◆研究論文◆

プラグマティズムの英語教育論的含意

R. Rorty の自文化中心主義・語彙論が示唆する
新たな英語教育パラダイムの地平

Implications of Pragmatism in English Educational Theory
A new paradigm of English education derived from,
R. Rorty s 'ethnocentrism and lexicology'

山中 司

慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科後期博士課程
日本学術振興会特別研究員（DC2）

Tsukasa Yamanaka
Doctoral Program, Graduate School of Media and Governance, Keio University
Research Fellow of the Japan Society for the Promotion of Science (DC2)

英語教育が 20 世紀の終盤より大きな質的変貌を遂げつつある中、それに携わる全ての者は、工夫や効率化のみに視点を向けるべきではなく、そのパラダイム・シフトの可能性をも見据えた、根本的な議論を交わすべきである。本論文は新たな英語教育のパラダイムをプラグマティズムの観点から論じ、具体的な英語教育の理念とそのあり方を検討した。その際、R. Rorty の「希望の哲学」
を英語教育論のコンテクストで捉え直し、自分の興味や関心に基づいたコンテンツを自らが発信する「プロジェクト発信型」の英語教育に新たな意義を認めた。

English education in Japan has been in the midst of drastic change from the latter half of thetwentieth century onwards and those engaged in the field should now engage in far-reaching debate in
the light of this possible paradigm shift in English education, rather than merely considering issues ofpracticality and efficiency. This article considers a new paradigm in English education in Japan fromthe perspective of pragmatism, both theoretically and practically. Reinterpreting Rorty’s “philosophyof hope” in the context of English education, this article affirms the significance of a project-oriented
English education method where messages are transmitted according to the interests and values of theindividual.
Keywords: Rorty、プラグマティズム、英語教育論、自文化中心主義、語彙論

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プラグマティズムの英語教育論的含意

ところを具体的に論じてみる。

はじめに知識や理論を基礎づける確実な基盤や、永遠の本「英語が使える日本人」、「実践的コミュニケーショ

質は存在しないと主張する Rorty のプラグマティズ

ン能力」といった表現が象徴するように、現代の日

ムは、「反基礎づけ主義」や「反本質主義」と呼ばれ本の英語教育一般に期待されているものは、20 世る概念でしばしば代表されている。Rorty の主張す

紀の訳読偏重に代表される受信・詰め込み式の外国るプラグマティズムとは、科学や哲学における「基1

語教育とは明らかに異なってきている 。一部に未礎づけ」や「確実性」が検証不可能で間違い得るこだ見られる「テスト信仰」においてさえ、現行の国とを認めながらも、個人がその都度、特定のコンテ

内外で見られる英語能力アセスメントの多くは、そクストの中で世界に対し影響力を持って行動でき

れが単に英語の「知識」を問うものではなく、実際ると考える。このような意味で Rorty の主張するプの「使用」の力、すなわち言語運用能力を問うもの

ラグマティズムは、ポストモダン特有の悲観的で懐が格段に多くなってきた（山中、2006）。

疑的なビジョンを克服し、創造的で社会的な知性をしかしながらその一方で、そうした英語授業にお用いて希望のある改革を建設的に推進しうるものとける「コミュニケーション能力」という概念につして、一定の評価がなされているものである（柳沼、いての理論的な解釈おいては、現状ではほとんど合2002、pp.209-210）。

2

意が見られないのが実情である 。社会言語学や応このようなプラグマティズムの哲学を、これから用言語学の分野でこれまで多くの議論やモデルのの日本が目指していくであろう「コミュニケーショ

提 案 が 行 わ れ て き た が（Canale and Swain、1980；

ン重視の英語教育」というコンテクストで読み直し

Bachman、1990；McNamara、1996 等）、それらの中てみる時、そこにいかなる含意と示唆を得ることがでも統一的な見解は見られず、議論は抽象的な次元できるだろうか。本論文はとりわけ Rorty のプラグにとどまっているにすぎない（金谷他編、2003）。まマティズムの中でも、英語教育との直接的接点が深たこの理念上の「混乱」は、日本の英語教育におけいと思われる「自文化中心主義」と「語彙論」に焦る意義をも曖昧にさせている。「コミュニケーショ

点を当て、英語教育論の理念としてのあり方を描きンを重視する」という総論では一応のコンセンサス

出すことを試みる。

が得られていると思われる一方で、そのための日本

プラグマティズムに基づいた理想的な英語教育

国内における英語（教育）論は理論化が遅れており、とは、自分の信念を正当化し、「拡張され開かれた

具体的な方法論に十分な論拠を与えるまでには至っ会話」（Bernstein、1983、p.2）を 通 し て、よ り 豊 か3な共同社会の連帯を築くことであり、そのためにていない 。
英語教育が 20 世紀の終盤より大きな質的変貌をはコミュニケーションを通し、その都度生み出さ

遂げつつある中で、それに携わる全ての者は、そのれる感情・欲求・信念の「受肉した語彙（incarnated

一部を改善することや、工夫や効率化のみに視点をvocabularies）」（Macpherson、1977=1978、p.39） を向けるべきではない。むしろ、英語教育のパラダイ用いることである。そしてそれは継続的に再記述

ム・シフトの可能性をも見据えた、抜本的な議論がし再編成される。本論文はこうした一連のプラグマ

積極的に交わされてしかるべきなのではないだろ

ティズムの哲学が、参加者の興味や関心に基づいた

うか。

コンテンツを自らが発信する「プロジェクト発信型」

本論文はこうした問題意識に基づき、新たな英語（鈴木、2003）の英語教育とその理念と方向性を共有

教育のパラダイムをプラグマティズムの観点から論し、方法論に対し有効な論拠を提供し得るものであじ、具体的な英語教育の理念とその実践のあり方をることを提示する。そのため本論文では、Rorty の4検討する。その際、R. Rorty の「希望の哲学」を英解釈から引き出される含意を探ると共に、理念から語教育論のコンテクストで捉え直し、その意味する

具体に至るまでの新しい英語教育のパラダイムにな

KEIO SFC JOURNAL Vol.7 No.2 200769

りうる議論の叩き台として、「プロジェクト発信型」

議論する。

の英語教育との整合性を検討する。これを通して、

なお以降の議論で用いる「プロジェクト発信型」

本論文が日本の英語教育、とりわけ大学英語教育環の英語教育に関して、ここにまとめて整理しておく。

境における新たな論点を提示し、哲学的含意、方法

これ以後は文脈に応じて、「プロジェクト発信型」を論的示唆をもたらすことを目指す。

以下の「理論（理念）」、「実践（教育方法論）」のそ

英語教育はこれまで、世界中に数多くの実践と評れぞれの意味で用いている。

価、その膨大な研究の蓄積を見せながらも、「言語」や「プロジェクト発信型」の英語教育 6「コミュニケーション」に関する根本的、かつ哲学的論考に欠け、枝葉の方法論に固執しすぎてきた傾向が[ 理論（理念）]ある。なるほどこれが「言語学」と「言語哲学」の違

英語の非母語話者としての日本人が、英語という5いだと言ってしまえばそれまでかもしれないが 、こ

媒介言語を用いて自分たちのプロジェクトを国うした学問の線引きが今後どこまでその正当性を内外の人々に発信する。文化の「発信型」（鈴木、持ち得るのか、とりわけこれからの超領域的な問題

1985）の理念に基づき、独自のコンテンツ・視点

解決のアプローチが期待される 21 世紀においては、によるプロジェクトを実施する。参加者の興味・甚だ疑問を感じざるを得ない。本論文はこの問題に関心に基づいたプロジェクトを行い、英語を学ぶ

敢えて正面から取り組むことで、新たな議論を巻きのではなく、英語で発信し、コミュニケーション

起こし、研究の端緒を開きたい。これまで哲学や言を行うことに主目的を置く。その際、交渉や説得

語哲学で取り扱われた議論を英語教育のコンテクスの過程を経ることが考えられ、そうしたコミュニ

トに置き換え、何らかの方法論の確立を模索した研ケーションを前面に据えた教育を行うことで、英究は極めて少数である。またさらには Rorty の哲学

語を実際に使用する「場」を創出する。ただしそを英語教育の文脈で論じ直したものはほぼ皆無であの際に用いる英語は、社会言語学的な意味におけり、この意味では本論文は英語教育に対し、一定のるグローバル英語の有用性を鑑みたものであり、理論的貢献を果たしうるものであると考えたい。

単に欧米を中心とする母語話者に範を求めるもの１ではない。今持てる、自分たちの語彙、文化に編

プラグマティズムと英語教育論

集された独自の「英語」を発信の際に積極的に用本章では Rorty が考えるプラグマティズムを英語

い、説得・交渉による理解を試みる。こうした教教育の文脈で再解釈し、それが日本の英語教育が方育を通して、日本人としてグローバル社会に堂々向性として依拠するに相応しく、意義と示唆を持ちと参加する術を身につけることを究極的な目標と得ることを明らかにする。

する。

米国で発展したプラグマティズムの哲学は、各文化の現状と現実に柔軟に対応できる理念を提供す[ 実践（教育方法論）]

るものであり、これは新たな英語教育の理論的依拠

上記の理念を実現するため、授業では参加者の興を模索する際に有意義であると思われる。プラグマ

味や関心に基づいたプロジェクトを立ち上げ、個ティズムというイデオロギーを、理論的、あるいは人やグループでリサーチを行う。リサーチは発信

抽象的な哲学的論議にとどめておくことをせず、英するために行い、一定の期間を経てプレゼンテー

語教育という具体的な文脈においてその含意を議論

ションやディベート、シンポジウムを行う。そのすることで、現実的な英語教育方法論のあり方を検過程のディスカッションにおいて、あるいはプレ討する。また議論に一層の提言性を持たせるため「プゼンテーションにおいて、交渉や説得等のコミュ

ロジェクト発信型」の英語教育方法論を取り上げ、ニケーション活動を通し、参加者は英語を用いた

プラグマティズムの観点から、その方法論の意義を

実際の場を多く体験することになる。発信先はク70

プラグマティズムの英語教育論的含意

ラス内とは限らず、海外やオンライン上のコミュ

2.「歴史主義」

ニティも含め、今持てる英語で積極的にコミュニ

諸々の観念および社会実践は特定の歴史的文脈かケーションをすることが求められる。プロジェ

ら発生するものであり、偶発性や暫定性に依拠す

クト授業においては発信する手段としての英語そるという主張。歴史性を強調することで、コンテのものは副産物的に後から獲得されると考え、英

クストや結果に注意を向けさせる。

語そのもののブラッシュ・アップは、プロジェク

3.「反表象主義」

ト授業と並行して行われるワークショップにて担

表象の正確性を決定する方法は存在せず、あらゆ

われる。プロジェクト授業ではコンテンツを徹底る科学的・道徳的・社会的・政治的な真理や理論的に追求し、参加者の主体性、創造性を縦横無尽

は単なる形而上学的な記述や「物語」であり、偶に発揮する場の創出を実現する。言わば、個々の発的な語彙が構成するという主張。

発信活動を英語で行うのがプロジェクト授業であ4.「反本質主義」

り、その英語のレベルは問わない。いかなる言語

伝統的な哲学が主張する絶対的真理、共通の道徳能力のレベルに参加者がいようと、プロジェクト原理などを疑い、独立した真実や本質は存在しな

7

授業は実現可能である 。

いという主張。真理を「役立つもの、有益なもの、信じた方がよいもの」と捉える。

Rorty は James や Dewey、そ し て Peirce に よ っ5.「反基礎づけ主義」て 形 作 ら れ て い っ た プ ラ グ マ テ ィ ズ ム の伝統に観念や知識が構築され得る確固とした基盤や土台（Rorty、1982 = 1985）、哲学の言語論的転回と解釈学などは存在しないという主張。全てが時間的で状8的転回の成果 を取り入れることで、新たなプラグ況的な相対性を持ち、普遍的な真理概念の正当性

マティズムである「ネオ・プラグマティズム」を構や語彙の特権性は否定される 9。

築した（柳沼、2002 、p.154）。ここではまず Rorty の
その特徴を概観し、英語教育への含意を引き出すた

このように Rorty は、包括性やグランド・セオリー

めの下準備を行いたい。

を否定し、歴史的偶然性から免れない哲学、すなわ

柳沼（2002 、pp.154 - 157）によると、Rorty のネオ・

ち「基礎づけられない希望（ungrounded hope）」をプラグマティズムは、Peirce、James、Dewey のプ

抱える新しいプラグマティズムを展開したと言えラグマティズムに共通する「可謬主義 (fallibilism)」る。これはプラトン以来の西洋哲学が永く依拠したと「 歴 史 主 義 (historicism)」と い う 概 念 を 受 け 継基礎づけ的な伝統に対する終焉を説くと同時に、プぎ、さらに「反表象主義 (anti-representationalism)」、

ラグマティズムをポストモダンの文脈における評価「反本質主義 (anti-essentialism)」、「反基礎づけ主義に繋げるものであった（柳沼、2002、p.149）10。

(anti-foundationalism)」という新たな概念を付け加Rorty のプラグマティズムは、主観主義的な認識

え、ポストモダンと関連した新しいプラグマティズ

論や自然科学的な方法論による、非歴史的で脱文脈ムを展開しているとしている。以下それら 5 つの概的な本質や真理を探究するのではない。歴史的、局念の要点を簡潔に提示する。

所的な解釈に基づいて、何時いかなる状況でどの選択や決定が最善であるかという問題に焦点を当て

1.「可謬主義」

ながら民主的でリベラルな社会のあり方を探究す

探究や理解および行動に対して唯一正しい方法

る（154）。こうした現実やその変化に対し柔軟で積はなく、また探究によって真理や有益な知識にど極的な意味づけを与えることができる Rorty の哲学

れほど近づいたかを知る方法もないという主張。

は、政治や社会生活の改善に役立つのみならず、教Dewey の実験主義に基づく。

育という文脈においても大いに示唆を与えるものである 11。すなわち Rorty のプラグマティズムは、混KEIO SFC JOURNAL Vol.7 No.2 200771

沌とした教育の現状に一筋の希望を与えるものであ

p.167）。Rorty は寛容な精神の中で、相互の多様性やり、前向きで積極的な解決のための哲学を提示する

差異性を認め合い、次第に「私たち」の範囲を拡大ものである。これはたとえ現在の言語・英語教育がする中でリベラルな社会的連帯が実現していくと考混乱の中にあり、既存のパラダイムそのものが新たえる（柳沼、2002、p.168）。会話を通してできるだ

12なものとの断絶の様相を呈しているとしても 、我々

け多くの間主観的な合意を創り出し、コミュニティ

は恐れる必要はなく、まさにプラグマティックにふ

や連帯の諸概念を実際に活用することができるようるまうべきであることを力強く示しているのであになるとする。Rorty の哲学が、まさに我々に一つる。以下 Rorty の哲学を形作る「会話の継続」、「連の希望を見出させるものであると言える理由がここ

帯（solidarity）」という概念をめぐる議論についてにある。

若干の言及を加えることで、彼の「希望の哲学」につRorty のプラグマティズムとは、自分たち（の文化）

いての輪郭を一層明らかなものにしておきたい。

を議論の出発点に据え、他者への寛容なまなざしと、

Rorty は「会話（conversation）」を探究に課せられ積極的な自己変革を踏まえた、絶えざる更新のプロた唯一の拘束とし（Rorty、1982 = 1985 、p.362）、「会ジェクトであると言えるだろう。具体的な物事へ取話の継続」を強調することで民主的で寛容な連帯をり組む姿勢こそがまず何よりも先に存在し、なるべ

目指そうとする。プラグマティズムの立場から真理く多くの他者の声を取り入れながら、そこに連帯にの「可謬性」や「偶然性（contingency）」を受け入れ

よる希望を見出していくのである。そうであるならた上で、「私たち自身の仲間から文化を継承し、彼ら

ば、この Rorty の哲学は、これからの日本の英語教と会話することが、私たちにとって唯一の導きの根育にとって理論的、あるいは実践的な示唆を与えう

拠となる」（Rorty、1982 = 1985 、p.368）と考えている。

るものにはならないだろうか。教育とは、その潜在

そこで要望されるのは、仲間の探究者とともに具体性や可能性を否定することでもなく、取り組む者た的な選択肢が持つ相対的な魅力について語り合うこちの先行きを敢えて暗くすることでもない。同時に、とである（柳沼、2002 、p.151）。つまり Rorty の哲学は、欧米に追随する、すなわち中心を自分たちとは異（これまでの）体系的哲学やイデオロギーを相対化なった位置に置き、わざわざ自らを周縁に据えるこすることで多様な価値を創造し、共通の関心事につとでもないはずである。さらには、時間や空間に対いて自由に見解を交流する会話を続けることを重視

して絶対的かつ唯一の「英語」が存在するわけでもするのである（1982 = 1985 、p.379）。Rorty が重視すなく、普遍的な「コミュニケーション（パタン）」がる会話とは、多様性に対する寛容さであり、正確な存在するわけでもない。そうであるならば、Rorty

表象の否定であり、その代わりに自らの言葉で物語のプラグマティズムが示す「会話の継続」や「連帯」

ることへの尊重である。可謬性を肝に銘じ、暫定的をはじめ、「可謬主義」、「歴史主義」、「反表象主義」、に妥当な結論をその都度求めて具体的なプロジェク「反本質主義」、「反基礎づけ主義」という概念が描く

トへ共同で参加することこそ、Rorty のプラグマティ「基礎づけられない希望」を英語教育のコンテクス

ズムにとっては重要なのである。

トで具体的に取り上げ、何をどうすることが英語教

またこの会話の重要性は、Rorty の哲学を語る上育における「希望の哲学」となるのか、その意味すで極めて重要な概念の一つである「連帯」の意識とるところを探ることは、これからの日本の英語教育密接に結びつく（柳沼、2002 、p.173）。Rorty が語る「リに現実的な方略を示すことにつながるのではなかろ

ベラルな連帯」とは、先に言及した本質主義や基礎うか。

づけ主義の否定を前提としながらも、苦痛や苦悩を

次章では、本章での概念的な理解を踏まえた上で感じる能力だけは無前提かつ普遍的に共有し得るとの、具体的に英語教育へ関わるであろう側面を取り考え、人々のなし得る最善のこととは他者との想像上げ、叩き台としての一つの英語教育のあり方、「プ的な同一化であるという主張である（柳沼、2002、

ロジェクト発信型」の英語教育の検証を通して、こ72

プラグマティズムの英語教育論的含意

れからの日本の英語教育論への含意を探る。

は「正確さ（accuracy）」や「流暢さ（ﬂuency）」とは異なった、「より興味深く実り豊かですぐれた新し２

Rorty の自文化中心主義と語彙論が導き出すもの : プロジェクト発信型英語教育への新たな意義づけ

い語り方」である限りどんな英語でも構わない。こ前章にて Rorty の哲学であるネオ・プラグマティ

語教育の未来的なあり方であろう。以下 Rorty の自ズムを概観し、彼の「希望の哲学」が、これからの文化中心主義と語彙論を概観し、その意義を探るこ

英語教育論において現実的かつ前向きな理念と実践とで上記の結論に対する論拠を提示する。

れこそが参加型のグローバル英語であり、もはやメ
ガ・ピジンと化した英語という媒体言語を用いた言への示唆を与えうる可能性を指摘した。本章では、Rorty の自文化中心主義とは、歴史的文脈の中にRorty のプラグマティズムの中でもとりわけ英語教根づく自国の文化的な統一性を重視し、私生活を中育に対し具体的な議論を呈すると思われる「自文化

心としながらも、自由と平和と富に加えて他者に寛中心主義」と「語彙論」を取り上げ、その含意から容なコミュニティづくりを目指すものである（Rorty

英語教育への具体的な提示を行う。結論として、発1991: 190）。なるほど確かにこの Rorty の主張に対信者が「自らの」「語彙」を用いて、メッセージを創しては、存在を「記述」
・「言語」
・「ヴォキャビュラ

造する「プロジェクト発信型」の英語教育は、Rortyリー」に対して常に相対的にするが故に「存在論のいう「伝統的に周縁化された他者を『私たち』の的相対性」（ontological relativity）を引き込み、悪し範囲に含めていこう」とする概念を共有するものでき「相対主義」に陥ると誤解し批判する動きも一部あり、「より大きい間主観的な合意を実現する存在では多い（渡辺、1999、p.132）。しかしながらあく

様式や行動様式を選択し、共同社会の連帯を拡張すまでも Rorty は、「会話」の出発点を「自分たち」にることができるもの」（柳沼、2002 、p.173）でもある。

定めていることを主張しているに過ぎないのであこうした理想を実現する上で、「プロジェクト発信

り、自分たちが主体となって納得できるような希望型」の英語教育が仮に最善のものではないとしても、や、解決を見出せない相対主義に対してははっきり「ネイティブ追従型の英語教育（コミュニケーショと否定の立場を示している。すなわち、Rorty の言ンを重視すると一面で謳いつつも、現実には他者のう自文化中心主義とは、単に「今いるところからス

共同体に中心がある教育論）」とは一線を画していタートせよ 13」の別称に過ぎない（渡辺、1999 、
p.168）ることを意義として認めるべきである。

ことを我々は十分に認識しておくべきである 14。

Rorty のプラグマティズムは、日本人が日本人のさらに Rorty は、より大きな間主観的な合意やために行う英語教育の正当性、そしてその特異性・

共同社会の連帯を可能にするため、「永遠の非人

独創性を堂々と世界に発信するための理論的根拠と間的な拘束に従属することではなく、むしろ可謬

なりうる可能性がある。錯綜する英語教育の理念、的で一時的で人間的なプロジェクトに参加するこそして出口としての具体的実践やその成果の難しさと（Rorty、1982=1985、p.369）」を強調する（柳沼、に対して、英語教育に関わるものは、何も臆するこ

2002、p.173）。すなわち重要なのは、発信者でありとなく、堂々と今できることに現実的に対処し、会

プロジェクト参加者一人一人の主体性であり、積極話を続ければよいことを Rorty の哲学は語る。メッ的な会話へのコミットメントである。ここには基礎

セージの中心、発信基地はあくまでも「自分（たち）」

づけられた「（もはや）議論の余地のない」空間が広であり、「開かれた会話を通して多くの人々と交流がっているのではない。継続的で未確定、だからこして『私たち』の範囲を拡大するプロジェクト（173）」

そ積極的に他者とコミュニケーションをとり、間違

へ学習者それぞれが自らの「語彙」をもって参加すいながらも寛容に連帯を模索する「終わりのない（大ることがこれからの日本の英語教育のあり方であるきな）プロジェクト」を常に実行し続ける生身の人ことを Rorty の哲学は示唆している。その際の英語間がいると読み替えることができるだろう。

KEIO SFC JOURNAL Vol.7 No.2 200773

Rorty の語彙に対する考え方も上記の自文化中心してきた「社会的に弱い立場であればある程、言語主義、さらには自身のプラグマティズム全体を貫を創造性に作り変える」とする議論（Trudgill 1974）

く考えを踏襲したものであり、新しい語彙や語り方が妥当であるとするならば、むしろマイノリティーを創造したり、新しい行動様式を構想したりするこの発信にこそ積極的な意義を認めるべきであり、そとに貢献する（柳沼、2002 、p.159）ことを主張する。

こにおける会話の継続は新たな連帯と希望を生み出

Rorty が考えるプラグマティズムにおける主要な課

すに違いない。その際の英語は、「相互了解性（mutual

題とは、常識化した観念や語彙の理解が現在の需要

intelligibility）」に基づく限りにおいてのピジン英語には十分に対応できなくなったことを示したり、あであって全く構わない。ピジン英語を、従来のようる状況において最も役に立つ観念や語彙を見つけたに規範英語に基礎づけられた正統からの逸脱や間違り、それらの観念や語彙を時代に合わせて絶えず新いとしてとらえる代わりに、積極的に自己のアイデ

しくしたり修正したりすることにある（柳沼、2002、

ンティティや「文化による編集」が込められたもの

p.150）のである。つまり、Rorty の語彙論は言語学として評価し、用いられるよう促すべきなのである。

で言うところの規範性（prescriptiveness）を正面か

そして言語が通じない状況になれば、その場においら否定したものであり、「いかなる記述・ヴォキャて理解されるまで粘り強く説得し、相手の寛容さに

ビュラリー・言語も、存在 X に対する存在論的特権訴えつつ連帯しようとしさえすればよい。ここにグを請求できない」（渡辺、1999 、p.133）。そしてそのローバル時代の「英語」の意義がある。語彙はその一方で、規範の逸脱から始まる創造性や編集性に積

都度作り変えられ、新たな意味や用法が創造的に用

極的な意味を付与するものなのである。

いられ、導入される。この動きが社会や文化の豊か以上のことは、具体的な英語教育にどのような示さを生み、同時に苦痛を減少させることにも繋がる。

唆を与えうるのか。英語教育や教授法、その考え方

プロジェクト発信型の英語教育とはこうした意味でや方法論的アプローチには様々なものがあるが、そも再解釈、再評価されるべきであり、新しいパラダの中でも学習者の興味・関心に基づいたプロジェク

イムにおける英語教育の一つの意義ある方法論としトによるメッセージの発信をそのアプローチとするて、日本の英語教育に新たな方向づけを与えうるも「プロジェクト発信型」の英語教育において、Rortyのであることを本論文は主張したい。

のプラグマティズムは、一定の論拠と新たな意味づDavidson（1986）がかつて、「言語」と「この世のけを与えるものであると考えたい。自らの内容を発中でおしなべてうまくやっていくこと」との境界を信することは、Rorty の哲学を踏襲する限りにおい否定したように 16、Rorty は英語教育はおろか、教て、単なる自分勝手な「言いっ放し」を行うことで育やそもそもの体系的哲学が当然前提としてきた

はない

15

。堂々とその時々の自分のメッセージを他「基礎づけ主義」に対し異議申し立てを行った。こ者に対して継続的に語りかけることで、自らをも成れは「言語の教育」であるとして考えられている英長させ、そのプロセスの中で自己の継続的な「再構語教育に（何らかの決められた）英語を当然教える築」を行い続けるのである。確固とした基盤がないべきであり、言語学習を通して異文化理解を行うべ

ことは、それは最終的な到達点や、いわゆる「答え」

きであるとする一般的な英語教育への期待や認識をがないことを含意する。しかし解答が不在であるかある意味で「裏切る」ものであると言えよう。なぜらこそ、同じ事柄や意見でも多様な目的のために多なら、自文化の発信こそが他者理解の先に来るべき様な方法で記述できる（柳沼、2002 、p.153）のである。

優先事項であり、そこで使用する言語はその時の自その際に用いられる言語は、既存の正当性や規範性らが創り出した語彙であり、それを通して「時代遅に対する再構築・再編集を迫るものであってよく、れの語彙や態度から解放（Rorty、1979=1993、p.23）」

新たな魅力的な語り方の創出にこそ積極的な評価がさせられることこそが Rorty の哲学の核心であり、向けられるべきである。これは、社会言語学が指摘

先の記述に全面的に逆行するものだからである。

74

プラグマティズムの英語教育論的含意

ある面でこれは Quine（1960）がしばしば用いる

３「ノイラートの船（Neurath’s boat）」のメタファーでおわりにあり、解釈によっては根無し草のように海面を漂流

かつて英国が「ケンブリッジ英検」という統一さする不安定な英語教育像を意味するのかもしれな

れたスタンダードを広く世界に要求し、米国はそれい。しかし一旦視点を変えて考えてみるならば、そに対抗して「ミシガン・メソッド」を開発した。こもそも現在の日本の英語教育に対し、その依って立れらは彼らの母語である英語を、自分たちにとってつ土台に根本的な疑問が突き付けられているとは都合のよい形で他国・他者に押しつけた、まさに「他考えられないだろうか。そうであるからこそ、我々者折伏」型（鈴木、1999）のイデオロギーとも言えはその混沌たる現実に嘆くべきではなく、多様な教よう。これらの試験や資格を日本の英語教育が目指

育論を肯定し、積極的に現実に対処する中で「希望」

す限りにおいては、その根底には究極的な母語話者を見出すべきなのである。

への同化、あるいはそれへの限りない接近という心

また別の観点からの批判として、Rorty の希望の的態度があり、評価モデルやその評価尺度にもそう

哲学を無批判に受け入れることにも注意しなけれした価値観が反映されている。しかしながら現在、ばならない。Rorty の論考はあくまでもアメリカの目まぐるしく登場する次世代メディアにおけるコ

ブルジョワジーにおけるプラグマティストのあり

ミュニケーション環境は、かつての言語至上主義や方を論じたものであり、西欧のリベラルな民主主義

活字メディア（書き言葉）に対する特権的地位を変社会において実現が可能な一つの理想を語るもので貌させつつある。また一方で政策面でも英語教育にある。Rorty の論考にはアジアや日本からの視座は対する「コミュニケーション重視」への流れは 1990

なく、また Rorty の主張する具体的な教育論が、「プ

年代以降その衰えを見せず、発信型の英語教育等、

ロジェクト発信型」の英語教育と必ずしも呼応して日本独自の言語論・教育論がその注目を浴び始めて17いるわけではない 。しかしながら Rorty がコミュいる（鈴木、2003）。現代という時代が教育の文脈

ニケーションを語るとき、その文脈において、間文化においてもパラダイム・シフトの可能性を秘めてい的なものと内文化的なものとの間の人類学者によるるとするならば、日本の英語教育におけるコミュニ

区別をも消去しようとしていることには注目したい。

ケーションの概念、非言語メディア（多メディア・多すなわち、いかなるフレーミングも程度の問題であ感覚メディア）のコミュニケーションに対する役割、り、重要なことはコミュニケーションを行おう、会話

言語メディアの相対的役割（の変容）等、これまでを継続させようとする、
まさに「信念」や「態度」こそ、立脚してきた理念・理論そのものをもう一度議論しコミュニケーションにおける要素として有意な情報なければならず、場合によってはご破算にすること

18になりうることを論じているのである 。これは英も考えなければいけないだろう。すなわち日本の英語教育において、そこに参加する者たちの心の持ち

語教育は、こうした意味でその理念的検討から具体ようによって、種々の条件の善し悪しとは異なる実的方法論に至るまで、今後大きな変貌を遂げる可能

効性を保証する一つの論拠となりうるものである。

性を大いに孕んだ岐路に立たされており、そうした

Rorty のプラグマティズムとは、未来の英語教育

際に目指すであろう理念や価値は、欧米に倣ったもに新たな自信と活力を与えうる可能性を持つもののである必要はない。むしろ日本、そしてアジアかであり、日本から世界に向けられる一層の英語教育

らの英語教育への転換を訴えるべきであり、非母語研究を発展させる論拠を提供する可能性を大いに話者としての英語教育政策を理論的に担保しつつ、秘めている。本論文がそのための有意義な論点を

それらを一つのパラダイムとして確立し、世界へ向提示し、議論を巻き起こす端緒となることを切に希けて発信することは意義のあることとなろう。その望する。

際に Rorty のプラグマティズム、特にその中でも自文化中心主義と語彙論が英語教育に含意するものはKEIO SFC JOURNAL Vol.7 No.2 200775

大きい。Rorty は、我々がそうあるべきだとする「ア（北陸大学未来創造学部教授）には、哲学的見地からイロニスト」の条件として、目下使用中の「終極の大変有益なご助言を頂きました。ここに記して感謝語彙（ﬁnal vocabulary）」に対して徹底的に疑い、絶致します。

えず疑問に思っていることをその一つに挙げている（Rorty、1989 = 2000 、p.154 ）。すなわち語彙の選択とは、超越的な規準に訴えることを放棄し、個々の語彙が相対的な妥当性しか持たないことを熟知することなのである（渡辺、1999 、pp.22 - 23）。このことは日本の英語教育が闇雲に抽象的で崇高な目標を掲げることで、実質の伴わないイデオロギー論争と、混乱し錯綜した教育現場へと陥る危険から、我々を覚醒させることに繋がる。日本の英語教育は、自分たちが受肉したヴォキャブラリーである日本語、
そしてそれと不可分に結びついた日本文化を出発
点に、今持てるものを携え、英語の非母語話者として、堂々とグローバル世界に参加し、コミュニケー
ションしていけばよいのである。そして説得し、説得される寛容さを持つことで可能な限り連帯し、英語という媒介手段を最大限活用することで、自分たちの価値観をできるところから発信する。本論文はRorty のプラグマティズムを、現状の英語教育における混乱に対する解決策としての、有効な処方箋としての妥当性を議論したものであり、一つの希望を提示したものである。
本論考が訴える対象は、あくまで大学英語の評価に携わる者、具体的には大学英語の授業担当者や、そのプログラムをオーガナイズすることに携わっている者に対してであった。しかしながら本論考の主張やその訴える内容は、必ずしも大学英語という狭い範囲のみにとどまるものではない。広く英語教育、
言語教育、そして教育全般に携わる者に対して、本論考が何らかのメッセージを発し、示唆を与えることができたとすれば、筆者にとってこの上ない喜びである。

謝辞
本論文作成にあたって、鈴木佑治先生（慶應義塾大学環境情報学部教授兼大学院政策・メディア研究科委員）には内容全般にわたるご示唆をいただき、懇切丁寧なご指導を賜りました。また松本和彦先生

76プラグマティズムの英語教育論的含意

転換が、人間観・知識観の大がかりな変更であることは、おそらく感じとしておわかりいただけるのではないかと思います」
９ 柳沼（2002、p.157）は MacIntyre（1984=1993、p.266）を引用
した議論の中で、「一連のプラグマティズムの哲学（Quine や
Rorty の哲学）が…近代の自由主義的個人主義を基礎づけていた「Kant 的な超越論的企て」を覆した」ことを指摘した。これは Rorty の主張が、かつて Quine（1980=1992）や Davidson（1984=1991）が行った「ドグマ」批判の延長線上での議論として捉えることが可能であることを意味し、ヨーロッパに特有の観念論哲学そのものに正面から異議申し立てを行っているとも考えられよう。
10 70 年 代 に Rorty は Dewey、Heidegger、後 期 Wittgenstein、Foucault、Derrida、Gadamer らの所説を援用し、この研究に取り組んでいる。
11 Rorty は自身のプラグマティズムを教育理論やその実践に対し、組み込み応用させた議論を一部で展開している（柳沼、2002、pp.186-189）。しかしながら直接言語（外国語）教育や英語教育に関して言及したものは皆無であり、この含意を探る本研究は一定の意義と貢献を持ち得るであろう。
12 Foucault（1966=1974）は、この「断絶」を彼が議論する歴史性を踏まえ「エピステーメ」という言葉で語っている。これはいわば地層のメタファーであり、時代の進歩性・連続性を拒む概念と言えよう。
13 この表現は Rorty（1991、p.29）における以下の記述を渡辺がまとめたものである（渡辺、1999、p.217 に Rorty からの引用の言及がある）。「我々西洋のリベラルな知識人は、我々は今いるところからスタートせねばならない、そしてこれは、我々が決してまともには受け取れないものの見方が数多ある、ということだ、ということを認めるべきだ」
14 また柳沼（2002 、p.174）は、Rorty の主張はあくまでもリベラ
ルな連帯のための自文化中心主義であり、リベラルで民主的な社会においては、開放性や包括性、多様性に誇りを持つため、拡張された会話が必要不可欠であり、その重要性を全く否定していないと指摘する。すなわち Rorty の「リベラルな」
自文化中心主義とは、相対主義とパラフレーズされ、普遍主義と概念が対にされる（一般的な意味での）自文化中心主義とその意味論を根本的なところで違えており、このことは Rortyの理解において十分に強調されるべき点の一つであると言えるだろう。
15 ここで日本の英語教育という本論文の文脈において、そもそも日本人である私たちが受肉している語彙とは日本語であり、自文化とは日本文化であることに対して、本論文が主張する
英語による発信との整合性を説明しておかなければならないだろう。グローバル時代と呼ばれる 21 世紀において、もはや発信やコミュニケーションのパートナーは日本語を母語とする日本人のみにとどまるものではない。その際、日本語を用いて連帯を試みるよりは、英語を用いた方が社会言語学的な意味において利点が多いという事実を鑑みる限りにおいて英語を用いるのであり、それ以上のイデオロギー的な意味はない。しかも発信の基盤はあくまで日本語による思考であり、価値観であり、本論文は日本語による発信や日本語教育の重要性を否定するものでは全くないことは特に強調しておきたい。なお本論点は十分に議論するに値するものであり、立ち入った議論は別稿にゆずることとしたい。
16 Davidson は、Rorty と同じく、全体論や翻訳の不確定性等を唱えた Quine（1960、1980）の教えに影響を受けた哲学者である。ただし Davidson と Rorty は必ずしもその哲学的見解を同じくしておらず、例えば Rorty の自文化中心主義に対して、Davidson は真理論を唱える。Davidson の「言語の死亡宣告」（戸
田山、2002）についての英語教育論的意義については、山中他（2007）にその言及がある。
17 Rorty は、具体的な教育政策に関する見解を述べていることでも知られているが、柳沼（2002、pp.199-202）によると、Rorty

注１

柳瀬（2006 、p.18）は日本の英語教育における論考において、近年の日本に関する英語使用の加速度的普及の現状について触れており、「この傾向が進むことは考えられても、反転する
兆しは今のところない」と指摘している。
２ 靜他（2002 、p.54）はコミュニケーション能力の具体的な構成要素に関して、その代表的な複数の理論的枠組みを紹介しつ
つも、「研究者間で意見が異なる」としている。
３ この「日本英語論」とも言い換えられるイデオロギー上の混乱が教育政策における影響力を持ったことを示す事例の一つが、中村（1989）や津田（1990）らによって切り開かれてきた「英語帝国主義」の主張であり、現在は「英語優越主義」として大津・鳥飼（2002）等によって継承されているものと言えるだろう。この是非を論じることは本論文の趣旨とは異なるため立ち入った検討は行わないが、ここには「英語＝母語話者の所有物」という論理が無前提に想定され、「英語は誰のものか」という議論を超えたところから論考が始まってしまっているところに問題があるように思われる。まずは日本における「英語論」そのものの論点を再考するところから議論が始められるべきであり、その理念を整理し、その応用としての具体的な言語教育論・教育方法論に繋げていくプロセスが辿られるのでないならば、この混乱には一層の拍車がかかるのみとなるだろう。
４ Richard Rorty（1931-2007）
５ ここで論じた言語学と言語哲学の違いについて、丸山（1987、
p.3）は以下のように言及し、ある意味で従来の言語学の射程の狭さと、その深みのなさを批判的に論じているように思われる。「…まず、言語学と言語哲学との一番の違いは「意味」の問題だ、というところからはじめましょう。言語学における意味論は、個別言語の中で、意味の分布とか意味領域とかを、すでにあるものとして、私の言う「構成されてしまった構造」
すなわちノモス（制度）の中の分析・解析に終始します。これに対して、言語哲学における意味論は、端的に「意味とは何ぞや」と問う、あるいは、「言語以前に世界は分節されているのか否か」という問い方をする」
６ ここにおける記述は、鈴木（2003）に基づき、筆者自身による経験を踏まえた上での独自の論考を加筆したものである。
７ このような意味で「プロジェクト発信型」の英語教育とは、具体的な手法の提示をも含むものであり、形式的な理念にとどまるものではないことは強調しておきたい。なお、実際に現在「プロジェクト発信型」の英語教育を実践している高等教育機関として、慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス（総合政策学
部・環境情報学部）、千葉商科大学政策情報学部、北陸大学未来創造学部がある。
８ 冨田（1996 、pp.54-55）は、解釈学的転回の哲学的含意について以下のように解説しており、この認識論の転換がいかに大きな哲学的インパクトを持ち得るものであるかを考える上で参考となる。ただし冨田においても、具体的な英語教育における理論的・実質的なインパクトを論じているわけではない。
「ローティは、西洋近代の哲学の方向転換を、「認識論的転回」と呼びます。これは、文化の様々な領域に対してその営みの妥当性を判定する認識論が、人間の知的営みの核となるべきだとする方向転換です。その判定は、確固不動のものでなけ
れば用をなしません。ですから、確固不動の知的判断基盤となるもの（つまり「アルキメデスの点」）を求めることが、哲学の中心課題となるわけです。ところが…解釈学的視点からす
れば、われわれは「何度も循環を繰り返し、とりあえずこのあたりで手を打つ。そんな、暫定的均衡状態でもって、当面の結論とするしかない」ようです。この解釈学的な全体的情況を、肯定しつつ生きること、これが、認識論志向に取って代わるべきものとして、推奨されることになるわけで、この新たな方向
転換を、ローティは「解釈学的転回」と呼ぶのです。この方向

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77

18

の初等・中等教育に関する新保守主義的な見解に対する反論
は少なくない。Rorty は構想として、中等教育までに基礎知識や伝統文化を習得し社会化を修了させ、高等教育からは自己啓発や社会批判を通して個性化を図ることを主張するが、これは中等教育がその後の個性化のための「基礎づけ」にあた
るとは言えないだろうか。つまり、この考えが本論考に直接的に適用されれば、それは「プロジェクト発信型」の英語教育
は、英語の言語能力（言語的知識）が十分に備わってから行わ
れなれなければならないことを説くこととなり、矛盾をきたす。従って本論文は Rorty の具体的な教育論を議論することはせず、あくまで彼のプラグマティズムの哲学から、日本における英語教育論への含意を得ることを目的としている。
この主張は、Rorty（1991 = 1988 、p.15）に見られるものであり、渡辺（1999 、p.221）にも引用されている。「…タスマニ
アの原住民とイギリス人植民者は、コミュニケーションに苦労したが、この苦労は、グラッドストーンとディズレーリが経験したコミュニケーションの難しさと、ただ程度において違っていたにすぎない。他の人々の見解がなぜわれわれの見解と一致しないかを説明し、その不一致という事実がわれわ
れの他の信念とうまくかみ合うようわれわれの信念を編み直すこと、これは必ずしも容易なことではない。この難しさこ
そ、今挙げた事例に共通している難しさにほかならない。実証主義者の分析的真理と綜合的真理の区別を一掃するプラグマティズムの議論（とりわけクワインのそれ）は、人類学者の間文化的なものと内文化的なものの区別をも一掃してしまうのである」

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