ISSN 1883-759X

第13巻第2号
2020年9月

新潟青陵学会誌
JOURNAL OF NIIGATA SEIRYO ACADEMIC SOCIETY

新 潟 青 陵 学 会

目
原

次

著
斎藤 まさ子・本間 恵美子・内藤 守・田辺 生子・小林 理恵・佐藤 亨
ひきこもり家族教室の実践と評価～ルーブリックを用いてプログラムの有効性を探る～…………………………（１）

研究報告
齊藤 勇紀・守 巧
保育者が捉える保育の専門性に関する研究－同一園の保育者に対するフォーカス・グループ・インタビューからの検討－… ……（14）北原 理恵・齊藤 勇紀・中野 啓明・浅田 剛正
保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価………（28）海老田 大五朗・引地 達也
学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン………（38）2019年度新潟青陵学会定例総会

議事録… ………………………………………………（49）

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程・様式１～３……………………………（52）原著

ひきこもり家族教室の実践と評価～ルーブリックを用いてプログラムの有効性を探る～
斎藤まさ子１） 本間恵美子２） 内藤
田辺 生子３） 小林 理恵３） 佐藤

守３）
亨２）

１）長岡崇徳大学看護学部看護学科
２）新潟青陵大学大学院臨床心理学研究科
３）新潟青陵大学看護学部看護学科

Practice and Evaluation of Hikikomori Family Study Session～Explore the effectiveness of the program using a rubric～
Masako Saito１） Emiko Honma2） Mamoru Naito3）
Seiko Tanabe3） Rie Kobayashi3） Toru Sato2）
1）NAGAOKA SUTOKU UNIVERSITY, FACULTY OF NURSING , DEPARTMENT OF NURSING2）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY, GRADUATE SCHOOL OF CLINICAL PSYCHOLOGY3）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY, FACULTY OF NURSING, DEPARTMENT OF NURSING

要旨
本研究は、A県内で募集したひきこもり状態の子ども（本人）の親で構成されたモデルグループを対象に、親が本人に理解的な対応ができるようになることを目指した家族支援プログラムを実施し、プログラムの有効性を探ること、さらにその際の評価基準となるルーブリックを作成することを目的とした。
家族教室には、13人の親（男性6人、女性7人）が参加し、6回実施した。ルーブリックの評価結果からプログラムの有効性は立証できたが、次の3点が影響していたものと考えられる。①自助グループの中心的要素である、メンバー同士の対話による相互交流や体験の語りを重視したことが有効であった。②
ルーブリックを用いることで、参加者個々の複合的な質的変化を詳らかにでき、さらに評価者間の間主観性を高めるとともに、誤った判断をするという危険性が回避できた。③子どもへの理解的対応につながらない要因として、親が子どもとのコミュニケーションが困難な場合が考えられた。

キーワード
ひきこもり、家族支援プログラム、パフォーマンス評価、ルーブリック

Abstract
This study targeted a model group of the parents of children in Hikikomori state (the individual) recruited in A
prefecture. The purpose is to practice a family support program aiming to enable such parents to respond to theindividual in an understanding manner in order to explore the effectiveness of the program and create a rubric
that will serve as the evaluation criteria. Thirteen parents (six males and seven females) participated in the familyclasses, which were conducted six times. The results of the rubric evaluation established the effectiveness of the
program with likely influences of the following three factors. (1) The focus on mutual exchange and narration ofexperiences through dialogue between members, which is a central element of the self-help group, was effective.
(2) The use of the rubric allowed elaborating on the complex qualitative changes in each participant, further
enhancing the inter-subjectivity of evaluators and avoiding the risk of erroneous judgments. (3) One factor that
may not lead to an understanding response of parents is that they have difficulty communicating with theirchildren.
Key words
hikikomori, family support program, performance evaluation, rubric1

Ⅰ

ひきこもりに対する理解やそれに対する向き

はじめに合い方、子どもへの関わり方、自身の心情のひきこもり支援について竹中は、ひきこもコントロールといった、知識やスキル、態度

りからの回復支援の基本的道筋として、まずなどを統合し、特定の文脈で発揮するという家族によるひきこもり状態の人（子ども）へ

高次の能力であることから、複数の観点によの支援 を挙げている。それについて斎藤環は、って構成されたルーブリックが評価基準とし親の権威により一方的に押さえこむことや、て適しているものと考えられた。

1)

子どもを強制的に従わせる対応は、子どものひきこもり家族教室に関する研究はいくつ外傷体験にしかならない こと、さらに、家か見られるが、いずれも参加者の自己認識に庭こそが子どもの唯一の居場所であることか

依拠するアンケートや、チェックリスト的なら、家庭の中では安心してくつろいでいられものにとどまり、ルーブリックを用いてパフることが、その後の社会復帰を進めるうえでォーマンス評価を行い、さらにその結果から前提となる と述べている。また、親の批判プログラムの有効性を検討した研究は、検索や叱咤激励が鎮静化すると、子どもの心理的した限り見当たらない。また、このような目重圧が軽減し、回復に向けたプロセスを歩み的に使用可能なルーブリックも見当たらない。

始めることが報告されている4)。このように、

本研究は、A県内で募集したひきこもり状

親の対応が子どもの回復に大きく影響してい態の子どもの親で構成されたモデルグループ

ることがわかる。

を対象に、自助グループのもつ力を活用し、

2)

3)

一方、自助グループひきこもり親の会（以親が子どもに理解的な対応ができるようにな

下、会）に参加する親を対象とした研究によることを目指した家族支援プログラムを実施

ると、親の子どもへの対応が理解的なものにし、プログラムの到達目標の評価を通して、変化するまでのプロセスには特徴がある 。

その有効性を明らかにすることを目的とした。

そのプロセスにおいて、すぐには子どもの行

また、その際の評価基準となるルーブリック

動の変化が見られないことが多く、親は様々を作成することも目的とした。

5)

な葛藤で、大きく揺れることがある 。その6)

ようなときに、会に参加することにより強い
支持や安心感を得ることができ、プロセスを前進させるのが自助グループが持つ力であり、家族支援を考える場合の、大きな手掛かりになると考えられる。
研究者らは、この自助グループが持つ力を活用したひきこもり家族支援プログラムの実

Ⅱ方法

１．家族教室プログラムの実施期間
平成28年３月から５月の隔週日曜日に６回実施した。２グループに分け、１つは第１、第３日曜日に実施し、他グループは第２、第４日曜日に実施した。

践と評価を計画した。プログラムの有効性を検討する方法として、ルーブリックを評価基準としたパフォーマンス評価がある。松下に

Ａ県精神保健福祉センターと共催し、Ａ県

よると、ルーブリックは初歩的な課題から複内の保健所や公的支援機関に、家族への研究

合的な課題まで対処できる能力を大きな幅を協力をよびかけるチラシの配布を依頼した。

持った連続体とし、その中で質的な差異を見さらに、政令指定都市であるＢ市こころの健出すための判断を明示し共有するためのツー

康センターと共催し、市内各地区やひきこもルである 。プログラムの到達目標としたのは、り支援センターなど支援機関へのチラシの配7)

2

２．研究参加者の募集方法

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ひきこもり家族教室の実践と評価

布を依頼するとともに、保健師会や民生委員

理教育的アプローチ8)を理論的基盤とすると会に参加し協力を要請した。

ともに、到達目標と連動させながら作成した。

募集用のチラシには、プログラムの有効性

また、自助グループが兼ね備えている力であをより適切に評価するために、それまでに支る、親自身がメンバーに受容され心理的に安援機関や家族会へのアプローチ経験があまり定することや、体験を語り聴くことによってない人と記した。定員は20人とした。

得られる体験的理解を重視した。さらに、自ら設定した目標を家で実践し振り返りを行う

３．家族教室プログラムの全体像

事や、ひきこもりについての正しい知識の獲１）家族教室プログラムの枠組み

得、本来の親自身の生活を取り戻すために動本研究における家族教室プログラムは、家作法を用いて必要なストレスマネジメント力族が混乱している状態から、子どもへの本来の回復促進などをプログラムの要素として組の援助能力が発揮できるようになるための心み込んだ（図１）。
【各回のプログラム】

パフォーマンス評価

1 回目：ひきこもりの全体像【評価の対象とする資料】

2 回目：ひきこもる人の歩むプロセス

・事例についての考えに関する参加

3 回目：親自身のストレスの自己管理
4 回目：ひきこもりの青年期の発達課題

者の回答
・参加者のふるまいを記した観察ノー

5 回目：家族が対処し続けられるために
6 回目：自分自身の生活を大切にするト
ルーブリックにより解釈【ルーブリックの評価、観点】（プログラムの到達目標）
・子どもとコミュニケーションを取る
・自らの体験を語る【1 回の流れ】★臨機応変な時間配分
１．今の状況（課題の実施状況）を語る
２．テキストに沿った学習
３．学習内容について自由な語り合い
４．次回までに家で実践することの発表
５．リラクセーション（動作法）

・子どもとの適切な距離を保つ
・忍耐強い探求性（主体性）【自助グループの持つ力の活用】

・子どもへの理解的対応

・メンバーに受容されることによる心理的安定
・体験を語り聴くことで得られる体験的理解
〈方法〉

図１

プログラムの全体像とルーブリッ

クを用いたパフォーマンス評価との関連

２）プログラムの到達目標
本プログラムにおいて、親がひきこもる子どもへの対応において、批判的なものから理・対話による相互交流の重視
・体験談の語りを遮らない性（主体性）】、【子どもへの理解的対応】の５つを挙げ、それを観点とした。
（１）子どもとコミュニケーションを取る

解的なものに変化するために必要なものとしひきこもりの場合、本人と家族のコミュニて、【子どもとコミュニケーションを取る】

ケーションが途絶えている場合が多く、斎藤こと、【自らの体験を語る】こと、【子どもと環は、日常の生活のなかで、まず互いの会話の適切な距離を保つ】こと、【忍耐強い探求を復活させるのが最優先課題9)だと述べてい3

る。ひきこもりの場合、親子一緒に暮らしな

めない行動の重要性について事例を用いて説がら会話がないと、子どもの低い自尊感情と明している11)。ひきこもりという特性から、親の怒りが相互に投影し合い、相互の誤解を親の役割として、諦めないで外部の支援機関

招きやすいと述べ、誠実な態度でできるだけとつながり続けることが求められる。

子どもの気持ちが楽になるような形で、対面（５）子どもへの理解的対応

で会話をすることを勧めている 。斎藤らの船越は、子どもは親に理解されることを望研究においても、家族との日常的なコミュニ

んでおり、親が子どもを理解できるようにな

ケーションをとおして家族の一員として遇さると両者の関係も変化することから、子どもれる日々が、子どもの回復に向けた力になっを理解することの重要性を述べている12)。斎ていたことを報告している4)。

藤らの研究でも、親が子どもとの関わり方を（２）自らの体験を語る

見出すプロセスにおいて、自らの希望を押し

3)

佐藤は、苦しいことを人に語るということ付けるのではなく、子どもの立場から考え理は、語ることばを紡ぐ作業のなかで、思考を解する努力をし始める時点がターニングポイ

再構成することであり、さらに、苦しい事態ントであり、そこから親は子どものポジティに対応するためのストラテジーを主体自身がブな変化を実感することができていたことが探すこと、そして新しい意味を発見すること示されている5)。また、子どもを対象としたである10)と述べる。斎藤らのひきこもりの母研究においても、親が批判的な態度から理解親を対象とした研究においても、会で体験を的な対応に変化することで、子どもが回復に語ることで、子どもとの関わりについて気づ向けて動き出すことが報告されている4)。

きを得ていることが示されている5)。
（３）子どもとの適切な距離を保つ
子どもへの家族の対応として、距離の近さ（１）実施の概要が課題としてあげられることが多い。斎藤環研究者らが所属する大学を会場に、日曜日

は、ひきこもりの両親それぞれが、自分の世の午後13時から16時まで実施した。各回の流界を確保する必要性について言及している。

れは、１）今の状況について語る、２）テキ

特に母親については精神的健康に役立つととストに沿った学習、３）学習内容について自もに、母親が子どもの気持ちに反して外出し由な語り合い、４）次回までに家で実践するても、自分とは異なる個人として母親を認知ことの発表、５）リラクセーション（動作法）

するようになり、それを受け入れることが治の実施の５つのフェーズからなり、２回目か療上きわめて重要であると述べている3)。子らは１）は４）の課題の実践の振り返りにつどもの言動や、わずかな状態の変化に一喜一

いて語ることとした。できるだけ参加者の語

憂して振り回されている状態は、子どもと距りを遮らないことや相互交流を尊重する観点

離が近づきすぎている状況ともいえ、むしろから、終了時間の厳守以外は、時間配分につ

長期的な展望でどっしりと構えることが求めいて臨機応変に対応した（図１）。
当日は、研究参加者と研究班２人で構成さられている2)。
（４）忍耐強い探求性（主体性）4３）家族教室の内容や運営の工夫

れ、研究班の１人はファシリテーター役としひきこもりは、すぐに改善する解決策や治て参加者とともに輪になって座り、他１人は療法はなく、親自身が長期にわたり主体的に輪から外れた場所で会の様子観察や、参加者

行動し、子どもとどう対峙していくかを考えの言動や気付きなどを観察ノートに記すことていかなければならない。池田は、両親の諦と、動作法を主としたリラクセーションの指新潟青陵学会誌

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ひきこもり家族教室の実践と評価導役を担った。また、参加者の緊張をほぐす

３）ルーブリックの調整ために、花を飾り、セルフサービスのドリン

ルーブリックの記述語は、評価時点（プロ

ク類や菓子を用意した。休憩時間は、参加者グラムの１回目、４回目、６回目終了後の３同士の交流や参加者と研究者らが気楽に語り時点）ごとに研究グループで見直しを行う（キ合える時間とした。

ャリブレーション）という手続きを経て作成（２）テキストについてされた。また、各自が事前に点数を付けて集テキストは、本プログラム実施にかかわる

まり、採点結果について話し合い、点数に違研究者らが、プログラムに沿うように作成しいがある場合は合議の上点数の統一化を図った。リラクセーションは、臨床動作法が新潟た（モデレーション）。

県中越地震後の被災者や支援者のセルフケア
向上への有効性が示唆されたという報告13)か

最終的なルーブリックはⅢ「結果」で紹介する。

ら、Ａ県内の臨床動作法研究会の主催者のスーパーバイズを得て、簡便にできる動作法や呼吸法などを別冊として提示した。

４）評価するパフォーマンス
本研究の研究者らによる参加者の評価は、「事例についての考えを問う質問紙（事前事

４．ルーブリックの構造と作成の手続き後配布）」と「参加者のふるまいを記した観本プログラム開始前に教育評価論を専門と察ノート（毎回記録）」をとおして行った。

する研究者にスーパーバイズを受けて、５つ（１）事例についての考えを問う質問紙（事の観点と４段階のレベルのものを試作した。

前事後配布）

その後、評価時点ごとに、観点とレベルはそ家族教室プログラムの実施前後に、参加者のままに、より評価者間の合意がとりやすく、に質問紙を配布して、ひきこもり状態の子ど

参加者の水準を適切に捉えることができるよもの事例を提示し、その対応について選択回う記述語を調整した。

答式と自由記述形式で回答を求めた。具体的
で真正性の高い文脈を与え、それに対して参１）観点

加者が親の立場からどのように考えるかを問

ルーブリックを作成する際には、評価した

う構成になっている。質問項目は、ルーブリ

いことを明確にしてそれを観点に反映させる

ックの５つの観点に対応するもので構成されことが重要である14)。そのため、プログラムている。【子どもとコミュニケーションを取の到達目標と同一の５つの観点を設定した。

る】は、“声をかけるといつも怒鳴り返してくる子どもに対して、それでも声をかけるか

２）レベルと記述語どうか（選択式）”と“その判断理由（自由レベルは４段階で構成した。レベルは上か記述式）”の回答を求めた。以下、同様の構らレベル３「その意義を理解した上で行動で成である。【自らの体験を語る】は、“もしもきる」、レベル２「概ね行動できる」、レベル親の会に参加した場合、自らの体験を語るか

１「十分ではないものの行動できる」、レベ

どうかどうか”、【子どもとの適切な距離を保ル１に満たない段階をレベル０とした。それつ】は、“社会的なつきあいとして、子どもに応じて、観点ごとにその水準を言語化したを置いて出かけなければならなくなった時に、記述語を研究グループで作成した。

出かけるかどうか”、【忍耐強い探求性（主体性）】は、“相談機関に行ったが期待した解決策を提示されることなく、「一緒に考えてい5

きましょう」といわれたが、その後も継続しにまたがる重要な到達目標であり、全回の参て通うかどうか“、【子どもへの理解的対応】

加によって、望ましい水準に到達可能と考え

は、“親が、仕事から帰るとゲームをしていた。

る子どもの姿をみて、仕事を探すように言いたくなったが、それを言うかどうか”をそれぞれ選択式で問い、その判断理由を自由記述

６．倫理的配慮
募集用のチラシには、家族教室は研究目的

式で回答を求めた。

で行われることを明記し、匿名性の確保、途（２）参加者のふるまいを記した観察ノート

中棄権の自由とそれによる不利益はないこと

事前に参加者の了解を得て、観察役の研究を記した。初回日に倫理的配慮を記した文書者が、参加者の表情や態度、ことば、先回とを配布し、口頭で説明を行った上で、互いにの違いなど気付いたことを記述した。さらに、同意書を取り交わした。この研究は、新潟青

その回の終了後に観察役とファシリテーター

陵大学倫理審査委員会の承認を受けて行ったと振り返りを行い、その内容を記述した。

（2015009号）。

５．各回のテーマと観点との関連
各回に設定したテーマと観点との関連については、【子どもとコミュニケーションを取Ⅲ

結果

１．最終版ルーブリック

る】は、１，２回目でひきこもりという現象

評価時点としたプログラムの１回目、４回と、子どもが社会に出るまでに歩む心理社会目、６回目終了後の３時点で共同研究者が集的プロセスを学習するなかで、子どもにとっまり、家族教室の現状に適合するように繰りて家族とのコミュニケーションが重要である

返し議論のうえ記述語を修正し、最終的に表ことを学習する。【自らの体験を語る】は、１が作成された。例えば、試作の段階では忍各回で体験を語りあうが、体験を語ることが耐強い探求（主体性）のレベル１では「支援どうだったかを６回目で語り合い、その意義を求めながら、子どもの状態に合わせてどうについて確認する。【子どもとの適切な距離すればいいか、少し自分で考え実行することを保つ】は、２回目の本人の歩むプロセスのができる」とした。レベル２では、下線部の段階で年齢相応に対応することの必要性を知『少し』を『概ね』とし、程度の差のみで分識として学び、６回目で自分の生活を大切にけていた。しかし、参加当初は“子どもの状することが子どもの回復にとっても役立つこ

態に合わせて考える”というよりは、“どうとを学習する。また、４回目の青年期の発達すれば回復するか”という方法論を求める参

課題を学習することで、知識レベルの理解を加者が少なくない状態であり、これを表現す意図した。【忍耐強い探求性（主体性）】は、１，る必要があった。その結果、レベル１を「方２回目でひきこもりから回復するための特効法論的支援を第一目的として支援機関を活用

薬的なものは存在しないこと、子ども任せでするが、子どもの状態に合わせてどうすれば状況が改善することは困難であることを学習

いいか、少し自分で考え実行することができする。家族が諦めないで取り組むことの重要る」とした。

性への気付きを意図した。３回目でストレス管理として動作法を理論と実践で学習し、５6

２．参加者について

回目では時間管理の大切さを学習する。【子参加者は13人で、夫婦が４組（40歳代２組、どもへの理解的対応】は、本プログラム全体

60歳代と70歳代各１組）、父親２人（50歳代、

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子どものことが気になっても立場上必要と思える外出（生活の糧となる仕事は除く）を概ね行えているし、自分のために行ったほうがいいこともある程度理解している。

子どものことが気になっても立場上必要と思える外出（生活の糧となる仕事は除く）を少し行えているが、外出が自分のために行ったほうがいいとは理解していない。

子どものことが気になり、立場上自分に必要だと思う行動がとれない。

自分の感情を語ることができるが、自らの心理的安定や子の気持ち、起こっている現象の整理に効果があることを理解していない。

体験を語るような場に行け、体験を語るが、自分の感情については語らない。

子どもに、挨拶や食事のときなど、文字やしぐさを通してコミュニケー
ションができるが、声かけをしようとしない。または、子の状態が落ち着いているときのみ、声かけができる。

子どもに声をかけることができない。 体験を語るような場にいけるが、体験を語ることにはしり込みする。

子どもとの適切な距離を保つ

子どもと挨拶や食事のとき等、概ね声かけをすることができる。

自らの体験を語る
子どものことが気になっても立場上必要な外出はできており、そうすることが子との適切な距離を保つために有効であることを理解したうえで行われている。

子どもとコミュニケーションを取る

ひきこもり状態の子どもへの対応力評価ルーブリック

子どもと挨拶や食事のとき等、声か 体験と関連付けながら自分のけをすることができる。その行為は、 感情を語ることができる。そ子との関係改善および子の心理的安 の行為は、自らの心理的安定定のために効果的であることを理解 や子の気持ち、起こっている
した上で行われている。
現象の整理に効果があることを理解したうえで行われてい
る。

観点

表１

レベル１

レベル０

レベル３

子どもへの理解的対応の必要性について理解するとともに実感し、迷いながらもそれに沿った対応をすることができている。

子どもへの理解的対応

レベル２

子どもへの理解的対応の必要性に納得がいかないが、そうすることが効果的だということはわかり、自分の価値観で関わる頻度と表現は軽減している。

何とかしようとして行動を起
子どもの気持ちを無視して、こすが、暗中模索状態である。 自分の価値観で子どもに関わっている。

方法論的支援を第一目的として支援機関を活用するが、子どもの状態に合わせてどうすればいいか、少し自分で考え実行することができる。

支援を求めながら、子どもの子どもへの理解的対応の必要状態に合わせてどうすればい性について概ね理解するとといか、概ね自分で考え選択し、 もに実感としてある程度わか
実行することができる。
り、それに沿った対応をする
ように心がけている。

支援を求めながら、子どもの状態に合わせてどうすればい
いか考え自分で選択し、実行することができる。そうする
ことが子の回復にプラスになることを理解したうえで行われている。

忍耐強い探求（主体性）

ひきこもり家族教室の実践と評価

770歳代各１人）、母親３人(40歳代、50歳代、事後で視点が子どもから親自身へと転換して60歳代各１人）であった。13人を参加者の希いた。【忍耐強い探求（主体性）】（「相談に通望どおりに８人と５人の２グループに分け開うかどうか」）は、相談に通うと回答したの始したが、参加者の希望で４回目より６人とが事前７人、事後９人であった。理由は、事７人のグループ編成となった。子どもの年齢

前は“別の解決方法があるかも”、“良い方法は、10歳代が５人、20歳代が５人、40歳代がが見つかるかも”などで、事後は“即効性は３人であり、ひきこもり期間は５年未満が７望めないとわかったので”、“いつか効果が出

人、５年以上10年未満が３人、10年以上が３る”、“子の支援者なので”などであった。【子人であった。

どもへの理解的対応】（「仕事を探すように言うかどうか」）は、言わないと回答したのが３．事例についての考えを問う質問紙調査の事前７人から事後11人に増加していた。理由

結果

は、事前は“仕事をしない影響を子どもが一本研究において目標とする能力は、前述の番わかっている”、“その気にならなければ言５つの観点においてレベル３「自ら意義を理い争いになるだけ”などで、事後は“充電期

解して行動できる」に到達できることである。

だと思うから”、“子ども自らの行動を望む”、

それらを質問紙への回答のみならず、観察ノ“子どもの気持ち次第であるから”などであートの記録も含めて評価しようとするものでった。このように、特定の行動をとるのかにあるが、この質問紙への回答をプログラムの関する選択式の回答の変化はさほど見られな

事前事後で比較し、参加者の変化を概観する。

かったが、その理由に関する自由記述式の回

まず、【子どもとコミュニケーションを取る】

答には質的な差異が見られた。

（「声をかけるかどうか」）は、かけると回答
した参加者が事前７人から事後10人に増加し

8

４．ルーブリックによる評価結果ていた。理由については、事前は“会話がな参加者13人の質問紙への回答と観察ノート

くならないように”、“少しは気分が変化する”の記録を通したルーブリックによる評価を、などで、事後は“誠意をもって声をかければ３時点で実施した。図２は、各時点の評価点

いつかは理解してもらえる”、“会話が必要だの平均値の変化を示したグラフであり、５項と学んだから”などであった。【自らの体験

目すべてにおいて点数が上昇した。観点別にを語る】（「語りたいと思うかどうか」）は、

得点の変化を参考にして検討する。

そう思うと回答した人が、事前は10人で事後

１）子どもとコミュニケーションを取る

は11人であった。理由については、事前は“イルーブリックによる評価は、１時点1.31、メージをつかみたい”、“対応が正しいか知り

２時点2.0、３時点2.54と上昇していた。１時たい”などで、事後は“話すことで楽になる

点では、レベル０が１人、レベル１が７人、から”、“対応が見えてくるかも”など話すこ

レベル２が５人であり、３時点の評価は、レとの効果に関連付けた記述がみられた。【子ベル１は１人、レベル２が２人、レベル３がどもとの適切な距離を保つ】（「出かけるかど

１時点の０人から９人に増加した。１時点でうか」）は、事前事後とも13人全員が必要時

レベル０の１人については、「感情的に認めにはでかけると回答した。理由については、られないから声をかけない」という発言があ

事前は“説明すればわかる”、“自立を促す”

ったが、３時点ではレベル３に上昇しており、などで、事後は“自分の気分転換”、“わたし回を追うごとに家で子どもと交流したことをはわたし”、“親は元気な方がいい”と、事前話すようになり、「声をかけることの意義を新潟青陵学会誌

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ひきこもり家族教室の実践と評価

2.5
2
1.5
1
0.5
0
1時点

2時点

コミュニケーション
適切な距離子への理解的対応

図2

回 数別

3時点
体験を語る
忍耐強い主体性観点平 均値の 変化

理論的に理解した」という発言があった。レ

１時点は、レベル０が２人、レベル１が７人、ベル１の１人、レベル２の２人については、レベル２が４人であった。レベル０の２人の初回と３時点の評価で変化がなかった。レベ

うち、１人が「個々の事例は違うので参考に

ル１の１人は、家族内での子どもへの対応がならない」と質問紙の回答に書いており、他統一されておらず、他成員から母親への支持

１人は「話すことが苦手」と語っていた。３がないために、感情的な不安定感が日常的に時点の評価は、レベル１が１人、レベル２が起こっている状況が語られたことから、概ね６人、レベル３が６人であった。１時点にレ声をかけるに至っていないと考えられ、レベベル０だった２人のうち、「個々の事例は違ル１とした。レベル３では、「最近はごはん

うので参考にならない」と回答した人はレベだよというとハイと返事をしてくる」、「おはル３に上昇し、「色々な人の話しが聴けて良ようと挨拶すると返事が返ってくる」、「子どかったという思いから、話ができてよかった

もがいやがることを言わないと茶碗洗いなどに変化した。自分の気持ちの変化に気付いた」の手伝いをしてくれ、こちらの対応で変わると語っていた。また、「話すことが苦手」とことを実感している」、「手伝いに対して努力語った人は、レベル１に上昇した。自宅で子してありがとうと声をかけたら、子どもの表どもと触れ合ったエピソードや子どもの変化

情が柔らかくなったようだ」などの発言がみについて、筋道立てて簡潔に語っていた。他られた。家での課題について、ある参加者はレベル３の意見として、「参加するごとに話“「笑顔で声をかける」を実践した。「出かけした方がいい、話を聴いてもらいたい、話したいから一緒に行って欲しい」と笑顔で言って楽になった方がいいと思うようになった」、

たら、翌日一緒に行き買い物をした。久しぶ「話すことに意味があると習ったが、本当にりで嬉しかった”という報告があった。

そう思う。気分がすっきりしたし、わかってもらえてよかった」、「最初は自分たちが楽に

２）自らの体験を語る
ルーブリックによる評価は、２時点1.15、
２時点1.77、３時点は2.38と上昇していた。

なるだけで、子どもの役に立つのか疑問を抱いていたが、子どものためになることを実感している」などが語られた。
9

３）子どもとの適切な距離を保つ

４）忍耐強い探求（主体性）

ルーブリックによる評価は、１時点1.08、ルーブリックによる評価は、１時点0.77、

２時点1.85、３時点2.38であった。１時点は、

２時点1.62、３時点 2.38であった。１時点は、レベル１が12人、レベル２が１人であった。

レベル０が５人、レベル１が６人、レベル２

事前事後の質問紙の回答では、全員が社会的が２人であった。過去に相談の場で傷つき体な行事には遠方であっても参加する方を選択

験をしており、参加についても迷いながらで、している。しかし、社会的なイベントなどに「とりあえず１回参加してみようと思った」、

は物理的に距離は取れるものの、回数が増え「解決の方法を知りたくて来た」などの発言

対話を繰り返す中で、心理的な距離をとるこがあった。３時点の評価は、レベル０は１人、との効果については気づけていないことが伺

レベル１と２がそれぞれ２人、レベル３が８えた。例えば、「子どもが苦しんでいるのに人であった。「道のりは遠いが勉強していく

自分だけがしたいことをしていていいのか」、しかない」、「人任せでなく、家族にしかでき「自分の家だから、子どもの部屋が汚いのでないことだから」という発言が聞かれた。観

掃除する」、「検定試験を受けるために勉強す

察ノートには、“自分たちの力で何とかしな

ると言いながら、その様子が見られないためければと考えて動けていると感じた。メンバ

叱咤激励している」、「行動の一つひとつにイー同士のつながりからくる積極的な姿勢ではライラする」、「子どもがいてくれるだけで嬉ないか”と家族同士というつながりと主体性

しい」などである。４回目頃から、「息子ととの関連について記されていた。

離れる時間があると気分転換でき、やさしくなれる」など、自らの気持ちについての発言

５）子どもへの理解的対応が出るようになった。３時点の評価は、レベ

ルーブリックによる全体評価は、１時点

ル１は０人、レベル２は８人、レベル３が５0.15、２時点1.38、３時点2.31に上昇した。１人であった。レベル２では、「余裕が出てきて、

時点は、レベル０が11人、レベル１が２人で子の気持ちを受け止めることがつらくなくな

あった。「子どもを見ているとイライラする。

ってきた」、「半分あきらめた、それが適切な行動が理解できない」、「働く身体があるのに距離かな」、「自分たちを癒す時間が必要だと怠けていると思ってしまう」、「早く外に出て思う」、レベル３では、「毎朝学校に行くかど

仕事をしてもらいたい」、「周囲から言われる

うか心配だったが、自分が変わることで今はままに叱咤激励してきた。自分ではどうして休んでも次には行けるという安心感がある」、

いいかわからなかった」などの発言が聞かれ「子どもの将来を考えると子どもは子どもだ、た。３時点の評価は、レベル０と１が各１人、自分たちも旅行して癒す時間を作りたい」、レベル２が４人、レベル３が７人であった。

「夫婦仲の問題かもしれないと思い、出かけ

レベル０の１人は１時点から変化せず、レベ

るときは一緒に出ることにした」などの前向ル１の１人はレベル０から上昇していた。こきな変化についての発言が聞かれた。この回の２人は、家族メンバー間の子どもに対するを学び、ある参加者が“『自分のやりたいこ

向き合い方が一致していないことで、子どもとをやる』と家での目標を決めて、映画を見が安心できる環境づくりができないこと、さに行き、帰ってから子どもたちにコメディだ

らに、会で理解的な対応の効果について納得と思ったらホラーだったと言ってみんなで笑

できても、帰宅し家族メンバーの意見に触れった”という実践報告があった。

ると自らも揺れ動いてしまうことを語ってくれた。レベル３の７人は、全員が初回はレベ

10

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

ひきこもり家族教室の実践と評価

ル０の人たちであった。「子どもがやる気に的対応を受けるなどで、先の見えない混乱状

ならないとだめだと開き直ったら楽になった」、

態のなかで自尊感情が低下している場合が多「今まで自分の思いを押し付けていたように

い5)。ひきこもり家族支援プログラムでは、思う」、「自分が変わることで子どもも精神的図１にあるように、自助グループが持っていに余裕が出てきたようだ」、「最初は行くべきる力を活用しながら実践した。「参加するごところは学校と思っていたが、今はいるべきとに話した方がいい、話を聴いてもらいたい、

ところは家だって変わってきた」などの、自話して楽になった方がいいと思うようになっらの変化が子どもの変化につながることを実た」、「話すことに意味があると習ったが、本感する発言が聞かれた。

当にそう思う。気分がすっきりしたし、わかってもらえてよかった」ということばがきか

６）
自助グループの持つ力の活用について（観れたが、安全に体験を語りつくせる場であり、察ノート）

それをメンバーに受け止められる場であるこ観察ノートに記載されている内容から関連とが大きな意味を持っていたと考えられる。

するものを拾った。「自分だけじゃないと安

また、評価の１時点では「見ているとイラ心したいと思って来ている人がいることがわ

イラする」、「働く身体があるのに怠けている」

かった」、“「ここに来て聴いてもらって人のなどと、子どもの生活行動について批判的で話を聴いて、ヒントが得られて嬉しい」と少あったが、３時点では「今まで自分の意見をし涙ぐみながら話していた”、“感情の語りが押し付けていたように思う」、「最初は行くべ

かなり率直になっている。同じ体験者同士がきところは学校と思っていたが、今はいるべ

聴き、語り、楽になる体験ができたからではきところは家だって変わってきた」など、子ないか”という記述があった。また、“他者どもへの批判的な関心から自らの気持ちの変の話しから自分との共通点をみつけて共感し化に視点が移っている。船越は、親は子どもたり、他者の話への意見や自分の状況を語っの現実を受け入れられるようになると、子どたりと、他者の話が大きなプラスになっていもを変化させるのではなく、自分自身が変わると感じられた”、“互いに言葉がけや拍手なる必要性に気付くと述べている15)ことに合致

どでねぎらうという、グループとしての機能する。そして、「自分が変わることで子どもも発揮されており、参加者の心の安定につなも精神的に余裕が出てきたようだ」と、自らがっていると感じた”と書かれていた。

の変化が子どもの変化につながることを実感するという、知的な理解から体験的理解に変Ⅳ考察化していることがわかる。
このように、子どもに理解的な対応ができ

家族支援プログラムを実践して、ルーブリ

るようになるには、親自身が心理的に安定すックで設定したすべての観点において一定程ることから始まる。そして、自助グループの度の効果が見られた。その要因について検討持つ力である、気持ちのわかる体験者同士のする。

強い支持のもとで、語りつくし受け止められることで変化のプロセスを歩むことができた

１．自助グループの持つ力の活用ものと考えられる。

ひきこもりの家族は、ひきこもりに対する社会の認知度の低さから、支援を求めようにも情報が得られない体験や、相談機関で批判

２．ルーブリックを用いたことの効果
本研究においてルーブリックを作成したこ
11

とにより、得られた利点は２つある。

３．実践から見えてきた課題

第一に、参加者のアウトプットや、プログ

家族内の子どもへの向き合い方が一致してラム参加中のプロセスに現れる複合的な変化

いない参加者２人について、「子どもとコミを、統一的な評価基準から縦断的に捉えるこュニケーションを取る」ことと「子どもへのとができた点である。３回の評価を通して、理解的対応」において、評価の１時点と３時

記述語に多少の修正はあったものの、同一の点で変化がなかった。知識レベルだけでは、

ルーブリックを用いることで、評価者が参加

理解的対応という行動レベルまで到達するこ

者個々のレベルの進み具合を観点別に知ることは困難であることがわかる。子どもとコミとができた。質問紙の事前事後の変化をみるュニケーションを取ることの重要性についてと、望ましい選択項目を選んだ人数は実施前

斎藤環は、子どもが発しているメッセージを後でさほど変わらなかったが、その理由に関受け取り、それを共感とともに理解することする質的な回答に対するルーブリックを用いは、家庭内にコミュニケーションがあってはた評価では、５つの観点すべてにおいて全体じめて可能になる16)と述べている。子どものの平均値が上昇していた。すなわち、単純な心情を理解し、それを尊重した対応ができる

正解不正解では見出すことのできない質的なようになるには、子どもとのコミュニケーシ

変化を、ルーブリックによって詳らかにできョンが不可欠なのである。家庭内で起こってたといえる。

いる様々な背景によって、子どもとのコミュ

第二に、それぞれ異なる専門領域を持つ研究グループの合意形成と鑑識眼の醸成である。

ニケーションが困難な場合には、家族調整を含めた支援の検討が求められる。

ルーブリックは、評価者の主観が入るため、評価者の恣意的で独断的な評価を排除し、間主観性を高める工夫が求められる14)といわれ

12

Ⅴ

結論

ている。本研究では、プログラムの初回（１ルーブリックの評価結果からプログラムの回目終了後）、中間（４回目終了後）、最終（６効果は立証できた。下記が影響していたもの

回目終了後）と３時点で評価を行った。そこと考えられた。

で、個々の評価者が採点結果を出し合う場合

１．自助グループの中心的要素である、メンに判断の根拠を述べ合い、評価の違いがあっバー同士の対話による相互交流や体験の語た場合はどこに判断の違いがあるのかを、そりを重視したことは、気持ちのわかる体験

れぞれの評価者の視点から述べ合うことで、者同士の強い支持のもとで変化のプロセス

基準の理解につながるとともに、恣意的で独を歩むことができ、知的な理解から体験的

断的な評価を回避でき、信頼性を高めること

理解に進展するとともに、子どもへの理解に貢献したのではないかと考えられる。これ的対応につながった。

はすなわち、評価者間の間主観性を高めるこ

２．ルーブリックを用いることで、プログラとにつながったと考えることができる。また、ム参加中のプロセスに現れる参加者個々の記述語とその意味するところを全員で確認し複合的な質的変化を詳らかにできた。さらて作成したが、その後、実践してみて評価しに、評価者間の間主観性を高めるとともに、にくいところを検討し合い修正した。そのこ

キャリブレーションとモデレーションによとにより、評価する側が参加者の言動の意味

り、参加者の言動の意味をより深く理解でをより深く理解できるようになり、誤った判きるようになり、誤った判断をするという断をするという危険性が回避されたといえる。

危険性が回避できた。

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ひきこもり家族教室の実践と評価

３．子どもへの理解的対応につながらない要

藤守. ひきこもり親の会で母親が子どもと因として、親が子どもとのコミュニケーシ

の新たな関わり方を見出していくプロセス.

ョンが困難な場合が考えられた。

家族看護学研究. 19巻(1): 12-22. 2013.
６）小野修. ファシリテイターのためのマニ

Ⅵ

ュアル

おわりに

子どもとともに成長する不登校児の「親のグループ」. 96-97. 名古屋: 黎明書

本研究はプログラムの評価をねらいとして房; 2000.

いるため、参加者が意識することを避ける意

７）松下佳代. アクティブラーニングをどう味で説明を控えて実施したが、ルーブリック

評価するか. アクティブラーニングの評価.

を参加者に提示していれば、参加者が評価主

松下佳代, 石井英真編. 3-22. 東京: 東信堂;体として自らの学習について自己調整してい2016.

くことができるため、より学修が進展したも８）後藤正博. 家族心理教育から地域精神保のと考えられる。今後は、到達目標を共有し健福祉まで－システム・家族・コミュニテ

た場合の効果について検証していきたい。まィを診る－. 97-100. 東京: 金剛出版; 2012.

た、動作法をベースにしたリラクセーション９）斎藤環. 社会的ひきこもり－終わらないの効果について、述べることができなかった。

思春期－. 150-163. 京都: PHP新書; 1998.

今後、資料を元に検討していきたい。

10）佐藤康子. 苦しみと緩和の臨床人間学－
聴くこと、語ることの本当の意味－. 49-54.

謝辞

京都: 晃洋書房; 2012.

本研究に際し、ご協力をいただきました家
族教室参加者の皆様に心より御礼申し上げま11）池田佳世. 新「困った子」ほどすばらしい. 15-16. 東京: ハート出版; 2007.
12）船越明子. ひきこもりす。
本研究は平成26年度から平成28年度科学研究費補助金基盤研究(C)(No.26463511)の助成

親の歩みと子どもの変化. 48-50. 東京: 新曜社; 2015.
13）吉澤美弥子, 織田島純子, 大原薫. 災害支援における臨床動作法の有効性(2)現地支を受けて行いました。

援ボランティア活動における臨床動作法の文献

活用から. 臨床動作学研究. 2006; 12: 1-10.
人とつな14）小野和宏, 松下佳代. 初年次教育におけるがり. 社会につなぐ道筋をつくる. 36. 東

レポート評価. アクティブラーニングの評

京：明石書店; 2010.

価. 松下佳代, 石井英真編. 26-43. 東京: 東信１）竹中哲夫. ひきこもり支援論２）斎藤環. 社会的ひきこもり－終わらない
思春期－. 111-129. 東京: PHP新書; 1998.
３）斎藤環. 社会的ひきこもり－終わらない

堂; 2016.
15）船越明子. ひきこもり 親の歩みと子どもの変化. 57-59. 東京: 新曜社; 2015.

思春期－. 129-150. 東京: PHP新書; 1998.

16）斎藤環. 社会的ひきこもり－終わらない４）斎藤まさ子, 本間恵美子, 内藤守, 田辺生

思春期－. 92-108. 京都: PHP新書; 1998.

子, 佐藤亨, 小林理恵, ひきこもり状態の人が支援機関に踏み出すまでの心理的プロセ
スと家族支援. 家族看護学研究. 2018; 24(1):74-85.
５）斎藤まさ子, 本間恵美子, 真壁あさみ, 内
13

研究報告

保育者が捉える保育の専門性に関する研究－同一園の保育者に対するフォーカス・グループ・インタビューからの検討－齊藤勇紀１） 守巧２）

１）新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科
２）こども教育宝仙大学

Expertise in Early Childhood Care and Education as Perceived
by Nursery teachers: An Examination from Focus GroupInterviews with childcare providers at the same school
Yuki Saito1) Takumi Mori2)
1）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY, FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGY,
DEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE
2）HOSEN COLLEGE OF CHILDHOOD EDUCATION

要旨
本研究は、保育現場の保育者の専門性の捉え、及び専門性向上に対する取り組みについての意識を明らかにすることを目的とした。保育者としての専門性を高く意識する中堅後期の保育者３名を対象とし、フォーカス・グループ・インタビューを行った。得られた逐語録は、SCATを用いて分析を行った。
その結果、３名の保育者の専門性の捉えは、それぞれの保育者により異なる“専門性観”があることが明らかになった。また、保育者のそれまでの経験や生活への構えである人間性が関与し、保育実践による課題や不確かさを自己創出し、自己解決により培われていることが示唆された。
専門性向上のための取り組みとして、保育者の学び方はそれぞれが異なり、多様であること、保育者個々の課題をつなぎ合わせる園文化による学びがあることが明らかになった。保育者の学びに方に即した柔軟な発想や特性をいかした有機的な研修方法の構築が必要であることが示唆された。

キーワード
幼児教育・保育、保育者、専門性、力量形成、フォーカス・グループ・インタビュー

Abstract
The study aims to elucidate the awareness of nursery teachers in the settings of early childhood education,
regarding their perception of professionalism and their efforts to improve such professionalism. Focus groupinterviews were conducted with three mid- to late mid-career nursery teachers who were highly aware of theirprofessionalism as caregivers. The verbatim transcripts of the interviews were analyzed using the Steps for
Coding and Theorization.
Results indicated that each nursery teacher had a different view of expertise in their field. In addition, theirprofessionalism involved their sense of humanity, that is, previous experiences and attitude toward life. The
findings suggest that issues and uncertainties in nursing practice can be resolved through self-creation and selfsolving.
To improve professionalism, it should be noted that the learning methods of nursery teachers are different anddiverse from one another, and learning occurs through the early childhood education and care culture thatconnects the individual issues of workers. Furthermore, constructing an organic training method that considers
the characteristics of nursery teachers and their self-development, using flexible thought processes in response to
individual learning methods, is necessary.

Key words
early childhood education and care, nursery teachers, professionals, capacity building, focus group interview
14

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第13巻第２号

2020年９月

保育者が捉える保育の専門性に関する研究Ⅰ倉橋8)や津守9)によりその重要性が示されてき

問題と目的

た。

就学前教育・保育施設においては、保育料岸井10)は、保育現場からの保育者の専門性の無償化を背景として、保育の質に対する関について、このような省察をし、保育をより心が高まっている 。日本子ども学会は、子確かなものとしていくことが保育者の最も大どもの発達を促進する質の良い保育について、切な専門性であると言及している。その上で、保育の構造（子どもと保育者の人数の比率や保育者側の一方向的な反省・評価だけに留ま

保育者の教育レベル）と保育プロセス（保育ることではなく、一緒に生活する子どもにと者による子どもへのかかわり方）の２つの側ってどんな保育者の専門性がうれしい専門性面から評価すべきであると指摘している 。

だろうかを問うことが重要であるとしている。

1）

2）

これまで、日本における保育の質は、研究

このように、保育者の専門性は、ショーン5)と保育実践の両面において、保育プロセスがが示した「反省的実践家」という概念により、強調され、“子どもの活動に対し、保育者が省察の位置づけが明確になっており、子ども

どのように携わるか”といった保育者の在りと共に生活する中で、省察を行い、知識と経方や、そのための保育者の意識変容という「保験に基づく判断により、最善の保育実践が可

育者の専門性」が問われてきた3）。現在は、

能になるとされている。しかし、「反省的実保育者による高い専門性に基づく保育実践が、践家」だけでは、保育は成り立つものではな

直接的に保育の質の向上を捉える視点である

く、その基盤となるものが人間性であり、人とされ、保育プロセスの質や子どもの発達に間性も含め、総合的な捉えが「反省的実践家」

与える影響に対する評価指標や方法が議論さであるといった指摘もある11）。

れている4）。したがって、保育の質は保育者

一方、香曽我部6)は、ショーン5)の示した「反の専門性が大きく影響するが、良質の保育を省的実践家」を批判的に考察することで今後支える保育者の専門性とは何かといったそのの保育者の専門性に対する研究の方向性を示

内実の同定に関しては、必ずしも実証的な結唆している。ショーン5)は、新たな専門性と果は得られていない3）。

して「行為の中の省察」を示す過程で、「技それでは、保育者の専門性はどのように捉術的合理性」として示した知識と技術の批判

えられてきたのであろうか。日本の保育学領を行った。このパラダイムシフトにより、上域においては、ショーン5)が示した「反省的記の２つの研究動向が、２項対立的に捉えら実践家」が専門家像として紹介されている。

れるようになったと指摘している。このこと「反省的実践家」とは、それまで、保育実践

により、保育者の暗黙知や身体知は「技術的にかかわる知識と技能の豊かさ、高さが専門合理性」と判断され、知識や技術は切り離さ性として捉えられてきたのに対して、行為のれることから、知識や技術を包括的に捉える中に現れる自らの実践を省察する行為自体が必要性があるとしている。そして、保育者の専門性として示されている6）。

専門性については「保育者の知の体系化、組浜口7)は、保育者の省察モデルを、「実践―織化」「保育者アイデンティティ」「組織アイ想起―言語化―解釈―再実践」という循環的

デンティティ」の３つの視点で系統的に包括

らせん構造をもつと捉え、このような循環性的に捉え、様々な要因を含めて研究を進めてを身体化することが保育者の専門性であるといく必要性があると示唆している6)。

言及している。ここで言う省察とは、保育実

このように保育者の専門性は、省察だけで践の反省によって考察を加える作業であり、はなく、多くの知識や高い技術、保育者個人
15

の生活や人間性も含まれている。そして、知とは異なるトップダウン的な思考の可能性が識や技術は保育者の暗黙知や身体知、保育者ある。このような課題を踏まえ、研究者が示個人と組織のアイデンティティも含めた包括した保育者の専門性5、6、11)に加え、保育現場的な視点で捉えていく必要があると言及されの視点で示された知見13)を包括的に保育者のている。

専門性と捉えた上で、日々子どもの保育に携しかし、上述した保育者の専門性についての研究は、幼児教育の研究者によって議論さわる現場の保育者の視点からの意識や取り組
みを掘り下げる必要があると判断した。

れてきたものである。つまり、保育実践者がそこで、本研究では、保育現場の保育者が主体的、能動的な視点からの提案がなされてこれまでのキャリアをもとに抱いてきた個々いない点に課題がある。したがって、保育のの保育者の専門性の捉え、専門性向上に対す

量的拡大の一方で、質の低下に対する不安がる取り組みの内容についての意識を明らかに高まっている現状の中12）、日々の保育に携わすることを目的とした。

る保育現場の実践者としての専門性を掘り下げる必要がある。
先行研究は僅少ではあるが、小笠原他13)の研究がある。小笠原他13)は、保育現場の管理方法

１．研究対象者

職や保育者が保育者の専門性をどの様に捉え

本研究では、研究テーマへの関心がある保ているかについて実態調査を行い、保育現場育者を選定するため、特定の経験をした人をの視点から議論を行っている。その結果、保対象にした非確率標本抽出法14)を採用した。

育現場の管理職や保育者の専門性の認識とし研究対象者は、幼保連携型認定こども園（以て、受容的な姿勢や立ち振る舞い、保護者と下、こども園）１園で、正規職員として勤務の親密性の構築、保育を営む上での基礎的なする保育者３名（年齢平均30.6歳、SD＝1.15、資質をあげている。そして、豊かなコミュニケ

保育者経験平均年数9.66年、SD =2.51）とした。

ーション力とストレス耐性の強い保育者、保対象者の選定条件は、１）正規保育者として育の知識や技能を習得するための背景にある

複数年の勤務経験を有する、２）保育者とし人間力が求められると言及している。このことての専門性を高く意識する中堅後期（満６年から、現場の保育者の視点と研究者の捉えには、から満15年）15)とした。

若干の相違があり、保育者の専門性に関する対象者の選定は、以下のような手続きで行

議論は、研究者による概念だけではなく、保った。第１著者がこども園の園長へ依頼後、育現場の視点からボトムアップ的なアプロー

主幹保育教諭に窓口となってもらい、上記１）

チが必要であると指摘している13）。

と２）の条件を満たす保育者に対して口頭で一方、小笠原他13)の研究では、研究者によ募集を行ってもらった。募集の呼びかけに対ってあらかじめ決められた質問項目であった。

して、３名の保育者から、研究協力の申し出

したがって、研究者が決めた質問事項の範囲があり、対象者として選定した。その後、第の中での回答となるため、実践者が抱いてい１著者が、対象者に対して研究の趣旨を文章る感情や意図などを研究結果にダイレクトにと口頭で説明し、同意を得た。研究対象者の反映していると言い難い面がある。また、研概要・経歴を表１に示した。

究対象者の約７割が保育をマネジメントする
管理職、主任以上の職位であることから、実際に日々子どもの保育に携わっている保育者
16

Ⅱ

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

保育者が捉える保育の専門性に関する研究
表 1 参加者の概要・経歴
参加者

性別

保有資格

経験年数

経歴
短大卒業後、幼稚園の非常勤教諭として 2 年間勤務、その後、保育所で 2 年間勤務した。転A

女性

幼 2・保育士

12 年

居に伴い、現在のこども園に転職し、10 年目である。
こども園では、4 歳児クラス担任を 2 年間、5 歳児クラス担任を 1 年間、その後の 7 年間
は、乳児クラスの担任である。
短大卒業後、こども園に就職して 10 年目である。入職後 1 年目から 7 年目まで 0・1 歳児

B女性

幼 2・保育士

10 年

クラスから 5 歳児クラスまで年齢を追ってすべての年齢のクラス担任を行った。8 年目に育児休暇を取得し、現在は年長児クラスの担任である。

C

女性

幼 2・保育士

7年

4 年生大学を卒業後こども園に就職して 7 年目である。2 歳児クラス担任を 2 年間、4 歳児クラス担任を 2 年間、5 歳児クラス担任を 3 年間行った。現在は、1 歳児クラス担任である。

２．調査方法2020年１月に、上記３名の対象者に対して、

for Coding and Theorization（SCAT）17、18)を用いて分析を行った。

第1著者が調査を実施した。実施場所は、対SCATによる分析を採用した理由は、本研象者が慣れ親しんだ環境が適切であると判断究の目的とする保育者の専門性、専門性向上

し、こども園で実施した。第１著者が司会者に対する取り組みについて、保育者の意識にとなり、インタビューの主な質問項目は、「保対する解読を行う上で、適切であると判断し育者の専門性をどのように捉えているか」「専たためである。

門性の向上のためにどのような取り組みを行

SCATは、大谷17、18)によって提唱された質っているか」とし、用意したインタビューガ

的データ分析のための手法である。SCAT

イドに沿って質問した。インタビューテーマ

では、インタビューによる逐語録などの言語を踏まえつつ、柔軟に保育者の考えを話してデータをセグメント化し、そのそれぞれにつもらいたい意図から半構造化インタビューをいて、１）データの中の注目すべき語句、２）実施した。また、比較的短時間で、多くの具それを言いかえるためのデータ外の語句、３）体的な情報を得られる利点を有している16)フ２）で記入した語の示すものの背景、条件、ォーカス・グループ・インタビュー（以下、原因、結果、影響、比較、特性、次元、変化FGI）とした。

等を検討し２）を説明するための語句、４）本研究では、日々の保育実践と生活、これまでの経験等を想定してもらい、そのなかの

１）から３）から浮きあがるテーマ・構成概
念のキーワードを記入した17、18）。

意識を検証することから、対象者の意識の産以上の４ステップによるコーディングを行出と意見形成を促すことに適切な調査方法でった後、最後に、４）で記入したテーマ・構あるとしてFGIを採用した。FGIのおおよそ成概念を紡いでストーリー・ラインを記述しの実施時間は90分であった。

た17、18）。
次に、ストーリー・ラインから、理論記述を

３．データ分析の方法記述した。理論記述とは、ストーリー・ライン

FGIにおける保育者の語りはすべてICレコを断片化することであり、普遍的で一般的に通ーダーに録音し、終了後に速やかに逐語録を用する原理のようなものではなく、このデータ作成した。逐語録から、「保育者の専門性をから言えることである。一般性、統一性、予測

どのように捉えているか」「専門性の向上のた性などを有する記述形式で表記を行った17、18）。

めにどのような取り組みを行っているか」に

最後に、ストーリー・ライン、理論記述によついてのエピソードを抽出し、個々の保育者

り、感じた疑問や課題について、さらに追及

ごとにコーディングを行った。逐語録はSteps

すべき点・課題として記述を行った17、18）。
17

４．倫理的配慮（３）保育者C

研究対象者である保育者には、研究の趣旨

同僚とのかかわりのなかで、現時点での自や方法、個人情報とプライバシーの保護、研身の力量の認識と受容を行えること。その上究協力への自由意思と協力の撤回の自由につで、自己課題に対して、主体的・能動的な学

いて口頭と文章で説明し、本研究への同意をびを通して、探求的に学んでいく姿勢が専門得た。なお、本研究は、こども教育宝仙大学

性と考える。自身は、子どもの発達過程の理学術研究倫理審査（申請番号：19-0013）の解を課題としており、この点は、同僚との実承認を得て実施した。

践知の違いを感じている。

Ⅲ２）保育者の専門性に対する理論記述

結果

ストーリー・ラインから、理論記述を記述

１．保育者の専門性の捉えした。本研究で得られたストーリー・ライン

３名の保育者から得られた語りを分析したから各保育者が意識している専門性について

保育者の専門性に対するSCATの分析ワーク

理論化すると、以下のようになる。

シートを表２に示した。

（１）保育者A・家庭と生活の連続性の理解である。

１）専門性に対する保育者の意識のストーリ
ー・ライン・保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。

個々の保育者の専門性に対する意識をストーリー・ラインで示した。なお、下線部分は・子どもと集団で、共に過ごすなかで培われる力量がある。
・子どもの姿を包括的に捉え援助する力がテーマ・構成概念である。

必要である。

（１）保育者A
家庭との生活の連続性の理解を行うことと考えている。園の保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。保育者には子どもと集団で共に過ごすなかで培われる力量があると考える。また、子どもの姿を包括的に捉え援助する力が専門性であると捉（２）保育者B
・課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくことである。
・知識と実践を融合させ、子どもの潜在能力を高めることを追求している。
・多様な育ちの子どもが生活する中で、環えている。

境に含まれる教育的価値を見出すため、実態把握と実践力が必要である。

（２）保育者B
自身の課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくこと。子どもの成長を長期的に見通し、知識と実践を融合させる努力をしている。子どもの大切な時期を逃さずに子ど（３）保育者C・現在の自身の力量の認識と受容が必要である。

もの潜在能力を高める保育を追求することで・課題に対して、主体的・能動的な学びをある。そして、多様な育ちの子どもが生活す

通して、探求的に学んでいく姿勢が必要るなかで、環境に含まれる教育的価値を見出である。

すための実態把握と実践力を専門性と考える。

・現在は、子どもの発達過程の理解を課題として、同僚との実践知の違いを感じている。

18

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第13巻第２号

2020年９月

BB

C

C

C

33

4

5

<1>テクスト中の注目すべき語句<1>テクスト中の注目すべき語句<2>テクスト中の語句の言いかえ<2>テクスト中の語句の言いかえ<3>左を説明するような<3>左を説明するようなテクスト外の概念
テクスト外の概念<4>テーマ・構成概念<4>テーマ・構成概念（前後や全体の文脈を考慮して）（前後や全体の文脈を考慮して）<5>疑問・課題<5>疑問・課題

勉強してきた学んでいかなければと思います。

いかなければ体のこととか子どもの成長具合とかだと今までの自分の持った子と 身体のこととか子どもの成長具合/基礎
身体の発達に関する知識/基礎的な子ど 身体の諸機能における発達/発達段階ご体のこととか子どもの成長具合とかだと今までの自分の持った 身体のこととか子どもの成長具合/基比べる事が多くて基礎的な知識が薄いので、専門的な子どもの発達 的な知識が薄い/子どもの発達の知識が子どもの発達過程の理解
身体の発達に関する知識/基礎的な子
身体の諸機能における発達/発達段階
もの発達理解/他者との知識の違いと自との子どもの成長の主な特徴/自己覚知子と比べる事が多くて基礎的な知識が薄いので、専門的な子ど 自分では薄い/自分なりに学んでいかな
礎的な知識が薄い/子どもの発達の知
子どもの発達過程の理解の知識が自分では薄いなと思うので徐々に自分なりに学んでいかな
同僚との実践知の違い
どもの発達理解/他者との知識の違い
ごとの子どもの成長の主な特徴/自己
己覚知と自己コントロール
もの発達の知識が自分では薄いなと思うので徐々に自分なりに ければ識が自分では薄い/自分なりに学んで同僚との実践知の違いければと思います。
と自己覚知
覚知と自己コントロール

強してきた

自分に置き換えて自分の専門性が足りていないなと思ったの 自分に置き換えて専門性が足りていな
自分に置き換えて専門性が足りてい他者から受けた自身の力量不足の受け自分に置き換えて自分の専門性が足りていないなと思ったので、今他者から受けた自身の力量不足の受自己覚知と自己コントロール/子どもが自己覚知と自己コントロール/子ども
で、今までは子どもと関わる中でどうにか部屋で子どもが楽し い/部屋で子どもが楽しく過ごせる/遊ない/部屋で子どもが楽しく過ごせる
までは子どもと関わる中でどうにか部屋で子どもが楽しく過ごせるとめ/教育的なかかわり/多彩な遊びと自身の力量の認識と受容
けとめ/教育的なかかわり/多彩な遊 が受け入れられる程度の複雑な環境
自身の力量の認識と受容
びの知識とバリエーション/絵本を図書く過ごせるように遊びの知識、遊びのバリエーションが増える /遊びの知識とバリエーション/絵本環境を提供できる力/知見を求めた探求 受け入れられる程度の複雑な環境設定 主体的・能動的な学び
ように遊びの知識、遊びのバリエーションが増えるように絵本を図
びと環境を提供できる力/知見を求め設定と遊び/主体的な問題の解決や探 主体的・能動的な学び
館に借りに行く/手遊びを調べる/遊びと遊び/主体的な問題の解決や探究活動
書館に借りに行ったり、手遊びを調べたり、遊びがどうやって発展
活動/技術的を追求する探索/遊びの拡
探求的に学んでいく姿勢
ように絵本を図書館に借りに行ったり、手遊びを調べたり、遊 を図書館に借りに行く/手遊びを調べがどう発展するか自分なりに勉強して/能動的探索/遊びを高める保育の向上
た探求活動/技術的を追求する探索/
究活動/能動的探索/遊びを高める保探求的に学んでいく姿勢
していくのかという知識を自分なりには勉強してきたがりを追求した自己学習
びがどうやって発展していくのかという知識を自分なりには勉 きた
る/遊びがどう発展するか自分なりに遊びの拡がりを追求した自己学習育の向上

技術も必要です。

親だと特別な子とか特別な配慮がいるお子さんでも成長してし親だと特別な子とか特別な配慮がいるお子さんでも成長してしまう
まうのでその時にやらないと時期を逃してしまう。それをやる 特別な配慮がいる子/成長/実践してい 多様な育ちの子どもの成長を考慮した
多様な育ちの子どもの成長を考慮し特別な支援を必要とする子どもの保育/ 多様な育ちの子どものでその時にやらないと時期を逃してしまう。それをやるやらない
特別な配慮がいる子/成長/実践して特別な支援を必要とする子どもの保 多様な育ちの子ども
やらないは親御さんのあれですが、ここはそのようなことも実 かなければならない/知識と実践力/子 実践/保育に必要な知識とほど良いかか
た実践/保育に必要な知識とほど良いは親御さんのあれですが、ここはそのようなことも実践していかな
実践知とほどよい複雑さをもった環境/
環境に含まれる教育
いかなければならない/知識と実践力
育/実践知とほどよい複雑さをもった環境に含まれる教育践していかなければいけないところだと思うので知識と実践力
かかわり/生活する子ども/保育技術/
ければいけないところだと思うので知識と実践力ですかね。子ども どもの姿/技術
わり/生活する子ども/保育技術/実践力
実態の把握/保育実践
実態把握と実践力/子どもの姿/技術
環境/実態の把握/保育実践
実態把握と実践力ですかね。子どもの姿を見てどのようにかかわるかそのような実践力の姿を見てどのようにかかわるかそのような技術も必要です。

る。

な経験からなのか

発達過程の理解が記述された発達過程の理解が記述されたが、担任したクラス年齢に偏が、担任したクラス年齢に偏りはあるのであろうか。
りはあるのであろうか。
自己覚知できたのはどのよう自己覚知できたのはどのような経験からなのかの違いであるのか。

他者との違いを認識している
他者との違いを認識しているのは、保育者の性格や経験値のは、保育者の性格や経験値の違いであるのか。

特別な配慮を必要とする子ど特別な配慮を必要とする子どもの保育経験の有無による違もの保育経験の有無による違いはあるのか。
いはあるのか。

親にはない知識の引き出しがどれだけあるかというところで、それそれをいろいろな方向性の知識と得た知識を具体的に深めてい 知識の引き出し/方向性の知識/知識を
知識の引き出し/方向性の知識/知識 保育に必要な豊かな知識/将来の見通
豊かな知識による付加価値/潜在力ををいろいろな方向性の知識と得た知識を具体的に深めていくという保育に必要な豊かな知識/将来の見通し 豊かな知識による付加価値/潜在力を引くというか、実際に現場でやることができるじゃないですか。 具体的に深めて/実際の現場でできる/を具体的に深めて/実際の現場ででき しをもった保育実践/知識の深化/子
学びと実践による付加価値
自身の子育てと経験と比較し学びと実践による付加価値
自身の子育てと経験と比較しか、実際に現場でやることができるじゃないですか。自分の子どもをもった保育実践/知識の深化/子ども き出す実践/知識の蓄積を進化/発達過引き出す実践/知識の蓄積を進化/発
知識と実践の融合ているのは、子育て経験の有
自分の子どもだと大きくなってしまい時期を逃してしまう事が 時期を逃す/基本的に同じ年齢の子ども
る/時期を逃す/基本的に同じ年齢のの発達に応じた保育/各年齢に応じた保どもの発達に応じた保育/各年齢に応知識と実践の融合ているのは、子育て経験の有だと大きくなってしまい時期を逃してしまう事があるが、ここは基程を把握した適切な援助/知と実践の融達過程を把握した適切な援助/知と実/長期的にも知識と実践による結果を自子どもの潜在能力を高める保育
無による概念であるのか。
あるが、ここは基本的にずっと同じ年齢の子どもがいるので長子ども/長期的にも知識と実践によるじた保育/知識と実践の融合と子ども
子どもの潜在能力を高める保育
無による概念であるのか。
本的にずっと同じ年齢の子どもがいるので長期的にも知識の実践と
育/知識と実践の融合と子どもへの成果 合 践の融合
分のものにできる
期的にも知識の実践とやった事による結果を自分のものに出来結果を自分のものにできるへの成果
やった事による結果を自分のものに出来る。

親にはない知識の引き出しがどれだけあるかというところで、子どもに対する関わりで母親とは違うなとそもそも保育者であ子どもに対する関わりで母親とは違うなとそもそも保育者であるとるというところで。普通の親と違って同年齢の子ども達の例をいうところで。普通の親と違って同年齢の子ども達の例をたくさん
生活の連続性の理解
たくさん見てきているので、今の目の前の子どもの保育をする
母親とは異なるかかわり/学年の子ど
家庭養育とは異なる汎用性/集団保育
見てきているので、今の目の前の子どもの保育をするが、この子は母親とは異なるかかわり/学年の子ども
家庭養育とは異なる汎用性/集団保育を
生活の連続性の理解
子どもに対するかかわり/母親とは違集団の中で個を理解
家庭との相違を問うように家庭との相違を問うようにが、この子は何年前のあの子の自分の実体験をこの子との関わ 子どもに対するかかわり/母親とは違う 達/卒園していった子ども/これまでかも達/卒園していった子ども/これま担当することで培った子どもが持つ特を担当することで培った子どもが持何年前のあの子の自分の実体験をこの子との関わりに活かせるなと集団の中で個を理解う/同年齢の子ども達/何年前のあの共に過ごす中で培われる力量なったのは何がきっかけであなったのは何がきっかけでありに活かせるなとか、やってみて違ったらじゃあ何年前の自分 /同年齢の子ども達/何年前のあの子/か かわった子ども/複眼的な捉えによる多でかかわった子ども/複眼的な捉えにつ特性の理解/子どもの複数の要素をか、やってみて違ったらじゃあ何年前の自分がやってみたことだっ性の理解/子どもの複数の要素を包括的共に過ごす中で培われる力量
子/かかわり方の引き出し
子どもの姿を包括的に捉え援助する
り、いつからであるのか。
り、いつからであるのか。
がやってみたことだったらどうかなど、関わり方の引き出しが かわり方の引き出しよる多様な援助方法
包括的な捉えた援助たらどうかなど、関わり方の引き出しがいろいろあるので、そのよ様な援助方法な捉えた援助
子どもの姿を包括的に捉え援助する力力
いろいろあるので、そのような部分では保護者よりは専門的にうな部分では保護者よりは専門的に関われるのではないかと思います。
関われるのではないかと思います。

テクスト
テクスト

理論記述

・現在の自身の力量の認識と受容が必要である。/・課題に対して、主体的・能動的な学びを通して、探求的に学んでいく姿勢が必要である。/・現在は、子どもの発達過程の理解を課題として、同僚との実践知の違いを感じている。

課題

SCAT(Steps for Coding and Theorization)を使った質的データ分析
SCAT WEB site からのダウンロードフォーム scatform1.xls
http://www.educa.nagoya-u.ac.jp/~otani/scat/scatform1.xls

2019.3.26のか。/他者との違いを認識しているのは、保育者の性格や経験値の違いであるのか。/・発達過程の理解が記述されたが、担任したクラス年齢に偏りはあるのであろうか。/・自己覚知できたのはどのような経験からなのか。

さらに追究
・家庭との相違を問うようになったのは何がきっかけであり、いつからであるのか。/・自身の子育てと経験と比較しているのは、子育て経験の有無による概念であるのか。/・特別な配慮を必要とする子どもの保育経験の有無による違いはあるのか。/他者と
すべき点・
さらに追究
の違いを認識しているのは、保育者の性格や経験値の違いであるのか。/・発達過程の理解が記述されたが、担任したクラス年齢に偏りはあるのであろうか。/・自己覚知できたのはどのような経験からなのか。
・家庭との相違を問うようになったのは何がきっかけであり、いつからであるのか。/・自身の子育てと経験と比較しているのは、子育て経験の有無による概念であるのか。/・特別な配慮を必要とする子どもの保育経験の有無による違いはある
課題
すべき点・

理論記述

・保育者は、家庭と生活の連続性の理解である。/・保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。/・子どもと集団で、共に過ごすなかで培われる力量がある。/・子どもの姿を包括的に捉え援助する力が必要である。
・保育者は、課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくことである。/・知識と実践を融合させ、子どもの潜在能力を高めることを追求している。/・多様な育ちの子どもが生活する中で、環境に含まれる教育的価値を見出すため、実態把握と実践力が・家庭と生活の連続性の理解である。/・保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。/・子どもと集団で、共に過ごすなかで培われる力量がある。/・子どもの姿を包括的に捉え援助する力が必要である。
必要である。
・課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくことである。/・知識と実践を融合させ、子どもの潜在能力を高めることを追求している。/・多様な育ちの子どもが生活する中で、環境に含まれる教育的価値を見出すため、実態把握と実践
・保育者は、現在の自身の力量の認識と受容が必要である。/・課題に対して、主体的・能動的な学びを通して、探求的に学んでいく姿勢が必要である。/・現在は、子どもの発達過程の理解を課題として、同僚との実践知の違いを感じている。
力が必要である。

の点は、同僚との実践知の違いを感じている。

家庭との生活の連続性の理解を行うことと考えている。園の保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。保育者には子どもと集団で共に過ごすなかで培われる力量があると考える。また、子どもの姿を包括的に捉え援助する力が専門性
家庭との生活の連続性の理解を行うことと考えている。園の保育と家庭養育の違いは、集団の中で個を理解することである。保育者には子どもと集団で共に過ごすなかで培われる力量があると考える。また、子どもの姿を包括的に捉え援助すであると捉えている。
る力が専門性であると捉えている。
ストリー・
自身の課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくこと。子どもの成長を長期的に見通し、知識と実践を融合させる努力をしている。子どもの大切な時期を逃さずに子どもの潜在能力を高める保育を追求することである。そして、多様な育ちの子ども
ストリー・
自身の課題に対して学びと実践による付加価値を得ていくこと。子どもの成長を長期的に見通し、知識と実践を融合させる努力をしている。子どもの大切な時期を逃さずに子どもの潜在能力を高める保育を追求することである。そして、多様ラインが生活する中で、環境に含まれる教育的価値を見出すための実態把握と実践力を専門性と考える。
な育ちの子どもが生活する中で、環境に含まれる教育的価値を見出すための実態把握と実践力を専門性と考える。
ライン
同僚とのかかわりの中で、現時点の自身の力量の認識と受容を行えること。その上で、自己課題に対して、主体的・能動的な学びを通して、探求的に学んでいく姿勢が専門性と考える。自身は、子どもの発達過程の理解を課題としており、この点は、同僚と同僚とのかかわりの中で、現時点の自身の力量の認識と受容を行えること。その上で、自己課題に対して、主体的・能動的な学びを通して、探求的に学んでいく姿勢が専門性と考える。自身は、子どもの発達過程の理解を課題としており、この実践知の違いを感じている。

5

C

B

2

4

AA

11

番
番 発話者
発話者
号
号

表2 保育者の専門性に対するSCATの分析ワークシート

保育者が捉える保育の専門性に関する研究

19３）保育者の専門性に対するさらに追及すべ
き点・課題（２）保育者B
自己研修を重視している。自身で本を読むストーリー・ラインと理論記述により、さなど、先行実践によるリテラシーを大切にしらに追及すべき点・課題として以下が記述さている。また、本園は学び合いの組織が構築れた。

されている。専門職同士で、保育者と保護者

・家庭との相違を問うようになったのは何がきっかけであり、いつからであるのか。
・自身の子育てと経験と比較しているのは、の捉え方の差異を確認したり、個々の家庭の生成と文化を認識したりすることで子育て支援の在り方を話し合うことができる。

子育て経験の有無による概念であるのか。
・特別な配慮を必要とする子どもの保育経
験の有無による違いはあるのか。

（３）保育者C
図書館やインターネットといった地域資源

・他者との違いを認識しているのは、保育とICT活用による自己学習を主としている。

者の性格や経験値の違いであるのか。

保護者からの相談が多く、保育実践を生かし

・発達過程の理解が記述されたが、担任した子育て支援が課題である。職場の先輩や同たクラス年齢に偏りはあるのであろうか。
・自己覚知できたのはどのような経験からなのか。

僚の関係良好な組織からの学びが多く、保育経験を重ねながら、自身の保育観を確立したいと考えている。園で働くことで保育者としての自身のライフコースも考えられるように

２．個々の保育の専門性向上に対する取り組なってきた。

み
３名の保育者から得られた語りを分析した

２）保育者の専門性向上に対する取り組みの

保育者の専門性向上に対するSCATの分析ワ

理論記述

ークシートを表３に示した。

ストーリー・ラインから、理論記述を記述した。本研究で得られたストーリー・ライン１）保育者の専門性向上に対する取り組みのから各保育者の専門性向上に対する取り組み

ストーリー・ラインについて理論化すると、以下のようになる。

個々の保育者の専門性向上に対する取り組（１）保育者A

みの意識をストーリー・ラインで示した。な・保育行為の省察と再構成が必要と考え、

お、下線部分はテーマ・構成概念である。

ノンコンタクトタイムを活用している。
・養成され続ける専門職集団である。

（１）保育者A
保育行為の省察と再構成が必要であり、ノンコンタクトタイムを活用している。保育者

・園は、経験者から実践知が伝承される場である。

は、日々養成され続ける専門職集団である。

・先輩や同僚に援助を求める姿勢、援助を

園では、経験者からの豊かな実践知が伝承さ求める意思決定が求められている。

れる場がある。先輩や同僚に、援助を求める

・家庭養育と保育との違いを認識できる。

姿勢と援助を求める意思決定が重要であると感じている。それにより、家庭養育と保育との違いを認識することができている。

（２）保育者B・自己研修を重視している。
・先行実践を取り入れるリテラシーを大切にしている。

20

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

A

A

B

B

2

3

3

C

C

C

C

6

6

7

7

<1>テクスト中の注目すべき語句<1>テクスト中の注目すべき語句<2>テクスト中の語句の言いかえ<2>テクスト中の語句の言いかえ<3>左を説明するような<3>左を説明するようなテクスト外の概念
テクスト外の概念専門職として同士がたくさんいて先輩もたくさんいるので、自分が/保育者と保護者との相違養成され続ける専門職集団

うする力/保育者と保護者との相違い

家庭養育と保育との違いを認識

援助を求める意思決定
養育者の子育て認識の違い
定/保育者と養育者の子育て認識の違援助を求める意思決定
家庭養育と保育との違いを認識

調べた回数は負けない自信があるによる自己学習と自身

己学習の合成同じ職場の後輩だったり職員/一緒で頼も頼りになる育

同僚とどのように対話をおこて支援において経験をかさねているのであろうか。

どのような事例や相談を子育て支援に対する経験をかさね
どのような事例や相談を子育ているのであろうか。

個々により異なるのであろうか。

ころだと専門性だし、引き出しがいっぱいある且つその子にその引なっているのか。内容につい同じ職場の後輩だったり職員だったりも一緒で頼りになるといりになる/その子にどの引き出しが合う 同僚から頼りにされる存在/各年で異な 同僚の円滑な関係を構築する組織/発達 関係良好な組織
同僚とどのように対話をおこ
き出しが全く合うかと言うと子どももいろいろ変わるから子どももて詳細を知りたい。
うところだと専門性だし、引き出しがいっぱいある且つその子
同じ職場の後輩だったり職員/一緒でか/子どもも毎年変わる/日々のかかわる子どもの実態への対応/日々の省察/
段階ごとの子どもの成長の主な特徴/経保育観を確立同僚から頼りにされる存在/各年で異同僚の円滑な関係を構築する組織/発なっているのか。内容につい毎年変わる中でその子にそれが合っているとは言い切れないから、管理職、経験豊富な保育者はにその引き出しが全く合うかと言うと子どももいろいろ変わる りを振り返る反省する力/年数があがっ頼りになる/その子にどの引き出しが関係良好な組織
経験の重なりに満足しない省察の日々
験のみに頼らず更新し続ける保育者
保育者としての自身のライフコース
なる子どもの実態への対応/日々の省
達段階ごとの子どもの成長の主な特て詳細を知りたい。
日々の関わりを振り返るとか反省する力は年数がいくら上がってどのように育成しているのから子どもも毎年変わる中でその子にそれが合っているとは言 ても必要な力合うか/子どもも毎年変わる/日々の保育観を確立察/経験の重なりに満足しない省察の 徴/経験のみに頼らず更新し続ける保いっても必要な力というか職なのかなとは思います。
か。 管理職、経験豊富な保育者はい切れないから、日々の関わりを振り返るとか反省する力は年
かかわりを振り返る反省する力/年数
保育者としての自身のライフコース
日々育者
どのように育成しているの数がいくら上がっていっても必要な力というか職なのかなとは があがっても必要な力
か。
思います。

同じ職場の後輩だったり職員だったりも一緒で頼りになるというと引き出しがたくさんあればあるほど専門性というか保護者の方も頼りになる

保護者の方からこんな時どうすればいいですかと聞かれることが保護者の方からこんな時どうすればいいですかと聞かれること
いっぱいあるからそういった時に一概にこの子にこうした方がいい 保護者/聞かれることがいっぱい・自分保護者への自身の知見の提供/保護者に 養育者と子どもとの関わり支援/保護者と思いますというんじゃなくて自分が知ってる引き出しをこういっ の知っている引き出し/保護者の方も頼保育実践を生かした子育て支援
がいっぱいあるからそういった時に一概にこの子にこうした方信頼される力との信頼関係の構築を促進する保育
保護者/聞かれることがいっぱい・自養育者と子どもとの関わり支援/保護た時はこういうやり方もありましたよというふうに引き出しがたく りになるがいいと思いますというんじゃなくて自分が知ってる引き出し
保護者への自身の知見の提供/保護者
分の知っている引き出し/保護者の方者との信頼関係の構築を促進する保 保育実践を生かした子育て支援
さんあればあるほど専門性というか保護者の方も頼りになるをこういった時はこういうやり方もありましたよというふうにに信頼される力です。

ているのか。

園の子育て支援は全体的な計画にどのように位置づけら
園の子育て支援は全体的な計れ、どのような方法で行われ画にどのように位置づけらているのか。
れ、どのような方法で行われるのであろうか。

学び合う園の文化はどのよう学び合う園の文化はどのように形成されたのか。OFF-OJTに対する保障は園で行われていに形成されたのか。Off-JTにるのであろうか。
対する保障は園で行われていOFF-OJTに対する保障は園で行われているのであろうか。
Off-JTに対する保障は園で行個々により異なるのであろう
われているのであろうか。
地域資源とICT活用による自己学習
か。

子育て支援の在り方

図書館に行った回数とユーチューブで手遊びを調べた回数は誰にも図書館に行った回数/ユーチューブを調 自己学習のための探索意欲、ICT情報に 発展的に自己学習習慣/ICT 活用と自己図書館に行った回数とユーチューブで手遊びを調べた回数は誰負けない自身あります。そういうことはやってきたつもりです。
地域資源とICT活用による自己学習
よる自己学習と自身学習の合成にも負けない自身あります。そういうことはやってきたつもり べた回数は負けない自信がある
図書館に行った回数/ユーチューブを自己学習のための探索意欲、ICT情報
発展的に自己学習習慣/ICT 活用と自示できるのは専門性なのかなと。

それはママ友同士では「大丈夫だよ、うちの子もそうだったよ。」
保育者と保護者の捉え方の差異で終わってしまうのが、専門職に聞いた時にこういう方法がありま ママ友達同士では「大丈夫」/いろいろ 保護者と保育者の見方・捉え方の違い/ 保育者と保護者との関係性の捉え/養育
それはママ友同士では「大丈夫だよ、うちの子もそうだった
個々の家庭の生成と文化を意識
保育者と保護者の捉え方の差異
すよねというふうに理解して、いろんなやり方が提示できるのは専 なやり方が提示できる
多様な養育方法の提示よ。」で終わってしまうのが、専門職に聞いた時にこういう方
ママ友達同士では「大丈夫」/いろい
保護者と保育者の見方・捉え方の違者と子どもとの関わり支援
保育者と保護者との関係性の捉え/養子育て支援の在り方
個々の家庭の生成と文化を意識
門性なのかなと。
法がありますよねというふうに理解して、いろんなやり方が提ろなやり方が提示できる
い/多様な養育方法の提示
育者と子どもとの関わり支援

研修に出ること。
疑問に思った事をどれだけ調べて自分のものにするかみたいなとこ学びを深めるための自己研修/疑問を確 自己研修型保育者/自己開発意欲/特定 自己研修
研修/疑問に思ったことを調べて自分の疑問に思った事をどれだけ調べて自分のものにするかみたいな
研修/疑問に思ったことを調べて自分学びを深めるための自己研修/疑問を自己研修型保育者/自己開発意欲/特自己研修
ろじゃないですかね。
信にかえる自己意欲/文献から得られる主題の文献から得られるリテラシー/組
リテラシー
ものにする/本を読む/先輩に聞く/知識
とにかく本を読むこと。先輩に聞いても知識が得られる。よい雰囲
知識/先輩からの知見の獲得
織における知の継承
ところじゃないですかね。
のものにする/本を読む/先輩に聞く/
確信にかえる自己意欲/文献から得ら
定主題の文献から得られるリテラ 学び合いの組織
リテラシー
気です。
とにかく本を読むこと。先輩に聞いても知識が得られる。よい知識
れる知識/先輩からの知見の獲得
シー/組織における知の継承
学び合いの組織雰囲気です。

研修に出ること。

だった時に、他の人からどう見えますかという話の相談が出来者とは違うよさがある。
るというところで保護者とは違うよさがある。

人からどう見えますかという話の相談が出来るというところで保護特別に養成された先駆者と同士の集団/専門職として同士がたくさんいて先輩もたくさんいるので、自特別に養成された先駆者と同士の集養成され続ける専門職集団
どうにかできなくても相談がたくさんできることが専門職ならでは
日々ともに高め合う同僚/経験と力量の経験者からの豊かな実践知が伝承され専門職としての同士/先輩/専門職なら自身と先輩の観察眼と洞察眼/困難事例
先輩保育者の力量が問われる
分がどうにかできなくても相談がたくさんできることが専門職専門職としての同士/先輩/専門職な高い先輩/異なる子どもの洞察眼/捉え
日々ともに高め合う同僚/経験と力量
団/自身と先輩の観察眼と洞察眼/困のいいところだと思います。自分の感覚でこの子との関わりはこれる場経験者からの豊かな実践知が伝承さ 先輩保育者の力量が問われる
では/自分の感覚/うまくいかないケー
可能性がある。
ならではのいいところだと思います。自分の感覚でこの子とのらでは/自分の感覚/うまくいかないの難しい事例/先輩に対する相談する力の高い先輩/異なる子どもの洞察眼/対処による自身の成長/事例に対する先難事例対処による自身の成長/事例にれる場がいいなと思ってもそれが上手くいかないケースだった時に、他の援助を求める姿勢
可能性がある。
輩への意見を求める意思決定/保育者と関わりはこれがいいなと思ってもそれが上手くいかないケース ス/相談ができる/保護者とは違う
ケース/相談ができる/保護者とは違 捉えの難しい事例/先輩に対する相談
対する先輩への意見を求める意思決 援助を求める姿勢

るのか。

<5>疑問・課題<5>疑問・課題

ノンコンタクトタイムは、制
ノンコンタクトタイムは、制度として保障された時間であ度として保障された時間であるのか。

<4>テーマ・構成概念<4>テーマ・構成概念（前後や全体の文脈を考慮して）（前後や全体の文脈を考慮して）振り返りが出来ること。自分のこうがいいのかなと思って誰しも１
振り返りが出来ること。自分のこうがいいのかなと思って誰し日保育すると思うんですけど、昼の時間とかふとした時にじゃなく 振り返りが出来る/昼の時間とかふとしも１日保育すると思うんですけど、昼の時間とかふとした時に振り返りが出来る/昼の時間とかふと
保育行為の省察/ノンコタクトタイム
省察/ノンコンタクトタイムの利用/自 保育行為の省察/ノンコタクトタイム創
保育行為の省察と再構成
省察/ノンコンタクトタイムの利用/
保育行為の省察と再構成てこうが良かったのかなと自分なりに振り返っておんなじで良しで た時/自分なりの振り返り/もっとよりじゃなくてこうが良かったのかなと自分なりに振り返っておん した時/自分なりの振り返り/もっと己省察/探求心
創出による振り返り/省察による再構
出による振り返り/省察による再構想
ノンコンタクトタイムを活用はなくてもっとよりいい方法があるのではないかと思って引いてい いい方法
自己省察/探求心
ノンコンタクトタイムを活用
なじで良しではなくてもっとよりいい方法があるのではないか
よりいい方法想ます。
と思って引いています。

テクスト
テクスト

のように対話をおこなっているのか。内容について詳細を知りたい。/・管理職、経験豊富な保育者はどのように育成しているのか。

・保育者は、自己研修を重視している。/・先行実践を取り入れるリテラシーを大切にしている。/・本園は、学び合いの組織が構築されている。/・保育者と保護者の捉え方の差異を認識したり、個々の家庭の生成と文化を認識したりする機会である。/・学び・保育行為の省察と再構成が必要と考え、ノンコンタクトタイムを活用している。/・保育者は、養成され続ける専門職集団である。/・園は、経験者から実践知が伝承される場である。/・先輩や同僚に援助を求める姿勢、援助を求める意思決定
あいは、子育て支援の在り方を話し合うことができる。
が求められている。/・家庭養育と保育との違いを認識できる。
・保育者は、地域資源とICT活用による自己学習 を取り入れている。/・保護者の相談が多く、保育実践を生かした子育て支援が課題である。/・職場の先輩や同僚の関係良好な組織からの学びが多い。/・保育経験を重ね、自身の保育観を確立したい。/・園で・自己研修を重視している。/・先行実践を取り入れるリテラシーを大切にしている。/・本園は、学び合いの組織が構築されている。/・保育者と保護者の捉え方の差異を認識したり、個々の家庭の生成と文化を認識したりする機会である。/・
働くことで自身のライフコースも考えられる。
学び合いは、子育て支援の在り方を話し合うことができる。
・地域資源とICT活用による自己学習を取り入れている。/・保護者の相談が多く、保育実践を生かした子育て支援が課題である。/・職場の先輩や同僚の関係良好な組織からの学びが多い。/・保育経験を重ね、自身の保育観を確立したい。/・園・ノンコンタクトタイムは、制度として保障された時間であるのか。/・先輩保育者の力量が問われる可能性がある。/・学び合う園の文化はどのように形成されたのか。OFF-OJTに対する保障は園で行われているのであろうか。/・園の子育て支援は全体的な計で働くことで自身のライフコースも考えられる。
画にどのように位置づけられ、どのような方法で行われているのか。/・OFF-OJTに対する保障は園で行われているのであろうか。個々により異なるのであろうか。/・どのような事例や相談を子育て支援に対する経験をかさねているのであろうか。/・同僚とど求められている。/・家庭養育と保育との違いを認識できる。

図書館やインターネットといった地域資源とICT活用による自己学習を主としている。保護者からの相談が多く、保育実践を生かした子育て支援が課題である。職場の先輩や同僚の関係良好な組織からの学びが多く、保育経験を重ねて、自身の保育観を確立したいと考えている。園で働く中で保育者としての自身のライフコースも考えられるようになってきた。
・保育者は、保育行為の省察と再構成が必要と考え、ノンコンタクトタイムを活用している。/・保育者は、養成され続ける専門職集団である。/・園は、経験者から 実践知が伝承される場である。/・先輩や同僚に 援助を求める姿勢、援助を求める意思決定がSCAT WEB site からのダウンロードフォーム scatform1.xls
http://www.educa.nagoya-u.ac.jp/~otani/scat/scatform1.xls

2019.3.26

さらに追究 ・ノンコンタクトタイムは、制度として保障された時間であるのか。/・先輩保育者の力量が問われる可能性がある。/・学び合う園の文化はどのように形成されたのか。Off-JTに対する保障は園で行われているのであろうか。/・園の子育て支援
すべき点・ は全体的な計画にどのように位置づけられ、どのような方法で行われているのか。/・Off-JTに対する保障は園で行われているのであろうか。個々により異なるのであろうか。/・どのような事例や相談を子育て支援に対する経験をかさねている
課題のであろうか。/・同僚とどのように対話をおこなっているのか。内容について詳細を知りたい。/・管理職、経験豊富な保育者はどのように育成しているのか。

さらに追究
すべき点・
課題

理論記述

理論記述

ストリー・
ライン

保育行為の省察と再構成が必要であり、ノンコンタクトタイムを活用している。保育者は、日々養成され続ける専門職集団である。園では、経験者からの豊かな実践知が伝承される場がある。先輩や同僚に、援助を求める姿勢と援助を求める意思決定が重要であると感じている。それにより、家庭養育と保育との違いを認識することができている。
自己研修を重視している。自身で本を読むなど、先行実践によるリテラシーを大切にしている。また、本園は学び合いの組織が構築されている。専門職同士で、保育者と保護者の捉え方の差異を確認したり、個々の家庭の生成と文化を認識したりすることで保育行為の省察と再構成が必要であり、ノンコンタクトタイムを活用している。保育者は、日々養成され続ける専門職集団である。園では、経験者からの豊かな実践知が伝承される場がある。先輩や同僚に、援助を求める姿勢と援助を求める
子育て支援の在り方を話し合うことができる。
意思決定が重要であると感じている。それにより、家庭養育と保育との違いを認識することができている。
図書館やインターネットといった地域資源とICT活用による自己学習を主としている。保護者からの相談が多く、保育実践を生かした子育て支援が課題である。職場の先輩や同僚の関係良好な組織からの学びが多く、保育経験を重ねて、自身の保育観を確立
ストリー・
自己研修を重視している。自身で本を読むなど、先行実践によるリテラシーを大切にしている。また、本園は学び合いの組織が構築されている。専門職同士で、保育者と保護者の捉え方の差異を確認したり、個々の家庭の生成と文化を認識ししたいと考えている。園で働く中で保育者としての自身のライフコースも考えられるようになってきた。
ラインたりすることで子育て支援の在り方を話し合うことができる。

C

C

5

5

B

B

4

4

2

A

A

1

1

番
番
発話者
号 発話者
号

表3 専門性向上の取り組みに対するSCATの分析ワークシート

保育者が捉える保育の専門性に関する研究21

・本園は、学び合いの組織が構築されてい・内容について詳細を知りたい。
・管理職、経験豊富な保育者はどのようにる。

育成しているのか。

・保育者と保護者の捉え方の差異を認識したり、個々の家庭の生成と文化を認識したりする機会である。
・学び合いは、子育て支援の在り方を話し合うことができる。

Ⅳ

考察

本研究は、保育現場の保育者の専門性、専門性向上に対する取り組みについての意識を（３）保育者C明らかにすることが目的である。保育者への・地域資源とICT活用による自己学習を取り入れている。

インタビューに対するSCATによる分析の結果から、保育者の専門性と専門性向上に対す・保護者の相談が多く、保育実践を生かしる取り組みの意識について検討をしていく。

た子育て支援が課題である。
・職場の先輩や同僚の関係良好な組織からの学びが多い。

１．個々の保育者の専門性の捉え
各保育者のストーリー・ライン、理論記述、

・保育経験を重ね、自身の保育観を確立しさらに追及すべき点・課題から、個々の保育たい。園で働くことで自身のライフコー

者の専門性の捉えについての考察を行った。

スも考えられる。

保育者Aは、家庭での生活も含めた子ども
理解と集団の中で個を理解する力、子どもと３）保育者の専門性向上に対する取り組みに対するさらに追及すべき点・課題援助する力を専門性と捉えていた。

ストーリー・ラインと理論記述により、さ保育における集団生活において個々への理らに追及すべき点・課題として以下が記述さ解を通し、自身の保育の在り方を見つめなおれた。

し、他者との対話において言語化する。この・ノンコンタクトタイムは、制度として保障された時間であるのか。
・先輩保育者の力量が問われる可能性がある。

一連の作業で得られる子どもの背景にある家
庭生活も含めた子ども理解と生活の連続性を踏まえた援助の重要性を意識しているものと考えられる。保育者Aの経歴からも、家庭と・学び合う園の文化はどのように形成されたのか。

の連携が密である乳児保育、３歳未満児保育の経験が豊富であった。家庭とこども園での・Off-JTに対する保障は園で行われているのであろうか。

生活の連続性を考慮し、子どもへの深い配慮を追求していることが語りからうかがえた。

・園の子育て支援は全体的な計画にどのよ

このことは、大場19)が言及する、子どもと

うに位置づけられ、どのような方法で行ともに生活し、保育者同士でその生活の在り

われているのか。

様を問うといった視点による省察を重視する

・個々により異なるのであろうか。

捉えであったと考えられる。

・どのような事例や相談を子育て支援にお保育者Bは、学びと実践による付加価値をいて経験をかさねているのであろうか。

高めること、自己課題から、知識と実践を融・同僚とどのように対話をおこなっている

合させ、子どもの潜在能力を高める力であっのか。
22

共に生活する中で子どもを包括的に理解し、

新潟青陵学会誌

た。また、多様な子どもの育ちについて、生第13巻第２号

2020年９月

保育者が捉える保育の専門性に関する研究

活環境に含まれる教育的な価値を見出し、実践する力を専門性と捉えていた。

多義、多様であったことが示唆された。
一方、３名の保育者で共通していたことは、

保育者Bは、すべての発達年齢のクラス担

保育の知識や理論を追求するだけではなく、任を経験しており、各年齢の発達過程に基づ

日々の保育実践における子どもや保護者、同く保育実践のなかで省察を行い、その過程で僚との出会い、自身の子育て経験も織り交ぜ得られた実践課題に対して、豊かで高い知識ながら、総合的な経験を想起し、語られていや技術を求めることに価値を見出すことが語たことであろう。

られていた。このことは、香曽我部6)が指摘

鯨岡11)は、保育の専門性の３つの柱には、した知識や技術を包括的に捉える専門性であ

人間性が目に見えない形で関与すると示唆しると捉えられる。日常の保育実践に対する省ている。そして、保育者の人間性を保育者の察により、課題を抽出し、知識や技術の探求

それまでの経験や生活への構えであることをによる保育内容を充実させることを専門性と指摘している。３名の保育者からの語りは、捉えていたと考えられる。

鯨岡11)が指摘する、子どもの気持ちや主体性

保育者Cは、自身の力量を認識し受容するを尊重する深い配慮、子どもの生きた姿からこと。それによる自己課題を主体的・能動的学ぼうとする素朴で謙虚な姿勢、他の保育者に探究していく力であった。また保育者Cは、から学ぶ謙虚な姿勢が含まれていた。同様に、

実践と省察により、他者と自身を比較しなが本研究で示された保育者の専門性は、日々のら反省的な姿勢を常に持ち続けることが専門

保育実践とそこから見いだされた保育に対す性であると捉えていた。このように保育者Cる価値に対して、鯨岡11)の指摘する保育者

は、特定の評価スケールを用いずとも、同僚

個々の生活や経験から培われた人間性も関与との力量差を自覚し、自身の実践力を客観的して産出されたものであると推察される。

に把握していると推察された。

小笠原他13)は、保育現場の視点からの保育

上山他20)は、保育者の実践力を保育に関す者の専門性について、受容的な姿勢や振る舞る知識やスキルを実践の中で活用する力であい、保護者との親密性の構築、保育を営む上るとし、自身の実践力を客観的に捉える視点

での基礎的な資質、人間力であることを示唆の高まりにより、子どもの状態に気付き分析している。

的に振り返ることができると示唆している。

本研究においても、小笠原他13)の示唆した保育者Cは、保育実践による自身の力量不

人間性にあたる資質等が基盤となり、保育実

足を補うために主体的に探究することが必要

践に対する省察を通して学びが深まることがであると捉えていた。このような客観的な視支持された。一方、本研究の結果では、保育点からの省察や自身の保育を批判的・反省的者が捉える保育者の専門性の意識は個別性とに評価する力は、他者との交流により獲得す多様性があることが明らかとなった。このこると指摘されており 、経験の積み重ねによとから、保育者の専門性は、列挙・網羅され、り培われたものであると考えられる。

類型化されるものではなく21）、保育者が保育

20）

このように本研究で示された保育者の専門を通じて出会った人や自身の生活経験を含め性の捉えは、生活の連続性の中で個と集団をて形成される人間性が基盤となる。そして、理解し援助する力、教育的な価値を見出し、保育実践による課題や不確かさを自己創出し、実践する力、自身の力量を客観的に認識し、自己解決していくプロセスによって個々の自己課題を探求する力と保育者個々で異なっ“専門性観”が培われると考えられる。

ていた。そして、保育経験の長短を問わず、
23

２．個々の保育の専門性向上に対する取り組
みにある学習環境や資源によっても影響がある

各保育者のストーリー・ライン、理論記述であろう。このことからも、それぞれの保育から、個々の保育者の専門性向上に対する取者の専門性観、特性、ライフスタイル、学習

り組みの捉えについての考察を行った。

環境に適合した方法での学びを保障していく

保育者Aは、保育行為の省察と再構成を重24

る専門性の違いや特性、生活状況、身の回り必要性があると考えられる。

視しており、ノンコンタクトタイムを活用し保育所保育指針22)では、研修を個々の保育ていた。また、職場内の経験豊富な保育者か者の努力義務とされ、研修の計画を施設長のらの実践知が職場内で伝達される風土があり、責任として位置付けられている。また、保育援助を求める意思決定の重要性が語られた。

士等キャリアップ研修システムが実施されて保育者Bは、自己研修や読書等により、先いる。このような研修システムが体系化され行実践からの知見を得ていることを重視してることは、専門職全体の質の向上に必要不可いた。また、園内で保育者集団による学び合欠である。

いの組織が構築されており、保育者の重要な一方、研修とは、保育者が必要と感じ、子責務である子育て支援の在り方についても組どものために培いたい力量形成を自覚しなが織から学びを得ていることが語られた。

ら行うものである23）。各施設においては、園

保育者Cは、地域資源やICT活用による自内研修や園外研修などが行われているが、組

己学習を重視していた。また、関係良好な組織的な研修体制の構築とそれを持続、継続し織からの学びは、自身のライフコースにも影ていくためには多大なコストがかかるであろ響を与えていることを語った。

う。保育者の専門性向上への取り組みは個々

上記の結果から、３名の保育者の専門性向により異なることが明らかになったことから、上に対する共通点は、園内に学びの文化の土世代間ギャップや苦手意識を補いながら、保壌があるということであった。そして、経験育者同士がかかわりをもつことや多様な職員、者からの豊かな実践知が伝承される場、保育各保育者の特性を生かした同僚性で支える柔者同士の学び合いの組織が構築されている、

軟で有機的な研修体制を構築する必要がある

関係良好な組織からの学びといった同僚性やであろう24）。

学びの文化・風土の良好さが共通して語られた。

本研究が対象としたこども園では、園内で個々の保育者は、子どもを中心としながらの保育者集団による学び合いの組織が構築さも日々の営みのなかで先輩、同僚などの重要れており、学びの環境が整備されていた。しな他者との相互作用の中で専門性を培っていかし、さらに追及すべき点・課題として、先ることが明らかとなった。このことから、保輩保育者の力量が問われる可能性があり、学育者の専門性の向上には、保育者の経験差、び合う園の文化の形成、管理職・経験豊富な

力量差を払拭し、個々の課題を共有するなか保育者が若手をどのように育成しているのか

で、保育者間で語り合ったり、開かれた質問についても検証が必要であることが挙げられをしたりしながら、思考を促していくといった。このような保育者自身が専門性を培いやた相互的な関係作りが必要であると考えられすい風土を形成してきた過程には、園の実践る。

に影響力がある管理職や経験豊富な保育者の一方、相違点は、専門性を高めようとする力量が関与しているであろう。このことから、方法や学び方は、保育者個々により異なって

今後は、管理職や経験豊富な保育者の保育にいたことである。このことは、保育者が捉え対する姿勢や力量にも着目していく必要があ新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

保育者が捉える保育の専門性に関する研究る。

方法論に偏ったりすることもある。

さらに、保育者は自己研鑽の方法として、したがって、まずは自身の課題に対して、

ノンコンタクトタイム、自己研修や読書、地保育者個々が主体的に思考し、実践知を獲得

域資源やICT活用により保育者は学びを深めできる仕組みや園内制度を取り入れる。そのていた。このような、個々に異なる学びを保上で、保育者個々が培いたい力量形成や学び障するためには、保育者個々の課題や目標に方に即した柔軟な発想に基づく研修の在り方

即して個人が研修計画を立案し、実行する取を設計することが有益であろう。そのためにり組みに対して、研修費等の助成を行うといは、園をマネジメントする園長などが、園のった保障が求められる。あわせて、自己研磨

文化、研修、働き方等の実態を明確にし、園にあたる研修や書籍代などにかかる費用は、組織全体で個々の保育者のニーズに合わせた一定額の費用を一律に提示することも一つの議論が必要であろう。

方法であろう。このような、個々により異な

最後に本研究の課題について言及したい。

る保育者の専門性観、特性、生活の状況、学

まず本研究の対象者は、本研究への関心があ

習環境に応じた柔軟な発想により、学びたい

る保育者を選定し、特定の現場に根ざす豊か内容を習得するための環境を整備することがな情報を得ることから14）、同一園の保育者を可能ではないかと考える。

対象とした。園の理念や文化など、同一条件のもとで同質の保育実践をしている保育者に

３．まとめと今後の課題
本研究の意義をまとめると以下の３点になる。

インタビューをした。あわせて、学び合う職
場には、互いを刺激する人間関係も影響を与える。これらのことから、意図的に同一園に第１に、保育現場の視点から保育者の専門おける保育者にFGIを実施した。したがって、性についてボトムアップ的に明らかにした。

本園における限定性をもった結論を導き出さ

保育者の専門性の意識は、人間性にあたる資れたことには意義がある。

質や人間力を基盤としながらも、それぞれの

一方、園の理念（目標）、それを追求する

保育者により異なることが示された。また、ための保育の方法や育成方針といった園の文

保育者の専門性は、保育者のそれまでの経験

化、研修や人間関係、労働条件等に関する情や生活への構えである人間性が関与し、保育報を明確にしていない。

実践による課題や不確かさを自己創出し、自今後は、異なる園や諸条件を明確にし、か己解決によって培われるものであることが示

つ他の園も含めた考察が求められよう。また、唆された。

対象者の選定条件は、１）正規保育者として第２に、保育者の専門性向上に対する取り

複数年の勤務経験を有する、２）保育者とし組みの意識として、保育者の特性や学び方はての専門性を高く意識する中堅後期（満６年それぞれによって異なり、多様性があること、から満15年）15)とした。この時期の保育者は、保育者個々の課題をつなぎ合わせる園文化に保育者としての専門性を高く意識するが、日より、学びが深まることである。保育者の専常的に生じる以外の複雑な問題に対しては、

門性の向上のための講義や演習といった研修

対応できないこともあるとされている15）。

会は、知識の伝達や共有、同僚間の関係性のこのように保育経験年数によっても、個々向上といった観点からも有効であろう。一方、の保育実践の経験やライフヒストリーが異な研修会による学びでは、知識や経験が豊富なり、保育者の語りも異なるであろう。今後は、人の意見が採用されたり、保育実践が特定の

上記の条件による差を比較し、複数の対象者
25

を対象とした質的な調査を行うことにより、普遍的な概念を抽出することが可能であろう。

10）岸井慶子. 保育現場から保育者の専門性を考える. 発達. 2000; 83: 16-21.
11）鯨岡峻. 保育者の専門性とはなにか. 発達.

謝辞

2000; 83: 53-60.

本研究への主旨をご理解し、快くご協力い12）池本美香. 保育評価の展望 ―一元的評価

ただきました保育者の皆様に心より感謝申しの意義と可能性―. 保育学研究. 2018; 56(1):

上げます。本研究は、利益相反に関する開示

11-20.
13）小笠原文孝, 野﨑 秀正, 大坪祥子, 﨑村英

事項はありません。

樹, 木本一成, 﨑村康史, 他. 保育現場の視
文献点から捉えた「保育士の専門性」議論の再１）汐見稔幸. トップダウンではない, 保育の考. 保育科学研究. 2017; 8: 84-92.

質 向 上 へ の 議 論 の 喚 起 の た め に. 発 達.

りをきく――. 東京: 新曜社; 2007.

2019; 158: 2-7.
２）日本子ども学会. 保育の質と子どもの発15）足立里美, 柴崎正行. 保育者アイデンティ

達―アメリカ国立小児保健・人間発達研究

ティの形成過程における「揺らぎ」と再構所の長期追跡研究から―. 東京: 赤ちゃん

築の構造についての検討―担当保育者に焦とママ社; 2009.

点をあてて―. 保育学研究. 2010; 48(2): 213-３）秋田喜代美, 箕輪潤子, 高櫻綾子. 保育の質研究の展望と課題. 東京大学大学院教育

224.
16）Vaughn, S., Schumm, J. S., ＆Sinagub, J.
(井上修, 監訳, 田部井潤・芝原宜幸, 訳) グ

学研究科紀要. 2007; 47: 289-305.
４）秋田喜代美, 佐川早季子. 保育の質に関する縦断研究の展望. 東京大学大学院教育学

ループインタビューの技法. 東京: 慶應義塾大学出版会; 1999.
17）大谷尚. 4ステップコーディングによる質研究科紀要. 2011; 51: 217-234.
５） Donald A. Schön. The Reflective

的データ分析手法SCATの提案―着手しやPractitioner: How Professionals Think in

すく小規模データにも適用可能な理論化のAction. Basic Books; 1983, 佐藤学・秋田喜手続き―. 名古屋大学大学院教育発達科学

代美(訳). 専門家の知恵

研究科紀要(教育科学) . 2008; 54(2): 27-44.

反省的実践家は

行 為 し な が ら 考 え る. 東 京: ゆ み る 出 版;

18） 大 谷 尚. SCAT: Step for Cording andTheorization ――明示手続きで着手しや

2001.
６）香曽我部琢. 保育者の専門性を捉えるパ
ラダイムシフトがもたらした問題

東北大

学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 研 究 年 報. 2011;

すく小規模データに適用可能な質的データ分析手法. 感性工学. 2011; 10(3): 155-160.
19） 大 場 幸 夫. 保 育 者 論. 東 京: 萌 文 書 林;
2012.

59(2): 53-68.
７）浜口 順子. 平成期幼稚園教育要領と保育20）上山瑠津子, 杉村伸一郎. 保育者による実者の専門性. 教育学研究. 2014; 81(4): 448-

践力の認知と保育経験および省察との関連

459.

. 教育心理学研究. 2015; 63(4): 401-411.

８）倉橋惣三. 倉橋惣三全集第3 巻. 東京: フ９）津守真. 保育の体験と思索 ―子どもの世界の探求―. 東京: 大日本図書; 1980.
新潟青陵学会誌

第13巻第２号21） 吉田直哉, 鈴木康弘, 安部高太朗(2018) .
保育者の「専門性」の構造的把握をめぐる

レーベル館; 1965.

2614）やまだようこ. 質的心理学の方法――語

2020年９月

諸問題. 敬心・研究ジャーナル. 2018; 2(2):81-89.

保育者が捉える保育の専門性に関する研究22） 厚生労働省. 保育所保育指針解説. 東京:
フレーベル館; 2018.
23）北野幸子. 保育者の専門性と保育実践の質の向上. 子ども学. 2018; 第6号: 64-82.
24）齊藤勇紀. 新しい時代に求められる園内
研修. 齊藤勇紀, 中野啓明編著. 保育を支えるカリキュラム・マネジメントの理論と実践. 新潟: ウエストン; 2020.

27

研究報告

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価北原理恵１） 齊藤

勇紀２） 中野

啓明２） 浅田

剛正２）１）豊丘村立豊丘村保育園
２）新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科

Early childhood care and education: Evaluating the documentation ofthe“expeditionary party,”a community activity, at a daycare center
Rie Kitahara1) Yuki Saito2) Hiroaki Nakano2) Takamasa Asada2)
1）TOYOOKA VILLAGE TOYOOKA VILLAGE DAY-CARE CENTER
2）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY, FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGY,
DEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE

要旨

本研究では、ドキュメンテーションによる可視化された体験隊活動を保護者と共有する効果とそれによる保育実践上の意義を検証した。
保護者から得られた自由記述の回答データをKH Coderで分析を行った。その結果、「コミュニケーシ
ョンの促進と豊丘村の再発見」「豊かな自然への関心」「園独自の経験」「地域資源の認識」「有意義な体験」「生活の様子と保育内容の理解」の６つのカテゴリーが抽出された。
本実践におけるドキュメンテーションによる活動内容の伝達は、子育て支援に寄与するものであった。
また、子どもと保護者のニーズを反映した保育活動であり、ねらいに即した保育内容であった。保育におけるドキュメンテーション活用は、保育者間、保育者と保護者間の視覚的体験共有を促進し、開かれた地域保育への展開につながることが示唆された。
今後は、地域特性を考慮した検証、さらなる活用の可能性、相互的な保育実践による質の向上が求め
られる。

キーワード
ドキュメンテーション、保育記録、保育の可視化、子育て支援

Abstract
This study examined the effectiveness of using documentation to share visualized experiential team activities
with parents and the significance of this method in early childhood education and care practice.
Data from an open-ended survey of parents were analyzed using KH Coder, and different categories wereextracted; these included“promotion of communication and rediscovery of Toyooka Village,”“interest in therichness of nature,”“interest in the school’s own experience,”“recognition of community resources,”“meaningfulexperiences,”and“understanding life and childcare content.”The study results revealed that documenting thispractice contributed to parental support for childcare; moreover, the use of documentation in early childhood
education and care is an important element in the sharing of visual experiences among caregivers and between
caregivers and parents. The study results also suggested that this practice promoted the development of nurseryteachers in the region and led to greater openness between teachers and parents. Future research should
consider regional characteristics and requirements for quality improvement through mutual early childhood
education and care practices.

Key words
documentation, documents and records in preschool education, Visualization of preschool education, child care
support for families
28

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価

Ⅰ

テーションは、一般的な記録としての書類で問題と目的はなく、教育・保育においては、特別な意味

就学前の教育・保育現場では、実践の質のを含んでおり、本質的な意味を踏まえて、自向上が求められている。子どもの育ちの喜び

覚的に使用していくことが求められている4）。

を保護者や地域の人々と共有する「見える化」

本来、教育・保育への実践従事とは、そのと「共有」は、現在の保育の見直しと質向上

単回の実践報告による評価で完結されるべきへの取り組みのキーワードとして挙げられてものではなく、子どもの育ちを中心に大人がいる1）。このような子どもの活動を可視化す

協働して支え合う地域活動の一環として位置る方法の一つとして、イタリア北部のレッジ付けられるものでもあろう。上述のように、ョ・エミリア市の幼児教育で活用されているドキュメンテーションもまた、子どもと大人

ドキュメンテーションがある2）。

が教え合い、学び合うために用いられるべき

レッジョ・エミリアにおけるドキュメンテ

ツールであるとしたときに、日本でのその活ーションは、子どもと大人が教え合い、学び用の効果は十分に検証されているとは言い難合うために用いる可視化された資料、証明、い。

資源であり、子どもをより深く表し、理解し本研究では、保育活動をドキュメンテーシ

ようという意思表示とその具現化であるとさ

ョンとして視覚化して保護者に示した実践例

れている 。

を素材として、その保育実践上の意義につい3）

ドキュメンテーションは、積極的に写真をて検討する。ここで素材とする実践例は、子用いることで、保育者だけが活用するのではどもの感動体験の積み重ねにより、地域へのなく、子どもや保護者、そして地域の人々に愛着を育むことをねらいとした保育活動（以も保育を広く開き、豊かな保育実践を作り上下、「体験隊活動」）である。体験隊活動にお4）げていくための大事なツールとなっている 。

ける子どもの様子をカラー写真で示し、その秋田5)は、ドキュメンテーションの意義につ学びの姿をドキュメンテーションとして視覚

いて「まさにその子がその子としての有能さ化し、保護者に新聞を発行した。新聞を子どを発揮している瞬間を驚きや喜びと共に保育

もが家庭に持ち帰り、保護者に伝えることで、者が捉え、その意味を価値づけることが次の親子で感動体験を共有してもらうことを意図

教育への問いを生むとし、終わった過去の記とした。

録やアルバムではなく、次の教育を生む教育

以上の体験隊活動の実践およびその活動に学的ドキュメンテーションとしての意味をもついてドキュメンテーションを介して保護者つ」と述べている。

に示すことの教育的意義について検証するこ

近年、この取り組みは日本でも注目されてとを目的とした。

おり、ドキュメンテーションによる保育実践
は、子どもの育ちと学びや評価だけではなく、保護者に対する教育・保育の意図の伝達に対するツールとして実践に基づく研究が蓄積されている 。

Ⅱ方法

１．調査方法体験隊活動の実践およびその活動内容につ6）

一方、日本では、ドキュメンテーションがいての評価を得るため活動開始から２年目の単なる写真付きの記録や、写真入りのクラス

2016年２月に無記名による自由記述式の質問だよりとして展開されている実態があると指調査を保護者に依頼した。質問調査用紙は、摘されている 。このことから、ドキュメン調査の依頼が記述された園だよりとドキュメ

4）29

ンテーション（新聞）を同封して配布した。

感じ喜びのあふれる食を体感する事へも力を

調査対象は、体験隊活動に参加した３歳以注いだ。文化財（史跡・昔話・伝統行事の復上児クラスに在籍する園児193名（３歳児68名、

活・紙芝居の製作）では地域の方に講師をお

４歳児66名、５歳児59名）に対して、各家庭願いし、地域の資源を活用しながら、子どもに一部を配布し、計176名の保護者とした。

たちに多様な経験を通して、興味・関心を育調査は、「体験隊活動の様子を新聞でお伝んでもらえるように３歳以上児を対象として

えしてきました。新聞を見ていただいたご意

活動内容が計画されていた7）。

見・ご感想を自由にご記述ください。」といった質問内容に対して、保護者から自由に記述をしてもらった。

３）ドキュメンテーション
体験隊活動を開始した２年目の2015年度からドキュメンテーションが開始された。体験

１）地域の概要

隊活動の実施日には、カラー写真を使った新本実践は、長野県豊丘村の公立保育所で行聞を即日に発行し、保護者に伝えることで、われた。豊丘村は、長野県の南部に位置し、親子で感動体験を共有できるように努めた。

南アルプスや伊那山脈、中央アルプスを仰ぐ

共有した感動体験は、豊丘村への郷土愛と山村である。日本一とうたわれる河岸段丘の体験を通じた親子の関わりを増加させるもの

地形を生かし、下段は水田、中段は果樹、森と考え、地域住民の方と共に育つ子ども、地林にはまつたけが発生し、品質・収穫量共に域においては子どもの姿が活性化のきっかけ

日本トップクラスである7）。村内には、３箇となることを期待した。本実践で保護者に配所の公立保育所があり、満11か月から入所が布されたドキュメンテーションの一例を写真可能であり、216名（2020年６月現在）の児

１に示した。

童が施設を利用している。
２）体験隊活動の概要
豊丘村の保育目標は、「豊かな自然の中で、一人一人が生き生きと生活できる」である。
上記の目標と５つの下位目標を念頭においた保育実践を行っている。
近年、幼児の実態として「幼児期の感動体
験が減っているのではないか。」といった保育者から多数の意見が挙げられた。そこで、保護者支援・地域交流も考慮し、体験隊活動
を2014年度から、保育所に在籍する幼児の感
動体験の促進をねらいとして活動を立案，開始された。心身の健やかな成長と豊丘村の自然を大切にし、この風景、地域を守り住み続
けていきたいという想いを育むために月に１回実施されていた7）。

写真 1

主な事業内容として、農産物（収穫・食・クッキング・生産者交流・植物学）では旬を30

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

体験隊活動のドキュメンテーション（一例）

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価

２．分析の方法断した。

自由記述の回答データを分析対象とした。

尚、幼児の写真掲載については、調査用紙

自由記述から得られたデータファイルに含まとは別に、承諾の依頼文章と公表する写真をれた単語とその頻度を求めるため、テキスト同封し、幼児の保護者に依頼を行った。そのマ イ ニ ン グ 用 の ソ フ ト ウ エ ア で あ るKH

結果、すべての保護者から、許諾を得ること

Coder（Ver. 3. 0）ができた。

を利用した。

8-10)

KH Coderとは、樋口（2004）が開発した計量テキスト分析ができる分析ソフトである8-10)。
本研究においては、分析が恣意的になる可能性を回避すること、カテゴリー生成や抽出語

Ⅲ

結果

１．抽出された頻出語

間との関係について、客観性を確保すること

保護者に対する質問紙調査により、98名（回とした。上記の理由から、自由記述データの収率55.7％）から回答を得た。自由記述デー分析に対して、KH Coderを使用した。

タを分析対象とし、前処理を実施した。その語彙頻度だけではなく、語の出現パターンの似通った語の組み合わせにどのようなもの

結果、総抽出語数は2704、異なり語数449、文が155抽出された。

があったのかを探索するために、共起ネット

複合語の出現数が最も多かったのは、「体ワーク図を作成し、共起語のつながりを可視

験」（出現数59）であった。体験隊活動に関化した。

わる回答の概要を把握するため、抽出された共起ネットワーク分析においては、共起関係の強さを測る手法としてJaccard係数、コ150語彙から出現回数3以上の語彙を表１に示した。

サイン係数、ユークリッド距離が存在する。
この中で、本研究ではJaccard係数を採用した。

２．共起ネットワークによる共起語の可視化

計量テキスト分析においては、Jaccard係数

KH Coderによる共起ネットワーク図を図が用いられることが多く、KH Coderでも標１に示した。共起ネットワークとは、出現パ

準の手法となっている。共起ネットワークのターンの似通った語を線で結んだものである。

解 釈 可 能 性 を 考 慮 し、 描 画 す る 共 起 関 係

語の付置よりも線で結ばれているかどうかで（edge）の強さを示すJaccard係数は、0.2以共起関係が示される。

上とした。

共起ネットワークから、６つのカテゴリーが示され、KWICコンコーダンスを用いて文

３．倫理的配慮

脈を確認した。その結果、それぞれのカテゴ

調査、結果の公表については、所管課長のリーは、「Ⅰ．コミュニケーションの促進と決裁承認により実施した。保護者へは、あら豊丘村の再発見」「Ⅱ．豊かな自然への関心」

かじめ研究の主旨と目的、調査方法、結果の「Ⅲ．園独自の経験」「Ⅳ．地域資源の認識」

公表についての説明を文章にて行った。

「Ⅴ．有意義な体験」「Ⅵ．生活の様子と保その際、研究協力は任意であり、協力しな

育内容の理解」と命名された。

い場合においても不利益は生じないこと、無１つ目のカテゴリーである「Ⅰ．コミュニ

記名回答であること、園名は公表されるが、ケーションの促進と豊丘村への愛着」は、体個人のプライバシーは保護されることを記述

験隊実践の全体像を示していた。媒介中心性した。質問調査への参加の同意は、質問調査である「体験」の語と関連して、
「話す」
「親」

用紙の提出をもって同意が得られたものと判の語が起点となり、４つの小カテゴリーから
31

表1

自由記述の回答に関する抽出語と出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

体験

59

行く

8

自分

5

採る

3

子ども

40

場所

8

狩り

5

収穫

3

親

22

新聞

8

食べる

5

色々

3

家庭

20

普段

8

友達

5

触れ合う

3

知る

19

たくさん

7

計画

4

親子

3

話す

17

先生

7

参加

4

羨ましい

3

豊丘

15

多い

7

続ける

4

素晴らしい

3

行ける

14

保育園

7

地域

4

村内

3

良い

14

様子

7

分かる

4

他

3

連れる

13

一緒

6

豊丘

4

大事

3

経験

12

家族

6

園

3

大切

3

楽しい

11

楽しみ

6

楽しむ

3

大変

3

思う

11

貴重

6

嬉しい

3

聞く

3

自然

11

見る

6

機会

3

聞ける

3

村

10

住む

6

季節

3

歩く

3

いろいろ

9

喜ぶ

5

栗

3

遊ぶ

3

活動

8

帰る

5

見れる

3

教える

8

行う

5

幸せ

3

構成されていた。KWICコンコーダンスによ季の移り変わりのなかでの子どもの体験に対り文脈を確認すると、「親が体験させてあげする満足感や親自身の自然に対する関心が示られないことを話す」「子どもが喜び、家族されていた。

にも話してくれる」「体験隊の新聞で豊丘を３つ目のカテゴリーである「Ⅲ．園独自の知るのが毎回楽しみ」「先生方とも話ができ経験」は、「行ける」と「行う」の語が関連るので続けてもらいたい」「親が知らない場していた。KWICコンコーダンスにより文脈所を知ることにつながる」等の記述が確認でを確認すると、「親が連れていくことのでききた。このことから、体験隊実践が家庭でのないところへ行ける」「家庭ではできない体

コミュニケーションの促進につながり、保護験を行うことができる」等の記述が確認され者自身が豊丘村を再発見することにつながった。保護者が連れていくことができない場所ていることが示されていた。

や知らない場所での活動に対して、就学前教

２つ目のカテゴリーである「Ⅱ．豊かな自然への関心」は、「多い」の語が起点となり、「良32

育の特質を生かした体験であることが示されていた。

い」「豊丘」の語が関連していた。KWICコ

４つ目のカテゴリーである「Ⅳ．地域資源

ンコーダンスにより文脈を確認すると、「自の認識」は、「住む」と「自分」の語が関連然の多い地で四季を感じる」「知らないとこしていた。KWICコンコーダンスにより文脈ろも多いので豊丘の自然の多さに関心がもてを確認すると、「豊丘に住んでいても知らなる」等の記述が確認できた。自然の多さや四

いところばかりで驚く」「村外出身なので、

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2020年９月

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価

自分の住むところ以外のことを知れる」等のていた。

記述が確認された。保護者自身が居住する地

６つ目のカテゴリーである「Ⅵ．生活の様域について、これまで知らなかった身近な場

子と保育内容の理解」は、「様子」「友達」「活所に豊かな資源が存在することを認識したこ動」の語が起点となり、複数の語が関連してとが示されていた。

いた。KWICコンコーダンスにより文脈を確

５つ目のカテゴリーである「Ⅴ．有意義な認すると、「楽しい活動の様子が見られて、体験」は、「たくさん」
「帰る」
「貴重」
「思う」

友達や先生の姿を見ることができる」「地域の語が連結していた。KWICコンコーダンスの人との交流やお友達との様子を見ておばあ

により文脈を確認すると、「貴重な体験がたちゃんが喜んでいた」等の記述が確認された。

くさんできる」「子どもにとって貴重な体験で、ドキュメンテーションを見ることで、日頃見思い出になっている」等の記述が確認された。

られない子どもの様子や子どもが楽しく活動

帰宅後の子どもとの対話からも自然体験が子する保育内容への理解が示されていた。

どもにとって貴重な体験であることが示され

Ⅳ．地域資源の認識

Ⅱ．豊かな自然への関心

Ⅴ．有意義な体験
Ⅲ．園独自の経験

Ⅵ．生活の様子と保育内容の理解

Ⅰ．コミュニケーションの促進と豊丘村の再発見

図1

体験隊による保護者の回答の共起ネットワーク図33

Ⅳ

資源を生かした保育活動の展開、それに着目考察した子どもの姿を可視化したことの効果であ１．ドキュメンテーションにより可視化されたもの

ると考えられる。
本実践により、保護者はドキュメンテーシ

本研究は、地域への愛着を育むことをねらョンを通して子どもが親しんだ地域の資源をいとした体験隊活動を、保護者と共有し、体認識し、家族で共有していることが示唆され

験隊活動の実践およびその活動についてドキた。それにより、地域への親しみを感じたり、ュメンテーションを介して保護者に示すこと

家族で豊かな体験をしたりするきっかけとなの教育的意義について検証することが目的でったと考えられる。このことからもドキュメあった。

ンテーションは、保育所が求められている地

保護者からの回答の分析から、体験隊活動

域の社会資源の積極的な活用や保育所の特性への意見と感想として、「Ⅰ．コミュニケーを生かした子育て支援につながるものである

ションの促進と豊丘村の再発見」「Ⅱ．豊かと言えよう。

な自然への関心」「Ⅲ．園独自の経験」「Ⅳ．

さらに、保育所保育指針では、保育所を利

地域資源の認識」「Ⅴ．有意義な体験」「Ⅵ．

用している保護者に対する子育て支援として、生活の様子と保育内容の理解」の６つのカテ保護者の子育てを自ら実践する力の向上に寄ゴリーが示された。

与する取組を促進すること、保育活動に対す

保護者の回答から、体験隊活動は、ドキュる保護者の積極的な参加について明記されてメンテーションを介して教育・保育のねらいいる。ドキュメンテーションを活用した保護と内容が保育者に伝達され、子どもと保護者者への保育活動の伝達は、保育活動による子のニーズを反映した保育活動であったと考えどもの姿の結果だけではなく、活動過程におられる。これまでの実践研究では、保育実践

ける子どもの姿を保護者が知るツールであっの可視化により、家族内の会話の促進、子どた。こうした保育活動の透明化は、保護者がもの生活を支える価値観の共有、保護者が保子どもについての理解を深めたり、子どもの育者に対して肯定的な意識の変容を生むとい新たな一面に気が付いたりすると考えられる。

った知見が示されていた 。本実践においてこのことは、子どもと保護者の関係の育ちやも、「Ⅰ．コミュニケーションの促進と豊丘

安定につながるものであり、子どもの生活の村の再発見」「Ⅲ．園独自の経験」「Ⅴ．有意連続性の観点からも、保育活動に対する保護

義な体験」「Ⅵ．生活の様子と保育内容の理解」

者の積極的な参加と日頃の保護者の子育てをといったカテゴリーが抽出され、上記の研究

実践する力に影響を与える可能性がある。

11）

結果を支持する結果であった。

本研究では、ドキュメンテーションが保育

また本実践は、子どもに地域への愛着を育活動に対する保護者の理解を促したことからんでもらうこともねらいの一つであった。カ

も、保育所保育指針が求める子育て支援としテゴリーとして抽出された「Ⅰ．コミュニケて寄与したと推察される。

ーションの促進と豊丘村の再発見」「Ⅱ．豊かな自然への関心」「Ⅳ．地域資源の認識」は、

34

２．ドキュメンテーションによる相互性の活ドキュメンテーションにより、保護者が地域性化の良さを発見する媒体として有効であったと今回対象とした活動についての保育評価と考えられる。この結果は、本研究から独自にしては、体験隊活動は子どもと保護者のニー見出された知見であり、村が保有する地域のズを反映した保育活動であり、保育のねらい

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第13巻第２号

2020年９月

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価に即した保育内容であったと評価できる。一の豊丘村の地域保育の活性化とそこで目指さ方、保育そのものの目的としては、子どものれる子どもの姿を新たに創出していく方向に

感動体験の積み重ね、地域への愛着を育むこ

繋いでゆく必要があると考える。

とを実践するためには、ドキュメンテーショ
ンから得られる子どもの姿から、「その子が３．本研究の教育的意義と今後の課題

その子としての有能さを発揮している瞬間、

本研究は、長野県豊丘村の公立保育所で行

驚きや喜び5）」といった着眼点により、記録

われた体験隊活動を、保護者と共有し、保護を基に保育者同士が継続的に相互の対話を重者からの感想を分析することにより、ドキュ

ねていくことが目指される。ここでの「保育メンテーションを介して保護者に示すことの者同士の対話」とは、保育所に従事する保育

教育的意義について検証することが目的とす者同士の連携だけではなく、本来的には保護るものである。

者を含む子どもの育ちを支える者同士の対話

本研究の教育的意義は、どこにあるのであという意味を含むべきであると考えられる。

ろうか。このことを考察していくために、ま本研究で得られた保護者による自由記述回ず体験隊活動のドキュメンテーションを作成

答（表１）の上位、およびKH Coderによるするという実践の結果からその意義を考えて共起ネットワーク図（図１）からは、
「体験」

みたい。

「子ども」「親」「家庭」「話す」といった語

従来の教育・保育実践の記録は、文字情報が頻出していることがわかる。上記のことは、を主とするものがほとんどであったといえよ

体験隊活動のねらいであった「幼児期の感動う。授業や保育の様子をビデオで撮影するこ体験」の醸成が、子どもや同行した保育者にとももちろんあったが、それは、会話の記録のみ生起しただけでなく、保護者の声としてを文字の記録として残すために活用することも共有されていることが示唆される。出現頻を目的とするものであったといえる。また、度下位に散見される「嬉しい」「羨ましい」「素

板書や授業風景、保育の風景を写真で撮影す晴らしい」「大切」「大変」などの保育所でのることもあったが、それは文字情報を補完す取り組みへの評価的なニュアンスのある語にるためのものであった。

比べ、「体験」「知る」「経験」「自然」といっ

一方、保育においてドキュメンテーション

た子ども自身の視点を同じくしてこそ表現さを活用するという方法は、具体的な保育活動

れる言葉の頻出は、ドキュメンテーションのの瞬間を写真等の映像として記録するという提示により保護者と子どもが体験隊活動での方法であり、映像による情報が主となるとい体験を共に味わうこと、あるいは家庭での保う点で、従来の文字による記録とは大きく異護者と子ども間においても体験隊活動についなっている。この特徴こそが、教育上、二つての対話の生起が伝播していることが期待での意義を持つことにつながる。

きるのではなかろうか。

一つは、実践を行う保育者が相互に、子ど体験隊活動が保育所の活動として定着したもの学びの姿を記録した映像を通すことによ

今だからこそ、活動が各回の活動として完結って、表情も含めたその時の状況を文字情報するのではなく、子どもの姿からの新たな保よりも共有しやすいという点である。小学校

育内容の構想に展開していくことが求められや中学校においては、授業研究の一環として、る。保育活動の保育者間での共有は、ドキュ授業を他の教員にも公開し、指導案と実際のメンテーションによる記録の蓄積とそれに基子どもの姿をもとに授業後に協議する「公開づく保育者同士の対話のみならず、これから授業」というスタイルが一般化している。し35

かしながら、乳幼児期の子どもを対象とした者間の視覚的体験共有を促進し、開かれた地「公開保育」は、乳幼児期の子どもを保護者

域保育への展開につながる教育的意義を持つから預かっている幼児教育の段階では、一般ことが示唆された。

化しているとは言い難い。そうであるがゆえ

一方、本研究で示した結果は、従来から子に、ドキュメンテーションを活用することにどもの体験を重視した保育活動を行っている

よって、保育者が相互にそこに現れている子

対象保育所の活動およびそれを了解した保護どもの様子に基づきながら、互いの保育につ者の評価に依るものであるため、今後はさらいて語り合うことが可能となってくるのであに保育現場や地域の特性を考慮した検証や、る。本研究では、上記のような保育者が相互

日本の保育文化に基づく活用の可能性を模索に評価を行うことまでは行っていない。このしていく必要があるであろう。さらに、ここことからも、保護者からの評価と同様に、保での相互的な保育実践の共有を保育者が、保育者が相互に語り合うことによる保育の質の育者の日々の実践の質的向上や専門性の涵養向上に対する評価も必要であろう。

につなげていくための研究が求められてゆく

もう一つは、作成したドキュメンテーショと考える。

ンを保護者に公開することは、「社会に開かれた教育課程」を実現することにつながると謝辞いう点である。平成29（2017）年に改訂され本研究への主旨をご理解し、快くご協力いた小・中学校の学習指導要領や幼稚園教育要

ただきました保護者の皆様に心より感謝申し

領では、改訂の趣旨を実現するために、各学上げます。本研究の一部は、日本子育て学会校で編成する教育課程の意義と役割が、従来

第８回大会（2016年11月：東京）で発表した。

以上に強調されている。その上で、社会との本研究は、利益相反に関する開示事項はあり

連携及び協働により、教育課程で明確にされません。また、幼児の写真（写真１）についた育成を目指す資質・能力の実現を図っていては、保護者より許諾を得て使用している。

くことが求められているとしている。
本研究における体験隊活動は、ドキュメン

本研究は、４名の著者により執筆を行った。

テーションを保護者と共有することにより、第１著者の北原理恵は、豊丘村総園長として教育・保育活動の意味や意義を保護者ととも

本実践の統括及び責任者である。本稿の「Ⅱ．

に考えていくことにつながるものであり、こ方法の１）、２）、３）」を担当した。第２著

うしたことの積み重ねこそが、社会に開かれ者の齊藤勇紀は、本稿の「Ⅰ．問題と目的、Ⅱ．

たよりよい教育課程・保育の計画に向けての方法、１、２、３、Ⅲ．結果、Ⅳ．考察、１」

改善がなされる方法の一つである。このことを担当した。第３著者の中野啓明は、本稿のからも、今後は本実践を振り返りながら、園「Ⅳ．考察、３」を担当した。第４著者の浅のカリキュラムマネジメントに努めていく必

田剛正は、「Ⅳ．考察、２、３」を担当した。

要がある。
上記のように、ドキュメンテーションによ36

文献る可視化された体験隊活動を保護者と共有す１）汐見稔幸. トップダウンではない, 保育のることによる効果について、その教育的意義

質 向 上 へ の 議 論 の 喚 起 の た め に. 発 達.

を検証した。保育現場でのドキュメンテーシ

2019; 158: 2-7.

ョンの活用は、従来の保育記録や活動報告と２）山本麻美. 学びの活動を振り返るためのしての業務以上の、保育者間、保育者と保護ドキュメンテーションと幼児の造形作品と新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

保育所における地域活動“体験隊”をドキュメンテーションすることの評価の関わりについて. 名古屋女子大学紀要.
家政・自然編, 人文・社会編. 2018; 64: 387395.
３）森真理. ドキュメンテーション―レッジョ・エミリアとの対話―. 発達. 2018; 156:
20-26.
４）大豆生田啓友・岩田恵子. わが国におけるドキュメンテーションの可能性に関する一考察. 子ども学. 2019; (7): 125-140.
５）秋田喜代美. なぜいま,あらためてレッジョ・エミリアか. 発達. 2018; 156: 2-7.
６）齊藤勇紀, 中野啓明, 浅田 剛正. 日本における保育・教育ドキュメンテーションの活用に関する実践研究の動向. 第11回新潟青陵学会学術集会抄録集 . 2018; 21.
７）北原理恵. 団体会員紹介

豊丘村立豊丘村保育園. 子育て研究. 2020; 10: 25-28.
８）樋口耕一. 社会調査のための計量テキス
ト分析 ―内容分析の継承と発展を目指して― 第2版. 京都: ナカニシヤ出版; 2020.
９）樋口耕一. 社会調査のための計量テキス
ト分析 ―内容分析の継承と発展を目指して―. 京都: ナカニシヤ出版; 2014.
10）樋口耕一. テキスト型データの計量的分
析 ―2つのアプローチの峻別と統合―. 理
論と方法 (数理社会学会). 2004; 19(1): 101115
11）松井剛太, 片岡元子, 水津幸恵. 保育所の子育て支援におけるポートフォリオの活用― 保護者の記述内容の分析を中心に ―.
幼年教育研究年報. 2015; 40: 23－31.

37

研究報告

学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン
海老田大五朗１） 引地

達也２）

１）新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科
２）みんなの大学校

Designing Time and Space in Media Education Practices for Students
with Learning Difficulties
Daigoro Ebita1） Tatsuya Hikichi2）1）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY, FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGY,
DEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE
2）MINNANO COLLEGE OF LIBERAL ARTS

要旨
日本における知的障害児の後期中等教育卒業後の第三の選択肢として、福祉制度を利用した「学びの場」を構築する動きが全国に広まっている。しかしながら先行研究において、「学びの場」における教示内容の精査が十分なされてきたわけではない。そこで本研究では、「学びの場」のであるシャローム
大学校とみんなの大学校でのメディア教育実践について、マクルーハンのメディア論を参照しながら記述した。とりわけ知的・発達障害者（精神障害者）に対して最適化された時間と空間のデザインを模索する。キーワードは、「コミュニケーション行為」、「同時間性」、「メディアを使用した遠隔授業の使用方法」である。
「学びの場」であるシャローム大学校とみんなの大学校では、障害者を情報弱者にしないために、メディア教育はトラブル回避を念頭に置きつつ、メディア使用によってマクルーハンのいう
人間の機能拡張が可能になることが目指されていた。本研究は、こうした教育実践の事例報告である。

キーワード
障害者へのメディア教育、人間の機能拡張、同時間性、マーシャル・マクルーハン、メディアを利用した遠隔学習Abstract
There is a widespread movement across Japan to build "places of learning" for intellectually and mentallydisabled children after they have graduated from late secondary education by using the welfare system as a third
option. However, previous studies have failed to scrutinize the teaching content of these "places of learning."
Therefore, in this study, we reference McLuhan's media theory to examine media education practices in the"places of learning" of Shalom College and Minnano College of Liberal Arts. This study also explores theappropriate design of optimized time and space, particularly for people with intellectual and developmental(mental) disabilities. The keywords are "act of communication," "simultaneity," and "remote learning using media."Media education is designed to keep people with intellectual and developmental (mental) disabilities frombecoming vulnerable to information. In the "places of learning" of Shalom College and Minnano College of Liberal
Arts, the goal is to use media to extend the human functions, as defined by McLuhan. Therefore, this research
provides a case study of such educational practices.

Key words
Media Education for Disabled People, Extension of Man, Simultaneity, Marshall McLuhan, Remote Learning
Using Media38

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン

Ⅰ はじめに～本研究の社会的背景と学術的「問い」～理、美術などを学ぶ 。
「学びの場」についての公式統計は存在しないが、現在は全国に50事業所程度あると言2018年現在、日本の知的障害児の後期中等われている。その中で、鳥取大学附属養護学

教育（特別支援学校高等部）卒業後の進学率

校（2007年度～鳥取大学附属特別支援学校）（約1.9%）は、普通科等高等学校卒業者の進専攻科は、全国に１校しかない国立大学付属

学率（約80％）と比較してきわめて低い。特特別支援学校の専攻科である。併任校長としに知的障害児の進学率は0.4%と、他種の障害て専攻科の開設準備に携わった経験をもつ渡児と比べても著しく低い。知的障害児の卒業

部5)によると、専攻科の役割を「職業（準備）者数が他の障害児数と比べても圧倒的に多い

教育にとどまらず、専攻科の教育が果たすトのに対して、この進学率の低さは特徴的と言ランジッション保障ないし移行支援の機能」

える。知的障害児は特別支援学校高等部卒業にかねてより着目してきた。渡部は校長とし後の進路として、就職者や社会福祉施設等へて「専攻科生は，生徒ではなくカレッジ生だ」の入所・通所者が94.1%を占めている 。他方という意識をもつような教育方針を示し、教で、知的障害児への教育の見直しを迫る動き

育課程を「くらし」「労働」「余暇」「教養講座」

が日本各地で見られるようになった。特別支「研究ゼミ」の５領域により編成している6)。

援学校の評価指標として一般企業への就職率

文部科学省は、この専攻科に対して学習指導が重視されるようになり、結果として特別支要領を定めるといったことはしていない。す援学校の職業訓練校化が進み、従来の読み書

なわち教育課程の内容は、各専攻科を設置す

きを支える能力を培うような教育が後景化する学校及び運営法人の裁量によって自由に定るようになったと言われている。知的障害者

められるということである。

への「学校から社会へ」「子どもから大人へ」「学びの場」についての研究蓄積5,6)は、数という移行期の教育機会の欠如2)は、健全なは少ないが優れた研究も多い。実践報告など

発育という観点からも学ぶ権利の機会均等のも、執筆者たちの実践に即したモノグラフ2)

観点からも、望ましくないのは明らかだ。

がある。しかしながら、そのほとんどが障害

1)

そこで、後期中等教育卒業後の学びの機会

児の進路についての学ぶ機会の権利擁護的主を確保すること、日常生活や就業時に必要と張や特殊教育学系統の実践報告であり、実際される教養を養うことを目的とした「学びのの「学びの場」での教授内容が詳細に分析さ場」が日本全国で立ち上がりつつある。「学れてきたわけではない。こうした学術的背景

びの場」といっても教育制度ではなく障害者から導かれる本研究で取り組むべき学術的支援制度に依拠しており、呼称は統一されて「問い」の核心は、「後期中等教育（特別支おらず3)「、学びの作業所」「福祉型専攻科」「福援学校）卒業後の『一般企業への就職』、『福祉型大学カレッジ」などの呼称が存在してい祉型就労への従事』に続く第三の選択肢としる4)。一般に福祉制度を使用して実践されるて、とりわけ知的障害者や発達障害者注2に最「学びの場」とは、社会福祉法人や株式会社

適化された『学びの場』はどのようにデザイなどの事業所が、障害者総合支援法に基づくンされているのか」ということになる。

自立訓練（生活訓練）事業を活用し、特別支援学校高等部の卒業生らのために学習環境を整えた場所注1のことである。生徒（学生）は、
コミュニケーションに関する教養、運動や調39

Ⅱ

報弱者になる可能性のある人が享受するため

本研究の目的には、メディア教育を通じて障害者本人が「拡本研究は、海老田と調査協力者である引地張機能」としてメディアを使いこなすことがの共同執筆である。引地は障害者支援におけ要請される。これにより、発せられたメッセ

るメディア使用について独自の研究 を進めージを正確に受け取る、またはメディアを通ており、同時にその実践もしている。これら

じてメッセージを正確に伝えるという、コミの事情をふまえ、筆者らは本研究の目的を、

ュニケーション行為が可能になるだろう。

7-9)

引地が代表を務めるシャローム大学校とみん

これらのコミュニケーション行為注3に関すなの大学校の教育実践を、マクルーハンのメる分析こそが、筆者らがこうした領域においディア論を援用しながら記述することに設定てこれから必要と思っている分析である。何する。とりわけシャローム大学校とみんなのかを学ぶためにせよ、将来的に就労するにせ

大学校のメディア教育とメディア利用に着目

よ、あるいは友人たちとの遊びにせよ、コミ

10)

し、そこに障害者福祉におけるデザイン概念

ュニケーション行為の重要性については自明との接点を見出すことが主な目的である。本である。他方で、「学びのための困難」とは、「自研究を特徴づける前提的見解は以下のように分の考えを伝える」「他者の話を聞く」「情報まとめることができる。

を読みこむ」「ある状況や活動に参加する」

国は発達障害者や知的障害者の企業への就という、一連のコミュニケーション行為の困労を促進するため、企業に障害者の雇用を義難でもある。学びのための困難を抱える障害

務付ける法定雇用率を引き上げ、福祉サービ者の支援を考察する（支援もまたコミュニケ

スとして就労移行支援事業を後押ししてきた。

ーション行為なのだが）とき、これらのコミ

一般就労という社会で過ごす障害者が普通にュニケーション行為についての考察と、そのコミュニケーション行為を行き交わす中にあ改善を考えるのは特に支援実践者や研究者にって、各種のメディアを使ってのコミュニケ

とって当然であろう。

ーションは活発になる一方で、仕事や私生活で重要なコミュニケーションツールとしての「メディア」の位置づけは曖昧のままである。
発達障害者や知的障害者＝情報弱者として、

対象と方法

１．対象：シャローム大学校とみんなの大学「メディア」の扱いに関するトラブルも散見

校される。
後期中等教育段階で教育する側が「メシャローム大学校は2015年、一般財団法人

ディア」を正確に捉えきれず、教育される側

福祉教育支援協会（埼玉県所沢市）を母体とが適切なメディア教育を受ける機会のないまして、福祉サービスである就労移行支援事業

ま社会に出た場合、障害者は現実的にはスマ所シャローム所沢（同）の開設とともに設立

ートフォンを保持、インターネットを利用すされた。当初は、福祉サービスを基本にしなるなどの「メディア」を使いつつも、その複がら、他の就労移行支援事業所に資格取得の雑な実態を知らないため、「メディア」に翻ための教材の提供を行う事業も見据え、名称

弄されることになる。

に「福祉」と「教育」を組み合わせた。この

そこで本稿では、マクルーハンによる「メ支援の延長線上として浮かび上がったのがディアは人間の拡張機能である」11)との見解「訓練」ではなく「学び」の重要性である。「訓を援用する。マクルーハンの有名な「メディ練を受けること」を「福祉サービス」として

アはメッセージである」 という定義を、情公的機関の管理下に置かれる福祉型専攻科と

11)

40

Ⅲ

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザインは違い、「自分のありたい姿」を求め自由に

学生は通学できず、ウエブ会議システムでそ学べる環境を創り出そうとの考え方とともに、れぞれの自宅と大学校（ホストは筆者）をつ

障害者権利条約24条で示されるインクルーシ

なげて対話を開始した。迫られた対応ではあブ教育システムの確立に向けて設立されたのるが、ウエブ上で学生同士が生き生きと対話

がシャローム大学校であった。

している様子を目にした。先行きが見えない

シャローム大学校は大学教育と類似したシ

状況で、ウエブ上での対話が、「きっかけ」

ステムを導入し、学生の「学びたい」というになることに着目し、コロナ禍中の同年４月

自主性を重んじ、科目を履修して単位認定し、に「誰でもどこでもつながれる大学校」とし課程を修了していく仕組みにしている。１つて、みんなの大学校が設立された。みんなのの講義は一般の大学が90分程度であるのに対大学校は、ウエブ上で講義時間に合わせて講し、シャローム大学校では50分とし、担当す義者がライブで講義をすることを基本に、ヨる講師には一方的に話すにではなく、双方向

ガや就労に関する情報や、対話のプログラム

性を心掛けてもらい、一方的な話は10から15などの公開講座や、歌手によるパフォーマン

分程度に抑えていただくようにお願いしていスまでオンラインにおいて同じ時間で共有がる。この時間配分と双方向性の重視は、授業でき、必要な単位を取得し課程を修了しても中に集中力が続かないことが想定される学生

らうライブ型の仕組みである。ユーチューブに最適化されている。

のような動画を再生するオンデマンド型の仕シャローム大学校では通学して講義を受け、組みではなく、今この瞬間にプログラムが進

学内で時間を過ごす「通学型」と、通学が出行し、そこに参加している「同時間性」が、来ない重度障害者に向けて自宅や医療機関等

学びにおいて重要な価値を含んでいると考えに講師が訪問して講義を行う「訪問型」と、ているからだ。

名古屋市のNPO法人見晴台学園大学と新潟福祉サービスの発想から出発したシャロー

市のKINGOカレッジの学生をウエブ会議シ

ム大学校が、通学型のイメージから抜けられステムで結んでの講義を行う「遠隔型」に取ず、結果的に少人数形式の限界があることをり組んでいる。これらの取組全体は、2019年

知らせたのがコロナ危機であった。ウエブ発

度の日本特殊教育学会 で基本的な考えを示で考えた場合に広くどこでも展開できる可能

し、遠隔講義については、同年度の日本LD性が浮かび上がり、形になったのがみんなの学会注5で実践例を提示している。さらに引地大学校である。みんなの大学校は、単位を取

は、文部科学省の障害者の生涯学習に関する得して課程修了を目指す一般学生のほか、科委託研究注6や専修学校活性化に向けた障害者

目を選択して受講する聴講生、福祉サービスのライフステージに寄り添う支援者の育成プ

事業所単位で登録し、事業所の支援プログラ

ログラム注7の開発を行うことで、学びの場とムの一環にしてもらおうとも考えている。さ

支援者の育成等の実践ともなり、障害者の「学らに、医療系デイケアや企業の障害者就労のび」の必要性と国際社会での必然性を強調す

現場でも登録してもらい、それぞれの場で「学る立場でもある。

び」を取り入れることで、無理のない自分の注4

文科省事業を推進し、学びの必要性を発信
しながら2020年度学期をスタートする予定で

居場所を確保できる可能性も示したいと考えている。

あったが、新型コロナウイルスの影響により東京や埼玉では各種の学校が休校した。シャ
ローム大学校も新学期はスタートしたものの41

２．方法：メディア教育とデザインをめぐる対話

整、配置の総称であり、一言でいうならば「最適化実践」10)のことである。

本研究は、基本的に海老田と引地の対話（メールの交換やzoomを介した対話）によって構成されている。既存の研究方法に当てはめれば海老田が引地に対してインタビューをした、つまりインテンシブインタビューを実施～メディア教育の可能

１．全国 850 校へのアンケート

したシングルケースの分析ということになる。

シャローム大学校とみんなの大学校は、同

しかしながら、本稿における調査方法を、イじ母体で就労移行支援事業所などの福祉サー

ンタビューというより対話と表現したくなる

ビスを行ってきたときからコミュニケーショ

事情もある。少々結論先取り的な話になるが、ン行為に関する支援に重きを置いている。こ

同時間性やマクルーハンのメディア論、人間のコミュニケーション行為の教授を考えたとの拡張などをめぐり、海老田と引地は、何度き、特別支援が必要な人びとにとって、後期も議論することになる。インタビュアーがイ

高等教育期間においてどのようなメディア教

ンタビュイーから情報を引き出すという話で育を行ってきたかは非常に重要である。

は終わらない。さらには、実践者でもある引

わかりやすいのはメディアリテラシー教育

地にとっても、もちろん海老田にとっても、である。現在、特別支援教育は社会に出るた

同時代性へのこだわりが何を意味するのか、めの教育として、学ぶべきポイントは実社会

メディア教育におけるマクルーハンのメディと結びつくものが優先される傾向がある。こア論の位置づけ、「人間の拡張」とは何を示

れはマスメディアが発する情報を学ぶのではしているのかなどについて、あらかじめ明確なく、自分の手のひらにある情報端末でコミな回答があったわけではない。このような事ュニケーション行為をすることについての学情に加え、引地は教育実践者であると同時に習が必要と認識されるのは自然であり、「特研究者でもあるため、調査協力者というより別」であることを考慮した上での学習が要請も、共著者として本稿においても相当な部分される。この「学習」の実態について、引地を執筆 している。次節で記述される調査やは2018年に全国の公立特別支援学校高等部

分析も、引地が引地の所属していた研究機関（知的障がい）の教員向けに実態調査注11をの倫理審査の手続き注9を通過してなされた。

行い、該当の850校に対し依頼し有効回答数

本研究は、得られたデータや結果を海老田とは150であった。

注8

引地がデータセッションしたもので、そうい

この調査結果を簡易的にまとめると、個人った意味においても対話によって構成されて所有のメディア機器を使用してのソーシャルいると表現するのが、最も妥当な表現に思わメディアの利用という新しいコミュニケーシ

れる。人類学的なKJ法に近いようにも思わョン行為は、コミュニケーションそのものをれるが、本研究ではとくに概念やカテゴリー

活発化しながら同時にトラブル発生の頻出がの整理を目指しているわけではない。目指し

浮かび上がった。また、特別支援教育の現場ているのは、デザイン概念を用いて、引地のでのトラブルに対応の有効なメディア教育はメディア教育実践あるいは学生たちのメディ確立されておらず、現場の教員も対応に苦慮

ア使用実践を再記述注10することである。なお、

しメディア教育に関するガイドラインの必要

本稿でいうデザインとは、支援対象である障性を感じている声も多数確認できた。

害者のかかえる困難に合わせた創意工夫、調42Ⅳ 調査結果
性～新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

回答ではメディア教育が「絶対必要」「ま学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン

あ必要」がほとんどで、その必要性は強く認感じている（東京）」「大事な情報源であり、識されており、その理由として「トラブル回有効に安全に使うすべを習慣にすることは人避のため」というネガティブな対応策として生のクオリティに大きく影響する。小さいこ

導き出しているケースが多いこともわかった。

ろから親、保護者の教育も必至であると考え回答中、「問題」「トラブル」「悪口」「不満」

る（神奈川）」などの意見がその例である。

「安全」というネガティブな言葉を使用してこれらに共通する認識として、旧来の意味で必要の理由を説明したケースが39件にも上っはなく、新しい意味での「メディア・リテラていることから、現場ではメディア使用をめシー」 注13の構築を期待させる。メディア環

ぐる多くのトラブルが発生しており、その結境の激変により従来のメディアリテラシー教

果として、メディア教育は防衛のための学び育に加え、新しいメディア教育へのシフトチとの位置づけに追いやられている実態がうかェンジが求められているのではないかというがえる。メディア教育が必要とされる理由の予見は、メディアを「情報を媒介するツール」

一例

は、「SNS等の使用による、コミュニとして考える従来のメディア像にも揺さぶり

ケーションでの問題や、ゲームアプリでの金をかける。それにともない、「トラブル回避

銭の問題などの問題点が多々あるため（沖のため」のためのメディアリテラシー教育の縄）」、「生徒たちは将来にわたり情報社会の意義とは別の異なる、ソーシャルメディア時中で生きていかなければならない。しかし特代やデジタルネイティブ時代に最適化された別支援学校の生徒は、通常学校の生徒に比べ、メディア・リテラシー教育の意義を考えてい情報モラルに関する理解が乏しいと考えられくことが要請されることになる。

注12る。今後メディア（特にネットメディア）に関する問題等がさらに増えていく可能性があ

２．違う土地で生活する人びととの交流

るが、情報モラルを身に付けさせる指導を適

コロナ禍前の2019年度、シャローム大学校

切に行ったうえで、様々なメディアに関するは、愛知県のNPO法人見晴台学園大学と新教育をしていく必要がある（石川）」などが潟県のKINGOカレッジの3校を週一度オンラ挙げられ、各地域の生の声そのものも得られ

インで結び、「メディアコミュニケーション」

た知見として、今後のメディア教育を構築す

を演目に遠隔講義を行った注14。テレワーク

る上で、この調査は有益であっただろう。さやウエブ会議システムを使った授業も一般化

らには回答の中には教員の切実な思いも込めしていない時期でのスタートであり、授業のられていた。

シラバスには、目標として「インターネット

こうしたメディアリテラシー教育の意義をを使って映像と音声で結ばれるコミュニケー「トラブル回避のため」と位置付ける意見がション方法を理解し正しく利用する」「イン多数あった一方で、別様の位置づけ方を示す

ターネット上のコミュニケーションのルール

意見も見られた。「情報化している社会や目やマナーを会得する」「コミュニケーション

まぐるしく変化する社会において障害のあるの基本を知り、遠くにいる人とつながること

人がメディアを活用することで、よりよい人を実感する」をあげた。実際に講義がスター生を送れたり、できることが増えることを期トすると障害特性が様々で画面に映りたくな

待し、より意味のある本当に活用できるメデ

い学生や自分の興味がある時間だけ積極的に

ィア教育が出来れば良いと思います（岡山）」

参加する学生がいるなど、表面上は参加への「軽度な知的障害や聴覚障害の人にとって、意欲の濃淡が見られたが、支援者の呼びかけ

読解力が課題となる、国語との連携が大切とで、別室でも私への問いかけに答えたなどの43

報告もあり、「様々な参加」の可能性も確認ュニケーションの学習も勉強になりました。

された。

私は個性として現状、『聞く』ことも『伝える』

講義はメディアコミュニケーションを基本ことが苦手なので、繰り返しこの授業で学んとしテーマを設定しながら、講義とクイズ大だことを活かしたいです」などであり、教員会、各学校からの発表を行ってもらう３つのへのリクエストでは「休日は、みんな、何をパートで構成した。クイズでは、埼玉県、新しているのか気になるので、休日の過ごし方

潟県、愛知県の違いを考えてもらうことを促を教えて欲しいです」「クイズは皆で協力して、す「ご当地キャラクター」「食べ物の名産」「電

お題の答えを考えることができて面白かった

車」等も盛り込み、そこから派生した発表とので来年もあるといいです」「私は刀女子なして、各学校から「近くにある気になるもの

ので刀について調べて発表したいです」など、

紹介」「各地にあるクリスマスの風景」「わた多くの学生から授業参加に積極的な意思が表しの通学路」など一人ずつに発表してもらっ明された。

た。ここで使用されるクイズのテーマに埋め

４月からウエブ講義となったシャローム大

込まれているキーワード、「ご当地」「名産」

学校では、自粛生活の中で限定された中でし「近くにある」「各地にある」「通学路」など

かコミュニケーションができないため、家族からも明らかなように、この遠隔講義は空間以外の他者との対話の機会を欲していた様子

を飛び越えることができる特性を利用してデであった。これまでの学校では長続きせず、ザインされている。

「引きこもり」傾向にあった若い学生も自然

引地は毎回の講義で学生名簿を読み上げ、とウエブ上でまだ会ったことない学生と話が画面に向かって何らかの返事をしてもらうこ盛り上がり、５月末からの通学開始後も通学とで、一人ひとりの名前が空間を飛び越えてを楽しんでいるようで周囲を驚かせている。

つながっていることの認識を促した。クイズ

シャローム大学校が「ウエブ会議システム」

は問題に対して各学校で２つのチームに分かという空間を超える道具を活用することで、れ２つの答えを出してもらい、各学校間で競ひきこもりがちな学生の目の前に新しい世界

う合うことを楽しむ趣向であるが、チームでが広がった状態だといえだろう。あるいは次答えを一本化するという合意形成のプロセスのようなことを考えてもよいのかもしれない。

を工夫することがコミュニケーションの学び

オンライン授業や会議における発言のしにくになっているとの支援者の報告もあった。

さ 注15からも明らかなように、オンライン授

この取組は空間を飛び越える道具を使うこ業は、これまで教室で発言力のあった学生、とで、「学びの場」を新たにデザインできる

友人との関係づくりが上手だった学生の発言可能性の追究と位置づけられる。2020年のコが（一時的にかもしれないが）封じられる一ロナ禍により一般の大学ではウエブ会議シス方で、課題を適切にこなすタイプの学生が評テムの導入は日常になったが、その浸透速度

価されやすいデザインになっているといえよに比べると18歳以降の障害者の福祉領域では、う。このような授業参加へのデザインの変更

一般の潮流からは取り残される状況にある。

や評価デザインの変更は、従来型の授業参加

2019年度の遠隔講義を終えたNPO法人見晴

方法や成績評価方法を苦手と感じていた学生

台学園大学の学生の「感想」は「改めて人とにとっては新しい道を拓くものなのかもしれの関わり方を学びました。これから大学生活ない。

や就職した時に活かしたいです」「軽くカル
チャーショックを受けました。いずれのコミ
44

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン

Ⅴ

メディアを使用することで人間の拡張が可能

考察になると考えた場合、遠隔講義やウエブ講義

１．空間を飛びこえる道具と人間の拡張は部分的にでもポジティブに受け入れられる「引きこもり」傾向にあった若い学生の遠かもしれない。デジタルネイティブ世代がス

隔講義の事例からもわかるように、道具は使

マートフォンを日常的なコミュニケーション

うことで新しい可能性につながるという感覚で使用されるという現実をみれば、むしろメは、マクルーハンによる「メディア＝人間のディアを使用したコミュニケーション行為こ

拡張機能」論につながっていく。本稿においそが、同じ空間での対面コミュニケーションて、メディア教育やメディア使用における時に代わってデフォルト設定になるかもしれな

間と空間のデザインを考察するにあたり、現い。

在のコロナ禍は壮大な社会実験と見なすこと

これは、メディア教育の文脈においても並ができる。なぜならこのコロナ禍で大きく揺行して同様のことがいえる。「トラブル回避

らいでいるのがまさにこの時間と空間の秩序のため」のメディア情報に関するメディアリだからである。人びとの共在は時間と空

テラシー教育は「本名でSNSに参加しない」

間の共有で可能になる。コロナ禍以前は教育「学校にスマートフォンを持ち込まない」「誹も福祉も制度上、あるいは関係法規上、共在

謗中傷の書き込みをしない、読まない」など、が大原則であった。他方、とりわけ教育につ禁止や制限を導く文法を使用せざるを得ない。

いてはこの共在原則のうち、空間の秩序が大したがって、メディアリテラシー教育の意義きく揺らいでいる。そこで本節では、このコを「トラブル回避のため」と位置づけるかぎ

ロナ禍の状況と併せてシャローム大学校とみり、究極的にはメディア利用を止めることこんなの大学校の実践を再記述してみよう。

そが最もトラブル回避の可能性を最大化する。

注16

引地はメディア研究の中心に「ケアメディ

言いかえるならば、「トラブル回避のため」ア」注17との造語を社会に位置づけるために、

であれば、その回避させたい人びとからメデ概念化や実践化の角度から研究と実践を繰りィア端末を取り上げればよいのである。しか返している立場である。コロナ危機におけるしながら、メディア利用を止めることは、マ

シャローム大学校からみんなの大学校への移

クルーハンのいう「人間の拡張」を取り入れ

行は、ケアメディアの最適化を考えた場合に、ないことを意味する。シャローム大学校やみ妥当な行動と考えているが、その根拠は前述

んなの大学校のメディアリテラシー教育実践のマクルーハンの理論である。いかなるメデ

は、メディア使用を通して達成されている。

ィア（すなわち、われわれ自身の拡張したもつまり、メディア端末などを「使いながら教ののこと）の場合でも、それが個人および社える」という実践は、「トラブル回避」を教会に及ぼす結果というものは、われわれ自身示する機会を保ちつつ、マクルーハン流の「人の個々の拡張（つまり、新しい技術のこと）間の拡張」の機会も確保するようなデザイン

によってわれわれの世界に導入される新しいになっているのである。さらに、みんなの大尺度に起因する、ということだ11)。現在、社学校の教育は、誰もがデバイスを手にし、送会ではテレワークが推進されているが、それ受信できる中で、個人のメディア化が進む社は時限的な措置との印象が強く、できないこ会におけるコミュニケーション行為の最適化とを補完している感覚であり、実際に会ってが中心である。こうした実践を可能にするの交わることからの従属関係の中でメディアのが、人間の拡張としてのテレワークは「でき活用が位置づけられている。しかしながら、ないことの補完」ではなく「できることの拡45

張」へという認識である。義務教育で推進しているICTも同様に研究者も実践者も「できることの拡張」と捉えた場合、新たな世界がデザインされることになる。

Ⅵ

結論障害を持つ学生の自己主張する力、表現する力を拡張することによって、他者との対話可能性が拡張する。これらの考察をもとに今

２．同時間性へのこだわり

後、みんなの大学校のメディア教育は、メデ

他方で、シャローム大学校やみんなの大学

ィア端末やICTの道具を使い、体感しながら、校の同時間性へのこだわりは何を意味するのそれを「拡張機能として」人と人のコミュニだろうか。これは即時的なコミュニケーショ

ケーションを基本にして社会に自分を自分らン行為と共在の認識可能性を示しているといしく自己主張する力や表現する力を拡張するえるだろう。これはメディアを媒介しつつも、機能として活用される予定である。

「人と人」のコミュニケーションを保証する

このようなメディア教育やメディア使用のものでもある。たとえば前述した３校をつな前提として、メディア教育を「トラブル回避

ぐ遠隔講義で、最初の挨拶として「今そちらのため」と限定して位置づけるのではなく、の天気はどうですか」「埼玉は…」「新潟は…」

メディア使用を通してマクルーハン流の「人「名古屋は…」というやりとりが、ほぼ毎回

間の拡張」の機能を確保するものとして位置なされた。これらの挨拶が成立するためにはづけ直すならば、トラブルへの対応や防御を同じ時間に、地理的に異なる空間がつながら教示する機会を保ちつつ、自己主張する力やなければならない。異なる空間でたとえば録表現する力を養うように、シャローム大学校

画物のようなものを視聴した（非同時間性）

やみんなの大学校の実践はデザインされていところで、これらのやりとりは成立しないのることが明らかになった。また、空間を超えである。こうした挨拶のやりとりは、筆者らる道具の使用が可能になることで、学生の新が重視するコミュニケーション行為に他ならしい自分の居場所を発見することも可能になない。逆に言えば、同時間性が剥奪されれば、る。たとえば重度障害者のいる自宅や医療機

この種のコミュニケーション行為の機会が剥関のベッドから、あるいは空間的に超えられ奪されるのである。共在についての認識につることのできなかった自室や自宅から教室にいてはもっとわかりやすい。同時間性が確保

通うことが可能になるという、空間を超えた

できていれば、空間を超える道具を使用する社会をデザインできる素地はすでにある。

ことで、人間が拡張され、共在認識を持つこ

メディアは人間を拡張し、メディアそのもとが拡張的（部分的）にせよ可能になる。たのがメッセージであるというマクルーハンのだし、空間を超える道具はあくまで人間の身定義を、最後に今一度確認しよう。マクルー体あるいは空間の拡張であって、空間を超え

ハ ン の 主 著『 メ デ ィ ア 論Understanding

る道具を使用することで同じ空間そのものをMedia：人間の拡張の様相The Extensions of

共有できるわけではない。この点については

Man』の考察の中心は、「既存のプロセスを

さらなる考察が必要とされるが、紙幅の関係拡充したり加速したりするときの、デザイン

上本稿での考察はここまでとする。

あるいはパターンが、心理的および社会的にどのような結果を生むか」11)ということであった。「なぜなら、いかなるメディア（つまり、技術）の場合でも、その『メッセージ』は、それが人間の世界に導入するスケール、ペー46

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

学習に困難のある学生へのメディア教育実践における時間と空間のデザイン

学地域学部紀要. 2007; 4(1): 25-46.

ス、パターンの変化に他ならないからである。
鉄道は移動とか輸送とか車輪とか線路とかを６）牧野誠一. 知的障害者の高等支援学校卒

人間の社会に導入したのではない。それ以前

業後における学びの場の保障. 札幌学院大の人間の機能のスケールを加速拡大し、その学人文学会紀要. 2016; 99: 111-129.

結果まったく新しい種類の都市や新しい種類

７）引地達也. 精神疾患をめぐる新聞メディの労働や余暇を生み出したのである」 。メアの動向をめぐって. コミュニケーション

ディアを理解し実践に活かすことで、新しい研究. 2019; 49: 131-146.

11)

生活様式の基本と位置づけが可能になる。今８）引地達也. 社会に交わる新しいメディア

後においても、新しい障害者に最適化された学習の実践. 知的・発達障害者の大学教育

メディア教育がデザインされる可能性が広が研究. 2020; 3: 12-18.

っているといえる。こうしたさらなる実践の９）引地達也. アルン・プラカシュ・デゾー
サ.「公共メディア」における「ケア」の認記述については別稿を期したい。

識とジャーナリズム倫理. コミュニケーシ
謝辞

ョン研究. 2020; 50: 107-126.

本研究は、JSPS科学研究費補助金（201910）海老田大五朗. デザインから考える障害

年度 若手研究：課題番号19K13953；研究代者福祉. 24-25. 鹿児島: ラグーナ出版; 2020.

基盤研11）McLuhan M, 栗原裕, 河本仲聖. メディ

究（B）：課題番号19H01567；研究代表者：

ア論: 人間の拡張の諸相. 7-22. 東京: みすず

水川喜文）の助成を受けた研究成果の一部で書房; 2001.

表者：海老田大五朗）、（2019年度

12）海老田大五朗. 柔道整復の社会学的記述.

ある。

71-90. 東京: 勁草書房; 2018.
文献13）榎本美香, 伝康晴. 話し手の視線の向け先は次話者になるか. 社会言語科学. 14(1): 97-１） 文 部 科 学 省. 特 別 支 援 教 育 に つ い て.

109.

<h t t p s : / / w w w . m e x t . g o . j p / a _ me nu/
shotou/tokubetu/main/__icsFiles/afieldfi
le/2015/10/06/1243505_002.pdf>. 2020 年 6

注

月28日.

注１）本稿では、日本広告学会の「『広告科学』

２）岡本正，河南勝, 渡部昭男. 福祉事業型「専攻科」エコールKOBEの挑戦. 156-157. 京編集方針」に則り、本文中の強調を下線によって示すことにする。
注２）知的障害者と精神障害者は障害者手帳

都: クリエエイツかもがわ; 2013.
３）丸山啓史. 知的障害のある青年の「学びによって区分されているが、発達障害にの場」としての自立訓練事業の役割. 京都

関しては例えば広汎性発達障害の診断名

教育大学教育実践研究紀要. 2015; 15: 181-

で精神障害者手帳を取得するケースも少190.

なくない。発達障害者の中にはうつ病等、

４）伊藤修毅. 自立訓練（生活訓練）事業のほかの疾患を併発しているケースもあり、教育的機能に関する一考察. 立命館産業社

発達障害の位置づけは曖昧であるが、こ会論集. 2015; 51(1): 177-192.

こでは厳密な使い分けにこだわらない。

５）渡部昭男. 鳥取大学附属養護学校の高等注３）ここでいうコミュニケーション行為と部専攻科における教育: 2006年度におけるは、ハーバーマス的なコミュニケーショ「教養講座」の実践. 地域学論集

ン的行為のことではなく、情報伝達に関

鳥取大

47

わるあらゆる行為というの意味で使用する。

注13）本稿では、既存のメディアリテラシー

注４）「知的障害者等の生涯学習の推進と大学教育

３つの学びで人生を『開く』への挑戦」日本特殊教育学会第57回大会企画シンポジウム（2019年9月）参照。

を「メディアリテラシー」、新しい意味
でのメディアリテラシーを「メディア・リテラシー」と簡易的に使い分ける。
注14）コロナ禍の影響で、2020年度前期は見注５）「障害者学習を遠隔で結ぶ授業の可能

晴台学園大学とKINGOカレッジとの遠性－広くつながり強めるためのプログラ

隔講義は中断されている。これはある意

ム充実に向けて－」日本LD学会第28回

味で逆説的である。障害者支援施設への大会自主シンポジウム（2019年11月）参利用者や職員の通所自粛の通達などによ照。

って、遠隔講義を組織することが困難に

注６）「特別支援学校高等部卒業生等を中心なっている。障害者支援の原則は対面支に対象とした若者の学びを展開するため

援であることを物語るものでもある。

の学習プログラムの開発事業」『障害者注15）これは次話者選択の困難さで説明がつの多様な学習活動を総合的に支援するたく。私たちは３名以上の会話をするとき、めの実践研究』（文部科学省、2018年―

何らかの形で次話者を選択する。たとえ

2020年）参照。

ば榎本と伝13)によれば、話し手の視線の注７）「障害者に関わる方のための障害者の向け先である聞き手が次話者になる蓋然

ライフステージに寄り添う地域サポータ性を考察し、話し手に視線を向けられてーの育成事業」『専修学校による地域産

いた聞き手が次話者として自己選択しや業中核的人材養成事業』（文部科学省、すいという一般的傾向があるという知見

2018年―2019年）を得ている。この視線というものが次話

注８）Ⅰ．Ⅱ．Ⅵ．は海老田が担当し、Ⅲ．Ⅳ．
Ⅴ．は引地が執筆したものに海老田が加筆修正している。
注９）海老田も引地も、日本学術振興会の研究倫理eラーニングを受講し、修了している。

者選択する際、オンライン授業では使用できない。
注16）ここでの共在とは「共にいること」の意 味 で、 ハ イ デ ガ ー の「 共 存 在
Mitsein」の意味はない。
注17）引地はメディア行為のすべてにケアを

注10）「記述」については『柔道整復の社会意識付けすることで、社会に適応したメ学的記述』12)を参照。本稿でいう再記述

ディア行為が成立するとの考えのもと、とは、すでになされている記述について、研究と実践を推進している。「『ケアメデ

デザインという観点からとらえ直し、記ィア』実践化に向けて－『精神疾患』に述しなおすことである。

関する新聞メディアの伝え方の考察－」

注11）この調査は「ケアを実践する場として

日本マス・コミュニケーション学会2017のメディア教育―特別支援学校卒業生向

年度秋季研究発表会・研究発表論文（2017

け『生涯学習』からの考察」（日本マス・

年11月）等の発表がある。

コミュニケーション学会2019年度春季研究発表会・研究発表論文、2019年6月）として発表している。
注12）末尾の都道府県名は回答の特別支援学
48

校のある地域を指す。

新潟青陵学会誌

第13巻第２号2020年９月

2019年度新潟青陵学会定例総会議事録
日時：2020年３月11日（水） 11:30～12:00
場所：新潟青陵大学 １号館 1301講義室
碓井理事の司会により次第に従って総会は以下のように進行した。
１．開会
出席65名、委任状19名、合計84名で総会は成立した（総会員数114名、成立要件58名以上）
２．会長挨拶
３．議長選出１）議長選出
役員会推薦により斎藤まさ子教授を選出
２）議長挨拶
４．審議事項
１）第一号議案 2019年度事業報告
資 料1に基づき平川理事が説明し承認された。
２）第二号議案 2020年度事業計画（案）資 料２に基づき、平川理事が説明し承認された。
３）第三号議案 2020年度収支仮予算書（案）資 料3-1から3-3に基づき、平川理事が説明し承認された。
４）第四号議案 新潟青陵学会誌の電子ジャーナル化に向けた方針（案）について
資 料４に基づき真壁理事が説明し、2020年９月発行予定の第13巻第２号より電子ジャーナル化すること、また紙媒体での発行はそれ以降行わないことが承認された。
５．報告事項
１）研究報告会について碓 井理事から、コロナウイルス拡散防止の視点から2019年度内の研究報告会
開催を見合わせ、新年度に入ってから新たに計画することが報告された。

２）第13回新潟青陵学会学術集会準備状況
池田かよ子集会長から以下の報告がなされた。
2020年11月7日（土）に、武蔵野大学
看護学教授の中板育美先生をお迎えし基調講演を行う。学会のテーマは「いのちに寄りそう視点」（仮）をキーワ
ードに企画検討を進めていく。テーマの背景として、昨今、子ども虐待が社会問題になっていること、本学は教育上の理念として、「生命尊厳」「人間尊重」を掲げている。また、本学は看護・福祉・心理・介護・保育と、いのちに係る人材を養成している大学であることから、「いのち」について取り上げていく。学会に向け、多くの演題の申し込みを期待したい。
なお学術集会実行委員は以下のメンバーから構成される。
看護学部：小林正子、中村圭子、渡邉路子、池田かよ子
福祉心理学部：茶谷利つ子、齋藤智、
関谷昭吉、佐藤菜美３）その他
眞 壁伍郎監事より、本学の最初の新潟
女子工芸学校創設に尽力された方で且つ助産師教育にも多大な貢献をされた「高橋辰五郎」という産婦人科医に関して新潟青陵学会で取り上げてほしいとの提案があった。青陵学会誌等で特集を組むことができるかどうか検討してみたいとの回答が平川理事からなされた。
６．議長退出
７．新年度役員紹介
資料５に基づき、報告された。なお、一部修正が必要であるという指摘があり、後日修正したものと差し替えて記録として保存する
ことが確認された（差し替え・保存済み）
８．閉会

49

2019年度事業報告

材があり、翌日の新潟日報、毎日新聞で当日の様子が掲載された。

2019年４月１日～2020年３月31日まで
Ⅰ

・ポスターセッション

学術集会・講演会・講習会の実施

 演題数が例年並みではあったが、昨年よ

１．第12回新潟青陵学会学術集会の報告

り少なかった分じっくりと読むことができ

●全体報告

た。

 学会員を中心に232人の参加であった。

・抄録集（内訳：地域一般、医師、弁護士、マスコ ポスター発表、申込者への対応について

ミ関係者、看護、福祉、心理を学ぶ学生・３名の企画委員で行ったが大変であった。

教員など）

査読依頼等に係る事務作業について、事務 メインテーマは「実践と研究の深化を目代行等にアウトソーシングできないか検討

指して：方法論を学ぶ」、基調講演は岡山

してほしい。
（第12回学術集会長 丸山公男）

大学大学院医歯薬学総合研究科疫学・衛生学分野・教授の頼藤 貴志先生をお招きし「疫学方法論とその応用：水俣病の事例を

２．研究報告会について通して」というタイトルでご講演いただいた。

 「コロナウイルス」拡散防止のため、今 シンポジウムテーマは「実践と研究のつ

年度の研究報告会は見送りとなった。

ながりとその方法」、座長の中平教授の司会進行のもと、斎藤まさ子教授がM-GTA

Ⅱ 学会誌の編集･発行

研究･調査等の推進を用いた質的研究についてを、関谷准教授

 2019年９月

第12巻第２号

が量的研究についてを、浅田准教授がカウ

４編（発行済み）

ンセリング事例研究意義についてを説明さ 2020年３月れた。良い討論がなされた。

３編（発行予定）

 ポスターセッションは看護・福祉・心理 研究･調査等の推進を、学術集会での発表、から11題の研究発表が行われた。発表者に参加者との交流、学会誌への投稿・掲載、は臨床現場の方々をはじめ、卒業生や在校及び新潟青陵大学機関リポジトリでの掲載生も含まれており、有意義な意見交換の場

論文の公開推進等を通じて、研究団体としとなった。

ての成果を社会へ還元した。

第13巻第１号

掲載論文数
掲載論文数

 アンケート調査はいずれのプログラムも「満足」「やや満足」がほとんどであり、Ⅲ学生会員に対する業務

それぞれ95％以上を占めた。
（回答者161人）

 新入生を対象とした学会オリエンテーシ●反省点、次年度への引継事項などョンを実施し、学生会員に学会誌を配布し、・シンポジウム

学術集会・学会誌等への研究発表の場を提 今年度はシンポジストが全員学内教員だ供した。卒業生に対して一般会員への移行ったため、非常にスムーズであり、当日もを推進した。

充実していた。
Ⅳ・広報
 次年度も２名体制としたい。プレスリリ

 学会ホームページにより、学術集会活動

ースと水俣病裁判事務局へ広報依頼を行っの情報提供を随時行った。

た。新潟日報、毎日新聞、NHKからの取50

その他、本会の目的達成に必要な事業

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

2020年度事業計画(案)2020年４月１日～2021３月31日まで
Ⅰ

学術集会・講演会・講習会の実施
１．第13回学術集会を2020年11月７日（土）に開催する。
１）研究者としての研鑽と研究成果の発表の場と参加者との相互交流の場を提供する。
２）卒業生との連携研究および情報提供の場とする。研究活動支援と学会活動情報を提供し、会員と卒業生の連携をすすめる。
２．学位取得者等による研究報告会を開催
し、研究者・専門職としての質の向上を図る。

Ⅱ

学会誌の編集･発行
１． 学会誌を年度内に２回（９月・３月）
発行し、研究者としての研鑽と研究成果の発表の場を提供する。学会誌への投稿・掲載等を通じて、研究団体としての成果を社会へ還元する。
２．学会誌投稿を目指す教員からの要望を把握し、より良い「学会誌投稿および編集に関する規程」を維持するよう努める。

Ⅲ

学生会員に対する業務
１．新入生を対象とした学会オリエンテー
ションを実施する。
２．卒業生に対して一般会員への移行を推進する。
３．学生会員に学会誌を配布する。
４．学術集会・学会誌等への研究発表の場を提供する。

Ⅳ

その他、本会の目的達成に必要な事業
 学会ホームページにより、学会活動の情報提供を随時行う。

51

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程（発行の目的）第１条

新潟青陵学会会員がそれぞれの専門分野において学術的にさらに発展する基盤を獲得できるよう、「新潟青陵学会会則」第２条（目的）に則り、会員相互の指導･支援により会員が執筆する論文等を掲載発表することを目的として「新潟青陵学会誌」を発刊する。
（発行の体裁）
第２条

発行各号の体裁はＡ４版とし、本文の体裁は10ポイント活字横２段組みとする。

（掲載制限）
第３条

同一の号における掲載は、１人１編を原則とする。ただし、各号の全体の頁数が過大となる場合は、執筆者の承諾を得て２つ以上の号に分割掲載することがある。
（原稿の種類および内容）
２

他誌に発表された原稿（投稿中および印刷中も含む）の投稿は認めない。

第４条

原稿の種類は、総説、原著、研究報告および資料とし、それぞれの内容は、次の各号のとおりとする。
一、総説

特定のテーマについて、総合的に学問的状況を概説したり考察したりしたもの

二、原著

独創的な知見が論理的に導かれている学術論文

三、研究報告

研究結果の意義が大きく、当該研究分野の進展に寄与すると認められるもの（実践報告、事例報告、または、調査報告等を含む）
四、資料

前各号のいずれにも該当しないものの、資料的価値があると認められるもの

２ 新潟青陵学会誌編集委員会（以下「編集委員会」という。）は、前項に規定する原稿とは別に、新潟青陵学会の事業に関する記事を掲載したり、会員に記事の投稿を求めたりすることができる。
（投稿手続）
第５条

原稿は、次の各号により構成する。

一、和文要旨（資料をのぞく）・キーワード
二、英文要旨（資料をのぞく）・キーワード
三、本文（タイトル、文献、注、付記を含む）
四、図、表および写真
２

前項第二号に規定する英文要旨は、英語を母国語とする者、またはそれに準ずる語学力を有する者による校閲を受けるものとする。校閲に係る手続き等は、投稿者において行う。

３

研究等の実施にあたりいずれかの倫理審査委員会で審査を受けたかどうかを、カバーシートに記載し、該当する場合は承認を得た倫理審査委員会名および承認番号を記載する。倫理的配慮は本文の「方法」の項に記載する。

４

投稿者は、編集委員会において定める提出期限までに、次の各号の書類等を角形２号封筒（投稿者の氏名を記載する｡）に封入して、編集委員会において定める提出先に持参、または、郵送する｡
一、カバーシート（様式１） １部
二、原稿

２部

三、投稿論文チェックリスト（様式２）１部
52

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

四、誓約書および著作権譲渡同意書（様式３）１部
５

前項第二号に規定する原稿には、投稿者の氏名を記載しない。

６

第４条第２項に規定する記事は、前号までの規程によらず、編集委員会において別に定めるところによるものとする。

（編集手続）
第６条

編集委員会における編集手続は、次の各号のとおりとする。

一、前条第２項の投稿手続を経た原稿は、学会事務局に到着した日をもって提出日とする。ただし、提出期限を過ぎて到着した原稿は、いかなる理由があっても認めない。
二、編集委員長は、期限までに提出された原稿が本規定の第７条第３項および４項を遵守しているかどうか確認し、遵守されている原稿を受け付け、遵守されていない原稿については再提出を指示する。
三、編集委員会は、受け付けた原稿を審査に付し査読を査読者２名によるダブル・ブラインド制で行い、その採否を決定し、正式に受理する。
四、編集委員会は、受理した原稿の投稿者に対して原稿の修正および種類の変更を求めることができる。
五、原稿の受理通知を受けた投稿者は、編集委員会に対して、本文等のデータを電磁的に記録した電子媒体を遅滞なく提出しなければならない。
六、原稿の掲載順等の編集に関する事項は、編集委員会が決定する。
（原稿の執筆）第７条

原稿の執筆は、次の各号の要領によるものとする。

一、原稿は、和文または英文により、ワードプロセッサーを用いて作成する。
二、原稿（図、表および写真を除く｡）の形式は、すべてＡ４版の用紙に、10ポイント横書きで印字するものとする。
三、一行の文字数は40字、一頁の行数は36行に設定して適切な行間を空けるものとする。文献・
注・付記の書式もこれに準ずる。
四、原稿の本文、図、表および写真を合計したＡ４版用紙の枚数は、13枚以内とする。
五、原稿中の図、表および写真は、４分の１未満にあっては360字、４分の１以上２分の１未満にあっては720字、２分の１以上１頁未満にあっては1440字で換算するものとする。
六、見出番号の表記は、原則として次の様式に従う（全角英数字。｢｣ は全角スペースを、｢□｣ は文字を示す）。
Ⅰ□□□□□（章）（１行アキ）
１．□□□□□（節）１）□□□□□（項）（１）□□□□□①□□□□□

七、図、表および写真には、図１、表１、写真１のように通し番号をつけ、本文とは別に一括し、本文右欄外に、それぞれ挿入希望位置を朱書書きで指定するものとする。なお、図およ
び写真については、天地の別を明示することが望ましい。文字の修正・矢印の焼き込み等については、別に実費を徴収するものとする。
53

八、図および写真は、直接に製版可能な明瞭かつ鮮明なもの（電磁的データによるものが望ましい。）とし、モノクロ製版を原則とする。カラー製版を希望する場合は、モノクロ製版とした場合の差額分は投稿者の負担とする。
九、文献の記載は、原則「バンクーバー方式」に準じ、本文中に文献が引用された順に番号をつけ、その順に引用文献を記載する。本文中に２ヶ所以上で同じ文献を引用した場合は，最初につけた番号をそのまま後に引用した所につける。
① 文献の記載は、著者が６人までは全員、７人以上の場合は６人までを挙げ、７人以降は『, 他』とする。英文の場合は、『, et al』とする。記載方法は以下の例に従う。
② 文献の番号は、本文中の必要箇所右肩に1), 1-5), 1,3-5)のように、片括弧を付した算用数字を記入する｡③

雑誌名に略語を用いてよい。その場合はすべての雑誌名に略語を使用する。

④

文献の表記は、原則として次の様式に従う。
雑誌論文

著者名. 論文名. 雑誌名. 西暦年; 巻(号): 頁-頁.

1) 緒方泰子, 永野みどり, 福田敬, 橋本廸生. 病棟に勤務する看護職の就業継続意向と看護
実践環境との関連. 日本公衆衛生雑誌. 2011; 58(6): 409-419.
2） G ottfried H, O'Reilly J, Nikolova M, Ghodsee K, Hobson B, Orloff AS, et al.
Reregulating breadwinner models in socially conservative welfare systems: comparing
Germany and Japan. Social Politics. 2002; 9(1): 29-59.
単行書

著者名. 書名. 編者名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.

3） 秋山智久. 社会福祉専門職の研究. 103. 京都: ミネルヴァ書房; 2007.
4） Sen AK. Collective choice and social welfare. 201. Amsterdam: Elsevier; 2002.
訳書

原著者名. 訳者名. 書名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.

5） O leckno WA. 柳 川 洋, 萱 場 一 生. し っ か り 学 ぶ 基 礎 か ら の 疫 学: basic learning andtraining. 135. 東京: 南山堂; 2004.
ウェブページ

著者名. ページ名. ＜URL＞. 閲覧西暦年月日.

6） 厚生労働省. 平成24年度

特定健康診査・特定保健指導の実施状況.

<http://www.mhlw.go.jp/bunya/shakaihosho/iryouseido01/info03_h24.html>.
2014年８月31日.
十、注の記載は、本雑誌が複数の異なる学術分野を扱うため、執筆者が属する学術分野が主導する論文形式に則り、選択できるものとする。注の記載を選択した場合は、本文の最後（文献がある場合はその後）に引用順に一括する。
① 注の番号は、本文中の必要箇所右肩に注1), 注2)のように、片括弧を付し注を付けた算用数
字を記入する｡②

注の記載内容および記載形式は、執筆者の属する学術分野が主導する論文形式に則る。

十一、付記の取扱いは、次の例による。
①

原稿の終わりに謝辞等の項を設けることができる。

② 当該研究が研究助成、試料提供、便宜供与などの経済的支援を得て行われた場合は、謝辞等にその旨を記載する。
十二、本誌ではダブル・ブラインド制による査読を採用するため、原稿には著者名・所属が同定されるような情報が含まれないようにする。
54

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

① 本文や参考文献の中で、著者が特定される箇所は伏せ字にするなどして、著者が推測されにくいように配慮する。
② 謝辞や研究資金助成等の記載で著者が特定できる可能性がある場合は、投稿時点では行わず、採択後の完成原稿に記す。
③

上記の配慮は著者の責任において行う。

十三、カバーシートには、次の内容を記載する。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（和文および英文で５語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨ 連絡者（第一執筆者であることが望ましい｡）の氏名、住所、電話番号および電子メール
アドレス⑩

英文校閲を証明するサイン⑪

倫理審査の必要性の有無

十四、要旨は、和文については400字程度、英文については200ワード程度で作成するものとする。
なお、原稿作成の際、本文の最後に字数およびワード数を明記する（例（396字）、（190 words）。
（著者校正）
第８条

審査および査読後の最終原稿提出後の著者校正は、誤字及び脱字等の修正以外の加筆及び修正は認めないものとする。
（抜刷等）
第９条

掲載論文等１編につき抜刷50部を配付する。ただし、50部を超える分については執筆者がその費用を負担しなければならない。カラー製版等の特別な技術を必要とする場合も同様とする。
（著作権等）
第10条

本学会誌に掲載された論文等（以下「論文等」という｡）の著作権は、新潟青陵学会に

帰属する。
２

前項の著作権とは以下を指す。
一、コピーを作ることに関する権利として、「複製権」
二、コピーを使わずに公衆に伝えることに関する権利として、「上演権・演奏権」、「上映権」、「公
衆送信権」、「公の伝達権」、「口述権」、「展示権」
三、コピーを使って公衆に伝えることに関する権利として、「譲渡権」、「貸与権」、「頒布権」
四、二次的著作物の創作・利用に関する権利としての「二次的著作物の創作権」、「二次的著作物の利用権」は含まない。

（規程の改正）第11条

この規程の改正は、学会役員会の議を経なければならない。

55

附

則

この規程は、平成20年12月１日から施行する。
附則

この規程は、平成21年７月６日から施行し、平成21年４月１日から適用する。
附則

この規程は、平成22年12月17日から施行する。
附則

この規程は、平成27年７月27日から施行する。
附則

この規程は、平成27年９月28日から施行する。
附則

この規程は、平成28年２月15日から施行する。
附則

この規程は、平成29年２月13日から施行する。
附則

この規程は、平成29年９月25日から施行する。
附則

この規程は、平成30年２月19日から施行する。
附則

この規程は、2019年11月３日から施行する。

56

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

（様式１）
新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート（様式１）新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート
論文番号(事務局にて記載)

原稿受付月日(事務局にて記載)

20

年

月

日

論文の表題

Title

欄外見出し

Running
Title
著者名
１．
２．
３．

所属機関名（大学の場合は学部学科まで記載してください）
１．
２．
３．

Authors
１．
２．

Affiliation
１．
２．

３．

３．

キーワード
(５語以内)

Keywords

原稿(本文)

■枚数(

)

■図の数(

原稿の種類

■総説(

)

■原著(

抜刷希望数

(

連絡者
※第一執筆
者であるこ
とが望まし
い

)

■表の数(

) ■研究報告() ■写真の数() ■資料()))部 ※無料分50部を除く。

(氏名)
(住所)〒
(電話番号)(電子メール)
サイン(sign) ※校閲者による自署のこと。校閲を証明する書類の添付にかえることも可。

英文校閲1）
Revision ofEnglish

倫理審査

□

審査済み

倫理審査委員会名
承認番号

□

審査なし

１)本文が日本語の論文は、校閲対象をTitle,Running Title,keywordsおよびAbstractとする。

57

（様式２）（様式２）

投稿論文等チェックリスト
投稿論文等チェックリスト＊投稿する前に原稿を点検確認し、原稿に添付して提出してください。下記の項目に従っていない場合
は、投稿を受け付けないことがあります。

□１．原稿の内容は、他の出版物にすでに発表、あるいは投稿されていない。
□２．希望する原稿の種類と原稿枚数の規定を確認している。
□３．原稿は、A4判用紙に横書きで、１行40字、１ページ36行で印字している。
□４．原稿枚数は、本文、注記および図表等を含めて、投稿規程の制限範囲内である。
□５．図、表および写真は、１枚に１点を印刷し、それぞれ通し番号を付けている。
□６．見出番号の表記は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□７．本文原稿右欄外に、図、表および写真の挿入希望位置を朱書きしている。
□８．文献の情報は、原典と相違ない。
□９．文献の記載は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□10．和文要旨400字程度、英文要旨200ワード程度（希望する原稿の種類が｢資料｣の場合を除く）をつけている。
□11．英文要旨と和文要旨の内容は、一致している。
□12．カバーシートに、次の項目を記載している。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（日本語および英文でそれぞれ5語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨

連絡者（第一執筆者であることが望ましい。）の氏名、住所、電話番号および電子メールアドレス□13．次の書類等が、揃っている。
①

原稿：２部

②

カバーシート：１部③

投稿論文チェックリスト：１部④

誓約書および著作権譲渡同意書：１部□14．上記書類等を封入する角形２号封筒には、投稿者の氏名を記載している。
以 上
私は、新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程に基づき、上記項目を確認しました。
平成58

新潟青陵学会誌

年

第13巻第２号

月

2020年９月日（第一執筆者氏名）

（様式３）（様式
3）
新潟青陵学会会長 リボウィッツ よし子 様
年

【誓

約

月

日

書】

投稿論文は、その内容を他誌に掲載・投稿していないことを誓約致します。

【著作権譲渡同意書】
私は論文等を新潟青陵学会に提出するに際し、「新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程第 10 条
著作権等」に同意の上、その論文等にかかる著作権を本会に譲渡することに同意します。
また譲渡後、当該論文等が電子データベース「新潟青陵大学・新潟青陵大学短期大学部機関リポジト
リ」に登録され、インターネットにより配信されることにも併せて同意します。
論 文 名：
論文種類： 〔総説 原著 研究報告 資料 その他〕
著

者 著者全員、署名・捺印のこと＊但し、自書の場合は捺印不要

1.（筆頭者）

印

6.

印

2.

印

7.

印

3.

印

8.

印

4.

印

9.

印

5.

印

10.

印

筆頭者氏名：
住所：
所属施設＊用紙が不足する場合はコピーして使用してください。

59

CONTENTS
Original Articles
Practice and Evaluation of Hikikomori Family Study Session～Explore the effectiveness of the program using a rubric～
Masako Saito, Emiko Honma, Mamoru Naito,
Seiko Tanabe, Rie Kobayashi, Toru Sato………（１）Reports
Expertise in Early Childhood Care and Education as Perceived by Nurseryteachers: An Examination from Focus Group Interviews with childcare
providers at the same school		Yuki Saito, Takumi Mori………（14）Early childhood care and education: Evaluating the documentation of the“expeditionary party,”a community activity, at a daycare center
Rie Kitahara, Yuki Saito, Hiroaki Nakano, Takamasa Asada………（28）Designing Time and Space in Media Education Practices for Students with
Learning Difficulties
Daigoro Ebita, Tatsuya Hikichi………（38）60

新潟青陵学会誌

第13巻第２号

2020年９月

2020年度

新潟青陵学会役員

会
長
会長代行
理
事

監
事

リボウィッツ よし子
木村 哲夫
総務担当：平川 毅彦、佐藤 富貴子、菅原 陽心
広報・研究報告会担当：碓井 真史、佐々木 祐子
学会誌編集担当：真壁 あさみ、山際 岩雄、坪川 トモ子
事 眞壁 伍郎、栗林 克礼
務 小松原 由美子、池宮 真由美、武藤 奈保

編集後記
新潟青陵学会誌13巻２号をお届けします。とれました。第２波による死亡数はヨーロッパ諸国

いってもこの号から冊子での配布を取りやめ、でもアジア並みに落ち着き、その原因はウィルス

電子媒体としてお届けすることになりました。

の遺伝子形の相違であり、伝搬経路や集団免疫☆

の形成の可能性が臨床研究、遺伝学的研究、分☆

☆

今、全ての人にとって最大の関心事はSARS-

子疫学調査などにより解明されつつあります。
このウィルスは決して排除できるものでなく、

CoV-2というウィルスによる感染症COVID-19のパンデミックが地球上を席巻していることです。

インフルエンザと同様に共存していかなければ９月27日現在、世界の感染者数は3,300万人、死ならないでしょう。我々の全ゲノムの８％が内者数99.6万人と報告されています。一方、本邦在性レトロウィルスのゲノムからなっており、での感染者数は81,690人、死亡者数1,545人です。

我々の生命はウィルスによって支えられている

2019年の暮れに中国・武漢で発生したとされるという見方もできます。

このウィルスの振る舞いは謎が多く、ただ我々はこのウィルスの排除に向けて徒手空拳で向か☆

うような様相でした。

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本学会誌の２巻から７巻まで編集を担当させ３〜５月の第１波といわれる頃、この感染症にていただきましたが、その間の各巻の掲載論文

よる死亡率がヨーロッパ諸国と我が国を含むアジ数の平均は26編でした。ここ３巻を見ますと７、

ア諸国で100倍近い相違が見られ、ノーベル賞受

８、７編と激減しています。学会員諸氏からの賞者の山中伸弥さんらはこの「ファクターX」の多数の投稿を期待します。

解明が急務であるとされ、種々の仮説が提唱さ新潟青陵学会誌

山際 岩雄

第13巻第２号

2020年９月10日
2020年９月20日

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Vol.13, No.2
September 2020

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NIIGATA SEIRYO ACADEMIC SOCIETY