児童の発達段階を踏まえたプログラミング教育に関する研究－愛媛県ＩＣＴ教育推進ガイドラインを踏まえた実践を通して－
情報教育室

谷 山 伸 司渡 部 浩 二【要約】

石 﨑 耕一郎
加 藤 憲 司平 井 敬 浩

令和３年３月に策定された愛媛県ＩＣＴ教育推進ガイドラインでは、小学校段階でのＩＣＴ活
用スキルの向上に当たりプログラミング教育が重視されている。本研究では、ガイドラインを参考に、プログラミング教育に関する自己研修用教材を開発するとともに、ガイドラインで例示されている活動評価システムの応用による、同じ観点での自己評価と教員の見取りとの比較分析が、
個人内評価の充実や学習の調整力の育ちへの支援につながるという可能性を確認した。
【キーワード】 プログラミング教育 プログラミング的思考 目標に準拠した評価
個人内評価 自己評価 学習の調整力 愛媛県ＩＣＴ教育推進ガイドライン
１

研究の背景と目的性に鑑み、平成31年２月に「えひめプログラミ

2020年のコロナ禍における全国的な臨時休業

ング教育ホームページ」を公開し、これを拠点

等の下、教員及び児童生徒、保護者は、ＩＣＴにして、サイバー空間での研修環境の構築や研に立脚した教育の重要性について、身を以て経修教材の紹介を進めてきた。ガイドラインにお験することとなった。それ以外にも、近年来のいても、プログラミング教育は重視されており、急激な情報化・グローバル化に伴い、人々の生

豊かな技術的体験により、プログラミング的思

活様式や意識、そして、産業構造にも大きな変考を高めつつ、プログラミングや統計処理を活化が見られる。

用した探究活動などにより、児童生徒自身の自己教育力を育成しながら「変化」を生み出す人

そういった中で、ＩＣＴの可能性について着材の育成を図ることとしている。

目し、教育活動に高度にＩＣＴを取り入れることで、子どもたちに未来を意識させ、未来を切ガイドラインにより、県としてのＩＣＴ教育

り拓き、未来を創造する意欲及び技量を身に付の方向性が新たに示された令和３年度、学校でけさせることは、極めて重要である。本プラン

どのような活動が行われたか、その実施内容とは、段階的な計画を策定し、これからの愛媛の成果を総括し、今後の活動にいかにつなげてい教育の発展の礎とするものである。

くかについて考察することは、意味のあること

これは、令和３年３月に、愛媛県教育委員会

である。本研究では、研究協力を小学校２校にが策定した「愛媛県ＩＣＴ教育推進ガイドライ

依頼し、必修化されて２年目となったプログラン」（以下「ガイドライン」という。）の冒頭

ミング教育において、ガイドラインにおけるプ部分である。

ログラミング教育に関する部分を参考に、教育ＩＣＴの重要性については議論の余地はなく、それまでも共通の認識としての感があったのは効果を想定しながら、各校がねらいとするプロ
グラミング教育の実践をしていただいた。

事実であるが、令和２年を境にデジタルトラン

論を進める前に、ガイドライン、中でも児童

スフォーメーションに対する意識の高まりが実生徒の発達の段階に応じ、それぞれの段階で身感を持って感じられるようになったのも事実でに付けておくべきＩＣＴ活用スキルを明示したある。プログラミングやデータサイエンスの重Can-Doリストについて概観しておく。

要性の認識が込められた新しい学習指導要領のガイドラインでは、体系的で質の高い教育の実施が始まり、小学校のプログラミング教育必推進を目指し、質の一定の水準を示すために、修化元年であったことは、偶然であったとはい

ＩＣＴ活用の具体的な指標又は基本的戦略を実え、タイミングとしては、非常に大きな意味を

行主体ごとに明確に提示している。実行主体と持っていたと思わざるを得ない。

して言及されているのは、教育の主役である児本センターでは、プログラミング教育の重要

童生徒、児童生徒の伴走者である教員、そして、- 12 -

県の未来を見渡して施策を考える教育委員会のミング教育についての記述があるが、二つの最三者である。

も大きな違いは、ゴールを誰が決めているかとガイドラインでは、児童生徒のＩＣＴ活用にいうことにある。コアスキルは、児童生徒が身ついて、発達の段階を考慮し、小・中・高の12に付けるべき情報活用能力を存分に発揮させる年間を五つに区分されたCan-Doリストが示されための土台であり、そのため、目標とする姿、ている。それぞれの段階で身に付けておくべき

すなわち規準が明確かつ具体的に記載されていスキルを明示するとともに、リストの各項目が、る。一方、アドバンストスキルは、児童生徒のその後も児童生徒個々の発達の段階に応じて、内発的動機に重きを置き、内省的な達成目標と、

スパイラル的に醸成していくべきスキルである

達成計画を含めた学習の調整力の発揮が必要なことを明記している。

学習活動に軸を置くため、技術的なスキルにと本県のＩＣＴ活用に関するCan-Doリストの特どまらず、学びに対する姿勢や社会と関わる態

徴は、必要とするスキルを、目的を明確にする度を含んだ人間性に関するスキルをも含んだもために、「ベーシックスキル」「コアスキル」のとなる。つまり、個々の文脈としての意味合「アドバンストスキル」の三つの段階に分けて、いが強い。

Can-Doリストの項目（以下「Can-Do項目」という。）として示しているところである。

目標に準拠した評価のみならず、個人内評価
が個々の発達の支援に重要な役割を持つことはベーシックスキルは、学習指導要領等で学習共通の認識であるが、目標に準拠した評価が組の基盤として重視されている情報活用能力のう

織的かつシステマチックなものである一方、個ち、情報の科学的な理解に関するもの及び情報人内評価が教師の児童生徒に対する励ましにと

モラル、情報セキュリティに関するものを用いどまりがちであり、児童生徒の学習活動の方向て構成されている。

性に対し大きく機能しているという実感を、指コアスキルは、ウェブ会議システムによるコ
ミュニケーションやクラウドサービス活用に関導者である教師自身が持てないでいることも現状としてある。

するスキル並びに統計処理といった課題解決の

そこで、ガイドラインの実施を通して、指導ための基礎的スキルなど、今後、愛媛が目指すと評価の一体化における個人内評価の役割につ

ＩＣＴ教育の礎となるスキルを中心として構成

いて再考することで、個々の発達の段階に応じされ、「入力・操作スキル」「インターネット

たプログラミング教育の構成を図ることを研究

活用スキル」「ＩＣＴ表現スキル」「プログラテーマとすることとした。児童生徒の自由な発

ミング・アプリ活用スキル」の４項目に細分化

想を特に重視するプログラミング教育においてされている。プログラミング的思考を育むためは、他と比べて個人内評価が、より大きな役割の基礎的な活動に関することは、コアスキルにを担うことを予想することは容易である。

書かれている。

本研究の柱の一つとして、Can-Do項目の規準

アドバンストスキルは、皆に同じゴールを設に準拠した評価の方法についてのガイドライン

定するのではなく、児童生徒の経験等を生かしの例示を参考にして、プログラミング的思考のながら自己教育的に伸ばしていく力として位置育成を図る具体的な活動について、目標の達成

付けられ、その観点から、教員は、児童生徒の度を測る基準（以下「達成度基準」という。）

興味・関心を重視し、個を十分生かすように留を授業者がＡ～Ｄの４段階で作成し、同じ達成意することと明記されている。具体的な活動場

度基準を用いた、児童の自己評価と授業者によ面としては、ＩＣＴを活用した課題解決・探究

る見取りとを比較した結果の分析を行うことと活動が想定されており、児童生徒の内なる目的した。これは、個人内評価の充実並びに児童生

意識及び自ら設定する目標を重視した、プログ

徒の学習の調整力の評価及び支援の充実を図る

ラミングや統計処理を活用した探究活動が例示際の基礎研究として行うものである。
本研究に際して我々が考えた研究の柱はもうされている。
ガイドラインでは、Can-Do項目として、コア一つある。
プログラミング教育が持つ教育的効果の可能

スキルとアドバンストスキルの両方にプログラ- 13 -

性は、プログラミングの活動の際に児童生徒が指導者が身に付けるべきスキルにゴールがな見せる成長の可能性の広がりに関係がある。こいのはもちろんのこと、最も恐れないといけなの観点から見れば、プログラミングに没頭する

いことは、児童生徒の活動を評価できず、活動

児童生徒に伴走し、評価し、励まし、時には一に伴走できないことであり、研修の際のアクテ緒になって悩んであげられるような、教員自身ィブ・ラーナーとしての教員自身の役割が重要のスキルが必要であることに異論はないと思わになってくることは自然な流れである。

れる。

また、技能面に関するコアスキルの確かな定

しかし、平成30年７月に本室が行った調査で着から個々の目的意識を生かしたアドバンスト

は、プログラミング体験を有する教員は、27％

スキルの発揮に至るまでの、質・量ともに広くにとどまった。それ以降の研修等で改善されてなる学習の過程では、児童生徒それぞれが個々いることは想像に難くないが、今まで研修内容の活動を理解し、振り返り、調整しながら学習として多く取り入れられてきた、学習指導要領を進めるということが適切に行わなければならに例示されている題材、すなわち、正多角形のない。つまり、教員がその状況をいかに評価し、描画（５年算数）やセンサーを使って条件に応

児童生徒の成長に生かしていくかを考えること

じて動作を変化させるプログラム（６年理科）が重要になってくることは、非常に自然な流れ

以外にどのようなプログラミングができるのかであると考えられる。

について研修することは、児童生徒に伴走する「１ 研究の背景と目的」で述べた２本の研という観点から意義深いものと考える。

究の柱を踏まえた上で、次の順番で研究を進め

ただし、児童生徒に伴走するということは、ることとした。

ゴールやそれに至る過程の多様化を意味する。

【教員の内発的動機を生かす研修支援】アクテ

よって、伴走者として必要な知識技能も多様化ィブ・ラーナーとしての役割を与えることをするのは自然である。そういった状況において目的として、教員に、研修内容の決定の際のは、教員自身の内発的動機を促し、より研修効内容提案者として加わってもらうことを考え果を上げる手立てが必要になる。

る。ガイドライン、特に児童生徒のＩＣＴ活

ガイドラインのCan-Doリストでは、プログラ

用に関するCan-Doリストを参考にして、授業

ミング的思考を育むための活動を段階的にCan-

時の活動を予見することにより喚起された興Do項目として示しているので、これを参考にす

味・関心又は目的意識を基に、協力学校の教れば、プログラミングによる課題解決の方法や員に、プログラミング教育に関する学校の研

表現の幅を広げるための児童生徒の支援の方法

修計画の提案をしてもらった上で、研修実施について示唆を得ることができる。

後の効果を、聞き取り等により調査する。

そこで、Can-Doリストの記述を教員自身が理【プログラミング的思考を達成度基準で見取る

解すれば、プログラミングに関する研修の内容

取組】プログラミング的思考の育成についてを予見でき、そのことが教員の研修に対する内のコアスキルのCan-Do項目に関する活動につ発的動機を促すのではないかという仮定に立ち、いて、協力学校が作成した達成度基準を用いその仮定の下で、協力学校の教員にガイドライて、児童生徒個々の振返りと授業者の見取りンからプログラミング教育の研修での要点を採を比較調査した上で、個人内評価の充実並び取してもらい、その要点を実現する研修を開発に児童生徒の学習の調整力の評価及び支援のすることによる研修効果の向上を確認すること充実を図るための提言を行う。

とした。これがもう一つの研究の柱である。

なお、児童個々の活動の観察しやすさを優先

２

研究の方針

し、少人数学級の小学校２校を、協力学校とすガイドラインの特徴の一つは、全ての児童生ることとした。実施する学年及び学級数並びに徒が身に付けるべき共通の資質・能力を発達の活動場面は学校が決定し、Ａ小学校では４年生段階に応じて明示しながらも、児童生徒の内発（10人）、Ｂ小学校では５・６年生（各学年９

的動機を尊重し、それぞれが個々の学びを大切

人計18人）において、両校とも「総合的な学習にするということを強調しているところにある。

の時間」での実施となった。

- 14 -

３

研究の内容
⑴

ンターとで、具体的な演習内容について協議

教員の内発的動機を生かす研修支援を行う。

昨年度の研究では、県内小学校63校に行った【手順３：作成】協議を基に、本センターが動アンケート調査の結果、プログラミング教育は、画等のデジタルコンテンツとして研修教材を

算数科及び理科での実施が多いという傾向が見作成し、「えひめプログラミング教育ホーム

られることを報告した。実際、最も多い回答が、ページ」に自己研修用ページとして追加掲載

６年理科「電気とわたしたちの生活」での実施する。

（41校、65％）、次いで、５年算数科「円と正なお、手順３にあるように、研修教材はイン

多角形」での実施（39校、62％）、３番目が、ターネット上のコンテンツとして公開すること

４年算数科「整数」での実施（14校、22％）でとしたが、これは、教員が自らの必要性に応じあった。上位には、４年音楽科での「音楽づくて、時と場所を選ばず安心して研修できる環境り」の題材（５位、７校、11％）、３年国語科を支援するためである。

の「ローマ字を書こう」での実施（８位、６校、手順１の結果、表１のコアスキルが示してい10％）も見られたが、やはり、算数科や理科にるような、「フローチャート」を中心とした、

比べると、その他の教科等での実施については、児童生徒がプログラミング的思考を主体的かつ回数が少なく、バリエーションに広がりが見ら自由に発揮する際に必要な、プログラミングのれなかった。

基礎基本に係る内容にしたいとの提案を得た。

プログラミング教育が、自由な発想を生かし

表１

プログラミング教育に係るコアスキル

た課題設定や目的意識を出発点とするならば、

学年区分

特定の教科での特定の扱いではなく、全ての教

小学校
１・２年生
小学校
３・４年生

科等において、問題解決の手段の一つとして、児童生徒自身がプログラミングの可能性を考えることは必要である。そして、児童生徒が、実際にプログラミングを行うことにより、プログ
ラミング的思考を高めることは、プログラミン
グ教育の観点として重要である。そう考えると、

小学校
５・６年生

実社会で問題解決に使われているプログラミン

内容◯問題解決や表現活動には、手順がある
ことを理解する。
◯フローチャート等により、手順を明確化し図示することができる。
◯教育用コンテンツを活用して、「順次」「分岐」「反復」等プログラミングの基本的な構成要素について理解できる。
◯構造として「分岐」「反復」を含み、「変数」を用いたプログラムの作成ができる。

グの仕組みについての研修等、プログラミング

確かに、これまでの研修では、児童への指導の持つポテンシャルを知る機会は大切ではないに用いる「Scratch」等のプログラミング環境

かと考える。

を利用して、学習指導要領で例示されているよそういった、問題意識に重きを置く研修には、

うな、正多角形を描かせるプログラムといった

教員自身の内発的動機が重要だと考える。そこ

特定の授業を想定した研修をすることが多く、で、ガイドラインのプログラミング活動に関す

自由な発想を生かすようなプログラミングに必る記述を理解することが、教員自身のプログラ

要な基礎基本に関する研修については、多くのミング学習への内発的動機につながっていくの

時間は使われてこなかったという反省がある。

ではないかと仮定し、そこで得た教員の目的意

そこで、協力学校の校内研修用教材として、識を研修教材に生かすこととした。
ア Can-Do項目を参考にしたプログラミン「順次」「分岐」「反復」といったプログラミングの構造及び「変数」といったプログラミン

グ教育に係る研修教材の開発

グの基本概念を中心的に扱いながら、具体的な教材開発の手順は次のとおりである。

演習を通して、基本的な概念がどのような働き【手順１：提案】校内研修をする際の研修内容をするのかイメージできる研修教材「①アルゴの選定に用いることを前提として、協力学校

リズムとフローチャートの仕組み」を作成するの教員に、ガイドラインを参考にして、研修こととした。

に盛り込む内容を提案してもらう。
【手順２：協議】提案を基に、協力学校と本セ

また、この教材に加え、アドバンストスキルの活動において重要となる、目的に応じた表現- 15 -

をプログラミングで実現するスキルについての材であり、プログラミング学習環境のScratch

研修教材「②Scratchで作成するプレゼンテーを活用した双方向性を持つプレゼンテーション

ション資料」「③Viscuitで動きのある世界を資料を作成する内容である（図２）。「読書紹表現する」を作成し、協力学校に提供した。

介」の場面では、音声録音機能で自分の声を吹

なお、小学校段階のアドバンストスキルには、き込んだり、紹介する本を撮影して取り込んだ

５・６年生用として「目的意識を持って情報機りするなど、児童の自由な発想を取り入れたプ器を利用し、自分が立てた目標を達成するため

ログラミング学習が可能になる。何より教員自に、目的に応じた効果を考え、必要な機器の操身が楽しみながらプログラミング体験できる教作に挑戦しながら、問題解決を行うことができ材である。

る。」と書かれており、１～４年生用のアドバ
ンストスキルも、発達の段階に考慮しながら同様の表現がなされている。
また、教材②、③はそれぞれ高学年用、低学
年用の指導を想定して作成している。
イ

研修教材の内容及び研修実施後の反応
図２

昨年度までの研究を踏まえ、児童の自由な発想を生かし、「学びを楽しむ」感覚を大切にし「読書紹介」の一部③Viscuitで動きのある世界を表現する

た授業づくりをコンセプトとして、プログラミ

研修教材③は、上記②の研修教材と同様に、

ング教育に関するコアスキル及びアドバンスト

児童の自由な発想を生かす題材であり、ガイド

スキルを踏まえた内容となるような研修教材とラインの小学校１・２年生用のアドバンストスした。上記の研修教材①、②及び③の内容は次

キルでの例示を踏まえて作成した（図３）。文

のとおりである。

字入力が不要で、直感的な操作によりアイデア①アルゴリズムとフローチャートの仕組みを実現することができるという特長を持ったプ

研修教材①は、アルゴリズムの基本構造であログラミング学習環境であるViscuitを活用しる「順次」「分岐」「反復」を理解し、フローた研修教材である。絵を中心とした直感的な操チャートを用いて表現することで、問題解決の作でイメージを実現することができるプログラ

手順を明確化することを、例題等において学ぶ

ム環境なので、児童は集中状態に入りやすく、内容である（図１）。プログラミングにおいて「学びを楽しむ」という感覚を育むのに適した

基本的かつ重要な概念である「変数」について教材である。

も扱っている。動画でアルゴリズムの内容を理解した後、授業で指導する場面を想定した演習問題を用意している。そのため、受講者は研修内容で得た知識や技能を授業構成と実践に生かすことができる。
図３「動きのある世界」の一部

研修教材のうち、「①アルゴリズムとフロー
チャートの仕組み」を、インターネット上のオ
ンデマンド講座として、協力学校の教員に自己研修の形態で受講してもらい、意見を聴取した。
特に、ガイドラインを事前に研究し、研修内容
図１ フローチャートの演習問題の一部の決定に参加した受講者からは、「具体的な演②Scratchで作成するプレゼンテーション資料

習があり、内容を理解するのに大変適切であっ研修教材②は、小学校５・６年生用のアドバた」「実際にフローチャートを作る演習ができ

ンストスキルでの例示を踏まえて作成した。児

てよかった」「自分のペースで例題に取り組め

童の自由な発想を生かした「学びを楽しむ」題

るところがよかった」といった、研修者として- 16 -

の主体性に関する肯定的な意見を得ることがで〇児童がプログラミング体験を通じて、試行錯きた。

誤を繰り返す教材の選定

研修の内容の多くの部分が、授業に直結しな〇児童の自由な発想を生かして、「学びを楽し

い基礎的かつ基本的な理論に関することであるむ」感覚を大切にした学習課題の設定ことを考えると、ガイドラインのCan-Doリスト

協議内容を踏まえ、協力学校に対して授業計を参考にすることで、実践的な研修内容となっ画の作成を依頼した。協力学校が作成した授業

たこと、そして、事前に実際の指導場面を予見

計画の概要は表２のとおりである。

した後に受講したことが、研修への主体性につ

表２

ながったということを感じる。

Ａ小学校

Ｂ小学校

第４学年

第５・６学年⑵

プログラミング的思考を達成度基準で見

学

取る取組

年

教科等

ガイドラインでは、児童生徒が振返りを適切に行い、スパイラル的にＩＣＴ活用スキルを向題

材

上させていくためには、適切かつ有効な評価シ

教

材

授業計画の概要

総合的な学習の時間
災害現場の情報収集

林業の未来を考える

ミニドローン、ブロックプログラミング

ステムの構築が必要であるとしており、それを協力学校は、授業計画に基づき達成度基準を実現するための方法として、次の方法を例示し作成することになる。そこで、具体的な授業をている（ガイドラインでは、更に具体的な手順想定した達成度基準の例を作成し、協力学校にも示されているが、本論では省略する）。

提供した（表３）。
表３○クラウドサービスを用いて、学習の過程を蓄単元「円と正多角形」での実施を想定した達成度基準の例

積していく。
○Can-Doリストをもとに、ルーブリックを作成
し、学年始め・中期・終わり等、定期的に、蓄積したポートフォリオ等を活用しながら、児童生徒及び教員が、それまでの学習状況を評価して、これを再び、クラウドサービスに蓄積していくことにより、自己教育力につな

具体例の作成においては、授業実践が想定さげる。
本研究では、授業等でのプログラミング活動

れる複数の教科・単元を取り上げ、ガイドライの達成度を教員が適切に見取り、個別指導や授ン及び県教育委員会が作成したコアスキルに関

業改善につなげるとともに、児童生徒が個々のするルーブリックを参考にして作成した。

活動を理解し、振り返り、学習の調整を図りな

なお、系統的なプログラミング教育の観点かがらスパイラル的に学習を進める方法について、

ら、中学校の具体例は、八幡浜市立八代中学校

ガイドラインの例示を参考にした。特に、同一から提供していただき、高等学校の具体例は、のルーブリックで自己評価と教員による評価を本センターが作成した。

行うことで、それを児童生徒の自己教育力につ

また、児童が題材目標をおおむね達成できてなげるという部分に注目し、協力学校２校の実いる場合の達成度をＢとした上で、Ａを「十分践を通して、その有効性を考察する。

満足できる」段階として最上位基準に位置付け、

ア

達成度基準の提案

以下、Ｂを「おおむね満足できる」、Ｃを「努協力学校での授業実践に当たり、プログラミ

力を要する」、Ｄを「更に努力を要する」段階

ング教育に関するコアスキル及びアドバンストとし、４段階で達成度を測ることとした。達成

スキルを確認しながら授業内容について事前協度基準の表記には、要点に下線部を表示して、議を行い、次の事柄に留意していただくことと達成度の違いを明確にする工夫を施している。
イ

なった。

Ａ小学校では、プログラミング活動の目標を〇児童が学習を身近に感じることで、「もっと学びたい」と思える題材の選定

Ａ小学校の実践「『順次』『反復』を用いたプログラムを作成- 17 -

して、ミニドローンを飛ばし、災害で孤立した

ミニドローンを意図するとおりに飛行させる

三つの集落の情報収集をすることができる」とため、グループ内で意見交換を行いながら、プ

し、達成度基準を作成した（表４）。

ログラムの作成に試行錯誤する児童の姿が見ら

表４

Ａ小学校が作成した達成度基準

れた（図４）。

図４
作成した達成度基準の達成度を見取る際の要点は、表５のとおりである。なお、表５の「ブ学習課題①、②に取り組む様子

学習課題③では、他のグループが設定した課
題を解決する活動に取り組んだ（図５）。

ロック」は、児童がプログラミングに使用しているブロック型ビジュアルプログラミング言語
Scratchにおける、命令やコマンドを表す部品を示す。
表５

達成度を見取る際の要点（Ａ小学校）

達成度

達成度を見取る際の要点
教師の個別の支援があってもプログラムの作成ができない。

Ｄ

Ｃ

Ｂ
Ａ

ブロックを並べて、目的に沿ったプログラ
ムを作ることはできるが、反復ブロックを使ったプログラムの作成には、教師による個別の支援が必要である。
反復ブロックの役割を理解し、反復ブロックを使ったプログラム作成をしている。
自分たちで反復ブロックを効果的に使うな
ど、プログラムを工夫することができる。

図５

学習課題③での児童による課題の設定

既有の知識やその場で収集した情報を生かして、学習課題の解決に主体的に取り組み、楽しみながら安全で、より効率的なプログラムの作成に取り組む児童の姿が見られた（図６）。

児童の達成度を見取るため、授業では、次の図６三つの学習課題を設定した。

児童の感想からは、「プログラムが長くなら①事前に想定した災害現場までミニドローンを飛ばして情報を収集する。
②土砂崩れで孤立した三つの集落について、ミニドローンを使って情報を収集する。

学習課題③に取り組む様子

ないように、同じところは繰り返しブロックを使った」「繰り返しブロックを使って、安全に飛行させることができ、めあてをクリアするこ③自分たちで災害現場の場面を設定し、他のグとができた」など、反復処理の良さに気付き、ループがミニドローンを使って情報を収集す

繰り返しブロックを使ったプログラムが作成でる。

きていた様子がうかがえる。
また、「自分たちは（ドローンを使うことで）

学習課題の内容と児童の活動状況の概要は、以下のとおりである。

動かず安全に情報を収集できることが分かった」

学習課題①では、ミニドローンを安全に災害「災害時の対応でドローンは大切であることが現場まで飛行させるため、高さや距離を計測し分かった」などの意見があり、プログラミング

たり、プログラムの効率的な手順をグループで活動を通じて、自然災害時の情報収集について、話し合ったりする児童の姿が見られた。

身近なこととして考え、防災意識を高める学習

学習課題②では、算数科で学習した正方形やにつなげることができていたことが推察できる。
ウ

長方形の知識を活用し、繰り返しブロック（反Ｂ小学校では、プログラミング活動の目標を復処理）を用いて３か所を巡回して戻ってくる
プログラムを作成した。

Ｂ小学校の実践「『順次』『分岐』『反復』の処理を組み合わ- 18 -

せたプログラムを作成し、ミニドローンを目的る児童の姿があった。

どおりに動かす」とし、達成度基準を作成した

学習課題②では、物資の輸送や写真撮影、山（表６）。

林の巡視など、自分たちで課題を想定し、プロ

表６グラムを作成する活動をペアで行った。ミニド

Ｂ小学校が作成した達成度基準

ローンを目的どおり動かすため、プログラムの作成に試行錯誤を繰り返しながら粘り強く取り組む児童の姿が見られた（図７）。

作成した達成度基準の達成度を見取る際の要点は、表７のとおりである。

図７

学習課題①、②に取り組む様子

表７

達成度を見取る際の要点（Ｂ小学校）

学習課題③では、これまで地域の林業につい

達成度

達成度を見取る際の要点て学習してきたことを振り返り、林業を持続させる方策についてグループ協議を行った。プロ

Ｄ

ペアの児童や教師の支援があっても、自分では思いどおりの動きが実現でき
ない。

Ｃ

Ｂ

Ａ

グラミングによる疑似体験で感じた、仕事や作業を自動化する利点に着目し、児童は地元の産ペアの児童や教師から個別に教わらなければ、思いどおりの動きを実現することができない。
ペアへ相談したり、教師からの助言を参考にしたりしながら、自分で思いどおりの動きを実現することができる。
ミニドローンの動きとプログラムの部品との対応を理解し、自分で思いどおりの動きを実現できる。ペアや困っている児童に適切に助言している。

業を身近な課題として捉え、互いの考えを深めるなど、協働的な学びが行われていた（図８）。

図８

児童の達成度を見取るため、授業では、次の学習課題③に取り組む様子

授業後に実施されたアンケートでは、「自分三つの学習課題を設定した。

のねらいどおりのプログラムを作成することが①林業の情報化や自動化の現状を知るとともに、できたか」の質問に対し、「できた」又は「教ミニドローンを動かすプログラミングを体験

えてもらってできた」の回答が95％であった。

する。

また、「プログラムを作るときに、自分なりに②林業でのドローンの活用方法について、ミニ工夫できたか」の質問に対し、「工夫できた」

ドローンのプログラミングによる再現により、

又は「アドバイスをもらって工夫できた」の回

疑似体験を行う。

答が83％であった。以上の結果から、児童が工③既習の学びから、林業の課題とその解決方法

夫しながら命令を組み合わせて、目的にあったについて話し合い、林業の未来を考える。

プログラムを作成することがおおむねできてい

なお、プログラミング活動に係る目標の達成

たことが分かった。

状況は、学習課題①、②で見取ることとした。

なお、林業の具体的な課題を挙げる児童の割

学習課題の内容と児童の活動状況の概要は、以合が、学習前の13％から、学習後には80％に上下のとおりである。

昇しており、「林業の現場を想定して活動でき

学習課題①では、ペアで相談したり、教師のた」「林業の進歩を感じた」などの児童の感想助言を受けたりしながら、命令のブロックを自から、自分たちの関心事として林業の今後につ由に組み合わせてプログラムを作成し、ミニドいて考えていることが分かった。

ローンの動きを確認していた。予想していないエ

動きに戸惑いながらもプログラミングに没頭す(ｱ)- 19 -

考察
達成度基準例の提供について

授業実践後に行った授業者への聞き取りでは、度を調べてみると、次の三つに分類できること

達成度基準例の提供について、「Can-Doリストが分かった（表10）。

の達成度基準の具体的な例示があり、作成しや

表10 差異がある15名の達成度の評価
分類 教員評価 児童評価
割合(人数)

すかった」「達成度基準のポイントを児童に伝えたので、児童が自己評価をスムーズに行うこ①とができた」などの肯定的な意見を得た。
一方で、「配慮を要する児童や低学年の児童②に対しては、その都度、達成度基準をかみ砕いて説明する必要がある」「発達の段階に応じて、③

簡単な振り返りシートを併用してもよいのでは2

1

13％(2名)

1

2

7％(1名)

3

2

7％(1名)

2

4

13％(2名)4

3

20％(3名)3

4

40％(6名)ないか」などの改善点に関する意見を得た。教分類①の３名は、教員と児童の双方が、努力

員と児童が達成度基準を共有する際の配慮事項を要するという認識で一致、また、分類③の９として重要性を感じる意見である。

名は、教員と児童の双方が、目標が達成できて(ｲ)いるという認識で一致している。

達成度の見取りについて

達成度の見取りは、個々の児童の実態に即し

分類②の３名は、教員と児童とで、目標に対た支援や、児童の学習を調整する力の育成に役する満足感に関して認識の差が生じている。そ立ち、学びの伸びにつながるとの観点から、教のため、今後の学習活動で、教員による声掛け員と児童の双方で行うことにした。

やアンケート・ワークシート等を活用した個別の見取りが、より重要になると考えられる。

教員と児童の双方の見取りを客観的に比較するために、Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄの各段階をそれぞれ、

特に、教員の見取りが「３」、児童の自己評

４、３、２、１と数値化して分析することとす

価が「２」の児童については、教員から見れば、る。なお、こういった数値化は、経時変化の客

おおむね満足できる成果を上げているという認観的な把握にも役立つ。

識であるが、児童は達成感を感じることができていないという状況である。自己肯定感や学習

協力学校の授業実践での４段階の達成度の平意欲の観点からも、個に応じた支援が必要であ

均は、表８のとおりである。
表８る。こういった児童の存在に気付けたのは、こ児童の達成度の平均

学校名の取組の成果の一つであろう。

教員の見取り児童の自己評価

Ａ小学校（n=10）

2.8

2.7

⑶

Ｂ小学校（n=17）

3.3

3.6

本研究で作成した研修教材は、「えひめプロ

Ａ小学校では、教員の評価が児童の自己評価

グラミング教育ホームページ」内に、動画教材

より0.1高く、Ｂ小学校では、児童の自己評価を視聴しながら自己研修できる環境として、掲が教員の評価より0.3高い結果となった。

載することとした（図９）。

ウェブサイトを活用した情報発信

次に、児童の自己評価と教員の見取りとの差をまとめてみた（表９）。
表９ 児童の自己評価と教員の見取りの差
評価の差

割合（人数）n=27±045％（12名）±1

48％（13名）±2

7％（ 2名）±3以上

0％（ 0名）

表９から、差が「±０」の割合が45％であり、「±１」を含めると93％であった。達成度基準の作成により、学習の目標を、おおむね共有で
図９

きていたことが分かる。

ウェブサイトに掲載した画面の一部教員が研修を行う際に、動画教材での研修効

また、評価に差異がある15名について、達成- 20 -

果を高めるため、研修内容に関するテキストやこの例が示唆するように、本研究で我々が提実習データ、演習問題用のワークシートなど、

案したいのは個人内評価の充実である。個人内

必要に応じてダウンロードして使用できるデジ評価を行い、児童の頑張りを目標の達成につな

タルデータを添付した。

げるとともに、個々の経験に基づく新たな目的

また、本研究において作成した達成度基準例

意識を発掘する助力を行う。このことにより、も掲載している。ガイドラインと併用すること

ガイドラインの実施という観点で言えば、コアにより、教員が目的意識を明確にするとともに、スキルとアドバンストスキル、そしてベーシッ

個を生かすプログラミング教育の充実が期待さ

クスキルとの有機的な作用が、自発的に生じるれる。

と予想している。

４

研究のまとめと今後の課題

本研究での検証により、児童生徒の自己評価

プログラミング教育について考察するとき、と教員による見取りとの比較分析が個人内評価

我々教員にとって必要なのは、いかに子どものの充実につながるという仮説に信ぴょう性が増

目や感性を持って、教材を見ることができるかしたと考えている。学習の意義を明示的に感じ、ということであり、それを初めて目にした子ど学びが児童生徒の内発的な動機を発端としたともが何を感じ、自らのそれまでの経験を基に、き、学習の調整力を自発的に発揮するようにな

どのように直感し、それら複数の直感をどのよることが期待できることも想像に難くない。

うに組み合わせ、興味を募らせるか、若しくは、

ただし、留意すべきは、「継続」であろう。

どのように整理して見せれば、より腑に落ちる

自己評価は特に内省的な作業を含むので、いわような直感の組み合わせを生み、より興味を募

ゆる「慣れ」が必要になってくる。

らせるか、そういったことを想像することであガイドラインは、ＩＣＴ環境を生かした学び

るということを、児童の反応や活動の様子からの改善を示している。この環境を生かし、継続

改めて感じさせられる。

して、内省的な作業を繰り返し、一人一人が自本研究では、達成度基準を児童と教員が共有し、それぞれが見取った結果を数値的に比較分らの学びのデザインができるようになることを意識する必要性を疑うことはできない。

析した。

ガイドラインでは、１人１台端末が児童生徒

児童が内省的に自己の活動を振り返ることがに与える環境を、「いつでも、どこでも学べるできているかという観点から見ると、表９で見

環境」「世界とつながって学べる環境」「自分るように、教員の見取りとのかい離がそれほどに合った学びをデザインできる環境」と総括しないことから、おおむね適切に行えていることている。

が推察された。

上述したように、本研究は、この中で、「自また、自己評価の値が教員評価の値を超えて分に合った学びをデザインできる環境」に注目いる児童に注目すると、９名のうち、８名の児したものであった。しかし、仲間の力を集結さ童が、自己評価の点数を「４」にしていたこと

せること、つまり、協働作業に力を発揮するのが分かった（表10）。教員の見取りとの差があも１人１台端末を含むＩＣＴの力である。仲間

ることについては、活動内容の精査が必要であとの楽しい没頭体験による、知識や技能の習得ることには違いないが、自己評価の点数を最高

のみならず、学ぶ集団の中で時間を過ごすこと

基準の「４」にしているということは、児童にによる効果についても考察しなければならない。

とっては、教員の設定したプログラミング活動

実際にプログラミングを取り入れた活動をしが非常に楽しく充実しており、自分なりの予想てみればまず気付くのが、そこで繰り広げられや工夫の下で活動していたことが推測できる。

るコミュニケーションの豊かさです。疑問を友これは、内発的動機の高まりの可能性を示唆しだちに素直にぶつける子ども、友だちの作ったているので、的確に学習の目標を理解し、プロものを素直に評価してあげる子ども、お互いのグラミング的思考を働かせるような体験を積ま考えの面白さに素直に笑い合う子ども。

せるといった支援により、活動の質的な改善が大いに期待される。

教員感覚で見ると、プログラミング教育の最大の効果は、教室全体を温もりで包み込むよう- 21 -

な、望ましい人間関係を構築するような、生徒○檜垣賢志

谷山伸司 平井敬浩

松田智也

指導的な側面でしょう。この視点から見ると、

渡部浩二「ウェブサイトを活用した教員研修

子どもたちが、「プログラミング『で』学ぶ」の在り方に関する研究－『えひめプログラミのは、他の個性を認め、他を尊重し、他との違ング教育ホームページ』の利活用を通していを楽しみつつ違いからヒントを得、他と関わ－」『教育研究紀要第86集』愛媛県総合教育

りながら自らの主体性を伸ばしていく意欲と態センター

度でしょう。

○谷山伸司

2020
西田剛志 平井敬浩

渡部浩二

これは、「えひめプログラミング教育ホーム

加藤憲司「小中高における発達の段階を踏まページ」のプログラミング教育に関する論考のえたプログラミング教育に関する研究－教員一部である。この文章にあるように、プログラ

研修用教材の開発を通して－」『教育研究紀

ミング教育に、自然で温かなコミュニケーショ

要第87集』愛媛県総合教育センター

2021

ンを誘引する力が備わっていることは、実感と○愛媛県教育委員会『えひめプログラミング教

して伝わってくることである。実際、本研究の育ホームページ』https://programming-

協力学校において実践例を指導した教員は、目

edu.esnet.ed.jp/（2022.2.2参照）

を細めながら児童の活動を振り返っていた。
ガイドラインの実施に当たり、１人１台端末
環境の利点を捉え、こういった豊かな活動について、プログラミング教育以外でも考察していかなければならないと思われる。
本論では、研究の目的で述べたように、指導と評価の一体化、個人内評価の役割について再考してきたが、十分論じたとは我々も思っていない。特に、個人内評価を、よりシステマチッ
クに捉えることを提案することで、自分が行ってきた、そして、これから行う学習に意義を感じることがよりできるようになり、それを子どもたちがアドバンストスキルの向上にいかにつなげるか、このことについて、今後とも研究し続けなければならない。
今後は、今回の研究で作成したような、ガイ
ドラインを参考にして作成した研修教材を充実させていくこととしている。ガイドラインが描く教育の未来が、子どもたちが自らの学びにそれぞれの彩りを付け、未来を豊かに形作っていく縁にならんことを願ってやまない。
主な参考文献○愛媛県教育委員会『ＩＣＴ教育推進ガイドラ
イン（ＩＣＴ活用実践100事例）』

2021○文部科学省『小学校プログラミング教育の手引（第３版）』

2020○檜垣賢志 谷山伸司 平井敬浩 松田智也
渡部浩二「小学校でのプログラミング教育の推進を支援するコミュニティサイトの構築」『教育研究紀要第85集』愛媛県総合教育セン
ター

2019

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