障ffl妃教育実践センター研究紀要第3号, 1‑24, 2005

<原著論文>

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察‑「特別支援教育」モデル事業への取り組みを通して考える‑秋元 雅仁*
2000年皮より国内15地域をかわざりに始まった「LD等に対する指導体制の充実に関する調査研究モデル
事業」は,翌2001年皮には全都道府県へと拡大し,さらに2003年度からは,各都道府県において全小 *学校および盲・野・益語学校のうちその10%以上にあたる学校の存在する地域を「特別支援教育推進体制モデル地域」として指定し,地域内にある全ての小・中学校および百・嬰・荘讃学校を対象に特別支援教育の推進に関わるモデル邪業を実施し今日に至っているOその臥2003年3月には, 「今後の特別支援教育の在り方について(屈終搾告)」が調査研究協力者会誌の名で発表されるとともに, 2004年1月には「小・中学校
におけるLD (学習障害), ADHD (注意欠陥/多動性障告),高機能日間症の児虫生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン(試案)」が文部科学省より出されるなど,特別支援教育の完全実施に向けた動きが急展開している。
兵鵬t・ (政令指定都市の神戸市は除く)においては,モデル部業が全都道府県に拡大された2001年度より,
阪神間にある伊丹市立緑丘小学校1校がモデルfl手業調査研究協力校に指定され取り組んできた.この学校では, r発達的な陥告の有鰍こ間わらず,配慮や支援の多少が迎うだけで,どの子も皆配慮や支援を必要としているoJという観点から,どの子も教育の場の基本を最も制約の少ない環境である通常学級に置きながら,
教育サービスの捉供という形で支援体制を構築していく取り組みを推進してきた。したがって,あくまで通常学級の担任教師の配慮や支援をベースたしながらも,さらに特別な配慮や支援を必要としている児虫に対しては,最前線で努力している学級担任を補佐すべく, 「支援教員(AT:アシスタントティーチヤー)の配置および教科別・単元別少人数編成」や「課恩別学習支援(宿題支援)J r放課後学習支援」 「学習室個別指軌「障苫児学級個別指軌などの支援を逐次用意し,本人や保護者の同意を確実に待ながら,全教職員・保護者・地域人材が一体となって提供していく方法を実施してきた.
また, 2003年度からは,伊丹市立伊丹養護学校もそのセンター的役割の使命を踏まえて,一部の教員が要請のあった小・中学校等に出向いて行き,学級のATとして児丑生徒へ直接的な指呼にあたったり,教職員へのコンサルテーションなどに努め始めている。
本論文は・ r人は既発達的な障告の有触こ関わらず,誰もが配慮や支援を必要としている』という理念
や思乱言い換えれば,どの子も皆今持っている力を認められ,必要に応じて様々なリソースを活用しながら支援サービスが捉供されるとするインクルーシヴな学校を具体的なものにしていくためのシステム構矧こついて,兵庫県伊丹市における特別支援教育等に尉わるモデル事業への取り組みを通して考察しようとしたものである。

◆はじめにう両極化した概念構成の上に成り立ち,その間の種々の障壁(バリアー)を取り除いていくことで,全ての「ノーマライゼーション」という言葉を耳にするよ
うになってから久しい。 (障害のある人も,障害のな人の当たり前の生活を実現させていこうとする考え方であった。

い人とできるだけ同じ生活ができるようにする)ことを基本とした「ノーマライゼーション」の考え方は,1960年代に北欧で生まれ30年以上を経た今,ようやく一方, 1994年,スペインのサラマンカの地で開催されたUNESCO世界会議の場で可決された「特別なニーズ教育に関するサラマンカ宣言」で, 「インクルージョン」という言葉が初めて使用され, 「インクルー

日本にも浸透し始めるようになってきた。その基本的な構図は, "障害のある人"と"障害のない人"とい.六川l‑'.1伊f'm立伊円&MV校

ジョン」の考えをベースにした「インクルーシヴな教育や学校」の実現こそが重要であると提唱された。 (障害や問題というものは固定的な概念の上に成立するも‑1‑

秋元 雅仁のではなく,誰もが生涯発達の中で直面するという前提に立って,支援の有無やその程度あるいは質によって変化するものであり,時には改善したり時には悪化育』に徹していた時代に終止符を打ち,学びの主体である子どもという市民側主導の『応える教育Jへと転換を図っていくことが必要であろう。また一つには,したりもするもの)とする「インクルージョン」の考え方は, 2001年のWHOによる国際生活機能分類(国今日まで個々ばらばらに存在してきた配慮や支援をシ

際障害分類改訂版)策定にも大きな影響を与えており,
今日国際社会の主流をなし始めている。日本もまた
UNESCO加盟国としてサラマンカ宣言が提唱する「インクルージョン」の考え方を無視する事はできないと考える。
翻って,学校教育を概観する時,そもそも学校教育とは何なんだろうかと考えてみると,かつては,多くの先人たちが営々と苗摂してきた文化や知恵を, 「知ステムとしてつなぎ,そうした配慮や支援をプログラム化して未来へつなぎ,さらに必要な人材や資源をつないでいくという『っながりの教育』を実現化させていくことが必要であろう。
こうした『っながり応える教育』こそが,様々な資源の連携と協働を基本として,個々のニーズに応じて必要かつ最適な支援を提供していく教育という点において,先述した「インクルージョン」の考え方に合致するものと考えているのである。

識」や「教養」という形で,未来を担う子どもたちに『与える教育』が中心だったのではないだろうか。そこには「教え一教えられる」という両柾の関係が成立◆実践事例1伊丹市立緑丘小学校の取り組み

しており,教える側にとっては理解し易く,権威を誇る上で都合のよいものであった。

l )学校の概要と特別支援教育に関わる組織構成について21世紀に入り, 「総合的な学習の時間」が導入されることによって様相は一変する。子どもは皆,本来的に学びの主体であり,自ら考え自ら学び追求していくための支援を必要としている存在であるという考え方

兵庫県におけるモデル事業の唯一の調査研究協力校として指定された緑丘小学校は,市内中央部の住宅街が新たに示されるようになる。そこにあるのは,教える側にとって都合のよい「教え‑教えられる」関係の維持ではなく,追求という課題をともに共有する関係に位置し,通常学級は各学年3学級平均の18学級,障害児学級も知的障害学級と情緒障害学級の2学級が設置されている児童数560人余り,教職員数30人程の中
規模校の学校である。全市的に人権同和教育が盛んで,就学に関しては本人および保護者の希望を最優先するであり,個々の追求を支えていく『支援の教育』という概念が導入されるようになった.

ことを基本としている伊丹市において,緑丘小学校でもまた,通常学級の中に様々な様相を呈する子どもた

今回の特別支援教育の導入は,この『支援の教育Jをさらに一歩進め,子どもは誰も皆,学びに対する個々

ちや様々な背景を抱える子どもたちが存在している。
したがって,多くの子どもたちへの配慮や支援は,学級の如何を問わず欠かすことのできないものである。

のニーズを持っており,学校は個々が持ち合わせている教育ニーズに応えていかなければならないとする『応える教育』が提唱されていると考えられる。また,
キーポイントとされている「特別支援教育コーディ

また,障害児学級に在籍している子どもたちも,通常学級での生活を基本としながら必要な時間の支援を障害児学級で行うという"校内通級制度"を以前から導ネーターの配置」や「個別の教育支援計画の作成」 「広域特別支援連携協議会の設置」などからは,組織と組入していた。そうした経緯を背景にしているからか,
多くの教職員が特別支援教育等の試みを, 「配慮や支級,人と人,人とプログラムやサービス,あるいは個々の発達の歴史の中での一貫性などなど,一人一人の子援を必要としている子に必要なだけの教育サービスを提供することのできる学校の実現」と理解していくことに多くの時間を要することはなかった。

どもたちを取り巻く様々な環境をつないでいくことの蛮要性が示唆されていると考えられる。このことを『つながりの教育』と称するならば,新たな時代の特別支援教育は, 『つながり応える教育』ということに集約されていくのではないだろうか。
学校教育は今,まさに教職員の力量と組織力のパ
ワーアップが求められ始めている。そのためには,一つには,教員を中心とする教える側主導のr与える教

そこでまず,必要な支援を誰にでも提供していける
ための校内組屑篭を図1のように構築した。校務分掌上に, 「教育相談担当(コーディネーター)」 「特別支援教育担当」および「教育相談委員会(校内委員会)」を新たに設け,人権同和教育をつかさどる「共生教育推進委員会」や他の主要委員会と連携しながら,あらゆる教育活動にリンクできる組織構成を第‑番に考え‑2‑

インクルーシヴな学校の扉を間くシステム構築に関する考察

図1特別支援教育に関わる校内組綴図(出m ‑.伊丹市立緑丘小学校編「兵蛸爪LD等調正研究協力校支援実践報告召」 2003年2月より)組織の構築を図ったのである。

などの声が学級担任から多く寄せられたことから,
PRSスクリーニングテストは必要に応じて実施する

2)特別な支援を必要としている子どもたちの実態を知るためにこととし,むしろ,学級担任の日々の観察や保護者の訴えなどの方に力点を置くこととした。

とは言え,個に応じた支援の提供や校内支援体制を

その結果,支援を必要としている子どもたちの状況を知るための手段としては,整えていくた釧こ,モデル事業実施要項の中でうたわれている, LDやADHDあるいは高機能自閉症等の子どもたちを特別に判別したり診断を促すというような取り組みに対しては,多くの教職員が拒否的であった。多くの教職員が, LDやADHDや高機能自閉症などは,新たな障害というよりもむしろ,誰でもが本来的に持ち合わせている個性やその人らしさという要素が,ある一方に大きく偏っているがために生じている生きにくさなのではないかと感じており,そうした偏りによって困っていることを理解し支援の実践に生かすことが必要なのであって,最初からレッテルを貼って個別に対応することだけを考えることが支援体制ではないだろうと考えていたのである。
モデル事業を受けた当初は, PRSスクリーニングテ
スト※】の実施を勧めたりもしたが,① 「学級担任からの要請」 (学級担任の気づき)② 「保護者からの要請」 (保護者の気づき)という二種類の方法を採ることとした。
まず,学級担任からの要請に関する資料としては,同和教育担当者や障害児教育担当者・国際理解教育担
当者・男女共生教育担当者などで構成している[共生教育推進委員会]が中心となって実施している共生教
育研修会資料(‑クラスの中の配慮を要する子ども‑)を利用することとした。その資料は,資料lに示すよ
うに,まず, 「配慮を要する理由」の欄に○をつけてその理由を明らかにしたうえで,それぞれの子どもたちの実態を「児童の様子」 「保護者の考え」 「具体的なに結びつきにくく,レッテル貼りに陥ってしまう
危険性が高い。

手だて」として書き表すようになっている。この資料には,ほとんど毎年,全校児童の約4%にあたる20名余りの子どもたちの実態が掲載されており,その内容
から18名の子どもたちへの具体的支援を考えることとした。

②具体的な支援方策を考えていくた桝こは,さらなまた,保護者からの直接の要言削こ対しては,あくま

る検査の実施へと移行せざるを得ず,支援の提供
までに膨大な時間を要してしまう。
③質問内容によっては解答することが難しく, 「〜で学級担任が窓口として対応するとしながらも,教育相談担当者が同席して複数で対応するなどの配慮も講じてきた。保護者から直接要請がなされる場合,学級だろう」という範囲での解答にとどまってしまい,

担任の行う授業への不満や配慮の不足などに起因することが多いことから,学級担任の自信宍矢を防ぎ,し①LDサスぺクトはできても次の具体的な支援実践

どうしても主観の域から脱しきれない。

‑3‑

秋元 雅仁資料1共生教育研修会資料(‑クラスの配慮を要する子どもーより抜粋)
(5月)

○年○組

名前〔 00 ×× 〕

配慮を要する理由: ○病気○学習・行動面(対人関係)

・家庭環境

児 童 の 様子保 雄 者 の考 え

. 全 体 的 に知 的 な 遅 れ が あ り理 解 す る の に 時 間 が. 学 習 の 遅 れ を 感 じて い て 、 学 習 障 害 で は なかかる。

い か と心 配 して い る 。

. 柵 音 陣 容 で は な い と思 わ れ るが 発 音 が は っ き り
せ ず 聞 き 取 りに くい 。

い る。

いるe

. ‑ 対 】 で 丁 事 に 税 明 す る とで き る こ と が あ. 保 護 者 の 希 望 に よ り W tsc ‑m の テ ス トを 実施 した い。
. で き る 限 り個 別 に 声 を か け る よ うに して い

. 学 習 の 遅 れ は あ る が 、 障 害 児 学 級 で な く普

. 発 作 は 、 夜 、 就 寝 時 に起 こ り、 長 い 時 に は 0 分(予 定 )る の で 、濃 密 指 導 が で き れ ば と願 っ て い る。

. 家 庭 で も 、 学 習 に つ い て い け る よ う、 繰 り
返 し練 習 して 定 着 す る よ う協 力 して くれ て

. て ん か ん の 発 作 が あ り薬 (チ.ハ.ケン) を 服 用 し て・その他

具 体 的 な手 だ て

通学級で過 ごさせたい。

る。 家 虹 で も繰 り返 して も ら う よ う、計 算 、
漢 字 等 の 課 増 を 渡 して い る。

ぐ ら い ひ き つ け が お さ ま ら な い こ とが あ るe

. 理 解 力 、集 中 力 、 と も に 日 に よ っ て 波 が あ る。

具 体 的 な 取 り組 み

児童 の様 子

今 後 の 拝 薗

l △ △先生に週 3 時間濃 密指導に入 って もらって

. 時 間はか か るが個別 に関 わる ことを嫌 が ら. 家 庭 との連絡 を密 に して、学力 差が 大き く

い る。 放 課 後 な ど、 時 間 の あ い た時 は 個 別 指 導

ず 、何 回 繰 り返 して も頑 張 る こ とが で き る。

を して い る。

. 学 習の遅 れは なかな か取 り戻せず 、理解 で. 周 りの 児 童 の 見 方 が r 〜 して あ げ る」 と保

き た よ う に 見 え て も時 間 を お く と ま た ‑ か

讃 す るよ うな感 じにな ってきて い るので、

. ス キル タ イ ム は ほ とん ど 個 別 に つ い て 援 助 し てい る。
l W tsc ‑m の 検 査 等 を して も らい 、 保 護 者 と も密に 連 絡 を と る よ うに して きた 。

ら学 習 し直 さな い とい け な い こ とが 多 い0

で き る と こ ろ は 自 分 で さ せ 、 周 りの 児 童 も. 指 し方 は ま だ 幼 稚 で 聞 き 取 りに く い こ と が育 て て い く 必 要 が あ る。

ある。

. ビア ニ カ 、 な わ と び な ど も 個 別 に一 対 一 で 援 助
しな が ら繰 り返 して い る 。

な ら な い よ うに す る 必 要 が あ る。

. 周 りの 友 達 と は 仲 良 く 過 ご せ て お り問 盟 はな い。

(出典:伊丹市立緑丘小学校共生教育委員会編r共生教育研修会資料」 2002年6月/2003年3月より)

かも,学校全体で取り組んでいるという姿勢を保護者

3)特別な支援を必要としている子どもたちの困り感に示すためにも,複数での対応を心がけてきたのである。
このような気づきを基本とした判別方法は,決してやつまずきの内容を知るためにしかしながら,何でも主観でよいのだと言うわけで客観的なものとは言えず主観的だというそしりは免れないであろう。しかし,だからこそどこの学校でもすは決してない。おおよその子どもの様子は担任教員の気づきや保護者の気づきで把握することができるとは言え,重要なことは,その子どもがどの部分でどのよぐに取り組むことができ,使えるのだということを忘れてはならない。調査研究協力校で行われている実践

うな支援を必要としているのかを知り,考えることである。そのために,どの部分でつまづいているのか,が特別なものであればあるはどそれは広がらない。大学の研究者や医者からの指示というトップダウンのシ

どんな困り感を抱えているのかを把握することは,具体的な支援を実施していくためには欠かすことのでき

ステムではなく, 「学級担任の気づき」 「保護者の気づき」を基本にしながらそれに応えていくボトムアップのシステムこそが全国の学校には必要なのだと考えてきたのである。

ない畠要な要素である。これは決してレッテルを貼ることではない。何のために支援を行うのかを明白にしていくことに他ならないのである。
そこで,資料2の「学習つまずきチェック」XZというチェックリストを緑丘小用に修正し,学習面等で多‑A‑

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

資料2 学習のつまずきチェック(一部抜粋)
Ji Q

要素

習得 学 年

聞 き 問 逓 い か あ る ( 例 = 「は な 」 を 「あ な 」、 「は ん こ 」 を 「は こ 」 と 開 き 間 迎 え る )全 学 年

特 定 の 聞 き 取 り に くい 音 が あ る ( 例 : 子 音 の 中 で t) r サ 行 」 が 聞 き 取 りに くい )全 学 年

新 しい 言 葉 をな か なか 覚 えられ な い ( 例 : 固 有 名 詞 な どが な かな か 覚 えられ な い )全学 年

指 示 内 容 に つ いて の理 解 が 困難 な た め、 指 示 に 従 うことかで きな い

全 学 年

話 が 通 じ に くい こ と が あ る

全学 年

意

両 群 な 内 容 や f f 問 で t) 誤 って 理 解 す る こと か あ る

全 学 年

咲

様 態 や 程 度 を表 す 言 葉 の理 解 がで きな い ( 例 : 形 容 詞 や 固 詞 の理 解 が 難 しい )

全 学 年

哩

同 じ 事 を 表 し て い る が 、 表 現 の 仕 方 か 遇 う 文 の 理 解 か で き な い ( 例 : 「犬 が 猫 を 追 い か け る 」 と

全 学 年

H
S)

開

具体 的 なつ まづ きの 梯 子「描 が 犬 を 追 い か け る 」)
解

言 責 の 背 後 に 隠 され た意 味 を捉 えることが で きな い
( 例 ‑ 鉛 筆 を 忘 れ た 人 が 言 う 「鉛 筆 を持 っ て い ま す か 」 は 、 「鉛 筆 を 只 して くだ さ い 」 と い っ た 意

全 学 年

味 で あ る こ とが わ か らな い )く

話 し合 い をす ることが 難 しい

全 学 年

ち ll つ と し た 雑 音 で も注 意 か そ れ や す い

全 学 年

汁

相 手 の 語 を聞 い てい な いと感 じられ ることが ある

全 学 年

忠

話 を 最 後 ま で 聞 くこ と が で き な い

全 学 年

記

聞 きもらしか あ る

全 学 年

也

聞 い た こ と を す ぐに 忘 れ る

全 学 年

指 示 を 聞 き返 す こ と か あ る

全 学 年尭 苦 し に くい 音 が あ る ( 例 : 「し ら な い 」 を 「ち ら な い 」 と 発 音 す る )

全学 年

捕

発 音 し に くい 言 葉 か あ る ( 例

全学 年

音

話 す際 の 抑 揚 か 不 自 然 であ る

: 「や わ ら か い 」 を 「や ら わ か い j と 発 音 す る )全 学 年

適 切 な 声 の 大 き さや 速 さ で 話 す こ と が で き な い
語

す

全 学 年

的 確 な 吾 桑 を 見 つ け ら れ な か っ た り言 葉 に つ ま つ た りす る
使 う言 葉 の 熟 か 少 な い

全 学 年

貴

あ る 言 葉 を 間 適 っ た 意 味 に お い て 使 う こと が あ る

全 学 年

「行 く

全 学年

来 る 」 「あ け る → t) らう 」 な ど の 混 乱 か 見 ら れ る

文助 詞 を 適 鞍= こ使 う こ と が で きな い ( 例 : 「ノー トを 名 前 に 轟 き ま し た 」)

紘

主 語 . 述 語 の あ る 文 が 作 れ な い な ど 、 文 法 構 造 の 理 解 か で きて い な い内 容 を わ か りや す く伝 え る こ と か で き な い
思 いつ くままに試 す など 、 筋道 の通 った詔 が で きな い

if. 用

そ の場 に応 じた 謡 をする ことか で きない

読

辛

全 学 年

fc t <i
全学 年
全学 年

平 仮 名 の読 み 問 遅 い が ある

全 学 年

カタ カナの 読 み問 遠 い が あ る
む

全学 年

全 学 年

′、J,h
JLllL llLJ

畔 fK の 擢 列 や 短 い 文 な ど 、 内 容 的 に 乏 し い

班

全 学 年

語

全 学 咋

習 った漢 字 が 読 め な い

全 学 年

‑5‑

チ ェ ッ ク

秋元 雅仁項 目

要 素

具 体 的 なつ まづ きの 様 子

習 縄 学 年

チ ェ ッ ク

顔 ,声を 読 み 間 迎 え る ( 例 : 形 態 的 に 似 た 漢 字 と 読 み 間 迎 え る
読

'蝣
'{ 蝣

「月 」 →「み る 」 「石 」 .→ 「み ぎ 」

意 味 的 に 関 連 の あ る 漢 字 と読 み 問 迎 え る「町 」 →「む ら 」 「入 る 」 → 「で る 」

単 漢字 を勝 手に 熟 語 化 して読 み 間 違 える「人 」 →「に ん げ ん 」 「牛 」 .一 「ぎ ゆ う .= ゆう 」

勝 手 に 送 りが な を つ け て 読 み 問 迎 え る「白 」 → 「し ろ い 」 「7 ;l 空 」 →「あ お い そ ら 」

全 学 年

文 字 の 噸 序 を 読 み 間 違 え た り、 況 同 し た り して 読 む( 例 : 「と お ま わ り」 を 「とお わ ま り」、 「に ぐ る ま 」 を 「に じ ま る 」 な ど と 読 み 間 違 え る )全 学 年

文 字 を 抜 か し た り、 余 分 な 文 字 を 加 え て 読 む

I ‑し( 例 : 「せ い か つ 」 を 「せ か つ 」、 「せ ん せ い 」 を 「せ ん せ い い 」 な ど と 読 み 間 迎 え る )
読

全 学 年

促 音 ( 「つ 」) や 物 音 ( 「や 」) な ど 、 特 殊 音 節 を 含 ん だ 語 句 を 読 み 問 迎 え る
そを( 例 = 「か っ こ う 」 を 「か こう 」、 「せ ん し ゆ う 」 を 「せ ん し よ う 」 な ど と読 み 間 迎 え る

全 学 年

初 め て 出 て き た 申 語 や 、 宵 段 あ ま り使 わ な い 単 語 を 読 み 間 迎 え る蝣V 'f

漢 字 で 表 さ れ て い る 解 語 よ り、 仮 名 で 表 さ れ て い る 単 語 の 方 が 理 解 し に くい

む

助 詞の

全 学 年

「は 」 を 読 む 際 に 変 換 せ ず に そ の ま ま 「ハ 」 と 読 ん だ り 、 「へ 」 を 「へ 」 な ど 読 み 違 え る( 例 : 「ワ タ シ ワ 」 →「ワ タ シ バ 」 と 読 み 間 違 え る )

全 学 年

音

母 語 や 文 節 に 正 しく 区 切 っ て 読 む こ と が で きな い

全 学 年

読

文 末 な ど の 勝 手 読 み が あ る ( 例 = 「い き ま し た 」 を 「い ま し た 」 と 読 み 問 迎 え る )全 学 年

文 中 の 蝉 語 や 行 を とは し た り、 繰 り返 した りす る こ とが あ る 。

全 学 年

内 容 の 大 体 を 読 み と る こ と が で きな い

1年

文 辞 の 中 の 場 面 の 様 子 を 読 み と る こ とが で き な い

1年

事 項 の 原 序 を 考 え な が ら読 み と る こ と が で き な い

1年

文 辞 の 中 の 人 物 の 気 持 ち を 読 み と る こ と が で きな い

1年

文 車 の 要 点 を読 み と る こ とか で き な い

3

年

読

解

(出典:伊丹市立緑丘小学校編「兵姉県LD等調査研究協力校支控実践報告1}」 2003年2月より)
資料3
学 年

義 元

恨

学

1

5 までの 数 を数 え る

2

5 までの 数 と員体 物 の 敗が ‑ 致 す る

35 までの 数 字 を正 確 に 挟む

54

5 ま で の 放 字 と量 が ‑ 致 す る

ま55 ま で の 数 を 小 さい 方 か ら 順 に 唱 え るで

6

5 ま で の 数 を 大 き い 方 か ら逆 に 唱 え るの7

5 ま で の 放 字 を 順 序 よ く並 べ るか

85 ま での 放 字を 正 確 に書 くず

95 ま で の 放 字 を 順 序 よ く正 確 に 書 く

105 まで の 歓 の大 小 比 較 をす るll

4 まで の 数 の合 成 分 解 をす る

125 まで の 数 の合 成 分 解 をす る

1年 ‑ 1

習

算数単元別評価表(一部抜粋)
目

標

‑6‑

評 価

達 成 年 月 E]

M*インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

・ *

単 元

1 年 l 1

期

学

習

E]

福

評 価

3

1 0 までの 数 を数 える

14

1 0 ま で の 政 事 とJ L 体 物 の 数 が 一 致 す る

1015

1 0 ま での 奴 字 を正 確 に挟 む

まー6

1 0 ま で の 放 字 と量 が 一 致 す るで

17

1 0 ま で の 軟 を 小 さい 方 か ら 煩 に 唱 え るの18

1 0 ま での 政 を大 きい方 か ら逆 に 唱え るか19

1 0 ま で の 数 字 を J ] 序 よ く並 べ る

20

1 0 まで の 敷字 を正 確 に 書 く

21

1 0 ま で の 政 事 を 順 序 よ く正 確 に 書 く

22

9 ま での h を5 と幾 つか で 鼓す

23r 右 か ら 何 番 日 」r 左 か ら何 番 臼 J と 指 定 され た 箇 所 をす

何達成 年 月 日

ォ

*

緒 さす
香

24

r 上 か ら 何 番 目 J r 下 か ら 何 番 日 」と 指 定 さ れ た 箇 所 を
緒 さす

目

25

r m か ら何 番 日 J r 後 か ら 何 番 E l J と 指 定 さ れ た 箇 所 を
持 さす

ふ

26

6 までの 蝕 の 1 か ら相 に合 成 分 解 をす るえ27

7 ま での 数 を 1 か ら欄 に合 成 分 解 す るる28

8 ま での 政 をl か ら硯 に合 成 分 解 す る(出典:ポーテ‑ジプログラムを参考に作成したff料「打数科蝉元別評価表」)

くの配慮や支援を必要としていると学級担任が考えている子どもたちについて,子どもたちのつまずきがどこにあって何に起因しているのかを知るとともに,授業改善や具体的な支援方策を考えていくための資料として活用することを勧めてきた。さらに,資料3の「算数単元別評価表」を独自に考案し,どの学年のどの単元や部分でつまづいているのかを具体的に見ていき,
同じく授業改善や具体的な支援方策を考えていくための資料として活用することも勧めてきた。
こうしたチェックリストは短時間で簡単に実施する策を具体的に検討し決定していくために,教育相談担
当(コーディネーター)は主幹する教育相談委員会(校内委員会)を開催する。
教育相談委員会は「校長・教頭・教育相談担当・特別支援教育担当・教育課程担当・研究推進担当・生活指導担当・養護教諭・巡回指導員・該当児童の学級担
任・市教委指導主事」の目名で構成しており,主に巡回指導員の来校する日を定例開催日とし,その他必要に応じて随時に開催することとした。
以下に,教育相談委員会にかけられた幾つかのケーことができ,しかも主観的に捉えがちな子どもの姿をより客観的なものへと捉えなおすことができるだけでなく,子どもの実態をより深く知ることができるなどスについて,その主訴と決定された支援策の具体例を示すことで,教育相談委員会の中で常に協議されてきの点において非常に有効であると考えられる。

うな」支援を行なうのか)の実際について述べてみたい。

4)具体的な支援策の検討とその決定について(ケース1)

配慮を必要としている子どもたちの様子を知るための種々の資料(①「クラスの中の配慮を要する子ども」
資札②各種チェックリスト, ③提出プリントやノート, ④絵画や習字など)を集めたうえで,必要な支援

た3WIHの支援(「誰が」 「いつ」 「どこで」 「どのよ

主 訴:落ち着いて授業に集中することが苦手で授業に苦戦している2年生のA児の場合支援策・学級担任による教室での行動面への配慮の実施‑7‑

秋元 雅仁具体例: ●授業時において作業的学習を多めに導入す.る●飽きてきていると感じたら可能な別の行動を指示する●望ましい行動をとろうとしている時に誉めてやる

こうした具体的な支援策の他,校内リソースとしての学習室を設置したり既存の障害児学級を利用して,必要と希望に応じて個別指導を展開するサービスも考えられたが,実際にそうしたサービスを希望する者はいなかった.
なお,これらの個々の支援策については全て,学級(ケース2)
主 訴:家庭の学習環境の不十分さによる学習全般に遅れが目立ち意欲を失うなど苦戦している2

担任もしくは教育相談担当が保護者と本人の同意を得
たうえで実施に移されるものであって,決して学校側の一方的な思いで実施されるものではない。

年生のB児の場合
支援策●学級担任による放課後学習支援の実施

5)チームとしての各担当者の働き●支援教員による放課後学習支援(週一回)の実施●支援教員による教室における同一教材の個別

具体的な教育サービスの提供を実現させていくためには,教育相談担当や教育相談委員会はもとより,それらに関わる多くの担当者との連携と協働なくしては指導の実施
くケース3)
主 訴:漢字が正確に書けないなど形を把握することあり得ない。
(り配慮を要する子ども達の実態を把握するための資料作りをつかさどる「共生教育委員会」に苦戦している4年生のC児の場合
支援策●休み時間などを利用した特別支援教育担当に②コーディネーターとして教育相談委員会を主幹
し,サービス提供に関わる保護者への説明や同意を受け持ち,さらに巡回相談員や専門家チームなよる眼球運動検査と訓練の実施
・特別支援教育担当による「課題学習支援(宿題支援)」の実施

ど関係機関との連携をつかさどる「教育相談担当」(参支援教員の選定や支援教員配置に関わる時間割の調整などをつかさどる「教育課程担当」

具体例: ・フロスティツグ祝知覚ワークブック
・点づなぎプリント
・下学年の漢字練習 など(ケース4)④単元導入時における学級担任の提示する具体的な支援策の提案や,少人数・習熟度別学級編成によるシステム研究の提案をつかさどる「研究推進担
当」⑤個別の課題支援(宿題支援)や各種検査等の実施,
あるいは支援教員として子ども達の指導をつかさどる「特別支援教育担当」

主 訴:計算スキルは身に付いているが,文章題を理解し個々の計算スキルを発揮することに苦戦している5年生のD児の場合支援策・支援教員による教室における同一教材の個別指導の実施⑥支援教員として子ども達の教育をつかさどる「新学習システム教員」や「教頭」(診家庭環境に課題を抱える子ども達への支援をつかさどる「生活指導担当」.学級担任と支援教員との連携による,単元別
習熟度別学級編成による算数授業の展開●特別支援教育担当による「課題学習支援(宿題支援)」の実施⑧不登校児への対応やスクールカウンセラーとの連携をつかさどる「養護教諭」

具体例: ・下学年の算数プリント(ケース5)
主 訴:自分の好き嫌いの価値観にこだわり,新たな展開に適応できず苦戦している2年生のE児⑨各事例に対する具体的な支援方法をアドバイスする「巡回相談員」など,それぞれに違った役割を持つ教職員たちが,支の場合支援策●学級担任によるE児の状況の了解と許容

援という一つの目標の下,個々の役割を責任を持って確実に果たしていく,まさしくチームとしての動きを●学級担任による次の課題への見通しの持てる提示や興味を拡大させる学習の提示重要視してきた。

●学級担任による互いのよいところを見つける
学級集団作り‑8‑

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

6)保護者の参画と協働で成り立つ「放課後学習支援
sJS
また,日々の学級担任による学習支援の負担を軽減することを主な目的として,週一回,校内支援体制の一環としての放課後学習支援事業を支援教員で実施しようと考えていた。しかし,大きな課題が立ちはだかった。そうした事業にどの子を参加させるのか,それを難しくなり,一方で,学級担任達の負担を軽減するという目的で実施した事業の手前,他の教職員に応援を求めることもできず,やむを得ず,校長名で全保護者に対し支援要請を行った。これが功を奏した。すぐに十数名の保護者が応援の名乗りを上げてくれた。さら誰が決めるのかという問題である。選び出すことそのものがレッテル貼りにつながる恐れがあるが故に,千には,事業のことを耳にされた,地域の方々や教師志望の方からも応援の申し出を受けることができた。この結果,地域人材の方と支援教員一人を個別の支援者として,そして各回6名ずつの保護者をプリント採点

どもの元気を取り戻し,自己有能感を高めていくためにと考え出されてきたはずの数々の教育サービスも水泡に帰してしまうのである。結局,該当する子どもを者として位置づけて,毎回160名以上の子ども達でにぎわう放課後学習支援事業が成立するようになってきた。
図2は,このように緑丘小で順次提供されるように選び出すことは難しいという結論から,低学年の子ども達全員を対象に一般募集することとした。
事業内容は,用意したおおよそ300位程度の算数のなってきた具体的な支援(教育サービス)の内容を図示したものである。

四則計算プリントの中から1回あたり最低2枚以上を自己選択し,全問正解すれば合格というものであった。
こうした事業内容に多くの保護者が共感し,瞬く間に◆実践事例2165名もの児童の参加希望があった。これだけの数が集まればあえて選び出す必要もなく,参加して欲しいと願う子どもの姿もそこにあったのである。この数は, 3年生までの児童の約60%にあたるものであり,口コミでさらに広がりの様相を見せていた。
こうした大人数の参加という状況に至って,支援教員だけで放課後支援事業を展開していくことは極めて

伊丹市立伊丹養護学校の挑戦

1)養護学校などにおけるセンター的役割について
2000年度より始まった各地域における調査研究協力校での実践を踏まえ, 2003年度よりさらに各都道府県
10%以上の学校を拡大指定して, 「特別支援教育推進
体制モデル事業」が実施されることとなった。兵庫県
においては,緑丘小学校のある伊丹市を含む阪神北教育事務所管内4市1町の全小・中・養護学校(小・中学校122校・養護学校6校)を対象に,モデル事業が

図2 緑丘小の支援(教育サービス)の例(出典:伊那i立緑丘小学校編「兵肺県LD等調査研究協力校支援実践報告乱2003年2月より)‑9‑秋元 雅仁展開されることとなり,管内にある養護学校もまたモ(1)相談機能・市町村相談チームへの参加による早期からの教育相談
・小中学校等の児童生徒の教育相談(2)指導機能・小中学校等に在籍する児童生徒への指導(過級・巡回等)(3)研修機能・小中学校等の教員に対する研修会の実施,請師派遣(4)理解啓発機能
・学校開放,学校見学会,体験入学による理解
啓発,公開講座等の開催(5)情報提供機能
・小中学校等への教材・教具の貸出し,指導事例等の情報提供(6)生涯学習機能
・卒業生をはじめとする地域の障害者に向けての生涯学習支援(7)地域に応じた特別な機能

デル事業校の一つとして,従来から求められてきた地域におけるセンター的役割を果たしていくことが蛮要なものとなった。
盲・聾・養護学校に対しては, 1999年3月に告示された学習指導要領に「地域の実態や家庭の事情等により,障害のある児童もしくは生徒またはその保護者に対して教育相談を行うなど,各学校の教師の専門性や施設・設備を生かした地域における特殊教育に関する相談のセンターとしての役割を果たすよう努めること」と記載され,地域におけるセンター的役割を果たすことが強く求められるようになってきていた。
ところで,学習指導要領に明記された盲・聾・養護学校におけるセンター的役割とは一体どのようなものなのだろうか。このことについて,広島大学大学院の落合俊郎(2004)は, "学校内外に対するサービスとセンター的機能"について次の7つの機能に大別し,それぞれの機能に関する具体的内容を示している。

(1)教育相談機能:①転入学の相談 ②地域就学に関する相談③その他の就学に関する相談④教育・療育に関する相談⑤一般(不登校・柴団不適応・教科学習の困難)に関する相談(◎進路・就労(診その他(2)指導機能:①地域カリキュラムセンター(診教材開発センター(3)研修機能:①知識やスキルアップさせるための研修②パートナーシップを形成していくための研修③コーディネーターの養成研修(4)情報提供機能:①カ1)キュラムネットワーク②地域支援ネットワーク(5)コンサルティシヨン機能:①地域巡回支援および巡回相談(6)実践研究機能(7)施設・設備開放機能

こうした役割の理解を踏まえて,例えば全国の知的障害養護学校523校におけるセンター的役割の内容について,資料4に示すように, 391校が実施している
就学前教育相談を筆頭に,体験入学や体験学習,学校
公開,地域の特殊学級への支援,地域の諸機関への講師派遣,学校開放(施設・設備),障害・療育(生活指導)相談などなどの役割が果たされるようになってきている。
その後, 2003年3月の「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」が出されて以降,盲・聾・養護学校等の施設設備や教育内容を地域の学校に開くだけでなく,積極的に出向いていく巡回型の教育相談も増え始めている。図3は,全国肢体不自由養護学校長会のアンケートを基に,文部科学省初等中等教育局
特別支援教育課古川調査官がまとめた資料であるが,肢体不自由養護学校199校のうち, 2002年度までの来所型教育相談実施校が147校,巡回相談型教育相談実

また,文部科学省初等中等教育局特別支援教育課古川調査官もまた, 7つの機能に大別し落合とほぼ同様の機能を提示している。

施校が53校であるのに対し, 2004年度の段階では来所
型教育相談実施校が161校,巡回相談型教育相談実施
校が106校へと,巡回型教育相談が大幅に増加していることがわかる。
伊丹養護学校においても, 「教材・教具や設備備品の貸出し」 「学校見学会の実施」 「校内研修の公開」 「卒‑10‑

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察
資料4 特殊教育のセンター的役割(全国特殊学校長会「平成14年度研究集録」より抜粋)
各学校でのセンター的役割の内容について[知的障害養護学校523校中]
現 抜 当

今 後予 定就学 前教育相 談

項目

3 9 1校2 1 5校

体験 入学お よび体験 学習

3 8 2 校1 1 2校学校 公開

3 6 6 校1 0 4 校地 域 の 特 殊 学 級 へ の支 援

3 4 2校3 1 6校

地域 の諸機関 への講師 派遣

2 7 2 校1 3 9 校学 校 開放(施 設 . 設 備 )2 7 0校

6 7校

障 害 . 療 育 (生 活 指 導 ) 相 談

2 6 3校1 7 6 校教 材教具 の開発 . 貸出

2 0 8 校9 4 校公 開 (開 放 ) 講 座

1 8 3 校

7 6校

医 療 福 祉 関係 機 関 との 合 同 研 修

1 7 8 校1 4 0 校発達 . 知能検 査等

1 7 6 校

5 0 校

就労 相談

1 1 9 校

5 9校

その他

(地 域 の 教 育 相 談 ネ ッ トワー ク の 構 築 、 出 前 授 業 、 地 域 の 学 校 の 教 員 と の 合 同 研 修

他)(U5典:自立活動研究ネットワーク主催「第5回自立活動研究フォーラム」 ff料 2004年8月より)

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I"‑+来所型相談一一一一巡回型相談N0o

平成14年度まで

平成15年度末

平成16年度0

図3 センター的機能(教育相談) 実態調査(肢体不自由養護学校)(山m‑.自立活動研究ネットワーク主催 「第5回自立活動研究フォーラム」資料 2004年8月より)

業生への施設・設備の公開」 「来所型教育相談の実施」などをそのセンター的役割として実施してきてはいた

多数は市内の小・中学校からの転勤者で構成されていが,地域の教育への直接的な支援や関わりという意識

県立の養護学校などに比して格段に濃いはずである。
したがって,すぐにでも地域の小・中学校へ出向いて行き,具体的な支援が実施できるであろうと考えていた。

は希薄であり,そうした視点からの取り組みは皆無に等しかった。
2)学校組指の再編
伊丹養護学校は,児童生徒16名に対し30名もの教職負(令:介助員4名)が配毘されているという,定数
的には他に例を見ない恵まれた状況にあった。しかも,
伊丹養護学校は創立以来30年以上にわたって住居地校
交流に力点を置いて取り組んできており,教職員の大るが故に,地域の小・中学校との親密度は他の都道府

ところが,定数の増加と教育内容や研究の充実とがイコールで比例していくとは決して限らない。時には,定数の増加がかえってマイナス条件になってしまうというような場合も起きてくることがあるのではないだ
ろうか。

‑ll‑

伊丹養護学校の例で見れば,自分の役割のみに専念秋元 雅仁な地域支援に消極的な姿勢を持つ者も少なくなかった。

する「たこつぼ型」教育を平然と実行している教員や,授業を主導している教員へ,ただついて行っているだ
けの「相乗り型」教育に満足している多くの教員の姿とは言え,同じく市内で努力を続けている小・中学
校を見殺しにして,モデル事業校としての責務を果たがそこにあった。言い換えるならば,教員一人一人の専門性向上への意識や自分たちが置かれている立場への認識があまりにも希薄すぎる状況であった。したがって,地域の小・中学校へ出向いていって個々のさない訳にはいかない。また,地域の子ども達が地域の中で様々な支援を受けながら安心して過ごせることが重要であることに間違いはない。そこで,支援の事

ケースに応じた具体的な支援を実施することなど,到底できるような状況になかったというのが正直なとこ

実を作っていくために,強制的な措置ではあったが,市内の小・中学校に巡回支援実施の要項を配布し,ろである。また, 「教員は自校の児童生徒の教育に専念することこそが本務」とする意識も根強く,直接的

小・中学校の方から要請してもらうという形をとった。そうして,要請のあった学校に曜日や時間を決め

資料5 モデル事業実施年度における巡E]支援等要請校数(対象:小学校17校,中学校8校)
2 0 0 3 年度

2 0 0 4 年度

巡 回教育 支援小学校 4 校中学校 1 校小 学校 3 校 ( 3 校 とも継続 )研 修会講師 派遣

小学校 5 校心 理検査の 実施

小学校 1 校中学校 1 校小 学校 1 校

保護者 か らの相 談

小学校 2 校中学校 3 校小 学校 2 校

小 学校 8 校

中学 校 1 校

教 育 (糸飽託) 改革 4 カ年害個 1 年次グ ラン ドデ ザイ ン (資料 1 )r生 き る 加

の 育成

拙

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自己有能感の促進
二次NE筈の防止

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ト中学校巡回支援臣 事麺 画

H: ン タ 一部 【,(マ" 1 ン担任軟且+ 介助且)(自立活動担当教員 :牛酪所鼻)
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iE 徳 交流教育●人は尊量に基づいた同和教育の稔●実効性ある教育良種の編成
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形成的評缶の実施廿机したm w t fc
行事の再考と納熊
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地域支援わけータのM $<>ォ‑w な社 会の 実濠ー

資料6 教育改革4力年計画グランドデザイン(出典:伊丹市立伊丹養護学校教育改革推進要員全編「学校数再改革マニュアル」 2004年3月より)‑12‑

インクルーシヴな学校の扉を閃くシステム構築に関する考察
顎E J EK^潤IiCS魂固(教育部Fl)(児童生徒担任教員)

小

低 1名

l l
学部付セ
ンタ
ー
教員
一 一

小

高 1名

軽 部付セ
ンタ
ー
教員

(クラス付教員)

小学部担任 7 名
中学部担任4 名

センタ‑部門)+高等部担任5 名

中学部 1名日

十介助員

高等部 1 名

軽 部付セ
か 教員

自活支援 専任

地域支援 専任

進路相談 専任日(出典:伊丹市立伊丹正誤学校数再改革推進委員会編「学校数再改革マニュアル」 2004年3月より)て巡回訪問を繰りかえしてきた。資料5は,各年度における支援要請校等の数である。
一方で,校内においては地域のセンター的役割を担
う養護学校の在り方に関する教職員の意識改革と,それに伴う責任ある職務遂行を基盤にした連携と協働を促していくため, 2003年度に学校教育改革推進委員会を立ち上げ, 6回の委員会と2回の全体研修会を経る
中で,資料6に示したような「教育改革4カ年計画グランドデザイン」を示し,校務分掌も一新させていくことで, 2004年4月,組織の再編を実行した。
具体的には,伊丹養護学校に在籍する児童生徒の教育をつかさどる「教育部門」と,センター的役割を専門につかさどる「センター部門」とに再編し直し, 24名の教職員を「教育部門」へ, 6名の教職員を「センター部門」へと配置した。配置内容は資料7に示したとおりである。また, 「教育部門」 「センター部門」それぞれに配置された教職員の業務を明らかにするため,資料8のように個々の教職員の業務内容を示した。

資料8 教職員の業務内容(「教育部Pl」配置教員の主な業務について)①児虫生徒を担任し,個々の教育ニーズに応じた適切な指導や支援を行う。
ア)個々の子どもの実態を正確に把握するための情報収集を徹底的に行う.
保護者からの情報(出生期・乳児悶・幼児期・就学期・現在に至るまで)
就学前通園施設からの情報
医旅機関からの情報
前担任,元担任らからの情報
交流校教員や児童生徒からのftf報
必要に応じて,客観的ff料として各種検査の実施イ)情報をまとめ,分析し,評価した上で課題を把握する.
ウ)今年度(長期) ・今字間(短期)の目標を具体的に設定する。
エ)目標を達成するために,何を指噂し,何を支援するのかを明確にする。
オ)具体的な指唱内容・支援内容を各月ごとに明確にする。
カ)具体的指導内容・支援内容等について,本人及び保護者と協議し同意を得る。
キ)日々の記録を記入し,教育内容の検討を図る。
②Dh'の中枢神経系に障害のある児蛮生徒に対する有効な教育方法及び教育内容の構築を図る.
③分掌された校務を整理する。
④児丑生徒に関する情報交換はもとより授業を見合うなど教職員相互の連携を深める。
(rセンター部門」配置教員の主な業務)①センター配置教只6名の業務を,ア)自立活動全般に係る「(I)自立活動校内外支援」
イ)教科・学校生活等全般に係る「(n)地域巡回教育支援」
ウ)進路就労.福祉全般に係る 「(Ⅲ)進路福祉生活支援」の三種類に分け,それぞれ2名ずつが担当するものとする。
(I) 「自立活動校内外支援」担当は,自立活動全般に関わる広い分野に渡って,校内外の児虫生徒および教職員に対して¥<U別蝣J・I.'VJは的に肺.qや文掛Mは行う。

‑13‑

秋元 雅仁ア)身体機能に関する実践・和談およびアドバイスイ)健康に関する実践・相談およびアドバイスウ)言語・摂食等に間する実践・和談およびアドバイスエ)コミュニケーションに関する実践・相談およびアドバイスオ)心理的適応に関する実践・相談およびアドバイスカ)個別指呼計画作成に関する実践・相談およびアドバイス(II) 「地域巡E]教育支援」担当は,地域の幼小中学校等に通う園児・児蛮生徒が,個々の特性を活かしながら円滑な学校生活を送ることができるよう,園児・児虫生徒および教職員・学校に対して直接的.間接的に指導者支援活動を行う。
ア)通常学級に在籍するLD・ADHD・PDDなど軽度発達障害のある児虫生徒をはじめ,特別な配慮を必要としている園児・児虫生徒への直接的・間接的な指導や支援
イ)各種心理発達検査の実施
ウ)個別支援計画の作成に関する実践・相談およびアドバイスエ)各校コーディネーターの支援オ)各校校内支援体制の構築に関する支援・相談およびアドバイスカ)発達障 等に関する研修会等への講師派出キ)間係機関との連鵬ク)地域教育支援ネットワーク作りケ)カリキュラム開発・教材開発・チェックリスト等の開発(Ⅲ) 「進路福祉生活支援」担当は,校内のW..虫生徒の進路就労保障・福祉生活アドバイスはもとより校外の園児・児虫生徒の就学進学相談や福祉生活アドバイスなどを行うOア)小学校・益語学校等への就学に係る事項に関する相談およびアドバイスイ)中学校・荘語学校等への進学に係る郡項に関する相談およびアドバイスウ)校内外の児丑生徒の福祉生活情報の提供
エ)進路先開拓および社会環境の変化を促す実践と情報の提供
オ)地域福祉支援ネットワーク作りカ)ボランティア益成講座の運営
キ)余暇生活支援ク)学校施設開放③センター業務に係る校務の整理。
④校内外研修の企画・運営。
(出典:伊丹市立伊丹養讃学校教育改革推進委員会編「学校教育改革マニュアル」 2004年3月より)3)地域巡回支援の実施
センター部門教職員のうち,市内の小・中学校へ出
向いていき子どもたちの教育を直接的・間接的に支援

当教員に対しスーパーヴァイスやコンサルテー
ションを行う間接的支援方法の実施IS:インダ
イレクトサービス)

する「地域巡回教育支援」担当には,専任教員1名と学部付センター教員1名の合計2名が携わることとなった。

《コーディネート業務》(3)支援活動を通して発見した,例えば構苦指導や訓練の必要な子どもたちが地域の中で定期的に指導「地域巡回教育支援担当」は支援要請のあった市内や訓練が受けられるようにしていくための行政への小・中学校へ赴き, 「問題解決に向けた業務」 「コーディネート業務」 「研修支援や検査実務業務」など3種類の業務を5つの方法で実施している。
《問題解決に向けた業務かの働きかけや関係機関との連携《研修支援や検査実施業務》(4)各校における学習会や研修会の講師として参加す(1)特定の学級に入り込んで,該当児童生徒に対する個別指導やAT (アシスタントティーチヤー)としての役割を果たす直接的な支援方法の実施
DS:ダイレクトサービス)(2)直接的支援の後,学級担任やコーディネーター担る研修型支援の実施(5)その他wisc‑mやK‑ABCなど心理検査の実施
2003年から地域巡回教育支援を担当してきた一人の担当者は, 2003年度は毎日1校時と2校時は養護学校
内での教育に携わり, 3校時から4校時までを地域の学校訪問支援(直接支援)に充て,午後からは実施記‑14‑

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

録やコンサルテーションなどの業妻的こ携わってきた。

ることで子どもたちの関係を壊してしまうのではない

また, 2004年度は担当者が複数に増えたことから,諺
問学校数を減らし,週に三日午前中全部(1校時からだろうかと不安になったりすることも多い。誰もが全てを開いてくれるわけではない。時には,自分の存在

4校時まで)を地域の学校の訪問支援(直接支援)に充て,午後からは養護学校に帰校し実践記録を作成するとともに,スーパーバイスやコンサルテーションに関わる報告容を作成する間接的支援やコーディネートが見えない圧力としてクラスの子どもたちや担任教員にのしかかり,煙たがられているのではないだろうかと感じられる時もある。それでも,養護学校の教員が一歩地域に踏み出せば,その果たすべき役割はいくら

業務などに携わっている。残りの週二日は,当然,養護学校内での教育に携わっている。

でもあるというのが実感である。
資料9は,児童生徒への直接的かつ間接的支援の実際に関する内容例である。

自分に何ができるのかと不安になったり,自分がい曽料9 地域巡Eg]教育支援の実際

2004年4月28日(水) 1 ‑3校②

巡回支援者(秋元雅仁)

支援故 名
伊丹市立

A

支援前の尊貴学 年 . 紘 . 担任名/ ト学 校2 ‑ ○(B 学 級 )6 l ○ (C 学 級 )H 児 個 別 宿周 用 r 点 つ な ぎプ リ ン ト」 を準 備 した。

貫支援児量生徒名

2 一〇 = H 児 . S 児
6 ‑ ○ : T 児(LD 慣 向 : 学 習 面 )l 児 . N 児 (A D H D 傾 向 ? : 行 動 面 )( 高機 能 広 汎 性 発 達 障 害 の 傾 向 = コミュニケl シ】ン面 )H 児 : 形 を 把 握 した り 文章 の意 味 を 理 解 した りす る こ とが 難 しい。
支腰l 児 : 集 中 で き る時 間 が短 く 、 深 い 思 考 過 程 を 経 ず 衝 動 的 に答 え よ うと す る。
S 児 : 文 章 を 理 解 した り計 耳 し た りす る こ と に 時 間 が か か る。

檀Jl

N 児 こ学 習 に 取 り組 も う とす る意 欲 や 集 中 力 に 欠 け る 。
T 児 : 自 己の 価 値 観 へ の こだ わ りが 強 く 、 被 害 者 的 書 抜 も熊的 、。

堰

H 児 : 解 らな い 時 や 自信 の な い 時 に、 r教 え て」 と か 「こ れ で い い J な ど と尋 ね る こ と が で き る。
慕由

一児 : 間 違 い を結 締 され る と 正 し くや り直 す こ と が で き る。
S 児 : や り方 さえ 解 れ ば、 ゆ っ く りで は あ るが 着 実 に こ な す こ と が で き る em

N 児 : 側 に つ い て 促 され る と、 学 習 内 容 の 大 半 を理 解 し こ なす こ と が で き る 0
T 児 : 冷 静 に な る と 自分 の 行 動 を 抑 制 す る こ とが で き る。
学 甘 時 等 .: お け る 児 董 生 徒 の 梯 子ォH

1 校時 = 学級会
2 校時 = 耳数

3 校時 : 音楽車. 修 学 旅 行 に 持 って 行 く 千羽 鶴 折 りを 全 校 生 に 呼 び か け るか ど う か‑ 繰 り上 が りの な い r 2 位 数 + 2 位 数 」 の 計 算

元. r さ く ら J リコ 】 ダ ー 演 奏 、 r酌、空 は」 合 唱

【1 校 時 】 学 級 会 ( 6 l O ). 修 学 旅 行 に 携 行 して い く千 羽 鵜 を 、 「
何 故 持 っ て 行 くの か 」 「
誰 が 折 る の か 」 な ど に つ い て の 学 級 会 で あ った 。
. ‑ 何 故 千 羽 t S を 持 っ て 行 くの か " に つ い て 、 r T さん は ど う思 う」 と尋 ね てみ る と 「多 く の命 が 二 度 と 失 わ れ な い よ うに す るた め 」 と答 え るの で 、「
素 晴 ら しい 答 え だ ね 」 と褒 め漂 え る と 、 さ っ と手 を 挙 げ て 発 表 した が 、 そ の 内 容 lま手 を 挙 げ る 前 に 言 っ て い た こ と とは 多 少 違 う要 蘭 の 得 に くい もの で あ っ た。
. ま た 、ー誰 が 折 る の がに つ い て は 、 当 初 は l 年 生 か ら 5 年 生 ま で に も呼 び か け てみ ん な で 作 るべ きだ と 考 え て い た よ うだ が 、何 人 か が 噸 争 に つ

い て 学 習 して い る 6 年 生 で 作 っ た 方 が よい 」 と い う意 見 が 出 さ れ る と、 そ の 意 見 に 同 翻 して 、 「私 も 6 年 生 だ け で 作 る方 が よい と思 い ま す 」 と 発 表
して い た 。

蝣15‑秋元【2校時】算雅仁

数(2‑0)

・ 2校時の最初に、漢字r軌の練習をし、その後、繰り上がりのないr2位教+2位軌の計努と計算ドリルを行った。
・漢字練習は、 H児, I児、 S児. N児と順に回って、側で声をかけたり手を一緒に持って書く練習をしたりした. r軌という漢は左右に分かれた造りになっているため右側のr月」がどうしても触れがちになったり.バランスの悪い形になりやすい文字であるため、なるべく右側のr別を左側に引っ付けて書くよう指沸した.どの子も大変丁牢に書けていた. N児は消しゴムを潰して遊んでいたので. 「書くよJと言って手を持って書こうとすると、自分でさっさと書き上げていった。
・その後,練り上がりのないr2位数+2位教」の計算をタイルを使って行った. I児は、タイルを 使っても思いつくままの数を言おうとするので・
rもう一度数えてみよ」と促して順番に敬えなお させる取り組みが必要であった. H児は計掛こは自信を持っているので何もしなくてt・よかった.
S児もタイルを使えば正確に解答することができていた。
・タイルを用いない計算練習では、例えばf35+ 10Jのような場合について、 I児とS児には(f3+1‑4」 「5+0‑5J)の順で答えを香いてい
けばよいことを個別に指導したところ、二人ともスムーズに解答するすることができていた.一方、 N児は閉居さえもノートに書かずに教室の後ろで遊んでいたので、ノートに問周を書いてやったうえで着席させ鉛筆を持たせると、次々に正確な答えを言い出した。強制されるのが嫌な反面・丁寧な関わりを求めているのかもしれないと思った.
【3校時】音兼(6‑0)

I 3校時の音楽は予定には入れてなかったが, 1校時の終わりにT児に「3時間日はどうする?一人で頑張れる?Jと尋ねたところ、 r‑サgiこ居てくれた方がいい」と音うので.再度♭2‑入ることにした.
I 2校時の社会の時間に班で話し合う際、男児とトラブル(?)が発生していたことから多少不安定になっており、音楽の時間もファンタジーの世界に入り込んで安定を図ろうとしているものの,思い出した攻撃的な口雨での独り君が掛、ていたので. rミルt'が心配しているよ」と声をかけたり「まあ‑まあ‑」となだめたりすると rそうだった、そうだった、ごめんなさい、もう大丈夫」というような会話を2巨艦繰り返した.
・リコーダー演奏ではr難しいわあ」と言いながらも一生懸命メロディーに合わせて吹く練習をしていた.修学旅行に関わる憎い空は」の合唱の時には、 rミルモも修学旅行に連れて行ってあげるの?」と尋ねると「どうしようかなあ」と言うので、 rそれともおうちで待っててもらう?」と再度尋ねてみると「考えとくJ と楽しそうに言っていた.
・終了後r次の体育は一人で頑張れるよね」と言うとrうんjと言って教室に帰って行った.

H児:漢字練習の際、側について書き順指導も含めて個別の指導を行った。
J児:計算抹習の院、側について丁寧に数えながら計耳する方法で個別の指導を行った.
S児:計算練習の際、計努の仕方を個別に指導した。
N児:学習‑の取り組みの促しを行った.
T児:パニックに陥ることなく気持ちの安定が図れるよう.個別に声かけをしたり関わったりした.
今回は、 r特別支軌というものについて少し丁寧に説明しておきます.
●伊丹養護学校は地域におけるrセンター的役軌を果たすという使命から、あるいはr特別支援教育推進体制モデル事業対象地軌における兼謙学校としての使命から昨年より地域巡回支援を実施していますが、私たちの考える「特別支軌というのは、子どt'達が抱える様々な設増や東塔に対して、子ども連自身が̀今ある力 をフルに活用して一今いる環境の中で日自信や元気を持って‥兼に一他の多くの子連と互角に渡り合っていけるために、どのような手伝いをしてやればよいのかを考えていくことなのだと考えています。こうした考え方こそがT今後の特別支援教育」の根幹に位置するものだと考えているのです.
●

各クラスには、何らかの理由でより多くのr配慮Jを必要としている子ども連が必ずいます.唖慮」は40人いれば皆それぞれにしてやらなければならないものですし、当然、本人・保護者はそのことを望んでいます.ある子は給食時に配慮をしてやらなければならない子ですし、ある子はトイレ時に配慮をしてやらなければならない子でしよう.また、ある子は算数の時間に配慮をしてやらなければ理解の促進が焦しい子ですし、ある子は体育の時間に配康をしてやらなければならない子でしよう。一人ひとり皆違うわけですから個々に配慮してやることが必
要なことは書うまでt,ありません。何故rE慮」が必要なのかと言えば、それをしてやることで、個々の子どもが安心して楽に学校生活を送ることができるからです.このr配庫」をr支援」と言う青葉に置き換えればr支軌というものの中身が理解しやすくなるのではないかと‑16‑

インクルーシヴな学校の扉を閃くシステム構築に関する考察
思います.
● とは首うものの、各場面においてその「髭慮Jの量が顕著に多い子達が各クラスに増えてきているというのも事実です.例えばー不萱授"の場合です。誰もがr何で不登校になったんやろ」と考えますL r登校してくれたらいいのになあJと考えています.そこで必然的に多くの担任や教EL集団は家庭訪問を繰り返したり、研修に行ったり、時には専門家の意見を聞いたりもします。だからと育って.多くの場合.事態がすぐに改葬するというものでもないでしょうし、結局は思い悩みはするものの、 「まあ仕方ないなあj とかrこれが今のこの子の姿だし全てなのだJと折り合いをつけていかざるを得ないというのが現実でしょう.また、時には、事態が多少進行し、過に何度かは保健室登校ができるまでになったという場合もあります。これとて、 「よかった、それでは明日から教室にJ とはせず、 rまあ気が向くまで様子を見ましようよ」ということになりますし、 r保鍵の先生お願いしますね」ということになる場合が多いでしょう。
●

つまり、不丑trのようなやむを得ない特別なr配慮」を必要としている子ども達に対しては、その抱えているn鰭に応じて、自力で超えさせることばかり考えるのではなく、どのようにすればあるいはどのような手伝いをしてやればうまく乗り越えていけるのかについて、担任教員だけでなくチームとして考えるということが当たり前になってきています.このことは"学習面"や̀行動面"あるいは̀コミ'ニトション
面"などに放鰭を抱えている子ども連に対しても同じ事が言えるのではないかと思うのです.これらのケ‑スは、決して特別なことなのではなく、日常の中で普通に「配慮」を必要としていることから、ややもすれば、個人の能力や努力さらには家庭環境など‑と返されてしまうことが多いのではないでしょうか.今、目の前にいる子ども連もまた、やむを得ない特別な「配慮」を必要としている子ども達だと考えればいかがでしょうか。そうした子連はそうした子ども連用の学級や教室で学習すればよいのでしょうか.個々の子ども達が"今持っている力''を活用しながら 今いる所で 生き生きと活用していけることこそが大切だと考えるべきではないでしょうか。そのためにどのような特別なr配慮」をしてやるのか、どのようにチームで取り組んでいくのか、こうしたことこそがT特別支援」の大きな中身だろうと思われます.
● 具体的には、 rどうしてやればこの子は楽に学べるのか」という担任教員の思い悩みや試行錯誤が何より必要ですし、 「うちではこんな風にしてるんだけど」というような事例を出してくれる教員や、 「どこでつまづいてるんやろか」と一緒に考えてくれる教員や、 rどんな風にしてやるのがよいのか一度尋ねてみよかJ と他の機関とつないでくれる教員や、 r空いてる時に授業に入ったるわ」と気軽に苦ってくれる教員の存在など、一人二人の子どものことを学校全体で考えてくれる風土が必要なのだろうと思います.こうしたことをシステム化したのが「校内委員会」であったり rコーディネーター」であったりするわけですが、あまりシステムにこだわるのではなく、より温かい相互支援の風土を作っていくことこそが丘更かと思います.
● 私たち伊丹養護学校は、そうした温かな学校風土を作り出していくための各校の努力のお手伝いをしたいと考えているのです.私たちも皆決して億そうに言えるような専門家ではありませんから、 rこうした場合については、このようにした方がよい」などと言い切れるものではありません. A小の子ども達の専門家はA′トの先生方です.ただ、 rそんなに怒ったったら子どもも元気でえ‑んわなあ」とかrもっとゆっくり首うたったらええのになあ」というような子どもの側に寄り添った見方は多少できるのではないかと思います.間違っても、 「この子は通常学級ではしんrどい子ですから、障害児学級‑入れて個別に指導した方がよいのではないでしょうか」というようなことを青いに来ているのではないということだけご理恥、ただければ幸いです。仮に個別に指導が必要だと思われる場合には、その子用の個別の学習放曙(宿増)を用意していっているというのが実情です.

養tI学校長印饗腹戟四郎

支捜按校長印

支援按担任印‑17‑iSE支LI書印

秋元4)支援センタ一発各種資料

ffi.:◆実践結果の分析と考察

伊丹養護学校センター部門では,地域の小・中学校の各学級担任がクラスの子どもたちに対して行ってい1 )緑丘小学校における個の希望に応じた支援(教育サービス)の提供

る具体的な配慮や支援を実感し自信を持つとともに,そうした個々の支援を大きな輪として校内全体へと広げていくためにはどのようにすればよいのかについて

兵庫県において,特別支援教育に関わるモデル事業を実施している伊丹市の緑丘小学校と伊丹養護学校のそれぞれの取り組みを見てきた。
緑丘小学校におけるモデル事業の取り組みの最大のの検討も実施している。
具体的には,資料10と資料11に示した担任用・コー
ディネーター用それぞれの資料を作成し,実際の小・中学校でのモニター使用を試みている段階である。さらに,資料12のような,障害児学級担任者を対象とした小中学校版個別指導計画などの作成も行っており,
研修会等の場で実物を提示しその意図を説明しながら,出席者に実際につけてもらうなどの支援を行っている。個別指導計画の作成すらままならない通常学級
担任者たちがその必要性を認識し,しかも無理なく記入することができ,保護者へも開示することのできる
資料へと発展させていけることを念頭に置きながら検討を進めているが,試行錯誤ばかりで末だ十分とは言えない。

特徴は, 「子ども達こそが学びの主人公であり,どの子も配慮や支援を必要としてる」と定義したうえで,全ての子ども達に必要な支援を提供していくための"教育サービスの提供"という新しい理念を提唱した点にある。その方法は,全ての子どもは通常学級での生活を基本とし,学級担任による配慮や支援に始まり,
個々の希望に基づいたサービスを校内全体で支援体制を組み順次提供していくというものである。そして,そうしたサービス提供の過程において数々の特筆すべ
き特徴も生み出してきている。
①まず,支援の提供にあたっては, 「必ず本人および保護者への説明と同意を得る」ことを徹底した点である。これまでの学校教育は,ともすれば学校主導

資料10 通常学級担任用「個別診断表」 (記入例一部抜粋)一名前は仮名‑
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些 細 な こ と で 手 や 足 を 出 す た め 、暴 力 は 鞍 然 と 制 限 し我 慢 して い る 時 警 め る

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母 と 弟 と の 3 人 家 族 。夜 叩 母 親 が 勤 め に 行 っ た 後 兄 弟 だ け で 過 ご す こ とが 多 い ( 夕 食 の状 況 を尋 ね る)

(出典:伊丹市立伊丹荘誰学校支援センタ一編r学級担任用個別診断表」 2004年版より)‑18‑

インクルーシヴな学校の扉を間くシステム構築に関する考察
資料11コ‑ディネ‑ター用「校内支援体制構築表」
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(出典:伊丹Hi立伊丹荘語学校支援センタ一編「コーディネーター川支援体制構築衣」 2004年版より)
資料12 障害児学級担任用「個別指導計画」
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インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

質や力量の問題に転嫁して,あくまで学校は象牙ので進めてしまい市民不在の教育だったのではないだ
ろうか。そうした学校教育にインフォームドコンセ
ントとアカウンタビリティーの考え方を導入し,市民の教育を受けるべき権利を守り市民サービスに徹している点において公立学校としての本来的意義を感じるのである。
②次に,個々の支援を実施していくために,教略員がそれぞれの役割をきっちりと果たしていくチームプ
レーに徹している点も,小学校においては新たな視点からの取り組みと言えよう。チームとは決して烏合の衆の集まりではない。一人一人が違った専門家としてそれぞれの役割を担いながら,違った観点からのアプローチを試み,それらの試みを統合していく中で一つの日に見えた形を作っていくというものである。学級王国という批判からも解るように,ともすれば学級という個が重視されがちであった小学校において,チームプレーを重視する取り組みは斬新な取り組みといえよう。しかも,校内委員会を定
例開催だけでなく随時開催できるようにすることに
よって,いつでも変化に対応することができるようにしたことは,硬直化しやすい学校の体質を柔軟化させるという意味において大いに評価できるものと思われる。
③さらに,教職員ばかりでなく保護者にも呼びかけ,
学校と保護者とが一体となって子ども達の学習支援にあたっていくというアウトソーシングの導入という考え方を導入しているのも実に斬新である。学校
教育は,何もかも自分たちの範鴫で解決していこうとするall in one的発想が強い。それでは立ち行かない現実があるとわかっていても,個々の教員の資塔としての地位を手放そうとはしなかった。それをあえて放棄し,市民の参画と協働を呼び込んだことは特筆すべき事であろう。
図4は緑丘小における希望に応じて提供されてきた教育サービスの一覧である。個々の教育サービスの内
容は学校や希望に応じて変っていくであろうが,緑丘
小では,そうした教育サービスの中に障害児学級も位置づけている。これは,来るべき特別支援教室をにらんでのことは言うまでもないが,そうすることによって,現行制度の中で通常の学級か障害児学級かという両極の選択肢の中で悩み迷ってきた市民に対して,どの場であっても必要なサービスの提供を受けることができるという大きな安心感をもたらすものとして注目すべきである。しかも,そうしたサービスの提供に対しては,インフォームドコンセントとアカウンタビリ
ティーがもれなくついてくるというのであるからその安心感は一層増すに違いない。こうしたシステムを全国のそれぞれの学校が持ち得れば, 21世紀における公立学校は,必ずや市民主体のものに成り得るものと確信するのである。
2)学外支援を導入し地域が一体となった支援の重層構造化
また,緑丘小学校における放課後学習支援事業実施に向けた保護者への支援の呼びかけや,伊丹養護学校による地域巡回教育支援は,子どもを取り巻く支援の状況を保護者や地域にまで広げて,単に一つの学校だ
けで全てを完結させるのではなく,地域の校外リソー
スを活用した地域一体型の垂層構造的支援の実際とし

図4 緑丘小における希望に応じた支援(教育サービス)

‑21‑

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図5 支援の重層構造化て,今後における支援システムのプロトタイプになっていくものと思われる。図5はそうした支援の重層構

後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」は,インクルーシブな学校的発想を持っているように見え造化を図で示したものである。

て,現実的にはインクルーシブな学校には到底行き着かないであろう。

◆今後への課題
インクルーシブな学校の実現に向けたシステムを構築していくためには,クリアーしていかなければならない点がまだまだたくさん残されている。以下に,今

2)開かれた学校の早期実現
どれほどのサービス提供者の増員が国や都道府県教委から認められるかは別として,学校としてもそうし後に残された課題を数点示し,課題解決への方向を考えてみたい。

た人材を確保していく必要性はあるだろうと思われる。それは,緑丘小学校のような場合だけでなく,疏に多くの学校で生活科や家庭科あるいは総合的な学習l )必要な教育サービス提供者の増員
緑丘小の提唱する教育サービスの提供という新たな方策は,インクルージョンの考え方を進めていくうえの時間やクラブ活動また生徒指導などの各場面で実践されている,保護者や地域の人々の協力体制がそれにでは最低限必要不可欠なものであろう。しかし,真にインクルーシブな学校を実現させていくためには,良供される教育サービスの一つ一つを希望する誰もが選択でき享受できるものでなければ意味がないことは言
うまでもない。とすると,限りない需要を満たしていくためには,サービス供給母体のパイが大きくなければならないということになる。つまり,教育サービスを提供していく者の数が需要量に伴って増えていかな当たる。そうした人々をサービス提供者として位置づけていくためには,学校全体の教育課程はもとより個々に行われている各クラスにおける教育内容もまた,すべからく保護者や地域に公開されていかなければならない。そして,さらに公開されるだけでなく,保護者や地域の人々が共に参画した教育課程や教育内
容が作られていかなければならないであろうと考える。そうした参画なき協働はあり得ないのではないかと考えるのである。

ければならないことを意味している。そういう意味では,予算措置や人的配置について言及していない「今‑22‑

インクルーシヴな学校の扉を開くシステム構築に関する考察

3)管理職員のマネージメントセンスと適切なlJ‑
ダーシップ
学校を運営していく中心は学校長である。それを補よる学校への大学生配置なども,一つの策であろうと思われる。要は,学校現場の指導から学校現場の支援
へと教育委員会もまたその発想を転換させなければな

佐するのは副校長であったり教頭である。自らの学校運営に対する明確なヴィジョンや計画を示せる能力を持っていることは,こうした管理職員として当然であらない時が来ているように思われる。

ることは言うまでもない。市民から信頼されるべき学校とはどのような学校なのか,それを実現させるためには何が必要なのかを明確に示すことができなければならない。それは教育委員会が言うからというような消極的なものではなく,経営者であり最高亘任者である自分としてどうなのかということが問われているのである。教育サービスの提供という提案が,市民にとって有意なのか有意でないのかが判断できなければならないのである。有意だとするならばそれを実行に移していくための障壁は何なのか,それはまさしく,経営者としてのマネージメントセンスが問われていることであり,ただただ真面目な教職員だったというだけでは,管理職員としては今後は通用しないであろう。
さらに,時々刻々と変化していく社会情勢を明確に把握し,即座の変化に適切に対応できる教職員組粒を形成していくことが必要である。それは,あたかもサッ
カーの試合の監督やヘッドコーチの役割に似ていると思われる。これまでの学校はその内容が動くことはな
いと思われてきた。だからこそ, 「例年通り‑」という言葉が横行するのである。しかし, 4月の職員会議で決めたことが7月にはもう通用しないというような事態も今後は十分に発生してくる可能性はある。そうした場合に,状況を的確に把握し必要な措置をとらせていくことは校長や教頭という管理職員の重要な役割
であり,そうした役割を果たしていくためのリーダー
シップの発揮が今まさに求められている。

◆おわ.リに
今回,今日までの緑丘小学校における実践や伊丹養護学校での実践をまとめ直してみた。これらの実践は,過去幾度となく学習会や研修会などの場で報告してきたものである。そうした回を畠ねるにしたがい, 「インクルーシブな学校の実現に向けたシステム構築のプロセス」という研究内容が,徐々に徐々にはっきりとしはじめ,今回まとめ直しの作業を行う過程の中で,自らの追究していくべき研究テーマとして完全に明らかになってきたように思われる。
私は,アメリカの小・中・高等学校などでの「通常学校での複数指導体制」 「誰もがわかる授業の提示の工夫」 「教科によるリソースルームの利用」そして,"それを可能にする多くの地域人材や大学生のボランティ
アスタッフの協力"あるいは"教育委員会スタッフのバックアップ体制"など,個の希望に応じた教育サー
ビスをより制約の少ない環境の中で提供していこうとするインクルーシブな取り組みを何皮か目にする機会があったO その当時,養護学校の進路担当教員として,誰もが様々なシステムを自由に利用しながら自分らしく生きられる社会の実現が必要だと考えていた私は,
学校教育の中身もこうあるべきだと痛感した。このアメリカ型教育システムの全てを日本に移行することはできなくても,子ども達が学校の提供する支援サービ
スを主体的に選択し利用していけるシステムを日本型
教育システムとして構築していくくとが必要なのだと考えたのである。インクルーシブな学校との出会いで

4)現場をバックアップする教育委員会

taBm

仮に,サービスの提供者を保護者や地域の人々に依存していく場合,一つにはそうしたことを可能にする地域とそうでない地域との問に地域間格差が生じるこ

以来, E]本型インクルーシブな学校の実現をめざし,
通常学級での障害のある子の受け入れの促進や障害児学級の校内通級別の実施などに取り組んできた。今回とも十分に考えられるであろう.したがって,一律に学校だけが全責任を負っていくべきだとは言い難い。
学校も一定程度責を負うが,それが難しい場合には市新たに提案されてきた特別支援教育は,従来の枠組みにとらわれない規制援和が教育にも取り入れられようとしている。かつてない時代への突入だからこそその町村教育委員会が学校現場をバックアップしていく体制を講じていかなければならないことは言うまでもな

規制緩和をより進めて,日本型インクルーシブな学校の実現を図っていかなければならないのではないかとい。兵庫県や伊丹市には"学校応援団"制度や"街の考えるのである。緑丘小や伊丹養護学校の取り組みは,決して目新しいものではないだろうし,大きく評価されるほどのものでもない。普通の学校の普通の取り組先生"制度などがすでに存在しているが,例えば,鶴つかの市町村が既に実施している大学との単位連携に‑23‑秋元 雅仁みに過ぎない。しかし,だからこそどこの学校でも取り組みへの希望が持てるのである。
取り組みの甘さ,分析の甘さ,考察の甘さなどなど,
指摘は山のように受けるものと思われるが,こうした,自らの実践を振り返り論を起こしていく機会を与えてくださった広島大学大学院の落合俊郎教授に対し,末肢体不自由養護学校長会への調査資料.
自立活動研究ネットワーク(2004)第5回自立活動
フォーラム要項.
※1 PRSスクリーニングテスト

筆ではあるが感謝の意を示しておきたいと思う.

このテストはアメリカのマイクルバストが開発した
質問紙法のテストであり, LDサスぺクトに用いられ引用・参考文献る。内容は大きく言語性LDと非言語性LDとに分けられ,下位項目は全部で24項目あり, 5つの領域に分

伊丹市立緑丘小学校編(2003)兵庫県LD等調査研
究協力校支援実践報告書「個を活かし,共に学ぶ

けられている。それは, (1)聴覚的理解と記憶, (2)
話しことば, (3)オリエンテーション, (4)運動能九(5)社会的行動である。これらを5段階で評価していための支援のあり方を考える」.
伊丹市立緑丘小学校共生教育委員会(2002,/6 ‑ 3)共くことにより, LDを要因別にサスぺクトしようとするものである。

生教育研修会資料「クラスの配慮を要する子ども
ism※2 学習のつまずきチェック

文部科学省(2003)学習障害(LD)への教育的支援「統・全国モデル事業の実際」.ぎょうせい.

学習つまずきチェックは,独立行政法人国立特殊教
育総合研究所の海津亜希子博士が開発したチェックリ

秋元雅仁(2004)インクルージョンの種を蒔く,どうする特別支援教育 学校が変わる!?.アドバン
テージサーバー 86‑107.

ストで,「聞く」 「話す」 「読む」 「書く」 「計算する」 「推論する」という各項目をそれらを構成する要素別に分け,各要素の具体的つまずきの例を示して当てはまる

落合俊郎(2004)特別支援教育とIEP (個別教育計画)について,どうする特別支援教育 学校が変様子をチェックすることにより,どのような困難さを持っているのかその原因は何なのかを的確に把握するわる!?.アドバンテージサーバー185‑212.
古川勝也(2003)こらからの特別支援教育の在り方を踏まえた学校の特色ある取組,平成15年度末

ことのできる画期的なチェックリストである。 LD児等の学習支援に大きな効果が期待できるチェックリストである。

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