令和２年度
新潟市立幼稚園・小・中学校授業改革パイロット校園事業 実践事例
支持的風土の醸成

授業で「支持的風土」を醸成する~対話的な学びに焦点を当てた支持的風土づくり～
新潟市立鳥屋野小学校 校長 中野 敏之

２（１）研修計画

令和２年度

校内研修計画（一部抜粋）
鳥屋野小学校 学び推進委員会

1．研究主題聴・訊き合い，考えを深める子ども「探究の学び」を中心とした授業・単元づくり
２．研究の内容（１）「探究の学び」へ導く教師１人１人の日々の授業における課題の把握と改善に向けた取り組み
教師一人一人が「探究の学び」を中心とした授業づくりの実現に向けて，自己の授業課題を把握し，授業改善に努める。自身の授業のどこに課題があり，どう改善すれば子どもが自ら探究し，課題を解決しようと聴・訊き合い，考えを深めていく姿が見られるのかを明らかにする。今年度は，昨年度の成果と課題を基にしながら，自身の授業の「探究の学び」の在り方を振り返る。そこで，教師自身が自学級の子どもたちに目指す「探究の学びの姿」を明らかにして，そのためには自身の授業の「どこに課題があるか」その課題を「どうすれば改善できるか」を考え，１年間を通して実践を行う。
（２）「探究の学び」を中心とした単元デザイン
単元を見通した授業づくりが求められている。子どもが単元の中で自ら探究と共同を行い，深く思考するように促していく。そのために単元デザインについて，単元型フレームワークをベースとした授業・単元づくりを行う。単元の中で子どもが対象や他者，自分との対話を繰り返し探究していくには，1 授業をどのように位置付けるのかを考えながら構想する。また，単元構想の中に単元を貫く「学びの課題」を設定する。その中で「1 単位時間授業が単元にどう位置付けられているか」かつ「子どもを学びに夢中にさせているか」について，日々の授業実践と公開授業研究を行う。
（３）「探究の学び」を支える「学びの環境」と聴・訊き合うかかわり①「学びの環境」
子どもは学習において様々な環境に働きかけながら学習を進めている。すなわち教師だけでなく，友達やかかわりのある他者，学習対象（教材），資料，場，学級集団などの「学びの環境」とのかかわりをもって学習している。その中で，子どもは他者や対象と対話をし，思考を深めていく。公開授業では，「学びの環境」のどれに重点を置いてどんな仕掛けや手立てを用いて追究活動を行ったかを明確にし，子どもの姿からその効果を検証する。
②聴・訊く，聴・訊き合う
探究の学びは他者との共同によって成立する。聴・訊き合う関係を基礎として，「探究と共同の学び」を進め，子どもたちが一人残らず授業の最初から最後まで「学びの主人公」として夢中になって学び合うことを目指す。教師は，共応（聴く・つなぐ・もどす）と省察において，どのように子どもの学びをコーディネートしていくべきかを考え，授業づくりを行う。

４．研究方法（１）研究の基盤「学びのデザイン→授業→学びの省察」のサイクルで創意的な授業・研修を行っていく。これまで（一昨年度まで）の一般的な「指導案（プラン）づくり→授業→検証（評価）」とは異なる。すなわち目標や手立てを先導し，それが有効であったかどうかを検証することではなく，教職員それぞれが学びのあり方の「ヴィジョン」を掲げ，その実現を追究する過程を大切にする。授業前の指導案検討に時間をかけるのではなく，授業後の協議会等で丁寧子どもの姿から授業を省察することで，教師と子どもと共に明日の学びをつくっていくことが重要であると考える。教職員は自らの哲学と「ヴィジョン」を基に研修に臨み，専門性と同僚性を発揮して研修を重ねていく。

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２（２）１人１研究テーマ「探究の学び」へ導く教師１人１人の日々の授業における課題の把握と改善に向けた取り組
み
教師一人一人が「探究の学び」を中心とした授業づくりの実現に向けて，自己の授業課題を把握し，授業改善に努める。自身の授業のどこに課題があり，どう改善すれば子どもが自ら探究し，課題を解決しようと聴・訊き合い，考えを深めていく姿が見られるのかを明らかにする。今年度は，昨年度の成果と課題を基にしながら，自身の授業の「探究の学び」の在り方を振り返る。そこで，教師自身が自学級の子どもたちに目指す「探究の学びの姿」を明らかにして，そのためには自身の授業の「どこに課題があるか」その課題を「どうすれば改善できるか」を考え，１年間を通して実践を行う。

１人１研究テーマ一覧
学級
教科等
研究テーマ
１年１組 音楽
互いに聴き合い、感じたことを自分なりに表現する子ども
１年２組 算数
聴（訊）き合い，学びを深める授業づくり
１年３組 国語
単元型フレームワークを活用した説明的文章の学習
１年４組 体育
聴(訊)き合い，考えを深め，夢中になって運動する子ども
１年５組 算数
よく聴（訊）き合って友達の考えを説明できる子ども
２年１組 国語
聴き合い，考えを深められる授業づくり
２年２組 学級活動 みんなが気持ちよく活動するために，自分たちで働きかけ合いながら，よりよい学級にしようとする子（学級）
２年３組 国語
必要な情報を選ぶ力の育成
２年４組 道徳
聴・訊き合いを通して，自分の捉えを深める子どもをめざして
２年５組 算数
学び合い，共に高め合える課題設定の工夫
３年１組 理科
どの子も課題を見通して，比較しながら考えを深める授業作り
３年２組 算数
単元のカリキュラムデザインによる数学的な見方・考え方の育成
３年３組 算数
聴き（訊き）合って分かる授業づくり
どの子も課題に対して考えをもち、友だちとかかわりながらその考えを深める授業づくり
３年４組 国語
子どもが、伝え合う力を高め、自分の思いや考えをまとめることができるようにする。
３年５組 国語
３年６組 外国語
かかわり合い，つながる授業～ゴールを意識した効果的な働きかけ～
３年７組 理科
聴き合いを通して考えを深め，理科が好きになる子ども
４年１組 図工
思いを膨らませ、かかわり合いを通して資質・技能を高められる授業づくり
４年２組 道徳
多様な考えから再考する授業実践
４年３組 外国語
楽しむ・関わる・つながる外国語活動
４年４組 音楽
題材（単元）を通じた学びの連続性
４年５組 算数「しかけ」と「ジャンプ」のある授業づくり
５年１組 算数
実用性のある学びを実感する授業づくり
５年２組 音楽制限のある中でも音楽の豊かさを感じ取れる学習活動
５年３組 国語
他者の意見を聴き（訊き）合う中で，考えを広げる授業づくり
５年４組 道徳
自分事として考える道徳授業をめざして～人権意識を高める～
５年５組 算数『かかわる力』を高めるための表現力の育成
６年１組 外国語
聴き合いつながりコミュニケーションすることが楽しい外国語教育
６年２組 体育
全員が夢中になるベースボール型
６年３組 家庭
聴き合い、考えを深め、工夫して自分の生活に生かそうとする子ども
６年４組 体育「訊き合いからうまれるつながる楽しさ」
たけのこ１ 自立活動 自立した生活を営むためのソーシャルスキルを身に付けた子どもの育成
たけのこ２ 自立活動 他者の良さに気づき，自分の良さに気づき，自分らしく生活していこうとする子ども
たけのこ３ 生活単元 個々の基礎・基本の定着とかかわり合いのバランスを考えた学習の展開
たけのこ４ 国語
相手意識をもって，思いを伝え合う子ども
たけのこ５ 生活単元 児童の実態を見据えた単元作り
栄養食育
丈夫な体を作る食べ方を考えよう
級外
図工
聴き合い，思いを深め，夢中になって表現する子ども
級外
社会
子どもの学びを深める課題提示と見取り
級外外国語
慣れ親しんだ語彙や表現を使ってコミュニケーションを図ろうとする授業関わることが得意でなく、個々別々な課題に取り組んでいる子どもたちが、一緒に意欲をもって学べる書写の学習スタイルの開発
級外
国語
級外
理科
訊き合い，考えを深めることに面白さを感じる単元・授業づくり
級外
国語
書写での聴き合い、考えを深める学習
教務
音楽
単元のゴールを明確にし，協働を意識した達成感のある授業展開の工夫
養護
保健食物アレルギーの理解と心がけ
養護
保健
がん教育

実践例

令和２年度

鳥屋野小学校個人研修構想・振り返りカード

Ｂ チーム １ グループ 名前
１．研究教科・テーマ
教科

道

テーマ

徳

聴・訊き合いを通して，自分の捉えを深める子どもをめざして

２．テーマ設定の理由
分散登校が明け，全員が揃ったところで「学校って何をするところだろう？」と問うた。以前（進級した次の日）同じように問うたときは「勉強する」と答える子がほとんどであったが，「友達と仲良くする」「みんなと遊ぶ」「給食を食べる」「係活動をする」などの意見が出てきた。このことから，子ども 1 人 1 人によって「学校」の捉えは異なり，それぞれ自分で意味や価値を作りだして学校生活を送っていることが分かる。また学校に登校できなかった日が続き，他者とのかかわりを欲したり，普段通りの学校生活を送りたいと考えたりする思いが表れ，「学校」に対する自分の捉えていた意味や価値を更新していることが伺える。こうした様々な捉えを友達と聴・訊き合うことで，自分の考えを広げ深めることができると考える。
「学校」だけではなく，子どもを取り巻く環境には「友達」「きまり」「命」など様々な価値を有するものがある。道徳授業では，自明と思われる価値や事柄について聴・訊き合いを通して問い直し，自分の捉えている事象や概念の意味や価値を更新し，自らの考えを深めることができるようにしたいと考えた。

５．前期の振り返り（９月７日グループ研修までに記入）
抽象概念を考えるには，それまでに具体的な事実や経験に十分に触れていないと難しい。そのため，生活科での野菜栽培，モルモットの飼育や，図工での造形遊び，体育での運動遊びなどで，頭と共に身体，心を動かす活動を行ってきた。子どもが「○○をやってみたい」「○○をつくってみたい」と思いや願いをもってつくり出す活動を行い，そこで試行錯誤しながら目的のものをつくる時間と場を十分にとった。
道徳授業では，本質を問うことができたのは，これまでに「学校とは」「友達とは」と考えた２回であった。後者について，教材文の登場人物３者はそれぞれ友達かどうかを聴き合った上で，「友達ではないのはどんな人か？」と考え，その後改めて「友達とはどんな人か？」と考えた。子どもが思考していく中で「もし，友達ではないとしたら？」と逆説を用いたり，「もし，○○さんだったら」と立場を変えて考えたりすることが有効であったと言える。課題としては，抽象的な本質を問うまでに時間がかかってしまい，一人一人の本質的な問いに対する考えを聴く時間を十分にとれなかったことである。
聴き合いを円滑に行うために，「つなぐ」「もどす」を丁寧に行ってきた。主にペアでの聴き合いを大切にし，友達の話を最後まで共感的に聴けるようにくり返してきた。初めは相手の考えに対して否定的な意見を言って，他の意見を認めないことが多かったが，少しずつ相手の話を聴き，受ける姿が見られてきた。しかし，問いに対する答えを求めがちで，自分の考えが合っているかどうかに目がいく子が多かった。そのため，友達へ自分の考えを言い合う形で終わってしまったり，友達の考えをそのまま受け取って自分の考えをつくれなかったりしている子も少なくないと言える。
課題としては，「自分の分からない所がわかる」「自分の分からない部分を訊くことができる」子どもを育むことである。そのためには，聴き合う必然性のある本質的な問いをつくることや，訊くことを許せるペアや学級の風土をつくることが大切である。
また「つなぐ」場面を特に丁寧に行っていきたい。子どもの出した考えは「どこから生まれたものなのか」それに対して「他の子どもたちはどう考えたのか」といった文脈を紡いでいくことで，声なき声を聴き，全員で学びに向かうことができると考える。

６．後期の振り返り（１月１９日グループ研修までに記入）
３．単元・授業作りで心掛けること
題材の終末に概念の本質を問う「問い」に迫ることができればと考える。しかし唐突に「命とは何か？」と問うても考えることは難しいだろう。そこで例えば「野菜を育てるのに虫を潰してしまうことはどうだろうか？」「モルちゃんから教えてもらったことはどんなことだろうか？」など，子どもが十分に体験したこと，出来る限り子ども自身から挙がってくる「問い」を考えたい。子ども自身が「問い」づくりを行うことも考える。
「つなぐ」「もどす」を丁寧に行う。昨年は形式的に取り入れる場面が多く，子どもの意識とのズレが生まれ，聴・訊き合いが円滑に進まないことがあった。子どもの考えを聴きながらつないでいき，新たな「問い」が生みだすことができるようコーディネートする。
また生まれた「問い」を子どもにもどす。その時と場を見極め実行できるようにする。
４．重点単元（２年生）
期
前 期
月
５６
７８・９

「友達」とは？

１０１１

後 期
１２

１

２

「大きくなる」とは？

５月２９日までに記入

生活科の学習が子どもの学びの中核となると考え，子どもの思いを基に単元をデザインすることを心掛けてきた。年度初めの予定では，室内での活動が制限されることが予想されることから，学校の前庭を活動の場とした学習を展開しようと考えていた。しかし，夏休み明け３匹の新しい友だちと出会った子どもはモルちゃんのために世話をしたり，遊び場を作って遊んだりすることに興味を持ち始めた。そこで構想を変更し，「モルちゃんと」を生活科の重点に置いて活動することに切り替えた。
生活科の構想が変化したことにより，子どもへの道徳的な問いにも変化を付けた。普段，子どもたちがモルちゃんと関わるときには，モルちゃんの気持ちになって物事を考え，行動をしている。対象（教科の）世界の中に入り込んだ子どもたちは，自分たちとモルちゃんの立場では考えられるものの，周囲の人とは異なる感覚を持つことがある。自分たちは一生懸命小屋の掃除をしているのに，上学年の子に「汚いからどけて」と言われて腹を立てたり，上学年の子に触らせてあげたら乱暴にされたと不満を言ったり，がそれに当たる。その度に一度立ち止まり，「相手はどうしてそうしたのだろうか？」を問い，それらの行動の意味について考えた。周囲の子どもの気持ちへの配慮が足りないことに気付き，他者や社会とのかかわりを考えることができたと言える。
また終盤「お別れとは」という問いを掲げ，考え始めた。まず，およそ２年間のモルちゃんとの生活の中で「モルちゃんから教えてもらったこととは？」と考えた。子どもは「相手のことを知ること」「一人一人は違うこと」「相手のためにすること」「成長すること」「お世話に関すること」「協力すること」「責任があること」「共にいること」「分かり合うこと」「学び方」など，様々な価値を見出し，学びをつくってきたことが分かった。そして，これらは「モルちゃんと別れても無くならない」と子どもたちが考えた。ただ，この部分においては，子どもたちは言葉にするのが難しく，子どもと教師で言葉をつむぎながら価値をつくってきた。本来であれば，子どもの言葉のまま，なるべく教師の解釈を入れずにまとめていければよかったと反省する。
お別れの後に「モルちゃんは今どこにいるのか」と考え，「お別れ」の意味について迫り，その後一人一人が自分の生活をつくり，進んでいけるように支援していきたい。

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２（３）授業ビデオを活用した協議会・事例研究

この場面では，・・・

協議者は，一旦，自分の見方や立場を脇に置いて，その授業者の身になって感じ取り，その人のできる限り内側から理解しようとする。聴かずにはいられない。

授業者は，子どもとかかわりながら，その子の置かれている状
況，立場，思い，意図などに思いを巡らし，今その子にとって何が必要なのか，自分なりに吟味し，実感を伴って自分の見方や発見，悩みや葛藤などを他者に伝えずにはいられない，訊かずにはいられない。

司会者（ファシリテーター）は，異なる見方や解釈を交流させ，多様な視点に出合わせ，それらに価値を見いだし，参加者それぞれが自分の見方を問い直し，重層化させていく
共感的な場を生成させていく。
（評価したり，正解・不正解を問うたりする場ではなく）この場面では○○さんは，△△と言っていた（△△の行動をしていた）ので，わたしは□□□と考えました。

わたしは，…

子どもの個別・具体的事実から「学びが成立していたか」，「学びが停滞していたか」を省察する。

自分だけからでは見えてこなかったような多様な見方に出合い，子どもや自分自身の姿を多面的に捉え直す。
↓
他者の見方から自分だけでは発想できなかったような子どもを見る視点や実際のかかわりを獲得していく。 《教師としての成長》

子どもを理解すること，子どもの育ちを確認することに留まらず，新たな授業や環境構成のデザインへ！
「明日の授業への原動力」

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３（１）協同的な学び方○協同的な学びの事例

安心して対話し，学び合うための教室デザイン！
全体で共有し，考える学級全体で「学び」を共有しやすい
ペアで，強制的な学びへ

コの字型教室グループで，強制的な学びへ聴けているので，コの字の机ならもっと子ども同士がつながっていける！
教師の仕事は，つなぐ，もどす！

対話による学びの成立しづらい
従来型の教室全体で課題把握意見交流☆学びに夢中になる，考えることを楽しむ 課題の質 ジャンプの問題

一人一人が安心して対話し，学び合うためには，すべて☆仲間と学ぶ（協同する）楽しさの子どもが互いの顔を見合えるような教室の形が必要！

場の持ち方

聴・訊き合う☆訊・聴ける※探索的会話個で振り返り

発表的会話（わかったことを教え合う関係）

・これってこういうこと？！
・これってどういうこと？！
・わからないんだけど自己との対話
多様な思考の練り合わせ
自分の思考を転換させるグループで探究

全体で共有※援助要請 … いろいろ訊ける
・他者の声に応じること
・他者の声に自分なりの返答をする
・「わからなさ」を抱えている子 ⇔「わからなさ」に応じる子※教師の仕事は，『聴く』，「つなげる」「もどす」。

◎ 「 活動的で，｜□ものがある座学でないものとの対話

協同的で，｜□対話がある

表現的な 」授業をつくろう！
｜□教師だけが話していない自分との対話がある（振り返り）
コの字型

ペア・グループ

集まって聴く → 「一人一人の声を聴く」 ← どこから考えたのか，思ったのか（教科書，友達の考え，生活経験から 等）「聞こえない声を聴く」 ← 何を言いたいのか，どうして言えないのか訊く → 「わからないんだけど？」 ← わからない子が主役（主人公）「ねえ，ここどうなっているの？！」＊訊かれた子（教師）は，誠意をもって応える，お節介にならない※上下関係にある「教え合い」ではなく，両者にとって学びがあるものに聴・訊き合う →“わからないこと”の探究～学級の支持的風土

それは，『すべての子どもが互いの顔を見合える』子どもの対話を生む，最適な教室デザインだから。だれひとりも一人にしない。

３（２）３つの単元型フレームワーク・探究の学び（ジャンプの問題）について〇探究の学びとジャンプの問題について○「探究の学び」を中心とした単元デザイン〇単元型フレームワークの３つの型ジャンプの問題

単元を見通した授業づくりが求められている。子どもが単元の中で自ら探究と協同を行い，深く思考するように促していく。そのために単元デザインについて，単元型フレームワークをベースとした授業・単元づくりを行う。単元の中で子どもが対象や他者，自分との対話を繰り返し探究していくには，1 授業をどのように位置付けるのかを考えながら構想する。また，単元構想の中に単元を貫く「学びの課題」を設定する。その中で「1 単位時間授業が単元にどう位置付けられているか」かつ「子どもを学びに夢中にさせているか」について，日々の授業実践と公開授業研究を行う。
【単元型フレームワークの基本型】

・単元を貫く「学びの課題」を設定し，単元をデザインする
ことにより，単元型フレームワークを中心とした授業が展開されるようになった。単元型は学びの連続性を生むことが分かってきた。
・単元における「学びの意識の連続性」を考えることで，前後の学びを考えるため，１単位時間の授業に変化が現れた。
単発で終わるのではなく，次時や単元のゴールを見据えた授業展開が増えてきた。
・単元型フレームワークをベースとし，「単元型内の技能習得型」や「単元型内の問題解決型」といった学校独自のフレームワークが構築された。３種で単元をデザインすることで，より子どもの実態に合わせた学習を行うことができるようになった。

◎「わからないこと」の教室での共有「動かす」という新しい考え方の共有※いつもしているので子どもの高い協同性
全体でも ペアでも◎１時間の中でペアの多用「授業づくりリーフレット」一部改変
前時までの既習事項【単元型内の課題解決型】【単元型内の技能習得型】

上左２つは自分の考え。後は発表された友達の考え

背景

知識を活用することで学びへ
新しい思考にチャレンジするとともに，前段のやり方の学び直し。

他者思考させる３（３）授業実践例○探究の学び（ジャンプの問題）の事例☆国語の単元型 と顔を見合って聴・訊き合うことはあたり前！

○単元型フレームワークを生かした事例
教室環境（学びの履歴 － 足掛かり）

聴・訊き合いが自然に行える学級風土。
課題や対象と向き合う真摯な姿。それらが見られ，子どもが豊かに学び合える学級授業づくりに努めてきた学級の歩みが分かりました。ジャンプの学びを考えるに当たって新たな課題が見えた良い実践でした。

凜とした教室ジャンプ問題提示後の学び☆ジャンプの問題提示による子どもの姿の変化◎子どもが動き出す。
・じっくりと課題に向かう。
・対話が増える。
・協働（切ったり，合わせたり）・友達の声から視点を変える。 ・学び直しをする。

共有の学び☆【前半】共有の学びから【後半】ジャンプの学びへ
・ジャンプの学びに重点を置きたい。
・ジャンプの学びでの共同・探究を期待したい。
↓
共有の学びをいかに効率よく（目標１０分程度）できるか。

単元の中で学び方・学びの繰り返しなので，学びを子どもに任せてもスムーズな展開！

単元の中での学び方と見通しがわかっているので，学びを子どもに任せてもスムーズな展開！

図形の構成表学びに向かうすてきな単元と教室のデザイン！

☆足場となる，構成表とワークシート

本時のワークシート

・図形の構成表･･･これまでの学びが一目で分かる。
・本時の図形ワークシートのよさ・グループに大きなものを 1 枚→聴き合いを促す効果があった。
・個人に小さなものを 1 枚→子で考えをつくるベースとなった。

☆足場を考えた単元デザインが必要！！

しかし，「ワークシートの図形を切ること」を優先してしまう結果に…
この場面では，これまで子どもがつくってきた「正多角形の性質」をまとめた構成表を足場に考えさせたかった。

前時に作成したプリント（もの） と 対話（人）によりの，両方で学ぶ。
そして，振り返り（自分との対話）ねらいに迫る教材提示の仕方が大事となる。

前時までの学び
子どもがつくってきたの図形の構成表…本時の問題を考えるための足場↓

本時

ジャンプ問題の提示足場として適切か。
正対しているか。

↓子どもに渡すワークシート（本時の教材）…本時の問題を考えるための足場
前時までの学びに即しているかよく吟味する。

３（４）カリキュラム・マネジメント例

総合について

他教科（特に社会科）は学習内容が同心円的に拡大しているのに総合で子どもを地域に埋没させるようなカリキュラムを組んでいることが大きな疑問です。
（子どももつまらないんじゃないかな？）地域を大事にする心は大事ですが，それは生まれ育った場所に限らないと思います。子どもたちは，地域にとどまり続ける可能性はそんなに高くありません。もし地域で学習を進めるなら，自分が大切にしたい地域を選ぶ力や、どんな地域でも生きていける力をつけるべきかなと思います。
①価値注入的な単元名は熟考する。②前半は，6 年生としての自覚やリーダー性を育むために，低学年との関わりに重点を置く。③道徳「働くって？」を導入として職業講話をしていただいたり、職業をしらべたりする。③前期後半に修学旅行調べを行う。
（地域的な視点を入れるなら e.g.住宅街的な街づくり：鳥屋野 観光地としての街づくり：会津 CBD：東京 工業地域：川崎などの地域を比較して鳥屋野の良さや将来住みたい環境を確認する。など。
）④前期のまとめは、「職業について」や今考える「働くとは？の答え」などにする。後期は，①修学旅行に行く→簡単にまとめる。②キャリアに戻って，地域外の企業の方に話を伺う。
（森永、毎日新聞 etc.）戦争について調べる。
（原爆被害者の会 西山さん）③後期は，「自分がどう生きていきたいか」についてまとめる。
（国語「今、私は、ぼくは」や英語「I want to be~.」などでスピーチにまとめる。

俯瞰的視点、課題把握とやフェスの企画はこの時間を使うことができた。
俯瞰的視点、課題把握

責任感，リーダーとしての自覚。

発表 まとめる力

道徳の歴史的事象に関するものは社会と合科てきに扱うことができた。E.g.)「江戸時代」と「生きる」「WWⅡ」と「55 年目の恩返し」「マザーテレサ」 ESD（自然との関わり）的なものは，前期なら国語「私たちにできること」後期なら社会「人と環境」や社会「地球規模の課題と国際協力」と合科的に扱うことができた。伝記的な内容は総合と合科的に行った。
E.g.)小川笙船 日本植物分類学の父など。

学活にある病気の予的な時間はすべて保健の時間に集約して，別の時間に充てることができた。

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４．働き方改革について
授業で「支持的風土」の醸成にとりくんでいる。授業のための教材研究，授業準備，教職員の健康保持等の時間保障が必要となる。そこで，働き方を見直し，放課後の時間を有効活用できるように働き方改革を進めてきた。
○働き方改革推進会議の例
先生方から出していただいた意見をもとに，働き方改革につながる部分を委員会で話し合いました。このような意見が出たのですが，先生方はどう思われますか？ ぜひご意見をお聞かせください（^^）
【ノー会議デー】【とやのの日】

週に１回・曜日を決めて，研修とやのの日に研修や会議，学年や会議を入れず，教材研究など会は入れないでほしい。自分のに集中して取り組める日はど仕事を計画的に取り組みたい。

うか。

職員人数の関係で協議会や評価面談が入るのは仕方な
いかな…例えば，水曜の委員会の後は会議等を入れないのはどうでしょう。

「とやのの日に会議等を入れない」
で，気持ちよく仕事をして帰宅したいですね！

【日番】
やり方を簡略化できるとありがたい。
２～４階は，その階の先生が責任をもってまわる。防犯上の観点から，１階とプレハブ棟のみ日番が巡視するのはどうでしょう。

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