知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に関する研究－生活単元学習の授業づくりを通して－
特別支援教育室
研究協力者

山 内
望
川 本
孝
越 智 宣 和玉乃井 美 穂愛媛大学大学院教育学研究科教授【要約】

山 田 亜 紀樫 木 暢 子

新学習指導要領では、児童生徒がこれからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けることができるように、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが示された。そこで、知的障がい教育における授業改善の取組の参考となる資料を作成するために、協力学校でのアンケート調査結果を基に、生活単元学習の授業づくりの課題や授業改善のポイントを明らかにした。
【キーワード】 知的障がい教育 主体的・対話的で深い学び 生活単元学習 授業づくり
１

研究の目的

のであり、「生きる力」を育てるために有効な

平成29年４月告示の「特別支援学校幼稚部教指導の形態として、特別支援学校や特別支援学

育要領小学部・中学部学習指導要領」(以下「新級の教育課程に位置付けられてきた。そのため、

学習指導要領」という。)では、児童生徒がこれ

これまでに生活単元学習に関する多くの優れたからの時代に求められる資質・能力を身に付け、授業実践が報告されている。しかし、｢主体的な生涯にわたって能動的に学び続けることができ学び｣｢対話的な学び｣｢深い学び｣（以下、「三つるように、「主体的・対話的で深い学び」の実の学び」という。）の視点で授業改善を進め、現に向けた授業改善を行うことが示された。たその成果をまとめたものは少ないのが現状であ

だし、知的障がいのある児童生徒は、｢学習による。

って得た知識や技能が断片的になりやすく、実そこで、知的障がい教育における生活単元学

際の生活場面の中で生かすことが難しい｣｢成功習の授業に焦点を当て、「知識及び技能」「思体験が少ないことなどにより、主体的に活動に考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、

取り組む意欲が十分育っていないことが多い｣

人間性等」を三つの柱とする資質・能力を育成（新学習指導要領解説各教科等編〈小学部・中するための、「主体的・対話的で深い学び」の学部〉抜粋）という学習上の特性等がある。そ実現に向けた授業改善の一助となる資料を作成

こで、｢主体的・対話的で深い学び」の実現に向し提供することで、特別支援学校や特別支援学

けた授業改善の具体的な内容を考える際には、級での授業の充実が図られると考え、２か年継

そのような学習上の特性等を踏まえることが重続の研究として取り組むこととした。

要となってくる。また、目指す授業改善は、全１年次である本年度は、協力学校でのアンケ

く新しい考え方で進めるものではなく、これまート調査を実施し、その結果を基に、生活単元

で知的障がい教育において取り組まれ、積み上学習の授業づくりの課題や授業改善のポイント

げられてきた実践を基盤にしながら、学びの過を明らかにする。

程の質的改善を図ることだと考える。

２

従前から、知的障がい教育を特徴付けるもの

研究の内容
⑴

として、各教科等を合わせた指導という指導のアンケートの作成及び実施
ア

対象者

形態がある。なかでも生活単元学習は、児童生

協力学校として、県内の知的障がい特別支援

徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決し学校１校に依頼し、知的障がい教育に４年以上たりするために、一連の活動を組織的・体系的携わった経験のある教員（講師を除く。）を対に経験することによって、自立や社会参加のた

象にすることとした。

めに必要な事柄を実際的・総合的に学習するも- 37 -

イ

実施時期及び回答者数

・実施期間

令和２年７月20日～７月31日

・回答者数

75名（経験年数10年未満28名・10年以上47名）

ウ

質問４ 「対話的な学び」の実現程度
生活単元学習の授業において、「対話的な学び」が実現できていると思いますか。次の中から最も当てはまるものに○を付けてください。
できている 少しはできている あまりできていない できていない

アンケート項目の設定

授業づくりの課題や授業改善のポイントを明らかにするため、「主体的・対話的で深い学び」
に対する教員のイメージや実現の程度、「三つの学び」をしている子どもの姿に関する項目を

質問５ 「対話的な学び」をしている子どもの姿
あなたが考える「対話的な学び」をしている子どもの姿をお書きください。
※ 実際の授業の中で見られた子どもの姿だけでなく、イメージする姿でも構いません。
※ 複数ある場合は、できるだけ多くご記入ください。

設定した。また、授業づくりについて、年間指導計画・単元計画・授業計画の工夫や授業づくりの課題、育成すべき資質・能力や個別の指導

質問６ 「深い学び」の実現程度
生活単元学習の授業において、「深い学び」が実現できていると思いますか。次の中から最も当てはまるものに○を付けてください。

計画に対する意識の程度に関する項目も設定しできている 少しはできている あまりできていない できていない

た（表１）。
エ

回答方法「主体的・対話的で深い学び」に対する教員のイメージや実現の程度は、全体的な傾向及び質問７ 「深い学び」をしている子どもの姿
あなたが考える「深い学び」をしている子どもの姿をお書きください。
※ 実際の授業の中で見られた子どもの姿だけでなく、イメージする姿でも構いません。
※ 複数ある場合は、できるだけ多くご記入ください。

知的障がい教育における経験年数（10年未満経
験群と10年以上経験群）による差を把握するため、４件法（「できている」「少しはできている」「あまりできていない」「できていない」）
で回答を求めた。「三つの学び」をしている子どもの姿、年間指導計画・単元計画・授業計画

２ 生活単元学習の授業において、「主体的・対話的で深い学び」を実現するために、工夫したことや 工夫したいと考えていることについて、以下の設問にお答えください。
質問８ 年間指導計画における工夫
生活単元学習の年間指導計画を考える際に、工夫したことや工夫したいと考えていることをお書きください。

の工夫及び授業づくりの課題については、より具体的な内容を把握するため、自由記述とした。
育成すべき資質・能力や個別の指導計画に対す

質問９ 単元計画における工夫
生活単元学習の単元計画を考える際に、工夫したことや工夫したいと考えていることをお書きください。

る意識については、教員の意識の程度を把握するため、段階評価法（「１い」から「10

全く意識していな

非常に意識している」までの10段階）で回答を求めた。

質問10 授業（1時間）における工夫
生活単元学習の授業を考える際に、工夫したことや工夫したいと考えていることをお書きください。

表１ アンケート
質問11 授業づくりの課題・分からないこと「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した生活単元学習の授業づくりにおいて、あなた自身が課題だと思うことや分からないことなどをお書きください。

１ 生活単元学習の授業における子どもの姿について、以下の設問にお答えください。
質問１ 「主体的・対話的で深い学び」をしている子どものイメージ
生活単元学習の授業において、「主体的・対話的で深い学び」をしている子どものイメージを持つことはできていますか。次の中から最も当てはまるものに○を付けてください。
できている 少しはできている あまりできていない できていない

３ 個別の指導計画と生活単元学習の授業づくりに関して、以下の設問にお答えください。
質問12 育成すべき資質・能力の３観点への意識
生活単元学習の授業において、学習指導要領に示された、育成すべき資質・能力の３観点（知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等）を、どの程度意識して目標設定をされていますか。当てはまるものに○を付けてください。

質問２ 「主体的な学び」の実現程度
生活単元学習の授業において、「主体的な学び」が実現できていると思いますか。次の中から 最も当てはまるものに○を付けてください。
できている 少しはできている あまりできていない できていない

１
２
３
全く意識していない

質問３ 「主体的な学び」をしている子どもの姿
あなたが考える「主体的な学び」をしている子どもの姿をお書きください。
※ 実際の授業の中で見られた子どもの姿だけでなく、イメージする姿でも構いません。
※ 複数ある場合は、できるだけ多くご記入ください。

４

５

６

７

８

９
10
非常に意識している

質問13 個別の指導計画の目標との関連
生活単元学習の授業における目標は、個別の指導計画にある目標
をどの程度意識して設定されていますか。当てはまるものに○を付けてください。
１
２
３
全く意識していない- 38 -

４

５

６

７

８

９
10
非常に意識している

⑵アンケート結果及び考察(ア)

アンケート項目の内容のまとまりごとに結果ａを示し、考察を述べていく。
ア

結果「主体的な学び」について

全体と経験年数に応じて整理した結果は、次「主体的・対話的で深い学び」をしてのとおりである（図３・４）。

いる子どものイメージの程度

0%

質問１：生活単元学習の授業において、「主

1%

8%

できている

20%

少しはできている

体的・対話的で深い学び」をしている子ども

あまりできていないのイメージを持つことはできているか。
(ア)

できていない結果

無回答

全体と経験年数に応じて整理した結果は、次71%のとおりである（図１・２）。
1%

図３

11%
できている

16%

「主体的な学び」の実現程度（全体）
10年未満
10年以上
0%

少しはできている

0%

0% 0%

2%
13%

15%

25%

あまりできていない
72%

図１

できていない

14%

0% 4%

2%
17%

15%

70%

75%

「主体的・対話的で深い学び」のイメージの程度（全体）
10年未満
10年以上

できている
少しはできている

図４

あまりできていない
できていない無回答「主体的な学び」の実現程度（経験年数別）

実現が「できている」「少しはできている」と回答したのは、全体では79％、10年未満では75％、10年以上では83％であった。
82%

66%

できている
少しはできている

あまりできていない
できていない図２ｂ「対話的な学び」について

全体と経験年数に応じて整理した結果は、次のとおりである（図５・６）。

「主体的・対話的で深い学び」のイメージの程度（経験年数別）

4%

5%

イメージが「できている」「少しはできてい

できている
31%

る」と回答したのは、全体では83％、10年未満

少しはできているでは86％、10年以上では81％であった。
(イ)

あまりできていない

考察
60%

全体、経験年数別ともに高い割合であり、経験年数による大きな違いは見られないことから

図５

も、「主体的・対話的で深い学び」に対して、多くの教員が、ある程度のイメージを持つことできていない「対話的な学び」の実現程度（全体）
10年未満
10年以上

7%

0%

2%

11%

ができていると言える。しかし、「できている」と回答したのは、10年未満では４％、10年以上

34%

25%

では15％と差が見られたことから、経験年数の浅い教員は、子どもの姿の捉えにくさを感じていることがうかがえた。
イ68%「三つの学び」の実現程度

できている
少しはできている

質問２・ ４・６ ：生 活 単元学習 におい て、

53%
あまりできていない
できていない「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学図６び」が実現できていると思うか。

実現が「できている」「少しはできている」- 39 -「対話的な学び」の実現程度（経験年数別）

と回答したのは、全体では65％、10年未満では「三つの学び」のイメージの程度には違いがあ

68％、10年以上では64％であった。

ると考えられる。

ｃ「深い学び」について

また、10年未満の教員は、実現程度に関する全体と経験年数に応じて整理した結果は、次全ての項目で「できている」と回答した割合がのとおりである（図７・８）。

０％であり、10年以上の教員と比べ、僅かでは5% 1%あるが、「できていない」と回答した割合が高

5%

できている

い。授業改善の一助となる資料を作成するに当少しはできている

たっては、経験年数の浅い教員にとって分かりあまりできていない42%

やすく、活用しやすいものにする必要がある。

できていない

47%

ウ

無回答

どもの姿
質問３・５・７：あなたが考える「主体的な図７ 「深い学び」の実現程度（全体）
10年未満
10年以上
7%

0%

「三つの学び」をしている具体的な子

学び」「対話的な学び」「深い学び」をしている子どもの姿とは。

2% 4% 4%

11%

アンケートの自由記述を基に、次の手順で整理し、分析をした。
①
45%

36%

46%

できている
少しはできている

図８

あまりできていない
できていない自由記述の内容を一つずつカード（以下「回答」という。）にする。その際、不要45%な語（設問に含まれる言葉など）を取り除
いたり、同じものを指す言葉を統一した表

無回答

現にしたり（子ども・児童・生徒は児童生
徒にするなど）する。

「深い学び」の実現程度（経験年数別）②

実現が「できている」「少しはできている」

特別支援教育室の指導主事５名で、①のと回答したのは、全体では48％、10年未満では回答を類似する記述内容ごとに分類し、タ

46％、10年以上では49％であった。

イトルを付ける（以下「グルーピング」と

(イ)

いう。）。

考察

③

実現が「できている」「少しはできている」①の回 答を、Ａ Ｉテキストマ イニングと回答した割合は、「主体的な学び」が最も高（User Local：http://textmining.userlo-

く、「対話的な学び」、「深い学び」の順に低

cal.jp/）を用いて、頻出語の傾向や関連性

くなっている。「主体的な学び」については、を分析（以下「テキストマイニングによる見通しを持つことや主体的に活動することなど、分析」という。）する。
④

これまでの知的障がい教育において重視されてグルーピングとテキストマイニングによる分析から、キーワードを抽出する。

きたことと関連が深く、具体的な子どもの姿の⑤

イメージが持てており、実現のための支援の手

新学習指導要領解説総則編において、授立てが取られていると考えられる。一方、「対業改善の三つの視点として示された学びの話的な学び」や「深い学び」は、「主体的な学

姿と分析結果を比較する。
(ア)び」と比べて、意識されていなかったことや捉

結果
ａ

え方の難しさがあることが考えられる。特に、共起キーワード分析について「深い学び」については、全体、経験年数別とテキストマイニングによる共起キーワード分

もに半数を超える教員が、実現が「あまりでき析（文章中に出現する言葉の出現パターンが似ていない」「できていない」と回答を寄せていたものを線で結び図に表したもの）の結果は、ることから、実現することの難しさがうかがえ

次のとおりである（図９・10・11）。なお、関る。質問１の結果からは、全体の83％の教員が連付けの結果が分かりやすいように、囲み線を「主体的・対話的で深い学び」をしている子ど加えた。

ものイメージが持てていると回答していたが、- 40 -

示すと、次のとおりである（表２）。
表２ 「主体的な学び」のキーワード
見通し／自分から発言する／自分で考え判断し行動する／興味・関心や期待感／工夫する／楽しむ／学んだことの実践／教材への関心／友達の活動を見て取り組む／他者への注目／集中して取り組む／挑戦／最後までやり遂げる／自己
決定／自己評価／分かる授業（回答数順）
得られたキーワードを具体的な記述と照らし合わせつつ、新学習指導要領解説による「主体的な学び」の姿に基づいて整理した結果は、次
図９「主体的な学び」の共起キーワード分析のとおりである（表３）。なお、当てはまるキーワードが確認できない場合は、「※該当なし」とした。
表３「主体的な学び」の姿とキーワード「主体的な学び」の姿学ぶことに興味や関心をもつ
自己のキャリア形成の方向性と関連付ける
見通しをもつキーワード
興味・関心や期待感／見通
し／楽しむ／教材への関心※該当なし
見通し／友達の活動を見て取り組む
自分から発言する／自分で図10「対話的な学び」の共起キーワード分析

考え判断し行動する／工夫する／学んだことの実践／
粘り強く取り組む

他者への注目／集中して取り組む／挑戦／教材への関
心／友達の活動を見て取り組む／最後までやり遂げる／自己決定／分かる授業

自己の学習活動を振り返る
次につなげる

自己評価
興味・関心や期待感／見通し比較した結果、関連する回答が多かった順に、「粘り強く取り組む」「学ぶことに興味や関心
図11をもつ」「見通しをもつ」となった。また、関「深い学び」の共起キーワード分析「主体的な学び」や「対話的な学び」は、多連する回答が少なかったのは「自己の学習活動

くの言葉が結び付いた大きなグループがあり、を振り返る」「次につなげる」であり、「自己独立したグループが少なかった。一方、「深いのキャリア形成の方向性と関連付ける」ことに学び」は、言葉の数が少なく、独立したグルー関連する回答は、見られなかった。
ｃ

プが多かった。

「対話的な学び」について「主体的な学び」についてグルーピングとテキストマイニングによる分

グルーピングとテキストマイニングによる分析から得られたキーワードを回答数の多い順に

ｂ析から得られたキーワードを回答数の多い順に示すと、次のとおりである（表４）。

- 41 -

表４「対話的な学び」のキーワード

表７「深い学び」の姿とキーワード

相手との関わり／考えを伝える／相手への反応「深い学び」の姿／自分との対話／意思表示／やり取りの成立／

自分の生活と結び付ける

要求／物との対話（回答数順）

キーワード
※該当なし
学んだことを関連付けて考得られたキーワードを具体的な記述と照らし知識を相互に関連付けてえる／学んだことを生かす

合わせつつ、新学習指導要領解説による「対話より深く理解する／知識を関連付ける／技術的な学び」の姿に基づいて整理した結果は、次の活用や再現のとおりである（表５）。

情報を精査する

表５ 「対話的な学び」の姿とキーワード「対話的な学び」の姿
子供同士の協働

教職員との対話

考えを形成するキーワード
相手との関わり／相手への問題を見いだす

反応／やり取りの成立
解決策を考える

要求※該当なし

先哲の考え方物との対話

自己の考えを広げ深める

自分との対話学んだことから考えて発言する／自己評価・他者評価※該当なし
友達や集団を意識した行動考えを伝える／意思表示／

地域の人との対話※該当なし／自分から考えて行動する／課題解決／試行錯誤

思いや考えを基に創造する

工夫や新しい考え

新学習指導要領解説と比較した結果、関連する回答が多かった順に、「知識を相互に関連付比較した結果、関連する回答が多かった順に、

けてより深く理解する」「解決策を考える」と「子供同士の協働」「教職員との対話」となっなった。また、関連する回答が少なかったのはた。また、関連する回答が少なかったのは「先「思いや考えを基に創造する」「考えを形成す

哲の考え方」「自己の考えを広げ深める」である」であり、「自分の生活と結び付ける」「情り、「地域の人との対話」に関連する回答は見報を精査する」「問題を見いだす」ことに関連られなかった。

する回答は見られなかった。

ｄ 「深い学び」について

(イ)

考察

グルーピングとテキストマイニングによる分

テキストマイニングによる分析（図９・10・

析から得られたキーワードを回答数の多い順に

11参照）から、「主体的な学び」や「対話的な示すと、次のとおりである（表６）。

学び」は複数のグループが結び付き、大きなグ

表６「深い学び」のキーワード

ループとなっていることから、教員間で共通す

般化（授業場面以外で見られる姿）／学んだこるイメージがあり、具体的な子どもの姿のイメとを生かす／学んだことを関連付けて考える／

ージができていると考えられる。一方で、「深工夫や新しい考え／友達や集団を意識した行動

い学び」は、共通するイメージの少なさがうか／自分から考えて行動する／学んだことから考がえた。

えて発言する／知識を関連付ける／技術の活用

また、抽出したキーワードを新学習指導要領

や再現／課題解決／自己評価・他者評価／試行

解説による「三つの学び」の姿と照らし合わせ

錯誤（回答数順）

た結果、具体的な回答が多く見られた項目があ

授業場面以外で見られる子どもの姿を除き、る一方で、「三つの学び」の全てにおいて、該得られたキーワードを具体的な記述と照らし合当するキーワードがない項目があった。特に、

わせつつ、新学習指導要領解説による「深い学「対話的な学び」の具体的な回答を見ると、友び」の姿に基づいて整理した結果は、次のとお達や教師以外の人に関する言葉はなく、書物のりである（表７）。なお、「深い学び」の姿の活用や対話を通して自己の考えを広げ深めるこ

中で示された「各教科等の特質に応じた見方・とに関する言葉は少なかった。また、「深い学考え方を働かせる」については、生活単元学習び」では、授業以外の場面での子どもの姿に関において「自分の生活と結び付ける」と捉えるする言葉に比べ、授業中の子どもの姿に関することにした。

言葉が少なかった。つまり、対話の相手が限定- 42 -

されていたり対話自体を目的としていたりする

表８

ことや、授業中の「深い学び」の姿の捉え方の単元間のつながり／興味・関心／実生活との関難しさがあることが明らかとなった。

連／テーマ設定（年間や月）／実生活への般化

年間指導計画の工夫に関するキーワード

これらの結果から、「主体的な学び」「対話を重視／偏りのないテーマ／子ども同士の関わ的な学び」「深い学び」の順にイメージが狭まり／学年間での共通理解／将来の生活との関連

り、具体的な子どもの姿が十分にイメージでき／子どもの実態／生活年齢の重視／学びの連続ていないことが示された。これは、「三つの学性／子どもの課題／子どもが見通しを持つ／資び」の実現程度の結果を裏付けるものであると質・能力／自己評価／地域資源の活用（回答数順）

考える。

年間指導計画の工夫においては、「単元間の以上のことから、「三つの学び」の姿を、よつながり」に関する回答が最も多く、20名が回り実際の授業場面に即した形で分かりやすく示

答していた。次いで多かった回答は、「興味・すことが必要だと考え、協力学校の先生方の回

関心」が13名、「実生活との関連」「テーマ設

答を生かしつつ、先行研究等を参考にして整理定（年間や月）」がそれぞれ10名であった。一した。「三つの学び」の姿は、次のように捉え方で、「資質・能力」「自己評価」「地域資源ることができると考える。

の活用」に関する回答は少なく、いずれも２名○「主体的な学び」の姿とは、「学ぶ意義以下であった。

や意味が分かり、自ら考え判断し行動するｂなど、活動に見通しを持って粘り強く取り組むとともに、学習活動を振り返り、次の得られたキーワードを回答数の多い順に示すと、次のとおりである（表９）。

活動を期待する姿」である。
○

単元計画の工夫について

表９

単元計画の工夫に関するキーワード「対話的な学び」の姿とは、「人を意識

興味・関心／実態に応じた課題（資質・能力）した行動や協働、様々な人との多様な手段

や活動の工夫／多種多様な経験／日常生活や家を用いた対話や昔の優れた人の考え方など

庭との関連／子ども同士の関わり／実態に応じを手掛かりに考えることを通して、自分のた教材・教具／つながりのある学び・テーマ／

考えを広げ深める姿」である。

身の回りの題材／子どもの得意な活動を生かす○「深い学び」の姿とは、「学習の過程の／キャリア教育／ＩＣＴの活用（回答数順）

中で、自分の生活と結び付けながら、これ単元計画の工夫においては、「興味・関心」

までの経験や知識を基に考えたり、課題をに関する回答が最も多く、23名が回答していた。

解決しようと工夫したりする姿」である。

次いで多かっ た回答は 、「実態に応 じた課題エ

（資質・能力）や活動の工夫」が18名、「多種年間指導計画・単元計画・授業計画の工夫

多様な経験」が17名、「日常生活や家庭との関質問８・９・10：生活単元学習の年間指導計連」が13名であった。一方で、「子どもの得意画・単元計画・授業を考える際に、工夫したな活動を生かす」「キャリア教育」「ＩＣＴのことや工夫したいことは。

活用」に関する回答は少なく、いずれも３名以

アンケートの自由記述を基に、次の手順で整下であった。

理し、分析をした。
①

自由記述を基に、グルーピングする。

②

テキストマイニングによる分析をする。

③①②から、キーワードを抽出する。
(ア)ｃ

得られたキーワードを回答数の多い順に示すと、次のとおりである（表10）。
表10

結果
ａ

授業計画の工夫に関するキーワード

子どもの実態に応じた活動設定／見通しを持た

年間指導計画の工夫についてせる工夫／個に応じた目標／興味・関心／子ど得られたキーワードを回答数の多い順に示すと、次のとおりである（表８）。

授業計画の工夫についても同士の関わり／導入の工夫／教師の最小支援／振り返りや評価の工夫／ＩＣＴの活用(回答数順)
授業計画の工夫においては、「子どもの実態- 43 -

に応じた活動設定」に関する回答が最も多く、合わせて指導を行う際には、各教科等で育成を16名が回答していた。次いで「見通しを持たせ目指す資質・能力を明確にした上で、単元や題る工夫」に関する回答が多く、13名が回答して材などの内容や時間のまとまりを見通しながら、いた。一方で、「導入の工夫」「教師の最小支「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた援」「振り返りや評価の工夫」「ＩＣＴの活用」

授業改善を行う重要性が示されている。生活単に関する回答は少なく、いずれも３名以下であ

元学習においても、育てたい資質・能力を明確った。

にすることが重要であり、年間指導計画や単元(イ) 考察計画、授業計画を立てる出発点となることを忘年間指導計画の工夫においては、「単元間のれてはならない。

つながり」が最も意識されていることから、継表11

年間指導計画における「三つの学び」の姿を引き出すポイント

続的・発展的な単元構成となるようにしている

主体的な学び○子どもの実態や興味・関心に応じた単元と考えられる。しかし、具体的な記述内容を見

対 話 的な 学 びると活動の継続性や発展性に関するものがほとんどであり、「資質・能力」に関するものは僅かであった。年間指導計画を考える際、個別の指導計画との関連をより意識しながら作成に当深い学び

また、年間指導計画から授業計画まで、どの計画においても「地域資源の活用」や「ＩＣＴの活用」に関する記述は少なかった。地域資源

元設定□生活年齢に応じた地域資源(人的・物的)○単元間の関連性や学びの系統性、偏りのない学習内容を大切にした単元設定・単
元配列○他教科等の年間指導計画との関連性を考の活用については、「幼稚園、小学校、中学校、

慮した単元設定・単元配列

高等学校及び特別支援学校の新学習指導要領等
おいて重視する必要があると述べられているこ○人との関わりのある活動が保証された単を生かした単元設定たることが課題である。

の改善及び必要な方策等について（答申）」に

設定

表12

○実際の生活と結び付き、子どもの実態やとから、計画的に地域資源を活用することが課
ついても、新学習指導要領において「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に当たっての配慮事項として、ＩＣＴを活用する

興味・関心に応じた課題設定
主体的な学び題であると言える。また、「ＩＣＴの活用」に

単元計画における「三つの学び」の姿を引き出すポイント○実物を活用したり、体験的な活動を取り入れたりする単元展開○子どもの実態に応じた教材・教具の活用や開発（ＩＣＴの活用を含む）

ために必要な環境を整え、これらを適切に活用□達成感や充実感を味わい、分かったことした学習活動の充実を図ることが求められていやできるようになったことを実感する評ることから、子どもの実態に応じたＩＣＴの活価の工夫

これらのアンケートの分析から得られた結果を基に、新学習指導要領解説や先行研究等を参考にして、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた「三つの学び」の姿を引き出すため対話的な学び用も課題である。

○子ども同士の協働がある課題設定や単元
展開□子どもの実態に応じた様々な人との関わりや対話できる場面が設けられた単元展
開のポイントを、年間指導計画、単元計画、授業□人との関わりに必然性のある単元展開

計画に分けて整理した（表11・12・13）。「三○各教科等で学習したことや身に付けた知

く、相互に関連するものであることから、点線で区切っている。また、アンケートを基にした深い学び

つの学び」は、それぞれが独立したものではな

識・技術を活用する課題設定や単元展開○目標の達成や課題の解決に向け、子どもの思考の流れに沿った単元展開

項目を○で、新学習指導要領解説や先行研究等□単元での学びを振り返りつつ、実際の生を参考にして追加した項目を□で示している。

活に生かそうとする意欲を高める単元展

なお、新学習指導要領解説では、各教科等を- 44 -

開表13

授業計画における「三つの学び」の姿を引き出すポイント(ア)

得られたキーワードを回答数の多い順に示す○本時の目標や学習活動に見通しを持つたと、次のとおりである（表14）。

めの支援の工夫表14○直接的な支援を最小限にする状況づくり
主体 的な 学 びの工夫

授業づくりの課題のキーワード

対話的な学びを実現する手立て／深い学びを実□「なぜ、何のために」学習するのかが分
かる支援の工夫

現する手立てや評価／専門性の向上／能力差のある集団への適合／単元設定／評価／教員間の□目標を達成するための教材・教具の工夫

連携／家庭・地域との連携／主体的な学びを実□成長が実感できる自己評価・他者評価の現するための手立ての工夫／ＩＣＴの活用（回

工夫

答数順）

□次時への意欲や期待感を高める振り返りの工夫

授業づくりの課題として、「対話的な学びを実現する手立て」に関する回答が最も多く、17□効果的なＩＣＴの活用名が回答していた。次いで多かった回答は「深○友達や教員と関わる活動や場の設定○子どもの実態に応じた、子ども同士の関わりを促す支援の工夫○言葉や身振り、文字、絵、カード、ワー
対話的な学びクシートなどの多様な手段を用いて、考えや気持ちを表現する活動の設定○自分の考えと友達の考えを比べたり、活い学びを実現する手立てや評価」「専門性の向上」で、それぞれ15名が回答していた。一方、「家庭・地域との連携」「主体的な学びを実現するための手立ての工夫」「ＩＣＴの活用」に関する回答は少なく、いずれも３名以下であった。
(イ)動を振り返ったりするための、子どもの考察「主体的な学びを実現するための手立ての工

思考を可視化する工夫□子どもが相互に思考を深められる学習グ夫」に関する回答は少なく、「主体的な学び」の実現程度の結果を裏付けるものとなった。一ループ構成の工夫□子どもが相互に活動の様子を見合うこと方で、「対話 的な学び を実現する手 立て」と「深い学びを実現する手立てや評価」に関するができる環境設定の工夫□効果的なＩＣＴの活用

回答を合わせると、半数近くを占め、大きな課○学んだことを自分なりに表現することが題であること が明らか となった。そ のため、「対話的な学び」「深い学び」については、授できる振り返りの工夫○学んだことを基に新たな課題を持つこと深い学びができる振り返りの工夫

業実践を通して具体的な子どもの姿や実現するための手立てや評価方法を明らかにすることが○ 子 ど も の 行 動を 日 常 生活 と 結 び 付 け、必要であると考える。

「なぜ、何のために」するのか意味付け
たり価値付けたりする工夫

また、「ＩＣＴの活用」に関する記述は最も少なかったが、単元計画の工夫や授業計画の工□子どもがより考えようとする発問や言葉掛けの精選

夫においても最も少なかった項目であり、ＩＣＴの活用に対する教員の意識の低さや苦手意識□効果的なＩＣＴの活用オ

結果の現れであると考えられる。ＩＣＴの活用につ授業づくりの課題

いては、「主体的・対話的で深い学び」の実現

質問11：「主体的・対話的で深い学び」の実に向けたツールとして活用することを念頭に置現を目指した生活単元学習の授業における課

き、子どもの実態に応じた効果的な活用方法を

題や分からないことは。

検討し、授業改善に取り組むことが重要である

アンケートの自由記述を基に、次の手順で整と考える。

理し、分析をした。
①

自由記述を基に、グルーピングする。

②

テキストマイニングによる分析をする。

③①②から、キーワードを抽出する。

カ

個別の指導計画と生活単元学習の授業づくり

質問 12：生活単元学習の授業において、育成- 45 -

すべき資質・能力の３観点をどの程度意識し

(人)

15

て目標設定をしているか。
質問 13：生活単元学習の授業における目標

10は、個別の指導計画にある目標をどの程度意5

識して設定しているか。
(ア)

結果
ａ

0

育成すべき資質・能力の３観点へ

1の意識について

2

3

4

5

6

7

全く意識していない

全体と経験年数に応じて整理した結果は、次のとおりである（図12・13）。なお、無回答者
３名は除いた。

910

非常に意識している

10年未満

図15

8

10年以上

個別の指導計画の目標との関連への意識（経験年数別）

全体、経験年数別ともに、同様の傾向を示した。経験年数で比較すると、10年以上の教員の(人)

方が意識が高かった。

20

(イ)

15

考察

「育成すべき資質・能力の３観点への意識」

10と「個別の指導計画の目標との関連への意識」

5

を比較すると、経験年数に関わらず、「個別の

0
1

2

3

4

5

6

7

全く意識していない

図12

8

9

指導計画の目標との関連への意識」の方が高い

10

ことが分かった。また、経験年数で比較すると、非常に意識している育成すべき資質・能力の３観点への意識（全体）(人)

両者への意識は、10年以上の教員の方が高いことが分かった。

15

３
10

研究のまとめと今後の課題
本年度の研究では、知的障がい教育における生活単元学習の授業づくりに焦点を当て、協力
5

学校でのアン ケート結 果や先行研究 等から、「三つの学び」の姿や、それらの学びの姿を引

0
1

2

3

4

5

6

7

全く意識していない

9

10

き出すための年間指導計画・単元計画・授業計

非常に意識している

10年未満

図13

8

画を考える際のポイント、授業づくりの課題を10年以上育成すべき資質・能力の３観点への意識（経験年数別）

明らかにすることができた。

全体、経験年数別ともに、同様の傾向を示し次年度は、協力学校において、本年度の取組た。経験年数で比較すると、10年以上の教員のを基にしながら、授業づくりの課題解決を目指

方が意識が高かった。

した授業実践を行うとともに、その取組をまとｂ

め、生活単元学習における「主体的・対話的で個別の指導計画の目標との関連に深い学び」の実現に向けた授業実践の一助となついて全体と経験年数に応じて整理した結果は、次る資料を作成したいと考えている。

のとおりである（図14・15）。なお、無回答者
５名は除いた。
主な参考文献

(人)

20

○

15

習指導要領』○

10『特別支援学校教育要領・学

文部科学省

2017

文部科学省

『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中

5

学部）』

0
1

2

3

全く意識していない

図14

4

5

6

7

8

9

○

10

非常に意識している

個別の指導計画の目標との関連への意識（全体）- 46 -

2017

文部科学省

『特別支援学校学習指導要領

解説各教科編（小学部・中学部）』

2017

○

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を踏まえた教育課程編成の在り方－ア
クティブ・ラーニングを活用した各教科の目
標・内容・方法・学習評価の一体化－（平成27・28年度）」

○

小田浩伸

2017

「支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善」
令和元年度大阪府教育センター研究フォーラ
ム

支援教育における「主体的・対話的で深い学び」分科会○2019.12.26

岐阜県飛騨教育事務所「【生活単元学習】『 主 体 的・ 対 話 的で 深い 学 び 』の 手 引 き 」
2018○

埼玉県立総合教育センター「令和元年度特別支援教育における主体的・対話的で深い
学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査
研究」
○

2020

文部科学省

「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の 改 善 及び 必 要 な方 策等 に つ いて （ 答 申 ）（中教審第197号）」○

2016

全日本特別支援教育研究連盟

教育研究No.724』○

東洋館出版社

岡山県総合教育センター

『特別支援
2017

「知的障害教育における『主体的・対話的で深い学び』に関する研究」 2019○

全国特別支援学校知的障害教育校長会『学習指導要領Ｑ＆Ａ特別支援教育[知的障害教育]』○東洋館出版社 2020

武富博文・松見和樹『知的障害教育におけるアクティブ・ラーニング』
社
○

東洋館出版

2017
吉田真理子

『こうやればできる！知的障害特別支援学校の「主体的・対話的で深い学び」』○

ジアース教育新社

静岡県総合教育センター

2019『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブッ
ク』 2018- 47 -