特別支援教育実践センター研究紀要＜特第12号，25-37，2014

集＞

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題―― 大学に課せられた役割を考える ――
Forlin, Chris*・川合

紀宗 **・落合俊郎 ***・蘆田智絵 ****・樋口聡 ****

インクルーシブ教育の実施・推進は，国際的に見ても多くの課題があるのが現状である。インクルーシブ
教育の指針を効率的かつ効果的に制度化するには，インクルーシブ教育を実施することの意義や責務に対する教師の認識が重要な鍵を握っている。本稿では，インクルーシブ教育システムの構築・推進に向けた改革のあり方，インクルージョンの障壁を取り除くこと，インクルージョンに向けた学校の再構築，教員養成，
ならびに教師教育における大学の役割について検討した。
キーワード：インクルーシブ教育，インクルージョン，教師教育，教員養成

Ⅰ．はじめにことを伴う（Inclusion International, 2009）。

１．インクルーシブ教育の世界的動向

ブな取り組みを支援する国際会議の協約国として，各万人のための教育を実現するための，インクルーシ
インクルーシブ教育へ向かう動きは，人権の原則・

国政府は，特にインクルーシブ教育の領域において，社会正義の促進・良質な教育の供給・機会均等・万人

障害と多様性への取り組みを保証するよう求められてのための基礎教育の権利に組み込まれてきた（Kim &いる（Donnelly & Watkins, 2011）。長期的に継続しLindeberg, 2012）。このような方針転換は新しい教育て変革するためには，Table 1 のような施策が必要とモデルとなるが，それは複雑であり，学校の機能と教されている（Reid, 2011, p4）。

師に対する期待に，大きな変化が求められる場合が多以前の分離された二重制度からインクルーシブ教育

い（Forlin, 2012a）。インクルージョンの理念を受けへの，過去40年にわたるパラダイムの変革が，国際的入れた教師でさえ，その実践には強い難色を示すことに，教育制度・学校・教育関係者へ多大な影響を与えが多く，特に個々の児童生徒に必要な支援のレベルがたことは，疑いの余地がない。特別な教育的ニーズの上昇するのではと不安を抱くようになる（Woolfson

ある児童生徒に関する思考・期待・機会は，大きく変& Brady, 2009）。しかしながら，インクルージョンは，化してきた（Forlin, 2012b）。以前は，
特別な教育的ニー

すべての児童生徒たちの教育の，最も公正で包括的なズのある児童生徒は，分離された施設で教育を受け，方法として認識されている（Ainscow, Booth, & Dyson,

同じようなニーズのあるクラスメイトと一緒に教育を2006）。Return to Salamanca 会議（2009）の成果である，受けられるように区別されることが多かった。
しかし，

サラマンカ会議決議として規定された，インクルーシ

このような分離された学校から，よりインクルーシブ

ブ教育の国際的な定義は以下のとおりである。

なクラス分けへの新たな展開は，教師の従来の役割を

インクルーシブ教育とは，普通学校や幼年期教育機

劇的に変化させた。インクルーシブ教育は当初，障害

関が，すべての児童生徒たちや児童生徒の学術的・社のある児童生徒を普通学校に入れることに焦点を当て

会的可能性に応じられるよう支援するために変容するていたが，現在ではより広範囲にわたり，これまで有過程であり，あらゆるレベルで，環境・意思疎通・教効な教育から取り残されていた可能性のある児童生

育課程・教授・社会化・評価における障壁を取り除く

徒，多文化や多様な背景のある児童生徒，または学習
目標や内容を達成できない可能性のある児童生徒といった，すべての児童生徒たちを含んでいる（Forlin* Hong Kong Institute of Education** 広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター
  *** 広島大学大学院教育学研究科特別支援教育学講座& Pinh 2010）。このような思想の変化は，何よりも教師の職務に影響を及ぼしている。
以前からインクルージョンを導入している国の多く**** 広島大学大学院教育学研究科学習開発学講座― 25 ―

Forlin, Chris・川合

紀宗・落合

俊郎・蘆田

智絵・樋口

聡

Table 1 インクルーシブ教育システムの推進に必要な施策（Reid, 2011）

施策項目・明白明瞭な公平性の概念に基づくこと。
・徹底的，組織的に，また，「公平なグループ」にとってより優れた教育的成果を挙げる際に伴う複雑性について認識すること。
・研究調査に基づき，教育実践の場の様々な事情を認識すること。
・広く実施する前に，試行し，評価すること。
・取り組むべき不平等性を増強しないように警戒すること。

で，すべての児童生徒を包括することへの期待が，教理する要求に応えるには，自分は訓練不足であり，技育を大きく圧迫し，教師は少なからず教職に幻滅，落量不足であると考えている（Andersen, Klassen, &胆し，児童生徒の側でも，教育を受ける権利を剥奪さGeorgiou, 2007）。

れ，中退するか，反抗して教師の生活を不快にするか鍵となる問題は，インクルーシブの取り組みへの動のどちらか，という結果になった（Rose, 2010）。最

きが，インクルーシブ実践者となる教師の信念や考え

近になってインクルージョンを導入した国では，多く方にどのような影響を与えているかということであの学習者が初めて無償の教育を受けているが，政府は，る。以前の調査から，教育者が否定的な姿勢を保てば，大幅に数が増加した子どもたちに対して教育を提供す

インクルーシブ教育のような教育改革が成功を収めらる必要が生じることとなり，多くの場合，大規模なイ

れ な い こ と は 明 白 で あ る（ 例：Beacham & Rouse,

ンフラ開発もなく，教師はトレーニングが不十分で，

2012; Sharma, Loreman, & Forlin, 2007）。障害のある

ニーズの多様性に対処する準備が出来ていない（Du児童生徒を教え，交流したことがあるという，過去のToit & Forlin, 2009）。

肯定的な経験が，教師のインクルーシブ教育に対する

２．教師の役割の変化

支持を増大させることが確認されている（Ahmed,

インクルーシブ教育には，学術的・社会的・文化的

Sharma, & Deppeler, 2012）。しかしながら，多くのに最も多様な児童生徒のニーズに対応できる，万能な教師にとって問題なのは，新たな取り組みとしてイン教師が必要であり（Rose, 2010），学校の管理職にはクルージョンを始める際に，良い実例を目にする機会

指針を受諾し，尽力することが求められる（Sharma

が不足しがちなことである。また，インクルージョン& Desai, 2008）。インクルーシブな学級とは，能力にに対する支援があるかどうかも，インクルーシブ教育

関係なくすべての児童生徒が一緒に，共通の教育的文システムを構築・推進しようとする教師の意欲を高め

脈内での教育を受ける場である（Loreman, Deppeler,

るための鍵となる要因である。Ryan and Gottfried& Harvey, 2010）。これには，環境・教育課程・教授（2012）は，インクルーシブ教育の実践に対する学校法の修正が必要かもしれない。世界的にみて，学校に側の支援の影響力を，過小評価してはならないと述べは，学習障害のような特別な教育的ニーズのある児童ている。以下がその引用である。

生徒が含まれるが，他にも多くの種類のニーズをもった「グループメンバーの間で，（インクルージョンの）問

学習者もおり，そのことが，学術的および／または社

題や，（インクルーシブではない）メンバーの行動に会的に，一般の教育課程や教授法に関与する機能に影関して，矛盾する価値観・考え方・信条があると，グ響を与えるかもしれない。他にも，異なる社会経済背ループ全体が壊れかねない。したがって，インクルー景・少数民族・亡命希望者・難民・貧困者・内的またジョンのようなプログラムの実行を成功させるためには外的影響に起因する精神衛生問題のある児童生徒を

は，スタッフの考え方について知ることは不可欠であ含むこともある（Forlin, 2012b）。

る。肯定的な支援がなければ，インクルージョンは成インクルーシブ教育は，学術的・社会的環境を含む
様々な教育的領域にある，すべての児童生徒たちを教功するはずがない（p. 563）。
」
３．インクルージョンのための教師教育育する効果的手段であるとされてきたが（Loreman,

現職の教師に対する教育が，すべての学習者のため

2007），一部の教育者の中には，その取り組みの実施の，より効果的で包括的な学校教育確立の真髄であるに不安を示している者もある（Macmillan & Meyer,

ことは否定できないだろう。
それゆえ，
インクルージョ2006）。教師の多くは，ますます多様化する学級を管ンを推進する教師の養成やトレーニングに大きく焦点― 26 ―

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題を当てなければならない。効果的で熟練した教師がいる学習者についての新任教師の認識が大きく向上し，なくては，適切な指導・支援法が，すべての学習者のすべての児童生徒たちを対象に特定・評価・供給するニーズに対応した形で供給されることはまずない。同学校の能力を強化できると期待されている（Lamb,

様に，インクルージョンに対する肯定的な取り組みと，

2009）
。

児童生徒の多様なニーズを満たすために教育課程を分

４．インクルージョンに対する教師の信念化しようとする真の意欲がなくては，インクルージョ

国レベルで開発されたインクルーシブ指針が制定さ

ンはレトリック以上の何ものにもならないだろう。

れ，教育にインクルーシブの取り組みを実施できるかしたがって教師は，インクルーシブな取り組みの実について，教師がその有効性を認識することは重要で

施と持続にとって極めて重要な構成要素である。多様ある（Forlin, Sharma & Loreman, in press）。自己効なニーズのある学習者にインクルーシブな実践を提供

力感とは，「... 自分の個人的な能力を信じること …」するためには，優れたトレーニングを受けた教師が緊である（Bandura, 1997, p. 4）。自己効力感の認識が人要である（Forlin, 2012a）。適切な資格を有し，訓練間の機能を制御する方法は主に４つあり，それは以下を受けた教師が不足していることは，多くの地域におのものである。
１）認識（抱負・取り組む課題・見解・視覚化されいて主要な懸念であり，インクルージョンを実施しよる成果）

うと努力している国が直面する課題となっている

２）動 機づけ（目標の設定・行動方針の計画・努（Charema, 2010）。インクルージョンのための教師の力・忍耐・弾力性）

準備には，インクルージョン開始前と制定期間の両方の時期に，適切で効果的なトレーニングを受けられるよ

３）ムードまたは影響（ストレスや落ち込みの経験

うにすることが必要である（Sharma, Forlin, Deppeler,の程度と管理・危機管理・思考の制御・不安と& Guang-Xue, 2013）。

ストレスに対する耐力）
４）選択的な取り組み（成功できる活動の選択・良

インクルージョンのための教師教育の研究は多くの好な環境作り・職業選択）

形をとっており，内部関係者の見解（Jones, Forlin &Bandura（1997）

Gillies, 2013）・インクルーシブの実践（Chien-Hui &Rusli, 2012）・プログラムの内容（Loreman, 2007）・
教 師 教 育 プ ロ グ ラ ム の 遂 行（Loreman, Forlin, &人間がもつ自己効力感の信念は，次に挙げる，主にSharma, 2007）・教師の自己効力感の認識（McGhie-

４つから形成される（Klassen, 2004）。
（a）過去に能Richmond, Barber, Lupart, & Loreman, 2009）・教師力を示して，それが将来続くと想定する熟練の経験，の考え方と懸念（Sharma, Loreman, & Forlin, 2007）（b）その課題が対処可能であるところを観察したり，の調査が含まれる。

他人にそう言われたりした様々な経験，（c）ある領域

インクルーシブを実践する教師をより適切にトレーでの有効性を，お互いに意見交換するというような，ニングするための支援は，多くの地域で重要なポイント

社会的説得，（d）個人の生理的および／または感情となってきたが，必ずしもそれを改善する戦略が広的な状況。したがって，自己効力感の認識は，特定のく実施されてきたわけではない（Causton-Theoharis,

領域に関係していることが多い。たとえば，スポーツ

Theoharis, and Trezek, 2008）。教師は，インクルーが得意であったり，
学術的に高い成果をあげたり，
アー

ジョンの準備が出来ていないと訴え続けているが，効

ティストとして成功したり，その他の領域での努力や果的なインクルーシブ教育の実践の基盤は，ほぼ完全成功である。

に，それを実行するスタッフの準備状況にかかってい教師がインクルーシブ教育を実施するための知識・る。たとえば英国では，すべての学習者のニーズに応技能・能力に自信を持つことは，積極的な姿勢が生まれじる教師のトレーニングがより確実になるように，するため，取り組みを成功させる重要な側面になると考え

でに多くの新しい戦略が図られている。Quality Firstられる。Tschannen-Moran and Woolfolk-Hoy（2001）

Teaching 思想に基づいて，特別な教育的ニーズ（SEN）によれば，教育的有効性の信念は，「... 多くの有意義と障害のある学習者についての研修や，初任教師の教な教育的成果に大きく関与しており，それには，教師

育，
教師任命のための資料が開発されてきた。さらに，の粘り強さ・熱意・責任・教授行動，また，児童生徒

最近の「インクルージョン開発プログラム」は，英国の成果（例えば達成・動機づけ・自己効力感の信念）

中に広まっている。これらにより，SEN と障害のあが含まれる」（p. 783）。多様な状況に取り組む教師は，― 27 ―

Forlin, Chris・川合

紀宗・落合

俊郎・蘆田

智絵・樋口

聡

粘り強く，熱心で，とりわけ有能な指導者になる準備のある児童生徒のインクルージョンに関する項目へのが十分できている必要がある。インクルージョンのた回答を求めた。また，彼らが認識している，問題行動

めの効果的な教師教育は，このように，インクルージョの制御についての教育的有効性，連携の有効性のインンを実施することは教育の有効性を向上させるために

クルーシブ教育指導ガイドラインの使用についての有不可欠と思われる（Forlin et al., in press）。そこで，効性に関してもデータが集められた。全項目に対するインクルーシブの取り組みに向けての全国的な改革に回答方法は，次に挙げる６段階のリッカート・スケー

向けたこれまでの日本の動きと今後の在り方について

ルを用いて該当する数字を記入することにより集計し論述した。

た。１（全く同意できない），２（同意できない），３

５．インクルージョンに向けての日本の動き（やや同意できない），４（やや同意できる），５（同日本国政府は，これから数年のうちに，よりインク意できる），６（非常に同意できる）。このように，よルーシブな教育制度の実施に向け，パラダイムの変革

り高い値が，その項目をより支持していることを示しを推進していく。政府は，2013年から，国をあげてのている。

大改革として，インクルーシブ教育システムの構築・推進を強調する新たな戦略を打ち出している。このよⅢ．結果

うな新しい改革を実行するにあたっての教師の重要性を示す研究を前提として，教師が，インクルージョン

計726の有効回答が得られた。回答者はすべて25歳という新しい動向の準備ができているかについて確認

未満であり，教職歴の長い教員は含まれていなかっすることが重要である。

た。回答者のうち36％は男性であった。回答者のうち，そこで，インクルーシブ教育の実践者になるための82％が教員養成課程に在籍する学部生であり，その内トレーニングに関して，教員養成課程の学生の認識を

訳は，１学年29％，２学年25％，３学年22％，４学年把握するための予備調査を行った。この予備研究では，24％であった。残り18％は大学院生や専攻科生であっインクルーシブ教育についての教員養成課程の学生のた。

理解，様々な特別なニーズのある学習者が在籍するこ

教員養成課程の学生に対し，それまでに受けたトとに対する考え方，インクルーシブ教育の実践者にな

レーニングとインクルーシブ教育の理解度について質ることに対して彼らが認識している教育的有効性につ問した。回答者中63％は，特別な教育的ニーズのあるいて調査した。この研究は多層的で，インクルーシブ

児童生徒を教えるトレーニングを受けたことがないと教育についての教員養成課程の学生の認識，異なる学回答した。回答者の大部分が，自身のインクルージョ

習ニーズのある個々の児童生徒たちを含むことについンについての理解は，
非常に低い
（39％）
か，
低い
（37％）

ての認識，効果的にインクルーシブな学級を経営できと答えた。また，18％は，普通に理解をしていると答るか，という有効性を教師がどのように認識している

え，わずか６％がよく理解していると答えた。

かについて報告している。

Ⅱ．方

教職に就き，特別な教育的ニーズのある児童生徒を指導する際に，教師としてどの程度の支援が得られる

法と思うかについては，回答はポジティブに変わった。
６段階のリッカート尺度で，学校が，特別な教育的ニー調査は，2012年度後期および2013年度前期に，Ａ大ズのある児童生徒を指導するための支援をし，彼らが学の教員養成課程に在籍する学生を対象として実施し指導する際に援助するであろうことに，いくぶん同意た。
「インクルーシブ教育に対する感情，考え方と懸念する（平均値＝４）ことが示された。また，児童生徒－改訂スケール（SACIE-R）」（Forlin, Earle, Loreman,の指導にあたり，保護者もまた彼らを支援するだろう& Sharma, 2011）と「インクルーシブ実施におけるということに，ある程度同意した。

教師の有効性スケール」（TEIP）（Sharma, Loreman,

どの特別な教育的ニーズのある児童生徒が日本の通& Forlin, 2012）を日本語に翻訳したものを用いた。

常学級に在籍すべきと思うか，という問いに対しては，

これらのスケールの日本語版は，教員養成課程の学生

回答に目立つ違いがあった。Table 2 では，ほとんどの小グループで予備調査が行われ，最終版が使われるのタイプの特別な教育的ニーズのある児童生徒を含め前に修正がなされた。記述式アンケート調査により，ることにある程度同意する一方で，ブライユ式点字の統計学的データと，障害（または特別な教育的ニーズ）

ような特定のコミュニケーション装置を必要とする者― 28 ―

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題
質問項目○含まれるべき生徒の特別な教育的ニーズの範囲
質問項目
・データ数
Table
2 教員養成課程の学生が考える適用すべき生徒の特別な教育的ニーズの範囲○含まれるべき生徒の特別な教育的ニーズの範囲
・平均値
・データ数
・標準偏差
質問項目
・平均値
・段階
○含まれるべき生徒の特別な教育的ニーズの範囲
・標準偏差○テストでたびたび不合格となる児童生徒
・データ数
・段階
・注意力と集中力の問題
・平均値○テストでたびたび不合格となる児童生徒
・身体障害
・標準偏差
・注意力と集中力の問題
・社会的スキルの障害
・段階
・身体障害
・言語と意思疎通上の困難○テストでたびたび不合格となる児童生徒
・社会的スキルの障害
・発達障害
・注意力と集中力の問題
・言語と意思疎通上の困難
・学習障害
・身体障害
・発達障害
○個別のプランを必要とする児童生徒
・社会的スキルの障害
・学習障害
・感情または行動に関する障害
・言語と意思疎通上の困難○個別のプランを必要とする児童生徒
・コミュニケーションの必要性（ブレイユ式点字，手話など）
・発達障害
・感情または行動に関する障害
・学習障害
・コミュニケーションの必要性（ブレイユ式点字，手話など）○個別のプランを必要とする児童生徒
・感情または行動に関する障害・コミュニケーションの必要性（ブレイユ式点字，手話など）
注）平 均値の回答範囲は，１（全く同意できない），２（同意できない），３（やや同意できない），
４（やや同意できる），５（同意できる），６（非常に同意できる）。

質問項目
Table 3 教員養成課程の学生のインクルーシブ教育に対する潜在的懸念
・特別な教育的ニーズのある小・中学校の児童生徒は，同級生に受け入れられると思う。
質問項目
・インクルーシブ学級の児童生徒すべてに注意を払うことは，それほど難しくない。
・特別な教育的ニーズのある小・中学校の児童生徒は，同級生に受け入れられると思う。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，ストレスは増加しない。
・インクルーシブ学級の児童生徒すべてに注意を払うことは，それほど難しくない。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，仕事量は増加しない。
質問項目
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，ストレスは増加しない。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒を指導するために必要な知識と技術を持っている。
・特別な教育的ニーズのある小・中学校の児童生徒は，同級生に受け入れられると思う。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，仕事量は増加しない。
・インクルーシブ学級の児童生徒すべてに注意を払うことは，それほど難しくない。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒を指導するために必要な知識と技術を持っている。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，ストレスは増加しない。
・特別な教育的ニーズのある児童生徒が自分の学級に在籍していても，仕事量は増加しない。
注）
平 均値の回答範囲は，１（全く同意できない），２（同意できない），３（やや同意できない），
・特別な教育的ニーズのある児童生徒を指導するために必要な知識と技術を持っている。
４（やや同意できる），５（同意できる），６（非常に同意できる）。

Table 4 教員養成課程の学生の破壊的行動に対する対応の有効性
質問項目
・児童生徒たちを学級の規律に従わせることができる・児童生徒の行動を明確に予想できる 質問項目
・児童生徒たちを学級の規律に従わせることができる
・身体的な攻撃をする児童生徒を扱える自信がある
・児童生徒の行動を明確に予想できる・破壊的または騒がしい児童生徒を落ち着かせることができる
質問項目
・身体的な攻撃をする児童生徒を扱える自信がある
・教室での破壊的な行動を制御することができる・児童生徒たちを学級の規律に従わせることができる・破壊的または騒がしい児童生徒を落ち着かせることができる・教室で破壊的な行動が起こる前に，それを阻止できる自信がある
・児童生徒の行動を明確に予想できる
・教室での破壊的な行動を制御することができる
・身体的な攻撃をする児童生徒を扱える自信がある注）平 均値の回答範囲は，１（全く同意できない），２（同意できない），３（やや同意できない），
・教室で破壊的な行動が起こる前に，それを阻止できる自信がある
４（やや同意できる），５（同意できる），６（非常に同意できる）。
・破壊的または騒がしい児童生徒を落ち着かせることができる
・教室での破壊的な行動を制御することができる・教室で破壊的な行動が起こる前に，それを阻止できる自信があるは含まれるべきでないと考えていることがわかる。まスが増加しない，には，
やや同意できないと回答した。

た，注意欠陥多動性障害または社会的スキルの障害

最も顕著なのは，もし自分の学級に特別な教育的ニーのある者を含むことのほうが，他のタイプの障害やズのある児童生徒が在籍すると，仕事量が増加するの

感情的・行動的な問題のある者を含むことより，肯でないか，自分は，そういった児童生徒を指導するた定的であった。

めに必要な知識と技能に欠けているのではないか，に教員養成課程の学生は，日本におけるインクルー

ついて大変憂慮していることであった。

ジョンについての潜在的課題に関する５つの項目にも

暴力や非行などの破壊的行動に対処したり，他の教回答するよう求められた。Table 3 では，特別な教育

師や機関と協力したり，インクルーシブ教育指導ガイ的ニーズのある児童生徒が同級生に受け入れられるこドラインを適用することにあたっての，教員養成課程とに，最も少ない関心を示し，そのことが起こりうるの学生が認識している有効性に関しては，これまでのことにやや同意している。反対に，すべての児童生徒調査とは顕著な違いがあった。児童生徒を学級の規律に注意を向けることは難しくないだろう，と，ストレに従わせ，児童生徒の行動について明確に予想出来る― 29 ―

Forlin, Chris・川合

紀宗・落合

俊郎・蘆田

智絵・樋口

聡

Table 5 教員養成課程の学生の連携についての有効性

質問項目
質問項目
・障害のある児童生徒の指導計画を立案する際に，他の専門家（巡回教師や言語療法士な・障害のある児童生徒の指導計画を立案する際に，他の専門家（巡回教師や言語療法士など）と協力することができるど）と協力することができる・教室で障害のある児童生徒を指導するために，他の専門家や関連スタッフ（補助，他の教・教室で障害のある児童生徒を指導するために，他の専門家や関連スタッフ（補助，他の教師など）と共同で取り組むことができる師など）と共同で取り組むことができる・保護者を気兼ねなく学校訪問させることができる・保護者を気兼ねなく学校訪問させることができる・児童生徒が学校でよい成績を取るように支援する家族を，支援することができる・児童生徒が学校でよい成績を取るように支援する家族を，支援することができる・障害のある児童生徒たちの学校活動に保護者を関与させる自信がある
・障害のある児童生徒たちの学校活動に保護者を関与させる自信がある
・障害のある児童生徒のインクルージョンに関する法律と方針について，ほとんど何も知ら・障害のある児童生徒のインクルージョンに関する法律と方針について，ほとんど何も知らない人達に，情報を伝えることができるない人達に，情報を伝えることができる
注）平均値の回答範囲は，１（全く同意できない），２（同意できない），３（やや同意できない），
４（やや同意できる），５（同意できる），６（非常に同意できる）。

Table 6 教員養成課程の学生によるインクルーシブ教育指導ガイドライン使用の有効性
質問項目
質問項目
・児童生徒が混乱した時に，他の説明や例を提供できる・児童生徒が混乱した時に，他の説明や例を提供できる・児童生徒をペアや小グループで学習させる自信がある
・児童生徒をペアや小グループで学習させる自信がある
・能力や学力の高い児童生徒に，適切な課題を提供できる・能力や学力の高い児童生徒に，適切な課題を提供できる
・教えた内容を児童生徒が理解しているかどうか，的確に判断できる・教えた内容を児童生徒が理解しているかどうか，的確に判断できる・様々な評価戦略（ポートフォリオ評価，改定テスト，成果主義評価など）を使用すること
・様々な評価戦略（ポートフォリオ評価，改定テスト，成果主義評価など）を使用すること
ができる
ができる
・障害のある児童生徒の個々のニーズに対応するように，学習課題を作成する自信がある
・障害のある児童生徒の個々のニーズに対応するように，学習課題を作成する自信がある注）平 均値の回答範囲は，１（全く同意できない），２（同意できない），３（やや同意できない），
４（やや同意できる），５（同意できる），６（非常に同意できる）。

と思っていることに，ある程度同意する一方で，児童のある児童生徒の個々のニーズにあう学習課題を作成することに対しては，あまり肯定的ではなかった。
生徒の破壊的行動への対応に関してはあまり自信を
重要事項
重要事項
・問題の範囲，利用できる資源と，インクルージョンとインクルーシブ教育における支援の利持っていなかった（Table
4）。

・問題の範囲，利用できる資源と，インクルージョンとインクルーシブ教育における支援の利
用状況について，地域における状況分析を実施すること察・万人のための教育の権利における意見を結集すること
係者と協力する能力について質問されると，彼らは幾・万人のための教育の権利における意見を結集すること・インクルーシブで良質な教育概念のコンセンサスを構築すること・インクルーシブで良質な教育概念のコンセンサスを構築すること
・国際条約や宣言と同調して，インクルーシブ教育を支持するために法律を改正すること。
分肯定的であった。しかし，他者にインクルージョン
１．効率的なインクルーシブ教育システム構築・推進
・国際条約や宣言と同調して，インクルーシブ教育を支持するために法律を改正すること。
・インクルーシブ教育への発展を促進するために，地域の能力構築を支援すること。

インクルーシブ教育を実施する際に，他の様々な関Ⅳ．考用状況について，地域における状況分析を実施することについての情報を伝える能力については不確かであっのために・インクルーシブ教育への発展を促進するために，地域の能力構築を支援すること。
・インクルーシブで良質な教育の影響を測定する方法を開発することた（Table 5）。教員養成課程の学生の73％が，インク日本が，国際的な潮流に乗るために，
よりインクルー・インクルーシブで良質な教育の影響を測定する方法を開発すること・公教育を受けていない児童生徒を特定し，入学させ，継続して通わせる方法を見いだすため，・公教育を受けていない児童生徒を特定し，入学させ，継続して通わせる方法を見いだすため，
学校と地域に密着した構造を開発すること
ルージョンに対する自身の理解が低いことを示してい
シブな教育の実施に向けて教育改革に乗り出そうとし学校と地域に密着した構造を開発すること・教師が，教育における自分の役割と，教室に多様性を含むことは問題ではなく好機であることを，理解できるように支援すること効果的なインクルーシブ学級を構築するために，教る学生は，まだインクルージョンについての必要な理とを，理解できるように支援することるので，これは当然である。
ているにもかかわらず，現実には，教員養成段階にあ・教師が，教育における自分の役割と，教室に多様性を含むことは問題ではなく好機であるこ師は，適切なインクルーシブ教育指導ガイドラインを解が少ない。様々な特別な教育的ニーズのある児童生

実施する必要がある。教員養成課程の学生に，その能徒を包含することに対しては，最小限の支持しか得ら力に対して認識している有効性について質問したとこれておらず，教育有効性が新たに起こりつつあるだけろ，教育指導ガイドラインの大部分に同意すると回答である。普通学校でのインクルーシブ教育の構築・推した。また，多くの学生は，適切な説明をし，グルー進を支援するためには，これら全てが重要であること

プワークを組織して，非常に能力があると思われる児から，教師のインクルージョンへの準備を，確実によ

童生徒のニーズを満たすために教育課程を拡大解釈しり効果的にするために，緊急の介入が必要である。

て適用することができると考えていた（Table 6）。ま効果的なインクルーシブ教育を実施する際に直面すた，児童生徒の理解度を的確に判断し，その評価のたる課題を克服できるようにするため，以下，いくつか

めに様々な評価法を適用することができることに対しの指針についてポイントを突いて論議した。教育制度て，ある程度同意した。しかし，特別な教育的ニーズ

をインクルーシブに改革すること，インクルージョン― 30 ―

・障害のある児童生徒の個々のニーズに対応するように，学習課題を作成する自信がある

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題
Table 7 インクルージョンに向けて必要となる重要な手順

重要事項
・問題の範囲，利用できる資源と，インクルージョンとインクルーシブ教育における支援の利
用状況について，地域における状況分析を実施すること・万人のための教育の権利における意見を結集すること・インクルーシブで良質な教育概念のコンセンサスを構築すること
・国際条約や宣言と同調して，インクルーシブ教育を支持するために法律を改正すること。
・インクルーシブ教育への発展を促進するために，地域の能力構築を支援すること。
・インクルーシブで良質な教育の影響を測定する方法を開発すること・公教育を受けていない児童生徒を特定し，入学させ，継続して通わせる方法を見いだすため，
学校と地域に密着した構造を開発すること・教師が，教育における自分の役割と，教室に多様性を含むことは問題ではなく好機であることを，理解できるように支援すること〔ユネスコ教育におけるインクルージョンの方針ガイドライン（2009）  p.14〕の障壁を取り除くこと，インクルージョンを推進する

ズ教育ヨーロッパ機構という２つの国際組織による，ために学校を再構築すること，教師の準備，そして，

インクルーシブ教育分野における共同プロジェクト

大学における教員養成の役割について，である。

は，世界的な教育制度における公正と機会均等の発展

２．教育制度をインクルーシブに改革するに取り組む政策立案者のために，2010年に国際的なウェ教育制度がより大きなインクルージョンに向かって

ブ資料を開発することに至った。方針と実施の例は，ユ

いく中，多くの改革が認められる必要がある。まず，ネスコのガイドラインを具体的に示し（参照：http://

地域のニーズをリサーチすることによって，地域の中

www.inclusive-education-in-action.org/iea/），インクでインクルージョンの方針がしっかりと組み込まれ，ルージョンを受け入れる地域へ優れた資料を提供して理解される必要がある。そのリサーチとは，民俗集団

いる。よりインクルーシブな教育制度の実現へと進んでや都市と地方の状況のような文化的相違，財政制約，いる日本では，実情に合わせた優れた実施状況のデータ

支援構造，実施者の能力を考慮することであり，地域収集と普及が重要である。効果的なインクルージョンをの特定のニーズに対応するものである。インクルーシ実施するために，日本の教師は，効果的なインクルーシ

ブの取り組みを制定するには，すべての関係者に対す

ブ教育の実践例からアイデアを活用し，独自のインクる適切なトレーニングが必要である。特にこれは，学

ルージョンモデルを開発できるようになる必要がある。

校組織から教室までの，すべての段階での教育スタッ

３．インクルージョンの障壁を取り除く

フの訓練にあてはまる。地域のニーズに基づいて大き2011年に発表された最初の「障害に関する世界報告

く変わる実施の影響を考慮することなく，国連障害者書」は，以下のような障害のある人々にとってのインの権利条約の条文を地域の方針に引き継いでも，効果

クルージョンの，広範囲にわたる障壁のエビデンスを的な組織全体のインクルーシブ教育の取り組みにはな示している。

らないだろう。地域によってニーズは異なるので，その独自性を反映した，何よりも実施を予定している

１）障害のある人々のニーズを考慮していない，または実施されていない，不十分な方針と基準
２）否定的な考え方・信条・偏見

人々にとって管理しやすい方針が必要である。
しかし，たとえ方針があったとしても，それを持続可能で文化的・状況的に適切に，優れた実践へと転換させることは，効果的なインクルージョンの実施にあたって軽視されがちである。2009年に，ユネスコは，方針の発展を強化して，インクルーシブ教育に対する

３）サービス提供の欠如４）サービスの協調不全，不十分な職員配置のような，サービス提供に関する問題５）方針の実施に割り当てられる限られた資源による，不十分な資金提供

戦略と計画を作成することにより，インクルージョン

６）利用可能性の欠如に重点を置く国を援助するガイドラインを開発した。

７）障害のある人々との協議や関与が欠如し，彼ら

インクルージョンに向けての方針に必要となる手順にを政策決定から除外している。
８）障害とプログラムに関する，綿密かつ比較し得

ついて，Table 7のように提案している。
政府や行政機関にとって，実施の好例から，その内容を理解することは重要である。ユネスコと特別ニー― 31 ―

るデータと証拠の不足（WHO，2011）Forlin, Chris・川合

紀宗・落合

俊郎・蘆田

智絵・樋口

聡

２）インクルージョンに対する，肯定的で平等な考報告書は，これらの障壁を取り除いて障害に関すえ方を養うことる不利益を克服できるように，次の９つの提案をし

３）適切な教師トレーニングの場や機会を提供する

ている。

こと

１）すべての主流方針・システム・サービスの利用

４）持続的な問題解決法を使用，または介入へ対応を可能にすることすること

２）障害のある人々のための，特定のプログラムと

５）教育課程にユニバーサルデザインを適用することサービスに投資すること

６）効果的かつ児童生徒に焦点を合わせた教授法を

３）国の障害者に対する施策と行動計画を採用する

使用することこと

７）多様な学習スタイルに応じた代替となる評価法

４）政策決定の際に障害のある人々を関与させることを提供すること

５）人的資源能力を向上させること

８）学習の効果を実証するために，多様な成果を用い

６）十分な資金提供をして，値ごろ感を強化することること

７）障害に関する一般の認識と理解を向上させること
８）障害に関するデータ収集を強化すること

９）優れた支援構造を開発すること

９）障害に関する研究を拡充，支援すること

10）そ れぞれが違う方法で学習することを認識した，学習者中心の取り組み方をさせること（WHO, 2011 p. 264-267）

11）複数機関の取り組みをすること
12）児童生徒数の変動にあわせ，必要に応じて変化

提言は，様々な指針を推進することにより，国家とできるような柔軟性を提供すること

地域の両レベルで，障害のある人々のニーズと権利に対するより深い認識に焦点をあてている。特に，報告書は，障害のある児童生徒の教育に関する明確な国家

インクルーシブ教育的な取り組みが，学校レベルで政策が，より公正な教育制度の発達にとって不可欠ですべての学習者のニーズに対応でき，方針の発展を通あるとしている。より優れた教師と経験や知識を分かしての遂行が管理しやすく，実行可能なものにするた

ち合うことで，教師の能力を育成することの必要性をめ，率先した組織的対応が，地域コミュニティの関与

強調している。インクルージョンの障壁を取り除き，

によって補われる必要がある。

障害のある児童生徒たちが通常学級におけるすべてのしたがって，この取組みによって変化する教師の役

教育活動に参加できるようにするため，教師の積極的割を確実にサポートするため，市民とコミュニティのな姿勢も必須であると考えられる。本研究で得られた学校や教師への認識を高めるプログラムが，教員養成

データによれば，新卒の教師がインクルージョンについプログラムに付随して開発されなければならない。人てより深く理解し，また，より肯定的な考え方を養うた

間は未知のものを恐れるものだが，インクルージョン

めにインクルーシブ教育についての意見を出す機会をに対してもそれが当てはまる。教員養成課程の学生達持つためには，かなり多くの労力が必要と思われる。

のインクルージョンに対する理解はとても低く，イン

４．インクルージョンを推進するための学校の再構築

クルーシブ教育の実践に関して他者に情報を伝えるこ

すべての児童生徒に対して推進する機会均等を確実とに自信がないのは明らかである。もし地域からサにするインクルーシブな教育制度を実現するには，学ポートが得られれば，教師をより良くトレーニングす校がその指針の制定を支援する様々な手引きを発行するだけでなく，すべての関係者が提案されたプロセス

る必要がある。アクセスの公平性を確実にするためだについて理解し，質疑や予想される成果に関して議論

けでなく，すべての学習者に対する学校の責任に関しする機会を持つ必要がある。インクルーシブ教育制度てのガイダンスを提供するために，適切な方針によっは，それ単独では機能しない。
学校全体のコミュニティて政府レベルで法律等を改正することが必要である。

内でインクルーシブ教育の実践に関する認識を深める

効果的なインクルーシブ教育システムを構築・推進すこと，巡回チームの教員・保護者・地域の人々をインる学校の開発には，学校に組織的な方針を実行する能クルージョンへの変化に関与させること，インクルー

力が求められる。これを効果的に行うには，以下のよ

シブ教育課程と教授法を発展・開始すること，すべて

うな，様々な取り組みがある。

の関係者と協力して取り組むことは，すべてインク

１）多様性を肯定的に評価する学校の風土を養うこと

ルージョンに完全移行するための必須条件である。

― 32 ―

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題（3）初期教師教育：研修中の教師，教員養成課程在籍

５．インクルージョンに対する教師の準備説明責任を果たしながら公平さを支援するという，中の学部生または大学院生

２つの矛盾をかかえながら，どのようにすれば世界中

学部生のトレーニングは，教師になった時に，多様の様々な地域で，教師が持続可能なインクルーシブ教性に対応できるように準備するための重要な時期であ育の取り組みを適切に確立し，履行する準備ができるる。多くの地域で，現在この重要分野での必修コース

だろうか。そして，全ての関係者の支持を取り付け，を提供する一方で，他の訓練を優先してこれを無視し全ての関係者にとって肯定的な結果を提供できるだろたり，あるいは，これを全ての訓練に取り込むよう提うか。このことは，多くの場合，適切な計画もなく，案したりする地域も多い。教師のインクルージョント

相反する期待や他の革新的なものに対する要求，対処

レーニングの既存コースの有効性に関する研究は不足

すべき広範囲の問題に十分に注意を払えないことにしており，卒業生は，実際の教育現場に出る準備が不よって，さらに難しくなる。これらの要因が結びつき，足していると言われ続けている。教師が初期研修から多くの教師にとって，インクルージョンの実施が困難

最大限の恩恵を受けられるようにその内容や形式を工になっている。それゆえ，次の５つのレベルのスタッ

夫しなければならない。

フトレーニングを行うことを提案したい。

（4）専門的知識：現職教師（1）リーダー／アドバイザー：校長，コンサルタント

現職教師に対しても同様に，適切かつ根拠に基づく

全校的にインクルーシブな取り組みを確立する際，専門的知識へのアクセスを提供することが重要であ全てにとって肯定的な成果を出すためには，校長が中る。教師は，
すべての児童生徒のニーズを満たすべく，心的存在となる（Sharma & Desai, 2010）。多くの研

適切な教育課程を開発し，効果的な教授法を実行する

究が，インクルージョンを指揮する際における校長のために必要な技能と専門知識を持たなければならな役割の重要性を指摘している（Harpell & Andrews,

い。Lamb Inquiry（2009）は，適切な識別と効果的

2010）。効果的にこれを促進するには，リーダーが指な介入を展開するため，すべての学校に，SEN の主

針を徹底的に理解し，積極的な姿勢と信条を示し，イ

要領域で専門知識がある教師を，少なくとも１人は配ンクルーシブ教育を実践する際のスタッフのニーズを置するよう示唆している。多くの地域では，この役割認識し，他者に遂行の権限を与える率先的な立場をとを 担 う 専 門 の 教 師 が 雇 用 さ れ て い る（ 例： 英 国 のることが必要である（Jones et al., 2013）。スタッフにSENCO）。

インクルージョンの支援の準備をさせる際には，リー（5）巡回 / 保護者：他の教職員，支援員，訪問教師，

ダーシップトレーニングを一層重視すべきである。

管理職，保護者（2）機関／学校：教師教育者（大学教員），教員養成機関

校長と教師が効果的にインクルージョンの準備をす

インクルージョンのトレーニングに関して，これまる必要がある一方，他の多くのスタッフ，保護者，児では，主に校長，教師と他の関連スタッフを育成する

童生徒自身もまた，インクルージョンのトレーニング

ことに重点が置かれ，そのトレーニングを行う教師教を受ける必要がある。教師は，広範囲に及ぶ関係者と育者（大学教員）の育成についてはほとんど注目されトレーニングに取り組まなければならない。
それには，てこなかった。しかし，教師教育者（大学教員）は，

協調スキルなどの特別なトレーニングが必要である。

トレーニングを提供する上で不可欠なプレーヤーであ

例えば英国では，Every Child Matters 法案において，る。それぞれの地域は，教師教育者（大学教員）の役

適切な成果を出すためには児童生徒たちと保護者の参割を再検討して，彼らのトレーニングニーズをも満た

加を基本とし，その成果は多機関の取り組みにより生すようにすべきである。例えば，ベトナムでは，教師

じなければならないと提唱した。しかし，アジア太平のトレーニングを実行する前に，全国規模のプログラ

洋地域の多くでは，この取り組みは採用されていな

ムで教師教育者（大学教員）のレベルアップを図り，い。なぜなら，保護者は学校との接触を避けがちで，

インクルージョンのための教員養成に必要な技能・教多機関の取り組みを支援する基盤は不足しており，い育 課 程・ 教 育 学 的 知 識 を 持 た せ て い る（Forlin &かなる政策決定にも児童生徒たち自身が参加すること

Dinh, 2009）。類似のモデルが，日本においても必要はない（Forlin, 2008）ためである。

かもしれない。

（Forlin, 2012b, pp 178-180）

６．大学の役割
では，大学はどうすればインクルーシブ教育と多様― 33 ―

Forlin, Chris・川合

紀宗・落合

俊郎・蘆田

智絵・樋口

聡

性に対応するように教師を養成するよりよいサポート

７）教授法は，教師がインクルージョン推進教師となが出来るだろうか。教師が効果的にインクルージョン

るための適切な知識・技能・考え方を持つ期待どの準備ができれば，教師の主要養成プログラムを担いおりの成果に至ると研究でエビデンスとして明ら続ける大学の役割は，教師と学校の実際的なニーズにかにされたものに基づかなければならない。

より対応したコースを確保するよう再検討することに

８）インクルーシブ教育は，単独のコースとして提供されるのではなく，すべての養成コースの一部とある。

みなし，すべての教育課程分野に組み込まれなけ

財政難の時代に，大学が入学者数を維持して優位にればならない。

立とうと努めるにつれ，学部の教員養成課程をもつ大学の数は，急激に増加している。さらに，政府からの９）通常の学校と特別支援学校の両方の教師になるた要請により，学部生は，雇用先である学校や教育委員

めにトレーニングを受けている教員養成課程の学会のニーズに応じるために，様々な新しい手引きを完生は，そのトレーニングの間，相互に協力して課遂することがますます要求されている。同時に，多く題等に取り組む機会をより多く持つべきである。

の機関は厳しい人員削減に直面し，その一方で，この10）国，行政，教員養成大学，教師が働く学校間のより強いつながりが必要である。

変動に対応するための追加資金をもたらしうる，研究出版物という形の成果を出すように圧力がかけられて実施にあたって注意すべき点がある。教員養成いる。それゆえ，大学教員は，すでに授業が詰め込ま課程の学生の育成とインクルーシブ教育の支援にれている教育課程に，特別な教育的ニーズのある児童

関する，これまでに得られたエビデンスの多くは生徒の教育における特定コースを取り入れることを敬あくまでも状況証拠であり，限定的状況での少数

遠しがちである。それでも，日本がインクルージョン実の例から集められている。インクルーシブ教育の施のための教育改革を受け入れるならば，教師教育は変

教員養成課程のコース内容に関する決定事項が確わらなければならない。

固たる研究基盤に基づくまでは，コースの個別の教師がより適切にインクルージョンの準備ができる

変更を正当化したり，変更後のコース内容が教師

ように，教員養成プログラムを改革するための大学ののニーズに適応すると推定したりすることは難しいだろう。

選択肢は多い。以下の提案は，これからの日本の大学

本研究で概説された予備研究は，教師のインクルーが対処すべき鍵となるものである。
１）大学は，インクルーシブ教育に従事する教師のたジョンに対する準備の現況と，教育のインクルーシブ

めに，より多くの研究成果を収めることにより，教育への取り組みのためにこれからの教師をより適切

議論を活発化させなければならない。

に養成するために成すべき作業を浮き彫りにしてい

２）大学は，教師のインクルーシブ教育に対するニーる。本研究は日本の１大学でのみ行われたが，他のほとズを満たす養成課程や授業科目を提供することにんどの県で，多かれ少なかれ，これが教員養成課程の学対し，より重大な責任を負わなければならない。

生の認識を反映していることが予想される。

３）教員養成課程は，単にパラダイムの理論的な基礎

多くの国と地域が，教師のインクルージョンに対すや，変化の方向を決定する政府の方針に重点を置る準備のあり方について様々なモデルを受け入れていくよりも，むしろ実施の実用性に関連しなければるが，必然的に，その導入期間や質は実に多様である

ならない。

（Sharma et al., 2013）。政府はますます，教員養成の４）すべての教師教育者（大学教員）は，適切に教師ためのコース開発により多くの提案をしようとし，すの育成に携わる前に，自身がインクルーシブ教育

べての教師が身につけなければならない基盤となる能についてのトレーニングを受ける必要がある。

力または技能を特定することで内容に影響を与え，時５）養成課程や授業科目の内容は，校長や教師の意見には，養成プログラムの登録と認定を要求する。教師を参考にし，インクルージョンを支援する際に役教育を改善するには，これらの基盤となる能力が，そ立ち，関与できることが明らかになっている取りの後，インクルージョン推進教師の養成コースのカリ組みを採用すべきである。

キュラム・教授法・実際的側面の変化にどう対応する

６）コースは，革新的な方法論を用いた適切な内容をかを考慮する必要がある。国や地方自治体のある種の提供し，特に，教師を新しい技術に取り組ませる

責任と，コースの質に対する全体的なモニタリングがべきである。

欠かせないが，カリキュラムに関してあまりに多くの― 34 ―

日本におけるインクルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題

方向性があると，コースの内容を地域のニーズに当て

ジョンに対する認識に関する予備調査の結果による

はめる機会を妨げるかもしれないので，慎重に見守ると，学校教育の新しい変化に対応するために，教師が必要がある。

インクルージョンの準備を行うには，既存の養成モデ

Ⅴ．結ルの大きな改革が必要である。
現在，日本のインクルー論

ジョンに対する教員養成課程の学生の認識は低く，彼らは，特別な教育的ニーズのある児童生徒を支援する

UNESCO（2009）によれば，「インクルーシブな社

方法について，限られた知識と技能しか持っていな会実現の鍵となるインクルーシブ教育の成功は，すべい。さらに，通常学級で，より複雑なニーズのある学ての関係者が，この構想を実行するために具体的な手習者を在籍させることについては，決して肯定的では段を講じることにより支持される，共通の構想に合意ない。この改革を成功させるには，インクルージョン

することにかかっている。インクルージョンへの移行

への組織的教育改革を行い，教師が効果的にインクは，穏やかに，社会のすべてのレベルに関わる組織的ルーシブ教育の実践者になるようトレーニングすると発展と多分野的アプローチに取り組むという，明瞭なともに，これを組織的に取り組むことによって教師原則に基づくべき（p.14）」とある。

や学校を支える必要がある。日本のインクルージョ

教育改革は，国際的に，権利・多様性・公平性に基づくインクルーシブ運動の火付け役となっている。能力または特別な教育的ニーズに関係なく，すべての学
習者を包含するために適切な設備を普通の学校内に提ン構築・推進のための教員養成の改革が早急に必要
である。

文

献

供することによって，万人に教育を提供する教育制度の確立へと重点が移った。学校と制度がよりインク

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