筑波学院大学紀要第 7 集

85 ～ 92ページ
茅野理恵：中学校教師の認知的複雑性と指導態度の関連

2012年

中学校教師の認知的複雑性と指導態度の関連
茅野理恵＊

Relationship between Cognitive Complexity and Teachers’
Attitude in Junior High School Teachers
CHINO Rie ＊Abstract
The purpose of this study is to identify the correlations between junior high school teachers＇＇cognitive complexity＇ and their attitude toward teaching. ＇Cognitive complexity＇ is defined as ameasure of the multiple dimensions of how teachers perceive their students＇ personalities. The
result of this study found that the group of teachers, who were identiﬁed as ＂AD＂-type (categorized
in the positive-positive dimension of two axes describing teacher＇s personalities as ＂Accepting＂ and＂Demanding＂), perceive their students＇ personalities with higher multidimensional perspectives
and have higher ＇cognitive complexity＇ than the ＂ad＂-type teachers.
抄録

本研究では、中学校教師の生徒のパーソナリティ認知の多次元性である認知的複雑性と指導態度の関連を明らかにすることを目的とした。その結果、受容的にも要求的にも積極的な指導態度である AD 型の教師は消極的である ad 型の教師に比べ、より多次元な視点から捉えており認知的複雑性が高いことが明らかとなった。
キーワード：認知的複雑性、指導態度、中学校教師

Ⅰ

問題と目的な対人認知を阻害する要因として、ステレオタイプ化、原因帰属、認知的均衡などの認知子どもが多様化していると言われる中で、傾向、光背効果や寛大効果、初頭効果などの多くの教師は子どもを分かりたいと願ってい推測過程、偏見などが指摘されている。また、ながらも適切な子ども理解に困難感を感じ、教師を対象とした対人認知の研究では、他のそこでの対応にさらに苦慮している。

大人と比較して教師には期待を持ちやすい傾

これまでの対人認知の研究において、正確＊向があることや、教師特有の文化が作り出す

経営情報学部非常勤講師、Tsukuba Gakuin University

─ 85 ─

筑波学院大学紀要 72012

特有の認知様式の存在が示されている（蘭、が示されれば、今後、認知的複雑性を高める

1988；北村、1983；久富、1994）。

ことで不適切な行動を改善するという教育的教師による思い込みやわかったつもりなどな効果も期待できると考える。そこで、まず、の誤った児童生徒に陥ることなく、より適切教師の認知的複雑性と対応行動の関連を明らな児童生徒理解を可能としていくためには、かにすることが必要であると考える。よって

長田（1979）がパーソナリティのよい判定者

本研究では、中学校教師による生徒のパーソの特徴として指摘している認知様式が細分化ナリティ認知の多次元性である認知的複雑性しているということや、ゴレム効果をもたらと指導態度との関連を検討することを目的とすと考えられる教師像の共通点が、単純な認する｡

知構造をもつことである、という吉田（1985）の指摘からも、教師の認知が多次元的であるⅡ方法ことが重要であると考える。
1 ．調査対象

教師の認知をより多次元的なものとするためには、対人情報処理変数である認知的複雑

公立中学校24校の教師360名に対し、質問性の視点から捉えていくことが有効ではない

紙調査を実施した。回収数243名（男性132名、かと考える。認知的複雑性の概念は、Kelly

女性107名、未記入 4 名）、回収率67．5％。

（1955）の「パーソナルコンストラクト理論」
2 ．調査手続きと調査時期に創始する。個人がどの程度環境（他者）を複雑に捉える事が出来るかを示した変数であ

調査は、郵送により各学校の協力者であるり、自分の信念や予測に反する情報を無視し教師に質問紙を送付し、協力者から調査対象やすく多様な情報を取りこむことのできない者である各教師に配布。記入後、協力者が各偏狭な認知の傾向を示すパーソナリティ変数

教師から回収し、郵送にて筆者へ送付された。

を総括する概念として重要なものであるとさ調査は、2006年 9 月上旬～ 10月下旬に実施れてきた。鈴木（2004）は、これまでの先行された。

研究を概観し、認知的複雑性が低い人は偏狭な認知傾向にあることが一貫して示唆されて3 ．調査内容

きており、権威主義傾向、独断主義傾向、偏1 ）認知的複雑性の測定見が強いことや、認知的複雑性が高い人は、生徒認知の多次元性を測定するため、認知他者の視点を容易にとることができること、的複雑性の測定方法として鈴木・坂元（2002）

曖昧さへの耐性が強いことがが示されているによって考案された制限記述法を利用する。と述べている。この認知的複雑性は、個人の認知的複雑性の測定方法としては、好きな人情報処理変数であることから、教師の生徒認物、嫌いな人物などの複数の役割人物につい知をより多次元的なものにしていく教育的方て一定時間内にできるかぎり多く記述する策を見い出すことが可能になるのではないかという自由記述法が主要な方法の一つであと考える。近年、坂元（1993）や鈴木（2004）

り、記述されたコンストラクト数の合計が認らによって認知的複雑性の発達に関する研究

知的複雑性の指標として用いられ、コンストが進められている。しかし鈴木（2004）の指ラクト数が多いほど認知的複雑性は高いとさ摘にあるように、行動との関連を示した研究れていた。しかし、この方法の問題点としては乏しい。教師の日常的な場面での行動に、言語能力の高い被験者は一つのコンストラク認知的複雑性が影響を与える変数であることトに複数のラベルを貼ることが可能であるこ─ 86 ─

茅野理恵：中学校教師の認知的複雑性と指導態度の関連とや被験者の負担が大きいことが挙げられて師と指導的視点の強い教師の存在を示していた。この点に対応するために、鈴木・坂元いる。このことから本研究では、「受容的指（2002）は、制限記述法を開発している。役

導態度（Acceptance）」と「要求的指導態度割人物をよく表す言葉を 4 語ずつ記述し、得（Demand）」の二軸から検討された中学生用られたコンストラクトを 4 つの基本次元に分AD 測定尺度（寶田、1995）を教師の自己評類するという方法である。この方法での認知価の方法で用いる。この尺度は、受容的態度的複雑性の指標は、基本次元の数の合計が用尺度（以下、A 尺度）24項目、要求的態度尺いられ、基本次元の数が多いほど認知的複雑度（以下、D 尺度）24項目の計48項目から構性は高いと判断される。 4 つの基本次元は、成されており、「そうおもう」「ややそうおも鈴木・坂元・村井・井部（1997）、鈴木・坂う」「どちらともいえない」「あまりそう思わ元・勝谷・小林（1998）が、対人認知の基ない」「そう思わない」の 5 件法で回答を求

本次元についての研究を概観した上で、基めた。

本次元に関する代表的研究である Osgood etal.（1957） と Rosenberg et al.（1968） の 知Ⅲ

結果見を統合し、社会的評価、知的評価、力量性、1 ．認知的複雑性得点の算出

活動性の 4 つを見出している。
本研究では、この鈴木・坂元（2002）によ調査対象者243名のうち、生徒のパーソナる制限記述法を用いる｡ 役割人物の設定は、リティ認知の記述において回答としてあては村山（1977）による「好きな人物」、「あまりまらなかった13名を除き230名を分析対象と好きでない人物」、「自分」の三者の設定を参した。

考とし、「好きな生徒」、「あまり好きでない鈴木・坂元（2002）の制限記述法に従い、生徒」、「自分」の三者とすることを検討した。

コンストラクトを 4 つの基本次元である社会

しかし、教師にとって「あまり好きでない生的評価、知的評価、力量性、活動性を正負の徒」という質問に回答することは心理的に抵極に分けた 8 カテゴリーに分類した。分類

抗が大きいことが予想されるため、教示の際は、中学生の相談を専門とする教育相談員 3の表現を「気の合う生徒」、「気の合わない生名（臨床心理学を専攻する大学院生 2 名を含徒」、「自分」として調査をおこなうこととしみ、その内 1 名は元中学校教師）の計 3 名でた。

おこなった。 3 名でおこない 2 人以上の評定2 ）指導態度の測定が一致した割合は92．9％。 3 人の評定が一致

教師の行動については、客観的な事実とししなかったコンストラクトは、討議の上でカての教師の行動は測定することが困難であテゴリーを決定した。さらに、「気の合う生り、生徒の認知と教師自身の認知の相互の立徒」、「気の合わない生徒」、「自分」の役割人場からの研究が行われてきている。そして、物三者について基本次元ごとに正負の極のコ

この教師の指導態度は、児童評定と教師の自ンストラクト数を合計し、 1 つでも使用され己評定にはズレがあることが指摘されている

た基本次元数を算出し、三者で使用された基（吉崎、1978；寶田・勝倉、1995）。本研究で本次元数の合計を認知的複雑性得点とした。

は、教師自身が認知している自己の指導態度

4 つの基本次元へのコンストラクトの分類例と生徒認知との関連について検討することとは Appendix に示した。コンストラクト総数する。茅野（2003）は、教師の生徒認知の多は2551語で、社 会的 評価1135語、知 的評 価

様性から教師を分類し、相談的視点の強い教649語、力量性445語、活動性322語であった。

─ 87 ─

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2 ．教師の自己評価による指導態度類型

ad 型の教師に比べ AD 型の教師の認知的複調査対象者243名のうち、中学生用 AD 測雑性得点が有意に高かった。

定尺度の48項目すべてに回答されていた240Ⅳ名（98. 8 ％）の回答を分析の対象とした。

考察

因子分析をおこなった（一般化された最小
1 ．教師の認知的複雑性

2 乗法、プロマックス回転）（Table 1 ）結果、因子負荷が．35以下の項目が 6 項目みられた

鈴木（2004）の分類方法に従って認知的複が、寶田（1995）の尺度にそって分析を進め雑性得点を算出した。分類の内訳については、ることとした。

社会的評価1135語、知的評価649語、力量性

教師の自己評定による得点を A、D 各尺度445語、活動性322語であった。鈴木（2004）

ごとに算出し、受容的指導態度得点の平均値

は、小学生、中学生、高校生、大学生を対象（89．33）、および要求的指導態度得点の平均に社会的評価15500語、知的評価3855語、力値（96．15）を基準として教師の類型化をお量性2158語、活動性3062語であった。本研究こなった。受容的指導態度得点が平均以上ででは、鈴木（2004）のコンストラクト総数あればＡ、平均未満であれば a とした。また、24575語に対して2551語と少ないが、社会的要求的指導態度得点が平均以上であれば D、評価＞知的評価＞力量性＞活動性という関係平均未満であれば d とした。この組み合わは同様の結果となってている。教師全体でのせによって、受容的かつ要求的な指導態度で認知的複雑性得点の平均値は7．68であった。

ある AD 型、受容的な指導態度である Ad 型、鈴木（2004）では、同性の既知の好きな人物、要求的指導態度である aD 型、受容的でな嫌いな人物、自分について、その人物の性格くかつ要求的でもない指導態度である ad 型をよく表す言葉を 4 語ずつ自由記述するようの 4 つの指導類型が構成された。各類型ごとにもとめているが。ここでの結果は、小学生の教師の人数は AD 型89（37．1％）、Ad 型345．64、中学生5．93、中学生6．10、大学生6．59

（14．
2％）
、
aD 型33（13．
8％）
、ad 型84（35．
0％）であり、加齢による発達的変化を示している。

であった（Figure 1 ）。

本研究は、大学生の平均値よりも1．09高い結果となっている。本研究での7．68は、年齢に3 ．認知的複雑性と指導態度との関連よる差異は検討しておらず、20代～ 50代ま調査対象者243名のうち認知的複雑性得点でべての年齢の教師を含めた結果であるが、と AD 測定尺度の得点の両方が算出された

教師は、日頃から生徒のパーソナリティ、行225名を分析対象とした。

動、学習などさまざまな認知をおこなってい教師の認知的複雑性と指導態度との関連るため、すでに他の成人よりも認知的複雑性を検討するために、教師の AD 指導態度類型が高い可能性が考えられる。教師の認知的複を要因とする一要因分散分析をおこなった。

雑性について、他の成人や職種との比較や教Table 2 は、AD 指導態度類型ごとの認知的師内での発達的変化についての検討も今後の複雑性得点の平均と標準偏差を示したもので課題とする。

ある。教師全体での認知的複雑性得点の平均

2 ．教師の指導態度は7．68であった。分散分析の結果は Table 3

教師の自己評定による指導態度の得点は、に示す通りである。教師の指導類型による効受容的指導態度得点平均が89．33、要求的指果は有意であった（F（3，221）＝3．559、p ＜導態度得点平均が96．15であった。寶田（1995）.05）。Tukey 法を用いた多重比較によれば、の結果は、受容的指導態度得点平均89．67、

─ 88 ─

茅野理恵：中学校教師の認知的複雑性と指導態度の関連

Table 1

教師の自己評価による中学生用 AD 測定尺度の因子分析結果（プロマックス回転）

質問事項
因子Ⅰ 受容的指導態度
37. 私は、いつもあたたかく接している。
33. 私は、生徒の気持ちを分かろうとしている。
27. 私は、生徒の立場に立って考えている。
31. 私は、どんなことでも相談にのる。
43. 私は、生徒のことを信じている。
15. 私は、生徒が困っていると、自分の事のように心配する。
9 . 私は、生徒たちのやりたいことをよく聞いている。
39. 私は、生徒の気持ちをそのままに感じられている。
1 . 私は、授業で生徒の考え・意見を大切にしている。
19. 私は、生徒が失敗しても優しく励ましている。
45. 私は、相談を受けると生徒の気持ちにぴったりのことを言っている。
21. 私は、生徒の気持ちが分かっていない。
3 . 私は、生徒ががんばっていることを分かっている
41. 私は、困ったら「困った」とはっきり言っている。
11. 私は、生徒たちに自分自身の話をしている。
25. 私は、悪いことをすると、すぐに悪い子と決めつけてしまう。
47. 生徒は、私の気持ちがよくわからない。
13. 私は、生徒が答える時、真剣に聞いている。
7 . 私は、生徒が学校を休むと心配している。
23. 私は、私がうれしい時には、「うれしい」と素直に言っている。
5 . 私は、自分が間違えた時、素直に間違いを認める。
17. 私は、分からない時には、「私は分からない」と言っている。
35. 私は、生徒たちがすることに、私の意見を正直に言っている。
29. 私は、自分の感じたことをそのまま言っている。
因子Ⅱ 要求的指導態度
32. 私は、服装や頭髪について注意する。
18. 私は、きまりを守るように言っている。
24. 私は、時間を守るように言っている。
8 . 私は、授業中に態度がふまじめだと、厳しく注意する。
30. 私は、授業中の私語を厳しく注意する。
4 . 私は、礼儀正しくするように言っている。
12. 私は、忘れ物をしないように言っている。
16. 私は、授業中には話をしっかり聞くように言っている。
6 . 私は、ふざけていると注意する。
22. 私は、身の回りの整理・整とんをするように言っている。
40. 私は、言葉づかいについて注意する。
48. 私は、そうじをきちんとするように言っている。
46. 私は、家庭学習をしっかりやるように言っている。
42. 私は、教室全体の騒がしさを厳しく注意する。
34. 私は、クラスのみんなが協力するように言っている。
26. 私は、放課後の過ごし方について注意する。
2 . 私は、提出物の期限をしっかり守るように言っている。
38. 私は、返事をしっかりするように言っている。
20. 私は、物を大切にするように言っている。
10. 私は、清潔にするように言っている。
14. 私は、係の仕事をしっかりやるように言っている。
28. 私は、学校行事や生徒会活動に積極的に参加するように言っている。
44. 私は、部活動に参加するように言っている。
36. 私は、誰とでも仲良くするように言っている。
因子間相関

─ 89 ─FⅠFⅠFⅡ

FⅡ

.726
.667
.667
.665
.658
.620
.606
.575
.548
.541
.502
.465
.463
.420
.410
.405
.404
.394
.386
.326
.317
.312
.316
.291

－.125.062－.023－.056－.160.045－.893－.137.097
－.050
.048
－.046.094.045.142.074－.143.177.121.269.196.177.235.158－.095－.111－.083－.118－.158－.096－.106.030－.134－.046.033.118.135.024.221－.035－.157.052.248.235.118.218.148.221FⅠ－.748.766.739.729.718.693.676.668.664.640.608.554.548.545.520.498.486.483.461.436.434.432.356.256
FⅡ.561－

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3 ．教師の生徒認知の多次元性と指導態度の関連
教師による生徒のパーソナリティ認知の多次元性と指導態度との関連を検討した結果、ad 型の教師に比べて AD 型の教師の方がより多次元的な視点で生徒を認知していることが明らかとなった。
茅野（2007）では、多様な観点から状況をFig. 1

Table 2条件NxSD

認知できる教師は、一方向的ではなく相互作

指導態度類型ごとの人数用的な対応をとりやすいことが示唆されている。ここでの相互作用的な対応とは、状況が指導態度の類型ごとの認知的複雑性得点の平均
AD81Ad33aD
31

N ＝225
ad80

8.15
1.598

7.36
1.578

7.71
1.465

7.38
1.746

曖昧である場面で教師の一方的な決めつけによって生徒に対応するのではなく、生徒の状況の把握に努め、その状況にあわせて対応を変えていこうという柔軟性のある姿勢での対応をさしたものである。さらに、本研究では、
生徒認知が多次元的である教師には、受容的にも要求的にもどちらも積極的でバランスよ

Table 3

Table 2についての分散分析表

SVSSdf

MSF

条件

28.45

3

9.48

3.559＊

誤差
全体588.99
617.44221
2242.66＊

い指導態度をとることのできる教師が多いことが一貫して示された。本研究では、生徒認
知と指導態度の因果関係を検討してはいないが、多面的・多次元的な生徒認知ができる教師は、より適切な生徒理解にいたっているこ

p ＜ .05とが多く、生徒への指導においても、その場要求的指導態度得点平均97．83であり、本研に応じた柔軟な対応を可能としているのでは究の結果は寶田（1995）と近似の結果であっないかと推察する。

た。寶田（1995）は、教師の自己評定と生徒

寶田（1995）は、生徒が教師の指導態度を認知との差異についての検討をおこなってい

AD 型の指導態度であると認知すると、他のるが、そこでは、教師の受容的態度について、指導態度であると認知する場合よりも担任に教師が受容的に接していると認知しているほ対する自己開示が促進されることを明らかに

どには生徒が認知していないこと、要求的態している。また、嶋野・笠松・勝倉（1995）は、度について、教師の自己評価とのズレは小さ

児童が教師の指導態度を AD 型、A 型である

く比較的明確に生徒に認知されていることがと認知していると学業ストレスが高くても学明らかにされている。本研究の結果も、教師校不適応感が低くなることを示している。この自己評定は受容的態度について生徒によるれらの結果は、児童生徒の認知する指導態度認知とはズレがある可能性を認識することがとの関連を検討しているものではあるが、教必要であろう。

師自身の認知する指導態度であっても AD 型の指導態度であることの望ましさが示されたと考えられる。さらに、笠松・越（2007）は、教師の児童認知の多様性が高い学級では、児─ 90 ─

茅野理恵：中学校教師の認知的複雑性と指導態度の関連

童の級友への認知も多様が高くなり、級友関見極める客観的な目を失ってはならない。生係が良好であることを明らかにし、認知的複徒認知の多次元性と指導態度との関連が明ら雑性の高い教師が児童生徒に与える望ましいかにされたことからも、教師が自己の生徒認影響を示している。

知の特徴を知ることは大変重要である。見落鈴木（2004）は、認知的複雑性に関する先としやすい認知の観点や誤りに陥りやすい場

行研究を概観した上で、認知的複雑性と行動面を知り、そのような状況の際には、意識的との関連についての検討が非常に乏しい状況に自らの認知や行動を柔軟に修正することにあることを指摘していたが、本研究と茅野が、よりよい教師と生徒との関係を構築し、（2007）の結果は、生徒への多面的・多次元

さらに、生徒に対する適切な指導・支援を可的な認知が教師の行動である生徒への指導態能なものとすると考える。

度と関連があり、認知的複雑性が教師の指導態度を規定する要因の一つとして大きく影響謝辞を与えていることを示唆しているものとなった。よって今後さらに、対人情報処理変数で本論文は、日本カウンセリング学会第40回ある認知的複雑性をいかに高めていくことが大会で発表のデータを再分析したものです。

できるか、その教育的方策を検討していくこ

調査にご協力頂いた先生方に心より御礼申しとが、教師による思い込みや決めつけといっ上げます。また、筑波大学庄司一子教授、東た誤った生徒理解を減少させ、教師の生徒へ

京福祉大学大澤靖彦准教授には丁寧なご指導の関わりをより適切なものへと改善していくを賜りました。ここに感謝の意を表します。

ことにつながると考え、さらには先行研究で明らかにされている生徒の自己開示の促進や生徒間の対人関係をより良好なものとするこ

引用文献
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おわりに教師が変われば子どもも変わ

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教師の生徒認知レベルとそれを規定する要因の検討

教師と生徒の関わりの中で、教師による決めつけや思い込みによる誤った生徒理解は、研究科修士論文
茅野理恵

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浜筑波大学大学院教育未公刊

中学校教師の生徒認知レベルと様々な問題を生起・拡大させている。それら対応行動・情報収集の関連についての探の問題の発生を未然に防止するための教育的的検討

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教師の児童認知の多究では、教師の多次元的な生徒認知と指導態様性が児童の級友認知と級友関係に及ぼす影度との関連について検討してきた。教師の思響

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学校心理学研究、 7 、21-33．
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久冨善之

1994

教師文化を捉える視点しうるものであることを、教師は自覚しなく彦・久冨善之編てはならないと考える。教師は発達の途上に出版会ある生徒を肯定的に捉え、関わって行くこと

The psychology of personalconstructs. New York: Norton

北村晴朗

が求められている。しかし、その際、事実を─ 91 ─子書房

日本の教師文化稲垣忠

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希望の心理－自分を生かす

金筑波学院大学紀要 7

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シップ行動の自己評定と児童評定の関連に関する研究

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─ 92 ─

活動性

親切な
思いやりのある
心の広い
気が長い
さっぱりした
正直な
明るい
楽しい
頭のよい
まじめな
しっかりした
慎重な
信頼できる
責任感のある
誠実な
熱心な
意志が強い
意欲的な
厳しい
決断力のある
自信のある
堂々とした
はっきりした勇敢な
うるさい
おしゃべりな
元気のよい
外向的な
社交的な
せっかちな
でしゃばりな
恥知らずな

負
意地悪な
自分勝手な
心の狭い
気が短い
しつこい
うそつきな
暗い
つまらない
頭のわるい
不まじめな
おっちょこちょい
軽率な
信頼できない責任感のない
誠実でない
あきっぽい
意志が弱い
無気力な
甘い
優柔不断な
自信のない
卑屈な
曖昧な
臆病な
静かな
無口な
おとなしい
内向的な
非社交的な
のんびりした
控えめの恥ずかしがりの