不登校児童生徒の自己効力感を高める支援の在り方に関する研究－適応指導教室「こまどり教室」の活動を通して－
教育相談室
研究協力者

池 田 浩 二宇都宮 由 紀伊賀上 知 晴川 中 亜紀子
愛媛大学教育学部教育臨床准教授【要約】齋 宮 美 紀冨 田 和 宏相 模 健 人

不登校児童生徒の支援として、自己効力感を高めるために有効であると考える、解決志向アプ
ローチの発想や技法を組み入れたＨＳＪ法を考案し、本室が運営している適応指導教室の活動において実践を行った。その結果、通級児童生徒のリソースを把握し、コンプリメントを実施するなど、ＨＳＪ法による支援を行ったことは、児童生徒の自己効力感を高めることに一定の効果があったと考える。
【キーワード】 不登校児童生徒への支援 自己効力感 ＨＳＪ法 リソース コンプリメント
１

研究の目的

ア

自己効力感

文部科学省が実施している「児童生徒の問題自己効力感（self-efficacy）は、心理学者

行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調

バンデューラによって提唱された社会的学習査」の結果によると、平成24年度以降、全国的理論の中核をなす概念である。自己効力感とに不登校児童生徒数は増加し続けており、そうは、「ある結果を生み出すために必要な行動した児童生徒への支援が生徒指導上の喫緊の課をどの程度うまく行うことができるかという題となっている。この傾向は、本県においても個人の確信」（坂野・東條、1986）のことで同様である。

ある。

先行研究によると、不登校児童生徒は「学校

この自己効力感は、ある課題や場面によっへ行こう」とする意志が、「学校は嫌だ」「学て特異的に行動に影響を及ぼす課題固有の自校は恐い」という感情面と「学校に行けない」

己効力感と、一般化した日常場面における行という行動面とで葛藤し、これらに負け続けて動に影響を及ぼす自己効力感の二つに分類で自己概念が悪化し、「学校に行けない自分はダきる（池辺・三國、2014）。

メだ」などと自己否定的な考えが巡るようにな

バンデューラ（1997）は、この自己効力感る。そして、「自分は自分でよい」という自己を高めるための主要な四つの情報源を挙げて肯定感の低下や自分への自信のなさが、「自分いる。にはできない」という自己効力感の低下を生み○遂行行動の達成出すとしている（小林、2009）。

ある物事を実際に行い、成功体験を経験

このことから、自己効力感を高めることが、すること。強力な自己効力感を生み出す最不登校児童生徒にとって大切であることが分かも効果的な情報源であり、成功体験には、る。この自己効力感を高めるためには、原因を目標を持って忍耐強く努力することが求め追及せず、未来の解決像を構築する点に特徴をられる。

持つ解決志向アプローチの発想や技法を用いる○代理的経験ことが有効であると考えた。

自分と同じように忍耐強く努力して成功

そこで、本研究では、不登校改善のために、不登校児童生徒に自分への自信を持たせ、自己効力感を高めることを目的として、解決志向アした他者を観察すること。
○言語的説得ある行動を習得する能力があると他者かプローチの発想や技法を用いた効果的な支援のら励ましを受けること。

在り方を考えることとした。

○情動的喚起２

研究の内容⑴

自己の生理的反応を知覚すること。

理論整理- 32 -

イ

解決志向アプローチに影響を及ぼす課題固有の自己効力感を高める

解決志向アプローチは、スティーブ・ディ・ことが必要であると考えた。そこで、四つの情シェイザーとインスー・キム・バーグを中心に報源の中で最も強力な自己効力感を生み出す遂開発された心理療法である。原因追及をせず、行行動の達成に向けた支援を行うこととした。

未来の解決像を構築していく点に特徴があり、通級児童生徒が、目標を持って忍耐強く努力し結果的に短期間で望ましい変化が得られるとさながらある物事を実際に行い、遂行行動の達成れる。

を得るには、通級児童生徒が主体的に取り組め

ここでは、解決志向アプローチで用いられてる活動が適当であると考えた。

いるコンプリメントとリソース探しの二つを紹活動を実践していくに当たって、通級児童生介する。コンプリメントとは、ほめることやね徒が、より効果的に自己効力感を高められるよぎらうことである。また、リソース探しとは、

うに、解決志向アプローチの発想や技法を組みその人が持っている資源、資質を探すことであ入れた支援方法「ＨＳＪ法」を考案した。ＨＳる。

Ｊ法はＨＯＰ、ＳＴＥＰ、ＪＵＭＰの３段階で⑵実践計画構成されており、ＨＯＰの段階の前に所員が行対象う準備がある。この方法は、通級児童生徒のリア

本センター適応指導教室（こまどり教室）の通級児童生徒６名
イントでそれを強化しながら、通級児童生徒が困実態把握難なことに努力し、少しずつ目標を達成すると

令和２年９月に、以下の方法で通級児童生徒の実態把握を行った。
（ｱ）

ソースを活かし、言語的説得を含むコンプリメいう小さな成功体験を積み重ね、大きな成功体験につながるように、段階を追って行う支援で所員の見取りある。

１学期に、こまどり教室で安心して過ごすこ

今回、ＨＳＪ法を取り入れる活動は、通級児とができる環境づくりを行ったことにより、通童生徒の心身の状態が安定した時期であること、級児童生徒の心身の状態が安定してきているこ

通級児童生徒主体の活動であることの２点を選とを把握できた。

定条件とした。そこで、日常活動を通して心身（ｲ）

特性的自己効力感尺度の実施の状態が安定してくる９月から 10 月末に実施し全23項目５件法で構成された特性的自己効力ている活動で、通級児童生徒主体の活動である感尺度（成田ら、1995）を用いて、一般化した「ハロウィンパーティー」を取り上げることと日常場面における行動に影響を及ぼす自己効力した。

感を測定した。通級児童生徒６名の自己効力感

以下、ハロウィンパーティーにおける、ＨＳの得点（得点可能範囲23点～115点）を、成田Ｊ法による支援計画（表２）について説明する。

らが首都圏のある市で測定した結果に基づいて

表２ ＨＳＪ法による支援計画偏差値を算出した結果は、表１のとおりである。
表１

特性的自己効力感尺度の結果

児童生徒１
児童生徒２
児童生徒３
児童生徒４
児童生徒５
児童生徒６

得点
4366
485567
33

偏差値
24.86
43.79
28.97
34.73
45.15
21.88

この結果から、いずれの児童生徒も自己効力感が低い傾向にあることが分かった。
ウ

支援方法

実態把握の結果から、通級児童生徒の一般化した日常場面における行動に影響を及ぼす自己効力感を高めるためには、まず、特異的に行動- 33 -

(ｱ)準備

今回用いたワークシートは、ＨＯＰ、ＳＴＥ

ここでは、通級児童生徒の実態把握を行う。

Ｐ、ＪＵＭＰの各段階において、通級児童生徒通級児童生徒への調査及び所員の見取りによる、が自己決定した役割を自覚し、その達成状況を通級児童生徒のリソースや気になるところの把確認しながら、ハロウィンパーティー当日の自握である。通級児童生徒の、自分のできている分の目標とする姿に向けて意欲を持続させることころやできるようになったこと、今頑張ってとを意図して作成したものである。

いること、得意なこと、好きなことなどについ所員は、通級児童生徒の変容についての見取て調査するとともに、担当所員による見取りをりを行い、所員間で共通理解を図って通級児童行う。

生徒一人一人に支援を行う。
(ｲ)

ＨＯＰの段階(ｴ)

ＪＵＭＰの段階

この段階の活動内容は、通級児童生徒による

この段階の活動内容は、直前の出し物の準備話合いである。出し物の内容の検討を行い、通と練習、本番での出し物の披露、及び振り返り級児童生徒は自分の役割を自己決定する。支援である。支援内容は、所員及び通級児童生徒相

内容は、通級児童生徒の自己決定に向けた声掛互によるコンプリメントの実施である。この段けである。把握した通級児童生徒の実態に応じ階になると、通級児童生徒は、練習やリハーサて鍵となるリソースを抽出し、リソースを強化

ルを通して互いの活動状況をよく理解しており、するためのコンプリメントの視点について検討無理なく相互にコンプリメントを行うことがでして支援の視点を明確化する。

きる。この相互のコンプリメントは、こまどり(ｳ) ＳＴＥＰの段階

教室の帰りの会で実施する。帰りの会では、今この段階の活動内容は、出し物の準備と練習日一日頑張ったことを通級児童生徒に発表させ、である。支援内容は、所員によるコンプリメン

それを聞いた他の通級児童生徒には、頑張ってトである。ＨＯＰの段階で明確化した支援の視いたことについてのねぎらいの言葉や褒める言点に基づいて、通級児童生徒の活動に対してコ葉を付箋に記入させる。

ンプリメントを実施する。

「ハロウィンパーティー」実施後は、振り返

また、この段階は、通級児童生徒個々の役割りシート（図２）を活用して、通級児童生徒にが明確になる段階でもある。ワークシート（図ＳＴＥＰの段階で設定した目標の達成状況につ１）を用いて、通級児童生徒は、個々の目標設いて記述をさせ、自己効力感が高まったかどう定を行い、できたことや頑張ったことなどの達かの見取りを行う。

成状況を確認する。

図１

ワークシート「ハロウィンパーティー

図２～ミッションクリアを目指して～」振り返りシート「ハロウィンパーティーを振り返って」- 34 -

また、通級児童生徒に対しては、本人の頑張りを自覚させる。

見付けて、主体的に取り組んだ。練習をする中所員は、支援の成果と課題を踏まえ、今後の支援を検討する。
⑶

ＪＵＭＰの段階では、自分たちで練習時間をで課題を見付け、それを解決するために通級児
童生徒Ｂに分からない箇所の振り付けを教えて実践の結果と考察もらった。また、二人での見せ場を設定し、よ本実践の結果については、「ハロウィンパーり見ている人を楽しませるダンスになるようにティー」に参加した６名の通級児童生徒のうち、工夫をした。ダンスを練習する中で、少しずつ特に変容が顕著であった２名を抽出し、その変自信が芽生え、活動全体への意欲も高まり、本容を述べる。

番４日前に「若者言葉クイズをしよう」と提案アした。そして、通級児童生徒Ｂを誘い、周りの実態把握の結果通級児童生徒への調査及び所員による見取り人たちが楽しめるように、寸劇を取り入れたクより、把握したリソースや気になることの中かイズを考えるなど、意欲的に準備、練習に取りら抽出したものは、以下のとおりである。

組んだ。
本人が振り付けをほぼ覚え、楽しみながら練○通級児童生徒Ａ習するようになってきたため、所員は、より主・協調性があり明るく元気である。

体的に活動させるという視点で、二人で高め合・人前で話すことが好きである。

う場面を中心にコンプリメントすることを意識

・自分の意見を主張して主体的に活動すした。

ることが苦手である。

本番では、練習の成果を生かして、ダンスも○通級児童生徒Ｂクイズも楽しみながら発表することができた。

・ダンスや音楽が好きである。

所員は、本人の活動に対する頑張りをねぎらう

・前年度のハロウィンパーティーの経験という視点でコンプリメントを行った。振り返がある。

りの目標に対する自己評価では、10段階で最高・人前で話をすることが苦手である。
イの評価をしていた。

通級児童生徒の変容

(ｱ)

(ｲ)

通級児童生徒Ａの変容

通級児童生徒Ｂの変容

ＨＯＰの段階では、前年度の出し物でダンスＨＯＰの段階では、出し物について通級児童をした経験から、本年度もやってみようという生徒Ｂから、「ダンスを披露しよう」と誘われ意欲を持ち、通級児童生徒Ａを誘って二人で披たことで「やってみようかな」と一歩を踏み出露することを自己決定した。

し、二人でダンスを披露すること、ダンスの司会進行を担当することを自己決定した。

ＳＴＥＰの段階では、好きなジャンルの音楽の中から少し難しい曲を選曲した。どうすればＳＴＥＰの段階では、まず、好きなジャンルリズムに合わせて踊ることができるのかを、動の音楽について通級児童生徒Ｂと話し合ってダ画を見ながら熱心に研究し、教室だけでなく家ンスの曲を選んだ。次に、振り付けの動画を見庭でも繰り返し練習した。本人は、「恥ずかしながら、自主的に繰り返し練習した。練習の中がらないように、練習して自分ができる一番ので、難しい振り付けが徐々に踊れるようになっダンスをしたい」や「二人でしっかり息を合わたことを自覚し、もっと上手に踊れるようになせて盛り上がってもらえるように頑張りたい」

りたいという意欲を持った。そして、「ダンスという目標を設定した。

を披露することで、自分たちも周りの人たちも所員は、難しい振り付けを熱心に練習してい楽しめる最高のハロウィンパーティーにしたい」

る頑張りをねぎらい、本人の意欲を持続させるという目標を自分で設定した。

視点でコンプリメントすることを意識した。

本人が難しい振り付けを覚えるのに時間が掛ＪＵＭＰの段階では、自分たちで練習時間をかるため、所員は、意欲を持続させるという視見付けて主体的に取り組んだ。通級児童生徒Ａ

点で、少しでもできた事実をコンプリメントすが、振り付けが分からず困っていた時には、でるように意識した。

きるまで何度も一緒に踊った。二人で息を合わ- 35 -

せて踊れるようになってくると、周りの人が楽ことである。

しめるように、二人でダンスを工夫するようになお、本研究で実践した児童生徒の自己効力なった。ダンスを練習する中で、ますます自信感を高めるための支援については、その方法のが付いてきたようで、活動への意欲も高まり、一例として冊子にまとめ、本センターのホームこまどり教室への出席も増えていった。本番４ページに掲載し、各学校でダウンロードして活日前、通級児童生徒Ａが提案した若者言葉クイ用できるようにする予定である。

ズに誘われた。言葉に詰まらないか不安な気持ちを抱いていたが、通級児童生徒Ａと協力しな主な参考文献

がら練習を積み重ねる中で意欲を高めていった。

○

所員は、主体的に活動させるという視点で、2020○

小林正幸

本番では、自分の力を十分に生かして、ダンスもクイズもやり遂げた。所員は、本人の活動「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」

一人で頑張っている場面と二人で高め合っている場面でコンプリメントすることを意識した。

文部科学省『学校でしかできない不登校支

援と未然防止』東洋館出版社
〇

坂野雄二

東條光彦

「一般性セルフ・エに対する頑張りをねぎらうという視点でコンプフィカシー尺度作成の試み」

リメントを行った。振り返りでの目標に対する究第12巻』

自己評価では、10 段階で最高の評価をしていた。
ウ〇

考察2009『行動療法研1986

アルバート・バンデューラ（本明寛他訳）『激動社会の中の自己効力』

通級児童生徒が個々のリソースを活かして活動し、所員がその過程に応じたコンプリメント

金子書房

1997
三國牧子

「自己効力感研究を行うことで、通級児童生徒は、自分自身ででの現状と今後の可能性」『九州産業大学国きることが少しずつ増えていった。その結果、際文化学部紀要第57号』 2014

小さな成功体験を積み重ねることができ、その

〇

池辺さやか

〇

森俊夫

黒沢幸子

『〈森・黒沢のワークことが、目標を達成するという大きな成功体験ショップで学ぶ〉解決志向ブリーフセラピー』につながり、半数以上の通級児童生徒に自己効ほんの森出版

力感の高まりが見られた。

〇

しかし、あまり活動に参加していなかったた

成田健一
子

佐藤眞一

2002
下仲順子

中里克治

長田由紀子

河合千恵

「特性的自己効

め、その結果を十分に確認することができない

力感尺度の検討－生涯発達的利用の可能性を通級児童生徒もいた。また、役割に対する目標探る－」 『教育心理学研究43号』

設定が曖昧な通級児童生徒もおり、十分に自己効力感を高めることができなかった可能性もあると考える。
３

研究のまとめと今後の課題
ＨＳＪ法により解決志向アプローチの発想や技法を用いた支援を行いながら活動を実施した
ことは、通級児童生徒が成功体験を得て、自信を持つなど、自己効力感を高めることに一定の効果があったと考えられる。
以下三つがＨＳＪ法を行う上での課題として挙げられる。
一つ目は、児童生徒に、ある程度の心のエネルギーがあるかを確認しておくことである。
二つ目は、役割に対する適切な目標設定が必要なことである。
三つ目は、継続してＨＳＪ法を活用していく- 36 -

1995