Ⅲ

指導の基礎基本

１ 学習内容の共有手段（例）

２ 学習内容の記録手段（例）
３ 指導技術４ 指導案の書き方

１

学習内容の共有手段（例）児童生徒は、黒板やICT機器などの活用により、学習の目的、内容、解決方法などの学びを仲間とともに共有することができます。

（1）板書

板書は、学習課題やめあて（何を学ぶのか）、追求の中で特に大切な内容、まとめ（何を学んだのか）等、教師が授業の柱と考える内容を全体で確認したり、それらを残したりしておくことで、児童生徒がいつでも簡単に授業の学びの軌跡が一目で分かる内容を確認できるよさがあり板書を目指しましょう。
ます。子どもの発言や思考の変容をもとに、構造的に板書をすることで、全ての児童生徒に同じ内容を視覚的に確認させやすくなります。

(2)大型モニター

大型モニターは、画像・映像等の教材や情報を即座に共有できるよさがあります。どの場所の子どもにも見やすいかにも注意しましょう。
-18-

（3） iPad
iPadは、教師と子どもの間で、あるいは子ども同士で情報を個別に共有できるよさがあります。また、必要なときに、自分で仲間の情報にアクセスすることで、自分の学びの参考にしたりすることができます。
ロイロ共有ノート、ジャムボードやスプレッドシートなどの共同編集機能は、協働的に考えを出し合ったり、製作したりする過程も共有することができます。

ロイロノートの共有機能は、瞬時に他者の考えを知ることができます。

（4）ホワイトボード
ホワイトボードは、お互いの顔を見ながらの話合いに適しています。付箋を利用するとグループ全員が意見をたくさん出しやすくなったり、その意見を整理しやすくなったり、アイデアが生まれやすくなる協働的なよさもあります。
※このほか、プロジェクターや実物投影機などがあります。
-19-

２

学習内容の記録手段（例）

学習内容を記録して、その記録を見返すことで、理解をより深めたり、次の学習につなげたりすることができます。また、記録しながら覚えたり、考えたりすることも大切な学びです。記録には、書く、タイピングする、写真を撮るなどいろいろな方法があります。目的に応じた方法や自分に合った方法を児童生徒が自分で選択できるようにすることが大切です。

（1）ノート
ノートを書くことで、文字を覚えたり、板書を記録したり、自分の考えを整理したりすることができます。始めは板書などをそのまま写すことから始まり、徐々に自分なりに工夫してノートをつくる力を身に付けさせていきます。低学年にノート指導をするときは、鉛筆の持ち方や何をどこに書くのかなど丁寧に指導することも必要です。特に、書くことに困難を感じている児童生徒には、書く内容、量やスピードに十分に配慮します。

自分なりに工夫してノートをとる力を身に付けさせるためには、個で考える時間を設定し、自分の考えをノートに書かせることから始めましょう。
-20-

（2） iPad
iPadは、タイピングで文章を書いたり、身の回りの物を写真で記録したり、歌やダンスを動画で保存したり、様々な学習過程を記録することができます。特に、ロイロノートの思考ツールは、考えを広げる、整理する、深めるなど思考の過程を保存できるものです。ノートアプリを使えば、写真や文字を組み合わせた表現豊かなノートをつくることができます。紙のノートを写真で記録して、仲間と共有することもできます。

これからを見据えて、キーボード入力の力を育成します。

（3）クラウドの活用
クラウドはインターネット上にデータを保存できるサービスのことです。各種アプリで作成した文書、表、グラフ、写真、動画などは、クラウドに保存することができます。クラウド上に学習内容を蓄積していくことは、学びのデジタルポートフォリオとなり、いつでも学んだことを振り返ったり、自分の成長を実感した
り す る こ と が で き ま す 。 新 潟 市 公 的 ア カ ウ ン ト （ ～ @cityniigata.ed.jp）で利用できるクラウドは、グーグルドライブ、 Appleのicloud、マイクロソフトのOneDrive、ロイロノートなどがあります。
たくさんのデータを精査したり、大切なデータを保存したりしていくことは育みたい情報活用能力の一つです。
-２1-

３

指導技術

（1）教師の姿勢・立ち振舞い授業を行うには、基礎的な指導・支援技術が求められます。
また、一人一人の違いを認め、全ての子どもたちが学びやすいような、指導・支援・配慮（特別支援教育の視点）が必要です。
これは、どの教科・領域でも共通するもので、日々の実践を振り返りながら、少しずつ磨いていくものです。試行錯誤を繰り返しながら自分なりの指導技術を身に付けていくことが大切です。

一方で、子どもは学校生活や授業において学習内容だけでなく、教師の立ち振舞いや言動からも多くのことを学び取ります。
子どもは教師をよく見ています。子どもは教師を選ぶことはできません。教師の存在自体が、子どもにとっての学びになりうることを念頭において授業に臨みましょう。

子どもは教師の姿勢・言動からも多くを学びます。

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① 服装・立ち振舞い指導者としての適切な立ち振舞いや服装にも配慮します。子どもたちが授業に集中できるようにすることが大切です。さわやかな立ち振舞いや清潔感のある服装を身に付けている教師に、子どもたちは魅力を感じます。
【服装・立ち振舞いをチェックしてみましょう！】
1

誰に対しても、自ら進んであいつさをしています2

社会人としてふさわしい格好で出勤・退勤しています3

授業にも、場面に応じた節度ある服装で臨んでいます4

迅速な行動がとれる靴を着用しています

チェック

サンダルやかかとのない靴は、有事の際に子どもを迅速に避難誘導することができなくなることが考えられます。

② 子どもとの信頼関係から全てが始まる
教師が一方的に話しても、子どもたちへは思うように伝わらないことが多いものです。信頼関係のないところに説諭や指導は通りません。一人の人間として尊重し、子どもたちの声にも耳を傾けながら指導にあたります。子どもの理解を通して、その子の成長にはどのような支援が必要かを考え抜くことが大切です。時には、他の先生方とも対話を重ねながら「チーム」で支えることが有効です。
-２3-

③

教室での立ち位置
授業中は、基本的に子どもたち全員を視線に入れ、全員から見える位置に立つことで、子どもたちが安心感をもって授業に臨むことができます。
iPadを使用する際は、教室の後方に立つと、子どもたちの画面や手元の動きがよく見えるようになるため、適切な支援が行いやすくなります。

④

整うまで待つ体の向きや動きに子どもたち自身の注意を向けさせ、聴く状態ができたら話し始める習慣をつくります。その状態になるまで話が始まらないことを約束事にする方法も有効です。ただし、子どもたちが約束事を実行できたら、その場で褒めて価値付けることで自信をもたせ、次につなげましょう。

-２4-

⑤

子どもと話すとき笑顔で明るく接することを基本とします。子どもは教師の表情から気持ちを敏感に察します。また、子どもの名前を呼ぶときは「～さん」をつけて呼ぶようにしましょう。状況や関係性にもよりますが、敬語で話すことを基本的な姿勢とするとよいでしょう。

また、声のトーンや表情が暗かったり、真剣な表情をしたりしたときに、子どもは教師が怒っているように感じるときがあります。たまに自分の声や表情を鏡等でチェックしてみましょう。
【話し方についてチェックしてみましょう】
1

できるだけ、明るい表情で子どもに話しかけています2

説明が長くならないよう、端的に要点を絞って話しています

3

子どもの名前を呼び捨てにしないようにしています4

相手が傷付くような言葉、差別的な言葉は使いません

チェック

子どもは先生方の立ち振舞いをよく見ています。笑顔でさわやか、そして温かく接する先生の姿がロールモデルとなり、子どもたち同士の良好なかかわり合いも増していきます。

-２5-

（2）教師の話し方
伝えたい内容を確実に伝えるには「要点をはっきりさせて話す」ことが大切です。その他にも、大切な要素が3つあります。

①声

②目線

③構成

①声
ア 全体に向けて話すとき
子どもたちに連絡を確実に伝えたり、授業のポイント等を気付かせたりしたい場面では、教室全体に行き渡るような大きな声で、少しゆっくりと話すようにすると、子どもたちの注意が集まり、より伝わりやすくなります。
また、表情にも心を配ります。子どもたちは教師の表情をよく見ています。話す前には、子どもたちの聞く姿勢が整っているかどうか確認します。教師に注意が向くまで待ったり、あえて小さな声で話し始めて子どもたちの注意を引いたりすることも有効です。子どもたちの「聞こうとする意識」に配慮して話すことが大切です。
イ 個別に話すとき
個別に連絡を伝えたり、指導したりする場面では、語り掛けるような声の大きさで話します。内容によっては、話す場所にも十分に配慮することが必要です。
-２6-② 目線（視線）ア 全体に向けて話すとき
子どもたち全員の姿が視野に入るような位置で、聞いているかどうか表情等を確認しながら話します。教師がまんべんなく全体的に目線を配ることで、子どもたちの聞こうとする意識が高まります。

子どもたちにしっかり考えさせたい時などは、教室の端や後ろに動いて、あえて目線を外すことも有効です。

イ

個別に話すとき子どもと同じ高さの目線で話したり、子どもと同じ姿勢をとったりすることで距離感が縮まり、子どもが安心して話すことができます。例えば、体育等で地面に腰を下ろしているときは、教師もしゃがんだり膝をついて話したりすると話を引き出しやすくなることがあります。
また、子どもが話しにくそうにしているときは、子どもより低い目線にしたり、子どもの隣に行って目線をずらしたりすることも有効です。

-２7-

③構成
一度にたくさんのことを言われると、子どもたちはうまく整理できず「聞いただけ」で終わってしまうことが多くなります。
教師は「すっきり端的に」伝えることを心掛け、子どもたち自身が話を理解できるようにします。
ア連絡などの伝達
時系列で話したり、ポイントを絞って話したりします。「次に…」「それから…」「○○が終わったら…」等、状況を示す言葉を用いながら、子どもたちが次に何をすればいいのかが分かるように話します。また、伝わっているかどうか確認するため、途中で質問を受ける時間を設けたり、ポイントやキーワードを視覚的に示したりすることも有効です。

イ

やり方などの説明「ア連絡などの伝達」の他に、教師が身振りを含みながら話すことで、実習や見学、実技等、実際の動きをイメージしながら理解することができます。

-２8-

（3）質問・発問「質問」と「発問」は全く異なるものです。

子どもたちに問う時には、それが「質問」なのか「発問」なのか、意識したうえで投げ掛けることが必要です。「質問」は、教師が何かを知りたいときに、子どもに答えを聞こうと尋ねる問いです。教科書や資料から既習事項などを読み取らせたり探させたりします。

「発問」は、その問いを通して、子どもの思考を促し新たな気付きに導くためのものです。子どもの活発な思考を促すように、明快に分かりやすく問うことが大切です。
子どもの思考の過程を意識した「発問」を行います①ねらいに向けて思考を焦点化する発問考えさせたいことを直接問うのではなく、知覚に働き掛けて問うことで、子どもの思考が焦点化されます。オープンエンド
な尋ね方をすることで、答えが分かれ、そこから共通点を見出したり対話や思考の深まりにつなげたりすることができます。

例）バスの運転手さんはどんな仕事をしているでしょう

バスの運転手さんは運転しているとき、どこを見ているでしょうか-29-

②子どもに新たな気付きを促し発見させる発問
ア

既習と反することを投げ掛けてゆさぶることで、子どもから新たな気付きや疑問を引き出します。
例）「鉄は電気を通すのでしたね。」（塗料のぬってある鉄の缶を取り出す。）「あれ？つきませんね。なぜつかないのでしょう。」

イ

一部の子どもの疑問やつまずきに共感し、それについて全員で考えることで新たな気付きへつなげます。

例）「Ａさんの言葉に付け足しのある人はいますか。」「Ｂさんの考えていることを説明できますか。」-30-

③子どもに選択させて矛盾や対立を生む発問

ア

二者択一の問題を示し、問いを生み出します。
例）「この形は、三角形と四角形のどちらですか。」

イ 考え方の共通点や相違点を整理したり、根拠やわずかな違いなどを子どもに問い返したりして、思考を更に深めます。
例）「二つの考えで違うところ、同じところは何ですか。」「あなたが○○ではなく、～と考えたのはなぜですか。」

-３1-

＜補足＞

学習過程と発問の例

学習

発問の働き

例

興味・関心をもたせ学習意欲を高める「○○について気付いたこと・実物や写真等の具体物を提示し、「問い」を引は何ですか」

過程
導入き出す
・予想させることで見通しをもたせ、主体的な学「○○を解決するにはどうすればよいと思いますか」

習を促す

展

開

課題解決に向けて個人の学習・交流活動の充実「○○は本当に正しいですか」・多様な考えを引き出したり、思考をゆさぶった「Aは○○なのに、Ｂは△△なりする。
・異なる立場で対話をさせたり、協力して課題を解決させたりする。のはなぜですか」「○○と考えた理由は何ですか」

・根拠や理由に基づいて思考・判断・表現させる。

まとめ

学習をまとめ、整理したり学習の価値付けをした「今日できるようになったこ

振り返りりするとや、次にがんばりたいこと・「めあて」に正対した「まとめ」を文章等で表は何ですか」現させる。
・学習過程や今後の学習を関わらせて振り返らせ「○○について、もっと調べたいことはありませんか」る。
・社会や生活、自分自身とのつながりを意識させて振り返らせる。

-３2-

（4）説明・指示
子どもが活動の目的と方法を正しく理解することが大切です。
教師からの説明や指示が長いと、子どもたちは情報が整理できず「聞いただけ」で終わってしまい、主体的な取組の妨げになることがあります。

要点を端的に伝えることが大切です①説明は最小限に
課題解決の手順や作業は、子どもたちがスムーズに課題解決に向かって思考できるように、あるいは子どもの理解が不十分な時に補助できるようにするため、必要不可欠な説明を最小限に行います。
そのようにならないためにも、説明や指示を聞くことが苦手な子どもには、本時の授業の流れや、活動内容をあらかじめ記述、掲示しておくことが大切です。

②指示は１回に１文で子どもの活動をスムーズにするために具体的な動きを伝えるときの指示は、「１回に１文」の指示になるよう心掛けます。

-３3-

【望ましくない指示・説明】（生徒の活動中に大きな声で）班での意見がまとまったら、ここにおいてあるペンを３本と模造紙１枚をもっていって、班の意見とその理由を模造紙に書いて、その紙を…してください。もう一回言うよ…

【望ましい指示・説明】
一旦書くのをやめましょう
黒板に注目してください（しばらく待つ）（全員が注目していることを確認して）それでは、これからの活動について説明をします。黒板（モニター）を見てください③効果的な伝え方のポイントとテクニック
ア ポイント
活動をやめさせる

注目させる

精選した言葉で指示・説明する

話を聞く準備ができているか確認する

伝わっているか確認する

イ テクニック◇ 非言語の活用
表情・ジェスチャー・アイコンタクト・声量の変化・話すスピード・抑揚・間など◇ 視覚情報の活用（資料・写真・文字・図）◇ 子ども同士での確認や共有（板書やICT機器の活用）-３4-

（5）机間指導・支援
机間指導では、一人一人の活動を見取ることで、個別の進捗や課題、学級全体の傾向を把握できます。
それにより、個に応じた指導や教師の指導の評価に生かすことができます。
また、活動の見取りや子どもとの会話から授業の次の展開や方向性を見出すことができます。何のために見て回るのか、ポイントを決めてから回ることが大切です。

「何を見取るのか」、机間指導を行う目的を明確にすることが大切です①全員が課題を把握・理解しているか活動が始まっても、何をしたらいいか分からず参加できていない子どもがいないか確認します。参加できない理由は何か、観察や声掛け、グループ活動であれば同じグループの子どもに働き掛けるなどして、参加できるよう助言します。
②進捗の確認や評価次の活動に移ってもいいかどうか、様子を観察しながら見極めます。情報共有の時間をとったり、よい取組や様子を全体の前で取り上げたりして共有する方法もあります。

-３5-

③個に応じた支援
ア 実態の把握
つまずいている子どもには、観察を通して、どこでつまずいているのか把握し、既習内容に立ち返らせる等、適切な助言をします。予め子どもがつまずきやすいところを想定して対応を考えておくと効率的です。
子どもからの質問やつぶやきが他の子どもたちの気付きにつながったり、考え方を広げるきっかけになったりすることもあります。
イ 理解の早い子どもにもつまずいている子どもだけでなく、理解が早い子どもやグループにも発展的な課題を提示したり、思考を揺さぶる発問をしたり、次の学習の方向を示したりするなど、状況に応じた支援が必要です。
④次の学習へ生かす
ア 次の学習活動や展開に机間指導で把握したことを次の学習活動や展開につなげることが大切です。机間指導の後、参考となる考えや活動を紹介したり反対意見の子どもを意図的に指名したりして、学級全体に生かしていきます。
イ 評価の観点や指導の修正に机間指導から見取ったことは、子どもの学習活動の評価にもつながります。また、教師にとっても評価の観点や指導過程を見直したり、必要に応じて修正したりして授業の質的向上を図ることができます。

-３6-

（6）ほめ方・しかり方

子どものよさを認め、自覚できるようにします。反対によくないことは教師が気付かせ、よい行動について考えられるようにします。

ほめることは行動を価値付け 強化させること

しかることは行動を振り返らせ 望ましい行動につなげること①ほめ方のポイント
ア

具体的な内容で子どもは、自分のどんな行動がほめられたのかが分かると、自分のとった行動と他者とのかかわりを意識するようになります。自分のよさに気付き、それがその子の価値観形成につながります。方法としては、帰りの会等で教師が毎日一人ずつ紹介すれば、何回も価値付けの機会が回ってきます。また、他の子がほめられたり認められたりするのを見聞きすることがモデリングとして機能することも期待できます。

-３7-

イ

結果よりも過程を過程に目を向けられ、それまでの努力を価値付けられた子どもは、その後も努力を続けられる子どもになります。努力を重ねられることそのものが、その子どもの力となり、成長を支える要因になることは明らかです。
ウ

気持ちをのせて言語でのメッセージも大切ですが、非言語でのメッセージも大切です。表情や声の高さ、アイコンタクトや身振り手振りなどにも意識を向けて伝えます。
エ

教師の喜びを伝えてほめます
アイコンタクト、ジェスチャーを用いて、表情豊かに教師が喜んでいる様子を視覚的に伝えます。「うれしい、ありがとう」という言葉を使って、教師の喜びをその子どもに伝えることも有効です。

ほめるときはみんなの前で-３8-

②しかり方のポイント
ア子どもの話に耳を傾ける「しかる」とは、怒鳴ったり感情をぶつけたりすることではありません。人は頭ごなしに言われるとそこで止まってしまい、何も考えられなくなります。教師は「そのとき、その子どもに何があったのだろう」と冷静に捉え、話を聞きます。子どもに話を聞くときは、「起きた事実」と「その時の感情」を区別しながら聞き取ると、振り返りにつながりやすくなります。また状況によっては、何かに書いて子どもと一緒に見て確認しながら聞き取る方法もあります。

ただし、命や人権に関わる重大な状況の時や緊急性が高い時は、毅然とした態度で確実に止めさせてから、子どもの気持ちが収まるのを待って聞き始めることが必要です。
イ

子ども自身が振り返る全体像がはっきりすると、どこかにその子どもの気持ちや行動の分岐点が見えてきます。そこを見付けて指摘し、「教え諭し」ながら一緒に振り返ります。

-３9-

ウ

これからを一緒に考える
その時、「代わりにどうしたらよかったのか」「次に同じことをしないためにはどうしたらよいか」を一緒に考えます。その子どもにとっては成長のチャンスでもあります。その子どもがどうしたいかを丁寧に聞き、そのためにはどうすればいいか、必要に応じて助言・提案しながら、子ども自身の選択・決定を促します。
大切なのは、その後、子どもが望ましい行動をとれたら必ず認めてほめることです。

エ 行動だけをしかる
行動修正を促すには、教師が「その行動は嫌いです。信頼しているあなたがそんなことをするのはとても残念です。」と、行動だけをしかり、子どもへの肯定を含んだメッセージで伝えることも有効です。

しかるときは 一人のときに-40-

３ 指導案の書き方【指導案作成の目的】

１ 授業者が、単元や本時の目標やねらいを確認し、単元の構想や本時の指導の計画を立てるため。
また、そのことで授業・単元のデザイン力を付けていく。
２ 事前検討や協議会において、単元や本時の指導について、協議や検討したりしやすくするため。

【指導案の形式】
１ 単元の構想、本時の指導の概略がわかるもの。
２ 上記の「作成の目的」が達成されれば、各校の実態に応じたものでよい。
３ 次の例を参考にしてもよい。

※ 単元に入る前に、単元の指導を構想していること自体が大切です。

-４1-新潟市立○○（小・中・高等）学校
第○学年○組 ○○科 学習指導案
令和○年○月○日（曜）第○校時（○：○○～○：○○）
指導者 教諭１ 単元（題材）名○○ ○○「○○○○○○」

・単元名を記述します。
・単元が大きな教科の場合、小単元で記述することも可能です。

２ 単元（題材）の目標○ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 【知識及び技能】○ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 【思考力、判断力、表現力等】○ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・【学びに向かう力、人間性等】

・児童生徒の実態を踏まえ、 学習指導要領に記載されている目標や内容を基に単元で目指す姿を資質・能力ごとに設定します。

３ 単元（題材）の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・………………………………

・…………………………………

・…………………………………

…。

………………………。

・…………………………………

……………………………。

・…………………………………

……………。

・…………………………………

………。

…………。

・単元の評価規準は、学習を通して身に付けるべき資質・能力を明確にし、「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」を参考にしながら、各観点に即して設定します。右の二次元コードからダウンロードできます。
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
・各観点の評価規準の数は、１～２程度に精選しましょう。文末は基本的に「～している」、主体的に学習に取り組む態度は「しようとしている」となります。

４ 単元と指導の構想
・単元目標に向かい、どのように主体的・対話的で深い学びの実現に迫るのか、ICT 活用を含め、授業者の手立てや工夫について記述します。

５ 単元の指導計画（全○時間）
時
１

学習のねらい（○）と主な活動内容（・）

評
知思

＜例＞
○（小数）÷（整数）の式の意味を理解する
・文章題を読む
・課題をつかむ・自分なりの考えで問題を解く

態

価
評価規準

・規準を満たしている児童（生○徒）の様子を具体的に記述します。
・学習指導要領の指導事項との対応を記号で記述します。

-４2-

２
本・本時は太枠で囲みます。

時・ 単元の目標達成のために学習活動をどのように構成していくのか、追求課題をどのように設定していくのかを検討します。

・単元全体を通して、各観点のバランスを考慮し、指導に当たることができるようにします。
・１時間の授業で評価する観点は１～２に絞り、指導の重点化を図ります。

６ 本時の計画（○時間目／全○時間）(1) 本時のねらい＜例＞ ○○について①、△△することを通して②、□□することができる③。
・ 単元の目標を具体化し、 この授業を終えた時に児童（ 生徒） がどのような姿になることが望ましいのか、 どのような力が身に付いていればよいのかを記述します。
◇ 「○ ○ について① 」は、本時の学習内容や学習課題などについて記述します。
◇ 「△ △ することを通して② 」は、目指す姿にするための活動や手立てを記述します。
◇ 「□ □ できる③ 」は、本時で目指す児童（生徒）の姿を記述します。

(2) 本時の構想
・ ねらいの達成に向けて、具体的な手立てや指導上の留意事項を記述します。

(3) 本時の展開
学習活動

教師の働き掛けと予想される児童生徒の反応

導入■評価規準（観点／方法）・○留意点○ ………………………………

１…………………………

・ 学習内容、教師の働きかけ、児童（生徒）…………………。の反応について記述します。

………。

・ 児童（生徒）が主語になります。問題解決的な・ 指導上留意する点について記述します。

学習過程で、どんな活動を行うのかを、「１…する。」のように活動内容に番号を付けて記述し☆ ICT の活用についても簡潔に記述する。

ます。

展開

・ 各学習活動にかける時間を記述します。

２……………………。

〇……………………………。

終末
３…………………………
…。

■………………………………
…………………………。
・ 評価規準を書きます。その際、何に基付いて評価するかも記述します。

(4) 評価 ………………………………（展開の「■評価（観点／方法）・○留意点」に沿って記述）。
・ ねらいを達成した姿を、「おおむね満足できる状況（Ｂ）」について具体的な児童（生徒）の姿として記述します。
・ 何に基づいて評価するかを記述します。評価の観点は括弧内に記述します。

-４3-