研究ノート

英語変種に対する言語意識をめぐってAnalysis of Language Awarenessof the Varieties of English
岡村徹

公立小松大学

Abstract: The aim of this paper is to consider the language awareness by the university
students taken English-speaking Countries Cultural Studies at Komatsu University, especially in the second year students belonging to Global Studies course. I would like to characterize the nature of such language awareness using reaction papers in class. Reference tolanguage awareness in Asian Englishes such as Japanese English, Singapore English andIndian English can be found in reports. No studies have ever tried to classify language
awareness according to the micro-level approach. This investigation shows that the argument is heavily dependent upon students educational background and cross-cultural experience.
Keywords: English-speaking Countries Cultural Studies, non-native speakers, language
awareness, diversity, Assistant Language Teacher

はじめに
筆者は勤務先で、国際文化交流学部の専門科目「英語圏言語文化論」（選択必修 2 単位）を 2019年 10 月から担当している。これは本学国際文化交流学部の言語文化系科目群の一つとして位置付
けられ、英語とその文化的背景について学習する科目である。半期の授業を終え、履修者のレポートや感想の中には、「英語に対する見方が変わった」とする反応が多く見られた。
上記のような反応は決してネガティブなものではないが、筆者が 30 年前に実践した英語授業の中でも、同様の反応が見られたことから、日本の英語教育の現場では、相変わらず、英米文化中
心の授業が実践されているからではないかと考えた。なぜならば、小さいときから、多文化的な環境で育ち、（小）中から非英語圏出身者らによる英語の授業に慣れ親しんでいれば、決して上記のような感想に繋がらないと考えるからである。おそらく地域や学校によっては大きな相違があるものと思われる。
本論文では、outer circle 出身者が教壇に立ち、英語を教えることについての是非をめぐって、─ 27 ─

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受講生の英語変種に対する意識を分析し、その持つ意味を考察したい。その前に次の章で、先行研究を概観する。
1 ．先行研究
ここでは過去 10 年の間に、ESL 圏出身者による外国語活動について言及された声を拾ってみたい。
まず、Kawashima（ 2009: 25 ）によると、英語指導助手に関して、招致国は 10 数か国出身の非英語母語話者約 140 人が、日本国内で英語を教えていると言う。一昔前では考えられなかったことであるが、この傾向は今後も続くと思われる。にもかかわらず、なぜ「英語に対する見方が変わった」という反応が今日でも聞かれるのだろうか。
次に、伊藤（ 2010 ）は、「日本の英語教育の現場では、「 ALT ＝ネイティブ・スピーカー」という発想が根強い」（ p. 91 ）や「日本人の HRT が単独で授業を担当するよりも、ALT とのティ
ーム・ティーチングには様々な利点があると思われるが、ALT は必ずしもネイティブ・スピーカーである必要はない」（p. 91）と述べる。背景には日本人の母語話者信仰があるとし、結果的に、
これは英語授業を担当する、小学校教員たちの「英語力」に対する不安を助長するリスクがあると言う。つまり、教える側においても、ESL 圏出身の英語指導教員が増えているという実態があるにもかかわらず、意識のレベルで、まだ母語話者信仰が抜け切れていないことを意味しているのである。
藤原（ 2015 ）は、自身の英語の授業で、学生に様々な英語に触れさせることを重視する。特に第二言語としての英語使用者をゲストスピーカーとして迎え、ことばの多様性への意識を高める
ことが英語教員の養成には必要だと考える。
同様に相川（ 2019 ）も、小学校の時から、ESL 圏出身者による英語教育が実施されていれば、教師や保護者から寄せられている声を克服できると述べた1 ）。換言するなら、教育現場でも小さい時から多様性に触れる環境にあれば、ESL 圏出身者の ALT に対して不信感を抱くということはないということである。
Hanamoto（ 2013 ）は、国際語としての英語への言語態度について考察した。調査は、理工学を専攻する日本人大学生 110 人に対して行われた。その結果、母語話者英語のみ接触した参加者と非母語話者英語と接触を持った参加者とで、言語に対する態度が異なることを突き止めた。これは教育環境が学習者の態度を左右することを示唆していると言えよう。
また、ALT の活動に注目し、担任教師や児童にインタビューを行った、Yu（ 2014 ）も実証的にその効果について言及した。結果として、担任教師と児童が英語の変種を認識し、慣れ親しみ、
ポジティブな態度を示すようになったとの報告をしている。
中学や高等学校の段階では、Takagaki（2008）の報告にもあるように、世界の英語の使用実態について知る機会が乏しく、教科書のあり方について何らかの方策が求められる。

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英語変種に対する言語意識をめぐって最初は登場人物として、英語母語話者が登場する教科書作りをすべきとの考えもあろうが、これを実践することによって、英語学習者の中で英語母語話者信仰が増幅されてしまう可能性もある。
次に、実際の授業の展開を取り上げ、先の考察へと繋げたい。
2 ．授業展開
本授業では、教科書として本名（ 2003 ）の『世界の英語を歩く』を用い、参考図書として、田中（2012）の『世界の英語への招待』、山口（2013）の『世界の英語を映画で学ぶ』、唐澤（2016）の『世界の英語ができるまで』を取り上げた。
最初の 2 ～ 3 回は、総論として、国際英語、新英語、世界諸英語、といったキーワードを解説しながら、世界の英語が話されている実態を紹介し、Japanese English（以下、JE とする）に対する専門家の意見を過去二、三十年に遡って紹介した。
次に、「ことばとアイデンティティ」と題して、英語第二言語国からシンガポール英語の文末詞
lah、英語母語国からアメリカ英語の ain’t についてそれぞれ観察した2 ）。前者ではフィリピンやインド、後者では英国やオーストラリアの言語資料を加え、現代英語の多様性について観察した3 ）。
これらに加えて、筆者のフィールドからノーフォーク語の付加疑問小詞 anieh、ナウル共和国のピジン英語に見られる数詞 piecee、さらにはニューギニア英語とトク・ピシンを取り上げ、「ことばとアイデンティティ」の問題について考察した4 ）。いずれにおいても、世界ではそれぞれの土地の文化に根付いた英語特徴が散見され、それが民族のアイデンティティを確立する手段の一つになっていることを確認する内容であった。
途中、教科書の第 4 章「文化の多様性と英語コミュニケーション」および第 5 章「世界に発信する英語」を課題として受講生に読ませ、最終的に初回の授業で考えた JE について再度考えてもらった。これから学生一人ひとりが、英語とどう向き合うかを考えさせる狙いがあった。以上が筆者の授業の概要である。
以上を踏まえて、次の第 3 章では、
「英語圏言語文化論」履修者の提出したレポートやリアクションペーパーに基づき、英語に対する見方がどのように変わるのか、または変わらないのか、考察し、それぞれの考えに至った背景を探ってみたい。
3 ．リアクションペーパーの活用
一般に、英語母語話者 / 非英語母語話者という二分法的な区分を強調し過ぎると、かえって偏見を助長し、それを固定化してしまう危険性がある。したがって、JE と聞くと、学習者が、英語母語話者の英語と対立的に捉える可能性もある。

─ 29 ─

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3.1．日本人の英語について

まず初回の授業では、JE の話をしたが、受講生は英米語以外の知識がほとんどないため、JEを中心とした、非母語話者英語に対して拒絶反応が多く見られた。これは受講生がこれまで受験
勉強中心の生活を送り、日常生活の中で非母語話者英語に触れる機会がほとんどなかったことが主な原因と考えられる。ただし、受講生によっては第二言語国出身の英語指導員に英語を習った経験を有する者も多い。代表的な意見は下記の通りである。下記の文言は中核的な意味を保持しつつ、筆者が大幅に加工している。
◦アメリカ英語やイギリス英語をマスターすれば問題ない。
◦ JE はネイティブの人たちに馬鹿にされないか不安。
◦英語と聞くと、アメリカ人やイギリス人のように話さなくてはならないと思っていた。
◦ JE で良いという考えは、学習者の向上心をなくしてしまうリスクもある。
◦現時点で社会に出た時に使えるのはやはり英米的な英語だと思う。
しかし半期 15 回の授業が終了する最後の授業内でリアクションペーパーを提出させると、英語に対する見方が変わったとする意見や感想が増える。代表的な意見は下記の通りである。
◦自分たちの使う英語を私たちの個性として認識していくべきと思う。
◦当初は JE について否定的な考えがあったが、今ではその真逆の考えを持っている。
◦本来の英語からかけ離れなければ、特徴的な英語があっても問題はない。
◦ JE を積極的に評価することで、英語能力の向上に繋がるのではないか。
◦異文化理解を促進させることによって、日本人としての英語が確立できる。
一方で、15 回の授業を終えた後でも、当初の考えが保持される受講生もいる。代表的な意見は以下の通りである。JE の話者が、例えばインド英語の話者のように強固なアイデンティティを有していないという意見が多い。
◦ JE について、他国の英語よりもあいまいな存在としてうつる。
◦英語母語話者の発音を聞き、学んでいくことが大切。
◦全世界の人に通じる英語母語話者の発音が良い。
◦ JE は自国らしい特徴を反映させようとする意志が、他国のそれと比べると弱い気がする。
◦ JE はまだ成熟していない。さらに折衷的な立場で、JE の存在を認める受講生もいる。
◦日本国内で観光客に対して JE を使用する分については問題ない。
◦英語母語話者 / 非英語母語話者、という分類の仕方に問題あり。

─ 30 ─

英語変種に対する言語意識をめぐって◦日本国内での JE の使用は良い。
◦英語母語話者の英語と非英語母語話者の英語とは分けて考えるべき。
◦カタカナ外来語と本来の英語の区別が正しくなされることが大事。
本授業では、世界各国地域の英語の実態を観察する前に、二人の社会学者が書いた書籍を取り上げ、これらを批判的に読ませてみた5 ）。英米文化中心の知識を受容してきた受講生の有する固定観念を突き崩す狙いがあった。受講生からしてみれば、自分たちが信じて一生懸命に力を注いできたことを部分的にあるいは全般的に否定されるような内容もあるため、そのことに対して少しは納得しつつも、批判を加えることは容易かったと思われる。最大のポイントは、今まで時間と労力をかけてきた英語学習のあり方について、学習者に立ち止まって考えさせることにあった。
3.2．二人の社会学者の言語観について代表的な意見は以下のとおりである。取り上げた著書には、日本の英語教育がアメリカ中心のシステムに取り込まれ、日本人が日本人としてのアイデンティティを失いかけていることが書かれている。以下が学習者による、批判の内容である。
◦日本人としてのアイデンティティを忘れ、日本や日本語のことを話せなくなってまで英語を勉強している人など、日本にどのくらいいるのだろうか。
◦長い歴史の中で世界基準（「アメリカ型のグローバル・スタンダード」）ができあがったので、日本人が必死に英語を学習するのも全くおかしいことではない。
◦多くの企業が英語力を持った人材を必要としているので、我々が英語を勉強するのは仕方がない。
◦英語化の推進によって、米英などを利することに我々が手を貸しているとは思わない。多様化・国際化している英語の実態を念頭に置いて、英語を勉強すれば良い。
◦「アメリカ型のグローバル・スタンダード」で何が悪いのか。当該書には、英語を勉強しないことの弊害についての論評がない。
◦我が国は英語を学ぶ機会が平等に与えられているので、英語を学ぶことによって、格差社会化する可能性は低い。
上記の意見は、現実を直視したものが多い。例えば、受験勉強や就職といった、イベントである。
また、「多様化・国際化している英語の実態を念頭に置いて、英語を勉強すれば良い」とあるように、この課題は結果的に、学習者に米英以外の世界に目を向けさせることにも寄与していると言える。
さて、次にアジア英語変種の観察に移りたい。アジア英語の中からシンガポール英語やインド英語を取り上げ、文献や YouTube 等で具体的に観察した。これによって、民族的な訛りのある
英語変種に触れ、自分たちが話す英語と共通する問題点を有していることに気づく。さらに、日─ 31 ─

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本人とは違って、その民族的な訛りを恥じていない人たちの存在を知る。以下、シンガポール英語に対する代表的な意見を取り上げる。
3. 3．アジア英語とアイデンティティ

JE に対する考え方を固める前に、シンガポール英語に触れておくことは賢明と言える。なぜな
らば、シンガポール英語も JE も同じアジア英語変種だからである。もちろん、英語の位置と役割は、それぞれの国で異なる。本学では英語と中国語が必修のため、受講生の意見や感想には、中国語の文末詞との類似性を指摘する声が多く、相乗効果も期待できる。
◦微妙なニュアンスの違いを文末詞だけで表せるのはすごい。しかも話し相手との社会的位置関係によって、それを出し入れでき、同時にアイデンティティを確立する要素にもなっている。
◦ SCE による衝突の回避は、コミュニケーションを円滑に行ううえで、とても効果的だと思った。
◦中国語にも類似の文末詞がある。
◦日本語訛りの英語にコンプレックスを感じている自分から見れば、とても勇気づけられた。
◦英米語しか知らなかったが、シンガポール英語は珍しいし、分かりやすいと思った。
◦独自の英語を話すのは歴史的・社会的背景が異なるからだと思った。
上記の課題は、学習者に改めて JE に目を向けさせることになる。特に、「分かりやすい」、「勇気
づけられた」に代表される感想がそうである。
本授業ではさらに、インド、中国、韓国、台湾等のアジア英語の特徴を概観した。そして最終的に、小学校において、Outer Circle 出身の英語の先生が教壇に立ち、英語を教えることをどう思うかを尋ねた。その結果、小学生の時から多様性に触れる機会があれば、大人になっても複眼的な思考、寛容な精神が育まれるのではないかとの意見が多く寄せられた。その一方で、英語
native 支持派も散見された。いずれの場合においても、日本社会の現実に即した意見が多い。次の第 4 章で、代表的な意見を概観する。
4 ．非英語圏出身の ALT に関する考察
半期の授業も終盤に差しかかり、受講生も初回の授業時から比べると、「世界の英語」に関して、かなりの知識が増え、また、自身の考えが揺さぶられもしてきた。このタイミングで、小学校の英語教育の現場のあり方について、それぞれの受講生が考察することによって、自身の英語と英語に対する態度を再考する良い機会が生まれる。以下が受講生の意見・考えである。
◦ ALT の使う英語のなまりや独特の語法に出会うことで、英語は一つではないということを実感できる。グローバル化で日本に外国人が多く来る今日だからこそ必要な存在。
◦ある地域の英語を排除することはその地域の文化の理解を放棄することに繋がる。

─ 32 ─

英語変種に対する言語意識をめぐって◦非英語圏の ALT に指導してもらうことによって、JE に対してもプラスのイメージを持つようになるのではないか。
◦非英語圏どうしで英語を学ぶからこそ、気楽に学べる。
◦教育の場では「正しい英語」にこだわるべき。
◦一部反対である。小学生は記憶力も良く、誤った発音を長く保持してしまう可能性がある。
◦TOEIC や英検の練習に合っていないから反対。
◦Native のほうが良い。どこかで疑問が生まれそう。
予測されたことではあるが、当該テーマをめぐっては、賛成派と反対派と折衷派の三つに分かれた。賛成派は、小学生に複眼的な思考が無意識のうちに育まれることを論拠としており、反対派
は民族的な訛りを警戒している。折衷派は、outer circle ばかりでなく、inner circle の話者と合わせて学習されるべきと捉える。
次のところではさらに考察を深めたい。
4. 1．考察（ 1 ）JE に対して一貫して、マイナスのイメージを持っている者が 6 名、JE を積極的に使っていくべきというプラスの評価をする者が 31 名、その中間的な立場の者が 10 名いた。
ALT については、マイナス評価をした者が 7 名、プラス評価をした者が 30 名、その中間が 7名であった。
次に、個人に焦点を当てて、英語に対する見方の変化を探ってみたい。次の表 1 は、下に下がるにつれて、JE および Outer Circle に対して寛容度が高まっていくことを表している。また最初の 5 人は、初回の授業で挙げた考え方を最後まで曲げずに突き通した。つまり途中、アジア英語の変種の数々に接しても、軸足がぶれなかったということである。2A の 2 は 2 年生、A は一人の被験者を指す。今回は学年別、性別等の社会的属性は考慮しない。また、表中の言葉は、被験者の論点を保持したまま、筆者が文章を加工している。
（1）
（ 5）
，
（ 15）はそれぞれ初回の授業、，
5 回目の授業、15 回目の授業を指す。
例えば、被験者 A は、TOEIC や IELTS などの検定試験を取り上げ、native 英語が不可欠と捉えた。大学受験においても目標を突破するために正しい英語を勉強すべきと考える。被験者 A は決して、アジア英語変種に対して否定的ではない。別の回の授業の感想では、どの国の英語も尊重されるべきと捉えている。ただ自身の目標を突破するうえでは、native 英語の環境が望ましいと考えているのである。この類の反応はここでは 1 名だけであったが、実は決して珍しくはないと考えた方が良さそうである。大学生の英語学習の目的を調査した、河合（ 2004 ）によると、日本は、「特にない」（ 38.3％）「希望する職業」（ 30.5％）「英語の資格試験」（ 21.6％）の順で多く、この傾向は明らかに中国や韓国のそれと異なる（林、杉谷、橋内 2015 ）。
「資格のため」に英─ 33 ─

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語を学習するという割合は、中国や韓国よりも高い。TOEIC 等の試験は、非英語国のトピックが題材になることはあるにしても、発音や文法に関しては、正用法のみが扱われることが多いことを考えると、JE や ALT の話す英語は目標とされにくいとも言える。むしろ、非英語国離れが進行する可能性すらある。ただ現実的には、非英語母語話者と英語を使ってコミュニケーションをとる機会が多いことを考えると、それは起きない。懸念されるのは、TOEIC 等の資格試験で高得点をとることが最終目標になるという危険性である。TOEIC 等で高得点をとる学生が、将来国際的な分野で活躍できるとは限らないからである。論理的な思考力、課題解決能力、異文化に対する寛容性を養うことで、結果として、TOEIC 等のスコアも上昇すれば良いと筆者は考える。
被験者 B は中国への短期留学の経験があり、そこで現地大学生と英語を使ってコミュニケーシ
ョンをとる機会があった。その際、日本人大学生以上に英語を操る現地大学生を目の当たりにし、その結果 JE に対する評価が低くなったと思われる。
被験者 C は JE を恥じるべきではないとしながらも、native 信仰の度合いが高い。中学の時にカタカナ語を使っての英語指導を受け、それを用いていてはネイティブの人に通じないこともあると考えた経験がある。それだけにネイティブ離れが進行しないと思われる。カタカナ語を使っての英語指導が悪いというのではなく、目標言語習得のための橋渡しとしてポジティブに捉えることも可能であろう。どの教育現場でもカタカナ語を使って英語指導はしていないだろうが、実際は授業の仕方も様々あり、場合によっては、授業格差が生じているケースもあるだろう。そういうところでは小中の連携もうまくはいっていないと考えられる。少なくともこの被験者は結果として、当時を振り返り、あまりプラスのイメージを持っていない。
被験者 D はさらにネイティブ進行度が高い。当該被験者は、JE を含めた、アジア英語が社会に十分浸透していないと捉える。目を向けるのは浸透してからで良いとする。
被験者 E は、民族的な訛りは回避できず、英語の多様化・国際化を認識しつつも、今日における英米語の優位性は揺らがないと信じる。
残りの 5 人は、相対的に JE およびアジア英語変種に対しての寛容度が高い。以下、その特徴を取り上げる。
Table1

言語意識の変化JE（ 1 ）

Singlish（5）2A

TOEIC 等は英米のアクセントや発音が重視されている。したがって英米言語を勉強せざるを得ない。

JE 再考（ 15 ）＋?

JE の内容がしっかりして 彼らの発音は TOEIC 等のいれば良い。
対策に不向き。

2B

JE で良いという考えは、向上心をなくすので良くない。

＋

JE はまだ成熟していない。

英語をよく知っている人
なら構わない。

2C

native の人と話す機会をもっと増
やすべき。

＋?

JE を恥じるべきではない。

発音については native から学ぶべき。

2D

英米語をマスターすれば問題ない。

＋?

世界に通じるネイティブの発音が良い。

小学校の授業なので人生に影響しない。

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ALT（ 15 ）英語変種に対する言語意識をめぐって

2E

社会に出た時に使えるのはやはり英米的な英語。

＋?

民族的なクセをなくすのは不可能。

賛成だが、native も教え
て欲しい。

2F

JE という考え方は大切。

＋

JE は日本人の identity を 小学生が、民族的なクセ確立する。
を吸収する。

2G

広く使われる‘英語’を誰しもがネイティブと同様に使いこなせるとは思わない。

＋

世界で英語が多様化。JEもその一つ。

2H

今まで深く考えたことはなかった。

＋?

JE は日本文化を反映して 小学生の段階では英語にいる。
慣れることが大事。

2I

英語の発音を気にしていたが、JEでも良いと知り、自信をもって話そうと思った。

＋?

自分たちらしく英語を使おうと思った。

2J

自信をもって JE を使えば良いと
思った。

＋?

自信をもって JE を使えば ネイティブの英語がすべ良い。
てではない。

小学生が将来的に疑問を持つ。

まずは英語と触れ合うことが大事。

被験者 F は JE に対してプラスの評価をしつつも、小学校の英語教育においては、民族的な訛りを吸収することを警戒している。Outer Circle 出身者の ALT についても、小学生の時から様々なバックグラウンドを持った人と接し、相互理解の重要性を強調する。
被験者 G は過去にタイ人と英語を使ってコミュニケーションをとった際、特徴的な英語を理解するのに苦労した経験から、基本的にはネイティブから英語を教わるのが良いとする。ある程度の基盤があってこそ、多様な英語に対しての魅力がわかるのではないかと考える。
被験者 H は、Native/Non-native という二項対立に問題があると指摘する。この対立があるから、日本人が英語を話すのをためらうと考える。英米語もアジア英語も世界の英語の一つと捉えられるような発想が必要とする。
被験者 I は、日本以外の国で英語が堂々と話されているのを知り、大きな刺激を受けたようだ。
逆に、日本と同じような国はあるのか疑問を持った。
被験者 J は、非英語圏教員に英語を指導してもらうことが定着すれば、ネイティブ英語がすべてではない、JE に対しても自信が持てるようになると考えている。
以上が被験者の実態である。ここからが考察となるが、論点を大きく三つに分けて進めたい。
4. 2．考察（ 2 ）まず、この三十年の間に大きく変わったことが一つあることを指摘しておかねばならない。それは、授業で用いる「世界の英語」に関する教材である。以前ならば、なかなか手に入りにくい
英語変種資料も、今日ではいとも簡単に手に入る状況がある。しかも瞬時に、生の英語データを活用できる実態がある。英語が世界的に使われている現状を、学生に教え習わせることが可能になっている。そうした中で、JE も一つの英語として確立されるということを学生が実感しやすくなっている。テキストやビデオや BS 放送だけでなく、スマートフォンを使って、気軽に YouTube

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岡村

徹

で英語変種を耳にすることが出来る。また、Skype を活用し、直接現地の人と英語でやり取りすることができる時代である。
また、グローバル化が進み、多くの人が国内外を移動し、大量の情報も消費する時代となった
こともあり、国内においても様々な英語変種に直接接する機会が増大した。加えて、費用の安さからアジア英語留学も全国の大学が実施するようになった。その結果、教室で学習したことをす
ぐに軌道修正することが可能になった。そして、以前ならば、当該授業は英語専攻の学生への提供に限られていたが、今日ではその限りではなくなっている。様々な英語変種に接するのは、英語専攻の学生に限らないことを考えれば至極当然のことと言えよう。一口に英語と言っても、地域や職業、階級によってその使われ方が異なるが、そのような実態を今日では容易に検証できる。
英語はその使う人が置かれている立場によって、使う目的も異なるということも、以前ならば実感しにくい部分であったが、今日では必ずしもその限りではない。そういう諸々の状況、歴史との関連において英語は学習することが可能になっている。英語専攻であれ、非英語専攻であれ、国際語として英語を学習する必要が益々高まっている状況があるので、英語が使われている世界
全体を現実に即して観察していくことが必要になってきている。米英の中流だけがモデルというのは狭い見方であると、こちらから言わなくても、そのことを肌で感じることができる時代になっている。つまり、多様な話し手どうしがいかにコミュニケーションを行うかについて、立場はどうであれ、理論的・実践的に観察することが可能になっている。受講生は、英語が多様な姿をしているという話を、現実のものとして素直に受け入れられる時代なのである。
二つ目に、学生の関心をいかに引き出すかという問題がある。なぜならば、30 年前でも今日でも、標準英語へのこだわりを持つ学生が多いことには変わりないからである。その英語から非標
準英語や新英語を突き放して客観的に観察する態度を養うことは決して容易なことではない。受講生は大学に入学するまで、英米語以外は部分的にしか知らないことが多い。加えて、英米の中産階級支持者は今日でも必ず一定数はいる。しかし、それはそれで違う方向に導く必要はないとも思える。なぜならば、今日において英語が多様化・国際化して使われる状況を考えれば、受講生も自然と、こちらから働きかけなくても、その重要性を理解すると考えるからである。したがって、当該授業は、大学に入学したばかりの受講生が、英語が多様な姿を成しているということを知る第一段階としての授業にすぎないと言える。
ALT については、マイナス評価をした者が 7 名、プラス評価をした者が 30 名、その中間が 7名であった。JE に対する評価と ALT に対する評価を合わせて、割合を産出すると次のようになる。ALT に対するマイナス評価で一番多いのが、「民族的な訛り」を吸収することの懸念である。
ALT が専門職としての訓練を受けているかどうか、ということは議論の対象にはならないようである。また、その ALT と一緒に英語を教える学級担任の指導についても、言及がない。だから
こそ、小学生にとっては大事な時期なのかもしれない。米崎（ 2015 ）は、「英語に対するその児童のイメージを植え付ける時期であり、将来の英語学習を左右する」（ p. 322 ）と述べ、日本の小─ 36 ─

英語変種に対する言語意識をめぐって

学校における英語教育のあり方に一石を投じている。
その学級担任に関しては、大野ほか（ 2018: 488 ）によると、外国語を指導することに対して、
約 70％の小学校教員が、「非常に不安」「不安」と考えている。そして、それに関連して、ALTとの打ち合わせについても、十分コミュニケーションがとれるか不安感を抱く教員が多いとある。
そのため著者らは、多くの不安を抱える小学校教員のために ICT を活用した指導案を開発している。さらに、ALT との打ち合わせについても、日本語と英語で打ち合わせができるような指導案
を開発し、打ち合わせがスムースに行えるよう工夫している。この十分な打ち合わせに関しては、中学校の英語の授業での指摘になるが、伊達・内藤（ 2019 ）にも、「定期的に英語科の会議を持つことで JTEs と ALT がしっかりとコミュニケーションをとることができた」（ p. 39 ）とある。
ネイティブ信仰をめぐる議論に戻ると、最も多いのは次の（ 2 ）の型である。割合としては 67％ある。表 2 では 2H, 2I, 2J が典型例である。次に多いのが、（ 3 ）の型で 18.5％ある。2B, 2E,
2F, 2J が典型例である。そして最後に（ 1 ）の 14.5％である。2A, 2C, 2D が典型例である。
（ 1 ）ネイティブ信仰→ネイティブ信仰（ 2 ）ネイティブ信仰→ノンネイティブ信仰（ 3 ）ネイティブ信仰→ノンネイティブ信仰（条件付き）
授業の中身は上記（ 2 ）の方向性を持つ。単純な比較はできないが、筆者は 1991 年に関西の大学生約 1,000 人を対象に「さまざまな英語」に関して、17 項目にわたる質問を行った。その中の一
つに、「非英語国で話されている英語の言語的特徴・歴史的成立の背景・英語への態度・英語の役
割および機能について、興味がありますか」という質問を実施している。その際は、「とても興味がある」と「興味がある」を合わせると、65.5％あった。当時はオーストラリア人が教壇に立ち英語を教えることが珍しい時代であったことを考えると、決して低い数字とは思えない。
また、1991 年調査では、「どちらでもない」が 16.8％あった。この数値を上記の（ 3 ）と比較はできないものの、「意志性が弱い」という点では結果が類似しているとも言える。
最後に、「あまり興味がない」と回答した学生が、8.6％あった。これは上記（ 1 ）の項目に近い。英語の脱英米化の立場はとらない層であると言える。ちなみに、この質問項目に関して、「無記入」が 9％あった。
以上を一覧表にすると以下のようになる。
Table2

言語意識の変化：1991 年調査との比較
1991 年調査2020 年調査

伸び率（％）

ネイティブ信仰

8.6％

14.5％

＋ 5.9％

ノンネイティブ信仰

65.5％

67％

＋ 1.5％

ノンネイティブ信仰（条件付き）

16.8％

18.5％

＋ 1.7％

─ 37 ─

岡村徹

上記表 2 の中で、一つ説明が必要な箇所がある。それは、ネイティブ信仰の割合についてである。
1991 年調査では 8.6％だったものが、2020 年調査では 14.5％になっており、＋ 5.9％の伸び率を示している。このことでネイティブ信仰の割合が、過去 30 年の間に変化したと捉えるのは時期尚早である。1991 年調査では、被験者に 3 ～ 4 年生も多く含まれていたからである。1991 年調査の被験者のうち、44％は海外留学経験者であり、教科書英語との異なりを肌で感じた経験を有する（北米 35.9％，ヨーロッパ 30.7％，オセアニア 16.7％，アジア 15.6％，その他）。2020 年調査では大学 2 年生が中心であった。入学してまだ 2 年しか経っておらず、入学までに「正しい英語」の教育にどっぷり浸かってきた、被験者が中心であった。このことを実証するためには、やはり追跡調査が必要であろう。
おわりに被験者らは、その後春休みの短期研修に出発した。行先は、ニュージーランドと台湾である6 ）。
研修終了後、被験者らはレポートの作成、プレゼン、TOEIC の受検が義務づけられている。それ
ぞれの研修先で多様性を肌で感じ、授業で提示された文化を検証することも可能である。日本にいる間は、英語の変種に接する機会は限られているが、海外では量、バラエティともに申し分ない。そういう意味においては、短期研修ではあっても、環境を設定することは大事である。目標
文化の理解も進むにつれ、おそらく、JE に対する評価や ALT に対する評価も帰国後、被験者によっては大きく変わるであろう。その結果、異文化に対する柔軟性も養われ、自律的な学習態度が醸成されるであろう。
受講生にとっては、受験勉強直後で、「世界の英語」の話ははじめてであることが多いため、授業を担当する者は、新しい情報の提供者となるので、注意を払う必要がある。そういう意味では、
授業はステレオタイプ形成の場とも言える。たとえそうであっても、豊かな発想や自己発見のためにはステレオタイプを持つことは必要不可欠である。どのような英語にも対応できるような、柔軟な「私」を育てることが重要である。その「私」は、自らの考えを主体的に発信できる「私」である。
しかしながら授業で学ぶことには限界もあり、受講生の現地到着後は不整合な事実に気づくこともあろう。あくまでも寛容性を醸成するための出発点が授業であり、第二段階が現地での学習、ということになる。渡航直後は、言葉の問題に加えて、生活知識の重要性に気づくであろう。なぜならば、参加者は現地で、ホームステイをするか、学生寮に滞在するためである。異文化対応能力が求められる最初の場面と言える。履修者がこれまで学習してきた英米語との違いに気づき、それを互いが尊重できるか、認め合うことができるか、調整能力が試される。大きく揺さぶられる貴重な経験をする。そして、互いが協力して、「共生英語」を確立し、具体的な行動へと移していくことの繰り返しである。

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英語変種に対する言語意識をめぐって

注
1 ）2019 年 12 月 7 日、京都外国語大学で開催された、日本「アジア英語」学会第 45 回全国大会のシンポジウム「学校教育における ALT について考える ― ESL 圏出身者が与えるインパクト」終了後の質疑応答の中で、パネリストの一人である相川氏が述べた。
2 ）シンガポール英語については、江田（ 2017 ）の「シンガポール英語の機能 ― フェイス威嚇行為の観点から」を用い、まず、Brown and Levinson の 15 のポジティブ・フェイスを概観した。そしてシンガポール英語の lah の変種を学習した後、それが仲間内の共通の標識になっていることを確認した。後者のアメリカ英語の ain’t については、筆者（2020）の論考「英語の ain’t に関する考察 ― R. Wright の文学作品から」を用い、付加疑問小詞としての ain’tがアフリカ系米国人のアイデンティティを表している旨、解説した。
3 ）フィリピン英語は、河原（ 2016 ）の「東南アジアの英語 ― フィリピンとマレーシアの事例から」、樋口（ 2014 ）の「フィリピン英語研修への視点」、芝田（ 1990 ）の「フィリピンの英語」を素材として扱った。インド英語については、榎木園（ 2014 ）の「中京大学国際英語学
部におけるインド現地研修の試み」やブリットー（ 1990 ）の「インドの英語」を扱った。イ
ギリス英語はコックニーについて、オーストラリア英語は No worries. という表現を取り上げた（田中 2012、本名 2003 ）。
4）ノーフォーク語は筆者の「ノーフォーク島の英語について」を参考にし、付加疑問小詞 anieh
が特定の話者集団との結びつきが強いことを紹介した。ナウル共和国のピジン英語に含まれる数詞 piecee は、中国沿岸ピジンにルーツを持ち、ナウル島では主に中国人とナウル人によって使用されていることを紹介した。素材としたのは、筆者の On the Degree of Contact
Language Stabilization: A Contrastive Study of Tok Pisin and Nauruan Pidgin である。ニューギニアについても筆者の「パプアニューギニア人の英語について」を参考にした。特にパプアニューギニア大学の学生が話す英語にはトク・ピシンが混入されていることが特徴である旨講義した。
5 ）薬師院仁志『英語を学べばバカになる：グローバル思考という妄想』（光文社新書、2005 年）と施光恒『英語化は愚民化：日本の国力が地に落ちる』（集英社新書、2015 年）。
6 ）研修先はそれぞれ、オークランド大学、建国科技大学、ラーマン大学、常州大学、西ワシン
トン大学、ユーコン大学。期間は 3 週間から 4 週間。ただし、COVID 19 pandemic の影響により、研修が成立したのは最初の二つの研修のみである。
参考文献
伊東弥香（ 2010 ）「日本の小学校英語教育の方向性について ― 韓国の英語教育からの教育的示唆をふまえて」『アジア英語研究』12, 79-107.
榎木園鉄也（ 2014 ）「中京大学国際英語学部におけるインド現地研修の試み」日本「アジア英語」

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岡村徹

学会第 34 回全国大会予稿集，37-38.
大谷泰照ほか（ 2015 ）『国際的にみた外国語教員の養成』東京：東信堂
大野恵理・須曽野仁志・萩野真紀・榎本和能（ 2019 ）「東紀州地域における複式版外国語活動年
間指導計画の提案と実践」『三重大学教育学部研究紀要』70, 485-490.
岡村徹（ 1991 ）「さまざまな英語と英語教育」『京都英語教育研究会論叢』4, 24-45.
岡村徹（ 1995 ）「ノーフォーク島の英語」『英語教育』大修館書店 44, 60-61.
岡村徹（ 2007 ）「パプアニューギニアで出会ったピジン英語」『英語教育』大修館書店 53, 64-65.
岡村徹（ 2007 ）「パプアニューギニア人の英語について」JAFAE NEWSLETTER, 22, 7-8.
Okamura, T.（ 2007 ）On the Degree of Contact Language Stabilization: A Contrastive Studyof Tok Pisin and Nauruan Pidgin. Okamura, T.（ Ed. ）language in Papua New Guinea,
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英語変種に対する言語意識をめぐって

ブリットー，F.（ 1990 ）「インドの英語」本名信行編『アジアの英語』くろしお出版，213-235.
本名信行（ 2003 ）『世界の英語を歩く』東京：集英社新書
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