基礎教育保障学研究

き そ きょうい くほ しょうが くけ ん きゅう

The Journal of the JASBEL
第７号
第８号
だいななごうだいはちごう2023年８月
2024年9月

基礎教育保障学会
きそきょういくほしょうがっかい

基礎教育保障学研究 第8号

目次『基礎教育保障学研究』第８号の発刊にあたって ････････････････････････････････････････････････ 5

論稿＜研究論文＞
高坂千夏子（東京都立大学大学院）････････････････････････････････････････････････････････････････ 7
タイにおける同等性教育プログラムをめぐるオルタナティブな価値の探求 :実践現場の視点から＜研究論文＞
長谷川実（北海道大学大学院）････････････････････････････････････････････････････････････････････ 24
自主夜間中学運動における地域課題へのアプローチ―1980 年代の江東自主夜間中学における子ども会を事例に―＜研究ノート＞
和泉なおこ（元筑波大学大学院）･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 41
学習者主体の学びを保障する場のあり方に関する一考察―自主夜間中学のスタッフに着目して―＜研究ノート＞
横山りえこ（早稲田大学大学院）･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 58
地域日本語教育における教育のユニバーサルデザインの試み＜報告＞
三宅隆史（立教大学／教育協力 NGO ネットワーク）･･････････････････････････････････････････ 75
第 7 回ユネスコ国際成人教育会議 (CONFINTEA VII) と日本の識字・基礎スキル＜報告＞
福田勝彦（松戸自主夜間中学・福祉作業所「あるば」「ほくと」）････････････････････････････ 83
私の教育実践 2023
松戸自主夜間中学と福祉作業所「あるば」「ほくと」にて〜『共に生きること』
をもとめて〜2特定課題研究シンポジウム報告「多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か？ 」＜報告＞
江口怜（摂南大学） ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 92
多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か？
―特定課題研究シンポジウムの総括と展望―＜報告＞
金徳美（東大阪市立布施中学校夜間学級講師） ･･････････････････････････････････････････････ 100
在日外国人の立場から考えるリテラシー＜報告＞
渡邊健一（図書館と市民をつなぐ会・相模原 / 相模原市社会教育委員）････････････････ 108
全盲マイノリティ当事者の私が“聞いて触って”会得した識字法＜報告＞
前田浩（大阪ろう就労支援センター） ････････････････････････････････････････････････････････････ 116
ろうコミュニティの成立と手話の復権

現地校企画リレートーク報告「福岡の基礎教育を支える実践リレートーク」＜報告＞
宮嶋晴子（九州女子短期大学）････････････････････････････････････････････････････････････････････ 125
第 8 回研究大会（於・福岡大学）現地企画
福岡の基礎教育を支える実践リレートークの報告＜報告＞
内田久徳（福岡市立福岡きぼう中学校校長） ･･････････････････････････････････････････････････ 130
九州初の公立夜間中学の学校経営からの示唆＜報告＞

木村政伸（自主夜間中学・福岡よみかき教室）････････････････････････････････････････････････ 138「自主夜間中学・福岡よみかき教室」の 26 年の歩み

3＜報告＞小野本道治（NPO 法人 SFD21JAPAN 理事長）････････････････････････････････････････････････ 141
いい加減の居場所づくり「Soul・Friend・Dream」―非行・引きこもり・不登校・家庭内暴力などの問題を抱え生きづらい若者の 23 年間の支援活動をとおして−＜報告＞
梶谷優子（福岡市立照葉小学校拠点校スクールソーシャルワーカー）････････････････････ 144
スクールソーシャルワーク−基礎教育を支える環境を整える−＜報告＞
草場勇一（NPO 法人エデュケーションエーキューブ）････････････････････････････････････････ 146
不登校と教育格差の現状と私たちの取組について＜報告＞
山口雅世（ふくおか子ども応援プロジェクト）････････････････････････････････････････････････････ 149「ふくおか子ども応援プロジェクト」 精神疾患の親と暮らす子どもの支援活動

書

評桜井克典（ひょうご夜間中学をひろげる会）････････････････････････････････････････････････････ 153
和歌山の夜間中学校を育てる会編集『和歌山の夜間中学の未来を語り合うフォーラム（2023.11.19）』、和歌山の夜間中学校をつくり育てる会、2024 年 1 月
木村政伸（西南女学院大学） ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 155『人権に根差した識字・日本語学習をめざして：2021 年度・識字・日本語学習
ボランティアの意識調査・中学校夜間学級教職員の意識調査報告書』、識字・

日本語センター、2023 年 5 月
笹山悦子（愛知夜間中学を語る会）･･････････････････････････････････････････････････････････････ 157『夜間中学はいま』（産経新聞大阪本社 夜間中学取材班）、2023 年 9 月
相良好美（千葉大学）････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 160
日本福祉教育・ボランティア学習学会監修『ふくしと教育』通巻 36 号
（特集「コロナ社会のふくしボランティア学習の価値」）､2023 年 9 月
編集後記 ････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････163

4基礎教育保障学研究 第8号 2024.09『基礎教育保障学研究』第８号の発刊にあたって『基礎教育保障学研究』第８号編集委員会

世界各地でいつ終わるかわからない戦争が続き、社会における格差が拡大する現在、基礎教育の重要性はますます高まっている。そのような時代を背景に、第 8 号では、＜基礎教育へのニーズとその保障＞を特集テーマに設定し、原稿の募集を行った。しかし、このテー
マへの投稿がなかったため、今号では残念ながら、特集テーマについては、論稿掲載無しとなった。
ただし、一般投稿論文をはじめ、学会誌の誌面としては非常に充実した内容の号になっている。厳しい査読を経て掲載された研究論文が 2 本ある。1 本はタイにおける同等性教育
プログラムをテーマとした論文、もう 1 本は自主夜間中学に関する論文である。どちらも緻密な調査に基き、鋭い分析がなされている。続いて、同じく厳正な査読を経て、研究ノー
トが 2 本掲載に至った。1 本は自主夜間中学が、もう 1 本は地域日本語教育が研究対象となっているが、研究ノートらしく新たな視点が示されている。一般投稿としては、報告も 2 本掲載できた。1 本はユネスコ国際成人教育会議を題材として、もう 1 本は自主夜間中学と福祉作業所における筆者の実践について記述されている。
この後には、第 8 回研究大会において企画された 2 つのプログラムの報告を発展的にまとめた論稿が続く。特定課題研究シンポジウム「多様なマイノリティにとってのリテラシーとは何か？」では、4 本の寄稿があった。「マイノリティ」といっても、多様で幅広いが、それぞれのリテラシーのあり方や意味が追究されている。そして、現地校企画「福岡の基礎教
育を支える実践リレートーク」では、企画の趣旨と 6 本の報告が寄せられた。福岡の教育実
践の状況が具に描かれており、非常に興味深い。いずれの企画も、研究大会で多くの聴衆が関心を寄せたプログラムである。大会に参加できなかった方々にもこの機会に知っていただければ幸いである。
最後に、書評が 4 本ある。今回、対象になった書籍は、一般的な単行本の研究書はなく、4 冊とも調査や実践の報告書であった。そのため、書評というより図書紹介的な色合いとなったものも多い。
さまざまな領域のさまざまな教育状況がさまざまな視点から描かれた力作の数々を、ぜ
ひじっくりお読みいただきたい。

5

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

論

稿

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜研究論文＞

タイにおける同等性教育プログラムをめぐるオルタナティブな価値の探求:実践現場の視点から
Exploring Alternative Values Surrounding Equivalency Programsin Thailand :From a Practical Perspective

高坂千夏子（東京都立大学大学院）
KOSAKA, Chikako（Graduate School, Tokyo Metropolitan University）

Ⅰ．研究背景義務教育（初等教育、前期中等教育の９年間）の普及がほぼ達成され、識字率も 90％を超えたとされるタイでは（１）、後期中等教育への就学継続が課題となっている（森下 2022）。
また、少子高齢化による労働力不足から、タイの総労働力の 10％以上を占める（２）移民労働者の子どもたちの教育保障が模索されている。タイでは国籍等にかかわらず、就学前教育から後期中等教育までの 15 年間が無償で保障されているが（３）、20 万人の移民の子どもたちが教育を受けていないと推定されている（４）。さらにコロナ禍の学校閉鎖及びオンライン
授業移行により、経済的な理由やオンライン環境不備等の理由で学校に行けなくなった児
童生徒が増加し、教育における地域、経済、民族的格差が顕著になった（５）。
（６）である。中で基礎教育未修了者の受け皿となっているのがノンフォーマル教育（NFE）

も学校教育との互換性が法律により保障されている同等性教育 (equivalency) プログラム
は、タイ教育省による NFE の中心プログラムである。このプログラムには、基礎教育の初等教育、前期中等教育、後期中等教育コースがあり、それぞれ最短 2 年（4 学期）で、学校教育で得られる証明書と同等の修了認定資格が取得できる。現在、特に中等教育コースの受講者が増加している（表 1）。
表１2005 年
2016 年

基礎教育同等性教育プログラム登録者数（人）

初等教育

前期中等教育後期中等教育176,715
142,639

607,105
751,794

905,441
1,025,994

計1,689,261
1,920,427

出典：Siltragool(2007,p.2) 及び ONIE(2019,p.124) をもとに筆者作成。

学校教育との関係から社会教育の発達形態を歴史的に捉えた宮原誠一（1990）は、社会教育を（1）学校教育の補足として、（2）学校教育の拡張として、（3）学校教育以外の教育的要求としての三つに類型化した。同等性教育プログラムは、学校教育の補足（補完）の形態として、タイの基礎教育の普及に寄与してきたといえよう（７）。
7

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

他方、制度化され、学校教育との同等性が厳しく追究されることにより、NFE の教育内容や手法が「フォーマル化」することへの懸念や（奥川 2013, pp.27-28）、NFE の対象者が主に
社会的弱者であることから、学歴重視の社会動向に煽られ、教育の二重構造を生じさせるもなされている。丸山ら（2017, pp.71-73）
は、NFE は単なる学校教という指摘（押山 2000）
育の補完ではなく、異なる価値観や評価基準のもとで実践できる「自由」な教育の場でもあり、学校教育を拡張し、多様な教育のあり方を公的に認める必要があると同時に、学校教育とは異なる独自の意義を明らかにする議論の必要性を主張する。
教育保障の場として機能し、キャリアアップによる生活の質向上の手段ともなっている
タイの同等性教育プログラムの独自の意義とは何か。生活向上に必要なスキルを獲得する
実利的な役割に尽きるのか。本論では、聞き取り及び参与観察により、タイの同等性教育
プログラムのもつオルタナティブな価値を実践現場の視点から明らかにする。

Ⅱ．先行研究の検討
タイにおける同等性教育プログラムの意義や役割についての研究は、地域を限定した量
的なニーズ調査 (Muttafa L.et al.2018) や、教員等関係者へのアンケート調査によるカリキュラムへの提言 (Parichat・Saowanee 2014) などが見られるが、実践現場や受講者からの視点による実態についての研究蓄積はほとんどなされていない。
Okukawa (2008) は、同等性教育プログラム受講者への聞き取り及び参与観察を行い、受講者の学習活動に対する意味構築の要因とその相互作用について、構成主義の視点から考察した。受講者は、教育へのマイナスイメージや周囲に対する劣等感、低い自己肯定感を持っており、NFE が、それを克服するためのツールとして機能していることが示された。
NFE の教員との出会いや仲間との関係、家族等の支援により、社会に対する視野を拡大させ、地域社会への貢献を目指す姿も見られ、同等性教育プログラムを通して、新たな自己イ
メージの構築が確認されたことを明らかにした。一方、NFE を「2 番目に優れたもの」とみなす受講者の視点や、基礎教育を獲得し、自己肯定感を高めようとする姿からは、学校教育
を「主流」とした社会的序列構造を内面化している姿が映し出されている。
教育を、「沈黙の文化」に埋没させられた民衆が「意識化（人間化）」を果たしていく営みと位置づけたパウロ・フレイレ（1979, p.1）は、教育は、既存の世界に順応して生きることを教え込むのではなく、自身が生きる世界を理解し、変革するためにはたらきかける人間となるための実践であるとする（同上、pp.74-79）。既存の世界に順応し、構造を再生産することは、フレイレの言う「抑圧者」として生きていくことにほかならない（同上、p.20）。同等
性教育プログラムは、主流の社会構造を再生産する機能を孕んでいるとも言える。このことを自覚しつつ、本論では、現場からの視点を通して、同等性教育プログラムのオルタナ
ティブな価値の探究を試みる。

8

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅲ．ノンフォーマル教育の展開と同等性教育プログラムの位置づけ
１．タイにおけるノンフォーマル教育の展開とその位置づけ
タイの NFE は、1940 年代、教育省成人教育部による成人対象の識字教育に端を発する。
その後、ユネスコをはじめとする世界的な流れの影響も受け、1979 年には、成人教育部がノンフォーマル教育局となり、雇用確保や生涯教育の視点から基礎教育に力が入れられる（８）と、ようになる。そして、教育を通して人々が個々の
「幸せ」
を追求する
「キット・ペン」

仏教の「少欲知足」に由来し、地域の知恵に基づきながらもグローバル化に対応しつつ、持続（９）という二つの独自の哲学を原則とし、発展した。
可能な社会を目指す「足るを知る経済」

1999 年に施行された国家教育法において、教育は、フォーマル教育、ノンフォーマル教
育、インフォーマル教育の 3 形態からなり、それぞれのシステムにおいて取得した単位・成績が互換できることが明記され（第 15 条）、NFE と学校教育の同等性と互換性が法的に保障された。
2008 年、ノンフォーマル・インフォーマル教育促進法（NFE・IFE 促進法）が施行され、
教 育 省 内 に ノ ン フ ォ ー マ ル・イ ン フ ォ ー マ ル 教 育 事 務 局（Oﬃce of Non-formal andInformalEducation:ONIE）が設置された。NFE・IFE 促進法により、同等性教育プログラムの実施は ONIE の責務であると示され（第 14 条 4 項）、ONIE の出先機関として、バンコク
都及び各県に県 ONIE
（77 カ所）、県内各郡に郡 ONIE
（928 カ所）、郡の下位行政組織である
タムボン（町／地区）にタムボン ONIE（7,432 カ所）が置かれ、そのほか、各地のコミュニティ
学習センター（CLC、1,340 カ所）や、山地に居住する少数民族対象の学習センター（山地CLC、795 カ所）が設置された。そして、同等性教育プログラムの他、識字教育、職業教育、余暇活動や地元の知恵の活用など、生活に根ざした様々な事業が展開され、教育機会保障の場として発展してきた（10）。
2023 年 5 月、新たに学習奨励法が制定され、NFE・IFE 促進法は廃止、ONIE は学習奨励部（Department of Learning Encouragement：DOLE）となり、DOLE は（1）生涯学習（2）自己開発のための学び（3）レベルに応じた資格学習といった学習の促進を支援する義務を負うと明記された（11）。

２．同等性教育プログラムのしくみとその位置づけ
同等性教育プログラムと学校教育との関係性は、図 1 のとおりである。週 1 回の授業日
以外は、自身の生活リズムに合わせて自主学習を行ない、課外活動等を含む規定の単位を取得し、修了試験に合格すれば学校教育と同等の修了認定資格が得られる。例えば、初等教育コースの単位を取得し修了試験に合格した者は、中学校（前期中等教育課程）に進むこ
とも可能であるし、同等性教育プログラムの前期中等教育コースに進むこともできる。タイ語非識字者は、初等教育コース開始前にタイ語リテラシーコースを受け、生活必要単語
800 字を修得したことを証明する修了試験に合格しておく必要がある。
9

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

2008 年ノンフォーマル教育基礎教育カリキュラム（12）において、知識、批判的思考、分析的思考により、体系的に問題解決ができる人間になるために、教育活動を行うこと（「キット・ペン」の原則）が ONIE の任務として掲げられている。そして、教育の目的は、平和な共生のため、道徳心、倫理観、正しい価値観、基礎知識を身につけ継続学習を行うこと、興味や適性に基づき、社会の変化に対応し、専門的な業務に従事する能力を身につけること、「足るを知る経済」哲学に基づき、自身及び地域や社会の生活を幸せに営めるスキルを身につけること、国王を元首とする民主主義国家タイ国の歴史を理解し、タイ人であること、言語、文化、伝統、タイの知恵に誇りをもち、宗教の原則に従って行動すること、天然資源と環境の開発及び保全、自身、家族、地域、社会、国家を発展させるための学びを行う人となること、といった項目が挙げられている。ここには、国家教育法が掲げるタイ国家の尊重、タイ人であることへの誇りやタイの文化尊重などを学ぶ必要性（第 7 条）や、基礎教育のコア・カ
リキュラムは、「タイ人がアイデンティティを持ち、国家の良き公民となる」ことを目指して定めることの規定（第 27 条）等が継承されている。法的に規定された同等性教育プログラ
ムは、人々に教育機会を保障してきた一方で、国の「良き公民となる」という国民形成の役割を担う側面ももつのである。
高等教育
後期中等教育課程（高校：３年）

後期中等教育（２年：76単位）
基礎教育同等性プログラム

前期中等教育課程（中学校：３年）

前期中等教育（２年：56単位）

初等教育課程（小学校：６年）

初等教育（２年：48単位）

学齢期児童

タイ語リテラシー（200時間）
原則15歳以上の者＊＊所属している学校の許可により15歳以下も可。
参照：Sommanont(2016)をもとに作成。

図１ タイの学校教育と同等性教育プログラムの移行のしくみ
2024 年現在、各 ONIE は、DOLE センターとしてプログラム及びカリキュラム等が継承され、同等性教育プログラムも DOLE の責務として引き継がれている（学習奨励法第 15条）。学習奨励法において、DOLE は、「生涯学習」「自己向上」「資格学習」といった学習を組織し、それを促進する義務を負うものとされ、促進すべき学習内容について、より実利的な文言が入った。受講者の学習が、より組織的に管理され、その適性や必要に応じた、実用的で合理化された学習支援が目指されていると言える。
10

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

法により制度的に位置づけられ、ナショナルカリキュラムに則って定式化されているタイの同等性教育における学びの場は、受講者や、彼らに関わる教員にとって、どのように位置づけられているのか。次節では、現場の実践から考察する。

Ⅳ．タイ北部国境地域の現場と実践
１．調査地の概要
本研究では、タイ北部に位置するチェンライ県チェンセーン郡の DOLE（旧 ONIE）の基礎
教育同等性教育プログラムを調査対象とし、受講者及び担当教員への聞き取り調査と参与観察を行った。関係者に目的等の説明を行い、倫理的な配慮の上で聞き取り、参与観察を行い、許可を得て録音したデータを日本語で文字に起こした。
当該地は川を挟んでミャンマー、ラオスと国境を接する「ゴールデン・トライアングル」と呼ばれる場所を有し、かつてはアヘンの生産や取引が行われていた辺境の地であり、現在は観光地ともなっている。面積の 30% 以上を山地が占め、非タイ国籍者が多く居住している地域でもあり、季節労働者等、日常的に国境を越えて行き来する人々も多い。
郡内に 6 つのタムボンがあり、各タムボンにタムボン DOLE センター（旧タムボン ONIE）が設置され、専任教員が 1 名ずつ配置されている。タムボンの下位行政組織として 70 の村があり、主に山地少数民族住民で形成されている村に山地 CLC が 3 カ所設置されている。この地域の同等性教育プログラムの受講者には、タイ国籍者及び非タイ国籍者の両者が見られ、多様な理由で当該コースを受講している状況が観察できることから、調査地とした。本論では、郡内の 3 タムボンで行われている、4 カ所の実践を取り上げる。
以下、2023 年 5 月の学習奨励法施行以前の実践は ONIE、施行以後の実践は DOLE で統一するが、組織や施設は同じ機関である。また、担当教員はすべてタイ国籍者である。

２．実践１

初等教育コース（タムボン S

BY 村多目的施設 CLC（2019 年 12 月 25 日

（水）9 時〜 12 時））
表２

初等教育コース受講者内訳（聞き取りにより作成）
1-a
1-b
1-c
1-d
1-e
1-f
1-g
1-h
1-i
1-j*

年齢
19
17
17
16
14
14
40
39
42
16

学習期間
２ヶ月
２ヶ月
２ヶ月
８ヶ月
８ヶ月
８ヶ月
８ヶ月
１年以上
１年以上
１年以上

出自
タイヤイ
タイヤイ
タイヤイ
タイヤイ
タイヤイ
タイヤイ
タイ
タイヤイ
アカ
タイヤイ／タイ＊タイ国籍取得者

11

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

郡中心部から北へ約 15 キロのタムボン S 内の、少数民族が多く居住する BY 村では、地域住民の土地を利用して授業が行われている。以前は、担当教員 Z（30 代男性）の家で行っていたが、受講者が増えたため、住民の協力によりこの場所を利用している。机と椅子を中庭に出して行う屋外教室である。タイ語リテラシーコースと初等教育コースが同時に行われ、教員 Zが一人で担当していた。受講者全員が学校に通った経験のない女性であり、一人を除いて少数民族を出自とする（表 2）。教員に与えられた課題に関する情報をスマートフォンで探したり、仲間に尋ねたりしながら、授業は、
リラックスした雰囲気であった。同郷同士で話す時は母語を、教員と世間話をする時は北タイ語を、授業の発表等は中央タイ語を使っていた。本項では、初等教育コースの受講者及び教員への聞き取りを整理する。

１）受講者への聞き取り
受講者へ①ONIE や教員についての評価、②授業日以外の過ごし方、③学習目的と今後の展望について、グループ・インタビュー形式で話を聞いた。
週 1 日の授業日以外は、村の農作業を手伝ったり、観光地や市場の屋台やお店でお土産品や日用品等の販売、清掃、食堂などで働いたりしているという。教員 Z との学習は楽しく、学んだ英語やタイ語を使って、店に来る観光客に話しかけたら通じて嬉しかったと話し、学びが生活に密着していることを実感している様子が窺えた。
受講者の多くは、学習の継続を希望し、将来は教師、歯医者、医者になりたい、といった声が聞かれたほか、絵を描くことが好きな受講者は、美術を専門としている教員 Z の影響を受け、美術教師になりたいと語っていた。10 代の受講者たちは、少なくとも義務教育の修了は視野に入れ、中にはタイの学校に編入して高等教育への進学を希望している者もおり、30 代以上の受講者は、学びを仕事につなげたいと考えていた。

２）教員 Z への聞き取り
教員 Z が心がけていることは、生活に役立ち、学んで幸せに感じられるような授業を行うことであるという。受講者にとっての最終目標は、修了試験に合格することではあっても、試験のためだけの授業をしたら、いやになって来なくなってしまうだろう。タイ語の習得から始まり、週 1回の対面授業で初等教育、中等教育と上がっていくためには、まずは授業に来てもらうことが大切である。タイで教育を受けて、将来的には（受講者 1-j のように）
タイ国籍を取得すれば、より良い生活が営め、彼女たちの「幸せ」につながるだろう。そのためにも、楽しくリラックスした授業を心がけ、脱落しないように工夫している、とのことだった。義務教育レベルまで修了すれば、仕事も探しやすくなる。たとえば、セブンイレブンの店員も、前期中等教育修了資格が必要であるという。
当該コースの初日は男性もいたのだが、男性の場合は、建設現場の日雇い等で働くことが多いため、定期的に休むことができない、または休むと給料が引かれてしまう。このため男性は、収入と勉強を天秤にかけ、結果的に仕事を選ぶことが多いということであった。
12

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

教員 Z は、タムボン S の ONIE 専任教員である。同じタムボン内でも、BY 村のように、辺境地域の少数民族が多い村の住民の生活状況と、タムボン中心部の住民の生活状況とは異なり、受講者の勉強の仕方も違うため、教え方や内容も変えているという。BY 村の住民たちは、特に農閑期は仕事が少なく、高齢の両親の面倒もみているなど、生活が苦しい。そのような生活状
況の受講者が、ONIE で学び、可能であれば高等教育課程へ進み、タイ国籍が取得できれば、彼らの生活はより良くなるだろうと教員 Z は考えていた。

３．実践２

後期中等教育コース（タムボン S DOLE センター
（2023 年 6 月 16 日
（金）9 時〜12 時））
本項では、実践１同様タムボン S の DOLE センター
（旧タムボン ONIE）の後期中等教育コー
スを検討する。担当教員は、実践 1 同様、教員 Z である。2023 年度第 1 学期の中等教育コー
スの受講者は前期・後期中等教育合わせて 42 人、受講者のほとんどがタイ国籍者であり、その他、ミャンマー出身でタイの寺院で修行をするサマネーン（見習い僧）もいる。見学当日の後期中等教育コースの受講者は 10 代後半から 20 代の 16 人で、うち 11 人が男性であった。中
等教育では、様々な科目が必要となるが、担当教員の専門外の授業については、外部講師の派
遣、郡 DOLE 内のその科目を専門とする教員によるサポートや、DOLE 専用 Youtube チャンネ
ルを利用した授業を行っている。見学当日も、Youtube チャンネルで授業を受けていた。

１）受講者への聞き取り
５人の受講者に聞き取りを行った。協力者（表 3）
は、調査目的を理解し、本人の意思で、または教員 Z により選ばれ了承をしたタイ人受講者 5 人である。①DOLE に通うことになった経緯、②DOLE や教員についての評価、③授業日以外の過ごし方、④今後について、グループ・インタ
ビュー形式で聞き取った。
学校に行かなくなった理由として挙げられたのは、学校生活への不適応である。学校生活に馴染めず抑うつ状態になってしまった（2-a）、遠距離通学に加えて宿題等課題が多く、夜遅くまで勉強をするため睡眠時間が削られ、健康上の問題が生じた（2-c）、コロナ禍でオンライン授業に移行し、授業への参加が難しくなり、中退を選んだ（2-b）など、学習意欲は高いにもかかわらず、通えなくなってしまったという。中退後、家にいた期間は１カ月から数カ月程度で、親にDOLE を紹介され、通うことになったという者が多かった。
表３協力者内訳（聞き取りにより作成
年齢 性別 学習期間

以前の学歴

今後・将来の夢

2-a

17

男

３年

高校中退

高校の物理教員

2-b

19

女

３年

高校中退

教員

2-c

17

女

２週間

中学校卒

まだわからない

2-d

17

女

６ヶ月

高校中退

数学の教員

2-e

20

女

２週間

高校中退

まだわからない

13

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

DOLE に入ったばかりの受講者を含め、全員が DOLE を大切な場と考えている。教員 Z によると、うつ状態になった受講者 2-a は家から出られなくなり、学校に行けなくなった経緯があるが、現在、DOLE には元気に通っている。通い始めて 2 回目の受講者 2-c は、自分と同じような状況の友達がいたら、ぜひ DOLE を紹介したいという。無料で、制服が不要な DOLE は、住んでいるタムボン内にあるので通いやすい。高校は卒業しないといけないと思っているのでありがたい、ということであった。
全員が学校よりも DOLE の方が気に入っていると答え、その理由として、働きながら学べる、生活で使える知識が得られる、得意ではない科目でも全て学ぶ必要がある学校に比べ、DOLE
は必修科目以外は選択制であるため、得意な科目を中心に選択すれば良いこと、教員は親しみやすく何でも相談でき、学校教員から受けていたような精神的なプレッシャーは感じない、などが挙げられた。学校教員は、「教える」ということを第一に考えているが、DOLE の教員は教え方もわかりやすく、ここで教員と過ごす時間も楽しいという。
５人とも、高等教育への進学を目指している。教員になりたいという３人は、DOLE の教員ではなく、学校教員になりたいという。学校教員よりも DOLE 教員の方を評価していながら、なぜ、あえて合わないと感じた学校の教員になりたいのかと尋ねると、給与面、福利厚生等の安定はもちろんだが、自分が高校の教員になれば、自分のような生徒が出なくなるのではないか、
自分のような人間こそが学校教員になる必要がある（2-a）、「私たちみたいな生徒に会いたくない」（2-b、2-d）という意見が聞かれた。
同等性教育プログラム担当教員は、教育省認可の NFE 教員免許をもつ正職員であり、その資格は学校教員と同等である（13）。ただし、４年ごとに契約更新が必要な期間契約雇用であり、福利厚生も公務員等と比較して充実しているとはいえず、聞き取りからも、学校教員よりも不安定な職であると教員自身や受講者に認識されていた。

２）教員 Z への聞き取り
教員 Z によると、本コースのほぼすべての受講者が、以前通っていた学校に何らかの問題を抱えていた。いじめ等、教員や友人との関係に問題があった受講者が多く、その他、ゲーム依存、注意欠如・多動症の傾向があるなどの困難を抱えていたり、子育て中であったりするという。教室から戯れ合いながら出てきた受講者３人を見ながら、教員 Z は、彼らもゲームや友達と一緒にいるのが好きで、両親の言うこともあまり聞かないし、悪い友達と付き合ったりもするが、センターの掃除や庭の野菜づくりなど（14）、頼めばやってくれると話していた。彼らには注文が多い先生だと思われていると思うが、課題を与えないと家で何もやってこないので、家で時間があるときにもできるような課題作成を工夫している、という。教員 Z は、個々の受講者の特性について考慮し、サポートすることで、彼らは、社会でよりよく生きていくことができるはずである、と考えている。
教員 Z は、実践１の 2019 年 12 月時点の聞き取りの際、生活の安定のため、自身の専門である美術教員になるつもりだと語っていた。2023 年６月に今一度確認したところ、コロナ禍を14

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

経て、心身ともにケアを必要とする若者たちを目にする毎日を送るうちに、現在はこの仕事にやりがいを感じ、DOLE の教員を続ける意志をもっていた。教員 Z は、授業内外で、受講者とよく話している。どうすれば彼らが自分の生活を快適に過ごせるようになるのか、日々考えている。
やるべきことを自身で考えて決めてもらい、それがうまくいかなかったら助ける、という立ち位置で接している、という。

４．実践３

前期中等教育コース（タムボン P DOLE センター（2023 年 11 月 16 日
（木）

9 時〜12 時）
タムボン P の DOLE センターは、寺院の敷地内に設置されている。大きな部屋の中で、前期中等教育コースとタイ語リテラシーコースがそれぞれ別の教員のもとで行われていた。本項では、前期中等教育コースの担当教員 W（20 代女性）に行った、受講者の様子と DOLE での業務に関する聞き取りを中心に記述する。
寺院内にあるタムボン P の DOLE センターの受講者は、ラオス人の僧やサマネーンが多い。
ラオス出身者は、貧困層で学校に通ったことがない者も多く、多くはタイでしばらく僧侶として修行したり仕事をしたりしてから将来的にはラオスに帰る。教員 W は、賃金に反映される基礎教育課程修了は、彼らにとっても意味があると考えている。また、タイ人の 3-g と 3-h は、学校への不適応が原因で不登校となり、DOLE に通っており、タイ文字学習から始めたラオス人受講者とは別の配慮や授業運営の工夫が必要であるという。

表４

前期中等教育コース受講者内訳（聞き取りにより作成）
3-a
3-b
3-c
3-d
3-e
3-f
3-g
3-h

年代

性別

出自

属性

10代
10代
20代
20代
10代
10代
10代
10代

男
男
男
男
男
男
男
女

ラオス
ラオス
ラオス
ラオス
ラオス
ラオス
タイ
タイ

サマネーン
サマネーン
僧
僧
季節労働者
季節労働者
不登校
不登校

数学が専門の教員 W は、小学校教員を 5 年経験し、DOLE 教員に転職して 1 年ほどである。
転職の理由は、「単純に家から近いから」ということで、仕事を始める前は DOLE についての知識もあまりなかった。DOLE の教員は、授業以外に、住民のニーズ調査や、地域住民を講師として招聘したりする業務がある。教員 W も、時間があるときにはタムボン内の 13 の村を訪ねて住民たちと話をするようにしている。このような、学校教員の業務にはなかった地域住民との日々の対話が必要とされる NFE の仕事は、楽しく感じている。授業に関しては、若者たちには
楽しく、わかりやすい教え方が必要であり、年長の 40 代、50 代の受講者にはどのように話しかけるかなど、学校教員時代にはしていなかった、年齢差や受講者の学習経験への配慮も意識し
15

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09ている。年齢や背景によって理解力もそれぞれ違うので、自身の研鑽が必要だと考えるが、毎週月曜日の郡 DOLE センターで行われる教員研修会等で、先輩教員に相談ができるので不安はない、という。

５．実践４

初等・前期／後期中等教育混合コース（タムボン B MS 村山地 CLC（2023 年

11 月 15 日（水）9 時〜12 時））
表５

受講者内訳（聞き取りにより作成）

年代

性別

出自

コース

4-a

30代

女

アカ

初等教育

4-b

20代

男

ラフ

前期中等教育

4-c

10代

男

ラフ

前期中等教育

4-d

10代

男

ラフ

前期中等教育

4-e

20代

女

ラフ

後期中等教育

4-f

20代

男

ラフ

後期中等教育実践４は、山地の少数民族対象の山地 CLC での授業である。タムボン B は、山地が多く、少数民族が多く居住する村に山地 CLC が３カ所設置されている。山地 CLC 担当教員の中には、現地に住み込み、住民とともに生活している者もいる。
山地 CLC の一つがある MS 村はラフ族の村であり、アカ族も共住し、村内にキリスト教の礼
拝堂が 3 カ所ある。MS 村の山地 CLC は、Wiﬁ 環境が整えられていなかったため、3 年前に住民の家の敷地内に、住民と郡 DOLE センターの同等性教育プログラム担当教員 Y（50 代女性）の協力により設置された教室で授業が行われている。DOLE センター同様、同等性教育プログ
ラムは週 1 回行われているが、初等教育、前期及び後期中等教育のすべてのコース受講者が集まり、教員 Y が個別指導に近い形で行っていた。登録者は、初等教育コース 1 名、前期中等教育 7 名、後期中等教育３名であり、この日の参加者は表５の通りである。本項では、教員
Y への聞き取りと授業内外の観察を中心に記述する。
MS 村は、ゴム栽培で生計を立てている住民が多く、夜明け前 2 時ごろから早朝にかけてゴ
ムの樹液採りの作業を行う。仮眠の時間を考慮し、教員は定時よりも遅れて教室に到着した。
しかし、この日はラフ族の伝統である村の新米祭の日にあたり、授業がないと思っていた受講者も多かったため、教員 Y は、受講者に電話で連絡をしていた。
受講者がそれぞれのペースの時間でやって来ると、教員はオンライン上の DOLE 独自の受講者管理システムで、現在の取得単位数など、学習の進捗状況を本人と確認した。これまで学んだ授業の整理を自分の言葉で課題シートに書き込み、教員が確認をするという作業が個別に行われていた。途中、仕事のため、宿題を提出して帰る受講者や、家族を病院に連れていくため、提出物だけ出しにきたりする受講者たちの出入りが見られた。
３人の子育てをしながら通っている受講者 4-a は、タイ文字学習から始めて１度も脱落する
16

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ことなく、順調にここまできており、２年間で初等教育コース修了見込みの優秀な受講者だと紹介された。受講者 4-c は、タイ語で自分の名前を書くこともできないまま中学校２年まで公立学校に通っていたが、山地 CLC に通い始めたらすぐに書けるようになったという。施設の裏の庭では新米祭のための豚が焼かれているなど、祭の準備で賑やかであった。授業は、そのような環境の中で、個別指導が行われており、受講者同士や教員が世間話をしたり、時に家で起きた問題について話したり聞いたり、アドバイスをしたりしながら、学習相談や課題の確認などが行われ、リラックスした雰囲気で学んでいた。
学習後は、教員も受講者も、ラフ族であるなしにかかわらず新米祭に参加し、食事や住民とのおしゃべりを楽しんでいた。多くの住民が山地 CLC で教員 Y と学んだことがあり、地域住民と教員が親戚のような関係性であることが見てとれた。

Ⅴ．考察：同等性教育プログラムのオルタナティブな価値
同等性教育プログラムの受講者は、いずれも義務教育の修了、または基礎教育の修了を目指していたが、大きく2 つのグループに分けられる。1 つは、学校に通ったことがないグループで、多くが少数民族や無国籍者など、非タイ国籍者であり、初等教育コースで学ぶ女性であった。
タイ文字から学び、義務教育修了以上を目指していた。また、10 代の受講者の中には、タイの学校に進み、高等教育進学を目指す者もいた。
もう1 つは、いったんは学校に通っていたが、様々な理由により修了に至らなかったグループで、多くが中等教育コース在籍中のタイ人であった。
このグループには、勉強は続けたいが、学校生活に適応できなかった群と、勉強自体が苦手であり、基礎教育レベルを終えたら地元で仕事をすることを考えている群が見られ、前者は高等教育への進学を目指している。

１．学校に通えなかった受講者にとってのオルタナティブな価値
タイ国内の国境付近に居住する非タイ国籍者が、山をおりて町で仕事を得るには、少なくともタイの義務教育課程の修了が必要であり、さらにより良い条件の仕事を得るためには、後期中等教育修了資格が必要である。このような現代タイの社会状況を背景に、多くの非タイ国籍者
が DOLE で学んでいる。
山地で暮らす少数民族の人々の生活や時間の流れは、平地の町中の暮らしとは異なる。現場教員たちは、受講者が継続して学べるように、個々の生活状況等に配慮して様々な工夫をしていた。実践 1 においては、受講者自身の日常生活ですぐに役立つようなオリジナル教材を、教員 Z が毎回工夫して作成しており、受講者たちが楽しそうに学んでいる姿が見られた。また、ゴム栽培に従事する住民が多い村で行われている実践 4 では、夜明け前から仕事をしている
受講者の仮眠の時間を考慮し、授業開始時間を遅らせたり、仕事で来られない受講者には個別の課題を出したり、授業時間外に家を訪れて学習や生活についての相談にのったりするなど柔軟な個別対応を行っていた。同等性教育プログラムが教育機会の保障の場となっている背景
17

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09には、このような教員一人ひとりの受講者に寄り添った姿勢によるところが大きい。実践 4 をサポートしていた教員 X（50 代女性）
は、NFE は社会につながる「武器」
であると語っていた。スケジュールの柔軟性や教員のきめ細やかな配慮は、学校教育の中では生まれ得ない、NFE のオルタナティブな価値であると言えるだろう。NFE での学びが非タイ国籍者をタイ社会につなげ、それが彼らの「幸せ」につながると考える教員たちの視点は、ONIE の哲学「キット・ペン」にもつながる。
しかしながら、非タイ国籍の受講者にとって、タイ社会につながることが「武器」であり、「幸せ」なのであるという視点に潜むパターナリズムも看過できない。タイ人であり、タイ社会の
マジョリティである教員が「受講者のニーズ」と考えているのは、「マジョリティ側が考えるマイノリ
ティの人々に必要だと考えるニーズ」
なのかもしれないのである。
国家教育法に基づきナショナル・カリキュラムに則って実施され、学校教育の補足としての役割を担う同等性教育プログラムには、主流社会の抑圧構造を再生産させる危険性が潜んでいることにも自覚が必要であろう。

２．学校からドロップアウトした受講者にとってのオルタナティブな価値
タイの NFE は、一度は学校へ通いながらも基礎教育修了がかなわなかった若者たちの受け皿にもなっている。受講者の実情からは、学校教育の課題も浮き彫りにされた。
実践４では、タイ語で自分の名前が書けない状態のまま中学２年生まで進んでいたラフ族の受講者がいた。実践 2 では、学習意欲は高いにも関わらず学校生活に不適応を起こしたり、心身に影響が現れたりするなどして、学校に通えなくなったという現実が示された。
ここには、学歴社会の煽りを受け、学習の荷重な負担や人間関係など、タイの学校社会に潜む現代的な課題が垣間見えてくる。そして、このような学校社会からはじき出された若者たちの居場所としても、NFE が機能していることが明らかになった。週１回しか受講者と関わることがない NFE の教員は、受講者個々に向き合い、より快適に生活できる方法を模索しており、学校には通えなくなってしまった受講者たちは、DOLE センターには希望を持って通っている。実践
2 でインタビューに応じてくれた受講者たちは、学校に戻ることは考えておらず、後期中等教育課程までは、NFE で修了させたいと考えていた。受講者 2-a は、残り 1 単位を取得すれば、後期中等教育コースが修了となり、修了試験に合格したら、大学入試のための準備をすると話していた。同等性教育プログラムは、学校教育からドロップ・アウトしても、高等教育や社会につながる場となっているのである。
先行研究で示されていたように、受講者が、学校教員よりも DOLE の教員に対して、より親しみを感じ、それにより自身の学習経験に意味を見出していく過程は、本調査においても見られた。本論で調査したどの実践の際も、受講者たちが DOLE 教員に親しみを感じ、勉強以外の生活についても相談したり話したりしている様子が見られた。実践３の教員 W は、地域の人々との対話から地域の情報や住民たちのニーズを掬い上げ、住民たちの地域関心に基づいた講座を企画するといった、学校教員にはない業務を楽しんでいた。また、実践４では、村の祭りの18

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

様子から、DOLE 教員と村人たちとの親しい関係性が見てとれた。そして、実践 2 の受講者の語りから、DOLE 教員に、学校教員とは違う新たな「教員モデル」を発見し、自身をはじき出した学校や学校教員に対する問題意識を明確にしつつあるという状況が確認できた。同じ経験をもつ仲間と学ぶ中で、自身が置かれていた立場を相対化し、学校教育を批判的に見つめていた。
そして、自分達のような人間こそが学校教員になることに意義があると考えている。DOLE での経験や DOLE 教員との出会いにより、学校教育への不適応を起こした現在の自己を肯定し、学
校という
「主流」
を批判的に捉えた上で、自身が学校教員となることをあえて選んで、既存社会を変革しようとしている立ち位置が見られたのである。ここにも、自身の状況を批判的に見つめ、問題解決をする「考える力」
により、幸福を追求するという「キット・ペン」が背景に見られ、またそれは、教育は「人間化」への営みであるとしたフレイレの概念とも相通ずる（高坂 2022）。
加えて、このような受講者たちの姿は、DOLE の教員にも変容をもたらしていた。コロナ禍直前の 2019 年 12 月、将来は、より安定した生活を求めて美術教員になるつもりだと語っていた
教員 Z は、3 年後、NFE の教員としてやっていくことを決心していた。非タイ国籍の少数民族の若者にとって、タイの主流社会につながることが「より良く生きる」ことであると信じていた教員 Z は、その目指すところであったはずの学校により、心身に支障をきたした受講者たちと接する中で、NFE 教員ならではの役割を再構築していた。
ここにも、学校教育の補完・拡張に止まらない、同等性教育プログラムのオルタナティブな価値を見出すことができるのではないだろうか。同等性教育プログラムの週 1 回の対面授業は、人生における立ち位置や居場所を確認しあう場にもなっている。そしてそれは、教員から受講者への一方向の作用ではなく、相互作用が生じているのである。

３．「やり直せる」というノンフォーマル教育のオルタナティブな価値
同等性教育プログラムでは、週 1 回の対面授業以外は自己学習で、仕事との両立等、自身の生活に合わせて学ぶことができる反面、通い続けるには、強い動機づけも必要となり、様々な理由で学習が続けられなくなる受講者は少なくない。

表６

同等性教育プログラムの登録者及び修了者数コース

2018年度２学期
初等教育
前期中等教育後期中等教育2019年度1学期
初等教育
前期中等教育後期中等教育

実績（人）

登録者

修了者

72,392
381,360
522,325
登録者

4,133
35,06359,287
修了者

70,247
6,222
370,434
42,794
503,669
62,638
出典：ONIE(2019,p.42)

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

表 6 は登録者数と修了者数の実績である。各コースは 4 学期制であるため、ここから途中でドロップアウトした受講者の人数を確認することはできないが、その数は少なくない。実践１では、初日には顔を見せていた男性受講者が来なくなった理由として、日雇いの仕事で生計を立てることが多い男性の場合、週 1 回授業に出席することが収入減に直接結びつくためであることが語られた。また、実践 4 のアカ族の女性が、初等教育コースを 2 年で終わらせる予定の優
秀な学生だ、と紹介されていたことからもわかるように、2 年（4 学期）
で必要単位を取得し、修了試験に合格する受講者は多くはなく、同じコースを何度も繰り返したり、いったん学びから離れ、再び通い直したりといったことが日常的である。再登録の際には、DOLE のデータベースにより、過去の取得単位や成績などが継続して利用できる。NFE は「武器」と語っていた教員 X は、挫折しても、いつでもここに顔を出して、相談したり学び直しを再開したりできる場でもあるのだ、とも語っていた。受講者の「出戻り」
は、敷居が低く、個々の学びを柔軟に受け止めている
多様で包摂的な場であることの証左であろう。これも同等性教育プログラムのオルタナティブな価値の一つである。

Ⅵ 結論
本論で見てきた同等性教育プログラムの現場は多様であった。しかし、いずれのコースにおいても、受講者にとって、単に学校教育の経験を辿るためだけの場ではなかった。NFE の現場では、学校という「主流」社会の課題が浮き彫りにされ、主流社会への批判的な思考を獲得し、社会を変革する目標に向かっていくという受講者のアイデンティティの再構築が起こっていた。
そしてその過程を日々目にするタイ社会のマジョリティであるタイ人教員自身の考え方にも変容の兆しが現れるという、相互作用が見られた。
主体的な学びの場として、受講者に合わせたフレキシブルな学び、やり直しが可能な門戸の広さ、受講者間のみならず、受講者と教員の間にも起こる相互作用。同等性教育プログラムには、学校という「主流」の次の「2 番目」ではない、NFE 独自のオルタナティブな意義が映し出されている。
本論で描き出されたタイの状況は、公立学校の「日本語教育が必要な児童生徒」在籍者数が5 万人を超え、うち 2 割以上が特別な指導を受けることができておらず、約 2 万人の外国人児童の就学が確認できていないという日本の状況とも重なる（15）。主要社会の学校教育に馴染めず、周縁化された若者の受け皿が、国の責務で行われ、学校教員相当の資格をもつノンフォー
マル教員たちと学ぶことができるタイの同等性教育プログラムの実態は、国により、中学校夜間学級の重要性が再認識されながらも、地域の日本語支援の現場は未だボランティア・ベースの日本の状況を再検討する上でも、示唆的である。
一方、学習奨励法の施行により、DOLE がその責務として奨励すべき学習内容は、旧法と比較し、より実利的な視点となっている。また、「多様性を考慮しつつ」（第 6 条）としながらも、DOLE の教員はタイ人であり、社会的弱者である受講者に寄り添う教員たちのまなざしの中に20

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

も、無自覚なパターナリズムが潜むことも確認された。そして、少なくとも本論で提示した 4 つの実践においては、少数民族の受講者の母語や母文化については、否定はされないまでも特段の配慮は見受けられなかった。
法の名称から「ノンフォーマル教育」の文言が消え、教育機会保障の名の下に、組織的に管理され、実利的で合理化された学習支援を目指した学習奨励法の制定により、タイの NFE の現場
は、今後どのように変化していくのか。ここでは、日々受講者や地域住民と密に関わっている教員一人ひとりの立ち位置が非常に重要な要素となる。引き続き、同等性教育プログラムの動向を注視していきたい。

注（１）
ユネスコ統計研究所 http://data.uis.unesco.org（2023 年 5 月 6 日閲覧）。
（２）Harkins, Benjamin (Ed.) (2019) Thailand Migration Report 2019, United Nations Thematic Working Group on Migration in Thailand, pp.11-12.
（３）2005 年の閣議決定により、国籍や住民登録の有無等にかかわらず無償の基礎教育が保障されている（（教育省事務次官室）(2016)（住民登録またはタイ国籍がない

人への教育提供のためのマニュアルとガイドライン））。
（４）Harkins, Ibid., pp.102-103.
（５）United Nations Thailand(2020), Social Impact Assessment of COVID-19 in Thailand.,pp.87-93.
（６）
ノンフォーマル教育の定義は国等により様々だが、タイ国家教育法第 15 条第 2 項において「ノンフォーマル教育とは、教育修了の要件となる目的、教育方法、カリキュラム、教育
期間、教育評価が柔軟に規定された教育をいう。内容及びカリキュラムは、各集団内の個人の必要性と問題状況に応じたものでなければならない」（「国家教育法」の和訳は村田（2007）
を参照）とされている。本論においてもこれに従う。
（７）
日本の社会教育とタイのノンフォーマル教育という違いはあるが、宮原の発達形態論は、
タイの同等性教育プログラムの発達形態を考える際に示唆を与えると考える。
（８）「考えることができる」という意味のキット・ペンは、教育により、単なる読み書き能力だけでなく、「考える力」を育成し、日常生活で直面する問題を解決する力の育成を目指すものとして位置づけられた。個人のニーズや欲求はそれぞれでも、誰もが究極に求めているもの
は「幸福」
であり、教育を通して自身の状況を批判的に見つめ、問題解決をすることで、幸福を追求するという考え方である（高坂 2022）。
（９）高坂、同上、p.9。
（10）DOLE ウェブサイト参照。www.nfe.go.th（2023 年 11 月 30 日閲覧）（11）

（学習奨励法 2023 年）（12）（2008 年 NFE 基礎教育カリキュラム）（13）教員審議会事務局ウェブサイト参照。https://www.ksp.or.th/th-regis-teacherlicense/（2024 年 5 月 4 日閲覧）21

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09（14）
タムボン DOLE の教員の業務は、授業以外にも、施設の管理や住民のニーズ調査など、多岐にわたる。
（15）文部科学省総合教育政策局国際教育課「外国人児童生徒等教育の現状と課題」
令和３年
11 月 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo̲nihongo/kyoiku/todofuken̲kenshu/r3̲annai/pdf/93510701̲06.pdf（2024 年 2 月 15 日閲覧）

引用文献
フレイレ , P.（1979）（小沢有作他訳）『被抑圧者の教育学』亜紀書房。
高坂千夏子（2022）「タイの識字教育における「キット・ペン」概念の検討−国家政策的視点から−」『教育科学研究』36、pp.1-11.
丸山英樹他（2017）「公的に保障されるべき教育とは何か−ノンフォーマル教育の国際比較から−」『＜教育と社会＞研究』26、pp.63-76.
宮原誠一（1990）「社会教育の本質」『社会教育論』国土社、pp.7-45.
Muttafa L. et al.(2018)(Non-formal and Informal education needs of the Learners in Pattani) Journal of
Education Prince of Songkla University Pattani Campus, 29(3) pp.103-112.
村田翼夫（2007）『タイにおける教育発展−国民統合・文化・教育協力−』東信堂。
森下稔（2022）「タイにおける学校に行けない子どもたち（OOSCY）−公正な教育を実現するための支援制度−」『比較教育学研究』(64) pp.161-175.
奥川浩士（2013）「タイのノンフォーマル教育」丸山英樹他編（2013）『ノンフォーマル教育の可能性』新評論、pp.25-28.
Okukawa, H.(2008), If Your Learning Experience Is Meaningful for You, How Have You
Been Constructing That Meaning? A Study of Adult Learners in Bangkok, International Forum of Teaching and Studies, 4(1) pp.46-61.
ONIE(2019)（2019 年度実績報告）

押山正紀（2000）「タイ国における教育と開発−チェンマイ大学大学院ノンフォーマル教育学科からの一考察」−『恵泉女学園大学人文学部紀要』12、pp.69-86.
Parichat P.・Saowanee T.(2014)（SchoolBased Curriculum Management on Non-Formal Curriculum B.E 2551 in School
Under the Oﬃce of Khonkaen Non-Formal and Informal Education) Education
Journal Graduate Research Edition Khon Kaen University, 8(4)., pp.90-98.
Siltragool, W.(2007) Country profile prepared for the Education for All Global Monitoring
Report 2008 Education for All by 2015: will we make it?, Thailand Non-formal
education, UNESCO.
Sommanont, Y(2016), Lower-Secondary Equivalency Program in 9,000 CLCs On Asia
Summit on Flexible Learning Strategies for Out-of-School Children, 24-26 February 2016, At IMPACT Exhibition and Convention Centre, Bangkok.

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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Exploring Alternative Values Surrounding Equivalency
Programs in Thailand :From a Practical Perspective
KOSAKA, Chikako（Graduate School, Tokyo Metropolitan University）

In Thailand, where guaranteeing the right to educational opportunities is an
important policy issue, participating in equivalency programs, which legally guarantee
compatibility between formal education and non-formal education, is one of the ways
to accommodate those who have not completed basic education. Equivalency programs play a role in complementing formal education and function as a place to guarantee basic education for those who are marginalized from formal education. On theother hand, equivalency programs that aim to connect people to Thai society througheducation may also lead to the propagation of oppressive structures in mainstream society. What is the unique signiﬁcance of equivalency programs for people who are
marginalized from formal education? In this study, through interviews and participant
observation in the ﬁeld, the alternative value of equivalency programs in Thailand wasclariﬁed from the perspective of the ﬁeld.
This study clariﬁed the following three points:
1) Equivalency programs have become a means for non-Thais who could notattend school to gain better living conditions in Thai society. 2) For learners who wereunable to adapt to school life and dropped out, equivalency programs allowed them togain a critical perspective on the so-called "mainstream" society by exposing them tolearning methods and teacher models that were diﬀerent from those used in school
education. 3) It was also revealed that the ﬂexibility of equivalency programs, which is
not seen in school education, is perceived by learners as a place where they can "startover."
These features of equivalency programs in Thailand might also be beneﬁcial
for Japan, where there are still many foreign children not attending school.(273
words)

Keywords:
Equivalency Programs / Non-formal Education / Thailand

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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜研究論文＞

自主夜間中学運動における地域課題へのアプローチ―1980年代の江東自主夜間中学における子ども会を事例に―Approaches to Community Issues in the Voluntary Nighttime
Junior High School Movement-A Case Study of the Children's Association in Koto Voluntary Nighttime
Junior High School in 1980's
長谷川実（北海道大学大学院）
HASEGAWA, Minori（Graduate School, Hokkaido University）

Ⅰ．課題設定と本論文の構成
本論文の目的は、自主夜間中学における運動・実践において、諸個人にとっての暮らしの困難を規定する地域の構造的な問題がどのように把握され、自主夜間中学の運動として、どのようにそれにアプローチしようとしたのかを明らかにすることにある。
自主夜間中学とは、公立夜間中学の未設置地域において夜間中学の設立運動を担いながら、人々の手によってボランタリーに組織・運営されてきた夜間中学である。こうした経緯の中で、自主夜間中学をめぐる既存の研究は、一つに公立夜間中学の設立をめざす運動
をどのように展開していくか、二つに公に替わる実質的な権利保障の取り組みとしての教育・学習実践をいかに進め得るのか、という二つの軸から進められてきた（大多和 2017、（１）。
江口 2010、添田 2012,2013、横関 2021 ほか）

以上は、各地における自主夜間中学の関係者が、夜間中学の設立運動を通していかに人々の基礎的な学習の機会を保障（学習権からの疎外に抵抗）しようとしたのか、また、どのよ
うにボランタリーなかたちで包摂的な教育・学習空間をつくろうと模索してきたのか、の二つの視座から、自主夜間中学運動・実践の諸相を明らかにしてきたものと理解できる。
翻って、本論文の関心は、夜間中学に集う諸個人にとっての生活をめぐる困難との関連か
ら、これまでの自主夜間中学運動・実践の果たした役割や学びの意味を問うことにある。
今日の、諸個人の生活をめぐる困難からの解放は、個人的な（既存の世界への参入を前提とした）学びの保障の如何のみによって見通し得るものではなく、むしろ構造的な規定性による影響が大きいと思われる。このように考えれば、諸個人にとってのより良い生活の創造を見通そうとしたとき、構造的な規定性といかに対峙し、それらを組み替えていけるのか、という観点の重要性が浮かび上がる。
その際、構造的な規定性／問題は重層的に構成されているであろうが、諸個人にとって

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09「地域」（と諸個人の生活との関連）という次元にかかわる問題である。
このような問題意識から、本論文では、自主夜間中学の運動を展開する過程でスタッフが、諸個人の生活を規定する地域が抱える構造的な問題をどのように把握し、アプローチ
したのかを、具体的な実践に即して明らかにする。これに迫るため、東京都江東区枝川の自主夜間中学（以下、「江東自主夜中」とする）において 1980 年代中頃から後半にかけて、ス（２）の事例に注目する。江東自主夜中とは、
タッフの手によって取り組まれた「子ども会」

1982 年に「江東区に夜間中学・日本語学級を作る会」を母体に立ち上げられた自主夜間中学であり、公立夜間中学の設立運動を担いながら、今日まで学習活動を続けている。
「子ども会」の発足は、地域に生きる多様な子どもたちとの出会いを契機としたものであったが、その子どもたちは、必ずしも義務教育の機会から疎外されていた訳ではなく、文字の読み書きに不自由を抱える者ばかりでもなかった。しかし、それにもかかわらず、第３章にて詳しく述べるように、ここでの子どもたちにとっての生きられた日常はきわめて厳し
いものであった。江東自主夜中にとってこうした文脈で取り組まれた「子ども会」に注目することは、基礎的な知の習得という次元の学びを超えて、自主夜中が人々のよりよい生活を見通していくためにいかなる役割を果たし得るのか（果たすべきなのか）という実践上の課題を再構成していく際の分岐点になっていたと考えられる。
江東自主夜中にとって「子ども会」の取り組みは意図せざる展開であったと言えるが、それが自主夜中において地域の構造的な問題を自覚化・対象化する契機の一つとなったことから、本論文では、自主夜中がどのような経緯で子ども会活動を展開していったのか、またそれをめぐって、具体的には「なぜ自主夜中が子ども会をするのか」をめぐって自主夜中で
どのような議論がなされたのか、そして具体的にいかなるアプローチを進めたのかを明らかにしていく。
本論文の構成は以下である。つづく２節では、1982 年の江東自主夜間中学の開設から1984 年末に「子ども会」（以下、実際の呼称に合わせて「元気会」とする）が発足するまでの経緯を明らかにする。３節では、「元気会」が組織化された背景（条件）を明らかにする。具体的には、なぜ子どもたちの生活へと接近していったのか、その状況をどのように読み取ったのかという点に注目する。これらを踏まえて、４節では、子どもらの置かれた状況が地域課題として把握される中で、「元気会」がいかなるアプローチを進め得たのかを描く。最後に、５節では、「元気会」の取り組みが自主夜中運動において持った意味について、スタッ
フの経験が、江東自主夜間中学の運動そのものをどのように変化させたのかという観点から考察する。
本論文では、江東自主夜中の通信・連絡ノートといった一次資料と、当時のスタッフへのインタビュー調査をもとに分析・考察を行った。おもな一次資料は、江東区に夜間中学・日本語学級を作る会編『夜間中学・日本語学級通信』（以下、『通信』）である。これは江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（以下、「作る会」）によって毎月発行されていた対外的な広報の役割をもつ媒体であり、江東区教育委員会との交渉等、公立夜間中学の設置に向け25

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た運動の動向や学習者による作文、スタッフのコラム等が掲載されており、当時における
江東自主夜中の様相をうかがうことができる。その中から「元気会」に言及した箇所に着目して分析を進めた。
また、「連絡帳」の記述も参照した。手書きのノートである「連絡帳」には、日付ごとに参加
者や活動、学習内容、授業の反省などが記録され、曜日ごとに異なるスタッフが他の曜日の様子を共有するために使用されていた（３）。
インタビュー調査は、2021 年２月・11 月、2023 年２月に当時の実践に携わったスタッ
フ３名（Ａさん、Ｂさん、Ｃさん、表１参照）にそれぞれ実施した。調査協力者については、
以下の理由から選定した。①江東自主夜間中学（江東区における夜間中学設立運動）および「元気会」のいずれの実践にも中心的に関与しており、②「元気会」の組織化のきっかけとなった「家庭訪問」（後述）を含め、「元気会」の発足時から（1990 年頃の終了時まで）継続的に関与していたこと等である。②に関しては、「元気会」の展開過程を比較的長期にわたって
たどる本研究の目的を考慮したものである。調査時には、「元気会」についてだけでなく、江東自主夜間中学の発足の経緯や活動内容を伺うことを目的として話を伺い、その中の「元気会」の展開にかかわる内容を本論文では中心に検討することとした。

表１

調査協力者の概要

年齢・性別

属性

夜間中学運動に至る関心

Ａさん

20 代中盤〜後半・男性

学生・写真家日本の戦争責任、在日

Ｂさん

20 代前半〜後半・男性

学生・会社員

在日、識字運動

Ｃさん

20 代後半〜 30 歳・男性

会社員

筑豊（産炭地）、識字運動（注 1）年齢・状況は「元気会」の活動にかかわった 1980 年代半ばから後半頃の時点。

Ⅱ．江東自主夜間中学の開設から「元気会」
発足までの経緯
１．江東自主夜間中学の発足
江東自主夜中の発足の先駆けとなったのは、隣の江戸川区の中学校において日本語学級の教師を務めていた岩田忠を含む３名であった。1972 年の日中国交正常化を経て、1980 年
代の始め頃には、江東区においても中国からの帰国者が多数居住することとなり、彼ら・彼女らが自立した生活を送るために必要な学びの保障が課題として浮かび上がっていた（４）。
当時、近隣の葛飾区や江戸川区等ではすでに公立の夜間中学が設置されており、また都内の公立夜間中学のうち４校には日本語学級も併設されていた ( ５ )。一方で、江東区の場合は、公立の夜間中学そのものが未設置であったこともあって、日本語を学ぶ機会を得られない者も多く、職場や地域における差別の実態も明らかになってきていた。
こうした、中国帰国者の現状をめぐる課題意識から、「江東区にも夜間中学の設置が必要」との声が高まり、1981 年に「作る会」の運動が立ち上がる。「作る会」では、運動が開始した
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年より、夜間中学の設立を要求する人々の声を拾い上げるための署名活動（５月）や江東区
教育委員会に対する夜間中学の設立に関する請願書の提出に向けた準備会（５月）などの積
極的な動きを展開した ( ６ )。
しかし、区議会における質疑の動向をふまえて、「作る会」では「早期の設置は難しい」とい「あくまで暫定的なもの」として「自主夜間中学」のう判断がなされ ( ７ )、翌（1982）年５月に、開設に至った。したがって、ここで想定していたのは、江東区内に居住する、日本語を学ぶ
機会を得られていなかった中国帰国者であった。自主夜間中学のおもなスタッフは、「作る会」の運動を通じて中国帰国者たちが置かれた現状に関心を寄せて集まった現役の大学生や小中学校の教師であり、当初は、火・水・土曜日の 18 時半〜 20 時半の時間に授業が行われた ( ８ )。
ところで、次第に集まってきた参加者の内実は、スタッフの予想に反するものであった。
というのも、当初は、主には中国からの帰国者の参加が想定されたものの、その後、実際に多数を占めるようになるのは在日朝鮮人の女性達（朝鮮語で母を意味する「オモニ」と呼ばれていた。以下、本論文では彼女たちを「オモニ」と称する）であった。
自主夜中が開かれた枝川区民館は、江東区の沿岸部の埋め立て地にあたる枝川町（３丁目）に位置していた。枝川は、塩崎・浜園地区（枝川の北側、のちの塩浜地区）が、1940 年に開催が予定されていた東京オリンピックと万国博覧会（1938 年に開催地は返上）の会場・関連施設用地となった際、朝鮮人の居住地であったバラック小屋が強制的に移転されてきた地域としての歴史を有してきた。1941 年に朝鮮人集合住宅が建設されて以来、朝鮮人コ
ミュニティが形成されてきた ( ９ )。
日中国交回復以後には、中国残留日本人孤児とその家族、入管法改正を経て、1990 年代
からは、出稼ぎのフィリピン人や中国人など主に労働を目的とした移住者の増加も見られてきた。こうした、枝川（近隣を含む）という地域に固有の文脈のなかで江東自主夜間中学は展開していくこととなる。

２．江東自主夜間中学における初期の様相
では、江東自主夜間中学の初期（発足〜 1980 年代中頃）の実践は、どのように進んだのだ
ろうか。上記のように、当初の江東自主夜中において、実際に学習者の大半を占めるのは、
在日朝鮮人の「オモニ」たちであった。この時期には、基本的にはスタッフ (10) と学習者とのペアでの学習が試行錯誤を重ねながらすすめられた。
この時期に一部のスタッフに自覚化されていたのは、それぞれの具体的な生活の経験に即して、個々の学習者を理解していくことや、学びの意味を再構成していくことであった。
例えば、教科書的（一般的）な知識に基づいて彼女たちに向き合うだけでは、各々の経験を抽象的な歴史観から理解するに留まり、暮らしを通して具体的に経験されてきた差別や生の困難を規定してきた構造への理解が十分ではなかったというように、それまでの学びの内実を反省的に再解釈する動きもみられていった (11)。
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こうした中で一部のスタッフに問われるようになったのが、実際的な生活の問題にいかに向き合っていけるのか、という視点であった。一方で、個別（ペア）の学習時間に、オモニたちにこれまでの人生や生活の困難を聴きたいと提案するスタッフに対して、すでに高齢（60 〜 70 代）であった「オモニ」からは、「そういうことはもういいから、文字だけ教えてく
れたらいい」という諦念のような反応が根強かった。「オモニ」にとって、生活のことを問う
ことは、被差別経験の記憶を掘り起こすことでもあり、その「重さ」に改めて向き合う事は簡単なことではなかった。
こうした中で、「生活をめぐる困難」への具体的な模索はいったん横に置かれた状態にあった。ここでの「生活をめぐる困難」が改めて意識されるようになるのが、次に見るような、
子どもたちとの出会いであった。

Ⅲ. 江東自主夜間中学と枝川の子どもたちとの「出会い」
１．子どもたちの「登場」
こうした自主夜中の場に、突如あらわれたのが「子どもの集団」であった。子どもたちが最初に、自主夜中の開かれている区民館を訪れたのは 1984 年９月の初旬であった (12)。当時の自主夜中では、学習者の「発掘」をめざし、近隣の住宅への「ビラ撒き」が定期的におこなわれていた。それは、近隣の地域に居住する在日朝鮮人や中国帰国者の大人たちに届くことを想定したものであったが、期せずして、そのビラに反応してやってきたのが子どもの集団であった。
その子どもたちは、近隣の小・中学校に在籍する、中国帰国者（中国残留日本人孤児の２(13)を含む、きわめて多様な背景を有していた。
世にあたる）や在日朝鮮人、「日本人」

当時は、自主夜中として、子どもの参加は想定されていなかったことから、スタッフの中で「どのような対応をとるのか」をめぐる協議がなされた。子どもの集団がどのような存在なのか、彼ら・彼女らの期待がどこにあり、自主夜中としてどのように対応するのかなどの新たな課題が生じたのがこの局面であった。

２．子どもたちが持ち込んだ摩擦
子どもたちの参加は、自主夜間中学における既存の秩序を揺さぶる契機となった。子どもたちは、初めて訪れたときにすでに、狭い部屋の中を「走り回る」「突然、喧嘩をはじめる」
といった様子をみせ、それまでとは異なる雰囲気がもたらされたのだった (14)。
こうした子どもたちの振る舞いは、既存の参加者である大人たちから無批判に受け入れられた訳ではなく、ある
「オモニ」
からは、
「ここは、あんたたちのくるところじゃないよ」という叱責もあった（15）。スタッフにとっては、江東自主夜中としての課題を（あるいは、自らの取り組むべき教育実践・運動の課題を）どのようなものとして再構成していくのかの方向性を問わざるを得ない局面におかれることになった。
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このとき、当初、スタッフは、「ここで遊んでいい」が「懸命に学んでいる人の邪魔をせずに、静かに過ごす」という約束（条件）の中で子どもたちの参加を認めるようになった（16）。
しかし、子どもたちの「荒れ」が次第に激しくなり、既存の活動に支障が出始めるなかで、ス
タッフはその背後に大人からの声掛けにも応じられずにいる特別な事情が子どもたちの日
常に存在するのではないか、と意識するようになった。
（17）
ことから、スタッフ
一方で、子どもたちは、「保護者からの同意なくやってきていた」

が、子どもたちの家庭を訪問し、保護者からの理解をはかることとなった。これは、必要に迫られて、偶然的に行うこととなった試みであった。

３．子どもたちの生活とその背後にある地域の構造
１）家庭環境と親子関係の脆弱性
こうした経緯の中で「家庭訪問」が進められた。その中で、20 代を中心とするスタッフに（18）として認識さとって、次第に顕わになってきた子どもたちの生活実態は「ある種の驚き」

れていく。
子どもたちの家庭を訪れてみると、そのほとんどは、区民館の周辺（枝川および塩浜地区）に位置する都営の住宅や民営のアパートに居住していることが分かってきた。ここでいう、都営の住宅には、生活保護受給世帯等の、経済的な問題を抱える者が入居の対象とされていたといい、「Ａ荘」や「Ｂ荘」という民営のアパートには、都営の住宅に入居できなかった家族を含めて、中国帰国者のほか、在日朝鮮人や「日本人」の生活保護受給世帯、幼い子どものいる家族など、極めて多様な背景をもつ人々が混住する実態があった。そのうち、「Ａ荘」は、
江東自主夜中が開かれている区民館に隣接する区画にあった。
スタッフにとって、こうした居所への訪問から明らかになってきたのは、著しく脆弱な生活基盤の問題であった。例えば、子どもたちの家庭は、様々な事由から、ひとり親家庭が多く、その親も、「アルコール依存症や精神疾患で不安定」という実態がわかってきた。昼間に訪ねても、「泥酔した人が出てくる」という印象的な出来事もあったという。
中国帰国者の家族は、子どものみならず親も「ほとんど日本語の出来ない状態」である場
合が多かった。当初、スタッフは、「子どもを預かって、金をとりに来たのか」と不審がられ「当然ることや玄関先で追い返される経験をしながら、訪問を続けたという（19）。ここから、だけど、勉強どころの感じじゃない」、「勉強机なんか置く場所もない」という様子を垣間見ることになる（20）。
子どもたちが自主夜中を訪れた際の「荒れ」は、「収まりがつかない」状態であったと言うが、その背景にこのような脆弱な生活基盤の問題があることがこの訪問をきっかけとして理解されていった。「家が安心できるところではない」「子どもの面倒の前に、親自身が不安定」という生活の実態が直接に読み取られることになったのが、ここでの「家庭訪問」であった（21）。
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２）学校での周辺的な位置
こうした経緯を経て、スタッフの中に、子どもたちの「生活」への視点が少しずつ開かれていった。その中で、次に視野に入ってきたのは、当時の子どもたちの生活にとっても大きな位置を占めていた「学校での時間」であった（22）。自主夜中を訪れた子どもたちは、全くの不登校であった訳ではなかった（23）。家庭で満足に食事ができない者もおり、給食の存在は学校に通うことの大きな理由にもなっていたという。
しかし、授業自体は、日本語がわからない子どもにとって、かなりの抑圧的な時間であった。特に、中国帰国者の子どもには、教師からの「同化」的な要求が強かったという。ほとんど日本語ができなかった帰国者の子どもたちは、学校の中で自分の「居場所をみつけられない」状態におかれていた。
また、子どもたちにとっては、教師との関係のみならず、同年代の子どもたちとも友好な関係をつくっていくことも難しかった。自主夜中が主催した「バザー」にやってきたある子ども（韓国からの帰国者）は、枝川に移住するまでの生活様式や文化を否定されることや、そうした悩みを打ち明けられる仲間を見つけられない苦しさを、自主夜中の大人たちに吐「日本人」として生きることを迫られることの悩みを露している（24）。また、ある子どもは、語ってもいた。
もちろん、こうした背景にある子どもたちへの対応を意図した取り組みが学校においても皆無であったわけではなく、江東区立の枝川小学校や深川第八中学校には、帰国者の子どもを対象とした「日本語クラブ」が設置されていた。しかし、それは、子どもたちにとって、自らが背負ってきた歴史（どのような経緯で枝川に来たのか）、家庭の実態や両親に対する悩みを持ち込めるような場所ではなく、むしろ、学校の授業についていくことを目標とす
る、学校の教育活動の延長線上にあるものであった。のちに「元気会」の立ち上げに携わることになるあるスタッフは、それが「時間講師を配置した“日本語の特訓”的な制度」であったと評しており、その枠内で子どもたちの「内面に起こる出来事」を捉えることは難しかったことが伺える（25）。
子どもたちが通っていた枝川小学校には、「日本人」を含めて全体的にみても「荒れ」や不適応の状況が拡がっていたとみられ、同じく彼ら・彼女らが通っていた塩浜地区（枝川地区からみて北側の埋め立て地にあたる）の深川第八中学校には、何らかの事情を抱えた「ワルが集まってくる」状況もあった（26）。自主夜中にやってきた子どもたちは、当初は、そうした中でも周辺的な位置に置かれていたのだった。

３）枝川における地域（コミュニティ）との関係
しかし、子どもたちにとっては、生活圏としての地域の中にも、彼ら・彼女らの生活の文脈に関心を寄せ、理解してくれるような他者・コミュニティは（少なくとも十分には）存在
していなかった。
枝川町においては、例えば、枝川区民館の２階（自主夜間中学はその３階を「教室」として30

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いた）において、学校放課後の子どもたちを対象とした学童保育がひらかれていた。ここには、同じ小学校に通う子どもたちがやってきていたのだが、自主夜中を訪れた子どもたち
は、「荒れ」の酷さから手に負えないこともあり、「面倒を見切れない」と受け入れへの難色が示された（27）。
当時の枝川町については、差別的な意味合いを込めたかたちで「朝鮮部落」と呼ぶ人も多く、周辺の地域からは、「隔離された場所というイメージ」も残されていた（28）。先の「Ａ荘」に居住する子どもや中国残留孤児２世の子どもに対しては、「あそこの中国人とは付き合うな」という発言や、枝川の歴史を示唆しながら「あそこは朝鮮部落だから立ち入るな」というような差別的発言がみられた（29）。
中国帰国者の子どもたちの中には、来日の直前まで農村で暮らしていた者もおり（30）、全
く異なる都市的な生活環境への適応が求められていた。それにもかかわらず「誰も助けてはくれない」という状況の中でもがき続ける子どもたちの姿（31）は、そこに立ち会ったスタッ
フにとって、自主夜中（にやってきた子どもたち）にかかわっていく意味とは何なのかを問い直す必要を迫っていった。

Ⅳ．「元気会」を通じた地域課題へのアプローチ
以上のように、スタッフにとって、子どもたちの関わりは、「荒れ」や「不安定さ」の出所としての、地域が抱える課題（矛盾）を意識する過程であり、自主夜中にかかわる自分の課題とは何なのかという問いを浮かび上がらせる過程でもあった。以下では、これらの事態を受けて、自主夜中の内部でどのように議論がなされ、アプローチが進められていくことになるのかを見ていきたい。

１．「元気会」の組織化と参加者
１）「元気会」
へと至る議論
こうした中で、スタッフの一部は、子どもたちにとっては、生活の中から出てくる「荒れ」や「しんどさ」を受け止め、それらの安定化に向けた「何らかの取り組み」を進めなければ、
自主夜中での学びそのものが成立し得ないのだという理解に至った。
こうした現実は、これまでの自主夜中の空間に閉じた関係やそこで行われる学びの活動
のみでは如何とも乗り越え難いものであった。子どもたち自身の学びや自らの努力によって解決し得る範疇の問題ではなく、むしろ、生活を構成する他者や地域に拡がるコミュニ
ティ自体の質的な変化の必要が自覚化されていったのだった（32）。
こうした経験と認識から、スタッフは、生活の安定化に向けて、新たな「何らかのアプロー
チ」を実際にすすめていくことを通して、子どもたちが直面する課題に向き合っていくことを、江東自主夜中が取り組むべき課題として定位していこうと試みるようになった。
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しかしながら、現実には、こうした課題を共有できたのはスタッフの中の一部のメンバー
であり、「自主夜中としてそこまでやる必要があるのか」という見方が大勢を占めていた。
すなわち、「子どもたちの生の安定化」をめぐる問題に自主夜中としてどこまで向き合うのか否かを巡って、スタッフのあいだで意見の衝突が生じていたのだった。少なくないスタッ
フは、子どもたちの生活をめぐる問題には一定の理解を示しながらも、それらへの具体的なアプローチまでを自主夜中において進めることに対しては消極的な姿勢を示していた（33）。
こうした事情から、現実的に、子どもたちの要求を自主夜中の内部で受けとめ、それらの課題に取り組んでいくことはむずかしい状況があった。また、先に見たように、スタッフ
間のみならず、「オモニ」たちなどの既存の学習者と新しい子どもたちとの間の相互理解（同居）をはかることも容易には進まなかった。こうしたことから、自主夜間中学の空間からは独立して、一部のスタッフによって子どものみを対象とした活動が別に独自に進められていく（34）ことになる。

２）
「元気会」
の成立と参加者
こうして、1984 年の末頃、「元気会」の活動が始まった（35）。当初の活動は、「その時々で（36）というように、きわめて自由度の高いものであっできること、思いついたことをする」

た（37）。「元気会」にスタッフとしてかかわったのは、江東自主夜中の実践・運動にも携わる５名程であった（38）。
子どもの参加者は、「時期によって多少変わってもいた」というが、基本的には、先述した都営の住宅や民営のアパートに生活していた子どもたち（５〜 10 名程）であった。当初は、小学校の低学年から高学年だった子どもたちが、その後も継続的に参加したため、子ども
たちは中学・高校生の年代になっていった。

２．「元気会」
における活動の実際
１）「元気会」
における活動の諸相「元気会」を通して、スタッフは、具体的にどのようにアプローチを進め得たのだろうか。
活動は、土曜日を基本とし、自主夜中の授業が始まる前の時間に区民館の周辺の広場を利用することが多かった（39）。子どもたちの経済的な事情から、基本的には活動費を徴収する
ようなことはなかった。
当初の活動は、「遊び」が主であった。「さんどぶつけ」「鬼ごっこ」といった内容で、スタッ
フの大人と中国や韓国からの引揚者・在日コリアン・「日本人」の子どもが混じり合いなが「映画鑑賞
ら「みんなで一緒になって遊ぶ」ことに重きがおかれていた（40）。「映画」の時間は、と言っても、映写機を借りてきて映すような即席のもの」
であったというが、経済的な制約が厳しかった子どもたちにとっては、通常であれば「お金のかかる」娯楽であり、そうした
時間をつくること自体に意味があるとして、スタッフが意図した取り組みであったと言え
32

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る。『オモニと少年』（1958 年、森園忠監督）を上映した際には、在日朝鮮人の姉弟と日本人の子どもとが、映画に登場する朝鮮語と日本語の意味を互いに聞き合ったり、教え合ったりするなど、映画を観ている子ども同士が空間を共にする場面もあった。
また、週末や夏休みを利用して、潮干狩りやソフトボール大会やキャンプを催すこともあった。家庭訪問から明らかになっていたように、子どもたちの家庭は、「遠出をしたり、旅行にいったり」という経験がほとんどなかった。「元気会」における「遠出」や「小旅行」（キャンプ）の計画は、こうした生活の実状を背景に企画された（41）。
これらの活動における、スタッフの役割意識は、積極的な働きかけにではなく、「どちらかというと見守るに近い感じ」の関与にあった。個々の子どもたちの関係性を調整したり、トラブルの際に介入したりすることで安定的な場を維持することが大切にされていた。
こうした、「遊び」や居場所づくりは、それらを通して、子どもたちが主体的にその場独自の「決めごと」や他者との関係性をつくっていきながら、自由の幅を拡げたり、自らを表現したりする過程を支える取り組みだったと言えるだろう。

２）子どもたちの安定を支える居場所づくりと「見守り」
他方で、異質な背景を抱える子どもたちによって構成された「元気会」は、安定した関係や空間が無条件に成立するような場ではけっしてなかった。むしろ、各々が日常のなかで経験していた鬱屈とした思いを表現したり、受け止めてもらえる場であるがゆえに自由な振る舞いが表出したりすることによって、常に、何らかの衝突が生じ得る場であった（42）。
スタッフの一人は、先の「映画の時間」を大人の側が「ほのぼのとした映画でよかった」と振り返る傍らで、子どもたちの中では、「冷ややかな視線」が交わされていたと振り返っている。このとき、ある日本人の子どもからは、一緒に映画を鑑賞していた在日韓国人の子どもに対して、「あれはお前達の祖先だろう」という差別的な発言もみられた（43）。
「遊び」においても同様に、ケンカや「ルール破り」によって、相互の軋轢は絶えなかった。
「元気会」の場は、純粋に「落ち着いた場所にはならない」ことの方が多く、彼ら・彼女らの学校の空間がそうであったように、子どもたちが互いの背景の違いを引き合いとした「いじめの根」が垣間見える場面が度々あった。
スタッフは、それらを一方的な方法で指導するのではなく、「大人の宿題」として引き受けながら子どもたちにとっての安定的な関係づくりを「見守りながら支え」ようとしていた。
先の映画鑑賞の際の「差別的な発言」については、その意味について、子どもたちの書いた感想用紙をふまえて考えつつ（44）、対立が深まらない程度に場を調整するための働きかけがおこなわれていた。一方の子どもたちにとって、「元気会」への参加は、スタッフの大人を含めて、それまでの日常では関わってこなかったような、自らに関心を寄せる他者との出会いという意味で貴重な過程であったとみられる（45）。

33

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３）共に生活をつくるアプローチ「元気会」の発足時に小学生であった子どもたちは、80 年代の後半にはそのまま中学生となり、「来年から、どうするのか」を考えざるを得ない時期へ差し掛かっていった。この頃、スタッフには、子どもたちの「これからの生活」をめぐる問題が意識されるようになった。
「元気会」に来ていた子どもたちの場合は、様々な事情のなかで、進学ではなく、就職先を探して働くことを望む者が多かった（46）。なかには、高校への進学をめざす者もいたが、全日制の普通科高校への進学をめざす者はほとんどおらず、「よくて定時制（高校）」という状況
があった。
この時期には、自主夜間中学と同じ区民館の教室に元気会に参加する子どもたちが姿を見せていた形跡があり（47）、自主夜間中学の授業と「元気会」の活動を必ずしも分離せず、サ
ポートがすすめられる場合もあった。学業達成への目標は現実的なところで意識されながらも、「これからをどう生きてゆけばよいのか」という生活の方向性を一緒に模索していくことが重視されていた（48）。
この時期の子どもたちとの関わりのなかでは、行政の窓口で何らかの手続きが必要な場
面や、彼・彼女らが希望する就職先を訪ねる際に「一緒に付き添う」などのサポートをおこ
なうスタッフもいた。これは、「繋ぎ役のような」、「何か（トラブルが）あった時に、間に入って話をする」というように、訪ねた先のコミュニティと子どもたちとのあいだを媒介する役
割を果たすものであった。
こうした関与は、子どもたちが生活する中で抱えざるを得ない困難と、それに対する周囲からの理解にギャップがあるが為に生じ得る種々の制約（トラブル）を、スタッフが個々の状況に寄り添いながら協働的に乗り越えていこうとする過程であった。教室内における関係を越えて、協働的に生活を再構成していくアプローチであったと理解できる。

Ⅴ．考察
以上を踏まえ、子どもたちとの関係から生まれたスタッフの経験が、自主夜間中学運動そのものをどのように変化させたのかという点について考察していこう。
第一に、学びを求めて自主夜間中学にやってくる個々人の背後には地域の構造的問題が共通して横たわっていることが自主夜中のスタッフの中で実感を伴って明確に自覚されるようになったことがある。子どもたちの生活への接近を通して、その脆弱な実態にもかかわらず、彼ら・彼女らの直面する困難に応答する他者やコミュニティが不在である、という地域的な構造の矛盾が把握されていったことが、ここでの認識の変化を支えていた。
ここでの経験は、子どもたちが地域の中で「生き続ける」ことを可能にするには、教室内での関係に留まらずに、地域的な構造自体の組み替えを見据えた活動が必要になるのだという認識を自主夜中運動の中でスタッフ同士が議論・共有する契機になっていた。「元気会」に参加していた子どもたちは必ずしも文字の読み書きに不自由な者ばかりではなかった
34

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が、それにもかかわらず厳しい日常を生きざるを得ないという事実への意識化が、「元気会」
を通じた地域課題へのアプローチを支えたのだと言える。諸個人にとって、さまざま限界に直面する日常を組み替えていく活動を通して、「地域で生き続けていく」ことを支えるものとして自主夜中実践におけるスタッフとしての課題意識が更新されていったものとして理解できる。
この局面を経て、第二に、スタッフにとっては、子どもたちとの出会いを通して、子どもたちが現に生活の中で直面している問題と、国籍や背景は異なりながらも世代として先行する「オモニ」たちがすでに経験してきた問題とが地続きのものとして理解されていった。
「オモニ」たちとも同時的に交流を続けていたスタッフにとっては、自主夜中に集ってくる子どもたちが直面する状況が、「かつてと本質的にはなにも変わっていないのだ」ということが切実に理解されていた（49）。表面的にみれば、この時期、自主夜中に集まってくる人々の背景はかなり多様化しており、個々の期待も一様でなくなっていた。こうした中で、本質的・根源的に諸個人が抱える課題として「脆弱な生活」の問題が読み取られたことによって、自主夜中の運動としてまとまりを維持しながらそれらの課題に向き合っていく必要性が共有されていったと考えられる。
そして、第三に、以上の課題を現実化していく為の自主夜中の学習や運動は、不安定な生活の状況に対して集団的・協働的にアプローチしていくことを通して、それらをよりよいものとしていくこと、とかかわるものだという認識が生まれていた。
ここに至って、自主夜中の学習・運動の意味や方向性は、公立夜間中学設立を目指して行われる学習、あるいは学校の代替といった意味にとどまらず、諸個人の生活を規定するところの「地域」自体を視野におき、それらを組み替えていくこととの結びつきの中で「問い続けていく」必要があるものとして共有されていた。ただし、どこまで、どのように「向き合って」いくのかは、スタッフの間に理解の差があり、模索がつづけられていた。

Ⅵ．結論
本論文では、これまで十分に明らかにされてきたとは言えない自主夜中運動の足跡を、資料とインタビューを手掛かりにしつつ、1980 年代における枝川町という固有の文脈に位置付けながら具体的なレベルで描くことを試みた。
そこで明らかになったことは、自主夜中運動の展開の中で、そこに集う人々がその運動や学習の方向性を問おうとする際、諸個人の生活やそれらの困難を規定する地域の構造自体への視点が重要となっていたことであった。自主夜中運動とは、単に、公立の夜間中学をつくる運動としての側面に収斂するのみならず、その場に集う諸個人の生をめぐる切実な課題が目前に立ち現われてくる中で、それらを規定する現実的状況そのものと対峙し、再編していく側面を有する運動でもあったのである。
公立夜間中学を作る運動を担っていたスタッフにとって、その目的を果たすことが命題
35

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

であったことには変わりないが、江東自主夜中にとって「元気会」とは、その場に集う諸個人が「地域で生き続ける」ことをいかに支え得るのか、というより根源的な問いの中で自主
夜間中学運動・実践の意味を再構成していく試みとしての意味を有していた。
残された課題に触れておきたい。今回は、個々のスタッフの経験に着目することや、当時参加していた子どもたち自身の視点から、江東自主夜間中学の運動・実践が持ち得た意味を彼ら・彼女らの生活現実に即して検証することは出来なかった。
また、1980 年代における江東自主夜中は、同時代的に展開していた様々な社会運動（在日・被差別部落・筑豊・沖縄・セツルメント）の流れと交差しながら実践・運動の内実が方向づけられたところもあると考えられる。そことの関連においていかなる取り組みが可能になり得たのか、またはなり得なかったのかについて明らかにしていくことも今後の課題としたい。

注( １ ) 前者に関連して、全国の自主夜間中学における実態を明らかにした研究（添田 2007）。
また、川崎市や東京都等における公立夜間中学開設運動の経緯と展開過程を歴史的に明らかにした研究（大多和 2017）、全国夜間中学校研究会の大会資料をもとに、全国的な自主夜間中学運動の動向について各地の取り組みの特徴や差異を踏まえながら整理した研究（江口 2021）等がある。後者との関連では、添田（2012,2013）が、釧路自主夜間中学「くるかい」における教育実践の実相を明らかにしている。また、近年では、横関（2021）が、1970 年代の奈良を事例に、当地での夜間中学設立運動の展開過程および自主夜間中学における教育実践の一断面を明らかにしている。
( ２ ) 本論文における「子ども会」は、「困難を抱える子どもたち」のための活動であり、一般的な社会教育関係団体としての「子ども会」とは異なる。ここでは当該実践のスタッフによる認識・表現に倣ってこのような表記の方法をとっている。すなわち、『通信』をはじめとした資料やスタッフへのインタビューからは、江東自主夜中において「子ども会」という形式へと至った背景として、同時代的に展開していた、学生セツルメント運動への関心があり、ここからの着想があったものと伺える。この点は改めて検証が必要である。
( ３ ) この「連絡帳」は、筆者が当時のスタッフ（Ａさん、表１）に研究関心を伝える中で譲り受けたものである。
( ４ ) ここでいう、中国からの帰国者とは、いわゆる中国残留日本人孤児本人とその家族のことである。
( ５ ) 以下を参照した。江口怜（2022）「全国夜間中学一覧」『戦後日本の夜間中学』東京大学
出版会、pp.15-24.
( ６ ) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1983）、『夜間中学・日本語学級通信』、創刊号。
( ７ ) 同上。例えば、江東区において公立夜中の設置運動が始まった最初期には、他区の公立
夜中への通学者の存在がすでに問題化されていた。しかし、江東区の場合はその大半が中国帰国者であったことに関して、区側には、義務教育の場としての公立夜間中学の整36

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

備は必要なく、「日本語指導の場で十分」だという理解があったとみられる。なお、江東区
においては、その後も、江東区に夜間中学・日本語学級を作る会によって公立夜間中学の設置を求める運動が継続してきたが、今日に至るまで未設置の状況が続いている。
( ８ 「連絡帳」)
を参照。
( ９ ) 江東・在日朝鮮人の歴史を記録する会編（2004）『増補新版 東京のコリアン・タウン
枝川物語』樹花舎。
(10)1980 年代における江東自主夜中のスタッフは、時期による入れ替わりはあったものの、概ね 15 名程で構成されていた。ただし、曜日ごとに参加人数にはばらつきがあり、きまった曜日のみ参加する者もいた。年齢は 20 〜 30 代が多かった。職業別には、公立学校の教師が多かったが、印刷業や写真家を含め様々であった。学生の出入りも少なくなく、スタッフにくわえ、大学（東京都立大学、早稲田大学、東京大学、法政大学等）のゼミや教員からの紹介をきっかけとした訪問者が一時的に加わる例もみられた。ス
タッフの中には、枝川町（その近辺を含む）に居住する者もいたが、その他は、区外またはより遠方から通っている者も多かった（『通信』、「連絡帳」を参照）。
(11)『通信』には、スタッフによる、こうした類の「反省」や「省察」が度々なされていたことが随所に示されている。第 13 号、第 18 号、第 25 号、第 38 号におけるスタッフによる「コラム」等を参照した。
(12) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1984）『、夜間中学・日本語学級通信』、
第 21 号。
(13) ここでの、中国帰国者、在日朝鮮人、「日本人」に関しては、個々のルーツや生活の状況、文化的背景等はきわめて多様かつ複雑に絡み合っており、それらの内実は、「国籍」ともかならずしも一致していた訳でもなかった。ここでは、便宜上、このような表記の方法をとっている。
(14) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1984）、前掲、第 21 号。
(15) 同上。
(16) 同上。
(17)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(18)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(19)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(20)「…まともに家の中で働いて（家事をしてい）ない訳だからねぇ、お父さん、お母さんも。
あと離婚していたりとか。母子家庭、父子家庭とか。そういう人（子ども）達が集まっている訳だからね、自主夜中には。とても勉強どころの環境じゃなくてね。（子どもたちの親は、）ほんとに精神的に、病院通いしていたりとか、そういう人達だったから」（Ｂ
さんインタビュー文字起こし資料）。
(21)「…都営住宅とか、A 荘とかＢ荘とか、そういうところは、その（生活）保護家庭で（ほかに入居できる）住宅もないという、まぁ、その、低所得者層とかで。当然、親とかも不安定な訳ですよ。それこそ、働いていない人（親・保護者）もいたし。かといって（子どもたちは）勉強とかもやる場所ないし、できない。誰かが…子どもたちのサポートをしな
いといけない、という状況があって」（Ａさんインタビュー文字起こし資料）。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09(22)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(22)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(23)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(24)「私は、日本にきたら、変わりました。なぜ、急にこんなにも変わってしまったのか、私にもわかりません。…私は前に進みたい。でも、まだ進めません。どうしたらいいのか」「韓国から引き揚げてきた女の子が、…そっと私に近づくと、耳元でこうささやいた。
『やっぱ、韓国を思い出しちゃうよね…』」江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1985）、『夜間中学・日本語学級通信』、第 27 号。
(25) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1983）、前掲、創刊号。
(26) スタッフへのインタビューのほか、江東区教育委員会（1990）『江東区学校教育のあゆ
み』江東区教育委員会編、pp.168-180 等を参照した。
(27) 初めに江東自主夜中を訪れた「ビラをみてやってきた」子どもたちの中には、それ以前から「学童保育」に顔を出していた者もいたようであった。枝川小学校では、「学童保育」
から受け入れの難色を示された子どもたちから噂（「あそこ（江東自主夜中）なら、大人が遊んでくれるよ」）が広まり、「第二陣」となる数人の子どもたちが、その後自主夜中の教室を訪れたという（Ｃさんインタビュー文字起こし資料）。
(28)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(29)「枝川は、埋め立ての土地だし、隔離された感じみたいで。だから、あの辺だけ、当時、『あっ
ちにはいくな』とか、『こんなところに人が住んでいるのか』みたいな（感じで周囲からは見られている−引用者）所だったんですよ」（Ｂさんインタビュー文字起こし資料）。
(30)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(31) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1985）、前掲、第 27 号。
(32)「地域で生きていく、ということを支える、という（ことが課題である）以上、やらない訳にはいかない。そこまでやるべきか、というの（悩み・葛藤）はあったけれど。そうじゃないと、他に居場所はないわけだし。誰かが何かをしないと。…（自主夜中の内部に）異論はあった、というか、それを「やったほうがいい」というスタッフの方が少数派だったけれど。（子どもたちの生活現実を）目にした以上は」（A さんインタビュー文字起こし資料）。
(33) ３名のインタビュー文字起こし資料。
(34) 当初から参加していた子どもたちが学齢期を過ぎていったこと、活動の中心を担ったスタッフが就職等によって離れたこと、その後のスタッフ間における課題意識の違い等の理由から、「元気会」としての取り組みが続いたのは、1984 年末頃から 1990 年頃にかけての５年強の期間であった。本論文は、この期間の活動に焦点をあてるものである。
(35) ３名のインタビュー文字起こし資料。
(36)Ｃさんインタビュー文字起こし資料。
(37) 会の名称は、「子どもたちがそうであった」ことや、「やっぱり、そうであってほしい」という思いもあって、「元気会」と名付けられた（Ｂ・Ｃさんインタビュー文字起こし資料）。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09(38) 子どもたちの抱える問題の性質や自主夜間中学として取り組むべき課題の範囲への理解をめぐっては、スタッフ間での差があった。
(39)Ｃさんインタビュー文字起こし資料。
(40)Ｃさんインタビュー文字起こし資料。
(41)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(42)Ａさんインタビュー文字起こし資料。
(43) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1985）、『夜間中学・日本語学級通信』、第 33 号。
(44) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1985）、『夜間中学・日本語学級通信』、第 29 号。
(45)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(46)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(47)「連絡帳」における記述（1988 年 9 月）。
(48)Ｂさんインタビュー文字起こし資料。
(49) 江東区に夜間中学・日本語学級を作る会（1986）、前掲、第 38 号。

参考文献
岩田忠（1996）「引き揚げの子どもたちの教育の変遷と現状−日本語学級での受け入れを通して」『国際教育』日本国際教育学会紀要編集委員会、第３号、pp.4-23.
江口怜
（2021）「自主夜間中学運動の生成と展開」日本社会教育学会第 68 回研究大会自由研究発表資料、Zoom オンライン。
江口怜（2022）『戦後日本の夜間中学』東京大学出版会。
枝川町制定六十周年記念事業事務局（1989）『枝川町制定 60 周年記念誌』。
大門正克（2009）『戦争と戦後を生きる』（全集 日本の歴史 第 15 巻）小学館。
大多和雅絵（2017）『戦後 夜間中学校の歴史』六花出版。
江東区に夜間中学・日本語学級を作る会編 『夜間中学・日本語学級通信』創刊号（1983 年１月）号〜第 78（1989 年８月）号。
江東・在日朝鮮人の歴史を記録する会編（2004）『増補新版 東京のコリアン・タウン 枝川物語』樹花舎。
添田祥史（2007）「自主夜間中学の活動と展開」『ボランティア学研究』第８号、pp.165-180.
添田祥史（2013）「釧路市における格差・貧困問題と成人基礎教育−釧路自主夜間中学『くるかい』の現場から−」『教育学の研究と実践』第７号、pp.15-24.
添田祥史（2013）「若者への学び直し支援の実際：釧路自主夜間中学「くるかい」の現場から」『部落解放研究』第 199 号、pp.53-64.
東京都江東区教育委員会編（1990）『江東区学校教育のあゆみ』東京都江東区教育委員会。
横関理恵（2021）「1970 年代における若者・成人の基礎教育保障に関する一考察：奈良の自主夜間中学とその実践に着目して」『拓殖大学北海道短期大学研究紀要』第 1 号、pp.23-40.

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Approaches to Community Issues in the Voluntary Nighttime
Junior High School Movement-A Case Study of the Children's Association in Koto VoluntaryNighttime Junior High School in 1980's
HASEGAWA, Minori（Graduate School, Hokkaido University）

Abstract
The purpose of this paper is to clarify how the movement and practice of voluntary
nighttime junior high schools identiﬁed and attempted to approach the structuralproblems of the community, which deﬁne the diﬃculties of life for individuals.
In Japan, voluntary nighttime junior high schools have been inclusive of a very
diverse population excluded from the social system. In this context, today, theliberation of individuals from the diﬃculties they face in their lives is not somethingthat can be predicted solely on the basis of how learning is guaranteed to individuals,
but is more likely to be inﬂuenced by structural stipulations. While the structuralproblems themselves may be multi-layered, one of the most important perspectives
for a better life is that of local community. In order to approach this issue, this paper
focuses on the case of a children's association organized by the staﬀ of a voluntary
nighttime junior high school in Edagawa, Koto, Tokyo from the mid to late 1980s.
The clariﬁcations are as follows. Firstly, in this case, behind the organization ofchildren's associations was the reality of vulnerable living conditions commonly
experienced by children in diﬀerent contexts.

Secondly, from this point of view,thestaﬀ became aware of the need to reconstruct the community structure that deﬁnes
living diﬃculties. As a result, thirdly, the staﬀ continued to search for a place to stayand reconstruct their daily lives through the children's association.

From a series ofprocesses, some staﬀ members became aware of the reconﬁguration of the childrenʼs
lives as an issue for the voluntary nighttime junior high school.
This paper shows that the Voluntary Nighttime School Movement was also amovement that confronted and reorganized the realities of the situation that deﬁned
the lives of the individuals who gathered there.
Keywords：voluntary nighttime junior high school movement, koto voluntary
nighttime junior high school, children's association, local community, reconstructing
the daily life

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜研究ノート＞

学習者主体の学びを保障する場のあり方に関する一考察―自主夜間中学のスタッフに着目して―

A Study on the Learning Place to Ensure the Right for Learner-Centered
Learning: Focusing on the Staﬀ Members at Voluntary Night Schools

和泉なおこ（元筑波大学大学院）
IZUMI, Naoko (Former graduate student, University of Tsukuba)

I

問題の所在と研究目的
本稿は、学習者主体の学びを保障する場はいかなるものか、自主夜間中学のスタッフに着目して、場のあり方について明らかにすることを目的とする。
近年の不登校児童生徒や特別な支援を必要とする児童生徒、外国にルーツがある児童生徒の増加から、従来の学校教育では基礎教育の保障が危ぶまれており、多様な学びの場の整備が喫緊の課題である。「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」（通称「教育機会確保法」。平成 28 年法律第 105 号）が成立したが、学習活動の実質化のためには、学習権の保障が鍵となる。
1985 年ユネスコ学習権宣言（第 4 回ユネスコ国際成人教育会議宣言）
は、学習権を保障する学習活動を「人間の生存にとって不可欠な手段」
であり、「学習活動は（中略）人間を、できごとのなすがままに動かされる客体から、自分たち自身の歴史をつくる主体へ変えるもの」
であり、「ひとつの基本的人権」と定義している（藤田編著 2001，p.10）。学習者が権利主体として存在することを示しているが、個々の学習者の主体性を尊重するには、個々の学習課題や意欲に対応できるような、多様な学びの場が必要であると考える。このような背景を踏まえて、多様な学びの場として夜間中学や学校外教育への注目が高まり、各種教育機関の動向や、多様な教育機会の確保に関する議論が高まっている（藤根 2019，井上 2013，添田 2018，土岐 2017）。
夜間中学は、戦後から不就学・長期欠席児童、被差別部落出身者など、義務教育から排除されてきた人々の学習権を保障する組織として存在してきたが（江口 2022，『生きる闘う学ぶ』
編集委員会編 2019）、自主夜間中学は、夜間中学を補完する役割も担いながら、地域の事情を踏まえたボランタリーな組織と発展してきた（添田 2018）。学習支援だけでなく、公立夜間中学の開設を主眼とした運動も展開されてきた。その運動の成果も一つの要因となり、教育確保法の制定に続き、文科省は全国都道府県に最低 1 校は公立夜間の設置を推進している（文
科省 2023）。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

公立夜間中学と自主夜間中学の相違点は、卒業資格認定の他に、入学要件、教育課程、年間行事などにみられる。公立夜間中学は学校教育法に準拠するため、学習者主体の学びが損なわれる側面もあることが指摘されている（横関 2021）。公立夜間中学開設が増加する中で、より学習者に寄り添う学びの提供主体として、自主夜間中学の実践に注目する意義は大きいと考える。また、自主夜間中学は、学びの場であると同時に、「人間的つながり」をもつ居場所（遠
藤 2023）であることから、自主夜間中学における、学習支援と居場所の両立的機能についても検討する必要がある。
以上の問題認識にもとづいて、先行研究を整理する。本研究の調査対象である自主夜間中
学に関しては、夜間中学という枠組みの中で、公立と自主の関係性と位置づけや、それぞれの歴 史 的 変 遷と存 在 意 義につ いて研 究 が 蓄 積されてきた（浅 野 2021，江 口 2020，大 多 和2017）。江口（2024）が「自主夜間中学運動」
として関係諸グループも含んだうえで、公立夜間中学新設運動と関係づけながら、自主夜間中学が学習権保障に果たしてきた役割や存在意義を示している。自主夜間中学の「自由で柔軟に生徒を主とした教育を行うことができる固有の意
義」（江口 2024，p.60）を再確認しており、今後はその「固有の意義」の内実を明らかにすることが重要だと考える。
その点に関して、活動の場のあり方や実践に焦点を当てた研究に着目する（遠藤（2022），橋本（2023），中澤（2022），添田（2020））。現場の営みに密着したこれらの研究と実践記録は、2 点の共通する観点について言及している。一点目は、学習者主体の意義について、二点目は場における関係性についてである。前者については、いずれの自主夜間中学においても、学習者が主体的に学ぶことを最上位の目的として掲げていることが明らかになっている。学習者のニーズは多岐にわたるが（中澤 2022）、学習者の意思から活動が始まることは共通している。
後者については、スタッフと学習者の関係性が、教える・教わるの垂直的、一方向的、固定的ではなく、双方向で共同的な関係性が重要であることが指摘されている。実践場所が全国に偏在しているにも関わらず、共通する観点が見出されるということは、本質的な要素として示唆的である。しかし、どのように学習者主体の学びの場が作られるのか、場を形成する要因とその過程については、詳細に言及されていない。
また、先行研究においては、実践の当事者のように場の内側から観察するというアプローチが取られることが多いが、その場合、観察者として「できるだけ客観的で距離をおくこと」（メリアム
2004，p.151）が困難になりやすく、外部者の視点が見落とされてしまう傾向があると考える。
理想としては、内部者の視点から場の内部の仕組みや人間関係に迫るアプローチと、場全体を外部者的視点で俯瞰するという均衡を考慮しながら、質的に明らかにすることが重要である。

II

研究方法

１．研究対象本研究では、関東に存在する自主夜間中学 2 校（X 校、Y 校）に、支援スタッフとして参加す
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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

るボランティアの人々を研究対象とする事例研究を行う。自主夜間中学の類型（田巻 2022，
p.179）に準ずると、X 校は「公立夜間中学増設運動の一環としての自主夜間中学」
である。Y校は、X 校のメンバーが中心となって、学習者の通学距離のニーズに応えるために設立されたが、新しいメンバーによって運営されている。調査当時は、明確に公立夜間中学増設を目指しているわけではなく、「教育保障に専念する自主夜間中学」に該当する。
調査対象 2 校の選定理由を 3 点挙げる。一点目は、実践経験の長い組織（X 校）に着目することで、より多くの知見を得られると考えた点、二点目は、調査実施可能性の点から筆者が訪問可能な立地であること、三点目は、Y 校は X 校のスタッフが立ち上げたが、実践年数の違いでX 校との比較が可能であると考えた点である。
X 校は、国内でも運営実績の長い自主夜間中学の一つである（1983 年設立）。市立の施設
で週 2 回、1 回は夕方から約 2 時間、もう 1 回は午後に約 5 時間、開講している。登録しているスタッフは約 40 名だが、毎回平均して 10 名前後が参加している（2021 年 7 月現在）。Y
校は、X 校のスタッフが Y 校の地域に自主夜間中学の必要性を感じて、2009 年に設立された。
設立当初は X 校のメンバーが中心となって運営していたが、告知や広報活動から Y 校の地域に住む人々がスタッフとして加わり、中心的な役割を担っている。市立の施設で週 2 回、夕方から約 2 時間開講している。登録しているスタッフは 23 名だが、コロナ禍の人数制限も踏まえ、
毎回 5 名から 7 名が参加している（2021 年 6 月現在）。

２．調査方法
調査方法は、質的研究のアプローチを用いる。インタビューと同様に参与観察を重視するエスノグラフィー的方法論を選択した。また、場の「状況と主体との相互交渉」（箕浦 1999,
p.20）
を構成する要素の描写を用いて解釈的アプローチを採用し、仮説生成を目標とした。参与観察は、スタッフ同士あるいは学習者との関係性を観察するために外部からの視点が重要であるため、「観察者としての参加者（participant as an observer）」（メリアム 2004，p.147）
という位置を取った。筆者の立場を明らかにしたうえで、活動の妨げにならない場所で観察した。
インタビューは X 校 13 名、Y 校 8 名に行った。X 校 Y 校の開講日に室内の状況を見ながら、担当する学習者がまだ教室に来ていない、あるいは作業を中断できる場合など、手の空いているスタッフに声を掛けて行った。筆者の判断で、学習を妨げかねない場合や、話しにくそうな場合は、インタビューすることを控えた。よって、全登録スタッフあるいは参加している全スタッ
フにインタビューを行ったわけではない。
最初の質問をきっかけとして対象者の語りを聞く半構造化インタビューと非構造化インタ
ビューを組み合わせた形式で行うこととした。
両校の組織運営は、役職として代表（J、N）、事務（L、O）、会計（D、H、O）が設けられている。
スタッフによる会議は、X 校 Y 校ともに、定期的（月 1 回）に行われている。
X 校 Y 校の運営方法として、学習者のニーズ、支援者の経験や知識、双方の関係性に基づいて、大まかに学習者と担当者の組み合わせが決められている。X 校 Y 校の登録スタッフの中43

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

で、担当する学習者が定期的に来る場合は、その担当スタッフも定期的に来ている。よって、全調査対象者のうち、調査期間中に来る回数が多く、滞在時間が長いスタッフへのインタビューが長くなる傾向がみられた。
調査対象者をスタッフに限定した理由は、支援者間の関係性や認識が、場の生成に作用することから（阿久澤・中川 1995）、学習者のニーズに応答する支援者の発言や関わり方に、第一に焦点を当てる必要があると考えたためである。

表 II-1

調査対象者一覧

調査対象者への最初の質問は、参加の動機を問うものとした。どのような背景があって参加しているのかという点が、調査対象者の活動の起点になると考えたからである。その質問の後は、調査対象者の語りをなるべく途切れさせないために、自由な形で語ってもらう方法で行った。よって、インタビュー時間は約 10 分から約 60 分とばらつきが生じている。問わず語りではありながらも、スタッフとしての活動に関係する内容から逸れない範囲で話してもらった。調
査対象者の許可を得られる場合は、音声を録音した。
調査期間は 2020 年 9 月から 11 月まで（X 校 3 回／ Y 校 3 回）の後、コロナの緊急事態宣言による休校をはさみ、2021 年 4 月から 8 月まで行った（X 校 13 回／ Y 校 8 回）。また、調査開始前に、両校の代表者に調査依頼書を提出し、各調査対象者には同意を得てインタビューを行った。

３．分析手法
インタビューデータとフィールドノーツは、オープンコーディングによって概念化した。本研究ではインタビューデータをトランスクリプトとして作成し、発言の文脈を損なわないよう、
「一つの
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

主題で意味的なまとまりのあるユニット」
として、各ユニットにコードをつけ、コード間の関係性を検討しながら類似したコードをカテゴリー化する方法で行った（箕浦 2009, p.22）。仮説生成の視点による概念の生成にあたっては、分析手続きの明確化を図るため、M-GTA の分析シート
を参照しながら、概念名、定義、具体例、理論的メモの 4 項目に分けて分析した。参与観察の記録であるフィールドノーツは、インタビューデータを補足あるいは裏付けるものとして、関連箇所に記述する。

III

分析結果
データ分析の過程で、第一段階としてデータのラベル付与から、類似性と共通性に基づいて概念化を行った。その過程で自主夜間中学の場のあり方をアプローチする枠組みとして、帰納的に３つの観点――①スタッフ間の共通認識、②場の参加者同士の関係性、③場の役割への認識――を導いた。これらの観点に沿って、概念間の関係性の解釈を繰り返し検討し、８個の概念を抽出し、3 つにカテゴリー化した。最終的に、カテゴリー間の関係性から仮説的モデルの生成を試みた。
以下、カテゴリーを節として、カテゴリー内で分類されている概念ごとに記述する。なお、本
文中ではカテゴリーを
【

】、概念を
〈

ビューの引用部分の下線および〔

〉、発言を
「

」、フィールドノーツを《》で示す。インタ〕内の補足は引用者による。

なお、X 校 Y 校のスタッフは「生徒」と呼称しているが、分析の記述においては
「学習者」
を用
いる。

表 III-1

観点①スタッフ間の共通認識に関わるカテゴリー及び概念
カテゴリー

概念

【経験を通じた気づき】< 学習者主体の理念 >〈共同の学習〉〈脱学校的な要素〉

表 III-2

観点②場の参加者同士の関係性に関わるカテゴリー及び概念
カテゴリー

概念

【水平的関係性と希薄で確実な連帯意識】〈学習権保障の要求と応答に基づく互恵的関係性〉〈「交差点」的関係による自律性の尊重〉〈場を媒介とした暗黙の信頼感 >表 III-3

観点③場の役割への認識に関わるカテゴリー及び概念

カテゴリー

概念

【開放性と包摂性】〈「来るもの拒まず」を体現する場〉〈包摂的な居場所〉
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

１．スタッフ間の共通認識―【経験を通じた気づき】
１）

学習者主体の理念

自主夜間中学は、学習権が保障されていない人々のための学習機会の提供主体として運営されてきた。フィールドノーツから学習者の学習内容について記述する。
《フィールドノーツ：X 校》
海の生き物図鑑を見て模写をする（日本人 20 代、2020/9/18）。算盤で算数を学習する（日本人 10 代、2021/4/9）。読みたかった文庫本を持ってきて、読めない漢字を教わりながら一人で黙読する（日本人 40 代、2021/4/2）。小学 6 年生の漢字のド
リルをする（日本人 20 代、2020/9/18）。中学の数学（関数）を学びたいが教えられるスタッフがいないため、急きょ担当スタッフが教員をしている知人に来てもらう（外国人 10 代、2020/11/27）。英語を教わる（外国人 10 代、2020/11/27）。
《フィールドノーツ：Y 校》
公務員試験の受験勉強をする（日本人 40 代、2021/4/24）。日本語の口語的な表現を練習している（外国人 20 代、2021/4/10）。数学の補習をしている（外国人 10 代、2021/5/1）。分数の計算を学んでいる（日本人 70 代、2021/6/12）。
両校とも、学習者の年齢や国籍は多様であり、学習内容は一人ひとり違い、個別に取り組んでいる。スタッフは、学習者が持参する教材を一緒に見ながら、質問されれば答えている。ドリルを一緒に取り組むスタッフもいる。学習者の邪魔にならない程度に声を掛けたり、お喋りをする姿は観察された。黙って見守っている時間が多い。
また、X 校 Y 校とも、学習者を待つスタッフの姿は頻繁に観察された。スタッフと学習者の関係性を表わす事例として、以下の３つのエピソードを記述する。
エピソード１：A が定刻通りに来て、すぐに卓上に学習用の教材を並べる。その後、
自 分 が 持ってきた 文 庫 本 を 読 み な がら、担 当 する学 習 者 を 待っている（X 校 :
2021/4/23）。静かに読書をしながら待ち続けている。
エピソード 2：F が担当する学習者が部屋から何も言わず出て行き、数分後に戻ってくる。F が「どうする？やってみる？」と尋ねるが、強制はしない。学習者は黙ってただ座り続けるのみで、表情や佇まいからも特に感情はうかがえず、勉強する意思はみられない。F は自分のスマホを見たり、手帳に何か書いたりしながら、座り続けている。
その日は学習せず終了の時間を迎えた（X 校 : 2020/11/27）。
エピソード 3：F が担当する学習者がすでに来ているが、F が来ていないため、他スタッフが F へ連絡を入れる。しばらくしてから、F が急いで駆けつけた。LINE で連絡取れておらず、この日は F は来ないことになっていた（X 校 : 2021/4/23）。

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学習者の出欠連絡は義務ではなく、当日の学習者の気持ちに委ねられているので、事前に担
当スタッフに来ることを伝えていたとしても、当日にならないと分からない。スタッフが、学習者の急な出席や欠席、あるいは学習への要望を批判するような発言や姿勢は、X 校でも Y 校でも全く観察されなかった。補足として、スタッフが学習者主体の理念について語っていることを抜粋する。
「生徒がああしたいこうしたいという気持ちですね」（J: 2020/11/27）「私達スタッフは現場で対応するだけ。直感。こちらが生徒に合わせていくだけ。一人ひとり違うから。」「相手に合わせること」が大事」（K: 2021/4/2）「学校は決められたことをきちっとやるところ。ここはゆっくり、やりたいことをやれる。
生徒が分かるまでゆっくりと」（F: 2021/4/9）「自分の変化は特にないかな。学びたいと来た人に、私が担当になった時に、その人が何を学びたいか私に何ができるか、で決まることだから」（S: 2021/7/25）
一方で、全てのスタッフがこのようなやり方に合わせられるわけではない。
「ここにいらして頂いて、まもなく辞めてしまわれる方もいるんですよね、スタッフとして。例えば生徒が遅れてきたり、休んだり、ここは自由にしていますから、そういうのが耐えられない人はやっぱりダメで。大きな声で怒鳴ったりする人いないですからね、
ここは。それがイヤな人もいますけどね、
ちょっとね、だらしない、とか」（D: 2021/6/4）「教えたい人は要らない。学習者の後ろから覗き込んで教えるスタイルはダメ。見た
目では分からない障害、精神疾患、DV によるトラウマを持つ人もいるので、配慮が必要」（N: 2021/4/10）「〔Y 校のやり方を〕共有していますね、できない人は抜けていってる。この 10 年で Y校が作ってきたこと。全く共有できているかは分からないけど、会議ではそういうことは気を付けてるよね。新しくスタッフとして参加する人は、そういう考え方を持っていなかったりするわけですよ。元先生は経験があるから、ぜひ教えてあげたいって」（N:
2021/5/8）
X 校 Y 校の場合、学習内容、方法、進度はすべて学習者の要望や状況に沿うことが必須であるため、教員としての経験は必要条件とはみなされていない。学習環境も異なっており、一般的な「先生が教える」
ような、一方向的に教え続ける姿はみられなかった。よって、これまでの学
校観や教育観を保持している人は、X 校 Y 校で支援することが難しいことが、上記の語りでわかる。結果として、教員経験を持っていても、学習者主体の理念に沿うことができなければ、スタッフとして参加していないことが察せられる。

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２）

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

共同の学習

学習の方法に関して、複数のスタッフから聞かれた「一緒」という言葉が、学習支援の特徴を表している。
「教えてあげなくちゃとか、自分ができないのを教えられない、ではできないわけですよ。だからできないけど、じゃあどうやってやるんだろうね、って言って一緒にやる」（N: 2021/5/8）
X 校 Y 校においては、学習したい内容は学習者が決めるが、その内容についてスタッフも一緒に学んでいくことが、学習を意味している。それは同時に、学習者とスタッフが教える先生と教わる生徒という関係性ではなく、「教えるって言葉は、他の自主夜中は知らないけど、Y 校では教えるという言葉は使わないから」（N: 2021/5/8）と語られているように、学習者とスタッフの関係性に、教える・教わるの区別が無く、共同する形で学習している様子がわかる。X 校 Y 校
では、学習とは、スタッフと学習者が共同して行うことが重要視されているといえる。
活動の運営については、運営委員会（Y 校）
またはスタッフ会議（Y 校）で話し合われる。X 校
Y 校それぞれの会議のフィールドノーツから抜粋する。
《Ｘ校 : 2021/8/8

15 時〜 17 時》

出席者は 15 名で、広めの会議室でロの字に配置され、進行係は中堅的スタッフ Mが務める。（中略）一つ目の議題、緊急事態宣言解除後の開講について話し合う。学
習者の勉強が途切れてしまうことを懸念する意見も出る。二つ目の議題、会計報告として会計係が補助金の扱い等について報告する。経験年数がまだ長くないスタッフ
から公立夜間中学の修業年数についての質問が出され、公立夜間中学に在籍できる年数が定められていることに対して意見が出る。経験年数が長く、中心的役割を担う
スタッフ数名（L、C、K）が、「夜中〔= 夜間中学〕の運動は、当事者運動でもある」（K）
た
め、「通っている人がもっと声を上げた方がいい」（L）、「そもそも学ぶということについて公立夜中が考える必要がある。このまま社会へ出していいのかを考えること。生活を保障すること」（C）と発言する。質問したスタッフは「皆で知恵を絞っていかないと。
弱くならないように」と述べる。次々と発言が続き、意見が出なくなったら次の議題へ移る。17 時までにすべての議題を終えられなかったため、場所を移して参加できる
人のみで運営委員会を継続することになった。
X 校の会議の進め方について、代表 J の語りを引用する。
「異論があってもとことん理解し合えるように多数決で物事を決めていくことをしない。何時間かかっても。（中略）〔多数決を〕
さっぱりしていていいという人もいますけ
ど。でもできるだけ多数決では決めないという不文律ができて、自然とできてきたん
じゃないかと思いますけど。こうしようというじゃなくて」（J: 2021/7/16）。
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Y 校のスタッフ会議の様子は、以下のフィールドノーツを記す。
《Y 校：2021/7/25

14 時〜 16 時 30 分》

出席は 10 名で、会議室一室を使用し、室内はロの字に配置されている。進行係は立ち上げから関わってきたスタッフの一人、O が務める。始めに全学習者の状況について情報共有する。教員経験の無いスタッフが多く（10 名中 8 名）、担当する学習者との関わり方についての悩み相談もある。学習者のプライバシーに関わる事柄も含まれる。年度内に予定する講演会について、内容と講師の選択について多くの意見が出た。この講演会は、スタッフの教員経験の欠如を補うため、学習支援や教授法についての自己学習をしたいという要望から企画されている。議論中は、代表 N が一つ
ひとつの議案について、全員に意見を尋ねてから合意する。O が「かかりきになると全体がみえなくなる」
ため、「学習者を持たない人や教えない人の存在も大事」と意見を述べる。新人スタッフが「自分の会社員経験とは全く違うが、この場での話し合い
は帰納的でこの方法が合っているということを知った」と感想を述べる。最後に O が「濃密な話し合いでした」とまとめた。閉会後は全参加者が満足そうな明るい表情で部屋の消毒や片付けをして、活気にあふれていた。
両校の共通点として、会議を時間内に終了できるように効率的な進行する様子はうかがえなかった。両校ともベテランスタッフが、自分の経験を踏まえた意見を述べながらも、それらの意
見を決定事項として確定させていなかった。意見が出尽くしてから、次の議案に移っている。
また、新人スタッフも活発に発言していた。

３） 脱学校的な要素
X 校 Y 校では、教授方法や学習環境など学びの場の要素において、一条校とは相違する特徴がみられた。フィールドノーツによると、《チャイムのような全体にむけた合図、校則、時間割、点呼が無い。在席中は一切の制約が無く、自由に教室を出入りして良い。》《スタッフが先に来て、学習に必要なものを机の上に並べて準備している》（X 校 : 2021/6/4）のような、一般的な学校のイメージからかけ離れた要素が観察された。元教員 B の語りに、これらの要素に驚く様子が表れている。
「不思議だな〜、この雰囲気。こんなこと、公立中学勤務中には感じたことがなかった
んだ。こっちの人生、素敵だぞ。私もここが大好き。これが本当の学校。わ〜、何だ
これは！これが本当の学校だ！教育ってこういうもんだな、って」（B: 2020/11/27）
また、「教える者教えられる者に分け隔てない」（J: 2020/11/27）「ここでは先生ではない、ス
タッフ」（A: 2021/4/16）と断言する語りや、《スタッフのことを先生と呼ぶ学習者やスタッフがいない。全員が“さん付け”で呼び合っている》（X 校 : 2021/6/4）
ことは、スタッフと学習者、
およびスタッフ同士で、水平的な関係を築きやすくしている。
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また、X 校 Y 校では学習者が来るかどうかは当日にならないと分からないため、スタッフが先に来て学習者を待つ姿が特徴的である（《A が定刻通りに来て、担当する学習者が使用している教材を並べる。その後、持ってきた文庫本を読みながら、学習者を待っている（X 校 2021/4/23）》。
スタッフと学習者双方の落ち着いた声量と話し方が、穏やかな学習空間を創り出している（《スタッ
フは学習者から質問された時だけ答えている。どのペアも横並びで座り、ペアが会話するのに十分な声量で話している》（Y 校 2021/4/24）。
「なんだこれは、と、ただ一回来てみると、こんな世界があったんだ、ということで、新鮮さというか、家族的なと言ったらいいでしょうかね、そういうところでやっているっていう、見方によっては、これが本当の教育なんだと捉えられる方もいるし、こんなんで成果が上がるんだ、と捉えられるし、いろいろだと思うんですよね」（J: 2021/7/16）
X 校 Y 校は、その場にいる人全員それぞれに安心感が伴う、標準的な学校の教室より、家庭の居間に近い空間が創り出されているといえる。スタッフは、活動する場の雰囲気、言葉遣い、関わり方が一般的な学校とは大きく相違していることに、スタッフは気づいていくことがわかる。

２．場の参加者同士の関係性―【水平的関係性と希薄で確実な連帯意識】
１）学習権保障の要求と応答に基づく互恵的関係性
参加し始めて約 10 年の G は、会社員を定年した後に、自分のスキルを活かせることを探す中で X 校と出会った。会社員時代には、10 代の子ども達と関わることはほぼ無かった。活動
を通して、働くことと稼ぐことの関係性について省察をしている。
「現役の時代は、時間はお金になるんですよ。だけど年取って時間はコストになるん
ですよ、時間をつぶすのに金がかかる。その最中にボランティアやって一番感じたのは、金がかからないことですね。ボランティアっていうのは金がかからないもんなん
だな、って。…入った子を見るとね、成長するのが楽しみなんだね。良かったな、という感覚だけあれば、それで楽しいわけだね」（G: 2021/5/7）。
G は、初めてのボランティア活動で、学習者のために自分のスキルを活用して学習支援をするという一方向的な関わり方を想定していた。しかし、実際の活動を経て、自分も楽しさや自己有用感を得ていることを実感する。そこには金銭的なやり取りが介在しないこと、そしてボラン
ティアとは、支援する側とされる側が、双方に与える・得るものがある互恵性という関係性がみられることを感じ取っている。
予想していなかった実感について、B の語りを参照する。B は教員時代の先輩に誘われて、初めて X 校を訪れた時の印象を強く記憶している。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09「先輩に誘われて講演会に来た時、不思議だな〜この雰囲気、と思ったね。最初は浅い考えで、『先輩はきっとバイト的に収入のためにここで働いているのでは』と思っていた。そうしたら先輩曰く『年間 1500 円〔注：市民の会の会員費〕払って、教えさせて頂いている』って」（B: 2020/11/27）。
B は自主夜間中学に関する知識がなかったため、Ｘ校の雰囲気や先輩が参加している理由を理解できなかった。“中学”と呼ばれていながら、自身が勤務する公立中学校とは雰囲気や成り立ちが全く違うX 校の存在に驚いている。
しかし、自分自身が活動に参加するようになってから、先輩教員の言葉の意味を理解し、深い共感を持って思い出していることが表れている。
スタッフは学習者に学習の場を提供するだけではなく、スタッフ自らが得るものとして、予期せぬ充足感ややりがいを精神的報酬として与えてもらっているという実感を持っていることがわ
かる。X 校 Y 校は学習権を保障するための場であることから、この権利の要求と応答にもとづきながら、学習者とスタッフの間に互恵性という要素を含む関係性が生まれているといえる。

２）「交差点」的関係による自律性の尊重
X 校 Y 校という場所は、スタッフにとって学習支援活動をするために参加している場所である。フィールドノーツによると、活動中にスタッフ同士で私生活に関するお喋りはほとんど聞かれなかった。運営委員会とスタッフ会議においても、会議の前後や合間の会話で、私的なことを話すお喋りが聞かれることは少なかった（X 校 : 2021/5/9、2021/8/8、Y 校 : 2021/6/20）。
また、
スタッフ間で、命令や強く指示するような言葉も、参与観察を通じて聞かれなかった。
スタッフの関係性を表すものとして、以下の語りが特徴的である。
「〔スタッフ間でよもやま話をすることは〕ほとんど無いですよね、そういうのは」（D:
2021/6/4）「たまたま出会った人とのつながり」
であり、この場は「交差点」（N: 2021/5/1）
X 校では、スタッフは参加し始めてから担当する学習者を割り当てられて、その学習者の要望に従って学習の支援を行っていく。Y 校は明確に担当者を割り振っていないが、何となく同じ組み合わせになる傾向がある。X 校 Y 校ともに、スタッフの教え方や関わり方に関する規則や明文化されたマニュアルは存在していない。また、支援方法に関するスタッフ研修に該当する
ようなことも行っていない。
学習中の様子については、スタッフ間であまり干渉し合わない姿勢が、ベテランスタッフの語
りからうかがえる。
「運営に関わる人もいれば、そうでない人もいるし。人によってどれぐらい関わるかはその人が決めること。縛られることじゃない」（K: 2021/6/18）

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09「〜するべき、という議論はしない。皆、自然な理解をしている。正面に振りかざすことはしない。使命感を押し付けることはない」（C: 2021/4/9）
両校とも運営会議で、各学習者のニーズや学習状況について丁寧に情報共有をはかっているが、学習者と向き合っている時間帯は、各スタッフのやり方に完全に委ねられている。よって、各ペアが独立して学習しており、他ペアの様子はよく分からない「個人事業主の集まり」（C:
2021/6/10）のような空間となっている。また、スタッフ間で教え方や学習者との話し方、関わり方について、指導するような様子は観察されなかった。
つまり、参加の意思や関わり方が個人に委ねられていることで、個人の自律性の尊重のもとにスタッフの関係性が築かれていることが考えられる。

３）場を媒介とした暗黙の信頼感
スタッフ間の関係性を表す要素として、言語化されていない感覚に注目する。
「ここに来る人は、同じようなあれを持ってるんでしょうね」（D: 2021/6/4）「現役時代は、同僚とはほとんど話さなかった…他 NPO へ参加したことがあるが、なんか、違和感があった」「ここはスタッフが未来を見据えている」（E：2020/9/4）「それぞれが何らかのきっかけで、多分何か共有してて、ここに来るってやっぱり共通
していることがあるんじゃないかな、って」（L: 2021/6/15）「何て言うんですかね、さっき話した共通な理念って、もちろんスタッフ会議で話しを深めることはできますけど、少なくともここに来てる人って、共通理念っていうかそれはあると思いますね」（L: 2021/6/15）「阿吽の呼吸でやろうっていうのはあるんじゃないかって。ここに来てるっていうことだけでわざわざ話さなくても、と感じますね。で、それは間違いないことだと思いますね。来 てる 人 に 聞 いて な い けど、阿 吽 の 呼 吸 で 分 かるんで すよ、そ れ は」（L:
2021/6/15）
上記の語りはすべて、場における関係性に関して、個人の主観的感覚として語られている。
「こ
こに参加している」という事実によって、各スタッフが“言わずもがな”な感覚を抱き、わざわざ他者へ伝えようとはしないながらも共有しているものがあることが、複数のスタッフから同様の語りが聞かれたことから分かる。
また、上記の語りの三者は、ベテランスタッフ（D: 参加年数 21 年）、中堅的メンバー（E:9 年、
L:8 年）
によるものだが、活動を通じて醸成されている暗黙の信頼感が、継続的な参加をもたらしている一つの要素であると考えられる。

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３．場の役割への認識―【開放性と包摂性】
１） 「来るもの拒まず」を体現する場X 校 Y 校は、スタッフと学習者ともに参加の要件が設けられていない。要件が無いことは、
誰でも参加できる開かれた場であることを意味している。この性質を表す語りが、両校のスタッ
フ（X 校 : C、A、Y 校 : S）から聞かれた。
「誰でも受け入れる。お互いが自然に声を掛ける…〔自主夜間中学は〕周縁化された人を受け入れられる一端を担っているのでは」（C: 2021/4/9）「意外なのは、ここが多文化共生なこと。（中略）国際交流の機会になっていることを来てから知りました」（A: 2021/4/16）「〔自分は〕6 年ぐらい関わって、その間でもスタッフは入れ替わっているし、長い人は長いけれど、学びたい人もいれば短期間いていつの間にか来なくなる人もいるし、来るもの拒まず去る者追わずという立場でいると思いますね」（S: 2021/7/25）。
両校ともいつでも誰でも受け入れる姿勢であり、そのような認識をスタッフが抱いていることがわかる。

２）包摂的な居場所
場の包摂性を表している要素について、X 校のフィールドノーツから抜粋する。
《一人の学習者が、和室内で静かに座っている。何かを学習する気配はなく、担当のスタッフもいない様子である。ときおり、学習の邪魔にならない程度に周りのスタッフとお喋りをする。スタッフと X 校での過去の出来事に関する会話から、この学習者は長年 X 校に通っていることが察せられる。この学習者に対して、学習を促すような発言をする人はおらず、学習していないことを疑問視したり咎める人もいない。同様に、スタッフの中にも、現在は担当する学習者がいないにもかかわらず、毎週通っている
スタッフもいる。このスタッフも、一人で座って室内を見渡しながら、室内の状況に応じて他スタッフや学習者と話している》（X 校 : 2021/4/16）
X 校は“常に学習しなければならない”、あるいは“学習支援していなければならない”場ではないことが示されている。具体的な学習活動をせずただ座っているだけでも、誰からも咎められることのない場には、包摂性が共有されているといえる。
C は現役教員の頃からＸ校に参加していたが、「ここに来るとホッとする。自分が息抜きしていたのかもしれない」（C: 2021/4/9）と振り返っている。これは、X 校がスタッフにとっても、心が安らぐ居場所として機能していたことを表わしている。「誰でも受け入れる」活動を行ってきた
スタッフ自身も、「誰でも」の一人として受け入れられている。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

X 校の立ち上げ時から参加している K は、
「教育は人の中で育つこと」（K: 2021/4/2）
と断言
している。
Y 校では、一対一で個別的に支援するのが基本的なスタイルだが、自分が担当している学習者だけを支援するのではなく、場全体で各学習者を見守る姿勢を大事にしたい考えがうかがえる。
「例えば生徒が 5 人いるんだったらスタッフみんなで 5 人をみるような気持ちになって欲しい。主に見る人はこの人だけど。科目的に見られないとしても、その人のこと
は気持ちの中に入れておく。そういうのが必要なんじゃないか、って。（中略）スタッ
フ会議で生徒一人ひとりについて話す時間はあるんですけど、そういう時にいつも一緒に学習してなくても話に入れるようにっていうか。生徒にとっても色々な人と触れ合
うのがいいんじゃないのかな」（N: 2021/5/8）
また、「微々たるものだろうけどさ、それをこの空気、このシャワーを浴びてさ、そういう人が一人でもいたら」（N: 2021/5/1）と、Y 校の空気感を表現している。包摂性が、「空気」や「シャワー」
として、場全体を覆う必要不可欠な構成要素として例えられているといえる。

IV

結論と今後の課題

１．結論
以上の分析結果に基づき、本研究で得られた結論を整理する。まず、観点①「スタッフ間の
共通認識」
とは、
〈学習者主体の理念〉、〈共同の学習〉、〈脱学校的な要素〉という、スタッフが活動への参加を通じて習得していく【経験を通じた気づき】
である。明文化されたマニュアルや研修なども無いが、各スタッフが活動経験を通じて理解し、共有している経験則的な理解である。
次に、観点②「場の参加者同士の関係性」とは、【水平的関係性と希薄で確実な連帯意識】として見出された。ボランティアとして一方的に支援を提供するだけではなく、精神的な充足感
や社会的自己有用感を得る〈学習権の要求と応答に基づく互恵的関係性〉がみられた。〈「交差点」的関係による自律性の尊重〉
とは、
「交差点」
のようなその場限りの関わり方が、スタッフ個人の自律性を尊重することにつながることを表わしている。同時に、活動を通じて、スタッフ個人の内に〈場を媒介とした暗黙の信頼感〉が生まれていることも見出された。
最後に、観点③「場の役割への認識」
では、【開放性と包摂性】がカテゴリーとして見出された。
X 校 Y 校は、学習者もスタッフも誰でも参加できる〈「来るもの拒まず」を体現する場〉
である。
そしてこの場は、多様な人々が受け入れられる開放性によって、〈包摂的な居場所〉という役割を有している。
結論を踏まえて、仮説モデルの提示を試みる。観点②【水平的関係性と希薄で確実な連帯意
識】と観点③【開放性と包摂性】
は、活動への参加によって感じ取っていく、場における人間関係
性と場の役割についての認識である。この二つの認識を得ることで、観点①【経験を通じた気づき】が各スタッフに内面化される。そして、この気づきが、学習者主体の学びを保障する場の54

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

形成をもたらすといえるのではないだろうか。

２．今後の課題
今後の課題を 2 点述べる。1 点目は、仮説モデルの限界についてである。本研究は自主夜間中学 2 校における事例研究であり、分析結果は X 校 Y 校の固有性を十分に切り離せていな
いと考える。二つの必要条件については、どちらかあるいは両方が欠けている事例の調査で、検証が可能となる。よって、仮説モデルの汎用性の有無が見出されていないことが、限界である。実践年数、学習者およびスタッフの人数、地域性、運営方法など場の構成要素が相違する
自主夜間中学における調査が、不可欠である。
2 点目は、調査対象者に関する点である。本研究では、場の提供者として支援者の語りに限定したが、学習者の語りにも着目することで、スタッフと学習者の双方向性を軸にした場のあり方を検討できると考える。

引用文献
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江口怜（2020）「第 2 章夜間中学の成立と再編――「あってはならない」と「なくてはならない」の狭間で――」木村元編著『境界線の学校史：戦後日本の学校化社会の周縁と周辺』東京大学出版会。
江口怜（2022）『戦後日本の夜間中学―周縁の義務教育史』東京大学出版会。
江口怜（2024）「自主夜間中学運動の生成と展開― 1970 〜 80 年代の「公立／自主」関係を巡る議論に焦点」『摂南社会学』1，pp.49-67.
遠藤知恵子（2022）「コロナ禍のもとでの札幌遠友塾自主夜間中学―人と人とのつながりを求めて―」『教育学の研究と実践』17，pp.52-57.
藤根雅之（2019）「オルタナティブスクールの類型化 : 全国調査による活動内容のクラスター分
析とテキストマイニングによる集合行為フレームの対応分析」『大阪大学大学院人間科学
研究科紀要』45，pp.127-145.
藤田秀雄編著（2001）『ユネスコ学習権宣言と基本的人権』教育史料出版会。
橋本浩一（2023）「夜間中学とその『学び』
について」『日本教育学会大會研究発表要項』82，pp.294-295．
『生きる闘う学ぶ』編集委員会編（2019）『生きる闘う学ぶ

関西夜間中学運動 50 年』解放出版社。
井上烈（2013）「フリースクールにおける学習支援‐学習支援ニーズの高まりと居場所づくり -」『教育・社会・文化：研究紀要』13，pp.17-32.
木下康仁（2020）『定本 M-GTA―実践の理論家をめざす質的研究方法論』医学書院。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

箕浦康子編著（1999）『フィールドワークの技法と実際―マイクロ・エスノグラフィー入門』
ミネ
ルヴァ書房。
箕浦康子編著（2009）『フィールドワークの技法と実際 II―分析・解釈編』
ミネルヴァ書房。
文部科学省（2016）「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」https://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/seitoshidou/1380960.htm（2024 年 2 月 20 日取得）
文部科学省（2023）「夜間中学の設置・充実に向けて【手引き】（第 3 次改訂版）
https://www.mext.go.jp/content/20230123-mxt̲syoto02-000027121̲1-3.pdf（2024 年 5 月 21 日取得）
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『仙 台 自 主 夜 間 中 学』の 実 践」『月 刊 社 会 教 育』
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pp.29-34．
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添田祥史（2018）「夜間中学をめぐる動向と論点整理」『教育学研究』85（2），pp.196-205.
添田祥史（2020）「自主夜間中学における『学校づくり』」『教育』889，pp.75-80.
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A Study on the Learning Place to Ensure the Right for
Learner-Centered Learning:
Focusing on the Staﬀ Members at Voluntary Night Schools
IZUMI, Naoko（Former graduate student, University of Tsukuba）
Abstract:
The purpose of this paper is to clarify what kind of place ensures learner-centeredlearning, focusing on the staﬀ members of voluntary night schools. The researchmethodology used a qualitative research approach by observation and interviews.
Based on the results of the analysis, I summarize the conclusions of this study.
First, perspective (1) "a common understanding among staﬀ," refers to learner-centered philosophy, collaborative learning, and de-schooling elements, which is anawareness acquired through experience that staﬀ members acquire empiricallythrough their practice.
Next, perspective (2), "relationships among participants in the place," was found tobe horizontal relationships and a sense of solidarity that is both weak and certain.
The reciprocal relationship based on the demand for and response to the right tolearn, in which participants not only provide one-way support as volunteers but also
gain a sense of fulﬁlment and social self-usefulness, was found. Respect for autonomy
through intersectional relationships indicates that ad hoc relationships such as intersectional relationships lead to respect for the autonomy of individual staﬀ members. It
was also found that an implicit sense of trust mediated by the school was createdwithin individual staﬀ members through the practice.
Finally, in perspective (3) "recognition of the role of the place", the two concepts of aplace that embodies those who come are welcome and an inclusive place to be were
found as the category of openness and inclusiveness. This place has the role of an
inclusive place because of its openness to accept diverse people.
Based on the conclusions, I attempt to present a hypothetical model. Perspective(2) , horizontal relationships and a sense of tenuous and certain solidarity, and perspective (3), openness and inclusiveness, are the perceptions of human relationships
and the role of place that are sensed through participation in the practices. By gaining
these two perceptions, perspective (1), awareness through experience, is internalizedby each staﬀ member. I believe that this awareness will lead to the construction of aplace that ensures learner-centered learning.
Keywords:
a diverse learning environment, learner-centered learning, learning opportunities outside of school, the right to learn, a voluntary night school57

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜研究ノート＞

地域日本語教育における教育のユニバーサルデザインの試み
Attempts at Universal Design of Education in
Regional Japanese Language Education.

横山りえこ（早稲田大学大学院）
YOKOYAMA, Rieko (Graduate School of Waseda University)

Ⅰ．はじめに在留外国人の増加に伴い、国内に住む人びとのエスニシティや社会的・経済的・個人的特性等を含めた多様化がさらに加速している。筆者はかねてより地域の日本語教育に携わる中で、日本語学習を断念したり、学習機会を得ることが難しかったりする日本語学習者（以下、学習者）の状況を目の当たりにしてきた。この学習機会を得ることが難しい者とは、仕事の都合等
で日本語教室の時間と合わない、子育て中で時間が取れない（東海日本語ネットワーク 2020、尾﨑 2020）といった状況的要因をもつ者に加え、加齢に伴う心身の不調がある高齢者、障害のある家族を支えていたり家族を介護していたりする者、そして身体・精神等に障害がある者、さらに宗教上の制約がある者などといった個人的要因をもつ者を指す。個人的要因をもつ学習者
は、いわば学習者の中でもマイノリティであることから、時にその存在は周辺部に追いやられ、学習保障の対象として可視化されないことがある。
例えば障害について考えてみる。昨今、障害は「医学（個人）モデル」と「社会モデル」の2つに分けられるが、これを教育現場に換言すれば、前者は「学習や行動上の課題が発生するのは、個々の児童生徒の個人的特性としての「障害」に起因している」（原田ほか 2020, p.26）と言うことができ、後者は「学習・行動上の課題が現れるのは、社会や学校への参加を妨げる障壁（バリア）に起因する」（p.26）と言うことができるだろう。つまり、社会モデルでは障害のある者も環境の側を調整することで学習や行動上の課題が軽減、または解消されると捉えることができる。
後者の立場に立つ筆者は、この例が示す通りどのような背景・属性・特性のある者であっても、その個人を取り巻く環境調整を行うことで学習保障が可能となると考える。
本稿ではこの「学習保障」
を、日本語学習を望むすべての者に対する言語学習に加え、日本語に接する場、または生活に関わる情報交換ができる場への参加といった情報保障をも含む広義のものとして捉える。こうした学習保障は学習者の孤立を防ぎ、周囲との関係性構築を通して、閉ざされた内（個）の世界から外（公）の世界へと開くきっかけとなることが期待できる。すなわ
ち、学びの場において一人ひとりの差異を尊重することにより、誰もが安心してその人らしく学ぶことが可能となるだろう。そうした環境下において、異なる価値観を他者と互いにすり合わせ、

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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

共に快適と感じる共通性ある領域を見出していくことで、個人の学びだけでなく協働での学びが深まり、同一の場や状況を共有する者すべてにとっての学習保障となり得ると考える。
松尾（2012）は、国内学校教育において外国につながる子どもの文化が奪われ、ホスト社会への同化主義的傾向にあるこれまでの学習環境に警鐘をならしマジョリティとマイノリティとの差をなくした子ども達の学力保障に繋げるためにも、個に応じた環境を構成することが必要であると述べている。そして多様な民族や文化が共に生きるための多文化社会を築く上で「学校教育のユニバーサルデザイン」（p.47）
でもある多文化教育が重要だという。これはマイノリティ側の見方を重視し、「多文化社会における多様な民族あるいは文化集団の共存・共生をめざす教
育理念」（p.46）でもあり、ユニバーサルデザイン（以下、UD）
としての多文化教育を実現させる
ためには日本人性を自覚し、マイノリティの視点を持って学校教育を再構築することが重要だと指摘している。また、松尾ほか（2013）によると、誰もが社会参加するためには情報保障が不可欠な条件であるという。そして、外国人住民には日本語学習機会の保障がその基本となると述べた上で、「個人個人に対応できるシステムをつくる」（p.34）情報のかたちを UD 化した、そのような社会が求められていると言及している。
そして日本語教育においては横山（2022）
が、学びの多様性に寄り添った視点から「日本語教
育における教育の UD」（以下、教育の UD）を提案している。それは「学習者の多様な学び方を尊重し、学習者が手ごたえを感じられるよう、柔軟な選択肢を設けるとともに、学習者にとっての快適さを目指した工夫と配慮、そして環境調整を行うこと」（p.166）であり、学習機会を得ることが難しいマイノリティを含むあらゆる学習者の学習保障となる工夫や配慮について示している。
このように、学力や情報、あるいは学習機会の保障を行うためには、こうした UD の観点からの取り組みの重要性が示されているものの、具体的な実践として報告されているものはほとん
ど見当たらない。そこで本稿では、教育機関に集う学習者以上に背景・属性・特性といった状
況的および個人的多様性に富んだ学習者が混在する地域日本語教育に注目し、地域の日本語教育の場において教育の UD 概念がどのように作用するのか考察することを目的とする。なお、
本稿における地域日本語教育には夜間中学での日本語教育を含めるものとする。
そのために本稿ではまず、地域の日本語教育の場において「教師」の立場で携わる者が教育の UD 概念に関してどのような気づきを得たのか、そして、「教師」がそうした気づきを実際の現場でどのように実践したのかを明らかにする。
以下Ⅱ章では教育の UD について述べ、Ⅲ章では教育の UD が持つ独自性を示す。
Ⅳ章で調査について記した後、Ⅴ章で調査結果および考察を行う。最後、Ⅵ章のむすびで総括および今後の展望を示す。

Ⅱ．日本語教育における教育のユニバーサルデザイン
教育の UD は、アメリカで提唱された「学びのユニバーサルデザイン（UDL）」と日本国内の学校教育で浸透しつつある UD をその主な土台に据えている。UDL は「学習ゴールに無関係の
「望
59

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ましくない困難」やバリアを減らしたり取り除いたりしながら、望ましい困難を維持すること」（ス
コットほか 2018 ,p.27）
をその狙いとしている。そして「教育者がさまざまなニーズに対応でき
るような柔軟な学習の目標、方法、教材・教具、評価の方法を提供し、学習者の個人差に対処する」（CAST 2011, p.6）
ことに役立つという。これはすなわち個々の多様性、つまり、他者との差異でもある異なりを尊重した概念であると考えられる。
一方、日本国内の学校教育における UD では、特別なニーズのある者にとって役立つ配慮や工夫は、その周囲にいる者にとっても有益である（阿部 2014）という。このことから、日本国内の学校教育における UD は、上記 UDL に比べ「個人とその場を共有するみんな」という他者を含めた視点に重きを置いていることが窺える。先述通り、教育の UD はこれらを主な土台としているが、ここで誤解のないよう確認すべきことが 2 つある。ひとつは、この教育の UD が一つの枠組の中に多様な学習者をあてはめようとしたものではない、ということ。もうひとつは、単に個別教育を提供しさえすれば万事うまくいくとしたものでもない、ということである。つまり、教育の UD は 2 段階の環境調整が含まれていると言えるだろう。まず、一人ひとりの差異でもある異なりを尊重することで誰もがその人らしく学べる基盤を整えることである。次に、そうした他者間において共に快適となる共通性、いわば重なりを見出す環境調整を行うのである。この 2段階が統合され個人とその周囲の者すべてにとっての学習保障につながるという概念である。
以下は、その具現化のために不可欠な 3 つの原則とされる
「明確さ」
「柔軟さ」
「快適さ」
（表 1）
である。

表１

教育の UD における 3 つの原則（横山（2022）をもとに作成）
内容と具体例

原則

到達目標や活動の目的、何が重要なのかを誰もが明確に理解できる
明確さ

工夫や配慮
例）活動の手順を予め示し参加者間の共通認識を図る・視覚化を併用する等
学習者の学び方に配慮した選択肢を設け、出来る限り学習者が選択柔軟さ権を持つことが望ましい。多くの選択肢を設ける必要があるのではな
く、選択肢のない画一的な状況を避ける意図がある。

例）学習材の選択（電子・紙媒体）、産出の選択（手書き・入力）等
学びの障壁となる事物をあらかじめ取り除くこと。人的・構造的・物
快適さ

理的側面からの環境調整が望まれる 例）他者との関係性構築、教室参加ができない場合のオンライン授業の実施、視覚・聴覚過敏の者に配慮した明るさ・音の調整等

本稿において、地域日本語教育の立場から教育の UD に関する教師の気づきや、具体的な試みを明らかにし、その作用を考察することで、今後、様々な地域の日本語教室で行われる教室活動の工夫や、参加者らへの配慮などを通して学習保障となり得ると期待する。
60

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

以下では、多様な人びとが共に生きる「共生」と、価値観の異なる者らが共に社会を創っていく「共創」の観点から教育の UD を捉え、その独自性についてまとめる。

Ⅲ．日本語教育における教育の UD の独自性
これまで述べてきた通り、人は誰もが多様であり異なる存在である。学びを望むすべての者への学習保障を目指す教育の UD の概念を、共生・共創の観点で捉え、その独自性について示す。
山脇（2008）は、公共哲学の立場から「一人ひとりの「私」
を活かしながら公共世界をできるだ
け開花させる」ことを意味する「活私開公」（p.147）という人間観について触れ、環境や平和、福祉そして貧困等の地球的問題に取り組むためのグローカル公共哲学を打ち出した。山脇は、この活私開公に重要なのは「異なるものを混じえて調和させる」（山脇 2008, p.88）和を基調としたコミュニケーションであり、この和には、異なる人・文化・国との共生の原理としてなり得る価値があると述べている（山脇 2020）。和の本来の意味について長谷川（2009）
は、「異質のもの、相容れないもの同士が引き立てあいながら共存すること」（p.60）
であると示しており、明治時代以降の近代化に伴い、「同質のもの同士が馴れ合っているのを和と勘違いするようになってしまった」（pp.79-80）
ことに警鐘を鳴らしている。
これを地域の日本語教育に換言すると、多様なエスニシティや個人的特性等をもつ者同士がマジョリティに同化するのではなく、互いの異なりを尊重したコミュニケーションを通して、互いに共通性ある重なりが生じる領域を見出す、つまり
「調和」
「共存」
することであると言える。したがって日本語教育においては、そのための「ことばの教育」（細川 2011,p.23）が重要となり、それは外国人側にのみ必要なのではなく、日本人側にも同様に必要不可欠なのである。
繰り返すが教育の UD で優先すべきは生きるための情報保障を含む広義の学習保障を目指すことである。横山（2024）
では、学習者が福祉、生活、教育、就労といった“生きる”上で安心
安全な基盤を築くことを「共生のためのウェルフェア」（p.171）と定義している。そして共生のためのウェルフェアを整えるためには、福祉、法律、医療といった教育を含む多領域が連携していく必要があると言及した上で、こうした基盤を整えた上にこそ、多様な属性や価値観の人びととの共生・共創が実現すると述べている。
本稿は、共生のためのウェルフェアを整えるために日本語教育ができる大きな一つに、学びを望むすべての者に対する学習保障があり、その具現化のために教育の UD の概念を用いた
環境調整が不可欠であるという立場をとる。
すなわち、こうした多様な人びととの共生・共創の基盤である共生のためのウェルフェア実現に向け、まずは学びの場から学習保障となる環境調整を行おうとするのが日本語教育における教育の UDであり、それこそが国内外における学びに関する他 UDと立場を異にする独自性である。

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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅳ．調査の概要
１．調査の流れ
本調査は、筆者の所属機関における倫理審査を経て、研究目的や調査趣旨、個人データの取り扱い等を事前に説明し、調査協力者から同意を得た上で行った。筆者が調査協力を依頼
したのは地域日本語教育に携わる 6 名である。立場、活動形態、ならびに各教室の参加者をまとめた（表 2）。

調査協力者 6 名の属性

協力者

表2

年代

日本語教育歴

T1

20
代

5 年未満

T2

40
代

T3

50
代

T4

30
代

5 年以上 10 年
コーディネーター
未満

T5

60
代

10-15 年未満

20 年以上T6 70
代

地域日本語教室

活動形態

教室参加者

運営・教師

学校型・交流型

学習者／日本語学習
サポーター

10-15 年未満

運営・教師

対話型

学習者／日本語学習
サポーター

20 年以上教師

公立夜間中学：
「学校型」

学習者

−

教室により異なる

日本語学習
サポーター

交流型

学習者／日本語学習
サポーター

コーディネーター
・日本語学習サポーター−

教室により異なるでの立場

表 2 内の“地域日本語教育における立場”は
「運営」
「教師」
「コーディネーター」「日本語学習サポーター」があり、それぞれの役割について以下に記す。
「運営」…教室を開催し、参加者らの受付や活動しやすい教室設営などを行う「教師」…授業および教室活動をデザインし、その場に参加する者らの学びを育む「コーディネーター」…地域の日本語教室を巡回し、活動や運営に関する助言を行う「日本語学習サポーター」…ボランティアとして個人もしくは少人数の学習者の日本語学習をサポートするが、教室全体の活動には携わらない。
“活動形態”で示した「学校型」
は、教える側と教わる側の立場が明確に分かれている活動であり、「対話型」
はそうした二項対立がなく、参加者が互いに対話を通した気づきや学びを得る活動である。そして「交流型」
はスポーツや季節の行事など、主に交流を目的にした活動を意味する。
62

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09“教室参加者”とは、各教室に参加している者を指す。
本稿では
「教師」
の立場で携わる者が教育の UD 概念に関してどのような気づきを得たのか、
そして、「教師」が実際の現場でどのように教育の UD を実践したのかを明らかにし、その作用を考察することを目的としていることから、「教師」の立場である T1 〜 T3 の 3 名を分析対象とした。
調査期間は 2022 年 2 月から 8 月で、調査は以下の通り行った。
▶

2022 年 2-3 月：調査協力者は個別にオンライン会議システムを用い、「誰もが異なりをもち多様である」という共通認識を得るために＜学習スタイル 1）＞と＜発達障害の特性 2）＞について確認した。そしてⅡ章で述べたとおり教育の UD の背景や、教育の UD における 3 つの原則（表 1）と、それに基づく工夫や配慮、環境調整の仕方を筆者と共に考えた。（一人につき約1 時間半）▶

2022 年 7-8 月：半構造化インタビュー実施（同システムにて一人につき約 1 時間）、その後の内容確認作業は個別に 2 〜 3 回メールで行った。
以上の通り、約 3 か月の期間を経て行った半構造化インタビューは、3 つの調査課題でもある以下①〜③について実施した。
① 「教育の UD を知り、気づいたこと」② 「教育の UD を意識し、試みたこと」③ 「教育の UD 化による作用」

２．データ分析の方法収集したインタビューデータは、大谷（2019）の Steps for Coding and Theorization
（以下、
SCAT）
を用い分析を行った。SCAT は、「＜1＞データの中の注目すべき語句 ＜2＞それを言いかえるためのテクスト外の語句 ＜3＞それを説明するようなテクスト外の概念 ＜4＞そこから浮かび上がるテーマ・構成概念」（大谷 2019, p.271）の 4 つのステップでデータをコーディング
し、＜4＞からストーリーラインを作成した後、理論を記述する分析方法である。本稿のように「比較的小さな質的データ分析にも有効」（大谷 2019, p.271）とされ、文脈を再構築させストーリー
ラインを記述することで分析の再検討の機会となり、本調査の理論化に有用となり得ると同時に、なによりも調査協力者の語りを丁寧に理解し扱うことができると考え、SCAT を用いた。

Ⅴ．結果と考察
１．気づきについて
表 3 は、①「教育の UD を知り、気づいたこと」について、調査協力者 3 名の語りをもとに作成したストーリーライン、表 4 はその理論記述である。これ以降の表内における【】は、SCAT の4 つのステップのうち＜4＞で得た「テーマ・構成概念」
である。表 4 では
「気づき」
を
「気」
と略
して示す。
63

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

表３

気づきのストーリーライン【意思疎通の困難さ】がある学習者に対し、【地域日本語教室頼みの「雇用主」】から【代弁者的役割】
を担うよう言われていた T1 は、【口頭伝達の限界】がある学習

T1者への【伝達方法の工夫】として【視覚化を取り入れる重要性】
を
【再認識】
した。
T1 は
【教育の UD を知る前後の大きな変化】
は、【誤解を生む表記】が含まれているなど【限られた学習者にしか理解できない資料】
に対する【新たな視点】と、【多様な学習者を円滑に受け入れる対応が重要との気づき】
だと語った。
【多様な学習スタイルに関する気づき】
は、学習者の【学習背景に対する配慮】
を生み、【対等性理解を育む日本語学習サポーター研修】
を含め、【実践での活用にT2

向けたイメージ想起】となった。教育の UD を知り、【心の余裕】と【プレッシャー
からの解放】を感じた T2 は、【教育の UD の概念と工夫の共有】を行い、そして【指
導者 3）間での共通認識】が、【より良い学習活動への発展】と、【具体的実践の可能性】になると語った。
【多様な場に望まれる土台的枠組み】
は、【学習者に応じた対応】と【場作り】、そしT3て【理解をそろえた進め方】を有し、【教師に望む基盤作り】となる。
【学習者と教師の互恵関係となる教育の UD の試み】
をこの先を見据えた取り組みとして、T3は【ゆっくり確実に浸透する効果】
を生じさせる【実践への挑戦心】
を抱いた。

気づきの理論記述（表 4）には、調査協力者 3 名全員から、【多様な学習者】（表 4 気①）、【多様な学習スタイル】（表 4 気③）、【学習者に応じた対応】（表 4 気⑥）という構成概念が示され、教育の UD を知ることは教師にとって、「学習者の多様性」
を改めて意識するきっかけとなることが示唆された。同時にこのことは、学びの多様性を意識した柔軟なアプローチを検討するきっかけにもなったことが窺え、「柔軟さ」への気づきが得られたと言えるのではないだろうか。具体的には、「明確さ」や「柔軟さ」でもある多様な学び方に応じた提示の工夫（表 4 気②）や、「快適さ」に含まれる理解の仕方や場作りへの配慮（表 4 気⑥）に関しての気づきが得られたと考えられる。そして、教育の UD を他の教師間で共有する（「明確さ」）
ことにより、学習活動を発展させる（表 4 気④）可能性についても気づきが得られたことが窺えた。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

表４

気づきの理論記述
教育の UD を知った後の教師は、【多様な学習者を円滑に受け入れ

気①る対応が重要との気づき】を得る。
T1【伝達方法の工夫】として【視覚化を取り入れる重要性】
を
【再認識】
す
ると、
【誤解を生む表記】や【限られた学習者にしか理解できない資

気②

料】
に対する
【新たな視点】につながる。
【多様な学習スタイルに関する気づき】
は、【学習背景に対する配慮】

気③
T2

を生む。
【教育の UD の概念と工夫の共有】
および【指導者間での共通認識】

気④が、【より良い学習活動への発展】となる。
【学習者と教師の互恵関係となる教育の UD の試み】
を、【多様な場に気⑤望まれる土台的枠組み】と捉える教師は、【ゆっくり確実に浸透する効
T3

気⑥

果】
を期待し、
【実践への挑戦心】を抱く。
【教師に望む基盤作り】
は、【学習者に応じた対応】と【場作り】、そして【理解をそろえた進め方】
をもたらす。

T3 の理論記述（表 4 気⑥）では、教育の UD に関する環境調整が【教師に望む基盤作り】
だと示された。参加者をまとめつつ教室活動を考え実施するにあたり T3 はこのように語っている。
以下、会話内の（）
は理解の補足を表す。

T3「こういうことをしなければならないってことではなくて、学んでもらいやすいようにこちらが、指示とか、タスクの内容だとかを明確なものにして、その上で、学習者の反応に柔軟にこたえるってこと。それと、その場を快適な空間にするっていうのは、すごく私の中では、（教育のUDの中で）印象に残ってるし、やりたいなって思えることでしたね。」

多くの教師にとって、学習者が多様であるということは周知の事実であろう。しかしながら今
回、教育の UD を知ったことにより調査協力者 3 名全員が学習者の新たな多様性に気づきを得ていることから、既存の知識とは異なる「学びの多様性」
を知り、それに応じた対応について検討するきっかけとなったことが示唆された。また、運営にも携わっている T1・T2 においては物
理的または構造的な観点から気付きを得ていたことが窺える。例えば学校型・交流型の教室
運営を担う T1 は、資料などの物理的なものの見直しに気付きを得ており、対話型の教室運営を担う T2 は他指導者との共通認識をもつ必要性など構造的な視点で気づきを得ていたと考えられる。また、教師の立場で学校型の教室に携わる T3 は、学習者の学びを活性化させるための構造的・人的な側面から気づきを得ていたことが推察される。
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論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

２．試みについて②「教育の UD を意識し、試みたこと」のストーリーライン（表 5）と理論記述（表 6）
を示す。表
6 内の
「試」
は
「試みたこと」を意味する。

表５

試みについてのストーリーライン
T1 は、【あらゆる学習者】が【理解可能】となるよう【多様な学習者に配慮した資料
作成】
を目指し、
【巧みなイラスト使い】
で【既存資料の見直し】を行った。【初級日T1

本語学習者への対応】
を含め、【多様な学び方への配慮】
として、【学習者の興味関心を重視した内容】
で【学習者が学び方を選ぶ自由】
を作った。T1 は【個々の学習ペースを意識した学習】を【寄り添い学習】と捉え、【構造的な環境調整】を行った。
参加者が【共通認識のもとで進める学習活動】
は、【全員が理解するための工夫】として【具体的な提示】と【イラストや例の提示による理解補助】を有する。教育T2の UD を知り、【指導者としてのプレッシャーからの解放】から【気持ち的な余裕】
を持てた T2 は、【日本語学習サポーターが抱く「イラショナル・ビリーフ 4）」に対する継続的な働きかけ】に加え、【他者への提案】と【決断する力】
をもち、
【迅速な
対応】
と
【柔軟な試み】をおこなった。
【自己挑戦的行動】
として T3 が行った【あらゆる環境調整への試み】
は、学習者とT3の【理解のずれから生じる不信感】
を【未然に防ぐための共通認識の徹底】や、自身を含むその場を共有する人たちの【快適さを整える教師力】、そして【重要なことこそ明確にする意識】を持つことだった。

表 6 から、3 名全員が「理解をそろえる工夫や配慮」（表 6 試②、試③、試⑤）を行っていた
ことがわかった。例えば、学びの多様性を意識した提示・説明の工夫、活動の見通しを示す、
重要なことの共通認識を図る、等がそれに該当する。すなわちこれらは「明確さ」に起因すると言えよう。さらに「柔軟さ」を意識した影響であると窺えることは、学び方を選ぶ選択権が教師から学習者へと移行（表 6 試①）したことと、教師自身に精神的余裕が生まれたこと（表 6 試④）である。
T2 は、学習者に対し“こうすべき”という強いビリーフをもった日本語学習サポーターへの対応に難しさを感じていた。しかし教育の UD を知り、「こういうやり方もありますよ」という代替案を出せるようになったという。また以前は予定した教室活動を円滑に遂行しようという気持ちが強かったが、想定よりも子ども連れの参加者が多くなった日などは、状況によって活動内容を柔軟に変更し、取り組むことができたとも語った。
そうした【気持ち的な余裕】（表 6 試④）について、T2 の語りが以下の通りである。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

T2「自分のなかで余裕が出てきたというか。こうしてもいいし、ああしてもいいし、みたいな。

自分で決めてたシナリオがあったとしても、そうならなかった時に、『じゃあ、こうしよう』
とか、『べつに変えてもいいんだ』
とか。そういうふうに余裕が持てるようになったかなと思います。」

表６

試みについての理論記述
学習者の【多様な学び方への配慮】をする教師は、【学習者の興味関

試①

心を重視した内容】
で【学習者が学び方を選ぶ自由】
を作る。
T1

試②

【多様な学習者に配慮した資料作成】においては、【あらゆる学習者】
が【理解可能】となるよう【巧みなイラスト使い】
を有する。
参加者が【共通認識のもとで進める学習活動】
は、【全員が理解するた

試③

めの工夫】
として
【具体的な提示】と【イラストや例の提示による理解
T2

補助】
を有する。
【気持ち的な余裕】がある教師は、【日本語学習サポーターが抱く「イ

試④

ラショナル・ビリーフ」
に対する継続的な働きかけ】
に加え、
【他者へ
の提案】
と
【柔軟な試み】を【決断する力】を持つ。

試⑤【自己挑戦的行動】をとる教師は、学習者との【理解のずれから生じる
T3

不信感】
を
【未然に防ぐための共通認識の徹底】や、【重要なことこそ明確にする意識】を持つ。

20 年以上の教師歴をもつ T3 は、かねてより自身の教師経験を活かし
「柔軟さ」
「明確さ」
に
配慮した活動を意識していたという。そのため今回は【自己挑戦的行動】（表 6 試⑤）として「快適さ」の環境調整に努めた。具体的には、読み書き学習を中心に行っていた授業の中に、おしゃべりの時間を設けたことである。学習者間やその場作りとしての快適さを意識した T3 の行動
は、換言すれば人的・構造的な環境調整となり快適さを育んだ行動だったと考えられる。T3はこの試みについて以下のように語った。
ってこと。やっぱり実践しやすかった。というか、どこかやっぱり、教える人って、T3 「『快適さ』“勉強って大変なもの”っていうのを大前提でやらせようとしているところがある気がしていたので、そこに、やっぱり自分の中でもテコ入れをしたいなって。」
以上のことから、調査協力者 3 名が地域の日本語教育現場において具体的に行動したのは、学習者の理解に配慮した提示の仕方や伝え方の工夫といった「明確さ」であった。また、「柔軟さ」
に関していえば、学びの多様性に配慮した選択肢を設けることが実際の場に取り入れやすいと考えられる。そして「〇〇すべき」という無意識にもつ当為感情を解放することで、学習者に寄り
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

添った更なる活動展開をもたらすことが示唆された。ある種の思い込みに縛られず、「柔軟さ」のもと環境調整をすることが教師・学習者双方にとって、重要ではないだろうか。そして、学習者がその人らしく学べる場とは、いわば個人を活かせる場であり、そうした「快適さ」
を感じる場においては他者と互いに作興し共創へと拡がる活動展開が期待できる。
先述の通り、3 名全員が「明確さ」を試みてはいたが、T1 は教室運営の視点や学校型または交流型の活動に伴う学習者目線の資料作成といった物理的な試みを行い、T2 は対話型の活動で日本語学習サポーターおよび学習者双方が共にわかりやすい物理的及び構造的な示し方を試みていた。また学校型の T3 は、学習活動をより豊かなものにするために、学習者と教師である T3 とが共通認識のもとで学習を進められるよう試みていたことが窺えた。

３．教育の UD 化による作用について③「教育の UD 化による作用」
についてのストーリーライン（表 7）と理論記述（表 8）を示す。
表 8 内の「作」
は「作用」を意味する。

表７

教育の UD 化による作用のストーリーライン【教育の UD を知る前後の大きな変化】
は、教育の UD の【気づきから行った資料の再作】である。T1 は【限られた学習者にしか理解できない資料】
を、
【学習者の

T1

理解の補足】となる【表記の工夫やイラストの使用】で【読みやすさに配慮したリソース作成】を行った。【多様な学習背景に配慮した視覚情報の工夫】
は学習者の【わかりにくさの軽減】となり、【資料の使いやすさの改善】となっただけでなく、【周囲への働きかけ】
を通して【日本語学習サポーターの労力削減】につながり、【周囲からの好意的な反応】を得た。

【内向的な学習者が見せる外向的な一面】が現
T2 【全員が参加できる活動】からはわれ、【自発的な学習の促進】と【楽しみを伴った言語学習】となった。
【学習の活性化】や【学習者間の新たな関係性構築への期待】をこめて取り組んだ【心の障壁をなくすことで可能となる学びやすい環境作り】
は、【快適さがもたらす
T3

学習効果】や、【相互交流による他者理解】を生んだ。そうした【環境が育む自律性】
は、【対等な立場だから得らえる刺激】があり、【強制ではなく自発的】な【協同学習 5）の意義】となり、つまり【快適な環境がもたらす学びやすさ】
は、
【協同学習
の醍醐味】
となる。

T1 は、非漢字圏の初級学習者にとって理解困難な漢字が多用されたこれまでの資料を見直し、表記や回答のしやすさ、イラストを添える等工夫し、誰にでもわかりやすい資料作りに努めた（表 6 試②）。そうした「明確さ」の観点から視覚化や提示の仕方に配慮したことで、【わかりにくさの軽減】（表 8 作①）になったという。
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表８

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

教育の UD 化による作用の理論記述【学習者の理解の補足】となる【表記の工夫やイラストの使用】
は、
【多
作①

T1

様な学習背景に配慮した視覚情報の工夫】であり、【わかりにくさの軽減】となるだけでなく、【日本語学習サポーターの労力削減】にもなる。
【全員が参加できる活動】
は、【自発的な学習の促進】と【楽しみを伴っ

作②

T2【心の障壁をなくすことで可能となる学びやすい環境作り】
は、その
【快

作③

適さがもたらす学習効果】や、【相互交流による他者理解】
を生む。
T3

作④

た言語学習】となる。

【学習の活性化】
は、【快適な環境がもたらす学びやすさ】と【環境が育む自律性】からなり、それが【協同学習の醍醐味】である。

このことは学習者の理解の促進になっただけでなく、これまでそうした資料を学習者に説明するため日本語学習サポーターがつきっきりで対応していた時間が削減され、【日本語学習サポー
ターの労力削減】（表 8 作①）となったという。
このことについて T1 は以下のように語った。以下、会話内の（）
は理解の補足を示す。

ここに何を書いたらいいかわからない。
T1「（学習者が漢字ばかりのワークシートをみて）〔略〕そこに（日本語学習サポーターが）一人（学習者に対してサポートするための時間を）とられるよりも、そこの絵を見て、『あ！こういうのを書くの？』って（日本語学習サポーターがサポー
トに入らなくても、学習者が一人で）思ってもらった方が手間が省けるので。
〔略〕“明確さ”（の工夫が知れて）ありがとうございますって感じでした。」

T2 は、教室活動に対する責任感から、「こうすべき」あるいは「こうしなければならない」という無意識の当為感情を抱いていたが、2 節で示した通り教育の UD を知ったことで【気持ち的な余裕】（表 6 試④）ができた。「柔軟さ」の観点から他者への提案や目の前の学習者らに合わせた授業活動へと臨機応変な対応をしたことで、学習者と共に教室に来ていた子ども達を含め、その場にいた全員が参加できる教室活動へと発展した。こうした【楽しみを伴った言語学習】（表
8 作②）
により、これまで見られなかった、“教室活動中に学習者が新しく学んだことを自発的にメモする”という姿が見られたという。このことは、T2 自身の【気持ち的な余裕】（表 6 試④）に基づいた行動がもたらした結果であると考えられ、同時にT2 自身もその場を楽しめるようになったことが窺える。換言すれば、教育の UD には、無意識の中で抱く個人の当為感情と、「場」
を和らげることに有用であり、一人ひとりを活かしながら異なる他者との調和（「和」）を生み出す可能性がある。そしてこの変化を感じた T2 は、当該教室に T2 と同じ立場で携わる人たちに教育のUD を共有したいという気持ちになった。このことについて T2 は、このように語っている。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

T2「自分だけ（教育の）UD のことを勉強できたけど、他の人には共有できていないって思う

ので、共有したいって思います。例えば視覚化とか、そういうことはすぐに皆さん（＝T2 と同じ立場の者）に共有できることだと思うので。〔略〕ほんとに気持ちが楽になるっていうか。そう思
うんですよ。私も、心の余裕を感じたので。」
そして T3 においては、2 節で述べた通り【自己挑戦的行動】（表 6 試⑤）から
「快適さ」
を意識
した環境調整を行っていた。その結果、参加者間の関係性および場の変化でもある【快適な環境がもたらす学びやすさ】（表 8 作④）へとつながったと考えられる。具体的に言えば、読み書きを中心に活動していた学習者たちの気持ちが、おしゃべりの時間で程よい気楽さを生み、場を和ませる効果があったことが窺える。T3 はそうした学びやすい環境調整を活かして、その後の教室活動や学習者の自律性を育む工夫を行っていた。このことから学習者が快適に感じる空間においては、【学習の活性化】が起き、【環境が育む自律性】（表 8 作④）へとつながったと考えられる。これは、誰もがその人らしく学べる環境調整であり、いわば教育の UD 化は学習者の学びを妨げる情意フィルターを取り除き精神的な安定をもたらすとともに、他者との関係性構築に寄与する可能性がある。したがって、一人ひとりをエンパワーしながら活性化する学びは、多様な他者との和、ならびに共創となり、これこそが【協同学習の醍醐味】（表 8 作④）であると言えるのではないだろうか。
以上から、
「明確さ」
の工夫や配慮は学習者ならびに教師にとっても有益に作用する可能性（表 8 作①）があり、
「柔軟さ」
と
「快適さ」
は、当為感情からの解放をもたらすと同時に学習者、教師双方にとっても有用となり得る（表 8 作②③）
ことが示唆された。そして
「快適さ」
を念頭にし
た環境調整は、参加者が安心して学ぶ場となり、その人らしい学びと活躍につながる自律性、
そして他者との関係性構築となる相乗効果を生み出すことが窺えた（表 8 作④）。
また、学校型・交流型に携わる T1 および学校型の T3 による理論記述からは、学習者にとっての理解のしやすさや、学習者の学びを活性化させることに教育の UD が作用し、対話型の T2による理論記述では、参加者らの楽しみを伴う学びに教育の UD が作用したことが示唆された。

Ⅵ．むすび
本稿では地域の日本語教育の場において、教師の立場で携わる 3 名の語りから、教育の UDの概念は教師にどのような気づきをもたらしたのか、また、教師は実際の現場において教育のUD をどのように試みたのかを明らかにし、その作用について考察した。学校型、対話型、交流型の各活動現場で「明確さ」が実行しやすく、「柔軟さ」
および「快適さ」
は、参加者一人ひとりを活かす環境調整となり、学習活動をも活性化させる可能性が示唆された。そして、教育のUD が学習者ならびに日本語学習サポーターをあわせた参加者のみならず、その場に携わる教師にとっても有用となると窺えたことは、今後、教育の UD 概念を構築するのに寄与すると期待
できる。
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T3 は、この教育の UD を知り実践した感想をこう語っている。
T3「（教育の）UD の考え方って、どこか、漢方薬みたいな感じで。すぐに結果が出ない。だけど、根本治療をするためにはやっぱりこの考え方がすごく大事だと思っていて。教師側としても、すぐに結果が出るような抗生物質のようなものが好まれる気がするんだけど。基礎研究のようなものだし、（教育の）UD って。これが基礎になって具体的にいろいろなものが作られていくんだと思うんだけど。そういう理解だね。（教育の）UD に対する理解が、今後も進んでいくといいなっていう感じがします。教師側に。」
このように、T3 は教育の UD を漢方薬にたとえ、ゆるやかにではあるが確実に広がっていく
その作用について語っている。確かに、教育の UD は即効性のある方法論ではない。しかし誰もがその人らしく学ぶことができる学習保障と、個々の異なりを尊重しながら、他者との和を育
み共生・共創へと導く可能性があると言えよう。
異なる言語・文化の者を受け入れ、共生するためにやはり重要となるのがことばの教育であり、日本語教育はその一つの核となる（三代・米徳 2021）。細川（2012）
は、「ことばの活動によって、自己と他者の文化の往還に気づき、新しい創造的なことばの生活を見出す個人のあり方」
を「ことばの市民」（p.v）と捉えているが、教育の UD 化により学びを望むすべての者にとっての学
習保障が整えば、内（個）から外（公）へと個人のあり方が変化し、異なる他者と和を育むことができる個人、いわば細川のいうことばの市民となり得ると期待する。共生・共創そして自己実現のできる社会構築のためにも、その基盤として共生のためのウェルフェアを整える必要があるだろう。そのためにも教育の UD はこの先ますます重要な概念、すなわち誰もが備えておきたいリテラシーとなり得ると考える。
地域日本語教育は近隣地域であっても各現場の状況や課題が様々である。公的および自主夜間中学における日本語教育や、年少者および親子を対象とした就学支援、散在地域やリアルな教室参加が難しい人びとなどを対象としたオンライン日本語教室など、その分野も多岐に渡る。各分野および各領域において教育の UD に基づく環境調整を意識することができれば、共生のためのウェルフェアが一つひとつの場から整い、ミクロ（各教育現場や教室）からメゾ（地域）へ、メゾからマクロ（国）へと拡がっていくのではないだろうか。本調査では教師の立場の 3 名に注目したが、今後は教師以外の立場で地域日本語教育に携わる者らの実践を取り上げ、異なる立場間での共通性を考察するなど教育の UD 概念の汎用性について分析を続けたい。
謝辞
本調査に快くご協力いただきました皆様に心より御礼申し上げます。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

注（１）伊東（1994）
および藤田（2008）
を参照し、認知性・知覚性・性格性の観点から学習スタ
イルをまとめ提示した。
（２）学校教育では教員養成段階で発達障害の知識を学ぶ必要性が示されており、現職教員においても研修等による知識の向上が求められている（文部科学省 2014）。一方、日本語教
育では留学生教育を主とする教師養成課程において発達障害に関する知識を学ぶ必要性が述べられている（池田 2016、など）
ものの、依然として本分野については黎明期であると言える。筆者が日本語教師などを対象にこれまで行ってきた発達障害に関する勉強会の経験や、支援教育専門士としての知見を活かし、本調査においても特性に関わる知識や対応
例など扱った。
（３）
ここでは日本語活動をファシリテートする者を
「指導者」
とする。
（４）
イラショナル・ビリーフとは、心理学的用語で「非合理的な信念」
つまり、「〜しなければならない」
といった思い込みがそれに該当する。
（５）T3 は、「学ぶ仲間と協力しながら全員が等しく課題を達成する」
ことを「協同」とし、行動したことから本稿の分析においてこの漢字を用いる。

引用文献
阿部利彦
（2014）「第 1 章クラスの「気になる子」だけを気にしていませんか？周囲が変わればその子も変わる」阿部利彦（編）授業のユニバーサルデザイン研究会湘南支部（著）『授業 の UD Books 通 常 学 級 の ユ ニ バ ーサルデ ザインプラン Zero』東 洋 館 出 版 社、
pp.7-38.
CAST（2011）「学びのユニバーサルデザイン（UDL）
ガイドライン 全文 Version 2.0」
（金子晴恵・
バーンズ亀山静子訳）https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/
udlguidelines/udlg-v2-0/udlg-fulltext-v2-0-japanese.pdf （2024 年 2 月 21 日）
藤田裕子（2008）「外国語学習スタイル尺度の作成とその検討」『桜美林言語教育論叢』4，
pp.43-55.
原田琢也・濱元伸彦・堀家由妃代・竹内慶至・新谷龍太朗（2020）「日本型インクルーシブ
教育への挑戦−大阪の「原学級保障」と特別支援教育の間で生じる葛藤とその超克」『金城学院大学論集 . 社会科学編』16（2），pp.24-48.
長谷川櫂（2009）『和の思想―異質のものを共存させる力―』中央公論新社。
細川英雄（2011）「日本語教育は日本語能力を育成するためにあるのか―能力育成から人材育成へ・言語教育とアイデンティティを考える立場から―」『早稲田日本語教育学』（9）21-25，pp.p.23
細川英雄（2012）「『ことばの市民になる」―言語文化教育学の思想と実践』株式会社ココ出版。
池田伸子（2016）「多様なニーズに対応可能な日本語教員養成プログラムの開発 : 態度変容に関する予備的考察」『日本語教育実践研究』3，pp.1-19
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

伊東祐郎（1994）「日本語指導法―個性と学習ストラテジーからの一考察―」『東京外国語大学
留学生日本語教育センター論集』20，pp.95-111.
松尾知明（2012）「日本における多文化教育の構築−教育のユニバーサルデザインに向けて−」『社会科教育研究』
116，pp.45-56.
松尾慎・菊池哲佳・モリス J.F・松崎丈・打浪（古賀）文子・あべやすし・岩田一成・布尾勝一郎・
高嶋由布子・岡典栄・手島利恵・森本郁代（2013）「社会参加のための情報保障と「わかりやすい日本語」外国人、ろう者・難聴者、知的障害者への情報保障の個別課題と共通性」『社会言語科学特集：ウエルフェア・リングイスティクスにつながる実践的言語・
コミュニケーション研究』16（1），pp.22-38.
三代純平・米徳信一（編）（2021）『産学連携でつくる多文化共生―カシオとムサビがデザインする日本語教育』
くろしお出版。
文部科学省（2014）『特別支援教育について』https://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/
tokubetu/main/006/h26/1350357.htm（2024 年 2 月 19 日）
大谷尚（2019）『質的研究の考え方―研究方法論から SCAT による分析まで―』名古屋大学出版会。
尾﨑明人（2020）「就労外国人に対する日本語学習支援を考える」『あいち外国人材受入れ・共生推進協議会第 3 回会議資料 8』https://www.pref.aichi.jp/uploaded/life/296325̲1099351̲misc.pdf（2024 年 2 月 21 日）
スコット・ラビンスキ、ジェナ・W・グラベル、デイビッド・H・ローズ（2018）「第 2 章実践のためのツール：UDL ガイドライン」
トレイシー・E・ホール、アン・マイヤー、デイビッド・
H・ローズ（編）バーンズ亀山静子（訳）『UDL 学びのユニバーサルデザイン クラス
全員の学びを変える授業アプローチ』東洋館出版社、pp.25-46.
東海日本語ネットワーク（2020）「地域日本語教室「未来⇐準備」
プロジェクト名古屋市内の日本
語 学 習 ニ ーズ 調 査 分 析 報 告 書 WEB 版」http://tnnjp.com/probono/report19.pdf（2024 年 2 月 21 日）
山脇直司（2008）『社会とどうかかわるか』岩波書店。
山脇直司（2020）「なぜ今、グローカルコミュニケーションなのか−共生の視点から−」『星槎
大学紀要共生科学研究』16，pp.126-130.
横山りえこ（2022）「日本語教育における教育のユニバーサルデザインの提案」『基礎教育保障学研究』6，pp.159-174.
横山りえこ（2024）「多文化共生に向けた対話型オンライン地域日本語活動の試み」『日本語敎育研究』66，pp.169-184.

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Attempts at Universal Design of Education in Regional
Japanese Language Education.
YOKOYAMA, Rieko（Graduate School of Waseda University）

With the increase in the number of foreign residents in Japan, the diversiﬁcation of
the population living in the country, including ethnicity and social, economic and personal characteristics, has accelerated. For some, even if they wish to learn Japanese, it
is diﬃcult to ﬁnd learning opportunities due to situational factors such as work orchild-rearing, and personal factors such as physical and mental health. What isneeded for diverse people to live together and build a society together? The author
believes that it is necessary to create a secure basis for people to 'live together', suchas education and employment, or in other words to create a 'welfare for coexistence'.
To this end, it can be said that what regional Japanese language education should do
now is to guarantee learning for all those who want to learn. This paper considers
learning security in a broad sense, including language learning and information security for all those who wish to learn Japanese, and discusses attempts at a universal
design of education (hereinafter referred to as UD), which is also environmental adaptation to learning security. Therefore, the purpose of this paper is to discuss the eﬀectof UD in education through the narratives of three teachers who have implemented
UD in education in a local Japanese language classroom. The results of the researchsuggest that UD in education is useful not only for learners of Japanese, but also forteachers, as it activates the learning activities themselves by making use of each individual.
Keywords:
Symbiotic Co-creation, Universal Design of Education, WA, Security of Learning, Welfare for Symbiosis.

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

第7回ユネスコ国際成人教育会議(CONFINTEA VII)と日本の識字・基礎スキルへの示唆三宅隆史（立教大学／教育協力 NGO ネットワーク）

Ⅰ．会議の概要
ほぼ 12 年に一度、ユネスコの主催により開かれてきた第 7 回目となる国際成人教育会議（以（１）が 2022 年 6 月 15 日 か ら 17 日 に 開 か れ た。本 稿 の 目 的 は、下、CONFINTEA VII）

CONFINTEA VII の 準 備 プ ロ セ ス に 関 与し、本 会 合 に 参 加した 筆 者 の 経 験 に 基 づ き、
CONFINTEA VII における識字・基礎スキルについての議論を報告するとともに。日本における識字に関する政策や実践に対する示唆を見出すことである。
5 つの地域での準備会合をへて、モロッコのマラケシュで開かれた CONFINTEA VII の本会
合には 142 カ国のユネスコ加盟国からオンラインでの参加者を含め 1,000 名以上が参加した。このうち 59 名は教育大臣あるいは副大臣であった。日本政府からは文科省の総合教育政策局の社会教育振興総括官と生涯学習推進課長補佐がオンラインで参加し、ユネスコパリ本部
常駐代表部の参事官が対面で参加した。市民社会からは、開発教育協会（DAER）
による「成人
学習・教育（ALE）
プロジェクト」
メンバー 5 名が対面参加した（２）。なお各国代表団に市民社会組織（Civil Society Organization、以下 CSO）の代表が入ることは、ユネスコの会議では慣例となっており、今回もアイルランド、ドイツ、日本などが同様であった（3）。
本会合の前日に成人教育 CSO の世界組織である国際成人教育協議会（ICAE）
は市民社会
フォーラム を 開 催し、本 会 合 の 成 果 文 書 に 影 響 を 与 えるた め の 宣 言 を 採 択した（４）。
CONFINTEA VII の本会合は全体会と分科会で構成された。全体会は、①第 5 次成人教育グロー
バル報告書（GRALE5）の発表（UNESCO 2022)、②会議に先立って開かれた市民社会、民間企業、ユースの各フォーラムの報告、③Future of Education 報告書（５）の発表、④本会合の主要テーマである識字、職業スキル、デジタル化、気候変動について専門家による発表と議論が行われた。
テーマ別の分科会は計 20 のセッションが開かれた。上述の４つのテーマに加えて、成人教
育の財政、政策、ガバナンス、コミュニティ学習センター、図書館、保健とウェルビーング、高等教育など、成人教育の各地でのよき実践や課題が報告され、議論が行われた。
会議全体を通じて、ユネスコが 2021 年に発表した“Future of Education”が影響を与え、以下の３点を基調とされた会合であった。第１に生涯学習、成人教育は権利であり、公共財である、ゆえに第一義的には政府がその提供に責任を負っており、非識字成人が７億人も存在するという不名誉な事態がまず解決されなければならない。また教育への権利は他のすべての権利75

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09を保障する立役者（Enabler）
である。第２に、AI や ICT の発達に伴うデジタル化は、教育過程の非人間化ならびに教育内容の画一化をもたらしている。コロナ禍と共に生きる時代において、対話を基礎とする対面での学習過程とカリキュラムの多様化・文脈化が促進されるべきである。第３に、成人学習は贅沢品ではなく、人びとの生存に不可欠であり、人々をエンパワーし、社会を改革する。教育の未来には複数の選択肢があり、どのような教育を選ぶかが政府と市民
社会に問われている。
会議の成果文書である「マラケシュ行動枠組み」
については、地域準備会合での提案を反映したゼロドラフトが開会時に配布された。起草委員会には世界の５地域から各１か国が選出され（アジア太平洋地域代表は韓国）、本会合の事務局を務めているユネスコ生涯学習研究所（UIL）所長が起草委員会の委員長を務めた。ICAE の事務局長は起草委員会にオブザーバーとして参加した。アジア太平洋地域の教育 CSO の連合体である ASPBAE の事務局長も ICAE 事
務局長の代理として実質的に委員会に参加した。日本を含む 30 の参加国からゼロドラフトの修正案が起草委員会に提出された。また全体会および分科会からの提案が起草委員会に報告された。起草委員会はこれらの修正意見や提案を反映した最終案を最終日の閉会式で提案し、満場一致で採択された。マラケシュ行動枠組みは、今後 12 年間の成人教育の指針とされ、参加国は同文書に記載されたさまざまな目標を達成することが期待される（６）。

Ⅱ．GRALE5 にみる識字・基礎スキルの国際的な動向
成人教育グローバル報告書（GRALE）
は、2010 年にブラジルのべレムで開かれた第 6 回
CONFINTEA のフォローアップとして、成人教育の政策、運営、財政、参加、質という 5 つの面について各国政府が UNESCO 生涯学習研究所（UIL）からの質問紙への回答を基に 3 年に 1度、発行されているものである（UNESCO 2022）。この節では CONFINTEA VII 本会合で発表され、議論のベースとなった GRALE5 における識字と基礎スキルについての国際的な動向を整理する。
GRALE5 には 197 カ国のユネスコ加盟国のうち日本を含む 159 カ国が UIL からの質問紙に回答し、自国のデータ・情報を提供した（８）。UIL は加盟国に送付した質問紙についての書簡の中で、質問紙の回答プロセスにおいて市民社会組織との協議を奨励しており、上述した開発
教育協会は社会教育研究者の協力を得て、文部科学省による回答へのインプットを行った。な
お GRALE は 3 年毎に発行されるため、本来 2018 年から 2020 年までの 3 年間のデータ・情報が報告対象期間であったが、2000 年以降のコロナ禍は加盟国に大きな影響を与えたため、
GRALE5 の 報 告 期 間 は 2018 年 1 月 か ら 2019 年 12 月 ま で の 2 年 間 と さ れ た。な お
GRALE5 に報告されている良き事例の多くは開発途上国のものであるが、本稿では先進国の事
例に限って紹介する。以下に述べるパーセントは回答国に占める割合であって人口に占める割合ではないことに留意する必要がある。つまり人口の少ない国も人口の多い国も同じウェイト
で割合は算出されている。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

まず政策については、回答国の 62％が識字・基礎スキルに関する法整備を改善し、政策の策定とその実施を 2018 年以降改善したと回答している。たとえばカナダの識字・基礎技能局
は成人が識字・基礎スキルを修得、向上することで就職し、職場で成果を上げることができるよう支援している。アイルランドはアップスキリングおよびリスキリングを必要とする脆弱層を対象とする Skills to Advance という事業を開始し、1 年に 5,664 人が参加した。ドイツは「国家
識字の 10 年」（2016 年〜 2026 年）と改正訓練支援法に基づき、就労のための基礎教育を重視した訓練に参加するための経済的障壁を減らす施策を拡充した。
次に運営について、識字・基礎スキルの良い運営（ガバナンス）とは、成人教育政策の実施が効果的で、透明性、説明責任、公正さを確保していることを意味する。2018 年以降、識字・基礎スキルの学習支援者の能力強化を拡充した国は 64％、多様なアクターとの協力を強化した国は 65％、省庁間の協力を強化した国は 63％、モニタリング・評価を改善した国は 57％であった。たとえば、ノルウェーのはスキル政策戦略（2017-2021）の策定において民間企業および市民社会組織が参加した。スウェーデンの国家教育庁は新たに移住した成人外国人のための自治体による教育事業への支援を拡充した。スペインでは多様なセクターの運営に関する
成人教育のインパクトについての良き事例についての調査が実施された。フィンランドでは、統合プログラム（2016-2019）の改革が行われ、成人移民は基礎教育学校あるいは学校外教育のいずれかで識字教育を受けることが可能になった。
財政については、政府支出に占める成人教育（識字・基礎スキルを含む）の割合は、全回答
国のうち 22 カ国が４％以上を配分している一方、28 カ国は 0.4％以下しか配分しておらず、40 カ国はデータがないと回答した。成人教育予算の省庁別割合は、回答した 92 カ国の平均
値で、教育省が 85％、労働・雇用省が 8％、社会福祉省が 7％であった。2018 年以降、識字・基礎スキル分野の教育支出が増加したと回答した国は 39％、変化なしと回答した国は 53％、減少したと回答した国は 8％だった。
次に参加については、成人教育参加率の定義は GRALE5 にはどこにも明記されておらず、OECD の国際成人力調査（PIAAC）の定義である「過去 12 か月に学校教育や学校教育以外の教育に参加している成人の割合」
を採用していると考えられる（9）。成人教育参加率が 20％を超えている国の割合は、全回答国の平均が 35％である。地域別にはアジア太平洋が 35％、欧米が 25％であるのに対してサブサハラアフリカは 59％であった。経済レベル別は４層に分類しているのであるが最上位の高所得国の 38％に対して最下位の低所得国は 47％であった。サブサハラアフリカ諸国や低所得国の成人教育参加率が高い理は、成人識字とセカンドチャンス
教育に対する需要が高いと同時にこれらの分野の学習機会が提供されていることの証左であると GRALE5 は述べている。良き事例としてアイルランドの成人の障害者に対するインクルーシ
ブ教育が紹介されており、同国では基準を満たしたすべての障害者が教育・訓練プログラムに参加するための特別な配慮（個別指導、補助者の随伴、学習支援機器の提供、情報保障など）
が予算措置を伴って提供されている。

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最後に成人教育の質については、学習成果を測定する仕組みを有する国を学習プログラム
別に調査している。識字能力を測定する仕組みを有する国は最も多く回答国の 81％を占め、続いて計算能力を測定する仕組みを有する国と技術・職業スキルのそれが同率で 78％、言語・
コミュニケーションスキルが 76％となっている。ICT（情報コミュニケーション技術）を成人教育で活用している国は全回答国の平均で 73％だが、高所得国の 91％に対して低所得国は 39％と国家間のデジタルディバイド（格差）が大きいことが伺える。ICT 活用の良き事例としてドイツが紹介されている。移民の 4 割がドイツ語の読み書きに困難を抱え、識字能力が低い層が600 万人存在するドイツでは、第二言語としてのドイツ語を学ぶオンラインサイトが無料で提供
され、2020 年には 40 万人の学習者と 25,000 人の指導者によって利用された。

Ⅲ．スキルについての議論
会議の主要テーマであるスキルについての CONFINTEA VII での主な議論は以下の 3 点であった。なお、以下の（ ）内の数字は成果文書である「マラケシュ行動枠組み」の該当するパラグラフの番号を指している。第 1 に CONFINTEA VII は、2015 年 UNESCO 成人学習・教育
勧告に沿って、成人教育の主要な学習領域は、①識字と基礎スキル、②継続教育と職業スキル、③リベラル・大衆・地域教育を含むシティズンシップスキルであることを明示した（8）。そして、識字を識字者、非識字者というように二項対立的にとられるのではなく、連続体としてとらえ、
かつ識字・基礎スキルを土台として、職業スキルとシティズンシップスキルが習得されるという成人教育全体を連続体として認識するという考えが示された。
第 2 に、コロナ禍、デジタル化、気候変動といった社会の変化に対応した、成人のスキルの再修得（Reskilling）とスキルアップ（Upskilling）
が必要である（5）。また、従来の「教育から仕事へ」という直線的な移行の妥当性は失われ、仕事の性質に応じた妥当で、柔軟で、公正な成人教育
機会の提供が必要とされているとしている（19）。GRALE5 は、「急激な技術革新と社会の変化
は、リスキングとスキルアップが日常化することを意味し、21 世紀の究極のスキルは、学習する能力かもしれない」とまで述べている。なお GRALE5 では良き実践として日本の大学・大学院・短期大学・高等専門学校におけるプログラムの受講を通じた社会人の職業に必要な能力の向上を図る機会の拡大を目的「職業実践力育成プログラム」
が紹介されている（UNESCO 2022 ｐ.
107）
。
この他、
日本についてGRALE5 は、
シティズンシップ教育における公民館の役割（p.149）、コロナ禍感染予防についての啓発における地域教育の役割 (p.103) を紹介している。
第三に、成人教育の多様な目的と SDGs は相乗効果を有するとしている（40）。SDG4 教育目
標は、貧困削減（SDG1)、保健（SDG3）、気候変動（SDG13）、平和で包摂的で暴力のない社会（SDG16）等 他のすべての SDGs 達 成の前 提 条 件である。また成 果 文 書は、横 断 的スキル
（Transversal Skill）の重要性を指摘している。横断的スキルの定義は、成果文書では明記されていないが、識字・基礎スキルと職業スキルの間に位置し、世界保健機関（WHO）が提唱した「ラ「汎用性のあるスキル」とほ
イフスキル（７）」や EFA Global Monitoring Report2012 が提唱した
ぼ同概念であると考えられる（UNESCO 2012, WHO 1997）。
78

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅳ．識字についての議論
識字については主に本会合２日目の全体会「識字 - 生涯学習の基礎」
で議論された。識字の重要性についての全般的な合意があるにもかかわらず、識字のための財政、政策関心は低いままである。このセッションでは、このような背景の下、若者・成人識字の進展と課題を議論し、次の 10 年間に識字促進のための必要な行動領域を特定するために、①拡大された識字の概念の実施、②識字政策・ガバナンスの改善、③識字促進のための財政課題（主に国内財源の活用）、④連続性としての多様な識字レベルの直接評価の必要性等の識字についてのリサーチ・エビデンスとデータの強化について議論がなされた。
全体会では以下が提案された。①識字政策の実施と SDG4.6 識字ターゲットを達成するための努力を倍にする強固なコミットメント、②様々な文脈における学習者の生活を示すデータと情報による効果的な政策とプログラム、③より持続的な識字への財政支援の必要性。特に国内財源の活用と、政府開発援助（ODA）
に関する既存の公約を満たすことを通じた SDG4 の識字ター
ゲットの達成と技術研修の統合のため財政ギャップを埋めること、④質の高い識字教育および教師とトレイナーを含めた成人識字分野の職業的な開発のための政策実施へのより強固なコ
ミットメント、⑤学習者の声を聴くことへのより強固なコミットメント、である。

Ⅴ．成果文書と日本の識字・基礎スキル教育への示唆
本会合最終日に、成果文書「マラケシュ行動枠組み」
が満場一致で採択された。この文書は2015 年の「成人教育および学習に関する勧告」、SDGs、GRALE5、Futures of Education 報告
書をふまえて作成されている。題目は「マラケシュ行動枠組み−成人学習及び成人教育の変革
力を活かすために」で、48 のパラグラフからなり、前文、原則と優先領域、トランスフォーマティ
ブな成人学習・教育のための行動についての勧告、実施とモニタリングのための国際協力、の４節で構成されている。
CSO によるロビイングの努力による成果は、成果文書の原案から３つの大きな修正が実現したことにみられる。一つめは、成果文書名に「成人学習・教育の変革力を強化する」という副題が添えられ、成人教育は社会変革において重要な役割を果たすことが明示されたことである。
二つめは、原案では付属文書 (Annex) に位置づけられていた「原則と優先領域」が本文に移動したことである。本文は参加国が同意する必要があるのに対して、付属文書はその必要がない
ため、この節が本文に移動したことは大きな改善であった。三つめは、原案では原案には成人教育の政府支出および政府開発援助についての数値目標は全く言及されていなかったのであるが、最終版では、教育予算については国内総生産 (GDP) の少なくとも４ - ６％そして / ある
いは公共支出の少なくとも 15-20％を確保すること、ODA については国民総生産（GNP）の0.7％を目標とすることが明記された。
今後 12 年間有効とされる成人教育の規範文書である「マラケシュ行動枠組み」
における識字・基礎スキルについてのパラグラフとそれが日本の識字・基礎スキル分野の教育へ与える示唆を表１にとりまとめる。これらの示唆は優先的かつ中長期的に取り組まれる必要があると考えられる。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

表 1 「マラケシュ行動枠組み」
における識字・基礎スキル教育についてのパラグラフと日本への示唆日本における識字・基礎スキル教育への示唆

パラグラフ番号と内容
8

左記の３つを社会教育の重点領域
成人教育の学習領域は、識字と基礎スキル、継続教育と職業スキル、シティ と定め、特に日本で強化が必要な識字ズンシップ教育の 3 点であることを再 とシティズンシップ教育のための施策を推進する。
確認する。

16, 34

デジタルリタラシーを含む成人識字はいまだに大きな課題であり、政策面
および財政面での十分な措置がなされるべきである。識字は連続体であり、あらゆる成人教育・学習の基礎を構成することを認識する。SDG4.6（識字ター
ゲット）達成のための、証拠に基づ いた、ジェンダー関係を変革し、横断的で包摂的な識字に関する政策と施策を強化する｡

国勢調査が発表した義務教育未修
了者数の発表に続いて、国際比較可能
な全国識字調査を実施する。
識字調査の結果に基づき、夜間中学の増設、全国各地での識字教室など市民組織による取り組みの実態把握調査を行い、指導者手当や教材費、会場費への適切な支援を行う。

成人教育・学習のガバナンス支援のために多様なステークホルダーの参加の基に、セクター間のプラットフォー
ムを組織する。

成人識字・基礎スキルに関わる省庁、企 業、CSO、成 人 学 習 支 援 者、研究者で構成する識字・基礎スキル政策協議会を設置し、識字・基礎スキルに関する中期的な政策・計画を策定する。

国レベルおよび地域レベルにおける
24,
成人教育・学習の施策立案・実施に
26, 28 責任を持つ能力を備えた人材確保のための財政措置を行う。
養成課程および現職研修、大学と連携した継続教育を通じた成人学習支援
者の専門性の向上、給与を含めた労働条件、キャリア設計の改善を行う。

社会教育主事を含む社会教育従事者、識字・基礎スキルの学習支援者。
社会教育士の社会的地位・認知度を向 上させ、専 門 職としての 待 遇 の 改
善、参加型学習・評価を含む研修の質の改善をはかる。

29

自治体は識字・基礎スキル分野の予算を増額する。また識字・基礎スキ
ルの学習支援を実施している NPO、団体に対する支援を拡充する。

22

23,

成人教育・学習への公的支出を増やし、既存の予算配分の後退を防ぐことをコミットする。成人教育予算を増やすために GDP の少なくとも 4-6％および、または 公 的 支 出 の 少 なくとも
15-20％を教育支出に配分するという規定の国際目標の達成を決意する。

80

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

25,

障害者、先住民族など周辺化された集団の過去の学習（Prior Learning）のお
32, 33 認知を含む適切な検証 (Validation）
よび 認 証（Accreditation）制 度を確 立する。
成人教育・学習は人びとのエンパワ
メントおよびアクティブ・シティズンシッ
プの推進役であることを認識し、言語の多様性、包摂性、平等、公正の保障をコミットし、脆弱な集団・地域に対する成人教育・学習を拡充する。
31,

夜間中学校を大幅に拡充するともに、社会教育における識字・基礎スキ
ル教育を推進する。特に難民、先住民
族、被差別部落、在日外国人、性的志
向性マイノリティ、障害者に対する配慮とアクセスを推進する。
このような努力を進めるうえでの、政府と当事者組織・支援団体、CSO との情報・意見交換を推進する。

注（１）CONFINTEA は 会 議 の 仏 語 の 名 称である Conférences internationales sur l'éducation
des adultes の略称である。伝統的にこの会合は CONFINTEA と呼ばれてきたので本稿でもこの呼称を用いる。
（２）筆者は 2021 年から始まった開発教育協会（DAER）
による「成人学習・教育（ALE）
プロジェ
クト」
メン バ ーとして CONFINTEA VII の プ ロ セ ス に 関 与した。ALE プ ロジェクトは
CONFINTEA VII の準備段階においては、成人教育関係者とのナショナル・ミーティングの開催、同会合の日本政府の窓口であった文部科学省総合教育政策局生涯学習推進課とのアジア地域準備会合、ユネスコからの成人教育についての質問紙回答、CONFINTEA VIIの成果文書案について意見交換を行った。本会合中は日本政府代表との意見交換を行い、本会合終了後はアジア地域フォローアップ会合への参加、日本でのフォローアップミーティ
ングの開催などを実施した。ALE プロジェクトの CONFINTEA VII 関連の活動については
https://ale-dear.net/projects/ を参照（2024 年 2 月 19 日閲覧）。日本の市民社会からの本会合参加者の旅費を含むこの ALE プロジェクトは地球環境基金からの助成金によって支援された。なお本稿はすべて筆者の責任と見解に基づいて作成したものである。
（３）参加者リストを含む CONFINTEA VII の報告書は https://unesdoc.unesco.org/ark:/
48223/pf0000386113?posInSet=1&queryId=963954ac-c5ce-4f6b-bea4-642fbba
69204

参照（2024 年 2 月 19 日閲覧、以下 WEB の閲覧日は同日）。

（４）ICAE については https://icae.global/ を参照。市民社会フォーラムの宣言は、http://icae.global/en/wp-content/uploads/2022/06/Declaration-of-the-Civil-Society-Forum-2022.pdf を参照。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09（５）UNESCO が組織した International Commission on the Futures of Education による報告書で、2021 年に発表された。正式なタイトルは、Reimagining our futures together: a
new social contract for education。https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000
379707 でダウンロードできる。同報告書は、UNESCO がほぼ 20 年ごとに国際的に著名な教育専門家に委嘱してきた教育に関する委員会による報告書、すなわち『未来の学習』（日本語版 1975 年、第一法規）ならびに『学習：秘められた宝』（日本語版 1997 年、ぎょうせい）を引き継ぐものである。
（６）
マラケシュ行動枠組みの原文英語版は https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf000
0382306

日本語訳は文部科学省のホームページ https://www.mext.go.jp/a̲menu/

ikusei/gnlc/1367840̲00001.htm

参照。なお訳文の最終化には CONFINTEA VII に参加した開発教育協会のチームが協力した。
（７）WHO（1997）は「ライフスキル」
を「日常生活に生じるさまざまな問題や要求に対して、より建設的かつ効果的に対処するために必要な能力」と定義しており、意思決定と問題解
決、創造的思考と批判的思考、効果的コミュニケーションと対人関係、自己認識と共感性、情緒対処とストレス対処という５つのスキルで構成される。
（８）
日本 政 府 の 回 答 は、UIL のホームページ https://data.humdata.org/dataset/grale-5dataset からアクセスでき、識字に関する質問への日本政府の回答は以下の通りとなっている。①識字に関する（以下同じなので略）法整備が進展したか？→いいえ、②政策が改善したか？→一定程度、③ステークホルダーの関与→少し、④省庁間連携→一定程度、⑤予算→変化なし、⑥人材育成→不明、⑦学習成果の評価→していない、⑧質→変化なし。
（９）外務省ホームページ https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/statistics/goal4.html に SDG4（教育目標）のグローバル指標と日本のデータがあり、成人教育参加率は、SDG4.3「技術教育・職業教育及び大学を含む高等教育への平等なアクセスを得られるよ
うにする」の指標の一つとされている。

引用文献
UNESCO （2012）『EFAグローバルモニタリングレポート 2012概要：若者とスキル−教育を仕事につなぐ−』翻訳監修 浜野隆、国際協力機構ほか・ユネスコ・アジア文化センター
・教育協力NGOネットワーク
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217509̲jpn
UNESCO（2022）5th global report on adult learning and education: citizenship education:
empowering adults for change
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381666
WHO（1997）『ライフスキル教育プログラム』JKYB 研究会 ( 翻訳 )、大修館書店

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

私の教育実践2023
松戸自主夜間中学と福祉作業所「あるば」「ほくと」にて〜『共に生きること』
をもとめて〜

福田勝彦（松戸自主夜間中学・福祉作業所「あるば」「ほくと」）

Ⅰ．自己実現を目指し、障がい者福祉作業所から夜間中学に通い始めた生徒さんたち
私が 2022 年 3 月からずっと、心掛けて行ってきたことは、①私が作業所から誘って松戸自主夜間中学（以下では「夜間中学」
を「夜中」と省略することがあります。）に通うようになった人たちの「NPO 法人夜間中学をつくる市民の会」運営事務局
会議への参加をすすめること。
②彼等が「松戸自主夜中」や「夜間中学校と教育を語る会」等の主催するイベント・学習会に参加できるように支援すること。
①、②共に、毎回 2~3 人の方が参加しています。
2022 年、私が作業所の利用者さんを誘って各種イベントに参加するようになったばかりの頃の、次の 2 つの学習会は私たちにとって印象深いものとなりました。主催は共に「夜間中学と教育を語る会」です。
◎ドキュメンタリー映画「こんばんはⅡ」上映と講演の集い
講演「基礎教育と識字調査の重要性を改めて考える」
野山広先生（基礎教育保障学会副会長・国立国語研究所）

2022 年 3 月 26 日
（土） アクロスあらかわ 1 階ホール
福祉作業所「あるば」から4 人の利用者さんを誘って参加しました。お 1 人は感想を「映画を見て、自分が通っている夜間中学に、自分の他にどんな人が通っているのかが分かり良かった」と言っていました。
◎夜間中学で「障がい」
を考える 第 2 弾
朝倉賢司さん 柏自主夜間中学スタッフ

2022 年 5 月 21 日
（土） 日本基督教団北千住教会
福祉作業所「あるば」から 3 人の利用者さんを誘って参加しました。3 人は「自分たちのように障がいを持っている人間のことを、多くの人たちが真剣に考えて話し合っているのを知って嬉しかった」と言っていました。
以下に、彼らのことを簡単に紹介します。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09≪2020 年から松戸自主夜中に通い始めた人たち≫●Ａさん（50 代男性）：論理的な思考能力が高い真面目な人です。「自分は学歴は高卒ですが、病気で入退院を繰り返していたため学力は小学生並みです。学び直しっていいですねー」とはＡさんの言。現在、夜中は休みがちだが、2024 年 1 月 28 日（日）東京都
夜間中学合同作品展を私たち（Ｃさん、Ｅさん、ネパール人のＰさん、Ｐさんの弟、Ｐさんの母親、私）
と共に参観しました。
●Ｂさん（20 代男性）：特別支援学校卒業後、作業所「あるば」
でいきいきと働いています。
少年のように素直で、どんどん仕事を覚えて成長しています。夜中の授業にもイベントにも積極的に参加しており、昨年に続き今年 2024 年 8 月の夜間中学増設運動全国交流集会 in 愛知にも参加を希望しています。B さんの母親は「息子はチャレンジドミュージカル（主催：特定非営利活動法人いちかわ市民文化ネットワーク（いちぶんネット））の舞台に立っているが、以前はセリフの棒読みだったのが、夜中で読書（音読）を続けているせ
いで、ちゃんと感情を込めてセリフを言うようになりました」と話してくれました。
●C さん（40 代男性）：1998 年日本の金融危機のピークの年に高校を卒業、就職した会
社が解雇・倒産し20 年間引きこもっていました。作業所「あるば」
で明るくなって活躍中。
夜中でも熱心に学んでいます。2024 年 3 月 22 日の出発の会では司会を務めることになっており、昨年に続き 2024 年 8 月の夜間中学増設運動全国交流集会 in 愛知にも参加を希望しています。昨年 6 月に C さんと私と C さんの母親の 3 人で出かけた観劇「劇団俳優座『この夜は終わらぬ』」
では、親子そろって生き生きとした表情で劇に集中して考えている様子がとても印象的でした。
≪2022 年から松戸自主夜中に通い始めた人たち≫●D さん（40 代男性）：礼儀正しく親切で周囲から信頼されています。いじめのために中学 2 年夏頃から不登校ぎみに。高校を中退して 7,8 年間働いた経験があります。作業所「あるば」
で様々な仕事にしっかりと取り組み、夜中では定時制高校・定時制大学を目指して学んでいましたが現在は他の作業所に移り夜中も欠席中。英語、数学については中学校卒業程度の能力は充分にあるので、今後、本人が希望すれば支援を再開したい。
●Ｅさん（20 代男性）：特別支援学校ではＢさんと同級生。作業所「あるば」
で生き生きと仕事をしている。体力があり素直に作業に取り組むため、所内活動の内職でも所外に出て行う草刈りや工場内作業でも難なくこなしている。ポスティング作業をしていて気づいたことですが、E さんは表札などの漢字はほぼ全て読めます。計算に関しては、紙上で形式的にこなしていても「くり上がり」・「くり下がり」
を理解できていません。現在は夜中を欠席中ですが、理科・社会、国語などで本人の興味をひくものを探して、学習のきっかけをつくってあげたいものだと考えています。松戸自主夜中には元大学教授が行う実物や映像、顕微鏡を駆使した授業もあり、上野科学博物館やプラネタリウム見学等の校外授業もあります。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09●Ｆさん（40 代男性）：後天的に背負った障がいに負けずに頑張っている。高校時代の発症で高校を中退し、大検を取って入学した大学在学中の発症で大学を中退し 20 年間以
上自宅に引きこもっていた経験を持つ。彼が受けた心的外傷の大きさは如何ばかりかと察する。その後、作業所「あるば」に通うようになって少しずつ明るさを取り戻した。
2024 年 1 月の松戸自主夜中新年開校会では「夜間中学に入って自分の世界が広がりました」と感想を述べた。Ｆさんも今年 2024 年 8 月の夜間中学増設運動全国交流集会 in
愛知への参加を希望しており、今月 10 日
（2024 年 3 月 10 日）の NPO 法人夜間中学をつくる市民の会運営事務局会議席上、その意思を力強く発表していました。
●Ｇさん（20 代女性）：特別支援学校卒業、作業所「あるば」
で元気に働いている。夜中では元小学校教諭だった年配のスタッフの支援を受け毎回漢字練習をしている。家庭と学校での人間関係しか知らなかったＧさんが、職場や夜中での人間関係を体験する中で社会性を身に着けてきているように私は感じています。（１）
Ｂさんとは毎週金曜日約 1 時間の読書（音読）を続けています。この 1 年間は主に宮沢賢治の短編を読んできましたが、ここ数か月間は、童話の森「ねずみ小僧の谷」内田映一著を精読したり、まんが「日本の歴史・天下統一の戦い」
でＮHＫ大河ドラマ「どうする家康」の時代背景を学んだりしています。Ｂさんとの読書を始めて３年ほどになりますが、最初のころよりも深い意味を考えながら読むようになったと感じます。
今後、Ｂさんと読む本として私が用意しているのは、「私と末ちゃんの戦前と戦後 1927~2007」
山口一正＋末子著、「小さな勇気」谷原文著・草土文化、「さっさら春風、『もしも』はすてて」浅田宗一郎著・文研出版、「銀河体験」高野佳起著・東銀座出版社です。いずれも全国教育文化会
館エデュカス東京図書資料室から譲り受けました。Ｂさんの感性を育てるには良い本ではないかと思います。2024 年 3 月現在、Ｂさんと私は「さっさら春風」を読んでいます。
Ｃさんとは毎週金曜日約 1 時間 30 分の学習を続けています。
Ｃさんとも学習を始めて 3 年ほどになりますが、小学校の算数・漢字の学習から始めて、現在は英語（中学 2 年生レベル）の学習をしています。1 年数か月前に、生まれて初めて英和辞書を引く体験をした人とはとても思えない上達ぶりで意欲的に取り組んでいます。
Ｃさんは生まれつき話したり読んだりすることが苦手で、小学校時代は毎週 2,3 回「言葉の教室」に通っていました。小・中学校時代には、バカにされたり暴力を振るわれたりのいじめを受けたようです。それが心的外傷となってのことだと思いますが、
Ｃさんは、松戸自主夜中の一斉授業（普通の学校で行われている授業と同じ、集団で行う授業）
や帰りの会で意見や感想を求められても発言することはありませんでした。私とのマンツーマンの英語の授業では、まず本人がノートに英文を書き写し、辞書を引いて意味を調べ、自分の口でその英文の意味を言うまで根気よく待つようにしてきました。そして、最後に私が声に出して英文を読み、本人がリピートして読む。この 1 年数か月間、それを繰り返しています。今ではかなりハキハキと英文の意味を言えるようになってきていますし、私に続いてリピートする声も大きくなってきました。
Ｃさんは自分の心的外傷を克服しつつあるのだと思います。
85

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

もちろん、ＢさんとＣさんは作業所「あるば」
で多くの利用者さんと協力して働き、夜間中学で学ぶこと以上のことを学び、自信を深めてきたということも確かなことです。
2024 年 2 月末より、Ｃさんは他のスタッフの支援で隔週で歴史の学習も始めています。
②については、2023 年も下記のようなものがありました。
《松戸自主夜中主催》
新年開講会【1 月】、多文化共生学習会【1 月】、出発（「たびだち」と読む）の会【1 月】、お花見
遠足（例年は夜間中学数校合同で行ってきた）【4 月】、新松戸チャリティーフリーマーケット（3 年ぶり開催）へのたこ焼き店出店【4 月】、沖縄の歌と踊りの会【7 月】、松戸自主夜中開校
40 周年記念公開授業【10 月】、北斗祭（クリスマス会）【12 月】《夜間中学と教育を語る会主催》
映画「こんばんはⅡ」全国夜間中学キャラバンを振り返り〜明日へ向かう集い〜【2 月】、夜間
中学から〜戦争ＮＯ！の声をあげる集い〜【3 月】《その他の団体主催》
東京都夜間中学合同作品展【1 月】、松戸憲法記念日の集い【5 月】、夜間中学増設運動全国交流集会 in 高知【8 月】、夜間中学を作る市民の会総会【9 月】
私はＢさん、Ｃさんを誘って 8 月に行われた「夜間中学増設運動全国交流集会 in 高知」に参加しました。2 人は近畿夜間中学校生徒会連合会長・門脇勝さんから全国緊急署名（大阪市『天王寺夜間中学校』と『文の里夜間中学校』
を廃校にさせないための請願）を預かってきて松戸で取り組みました。「夜間中学をつくる市民の会」総会や「松戸自主夜間中学開校 40 周年記念公開授業」会場で呼びかけて多くの方の賛同を得ることができました。集まった 97 筆の署名は急ぎ近畿夜間中学校生徒会連合会に送りました。Ｂさんはこの時の感想を松戸夜間中学ニュースに発表しました。私とＢさんが何度も推敲してＢさんが書きあげました。（２）2023 年 10 月 1 日松戸市民会館ホールで行われた「松戸自主夜間中学開校 40 周年記念公開授業

講師：前川喜平さん」
では、Ｃさんが意見を発表することができました。発表原稿の推敲を私とＣさんの 2 人で行い、事前に何度も発表練習をしたりしましたが、数百人の聴衆の前で舞台に上がって自分の意見を発表できたことは、Ｃさんにとって大きな自信になったことと思います。以下に、Ｃさんの発表内容を紹介します。
私は［Ｃさんの名前○○］です。［Ｃさんの年齢○○］才です。
私は、銚子で生まれて、5 年前までずっと、銚子に住んでいました。私は、生まれつき、読んだり、話したりするのが苦手で、小学校の時には、週に 2，3 回『言葉の教室』に通っていました。
小・中学校の時には、バカにされたり、暴力をふるわれたりして、とても、いやな気持になりましたが、一日も、学校を休みませんでした。県立銚子水産高校を卒業して、就職した会社が、一ヶ月で、解雇・倒産してしまい、私は、20 年間、銚子の家に、引きこもっていました。38 才で、松戸に越して来て、社会福祉法人ウィンクルの作業所「あるば」に、通うようになりました。「ある86

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ば」に入ったばかりのころは、作業もおそくって、うまく出来ませんでしたが、
「あるば」
に来る事が
楽しくって、がんばる事ができました。今では、作業が速くなって、いろいろな仕事を、積極的にとり組めるようになりました。家族からは、「［Ｃさんの名前○○］
は、まるで、別人になったようだ。目が、生き生きとしている」と言われます。松戸自主夜中では、最初の一年間で、小学校の算数と国語の勉強をしました。現在は中学校の英語を勉強しています。小・中学校の時には、わからなかったことを、ゆっくりとやり直して、わかるようになりました。松戸自主夜中で勉強して一番良かったことは、自分に少しずつ、自信がついたことです。映画「こんばんはⅡ」の中に出てきた女の人が、夜間中学で勉強して、積極的に生活できるようになった気持ちが、私には良く分かります。銚子には、夜間中学が、ありませんでした。前川さんに、お願いがあります。
全国には、銚子のような田舎が、たくさんあると思います。私のような人もたくさんいると聞きました。
私のように、学び直しをしたい人たちが、安心して勉強できるように、夜間中学を、全国に、もっとたくさん、作ってください。お願いします。
2023 年 6 月には、夜間中学と教育を語る会から推薦のあった劇団俳優座の劇「この夜は終わらぬ」
を、ＣさんとＣさんの母親を誘って観に行きました。理想的な共生社会と日本社会の現状との間の大きな開きを埋める努力を怠ってはならないと感じました。劇についての私の感想とＣさんの母親の感想を松戸夜間中学ニュースに発表できたことで、読者の皆さんにも「共生社
会とは何か」「共生社会実現のために必要なことは何か」を考えていたただく一助になったのでないかと思います。（３）Ａさんもまた心的外傷を抱えています。普段はとても知的で良識のある「哲学者のような人」
ですが、過去には自殺未遂も経験しており、強い薬で症状を抑えているため、手や顔に震えが出て、福祉作業所の作業もままならないことがあります。そのような状態になることは普段の生活のいたるところで起きていると考えられます。そのようなときに心無い言葉でバカにされたり、大声で責められたり、暴力的な扱いをされたりした経験があり、「また自分が攻撃されている」という幻覚を見ることが多くなったと考えられます。作業所「あるば」
で働くようになってからは幻覚を見ることも減ってきているようです。2022 年から 2023 年の初め頃までは、たびたび、「松
戸市に夜間中学校を作る市民の会」運営会議や「夜間中学と教育を語る会」の学習会にも参加
していました。先日 2024 年 1 月には、久しぶりに都夜中 8 校合同作品展を私たちと共に参観できました。
Ａさんは 4、5 月頃、立て続けに暴力的な挑発を受けることがありました。耐えかねたＡさん
はそばにあった椅子を振り上げて相手を威嚇する行動をとりました。このことを重く見た精神科の医師の勧めで入院する一歩手前まで追い込まれたＡさんですが、自分の意志で入院を断る事が出来ました。2024 年 3 月現在、作業所「あるば」への出勤回数も増えてきています。

87

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ａさんには兄と弟と妹がいます。皆さん独身です。妹さんだけは後妻さんの子なのだそうですが、とても仲の良い 4 人兄弟です。兄、弟、本人の 3 人は定年後は一緒に暮らす約束をしているようです。Ａさんには、毎日連絡を取り合って励まし合っている 13 才年上の恋人がいます。
彼女と携帯電話で話しているＡさんの表情は幸せに満ちています。私はいつも「あなたは素晴らしい人です。自分はダメな人間だとか思わずに、兄弟たちや彼女と連絡を密にとり、心穏やかに暮らしていきましょう」と言っています。
ぜひ、今後も作業所「あるば」
で働きながら、松戸自主夜中で共に学びたい友である。
もう 1 人、この場で紹介させていただきたい利用者さんが作業所「あるば」にはいます。Ｔさん（60 代女性）です。両足に障がいがあり、残念ながら松戸自主夜中には通っていません。Ｔさん
は、昭和 30 年代に母親が買い求めた一戸建ての小さな家に弟と 2 人で暮らしています。本人
も弟も共に知的な障がいを抱えています。
Ｔさんは 1 年以上前から作業所「あるば」に通えていません。Ｔさんはこの長期欠席以前には、5ｍ歩いては壁にもたれ、また 10ｍ歩いては電信柱につかまって作業所「あるば」に通っていました。転んでは立ち上がりを繰り返して通っていました。Ｔさんの膝小僧はアザとカサブタで一杯になっていたのを覚えています。
私は理事長と相談して、Ｔさんを作業所「あるば」のクリスマス会（2023 年 12 月 22 日実施・
例年 12 月に実施している）に参加させる計画を立てました。私はもう 1 年以上前から毎週水曜日（私の日直の日）の朝、Ｔさんに電話連絡を取っていましたが、Ｔさん宅への家庭訪問を繰り返し、弟さんとも良い関係を築けました。
クリスマス会当日朝、私はＴさん宅へ、作業所「あるば」の介護車両を運転してＴさんを迎えに行きました。Ｔさん宅へ迎えに行く時刻が、Ｔさんとの約束の時刻 9:00 より 30 分も早い
8:30 に着いてしまったのですが、Ｔさんは、すでに準備をすっかり整えて玄関に立って待っていました。私はそれを見て「ああ、来てよかった」と思いました。Ｔさんはクリスマス会会場に入るとすぐに理事長婦人に「ありがとうございます」とお礼を言い、会場中を車椅子で回ってみんなに挨拶をしました。理事長にも「ありがとうございます」としっかり言えました。
Ｔさんはクリスマ
ス会を充分に楽しみ、帰りの会で「楽しかった！」と発表し、弟へのクリスマスプレゼント（たこ焼き）
を持って帰って行きました（私が介護車両で送った）。Ｔさんは、来年（2024 年）のバスレク（作業所「あるば」
・「ほくと」の事業主社会福祉法人ウィンクルでは毎年、日帰りのバス旅行を行っている）
を楽しみにしているとのことでした。2024 年 3 月現在、私は毎週１回（7~15 分）Ｔさん宅への家庭訪問をさせていただいています。
2023 年 12 月 1（金）、2（土）、3（日）、私は全国夜間中学校研究大会と「緊急シンポ どうな
る愛知県及び名古屋市の夜間中学」に参加しました。今後も全国に毎年複数校の開設が予定されている夜間中学校ですが、夜間中学校に求められる
「魂」
「ニーズ」
とはどんなことなのかを真剣に考えることができました。私なりに考えたことを率直に文章にして、松戸夜間中学ニュース
88

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

第 152 号（2024 年 3 月 8 日発行）に載せることができました。読者の皆さんが夜間中学校について考えるための一つの材料になればと考えました（４）。

Ⅱ．公立中学校に在籍しながら不登校状態になり、高校進学を目指し松戸自主夜中を訪れた生徒さんたち
2023 年 2 月初め、不登校状態になっている公立中学校 3 年女子Мさんが、母親に伴われて松戸自主夜中を訪れました。毎回の授業にも母親に伴われて来ていました。本人は「中学 2年の夏頃から不登校となっていた。不登校に特別な理由はなかった」と言っていました。通信制高校への進学を希望しており私が中学校数学の学習を担当しました。2 月 7 日〜 5 月 9 日
まで通算 11 回（1 回の平均時間 95 分間）の個別授業を本人はよく頑張りました。私は「登校拒否・不登校を考える東京の会」が主催する池添素（NPO 法人福祉広場）
さんの学習会に出て、不登校問題について学び直してみました。池添素さんの著書「いつからでもやりなおせる子育て」を私自身も読み、Мさんの母親にも読んでもらいました。Мさんは 4 月から通信制高校に通っています。5 月 9 日に通信制高校 1 年生の数学第 1 回分のレポート作成するところまでを私が担当し、Мさんはこれ以後、（火）の夜間中学参加をやめて、（金）のみの参加となりました。回数も減らし母親に伴われずに一人で来ています。12 月も松戸自主夜中を訪れ、いろいろなスタッ
フと学習しています。Мさんは 2024 年 1 月の新年会公開に参加し、3 月 22 日の出発の会でも司会をすることになっています。1 年前とは見違えるほど明るい笑顔を見せています。
2023 年 5 月末には、コロナ罹患を恐れて不登校状態になっている公立中学校３年男子 Nさんが祖母に伴われて松戸自主夜中を訪れました。私が 3 回ほど数学の授業を行い、祖母との面談・祖母と母親同席での面談をしました。N さんには両親も祖父母もおり、温かい家庭で大切に育てられていますが、Nさんの進路についての祖母の考えと母親の考えが大きく食い違っており、面談では「本人の希望を尊重して、みんなで一緒に本人を支援しましょう」という合意に達しました。その後Ｎさんは、12 月末から中学校への登校を始めて、公立高校合格を果たしました。2024 年 3 月初めに祖母から私に届いたメールには、祖母と母親が涙で顔をグシャグシャにして喜んだことや、松戸自主夜中への感謝の言葉がつづられていました。

Ⅲ．外国から来日して日本の公立高校を受験する生徒さんたち〜日本の高等教育を受けるために来日したネパール国籍の2 人の少女ＰさんとＱさん（同学年）〜2023 年 9 月初め、Ｐさんの母親とＰさんとＱさんの 3 人で松戸自主夜中を訪れました。私と今後のことを打ち合わせ、12 月に予想される高校第一学年への編入試験受験のための学習を始めました。次善策として、2 月の特別外国人枠での入学を考えている。日本在住 10 年のＰの母親と連絡を取りながら学習を進めました。2 人とも、ネパールの小・中学校で 10 年間
寄宿舎生活をしながら英語による授業を受けてきたので英語は堪能だが日本語は全く使えませ89

論稿

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ん。しかし学習意欲・能力共に高い生徒でした。私が担当し、9 月 15 日〜 12 月 28 日まで
数学や日本語を中心に通算 25 回（1 回の平均時間 120 分間）の個別授業を行いましたが、2人は熱心に学びました。一緒に書店をまわって問題集を揃えたり、10 月 9 日
（月・祝）
の
「日本
語を母語としない親と子どものための進路ガイダンス in CHIBA」にはＰさん、Ｑさん、Ｐさんの
母親と私の 4 人で参加しました。ガイダンスで、Ｑさんには千葉県公立高校の受験資格がない
ことが分かり、12 月からは茨城県内の公立校を目指して茨城県内の支援者との学習に専念す
ることになりました。Ｐさんは 2024 年 3 月現在まで松戸自主夜中で私との学習を続け、都内私立高校へ進学することができました。大学への進学指導に定評のある私立高校なのでＰさんの将来のためには最良の結果になったと思います。Ｑさんも茨城県の公立高校へ進学しました。
ただ、外国ルーツの受験生にとっての公立高校受験における障壁を、毎年のように目の当たりにしている私は「外国ルーツの受験生にとって著しく不利な公立高校入試制度のあり方を改める必要がある」と感じています。２人とも、日本の大学に進み、将来は日本で生活することを目指しています。この様な有為の人間を受け止められる国になってほしいと願わずにはいられません。

［参照文献］（１）福田勝彦「福祉作業所（「あるば」「ほくと」）から夜中へ迎えた新しい仲間たち」『松戸夜間
中学ニュース』第 147 号 pp.5-6（２）［Ｂさんの名前○○］「夜間中学校増設運動全国交流集会（in 高知）に参加して」『松戸夜間中学ニュース』第 151 号 p.8（３）福田勝彦「劇団俳優座「この夜は終わらぬ」
を観て」『松戸夜間中学ニュース』第 150 号
pp.9-10（４）福田勝彦「全国夜間中学校研究大会と「緊急シンポ どうなる愛知県及び名古屋市の公立夜間中学」に参加して」『松戸夜間中学ニュース』第 152 号 pp.4-7

90特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

特定課題研究シンポジウム報告「多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か？」特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か？
―特定課題研究シンポジウムの総括と展望―
江口怜（摂南大学）

はじめに
2023 年 9 月 2 日の基礎教育保障学会第 8 回研究大会で開催された特定課題研究シンポジ
ウム「多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か？」
は、予定していた 2 時間半からさらに 1
時間弱延長になり、それでもまだ議論の足りない雰囲気の残る、熱気のこもった集まりとなった。当然、筆者を含む企画者の準備不足は否めないが、シンポジストから「魂のこもった話に対して設定時間が短すぎる」という言葉が飛び出したように、当事者性をもった各シンポジストの問題提起が熱気の最大の要因であった。本稿では、シンポジウムの経緯と概要について、関連する研究動向を踏まえながら整理した上で、そこから見えてくる今後の研究課題について素描的に展望したい。

Ⅰ．シンポジウムの概要と経緯
本学会研究委員会が企画する特定課題研究では、この数年「リテラシー」
を主題に掲げてきた。とりわけ、前年度の特定課題研究シンポジウム「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」
では、生活者・学習者の多様性に配慮したインクルーシヴなリテラシー観が探究された。企画者の津田は、新しいリテラシー観として「身体性に根ざした「世界の読み解き」」
をキーワードに掲げている（津田 2023）。
この問題意識を継承した 2023 年度の特定課題研究では、識字運動や夜間中学の運動等で示されてきたリテラシー獲得への切迫した希求を十分に受け止めながらも、そこで獲得されるリ
テラシー観が国家の公定する規格化・標準化されたものにならないためにはどうすればよいか、という問題設定を行った。日本社会においては、手を用いて日本語で読み書きができることがリテラシーの基本としてイメージされるが、実際には、日本語を母語・母国語としない、あるいは手話言語を用いる、点字などの触察ならば可能、手での読み書きは困難、読字障害があるな
ど、多様な人々が存在する。こうした多様なマイノリティにとってのリテラシーの意味について
当事者や支援者の立場から問題提起していただくことで、リテラシー観を問い直すことを目標に掲げ、登壇者の選定・依頼を進めた。以下、その間の経緯に関する部分は、名前に敬称をつけて記す。
最初に、全盲の視覚障害当事者の立場から多様な市民活動や研究活動を進められてきた学92

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

会員の渡邊健一さんが候補にあがり、ご快諾頂いた。次に、理事の黒川優子さんが、大阪府下の小中学校で民族講師を経験し、東大阪市立布施中学校夜間学級の教員をされている金徳美（キム・ドンミ）さんを推薦され、ご相談の末快諾頂いた。三人目の登壇者として、手話言語を用いるろう者のリテラシーに関連する登壇者を探していた。後述するように、ろう者のリテラシー
問題を研究し、本学会の会員でもある中島武史さんにご相談し、ご本人の登壇も含めてご検討いただいたが、ご都合が合わなかったことから、大阪ろう就労支援センター理事長で、元大阪
市立聾学校（聴覚支援学校）で長く教員を務め、ご本人も聾学校で学んだ当事者である前田浩さんを推薦頂いた。前田さんには快諾頂いた上で、2022 年に公開された映画『ヒゲの校長』の上映会についてもご案内をいただき、日本の近代における手話教育の勃興と抑圧の過程について筆者も事前に理解を深めることができた。
2023 年 7 月には、ビデオ会議システム Zoom を利用して登壇者と企画者で打ち合わせを行った。渡邊さんは文字情報の音声化機器を活用され、手話で話される前田さんは手話通訳者でもあるお連れ合いさんと同席されるという環境の中でのやりとりは、打ち合わせ自体の中でリテ
ラシーのあり方を考えさせられる刺激的な時間となった。また、前田さんからは京都で過ごした
大学生時代に、サークルで視覚障害者と関わる活動をされる中で自らのアイデンティティを問われたご経験や、在日朝鮮人の詩人金時鐘（キム・シジョン）の文章からろう者にとっての言語や
アイデンティティの問題を考えてきたエピソードなどが語られ、三者の立場性の違いを越えて共通する文脈に関しても、問題意識を共有することができた。他にも、社会で職を得るための「実
用的な教育」
はマジョリティに合わせるリテラシーが求められがちであり、「幸せ探し」と「職探し」のジレンマが存在することなど、マイノリティにとってのリテラシー獲得に共通するジレンマについて、シンポジウム当日につながる議論を先駆けて行うことができた。

Ⅱ．リテラシーの多様性とシンポジウムの狙い―事前の問題設定
以下、シンポジウムの準備の過程で作成し、当日のシンポジウムの冒頭で報告した問題提起の内容に若干の補足を加えることで、事前に企画者として抱いていた問題意識を明確化しておきたい。
前年のシンポジウムにおいては、本学会における「基礎教育」や「リテラシー」
は、「人間が人間として尊厳をもって生きていくため」に、「すべての人々」に必要なものとして捉えられたことを確認しつつ、「読み書き能力」
として識字（リテラシー）を捉えることを再考することを狙いとしていた。すなわち、個人が生きていくために必要な能力を身につけるというだけでなく、相互性の中で「共に生きるための学び（Leaning to Live Together）」を保障することが重要であると考えた。そして、個人による「文字の読み書き」以前の、協働的・共同的に行われる「世界を読み解くこと」
としてリテラシーを捉え直そうと試みた。
今回のシンポジウムでは、さらにこの問題意識を深めてみることを狙いとしている。そもそも93

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

読み書き能力としてのリテラシーをすべての人が身につけることを目指す考え方は、近代的な国民国家の成立とともに始まった。そのため、そこでのリテラシーは「正しい国語」の読み書きを意味し、方言や少数言語等は抑圧されがちであった歴史がある。また、手を用いて墨字を書くことが、識字（リテラシー）の一つの型として想定されがちな中で、様々な身体（からだ）を持つ
人たちの多様な表現・言語の価値が十分に共有されてこなかった。
このように、リテラシーが孕む「排除」
を考える際に参考になるのが、1948 年の読み書き能力調査において、その対象について「外国人、めくら、つんぼ、おし、および精神的あるいは肉体的に無能な人はのぞくべき」（表現ママ、角 2022, p.25）とされたことである。外国人、そして現在であれば「障害者」
として表現される人たちは、当時の標準的なリテラシーを身につけることが困難な人々として、最初から対象にされなかったのである。
今回のシンポジウムにご登壇いただく方々の文脈に引き付けていうならば、ろう者（聴覚障害者）、視覚障害者、在日外国人の多くは、日本社会で標準化されたリテラシーを、マジョリティと同じように獲得することだけを目標とするならば、必ず劣位の位置に置かれてしまう。教育や技術的サポートにより補える部分はあり、その保障を進めていくことは必要であるが、同時に、マジョリティのリテラシー観そのものの見直しも必要になるのではないか。その時、点字や手話によるコミュニケーションの保障、在日外国人の母語・継承語学習の保障、バイリンガル教育の
模索、
「日本語」
そのものの見直しなども求められるはずである。
これまでのリテラシー研究においても、十分に社会生活を送ることができるための
「機能的リ
テラシー
（functional literacy）」の概念に対して、パウロ・フレイレの理論などを参照しながら、社会構造を批判的に問い直す「批判的リテラシー（critical literacy）」の重要性が主張されてきた。ただし、批判的リテラシーの中身に関しては、十分に議論が深められてこなかった部分もあるように思われる。多様なマイノリティにとって、それぞれの教育に関する具体的な文脈において、求められるリテラシーのあり方を考えていくことが必要であり、そうした議論を交差させていくことが、基礎教育保障学会の一つの使命と考えられる。
ここで、議論を進めるための補助線として、「わたしのリテラシー」「わたしたちのリテラシー」「国家公定のリテラシー」の三層という考え方を提示してみたい。
先に述べたように、リテラシーは、実際には「国語のリテラシー」を意味し、各国で公用語の標
準的な使用法が定められている。日本であれば、例えば「常用漢字表」や「学習指導要領」の枠組みにおいて、基本的な言語教育が行われる。しかし、実際には、外国にルーツをもつ人々やアイヌの人々、手話言語を使用する人々などからは、国家公定のリテラシーとは異なる「わたしたちの言語・リテラシー」の継承と学習機会の保障の必要性が主張されてきた。さらに、実際に個々人のルーツは多様であり、移動の中でハイブリッドな言語を獲得していく。そのような意
味で、一人ひとりが「わたしのリテラシー」
をもっており、それは時に「わたしたちのリテラシー」として想定されるものからもはみ出す場合があると思われる。そして、そのような固有のリテラシーを尊重することは重要であるとしても、言語が本質的に複数の人々のコミュニケーションの中で用いられるものである以上、他者にも共有できる形で表現される必要がある、という問題は残94

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

る。こうして、「共通語」のリテラシーに対する学習機会の保障という主題自体は、やはり重要な問題として残り続けるのである。

図１ リテラシーの三つの層（筆者作成）
おそらくリテラシー学習の現場は、自覚化されていなかったとしても、常にこのような問題を構造的に抱え続けている。今回のシンポジウムでは、何か具体的な解決策を見出すというよりも、こうしたリテラシー学習を巡る困難を浮き彫りにし、マジョリティ社会のリテラシー観を解きほぐすきっかけをつくりたいと考えている。

Ⅲ．当日の報告と議論―テクノロジー・コミュニティ・媒介者
当日は、①金徳美「在日外国人の立場から考えるリテラシー」、②渡邊健一「“聞いて触って幸せさがし”―読書バリアフリーの視点から考えるリテラシー」、③前田浩「言葉は何をつたえうるか―
ろう者のリテラシー考」の順番で報告いただき、津田英二のコメントをはさんで、パネルディス
カッションおよび全体討議を行った 当日の報告内容の詳細は各登壇者の論稿に譲るが、ここではその概略とその後の討議の様子を記す。
最初の登壇者である金徳美は、自身が在日朝鮮人 2 世として生まれ、1980 年から大阪府下の民族学級のソンセンニム（先生）を務め、2013 年から東大阪市の夜間中学の教員をされていることを自己紹介した。そして、最初に提示されたのが、学校教育を受けられなかった母親が晩年に綴った言葉だった。「ハングル文字を使った日本語」の文章で自らの生い立ちを綴った言葉は、日本と朝鮮半島の狭間で翻弄されながら生き抜いた女性の「わたしのリテラシー」のあり方を表現していた。
もう一つ印象的であったのは、「文字とコトバだけではないリテラシーの獲得」の例として紹介された「民族と文化」の授業で行った各国の太鼓を題材にした実践である。近年、夜間中学にネ
パール人生徒の在籍が増える中で、ネパールの伝統的な打楽器を購入され、朝鮮半島の打楽器チャンゴなどと一緒に授業で取り上げたという。筆者が思い起こしたのは、口頭伝承の意義を再評価した人類学者の川田順造が、アフリカで文化伝承の際に用いられてきた「太鼓ことば」
を、「制度化されていないことば」
として紹介していたことである（川田 1997）。バイリンガル教
95

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

育研究の第一人者であるジム・カミンズは、「“リテラシー”を話し言葉あるいは書き言葉を通して蓄積された言語集団コミュニティの知的継承文化という広い意味で捉える」（カミンズ 2022,
p.111）可能性に言及しているが、「太鼓ことば」
も一つの「知的継承文化」と捉えることができるだろう。
2 番目の登壇者である渡邊健一は、全盲の両親のもとで生まれ育ち、弱視支援学級のある公立小学校、盲学校中等部・高等部、国立筑波技術短期大学（当時）等で学び、神奈川県立高校
福祉科教諭に着任するも合理的配慮の不提供などを理由に退職に至ってしまったことなど、自身の生い立ちに即しながら視覚障害者のリテラシーの問題について提起した。手元の点字ディ
スプレイも紹介しながら、視覚障害者にとっては耳から入る情報を咀嚼してイメージし分析・学
習・情報処理する営みと、点字だけに留まらない触察による情報を得る営みとが基本になることを語った。そして、今後の基礎教育保障の課題として「読書バリアフリー」の実現を挙げ、音声読み上げ可能な電子書籍がまだ少ないこと、「指と耳で読む」多様な読書方法が保障される必要があることなどを語った。
3 番目の登壇者である前田浩は、ご家族・ご親族の 2 名の手話通訳者を介しながら、パワー
ポイントのスライドを使用して報告された。特に、明治以降の日本の近代教育におけるろう教
育の流れ、特に手話言語の抑圧と復権のプロセスに力点が置かれていた。最初期の学校である「盲啞院」
では、視覚障害者と聴覚障害者がともに寄宿舎に入りながら学んでおり、視覚障害のある人が聴覚障害者の顔を触って誰かを見分けていた動きから、「誰」を意味する手話が生まれたことなど、シンポジウム全体の構成を意識しながら、多彩なエピソードがユーモラスに紹介された。また、言語的マイノリティとして、在日コリアンの教育や運動と共鳴する部分が多いことも強調された。
3 名の報告を終えた後、コメントのなかで津田英二は、①道具（テクノロジー）と媒介者を介したコミュニケーションについての理解を深める必要性、②マイノリティコミュニティの多様性とそれぞれの「わたしたちのリテラシー」
について理解を深める必要性の 2 点を論点として提示した。
まず、津田は障害学で議論されてきた「統合と排除」「異化と同化」という分析枠組みを紹介しつつ、「国家公定のリテラシー」が「統合・同化」を志向するのに対して、「わたしたちのリテラシー」
を尊重することは「統合・異化」を志向することであると整理した。言いかえれば、マイノ
リティの言語的・文化的な多様性を尊重した上での社会統合とそこでの公教育のあり方が課題になる、ということである。
その上で、渡邊が紹介した点字ディスプレイも含め、道具の発達がコミュニケーションの障壁を除去していく側面があり、マジョリティ社会との関係が変わった時に、「わたしたちのリテラシー」
もまた変容するのか、という問いを立てている。道具（テクノロジー）の発展がもたらす変化は、むしろマジョリティ社会自体は変化をすることなく、一方的なマイノリティのマジョリティ
社会への
「適応」
に結びつく懸念もある。
また、「在日朝鮮人の民族教育」や「ろう者コミュニティにおける手話言語」という「わたしたちのリテラシー」の系譜に力点を置いた金報告・前田報告と、「わたしのリテラシー」の歴史に力点を96特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

置いた渡邊報告の違いが、背景にあるマイノリティコミュニティのあり方と結びついているのかどうか、という問いも投げかけられた。
「媒介者」という概念については、前田報告がスムーズに行われた（聴者である参加者がス
ムーズに理解できた）背景に媒介者としての手話通訳者の存在があったことを指摘しつつ、手話通訳者やノートテイカー、ガイドヘルパーなど媒介者の存在を含めた「リテラシー」のあり方を考える必要性について提起している。つまり、すべての個人がリテラシーを獲得するだけでなく、媒介者がいないことによる不利益の解消という意味で、「媒介者込みのリテラシー」保障を考えるという観点である。
このコメントに対して、金からは「わたしたちのリテラシー」が奪われないようにするために、「わ
たしのリテラシー」
を他者が共有する必要があること、前田からは「媒介者」
は共に歩く人であって「代弁者」になってはいけないこと、渡邊からは視覚障害者の多くが就く按摩マッサージ師の「業界コミュニティ」に馴染めなかった経験などが応答として語られた。
その後フロアとの質疑応答に移り、リテラシー領域において「障害の社会モデル」
をいかに受け止められるか、これらの議論を「識字の人権モデル」
として理論化させられないか、個々人のリテラシーがコミュニティの選択と深く関わる側面があるのではないか等、関連して多数のコメントが寄せられた。時間が不足して、十分にそこから議論を発展させるに至らなかったが、識字・基礎教育保障の実践において新たに考えるべき視点・論点を共有する時間になったように思われた。

Ⅳ

新たな研究課題のラフスケッチ

以下、シンポジウムでの報告と議論を踏まえつつ、関連する先行研究の動向に触れながら、今後の研究課題に関して素描的に論じておきたい。なお、識字教育を巡るジレンマの所在に関しては、江口（2023）
も参照されたい。
まず、今回のシンポジウムは、「障害者のリテラシー」と「言語マイノリティのリテラシー」
を巡って議論されてきた問題群を交差させるものとなった。視覚障害者、聴覚障害者、読字に困難を有するディスレクシアの人たち等が抱える多様なリテラシーに関して共通の土俵で考える試み
は、言語学者らの間で取り組まれてきた（佐々木編 2014）。これらの議論でも注目されたように、両者の議論を架橋する領域にあるのが、ろう教育の問題である。とりわけ 1990 年代以降に世界的に「言語としての手話」への注目が集まる中で研究が盛んに行われており、二言語二文化主
義（バイリンガル・バイカルチュラル）の理念をもつフリースクール龍の子学園から発展した手話言語を主とする私立明晴学園が注目されてきた（クァク 2017）。社会言語学のリテラシー論を踏まえたろう教育論は、中島（2018）がまとまった形で整理をしている。カミンズ（2022）
も、
移民の言語教育を巡る議論をろう教育に敷衍させている。
他方で、視覚障害児教育に関しては、岸（2020）が歴史的な整理を試みているが、リテラシー
論と接合させる議論は管見の限り多くはない。これは、やはりリテラシーの概念が「固有の言語」
97特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09と密接に結びついてきたことと関連するものと推察できる。そうした中で、視覚・聴覚障害者のオラリティとリテラシーを横断的に論じたものとして斉藤（2022）があり、「触って感じるリテラ
シー、音で聞くリテラシー」の存在や手話の中にもオラリティ／リテラシーの区分があり得るといった興味深い議論が展開されている。情報保障や「ことばのバリアフリー」の観点からも、五感（感覚モダリティ）や言語形態の違いによる情報の受信・発信の違いに目を向ける必要性が提起されてきた（あべ 2015, pp.92-94）。
視覚障害当事者の楠敏雄は、国際識字年において「障害者にとっての識字」
について論じる
中で、視覚障害者には非識字者が多く、点字の公的な認知と保障、手話をはじめとするコミュニ
ケーションの保障等が課題になることを指摘しつつ、「はやく、きれいに」という価値観を強制されない障害者の文字獲得のあり方を提起している（楠 1990）。早くから聴覚障害児のリテラシー問題を提起してきた上農も、新聞記事を十分に読めない成人ろう者が多いことを指摘している（上農 2003, p.410）。改めて、この時から提起されてきた問いかけを、現代的な形で引き受け直す必要があるだろう。
言語的マイノリティの問題に関しては、日本では 1990 年代に諸学問をまたいで隆盛した「国民国家」論の文脈において、歴史的な「一国家一言語」という近代言語観の確立の中で、「方言」
をはじめ多様な言語の画一化が進められてきた事実について多くの研究がなされてきた。代表的な論者の一人である言語学者の安田敏朗は、「方言」や「民族の言葉」「地域の言葉」というよりも、「自分の言 葉」
「自分の話している言 葉」
を大 切にすべきだと論じている（安 田 1999,
p.335）。
「国民国家」論の確立において大きな影響力をもった西川長夫も、この頃「国民文化」に対抗するものとして「私文化」の可能性を論じていた（西川 2001）。
他方で、金の実践の背後にあったのは、大阪で長く公教育の中で取り組まれてきた在日朝鮮人教育・民族教育の蓄積である（朴 2008、徐 2012、高谷編 2022）。マイノリティが公的な保障を受けながら自分たちの言語を獲得・継承していく上では、集合的なアイデンティティ形成という主題を避けて通ることはできない。このような意味で、「わたしたちのリテラシー」と「わた
しのリテラシー」の緊張関係に関しては、今後より精緻な考察が必要になるだろう。
シンポジウム終了後の企画者の反省会において、前川喜平はシンポジウムの提起した問いを「リテラシー、インクルージョン、ダイバーシティのトリレンマをどう解くか」として整理した。この問いは、成人の識字・基礎教育保障において重要な問いであると同時に、公的な学校教育制
度の根幹に関わる問題を提起する問いでもあるだろう。「すべての人」に識字・基礎教育を保障するために、その仕組み、場のあり方、教育理念や方法、そしてマジョリティ社会のあり方も含めて、今後も共同的な探究を続ける必要がある。

98

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

引用文献
あべ・やすし（2015）『ことばのバリアフリー―情報保障とコミュニケーションの障害学』生活書院。
カミンズ , （J 2022）、中島和子著訳『言語マイノリティを支える教育【新装版】』明石書店。
江口怜（2023）「戦後日本の夜間中学と識字運動―就学と識字を巡るアポリアを超えて」『現代思想』51(4)、pp.139-150.
上農正剛（2003）『たったひとりのクレオール―聴覚障害児教育における言語論と障害認識』
ポット出版。
川田順造（1997）「ことばの多重化＝活性化―アフリカの体験から」三浦信孝編『多言語主義とは何か』藤原書店。
岸博美（2020）『盲教育史の手ざわり―「人間の尊厳」
を求めて』小さ子社。
楠敏雄（1990）「障害者にとって識字とは」『教育評論』519、pp.30-35.
クァク・ジョンナン
（2017）『日本手話とろう教育―日本語能力主義をこえて』生活書院。
中島武史（2018）『ろう教育と「ことば」の社会言語学―手話・英語・日本語リテラシー』生活書院。
西川長夫（2001）『国境の越え方―国民国家論序説（増補）』平凡社。
朴正恵（2008）『この子らに民族の心を―大阪の学校文化と民族学級』新幹社。
斉藤くるみ（2022）「視覚・聴覚障害者のオラリティとリテラシー」『日本社会事業大学研究紀要』
68、pp.193-209.
佐々木倫子（2014）『マイノリティの社会参加―障害者と多様なリテラシー』
くろしお出版。
徐阿貴（2012）『在日朝鮮人女性による「下位の対抗的な公共圏」の形成―大阪の夜間中学を核とした運動』
お茶の水書房。
角知行（2012）『識字神話をよみとく―「識字率 99％」の国・日本というイデオロギー』明石書店。
高谷幸編著（2022）『多文化共生の実験室―大阪から考える』青弓社。
津田英二（2023）「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」『基礎教育保障学研究』7、pp.101-110.
安田敏朗（1999）
『〈国語〉
と
〈方言〉
のあいだ―言語構築の政治学』人文書院。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

在日外国人の立場から考えるリテラシー
金徳美（東大阪市立布施中学校夜間学級講師）「多様なマイノリティにとってリテラシーとは何か」がテーマで登壇者の一人になり、改めてリテラシーとは何かを問い直した。「リテラシーの獲得は、人が人として自分らしく生きるうえでか
かすことのできないもの」とある。また、「わたしのリテラシー」「わたしたちのリテラシー」「国家
公定のリテラシー」という考え方の提示も知った。在日朝鮮人として生きてきた私にとって、リテ
ラシーは大きな意味を持っていたことにあらためて気づく。また、民族学級や夜間中学での学びにおいてリテラシーをどう考えるかはとても大切な視点となる。在日外国人の立場からリテラ
シーについて考えたい。

I．在日朝鮮人２世として生きて
１．幼少期の記憶
私は、1953 年京都府宇治市に生まれた。隣町にウトロ（朝鮮人の集住地区）があったが、私の住んでいたところは集住地域ではなかった。それでも小学校低学年のころには朝鮮人は差別される、隠さないといけないと思っていた。自分に向けられた言葉ではなくても教師や級友の言動から、敏感に悟っていた。歴史の授業で「秀吉の朝鮮征伐」ということばが出てくる時代、
私は「朝鮮」という言葉が出てくるだけで顔を上げることができなかった。親は子どもに特別民族的なことを教えはしなかったが、チェサ（朝鮮式の法事）があったし親戚の結婚式にはオモニ（母）はチョゴリを着ていたし、１世なので当たり前に民族的だった。私自身もそれらが嫌だったわけではなかったが、自分の世界（学校生活や友だちとの付き合い）
では、朝鮮人であることは誰にも言えない言ってはならないことであり、そのギャップが私の心の奥底に抱える悩みだった。親が外で知り合いと朝鮮語を話していると、だれかに見られてはいないかとどきどきした。
ウトロの級友が教室で朝鮮語の新聞を自慢げに広げているのを見て、近づくことができなかった。民族の言葉も文字も知らず、何故私が日本にいるのかも知らず、ただ朝鮮人として生まれたことがいやだった。
自我に目覚めていく過程で、朝鮮人であることを隠している自分に耐えきれなくなり、大学入学を機に本名で生きることを決意する。大学では朝鮮文化研究部（朝文研）に入った。大学で同胞と出会い気持ちを分かち合えたことは何よりうれしかった。しかし、若いころの私は自分のことに精一杯で母の苦悩に思いいたれなかった。母は学校というものに行ったことがなく、文字を知らない人だった。1911 年に朝鮮の田舎で生まれた女性としては珍しいことではなく、在日朝鮮人１世のほとんどの女性は文字を奪われた人生を送ってきた。
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２．非識字者として生きたオモニのこと
そんな母が晩年に残した文字がある。慣れない鉛筆をにぎって書いた文字は確かにハングルだ。母に聞くと、幼いころ家で父親からハングルを少し教えてもらったという。最初は何と書いているのか全くわからなかった。母が何を書いていたのか知りたいと思い何日もながめていて、ようやく気づいた。これはハングルで書かれた日本語だった。

いっしょけんめい おきしたはずやおとさんは あさ おき ごはんじゃわん
もって ひとしごとして かいしゃいっておひるじかん はいたつして
また かいしゃいってよるいちにち またしごと

図１ オモニの言葉

非識字の世界で生きてきた母が、誰に見せようというのではなく、時折チラシの裏やメモ帳のようなものに書き綴っていたようだ。そこには心の奥からあふれ出た母の「恨（ハン）」が綴られていた。文字は生活するために必要な道具であり、母は読めない書けないが故の辛さを散々味わってきたことだろう。しかし、文字とことばは「生活のための道具」
だけではないそれ以上のものだということを、母の文字を見て思う。母はとても器用だったし父とともに工場で人一倍よく働いた。けれども文字を知らない母を父は見下していた。今から思うと母は孤独だった。いや父もまた異国の日本で孤独だったのかもしれない。母の残した文字はすべてハングルで書かれていて、時に朝鮮語の混じる日本語だった。母の「恨（ハン）」
は文字となって昇華していった。
記憶に残るハングルで、絞り出すように書かれた文字の力に圧倒される。夜一人鉛筆を握りしめて書く母の姿が思い浮かぶ。遠い昔、植民地時代に家で幼い母にハングルを教えるハラボジ（祖父）の姿まで思い浮かんでくる。人から見たら解読できないような文字であっても、母にとっては生きることそのものの行為だった。母の残した文字は、私に力を与えてくれる。
しかし、高校生までの私は、朝鮮人であることへの自尊感情が損なわれていたから、字が読めない書けない母の辛さ、悔しさに思いがいたらなかった。あらためて、私自身もまた「文字とことば、文化をうばわれていた存在」
だと気づかされる。大学に入って同胞のなかまと出会い、本名で生き、民族の文字とことば、文化を学び始めた。隠したかった民族の言葉や文字を求めた。本名で生き民族の文字とことばを獲得していくことで、私は心を開き、人と社会と向き合うことができた。私にとっては人間解放への道だった。

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II．民族学級との出会い
30 歳で私は大阪に出て、公教育の現場で実践されてきた在日朝鮮人教育 (1) と出会う。30をした。最初に赴任し代半ばで民族講師となり、民族学級 (2) で 25 年間「ソンセンニﾑ（先生）」た中学校では民族学級を立ち上げることが最初の使命だった。当時の子どもたちは 20 数年前の自分を見るようだった。「差別されたらだれか守ってくれるんか、問題にしんといてほしい」と作文に書いた在日生徒の心の叫びに応えたいと思った。一人二人となかまを増やして翌年に民族学級を立ち上げた。騒いだり飛び出したりする子もいて民族学級は常に何かしら問題を抱えていたが、確実に子どもたちの居場所になっていった。やんちゃな生徒たちが高校生になり民族学級の修了式に駆けつけてくれたときは、ささやかな民族学級での営みが彼らのなかに生きているのだと嬉しくなったものだ。
その後退職まで在日朝鮮人多在籍の 3 校の小学校に勤務した。民族学級で子どもたちが最初に出会うのは本名（民族名）
だ。互いに本名（民族名）
で呼び合い自分の名まえをハングルで書くことから始まる。民族学級で本名（民族名）
を呼び合いハングルに親しんだ子どもはハング
ルで書く自分の名前が嬉しくて、なかには学校の習字やプリントにハングルで自分の名前を書くようになる子もいた。担任はそれをわからないからだめだとは言わなかった。担任はハングルを知ろうとし、教室の子どもたちは日常的に掲示されている友のハングルの名前を見て、ごく自然にハングルの名前が読めるようになっていた。安心して民族名を名のり自分を表現できる空気がその教室にはあった。在日朝鮮人の子どもたちが当たり前に民族の文字や言葉と出会い、周りがそれを違和感なく受け入れる、そんな環境が社会の様々な場面であれば、社会はもっと豊かになるのではないだろうか。
私はソンセンニﾑから韓国・朝鮮のことをいっぱい教えてもらいました。（中略）私は、民族学級という場所・ソンセンニﾑという存在は、ただ韓国・朝鮮のことを伝えてくれる所や人というのではなく、「朝鮮人として生きる大切さや勇気を伝えてくれる」のだと、そう思いました。

（2005 年北中道小学校民族学級卒業文集より）

私は自分の子どもたちをうらやましく思いました。何故なら、私は結婚するまで同じ国の友だちが一人もいなかったからです。子どもたちは自然に自分たちが韓国人だという事を自覚することができました。これも民族学級があったからだと思っています。私たち親が教えなければならないことをソンセンニﾑが教えてくれました。ほんとうに感謝しています。
（2001 年北鶴橋小学校民族学級開設 50 周年記念文集より）「オンマ！故郷はどこなの？」声を高めて聞く〇〇の声にあらためて忘れてしまった昔の故郷に思いがいきます。家ではほとんど韓国語を使わないけれども、民族学級がある日だけはあれこれと韓国語や昔の思い出が浮かびます。そして、韓国語を一言一言正確についてくる息子を見ながら、もっと母国の言葉を使わなくてはと反省もします。これからもたくさんのハングル、楽しい学習をお願いします。

〈韓国語の和訳文〉（2001 年北鶴橋小学校民族学級開設 50 周年記念文集より）
図２

民族学級の子ども（上段１）と保護者（下段２）の文
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III．大阪の夜間中学からみえてきたこと
10 年前、何もわからないまま夜間中学に飛び込んだ。そこで髙野雅夫さんの「武器となる文
字とコトバ」に出会う。文字とコトバを獲得することは、表現し社会を変える力を私たちが持つことだと投げかけた言葉と理解している。かつて夜間中学生たちは文字とコトバを取り戻す学びのなかで、社会の不条理のなかに自分の人生があったことに気づき、その不条理に声をあげた。生徒が立ち上がり、声をあげることにより作られ発展してきたのが夜間中学なのである。

１．東大阪の夜間中学での実践から
東大阪の夜間中学は、ここ 10 数年の間に中国人生徒が増え最近はネパールからの若者も多く、現在布施夜間中学には、日本、朝鮮、中国、ネパール、イランといったさまざまな国の生徒が学んでいる。朝鮮人生徒は 10 数名であるが、生徒会活動や様々な場面で中心的な役割を果たしている。2000 年代初めごろまでは生徒のほとんどは在日朝鮮人で、本国でも日本でも学校教育から排除されてきた全くの不就学の人たちだった。1979 年から朝鮮語の授業を行っていたと聞く。それは母語保障から更に「自己解放」につながる学びだった。朝鮮語の授業は
2000 年代に入っても続き、現在は「民族と文化」の授業のなかに継承され、さらに民族クラブの活動へとつながっていく。

１）「民族と文化」の学びの価値
東大阪の夜間中学には「学びのカリキュラム」というものがあり、「民族と文化」という領域は、1997 年に学びのカリキュラムが作られた時にはすでに 5 領域の一つとしてあった。その頃在籍していた大勢の朝鮮人生徒たちは、日本の中で自分が朝鮮人として当然受け継ぐべき民族性や母文化を学ぶ機会を奪われた人たちだった。当時の教職員集団は、学校を本来持っているはずのアイデンティティを表出していける場所であるべきと考え、その一つとして「民族と文化」という学びの場をつくった。
今も「民族と文化」の学びは受け継がれている。自分の民族文化を再認識し自尊感情をもって生きようとする学びの場として、また多様な民族的背景をもつ生徒同士が仲間として理解し合う学びの場として、毎年年間計画を立てて合同授業を展開している。互いの名前について考えたり、互いの国の文字や言葉に親しんだり、互いの故郷を紹介し合ったり、歌や楽器に親しんだ
りしている。生徒は楽しく学んでいる。互いへの理解が深まり、世代も民族も違う者同士の良い交流となっているが、何よりも感じるのは、「自分たちのことを知り伝える喜び」
だ。自分たちのことを紹介するときの生徒たちのいきいきとした様子がそれを物語る。
図３
民族の文字や楽器を学び合う様子103特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

年間計画に「文字やことばを伝える・知る」がある（図 3 左）。ハングルや中国の簡体字、ネパー
ル語やペルシャ語など、本人から黒板にゆっくり大きく書いて教えてもらい、そのあとみんなでチャンレンジして書いてみる。初めて見るネパールの文字の説明を聞いて、「この横線はこんな意味があるのか」と親しみを持ったり、右から左に書くペルシャ語にすごいと驚きの声があがったりした。互いの文字を教えあい「自分たちの字をみんなに知ってもらえてうれしい」
との声があ
がった。
またそれぞれが大切に思う言葉を自分の民族文字で書き、その言葉を選んだ理由も書いてもらい紹介し合うこともした。
「꿈같다（夢のようだ）」と書いた 70 代の在日朝鮮人 2 世の生徒は、その理由に、「今学べていることが夢のようだから」と書いた。自分の民族名をハングルで書いた 80 代の在日 2 世の生徒は、ハングルで書かれた自分の名前を忘れないよういつも筆箱の中にいれているという。彼女にとってハングルの自分の名前が大切に思う文字だった。最後にそれらを筆で書き絵も合せて４連の屏風にした。屏風は様々な場面で多くの人に見てもらっている（図 3 中央）。図 3 右の写真は、ネパールの楽器マダルに興じる生徒たちの様子である。
しかし教師も人事異動で変わっていく。「民族と文化」という名称から、ともすればいろいろな国のことを知ろうと考えたり、日本文化に慣れ親しんでもらおうと考えたりする。もちろん、それらのことをすること自体がだめだと言っているのではない。しかし「民族と文化」の学びの価値は、マイノリティである自身を大切に思える学びにあり、隣にいる異なる民族文化をもつ人への理解を深める学びにある。この観点は何としても継承していきたい。
２）「先生、民族のこともっと教えてください」という声にこたえて
2022 年 5 月に民族クラブ「アリラン」が誕生した。東大阪の夜間中学には民族学級がなかった。なかったというよりあえて作らなかったと聞いている。70 年代から 2000 年代の初め在日朝鮮人生徒の在籍が大多数を占めるなか、当時の教職員集団は、授業をはじめとした日々の学
びに在日朝鮮人教育が当然あるべきで民族学級を作る必要はないと考えていたようだ。1979
年から朝鮮語の授業を取り入れているのもその考えからだといえる。今なぜ民族クラブができたのか。数年前より在日朝鮮人生徒のなかから「ハングルを教えてほしい」「もっと民族のことが知りたい」という声があがっていた。「民族と文化」の学びや様々な取り組みから「朝鮮」について学ぶ機会はあったが、自身の民族性を奪われてきた在日朝鮮人生徒たちは「自分たちの学び」を求めた。多民族化する夜間中学で取り組まれてきた「多文化共生」の学びは、在日朝鮮人
生徒にとっては「楽しいけど、私らは自分のこと知らんのや」
なのである。「先生、民族のこともっと教えてください」という要求につながっていった。
「アリラン」
は週に１回、授業の始まる１時間前に活動しており、全員休むことなく参加している。歌をうたったり、朝鮮にまつわるビデオをみて話し合ったり、詩画をかいたり、いろいろな活動をする。文字やことばはみんなで教え合う。母国で生まれていても学校教育をほとんど受けられなかった生徒もいるし、日本に来て 40 年以上もたち日常でハングルを書く機会もなくハ
ングルがなつかしいという生徒もいる。日本で生まれた在日 2 世の生徒は、周りの大人が話し104特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09ていた日常のことばや済州島の方言を思い出し教えてくれる。
みんな歌はアリランが一番だという。だから民族クラブに名まえをつけようと提案したとき、即座に「アリラン」と決まった。
「私はオモニの歌うアリランを子守歌のように聞いた。時々泣きな
がらうとてた。きっと日本に来て辛かったんやろな」「私はがっこいってないからな、あんまりしらんのや。けどアリランはしってる。すきやで。むすこがウリハッキョ（朝鮮学校のこと）
でみんなとアリランうとてるのきいて、かんどうした」「つらいときは、おふろとかでアリラン大きな声でうたいます、今でもうたいますねん」と、心の奥にあった思いをことばにし共感し合う。
「よう生き抜いてきた」と思える空気が「アリラン」の場にはあり、朝鮮人生徒の大切な居場所となっている。

図４

民族クラブを求める生徒の手紙とアリランができた時の生徒の作文

３）新渡日の生徒の思いに寄り添う
アジア各地からさまざまな事情で新たに日本に来た人たちが、おおぜい夜間中学で学ぶようになった。それらの人たちは日本語から学ばなければならない。新渡日の生徒にとって、日本社会で生きていくための「日本語の習得」
は切実な願いである。しかし、夜間中学の学びがそれだけでよいはずはない。少なからず新渡日の生徒たちも日本社会で生きる外国人としてのしん
どさ、日本社会の外国人に対する差別性を感じながら暮らしている。ネパールから来た若者の多くは不定期なホテルのベッドメイキングのアルバイトをしながら学校に通っていて、ときに上司から叱責を受けることもありストレスを抱えていることも多い。一見明るく元気そうでも日々の105特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

生活には苦労が多い。生徒は次のような作文を書いている。
学校は自分が楽になれる場所です。日本には両親もいて、日本語もだいぶわかるようになったけれど、毎日の生活はきんちょうすることが多いです。学校ではふつうの自分でいられます。学校の先生や友だちに会うと、頭の重さが軽くなります。私は学校が好きです。
図５

生徒の作文

夜間中学に来たら普通の自分でいられるという生徒のことばは、夜間中学の在り方を提示してくれる。マイノリティである自分を安心して出せる学校、まさにそれは長年培ってきた在日朝鮮人教育の核心の部分である。新渡日の生徒には日本語検定や正しい日本語の習得が第一と考えるあまり、生徒の生活実態からかけ離れた問題集をさせていないか、無意識のうちに夜間中学に社会の競争を持ち込んでいないか、考えてみる必要がある。新渡日の生徒の思いに寄り添いながら、マイノリティとして自己肯定感をもって社会で生きるための学びを大切にしたい。

４）思いを語り解放されていく
現在、朝鮮人生徒は 2 世か新渡日の人たちである。多くは 70 代から 80 代で、済州島の4･3 事件や 4.24 阪神教育闘争、朝鮮戦争の影響を受けている人もいる。1 世同様、戦後も制度的社会的に様々な差別のなかを生きてきた。
学校に行く年令になり学校に入学しましたけど、そこでも朝鮮人のいじめがあり、本当に人にいえないくやしい毎日でした。家が貧しかって私はほとんど学校に行ってません。どうして朝鮮人に生まれたのだろうと、なんども思いました。（中略）夜間中学で学んで今は朝鮮人であることをほこりに思うようになりました。夜間中学で学んで本当によかったと思います。むねがいっぱいになります。
夫は差別を受けたので韓国人をいやがってました。夫は 10 年前に亡くなりました。学校の本だなの在日朝鮮人のことを書いている本を読んで、夫のことを思い出し泣きました。
夫の気持ちがわかったからです。（中略）最近うれしかったことがあります。まごに初めて韓国語で正月のあいさつ「새해 복 많이 받으세요」と書いて送ったら、すぐにメールがきました。「おばあちゃん、한글 잘 읽었습니다」私は返事が来てびっくりしました。まごは最近
韓国語の勉強を始めました。私は本当にうれしく感動して涙が出ました。
図６80 代在日 2 世の作文（上）と 40 数年前結婚渡日した人の作文（下）

語ることのなかった自分の人生や思いを、夜間中学に来て初めて言葉にする。獲得した文字で綴る。自分の思いを文字にするのは難しいというけれども、話し言葉の中にその人だけの表
現がたくさんあり、それを少しずつ書いてもらう。濁点がないとか、文字がまちがっているとか、どうでもよいとまでは言わないが、そこに焦点はない。大切なことは、それぞれの思いを言葉に出せる場があることである。思っていることを話してもらい、私も自分の経験や思いを話す。だ
れかのことばをきっかけにいろいろな話が出てきて、みんなうなずいたり、笑ったり、感極まる106特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

人もいる。書いた後は教室のみんなで読み合う。そこには自分の思いを文字にできた喜びや人に話したり共感したりできた嬉しさがある。そして、そこから新しい気づきが生まれ学びとなる。
文字とことばを奪われていた人たちが文字とことばを獲得することは、けっして正しい日本語をはなし正しく書けるようになることではないことを、私はオモニ（母）から学んだしそして夜間中学生から深く学んだ。文字とことばを獲得して表現されたものは、私の心に深く響いてくる。

IV，アイデンティティを育むことのできる社会へ
親が子どもに民族のことばや文化を教え、親の思いを伝えていく。子どもはそれをありのままに継承し、自分の周りのマジョリティに表現し発展させていく。そんな当たり前のことが妨げられていた時代に育った私が、のちに民族講師の仕事に携わり、子どもたちにマイノリティとしての民族文化や思いを伝えてきた。そしてこの 10 年、夜間中学での年配の在日生徒たちとの関わりで、原点ともいうべき母の思いを再認識することになり、懸命に生きてきた証としてのことば
や文字のもつ力に私自身が元気づけられてきた。
自分を表現する方法は多様にある。母国語交じりの日本語であったり、音を奏でる楽器であったり、人が人として自分らしく生きるうえで欠かすことのできないリテラシーの獲得は、多様である。夜間中学で様々なマイノリティと出会った。日本社会のマイノリティに関わり、彼らが自分を表現することを支援し続けていきたいと思う。そしてそれが、マイノリティの主体性を尊重しその思いを大切にする日本社会に変わっていく一助となればと願っている。

注（１）在日朝鮮人多住地域である大阪では、多くの学校で在日朝鮮人教育を人権教育の大きな柱の一つとして長年取り組んできた。それは、朝鮮人生徒を朝鮮人として見ることから始まる。具体的には、「本名を呼び名のることへの取り組み」「民族教育権の保障（民族学級･クラブ）」「日本人の正しい朝鮮観を育てること」「異なるものへの共感を育てること」
である。
（２）戦後、植民地支配から解放された在日朝鮮人が真っ先に取り組んだのは、民族の文字とことば、文化と歴史を取り戻すための学校を作ることだった。しかし 1948 年朝鮮人学校閉鎖令が出され民族教育の学びが奪われる。これに反対して起こったのが阪神教育闘争で、その結果大阪府との「覚書」
による民族学級が生まれた。当初 30 数校にあった覚書による
民族学級は日本人教師の非協力･無関心のなか 60 年代には 10 校となる。しかしこの覚書による民族学級は 11 校に受け継がれ、現在大阪にはおよそ 170 の民族学級やクラブ
がある。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

全盲マイノリティ当事者の私が“聞いて触って”会得した識字法
渡邊健一（図書館と市民をつなぐ会・相模原 / 相模原市社会教育委員）

Ⅰ．“聞いて触って”学び生きる人々の生活様式の再考
本学会の第 8 回研究大会特定課題研究シンポジウム（2023 年 9 月 3 日福岡大学）
は、『多様
なマイノリティにとってリテラシーとは何か？』との画期的なテーマで開催された。私は『“聞いて触って幸せさがし”―読書バリアフリーの視点から考えるリテラシー』と題してパネリストをさせていただいた。この発題に当たっては、「読書困難者」（岩井 2015）又は「読書障害者」（天野2015、岡田 2015）ともいわれるプリントディスアビリティの状態にある全盲の筆者との接点を考慮した。他の登壇者や参加者にとっても、個々に合った形で育まれるのが望ましい読書という基礎教育の共通命題を、各人が取り組む課題や関心事等に引き付けて考え深め合えるよう心掛けた。そして、岩井和彦が生前「読むことは生きること」と切願していた読書バリアフリーのよ
り良い方向性を探究できたらと熱願して設定した（岩井 2012）。
また、「多様なマイノリティ」とは誰かとの内在的問いに当事者の自身が応じることで、リテラシー観を掘り下げられたらと考えた。厚生労働省「生活のしづらさなどに関する調査（全国在宅障害児・者等実態調査）」の令和 4 年以前の統計によると、身体障害者手帳を所持する在宅の視覚障害者 32 万人前後のうち推計約 2 割が全盲で、かつ 1 割とされるのが点字ユーザーである（厚生労働省 2022、点訳フォーラム 2020）。私は、点訳者が制作した点字紙の月刊誌や広報誌のほか、「点字ディスプレイ」と呼ばれる点字を電子データ文字として表示する端末を使用し、メモを取ったり、この端末で普通文字（視覚障害関係者の間では墨字
（すみじ）
と呼んでい
る。）
を自動点訳したファイルを触読している。あわせて「スクリーンリーダー」を搭載したパソコ
ンで読書支援アプリを起動し、複数の方法を用いて墨字データを処理している。スクリーンリー
ダーは画像データの「フィックス型」の PDF は読み上げないが、「画面の大きさに合わせて自動的に 1 行の文字数などが調整される」ことでテキストデータを抽出する「リフロー型」の PDF ならば音声読み上げするようになり、電子書籍出版業界等でも注目されている（大胡田 2022）。
このスクリーンリーダーは、視覚障害者で初、2023 年の「現代の名工」に選ばれた齋藤正夫が、パソコンの文字を初めて音声読み上げさせることに成功した 1983 年以降、合成音声技術で各社が開発し 2000 年前後に商品化された、主に Windows パソコン用の音声読み上げソフトのことを言う（厚生労働省 2023）。
“聞いて触って幸せさがし”とは、2005 年 10 月に私が市民講師として、同年春に開校された
午前・午後・夜間の三部制による「チャレンジスクール」の都立高校の授業で、初めて掲げた108

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

スローガンであった（渡邊 2006、2008）。“聞いて触って”学び生きる術は、特に全盲かそれに近い状態の人々の大半に共通して、日々の暮らしの中で必要としている文化的素養と言っても過言ではない。全盲者は、大なり小なり体感体得し、又はそうしようとして学び実践している（広瀬
2009、韓 2010、本間 1980、本間ら 1991）。晴眼者（目の見える人）の大多数が行うのとは異なる手法、つまり“聞いて触って”目以外の五感を使った所作による営みを全盲者は重視して生きている。
「リテラシー」とは、社会生活上皆が持つべき「機能的リテラシー」（竹川 2010）と言われるように、能力があることに価値を置いた用語である。しかし、能力の有無を尺度に人間を規定しがちな教育課題を再考し、文字の読み書きの可否の要因を冷静に見極めたい。文字の存在を知る術（文字に触れる学習機会）の確保が乏しい全盲者等への学習支援方法に着目する必要がある（筑波技術大学テクノロジーハブ 2024）。いわば竹川慎哉が提唱する「社会的不平等や抑圧の克服を目指すリテラシー」と「新たな社会を構築するための認識や行為を促すリテラシー」
を、立場を超えて共に探究する待ったなしの時と考える。本稿では、読書や識字の習得方
法が多様に存在することを知る手がかりを探究するために、あくまで一例だが私がこれまで“聞いて触って”学んだ手法で、墨字の認識につながった基礎的な識字法を 3 つ紹介する。電子端末等を活用して墨字・点字両方の情報を処理する過程や直面する課題を報告する。その際、私のマイノリティ性をおびた障害の当事者性に留意し、その時々の状況を補筆する。

Ⅱ．識字法１：耳と目に焼き付け、一字一句をなぞって“文字概念を体得”
私は、中途失明だった元高校球児の父と、今も「点字朗読」を学ぶ先天盲の母との間に、先天性の強度弱視で生まれた。高校生頃に全盲となって現在に至る。眼鏡による矯正視力 0.02 で視野狭窄だった。拡大写本ボランティアが手書きで作成した拡大教科書と残存視力を駆使して漢字テストにも臨んだ。障害に理解のある高学年の学級担任や弱視支援学級の献身的指導も得て一般の小学校を卒業した。読書が苦手で不器用な反面、ピアノを習い絶対音感が身に着いた。7 歳の運動会での怪我や 15 歳での駅ホーム転落事故で頭部や頸椎を負傷、後遺症で長らく勉学に打ち込めず、他の盲学生と自身との違いにも苦悩した。4 つの大学の通信教育部に進み、教員採用試験に 7 年越しで合格し、思いがけず普通高校の教諭として教壇に立つ夢をかなえた。週 10 時間の授業担当やコーラス部の指導に携わったが、往復 4 時間半の遠距
離通勤に加え、いわゆるパワーハラスメントや合理的配慮の不提供（聞いて触って使用する業
務用パソコン等を予算計上されながら長期間貸与されず阻止される等）の差別的対応の影響で免職となった。心身の治療ののち大学院へ社会人入学し修士論文を提出。その傍ら、ささやかな福祉教育の講師も四半世紀続けている。
そんな私にも、保育所入園前後の 3 歳頃に文字との最初の出会いがあった。「保育園では文字を教えてはもらえない」との窮状を知った両親は、学齢期に備えて私が幼児期のうちに、晴眼者が日常使用している墨字に触れさせたいとの思いが日に日に高まった。社会福祉協議会（社協）のボランティアセンターに依頼し、近隣の神奈川大学の学生 2 名が実家を訪れ、学生が母
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09をサポートする形で私に墨字を個人教授してくださったのである。
まず厚紙で名刺サイズのカードを作り、「あいうえお」の 50 音順に、学生サポーターがカード
各 1 枚に 1 語ずつ平仮名・カタカナいずれかを太いペンで書き、今度は母がそのカードに書かれた仮名と同じ読みの点字をカードの角に書き入れていく。そして完成したカードを私が目にして指でなぞる。
「これが平仮名の『あ』だよ！次がカタカナの『ア』ね」と、一つ一つ学生サポー
ターに丁寧に教えていただいた。まさしく基礎教育と“識字にいざなわれた”貴重な時間だった。
母によると、母が点字を書き入れたのは、母が点字に触れながら「これが『け』
だよ」などと私へ直接伝えられ、「これ、何て読む？」と、ゲーム感覚で楽しんで学べるからとの、当事者なりのコー
チング的意図からだったと後年分かった。
全盲に近かった私の強度弱視の目だが、幼児期は眼前ならばテレビの映像が目に入る日もあった。唯一鮮やかに記憶しているのは、朝の番組でテレビの左上に白字で表示された時刻の数字と、確か右下だったと思うが黒字でドラマの終了時間に表示された平仮名の「つづく」
だった。大相撲中継を好んで見ていた理由の一つにも識字の過程が背景にある。映像の細かな着色や激しい変動が他の番組よりも少なく、アナウンサーや国技館の場内放送・行司・呼出が連呼するしこ名も耳に残ったのだろう。画面は暗室に見え、土俵と力士をアップし、しこ名を白字のテロップで縦横に大きく表示していたため、網膜の機能が欠損しまぶしさに敏感な私の目にはフィットしていた。私が推す 1980 年代に活躍した元大関「琴風」の、深みのある字形もうっすら思い出される。「千代の富士」や「琴ノ若」といった、平仮名やカタカナが混じったしこ名が多く、日本語特有の漢字仮名交じり文があることにも気づくきっかけとなり、自然と多様な墨字に親しんでいたことがうかがえる。
目で視認した記憶も薄れ、輪郭や色などの詳細を目にすることなく全盲になった私は、モノの識別や情報処理に難儀する。それでも墨字には「へんとつくり」などの部首があり、一字ごとに語意があるなど活字文化概念を育めた。よって、膨大な墨字の書籍を購読して 9 年半に及んだ大学の通信教育のレポート作成、修士論文の執筆にも生かされた。スクリーンリーダーでテ
キストデータにアクセスする今だからこそ改めて痛感する。キーボードの左右カーソルキー等を動作させて一字一句確認し、例えば、基礎教育保障の「基礎」の字を漢字変換すると、男性音に設定してあるパソコンの音声が「きそのき もと きそのそ いしずえ」と読み上げるのを聞いて判読している。同音異義語で迷い間違えやすい「保障」
では、「ほぞんするのほ たもつ しょうがい
しゃのしょう さわり」とわかりやすく詳細なガイドをしてくれる。英数字やカタカナ・括弧等の記号の全角表記は低音の音声で、半角は高音でコントラストをつけて読み上げている。完成した
文章は、今度は女性音で、上下カーソルキーで「１行読み」や現在位置からの「オール読み」をさせて、文章すべてを聞いて最終確認している。このように、スクリーンリーダーが放つ音声がガイドする文字等を聞いて変換・解読する作業を通じて読み書きする今、幼児期に僅かでも墨字を耳で聞き、墨字に触れ、指でなぞった経験が原動力になっていたのだと気づかされた。

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特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅲ．識字法２：点字の読み書きは“触察識字”の入り口
次に、２つ目の識字法として、全盲の生活に順応させるために行った準備の一つだった「点字」の学習を振り返る。拡大した太いサインペンの墨字も見えなくなってきた小学校５年次後半、私は中学校から在住市の盲学校（視覚特別支援学校）へ進むのが既定路線となった。５年次の３学期から約１年３カ月、入学前指導の一環で点字を習うことになった。私への指導は、毎週水曜日の夜、点訳者で視覚障害援助赤十字奉仕団の点字指導員によって「家庭教師」の形で行われた。当初は盲学校 OG の母が指導を試みたが、当時、脳梗塞となって間もない重複障害者の父をケアしながら、治療院の経営・家事・晴眼者の弟の育児等を母が一手に担わねばならず、遠方にあった奉仕団の活動拠点である「神奈川県ライトセンター」への私の通所による点字学習の引率も困難なため、訪問指導となったのである。指導員の卓越した技量と真心のケア
により、目標通りの期間で点字指導は終了した。
１マス６点の配列による 50 音の「日本点字」
を“左から右へ向かって”指で読む方法、逆に、紙に書く時は右から左へ書いていく仕方をマスターした。１マス６個の点全てを打つとマ行の「メ」になる。この“目打ち”練習法で、1 行分 32 マス「メ」
を正確に書けるまで何度も繰り返した。
点字を書く際に使用する点字板や携帯用の定規の所定位置に点字用紙を挟み、点筆（てんぴつ）という筆記具を鉛筆を持つように軽く握って少し立てて書く仕方を、手とり足とり教わった。
英数字等の配列もこの時に習い、英語学習に備えた。
日本点字は
「オン」
を中心に表記する「表音文字」
である。例えば、「こんにちは」を「こんにちわ」と書く。助詞の「は、へ」は“わ、え”で表す。日本語は「表意文字」であることから一字一句に様々な意味を持っており、それらを形で表す漢字圏特有の文化を持っている。しかし、点字では漢字の字体を書き表さない。指で読んで素早く読解することが困難な限界性を元々持っている。
点字の楽譜も、少ないマス数で一度に音符等の多くの譜面の情報を表記できない。よって、点字は“触って読む文字”であることを考慮し、単語や意味のかたまり・語彙の違いが判読しやす
いよう、語句や単語ごとにマス空けを行う「分かち書き」をすることになっている。「昨年私は、30 年ぶりに福岡へ行きました。」と書く場合「さくねん わたしわ、30 ねんぶりに ふくおかえ いきました。
」と表記する。
また、数学や理科系の科目のように、数式や分類記号等を書いて確認しながら考える学習の際に頻繁に利用されているアイテムに「パーキンスブレイラー」という点字タイプライターがある。私は盲学校の中学部入学後に使い方を知って覚えたが、前述した点字の規則性の基礎を学びながら使用し始める人も多い。点字板や定規で書いた時には一度紙を裏返して読み直さなければならないが、パーキンスブレイラーでは紙をはめたままにして、書いた点字をその都
度“左から右へ”読んで確認可能な構造にできているのが便利である。難点は、パーキンスブレ
イラーは数㎏と重く、分冊された紙の点字教科書を持ち帰らなければならず大荷物になりがちな全盲の児童生徒が通学で頻繁に持ち運べないことである。加えて高額な輸入製品で容易に購入できない。それでも今でも使用価値が高い背景がある。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

点字タイプライターのキー入力は、点字が 6 個の点の組み合わせでできていることから、6本の指を使う「6 点入力」という方法で行う。左右人差し指から薬指までの 3 本ずつに対応した
ボタン配列になっており、左手の人差し指から 1 の点、中指が 2 の点、薬指が 3 の点、右手の人差し指から薬指までの順で 4、5、6 の点を入力する。この指の配列と同じ構造で、パソコンのキーボードの f、d、s を左手の 3 本、j、k、l を右手の 3 本の指で操作する 6 点入力が、OSやソフトウェアの環境設定が整えば動作が可能である。私は点字ディスプレイやパソコンの点
字編集ソフトで、この 6 点入力を行っている。製品開発で、この 6 点入力が応用・継承され、点字データを読み書きする時代をリードしているのである。数十万円と簡単に手に入れられない高額で、多機能で機種によって操作方法がバラバラで使いやすさが異なるのが悩ましいが、持ち運びに便利な軽量なサイズ、表示された点字を読み上げる音声ガイド機能、一部スマホ対
応、パソコンの画面を確認するのに便利な据え置き型といった多様な用途に合わせた点字ディ
スプレイも開発された。
選挙では点字で投票が可能だ。高校や大学入試、資格試験や一部職種の採用試験では、私も交渉して点字受験がかなった経験から、僅かながら新たな進路開拓につながった。その大半
は歴代の先達の長年の門戸開放の歩みの努力に追うところが大きい。奉仕団の指導員のおかげで、私は難局の生活にもかかわらず点字と出会い“触察識字”の入り口に立ち、人生の大きな転換期を経てきた。3D プリント技術による「触図」や立体資料の制作の道が開かれつつある今、点字のみならず点図で墨字を学びなおしたり、凸型の図解を触って生物や宇宙の星々も認識する新たな学びへの希望も膨らむ（渡辺 2018a、渡辺ら 2018b）。

Ⅳ．識字法３：音訳者の“目と声による対面音訳”で、著者と著作と当事者を媒介
3 つ目の識字法として付言したいのは「対面音訳」
である。「対面朗読」と呼ばれることが多い
が、「オーテピア高知図書館」
をはじめ全国各地で対面音訳と呼ぶようになってきた。視覚障害等の当事者の前で、文字通り対面して墨字資料を代読する読書支援方法である。私は、同級生の保護者からの紹介で、公立図書館の「対面朗読室」
で行われていた対面朗読サービスを利用して以来、各地の図書館等へ 40 年近く通う対面音訳ユーザーである。「親が援助してやれないから」と、墨字が読めない全盲の両親は、小学校 4 年次の夏休み期間に対面音訳へ行くよう私に勧めた。自由研究や読書感想文の宿題に取り組むのがきっかけで、資料の音訳を初めて依頼した。自由研究で日本初の鉄道（新橋〜横浜間）
を調べまとめるため、司書の方には関連書籍を選書するレファレンスサービスをお願いした。点字が読み書きできても、長文読解は晴眼者の何倍も時間を要する。紙も画像中心の墨字の本や資料で溢れているこの社会では、両親からすればやるせない心境だったと思うが、音訳者のおかげで私も家族共々大変救われた。
大学の通信教育部の教科書や参考書の音訳がなければ今の私はないであろう。多大な尽力に感謝したい。コロナ禍の活動制限による情報保障の危機の中、決して「不要不急」
だと軽視できない対面音訳の重要性を再認識した。
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特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

音訳とは、「書いてあることを声に出して読むこと」
を言い、音訳者は当事者の「目の代わり」になり、「書いてある情報を声で伝え」る役割を担っている（全国視覚障害者情報提供施設協会 2013）。音訳では文学作品だけでなく、「生活や趣味、仕事や勉強に必要な、ありとあらゆ
るものを声に出して読む」（同前）活動である。よって、音訳の関係者の間ではよく「朗読」と音訳との違いが話題にされる。「活字の本を読める人は、朗読と原作との違いを楽しむことができますが、視覚に障害があると、その二つを比べることは困難です。朗読者の解釈によって表現されたものが全てになってしまいます。そこで音訳では、聴き手の自由な解釈を邪魔しないよう、音訳者の過剰な解釈は控えて読みます」
（同前）
という。
音訳者は
「目の代わり」となる意義を基軸に、音訳技術の研修を受けてから現場に立つため、全盲者に信頼される存在である。対面音訳では 1 回 2 時間程度を目安とする。あらゆる資料を初見で音読し、必要に応じて、カギかっこや記号の種類も書いてある通りに（音訳者の目に入った情報を）そのまま声にして読むのが通例である。目次や章・節、句読点ごとの切れ目変
わり目では適度な間（ま）を持たせたり、著者が強調している箇所は強調した声で読むなどメリ
ハリをつけた音訳も、墨字認識に大いに役立っている。わかりにくい箇所はその場で音訳者へ聞いて確認する。音訳者も当事者へ伝わったかどうかを確認し意思疎通を取る時間である。
当事者が何度も聞きなおす教科書や専門書等の資料は、デジタル録音図書の国際規格 DAISY（デイジー）録音再生機の「プレクストーク」
を使って録音する。音訳者の多くはボランティアで、
図書館協力者として登録、又は音訳団体会員として図書館事業に関わっている。こうした音訳者の存在と活躍が、当事者の情報バリアフリーと読書権の保障につながり、著者・著作と当事者をつなぐ媒介者ともなっているのである。毎週、3 名の音訳者がローテーションで担当いただいているおかげで私は多様な書の世界に触れ続けられ、様々な社会活動に参画がかなっていることを付記したい。

Ⅴ．今後の課題：良質に“聞いて触って”学び続けられる社会モデルづくりを
最後に課題を 2 点記して結びたい。一つはヒューマンサポートの問題である。ⅡとⅢで述べた墨字を聞いて知り、点字等の触察識字と出会う機会は、筆者のケースのような幼児児童期のみならず幅広い年齢段階の当事者に生涯学習の一環として保障される必要があると考える。
Ⅳの対面音訳による公的保障を含め、当事者個々の障害や生活状況等に応じ、当事者本人の希望に適した良質な識字支援が今後各地で充実されるよう期待したい。公立図書館や点字図書
館（視覚障害者情報提供施設）
では「読書バリアフリー計画」に基づく事業として、各団体や機関等と連携し“聞いて触って”学び続けられる場づくりが望まれる（文部科学省 2020）。端末等のICT 機器の操作サポートも含め、集団への一斉指導よりも、傍らでの個別具体的関わりが望ましい全盲当事者には、個々に 1 対 1 の対面サポート体制を継続的に構築いただくとありがたい。中でも先天性の全盲やロービジョン・重複障害等で学齢期に墨字の読み書きに不自由した当事者には、文字の部首や語意、芸術性に触れる機会がもっと増えていくと、情報リテラシー
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特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09が醸成され、暮らしに潤いが増し豊かな文化学習となり得よう。例えば、「触覚書道」を通じて目の見えない人と見える人とが活字文化の楽しさ奥深さを共有する取組は一つの社会モ
デルのケースと言えよう（触覚書道刻字協会 2024）。
もう一つは ICT や AI をめぐる留意点である。元々移動と情報の両方にバリアがあり、多くが高齢者の視覚障害者が使用する際に難儀し時間と労力を要する小型のスマホ端末に、“音声にすれば何でもいい”と、あらゆる情報支援機能を格納集中させる動向が散見される。
スマホの音声読み上げ機能はパソコンのスクリーンリーダーに比して聞き取りにくく、全盲者には動作環境がアクセシブルでないため、キーボードや点字ディスプレイの完全スマホ対応が急がれる。ユーザビリティも個人差が生じ汎用性は難しい。晴眼者が用いる動作を強要するだけの多機能化の乱造では、“スマホ過多”の同化的支援に偏る危険性がある。写真や画像の中身を音声解説する AI アプリが市場に出てきたが、AI に依存せず、AI の解析内
容の正否を全盲者が“聞いて見分ける術”が自ずと求められる。これが全盲マイノリティ当事者に課せられるリテラシー＝識字法と言えるのか注視し、検証が必要であろう。

引用文献
天野繁隆 (2015)「アクセシブルな電子書籍の可能性」日本盲人社会福祉施設協議会情報サー
ビス部会編『障害者の読書と電子書籍〜見えない、見えにくい人の読む権利を求めて〜』小学館、pp. 40-47.
韓星民（ハン・スンミン）（2010）「アシスティブテクノロジーによる「読む点字」と「聞く点字」の可能性」広瀬浩二郎編『万人のための点字力入門』生活書院、pp. 94-107.
広瀬浩二郎（2009）『さわる文化への招待 触覚でみる手学問のすすめ』世界思想社。
本間一夫（1980）『指と耳で読む』岩波書店。
本間一夫・岩橋明子・田中農夫男編（1991）『点字と朗読を学ぼう』福村出版。
岩井和彦（2012）「読むことは生きること 「読み書き:（代読・代筆）情報支援員入門」発刊に寄せて」読書権保障協議会編『高齢者と障害者のための読み書き〈代読・代筆〉情報支援員入門』小学館。（同書の音訳版を参照した。）
岩井和彦（2015）「読書困難者の情報バリアフリーを考える」日本盲人社会福祉施設協議会
情報サービス部会編『障害者の読書と電子書籍〜見えない、見えにくい人の読む権利を求めて〜』小学館、pp. 128-133.
厚生労働省（2022）『令和４年生活のしづらさなどに関する調査（全国在宅障害児・者等実態調査）』https://www.mhlw.go.jp/toukei/list/seikatsu̲chousa̲list.html#contents（2024 年 4 月 2 日閲覧）
厚生労働省（2023）『令和５年度 卓越した技能者（現代の名工）を決定しました』
https://www.mhlw.go.jp/stf/newpage̲36120.html（2024 年 4 月 2 日閲覧）
文部科学省（2020）『「視覚障害者等の読書環境の整備の推進に関する基本的な計画」の決定について』https://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/mext̲00265.html（2024 年4 月 14 日閲覧）114

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

岡田弥（2015）「読書障害者と ICT 機器」
日本盲人社会福祉施設協議会情報サービス部会編『障害者の読書と電子書籍〜見えない、見えにくい人の読む権利を求めて〜』小学館、
pp. 48-53.
大胡田誠（2022）「共生社会の足音（第 91 回）読書バリアフリーの未来は近い！〜 ABSC への期 待 〜」視 覚 障 害 者 支 援 総 合 センター 編『視 覚 障 害 〜 そ の 研 究と情 報』414,
pp.49-54.（点字版、pp. 104-117 を参照した。）
触覚書道刻字協会（2024）https://shokkakushodoh.org/（2024 年 4 月 8 日閲覧）竹川慎哉（2010）「はじめに」『批判的リテラシーの教育 オーストラリア・アメリカにおける現実と課題』明石書店、pp. 3-16.
点訳フォーラム（2020）『視覚障害者の点字理解状況について』 https://tenyaku.jp/blog/%E8%A6%96%E8%A6%9A%E9%9A%9C%E5%AE%B3%E8%80%85%E3%81%AE%E7%
82%B9%E5%AD%97%E7%90%86%E8%A7%A3%E7%8A%B6%E6%B3%81%E3%8
1%AB%E3%81%A4%E3%81%84%E3%81%A6/#anc̲contents（2024 年 4 月 2 日
閲覧）
筑波技術大学読書バリアフリーコンソーシアム テクノロジーハブ（2024）『図書館の障害者サービス用 ICT 機器利用支援に関するアンケート調査』https://www.i.tsukba-tech.ac.
jp/techhub/information/2024-03-01/#CONTENT̲AREA（2024 年 4 月 6 日閲覧）
渡邊健一（2006）「私の人間福祉教育観〜社会教育的関わりを通じた学びあい・支えあいの共育社会を目指して」『創価大学社会教育主事課程年報』9, pp. 69-91.
渡邊健一（2008）「総合学習におけるバリアフリー・ＵＤ学習の授業支援の省察と展望〜小学校・高等学校での学習の“発達段階に応じた支援”の比較研究」『日本総合学習学会
2008 年度年会予稿集原稿』2008 年 11 月 30 日於東京大学駒場キャンパス。
渡邊健一（2021）『音訳ボランティアによる with コロナ期の視覚障害者支援の状況 〜「対面朗読」に携わる音訳者の事例から』
日本福祉教育・ボランティア学習学会第 27 回埼玉
大会課題別研究 ,2021 年 11 月 27 日オンライン開催当日報告資料。
渡辺哲也編（2018a）『視覚障害者の人的支援サービス利用状況調査』新潟大学工学部福祉人間工学科渡辺哲也研究室。
渡辺哲也・加賀大嗣・小林真・南谷和範（2018b）「視覚障害者のための触図訳サービスに関する調査」『ヒューマンインタフェース学会論文誌』20(2), pp. 147-152.
全国視覚障害者情報提供施設協会（2013）『音訳テキスト 視覚障害者用録音資料製作のために
音訳入門編』
読書工房。
（本文中の引用は同書の音訳版を筆者が聞き取り書写した。
）

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

ろうコミュニティの成立と手話の復権
前田浩（大阪ろう就労支援センター）

Ⅰ．はじめにろう学校（聴覚支援学校）
をはじめ、ろうコミュニティで育ったろう者の大多数は手話をもちいる。そして、日本で生まれ育ったろう者は日本語で生活してもいる。すなわち、多くのろう者は手話言語と日本語の二言語でもって日々を過ごす。
では、その手話を、ろう者は、いつ、どこで、誰から、どのようにして学ぶのだろうか。手話も言語であるからには、その学びの場がなければ手話習得はありえない。学びの場、それはろう学校の成立によってろう者コミュニティが発生した時点に遡る。したがって日本の手話形成は、
明治期のろう学校（当時は盲唖院あるいは訓盲院と呼称）創立によるろうコミュニティの広がりをその成立基盤とするものといえる。
1878 年の京都盲唖院開校をもって日本初のろう教育は始まった。わが国障害児教育の夜明けである。とはいえ、盲学校・ろう学校は、忽然と京都の地に出現したのではない。その前史
は福沢諭吉ら欧米を視察したさまざまな視察団や、開明的な官吏、市井の篤志家らによって積み重ねられ、それが京都盲唖院誕生を皮切りに、楽善会訓盲院（現 筑波大学附属聴覚特別支
援学校、1880 年）、函館訓盲会（現 北海道函館聾学校、1895 年）、長崎訓盲院（現 長崎県立
ひろいしろう学校、1898 年）、拾石訓唖義塾（現 愛知県立豊橋聾学校、1898 年）、大阪盲唖院（現 大
阪府立中央聴覚支援学校、1900 年）
等、各地の盲聾教育の誕生につながっていったことを見すえねばならない。財政安定、児童生徒の確保、教育行政の認知など様々な困難を乗り越えて出現した盲唖院を守るために、目が見えない子ども、耳がきこえない子どもの学びの場をそれこそ死守するために、先人はどのような労苦と創意工夫を重ねたのだろうか。その志は、今日という地点に立つ私たちにとってどのような意義をもつのだろうか。
本稿では、わが国におけるろう教育の成立史を俯瞰しつつ、ろうコミュニティの形成と手話誕生、抑圧と復権について考察する。

Ⅱ．日本の近代化と先進者の群像
1853 年、ペリーが神奈川沖に来航し、武力を背景に幕府に開国を迫ったが、その動きは倒幕を企図する薩摩藩、長州藩等にも伝わった。長州藩の志士 5 名からなる長州ファイブ（図１）
は明治政府樹立以降、各方面で日本の近代化を推進したことで知られるが、彼らはイギリスに密航し、その政治経済文化、科学技術を学んだ。
ようぞう

彼ら 5 人のうち山尾庸三は帰国後ろう学校の創立に奔走したが、そ116

図１

長州ファイブ※山口県観光協会公式サイトより転載 © 萩博物館所蔵

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09の発端はイギリスのろう者との出会いであった。山尾はグラスゴーで造船技術を学んでいたが、造船所で働く人たちの中にろう者が混じっていた。彼らが堪能な手話で話し合う光景に、山尾は衝撃を受けたという。当時の日本は手話が言語体系として確立されていず、ろう者たちが出会うコミュニティもありえなかった。そもそもろう者が自立して働くという光景を、明治初期の日本人は見たこともないのである。異国にてろう者たちが筆談・手話を通して健常者と共に働く情景が山尾の目に焼きついたのであろうか。工学畑のエンジニア志向であった山尾は帰国後、工部省設立を明治政府に上申し工部卿に就任、東大工学部の前身、工部大学校を設立させたが、その傍ら「盲唖学校を創立せられんことを乞ふの書」、盲唖学校設立を要望する趣旨の建白
書を明治政府に上申している。
近代日本を築くには盲人、ろう者の教育は国家政策上も必要であるという当時としては先進的な山尾の考えが、この格調高い建白書から読み取れる。また建白書の後半で、山尾は障害者 の 婚 姻も奨 励 すべきと主 張している。これは障害のある人を慈善の対象としてしか見ないという障害者観から脱皮しつつある面で注目に値する。イギリ
ス経験主義、功利主義の影響を受けていた山尾の実利思想がうかがえる。杉まもる

浦護 ( のち内務官僚 ) は 1864 年の第2 回遣欧使節から帰国後、外国人宣教
師たちと楽善会を東京に設立し、訓盲院設立に向けて動き出し、山尾庸三、
図２

木 戸 孝 允ら明 治 政 府の要人の支援を盲唖学校設立の建白書得て、1880 年楽善会訓盲院が創立された。後援者の中には山県有朋、井上馨、郵便制度のひそか基礎を築いた前島密ら政府高官の名前も見られる。

Ⅲ．京都盲唖院と古河太四郎の手勢法

ふる かわ た し ろう

たいけん

京都盲唖院の創始者古河太四郎は京都市立待賢小学校の教師であったが、事情あって入牢させられていた。放免後古河は、上京区第 19 区副区長であった熊谷伝兵衛からの熊谷宅の隣家にいるきこえない姉弟の教育を、という提案に賛同したという。開明
まきむら

的知事、槇村正直知事の指導、京都の寺社、豪商や町衆の支えを得、1878 年京都盲唖院の開校式が大丸呉服店（大丸百貨店の前身）を借り切って挙行された。初代院長に古河太四郎が就任。ド・レペ師がパリのムーラン街に世界初の聾学校を開いた 1755 年
図３

古河太四郎

に遅れること 120 年、日本最初の障害児教育機関は京都盲唖院※京都府立聾学校歴史資料室所蔵 （現 京都府立聾学校）
として産声をあげた。

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特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

古河の教育内容は『瘖唖生教授手順概略』によれば、手勢法、示喩手勢法、助辞手勢法、発音発語、談話応接法、綴語作
文法、地理、算術等であった。手勢法は盲唖院の教授用に編み出されたものであり、その手話形態からみてろう者の日常的なコミュニケション手段としては普及しづらいものであったと思われる。ろうコミュニティが未確立であった当時、ろう者の生活言語としての手話へと体系的に発展はしなかった。しかし、ろう者のコミュニケーションを観察しながら形象手勢（図４）を考案していること、ろう教育の黎明期から聴覚障害児の教育法として視覚言語の手勢法を用いていたことは、古河の卓見と情熱によるものといわなければならない。

図４ 形象手勢『古川氏盲唖教育法』

Ⅳ．盲唖院（訓盲院）続出とろうコミュニティの成立
東京、京都を中心に草創期の盲唖院につい

京都盲唖院 創立
楽善会訓盲院 創立て記述したが、全国に 1878〜1911 年に 25

東京盲唖学校唖生同窓会

校、1912〜1923 年 に 12 校 の 盲 唖 院・訓（日本初のろう者当事者団体）

盲院が設立されている（図５）。

函館訓盲院 創立

盲唖院が遠距離通学の子どものために寄宿

長崎訓盲院、拾石訓唖義塾 創立

舎を併設していたことで、ろう児が教室・寄大阪盲唖院 創立

宿舎など校内の同じ生活空間で全日、コミュ

第１回全国ろう者会議（東京校、京都校の卒業生ら）

ニケーションし続ける言語環境が生み出され

～

明治

校創立

た。学校内のろうコミュニティの誕生であり、

～

大正

校創立

この中で今日の手話の土台が形成された。さ日本聾唖協会 結成（総裁︓山尾庸三）
各地で日本聾唖協会支部結成
図５

盲唖院・訓盲院の設立の流れらに、盲唖院在学中の生徒会、毎年巣立つ卒
業生の同窓会活動等を通してろうコミュニティ
が各地でも形成されていったのである｡

1915 年、ろう教育と福祉の向上を推進し、ろう者の自立を援助する趣旨にて日本聾唖協会が発足した。ろう者の当事者団体でありながら、会長
以下三役には当事者たるろう者でなく、聾学校校長が就任した。それは当時の障害者をとりまく社
会現実の反映であったが、日本聾唖協会の大会には多くの盲唖院卒業生がはせ参じ、手話で語らった。障害者の社会参加が受け入れられていなかった当時、大多数のろう者は卒業後の就職、職場定
着、結婚、育児、地域交流等さまざまなシーンで118

図６ ろうコミュニティの形成過程

特定課題研究

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

辛酸をなめさせられていた。それゆえ、ろうコミュニティでは出会いの喜び、現実生活の苦しみ
等、喜怒哀楽が語り合われ、そこに友情と連帯意識が渦巻いていたであろう。彼らは、居住地域にて日本聾唖協会の支部結成へと動いていくのであり、このようにして各地のろうコミュニティ
は、盲唖院（のち聾唖学校、聾学校）の同窓会や日本聾唖協会の活動を中心にして形成されていった。なお、ろう者が名実共に当事者団体として組織を結成するには、戦後 1948 年の全日本聾唖連盟結成を待たねばならなかった。それは、悲願であった盲学校・ろう学校の義務制開始と同時期の出来事であった。
こうして、明治から大正期にかけてのろうコミュニティの広がりと日本手話の形成はセットになって進んでいった。それは、ろう児の学び舎を守るべく挺身された先人の営為によってろうコ
ミュニティが広がり、手話が形成されたという連関性を意味するものといえる。
盲唖院誕生を通して出現したきこえない子どもたちの教育の場は、そこに通学するろう児の教育権を守ってきたのみならず、ろうコミュニティと固有の手話言語をも育んできたのであり、わが国の教育の近代化は、このような側面ももっていたのである。

Ⅴ．口話教育の席巻と手話抑圧
ろう教育界では、黎明期からろう者の日本語習得と社会参加の可能性が追究されてきた。聴覚から遮断されたろう者は、聴覚音声回路による日本語習得が困難となる。例として敬語使用が定着しづらいのは日常生活での言葉のやりとりを「自然に聞く」ことがないからである。それゆ
えろう教育現場では、耳からの日本語学習にとって代わる効果的な言語教育の方法論が探求されてきた。京都盲唖院以来ろう教育 140 年の年月は、ろう児の日本語リテラシー習得の道を追い求めた歴史でもあった。
障害者の大学進学、一般企業等への就労が考えられなかった当時、ろう者の手話や生活様
式は理解されようがなく、健常者をモデルにして一方向的にマジョリティ社会に合わさせる社会適応が求められた。そこに、大正後期から昭和初期にかけて欧米のろう学校の口話法実践が続々と紹介され、わが国ろう教育は、手話中心の教育法から、読話と発語による口話法に転回うの す けよし の す け

とくいち

していった。川本宇之助、西川吉之助、橋村徳一を中心とする口話教育推進グループは日本聾
口話普及会を結成し、全国の聾唖学校に口話教育を喧伝した。当時の口話法は手話否定を前提とし、手がかりもなしに子どもに相手の口の動きを読みとらせたり、発語させたりする方法によるものであった。難聴児や中途失聴等一部の子どもには、資質や訓練次第で何らかの成果は望まれたが、ほとんどのろう児に苛酷なまでの努力を強いる教育法であり、多くの果実は得られ
なかった。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

そうした中、高橋潔校長を中心に、大阪市立聾唖学校の教員集団は、手話擁護の論陣を張ったのである。福島彦次郞、としふみ

おお そ ねげんすけ

藤本敏文らろう者教員と大曾根源助、藤
と よ お

さくらだ

井東洋男、櫻田茂ら聴者教員を中心とした「チーム高橋」が、手話排除の風潮にあらがうべく、立ち上がっていった。口話法は否定しないものの、手話はろう児・ろう者に不可欠な言葉であり、手話を排斥す
図７ 大阪市立聾唖学校 教員群像 1922（大正 11）年
大阪府立中央聴覚支援学校所蔵

る口話教育には同 意できないとした。
聞こえる人 が自在にあやつれる言語によって周囲とコミュニケーションを図り、社会性を身につけ、健やかな心の発達を遂げる。同じように聞こえない人も、彼らにとっての自然な言葉すなわち手話によって豊かなコミュニケーションを図り、社会性や人間性を身につけるのであって、個々の子どもの能力や適性に応じた教育方法が図られるべきと高橋校長は唱えた。世にいう「適性教育」理念であるが、教員大曾根源助を米国に派遣し、指文字、手話、口話を併用する併用法（Combined Method）
を視察させ、また盲ろう者ヘレンケラーとの面会から得た知見をもとに今日の日本指文字を考案・発表させた。口話メインのグループ、口話・手話・指文字併用グループ、手話と指文字グループと、個々の子どものコミュニケーション実態にみあった弾力的な学習編成（ORA システム）が組まれた。ろう者をまっとうな生活者として捉え、ろうコミュニティや手話による言語生活を尊重した高橋らの教育理念は、大阪市立聾唖
学校の聴者教員らがろう児やろう者教員（福島彦次郞、藤本敏文等）との関わりの中で醸成されたものであり、今日もなお人権的な輝きに満ちている。何よりもチーム高橋は、ろう者から彼らの言語たる手話を奪いとることはできないという強い信念、人権感覚で結ばれていた。次の論稿は、高橋の言語観、障害者観を表出したものといえる。
…私はそれよりもまず、一日一日成長していく生活者として彼等の精神的生活の糧をあたえて行かなければならない。それには彼等の言葉であるところの手話に依らなければならないと考えたのであります…（高橋 1931）
さて、ジュネーブでの国際連盟総会における満州国不承認決議を不服として日本が連盟脱退した 1933 年 1 月に全国盲唖学校校長会が東京で開催され、この校長会にて口話法と手話法をめぐる論議がなされた。鳩山一郎文部大臣（のち首相）の次の文部大臣訓示は、こうした状況において発せられたものである。
（前略）之ヲ要スルニ盲者聾唖者ニ教育ヲ施シ能ヲ授ケ業ヲ教ヘ自立ノ途ヲ與ヘ以テ120

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

國民タルノ本分ヲ盡サシムルハ啻ニ盲者聾唖者ノ福祉ヲ増進スル所以デアルノミナラ
ズ實ニ皇國ノ文化ヲ裨補スル所以デアツテ其ノ意義極メテ重大デアリマス。各位ハ不幸ナル盲者聾唖者ヲシテ國民タルノ本分ヲ盡サシムルノ道ヲ與フルニ於テ遺憾ナキヲ
期セラレタイト考ヘマス。尚聾兒ニ在リマシテハ日本人タル以上我ガ國語ヲ出来ルダ
ケ完全ニ語リ理解シ言語ニ依ツテノ國民生活ヲ營マシムルコトガ必要デアリマシテ聾兒ノ言語教育ニ依ル國語力ノ養成ハ國民思想ヲ滋養スル所以デアリマシテ國民教育ノ根本方針ニ合致スルモノト言ハナケレバナリマセン。全国各聾唖學校ニ於テハ聾兒ノ口話教育ニ奮励努力シ研鑽工夫ヲ重ネ其ノ實績ヲ擧グルニ一層努力セラレンコトヲ
望ミマス。（後略）

帝國盲教育會 (1933)「盲教育」 原文ママ 下線：前田

この訓示とその背後にある口話教育推進グループの主張に対して、ろう者は手話も必要としている故に手話を排除することはできないと、高橋校長は意見表明した。しかし、高橋の意見は当時の校長会では少数意見であり、日本聾口話普及会は鳩山訓示によって口話法が国是とされたものと勢いづき、以降、ろう教育現場では口話教育が強化されていった。それは手話を否定する形でろう教育界を席巻していき、各地の聾唖学校の手話学級は口話学級に置き変えら
れ、ろう者教員は発音指導ができないから等の理由で続々と教壇から追われていった。口話主義の攻撃に手話言語は蹂躙され、ろう者があるがまま生きることが否定され、「健常者らしく生きる」
ことが教育目標にセットされていった。また当時の軍国主義の世相と戦前の言語統制のパラダイムに、ろう教育における言語教育も仕組まれていった構造が鳩山訓示からも読みとれる。
1940 年の時点で手話学級が残りえた聾学校は大阪市立聾唖学校・函館盲唖院・浜松聾唖学校の三校のみであり、日本のろう教育界は、まさに冬の時代に突入していった。

Ⅵ．手話の言語的認知と復権
昭和の戦後になっても遺憾なことに、口話教育ベースのろう教育は変わることはなかった。
その間、温度差はあれ、ほとんどのろう学校で手話は忌避され、子どもたちは教員のわかりようもない口の動きをみつめながら授業を受ける状況が、終戦後ほぼ半世紀、続いたのである。学校教育の中で手話がコミュニケーション手段として使われるには、まず手話の言語的認知そして社会全般の手話やろう者の受け入れが重要な課題であった。1960 年代以降の手話サーク
ルの広がりと、厚生省（現 厚生労働省）の手話関連施策の普及によって手話を学ぶ人々が増加
し、聾学校における手話学習の必要性が明らかになっていった。
国連総会での宣言をもとに 1981 年が国際障害者年と定められ、｢国連･障害者の十年｣(1983〜1992 年 ) キャンペーンがあまねく展開され、TV の手話講座開始、ろう者にスポットを当てたドラマ『星の金貨』『愛していると言ってくれ』のブレイク、地域の小・中・高校での手話学習の広がり等々、手話は国民的理解の対象となっていった。かつて手話が奇異の目で見られたりした状況は改善されてきたといえる。

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いっぽう手話言語学の興隆は、手話の言語的認知に寄与した。ギャローデッド大学教授のウィリアム・ストーキーによる画期的な論文「Sign Language Structure: An Outline of the Visual
Communication Systems of the American Deaf」
は、以降の手話学研究をひきだしたのである。同論文でストーキーは「手話は、音声言語と同様に、機能的で独立した構文と文法を持つ言語である」と結論づけた。アメリカにおける黒人の公民権運動に影響を受けながら発展した
ろう者ムーブメント（デフ・パワー）は手話の社会的認知を広げ、手話言語を研究対象とする研究者が増加した。今日、国際的な手話言語学の学会があり、2015 年にはウガンダやフィンラ
ンド等、15 カ国の憲法・法律に手話が言語として定められている。
脳科学分野でも、海外とくに米国で手話をめぐって臨床ワークからの研究が進められた。
1980 年代、カリフォルニア州・ソーク生物学研究所の認知神経科学研究所で、ヒックコック、
ベルージ、クリマの 3 人が、生まれつきのろう者でネイティブサイナーである失語症患者の脳の研究をおこなった。そもそも人間の脳の左半球にあるウェルニッケ野（知覚性言語中枢）とブローカ野（運動性言語中枢）が言語処理に重要な役割を果たしているが、もしウェルニッケ野とブ
ローカ野のいずれかが損傷を受けると言語機能に影響がおよび、言語障害を起こす。他方、脳の右半球が損傷すると、言語機能面ではあまり困難をきたさないが、視覚的な空間認知に障害を起こし簡単な線が引けなくなる。
そこで、手話を母語とするろう者が言語障害を起こし、手話を流暢に操れなくなった場合、彼は脳のどの部位にダメージを受けているのだろうか。手話が視覚的なものであるからには、空間認知を司る右脳に関わりが深いのではないかという見方が少なくなかった。しかしソーク認
知神経科学研究所での数例の臨床研究は、手話失語症の患者に見られた脳損傷は左半球の言語を理解する働きをするウェルニッケ野・ブローカ野を含む部位に異常があったことを明らかにした。脳における言語処理過程は、音声言語も手話言語も同様であるという知見が得られ、こうして手話が言語であることが言語学と大脳生理学の二分野において立証されたといえる。
1968 年にアメリカでロイ・ケイ・ホルコムがトータルコミュニケーションを提唱し、口話法以外の手話などのコミュニケーション方法を広く導入すべきという主張は理念レベルのものではあったが、考え方としてろう教育界には受け入れられやすかった。1980 年代後半には北欧で手話を第一言語とするバイリンガル教育が始まり、アメリカでもバイリンガル・バイカルチュア
ルろう教育（BiBi-System）
を実践するろう学校が増えてきた。手話言語研究の進展、手話の広がりによって、奇しくもホルコム博士がトータルコミュニケーションを提唱した 1968 年に、栃木
県立聾学校で同時法実践が始まり、日本においてもさまざまな形態と方法で手話を取り入れる
ろう学校が増えていった。教育現場での実践の蓄積、地域の聴覚障害者協会やろう児の保護者の要望の高まりによって、1993 年には文部科学省の諮問を受けて、聴覚障害児のコミュニ
ケーション手段に関する調査研究協力者会議がもたれ、その総括資料として「聴覚障害児のコ
ミュニケーション手段について」報告が公表された。ここに至って、ようやくろう学校における手話導入が促進されるようになり、今日、授業等に手話を入れて教育活動を進めるろう学校が大多数を占めている。このようにして、ろう学校における手話は復権してきたのである。これまで
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

気の遠くなりそうな歳月を要したという思いは否めないとしても。
2006 年の第 61 回国連総会で障害者権利条約が採択され、日本の条約批准が待たれていた。障害者基本法、障害者差別解消法の成立をもって、国内の法律等が条約の求める水準に達したものとして 2013 年に日本も条約批准を国会承認した。同条約は、手話その他の形態の非音声言語も「言語」に含まれるとした。さらに「手話や聴覚障害のある人の文化もふくめ独自の文化的言語的なアイデンティティ」の承認を求めるという画期的な条項が盛り込まれた。
わが国では、手話言語条例が 2013 年にまず鳥取県で制定され、その後全国に手話言語条
例を制定する自治体が増加した。2017 年 12 月の時点で、13 県、85 市、11 町の計 109 の自治体が手話言語条例を制定している。この条例を足がかりに、ろう学校教員の手話研修事業
や乳幼児期手話獲得支援事業を始めた自治体も見られている。
かつて電車の中での手話会話が奇異の目で見られ、ろう学校の子どもらが校門を出た途端に石のつぶてを投げつけられもした過去を知る者には、感慨深いものがある。

文献
荒川勇（1970）『欧米聾教育通史』峯文閣。
聴覚障害者福祉教育協会（1979）『聾教育百年の歩み』。
福沢諭吉（2002）『福沢諭吉著作集第 1 巻

西洋事情』岩波書店。

Gregory, H, Ursula, B and Edward S Klima (2001) Sign Language in the Brain. SCIENTIFICAMERICAN, 284(6), pp.58-65.
久田信行（2009）「盲唖学校の成立と山尾庸三―吉田松陰の思想と時代背景」『群馬大学教育実践研究』26, pp.89~100.
井上清（1966）『「日本の歴史」第 20 巻
色川大吉（1966）『「日本の歴史」第 21 巻

明治維新』中央公論社。
近代国家の出発』中央公論社。

伊藤政雄（1998）『歴史の中のろうあ者』近代出版。
伊藤舜一（1938）『日本聾唖秘史言はぬ花』教育研究會。
兼清正徳（2003）『山尾庸三傳 明治の工業立国の父』山尾庸三顕彰会。
加藤康昭・中野善達（1967）『わが国特殊教育の成立』東峰書房。
川渕依子（2000）『手話讃美』
サンライズ出版。
京都府立聾学校百年史編集委員会（1978）『京都府盲聾教育百年史』。
岡本稲丸（1972）『近代盲聾教育の成立と発展』NHK 出版。
高橋潔（1931）『宗教教育に就いて』大阪聾唖教育後援會。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

現地校企画リレートーク報告「福岡の基礎教育を支える実践リレートーク

現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09＜報告＞

第 8 回研究大会（於・福岡大学）現地企画

福岡の基礎教育を支える実践リレートークの報告
宮嶋晴子（九州女子短期大学）

Ⅰ．はじめに―実践リレートーク企画から開催に至る経緯−
基礎教育保障学会初の九州での研究大会では、現地企画として、2023 年 9 月 2 日に福岡の基礎教育を支える官・民 6 つの実践リレートークを開催した。これは、2023 年 2 月に結成された現地実行委員会によって企画された。現地実行委員会は、九州各県にゆかりのある会員、実践者や研究者、支援者など 12 人によって構成された。現地企画の話し合いでは、学会初の九州における研究大会であることから、まず、地元福岡や九州の方々にこの基礎教育保障学会を広く知ってもらいたいという思いが共有された。そして、多くの基礎教育を求めている学習者、また基礎教育保障に関わる実践者に参加してもらい、実践交流の一端を担えるプログラムを目指していった。

Ⅱ．基礎教育保障につながる福岡の 6 実践リレートーク報告者と報告概要
大会要旨のプロフィール等の内容を一部抜粋しながら、6 つの実践リレートーク報告者
について、また本稿への報告概要について以下紹介する。各実践の報告はその後の原稿を参照されたい。

１．内田久徳さん（福岡市立福岡きぼう中学校校長／実行委員）「九州初の公立夜間中学の学校経営からの示唆」
内田氏は、1988 年から理科教員として福岡市立中学校に勤め始め、教育委員会に所属していた 2012 年には福岡市教育振興基本計画「新しいふくおかの教育計画後期実施計画」の策定や、2018 年に教育相談課長として全ての中学校ブロックへのスクールソーシャルワー
カーの配置、常勤勤務への処遇改善、スクールカウンセラーの配置充実に向けて、国や市の125

現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

行政との折衝などに携わられた。また 2019 年には、生徒指導課長として、新たな標準服の導入や不登校施策等にも携わり、学校現場でも公立中学校長として学校経営を行ってこられた。そして、2022 年 4 月より九州初の公立夜間中学（福岡きぼう中学）の校長として着任された。
内田氏の報告では、「Ⅰ．はじまり」で「夜間中学の学校経営に係る書籍や実践記録等は少ない」という問題意識から始まり、「公立夜間中学の学校経営への示唆としてまとめたもの」とある。さらにこの報告書は、「Ⅱ．公立夜間中学の意義」「Ⅲ．単独校の専任校長の意味」「Ⅳ．公立夜間中学での『教え、学ぶこと』の本質」「Ⅴ．公立夜間中学の学校経営を通して」「Ⅵ．学校経営に関わる学校評価」「Ⅶ．自主夜間中学と公立夜間中学との関係」「Ⅷ．公立
夜間中学から得られる義務制中学への示唆」の構成でまとめられ、自ら実践者として関わりながら考察し、言語化している内容は、公立夜間中学の意義や意味が実践研究として理論的にまとめられている。さらに、内田氏の報告書には、「生徒たちは教師とともに、公立夜間中学を創り上げていく経験を通して、自己を成長させ、豊かな社会性を身に付け、生活や生き方を変化させたいと願っている。」とあり、学校経営の際、教職員のみならず夜間中学に通う生徒たちも「ともに創る主体」ととらえるまなざしで接していることがわかる。

２．木村政伸さん（自主夜間中学・福岡よみかき教室

共同代表／九州大学名誉教授西南女学院大学教授／第 8 回研究大会実行委員長）「『自主夜間中学・福岡よみかき教室』の 26 年の歩み」
木村氏は、筑紫女学園大学、新潟大学、九州大学を経て、現在、西南女学院大学に勤める研究者でありつつ、1997 年の「よみかき教室」開設の年から、新潟在住の 4 年間を除いてスタッフとして関わられ、現在、「自主夜間中学・福岡よみかき教室」（令和 5 年夏改称）の代表を務められている。専門は、教育史であり、主に近世の読み書き問題を研究されている。
著書に、『近世地域教育史の研究』（思文閣出版）、『識字と学びの社会史

日本におけるリテ

ラシーの諸相』（共著、思文閣出版）などがある。昨年、よみかき教室が 25 周年を迎え、また福岡市立福岡きぼう中学校が開校したのを機会に、『教室の灯は希望の灯

自主夜間中学「福岡・よみかき教室」の 25 年』（福岡県人権研究所）を刊行されている。
木村氏の報告では、1997 年に開設した「よみかき教室」は、「識字運動の先進地である福岡
県内において、（略）この運動から取り残された人々の存在（略）在日コリアンの主に女性に、生活者の視点にたった学ぶ場を保障する運動」から、「Ⅰ．開講に至る経緯」が始まっている。そして、活動場所として市教組の事務所の間借りから「Ⅱ．市立中学校への移転」においては、学習者の「私の学校」「自分の机、いす」を獲得した意義が語られている。「Ⅲ．学習者と学習支援者」では、支援者がボランティアとして関わっていること、さらに、「Ⅳ．学習
内容の構成」
では、教科教育とともに、修学旅行や遠足など「学校行事」を通して「憧れの学校」を実感できる取り組みを大切にしている。最後は公立夜間中学が実現した後の活動について「Ⅴ．今後の役割と課題」がまとめられている。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

３．小野本道治さん（NPO 法人 SFD21JAPAN 理事長）
「いい加減の居場所づくり−「Soul・Friend・Dream」非行・引きこもり・不登校・
家庭内暴力などの問題を抱え生きづらい若者の 23 年間の支援活動をとおして−」小野本氏は、2001 年に、魂 (Soul)・友 (Friend)・夢 (Dream) の意味を込め団体を設立し、2012 年に NPO 法人化を行っている。体を鍛えていた小野本さんは、ある母親から悪さばかりする息子を鍛えて欲しいと依頼されたことがきっかけで少年少女たちに関わり始めることになった。そこで、少年少女が農園活動やらくがき消しなどのボランティア活動に取り組むとともに、アームレスリングを中心としたユニークな居場所実践に取り組んでいくことになった。23 年間に及ぶこの活動には、生きづらさを抱えた若者たちが多く集まり、そこからアームレスリングの全国大会に出場する若者も登場している。
小野本氏の報告では、2001 年から現在に至る活動のあゆみを「Ⅰ．沿革」
でまとめられ、「Ⅱ．活動」
では、「通常ジム」と呼ばれる居場所、天神と糸島の「腕大学」、野菜の収穫から販
売、加工品の製造・販売を行う「農業体験」の取組、さらに「相談業務 / カウンセリングルーム」の運営など、アームレスリングの活動を中心にしつつ、職業体験や進路等の相談に関連づけていく事業展開が紹介されている。さらに「Ⅲ．実績」
では、「アームレスリング、ボランティ
ア、農業などをルーツとした居場所づくりを通して、非行少年や引きこもりの若者達の成長や挫折を見守りながら立ち直り支援に携わってきた」とあり、アプロ―チの難しい対象の若者達を主体的に地域の活動に参加させる居場所づくりに取り組むとともに、「被支援者だった若者が支援者として（略）
成長している」居場所にもなっていることが語られている。

４．梶谷優子さん（照葉小学校拠点校スクールソーシャルワーカー）「スクールソーシャルワーク−基礎教育を支える環境を整える−」
梶谷氏は、保育園、障害児・者の通所施設勤務を経て、2008 年より福岡市のスクールソー
シャルワーカーとして勤務している社会福祉士である。福岡市は、全中学校にスクールソー
シャルワーカーを配置し、さらに各区に１名ずつ「拠点校スクールソーシャルワーカー」を
学校事務職員定数を活用して正規職員として配置している。梶谷氏は、そのスクールソー
シャルワーカーたちの学び合い・支え合うネットワークの組織化を呼び掛け、スクールソー
シャルワークの必要性と有用性を示してきた第一人者である。
梶谷氏の報告では、「Ⅰ．『環境を整える』
意味」では、「スクールソーシャルワーカーとして基礎教育を支えるためにできることの一つは『環境を整える』こと」だと述べている。例えば、「勉強ができる場所」や「安心して食べられる物」の確保が難しい子ども達に、その課題を解決するために地域や社会でその環境を整えていくという支援である。また「Ⅱ．コロナ
禍以降の学ぶ環境」では、コロナ禍のオンライン対応に戸惑う子どもへ学びの伴走、「Ⅲ．子
ども達一人ひとりの状況に合わせて『環境を整える』」また外国にルーツを持つ子ども達の制服やランドセルを探す活動など、その時期、またその子ども一人一人の困りごとに対応
していくことを大切にしていた。そこには、「子ども達が『学びたい』と思う気持ち」を支え127

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

たいという願いが込められていた。

５．草場勇一さん（認定ＮＰＯ法人エデュケーションエーキューブ代表理事）「不登校と教育格差の現状と私たちの取組について」
草場さんは、大学卒業後、ベンチャーキャピタル業界で 20 年間、ベンチャー企業の投資・経営支援に従事されてきた。そして、母子家庭、奨学金を活用して大学を卒業した経験から、経済的に厳しい状況の子どもたちを支えたいという思いで、ICT を活用した学習支援を行う NPO 法人エデュケーションエーキューブを立ち上げられた。会のホームページの冒頭には、「経済的な格差から生じる教育格差や画一的な教育の影響で生じる不登校などにより、将来の可能性が奪われている子ども達がいます。経済的背景に関係なく、全ての子どもたちが自分らしく幸せに生きることができ、公正な教育環境が保証されている社会を目指していきたいと考えています。」とあり、教育格差の是正、教育環境の保証への強い問題
意識から取り組まれている活動であることがわかる。
草場さんの報告では、N さんという一人の子どもとその家庭を事例に、「Ⅰ．SCENE1 僕は、僕のままじゃ駄目なのか？」では問題状況を指摘し、「Ⅱ．SCENE2

学校以外に学ぶ場所はないのか？」において、本 NPO の活動支援との出会いの状況が記されている。さらに、「Ⅲ．
SCENE3 もしスタディプレイスと出会わなければ、家に引きこもっていた」では、「ICT を活用した個別最適化学習」「新しい時代に必要な学び・体験」「費用負担が少なく誰もがアクセスできる」活動による N さんの学びの効果や感想が紹介されている。さらに、「Ⅳ．
SCENE4 新たな道を切り開く」では、前向きに学習に取り組めるようになった N さんが、自らの意志で選んだ授業や行事にも参加できるようになり、第一志望の高校にも合格し、学び意欲と自信を取り戻したプロセスが紹介されていた。

６．山口雅世さん（ふくおか子ども応援プロジェクト事務局／実行委員）「『ふくおか子ども応援プロジェクト』精神疾患の親と暮らす子どもの支援活動」
山口氏は、大学卒業後、保険会社、小中学生対象の個人指導学習塾をしながら行政書士事務所や有限会社を経営し、在日外国人の支援、ＮＰＯ支援や障碍者支援等に携わってこられた。さらに、大学院の頃、取得された社会福祉士、看護師免許を活かし、その後、地域連携
パスコーディネーターとして病院で勤務されてきた。2012 年、福岡市へ転居を機に 2020年まで生活自立支援課の委託業務で生活困窮家庭の子ども健全育成事業に従事された。現
在は、一般社団法人メンタルヘルスサポート九州に所属し、精神科訪問看護師・公認心理師・臨床心理士として発達検査やカウンセリング業務に従事されるとともに、福岡市の小中学校にスクールカウンセラーとしても勤務されている。
山口氏の報告では、現在「ヤングケアラー」
として徐々にその存在を知られるようになった子ども達に対する応援の活動、とりわけ精神疾患の親と暮らす子ども達への応援に至った経緯を「Ⅰ．活動のきっかけ」で述べられている｡そして、「Ⅱ．活動内容」では、
「軽食提供
128

現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09と大学生との交流活動」を中心としながら「子ども達が信頼できる大人と出会い、安心と信頼関係から、自己効力感を育み、『助けて』と他者へアクセスができる力や生き抜く力をつけてくれることを目標」にしてきたことが語られている。「Ⅲ．支援者側が学んだこと」では、支援者皆が「振り返りの会や勉強会での分かち合い」
を行っていくことによって、「非認知的能力を高めていくことが、学習意欲向上の土台になることを子ども達の変化から学んだ」とあった。「Ⅳ．子ども達の反応」では、子どもたちの感想からその変化が読み取れる。最後に「Ⅴ．今後の課題」では、学生スタッフの卒業や新たに参加する子どもの馴染むまでの時
間などの課題がありつつ、意義ある活動の広がりを期待する言葉で締めくくられている。

Ⅲ．福岡の基礎教育を支える実践をリレートークに取り組んだ成果と課題
研究大会の現地企画として、福岡の基礎教育を支える 6 実践、今回は、福岡市の事例に焦点をあててリレートークのプログラムに取り組んだ。これによって、二つの成果と一つの課題が浮かび上がったと考える。
成果の一つは、福岡市の基礎教育保障が必要な学習者を支える「実践の発見とつながり」である。その実践内容やアプローチの方法は、実に多様で、ユニークで、その実践が互いに学びつながる場となった。そして、各々取り組んでいた実践が点としてつながり、面となったり、より高め合ったりする関係性が生まれ、実践を豊かにしていくためのネットワークの広がりや深まりを実感することが出来た。
成果の二つは、そこに参加する学習者、主に子どもたちの姿に見る成果である。公立夜間中学、読み書き教室、腕大学を中心とした居場所、学校、スタディプレイス、ふくおか子ども応援プロジェクトに参加している子どもたちは、最初、自分の力だけではどうすることも出来ない基礎教育への学びに困難を抱えている子どもたちが多かった。しかし、それぞれの実践に参加することを通して、その困難を抱えた子どもたち一人ひとりが、前向きになったり、自信を回復してきたり、興味関心や意欲が湧いてきたり、また自己実現に至った姿が見られていた。
一方、課題としては、実践を支える人や組織には課題も残されているということである。
人材育成、財源の確保、場の問題、行政や関係機関等との連携など、共通した課題も多くみられた。これは、公立夜間中学の設置に至った地域においても、民間の草の根的な基礎教
育保障につながる実践の継続が必要なことから、安定的に実践を維持していけるような、社会全体での実践の意義理解、財政的支援のしくみを整えていくことが求められよう。
最後に、本研究大会の実践リレートークから、抽出された成果と課題は、基礎教育保障学会の研究課題として引き継ぎ、成果のさらなる検証や課題解決に向けた研究に取り組み、再び実践に還元していくことを学会として目指すこととして、まとめの言葉を終えたい。

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現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09【実践報告 1】

九州初の公立夜間中学の学校経営からの示唆
内田久徳（福岡市立福岡きぼう中学校校長）

Ⅰ．はじめに2016 年（平成 28 年）12 月「教育機会確保法」が成立したことに伴い、これまで明確に規定されていなかった夜間中学が法律上位置付けられた。それに伴い、地方公共団体には、夜間中学で就学機会の提供や、必要な措置を講ずることが求められるようになり、2017 年（平成 29 年）告示の中学校学習指導要領（総則）において、初めて指導方法等の工夫改善に努めるよう学齢経過者への配慮が明記（田中 2020）されるなど、全国的に公立夜間中学の開校等の動きが活発化してきている。また、2021 年（令和 3 年）には、当時の内閣総理大臣により、「夜間中学の教育活動を支援するとともに、今後 5 年間ですべての都道府県・指定都市に夜間中学を少なくとも１つ設置されることを目指し、」と答弁している。更に、国勢調査(2020 年 ) で最終学歴が「小学校卒業」の人を初めて調査したところ約 80 万人、そして、中学校が義務教育になってからもそこを修了していない人を加えると約 90 万人に上ることが判明し、2022 年（令和 4 年）6 月に文部科学省は、全国都道府県教育委員会等に公立夜間中学の設置を求めるよう通知した。
このような社会的潮流の中で、2022 年（令和 4 年）4
月、福岡市に開校した九州初の公立夜間中学の校長として、九州の教職員の誰しもが経験したことのない、
公立夜間中学で大人である生徒を対象とした学校経営が求められ、幅広い年齢層や不登校経験者、外国にルーツを有する（以下、「外国」）生徒等と関わり、理想の公立

図１

夜間中学を創り上げることが求められた。

本校が設置されている
福岡市教育センター

本校着任後、関東、関西地方の先進的な公立夜間中学の視察などから情報収集し、夜間中学に係る文献に目を通してきたが、夜間中学に関するものが少なく、また、出版されていたとしても古く、開校に係る運動の歴史や、国や自治体の取組み等が紹介されている程度であり、夜間中学の学校経営に係る書籍や実践記録等は少ない。
開校後本校では、様々な関係団体や教育行政との調整、マスコミ等への対応を行ってきたが、関係団体や教育行政の開校までの考えや取組みを引き継ぎながら、生徒や教師にとって公立夜間中学が「学びを通しての居場所」となるよう取り組んでいくことが必要と考えている。今後九州をはじめ全国自治体で公立夜間中学の開校に向けた動きが加速する中で、初代校長が歩み、経験していく学校経営の一助となることを願い、開校後の実践を踏まえ、
公立夜間中学の学校経営への示唆としてまとめたものである。
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現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅱ．公立夜間中学の意義
本校の主な生徒は、様々な理由で十分な義務教育を受けることができなかった高齢者、学
齢期での不登校経験者、外国の生徒等である。生徒たちの共通項のひとつには、国内の義務制の学校で社会体験や人間関係づくりの経験が希薄なことである。高齢者は、人間関係が希薄な地域で生活し、不登校経験者は、職場等で人間関係づくりに悩み、外国の生徒は、言語等が障壁となり社会性や人間関係が十分出来ず悩み生活してきている。
生徒たちは教師とともに、公立夜間中学を創り上げていく経験を通して、自己を成長させ、豊かな社会性を身に付け、生活や生き方を変化させたいと願っている。ある意
味、これまでの人生で自分たちに不足、または未経験であったことを無意識に補うことを公立夜間中学に求めている。そのため、生徒たちが学校に自ら進んで通うことを楽しみにしているのは、「学ぶ喜び」を味わうだけではな
く、学級内、または学級枠を超えた友人とのコミュニケー

資料１

福岡きぼう中の入口

ションや関わりを通して、社会性を身につけ、人との関わり方を模索し、人間関係が構築できること等、これまで未経験なことを公立夜間中学で体得することが生徒たちにとって重要な生きがいとなっている。また、学校生活を通して、生徒は同じ境遇や様々な経験を持
つ人々と関わる中で自己を対象化し、客観的に見つめ直し、立ち位置を確認することができるとともに、周囲とのコミュニケーション等を含めた関わりを通して、自己表出する力を身に付ける過程で、これまでの人生で、自己表出を経験し得ていないことに気づく。この確認や気付きから学校での自分の存在意義を周囲との関係から確認できるようになると心の安定に繋がり、学齢期にやり残したことや未経験のことを取り戻すために、新たなス
タートラインにたとうとする意識が育まれてきている。このことが生徒一人ひとりの公立
夜間中学への登校や学びのモチベーションへと繋がると捉えている。
生徒一人ひとりの多様性を大切にする社会的潮流がある中で、現在の義務制の学校は、課
題が山積している現代社会が求め創られた人材育成の場所と捉えることができ、画一的、
または固定的な環境に馴染まない傾向にある生徒が示す学校での行動のひとつに不登校がある。従来の学校制度の中で育ち、慣れ親しんできた保護者は、学校に通い、授業を受けることを普遍的なことと捉えているため、不登校という行動を示す子どもへの対応に戸惑う。保護者から「教科の知識が無ければ高校に進学できない、子どもの将来が不安」などの声を聞くが、高校進学のみをもって、社会で生きていくことが困難なことはない。現在、高校進学に捉われず、多様な生き方で歩んでいる生徒も多数おり、教育機会確保法も後押しとなり、一段と多様な学びの場が多く設置されている傾向にある。生徒一人ひとりは、自分のペースで歩み、成長し、そのプロセスで、高校進学や社会が求めているものを感じ、気づいた時に、自己目標達成のために生徒自身が行動することができる。また、公立夜間中
学に通う高齢者は、これまで義務教育を十分に受ける機会が無かったが、社会で生き抜く
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現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

力を有し、しっかりと生活できている。しかしながら、「人生を振り返ると、経験や知識が不足し大変苦労した」とも聞いている。更には、外国の生徒は、国内の生活で言語が壁とな
り、仕事などで不自由さを経験しており、将来に向けて学び、豊かな生活を求めている。このように、生徒一人ひとりにとって「学び」の動機付けが異なるが、いずれ生徒たちは、自立
し社会で生活していかねばならないため、本校は、教科の知識の習得のみではなく、「学び」
も含めた社会で生き抜く力等を育む動機付けを提供する役割を担い、自分らしさを大切にしながら、小集団の中で学ぶことができ、社会で生きていくために必要な力を考え、身に付けるきっかけをつくる場であると捉えている。

Ⅲ．単独校の専任校長の意味
全国の公立夜間中学の設置状況は、2022 年（令和 4 年度）で本校を含め 4 校設置され、15 都道府県に 40 校開校し、当該年度は、札幌市立星友館中学校と本校の 2 校が単独校の専任校長として配置された。地元九州での開校に向けた動きを見渡すと、北九州市や佐賀県、熊本県、宮崎県、大牟田市は、2024 年（令和 6 年度）に開校している。しかし、現在、全国の公立夜間中学の多くは、昼夜兼務等の校長配置となっており、単独校で専任としての校長を配置している自治体は少ない。また、「夜間学級」「分校」の名称で昼間の学校の一部であるという位置付けの公立夜間中学も多い傾向にある。
本校のように、昼間の学校と分離し、単独校として専任校長の配置は、校長の強いマネジ
メントに基づき、昼間の学校と異なる公立夜間中学独特の学校経営を行うことができる。
これは、これまで本校の開校に尽力した方々の思いが叶い、実現したことと理解している。
その思いを校長として受け継ぎ、本校を発展、成長させていかなければならない使命を感じ取っている。
本校は、開校準備から開校までの期間が短かったが、校長が専任で配置されていることから兼務校長の体制では困難な、校歌や校章、校訓など、本来開校準備の期間で対応すべきことを、学校経営を行いながら対応できたという利点がある。また、教職員定数が義務制の学校と同じ考え方や基準となり、義務制の学校から公立夜間中学に初めて配置された教職員や生徒とともに行っている学校づくりの原動力となっている。まずは、教育理念に基づく
学びや学校経営などに専念することが求められるが、九州各県で公立夜間中学の開校に向けた動きがある中で、将来的に、本校はそのリーダー的な役割も担うことも想定され、専任校長の役割や重要性が大きくなると捉えている。専任校長の存在は、開校したばかりの学校経営を速やかに軌道にのせ、公立夜間中学独特の学校スタイルの確立のためにも、公立夜間中学の教育課題に対して、迅速に対応できるとともに、教育理念に賛同する教職員の人事配置ができることにより、生徒の実態に応じたきめ細かな支援が期待できるであろう。

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現地校企画リレートーク

Ⅳ

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

公立夜間中学での「教え、学ぶこと」の本質

本校では、「学ぶ喜び」を感じる授業を生徒に提供することや、生徒の「学びたい」という想いに応えることが学校や教師の使命や役割だと考えている。開校後の実践を通して、感じ

生徒

教師
相乗
効果

「学ぶ喜び」
・意欲的発言、姿「授業のモチベーション」
・教材や指導方法の工夫

学びの質と向上図 「学ぶ喜び」と「授業」の関連図得てきた「学ぶ喜び」を得る条件としては、「小集団での授業」「生徒の実態に応じた学習内容の提供や指導方法」等であると捉えている。これらの条件下で、生徒は自己の状況に応じた小集団で「学ぶ喜び」を味わうことができ、意欲的・好意的な発言や姿が表出され、そのような生徒に、教師は寄り添いながら、生徒の意欲的な発言や姿を感じることができる。そして、生徒の学びのニーズに応えるために、より生徒の実態に応じた教材や指導方法を工夫しようと、教師による授業のモチベーションが高揚される。このように生徒と教師の互いの姿や発言、行動が、相乗効果となり、公立夜間中学の学びの質の向上に繋がっていくと捉えている（図）。

Ⅴ．公立夜間中学の学校経営を通して
１．学校経営の在り方のひとつとして開校直後、生徒は、公立夜間中学での活動は自己を主体としたイメージを有し、教師は、既有の学校経験を通して、学齢期の生徒対応のイメージや感覚を有していた。つまり、大人である生徒が小集団で学ぶというイメージを有していないところに、生徒と教師一人ひとりの「公立夜間中学」の捉え方が異なっていた。これまで公立夜間中学が九州に存在し

資料２

授業のようすていなかったため、まずは、学校を創り上げる過程で、「公立夜間中学のあるべき姿」について、教職員同士で議論を繰り返し行い、その想いを生徒に伝えてきた。
一般的に学校とは、大小の集団活動を含めた学校生活を通して、社会性や人間性を育み、人間関係を構築する場であり、その中で生徒が集団に馴染み、人間関係が構築し易いよう教師が支援するものである。
公立夜間中学では、全ての生徒の実態に応じた個別指導が望ましいという考えもある
が、生徒は仕事や健康面から登校が安定せず、また、公立学校の場合は、教員定数の制限等
から、全て個別指導という体制を整えることが困難であった。そのため、個別対応を一部
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

行いつつ、義務制の学校より小さな集団を核とした学校生活が現実的なものであった。このような小集団の生活を通して、生徒一人ひとりのペースに合わせながら、基礎学力も含
め、社会性や集団性、人間関係を構築する力を社会で生き抜くために身に付けさせていく
ことが、今後の公立夜間中学の学校経営で必要なことと考えている。

２．学校としての「心理的・福祉的な支援」
公立夜間中学の開校は、生徒にとって学びの選択肢が拡大したものと捉えているが、公立夜間中学のみで、学力保障や不登校、虐待、貧困等、現在の義務制の学校が抱えている全ての教育課題に対応できるものではない。公立夜間中学では、「学びたい」という志をもつ生徒に応えることを第一義的に考え、それに付随するものとして「心理的・福祉的な支援」
を捉えなければならないと考えている。そのため、このことを全ての教師が理解した上で、生徒への支援を行うことが必要であり、また、同時に、学校とは、「集団で学び合い、社会性を身に付ける場」「コミュニケーション力を身に付け、人間関係づくりの場」「家庭等で経験できない集団行事等を経験する場」
であることを生徒に伝え続けていくことが求められる。
公立夜間中学の生徒は、高齢者、不登校経験者、外国の生徒と様々であり、「学びたい」という志をもちながら、「心理的・福祉的な支援」を有する生徒が多数在籍している。特に、本校は、関東や関西地方の公立夜間中学とは異なり、外国の生徒が少なく、「心理的・福祉的な支援」を強く要する若年層の不登校経験者の割合が高い傾向にあり、この傾向は、今後も続いていくと想定している。
これまでの学校経営から、教師が最も戸惑うものとして、大人の生徒である不登校経験者への「学びの支援」と、「心理的・福祉的な支援」の適切なバランスであると捉えている。
このバランス感覚は、実践を通して、教師自身が感覚を磨き、身に付けていくこと以外に方法はなく、また、今後の人事異動により公立夜間中学で創り上げてきたこのバランスが崩れることも想定されるため、適切なバランスを保持するには、管理職が生徒や教師を含めた学校の状況を俯瞰

資料３

授業のようす

的、かつ客観的に捉え、マネジメントするとともに、学校文化としての学校スタイルを、継承していく役割があることを教師が気付き、認識していくことが求められる。
更に、様々な背景を抱えている生徒が登校している公立夜間中学であるため、幅広いスキルを持った教師らによる組織的な対応が必要であり、管理職が、教育の専門家である教師
や、心理の専門家であるスクールカウンセラー（以下、SC）、福祉の専門家であるスクール
ソーシャルワーカー（以下、SSW）の役割を理解し、マネジメントしていかなければ、学校の不安定化に繋がる。支援が必要な生徒の課題を一教師が全て解決することは不可能であり、医療や福祉を含めた関係機関等への繋ぎや、情報交換などを前提に、公立夜間中学の役割を理解した上で、生徒支援の方向性等を協議しながら教師間のズレ幅を小さくする努力を
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

続けることが必要である。また、管理職が絶えずマネジメントを意識し、明確な支援方針を示すことが、教師一人ひとりのメンタルケアに繋がるものと捉えている。
不登校経験者である若年層の生徒の増加に伴い、常勤の養護教諭の存在も大きく、他の教師と同様に授業に入り込み、高齢者の健康状態や不登校経験者の心理的支援に努め、SC や学級担任と情報共有しながら同一の方向性の支援となるよう、心掛けている。
本校では、専任として不登校生を支援する教育相談コーディネーターの配置こそはないが、このように、心理的な支援の役割を担っている養護教諭と SC、SSW が密な連携を行う
生徒支援も試みている。
年齢が幅広く、多様な生徒に対して、このような役割をもった教職員の様々な取組みを継続している中で実施した、生徒対象としたアンケートでは、多くの生徒が、「友達と話がで
き、学校が楽しい」「人生で初めて、人並みの授業を受けている」「普通に学校に通えている」「教科書がもらえたことがうれしい」等の回答がある。しかしながら、入学後、連絡が困難な生徒もおり、教師が家庭訪問したり、SSW が区役所等の福祉機関と連絡を取り合いながら対応したりして、常に学校は門を開いているというスタンスで生徒と向き合っている。

Ⅵ．自主夜間中学と公立夜間中学との関係
長い歴史を有する福岡市の自主夜間中学では、熱心なボランティアの方々の支援に支えられており、登校してくる生徒一人ひとりのニーズや実態に応じた授業を行っている。自主夜間中学は、生徒たちが一斉に取り組む学校行事もあるが、主な特長は週 2 日、1 日あたり 2 コマの授業があり、ボランティアと生徒との 1 対 1 の個別対応で、「読むこと」「書くこと」が主たる指導となっている。一方、公立夜間中学は、公立学校の教職員定数に基づき、教員免許を有している各教科の教師が週 5 日、1 日あたり 4 コマの 9 教科の中心の授業を専門的に行っており、義務制の中学校のように生徒が学年や学級に属していることが特長である。それぞれに設立の経緯や支援方法、通学日数等に相違点があるが、自主夜間中学と公立夜間中学は、生徒の「学び」を大切にしている点が共通しており、目指すことは、ほぼ同じであると捉えている。生徒にとって学ぶ環境が次第に充実してきている中で、生徒自身の生活状況や健康状態等を踏まえ、自主夜間中学、または公立夜間中学のどちらかを選択することが大切である。つまり、学ぶ意欲が高い生徒にとって選択幅が拡大し、学びの保障が充実してきたと捉えることができる。公立夜間中学の開校が活発化してきている中で、今後も公立夜間中学や地元の自主夜間中学が互いに補完しながら、生徒のニーズに応え、支援することが生徒の「学ぶ喜び」にも繋がっていくものである。

Ⅶ．公立夜間中学から得られる義務制中学への示唆
同調圧力が強く、高い同質性を求める義務制の中学校では、生徒一人ひとりの個性の表出が難しい。その同質性に馴染むことが困難な生徒は、学校や学級と距離が生じ、不登校となっているケースが多い。現在多様な学びの場が求められる社会的潮流がある中で、公立
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

夜間中学の開校は、生徒の進路の選択肢が増えたものと捉えることができる。
義務制の中学校では、不登校等の課題が長期間継続し、その解決に向け、様々な施策が取り組まれている中で、開校間もない本校は、学齢期の不登校経験を持つ生徒たちが、安心して通い自己表出ができる場となっている傾向にある。また、公立夜間中学は、服装等の校則がなく、個々人の判断や行動がリスペクト（Respect）
されており、生徒の「学びを通した居場所」となっている。生徒一人ひとりが学ぶ意欲を持ち、生徒の意思が尊重されている学校
へ登校していることからも授業が成立している。生徒たちは学校での学びを通して、学びに付随する周囲との関わりを大切にしており、これまで自尊感情が低かった生徒は、学校が仕組んでいる学校行事等の取組みを通して、小さな成功体験を繰り返しながら、自尊感情が高まり、自信とプライドを持ち始めつつある。このように義務教育を十分に受けることができなかった生徒にとって、公立夜間中学での教師の対応は、大きな影響を生徒に与えている。また、教師は、生徒を一人の人格者とみなし、生徒の考えや行動をリスペクト（Respect）し、できるだけ相互の気持ちが共有できるよう関わっていることが、教師を含めた学校への生徒による高い評価（「学校が楽しい」等）と繋がっている。このような生徒と教師の関係性を可能にする前提条件は、学校で、生徒一人ひとりの学力やペースに応じた、小集団の学校生活ができること、また、ゆとりのある中で教師による生徒へのリスペクト（Respect）を伴った関わりがあることである。更には、生徒や教師誰しもが経験したことが無い、九州で初めて開校した公立夜間中学での学びを通して、生徒や教師自身が自信やプライドを持ち続けることである。その自信やプライドを持ち続けることができるには、自分の考えや行動が、教師と生徒間や、生徒同士の間で互いに尊重される環境や関係でなければならない。本校では、高齢者や不登校経験者、外国等の様々な背景を互いに理解し合っている生徒たちが学んでいることからも、互いの行動や考えをリスペクト（Respect）できる関係になっているのであろう。

Ⅷ．おわりに
現在、夜間中学の開校に向けた動きが活発化してきており、将来、多様な学びの場が拡大していくと思われる。本校は、九州初の公立夜間中学であり、学ぶ意欲を持った生徒にとって学びの場の選択肢が広がったと捉えている。教育機会確保法の施行以降、公立夜間中学の存在は、戦後の混乱期や家庭環境等で十分な義務教育を受けることができなかった高齢者、そして、不登校経験者、外国の生徒が、学校生活の中で、新しい出会いを通して、豊かな人間関係づくりや学校行事での経験等、これまで不足していたことを学校で体験することが、公立夜間中学に通うことの生きがいや喜びとなり、新たな自分や成長していることを発見する機会となっている。
開校間もないため、公立夜間中学である本校は広く世間に認知されておらず、また、外国の方々にも情報が行き届いていないことも想定される。引き続き、本校としては、公立
夜間中学の周知に努め、多くの市民に認知されるよう取り組んでいくことが必要である。
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現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

現在の義務制の学校には、不登校生徒の急増や、それに伴う心理的・福祉的支援が必要な生徒への対応等、様々な教育課題を抱えており、効果的な取組みが見出せない状態が続いている。公立夜間中学は、年齢も経歴も多様で、学びを心から求める生徒が、お互いの違いを尊重しながらともに楽しく学んでおり、そこには同調圧力はない。同年齢で構成される同質性の高いクラスに馴染めなかった不登校経験者も安心して通うことができている。このような点からも、公立夜間中学校の取組みは今後の不登校施策を含む学校の在り方を見直すヒントにもなるのではないだろうか。
公立夜間中学は、課題が山積されているが、幅広い年齢層等の多様な生徒が高い意欲を持
ちながら登校し、学校で積極的に学ぶ場として実現されている。公立夜間中学の授業で望ましい学習形態や生徒との関り方や支援方法等、教師にとっては手探りの状態が暫く続く
が、今後、九州の公立夜間中学の教師同士が生徒の実態に応じた、きめ細かな教材づくりや指導方法等の実践を交流し合う場づくりが求められよう。
最後に、2024 年（令和 6 年）度以降、九州の自治体で夜間中学の開校が相次ぐこととなり、今後、公立夜間中学が社会に周知されていくものと考えられる。これまで十分に学習を受けることができず、学ぶ意欲がある生徒にとっては朗報である。そのような生徒のためにも、現在の開校関連の動きが一過性のものとならず、今後、公立夜間中学の多くの実践を通して、教育研究者たちによる理論が構築され、教育実践者たちの実践とより融合した取組みができることを切望している。

注、及び引用文献・参考文献（１）浅野慎一（2012）「ミネルヴァの梟たちー夜間中学生の生活と人間発達」『神戸大学大学院人間環境学研究科研究紀要』６（1）pp.125−145（２）工藤真嗣（2022）「札幌市立夜間中学の構想」『基礎教育保障学研究』第 6 号（３）前川喜平・青砥恭・関本保孝他（2018）『前川喜平 教育のなかのマイノリティを語る−
高校中退・夜間中学・外国につながる子ども・LGBT・沖縄の歴史校育」明石書店（４）前川喜平（2022）『コロナ期の学校と教育政策』論創社（５）文部科学省（2017）「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会確保等に関する基本方針（平成 29 年 3 月）」（６）文部科学省（2023）「夜間中学の設置・充実にむけて【手引き】』（７）添田祥史（2018）「夜間中学をめぐる動向と論点整理」『教育学研究』85（2）pp.196-205（８）田中義恭（2020）「夜間中学の設置促進と日本語教育等の充実に向けた文部科学省の取組：文部科学省の施策担当の立場から」『早稲田日本語教育学』（28）pp.11−21137

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09【実践報告 2】「自主夜間中学・福岡よみかき教室」の 26 年の歩み
木村政伸（自主夜間中学・福岡よみかき教室）

Ⅰ．開校に到る経緯
自主夜間中学・福岡よみかき教室は、2023 年 5 月で開校以来 26 年の歴史を持つ。その開校に当っては、1994 年北九州市での主に在日コリアンを対象とした「青春学校」の開校が契機となっている。1997 年に青春学校の開校に携わったスタッフからの呼びかけに応じて、福岡市でも在日コリアンを主たる対象とした学びの場を作ろうと、福岡市内の教職員、市役所職員などが結集し、「よみかき教室」（23 年からは正式名を「自主夜間中学・福岡よみかき教室」と改称）が開校された。
開校の背景には、識字運動の先進地である福岡県内において、この運動から取り残された人々の存在がある。それは在日コリアンの主に女性である。戦前からの民族差別、女性差別、さらに貧困などの社会的差別がいくつも重なったところにある在日コリアンの女性たちに、生活者の視点にたった学ぶ場を保障する運動として始まった。
場所は、福岡市教職員組合の東部事務所の会議室で、開 講 は、週 1 回（水 曜 日）18 時 30 分 か ら 20 時 30 分までであった。地域に開校を告げるビラ入れを行った
ものの、何人集まるか不安な中で迎えた 97 年 5 月の開級日には、在日コリアン、日本人、フィリピン人な
ど 12 名が参加した。在日コリアンの女性が多かった
ことは想定内であったが、フィリピン人女性の参加があるなど、学びを求める人が多様に存在していることを実感させられた。その後参加者からの聞き伝え等で、ひと月で学習者は倍増した。

Ⅱ．市立中学校への移転
市教組の事務所の間借りという形で始まったよみかき教室であるが、週に 1 度 2 時間では学習効果は限られる。また、学習者の中でも毎日学びたいという声が上がってきた。そこで、2001 年、公立夜間中学校設置の署名活動を行い福岡市議会に請願を行なった。その交渉過程で 2002 年の開校 5 年目から福岡市立千代中学校に専用教室を確保できた。現在でも教室使用については福岡市と 1 年ごとの更新を行っている。市教委の窓口は、社会教育担当課であり、私達は「学校教育の問題は学校教育で」と訴えてきたが、市教委の姿勢は崩せなかった。
確かに公立夜間中学の設置には至らなかったが、市教委との交渉を経て占有スペースを138

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

公立中学校の施設内に確保できたことは非常に大きかった。とりわけ学習者が、市教委が用意してくれた机といすを磨くように拭き上げ座布団を敷いて、「私の学校」「自分の机、いす」ができたと大喜びしたことは、あらためて学校から疎外されてきた人たちの思いを実感することになった。
専用スペースを確保できたことで、これまでの週１回から
週 2 回へと開講日を増やすことになった。ボランティア頼みのマンパワーでは不安視されたが、大学生に広く呼び掛けることで週 2 回の体制は維持されている。現在では、毎週水曜
日 (18:30 〜 20:30 授業と個人学習 )、金曜日 (19:00 〜 20:30 個人学習 ) で運営されている。

Ⅲ．学習者と学習支援者
開設当初は、在日韓国・朝鮮人 1 世の方たちが多かったが、最近は結婚・就労などによる新渡日外国人（韓国、中国、ネパール、フィリピン、インドなど）の人々が、日本語の読み書きの習得を求めて通ってこられている。また、義務教育を十分に受けることができなかった日本人高齢者と、「不登校」「ひきこもり」などを経験した 10 代から 20 代の学齢超過者も増えている。昨年からは、新渡日の若年外国人が通ってきており、学校での学習の補習や高校などへの進学準備に取り組んでいる。総勢では 25 名ほどが登録され 15 名が通ってこられている。
学習支援者は、全員ボランティアで、小・中・高・大学の現職・元職の教員や大学生・院生、市民など約 30 名で運営している。大学生は、いくつもの大学から通ってきており、大学生
にとっても貴重な学びの場となっていると考えている。

Ⅳ．学習内容の構成
学習内容は、水曜日の授業で日本語・算数・英語・社会を基本教科とし一斉授業を行い、水曜日・金曜日の個人学
習は学習者個々の学習経験を踏まえ、その希望に沿う学習
内容を一人の学習者に学習支援者一人が対応する形で、学習をすすめている。
具体的に見ると、10 代の外国人女性（2 人）は、日本の高校への進学のための勉強（小学生の弟もいっしょに）をしている。10 代の日本人女性は不登校気味で、学校の勉強を補うために通っていた（現在はお休み）。70 代から 80 代の女性は、勉強のやり直しのために、主に国語教材や読物を使って学んでいる。中には英語を学びたいと基礎から勉強している人もいる。40 〜 50 代の外国人は、日本語の会話と読み書きの学習に励んでいる。
このように、さまざまな教育ニーズに対してできるだけの支援を行うが、週 2 回のボランティアでは限界を感じることもある。
また、開講当初は学校そのものから疎外・排除された人たちが多かったこともあり、各種139

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09の「学校行事」を通じて、「憧れの学校」を体験してもらった。例えば、遠足、修学旅行、七夕、
年賀状書き、書初めなどである。修学旅行や遠足は大変楽しみにしてもらっており、出かけた先で弁当を広げる経験がなかった高齢者や外国出身者には貴重な経験となっている。
また、年初に取り組む書初めも、筆の扱いに悪戦苦闘しながらも全員で作成した作品に喜んでもらっている。

遠足

周年行事

こうした様々な取り組みによる 1 年の学習成果な
どは、文集にして発表している。この文集には、学習者の作文に加えて、ボランティアスタッフの作文、様々な活動記録を所載して、年報も兼ねている。

Ⅴ．今後の役割と課題について
よみかき教室のスタッフを中心とした「福岡市に公立夜間中学校をつくる会」として、公立夜間中学の設置を求めて署名活動や請願活動、市教委との協議を続けてきた。この福岡市へ求めていた公立夜間中学が、2022 年 4 月に市立福岡きぼう中学校として開校した。
よみかき教室から 2 名が入学したが、2 人とはその後も連絡を取り続けている。一方、きぼう中学校開設後も、「学校サポーター会議」のメンバーとして参加し、また公立夜間中学の教
職員の研修を受け入れるなど、連携を図っている。
公立夜間中学校が設置された後でも、学齢を過ぎたばかりの日本人及び外国人の就学について、公立夜間中学校や県立単位制高校への入学・進学の支援、住所地の中学との連絡などを含めた相談窓口としての役割を担っている。また、公立夜間中学校への就学が経済的・体力的に困難な人にとっての学習の場を提供するという役割は、これからも継続していく。
発足時からの懸案であるが、活動資金が十分でなく、ボランティア
での運営も限界があるのも事実である。またボランティアスタッフの世代交代も大きな課題となっている。

注
活動 25 年のまとめを、福岡県人権研究所から『教室の灯は希望の灯』(2022 年 ) として出版した。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09【実践報告 3】

いい加減の居場所づくり「Soul・Friend・Dream」―非行・引きこもり・不登校・家庭内暴力などの問題を抱え生きづらい若者の 23 年間の支援活動をとおして−
小野本道治（NPO 法人 SFD21JAPAN 理事長）

Ⅰ. 沿革
2001 年：体力増進を目的として団体代表の自宅納屋に開設したジムに、息子の非行行動に悩む保護者からの依頼で中学生を受け入れたことをきっかけに、アームレスリ
ングや筋トレが体験できる居場所運営を開始。
2012 年：福岡市役所「子ども若者活躍の場プロジェクト」に参加し、農業体験活動を開始。
2012 年：福岡県警少年非行防止大会「少年健全育成活動善行団体」表彰。
2012 年：行政からの勧めで NPO 法人を取得。
2013 年：青少年の健全育成に尽力したとして福岡県西警察署より表彰。
2014 年：アウトリーチ的支援として福岡市天神の警固公園にて公開アームレスリング体験会【通称：腕大学天神校】
を開始。
2016 年：糸島市の休耕地を利用した農業体験活動を開始。
2017 年：福岡県非行等からの立ち直り支援功労団体県知事表彰。
2017 年：福岡県講師派遣事業「福岡県非行防止・ネット依存防止地域ミーティング」の講師として登録され、県内の自治体や教育現場で立ち直り支援の実践報告や必要性を講演。
2020 年：安全安心なまちづくり関係功労者内閣総理大臣表彰。
2021 年：カウンセリングルームを賃貸物件で開設。
2022 年：ホームページ開設。
2022 年：新型コロナウイルス対応支援助成を活用した SNS による個別学習支援を期間限定的に実施。
2022 年：福岡市西区のフリースペースにて、2 か所目のアウトリーチ的支援【腕大学伊都キャンパス】を開始。
2022 年：保護犬のボランティア活動を通して、困難を抱えた若者が立ち直っていくことを目的とした WAN プロジェクトを開始。

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現地校企画リレートーク

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

Ⅱ. 活動
１ . 居場所の運営（福岡市西区）
通称ジム（gym）と呼ばれている。農家の納屋の２階を開放し、アームレスリング台やトレーニング機器を設置。年齢や体格などを問わず楽しめるアームレスリングを通してコミュニケー
ションを深める。雑談を通して、生きづらい若者の悩みを共有
し問題解決への道を探る。原則毎日開設。
居場所を作ったきっかけは〜 2001 年、元々は現･理事長が知人同士で体を鍛えるためのジムに、中学３年生の少年が母親に連れられてきた。
「悪さばかりするので鍛えてほしい。」これを機に非行少年らを受け入れ始めた。当初は喧嘩を仲裁したり、少年院に面会に行ったりするのも
日常茶飯事だった。すぐに厚生できるわけもなく“ぶれが少しずつ小さくなる”程度だったが、その活動が徐々に実を結んでいった｡

２ . 腕大学天神校の開催
腕大学とは、福岡市中央区天神の警固公園（安全安心センター）にて毎月第 4 土曜日の 16 時〜 21 時に開催される公開アームレスリング体験会。若者が集まる場所に居場所を作るアウトリーチ的な一面を併せ持っている。2014 年にスタートし、2015 年から毎月の定期開催活動となった。

３ . 腕大学糸島キャンパスの開催
2022 年度からスタートした新たな腕大学。福岡市全区に腕大学を開校し地域に根差した支援を実現するための第一歩は西区から始まる。古民家を改装したフリースペース
で毎月第３木曜日 16 時〜 21 時開催。台所を活用した子ども食堂的な雰囲気もある多目的な居場所である。

４ . 農業体験2012 年からスタートした福岡市役所こども未来局「子ども・若者活躍の場プロジェクト」に参加し現在に至る。毎
週水曜日の農作業の他に、収穫した野菜の販売、野菜の加工品製造・販売を体験し、活動に携わる人達との関わりを通して自己肯定感や社会性を高めることが期待できる。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

５ . 相談業務 / カウンセリングルームの運営
カウンセリングルームの運営のきっかけはコロナ禍。それまで対面時に利用していた場所が利用制限される中、悩み相談は増え続け、安心して向き合えるカウンセリング
ルームを 2021 年に開設した。相談は対面以外に電話やLINE などの SNS からもあり年中無休で対応している。

Ⅲ. 実績
1 人でも SFD を必要とする若者がい

他団体との連携による学習支援

る限り存続し、問題を抱える生きづら
い若者達にとって最後の砦になる

保護者支援

行政機関
SSW

Etc…

伴走型立ち直り支援

子ども食堂

当団体はアームレスリング、ボランティア、農業などをツールとした居場所づくりを通して、非行少年や引きこもりの若者達（10 代〜 30 代）の成長や挫折を見守りながら立ち直り支援に携わってきた。面談・電話・SNS での相談回数は年間 9,341 回（2022 年度）、年々増加傾向にある。行政機関や他の民間団体と連携し、被支援者の複雑化した問題に対応す
る伴走型支援を行う。特に支援過程の変化に応じたコーディネートや、ネットワークのハブ的役割を担う支援が認められ、2020 年福岡市役所主催の「若者支援フォーラム」
では団体代表がパネラーとして登壇し、福岡市長との対談で横断的支援システムの必要性を提案するに至った。その提案を基に 2022 年福岡市に若者総合相談センターが開設された。
また内閣府「相談業務上級研修」の参加や、保護観察所の観察官や弁護士など若者支援に関する多方面の講師を迎えた研修会の定期的な開催等、団体内のスキル向上に努めている。
団体設立から 23 年を迎え、かつて当事者だった若者が更生しスタッフとして活動している。ほぼ毎日開設する居場所、当事者や保護者に寄り添う相談業務、アウトリーチ型支援である公開アームレスリング体験会、不耕作農地を利用した農業体験、連携団体や機関の支援現場への同行などの団体の活動に参画し、これらの活動に携わるあらゆる領域の“人”や“地域”との関わりの中で、被支援者だった若者が、支援者としてのスキルを積み重ね成長している。
また昨年からは、当団体におけるスタッフが支援者として成長する環境や基盤が注目され、支援の現場から離れざるを得なくなった次世代支援者の受け皿として、若い支援者が団体の活動に参加する機会が急増した。彼らの個性や才能が発揮され更に経験知を積み成長する新たな基盤の必要性を感じ、当団体と次世代支援者たちの共同体を準備中である。

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現地校企画リレートーク【実践報告 4】

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09※基礎教育保障学会第 8 回大会の研究大会要旨集より転載

スクールソーシャルワーク−基礎教育を支える環境を整える−
梶谷優子（福岡市立照葉小学校拠点校スクールソーシャルワーカー）

Ⅰ．「環境を整える」意味
スクールソーシャルワーカーとして基礎教育を支えるためにできることの一つは「環境を整える」ことです。
もともと、勉強が苦手な子どももいますが、勉強以外のことが気になり、勉強が手につかない子どももたくさんいます。クラスや部活の人間関係であれば、先生たちでも対応しやすいと思いますが、家庭のことになると学校の先生には話しにくいという子どもや保護者もいるため、介入が難しい時もあります。また、担任が介入しない方がよい場合もあります。その際、スクールソーシャルワーカーが面談し、子ども達が抱える課題が解決に向かうよう手助けしていきます。
勉強が手につかない理由の一つに『勉強できる場所がない』ということがあります。自分の部屋がなかったりきょうだいと一緒の部屋だったりと勉強に集中できる場所がないが勉強したいという時は、子ども達が勉強できる場所を探し利用できるよう交渉します。
また、おなか一杯食べられず勉強に集中できないという時は、子ども達が安心して食べられる物を提供していただける企業等を探し準備することもあります。子ども達の状況に合った場所や勉強を教えてくれる人を探して環境を整えていきます。

Ⅱ．コロナ禍以降の学ぶ環境
コロナ禍以降、学ぶ環境も変わってきました。福岡市では小中学校の児童生徒全員にタブレットが配られました。
不登校だけではなく感染不安などでも家でオンライン授業が受けられるようになりました。
しかし、話を聞くだけではどうしたらいいかわからない
時に周りの友達を見たり、友達に教えてもらったりして学べることもありますが、オンラインではそれができづらかったようです。また、工作や手芸等作って提出する物もあるが自分だけでは作るのが難しい子もいるため、作品を作る手伝いをすることもありました。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09『一人で学ぶ』ことは特に小学校低学年には難しい様子でした。コロナ禍で長時間大人数の中にいることや大きな音を聞くことが減ったことで、コロナ禍以前の活動に戻った今、それがツライと感じている子どもも増えました。そんな子ども達が少しでもホッとできる
居場所を学校の中につくっているスクールソーシャルワーカーもいます。

Ⅲ．子ども達一人ひとりの状況に合わせて「環境を整える」
また、様々な理由で日本に来ている外国の子ども達に、必要があれば制服やランドセル等を探すこともあります。子ども達が『学びたい』と思う気持ちが、物や人のせいでできなくなることがないように環境を整えています。
スクールソーシャルワーカーは、子ども達一人ひとりの状況に合わせて活動していきます。そのため、子ども達の気持ちを直接聞く必要があります。コロナ禍で面談ができなくなった時期もありましたが、子ども達の気持ちを無視して環境を整えても何の意味もありません。まだ配慮は必要ですが、面談できる喜びをかみしめながら、これからも子ども達
が自分らしくいられるよう、私自身も楽しく関わっていきたいと思います。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09【実践報告 5】

不登校と教育格差の現状と私たちの取組について
草場勇一（NPO 法人エデュケーションエーキューブ）
NPO 法人エデュケーションエーキューブは、子ども達が自分らしく幸せに生きていける
社会を目指して、経済的背景に関係なく、すべての子どもが通うことができるオルタナティ
ブスクール「スタディプレイス」を運営しています。具体的には、Education（教育）分野において e ラーニング等のテクノロジーを活用することにより、Anyone（誰でも）Anytime（いつでも）Anywhere（どこにいても）公正な教育の機会が得られる環境を作っていきます。
ここでは、不登校になり行き場を探していた母子家庭の中学生 N さん親子とスタディプ
レイスの出会いを軸に活動を紹介していきます。

Ⅰ．「SCENE1

僕は、僕のままじゃ駄目なのか？」

中学校に通うこと。Ｎさんがその「苦痛」に耐えられなくなったのは、中学 1 年の頃だった。担任からたびたび注意を受けていた。「シャツが出ている。ちゃんとズボンに入れなさい」「しゃきっと座って話を聞きなさい」Ｎさんが理由を尋ねると、「駄目なものは駄目」疑問が脳裏を占め、学習どころではない。「自分の存在が否定されている」と感じていた。
Ｎさんは意を決して母親に聞いた。「どうしても学校に行かないといけないの？」母親は事情を詳しく聞き、「行かなくていい」と答えた。Ｎさんはもともと身の回りの整理が苦手。
その特性を母親は担任に伝えたが、対応は変わらなかった。

小中学校における不登校児童数

24.5 万人（１）

発達障害の可能性がある児童の割合（１学級）7.7％（２）Ⅱ．「SCENE2

学校以外に学ぶ場所はないのか？」

母親は、スクールソーシャルワーカーに相談し、エデュケーションエーキューブが運営する「スタディプレイス」を紹介された。親子で福岡県大野城市の施設を見学。母親は家庭的で明るい雰囲気が気に入った。Ｎさんはタブレット端末を使った学習方法に引かれ、通うことを決めた。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

懸念は月 3 万 7600 円の授業料負担。
Ｎさんは「お金がかかってごめんね」と母親につぶやいた。しかし、スタディプレイスはひとり親世帯や生活保護世帯などを対象に授業料の一部を免除する全国でも数少ない奨学制度がある。この制度の適用が、N さんを安心させた。
特別奨学制度の利用者背景
93.2% が世帯年収 300 万円未満

Ⅲ．「SCENE3

97.7% が経済的負担の軽減（３）もしスタディプレイスと出会わなければ、家に引きこもっていた」

通い始めて数カ月。Ｎさんは学習に取り組まず、好きなウェブサイトの閲覧に没頭してしまう。当時は「学校の代わりとして義務感で行く場所」という意識が強く、スタッフから学習や遊びを促されても拒んだ。「どうすれば学習に意識が向くのか」。スタッフたちは会議で何度も検討し、Ｎさんとも腰を据えて話し合った。そんな状態で 10 カ月が過ぎた。一方、N さんには焦りが募っていた。
「高校に行けるのだろうか」「将来何もうまくいかないかも」。
わが身を省みて「このままではヤバい」と、学習のスイッチが入った。
スタッフは、N さんの自信を育てるため、まずは得意な社会の学習を提案した。Ｎさんは時事ニュースを自主的に調べ、スタッフと議論もするようになった。苦手な漢字も覚え、漢字検定にも合格。その後、Ｎさんはこう口にした。「もし、スタディプレイスに出会わな
かったら、家に引きこもっていた」

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Ⅳ．「SCENE4

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

新たな道を切り開く」

Ｎさんはやがて、中学校の授業や行事のうち、自分に興味があるものを選び、学校にも通学できるようになった。第一志望の私立高校にも合格。スタディプレイスの卒業式で、卒業生を代表して答辞を読み、母親に「これまで見守ってくれてありがとう」と感謝を述べた。
母親は宿直がある仕事をしているが、Ｎさんが不安定な間は避けていた。
Ｎさんが学ぶ意
欲と自信を取り戻したことで、宿直ができるようになり、収入の改善にもつながった。

スタディプレイスの生徒出席率78％（４）

スタディプレイスの高校進学率100％（５）

注（１）文部科学省「2021 年児童生徒の問題行動調査」（２）内閣府「Society5.0 実現に向けた政策パッケージ（2022)」（３）特別奨学制度利用者アンケート（４）エデュケーションエーキューブ調査（５）前掲 4
※本稿は、基礎教育保障学会第 8 回大会の研究大会要旨集及び、公式ホームページ「NPO 法人エデュケーションキューブ」より転載したものである。公式ホームページ「NPO 法人エデュケーションキューブ」https://education-a3.net/onepage.html（最終閲覧日 2024 年 8月 31 日）148

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09【実践報告 6】

「ふくおか子ども応援プロジェクト」
精神疾患の親と暮らす子どもの支援活動
山口雅世（ふくおか子ども応援プロジェクト）Ⅰ．活動のきっかけ
精神の病は、本人も自分が病気であることに気づきにくく、対人関係に困難さがある方も多く、相談や支援に行きつくのに時間がかかります。親の病状が子どもに及ぼす影響は、
そ の発達課題だけでなく親自身が直面している社会的孤立・貧困，社会経済的不利などの環境 も作用します。本来は親から擁護されるべき子どもが、親を支える側にいるため、子どもら しさを出せずにけなげに頑張ります。そうして心身のバランスを崩してしまう場合も多い のです。子ども達は、ヤングケアラーとして徐々にその存在を知られるようになりましたが、具体的なサポートは届きにくい現状です。ふくおか子ども応援プロジェクトは、親が精神科 訪問看護ステーション利用の子どもを対象に、心理・教育や福祉が連携して子ども自らが育つ力を応援しようと 2017 年に活動を始めました。団体の名前に「支援」でなくて「応援」という言葉を入れたのは、子ども達や親御さんと同じ目線でいたいというメンバーからの提案でした。成長していく子どもさんたちのニーズを見据え医療や福祉、教育、心理の専門職が連携することも必要だと考えました。

Ⅱ．活動内容毎月 1 回で午前午後と子どもたちと共に食事作りも含めて行っていましたが、2020 年
以降は、時間を短縮して午後からの軽食提供と大学生との交流活動が中心になっています。親が病気という家庭環境を同じくする子が集まることで、普段言えないことも話せる
雰 囲気作りを大切にしたいと考えました。無意識に頑張ることが身について他者に頼る術を 知らない子に「助けて」と言ってもいいこと、子どもらしく自分の気持ちを素直に表出できる雰囲気作りが必要だと考えました。活動当初の子ども達は、部屋の片隅でかたまる子
や部屋中を好き勝手に走り回る子、学習の遅れや集団活動に困難さがあるなど複合課題が山積 みでした。まずは、子ども達が信頼できる大人と出会い、安心と信頼関係から自己効
力感を 育み，「助けて」と他者へアクセスができる力や生き抜く力をつけてくれることを目標にしました。子ども達が人や場所になじむようになるにはまず安心感を持ってもらう必
要がありました。そのため支援者側のチームワークや関係性作りを大切にしました。子ど149

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

も達は、大人の関係性を無意識に観察して感じているのでスタッフ同士の雰囲気は大切です。スタッフは、大学生から 70 歳代で先生と呼ばれる肩書を持つ方たちもいましたが、子どもを含めて「○ちゃん」と愛称で呼び合うようにしました。社会人も学生も子どもも同じ目線で話せるよう雰囲気づくりを工夫しました。本当に基本的なことですが、呼ばれたら返事・話を聞く力・話す力をつけるため遊びを通して行うことを心掛けました。毎回、今日の気持ち好きな色、最近のうれしかったことなどを皆で分かち合いました。皆が安全に過ごせるよう、子ども達に「きまり」を考えてもらいました。子ども達からは、「人の話を静かに聞く」・「部屋のなかでは走らない」・「床には物を書かない」というシンプルですが、自分たちが守れるものを「お約束事」にしようと意見を出してくれました。遊びでは、紙芝居
は、「人の話を静かに聞く」効果絶大でした。大学生が読み手でしたが、自分も読みたいと意欲が上がり、そうすると、話す練習、聞く練習ができました。工作で糸でんわを作り、もしもし話も楽しそうでした。あいさつ係や司会係など一人ひとりが主役になれるように工夫しました。子ども達からやりたいことを聞いて少しずつ挑戦できるように 一人の子どもに大学生が２〜３人と社会人ついてフォローするようにしています。

Ⅲ．支援者側が学んだこと 活動の基本スタンスは【子ども達がしたいことを応援する】ですが、学校の勉強が困難だ
ろうと予測される子どもを前にして、ただ楽しいだけの活動で良いのだろうかと支援者側で意見が分かれたことがありました。親からの学習支援要望もあるが、本人が勉強を望まないという課題にどう向き合うか話し合いました。私たちは、調理、工作、野外活動など子ども達が楽しめる体験活動を継続しながら、互いの感動体験を多く共有できるよう工夫していきました。子ども達は、人の話しを聞く、自分のことを聞いてもらうなど他者との関係性を大事にすることを徐々に学んでいきました。じっとすることが苦手な子も、興味を引き出すことで集中できる時間が持てるようになりました。日々、幼い兄弟の世話をしている子が、大学生のお姉ちゃん・お兄さんに大切にされ、他者に甘える体験をしました。
毎回の活動後に振り返りの時間や勉強会を行います。各々が担当した子どもから発せられた言葉や行動の裏にある気持ちにフォーカスするよう心理面からの考察を重ねました。
子どもの気持ちを理解するには、気持ちをキャッチできる感性磨きが支援者側に必要です。ボランティアの学生たちは、大学での教育・心理の学びを実践に対応していく試行錯
誤を体験したようです。活動の回を重 ねるごとに子ども達の表情も明るさを増し，子ども達同士が疑似兄弟のように甘えあう様子や互いを気遣う連帯感が見られるようになっていきました。自分の意見をいう積極性や 自分たちで決めたルールは守らないといけないという自律性も出てきた頃から勉強もして みたいと子どもから要望があがるようになりました。私たちは、他者とのつながる安心感、信頼関係、自己効力感、といった、いわゆる非認
知的能力を高めていくことが，学習意欲向上の土台になることを子ども達の変化から学び150

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ました。目の前 の子どもに学習のつまずきや遅れがあると、その時の子どもの発達ニーズを無視して学習支援をしがちですが、時間がかかってもまずは、他者とのつながりという土台となる力を高める支援の大切さを学びました。
また、この非認知力を高めるためには、相互に相手の心を感じとる感性や気持ちをつかみとる力を高める、心理学用語でいうところのメンタライジングがとても重要です。この皆で行う振り返りの会や勉強会での分かち合いは 客観的に自分たちを振り返る練習になります。

Ⅳ．子ども達の反応
月 1 回の活動ですが、子ども達にとって、これまで満たされなかった思いを充足し、もや
もやした気持ちを吐き出せる非日常的な時間になっていったようです。
「褒めてもらえたことが一番うれしかった」「、大学生と遊べて楽しかった」「、自分の気持ちや考えを前より言えるようになった」「、表情が明るくなったといわれる」と変化が語られるようになりました。

Ⅴ．今後の課題
学生の卒業や子どもたちの新規参加など仲間意識豊穣のタイムラグもあり、いつでも課
題は山積みです。しかし、当初は緊張しつつ試行錯誤していた活動ですが、回を重ねるごと にスタッフと子どもたちが一緒に楽しむ時間を共有すること自体に意義があると感じるようになりました。今後もできる限り続けて子どもたちの成長を見守りたいと思っています。また、私たちの活動が他の地域でも広がることを願っています。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

書

評

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

和歌山の夜間中学校を育てる会編集『和歌山の夜間中学の未来を語り合うフォーラム（2023.11.19）』
和歌山の夜間中学校をつくり育てる会

2024 年 1 月

桜井克典（ひょうご夜間中学をひろげる会）
本書は、2023 年 11 月 19 日に開催された「和歌山の夜間中学の未来を語り合うフォーラ
ム」の報告書である。フォーラム内での基調報告、パネルディスカッションでのパネラーの発言だけでなく、質疑応答での発言も記載されている。また、フォーラムの事後アンケート、
及び、その後の和歌山での夜間中学校を取り巻く動向に関わる新聞記事等まで収録されている。フォーラムでは、パネラーや会場参加者からの現場のリアルな実態を語る発言が、各地の公立夜間中学校や自主夜間中学の現状と課題を浮かび上がらせており、大変興味深い。
特に、フォーラム中、幾度となく「公立夜間中学校を設置して終わりではない」という趣旨の発言がされている。新設校の開校の際には、自治体教育委員会により設置検討委員会等が開かれ、多様な学習者のために出されたさまざまな意見を踏まえ、設置基本計画が作成される。しかし、全国各地からのフォーラム参加者から上記の趣旨の発言が繰り返された事実は、設置基本計画に込められた意図が新設校の管理職・教職員に引き継がれていない学校が多く存在することの証左であると、評者には思えてならない。
本書において特徴的とも言えるものが、「資料

夜間中学校の設置に関する課題について」( 以下「資料」:) と題した本書の最後に記された章であると、評者は捉えている。書評としてその部分に焦点をあて、紹介する。
「資料」はフォーラム主催団体会長の山口が内部資料として作成したものであるが、全国の公立夜間中学校の課題を収集分析し、今後の公立夜間中学校の在り方を提起している。
国の状況を踏まえつつ、和歌山県内で県教育委員会が開設している「きのくに学びの教室」にも言及し、今後の和歌山県内に設置される公立夜間中学校の方向性を示唆するものとなっている。
以下、「資料」に記載されている論点について、いくつか記述したい。
「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する基本指針」が目標として示す「全ての都道府県に少なくとも一つの夜間中学等の設置」では、南北に細長い
和歌山県では到底ニーズに対応することができない。同会は、当面は和歌山市と田辺市、そして第二、第三と段階を経て、県内各地域での公立夜間中学校の設置を目標として示している。また、教育機会確保法第 15 条に記載されてはいるが未だ設置されていない「協議会」だ
けでなく、さらに踏み込み「設置・運営委員会 ( 仮称 )」の設置について記載している。真に義務教育未修了者のための学習権保障を考えるとき、貴重な提起となり得るであろう。

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書評

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

同会が他府県の既設の公立夜間中学校を視察し浮かび上がってきた事実から、「昼間の中学校で多く見られるような同じ教科書を使っての一斉授業を前提にしていては、『学びからの新たな排除』を生む危険性が大である」など、公立夜間中学校へ幾多の警鐘を鳴らしている。和歌山においても、今後行われるであろう開校準備段階の研修において夜間中学校に経
験や理解のある人材を参画させることや、設置にあたり必要な教職員数の配置などを強く要望し、開校後も不断の研修の大切さを説いている。また、さまざまな観点から関連機関・団体との連携・協力の重要性に言及し、就労先の企業等への理解・協力を得られるための支援
まで論じられ、さらに、指導に必要なテキスト購入費用の公的支援の必要性や、ニーズ調査
や入学希望者の募集の仕方等、同会が活動で得た知見をもとに具体的に提起されている。こ
うした視点は、同会が公立夜間中学校や自主夜間中学、識字学級、日本語教室等との関係を密にしているからこそ見えてくる視点であり、本書に説得力を与えている。
「資料」の最後には、「もう一つの重要な課題」として、フォーラムでも議論された公立夜間中学校の学齢期の生徒の受け入れ事例について論じている。「不登校になっても夜間中学校に行けばいいという安易な発想が生まれ、その結果、昼間の中学校の教育が歪められ、『居場所』を失う生徒がますます多くなるのではないか」と懸念が記され、公立夜間中学校のみならずすべての学校において、人権意識を高め、すべての児童生徒の「居場所」が保障される環境づくりの必要性を提起している。そのための学校教育制度の柔軟で弾力的で大胆な改善の必要性を説き、その結果、夜間中学校は単なる「セーフティーネット」にとどまらず、多様で特色ある「オルタナティブ・スクール」になり得るのではないかと、今後の展望を描き出している。
本書は、フォーラムの単なる記録ではない。さまざまな生活背景を背負わされた学習者の学習権保障という視点に貫かれた「資料」は、公立夜間中学校の設置を検討する自治体にとって、大いに示唆に富むものとなっている。しかしながら、評者の意見を述べさせてもらえば、「指導体制と指導・運営における配慮等」の節の、( ４ 「教務規定の弾力的な運用」
)
の項に、
「昼
夜兼務の校長の監督下に置くことの危うさを避けるために独立校として開設することが望まれる」との記載があるが、たとえ独立校であったとしても、管理職が学習者に寄り添う人
権感覚が欠如していれば、また、夜間中学校の存在意義の認識次第では、学習権を保障する
夜間中学校となり得ないのではないか。この点については、ぜひ、今後の議論の深まりを期待したい。なお、評者自身は、「協議会等の設置について」の節の、( ３ 「独立校方式と併設校)
方式」の項で「夜間中学校を『独立校』として開設することが強く求められる」という意見に対して、同感であることを付記しておく。
本書は、学習者の学習権保障を実現する公立夜間中学校開設に向け議論する際、間違いな
く大変参考となる有意義な一冊であり、大いに推薦したい。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09『人権に根差した識字・日本語学習をめざして：
2021 年度・識字・日本語学習ボランティアの意識調査・
中学校夜間学級教職員の意識調査 報告書』
識字・日本語センター

2023 年５月

木村政伸（西南女学院大学）
近年、公立夜間中学校の設立が全国で相次いでいる。私が在住する九州でも、22 年度に九州初の公立夜間中学校（福岡市立）が開校したのを皮切りに、24 年度からは福岡県内に北九州市立、大牟田市立が開校し、他にも佐賀県立、熊本県立、宮崎市立などの夜間中学校が開校して、一気にその数を増した。公立夜間中学の急増の一方で、それ故の課題も浮かび上がっている。それは、夜間中学のスタッフや行政担当者の知識や経験の不足である。その意
味でも、２年先行した福岡市立福岡きぼう中学校の果たす役割は大きいし、本書に示された内容の数々が非常に示唆に富むものとなっている。
私は、この福岡市で 27 年前に始まった自主夜間中学・福岡よみかき教室のスタッフとして今日に至っている。その間の数度にわたる福岡市への公立夜間中学開設の請願なども経験し、行政や諸団体との連携や協議にも参加してきた。その意味で、識字教育や夜間中学に関する運動の経験はあるが、研究者としての関わりは欠いており、したがって今回の書評の任にふさわしいかは心もとない。そのことを最初にお断りしておきたい。
さて、本書は、2019 年に行われた「だい 30 かい

よみかきこうりゅうかい」の分科会で起こった差別発言を契機にして、「識字・日本語学習にかかわる人びとの人権意識」の問題に取り組む一環として実施された調査がもとになっている。実施主体が識字・日本語センターということもあり、大阪府内の識字・日本語教室と中学校夜間学級（公立夜間中学）のボラン
ティア・教職員が調査対象となった。
本書には、その調査結果のデータが資料として後半そのまま掲載されているとともに、前半では、調査の概要がⅡ及びⅢにまとめられている。それに続くⅣに、大阪の被差別部落における識字、地域日本語教室、夜間中学校の三つの視点から「分析と提案」がなされている。
それに続くⅤでは 19 の提言がまとめられ、最後にⅥとして「第 8 回識字・日本語学習研究
集会 Part1・Part2 ダイジェスト版」が掲載されている。
それぞれの章は、内容も多岐にわたり、なおかつ重要な指摘も多く示唆に富む。ボランティ
アや教職員の中でも、識字・日本語教育や夜間中学をめぐる人権意識や基礎的な知識の不足、
スタッフ間のコミュニケーションの難しさなどが、赤裸々に浮き彫りになっており、人権施策では「先進地」だと思っていた大阪での実情を改めてつきつけられた感がある。
非常によく出来た調査ではあるが、その中からいくつか個人的に思うことを述べてみたい
と思う。

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書評

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

ひとつは、夜間中学の変化への教員の意識についてである。自由記述の中に、「このまま『文字をもたない世界で生き抜いてきた人』の世界を知る機会が減って、その世界の豊かさ（を）学ぶ機会が少なくなってきているのは、非常に残念に思う。自分はまだまだそこから学びたい。その豊かさや強さの魅力を、今のうちに、『文字を持つ世界』にも持ってこられないだろうか、活かせないだろうかと思うことが、最近特に増えてきた。」（94 頁）という記述があった。私も、ここでいわれている「文字を持たない世界で生き抜いてきた人」の「豊かさや強さ」ということを、20 数年自主夜間中学で学ぶ人たちと接してきて、非常に痛感している。座学で学んだ人権問題や差別事象を対面で語られた時の衝撃は今でも忘れられない。「何を学んでいたのか、何もわかっていなかったのではないか」と煩悶したことも多い。福岡の自主夜間中学での実践で感じることは、学習者とスタッフの相互の教育的関係である。確かに形式的には、スタッフが学習者の支援をおこなうというのが想定されているのであるが、実際はスタッフが学習者から学ぶことはとても多い。個人的には、この相互の教育関係を「共育」と呼んでいるのであるが、こうした関係性はとりわけ夜間中学では大事ではないだろうか。
それが「夜間中学の魅力」であるとするこの教員が、学習者の変化や多様化にともなう夜間中
学の変容にとまどう気持ちもよく理解できる。
このことと関連して、質問紙の項目について「夜間中学校の選択肢では、『学習者から学ぶことができた』という項目が設定されていない。質問紙の作成に関わった夜間中学校教員から、夜間中学校の教職員は給与をもらって働いているので、『学習者から学ぶことができた』という選択肢をここに入れるのはふさわしくないという意見が出されたためである」（16頁）という記述に目が留まった。表現は異なるが、選択肢の中に「世界への関心が広がった」
や「とらわれに気づいた」があるということは、夜間中学の現場から学んでいるということを言っているようなものであるから、何をいまさら「学習者から学ぶことができた」を排除するのか理解に苦しむ。前出の教員の「自分はまだまだそこから学びたい」という気持ちとの何という落差なのだろうか。こうした形式的というか官僚的な対応がこの調査でもあったことは非常に残念である。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09『夜間中学はいま』産経新聞大阪本社夜間中学取材班

2023 年 9 月

笹山悦子（愛知夜間中学を語る会）『夜間中学はいま』は、伐栗恵子記者を中心する「夜間中学取材班」による産経新聞連載記事の総まとめである。全国各地の夜間中学や自主夜間中学で学ぶ皆さんの様々な学びへの思
いとその思いに応えたい現場の教職員のみならず、多くの支援者の想いが記者たちによる丁寧なインタヴュー取材によって浮かび上がってくる。「夜間中学」は、その時々の時代の世相を反映しつつ、ここへ来て更に大きく変貌を遂げようとしている。昼間の学校のあり方、ひいては日本社会の教育のあり方についても一石を投じる内容となっている。
伐栗記者たちの取材を通して、見えてくるものは、「隣にいる人」への気づきがなければ簡単に「いなかったこと」にされてしまう人々の存在だ。学びの機会を失った事情は人それぞれで、その時期によって抜けた学びの内容もそれぞれ。ある人は、戦災孤児として物心つく
かつかないかという時期からすでに学びにつながれなかったという体験を語り、またある人は、壮絶な DV や爆撃に怯えた経験を語る。そして近年じわじわと増えている学校という管理体制の中で息がつけずに苦しんでいる人や日本語がよくわからないまま学ぶ機会を失った人たちの思い。こうした人々が抱える事情や思いを知ることで、ちょっと立ち止まったその瞬間に、「そういえば、私にも・・・」という「気づき」につながっていく。読者自らが当事者につながる存在であったことについての「気づき」。本書の中にはかつての母の姿や近所のコンビニで働く外国人の姿に重なる方々が登場する。実は、私自身が当事者の家族であった
ことを改めて痛感するのである。
大阪の夜間中学で学ぶ喜びを語る高齢女性は、「住み込みで子守りをしながら大人になった。」「鉛筆を持った記憶がない」とご自身の来し方を振り返っておられる。その方の体験談
は、4 年前に亡くなった私の母の体験と重なった。私の母は浅草の大空襲を逃れるために疎開した先で、長女だったがゆえに大家族の弟妹の面倒を任され、学齢期に学校へ通うことができなかった元祖ヤングケアラーだ。お腹を空かせて泣く弟妹をおんぶしながら中学校の校庭から授業中の教室を眺めていたという話を聞いたことがある。先生が黒板に書く文字
を背中の弟をあやしながら一心に見つめていたという話。私は、そんな母の話が嫌いだった。貧乏で苦しんだ母を恥ずかしく思い、友達の好奇な目から母を隠したいと思っていた。
本書の中で夜間中学生たちが語る「文字を知ったことで世界が変わる」という体験を味わう
ことなく母は旅立ってしまったが、子どもたちにだけは自分と同じ思いをさせたくないと、
私と妹への教育には熱心だった。今だからこそわかる母の心の痛み、世の中から取り残される不安をずっと抱えていたはずだ。大切に育て上げた我が子にまで馬鹿にされる恥ずかしさを実の娘がどうして理解できなかったのだろう。機会があったらもう一度学校で学んでみたらどうかと、あのときなぜ勧めてあげられなかったのだろう。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

一方で、愛知の管理教育全盛期に教員側の当事者として、理不尽な教育現場に身を投じた
私は、目の前で何度も体罰を目撃し、いつしか感覚がマヒして声を上げて抗議できない情けない人間になっていた。長男出産を機に、県立の通信制高校への異動が決まったことで、私は気づこうとしてこなかった自分を大きく変える環境に身を置くことになった。そこでは、日本語がままならず苦労している中国帰国者の 2 世と出逢い、また、重い病で昼間の学校に行けない生徒と出逢い、母と同じような経歴で読み書きできずに進学をあきらめていたオモニたちと出逢った。オモニたちの多くは、愛知県と名古屋市との合同事業である「中学夜間学級」の出身だった。
この地方では、ながらく文科省に認められるような公立夜間中学はなかった。その昔、名古屋市内に 2 校あった公立夜間中学校は、1966 年の当時の行政管理庁の勧告により廃校となり、本書に出てくるオモニたちのように中学での学びにつながれずにいた人々が置き去りにされて来た経緯がある。現在では自主夜間中学扱いになっているが、燻る市民の抗議の声を受け、県は名古屋市と協力する形で外郭団体が運営する「中学夜間学級」を特例で開設した。以来、約 40 年以上にわたって、週 3 日の授業で 2 年間通えば本校の卒業証書がもらえるここを「公立夜間中学」に準ずる学びの場としてきたのである。ここの生徒募集要項には、全国にはないある条件が付けられている。それは「日本語がある程度理解できること」そして、「入試」があること。本校の昼間の中学生には入試はない。が、夜間中学生には「入試」を課す。こうした実情を一般市民は知らされてこなかった。むしろどんなに「いびつな夜間中学」であろうと、ここに通えば高校進学ができるし、学歴になるということで大っぴらな批判ができない雰囲気もあった。議会での議員たちによる質疑で「夜間中学の必要性」について、何度取り上げられても当局の答弁は「ニーズはない」の一点張りであった。
「ニーズがない」というのは本当か。2020 年、コロナ禍で学びが止まって困っている人々がいることをきっかけに、私は有志とともに「愛知夜間中学を語る会」を立ち上げ、当会が主宰し支援する形で「自主夜間中学はじめの一歩教室」を名古屋市北区上飯田で開室した。当
初学習者は 5 名。支援者も 5 名であったが、口コミでみるみる増加し、2024 年 4 月現在登録学習者 280 名、支援者も 80 名を超す大所帯となった。身近なところに母と同じように
読み書きに苦労されている高齢者がいることが分かった。私自身が取りこぼしてきた生徒たちと被る困難を抱えて生きるために学びにつながろうとする人々の姿があった。
「ニーズ」
は山ほどあったのである。こうした実践とともに、2020 年度国勢調査結果での「義務教育未修了者」約 90 万人中、愛知県は全国 2 位の約 4 万人、名古屋市は政令市中 3 位の約 1 万人もいるという具体的な数字が後押しする形で、「公立夜間中学」設置が急速に進むこととなった。愛知県と名古屋市の初の公立夜間中学は、25 年春にそれぞれようやく開校することになった。
本書の中の「夜間中学のいま」は、現在も実にダイナミックに動いている。本書に出てくるような夜間中学生一人ひとりの人生の歩みが、今まさに世の中を動かそうとしているのだ。もう恥じることはない。読める喜び、書ける幸せが人を人たらしめ、誇りを生んでいく。
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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09「学んで頭に入ったことは誰にも盗られん」「学ぶことは生きること」数々の名言がこれから夜間中学で学びたいと思う人々を勇気づけ、奮い立たせ、明日の自分を夢見させていく。誰もが当事者につながる「自分事」として本書を手に取り、それぞれが語る人生に思いを馳せていただきたい。誰も置き去りにしない、させない社会を創っていくために。

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基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

日本福祉教育・ボランティア学習学会監修『ふくしと教育』通巻 36 号
（特集「コロナ社会のふくしボランティア学習の価値」）､2023 年 9 月

相良好美（千葉大学）
2024 年春、ふと見渡せば、マスクをせず素顔で歩く人がずいぶん増えたように思う。外出時には皆マスクを着用し、飲食店ではテーブル毎にパーテーションが立てられ、黙食が呼びかけられていた日々が遠い昔のように感じられる。新型コロナウィルス感染症の５類感染症への移行に伴い、人々の生活はコロナパンデミック以前に戻ったようにも見えるが、新型コロナの流行は、私たちの意識や行動、生活様式を確実に変化させた。それは、教育現場や地域福祉・ボランティア活動の現場においても同様であろう。
本書は、日本福祉教育・ボランティア学習学会が監修する情報誌『ふくしと教育』であり、「コロナ社会のふくしボランティア学習の価値」と題し、コロナ禍で見えづらかった福祉教育
やボランティア活動の現場・状況を振り返るとともに、これからの福祉教育・ボランティア
学習を展望することを目的として編まれた特集号である。
本書は、巻頭言、６つのアプローチ群からなる論考や実践報告、巻末言の全 21 篇から構成され、①実践に活かす方途を見出す、②導入のヒントを得る、③学校現場のリアルを可視化する、④学びの多様性から福祉の接近性を吟味する、⑤特集テーマの広がりを捉える、⑥「ふくし」の問いを当事者の対話から深めるの６つのアプローチで特集テーマに迫っている。本書が研究誌ではなく雑誌であることを鑑み、本稿では、特集テーマに掲げられている「コロナ社会のふくしボランティア学習」について取り扱ったアプローチ 6、1、2（掲載順）の論考・調査・報告を中心に紹介する。
本特集は、大阪市社会福祉協議会がコロナ禍の 2020 年 4 月に発行した冊子『集まれなくてもつながる方法』を作成した経緯を振り返る対話（アプローチ 6）から始まる。2020 年春、コロナ感染症の爆発的流行により、地域における社会福祉活動は軒並み中止となり、人々のつながりが絶たれる状況となった。こうした状況の中、大阪市社協では感染症の影響下でもつながるための取組を模索し続けてきた。その中で取り組まれたのが、地域福祉活動について、地域での検討や協議を促すためのツールとして編まれた『集まれなくてもつながる方法』であった。
アプローチ１「実践に生かす方途を見出す」は、日本福祉教育・ボランティア学習学会の課題別研究「with コロナ社会の福祉教育・ボランティア学習の価値と実践の問い直し」の研究成果を元にした３つの論考・調査・報告から成る。1 つ目の論考「「コロナ × ゆらぎ ×
ボランティアの価値」の問い直し」では、「with コロナ社会」における福祉教育・ボランティ
ア学習のあり方を問う研究会での議論を軸に、ボランティアコーディネーターへの実態調査
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書評

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09の結果を交えて、どのような価値がゆらぎ、問い直しを迫られているのかという問いに迫っている。第３波（2020 年 11 月〜2021 年 3 月）を迎える前の「束の間の平穏な時期」（p.14）
だった 2020 年に 10 月に行われた調査より、ボランティアコーディネーターたちの「ゆらぎ」
は第１波のころではなく、調査が行われた第２波、第３波の狭間のころ（2020 年 9 月〜10月）であることが見出された。これらの結果を踏まえて、著者の妻鹿は「エポケー」（「本質的反省のための判断停止」、「当たり前と考えられてきたことを括弧に入れる」ことを要請する現象学の中核概念）の必要性を説く。2 つ目の論考「コロナ禍におけるボランティア活動から見えてきたこと」では、ウィズコロナ・ポストコロナ時代における学生ボランティアの活動をめぐる課題と展望が提示された。コロナ禍は、学生ボランティア活動にやりづらさをもたらしたと同時に、これまであまり意識することがなかったボランティア活動におけるイン
フォーマル・コミュニケーションの重要性を改めて認識する機会となった。3 つ目の論考「排除・同質化・リモート化する社会における福祉教育・ボランティア学習を考える」では、新型コロナウィルス感染症の流行によって、排除の正当性の再起性と社会の不寛容性の助長、
見えない集団による同調圧力の強化、非接触の名のもとに行われる過剰なデジタル化など「コロナ前」から危惧されたことが、コロナ流行を機に顕在化したことが指摘されている。
続くアプローチ２は、コロナ禍における福祉の現場の４つの実践事例、NPO / 社会福祉法
人による 2 つの取組の報告から成る。1 つ目は、コロナ禍で中止に追い込まれた中学校の伝
統行事を地域連携により継続・発展させた山形市立第一中学校の事例、2 つ目は、コロナ禍
において“つながりの維持・拡大”をコンセプトに子どもから高齢者、さまざまな関係者を巻き込んだ活動を行ってきた北海道名寄市社会福祉協議会の事例、3 つ目は、大学教育におけるデジタル・リフレクションの開発実践事例、4 つ目は、大阪府社会福祉協議会・大阪府ボランティア・市民活動センターによる活動実践事例集作成の事例である。NPO / 社会福祉
法人の挑戦としては、社会福祉法人すぎのこによるコロナ禍での福祉教育の取組、宮城発防災ゲーム教材開発の取組の２例が報告されている。
以上の特集テーマ関連の論考・調査・報告から浮かび上がるのは、コロナ流行下では感染リスク回避のために、地域福祉活動やボランティア活動は中止に追い込まれ、つながりが分断されたこと、そして、コミュニケーションの機会が奪われたことにより、これまでの福祉
教育・ボランティアの実践の場や担い手側に「ゆらぎ」がもたらされたということである。
こうした状況に対し、アプローチ２の実践事例・取組が示すように、地域のさまざまなアクターの協力や ICT などのツールを活用しながら、地域福祉活動の継続が模索されてきた。
本来の地域福祉活動が行えないという状況が、翻っては福祉教育・ボランティア教育そのものの価値を問い直すことにもつながったと言えよう。
評者は、地域におけるエスニックコミュニティを核とした外国人住民に対する福祉的支援や日本語学習支援活動に携わっている。コロナ禍になり、対面での支援が難しくなった状
況でオンラインでの支援なども模索されたが、結局のところ対面支援に戻っている。しかし、ただ対面に戻ったわけではなく、対面でしかできないこと／オンラインでもできること
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書評

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

がコロナパンデミック以降の数年間で少しずつ整理され、支援ニーズに応じたオンラインも活用したハイブリッドな方法が模索されている。本書に取り上げられた事例が示すように、
コロナ流行は、これまで当たり前のように行ってきた支援のあり方を見直す機会となり、福祉・教育の価値や役割がそのものがとらえ返される機会となった。2024 年現在の社会は「アフターコロナ」と言われて久しいが、広義の意味では、現在も「コロナ禍」にあると言える。
本特集は、コロナ感染症流行発生直後からの数年間の福祉教育・ボランティアの現場の取組を振り返るものであったが、災禍がもたらした影響については、中期的・長期的な振り返りと評価が必要であろう。

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編集後記

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

編集後記
昨年の第７号の編集後記で「今年は早い時期から異常な暑さが続き…」と書いたことを思い出しましたが、今年の夏はそれ以上に暑さが厳しく、このまま毎年、暑さが増していくのだろうかと不安になってしまうほどです。
毎号、間に合うのだろうかとヒヤヒヤハラハラしながら編集作業を行っていますが、『基礎
教育保障学研究』第８号を発行することができ、編集委員会一同、大変嬉しく思っております。各原稿の執筆者や査読者の皆さまをはじめ、編集にご協力くださった方々に心からお礼を申し上げます。なお、今号より編集補助・データ作成を渡邉福さんがご担当くださることになりました。短時間で美しく整えてくださいましてありがとうございます。
第８号には、査読対象となる「学術論文」のうち、「研究論文」に５本、「研究ノート」に２本の投稿をいただき、査読の結果、「研究論文」２本、「研究ノート」２本（うち 1 本は「研究論文」
からの区分変更による）が掲載可となりました。また、査読を伴わない「報告」には、一般投稿による論稿が２本、特定課題研究の論稿が４本、現地校企画の論稿が 7 本掲載されました。そして、学会に寄贈いただいた著書への「書評」が 4 本掲載されています。
なお、当初、本第８号にて掲載予定であった国勢調査プロジェクトの報告については、編集委員会、理事会で検討した結果、『基礎教育保障学研究別冊』として発行することとなりました。どうぞご期待ください。
『基礎教育保障学研究』第５号（2021 年発行）から第８号まで編集を行ってまいりました現
編集委員会の任務は今号で最後となります。よりよい誌面づくりを目指して、投稿規程や査読の手引きの改定等、編集委員５名で力を合わせて精一杯努力をしてきたつもりではありま
すが、至らない点も多く、投稿者や査読者、そして読者の皆様にご迷惑をおかけしたことをお詫びいたしますとともに、いつも励ましとご支援をいただきましたことに心からお礼申し上げます。本当にありがとうございました。
この４年間の編集委員会業務をとおして、私たち委員も数多くの学びを得ることができました。それらの知見や経験、そして残された課題は新編集委員会に引き継ぎ、今後、よりよい学会誌に成長・発展していくことを強く願っています。
今後とも、『基礎教育保障学研究』をよろしくお願い申し上げます。

『基礎教育保障学研究』第 8 号

編集委員会

2024 年 9 月発行

編集委員長

新矢 麻紀子（大阪産業大学）

編集副委員長

上杉 孝實（京都大学（名誉教授））

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編集後記

編集委員（五十音順）

基礎教育保障学研究 第8号 2024.09

坂本 旬（法政大学）
庄司 匠（「夜間中学校と教育を語る会」）
横関 理恵（拓殖大学北海道短期大学）

編集補助・データ作成

渡邉 福（筑豊子育てネットワーク「かてて！」）

英文校閲

Daniel Teuber（大阪産業大学）

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