特別支援学級における自立活動の指導に関する研究

特別支援教育室
研究協力者

蒲 池 慎 一山 内

越 智 宣 和鶴 井 宏 治愛媛大学教育学部准教授【要望川 本孝苅 田 知 則約】

新学習指導要領では、特別支援学級における特別の教育課程の編成に係る基本的な考え方として、自立活動を取り入れることが示された。そこで、昨年度は特別支援学級での自立活動の指導指針となる「特別支援学級における自立活動ガイドブック（案）」を作成した。本年度は、このガイドブック（案）を実際に活用した特別支援学級担任の意識調査及び実践事例を通して、その有用性を裏付けることができた。
【キーワード】 自立活動の指導 ガイドブック（案） 手順シート
１

そこで、特別支援学級担任を対象とした自立研究の目的
近年、発達障がいを含めた障がいのある児童活動の指導の手引となる資料を作成し、提供す生徒が、特別支援学校だけでなく、小・中学校ることで、県下の特別支援学級における自立活でも多く学んでいる。そして、小・中学校にお動の指導の充実が図られると考え、２か年の研ける特別支援学級等においては、児童生徒の多究に取り組むことにした。本年度は、その２年様な障がいの種類や状態に応じた指導の充実が次である。

求められている。

２ 研究の内容(1)

平成29年３月に告示された小学校学習指導要
領・中学校学習指導要領では、特別支援学級に１年次の取組（概要）ア

自立活動の指導の手引の作成

おける特別の教育課程の編成に係る基本的な考

特別支援学級担任が自立活動の指導を行う際え方として、「障害による学習上又は生活上のの指針となるように、平成30年３月に出された困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活立活動編』や先行研究等を参考に、「特別支援動を取り入れること」と新たに示された。

学級における自立活動ガイドブック（案）」（

自立活動は、特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域であり、障がいに以下「ガイドブック（案）」という。）を作成した。

よる、日常生活や学習場面で生じる様々な困難

主な内容は、特別支援学級担任が自立活動のを改善・克服するための指導を行うものである。

目標や教育課程上の位置付け等を正しく理解す

また、障がいのある児童生徒は、その障がいにるための「自立活動の概要」と、自立活動の指よって、各教科等において育まれる資質・能力導計画の作成手順を八つにまとめた「自立活動を身に付ける上でつまずきを生じやすいため、の進め方」（表１）である。

自立活動における個別の指導計画を作成して、表１ 自立活動の進め方それに基づいて指導することが大切である。

①実態把握⑤目標の設定②実態把握の整理⑥指導内容の選定

導に関する先行研究では、「指導内容が不明確③課題の抽出⑦指導内容の設定である」「授業の組み立て方が分からない」と④中心的な課題⑧評価いった課題が挙げられている。本センターの研

また、「自立活動の進め方」に沿って記入す

修を受講した知的障がい特別支援学級担任や自ることができる「自立活動の指導『手順シー閉症・情緒障がい特別支援学級担任等からも同ト』」（以下「手順シート」という。）（Ｐ47

じような声を聞くことがあり、本県でも同様の資料）と、記入する際の実態把握や指導内容の課題があると考えられる。

整理に参考となる「補助資料」を加えた。

しかし、特別支援学級における自立活動の指- 40 -

イ 協力学校への意見聴取
協力学校として、特別支援学級が複数設置されている学校（小学校１校・中学校１校）を選定し、各特別支援学級担任に対して「ガイドブック（案）」の「自立活動の概要」と「自立活動の進め方」の内容について、意見聴取を行った。
意見聴取の結果、特別支援学級の自立活動の表２ 意識調査の内容①計画段階「自立活動の指導計画を作成することは、難しいと思いますか？」〈理由〉
ア 子どもの実態を把握することが難しい。

指導に役立つ内容であることが確認できた。一イ 自立活動の指導目標を設定することが難しい。

方で、レイアウトや文章表記の見直し、「補助ウ 自立活動の指導内容を設定することが難しい。

資料」の活用方法等が課題として挙げられたため、意見聴取の結果と愛媛大学教育学部苅田知則准教授の助言を基に、「ガイドブック（案）」エ 関係教職員と共通理解を図ることが難しい。
②指導段階の内容の改善を図った。
(2)「自立活動の指導を行うことは、難しいと思いますか？」

２年次の取組ア

意識調査による「ガイドブック（案）」の有用性の検証

改善した「ガイドブック（案）」が実際の指導で役立つものなのかを検証するために、特別〈理由〉
オ 具体的な指導場面を設定することが難しい。
カ 自立活動の指導を各教科等に取り入れることが難しい。

支援学級担任の、「ガイドブック（案）」を活用する前（５月）と活用しながら自立活動の指キ 具体的な手立てを考えることが難しい。

導を行った後（９月）の自立活動の指導に対す

ク 子ども自身に目標を意識させることが難しい。

る意識を調査し、比較・検討を行った。調査対
象者は、１年次と同様に、協力学校である小学校１校、中学校１校の特別支援学級担任で、小学校６名、中学校３名の合計９名とした。
(ｱ)ケ 関係教職員と共通理解を図ることが難しい。
③評価・改善段階「自立活動の評価及び見直しを行うことは、難しいと思いますか？」

意識調査の内容及び回答方法

表２のように、自立活動の指導における、「①計画段階」「②指導段階」「③評価・改善段〈理由〉階」での意識を尋ねた。設問に対して４件法（

コ 客観的に評価することが難しい。

「とてもそう思う」「そう思う」「あまり思わサ 指導内容や手立てについて評価することが難しい。

ない」「全く思わない」）で回答を求めた。
また、各設問で「とてもそう思う」「そう思う」と回答した教員（困難さを感じる教員）には、その理由を選択肢から選んでもらうようにした（複数回答可）。
(ｲ)

シ 子ども自身に自己評価させることが難しい。
ス 指導計画を見直すことが難しい。
セ 関係教職員と共通理解を図ることが難しい。

調査結果

表３

設問①～③の回答結果「ガイドブック（案）」の活用前（５月）ととても活用後（９月）の、自立活動の指導に関する意

そう思う
設問

識調査の回答結果を、表３、表４に示す。
(ｳ)考察いるものの、指導段階及び評価・改善段指においては、ほとんど変化が見られなかった。この- 41 -あまり全く思わない思わない

５月 ９月 ５月 ９月 ５月 ９月 ５月 ９月

①計画段階

1

1642400②指導段階

01653300③評価・改善段階

01544400

表３の回答結果を見ると、９月には、計画段階で「そう思う」と答えた人数が２名減少してそう思う

（人）

表４

理由についての回答結果

段階

①計画段階

②指導段階

③評価・改善段階「ガイドブック（案）」が、指導内容や手立て（人）を評価する上では少なからず役に立ったのでは

理由

５月

９月

変化（※）

ア

22―

イ43

ウ

64エ

22

オ43

お評価・改善段階での課題（困難さが増した３カ2

1

項目の内容）については、現行の「ガイドブッキ

53ク（案）」の該当箇所に、「子どもが自己評価ク24できるため」「指導計画を見直すため」「関係ケ22―教職員と共通理解を図るため」に手掛かりとな

コ

11―る具体例等を加えることとした。

サ41

シ23ス

13セ

12ないかと考える。
以上のことから、１学期の実践期間で特別支援学級担任の明確な意識の変容は見られなかったが、実際の指導において、一定程度「ガイド―ブック（案）」が役立つことが確認できた。なイ

実践事例を通した「ガイドブック（案）」の有用性の検証「ガイドブック（案）」を基にした実践事例（特別支援学級担任の自立活動の取組や児童生徒の変容）を通じて、「ガイドブック（案）」―…変化なしの有用性を検証した。実践事例は、県下の先生結果からは、「ガイドブック（案）」を活用す方から、「知的障がい特別支援学級や自閉症・ることでの自立活動の指導における困難さの意

情緒障がい特別支援学級の自立活動の指導が特識の変容は見られなかった。に難しい。」との声があるため、協力学校の小※変化…増加…減少

しかし、困難さを感じる理由についての回答

学校知的障がい特別支援学級１学級（学級担任結果（複数回答可）を示した表４を見ると、計：Ｔ１）と、中学校自閉症・情緒障がい特別支

画段階・指導段階の９項目中５項目について回援学級１学級（学級担任：Ｔ２）の合計２学級

答人数が減少していることから、これらの段階で、事例対象者を一人ずつ決めて取り組んでもでの困難さはある程度軽減されていることが推らうこととした。

察される。唯一増加した、理由ク「子ども自身

Ｔ１及びＴ２は、「ガイドブック（案）」のに目標を意識させることが難しい」については、「自立活動の進め方」に示された内容を参考に１学期の指導を通して、教員が明確な目標を持「手順シート」に記入しながら、自立活動の計つことだけでなく、「子ども自身が自分の目標画・指導・評価・改善を行った。また、本所員を意識しながら活動に取り組めるようにするこ

は、Ｔ１及びＴ２に適宜「ガイドブック（案）」と」も大切だということに気付いた表れと捉えに関する意見聴取を行ったり、指導方法等を共ることができる。に検討したりした。
なお、各実践事例とも、計画段階、指導段階、一方、評価・改善段階では、５項目中３項目（理由シ「子ども自身に自己評価させることが評価・改善段階の流れに沿って、主な取組や事難しい」・理由ス「指導計画を見直すことが難例対象者の変容の概要を述べることとした。ましい」・理由セ「関係教職員と共通理解を図る

た、意見聴取の主な内容については、段階ごとことが難しい」）で、困難さを感じる教員が増に「担任の声」として示すこととした。
(ｱ)

加したことから、「ガイドブック（案）」が自実践事例１：小学校知的障がい特別立活動の指導の評価・改善を行うに当たって、支援学級に在籍するＡさんへの取組有効なものではなかったと考えられる。しかし、

ａ

計画段階

理由サ「指導内容や手立てについて評価するこ

Ｔ１が記入した「手順シート」に示された実とが難しい」の内容の困難さを感じる人数が４

態把握、中心的な課題、長期目標及び１学期の人から１人へと明らかに減っていたことから、短期目標は、以下のとおりである。

- 42 -

【実態把握】（一部抜粋）①については、15分間の活動を組み合わせて・毎日繰り返し行っている登校時の準備や帰授業を構成し、授業の最初にＡさんにホワイりの支度等は、担任や支援員の少しの言葉トボードを提示して、活動内容を確認した。

掛けで、取り組むようになってきた。

そして、活動が終わるごとに、数字に丸を付

・活動内容によっては、取り掛かるまでに時けるようにした。「リフレッシュタイム」は、間が掛かったり、指示待ちになったりして気分転換を兼ね、身体を動かす時間として、いることがある。

７月から取り入れた。

・いろいろなことが気になり、集中が途切れ

また、指導内容②については、課題学習「やすいが、周囲の様子を見て行動することじぶんべんきょう」（個別学習）に取り組むが増えた。

際に、色の違うかごを二つ準備しておき、一【中心的な課題】

つのかご（緑色）に課題を、もう一つのかご（白色）はやり終えた課題を置くようにした。

視覚的な手掛かりを用いて見通しを持たせ、集中して学習や作業に取り組ませることで、Ｔ１は、活動前に「緑色のかごの中の課題が自主的に行動する経験を積み重ねる。

なくなるまで」とＡさんと確認するようにした。活動後「がんばりカード」を用いて自己【長期目標】

評価を行った。

１単位時間の活動の見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。
【１学期の短期目標】①ししゃプリント

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内できていたらシールをはる②てんつなぎできていたらシールをはる③はんたいことばできていたらシールをはる④かんじパズルできていたらシールをはる

容が分かり、15分間、学習や作業に取り組むことができる。
【計画段階での担任（Ｔ１）の声】〇Ａさんの実態を自立活動の内容の６区分で整理することで、Ａさんのできているときの状況やそのときの手立て等
図１ スケジュールに着目できた。

図２ がんばりカード〇Ａさんの指示待ちの行動は、活動への【指導段階での担任（Ｔ１）の声】

見通しが持てないことに起因するもの〇Ａさんが自ら学習活動に取り組み、自己であると考え、「中心的な課題」を設評価しながら学習活動への意欲を高めて定した。

ほしいと考え、指導内容②を設定した。

〇具体的な目標にするため、本人の集中〇学校生活全般にわたって、設定した目標できる時間を考慮して「15分間」といや指導内容を意識しながら、Ａさんに働う時間を設定した。

き掛けることができた。

ｂ

指導段階

ｃ

Ｔ１は、目標を達成するために、指導内容に関する自立活動の区分や項目を選び出し、以下評価・改善段階

Ａさんの変容や第２学期の短期目標等について述べる。のような指導内容を設定した。

(a)【指導内容】

Ａさんの変容６月中旬には、ホワイトボードに書いたスケ①ホワイトボードに１単位時間のスケジュージュールをよく見るようになり、次の活動のこルを示し（図１）、教師と一緒に活動内容とをＴ１に自ら伝えてくるなど、１単位時間のを確認する。

活動の流れを理解できている姿が確認できた。

②教師と一緒に、活動の終わりの状態を確認「じぶんべんきょう」では、かごを用いた課題し、活動後「がんばりカード」（図２）をのやり方についてはすぐに理解でき、何度か取用いて振り返りを行う。

り組んだことのある学習であれば、15分間程度

なお、具体的な指導方法として、指導内容一人で取り組めるようになり、シールを貼るこ- 43 -

とを楽しみにする様子も見られた。また、年度【中心的な課題】

当初は、下級生が廊下を通ったときなどに離席

様々な活動の中で自己肯定感を高めるととが目立っていたが、１学期終わりには、離席すもに、自分の不安な気持ちを他者に伝えられることなく最後まで取り組むことができるようるようにすることで、安心して集団の中で自になった。

分の力を発揮できるようにする。

その一方で、自信を持ちにくい活動内容の場【長期目標】

合には、不安げな様子でＴ１の指示を待つ姿が・友達と一緒に活動に取り組むことができる。

見られた。

・教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談で２学期に向けて(b)きる。

１学期末のＡさんの姿から、２学期の短期目【１学期の短期目標】

標及び指導内容を次のように設定した。

Ｔ２の言葉掛けにより、不安なことを言葉【２学期の短期目標】で伝えることができる。

教師と一緒に「じぶんべんきょう」の活動【計画段階での担任（Ｔ２）の声】

内容を選び、15分間、集中して学習や作業に〇自立活動の内容の６区分で実態を整理し取り組むことができる。

関連性を考えることで、Ｂさんの集団参【指導内容】

加の難しさの原因は、活動や人への強い①「じぶんべんきょう」の活動内容を、Ａさ不安感によるものであることが推察されんが選択できるようにする。

た。

②各活動の終わりの時刻を時計で示したり、〇目標を設定する際は、子ども自身がそのタイマーを活用したりする。

目標を聞いて、自分が何をするのかイメ③「がんばりカード」を用いての自己評価をージできるということを心掛けた。

継続する。

ｂ 指導段階【評価・改善段階での担任（Ｔ１）の声】

Ｔ２は、目標を達成するために、指導内容に〇「15分間」という具体的な数値で目標を関する自立活動の区分や項目を選び出し、以下設定していたので、明確に評価できた。のような指導内容を設定し、指導に当たった。

〇「がんばりカード」を用いて自己評価を【指導内容】行うことで、活動に対する意欲が高まっ①１日の始まりに、不安な気持ちを数値化すた。「じぶんべんきょう」以外の活動でることで自分の気持ちを明確にして、何がも、シールを貼ることを楽しみに頑張る

不安かＴ２に伝えることができるようにす様子が見られるようになった。

る。

〇Ａさんにとって、自信を持って様々な学②Ｔ２を含めた教職員は、Ｂさんの不安な気習活動に取り組むことが大切だと考え、持ちを十分に聞いたり、解決方法を一緒に短期目標を設定した。

考えたりすることで、Ｂさんの不安が軽減(ｲ)できるようにする。

実践事例２：中学校自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍するＢさんへ

具体的な指導方法としては、毎朝、Ｂさんの取組の机上に家庭配付用週時間割を多少変更したａ「マイ気持ちメーター」（図３）を置いてお計画段階

Ｔ２が記入した「手順シート」に示された実

き、Ｂさんが登校後、その日の時間割を見る

態把握、中心的な課題、長期目標及び１学期のことで、１日の学校生活に見通しを持つとと短期目標は、以下のとおりである。

もに、学習時間ごとの自分の気持ちを「１（【実態把握】（一部抜粋）心配）～５（がんばれる）」と数値化して、・身の回りのことがしっかりでき、基礎的な記入するようにした。Ｂさんが記入後、Ｔ２に持ってきた際は、指導内容②に示した対応学習についても理解している。
・集団の中で活動することは苦手で、自分のを心掛け、不安が軽減できる経験を重ねられるようにした。

力を発揮することが難しい。

- 44 -

目標及び指導内容を次のように設定した。
【短期目標】
教科担任に不安なことを伝えることができる。
【指導内容】「マイ気持ちメーター」を使って、教科担任に不安な気持ちを伝え、相談できるようにする。
【評価・改善段階での担任（Ｔ２）の声】〇具体的な目標及び指導内容を設定できて図３

マイ気持ちメーターいたので、評価しやすかった。

【指導段階での担任（Ｔ２）の声】〇予想以上に良い変容が見られた。学級全〇設定した目標は、Ｂさんにとって苦手体で取り組んでいる「がんばったビー」な面であるため、「伝える」きっかけ（※）の取組も効果的であった。となるものが必要であると考えた。Ｂ〇１学期の指導を基に、２学期も取り組んさんは、自分の気持ちの状態・程度をでいきたい。「教科担任に不安なことを数値化することができると思われた。

伝える」際にも、１学期に使った「マイ〇指導内容を決める際には、関係教職員気持ちメーター」を活用したい。と共通理解を図るため、できるだけ具〇自立活動におけるＰＤＣＡサイクルの方体的な表記を心掛けた。
ｃ法が、ガイドブック（案）を見ながら実践することで理解できた。

評価・改善段階

Ｂさんの変容や第２学期の短期目標等につい※て述べる。
(a)

学級の生徒一人一人が「がんばったビー」（ペットボトル１本）を持っており、１日の終わりに頑張ったことの数（主に参加でＢさんの変容

初めは、Ｔ２から促されて自分の気持ちを数きた授業数）のビー玉をペットボトルに入値化していたが、ある日Ｔ２が声を掛けるのをれ、全員が満杯になれば学級で楽しい活動忘れていると、自分で「マイ気持ちメーター」ができることにしている（図４）。に数字を書いて見せにきた。その日以降、Ｔ２
はＢさんが自発的に持ってくるのを待つようにすると、Ｂさんは毎日、「マイ気持ちメーター」を忘れず記入し持ってきて、何が不安かを具体的にＴ２に話すことが増えてきた。
ある日、「－10」と書いてくることがあり、Ｔ２が驚いて「これは」と尋ねると、「これは絶対無理」と話すこともあった。そのようなときにでも、Ｔ２は、常に共感的な態度と発言を心掛けることで、Ｂさんは１学期途中から自ら図４

不安な気持ちを伝えられるようになってきた。

(ｳ)

がんばったビー

考察

また、初めは参加が難しいと思っていた授業「ガイドブック（案）」の有用性について、にも、Ｔ２とのやりとりを通じて、参加できた

Ｔ１及びＴ２からの意見聴取の内容及び事例対こともあった。自分が得意な活動（ペーパーク

象者の変容といった二つの視点から考察する。

ラフト等）では、苦手意識のあった友達がそば

Ｔ１及びＴ２の各段階での意見聴取からは、にいても一緒に活動できるようになった。
(b)

まず計画段階において実態を６区分で整理する２学期に向けてことや、導き出した課題の関連性を検討した上１学期末のＢさんの姿から、第２学期の短期で中心的な課題を導き出すことへの意義がそれ- 45 -

ぞれで述べられていた。指導段階では、目標及ードして活用できるようにする。また、来年度

び指導内容を設定する際には具体的記述になる

以降、本センターで実施する研修講座の中でもように心掛けたこと、そして評価段階では、具取り上げながら、県下の特別支援学級における体的な目標設定を心掛けたことで評価しやすか自立活動の指導の充実に向けた支援を継続してったことが共通して述べられていた。これらの行っていきたい。

意見聴取の内容は、Ｔ１及びＴ２が「ガイドブ主な参考文献ック（案）」を活用できていたということ、そして活用することで自立活動の指導について理

〇

文部科学省

『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編』 2018

解を深め、自分の考えを整理しながら実践でき〇 文部科学省 『小学校学習指導要領』たことを示している。

2018

次に、事例対象者の変容に関することについて述べる。Ａさんの短期目標「教師と一緒に、〇 文部科学省 『中学校学習指導要領』
2018

スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間、学習や作業に取り組むことができる」及びＢさ〇 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

んの短期目標「Ｔ２の言葉掛けにより、不安な「特別支援学校及び特別支援学級における教ことを言葉で伝えることができる」は、それぞ育課程の編成と実施に関する研究」 2014

れ達成することができた。Ａさんについては、〇 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

１単位時間の見通しを明確に持たせるようにし「今後の特別支援教育の進展に資する特別支たことや、一つの学習活動を15分間として内容援学校及び特別支援学級における教育課程にを構成したことが有効であった。また、Ｂさんに関する実際的研究」 2016については、不安な気持ちをＴ２に伝えるきっ〇岡山県総合教育センター『自立活動ハンドかけとなる「マイ気持ちメーター」の活用が有ブック－知的障害のある児童生徒の指導のた効であったと考える。このことは、ガイドブッ

めに－』 2015

ク（案）を活用しながら手順シートに沿って考〇

山梨県総合教育センター『自閉症・情緒障えを記入していくことで、適切な短期目標や指害特別支援学級を中心とした自立活動の指導導内容等が設定できたということを示している。

ガイドブック』 2014

以上、Ｔ１及びＴ２の意見聴取内容並びに事例対象者の変容から、昨年度末に改善した「ガイドブック(案)」は、特別支援学級担任が自立活動の指導を行う際に十分に役立つものであると言える。
まとめと今後の課題

３

本年度の研究は、昨年度末に改善した「ガイドブック（案）」の有用性について、協力学校の特別支援学級担任の意識調査や実践事例を通して検証した。特別支援学級担任の意識調査からは、「ガイドブック（案）」活用前後の明確な意識の変容は確認できなかったものの、実践事例では事例対象者２名ともよりよい変容が確認でき、「ガイドブック（案）」の有用性を裏付けることができた。
今後は、協力学校の特別支援学級担任の意識調査で明らかとなった「ガイドブック（案）」の改善が必要な箇所に修正を加えた後、本センターホームページに掲載し、各学校がダウンロ- 46 -

資料 「自立活動の指導『手順シート』」- 47 -