“からだで学ぶ”ことの意味◆特集＊招待論文◆“からだで学ぶ”ことの意味
学び・教育における身体性

What is Embodied Learning?

Significance of Embodiment in Learning and Teaching

諏訪 正樹

慶應義塾大学環境情報学部教授

Masaki Suwa
Professor, Faculty of Environment and Information Studies, Keio University

本稿は、からだで学ぶことの重要性を説く学び論である。ものごとを体験するとき、自分のからだが相対する「モノの世界」を意識的にことば化し、自分なりの意味解釈を施す“からだメタ認知”の習慣が、からだで学ぶことを促す。他者から聞いたことを鵜呑みにして受け売りのようにしゃべる
現代社会の傾向は、
からだでの学びに逆行する。この思想は教えることの指針も提示する。教え手は、体験のエッセンスだけを記述して伝えるのではなく、体験の基底をなす「モノの世界」も提示して、学び手がからだで学べる環境を与えるべきである。

This paper provides a methodology of learning of which the main thrust is embodied learning. The
method provided is “embodied meta-cognition” in which one tries to be self-aware of and verbalize
what kind of world of things, their attributes and physical relations one interacts with, and thereby
generates one’s own interpretations of them. That custom in everyday life promotes embodied learning.
Parroting someone else’s ideas without embodied understanding lacks the attitude of embodiedness.
This methodology provides the principles of teaching as well. Teachers do not suffice to describe andtell only the essence of their experiences. Rather, they should provide learners with the descriptions of
the world of things, attributes and physical relations that constituted the experiences, so that learners
are encouraged to do embodied meta-cognition.
Keywords: 身体性、メタ認知、学び、教育、体験

１

はじめに

まずは物理的な身体を持たせた上で知能を考えるべ

知は身体性を有するという考え方が知能科学分野

きだという思想をうけてのことである。身体性の思で注目されてから四半世紀が経つ。「知はからだが想に立つならば、本特集号のテーマである“学び”

あるが故に生まれる」、「からだ抜きに知を論じるこは、即ち、からだで学ぶことを指す。本稿では漢字とはできない」という意味である。ロボティクス研の“身体”と平仮名の“からだ”を区別して使用す

究が９０年代から盛んになった（Pfeifer, 2006）のも、る。物理的存在物としての身体を指す場合には前者

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特集

学びのための環境デザイン

を使い、意識・生活・自分性との関係で身体を論じのとして獲得することであると。

たいときには後者を使うことにする。

さて、教えることと学ぶことは表裏を為す関係に

本論文の目的は、“からだで学ぶ”とはどういうある。身体性の観点に立つならば、学び手にからだ

行為かを論じることにある。腑に落ちるというこで学ばせるような環境を整えることが、教師が目指とばがある。からだで学んだときに、学び手は腑すべきことであろう。認知科学を母体に生まれたに落ちた状態になる。それは、からだで実感して学習科学の分野では 90 年代頃からその思想が主流

理解し、理解したことをからだで実践できるようになってきた。（三宅 , 2008；佐伯 , 1995；Greeno,になることを指す。自転車の乗り方というスキル

1989；諏訪 & 西山，2009；石原 , 2011）

を学ぶ場合には、直接的に身体が関与する。しかし、本論文は、知は身体性を有するという思想を土台“からだで学ぶ”イコール、必ずしも身体スキルのにして、学び手はどう学ぶべきか、教師はどう教え学びであるとは限らない。例えば、数学の知識もるべきかに関する理念を提唱し、議論するものであからだで学ばないと役に立たない。この場合の「かる。

らだで」とは、生活との関係でわかる、自分事としてわかる、社会という実体に即してわかるとい２

グラウンディングされた学びという概念

2.1

足し算／引き算の意味

う意味である。
学んだ知をことばで表現することは重要である。
他者に伝えるためには、ことばで表現できている方

数式演算の初歩として足し算引き算を習うのは幼がよい。それだけなく、知を更に進化させる手段と稚園から小学生低学年である。基本演算として教科してもことばは重要であるという研究も進んできた書のなかだけで習うとすると、その学びは社会や生（諏訪 , 2005）。しかし、ことばによる表現がからだ

活という実体から乖離される。自分がおやつを３つからの乖離をもたらさないよう留意することが肝要もらったとすると弟にはいくつ残るかとか、買い物である。人工知能分野にシンボルグラウンディングの合計金額というような、幼い子どもにとっての実（symbol grounding）という用語がある。ことばは生活の場面で足し算や引き算の概念を教えるのが通シンボルの一種である。生活・自分性・社会という常である。これが実体にグラウンディングされた学

実体とつながりを保ったまま（知を表現する）こと

びを促す教育法であり、子どもはからだで学ぶことばが存立しているとき、そのことばは実体にグラウができる。

ンディングされていると言う。80 年代までの人工

かけ算はどうか？

おやつを３つずつ５人の子ど知能研究は、コンピュータに知を移植せんがために、もに配るためには全部で何個必要かという生活の実

コンピュータで処理しやすい知の側面だけを扱い、例とともに教わる。子どもはかけ算が有する「〜倍」

身体性をほとんど探究しなかった。つまり、コンという概念をからだで学ぶ。

ピュータに移植された知はグラウンディングされていないことばや概念であった。知はもともと実体か

2.2

因数分解の意味、かけ算の意味

ら生まれたものなのに、実体と乖離して知が語られ筆者の専門は数学ではないが、「〜倍」という概ることに対する警鐘として、身体性やグラウンディ

念だけではかけ算の全貌を捉えられないという思い

ングという専門用語が生まれたと言っても過言ではを中学の頃から抱いていた。かけ算に関して筆者がない。からだで学ぶことの意味をグラウンディング“からだで学んだ”と自覚したエピソードを挙げ、という用語をつかって言い換えると、以下のように学び論への導入としたい。因数分解という数式変形なる。からだを介して生活を営み、社会と相交わるがある。足し算と引き算で構成された式をかけ算に自分という存在の実体にグラウンディングさせて知変形する処理である。例えば、を実感し、それを生活や社会において実践可能なも10

“からだで学ぶ”ことの意味

a2b+ab2+b2c-bc2-c2a-ca2（式①）び」を使い分ける（佐伯，1995）。客観的に観察可能なひとの行動パターンの変化を表す場合に前者をという式は何段階かの等式変形を経て、使う。本論のテーマであるからだの学びは、客観的観察データだけで探究できるものではない。佐伯氏(a+b)*(b-c)*(c+a)（式②）

は、本人の生活や人生における意識や意図を動機とする主体的な営みを表すときに「学び」という文言という３つの要素のかけ算に因数分解される。

を使う。更に佐伯氏は、学びとは“自分探しの旅”

中学生の筆者は数式変形の奇麗さに魅せられ、であると論じる。教師から与えられるものとしての数々のテクニックを熟知していた。しかし、心底わ「勉強」ではなく、“人と人、人と文化を結びつける

かった気がしないというわだかまりが常にあった。

学びの道”（佐伯 , 1995）を探る教育研究が必要でなぜこういう数式変形を数学で学ぶのかが釈然としあると、現代の教育風潮に対する警鐘を鳴らしていなかった。このわだかまりが解けたのは大学生にる。これはまさに、学び手一人一人が自分事としてなってからである。前節に示した通り、足し算／引

からだで学べるような教育の必要性を訴える言葉でき算は全体を構成する要素を加えたり削ったりするある。

ための演算である。それに対してかけ算は何か？

佐伯がいうところの“自分探しの旅”には、自分

式②における３つの要素は互いに対等である以上、のからだによる解釈が必須である。古典芸能の学び「〜倍」という概念で式②の意味を説明することはを探究した生田（2007）は、わざの習得は、「形」できない。

の模倣から入るが、単なる模倣を越えて「型」を体「因」の意味を考えてこの謎が解けた。例えば式得することが重要であると説く。「型」は単に外見①は、式②の３つの要素を因子として有する。因子上「形」が似ていることとは異なる。学び手のからとは性質／側面である。素因数分解も同じである。

だや生活にとっての“今日的、生物学的な意味”（生212=2 *3 である。12 という数は、2 という性質（偶田 , 2007）を見出すことが「型」の体得であると生数であること）、3 という性質、4 という性質、6 と田は主張する。これもグラウンディングされた知のいう性質を有することを顕在化するための変形が素獲得の一例である。

因数分解である。因数分解とは、足し算／引き算で要素を加えたり削ったりして決定された全体が、ど３

学びに関する理論

ういう性質を有するのかを顕在化する数式変形なの

3.1

観る目が変わるとは？：生態的心理学の知見であるという理解を筆者は得たわけである。また、

教育理論で偉大な先人のひとりは 20 世紀前半に異なる性質どうしは、構成要素のように互いに足し活躍した Dewey であろう。学科ごとに教育目的や合わせるべきものではなく、掛け合わせるものなの

カリキュラムをしかと定めて教師から生徒に上意下だということにも気づいた。これがかけ算の意味で達のように与えることに主眼を置く従来の教育観をはないかと。ものごとの一見隠れた性質をあぶり出批判し、生活や社会の場のなかで“主体的な経験”

すのが因数分解であるとするならば、それは社会にを積ませる教育の哲学を論じた。特に、ものごとにおいて意義深い知である。数学はそういう指命を孕臨む態度や反応する敏感さを一新するような経験をんだ学問なのかと考えるようになった。因数分解を積ませるために教師は何をすべきかを熱心に説いた社会との関係において理解した瞬間であり、グラウ（Dewey, 1938）。態度や観る目を養わせるのが肝要

ンディングされた知を獲得したエピソードである。

であるというのが、彼の主張のひとつである。
生 態 的 心 理 学 の 祖 で あ る ギ ブ ソ ン が「 変 数 」

2.3（variable）という用語で主張することも同じ思想で自分事としての学び

教育論の第一人者である佐伯氏は「学習」と「学ある。からだは環境のなかに埋め込まれている。かKEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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らだと環境との関係性から、いくつかの変数が立ち立つ関係（知覚や行動）をできるだけ振り返ってこ現れてきたとき、ひとは新しい学びを得るのだといとば化する必要があると提唱し、その認知プロセス

う考え方（Gibson, 1955）は、後年のギブソニアン

を身体的メタ認知と称してきた。学習心理学や社会一派に通底するものである。例えば、ひょんなこと心理学で古くから研究されてきた“メタ認知”は、でティッシュペーパが水に濡れたときに、水分を含頭で既に言語的に考えていることを外的にことばとむと固まりやすくなることや表面粘着力が発生する

して表象することを指し、からだと環境の関係性はことに気づいたとしよう。それは、通常ティッシュ

必ずしもことば化の対象にしなかった。つまり身体からは連想しない「固まりやすさ」や「粘着力」と的メタ認知は従来の心理学でいうメタ認知の拡張でいう変数にからだが気づいたことを意味する。適度ある。但し、本稿の冒頭に述べた通り、“身体”はに水を含ませて平たく固め黒板に向かって投げる

物理的存在というニュアンスが強いため、本論文でと、ひとが投げる速度との関係が絶妙なのか、黒板は身体的メタ認知を改め、“からだメタ認知”と称にピタッと貼り付く。ただ、それを黒板に押し付けすることにする。

るだけでは貼り付かない。あるひとがこの性質を見からだメタ認知は、からだと環境のあいだに成出し、的当てゲームを創造したとする。それは、かり立つ様々な暗黙性の高いインタラクションの実らだとティッシュの関係から立ち現れた性質をその態を、科学的分析の対象とせんがために言語化しひとがからだで学んだことを意味する。ティッシュてデータを得ることに主眼があるのではない。暗黙はもはや“ティッシュ”ではない。面白い潜在性を性が高いためすべてを捕捉することなど毛頭できな含む“白い物体”に見えてくる。日常用語で「観るい。むしろ、少量でもよいから、からだと環境の関目が変わる」とは、からだが環境の中のある変数に係性をことばに表現して外的表象化することが学び着眼し、からだとの関係において新たな意味解釈がの手段になるという学び論である（詳しくは 2010

発生することを指す。諏訪（例えば 2010）は、新年の論文を参照されたい）。少量でもいままでこと

たな変数を獲得することと、その変数にからだで解ば化しなかったことをことばとして表すと、ひとは釈を与えることが学びの基本行為であると主張してことばで考える生き物なので、次々に連想が生まれきた。

る。新しく着眼した変数から別の変数を想起したり、変数と変数の関係性を考えてみたくなる。認知科学

3.2

で８０年代後半から探究され始めた、“外的表象のからだメタ認知ギブソンの主張の鍵は、からだとそれをとりまく効用”（例えば、Schon, 1983; Goldin-Meadow, 1999;

環境の関係性にある。認知科学的なことばで言えば、

Suwa&Tversky, 2002）である。新しい変数に着眼し環境からの知覚と、環境に働きかける本人の行動が、たからだはもう以前のからだではなくなる。Deweyからだと環境の関係性を生み出す認知行為である。

がいうように観る目や態度が変わる。つまり、から

その関係性は、多くの場合、ポラニー（1966）が論だと環境の関係性をまた別の変数でことば化できる

じた暗黙知の領域にあると思われ、ほとんど探究がようになる。からだとことばは、その各々の変化が進んでいない。ギブソニアン一派もその暗黙性には

互いに他の変化を促すという関係にあるわけであ

立ち入らない。認知科学で 80 年代に登場した状況

る。その相互変化のサイクルを促すことにより学び

依存性の思想（例えば Clancey(1997)）も、知は状を進めるという考え方が、からだメタ認知の学び論

況との関係で発生することを理論化しつつも、からである。この学び論に基づいて、身体スキルの体得だと環境の関係性としての状況の探究を深めるべく（古川編著，2009; 諏訪，2010; 諏訪他 , 2012）、生活状況を記述する試みには至っていない。

意識の醸成（庄司 , 2008）、生活における感性開拓

諏訪（2005, 2009, 2010）は、からだで学ぶという（浦，2006; 加藤 , 2012）、音楽スキルの向上（松原 ,知的現象を探究するためには、からだと環境に成り2012）など数々の分野における学び事例が報告され

12“からだで学ぶ”ことの意味ている。

数や関係性が、からだがまちで遭遇するモノであり、それに施した意味解釈がコトである。この用語

４

感性的学びの実践例：まち観帖の使い方は現象学哲学のものである。木村敏（1982）

4.1

まち歩きの学びとは

は、木から落ちるりんご自体はモノだが、木からり

筆者は、社会学者の加藤文俊氏と共同で、まち歩んごが落ちるというコトは、その現象を見たひとがきから学ぶという研究を進めてきた。詳しくは本特施す意味解釈により構成された体験であると述べて集号の招待論文の（加藤 , 2012）に任せるが、本稿いる。モノは物理的世界の事象であり、コトはこと

では、からだの学び体験をどう記述するかという観ば／意識の世界の事象であるということもできる。

点に絞って論じる。

そして、モノとコトの総体、つまり「ものごと」が、ほぼ平らだけれど適度に細く、曲がりくねるよう体験であると言える。

に続く道に遭遇したとき、そこはかつて川の流れがあったのではないかと想像したとする。その道には、

4.3 「ものごと記述」を通した学び

水を求めて集まるひとたちの間に交流が生まれ、市

そこで我々は、まちで遭遇した（つまりからだがが立ち、川の流れに沿ってコミュニティーが延びて知覚した）物理的変数や物理的関係性をモノ的記述

いたかもしれない。古地図を調べて確かにそこに水と呼び、それに対してひとが施した解釈をコト的記

路／川が走っていたことを知ると、水の痕跡を他に述と呼び、モノ×コトという形式でまちでのひとつも探してみたくなる。それらしき痕跡が複数見つかひとつの体験を記述することにした。上記の坂道のる。それ以後まちを観る目が変化する。まち歩きを例でいえば、したひとが、上記のようなまちの見方をひとつ得て自分なりの解釈を育んだとき、学びが得られたと傾斜のかなり急な坂道がある（モノ的記述）

我々は考える。まち歩きの学びに正解はない。以下

×の説でも述べるように、自分なりの解釈を育むこと

その上下でコミュニティー感はつながっていなが学びの重要事項である。

い（コト的記述）

4.2と記述する（加藤，2012）。なぜかけ算なのか？

モノとコトの総体としての体験

まち歩きはからだで学ぶ営みである。道幅は眼

それは、2.2 節に示した考え方に基づくからである。

でみて知覚するだけでなく、自分のからだの大きつまり、まちの体験にはモノの側面とコトの側面がさとの関係で広いか狭いかを感じる。傾斜はからあり、からだでの体験はその総体なのである。モノだにかかる負担で体感する。曲がりくねった道でとコトは体験全体の構成要素ではない。したがっては、からだの向きを道が向く方向へ、そのつど動足し算ではない。

かすはずである。からだはまちの様々な物理的変（諏訪 , 2012）に示すように、諏訪と加藤は１年数や関係性と直に触れ、その性質を感じている。

半のまち歩き体験から 49 個の「ものごと記述」をからだが感じた物理的状況に、意識が意味解釈を得た。ひとつひとつはまちを観る視点であり、まち施す。ある坂道に「こんなにきつい傾斜があるとを語る language でもあるという意味で、各々の記すると、ひとの往来はそれほど多くない。この坂

述を“型ことば”と称している。１年半のまち歩き

道の上下ではコミュニティー感の断絶があるに違を通じて、加藤と諏訪のまちを観る視点や語ることいない」と考えたとすると、“コミュニティー感のばは大きく変化した。感性的な学びの実践であると断絶”は坂の傾斜という物理的状況にそのひとがいってよい。ただ歩いて考えたという行為が感性的施した意味解釈である。

学びを促したわけではない。体験からモノ的記述とまち歩きの体験はモノとコトから成る。物理的変コト的記述を意識して抽出し、型ことばとして記述

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学びのための環境デザイン

したからこそ、学びが進んだと解釈する。つまり、べる傾向を見出した。２軍選手といえどもプロ野球

そのことば化は、まち歩きにおけるからだメタ認知にスカウトされた逸材であり、身体能力の面では高の実践に他ならない。

校球児や大学生とは全く異次元の存在であるはずで我々が制作した型ことばを材料にして、現在学生ある。そういう選手が高校生や大学生と同じことばにも学びを伝搬するワークショップを開催中であしか持ち合わせぬという傾向は、プロ野球界といえる。2012 年の夏のワークショップからは更に 25 個ども、自分のからだについて考え、自分のことばをの新たな型ことばが生まれた。

紡ぐことのできない選手が少なからず存在することを示している。トレーニングに関してどこかで聞い５からだでの学び／教えの基本理念てきた、巷で溢れることばを受け売りでしゃべって本章では、これまでに概説した学び理論や実践事いると解釈できる。

例を基に、からだで学ぶために、また、からだで学

因数分解を単なる公式として使い、数々の手続き

ぶように教えるために、学びの現場がもつべき基本

上のテクニックを知っているだけの状態も一種の受理念を論じる。

け売りである。足し算の意味、かけ算の意味、因数
分解と社会の関係を考えられるようになって初め

5.1て、筆者は受け売りを脱したと言える。

自分のことばを紡ぐ

どこかで聞いたことの“受け売り”が巷に溢れて

ひとは、他者から様々なことを聞いて、学ぶ。しいる。それは身体性が欠如した行為であること、しかし聞いたことをそのまま鵜呑みにするのではいけたがってからだで学ぶことの正反対の事例であるこ

ない。時間と意識的努力は要するが、自分のからだ、とをまず本節で論じる。

生活、社会と関係づけて考える行為が自分のことば「どこかで聞いてきたこと」は、ことばで表現さを紡ぐことにつながる。ひとは他者から学ぶが故に、れた知である。それ自体はコト的記述である。それ

自分のことばを紡ぐことが重要になる。

に対して、その知を誕生せしめた誰かのからだと、Twitter や Facebook など、インターネットを介

そのときの環境の関係性が、その知を生む源泉としたコミュニケーションツールが流行る現代においなったモノ的世界である。受け売りとは、聞いてきて、受け売り現象は後を絶たない。コト的記述はポー

たコトをそのまましゃべる行為である。その知の源

タビリティが高い。それに対し、モノ的記述をする

泉であるモノ的世界を認識しようとせず、自分のかのは煩雑で、記述された文章は、個別具体性に縛ららだで理解するプロセスを割愛して“頭で”しゃべれて汎用性が低くなる（これに関しては 5.5 節で詳ることを意味する。学び手としての受け売りを避け説する）。コト的記述のみがインターネットに流布

るには、聞いてきたことを、自分のからだ、生活、し、それが右から左へと伝搬して消費される風潮は、社会に関係づけてしゃべるよう意識的な努力をしなからだで学ぶ態度を奪いかねない。ネット時代に生ければならない。

きる我々は、からだで学び自分のことばを紡ぐといあるプロ野球球団の元トレーナーの石原氏は、自う意識付けを強くもつべきである。

分のことばでしゃべることができない２軍選手が少なからず存在することを指摘している（石原，

5.2

学びの手段としてのからだメタ認知2010）。甲子園常連校である高校球児、大学野球のでは、如何なる意識をもてば、聞いてきたことをトップレベルの選手達、プロ野球の２軍選手を対象自分事として考え、自分のことばを紡ぐことができに、「トレーニングでどのようなからだをつくりた

るようになるのであろうか？

いですか？」というアンケートを行った結果、皆、節で述べた“からだメタ認知”を生活で習慣づける判で押したように、「強靭な身体」、「スピードのあことが、からだでの学びを促すと説いてきた（諏訪 ,る身体」、「キレのある身体」などと共通の語彙でしゃ

2005, 2010）。どこかで聞いてきた知が、自分の生

14

筆者はこれまで、3.2

“からだで学ぶ”ことの意味

活やからだでどういう意味をもつかを考えるために

４章で述べたまち観帖の研究（加藤 , 2012）はこ

は、の問題点に対する解答を提示している。型ことばを記述する際に重要かつ難しいのは、モノ的記述であ●

まずその知を意識して実践し、●その実践がからだにどのような変化をもたらしる。モノ的記述は３種類に分類できる。

たか、つまり、からだと環境のあいだにどのよ●

物理的にまちに存在しているものや人、

うな新しい関係性が生じたかをことば化する●

ものや人の属性、●ものともの（ものと人）の物理的関係性

必要があろう。からだメタ認知の実践である。庄司（2008）は、自分らしい着こなしを探究するためにの３つである。物理的関係性には、複数のものの一年間、洋服とからだの関係性を日々の生活のなか属性の比較関係（例えば、どちらの方が大きい／で探究するというからだメタ認知を行った学生の学小さい）と、ものや場所の空間的位置関係の２種びの軌跡を報告している。最初は、ファッション雑類がある。例えば、“道の幅”は、道というモノの誌で掲載されている着こなしをそのまま鵜呑みにし“幅”という属性である。
“道幅が不規則に変わる道”て真似する（いわゆる受け売りである）行動やことに気づいたとすると、それは、“幅”という属性

ばが数多く見られたが、次第に、洋服を、自分の身が、ある場所とその道を少し進んだ別の場所で異体の特徴や、洋服を着るシチュエーションや、天候なるという、属性の比較関係および空間的位置関などの外的要因と関係づけることばや行動が格段に係である。まちを歩いて得る体験は、からだがこ増えたことを実データで示した。からだメタ認知ののようなモノの存在／属性／関係性を感じて、そ習慣が、一年という長期間の生活のなかで定着し、れに意識が解釈を与えた結果として形成されると洋服に対する新しい意識や価値観が生まれた実践例

モデル化することは４章で述べた。つまり、モノである。その学生は、ファッション雑誌のことばを的記述こそがまちを感じ、語るための基本である。

鵜呑みにしていた過去の自分を認識するとともに、モノの存在／属性／関係性を無意識にやり過ごし

自分独自の着こなしを「腰ではなくできるだけ高いてしまうと、体験を曖昧にしか語れなくなる。モ

位置を絞ることにより、肩幅を目立たせず全体を引ノを明確に意識することは、重要であるが難しい。

き締める」（庄司 , 2008, p.1609）と表現するに至った。

その理由は、モノを直接感じているのはからだで

自分のことばを紡いだ状態であると解釈できる。

あり暗黙性が高いからである。
まち観帖ワークショップでの学生の語りを聞いて

5.3 モノ的記述の意識付けがからだメタ認知を促す

いると、暗黙性の壁を未だ克服できていないケー

3.2 節に挙げた様々な実践例はすべて、半年からスが多い。旧渋谷川（現在の裏原宿）の低地の脇

一年以上に渡る長期の学びの事例研究であるが、そに、神社の高台が岬のように張り出している場所がれらは、長期間からだメタ認知の習慣を継続できたある。まだビルが少なかった昔は、渋谷川の流れかからこその成功事例である。からだメタ認知の主なら見ると、この高台は目立つ存在だったたことがう

行為は、ことば化である。暗黙性の高いからだと環かがえる。その様子を比喩的に絵に描いた学生がい境の相互作用を対象に、からだで感じたことをことた。その絵では神社は川の方を向いていた（加藤 ,ばにするのは難しい。如何にして長期間継続させる

2012）。しかし、神社は昔も今も、川に背を向け、のかについて、からだメタ認知の理論は何も提供

台地側に鳥居を向けて建っている。
「モノの向き」は、してくれない。からだメタ認知を継続するための大局的な方角とそのモノの空間的関係性の一種であヒューリスティクスを見出すことがひとつの問題点る。その学生は何度も神社を訪れているにも関わらであった（諏訪 , 2010）。

ず、「向き」という空間的関係性をそのときには明

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確に意識できていなかったのである。

ばにできないことをみても、その暗黙性の壁は高い。

このエピソードは、モノ的記述には存在／属性／

教師といえども、自分が伝えたいコトの基にある、関係性の３種類があることを理解したうえで、からからだが体験したモノの世界を再度振り返ってことだが直接相対しているモノの世界を詳細に記述する

ばにすることは簡単ではない。

という意識付けを行うことが、一般に、からだメタ

モノ的記述を捨象してはコトが伝わらないのは何

認知を促すよい訓練になることを示唆している。こ故だろうか？

それは、理解という認知行為に身体れは、からだメタ認知を継続するための効果的な性があるからだと筆者は考える。因数分解の例を思ヒューリスティクスになり得る。慶應義塾大学諏訪

い出してほしい。ひとは本質的にからだで理解した研究室では、2012 年度のゼミでまち歩きを例題といと思っている。コトだけを与えられて、頭で処理して選び、このヒューリスティクスに基づいてまちしてわかるだけでは足らない。学び手は、伝え手が歩きの体験を自己観察、記述するプロジェクトを居た物理的状況や情景を心のなかで描き、その仮想

慶應義塾大学 SFC ORF 2012 で発表した（諏訪研 ,

空間に学び手自身のからだを入れ込むことを想像す2012）。

るという疑似体験を経て、そのうえでコトとしてのエッセンス的記述を理解するのではないか？

5.4

それ

がからだで理解するという行為であろう。モノ的記

体験を伝えるにはモノ的記述が必要

教えることは学ぶことの対である。教えるとは、述が省かれると、学び手は自分のからだを仮想的に即ち、教師が自分の理解している「モノゴト」を生入れ込む空間を描くことができない。したがってコ徒に伝えることに他ならない。「モノゴト」とは、トをからだで学べない。モノ的記述が捨象されたコ

そのひとの体験において存在していたモノとコトのトは、生命感や説得力のない、単なる how-to もの総体であると既に述べた。教師が理解していることに過ぎない。

は、自らの体験においてからだで学んだものごとで教えることとは別の文脈で、同種の主張を提示ある。したがって、教えるという行為の本質は、生する論者がいる。小説はどう書けばいいのか、何徒がからだで学べるように、教師の体験を伝えるこが小説になるかを問う保坂氏である。保坂氏は、とにある。では、体験を伝えるには教師はどうしゃ

小学生のとき、「“昔”とはいつのことでしょう？」

べればよいか？

という先生の質問に対して、「お母さんのお母さん

これは古今東西を問わず、教えることの基本的な問いである。

のお母さんが生まれる前」という答えを書いた生筆者の仮説は、体験が伝わるためにはモノの世界

徒のエピソードを挙げている。多くの生徒が「１０を捨象せずに記述することが必須であるというもの

年前」とか「50 年前」という客観的な尺度を書いである。「要するに◯◯な知見が得られた」というたなかで、この生徒の異質さは際立っている。小エッセンス的記述だけでは生徒には伝わらない。モ説になるとしたらこの生徒の回答だけであると保ノ的記述があって初めて、その知見が得られたとき

坂氏は論じている。「小説とは、“個”が立ち上がの状況や情景が情報として提示される。エッセンスるものだということだ」（保坂、2008, p.16）という的記述は教師がその物理的状況のなかで意味解釈をのがその理由である。

与えたコトであり、その物理的状況や情景こそがコ

この回答の異質さの本質は、自分の生活との紐トが生まれる基盤としてのモノである。モノ的記述付けが強固な個別具体性にあると解釈できる。小を捨象してはコトは伝わらない。

説とは、作家が訴えたいものごとを読者に伝えるモノの世界を捨象せずに記述することは、教師にひとつの媒体である。“作家の個が立ち上がって”

とっても簡単なことではない。４章で述べたまち観

初めて、読者は自分のからだで理解することがで帖ワークショップでの学生の語りが、自分のからだきる。

が直に接しているはずのモノの世界を意識してこと16

“からだで学ぶ”ことの意味

5.5

モノとコトをペアーにして伝える教育がからのパタンを記述する際に、ほとんどの場合、スケッ

だでの学びを促す

チや写真を付記している。単純に、建築デザイン

エッセンス的記述は、ときに決め台詞のように耳という空間を扱う媒体だからスケッチや写真を付心地がよく、格好がよい。ある個別具体の状況から記しているわけではない。アレグザンダーの個人

生まれたコトではあるが、モノの世界の個別具体性的体験の個別具体性を克明に記述しているわけでから抽象化され、汎用性やポータビリティーの高さはないが、彼が各々のパタンに表現したい「ものを有する。それに対してモノ的記述は、体験が生じごと」を後世の学び手に伝えるために、彼が体験た個別具体の状況に縛られている。

した個別具体的状況の世界を学び手に想像させる

ものごとを伝えるためにコトだけを抽出して語れに足るビジュアルイメージとして、スケッチや写ば、元々の個別具体的状況から独立に、一見、多く真を付記したのではないだろうか？

のケースや他者に適用可能性が高まるようにも思え

けの汎用性を求めんがために個別具体性を排除しる。一方、コトとしてのエッセンス的記述にモノ的たコト的記述に終始するパタン集であったとした記述を含めて語ると、個別具体性に縛られて適用可ら、パタン・ランゲージは単なる how-to ものにな能性が低くなるように思える。しかし、教育に適用

りさがり、学び手がからだでモノゴトを学ぶ媒体

可能性の高さを求めんがためにコト的記述だけを重として機能しないと考える。

もし、見か要視すると、それは受け売りの教育を促すと筆者は６考える。モノとコトをペアーにして伝えようという
ヒューリスティクスを教育における基本理念として

結論

からだで学ぶとは、自分のからだ、意識、生活、

据えるのがよい。

社会に関係づけてものごとを理解する行為である。

からだで学ぶ、そして、からだで学ぶことを促

現代社会には、他者から聞いたことを鵜呑みにしてす教育を行うという基本理念を採る限り、マニュ

受け売りのようにしゃべる傾向が溢れているが、そアルの様な適用可能性は一切捨てなければならなの行為に真なる学びは生じない。ひとはひとから学い。教える側と学ぶ側のからだが異なる以上、また、

ぶものであるが故に、どこかで聞いてきたことも一

教える側が学んだ個別具体的な状況と学ぶ側の状

旦自分のからだや意識で吟味して理解しようという況を同一視することは本質的に不可能である以上、意識的努力が必要であることを、本稿は説く。

安易に適用可能性を求める教育は避けなければな

その意識的努力を行う学び手法として、“からだらない。

メタ認知”が有効である。ものごとを体験するとき、建築家のアレグザンダーが提唱した記述法、パ

自分のからだが相対する「モノの世界」を意識的に

タ ン・ ラ ン ゲ ー ジ（ ア レ グ ザ ン ダ ー , 1984） は、ことば化し、自分なりの意味解釈を施すという学び個々の家を地域、市、町という文脈と関係付けて手法である。“からだメタ認知”の習慣がからだで建てるデザインするためのパタン集である。例え学ぶことを促す。

ば、個々の家の駐車場はどのようにデザインするのがよいか？

この学び論は、教えるという行為における基本理

アレグザンダーは、買い物から車念も提示する。教え手は、体験のエッセンスだけをで帰ってきたときに、駐車場から勝手口に至る動記述して伝えるのではなく、体験の基底をなす「モ線が“優雅”な道のりになるように駐車場をデザノの世界」も合わせて提示して、学び手がからだでインすべきであると、パタンを記述している。各々学べる工夫を施すべきである。教え手にとっても、のパタンはマニュアルのように従うべき／適用す

体験の基底をなす「モノの世界」を振り返ってことべきルールではなく、建築家としてのアレグザン

ばにすることは一定の時間と労力を必要とする。教ダーの体験から生まれた「モノゴト」記述である

えることも学ぶことも簡単ではない。

と筆者は解釈している。アレグザンダーは、個々「モノの世界」は個別具体性を強く孕んでいるた

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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特集

学びのための環境デザイン

め、それは、学び手がいる環境の状況には直接適用

ム」、『人工知能学会論文誌』、Vol.27, No.5、2012 年、
pp.281-295。
三宅 なほみ「協調的な学習と AI」、『人工知能学会誌』、
Vol.23, No.2、2008 年、pp.174-183。

できないことも多い。それだからといって「モノの世界」を捨象してエッセンスだけを伝えると、受け売りをもたらしてしまう。個別具体性も合わせて伝Clancey, W. J., Situated Cognition: On Human Knowledge andComputer Representations, Cambridge University Press,
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諏訪研究室「体験を観察・記述し伝えるためのメディア・方 法 論 」、 慶 應 義 塾 大 学 SFC Open Research Forum2012 知の bazaar にて発表、2012 年 11 月 22 〜 23 日、2012 年。
古川 康一編著、植野 研・諏訪 正樹他著『スキルサイエン
ス入門―身体知の解明へのアプローチ―』、人工知能
学会編、オーム社、2009 年。
保坂 和志『書きあぐねている人のための小説入門』、中央
公論社、2008 年。
松原 正樹・諏訪 正樹・斎藤 博昭「インタラクティブな楽譜色付けによるオーケストラスコア理解支援システ

〔受付日

18

2012. 11. 5〕