障害児教育実践センター研究紀要 第1号, 13‑22, 2003

<実践研究>

聴覚障害児童の日本語指導‑動詞の活用に関して‑∴1.1;・∴'. ‑*"意識して学習すること''。これは筆者が,ろう学校に勤め始めた1992年頃,よく先輩の先生方に言われた"ことばのお風呂"的考えと対照となるものかもしれない。当時は,教室中に様々な"ことば''の短冊が張り巡らされ,ことばの中でおぼれそうな感じさえ受けた。筆者は9年間ろう学校で勤務し,その間, "子どもたちが,それを見れば,彼ら自身で学習している内容を意識できるよりコンパクトな掲示物・教材"を模索し続けた。
本論文で紹介する"動詞の活用Step は,手話ベースで学習を進めるろう学校小学部児童に,動詞(どうするのことば)は,その使用日的によって,様々に語尾変化が起こることを意識させる目的で作成した。
本論文は,この動詞の活用Stepの作成に関する報告と,それを用いた実践研究での事例報告をまとめたものである。
キ‑ワード:動詞の活用,手話,日本語,聴覚障害,盲ろう

I.問題の所在と研究の目的

II.研究の構成

聴覚障害児童に対して,日本語の読み・書きは重要

1. 「動詞の活用Step」に関する研究(1)目 的なテーマの一つといえる。昨今,ろう学校においては,北欧からのバイリンガル教育の影響もあり,早期から手話をコミュニケーションのベースとして用いるケースが増えている。手話を一つの言語と考えるこの取り組みの,対局には,母国語の獲得に対する取り組みの工夫が求められる。
浜村(2002)は, 「聴覚障害児が助詞を獲得するに当たって,外国人に対する日本語教育の教材及び指導法が有効である」と述べている。
筆者は,外国人の日本語学習の中の"動詞の活用"に着目した。動詞は,自分の思いを伝える際にその活用(言い回し)によって,内容に大きく影響を与えるものだと考えるからである。そこで, Aろう学校で以前作成されていた動詞の活用カード(資料1)を, Aろう学校小学部,及び中,高等部の国語科の先生に協力いただいて細かくStepに分け, 「動詞の活用Step」

手話を言語ととらえる,バイリンガル教育の理念に基づけば,ろう者においては,日本語は,もう一つの言語であると共に,日本で生活する上では,必要不可欠なものである。
このことは,日本語を学習する外国人とその目的を一にするところがあると考える。そこで,これまでろう教育で考えられてきた日本語指導の術(ここでは,動詞の活用に絞る)を基本として,外国人に対するそれを参考に動詞の活用Stepの作成を目的とする。
(2)方 法資料1に示す動詞の活用カードは,これまでAろう学校の主に中学年以上で用いられてきたものである。
これを基本とし,外国人に対する日本語指導に関する文献を動詞の活用に焦点を当てて整理すること,及び,国語科指導担当の教員の意見を参考に動詞の活用(資料2)を作成した。本研究は,このStepの作成と,その有用性を実践研究を通して探ることを目的とする。

Stepを作成した。
1)作成の経緯'U.こtt'tt立石宇陀

寧形は, 2年生の国語,言語事項の中心的指導課題の筆者は,砂川(1993)の「日本語教育では,丁寧形をまず教え,その後に漸次普通体の形を導入するのが一般的であるO」という考えも参考とした.確かに丁‑13‑三浦一つである。
こうしたことを念頭におき,作成に臨んだ。導入段
階は特に大切だと考えたので,書くことに対して特に配慮を必要とする小学郡1年生の実態を考慮するため,担任と連携し, Step1,2の試作を行った。担任から,まず出された意見としては, 「子どもたちが,普段よく使っている言い回し(基本形と記す)を, Steplとしその整理・定着を図りたい」というものであった。
そして, 「次に,それをベースとした丁寧な言い回し(丁寧形と記す)へとステップアップすることが自然ではないか」という意見を出された Step1,2に関定一

2)方法

本児童と,このStepを用いて指導を開始したのは,6月からである。その理由としては,動詞の活用の学習以前に,抑えておくべき「ことばの学習」が整理できていないと判断したからである。
筆者の考えるStepに入るまでの,抑えておくべき基礎的なことばの学習及び態度として,以下の6つをあげる。
(9 5WIHに表される,ことばの仲間分け② 「いつ」に関わることばの数

しては,以上の経緯で作成するに至った。

③状況,状態,感情,いわゆる「どんな」に関わる語桑及び表現手段の数

Step作成に際しては,先述したように中,高等部の国語科の先生にも意見をもらった。それが, Step3,5,6①,6②,7に記す「間違えやすい言い回し」である。

④主述を意識して, 3語文が読める・書ける⑤伝えたい(話す・書く)という意欲⑥相手の意見を聞ける態度(学習態度を含む)

Step4は,従来使われてきた活用カードであるO
これを一つの目標とおいた場合に,先のStepをどう配置すればよいのか,また間違えやすい言い回しをど

3月までは,マスコットプレイルを介して,他者と会話していたが,マスコットプレイルが5マスしかなく,こちらから伝える内容が単語レベルに終始してしこまで絞るのかが検討課題となった。これらもやはり,子どもの実態を考慮した結果の整理とした。

まうという課題があった。そこで, 4月から2ケ月間,まずはよりスピーディーで,より多くの情報量を提示できるコミュニケーション手段の獲得を目指し,触手いずれの指導に対しても,語レベルの練習で終わっていては,子どもたちにとって実用性が薄いと考える。

話を導入するとともに,先の6項目の整理,及び育成

従って,各Stepの裏側には必ず,文レベルでの練習が行えるものを用意し,これらが一体として動詞の活に取り組んだ。
3)指導の実際

用Stepと位置づけた。
2.実践研究<指導目標>
動詞の活用がスムーズに行えることにより,より豊かな日本語での表現力を培う。

(1)目 的
本研究では,聴覚に障害のある児童の,日記における古記表現の変化と,先の「動詞の活用Step」を用<指導上の基本的留意事項>①活用された動詞のもつ意味あいをイメージ化しやすくするために,手話を用いる。

いた指導との関連を探ることを目的とする。

②記述する前には,必ず音声を伴った手話で表現するようことばがける。

(2)実践指導
1)対象児童男児11歳(A県盲学校小学部5年児童)③記述に際しては,できるだけ活用の順番を覚えさせ,リズミカルに表現できるよう支援する。

平均聴力レベル(裸耳間値)は,右86dB,左86dB。
視力は,南眼o.01未満。視機能障害として中心暗点,④学習・宿題プリント等により,繰り返し記述,並びに表出(音声,手話)できるよう工夫する。

眼球振とう,義明がある。幼稚部までは,聴力が残っていたが,小学部2年の時には,現在の聴力となった,いわゆる盲ろうの児童である。

⑤活用した動詞を用いて文をつくらせ,文レベルでの整理を意識づけさせる。
<指導の手順>2002年3月までの主なコミュニケーション手段は,音声,点字であった。 4月以降,触手話,指点字を筆者とともに学習し,現在の主なコミュニケーション手

指導は,自立活動の時間(週2単位時間)の内の25分を目処とする。
まず,国語を中心に新たに学習した動詞を5語程度

段は,音声,点字,指点字, (触)手話である。教科指導に当たっては,主に小学校2年生の教科書を用い記したプリント(点字用紙)を提示する。一つ一つ,手話で抑えた後,動詞活用カードを提示し,記されたての指導を行っている。

活用の順に沿って,音声を伴った手話で表現させる。

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許しT[ l*記f計りも原因だと考えられる。こうしたことを正すためにも,誤りがあった場合には,その都度正し,正確に表現できるようになってから,ノート(点字用紙)に記述させる。

音声を伴った手話表現の指導を工夫していくことが求められた。

一通り,活用し終えた後に,その動詞を用いた文を,主述を意識させ(5WIHに分けられたカードを用いる)記述させる。

より, Step2 (丁寧形)へと進んだ。
(イ) 日記一連の記述は,点字用紙1枚に収まるものとし,学習終了後,あらためて読み返すものとする。また,宿題として持ち帰らせ,もう一度家庭で復習させる。
4)児童の様子(ア)動詞活用Step
本児は,この学習がとても好きである。活用ができるようになった動詞を,母親に得意そうに教える場面をよく目にした。
Steplで,特に間違えの目立ったケースを以下に示す。
1.否定形に「ら」が入る
例① : " たつ"「た つ 」 「た っ た 」 「た た ら な い 」 「た た ら な か っ た 」

例 (塾 : "か れ る "「か れ る 」 「か れ た 」 「か れ らな い 」 「か れ ら な か つた」

Steplでの活用が,定着したと判断したので11月

4月から,家庭の協力もあって毎日欠かさず日記を書くようになった。
動詞の活用の学習を始めた6月以降の日記を,動詞に絞って分析すると,月平均の動詞の使用数は25語であった(6月:24語, 7月:27語, 8月:24語, 9月:26語, 10月:21語, 11月:26語)0
日記の性質上また,聴覚障害児童に共通した作文の特徴の一つである基本形の過去(例:行った)や,丁寧形の過去(例:行きました)がよく使用されている。
しかし, 8月以降,基本形の過去否定(例:行かなかった)や,丁寧形の現在否定(行きません)及び過去否定(行きませんでした)が若干見られるようになってきた(基本形の過去否定 8月:3語, 11月: 1語/丁寧形の現在否定11月: 1語/丁寧形の過去否定
8月: 1語)0

III.総合的考察
本研究は,聴覚障害児童に対するものであったが,2.途中から他のことばと混同する

筆者の異動にともない,実践研究の対象児童は"盲ろ

例 ③ : " し ぼ む"
「し ぼ む 」 「し ぼ つ た 」 「し ぼ ら な い 」 「し ぼ ら なか った 」

う児童"となった。この方面からの,考察は,筆者の研修不足から十分になされているとは言いにくい。しかし,聴覚からの情報に障害を有していることは同じであることから,全く課題が違うとは考えにくい。こ例 ④ ‥ "わ ら う,,「わ ら う」 「わ らつ た 」 「わ ら な い 」 「わ らな か っ た 」のStepを用いての指導が始まったばかりであることから,目立った変化は見られないのが現状である。先述したように,このStepを語レベルで終始させては3.自動詞と他動詞の混同ならない。文レベルの指導を絶えず用意しなければ意味のないものである。今後も,このことを念頭に指導

例 ⑤ ‥ "な お す "「な お す 」 「な お つ た 」 「な お ら な い 」 「な お ら なにあたりたい。
また,このStep自体,こうした実践を通してよりか った」

有用なものにする必要があろう。 Aろう学校をはじめ,多くの人たちの協力を得ていく必要もある。この面で例 (◎ ‥" もや す ,,の取り組みも,今後の課題としたい。

「もや す 」 「も え た 」 「も え な い 」 「も え な か っ た 」

最後に,このStepを通して,動詞の活用を意識し,教科書をはじめ,他の読み物での動詞の語尾変化をよこうした,間違えはやはりあいまいな音声での表出り身近でイメージしやすいものとする一つの支援方法に原因があると考えられる。また,途中から意味の違として,活用できれば幸いである。決して,これがすうことばとなっていることを意識化できていないことべてスムーズにできなければならないという,凝り固‑15‑

三云II S一

まった指導に陥らないよう指導者として柔軟な使用を心がけたい.

浜村美香 平成14年聴覚障害児に書き言葉の力を付ける指導の工夫一手話を使用した「助詞」の理解を深める授業を通して‑ 平成13年度(前・引用・参考文献

後期)教員長期研修研修会発表資料
久米武郎(普) 1994 心を育て,ことばを育てる ぶどう社

D.K.バーンスタイン・E.ティーガ‑マン(編)池弘子・山根律子・緒方明子(訳) 1998子どもの言語とコミュニケーション(樵)東進堂

砂川有里子1993 第8章文法日本語教育学会編 日
本譜教育ハンドブック, (株)大修館書店‑16‑

聴覚障害児童の日本語指導

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これまで使用されてきた動詞の活用カード

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