東京立正短期大学紀要
第 50 号
目次

巻頭言 東京立正短期大学紀要第50号の刊行にあたって…………………………………………………………… 横

尾

瑞

恵

（1）

『東京立正短期大学紀要』第50号に寄せて
─創立記念号から第49号までを振り返る─………… 有

泉

正

二

（3）

『法華経へのいざない』著者 北川前肇学長の教え……… 有

村憲

浩 （39）

保護者と子どもを取り巻く環境─子育て支援の現状と課題─………………………… 倉持

こころ （49）

保育者志望学生の学習動機と原因帰属
─発達的視点を考慮して授業改善を考える予備的調査報告─…………………………………………………………… 澁 谷 美枝子 （62）
保育現場におけるコミュニケーションツールとしてのプロジェクター活用
─子どもと保育者と保護者で織りなす共創空間─… 鈴 木 健 史 （91）
保育者の被服行動からみる就業実態……………… 須藤麻紀・平野麻衣子（102）
生涯にわたって継続される趣味としての演奏活動の実態
─継続の過程における「ブランク」に着目して─……船越理

恵（118）

短大留学生のキャリア形成と「私の日本語」観─ベトナム人元留学生Ａのライフストーリーより─…………………………………………………………… 松

本

明香（137）

２０２２

東 京 立 正 短 期 大 学

巻頭言

東京立正短期大学紀要第50号の刊行にあたって
紀要編集委員長

横

尾

瑞

恵

この度，東京立正短期大学紀要（以下，本学紀要）が第50号を刊行するに至った。これまでの紀要に寄稿してくださったすべての先生方，そして毎号の発刊を支えていただいたすべての関係者の方々に深く感謝を申し上げる。
本学紀要は，６年前の2015年度に創立50周年記念号を発刊した。この号は学園理事長であられる山田教周先生の巻頭言から始まり，全ての専任教員の先生方の論文が収録された。装丁もフルカラーであり，記念の年にふさわしい紀要であった。それから６年しか経っていないことをふまえ，本号は記念号とはしないものの，第50号という節目において，研究という観点から本学の歩みを確認し，研究という行為の意義を改めて考えたく，数名の先生方にご寄稿を依頼させていただいた。ご快諾くださった先生方には心より感謝の気持ちをお伝えしたい。
まず，前紀要編集委員長の有泉正二先生には，創刊号から第49号までの紀要を振り返り，研究機関としての本学の歩みを紀要の変遷という視点から読み解いていただいた。さらに，今年度出版された，学長 北川前肇先生のご著書『法華経へのいざない―誰もが等しく救われる釈尊の教え―』の書評を，TA の有村憲浩先生にご執筆いただいた。読者の皆様には，これらの論文を通し，改めて研究することの意義を自問自答し，自らの研究者・教育者としてのアイデンティティを考える機会としていただければ幸甚である。
もちろん，通常の紀要としての役割も重要であり，本号でも先生方の各専門領域に基づいた研究論文も掲載されている。四年制大学の紀要では，各学部各学科に分かれて紀要が発刊されることが多いが，短大である本学の紀要は現代コミュニケーション専攻・幼児教育専攻の垣根を超えて，すべての先生方の論−1−

文が一つの紀要に収録される。自身の専門以外の学問分野の論文を読むことは，専門分野の論文に慣れ親しんでいる研究者にとって，いつもとは異なる空気を感じることができ，これは本学紀要の魅力と捉えることもできるだろう。例えば，自身の研究分野だけを見つめていては知りえなかった理論を学ぶことや，自身の研究分野とは異なる結論の導き方を知ることで新たな気づきが得られることもある。このように新たな視点に気づき，視野が広がる瞬間を体験することは，研究の醍醐味であろう。改めて本号に論文をご寄稿くださったすべての先生方に心より感謝を申し上げる。
今後も本学紀要に，より多くの先生方の様々な専門分野の論文が掲載されることを心から期待する。互いに切磋琢磨し，知を深め，磨き合うことは，本学がより魅力的な教育研究機関に発展することにつながる。それは，18歳人口の減少が進む日本社会において，本学の存続にかかわることでもあると考える。
これからの本学がより一層発展することを祈念し，巻頭の言とさせていただく。

−2−

『東京立正短期大学紀要』第50号に寄せて
─創立記念号から第49号までを振り返る―

有

泉

正

二

０．はじめに『東京立正短期大学紀要』（元『東京立正女子短期大学紀要』，以下，双方を含めて『短大紀要』と記す）は，短大創立記念号として1966年（昭和41年）に発行された『東京立正女子短期大学論叢』（以下，『短大論叢』と記す）から数えて本号で第50号になる。この記念すべき節目を迎えるにあたり，在籍している教員の中でもっとも『短大紀要』への執筆と編集に関わってきた筆者が，50号までの歩みに合わせて本学の学術誌を振り返りながら，同時に「紀要」という名の学術論文・研究報告書への想いを綴ることにしたい。
さて，冒頭から恐縮であるが，およそ紀要という媒体は，今日学術誌の中でもかなり不評なメディアである。紀要の執筆者は，大学・短大・研究所などに所属している研究者であり，紀要に掲載されている論文・研究ノートなどが想定している主な読者もまた研究者である。また，多くの大学・短大・研究所などが同じような形式で定期的に発行し，学術誌として認識し合っているにもかかわらず，評価が低く，評判も悪い。
その理由について研究者たちは，半ば「常識」として，口を揃えてこう言うはずである。紀要の論文は無審査で掲載されるため，各分野の研究の中でも質が低く，従って引用されることもない。言い換えれば，学会のお墨付きもなく，
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ほとんど業績として認められていないから，「研究」としての水準に達しておらず質が低いと判断されることになるのだと。そうであるからこそ，紀要はし
ばしば「紀要の論文の読者は執筆者本人と編集者だけである」と言われてしまうのである１）。
−3−

しかし，無審査と質の低さはイコールであるとは言えない。仮に，紀要という媒体に対して「質が低い」という評判が「常識」であったとしても，分野が同じであれ異なる者であれ，身近な研究者が書いた研究報告すら読もうともしない「常識」を，筆者は当たり前のことだと言いたくない。それは，本を開かずに，タイトルすら見ずに，およそ出版社や著者の有名／無名で，内容の善し
悪しを評価する愚かさに等しいと思えてしまうのだ。
単純に言って，紀要の読者が「執筆者本人と編集者だけ」であるのはもったいない。紀要のあり方をそのまま積極的に評価すれば２），紀要には，他の学術誌にはないいくつかの「自由」が存在しているのがわかる。枚数規定の厳しさから解放され，連載も可能である。そして，学会からは認められにくく賛同者がほとんどいない議論でも，研究者が発見し面白いと感じた「気づき」を素直に表現できる機会が与えられている。読者からすれば，その「自由な気づきや
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発見」について，査読無しで触れることが出来る。言い換えれば，今の学会が
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評価するかたちに修正されない状態で，思索や分析に出会える場がここにはあるのだ。
このように，メディアのあり方から眺めてみれば，紀要は「読み物としての面白さ」に開かれているのがわかる。そしてもう一つ，特に所属機関が発行している過去の紀要に出会う面白さは，編集後記なども含めた掲載文章を通じて，その時々の学校の状況や当時の教員がいかに奮闘努力していたかを感じることが出来るという点にある。

１．紀要に見る「校務の情景」（１）「自己定義」をする紀要
まず私たちは，『短大紀要』の前身，『短大論叢』創立記念号に掲載された「巻頭のことば」に注目しておこう。
東京立正女子短期大学開学記念式典に際し，拙速ではあるが，「東京立正女子短期
大学開学記念論叢」を出すこととなった。研究紀要としないでただ論叢としたのは，開学後なお日が浅く，教員諸氏の研究業績は未だ実らず，さればと言って旧稿を再−4−

録することは編者にも筆者にも良心がゆるさず，従ってここに集録されたものは，
本短期大学の建学の精神にふれる創立趣意書を巻頭に，一般教育ないし教職課程に関する論叢が多くなり，専門学科に関する学術研究論文が比較的に少くならざるを得なくなったがためである。これが「論叢」の弁である。（創立記念号，p.1）

この「論叢の弁」を視点として据えると，紀要に対する当時の意識は，現代の「常識」とは異なるのがわかる。この弁明は学外の読者を想定している。その読者に向けて，研究業績となりうるような「専門学科に関する学術研究」を披露する場が紀要（研究紀要）であるという当時の常識と思われる認識をわざわざ示した上で，あえて，学内での教育に関する報告はそれより「格下の」論
叢になるという理解を示している。「論叢」と名の付く学術誌が，当時の読者にとって価値が下がるものであったのかは未調査であるが，学内教育に関連する研究テーマは，現在の私たちにとって教養として有益な気づきを与えてくれる。東京立正女子短期大学は，日蓮宗の本山，堀之内妙法寺を設立母体とする
英米語科の単科短期大学だけあって，『短大論叢』（創立記念号〜第五巻）は当
初，宗教と英語教育・教授法がテーマの中心であった。開学後の女子教育を確立するに当たってプロテスタント校の教育カリキュラムを手本としている一方
で，宗教教育では，古代ギリシア哲学以降の欧米哲学，心理学すなわち人間学
を仏陀の中に求める研究もなされていて，洋の東西を問わず学問は互いに関連性が深いこともわかる。また英語教育・教授法では，タイプライターが欧米発であるがゆえに，ただでさえ技術の習得でネイティブとの差がある上に製品も一通りではないところを，運用の工夫により乗り切る姿が記されていたりして，メディア受容という観点から大変興味深かった。
とはいえ，短大では，このような学内教育における実践報告ですら毎年まとめることができず，『短大論叢』を発行できない状況が早くも出てきている。
第二巻は創立記念号から２年後の1968年（昭和43年）に発行されているが，「論叢第二巻を送ることば」からは，まさに開学後しばらくは教育環境の整備に奔走していた様子が目に浮かぶ。先にふれたように，学内学術誌としての紀要は，特にその機関に所属する人間にとって「校務の情景」を想起させるメ
ディアとなる。
−5−

英米語科の中に，秘書，教職，第一，第二教養の四コースを含む定員一〇〇名の単科短期大学であっても，その設置から第一回生を送り出すまでの二ヶ年の歳月は十年にも匹敵するかと思われた。幸に，設置基準をはるかに上まわって完成を見たことは，学生をも含めて大学関係者一同の喜ぶところであろう。さらに，第一回生は意外によい質の職場に一〇〇％の就職ができたし，就職を志ざさない者も皆それぞ
れ望むところにおちついたことは，第二の喜びだと言えよう。
しかし，このささやかな短期大学の設置の仕事には思いがけない困難があった。すなわち，一教授の交通事故，三教授の長期入院，一助教授のベネット大学への長期出講，二職員の入院，一講師の英国留学等による教務の運営は楽ではなかった。これも各科の主任教授や中堅少壮の助教授，専任講師，客員教授・講師の努力や，開拓者の意気にもゆる学生諸子の勉励によって切り抜け得たことは感謝にたえない。
この「論叢」の第二巻は，このような中から生まれ出た。関係者の苦労に敬意を表しつつ，ささやかなこの「論叢」第二巻を世に送る。（第二巻，p.1）

それにしても，開学，すなわち学修支援・生活支援・就職支援体制をゼロから作り出し，修正しながら軌道に乗せ，卒業までのサイクルを生み出す短大設
置の作業がいかに苦しみの多いことか。校務に携わる者として，「二ヶ年の歳月が十年に匹敵する」という表現は決して大げさとは思えない。しかし，すでに出来上がった学校運営のノウハウに従って仕事をしている私たちは，いくら校務に励んでいたとしても，仲間あるいは自分自身がこれほどの困難に見舞われることはない。そして同時に，現在の私たちから見ると，これだけの欠員は「教務の運営は楽ではなかった」というレベルではなく端的に学校が運営できない状態ではなかったのかと，逆に少しうらやましく感じてしまう。
『短大論叢』は，その後も継続して毎年発行されることはなく，特に1974年（昭和49年）の第五巻以降は４年間も発行されないままになっていた。そして，『東京立正女子短期大学紀要』に名称が変更されるかたちで，1978年（昭和53年）に第６巻が復刊した。これを機に，版型が B5サイズから現行の A5サイズに変更され，巻末に委員長・副委員長などの役職名も示されていて「紀要編集委員会」の組織化が図られている。また，このときから「編集後記」が掲載されるようになった。編集後記には４年間の空白の理由は書かれておらず，『短−6−

大紀要』へと「格上げ」した理由もまた定かではない。「心機一転して，本学の研究業績をさらに向上させたい」としか書かれていない。
ただし，第８巻の編集後記には，学内事情が色濃く示されている。早くも紀要編集委員会の副委員長がいなくなり，委員は，専任教員としてまだ日の浅い
講師だけが務めている。『短大紀要』になってから３年連続で発行されているが，校正が遅れに遅れ，「復刊してから，六，七，八巻と三巻を重ねたための
甘えが，編集委員の一部に出たようである」と手厳しい。「そろそろ，編集委員を入れかえるのが得策だと考えられる」との発言も出ている。近年は長らく２人態勢で行っている現行の紀要編集委員会と比べると，当時の委員は５名で人手は足りていると思われるが，新編集委員が10ヶ月で退任してしまったこともあり，編集作業はうまくいっていなかったように感じる。第９巻でも，「３月の多忙な時期に，校正作業がとびこんでくるのは，避けられない宿命であろうか？

最終校正を終えるのはお彼岸の中日になりそうである。いつもながらの綱渡りで春の風もいささか冷たく吹き抜けて行くようである」と，編集後記
はもはや愚痴を言う場になってしまっている。
そして第10巻では，執筆者や編集委員の紹介もなく，編集後記も姿を消してしまっている。本稿執筆に当たり続けて毎号紀要を眺めていると，この「記載が無い」という事実だけで，単年度で読んでいるだけではわからない「紀要を編集する作業の大変さ，委員の辛さ」が想像され，もはや限界かと感じられる。
だが，第11巻３） で，編集後記が復活する。それに伴い紀要編集委員会も再開したことがわかる。しかし，『短大紀要』は，この頃から「自己定義」を余儀なくさせられるのである。
「紀要」は，研究と教育に関する成果の発表と交流の場であり，本学における研究
教育活動の結晶の一端をあらわすものです。その意味で，「紀要」は，本学のいのちの鼓動である，と思うのです。「われらに要るものは銀河を包む透明な意志，巨きな力と熱である……」（宮沢賢治）。本学の女子英米語教育と女子教育研究のよりよき一層の発展をめざして，この「紀要」をさらに充実させてくださるようご尽力
ご支援のほどお願いします。また，多くの方々が「紀要」をお読みくださり，ご叱
正とご示教をお寄せいただきますようお願い申し上げます。（第11巻，巻末）−7−

1985年（昭和60年）に発行された第13号の頃になると，『短大紀要』は，す
でに現代の「常識」のように見られてしまっているようだ。
いうまでもなく「紀要」は本学における研究成果の一端を発表する場であります。
「紀要」を通して，たがいに研究内容を深く理解し，学びあったり参考にすることができるのであり，さらに研究交流をおし進めることができるのではないか，と思っております。この意味でも，ぜひ多くの方々が「紀要」にご寄稿くださり，また「紀要」をご活用いただきますよう切望しております。（第13号，p.108）

紀要編集担当教員は編集後記で，「いうまでもなく」というエクスキューズを入れてまでも，またもや自己定義をせざるを得ない状況に陥っている。自己定義は，繰り返さなければならないところに試練が表れている。日常の校務に忙殺されていることを理由に，『短大紀要』はこれ以降も毎年発行に苦労する。
その都度編集委員は，編集後記で『短大紀要』の（再）定義を示しながら寄稿を呼びかける。しかし，『短大紀要』は，自己定義の語気が強められ訴える力が増すほど，同僚の心に届いていないように映る。
たとえば，『短大紀要』を「教育・研究の内容を発表・交流する場であるだ
けでなく，本学が再生し発展してゆくための大事な柱石である」と言ったものの，「論文の集まり具合は予想に反して（例年の通りだが）遅い。……編集委
員会が困る程の原稿が積み上げられている，と思ったら夢だったということがあった。夢はいつも夢で，現実とはならないものなのか，と考えているうちに
夢からさめた」，「編集委員会のなかで二十周年記念号を出そうという企画もあったが，また夢になると思って止むなく取りやめた」と書かれている（第15号）。編集委員にとっては，研究者・教育者であるはずの各教員が，学内学術誌のあり方について反省も協力もしないで，自分のことしか考えていないように映っているようである。繰り返されるその定義には，読んでいて虚しさすら感じることになるが，「後世の読者」にとって最も不穏な空気が流れていると感じたのが，1988年（昭和63年）第16号の編集後記である。その年は，教育研究条件や待遇の改善を求めて短大に教職員組合が結成されているが，編集後記には次のような記述があった。
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短大は，研究と教育の場である。一部には「研究」を無視する考えがあるが，研究なくして教育はありえない。教育の充実は不断の研究活動の積重ねによってのみ可能である。研究・教育に介入し不当に干渉したりすることは許されるべきことではない。学問の自由・研究教育の自由は，大学自治の根幹をなしており，教育の現場に立つ者は，この基本姿勢をつらぬき，つねに研究と教育を推進してゆかねばならない。「紀要」は，研究・教育の存在証明のひとつである。「無理が通れば道理がひっこむ」「もの言えば唇寒し」といった悪しき風潮を打破し，真実の声や研究・教育の主体的努力を「紀要」に反映してほしいと望んでいる。（第16号，p.138）

専任教員15名以下のこんなに小さな短大で，あるいはこんなに小さな短大だから人間関係は難しく，本来研究や教育には必要ないはずの，「力を持つ者」
が「持たざる者」に対して権力を行使したのだろうか。何も発言できない（意見すると自分が不利になる）風潮は，時代によるものなのか，それとも当時の短大の雰囲気だったのだろうか。数年後の第21号では，ほぼ全員に近い専任教員による寄稿があり，200ページ程の分厚い『短大紀要』になったことを喜んでいるものの，少子化という状況の中で，四年制大学への女子進学率が高くな
ると，短期大学は常に「生き残り」をかけた校務中心の活動を余儀なくさせられる。しかも，短大数も短大生数も減少傾向にある中で，学力の高い受験生が短大を選択することは少なくなり，学生の学力不足や生活指導，生活相談に割く時間も必然的に多くなる。まして，小規模の短期大学は学生一人ひとりに対する面倒見の良さを「売り」にしているからなおさらである。会議に次ぐ会議，
学生への指導，度重なる入試など「校務が次から次へと押し寄せてきて息つく
暇もない」から研究時間を確保できないという嘆きは，決して怠慢から出てきた嘘ではないだろうということだけはわかる。
そのためであろうか，『短大紀要』は，非常勤の先生方の寄稿によって成り立っていたところがある。執筆者紹介によって非常勤講師の執筆が明確に確認されるのは1996年（平成８年）の第23号からであるが，寄稿が不調で発行も危ぶまれた時期（第13〜15号あたり）を支えてくれた「紀要のよき理解者」は，専任教員ではなく非常勤講師であったようである。筆者もまた，非常勤講師としてお世話になった初年度（第33号）から論文を投稿している。初年度はとく−9−

に，自分の研究を学内の諸先輩方に知ってもらう名刺代わりの意識でいた。
このような状況下で，それぞれ専門分野の異なる研究者からの寄稿で維持されてきた『短大紀要』は，肯定的な自己定義としては「多面的で幅広い」と言うこともできるが，規模の大きな四年制大学にあるような学部単位で発行されている研究誌とは異なり，「雑多さ」が悪目立ちをして，専門性の高い学術誌に見えづらくさせる。さらに，この「多面的で幅広い」とするしかなかった自己定義もまた，自己反省の対象になってしまうのである。
ところで，教員の研究活動は，それぞれ個々の教員が有する興味と関心に基づいて展開するというのが，これまでの通例であった。しかし，現在の大学と大学教員に要求されているのは，学生の教育と密接な関連を持って，研究を組織することではないだろうか。ことに，本学のような，単科の短期大学で，現代コミュニケーショ
ン学科という，以前の学問体系とは異なる，「境界領域」の学科においては，個々の教員は，それぞれの専攻領域が要求する研究のみでは，学生のニーズに応えることが困難となってきている。（第34号，pp.174-175）

しかし，自己定義を繰り返しながら，それでも『短大紀要』が定期的に発行されてきたことは，研究機関として「当たり前のこと」という以上に，評価されてよい取り組みなのだ。高等教育機関としての短期大学は，外部による認証として７年に一度，短期大学基準協会による第三者評価を受けることになる。
『短大紀要』第39号の編集後記には，2010年（平成22年）９月受けた第三者評
価で「適格」と認定され事由の一つに，「紀要の発行」が取り上げられたことを報告している。機関別評価結果には，現在の短期大学が置かれている状況下で最も困難な分野に「教員の研究活動」を挙げ，にもかかわらず毎年継続して発行されている『短大紀要』を，「教員の研究活動の充実した展開を示すものである」と記述されていたようである。これまで編集後記を通じて「校務の情景」を眺めてきた私たちもまた，『短大紀要』が第50号まで続いたその事実だ
けで，評価に値すると思うのである。

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（２）情報誌，広報誌としての紀要
東京立正女子短期大学の校歌は，創立20周年に当たる1986年（昭和61年）２月に完成している。作成に当たって，作詞を谷川俊太郎氏，作曲を服部克久氏というビッグネームに依頼している。『短大紀要』第14号には，「東京立正女子
短期大学校歌」制定の経過報告が細かく記載されている。それを読むと，教授会で校歌制定が提案され，協議・承認されるとすぐに校歌制定推進委員会が立ち上げられ，作詞についての意見交換には学生代表として学生自治会「紫友会」の役員も参加している。
本短大に籍を置く筆者もまた，入学式や卒業式の度ごとに校歌を歌ってきたが，今回この号の編集後記で谷川氏の「添書き」を読んではじめて，東京立正女子短期大学の校歌が一，二節とも英語で始まる，校歌詞としては独特なものであることを知った。添書きによれば，従来と異なるこの言葉の選択は，英語教育を受けている学生側からの要望でもあったらしい。そして翌年の第15号には，総勢500名あまりが参列した盛大な校歌発表会の様子が報告されている。
このように活動の経緯が詳細に記録されている報告に出会うと，「紀要」というメディアは学術誌という側面だけでなく，学内に向けては「情報誌」として，学外に向けては「広報誌」としての働きも担っていたことがわかる。
この情報誌的・広報誌的な視点から『短大紀要』を眺めてみると，校務の情景とともに東京立正女子短期大学・東京立正短期大学の歩みを辿ることができる。元号が平成になるまで短大にも学生寮があり，さらに意外なことに，今では小規模校の「売り」としている少人数制のゼミの導入は，1990年代と比較的最近であった。そして，時代の要請に従うかたちで，2001年（平成13年）より
学科名を英米語学科から「英語コミュニケーション学科」に改称している。しかも，翌年の2002年（平成14年）には，英語専門の単科大学から「現代コミュ
ニケーション学科」へと改組に踏み出している。
そして，2005年（平成17年）４月より「現代コミュニケーション学科」に保
育士養成課程が設置され，新たに「子どもコミュニケーションコース」が誕生している。この「子どもコミュニケーションコース」には３年間で学びを深める専攻科も設置された。また，短大としての大きな変革は，校名を「東京立正−11−

女子短期大学」から「東京立正短期大学」にして，男女共学化を進めたことだった。
これでもまだ，短大の変化は終わっていない。『短大紀要』第35号の編集後
記には，教育体制での特筆すべきこととして，「現代コミュニケーション学科という一学科に，性格の異なるコースを混在させてきた，これまでのあり方を改めて，教育内容の整理を行った」とある。つまり，現代コミュニケーション
学科に「現代コミュニケーション専攻」と「幼児教育専攻」の二専攻を設立して，現在に至る。またこの時期には，入学定員確保の状況が厳しいからか，留学生の受入れも開始している。その後も，カリキュラム改革が行われ，幼児教育専攻では２年間で幼稚園教諭２種免許と保育士資格を取得することができる
ようになり，現代コミュニケーション専攻では「心理コース」「ビジネスコー
ス」「観光コース」という現在につながる柱ができた４）。
とかく学校という組織は，慣行に従う癖があり，変革を躊躇する傾向が強い。
そして，時代の荒波に揉まれた短期大学が，受験生の動向を理解し改革に結びつけるのも容易なことではない。だから，変革するには外部から経営のプロを呼ぶか，内部に「とても鼻が利く」教員がいないと無理である。東京立正女子
短期大学には，幸運にも内部に「とても鼻が利く」教員がいたらしい。
ここでもう一つ，「紀要」というメディアの情報誌的・広報誌的な別の顔を紹介しておこう。それは，「お悔やみ情報」である。学校法人堀之内学園を支え，教育・研究活動を見守ってきた歴代の理事長や学長，あるいは学術的指導や刺激を受けた先輩教員など，学園ゆかりの方々が退職後にご逝去されたことを知って，紀要編集委員が哀悼の意を表している。
だが，50年以上の歩みの中では，突然の思いも寄らぬ「同僚の死」に遭遇することがある。『短大紀要』を読んでいると，「校務の情景」の中でたびたび登場する一人の教員に出会う。『短大紀要』を読む限り，その先生は「とても鼻が利き」，専任教員として論文執筆者に名前が挙がるだけでなく，紀要編集や校歌制定の発案，短大の変革にも尽力されている。だからこそ，『短大紀要』
第31号の巻頭には，当時の学長から「石川教張教授の死を悼む」というタイトルの文章が寄せられ，2002年は，新学期から学園中が「学園の恩師」の死を悼−12−

んでいる。
平成14年４月24日学園中を強い衝撃が走り抜けた。本学副学長石川教張教授急逝の訃報であった。研究と執筆，ならびに学徒教育に専念するかたわら，昨今の学園危
ママ機の打壊に敏腕を振っていた逸材。その将来に大きな嘱望がかけられていただけに，
61歳の夭折は将に青天の霹靂であった。

また，第32号の編集後記にも，再び故人を偲ぶ言葉が記されている。
英語専門の単科大学から「現代コミュニケーション学科」に改組してから，早くも２年が経とうとしています。その間，新学科がスタートしてまもなくの2002年４月
末，改組の認可申請書の根幹である趣意書をお書きになられた石川教張先生が突然ご逝去されましたことは，新たな転換期を迎えた大学にとって大きな痛手となりました。当時石川先生は，本学副学長，本学教育研究所所長，紀要委員長を兼務しておられ，新学科の基盤作りに奔走されておられました。最後にお会いしたのがご逝
去前日の紀要委員会でした。その会で，今後こういう紀要を作っていこうと石川先
ママ

生が新学科への抱負を語られたことを昨日のことのように思い出しまするこの紙面を借りて，故石川教張先生に，この３月「現代コミュニケーション学科」の第一期生が無事卒業する運びとなりましたことを，そして本紀要32号の発行の段階に至りましたことをご報告したいと思います。（第32号，p.142）

筆者はここで，個人的な理由からもう一人，突然の思いも寄らぬ「同僚の死」を記しておきたい。2013年（平成25年）の『短大紀要』第41号の編集後記には，このような「お悔やみ情報」がある。
毎年，本学紀要にご寄稿して下さり，オープンキャンパスでは心理実験等の模擬授業も担当して下さった土田昌司先生が昨年12月に逝去された。この場をおかりして，心よりご冥福をお祈り申し上げる。（第41号，p.144）

編集後記にあるように，土田昌司先生は『短大紀要』に毎年寄稿してくださり，紀要の「よき理解者」としてこの学術誌を支えてくださった一人である。
筆者とは専門分野は違えども，同年代で同時期に短大の非常勤講師を務め，担当する曜日も同じであった。おまけに，名前の発音まで同じ「しょうじ」であ−13−った。まさに，私にとって数少ない「同僚」と呼べる人物であり，講師室でお目にかかり，お昼休みに「木曜会」のメンバーと一緒に会話するのが毎週とても楽しみだった。
その後，筆者は短大の専任教員（特任教員）になり，学内では廊下で顔を合わせる程度になっていたものの，先生たちと年に数回会食をする仲は続いていた。亡くなられた年，先生は頻繁に体調を崩され，めずらしく休講をされていた。でもそのときは，ご本人から「風邪」だとうかがっていた。先生との最後の会話は，校舎内の階段ですれ違い越しに，「最近体調どうですか」であったと思う。そのときの光景は，今でも記憶している。
当時筆者のゼミ生たちは，週１回しか会わない先生を私以上に慕っていた。
先生は心理学の研究者らしい人だった。「趣味は人間観察」と言っていただけあって，学生とはとても微妙な距離感を絶妙に保っていた。学生たちは，先生
から優しい言葉ひとつかけられていないのに，先生のファンだった。ときに意地悪な言葉を，本心かどうかわからないように，しかも意地悪ではないと分かるように言う先生の姿を，コミュニケーションの研究者という立場から，筆者はとても感心して見ていた。
先生が亡くなられたその日，筆者は外出先で訃報を受けた。冬晴れの昼時，踏切で電車の通過を待っているときだった。メールを読んだそのときは気持ちが動転しすぎて，「亡くなった方」と「土田先生」とが一致しなかったことを，
当時の日記に記していた。
お通夜と告別式に参列したとき，自分と似ている同僚の死に向き合い，人生ではじめて「死」が他人ごとには思えなくなった。しかし，先生とのお別れのとき，死に顔ではなく棺桶に入れてあった「いつものマフラーと手袋」を見たら，急に生前の故人を思い出し，悲しいと思う前に自然に泣けてきた。中年になってこれほど人の死で泣くとは思わなかった。もしそのままお元気であれば，心理学の専任教員として同僚になる日も近かったはずなのに。先生もまた，非常勤講師という枠を越えてご協力くださった「学園の恩師」であり，短大が求めていた逸材であったことをお伝えしておきたい。

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（３）紀要が読まれるための工夫
2001年（平成13年）４月１日より施行されている「東京立正女子短期大学紀要編集委員会規定」に書かれていることは，奇妙なことに規定された後に行われた形跡は少なく，むしろ規定に書かれる以前に行われている。そのため，改めて『短大紀要』の読者を増やす工夫として，ここで再度紹介しておこう。
編集委員会の規定には，（１）研究紀要誌「東京立正女子短期大学紀要」の編集，刊行，配布（２）編集方針の決定と編集内容の選定（３）寄稿者の選定と依頼（４）原稿の整理，保管（５）合評会等の開催とある。この中で，（２），（３），（５）の実践が注目される。
『短大紀要』の中で（２）にある特徴的な編集方針を探してみると，1984年（昭和59年）の第12号には，刊行するにあたり「論文・エッセイ・書評と図書紹介を中心に編集していく方針」になったとある。エッセイは，読み手の専門的知識に依存しない分，書き手の力量がより問われる。翌年の第13号に掲載されたエッセイには，英米語を専門とする専任教員が，三度にわたる米国留学（はじめは第二次世界大戦の足音が聞こえ始めたころ船舶で，二回目は戦後ジャンボジェット機で，三回目は客員教授として）を通じて体験した英語教育がまとめられている。
このエッセイがとても面白いのである。「私の歩んだ英語教育の旅」というタイトルの通り，まさに旅日記を読むようであった。近藤久美子先生の米国留学記を通じて，1950年代の米国大学の学生生活を思い浮かべ追体験ができる。
その中でも，「６．試験とアナー・システム（Honor System）」という制度が大変興味深い。エッセイによると，試験場で試験問題を受け取った学生たちは，
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時間内に提出できるのであれば，試験場以外のどこで答案を書いてもよいらしい。外に持ち出しても，カフェでも，寮の自分の部屋でも，どこでも。ただし，答案には誓いの言葉を書かねばならない。それは，「私はカンニングを致しませんでしたし，他の人がカンニングするのもみませんでした」（第13号，
p.16）という誓いだ。学生のとき，先生はこの誓いを書くのを忘れてしまったがゆえに，あやうく単位をもらい損ねそうになるハプニングも経験したようであるが，神に誓いを立てたことを示して試験答案を書いている以上，その学生−15−

の名誉に訴えて，解答する場所は本人の自由に任せるというのは，教育のあり方としてとても正しい気がした。
次に，編集方針にある「書評」は，第13号，第14号に掲載されている。だが，その後書評が連載されていないのは残念でならない。短大では，図書館が半年に一度発行する冊子「QUEST」の巻頭に教員の読書経験・推薦図書の紹介コーナーがあるものの，それは読書に対する一般的な啓蒙にすぎない。書物を読んだり文章を書いたりすることを仕事として学生に教育的指導をする教員が，書評を書くことには意味がある。書評を書くには，ときに批判的であれ，著者以上に文意を読み取る力量と，未読者にもその知見を分かりやすく知らせる表
現の力量が必要となる。言い換えれば，よい書評というものは，繰り返し努力
しなければ書けない。だから，よい書評を書こうとする訓練は，学生に対する教育的な指導力につながり，学生にとっても有益なのである。
続いて，（３）にある寄稿者の選定と依頼に関連する事項には，「特集」という工夫がある。『短大紀要』では，第30号という節目で「特集コミュニケーション─手掛かり情報─」を組んでいる。この特集を発案されたのも，現在の現代コミュニケーション学科に改組する趣意書を書かれた「学園の恩師」石川教張先生であった。
“コミュニケーションにおける手掛り情報”を編集方針とし，これに関わる諸論文の執筆を依頼しました。“コミュニケーションにおける手掛り情報”とは，コミュ
ニケーションに活用される種々な情報といわれています。直接にメッセージを伝達する情報ではありませんが，コミュニケーションするための対象や関心と刺激を与える重要なあらゆる情報であります。
（中略）コミュニケーションへのアプローチは，本号を第一歩とし，これからも多面的に取りあげていきたいと考えています。それぞれの専門領域から，あるいは領域を超えてコミュニケーションについての考察とその実践体験をまとめた論考を寄稿して頂きたいと望んでおります。（第30号，pp.111-112）

この特集が掲載されている『短大紀要』が発行された翌月，石川先生は急逝された。特集を組むという工夫がその後続かなかった理由が「恩師の不在」であったとするならば，筆者も多少の責任を感じる。紀要編集委員を務めながら−16−

も，これまで，編集という視点から着任前の『短大紀要』を調査せず，特集というアイデアに至らなかったからである。久しく時は過ぎてしまったが，師の意志を継いで「第二歩目のコミュニケーション特集」を実現させるべきだろう。
そして最後に，（５）に書かれている合評会の開催である。『短大紀要』の第14号，第15号には「紀要合評研究例会報告」が掲載されている。「例会」の名前に示されている通り，「紀要の合評と研究・教育の交流を趣旨とし」て，1985年（昭和60年）には５回にわたって開催されている。しかし翌年は，校歌発表会などの公的行事もあってか，２回の実施に留まっている。『短大紀要』
を読む限り，この紀要合評研究例会がその後開催されたのは，およそ20年後の2007年（平成19年）５月末，『短大紀要』第35号の合評会まで待たねばならなかった。
昨年５月末，紀要第35号の合評会を開いた（規程第３条）。専任，非常勤を問わず，専門領域の異なる教員同士がお互いの問題意識や課題を出し合うことで，新しい発見もあり，おおいに刺激しあえる場となった。創造や研究もまた，共同＝協働の中で励ましあえると思う。研究を保障する環境づくりとともに，厳しく楽しい合評会
もまた，是非続けていけるよう願っている。（第36号，p.208）

筆者は非常勤講師として，この合評会に参加した一人である。当時は，『短大紀要』で「私たちにとって写真とは何か」というタイトルの連載をしていた
ときであり，第35号では，「想い」を喚起するメディアとして写真を利用している私たちの認識，あるいは「表現」として「何が写っているのか」と「うまく写っているのか」といった趣味的な利用をしている私たちの写真に対する認識と，メディアの特性を駆使した記録として写真を利用している写真家たちの認識の違いを分析した。言い換えれば，「想い」と写真を切り離さないと，写真メディアの特性は分からないということを合評会で説明した。
この合評会があった年はちょうど，東京都写真美術館で開催される「森山大道展」に合わせて公募論文を執筆しているときであった。この論考の特色は，
こ れ ま で 森 山 大 道 の 写 真 集 で あ ま り 語 ら れ る こ と が な か っ た『Daido
Hysteric』に注目して，都市を見つめる眼差しから写真家森山大道の特徴を明
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らかにしたところにあった５）。合評会の席で，ついでに，写真（家）研究でもあまり参照されることがない本論の話をしたら，専門領域の異なる幼児教育の先生が「新しい発見」として興味をもってくれ，実際，筆者の論文を機会に森山大道の写真にふれてくれたことに，うれしく思った記憶がある。
この合評会における共同＝協働によって筆者の研究も発展したのに，その恩恵を受けただけで会を続ける努力をしなかったのは，随分後に編集委員になったとはいえ，これもまた筆者の怠慢でもあった。次の開催まで20年を待つ必要はない。しかし，あと数年で，筆者が参加した合評会から20年が経ってしまう。
会を設けなければならない。

２．読み物としての紀要の面白さ（１）学園にゆかりのある事件や史料を通じて，紀要論文を身近に感じる
ここからは，筆者の独断と偏見によって「読み物としての紀要の面白さ」を語りたい。紀要を通じて知る限り，創立以来，東京立正中学・高等学校の校長
が短期大学の学長に就任するケースは，特別なことではなかったようである。
そして，校長から学長になられた先生が寄稿された論文を読むと，当時，校長から学長をされている先生方は，私たちが認識している「教育者」というイメージよりも，「研究者」であったことがわかる。
まず，岩本経丸「反公害の哲学」（『短大論叢』第五巻，1974年）を紹介したい。著者は，学監として『短大論叢』を創刊され，第二代学長に就任している。この論文「反公害・の・哲学」は，学園における歴史的事件と著者の専門領域が表現されているタイトルとなっている。
「東京立正の歩み」を知る教職員であれば，「公害」と聞いて思い浮かぶことがある。後に「光化学スモッグ」と呼ばれる被害が日本で初めて出たのが，東京立正のグラウンドであった。ソフトボール部の女子選手が意識喪失になったのをきっかけに数十名の生徒が病院で治療を受け，重篤症状で入院した者もいた。論文にこの「東京立正事件」の詳細が記されているのであるが，まるで現場にいたようなその記述は，当時，著者が校長として陣頭指揮に当たってい−18−

たからだと思われる。
この「東京立正事件」が発生したのは1970年（昭和45年）７月18日であり，
その後都民の被害が増発したことによって，「公害」を理由に国会が召集されるに至ったのであるが，「公害」を教科書で学んできた世代は，公害という言
葉が世間の人々に認識された歴史が浅いことにまず驚く。著者が示す通り，
1960年代後半まで，広辞苑をはじめとする国語辞典はもとより，百科事典にも公害の項はなかった。法律上は，1970年の「公害対策基本法」改訂により「公害」は定義されたが，その後百科事典では，1972年の改訂版で一気に大項目になった。岩本論文から私たちは，爆発的現象になったがゆえに公害が人々に認識されたという事実を知る。
そして，教科書的な歴史としてしか「公害」を学んでいない者にとっては，初めて知る事実が註釈に示されていた。「東京立正事件」以降，東京都は増発する被害を「夏型東京スモッグ」として，ロサンゼルス的光化学現象が東京で起こるかだけを究明していた。そのためロサンゼルスでは報告されなかった症状の原因物質の究明を怠っていた。また，東京都は「もらい公害」を想定せず，隣接県を発生源とみなす対策も取らなかった。そのため，「夏型東京スモッ
グ」は東京の「車主犯説」が保健所の共通見解となり，市民の意識までもそのように歪められ，「公害」による被害者と認定されない者も数多く出てしまったようである（p.7）。
このように，当時の社会認識が誤った方向に向かっていると気づいた著者は，公害を人間的存在の根本を問い直す深刻な問題と受け止め，哲学の問題だと位置づける。著者は，公害の定義で「人間の活動として生み出される有害な影響を与える現象」という点に注目し，西田哲学の表現を借りて「矛盾的自己同一」の概念から，現代における人々の社会・経済活動を注視する。すると，制作や創造の反面に，欲望充足のために功利や享楽に堕して精神性を欠く人間の活動が浮かんでくる。自然を征服し，環境を改変・破壊してきたことによって，私たち人間は自らの生存を脅かされることになる。著者は，公害現象の根源を探り，このような矛盾的自己同一の克服を実現する道を求めようとするとき，仏陀的「知見」の意義を説く。
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仏陀的「知見」では，人間を正道につかせる出発点となるのが「不浄観」である。尊い仏性を内に蔵した人間存在と言えども，無反省で貪欲な生活が募れば不浄＝汚染が増長する。そして人間は，つねに正の極だけを人生と見て，負の極を忘れ，他人事あるいは無関係であると錯覚する。キリスト教では負の側面を「原罪」と捉え，仏教では形而上的には「苦」として，形而下的には「不浄」として捉える。そして五停心は，人間が犯す五つのあやまちを戒めて「人生を苦として否定した面をさらに否定するため，換言すれば，人生を改めて肯定し直すための知恵を説いている」（p.14）。
これらの知見を経て，岩本論文の「むすび」に示されているのは以下の通りである。矛盾的自己同一のマイナス面が生態系のバランスを奪ったために表面化した「公害」現象は，仏教の不浄観が指摘しているように人間が盲目的な我欲に迷わされて，生物の持つ本源的矛盾を見落とすところから起こる。欲望を煩悩として謙虚に反省し，根源的罪として意識する。そのような罪にもかかわらず，大自然の抱擁力によって生き得ているという恵みに感謝する心─「ありがたい」という心─を持つ。あるいは「もったいない」を日常生活で実践し，貧しき者に幸を分かつという心を表す。また，屎尿排泄に当たっても再び我らの力になさしめ給えと祈る（p.22）。公害除去の根源となる精神は，このような祈りの心を持つことだとしているが，時代の若者がどう受け止めるであろう
かと，著者から疑問符が付けられて，この論文は終わる。
しかし，当時の若者から今の時代の若者まで，紀要を読まずして，提言自体を凡庸だと言うなかれ。
仏陀的「知見」に対する自覚があってこその「ありがたい」や「もったいない」という感謝の心や祈りが大切なのだ。辿り着く場所が同じでも，通る道によって私たちの学びの深まりもまた，大きく変わってくるのだから。
もう一つ，学園ゆかりの史料を使った面白い論文を紹介したい。こちらも元学長で，第四代目になる先生の論文，石川教統「江戸時代における寺僧生活の一側面」（『短大紀要』第17号，1989年）である。この論文は，主に『堀之内妙法寺史料』が使われているのであるが，「仏教に対する専門的知識が豊富な−20−

学長が，所属機関の紀要に，設立母体の史料を使って，論文を書いている」という事実とこのタイトルから，どのような内容が書かれていると想像するだろ
うか。
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言い換えた方がよいかもしれない。私たちがイメージしていないことは何だ
ろうか。
その論文の書き出しでは，たとえば「江戸時代」と「寺僧生活」というワードからイメージできる想定内の話から始まる。日蓮宗の中の「不受不施義」を警戒していた江戸幕府が，宗教政策として寺院僧侶に対する厳重な規則と罰則を設けていたという話だ。
しかし著者は，学長という立場よりも一人の研究者として，純粋に史料に向き合い，「発見」を楽しまれたのだろうということが想像される。何と著者は，「江戸時代における寺僧生活の一側面」という論文で，「不心得僧」の話を展開している。私たちと同様，先生も史料のページをめくるまでこの展開をイメー
ジしていなかったのではないだろうか。史料の中に僧侶の「不心得」が様々な形で記されていることを発見し，きっと興味を惹かれたに違いない。そして，仏教に対する専門的知識が豊富な学長が，設立母体の史料を使ってこの内容を書きたいと思うとき，自由度が高い「所属機関の紀要だからこそ」投稿できたのではないか。このような意外性が，紀要の面白いところ，魅力的なところである。
では，史料から見えてくる「不心得」を，私たちも知って楽しもう。
幕府が寺僧生活に対して，来客との酒食や外出，あるいは禁制品の取り寄せまで警戒していた理由の一つは，当時，寺内には僧侶だけでなく世間の「はみ出し者」と呼ばれる人々がいたからである。寺内でも，勝負事（賭け事）やケ
ンカ，酒食など禁止事項を設けていたらしい。それでも手に余る者は，縁者に引き取りを依頼する。
そして，ここから「不心得」が始まる。その不行跡者の「引き取り業者」のような，手数料を目当てとして引き取りを買って出る僧侶がいたらしい。そのためであろうか，法縁のある住職といえどもすべて有徳であるとは見ておらず，起請文を書かせている。史料によれば，誓約に対して本寺（妙法寺）は三十両−21−

の祝い金を出しているが，起請文の内容は，住職の座についたことに恩を感じ，寺の修履造営や人に迷惑をかけないよう貯蓄につとめるなど「自己保善」を目的としていた。誓いを立てて誠意を示すことによってはじめて相手に安心感を与えるほどに，不心得者がいたということになる。
石川論文によれば，僧侶を堕落させ，非活動的にした原因の一つが，金銀本位で住職の座が約束されていたという実情にある。「学徳を基準として住職を選定するのではなく金が住職の座を約束した。特に肉山に住職するには多くの金品，礼物が必要とされた」（p.121）とあるように，ポストが限られている中では，たとえ有徳な人物であっても，貧乏であれば選ばれる順位が低いままで，
必ずしも住職になれない。続く記述には，住職になるためには運動費も必要で，だから当然貯蓄という僧侶の生活信条とかけ離れた方向に進まざるを得なかったとある。
とはいえ，貯蓄をせずとも金があるところにはある。金のある寺院は積極的に融資を行っていた。農民たちの中には，農地を質に寺院に借金して米を生産しているのに，次には米にも困り，寺院から米も借り，返済できず土地所有権は寺院に移り，こうして寺院の所有地が膨張する。もちろん農民のための救済的措置であるのだが，それに留まらない積極的な融資をする不心得僧もいたようである。それを見て，不心得者の見習い僧も私的に金貸しを行っていた。逆に，寺のご本尊を借金の担保に持参する不届き者の僧もいたそうである。ご本尊で借金ができたという事実自体，不届きなことではあるが。
このような不心得者で改心が認められない場合は，「永之暇」を受けて僧侶は親元へ戻される。しかし，寺に入れれば改まるだろうと踏んだ息子が寺で改心しなかったのならば，親はいかんともしがたいので，子の引き取りを拒否した。そこで経済的困窮を理由に「差上一札」なるものを提出して「好きなようにしてくれ」と伝えたという，その記録が残っている。
この論文は，「未完」と記されてここで終わる。続きが読みたかったが，著者は翌年に学長職を退かれており，紀要論文は未完のまま続編が執筆されることはなかった。しかし，この紀要論文に出会えたおかげで，筆者は短大図書館に眠っていた『堀之内妙法寺史料』を開いてみようという気にさせてもらった。
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もしも読まずにいたら，図書館の運営を管理する立場にありながら，学園ゆかりの史料の存在すら知らずに過ごし，退職していったことであろう。
短大図書館の書架188（仏教・各宗）に，1700ページ近くある分厚い本史料がある。図書カードの記録を見ると，論文を書かれた石川教統先生が1988年６月８日に借り出したのが最初で最後，おそらく手にした次の読者が，著者の紀要に導かれた筆者だと思われるぐらい，背表紙が色褪せ，ところどころにカビの跡が見られ，「しばらく眠っていた本」の様相を呈していた。
今回は，「面白い論文」として紹介すべく筆者は史料にまであたってみたのであるが，実際に手にしてページをめくってみて，本史料まで立ち返ることにもう一つ意味があったことに気づくことができた。『堀之内妙法寺史料』は，
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思っていた以上に短大と縁が深かった。史料の「まえがき」によれば，妙法寺にあった古文書を整理したのは，短大の第三代学長を務めた庄司寿完先生であった。「まえがき」の限りであるが，読み方によっては史料を編纂するために短大に来て教員となり手伝ったとも読める。本史料は，５年もの長い歳月をかけて編纂され，苦心の末出版された。庄司先生は立正大学の史学科出身であったため，史料の扱いにかけては「安心して……頼みました」と書かれている一方，NHK の教養部長を務めた方ということが紹介されている。そこまで読んで，なるほど合点がいった。『短大論叢』第二巻の執筆者紹介によれば，先生は社会心理学・マスコミュニケーションの専門家として短大助教授の座に就かれており，『短大論叢』創立記念号には「ラジオ的表現論」という論文を，第二巻には「戦後の教養放送」という論文を寄せている。メディアにおける戦後の工夫が記されていて，こちらも大変興味深い。
本史料は，庄司先生が学長に就任した1984年６月に発行された。その３年後，図書館に置かれた史料を手にした石川先生は，きっと胸を躍らせて真新しいページをめくったに違いない。
（２）常識を問い直す核心を突いた言葉を通じて，紀要論文の洞察力を感じる
人工知能（Artificial Intelligence ＝ AI）という言葉は，いまや特別な専門用語ではない。現在は，2010年代から起こった３回目の「AI ブーム」のただ中−23−

にある。コンピュータの計算処理能力が飛躍的に向上し，「深層学習（ディープラーニング）」と呼ばれる，コンピュータが自ら学ぶ仕組みが注目を集めた。
「人工知能（AI）」や「ディープラーニング」をタイトルに掲げる一般書籍の数も増えた。機械の知能程度を測定する「チューリング・テスト」から研究が本格化され，「人工知能（AI）」という言葉が生み出された1950年代半ばから1960年代にブームが起こり，再燃したのが1980年代から90年代になる。この２回目のブームでは，高度な専門知識や製造のノウハウを AI に埋め込む「エキスパート・システム」を中心に研究された。しかし，1990年代と言えば，1997
年に IBM の「ディープブルー」というコンピュータが，チェスの世界王者に勝利した程度（それも「バグ」によって生じた一手で勝ったに過ぎなかったことを開発者が後に明らかにした）で，埋め込まねばならない人間の知識の膨大さの前に，いつしかブームは下火になり，次の2010年代を待つことになった。
そして今では，多くの人が，人間よりも「賢く」，人間と同じように「認識し，会話できる」学習能力の高い存在として，AI をイメージしている。
芦田宏直「フレーム問題と世界─人工知能・哲学・ハイデガー」（『短大紀要』第23号，1996年）を紹介する際にこのような前置きを書いたのは，やはり執筆された年に注目してほしかったからである。２回目のブームが下火にな
りかけ，検索エンジンは登場しているもののインターネットが加速度的に広まる以前に，著者はこんにち私たちが AI に持つイメージの問題点を，時代に先んじるかたちで見事に指摘している。端的に言えば，AI を私たち人間と同じように考えイメージすることは「無理な注文」なのである。
あらかじめ述べておけば，筆者は芦田論文の「美味しいところ」だけをつまみ食いしていると著者から言われてしまうかもしれない。著者は哲学者として，タイトルの後半部分「哲学・ハイデガー」を強調されるだろうが，筆者はすでに議論の前半部分を読んで，核心を突いていると感心させられた。今回は，その「核心の中身」を中心に覗いてみよう。
私たちの行動というものの中には，主題を遂行するだけでなく，変化を視野に入れた「予期」も含まれてくる。そして実際の行動には，主題の遂行以外の行動の「副産物」も伴う。論文で挙げられていた例を参考にすれば，たとえば，−24−

喫茶店でコーヒーを飲む行動（主題の遂行）には，カップとソーサーが触れた
ときに音がするし，あまりにも音が大きければ他人がこちらを向くし，生理的な現象も起こる（副産物）。私たちは，通常，コーヒーを飲むときにカップとソーサーが触れる音をほとんど気にしていない（予期）のだが，店の電気が突
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然消えたら，コーヒーを飲んでいるにもかかわらず，あるいは，コーヒーを飲
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んでいるからか，それに驚く。
これを AI に教える「教師データ」を作ると仮定してみよう。まず，行動と関係のあるもの／ないもののフレーム問題がある。先に記した当時の状況が示す通り，何が必要な情報であるのかを決めること自体が困難なほど，情報処理の膨大さが問題を生じさせる。
だが，こんにちのように AI を，人間と同じように「認識し，会話できる」
存在としてイメージするとき，そこには，帰結と関係のあるもの／ないものを教える，埋め込みの問題だけがあるのではない。大切なのはその先だと，芦田
論文は教えてくれる。「つまり驚くことが〈できる〉者は，コーヒーを飲むことにとって無関係なものとの関係を何らかの仕方で有していなければならない」（p.46）。しかし，関係ないものは無視しなければならない。私たちがそれ
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を AI に教える（学んでもらう）ならば，無視するようにさせなければならない。
「無視するもののリストを作って教え込む」というフレーム問題がここにある。「無視」とはこの場合，「取るに足らないものと見なして考慮しないこと」「あるものを無いように扱うこと」「存在価値を認めないこと」ではない。分かっていて，自覚していて，でも故意に，の無視ではない。「本人が自覚しておらず認識できていない」に近い「無視」である。だから，無視している（していた）ことが分かるのは，無視している現在ではなく，そのように予期していなかった未来の，「否定」的な形においてのことだと言うのだ。「コーヒーを飲んでいるときに，突然電気が消えて，驚く」とは，そういうことである。電気が消えてはじめて，コーヒーを飲んでいるときに電気が付いていることを無視していたことが分かる。言い換えれば，行為する前に，「無視すること」を肯定的な形で考えようとすると，無視はできない。喫茶店の貼り紙で「コーヒーを飲むときは電気が付いているけれども，電気が付いていることは無視してく−25−

ださい」と言われて，無視はできない。
まさに，言い得て妙である。無視することを考えてはいけないのである。
「無視」ということを考えてしまう限り，人間はこのフレーム問題を解くことができない。AI 研究の企てはどこか矛盾をはらんでいることに，著者は当時から気づいていた。「ロボットを作ることは無意識（無思考）ではできない。
ところが考えながら作られるロボットは，結局無視という「消極的な操作」を遂行することができない」（p.52）のである。筆者の好きな言語学研究者の最近の著書（川添愛『ヒトの言葉

機械の言葉』角川新書，2020年）に，同じよ

うなことが記されていた。他人の意図理解の難しさは，単語の多義性，曖昧性，
話し手に対する知識（情報），言外の意味，コンテクスト，コード（言語・習
慣・文化）だけでなく，具体的な行動を選ぶときの判断で，「無視すべきことを適切に無視することの難しさ」「見えていない要因を機械に学ばせることの難しさ」にあるという。そうであればこそ，1990年代の紀要論文に，「無視することの難しさ」という洞察が出現していたことを，私たちはもっと称賛すべきであろう。
上述のように，当たり前のことを説明するのは，とても難しい。そしてそのことを自覚しつつ，私たちも実践できるようなかたちで考察の契機や分析方法の流れを教えてくれる研究者はまれである。そのような人物，核心を突いた言
葉でこのような難問を見事に説明している紀要論文を次に紹介したい。御手洗陽「メディア言説分析の課題─明治期読書法分析の覚え書き─」（『短大紀要』
第30号，2002年）である。
筆者は，まだお互いに研究者と名乗れる以前の大学院生時代，とある研究会で著者と出会っている。そして，こんにちまで研究者仲間として関係が続いている。学年は一つ上のほぼ同年代であるが，研究者としての発想の柔軟さととても分かりやすい見事な見取り図を示す力量，そして「手の内」を包み隠さず
みんなに共有するそのサービス精神に，筆者はずっと著者に対して尊敬の念を抱き続けている。
筆者がそのように感じているのも，著者が語るメディア論に出会ったからで−26−ある。紀要論文に書かれている内容を，筆者は著者の口から直接聞いている。
そのときの衝撃は，20年以上経過した今でも忘れていない。自分がいた空間，
目にしていた景色，その日の天気まで覚えている。
1990年代後半からマス・コミニュケーションやジャーナリズム研究の中で紹介された「カルチュラル・スタディーズ」が，テレビ・映画・音楽・美術などを分析対象（素材）として取り上げていたため一時期メディア論と同一視されたり，サブカルチャーに詳しい一部の研究者だけがメディア論を語れたり，マーシャル・マクルーハンの名前を出せばメディア論になるという当時の状況に，筆者はただぼんやりと違和感を感じていた。「なんで，みんなそんな簡単にメ
ディアについて理解し，いとも容易く語ることができるのだろうか」。このよ
うな，言葉でうまく説明できないメディア論に対する違和感を，当時研究会で定期的にお会いしていた著者に伝えたところ，紀要論文にあるような「メディア理解の見取り図」を示してくれたのである。筆者は今，いとも簡単に「メディア理解の見取り図」と書いてしまったが，メディアを理解すること，そしてその見取り図に気づけることは，訓練を要する作業となる。
ここでは，紀要論文に書かれた議論の順序を逸脱して紹介することをあらか
じめお詫びしておきたい。御手洗論文を理解するために，まず，私たちはマク
ルーハン的なメディア論の基本的な図式を復習しておこう。マクルーハンによれば，たとえば，ラジオは耳で聴くという身体の能力を延長する技術であり，自動車などの車輪も足で移動するという能力を延長する技術だというように，「メディアとは身体を延長する技術である」と図式化される。論文では，「このような従来の図式は，しかし，本来ならば十分に検討されるべき仮説を，すでに前提として導入してしまっている」（p.38）点に問題があると指摘している。
どういうことなのだろうか。
この基本図式では，読む，聴く，歩くなどの能力が予め身体に存在していて，その後で，書物，ラジオ，自動車などの技術が身体によって操作され「延長メディア」として機能し始めるという，まさしく「身体が技術を自らの手足や眼や耳として従えて，主体的に制御し利用していく」という認識になっている。
しかしながら，はたしてこれは「メディア論」なのか，という問いかけが御−27−

手洗論文の神髄である。言い換えれば，メディア・論＝省察が開始されるとき
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に，メディアは発見されているのかという視点が不可欠なのである。
メディアに関するけっして少なくない議論が，メディアの発見という不思議な事件
あるいは非－日常的な出来事を，いつしか易々と忘れ去っているようにみえるのは，
不思議なことである。発見という事件こそが人を問いへと突き動かす契機になっているのであって，その逆ではありえない。おそらくメディアに関する省察は多くても，メディアを明確に対象とする省察がそれほど多くないのも，端緒となった事件の忘却が密接に関わっているに違いない。
さらにメディアを発見しないままに，その存立を前提として論じてしまう場合，いいかえると最初からメディア＝身体の存立を自明視したままであるときには，どのような意味や内容の情報が生み出されているのかといった，メッセージの省察へと，
まさにメディアの効果によって，いつの間にかうながされてしまう。その結果，その議論はメディアに関わる省察ではありうるが，けっしてメディアそのものについての省察にはなりえない。（p.42）

だから，マクルーハンの言葉としてメディア論で最も引用される「メディアはメッセージである」という指摘は，意味内容を持つメッセージとは別の，物質や身体の水準に私たちが関心を向けてしまう瞬間があるという理解こそ，真に生産的な理解の形となるのである。このようなメディアの水準の発見こそが「メディア論」ということになるのだが，それは私たちにとって，既知で省みる必要がない自明なものになっているのだとすれば，メディア存立の問いが立ち上がる出来事がなければならない。論文の中で引用されていた，映画のスクリーンに写る人物が突然「白と黒のしみ」に見えたジャコメッティの回想は，まさしく「事件」と呼ぶにふさわしい。
何ものかが映し出されているというメッセージの水準が踏み抜かれ，メッセージを直接に支えているメディアの水準が露わになる，衝撃的な覚醒の瞬間なのだといったほうが，経験に対してより的確であるに違いない。このような事件や出来事は，
他にも多く数え上げてゆくことができるだろう。例えば新聞を読むときに報道内容
よりも，活字がインクの染みの柄や模様として視えるような瞬間，またカセットテープに録音された会議の様子を聴く際に，出席者の発言の意味よりも声の音としての響きに関心がむかってしまい，空調の音や座り直すときに生ずる椅子のきしみと−28−

いった他のノイズと同じ，音の一種として聴こえてしまうときなどである。（p.36）

一語一句同じではないが，筆者は，このくだりを著者の声を通じて直接聞いた。メディア論の本質かつ核心に触れたそのときは，まさに「衝撃的な覚醒の瞬間」であった。メディアの水準の事例を聴いた瞬間，自分がすでに読書経験で事件に立ち会っていたことを思い出した。そのときは事件を不思議に感じていたものの，その不思議さを自分では説明できず，不思議のまま心の片隅にしまっておいた。それを目の前の人物が，この不思議さに「メディアの発見」という言葉を与えてくれたときの衝撃。活字が模様に視えてしまったときの記憶
イメージが再び一気に蘇ってきて，すべてに合点がいったときの満足感。これこそが「メディア論」であるならば，この分野は非常に面白い，面白さしかな
いのではないか，そう感じた。
「不思議だと思う感受性に対して省察者が誠実であるほどに，それにつりあうだけの「メディアの理解」が得られるまで問いは手放されることなく，省察もまた続けられてゆくことになるだろう」（p.43）という言葉は真実であり，研究者を勇気づける。メディアを「まるで未知のものとして再−発見」する水準を理解し，観察力を身につけ，そして実践していけば，メディア表現に組み入れられている制作者の工夫まで理解することができるようになる。端的に言えば，作品に出会うのがとても楽しくなる。
筆者はこの方法を身につけて，写真家たちの写真制作における工夫を理解できるようになった。たとえば杉本博司の，トーマス・ルフの，アンドレアス・
グルスキーの写真を眺めて，被写体（何が写っているのか）に依存した評価でなく，ものすごく事件性の高い「写真」として高く評価できるようになる。そして筆者の場合は，メディア論の視点を利用して自らカメラを操作したり，プ
リントを制作したりするなど，写真自体を操って面白がれるようになった。また，メディア論の視点は，「メディア・アート」と呼ばれる現代アート作品の鑑賞にも大いに役立つ。あるいは，映画作品に登場するメディアを介して，制作者たちの工夫や私たちの鑑賞経験に気づく機会も与えてくれる。
今回，議論の順序を逸脱して紹介が疎かになってしまったが，御手洗論文の−29−

前半は「黙読」すなわち活字を黙して読むという，私たちの読書経験が自明化する歴史的過程を，明治期の雑誌記事を素材として反省的に再構成している。
「メディアの理解」とともに「メディア言説の分析方法」を垣間見ることができる。こちらも一読をお勧めする。
（３）連載された論文の自由な構成を通じて，紀要論文の継続性を感じる『短大紀要』には，連載の形式で投稿された論文が存在している。（１）や（その１）のように，はじめから連載を予告しているタイトル表現もあれば，（２）や（その２）から，あるいは「承前」のように２本目に出会うことで続き物であると分かるタイトルも見かける。
『短大紀要』も今では，研究成果の公開を目的とした学術機関リポジトリの流れを受けて，デジタルデータとして読むことができるが，電子公開の許諾を得ることができなかった論文を含めると，『短大紀要』第49号までで二部構成を示す論文は20タイトルほどある。さらに『短大紀要』の自由さを示すかのよ
うに，三部構成で連載している論文が６タイトルもあった。
そのうち一つを紹介しておこう。飯田宮子「高島平三郎の心理学研究（１）─雑誌「児童研究」を通して観る明治後期における日本心理学の概観─」（第23号，1996年），「高島平三郎の心理学研究（２）──知・情・意の発達」（第24号，1997年），「高島平三郎の心理学研究（３）──知・情・意の発達に関する歴史的背景の考察」（第26号，1999年）である。
2000年代に入ってから人文・社会科学系の学問領域だけでなく，世の中の事
象に対しても心理学的な説明を求める傾向が非常に目に付くようになった。現
代コミュニケーション専攻内に心理コースを設置している現在の東京立正短期大学もまた，「心理学・短大・東京」で検索をかけて選ぶ受験生が最も多く，心理学の関心の高さを学内外で感じている。だが，筆者がこの三部作を読みた
くなった理由は，そのタイトルに始まる。まず，心理学史の中で「日本心理学」に全く無知な自分がいたからである。さらに現代では，子どもの発達や教育を語る上でも心理学の知識が求められるのだが，すでに明治期に『児童研究』という雑誌が発刊されていたこと，そして，児童研究の中心に高島平三郎−30−

がいた，ということが関係している。
高島平三郎は，東京立正女子高等学校の前身，1927年（昭和２年）に開校した立正高等女学校の初代校長に就かれており，堀之内学園にとってゆかりのある人物である。その高島は，日本で最初に児童研究の概説書を記した人物であるが（（１）p.184），初期の日本心理学において欠かせない人物であった。明治後期の心理学を語る上で，高島が中心となって刊行した雑誌『児童研究』に注目する意義は大きい。
心理学が「心を科学的に研究する学問」として出発した時期，言い換えれば，それまで哲学の領域にあった思考が実験科学として独立した時期を新たな歴史の始まりとすると，日本の心理学成立もまた，ウィルヘイム・ヴントに行き着く。
「ヴントの思想がホールへ，ホールの思想が元良へ，そして元良の思想が高島へと受け継がれていった」（（１）p.155）とあるように，日本最初の心理学者元良勇次郎は，ジョン・ホプキンス大学でスタンリー・ホールに師事し実
験心理学を学んでいる。そのホールは，ヴントの元で６年間実験心理学を修めている。
しかし，飯田論文を読んでいると，日本心理学の中心的な人物である元良と高島を繋いだのは，心理学の直接的な師弟関係ではなかった。児童を対象とした心理学研究を教育に応用するという点で二人は繋がることになる。無論，高島は研究者として記憶されるべきであるが，14才から教師をしている教育の実践者であるという点が研究にも大きく影響していることを忘れてはいけない。
明治時代は，ペスタロッチ主義の教育であれ，ヘルバルト学派の教育であれ，児童・生徒への一方的な注入教育ではなく，興味を引き出すことで知識を広げさせる，いわば，「心理学的方法によって児童個人の能力を開発することに重きを置いていること」（（１）p.181）に特徴があるという。そして，心理研究の存在理由が教育への貢献であるとき，欧米心理学のコピーではなく，日本独
自の児童心理研究が求められた。このように考えると，元良と高島が日本教育研究会で出会ったのは必然だと思える。ここから日本における児童の発達心理学研究の道が拓かれ，1898年（明治31年），児童を対象として科学的に研究する視点を持った日本で最初の専門雑誌『児童研究』が生まれることになる。
−31−

飯田論文では，ここで親切にも，私たちが高島平三郎あるいは「児童研究」という雑誌名で陥りやすい誤解を示してくれている。雑誌『児童研究』が日本で最初の発達心理学の視点をもった雑誌と言えるのは，少年少女期を対象としているからではない。また，高島は少年少女期のみを研究した児童心理学者ではない（（１）p.179）。明治期における発達区分では，胎児期→幼児期→少年
少女期→青年期（20才）までを総合して「児童期」と見なす。いわば，生まれてから発達のピークに至るまで，人間のあらゆる変化が研究対象となっている。
このような雑誌『児童研究』の特徴を，飯田論文を介して筆者の注目点から紹介しておきたい。その一つは，『児童研究』が啓蒙的雑誌であったという点である。とくにその初期は，学者や教育者だけでなく一般の父母が読者になっている。だが，一般読者といえども，やはり明治時代の人間には教養がある。
「研究者が論文を掲載すれば，読者がその論文についての意見や質問を載せる。
研究者が研究材料を求める記事を載せれば，読者が研究材料を送ってよこすという。書き手が読み手となり，読み手が書き手となるような，コミュニケーシ
ョンの非常にゆき届いた雑誌」（（１）p.186）になっていたというのだ。その他にも，編集長高島の思いが伝わる内容になっていて，「母のために」「子供ごころ」「教育ポスト」など一般読者のためになる記事や，一般読者の実践成果なども掲載している。また，高島が視察した学校の様子や紀行文など身近な話
題もあって，専門雑誌ではあるが，親しみやすく，分かりやすいものにしようという意気込みが伝わってくる（（１）p.154）。無論，日本独自の専門誌としての特徴も兼ね備えられており，世界で行われている児童研究の紹介だけでなく，日本で行われている児童研究を世界に伝えるなど，国際的な視野の上に立った運営もなされている。
このように，『児童研究』は学識者に認められると同時に熱心な一般読者も獲得したため，学会組織を立ち上げるに至り，1903年（明治36年）の第６巻１号からは，日本児童研究会（後の日本児童学会）の機関誌として刊行されることになった（（１）p.186）。これ以降，『児童研究』は発達心理学の研究雑誌としてより充実した内容になっていくのであるが，飯田論文を読んでいると，それに反比例して，どこか「高島の寂しさ」が感じられる。「雑誌「児童研究」−32−

第１巻１号の目次と第10巻７号の目次を比較すると，学術論文の研究雑誌に変貌したことが一目瞭然にわかる」（（１）p.154）とあるように，学会誌として
学術的傾向に重きが置かれるようになってくると一般読者からの寄稿がなくな
り，高島による論説も第10巻６号で消えてしまった。
「紀要」というメディアに掲載された飯田論文を通じて高島平三郎に出会い，あらためて感じたことがある。研究成果が公開される学術誌・専門誌は，権威だけが大切なのでも，引用数が多いから良い雑誌という訳でもない。幅広い読者に分かりやすく，興味深い内容を呈示していくことがやはり必要なのだ。そして『児童研究』で感心させられたのは，誰にでも研究ができるように児童の観察法（お手本）を一般読者に示している点である。「子ども独自の世界」という児童観に基づく以上，専門家でなくても観察して分かることを記述して，そこから相手を理解できたり，実践的に教育に活かせたりする事例があることの方が，発達心理学研究の発展に役立つことになるのだから。
以下は駆け足になってしまうが，「高島平三郎の心理学研究（２）」は，研究者としての高島に迫る内容で，心理学に関する著述から高島が説明する精神作用について再構成を試みている。筆者が研究者高島平三郎に魅力を感じた理由の一つに，1883年（明治16年）19歳の頃に作った「心理学の歌」という作品がある。高島による心理学に関する最も古い資料であり，身近で分かりやすい「歌」という形式が用いられているこの業績は，日本心理学史の中でも他に類を見ない。歌詞内容など詳細は飯田論文で出会ってほしいが，自らの専門分野を歌に出来るかという課題を是非試してみてほしい。歌という形式は，私たちの想像以上に分野の知識と端的な表現能力が求められ，学説史を振り返るよい機会になること間違いない。その他，この論文で年代ごとに取り上げられている入手可能な６作品のうち「教育心理学」という名称で出版された書物も，日本初と言える高島の業績であった。
「高島平三郎の心理学研究（３）」では，精神作用の説明で高島が用いた三つの概念，すなわち心身二元論，知・情・意の三分法，覚性・悟性・理性に基づく感覚・表象・思想段階での発達という哲学的概念を辿り，哲学が心理学に与えた影響を探っている。具体的には，高島の考えが依拠するヴント心理学に−33−

至るまでの，プラトン，アリストレス，ルネ・デカルト，トマス・ホッブズ，
ジョン・ロック，イマヌエル・カント，ヨハネス・ミュラー，ハーマン・ヘルムホルツ，グスタフ・フェヒナー，そしてウィルヘイム・ヴントの思想が整理されている。
しかし，飯田論文は三部作では終わらなかったようである。本文の最後に（以下次号に続く）と括弧書きで記されているが，翌年「高島平三郎の心理学研究（４）」は書かれていない。だが，タイトルこそ連載の形式ではなかった
ものの，その後も著者による「高島平三郎研究」は続いており，研究の継続性を感じることができる。
現代コミュニケーション専攻心理コースと幼児教育専攻を併設している東京
立正短期大学にとって，日本の心理学の始まりと雑誌『児童研究』の存在は，無知では済まされない対象であると気づかされる。むしろ学園の自慢として，「高島平三郎研究」を継続・発展させて世に知らしめる努力をしてもよいだろう。飯田論文の中には，「今後の課題」としつつまだ研究されていないテーマも残されている。たとえばその一つに，ホールも高島も共に宗教上の人物（イエス・キリスト／日蓮上人）を心理学的に説明した研究の比較検討がある。あるいは，生涯で40冊の著作と160あまりの論文といった膨大な数の研究業績を残すほど文才に恵まれていたにもかかわらず，心理学だけでなく教育・倫理・
宗教・体育にも精通した手広い書き手であったことから，長い間研究者として取り上げられることがなかった高島の研究業績の収集と体系化も，まだ課題として残っているという。短大としての生き残りをかけた今だからこそ，この三部作を読み，学んで継続する価値はさらに高まっていると思う。
最後に，筆者のことも少しだけ書かせていただきたい。これまで筆者は，『短大紀要』を連載可能なメディアとして存分に活用させてもらっている。共著の写真メディア論（「私たちにとって写真とは何か」）に始まり，2013年から
は「グラフィティ」，世間では一般的に「落書き」と呼ばれる街角の壁に描かれるアルファベットの文字列やキャラクター・アートを研究対象にして論文の連載をしている（「ヴィジュアル・イメージを利用したグラフィティ研究」）。
とくに2017年からは「バンクシーという名の社会現象」（前編，第45号，2017−34−年）（後編，第46号，2018年）（続編，第47号，2019年）というタイトルで三部構成の連載も行っている。
だが，この三部作は，「紀要」特有の自由さに甘えた結果でもある。前編の論文内でもことわりを入れているように，筆者は前編の段階で二部構成を明言していた。というのも，後編の内容を書きたくて，その前提あるいは比較対象
として前編を書くことにしたからである。後編は，『バンクシー・ダズ・ニューヨーク』（2016年日本公開）というタイトルで映画にもなった，2013年10月の１ヶ月間に及ぶバンクシーのグラフィティ行為に言及している。とりわけ，筆者には，半年後の2014年３月にニューヨークで現地調査をして発見したことがあった。現在のバンクシーに対する社会認識からすれば，ニューヨークでのバンクシー作品に対する「破壊」行為がいかに特異に見えるかということ，しかしこの破壊行為もまた立派な社会現象であることを理解してもらうことが目的だった。そのために，比較対象として，前編でバンクシーの地元とされるイ
ギリス南西部の都市ブリストルで調査した内容から，バンクシーのグラフィテ
ィ行為がどのようにして容認され，好意的な社会認識を形成していったのかを示す必要があったのだ。
このように，後編のために前編を書いたにもかかわらず，ここで終わらなかったのは，社会現象として新たに注目すべき事件が起こってしまったからである。バンクシーのプリント作品で最もよく知られた『風船と少女』が，１億5500万円という驚異的な値段にまでつり上がったオークションの最中に自動で細断された，いわゆるシュレッダー事件である。これが世界中でニュースとなり，バンクシーの名を一躍有名にした。そして，ちょうど同時期に『バンクシーを盗んだ男』という映画も日本で公開された。まさに，街角に描かれたヴァ
ンダルなグラフィティ作品の所有権をめぐる社会認識の形成と，制作者が匿名の作品における真贋問題いう「バンクシーという名の社会現象」が顕在化したため，続編という形式で書くことにした。筆者が脱稿してすぐに，今度は東京
都（小池百合子知事）が水門の防潮扉に描かれていた「ネズミのステンシル画」をバンクシーの作品として真贋を問うという騒ぎも起こり，論文を検証してくれるようなかたちになった。筆者の場合も，続編の次の言葉が見つからな−35−

かったのでタイトルこそ連載の形式にはならなかったものの，その後も「バンクシーという名の社会現象研究」は，バンクシーがニュースになる限り続いている。

３．むすびにかえて
東京立正短期大学の研究紀要が，第50号を迎えることができた。『短大論叢』，
そして『短大紀要』の編集に携わってきた先生方，執筆者として発行を支えてくださった先生方に，あらためてお祝いの言葉と感謝を申し上げたい。
今回の節目に，「紀要」を研究対象とした紀要論文を書いていくという作業
は，筆者にとって大変ありがたい機会となった。紀要は，研究報告との出会いに魅力があるのは言うまでもないが，メディアとして観察しても興味深い発見が多く，社会認識の視点で眺めると発行の矛盾を感じることになった。
本稿の「はじめに」で述べた紀要に対する社会認識に関しては，結局疑問のまま残ってしまった。「紀要の論文の読者は執筆者本人と編集者だけである」と言われるほど，評判が悪く，評価も低いのに，そして毎年のように応募が少ない傾向が続くのに，大学・短大・研究所などの多くは廃刊にすることなく，学術誌として定期的に発行し続けているのはなぜだろうか。
そもそも，紀要の執筆者に困るのはなぜだろうか。研究者である大学教員が，学会誌など権威のある専門雑誌に毎年のように投稿しているため，わざわざ「格下の」紀要に論文を載せる意味がないからであろうか。あるいは，研究者である大学教員が，所属機関の専任として校務に追われているため，紀要に書く暇すら無いからであろうか。そして，書物を読んだり文章を書いたりすることを仕事として学生に教育的指導をする大学教員が，所属機関が発行している研究紀要を読んだり，自らも進んで書いたりしないのは，上述の理由からだろうか。
研究者であるならば，紀要もまた，メディアとして否定的に捉える必要がほ
とんどない学術誌のはずである。繰り返しになるが，書き手からすれば，枚数規定の厳しさから解放され，連載も可能で，研究者の自由な気づきや発見を素−36−

直に表現できる機会が与えられている。読み手としては，その研究者独自の思索や分析に出会うことができる。だが一人だけ，紀要に不向きな「書き手」がいる。世の中の事象に問いが浮かぶこともなく，考えてしまうことも書きたいこともないが，「誰かに認められる」ためだけに論文を書くという動機を持つ者──その中からは，論文の不正問題や盗用疑惑が発覚する者も出てくるだろう──を除いては。
「紀要」は，自由度が高い論文執筆・研究報告の場であるということを，今一度思い出してほしい。思索にふける自由を求める研究者であればこそ，紀要の利点を存分に活用してほしい。
『短大紀要』は第50号から，また新しい自由が動き出しつつある。「弟子が師匠の研究を紐解く」ことは決して珍しいことではないが，それをするのは若手研究者でなく，「かつての弟子」が自分の研究に都合のよい形で行うことがほとんどだ。しかし，今回は新しく，そして自由である。師匠が読者になることを想定して，まだ教えを受けている最中の弟子が著者として，師匠の研究を文章化する。それを「紀要」という媒体に載せるときに，どのような力の入れ具合になるのか。
最後の言葉を書きながら，筆者も「第50号の読者になる」ことを今から楽しみにしている。そして『短大紀要』に限らず，今後「紀要」に対する投稿が若き執筆者にとってこそ貴重な経験の場になり，研究の自由を実感できるメディ
アになってくれることを願う。
※執筆者から電子公開の許諾を得た『短大論叢』および『短大紀要』（現時点で創立記
念号〜第49号）は，PDF 形式で閲覧可能である。東京立正短期大学ホームページ「学校紹介」タグ内にある「出版物」・「紀要」を参照（https://www.tokyorissho.ac.jp/
about/publication/）。
〈註〉
１）宮川隆泰「大学の研究紀要─学術雑誌の分析試論」『共栄大学研究論集』創刊号，2002年。
２）専修大学の小杉考司は，紀要論文の質を示す方法まで考えている。小杉考司ブログ−37−

KOSUGITTI「 紀 要 論 文 の あ り 方 」2011年 １ 月 １ 日（https://kosugitti.net/
archives/2380）。（最終アクセス日：2021年１月20日）
３）ここで，いくつか面白いことを発見した。『短大紀要』における「第○巻」という名称は，第12号から使われなくなる。しかし，第11巻の編集後記には「「紀要」第十一号をおとどけいたします」とあり，「第11号」と呼んでいて校正でも誰も気づかなかったのだから，号への移行が了解事項だったと解釈可能である。だが，『短大紀要』の中には，移行の理由は示されていない。ちなみに，『短大論叢』第１巻に当たるものは「創立記念号」で「号」，その次から第２巻，第３巻と「巻」が続く。
４）東京立正短期大学の歩んできた道程は，『短大紀要』第43・44合併号（創立50周年記念号）の編集後記にまとめられている。それを読むと，短大を知るものであれば当時の情景が目に浮かぶようである。
５）入賞しなかったこの論考は，再編して「都市の身体を問う写真──写真家・森山大
道の現在」というタイトルで『短大紀要』第36号に載せている。
６）第23号表紙では，異なるタイトル「高島平三郎の心理学研究（１）──明治後期における日本心理学の概観」となっているが，「高島平三郎の心理学研究（３）」論文の終わりに，付記として表紙タイトルの誤りと総目録の訂正を促している。

−38−

『法華経へのいざない』著者 北川前肇学長の教え
有

村

憲

浩

１．本書の意図するもの
令和３（2021）年５月７日，出版社大法輪閣より，東京立正短期大学第９代
学長 北川前肇先生による鳩摩羅什三蔵訳『妙法蓮華経』全28品（章）の解説書『法華経へのいざない―誰もが等しく救われる釈尊の教え―』が上梓された。
本書は，昭和９（1934）年創刊より，令和２（2020）年まで87年の伝統をもつ仏教入門の月刊誌『大法輪』に，平成29（2017）年１月号より，令和２（2020）年７月号までの全43回にわたり「法華経へのいざない」と題し連載されたものを，加筆修正したものである。その構成は，全43章，448頁からなる。
第１章から第42章までは，「序品第一」から終りの「普賢菩薩勧発品第二十八」までの解説，さらに要文には日蓮聖人（1222－82。日蓮宗開祖）や天台大師智顗（538－97。中国天台宗開祖）等の解釈に触れられている。最終章では，『法華経』の漢訳の歴史，また鳩摩羅什三蔵（344－413）について，唐の第２代太宗皇帝（598－649）が羅什三蔵を称讃した贊文等に触れ，その功績を讃えられている。
本書の特徴は，『法華経』各品の解説が１回もしくは複数回にわたってなさ
れ，特に『法華経』の後半14品（本門）にあたる「従地涌出品第十五」から「普賢菩薩勧発品第二十八」までの解説（本書第15章～42章）に多くの紙数が割かれていることである。
ところで，本書において解説される鳩摩羅什三蔵訳『法華経』は，中国の五胡十六国時代，西暦406年に漢訳され，日本においては８巻28品として流布し，今日も名訳として伝えられている。
インドから中国へ梵語（サンスクリット語）で記された種々の経典が伝来し，−39−

漢訳された一切経の中での『法華経』の位置づけは，中国陳・隋代に活躍した
天台大師智顗によって明確にされる。すなわち，天台大師は，一切経を閲読，整理分類，そして『法華経』の構成，経説内容を明らかにし，「法華経が最上の教え（経王）」であると価値づけている（教相判釈という）。
また，天台大師は，『法華経』にはどのような教えが説かれているのか，その思想を闡明化するため，全28品を前後14品に分け，前半14品（序品第一から
安楽行品第十四）を「迹門」，後半14品（従地涌出品第十五から普賢菩薩勧発品第二十八）を「本門」と規定されたのである。前半の「迹門」の中心テーマ
は，仏法の真理の永遠性を明かし，我々は如来のお力によって成仏することを明らかにされることにある。つまり，これまでの上座部の仏教では自己の完成を求めて他人の救済を目指さない利己的な立場で，真の成仏ができないと見なされてきた声聞乗・縁覚乗の二乗の人々が，一切の衆生を成仏に導く唯一の教え（一仏乗）に包摂され，成仏できる人々として説き示される（二乗作仏）。
さらには声聞・縁覚・菩薩の三乗の差別的な教えを開いて，一仏乗に帰入せしめること（開三顕一）を明かしている。
ついで「本門」の中心テーマは，仏陀の永遠性と救済活動の無限性，そして我々は，み仏の子であることに目覚めることにある。すなわち，インドに誕生
し修行して悟りを開かれた釈尊は，実は十方世界に存する諸仏を統一する仏で，久遠のいのちを有した，三世（過去・現在・未来）常住の仏であって（開近顕遠），常に救済の手を差し伸べてくださっていることを明かしている。
このように『法華経』迹門・本門には，一貫して，方便の教えを開いて，真実の教えの中に融合，帰一する思想（開顕会融，開会）が説き示されるのである。
では，この経典と，ほかの経典との違いを明確にするため，先師は，いかなる法門を標榜されたのであろうか。
それは天台大師が，『法華経』の勝れた教相として「三種教相」（『妙法蓮華経玄義』〈略称して『法華玄義』〉巻第１上。法華経の超勝性を３つの面から示す法門１））を説き示されたことに始まる。さらに，この流れを汲んだ中国唐代に活躍した妙楽大師湛然（711－74。中国天台宗第６祖）によって「十双歎」−40−

（『法華文句記』巻第４下。法華経に20種の勝れた教説があることを示す法門２））が示されたのである。また，日本においては，奈良・平安時代に活躍された伝教大師最澄（767－822。日本天台宗開祖）によって「法華十勝」（『法華秀句』。
法華経の超勝性を10項目あげて示す法門３））が示されている。
その後，鎌倉時代に活躍された日蓮聖人は，天台大師・妙楽大師・伝教大師の立場を継承され，『法華経』の超勝性の系譜を力説されている。すなわち，
日蓮聖人は，末法の日本国に生命をうけたことの自覚のもとに，『法華経』へ直参され，『法華経』本門の「如来寿量品第十六」において，久遠本仏による救済の真理，さらに我々が仏の子としての尊厳性に目覚めることが明かされている教えを根幹として，本門法華教学を樹立されたのである。
このように『法華経』の教えが中国，日本へと展開したなかで，日蓮聖人教学の研鑽を積まれてきた北川先生の法華経解釈の特徴は，①伝統的教学の立場，②信仰的立場，をより明確にしようとされていることにある。
まず①伝統的教学の立場として，先生は，『法華経』の超勝性の系譜や伝統的教学をふまえ，日蓮聖人が示された「如来寿量品を中軸として，経典を拝読する立場」に立たれている。つぎに②信仰的立場としては，先生ご自身が，自己を末法に生きる凡夫であると認識し，いかに救済されるのか，という信仰的問題を直視され，その問題を克服するため，久遠のみ仏と法華経に対して渇仰
恋慕の気持ちを常に抱かれている。さらに，先生が，三仏（釈迦仏・多宝仏・十方分身諸仏）に直参し，み教えを聴聞している，という純粋な信仰的立場が存しているのである。
このような立場から執筆されている本書が示すものは，書名ともなる「法華経へのいざない」に集約される。それは，『法華経』の解説書という枠組みにとどまることはなく，先生が読者とともに経文をとおして，三仏のまします久
遠の霊山浄土に詣でることを意図されていることから，まさに「信仰の書」とも受け止めることができよう。つまり，本書を読み，重ねて『法華経』を拝読されることで，私たちは仏の子として尊厳性に目覚め，常に久遠のみ仏の救済にあずかっていることを自覚しなければならない，という救済の真理が本書には示されているのである。
−41−

では，筆者である先生は，研究者としてどのような歩みを進まれてこられたのか，その足跡をたずねてみたい。

２．研究者としての歩み
北川先生の研究者としての歩みについては，先生が古稀を迎え，立正大学仏教学部教授をご退職される，平成30（2018）年１月18日，立正大学石橋湛山記
念講堂において開催された最終講義にて，その足跡を端的に述べられている。
本講義のテーマは，「日蓮聖人鑽仰―愚者の歩み―」というもので，大学時代
から今日までの歩みを通覧される講義であった。私は，当時，立正大学大学院
文学研究科仏教学専攻修士課程１年に在籍していた。そのことから，講義に列席し，はじめて先生の研究者としての歩みを知った。この最終講義は，『日蓮教学研究所紀要』第45号（立正大学日蓮教学研究所，2018年）にまとめられている。
先生は，昭和42（1967）年３月20日に福岡県立浮羽高等学校を卒業し，中学時代より修行されていた福岡県本佛寺の師匠のもとを離れ上京。同年４月１日，
立正大学仏教学部宗学科に入学された。当時の立正大学では，教養課程２ヶ年（学部１・２年）・専門課程２ヶ年（学部３・４年）の２つの課程に分かれていた。教養課程の２年時に，はじめて，日蓮教学を学ぶ専門科目「宗学概論」を受けられている。先生は，恩師の茂田井教亨教授（1904－2000）の謦咳に接し，教授の溢れる信仰と，信仰的で主体的な『法華経』の受け止め方に惹きつけられるのである。
本講義の内容は，天台大師の「三種教相」から始まり，日蓮聖人の「五義」「一念三千の法門」「三大秘法」等へと進むものであった。本講義を通して北川先生は，特に以下のことを習得された。①天台大師は「三種教相」を樹てられ，釈尊一代の聖教を「五時八教」に基づき，法華経の超勝性を体系化されているということ。②日蓮聖人は「三種教相」のなかでも「第三の法門」（如来寿量品に基づく「師弟の遠近不遠近の相」）を教学の根幹に置かれているということ。③「一念三千の法門」（存在論・認識論）は，天台大師が『法華経』迹門
−42−

の方便品に説かれる「十如是」に立脚（理の一念三千）されたのに対して，日蓮聖人は『法華経』本門の如来寿量品の「発迹顕本」に立脚（事の一念三千）されているということ。④日蓮聖人の宗教は，久遠の釈尊による三世にわたる
大慈大悲の世界を中心とする教えであり，私たち凡夫がいかなる実践によって救済されるのか，という信仰上の問題であるということ。この学びは，北川先生のその後の歩みの根幹となるものである。
学部３年時には，渡邊宝陽教授担当「宗学史概論」を受講され，日蓮聖人の教えが聖人滅後，如何に継承され教学研鑽がなされていたのかという「日蓮宗教学史」にも関心を広げられた。講義テキストとして用いられた執行海秀先生（1907－68）著『日蓮宗教学史』（平楽寺書店，1952年）をもとに，特に室町時代に活躍された日蓮宗一致派の学匠である行学院日朝上人（1422－1500）や，同時代の勝劣派における代表的な学匠である慶林坊日隆上人（1385－1464）の教義に関心を寄せられた。
日蓮宗学・日蓮宗教学史等を学ばれた北川先生の関心は，学部４年時には，
日蓮聖人が「当身の大事４）」と称される『如来滅後五五百歳始観心本尊抄』（略称して『観心本尊抄』）の核心部分である「四十五字段５）」（久遠の釈尊と法華経の信行者との感応道交の絶対的世界の説示）へと集約される。そして，茂田井教授に師事し，卒業論文「日蓮聖人に於ける『本時』の一考察」を執筆され，久遠の釈尊の救いの世界を論述されたのである。
北川先生の日蓮宗学への探求心はやむことなく，昭和46（1971）年４月１日，
立正大学大学院文学研究科仏教学専攻修士課程に入学される。修士課程においては，渡邊教授から行学院日朝上人に関する研究の勧奨を受けられた。そして，
執行先生著『日蓮宗教学史』の研究方法を承け，巨視的には室町時代の日蓮宗
教学史の特徴を探求することを目的とし，微視的には日朝上人の事蹟と教学思想の究明によって，身延門流教学の特徴を明らかにするため研究を進め６），修士学位請求論文「行学院日朝の教学の研究」を提出された。そこで，１つの課題として，当時の日蓮宗一致派は「日本中古天台本覚思想」の影響下にあって，
本迹一致ないし本迹一体を標榜しているが，この根拠となる「本迹未分の根本法華」の立場（観心主義）とは，日蓮聖人の真蹟遺文に示される経典観（経典−43−絶対主義）と乖離するものではないのか，という考えに至られるのである。
昭和48（1973）年４月１日，同大学院文学研究科仏教学専攻博士課程に進学される。先生の教学思想研究の関心は，『法華経』の如来寿量品に説示されている釈尊が，日蓮聖人および聖人滅後において，どのように解釈されているのかという問題に移行し，本尊論と直結する顕本義解釈（顕本論）の問題へと発展された。
その後，これらの研究を集大成された先生は，昭和62（1987）年６月20日，
平楽寺書店より，722頁におよぶ『日蓮教学研究』を出版される。本書は，先生の日蓮聖人教学および日蓮宗教学史研究の成果で，第１篇４章・第２篇４章の全８章からなる大著である。その内容は，第１篇「日蓮聖人教学の研究」では，日蓮聖人の法華経受容や寿量本仏観等を明らかにされ，第２篇「顕本論の研究」では，日朝上人や，日隆上人，江戸時代中期に活躍した日蓮宗一致派の学匠である一妙院日導上人（1724－89）における顕本義を明らかにされている。
本書は，のちに他の論文とともに博士学位請求論文「日蓮教学研究―仏陀論・顕本論を中心として―」として提出され，平成12（2000）年12月13日，博士（文学）の学位を受けられたのである。
また先生は，博士課程在籍中の昭和49（1974）年４月１日から立正大学仏教
学 部 宗 学 科 助 手 を 務 め ら れ た。 さ ら に 博 士 課 程 満 期 退 学 の の ち， 昭 和51（1976）年より同学部宗学科専任講師，昭和55（1980）年より同学部助教授，
昭和63（1988）年より同学部教授，平成９（1997）年より立正大学大学院Ｄ合合 教授を歴任。ご退職を迎えられる平教授，平成14（2002）年より同大学院Ｄ⃝

成30（2018）年３月まで，44年間にわたって，立正大学において研究と後進の育成に尽力されたのである。そして，平成31（2019）年４月から東京立正短期大学第９代学長に就任され，現在に至る。
北川先生は，研究書のほか，法華経や日蓮聖人の教えを広く知って頂くため，
昭和60（1985）年，講談社より『日蓮のいいたかったこと』（共著）の出版をはじめとして，数多くの解説書・啓蒙書等の著書がある。それは，日蓮聖人が執筆された『立正安国論』に直参し，より正確に読み下すことを目的とした『原文対訳 立正安国論』（1999年，大東出版社）。さらに，公共放送（NHK）−44−

において，法華経や日蓮聖人の教えを易しく解説，講義された内容をまとめた『書簡にみる日蓮 心の交流』（NHK 出版，2006年），『法華経 永遠のいのちの教え』（春秋社，2015年），『NHK 宗教の時間 日蓮聖人からの手紙―後世をこそ思ひさだむべき―』（NHK 出版，2016年），『NHK 宗教の時間 日蓮聖人からの手紙―身の財より，心の財第一なり―』（同上）などが挙げられる。
以上，研究者としての先生をたずねてきた。では，先生に直接教えをうけている私が描く先生の姿を述べてみたい。

３．私からみた先生―慈悲の人―
私が北川先生に教えをうけたのは，平成27（2015）年，立正大学仏教学部宗学科３年時，「ゼミナール㈠・㈡」を履修したことに始まる。そして，学部４
年時において「ゼミナール㈢・㈣」を履修し，さらに「卒業論文」のご指導を賜った。以来，平成29（2017）年４月より立正大学大学院文学研究科仏教学専
攻修士課程３ヶ年（平成30年，先生は立正大学をご退職されるが，継続してご指導を賜る），そして令和２（2020）年４月，同大学院博士課程に進学してから今日まで２ヶ年，北川先生に師事し，学部生時代から通じて７ヶ年にわたりご教導頂いている。また，先生が平成31年４月，東京立正短期大学学長に就任されて以来，今日まで講義される「仏教と文化」の TA を務め，先生の姿を間近に見ている。
私は，先生が研究者であると同時に，「宗教者」「教育者」として，「慈悲の人」であると受け止めている。すなわち，先生は，慈悲を基とした生き方を実践され，『法華経』の中心思想である「みな釈尊の子である」という教えを基として，一人一人のあり方を肯定され，善き手立てをもって導いてくださっている。その姿は，教育現場，日常生活等において表現され，一貫したものである。そこで，その一端を記しておきたい。
私は現在，織豊時代から江戸時代初頭の日蓮教団史において日蓮宗一致派の重鎮とされる一如院日重（1549－1623。広布山本満寺第12世・大光山本国寺内
求法講院初代講主・身延山久遠寺第20世〈加歴〉）の生涯とその教学思想の究−45−

明を目的とし，研究を進めている。この研究課題の出発点は，先生に初めて教えをうけた「ゼミナール㈠」にある。
「ゼミナール㈠」の最初の課題は「私の関わっている寺と自己」のテーマのもと，私が現在，帰属する寺院の歴史を調べ，鎌倉時代の日蓮聖人までのルーツを歴史的に辿るというものであった。本課題を通じて，私が帰属する京都府
福知山市にある妙雲寺は，京都本圀寺の末寺で，六条門流の流れを汲むことを知 っ た。 そ こ か ら 六 条 門 流 の 系 譜 を た ど っ て み る と， 室 町 時 代， 応 永 ４（1397）年に建立院日伝（1341－1409）と円光坊日陣（1339－1419）の間で，『法華経』の本迹問題（本迹論）が論じられたことを知った。そして，卒業論
文では，日蓮宗教学史の側面から「六条門流の本迹論争」について探求したいと考えたのである。このような考えを北川先生にお伝えしたとき，以下のような言葉を頂いた。
「日蓮宗の開祖である日蓮聖人は，中国以来の天台教学を基盤として，そこから独自の教学を樹立されている。そして聖人滅後，先師が聖人に直参し，幾多の論争が起こった。聖人滅後の論争をみるには，まず聖人の教学を真蹟遺文中心に研鑽し，さらには聖人の生涯を基礎とし，先師と同じように聖人に直参することが重要である」
この言葉は，私自身が「日蓮聖人に直参しているのか，直参したことはあるのか」と省みる契機となった。そこで，卒業論文では，「日蓮聖人教学における「本迹論」の研究」と題して，まず日蓮聖人の生涯をたずね，ついで聖人が『法華経』本門を重視された遺文を整理するに至り，聖人の遺文を通して，その世界をたずねたのである。
平成29年４月，修士課程に進学した私は，卒業論文で課題となった「発迹顕本」の世界を探求していた。そして，学年度末に差し掛かるとき，先生から，「有村君は，本圀寺（六条門流）から一如院日重という知の巨人が輩出されたことを知っていますか？」と質問を受けたのである。これをきっかけとして，織豊時代から江戸時代に活躍された日重上人は，教団護持に尽力された学僧であることを知り，日重上人の生涯と，その生涯から表われる教学思想がどのようなものか探求したいと考え，「一如院日重教学の研究」と題して研究を進め−46−

た。その研究過程において，先生は，文献の読み方，史資料の扱い方等，基礎的な部分からご教示くださった。さらに，日重上人のことが少しでも明らかになると，先生は私と共に喜んでくださったのである。令和元年度修士学位請求
論文「一如院日重教学の研究―日重の生涯を中心として―」を提出した際には，先生から「日重上人に少しでも近づくことはできましたか？この研究は日重上人への報恩のみならず，先学やご家族，支えてくださった方々への報恩となります」と言葉を頂いたことは，いまでも忘れることはない。本論文に対しては，立正大学日蓮教学研究所より「四條学術奨励賞」，立正大学大学院文学研究科
より「修士論文優秀者」の賞を賜った。このような受賞も，先生のご教導がなければ叶わなかったと思う。現在，博士課程２年目である私は，日重上人教学の研究の途上にあるが，博士学位請求論文を完成することで，北川先生への報
恩，感謝としたい，と考えている。
このように私の研究課題の端緒である「日蓮宗教学史」と「六条門流」への関心や疑問に対して，先生は常に慈愛の眼差しをもってご指導くださり，私が最終目的地に到れるように，はかられていることに気がつく。そして，私の学びの喜びを，自己の喜びとして共鳴してくださり，研究の楽しさを常にご教示頂いているのである。
先生が導かれた教え子は数多くいる。その導きは，けっして同一のものではなく，多様性が感じられる。それは，一人一人に向き合われた先生が，それぞれ課題に対して最善の手立てをもって導いてくださっているからである。その根底には，教えを受けた私たちが成長し，自己の尊厳性に気がつき，自分らしく生き，その使命を全うしてほしい，という願いがある。
このたび『東京立正短期大学紀要』第50号という記念すべき節目に，紀要編集委員会 横尾瑞恵先生より，北川学長の著書の書評，および先生の歩みについての執筆依頼を賜った。北川先生の TA として３ヶ年務めさせて頂くのみな
らず，本稿執筆の機会を得，東京立正短期大学に携わらせて頂いたことは無上の喜びである。

−47−注１）高楠順次郎編『大正新脩大蔵経』第33巻（以下『正蔵』と略称。大正新脩大蔵経刊
行会，1926年）683頁ｂ２）『正蔵』第34巻234頁ａ－同頁ｂ３）比叡山専修院編『傳教大師全集』第３巻（日本仏書刊行会，1967年）1－280頁
４）立正大学日蓮教学研究所編『昭和定本日蓮聖人遺文』改訂増補三刷（以下『昭和定本』と略称。身延山久遠寺，2000年）721頁
５）『観心本尊抄』の「四十五字段」とは，「今本時の娑婆世界は三災を離れ，四劫を出でたる常住の浄土なり。仏既に過去にも滅せず，未来にも生ぜず，所化以て同体なり。此れ即ち己心の三千具足三種の世間なり」（『昭和定本』712頁）の文を指す。
原文は，漢文で記され，その文字数が45字であることから，「四十五字段」と称される。
６）北川前肇著『日蓮教学研究』（平楽寺書店，1987年）10頁参照。

−48−

保護者と子どもを取り巻く環境―子育て支援の現状と課題―

倉

持

こころ

はじめに
本稿の目的は，保護者と子どもを取り巻く環境について焦点を当て，それらについて概観し，今後の子育て支援研究の発展について論じるものである。
2015年４月から子ども・子育て支援法が施行される。子ども・子育て支援法の目的は，「我が国における急速な少子化の進行並びに家庭及び地域を取り巻く環境の変化に鑑み，児童福祉法その他の子どもに関する法律による施策と相まって，子ども・子育て支援給付その他の子ども及び子どもを養育している者に必要な支援を行い，もって一人一人の子どもが健やかに成長することができる社会の実現に寄与することを目的とするものとすること」とある（内閣府，2012）。また，2017年には幼児教育・保育に関する３法令（保育所保育指針・
幼稚園教育要領・幼保連携型認定こども園教育・保育要領）が改訂・改正され，時代の変化に合わせて子育てを支援する仕組みが変化しつつある。保育士や幼稚園教諭は子どもの成長発達を支える専門職であるが，地域に暮らす親子の子
育てを支える存在としての期待も大きくなっている（澁谷・倉持，2020）。
かつての日本は，1947年から1949年に出生数が増加するベビーブームが起こり，現象は第一次ベビーブームと呼ばれ，2021年現在70歳代になっている。第一次ベビーブームから約20年後の1971年から1974年にかけ，第二次ベビーブー
ムが起きている。第二次ベビーブーム以降日本では，出生率が2.1を下回り減
少しつつある。また，2005年に出生率が1.27と総人口が減少傾向にある（厚生労働省，2012）。2020年の出生率は1.34，2019年の1.36より低下している（厚生労働省，2020）。内閣府（2020）によると少子化の進行は，人口の減少と高齢化を通じ，労働供給の減少，将来の経済や市場規模の縮小，経済成長率の低下，−49−

地域・社会の担い手の減少，現役世代の負担の増加，行政サービスの水準の低下など，結婚しない人や子どもを持たない人を含め，社会経済に多大な影響を及ぼすと示唆している。
少子化の原因として内閣府（2020）は，未婚化・晩婚化と，有配偶出生率の低下あり，特に未婚化・晩婚化（若い世代での未婚率の上昇や，初婚年齢の上昇）の影響が大きいと述べている。若い世代の結婚をめぐる状況は，「いずれは結婚しよう」と考える未婚者の割合は，男性85.7％，女性89.3％で，依然として高い水準にある（国立社会保障・人口問題研究所，2016）。男女共に多くの人が「いずれ結婚する」ことを希望しながら，「適当な相手にめぐり会わない」，「資金が足りない」などの理由でその希望がかなえられていない状況にある（内閣府，2020）。
子どもの考え方について国立社会保障・人口問題研究所（2016）によると，未婚者の平均希望子ども数は，男女ともに低下（男性前回2.04から1.91人，女
性同2.12から2.02人）。夫婦の平均理想子ども数，平均予定子ども数はいずれも低下し，過去最低となった（理想子ども数前回2.42から2.32人，予定子ども数
同2.07から2.01人）。夫婦の予定子ども数が理想子ども数を下回る理由として最も多いのは，依然として「子育てや教育にお金がかかりすぎる」（56.3％），次
いで「高年齢で生むのはいやだから」（39.8％）。未婚者の平均子ども希望数は，２人程度を希望しているものの，「子育てや教育にお金がかかりすぎる」，「これ以上，育児の負担に耐えられない」，「仕事に差し支える」といった理由で，希望がかなわない状況がある（内閣府，2020）。
現在の少子化の背景には，「経済的な不安定さ」「出会いの機会の減少」「男女の仕事と子育ての両立の難しさ」「家事・育児の負担が依然として女性に偏っている状況」「子育て中の孤立感や負担感」「子育てや教育にかかる費用負担の重さ」「年齢や健康上の理由」など，個々人の結婚や出産，子育ての希望の実現を阻む様々な要因が複雑に絡み合っている（内閣府，2020）と考えられる。
また，新型コロナウイルスの影響で，2020年の婚姻件数（速報値）は53万
7,583組（対前年比12.7％減），同年１月から10月の累計妊娠届出数は72万7,219
件（対前年比5.1％減）と新型コロナウイルス感染症が流行する中で，婚姻件−50−

数及び妊娠届出数に減少傾向がみられる（内閣府，2021）。
子どもの出生率と子育て環境，保護者と子どもを取り巻く環境は，多く影響していることがわかる。以上のことから本稿では，保護者と子どもを取り巻く環境について焦点を当て，それらについて概観する。まず，現在までの子育て支援の現状について確認する。次に保護者を取り巻く環境，子どもを取り巻く環境について概観し，現在までどのように変化してきたのかを確認する。さらに，今後の子育て支援について概観し，課題を言及，子育て支援研究の展望を述べる。
子育て支援の現状
まず，子育て支援に関わる法令について見ていく。子育て支援に関係のある
法令は，1990年に合計特殊出生率1.57となった「1.57ショック」を契機に，1994年に「エンゼルプラン」が策定された。エンゼルプランは，政府による初めての少子化対策の具体的な取り決めであり，今後10年間に取り組むべき基本
方向と重点施策を定め，実施するために，「緊急保育対策等５か年事業」が策定された。「緊急保育対策等５か年事業」は，1999年度を目標として，保育所数を増やし，低年齢児保育，延長保育などの充実，地域子育て支援センターの整備等，保育サービスの拡充に重点を置いたものであり，1999年に，「エンゼルプラン」「緊急保育対策等５か年事業」を見直した「新エンゼルプラン」が策定された。新エンゼルプランは，2000年度を初年度として2004年度までの計画であった。最終年度に達成すべき目標についての項目には，これまでの保育
サービス関係だけでなく，雇用，母子保健・相談，教育等の事業も加えた幅広い内容を目的としている。「エンゼルプラン」「緊急保育対策等５か年事業」「新エンゼルプラン」と策定されてきたが，少子化の歯止めにはならなかった
ことがわかる。2002年９月に厚生労働省（2002）においてまとめられた「少子化対策プラスワン」では，「男性を含めた働き方の見直し」「地域における次世代支援」「社会保障における次世代支援」「子どもの社会性の向上や自立の促進」という４つの柱に沿って，社会全体が一体となって総合的な取組を進めることとされた。2003年７月には，地方自治体及び企業における10年間の集中−51−

的・計画的な取組を促進するため，「次世代育成支援対策推進法」が制定された。
「次世代育成支援対策推進法」では，地方自治体及び事業主が，次世代育成支援のための取組を促進するために，それぞれ行動計画を策定し，実施していくことをねらいとしたものであった。同時期2003年７月，議員立法により，「少子化社会対策基本法」が制定され，同年９月から施行された。「少子化社会対策基本法」は，内閣府に特別の機関として，内閣総理大臣を会長とした，全閣僚によって構成される少子化社会対策会議が設置され，少子化に対処するための施策の指針として，総合的かつ長期的な少子化に対処するための施策の大綱の策定を政府に義務づけており，2004年６月，「少子化社会対策大綱」が少子化社会対策会議を経て，閣議決定された。「少子化社会対策大綱」に盛り込まれた施策について，効果的な推進を図るため，2004年12月少子化社会対策会議において，「子ども・子育て応援プラン」が決定，2005年度から実施されている。
「子ども・子育て応援プラン」は，少子化社会対策大綱の掲げる４つの重点課題にについて，国・地方自治体や企業等とともに計画的に取り組む必要がある事項をあげ，2005年度から2009年度までの５年間に講ずる具体的な施策
内容と目標を掲げている。
このように，次々と子育てに関わる法令が策定され2012年の「子ども・子育て支援法」に至るまでさまざまな対策が行われてきた。2015年の制度実施に向けて，各市町村では，幼稚園・保育所の一元化やさまざまな保育サービス等の整備が進められている。
子育て支援の状況を概観してみると，わが国では，1990年代以降，少子化対策や子育て支援策は進められ，2015年の「子ども・子育て支援新制度」に至る
までさまざまな対策が行われてきたことが確認できた。子育て支援のニーズはさまざまであり，支援を必要としている親子に必要な支援がしっかりと届くことが重要であると考えられる。
保護者を取り巻く環境
保護者を取り巻く環境について概観していくと，家族形態のにおける育児の不安が取り上げられる。
−52−

日本では，家族や共同体での子育てを行われていた。しかし，近年は，都市部への人口の流出が進むことで家族や共同体のつながりが弱くなってきている。
そこで，保護者の取り巻く環境の変化として，家庭の変化を見ていく。子どものいる世帯状況について，児童のいる全世帯の割合は，1986年は46.2％で，2019年は21.7％であった（厚生労働省，2019）。三世帯世帯は，1986年は，27.0％，2019年は13.3％と減少している。それに対して，夫婦と未婚の子のみの世
帯は，1986年65.4％，2019年では76.0％であった。また，ひとり親と未婚の子のみの世帯は，1986年は，4.2％，2019年では6.4％に増加している。この調査結果により，圧倒的に核家族が多いことが確認することができた。核家族化になるにつれて，地域との関わりや育児への不安が増加するのではと考えられる。
次に育児不安について見ていく。
育児不安とは，「子の現状や将来あるいは育児のやり方や結果に対する漠然とした恐怖を含む情緒の状態」（牧野，1982）である。近年の核家族化や都市化の進展等により，家族が地域社会や親族集団から切り離され，家族の中で母親だけが子どもの養育に携わるようになってきた。そのため，かつて家族や近隣から得られていた知識や支援等が得られにくい子育ての孤立があり，それによる育児不安が見られるようになってきた（池内，2018）。
文部科学省（2020）による子育ての悩みや実態の調査では，子育ての不安について女性76.4％が感じているのに対し，男性61.8％と低い割合であった。また，子育てについての悩みや不安の内容については，男女とも「しつけの仕方がわからない」「子供の生活習慣の乱れについて悩みや不安がある」「子供の健康や発達について悩みや不安がある」が上位に入っている。「しつけの仕方がわからない」については，女性が高く，「子供の生活習慣の乱れについて悩みや不安がある」について男性が高い結果となった。子育てに関する地域の冴えについては，男女ともに，「重要だと思う（「とても重要だと思う」と「やや重要だと思う」の合計）」が男女とも約７割と高くなっている。この結果から，子育てについて女性が主として悩みを抱えていることがわかった。女性の育児についてのストレスを次に見ていく。
井梅（2017）によると母親の育児ストレスの原因として，「たまにはゆっく−53−

り湯船につかりたい」，「落ち着いてご飯を食べたい」など，四六時中，子どもと一緒にいることによる母親たちのこうした訴えは，核家族化が進行した現在，深刻な問題と述べている。また，子育ての悩みの相談相手をあげ，育児不安との関連を検討した結果，「親族」と「親族以外」で分けて検討したところ，親族の相談相手の方が多くあげられていることが分かり，特に「夫」と「自分の父母」は70％程度の人が相談相手としてあげ，育児の身近な相談者であることを指摘している（井梅，2017）。この結果から，育児の相談者として親族をあげていることから，上記で述べたように近年の核家族化が母親の育児ストレスを与えていることが明らかっとなった。佐藤（2010）は，子育ての責任やリスクについて，育児ストレスや育児不安の原因となり，親たちの子育ての「個人化」は「孤立化」の誘因となり，育児を地域成員で共有していく機会を奪っていると述べ，社会的にサポートの必要性を言及している。次にコロナ禍における保護者を取り巻く環境について見ていく。
新型コロナウイルス感染症が保護者に与える影響としては，他者とのつながり，経済状況，家族との関係，メンタルヘルスがあった（近澤・竹・佐々木，2021）。（近澤他，2021）によると子育ては，親が家庭の中だけで行うものではなく，専門職や親同士など他者とのつながりの中で行うことで，その負担が軽減すると述べている。しかし，新型コロナウイルス感染症の影響で外出の制限
や他者との関わりが減少したことにより，保護者は孤立化している。コロナ禍
における保護者の孤立化が，より一層の育児不安や母親のストレスに大きく影響を与えているのではないだろうか。
保護者を取り巻く環境について調べていくと，「ワンオペ（＝ワンオペレーション）育児」がよく聞かれている。この言葉はまさに育児を一手に任された
母親たちの実感から出た言葉といえるだろう。ワンオペ育児こそ，今現在の子育て支援が必要な保護者の気持ちではないかと推察された。
子どもを取り巻く環境の変化
前章で，保護者の取り巻く環境の変化について概観してきた。本章では，子どもを取り巻く環境の変化について概観していく。
−54−

Table １

児童虐待の４種類

身体的虐待
性的虐待
ネグレクト
心理的虐待

殴る，蹴る，叩く，投げ落とす，激しく揺さぶる，やけどを負わせる，
溺れさせる，首を絞める，縄などにより一室に拘束する など
子どもへの性的行為，性的行為を見せる，性器を触る又は触らせる，ポルノグラフィの被写体にする など
家に閉じ込める，食事を与えない，ひどく不潔にする，自動車の中に放置する，重い病気になっても病院に連れて行かない など
言葉による脅し，無視，きょうだい間での差別的扱い，子どもの目の前で家族に対して暴力をふるう（ドメスティック・バイオレンス：DV），
きょうだいに虐待行為を行う など＊厚生労働省ホームページをもとに作成

まず幼児の定義として児童福祉法では，１歳から小学校就学前の者を意味している。また，児童とは，18歳未満のものと示されている。幼児教育とは，幼児に対する教育を意味しており，生活する場において行われる教育を総称したものである。具体的に「幼稚園」「保育所等」「地域社会」における教育を含み，広がりを持った概念としてとらえられる。
中央教育審議会（2005）によると，幼児期における教育の重要性について記述されている。幼児期は，心情，意欲，態度，基本的生活習慣など，生涯にわたる人間形成の基礎が培われる極めて重要な時期である。幼児は，生活や遊びといった直接的・具体的な体験を通して，情緒的・知的な発達，あるいは社会性を涵養し，人間として，社会の一員として，より良く生きるための基礎を獲得していくと述べている（中央教育審議会，2005）。このことから幼児期は，生涯での基盤を造る大切な段階と言える。
子どもたちの育つ環境についての問題として，「児童虐待」がある。児童虐
待については，４つの種類に分類することができる（Table １）。
児童虐待について，児童相談所への児童虐待相談対応件数が年々増加の一途をたどり，子どもの生命が奪われる等の深刻な社会問題となっている。児童虐
待相談件数に関して厚生労働省（2021）は，令和２年度中に児童相談所が対応した養護相談のうち児童虐待相談の対応件数は205,044件で，前年度に比べ
11,264件（5.8％）増加しており，年々増加していると述べている（Table ２）。
被虐待者の年齢別では，「３歳」が14,195件（構成割合6.9％），次いで「２歳」−55−

Table ２

児童虐待相談における被虐待者の年齢別件数の年次推移

平成28年度（2016）

29年度
（’17）

構成割合
（％）
総数
０歳
１歳
２歳
３歳
４歳
５歳
６歳
７歳
８歳
９歳
10歳
11歳
12歳
13歳
14歳
15歳
16歳
17歳
18歳

122,575
7,541
8,072
8,326
8,208
7,957
7,506
7,661
7,508
7,439
7,133
6,733
6,554
6,352
6,448
5,963
4,998
4,131
3,254
791

100.0
6.2
6.6
6.8
6.7
6.5
6.1
6.3
6.1
6.1
5.8
5.5
5.3
5.2
5.3
4.9
4.1
3.4
2.7
0.6

30年度
（’18）

構成割合
（％）
133,778
8,787
9,195
9,064
8,990
8,693
8,209
8,158
7,956
7,886
7,601
7,276
7,109
6,739
6,889
6,294
5,494
4,654
3,868
916

100.0
6.6
6.9
6.8
6.7
6.5
6.1
6.1
5.9
5.9
5.7
5.4
5.3
5.0
5.1
4.7
4.1
3.5
2.9
0.7

令和元年度
（’19）

構成割合
（％）
159,838
10,296
11,021
10,985
11,184
10,316
9,961
9,629
9,657
9,140
9,213
9,072
8,530
8,185
7,909
7,552
6,386
5,501
4,506
795

100.0
6.4
6.9
6.9
7.0
6.5
6.2
6.0
6.0
5.7
5.8
5.7
5.3
5.1
4.9
4.7
4.0
3.4
2.8
0.5

構成割合
（％）
193,780
11,76812,901
13,157
13,107
12,728
11,943
11,882
11,44011,438
11,105
10,977
10,67910,320
9,920
8,834
7,955
6,700
5,787
1,139

100.0
6.1
6.7
6.8
6.8
6.6
6.2
6.1
5.9
5.9
5.7
5.7
5.5
5.3
5.1
4.6
4.1
3.5
3.0
0.6

（単位：件）

２年度（’20）

205,044
12,397
13,376
13,885
14,195
13,184
12,73812,484
12,52911,931
11,772
11,55911,305
11,015
10,567
9,464
8,040
7,066
6,167
1,370

対前年度

構成割合
（％）

増減数

増減率
（％）

100.0
6.0
6.5
6.8
6.9
6.4
6.2
6.1
6.1
5.8
5.7
5.6
5.5
5.4
5.2
4.6
3.9
3.4
3.0
0.7

11,264
629
475
728
1,088
456
795
602
1,089
493
667
582
626
695
647
630
85
366
380
231

5.8
5.3
3.7
5.5
8.3
3.6
6.7
5.1
9.5
4.3
6.0
5.3
5.9
6.7
6.5
7.1
1.1
5.5
6.6
20.3

＊引用：厚生労働省（2021）。令和２年度福祉行政報告例の概況

13,885件（同6.8％）と多くなっている。相談の種別では，「心理的虐待」が121,334件と最も多く，次いで「身体的虐待」が50,035件となっている。
このように2000年に施行された，「児童虐待の防止などに関する法律（児童虐待防止法）」における相談件数は，17,725件であり2020年の205,044件と児童相談所における児童虐待相談対応件数が年々増加している。立松（2020）によるとコロナ禍における変化は，在宅児童のみならず，施設入所や里親委託といった，家庭を離れた社会的養護に措置されている児童においても影響があり，支援している児童やその家庭が感じる不安や負担に理解を示す必要があると述べている。そのためにも子どもたちへの支援体制を強化していくことが必要である。
次に子どもたちを取り巻くネット環境について概観していく。近年，インタ
ーネットの普及によりスマートフォン，タブレットと言った電子端末が子どもたちの身近にあるのが現状である。総務省（2021）によると，情報機器保有状
況について2011年は29.3％に対して，2020年では86.8％と急成長している。総務省（2015）の調査によると，０歳児から３歳児におけるスマートフォン利用−56−

率68.5％である。インターネット利用機器状況について総務省（2021）は，６
歳から12歳は，スマートフォン（40.6％），タブレット端末（39.9％）利用していることが示された。インターネットの普及に伴う子どもたちへの問題として，「スマホ依存」「ネットいじめ」「児童ポルノ」等がある。警察庁（2021）によると SNS に起因する事犯の被害に遭った子どもは2020年，1,819人。2019年の2,082人より263人（12.6％）減少したものの，2013年以降増加傾向にあり，
2016年からの過去５年間で4.8％増加している。また，被害者を学識別で見ると，「高校生」917人，「中学生」695人，「小学生」84人，「その他」123人。「高校生」「中学生」は，前年比で減少したものの，依然として全体の88.6％を占めている。フィルタリング利用状況は，「契約当時から利用なし」77.4％，「契約時は利用，被害時には利用なし」8.1％をあわせた85.5％が，被害時にフィルタリングを利用していなかった。「利用あり」は14.5％だった。SNS に起因する事犯の被害者のアクセス手段として，「スマートフォン」が1,701人と多く，全体の９割以上を占めている。子どもを取り巻くネット環境として，より一層の注意喚起及び指導が必要になると考えられた。次に子どもの生育環境について概観する。
子どもの成育環境について，都市化や情報化の進展によって，子どもの生活空間の中に自然や広場などといった遊び場が少なくなる一方で，テレビゲーム
やインターネット等の室内の遊びが増えるなど，偏った体験を余儀なくされ，人間関係の希薄化等により，地域社会の大人が地域の子どもの育ちに関心を払わず，積極的にかかわろうとしない，または，かかわりたくてもかかわり方を知らないという傾向が見られる（中央教育審議会，2005）。また，子どもの遊
びの環境は，空間・時間・仲間といった「三間」の減少とともに遊び環境は質的・量的にも変化している（原子，2015）。原子（2015）は，地域で子どもたちが異年齢の子どもたちとの遊びや遊びを通して仲間づくりができるようにするためには，地域における子どもの健全な育成の推進が，今後ますます重要になってきており，地域社会が一体となって子どもの遊び環境を整え，遊びの機会を保障することが大切であると述べている。
子どもを取り巻く環境の変化を概観していくと，「児童虐待」「ネット環境」−57−

「成育環境」が見えてきた。将来の日本を担う子どもたちが，生活していく中
で保護者や大人たちからの支援が必要になると改めて考えられた。
おわりに
本稿では，保護者と子どもを取り巻く環境について焦点を当て，概観してきた。まず，「現在までの子育て支援の現状」「保護者を取り巻く環境」「子どもを取り巻く環境」について概観し，現在までどのように変化してきたのかを概観してきた。
現在までの子育て支援の現状については，1990年に合計特殊出生率1.57となった「1.57ショック」を契機に，1994年に「エンゼルプラン」から少子化対策
や子育て支援策は進められ，2015年の「子ども・子育て支援新制度」に至るまでさまざまな対策が行われてきたことが確認できた。子育て支援のニーズはさ
まざまであり，支援を必要としている親子に必要な支援がしっかりと届くことが重要であると考えられた。また，子育てニーズがより一層重要視されていくことが望まれる。
保護者を取り巻く環境については，「家族形態」「育児不安」について着目した。近年は，都市部への人口の流出に伴う核家族化や育児不安が取り上げられた。かつて家族や近隣から得られていた知識や支援等が得られにくい子育ての孤 立 が あ り， そ れ に よ る 育 児 不 安 が 見 ら れ る よ う に な っ た。 文 部 科 学 省（2020）による調査では，子育ての不安について女性76.4％が感じているのに対し，男性61.8％と低い割合であった。男女とも「しつけの仕方がわからない」「子供の生活習慣の乱れについて悩みや不安がある」「子供の健康や発達について悩みや不安がある」が上位に入り不安を抱えていることが確認された。
また，新型コロナウイルス感染症の影響で外出の制限や他者との関わりが減少したことにより，保護者の孤立化が，より一層の育児不安や母親のストレスに大きく影響を与え，「ワンオペ（＝ワンオペレーション）育児」への支援がより一層必要であると考えられた。
子どもを取り巻く環境について，「児童虐待」「ネット環境」「生育環境」に着目した。児童虐待について，児童相談所への児童虐待相談対応件数が年々増−58−

加の一途をたどり，子どもの生命が奪われる等の深刻な社会問題となっていることが確認することができた。またネット環境について，総務省（2015）の調査から，０歳児から３歳児におけるスマートフォン利用率68.5％があること及び警察庁（2021）によると SNS に起因する事犯の被害に遭った子どもは2020年，1,819人と2019年の2,082人より263人（12.6％）減少したものの，2013年以降増加傾向にあり，2016年からの過去５年間で4.8％増加していることからより一層の注意喚起及び指導が必要になるとなる。成育環境について原子（2015）は，地域における子どもの健全な育成の推進が，今後ますます重要になってきており，地域社会が一体となって保障する必要があると述べ，より地域との連携や人間関係の重要性が必要である。
地域子育ての連携として，「子ども・子育て支援法」に基づく「子ども・子
育て支援新制度」が2015年４月に本格施行された。「子ども・子育て支援新制
度」では，「保護者が子育てについての第一義的責任を有する」という基本的な認識のもとに，幼児期の学校教育・保育，地域の子ども・子育て支援を総合的に推進することとしている。「子ども・子育て支援新制度」の実施主体は市町村であり，地域の実情等に応じて幼児期の学校教育・保育，地域の子ども・子育て支援に必要な給付・事業を計画的に実施していくこととしている。子育て支援に必要な給付等により，３歳から５歳までの子ども及び０歳から２歳までの住民税非課税世帯についての幼稚園，保育園，認定こども園等の費用を無償化となり保護者への保育費用の負担軽減がされるようになった。しかし，現代の子育て環境は，十分に充実したものとは言い難いと述べている（笹川拓也，
2014）。また，出会いの場をつくり，人とつながりやすい社会をつくっていく
ことが，子育てを担う者の負担感を減少させ，孤立を防ぐことになると言及している。
子育てを行う環境の変化から，保護者を取り巻く環境や子どもを取り巻く環境が日々変化している。子育て支援の現状や課題が見えてきたことにより，近年保護者が求める子育て支援について明確化する必要性が出てきた。また，保育所や幼稚園で行えわれている保護者支援は，実際に保護者が求めていることと一致しているのかも確認が必要であろう。
−59−

今後の課題として，「保育者が行っている子育て支援」と「保護者が求める
子育て支援」について調査を行い，子育て支援について明確化していく。
引用文献
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原子純（2015）．子どもの遊び場における地域との連携．尚美学園大学総合政策論集．
21．119-128
池内昌美（2018）．乳児を取り巻く環境．西山学苑研究紀要 13，55-67
井梅由美子（2017）乳幼児を持つ母親の育児不安と子育て支援資源の利用について―第１子の属性，所属等状況要因に着目して―東京未来大学研究紀要 Vol.12

2017.12

pp.1−12”
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https://www.npa.go.jp/publications/statistics/safetylife/R2.pdf（2021年12月19日閲
覧）
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国立社会保障・人口問題研究所（2017）．現代日本の結婚と出産─第15回出生動向基本
調査（独身者調査ならびに夫婦調査）報告書─．http://www.ipss.go.jp/psdoukou/
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shingi/2002/11/dl/s1121-7f.pdf．
（2021年10月30日閲覧）
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mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/k-tyosa/k-tyosa19/dl/02.pdf（2021年12月11日閲覧）
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（2021年12月18日閲覧）
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toukei/saikin/hw/gyousei/20/dl/gaikyo.pdf（2021年12月18日閲覧）
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文部科学省（2019）．平成28年度「家庭教育の総合的推進に関する調査研究～家庭教育支援の充実のための実態等把握調査研究～」．https://katei.mext.go.jp/contents2/
pdf/H28_kateikyouikushien_houkokusho.pdf（2021年12月11日閲覧）
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閲覧）
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www8.cao.go.jp/shoushi/shinseido/law/kodomo3houan/pdf/shien-y.pdf）．2021 年
10月９日閲覧内閣府（2015）．子ども・子育て支援新制度 なるほど BOOK（平成28年４月改訂版）
内閣府（2020）．少子化社会対策大綱～新しい令和の時代にふさわしい少子化対策へ～．
https://www8.cao.go.jp/shoushi/shoushika/law/pdf/r020529/shoushika_taikou.pdf（2021年10月23日閲覧）
内閣府（2021）．令和３年版

少子化社会対策白書

佐藤純子（2010）「保育・介護労働の現状と課題 その４：保育所における地域子育て支援の実態調査を通じて」『淑徳短期大学研究紀要』49，pp.99-110．
澁谷美枝子・倉持こころ（2020）．「学生が授業に期待するもの」に基づく授業改善―「保育相談支援」授業の調査結果から考える保育者養成―．
総務省（2015）．未就学児等の ICT 利活用に係る保護者の意識に関する調査報告書．
https://www.soumu.go.jp/main_content/000368846.pdf（2021年12月19日閲覧）
総 務 省（2021）． 令 和 ２ 年 通 信 利 用 動 向 調 査 の 結 果．https://www.soumu.go.jp/
johotsusintokei/statistics/data/210618_1.pdf（2021年12月19日閲覧）
笹川拓也（2014）．地域社会における子育て支援の現状と課題―子育て支援制度の変遷と子育て家庭の現状について―．川崎医療短期大学紀要．（34）．13-18
立松聖一（2020）．児童相談所における児童虐待対応の現状について―児童福祉司としての経験から―．ストレス科学研究 35（0），14-20，公益財団法人パブリックヘル
スリサーチセンター
米山宗久（2015）子育て意識の多様化と子育て支援．長岡大学．地域連携研究センター
年報．第２号．83-88−61−

保育者志望学生の学習動機と原因帰属―発達的視点を考慮して授業改善を考える予備的調査報告―

澁

谷

美枝子

Ⅰ．はじめに
教育心理学において，やる気，すなわち動機づけは重要なテーマである。
「成功や失敗などの結果をどのような原因によると考えるか」という原因帰属の傾向は，学習や日常的な場面での動機づけの高さに関係しているのだろうか。
また，動機づけの高さと関わる要因としてパーソナリティのような「個人に一貫した傾向」があるのだろうか。併せて，現在青年期・成人期である学生の動機づけを形作る上で影響する要因として幼少期の遊び経験をとりあげ，個人の遊び経験の特徴を測る指標を考えるための予備的調査を行うこととした。
本論文では，短期大学と専門学校で保育者養成に携わってきた中で気づいたことを出発点とし，保育者を目指す学生の学習動機の高さに関わる要因について考えてみたい。どのような種類の学習動機が高いのか，原因帰属の傾向が学習動機と関連しているのか，授業の受講者である学生に質問紙調査を行った。
また，短期大学と専門学校の学生ではどのように動機づけの傾向が異なるのか分析し考察する。

Ⅱ．問

題

１．問題の所在（１）学習動機をめぐって
私は，教育心理学，発達心理学，保育の心理学などの講義を主とした科目を担当している。勤務する短期大学では幼児教育専攻の学生が保育士資格・幼稚−62−

園教諭免許を，専門学校では保育士学科学生が保育士資格（一部の学生は合わ
せて通信課程で幼稚園教諭免許）取得を目指している。
日頃から感じていたのは，学生たちのやる気は，ピアノや制作活動など保育の現場で必要な実技を習得する科目や実習に向けて必要なことを学ぶ授業で高いということである。多くの時間をかけて積極的に取り組む姿を目にしている。
一方，私の担当する授業では，子どもの発達や教育・援助について学ぶ。理論や概念をテキストに沿って解説しているときには，メモを取りながら常に熱心に取り組む学生はそれほど多くはないが，子どもについてのエピソードや映像を用いた授業内容には惹きつけられ，やる気が高まることを感じてきた。
では，教育心理学や発達心理学の理論や概念を学ぶことに熱心でないかとい
うと，もちろん個人差はあるが，試験やレポートと関連する場合には非常に自主的積極的に取り組む。試験に備える学習やレポート課題に取り組むことにより，学習内容への理解が深まり，自分の経験と関連させて考えることもできている。しかし，試験（評価）が関わらないと，多くの学生はそれほど積極的に取り組むとは言えず，「求められた内容に答える」に過ぎない。このような経験から，「よい評価」に関係しているかどうかが，学習動機の高さに影響していると感じてきた。また，現実の場面ですぐに使えるいわゆる「ハウツー」的な内容には学生の反応が大きい。つまり，実習や保育者として就職した際に「役に立つ」「専門職として重要なこと」と認識しているかどうかも，学習動機に影響していると思われる。これらのことから，「功利性」「内容の重要性」の２要因から考えられた「動機づけの６分類モデル」の学習動機（図１，表５）
について調査を実施した。
（２）短期大学と専門学校学習へ取り組み方ついては，短期大学と専門学校の授業で学生の印象は多少異なる。専門学校は“実学を学んで即戦力を育成する”場として入学し，卒業まで保育士資格を取得し就職を目指す。これに対し，短期大学では保育者を目指して入学するものの資格取得せず保育者から進路変更して卒業する学生もいる。「現場で役に立つ」ことを知りたいという「功利性」の要因は短期大学と−63−

専門学校で異なるかどうか，知りたいと思っていた。
２．学習動機に関わる要因
黒田は，「学習意欲の源」について，「勉強することが『自分にとって大切で意味のあることだ』と思っていなければ，学習意欲は生まれない。つまり，『学習活動に対してなんらかの価値づけをしているかどうか』が，学習意欲に影響する」としている（櫻井・黒田，2012）。
学習への動機は，知的好奇心や向上心に動機づけられた内発的動機づけが望ましいと考えられてきた。しかし，学習においては，「課題をやっているうちにわかることが増えて楽しくなった」のように外発的動機で始めたことが内発的に動機づけられていく「機能的自律性」という現象も多い。また，資格取得のため，就職後の自分に必要な知識技能を習得するために授業内容を学習するという動機は，授業中の学習が間接的な目標であるという点では内発的動機づけとは言えないが，自分で決めた目標（資格取得，保育者としての就職）のた
めに学習するという点では内発的動機づけに近いといえる。自律性（自己決定性）を考慮して外発的動機づけを詳細に捉える自己決定理論では，最も内発的動機づけに近い「統合的調整」にあたり，自分にとって価値あるものととらえられた動機づけといえる（杉本・西本・布施

2019）。

学習方法について考えてみると，講義はいわゆる“座学”であり一方向的に情報を伝える形になりがちである。今日，学校教育においては対話や参加型の体験学習が重視されてきており，高校までの学習においては，自分でタブレッ
トを操作しながら，あるいは先生や友達と対話しながらの授業も多くなり，講義形式の言わば受け身の学習を経験することは少なくなっている。講義形式の授業に不慣れな学生にとって，「講義」が意欲を高めるのに適した学習方法とは考えにくい。言い換えれば，講義形式の授業で学生の動機づけを高めるには，
双方向的・参加できる場を作るなど，学習方法を工夫する必要があると考えられる。このことは，「基礎的知識理解を理解・習得するのに有効な学習方法は，映像による学習，事例による学習，テキストによる学習の順」と回答した調査
結果（澁谷・倉持2021）からも示唆される。そのように考えてくると，講義−64−

形式の授業そのものが多くの学生の動機づけを高める要因とはなりにくい。そこで，学生の個人差に目を向け，どのような特性をもつ学生が高い学習動機をもって学習しているのかを知ることで，動機づけを高める要因を考える手がかりを得ようと考えた。
教育は「教え」「育む」，学ぶ側が「育つ」ことを促すことであり，教育心理学には「教授・学習」という研究分野がある。教える側と学ぶ側の両方の視点を考慮することが大切で，学習指導法の効果が学習者の特性によって異なって現れる現象を，クロンバックは ATI（適性処遇交互作用）と呼んだ。「適性」とは，学習者のさまざまな個性のことであり，ATI 効果をもつ適性として，知能や学力のほか，内向性－外向性，不安といった性格特性，認知スタイル，
動機づけ状態など様々なものが挙げられている（櫻井，2017）。
どのような学生が授業中の学習意欲が高いのか，どのような考え方をする学
生の学習意欲が高いのかについては，以前から気になっていた。そこで，原因帰属という観点から，学習者である学生の特性をとらえることを目的とした。
３．幼少期の遊び経験
幼児期の経験は，人間の成長・発達・人格形成において重要である。
保育所保育指針・幼稚園教育要領には，保育における環境や遊びの重要性が書かれている。幼少期に「遊びこんだ経験」が重要で，子どもたちが遊びを発展させられるよう援助することが保育者の大切な役割である。武藤（2017）によれば，「すべての子どもに質の高い幼児教育を保証することは，非認知的能力を育むことにつながる」「非認知的能力は認知的能力の育ちにもつながる力
であり，乳幼児期にこそ育てたい力」である。2019年に告示された幼稚園教育
要領，保育所保育指針，幼保連携型認定こども園教育・保育要領には，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が示され，幼児期における非認定的能力の重要性がとりあげられた。大学・専門学校においても，高等教育機関として授業などを通して知識・技術の習得を目指すのみでなく，学習意欲・動機づけという非認知的能力に目を向け，伸ばしていくための方策を考えることが必要で
ある。
−65−

「あなたと生きる発達心理学

子どもの世界を発見する保育のおもしろさを求めて」という保育者養成課程に向けた書籍（藤崎・羽野・渋谷・網谷
2019）では，各章を通して「遊びと生活を通した保育の重要性」を共通のテーマとしている。子どものやる気をどう育てていくのかは保育の中の重要な課題であり，近年，「遊びに向かう力」として社会情動的スキルが注目され，その中でも「目標を達成する力」と関連が深いものとして「やる気」に焦点をあて，第13章では「動機づけと子どもの遊び」をとりあげている。
藤崎らによれば，動機づけとは「行動を始発させ方向づけ持続的に推進する過程または機能」（東ら，1978）であり，行動を引き起こすだけでなく，目標を達成するまで維持しコントロールしていくプロセス全体を指す。伝統的な心理学の理論では，人はそもそも「怠け者」であり（波多野・稲垣，1973），内発的動機が積極的な関与を引き出し質の高い活動を導く。自己決定理論は，学
ぶことや働くことなどの活動において，自己決定すること（自律的であること）が高いパフォーマンスや精神的健康をもたらすとしている。
藤崎らは，幼児期の教育の意義に関しても次のように述べている。遊びを通して，子どもたちが主体となって取り組む活動を行う保育への関心が高まっており，遊びの「質」の測定について問われはじめているとしている。保育の質を子どもの安心感や居場所という「安心度」と，活動への集中や没頭という「夢中度」の観点から探る指標に言及しており，「夢中度」が高い状態について「高いモチベーション，その活動に強い興味を持っている，辛抱強い」「明らかにその活動に夢中になることを楽しんでいる」などと説明している。藤崎らの言う「夢中度」は，子どもが遊びに夢中になって取り組み，自分で工夫しながら発展させていくことを指すと思われる。
このことから，学生の動機づけを考えるうえで，幼少期の遊び経験について知ることに意味があると考え，今回「子どもの頃にどのような遊びを経験したか」について尋ね，幼少期の遊び経験の特徴を捉える指標を検討するための予備的な調査を行った。
どのような学生の学習意欲が高いのか，学生の個人的な特性を考えていくな
かで，学生が自分の幼少期にどのような遊びを経験してきたのかを尋ね，学習−66−

意欲との関連を検討してみることにした。学生自身が幼少期にどのような遊び体験をしたのか，どのようなことに夢中になったのか，また，保護者や周りの人がどのように関わってくれたのか，自分のやりたいことを認められたのか，サポートしてくれたのか，振り返ってもらい，現在（青年期・成人期）の学習
動機・原因帰属の傾向との関連を検討する。今回の調査では，幼少期の遊び体
験についての全体的な傾向を知り，分析する枠組み・指標を作成することを試みる。実際にどのような体験をしたのか客観的にとらえることが目的なのではなく，遊び経験を現在どう認識しているか，が重要と考えている。

Ⅲ．目的

１．保育者を目指す学生に以下の調査を行い，全体的な傾向，短期大学と専門学校の傾向の差異について結果を分析する。
調査１

幼少期の遊び経験調査２

４領域（試験や課題，実技や実習，人間関係，スポーツや趣味）における達成の原因帰属

調査３「学習動機の２要因モデル」に基づく６種類の学習動機

２．典型的な原因帰属傾向を示す学生について，学習動機の傾向を分析する。

Ⅳ．調査の作成および実施
１．調査内容の作成（１）幼少期の遊び経験と現在・今後（調査１）①

子どもの頃（小学生まで）「あなたが好きだったこと，夢中になったこと」（自由記述），「好きだったこと」を始めたきっかけ（選択），「好きだったこと」への親（養育者）の反応（選択）とその理由を尋ねた。

② 「現在（中学校以降）好きなこと，夢中になれること」，始めたきっかけを尋ねた。
③「今後，機会があったり，条件が整えば，やってみたいこと」を尋ね
−67−

た。
資料１に調査用紙を示す。
（２）４領域における達成の原因帰属（調査２）『「うまくいく」理由・「うまくいかない」理由』というタイトルで，４領域（試験や課題・実技や実習・人間関係・スポーツ）の内容について，
各領域に４つの選択肢を示し，原因帰属を尋ねた。ワイナーが「統制の位置」と「安定性」の２次元で分類した４要因（能力・努力・課題の難易度・運）に該当する選択肢を作成し，「あなたは，次の４つの要因のうち，どの要因に帰属することが多いですか。」と回答を求めた。
資料２に調査用紙を示す。
（３）学習動機（調査３）「学習動機の２要因モデル」に示された６つの学習動機（図１，表５）について，どのくらい感じることがあるか，４（感じることが多い），３（感じることがある），２（あまり感じることはない），１（ほとんど感じない）の４段階評定で尋ねた。また，どのようなことをするときに感じますか（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）と，自由記述を求めた。
資料３に調査用紙を示す。なお，調査３は調査２と一緒に調査した。
２．調査の実施
調査時期：短期大学－2021年12月，専門学校－2021年12月および2022年１月
調査方法：短期大学はマイクロソフト Office365の Forms ソフトを使用してWeb で調査を行った。
専門学校は質問紙により調査を行った。
調査対象者
調査１

短期大学「子どもの理解と援助」受講者（２年生39名）
専門学校「子ども家庭支援の心理学」受講者（１年生18名）「子どもの理解と援助」受講者（２年生17名）−68−

調査２・３

短期大学「教育心理学Ⅰ」受講者（２年生34名）
専門学校「子どもの理解と援助」受講者（２年生17名）

なお，調査２・調査３については，原因帰属および「学習動機の２要因モデル」に基づく６種類の学習動機についての基本的な知識が必要である。短期大学では，教育心理学Ⅰのテキストを使い授業内容として，専門学校では「子どもの理解と援助」の授業時間に資料を配布して説明した。

Ⅴ．結果と考察
１．幼少期の遊び経験（１）分類カテゴリーの設定
幼少期にどのような遊び経験をしたのか，記述された内容を分類した。大まかな傾向を捉えるため，記述内容された主な内容を基に，場所・人数・種類・達成の観点から９つのカテゴリーを設定した。
場所－屋外・室外，室内
人数－１人か数人，集団，
種類－知的活動（頭を使う） ゲーム，読書など
身体活動（身体を使う）
保育関連

おままごと，お人形遊び，お世話，達成－スポーツ
スキル（習い事を含む） 絵本・折り紙・手芸など
たとえば，鬼ごっこ・木登り・秘密基地づくり・砂場・水遊びなどは「屋外」，「身体活動」へ，絵を描くことは「室内」「保育関連」にカウントした。
ほとんどの学生は複数の遊び経験を記載しており，１つの遊びが複数のカテゴ
リーにカウントされるものもあるため，それぞれのカテゴリーが記載された率は高い数値となっている。
（２）幼少期の遊び経験の傾向
各カテゴリーに該当する遊びが記載された回答率（％）を表１－１に示す。
−69−

記述内容が分類不能なもの（１名）は分析から除いた。
表１－１

幼少期の遊び経験

室内
室外，屋外
１人か数人
人数
集団
知的活動（ゲーム，読書など）
種類 身体活動
保育関連（おままごと，お人形遊び，お世話）
スポーツ
達成
スキル（習い事を含む）絵本，折り紙，手芸
場所

全体

短大

68.5
68.5
84.9
32.9
23.3
64.4
24.7
34.2
26.0

59.0
66.7
74.4
30.8
12.8
59.0
25.6
30.8
28.2

専門
２年
88.2
70.6
100.0
41.2
17.6
70.6
5.0
29.4
23.5

専門
１年
70.6
70.6
94.1
29.4
52.9
70.6
29.4
47.1
23.5

遊んだ場所は室内と室外・屋外がほぼ同じで70％だった。短期大学（以下，短大）の学生と専門学校（以下，専門）の学生の結果を比べると，室外・屋外では差がなかったが，室内での遊びは短大の学生が約60％だったが専門の学生は70％以上の高い数値だった。Ｔ短期大学は都内の市街地，Ｎ専門学校は東京
近郊県郊外の自然豊かな場所にあるため，室外・屋外の遊び経験に差がみられることを予想していたので，意外な結果だった。
遊んだ人数は，１人か数人（84.9％）が集団（32.9％）を大きく上回っていた。人数についても，都会の短大よりも，地域のコミュニティ活動が盛んな専門の方が集団での遊びが多いと予想していた。しかし，結果は，集団の遊びに差はなく，１人か数人の遊びについては専門の学生に多くみられた。
遊びの種類についてみると，身体活動（64.4％）が最も多かった。ゲームや読書などの知的活動は23.3％，おままごと・お人形遊びなどの保育関連の遊び
は24.7％で，短大と専門に差は見られなかった。
何らかの達成を目指す遊びについては，スポーツが34.2％，習い事や絵本・折り紙が26.0％で，ここでも短大と専門に差はみられなかった。
（３）幼少期の遊びをはじめたきっかけ
各選択肢への回答数（回答率）を表１－２に示す。
−70−

表１－２

幼少期の遊びをはじめたきっかけ
全体
短大
専門２年 専門１年
12（16.2） 8（20.5） 1（ 5.9） 3（16.7）
7（ 9.5） 3（ 7.7） 0（ 0.0） 4（22.2）
30（40.5） 16（41.0） 9（52.9） 5（27.7）

特にない。何となく。
親の勧め
親や兄弟・身近な人がやっていたから
いつのまにか。
気が付いたら夢中になっていた。
その他

37（50.0） 22（56.4） 4（23.5） 11（61.1）
5（ 6.8）2（ 5.1） 3（17.6）0（ 0.0）

全体の回答で最も多かったのは「いつのまにか。気が付いたら夢中になっていた」で50％，次いで「親や兄弟・身近な人がやっていたから」が40.5％みられた。多くの学生が，身近な人がやっていたことに影響されていつのまにかはじめていたという「環境の要因」をきっかけとしていた。幼少期のことなので，自分で始めたということは少ないと思われる。
「親の勧め」という回答は少なく，最も多かった専門１年でも２割程度だった。「親の勧め」という回答が少なかったのは意外だが，幼少期のことなので，勧められた記憶がないとも考えられる。学生自身の認識として，「いつのまにか」自分から始め，「気が付いたら夢中になっていた」という回答が最も多く選択されていた。
幼少期は，まわりの人がやっているのを見て，何となく始めることが多いのだろう。自分で調べたり情報を入手したり機会を作ることは稀で，親や周囲の人の力を借りて始める機会を得ることが普通だと思われる。
（４）親（養育者）の反応
各選択肢への回答数（回答率）を表１－３に示す。
表１－３

親（養育者）の反応

全体
短大
専門２年 専門１年①強く勧めていた。積極的に教えてくれた。 7（ 9.4） 7（17.9） 0（ 0.0） 0（ 0.0）
②賛成していた。応援していた。
31（41.9）18（46.2） 6（35.3） 7（38.9）③特に何も言わなかった。見守っていた。 35（47.3）14（35.9）11（64.7）10（55.6）④反対していた。やめるように言われた。
1（ 1.4） 0（ 0.0） 0（ 0.0） 1（ 5.6）−71−

この質問では，①②③の順に親の関与の度合が高い選択肢となっている。全体としては②「見守る」③「賛成・応援」の順に多く，肯定的・受容的に受け止められていた。
①強く勧める・教えるという“親の関与”は短大では17.9％みられたが，専門では１人もみられなかった。また，短大では②が③より多かったのに対し，専門では③「何もせず見守る」が最も多く，親の関与は短大の方が高かった。
今回の調査をするにあたり，「子どもの頃，自分のやりたいことをやらせてもらえたか」「親のやらせたいことをやらされたか」を聞くことで，自分のやりたいことと親のやらせたいことが異なった場合の親の対応や反対した理由について知りたいと意図していた。現在，教育の経済的格差などの話題がしばしば聞かれている。特に「経済的な理由」によってやりたいことができなかった経験があるかどうか，短大と専門学校の間の差異についての検討を意図していた。しかし，「親に反対された」という回答がほとんどみられなかったため，反対された理由については分析できなかった。
幼児期に続く小学生の子どもたちの調査（ベネッセコーポレーション2021）によれば，「小学生がしてみたい習い事」としては動画作成，ダンス，
プログラミング（上位３つ），「保護者がさせたい習い事」として水泳，英会話などの語学，プログラミング（上位３つ）が挙げられ，子どもと保護者で多少異なっている。しかし，これらは，お金をかけて習いに行くものであり，なりたい職業として上位のユーチューバーにつながるスキルとも言える。今後，子どもの頃に習い事についても調査し，親（保護者）の意向や経済的な要因との関連を検討していきたい。
（５）親（養育者）が具体的にしてくれたこと記述された内容を４つのカテゴリーに分類した。表１－４に各カテゴリーに該当する回答数（回答率）を示す。
この項目では，短大と専門で異なった傾向がみられた。
短大では，「一緒にする。関心を向ける。」が多く，約３分の１の学生が選択した。次いで金銭的支援が23.1％，労力（手間・時間）が17.9％だった。表１
−72−

表１－４

親（養育者）が具体的にしてくれたこと

全体
短大
専門２年 専門１年一緒にする。関心を向ける。 19（25.7） 14（35.9） 3（17.6） 2（11.1）
労力（手間・時間）
12（16.2） 7（17.9） 3（17.6） 2（11.1）
金銭的支援
14（18.9） 9（23.1） 3（17.6） 2（11.1）
教える。アドバイスする。
3（ 4.1） 2（ 5.1） 0（ 0.0） 1（ 5.6）－３で示したように，親（養育者）の反応の選択肢では「強く勧めていた。積
極的に教えてくれた。」を7名（17.9％）が選択したが，「直接教えてくれた」と自由記述した学生が２名おり，この２名（5.1％）については，親が強く勧め賛成してくれていたと考えられる。
専門は，どのカテゴリーも２割を超えるものはなく，少なかった。これは，
表１－３で示した親（養育者）の反応の選択肢で半数以上が「特に何も言わなかった。見守っていた。」を選択したことと一致する。
（６）現在やりたいこと幼少期の遊び経験で設定した９つのカテゴリーを使用して記述内容を分類した。各カテゴリーに該当する回答率（％）を表２に示す。
全体では，１人か数人の活動（71.6％），室内の活動（60.1％）が多く，活動の種類では身体活動（23.0％）が多く，達成を目指すものはスポーツ・スキル
は20％程度だった。

表２

現在やりたいこと

室内
室外，屋外
１人か数人
人数
集団
知的活動（ゲーム，読書など）
種類 身体活動
保育関連（おままごと，お人形遊び，お世話）
スポーツ
達成
スキル（習い事を含む）絵本，折り紙，手芸
場所

−73−

全体

短大

60.1
37.3
71.6
15.8
13.7
23.0
1.7
18.9
20.5

51.3
25.6
61.5
12.8
5.1
17.9
0.0
15.4
10.3

専門
２年
70.6
58.8
94.1
17.6
17.6
23.5
5.9
17.6
35.3

専門
１年
81.3
43.8
81.3
18.8
31.3
37.5
0.0
31.3
31.3

この項目についても，短大と専門での傾向に違いがみられた。短大で「特になし」と回答した学生が10人（25.6％）いたことも影響していると思われるが，
多くのカテゴリーで短大より専門の学生の方がやりたいことを挙げた回答が多かった。全体でも数値が高かった「１人か数人」は８割以上，「室内」では７割以上の学生が挙げていた。また，絵本・折り紙など保育に関連する技術を含む「スキル」は，短大（10％）より専門（30％）が多かった。
（７）今後やりたいこと幼少期および現在やりたいことで使用したの９つのカテゴリーに「保育以外の職業に関する準備」を加えた10カテゴリーを設定した。表３に各カテゴリーに該当する回答率（％）を示す。
全体では，１人か数人の活動（59.5％），室外・屋外の活動（44.6％），次い
で達成を目指す活動としてのスキル（29.7％）が多かった。活動の種類では身体活動（20.3.％）が多かった。現在やりたいことの傾向と比べると，室内より
室外・屋外の活動が多く，「スキル」がやや高くなっていた。今後保育者として必要とされるものとして「スキル」が多く挙げられたと考えられる。
この項目については，短大と専門での傾向にあまり違いがみられなかった。
「特になし」という回答も，短大で13人（33.3％），専門でも２年生で４人（23.5％），１年生で４人（22.2％）あり，短大・専門とも一定の割合でみられた。
表３

今後やりたいこと

室内
室外，屋外
１人か数人
人数
集団
知的活動（ゲーム，読書など）
種類 身体活動
保育関連（おままごと，お人形遊び，お世話）
スポーツ
達成 スキル（習い事を含む）絵本，折り紙，手芸
保育以外の職業のスキル
場所

−74−

全体

短大

27.0
44.6
59.5
9.5
8.1
20.3
7.0
16.2
29.7
10.8

25.6
41.0
56.4
5.1
7.7
12.8
5.1
10.3
28.2
20.5

専門
２年
35.3
41.2
70.6
5.9
29.4
17.6
11.8
17.6
41.2
0.0

専門
１年
22.2
55.6
55.6
22.2
0.0
27.8
5.6
27.8
22.2
0.0

短大と専門で最も異なっていたのは，「保育以外の職業のスキル」で，短大の学生の20.5％が挙げていた。短大には，ほとんどの学生が保育者を目指して入学するが，一部の学生は入学後の学習や実習での経験を経て卒業後の進路を変更する。一方，専門学校では全ての学生が卒業まで保育士資格取得を目指す。
そのことがこの結果につながっていると考えられるが，この項目は「将来やりたいこと」を聞いており，専門の学生が趣味としても「保育以外の職業に関するスキル」を全く挙げていないことが意外だった。
２．４領域における達成についての原因帰属
学業に関する２領域にそれ以外の２領域を加え，４領域（試験や課題，実習や実技，人間関係，スポーツや趣味）を設定し，達成についての原因帰属を尋ねた。４領域それぞれに４種の帰属要因にあたる内容の選択肢（資料２参照）
を作成し，選択させる形式で調査を行った。結果を表４に示す。表中の数字は人数，（）内に百分率を示す。上段は短大（34名），下段は専門（17名）の結

果である。
表４

試験や課題
実技や実習
人間関係
スポーツや趣味

４領域における達成の原因帰属

能力13（38.2）
5（29.4）16（47.1）
10（58.9）19（55.9）11（64.7）
10（29.4）7（41.2）

努力
6（17.6）8（47.1）13（23.9）6（35.3）2（ 5.9）2（11.8）23（67.6）
10（58.8）

課題8（23.5）2（11.8）2（ 5.9）1（ 5.8）3（ 8.8）2（11.8）1（ 2.9）0（ 0.0）運
7（20.6）2（11.8）3（ 8.8）0（ 0.0）10（29.4）
2（11.8）0（ 0.0）0（ 0.0）（１）調査結果と考察
４領域とも，大部分が内的な要因（能力，努力）への帰属が多かった。短大・専門に共通した傾向は，実技や実習では「能力」「努力」の順に，スポー
ツや趣味では「努力」「能力」の順に高い帰属だった。実技や実習では時間をかけて取り組んで「能力を習得しているから」，スポーツや趣味では「練習など努力して達成するから」ととらえられた結果と思われる。
−75−

以下，領域ごとに結果をみていく。
①試験や課題短大と専門で異なった傾向がみられた。短大では能力（38.2％）が最も多く，他の３要因はほぼ同じ割合（20％前後）でみられた。課題の難易度・運という外的要因への帰属も，それぞれ２割を超えていた。
専門では努力への帰属（47.1％）が最も多かった。次いで能力（28.4％）が多く，課題の難易度・運という外的要因への帰属は少なかった。
短大では，試験の得点が評価において重要であり，授業を理解し試験に合格しているという認識が能力への帰属となったのではないだろうか。専門では日常的にレポートや課題が多く課され，単位取得の際の評価においても（科目担
当の裁量によるが），日常点として「学習に取り組む姿勢」が組み入れられている。そのようなことから，時間をかけて課題に取り組むことが重視され，努力への帰属が高かったと考えられる。
②実技や実習短大，専門とも能力（短大47.1％，専門58.9％），努力（短大23.9％，専門
35.3％）の順に帰属が高かった。短大では「試験や課題」では17.6％だった努
力帰属が「実技や実習」では23.9％とやや高くなっており，この領域は実際に時間をかけることが必要な内容が多いためであると考えられる。
③人間関係
短大は能力（55.9％）が最も多く，次いで外的要因である運（29.4％）が３
割近くみられた。円滑な人間関係にはソーシャルスキルが必要であり，自己統制感の低い「運」に帰属した学生は，人間関係を自分の能力や努力で変えるためのソーシャルスキルを確立しているという自信がない，あるいは，自分で納得のいく原因がわかっていないためではないだろうか。今後，「運」への帰属が，幼少期からの集団遊びの経験の量と関連するかなど検討していきたい。
専門では約３分の２（64.7％）の学生が能力に帰属し，他の３要因は２人（9.8％）と少なかった。専門ではクラス全体でとりくむ行事やグループ活動が多く，多くの学生が人間関係を築けていると認識していると思われる。これについても，幼少期の経験との関連を検討したい。
−76−

④スポーツや趣味
短大・専門ともに努力（短大67.6％，専門58.8％），能力（短大29.4％，専門
41.2％）の順に多く，外的要因へ帰属はほとんどみられなかった。
（２）能力は安定した要因か
ワイナーによれば，能力は「安定的」な内的要因とされる。
しかし，今回の調査では，これまで「努力して，良い結果が得られた」という成功，達成感を得た経験から，「努力してきた自信」，「現在もこれからも努
力していける確信」であり，「持って生まれた才能や頭の良さ」というニュア
ンスよりも，「これまで努力して達成したこと」という「努力の成果」という意味でとらえられていたと推測される。そのように考えると，「能力」要因は，自分で統制してきた「これからも努力を積み重ねることができる資質」としてとらえられ，継続した努力を必要とする「変更可能な不安定なもの」として考えることもできるのではないだろうか。
藤田（2007）も能力要因の安定性について，「原因帰属理論の問題点の一つ
は，能力は固定したものであると一律に概念化している点である。能力が変化可能なものであるという考え方は，学習へのやる気を出させる上で，非常に重要である。」としている。小学５年生対象の算数の問題を解かせて成績がよかったことをほめた実験について，ほめ方が能力に関する考え方を変化させた。
“とても賢いのね”と能力をほめられた子どもは，成績は努力ではなくもともと備わった能力で決まるので変えることができないという能力の実態感を強めた。“よくがんばったのね”と努力をほめられた子どもは，成績は努力すればよくなるという考えを強め，能力は自分の力で伸ばし，変えることができるという能力の増進感を強めた。と説明している（藤田，2007）。
今回の調査で使用した帰属要因の選択肢の内容（資料２）を見直し，能力に帰属させることの意味について，今後も検討していきたい。
３．学習に関する達成動機「６種類の学習動機」をそれぞれどのくらい感じることがあるか（４段階評−77−定），どのようなことをするときに感じるか（自由記述）を求めた。
市川（2004）は，学習動機を分類する要因として，「学習の功利性」「学習内容の受容性」を挙げた。「学習の功利性」とは学習による直接的な報酬をどの程度期待しているか，「学習内容の重要性」とは学習内容そのものを重視しているかどうかだとしている。この２要因をもとに６つの学習動機を「学習動機の２要因モデル」と位置付けた（図１）。
図１

学習動機の２要因モデル

内発的
学習内容の重要性

大
（重視）

充実志向
学習自体が
楽しい

小
（軽視）

訓練志向

実用志向

知力を
仕事や生活にきたえるため
生かす

関係志向

自尊志向

報酬志向

他者に
つられて

プライドや
競争心から

報酬を得る
手段として

小（間接的）大（直接的）

学習の功利性

外発的

６つの学習動機についての説明（杉本・西本・布施，2019）を表５に示す。
表５

６つの学習動機についての説明
項目の説明内容

充実志向「学習が楽しいから」といった知的好奇心や理解欲求に基づく内発的な動機

訓練志向

学習を通して間接的に知的能力を伸ばすという動機。「学習の仕方を学ぶため」などの動機

実用志向「将来の仕事に役立つから」などのように，学習を目的達成の手段として考えているが，学んだ知識や技能自体の有効性を信じているという動機

関係志向「友達みんなが勉強しているから」というように，集団への帰属欲求や親和動機に基づく動機

自尊志向「友達に負けたくない」や「友達より良い成績を取りたい」というように，
競争心や自尊心に関する動機

報酬志向

いわゆる外発的動機づけに当たり，「勉強を頑張ったらお母さんに褒められるから」など，報酬と罰によって学習に向かう外発的な動機
−78−

表６
学習動機の２要因
学習内容 学習の功
の重要性
利性
重視
間接的
重視
中程度
重視
直接的
軽視
間接的
軽視
中程度
軽視
直接的

６種類の学習動機を感じる程度明
学習動機の６項目

全体

短大

専門

充実志向「学習自体が楽しい」
訓練志向「知力をきたえるため」
実用志向「仕事や生活に生かす」
関係志向「他者につられて」
自尊志向「プライドや競争心から」報酬志向「報酬を得る手段として」

2.78
2.57
3.16
2.73
2.57
2.51

2.94
2.35
3.09
2.81
2.65
2.53

3.06
3.00
3.24
2.59
2.41
2.47

（１）６種類の学習動機を感じる程度
６項目についての４段階評定，１（ほとんど感じない）から４（感じることが多い）の平均値を表６に示す（回答数は短大34，専門17）。「学習の功利性」
について「間接的」と「直接的」の間に位置する２要因は「中程度」と記載した。
全体の結果をみると，最も高かったのは「実用志向」（短大3.09，専門3.24），
次いで「充実志向」（短大2.94，専門3.06）であり，「学習内容の重要性」要因を重視した３つの動機の中の２つの動機で平均点が高いことがわかった。２つめの要因の「学習の功利性」については，直接的な「実用志向」と間接的な「充実志向」の平均値が高かったため，学習意欲との明確な関連はみられなかった。
「学習内容の重要性」については，短大と専門で異なった傾向がみられた。
専門では，上の３項目（市川によれば「この内容だからこそ学ぶ気になる」という内容関与的動機）が下の３項目より高く，学習内容の重要性が学習意欲への影響が大きいことがわかった。
「訓練志向」でも，短大と専門で異なった傾向がみられた。専門では，平均値が3.00と高かった。専門学校の学生の中には，入学前にあまり勉強をしたことがなく，１年前期には勉強の仕方がわからないことで試験やレポートに苦労する学生が一定の割合でみられる。そのため，今「勉強の仕方を学んでいる」という意識が強く「訓練志向」が高得点だったと思われる。これと異なり，短大では「訓練志向」の平均が６項目中最も低く，短大での学習は「学習の仕方−79−

を学ぶため」と結びついていないと推測される。とは言え，上の３項目の平均
は下の３項目平均よりは高く，内容関与動機の影響が大きい傾向はみられた。
（２）結果期待と効力期待
学習行動を動機づけ維持するためには，「うまくいきそうだ」という結果期待が重要な役割を果たす。結果期待とは「このように行動すれば，うまくいくだろう」という「行動が望ましい結果につながることに対する期待」である。
結果期待に伴う結果が得られれば，自分の行動が期待した結果につながるという随伴性を感じることができる。
一方，効力期待とは「望ましい結果をもたらすための行動をすることができる」という期待であり，「自己効力感」とも呼ばれ，「やればできる」という期待である。自己効力感は「自分はできる」という有能感（コンピテンス）を高める働きを持っている（杉本・西本・布施，2019）。
「自己効力感」は，もともとバンデューラが「自分にはできる」という自信を指した言葉で，自己効力感を高めるためには，「うまくいった」という過去の成功経験が役に立つとされている（三宮，2018）。また，新井（1997）によれば，共感的フィードバックによって，有能感が高まる。
授業や日常的な教育的関わりを通して，成功経験に導くこと，共感的にフィードバックすることにより，「結果期待」「効力期待」が高まり，そのことが学
習動機を高めることにつながると言えよう。
（３）「学習の功利性」
三宮は，認知心理学の立場から効果的学習法を考えた著書（三宮，2018）の中に，「この学習は自分に役立つ」ととらえることが意欲を高めるという項目があり，「学習の功利性」と考えられる内容である。「すべての学習内容に対して価値を実感することは，それほど容易ではありません。実用的・実践的な内容ならまだしも，基礎的な知識・スキルを学ぶ際には，その価値を理解することは困難かもしれません。」と記されている。学生が基礎的知識を学ぶ講義科
目より実技科目・実習に高い学習意欲を持ちやすいことが納得できる。
−80−

更に三宮は，重要なこととして①教師がある内容を教える際に，「その知識がどのような状況で必要になるのか，どう役に立つのか」をなるべく内容と併せて教えるよう心がける②学習者側も積極的に「この知識は何に使えるか，どう役立てる得るか」を考える習慣をつけること，を挙げている。「学習の功利性」を高めるには，教師が意識して働きかけることの重要性を述べている。そして，『たとえ，まったく無益に思える学習であったとしても，「この学習は頭を鍛えるのに役立つ」などととらえれば，当該の学習に有用性を見出し，意欲の向上につながるでしょう』と，訓練志向の学習動機にも言及している。
私は，対面授業において，学生が反応が薄いとき，「今は理解することも難
しく，あまり役に立つ，重要と思えないと思う。しかし，保育者として子どもと関わる経験を積んでいくうちに，“そういうことなのか”とわかる時が来る。
子どもの言動の意味などを考える際に役立つときが来る。だから，心の片隅には置いておいて。」と伝えることにしている。このことは，「学習の功利性」を高めるという意味を持っていたと考えられよう。
４．典型的な原因帰属傾向を持つ学生の学習動機（１）典型的な原因帰属傾向を持つ学生の抽出
４領域に共通した帰属傾向をもつ学生を抽出するため，能力・努力・課題の難易度・運のいずれかの要因に偏った選択をした学生の有無を分析した。４領
域とも同じ要因を選択したのは，能力で5.9％（短大2人，専門１人）みられた。
３領域で同じ要因を選択したのは，能力で23.5%（短大８人，専門４人），努力
で13.7%（短大５人，専門２人）だった。３領域以上で同じ原因（能力・努力）と帰属した学生を典型帰属者とした。
３領域以上で一貫して「能力」「努力」という自分の内的要因に帰属させている学生は，短大・専門でほぼ同じ比率でみられ，能力（30％）が努力（10％以上）より多かった。一貫して外的要因（課題の難易度・運）へ帰属する傾向を示す学生はほとんどみられなかった。
典型的な原因帰属傾向を持つ学生（以下，典型帰属者）についての分析は，「能力」（短大10人，専門５人）・「努力」（短大５人，専門２人）について行う。
−81−

表７
学習動機の要因
学習内容
学習の
の重要性
功利性

典型的な原因帰属傾向を持つ学生の学習動機明
学習動機の６項目重視

間接的充実志向「学習自体が楽しい」

重視

中程度

訓練志向「知力をきたえるため」

重視

直接的

実用志向「仕事や生活に生かす」

軽視

間接的

関係志向「他者につられて」

軽視

中程度

自尊志向「プライドや競争心から」

軽視

直接的

報酬志向「報酬を得る手段として」

全体
2.94
3.06
2.35
3.00
3.09
3.24
2.81
2.59
2.65
2.41
2.53
2.47

典型帰属者
能力

努力

3.40
3.80
2.40
3.60
3.20
3.80
3.00
2.80
2.80
2.40
2.60
2.80

2.80
2.50
2.40
2.00
3.20
2.50
2.40
1.50
2.80
3.00
2.60
2.00

（２）典型的な原因帰属傾向を持つ学生の学習動機
典型帰属者の６つの学習動機（平均値）を表７に示す（上段は短大，下段は専門の結果）。
６つの学習動機のうち「充実志向」「関係志向」で短大・専門で同じ傾向がみられた。能力帰属者は全体より高い平均値を，努力帰属者は全体より低い平均値だった。この２つの学習動機は，「学習の功利性」要因が間接的なものである。「仕事や生活に生かす」「報酬を得る手段」という功利性の高いものと比べて，学習すること自体を目的としている。「充実志向」は６つの中で最も内発的動機づけに近く，「関係志向」は他者につられてではあるが，学習そのものを目的としている点で「学習の功利性」は間接的である。「これまでの知
識・学力・技術・適性」が達成の要因と考えている能力帰属の学生は，「学習自体が楽しい」「他者がしているからやろう」と感じる。「十分時間をかけて努力したこと」が達成の要因と考える努力帰属の学生は「学習自体が楽しい」「他者がしているからやろう」と感じていない。
「訓練志向」「実用志向」「自尊志向」「報酬志向」についてみると，短大では「能力」「努力」への典型帰属傾向との関連はみられなかった。専門では，−82−

「訓練志向」「実用志向」「報酬志向」は能力帰属者の学習動機が高く，これは「充実志向」「関係志向」と一致した傾向だった。
「自尊志向」の傾向は興味深い結果だった。専門では努力帰属者の学習動機
のみ高く，他の要因と異なった傾向がみられた。この傾向は専門で顕著だったが，努力を達成の要因と考える学生は，他者に負けたくないという「プライドや競争心」の動機を感じる傾向が強かった。短大では，能力帰属者・努力帰属
者ともに全体より「自尊志向」の学習動機が高く，「能力」「努力」という内的要因に帰属させる学生は，他者に負けたくないという「プライドや競争心」からの学習動機が高いことがわかった。

Ⅵ．今後の課題（１）学生の動機づけを高める方策
学生のやる気を高めるには，授業においてどのようなことが求められるのだ
ろうか。幼児については，髙村・安藤・小平（2009）が「子どもたちの学びを支援するために」保育者に必要な学習を促すスキルとして，①子どもとの関係を築く基本的コミュニケーションスキル②子どものやる気を高めるスキル，③
子どもの学びを深めるスキルを挙げている。これを大学生に当てはめて考えてみると③の学びを深めるスキルに目を向ける以前に，①のコミュニケーション
スキルとして「この先生の授業を真剣に聞きたい」「この先生が重要だと言う
ことはしっかり学習しよう」と思ってもらえる関係を築くことを忘れてはならないと思う。そして，②のやる気を高めるためには，学生の個人的な特徴，学力や適性に加えて興味関心や希望の進路・目指している保育者像などを考慮して「学習内容の重要性」「学習の功利性」が感じられるように学習の目的を伝えることが必要であろう。
今回，子どもの頃「どのような遊び経験をしたか」，学生の記憶（認識）をもとに分析を行った。記載内容が客観的な事実と異なる可能性もあるし，記憶していないことはとらえられない。しかし，重要なのは学生自身の認識・意味
づけ・捉え方であり，これを変化させることができれば，動機づけを高めるこ−83−

とへとつなげられるのではないだろうか。
「帰属変更訓練」という実験がある。「やればできる」「成功を体験すれば意欲が高まる」が，いつも成功し続けることは難しい。そこで，「失敗しても，努力帰属に帰属を変化させることにより，成績や意欲を高める」という実験である。不適切なやり方で努力を続けて失敗が続くと，自分は「やってもだめだ」と能力要因に原因帰属させ，「学習性無力感」が形成されてしまう。ドウ
ェックは，失敗に対しひどく無力感を持っている小学生，学業成績を能力要因に原因帰属させて無力感を抱いている子どもたちに対し，「努力要因に原因帰属を変えることができれば，無力感を克服できるのではないか」と考え実験を行った。難しい課題を与えて，できなかったときに，「できなかったのは努力
不足のためで，努力すればきっとできるようになる」と失敗の原因を努力要因に帰属させる訓練（帰属変更訓練）を行った。その結果，やさしい問題で常に成功経験をもたせた子どもたちよりも，成績が上昇して無力感も克服できたという（梶田，1995）。今後の課題として，認識（捉え方・受け止め方）を変化させ，学生の動機づけをも高めることができるような働きかけを考えていきたい。
現場の先生からの「学者の唱える説は役に立たない」という声に応えて，佐藤（2014）は，小中学校の現場（授業）で大切なポイントを認知心理学の立場
から「学習支援のツボ」という本に書いた。その中に，「先生には，子どもの実態に即して，上手に子どもの志向をくすぐる工夫が求められる」と書かれている。子どものやる気を高めるためには，まず子ども一人一人がどのような志向を持っているのか，つまり，「どのようなことになら動機づけられるのか」を知ることから始める。そうすれば，どのような働きかけが有効なのかわかり，
子どものやる気を高めるような授業へと改善していくことにつながると述べている。短期大学・専門学校の学生についても一人一人の学生の具体的な志向を知ることから，「やる気を高めること」につなげていきたい。
（２）統制の位置
今後，日常生活全般を通して，あるいは長期的な目標に向かっては努力や挑−84−

戦するという個人的な傾向についても，幼児期の経験と関連させて発達的な観点からとらえてみたい。動機づけの高さと関わる個人的な特徴をとらえる「コントロールの概念」がある。ロッター（Rotter）は，人間が一般に自分自身の行動と強化の生起が随伴しており，強化の統制が可能であるという信念を持っているかどうかが，行動を予測するうえで重要な人格変数であると考え，この変数を Internal vs External Control あるいは Locus of Control（LOC）と呼んだ（鎌原・樋口・清水，1982）。コントロールの認知は社会的認知と密接な関係にあるとされている。たとえば，大学の自習室で期限が迫ったレポートを書いているとき友人たちが私語をしていて集中できない場合，友人に注意するか，
自分が耳栓をするかという対応の違いは統制（コントロール）の位置と関連する。統制の位置とは，「自分に起こる出来事をコントロールするものが内的か
外的のどちらにあるとみなすか」であり，人は対象をコントロールできると考えているときに動機づけは高まり，コントロールできないと感じて動機づけが低下することがある。コントロールについて測る概念として内的統制型・外的統制型があり，個人によって比較的安定したパーソナリティのようなものとされている。統制の位置の個人差をとらえる質問紙を作成し，学習動機や原因帰属，幼少期の経験との関連検討することが，今後の課題と考えている。

Ⅶ．おわりに
幼児期に，子どもが健やかに育つためには，保護者や保育者をはじめとした周りの大人の応答的な関わり，受容的・共感的なまなざしや言葉かけが必要である。知的好奇心や達成動機（やる気）の高い子どもに育てるには，遊びの経
験，自分が好きなこと・やりたいことを尊重され夢中になって遊びこむ経験が重要である。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」においては，「主体的・対話的で深い学び」，非認知的能力を伸ばすような環境が必要であるとされている（武藤，2018）。
「主体的・対話的で深い学び」は大学教育での「アクティブ・ラーニング」につながるものである。では，子どもたちが成長して大人の入り口に立ったと−85−

き，短期大学・専門学校で学ぶ学生は，どのようなことに高い動機づけを感じるのだろうか。また，自分の経験や達成行動についてどのように考えると，高い動機づけを感じるのだろうか。そして，達成動機の高い学生，やる気がある
学生は幼児期にどのような経験をしてきたのだろうか。
新型コロナウイルス感染症の流行により，一昨年から大学教育において Web
授業が行われることにとなった。授業方法が変わったことは，学生の“やる気”について改めて考える機会となった。学生の反応が“目に見えなく”なり，把握することが難しく，ともすれば一方向的な講義（授業を音声や資料で伝えるだけの授業）になってしまう。対面であれば，目の前で授業することにより，学生が戸惑っていたらその都度情報を補足できるが，Web 授業ではその場で相手の反応を把握することは難しい。授業開始以前に PowerPoint で授業内容の構成や要点を伝え，それを提示しながら説明する授業方法をとった。そのことにより，授業者側が，より明確に授業全体の構成を意識できるようになった。
Web 授業では，課題を提出してもらうことにより「受講したこと」を確認することになった。きちんと授業内容を聞いていたかどうかを確認するため，
授業内容についてわかったこと・考えたこと，授業で最も印象に残ったことを授業後の課題として書かせた。それを読むことにより，意外な効果があった。
授業をする側として意図した内容が，想定しなかった受け取り方や意味づけをされたり，学生自身の経験と繋げて“心に響いた”ことが書かれていた。対面
授業のときより授業への取り組みが熱心になった学生も多いと感じている。自宅で一人で受講するときには対面授業より集中できるし，録画の授業は聞きもらした部分を巻き戻して確認することができるという理由だった。
今後，全面的に対面授業が可能な状況になるかどうかや時期は予測できないが，対面授業と Web 授業それぞれの利点を生かした授業方法の工夫を検討し，「学生にとって学びやすい授業」について考え続け，学生の動機づけを高める
ことへとつなげていきたい。
［文献］
新井邦二郎

1998

図でわかる発達心理学

福村出版

−86−

東洋・大山正・詫摩武俊・藤永保

1978

ベネッセコーポレーション

ベネッセ「小学生の習い事調査」 小学生が今後し2021

心理用語の基礎知識てみたい習い事の上位は ICT 技術に関連

有斐閣「動画制作」「プログラミング」が人気

https://prtimes.jp/main/html/rd/p/000000939.000000120.html
藤崎亜由子・羽野ゆつ子・渋谷郁子・網谷綾香

2019

どもの世界を発見する保育のおもしろさを求めてあなたと生きる発達心理学

藤田哲也

2007

1973

知的好奇心

市川伸一

2004

学ぶ意欲とスキルを育てる

伊藤健次

2008

保育に生かす教育心理学

鎌原雅彦・樋口一辰・清水直治
性の検討
梶田叡一

中央公論社
いま求められる学力向上策

小学館

みらい

Locus of Control 尺度の作成と，信頼性，妥当

教育心理学への招待

2018

櫻井茂男

1982

ミネルヴァ書房

教育心理学研究第30巻４号

1995

武藤隆

ナカニシヤ出版

絶対役立つ教育心理学―実践の理論，理論を実践―

波多野誼余夫・稲垣佳世子

子

ミネルヴァ書房

幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿

2017

東洋館出版社

改訂版たのしく学べる最新教育心理学―教職に関わるすべての人に―

図書文化
櫻井茂男・黒田祐二
三宮真智子
習法

2018

2012

実践につながる教育心理学

メタ認知で＜学ぶ力＞を高める

北樹出版

認知心理学が解き明かす効果的学

佐藤浩一

北大路書房
2014

学習支援のツボ―認知心理学者が教室で考えたこと―澁谷美枝子・倉持こころ

2021

北大路書房

「学生が授業に期待するもの」に基づく授業改善―「保育相談支援」授業の調査結果から考える保育者養成―

東京立正短期大学紀要

第49号
杉本明子・西本絹子・布施絹代編
多鹿秀継

2010

教育心理学

心理学ライブラリ７

2019

第２版

理論と実践をつなぐ教育心理学

みらい―より充実した学びのために―

コンパクト新サイエンス社

髙村和代・安藤史高・小平英志

2009

保育のためのやさしい教育心理学

出版

−87−

ナカニシヤ

資料１

あなたの好きなこと，やってみたいこと
学籍番号１．子どものころ（小学生まで），あなたが好きだったこと，夢中になったことは何ですか？ いくつでも挙げてください。

２．１で挙げた「好きだったこと」を始めたきっかけは何ですか？
（ ）特にない。何となく。
（ ）親の勧め（ ）親や兄弟，身近な人がやっていたから（ ）いつのまにか。気が付いたら夢中になっていた。
（ ）その他
３．１で挙げた「好きだったこと」への親（養育者）の反応は？
（ ）強く勧めていた。積極的に教えてくれた。
（ ）賛成していた。応援していた。
（ ）特に何も言わなかった。見守っていた。
（ ）反対していた。やめるように言われた。
４．３の「親（養育者）の反応」が，「勧めた」「賛成」だった人へ
具体的には，どのようなことをしてくれましたか？

５．３の「親（養育者）の反応が「反対」「やめるように言われた」人へ
その理由は，どのようなことでしたか？
（ ）経済的負担。お金がかかるから。
（ ）親が他にもっとやってほしいことがあったから（ ）勉強してほしかった（学習塾などに行かせたかった）から（ ）他の種類（運動系，芸能系など系統の異なるもの）をさせたかったから
６．あなたが，現在（中学校以降）好きなこと，夢中になれることはありますか？
それは，どのようなことですか？（ない場合は，「特になし」と書いてください）

７．６で挙げた「現在（中学校以降）好きなこと，夢中になれること」を始めたきっか
けは？

８．今後，機会があったり，条件が整えば，やってみたいことはありますか？
それは，どのようなことですか？（ない場合は，「特になし」と書いてください）
やることが可能になるには，どのような条件（機会）が必要ですか？

−88−

資料２

「うまくいく」理由・「うまくいかない」理由
学籍番号
１．あなたは，次の４つの要因のうち，どの要因に帰属することが多いですか。
①試験や課題（）これまでの知識や学力（）十分学習したなどの努力（）問題の内容や課題の難易度（）たまたま評価がもらえた・学習した部分が試験に出たなど（運）②実技や実習（）自分の知識・技術や適性（）時間をかけて取り組めたかなどの努力（）課題の難易度（）状況や運③友人関係など人間関係がうまくいくかどうか（）自分の性格的特性やソーシャルスキル

（）自分の努力（）けんかやすれ違いなど，起こった出来事の性質（）運や出会い④スポーツや趣味の活動（）技術や適性（）練習や時間をかけた活動ができたかなど（）とりくんだ活動の難易度

（

）運や偶然

−89−

資料３
２．授業資料「学習動機の２要因モデル」に示された要因について（１）充実志向「学習自体が楽しい」について①４段階で評定（１～４）すると，どのくらい感じることがありますか？ （）
４（感じることが多い）
３（感じることがある）
２（あまり感じることはない）
１（ほとんど感じない）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）（２）訓練志向「知力をきたえるため」について①４段階で評定すると，どのくらい感じることがありますか？ （）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）（３）実用志向「仕事や生活に生かす」について①４段階で評定すると，どのくらい感じることがありますか？ （）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）（４）関係志向「他者につられて」について①４段階で評定すると，どのくらい感じることがありますか？ （）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）（５）自尊志向「プライドや競争心から」について①４段階で評定すると，どのくらい感じることがありますか？ （）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくてよい）（６）報酬志向「報酬を得る手段として」について①４段階で評定すると，どのくらい感じることがありますか？ （）②どのようなことをするときに感じますか。（思い浮かばない場合は，書かなくて
よい）

−90−

保育現場におけるコミュニケーションツールとしてのプロジェクター活用―子どもと保育者と保護者で織りなす共創空間―

鈴
Ⅰ

木

健

史

本研究の目的近年，保育現場における ICT 化の推進により，保育者の事務負担の軽減が図られている。「保育の現場・職業の魅力向上検討会」においても，生涯働ける魅力ある職場づくりのために，ICT 等の活用による業務効率化と業務改善の重要性が示されている。しかし，先端技術については，今後さらに多様な活用が求められるであろう。例えば，「幼児教育の実践の質向上に関する検討会」
において，先端技術の活用は，園内環境のアセスメントや業務負担の軽減のみ
ならず，保育者と子どもの関わりの実践知を可視化し，研修の素材とすることが提案されている。さらに，新型コロナウイルス（covid-19）感染拡大により，タブレット端末を活用した保護者との情報共有や連携，保育内容・方法の改善・充実に向けた試行錯誤がなされている。
ただ，家庭において先端技術が普及し，子どもが日常的に触れる機会が増えているとはいえ，保育現場の環境として先端技術を活用することについて，懸念があるのではないだろうか。先述した「幼児教育の実践の質向上に関する検討会」の報告書においても，「ICT を基盤とした先端技術の活用に関しては，子供の発達の段階を十分考慮する必要」があり，「幼児期は直接的・具体的な体験が重要であること」が述べられている。
しかし，アメリカ幼児教育学会は，受動的で双方向でないメディアの使用は抑制されるべきであるが，双方向メディアが子どもの経験を広げる機会として利用されるべきであると提言している（森田他，2015）。先述の「幼児教育の−91−

実践の質向上に関する検討会」においても，「幼児教育施設での生活では得難い体験を補完するなど，ICT 等の特性や使用方法等を考慮した上で，幼児の直接的・具体的な体験をさらに豊かにするための工夫をしながら活用することが重要である」と述べられている。今保育現場に求められているのは，先端技術を避けるべき，あるいは活用するべきといった一面的な議論ではなく，どういった目的で，どのように活用すると，どういう効果が得られるのか，そして，どういう悪影響があるのかを多面的に考えることである（大塚，2018）。
また，先端技術の特性や使用方法についても，実践を通して検証がなされるべきであろう。例えば，タブレット端末は大きさにもよるが，共有できる人数が少ない。しかし，プロジェクターは，多人数での共有が可能となり，コミュ
ニケーションツールとして活用できる可能性がある。イタリアのレッジョエミ
リアの保育においても，プロジェクターが設置され，保育場面において様々な活用がなされている。オーバーヘッドプロジェクターを備えた，専用の映像鑑
賞ゾーンでは，教師の側から，子どもたちに見せるために用意された，スライドや動画などが上映される。また，子どもの絵や，写真といったものが映し出されることも日常的にある。「それは，時には影絵あそびの場にもなるし，上映されるものの内容によっては，子供たちの研究発表の場にもなり，また子供たちの『ファンタジーとアイディアのプラネタリウム』とでも言えるような空間になる」という（アレッサンドラ・ミラーニ・水沢透，2017）。
本研究では，保育の場に集う，子ども・保育者・保護者が映像を通して新たな保育環境を創り出したプロジェクターの活用事例について，現場の保育者へのインタビュー分析を行い，保育現場におけるプロジェクターの効果や可能性と，活用の留意点等を検証していきたい。

Ⅱ

研究方法

１．期間
2020年10月〜2021年３月
２．研究協力者−92−愛知県内認定こども園１箇所
都内保育所１箇所

Ａ園（保育者２名）

Ｂ園（保育者２名）

３．手続き
都内保育所１箇所，愛知県内認定こども園１箇所にカシオ製短焦点プロジェ
クターを貸し出し，研究協力者を中心に保育場面での活用方法について検討し，日常の保育の中でプロジェクターを使った保育実践をしてもらった。プロジェ
クター導入の半年後，研究協力者に，保育現場におけるプロジェクターの効果
や，活用の留意点，印象に残ったエピソード等についてインタビューを行った。
質問内容は全８項目（表１）の質問を設定したが，それらの質問から派生して様々な発話データを得ていくこととした。
表１

質問項目

１
２

プロジェクターを保育にどのように活用されていますか？
プロジェクターを保育に活用した際の，印象的なエピソードがあれば教えてください。
３ プロジェクターを活用することで，良かった点やメリットは何だと感じましたか？
４ プロジェクターを使用することについて，何か良くない点やデメリットを感じましたか？
５ プロジェクター以外の電子機器を保育に活用されていますか？
６ 他の電子機器と，プロジェクターの違いとは何だと思いますか？
７ 保育において，今後どのようなプロジェクター活用をしていきたいですか？
８ 今後のプロジェクターの使用方法で，改善したい点や気をつけたい点があれば教えてください。

コ ード

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語り

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カテゴリ ー
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語り

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カテゴリ ー
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語り

図１

分析方法のイメージ−93−まず研究協力者に対して質問項目に沿って半構造化面接を行った。面接は協力者の許可を得て IC レコーダーに録音し文字起こしを行った。その後，質問
項目毎のインタビュー内容を読んで意味のまとまりごとに分けた（表２）。さらに，意味のまとまりを，KJ 法を用いてコード化を行った（表３）。そして，二つの事例のコードをまとまりごとに分類し，カテゴリー化した（表４）。分析方法のイメージを図１に示す。
表２

コード化の例語り

意味のまとまり

保育者Ａ：子供が体験するためのツールとして使うことが多くて，二次元だけれども，目の前に出てくるっていうことを感じて欲しいようなときに使うことが多いんで，そういう使い方が今多いですかね。
あとは記憶の再生のツールとして使うことが多いですね，あの撮ってもらったものを見て，あのときこうだとかっていうことを思い出すためのツールですね。動く写真なものを大きく見るっていうことで，あとはそうですねやっぱり発表会の反省とかするときに使いますね。それもまた動く写真としてのツー
ルで，そういう使い方が多いです。
筆者：反省会で使うっていうのは，それは見るのは子供たちっていうことなんですね。
保育者Ａ：そうですね劇で，今自分たちがどういう演技をしてるかを見てどうしたいかを考えるとか。
筆者：他に何か付け加えることがあれば。
保育者Ｂ：発表会っていう，これはその本番のときに，その子供たちがその劇をやってる隣にも直接置いて，その映像それもその子たちがその演目にしたことが記録として取られてるもの。まあ，同時上映というか交互に演劇もやりながら，その演劇をやってるそのこと自体を，実はこの子たち本当に経験してたんだよっていう情報として……

① -1 子供が体験するためのツールとして使うことが多くて，二次元だけれども，目の前に出てくるっていうことを感じて欲しいようなときに使う① -2 記憶の再生のツールとして使うことが多いですね，あの撮ってもらったものを見て，あのときこうだとかっていうことを思い出すためのツールですね。
① -3 やっぱり発表会の反省とかするときに使いますね。
① -4 発表会っていう，これはその本番のときに，その子供たちがその劇をやってる隣にも直接置いて，その映像それもその子たちがその演目にしたことが記録として取られてるもの。まあ，同時上映というか交互に演
劇もやりながら，その演劇をやってるそのこと自体を，実はこの子たち本当に経験してたんだ
よっていう情報として，

−94−

表３

コード化の例

意味のまとまりコード① -1 子供が体験するためのツールとして使うことが多 ① -1 立体的な表現の経験
くて，二次元だけれども，目の前に出てくるっていうこ ① -2 記憶の再生ツールとを感じて欲しいようなときに使う① -3 発表会の反省① -2 記憶の再生のツールとして使うことが多いですね，① -4 発表会までのプロセ
あの撮ってもらったものを見て，あのときこうだとかっ スの上映
ていうことを思い出すためのツールですね。
① -3 やっぱり発表会の反省とかするときに使いますね。
① -4 発表会っていう，これはその本番のときに，その子供たちがその劇をやってる隣にも直接置いて，その映像それもその子たちがその演目にしたことが記録として取られてるもの。まあ，同時上映というか交互に演劇もやりながら，その演劇をやってるそのこと自体を，実はこの子たち本当に経験してたんだよっていう情報として，
表４

カテゴリー化の例

統合コード
Ａ① -1
Ａ① -2
Ａ① -3
Ｂ① -1
Ｂ① -2
Ｂ① -3
Ｂ① -4

Ⅲ

カテゴリー

子どもの興味や関心を広げる活動
本物にふれる経験
自分たちの演技の視聴
立体的な表現の経験
記憶の再生ツール
発表会の反省
発表会までのプロセスの上映①子どもの興味や関心を広げる活動②本物にふれる経験③子どもが自己を客観的にみる④立体的な表現の経験⑤行事までのプロセスの可視化

結果

各質問項目への回答をカテゴリー化したものを次に示す（表５）。また，生成したカテゴリーを用いて，２園の実践に関する保育者の語りを整理した。なお，保育者の発話内容は「」，カテゴリーは【

−95−

】で示す。

表５

質問項目ごとのカテゴリー

質問項目

カテゴリー化

１プロジェクターを保育にどのように活用されていますか？

①子どもの興味や関心を広げる活動②本物にふれる経験③子どもが自己を客観的にみる④立体的な表現の経験⑤行事までのプロセスの可視化

２プロジェクターを保育に活用した際の，印象的なエピソードがあれば教えてください。

①非日常空間による期待感や恐れ②興味を持ち映像に直接触れる③映像にふれる前の導入の重視④映し出される仕組みや構造への興味⑤自分の影で見えなくなることへの気づきと試行錯誤⑥本物にふれたことによる感情の変化⑦映し出されていないものを想像⑧映像を注視し観察⑨虚構の機構を暴こうする⑩ファンタジーを受け入れて楽しむ⑪行事までのプロセスに関する保護者の理解促進

３プロジェクターを活用することで，良かった点やメリットは何だと感じましたか？

①多様な見方ができる②注目する箇所の違い③映像の共有による子どもたち同士の対話④正確なフィードバックによる自己認識の促し⑤自己と他者の比較⑥日常の保育に関する情報の量と正確さ

４プロジェクターを使用することについて，何か良くない点やデメリットを感じましたか？

①子どもが触らないように設置することの難しさ（プロジェクターの熱・高価）②強い光を直接見ることによる目への影響③本体に接続するコードに躓く④投影場所を確保するための大型の家具の移動⑤固定すると移動できない

５プロジェクター以外の電子機器を保育に活用されていますか？

①写真②タブレットによる検索③スポーツ用のカメラによる子ども目線の動画撮影

６他の電子機器と，プロジェク
ターの違いとは何だと思いますか？

①映像と自分が一体となる経験②ファンタジーを創ることができる③多人数で共有し共感できる④空間を埋め感覚に強く訴えかける⑤多様な場所に映すことができる

７保育において，今後どのようなプロジェクター活用をしていきたいですか？

①自然物の投影②イメージが湧く抽象的な画像を流す中での描画③本物にふれる経験④子どもたちとの双方向的な遊び⑤変化するものを映し出し共有する⑥他の空間とリアルタイムでつながる⑦他の空間の日常を映し出す−96−

保育へのプロジェクターの活用方法
プロジェクターを用いて，子どもの興味や関心を広げるために，実際には日常で目にする機会のない生き物（Ｂ園の事例では狼）を映し出し，観察することができるようにしている【①子どもの興味や関心を広げる活動，②本物にふれる経験】。プロジェクターは大きく投影することが可能なため，「二次元だけ
れども，目の前に出てくる」という感覚から，「子どもが体験するためのツールとして使う」ことが多い【④立体的な表現の経験】。また，子どもの姿を等身大に投影することにより，子どもが過去の自分を客観的に観ることにも活用している【③子どもが自己を客観的にみる】。視聴するのは子どもだけに限らず，Ａ園では，発表会など保護者が参加する行事において，発表会当日までのプロセスを投影し共有している【⑤行事までのプロセスの可視化】。
プロジェクターを保育に活用した際の印象的なエピソード
プロジェクターを使用するため部屋を真っ暗にしたことにより，子どもたち
は日常とは違った雰囲気に対して期待とともに恐れを感じる場合もあった【①非日常空間による期待感や恐れ】。保育者は，プロジェクターで映し出される世界へ子どもたちが入りやすくなるように，絵本を読むなど丁寧に導入を行っている【③映像にふれる前の導入の重視】。子どもたちは，映し出される映像に対して興味を持って注視し，観察しようとする【⑧映像を注視し観察】。そして直接触れようとし，絵本や紙芝居などデフォルメされたものではなく，本物にふれた驚きや感動などの感情がわき起こる【②興味を持ち映像に直接触れる，⑥本物にふれたことによる感情の変化】。映し出す素材が動画になると静止画とは違い，子どもの見間違いも起こるが，実際には映し出されていないものがいたと想像し楽しむ姿が見られた【⑦映し出されていないものを想像】。
また，実際には存在しない空想の世界（Ａ園の事例では切り絵が動く動画）を映し出すと，その世界に入り込み楽しむ姿も見られた【⑩ファンタジーを受け入れて楽しむ】。一方，映し出される仕組みの方に興味や関心を抱く子どもの姿もある【④映し出される仕組みや構造への興味】。プロジェクターの前に立つと自分の影で映像に影が映ることに気づき，映し出される仕組みを知ろうとする【⑤自分の影で見えなくなることへの気づきと試行錯誤，⑨虚構の機構を−97−

暴こうする】。Ａ園では，プロジェクターが部屋の全面に映し出された空間に入るために，部屋の扉を開けた瞬間，「二方向に分かれて行く」という子どもたちの姿が見られた。「プロジェクターに飛びついていく子」と，「映像に映った不満に飛びついていく子」の姿から，保育者は子どもの興味関心の傾向などが読み取れたと感じている。
Ａ園では，発表会など保護者が参加する行事において，発表会当日までのプ
ロセスを投影し共有した。日常の保育の様子は，連絡帳やドキュメンテーショ
ンなどを用いた保育者からの報告や，子どもの話からある程度理解しているが，「情報を正確に受け取る」ことは難しい。しかし，発表会当日にプロジェクタ
ーを用いて当日までのプロセスを映し出すことで，「全部のことが映像の中で共有」できたと実感している【⑪行事までのプロセスに関する保護者の理解促進】。
プロジェクターを活用することの良かった点やメリット
プロジェクターを活用することのメリットとしては，大画面での投影ができるため，一人ひとりの子どもの興味関心により注視する箇所の違いが生まれ【②注目する箇所の違い】，子どもたち同士による個々の気づきの共有など対話が生まれる【③映像の共有による子どもたち同士の対話】。撮影した映像を視聴することができるため，日常の保育場面の情報をより多く正確に共有できる【⑥日常の保育に関する情報の量と正確さ】。そのため，子どもが自身の姿や他者の姿を見ることができ（Ａ園では行事の練習），フィードバックとして受け取ることで気づきが生まれる【④正確なフィードバックによる自己認識の促し，⑤自己と他者の比較】。もちろん，動画の視聴はタブレット端末などでも可能
だが，プロジェクターは大画面での投影が可能なため，子どもたち同士の場所の取り合いなどが起こらない【①多様な見方ができる】。
プロジェクターを使用することの良くない点やデメリット
デメリットとしては，プロジェクターの熱による火傷や，プロジェクターが高価なため子どもが触らないように設置することの難しさを感じている【①子どもが触らないように設置することの難しさ】。また，プロジェクターの強い光を直接目に入らないようにすることや，コードが多数出ているため子どもが−98−躓かないように注意する必要がある【②強い光を直接見ることによる目への影
響，③本体に接続するコードに躓く】。また，投影場所の確保のために，保育
室内の棚などの大型家具を移動する手間があった【④投影場所を確保するための大型の家具の移動】。プロジェクターは天井などに固定することも可能だが，一度固定すると他の場所での使用ができない【⑤固定すると移動できない】。
プロジェクター以外の電子機器の保育へ活用
プロジェクター以外の電子機器は，デジタルカメラによる写真撮影【①写真】，タブレット端末による検索【②タブレットによる検索】などが日常的に使用されていた。また，Ａ園では，スポーツ用のカメラを子どもにつけてもらい，子ども目線で動画を撮影し保育の省察に使用していた【③スポーツ用のカメラによる子ども目線の動画撮影】。
他の電子機器と，プロジェクターの違い
タブレット端末などの他の電子機器と，プロジェクターの違いについては，
やはり大画面で投影することにより，映像の中に入り込んだような体験ができる【①映像と自分が一体となる経験，②ファンタジーを創ることができる】。
また，多人数で共有することができるため子どもたちの中に共感が生まれる【③多人数で共有し共感できる】。プロジェクターはスクリーンや壁だけではな
く，天井や床などにも投影することができるため【⑤多様な場所に映すことができる】，空間を埋めることができ子どもたちの感覚に強く訴えかける【④空間を埋め感覚に強く訴えかける】。
今後のプロジェクター活用
今後のプロジェクターの活用については，保育室に雪や雨などの自然物の動画を映し出す【①自然物の投影】，絵本などのイラストや図鑑等でしか見たことのない本物を映し出す【③本物にふれる経験】，「床でカエルが跳ねるのを追いかける」「うさぎを捕まえる」など動き変化するものを床に映し出す【⑤変化するものを映し出し共有する】，あるいは抽象的な画像を流す中で子どもたちが絵を描く【②イメージが湧く抽象的な画像を流す中での描画】など，保育環境の一部として使用したいと考えている。また，オンラインで他の空間を映し出したり【⑥他の空間とリアルタイムでつながる，⑦他の空間の日常を映し−99−

出す】，子どもたちが描いた絵を投影するなど，プロジェクターと子どもが双方向的な活動を行うことも考えている【④子どもたちとの双方向的な遊び】。

Ⅳ

考察と今後の課題

本研究の目的は，現場の保育者へのインタビュー分析から，保育におけるプロジェクターの効果や可能性と，活用の留意点等を検証することであった。プ
ロジェクターは，多様な場所への投影が可能なため，タブレット端末やモニターと違い，壁・天井・床・棚など様々な場所に投影することができる。そのため，空間を埋めることができ，観る人の感覚に強く訴えかけ，映し出された世界に入り込み味わうことができることが分かった。また，大画面で映すことで，多人数と共有をすることができ，子どもたちに共感や対話が生まれる可能性がある。また細部も認識することができるため，静止画であれば，一人一人の興
味関心により注目する箇所の違いも生まれ，多様な気づきにつながる。さらに，
日常の保育の様子を映すことで，正確なフィードバックによる子どもの自己認
識の促しと，保護者に対して正確な情報をより多く共有することができる。
Ａ園・Ｂ園共に子どもが主体となる保育に取り組んでおり，プロジェクター
で何かを映し出し子どもたちにそれを観せるという一方向的な体験で終わらせることはなく，子どもが映像と対話するということや，保育者が子どもの姿の理解から，さらに次のプロジェクター活用について構想している。保育環境の一部としてプロジェクターを使用する際には，保育所保育指針解説書にあるように，「保育士等は，子どもが環境との相互作用を通して成長・発達していく
ことを理解し，豊かで応答性のある環境にしていくことが重要」であろう。
「豊かで応答性のある環境」とは，「子どもからの働きかけに応じて変化したり，周囲の状況によって様々に変わっていったりする環境」のことである。そして，「環境との相互作用の中で，子どもは身体の諸感覚を通して多様な刺激を受け止める。乳幼児期の子どもの成長にふさわしい保育の環境をいかに構成していくかということは，子どもの経験の豊かさに影響を及ぼすという意味で，保育の質に深く関わる」ものである。
−100−

しかし，プロジェクターを保育現場で使用することには，主に設置の難しさなどのデメリットもあった。ただ，今回２園で使用したプロジェクターは，カシオ製の短焦点プロジェクターであり，短焦点レンズを搭載し，投影場所との短い距離で大きな投映を実現できる。投影距離の短縮により，スクリーンへの影の映り込みをなくすとともに，投射光も目に入りにくいため，子どもとの距離の確保ができる。高度な熱も持たず，万一のときにも水銀をしようしていな
いので他のプロジェクターよりも安心である。設置する場所の工夫は必要だが，保育者がプロジェクターの特性を理解することで，保育に大いに活用できる可能性があるのではないだろうか。
本研究では，約半年間に渡って保育現場でのプロジェクター活用について実践をしてもらい，プロジェクターの効果や可能性と，活用の留意点等を検証したが，今後のプロジェクターの活用について保育者がさらに多くの構想をしているように，さらにプロジェクターの特性や使用方法について，実践を通して検証がなされるべきであろう。
参考・引用文献
保育の現場・職業の魅力向上検討会（2020）「保育の現場・職業の魅力向上に関する報告書」
幼児教育の実践の質向上に関する検討会（2020）「幼児教育の質の向上について（中間報告）」
大塚紫乃（2018）「保育におけるメディア活用に関する認識の変容─子ども向けアプリの体験を通して─」江戸川大学 こどもコミュニケーション研究 紀要．pp.17-23
森田健宏，堀田博史，佐藤朝美，松河秀哉，松山由美子，奥林泰一郎，深見俊崇，中村恵（2015）「乳幼児のメディア使用に関するアメリカでの最近の声明とわが国における今後の課題」教育メディア研究21巻２号．pp.61-77
アレッサンドラ・ミラーニ（著），水沢透訳（2017）「レッジョ・アプローチも注目される幼児教育」文藝春秋．pp.164-165
厚生労働省（2008）「保育所保育指針解説書」フレーベル館

−101−

世界で最

保育者の被服行動からみる就業実態
須

藤

麻

紀・平

野

麻衣子

１．はじめに保育者は，どのようにして保育に携わる時の服装を選び，着用しているのだ
ろうか。三塚（1984）によると，衣服は生活手段の一つであり，それを身につける人間の労働やくらしと結びついて発達してきたという。そのように捉えると，保育者の被服行動は，保育者のくらしや労働と結びついたものであるといえよう。
加えて，仕事着は，労働者が人間らしく働く労働条件の一つであり，労働者が仕事着などの身近な問題に着目し，みずからの安全や健康と労働条件との関連についての関心と取組みを強めていくことにより，労働環境や労働条件などに対する全面的な点検や改善要求に発展させていく重要性を指摘している（三塚，1984）。保育に従事する保育者の労働環境や労働条件とは，保育サービス
内容にも直結し，共に生活する子どもたちの安全や健康とくらしに密接にかかわるものである。
そこで本研究では，身近な問題であり，かつ，保育者のくらしや労働に，ひいては，子どもたちの安全や健康，くらしにも密接なつながりをもつ保育者の被服行動に着目する。被服行動の実態から，保育者を取り巻く労働環境・条件と保育労働実態を検討する。

２．問題
保育者の服装に関する先行研究は非常に少ない。三塚（1984）は，保育労働者の仕事着について社会科学的な論考を残している。それによると，保育労働−102−

者は1960年代半ば頃より，スカートに代わってズボンを基本型とした仕事着を用いるようになったとされる。ズボン型の服装は婦人の社会的地位の向上，婦人の人間としての解放を示すメルクマークであったという。しかし，「子どもらしさ」とか「女らしさ」が強調され，労働やくらしの現実から遊離した教育活動が支配的な学校や幼稚園の女の先生たちの仕事着は，依然としてスカート型が多いと指摘している。教育現場では，指導する側のスカート型の服装と管理主義的な教育（内容・方法）は密接な関連（相互規定性）をもっていると述べる。また，具体的な保育労働者の仕事着の要件として，ズボン／上衣／下着／くつ下／はきもの／髪型などについて細かく言及している。同氏は，仕事に欠くことのできない服装，つまり仕事着の問題を単なる個人的な好みの問題として片付けるのではなく，それぞれの職場において，保育労働者が安全で働きやすい服装を創り出していく必要性を主張している。
近 年 で は， 松 延 ら（2015） の 研 究， 大 村（2015）の研究がある。松延ら（2015）は，保育者が色彩のあり方をどのように意識しているのかについて，エプロンの色彩を基に，インタビュー調査を行っている。その結果，保育者は，エプロンの色彩について，普段の私服の色彩感覚とは異なる感覚をもっており，
担当年齢を考慮しつつ保育者として相応しい色彩（オレンジやピンク，黄色など淡くて明るめの色彩）を強く意識していることを示している。大村（2015）
は，保育者養成課程の学生を対象に，学生が実習した幼稚園での保育実践と子どもの服装および保育者の服装との関連について，質問紙調査を行っている。
その結果，それぞれの保育者が自由に個性的に働いている園では，保育者自身の自主性が尊重されており，保育者が子どもの良さを認めやすくなっていることから，子どもも自由でいられることを考察している。反対に，お揃いのエプロンやバラバラのエプロンを服装としている園では，自由（私服）な園に比べて先回りの保育実践を展開していることを示し，保育者の主体性を尊重されていないがゆえに，保育者自身も子どもの主体性に任せることが少なくなるのだと結論づけている。
このように，保育者の服装に関する研究では，エプロン選択における保育者の色彩感覚や子どもおよび保育者の服装と保育実践の展開との関連性など，ご−103−

く限られた視点で検討されているのみである。これまでに，保育者の服装を労働やくらしの観点を含めて総合的に取り上げた研究，実態を明らかにする研究は未だ行われていない。

３．目的
本研究の目的は，保育者が保育をする際に行う被服行動の実態を明らかにすることを通して，保育者の就業実態を検討することである。なお，本研究における被服行動とは，被服選択行動と購買行動とする。

４．方法（１）調査対象
関東にある幼保連携型認定こども園（３園）に在籍する保育教諭30名（各園10名）。本調査では，園における服装のルールがほとんどなく，保育者個人に被服選択が委ねられている３園を対象とした。
（２）調査時期
2021年７月〜12月（３）調査方法・内容
Web 会議ツール（zoom）を使用して，着装意識と被服行動についてインタ
ビュー調査を行った。事前に各保育者に保育時の服装を撮影してもらい，それを基に以下の項目について質問した。インタビューに要した時間は，総計825
分，平均27.5分であった。
【インタビュー項目】
基本属性（年齢，保育歴，現在の園での役割，家族構成）
１．なぜこの服を選びましたか。
−104−

２．日頃，何を大事に保育をする時の服装を選んでいますか。
３．普段の服装と保育の時の服装との違いがありますか。
４．保育をする時の服装をいつどのように決めていますか。（例：前の日，当日）
５．通勤，退勤時の服装について（自宅から着て出勤，自宅から持参など）
６．園での着替えの有無について（予備用の衣服の有無，その理由や使用頻度など）
７．保育の時の服は，いつ，どこで，誰と購入していますか。
８．購入時の選択基準はどのようなものですか。
９．保育の時の服装を何と呼びますか。
10．職場内で保育の時の服装について会話を交わすことはありますか。
（４）データ分析の方法
インタビューは，Zoom の録音機能，および IC レコーダーを用いて録音し，録音内容を文字におこして逐語記録を作成した。本稿では保育者の被服行動に着目しているため，【インタビュー項目】のうち，「被服選択行動」にあたる質
問項目４，５，６と，「購買行動」にあたる質問項目７，８を分析の対象とした。
逐語記録を基に，質問項目ごと質的に分析した。具体的には，意味のまとま
りごとに分節化し，意味内容を示す定性的コードを割り当てた。その後，カテゴリー化できる項目については KJ 法（川喜田，1967）を使用して分析を行った。語りの複雑さが見られる項目については，KH Coder（Mac 版）を使用して分析を行った。
コードの割り当てやカテゴリー化，カテゴリー間の関連の妥当性については，
複数の者で協議を重ね，検討を行うことで担保している。
（５）倫理的配慮
調査対象者30名および各園の管理者に対して，研究計画の概要，個人情報保護に関する事項，侵襲および安全管理に関する事項，インフォームド・コンセ−105−

ントに関する事項について，説明書を用いて説明を行った。その後，研究参加への同意書に署名をしてもらうことで同意したと判断した。なお，データを記載する際には，個人名はイニシャル化して表示をしている。

５．結果（１）対象者の基本属性
インタビュー対象者の基本属性は，下記の通りであった。
表１

インタビュー対象者の基本属性

平均年齢

37．23歳（最低22歳

最高75歳）

平均保育年数17．5年（最低１年

最高44年）

園での役割

０・１・２歳児
３・４・５歳児
フリーや主任

男女比

14名
12名
4名
2：28

男女比については，偏りが見られたが，その他の年齢，保育年数，園での役割については，概ねどの層の方も対象に含まれており，幅広い属性の方からデータを収集することができた。
（２）被服選択行動①その日の被服選択の時期
その日の服装を選択・決定するのは，当日の朝（19名），前日夜（３名），前
日と当日合わせて（３名），余裕の有無で当日か前日夜か変わる（２名），さかんに変更する（２名），いろいろなパターン（１名）であった。
＜考察＞
保育者の多くは，当日の朝にその日の保育の服装を選択・決定していた。また，前日に決めていても，当日の天候や気温に左右される様子もあり，その理
由は，屋外での活動が多いことが考えられた。「余裕の有無で当日か前日夜か変わる」という回答に示されるように，時間的，精神的な余裕があまりない状
−106−

図１
その日の被服選択の基準
図１ その日の被服選択の基準

況の中で服装を選択・決定している実態があるのではないかと考えられる。
その日の被服選択の基準として、大きく３つがあげられた。
１つは、「天気」に関する基準である。前日や当日に天気予報を見て決めるという回
答や、気温（暑さ・寒さ）や湿度を考慮して決めるといった回答が多かった。また、雨②その日の被服選択の基準の場合に関して「外には出ないから汚れても大丈夫な服（白い服等）を着る」、「スカー

その日の保育の服装を選択・決定する基準について尋ねると，27名から回答
トはやめる」、「途中で雨が降ってもよいように調節できるようにする」という語りがあった。
が得られた。27名分の語りを KH Coder で分析すると図１のような結果となっ2 つ目は、「活動」に関する基準である。泥遊びや絵の具など、汚れることが想定された。

る活動では、濃いめの色を選ぶという回答、水遊びやプールの活動がある時は、伸縮性

その日の被服選択の基準として，大きく３つがあげられた。

のあるズボン・袖や丈が短めの衣服を選択するなどの回答が得られた。また、散歩や地

１つは，「天気」に関する基準である。前日や当日に天気予報を見て決める
域への買い物など園外に行く活動がある時は、「園内とは違う服にしている」という語りもあった。
という回答や，気温（暑さ・寒さ）や湿度を考慮して決めるといった回答が多
3 つ目は、「感じ」に関する基準である。
「感じ」とは、「その日の気分によって選ぶ」
かった。また，雨の場合に関して「外には出ないから汚れても大丈夫な服（白という語りに象徴されるように、例えば、「今日はこんな気分だなという感じで選ぶ」、い服等）を着る」，「スカートはやめる」，「途中で雨が降ってもよいように調節「ちょっと気分をあげようとして気に入った服を選ぶ」、「いつもと違う雰囲気にしたいできるようにする」という語りがあった。
と思って選ぶ」、「当日の朝にパパッと決める」という選び方があげられた。また、次のように曜日の「感じ」によって選択する様子もあった。
「“明日から仕事お休みってなっ２つ目は，「活動」に関する基準である。泥遊びや絵の具など，汚れること
−107−
-5-

が想定される活動では，濃いめの色を選ぶという回答，水遊びやプールの活動がある時は，伸縮性のあるズボン・袖や丈が短めの衣服を選択するなどの回答が得られた。また，散歩や地域への買い物など園外に行く活動がある時は，「園内とは違う服にしている」という語りもあった。
３つ目は，「感じ」に関する基準である。「感じ」とは，「その日の気分によって選ぶ」という語りに象徴されるように，例えば，「今日はこんな気分だなという感じで選ぶ」，「ちょっと気分をあげようとして気に入った服を選ぶ」，「いつもと違う雰囲気にしたいと思って選ぶ」，「当日の朝にパパッと決める」という選び方があげられた。また，次のように曜日の「感じ」によって選択する様子もあった。「“ 明日から仕事お休みってなった ” 金曜日はちょっと気分をあげよう」という語りや「月曜日は，週のはじめで子どもが不安そうな感じで登園してくるので明るい感じの色にしている」という語りである。他に少数ではあるが，服装をルーティーン化し，ローテーションの中から決めるという決め方の保育者もいた。
＜考察＞①の結果と同様に，その日の被服選択に，天気や活動が大きく影響していることが改めて確認された。天気も活動も移り変わることを前提にし，保育者は，みずからの着替えや服装によって，子どもの活動に支障がないように，活動内
容や展開を想像しながら備えていることが明らかになった。園外での活動では，園内とは違う服装を選択している様子もあることから，自分の服装が社会や地域から見られることへの意識が生まれているのではないだろうか。３つ目の基準である「感じ」については，「気分をあげよう」という語りにあるように，服装によって感情を調整しようとする保育者の姿もあった。その背景には，保育という職業において，子どもに寄り添い，共感的に関わることが常に求められ，自分の感情を調整する必要があるからではないかと推察できる。
③出勤・退勤時の服装と通勤手段
出勤時の服装については，28名が家から着用した服でそのまま保育に携わると回答した。その他の２名が自宅から着替えを持参し，園で着替えてから保育−108−に携わると回答した。家から着用する保育者のなかに，エプロンのみ園で着用する（３名）という者もいた。
退勤時の服装については，基本的に着替えなくそのまま帰宅する（26名），
退勤時には着替える（３名），勤務中に必ず着替えるため退勤時には出勤時とは異なる（１名）という回答が得られた。ただし，基本的に着替えなくそのま
ま帰宅する26名のうち，「夏場は汗をかくため着替えて帰ることもある（１名）」，「帰りにちょっと出掛けたいなという時は着替える（１名）」という回答もあった。
通勤手段については，自家用車（18名），自転車・バイク（９名），バス・電車（２名），徒歩（１名）という結果であった。通勤手段と出勤・退勤時の服装との関連をみると，通勤手段としてバス・電車を利用する２名は，出勤・退勤時に着替えると回答した。
＜考察＞
本調査の対象保育者は，公共交通機関を利用して通勤していない者がほとん
どであり，その場合は，自宅から保育をする服装を着用し，そのまま保育に携わっていることが明らかとなった。一方，公共交通機関を利用している保育者
は，２名ともに出勤・退勤時に着替えると回答したことから，通勤手段と出勤・退勤時の服装は関連があるといえる。また，公共交通機関を利用している
保育者は，衛生面や他者からの視線を考慮して，通勤・退勤時に着替えを行っているのではないかと考えられた。
④園での着替えの有無
園に予備用の衣服を置いているかどうかという質問に対しては，予備用の衣服を，園に常備（19名），毎日着替えを持参（２名），園に常備＋毎日着替えを持参（１名）という結果であった（無回答８名）。予備用の衣服の数について
は，１セット常備（７名），２セット以上常備（４名），毎日着替えを持参１名は１セット持っていくと回答した（その他・数不明10名）。
また，予備用の着替えを置いている理由については，【子どもの排泄物・嘔吐】【泥・水・絵の具】【自分の汗】【急な天気・気温の変化】【予定外の活動−109−

（絵の具，プール，散歩など）】【不明】という理由があげられた。
さらに，予備用の着替えの使用頻度について回答した16名のうち，頻繁に使用する（６名），あまり使用しない・めったに使用しない（６名），その他（今
年１，２回程度／１か月に１回程度／汗をかいた時に着替える；４名）という結果であった（14名回答なし）。特に，着替えを頻繁に使用している者は，３歳未満児を担当している保育者が多く，また夏場は，汗をかくため毎日着替えると回答した者が多かった。
＜考察＞
予備用の着替えを常備することは，保育を行う上では当たり前の常識となっている。その当たり前の実態が明らかになったわけであるが，その背景には，子どもとの生活には不測の事態発生，天候や子どもの思いによる急な活動変更が多いことが考えられる。保育者の職務としてそのような事態に備えるという習慣があることが，服装においても示されたといえる。着替え使用の具体的理由からも，子どもとのかかわりや活動を最優先に考えた上で支障がないように備えている様子がうかがえた。実際の使用頻度に関しては，想定するよりは低い様子だが，３歳未満児の担当や夏場の天候・気温等の条件により使用頻度が高くなるのではないかと考えられた。
（３）購買行動①保育の服の購入時期やタイミング
保育の服に関する購買行動について，いつ購入しているかを尋ねると，23名から回答を得られた（複数回答２名）。その内訳は，休日（12名），何かのついで（７名），思い立ったら（２名），職場の帰り（１名），常時探している（１名），定期的な購入（２名）であった（回答なし７名）。また，保育の服を購入するタイミングについての質問には，18名から回答を得られた（複数回答10名）。その内訳は，衣服の消耗（８名），季節ごと（７名），まとめて購入（４名），買い足し（３名），値段が安い時に（３名），普段着からスライド（２名），
ほとんど買わない（１名）であった（回答なし12名）。
＜考察＞
−110−

多くの保育者が時間の取れる休日に，保育の時の服を購入している実態が明らかになった。「何かのついでに購入する」という語りが複数見られたことか
ら，他の用事や買い物のついでに購入することもある様子が確認できた。また，
職場の帰りや思い立った時に購入するという回答から，保育の服の購買行動は，明確な目的や意識，計画性をもった購買行動というよりは，日々の生活の中で，時間やタイミングを見つけながら，効率的に購入する傾向があるのではないかと考えられた。
購入のタイミングについては，衣服の消耗（例えば，膝が擦れる，ヨレヨレになってきた等）が挙げられたことから，保育の職務や活動が衣服の消耗に影響しやすく，それを基準に買い替える様子が見られた。また，季節を意識した購買行動からは，屋外で過ごすことが多く，季節や天気，気温の変化に影響を受けやすい保育の就業実態がうかがえる。さらには，購買価格に対する言及もあり，「一人暮らしを始めたこともあり，あまり保育着にお金をかけたくない」という語りもあったことから，購買行動において，価格という要素も無視できない要素であることもうかがえた。
②保育の服の購入場所
保育の服に関する購買行動について，どこで購入しているかを尋ねると，27名から回答が得られた（複数回答16名）。内訳は以下の通りとなった。ユニクロ（15名），GU（６名），しまむら（８名），無印良品（２名），西松屋（１名エプロン），複合施設（ショッピングモール，デパート，アウトレット）（５名），アウトドア・スポーツ用品店（３名），こだわり店（お気に入りのブランド，知人の店）（４名），ネット通販（６名），特定の店は決まっていない（１名）（回答なし３名）。
＜考察＞
ユニクロ，GU，しまむらといった近隣の量販店での購入が大半を占めていた。なかには，「しまむらやユニクロといった安い店」，「何枚もほしい時は安いところ」といった語りもあった。その理由として，衣服の消耗による買い替
えや気候に対応できる衣服を準備する必要性から，必然的に保育の服として購−111−

入する衣服の量がかさむことが推察される。それに加えて，被服費が園から支給されるといった制度も整っていない現状がある。これらのことから，安価であることや安くて丈夫な品質を求める購買行動の傾向があるのではないかと考えられた。
③保育の服を購入する際の同行者
保育の服に関する購買行動について，誰と購入しているかを尋ねると，25名から回答が得られた（複数回答３名・回答なし５名）。その内訳は，一人で購入（20名），家族と（８名）であった。また，職場の人と一緒に買いに行ったことがあるかという質問には，20名が回答し，行かない（18名），行ったことがある（２名）という結果であった。
＜考察＞
ほとんどの保育者が一人で購入すると回答した。その理由の一つは，調査時期が新型コロナウィルス感染症拡大の影響により，職員同士での外出が制限されている状況が影響していると考えられた。もう一つは，上記①で考察したよ
うに，明確な目的や意識，計画性をもった購買行動ではないことから，他者と日程を調整したり，計画したりして行うことは考えにくく，むしろ自分を中心とした生活時間のなかでタイミングや隙間時間を見つけながら購入する傾向があるのではないかと考えられた。背景には，保育という職がテレワーク等で代替えすることのできない職務内容であることや長時間にわたる勤務時間が保育者の生活時間を占有する就業実態があることが推察される。
④保育の服の購入基準
保育の服に関する購買行動について，購入時の基準を尋ねると，30名から回答を得られた。30名の語りを KH Coder で分析すると，図２のような結果となった。
保育の服の基本的な購入基準として，「動きやすさ」，「素材・機能性」があげられた。保育中の様々な動きを想定しながら，保育の服の購入時には，試着して動きやすさとサイズ（丈の長さなど）の確認を重視するといった回答が多−112−

④保育の服の購入基準
保育の服に関する購買行動について、購入時の基準を尋ねると、30 名から回答を得られた。30 名の語りを KH Coder で分析すると、図 2 のような結果となった。

図 2 保育の服の購入基準
図２ 保育の服の購入基準
保育の服の基本的な購入基準として、「動きやすさ」、「素材・機能性」があげられた。
く見られた。素材では，綿素材を好む者が多く，着心地や洗濯のしやすさ，着保育中の様々な動きを想定しながら、保育の服の購入時には、試着して動きやすさとサ

用時の乾きやすさ，汗が目立たない，汚れが落ちやすい，丈夫であること，とイズ（丈の長さなど）の確認を重視するといった回答が多く見られた。素材では、綿素いった機能性を重視して購入していた。

材を好む者が多く、着心地や洗濯のしやすさ、着用時の乾きやすさ、汗が目立たない、

これらを基本的な購入基準としつつ，保育職としての特徴が見られたのは汚れが落ちやすい、丈夫であること、といった機能性を重視して購入していた。
これらを基本的な購入基準としつつ、保育職としての特徴が見られたのは「色」
、
「子，
「色」
，「子ども」，「自分」という３つの要素であった。「色」では，「明るい色」「やる気が出る」，「パッと見の印象」，「好みの色」，「いろんな色を着たい」と-9いう回答があった。「子ども」は，「子どもが喜びそうなもの」，「子どもが褒めてくれる」，「子どもがおもしろそうだなーと思うようなもの」という子どもの興味や関心にふれた回答と，「子どもの顔にすれたりしても安心なもの」，「髪の毛がボタンにひっかかったりしないようにボタンやファスナーがないものを選ぶ」という安全面を意識した回答があった。なかには，靴下やタオルなどの小物に子どもの好みの柄や絵を選ぶ者もいた。「自分」は，色やデザインにおいて，「自分の気持ちがあがる」，「自分が落ち着ける色を選ぶ」，「自分が好き−113−

なもの」，「着心地がいい」，「自分が可愛いなって思うもの」，「瞬時にいいと思うもの」，「自分が持っていないもの」など，自分の好みを軸に購入している様子があった。
＜考察＞
基本的な購入基準としてあげられた「動きやすさ」には，子どもの目線に合わせ座る，立つ，屈む，といった基本動作から，子どもを抱きかかえる，膝に乗せる，といった子どもと密着した動き，さらに走る，跳ぶ，登る，といった運動までのすべてが含まれているといえる。ゆえに，保育者は保育の服を購入する時に，これらの動きに対応できる機能性を求めていることが明らかになった。
「色」に関しては，松延ら（2015）が指摘している子どもへの影響を配慮した選択（明るい色）に加え，「自分が落ち着ける色を選ぶ」（ベージュ，紺色等）といった回答があったことから，子どもへの配慮からの選択だけではなく，自分の好みが反映された選択もあることが明らかになった。「パッと見の印
象」や「いろんな色を着たい」という回答からは，「色」への興味やその影響
力を感じとり，「色」を軸に服装をコーディネートしてみたい保育者の思いがあるのではないだろうか。
「子ども」に関する基準では，購入時から子どもの興味や関心を意識し，服装においても積極的に子どもとの接点を見出そうとしている保育者が一定数いることが明らかになった。一方で，ボタンやファスナーを避けるといった子どもにとっての安全面をより重視した選択を行う保育者もいた。このことは，同じ「子ども」という基準においても，「子ども」をどのような存在としてとらえるか，といった子ども観や保育観により，選ぶ服装が変わってくることを示している。つまり，子ども観や保育観が服装選択においても影響を及ぼしていることが考えられた。
「自分」に関する基準では，色やデザインにおいて「自分」を軸とした選択を行っていることが明らかになった。それは，本調査の対象者が，園における服装のルールがほとんどなく，保育者個人に被服選択が委ねられていることも−114−

影響しているといえる。このことは裏を返せば，保育の服を選択・購入する行為も職務のうちに含まれているとともに，保育者個人が主体的に選ぶからこそ，自分の保育職の捉えや子ども観，保育観が反映されていくという意味でもある。
しかし，回答には自分の「好み」の色やデザインに関するものが多く，普段着も含めた「好み」の延長線上に保育の服装も位置づいている様子が捉えられた。
全体的に「自分」に関する言及が想像以上にあったことは，新たな発見であったが，その「自分」の好みとは，あくまでも好き・嫌いといった範囲内での選択であり，自由な発想で自分らしさを表現するために被服選択を行うといった観点では捉えられていないことが推察された。

６．考察―被服行動からみる就業実態の検討―
保育者の被服行動を整理すると，まず，その日の被服選択の基準は，天気や活動によって影響を受けていた。多くの保育者は，朝，その日の服装を選択し，自宅から着用して保育に携わっている。このことから，時間的，精神的な余裕があまりない状況の中で被服選択をしている実態が明らかになった。また，子どもとの生活においては，不測の事態が発生する確率が多いにも関わらず，子どもを優先するために様々な展開や状況を想像しながら服装においても備えることが習慣化している実態があった。これらの被服選択行動は，保育者の専門性に裏づけられたものであると考える。一方，服装によって感情を調整しようとする保育者の姿もあり，背景には，自分の感情を調整しながら，子どもに寄り添い，共感的に関わることが常に求められる職業であることが被服行動からも捉えられた。
次に，保育の服の購買行動は，明確な目的や意識，計画性をもった購買行動
ではなく，生活の中でタイミングや隙間時間を見つけながら，効率的に購入する傾向があった。その背景には，長時間にわたる勤務が保育者の生活時間を占有している実態があるのではないかと考えられた。また，季節を意識した購買行動からは，屋外で過ごすことが多く，季節や天気，気温の変化に影響を受けやすい就業実態がうかがえた。加えて，安くて丈夫な品質を求める購買行動か−115−

らは，衣服を消耗しやすい職務内容であること，給与の中から保育の服を複数枚購入する必要があることが示された。被服費が園から支給されるといった制度も整っていない現状から，購入価格という要素も無視できないことがうかがえた。
さらに基本的な購入基準としてあげられた「動きやすさ」には，子どもの目
線に合わせ座る，立つ，屈む，といった基本動作から，子どもを抱きかかえる，
膝に乗せる，といった子どもと密着した動き，さらに走る，跳ぶ，登る，といった運動まで全てが含まれていた。これらの動きに対応できる機能性を求めた
購買行動から，身体的な動きが職務の中心にあり，それにふさわしい被服選択を行わざるを得ない状況が明らかになった。
その他の購入基準としてあげられた「色」「子ども」「自分」には，保育職の特徴が色濃く表れていた。なかでも，「子ども」の要素では，子ども観や保育
観が服装選択においても影響を及ぼしていることが考えられた。色やデザイン
においては，「自分」を軸とした選択を行う者が多く，このことは，調査園において，保育者個人に被服選択が委ねられていることが影響しているといえる。
保育者個人が服装を主体的に選ぶことができるからこそ，そこに自分の保育職の捉えや子ども観，保育観が反映されるという意味があると考えられた。しかしながら，回答には自分の「好み」の色やデザインに関するものが多く，普段着も含めた「好み」の延長線上に保育の服装があり，普段着の被服行動との明確な違いはあまり意識されていない様子があった。このことから，保育の職務が日常生活と密接に関わる内容であることが再確認できた。想像以上に「自分」に関する言及があったものの，あくまで好き・嫌いといった範囲内での選択であり，自由な発想で自分らしさを表現するために被服選択を行うといった観点では捉えられていないことが推察された。

７．おわりに
本研究では，保育者の服装を労働やくらしと関連づけて検討してきた。三塚（1984）は，「服装は，特定の社会に住んでいる人びとの労働やくらしのあり方，−116−

思想・文化の水準をあらわしている」と述べたが，保育者の被服行動には，まさに，就業実態や保育職の特徴が表れていた。身近な問題である被服行動を取り上げ，それについて保育者が語ることで，これまで無意識にしてきた行動を意識化する機会になった様子がうかがえた。本研究で得られた基礎的知見を基に，今後はさらにデーター数を増やし，当事者である保育者を巻き込んだ取り組みにつなげていきたい。これからも，保育者としての服装はこうあるべきといった固定的な捉えや，否定的なコードで規定する（華美でない，露出がない，
飾らない等）現状を超え，服装のもつ意味を社会文化的背景に迫りながら探求していきたい。

８．引用文献松延毅・姉帯彩香・林将平・香曽我部琢（2015）保育者は自らの服装の色彩をどのように決定しているのか：混合研究法による保育者の服装の色彩印象評価の分析より．
宮城教育大学情報処理センター研究紀要22．3-13
三塚タケオ（1984）服装の社会科学（一）保育労働者の仕事着．評論・社会科学．同志社大学人文学会24．51-72
大村壮（2015）幼稚園教諭の保育実践に影響を与える要因の検討：保育者と子どもの服装に着目して．常葉大学短期大学部紀要46．147-160
付記
本調査にご協力頂きました園・保育者の皆様に心より感謝申し上げます。

−117−

生涯にわたって継続される趣味としての演奏活動の実態―継続の過程における「ブランク」に着目して―

船

越

理

恵

１．研究の背景と目的
超高齢社会国である日本において，生涯学習の重要性は広く一般に認識されており，特に趣味を持つことによって人生にもたらされる豊かさについては注目が集まるところである。『高齢社会対策大綱』（2018）を参照すると，趣味活
動は，生涯学習社会の実現に向けた社会参加活動を促進する手立てとして位置づけられている。生涯にわたって継続される趣味の活動の活性は，人々の人生の充実を長期的に促していくうえで欠かせない。
「趣味」とは多義的な用語であるが，本研究においては，杉山（2016）の示
す定義「ある人が生活に必要な収入を得ることを目的とせず自発的に参加する
余暇活動で，特に専門的かつ長期的に追求される点で一過性の気晴らしから区別されるもの」に依拠する。
様々なジャンルの趣味があるなかで，とりわけ音楽に関わる活動を趣味とする生き方に対する社会的興味関心は高いといえよう。演奏活動は，スポーツなどと比較して，活動における体力面での制約が低く，年齢を問わず生涯を通じて，自らが主体となって活動を続けていきやすいことに利点が見出されている。
平成28年度の『社会生活基本調査』によると，楽器の演奏を趣味にする人口は1240万人であった。つまり日本では10人に１人が何らかの楽器演奏を趣味にしており，かつその人口は増加傾向にある。平成28年度の楽器演奏人口と平成23年度の同調査におけるそれとを比較すると，およそ150万人の増加が認められている。一方で，演奏を趣味とするためには，一定のハードルが伴うことも指−118−

摘できる。『レジャー白書2018』では，演奏活動を示す音楽種目２種目のうちの「洋楽器の演奏」においては，希望率が参加率を上回った。この結果は，趣味としての演奏活動に対する潜在的な需要があることを示すと同時に，演奏を趣味にしたいという想いを抱きつつも，現実的にそれを叶えることができない
個人が一定数いることを示している。
アメリカの大手ギターメーカーフェンダー社による大規模調査は，同社のギターを購入した初心者の90％が一年以内でギターをやめてしまう実態を明らかにしている１）。この結果は，演奏を楽しむに至るまでの道のりの険しさを示唆するものであろう。そして演奏技術の獲得を目指すも道半ばで挫折してしまう
傾向は，ギターに限らず，多くの音楽学習に共通すると考えられる。
演奏を人生の趣味にするという選択は，一見すると広く社会にひらかれているようで，必ずしも容易いことではないのかもしれない。強制力がない活動ゆえの定着のしづらさ，継続のし難さもあるだろう。先行研究に視点をうつすと，
生涯にわたって趣味として継続される演奏活動（以降，生涯的な演奏活動）に関連する主な先行研究としては，杉江淑子による生涯を通した音楽との関わりの変遷や，成人の音楽関与に関する一連の研究（杉江，1990，1995，2001，
2004，2006，2009），生涯を通して音楽と関わり続ける人々の音楽経験の分析を通じて，音楽教育が及ぼす長期的な影響についての洞察（Pitts，2012），過去の音楽経験と演奏技術の熟達に焦点化した議論（Manturzewska，1993；
Sloboda, Davidson, Howe and Moore, 1996；Jorgensen，2001）などが挙げられる。しかしながら生涯的な演奏活動それ自体がどのように継続されていくのか，そこにどのような成熟が捉えられるのか，それをふまえたうえで演奏を続けるアマチュア演奏家の音楽人生の発達や成長をいかに支援するかということについては，これまであまり着目されていない。
生涯的な演奏活動は，その主体の人生において，どのように定着し，深められていくのだろうか。あるいは活動継続の過程においては，どのような障壁や課題を伴いながら，活動自体における内的変容や演奏者自身にとっての音楽的な成熟が果たされるのだろうか。ここに筆者の根源的な問いがある。
そこで本研究においては，生涯的な演奏活動が，具体的にどのように継続さ−119−

れるのか，まずはその実態を明らかにすることに目的をおき，生涯にわたっての演奏活動にみる深化や成熟を捉えるべく議論の端緒に本稿を位置づけることを目指したい。具体的には，アンケート調査の回答結果の分析を通じて，生涯的な演奏活動が断続的な取り組みであることを前提としたうえで２）特に継続の過程において生じる「ブランク」に着目することで，活動の実態を明らかに
する。

２．方法
２－１．アンケート概要
2021年３月25日から４月３日にかけて Web アンケートを実施し，生涯にわ
たっての音楽活動に関する実態調査を実施した。調査対象には，これまでの人生においてトータル５年程度の演奏経験があり，且つ，今現在も何かしら演奏を続けている個人と設定した。調査実施に際しては，調査対象条件に該当する，筆者直接の知人および友人にアンケート回答を依頼すると共に，知人および友人のつながりにおいて調査対象条件に該当する個人やコミュニティを紹介してもらった。そのうえで回収データの質を担保するために，アンケートページの冒頭に，調査目的と調査協力条件を丁寧に記載し，また質問においてはスクリーニング項目を設けた。最終的な回収回答数は703，有効回答数は602となった。
２－２．アンケート項目
アンケートは＜フェースシート＞，＜現在の音楽活動の状況＞，＜これまでの音楽活動経験＞，＜ブランクの状況＞，＜活動の継続動機＞の５つのカテゴリーで構成した。
まず＜フェースシート＞では，年齢，性別，職業，家族構成等について確認した。＜現在の音楽活動の状況＞については，現在，主に取り組んでいる演奏
種目（楽器），音楽活動の形態，活動年数，演奏ジャンル，演奏時間等について聞いた。＜これまでの音楽活動経験＞では，過去に演奏したことのある楽器の種類や演奏活動の形態，演奏していた時期や年数，活動環境や取り組み方に−120−

ついてなど網羅的に質問項目を設定した。＜ブランクの状況＞については，趣味として演奏をするようになって以降，３年以上演奏をしなかった期間がある
場合をブランク有りと定義づけしたうえで，ブランクの有無や回数，ブランクに入った理由，生活環境の変化による影響の有無等についての回答を求めた。
＜活動の継続動機＞については，長期的に演奏活動を継続していくうえでの動機付け要因について質問を行った。
２－３．分析の手続き
本研究の目的に関わるアンケート項目を具体的な調査分析の対象とし，SPSS statistics version 27を用いて，分析作業を行った。具体的な対象項目は，
５つのカテゴリーのうち，＜フェースシート＞における属性に関する回答結果と，＜現在の音楽活動の状況＞と＜これまでの音楽活動経験＞それぞれにおけるこれまでの活動の継続に関する回答結果と，＜ブランクの状況＞における，
ブランクの発生等に関わる回答結果である。

３．結果
３－１．フェースシート
回答者の属性は，男性が45.3％，女性が54.4％，非回答が0.3％であった。年代は10代から80代までと幅広いが，特に40代50代の回答が全体の49％を占める。
続いて現在の就業状況については，雇用形態に関わらず全体のおおよそ80％が仕事をしており，大半が働きながら演奏活動を

図１ 男女比（ｎ=602）

３．続けている。
結果
３－１．フェースシート
回答者の属性は，男性が 54.4％，女性が 45.3％,非回答

３－２．現在の音楽活動状況についてが 0.3％であった。
年代は 10 代から 80 代までと幅広いが，
特に 40表１（次ページ）では，現在，主に演奏して代 50 代の回答が全体の 49％を占める。続いて現在の就業状況については，雇用形態に関わらず全体のおおいる楽器・種目について，回答が多かった順によそ 80％が仕事をしており，大半が働きながら演奏活動を一覧した。合唱と回答した人数が132人と最も続けていることが捉えられる。
多く，割合としては18.9％をしめた。次いでホ

図１

−121−
図２ 現在取り組んでいる音楽活動の形態（n=602）

男女比（n=602）

ルンが59人（8.4％），ピアノが47

1 主たる演奏楽器・種目（n=602）
表１ 表主たる演奏楽器・種目（n=602）に通う・レ人（6.7％）の順であった。ホル

パーセント
（％）
18.9

人となって

３－３．こ

ンをはじめ，ヴァイオリン，トロ

演奏楽器・歌唱

度数

合唱

132

ホルン

59

8.4

ンボーン，クラリネットなど，オ

ピアノ

47

6.7

まず，現

ーケストラ編成楽器が上位回答にヴァイオリン

35

5.0

始してから

5 年以下がトロンボーン30

4.3

ならんでいる。一方で，バンド編

独唱

26

3.7

成楽器にも回答が集まり，ギター

ギター（エレキ）

24

3.4

ドラム

20

2.9

（エレキ）が24人（3.4％），ドラ
ムが20人（2.9％），ベースが15人
３．結果（2.1％）と続いた。その他の項目
３－１．フェースシートには，オカリナやウクレレといっ

クラリネット

16

2.3

ベース

15

2.1

169 人（28する回答の108 人（17

在の音楽活

14

2.0

り，現在の

トランペット

13

1.9

きがみられ

コントラバス

12

1.7

次に，過

12

1.7

むトータル

バンドボーカル

図１ 男女比（ｎ=602）

回答者の属性は，男性が 54.4％，女性が 45.3％,非回答チェロ

フルート
た民族楽器関連，パーカッション
が 0.3％であった。年代は 10 代から 80 代までと幅広いが，

11

1.6

答結果を，

キーボード
特に 40 代 50 代の回答が全体の 49％を占める。続いて現

10

1.4

年数が 5 年

在の就業状況については，雇用形態に関わらず全体のおおその他

126

20.0

や太鼓など打楽器関連の回答が確認された。
よそ 80％が仕事をしており，大半が働きながら演奏活動を

あり，全体

年数を有し

続けていることが捉えられる。
次に，現在取り組んでいる演奏活動の活動形態に関する項目の度数分布を，以上の音楽

図２に示す。回答数が一番多いのは合唱での活動で134人，次がオーケストラ

割合として

図３ 現在取り組んでいる音楽活動の継続年数（n=602）
での活動で132人，さらに音楽教室に通う・レッスンや指導受けているのが86

図４ 現在取り組

5

図２ 現在取り組んでいる音楽活動の形態（n=602）
25年以上, 108, 18%
5年以内, 149, 25%

30～35年程

20年～25年, 43, 7%

度, 34, 6%

15年～20年, 78, 13%
5年～10年, 169, 28%
10年～15年, 55,…

n=602

３－４．ブランク経験の有無について

趣味として演奏をするようになって以降，3 年以上演奏をしな

研究では定義し，ブランク経験の有無について質問をしたところ

ブランク経験があると回答したのは 282 人，ないと回答したのは人に一人弱がブランク経験者であることがわかった（図５）。なお

ランク経験 1 回が 178 人，ブランク経験 2 回が 72 人，ブランク経

図２

回以上が 20 人であった（図６）。また，ブランクに満たない期間

現在取り組んでいる音楽活動の形態（n=602）

中断経験があると回答したのは 240 人にのぼり，一度も中断をし３－２．現在の音楽活動状況について
表 1（次ページ）では，現在，主に演奏している楽器・種目について，回答が多かった順に一覧−122−
した。合唱と回答した人数が 132 人と最も多く，割合としては 18.9％をしめた。次いでホルンが59 人（8.4％），ピアノが 47 人（6.7％）の順であった。ホルンをはじめ，ヴァイオリン，トロンホルン

人となっている。

59

8.4

３－３．これまでの音楽活

まず，現在取り組んでい

ピアノ

47

6.7

ヴァイオリン35

5.0

始してからの継続年数につ

トロンボーン30

4.3

5 年以下が 143 人（25%）,

独唱

26

3.7

ギター（エレキ）

24

3.4

ドラム

20

2.9

３－３．これまでの音楽活動経験
演奏楽器・種目（
n=602）
クラリネット16
2.3に通う・レッスンや指導受けているのが
86

唱

）

ル

度数

169 人（28.1％）であり，1する回答の割合が半数を占

108 人（17.9％）が 25 年以在の音楽活動を続けている

ベース
15
2.1
まず，現在取り組んでいる音楽活動を開始してからの継続年数についてであパーセント
人となっている。

り，現在の音楽活動の継続（％）
バンドボーカル14
2.0，５年～10年が169人（28.1％）であり，10年
132 るが，５年以内が143人（25％）
18.9
きがみられた。
詳細は図 3 を
トランペット13
1.9
３－３．これまでの音楽活動経験
59 以下に該当する回答の割合が半数を占めた。一方で，108人（17.9％）が25年
8.4
次に，過去に経験してきコントラバス
12
1.7
47
6.7
まず，現在取り組んでいる音楽活動を開
チェロ
12
1.7
以上にわたって現在の音楽活動を続けていると回答しており，現在の音楽活動
むトータルの音楽活動年数
35
5.0
始してからの継続年数についてであるが，
フルート
11
1.6
答結果を，図 4 に示した。
30 の継続年数にはバラつきがみられた。詳細は図３を参照されたい。
4.3
5 年以下が 143 人（25%）,
５年～10
キーボード
10
1.4 年が年数が 5 年程度という回答
26
3.7
次に，過去に経験してきた演奏活動を含むトータルの音楽活動年数について
169
人（28.1％）であり，10
年以下に該当その他
126
20.0あり，全体の 8 割以上が 1
24
3.4
20

の回答結果を，図４に示す。トータルの活動年数が５年程度という回答は６人する回答の割合が半数を占めた。一方で，年数を有していた。さらに

2.9

16

108 人（17.9％）が 25 年以上にわたって現で１％であり，全体の８割以上が10年以上の経験年数を有していた。さらに
2.3

15

115人が35年以上の音楽活動年数があると回答しており，割合としては５人に2.1
割合としては 5 人に一人に

14

2.0
一人に及んでいる。

13

在の音楽活動を続けていると回答しており，現在の音楽活動の継続年数にはバラつきがみられた。
3のを参照されたい。
図３ 現在取り組んでい詳細は図る音楽活動継続年数（n=602） 図４ 現在取り組んでいる音楽活動の

1.9

12

1.7

次に，過去に経験してきた演奏活動を含

12

1.7

むトータルの音楽活動年数についての回
25年以上, 108, 18%
5年以内, 149, 25%
答結果を，図 4 に示した。トータルの活動

11

1.6

10

1.4

126

20.0

以上の音楽活動年数がある

20年～25年,543,
7%
年数が年程度という回答は6 人で 1％であり，全体の8 割以上が 10 年以上の経験
15年～20年, 78, 13%
5年～10年, 169,
28%人が 35 人
年数を有していた。さらに
115
10年～15年, 55,…

以上の音楽活動年数があると回答しており，
n=6025年程度, 6,1%30～35年程

5～1
96

35年以上,
115, 19%度, 34, 6%

10～1
25～30年程度, 94, 16%
20～25年程度, 77, 13%

程度,
21%

15～
度,

割合としては 5 人に一人に及んでいる。
図３でいる音楽活動の継続年数（n=602）

現在取り組んでいる音楽活動の継続年数（n=602）

３－４．ブランク経験の有無について

図４ 現在取り組んでいる音楽活動の継続年数（n=602）

趣味として演奏をするようになって以降，3 年以上演奏をしなかった期間を「5年程度, 6,

5～10年程度,

1%
96, 16%
研究では定義し，ブランク経験の有無について質問をしたところ，これまでの音%35年以上,
ブランク経験があると回答したのは282 人，ないと回答したのは 320 人であり，全5年以内, 149, 25%

115, 19%30～35年程人に一人弱がブランク経験者であることがわかった（図５）。なおブランク経験回%

度, 34, 6%

10～15年

ランク経験 1 回が178 人，ブランク経験
2 回が 72 人，ブランク経験 3 回が 12 人,
程度, 129,25～30年程8, 13%

21%

度, 94, 16%
回以上が 20 人であった（図６）。また，ブランクに満たない期間，2 カ月以上 3 年

5年～10年, 169, 28%

15年, 55,…

ク経験の有無について

15～20年程

n=602

20～25年程中断経験があると回答したのは240 人にのぼり，一度も中断をしたことがないと度, 77, 13%

図４度, 51, 8%

n=602

現在取り組んでいる音楽活動の継続年数（n=602）

奏をするようになって以降，3 年以上演奏をしなかった期間を「ブランク」と本−123−，ブランク経験の有無について質問をしたところ，これまでの音楽人生においてあると回答したのは 282 人，ないと回答したのは 320 人であり，全体の 47％，二

３－４．ブランク経験の有無について
趣味として演奏をするようになって以降，３年以上演奏をしなかった期間を「ブランク」と本研究では定義し，ブランク経験の有無について質問をしたところ，これまでの音楽人生においてブランク経験があると回答したのは282人，ないと回答したのは320人であり，全体の47％，二人に一人弱がブランク経験者であることがわかった（図５）。なおブランク経験回数の内訳は，ブランク
経験１回が178人，ブランク経験２回が72人，ブランク経験３回が12人，ブランク経験４回以上が20人であった（図６）。また，ブランクに満たない期間，
２カ月以上３年未満の中断経験があると回答したのは240人にのぼり，一度も中断をしたことがないと回答した人数は80人，全体の13.2％となった。すなわ
ち10人のうちおよそ９人は，活動を中断した経験があるということになる。

図６ ブランク回数（n図５ ブランク経験の有無（n=602）

4回, 20, 7%
3回, 12,…
ブランクの経験がある,
282, 47%

2回, 72, 26%

1回

ブランクの経験がない,
320, 53%

n=602

図５

ンク経験の有無（n=602）

ブランク経験の有無（n=602）

図６ ブランク回数（n=282）
図７ 性別にみるブランク経験の有無の割合（n=600）
100%

4回, 20, 7%

90%
80%
ブランクの経験がある,
282, 47%70%

3回, 12,…

ブランク経験が

験がない,
%

になる。
ない, 168

３－５．ブランク経験の有

2回, 72, 26%

50%

集計結果

1回, 178, 63%

40%
30%

n=602

ブランク経験の有無の割合（n=600）

20%

本項では，回答者のブラ
ブランク経験がある, 121

ブランク経験がついて，性別，年代，演奏

n=282
ある, 160

クロス集計した結果につい10%
0%

人は，活動を中断した経験

ブランク経験がない, 15160%

80 人となった。すなわち 1

図６

男性
女性
ブランク回数（n=282）

n=600

ブランク経験の有無と性果である。ブランク経験あ

80272
人となった。
すなわち10 人のうちおよそ9 人で 49%となった。両者共におは
人中 121 人で44％，女性は328 人中 160−124−
人は，活動を中断した経験があるということ
弱の割合でブランク経験を有しており，その結果において性差はほとんど捉えになる。
次にブランク経験の有無と年代の関係についてだが，詳細は図８を参照され

3回, 12,…
ブランクの経験がある,
282, 47%

2回, 72, 26%
1回, 178, 63%

ブランクの経験がない,
320, 53%

３－５．ブランク経験の有無に関するクロス集計結果

図６ ブランク回数（n=2

図５ ブランク経験の有無（n=602）

n=602
n=282
本項では，回答者のブランク経験の有無について，性別，年代，演奏活動形

態ごとに，クロス集計した結果について述べる。図７はブランク経験の有無と4回, 20, 7%
性別のクロス集計結果である。ブランク経験ありと回答した男性は272人中121

3回, 12,…

ブランクの経験がある,

80 人となった。すなわち 10 人のうちおよそ 9人で44％，女性は328人中160人で49％となった。両者共におおよそ二人に一人
282, 47%
図７ 性
別にみるブランク経験の有無の割合（n=600）
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%

2回, 72, 26%
人は，活動を中断した経験があるということ

弱の割合でブランク経験を有しており，その結果において性差はほとんど捉えられない。
ブランク経験がになる。

ない, 168

1回, 1

n=602

ない, 151
次にブランク経験の有無と年代の関係についてだが，詳細は図８を参照され
３－５．ブランク経験の有無に関するクロス

集計結果
たい。ブランク経験ありと回答する割合は，年代があがるごとに増える。20代
本項では，回答者のブランク経験の有無にまでのブランク経験率は20％前後で推移しているが，30代になるとその確率はブランク経験がブランク経験がある, 121

10%
0%

ブランクの経験がない,
320, 53%
ブランク経験がついて，性別，年代，演奏活動形態ごとに，80 人となった。すなわち 10

ある, 160

図７ 性別にみるブランク経験の有無の割合（n=600）

クロス集計した結果について述べる。図７は人は，活動を中断した経験が

100%
男性

90%

女性

80%

n=600

ブランク経験が70%

ブランク経験の有無と性別のクロス集計結になる。
ブランク経験が果である。ブランク経験ありと回答した男性
ない, 168

ない, 151は 272 人中 121 人で 44％，女性は 328
人中 160 人で 49%となった。両者共におおよそ二人に一人
３－５．ブランク経験の有無
60%弱の割合でブランク経験を有しており，その結果において性差はほとんど捉えられない。
集計結果
50%

40%
次にブランク経験の有無と年代の関係についてだが，詳細は図８を参照されたい。ブランク経
本項では，回答者のブラン
30%

ブランク経験がブランク経験が験ありと回答する割合は，年代があがるごとに増える。20代までのブランク経験率は20％前後でついて，性別，年代，演奏
20%

ある, 160

ある, 121

50％弱推移しているが，30 代になるとその確率は上昇し，ブランクを経験したことのある割合がクロス集計した結果について
10%0%に達している。40 代に入ると全体のうちおよそ6 割が，60 代になると全体のうちおよそ8 割が，ブランク経験の有無と性別
男性

女性

ブランクを経ながら演奏活動を継続してきていることがわかった。

n=600

果である。ブランク経験あり

図７
性別にみるブランク経験の有無の割合（n=600）は 272
人中 121 人で 44％，女性は 328 人中 160 人で 49%となった。両者共におお図８ 年代別にみるブランク経験者の割合の推移

弱の割合でブランク経験を有しており，その結果において性差はほとんど捉えら

次にブランク経験の有無と年代の関係についてだが，詳細は図８を参照された

験ありと回答する割合は，年代があがるごとに増える。20 代までのブランク経験推移しているが，30 代になるとその確率は上昇し，ブランクを経験したことのあに達している。40 代に入ると全体のうちおよそ 6 割が，60 代になると全体のう
ブランクを経ながら演奏活動を継続してきていることがわかった。
図８ 年代別にみるブランク経験者の割合の推移

図８

年代別にみるブランク経験者の割合の推移−125−

での活動においては，ブランク経験を有している個人の分布が著しく低く，その割合は 34.4％であった。すなわち，オーケストラでの活動に取り組む個人には，ブランクをあけることなく演奏活動を継続する傾向がある。対照的に，音楽教室に通う・レッスンや指導を受けている活動や合唱での活動については，ブランクを経験している割合が高く，それぞれ，64.4％，61.9％である。

表２

音楽活動形態別にみるブランク経験の有無
表２ 音楽活動形態別にみるブランク経験の有無

現在の音楽活動内容

一度もない。
89
オーケストラでの活動
65.60%
34
バンドでの活動
43.90%
24
アンサンブルの活動
54.50%
23
サークル・同好会での活動
51.50%
39
音楽教室に通う・レッスンや指導を受けている
35.60%
5
コミュニティでの社交としての演奏活動
44.40%
31
個人での自主的な演奏活動
46.30%
61
合唱での活動38.10%
15
その他
43.30%
320
合計
47.90%

3年以上のブランクの回数
1回
2回
3回
4回以上
30
10
2
1
24.00%
8.00%
1.60%
0.80%
21
13
0
3
31.80% 19.70%
0.00%
4.50%
12
2
0
1
36.40%
6.10%
0.00%
3.00%
14
2
0
0
42.40%
6.10%
0.00%
0.00%
22
17
3
5
30.10% 23.30%
4.10%
6.80%
3
2
0
0
33.30% 22.20%
0.00%
0.00%
14
7
5
3
25.90% 13.00%
9.30%
5.60%
51
15
2
5
43.20% 12.70%
1.70%
4.20%
11
4
0
2
6.70%
36.70% 13.30%
0.00%
178
72
12
20
32.90% 13.30%
2.20%
3.70%

合計
132
100.00%71
100.00%39
100.00%37
100.00%86
100.00%10
100.00%61
100.00%134
100.00%32
100.00%602
100.00%３－６．ブランクに入る理由およびきっかけ

上昇し，ブランクを経験したことのある割合が50％弱に達している。40代に入本項では，ブランク経験者のうち，ブランクの回数が 1 回ないしは 2 回とする回答者 250 名がブランクに入った理由について回答した結果について取り上げる 。詳細は図 9 を参照されたい。
ると全体のうちおよそ６割が，60代になると全体のうちおよそ８割が，ブラン
3)

他の項目と比較し、明らかに多くの回答者がブランクに入る理由として選択した項目は「練習クを経ながら演奏活動を継続してきていることがわかった。
時間を捻出できない」である。ブランク経験 1 回の回答者における割合が 71％，ブランク経験 2回の回答者のうち
1 回目のブランクについての割合が 43.1％，2 回目のブランクにおける割合が
表２で表しているのは，ブランク経験の有無と音楽活動形態との関係である。
54.2％と，いずれの場合においても全体の 40％以上にあたる回答者が，練習時間を捻出できない

いずれの活動形態においても，ブランクを経験している個人，ブランクを経験ことを理由にブランクに入っていると回答していることがわかった。特にブランクの回数が 1 回の場合，7 割以上の回答者が練習時間を捻出できないことを理由に活動の中断に入っており，そしたことのない個人，両者が分布しているが，その比率はそれぞれ異なる。なの割合が他の項目と比較して非常に高いことは，図９のグラフからも明らかである。

かでも，オーケストラでの活動，音楽教室に通う・レッスンや指導を受けている活動，合唱での活動とのクロス集計結果に注目したい。オーケストラでの活動においては，ブランク経験を有している個人の分布が著しく低く，その割合は34.4％であった。すなわち，オーケストラでの活動に取り組む個人には，ブ
ランクをあけることなく演奏活動を継続する傾向がある。対照的に，音楽教室に通う・レッスンや指導を受けている活動や合唱での活動については，ブランクを経験している割合が高く，それぞれ，64.4％，61.9％である。
３－６．ブランクに入る理由およびきっかけ
本項では，ブランク経験者のうち，ブランクの回数が１回ないしは２回とす−126−

図９ ブランクに入る理由
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

71.0%
54.2%

43.1%
音楽とは
練習時間 活動資金

活動の場 音楽仲間 指導者が
がなく

がいなく

を捻出で を捻出で

いなく

きなく

なった。 なった。 なった。

きなくなった。 なった。

演奏意欲
が減退し
た。

音楽関係 関係のな

伸び悩
み・能力

満足し

の限界を

た。

健康上の でほかに いことで問題が生 やりたい ほかにや
じた。

感じた。

その他

ことがで りたいこ
きた。

とができ
た。

ブランク1回

48.5%

37.9%

33.1%

71.0%

29.0%

45.0%

30.8%

30.2%

32.0%

32.5%

51.5%

29.0%

ブランク2回（1回目）

38.9%

20.8%

25.0%

43.1%

22.2%

31.9%

23.6%

18.1%

18.1%

22.2%

31.9%

16.7%

ブランク2回（2回目）

44.4%

33.3%

16.7%

54.2%

20.8%

22.2%

19.4%

15.3%

16.7%

18.1%

30.6%

15.3%

ブランク1回

ブランク2回（1回目）

ブランク2回（2回目）

図９

※多重回答

ブランクに入る理由

図 10 生活状況の変化とブランク発生の関係
る回答者250名がブランクに入った理由について回答した結果について取り上
300

250

200

げる３）。詳細は図９を参照されたい。
64

続いて，ブランクに入るきっかけについてである。図 10 のとおり，何かしらの生活状況の変

他の項目と比較し，明らかに多くの回答者がブランクに入る理由として選択化がきっかけとなって，ブランクに入っていく
42

87.5

150

ケースが圧倒的に多く，特にブランクの経験回
した項目は「練習時間を捻出できない」である。ブランク経験１回の回答者に

100

48.3
おける割合が71％，ブランク経験２回の回答者のうち１回目のブランクについ数が１回の場合，9 割以上が生活状況の変化をきっかけとして，ブランクに入っている。さら

162

50

12.5
8
ての割合が43.1％，２回目のブランクにおける割合が54.2％と，いずれの場合
91に図 11 では，具体的にどのような生活状況の変09化がブランクのきっかけとなったのかについてにおいても全体の40％以上にあたる回答者が，練習時間を捻出できないことを

30

41.7

度数(人）

割合（％）

16

度数(人）

割合（％）

まとめている。該当するという回答が多く集ま理由にブランクに入っていると回答していることがわかった。特にブランクの
関係する
関係しない
ブランク経験1回

ブランク経験2回（1回目）

った項目には「就職」があり，ブランク経験 1

ブランク経験2回（2回目）

回数が１回の場合，７割以上の回答者が練習時間を捻出できないことを理由に回の回答者における割合が 27.4％，ブランク経験 2 回の回答者のうち 1 回目のブランクについ活動の中断に入っており，その割合が他の項目と比較して非常に高いことは，
図 11 ブランクのきっかけとなった生活状況の変化
図９のグラフからも明らかである。
35.0%
続いて，ブランクに入るきっかけについてである。図10のとおり，何かしら
29.2%
30.0% 27.4%

24.4%

23.2%

25.0%
21.4%
の生活状況の変化がきっかけとなって，ブランクに入っていくケースが圧倒的
26.4%
25.0%
20.0% 16.7%
16.7%
15.0%

9.7%
8.3%
に多く，特にブランクの経験回数が１回の場合，９割以上が生活状況の変化を
6.9%
10.0%
5.0%

11.1%

12.5%

9.7%

8.3%

0.0%
きっかけとして，ブランクに入っている。さらに図11では，具体的にどのよう仕事が資格試

忙しく 部署移

引っ越 引っ越子ども域変） 環変）

れた

人間関

孫の世

けが病

卒業 就職 転職 失業 験等勉し（地 し（住 結婚 が生ま 育児
介護 係トラその他
な生活状況の変化がブランクのきっかけとなったのかについてまとめている。
なっ
動
話
気
強

た。

ブル

該当するという回答が多く集まった項目には「就職」があり，ブランク経験１
ブランク1回
27.4% 29.2% 3.0% 0.0% 7.7% 24.4% 4.2% 11.9% 6.0% 21.4% 23.2% 16.7% 0.0% 2.4% 1.2% 4.2% 11.9%
ブランク2回（1回目） 16.7%

8.3%

1.4%

0.0%

9.7%

9.7%

0.0%

4.2%

4.2%

2.8%

11.1%

6.9%

0.0%

1.4%

1.4%

1.4%

2.8%

回の回答者における割合が27.4％，ブランク経験２回の回答者のうち１回目のブランク2回（2回目） 12.5% 26.4% 9.7% 1.4% 4.2% 25.0% 1.4% 11.1% 9.7% 1.4% 9.7% 8.3% 1.4% 4.2% 2.8% 0.0% 4.2%
ブランクについての割合が8.3％，２回目のブランクについての割合が26.4％でブランク1回

ブランク2回（1回目）

ブランク2回（2回目）

−127−

※多重回答

ブランク2回（2回目）

ブランク1回

ブランク2回（1回目）

ブランク1回

図 10

200

16.7%

54.2%

ブランク2回（1回目）

図 10

20.8%

22.2%

19.4%

15.3%

16.7%

※多重回答

18.1%

30.6

ブランク2回（2回目）

生活状況の変化とブランク発生の関係

続いて，ブランクに入るきっかけについてで

続いて，ブランクに入るきっかけにある。図 10 のとおり，何かしらの生活状況の変ある。
図 10 のとおり，何かしらの生活化がきっかけとなって，ブランクに入っていく

300

64

250

42

87.5
48.3

42

100

91
割合（％）
関係する

ブランク経験1回

12.5
41.7

8 162
30

50

0

度数(人）

87.5

化がきっかけとなって，ブランクに入ケースが圧倒的に多く，特にブランクの経験回ケースが圧倒的に多く，特にブランク
数が１回の場合，9 割以上が生活状況の変化を

48.3

数が１回の場合，9 割以上が生活状況きっかけとして，ブランクに入っている。さらきっかけとして，ブランクに入っていに図 11 では，具体的にどのような生活状況の変

150

162

50

64

200

150

100

33.3%

生活状況の変化とブランク発生の関係

300

250

44.4%

ブランク2回（2回目）

16

0 度数(人）

割合（％）

度数(人）
関係しない

ブランク経験2回（1回目）

91

9

割合（％）

12.5

8
に図 11 では，具体的にどのような生活化がブランクのきっかけとなったのかについて
30
41.7
16
9
化がブランクのきっかけとなったのか
まとめている。該当するという回答が多く集ま
度数(人）

割合（％）

まとめている。該当するという回答がった項目には「就職」があり，ブランク経験1
関係しないった項目には「就職」があり，ブラン
回の回答者における割合が27.4％，ブランク経
ブランク経験2回（1回目）
ブランク経験2回（2回目）

ブランク経験2回（2回目）

関係するブランク経験1回回の回答者における割合が 27.4％，ブ
験 2 回の回答者のうち 1 回目のブランクについ生活状況の変化とブランク発生の関係 験 2 回の回答者のうち 1 回目のブラン

図10

図 11 ブランクのきっかけとなった生活状況の変化
図 11 ブランクのきっかけとなった生活状況の変化
35.0%

29.2%

30.0% 27.4%

35.0%
24.4%
29.2%
30.0% 27.4%
25.0%
25.0%
26.4%
20.0%
9.7% 16.7%

25.0%
20.0%

16.7%

15.0%
10.0%
5.0%

26.4%
8.3%

15.0%

12.5%

0.0%
卒業

ブランク1回

就職転職

27.4% 29.2%

3.0%

ブランク2回（1回目） 16.7%

8.3%

ブランク2回（2回目） 12.5% 26.4%

ブランク1回

23.2%
24.4%
16.7%

21.4%

11.1% 25.0%
6.9%
9.7%
9.7% 8.3%

8.3%

23.2%
16.7%
11.1%

6.9%
10.0%
12.5%
9.7%
5.0%
8.3%
仕事が
資格試0.0%
引っ越 引っ越子ども
人間関
忙しく 部署移孫の世
けが病
仕事が失業 験等勉し（地 し（住 結婚 が生ま
育児
介護 係トラ
その他
資格試
人間関
なっ
動
話 引っ越 引っ越
気 子ども
孫の世
強
域変） 環変）れた忙しく 部署移ブルし（地 し（住 結婚 が生ま 育児
介護 係トラた。 卒業 就職 転職 失業 験等勉
なっ動話
強域変） 環変）れたブル
0.0% 7.7% 24.4% 4.2% 11.9% 6.0% 21.4% 23.2% た。
16.7% 0.0% 2.4% 1.2% 4.2% 11.9%

1.4%
0.0% 9.7%
ブランク1回

9.7% 27.4%
0.0% 29.2%
4.2% 3.0%
4.2% 0.0%
2.8% 7.7%
11.1%24.4%
6.9% 4.2%
0.0% 11.9%
1.4% 6.0%
1.4%21.4%
1.4% 23.2%
2.8% 16.7%

0.0%

2.4%

1.2%

9.7%
1.4% 4.2% 25.0%16.7%
1.4% 8.3%
11.1% 1.4%
9.7% 0.0%
1.4% 9.7%
9.7% 9.7%
8.3% 0.0%
1.4% 4.2%
4.2% 4.2%
2.8% 2.8%
0.0% 11.1%
4.2% 6.9%
ブランク2回（1回目）

0.0%

1.4%

1.4%

1.4%

4.2%

2.8%

ブランク2回（2回目） 12.5% 26.4%

ブランク2回（1回目）

図11

21.4%

9.7%

1.4%

ブランク2回（2回目）

ブランク1回

4.2%

ブランク2回（1回目）

25.0%

1.4%

11.1%

9.7%

1.4%

9.7%

8.3%

※多重回答
ブランク2回（2回目）

ブランクのきっかけとなった生活状況の変化あった。その他「卒業」「仕事が忙しくなる」「子どもが生まれる」「育児」といった項目においても，ブランク１回，ブランク２回（１回目），ブランク２回（２回目），それぞれ該当するという回答が比較的多く集計されている。
３－７．ブランクのきっかけとなる生活状況の変化と性別のクロス集計
表３は，ブランクのきっかけとなる生活状況の変化と性別のクロス集計結果である。16の項目のうち以下４つの項目「就職」「仕事が忙しくなった」「子どもが生まれた」「育児」において，該当すると回答した男女の割合に明らかな性差が捉えられた。当該項目については，表内において囲い込みでしるしをつ−128−

囲い込みでしるしをつけている。「就職」「仕事が忙しくなった」については，該当すると回答した性別の割合はいずれも男性のほうが高く，かつその差も他の項目と比較して大きい。一方で「子どもが生まれた」「育児」について該当すると回答した性別の割合は，他の項目と比較して，女性が男性を大きく上回っている。

表３

ブランクのきっかけとなる生活状況の変化と性別のクロス集計
表 3 ブランクのきっかけとなる生活状況の変化と性別のクロス集計

卒業

就職

転職

男性

女性

男性

女性

失業

男性

女性

男性

資格試験等勉強女性

男性

女性

仕事が忙しくなった
男性

女性

部署移動
男性

引っ越し（地域変）

女性

男性

女性

ブランク1回

22.4%

30.8%

27.6%

30.8%

2.6%

3.3%

0.0%

0.0%

3.9%

11.0%

28.9%

20.9%

6.6%

2.2%

14.5%

9.9%

ブランク2回の1回目

16.7%

16.7%

16.7%

2.4%

0.0%

2.4%

0.0%

0.0%

3.3%

14.3%

13.3%

7.1%

0.0%

0.0%

0.0%

7.1%

ブランク2回の2回目

16.7%

9.5%

36.7%

19.0%

6.7%

11.9%

3.3%

0.0%

6.7%

2.4%

43.3%

11.9%

3.3%

0.0%

16.7%

7.1%

引っ越し
（住環変）

子どもが
生まれた

結婚

育児

介護

人間関係
トラブル

けが病気

その他

男性

女性

男性

女性

男性

女性

男性

女性

男性

女性

男性

女性

男性

女性

男性

ブランク1回

5.3%

6.6%

15.8%

26.4%

15.8%

29.7%

10.5%

22.0%

0.0%

4.4%

3.9%

4.4%

1.3%

1.1%

13.2%

9.9%

ブランク2回の1回目

0.0%

7.1%

0.0%

4.8%

3.3%

16.7%

0.0%

11.9%

0.0%

2.4%

3.3%

0.0%

0.0%

2.4%

0.0%

女性
4.8%

ブランク2回の2回目

10.0%

9.5%

0.0%

2.4%

3.3%

14.3%

6.7%

9.5%

0.0%

2.4%

3.3%

4.8%

3.3%

2.4%

0.0%

7.1%

３－８．活動再開の動機およびきっかけけている。
「就職」「仕事が忙しくなった」については，該当すると回答した性
図 12 は，再開の動機について質問した結果をまとめたものである。音楽を愛好する気持ちが動機として直結している項目「楽器を弾きたい・歌いたい」について該当すると回答した割合は別の割合は基本的に男性のほうが高く，かつその差も他の項目と比較して大き全体の 7 割を超えた。同様に「もっと音楽を楽しみたい」についても，該当すると回答した割合い。一方で「子どもが生まれた」「育児」について該当すると回答した性別のが，ブランク 1 回，ブランク 2 回（1 回目），ブランク 2 回（2 回目）すべてにおいて，4 割を超え

割合は，他の項目と比較して，女性が男性を大きく上回っている。
た。さらに「もっと上達したい」については，ブランク回数 1 回で 20.7％，ブランク回数 2 回のうち 1 回目で 30.6％，2 回目で 38.3％，「仕事以外の時間を持ちたい」ではブランク回数 1 回で「人とのつながりがほしい」
24.3％，ブランク回数 2 回のうち 1 回目で 22.2％，2 回目で 31.7％，

３－８．活動再開の動機およびきっかけではブランク回数 1 回で 27.2％，ブランク回数 2 回のうち 1 回目で 29.2％，2 回目で 20.0％，と図12は，再開の動機について質問した結果をまとめたものである。音楽を愛なっている。

活動再開のきっかけについての回答結果は図 13 のとおりである。13 ある回答項目のうち，該好する気持ちが動機として直結している項目「楽器を弾きたい・歌いたい」に当すると回答した割合が高かったのは「新たな音楽仲間との出会い」であり，具体的にはブランついて該当すると回答した割合はブランク回数に関わらず高く，特にブランク

ク回数 1 回で 40.5％，ブランク回数 2 回のうち 1 回目で 59.7％，2 回目で 37.5％であった。一

２回（２回目）においては，全体の７割を超えた。同様に「もっと音楽を楽し方，かつての「音楽仲間との再会」が活動再開のきっかけとなったと回答した割合は，ブランク
回数に関わらず 10％代にとどまった。
「新たな音楽仲間との出会い」のほかに，該当するという回みたい」についても，該当すると回答した割合が，ブランク１回，ブランク２
答数の割合が高いのは「時間に余裕ができた」「精神的に余裕ができた」の項目である。

回（１回目），ブランク２回（２回目）すべてにおいて，４割を超えた。さら
図 12
80.0%

活動再開の動機

70.0%
64.5%

70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%

46.2%
40.0%
47.2%

20.7%
30.6%

10.0%
0.0%

38.3%

58.3%

もっと音楽
を楽しみた
い

17.2%
13.3%
12.5%

弾きたい歌 もっと上達 ストレスを
いたい

したい

発散したい

31.7%
28.4%
27.2%
24.3%
23.3%
29.2%
22.2%
仕事以外の
時間を持ち
たい

18.1%
趣味をつく
りたい

20.0%
人とのつな
がりがほし

成り行き

い

新しい楽器
を弾きたい

その他

ブランク1回

46.2%

64.5%

20.7%

17.2%

24.3%

28.4%

27.2%

10.7%

6.5%

8.9%

ブランク2回（1回目）

47.2%

58.3%

30.6%

12.5%

22.2%

18.1%

29.2%

16.7%

23.6%

9.7%

ブランク2回（2回目）

40.0%

70.0%

38.3%

13.3%

31.7%

23.3%

20.0%

10.0%

10.0%

8.3%

ブランク1回

ブランク2回（1回目）

ブランク2回（2回目）

図12

活動再開の動機

図 13

活動再開のきっかけ

−129−

70.0%
60.0%
50.0%
40.0%

59.7%

40.5%

※多重回答

ブランク2回（2回目）

ブランク1回

40.0%

70.0%

38.3%

ブランク2回（1回目）

13.3%

31.7%

23.3%

20.0%

10.0%

10.0%

8.3%

ブランク2回（2回目）

図 13

※多重回答

活動再開のきっかけ

70.0%
59.7%

60.0%
50.0%

40.5%

40.0%
30.0%

37.5%

20.0%
10.0%
0.0%
指導者
との再
会

新たな
指導者
との出
会い

音楽仲
間との
再会

新たな
音楽仲
間との
出会い

本番に

時間に

誘われ

余裕が

た

できた

経済的

精神的

な余裕

な余裕

ができ

ができ

た。

た。

健康問
題改
善。

弾きた

他者の

い曲が

演奏か

でき

ら刺

た。

激。

音が鳴
らせる

その他

環境。

ブランク1回

2.4%

20.8%

19.0%

40.5%

18.5%

28.6%

12.5%

23.8%

1.8%

8.9%

14.3%

4.8%

10.1%

ブランク2回（1回目）

6.9%

20.8%

12.5%

59.7%

6.9%

19.4%

6.9%

16.7%

8.3%

9.7%

8.3%

9.7%

0.0%

ブランク2回（2回目）

5.6%

15.3%

11.1%

37.5%

8.3%

37.5%

13.9%

31.9%

0.0%

8.3%

12.5%

5.6%

0.0%

ブランク1回

ブランク2回（1回目）

ブランク2回（2回目）
※多重回答

図13

活動再開のきっかけ

４．まとめに「もっと上達したい」については，ブランク回数１回で20.7％，ブランク回
４－１．考察
本研究では，生涯的な演奏活動が具体的にどのように継続されていくのか，特に継続の過程に数２回のうち１回目で30.6％，２回目で38.3％，「仕事以外の時間を持ちたい」
おいて生じるブランクに着目することで，その実態を明らかにすることに主眼をおき，アンケー

ではブランク回数１回で24.3％，ブランク回数２回のうち１回目で22.2％，２

ト調査の回答結果の分析をすすめてきた。本項では先に記述した分析結果をふまえ，考察を行う。

回目で31.7％，「人とのつながりがほしい」ではブランク回数１回で27.2％，ブ第一に，生涯的な演奏活動は，基本的に中断を経ながら継続される，断続的な取り組みであるといえる。３-1.にあるとおり，現在取り組んでいる音楽活動の継続年数について
5 年以下と回答
ランク回数２回のうち１回目で29.2％，２回目で20.0％となっている。
した割合が 25％であるのに対し，３-２．においてこれまでに経験してきた音楽活動のトータル活動再開のきっかけについての回答結果は図13のとおりである。13ある回答

年数について５年程度と回答した割合はわずか 1％にも満たなかった。このギャップからは，現項目のうち，該当すると回答した割合が高かったのは「新たな音楽仲間との出在取り組んでいる音楽活動を始める以前に，高い確率で別の音楽活動を経ているということ，す会い」であり，具体的にはブランク回数１回で40.5％，ブランク回数２回のうち１回目で59.7％，２回目で37.5％であった。一方，かつての「音楽仲間との再会」が活動再開のきっかけとなったと回答した割合は，ブランク回数に関わらず10％代にとどまった。「新たな音楽仲間との出会い」のほかに，該当すると回答した割合が高いのは「時間に余裕ができた」「精神的に余裕ができた」の項目である。

−130−４．まとめ４－１．考察本研究では，生涯的な演奏活動が具体的にどのように継続されていくのか，
特に継続の過程において生じるブランクに着目することで，その実態を明らかにすることに主眼をおき，アンケート調査の回答結果の分析をすすめてきた。
本項では先に記述した分析結果をふまえ，考察を行う。
第一に，生涯的な演奏活動は，基本的に中断を経ながら継続される，断続的な取り組みであるといえる。３－１．にあるとおり，現在取り組んでいる音楽
活動の継続年数について５年以内と回答した割合が25％であるのに対し，３－
２．においてこれまでに経験してきた音楽活動のトータル年数について５年程度と回答した割合はわずか１％にも満たなかった。このギャップからは，高い確率において現在取り組んでいる音楽活動を始める以前に，別の音楽活動を経てきたということ，すなわち，なんらかの理由で少なくとも過去に一度は音楽活動をやめ，後に再開するかたちで現在の音楽活動に至っていることが読み取れる。また，中断経験の有無についての質問に対する回答においては，本稿においてブランクと定義づけた３年以上の中断を経験したことのある割合がおよそ５割に達しただけでなく，ブランクの定義には満たない期間，２～３カ月以
上３年未満の休止期間を経験した人数をあわせると回答者全体の実に９割以上が，中断期間を経ながら演奏を続けてきていることが明らかとなった。さらに，ブランク経験者の割合は，年齢を重ねライフステージがすすんでいくにつれて高くなり，具体的には40代に入ると全体のうちおよそ６割が，60代になると全体のうちおよそ８割が，ブランク経験を有していることも捉えられた。これらの結果を鑑みるに，生涯的な演奏活動は一般的に，必ずしも常に継続状態にあるわけではなく，一旦は活動をやめ，そして再開するといったスタイルで，断続的に行われていく取り組みであることが明確となった。
第二に，生涯的な演奏活動におけるブランクの多くは，生活状況の変化をきっかけに練習時間が捻出できなくなることによって発生するということについ−131−

てである。３－６．の結果では，ブランクに入る一番の理由が「練習時間を捻出できない」ことにあり，特にブランクの回数が１回の場合，７割以上の回答
者が練習時間を捻出できないことを理由にブランクに入っていくことが確認された。加えて，大半のブランクが，生活状況の変化をきっかけに生起している
ことが明らかとなり，特にブランクの経験回数が１回の場合，９割以上が生活状況の変化をきっかけとして，ブランクに入っていることも捉えられた。さらに３－７．の分析結果からは，生活状況の変化の具体的な内容の多くが「就職」「卒業」「仕事が忙しくなった」「出産」「子育て」など，ライフステージの転換に関わるライフイベントであることも明らかとなった。これらの結果を通じては，生涯的な演奏活動におけるブランクの多くが，人生のライフイベントをきっかけとする生活状況の変化から，現実的に練習時間の確保が難しくなり，やめざるをえない状況となることによって生起していると推測されよう。すな
わち，生涯的な演奏活動は時に，音楽や演奏それ自体に対する興味関心の薄れや，モチベーションの低下を伴うことなく，やめることを余儀なくされる特徴を有するといえる。
第三に，生涯的な演奏活動におけるブランクのきっかけとなるライフイベン
トには，慣習的な性的役割分担が影響している点についてである。分析の結果，全体におけるブランク経験の有無の割合それ自体に性差は捉えられなかったものの，ブランクのきっかけとなる生活状況の変化にあたる，具体的な出来事については，顕著な性差が確認された。３－７．の分析結果を通じて，男性の場
合は「就職」や「仕事が忙しくなった」という社会的経済的自立に関するライフイベントを，女性の場合は「子どもが生まれた」「育児」という家族形成に関するライフイベントを，それぞれきっかけとして，ブランクに入る割合が高いことが明らかとなった。日本の社会にはいまだ，職業生活や家庭生活をはじめ，様々な生活場面において，性別による固定的な役割分担に対する先入観が根深く残っている４）。本研究の結果は，生涯的な演奏活動においても，その影響が少なからずあることを指摘するものであろう。
第四に，生涯的な演奏活動の活動環境は，その時々の生活環境に合わせて刷新される傾向がある。ブランク後の活動再開に関する質問に目をむけると，た−132−

とえば３－８．の分析結果からは，多くの場合，活動再開のきっかけが「新たな音楽仲間との出会い」であることがわかる。反対に「音楽仲間との再会」が活動再開のきっかけとなったと回答した割合は，ブランクの回数に関わらず10％前後と低くとどまっている。さらに，該当すると回答した数自体は多くない
が「新たな指導者との出会い」と「指導者との再会」とを比較しても，「新たな指導者との出会い」を再開のきっかけとする回答数が総じて多かった。こうした結果から，生涯的な演奏活動は，共に演奏する仲間，あるいは師事する指導者など，自身をとりまく演奏活動環境の変化をごく自然に受け入れていく性質を有することがうかがえる。翻って考えると，人生その時々の暮らしに広がる人との出会いやつながりの中に，音楽する自分の居場所が見出された時，演奏活動は再開されるともいえるのではないだろうか。
第五に，生涯的な演奏活動の活動動機には，その時々の生活における不安や悩みが反映されるという点についてである。先の観点同様，３－８．に示した
活動再開の理由に目をむけると，音楽を愛好する気持ちそれ自体にまつわる動機の項目「楽器を弾きたい・歌いたい」や「もっと音楽を楽しみたい」「もっと上達したい」に該当すると回答した割合が高い一方で，「仕事以外の時間を持ちたい」「人とのつながりがほしい」「ストレスを発散したい」といった，音楽活動それ自体からは距離をおいた動機を該当項目として回答する割合も一定数あった。このことからは，生涯的な演奏活動の場合，回答者それぞれが日々の暮らしにおいて抱えているストレス，悩みや不安それ自体が，動機の形成要因となっていることが読み取れる。たとえば「仕事以外の時間を持ちたいから」に該当すると回答する場合は，ワークライフバランスが望ましい状況にな
いなかで，半ば強制的に音楽のための時間を確保することで，日常における仕事の比重を下げようとする意図が推測される。あるいは「人とのつながりがほしいから」に該当すると回答する場合には，定年退職や住み慣れた地域からの転居，家族との別れ等をきっかけに遭遇しうる社会的孤立や孤独感を回避するために選択した手立てが音楽だったということもありうる。音楽を愛好する気持ちを前提としつつも，しかしそれだけではない多様な動機をもって継続される取り組みが生涯的な演奏活動といえるのではないだろうか。さらにいえば，−133−オーケストラや吹奏楽はじめ，集団での音楽活動の場は，多様な動機を有する
参加者が一堂に会している場であることが想定される。以上の５点をもって，本稿における考察としたい。
４－２．今後の課題
本アンケート調査においては，選択回答のみならず，生涯的な演奏活動の継続理由・動機と，継続に際して難しいと感じられることについてそれぞれ，自由記述回答を回収している。今後はまず，この回答内容の整理分析を質的にす
すめ，よりこまやかに，生涯的な演奏活動の実態を捉えていきたい。その上で，本研究を経て明らかとなった生涯的な演奏活動の実態をふまえつつ，活動の充実を支え，趣味としての深まりを促しうる，環境支援のあり方や指導者の関わり方について，先に提示した５つの考察観点に示唆を導きながら，検討を進める。
参考文献
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Research Studies in Music Education, no.17, pp.19–31.
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Jane W. Davidson, Michael J.A. Howe, Derek G. Moore and John A. Sloboda.（1996）“The Role of family influences in the development of musical performance.” In
British Journal of Developmental Psychology, Volume 14, Issue 4, pp.399–412
Stephanie Pitts.（2012）Chances and Choices: Exploring the Impact of Music
Education, Oxford University Press.
公益財団法人日本生産性本部（2013）『レジャー白書やめる理由はじめる理由―余暇活性化への道筋』生産性出版
公益財団法人日本生産性本部（2018）『レジャー白書余暇の現状と産業・市場の動向』
生産性出版
杉江淑子（1990）「現代青年の音楽表現行動形成過程―ケース・スタディによる音楽歴分析を中心として―」，『滋賀大学教育学部紀要』第40号，pp.169-182
杉江淑子（1995）「成人のアマチュア音楽活動に関する調査」，文部省科学研究費補助金
研究成果報告書−134−杉江淑子（2001）「音楽的趣味・嗜好にみられる男女間の相違と形成要因――音楽の稽
古事経験および家庭の音楽的環境の影響に焦点を合わせて――」『滋賀大学教育学部紀要』No.51，pp.107-118
杉江淑子（2004）「10代半ばの年齢層の音楽空間と音楽的趣味・嗜好の形成―社会的・文化的パースペクティブに基づく実証的研究―」文部科学省科学研究費補助金基盤
研究 C2研究成果報告書
杉江淑子（2006）「ポピュラー音楽活動者のインフォーマルな音楽学習――アマチュア・
バンドのケース・スタディ――」『関西楽理研究』Vol.23，pp.69-87
杉江淑子（2009）「10年間の研究動向：生涯学習社会における音楽教育研究」，『音楽教育の未来：日本音楽教育学会設立40周年記念論文集』日本音楽教育学会編，音楽之友社
杉山昂平（2016）「成人の趣味における興味の深まりと学習環境の関係――アマチュア・
オーケストラ団員への回顧的インタビュー調査から――」『日本教育工学会論文誌』
42巻１号，pp.31-41
総務省統計局『平成28年社会生活基本調査』
内閣府『高齢社会対策大綱』（平成30年２月16日閣議決定）
内閣府男女共同参画局（2021）『共同参画』５月号
https://www.gender.go.jp/public/kyodosankaku/2021/202105/pdf/202105.pdf（ 最終アクセス

2021年12月１日）

船越理恵（2018）『音楽経験の意味づけと職業行動への影響―演奏を続ける MBA コース
参加者による経験的語りを対象とした分析と解釈―』
注
１）アメリカのギターメーカー，フェンダー社 CEO アンディ・ムーニーは，2018年５月
28日 Forbes 誌のインタビュー記事において，初心者プレーヤーの90％が最初の12ヶ月で楽器を放棄したことが，同社調査を通じて明らかになったと語っている。
https://www.forbes.com/sites/petercarbonara/2018/03/28/for-fender-guitars-thefuture-is-digital-and-female/?sh=d10c66b4a375
２）筆者は2012年より継続して，生涯を通じて音楽活動を続けてきた個人を対象としたインタビュー調査を行ってきている。その語りにおいては多くの場合，中断期間を経て再開にいたる経緯が確認される。
３）３回以上のブランク経験者については，事前に実施したパイロット調査にてそれぞれのブランクの経緯についての記憶が煩雑になる傾向が捉えられたため，分析の対象としていない。
４）たとえば，内閣府男女共同参画局『共同参画』（2021年５月号）特集１「アンコン−135−シャス・バイアスへの気づきは、ひとりひとりがイキイキと活躍する社会への第一歩」には，諸外国と比較し，我が国における男女共同参画の取組の進展は未だ十分でないとしたうえで，要因の一つとして，社会全体において固定的な性別役割分担
意識や無意識の思い込み（アンコンシャス・バイアス）が存在していることが挙げられている。

附記
本稿は，2020年公益財団法人北野生涯教育振興会の助成を受けた研究成果の一部であ
る。

−136−

短大留学生のキャリア形成と「私の日本語」観
―ベトナム人元留学生Ａのライフストーリーより―

松

本

明

香

１．はじめに次のことばは，本研究のインタビュー調査に協力してくれた元留学生のものである。
「日本語が上手であれば，普通に話せる，普通に，生活できる」
多くの私費留学生は，日本語学校で日本語に特化し，集中的に学習した後に大学や短期大学（以下，「短大」），専門学校といった高等教育機関に進学する。
そこで目標にする日本語能力は彼／彼女らのライフプランによってそれぞれであるが，多くの留学生が口にするのは，「日本人のようにペラペラになりたい」，「日本語能力試験（以下，「JLPT」）の N1に合格したい」ということばである。
筆者は他の留学生からもこのことばを幾度も聞かされてきた。日本語学校では「仲間」は自分と同様に日本語非母語話者であり，「先生」は日本語のフォーリ
ナートーク１）を用いて話してくれる。しかし，高等教育機関に進学した後は，「仲間」の多くは日本語母語話者である日本人学生であり，「先生」は日本語非母語話者の使用する日本語やその異文化性に不慣れである，日本語教育以外の専門分野をもつ教員（以下，「一般教員」）である。冒頭の元留学生のことばのように，周囲の人たちと普通に話し，ともに普通に生活できるためには，日本語が上手でなければならないと留学生たちは考えている。しかし，いくら日本語を学んでも，日本人と同等の日本語を「ペラペラ」とは話せるようにはならず，そのためにコンプレックスを抱きながら学生生活を送る留学生も少なくな−137−

い。また，進学や就職の際に留学生の日本語能力の指標として用いられる
JLPT も，体系的に日本語を学び，漢字についても十分な能力を備えた者であれば合格できるだろうが，多くの留学生は合格まで必要となる学習量についていけずに，諦めてしまう。特に最高位の N1ともなれば，必要とは感じていながらもその難しさに断念する学生を，筆者はこれまでに何人も見てきた。
このように日本語が上手にならずに，「普通に」話せない留学生たちは，「普通に生活」できないのだろうか，彼／彼女らは「普通に生活」するに足りない存在なのだろうか，という問いにわれわれは向き合わざるを得ない。
一方，コロナ禍直前まで，日本国内の留学生数は伸び続けてきた。その背景には，2008年から福田内閣のもとで開始された「留学生30万人計画」（以下，「30万人計画」）がある。これは，留学生が大学・短大などの高等教育機関を卒業した後の就職を促進することを狙いとして出した政策であり，2020年を目途に留学生30万人の受け入れを目標にしていたが，１年前倒しされる形で2019年にこの目標数値が達成されたとされる。注目すべきは，この計画に挙げられる
留学生が，高等教育機関の卒業後に日本に定住し，就労するという点である。
単に教育課程においてのみ日本で学生生活を送るのではなく，その先も日本で生活を続けることに注目しなければならない。つまり，従来多くの場面で考えられてきた，就職とその前にある就職活動のみを「キャリア」とするのではな
く，家根橋他（2020）が述べるように，「キャリア」をワークキャリアを包括するライフキャリアの視点から捉え，ワークキャリアのみではなく広い視野で留学生のキャリアを支援する必要性が示唆されている。
本学でも毎年少数ながらも留学生受け入れを行っている。留学生たちは，筆者が担当する留学生のための日本語の授業以外は，日本人学生と同様に各授業に参加し，単位を得て卒業することを目標に学生生活を送っている。彼／彼女らを受け入れる本学は，「30万人計画」が目標に掲げるような「大学のグローバ
ル化」を狙ってはいないにせよ，高等教育機関として留学生の卒業後の進路に至るまで指導する立場にあり，留学生らのワークキャリアを含むキャリアの問
題についても，そのキャリアを支援する側としてのさらなる熟慮が必要である。
本学の留学生の場合，四年制大学の三年次に編入希望か日本国内企業に就職−138−

という道を選ぶことが多い。その中には入学当初は四年制大学編入を希望したが，短大在籍中に希望進路を就職に変更し，それから日本国内の企業に就職するための就職活動を始める者もいる。四年制大学編入はどの大学も募集人員が少なく，また留学生枠を設けているところと設けていないところがあり，そう
いった情報もわかりやすい形で公にされていないケースも見られる。募集人数も少なく，合格者数も少ないため，留学生にとってハードルは高い。一方，日
本国内企業への就職という進路選択も，日本の就職活動の方法や日本の企業文化になじめなかったり，就職活動時に溢れる日本語での情報を留学生がキャッチできない，あるいは理解が不十分だったりして，留学生が望むキャリアを得ることができないことも多くみられる。さらに留学生のキャリア意識の希薄さ
や，留学生と支援側（教育機関側）のサポートに関する意識のずれ（寅丸他
2019）等，課題は多い。
このように，編入にしても就職にしても，留学生には難しいキャリア選択であることには間違いない。そしてこの選択は短大生ならではであるが，母数が絶対的に少ない短大留学生２）の進路選択に関する議論はこれまで十分にされていない。
そこで，本研究では，調査対象者を短大留学生に絞り，この留学生のキャリ
ア意識形成に焦点を絞る。本稿に登場するのは元短大留学生で，筆者が日本語の授業を担当していたベトナム人男性のＡである。Ａは日本語学習や日本語を使用した日本語母語話者とのコミュニケーションに悩んだり葛藤を抱えていたりすることを，在学中に筆者に打ち明けることがあった。また，Ａは入学当初
は四年制大学編入を希望していた。しかし，在籍途中で進路変更を決断し，日本国内での就職を希望するようになった。こうしたプロセスを鑑みると，彼と日本語使用との関係性は彼のキャリア形成（進路変更）そのものに大きく影響したという可能性もある。そこで本稿では，単に就職活動や就職という一局面に限るものではなく，彼の人生におけるキャリア形成やキャリア形成意識に，
コミュニケーションツールであり学習言語である日本語がいかにかかわるかの考察を試みる。
なお，「キャリア」という用語には多様な捉え方があるが，本稿においては，−139−

「個人が生涯にわたって遂行するさまざまな立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くことの関係付けや価値付けの累積」（文部科学省2004）として捉え，「キャリア」という語の中に，「ライフ・キャリア」，「ワーク・キャリ
ア」の意味を包有するものとする。

２．研究目的１で述べたように，これまで短大留学生のキャリア問題は着目されてこなかった。しかし，短大留学生の進路選択は四年制大学留学生のキャリア問題に包有されるべきものではなく，また，日本人学生の卒業後の進路選択とも異なる。
そのため，短大留学生という独自の視点でその問題を検討し，短大在籍の短い時間で，留学生自身がどのような経験をもとにキャリア形成を考えているのか，
語りから彼／彼女らの主観的世界を探る必要があると思われる。短大卒業後の進路を近視眼的に選ぶのではなく，ライフ（人生／生活）まで見据えるような
長期的な視点を持ったキャリア形成意識を育てるためには，まず留学生がどのような意識でキャリア形成に臨んでいるのかを，日本語教育者も含めたキャリ
ア支援の側が承知する必要がある。そして日本語教育者が検討すべき課題には，学習言語であり生活言語である日本語が留学生たちのキャリア形成の中でいかに意味づけられていうるのかを十分に理解することもある。
そこで本研究では，短大留学生は，いかに自身の日本語を意味づけながら，
キャリア形成を進めるかを，元留学生Ａのライフストーリーから考察する。また，そのキャリア形成に，周囲はいかに支援しうるか，今後の議論のための問題提起を行う。

３．先行研究留学生とキャリア形成の研究はこれまでも多くなされてきているが，言語教育の観点からキャリア支援の課題を扱うものとして，寅丸他（2018），寅丸他（2019）などがあり，これらは留学生のキャリア意識と日本語教師のキャリア−140−

観の「ずれ」を分析によって明らかにし，その特徴を明らかにしている。特に寅丸他（2019）では，その「ずれ」の特徴として，留学生は母国での就職を有利にするため，あるいは母国での就職が難しいという背景から日本での就職を希望するといったキャリア意識の要素が見られることを報告している。家根橋他（2019）では，日本の高等教育機関に在籍するベトナム人留学生のキャリア観の傾向を，ライフストーリーから分析している。松本・家根橋（予定）では，留学生自身が JLPT の取得が就職や就職活動にかかわると過度に信じ，また日本企業も留学生が持つ複言語・複文化性を尊重することなく JLPT の結果で採用する傾向があることを指摘し３），留学生が持っている言語能力をはじめとする能力をもとにどのようなキャリアを描くのかを考える重要性を主張している。

４．調査概要4-1

調査実施方法本研究においてＡに協力してもらったインタビューは，2010年代後半，Ａが都内の短大を卒業した直後に行った。
インタビュー実施時間は１時間ほどをかけ，場所は筆者の研究室で，第三者が入室しないように配慮した上で実施した。Ａの承諾を得た上でインタビューの様子を録音し，それを文字化したものを本研究の分析対象としている。
筆者はＡをはじめとする留学生の日本語の授業を彼らの一年次に担当していた。本学では，日本語の授業は留学生の必修科目となっている。また，留学生の日本語教育を担当する教員は本学において筆者一名だけである。筆者は留学生のみを対象とする日本語の授業を行うだけではなく，日本社会について学ぶ「日本事情」クラスに日本人学生の参加も認めるなどして，留学生と日本人学生とで協働的に学びを進める試みも行っていた。
4-2

研究手法

本研究では，ライフストーリー（以下，「LS」）研究法を用いる。ライフス
トーリーとは，個人のライフ（人生／生活／命）についての物語である（桜井−141−2002）。桜井はこのライフストーリーを扱う LS 研究法について，変動する社会構造内の個人に照準しているとして，「個人がこれまで歩んできた人生全体なホーリスティック

いしはその一部に焦点をあわせて 全 体 的 に，その人自身の経験から社会や文化の諸相や変動を読み解こうとするもの」（p.14）と説明する。さらに，社会科学が「生きられた現実」から乖離してしまった反省から，「主体の経験の主観的な意味やアイデンティティなどを重視する」（同）ところに大きな特徴があるとする。
何より，この LS 研究法は質的研究の一つとしてあるところに大きな意味がある。八木（2021）は，質的研究の立場をとる言語教育研究が対象とする世界として，「言語」，「人」，「社会」が複雑に絡み合った多元的な世界を挙げる。
そして質的研究の本質は，人間を理解するための方法とその考え方だとする。
つまり，「人」を「人」として見ることであり，その「人」の「歩んできた歴
史や経験，相手との関係性・政治性など，その周りの社会的文脈ごと記述」（p.4）し，理解しようとすることが質的研究である。こうした質的研究の一つである LS 研究は，日本語教育の中で2000年代に関心を集めるようになった（三代2015）。それは，世の中のグローバル化，それに伴う日本語学習者や日本語学習の多様性といった社会的背景から，そうした「社会に埋め込まれた個々の学びの意味を考え」（三代2015：8）る，特に主観的なものであるアイデンテ
ィティにアプローチする方法であることが背景にある。
本研究は，特に個としての日本語学習者がいかに自身の日本語を見つめ，そしてそこにワーク・キャリアだけに止まらない，ライフ・キャリアも含めたキャリア形成をいかにかかわらせるかを日本語教育学研究として考察するために，
上記に説明したようなライフストーリー研究を用いる。
4-3

日本語学習者は自身の日本語をどのように捉えているのか

日本語学習者は，自身の日本語をどのように捉えているのだろうか。
日本語教育においては従来から JLPT が日本語学習者の日本語能力を測定するツールとしている。難易度の最も高いもので N1があり，以下 N5までの５段
階で日本語能力を測定する。試験内容は例えば N1でいうと言語知識（文字・−142−

語彙・文法）と読解，そして聴解のカテゴリーに分かれ，認定の目安は「幅広い場面で使われる日本語を理解できる」（国際交流基金・日本学生支援協会
2012）とされる。多くの大学や大学院で入学の要件として N2や N1を求めており，また多くの国内企業も留学生の採用にあたっては JLPT を指標としている
ため，留学生たちは JLPT でいかにより高いレベルの合格を得るか，高得点を得るかを目標とした勉強をしていることが多く見受けられる。また，国際交流
基金は JF 日本語教育スタンダードを開発し，日本語学習者が「日本語で何がどれだけできるか」という課題遂行能力を確認できるようにしている。６つのレベルに分かれた Can-do が示され，各段階で持っている能力を把握することができるという点で，学習者にも自身が日本語を使ってどのようなことができるのか，次に何を目標とすべきことはどんなことかが明示されている。
このような JLPT や JF スタンダードを用いることで，日本語学習者は自身の日本語能力を客観的に判断できる。しかし，日本の大学や短大に在籍する留学生は，客観的に日本語能力を判断されるだけではなく，学生生活を含めた社会的な生活の中で，自身の日本語を主観的に捉え，その日本語を自身の経験の中でどのように意味づけるかが重要になってくる場合もある。この場合，理論的背景にあるのは，社会構成主義に立脚する考え方である。社会構成主義についてガーゲン（2004）は，「私たちの「知識」は，人々の関係性の中で育まれるものであり，個人の「心」の中ではなく，「共同的な伝統」の中に埋め込まれている」（p.183-184）と解説する。つまり，三代（2009）のことばを借りれば，「知識を個人の頭の中ではなく，社会的文脈での相互行為の中に見出そう」（p.85）ということである。三代（2014）はこうした視点を日本語教育学研究に活かし，スポーツ留学生として来日し，日本の大学に籍を置く留学生２
名のライフストーリーから，それぞれがセカンドキャリアへの投資として，大学の授業の中で，あるいは部活動の中で，日本語を使いながら学んでいる姿を描いている。例えばそのうちの１名はサッカー選手として大学で活動しているが，その先のフィジカルトレーナー，そしてそのフィジカルトレーナーになるために必要になる大学院生というように，それぞれのアイデンティティ獲得のための投資として日本語を学んでいる。このように，一人一人の日本語学習者−143−

の状況に応じた日本語の学びがあり，学ばれる日本語があり，状況に応じたコ
ミュニケーションツールとしての日本語があるのではないか。それはその日本語学習者の経験や社会的現実，そして当該の日本語学習者が参加する人間関係が反映され，その状況の意味づけに応じて可変的であり，主観性をもって語られ得るものである。
本稿では，これを「私の日本語」として，その日本語学習者である留学生自身の日本語の使い方や学び方，日本語能力の捉え方が反映されると考える。
4-4

調査協力者Ａのライフストーリー

Ａは，高校卒業後，ベトナムの日本語センターで日本語の基礎を学び始めた。
当時，Ａは日本について，車，バイク，電化製品の国という程度しか知識はなかった。その後父の勧めで日本留学を決め，来日し，都内の民間の日本語学校に入学した。日本語学校在籍時，最初は焼き鳥加工工場でアルバイトをし，その後，定食屋で接客のアルバイトを得ることができ，短大に入学してからもこのアルバイトを続けた。しかし，短大での就職活動後この定食屋でのアルバイ
トは辞め，内定を得た企業の入社までの間，再び焼き鳥加工工場でアルバイトをした。
日本語学校卒業後の進路として本学に進学を決めたのは，日本語学校の副学長の勧めがあったからである。短大ではビジネス関連や心理学等の科目を受講した。日本語の授業以外は日本人学生と同様に授業に参加した。短大卒業後の進路について，当初四年制大学の三年次編入を希望していたが，途中で変更し就職希望に切り替えた。その後就職活動を経て短大を卒業し，日本国内の企業に就職した。

５．分析４）
5-1

Ａの「私の日本語」観

多くのベトナム人留学生のように，Ａも日本語学校在籍時からアルバイトをして学費と生活費を捻出していた。しかし，当初アルバイトにはなかなか就く−144−

ことはできず，「日本語あんまりできなかったから」，「応募しても，その合格するのが難しくて，で探すのも大変だったんです」と，Ａ自身は採用されない
原因は自分の日本語能力の低さにあると思っていた。実際に，Ａは自分の日本語能力の中でも会話力が弱いと感じていた。
「先生と相談したら，ええ，緊張するとか」「どもっちゃうとかね」と，対面での会話への苦手意識を顕にしていた。
それでも，日本語学校在籍時に焼き鳥の加工工場でのアルバイトを得ることができた。しかしここでは決まったフレーズ以外のコミュニケーションは必要ではなく，自身で「会話，力は，全然できなかった」のはこの「バイトのせいもある」と考えていた。次に就いたアルバイトは定食屋の接客だった。ここでは客との交流も生まれ，おしゃべりすることもできた。またスタッフはベトナ
ム人が多い一方で店長は日本人で，日本語のこと，日本の生活で困っていることなど，相談に乗ってくれ，頼りにできる存在だった。ここでＡは自身の日本語が上達したことを実感している。インタビュー時に聞き手である筆者が「（Ａのコミュニケーション力がついたのは）バイトの力」と言ったら，Ａも「バイトの力」と繰り返した。しかし，短大で就職活動を行い内定を得た後，Ａは定
食屋のアルバイトを変えた。コミュニケーションが必要とならない焼き鳥加工
工場に戻ったことを打ち明けた。「お客さんと，あの交流したりとかしゃべっ
たりとかそういう，ことが役立つ，だったと思います」と定食屋のアルバイトが彼の日本語に与えた影響の大きさを語った直後だったため，筆者は驚きを禁じ得ず，「なんで戻ったの？」と尋ねたところ，「今もう就職決まったんで」と答えた。卒業までの数ヶ月間加工工場で働くつもりでいることを語り，筆者が「お金が欲しい」と口にすると，「はい」と答えた。このやりとりから，Ａはコ
ミュニケーション力をつけるのにアルバイトという場を活かし，そして就職活動の中でその力を活かそうとしていたことがわかる。就職先が決定した後は，自身の日本語力を伸ばすという目的よりも経済的な事情がアルバイト変更の理由になっていることがわかる。
日本語学校では，漢字や文法，読解といった，いわゆる日本語の学びのみが提供され，PC リテラシーの教育などはなされていなかった。
−145−そして，短大に進学し，Ａは日本人学生に囲まれて学生生活を営み始めた。
短大では教員の話すことの90％ぐらいは理解できた。日本語以外の授業の中でもわからないことばは携帯電話で調べながら学びを進めた。例えばキャリアデザインの授業では毎回コメントを200字から400字で書いて提出しなければならない。その中で書く力がついたと感じるし，また学生部や就職部において書類を書くことがあるが，そういった作業も書く練習になったと語る。
一方で，Ａを悩ませたのは，日本人学生とのコミュニケーションである。教員の話は理解できるといったが，反対に日本人学生のしゃべり方は自身が学習した日本語と違っていた。そして若い日本人学生の言葉は理解できないことも多かった。その上でそうしたコミュニケーションが取れない相手として個人名を挙げた。また，筆者が短大生活の中で難しいと思ったことを尋ねると，「え
えと，日本人の学生と，普通に話せないね」，「なんかギャップ，とか，スペー
ス，スペースなんか，ギャップが感じると思います」と答えた。筆者が「それはことばだけ？じゃなくて？」と聞くと，間髪入れずに「ことば，ことば，あと習慣も」と答えた。仲の良い日本人学生ももちろんいて最初は共に楽しい経験をしていたが，次第に離れていった学生もいた。
インタビューの後半で筆者が，これから留学するベトナム人にどんなアドバ
イスをしたいかを尋ねると，ちょうどインタビューの前日にも在籍していた日本語学校のベトナム人学生にアドバイスしたと言って，その内容を話してくれた。「アドバイスしたいは，日本語の勉強第一」，「ちゃんと勉強して，て言ったんです」，「日本語が上手，であれば，普通に話せる，普通に，その生活できると言ってんたんです」と後輩となるベトナム人留学生たちに話したと言う。
そして筆者が「逆に日本語がなかなか上手にならなかったらつらい」と口にす
ると，「そう，確かにつらいんですね。つらい，つらいと思います」と自分に言い聞かせるように語った。また，これは実際に後輩のベトナム人留学生たちに言ったのかどうかは定かではないが，「日本語学校の時，できれば何級とかその検定とかいっぱいとったほうがいいと思いますね」，「進級したければ，その一級持たないとできないという学校もあるから」と，日本語能力試験をはじ
め，資格取得の重要性を語った。
−146−

5-2

キャリア決定の主体は誰か

本節ではＡのキャリア決定は，誰によってなされたかを考える。
ベトナムで日本留学を決めたのは，父親の勧めによるものだった。当時は日本についての知識は少なく，日本といえば電化製品，車，バイクしか知らなかった。そのように日本に関する知識は限られたもので，父親から日本留学を勧められても，受け身的なものだった。また日本語学校を卒業する際に，進路を決めたのは日本語学校の副学長だった。当時Ａはまだ日本語運用能力も十分ではなく，PC に日本語入力することもままならなかったため，日本の大学，短大，専門学校といった高等教育機関について自ら情報収集することが困難だった。そのため，副学長が紹介してくれた短大の受験を「やるしかなかった」。
短大卒業後の進路については，当初Ａは四年制大学の編入を希望していた。
それは日本語担当教員である筆者も承知していた。ところがＡは後になって就職希望に変更し，内定を取ったことを筆者に報告した。Ａは他の留学生と比べても編入のために力を入れて学業に励んでいたため，筆者にとって就職という道を選んだことは意外に思えた。そのことについて筆者の問いから始まるイン
タビューの一部を以下に掲載する。
＊５）：もう就職する時は，迷わなかった？
Ａ：全然。
＊：就職しようと，あ，って言うかやっぱり四年制へ行きたかったじゃない？
Ａ：はい。最初は，四年制，四年制行きたかったんだけど，ずっと考えて，え
えと，もしまた四年制だったら，毎日またバイトやってたりとかそういう生活続いたら，＊：うん。
Ａ：つらいなって。で，結局就職にした。
＊：うんうん。早く社会に出たかった。
Ａ：はい，出たかったです。

−147−

Ａの就職というキャリア決定の要因は，下線で示した箇所に凝縮されている。
短大生活については，5-1に示したように，アルバイトを探すことについて，
日本語学校時代から苦労してきた。なかなか採用されないのは日本語が上手では な い か ら で あ っ て， そ れ に つ い て も「 つ ら い 」 と 表 現 し て い た。 堀 越（2007）は，主観的なキャリアは過去の経験を捉え直し，その経験に個人的な意味を与え，主観的な事実を再構成することによって作られると述べるが，Ａはまさに自身のアルバイトの採用がもらえないという経験を捉え直し，その経験につらい，繰り返したくないという意味を与えている。さらにそのつらさを回避するために，アルバイトと学生生活の両立を図る四年制大学編入という選択ではなく，就職という選択をする。まさに，自分のキャリア決定を自身の手で主体的に設計し直していると言えるだろう。
このように，Ａのキャリア形成意識が希薄なものから，主体的に，かつ周囲の状況を踏まえた上でのものに変化している様子がわかる。
さらに筆者は，自国であるベトナムとＡとの関係性についてどのように捉えているのか知りたく思い，短大卒業を機にふるさとのベトナムに帰ろうと思わなかったのかを尋ねた。すると，「ふるさとなんだけど，ええとやっぱりきた
ら，ええとよか，よかって，日本が良くて，勉強して，日本で，で多分勉強できることがたくさんある，て思ってるから」，「ええと，とりあえず20年間ぐらい」，「一応，10年間や20年間ぐらい働いて，でその経験積んでから帰る予定です」と，将来のキャリア設計について語った。
その後に，筆者は「就職しても勉強することはたくさんある？」と社会人の中での学びについて尋ねた。するとＡは，「たくさんあると思いますね」，「は
い，学校の，学校でその，本の勉強とか，ああ，日本語の勉強とか，それは多分あの働きながらも，いろんな勉強できることが，あると思いますね。学校で，学校だけではなくて」と語った。学校だけが学びの場ではなく，ワーク・キャ
リアを進める中でも学んでいけるという認識の現れでもある。

−148−

６．留学生の「私の日本語」観とキャリア形成意識の関係性
Ａは自身の日本語についてどのように捉えているのか。日本語学校時代，教員と対面で話すときにどもってしまうとして，会話に苦手意識を持っていた。
そうした日本語の力がないことで，アルバイトを得ることが難しく，つらいと考えた。また，短大時代には若い日本人学生とのコミュニケーションがうまく取れず，隔たり（Ａのことばでは「ギャップ」や「スペース」と言い表されている）を感じていた。その背景には，若い日本人学生の話すことがわからないということがあった。そして日本人学生は離れていったとも語っていた。このように，Ａの日本語は他者との関係性の中で，「他者からの評価を受けるもの」として意味づけられている面があると考えられる。その背景には，日本語学校の教員との会話や日本人学生とのコミュニケーションがうまくいかなかったこと，アルバイトで採用されなかったことは，自分の日本語の力を評価しているものによると感じていたことがある。しかし，次第にＡの「私の日本語」
観は，「コミュニティの活動の中で構成していくもの」という意味づけがなされていく。他者との日本語でのコミュニケーションを主目的としない活動に，
Ａ自身その活動のコミュニティの一参加者として主体的にかかわることを語る
中から，それは見出された。ただし，「他者からの評価を受けるもの」が「コミュニティの活動の中で構成していくもの」に完全に入れ替わるのではなく，
後者は徐々に立ち現れていると考えられる。それは，短大在籍時のように同時期にこれら二つの「私の日本語」観が現れた時期もあることによる。「コミュニティの活動の中で構成していくもの」という「私の日本語」観が現れるようになった転機となったのは，定食屋でのアルバイトだろう。定食屋でのアルバ
イトを得，店長や客とコミュニケーションを展開させていく。Ａ自身もそこで会話力がついたと実感している。また，短大の学生部や就職部で書類を書くことも日本語の学びになっていると語っている。こうした経験を踏まえて，短大卒業後の進路として就職を選んだＡは，日本語の学びは働きながらでもできる，
つまり働く中で日本語の力を伸ばすことはできるという考えに至った。
−149−

このように，Ａの「私の日本語」の捉え方，つまり「私の日本語」観が「他者からの評価を受けるもの」というものから，「コミュニティの活動の中で構成していくもの」という考えに移っている点は，留学生が日本語を使って日本社会で生きていく中で非常に意義深い。当然，前者の「私の日本語」が意味づけられる人間関係には，日本語能力を評価する・評価されるという不均衡なものがある。アルバイトの採用については，自分の日本語能力が評価された上で不採用となることが多かった。また日本人学生との間には，日本語非母語話者と日本語母語話者という関係性から言語面での対等性は築かれにくく，どうしても母語話者は母語話者規範から非母語話者の日本語の不完全さを評価する。
そのことをＡも承知しており，Ａの中で，言語の，他者から優劣の評価をつけられる部分が前面に現れている。このように，日本語能力を評価する・されるの不均衡な人間関係からの回避のためと，「コミュニティの活動の中で構成する」「私の日本語」に価値を見出したことが背景にあって，Ａは四年制大学編
入から就職への進路変更を決めたと言えるのではないか６）。
そして，日本留学を勧めたのが父親だったり，短大進学を勧めたのが日本語学校の副学長だったりというように，当初キャリア決定の主体が他者であったのに対し，次第にＡ自身がキャリア決定の主体となっている。Ａは「働きながら日本語を続ける」ことや，「日本で10年から20年の間経験を積んでからベト
ナムに帰る」ことを語る中で，自身が描く将来をよりクリアにしていることがわかる。こうした変化は，Ａが日本語でのコミュニケーションで生活の場を広げ，多様な他者との関係性を築けるようになったことで生まれたものであるが，さらに，キャリア決定をＡ自身が主体的に行ったことによって，Ａの「私の日本語」観が具体化されていき，日本語をどのように使いながら，どのように日本社会で生きていくかというところまで展望をもてるようになっている。そして学校という教育機関のコミュニティで学ぶよりも，企業というコミュニティの中で働くという活動の中で構成していく日本語の学ぶ方が適していると判断しているのである。
そして就職する企業から内定をもらった後，Ａはアルバイト先を再び他者とのコミュニケーションを必要としない焼き鳥加工工場に戻している点にも着目−150−

したい。経済的な理由から定食屋から加工工場でのアルバイトに変えているのである。自身のキャリアに見通しが立ったため，ひとまず自身の日本語のコミュニケーション能力を高める文脈から離脱し，経済的余裕を見込める文脈に参加したほうがいいと自身で判断し，それを選択しているのである。これもＡの「私の日本語」への意味づけと言えるだろう。
このように考えると，日本語学習者である留学生が抱く「私の日本語」観と，日本社会でのキャリア形成の意識とは，車の両輪のように稼働すると考えられる。日本社会でキャリアを進めていく以上，英語プログラムなどが設定されている高等教育機関を除いては，日本語使用は避けては通れない。キャリアの中で，学習言語でもあり生活言語でもある日本語をいかに用いてワーク・キャリ
アを進めていきたいのかを考えた上でのキャリア形成が重要であると言えるだろう。

７．短大留学生のキャリア支援として支援する側は何ができるか
今回，短大在学中に進路変更をしたベトナム人留学生Ａのライフストーリーから彼のキャリア形成とその意識について考察を試みた。こうした考察結果から，「短大生」と「留学生」の二つのカテゴリーに重なって存在する短大留学
生のキャリア支援として，支援する側にはどのような課題があるのかを考えたい。
まず，短大生全般のキャリアの課題として，その離職率を見てみる。厚生労働省が示す新規学卒者の離職状況のデータ（厚生労働省2021）では，2018年度の短大卒の３年以内の離職者が41.4％で，その直近５年間を見てもいずれも40％を上回っている。それに対し，（四年制）大学卒は2018年度の31.2％と，短大卒との違いが現れている。その背景には様々なものがあるだろうが，何れにしてもキャリア教育のあり方の課題と考えられる。短大在籍期間の短さから，
ワーク・キャリア，ライフ・キャリアを含めたキャリアについて熟考する時間の少なさ，自分がどのように生きたいのかを考える時間の少なさが一因にあるのではないかと思われる。このことから，近視眼的に目の前のステップだけを−151−

意識したキャリア支援ではなく，中長期的な展望を見据えたキャリア意識を育む必要があるだろう。
この点については短大留学生のキャリアの課題でも同様で，まだ日本語能力が十分でない留学生が，短大の２年間で自身のキャリア・デザインを描くのは難しい。特に近年は自国で高校を卒業してすぐに来日し，日本語学校で学んでから高等教育機関に進学するといった留学生も多く，こういった若い留学生が，キャリア意識も日本語能力も成熟していない中で，どのように日本社会で生きるのか，そこで意味づけられる「私の日本語」はどのようなものかを考えるのは，一人の力でできるものではない。また，Ａのように日本社会について十分
知識をつけないまま日本留学を決める留学生もおり，自国と日本との経済シス
テムの相違についても十分に意識していないケースも多く，就職活動の中で戸惑う留学生も見られる。
さらに，本稿で調査協力をしてくれたベトナム人留学生をはじめ，非漢字圏出身の留学生が今後増加すると思われる点にも注視すべきだろう。この増加傾向により，キャリアに関係する課題はさらに議論を要する事態となる。日本学生支援機構の調査によると，2020年５月現在，日本国内の留学生総数のうち，ベトナム人留学生は22.3％を占め，その数は１位の中国に次ぐ２位の座を占める。先述した家根橋他（2019）は，こうしたベトナム人留学生のキャリアに関わる問題として，「（1）留学に対する期待（キャリア意識の曖昧さ），（2）漢字の学習の困難さ→日本語能力が十分に育成されない，（3）「働きながら学ぶ」ことの困難→勉強と仕事の両立が困難になり除籍，退学，（4）上記事項の影響により，就職において留学当初に期待した仕事・収入が得られない場合あり」ということを挙げる。（1）のキャリア意識の問題については，嶋田（2014）も，非漢字圏出身の留学生について記す中で，「「お金を稼ぎながら，進学もできると聞いたので，留学を決心した」「２年いるうちに，先のことは考えればいいと思って日本語学校に入学した」「したいことが決められないので，とりあえず
日本語を勉強しようと思った」などと消極的，受け身的な学習者も見られる」（p.9）と，キャリア意識が希薄で，自分の進路を見据えていない学生の存在を明かし，こうした留学生たちの進路指導の難しさを吐露する日本語学校の教員−152−

の声も紹介している。嶋田は日本語学校の事例を挙げているが，短大留学生のキャリア形成についても同じことが言える。特に非漢字圏出身の留学生の場合，
家根橋他（2019）が述べる，上記の（2）漢字をはじめとした学習の困難さから日本語能力が十分に育成されないこと，（3）経済的な事情からも「働きながら学ぶ」ことの困難さも相まって，キャリア支援が困難となることは，Ａの語りから見ても明らかである。
嶋田（2014）は，こうした状況の背景に，日本語教育現場での「単なる『言葉の学び』」（p.9）を指摘する。それは日本語教育の中でキャリア・デザインという視点が欠けているということであるが，短大留学生のキャリア支援をする際には逆に，「ことば７）の学び」を十分に考慮する必要があると考える。こ
こでいう「ことばの学び」とは，教室における文法や語彙の習得を目指すもの
だけではない。留学生は「私の日本語」が留学生活のそれぞれのコミュニティ
でいかに意味づけられるのか，その学生が「どのような経験を通してコミュニ
ケーションを学んでいるのか」（三代2009）を考える視座を持てるように支援をすることである。留学生にとって，日本語ということばは日本社会での生活を支えるものであり，その意味づけ次第で過去の経験の意味づけが異なったものとなり，また将来のキャリアを大きく左右するものとなる。本研究の協力者であるＡが，日本語に「コミュニティの活動の中で構成していくもの」という意味を付与し，四年制大学という教育機関での学びより働く中での学びのほうが自身のキャリアにおいて意義があると判断したことにもそれが現れている。
こうした一人一人の留学生独自の「私の日本語」観を形成する「ことばの学び」と，充実したキャリア・デザインの両輪を備えてはじめて，留学生のキャリア形成が有意義に進むのではないだろうか。
ことばは学習者の人格形成やアイデンティティ形成に関わり，学習者を日本語の教室の外にいる人たちとつなぐ役割を担うという考えに立てば，日本語教育担当教員も留学生のキャリア支援に携わる立場である。留学生たちの日本語の力がいかにキャリアの中で意味づけられ，いかに彼／彼女らのキャリアを切り拓くのに機能するのかは，日本語担当教員を含めた，留学生たちのキャリアを考える者たちの間で議論をする必要があるだろう。
−153−

８．まとめと今後のさらなる課題
本稿では，ベトナム人留学生Ａの語りから，留学生のキャリア形成における課題を検証した。Ａは「私の日本語」を「他者からの評価を受けるもの」という捉え方から「コミュニティの活動の中で構成していくもの」と変容させながら，主体的にキャリア形成に取り組んだことが明らかになった。そして，短大生，留学生というカテゴリーにおけるキャリア形成の課題を提起した。そうしたことを踏まえながら，短大留学生のキャリア支援においては，「ことばの学び」とキャリア・デザインの両輪が必要であることを主張した。
留学生のキャリア形成に関するさらなる課題は，対処療法的に解決できるわ
けではなく，留学生の長い人生に向き合う視点で検討しなければならない。そのためにも留学生が過去に経験したことを彼／彼女ら自身がいかに自分の今に意味づけるかを考えなければならず，また今後も続く日本語人生をいかに捉えるかに向き合わなければならない。特に現代は VUCA ８）の時代とも言われている。例えばコロナ禍が留学生の日本語の学びやキャリア形成において大きな影響を残したように，予測不能な将来にも対応できる柔軟でしなやかな「私の日本語」観を育成しなければならない。そのために，日本語教育としては何に取り組まなければならないのか。日本語教育者だけでなく，多様な局面において留学生教育にかかわる人たちとの議論が今後も求められる。
引用文献
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寅丸真澄・江森悦子・佐藤正則。重信三和子・松本明香・家根橋伸子（2019）「留学生のキャリア意識とキャリア支援の「ずれ」を考える―日本語学校・短大・大学（首都圏・地方）の留学生の語りから―」『言語文化教育研究』第16巻，p.240-248
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質的研究への熱いまなざし」八木真奈美・中山亜紀子・中井好男編『質的言語教育研究を考えよう

リフレクシブに他者と自己を理解するために』ひつじ書房，pp.13-20
日本経済新聞（2021）「大卒外国人の採用「高い日本語力」要求が壁」2021年12月27

日朝刊１面
日本経済新聞（2021）「採用専門性より「日本語力」」2022年12月28日朝刊35面

堀越弘（2007）「マーク・サビカス
心理学

キャリア構築理論」渡辺三枝子『新版キャリアのキャリア支援への発達的アプローチ』第９章，ナカニシヤ出版，pp.173-

197
細川英雄（2021）『自分の＜ことば＞をつくる

あなたにしか語れないことを表現する技術』ディスカヴァー携書
松本明香・家根橋伸子（予定）「留学生のキャリア形成と「JLPT 問題」―複言語・複文化能力を強みにできないジレンマの語りから―」『第24回ヨーロッパ日本語教育シンポジウム論集』ヨーロッパ日本語教師会
三代純平（2009）「留学生活を支えるための日本語教育とその研究の課題」『言語文化教育研究』7&8，pp.65-99
三代純平（2014）「セカンドキャリア形成へ向けた文化しようとしての日本語―スポー
ツ留学生のライフストーリーから」『言語文化教育研究学会』第12巻，pp.221-240
三代純平（2015）「日本語教育学としてのライフストーリーを問う」三代純平編『日本
語教育学としてのライフストーリー

語りを聞き，書くということ』くろしお出版，

pp.1-22
文部科学省（2004）『キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書』
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/023/toushin/04012801.
htm（2021年12月25日閲覧）
八木真奈美（2021）「はじめに」八木真奈美・中山亜紀子・中井好男編『質的言語教育研究を考えようリフレクシブに他者と自己を理解するために』ひつじ書房，pp.1-

9
家根橋伸子・佐藤正則・重信三和子・寅丸真澄・松本明香（2019）「ベトナム人留学生のキャリア意識と日本語教師によるキャリア支援を考える―日本国内大学・短期大学留学生の語りをもとに―」言語文化教育研究国際研究集会

発表資料

家根橋伸子・佐藤正則・寅丸真澄・松本明香（2020）「中国人留学生のキャリア意識の変化と自律性」2020年度日本語教育学会春季大会予稿集，pp.361-36−155−

Gergen,K.J.（1999）An invitation to social construction. London: Sage Publications（ガーゲン．K．J．，東村知子（訳）（2004）『あなたへの社会構築主義』ナカニシヤ出
版．）
本研究は JSPS 科研費19K00747（研究代表者：寅丸真澄）の助成を受けたものである。
なお，本論文は，早稲田日本語教育学会2021年秋季大会（2021年９月11日開催）において松本が発表した「「つらさ」や「不安」の回避のための進路変更―短大元留学生のキャリアについての語りより―」の予稿集を大幅加筆・修正したものである。
注１）フォーリナートーク（foreigner talk）とは，発話相手である非母語話者の理解度レ
ベルに合わせて，母語話者側が行う言語的調整のことである。
２）日本学生支援機構の「2020年度外国人留学生在籍状況調査結果」によると，2020年５月現在の短大在籍の留学生数は2828人であり，これは留学生総数の１％ほどである。
３）2021年12月27日と28日の日本経済新聞朝刊には，外国人留学生の国内就職率は４割にとどまり，その背景に企業側が日本語での意思疎通を前提にした採用方針があることを報告する記事が掲載されている。具体例として JLPT のＮ１を取得していな
いために就職先を決めることができない学生の例が紹介されている。
４）本文中のゴシック体で表した「」内は，Ａの語りをそのまま引用したものである。
５）事例中の「＊」は聞き手である筆者を表す。
６）このような点について，中井・中山（2021）は，「言語学習は，力関係のない理想空間で行われるものではなく，そこでの政治性が学習者を言語学習から遠ざけることもある」（p.20）と書いている。また，「教室実践や言語学習は，教室や学習者個
人を取り巻く力の不均衡に加え，教師や学習者個々人の人生と深くつながっている」（同）とも述べ，学習者を取り巻く環境における人間関係の力関係について詳細に記し，議論する必要性を主張する。
７）嶋田（2014）が示す「言葉の学び」では「言葉」と漢字表記であるのに対し，筆者の提案する「ことばの学び」は仮名書きで記す。これは，細川（2021）の，「（略）
外言として表出したものを「言語」と呼ぶならば，内言に相当したものが，いわば思考にあたります。この思考と言語を結びつけるプロセスが「言葉」ということになるでしょうか。さらに，仮名書きの「ことば」は，思考と言語を結びつけるだけではない。身体の感覚や心の感情をも含みうる全体概念として機能することになります」（p.175），また「言語＝論理的な思考の表出したもののプロセス

言葉＝思考から言語へ

ことば＝身体の感覚，心の感情，論理の思考による表現活動の総体−156−

この場合の身体の感覚や心の感情は具体的な目に見える形をとらないため，おそら
くはそれぞれ身体の声，心の声としてわたしたちには感知されることになるのかもしれません。つまり，人と人の関係をつくり・つなぐための総合的・総体的やりとりのプロセスとしての「ことば」のあり方を考えることによって，わたしたちはあらためて「ことば」の存在とその意味を知ることになるのです」（p.176）という記
述を参考にし，「ことばの学び」は留学生の経験，そこでの人との関係性を注視することから始まると考え，あえて仮名書きの「ことば」を用いることにした。
８）「VUCA」 と は 財 界 用 語 で，Volatility（ 変 動 性 ），Uncertainty（ 不 確 実 性 ），Complexity（複雑性），Ambiguity（曖昧性）の頭文字からなる造語で，予測不能な現代社会の特徴を表わすとされている。（臼山2020）−157−

東京立正短期大学紀要編集委員会規程
（設置）
第１条

東京立正短期大学（以下「本学」という）に，紀要編集委員会を設置
する。

（目的）
第２条

紀要編集委員会は，教育研究に資するため研究紀要の編集および刊行
を行う。

（任務）
第３条

紀要編集委員会の任務は，次の通りとする。
（1）研究紀要誌「東京立正短期大学紀要」の編集，刊行，配布（2）編集方針の決定と編集内容の選定（3）寄稿者の選定と依頼（4）原稿の整理，保管（5）合評会等の開催（6）その他必要な事項

（組織）
第４条

紀要編集委員会は，教授会の議を経て学長の委嘱する委員若干名をもって組織する。
２．委員長は委員の互選とする。委員長に事故ある時は他の委員が代行する。
３．委員は専任教員より選任，委嘱する。
４．委員の任期は１年とする。但し，再任を妨げない。

（寄稿細目）
第５条

紀要編集委員会は，円滑な寄稿・掲載を図るため，別に寄稿細目を定めるものとする。

（事務処理）
第６条

紀要編集委員会の業務は，紀要編集委員会が行う。但し，研究紀要誌の保管，配布に関しては図書館運営委員会と提携して処理する。

附則

この規程は，平成13年４月１日より施行する。
この規程は，平成17年４月１日より一部訂正施行する。
−158−

「東京立正短期大学紀要」寄稿細目
１．寄稿者は本学専任教員および非常勤教員とする。但し，紀要編集委員会が特に認めた者はこの限りではない。
２．未発表の論文，研究ノート，翻訳，エッセイ並びに書評，資料紹介，記録などを掲載する。掲載の採否は紀要編集委員会が決定する。
３．枚数は論文の場合，図版・図表等も含めて20,000字以内（和文）または
10,000語以内（英文）とする。その他は和文12,000字以内，英文6,000語以内とする。枚数がこれらの上限を超すと予想される場合には，あらかじめ
紀要編集委員会に相談するものとする。原稿はワープロを使用し，縦書
き・横書きいずれも可とする。
４．原稿は返却する。寄稿の際，印字した原稿を一部添付し，データファイルも併せて提出する。また，原稿には英文の表題ならびに氏名を付すものとする。
５．寄稿者に初校，再校を依頼する。
６．稿料は支払わない。但し，「紀要」５部・抜刷り30部を進呈する。なお特殊製版（図版，写真版など）の費用は寄稿者が負担する。
７．原稿提出期限は毎年11月末日とし，発行は年１回，３月末日までとする。
８．本文の一部や図表，画像等を他の著作物・ホームページから転載，または
オリジナルを掲載する場合，著作権・肖像権等に関わる手続きは，寄稿者
があらかじめ処理するものとする。
９．本紀要に掲載された著作物の著作権は寄稿者にあるが，寄稿者は本学に対し，掲載論文を電子化し，一般に公開すること（複製ならびに公衆送信）を許諾するものとする。
付則

この細目は，平成17年４月１日より施行する。
この細目は，平成19年４月１日より一部訂正施行する。
この細目は，平成29年４月１日より一部訂正施行する。
この細目は，平成30年４月１日より一部訂正施行する。

−159−

編

集

後

記

▶昨年度の紀要の編集後記でも冒頭に COVID-19の感染拡大に関して記述したが，１年後の現在においても，その脅威は続いている。
本学では今年度もオンライン授業と対面授業を併用した授業体制を続けざるを得なかった。特に今年度の２年生は入学から卒業までの２年間がコロナ禍での学生生活となってしまった。入学時にやりたいと思っていた希望が叶えられず卒業を迎えてしまったことも多くあるだろう。その無念さは察するに余り有る。教員として心苦しさと切なさが募る。
その一方で，「コロナ禍だからこそ時間を有意義に使い，自分を成長させる
ことができた」と振り返る学生も少なからずおり，そんな彼女たちを逞しく感じた。また，昨年度は断念した様々な学校行事を感染対策に留意しながら，時に形を変えて実施することができた。文化祭の代わりとしてオンラインでのミニ文化祭やお笑いミニライブが，また，現代コミュニケーション専攻ではアクティブラーニングウィークが，幼児教育専攻では劇団かかし座の講演が実施された。こうした行事が学生たちの思い出になってくれることを心から願う。
▶2021年７月，東京オリンピックが１年延期の後ようやく開催された。その一方で，北京オリンピックは2022年２月に予定通りの日程で開催となった。その結果，夏季オリンピックのわずか半年後に冬季オリンピックが開催されることとなり，１年間で２つのオリンピックが行なわれるという異例の流れとなった。
なお，どちらのオリンピックも日本の金メダル獲得数は歴代最多となったという。獲得数だけで何かを語るつもりはないが，選手が様々な競技で奮闘する姿に一観戦者として勇気づけられるものがあった。
▶この度，本学紀要が第50号を迎えた。この節目に，本号では８編の論文を掲載することができた。ご多忙の中，ご寄稿くださった先生方へ感謝の意を伝えたい。そして毎年のことながら，臨機応変にスケジュールを調整していただいた三協社出版の高橋社長にもお礼を述べたい。
（『紀要』編集委員会）−160−

執筆者紹介有泉

正二 ‥‥‥‥ 本

学

教

授

有

村

憲

浩 ‥‥‥‥ 本

学

TA

倉

持

こころ ‥‥‥‥ 本

学

助

教

澁

谷

美枝子 ‥‥‥‥ 本

学

教

授

鈴

木

健

史 ‥‥‥‥ 本

学

准教授

須

藤

麻

紀 ‥‥‥‥ 本

学

講

船

越

理

恵 ‥‥‥‥ 本

学

非常勤講師

松

本

明

香 ‥‥‥‥ 本

学

准教授

横

尾

瑞

恵 ‥‥‥‥ 本

学

講

平

野

麻衣子 ‥‥‥‥ 本

学

共同研究者

師

師

11111111111111

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1111111111111111111

第 50 号 紀要編集委員
横 尾 瑞 恵 ・ 福 田 篤 子

東京立正短期大学紀要

第50号

令和４年３月 20 日 印刷
令和４年３月 25 日 発行
編 集
発行所

東京立正短期大学紀要編集委員会
東
京
立
正
短
期
大
学

印刷所

〒166-0013 東京都杉並区堀ノ内 2 −41−15
TEL ０ ３ （ ３ ３ １ ３ ） ５ １ ０ １（代）
株式会社
三
協
社
〒164-0011 東京都中野区中央 4 − 8 − 9
TEL ０ ３ （ ３ ３ ８ ３ ） ７ ２ ８ １（代）THE JOURNAL
OF
TOKYO RISSHO JUNIOR COLLEGE
March 2022

No.50
CONTENTS

Preface: In Commemoration of the 50th Issue of the Journal of Tokyo Rissho
Junior College.…………………………………………………YOKOO, Mizue

1

Essay Commemorating the 50th Anniversary of The Journal of Tokyo Rissho
Junior College.……………………………………………… ARIIZUMI, Shoji

3

The teachings of Dr.Zencho Kitagawa, author of “Hokekyo heno izanai”……………………………………………………………ARIMURA, Norihiro 39
Environment surrounding parents and children-Current Status and Issues of Child-Care Support-……KURAMOCHI, Cocoro 49
Motivation and Attributional Reasoning of College Student who want to be Early
Childhood Care and Education Teacher- Preliminary Research for Development of Classes at College think overStudent’s Developmental Viewpoint -………………………SHIBUYA, Mieko 62
Using a projector as a communications tool in nursery school:
A creative space jointly created by children, childcare providers, and parents…………………………………………………………………SUZUKI, Kenji 91
Labor conditions as seen from the clothing behavior of childcare workers…………………………………………………SUDO, Maki, HIRANO, Maiko 102
Performance activities as a life-long hobby: The“blank”in the process ofcontinuation………………………………………………… FUNAKOSHI, Rie 118
Career Development of an International Student in Junior College and Their View of“My Japanese”─From the Life Story of former Vietnamese Student A─…………………………………………………………MATSUMOTO, Haruka 137
Published by
Tokyo Rissho Junior College

TOKYO JAPANISSN 1881-9400