知的障がい教育における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に関する研究－生活単元学習の授業づくりを通して－
特別支援教育室
研究協力者

山 内
望
川 本
孝
越 智 宣 和玉乃井 美 穂愛媛大学大学院教育学研究科教授【要約】

山 田 亜 紀樫 木 暢 子

知的障がい教育における生活単元学習の授業に焦点を当て、これからの時代に求められる資質・能力を育成するための「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うために、
昨年度は協力学校でのアンケート調査結果を基に、目指す授業づくりの課題や授業改善のポイン
トを明らかにした。本年度は、授業改善の具体的な方法である「単元・授業計画の考え方」を検討し、協力学校の小学部及び中学部における二つの授業実践を通して、その妥当性を検証した。
【キーワード】 主体的・対話的で深い学び

単元・授業計画の考え方

子どもの思考重視する学びの姿
び」という。）の視点で授業改善を進め、その１ 研究の目的
平成29年４月告示の「特別支援学校小学部・

成果をまとめたものは少ないのが現状である。

中学部学習指導要領」(以下「学習指導要領」とそこで、知的障がい教育における生活単元学いう。)では、児童生徒がこれからの時代に求め習の授業に焦点を当て、学習指導要領に示されられる資質・能力を身に付け、生涯にわたってた資質・能力を育成するための、「主体的・対能動的に学び続けることができるように、「主話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の方

体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業

法を明らかにすることで、特別支援学校や特別改善を行うことが示された。ただし、知的障が支援学級での授業改善の一助となるように、２いのある児童生徒は、「学習によって得た知識

か年継続の研究として取り組むこととした。本や技能が断片的になりやすく、実際の生活場面

年度は、その２年次である。

の中で生かすことが難しい」（学習指導要領解

２ 研究の内容

説各教科等編〈小学部・中学部〉抜粋）などの⑴ １年次の取組（概要）

学習上の特性があり、「主体的・対話的で深い目指す授業づくりの課題や授業改善のポイン

学び」の実現に向けた授業改善の具体的な内容

トを明らかにするため、協力学校（県内の知的を考える際には、そのような特性を踏まえるこ

障がい特別支援学校１校）の、知的障がい教育とが重要になってくる。

に４年以上携わった経験のある教員75名を対象

知的障がい教育を特徴付けるものとして、各に、「三つの学び」をしている子どもの姿や授教科等を合わせた指導という指導の形態がある。

業における実現の程度、授業づくりの工夫と課その中の生活単元学習は、児童生徒が生活上の題等についてアンケート調査を行い、結果を分

目標を達成したり、課題を解決したりするため析した。

に、一連の活動を組織的・体系的に経験するこア 「三つの学び」についてとによって、自立や社会参加のために必要な事「三つの学び」をしている子どもの姿や授業柄を実際的・総合的に学習するものである。そにおける実現の程度について、以下の点が明らのため、生活単元学習は、従前から、「生きるかになった。

力」を育てるために有効な指導の形態として、○「三つの学び」の中で、子どもの姿を最もイ

特別支援学校や特別支援学級の教育課程に位置

メージしにくいのは「深い学び」であり、次付けられており、これまでに多くの優れた授業に「対話的な学び」、そして「主体的な学び」

実践が報告されている。しかし、｢主体的な学である。「対話的な学び」については、対話

び｣｢対話的な学び｣｢深い学び｣（以下「三つの学の相手が限定的であったり、対話自体を目的- 45 -

とした姿をイメージしたりしている。「深い元設定から授 業計画ま での考え方（ 以下「単学び」については、授業中の姿の捉え方が難

元・授業計画の考え方」という。）を検討した。

しい。

そして、協力学校において、その考え方に基づ○「主体的な学び」は、これまでの知的障がいいた二つの授業実践を行い、単元及び授業の評

教育において重視されてきたことと関連が深価から、「単元・授業計画の考え方」の妥当性いことから、多くの教員は授業中の子どものを検証した。なお、単元の評価は学級全体の子姿のイメージが持てており、授業における実どもの姿を対象とし、授業の評価は、焦点を当現の程度が高い。一方、「対話的な学び」やてた１単位時間の授業における事例対象児（小「深い学び」は、「主体的な学び」と比べて、学部：Ａさん

これまで十分には意識されていなかったことした。

や捉え方の難しさがあり、授業における実現

アの程度は低くなっている。

中学部：Ｂさん）の姿を対象と「三つの学び」をしている子どもの姿の整理○「三つの学び」をしている子どもの姿のイメ

１年次のアンケート結果から、「三つの学び」

ージと授業における実現の程度は、関連してをしている子どもの姿の捉え方には、偏りがあいる。

ることや授業場面での姿の捉えにくさがあるこ

そこで、「三つの学び」の姿を、より実際のとが分かった。そこで、授業改善を行うには、

生活単元学習の授業場面に即した表現で分かりまず、「三つの学び」をより具体的に示すことやすく示すことが必要だと考え、「三つの学び」

が必要であると考え、アンケート結果を基に、の姿を次のように捉えることとした。

次の手順で整理した。
①「三つの学び」をしている具体的な子ども「主体的な学び」
学ぶ意義や意味が分かり、自ら考え判断し行の姿に関する質問の回答（自由記述）を、動するなど、活動に見通しを持って粘り強く取授業展開に沿って、「導入」「展開」「まり組むとともに、学習活動を振り返り、次の活とめ」「その他の場面」に分類する。
②上記①の回答を、類似する記述内容ごとに動を期待する姿。

分類し、整理する。

「対話的な学び」
人を意識した行動や協働、様々な人との多様③上記②を、学習指導要領解説総則編や先行な手段を用いた対話や優れた人の考え方などを研究等を参考にしながら、タイトルを付け手掛かりに考えることを通して、自分の考えをる（以下「学びの姿」という。）。

広げ深める姿。

④先行研究等と照らし合わせ、該当する回答「深い学び」がなかったものは、対応する子どもの姿を追加する。

学習の過程の中で、自分の生活と結び付けな「三つの学び」それぞれの「学びの姿」は、がら、これまでの経験や知識を基に考えたり、

表１から表３のとおりである。

課題を解決しようと工夫したりする姿。
イ

表１ 「主体的な学び」の姿

授業づくりについて

授業づくりの工夫と課題等に関するアンケー

場

面

導

入

展

開

ト結果や先行研究等を基に、「『三つの学び』
を引き出すための年間指導計画・単元計画・授
業計画を考える際のポイント」をまとめた。また、授業づくりの課題は、特に「対話的な学び」
や「深い学び」を実現する手立てや評価方法であることが分かった。
⑵

興味・関心や期待感を持つ／目標や目的意識を持つ
見通しを持つ／積極的に粘り強く取り組む／自信を持つ・分かる
学習活動を振り返る／できたと感

ま と め

２年次の取組

学びの姿

じる・分かる／次の活動を期待す
る「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくりを具現化するために、「三つの学び」

その他の興味・関心や期待感を持つ／積極をしている子どもの姿を整理するとともに、単場

的に粘り強く取り組む- 46 -

面

表２
場

面

導

入

展

開

ばならない。

「対話的な学び」の姿
学びの姿

単元計画及び授業計画を考える際には、目標

気持ちや考えを伝える／教師や友との関係の中で、子どもの思考と学びの姿を結達とやり取りをする

び付けて捉え、目標を達成するために必要な、気持ちや考えを伝える／互いの活引き出すべき「三つの学び」の姿の具現化、焦動を見合う／教師や友達とやり取点化を図ること、その姿を引き出すための具体りをする／友達と協働する／考え的な支援の手立てを考えることが大切であるとを比較する／友達と評価し合う／考える。
以上の考え方を基に、「単元・授業計画の考優れた人の考えを手掛かりにするえ方」を、次のようにまとめた。

／地域の人と交流する
ま と め
その他の
場

面

気持ちや考えを伝える／友達と評

ステップ１：単元設定

価し合う／考えを比較する

身に付けたい資質・能力を踏まえ、子どもの実態、単元の特色や意義、主たる学習活動

教師や友達などとやり取りをするについて、相互の関連を見ながら整理し、単元を設定する。

表３
面

場
導

入

「深い学び」の姿

ステップ２：単元目標

学びの姿

身に付けたい資質・能力をより具体化・明自分にとっての学びの意味をつか確化した単元目標を、資質・能力の三つの柱

む／課題を見付けるで設定する。

知識や技能を相互に関連付けた展

開ステップ３：単元計画

り、活用したりする／課題解決に主たる学習活動に沿った、単元目標を達成

向けて活動する
ま と めするために必要な「子どもの思考の流れ」を

自分の成長を実感する／自分の考軸として、学習活動を考える。また、学習活

えをまとめる動との整合性を検討しながら、思考が表れた

その他の般化・応用する／新たな課題を見姿である 「学び の姿 」 を具体的 な行動 で示

場付け、解決しようとする

し、それに対する支援の方向性を考える。

面
イ「単元・授業計画の考え方」の検討①目標の達成のために必要な「子どもの思１年次の研究成果から、「深い学び」を引き考の流れ」と「重視する学びの姿」を明出すためには、単元計画を考える段階で「目標確にする。

の達成や課題の解決に向け、子どもの思考の流②「子どもの思考の流れ」と「重視する学れに沿った単元展開」にする必要があることがびの姿」を引き出す学習活動を検討す分かった。また、「主体的な学び」「対話的なる。

学び」においても、「子どもの意欲を高める」③「重視する学びの姿」を具現化し、具体ことや「人との関わりに必然性がある」ことな的な行動（「具体的な学びの姿」）で示

ど、子どもの気持ちや考えを重視する必要性がす。

示された。さらに、「三つの学び」を実現する
ためには、「学びの姿」を具体的にイメージすることも必要であることが示唆された。これらのことから、「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業づくりのためには、これまで以上④ 「 具 体 的 な 学 び の姿」 を 引 き 出 す た めの、支援の方向性を検討する。
ステップ４：授業の目標及び評価規準
授業の目標を設定し、評価規準を示す。

に、子どもの思考の動きに注目し、「学びの姿」

ステップ５：授業計画を具体的にイメージすることが必要であり、そ「重視する学びの姿」「学習活動」「支援の子どもの思考や学びの姿は、単元全体を通し、の手立て」「環境設定」を考える。なお、こ

内容や時間のまとまりを見通して、考えなけれ

れらは独立しているものではなく、相互に関- 47 -

【単元観】

係し合うものであるため、それぞれの妥当性

パーティーは、興味・関心を持ちやすく、一を往還しながら検討する。
①授業でねらう「重視する学びの姿」の概

人一人に応じた活動を設定しやすい。また、日略を考える。

常生活と類似した場面が多く、家庭の役割を担②学習活動の流れや子どもの実態に応じた

うことにもつながりやすい。

活動を考える。

【単元目標】③「重視する学びの姿」を、具体的な行動〇自動販売 機でジュ ースを買った り、パーで示す。

ティーの準備をしたりする。

④「支援の手立て」を考える。

（知識及び技能）⑤「重視する学びの姿」「学習活動」「支〇教師や友達と計画したり、一緒に活動した

援の手立て」について、それぞれの関係りする。

性や妥当性を考え、全体像を見直す。
⑥学習活動に応じた場の設定や教員の役割を考える。
ウ〇友達と一緒に活動する楽しさを味わいながら、進んで役割を果たそうとする。
（学びに向かう力、人間性等）「単元・授業計画の考え方」に基づく【単元計画】
単元計画は、表４のとおりである。各学習活

授業実践
(ア)

（思考力、判断力、表現力等）

動における「重視する学びの姿」を〇で示す。

授業実践の方法

協力学校の小学部、中学部各１学級で、授業

なお、「主体的な学び」は、単元を通して常に実践を行った。実践に当たっては、各部を特別必要な学びであるため、重視する学習活動を◎

支援教育室の指導主事２名が担当し、学級担任

で、その他を○で示す（中学部も同じ）。
表４ 単元計画（小学部）

及び副担任と共に授業実践を行った。
ａ

単元計画及び授業計画

学習活動

指導主事が、「単元・授業計画の考え方」に基づいて単元計画及び授業計画を作成し、学級「おたのしみじどうはんばいき」をよもう⑴ オリジナル仕掛け絵本を読む。
⑵ 自動販売機の模型で遊ぶ。
⑶ 自動販売機を探しに行くことを知る。
２ じどうはんばいきをみつけよう⑴ 自動販売機を探しに行く。
⑵ 先生がお茶を買う様子を見る。
⑶ 振り返りをする。
３ ジュースをかってパーティーをしよう⑴ 準備物や係を知る。
⑵ 係を話し合って決める。
⑶ パーティーをする。
⑷ 振り返りをする。
・係を交代しながら、計４回パーティーを行う。(３回目)
４ みんなにおしえよう⑴ パーティーを振り返る。
⑵ ジュースの買い方を教える準備をする。
⑶ 友達に教える。

せながら検討した。
授業者及び記録者

授業は、学級担任及び副担任が行った。また、学習活動に応 じて、指 導主事がゲス トティー
チャーとして参加した。記録は、指導主事がビデオ撮影した。
ｃ

授業実践の評価

単元及び焦点を当てた授業の評価は、学級担
任、副担任及び指導主事２名で行った。
( イ ) 実践事例１：小学部
ａ

単元について【単元名・実践期間】○ジュースをかってパーティーをしよう！
○令和３年６月23日～９月24日（全13時間）【子どもの実態】
本学級は４名で構成されている。友達同士で関わり合って遊ぶことが多く、互いの行動にも関心が高い。個々に役割を担う経験はあるが、一つの目的に向かって、共に取り組む経験は少
ない。

時
数

◎

１

１

担任及び副担任と、学級の実態等と照らし合わ
ｂ

重視する
学びの姿
主 対 深

○

◎

○

○

２

○

９

焦点を当てた授業
その６・７○※太字は、焦点を当てた授業を示す。

- 48 -○○

１

【三つの学びの姿と支援の方向性】

学習活動４：みんなにおしえよう［深い学び］
子どもの・みんなにも教えたいな。
思考・どう言ったら伝わるかな。
学びの姿 ・自分の考えをまとめる
・誰に教えたいか、教師と相談する場面
支援の
を設ける。
方向性
・教える内容の手掛かりとなる写真や教具を準備する。

単元計画において示した「重視する学びの姿」（「主体的な 学び」は ◎、「対話的 な学び」
「深い学び」は○）について、「子どもの思考」「学びの姿」 「支援の 方向性」を表 ５に示す
（中学部も同じ）。
表５

三つの学びの姿と支援の方向性（小学部）

ｂ 焦点を当てた授業について学習活動１：「おたのしみじどうはんばいき」をよもう
子どもの思考［主体的な学び］
・自動販売機って面白い！使いたい！

学びの姿

・興味・関心や期待感を持つ

支援の
方向性

・体験を通して楽しさを感じられるよう、仕掛け絵本や自動販売機の模型を
用いる。

子どもの
思考

［対話的な学び］
・友達のやり方をまねしてみよう。

学習活動３「ジュースをかってパーティーをしよう」における、Ａさんの事例を紹介する。
【Ａさんの授業の目標及び評価規準】
目標「友達と二人で、コップ係の仕事に取り組む。」
・コップ係がすることが分かり、手順に沿って行っている。

学びの姿

・互いの活動を見合う
・一人ずつ行い、友達に注目しやすくし
支援のたり、子どもの行動を言語化して伝え
方向性
たりする。
学習活動２：じどうはんばいきをみつけよう
子どもの思考［主体的な学び］
・自動販売機はどこにあるのかな？

学びの姿

・目標や目的意識を持つ
・「自分たちで探す」という気持ちを持てるような教具を使用する。

支援の
方向性

・状況を見て、コップ係の仕事をしている。
（思考・判断・表現）
・友達に合わせたり働き掛けたりしながら、コップ係の仕事をしようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）【授業計画】
焦点を当てた授業の授業計画は、表６のとお［深い学び］
・お茶はどうやって買うのかな？
・自分の好きなジュースを買いたいな。
・知識や技能を相互に関連付けたり、活学びの姿用したりする
・課題を見付ける・自動販売機の模型の操作方法を思い出支援のせるようにする。
方向性
・飲みたいジュースがあったことを思い出せるよう、振り返りの仕方を工夫する。
学習活動３：ジュースをかってパーティーをしよう［対話的な学び］
子どもの・みんなで協力すると楽しいな。
思考・係の仕事をして良かったな。
学びの姿 ・友達と協働する・二人組の係を設定し、友達の動きを意識して取り組めるよう、手順書を工夫
支援の
する。
方向性
・それぞれの係が行ったことが分かるよ
うに、パーティーの流れや言葉掛けの仕方を工夫する。
［深い学び］
子どもの・どうしたらできるかな。
思考
・できるようになったよ。
・課題解決に向けて活動する
学びの姿
・自分の成長を実感する

りである。

子どもの
思考

支援の
方向性

（知識・技能）・自分で考えて行動しようとするとき
は、待つ姿勢を心掛ける。
・子ども一人一人の活動を動画で振り返り、良かったところを称賛する。

- 49 -

表６ 授業計画（小学部）★Ａさんへの支援

学習活動

重視する学びの姿

支援の手立てジュースを買って、パー
ティーをする
ことを思い出す。
２ 自分の係を知る。

主： 学習内容 を思い 出し、期 待感を持つ。

・カレンダーの「パーティー
シール」を示す。

主： 係の活動 内
容を 知り、期 待感を持つ。

３対： 友達の動 きを見 て確認し たり、 友達の活 動を待 ったり、 活
動を 促したり する。

・係ボードや道具、エプロン
等を示す。
・何の係をする
か発表する場を設ける。
★二人一組で仕事をすることが分かるように、コップ係の手順書(｢お仕事ボード｣)
を提示する。
★「お仕事ボード」の見方を教え、活動の順番を意識付ける。
・自発的な言動を待つ。
・使用する道具
を、手順に沿っ

１

係の活動を
行う。

コップ係
＊下線はＡさんの活動①机を動かす。(二人)②台拭きをして、トレイを配る。
③コースターと、
ストローを配る。
④飾り作りの道具と片付
けトレイを用意する。
⑤飾りを作る。(二人)
深： できてい な⑥氷を取りに行く。(二人)いこ とや足り な⑦コップに氷を入れ、いものに気付配る。
き、 自分で解 決

４

パーティー
をする。
⑴ パーティーをする。
⑵ 突然の来
客に対応す
る。

５

学習のまと
めをする。

しようとする。

て、整理し
て置く。

深： 係の仕事 をして よかった と思う。
深： お客さん の机や コップ等 が必要 なことに 気
付き 、自分た ちで準備する。

・互いに感謝の言葉を伝えるようにする。
★状況に気付くような発言をしたり、反応を待ったりする。

対： 友達の活 動にも注目する。
深： 自分の成 長に気付く。

・一人一人の活動を動画で紹介しながら、頑張ったところを称賛する。
・カレンダーを使って、次時の活動を伝える。

主： 「もっと やりた い」と更 に意欲を高める。

ｃ

現して更に確認するなどの、振り返りの工夫が必要であった。
・子どもの実態に応じた、状況に気付くような発言と待つ支援は、身に付けたことを基にじっくり考える姿を引き出した。また、活動の理解が深まった後に偶発的な場面を設定することで、課題解決に向けて活動する「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。
ｄ 単元を振り返って【単元目標の評価】
・欠席のため１名はできなかったが、他の子どもは、自動販売機でジュースを買うことができた。また、授業が１週間ほど空いたことで、具体的な手順を忘れていることがあったが、手順書等を手掛かりにパーティ焦点を当てた授業を振り返ってーの準備をした。

【Ａさんの授業の目標の評価】（知識・技能）・手順書で工程を確認しながら、二人組での・手順書の見方や二人組の活動の仕方が分か仕事に取り組んだ。二つの役割に順番が決り、互いの行動を確認したり、教え合った

まっている作業では、正しい順番で行った。

りして、パーティーの準備をした。

（知識・技能）（思考・判断・表現）

・逆向きの机に気付いて直したり、まだ配ら・教師や友達とパーティーをすることを楽しれていない所を友達に教えたりした。来客

みにしながら、自分の係の役割を進んで果時には教師の発言から状況に気付き、自分たそうとする姿が、回を重ねるごとに増えで考えながら準備した。

た。

（思考・判断・表現）（主体的に学習に取り組む態度）【単元を通した子どもの成長】

・友達の様子を見て、確認しながら動く場面

・単元の期間中に、ジュースを飲む時間を設が多く見られた。また、自分の行動に対す

けると、子ども同士で教え合って準備した

る友達の反応にも注目し、声を掛け合うな

り、トレイの不足に気付いた子どもが代用

ど、互いに楽しみながら取り組んだ。

の物を用意したりする姿が見られた。また、休日に自発的に自動販売機で飲み物を買う（主体的に学習に取り組む態度）

子どもがいるなど、学んだことを他の場面【Ａさんへの支援の手立て】

や日常生活に生かす姿も見られた。

・係ボードやエプロンなどの活動と直結した物を使用したことで、「やってみたい」と

・本単元終了後の単元「お店屋さんをしよう」

いう気持ちを持たせ、「主体的な学び」のでは、自分たちで手順書や友達の行動を確

姿を引き出すことにつながった。カレンダ

認しながら二人組の係に取り組む姿や、おーの使用は、活動への見通しや意欲を持た店屋さんの役割が分かり、進んで取り組み、せるための支援の手立てとして有効だった

楽しむ姿が見られた。
(ウ)とは判断しにくい。

ａ 単元について・二人組の仕事を設定したことで、相手の動きを見たり、声を掛け合ったりする姿が自実践事例２：中学部【単元名・実施期間】

然に引き出され、「対話的な学び」の姿を○暑中見舞いを出そう

引き出すことにつながった。学習のまとめ○令和３年７月２日～９月８日（全９時間）

では、動画を使用したが、友達と協力して【子どもの実態】

いる場面への注目の促し方や、見た後に再- 50 -

本学級は６名で構成されている。教師の指示を聞いたり、手本を見たりすることにより、活表８ 三つの学びの姿と支援の方向性（中学部）

動に見通しを持って取り組むことができる。し学習活動１：暑中見舞いを出すために、はがきを買いに行こう
子どもの ［主体的な学び］
思考・はがきをもらってうれしいな。
学びの姿 ・興味・関心や期待感を持つ支援の方向性 ・転勤した教師からはがきを受け取る。

かし、自ら課題を見付けて、解決することは少
ない。
【単元観】
暑中見舞いは、社会の慣習の一つであり、子どもの実態に応じて様々な作成方法が考えられる。また、送る相手のことを考えながら、自ら

子どもの
思考

工夫でき、達成感を味わえる活動である。

学びの姿

・互いの活動を見合う・教師と送る相手を相談したり、友達が支援の誰に送るのか聞いたりする場面を設定方向性する。
学習活動２：暑中見舞いの通信面を作成しよう
子どもの ［主体的な学び］
思考・どんな内容にしようかな？
学びの姿 ・目標や目的意識を持つ・通信面を作成するときのポイントが分支援のかるように示す。
方向性
・様々なパターンの見本を提示する。
［対話的な学び］
子どもの ・○○さんのイラストかっこいいな。教
えてもらおう。
思考
・文字を大きくしたらいいのかな？
学びの姿 ・教師や友達とやり取りをする
・選んだデザインや撮影した写真、自分で考えた文など、工夫が見られるとこ支援のろを紹介する場を設ける。
方向性
・子どもから質問をしたり、教師から意見を聞いたりする場を設ける。
子どもの ［深い学び］
思考
・どうしたらもっと良くなるかな。
学びの姿 ・課題解決に向けて活動する
・試行錯誤しながら取り組めるように、支援のタブレット端末のアプリを使う。
方向性・自己評価を行う場を設ける。
学習活動４：活動を振り返ろう［深い学び］
子どもの・タブレット端末を使って、家でも作り思考たいな。
学びの姿 ・課題を見付ける
・達成感が味わえるように、暑中見舞いを受け取った教師から、お礼の返事を支援の送ってもらう。
方向性・暑中見舞い以外のはがきを送る機会について話題にする。

【単元目標】○暑中見舞いについて知り、タブレット端末を使って作成する。

（知識及び技能）○友達や教師の意見を聞きながら、自ら考えて活動する。（思考力、判断力、表現力等）○暑中見舞いを受け取った人（受取人）に喜んでもらえるように、粘り強く作成しようとする。

（学びに向かう力、人間性等）【単元計画】
単元計画は、表７のとおりである。
表７単元計画（中学部）

学習活動
暑中見舞いを出すために、はがきを買いに行こう⑴ 転勤した先生から届いたはがきを見る。
⑵ 暑中見舞いについて知る。
⑶ 送る相手や内容を考える。
⑷ はがきを買いに行く。

重視する
学びの姿
主 対 深

時
数

◎

２

１

暑中見舞いの通信面を作成しよう⑴ タブレット端末の使い方を知る。
⑵ 通信面を作成する。
・２回繰り返す（２回目）⑶ 通信面を仕上げる。

○

２

３

○

５

焦点を当てた授業
その４・５

暑中見舞いを出しに行こう
暑中見舞いの宛名面を書く。
ポストに出しに行く。

○

活動を振り返ろう⑴ ビデオメッセージを視聴する。
⑵ 今後、はがきを送る機会があることを知る。

○

⑴
⑵
４

◎ ○

１

○

［対話的な学び］
・みんなは誰に送るのかな？
・どんな内容にするのかな？

ｂ 焦点を当てた授業について１

学習活動２「暑中見舞いの通信面を作成しよ※太字は、焦点を当てた授業を示す。

う」における、Ｂさんの事例を紹介する。

【三つの学びの姿と支援の方向性】【Ｂさんの授業の目標及び評価規準】

単元計画において示した「重視する学びの姿」

目標「タブレット端末を使って、工夫しながらについて、「子どもの思考」「学びの姿」「支通信面を作成する。」
・タブレット端末の使い方が分かり、操作し援の方向性」を表８に示す。

ている。

- 51 -（知識・技能）・教師に助言を求めたり、意見を聞いたりしながら、通信面を作成している。

ｃ 焦点を当てた授業を振り返って【Ｂさんの授業の目標の評価】（思考・判断・表現）・教師の全体説明を聞いた後、文字の打ち方

・受取人に喜んでもらえるように、時間一杯や大きさを変える「ピンチ」の仕方等を理解し、一人でタブレット端末を操作した。

作成しようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）

また、手順書に沿って活動を進めることに【授業計画】

より、アプリの使い方を理解して暑中見舞

焦点を当てた授業の授業計画は、表９のとおいを作成した。

りである。
表９・文面を考えるなどの活動に自信が持てない授業計画（中学部）

学習活動
本時の活動
内容を知る。

１

２

通信面を作
成する。
⑴ 作成内容
を考える。
・文面
・イラスト
・写真
・色合い
⑵ レイアウトする。
⑶ 教師の意見を聞く。
⑷ 意見を参
考にして、
再度通信面
を考える。

完成した通
信面を披露する。

４

次時の活動
内容を知る。

ときに、教師に声を掛けてアドバイスを求★Ｂさんへの支援重視する学びの姿
主：本時の目当てが分かり、活動への見通しを持つ。

主： 書く内容 を考え たり選ん だ
りし ながら、 取り組む。
対： 困ったと きに友 達の様子 を参考 にしたり 、
教師 に質問し た
りし て、解決 する。

対： 教師に通 信
面を 見せ、工 夫
した ことを伝 え
たり 、改善点 を聞いたりする。
深： 受取人に 喜
んで もらえる よ
うに 、試行錯 誤
しな がら取り 組
む。

３（知識・技能）

主： 自分なり の表現 で、考え や思いを伝える。
対： 友達のは がきの 良さに気 付く。

主： 次時の活 動に見通しを持つ。

支援の手立て・個々の目当てを提示する。
・通信面を作成するときのポイントを確認し、数種類の見本を示す。
・アプリ「かんたんポスカ」の使い方や手順書等を提示する。
・互いの活動を見合える座席配置にする。
★表情や行動を観察し、そばに行く、声を掛けるなど、
質問しやすい状況を作る。
★工夫点を質問したり、良いところや改善したらよいところを伝えたりする。
★送る相手を意識するような
言葉掛けや取り組む姿勢に対する称賛をする。
・実態に応じた
質問で考えを引き出した
り、代弁したりする。
・工夫した点に気付けるように、大型テレビに映す。
・暑中見舞いを出しに行くことに気付くような発問をする。

めた。また、教師の意見を聞いた後、自分で考えて文面を打ち込んだり、文字の大きさなどを変えたりするなどして、通信面を完成させた。

（思考・判断・表現）

・「○○先生に書く」と相手を意識しながらデザインを選んだり、撮影した写真をスタンプなどで加工したりする活動に取り組んだ。自分が納得するまで繰り返しタブレッ
ト端末を操作しながら、時間一杯活動した。
（主体的に学習に取り組む態度）【Ｂさんへの支援の手立て】
・タブレット端末やアプリに興味を持ち、アプリ内の定型文やイラストが分かりやすく、楽しめるものが多くあったことから、熱心に取り組んだ。手先に不器用さはあるが、タブレット端末の操作に関してはスムーズに行えており、「主体的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
・教師や友達に通信面を見せたり、教師の質問に答えたりする場面を設定したことで、Ｂさんが工夫して作成し、自分が面白いと感じた部分を教師に見せるなど、「対話的な学び」の姿を引き出すことにつながった。
・教師の意見を基に、通信面を再考して、写真の位置や文字の大きさを調整する活動に
時間一杯取り組むなど、タブレット端末を使用したことで、何度もやり直しながら取り組むことができ、「深い学び」の姿を引き出すことにつながった。また、暑中見舞いが完成した際には、達成感を味わう様子が見られた。
ｄ 単元を振り返って【単元目標の評価】
・１名の子どもはタブレット端末を操作すること自体が目的となり、教師の直接的な働- 52 -

き掛けを必要としたが、どの子もタブレッ

も、活動を進めるにしたがって友達を意識した

ト端末の操作の仕方が分かり、暑中見舞い言動が増えたり、学んだことを他の場面や日常を完成させた。

（知識・技能）生活に生かそうとしたりする姿が確認できた。

・友達が作成したものを見てまねたり、教師

課題として、子どもの思考が途切れないようにや友達の意見を聞いたりして、自分なりにすることや、子ども一人一人の実態に応じた活考えて作成することが徐々に増えた。

動設定をより丁寧に行うことなどが挙げられる（思考・判断・表現）

が、単元目標は、ほぼ達成できたと考える。

・送る相手が分かり、「喜んでほしい」とい以上のことから、目指す授業づくりを具現化

う思いを持って、試行錯誤しながら時間一するための「単元・授業計画の考え方」は、妥杯取り組んだ。

当であったと考える。
(イ)（主体的に学習に取り組む態度）

各部の授業づくりのポイントについて【単元を通した子どもの成長】ａ・他の授業場面でタブレット端末を使う際に、小学部

小学部の実践では、計４回のパーティーを行

本単元で学んだタブレット端末の使い方をう単元構成であった。子どもたちは繰り返すこ守ろうとする姿が見られた。
・本単元終了後、教師に積極的に質問をしたとで理解を深め、自信を持って活動する場面や、り、友達の活動に注目したりすることが増身に付けたことを基に考える場面が増えた。まえた。

た、教師は指導・支援の手立てを改善すること

考察エができ、指導と評価を繰り返すことで、授業改

二つの授業実践の「ｃ振り返って」「ｄ焦点を当てた授業を

単元を振り返って」を基に、「単元・授業計画の考え方」の妥当性について善が図られることを実感できた。「繰り返しのある単元構成」は、「主体的・対話的で深い学び」につながるポイントだと考える。

考察する。また、授業者と担当指導主事で行っまた、本単元では、自分たちが十分に楽しんた授業実践後の振り返りを基に、各部の授業実だ後に、偶発的にお客さんが来る場を設定した。

践における授業づくりのポイントについても考そのため、「誰かのため」という思いを持って察する。

関わることができたと考える。他者から喜ばれ(ア)「単元・授業計画の考え方」の妥当性についてる経験に結び付けた単元構成が、小学部中学年段階の子どもに適していたと考える。その後の焦点を当てた授業において、「重視する学び

単元「お店屋さんをしよう」では、進んで友達との姿」「学習活動」「支援の手立て」について、一緒に準備したり、お客さんをもてなしたりする

それぞれの妥当性を往還しながら検討し、授業など、本単元での経験を生かす姿が確認できた。

計画を決定した。小学部、中学部ともに、事例

このことから、年間指導計画を考える際、「単元対象児のＡさん及びＢさんが見せた姿の評価が間の関連性や学びの系統性を大切にした単元設

難しい場面があり、評価の規準を明確にするこ定・単元配列」にすることが大切であることを実とや「学びの姿」を見取る力を高めることが課感した。
ｂ

題として挙げ られるが 、授業の目標 に関わる「重視する学びの姿」を引き出すことができ、授業の目標の達成につながったと考える。

中学部

中学部の実践では、課題解決に向けて試行錯誤しながら取り組むための手段として、タブレ

また、単元計画においては、主たる学習活動

ット端末を活用したことがポイントであると考に沿った「子どもの思考の流れ」を軸にして、える。タブレット端末を用いることで、容易に「三つの学び」を単元のどこで重視するかを考書き換えたり、レイアウトを変更したりするこえ、それらの学びの姿を引き出すための活動はとができるため、教師の意見や友達の様子を参何かという視点から学習活動及び支援の方向性

考にしながら、文言や文字・写真の大きさなどを検討し、単元計画を決定した。単元を通したを再考し、自分が納得するまで取り組む、「深学級全体の子どもの姿から、小学部、中学部とい学び」の姿を引き出すことができた。

- 53 -

小学部・中学部学習指導要領」 2017

また、子どもは、タブレット端末に対する興味・関心が高く、「やってみたい」という気持○文部科学省「特別支援学校教育要領・学習

ちを高めることができた。書くことが苦手な子

指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学

どもは、アプリ内の文例から自分の伝えたい内部）」 2018

容に合う言葉を選んで作成するなど、苦手さを○文部科学省

説各教科等編（小学部・中学部）」 2018

補うことができ、「主体的な学び」を引き出す
ことにつながった。さらには、主体的に活動す「特別支援学校学習指導要領解○文部科学省「幼稚園、小学校、中学校、高

る中で、分からないことを積極的に教師に質問

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等のしたり、友達 の様子に 注目したりす るなど、改善及び必要な方策等について（答申）（中「対話的な学び」の姿を引き出すことにもつな

教審第197号）」 2016

がった。加えて、発音が不明瞭で、友達の前で○独立行政法 人国立特 別支援教育総 合研究所

発表することに苦手意識があった子どもが、タ「知的障害教育における『育成すべき資質・

ブレット端末を用いることで、自信を持って発能力』を踏まえた教育課程編成の在り方－ア表するなど、対話の手段としても効果的に活用

クティブ・ラーニングを活用した各教科の目することができたと考える。

標・内容・方法・学習評価の一体化－（平成27～28年度）研究成果報告書」 2017

ただし、タブレット端末を使用することが目的にならないよう、何のために使用するのか、○岐阜県飛騨教育事務所「【生活単元学習】教師がねらいを明確にすることが必要であると『 主 体 的・ 対 話 的で 深い 学 び 』の 手 引 き 」

考える。

2018

研究のまとめと今後の課題

３○大阪府教育センター

本研究では、生活単元学習の授業づくりを通「支援の必要な子どものための授業づくりガイドブック

子ども自して、知的障がい教育における「主体的・対話

身が『わかった・できた・もっとやりたい』

的で深い学び」の実現に向けた授業改善の一つと感じる学びをめざして～主体的・対話的での方法を、「単元・授業計画の考え方」として深い学びの視点からの授業づくり～」 2020

示すことができたと考えている。大切にしたい○神奈川県立総合教育センター「特別支援学

ことは、単元目標を達成するための単元内での校における主体的・対話的で深い学びの実現

子どもの思考の流れや、引き出したい「三つのに向けた授業改善に関する研究『特別支援学

学び」の姿を明確にすることである。このよう校における主体的・対話的で深い学びの実現な考え方を、学期ごとや１年間といった長いスに向けた【授業実践ガイド】』」 2020

パンに当てはめてみることで、考察の中で重要○埼玉県立総合教育センター「特別支援教育だと述べた「単元間の関連性や学びの系統性をにおける主体的・対話的で深い学びの視点を大切にした単元設定・単元配列」の具現化が図踏まえた指導実践に関する調査研究られるものだと考えている。

告」 2020

今後は、本研究成果を「知的障がい教育にお○岡山県総合教育センター

最終報「知的障害教育にける『主体的・対話的で深い学び』の実現に向おける『主体的・対話的で深い学び』に関す

けた授業改善に関する資料」としてまとめ、本る研究」 2019

センターのホームページに掲載し、各学校がダ○静岡県総合教育センター「『主体的・対話

ウンロードして活用できるようにしたいと考え的で深い学び』実現のためのサポートブック」ている。また、来年度以降、本センターで実施

2018

する研修講座や出前講座等の中でも取り上げな○全国特別支援学校知的障害教育校長会「学がら、県下の特別支援学校や特別支援学級にお習指導要領Ｑ＆Ａ特別支援教育『知的障害教

ける生活単元学習の授業づくりの充実に向けた育』」 東洋館出版社 2020支援を行っていきたい。

○吉田真理子

主な参考文献○文部科学省「こうやればできる！知的障害

特 別 支 援学 校 の 『主 体的 ・ 対 話的 で 深 い 学「特別支援学校幼稚部教育要領- 54 -び』」 ジアース教育新社 2019

○竹林地

毅

「〈連載〉主体的・対話的で深い学びを実現する授業改善」
の実践情報

明治図書

特別支援教育2018年4/5月号～2019

年12/1月号○武富博文・松見和樹「知的障害教育におけるアクティブ・ラーニング」

東洋館出版社2017○全日本特別支援教育研究連盟
育研究No.724」

東洋館出版社「特別支援教2017- 55 -