目次

研究報告海老田 大五朗
意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ……………………………（１）原田 留美
紙芝居のテキストの特徴－物語の魅力を伝える読み聞かせのために知っておきたいこと－………………………（13）岩﨑 保之「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究…………………………………（24）坪川トモ子・奥田 博子・渡邉 路子・田辺 生子・伊豆 麻子
災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状－被災経験のある一県内の市町村保健師代表者に対する調査から－… …………………（35）

峰本 義明「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み… ………………………（46）平成29年度新潟青陵学会臨時総会

議事録… ……………………………………………（58）

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程・様式１～３……………………………（59）研究報告意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ
海老田大五朗新潟青陵大学福祉心理学部臨床心理学科

Common-sense knowledge and authorshipwithin supported decision making
Daigoro Ebita

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF CLINICAL PSYCHOLOGY

要旨
本研究では、障害者支援施設における意思決定支援職を狭義の意思決定支援と広義の意思決定支援に区別し、前者はとりわけ意思決定支援を可能にする常識的知識について、後者は意思決定におけるオーサーシップの問題について、それぞれ検討した。分析対象となったデータは、障害者支援施設で働く職員によって報告された「意思決定支援が問題となるケース」である。これらのデータをエスノメソドロジーの分析手法の１つである論理文法分析によって分析し、分析によって得られた知見について考察した。狭義の意思決定支援においてはある種の常識的知識が知的障害者の意思決定を見えにくくする可能性について示唆した。広義の意思決定支援においては、
意思決定のオーサーを単一の人物に絞る必要がないならば、オーサーは主にクライエントと支援者の2人であることを示した。

キーワード
意思決定支援、自己決定支援、常識的知識、オーサーシップ、エスノメソドロジー

Abstract
This study discusses supported decision making in support centers for persons with disabilities anddivides it into narrow and broad meanings. An analysis of the narrow meanings considers common-sense
knowledge that enables supported decision making. An analysis of the broad meanings considers
authorship in decision making. The data that are analyzed are from cases in which supported decision
making was a problem that was reported by staff working at a facility that supported people intellectuallydisabled. The data are categorized for a logico-grammatical analysis, which is a method used in
ethnomethodology, and the findings obtained from the analysis are discussed. In regards to narrowmeanings of supported decision making, common-sense knowledge is suggested as the knowledge that
there is a possibility one may make the decision making of an intellectually disabled person less visible. In
regards to broad meanings of supported decision making, if it is not necessary to restrict decision-making
authorship to a single person, the authors indicate that mainly clients and supporting persons makedecisions.

Key words
Supported Making Decision, Client Self-Determination, common-sense knowledge, Authorship,
Ethnomethodology
1

Ⅰ

研究とはほとんど無関係に過ごす人びとや社

はじめに

会福祉業務に従事する支援者にとっても日常

１．問題の所在的に問題となりうるからである。ある文脈に意思決定支援という言葉は、少々不思議なおいて「意思決定が問題となるのはどのよう言葉である。一般に意思決定とは、意思決定な場合であるか」という地点からスタートし、する人自らの指向、将来や所有の選択についその分析を通して得られた知見を学術界へ提て自ら決定することなのだが、これに支援と示することで、学術界になんらかの示唆を与いう言葉がつくと、意思決定についてのオーえることができると思われる。

サーシップの問題、つまり「その決定は誰に

そこで「意思決定支援」「自己決定支援」

よる決定なのか」という問題 を直ちに呼びという言葉を使える文脈を検討すると、日常

込んでしまう。こうした用語内在的な事情に生活においては相当限定されていることに気加え、用語外在的な問題も多数ある。たとえ付くだろう。私たちの日常的な意思選択や行ば社会福祉系のトピックスとして限定しても、

為選択などのうち、どの範囲の選択様式を意

社会福祉系の業務に携わる人であれば誰でも思決定と呼ぶだろうか。たとえば通勤通学の学ぶ「バイステックの七原則」2）の１つであために私たちは毎朝起床するが、起床しないる「自己決定の原則The Principle of Clientという選択肢もありうるならば注2）、起床す

Self-Determination」の「自己決定」と「意ることも一つの意思決定である。もしそうだ

思決定decision making」

は何がどう異なとすると、私たちの日常生活は、無数の意思るのか3,4）、精神保健福祉における精神障害者決定に細分化可能であり、これらの意思決定

本人の意思と、精神障害者の措置入院制度やによって成立していることになる。しかしな

行動制限との関係はどのようなものか など、がら、毎朝起床するという行為を意思決定、

思いつくだけでもいくつかの論点が挙げられ

あるいは毎朝の起床の手助けを意思決定支援る。また、検討範囲を社会福祉学系の外側まと結びつけることはほとんどないだろう。他で広げれば、意思決定というのは法律の専門方、意思決定支援を強く志向する支援実践と用語であると限定的に考えている論文 から、して、自殺防止の取り組みを挙げてみたい。

いわゆる権利擁護における成年後見制度など

和歌山県で自殺防止の取り組みをしているの法律系の問題と社会福祉系における「自己NPO法人白浜レスキューネットワーク代表

決定・意思決定支援」の問題との関係を問うの藤藪牧師は、「私たちは『生きる』というような論文もある。冒頭で述べたような選択をさせなければならない」注3）と述べて「その決定は誰による決定なのか」といったいる。この自殺防止についての支援方針の表行為と責任帰属の問題は、分析哲学系の行為

明は、自殺を考えている人たちの意思決定を論 や倫理学などの学術領域において、もっ「生きる」という方向へ強く舵を切らせるよともポピュラーなトピックスの１つでもある。

うに支援する宣言であり、意思決定支援へ強学術界のさまざまな分野をまたがるトピッ

く志向しているように思える。これらのこと

クスとしての意思決定（支援）についての問から導かれることを２つに分けると、１つはいがある一方で、意思決定（支援）を学術界

意思決定が成立するためには、複数の現実的とは異なるとされる、日常生活場面や社会福に選択可能な選択肢が用意されていなければ祉的な支援場面での問題として考えてみる考ならない注4）ということである。もう１つは、察の方向性がありうる。なぜなら意思決定は、

意思決定支援をするためには、意思決定場面

研究者だけにとっての問題ではなく、学術やにおいて、意思決定する人単独で社会的に望

1）

注1）

5）

6）

7,8）

9）

2

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2018年３月

意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ

ましいとされる選択肢を決定することが困難れてきたことを指摘する。さらに、日本の障であり、かつどのような選択肢が意思決定す

害者福祉関係法規における「意思決定支援」

る人にとって最善もしくは最適かが、説明可を条文から抽出し、社会福祉関係法規におい能なものとして社会的にある程度共有されてては２通りの意味で「意思決定支援」が使用いなければならないことがわかるだろう。た

されていることを確認する。３章では、知的とえば自殺防止支援の文脈であれば、「自殺

障害者の就労移行支援と生活介護支援で意思させる」「自殺させない」という選択肢があ

決定支援が問題になるデータについて分析す

れば、「自殺させない」ほうが社会的に望まる。４章では、本研究の分析で得られた知見

しいことは明らかだ。

と先行研究で得られた知見がどのような関係

ここで注目したいのは、「意思決定場面ににあるのかを考察し、５章で結論を述べる。

おいて、意思決定する人単独で社会的に望ましいとされる選択肢を決定することが困難」という状況設定である。日本においてはこのような状況下で生活している人びと（認知症

Ⅱ

方法と対象

１．本研究の背景と方法を患った高齢者、児童、精神・知的障害者な本研究報告は、2016年11月26日、新潟青陵

ど）の支援を社会福祉の名のもとで担ってき大学で開催された第14回新潟市知的障がい施たことを考えれば、意思決定支援の問題が日設連絡会の基調講演「意思決定支援を解剖す

常的に表出する社会福祉施設での実践から検る」をもとに、論文として再構成したもので討する研究の方向性に、ある種の正当性が与ある。この連絡会の特徴は、意思決定支援のえられる。そこで本研究報告の目的は、知的問題となりそうなケースが、３名の障害者支障害者たちの就労支援や生活介護を実際に担

援施設職員10,11,12）から報告されたことである。

っている障害者支援施設職員から提示を受けこのセッティングは意思決定支援を研究する

た、意思決定支援の問題とされるケースを分上で、都合のよいように思われる。研究者で析することで、障害者支援施設における意思ある筆者が恣意的にケースを選択しているの決定支援を構成する、人びとの経験に先立つではなく、日常的に障害者を支援している施

常識的知識や、「意思決定における決定は誰設職員が、施設職員の立場から「このケース

による決定なのか」という意思決定のオーサ

は意思決定支援が問題になっている」と特定ーシップ問題を検討し、社会福祉的な意思決した事例であり、意思決定支援を検討する事

定支援の概念を明確化することである。

例として妥当性の高いケースであるといえよう。

２．本稿の構成

本研究では、こうして得られた報告につい次章では、本研究の背景と方法を示すととて論理文法分析をする。ここでいう論理文法

もに、日本の社会福祉界において一定の影響分析とはクールターのいう分析手法であり、「ま力を誇るバイステックの七原則の１つである、

ずは日常的な状況においてことばが、どのよう「クライエントの自己決定を促して尊重する」にしかるべきしかたで使用されているかを、丹という原則について、原典に立ち戻ってこの念に調べることから出発しなければならない。

原則を検討する。そして、バイステックの「自それぞれの概念は一定範囲の他の諸概念とは

己決定の原則」の考察において、そこで扱わ有意味な・理解可能なしかたで結びつくのに、れている自己決定概念の脆弱性と、議論され別の諸概念とはそのように結びつくことがない。

てしかるべきオーサーシップの問題が見逃さ様々な概念について、それぞれの概念がどの
3

概念とどう結びつくのかを示すこと、これが論とした」。しかし、ミス・クラークの家は地

理文法分析の目標である」 。

域では名の通った家庭であり、ゴシップを恐13）れていた。そこでケースワーカーがミス・ク
２．本研究の対象 1：自己決定におけるオー

ラークの自己決定を支援してミス・クラーク

サーシップの問題が出した結論は「養子に出す」というものでバイステック は、「人は自己決定を行なあった。結論の賛否、同意不同意は脇に置く

う生まれながらの能力を備えている」注5）ととして、このケースの要点は、ミス・クラー

述べるが、この主張だといかようにも反証可

クに、自ら望んでいた結論とは異なる「養子能であり、バイステックの自己決定概念の脆に出す」という決定を、最終的にミス・クラ弱性を指摘したくなる。たとえば新生児が自ーク自身に決断させたことである。ここには己決定しているのかは甚だ疑問であるし、重当然のことながら自己決定についてのオーサ

度自閉症者の障害特性である「コミュニケー

ーシップの問題が生じる。つまり、「これはションの困難」も挙げることができる。

本当にミス・クラークが自己決定したことにまた、「可能なかぎり最高の価値をもつクラなるのか？」という問題である。しかしながイエントの自己決定という原則」2）とバイス

ら、バイステック自身、このオーサーシップ

テックは述べているが、なぜ「最高の価値」の問題については言及していない。

2）

12）

と言えるのかの根拠は不明である。障害者支援施設職員の大澤が述べるように、「同時に３．本研究の対象２：関係法規から読み取る

思う、彼らの『意思決定』だけで大丈夫なの「狭義の意思決定支援」と「広義の意思決定かという不安」12） は、障害者支援実践にお支援」

も法律学系の議論では、「意思決定支援」は自己決定について「なにより、でもないが、法律の前にひとしく認められる権利として位

とても、大切なもの」と述べており、「最高置づけられている、障害者権利条約の第12条の価値」とまでは述べていない。立岩は、「自に あ るsupported decision makingの 訳 語6）

己決定することの大切さだけを言うと、自己として認識されている7）。意思決定支援につ決定しないことの気持ちよさを無視してしま

いての法律学系の最大の争点の１つとなるのう。また、自己決定の限界だけを言っているは、「代行決定」を認めるかどうかである。

と、『では私達にまかせなさい』といった言

池原15）は次のように述べている。

いて常に付きまとうであろうし、立岩

14）

説にからめとられてしまう。両方からの距離

4をともに言っておくことは大切なことだと考

障害者権利条約の根本的な規範原理でえる。ある人の自己決定はその人が在ることある平等権、人間の尊厳および自律のの一部であるから尊重されなくてはならず、保障という観点からすれば障害のある

またその人が人生を楽しみ、自分の身を守る

人の自己決定をどのようにして支える

ために必要なものである」14）と述べている。

かということこそ重要であり、これをバイステック2）は、ミス・クラークの例を徹底すれば障害のある人の決定をさしもって「クライエントの自己決定を促して尊おいて他人が本人に代わって決定する

重する」という原則を例示している。ミス・ということは障害のある人の尊厳と自クラークのケースを簡潔にまとめると次のよ

律を害し、他の者との平等性の保障にうになる。20歳のシングルマザー、ミス・ク

反するのではないか、障害者権利条約

ラークは「自分の手もとで子どもを育てよう

が求めるのは自己決定の支援（「支援新潟青陵学会誌

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意思決定支援における常識的知識とオーサーシップを受けた自己決定」という）であって、は意思決定に関する条文が多数見受けられる7）。

それは他人が本人に代わって決定をす

平成26年度障害者総合福祉推進事業の報告書ること（「代行決定」という）とは本（「意思決定支援の在り方並びに成年後見制度

質的に相容れないものではないかといの利用促進の在り方に関する研究事業」）によう議論である 。

ると、意思決定支援の定義とは以下のように

15）

なる。
障害者権利条約は、成年後見制度についての明示的な言及を避けたが、大方意思決定支援とは、知的障害や精神障の議論は成年後見制度の人権制約性に害（発達障害を含む）等で意思決定に問題意識を抱きながらも例外的な状況

困難を抱える障害者が、日常生活や社においては最後の手段としての成年後

会生活等に関して自分自身がしたい

見制度の存在を否定しきれないという（と思う）意思が反映された生活を送立場に立っている。こうした議論を前ることが可能となるように、障害者を提にすると、障害者権利条約があらゆ

支援する者（以下「支援者」と言う。）

る成年後見制度を直ちに廃止すべきこが行う支援の行為及び仕組みをいう。

とを求めていると読むことはできないと考えられる。しかし、障害者権利条

ここで厚生労働省は、意思決定支援には「日約の求める法的能力の平等性の保障と常生活や社会生活等に関して自分自身がした濫用防止策は各国の成年後見制度のあい（と思う）意思が反映された生活を送るこり方に根本的で相当に広範囲の変更をと」の支援が含まれるという認識を示してい求めるものである 。

る。バイステックの「自己決定の原則」は本15）人が望んでいたわけではない選択を、さまざ
このように、障害者権利条約についての法律

まな事情を調整することで自ら選択させるこ

学系の議論において、「意思決定支援」を検とであり、この点については対照的である。

討することは、日本の「成年後見制度」のも本研究では、相対的に非日常的な法的・契とでの「代行決定」について検討することと約的決断に関する水準での意思決定を「狭義

強い結びつきがある。先行研究においても、の意思決定支援」、厚生労働省や社会福祉業「意思決定支援」は「成年後見制度」の代替

界で共有されている、日常的な生活に関わる物である とするものから、日本の高齢社会意思決定までも含める意思決定支援を「広義においてはむしろ「成年後見制度」による「代の意思決定支援」と呼ぶことにする。

6）

行決定」が積極的に活用されているという指摘15） や、知的障害者の他者による代理決定制度としての「成年後見制度」を肯定的に評価している研究16） まで多様であるが、これ

Ⅲ

分析結果

１．狭義の意思決定支援の分析結果

らの意思決定とは主に、就職や居住や高額売

本節で検討したいのは、長尾から報告され買の契約についての決定など、文書を取り交た、就労移行支援注8） における20代の知的障わすような法的決定に限定されていることが害がある男性の「就職先の選択」にかかわるわかる。

ケース10） である。この男性の希望は「自分他方、日本の社会福祉系関係法規におけるはみんなが知っている有名な企業に就職した

条文や法律関係の文書には「意思決定」またい」というものである。この事例がなぜ意思5

決定支援の問題になるかというと、多くの場

２．広義の意思決定支援の分析結果

合、このような第一希望がそのまま叶うこと

次に岡田が提供した広義の意思決定支援には稀であるからだ。支援員は、就職先につい関するケース 11）について検討する。このケての本人の意思や希望を尊重するような就労ースの利用者たちは、それぞれ重度知的障害移行支援を実現したいと思う一方で、なかなや難治性の病気のため、発話による意思確認

か実現できない事情がある。ちなみに、このが困難である。

ような事情は、就職先を選択するうえでは、障害者たちに固有の問題ではなく、健常の若データ２．「スムーズに意思決定の支援が者にとっても同様であり、この点が実はこのできたパターン」１

ケースを読み解くうえでカギになる。

「日ごろからご本人に寄り添いお話を聞く」

ここで、「自分はみんなが知っている有名「選択肢でご本人に活動参加不参加を選んでな企業に就職したい」という発話が「何についただく」

いて意思決定しているのか」という問いから→「安心感・信頼感が出来る」

考えてみたい。大別してデータ１→「笑顔になり言葉が出てきて意思決定がス

注9）

のaとb

ムーズ」

の問題が考えられる。
データ１．

a. どこに就職するのか ／ b.

データ３．「スムーズに意思決定の支援が（ある期限までに）就職するのか？

できたパターン」２a.

「ソファーで寝ているが「あ～」と声を出し、Q「ど こに就職するのか？」→A「みん
なが知っている有名な企業」（他のあ

起きて歩き出す」

りえる回答）「CMやチラシに載って→「ご本人に付き添い声掛け『どうしました』

いる有名な企業」「自分に合った仕事」と意思を確認」「歩きにいきます？」「トイ→ここで決定されるのは入社する「会社」やレに行きます？」「給食？」など→「ご本人の表情・目線・行動から意思確認」

就く「職種」など。

→「安心感・信頼感ができて、意思決定がスb.

Q「
（ある期限までに）就職するのか？」

ムーズ」→A「就職する or しない」
→ここで決定されるのは「就職する」という

このような報告で前提とされているのは、たとえ発声によって言語化された明確な返答は

意思そのもの。

不可能だとしても、「日ごろからご本人に寄
a.とb.は通常、セットで意思決定される。

り添いお話を聞く」こと、発話による意思決つまり「入社する会社」が決定されれば、自定の表示が難しいからといって何かを強制す

動的に「働くこと」が決定される。しかしなるのではなく「選択肢でご本人に活動参加不がらb.の問いを考えれば明らかであるように、参加を選んでいただく」ことが安心感や信頼「入社する『会社』や就きたい『職種』を決感と結びつくこと、「歩きにいきます？」「ト定すること」と「『就職するという意思そのイレに行きます？」「給食？」などの質問にもの』を決定すること」は決定内容のカテゴ対して、「ご本人の表情・目線・行動から意リーが異なり、区別可能である。

思確認」は可能であるということである。「歩きにいきます？」「トイレに行きます？」「給食？」などのYes or Noクエスチョンに対し、

6

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意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ得られたクライエントの反応を、支援者は就労移行支援における次のようなケースを

Yes or Noへと正確に割り振らなければなら考えてみよう。支援者がクライエントの就労ない注10）。そしてそのような意思決定に関与にとってよさそうな従業員の募集や合同面接

してもらうために、支援者は「日ごろからご会などを見つけたとしよう。そのような機会

本人に寄り添いお話を聞く」ことで信頼関係に「参加しませんか」とクライエントにもちを醸成することが必要とされると岡田から報かけたが、クライエントは乗り気ではなかっ告がなされた。

た。クライエントが就職したい会社や企業が含まれていなかったためである。このような

Ⅳ

考察

１．
「狭義の意思決定支援」についての考察

ケースは、「クライエントは就職する気がない」ものとして理解されうる。そしてそれゆえに「困難」なケースと理解されているとき、

通常はデータ１にあるa.の意思決定様式でデータ1のa.とb.の区別が支援者にとって示唆

就職活動や就労移行支援がなされる。わかり的である。データ1のa.とb.は区別可能であり、やすいのは大学生の就職活動である。大学生

それぞれ別の決定がなされているにもかかわが就職活動をするとき、通常は希望するいく

らず、すでにb.の決定はなされているというつかの会社の採用試験を受け、第一希望が不前提が就職活動や就労支援の場において共有

合格ながら第二希望、第二希望が不合格ならされているのかもしれない。

第三希望･･･というような就職先の決め方をするだろう。肝心な点は、大概の大学生本人

２．「広義の意思決定支援」についての考察

や進路指導担当の教職員が、卒業までには就「広義の意思決定論」を極限まで推し進め職先を決めると考えていることである。「卒て支援しようとすると、支援者はクライエン

業までに就職先を決めなければならない」とトの日常生活における全ての意思決定を尊重いう法律などは存在しないにもかかわらずでするための手続きが必要になる。このときの、ある。

利用者と介助者の関係について検討すること「大学を卒業したら働く」「ある年齢に達しから考察を始める。

たら働く」のような（健常者にとっての）常「介助者はクライエントの手足になるべき識的観念をもつ者であれば、b.については学だ」という主張がある。後藤16）によれば、「『介

校卒業後「普通就職するものだ」「就職する助者＝手足』論とは、介助関係の中で、障害のが当たり前」という水準で決定されている者の自己決定権が侵害されることへのアンチ

場合がほとんどであろう。「働く」という意

テーゼとして、1970年以降の障害者運動から思決定すらしていない大学生もいるだろう。

生まれた主張」17） である。脳性麻痺当事者

大学生の就職活動においては、a.のなかでのである熊谷18） によれば、かつて障害者は水優先順位を下げざるを得ない状況が発生し、を飲む・トイレに行くタイミング、何を食べ

就職先の希望順位を下げつつもa.を決定する

るのか、究極的には生きていていいのかといことでb.の決定が同時になされている。そううことも介助者の顔色や気分をうかがいながすることで、就職を希望する大学卒業生の就ら決めるしかなかった。後藤17）によれば、「い職率が例年98%程度注11）で落ち着く。当たり

うまでもなく、ここで『手足』とは、道具的前のように発生（たとえば健康、幸せ、配慮な存在のメタファーとなっている。こうしてなど）しているものごとに対して、私たちは『介助者＝手足』論は、介助を受ける障害者

障害者／健常者を問わず気づくことが難しい。

（利用する、という表現が適切か）の自己決
7

定や選択の権利を擁護するためのルールとントの意思が推測されている。このような定して働く」 と述べている。熊谷式化が正しければ、クライエントの意思決定

17）

によれば、

17）

「介助者手足論」とは、「介助者は障害者が『やは支援者や介助者の用意する選択肢に依拠ってほしい』と明示的に指示したことだけをすることになる。クライエントの意思決定が行い、たとえよかれと思ってであっても先回支援者や介助者の用意する選択肢に依拠しりしてはならず、指示を受けて物事を行うべていても、それがデータ2、3にあるように意きだという考えであり、文字どおり、障害者

思決定支援として適切に機能しているようの手足になりきるべきだ」18） というものでに思えるのは、次のような理由が考えられる。

ある。しかし具体的な介助場面では、この「介「何をしたいか」「何を食べたいか」などに

助者手足論」を忠実に実行するとおかしなこ

ついて選択肢を列挙することが支援になりとになる。これについて熊谷18） がお風呂でうると、クライエントや支援者だけでなく第の介助の例を挙げて指摘するように、お風呂三者にとっても理解可能なのは、「何をするでの介助は「上半身から洗いますか」「肩かか」「何を食べるか」などについては、行為ら洗いますか」「右肩から洗いますか、左肩者の意思、傾向性、嗜好などに沿うような様から洗いますか」･･･と、介助についての決式で決定されるという常識的知識に支えら定をいくらでも細分化できる。たしかに健常れているからである。

者は風呂でこのような水準で自己決定・意思

こうしたことをふまえ、「狭義の意思決定支援」においてもオーサーシップの問題が生決定をしていない。
本研究に即していえば、「介助者＝手足」

じることを最後に指摘しておきたい。本研究

論は、意思決定支援におけるオーサーシップ

報告で検討対象になった「働く」という意思の問題としても読むことができる。データ

決定は、就労移行支援サービスなどを利用す

2,3で示されているケースからもわかるようると決定した時点で、すでにクライエントにに、ここでは、当事者の意思を指示によってよって意思決定されたものと半ば常識的に確認してから介助者が動くという自立生活

みなされている。しかしながら、精神・知的運動で提示された支援順序とは違い、まずは障害者たちの「働く」という意思決定は誰に介助者が動いたり選択肢を用意してみて、そよってなされた決定だろうか。障害者本人かの反応を通じで当事者の意思を確認する、と保護者か支援者か。「働けるのであれば（障いう支援（介助）順序が示されている。この害を抱えていても）働くべきだ」とする常識

場合、介助者は単なる「手足」ではなく、「人」

的知識なのかもしれない。

でなければならない18）。
意思表示の困難なクライエントの意思決定支援実践では、介助者があらかじめ適切な

8

Ⅴ

結論

数の適切な選択肢を示し、そこからいずれか

本研究の目的は、障害者支援施設におけるの選択肢をクライエントに選択してもらう

意思決定支援を構成する、人びとの経験に先という順序で、意思決定支援が遂行される。

立つ常識的知識を提示し、意思決定支援と、

データ2にある「日ごろからご本人に寄り添

常識的知識やオーサーシップの関係を考察

いお話を聞く」ことが重要なのは、クライエ

することで、社会福祉的な意思決定支援の概ントに最適化された選択肢を用意するため

念を明確化することであった。本研究においに必要な情報を得るためでもあるだろう。そては先行研究や社会福祉関係法規の条文なして、列挙した選択肢への反応からクライエ

どから、非日常的な法的・契約的決断に関す

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意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ

る意思決定を「狭義の意思決定支援」、厚生されており、「狭義の意思決定支援」や「介労働省や社会福祉業界で共有されているよ

助者＝手足論」とは異なる様式の意思の確認

うな、日常的な生活に関わる意思決定までも方法、つまり、「まずは介助者が動いてみて、含める意思決定支援を「広義の意思決定支

その反応を通じで当事者の意思を確認する」

援」と分類した。そしてそれぞれの意思決定という確認順序が、可能な意思決定支援方法

支援に関わるケースについて分析し、それにとしてありうることを示した。このクライエ

よって得られた知見を考察した。

ントの意思の確認順序では、オーサーシップ「狭義の意思決定支援」については、就労の問題が表出する。つまり、「その意思決定

移行支援における「就職先を選択する」事例

は誰によってなされたものなのか」という問を、その選択様式の論理文法に従い、「就職題である。しかしながら、ここでのオーサー

先を選択する」という意思決定は何を意思決

シップについては、もはや回答は明らかなよ定しているのかという、意思決定の対象カテ

うにも思われる。オーサーシップの問題を単ゴリーについて分析した。「どこに就職する一の人間に割り振らなければならない理由のか」という決定と「（ある期限までに）就がないならば、主なオーサーはクライエント

職するのか」という決定はそれぞれ異なるカと支援者の２人である。広義の意思決定は主テゴリーから決定しているにもかかわらず、に意思決定者と支援者（介助者）たちの協働

前者を一定期間内に決定することで、いつのでなされているからである。この結論は、複間にか後者の決定がなされていることを人数の参与者の対面相互行為的達成を記述すびとは見逃しがちである。ここで得られる知る相互行為分析の研究との接続可能性を示

見は、「大学を卒業したら働く」「ある年齢に唆している注12）。

達したら働く」のような（健常者にとっての）常識によって見えにくくなってしまってい謝辞

る、知的障害者の「働く」という意思決定そ本稿の執筆にあたり、貴重なケースを報告のものがなされているのかどうかの問題でいただき、本稿でのデータ使用に許諾を頂いあった。
「狭義の意思決定支援」は基本的にた大澤紀樹氏、岡田晃氏、長尾聡氏の3名、法律系の議論を参照したものではあるが、実基調講演者として筆者を招聘いただいた武は法律学系の先行研究のほとんどは桐原の田文子氏と田中順氏、当日会場に来場された研究 （2014）に代表されるように、法律学みなさまに感謝申し上げる。本草稿についての枠の外を参照しない。社会福祉実践においは新潟青陵大学の酒井りさ子さんと二瓶遥ても意思決定支援概念のもとでの実践がなさんにも下読みをしていただいた。また社会されていることを知りながら、そちらの先行

言語研究会にて本草稿を検討いただき、西澤研究を参照しようとしないのである。本研究

弘行さん、鈴木雅博さん、三部光太郎さんよ

では就労移行支援実践で意思決定支援が問りたいへん示唆に富むコメントをいただい題とされたケースの論理文法を分析したが、た。記して感謝の意を表す。

6）

本研究で採用した研究方法論の有効性を読み取れるならば、法律学と社会福祉学の双方

文献に研究方法論についての示唆も与えること１）河野哲也. 現象学的身体論と特別支援教ができるだろう。

育. 京都:北大路書房; 2015.

「広義の意思決定支援」では、意思決定す２）Biestek FP. 尾崎新, 福田俊子, 原田和幸.

る人単独での意思表示が難しい場面が想定

ケースワークの原則[新訳版]：援助関係を9

形成する技法. 東京:誠信書房; 1996.
３）木口恵美子. 自己決定支援と意思決定支16）細川瑞子. 知的障害者の成年後見の原理：

援：国連障害者の権利条約と日本の制度に「自己決定と保護」から新たな関係の構築

おける「意思決定支援」. 福祉社会開発研へ（第2版）. 東京:信山社;2010.

究. 2014; 6:25-33.

17） 後藤吉彦.「介助者は、障害者の手足」

４） 遠藤美貴.「自己決定」と「支援を受けという思想：身体の社会学からの一試論.

た意思決定」. 立教女学院短期大学紀要.

大野道邦,小川信彦（編）. 文化の社会学：

2017;48:81-94.

記憶・メディア・身体. 225-243. 京都:文理５）緒方由紀. 精神保健福祉領域における当事者の意思決定と支援モデル. 福祉教育開発センター. 2016;13:85-102.

閣;2009.
18）熊谷晋一郎. 自己決定論、手足論、自立概念の行為論的検討. 田島明子（編）. 15-６）桐原尚之. 意思決定支援は支援の理念や方法ではない. 季刊福祉労働. 2014;143:5563.

35.「存在を肯定する」作業療法へのまな
ざし. 東京:三輪書店;2014.
19） 池見陽, 峰山幸子, 高地知子, 蓮沢典子,

７）木口恵美子. 意思決定支援をめぐる国内

永井智子. カール・ロジャーズの心理療法の議論の動向. 福祉社会開発研究. 2017.9:5-

論再考:著作Client-Centered Therapyに見12.

る観察事実と概念. 神戸女学院大学論集.

８）狭間香代子. 意思決定支援とソーシャル
ワーカーの実践知. 関西大学人権問題研究室紀要. 2017;74:39-61.

2001:48(2):185-205.
20） Rogers C. Client-Centered Therapy.
Cambridge Massachusetts; The Riverside９）古田徹. それは私がしたことなのか：行
為の哲学入門. 東京:新曜社; 2013.

Press; 1951.
21）安井理夫. バイステックの『ケースワー10）長尾聡. けやき福祉園就労移行支援事業

クの原則』再考: ロジャーズのクライエン

所: 意思決定支援の取り組み. 第14回新潟

ト中心療法との比較を中心に. 同朋福祉.

市知的障がい施設連絡会職員研修会配布

2003;9:67-105.

資料. 2016.

22）Goodwin C. Co-Constructing Meaning11） 岡田晃. 意思決定支援のありかた. 第14in Conversations with an Aphasic Man.

回新潟市知的障がい施設連絡会職員研修

Research on Language in Social

会配布資料. 2016.

Interaction. 1995;28(3):233-60.

12）大澤紀樹. 入所施設と自閉症と意思決定

23）西阪仰, 早野薫, 黒嶋智美. 就労支援カウ

支援. 第14回新潟市知的障がい施設連絡会

ンセリングの会話分析. 明治学院大学社会職員研修会配布資料. 2016.

学部付属研究所研究所年報. 2015;45:21-41.

13）Coulter J. 西阪仰. 心の社会的構成：ヴ24）三部光太郎. 発話デザインに敏感な語りィトゲンシュタイン派エスノメソドロジの継続促進：キャリア形成カウンセリン

ーの視点.

東京:新曜社;1998.

グにおける情報収集局面の分析から. 西14）立岩真也. 自己決定する自立. 石川准, 長阪仰研究室（編）. 社会的なるものの基瀬修（編）. 障害学への招待. 79-108. 東京:

盤としての相互行為. 千葉大学大学院人

明石書店;1999.

文社会科学研究科研究プロジェクト報15） 池原毅和. 法的能力. 松井亮輔, 川島聡（編）. 概説
10

都:法律文化社;2010.

新潟青陵学会誌

障害者権利条約. 183-199. 京
第11巻第１号

2018年３月

告書. 2017;314:50-62.

意思決定支援における常識的知識とオーサーシップ

注

べ、安井21)は、カール・ロジャーズとバイス
社会福祉学系の先行研究や法律学系

テックの発想と時代の類似性・同一性を指摘の先行研究を読む限り、障害者権利条約の採し、池見らの主張に同意している。「非行少択（2006）とその発効（2008）あたりを境に、

年や精神科疾患の患者などは指示を与えな

これら２つの用語使用のトレンドは分岐す

ければ、自らの力で良いものを見出すはずがるように思われる。これ以前の概ねバイステ

ないとされていた文化」19)のなかで生れてきックの影響下にある社会福祉系研究では「自たクライエント中心療法や自己決定の原則

己決定」が使用され、それ以降のとりわけ法は、一般に「パターナリスティックな（父権律系の研究では「意思決定」が使用されてい主義的）支援」の対極に位置づけられ、カウる。バイステックの使用法に忠実であろうと

ンセリング業界や社会福祉業界にそれぞれ、するならば、「自己決定」支援は自分が希望

現在においても多大な影響を及ぼしている。

するしないにかかわらず、「自分で決定する

注６

行為」そのものを価値づけて支援することで意思決定」などがある。

あり、他方「意思決定」支援は意思決定者の

注７

選択や希望の実現を叶えるような支援を志の二、障害者基本法（相談等）第二十三条、

向しているように思われる。しかし、多くの知的障害者福祉法（支援体制の整備等）第十

先行研究では意思決定支援と自己決定支援

五条の三、障害者総合支援法（指定障害福祉はたいがい互換的に扱われる3,4)。本研究でもサービス事業者及び指定障害者支援施設等

この２つの用語を厳密には区別しない。また、の設置者の責務）第四十二条、障害者総合支「オーサーシップ」については本文にあるよ援（指定一般相談支援事業者及び指定特定相

うに、「誰による意思決定なのか」という「意談支援事業者の責務）第五十一条の二十二な思決定の遂行者」の意味で用いる。

ど。

注２

注８

注１

ただし一般常識的に考えれば、通勤通

他の訳語の候補として「支援を受けた障害者総合支援法（基本理念）第一条

厚生労働省（2015）「障害者の就労支

学者に「起床しない」という選択肢はほとん

援について」によれば、就労移行支援とは、

ど用意されていないようにも思われる。この「一般就労等を希望し、知識・能力の向上、ことが毎朝の起床を意思決定と呼びにくい

実習、職場探し等を通じ、適性に合った職場

理由の１つかもしれない。

への就労等が見込まれる障害者（65歳未満の

注３

プロフェッショナル仕事の流儀「人生者）」のうち、「企業等への就労を希望する者」

を立て直し、希望を探す」（NHK総合2012年を対象にした支援である。就労移行支援施設

５月７日放送）でのサービスは、「一般就労等への移行に向

注４

けて、事業所内や企業における作業や実習、選択可能な選択肢が用意されていな

いならば、それは意思を決定しているのでは適性に合った職場探し、就労後の職場定着のなく端的に何かを強制されている。

ための支援等を実施」することで、「通所に

注５

バイステックが「自己決定」を重視しよるサービスを原則としつつ、個別支援計画た時代背景の１つとして、1940,50年代の北の進捗状況に応じ、職場訪問等によるサービ

米という特殊な時代背景があるかもしれな

スを組み合わせ」ることが認められており、い。池見ら はカール･ロジャーズのクライ「利用者ごとに、標準期間（24ヶ月）内で利

エント中心療法20)という発想には、1960年代

用期間を設定」される。2015（平成27）年２に北米で開花する民主主義運動や人権運動

月の段階で、日本全国には2,952の事業所がの先駆けという位置づけが可能であると述あり、28,637名の利用者がいる。就労移行支

19)

11

援が抱える問題は移行率の低さだと言われている。2013（平成25）年の就労移行支援事
業所から一般就労への移行率は24.9％である。
注９

データ1は長尾から連絡会当日に会場で配布されたレジュメからの抜粋であり、その内容を筆者が分析に必要な範囲で再構成した。データ２と３は岡田が連絡会当日に使用したスライドからの抜粋である。
注10

こうした発話が限定される状況下での 対 面 相 互 行 為 の 分 析 に つ い て は、Goodwin,C.の研究22)などがある。
注11

文部科学省（2017）の調べによる。

注12

本研究の分析対象領域と近い研究として、西阪, 早野, 黒嶋23)や三部24)の研究がある。西阪, 早野, 黒嶋の研究23)では若者就労支
援カウンセリング場面における「意思決定」のあり方として、クライエントに受け入れられやすい提案のデザインについて考察がなされている。三部24)はアドバイザーがクライ
エントの発言を促す２つの方法を記述し、クライエント自身にできるだけ多く語らせる
方法について示唆している。

12

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

研究報告

紙芝居のテキストの特徴－物語の魅力を伝える読み聞かせのために知っておきたいこと－原田留美

新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科

Special particularities of kamishibai texts: hints for making thereading of kamishibai to children more interestingRumi Harada

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE

要旨
紙芝居は、絵本と並んで、幼児教育の場で良く用いられる教材である。その紙芝居のテキストには、幼年童話や絵本とは異なる特徴がある。情景描写や心理の伝え方が簡潔で、地の文は少なくセリフが多い。また、オノマトペ（擬音語・擬態語）を活用することでわかりやすさに配慮する傾向も見られる。しかし、松谷みよ子の幼年童話「ママになんか芝居にした『ちゅうしゃにいった

わかんない」と、それを紙モモちゃん』のテキストを比較したところ、山場での主人公の心理については、幼年童話作品以上に筆が費やされていることが確認出来た。紙芝居のテキス
トはすべてが簡潔というわけではない。紙芝居の読み聞かせの際には、このことを念頭に置く必要がある。丁寧に描かれている部分については、特にその場面の重要性を意識した読み方を工夫し、その作品の魅力が聞き手に伝わるよう配慮することが肝要である。

キーワード
紙芝居、童話、松谷みよ子、読み聞かせ、領域「言葉」

Abstract
Kamishibai (stories read aloud, with pictures changed at regular intervals in a frame) are educational
materials used in Japan as often as picture books, in teaching young children. The texts of thesekamishibai have been reported to often differ in particular ways from picture books and other story
written for children: visual details and the characters’mental and emotional states are often summarily
described, with less narration, more spoken dialogue, and more onomatopoeia to facilitate comprehensionof the action. However, our study discovered that in the kamishibai version of the book by Miyoko
Matsutani, Mama ni Nanka Wakannai (Mommy Doesn’t Understand Me), called Chuusha ni Itta MomoChan (Little Momo Gets an Injection), at the story’s climax, the main character’s thoughts and feelings
are actually described at greater length in the kamishibai version than in the original. It is therefore notalways the case that kamishibai only give summary versions of their original stories. Hence theimportance of being aware of these facts when reading kamishibai to children: when certain aspects of acharacter’s mental state are described in fuller detail, these passages should be read in a way conveying
their importance, and rendering the reading of the kamishibai more interesting to the listeners.

Key words
kamishibai, children’s stories, Miyoko Matsutani, reading to children, childcare content (language)
13

Ⅰ

作中に筆を費やしている場面があるのなら研究の対象と目的、方法

ば、そこは紙芝居作者が重要と捉えている場

紙芝居は、幼稚園や保育園においては、絵面と考えられる。大元は、保育教材としての本や幼年童話と並んで読み聞かせによく用い紙芝居であっても演劇性や大衆性が本質であられる。子どもの言葉の発達を支える児童文

ることには変わりがなく、その紙芝居の本質

化財の一つである。しかし、紙芝居と絵本等が生かされるのは「演じ手、すなわち読み手とでは、性格に違いがある。絵本・幼年童話次第」だと言う4)（大元：2013）。大元のこのは、脇役や小道具、状況や心情・情景等を丁

指摘は、紙芝居の読み聞かせの際には入念な寧に描き、地の文も比較的多い。それに対し準備・練習が必要ということにつながる。紙て紙芝居は、主要な登場人物や出来事など、芝居の読み聞かせは、ただ滑らかに読むこと

物語展開にとって必要不可欠な要素を中心にができればよいのではなく、物語展開の起伏構成されている。また、地の文よりもセリフを踏まえた上で登場人物の人柄や心理、情景が多いという特徴をもつことが、まついらに等を効果的に表現することが肝要である。紙

よって指摘されている 。（まつい：1998、

芝居作者が筆を費やしている場面は、魅力的

子どもの文化研究所：2015）

な読み聞かせ実践の際に特に意識すべき部分

1)2)

筆者は以前、同じ物語の幼年童話版と紙芝居版のテキストを比較し、その違いについて

今回は、読み聞かせの際にとりわけ意識す整理考察した 。（原田：2001）当該論文におる必要がある場面、すなわち筆が費やされてける考察の対象は、松谷みよ子の幼年童話作

いる場面のテキストの検討を通して、読み手

品「ももちゃんが（演じ手）が知っておくべき紙芝居の言語表

3)

うまれたとき」（『ちいさいモモちゃん』講談社

1974年

所収）と、

現の特徴を明らかにするために、「モモちゃ

紙芝居『モモちゃんがあかちゃんだったとんシリーズ」の別の幼年童話作品と紙芝居のき』（童心社）であった。その結果として、テキストについて、比較対照、検討する。考

次のものを紙芝居のテキストの特徴として挙察の対象とするのは、以下の２作品である。
幼年童話：松谷みよ子「ママになんかげた。
１．情景描写や場面のイメージを伝える表わ

かんない」『ちいさいモモちゃん』(講談社
1974年)所収。当該作品の初版は1964年である。

現は多くない。
２．心理をシンプルに描く傾向がある。
３．わかりやすさのためにオノマトペを積参照したのは2009年発行94刷である。
紙芝居：松谷みよ子(脚本)、鈴木未央子（画）『ちゅうしゃにいった

極的に用いている。
４．セリフ中心で、地の文は省略されるこ
５．呼びかけ調の表現を積極的に用いるな
ど、聞き手を意識したものになっている。
この折に得られた結果と、まついらが指摘した特徴との間に大きな齟齬はなかった。

モモちゃん』「松谷みよ子かみしばい・ちいさいモモちゃん」シ
リーズ所収（童心社

とが多い。

14

と捉えるべきであろう。

1973年）。ただし、参照したのは2002年発行の第17刷のものである。
上記２作品のあらすじは以下の通りである。
水疱瘡にかかった３歳児のモモちゃんが、「もうおねえちゃんなのだから、お医者さん

上の結果は総じて、紙芝居のテキストの簡に行っても泣かずに受診できるはず」とママ潔さを示すものとなっている。しかし、紙芝に言われ、医院で受診する。注射の時も泣か居ならではの、筆の費やされ方というものもずに我慢する。ところが、そのご褒美としてあるのではないか。

のガムがこれまで通りのものであったことに

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

紙芝居のテキストの特徴

納得できず、自分はおねえちゃんなのだからから第５場面に分けた。この分け方は、物語それにふさわしいご褒美があってしかるべき展開を把握するために行ったものであるので、だという思いで、泣いて抗議する。

幼年童話作品のページ配置や紙芝居作品の場

なお、幼年童話版にのみ後日談がある。モ

面とは必ずしも一致しない。なお、物語の山

モちゃんはキュウリを水疱瘡患者に見立てて場は二つある。一つは、モモちゃんが泣かず

ごっこ遊びをするが、ママにキュウリを取りに受診する第4場面。もう一つは、これまで上げられてしまい、またもや納得できずに泣とは違って自分はおねえちゃんになったのだ

くという展開になっている。本稿では、紙芝から、そのご褒美も今までとは違うものにな

居のテキストの特徴を探ることが目的のため、るはず、という期待が裏切られて、モモちゃ水疱瘡に関するエピソードを中心に考察してんが泣いて抗議をする第5場面である。
表中、四種の下線を使用している。その意

いくこととする。
研究の方法については、テキスト対照表を作成の上、語彙や表現について比較検討する。
紙芝居は絵が重要な児童文化財であるため、絵とテキストの両方について考察すべきという考えもあろうが、今回はテキスト中心の考察としていくことをあらかじめ断っておく。

味するところは次の通りである。
波線は、童話版のみにみられる特徴的な表
現に付した。
破線は、紙芝居版のみにみられる特徴的な表現に付した。
一重下線と二重下線は、童話版と紙芝居版
両方にみられる内容であるが、表現に大きなⅡ 幼年童話と紙芝居のテキスト対照表
まず、幼年童話と紙芝居（以下、それぞれ童話版、紙芝居版と呼ぶこととする。）両者のテキストを比較しやすいようにまとめた表を示す。分析の便宜のため、物語を第１場面
紙芝居版と幼年童話版のテキスト対照表

場面

幼年童話版

第１場面

表１

違いがある部分について付した。一重下線は童話版に、二重下線は紙芝居版に用いた。
このほか、紙芝居の抜き等についての指示
書きは太字で示した。
見やすさに配慮し、ふりがなはすべて省略した。以下、各章の引用文も同じである。

紙芝居版

三つになったモモちゃんが、だいすきなうたは、 三つにおねえちゃんだもん、のうたです。

なった

モモちゃんが、だいすきなう

たは、おねえちゃんだもん、のうたです。

おねえちゃんだもん

おねえちゃんだもん

大きいんだもんおおきいんだもん

おかおだっておかおだっておつかいだって

あらえるし

あらえるし

おつかいだって

できるのよ

できるのよ

モモちゃんは、まいにちまいにち、このうたを、 モモちゃんは、まいにち
大きなこえでうたっていました。

たを、おおきな

まいにち

この

う

こえで、うたっていました。

第２場面―ぬきながら―
ところが、ある日のことです。たいへんなこと

ところが、あるがおこりました。モモちゃんのからだに、ぽっ「あらあら

ちん、ぽっちん、あらあら、ほっぺたにも、あ

に

日の

ことです。

ぽっちん

たいへん、モモちゃんの
ぽっちん、ほっぺたにも

からだ
おへ

15

第２場面

らあら、せなかにも、あらあら、おへそのまわ

そのまわりにも、赤い

りにも、赤いぶつぶつが、でてきたんです。

たわ。ははあ「水ぼうそうよ。きっと。」

っと。」

ぶつぶつが、でてき

これはね、みずぼうそうよ、きママがいいました。
「みじゅぼうしょう？」「みじゅぼうしょう？」

モモちゃんが、いいました。
「そう、だから、おいしゃさんに、いかなくっ「そう、だから

ちゃ。
」

ゃ。」

「おちゅうしゃする？」「おちゅうしゃ、する？」「たぶんね。」「たぶんね。」

ママが、へんじしました。

モモちゃんは、

おいしゃさんにいかなくち

モモちゃんは、「たぶん」てなんだろう。しない、 「たぶん」って、なんだろう。しないってっていわないんだから、するほうらしいな。そわないんだから、するほうらしいな。

うおもって口をまげ、うえーん、ってなこうとそうおもったとき、……ママが、うたいました。

なこうと

しました。

ところが

その

おもって

口を

い

まげ、うえーんって、

とき、ママがうたいました。

―ぬきながら―
おねえちゃんだもん

おねえちゃんだもん

大きいんだもんおおきいんだもん

おちゅうしゃだっておくすりだってなかないしおちゅうしゃだってのめるのよ

おくすりだって

なかないし

のめるのよ

「モモちゃん、なかないよ。おねえちゃんだも「モモちゃんん。
」

ん。」

モモちゃんは、なきたいのを、ぐっとがまんしモモちゃんは、なきたいのをて、いいました。

してなかないよ、おねえちゃんだも
ぐっと

がまん

いいました。

―ぬきながら―第３場面

そこでママとモモちゃんは、手をつないで、お

そこで

ママと

いしゃさんに、でかけました。

においしゃさんは、えきのちかくです。そしてえ

おいしゃさんへモモちゃんは、おいしゃさん

でかけました。

きのちかくには、モモちゃんの、だあいすきな、 さんが

いく

とちゅうに

おかしや

ありました。

おかしやさんが、ありました。
「ガム、ほしい。」「ガム

モモちゃんは、たちどまって、いいました。

モモちゃんは、たちどまって「かえりにね。」「かえりにね。」

ほしい。」
いいました。

ママが、いいました。
「なかなかったら、かってくれるんだもんね。」 「なかなかったら、かって
モモちゃんがいいました。

モモちゃんは、はねました。
（間）
―ぬく―

16

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

くれるんだもんね。」

紙芝居のテキストの特徴

第４場面

おいしゃさんにつくと、まんいんです。ひとり、 おいしゃさんにつくとふたり、三人、四人、五人かんじゃさんがいま「あら、たいへん。ぶつぶつが

できて

した。

すね。すぐ

いただきまし六人めが、モモちゃんです。

ょう。」

そのうち、ふたりめも、三人めも、四人めも、と、かんごふさんが

せんせいに

みて

いま

いいました。

五人めもおわって、モモちゃんは、「モモちゃーん、どうぞ。おはいりくださーい。」って、よばれました。
いつもならもうここで、ふぇんふぇんって、べいつもならそをかくところです。

ところです。

ここで、フェンフェンって

なく

―ぬく―
でも、なきませんよ、モモちゃんは。むねをとでも、なきませんよ、モモちゃんは。

んとんて、たたくあいだも、お口をああんてす

むねをトントンってるあいだも、ちっともなかないで、がまんして

くちを

アーンって

いました。

も

たたく
する

あいだも、おあいだも、ちっとなかないで、がまんしていました。

そうしたら、おいしゃさんが、いいました。
「水ぼうそうです。おくすりをあげますから、「ふうむ、これはからだじゅうに、ぺたぺたぬってください。さすりをて、それから……。」

ぺた

おいしゃさんは、くびをかしげました。

おいしゃさんは、くびを「モモちゃんは、なくかな？

「モモちゃんはなくかな？

おちゅうしゃしようね。」

なかないかな？

おちゅうしゃ、しようね。」「なかないもん。」「ほっほう、なかない？

みずぼうそうですな。おく

あげますから、からだじゅうにぬってぺたください。さて、それから……。」
かしげました。
なかないかな？

「モモちゃん、なかないもん。」
えらい、えらい。じゃあ、一本やろうね。」「ほっほう、なかない？

えらい

えらい。

―ぬきながら―じゃあ、一本つめたいだっしめんで、うでをすうっとふいて、 つめたいやろうね。」

だっしめんで、うでを

ちょっとつまんで、ちくん！

ふいて、ちょっとはっ。モモちゃんは、ためいきをついたけど、

はっ、モモちゃんは、ためいきを

とうとう、なきませんでした。

とうとう「えらい、えらい。」「えらい、えらい。」「えらい、えらい。」「えらい、えらい。」

おいしゃさんも、ママも、ほめてくれました。

おいしゃさんもすうっと、つまんで、ちくん！
ついたけど、なきませんでした。

ママも

ほめて

くれました。

―ぬきながら―第５場面

ところが、そのかえりみちです。

ところが、そのかえりみちです。

モモちゃんはうれしくてといきました。

あるいてはねながら、ママ

17

第５場面

おねえちゃんだもん
おおきいんだもん
おちゅうしゃだっておくすりだって

なかないし

のめるのよ

「ね、ママ、モモちゃん「そうですとも、もう

つよいもんね。」
三つになったんですもん、おねえさんですもん、おおきいんですもん、ね。」―ぬきながら―おかしやさんのとこまできました。やくそくし「あっ、ママ

おかしやさんだ。」

たもんね。だいじょうぶ、ママはわすれていま「ね、ママ、やくそく

せんよ。がま口を、パチンとあけました。

「だいじょうぶ。ママは、わすれてしたもんね。」
いません

よ。」
がまぐちを

だして、パチンとあけました。

「ガムくださいな。そう、オレンジの十えんの「ガムくださいな。そう、モモちゃん

オレ

ね。
」

ンジが

すきね。そっちの

三十

オレンジの

えんの……。」
モモちゃんは、びっくりしました。

モモちゃんは

びっくり

しました。

―はやくぬく―「ママ、いまなんていったの。」「三十えんのくださいって、いったのよ。」「やあん、二十えんのガムよう。」「やぁんやぁん

六十えんのよう。」「まあ、いつもガムは、十えんのにきめてある「まあ、なにでしょ、いけません。」

三十えんのに きめてあるでしょ、
いけません。
」「だってえ、モモちゃん、もう大きいから、お「だってえ

ちゅうしゃしてもなきませんねって、ママいっモモちゃんの

たあ、だもん。だもん。ああん。
」

ました。

いってるの。いつも、ガムはだってえ。」
目に、なみだが

うかんで

き

うわーん
―さっとぬく―
「うわーん
んあん

ママ

おおきく

うわーん

あんあ

いったあ、モモちゃん、もうなったから、お、お、おちゅうしゃ

しても
だもん

あんあんあん

なきませんねって、ママ

いったあ、

だもん。」

ああ、あんまりです。おちゅうしゃするときだ

ああ、あんまりです。

け、大きいんだもん、て、いうなんて……。

おちゅうしゃモモちゃんは、なみだをふりとばし、おう、おもんって、いう

する

ときだけ、おおきいんだ

なんて……。

うと、なきつづけました。
「モモちゃん、大きいんだもん。おねえちゃん

18

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月「おおきいんだあ、おおきいんだあ。おねえち紙芝居のテキストの特徴

だもん。そういったあ、だもん。二十えんのガゃんだもん。六十えんの

ムだあ、ああん、ああん。ママなんか、わかん

なみだをないんだあ。」

おう、なきつづけ、

ガムだあ、ああん。」

ふりとばして、モモちゃんはおう―ぬきながら―とうとう、「ママになんか
ママはてわからないんだあ。」

こまって、ほーら、あんな

かお

し

います。

さあ、ママはみんなでどうするでしょうね？

かんがえてくださいね。

※ガムの値段が、童話版と紙芝居版とで異なっているが、それぞれの初版出版時の物価を反映させたものと推測する。よってここでは問題視しない。
六人めが、モモちゃんです。

Ⅲ 前回の考察結果と一致する点について そのうち、ふたりめも、三人めも、四人まず本章では、Ⅰに示した前回の考察結果

 「モモちゃーん、どうぞ。おはいりくだ

3)

めも、五人めもおわって、モモちゃんは、（原田：2001）と一致する点について整理する。

さーい。」

１．情景描写や場面のイメージを伝える表現って、よばれました。

の簡潔さ

おいしゃさんが苦手なモモちゃんにとっ

これの例として、表１第３場面の初めの、て、先に待っている患者が一人減り、二人減

家から医院への道中にある菓子店についてりして、自分の番が近づいてくることは、スの言及部分を挙げる。童話版では、「おいしトレスであろう。徐々に不安が高まっていく

ゃさんは、えきのちかくです。そしてえきの様子が伝わる部分である。

ちかくには、モモちゃんの、だあいすきな、

これに対し紙芝居版は、医院に着くやいな

おかしやさんが、ありました。」とあり、町や、すぐに診療室に案内されていると読めるの様子の記述が見られる。一方紙芝居は、「お書き方になっている。物語の最初の山場であいしゃさんへる、受診の場面にすぐ入ることになっている。

やさんが

いく

とちゅうに

おかし

ありました。」となっている。物語にとって重要でない駅についての言及は

３．オノマトペの使い方
今回の考察対象作品の場合、童話版よりもない。

紙芝居版にオノマトペが量的に多いという

２．心理の伝え方の簡潔さ傾向は認められない。しかし、紙芝居版ではこのことがよく分かるのが、第４場面、モ

オノマトペの多くがカタカナ表記になってモちゃんとママが医院に着いたあとの場面

おり、テキストを見たときに目立つ形になっである。童話版では、待合室に５人の患者がている。第４場面にそれが散見される。モモ

待っていることが示され、続いて次のようなちゃんの泣き声（フェンフェン）や、受診時描写がある。

に発する音（トントンって、アーンって）な おいしゃさんにつくと、まんいんです。

どである。紙芝居版は童話版を元に作成されひとり、ふたり、三人、四人、五人かんじているが、その際にオノマトペがカタカナ表

ゃさんがいました。

記に改められていることから、紙芝居作品に19

おけるオノマトペの評価が、童話版のそれよモモちゃんを診療したおいしゃさんのセ

りも重いということが読み取れる。

リフには、童話版と紙芝居版とで次のような４．セリフ中心で、地の文は省略されること違いがある。
「水ぼうそうです。」(童話版)が多い
これについては、一例として、表１第２場

 「 ふ う む、 こ れ は

みずぼうそうです

面の前半を参照されたい。モモちゃんの症状な。」(紙芝居版)

から水疱瘡であることが推察されること、医童話版は、病名を告げているのみである。

院に行く必要があること、注射をされること

一方紙芝居版には、感動詞の「ふうむ」と終になるであろうことについて、モモちゃんと

助詞の「な」が付加されているところに注目ママが会話をしている。この場面においては、したい。「ふうむ」は、意味としては「ふむ」

童話版には〈モモちゃんが、いいました。〉〈マと同じで、ここでは納得の意を表現するもの

マが、へんじしました。〉という地の文があとなっている。同義語には「うん」があるが、るが、紙芝居版にはない。

「うん」は、発し手の年齢や性別のイメージ

５．呼びかけ調の表現が幅広い。一方、「ふむ」「ふうむ」は、発しこれについては、第５場面の最後を見比べ

手のイメージを限定するところがある。女性

るとわかる。童話版はモモちゃんの、〈ママよりも男性、子どもや若い人よりは年齢の高になんか分からない〉という意の強い反発のい人物にそぐう言葉である。そして、終助詞

セリフで終わっているが、紙芝居版は同様のの「な」が、助動詞の「です」と共に使われセリフの後に、つぎのような地の文が存在す

る「ですな」にも、同じような特徴を認める

る。

ことができる。紙芝居版でのおいしゃさんの ママはこまって、ほーら、あんな

お

います。

して

さあ、ママは
みんなで

どう

か

セリフは、
「ふうむ」で始まり、「ですな」で終わっている。このセリフにより、おいしゃするでしょうね？

かんがえてくださいね。

さんがある程度の年齢の男性であるというイメージを、聞き手は受け取ることができる。

物語の補完について考えるよう求める、語童話版にも紙芝居版にも、おいしゃさんのりかけのメッセージをもって作品は終わっ姿が絵として描かれている。それらはともに、ている。

中高年の男性医師の姿である。絵を見れば、以上のように、今回とりあげた紙芝居版にも、五つの特徴が認められた。

どのような医師かのイメージは伝わるが、テキストがそのイメージを補強しているとこ
ろに、紙芝居版の特徴を認めることができる。

Ⅳ 紙芝居『ちゅうしゃにいった モモちゃん』において丁寧に描かれている点について人公の心情に関する情報が豊富であるという点である。先に述べたように、この物語には山場が二つある。モモちゃんが、おいしゃ

本章では、童話版と比較して、紙芝居版のさんによる診療を泣かずに乗り切る場面と、方が丁寧に描かれている点について見ていそのご褒美に納得できないモモちゃんが泣く。今回の考察対象作品に関しては、２点認いて抗議をする場面である。このうちでよりめられた。

重要なのは、モモちゃんとママの思いのズレ

１点目は、登場人物の特徴を分かり易く伝える言葉が付加されている点である。
20

２点目は、物語の一番の山場における、主新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月が顕わになる後者であるが、ここではかなりの筆が費やされていることが表１の第５場

紙芝居のテキストの特徴

面からわかる。
（第５場面の、破線部、一重 「三十えんの下線ならびに二重下線が引かれている箇所をよ。」

参照されたい。）以下、紙芝居版のこの場面「やぁんやぁん

六十えんのよう。」のテキストの特徴的なところについて、見て 「まあ、なにいってるの。いつも、ガ

いく。

ムは

紙芝居版の第５場面の初め、医院からの帰くださいって、いったの三十えんのにきめてあるでしょ、

いけません。」

途のシーンには、童話版にはない部分がある。

同じ箇所、童話版は次のように簡潔である。

そこからは次の三つのことが見て取れる。モ「やあん、二十えんのガムよう。」

モちゃんが「うれしくて 「まあ、いつもガムは、十えんのにきめ

はねながら」歩いていたこと。「おねえちゃんだもん」の歌をてあるでしょ、いけません。」

歌っていたこと。モモちゃんが、自分は強く

自分はおねえちゃんとして成長したのだかてお姉さんで大きいのだということ、すなわらご褒美も相応にと期待するモモちゃんと、ち成長したということをママとの会話の中でこれまで通りのご褒美以外は全く考えていな

確かめていること、の三点である。紙芝居版

いママとのズレがあること、そしてそのことからは、モモちゃんの、注射されても泣かずにモモちゃんが強い衝撃を受けていることが、に乗り切ったことへの嬉しさ、自分の成長を紙芝居版では明確に描かれている。

誇りに思っていることが読み取れる。

さらに、ママから「いけません」と告げら

そして、ご褒美のガムを買う場面にも、丁れた直後、モモちゃんが泣きながら激しく抗寧な叙述が見える。ママがいつものガムを買議する場面にも違いがある。これについては、おうとした場面では、紙芝居版のみに次のよ以下の表２にまとめて示す。

うなセリフのやりとりが見える。
「ママ、いま表２

なんていったの。」

紙芝居版の記述が丁寧である部分の比較表

幼年童話版

紙芝居版
〈だってえ〉の繰り返しで、言いたいことがすぐには口から出てこない様子を表現。
モモちゃんの気持ちが高ぶってきていることを地の文で表現。
泣き声。（このあと、抜きの指示がある。）「もう大きいから注射しても泣きませんね」

激しい泣き声と、「もう大きいから注射してとママが言ったのにというモモちゃんの思いも泣きませんね」とママが言ったのにというをセリフと泣き声で表現。

モモちゃんの思いをセリフで表現。

注射をするときだけ「大きいんだもん」とマ注射をするときだけ「大きいんだもん」とママが言ったことへの抗議の気持ちを地の文でマが言ったことへの抗議の気持ちを地の文で

表現。

表現。

※この要素は最下段にあり。

自分はもう大きいのだから、ご褒美のガムもそれに見合ったものが欲しいということと泣き声をセリフで表現。
21

モモちゃんが大泣きしている様子を地の文でモモちゃんが大泣きしている様子を地の文で

表現。

表現。

自分はもう大きいのだから、ご褒美のガムもママへの抗議〈ママになんか、わからないん

それに見合ったものが欲しいということ、泣

だあ〉をセリフで表現。

き声、ママへの抗議〈ママなんか、わかんな
いんだあ〉をセリフで表現。
この場面のテキストの違いから見える、紙独で提示することで、印象づけている。

芝居版の特徴を整理すると以下のようになる。

ママの期待に応えて、泣かずに注射を受け・期待通りにはいかないことに直面したモたのに、というモモちゃんの悔しい思いが明モちゃんの気持ちが高ぶっていく様を丁確に伝わる文章表現と言える。

寧に描いている。このことは、この場面

なお、童話版の第５場面が簡潔になっていの直前にある、これまで通りのご褒美以る理由だが、童話版にのみ後日談があること

外は全く考えていないママとのズレに気と関わると考える。水疱瘡完治後、モモちゃづいたモモちゃんが受けた衝撃の強さをんはキュウリのとげを水疱瘡の症状に見立て、示している会話も含めて考えると、さら薬として糊を塗ってごっこ遊びをする。とこにその効果が分かる。

ろが、キュウリを食材としてしか見ないママ

・激しく泣く様を表現することで、モモちに取り上げられてしまう。ここで、モモちゃゃんの納得いかない気持ちがより強く伝んはまた泣き、「ママになんかわからないんわる。

だ」と言うのである。モモちゃんとママとの・自分はもう大きいのだからご褒美のガム

ズレが、再度提示され、この物語は終わってもそれに見合ったものが欲しいと主張すいる。ズレの再提示があるため、１度目のズるセリフと、ママへの抗議のセリフの間レの場面でのモモちゃんの感情の描写を強いに、モモちゃんが大泣きしている様子の表現を以て描くことをしなかったのではない

地の文を挟み、さらに〈とうとう〉といかと考える。

う副詞を入れることで、〈ママになんか、

このことを踏まえて、再度紙芝居版のテキわからないんだあ〉という言葉の印象をストを見てみるに、紙芝居版では、モモちゃ強めている。

んとママとのズレの提示が一回のみである。

第５場面において、紙芝居のテキストが描

それゆえ、モモちゃんの無念な思いをより丁

いていることについて改めてまとめる。注射

寧に描くこととなったのではないかと考える。

で泣かなかったことから、自らの成長を確認したモモちゃんは、嬉しさと誇らしさで舞い上がる。その姿には、成長の見合ったご褒美がもらえるだろうという期待が潜んでいた。

22

Ⅴ

結論

以上、幼年童話「ママになんかわかんな

しかしその期待がかなわないことに気づいた

い」と、それを紙芝居にした『ちゅうしゃに

モモちゃんは、衝撃を受け、怒りと悲しみでいった

気持ちが高ぶっていく。激しく泣く様子と、較した。
『ちゅうしゃにいった

抗議のセリフを交互に示し、最後にママへのにも、紙芝居のテキストに認められる一般的抗議を象徴するセリフ〈ママになんか、わかな傾向（情景描写や山場以外での心理の伝えらないんだあ〉を他のセリフから切り離し単方が簡潔、オノマトペの活用、セリフ中心で新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

モモちゃん』のテキストについて比モモちゃん』

紙芝居のテキストの特徴あること等）を認めることが出来る。しかし、引用文献

山場では、主人公の心理の動きを童話版より

１）ま ついのりこ.紙芝居・共感のよろこび.

も丁寧に描き、作品の核である言葉〈ママになんか、わからないんだあ〉を印象づけるな

43-44. 東京: 童心社; 1998.
２）子どもの文化研究所. 紙芝居・演じ方のコツと基礎理論のテキスト. 92-96. 東京:

どの工夫が凝らされている。
このことから、紙芝居のテキスト表現は、

一声社; 2015.

幼年童話に比べると常に簡潔なものになって

３）原田留美. 幼年文学の表現－『ちいさいいるとは言えないことが理解されよう。紙芝モモちゃん』にみる童話の言葉と紙芝居

居でも、必要な場面においては筆が費やされの言葉－. 精華女子短期大学紀要. 2001;ている。読み聞かせの際には、このことを念

27: 75-85.

頭に置く必要がある。丁寧に描かれている部

４）大元千種. 保育現場における紙芝居の活分については、特にその場面の重要性を踏ま用の課題―保育学生の紙芝居経験を手掛えた上で読み方を工夫し、その作品の魅力がかりとして―. 筑紫女学園大学・筑紫女

聞き手に伝わるよう配慮することが大事であ学園大学短期大学部紀要. 2013: 8: 177-

る。当該作品についても、第５場面の初めで188.

のモモちゃんの浮き立つ気持ち、期待通りには行かないことを知った時の衝撃、強い怒りと抗議の気持ちの表れとしての泣きと〈ママになんか、わからない〉という言葉の強さを十分に考えて読み聞かせを行いたい。
紙芝居版は、
「ママは
あんな
どう
えて

かお

して

こまって、ほーら、

います。さあ、ママはするでしょうね？みんなでかんがくださいね。」という地の文を以て終わっている。聞き手が、この投げかけをどう受け止めるかも、第５場面の読み方に影響されることであろう。
紙芝居のテキストには、絵本や幼年童話のそれに比して簡潔という独自の特徴がある。
しかし、物語展開によっては、その特徴から外れるような表現をとることもあり得る。紙芝居の独自性を理解しつつ、一つ一つの紙芝居作品ならではのテキスト表現を、まず、読み手が味わい、読み聞かせの工夫に生かすことが肝要と考える。

23

研究報告

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究岩﨑保之

新潟青陵大学福祉心理学部社会福祉学科

Research study on coordination and cooperation between school
and community for activation of "Period for Integrated Study"
Yasuyuki Iwasaki

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF SOCIAL WELFARE AND PSYCHOLOGYDEPARTMENT OF SOCIAL WELFARE

要旨「総合的な学習の時間」を活性化させるモデルを構築するための基礎資料を得ることを目的として、新潟県内にある義務教育の公立学校教員748人を対象とした質問紙調査を実施した。
学校と地域との連携・協働の進化は、総合的学習の活性化と相関しており、学校で活動する地
域コーディネーターは、学校と地域との連携・協働を進める上で一定の成果をあげている。そうした現状において、教員は、学校と地域との連携・協働に関する方針を明確にした上で、地域人材の情報を近隣の学校と共有したり、地域人材の量と質を育んだり、地域住民や事業所に対して直接、学校の情報や要望を伝えたりすることが、活性化の要件である。地域コーディネーターが活動している学校では、活動スペースを確保した上で、教員が地域コーディネーターとコミュニ
ケーションを密にし、一緒に研修をしたり、年度当初に地域人材の活用に関する計画を作成したりすることが、活性化の要件である。

キーワード
総合的な学習の時間、地域、連携・協働、地域コーディネーター

Abstract
Aiming to obtain basic data to build a model to activate "Period for Integrated Study", questionnaire
survey is conducted on public school teachers 748 people for compulsory education in Niigata Prefecture.
The progress of coordination and cooperation between school and community is correlated withactivation of comprehensive learning, and the regional coordinators working at schools have achieved acertain result for proceeding coordination and cooperation between school and community. Under suchsituation, as requirements for the activation, teachers should first clarify the policy on coordination andcooperation between school and community, and then share the information on regional human resources
with neighboring schools, develop the quantity and quality of regional human resources and communicate
information on the school and its request directly to the local residents and businesses. Also, at the schools
where a regional coordinator is actively involved, once the working space is secured, the teachers should
maintain close contact with the regional coordinator, conduct joint training and develop the plan on use ofregional human resources at the beginning of each school year.

Key words
Period for Integrated Study, community, coordination, cooperation regional coordinator24

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究

Ⅰ

背景・目的

ーディネーター」のように、学校支援地域本
部の有無とは別に、自治体が独自に地域コー

1998（平成10）年告示の学習指導要領で新ディネーターの役割を担う専門職員を学校に設された「総合的な学習の時間」（以下「総配置しているケースもある。同市教育委員会

合的学習」と略記する）は、移行措置期間をによる2016年度の調査 ４） においては、設問

含めると20年が経過しようとしている。ゆと「『地域と学校パートナーシップ事業』は、りのある教育課程の中で児童生徒に「生きる児童生徒の学力向上につながっている」には力」を育むという大方針のもと、総合的学習

89.6%の教職員が、設問「自分は地域教育コ

は、各学校が創意工夫を生かした特色ある教ーディネーターと連携した教育活動を工夫し育活動を展開したり、教科等の枠を超えた横ている」には76.6%の教員が「あてはまる」「や

断的・総合的な学習を実施したりする時間とやあてはまる」と回答していることから、新して実施されている。

潟市においては教員が地域教育コーディネー

総合的学習の教育上の成果は、各種調査の分析から明らかにされている。例えば、文部ターと連携し、自校の教育活動の充実を図っている様子をうかがうことができる。

科学省及び国立教育政策研究所が実施してい2018（平成30）年度から順次実施される新る「全国学力・学習状況調査」のクロス集計

しい学習指導要領においては、「社会に開か結果

では、総合的学習において探究の過れた教育課程」の実現を理念として掲げてい程を意識した指導を行っている学校ほど平均る。そして、総合的学習は、そうした理念を正答率が高く、特に記述式問題の平均正答率

象徴する領域といっても過言ではない。なぜが高い傾向にあることが示唆されている。

ならば、総合的学習では「探究的な学習の広１）

その一方で、総合的学習を指導する教員をがりや深まりを促すために、校外の様々な人対象とした各種調査からは、実施上の課題もや施設、団体等からの支援が欠かせない」か指摘されている。例えば、岩﨑保之２） は、らであり、「コミュニティ・スクールの枠組

総合的学習に肯定的な意識を持っている教員

みの積極的な活用や、地域学校協働本部とのであっても準備の負担が増えていることを感連携を図ることが望まれる」からである５）。

じており、専門教員の配置を望んでいる現状

したがって、これからの総合的学習においてを報告している。また、各学校で全体計画やは、教員が地域コーディネーターやそれに類

年間指導計画が整備された現在、総合的学習する役割を担う地域人材と連携しながら指導に対する往時の関心が薄らぎ、実施が形骸化に当たることが、これまで以上に求められるしていると受け止めている教員が多い現状もことになる。

報告している。

しかしながら、学校の教育活動の中でも、こうした状況にあって、地域住民等によるとりわけ総合的学習において地域コーディネ

学校支援活動を活性化させることを目的としーターがどのような役割・機能を担ったり、て、「地域コーディネーター」を配置する学教員が地域コーディネーターとどのように連校が増えつつある。地域コーディネーターと携・協働したりすれば前述した実施上の課題

は、「地域住民等や学校関係者との情報共有、を克服することができるのかを展望した調査

連絡調整、地域学校協働活動に参画する地域

研究は、これまでに報告されていない。

ボランティアへの助言、地域学校協働活動のそこで、本研究では、いわゆる“前年度踏

企画・調整等を担う」３）地域人材である。

襲型”の総合的学習から脱し、同学習を活性

また、新潟県新潟市における「地域教育コ化させるモデルを構築するための基礎資料を25

得ることを目的として、教員を対象とした質３通を除く361通を調査対象の標本とした。

問紙調査を実施する。そして、学校・地域の返信率は48.7%であり、有効回収率は48.3%で連携や総合的学習の取組に関する現状や教員あった。

の意識を把握した上で、総合的学習を活性化させるための教員、地域コーディネーターそれぞれにおける取組の要件を抽出する。

２．調査内容質問紙の設問は、学校経営、カリキュラム、
総合的学習、学校と地域の連携・協働に関す

Ⅱる先行諸調査や先行諸研究を参考にして作成

方法

した。

１．調査手続フェイスシートを除く大問レベルの質問内

2016年３月１日から同年４月22日までを調容（設問項目数）は、勤務校の状況（15項目）、査期間として、自記式による質問紙調査を実学校と地域の連携・協働の状況（10項目）、施した。具体的には、新潟県内にある全ての総合的学習の取組状況と同学習に対する意識

公立小学校（482校）、中学校（229校）、中等（５項目）であり、順序尺度には５件法を採教育学校（前期課程）（８校）、特別支援学校

用した。

（小学部又は中学部）（29校）の校長に対して、各学校１通ずつ、合計748通の質問紙及び返信用封筒を郵送して、依頼状にて回答者のあ３．倫理的配慮
本調査は、新潟青陵大学倫理審査委員会の審査を受けて承認を得た。

っ旋を求めた。
新潟県内には、学校支援地域本部が設置さ依頼状と質問紙のフェイスシートには、調れていたり、コミュニティ・スクールとして

査は無記名で行うため個人や学校が特定され運営されている学校が存在したりしている。

ることはないこと、回答は可能な範囲でよい

また、地域コーディネーターなどの専門職員

こと、データは統計的に処理されること、調が配置されている学校と、配置されていない

査結果は研究目的以外には使用しないことを学校が並存している。このように、地域と学明記した。

校との連携に関するシステムが多様であると差出人欄のない返信用封筒による質問紙のいう理由に加えて、全ての公立学校教員から返送をもって、本調査への同意を得たものと構成される新潟県小学校教育研究会並びに新みなした。

潟県中学校教育研究会の協力が得られたことから、新潟県内にある義務教育の公立諸学校を調査対象として選定した。
校長にあっ旋を求めた回答者は、各学校の

26

Ⅲ

結果

１．回答者の属性

校務分掌組織において総合的学習の主任を担

標本の回答者が勤務する学校種は、小学校当している教員1名である。回答者への依頼が217校（60.1%）、中学校が125校（34.6%）、状には、前述した二つの研究会からの事前了

中等教育学校が２校（0.6%）、特別支援学校

解と協力を得ている旨を記載した。

が17校（4.7%）であった。

2016年４月末日までに返信のあった364通

回答者の教職経験年数の平均は、20.4年（返信率48.3%）の質問紙から、全ページが（SD =9.7）であった。また、回答者の職位は、無記入だった質問紙２通及び製本ミスにより教頭が16人（4.4%）、主幹教諭が３人（0.8%）、

回答ページが半分以下だった質問紙１通の計教諭が337人（93.4%）、その他が３人（0.8%）、

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究

無回答が２人（0.6%）であった。さらに、校務分掌組織において総合的学習の主任を担当していると回答したのは、304人（84.2%）であった。

また、学校から地域に対する働き掛けの内容（全 12 項目）を、複数回答でたずねた。
その結果、半数を超える回答のあった内容
は、お便りやホームページなどによる学校情これらの諸属性から、回答者はおおむね調報 の 発 信（299 校：82.8%） の み で あ っ た。

査依頼先の学校種の構成比を反映しており、

以下、３割を超える回答のあった内容は、地かつ総合的学習の指導を担当している教員で域 清 掃、 防 犯 パ ト ロ ー ル 等 へ の 参 加（176あると推察される。したがって、標本は、こ校：48.8%）、地域の行事等への教職員の参の研究の目的にかなう数を確保できたものと画・参加（173 校：47.9%）、学校による地域判断する。

清 掃、 防 犯 パ ト ロ ー ル な ど の 企 画・ 実 施（120 校：33.2%）地域のイベント情報や、地２．学校と地域の連携・協働の状況

域 か ら の 提 案・ 要 望 等 の 聴 取（113 校：

１）地域コーディネーターの活動状況

31.3%）、地域の行事等での安全管理・巡回指学校における地域コーディネーターの活動状況について単純集計した。

導（109 校：30.2%）であった。
地域から日常的な教育活動について支援を

その結果、新潟市「地域教育コーディネー

受けている学校が多い一方で、地域活動に対ター」のように行政から発令を受けている専

する学校からの働き掛けは、やや限定的であ任の学校職員がいる学校が 122 校（33.8%）、

る状況が示唆された。

学校職員ではないが地域コーディネーターに

なお、上記のような地域連携の企画・調整

類する活動をしている関係者がいる学校がを担当する学校側の主な教職員（学校側の窓

45 校（12.5%）、行政から発令を受けている口）をたずねたところ、管理職（校長・副校が専任の学校職員ではない関係者が活動して長・教頭・主幹教諭）が 191 校（61.2%）、地いる学校が 33 校（9.1%）、それらに該当する

域コーディネーターが 52 校（16.7%）、管理

学校職員や学校関係者はいない学校が 136 校

職 以 外 の 教 員（ 指 導 教 諭・ 教 諭 ） が 40 校

（37.7%、その他（無回答・複数回答を含む）（12.8%）であり、特に決まっていない 16 校

が 10 校（6.9%）であった。

（5.1%）、よく分からない８校（2.6%）、その地域コーディネーター等の学校職員や学校

他５校（1.6%）が続いた。

関係者が活動している学校が６割弱、活動していない学校が４割弱という状況であった。

３）ボランティアなどの地域人材を発掘・確保する方法

２）学校と地域との連携・協働の内容
地域から学校に対する支援の内容（全８項目）を、複数回答でたずねた。

学校を支援するボランティアなどの地域人材を発掘したり、確保したりする方法（全10 項目）を、複数回答でたずねた。

その結果、半数を超える回答のあった内容

その結果、半数を超える回答のあった方法

は、 授 業 の ゲ ス ト テ ィ ー チ ャ ー（244 校：

は、学校からのお便り（「ボランティア募集」

67.6%）、 登 下 校 時 の 安 全 確 保（240 校：

等 ） で ボ ラ ン テ ィ ア を 募 集 し た（185 校：

66.5%）、クラブ活動や部活動の指導・補助

51.2%）のみであった。以下、３割を超える（208 校：57.6%）、読み聞かせや図書室整備

回答のあった方法は、教職員の個人的な人（204 校：56.5%）、 校 地・ 校 舎 の 環 境 整 備

脈・人的ネットワークを通じて探した（152（187 校：51.8%）であった。

校：42.12%）、学校側が独自に作成している27

既存の「人材バンク」を活用した（150 校：
41.6%）、地域教育コーディネーターから発４）ボランティア活動を活性化させる工夫

掘・ 確 保 し て も ら っ た（136 校：37.7%）、

学校を支援するボランティアなどの活動を

PTA の役員から紹介してもらった（122 校：

活性化させるための学校側の工夫（全 14 項

33.8%）、既に活動しているボランティアから目）を、複数回答でたずねた（表１）。

紹介してもらった（112 校：31.0%）であっ各学校においては、地域の公民館との連携・協働を初めとして、学生ボランティアのた。
半数の学校ではボランティアを「お便り」

受け入れ、ボランティア活用計画等の作成、で募集しているけれども、教職員、地域教育

隣接する学校との情報共有など、様々なボラコーディネーター、PTA 役員など複数の“人ンティア活性化の工夫が試みられている状況

づて”によっても確保している状況が示唆さにあることが示唆された。

れた。

表１ ボランティア活性化の工夫
地域の公民館と連携・協働した学生ボランティアを積極的に受け入れた
年度当初、地域コーディネーターと一緒に年間を見通して「ボランティア活用計画」等を作成した
隣接する学校と連絡を取り合い、情報を共有した
地域コーディネーターにアンケートを実施し、成果と課題を集約した
教職員やボランティアにアンケートを実施し、成果と課題を集約した
地域コーディネーターと一緒に、学校と地域の連携・協働に関する研修会を開いた「○○学校サポーター制度」のようなボランティア登録システムを整備した
地域の各種団体の会合や事業所等を訪問し、学校でのボランティア活動を説明・ＰＲした
ボランティアの核となる人材を育成した
児童生徒をボランティア組織の企画・運営に関わらせた大学やＮＰＯ等の有識者から専門的知見を得たり、助言を得たりした
ボランティアの説明会や講演会を開いて、地域住民のボランティア意識を高めた
その他
５）学校と地域との連携・協働の手応え

%
27.1
19.1
16.6
15.2
11.1
10.8
10.0
9.7
6.9
4.7
4.4
4.2
4.2
1.9

らの協力が得られやすくなった」などの 5 項

分析の見通しを得る目論見において、学校目からなる【地域の変化】である（Ⅱ）。第と地域との連携・協働の手応えに関する意識Ⅲ因子は、「地域の行事に参加したり、地域をたずねた設問 27 項目を主因子法による因に関心を示したりする教職員が増えた」など

子分析を行って、Promax 回転後に得られたの 4 項目からなる【教職員の変化】である

因子構造に基づいて尺度を作成した。

（Ⅲ）。

その結果、18 項目からなる３因子構造がなお、３因子で 18 項目の全分散を説明で得られた（表２）。第Ⅰ因子は、「自分自身のきる割合は、67.6% であった。３因子ともα

将来や生き方について考える児童が増えた」

係数は十分であり、内的整合性が保たれていなどの９項目からなる【児童生徒の変化】でた。

ある（Ⅰ）。第Ⅱ因子は、「地域住民や団体か

28

学校数
98
69
60
55
40
39
36
35
25
17
16
15
15
7

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究

表２ 学校と地域の連携・協働の手応え
自分自身の将来や生き方について考える児童生徒が増えた地域の中で自分にできることは何かを考える児童生徒が増えた
周囲と協同しながら学校生活を送ることができる児童生徒が増えた
自分の生活だけでなく社会的な問題に関心をもつ児童生徒が増えた
自分自身に自信をもち、前向きに取り組む児童生徒が増えた
学校のルールを守る児童生徒が増えた
自分の意見などを分かりやすく述べることができる児童生徒が増えた
総合的学習に積極的に取り組む児童生徒が増えた
しっかりとしたあいさつができる児童生徒が増えた
地域住民や団体からの協力が得られやすくなった
全般的にうまくいっている学校から地域への情報発信が増えた
地域の教育力が向上し、地域の活性化につながっている
学校の活動や学校行事などに協力的な保護者が増えた
地域の行事に参加したり、地域に関心を示したりする教職員が増えた
教職員どうしのコミュニケーションが活発になった
地域素材を生かした幅広い教育活動を実施する教職員が増えた
積極的にボランティアを依頼する教職員が増えた
因子間相関
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
６）地域と連携・協働する上での課題

Ⅰ

Ⅱ

.89
.79
.78
.77
.69
.64
.63
.58
.52
.02
.06
.06
.05
.06
-.13
.04
.06
-.06
Ⅰ
－

.09
.13
.08
.19
-.02
-.22
-.15
.21
-.07
.77
.72
.65
.64
.58
.11
.10
.17
.22
Ⅱ
.65
－

Ⅲ
-.19
-.12
-.04
-.16
.19
.38
.36
.04
.29
.07
.02
.08
.15
.16
.77
.71
.64
.60
Ⅲ
.68
.64
－

できない」を課題として指摘していた。それ

地域と連携・協働する上での課題（全 18以外の課題の多くも、時間、活動経費、ボラ項目）を、複数回答でたずねた（表３）。

ンティアの確保の難しさを指摘するものであ７割近い学校が「教職員が多忙で、地域とった。

の連携・協働に割く時間やエネルギーが確保

表３ 地域と連携・協働する上での課題
教職員が多忙で、地域との連携・協働に割く時間やエネルギーが確保できない
準備開始から活動までの時間的な余裕が少ない
交通費や活動謝金など、活動経費として使える予算が少ない
学校のニーズに合ったボランティアの確保が難しい
ボランティアが固定していて、新しいボランティアが確保できない
教職員が多忙で、地域コーディネーターと十分に打合せができない
学校側に窓口となる教職員がいない、いても十分に機能していない
近隣の学校との連携や情報の共有ができていない
地域との連携・協働に関する学校の方針が明確でない
自治会・町内会等との関わり方が難しい
地域との連携・協働で、学校が何をしたらよいか分からない
保護者・地域住民の間で、地域コーディネーターの認知度が低い
地域の事業所や商店街等との連携・協働ができていない
地域コーディネーターの役割や位置付けが、学校内で明確になっていない
地域コーディネーターの活動スペースが確保されていない
地域コーディネーターからの意見・要望について、学校として対応するのが難しいことが多い
学校を地域社会に開くことに対して、抵抗感を示す教職員が多い
その他
３．総合的学習の取組状況と同学習に対する意識
１）総合的学習で実践した学習活動

学校数
249
151
143
141
102
69
52
49
48
42
34
29
24
24
13
12
8
3

%
69.0
41.8
39.6
39.1
28.3
19.1
14.4
13.6
13.3
11.6
9.4
8.0
6.6
6.6
3.6
3.3
2.2
0.8

総合的学習で実践した学習活動（全９項目）を、複数回答でたずねた。
その結果、最も多かったのが職業や自己の29

将来に関する学習活動で 291 校（80.6%）、次

生徒が協同的で活発に学習していたり、教員

い で 環 境 が 246 校（68.1%）、伝統や文化がが地域住民の協力を得ながら、体験的な学習

240 校（66.5%）、地域の人々の暮らしが 224を進めていたりしている状況が示唆された。

校（62.0%）、 福 祉・ 健 康 が 217 校（60.1%）、
情報が 149 校（41.3%）、児童生徒の興味・関

３）総合的学習に対する意識心に基づく課題が 145 校（40.2%）、国際理解

分析の見通しを得る目論見において、総合が 142 校（39.3%）、 そ の 他 が 37 校（10.2%）

的学習に対する意識をたずねた設問 25 項目であった。

を 主 因 子 法 に よ る 因 子 分 析 を 行 っ て、Promax 回転後に得られた因子構造に基づい

２）総合的学習における児童生徒や教員の様
子て尺度を作成した。
その結果、16 項目からなる３因子構造が総合的学習における児童生徒や教員の様子（全 11 項目）を、複数回答でたずねた。

得られた（表４）。第Ⅰ因子は、「教科の枠を超えた横断的・総合的な課題について学習でその結果、半数を超える学校において、児きる」などの８項目からなる【肯定的意識】

童生徒どうしが、協同して問題を解決しようである（Ⅰ）。第Ⅱ因子は、「文部科学省で、とする様子が見られた（253 校：70.1%）、児

指導内容や学習活動を明確に示すべきであ

童生徒どうしが言葉を使って活発に話し合い、る」などの４項目からなる【否定的意識】で資料を分析したり、まとめたり表現したりす

ある（Ⅱ）。第Ⅲ因子は、「総合的学習の取組る様子が見られた（229 校：63.4%）、地域のは、マンネリ化している」などの４項目から住民の協力を得る場面が、多くあった（207なる【課題意識】である（Ⅲ）。

校：57.3%）、自然体験やボランティア活動な

なお、３因子で 16 項目の全分散を説明で

ど の 社 会 体 験 が、 積 極 的 に 行 わ れ て い た

きる割合は、61.1% であった。３因子ともα（187 校：51.8%）と回答していた。

係数は十分であり、内的整合性が保たれてい多くの学校における総合的学習では、児童た。

表４ 総合的学習に対する意識
Ⅰ
教科の枠を超えた横断的・総合的な課題について学習できる
地域の特性や学校の創意工夫を生かした、特色ある教育が展開できる
自分で調べたり、考えたりするなど、積極的に学習する意欲や表現する力が身に付く
総合的学習は、全般的によい教育活動である
自然体験や社会体験など、様々な体験活動を行うことができる
保護者や地域住民との連携・協働を強めるチャンスである教科で学んだ知識や技能を、実際の場面で活用できるようになる
総合的学習は、全般的に成功している
文部科学省で、指導内容や学習活動を明確に示すべきである
文部科学省で、育成すべき資質・能力を明確に示すべきである
総合的学習は、 なくした方がよい
総合的学習を担当する専門の先生を置くべきである
総合的学習の取組は、マンネリ化している
教師の力量や熱意に差があり、指導にばらつきが出る
総合的学習は単なる体験になっており、教科との関連が不十分で学力が身に付かない教材作成や打合せなど授業の準備に時間がかかり、教職員の負担が大きくて大変だ
因子間相関
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ

30

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

.84
.82
.79
.77
.77
.76
.75
.59
-.04
.17
-.32
-.03
-.01
.21
-.25
.09
Ⅰ
－

Ⅱ
-.03
.02
-.01
-.01
.01
.06
.02
.06
.92
.80
.45
.36
.05
-.09
.09
.27
Ⅱ
-.38
－

Ⅲ
.14
.02
-.04
-.10
.18
.07
.03
-.33
-.09
.01
.01
.16
.74
.66
.49
.37
Ⅲ
-.33
.43
－

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究

４．総合的学習を充実させる要件

るかを考察する情報を得るため、表２「学１）学校と地域との連携・協働

校と地域との連携・協働の手応え」の３因

前述した「学校と地域との連携・協働の子の下位尺度（全 18 項目）と表４「総合的手応え」の３因子と「総合的学習に対する学習に対する意識」の３因子の下位尺度

意識」の３因子の相関係数は、全ての因子（全 16 項目）を従属変数、地域コーディネー

間が１% 水準で有意であった。

ターの有無を独立変数とする分散分析を行

このことを確認した上で、総合的学習をった。

充実させるために学校と地域とがどのようその結果、「学校と地域との連携・協働のに連携・協働すればよいかを考察する情報

手応え」について、「全般的にうまくいってを得るため、「総合的学習に対する意識」のいる」（F(1,36)=16.62, p<.001）、「地域の教育

３ 因 子 の 下 位 尺 度（ 全 16 項 目 ） の 平 均 値

力が向上し、地域の活性化につながってい3.93 を基にして標本を高群・低群に分け、表る 」（F(1,36)=10.97, p<.01）、「 地 域 住 民 や 団

１「ボランティア活性化の工夫」（全 14 項

体からの協力が得られやすくなった」

目）と表３「学校と地域との連携・協働の（F(1,36)=26.63, p<.001）、「学校から地域への課題」）（全 18 項目）を群間比較した。

情報発信が増えた」（F(1,36)=13.40, p<.001）、

その結果、「ボランティア活性化の工夫」「積極的にボランティアを依頼する教職員がでは、「隣接する学校と連絡を取り合い、情増えた」（F(1,36)=15.56, p<.001）の５項目が

報 を 共 有 し た 」（ χ ２ =11.38, df=1, p<.001）、

有意な項目として示された。しかし、「総合「ボランティアの核となる人材を育成した」

的学習に対する意識」については、いずれ（χ２=6.67, df=1, p<.01）、「地域の各種団体のの下位尺度にも統計上の有意な差は見られ

会合や事業所等を訪問し、学校でのボランなかった。

テ ィ ア 活 動 を 説 明・PR し た 」（ χ ２ =4.39,
df=1, p<.05）、「『○○学校サポーター制度』

３）教員と地域コーディネーターとの連携・のようなボランティア登録システムを整備協働した」（χ =4.37, df=1, p<.05 ）の 4 項目が
２

総合的学習を充実させるために教員が地
域コーディネーターとどのように連携・協有意な項目として示された。
また、「学校と地域との連携・協働の課働すればよいかを考察する情報を得るため、題」では、「地域の連携・協働に関する学校

全ての標本から地域コーディネーター（それの方針が明確でない」（ χ =39.42, df=24,に類する活動をしている関係者を含む）がp<.05）、「ボランティアが固定していて、新活動している 222 校のみを抽出し、前述した

し い ボ ラ ン テ ィ ア が 確 保 で き な い 」（ χ ２「総合的学習に対する意識」の高群・低群に=38.41, df=24, p<.05）、「近隣の学校との連携分けた。そして、表１「ボランティア活性や情報の共有ができていない」（χ =36.46,

化の工夫」（全 14 項目）と表３「学校と地域

df=24, p<.05）の 3 項目が有意な項目としてとの連携・協働の課題」）（全 18 項目）を群示された。

間比較した。

２

２

その結果、「ボランティア活性化の工夫」
２）地域コーディネーターの成果・課題

では、「地域コーディネーターと一緒に、学

地域コーディネーター（それに類する活動

校と地域の連携・協働に関する研修会を開をしている関係者を含む）が活動することいた」（χ２=7.507, df=1, p<.01）、「年度当初、による手応えを教員がどのように感じてい地域コーディネーターと一緒に年間を見通31

して『ボランティア活動計画』等を作成し今後、教育行政の方針を各学校において自た」（ χ =7.507, df=1, p<.01） の ２ 項 目 が、校化していくためには、教員の自助努力に期「地域との連携・協働の課題」では、「地域待するだけでなく、教育行政や学校の管理職

コーディネーターの活動スペースが確保さが校務分掌組織を見直したり、活動時間や予れていないという課題がある」（χ =6.196,

算を確保したりするなどの環境整備を進め

df=1, p<.05）の１項目が、それぞれ有意な項ていくことが不可欠である。

２２目として示された。
２．総合的学習の取組に関する現状や教員

Ⅳ

の意識

考察

Ⅲ-3「総合的学習の取組状況と同学習に対学校と地域との連携・協働や総合的学習する意識」で示されたように、総合的学習のの取組に関する現状と教員意識を整理したテーマとしては、学習指導要領に例示されて上で、総合的学習を活性化させるための教いるものが幅広く実践されていた。そうした員、地域コーディネーターそれぞれにおけ

実践を通して、多くの教員が、児童生徒の成る取組の要件を考察する。

長を実感したり、地域との連携・協働を進めたりしていた。

１．学校・地域の連携に関する現状や教員の意識

しかしながら、総合的学習の趣旨そのものに疑問を感じていたり、指導計画の作成や指Ⅲ-2「学校と地域の連携・協働の状況」で導技量に課題を感じていたり、準備などの業示されたように、回答を得た学校では、約６務に負担を感じたりしていた。これらの状況

割の学校が、管理職を主な窓口として地域とは、今回と同じく新潟県内にある義務教育の連携・協働していた。また、学校の教育活動

公立諸学校を調査した2012年の調査結果６）を支援する地域人材の多くは、学校からの募とほぼ同様である。それゆえ、総合的学習を集によって確保されているけれども、教職員活性化させるためには、教員が抱えている課の個人的な人脈に頼っているケースも多く

題を解決したり、負担感を軽減したりする具見られた。

体的な取組が求められる。その際、「学校と学校が地域と日常的に連携・協働すること

地域との連携・協働の手応え」と「総合的学を通して、多くの教員が、児童生徒、地域、習に対する意識」に相関が認められたことか

同僚の教職員それぞれによい変化が見られら、両者の軌を一にして取り組むことが有効ることを感じていた。その一方で、多くの教であると考察される。

員が、多忙感やそれに起因すると思われる活32

動時間の少なさ、活動経費や地域人材の乏し

３．総合的学習を活性化させるための要件さを課題として感じていた。

１）教員に求められる取組

調査対象校を所管する新潟県・新潟市教育

学校の教育活動を支援する地域人材の確委員会においては、学校教育の重点として、

保について、Ⅲ - ４-1)「学校と地域との連携・どちらも地域との連携・協働を積極的に推進協働」で群間比較した結果として得られたしている。そうした教育行政の方針が、各学４項目からは、自校の人材バンクを隣接す

校に地域との連携・協働を促したり、教員のる学校と共有して“量”を増やすと同時に、意識を啓発したりしているものと推察されボランティアの核となる人材を育成してる。

“質”の向上を図ることが有効であると示唆

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究された。

増えたり、地域住民からの協力を得られやす

その際、地域に学校便りなどを回覧して情くなったりするなどの点で、多くの教員が地報を発信するだけでなく、地域住民や事業所域との連携・協働の深まりを感じていた。

の関係者と直接会って学校の情報や要望を伝しかしながら、Ⅲ -4-2)「地域コーディネー

えることが有効であることも示唆された。

ターの成果・課題」で示されたように、総合

ボランティアの“量”を増やし“質”の向的学習に対する教員の意識については、地域上を図るためには、何よりも学校として目指コーディネーターが活動している／していな

す姿や方針を明確にし、全ての学校関係者がいの違いによる有意な差は見られなかった。

それらを理解することが不可欠である。

このことからは、前述した「教員が抱えていその際、Ⅲ -4-3)「教員と地域コーディネー

る課題を解決したり、負担感を軽減したりす

ターとの連携・協働」で群間比較した結果とる具体的な取組」の一翼を地域コーディネー

して得られた５項目からは、地域コーディネターが担うことで、総合的学習に対する教員

ーターが活動している学校では活動スペースの意識変化を促し、ひいては総合的学習の充を確保した上で、教員と一緒に研修をしたり、

実につながることを見通したい。

年度当初に教員と一緒にボランティアの活用

この見通しに基づけば、地域コーディネー

計画を作成したりすることで総合的学習の活ターに求められることは、何よりも前述した性化が期待できることが示唆された。

「教員に求められる取組」を教員と一緒に取

この点については、既に実践事例が報告さり組んでいくことである。総合的学習の活性れている。新潟市の公立小学校に勤務するあ化に向けて、地域コーディネーターの立場かる教頭は、地域教育コーディネーターと連携

ら、教員に対して積極的にコミュニケーショ

したボランティアの活用に関して、「突然言ンを求めていく姿勢が肝要であると考察されわれても困るでしょうから、新年度が始まっる。

てすぐの４月３日に地域教育コーディネータ

なお、Ⅲ -2-1)「地域コーディネーターの活ーさんを交えて職員研修をします。具体的に動状況」で前述したように、地域コーディネは、何年生がどの時期に何人の学習支援ボラーター等の学校職員や学校関係者が活動してンティアやゲストティーチャーを必要とするいる学校が６割弱ある一方で、４割弱の学校

か付せん紙に書き、模造紙にペタペタと貼っではそうした人材が活動してい状況にあった。

て一覧化します。そこで調整するのです。１

後者の学校では、どのように地域との連携・

年間で１回、その１時間でするのです。それ

協働を推進して総合的学習を活性化していけだけでもう何もなくてもみんなが動けるのでばよいかという課題は、地域コーディネータ

す」７）と自校での取組を紹介している。

ー自身が地域との連携・協働や総合的学習を

教員と地域コーディネーターとがコミュニ

どのように意識しているかという実態把握もケーションを密にすることで、地域との連含めて、今後の調査研究に残されている。

携・協働が進むとともに総合的学習の活性化も進むものと考察される。

Ⅴ結論２）地域コーディネーターに求められる取組

学校と地域との連携・協働の進化は、総合

Ⅲ -2「学校と地域の連携・協働の状況」で的学習の活性化と相関する。そして、学校で示されたように、地域コーディネーターが活活動する地域コーディネーターは、学校と地動している学校では、学校からの情報発信が域との連携・協働を進める役割を担い、一定
33

index.files/28ankekka.pdf>．2017年10月2の成果をあげている。
そうした学校の現状を踏まえた上で総合的学習を活性化させるためには、次の取組を５）文部科学省．小学校学習指導要領解説

進めることが要件となる。教員は、学校と地

総合的な学習の時間編．125．東京：文部域との連携・協働に関する方針を明確にした

科学省；2017．

上で、地域人材の情報を近隣の学校と共有し６）岩﨑保之．中学校「職場体験」に関するたり、地域人材の量と質を育んだり、地域住アンケート調査報告書．新潟：新潟青陵大民や事業所に対して直接、学校の情報や要望

学看護福祉心理学部岩﨑研究室；2012．

を伝えたりすることである。地域コーディネ７）岩﨑保之．座談会「地域教育プログラム」

ーターが活動している学校では、地域コーデをどう創るか．えちごの教育．2016；創刊ィネーターの活動スペースを確保した上で、

号：6-16．

教員が地域コーディネーターとコミュニケーションを密にし、一緒に研修をしたり、年度当初にボランティアなど地域人材の活用に関する計画を作成したりすることである。

謝辞
この調査は、JSPS科研費15K04518の助成を受けて実施しました。回答や返信に協力を頂いた先生方、調査への理解と支援を頂いた関係団体に感謝申し上げます。
文献１）文部科学省、国立教育政策研究所教育課
程研究センター．全国学力・学習状況調査
報告書

質問紙調査．<http://www.nier.

go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html>．
各年度版．2017年10月2日．
２）
岩﨑保之．中学校「総合的な学習の時間」
において職場体験活動を充実させる要件．
新潟青陵学会誌．2013；6(1)：13-23．
３） 文部科学省生涯学習政策局社会教育課、
国立教育政策研究所．平成27年度地域学校
協働活動の実施状況アンケート調査報告
書．3．東京：文部科学省；2017年．
４）新潟市教育委員会．平成28年度「地域と学校パートナーシップ事業に関する意識
調 査 」 結 果．<http://www.city.niigata.
lg.jp/kosodate/gakko/f_index/p_index/
34日．

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

研究報告

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状―被災経験のある一県内の市町村保健師代表者に対する調査から―
坪川トモ子１） 奥田
田辺 生子１） 伊豆博子２） 渡邉麻子１）路子１）１）新潟青陵大学看護学部看護学科
２）国立保健医療科学院健康危機管理研究部

The current state of organizational improvements concerning
disaster-health operations in times of non-crisis-From a survey of public health nurse representatives fromprefectural municipalities that have experienced disastersTomoko Tsubokawa１） Hiroko Okuda2） Michiko Watanabe１）
Seiko Tanabe１） Asako Izu１）

１）NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY FACULTY OF NURSING DEPARTMENT OF NURSING
２）NATIONAL INSTITUTE OF PUBLIC HEALTH DEPARTMENT OF HEALTH CRISISMANAGEMENT

要旨

市町村における平常時の災害時保健活動の体制整備の状況と、体制整備に関連すると思われる要因との関連を明らかにすることを目的に、市町村保健衛生部門の保健師代表者を対象に調査した。体制整備は、
災害保健活動マニュアル、災害対応訓練、災害保健活動関連研修会の３項目、関連すると思われる要因は、
人口規模、被災経験の有無、被災者受入の有無、所管保健所による災害関連研修の実施、統括保健師
配置の有無の５項目とした。結果、９割の市町村がマニュアルを整備し、５割で独自のマニュアルを作成していた。災害対応訓練は、危機管理部門による全庁的な訓練を毎年実施している市町村が多く、保健師
活動訓練の実施は2.5割であった。研修会は、約4割で初動対応研修を実施していた。体制整備に関連すると思われる要因との関連は、全庁的な災害対応訓練の実施に被災経験の有無が関連していた。平常時からの体制整備には、危機管理部門等との連動など、部署横断的な連携や総合的な調整の必要性が示唆
された。

キーワード

災害時保健活動、平常時、体制整備、対応訓練、市町村

Abstract

A survey of public health nurses representing municipal health and hygiene departments was conducted. The
purpose of the survey was to clearly define the current state of preparedness regarding disaster-related healthoperations in municipalities and possible related factors. 3 survey items covering organization preparedness weredisaster-related health operation manuals, disaster response training, and workshops on disaster-related healthoperations. 5 survey items covering possible related factors were population size, actual experience of disasters,
whether or not victims from neighboring prefectures were received, whether or not disaster-related training
was implemented by the public health centers concerned, and whether or not supervising health nurses were
deployed. As a result, 90% of municipalities had prepared manuals, and 50% had created their own original
manuals. Regarding disaster response training, the crisis management department of many municipalities had
implemented yearly training across all departments, with 2.5% implementing public health nurse training. As forworkshops, approximately 4% implemented first-response training. Regarding preparedness and possible related
factors, cross-departmental disaster response training and actual experience of disasters were found to be related.
In times of crisis, a need for cross-departmental cooperation and comprehensive coordination may be suggested,such as linking with the organization's crisis management department.

Key words

Disaster health operations, Normal time, System maintenance, Disaster response training, Municipality35

Ⅰ

厚生労働省による「地域における保健師のはじめに保健活動に関する指針」6)では、多課に分散

東日本大震災を含む過去の自然災害発生時、行政に所属する保健師は、被災地域における的に総合調整・指導する役割を担う統括保健

公衆衛生活動の中核的な役割を担うことが期師の配置に努めるように通知され、統括的役

待されてきた。災害対策基本法は、東日本大割を担う保健師への期待と、組織的な配置が震災をはじめ、全国に発生した大規模自然災期待されている。災害時には分散配置されて害による甚大な被害状況をうけ、大規模広域いる保健師の活動の統合調整、及び他部署とな災害に対応する即応力の強化をねらい、平の連携が必要であるなど、平常時からの災害

成24年、平成25年に制定以来の大幅改正が行時保健活動の体制整備には、保健師の必要性

われ、迅速的確な対応が重要な課題となってへの意識だけでなく組織体制的なことも影響

いる1)。自治体は、災害発生時に迅速な初動すると考えられる。

活動や予測できる健康課題に予防的に対応す以上のことから、災害対策基本法第46条にるため、災害対応マニュアルの整備をはじめ、よる災害予防事項の「組織の整備」、「教育・研修や訓練を通したマニュアルの見直しなど訓練」、「物資の備蓄・点検」などの７項目の平常時からの体制整備が重要な責務である。

うち、対人サービスを担う保健師が最も関わ

東日本大震災後の平成24年に、高野ら がるであろう「教育・訓練」に焦点をあて、被全国の都道府県及び政令指定都市67自治体の災経験県内の市町村における平常時からの体保健衛生主幹部局長に行った調査では、災害制整備の状況を明らかにし、災害時における時保健活動アニュアルを策定している自治体

保健活動の高度化に向けた平常時からの体制

は46自治体（69.7％）であり、都道府県下の整備への示唆を得たいと考えた。

2)

市町村や都道府県・政令指定都市の保健所がそこで、本研究では、近年、大規模地震を策定した災害保健活動マニュアルを把握して経験したＡ県の全市町村において、災害保健いる自治体は20（30.3％）であった。東日本

活動マニュアルの作成、災害対応訓練の実施、大震災時には、被災地保健活動に全国から保災害保健活動関連研修会の実施などの平常時健師が派遣され、被災地の惨状と過酷な保健からの災害時保健活動体制整備状況と、人口活動を目の当たりにし、平常時からの備えに

規模、被災経験、統括保健師の配置など体制

一層の危機感を募らせた自治体は多い3)とさ整備に関連すると思われる要因との関連を明れているが、全体的には平常時からの体制整

らかにすることを目的とした。

備が十分といはいえない状況であるといえる。

本研究において、「災害保健活動マニュア

塩ノ谷、鈴木ら4)5)が平成22年に行った大規ル」とは、保健師活動に特化した、または保模災害経験のない県の市町村保健師に対する健師活動を含む保健分野の災害時保健活動に

意識調査の報告では、市町村の災害時の備え

係るマニュアルやガイドラインとし、「災害が不十分な理由は、保健師活動マニュアルの対応訓練」とは、実動訓練や机上訓練など、整備不足、災害保健活動内容の理解不足や訓発災を具体的にイメージする状況を設定し行練・研修の実施不足などが挙げられ、災害時う対応訓練とし、「災害保健活動関連研修会」

保健師活動アニュアル未整備の理由は、必要とは、保健師の職場内研修（OJT）に位置づ

性の理解不足、担当者が不明確であることやけて行う災害保健活動に関する研修とした。

地域防災計画に保健師の役割が位置づけられていないことなどが挙げられている。
36

配置されている保健師の保健活動を組織横断

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状

Ⅱ

研究方法

２．倫理的配慮

１．方法

研究対象者に対し、文書により、研究目的・

１）対象

方法・期間、研究への参加・協力の自由意思、

Ａ県内の全市町村、20市６町４村、計30市

研究への参加・協力の拒否権、プライバシー

町村の保健衛生部門の保健師代表者を対象との保護、データ収集方法（協力依頼内容、所した。Ａ県は、長距離に及ぶ海岸線、複数の

要時間、無記名による回答）、調査への同意

一級河川、縦断する活断層があるなど、自然の確認（調査回答期限までの質問紙の返信を災害が発生しやすい地形であり、最近10年間

もって調査への同意を得たこととすること）、

において、地震、水害、高波、豪雪など、被データの取り扱い（研究中の保管・研究終了

害規模が大きい自然災害が複数発生している。

後の個別データの破棄）、研究結果の公表方

２）データの収集期間及び方法

法を説明するとともに、研究責任者の氏名・平成27年２月末、対象の保健衛生部門の保所属・職名・連絡先・連絡方法を明記した。

健師代表者宛に郵送により調査票を配布した。

研究は、新潟青陵大学倫理審査委員会の承認

調査票は無記名自記式とし、返信用封筒によを得た（承認番号2014015号）。

り回収した。調査票の返信をもって調査への同意を得たこととした。
３）調査内容市町村における平常時からの保健活動体制

Ⅲ

結果

１．回収状況及び有効回答

整備を把握するため、調査項目は、平常時か回収数24、回収率80.0％であった。返送さらの保健活動の体制としては「災害保健活動

れた回答を全て有効回答とし、回答がない項

マニュアルの策定」、「災害対応訓練の実施」、

目がある場合は「無回答」として集計した。

「災害保健活動関連研修会の実施」の３項目、それらに影響すると思われる要因としては「市町村の人口規模」、「統括保健師配置の有２．市町村の基本的情報
市町村の基礎的情報は表１のとおりであっ無」、「保健師配置状況」、「被災経験の有無」、た。

「被災者受入の有無」の５項目を設定した。

１）人口規模災害保健活動マニュアルを作成している市

人口規模は、１万人未満が６か所（25.0％）、

町村にはマニュアルの提供を依頼した。

１万人以上３万人未満が２か所（8.3％）、３４）分析方法万以上５万人未満が５か所（20.8％）、５万

単純集計、Fisher's exact testを行った。

以上10万人未満が７か所（29.2％）、10万人

平常時からの災害対応整備に関する分析は、以上が４か所（16.7％）であった。

目的変数を「災害保健活動マニュアルの策定」、

２）保健師配置部署数と統括保健師の配置「災害対応訓練の実施」、「災害保健活動関連

保健師の配置部署数は、１課が10か所（41.7

研修会の実施」とし、説明変数は「市町村の％）、２課以上の複数課は14か所であった。

人口規模」、「被災経験の有無」、「被災者受入

複数課に配置されている市町村のうち２部局の有無」、「所管保健所による災害関連研修の以上に跨る配置は６か所（25.0％）であった。

実施」、「統括保健師配置の有無」とした。分

３）統括保健師の配置

析 に は、Excel及 び 統 計 解 析 ソ フ トSPSS（Ver.22）を用いた。

統括保健師は、「職位として明記されている」２か所と「明記していないが公に認めら37れている」３か所の計５か所（20.8％）配置

表２

災害保健活動マニュアルの策定に係る状況されており、他は「暗黙の了解」14か所、「その都度決める」５か所との79.2％は統括保健

最近10年間における大規模災害被災の経験

a-2

有

12

50.0

無

12

50.0

（以下 ｎ＝12）

災害保健活動マニュアルの策定年度「有り」は９か所（37.5％）であった。
５）東日本大震災被災者の避難受け入れ％

a 災害保健活動マニュアルの策定師として配置されていなかった。
４）自然災害による大規模被害経験

ｎ＝ 24

か所

平成17年度より前

1

8.3

平成17年度以降

11

91.7

b. 災害保健活動マニュアル策定のきっかけ （複数回答）

平成23年当時に東日本大震災被災者の避難

地域防災計画の見直し

8

66.7

災害関連の研修への参加

3

25.0

者を受け入れた経験「有り」は23か所（95.8％）

自治体の大規模自然災害の経験

2

16.7

他被災自治体への支援活動の経験

0

0.0

その他

1

8.3

であった。

c. 災害保健活動マニュアルの位置づけ

表１

市町村の基礎的情報

ｎ＝ 24

か所

％

人口規模

地域防災計画の一環（部門編）

6

50.0

部局の災害活動マニュアルの一部

3

25.0

保健師職能としてのマニュアル

2

16.7

その他

1

8.3

１万人未満

6

25.0

２万人以上３万人未満

2

8.3

３万人以上５万人未満

5

20.8

自治体の事業予算

650.0

民間団体などの研究助成事業の活用

00

５万人以上10万人未満

7

29.2

大学などの研究機関との共同研究による研究費の活用

0

0

4

16.7

保健師職能団体の事業予算

0

0

その他

6

50.0

部局はない

12

50.0

１部局

6

25.0

保健師

12

100.0

２部局以上

6

25.0

栄養士

6

50.0

精神保健福祉士

1

8.3

健康危機管理業務の担当者

5

41.6

１課

10

41.7

災害時要援護者関係業務の担当者

6

50.0

２課以上10課未満

12

50.0

その他

4

33.3

10課以上

2

8.3

10万人以上保健師配置部局(部局）数

保健師配置課数

c-2

災害保健活動マニュアル策定の予算確保

d. 災害保健活動マニュアル策定メンバー （複数回答）

e. 県のマニュアルとの連動と整合性の検討

保健師配置係数

83.3

2

16.7

4

16.7

１係

4

16.7

定期的に見直している

3

25.0

66.7

必要に応じて見直している

7

58.3

見直していない2

16.7

策定の予定はない

12

100.0

策定を予定している

0

0.0

16

統括保健師の配置
2

事務分掌に明記していないが公に認められている

3

12.5

暗黙の了解で必要時に職位が最も上の保健師が行っている

14

58.4

いない、その都度決めている

5

20.8

有

9

37.5

無

15

62.5

8.3

大規模自然災害による被災経験

東日本大震時の災被災者の受入

第11巻第１号

f. 災害保健活動マニュアルの見直し

g. 災害保健活動マニュアル策定の予定

職位の機能として事務分掌に明記されている

新潟青陵学会誌

10

係はない
２係以上

38

検討してある
検討していない

有

23

95.8

無

1

4.2

2018年３月策定の予定なしの理由 （複数回答）
必要性を感じていない

00

必要性は感じているが着手できずにいる

2

16.7

県のガイドラインを活用している

10

83.3

必要性は感じているが着手できずにいる理由
業務多忙で優先度が低い

2

担当者が不明確

1

地域防災計画の中に保健師の位置づけがない1

組織内の調整ができない

1

予算が確保できない

0

その他

1

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状
表３

災害対応訓練に係る状況

ｎ＝ 24

か所

表４

災害保健活動関連研修会に係る状況
か所％
a. OJTとしての災害保健活動研修会の実施

災害対応に関する訓練の実施％（n=24）

行っている

24

100.0

行っている

10

41.7

行っていない0

0.0

行っていない

14

58.3

21

87.5

毎年

15

54.2

数年に１回

4

16.7

今まで１,２回行った

2

8.3

今まで１,２回行った

OJTとしての災害保健活動研修会の内容

a. 災害対応訓練の内容と実施頻度

全庁的な防災訓練（n=10）

発災時初動対応に関する研修

10

41.7

毎年

6

60.0

数年に１回

3

30.0

1

10.0

その他

0

0.0

6

25.0

保健医療福祉分野を主な内容とする訓練

10

41.7

毎年

4

66.7

毎年

7

29.2

数年に１回

1

16.7

今まで１,２回行った

1

16.7

5

20.8

災害時要援護者支援に関する研修

数年に１回

1

4.2

今まで１,２回行った

1

4.2

その他

1

4.2

毎年

3

60.0

6

25.0

数年に1回

1

20.0

毎年

2

8.3

今まで１,２回行った

0

0.0

その他

1

20.0

保健師活動を主とした内容の訓練

他部署連携に関する研修

数年に１回

1

4.2

今まで１,２回行った

2

8.3

その他

1

4.2

その他

4

16.7

無回答

3

12.5

毎年

8

40.0

活用している

7

29.2

数年に１回

7

35.0

活用していない2

8.3

今まで１,２回行った

3

15.0

無回答

3

12.5

その他

2

10.0

b. 所管保健所による災害時保健活動研修会の実施

行っている

20

83.3

行っていない4

16.7

保健所による災害保健活動研修の頻度

b. 災害対応訓練時のマニュアルの活用（n=24）（n=20）

３．平常時からの災害対応に関する状況の一環」６か所（50.0％）、「部局の災害活動

１）災害保健活動マニュアルの策定に係る状マニュアルの一部」３か所（25.0％）、「保健況

師職能としてのマニュアル」２か所（16.7％）
災害保健活動マニュアルの策定に係る状況であり、事業予算化したのは半数の６か所では表２のとおりであった。

あった。

ａ．災害時保健活動マニュアルの策定と策定

ｄ．災害保健活動マニュアル策定メンバー

年度

保健師以外のマニュアルの策定には、保健マニュアルを策定しているは、12か所（50.0

師のほかの専門職は、「栄養士」（６か所）、「精％）であり、そのうち11か所が平成17年度以

神保健福祉士」（1か所）、行政事務職は「健降の最近10年間で策定していた。

康危機管理所管担当者」（５か所）、「災害時

ｂ．災害保健活動マニュアル策定のきっかけ

要援護者所管担当者」（６か所）が関わって「市町村の地域防災計画の見直し」が８かいた。所管保健所職員や外部の専門家が策定所（66.7％）、「災害関連の研修への参加」がメンバーになっていたのは３か所であった。

３か所（25.0％）「大規模災害の被災経験」

ｅ．県や所管保健所のマニュアルとの連動とが２か所（16.7％）であった。

整合性

ｃ．災害保健活動マニュアルの位置づけと予算措置
マニュアルの位置づけは、「地域防災計画

県や所管保健所のマニュアルとの連動と整合性が検討してある市町村は、10か所（83.3％）であった。
39

ｆ．災害保健活動マニュアルの見直し

３）災害保健活動関連研修会に係る状況マニュアルの見直しについては、「必要に対応訓練の他に災害保健活動に関する研修

応じ見直している」が７か所（58.3％）、「定会実施状況について、市町村組織内で保健師

期的に見直している」３か所（25.0％）であり、のOJTとして実施しているか、所管保健所が「見直していない」が２か所あった。

管内市町村保健師向けのoff-JTとして実施しｇ．今後の策定予定ているかを尋ねた結果は表４のとおりであっ

現在、災害保健活動マニュアルマニュアル

た。

を策定していない12か所は、全て、今後の「策ａ．災害対応訓練以外の保健師OJTとしての定の予定はない」との回答であった。策定し

災害保健活動研修実施状況

ない理由は、「県のガイドラインを活用して

災害保健活動関連研修会は、10か所（41.7

いる」が10か所（83.3％）と最も多く、「必％）が実施していた。研修の内容は、「発災要を感じているが着手できないでいる」は2

時初動対応に関する研修」は10か所全てで、か所で、「必要性を感じていない」は０か所「災害時要援護者支援に関する研修」は６かであった。策定に着手できないでいる理由は、所（25.0％）、「他部署連携に関する研修」は「多忙で優先度が低い」（２か所）、「担当者

５か所（20.8％）で行っていた。研修実施のが不明確」（１か所）であった。

頻度は、毎年実施しているのは、「発災時初２）災害対応訓練実施状況

動対応に関する研修」では６か所、「災害時24か所（100.0％）、全ての市町村が災害対要援護者支援に関する研修」では４か所、「他

応訓練を実施していた（表３）。

部署連携に関する研修」では３か所であった。

ａ．災害対応訓練の内容

ｂ．所管保健所による災害保健活動研修実施行っている訓練の内容は、「危機管理部門

状況などによる全庁的な防災訓練（以下、「全庁所管保健所による災害保健活動に関する研的な訓練」）」が最も多く21か所（87.5％）、「保修については、「行っている」は20か所（83.3

健医療福祉分野を主な内容とする訓練（以下、％）であった。それら研修の開催頻度は、「毎「保健医療福祉分野の訓練」）」は10か所（41.7

年」が最も多く８か所（40.0％）、「数年に1回」％）、「保健師活動を主とした内容の訓練（以は7か所（35.0％）、「今までに１，２回」が下、「保健師活動の訓練」）」は６か所（25.0％）

３か所（15.0％）であった。

であり、３種類の訓練全て実施しているのは

４）災害時要援護者支援体制状況

５か所、２種類実施は８か所、１種類のみ実市町村の災害時要援護者名簿は、15か所

施は11か所であった。
「その他」の４か所は、（62.5％）で「作成している」、９か所が「作県との共同訓練を実施していた。実施の頻度

成中・作成予定」であった。名簿作成への保は、毎年実施しているのは、「全庁的な訓練」

健師の関与について、「関わっている」は15

15か所（54.2％）、「保健医療福祉分野の訓練」

か所（62.5％）であり、個別避難支援計画作

７か所（29.2％）「保健師活動の訓練」２か

成への保健師の関与については、「関わって所（8.3％）であった。

いる」は11か所（45.8％）であった。

ｂ．災害対応訓練時のマニュアル活用状況「保健医療福祉分野の訓練」及び「保健師４．平常時からの災害対応体制整備状況と関活動の訓練」を実施している市町村において、連すると思われる要因との関連

訓練時にマニュアルを「活用している」のは

保健活動マニュアルの策定」、「災害対応訓練

７か所（29.2％）であった。
40

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

平常時からの災害対応整備の3項目「災害2018年３月

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状の実施」、「災害保健活動関連研修会の実施」

市町村が被災経験のある市町村より実施割合と、それらに関連すると思われる要因「市町が有意に高く（P＜0.05）、一方、「その他」

村の人口規模」、「統括保健師配置の有無」、「保の訓練は、被災経験のある市町村の4か所で健師配置状況」、「被災経験の有無」、「被災者県との共同訓練を実施していたが、被災経験受入の有無」との関連を分析した結果、「災のない市町村全てで実施していず、両者の間害対応訓練の実施」についてのみ、実施してに有意な差があった（P＜0.05）。訓練以外のいる訓練の種類に、被災経験の有無により有「災害保健活動マニュアルの策定」、「災害対意な差があった。訓練のうち、「危機管理部

応訓練の実施」に関連すると思われる要因と門による全庁的な訓練」は、被災経験のないの関連はなかった（表５）。

表５ 市町村における平常時から保健活動体制整備と関連すると思われる要因との関連
災害マニュアル

災害対応訓練全庁的な訓練 保健医療福祉分野 保健師活動
その他
有り
なし
有り
なし
有り
なし
有り
なし
（n=21） （n=3） （n=10） （n=14） （n=6） （n=18） （n=4） （n=20）
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
6
2
3
5
2
6
1
7
15
1
6
10
4
12
3
13

３事項のうちの実施数(マニュアル・訓練・ＯＪＴ)
有り
なし
２事項以上
１事項
（n=10） （n=14）（n=13）（n=11）
n.s.
n.s.
2
6
4
4
8
8
9
7
保健師ＯＪＴ研修

n=24

n

人口
3万人未満
3万人以上

8
16

有り
なし
（n=12） （n=12）
n.s.
3
5
9
7

被災経験
有
無

9
15

4
8

n.s.
5
7

6
15

*
3
0

5
5

n.s.
4
10

3
3

n.s.
6
12

4
0

*
5
15

6
4

n.s.
3
11

5
8

n.s.
4
7

被災者受入
有
無

23
1

12
0

n.s.
11
1

20
1

n.s.
3
0

10
0

n.s.
13
1

6
0

n.s.
17
1

4
0

n.s.
19
1

10
0

n.s.
13
1

13
0

n.s.
10
1

20
4

9
3

n.s.
11
1

18
3

n.s.
2
1

8
2

n.s.
12
2

4
2

n.s.
16
2

2
2

n.s.
18
2

12
2

n.s.
8
2

9
4

n.s.
11
0

5
19

3
9

n.s.
2
10

4
17

n.s.
1
2

2
8

n.s.
3
11

1
5

n.s.
4
14

2
2

n.s.
3
17

2
8

n.s.
3
11

3
10

n.s.
2
9

Ⅳ

考察

保健所研修
有
無
統括保健師
有
無

＊：Fisher's exact test P＜0.05，n.s.：non-significant

５．災害保健活動マニュアルの特徴
災害保健活動マニュアルの提供の依頼に対し、７か所から提供があった。それぞれのマ

１．災害保健活動マニュアルの整備

ニュアルに特徴的なことは、対応の時期はフ本研究対象の市町村では、災害保健活動マ

ェイズ０とフェイズ１を重点に作成している、ニュアルを独自で作成している半数の市町村

発災時は災害対応組織に再編する、再編組織と、県が作成したガイドラインを活用してい後の部署に担当者名を表記し毎年度当初に更る約４割の市町村を合わせ、約９割の市町村

新する、通勤時における避難経路の注視など

で災害保健活動マニュアルを整備しているこの平時の責務が記述されていることであった。

とがわかった。本研究対象県のガイドライン

特に、複数回の被災経験がある市町村では、は、近年に経験した大規模地震での経験を踏

発災後の業務とその流れ、及び連携機関の役

まえ、災害保健活動の専門家も策定メンバー

割・業務概要が端的に記述されている体系図に加わり作成してある。県の立場と被災市町が示されており、自組織を含めた災害対応体

村の立場での対応が記述され、実際的な内容

制の全容がわかるようになっていた。また、であり、すぐ活用できる情報や様式類も掲載

業務内容には「情報収集」「情報分析」「対応」

されており、市町村も有効に活用できる。しの観点から対応の流れが記述してあるなど、

かし、市町村においてはさらに、自組織の条

独自の工夫がされていた。

件、例えば、防災組織、保健師の配置状況、
41

施設の整備状況などの庁内の条件の他、地形の全容が理解できるようにしたりなど、混乱

的環境、連携できる関係機関、自主防災組織する状況下において迅速に対応するための創などの地域の条件により、具体的な対応が異

意工夫が随所に伺えた。１市のマニュアルになってくる。そのため、県のガイドラインを

は、通勤途上で危険な場所の有無を確認する

活用する場合には、平常時の研修や訓練など

ことや、職員の異動毎の連絡方法の確認などにそのガイドラインを使用するなど、自組織平常時からの対応も記述されていた。発災後の状況を想定した対応が必要となってくる。

の対応だけでなく、このような平常時の活動

都道府県の保健所は、地域における健康危

も災害対応をマニュアルに記載することによ

機管理の拠点として、市町村をはじめとするり、日頃から、災害を意識した活動展開を考地域の関係機関との連携による危機管理体制えられる。森永8）が報告している災害を切りの整備に努めなければならない6）。本研究で口にした地域づくりなどのように、公衆衛生

は、災害保健活動マニュアル策定している市

看護の観点から中長期的な視点に立ち、地区

町村の８割以上が、県、または所管保健所の活動と関連させた平常時から活動を展開して対応マニュアルとの連動や整合性を検討していくことも必要であると考える。

おり、双方の連携の下に作成されていること

一方、災害保健活動マニュアルがなく今後がわかった。都道府県や保健所と市町村双方も策定する予定がない２市町村では、策定しの連携による災害保健活動マニュアル策定のない理由に多忙などを挙げていた。鈴木ら5)

実態が報告された先行研究がないため、他のの一県内市町村の保健師全員を対象とした報地域と比較検討はできないが、８割以上もの告で、災害時の保健師活動アニュアル未整備

市町村で連動が検討されたことは、度重なるの理由に必要性の理解不足が挙げられていた大規模災害対応の中で、県と市町村との協働

結果とは異なり、本研究では市町村の保健師態勢を経験してきた被災自治体の特徴といえ代表者は必要性を感じながらも策定できている。

ない実情がわかった。迅速な対応のためには、独自の災害保健活動マニュアルがある市町

マニュアル策定ありきではなく、保健師代表

村では、その約７割が地域防災計画の見直し者が感じている必要性を保健師間で共有し、をきっかけに策定し、８割近くが地域防災計

発災時に迅速な対応ができる態勢を整えてお画の部門編や、部局の災害活動マニュアルのく必要があり、市町村保健師での対応が困難

一部に位置付けられ、全庁的な動きの中で保な場合は、所管保健所による支援が必要にな

健活動を検討していることが伺える。今後は、ってくる。

住民による地区防災計画作成が推進され、行政と住民との連携強化が求められており7）、

42

２．災害対応訓練の実施

保健師は各自の担当地区における自主防災組

災害対策基本法では、防災訓練が災害予防

織や自治会の活動などを把握し、その活動と責任者に義務づけられている。本研究では、の連動も視野に入れていく必要があると考え回答があった24全ての市町村で実施しており、る。

全庁的な訓練を毎年実施している市町村が多提供のあったマニュアルは、急性期を中心かった。危機管理部門による全庁的な訓練はとした発災後の対応が記述されていた。文章

被災経験のない市町村が有意に実施していたによる記述が少ないフロー図により端的に業結果からは、被害がない市町村は、被災地応務の優先順位を示したり、庁内の業務だけで援活動などを通じて危機管理意識が高まった

なく関係機関の業務も含めて内外の災害活動

り、客観的・俯瞰的な視点で自組織の体制を新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状

再考することができたりすることで、全庁的保健活動の研修を実施している市町村は約４な災害予防活動への意識も高まると推察され割であり、その全数が「初動対応に関する研る。一方、被災経験がある市町村では、県と修」を実施しており、発災時の迅速な対応にの共同訓練のような広域的、大規模な訓練を努めていることが伺えた。「災害時要援護者

有意に実施していた結果からは、被災経験を支援に関する研修」は４か所と実施率は低か

通して防災・減災上の課題が明確化されるこった。平成24年の「災害対策基本法」の改正とにより、分野別などによる詳細な対応や、により、市町村長に「避難行動要支援者」の多角的な課題への対応など、より地域特性に生命・身体の保護が義務付けられたことによ合わせた訓練を企画していると考えられる。

り、対象者名簿の見直しなど対応の強化が想

災害対策基本法において災害予防責任者が行定され、地区を担当する保健師への期待が大う訓練は、それぞれ又は他の災害予防責任者

きくなると考えられ、今後は、研修などの機と共同することとされており、今後、近隣の会が増えると考えられる。「他部署連携に関市町村同士や、県と市町村との協働による訓する研修」も３か所と少なかったが、前述の練が広まることが期待される。

災害対応訓練の実施と連動し、地域の医療機「保健師活動の訓練」はＡ県内の20％に相関や福祉施設なども含めた対応など、近隣市当する６市町村で行われており、中でも毎年町村との合同研修などが期待される。

実施している市町村は２か所あり、危機管理

所管保健所による災害保健活動に関する研意識の高さが伺える。概ね毎年実施している

修は、８割の市町村が実施していると回答し全庁的な訓練の内容にもよるが、毎年人事異ていた。Ａ県では、本庁の保健師統括所管課

動がある行政組織においては、年度更新時のによる災害保健活動に関する研修や、本庁と担当・役割の明確化のためには、保健師活動

県保健所とが各々の役割に基づく健康危機管の訓練も毎年定例化できることが望ましい。

理研修を毎年実施しており9）、保健所は地域訓練時に災害保健活動マニュアルを活用しての健康危機管理の拠点としての機能を強化しいる市町村は７か所であり、今回の調査ではていることが伺え、災害保健活動の研修もそ活用していない理由は明らかにしなかったが、れらに位置付けられていると考えられる。

マニュアルは策定することが目的ではなく、「避難行動要支援者」の生命・身体の保護

平常時からの訓練に活用するなどにより、マを重視した改正災害対策基本法等に対応する

ニュアルの検証を重ね、真に活用できるマニ

ため、避難対策の強化、コミュニティの防災

ュアルに発展させていくことが必要である。

力向上、住民との連携強化などが課題となっまた、市町村保健師間で、各々が行っていており、被災経験県、およびその県内市町村

る災害対応訓練の実施状況や課題などを情報としては、被災経験からの教訓を伝承しつつ、共有することで、対応能力が向上するだけで新たな課題に取り組むことが必要と考える。

なく、広範囲に及ぶ大規模災害が発生した際の連携の基盤にもなると考える。そのための機会は県や県保健所の健康危機管理の拠点である県保健所や県主管課に期待するところで
ある。

Ⅴ

結論

複数の大規模自然災害を経験しているＡ県の24市町村における平常時からの体制整備の状況として、以下が明らかになった。

３．災害保健活動関連研修会について
本研究で、保健師の職場内研修として災害

１．災害保健活動マニュアル・９割の市町村で災害保健活動マニュアルを43

整備しており、その内容は、県、または所思われる要因との関連は、災害対応訓練の種

管保健所の対応マニュアルとの連動や整合類については、被災経験の有無が関係してい性を検討していた。

たことがわかった。人口規模、統括保健師の・独自の災害保健活動マニュアルがある５割

有無、隣県からの被災者受入の有無、保健所の市町村では、大半が地域防災計画の見直による研修の有無の関連はなかった。災害対

しをきっかけに策定していた。

応マニュアル作成や研修会の実施については

・独自の災害時保健活動マニュアルの内容は、関連する要因はなかったが、保健師活動に係急性期を中心とした発災後の対応が主であるマニュアル作成や訓練などは、自組織の危り、混乱する状況下における迅速な対応に

機管理部門の動きなどの全庁的な対応と連動努めていることが伺えた。

させていたことがわかり、保健師代表者は、

・災害保健活動マニュアルを策定していない
市町村の保健師代表者は必要性を感じなが

部署横断的な連携や、総合的な調整を発揮していたことが推察された。

らも策定していなかった。

Ⅵ

２．災害対応訓練

今後の課題

・全ての市町村で災害対応訓練を実施してお本研究で得られた結果は、大規模自然災害

り、危機管理部門による全庁的な訓練を毎を複数経験している県内の市町村保健師らが、年実施している市町村が最も多かった。危

被災経験や被災地応援活動を経てきた成果と機管理部門による全庁的な訓練は被災経験

いえ、他の地域での体制整備に活用できる結がない市町村が、県との共同訓練のような果であると考える。しかし、平常時からの保広域的、大規模な訓練は被災経験がある市

健活動の体制整備として「災害保健活動マニ

町村が、それぞれ有意に実施率が高かった。

ュアル」、「災害対応訓練」、「災害保健活動関・「保健師活動に関する訓練」は2.5割の市町村が行っていた。

連研修会」３つの枠組みに限定した結果であり、それらの整備の経過やの他の活動などの・災害対応訓練において、災害保健活動マニ分析には至っていない。今後は、体制整備の

ュアルを活用している市町村は３割弱であ

経過や、その経過の中で保健師が果たした役った。

割などを分析し、保健師活動の高度化に寄与できるものとしていくことが課題である。

３．災害保健活動に関する OJT の実施
・約４割で災害保健活動に関するOJTを実施
して、その全数が「初動対応に関する研修」
を実施しており、発災時の迅速な対応に努めていることが伺えた。

謝辞
お忙しい中、調査にご協力くださいました
Ａ県内の市町村の保健師代表の方々に深く感・OJTとしての災害時要援護者支援に関する研修は、４か所で行っていた。
・８割の市町村では、所管保健所が災害保健活動に関する研修を実施していた。

謝申し上げます。また、災害保健活動マニュ
アルをご提供くださいました市町村には、貴重な資料を提供いただきましたことに重ねてお礼申し上げます。
なお、本研究は厚生労働科学研究費補助金

44以上の平常時からの整備状況が明らかにな（健康安全・危機管理対策総合研究事業）「大り、合わせてそれらの体制整備に関連すると

規模災害時に向けた公衆衛生情報基盤の構築

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

災害時保健活動に関する平常時からの体制整備の現状に関する研究」の分担研究の助成を受けて行ったものであること申し添えます。

文献１）内閣府．災害対策基本法等の一部を改正する法律（平成25年法第54号）．
<
 h t t p: / / w w w . bo u sa i.g o . jp / t a i sa ku /minaoshi/kihonhou_01.html.> 2015 年 3 月18日．
２）高野健人,尾身茂,大友康裕,中村好一,尾島俊之, 山縣然太朗,他．地域防災計画等の収集調査結果．災害における公衆衛生的な活動を行う支援組織の創設に係る研究．
<
 http://plaza.umin.ac.jp/ ～ dheat/kekka_
gaiyou.html> 2015年1月5日．
３）奥田博子．災害保健活動マニュアル検討のために 特集 災害時活動マニュアルをどうする.保健師ジャーナル．2012；68(10)：842-846.
４）塩ノ谷朱美,鈴木美雪,原美弥子,大澤真奈
美,飯田苗恵,坪井りえ,他．平常時の保健師
活動における自然災害に対する意識調査-災
害発生への備えに着目して-.第70回日本公衆衛生学会総会抄録集．2011：414．
５）鈴木美雪,塩ノ谷朱美,原美弥子,大澤真奈
美, 飯田苗恵,坪井りえ,他．平常時の保健師
活動における自然災害に対する意識調査-マ
ニュアル整備に着目して-.第70回日本公衆衛生学会総会抄録集．2011：414．
６）厚生労働省健康政策局．地域における保健師の保健活動に関する指針.
<
 http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai11901000-KoyoukintoujidoukateikyokuSoumuka/0000144644.pdf> 2015年1月5日
７）武田文男．災害対策基本法の見直しと今後の課題．自治研究．2013；89(1)：87-103．
８）森永裕美子．災害時公衆衛生活動指針とマニュアルの策定．保健師ジャーナル．
2012；68(10)：853-859.
45

研究報告

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み
峰本義明

新潟青陵大学短期大学部幼児教育学科

Attempts toｔeach ｎew methods of reading aloud to children,
based on the model of gradual release of responsibility
Yoshiaki Minemoto

NIIGATA SEIRYO UNIVERSITY JUNIOR COLLEGE, DEPARTMENT OF EARLY CHILDHOODEDUCATION

要旨

日本での読み聞かせは声色や身振りなどを使わない「静聴型読み聞かせ」が多い。これに対して、「考え聞かせ」、「対話読み聞かせ」、「いっしょ読み」などの読み聞かせの可能性を広げる方法の提案がなされている。しかし、現状では保育士や教員たちにこれらの読み聞かせ方法の普及は進んでいない。そこで本稿では研究の初期段階として、学びの責任を教師主導から次第に子ども中心の学びへと移す「責任の移行モデル」を踏まえ、筆者が担当する授業実践や教員免許状更新講習を通して、学生や教員に様々な読み聞かせの手法を紹介し、それらを自身の指導計画にどのように取り入れていくかを考えさせることとした。その結果、学生・保育士・教員に多様な読み聞かせを活用していこうとする態度が向上したことが示唆されたが、責任の移行モデルを踏まえた指導法の意義について十分認識させるには至らなかった。

キーワード

責任の移行モデル、読み聞かせ、考え聞かせ、対話読み聞かせ、いっしょ読み

Abstract

In Japan, the traditional way of reading books aloud to children has been for teachers to simply readthe story as written, without varying their voice quality or using gestures, to students who just listen
quietly. New techniques for increasing student understanding and involvement have been developed,
including the“think-aloud,”“interactive read-aloud”and“shared-reading”methods, but these alternative
methods are still not in general use by day-care, kindergarten and elementary-school teachers. This paper
therefore presents the results of preliminary investigations, based on the model of gradual release of
responsibility (the gradual transfer of responsibility for the students’learning from the teacher, to thestudents themselves), of the author’s introduction of various reading-aloud techniques in classes taught tochildren, as well as in professional-training sessions for teachers (as part of their teaching-license refresher
courses), and having these teachers consider ways these new techniques could be integrated into theirlesson plans.
Preliminary results based on these teachers’reactions seem to indicate their increasing openness toward
the use of a greater variety of reading-aloud techniques. However, the teachers did not seem to fully
grasp the importance of these techniques as instructional methods which accord with the model of a
gradual release of responsibility.
.

Key words

Model of Gradual Release of Responsibility, read-aloud, think-aloud, interactional read-aloud, sharedreading46

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第11巻第１号

2018年３月

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

Ⅰ

はじめに

１．日本の読み聞かせの実態
読み聞かせは幼児教育の現場はもちろん、小・中・高の学校現場でも広く用いられてい・想像力を豊かにするため
・絵本の面白さや楽しさを一緒に共有するため・絵本を通して様々な世界を感じてもらうためる、効果的な読むことの指導法の一つである。

・子どもの興味関心を引き出すため

特に幼児や小学校低学年の、自分自身で読み・導入のため

解く力がまだ不十分な子どもに本の内容を味

これらの目的は、読み聞かせを行う多くのわわせるために、読み聞かせは大きな力を発保育者・教員も持っているものであろう。ど揮する。本の世界を身近にさせる、有効な手れも子どもの成長を願っての、妥当なものだ

段だと言える。

と思われる。しかし、こうした多様な目的をその読み聞かせを、日本の教育現場ではど達成するために、静聴型読み聞かせという一のような形で行っているだろうか。読み聞かつの手段だけで足りるのだろうか。例えば「子せのプロフェッショナルを招いたり、図書館

どもの感性を豊かにする」ことや「物語の楽司書が行ったりする場合もあるが、多くは保しさを知ってもらう」ためには、むしろ登場

育者や教員が行っている。その際、一般的に人物の声色を使い分け、身振り・手振りを加は声色や身振り手振りなどを加えずに、淡々えた読み聞かせの方がより効果的ではないか。

と読み聞かせるやり方が多いと思われる。足

さらに、「絵本の面白さや楽しさを一緒に共

立幸子1）は、日本の読み聞かせは最中に声を有するため」には、読み聞かせの最中に子ど発するのは読み手である教師のみであり、聞もに問いかけるような読み聞かせがより効果き手である児童・生徒は静かに聞くようにす的だと考えられる。

る「静聴型読み聞かせ」を前提にしていることが多い、としている。

静聴型読み聞かせは、もちろん読み聞かせ方の有用な方法であり、その価値や有効性はまた、幼稚園教育要領及び保育所保育指針

決して揺るぐものではない。しかし、保育者・における領域「言葉」用のテキストとして用教員が読み聞かせを行うことによって達成しいられる本には、読み聞かせ方として「基本たいと願う目的を実現するために、その手段

的には読み聞かせのあとは感動を大切にし、として１種類しか持ち合わせていないのは、イメージを発展させることができるよう、で多様な個性・能力を持つ子どもたちの読む力

きる限り説明や話し合いなどは避けたほうがを育成させるために不十分だと考える。

よい」2）という記述がある。日本の教育現場における読み聞かせは「静聴型」であると言える。

２．読み聞かせ研究の現状
こうした現状に対して、読み聞かせの可能

一方、保育者や教員はどのような目的で読性を拡張するために様々な提案がなされていみ聞かせを行っているのだろうか。筆者は短る。足立は先の引用に続いて以下のように「交大２年生130名に読み聞かせの目的を問うア

流型読み聞かせ」を提案する。「交流型読み

ンケート注１）を実施したが、その回答による聞かせ」とは「読み手と聞き手または聞き手と以下のような目的が挙げられた。

同士が交流する読み聞かせ」3）のことである。

・子どもの感性を豊かにするため

 海外では、読み聞かせの前・中・後に・物語の楽しさを知ってもらうため読み手と聞き手または聞き手同士の交流

・子どもに多くの言葉を知ってもらうためを行う「交流型読み聞かせ」がよく行わ
47

れている。筆者は、アメリカ・オースト

から、考え聞かせは学習者が読み方を学ぶ上

ラリア・スペインなどに滞在中に学校ので有効であり、考え聞かせを続けることで一授業現場で「交流型読み聞かせ」が行わ

人で読書ができる子ども育てることになる、れているのを見たことがある。また、海ということを報告している。なお、「考え聞外の読み聞かせ研究論文において扱われかせ(think-aloud)」とは足立によれば「教師ている読み聞かせも「交流型読み聞かせ」

が読み聞かせをする際に、一人の読み手としであると判断できるものが多い。

て そ の 本 を 読 む 場 合 に、 ど の よ う な 思 考

この後で足立はLawrence Sipeの研究4）か(thinking)が生起するかを口に出して(aloud)ら、交流型読み聞かせでの子どもの反応は自言 う こ と で、 読 み 手 の モ デ ル を 示 す

然発生的に現れるものと主に発問によって教(modeling)というもの」8）である。

師が促すものがあることを指摘する。さらにこれらの研究により、交流型読み聞かせやLinda Hoytの著書5）から、交流型読み聞かせ

考え聞かせといった方法が読み聞かせの可能の指導の手法として①教室の物理的環境、②性を拡張させるものであることが示された。

使用される本、③交流のタイミング、④題名

しかし、これらは読み聞かせの手法の選択肢から来る先行知識、⑤考え聞かせ、⑥考えての一つとして提示されているに過ぎず、保育いることを全体に話すこと、⑦向き直って話者や教員への普及は進んでいない。

そう！、⑧リーダーズ・シアター、があるこ

そこで、本研究では従来の静聴型読み聞かとを紹介する。そして同じくHoytの著書から、

せだけでなく、交流型読み聞かせ、考え聞か交流型読み聞かせは指導事項が明確であり、せなどが子どもの読む力を育成させるのに不評価も①子どもたちの読者反応を観察する、可欠であることを示す指導のあり方を提案す②読みの流暢さを評価する、③違った場面でる。その理論的支柱となるのが「責任の移行」の面接によって評価する、などの方法が確立

モデルである。

しており、日本の国語科授業の具体的な指導として取り上げることが可能だとしている。

48

３．「責任の移行」モデルとはまた、那須利佳子 は、松岡享子や村上淳「 責 任 の 移 行 」(Gradual Release of

子らが、読み聞かせにおいては言葉をはさま

Responsibility)モ デ ル 9） と は、1983年 にずに静かに聞くことや感想を聞かないことで、P.David Pearson と Margaret C.Gallagher にじっくりと話の世界にひたって楽しむことがよって提案された、読む力をつけるための方大切だとしていることを紹介した後で、ルー法である（図１参照）。

6）

シー・カルキンズが述べる「『物語をどのよ

この方法によると、「教師による見本の提うに読んでいくのか』という読み方を学ぶこ示」による指導では、学びの責任は教師の割とも大切」7）だとして、読み聞かせを通して合が100％である。しかし、教師に導かれる本の世界を楽しむことと同時に、本の読み方

形で練習を重ねていくことで、学びの責任はを学ぶこともできると主張する。この後で、徐々に子どもに移行していく。そして、最終

那須はカルキンズの行っている読み聞かせと的には子どもの責任が100％になるところま考え聞かせを自らの教室で実践し、①クラスで導いていくのである。このモデルによれば、全体で本の読み方を学ぶ、②子どもたちが本

学習の最終目標は子どもが自立した学び手、について話したり考えたりできるように読み

読み手となることであり、それを実現するた

聞かせを使う、という方法を取り入れ、そのめに教員は様々な方法で生徒を導くのである。

授業中の発言分析や授業後のアンケート結果

この「責任の移行」モデルはその後改良さ

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

図１ 「責任の移行」モデル10）
れていき（図２参照）、責任の移行段階も「①

この「責任の移行モデル」を読み聞かせ

焦点を絞った指導」「②教師がガイドする指指導に当てはめるとどうなるだろうか。吉導」「③協働学習」「④個別学習」の4段階に田によれば、「①焦点を絞った指導」の段階

整理されている。さらに吉田新一郎 によれ

では、「(授業の)目的を設定することに加えて、

ば、この4つの段階については①から④へと優れた読み手、書き手、考え手が扱っている順番に行うものでも、常にクラス全員を対象

内容について、どのように情報を加工していにして同じ段階の活動をさせるものでもない

るのかという見本を生徒たちに提供します。

とされている。これらは１回の授業の中で同通常は、直接的な説明、実際に見本を示すこ時に行われたり、時には段階を戻したりしなと、あるいは『考え聞かせ』をする形で行わ

がら、子どもの学習状況によって4つの段階れます」13） とされる。したがって、静聴型の間を行ったり来たりしながら進めていくべ

読み聞かせや考え聞かせはこの段階での指導

きものである。

方法であることが分かる。

11)

図２

効果的な指導の枠組み12）49

「②教師がガイドする指導」の段階では、「ク聞かせ」とは「対話読み聞かせ」と「いっしラス全体ではなく小グループを対象にして行ょ読み」とを統合した方法である。

われます」14） とされる。この段階では交流

この表で重要なのは、子どもたちの指導に

型読み聞かせ（吉田の用語では「対話読み聞当たる際には４つの段階のどこかに留まってかせ」）が該当する。

いてよいのではなく、常に右方向に向けて進「③協働学習」の段階では、「すでに知ってんでいくという意識を持つということである。

いることを新しい状況のもとで応用したり、読み聞かせは子どもの読む力を育成させる第以前学んだことについて繰り返し振り返りを一歩である。優れた指導法ではあるが、そこ行います」とされる。この段階では、例に留まっていてはならない。子どもが自立しえば子どもたちにブッククラブをさせることた読み手となるよう、教師は導いていく必要が考えられる。ブッククラブとは、グループがある。そのためには、責任の移行段階を踏で特定の本について自由に話し合うものであ

まえ、様々な読み聞かせの手法を含む多様なる。

読み方の指導法を用意し、子どもの状況に応「④個別学習」の段階では、「一人ひとりのじて適切に使い分けていくべきなのである。

15）

生徒が、情報、アイディア（概念）、内容、スキル、方法といったものを異なる状況にお４．本研究の目的もので本研究は以上の観点に基づき、責任の移行ある。この段階では子ども自身が自分で読書

モデルを踏まえた読み聞かせ指導を試みる。

を楽しむ姿となることが考えられる。

本稿では研究の初期段階として、教員や学生

いて自ら応用できるようにする」

16）

これらのことをまとめて、吉田は以下のよに様々な読み聞かせの手法を紹介し、それをうな表で示した（表１参照）。この中の「対責任の移行モデルを踏まえて自身の指導計画

話考え聞かせ」とは、子ども２人か小グルーにどのように取り入れていくかを考えさせる

プ内でお互いに考え聞かせをさせ合う方法でこととする。その結果を踏まえて、本研究のある。また「いっしょ読み」とは、１つのテ

今後の方向性について検討する。

クスト（絵本など）をクラス全体が見られる
ように表示して、教師が子どもたちと一緒に読んでいく方法である。また「いっしょ読み
表１

表２

50

責任の移行モデルを踏まえた読み聞かせの指導注２）

学生への授業実践の指導計画

項目
新潟青陵学会誌
ミニレッスン

第11巻第１号

2018年３月

内容

講義：様々な種類の読み聞かせの必要性
責任の移行モデルの簡単な紹介

演習１

・「対話読み聞かせ」の紹介とビデオ鑑賞

留意事項
演習の時間に食い込まないようにする「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

Ⅱ

研究の方法

Ⅲ

実践の概要

１．対象・実践日時

本稿では、表１の指導法の中から比較的取（1）実践１：学生への授業実践

り組みやすい「考え聞かせ」「対話読み聞かせ」「いっしょ読み」を取り上げることとした。

対象：Ａ短期大学幼児教育学科２年生のそして、これらを筆者が担当する授業で紹介

保育・教職実践演習受講者129名

し、演習させる。その授業のふりかえりにお

日時：2017年10月30日２限（90分）（2）実践２：現職教員への実践

ける記述内容によって、学生がこれらの指導法を今後の自身の指導計画にどう活かそうと

対象：教員免許状更新講習受講者56名（幼するようになったかを検討する。

稚園教諭４名、保育教諭19名、保また、筆者が担当する教員免許状更新講習

育士24名、小学校教諭５名、中等では「教師による読み聞かせ」「教師による学校教諭１名、高校教諭２名、そ考え聞かせ」「ブッククラブ」を紹介し、演の他１名）習させる。また、責任の移行モデルを紹介し、日時：2017年10月14日（360分）

これを踏まえて「自立した読み手」を育成す
るための指導計画を考えさせる。その記述内

２．実践内容容によって責任の移行モデルを踏まえた読み（1）学生への授業実践

聞かせ指導を教員がどう消化したかを評価す

本実践を以下のような計画で行った（表２

る。

参照）。

なお、本研究を進めるにあたり、対象とな

はじめにミニレッスンにおいて、学生へのる学生及び受講者に対して、取り扱うデータ

アンケート結果から学生自身が読み聞かせのは無記名として扱うことを説明して研究への目的をどう考えているかを確認させた。その協力を求め、倫理的配慮について留意する。

多様な目的を達成するために、静聴型読み聞
かせだけではなく、責任の移行モデルに基づ

表２

表２
学生への授業実践の指導計画

学生への授業実践の指導計画

項目

内容

ミニレッスン

講義：様々な種類の読み聞かせの必要性

演習１

・「対話読み聞かせ」の紹介とビデオ鑑賞

責任の移行モデルの簡単な紹介

留意事項
演習の時間に食い込まないようにする・対話読み聞かせの見本の提示
・学生同士による実演
演習２

・「考え聞かせ」の紹介とビデオ鑑賞
・考え聞かせの見本の提示
・学生同士による実演

演習３

・「いっしょ読み」の紹介とビデオ鑑賞
・学生同士による実演

振り返り

振り返りレポートの作成

51

く読み聞かせの様々な方法があることを紹介に対話読み聞かせで実演した絵本を使わせ、した。

同じペアで互いに実演させた。

次に対話読み聞かせを紹介し、YouTube

次にいっしょ読みを紹介し、YouTube ののビデオ映像 17）を視聴させて、対話読み聞

ビデオ映像 19）を視聴させた。この内容は、かせの実際を確認させた。この内容は、絵本

教師がビッグブックなどを用いて絵本をクラを読み聞かせている最中に子どもたちに質問

ス全員で読み味わうよう促すものである。こなどをするものである。これは英語の映像での時は時間に余裕がなくなってしまったため、あるため、筆者が対話読み聞かせを実演し、筆者による実演は割愛し、学生が持参した別絵本を読みながら３箇所で質問をはさむといの絵本を用いてペアで実演させた。

う方法で学生への見本を示した。その後、学最後に振り返りレポートを書かせて提出さ生に隣同士でペアになり、事前に用意させたせた。

絵本を用いて対話読み聞かせを実演させた。
（２）現職職員への実践

次に考え聞かせを紹介し、YouTube のビ
デオ映像

本実践を次のような計画で行った（表３参を視聴させた。この内容は、絵

18）

照）。

本の読み聞かせをしながら、途中で話者が頭の中で考えたことを口に出して言うものであ

講習でははじめにビブリオバトルを受講者る。この後、筆者が実際に絵本を読み聞かせに体験させた。ビブリオバトルとは参加者そながら考えたことを差し挟むという実演を示

れぞれがお気に入りの本を紹介した後で、どした。考え聞かせは内容をすでに知っているの本が読みたくなったかを投票するという書本で行うのが通常である。そこで、学生に先評合戦ゲームだが、この講習では持参させた

表３
表 3 現職教員への実践の指導計画

現職教員への実践の指導計画

項目

内容

演習１

ビブリオバトル体験

講義

講習の目的と課題の説明

留意事項
受講者持参のお勧め本の紹介

・静聴型読み聞かせの限界について・責任の移行モデルを踏まえた読み聞かせ指導の必要性について
演習２

俳優のような読み聞かせ方
・読み聞かせの意義の確認

受講者持参の絵本を用いる

・俳優のように読むことの意義
・受講者同士による体験
演習３

考え聞かせ

上と同じ絵本を用いる

・考え聞かせの紹介と見本の提示
・受講者同士による体験演習４

ブッククラブ・ブッククラブの紹介
・受講者による「絵本を用いたブッククラブ」
の体験

52

振り返り

ワールドカフェ「生涯にわたる読書家を育てるには」試験

修了認定試験

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2018年３月

筆者が用意した 15 種
類の絵本を用いる

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

絵本についての紹介ゲームを４人グループでらせ、入手した情報を交換させ、振り返り行わせた。当日はこの時間が予想外に延びたを深めさせた。その話し合いの内容をもとためここで休憩を取り、責任の移行モデルをに修了認定試験を受けさせた。

踏まえた読み聞かせ指導の必要性についての講義は演習２と連続させて行った。
演習２では俳優のような読み聞かせ方を紹介した。これはドラマの俳優のように、声の

Ⅳ

結果と考察

１．学生への授業実践より

抑揚や声色を駆使し、身振り手振りを加えて授業実践に対する評価方法として、学生に読み聞かせをする方法である。アメリカの、書かせたふりかえりレポートの内容を分析「Queen of Read-Aloud（読み聞かせの女王）」する。有効回答数は111名であった。レポーと呼ばれるメム・フォックスの読み聞かせを

トは問１「３つの読み聞かせ方について、学YouTube の映像 20）で紹介し、また筆者も絵んだことや考えたことを書こう」としてそれ本を持参して実演した。その後、ビブリオバ

ぞれの読み聞かせ方について説明を求める

トルでのグループ内で互いに演じさせた。

ものと、問２「あなたが実習する園や就職す演習３では考え聞かせの紹介とその意義をる園で、これらの読み聞かせ方をどのように示し、筆者による実演を示して見本とした。

展開したいですか」と問う２問からなる。

その後、演習２で用いた絵本を再び用いて同じグループ内で実演させた。
演習４ではブッククラブを体験させた。ブ

分析の対象として、問２の回答を取り上げる。この問いでは学生が３つの読み聞かせの方法を今後どう活用していこうとしているッククラブについて紹介した後、筆者が 15かの意識が現れるからである。学生たちが今

種類の絵本を４冊ずつ用意していたものを机後取り上げていきたいと回答したのは以下に並べ、受講者に自由に選ばせた。そして、のとおりであった（図３参照）。

同じ絵本を選んだ者同士でグループを組ませ、対話読み聞かせ

31名（27.9％）

個々に絵本をじっくり読ませた後、グループ

考え聞かせ		

２名（1.8％）

内で絵本の内容や絵そのものの描き方についいっしょ読み７名（6.3％）てなど、自由に話し合わせた。

３つの内２つ19名（17.1％）

振り返りとして、修了認定試験の論題であ３つ全て		

48名（43.2％）

る「生涯にわたる読書家を育てるには」をテ

その他		

４名（3.6％）

ーマに、受講者同士で話し合わせた。その際、ワールドカフェの手法を応用して、受講者間

これらの回答の内、３種類の方法のどれかの様々な意見を交流させるように工夫した。

１つを取り上げた学生は、その方法がやりや

ワールドカフェとはグループで話し合いをさすかった、または興味を持てたという理由でせる途中に一定の手順でメンバーを交代させ取り上げていた。「３つの内２つ」を挙げたることで、全員と意見交流することに近い効

学生は、多くは考え聞かせを敬遠し、対話読果を上げるものである。この講習では最初のみ聞かせといっしょ読みとを子どもの状況

ビブリオバトルでのメンバーでグループとなに応じて使い分けたいという内容であった。

り、自由に話し合わせた。その後、各グルー「３つ全て」を用いたいと回答した学生は、プで説明する人１人を残して、他のメンバー

３つの手法の良さをそれぞれ認め、それを子を２回シャッフルし、新しいメンバーで話しどもたちの状況に合わせて使い分けていき合いを続けさせた。最後に元のグループに戻たいと書いた者が多かった。
53

図３

学生が今後用いたい読み聞かせ方法

責任の移行モデルによれば、様々な読み聞

つだけを取り上げた学生は合わせて36.0％い

かせの方法はどれかを重点的に取り上げる

たことになる。このことから、本実践を通しのではなく、個々の子どもの状況を踏まえてて学生の読み聞かせに対する認識を動かし、最適な方法を採用するのが望ましい。このこ

様々な読み聞かせの方法を状況に応じて積とからすると、これらの回答の内、最も望ま極的に活用していこうという意欲を与える

しいのは「３つ全て」を挙げて、それぞれのことに、ある程度成功したと考える。

手法の特徴と子どもたちの状況とをあわせて考え、使い分けを考えていこうとするものである。その回答が43.2％と最も多かったの講習修了後に講習を評価するアンケート

は良い傾向である。本実践での取組が学生たを無記名で行っている。問いは３問あり、問ちにそれぞれの読み聞かせの方法の価値を

１「本講習の内容・方法についての総合的な気付かせ、それを自らの保育実践に活かして評価」、問２「本講習を受講したあなたの最いくことに寄与したことが推察される。ただ

新知識・技能の修得の成果についての総合的し、レポートの問いかけ方が「これらの読みな評価」、問３「本講習運営についての評価」

聞かせ方をどのように展開したいですか」とである。それぞれは４段階評価となっている。

いうもので、暗に3つの方法全てを取り上げその結果、問１は４が34名、３が22名、２るように誘導した可能性は否定できない。

が０名、１が０名であった。問２は４が34名、また、「３つの内２つ」の方法を取り上げ３が22名、２が０名、１が０名であった。問て論じた学生が17.1％いる。これらは、回答

３は４が37名、3が17名、２が２名、１が０としては不完全であるものの、いくつかの読名であった。これらの全体平均は４が35.0名、み聞かせ方を選択して実践していこうとい３が20.3名、２が0.7名、１が０名であった（図う意識を表していると言える。

４参照）。

結局、
「３つ全て」「３つの内２つ」と答えた学生は合わせて60.3％、３つの方法の内154

２．現職職員への実践より

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

図４

現職教員へのアンケート結果

また、修了認定試験では受講者に「生涯にモデルによれば、様々な読み聞かせの方法はわたる読書家を育てるための指導計画」を立段階的にではなく、同時的に行っていくべきてさせた。対象は受講者自身が担当しているである。３歳未満の子どもを対象とする場合子どもとし、期間も自由に設定して、計画をは用いられる方法は多少限られるであろう

立てさせた。その内容を分析したところ、講が、３歳以上の子どもを対象とする場合は、習で触れた「俳優のような読み聞かせ」「考指導期間の長短に関わらず様々な方法が用

え聞かせ」「ブッククラブ」などの複数の読いられるべきである。そのことを、講習を通

み聞かせ方を計画の中に盛り込んでいたもして受講者が理解していれば、この割合がものは56名中30名（53.6％）であった。

う少し高くなってもよいのではないか。そのこれらの結果から、本講習の内容は読み聞意味では、本講習が受講者の読み聞かせのかせの様々な方法があることに対する受講様々な方法への認知とその活用法に対する者の意識を高めることにある程度は成功し理解を高めることにある程度は効果があったと考えられる。ただ、アンケートの好結果たと推察されるが、十分なものであったとはは教員免許状更新講習での回答ということ言えない。

を考えると、評価を高くしようという回答者の意識が働いた結果とも取れ、額面通りに受け取ることはできない要素はある。また、アⅤ

結論と今後の課題

ンケートの結果は、読み聞かせの様々な方法

責任の移行モデルを踏まえた読み聞かせへの認知に対するものだけではない可能性

指導の研究を進めるにあたり、研究の初期段もあり、慎重に評価しなければならない。

階として多様な読み聞かせ方法の中からい

それは修了認定試験で、複数の読み聞かせ

くつかを取り上げて学生及び現職教員に紹方法を指導計画に盛り込んでいた受講者が介し、体験させることによって、読み聞かせ

53.6％であったことにも伺える。責任の移行

方法についての認識を深めさせるとともに、55

それらを活用しようとする意欲をある程度

storybook read-alouds. Reading Research

喚起することができた。しかし、学生及び受Quarterly．2000; 35(2): 252-275.

講者に対して、責任の移行モデルそのものの５） Hoyt L．Interactive read-alouds;

意義の認識や、モデルの特徴である、個々の

Linking standards, fluency, and

子どもの状況を踏まえて、様々な読み聞かせcomprehension K-1．368．Portsmouth,

方法を柔軟に適用する態度の形成などを持

NH: Heineman; 2007．

たせることは、本研究では十分できなかった。

６）那須利佳子．読み方を学ぶ読み聞かせの

今後の課題は、まず、本研究が責任の移行

単元開発．山形大学大学院教育実践研究科

モデルを踏まえた読み聞かせ指導研究の試

年報．2012；(3)：132-139．

行段階のものであり、これを本格化させる必

７）那須．前掲論文．2012．

要がある。そのために、責任の移行モデルの

８）足立．前掲論文．2014．

意義を文献調査を踏まえてさらに深めると９） P e a r s o n P D , G a l l a g h e r M C . T h e

ともに、本研究で紹介した様々な種類の読み

gradual release of responsibility model of

聞かせ方法について文献調査や実際の体験

instruction. Contemporary Educationalを踏まえて掘り下げる必要がある。これらをPsychology. 1983; 8:112-123.

踏まえた上で、さらに読み聞かせ指導法の開10）吉田新一郎．「読む力」はこうしてつける．
67．東京：新評論；2010．

発に取り組んでいきたい。

11）Fisher DB，Frey NE．吉田新一郎．「学びの責任」は誰にあるのか 「責任の移行
謝辞モデル」で授業が変わる: Better Learning

本研究においては吉田新一郎氏から刊行前の著書の資料の提供を受け、事前に閲覧さThrough Structured Teaching．8．東京：
新評論；2017．

せていただき、大いに参考にした。ここに記

12）吉田．前掲単行書．2017．ⅳ．

して、感謝申し上げる。

13）吉田．前掲単行書．2017．11．
14）吉田．前掲単行書．2017．13．
15）吉田．前掲単行書．2017．17．

文献16）吉田．前掲単行書．2017．22．

１）足立幸子．交流型読み聞かせ．新潟大学17） Rick Stevens. Repeated Interactive

教育学部研究紀要人 文・ 社 会 科 学 編

< h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /.2014；7(1)：1-13．
２）岡田明，岡崎比佐子，加藤清子，古宇田亮順，相馬和子，永野泉，他．新訂子どもと言葉．岡田明編．111．東京：萌文書林；

watch?v=ZoaqX_-J-fs&t=15s>．2017 年 11月1日．
18）WordsAliveLiteracy. Modeling Think
Alouds.

2014．
３）足立幸子．交流型読み聞かせにおける交< h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /流の内容．全国大学国語教育学会発表要旨

watch?v=YSWJQHtK-fQ&t=81s>．2017

集．2013；125：193-196．

年11月1日．

４）Sipe LR．The construction of literary56

Read-aloud in Kindergarten.

19）Courtney Morofuji Chan. Kindergarten

understanding by first and second

Shared Reading Day 1.

graders in oral response to picture

< h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

「責任の移行モデル」を踏まえた読み聞かせ指導の試み

watch?v=PsWQ0R2BnF8>．2017年11月1日．
20） Scholastic. Mem Fox Reads From
'GOOD NIGHT, SLEEP TIGHT'.
< h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=fJMwhxVjyh4&t=2s>．2017 年
12月11日．
注１）アンケートの対象はＡ短期大学幼児教育
学科２年生130名である．実施時期は2017年６月であった．「あなたが読み聞かせをする目的は何ですか」という問いに対する自由記述をまとめたものである．
２）
吉田新一郎．読み聞かせは魔法！．東京：
新評論；2018年３月刊行予定の文献収載の情報である．

57

平成29年度新潟青陵学会臨時総会議事録
日時：平成29年11月３日（金） 12:00～12:20

行について

場所：新潟青陵大学

 中平理事より、平成29年９月に刊行

5301講義室された旨の報告があった。
総会成立要件：学会員56名 学会員総数112名

(2) 新潟青陵学会誌投稿および編集に学会員出席：40名

関する規程の一部改正について

委任状：30名

計70名

 中平理事より、投稿原稿の文献と注
１．開会の記載について、文献と注のどちらも総合司会の池田かよ子理事が開会の挨拶を学術分野によって記載方式を選択できる内容になっていたものを、注のみ選行った。

択できる内容に改めた旨の報告があっ２．会長挨拶

た。

諫山学会長が開会の挨拶を行った。
２）研究報告会について
３．議長選出 渡邉タミ子理事より、今年度の研究
報告会は、３月に実施することを検討

１）議長選出
原田留美教授が選出された。

している旨の説明があった。

２）議長挨拶
３）その他
４．審議事項１）第一号議案

平成28年度収支決算につ

６．議長退出いて 平川理事より資料に沿って報告があ７．第11回新潟青陵学会学術集会会長挨拶
斎藤まさ子教授の挨拶があったった。
 この報告に対して、学会員からの質問や意見はなく拍手により承認された。
２）第二号議案

第11回新潟青陵学会学術集会会長について 鈴木会長代行より第11回学術集会長
は看護学科の斎藤まさ子教授が推薦されたと報告があった。
 この報告に対して、学会員からの質問や意見はなく拍手により承認された。
５．報告事項
１）平成29年度学会事業中間報告
(1) 新潟青陵学会誌第10巻第１号の刊
58

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

８．閉会

新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程（発行の目的）第１条

新潟青陵学会会員がそれぞれの専門分野において学術的にさらに発展する基盤を獲得できるよう、「新潟青陵学会会則」第2条（目的）に則り、会員相互の指導･支援により会員が執筆する論文等を掲載発表することを目的として「新潟青陵学会誌」を発刊する。
（発行の体裁）
第２条

発行各号の体裁はＡ４版とし、本文の体裁は10ポイント活字横２段組みとする。

（掲載制限）
第３条

同一の号における掲載は、１人１編を原則とする。ただし、各号の全体の頁数が過大となる場合は、執筆者の承諾を得て２つ以上の号に分割掲載することがある。
（原稿の種類および内容）
２

他誌に発表された原稿（投稿中および印刷中も含む）の投稿は認めない。

第４条

原稿の種類は、総説、原著、研究報告および資料とし、それぞれの内容は、次の各号のとおりとする。
一、総説

特定のテーマについて、総合的に学問的状況を概説したり考察したりしたもの

二、原著

独創的な知見が論理的に導かれている学術論文

三、研究報告

研究結果の意義が大きく、当該研究分野の進展に寄与すると認められるもの（実践報告、事例報告、または、調査報告等を含む）
四、資料

前各号のいずれにも該当しないものの、資料的価値があると認められるもの

２ 新潟青陵学会誌編集委員会（以下「編集委員会」という。）は、前項に規定する原稿とは別に、新潟青陵学会の事業に関する記事を掲載したり、会員に記事の投稿を求めたりすることができる。
（投稿手続）
第５条

原稿は、次の各号により構成する。

一、和文要旨（資料をのぞく）・キーワード
二、英文要旨（資料をのぞく）・キーワード
三、本文（タイトル、付記等、注・文献を含む）
四、図、表および写真
２

前項第二号に規定する英文要旨は、英語を母国語とする者、またはそれに準ずる語学力を有する者による校閲を受けるものとする。校閲に係る手続き等は、投稿者において行う。

３

研究等の計画が倫理審査を受ける必要があるか否かを、いずれかの倫理審査委員会に確認し、その結果をカバーシートに記載する。倫理審査の必要性がある研究等は、本文の ｢方法｣ の項に倫理的配慮を記載する。また、承認を得た倫理審査委員会名および承認番号を記載する。

４

投稿者は、編集委員会において定める提出期限までに、次の各号の書類等を角形２号封筒（投稿者の氏名を記載する｡）に封入して、編集委員会において定める提出先に持参、または、郵送する｡
一、カバーシート（様式１） １部
二、原稿

２部

三、投稿論文チェックリスト（様式２）１部
59

四、誓約書および著作権譲渡同意書（様式３）１部
５

前項第二号に規定する原稿には、投稿者の氏名を記載しない。

６

第４条第２項に規定する記事は、前号までの規程によらず、編集委員会において別に定めるところによるものとする。

（編集手続）
第６条

編集委員会における編集手続は、次の各号のとおりとする。

一、前条第２項の投稿手続を経た原稿は、学会事務局に到着した日をもって提出日とする。ただし、提出期限を過ぎて到着した原稿は、いかなる理由があっても認めない。
二、編集委員長は、期限までに提出された原稿が本規定の第７条第３項および４項を遵守しているかどうか確認し、遵守されている原稿を受け付け、遵守されていない原稿については再提出を指示する。
三、編集委員会は、受け付けた原稿を審査に付し査読を査読者２名によるダブル・ブラインド制で行い、その採否を決定し、正式に受理する。
四、編集委員会は、受理した原稿の投稿者に対して原稿の修正および種類の変更を求めることができる。
五、原稿の受理通知を受けた投稿者は、編集委員会に対して、本文等のデータを電磁的に記録した電子媒体を遅滞なく提出しなければならない。
六、原稿の掲載順等の編集に関する事項は、編集委員会が決定する。
（原稿の執筆）第７条

原稿の執筆は、次の各号の要領によるものとする。

一、原稿は、和文または英文により、ワードプロセッサーを用いて作成する。
二、原稿（図、表および写真を除く｡）の形式は、すべてＡ４版の用紙に、10ポイント横書きで印字するものとする。
三、一行の文字数は40字、一頁の行数は36行に設定して適切な行間を空けるものとする。文献・
注・付記の書式もこれに準ずる。
四、原稿の本文、図、表および写真を合計したＡ４版用紙の枚数は、11枚以内とする。
五、原稿中の図、表および写真は、４分の１未満にあっては360字、４分の１以上２分の１未満にあっては720字、２分の１以上１頁未満にあっては1440字で換算するものとする。
六、見出番号の表記は、原則として次の様式に従う（全角英数字。｢｣ は全角スペースを、｢□｣ は文字を示す）。
Ⅰ□□□□□（章）（１行アキ）
１．□□□□□（節）１）□□□□□（項）（１）□□□□□①□□□□□

七、図、表および写真には、図１、表１、写真１のように通し番号をつけ、本文とは別に一括し、本文右欄外に、それぞれ挿入希望位置を朱書書きで指定するものとする。なお、図およ
び写真については、天地の別を明示することが望ましい。文字の修正・矢印の焼き込み等については、別に実費を徴収するものとする。
60

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

八、図および写真は、直接に製版可能な明瞭かつ鮮明なもの（電磁的データによるものが望ましい。）とし、モノクロ製版を原則とする。カラー製版を希望する場合は、モノクロ製版とした場合の差額分は投稿者の負担とする。
九、文献の記載は、本文の最後に引用順に一括する（原則「バンクーバー方式」に準ずる）。
① 文献の記載は、著者が６人までは全員、７人以上の場合は６人までを挙げ、７人以降は『, 他』とする。英文の場合は、『, et al』とする。記載方法は以下の例に従う。
② 文献の番号は、本文中の必要箇所右肩に1), 1-5), 1,3-5)のように、片括弧を付した算用数字を記入する｡③

雑誌名に略語を用いてよい。その場合はすべての雑誌名に略語を使用する。

④

文献の表記は、原則として次の様式に従う。
雑誌論文  著者名. 論文名. 雑誌名. 西暦年; 巻(号): 頁-頁.

1)

緒方泰子, 永野みどり, 福田敬, 橋本廸生. 病棟に勤務する看護職の就業継続意向と看護
実践環境との関連. 日本公衆衛生雑誌. 2011; 58(6): 409-419.

2） G ottfried H, O'Reilly J, Nikolova M, Ghodsee K, Hobson B, Orloff AS, et al.
Reregulating breadwinner models in socially conservative welfare systems: comparing
Germany and Japan. Social Politics. 2002; 9(1): 29-59.
単行書

著者名. 書名. 編者名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.

3） 秋山智久. 社会福祉専門職の研究. 103. 京都:ミネルヴァ書房; 2007.
4） Sen AK. Collective choice and social welfare. 201. Amsterdam: Elsevier; 2002.
訳書  原著者名. 訳者名. 書名. 頁. 発行所所在地: 発行所名; 西暦年.
5） Oleckno WA.   柳川洋, 萱場一生. しっかり学ぶ基礎からの疫学: basic learning and  
training. 135. 東京: 南山堂; 2004.
ウェブページ  著者名. ページ名. ＜URL＞. 閲覧西暦年月日.
6） 厚生労働省. 平成24年度

特定健康診査・特定保健指導の実施状況.

<http://www.mhlw.go.jp/bunya/shakaihosho/iryouseido01/info03_h24.html>.
2014年８月31日.
十、注の記載は、本雑誌が複数の異なる学術分野を扱うため、執筆者が属する学術分野が主導する論文形式に則り、選択できるものとする。注の記載を選択した場合は、本文の最後（文献がある場合はその後）に引用順に一括する。
① 注の番号は、本文中の必要箇所右肩に注1), 注2)のように、片括弧を付し注を付けた算用数
字を記入する｡②

注の記載内容および記載形式は、執筆者の属する学術分野が主導する論文形式に則る。

十二、付記の取扱いは、次の例による。
①

原稿の終わりに謝辞等の項を設けることができる。

② 当該研究が研究助成、試料提供、便宜供与などの経済的支援を得て行われた場合は、謝辞等にその旨を記載する。
十三、本誌ではダブル・ブラインド制による査読を採用するため、原稿には著者名・所属が同定されるような情報が含まれないようにする。
①

本文や参考文献の中で、著者が特定される箇所は伏せ字にするなどして、著者が推測され
61

にくいように配慮する。
② 謝辞や研究資金助成等の記載で著者が特定できる可能性がある場合は、投稿時点では行わず、採択後の完成原稿に記す。
③

上記の配慮は著者の責任において行う。

十四、カバーシートには、次の内容を記載する。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（和文および英文で５語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨ 連絡者（第一執筆者であることが望ましい｡）の氏名、住所、電話番号および電子メール
アドレス⑩

英文校閲を証明するサイン⑪

倫理審査の必要性の有無

十五、要旨は、和文については400字程度、英文については200ワード程度で作成するものとする。
な お、 原 稿 作 成 の 際、 本 文 の 最 後 に 字 数 お よ び ワ ー ド 数 を 明 記 す る（ 例（396字 ）、（190
words）。
（著者校正）
第８条

審査および査読後の最終原稿提出後の著者校正は、誤字及び脱字等の修正以外の加筆及び修正は認めないものとする。
（抜刷等）
第９条

掲載論文等１編につき抜刷50部を配付する。ただし、50部を超える分については執筆者がその費用を負担しなければならない。カラー製版等の特別な技術を必要とする場合も同様とする。
（著作権等）
第10条

本学会誌に掲載された論文等（以下「論文等」という｡）の著作権は、新潟青陵学会に

帰属する。
２

前項の著作権とは以下を指す。
一、コピーを作ることに関する権利として、「複製権」
二、コピーを使わずに公衆に伝えることに関する権利として、「上演権・演奏権」、「上映権」、「公
衆送信権」、「公の伝達権」、「口述権」、「展示権」
三、コピーを使って公衆に伝えることに関する権利として、「譲渡権」、「貸与権」、「頒布権」
四、二次的著作物の創作・利用に関する権利としての「二次的著作物の創作権」、「二次的著作物の利用権」は含まない。

62

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

（規程の改正）第11条

この規程の改正は、学会役員会の議を経なければならない。
附則

この規程は、平成20年12月１日から施行する。
附則

この規程は、平成21年７月６日から施行し、平成21年４月１日から適用する。
附則

この規程は、平成22年12月17日から施行する。
附則

この規程は、平成27年７月27日から施行する。
附則

この規程は、平成27年９月28日から施行する。
附則

この規程は、平成28年２月15日から施行する。
附則

この規程は、平成29年２月13日から施行する。
附則

この規程は、平成29年９月25日から施行する。
附則

この規程は、平成30年２月19日から施行する。

63

（様式１）
新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート（様式１）新潟青陵学会誌(Journal of Niigata Seiryo Academic Society)投稿論文カバーシート
論文番号(事務局にて記載)

原稿受付月日(事務局にて記載)

20

年

月

日

論文の表題

Title

欄外見出し

Running
Title
著書名
者
１．

所属機関名（大学の場合は学部学科まで記載してください）
１．

２．

２．

３．

３．

Authors

Affiliation

１．

１．

２．

２．

３．

３．

キーワード
(５語以内)

Keywords

原稿(本文)

■枚数(

)

■図の数(

原稿の種類

■総説(

)

■原著(

抜刷希望数

(

)部

)

) ■表の数() ■写真の数(■研究報告() ■資料())※無料分50部を除く。

(氏名)
連絡者
※第一執筆
者であるこ
とが望まし
い

(住所)〒

(電話番号)(電子メール)
サイン(sign) ※校閲者による自署のこと。校閲を証明する書類の添付にかえることも可。

1）

英文校閲
Revision ofEnglish
倫理審査の必要性

必要有・必要無のいずれかに○を付けてください。

必要有

１)本文が日本語の論文は、校閲対象をTitle,Running Title,keywordsおよびAbstractとする。

64

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

必要無（様式２）（様式２）

投稿論文等チェックリスト
投稿論文等チェックリスト＊投稿する前に原稿を点検確認し、原稿に添付して提出してください。下記の項目に従っていない場合
は、投稿を受け付けないことがあります。

□１．原稿の内容は、他の出版物にすでに発表、あるいは投稿されていない。
□２．希望する原稿の種類と原稿枚数の規定を確認している。
□３．原稿は、A4判用紙に横書きで、１行40字、１ページ36行で印字している。
□４．原稿枚数は、本文、注記および図表等を含めて、投稿規程の制限範囲内である。
□５．図、表および写真は、１枚に１点を印刷し、それぞれ通し番号を付けている。
□６．見出番号の表記は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□７．本文原稿右欄外に、図、表および写真の挿入希望位置を朱書きしている。
□８．文献の情報は、原典と相違ない。
□９．文献の記載は、投稿および編集に関する規程に準じている。
□10．和文要旨400字程度、英文要旨200ワード程度（希望する原稿の種類が｢資料｣の場合を除く）をつけている。
□11．英文要旨と和文要旨の内容は、一致している。
□12．カバーシートに、次の項目を記載している。
①

論文の表題（和文および英文）②

欄外見出し（和文および英文）③

著者名（和文およびローマ字）

④

所属機関名

⑤

キーワード（日本語および英文でそれぞれ5語以内）⑥

図、表および写真それぞれの枚数⑦

希望する原稿の種類⑧

実費負担による抜刷希望部数（無料分50部を除く）⑨

連絡者（第一執筆者であることが望ましい。）の氏名、住所、電話番号および電子メールアドレス□13．次の書類等が、揃っている。
①

原稿：２部

②

カバーシート：１部③

投稿論文チェックリスト：１部④

誓約書および著作権譲渡同意書：１部□14．上記書類等を封入する角形２号封筒には、投稿者の氏名を記載している。
以 上
私は、新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程に基づき、上記項目を確認しました。
平成

年

月

日（第一執筆者氏名）

65

（様式３）
新潟青陵学会
会長 諫山

正

様
年

月

日

【誓 約 書】
投稿論文は、その内容を他誌に掲載・投稿していないことを誓約致します。

【著作権譲渡同意書】
私は論文等を新潟青陵学会に提出するに際し、「新潟青陵学会誌投稿および編集に関する規程第 10 条
著作権等」に同意の上、その論文等にかかる著作権を本会に譲渡することに同意します。
また譲渡後、当該論文等が電子データベース「新潟青陵大学・新潟青陵大学短期大学部機関リポジト
リ」に登録され、インターネットにより配信されることにも併せて同意します。
論 文 名：
論文種類： 〔総説
著

原著

研究報告

資料

その他〕

者 著者全員、署名・捺印のこと＊但し、自書の場合は捺印不要

1.（筆頭者）

印

6.

印

2.

印

7.

印

3.

印

8.

印

4.

印

9.

印

5.

印

10.

印

筆頭者氏名：
住所：
所属施設＊用紙が不足する場合はコピーして使用してください。

66

新潟青陵学会誌

第11巻第１号

2018年３月

CONTENTS
Reports
Common-sense knowledge and authorship within supported decision making
Daigoro Ebita………（１）Special particularities of kamishibai texts: hints for making the reading ofkamishibai to children more interesting		
Rumi Harada………（13）Research study on coordination and cooperation between school andcommunity for activation of "Period for Integrated Study"
Yasuyuki Iwasaki………（24）The current state of organizational improvements concerning disaster-healthoperations in times of non-crisis-From a survey of public health nurse representatives from prefecturalmunicipalities that have experienced disastersTomoko Tsubokawa，Hiroko Okuda，Michiko Watanabe，Seiko Tanabe，Asako Izu………（35）Attempts to teach new methods of reading aloud to children, based on the modelof gradual release of responsibility
Yoshiaki Minemoto………（46）67平成29年度

新潟青陵学会役員

会
長
会長代行
理
事

監
事

諫山 正
鈴木 宏
総務担当：荒木 重嗣、池田 かよ子、平川 毅彦
広報・研究報告会担当：碓井 真史、渡邉 タミ子
学会誌編集担当：中平 浩人、金子 史代、齋藤 智
事 眞壁 伍郎、栗林 克礼
務 小松原 由美子、池宮 真由美

平成29年度の査読には、下記の諸先生にご協力いただきました。厚く御礼申し上げます。
（五十音順・敬称略）
浅田 剛正

伊藤 真理子

岩﨑 保之

金子 史代

小嶋 かおり

齋藤 智

齊藤 勇紀

佐藤 朗子

鈴木 宏

中平 浩人

中野 啓明

中村 恵子

本間 昭子

本間 優子

山際 岩雄

編集後記
例年センター試験の時期になると雪が降るというのが不思議と恒例となっているようです。
今年は例年に無い降雪量となり、新潟市内では１
月の一日降雪量が平年の10倍となり36年ぶりの大雪となりました。本学もセンター試験前日休講となり、当日には徒歩通勤やホテル予約し対応する教職員も多く見受けられたようです。冬の時期が厳しいほど
春の訪れは待ち遠しいものですが、同時期に到来する花粉症だけは何とかして欲しいと思う方も多いかと思います。特効薬が開発され清々しい季節を謳歌
したいものです。
皆様に新潟青陵学会誌第11巻第１号をお届けすることになりました。６編の投稿があり、採択は５編ですべて研究報告でした。
ご投稿頂いただいた皆様、また査読の労を担っていただいた皆様に深く感謝いたします。今年度は原著掲載が無い年度となりましたが、次年度の学会誌には多くの原著投稿が掲載されることを期待しています。
新潟市は開港五港の一つですが、2019年１月１日に開港150周年を迎えます。

新潟青陵学会誌

新潟港が開港五港に選ばれた経緯については諸説あり、決して前向きな理由だけではなかったようです。
しかし、結果として新潟市の発展を考える時にその果たした役割は大きく、新潟湊から新潟港へと近代港湾として機能が整備され、日本海側を代表する港として「みなとまち新潟」を支えてきました。
今後の新潟港の発展は新潟市のさらなる魅力作り
とも大きく関わることと思いますし、新潟市の魅力が増すことは新潟市に拠点を構える本学にとっても大きな意味を持ちます。地域と一体となった教育、研究及び地域貢献活動として関わり、個性ある大学を実現することは知の拠点としての魅力増加だけではなく、新潟市への愛着を持つ若者が増えることとなり、さらなる両者の発展という好循環が生まれます。
18歳人口の減少として指摘される2018年問題への取り組みとして、重要な課題でもあります。私たち学会員が研究を通じ、学会活動へ積極的に参加することは、一つの学会としての取り組みとしてだけではなく、社会的なニーズへの関りともなります。新潟
青陵学会へのご協力をどうぞよろしくお願いします。
齋藤第11巻第１号

平成30年３月７日
平成30年３月15日

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		智