「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善に関する調査・研究
教科教育室

清 水 幸 一横 田 義 広山 本 孝 江都 築 克 征真 鍋 昌 嗣
亀 岡修
牧ゆかり
近 藤 安 美加 藤 伸 弥飛 田 善 広西 平
幸三 瀬 裕 子
越 智 亮 平嶋 家 健 市清 水 裕 士【要約】
新学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を通して、児童生徒に生きる力を育むことが求められている。本年度は、授業改善に関するアンケート調査を実施し、取組の状況や課題の分析、考察を行った。調査結果から、主体的・対話的で深い学びを実現するための基礎的内容と実践的内容の情報提供をする等、校内研修の充実への支援が学校全体の授業改善につながると考えた。
【キーワード】 主体的・対話的で深い学び 授業改善 教科等指導力 校内研修の充実
１ 研究の目的のキャリアステージ（経験年数別）で分類し、新学習指導要領では、「主体的・対話的で深集計を行った（表１）。

い学び」の実現に向けた授業改善を通して、創表１

有効回答数の内訳

基盤形成期

資質・能力向上期

資質・能力充実期

資質・能力発展期

校種

５年未満

５～10年

11～20年

21年以上

出前講座等を通して、「主体的・対話的で深い

小学校

124784653

学び」の実現に向けた授業改善の在り方を発信

中学校

50

3928

117

高等学校

51

6934154

計

225

186

108

イ

調査内容

キャリアステージ

意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で、児童生徒に生きる力を育むことが求められている。
教科教育室においても、以前から各種研修やしたり、教科横断型教材を開発したりしてきた。
本年度は、小学校で新学習指導要領による教育活動が始まり、中学校・高等学校においても、移行期間として新学習指導要領を踏まえた実践

53

計301572

授業改善に関する以下の三つの内容についに取り組んでいることから、学校における授業改善の実態についてアンケート調査を行い、そて調査した。の結果を分析し、取組の状況や課題を明らかに１

教科指導力を高める方法した上で、より一層、学びの質を高める授業改

２

授業改善の状況善が図られるよう、支援の在り方を研究するこ３

授業改善上の課題ととした。

⑵

アンケート調査結果の分析及び考察

なお、本年度の調査結果を踏まえて、次年度ア以降は、「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善に向けて、学校への研修支援を行

最初に、どのような方法で自分の教科指導力を高めているのかを尋ねた（表２）。

いたいと考えている。
２

表２

研究の内容
⑴
ア

教科指導力を高める方法

授業改善に関するアンケート調査の実施
調査対象

基礎研修（初任者研修、フォローアップ研修、キャリアアップ研修Ⅰ・Ⅱ）及び出前講座（小学校のみ）の受講者を対象に調査を行った。その中で、有効回答数は572であった。これを教員- 24 -授業改善に関するアンケート設問１

中 学 校 ・高 等 学 校は 、「 日 々 の教 材 研 究 」に理解するために教科教育室が作成した、授業「先輩や同僚から学ぶ」「本やインターネットづくりに関するブックレット「分かる等で情報収集 」の割合 が高くなって いる（図伸びる１）。放課後は補習や部活動の指導があるなど、らし合わせて作成し、質問項目を大きく三つの組織で学ぶための時間確保が難しく、個々で教視点に分類した（表４）。

科指導力を高めていると推測される。また、校授業づくりの基礎・基本」の内容に照表４種が上がるごとに教科の専門性が高まり、全体考える

授業改善の取組に関する項目「ねらいを明確にした分かる授業づくり」の視点共有が難しいことも要因の一つであると考えられる。その他の記述には、「大学の先生に連絡を取る」「他教科の免許を取得したり、外部試験を受けたりする」という方法があった。

○

学習指導要領についての理解○

めあてや目標の明確化の工夫○

見通しを持たせる工夫○

振り返りの充実○ 教科等を横断した教育課程の設定
日々の教材研究「子ども主体の考える授業づくり」の視点

先輩同僚から学ぶ
校内研修
校外研修
本やインターネット○

ペア学習・グループ学習の実施と工夫○

教材・教具の開発○

ＩＣＴ機器活用の工夫○

思考ツールの活用○

何でも言い合える学級やクラスの雰囲気づくり○

単元を通した言語活動の設定「確かな見取りによる伸びる授業づくり」の視点
何もしていない
その他
0%

20%

40%

60%

80%

児童生徒の実態を踏まえた学習課題の設定○

基礎的・基本的な事項の定着○ スモールステップでの課題解決学習の展開

100%○ 評価の工夫(ア)

図１ 教科指導力を高める方法（校種別）イ○

主体的・対話的で深い学びを意識していない時の授業改善の取組

授業改善の状況

学校での授業改善に対する意識や状況をつかむために、授業改善の取組に関する項目について、調査対象者が考える重要度と実行度を尋ねた（表３）。

授業改善の取組の重要度について「とても重要だ」と回答した割合の高い上位５項目と、それらの項目に「十分できている」「だいたいできている」と回答している実行度の割合を経験年数別に比較した（表５）。
「ねらいを明確にした分かる授業づくり」の

表３ 授業改善に関するアンケート設問２視点（以下「分かる授業の視点」という。）の「めあてや目標の明確化の工夫」は、重要であると捉えられている上に、どの経験年数においても、高い割合で実践されているということが見て取れる。同じように、「子ども主体の考える授業づくり」の視点（以下「考える授業の視点」という。）の「何でも言い合える学級やクラスの雰囲気づくり」や、「確かな見取りによる伸びる授業づくり」の視点（以下「伸びる授授業改善の取組に関する項目は、「愛媛教育業の視点」という。）の「基礎的・基本的な事の底力－授業改善のための10のチェックリスト

項の定着」も、どの経験年数でも実行度が70％－」（愛媛県教育委員会

以上と高い割合になっている。ただし、５年未2012）をより具体的- 25 -満の教員については、「見通しを持たせる工夫」が、主体的・対話的で深い学びの視点での授業と「児童生徒の実態を踏まえた学習課題の設定」改善の取組について高い意識を有していると推の取組が不十分であると感じていることがうか測される。

がえる。

表６

表５ 重要度の高い上位５項目と実行度の割合（％）
経験年数 ５年

５～11～21年未満

10年20年以上

めあてや目標の72.9
分 明確化の工夫

88.7

89.8

79.2

重要度の高い項目

かる 見通しを持たせる工夫

49.3▲

考 何でも言い合え
え る学級やクラス 70.2
る の雰囲気づくり

74.7

83.3

74.7

72.0

81.7

な事項の定着(イ)

経験年数 ５年

５～

11～21年未満

10年20年以上

めあてや目標の67.6
分 明確化の工夫

76.9

76.9

79.2

重要度の高い項目

かる 学習指導要領に児童生徒の実態を踏まえた学習 58.2▲
伸 課題の設定びる 基礎的・基本的

主体的・対話的で深い学びを意識した時の重要度の高い上位５項目と実行度の割合
(％)

75.0

85.2

85.2

81.1

ついての理解79.2

考 何でも言い合え
え る学級やクラス 70.7
る の雰囲気づくり

83.9

82.4

81.1

81.1

児童生徒の実態を踏まえた学習 52.4
伸 課題の設定

74.7

74.1

75.5

64.9

76.9

75.9

73.6

びる 基礎的・基本的

85.2

36.9▲ 45.7▲ 55.6▲ 60.4▲

79.2

な事項の定着(ウ)

主体的・対話的で深い学びを意識し主体的・対話的で深い学びを意識す
る前後の考え方の変化た時の授業改善の取組(ア)と同じ質問を、主体的・対話的で深い学び重要度について、主体的・対話的で深い学びを意識して回答するように求め、(ア)と同様に、を意識する前と後で「とても重要だ」と回答し重要度について「とても重要だ」と回答した割た割合を図２～４に示し、分かる授業・考える合の高い上位５項目と、それらの項目に「十分授業・伸びる授業の視点別に比較した。

できている」「だいたいできている」と回答し○分かる授業の視点（図２）
主体的・対話的で深い学びを意識する前後でている実行度 の割合を 経験年数別に 比較した

わずかに重要度が上がった項目は「学習指導要（表６）。
主体的・対話的で深い学びを意識した時の重領についての理解」「振り返りの充実」であっ要度が高い上位５項目は、分かる授業の視点のた。主体的・対話的で深い学びの視点での授業「見通しを持たせる工夫」に代わって「学習指改善を目指す上で、学習指導要領改訂の方向性導要領についての理解」が入ったが、あとの４を正しく理解することが重要であると考えてい項目は意識しない時と同じであった。一番実行ることが見て取れる。また、学習したことを文度の割合が高い項目は、「何でも言い合える学字や言語で振り返り、自分の考えと結び付けた級やクラスの雰囲気づくり」で全ての経験年数り、振り返って次の学習につなげたりすることにおいて70％を超えていた。実行度が低かったで、主体的・対話的で深い学びの実現につなが「学習指導要領についての理解」は、コロナウると考えていると予想される。

イルス感染症の影響で研修が十分できていない「めあてや目標の明確化の工夫」「見通しをことが予想され、まだ実践が始まったばかりで、持たせる工夫」の項目は、主体的・対話的で深十分理解しているとは言えないと感じている教

い学びを意識する前の方が重要度の割合が高い

員が多いと思われる。また、それ以外の４項目が、どの項目も、主体的・対話的で深い学びをは、ほとんどの経験年数で実行度が70％以上と意識するしないにかかわらず、重要度の割合は、高い割合になっていることから、教員一人一人ほぼ 70％以上と高いことから、分かる授業の視- 26 -点の項目が、授業改善を進める上で重要なポイる授業」の重要性を感じており、学習内容等にントであると 考えられ ていることが 分かる。

応じたペアやグループでの協働的な活動や、情「めあてや目標の明確化の工夫」について、主報の可視化・操作化などの思考を深めるツール

体的・対話的で深い学びを意識した時の実行度の活用等が有効な方法であると考えていると思で「十分できている」「だいたいできている」われる。それに対して、「何でも言い合える学と回答した人の授業改善の実践内容の記述欄に級やクラスの雰囲気づくり」の項目は、意識すは、めあてや目標の提示の仕方や文末表現、設る前後の差は小さいが、重要度が、最も高くな定の仕方等の工夫が図られている旨の具体的なっている。これは、授業改善の取組において、取組が見られた。重要度そのものは変わらない

児童生徒同士の人間関係や教師と児童生徒の信が、「めあてや目標の設定の仕方を工夫するこ頼関係を構築することが不可欠であると捉えてとで、児童生徒主体でめあてを設定することがいるからであると考えられる。

でき、子どもたちの授業への取組が意欲的になった」という記述から、特に主体的・対話的で57.2%

ペア・グループ学習

深い学びを意識して、分かる授業づくりを工夫

78.0%していることがうかがえる。

75.7%
79.0%

学習指導要領ICT機器活用の工夫

50.2%
60.7%
33.2%
50.5%
87.1%
88.6%

学級クラスの雰囲気

80.8%
76.7%

見通し

54.0%
56.6%

思考ツールの活用

86.9%
81.8%

めあてや目標

教材・教具の開発

54.7%
66.6%

言語活動の設定
69.8%
70.3%

振り返りの充実

0%

20%

40%

60%

80%

0%

40%

60%

80%

100%

100%

図３
図２

20%

主体的・対話的で深い学びを意識する前後の重要度の変化（分かる授業の視点）

主体的・対話的で深い学びを意識する前後の重要度の変化（考える授業の視点）○ 伸びる授業の視点（図４）○

考える授業の視点（図３）

ほとんどの項目で意識した後の重要度の割合

主体的・対話的で深い学びを意識した時に、が少し下がっているが、「基礎的・基本的な事「とても重要だ」と回答した割合が、全ての項項の定着」「児童生徒の実態を踏まえた学習課目において上昇している。重要度が大きく上昇

題の設定」は、意識する前後ともに重要度の割した項目は、「ペア学習・グループ学習の実施

合が80％以上と高い。「基礎的・基本的な事項と工夫」「思考ツールの活用」であり、「ＩＣの定着」について、主体的・対話的で深い学びＴ機器活用の工夫」「単元を通した言語活動のを意識した時の実行度で、「十分できている」設定」も 10％以上上昇した。また、「思考ツー「だいたいできている」と回答した人の記載欄

ルの活用」「教材教具の開発」「ＩＣＴ機器のには、「毎授業時間、ドリルタイムをつくる」活用の工夫」は、主体的・対話的で深い学びを「家庭学習を毎日確認する」「テスト勉強、テ意識して答える前には、「重要でない」「あまスト直しを確実にさせる」などの記述が見られり重要でない」と回答した割合が高かった項目た。また、「児童生徒の実態を踏まえた学習課である。このことから、これまでは、教師主導題の設定」について、実行度で「十分できていで授業を進めていた教員も、主体的・対話的でる」「だいたいできている」と回答した人の記

深い学びを意識した場合、「子ども主体の考え

述には、「理解度に応じたワークシートやヒン- 27 -

トカードを作成する」というものがあった。こ99.5%

れらのように、既習事項を確実に習得させるこ

学習指導要領45.3%とによって、 話し合う ためのベース となる知99.7%

識・技能を身に付けさせる等、主体的・対話的めあてや目標で深い学びの視点での授業改善の意図が見られ72.4%た。さらに、「児童生徒の実態を踏まえた学習

99.0%
見通し

課題の設定」について、実行度で「十分できて60.3%いる」「だいたいできている」と回答した人の98.4%

実践内容に、「課題をいくつか設定して選択で振り返り49.5%きるようにする」「生徒の身近な内容や時事問題を活用して考えさせるような課題を設定する」

96.5%

教科等横断

29.4%という記述があった。これらのことから、「知0%

識を相互に関連付けてより深く理解する」「情報を精査してじっくり答えを考える」「友達と一緒に解決する」というように、既習内容や経験と関連付けて児童生徒の思考を促進させるこ

40%

図５

60%

80%

100%

十分できている・だいたいできている

とても重要だ・やや重要だ

主体的・対話的で深い学びを意識した時の重要度と実行度（分かる授業の視点）とができる課題を工夫し、主体的・対話的で深い学びの視点での授業改善を実践していると推20%○

考える授業の視点（図６）「 ペ ア 学習 ・ グ ルー プ学 習 の 実施 と 工 夫 」

測される。

「教材・教具 の開発」 「思考ツール の活用」
「単元を通した言語活動の設定」の重要度と実

88.3%
84.1%

課題設定行度の差が50％以上であった。これらの項目は、主体的・対話的で深い学びを効果的に進めることができる手立てとして捉えられており、今後、

89.2%
81.5%

基礎基本の定着

積極的に活用される方法であると思われる。

67.8%
63.5%

スモールステップ

98.4%
ペア・グループ学習

62.1%
62.6%

評価の工夫

0%

20%

40%

60%

80%

45.5%
96.5%

教材・教具の開発

44.2%

100%

96.2%

ICT機器活用の工夫

図４ 主体的・対話的で深い学びを意識する前後の重要度の変化（伸びる授業の視点）
(エ)

56.6%
94.1%

思考ツールの活用

21.3%
99.7%

学級クラスの雰囲気

主体的・対話的で深い学びを意識し78.1%

た時の重要度と実行度の比較
要度と実行度を視点ごとに比較した。
○

46.2%
0%

分かる授業の視点（図５）20%とても重要だ・やや重要だ「学習指導要領についての理解」「教科等を横断した教育課程の設定」の重要度と実行度のているが、理解や実践につながっていないこと

40%

60%

80%

100%

十分できている・だいたいできている

図６ 主体的・対話的で深い学びを意識した時の重要度と実行度（考える授業の視点）差が50％以上になっており、重要であると捉えがうかがえる。

98.4%

言語活動の設定

主体的・対話的で深い学びを意識した時の重「ペア学習・グループ学習の実施と工夫」は、「主体的・対話的で深い学び」において、子ども同士の対話的な学びを促すための方法の一つ- 28 -

として、有効であると捉えている教員が多いと主体的・対話的で深い学びを意識した時の重考えられる。しかし、「コロナウイルス感染症要度と実行度の差が大きい項目と実践できていの予防のため実施できない」という記述が目立ない理由について、各視点から一項目ずつ、図っており、様々な制限がある中で実践する難し８～10に示す。
(ア)

さが感じられた。
○

教科等を横断した教育課程の設定「教科等を横断した教育課程の設定」の具体伸びる授業の視点（図７）「評価の工夫」の重要度と実行度の差が50％的な実践内容 は、次の とおりである （一部抜以上であった。「評価の工夫」は、伸びる授業粋）。の視点の中で、唯一、主体的・対話的で深い学・総合的な学習の時間と音楽の教科の題材をびを意識した時の方が重要度の割合がわずかに組み合わせたり、関わらせたりした。

大きくなっている項目である（図４）。

・総合的な学習の時間に調べた内容について
国 語 科 で パ ネ ル デ ィスカ ッ シ ョ ン を 行 っ99.5%

課題設定た。

65.2%

・全教職員が教科等横断の視点を取り入れた学習指導案づくりを行った。

98.8%
基礎基本の定着・教科等横断を意識した年間指導計画を作成

71.5%した。

98.4%
スモールステップ

・学校行事と道徳科を関連させた。

53.8%

実践できていない理由としては、「何から取97.6%

評価の工夫り組めばよいのか分からず、後回しになってい36.0%
0%

20%

40%

60%80%る」が、37.1％と最も多かった（図８）。教科

100%

担任制の中学校、高等学校では、「他教科の教とても重要だ・やや重要だ十分できている・だいたいできている

図７ 主体的・対話的で深い学びを意識した時の重要度と実行度（伸びる授業の視点）ウ

授業改善上の課題

員と話す機会が限られており、教科等横断について相談する時間的余裕がない」という理由を挙げている人もいた。このことからも、組織で学ぶ機会が少ない場合、「教科等を横断した教主体的・対話的で深い学びを意識した時の実行度で「できてない」「あまりできていない」育課程の設定」の実践が難しいことが推測される。と回答した人にその理由を尋ねた（表７）。
表７

その他 3.6％
必要性を感じない 1.5％

授業改善に関するアンケート設問３－ｂ

新学習指導要領の趣旨に沿っているのか確信が持てない
12.8％
主体的・対話的で深い学びに関する理解が不十分
19.6％
図８

何から取り組めばよいか分からず後回しになっている
37.1％
教材研究を行う時間的余裕がない
25.4％

教科等を横断した教育課程の設定ができない理由（全体）(イ)

思考ツールの活用「思考ツールの活用」の具体的な実践内容は、- 29 -

次のとおりである（一部抜粋）。

・パフォーマンステストの内容、回数を工夫した。

・ロイロノートを活用して意見を交流した。

・個人の達成度が分かるプリントを作成し、・考えをスモールステップで書き込めるワーグループ内で評価し合えるようにした。

クシートを活用した。

・学年部 でどの よう な 評価をす るか話 し合・クラゲチャートを使用して、鑑賞の授業をい、一貫した評価を行った。

行った。
・思考マッピングやフローチャート等を活用できていない理由については、「何から取りした。

組めばよいのか分からず後回しになっている」

・構造的なワークシートを活用し、1 0 0字要「主体的・対話的で深い学びの視点に関する理約に取り組んだ。

解が不十分である」という理由が多かった（図それに対して、「思考ツールの活用」ができ10）。ていない人の理由は、「何から取り組めばよいのか分からず、後回しになっている」という回ころ必要がない」「低学年や特別支援学級の児童の実態から、思考ツールより他の方法で学ば

教材研究を行う時間的余裕がない
18.3％

せる方が、学習効果を期待できる」という記述もあった。思考ツールは、適切に取り入れると、思考が可視化でき、主体的・対話的で深い学びを実現するために効果的であることから、授業新学習指導要領の趣旨に沿っているのか確信が持てない
19.7％

改善の手立てとして情報を提供できると考える。
その他 2.8％

必要性を感じない 6.5％
新学習指導要領の趣旨に沿っているのか確信が持てない
7.9％
主体的・対話的で深い学びに関する理解が不十分
19.1％

何から取り組めばよいか分からず後回しになっている
36.7％

その他 1.8％

必要性を感じない
0.2％

答が一番多かった（図９）。また、「現在のと図10

何から取り組めばよいか分からず後回しになっている
34.3％
主体的・対話的で深い学びに関する理解が不十分
25.7％

評価の工夫ができない理由（全体）「評価の工夫」が、主体的・対話的で深い学びを意識した時の重要度と実行度の差が大きい結果になった一因として、中学校、高等学校は、教材研究を行う時間的余裕がない
27.0％

本年度、まだ新学習指導要領が完全実施されていないことが考えられる。また、「指導と評価の一体化が難しい」「評価の工夫について具体的な方法を知りたい」という記述があり、学校

図９

思考ツールが活用できない理由（全体）(ウ )は、実践的な内容の情報提供を求めていると推測される。

評価の工夫「評価の工夫」の具体的な実践内容は、次のとおりである（一部抜粋）。
・ルーブリック評価を行った。
・週末に出す課題の取組状況を４段階に分けて評価するようにした。
・簡単なものから応用まで幅広く実施した。
・自己評価票に教員からの評価や評価基準を記載した。

３

研究のまとめと今後の課題
主体的・対話的で深い学びを意識する前後で重要度がほとんど変わらない主な項目は、「めあての明確化の工夫」「何でも言い合える学級やクラスの雰囲気づくり」「基礎的・基本的な事項の定着」「児童生徒の実態を踏まえた学習課題の設定」で、これらは、これまでの教科指導においても重視されてきた内容であった。このことから、授業改善の基本的な内容について、- 30 -

新学習指導要領と照らし合わせて、主体的・対す基礎的内容の研修動画Ａと、「教科等を横断話的で深い学びに対応する形で示していく必要した教育課程 の設定」 「思考ツール の活用」性を感じた。また、主体的・対話的で深い学び「評価の工夫」のような主体的・対話的で深いの視点で授業改善を考えた時、重要度と実行度学びを実現するための具体的な手立て等を紹介の差が大きく、重要度より実行度が低い主な項

する実践的内 容の研修 動画Ｂ、そし て、主体

目は、「教科 等を横断 した教育課程 の設定」

的・対話的で深い学びの視点での授業改善につ「思考ツールの活用」「評価の工夫」であった。

いて学びを深めるために協議や演習を行う進行

これらの内容について、実践例等を示しながら案である。

具体的な情報提供をすることが求められている

表８と言えよう。

校内研修パッケージ（案）【研修動画Ａ】

今回の調査結果から、教員が自分自身の教科主体的・対話的で深い学びについて理解を等指導力を個々に高めている割合が高く、組織深める基礎的内容で学ぶ機会が少ないという課題と、主体的・対【研修動画Ｂ】

話的で深い学びについての基礎的な内容と手立

主体的・対話的で深い学びを実現するためて等に関する実践的な内容について情報提供をの手立て等の実践的内容求めているという実態が見えてきた。

【協議・演習】

中央教育審議会答申で、「主体的・対話的で教員が主体的に学び、考えを深め、実践に深い学び」の視点での授業改善は、「これまでつなげることができる協議・演習の進行案

地道に取り組み蓄積されてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなければならない学校（組織）全体で、教員同士が学び合い、と捉える必要はない」ということが示されてい高め合い、校内研修が充実することによって、る。それぞれの教員の授業実践の蓄積を伝え、それぞれの教員が日々行う授業実践で、一人一共有することも、大量採用時代の教員の指導力人の子どもたちが主役の主体的・対話的で深いの向上につながると考えられる。そこで、全て学びが実現できるのではないかと考えている。の教員が関わる校内研修に目を向け、次年度の教員も子どもたちと同様に、主体的・対話的で研究の方向性を検討した。

深い研修を行い、学びの質を高める授業改善が校内研修において、主体的・対話的で深い学びについての基礎的・実践的内容や先輩教員のより一層推進されるよう、支援の在り方の研究に取り組んでいきたい。

授業実践の蓄積を全教員が共有することが、組織としての授業改善につながると考えた。さら

主な参考文献に、知識を得るだけではなく、学校全体の取組○について協議したり、他の教員の実践等から新文部科学省『小学校学習指導要領（平成29

たな授業改善の方法を模索したりすることで、年告示）』2017○

一人一人の教科等指導力が向上し、学校全体の文部科学省『中学校学習指導要領（平成29授業改善につながると考える。

年告示）』2017○

このような校内研修の充実を支援するために、研修動画の視 聴と協議 ・演習で構成 する主体

文部科学省『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』2018○

教職員支援機構「アクティブ・ラーニング的・対話的で深い学びの視点で授業改善を行うに関する情報」https://www.nits.go.jp/jise

ための研修パッケージを作成し、希望する学校dai/（2020.8.4参照）に提供したいと考えた（表８）。研修パッケー○

愛媛教育委員会

義務教育課「愛媛教育のジの内容は、新学習指導要領と照らし合わせて底力」https://ehime-c.esnet.ed.jp/gimu/sr「めあての明確化の工夫」「何でも言い合える

c/new_gimutop.html（2020.4.10参照）

学級やクラスの雰囲気づくり」「基礎的・基本○

愛媛県総合教育センター「授業づくりの基的な事項の定着」「児童生徒の実態を踏まえた礎・基本」https://center.esnet.ed.jp/shir

学習課題の設定」のような授業改善の取組を示

yo_top/jugyokiso（2020.4.10参照）- 31 -