東京学芸大学教育実践研究

第 17 集 pp. 77‑85，2021

S-T 分析を用いた授業内容の変容の分析── 小学校国語科における学習者用デジタル教科書を用いた授業実践 ──

谷川航 *・加藤 直樹 **・鷹野 昌秋 ***（2020 年 11 月 25 日受理）

TANIGAWA, W., KATO, N. and TAKANO M.; Analysis of Classroom Transformation Using S-T Analysis: Classroom
Practice Using Learners Digital Textbooks in Elementary School Japanese Language.

ISSN 1349‑9580

In this paper, we analyzed how the teacher’s teaching style changes with the use of a learner’s digital textbook byeach student in an elementary school Japanese language class, using the S-T analysis of four years of teaching (reading
narrative and expository texts) from 2015 to 2018. The following three points were found: at the beginning of theuse of the digital textbook, it was necessary to explain the operation of the textbook and the students’ activities wereinterrupted; as the students continued to use the digital textbook, their activities became the main focus of the lesson;
the function of line marking in the digital textbook for learners was found to be an important element in the practice ofinteractive teaching.
KEY WORDS : Learner’s Digital Textbooks, Elementary School, Japanese Language, S-T Analysis, Teacher’s TeachingStyle* Kodaira Dai-7 Elementary School** Center for Information and Communication Technology, Tokyo Gakugei University*** Mitsumura Tosho Publishing Co., Ltd.

１．はじめに学習者用デジタル教科書については，新学習指導要領実施に合わせて，「主体的・対話的で深い学び」の視点

2020年度から新学習指導要領が小学校より順次実施さからの授業改善や特別な配慮を要する児童生徒の困難軽れ，これからの学校教育には「変化の激しい社会に必要減のため学校教育法の一部が改正され，2019年 4 月よりな生きる力を育むこと」が期待されている。2019年12月

紙の教科書と同様に教科書として認められることとなっには政府により『安心と成長の未来を拓く総合経済対策』た。そして，2021年度に「学習者用デジタル教科書普及が閣議決定され，令和 5 年度までに義務教育学校におい促進事業」の予算として52 億円が計上され，一人一台端て一人一台の端末を整備することが決定されたが，新型末等の学習環境が整っている小・中学校を対象として実コロナウイルス感染症の流行により，いわゆるGIGAス証事業が図られる予定となっている。

クール構想は大幅に前倒しされ，令和 2 年度中に多くのこれまで日本国内において学習者用デジタル教科書の自治体が児童生徒一人一台端末の環境を整えられれるこ

実践は短期の授業実践は少数あるものの，長期の授業実ととなった。

践はこれまでほとんど行われていない。筆者は，都内の* 小平市立小平第七小学校** 東京学芸大学 ICT センター*** 光村図書出版株式会社− 77 −

東京学芸大学教育実践研究 第 17 集（2021）

小学校において2014年度から2018年度までの 5 年間に業であることが分かる。演習型授業に見られるパタンで亘る長期の授業実践を通して学習者用デジタル教科書のは，縦軸つまり児童の行動が多く出現しており，活動場意義について検証してきた 1，3〜5）。

面の多い授業（理科の実験等），演習型の授業であるこ

長期の授業実践の中で，学習者用デジタル教科書を授とが分かる。対話型授業に見られるパタンでは，教師の業に取り入れることで，児童の学び方のスタイルがこれ行動と児童の行動が交互に出ていて，教師と児童が対話までと大きく変化したことに伴い，教師の授業スタイルをしながら進めている授業であるとも言えるが，一問一にも変化が見られた。本論文では，学習者用デジタル教答形式の授業ともいうことができる。前記ガイドブック

科書を授業に取り入れることで，教師の授業スタイルにはどのような変化が起こったのか，S-T分析を用いて明らかにしていきたい。
２．S-T 分析
２．１

S-T 分析の作成方法と特徴

S-T分析とは，授業中に現れる児童（S）の行動（言語活動，非言語活動）と教師（T）の行動（言語活動，非言語活動）の二つに分類し，授業中の教師と児童の行動がどのような関係になっているかをグラフ化して表すものである。今回の分析では，児童（S）の行動と教師（T）の行動を表 1 のように分類した。表 1 に基づき，授業を開始から終了までを30 秒毎の場面に区切りながら，その場面が児童（S）の行動の場面であるのか，教師（T）の行動の場面であるのかを判定し，S−T分析記録表を作成する（図 1）。
その後，横軸を教師の行動，縦軸を児童の行動とし，原点を出発点として，S−T分析記録表を基にTが現れれば横軸に，Sが現れれば縦軸に 1 目盛ずつ進め，累積

図１ 作成したS-T分析記録表

折れ線グラフを作成する。完成したS−T分析グラフからは児童の行動時間と教師の行動時間を視覚的に判断することができる。
２．２

S-T 分析グラフのパタン

神奈川県立総合教育センターが作成した，授業改善のための授業分析ガイドブック 2）によるとS-T分析グラフ
が，講義型授業に見られるパタン，演習型授業に見られるパタン，対話型授業に見られるパタン，指導型授業に講義型授業に見られるパタン

演習型授業に見られるパタン

対話型授業に見られるパタン

指導型授業に見られるパタン

見られるパタンの 4 つのパターンに分けることができるとしている（図 2）。
講義型授業に見られるパタンでは，横軸つまり教師側の行動が多く出現しており，教師主導型，講義形式の授
表１ 児童（S）の行動と教師（T）の行動
行動主体

行動

児童（S）

思考・表現，発表，対話，作業

教師（T）

発問，説明，解説，音読，板書，指名児童の発表への評価− 78 −

図２ S-Tグラフのパタン
出典：神奈川県立総合教育センター（2008）

谷川，他：S-T 分析を用いた授業内容の変容の分析

表２ 「読むこと」説明文の授業
番号

学年

授業日

授業時間

教材名（授業内容）

紙・デジタル
デジタル教科書A1

4年

2015/12/8

45:00

アップとルーズで伝える（段落構成）

A2

6年

2016/12/14

40:30

天気を予想する（段落構成）

デジタル教科書A3

6年

2018/2/9

45:30

自然に学ぶ暮らし（段落構成）

デジタル教科書A46年

2018/12/8

45:30『鳥獣戯画』を読む（段落構成）

デジタル教科書

表３ 「読むこと」物語文の授業
番号

学年授業日

授業時間

教材名（授業内容）

紙・デジタル
デジタル教科書B1

4年

2016/3/1

47:30

初雪の降る日
（文章読解）

B2

6年

2017/11/15

50:00

やまなし
（文章読解・副題作成）

デジタル教科書B3

6年

2018/4/26

34:30

カレーライス（文章読解）

紙の教科書

B4

6年

2018/11/12

50:00

やまなし
（文章読解・場面比較）

デジタル教科書によれば，これは対話型授業のパタンとされているが，は小学校教員になって10年以上変化していない。

新学習指導要領で述べられている対話とは異なる意味なので，本論文ではこのパタンを一問一答型授業に見られ３．説明文における学習活動時間についての分析るパタンとする。指導型授業に見られるパタンでは，講義型，演習型が明確に区別できない形で混在している型

３．１であることが分かる。

実践 A1「アップとルーズで伝える」の分析

2015年12月に実践した「アップとルーズで伝える」

授業のねらいや，授業が行われた学年や時期（4 月に行われた授業なのか，12月に行われた授業なのか）に（光村図書4 年）で行った授業についてS-T分析を行った結果を図 3 に示す。

よってもS-T分析グラフの結果は大きく変わってくるた

この授業は，教師の行動が15分，児童の行動が 30分

め，グラフが縦軸に伸びているからよい授業であり，横となっている。授業開始から10 分までは，教師の行動と軸に伸びているからからよい授業ではないという判断は児童の行動が交互に出ている。教師の行動が顕著なのはできない。

授業開始付近の 2 分 30 秒（教師の説明①）その後，3 分（教師の説明②），授業の終盤に 2 分 30 秒（教師の説明

２．３

S-T 分析を行った授業の概要③）の 3 つの箇所である。

2015年度から2018年度までに行った「読むこと」の授教師の説明①では，児童から前時に学習者用デジタル業の中の 8 本の実践（表 2，表 3）を取り上げ，S-T分

教科書でまとめた自分の考えを，画面共有機能を用いて析を用いて授業分析を行った。なお，分析を行った授業送信させ（1 分 40 秒），その後，児童に送信したものをはできる限り同じ授業内容のものを選んだ。

発表させる活動（50 秒）行わせている。教師の説明②で筆者の「読むこと」における授業は

は，送信された画面の中からその日の学習活動につなが

1）前時を振り返り，本時の学習課題を確認，学習課るものを探して表示するまでの時間（1 分），電子黒板に題に関する「考え①」をノートに書く。

表示した画面が見えにくい児童が発言したので，教師が2）本時の学習課題を確認し，学習活動（個別→グループ→クラス全体）を行う。

その画像を児童の端末に送ろうとして失敗するまでの時
間（1 分），児童に考えを再送信させるまでの時間（303）学習のまとめ，感想や意見「考え②」をノートにまとめる。

秒），合計で 2 分 30 秒が機器の操作で消費されている。
教師の説明③では，これまで発表された児童の考えから，という流れで基本的に行っており，この授業の流れ自体話題を膨らませながら，教師が言い換え，再度の説明（2− 79 −東京学芸大学教育実践研究 第 17 集（2021）

分 30 秒）を行っているより教師が本時の学習のねらいを児童に明確に示すこと

この授業の教師の行動を合計すると15分，児童の行動ができるようになったことが影響していると考えられる。

は30分という結果になった。児童の行動が授業時間全体の約66%を占めていることが分かる。
３．２

S（分）

実践 A 2 「天気を予想する」の分析

2016年12月に実践した「天気を予想する」（光村図書5 年）で行われた授業について，S-T分析を行った結果を図 4 に示す。

教師の説明③「アップとルーズで伝える」の授業とは授業時間が異なる（「アップとルーズで伝える」45分，「天気を予想する」
40分 30 秒）ため，教師の行動と児童の行動を時間だけ児童の活動①で単純に比較することは難しいが，本授業における教師の活動は12分，児童の活動が 28分 30 秒であり，授業時間全体に対する割合に大きな変化は見られない。
３．３

実践 A1 と A2 の児童の活動の比較

教師の説明②

ここでは，実践 A1 とA2について，顕著な変化が見られた児童の活動部分について比較する。

教師の説明①

教師の行動
児童の行動

児童の活動部分はグループでの話し合い活動である。

15分
30分

実践 A1（図 3）の中で児童の活動が最も長く続いている箇所（児童の活動①）は 7 分（グループでの話し合いT（分）のみ）であり授業時間全体の約16%である。一方，実践
A2（図 4）では児童の活動が最も長く続いている箇所

図３ S-T分析グラフ「アップとルーズで伝える」（児童の活動②）は17 分（グループでの話し合い13分30 秒，全体で共有 3 分 30 秒）であり授業時間全体の約42%となっている。両者を比較すると26ポイント増加し30:00
S（分）ていることが分かる。
図 3 を見ると児童の活動①の前にも比較的長い児童の25:00

活動（4 分，1 分 30 秒，1 分 30 秒）が見られるが，それらが教師の短い活動によって流れが止まっていることが分かる。もし，これらの短い教師の活動がなければ，児童の活動①は14 分になり図 4 の活動時間と近い時間に児童の活動②
20:00 グループ13分

全体共有3分30秒なる。この授業の中で行われた教師の短い活動は，発問が分かりにくい場合に行われる補助発問及び学習者用デ

15:00

ジタル教科書の使い方に関する説明であった。図 4 の児童の活動②では，児童の学習活動を遮る教師の補助発問や学習者用デジタル教科書の使い方に関する説明が入ら10:00

ず，教師の机間指導によって，児童の活動が滞りなく進む様子が見られた。よって，授業全体を見ると図2に示された理科の実験等で見られる演習型授業に見られるパ

5:00

タンに近い形に授業スタイルが変容していることが分か

教師の行動 12分
児童の行動 28分30秒

る。
３．４0

児童の活動が途切れる点についての考察

補助発問が必要なくなった理由は，指導技術の向上に− 80 −5:00

10:00

15:00

20:00

T（分）
T（分）

図４ S-T分析グラフ「天気を予想する」

谷川，他：S-T 分析を用いた授業内容の変容の分析

もう一つの理由として，児童の対話の停滞が見られなくを使い続けるうちに次第に減少していった。

なっていることが考えられる。実践 A1 では，教師の発学習者用デジタル教科書を短期間で導入して評価する問を受け，児童が話し合いを行うも，何を話していいの場合は，この問題がクリアされないため，本来これまでか分からなくなってしまったり，発問に対する追求が浅

紙の教科書でスムーズに行うことができていた授業が，いまま結論づけてしまったりするグループが多く見られ，スムーズな流れを失ってしまう問題が起こると考えられ話し合うことを持続できない状況が起こっていた。そうる。教師も児童も紙の授業で行っていた本来の授業スタいった活動の停滞が多く見られる場合は教師が授業の流イルに近付けるためにはある程度の長期間，学習者用デれを止めて全体に補助発問することがあるが，実践 A2

ジタル教科書や端末に慣れ親しんでおくことが必要不可

ではそういった状況が多くは見られず（いくつかのグルー欠である。

プで停滞が見られたが，教師の机間指導により課題を解決できていた），授業の流れを止めて補助発問することは３．５見られなかった。

実践 A1 から A3，A4 における変容

2017年度は2月に「自然に学ぶ暮らし」（光村図書

学習者用デジタル教科書の使い方に関する説明が必要

6年），2018年度は12月に「『鳥獣戯画』を読む」（光村図6 年）の授業実践（実践 A 3，実践 A 4）を行った。

なくなった理由は，教師自身が学習者用デジタル教科書書の扱いに習熟し，本時の授業が行われた12月までには，これらの説明文の授業実践についても同様にS-T分析を児童に使い方を分かりやすく教えられるようになったこ行った。結果を図 5，図 6 に示す。これらの結果を図 3と，児童自身（本実践が行われた小学校は毎年クラス替と比較すると授業スタイルの変容が顕著であることが分えが行われ，約 1/ 3 の児童が前年でも学習者用デジタルかる。

教科書を扱ったことのある児童であった）が学習者用デ

実践 A 3 では，教師の行動が 5 分，児童の行動が 40分

ジタル教科書の使い方に慣れ，不自由なく使用すること30 秒であり，授業時間全体に占める教師の行動時間は約ができるようになったこと，昨年度，学習者用デジタル11%となっている。実践 A 4 では教師の行動が 4 分，児教科書を使用してきた児童が初めて学習者用デジタル教

童の行動が 41分 30 秒であり，授業時間全体に占める教科書を使用する児童に使い方を随時教えていたこと，学師の行動時間は約 9 %となった。どちらの授業もともに年自体が上がっていることで児童のICT 機器を使う技術教師の行動が一割程度となっていて，教師の行動が授業が向上していることなどが影響していると考えられる。

全体の約33%を占めていた実践 A1 と比較すると，教師児童の学習活動時間が15分と設定されている中で，教の行動が約20ポイント減少していることが分かる。

師によって 2 度，3 度活動時間を中断されてしまうと，授業のスタイルは実践 A1，A2の実践と比較すると，それまでグループで話していた内容や集中が途切れてし演習型授業に見られるパタンにより近付いていることがまう。話し合いを再開させる場合，児童は中断前の話に分かる。

一度立ち戻り，仕切り直して，話し合いを再び進めてい実践 A 3，実践 A 4 では，前時に提示された学習課題かなければならないため時間的ロスが生じてしまう。集を児童自身が授業開始時に把握していて，それに対する中力の途切れと，時間的ロスを生まないためにも予め設自分の考え（考え①を書く）をまとめる時間がまず設け定した話し合う時間は途切らせない方がよい。

られている。その後，教師によって本時の学習活動が提補助発問の問題については教師の力量や経験値に関係示（学習活動の確認）され，（グループでの学習活動），するものであるが，学習者用デジタル教科書の使い方等，教師による学習活動への（軌道修正），（全体での発表・機器の説明については，たとえ力量のある教師であって交流），教師による（学習感想を書くことの指示），児童も導入当初は戸惑ってしまい，児童の思考の流れを止めが（考え②を書く），教師による（本時のまとめ）が行わてしまうことも度々起こってしまうと考えられる。また，れる。

それは児童にとっても同様で使い方に慣れていない場

この流れの中で教師からの指示がいずれも30 秒程度と合，教室のあちこちで機器の扱い方に関する質問が起こ

短くなっているのは，教師の授業スタイルを児童が理解り，本来大切にされるべきスムーズな思考の流れを阻害しているので，端的に説明することが可能になっているしてしまう。しかし，そういった状況は何ヶ月も続くわためである。
また，グループでの話し合いが実践 A 3 では 9 分，実けではなく，ある一定の期間を経ることで，教師も児童も学習者用デジタル教科書の扱いに慣れ，使い方の説明践 A 4 では20分 30 秒となっていて，グループでの話し合によって授業が中断されることは減少していく。実際にいが停滞することなく持続していることが分かる。

筆者の場合もそういった問題は学習者用デジタル教科書− 81 −東京学芸大学教育実践研究 第 17 集（2021）

S（分）
S（分）

S（分）

S（分）

本時のまとめ

40:00

本時のまとめ40:00

考え②を書く

考え②を書く

学習感想を書くことの指示

35:00

35:00

学習感想を書くことの指示

全体での発表・交流

30:00

30:00

全体での発表・交流

25:00

25:00

グループでの学習活動

軌道修正・進捗確認
20:00

20:00

グループでの学習活
動

軌道修正
15:00

15:00

グループでの学習活
動
10:00

10:00

学習活動提示学習活動提示5:00

考え①を書く

5:00

考え①を書く

教師の行動 5分
児童の行動 40分30秒

0

5:00

10:00

15:00

教師の行動 4分
児童の行動 41分30秒
0

20:00
T（分）
T（分）

図５ S-T分析グラフ「自然に学ぶ暮らし」

10:00

15:00

20:00
T（分）
T（分）

図６ S-T分析グラフ「『鳥獣戯画』を読む」

４．物語文における学習活動時間についての分析
４．１

5:00

説明文と物語文の授業実践の比較

2015.1267

33

2016.1270

30

S-T分析を行った授業について児童及び教師の行動時

2018.289

11間の割合を，説明文と物語文別に整理したものをそれぞ2018.1291

9

れ図 7，図 8 に示す。

0%

説明文における児童の行動時間と教師の行動時間（図7）では，前項 3.5 で示した通り，2018年12月の実践

20%

40%

児童の行動時間

60%

80%

100%

教師の行動時間

図７ 説明文の学習における児童の行動時間と教師の時間

A 4 では教師主体の活動が授業全体の約一割程度，時間にすると約 5 分まで減少し，それに伴って児童の学習活動が約九割程度，時間にするとおよそ40分まで増加していることが分かる。デジタル教科書を使い始めた2015年

2016.371

2017.112984

16

12月の実践 A1 と比較すると教師の行動は24ポイント減
2018.4少し，児童の行動は24ポイント増加している。
物語文の学習における児童の行動時間と教師の行動時

2018.11間（図 8）では，2016年 3 月の実践 B1 で約29%であっ

32

85
0%

20%

児童の行動時間た教師の行動が，2017年11月の実践 B2には約16%となり13ポイント減少している。教師の行動が次第に減少し

68

40%

1560%

80%

100%

教師の行動時間

図８ 物語文の学習における児童の行動時間と教師の行動ていく動きは，説明文の学習と同様であるが，物語文の− 82 −

谷川，他：S-T 分析を用いた授業内容の変容の分析

S（分）
35:00

35:00
S（分）

30:00

30:00

25:00

25:00

20:00

20:00

児童の主活動15分30秒（全体の約33%）
ぱせん

児童の主活動７分30秒（全体の約22%）

15:00

15:00

10:00

10:00

児童と教師の一問一答が続く

5:00

5:00

教師の行動 14分児童の行動 33分30秒

教師の行動 11分
児童の行動 23分
0

5:00

10:00

15:00

0

20:00

T（分）
T（分）

5:00

10:00

15:00

20:00

T（分）
T（分）

図９ S-T分析グラフ「カレーライス」

図10 S-T分析グラフ「初雪の降る日」

授業の場合，2018年 4 月の実践 B3 で再び教師の活動が開きがあることが分かる。児童の行動時間の合計で見る約32%と16ポイントの増加に転じ，その後，約15%と再と，差がない二つの授業であっても，児童の主活動の継び17ポイントの減少に転じている。一旦，16ポイント増

続時間を比較すると，その差が明確であることが分かる。

加に転じた理由として，4 月のクラス開き間もない授業

実践 B3 は，6 年生に入って初めての物語文であり，であったことと，学習者用デジタル教科書ではなく，紙端末の用意ができていなかったため，紙の教科書で物語の教科書を用いたとことが影響していると考えられる。

文の単元の学習を行った。新しいクラスになって間もな
い 4 月ということもあり，教師の授業の進め方に児童が４．２ 実践 B3：「カレーライス」（紙の教科書の実践）の分析慣れていない部分も多分にあったと考えられる。しかし，授業ビデオを詳細に見直してみると，教師の「○○が分教師の活動が増加に転じた2018年 4 月の実践 B3 のかるところに線を引こう」という問いかけに多くの児童

S-T分析の結果を図 9 に示す。比較対象として教師の行が線を引き始めず，そういう姿を見て教師が補助発問を動が同様に多く見られる2016年 3 月の実践 B1 でのS-Tする。また，グループでの話し合いを促しても話し合い分析の結果を図10に示す。

が続かず，再び補助発問を繰り返すといった一問一答型

実践 B3 では児童が主体となって対話し思考する一続の授業が授業開始 7 分後から19分後まで繰り返されていきの活動時間が 7 分 30 秒であるのに対し，実践 B1 ではることが分かった。そのことは図 9 の 7 分から19分まで

15分 30 秒となっている。二つの授業は授業時間が異なる

折れ線が階段状（指導型授業に見られるパタン）になっので，児童が主体の活動時間を授業時間全体に対する割ていることからも明らかである。

合にすると，実践 B3 の授業では児童の主活動が授業全体の約22%であるのに対し，実践 B1 の授業では児童の４．３

主活動が授業全体の約33%であり，およそ11ポイントの− 83 −一問一答型になったことについての考察

紙の教科書で行った授業（実践 B3）が一問一答形式

東京学芸大学教育実践研究 第 17 集（2021）になってしまったのは，児童自身が教材である文章に対ことは少ない。児童が教材に対して何らかの考えをもち，して，自分の考えをもつことが難しかったためだと考え対話することを楽しいと思えること，友達と対話しながられる。国語科における自分の考えをもつという学習活

ら自分の考えを積極的に発展させていくことが，主体的・動は，最終的には自分の考えを文章化してノートにまと対話的な授業には必要不可欠である。しかし，前項 4.2めることになるが，本授業ではそこまでは求めておらず，で示したように，様々な要因により教材文に対して自分登場人物の心情が分かるところに線を引くという活動での思いをもつことが難しい場合は，話し合いが続かず，あった。教科書の本文に対して，線を引くという行為は，教師の補助発問も増え，授業は一問一答型となり，児童その文に対して自分の考えをもつということと同義であの「友達と話し合いたい」という知的欲求を満たすことる。つまり児童が何らかの考えをもつからこそ，文に線ができない。児童の好む対話型の授業を実践するためにを引くことができる。そして，何らかの考えをもっていまず必要なのは，自分の考えをもつことである。そして，れば，自分の考えをもった状態で，それを表明する形物語文や説明文の授業において自分の考えをもつためにで他者と話し合いに臨むことができるが，考えをもって最も取り組みやすい学習活動が「自分が気になった文にいなければ，他者の話を受動的に聞くだけになってしま線を引く」という行為である。

う。一方が受動的な聞き役であれば，見た目は対話の形

紙の教科書で行った授業と学習者用デジタル教科書でであっても，互いの思いの行き交いは起こらず，話し合行った授業のS-T分析グラフを比較することにより，学いも続きにくい。学習者用デジタル教科書であれば，こ習者用デジタル教科書におけるラインマーキングの機能の線を引くという行為が紙の教科書に比べて容易であり，が，対話型の授業を実践する上で重要な要素をもっていたとえ，間違って線を引いたとしてもすぐに美しく消することが明らかになった。

ことができる。この容易さにより，どの学年においても学習者用デジタル教科書を適切に活用できれば，これ学習者用デジタル教科書に線を引く児童の姿が見られてまで文字の見えにくさ，漢字の難しさ等により，教科書いる。教科書に線を引くことに躊躇せず，たくさん線をを読むことが負担に感じていた児童たちも，その負担が引くことで，教材文に対して，自分の考えを複数もつこ軽減され，授業に参加できるようになる。また，ラインとも可能になる。自分の考えをもっていれば他者との対マーキング等の機能により，児童は教材に対して，より話が成立，持続し，教師はその軌道修正を行うファシリ

多くの考えをもち，語りたいという気持ちをもつことがテーターとなる。

できるようになる。そして，クラスの児童が活発に話し紙の教科書と学習者用デジタル教科書における線を引合うようになれば，従来の授業展開では授業時間の中でくという行為は一見大差ないようにも感じられるが，教授業がまとめられなくなってしまう。そういった状況が科書がデジタルから紙になった時に，その違いは歴然と教師の目の前で起こった時に，授業方法が次第に変容ししていた。4 月に紙の教科書を使用した後，このクラスていったと考えられる。
「教師が変われば授業が変わる。

でも学習者用デジタル教科書を用いた国語の授業を始め授業が変われば子どもが変わる。
」という言葉は学校現た。2018年度の 6 年生において学期毎に計 3 回，国語に場でしばしば聞かれる格言の一つである。筆者が学習者関しての意識調査を質問紙法により実施した。
「物語文用デジタル教科書を授業に取り入れたことで，起こったや説明文を読むのが好きですか？」という質問に対し，ことはこれとは逆の「子どもが変われば授業が変わる。

「とてもそう思う」「そう思う」と肯定的に答えた児童は授業が変われば教師が変わる」という現象であった。そ1 学期が 61%，2学期が 62%，3 学期が 77%と次第に増して，その子ども自身の学び方を変えたのは学習者用デ加していた。
「友達と話し合うことが好きですか？」といジタル教科書であった。筆者自身が意識して授業スタイう質問に対しても，「とてもそう思う」「そう思う」と肯定ルを変えていったわけではなく，児童の学びの姿に押さ的に答えた児童は 1 学期が 78%，2学期が 81%，3 学期れて，児童主体の授業スタイルへと変わっていったのでが 84%と次第に増加していった。これらの回答結果から，ある。今回S-T分析法を用いて，自身の授業スタイルの対話に重きをおいた授業形態を児童の多くが肯定的に捉変遷を知ることができた。自分が現状どういった授業スえ，そういった授業形態で行われた物語文や説明文の授タイルなのか，また理想の授業スタイル像をもつために業も肯定的に捉えていることが分かる。

もS-T分析法を用いた授業分析は有効であることも明ら

主体的・対話的な授業，アクティブラーニングが小学かになった。

校現場で求められるようになり，研究授業では対話の場面が積極的に取り入れられるようになったが，クラス全員が自分の考えをもって真剣に対話を行う授業に出会う− 84 −

谷川，他：S-T 分析を用いた授業内容の変容の分析

５．おわりに

2） 神奈川県立総合教育センター：高等学校版 授業改
善のための授業分析ガイドブック（2008）

本論文では，小学校国語科の授業において，学習者用

3） 谷川他：小学校国語科での利用を通して見えた 学

デジタル教科書を生徒一人ひとりが使用する環境下で教習者用デジタル教科書・教材 の利点，教育工学会師の教え方がどのように変化していくのかを，2015年か第32回全国大会論文集，pp.865 866（2016）

ら2018年までの 4 年間の授業（物語文と説明文の読み合

4） 谷川他：学習者用デジタル教科書・教材を用いたわせ）のS-T分析を用いて分析した。

「話す・聞く」授業の改善，第44回全日本教育工学

その結果，学習者用デジタル教科書の使い始めの段階

研究協議会全国大会，JAET2018_G-2-6（2018）

では，その操作の説明が必要になり児童の活動が途切れ

5） 谷川他：国語科における学習者用デジタル教科書のてしまうこと，学習者用デジタル教科書を使い続けるこ活用と学力向上との関係の検討―1 年間の学習者用とで授業スタイルが児童の活動が中心の演習型になってデジタル教科書の活用から―，第45回全日本教育

いくこと，学習者用デジタル教科書におけるラインマー

工学協議会全国大会論文集，pp.229 232（2019）

キングの機能が対話型の授業を実践する上で重要な要素をもっていることが明らかになった。
参考文献
1） 加藤他：小学校国語科・読むことの学びにおける学習者用デジタル教科書・教材 ，教育工学会第34回全国大会論文集，pp.169 170（2018）− 85 −