いじめの早期対応に関する研究

教育相談室
研究協力者

齋 宮 美 紀伊賀上 知 晴川 中 亜紀子
冨 田 和 宏愛媛大学教育学部准教授【要約】

矢 野 泰 慎酒 井綾
藤 原 一 弘いじめ問題の解決のためには、教職員が早期の段階で、組織的に対応することが重要であると考え、２か年の継続した研究に取り組むこととした。１年次である本年度は、いじめの早期対応についての実態把握のために、アンケート調査を実施した。その結果から、児童生徒、保護者と関わる際の教育相談のスキルの向上や、教職員間のいじめの捉え方の差を縮めることなど、いじめの早期対応に関する課題を把握し、校内研修資料の作成の方向性を検討することができた。
【キーワード】 生徒指導 いじめ 早期対応 組織的対応 校内研修
１ 研究の目的

そこで、いじめの早期対応についての実態を

文部科学省が実施した「令和２年度児童生徒

把握し、より適切な早期対応の在り方についての問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関探るとともに、学校で活用できるいじめの早期する調査」の結果によると、全国における小・対応に関する研修資料を作成し、提供すること

中・高等学校及び特別支援学校のいじめの認知で、いじめの問題に対する教職員の対応力の向件数は、517,163件である。文部科学省は、平成上を図ることができると考え、２か年継続の研27年の通知で、いじめの認知件数が多い学校に究として取り組むこととした。

ついて、「いじめを初期段階のものも含めて積１年次である本年度は、いじめの早期対応に極的に認知し、その解消に向けた取組のスター

関するアンケート調査を実施し、その結果に基トラインに立っている」と極めて肯定的に評価

づいて、いじめのより適切な早期対応の在り方している。こうした流れを受けて、各学校におを考察した。

いても、いじめの対応に当たっては、積極的な

２

認知に始まり、早期の組織的な対応や児童生徒

研究の内容
⑴

に対する継続的な支援が求められている。

いじめの早期対応に関するアンケート調査の実施

このことは、本県においても同様であり、い

ア

調査概要
(ア)

じめは、どの子どもにもどの学校にも起こり得

調査対象るものであることを理解した上で、ささいな兆

東・中・南予の小・中・高等学校及び特別支候や懸念であっても、いじめではないかという援学校から、それぞれ、一部の学校を抽出し、視点を持って、教職員が一人で抱え込んだり、教諭、養護教諭、講師を対象に調査を行った。

判断したりせずに、早期に組織で対応すること

有効回答数は503件であった（表１）。
表１が必要とされている。
平成29年に文部科学省が発行した「いじめの校種及び経験年数別有効回答数（件）

経験年数

0～9年

10～19年

20年以上

合計

小学校

44

36

82

162

中学校

42

37

81

160

高等学校

32

30

74

136

特別支援学校

13

18

14

45

る」と記載があるが、そうした事案の発生は、

合計

131

121

251

503

いじめの問題に早期に組織で対応することで抑(イ)

重大事態の調査に関するガイドライン」には、校種「いじめの重大事態が発生しているにもかかわらず、法、基本方針及び調査の指針に基づく対応を行わないなどの不適切な対応があり、児童生徒に深刻な被害を与えたり、保護者等に対して大きな不信を与えたりした事案が発生してい調査期間及び調査方法

調査期間は、令和３年８月２日（月）から令制することが可能であると考える。

- 32 -

和３年９月10日（金）である。

うなことに課題を感じたかについて実態把握を調査は、オンライン研修システムgaccoのアン行った。

ケート機能を利用して実施した。
イ

質問１-(1)「昨年度、生徒指導上の課題を感

調査内容

じることがありましたか」について、単純集計

いじめの早期対応に関する実態を把握するに（図１）及び校種別、経験年数別のクロス集計

当たっては、以下の三つの項目について調査を（表２、３）の結果は、次のとおりである。な

行った。

お、高等学校及び特別支援学校は、県立学校と１

生徒指導全般に関すること

２

組織的対応に関すること３

いじめの早期対応に関することして集計した。
ある
74%

ない
26%

調査対象者には、昨年度１年間の経験に基づいて回答することを条件とし、本年度から勤務

0%を始めた調査対象者については、今年４月から

図１

50%

生徒指導上の課題を感じた教員の有無の経験に基づいて回答することとした。

表２

本調査におけるいじめの捉え方については、校「いじめ防止対策推進法」(文部科学省、2013）のいじめの定義に基づいて、｢児童等に対して、

100%

種

校種別の割合「ある」と回答割合

した人数（人）

（％）

小

学

校

119

74

該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が

中

学

校

140

88

行う心理的又は物理的な影響を与える行為（イ

県立学校

112

62

当該児童等が在籍する学校に在籍している等当

ンターネットを通じて行われるものを含む。）

表３であって、当該行為の対象となった児童等が心経験年数別の割合「ある」と回答割合

した人数（人）

（％）

０～９年

97

74

10～19年

9074

た上で解決に向けた指導方針を決定するまでと20年 以 上18473した。この範囲に基づいて、今回は、次の五つ

単純集計の結果を見ると、７割を超える教員

身の苦痛を感じているもの」とし、子ども同士

経験年数区分のけんかや人間関係におけるささいなトラブルなどもいじめに含めることとした。
また、いじめの早期対応の範囲については、
いじめの発見から、児童生徒に事実確認を行っの場面を設定して調査を行った。
１

児童生徒から自発的な相談があった場

面
２

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面

３

いじめの事実確認の場面

４

教職員間の情報共有の場面

５

指導方針検討の場面

アンケート調査の内容は、本稿末に掲載する
資料のとおりである。
⑵

アンケート調査の結果及び考察
ア

が、昨年度１年間で生徒指導上の課題を感じていることから、生徒指導に関する研修の必要性の高さがうかがえる。
校種別に見ると、中学校の割合が最も高く、最も低い値であった県立学校と26ポイントの差があった。「令和２年度児童生徒の問題行動・
不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の結果を見ると、不登校児童生徒数やいじめの認知件数は、小・中学校に比べて県立学校が少ないという結果が出ており、それと同様に、県立学校においても、課題を感じる割合が低くなっていると考えられる。

生徒指導全般に関すること

生徒指導全般に関する項目では、昨年度、生徒指導上の課題を感じた教員の割合及びどのよ

質問１-(2)「特に課題に感じた生徒指導上の課題はどれですか（複数回答）」についての集計結果は、図２のとおりである。

- 33 -

校

56%

ＳＮＳ、ゲーム等に関わる問題への対応

26%

いじめの問題への対応

10%

非行傾向にある児童生徒への対応

4%

暴力行為への対応

種

0%

20%

「ある」と回答
した人数（人）

60%

80%

割合（％）

学

校

30

19

中

学

校

35

22

県立学校

26

14

表５
40%

校種別の割合

小

12%

その他

図２

表４

72%

不登校児童生徒への支援

経験年数区分

特に生徒指導上の課題だと感じたこと

経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）割合（％）

「いじめの問題への対応」は、「不登校児童

０～９年

24

18

生徒への支援」や「ＳＮＳ、ゲーム等に関わる

10～19年

33

27

20年 以 上34

14

問題への対応」に次いで、３番目に高い割合であった。
近年問題視されている、ＳＮＳによる誹謗中

単純集計の結果から、２割弱の教員が、生徒

傷や人間関係のトラブル等の問題を考えると、指導に関して一人で対応してうまくいかなかっ

ＳＮＳ、ゲーム等に関わる問題は、いじめの問た経験をしていることが分かった。特に、いじ題とも関連性があると考えられる。

めに関する対応については、文部科学省から公

また、「その他」の中には、いじめと捉える表された「いじめの防止等のための基本的な方ことができるような児童生徒の人間関係も課題

針」（2017）に、「学校いじめ対策組織は、いとして挙がっており、ＳＮＳ、ゲーム等に関わじめの防止等の中核となる組織として、的確にる問題への対応と合わせると、いじめの問題へ

いじめの疑いに関する情報を共有し、共有されの対応に課題を感じる割合は、決して少なくなた情報を基に、組織的に対応できるような体制

いと考えられる。

とすることが必要である」と記されている。

これらのことから、いじめの問題への対応に

また、組織的対応の進め方については、『生ついては、今後、更に研修の充実が求められる

徒指導提要』（文部科学省、2010）に、「いじ分野であると言える。

めを把握したら、関係者が話し合い、対応チーイム(生徒指導主事、教育相談担当者、養護教諭、組織的対応に関すること

組織的対応に関する項目では、生徒指導にお学年主任、担任などで構成）を組織し、指導方

ける組織的対応について実態把握を行うととも針を共通理解した上で役割分担し迅速な対応をに、日頃、心掛けていることについても調査を進めます」と記載があるなど、従前から、組織行った。

的対応の重要性や在り方が示されてきている。

質問２-(1)「昨年度、生徒指導上のことを一

この質問で「ない」と回答した教員の割合は人で対応してうまくいかないことがありました

82％で、その内訳としては、「一人で対応してか」について、単純集計（図３）及び校種別、

うまくいった」又は「複数で対応していた」の経験年数別クロス集計（表４、５）の結果は、いずれかであると推察できる。この二つについ次のとおりである。

ては、それぞれの割合を今回のデータから読み取ることはできないが、いずれにせよ、２割弱

ある
18%
0%

の教員が一人で対応する場面があったという実

ない
82%
50%

態を考えれば、組織体制の在り方について、改100%

図３ 一人で対応してうまくいかなかったことの有無めて検討することが必要であると考えられる。
校種別の集計結果を見ると、校種間の差はわずかであり、どの校種においても、１～２割の教員が一人で対応してうまくいかなかったとい- 34 -

う経験をしていることが分かる。

あると考えれば、これら３％や４％の数値を限

経験年数別では、10～19年の区分が、他の区りなく０％に近づけることが大切になってくる｡

分に比べて割合が高くなっており、10年以上の質問２-(5)「主に相談しているのは誰ですか

区分の特性を考えると、ミドルリーダーとして､（単一回答）」の集計結果については、図６の自分一人で解決しようとする傾向があると考えとおりである。

られる。
学年主任

まくいかなかった）経験をした主な理由は何で管理職すか（単一回答）」の集計結果を見ると、「周生徒指導主事

囲の先生方の手を煩わせたくない」が48％と最

養護教諭

2%
2%
3%

その他

も高かった（図４）。

無回答

無回答

0%

20%

40%

60%

主な相談相手としては、「同僚の教員」「学4%年主任」が他と比較して割合が高い。

20%

その他

14%
13%

26%

図６ 主な相談相手

24%

自分一人で何とかなるだろうと思ったから相談できる相手がいなかったから

0%

48%

周囲の先生方の手を煩わせたくないと
考えたから

40%

同僚の教員

質問２-(2)「そのような（一人で対応してう「いじめの防止等のための基本的な方針」に

3%
20%

は、いじめの対処を実効的に行う組織について､
40%

60%

「特定の教職員で問題を抱え込まず学校が組織的に対応することにより、複数の目による状況

一人で対応してうまくいかなかった理由の見立てが可能となる」と記されている。特定

また、図４の「その他」の中には、「まずはの教員が一人で抱え込んで対応しないために、担任が対応しなければならないという意識があ

まずは、身近な同僚の教員に相談することも組

り、一人で対応したがうまくいかなかった」等

織的対応の一つの方法である。そのためには、の意見が挙がっており、担任としての使命感か気軽に相談できるような教職員の関係づくりがら一人で解決しようとする意識があることも分大切になる。

図４

かった。

質問２-(3)｢『生徒指導は複数人で対応する』

図４の「相談できる相手がいなかったから」ということについて、昨年度を振り返って、あと回答した教員の割合は４％であった。また、

なたが心掛けていたことや感じたことを教えて

質問２-(4)「昨年度、あなたの職場には、生徒ください」の質問については、自由記述形式で指導に関して気軽に相談できる相手がいました

回答を得た。回答数は245件であった。

か」に対して、「いない」と回答した教員の割

この回答については、ＡＩテキストマイニン

合は３％であり（図５）、割合としては、高くグ（User Local：http://textmining.userlo-

ないが、組織的対応を考える上で重要なことでcal.jp/）を用いて分析を行った（図７）。

あると考える。

0%

いる
97%

いない
3%

50%

100%

図５ 気軽に相談できる相手の有無
組織的対応を行う際、教職員間のつながりを支えるものは同僚性である。職員室で気になる
児童生徒について、気軽に相談をしてアドバイ

図７ 組織的対応で心掛けていること

スを得るといったことも、組織的対応の一つでこの図は、文中に出現する単語の中で、出現- 35 -

パターンが似たものを線で結んだ共起キーワー
ドを図示したものである。図中には、キーワードの関連性を分かりやすくするため、囲み線を加えた。

児童生徒から自発的な相談があっ
た場面

68%

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面

69%

この結果から、生徒指導について、心掛けて61%

いじめの事実確認の場面いることや感じたことについて、次の三つの傾

１に報告、連絡、相談を心掛ける。

0%

複数の教員で生徒に対応できるように
する。

３

37%

指導方針検討の場面

管理職、学年主任、生徒指導担当教員

２

23%

教職員間の情報共有の場面

向があると推察できる。

図９

20%

40%

60%

80%

いじめの早期対応の各場面で課題を感じた教員の割合学年で情報を共有する。

各場面の経験率を見ると、昨年度、多くの教生徒指導について、普段から意識的に複数の教員で対応できるように心掛けていること、具員がいじめの早期対応に関わっていた実態を把握することができた。

体的には、管理職、学年主任、生徒指導担当教

教職員間の情報共有の場面や指導方針検討の員に報告、連絡、相談を行うことや、学年で情場面といった、校内で教員のみが関係する場面

報を共有することを意識していることが分かっは、経験率が６～８割となっており、比較的高た。

い割合となっている。

また、校種別に見ると、大きな差はないもの

児童生徒から自発的な相談があった場面やいの、小・中学校は、「学年主任」「生徒指導主

じめの事実確認の場面といった、児童生徒も関事」「管理職」のキーワードが多く挙がってい係する場面は、経験率が４～６割で、教員のみたのに対して、県立学校は「学年主任」「生徒が関係する場面よりも、その割合はやや減少す

課長」が多く、校種によって、組織の構成やそる。

の中での相談報告の流れに違いがあることも読
み取ることができた。
ウ

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面のように、保護者が関係する場面のいじめの早期対応に関すること

経験率は約３割である。

いじめの早期対応に関する項目は、五つの場

また、各場面で課題を感じた教員の割合を見

面について、どれくらいの教員がその場面を経ると、児童生徒から自発的な相談があった場面

験し、どのような内容について課題を感じていや、いじめを受けた児童生徒の保護者から相談

るのかを調査した。

があった場面、いじめの事実確認の場面のよう各場面での経験率及び課題を感じた教員の割に、児童生徒、保護者が関係する場面は、課題合の単純集計の結果は、図８、９のとおりであを感じる割合が６割を超えており、教員が児童る。

生徒、保護者に直接関わる場面で比較的高い割合となっている。

児童生徒から自発的な相談があっ
た場面

58%

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面

場面といった、教員のみが関係する場面は、課29%

題を感じる割合が２～４割であり、低い割合に

44%

いじめの事実確認の場面なっている。
76%

教職員間の情報共有の場面

図８

20%

40%

60%

80%

いじめの早期対応に関する各場面の経験
率(ｱ)

児童生徒から自発的な相談があっ

た場面

62%

指導方針検討の場面

0%

教職員間の情報共有の場面、指導方針検討の質問３-⑴-①「昨年度、児童生徒から自発的ないじめの相談を受けた場面はありましたか」について、校種別、経験年数別クロス集計結果
は、表６、７のとおりである。

- 36 -

校種

表６ 校種別の割合

はないが、他の場面との比較で見ると、課題を「ある」と回答

感じる割合が総じて高いことから、児童生徒かした人数（人）

割合（％）

小

学

校

118

73

中

学

校

114

71

県立学校

61

34

表７
経験年数区分

経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）０～９年

質問３-⑴-③「どのようなことに課題を感じましたか(複数回答）」についての集計結果は、
図10のとおりである。
55%

本人の意向を聴きながら、解決策を一緒に考えること

52%

話を聴く場所やタイミング82

20年 以 上要性が高いと考えられる。

割合（％）

88

10～19年

ら相談があった場面での対応に関する研修の必

123

67

時間を掛けて丁寧に聴くこと

68

子どものつらさや苦しみに共
感すること

49

48%
18%

相談に対するねぎらい

6%

その他

6%

校種別では、小・中学校の約７割の教員が児0%童生徒からの自発的な相談を受けており、県立学校は約３割となっている。これは、高校生の

図10

20%

40%

60%

児童生徒からの相談で感じた課題

発達段階を踏まえると、生徒が自分で課題を解

児童生徒から自発的な相談があった場面にお決しようとする意識が高いことが要因であると

いて、教育相談のスキルに関する項目を選択す考えられるが、問題を抱えて自分では解決しきる教員の割合が高いことから、こうしたスキル

れないと感じる生徒がいるとも捉えられることをいかにして高めていくかが課題であることがから、生徒が相談しやすい校内の体制づくりや分かる。また、｢時間を掛けて丁寧に聴くこと」

生徒自身の援助希求行動を高める指導の在り方を選択した割合も高く、教員の時間的、精神的が課題であると考える。

な余裕のなさが課題になっていると考えられる｡

経験年数別では、０～19年の広い区分にわた

このことから、聴き取りの項目や流れを明確にって、７割近い教員が児童生徒からの相談を経して、短時間で必要な情報を聴き取ることがで験している。また、20年以上の区分においてもきるようにするといった工夫も検討が必要であ５割程度の教員が経験していることが分かる｡

ると考える。

質問３-⑴-②「この場面での対応について、

質問３-⑴-④「この場面での対応がうまくい

課題を感じたことがありますか」について、校かなかったことはありますか」について、単純

種別、経験年数別クロス集計結果は、表８、９

集計（図11）及び校種別、経験年数別クロス集のとおりである。

計（表10、11）の結果は、次のとおりである。

表８
校

種

校種別の割合「ある」と回答
した人数（人）

ある
35%

割合（％）

小

学

校

79

67

中

学

校

77

68

県立学校

43

70

0%

図11

63

72

10～19年

49

60

20年 以 上

84

68

50%

100%

児童生徒から相談があった場面でうまくいかなかった経験の有無

表９ 経験年数別の割合「ある」と回答
経験年数区分割合（％）
した人数（人）
０～９年

ない
65%

表10
校

校種別、経験年数別ともに、数値に大きな差- 37 -

種

校種別の割合「ある」と回答
した人数（人）

割合（％）

小

学

校

42

36

中

学

校

36

32

県立学校

26

43

表11
経験年数区分

経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）計の結果は、表12、13のとおりである。
表12

割合（％）

０～９年

43

49

10～19年

2935

20年 以 上32

26

校

経験年数別では、０～９年の区分の割合が最種「ある」と回答
した人数（人）

割合（％）

小

学

校

65

40

中

学

校

62

39

県立学校

20

11

表13

も高く、経験年数を重ねるごとにその割合は低くなる。これは、経験年数を重ねることで、教校種別の割合経験年数区分

育相談のスキルが、ある程度高まっていくため

経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）割合（％）

だと考える。しかし、10年以上の教員であって

０～９年

40

31

も、うまくいかなかったという回答が２割以上

10～19年

34

28

あることから、教育相談のスキルについての研20年 以 上73

29

修は、区分に関わらず必要であると考える。

校種別では、小・中学校の約４割の教員が、

質問３-⑴-⑤「うまくいかなかった原因と考

いじめを受けた保護者からの相談の場面を経験えられるものは何ですか（複数回答）」についしているが、県立学校は約１割の経験率であっての集計結果は、図12のとおりである。

た。
54%

十分に聴き取りができなかった

28%

話を聴くゆとりがなかった
自分なりの指導経験で判断してしまった

25%

相談してきた子どもに対する先入観があった

23%

子どもたちで解決できるとの考えがあった

13%

その他

13%

0%

20%

40%

質問３-⑵-②「この場面での対応について、
課題を感じたことがありますか」について、校種別、経験年数別のクロス集計結果は、表14、15のとおりである。
表14

60%

図12 児童生徒から相談があった場面でうまくいかなかった原因
うまくいかなかった原因として、「十分に聴「ある」と回答

種

別

小

学

校

46

71

中

学

校

46

74

県立学校

10

50

した人数（人）表15
経験年数区分を掛けて丁寧に聴くこと」と関連させて考える

割合（％）

校

き取りができなかった」と回答した割合が高い
ことから、質問３-⑴-③の回答にあった「時間校種別の割合経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）

割合（％）

０～９年

33

83

余裕のなさを課題として挙げることができる。

10～19年2265

また、「自分なりの指導経験で判断してしまっ

20年 以 上47

64

た」の項目については、近年、児童生徒の人間

校種別に見ると、小・中学校は、保護者から関係やいじめの態様が多様化していることを考の相談に対して７割を超える教員が課題を感じえると、児童生徒の話を十分に聴き取り、複数ており、割合としては高くなっているが、県立の教員で、客観的に、いじめの内容を把握する

学校においては、５割の教員が課題を感じるとことが大切であると考える。

回答している。児童生徒からの自発的な相談がと、ここにおいても、教員の時間的、精神的な(ｲ)

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面

質問３-⑵-①「昨年度、いじめを受けた児童生徒の保護者から相談を受けた場面はありまし

あった場面において、県立学校の教員の７割が課題を感じると回答していたことを考えると、県立学校では、保護者からの相談の場面で課題を感じる割合は比較的低いと言える。
経験年数別では、０～９年の割合が最も高く､たか」について、校種別、経験年数別クロス集- 38 -

８割の教員が課題を感じていることから、特に､いじめの事実確認とは、児童生徒や保護者か若年層において、保護者からの相談に対応できらの相談に従って、関係する教員や児童生徒にるようなスキルに関する研修の必要性が高いと聴き取りを行うなど、いじめの実態を把握する考えられる。

ための取組のことである。この場面での経験率
は、小・中学校が約５割、県立学校が約２割で

質問３-⑵-③「どのようなことに課題を感じましたか(複数回答）」についての集計結果は、あった。
質問３-⑶-②「いじめの事実確認を行う際、

図13のとおりである。

保護者の意向を聴きながら解決策を一緒に考えること時間を掛けて丁寧に聴くこと

その他

0%

図13

種別、経験年数別クロス集計の結果は、表18、19のとおりである。

27%
26%

話を聴く場所やタイミング

相談に対するねぎらい

課題を感じたことがありますか」について、校

61%
57%

保護者の捉え方を十分理解すること

表18

6%
6%
20%

40%

60%

80%

保護者からの相談で感じた課題「保護者の捉え方を十分理解すること」「保「ある」と回答

種

別

小

学

校

54

62

中

学

校

53

59

県立学校

28

62

した人数（人）表19
経験年数区分合であった。これらを課題として感じる背景には、保護者との信頼関係づくりの困難さがある

割合（％）

校

護者の意向を聴きながら解決策を一緒に考えること」が６割程度で、他の項目に比べて高い割

校種別の割合経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）

割合（％）

０～９年

38

70

10～19年35

63

談の場面においては、保護者の捉え方を理解し､20年 以 上62

55

保護者の気持ちに寄り添うといった教育相談ス

経験年数別に見ると、０～９年の区分の割合

キルを向上させ、学校と保護者の信頼関係構築

が他の区分よりも高く、特に若年層において、を図ることが重要であると考えられる。

事実確認の場面で課題を感じやすいことを読みと思われる。
こうした背景を踏まえると、保護者からの相(ｳ) いじめの事実確認の場面取ることができる。

質問３-⑶-①「昨年度、いじめの事実確認を

質問３-⑶-③「どのようなことに課題を感じ行った場面はありましたか」について、校種別､ましたか（複数回答）」についての集計結果は､経験年数別クロス集計の結果は、表16、17のと

図14のとおりである。

おりである。

校種別「ある」と回答
した人数（人）

教員の人数や時間が不足しており、児童生徒から十分に聴き取りができなかった

割合（％）

小

学

校

87

54

中

学

校

90

56

県立学校

45

25

表17
経験年数区分

教員の言動により、児童生徒に誤解を与えてしまうことがあった
どのようなことを聴き取ればよいのか分からなかった
事実確認を十分に行う前に、いじめた児
童生徒を指導したその他した人数（人）

28%
7%
5%
2%
12%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

経験年数別の割合「ある」と回答82%

子どもの言い分がそれぞれに食い違っており、事実確認が不十分であった

表16 校種別の割合

図14

事実確認の場面で感じた課題

この場面においては、「子どもの言い分がそ割合（％）

れぞれに食い違っており、事実確認が不十分で

０～９年

54

41

10～19年

56

46

児童生徒の言い分がそれぞれに食い違っている

20年 以 上11245

場合、どのように対応すれば良いのか、また、あった」と回答した割合が８割を超えている。

- 39 -

表23

いじめの実態をどう把握すれば良いのかということに課題があると考える。事実確認を進める

経験年数区分に当たっては、複数の教員及び聴き取りを行う
時間が必要であるが、「教員の人数や時間が不

経験年数別の割合「ある」と回答割合（％）

した人数（人）

０～9年

20

22

10～19年

23

25

課題として選択されており、事実確認を行う指20年 以 上43

22

導体制や人員、時間の確保の工夫が必要である｡

この場面について、課題を感じると回答した

足しており、児童生徒から十分に聴き取りができなかった」の項目が、２番目に高い割合で、割合は、校種別に見ると、県立学校がやや低く(ｴ) 教職員間の情報共有の場面
質問３-⑷-①「昨年度、いじめに関して教職なっているものの、経験年数別では大きな差は員間で情報共有を行った場面はありましたか」

なく、全体でも２割前後と比較的低くなっていについて、校種別、経験年数別クロス集計の結る。このことから、いじめの問題については、

果は、表20、21のとおりである。

教職員間の情報共有が適切になされていること

表20をうかがうことができる。

校種別の割合「ある」と回答

割合（％）

校

種

別

小

学

校

138

85

中

学

校

140

88

県立学校

104

57

した人数（人）表21
経験年数区分

質問３-⑷-③「どのようなことに課題を感じましたか(複数回答）」についての集計結果は、
図15のとおりである。

した人数（人）割合（％）

いじめの情報をどのようにまとめればよいか困った
誰に報告や相談をするべきか分か
らなかった

０～9年

90

69

10～19年

9276
その他

20年 以 上200

33%

ささいなトラブルだから報告や相談をするべきか迷った

経験年数別の割合「ある」と回答

38%

いじめの背景を十分に理解できていないことがあった

23%
9%
17%

80
0%

校種別に見ると、小・中学校では８割を超える教員が、教職員間での情報共有の場面を経験

図15

20%

40%

教職員間の情報共有の場面で感じた課題している。また、県立学校では、５割強の教員

教職員間の情報共有の場面で感じた課題としがこの場面での経験があると回答している。

ては、「いじめの背景を十分に理解できていな

経験年数別では、10年以上の区分が、７～８いことがあった」が４割弱であり、最も高い割合となっている。この結果から、情報共有の場

割と高い割合であった。
質問３-⑷-②「いじめに関する情報を教職員

面では、お互いの情報をすり合わせて、いじめ間で共有する際、課題を感じたことがありますの背景について十分に理解しながら共通理解をか」について、校種別、経験年数別のクロス集図ることに課題があると考えられる。
２番目に高い割合であった「ささいなトラブ

計結果は、表22、23のとおりである。
表22 校種別の割合

ルだから報告や相談をするべきか迷った」につ「ある」と回答

いては、知り得た情報を周囲に発信する立場か

割合（％）

校

種

別

小

学

校

31

22

中

学

校

36

26

県立学校

19

18

した人数（人）らの課題であると捉えられる。具体的には、どのような情報を共有すべきかといった、共有すべき情報の線引きの仕方についての課題であると考えられる。
これらのことから、この場面においては、いじめの背景の理解に関すること、また、得た情- 40 -

課題を感じていることが分かる。

報の扱いに関することについて課題があること

経験年数別では、10～19年の区分の割合が最が分かった。

も高い。

(ｵ) 指導方針検討の場面
質問３-⑸-①「昨年度、いじめに関して教職質問３-⑸-③「どのようなことに課題を感じ

員間で指導方針の検討を行った場面はありましましたか(複数回答）」についての集計結果は、たか」について、校種別、経験年数別クロス集

図16のとおりである。

計の結果は、表24、25のとおりである。
表24

いじめられた側の保護者への関わり方

校種別の割合

いじめた側の保護者への関わり方

校
小

種
学

別

「ある」と回答
した人数（人）校割合（％）

いじめた児童生徒への指導方法
いじめられた児童生徒への支援方法

114

70

教職員間のいじめの捉え方の差
当事者以外の児童生徒への指導方法

中

学

校

122

76

県立学校

75

41

収集した情報の不足
関係機関との連携

表25
経験年数区分

その他

経験年数別の割合「ある」と回答
した人数（人）

0%

割合（％）

図16

11%
5%

44%
43%
41%
39%
34%
25%
23%

20%

40%

60%

指導方針検討の場面で感じた課題

課題を感じる割合の高い項目の上位二つは、

０～９年

75

57

どちらも「保護者との関わり方」に関する項目

10～19年7360であり、保護者対応についての課題があると考20年 以 上163

65

また、３、４番目の項目は、「児童生徒への校種別に見ると、小・中学校は、７割を超え

指導、支援方法」に関する項目である点が共通

る教員がこの場面を経験しているが、県立学校している。児童生徒を支援、指導することにつは、４割程度にとどまっていることが分かる。

いては、事案ごとに、その背景や要因が違って

質問３-⑸-②「いじめの指導方針を検討する

おり、その都度、方針や方法を検討し、それを際、課題を感じたことがありますか」について､実践していくことになるため、課題を感じやす

校種別、経験年数別にクロス集計した結果は、くなると考える。

えられる。

表26、27のとおりである。
表26

５番目の項目には、教職員間のいじめの捉え

校種別の割合「ある」と回答方の差が課題として挙がっており、教員が、い

割合（％）

校

種

別

小

学

校

37

32

中

学

校

48

39

県立学校

30

40

した人数（人）表27
経験年数区分した人数（人）があることがうかがえた。
３ 研究のまとめと今後の課題
今回実施したアンケート調査の結果から、生徒指導全般に関することや組織的対応に関すること、いじめの早期対応に関することについての実態を把握することができた。

経験年数別の割合「ある」と回答

じめの認識をどのように共有するかという課題

割合（％）

生徒指導全般に関する項目では、ゲームやＳ
ＮＳ等に関わる問題を含めると、いじめの問題を課題だと感じている割合が高いという実態を

０～９年

27

36

10～19年

32

44

20年 以 上56

34

ことを一人で対応してうまくいかなかった場面

校種別では、中・県立学校でやや高い割合とを経験している教員が一定数いることから、一なっているが、全体的に３～４割程度の教員が人の教員が問題を抱え込まないような組織体制把握できた。
組織的対応に関する項目では、生徒指導上の- 41 -

を構築し、教職員間の同僚性を高めることが必料「やってみんかね教育相談」の活用が考えら要であることを確認できた。

れる。この資料は、教育相談の基本的なスキル

早期対応の五つの場面については、児童生徒や保護者に対応する場面での課題意識が高く、をまとめた資料であり、次年度は、これを再構成して活用したいと考えている。

児童生徒、保護者の考えを聴き、相手を理解す

組織的対応に関することについては、「いじるといった教育相談のスキルやいじめの事実をめ防止対策推進法」「いじめの防止等のための確認するための聴き取りの方法に課題があるこ

基本的な方針」、また、それらを受けて各学校とを確認できた。

で作成している「学校いじめ防止基本方針」を

また、教職員間の情報共有や指導方針検討の資源として活用できると考える。ただし、これ場面では、情報共有をどのようにして実効性のら法や基本方針は、いじめ対応の基本的な方向あるものにしていくか、また、教職員間のいじ性について記載されているものの、実際の場面

めの捉え方の差を縮め、いかに共通理解を図っ

でどう対応するかについての詳細が記載されてていくかということに課題があることも確認でいない部分もある。そこで、校内研修の場におきた。

いて、各学校の基本方針を確認しながら、実際

これらの実態を踏まえて、次年度は、いじめのいじめの場面を想定し、実効性のある対応にの問題に対する教職員の対応力の向上を図るた

ついて、教職員が意見交換をするなどして、よめの研修資料を作成する予定である。

り具体的な対応を検討することが、組織体制の

ここでは、本稿のまとめとして、いじめの早強化につながると考える。

期対応に関する研修資料の基本的な方向性を示しておきたい（図17）。

これらのことから、本研究においては、校内研修の場を、「知識、技能の習得」と「意見交換」の二つの場面に分け、それぞれについて活用が図られるような資料を作成したいと考えている。
研修資料の構成については、以下の四つの項
目を中心に作成したいと考えている。
１

教育相談に関すること２

いじめの事実確認に関すること

３

教職員間の情報共有に関すること

４

いじめの指導方針検討に関すること

これら四つの項目について、まず、講義形式
で「知識、技能の習得」を行い、その後、具体的な事例や場面での対応については、「意見交換」を行いながら研修を進めていくことを基本的な流れとして考えている。
図17

研修資料作成の構想図

次年度は、いじめの早期対応に関する研修資アンケート結果で得られた課題は、いじめの料を協力学校で活用していただき、その効果を問題に対応するための知識や技能に関すること検証していきたい。また、そこで得られた課題と、いじめの捉え方の共通理解や情報共有の在に基づいて、いじめの問題に関する教職員の対り方といった組織的対応に関することの二つに応力向上の一助となるよう、資料の改善を図っ大別できる。

ていきたい。

これらの課題を改善するための資源として、主な参考文献知識や技能に関することについては、教育相談○文部科学省「令和２年度児童生徒の問題行のスキルに関わることが主となるので、本室が動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調平成29年度に作成した教育相談に関する研修資査について」 2021

- 42 -

「いじめ防止対策推進法」○文部科学省2013○文部科学省「いじめの防止等のための基本

的な方針」

2017

○愛媛県教育委員会「愛媛県いじめの防止等のための基本的な方針」 2017
「平成26年度『児童生徒の問題○文部科学省

行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』の一部見直しについて」 2015
○文部科学省『生徒指導提要』

2010○国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター『いじめのない学校づくり－「学校いじめ防止基本方針」策定Ｑ＆Ａ－』
徒指導リーフ増刊号１

生

2013

○国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター『学校の｢組織｣で行ういじめ「認知｣の手順』

生徒指導リーフ192015○国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター『いじめに関する｢認識の共有｣ と｢行動の一元化｣』

生徒指導リーフ21

2015- 43 -

資料 いじめの早期対応に関するアンケート
１ 生徒指導上の課題についてお答えください。
(１) 昨年度、生徒指導上の課題を感じることがありましたか。
【 ある ない 】(２) 特に課題に感じた生徒指導上の課題はどれですか。
（複数回答可）不登校児童生徒への支援 いじめの問題への対応 非行傾向にある児童生徒への対応 暴力行為への対応
ＳＮＳ、ゲーム等に関わる問題への対応 その他
２ 組織で行う生徒指導についてお答えください。
(１) 昨年度、生徒指導上のことを一人で対応してうまくいかないことがありましたか。
【 ある ない 】(２) そのような経験をした主な理由は何ですか。
（回答は一つ）
自分一人で何とかなるだろうと思ったから 周囲の先生方の手を煩わせたくないと考えたから 相談できる相手がいなかったから その他（３）「生徒指導は複数人で対応する」ということについて、昨年度を振り返って、あなたが心掛けていたことや感じたことを教えてください。
（自由記述）(４) 昨年度、あなたの職場には、生徒指導に関して気軽に相談できる相手がいましたか。
【 ある ない 】（回答は一つ）(５) 主に相談しているのは誰ですか。
同僚の教員 学年主任 生徒指導主事 養護教諭 管理職 その他
３ いじめの早期対応（子ども同士のけんかや人間関係におけるささいなトラブルなどへの早期対応を含む）の(１)～(５)の各場面についてお答えください。
(１) 児童生徒から自発的な相談があった場面① 昨年度、児童生徒から自発的ないじめの相談を受けた場面はありましたか。
【 ある ない 】【 ある ない 】② この場面での対応について、課題を感じたことがありますか。
③ どのようなことに課題を感じましたか。
（複数回答可）話を聴く場所やタイミング 時間を掛けて丁寧に聴くこと 相談に対するねぎらい 子どものつらさや苦しみに共感すること
本人の意向を聴きながら解決策を一緒に考えること その他④ この場面での対応がうまくいかなかったことはありますか。
【 ある ない 】（複数回答可）⑤ うまくいかなかった原因と考えられるものは何ですか。
十分に聴き取りができなかった 相談してきた子どもに対する先入観があった 子どもたちで解決できるとの考えがあった
自分なりの指導経験で判断してしまった 話を聴くゆとりがなかった その他(２)

いじめを受けた児童生徒の保護者から相談があった場面① 昨年度、いじめを受けた児童生徒の保護者から相談を受けた場面はありましたか。
【 ある ない 】② この場面での対応について、課題を感じたことがありますか。【 ある ない 】
③ どのようなことに課題を感じましたか。（複数回答可）
話を聴く場所やタイミング 時間を掛けて丁寧に聴くこと 相談に対するねぎらい 保護者の捉え方を十分理解すること
保護者の意向を聴きながら解決策を一緒に考えること その他(３) 事実確認の場面① 昨年度、いじめの事実確認を行った場面はありましたか。
【 ある ない 】② いじめの事実確認を行う際、課題を感じたことがありますか。
【 ある ない 】③ どのようなことに課題を感じましたか。（複数回答可）
子どもの言い分がそれぞれに食い違っており、事実確認が不十分であった教員の人数や時間が不足しており、児童生徒から十分に聴き取りができなかった
教員の言動により、児童生徒に誤解を与えてしまうことがあった 事実確認を十分に行う前に、いじめた児童生徒を指導した
どのようなことを聴き取ればよいのか分からなかった その他(４) 情報共有の場面【 ある ない 】① 昨年度、いじめに関して教職員間で情報共有を行った場面はありましたか。
② いじめに関する情報を教職員間で共有する際、課題を感じたことがありますか。
【 ある ない 】③ どのようなことに課題を感じましたか。（複数回答可）
ささいなトラブルだから報告や相談をするべきか迷った 誰に報告や相談をするべきか分からなかった
いじめの情報をどのようにまとめればよいか困った いじめの背景を十分に理解できていないことがあった その他(５) 指導方針検討の場面① 昨年度、いじめに関して教職員間で指導方針の検討を行った場面はありましたか。
【 ある ない 】【 ある ない 】② いじめの指導方針を検討する際、課題を感じたことがありますか。
③ どのようなことに課題を感じましたか。（複数回答可）
教職員間のいじめの捉え方の差 収集した情報の不足 いじめられた児童生徒への支援方法 いじめた児童生徒への指導方法
当事者以外の児童生徒への指導方法 いじめられた側の保護者への関わり方 いじめた側の保護者への関わり方 関係機関との連携 その他- 44 -