教育ネットワークセンター年報，2008，8，117-127（研究報告）

指導的教員から見た学校教育上の諸問題― 平成 19 年度東北大学教育指導者講座レポートの分析 ―清水 禎文
東北大学大学院教育学研究科【要約】
平成 19 年度で 43 回を数える東北大学教育指導者講座においては、受講者全員に対して事前レポート「学校教育上の問題について」を課してきた。このレポートを通して、各学校において中核的な役割を担う指導的教員層の、学校教育に対する現状認識、また学校教育上の課題を読みとることができる。本稿においては、平成 19 年度のレポートの概要を報告し、今年度のレポートの特徴、傾向を明らかにすることを目的とする。小中高の教員にとって、学力向上、学校経営、教職員の資質向上は例年通り高い関心事である。その一方で、昨年度と比較したとき、学校と家庭・地域社会との連携、学校の危機管理などが高い伸びを示している。また学校の国際化、学区や学校の再編など新たな課題も登場している。
キーワード：東北大学教育指導者講座

学校の国際化

特色ある学校づくり

学力向上

１．はじめに
平成 19 年度で 43 回を数える東北大学教育指導者講座においては、これまで約 70 名の受講者全員に対し、事前レポート「学校教育上の問題について」を課してきた。その目的は、受講者全員に各自の勤務する学校における具体的な問題について自覚を深め、明確な課題意識を持って教育指導者講座に臨んでもらうことにある。また東北大学の講師陣を含め、全受講者とレポートを交換することにより、主として宮城県内における地域や校種を越えた教育情報の交換を促進することにある。
レポートは漠然とした、幅の広い課題設定となっており、受講者ごとにその記述内容は大きく異なっている。たとえば、現代における社会的風潮、教育政策全般など広い視野に立って各自の所属する学校教育の具体的課題を論じるものから、教職員の資質向上のための具体的な課題、各学校における学力向上へ向けた取組、学校と保護者あるいは学校と地域社会との連携などの学校固有の問題に限定して論じるもの、また受講者が現在まさに取り組んでいる個別的な課題―たとえば小学校における英語教育―について論じるものなど多岐にわたる。受講者各自のおかれた個人的な状況―校種、校務分掌、教職歴など―に応じて、その記述内容は異なる。
提出されたレポートは、4 泊 5 日にわたる指導者講座において、とくに夜の部（ワークショップⅠ～Ⅷ）における討議のための資料として活用されている。たとえば、ワークシ

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ョップⅢ・Ⅳにおいては宿泊棟別の検討会（6 棟）が行われ、ワークショップⅤ・Ⅵにおいてはテーマ別の分科会が行われる。さらにワークショップⅦ・Ⅷにおいては棟別討議、分科会討議を踏まえた全体討議が行われる。これらの討議を行うさいに、各自のレポートに書かれた具体的な問題をもとに、学校教育改善のための具体策を検討することになる。
なお、レポートは受講者各自が持ち帰ることになっており、受講後も勤務校を初めとして、各地域において広く活用されることが望まれる。
上述したように、レポートの記述内容は多岐にわたるものである。しかし全体として見たときに、受講者各自、あるいは各自の所属校の取り組んでいる個別的な課題を越え、宮城県内の学校教育事情が浮かび上がってくる。教育指導者講座の課すレポートは、いわば宮城県内の教育事情及びその現状と課題を映し出す鏡とも言えよう。
なお、東北大学教育指導者講座においては、宮城県内のみならず、新潟県を含む東北 7県から受講者を募り、今年度は岩手県から１名の受講者を得た。東北大学教育指導者講座
は、今後宮城県内ばかりではなく、広く東北地区から受講者を募ることにより、東北地区における教育情報交換の場となることが期待される。

２．今年度のレポートの概要
平成 19 年度の全受講者 69 名のレポートを通覧し、その内容を表１の通りに分類した。
その項目は「学力」、「児童･生徒指導」、「キャリア教育･進路指導」、「教職員の資質向上」、小中連携、中高連携、高大連携、あるいは小高連携などの「異校種間連携」、一人ひとりの子どもに応ずる「特別支援･不登校」、学年経営、学級経営、教育課程経営などを含む「学校経営」、「危機管理」、「各科教育」、「家庭･地域連携」の 10 項目とした。これらの分類はあくまでも便宜的なものに過ぎずない。その内容を個別的に検討すると、たとえば学力向上のために家庭と密接な連携を要すること、また教育課程を編成するさいに地域人材の活用・地域との連携が重要になることなど、いずれの項目に分類すべきか苦心する記述も少なくない。こうした場合、基本的に各レポートの節立に応じて分類した。分類方法については大いに検討の余地を残しているものの、レポートの傾向を分析し、また現在、宮城県下の各学校において指導的な立場にある教員の目から見た学校教育上の課題及び傾向を明らかにすることができるであろう。
表１から明らかなように、受講者にとって関心の高い項目は、「学力」、「学校経営」、「特別支援･不登校」、「家庭･地域連携」の順である。若干分類項目は異なるが昨年度のレポートの概要（表２）と比較した場合 (1) 、顕著な伸びを示しているのは「家庭･地域連携」である。また「危機管理」を取り上げるものも多く、「学校経営」から独立させた。

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指導的教員から見た学校教育上の諸問題

表１

東北大学教育指導者講座レポートの概要

010152025303531

学力児童・生徒指導
キャリア教育・進路指導
教職員の資質向上
異校種間連携特別支援・不登校
学校経営
危機管理
各科教育
家庭・地域連携その他

表２51471271920112199平成 18 年度東北大学教育指導者講座レポート概要
0510152025

学力向上
児童生徒指導キャリア教育・進路指導
教員の資質向上
小中・高大連携
特別支援・不登校
学校経営
各科教育
家庭・地域連携
部活動
その他

ここでは「学力」と「家庭･地域連携」に立ち入って考察をしてみたい。

(1)

学力向上にむけて「学力」は校種に関わりなく、いずれの校種においても高い関心が示されている。いわ－119－

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ゆる「学力低下」が叫ばれる社会的風潮を背景として、全国悉皆の学力・学習状況調査が行われたのは記憶に新しい。しかしこの他にも宮城県による学習状況調査、学習意識調査、市町村独自の学力検査、学校独自の学力検査などが行われている。こうした調査に基づき、各校独自の学力向上策がとられている。たとえば A 小学校においては、下に示すように全校をあげて組織的な取組を行っている。その構想は、学校内にとどまるものではなく、家庭や地域社会をも巻きこんだ教育改革に及ぶ。
B 小学校では、「確実な学力」を育むため、「児童一人ひとり
A 小学校の学力向上に向けての取組の学力の把握」、「算数指導の充実」、「教科担任制の導入」、「一人一研究授業」、「現職教育の充１実」の５つを重点課題として掲
げ、子どもたちに対するきめ細かな指導体制を築き上げるの２と同時に、教員の意識改革にも取り組んでいる。
C 中学校では、「生徒の学習意欲を高める導入の工夫」、「個別やペア、グループなどの学習

３

組織として全校で取り組む体制づくりをする①

学力向上推進委員会の新設②

教科部会の見直し

校内研究を学力向上の根幹に据える①

年間計画の立案②

授業検討会の見直し

学校を開き、授業を積極的に公開する①

一日自由参観の回数を増やす②

保護者、地域住民の授業参加

形 態 の 工 夫 」、「 Team-Teaching
や習熟度別、学習内容別少人数指導などの指導体制の工夫」、「生徒の思考の流れに沿った学習過程の工夫」、「ワークシート・評価の作成」を重点努力事項として取り組み、とくに数学と英語で学力向上が見られた。その成果を踏まえて、今年度は表現力の向上に取り組んでいる。
この他のレポートを見ても「学力」の問題は、児童生徒の学力調査から始まり、教授法改革、教育課程編成の工夫、校内研究体制の改革、教職員の意識改革と資質向上、さらには A 小学校の事例が示しているように地域社会まで視野に入れた学校教育全体の改革運動であることがわかる。
高校においても「学力」（あるいは「学力低下」というべきか）に対する関心は極めて高い。県内有数の進学校からも、「低学力層が増加し、・・・特に読み書きなどの基礎学力が不十分な生徒、家庭学習の習慣が身に付いていない生徒、あるいは学習意欲に乏しい生徒」（D 高校）が増加していること、また「理解力に差のある生徒集団を一斉授業で指導することには限界が出始めている」（E 高校）などの現状が報告されており、問題は深刻である。
こうした状況―端的に言えば他県と比較して進学実績が上がっていない―の中で－120－

指導的教員から見た学校教育上の諸問題

注目に値するのは F 高校の事例である。F 高校においても生徒の学習実態調査を踏まえ、データに基づき教育改善に取り組んでいる。そのさい、他県の高校との情報交換、小学校の公開授業参観、学校を越えた指導（情報の共有化）を実施するなど、閉鎖的と見られがちであった高校の既成概念を乗り越えて、「小・中・高で連携して地域の子どもを育て上げる」新たな挑戦を開始しつつあるように思われる。なお受講者の個人的な意見と思われるが、「数値にこだわるのではなく、生徒個人個人の目標を達成させる」、「大学に合格させるための施策ではなく、大学に入って伸びていく」高校教育を模索している姿勢が伺える。こうした姿勢は学校から失われてはならないであろう。
今日、市場原理主義が日常生活に浸透し、学校教育もその例外ではない。そこでは目に見える形での短期的な成果、しかもサービスの最終消費者の要求に応えうる成果（進学率や資格試験合格率）が求められる。しかし教育の成果として客観的に測定評価のできるものはごく一部であり、その周辺には客観的かつ短期的な評価やいわゆる「外部評価」になじまない領域が無限に拡がっていることを忘れてはならない。
またレポートから種々の調査が頻繁に行われている様子が伝わってくる。たしかに数値化された客観的なデータに基づき、組織的に教育計画を立案し、教育実践を行うことは重要であるし、学校教育を質的に改善する上では不可欠な技術である。しかし言うまでもなく、一人ひとりの子どもの学びにとって、学校の平均点などの数値はまったく意味を持たない。B 小学校の報告にあるように、教員が一人ひとりの子どもと相対し、個別的な状況を適切に把握する努力は必要不可欠である。
教員が一人ひとりの子どもと向き合うことにより、おそらくいかなる調査によっても掬い上げることのできない豊かな情報を得られるはずである。それは一種の名人芸と呼ばれるべきものかも知れない。しかしこうした技能――長い教員生活の中でさまざまな出会いや体験を通して、認知的なレベルばかりではなく、身体的なレベルにおいてまさに体得される技能――は、これまで学校文化や教員文化の中で培われ、先輩教員から後輩教員に秘伝的に伝承されてきたのではなかろうか。数値化や客観化、そして PDS サイクルなどの学校改善のための技術は必要である。しかし専門家としての技能が、学校や教員の世界から失われることがあってはならない。

(2) 家庭・地域との連携「家庭・地域連携」に関する記述は、小中高を通じて偏りはない。学校経営上、いずれの校種においても「家庭・地域連携」は重要な項目として認識されている。
特徴的と思われたのは、とくに学校と保護者との関係であり、中学校からの報告が多く見受けられたことである。近年、「モンスターペアレンツ」なる言葉が流行している。すでに数年前から、小学校から保護者との関わりの困難さが訴えられるようになった。その問題が中学校に移動してきていると見るべきであろうか。

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G 中学校では、「走るのが嫌いなので、走らないで（体を使わないで）体育（運動部の部活）をしてほしい。」「ボールが怖いので、ボールを使わないで野球をさせたい。」「給食費を払わない家庭が日本で○○人いると言われる世の中なのに、なぜ私だけ、給食費を払う必要があるのか。」など、保護者の理不尽な要求を、学校に対する期待として積極的に受けとめようとしている。
しかし保護者に対する姿勢と同時に、学校として保護者に対する組織的な関わり方を築き上げていく必要がある。H 中学校では「PTA や地域社会と連携しながら教育活動を充実させるためには、互いに信頼しあえる関係の確立が基盤になければならない」とし、以下の実践を行っている。

H 中学校における家庭・地域との連携① 様々な形で情報発信を行う。
学校からは、様々な通信が出ている。
「学級通信」「学年通信」「学校だより」「ホームページ」などである。写真を入れたりするなど目を引くような楽しい通信をつくり、子どもが生き生きと活動している様子を知らせていく。それらを通して学校の教育活動を PTA や地域社会に広く知らせていく必要がある。（以下略）② 行事・総合的な学習の時間に、保護者や地域の方も参加できるような機会を作る。
多くの保護者や地域の方々は、子どもや学校の様子を知りたいと思うとともに、機会があったら学校に足を運びたいという気持ちを持っていると思う。本校では、学年行事で昨年度（1 年生）、17km のウォークラリーを行った。今年度（2 年生）は 25kmのウォークラリーを行ったのだが、昨年度以上の保護者の方の参加があった。夫婦で、中にはおじいちゃんを含んだ家族での参加もあった。（以下略）③ PTA 総会や、学年 PTA、学級懇談のあり方を検討する。
それまでの学年 PTA は、120 人前後の生徒の保護者のうち、20～30 人しか集まらず、その後の学級懇談が成立しないような状況があった。（中略）昨年度、保護者が来たくなるような学年 PTA を企画しようという話になり、パワーポイントで子どもたちの 1 日の生活を追った映像を流したり、行事や総合的な学数の時間の活動のビデオを流したりした。（以下略）H 中学校の事例は特別な事例ではないであろう。一般に保護者や地域社会と連携を深めるためには、具体的な素材や活動を媒介することが不可欠である。そしてこうした活動は学校や保護者・地域の実情に応じて不断に創造されるべきものである。どのような活動も－122－

指導的教員から見た学校教育上の諸問題熱意と心情が失われた瞬間に色あせてしまうからである。その意味では、日常的な教育活動において、子どもたちの姿を通して保護者や地域社会の実情を想像する努力が求められる。
1980 年以降、先進自由主義国においては新自由主義的政策が採られてきた。それは、自立した個人が規制のない世界において自由に競争的活動を展開することにより、社会的な富は最大化するという発想に基づく。しかし、その理念の裏側に働いているモティーフは不安と不信であろう。安心と信頼をもたらす社会的保障を最低限に削減され、寸断された個人に対して、不安と不信を煽ることによって競争へと駆り立てる。それが新自由主義の実態である。学校に理不尽な要求をする保護者は、新自由主義的政策の陰影の部分であり、学校に信頼と安心を求めているのかも知れない。
現在、新自由主義に対しては、世界的に見直しの時期に入っているように思われる。暴走する時代の車輪を止めることができるものは何か。それはやはり教育おいて他にないであろう。新しい時代を構想していくためには、子どもを初めとして、保護者や地域社会との間において信頼できる関係を地道に築き上げることが従来にも増して重要な課題であろう。

３

新たな課題

今年のレポートの中で少数ながら目にとまった記述は、国際化と学校再編である。

(1) 国際化への対応
I 中学校からは次の報告がなされている。

中国籍の生徒もいるし、保護者が中国人である生徒もいる。6 年前になるが、私のクラスにも中国籍の生徒が在籍していた。ほとんど日本語が話せず、授業はまるで理解できない。すべての授業を個別にすることはできなかったが、部分的に特別な時間割を組んで対応した。このような生徒には生活面だけでなく学習面でのサポート体制が必要になってくる。また、別の生徒は、幼い頃より日本で生活しているため、普通の会話には不便さはな
いものの、言葉から人の気持ちを読み取ったり、自分の気持ちを上手に表現することは、やや苦手である。そのため、それが原因で友人との仲がうまくいかないこともある。さらに、母親が中国人である生徒の場合は、教師の話が母親にはきちんと理解できないときがあり、家庭の協力を期待しづらい状況である。このような生徒指導上の問題については、現任校では、指導の窓口は担任であるが、担任が一人で負担を抱えることのないように、情報交換を密にし、学年や学校全体でその生徒を指導していく体制づくりが進められている。

長い引用になったが、これは I 中学校のみの問題ではない。グローバル化が浸透する今－123－

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日、国境を越える子どもたちが年々増加傾向にある。
外国人子女問題に対して、文科省では外国人児童生徒教育担当教員の配置、教師用指導資料や日本語指導教材の作成、あるいは「帰国・外国人児童生徒と共に進める教育の国際化推進地域」や「外国人子女教育受入推進地域」の指定などの施策を、外国人児童生徒の多い都道府県や市町村では、独自に日本語指導等を担当する教員、非常勤講師、日本語指導協力者等の配置などの施策を行っている。また市民団体による外国人児童生徒の日本語学習や教科学習への支援活動も各地で行われている。しかし宮城県の場合、外国人子女の教育に対する施策は未だ不十分であるように思われる。その結果、I 中学校の事例が生じている。この問題は、一人の担任の個人的な善意と献身的な努力では対応できない問題であろう。行政による早急な支援が必要である。

(2) 学校再編・統廃合
少子化、市町村合併（地方分権）、学区再編などによる学校の再編・統廃合は、すでに東北地方では喫緊の課題となっている。宮城県でも郡部を中心として学校統廃合が現実的な課題として浮上している。高校の場合、学区再編が学校再編・統廃合に拍車をかけることが懸念される。じっさい、レポートを見ると学区再編・学校統廃合に向け、特色ある学校づくり、学校の個性化への模索がなされつつあることが伺える。
D 高校における魅力ある学校づくりの基本姿勢は、「文武両道、自主性の尊重などが挙げられるが、やはりメインは社会に有為な人物を育成することにある。宮城県民や地域社会の要請に応えるべく、旧帝大を中心とした難関国公立大学への合格実績をしっかりと残すこと」にある。D 高校以外の地域の拠点高校においても、いわゆる「数値目標」が課せられ、「実績」を上げることにより、学校の特色を打ち出そうとしている。また専門高校においては、資格試験合格率や就職率が「実績」と考えられており、そのための取り組みがなされている。しかし、その他の多くの高校においては「実績」を上げ、その成果をもって学校の特色とするのは容易ではない。
こうした状況において、地域社会との連携による特色ある学校づくりが進められている。
その事例は、上述の F 高校の他に J 高校からも報告されている。J 高校においては、現在、近隣の高校との統合（平成 22 年）へ向けた準備が進んでいる。そのさい新たな学校づくりの方針として、「本当の意味で、生徒の個性を伸張する教育を目指す」学校づくり、「校名ではなく教育内容に納得して入学し、そして満足して卒業するような学校にならなければならない。そのためには、もう一度各高等学校の教育目標を見つめ直し、あらためてそれを具体化する手立てを考えなければならない。それは、進路の数値目標には現れにくいものであるかもしれないが、個々の生徒の満足度を高める」学校づくりを模索している。
その具体策として検討しているのが、第一に「地域の学習センター」化である。すでに地域学習センターを開設してきた実績に基づき、いっそう積極的に地域の中に溶け込むこ－124－

指導的教員から見た学校教育上の諸問題とを検討しつつある。第二に PTA、同窓会、教育振興会などの外郭団体との連携である。
これらの外郭団体を統合・一元化し、「地域の学習センター」の運営に参画させると同時に教職員だけでは対応しきれなかった生徒に対する細やかなケアを確保する可能性を探っている。第三に小中高連携による教科指導である。J 高校では地域の小中学校とともに教科の「公開ワークショップ」を実施し、小中高一貫した教科指導（評価を含む）の可能性を探っている。
J 高校の試みは、学校統合を契機として、地域や小中高との連携を通して表面的な数値目標にとらわれない高校教育の独自性を取り戻そうとする試みと言えるだろう。

４

教育設計評価と信頼紙数も限られており、レポート中に言及されている諸問題すべてについて言及することはできなかった。しかし、いずれの問題も通底していることを指摘しておく必要がある。
その上でレポート全体を通覧して受けた印象を二点記すことによって締めくくりとしたい。
第一は、子どもの学習生活実態の的確な把握に基づく教育設計評価の必要性である。近年、学力調査が頻繁に実施されている。必要以上に調査が実施されている感もあるが、これまでの学校教育においては、次のステップにつながる教育測定評価にあまり力点が置かれてこなかったのではなかろうか。あるいは教育測定評価が、教育の質的改善に十分活用されてこなかったのではあるまいか。いずれにせよ今後は種々の調査の分析結果に基づき―結果が出るまで半年もかかる検査では一つひとつの教室や学校における教育改善に結びつけにくい―教育を設計する必要がある。ただし言うまでもなく、調査の分析結果は一人ひとりの子どもや学校の比較のために用いられるべきではなく、子どもの学びや学校における教育の質的改善のためのみに用いられるべきである。
こうした調査を通して浮かび上がる具体的な課題を教職員が共有化し、各学校において教育課程を設計しなければならない（C 中学校の事例）。そのさい注意すべき事柄は二点あろう。一つは調査結果が子どもの学習状況や学校の教育状況のすべてをすくい上げるものではないことである。いかなる調査にも限界があり、その余白はやはり日々子どもに接する専門家としての教員の技能によって埋め合わせる必要がある。もう一つは教育課程全体のバランスである。むろん具体的・個別的状況によるが、特定教科の学力向上に特化した教育を施すのではなく、個々の学校の教育目標に照らしてバランスのとれた教育課程を設計（学校に基礎をおく教育課程設計）すべきであろう。これまでも教育課程編成は学校長に委ねられてきたが、現実には教科書が教育課程の役割を果たしてきたと言っても過言ではあるまい。今後は、子どもの客観的な実態把握を踏まえ、学校独自の教育目標に照らし合わせながら、ミクロな教育課程設計―一人ひとりの子どもに応じた教育課程設計―が求められるのではなかろうか。こうした学校独自の教育課程設計と学校独自の教育－125－

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測定評価によって、特色ある学校づくり、「本当の意味で、生徒の個性を伸張する教育」は可能になる。
第二は、信頼の回復である。69 通のレポートを通覧したときの第一印象は、今日、学校において、あるいは学校に対する種々不安や不信が満ちていることである。教員評価、学校評価、保護者との関係などにおいて安心や信頼が失われつつあることを痛感させられる。
いささかナイーブに思われるかも知れないが、信頼は教育が成立する基礎的条件である。
教員と子どもとの関係はもとより、教員同士の関係、学校と保護者、学校と地域社会との関係においても信頼は不可欠である。これが損なわれているところでは教育は成立しない。
信頼回復の手段として「実績」の向上が求められている。しかしいわゆる「実績」を上げれば、学校における、あるいは学校に対する不安や不信は解消されるだろうか。答えは否である。「実績」を上げれば、さらにその「実績」を上回る成果を求められるのは必定である。そしておそらく「実績」に対する要求は際限を知らないであろう。他クラスとの、他校との、あるいは他県との「実績」の比較や競争はいっそう加熱することになるに違いない。現在、学区制撤廃を控えた高校では、生き残りをかけて「実績」による「特色づくり」が進められている。しかし生き残るべきものは青年期にふさわしい高校教育それ自体であって、学校という組織ではない。
それではいかなる教育を行い、またいかなる学校づくりをしたらよいのか。一つのヒントを与えてくれるのは、現代アメリカの代表的な社会学者の一人であるエツィオーニの議論である。「年端の行かない頃から、ほとんどもっぱら学問的教育のみに焦点を当てて、大学に向けて子どもに準備させることに熱心な親や教育者によって、人格教育が締め出されるのを、善き社会は許すことはできない。この核となる教育原則が心に留められることを保証するために、学校が与える（教え teaching とは区別される）教育的(educational）メッセージと、人格形成の方法論に対する年次ごとの評価が、すべての学校でなされるべきだ」(2)。エツィオーニは、たんに知識を教えるだけではなく、子どもの人格を形成する本来の教育の回復を訴えている。そのさい知識を中心とした Teaching の評価ではなく、人格形成を中心とする Education の評価こそがなされるべきだとする。人格形成を行うべきとするエツィオーニの主張は、小中高が次の学校段階の準備教育となることなく、それぞれの固有の教育的課題を果たすべきであるという主張につながるであろう。そして各学校が子どもの実態、保護者や地域社会の教育的ニーズを的確に把握しながら、独自の教育的使命を再発見し、独自の教育課程を設計し、独自の教育実践を行うことこそが、学校教育に信頼を取り戻すための唯一の方途であろう。

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指導的教員から見た学校教育上の諸問題註
(1) その分析については、清水禎文・小川佳万「東北大学教育指導者講座レポートに見る「学校教育上の問題」の分析、東北大学大学院教育学研究科『教育ネットワークセン
ター年報』第 7 号、2007 年、95-103 頁を参照。
(2) アミタイ・エツィオーニ著、公共哲学センター訳『ネクスト大学出版会、2005 年、79 頁。

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善き社会への道』麗澤