ISSN 1340-2897

九州大学留学生センター紀要
第27号
目

（論

次

文）

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践
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酒井

彩・竹田恒美 ・・・・

1

日本語教師が教師研修に求めるものは何か─ 大学日本語教育センターと日本語学校の日本語教師の比較から ─
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池田広子・酒井彩 ・・・・ 13

類義語「いきなり」「突然」「急に」の使い分け─ コーパスから見たコロケーションの特徴 ─
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趙

聖花・金

珽実・郭

俊海 ・・・・ 21

語彙能力測定のための用法問題の検証
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斉藤信浩・大神智春・大和祐子 ・・・・ 29

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業
─ レベルの差のある大人数クラスをどう教えるか ─ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 小山悟 ・・・・ 43

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策
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2 0 1 9今井亮

一 ・・・・ 61

（報告）病院地区・日本語コース・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 斉藤信浩 ・・・・ 75

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語 ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 脇坂真彩子 ・・・・ 79

基幹教育の日本語 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭俊

海 ・・・・ 91

日本語・日本文化研修コース（18期生）報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 郭俊

海 ・・・・ 95

日本語研修コース・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大神智春 ・・・・ 101

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 岡崎智己 ・・・・ 109

岡

崎

智

己 ・・・・ 113

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 酒井2018年度日韓共同理工系学部留学生事業に関わる日本語予備教育について
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彩 ・・・・ 115

官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」
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生

田

博

子 ・・・・ 125

生

田

博

子 ・・・・ 129

平成30年度スーパーグローバル大学創成支援事業
学部生・大学院生共通基幹教育科目「世界が仕事場 I & II」
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Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Program for EJEP 開催報告
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木下博子・斉藤信浩 ・・・・ 131

Kyushu University Japan in Today’s World（JTW）
A Program Overview in Celebration of the 25th Anniversary
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HIGO Masa, IMAI Ryoichi and NONAKA Chisato ・・・・ 141

2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告高松

留学生センター FD 会2019・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 今

井

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里 ・・・・ 151亮

一 ・・・・ 161

論文九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，1－11
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 1-11

1

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践
Present Condition of Cross-cultural Exchange in Colleges of Technology
and Teaching “Cross-cultural Understanding”
酒

井

竹

田

彩＊
恒

美＊＊

〈要旨〉
2004年の独立行政法人化以降、高等専門学校では留学生と日本人学生の異文化理解教育に対する関心が高まり、A 高専でも2010年から留学生と日本人学生対象の「異文化理解」を開始した。本稿ではその実践と成果について報告することを目的とした。異文化適応などに関する講義は、受講者に馴染みのなかった異文化に関する知識の習得及び講義後のグループ活動で生じる異文化接触を考える契機となること、異文化理解に関する発表等を行うグループ活動は、グループ固有の新たな文化を創り、問題を解決し、活動自体によって異文化理解が行われることが明らかになった。
また、授業初回と最終回に異文化理解に対するイメージを尋ねた結果、【遠いつながり】から【身近な人との相互理解】へ、【集団間の理解】から【身近な人との相互理解】へ、【複雑】から【異「文化」の存在への気づき】へのように変化することが示された。これは授業を通し、異文化が個にも存在することを認識したこと、それによって身近な人と理解し合うことの重要さに気づいたためだと推察される。
キーワード：高等専門学校、異文化理解、グループ活動、国際的技術者、外国人留学生
colleges of technology, cross-cultural understanding, group activity, global engineer,
foreign student

１ ．はじめに６万人の学生が在籍している。
高専に在籍する外国人留学生（以下、留学生）

文部科学省によると、高等専門学校（以下、数は、１校当たり数名から20名程度である。留高専）は、実践的、創造的技術者を養成するこ

学生数は大学に比べ、圧倒的に少ないが、2004とを目的とした５年間の一貫教育を行う高等教

年の独立行政法人化以降、経済のグローバル化

育機関である。高専は日本国内に国公私立合わに対応できる国際的な技術者の育成を目的としせて57校あり、15歳から20歳を中心とした約た国際交流事業が制度的に整備され（齊藤，＊九州大学留学生センター准教授
東京工業高等専門学校名誉教授

＊＊

2

酒井

彩・竹田

恒美

2011; 吉川・新川，2011）、留学生と日本人学生が独自に開拓してきた交流相手校との関係を基の異文化間交流、それに伴う異文化理解教育に礎としており、独立行政法人化以降、高専機構

対する関心が高まりつつある。

がそれまでばらばらだった協定内容に梃入れす

本稿は高専における異文化間交流の現状につる形で統一性を持たせたものである。そのたいて概観の上、2014年に A 高専において行われ

め、内容的にも学生交流、教職員交流、学術情

た、留学生と日本人学生を対象とした科目「異報及び資料交換、共同研究及びシンポジウム実

文化理解 A」「異文化理解 B」について報告す

施等の項目が包括的に盛り込まれるという共通る。その上で、受講前後の受講者の異文化理解点を有している。高専生が短期研修も含めて海に対するイメージの変化、高専における本科目

外渡航する数は、交流協定を締結していない教の意義について考察し、今後の課題を探る。

育機関も含めると年間2,409名で、外国人留学生の受け入れ数は、年間1,161名である（独立行政２ ．高専における異文化間交流の現状
高専における異文化間交流の契機は、次の二法人国立高等専門学校機構，2016）。2016年度の全国の国立高専に在籍する学生数は、51,566
名（ 独 立 行 政 法 人 国 立 高 等 専 門 学 校 機 構，つのカテゴリーに分けられる。

2016）で年間およそ4.6％の高専生が何らかの形（１）海 外の教育機関等との交流協定に基づで海外留学している。

いた学術・学生交流（２）政府の留学生政策の一環として、毎年高他方、高専における異文化間交流のもう一つの機会である（２）では、留学生は主として本専に編入学してくる留学生との交流

科３年次に編入学してから卒業までの３年間在前者ではこれに加え、近年増加傾向にある、籍するため、（１）に比較すると、交流は継続

政府・高専機構が戦略的に策定した国際交流事

的、かつ日常生活に根差したものである。カリ業や、日本人学生が参加し、海外の企業で行わ

キュラム面でも留学生は本科３年次に編入学すれるインターンシップ等も異文化間交流の契機

ると、日本人学生とほぼ同じ科目を履修し、最として捉えることができる。また、後者では私

終学年の５年次には、指導教員の研究室に配属

費による留学生の本科受け入れも2011年に開始され、卒業研究を仕上げて卒業していく。勉学され、異文化間交流の裾野は広がりを見せてい以外でも、留学生は日本人学生と同じ学生寮がる。

生活の場となっていることもあり、高専での勉異文化間交流の契機という視点から、それぞ

学生活は、留学生と日本人学生双方にとって継れの特徴を外形的に整理すれば、（１）は概して続的かつ日常的な異文化間交流の契機となって期間限定的で、かつ非日常的である。2004年のいる。本稿で報告する異文化理解科目は、（２）

独立行政法人化以降、高専機構は加速的に海外のカテゴリーで来日する留学生が受講する科目の様々な教育機関との学術交流協定の締結を進である。2015年度に編入学する留学生数は、日め、2017年現在、アジア、北米、ヨーロッパの本政府から奨学金を受けている留学生が68名、10 ヵ国、30の大学等の教育機関と学術交流協定

マレーシア政府から派遣されている留学生91を締結している（独立行政法人国立高等専門学

名、私費留学生５名という内訳である（独立行

校機構，2017）。これらはもともと各地の高専

政法人国立高等専門学校機構全国共同利用施設

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践

3

国際交流センター，2015）。各高専へは一校当

身近に存在している環境を異文化間交流たり毎年平均して３～４名の留学生が編入学すの契機として活かしているとは言い難い。
（２）経済活動がグローバル化された現代におる。

いて、異文化接触で生じる様々な課題に３ ．A 高専の異文化理解科目設置の背景と「異文化理解」概要
３ ．１ ．異文化理解科目設置の背景ついて体系的に学び、シミュレーションを体験しておくことの意義は大きい。
（３）留学生と日本人学生が混在し、異文化理解をテーマとしたクラスを設置することは、上日本政府の留学生政策の一環として、留学生

述の課題解決の一助となるのではないか。

は３年次に編入学する。日本政府から奨学金を上記を踏まえ、2010年度にそれまで３年次留受けている留学生は、高専に配属される前に東学生を対象として開講されていた「日本事情」

京都新宿区にある JASSO（日本学生支援機構）を改編し、日本人学生も受講できるような科目の日本語学校で１年間の日本語教育を受ける。

内容として新たに「異文化理解」をスタートさまた、マレーシア政府派遣留学生は、マレーシせた。授業方法としては、講義、ディスカッ

ア国内に設置された高専編入学生のための予備

ション、ワークショップ、フィールドトリップ

教育校で２年間の日本語教育を受ける。このよ等を取り入れ、互いをよく知る授業形態を維持

うに、高専編入学前にはそれぞれ事前に日本語するために日本人学生の受講者数を留学生と同教育を受けて来るが、彼らの日本語習熟度は高数程度に抑えた。さらに、日本人学生は留学生

専の学習科目を勉強するにはまだ十分とは言えと同学年となる３年次ではまだ全ての科目が必ず、日本文化そのものを学ぶことを含めて編入

修のため、科目選択が可能になる４、５年次に学後の継続学習が必要とされる。そこで、編入履修できることとした。このことは、年齢的に学生を受け入れる各高専では、標準的に３年次はすべて20歳以上の留学生とのバランスを取る

から５年次まで学年ごとに日本語（２単位）、３上でも必要な措置であった。また、留学生に

年次のみ日本事情（２単位）という構成で日本

とっては従来の「日本事情」に準じて通年２単

語関連科目を設置している。

位の科目となるが（科目名「異文化理解 B」）、

A 高専においても上記のような日本語関連科

日本人学生は履修単位数の制約上、前期１単位目を展開していたが、2009年～ 2010年度に採択分のみ履修可能となった（科目名「異文化理解された高専機構特別教育研究費採択事業「都市A」）。

型高専の特徴を活かした留学生施策と日本人
チューター教育を含めた統合プログラム

３ ．２ ．受講者（TOKYO Links）」（竹田・青木・浅野ら，2010）

上記の背景の下、A 高専において2014年４月の一環として見直し作業を行った。その結果、～７月に「異文化理解 A」「異文化理解 B」（以

以下のような課題と方向性が示唆された（吉下、科目名は異なるが同様の科目のため「異文田・竹田，2012）。

化理解」とする）は、３年次の留学生と３、４（１）同じキャンパスにいながら、留学生と日本

年次の日本人学生を対象に行われた。通常、高人学生の交流は盛んとは言えず、互いが専生は留学生も含め、学年、専攻ごとに分けら

4

酒井

彩・竹田

恒美

３ ．３ ．「異文化理解」の概要

れたクラスで専門科目、一般科目を履修する

全15回のうち、前半に講義、後半にグループ

が、本科目では日ごろともに学ぶ機会のない受講者同士が顔を合わせる。

活動を実施した。本科目は A 高専の他の科目同「異文化理解」の受講者について、グループご様に、すべて日本語で行われた。「異文化理解」とに表１に示す。

の概要を表２に示す。

表１ 「異文化理解」の受講者
グループ

国籍

性別

外国にルーツを持つ人々との交流経験

学年

入学以前

現在

長期留学経験

A

日本

女

４

あり

あり

なし

B

日本

男

４

なし

なし

なし

日本

男

３

あり

あり

なし
※14回目以降留学

インドネシア

男

３

なし

あり

現在

１

C
D
E

日本

男

４

なし

なし

なし

F

日本

男

３

あり

あり

なし

日本

男

３

なし

あり

なし
※終了直後留学

マレーシア

女

３

なし

あり

現在
※終了直後帰国

２

G
H※○はリーダー

表２ 「異文化理解」の概要
回

授業内容

1

ガイダンス／講義「異文化接触」とディスカッション

2

講義「異文化コミュニケーション」とディスカッション

3

講義「言語コミュニケーション」とディスカッション

4

講義「非言語コミュニケーション」とディスカッション

5

講義「自己開示」とディスカッション

6

講義「不確実性」とディスカッション

7

講義「集団主義・権力主義」／グループ活動

8

グループ活動9

グループ活動10

グループ活動11

グループ活動〈教育的介入〉

12

グループ活動13

グループ活動14

グループ活動15発表

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践

４ ．研究目的と方法

5

を行った。
講義に対するコメントシートには、「コミュ

本稿の目的は、前述の通り、高専における異ニケーションは自分が思っているよりはるかに文化間交流の現状について概観の上、A 高専に広い意味を持っている」「どんなことを失礼とおける「異文化理解」について報告し、授業に捉えるかは世界中で千差万別」など新たな知識よって受講者の異文化理解に対するイメージがを得たこと、「集団主義について知り、自分が所どのように変化したかについて分析、考察する属する団体のメンバーの行動の意味が今までよことである。

り理解できるようになった」「今まで無意識報告及び分析には、研究に使用する旨、了承だった自分の一面に気づいた」など自分自身やを得、授業の初回と最終回に配布したアンケー

これまでの生活について振り返るコメントが見

ト用紙、各回の講義後に提出されたコメントられた。また、「考えの違いがあると、なぜ人はシート、文字起こししたインタビューデータを

違和感を思えるのか」「やむを得ず辛い境遇に用いる。アンケートでは、初回には外国にルーいなければならない人の背景を知りたい」など

ツを持つ人々との交流経験と長期留学経験、異が今後調べてみたいこととして挙げられた。

文化理解に対するイメージについて尋ね、最終

アンケートでは、「身近にある異文化やコ回には本科目を受講した感想、異文化理解に対

ミュニケーション術など気づきにくいところをするイメージについて尋ねた。コメントシート

具体的に学ぶことができてよかった」「自分がは、前半は講義、後半はグループ活動の感想に今まで感じていた他人に対する固定した考えをついて尋ねた。留学や帰国でいない学生を除い変えることができた」「国や地域による考え方

た A、B、E、F に対してアンケートで詳しくわ等の違いや普段あまり考えたことがない内容にからなかったグループ活動の様子などについてついて学べ、面白かった」などの感想が寄せら

インタビューを実施した。

れた。全体を通して、受講者にとって初めて知「異文化理解」の実践に関しては、上記データる内容が多く、そこから自分自身を省察した内を用い、詳述する。異文化理解に対するイメー容であった。また、クラスメートや受講者が関ジの変化は、アンケートで収集したイメージをわる人々との関係性について言及し、得た知識

１つずつカードにし、内容の類似性や関連性にを応用しようとしていることが推察された。

よってカード間の親近性を見出し、グループ化
する KJ 法（川喜田，1967）の手法を援用し、整理する。

５ ．２ ．グループ活動前半とグループルール
グループ活動はくじ引きで２グループに分け、７回目から開始し、前半～中盤はテーマに

５．
「異文化理解」の授業展開
５ ．１ ．講義
１回目～７回目の講義では、異文化間で生じる問題やコミュニケーションなどについて講義を行い、講義の内容に沿ったディスカッション

関する話し合い、後半は文献調査、レポート作
成、発表を行った。このグループ活動は、接触仮説（Allport, 1954）に基づいた「対等な関係
性」「親密な接触」「共通の目標の下の協働」「制度的支援」を背景としている。
調査テーマは自ら積極的に異文化理解につい

6

酒井

彩・竹田

恒美

て考えられるように話し合いで決定した。グリーダー B はインタビューで授業外もメンバー

ループ１の調査テーマは、「宗教から見た食と全員で話し合い、本当は自らがグループの方向

異文化理解の方法」で、グループ２の調査テー性を決め、メンバーをもっと率いたかったと

マは、「マレーシアの伝統的な建築様式と生活語っていた。それに対し、A は B がよくリー様式」であった。

ダーを務めていると思っており、授業外は各自

６回目までのディスカッションの様子から、で作業することを望んでいたと語った。このよ

多くの受講者がグループ活動に慣れていないこ

うに、グループ１の活動中盤は、A の考えと合とがわかったため、グループ活動の開始時（７致するルールが存在し、A と B は授業外の活動回目）にグループワークについてどのように考に関して異なる考えがあり、おとなしい性格のえているか尋ねた。その結果、「達成感、やりがC と D はややグループ活動から周辺化していいがある」「新しい発想と気づきがありそう」

た。

「友人関係が深められる」という肯定的反応と他方、グループ２は H がマレーシア出身であともに、「内容には興味があるが、うまくやってることから、「マレーシアの伝統的な建築様式

いけるか不安」「意見が分かれた場合などに価と生活様式」をテーマとした。テーマが決定し値観の違いを受け入れる方法についてしっかりた後は図書館の文献やインターネットで調査を考えたことがない」など協力関係の築き方やグし、F を除く３名は頻繁に話し合っている様子

ループによる意思決定方法について不安視するであった。リーダー F は、国際交流に関心があ声が上がった。

る学生で、年上のメンバーにも率直に意見を述

そこで、８回目にグループで目指すグループ

べるが、個人作業を好む傾向が見られた。E や像とグループワークをする上で配慮することにG は話し合いが十分ではないまま、F が個人作ついて話し合う機会を設けた。グループ１の目業に入ったことにやや戸惑いつつも二人で作業

指 す グ ル ー プ 像 は、「話し合いで意思決定」

をし、H の書いた日本語の文章を添削してい「リーダーが進捗管理」で、配慮することは「個た。後にアンケートでこの時の状況に関して、人の意見の尊重」であった。グループ２の目指

F は「分担がうまくいった」と記述していたが、すグループ像は、「話し合いながらわいわいや

インタビューで E は「話し合いをする時間が不る」で、配慮することは「期限を決める」「話し足していた」と述べ、アンケートで G と H は合いで解決する」ということであった。いずれ「（協働作業が）うまくいっていなかった」と記のグループもグループ運営の仕方を確認し、協述していた。このように、グループ２の活動中

働の仕方を調整するものであった。

盤は、個人作業に没頭する F とそれ以外の３名の間でグループ活動にやや支障が出ていたよう

５ ．３ ．グループ活動中盤～教育的介入に見受けられた。

テーマとグループのルールが決定し、本格的

９回目～ 10回目に協働に関して上記のようなグループ活動が９回目から開始した。
「宗教に戸惑いが生じているように見受けられたたから見た食と異文化理解の方法」がテーマであめ、11回目に教育的介入を行うことにした。まるグループ１は、A が仏教、B がヒンドゥー教、ず、各自に（１）グループ像に沿った活動がでC がキリスト教、D がイスラム教を担当した。

きているかどうか（２）配慮することは守られ高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践

7ているか（３）今、グループでうまくいってい語っていた。グループ１に関しては、教育的介ないことは何か、どう解決したらいいか振り返

入が互いの意見や考え方を再認識し、話し合う

りシートに記入させた。グループ１のメンバー

必要性を認識した場になった可能性がある。

の回答は、概ねグループ像に沿った活動がで一方、グループ２は教育的介入後にメンバー

き、互いに個々を尊重しているということで全員が特に「話し合いながらわいわいやる」こあった。ただし、B は授業外の活動がなく、話とを意識し、F が話し合いにも参加していく様

し合いの時間があまり持てないことや、自らの子が見られるようになった。F はインタビュー

リーダーシップについて懸念していた。一方、で、この時の状況に関して「自分ばかりが意見

グループ２は、今の段階でグループ活動がうまを言わずにメンバーの意見も重視するようにしくいっていないと全員が回答した。

た」と語っていた。また、教育的介入後にはメ

その理由として「調べることに集中していたンバーが納得してから個人作業に入り、調査もから」「調べていて疑問に思ったことを他人に全員で行なうなど変化が見られ、E は「わいわ

伝えていないため」「個人作業で黙々と調べていやるようになった」、F は「分担がうまく行いるから」などが挙げられた。

き、スムーズに活動できた」「一人では成し遂げ

その後、グループごとに現状について話し合う時間を設け、グループ１はお互いの進捗状況

られなかったし、グループだからできた」と語っていた。

について丁寧に報告し、意見を交換した。グ

このように、教育的介入時に率直に話し合う

ループ２は今後は話し合う時間を毎回設け、おことが課題を意識させ、それに伴う協働的活動

互いが個別に行っていることを都度共有するこに変化を生じさせた。それが協働的雰囲気を醸とを確認し合った。

成し、円滑なグループ活動へと向かわせた可能性がある。

５ ．４ ．グループ活動後半

上記の活動を経た最終的な発表の場で、グ教育的介入後にどのようにグループ活動が展

ループ１は調査結果を元に発表を行うと同時に開されたかについて述べていく。グループ１は宗教的配慮をした各宗教食を作り、発表の場で教育的介入前にはグループの活動時間や進捗状

皆に振舞うなど工夫を凝らした演出を行った。

況などの情報共有に関する違いから、活動が停

グループ２は高専生らしい発表ツールを用いた滞することがあった。B はインタビューで「自視覚効果の高い発表を行った。

分の考えにとらわれすぎず、メンバーが必要と最後に、アンケートでグループワークの感想するグループ１固有のリーダーとして振舞うこを尋ねた。グループ１のメンバーからは、「なかとを決め、メンバーの進捗状況を確認し、各自なか意思疎通が大変だったが、最後には活動もの活動の仕方を尊重するようになった」と語っ

まとまり、良かった。この経験を通してこれかていた。A は教育的介入前までお互いの考えをらも異文化理解に目を向けたい」「１つの目的

よく話し合っていなかったことから、「B の態でチームで行動できたと思う。ただ、プレゼン

度をもどかしく感じ、進捗状況を管理するなどとレポートのまとめを一部、A さんに丸投げし自分が裏リーダーのように振舞ってしまった」てしまった。余裕がなかったからだが、そこだが、教育的介入後は「活動が円滑に進んだ」と

けは全員で相談する場を持てず、残念」という

8

酒井

彩・竹田

恒美

感想があった。グループ２のメンバーからは、

３例、計３つの大カテゴリーと小カテゴリー１「もう少し計画的に進められれば、よりクオリ例が抽出された。

ティーの高いレポート、発表ができたのではな

初回から最終回の異文化理解のイメージの変

いかと思う」「食文化や生活様式がどのような化を見ていく。初回に異文化理解を【遠いつな考えを持っているかわかることに楽しみを感じがり】と認識していた受講者は、最終回にはるし、これによって国際的理解につなげていけ【身近な人との相互理解】と捉えるようになっればよいかと考えた」「最初の分担がうまくた。その中でも初回に【遠いつながり】の中でいった。一人ではできなかった」などの感想が異文化理解を［遠い存在］と認識していた受講あった。グループ活動全体の課題は、いかに協者は、最終回には【異「文化」の存在への気づ働活動を行うか、そのためにグループ活動をどき 】 へ と 変 化 し た。 た と え ば、E は イ ン タ

う進めていけばいいかであると言えるのではな

ビューで「外国人か日本人かに関係なく、相手いだろうか。

の考え方を理解することは楽しいと変化した。
相手がどういう考え方をしているか考えること
で友達との接し方も変化した」と語った。
つまり、講義やグループワークを通じて、異文化は異なる国籍間にのみ存在すると考えるのではなく、個人の違いにも目を向け、身近な人々への接し方を変えようという意識が芽生えたといえるだろう。
また、初回に異文化理解を【集団間の理解】
図１

発表の様子

と認識していた受講者は、最終回には【身近な人との相互理解】と捉えるようになった。たとえば、A はインタビューで「人や文化も分類で

６ ．異文化理解に対するイメージの変化

きると思ってきたが、タイプ別、国籍だけでとらえられない違いが人にはある」と語ってい授業初回と最終回の受講者の変化を明らかにた。ここから、A が授業を通じて、集団としてするため、受講者に尋ねた異文化理解に対するとらえていた人々を個として認識し、まずは身イメージを KJ 法で整理、分類した。その結果

近なクラスメートを理解していこうという考えを図２に示す。
【】は大カテゴリー、［］は中カになったことがわかる。

テゴリー、
・は小カテゴリー、括弧の数値は事例数である（複数回答）。

さらに、初回に異文化理解を【複雑】だとイメージしていた受講者は、最終回に【異「文化」

分析の結果、初回は【集団間の理解】８例、の存在への気づき】に変化した。たとえば、B【遠いつながり】７例、【複雑】５例、【楽しさ】

はインタビューで「３日間オーストラリアで４例、計４つの大カテゴリーが抽出された。一

ホームステイをしたことがあったから、異文化方、最終回は【楽しさ】４例、【身近な人との相には興味があったが、異文化理解について漠然

互理解】３例、【異「文化」の存在への気づき】としていた。授業を通して具体的にイメージで

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践

図2

9

異文化理解に対するイメージの変化

きた。講義を通して知識がついた。異文化交流をしてみたい」と語っていた。つまり、最初は７ ．まとめと今後の課題

異文化に興味はあっても異文化という言葉自体

以上、本稿では A 高専で行われた「異文化理に馴染みがなかったが、授業を通して文化とは解」の実践について述べ、その成果について異何かということを考え、気づきやそれに基づく文化理解に対するイメージの変化を示すことで交流意欲が沸いたといえる。

明らかにした。最後に、本科目の意義を述べ、以上のことから、異文化理解に対するイメー

２で述べた TOKYO Links で示された課題と方ジの変化は、一連の授業を通して、個にも異な向性に基づき、本実践を振り返り、今後の課題

る文化が存在することを認識したこと、それにを述べる。

よって異文化を地球や世界規模で考えるのでは

まず、本科目の意義は、下記の２点に集約さなく、まずは身近な人と理解し合うことへと考れる。講義は受講者に馴染みのなかった異文化えが変容したため生じた可能性があるとまとめ

理解や交流についての知識の習得の機会となっられる。

た。それとともに得た知識を活用するという視

10

酒井

彩・竹田

恒美

点で考えれば、講義の内容が講義後のグループ

た異文化理解科目の設置の検討も必要であろ活動の中で起きる接触や交流を考えるヒントとう。

なっていたといえる。今後、多文化化の進む高第二に、今後グローバル企業などに就職する

専キャンパス内、卒業後にグローバル化の進む

受講生の状況を鑑み、異文化接触で生じる課題

技術産業社会で活躍していくためにもこのようのシミュレーション体験として本科目が設置さな講義は重要である。

れた。A 高専では実験科目が１年次からあり、一方、グループ活動からは、課題や葛藤が自同学年、同専攻のクラスメートと２人１組で活分自身、個人間、グループ内に生じ、それに動をする経験はあったが、グループ活動は稀でよって活動が停滞しても、グループ固有の新たあった。今回は学年、専攻、国籍などを異にすな「文化」を創り、個人の「文化」を受け入れ、る受講者同士で、グループ自体の機能形成・関問題や葛藤を解決し、異文化理解が行われてい係性の構築と、異文化理解・交流をテーマとしく過程が明らかになった。加えて、問題や葛藤た活動という二重の課題が与えられたことで、の解決を経たグループ活動が異文化理解に対す

いかに協働するか、そのためにグループ活動をるイメージを複雑で遠い存在から、楽しくて身どう進めていけばいいか葛藤や課題が生じたと近な存在へと変化させることも示された。この考えられる。受講者の多くは、卒業後に企業にような意識の変容を社会に出る前に活動を通し就職し、集団で新製品の開発をし、海外工場のて疑似体験できたことの意義は大きい。

現地生産ラインを統括する高度人材となる。そ次に、TOKYO Links で示された課題と方向

こでは、背景を異にする者同士で動き、直面し性に基づき、実践を振り返る。第一に、キャン

た新たな課題解決のために疑問に思ったことをパス内における留学生と日本人学生の交流が活他人に伝える必要性もある。人として技術者と発ではない現状があり、その起爆剤として本科して、今回の異なる文化背景を持つ者同士の接目が設置された。本科目は講義とディスカッ

触で生じる様々な葛藤、多角的な視点から物事

ションで「対等な関係性」「親密な接触」を提供を考え、相互理解を深める過程は、社会に出た

し、グループ活動でそれに加え、異文化理解や際のシミュレーションになったといえる。今後交流をテーマとした発表など「共通の目標の下は高専という教育機関の特徴を生かした就職後の協働」、教育的介入など教師による支援を中も役立つ異文化理解科目の開発が必要である。

心とした「制度的支援」を行った。前述の通り、

本研究は限られた人数で実施したため、過度受講者のアンケートなどから授業が異文化理解な一般化はできない。今後はより広範に検討すや受講者間の交流の契機となった可能性があ

る必要がある。メンバーや状況に応じてグルーる。しかしながら、多くの先行研究で言及され

プ活動は変化していくことに留意した研究も重ているように、それが今後の異文化間交流へ発要である。尺度を用いた量的研究も併用した精展するか否かに関しては、課題も残る。留学生

緻な分析も行う必要があるだろう。

が少数である A 高専の環境で今後も交流を継続するためには、この科目の受講者を核とした国
際交流サークルを作るなど継続的交流環境を整備し、限定された学年ではなく、各学年に応じ

引用文献
Allport, G.W.（1959）The Nature of Prejudice. Reading.
M.A.: Adison-Wesley.
独立行政法人国立高等専門学校機構全国共同利用施設

高専における異文化間交流の現状と異文化理解教育の実践

11

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佐々木桂一・志村穣・鈴木智之・関根紳太郎・玉生・国際交流実務担当者研究会報告書』http://ciex.

田耕治・舩戸美智子・木村南・木村知彦・大塚友kosen-k.go.jp/detail.jsp?id=64248&menuid=13295&

彦・西村亮・城石英伸・吉田さち（2010）「都市型funcid=1〈2017年8月19日閲覧〉

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独立行政法人国立高等専門学校機構「国立高等専門学校

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独立行政法人国立高等専門学校機構「国立高専機構本部の包括的学術交流協定」http://www.kosen-k.go.jp/

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川喜田二郎（1967）『発想法 : 創造性開発のために』中央

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み」『平成24年度全国高専教育フォーラム教員研究

文部科学省「高等専門学校（高専）について」http://

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生受入れと国際交流」『留学交流』1-4.

閲覧〉
吉川友子・新川智清（2011）「国立高専における留学生
受入れの現状と今後の課題」『留学交流』1-9.

12

酒井

彩・竹田

恒美

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，13－20
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 13-20

13

日本語教師が教師研修に求めるものは何か― 大学日本語教育センターと日本語学校の日本語教師の比較から ―What do Japanese language teachers seek from teacher training? :Comparison of teachers from university Japanese language education
centers and those from Japanese language schools
池

田

酒

井

広

子＊
彩＊＊

〈要旨〉
The purpose of this study is to examine what Japanese language teachers seek from teacher training
through comparison of teachers from university Japanese language education centers（11）and those fromJapanese language schools（10）. We investigated the difference using KJ Law（Kawakita 1970）. The
results indicated that in regard to the way teacher training is carried out, both university and Japanese
language school teachers indicated the same three categories. However, in regard to the content oftraining, university teachers indicated more categories than their counterparts.

１ ．はじめに
近年、学習者だけでなく日本語教師も多様化めているのかはほとんど追究されていない。本
研究では、その第一歩として、大学の日本語教育センター非常勤講師（以下大学非常勤講し、日本語教師を取り巻く環境も複雑になって師）と日本語学校の非常勤教師（以下日本語きている。例えば、地域の日本語教室、日本語学校非常勤教師）に着目し、教育現場により教学校、高等教育機関、さらには企業や福祉施設師研修に求めることがどう異なるかを探ることなどで日本語教師は関わっており、世代も経験を目的とする。

も国籍も実に多様である。そうした多様化する
日本語教師を支える教師研修はどうあるべきだ
ろうか。これまで文化庁による日本語教師養２ ．先行研究成・研修に関する調査（2012）で実態が明らか

2000年に文化庁から提示された「日本語教員にされたが、日本語教師が研修に対して何を求のための教員養成について」（日本語教員の養＊目白大学外国語学部日本語・日本語教育学科教授
九州大学留学生センター准教授

＊＊

14

池田

広子・酒井

彩

成に関する調査研究協力者会議2000）によるさなボランティア団体と教育機関では教師研修と、日本語教育の根底を成すものはコミュニを実施していないところもあり、その割合は全ケーションであり、教育内容の基本であるとい

体で４割を占めているという指摘もあった。しうものだった。ここでは新たに示す教育内容のかし、調査１～５は文化庁を中心にした大規模

３領域、さらにその区分として５つの区分が設な実態把握調査であり、其々の目的の解明を目けられた。縫部他（2005）は、この新しい教育指したものある。実際に日本語教師の一人一人

内容の適切性を検証し、改良するために日本語がどのような研修を具体的に望んでいるのかにを学ぶ学習者側から望ましい教師像を明らかについて深く追究したものではない。

することが必要であると主張した。そして、国

現在、国内の日本語教師研修においては、教内・国外の学習者を対象とし、「優れた」教師の育機関や主催者別に見ると６つに分類できる。

行動特性を示した。この調査は日本語教員養成（１）国際交流基金による海外日本語教師の短の新しい教育内容を検証することが目的であっ期・長期研修など海外派遣前研修、（２）文化庁た。 日 本 語 教 師 研 修 に つ い て は、 文 化 庁

主催「生活者としての外国人」のための日本語（2000）、縫部他（2005）において言及されてい教育事業：地域日本語教育実践プログラム、ない。

（３）日本語教育学会主催の教師研修、（４）日

次に、2012年文化庁の「日本語教員などの養本語教育学会主催の研究集会、（５）自主的な研成・研修に関する調査結果について」では、国

究会、（６）大学、日本語学校、ボランティア団

内の日本語教育機関を対象に５つの調査が行わ体による研修である。これら以外に関連分野とれた。調査１では「日本語教育機関等における連携した研究会、研修会なども行われており、

日本語教員等の現状について」、調査２では「日多様で多くの教師研修が展開されている。しか本語教育機関等が日本語教員等に求めるものにし、日本語教師側のニーズを一定の根拠にもとついて」、調査３では「日本語教員等の養成・研

づいて明らかにし、デザインしたものとはいえ修を実施している日本語教育機関等における日ず、ほとんどは教師教育者、運営側の視点でデ本語教員等の養成・研修に関するカリキュラ

ザインされていると推測される。

ム・シラバスの内容について」、調査４では「日以上を踏まえ、本稿では様々な教育現場に置

本語教育機関等が所属する日本語教員等に対しかれた日本語教師が教師研修に対して何を求めて実施している研修の内容について」、調査５ているのかを明らかにする。その第一歩としでは「日本語教員等が日本語教育機関等に求めて、大学非常勤講師と日本語学校非常勤講師にる研修の内容について」であった。調査５の中着目し、教育現場により教師研修に求めることで多く見られた項目は、「言語と教育」を軸にしがどう異なるかを探ることを目的とする。

た研修であった。具体的には、「技能別の日本語を教えるために必要な知識を学ぶことを目指す」、「小・中学校での日本語学習支援活動の実
践力の向上とサポーター同士の情報交換を図る

3 ．研究方法
3 ． 1 ．調査対象者（研究協力者）ため、スキルアップ研修会を実施する」などが調査は大学非常勤講師11名（40 ～ 50代、日本

コメントとして記述されていた。この調査は小語教師歴平均237.8カ月）、日本語学校非常勤講

日本語教師が教師研修に求めるものは何か

15

師10名（20 ～ 50代、日本語教師歴平均54.9か月）

対応の研修」「学習者評価に関する研修」）が確を対象に行った。

認された。では、大学非常勤講師や日本語学校
非常勤講師は教師研修で具体的にどのようなこ

3 ． 2 ．データの収集方法
其々の調査対象者に書面にて研究の目的につとを求めているのだろうか。以下では形式面と内容面に分けて其々を見ていく。

いて、承諾を得た上で、指示文「日本語講師研
修に望む内容や形式は何ですか。思いついたことをどんなことでもいいので書いてください。
」
を提示し、自由記述してもらった。

4 ． 1 ．教師研修の形式面について
まず、大学非常勤講師が形式面で何を求めているのかについて分類した結果を示す。上述した通り３つの大カテゴリー（「研修の対象」、「研

3 ． 3 ．分析方法

修の運営形式」、「研修開催の設定」）が包摂されKJ 法（川喜田，1970）を援用し、教師研修のた。「研修の対象」では、「新人研修のスキルを形式と内容に関する部分に着目し、見出しを作指導するための研修」が求められていた。
「研修成した上で意味のまとまりごとに小カテゴの運営形式」では、「ワークショップ」、「グルー

リー、中カテゴリー、大カテゴリーに分類・整プ・ワーク・意見交換」、「レクチャー形式」、

理した。

「講習会形式」、「授業見学」、「模擬授業」、「実践的研修」、「時間に束縛されない研修」という運４ ．結果と考察営が求められていた。特に「グループ・ワー
ク・意見交換」（６件）、「ワークショップ」（４

分析結果を表１と表２に示す。

件）においては、全体に占める割合が多く、参教師研修の形式については、大学非常勤講

加者教師との意見交換をしたり、参加者教師同師、日本語学校非常勤講師ともに３つの大カテ士で、一緒に活動ができることが求められていゴリー（「研修の対象」、「研修の運営方式」
、
「研

た。また、
「参加者の方（参加者教師）とイン

修開催の設定」）に大別された。次に教師研修のターアクションをしながら自分で気づけなかっ内容について、大学非常勤講師では８つの大カたことを発見し、満足度の高い研修を受けた

テゴリー（「授業の教え方に関する研修」、「教い」という記述も見られた。「研修開催の設定」

材・教具に関する研修」、「日本語教師として

では、夏季・冬季の休暇の中で短期集中を受講

キャリアアップするための研修」、「授業以外のしたいという記述があった。また、場所につい学習者対応の研修」、「学習者評価に関する研ては、自身が働いている職場の近くで開催され修」、「研究方法に関する研修」、「専門分野の理

れば、参加しやすいという記述があった。大学論と実践、知識に関する研修」、「実践のふり返非常勤講師は時期や場所について限定的なニーり」）が確認された。一方、日本語学校非常勤講

ズがあることがわかる。

師では、大学非常勤講師と共通する５つの大カ一方の日本語学校非常勤教師の結果について

テゴリー（「授業の教え方に関する研修」「教材・述べる。大カテゴリーに関しては、大学非常勤

教具に関する研修」「日本語教師としてキャリ

講師と同様であった。

アアップするための研修」「授業以外の学習者

まず、「研修の対象」に関しては、「新人教師

16

池田

表１

広子・酒井

彩

大学非常勤講師の求める研修< 形式＞
大研修の対象（１）中
新人教師向け研修（1）
ワークショップ形式（4）グループワーク・意見交換（6）
研修の運営形式（20）
レクチャー形式（３）
講習会形式（２）
授業見学（2）

研修の開催の設定（2）

模擬授業（１）
実践的研修（１）
時間に束縛されない研修（１）
集中研修（1）
開催の場所（1）小
新人教師のスキルを指導する研修
スキル指導のワークショップ形式
ワークショップ形式
ワークショップ形式
ワークショップ
プロジェクトワーク形式
他の教師と共にできる形式
グループワーク
参加者教師との意見交換
参加者同士で知り合う形式（研修前）
教師同士の意見交換
レクチャー形式
話を聞く参加形式
注目の先生の話を聞く
研究方法の講習会
パソコンの講習会
実践授業の見学
最新の有用な授業の見学
模擬授業
実践的な研修時間を取ってじっくり学べる研修
短期集中コース
職場の近くでの開催

対象者
2
2
5
6
7
6
7
7
10
10
11
4
8
11
1
4
9
11
5
5
11
3
3

< 内容＞
新しいテクニック
タスクにおいて1対1の指導
技能別・レベル別教室活動で役立つ方法
授業の教え方に関する研修（7）
文法・技能別に分けた教え方
技能別クラスの教え方（5）
日本事情の扱い方
プレゼンの指導の仕方
文章やスピーチの指導方法
教材作成のための PC 講習会
新ソフトや教育機器を活用
教材・教具に関する研修（5） 授業で使用する機材・教材の扱い方（5） 生教材と使った教え方
初級学生への教科書の扱い
教科書の扱い方と確認
他者との交流による学び（１）
人のつながり情報や最近の動向の情報
日本語教師としてキャリアアップするための研修（４）
最近の情報・動向（３）
各国の大学における日本語教育の現状
一般教養
発達障害などの学生への対応
授業以外の学習者対応の研修
障害をもつ学習者の知識・情報の獲得（3） LGBT 学生への対応と取り組み（3）
LD 対応と LGBT などの情報共有
口頭表現の評価方法
学習者評価に関する研修（2）
評価方法（2）
評価法
統計についての研修
PAC 分析についての研修
研究方法に関する研修（4）
研究方法（4）クラスター分析の研修
統計のレクチャアクティブ・ラーニングの理論と実践
コンテント・ベーストインストラクションの理論と実践
専門領域以外の新しい理論
専門性を深める研修
自律学習についてティーチングポートフォリオについて
ルーブリック評価について
生涯学習について
教師間について専門分野の理論と実践、知識に
専門分野の理論と実践、知識（18）
関する研修（18）
コーティングについて表現学習について
情報リテラシーについて
自律学習における動機について理論に結びつく話し合い
各領域の先生方の最近の研究テーマ
新しい学問のトレンド
最近の知見を学ぶ
今更いけない学び直しの時間
実践のふり返りと改善（１）
自分の授業のふり返りと改善
実践のふり返りに関する研修
ふり返り（1）
ふり返りの時間があること（3）
授業を客観的に考える（1）
自分の授業を客観的に考える
授業運営テクニックの習得（2）

1
4
3
5
7
8
8
4
5
7
7
7
10
3
3
6
7
7
9
1
3
1
1
1
4
3
3
4
5
6
6
6
6
6
6
6
6
8
10
4
5
10
11
5
10
11

17

日本語教師が教師研修に求めるものは何か

表２

日本語学校非常勤講師の求める研修

＜形式＞
大

中

小
新人教師の研修新人教師向け研修（2）
新人教師同士が繋がれる研修
研修の対象（4）
教案作成の際の詳細な場面設定
実際の学習者を想定した形式（2）
実際に教えている日本語学校の学習者を想定した研修
少人数個別形式（1）
少人数で個別の評価がもらえる形式
講義・ワークショップ形式（1） 講義とワークショップ併用
研修の運営形式（4）事例検討形式（1）
具体的な事例から学ぶ形式
意見交換形式（1）
議論、意見交換形式
定期的研修
研修の開催の設定（2）
定期的研修（2）
定期的研修

対象者
4
3
10
1
8
10
1
5
3
4

＜内容＞

授業の教え方に関する研修（19）

日本語学習が楽しいと思える授業運営の方法
教授法の習得と実践
クラス運営の方法
授業運営テクニックの習得（6）クラス運営方法
レベル差のある会話クラスの進め方
文系提出順序の方法
日本語試験対策の進め方
初級漢字クラスの教え方
技能別クラスの教え方（4）中級会話クラスの指導の仕方
ディスカッション・ディベートの指導の仕方
教案作成
教案作成と実習の機会（3）
簡略化した教案作成・発表
実践的な教案作成・発表
様々な教授法を用いた授業の見学
先輩教師の授業の進め方の体験
先輩教師の授業見学の機会（4）
先輩教師の授業見学

先輩教師の教案の共有
先輩教師による教案のチュータリング
授業で使用する機器の扱い方
授業で使用する機材・教材の扱 ワークシートの作成方法
授業に必要な情報の入手の仕方
い方（4）
教材・教具に関する研修
簡単なイラストの描き方（7）
新しい教科書の扱い方
教科書の扱い方（3）
教科書の扱い方
実際に使用している教科書の扱い方
幅広い分野の研究者や専門家を招いた研修
他者との交流による学び（3） 他校の日本語教師との交換研修
日本語教師としてキャリ
海外就職経験のある日本語教師の講演
アアップするための研修 日本語教師としてのキャリアに 資格取得などスキル・資格情報
日本語教師の働き方の情報
関する情報（2）（7）
日本・世界に関する知識・情報（1） 日本や世界の情勢、時事、文化、言語、考え方の知識習得
教師としてのマナー情報（1） 教師としての授業中の振る舞い方
多国籍の学習者の文化背景が理解できる情報
学習者の文化背景に関する知識・多国籍の学習者の文化背景の理解のための先輩教師の経情報の獲得（2）
授業以外の学習者対応の
験の共有
研修（5）
トラブル対応方法
トラブルへの対処方法（2）
問題対処と学術的根拠の学習
受験指導対応方法（1）
受験指導対応方法
学習者評価に関する研修（1）
評価方法（1）
作文、会話の評価方法
先輩教師の教案指導・学び（2）

7
8
10
5
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5
4
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6
1
4
9

18

池田

広子・酒井

彩

向け研修」と「実際の学習者を想定した形式」

できるような指導方法」「プレゼンをうまくまが求められていた。これは日本語学校では日本とめられるように学生に指導できるような方

語学習者増加に伴い、常に新しい非常勤講師が法」等が見られた。このような記述から「授業入ることから、新人に対する教師教育と実際のの教え方に関する研修」では、いわゆるハウ

現場で即戦力として働ける人材が必要とされてツーを求めており、新しい教え方やハウツーのいることが背景にあるものと考えられる。

図書が発行されていない教え方について教師研

次に、「研修の運営形式」では、大学非常勤教

修で補うことを求めていることが推測された。

師同様に「少人数個別形式」、「事例検討形式」

第二に、「教材・教具に関する研修」は、「授など多様な形式が望まれていた。これは多くの業で使用する機材・教材の使い方」から生成さ教師と意見交換をし、授業を改善していきたい

れた。具体的には、教材作成のための PC のリという意欲の表れだと推察される。

テラシー講習会をもとめるものや、新ソフトやまた、「研修開催の設定」では「定期的研修」

教育機器を活用することを求めるものや初級、のみが求められていた。これは大学と違い、長上級の学習者について教科書以外の生教材を期的な休みのない日本語学校の特徴であると考使った教え方の共有を求めるものなどが見られ

えられる。

た。

4 ． 2 ．教師研修の内容面についてするための研修」は、「他者との交流による学第三に、「日本語教師としてキャリアアップ
4．2．では両教師が内容面で何を求めているび」と「最近の情報・動向」から生成された。

かについて分類した結果を示す。上述した通「他者との交流による学び」では、人のつながり

り、大学非常勤講師は、８つの大カテゴリーを学ぶようなものが見られた。また、「最近の情（「授業の教え方に関する研修」「教材・教具に

報・動向」では、「新しい学問のトレンドを知る関する研修」「日本語教師としてキャリアアッ

機会が有ればありがたい」というコメントやプするための研修」「授業以外の学習者対応の「最新の知見を学びたい」、「各国の日本語教育

研修」「学習者評価に関する研修」「研究方法にの現状を知りたい」「一般教養を学びたい」等と関する研修」「専門分野の理論と実践」「知識にいうものが見られた。

関する研修」「実践のふり返りに関する研修」が第四に、「授業以外の学習者対応の研修」は、包摂された。第一に、「授業の教え方に関する研「障害を持つ学習者の知識・情報の獲得」から

修」は、中カテゴリー「授業運営テクニックの生成された。具体的には、「発達障害などの学生習得」と「技能別クラスの教え方」から生成さへの対応と取り組みを共有したい」や「LGBTれた。
「授業運営テクニックの習得」では、全般

学生への対応と取り組みを知りたい」などが見的な指導と一対一のタスクの指導方法に関するられた。この結果は、現在の大学教育全体で求ものや新しい教え方のテクニックを求めるもの

められる「しょうがいのある学生への対応」とが見られた。「技能別クラスの教え方」では、連動しているものだと考える。

『みんなの日本語』など、教科書で教える文法の第五に、「学習者評価に関する研修」は、「評確認を求めるものや「文章やスピーチをする時価方法」から生成された。具体的には、口頭表に相手にわかりやすい論理的なアウトプットが現の評価方法や評価法を求めるものや評価法そ日本語教師が教師研修に求めるものは何かのものを求めるものが見られた。

19

第一に、「授業の教え方に関する研修」では、第六に、「研究方法に関する研修」は、具体的「授業運営テクニックの習得」「技能別クラスのには統計についてのレクチャーを受けたいとい教え方」という授業の仕方に直結するもの、「先うものやクラスター分析、PAC 分析の講習を学輩教師の授業見学の機会」「先輩教師の教案指

びたいというものが見られた。ここでは、研究

導・学び」という経験のある先輩教師の教え方

方法に対する具体的なニーズがあり、これに対を習得するもの、「教案作成と実習の機会」がする意識が高いことが窺える。

あった。これは日本語学校の非常勤教師の主業

第七に、「専門分野の理論と実践、知識に関す務がティーチングであることに由来すると思わる研修」は、大カテゴリーのなかで最も多くのれる。つまり、研修で教え方を学び、自らの授件数が見られた（18件）。ここでは、アクティブ

業をより良いものにしていきたいという意欲のラーニングの理論と実践、コンテント・ベース

表れと言えるのではないだろうか。

トインストラクションの理論と実践、専門領域

第二に、「教材・教具に関する研修」では、以外の新しい理論、専門性を深める研修、新学「授業で使用する機材・教材の扱い方」「教科書問を求めるものが見られた。ある調査協力者はの扱い方」が見られた。大学非常勤教師が IT リ

この項目について積極的に記述しており、自律テラシーに注目する一方、日本語学校非常勤教

学習における動機、ティーチングポートフォー

師は教科書の扱い方やワークシートの作成法をリオ、ルーブリック評価、生涯学習、教師間の求めているのは日本語学校の教師の教歴が大学学び、コーティング、表現学習、情報リテラ

非常勤教師に比べ、浅いことやプロジェクター

シーなどを求めていた。

などの設備が整っていない施設があること、比第八に、「実践のふり返りに関する研修」は、「授業のふり返りと改善」、「ふり返り」「授業を較的若い世代で IT リテラシーが高いことが理由として考えられる。

客観的に考える」から生成された。具体的には、第三に、「日本語教師としてキャリアアップ「自分の授業を客観的に考える時間があるとうするための研修」では、「他者との交流による学

れしい」や「人のつながりや研修会に出会といび」「日本語教師としてのキャリアに関する情う事実が重要」、「自分の授業を振り返ったり、報」「日本・世界に関する知識・情報」「教師と改善することに繋がる研修がほしい」「ふり返してのマナー情報」があった。研究者や他校のりの時間が充分にあり、理論に結びつく話がで日本語教師など通常関わりのない他者との交流きるとよい」等が見られた。以上、内容面をみや教師としていかに振舞うべきか省察したいとると大学非常勤講師は専門的な理論と実践及びいう考えが見られた。これは日本語学校という研究方法に対して向学心があることが窺えた。

比較的閉鎖的な空間に留まらず、常に向上して一方、日本語学校非常勤講師においては、５

いきたいという考えの表れではないだろうか。

つの大カテゴリー（「授業の教え方に関する研第四に、「授業以外の学習者対応の研修」で修」「教材・教具に関する研修」「日本語教師とは、「学習者の文化背景に関する知識・情報のしてキャリアアップするための研修」「授業以獲得」「トラブルへの対処方法」「受験指導対応

外の学習者対応の研修」「学習者評価に関する方法」が見られた。学習者の多様化に伴い、問研修」）が見られた。

題の種類も多様になっている日本語学校におい

20

池田

広子・酒井

彩

てその対応は喫緊の課題でありそのような研修れ、専門的な理論と実践及び研究に関心が高いが望まれている可能性がある。

ことが窺えた。一方、授業の実施が主業務であ第五に、「学習者評価に関する研修」では、る日本語学校非常勤講師では、授業で教えるこ「評価方法」があった。これは文法のように点数とが密接であるため、「授業の教え方に関する化できる評価と違い、作文、会話など教師個人研修」が多く見られた。

の考えが反映される評価法に関する研修を望むものであった。

今回の調査結果は、個人の教授経験や教授歴などを考慮しておらず、異なる教育現場の日本語教師の意識を探ったものである。本調査の結5 ．まとめ
本稿では、異なる教育現場に置かれた日本語教師が研修に対して何を求めているのかを明らかにするために、大学非常勤講師および日本語学校非常勤教師を対象に KJ 法を援用し、研修の形式と内容に着目して追究した。その結果、形式面においては両者共に「研修の対象」、「研
修の運営方式」、「研修開催の設定」が挙げられており、その内容も共通している点が多かった。また、内容面では両者共に「授業の教え方に関する研修」「教材・教具に関する研修」「日
本語教師としてキャリアアップするための研修」「授業以外の学習者対応の研修」「学習者評
価に関する研修」を挙げていた。しかし、大学非常勤教師においては、「研究方法に関する研修」、「専門分野の理論と実践、知識に関する研修」、「実践のふり返り」といった内容も確認さ

果を一般化していくためには、さらに精査した調査と調査対象者を増加することが必要である。今後の課題としたい。
参考文献
足立祐子（2012）「日本語教員等の養成に関する一考察」『新潟大学国際センター紀要』8, 1-10
川喜田二郎（1970）『続・発想法 ― KJ 法の展開と応用』
中公新書
縫部義憲・渡辺倫子・佐藤礼子・小林明子・家根橋伸子・顔幸月（2006）「学習者が求める日本語教師の行動特性の構成概念」『日本語教員養成における実践能力の育成と教育実習の理念に関する調査研究』，94-105
文化庁（2000）「日本語教育のための教員養成について」『平成12年3月30日

日本語教員の要請に関する調査研究協力会議』
文化庁（2012）「日本語教員等の養成・研修に関する調
査結果について」『平成24年3月30日

日本語教員等の養成・研修に関する調査研究協力会議』

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，21－28
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 21-28

21

類義語「いきなり」「突然」「急に」の使い分け― コーパスから見たコロケーションの特徴 ―The Differences of Japanese Synonyms of ‘ ikinari ’, ‘ totuzen ’ and ‘ kyuuni ’ :A Corpus-based Analysis of the Characteristics of the Collocations.
趙

聖

花＊

金

珽

実＊＊

郭

俊

海＊＊＊

〈要旨〉
『NLB』コーパスを用いて類義語である「いきなり」「突然」「急に」のコロケーションの情報を抽出して異同について調査を行った。どのような語と共起することが多いか、その頻度、MI スコア、LD 係
数でそれぞれのコロケーションの特徴をまとめ、類義語の異同の習得に一助となることを目的とする。
キーワード：コーパス、コロケーション、いきなり、突然、急に

１ ．はじめに

2 ．先行研究と問題点

本稿は、日本語学習者のため、類義語である

近年、コーパスに基づいた日本語の研究が注「いきなり」「突然」「急に」のコロケーションの目されている。その中にコロケーションの重要

情報を、コーパスを用いて抽出し、使い分けで性が多く指摘され（田野村2009、大曾ら2003、

きるようにすることを目的とする。この三語は

中 溝 ら2011、 坂 井 ら2011、 王・ 曹2012、 趙

辞書的意味だけではその使い分けはわかりにく2011）、コロケーションの情報をどのように日い。そこで、本稿では、『NLB』コーパスを用い

本語学習者に提示すべきかについて述べていて実際にどのような語と共起することが多いかる。

その頻度、MI スコア、LD 係数でそれぞれのコ

田野村（2009）は主に、コロケーションの情

ロケーションの特徴を分析することにより、そ報をコーパスを用いて抽出する方法について紹の異動を明らかにする。

介した。大曾（2003）は名古屋大学の会話コー＊

中国大連理工大学准教授
九州大学留学生センター訪問研究員＊＊＊
九州大学留学生センター教授
＊＊

22

趙

聖花・金

珽実・郭

俊海

パスを用いて類義語である「みたいだ」「よう

非常に早くそうなること。またその様子。

だ」の使用実態について紹介した。いずれも

とつぜん。／「きゅうに」の形で副詞的に

data-based approach という方法による研究であ使うことが多い。（p. 266）

る。中溝ら（2011）、坂井ら（2011）は『現代日この辞書での記述を見ると、「いきなり」の説

本語書き言葉均衡コーパス』を用いて類義語で明に「突然、急に」を使い、「突然」の説明にある「進歩」「向上」と「決心」
「決意」
「決断」

「急に」を使い、「急」の説明に「突然」を使っのコロケーションの情報を調査した。これらにているのがわかる。これだけの説明では三語のついて形態素解析システムや係り受け解析器

使い分けは難しい。

CaboCha を用いた共起関係抽出プログラム、および Microsoft Excel を利用し、共起する語の抽2 ． 2 ．
『ことばの意味 ３ 辞書に書いていない

出と共起頻度を算出した。data-based approach

こと』での記述（国広1982）という方法による研究よりは経済的である。

○いきなり：ある事態が成立する前に一般的王・曹（2012）は data-driven approach という方に想定される状況を経ずにその事態が成立

法によって、共起性が高い語彙の情報を統計する。（p. 155）

し、類義語である動詞の一組を例に紹介した。

○突然：出来事、人間の意図行為、自然現象

コロケーションの情報を統計するのに MI スコなどに使える。瞬間的にある事態が成立す

ア、T スコアを参考した。この方法は、言語使るという特徴は、トツゼンに一番よく現れ

用中の新たな事実と特徴を見ることができる。

ている。（p. 159）

しかし、この統計方法は研究者のいちいちの統計による分析が必要で、ある程度の統計学の知国広（1982）は以下の三つの例を挙げて、「突識がないと不可能である。趙（2011）は、『CD然」の使い方を説明した。

毎日新聞データ集』95 ～ 97年の３年分を調査（1）父 は自動車事故でトツゼン死にました。

データとし、1000例ずつ抽出し、各類義語と共起する動詞を意味分類した。しかし、新聞デー
タの例は限られているので、調査結果は不十分であるし、本稿との共起特徴の現れ方と違う所も見られた。また、data-based approach という（突発事件に使える）（2）友人は私をトツゼン裏切ったのだ。
（人間の意図行為に使える）（3）トツゼン地震が起こった。
（自然現象などに使える）

方法による研究は不経済的である。
○急に：ある出来事が何の前触れもなく、あ2 ． 1 ．『外国人のための基本語用例辞典』での記述（文化庁1981）○いきなり：前に何も知らせや準備をしないで、突然、急に（何かをする）。
（p. 60）

るいは予想したよりはるかに短時間で実現することを指す。ある事態の生じ方が予想外であり、その事態と前の事態との格差が
通常より大きい。（pp. 148-149）○突 然：何の知らせもなく急に起こる様子。
（p. 710）○急：（そうなると思っていなかったときに）国広（1982）は以下の三つの例を挙げて、「急に」の使い方を説明した。

類義語「いきなり」「突然」「急に」の使い分け

23（4）そ んなにキュウニ言われても困ります。

国広（1982）、森田（1977）は、成立する事態（事態の生じ方が予想外である場合に使とその前の事態との関係でその違いを述べていう）

るが、説明に使われた例文が限られているため（5）ひと雨降ったら花のつぼみがキュウニふ

日本語学習者にとっては分かりにくい。
『NLB』

くらんだ。
（予想したよりはるかに短時

コーパスは従来の研究の難題を解決するのに役間で実現する或いは変化した場合に使立つ。本稿では、『NLB』コーパスを用いて類義う）

語である「いきなり」「突然」「急に」のコロケー（6）新 幹線の駅ができることが決まったら、ションの特徴を分析し、学習者のこのような類

付近の地価がキュウニ上がった。
（前の義語の異同の習得に一助となることを目指した事態との格差が通常より大きい場合に使い。

う）
従来の辞書よりは分かりやすいが、説明に使われる例文が少ないため、日本語学習者にとってはやはり使い分けが難しい。

3 ．コーパス調査
3 ． 1 ．使用するコーパス
本研究で使用するコーパスは NINJAL-LWP for
BCCWJ（以下、NLB）は、国立国語研究所（以2 ． 3 ．『基礎日本語』（初版）での記述（森田1977）

下、国語研）が構築した『現代日本語書き言葉均
衡コーパス』（Balanced Corpus of Contemporary○いきなり：ある状況の流れを経ずに、突然Written Japanese: BCCWJ）を検索するために、国ある行為を起こすこと。行為の順序を無視

語研と Lago 言語研究所が共同開発したオンラ

して、急に状況の流れとは無関係な他の事

イン検索システムである。NLB ver.1.20では、柄に突入するため、観察者や受け手にとっBCCWJ の DVD 版公開データ（2011）の文字ては、予想もつかぬ事柄を相手が突然起こ

ベース XML の可変長データを使用している。

したと映る。本来は意志的動作の動詞に係

NLB では、コロケーションや文法的振る舞いのる。（p. 60）

情報を抽出するために、BCCWJ のデータにア○突然：行為・作用・現象などが前触れなし

ノテーションを付与した上で解析している。アに急に起こるさまに用いる。状態の激変にノテーションに使用している解析器・辞書は以用いられる。
「いきなり」と違って「予告な下の通りである。形態素解析 MeCab 0.99 + IPA

しに行う」の意識はない。自然現象、無意辞書 2.7.0で、形態素解析用の IPA 辞書は、代表

識行為、意識的な行為、いずれも可能で、表記の情報を含まないため、独自に拡張して代ある瞬間に成立する動作・作用・現象に使表 表 記 に 対 応 さ せ て い る。 係 り 受 け 解 析う。（p. 61）

CaboCha 0.64で、コーパス総語数は104,805,763○急に：時間的幅の中で進行するあわただし
い変化を表す。状態が僅かの時間のうちにプラスかマイナス状態へと速やかに変わっていく場合に使う。
（p. 62）

である。

24

趙

聖花・金

3 ． 2 ．コロケーション研究に用いられる統計
方法

珽実・郭

俊海

式からわかるようにダイス係数は単純ではあるが、有用性・妥当性の高い指標で、特徴語検

3．2．1．共起頻度出における９種類の統計値の妥当性を比較した

頻度とはそもそもすべて特定の母集団の中で中條・内山（2004）によれば、ダイス係数の精決定されるものである。たとえば漠然と the の度がもっとも良かったことが報告されている頻度を言うことはできない。１億語のコーパス（石川2008）。

の中での the の頻度、100万語のコーパスの中での the の頻度というように、すべての頻度は

3 ． 3 ．後続する動詞との共起情報

母集団の全体に占める比率として解釈されるの『NLB』コーパスを用いて検索した結果を表である。このため共起頻度・中心語頻度・共起

１〜表３に示す。後続する動詞の頻度の中で、語頻度と同時に、コーパス総語数を見る必要が上位25語をそれぞれ抽出し、MI スコアと LD 係生じるのである（石川2008）。

数も考えてコロケーションの特徴を見る。

3．2．2．MI スコア
相互情報量はある語が共起相手の語の情報をどの程度持っているかを示す指標である。その3 ． 4 ．後続する動詞の特徴
3．4．1．共通点

語が出れば、共起相手は自動的に決まる、とい以上の三つの表から分かるように、「いきなうような場合に相互情報量は高くなる。相互情り＋動詞」（764種類）、「突然＋動詞」（1186種

報量は概念的には、２語の頻度の実測値と期待類）、「急に＋動詞」（3881種類）である。「急に値の比を対数に誘導したもので、式は下記のよ＋動詞」が圧倒的に多い。「急に」と共起する動うになる（石川2008）。

詞は、「なる」（頻度361）が上位１位で、表１とI ＝ log2

共起頻度×コーパス総語数
中心語頻度×共起語頻度

3．2．3．ダイス係数

表２には現れなかった。
「突然」と共起する動詞
は、「現れる」（頻度87）が上位１位であるのに対して、「いきなり」との共起頻度はわずか15で、表３の「急に」との共起情報には現れなダイス係数は情報理論やウェブサイトからの関連語自動抽出のアルゴリズムなどとしても広かった。「いきなり」と共起する動詞は、「言う」（頻度29）が上位１位であるのがわかる。

く使用されている。ダイス係数の計算にはコー
パス総語数は必要ではなく、中心語頻度と共起

三つの類義語と共起する動詞は「来る」「出語頻度の関係だけで２語のコロケーション強度る」「言う」が共通的に現れた。その特徴を以下を計測してゆく（『NLB』ユーザマニュアル1.20の表４に示す。

：22）。ダイス係数は共起頻度を中心語頻度と共3．4．2．相違点

起語頻度の和で割って２倍した値で、式は次のように、MI≥ 3、LD≥5の共起する動詞があまりようになる（石川2008）。
D= 2×

表１〜表３のコロケーション情報から分かる

共起頻度
中心語頻度＋共起語頻度にも多い。MI≥ 3、LD≥5の動詞を考察対象とした場合、三語のコロケーションの特徴が見られにくいので、本稿では MI≥5、LD≥ 5の共起する

25

類義語「いきなり」「突然」「急に」の使い分け

表１ 「いきなり＋動詞」（764種類）（上位25語）
順番

動詞

頻度

MI

LD

順番

動詞

頻度

MI

LD

1

言う

29

2

やる

16

3.88

1.8

14

飛び込む

6

8.89

6.29

5.18

3.09

15

開く

6

5.62

3.48

3

現れる

4

立ち上がる

15

7.6

5.42

16

話しかける

6

8.89

6.29

15

9.07

6.73

17

立つ

6

5.61

3.47

5
6

行く

15

5.15

3.06

18

止まる

6

6.68

4.47

来る

14

5.27

3.17

19

告白する

6

9.65

6.77

7

出る

11

4.41

2.32

20

見る

5

2.35

0.26

8

殴る

11

9.78

7.18

21

持つ

5

3.2

1.1

9

聞く

10

4.72

2.62

22

抱きつく

5

10.83

7.16

10

怒る

8

7.99

5.68

23

嫌う

5

7.88

5.47

11

切り出す

7

10.5

7.32

24

入る

5

3.66

1.56

12

切る

7

6.28

4.12

25

飛び出す

4

7.91

5.42

13

走り出す

7

10.8

7.44

表２ 「突然＋動詞」（1186種類）（上位25語）
順番

動詞

頻度

LD

順番

動詞

頻度

MI

LD

1

現れる

87

2

言う

31

9.5

7.9

14

泣く

14

7.75

6.04

3.34

1.89

15

いる

13

8.37

6.51

3

やる

23

4

消える

23

5.07

3.6

16

訪ねる

13

8.75

6.78

8.18

6.52

17

出る

12

3.9

2.44

5

起こる

6

やってくる

22

7.48

5.88

18

起きる

10

6.6

4.98

19

8.86

7.01

19

始まる

10

6.07

4.5

7

来る

8

思い出す

18

5.0

3.52

20

出現する

10

9.04

6.83

17

7.68

6.02

21

ある

9

0.8

-0.65

9

死する

17

12.25

8.54

22

帰る

9

5.4

3.87

10

訪れる

17

8.3

6.54

23

訪問する

9

9.19

6.85

11

死ぬ

16

6.63

5.08

24

飛び出す

8

8.28

6.24

12

襲う

14

8.77

6.82

25

降る

8

8.23

6.2

13

立ち上がる

14

8.34

6.51

MI

動詞を調査対象とする。一番共起しやすい動詞

る」
「殴る」
「怒る」
「切り出す」「走り出す」「飛を抽出してから、森田（1977）の『基礎日本語』

び込む」「話しかける」「告白する」「抱きつく」

での三語の記述を見ると理解しやすい。

「嫌う」「飛び出す」などが現れた。

表１「いきなり＋動詞」の共起情報 MI スコ「いきなり」と共起する動詞は「観察者や受け手

アと LD 係数から分かるように、「いきなり」とにとっては、予想もつかぬ事柄を相手が突然起こし

一番共起しやすい動詞は「現れる」「立ち上がたと映る。意志的動作の動詞に係る。」（森田1977）。

26

趙

聖花・金

珽実・郭

俊海

表３ 「急に＋動詞」（3881種類）（上位25語）
順番

動詞

頻度

MI

LD

順番

動詞

頻度

MI

LD

1

なる

2

来る

361

4.4

4.66

14

できる

35

2.35

2.59

222

13.63

10.7

15

くる

31

4.07

4.23

3

出す

4

しまう

109

6.53

6.63

16

行く

27

3.66

3.83

95

10.59

9.13

17

下がる

26

7.5

6.77

5
6

する

87

2.04

2.3

18

なくなる

25

6.32

6.04

出る

77

4.88

5.07

19

落ちる

23

6.16

5.9

7

変わる

73

6.57

6.59

20

開ける

22

12.37

7.5

8

始める

63

7.43

7.22

21

減る

22

6.9

6.34

9

いる

51

8.63

7.82

22

入る

22

3.45

3.62

10

変える

43

6.68

6.52

23

いく

21

4.91

4.91

11

増える

43

6.81

6.62

24

ちゃう

21

5.21

5.15

12

言う

42

2.07

2.32

25

ある

20

0.24

0.49

13

思い出す

37

7.09

6.75

表４

後続する同じ動詞

動詞

いきなり＋動詞（764種類）

突然＋動詞（1186種類）

急に＋動詞（3881種類）

来る

14頻度

18頻度

222頻度

出る

11頻度

12頻度

77頻度

言う

29頻度

31頻度

42頻度

表２「突然＋動詞」の共起情報 MI スコアと「突然死んだ」「突然襲う」は無意識行為、意LD 係数から分かるように、「突然」と一番共起

識的な行為の結果の例で、「突然地震が起こっ

しやすい動詞は「現れる」
「消える」
「起こる」

た。
」は自然現象の例である。意識的な行為は主「やってくる」「思い出す」「死する」「訪れる」に動き、移動、方向を表す事態に多く現れた。例

「死ぬ」
「襲う」
「立ち上がる」
「泣く」
「いる」
「訪

えば、
「やってくる」「訪れる」「立ち上がる」「訪ねる」「出現する」「訪問する」「飛び出す」「降ねる」「訪問する」「飛び出す」などである。無る」などが現れた。

意識行為は視覚的感覚、現象などが前触れなし「突然」と共起する動詞は「行為・作用・現象に急に起こるさまに用いる。例えば「突然」＋などが前触れなしに急に起こるさまに用いる。

「消える、起こる、死する、死ぬ」などである。

状態の激変に用いられる。いきなりと違って予表３「急に＋動詞」の共起情報 MI スコアと告なしに行うの意識はない。自然現象、無意識LD 係数から分かるように、「急に」と一番共起

行為、意識的な行為、いずれも可能で、ある瞬しやすい動詞は「来る」
「出す」
「しまう」
「変わ

間に成立する動作・作用・現象に使う。
」
（森田

る」
「始める」
「いる」
「変える」
「増える」
「思い

1977）
。

出す」「下がる」「なくなる」「落ちる」「開ける類義語「いきなり」「突然」「急に」の使い分け

27（ひらける）」「減る」「ちゃう」などが現れた。

「死する」「訪れる」「死ぬ」「襲う」「立ち上が「急に」と共起する動詞はほとんどが変化を

る」
「泣く」
「いる」
「訪ねる」
「出現する」「訪問表す動詞である。例えば、
「変わる」
「変える」

する」「飛び出す」「降る」などが現れた。

「増える」
「下がる」
「なくなる」「落ちる」「開け

意識的な行為は主に動き、移動、方向を表す

る（ひらける）」「減る」「ちゃう」などが現れ事態に多く現れた。例えば、「やってくる」「訪た。

れる」「立ち上がる」「訪ねる」「訪問する」「飛「時間的幅の中で進行するあわただしい変化

び出す」などである。無意識行為は視覚的感覚、を表す。状態が僅かの時間のうちにプラスかマ現象などが前触れなしに急に起こるさまに用い

イナス状態へと速やかに変わっていく場合に使る。例えば「突然」＋「消える、起こる、死すう。
」（森田1977）。

る、死ぬ」などである。
「急に」と一番共起しやすい動詞は「来る」

4 ．おわりに

「出す」
「しまう」
「変わる」
「始める」
「いる」
「変
える」「増える」「思い出す」「下がる」「なくな以上のような調査の結果から、「いきなり」

る」「落ちる」「開ける（ひらける）」「減る」「突然」「急に」それぞれのコロケーション情報「ちゃう」などが現れた。「急に」と共起する動としては、以下のような点を学習者に提示すべ

詞はほとんどが変化を表す動詞である。

き内容と考え、試案として提案する。
三つの類義語と共起する動詞は「来る」「出る」「言う」が共通的に現れた。
「急に」と共起参考文献
1.

測るか ― ダイス係数、t スコア、相互情報量を中心として ― 」言語処理学会14回大会チュートリアル

する動詞は、「なる」が上位１位で、「突然」と共起する動詞は、「現れる」が上位１位で、「いきなり」と共起する動詞は、「言う」が上位１位

資料 , pp. 40-50
2.

外国语学院学报》No.2, pp.71-75
3.

「走り出す」「飛び込む」「話しかける」「告白する」「抱きつく」「嫌う」「飛び出す」などが現れ中心に ― 」『日本語学』No.22，pp. 234-244
4.

国広哲弥他（1982）『ことばの意味３ 辞書に書いて5.

坂井美恵子・中溝朋子・金森由美（2011）「類義語いないこと』東京：平凡社
『決心』
『決意』
『決断』の使い分け ― コーパスからた。具体的な動作の作用を表す事態に多く現れ見たコロケーションの特徴 ― 」《跨文化交际中的る。
「いきなり」と共起する動詞は「観察者や受け日语教育研究》北京：高等教育出版社，pp.835-837
6.

典 項 目 の 試 作 ― 」『 阪 大 日 本 語 研 究 』No.21，

起こしたと映る。意志的動作の動詞に係る。
」「突然」と一番共起しやすい動詞は「現れる」
「消える」
「起こる」
「やってくる」「思い出す」

田野村忠温（2009）「コーパスからのコロケーショ
ン情報抽出 ― 分析手法の検討とコロケーション辞

手にとっては、予想もつかぬ事柄を相手が突然（森田1977）。

大曽美恵子・滝沢直宏（2003）「コーパスによる日本語教育の研究 ― コロケーション及びその誤用を「いきなり」と一番共起しやすい動詞は「現れる」「立ち上がる」「殴る」「怒る」「切り出す」

王華伟・曹亚輝（2012）「日语教学中基于语料库的词语搭配研究 ― 以一组动词近义词为例」《解放军であるのがわかる。また「急に＋動詞」が圧倒的に多い。

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趙恩英（2011）「新聞データにおける類義語『いきなり』『急に』『突然』の相違について ― 共起する
動詞の意味分類から ― 」《跨文化交际中的日语教

28

趙

聖花・金

育研究》北京：高等教育出版社，pp.626-627
8.

趙聖花・劉玉琴（2015）「コーパスに基づいたコロ

俊海

た特徴語抽出に関する研究」『関東甲信越英語教育
学会紀要』No.18，pp. 99-108

ケーション分析 ― 『素敵』『立派』『素晴らしい』

11. 日 本 国 立 国 語 研 究 所・Lago 言 語 研 究 所（2013）を例に ― 」『徳島大学国際センター紀要2014年報』

NINJAL-LWP for BCCWJ.［EB/OL］.http://nlb.

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9.

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10. 中條清美・内山将夫（2004）「統計的指標を利用し

ninjal.ac.jp/ .
12. 文化庁（1981）『外国人のための基本語用例辞典』
大蔵省印刷局
13. 森田良行（1977）『基礎日本語』東京：角川書店

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，29－42
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 29-42

29

語彙能力測定のための用法問題の検証
The investigation of the usage tests for measurement oflexical proficiency
斉

藤

信

浩＊

大

神

智

春＊

大

和

祐

子＊＊

〈要旨〉
四肢選択の問題形式として四択からの空所補充問題が多用されているが、正確な語彙知識の測定のためには多様な問題形式によって測定されるのが望ましい。本稿は2010年度から新日本語能力試験で実施されている、設問文が１つで選択肢が４つの空所穴埋め問題とは逆に、設問文が４つでターゲット語が１つである「用法問題」を独自に検証する。語彙級・品詞・語種・意味、の変数を設定し被験者77名を対象に測定力の調査を行った。分散分析の結果、語種・品詞の別なく語彙級でレベル分けができており、語彙の習熟度の測定テストとして有効であった。また、錯乱肢の意味の類似による正答率の差を分類木分析によって分析したところ、正誤に語彙級が最も強く影響し、２級と３級では品詞、１級では語種が影響していたが、どの階層でも錯乱肢の意味の関連性の有無は影響がなかった。この結果、作成した36問の用法問題は特定の語種や品詞、意味情報に偏らず、被験者のレベル弁別ができることが証明された。
キーワード：テスト形式、用法問題、選択肢、語彙力測定、意味ずらし

１ ．はじめにしまったりするという問題点や、選択肢に盛り込まれなかった項目は解答に何も影響を与える

言語能力の習熟度測定テストには空所補充形

ことがないなど（日本テスト学会編 2010）、問式の四択問題が多用されているが、空所補充の題点も指摘される。勿論、空所補充式の四肢選四肢選択式は、選択肢が示されることで、誤答

択式テストの実用性や運用面での利便性は否定に気づかせてしまったり、正答を思い出させてできないが、言語能力のより多面的な測定のた＊

九州大学留学生センター准教授
大阪大学日本語日本文化教育センター准教授

＊＊

30

斉藤

信浩・大神

智春・大和

祐子

めには、様々な設問形式で測定することが重要

充の四肢選択式問題と大きく異なっているのである。

は、異なった４種類の文に同一のターゲット語

2010年度から実施されている新日本語能力試が与えられる点である。例えば、正答の「何人験の「用法」の問題として、空所補充形式の四出席しているか、かぞえます」に対して、錯乱

択問題とは逆のかたちで、ターゲットの語彙を肢として「時間になりましたので、それではこ１つに固定し、逆に刺激文を４種類の文に変えれで授業をかぞえます」「つかれやねぶそくはるという方式の新しい問題形式の「用法問題」

顔にかぞえます」「大きなかばんはホテルにかが提案されている。
「用法問題」の問題形式は、ぞえます」の３文が用意されている。このよう

今後、多くの言語教育機関でレベル分けの習熟にターゲットとなる語彙の箇所が同一で、うち度テストは勿論のこと、通常の期末テストなど

１つがその文内で正答の用法になっている。こでも、大いに活用が可能な形式であると思われのターゲットとなる文を読んで、その文意に適るが、実際のところ、どれくらいの測定精度がした語彙を判断する必要があり、その語彙の適あるのであろうか。この検証のため、意味をず切な使用ができているかを測定する。ターゲッ

らした「意味ずらし」の設問群と、意味が異ト の 語 彙 は、 旧 日 本 語 能 力 試 験（ 旧 JLPT）

なった「意味ちがい」の設問群を用意し、これ（2007）の語彙級に準拠して、３級、２級、１らを比較検討することによって、「用法問題」の級、各12問で構成した。各レベル12問は名詞、測定力を検証し、空所補充とは異なった問題群

形容詞、動詞の各４問で構成し、更に各品詞はを作成する。本稿では、問題項目の測定力を示

漢語、和語の各２問の語種で構成した。更に、すためには実質選択肢や錯乱肢間の難易度の調

意味的な関連性が強い語彙の中から正答を探る

整などの考慮が必要であり（大友1989、中村他のと、意味的な関連性が弱い語彙の中から正答2002）、本稿でも T-DAP の解析ツールによってを探るのとでは、どちらがより困難であるか、測定力を検討する。そして、問題群の級別の弁錯乱肢間の意味的関連性の強弱を検証項目と別力を検証し、品詞と語種で等しい測定力が確し、語彙の設定には「意味ずらし」「意味ちが保できるかを検証する。最後に、用法問題が漢い」にも焦点を当てた。表１は「意味ずらし」

字筆記テストの得点に因果関係があるかを検証の項目と共通意味を説明したものである。

し、このテスト形式が測定テストとして有効で「意味ずらし」とは、正答と錯乱肢の間に大きあることを示し36問の問題項目を提示するのがな意味の差がなく、正答に類似した意味を持つ

本研究の目的である。

語を錯乱肢として設定した。例えば、問題 No.2
【３級・漢語・名詞；きょうみ（興味）】は「a
わたしはどうして海が青いのか、きょうみがあ

２ ．調査方法る」「b わたしのきょうみは料理をすることで

2 ． 1 ．用法問題す。
」「c 台 風 が 近 づ い て い る そ う で す か ら、

一般的な空所補充の四肢選択式問題は１種類

きょうみを持ってください。
」「d きょうみの新の文に四つの異なった語彙が与えられている製品は A 社から発売されている」これらの設問

b天

は特殊な文脈があれば「興味」でも成立し得る

d 電話）。一方で、用法問題が空所補が、４つの設問文の中で最も「興味」が適切な（例；今日は（井c本）がいいですね。a 天気

31

語彙能力測定のための用法問題の検証

表１

意味ずらしの項目群

級

品詞

語種

正答

錯乱肢１

錯乱肢２

錯乱肢３

共通意味

３級

名詞

和語

おみやげ

プレゼント

宿題

励まし

相手に与えるもの

３級

名詞

漢語

興味

趣味

注意

注目

関心を集めるもの

３級 形容詞

和語

ねむい

悲しい

素晴らしい

ひどい

心や体が±に向かう

３級 形容詞

漢語

不便な

不可能

苦労

無駄

十分でなく問題がある

３級

動詞

和語

わたす

もらう

あげる

貸す

物が相手に移動する

３級

動詞

漢語

故障する

体調を壊す

泣く

腐る

状態がマイナスに向かう

２級

名詞

和語

といあわせ

質問

答え合わせ

誘い

聞いて回答を得る

２級

名詞

漢語

満員

いっぱい

たくさんある溢れる

何かがたくさんの状態

２級 形容詞

和語

あつかましい

分厚い

手厚い

強い

「厚い」に関連した語

２級 形容詞

漢語

独特な

単独

特別

とて立てて

他とは異なって別の

２級

動詞

和語

まねる

等しい

似ている

繰り返す

「同じ」に関連した語

２級

動詞

漢語

ようじんする

恐れる

気遣う

準備する

注意して事前に

１級

名詞

和語

前置き

前に置く

準備

言い訳

何かの前に行うこと

１級

名詞

漢語

複合

複数

重複

複雑

幾つかのものが関連して

１級 形容詞

和語

あやふやな

不明瞭

かすかに

おぼつかない曖昧、薄い

１級 形容詞

漢語

貧乏な

少ない

心が狭い

足りない

何かが十分でなく不足

１級

動詞

和語

すすぐ

拭く

洗う

磨く

表面の汚れを落とす

１級

動詞

漢語

発足する

出発する

開始する

始める

何かがスタートする

文は a である。他の設問は b 趣味、c 注意、d 注

あつくてたいへんです」「b わからないことが目、が望ましい答となる（但し、正答以外は模あったら、れいぼうでしらべてください」「c こ

範解答として候補のみ挙げているが、必ずしものれいぼうには、おんせんもあって、とてもい指定された語彙でなくても構わない。これらのいですね」「d さいきん、おもしろくないれいぼ

模範解答の語彙はあくまで原文の問題作成の際

うがふえてきたのでテレビをみていません」のに考慮したということである）。
「興味」に対しようなものがある。この設問では a が正答で、b

て、
「趣味」
「注意」
「注目」などは、「関心を注

は辞書、c は旅館、d は番組、であり、明らかにいでいる」という意味的共通項はあるものの、意味関係が異なっている。

意味的なずれがあり、文の中で正確な語彙知識が要求される。
一方、以下、表２は「意味ちがい」の項目を示したものである。

表１、表２の正答と錯乱肢の語彙級はほぼ同一の級内か正答よりも低い語彙級の語で収めるよう努めたが（例「意味ずらし；興味・趣味・注意・注目；N3」、「意味ちがい；紅葉・酸素・

意味ずらしではなく、「意味ちがい」は、例え紙幣・寿命；N2」）、「意味ずらし」は同一の級

ば、前述の「きょうみ」と同じレベルの設問で、内で作問するのが困難であり、語彙級には幾ら問題 No.18【３級・漢語・名詞；れいぼう（冷かのばらつきがある（例「意味ずらし；お土産房）】「a わたしの部屋はれいぼうがないので、（N3）、プレゼント（N4）、宿題（N5）
、励まし

32

斉藤

信浩・大神

表２

智春・大和

祐子

意味ちがいの項目群

級

品詞

語種

正答

錯乱肢１

錯乱肢２

錯乱肢３

３級

名詞

和語

３級

名詞

漢語

いなか

味

どろぼう

指輪

冷房

辞典

旅館

番組

３級

形容詞

３級

形容詞

和語

恥ずかしい

珍しい

優しい

難しい

漢語

熱心な

必要な

無理な

じゃまな

３級

動詞

和語

続ける

通る

泊まる

届ける

３級

動詞

漢語

注射する

利用する

予約する

輸入する

２級

名詞

和語

うわさ

奥様

かみなり

くすりゆび

２級

名詞

漢語

紅葉

酸素

紙幣

寿命

２級

形容詞

和語

懐かしい

激しい

面倒くさい

柔らかい

２級

形容詞

漢語

高価な

疑問な

巨大な

下品な

２級

動詞

和語

数える

終える

現れる

預ける

２級

動詞

漢語

呼吸する

休業する

緊張する

欠席する

１級

名詞

和語

下火

土手

肺

真上

１級

名詞

漢語

衣装

印鑑

衛星

学士

１級

形容詞

和語

清々しい

たくましい

だるい

悩ましい

１級

形容詞

漢語

優勢な

猛烈な

未熟な

不可欠な

１級

動詞

和語

交わる

目覚める

割り込む

もめる

１級

動詞

漢語

返済する

議論する

報道する

分担する

（N1）」。但し、錯乱肢は問題の表面には出て来『Basic Kanji Book』vol.1と vol.2の中から、全てない。あくまでその錯乱肢が候補として想定さを選ぶと問題数が多くなり、かつ、散漫なテス

れるだけあり、錯乱肢の語彙級の違いは解答にトになるため、冒頭から終わりまでを網羅する

直接影響するものではない。

ために偶数課を飛ばし、奇数課から抽出した。
上級に該当する漢字筆記の問題は、「薄弱」「概2 ． 2 ．漢字筆記問題

説」「慣例」など、JLPT の語彙級で１級に該当

漢字筆記テストは、『Basic Kanji Book』vol.1

するものや、「乱用」「捕らえる」「潜り込む」なと vol.2を参照に初中級に該当する69問を与えど、級外に相当する語彙も含んでいる。出題形

た。加えて、『Intermediate Kanji Book』を参照

式は、初中級は単語レベルで平仮名を提示してに上級に該当する21問を与え、合計で90問の漢漢字に転記させ、上級問題は文章レベルで平仮

字筆記テストによって、初中級から上級までの名に下線を引き、該当箇所を漢字に転記させ

漢字筆記能力を測定する。

た。

初中級に該当する漢字筆記の問題は、「川」「車」「月」など、入門レベルで教育されている

2 ． 3 ．被験者と被験者レベルの統制

漢字から「最低」「変化」「無効」など、中級レ

被験者は日本の国立大学に所属する多国籍のベ ル で 教 育 さ れ る 漢 字 を 範 囲 と し、 選 定 は

日本語学習者77名（男28、女40、記載無9、平均

33

語彙能力測定のための用法問題の検証

表３
No.
1

JLPT 語彙
BKB
レベル
4

1

漢字筆記テスト（初中級と上級の問題群）

語彙

No.

JLPT 語彙
レベル

BKB

語彙

No.

JLPT 語彙
レベル

IKB

語彙

川

36

4

23

料理

1

1

IKB1

薄弱

2

4

1

車

37

2

25

離婚

2

1

IKB1

創造

3

3

1

月

38

2

25

座席

3

1

IKB1

概説

4

4

3

一人

39

4

25

洋服

4

1

IKB1

慣例

5

4

3

百円

40

3

27

会議

5

級外

IKB1

乱用

6

4

3

千

41

3

27

運転

6

1

IKB1

質素

7

3

5

明日

42

4

27

医者

7

1

IKB1

著しい

8

2

5

畑

43

2

29

面接

8

2

IKB1

務めた

9

2

5

長男

44

3

29

経験

9

2

IKB1

納める

10

4

7

肉

45

3

29

残念

10

1

IKB1

図る

11

2

7

魚

46

3

31

準備

11

級外

IKB1

捕らえた

12

4

7

買物

47

3

31

相談

12

1

IKB2

陰気

13

4

9

来年

48

3

31

連絡

13

2

IKB2

実施

14

4

9

新聞

49

1

33

取引

14

1

IKB2

街頭

15

3

9

食事

50

2

33

自宅

15

1

IKB2

振興

16

4

11

学校

51

1

33

願書

16

1

IKB2

削減

17

4

11

時計

52

3

35

品物

17

1

IKB2

控える
鈍る
背く

18

4

11

言葉

53

2

35

報告

18

1

IKB2

19

4

13

病院

54

2

35

個室

19

1

IKB2

20

級外

13

本屋

55

2

37

伝言

20

2

IKB2

崩れる

21

4

13

国

56

1

37

脱出

21

級外

IKB2

潜り込む

22

2

15

夫婦

57

2

37

区別

23

3

15

彼女

58

3

39

空港

24

2

15

奥様

59

4

39

階段

25

4

17

入口

60

3

39

放送

26

4

17

働く

61

1

41

美術

27

4

17

歩く

62

2

41

配達

28

3

19

工場

63

3

41

心配

29

3

19

住所

64

2

43

大変

30

1

19

公園

65

1

43

減少

31

1

21

勉強

66

2

43

変化

32

4

21

宿題

67

2

45

最低

33

4

21

練習

68

1

45

無効

34

4

23

映画

69

2

45

全員

35

3

23

発音

34

斉藤

信浩・大神

智春・大和

祐子

年齢23.62（SD=7.95））を対象とした。漢字圏か間 の 主 効 果 は 有 意 で は な く（F(1, 55)=.294,

非漢字圏かで異なった識字能力があるため漢字

p=.590, ns）、漢字圏と非漢字圏の間には有意差

圏37名、非漢字圏32名の２群の比較を含めた。

がなかった。この結果、母語の差に関わらず文調査は2015年６月から2016年１月に数回に分け法テストで、下位群、中位群、上位群のレベルて実施し、漢字筆記90問（初中級筆記69問、上が統制されていることが確認された。

級筆記21問）と用法問題36問を実施した。これとは別に、漢字圏と非漢字圏の被験者を文法能力で同じレベルに統制するため旧日本語能力試
験（2007）に準拠した文法テスト（60点満点）

３ ．調査結果
3 ． 1 ．語彙級・語種・品詞の得点の比較を与え、得点区分が25点以上44点以下を下位群

用法問題36問のクロンバックの信頼性係数は（n=17）、45点以上52点以下を中位群（n=22）、

α=.909で非常に高い信頼性が確認された。前節のそれ以上を上位群（n=22）に分類した。得点の表３で確認した３群ごとの得点を分散分析で比区切りは恣意的であるが得点が40％以下の被験

較した結果、全ての級で主効果が有意だった（３者は本調査に対応する能力範囲ではないとみな級［F(2, 74)=100.04, p<.001］、２級［F(2, 74)=216.20,

し、24点以下の範囲は除外した。文法テストは

p<.001］、１級［F(2, 74)=126.58, p<.001］）。多重比

四肢選択の穴埋め式で「（１）せんしゅう、テレ較の結果でも全ての群において、1% 水準で、下ビをbみ

位群＜中位群＜上位群の得点差が確認された。次d みません」のようなものに用法問題の得点を、2（語種；和語・漢語）×3である。母語間に差がないこと、習熟度に差が（品詞；名詞・形容詞・動詞）×3（語彙級；３あることを確認するため、2（母語；漢字圏、非級・２級・１級）の分散分析で検討した。

ぜんぜん（

ました

c みます

）
。a みませんでした

漢字圏）×3（習熟度；下位群、中位群、上位群）の分散分析を行って検討した。

語種の得点間に有意差はなく［F(2, 17)=.012、
p=.915, ns］、品詞の得点間にも有意差はなかっ

習 熟 度 の 差 の 主 効 果 は 有 意 で あ り（F(2,た［F(2, 17)=1.815, p=.191, ns］。一方、語彙級は55)=94.516, p<.001）、シェフェの多重比較の結主効果が有意で［F(2, 17)=22.114, p<.001］、この果、下位群、中位群、上位群のそれぞれの間に結果は語種や品詞は偏りなく得点し、語彙級に0.1% 水準での有意差がみられた。一方、母語のよるレベルの弁別が可能なことを示している。

表４

被験者の母語と習熟度の得点の分散分析
習熟度

非漢字圏
母語
漢字圏

下位群

中位群

上位群

M

11.80

19.80

26.90

SD

6.30

6.83

4.46

M

14.60

22.65

28.08

SD

4.81

4.70

4.14

注 : *p<.05, **p<.01, ***p<.001, ns=not significant.

主効果

交互作用

母語

レベル

母語×レベル

ns

***

ns

35

語彙能力測定のための用法問題の検証

表５
変数
語種

品詞

語彙級
（旧 JLPT）

用法問題の平均正答率と標準偏差、及び、分散分析の結果（ANOVA）
変数

平均

標準偏差

和語

46.94

19.01

漢語

46.56

15.06

名詞

7.19

2.66

形容詞

8.06

2.76

動詞

6.60

3.06

３級

27.55

4.23

２級

21.59

5.63

１級

13.20

5.64

分散分析の交互作用
語種×品詞
語種×語彙級
品詞×語彙級
語種×品詞×語彙級

分散分析の主効果
F(1,17)=.012, p=.915, ns

F(2,17)=1.815, p=.191, ns

F(2,17)=22.114, p<.001

F(2,17)=2.863, p=.083, ns
F(2,17)=.604, p=.665, ns
F(4,17)=2.427, p=.117, ns
F(4,17)=1.577, p=.223, ns

注 : *p<.05, **p<.01, ***p<.001, ns=not significant.

交互作用を見ても、語種と品詞は有意ではなく高い得点ができているかどうかを見る指数であ［F(2, 17)=2.863, p=.083, ns］、語種と語彙級の間る（大友 1989）。実質選択肢数は、実際に機能しにも有意な関係はなく［F(2, 17)=.604, p=.665,ている選択肢数を示すものである。項目困難度、

ns］、品詞と語彙級の間にも有意な関係はなく

項目弁別力指数、実質選択肢数を標準化した値［F(4, 17)=2.427, p=.117, ns］、語種と品詞と語彙から、標準適切度（standard appropriateness total:

級の間にも有意な関係は見られなかった［F(4,SATOT）が導き出され、SATOT が総合的な問題

17)=1.577, p=.223, ns］。

項目としての適切さを示す指標とされる。表６
は、問題項目と正答及び錯乱肢、そして T-DAP

3 ． 2 ．T-DAP による項目の分析

で 得 ら れ た 数 値（DIFF、DISC、AENO、中村他（2002）によって開発されたテスト

SATOT）を標準適切度（SATOT）の順位で並び

デ ー タ 分 析 プ ロ グ ラ ム（Test Data Analysis

替えて示したものである。上段の項目ほど、測Program; T-DAP ver.2.0）を用いて問題項目を分定力が高い良問であることを示している。

析した。T-DAP で用いられる主な指数は、項目

語彙級で２級の測定力が比較的高い傾向が見

困難度（item difficulty index: DIFF）、項目弁別力られたが、概ね、品詞、語種、語彙級、意味な

指数（item discrimination power index: DISC）、実

どによる偏ったばらつきは見られなかった。項

質選択肢数（actual equivalent number of options:

目困難度（DIFF）の平均は0.609（最低0.224, 最AENO）の３つである。項目困難度は、いわゆる高0.961）で、最適困難度である0.625と近似した問題の正解率のことである。項目弁別力指数は、値が得られ、このテストの平均点数が60.9点と下位テストの得点で高い得点ができている被験な り う る こ と が 予 測 で き る。 実 質 選 択 肢 数

者がその同じ下位テストの他の項目でも同様に（AENO）の平均は2.265（最低1.165, 最高3.541）

36

斉藤

信浩・大神

智春・大和

祐子

であり、４択問題のうち、2.265問が実質的な選低値は1.155、最高値は1.893となり、1.5に近い択肢となっていることがわかる。標準適切度

数値が得られ、どの問題項目も適切な問題項目（SATOT）は各項目の平均値が0.5で標準化され群であることが確認された。

るため平均は必ず1.500となる。標準適切度の最表６

各項目の標準適切度（SATOT）の順位別一覧

意味ターゲット語

錯乱肢１

錯乱肢２

問題
No.

品詞

語種 語彙級

13

名詞

和語

２級 ずらし

といあわせ

問題，質問

答え合わせ

誘い

0.658 0.585 2.541 1.893

20 形容詞 漢語

２級 ずらし

どくとく

単独で

特別な

とりたてて

0.618 0.616 2.472 1.831

錯乱肢３

DIFF

DISC

AENO SATOT

23

動詞

漢語

２級

違い

吸収する

休業する

緊張する

欠席する

0.526 0.632 2.806 1.789

22

動詞

和語

２級

違い

数える

終える

現れる

預ける

0.711 0.688 1.948 1.770

19 形容詞 漢語

２級

違い

高価な

疑問な

巨大な

下品な

0.592 0.615 2.483 1.762

9

３級 ずらしわたすもらうあげる，やる貸す

0.724 0.542 2.218 1.747

動詞

和語

29 形容詞 和語

１級 ずらし

あやふや

不明瞭

かすかに

28

名詞

漢語

１級

違い

衣装

印鑑

衛星

学士

0.487 0.505 2.980 1.608

5

形容詞 和語

３級

違い

はずかしい

珍しい

優しい

難しい

0.908 0.526 1.445 1.604

11

動詞

漢語

３級 ずらし こしょうする 体調を壊す

14

名詞

和語

２級

12

動詞

漢語

32 形容詞 漢語

２級

違い

15

名詞

漢語

おぼつかない 0.408 0.622 3.032 1.630

泣く

腐る

0.605 0.553 2.292 1.602

違い

噂

奥様

雷

薬指

0.750 0.509 1.986 1.585

３級

違い

注射する

利用する

予約する

輸入する

0.658 0.488 2.220 1.578

１級

違い

優勢な

猛烈な

未熟な

不可欠な

0.513 0.468 2.853 1.577

紅葉

酸素

紙幣

寿命

0.539 0.599 2.412 1.573

31 形容詞 漢語

１級 ずらし

びんぼう

少ない

心が狭い

足りない

0.763 0.591 1.817 1.564

21

動詞

２級 ずらし

まねる

等しい

似ている

繰り返す

0.526 0.482 2.705 1.550

8

形容詞 漢語

３級

違い

熱心な

必要な

無理な

邪魔な

0.882 0.554 1.479 1.512

33

動詞

１級 ずらし

すすぐ

拭く

洗う

磨く

0.421 0.503 3.031 1.497

和語
和語

17 形容詞 和語

２級 ずらし あつかましい

分厚い

手厚い

強い

0.329 0.603 3.041 1.480

4

名詞

漢語

３級

違い

冷房

辞典

旅館

番組

0.711 0.493 1.959 1.474

35

動詞

漢語

１級

違い

返済する

論議する

報道する

分担する

0.487 0.409 2.834 1.468

1

名詞

和語

３級

違い

いなか

あじ

どろぼう

指輪

0.829 0.461 1.681 1.468

27

名詞

漢語

１級 ずらし

ふくごう

複数

重複

複雑

0.395 0.448 3.151 1.454

24

動詞

漢語

２級 ずらし ようじんする

恐れる

気遣う

準備する

0.316 0.474 3.337 1.428

たくましい

だるい

悩ましい

0.329 0.404 3.339 1.396

出発する

開始する

始める

0.276 0.473 3.366 1.391

30 形容詞 和語

１級

36

動詞

漢語

１級 ずらし ほっそくする

3

名詞

漢語

３級 ずらし

きょうみ

趣味

注意

注目

0.566 0.452 2.234 1.381

25

名詞

和語

１級 ずらし

まえおき

前に置く

準備

言い訳

0.289 0.279 3.541 1.364

34

動詞

和語

１級

違い

交わる

目覚める

割り込む

揉める

0.447 0.476 2.636 1.354

26

名詞

和語

１級

違い

下火

土手

肺

真上

0.224 0.323 3.472 1.292

16

名詞

漢語

２級 ずらしまんいん

いっぱいだ たくさんあるあふれる

0.868 0.524 1.394 1.273

7

形容詞 漢語

３級

違い

ふべん

不可能だ

苦労する

無駄だ

0.921 0.413 1.297 1.270

18 形容詞 和語

２級

違い

懐かしい

激しい

面倒くさい

柔らかい

0.855 0.566 1.384 1.265

2

名詞

和語

３級

違い （お）みやげ プレゼント

宿題

励まし

0.895 0.246 1.399 1.239

6

形容詞 和語

３級

違い

眠い

悲しい

素晴らしい

酷い

0.961 0.182 1.165 1.174

10

動詞

３級

違い

続ける

通る

泊まる

届ける

0.947 0.302 1.196 1.155

和語

違い

清々しい

語彙能力測定のための用法問題の検証

3 ． 3 ．分類木分析による検証

370.03であった。最も正誤の判断に影響を及ぼした

被験者の正誤判断にどの要因が関与したのかのは、問題項目の語彙級の正答率（ノード0；

を 分 析 す る た め に、PASW Decision Trees、

82.41%）であった［χ2(2)= Χ2(2)=158.32, p<.001］。

ver.18.0J.（SPSS Inc. 2009）を用いて分類木分析

語彙級のレベルは旧 JLPT の語彙級１級、２級、（classification tree analysis）を行う。SPSS の分類

３級の範囲で統制してある。結果、問題の難易度

木分析は CHAID（chi-squared automatic interac-に従って、１級の正答率（ノード1；41.77%）、２

tion detector）というアルゴリズムが用いられ級の正答率（ノード2；60.39%）、３級の正答率る。CHAID は個々の入力情報と結果の間でクロ（ノード3；79.98%）の順になっていた。やはり、

ス集計をし、カイ２乗独立性検定を行って有意旧 JLPT の語彙級に従って、正答率の高低が１級

確率を検定するものであり、複数の説明変数でから３級の順に推移していた。次の階層では１

質的データの目的変数を予測する分析法であ級は語種が得点に影響しており［χ2(1)=17.39,

る。36問の用法問題の得点を目的変数とし、問p<.001］、一方、２級は［χ2(1)=23.02, p<.001］と題項目の語彙級（１級・２級・３級）、語種（和３級は［χ2(1)=42.69, p<.001］で、品詞が得点に影

語・漢語）、品詞（名詞・形容詞・動詞）、意味

響をしていた。１級は、漢語の正答率（ノード（ずらし・違い）を説明変数とし、分析を行っ

5；48.48%）が和語の正答率（ノード4；35.06%）

た。その結果、図１のような結果が得られた。なより有意に高かった。更に和語では品詞によっ

お、この樹形図の相対リスクは20.1、標準誤差はてノードが分かれており［χ2(1)=9.79, p<.01］
、形

図１
注

用法問題の正誤における諸要因

この樹形図の相対リスクの推定値は20.1% で，標準エラーは0.03% である。

38

斉藤

信浩・大神

智春・大和

祐子

3 ． 4 ．漢字筆記テストとの得点の因果関係

容詞・動詞の正答率（ノード11；39.94%）は名詞の正答率（ノード10；25.32%）より有意に高

それでは、用法問題の得点が漢字の筆記能力かった。CHAID では有意なノードが３つ以上あをどの程度、予測し得るのか、用法問題を従属る場合、その中で同値と判断されたものは１つ変数とし、漢字の筆記問題を独立変数として、に括ることができる。ここでは、形容詞と動詞

5％有意の強制投入法による重回帰分析で得点が同値と判断されたため、１つに括られている。

の因果関係を検証した。重回帰分析の結果、表漢語も和語と同様に品詞によってさらにノード７のようになった。

2が分かれており［χ (1)=22.16, p<.001］、形容詞の用法問題の得点は、初中級筆記では5％水準

正答率（ノード13；63.64%）が名詞・動詞の正で有意な因果関係が見られた (R2=.491, 調整済

答率（ノード12；40.91%）より有意に高かっ

み R2=.477, β=.245, p<.05)。上級筆記も0.1% 水

た。２級は、名詞の正答率（ノード6；70.13%）

準で有意な因果関係が見られた (R2=.491, 調整が形容詞・動詞の正答率（ノード7；55.52%）

済み R2=.477, β=.527, p<.001)。この結果、用法より有意に高く、さらに形容詞・動詞はノード

問題の得点は、特に上級筆記の得点と強い因果

2が語種に分かれており［χ (1)=12.79, p<.01］、和関係があり、上級レベルの漢字筆記力のある被語の正答率（ノード14；60.06%）は漢語の正答験者は用法問題の得点と強い正の因果関係があ率（ノード15；50.97%）より有意に高かった。

ることがわかった。

３ 級 は、 名 詞・ 動 詞 の 正 答 率（ ノ ー ド8；
74.03%）が形容詞の正答率（ノード9；91.88%）
より有意に高く、さらに名詞・動詞はノードが４ ．まとめ

語種に分かれており［χ2(1)=41.54, p<.001］、和

本稿は日本語学習者の能力測定のための、１

語の正答率（ノード16；85.06%）が漢語の正答

つのテスト形式として「用法問題」を検証した。

率（ノード17；62.99%）より有意に高かった。

その結果、用法問題の中で最も得点差に影響が意味ずらしと意味違いの説明変数は、どの箇所出たのは語彙級であり、それ以外の語種や品詞においても有意差がなく、ノードの分岐がなの項目では差がなく、この36問のテストのセッかった。意味の違いは正誤判断に影響を全く及トが語種や品詞などに偏らずに正確に語彙級にぼしていなかった。

従ったレベル測定ができていることを確認した。被験者の習熟度による得点差も、漢字圏と非漢字圏の別なく、下位群、中位群、上位群の表７

用法問題の得点と漢字筆記テストの得点の因果関係（重回帰分析）
満点

2

M

SD

21.06

7.64

2

従属変数（R =.491, 調整済み R =.477）
用法問題

36

独立変数

β

t値

初中級筆記

69

56.13

12.69

.245

2.371

*

上級筆記

21

5.87

5.61

.527

5.103

***

39

語彙能力測定のための用法問題の検証順になっており、この用法問題が習熟度を測定

読み能力の重要性の研究するテストとして、レベル分けに有効であるこ用を目指して」の成果の一部を報告したものでとがわかった。意味の面においては、学習者はある。

「意味ずらし」「意味ちがい」の設問に差なく解答しており、得点の高低は語彙級に従って出ていた。正答するためには、その語の意味と実際の文内での使用方法を理解している必要がある
が、解答は意味関係よりも、語彙級の知識、即ち、学習者のその語彙の習熟度に寄るものが大きいと言える。そして最後に、用法問題と漢字筆記テストの得点の因果関係を検証した結果、用法問題の得点が上がれば、漢字筆記テストの得点も上がるという正の因果関係が見られ、このテストで測定された語彙力は漢字の筆記能力とも連動性があり、この36問の用法問題のセッ
トの測定力が語彙能力の測定に実用的なものであることを示すことができた。本稿は日本語教
育の語彙測定の１つの実験的な試みであり、日本語教育の現場やプレースメントテストなどに興味深い情報提供となれば幸いである。

オンラインテスト応

参考文献
大 友 賢 二（1989）「「 項 目 反 応 理 論 」 の 研 究

ロジス

ティック・モデルによる項目特性曲線」『外国語教育論集』11、筑波大学外国語教育センター．
国際交流基金・日本国際教育協会（2007）『日本語能力試験出題基準【改訂版】（第４版）』凡人社
加納千恵子・清水百合・竹中弘子・石井恵理子（2015）『（新版）Basic Kanji Book vol. １ 基本漢字500』凡人
社．
加納千恵子・清水百合・竹中弘子・石井恵理子（2015）『（新版）Basic Kanji Book vol. ２ 基本漢字500』凡人
社．
加納千恵子・清水百合・竹中弘子・石井恵理子・阿久津 智（2011）『Intermediate Kanji Book vol.1 漢 字1000 plus』凡人社．
斉藤信浩・大和祐子・大神智春（2016）「オンライン運用を目的とした語彙力測定のための用法問題の分
析」日本語 / 日本語教育研究会

第８回大会

豊田秀樹（2002）『項目反応理論 入門編』朝倉書店．
中村洋一（2002）大友賢二監修『テストで言語能力は測れるか ― 言語テストデータ分析入門 ― 』桐原書
店．

【附記】 本研究は、文部科学省科学研究費助成事業基盤研究（挑戦的萌芽研究）（研究課題番号：26580095）「日本語語彙知識における漢字

日本テスト学会編（2010）『見直そうテストを支える基本の技術と教育』金子書房．
Arbuckle、J.L.（2009）. AMOS 18.0 User’s Guide. Chicago,
IL: SPSS Inc.

40

斉藤

信浩・大神

資料

智春・大和

祐子

用法問題

以下の例のように、正しい文章を選んでください。
Please choose the correct sentence as in the following example.
다음 예와 같이 올바른 문장을 선택하십시오. 在下面的例子中，请选择正确的句子.
例）a 私のてぶくろは今、高校3年生です。

b きょうとにはたくさんのてぶくろがあって、たくさんの人がみにきます。

c さむいので、てぶくろとマフラーをしてきました。

d 今、世界中のてぶくろがもやさ
れて、どうぶつたちもへってき
ています。

1

a 昨日 私の家に いなかが入って来て、お金を とられてしまいました。

b この料理は いなかが こくてまずいです。

c いなかに 行くと くうきが き
れいで いいですね。

d けっこんするときには いなか
を プレゼントするのが ふつうです。

2a 先週、北海道に 行ったので，おみやげを 買ってきました。

b 山田さんからの おみやげが日本から 届きました。

c 田中先生から もらった おみ
やげは，とても 多くて 難しい。

d 「日本語が上手になりました
ね」と先生からおみやげをもらった。

3

a 私の きょうみは，料理を することです。

b 私は，どうして 海が 青いのか，きょうみが ある。

c 台風が 近づいているそうですから，きょうみを もってください。

d きょうみの 新商品は，Ａ社から 発売されている。

4

a さいきん、おもしろくない れい
ぼうがふえてきたので、テレビをみていません。

b わからないことが あったら、れいぼうで しらべてください。

c この れいぼうには おんせん
も あって、とても いいですね。

d 私のへやは れいぼうが な
いので、あつくて たいへんです。

5a 私は 多くの 人の まえで歌を 歌うのは，はずかしい。

b この動物は，この島にしか いない，はずかしい ものです。

c 鈴木さんは，だれにでも はずかしいので，みんなに 人気が ある。

d この問題は とても はずかし
くて，誰も わからなかった。

6

a ペットの いぬが しんで しまって、とても ねむいです。

b 昨日、おそくまで べんきょうしていたので、今、とても ねむ
いです。

c 私の へやから みえる やけ
いは ねむいです。

d このちいきは じしんの ひが
いが ねむいです。

7

a 誰も いないのに 部屋の 電
気を つけっぱなしに するのは，ふべんだ。

b こんなに たくさんの 漢字を
1日で おぼえるのは，ふべんだ。

c 母は わかいとき，仕事を しながら 学校に 通っていたので，ふべんだった そうだ。

d 私の 家は 駅から 歩いて30分かかるので，少し ふべんだ。

8a 明日までに ３０ページを おぼえるのは ねっしんです。

b かいがいりょこうへ 行くときには、パスポートが ねっしんです。

c 私の クラスの がくせいは
みんな べんきょうに ねっしんです。

d こんなところに 車を とめておいたら、ねっしんです。

9

a テストが 終わった人は，田中先生に 紙を わたして ください。

b 誕生日に，友だちから ケー
キを わたされました。

c 私は 毎朝 ペットに えさをわたしている。

d この図書館では，本だけでなく
ＣＤや ＤＶＤも わたして くれるので べんりだ。

10

a 今日は 家に かえらないで、ホテルに つづけます。

b うちの まえは こうそくどうろなので、車が たくさん つづけます。

c だいがくを そつぎょうしても日本語の べんきょうを つづけます。

d E-mailでは なくて、おれいのプレゼントと 手紙を つづけます。

11a 山田さんは ストレスで 胃（い）が こしょうして しまった
そうだ。

b パソコンの 電源が 入らないんですが，こしょうでしょうか。

c 子どもは こわい夢を 見て，こしょうして しまった。

d この牛乳は，ずっと あたたかいところに おいて いたので，こしょうした ようだ。

12

a 日本は 100%の せきゆをちゅうしゃします。

b 私は 毎週、この 図書館をちゅうしゃします。

c 友達が 来るので、レストランを ちゅうしゃします。

d かぜを ひいたので、びょうい
んで ちゅうしゃします。

41

語彙能力測定のための用法問題の検証¤¦­ ÁÚāþăÚ±Õ¶µñÉÛĐÊóßÔ±¨£ÔÇ²® üčąþØºóÇî±Õ¶µñÉÛĐÁÏìÚ±o
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42

斉藤

信浩・大神

智春・大和

祐子

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九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，43－59
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 43-59

43

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業― レベルの差のある大人数クラスをどう教えるか ―Content-based instruction on the theme of Nagasaki― How can we teach a large class with mixed proficiency? ―

小

悟＊

山
〈要旨〉

本稿は，長崎のＡ大学で行った「地域（長崎）理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業」の実践報告である。近年どこの大学も限られた予算の中で様々な工夫を凝らしつつ、教育効果も高めることが求められるようになってきており、日本語の授業もかつてのような「少人数の細かくレベル分け
されたクラスで」とはいかなくなりつつある。そのため本研修では、申込者が当初の定員を超えた段階で大学側から２レベルに分けることを提案されたが、それをあえてせず、この機会に「レベル差のある
大人数のクラスでも実践可能で、かつ学生たちにも一定程度満足してもらえる日本語の授業」をデザインしてみようと考えた。具体的には、研修全体のテーマである「長崎を知る」に沿って、長崎の歴史と文化についてグループで助け合いながら日本語で学び、その過程で生まれた問いを持って市内研修に行くというものである。本稿では、その実践の成果を①学生たちの学習態度、②質問の質、③取材記事の記述と構成という３つの観点から検証し、今後の課題と改善案を提示する。
キーワード：地域理解、コンテントベース、問いの作成、市内研修、取材記事

１

本実践の背景と目標

１−１

背景段階で２クラスに分けることを提案されたが、近年どこの大学も限られた予算の中で様々な工夫を凝らしつつ、教育効果を高めることが求め

本稿は筆者が長崎の A 大学で行った日本語授られるようになってきており、日本語の授業も業の実践報告である。A 大学では毎年夏休みに

かつてのような「少人数の細かくレベル分けさ10日間の短期日本語・日本文化研修を行っておれたクラスで」とはいかなくなりつつある。そり、今年度（2018年度）は縁あって筆者が授業

こで、筆者の方から「この機会にレベル差のあを担当させていただくことになった。今年で６る大人数のクラスでも実践可能で、かつ学生た回目とのことであったが、参加者の満足度も高

ちにも一定程度満足してもらえる日本語授業のいようで、申込者は年々増えており、今年は20

あり方をいっしょに考えてみませんか」と提案人の定員に対し41人の申し込みがあったとのこ

し、今年度はそのまま１クラスで開講することとである。大学からは申込者数が定員を超えた

になった。

＊

九州大学留学生センター准教授

44

小

１−２

山

基本方針

悟

参加を決めた学生が多いのではないか」とのこ

では、どうすればレベル差のある大人数のクとであった。ならば、「長崎を知る」という研修

ラスを実質１人で教えることができるのであろ

全体のテーマに沿って長崎の歴史と文化についうか。筆者が最初に考えたのは以下の３点でて日本語で学ばせることで学生たちの知的好奇あった。

心を刺激し、達成感を与えてはどうかと考えた。幸い、長崎は観光資源にあふれた土地であ①地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業にすること②学 習した知識の表面的な理解にとどまらず、できるだけ深く考えさせること③日本語の授業と市内研修を有機的に関連づり、地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業を実践するには最適であった。
②は筆者が近年取り組んでいる研究テーマでもある。日本語の授業では学期の最後に、各自
あるいはグループで調べた事柄を発表させる活動をよく行うが（纐纈他 2008; 佐藤他 2010な

けること

ど）
、重要なのはそのテーマについてどこまで①については、まず、言語知識の学習に重き

深く掘り下げたかである。例えば、本研修の場を置いた伝統的なシラバスでは、何を教えても合、長崎名物の「ちゃんぽん」について、「誰が「それはもう知っている」という学生と「初めていつ考案し、その後どのように広まっていった

勉強する」という学生に分かれてしまい、レベのか」程度の情報をネットで調べて報告するだ

ル差の激しいクラスには対応できないだろうと

けなら、日本へ来てまで学ぶ必要はない。そこ考えた。一方で「コミュニケーション能力を高で、ネットで容易に見つけられる程度の情報はめる」のような言語技能中心のシラバスにする

テーマ学習の中でこちらから先に与えてしまことも考えられたが、わずか10日間の研修（日い、学生たちにはそこからもう一歩踏み込んで本語の授業は実質後半の４日間：表１参照）で考えることを期待した。そのための手段として学生たちに進歩を実感させることは難しいと思採用したのが質問作成活動である（小山 2018）。

われた。そこで、小山（2015）で「地域の日本③についても同様である。留学生対象の短期

語教室独自の教え方」として提案したような、

留学プログラムに地域の産業や伝統文化に関す全員が（媒介語も交えつつ）同じ課題に取り組る社会見学を盛り込むというのは、どこの大学

みながらも、産出に関しては「各自の日本語力でも行なっていることであろう（例えば松田＋少しのα」を求めるという活動中心のシラバ

2013）。ただ、これも十分な下調べをせず出かけ

1

スを組むことにした 。

たのでは単なる観光旅行・見学旅行になってし事前に送り出し側と受け入れ側双方の関係者

まう。そこで、９日目の市内研修を日本語の授から聞いた話では「長崎という地に強い関心が業と関連づけ、授業で学んだ事柄について問いあってこの研修に参加する学生は多くないだろを立て、その問いを持って各自市内見学に行かう」とのことであった。
「東京や京都などの大都せようと考えた。また、その成果をその後の授市は交通アクセスもよく、個人旅行でいつでも業でまとめさせようと考えた。

行けるが、長崎のような地方都市はなかなか行けないため、この機会に行ってみようと思い、

45

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

表１
第１日

水

第２日

木

第３日

金

第４日

土

第５日

日

第６日

月

第７日

火

研修のスケジュール

１時間目

２時間目

オリエンテーション

開講式

３時間目

４時間目

５時間目
歓迎会

研修旅行（１泊２日）
研修旅行（１泊２日）
日本語①
日本語③

日本語④

第８日

水

第９日

木

日本語⑥

日本語⑦

第10日

金

日本語⑧

日本語⑨

日本語②
日本語⑤

研修旅行（日帰り）
市内研修
日本語⑩

閉講式

注．濃いグレーは授業のない時間、空白は日本語以外の授業

２

実践の概要

２−１

対象者

今年度の参加者は41人で、内訳は男子学生

生の助けを借りながら読み、基礎的な情報をインプットした上で、母語を交えたグループ活動
を通じて各自の考えを深めさせてはどうかと考えた。

８人、女子学生33人であった。全員漢字圏（中国・台湾・香港）の学生で、大半が初級修了者

２−３

シラバス

（１年次修了者）である。ただし、同じ初級修了

筆者がこの研修に参加したのは６日目の午後

者でも日本語のコミュニケーション能力にはかからである。先にも述べたように、本研修のなりの差があり、日常会話に問題がない学生もテーマは「長崎を知る」であったことから、前いれば、聞き話しがほとんどできない学生も若半の授業では長崎の歴史と文化について「長崎干名いた。

と日本」「長崎とキリスト教」「長崎と中国」という３つの観点から学ぶことにした。各テーマ

２−２

教授法

には以下の問いが設定されている。

レベル差のある学生たちをいっしょに教える
場合、まず考えなければならないのは「インテーマ１：長崎は日本の文化・産業の発展にプットをどうするか」である。本研修のように、どう貢献してきたのか

聞き話しの能力に差がある場合には一方通行型

テーマ２：長崎にはなぜ教会が多いのかの講義や説明は不向きであることは言うまでもテーマ３：華僑の人々は長崎の発展と繁栄にない。視覚情報による補助が不可欠である。そどのように関わってきたのかの点、本研修には、参加者全員の母語が中国語で、漢字の知識を内容理解の助けとして活用でそして、これらのテーマについて学ぶ中で浮きるという利点があった。そこで、長崎の文化

かんだ「わからなかった点」「疑問に感じた点」と歴史について紹介した資料を、辞書や他の学「もっと知りたいと思った点」について市内研

46

小

山

悟

修を利用して取材に行き、そこで「見た」「聞いた」「感じた」ことを取材記事としてまとめさせるというシラバスを組んだ（図１）。

表２

配布資料の内容

テーマ１「長崎と日本」
資料Ａ「出島」
資料Ｂ「鳴滝塾」

オリエンテーション【①】
テーマ学習（理解・問いの創出）
テーマ１「長崎と日本」【②③】
テーマ２「長崎とキリスト教」
【④⑤】
テーマ３
「長崎と中国」【⑥⑦】

資料Ｃ「龍馬とグラバー」
資料Ｄ「三菱長崎造船所」
テーマ２「長崎とキリスト教」
資料Ａ「キリスト教伝来」
資料Ｂ「バテレン追放令」
資料Ｃ「天草の乱」
資料Ｄ「信徒発見」

市内研修
（取材）

テーマ３「長崎と中国」
資料Ａ「唐寺と唐人屋敷」

取材記事の執筆【⑧⑨】２−４

資料Ｃ「ちゃんぽん」
資料Ｄ「ランタンフェスティバル」

発表【⑩】
図1

資料Ｂ「中華街」

活動全体の流れ教材

３

活動の手順と内容

３−１

テーマ学習に用いる教材は、長崎市国内観光客誘致推進実行委員会が開設したウェブサイト

テーマ学習（第 ２ 回〜第 ７ 回）

テーマ学習は41人の学生を４〜５人ずつ９つのグループに分け、以下の手順で進めた。

2「長崎市修学旅行ナビ」 に掲載されている記事をベースに自作した。各資料の内容（タイトル）
は表２のとおりである。

１．各グループに資料（巻末資料１）を配布した。この時、４人グループには全員が文章の長さはおよそ800字で、難易度は中級それぞれ異なる資料を読むように、４種

3前半から中級後半とした 。
「中級前半はともか類の資料を１枚ずつ配布し、５人グルーく中級後半では、初級レベルの学習を終えたばプにはいずれか１つを余分に配布した。

かりの学生には難しすぎるのではないか」との

２．資料を読む前に、各テーマごとに設定さ懸念もあったが、筆者は本研修の２ヶ月前に香れた前述の問いの答えを予想し、各自の港からの参加者が所属する日本語教育機関で考え（予想）をメモ用紙（巻末資料２）「日本留学講座」という５日間の日本語研修をの所定の欄、例えば資料 A を手にした学行っており、今回の参加者41人のうち10人に直生は「資料 A」の欄に記入させた。【10に教えている。その時の学生たちの様子から最分】

終的には「この程度の文章なら、漢字の知識を

３．各グループの同じ資料を持っている学生

活用すれば、さほど苦労なく読めるのではない同士が集まって、いっしょに資料を読まか」と判断した。

せた。最初は１人で読み、読み終わった47

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

ら、わからなかった部分を他の学生に聞（質問記入欄）（解答記入欄）く。他の学生もわからない場合は、スマ
ホ な ど を 使 って協力して調べさせた。
【30分】
４．ある程度理解が深まったら、ペアまたはグループで自分たちが読んだ資料の内容を２分間で説明する練習をする。
【15分】

図２

質問の記入方法

５．練習が終ったら、自分が読んだ資料の内容を他の学生に説明する。まず、資料 A

９．ある程度出尽くしたら、その疑問や問いを読んだ11人が１人１人ホワイトボードの答えをネットなどで検索し、ポストの前に立ち、残りの30人が２〜３人ずつイットの右半分に書き込む。【40分】

11グループに分かれて発表を聞く。持ち時間は６分で、聞き手がメモを取れるよ

３−２

市内研修

う、２分で練習した内容を６分かけて

こうして３つのテーマについて学び、問いをゆっくり説明させた。その際、学生たち書き出した後、ボードに貼られた「まだ答えの出には以下の３点を注意点として伝えた。

ていない疑問・問い」の中から自分がもっとも【25分】

知りたいと思ったものを各自１つ選び、どこへ、①全部説明しようと思わない（大事なこ

何を、どの順番で取材に行くかをグループで相とだけを説明する）。
②わかったことだけを説明する（わからないことは話さない）。
③聞き手の反応を見ながら話す（伝わら談させた。その際、全員の関心が同じなら１箇所だけでも構わないとし、特に知りたいことがな
ければ、新たな問いを立ててもよいとした。
出発に先立ち、学生たちには「わずか半日の研なければ、意味がない）。

修では答えは見つからないかもしれないが、そ〈前半終了（休憩）〉

れでも構わない。実際に自分の目で見て、聞い

６．元のグループに戻って、他の資料を読んて、感じたことを記録し、写真を撮ってくるようだ学生たちと協力して年表（各グループに」と伝えた。なお、この研修には教師もチューに１枚：巻末資料３）を完成させる。
【15

ターも同伴せず、学生たちだけで行かせた。

分】
７．年表が完成したら、テーマの質問の答えをグループで相談して用紙（巻末資料４）に記入する。
【15分】

３−３

資材記事の執筆（第 ８ 回〜第 ９ 回）

取材記事の執筆は学内の情報サロンに設置された PC を使って行わせた。分量は800字を目安

８．その日学習した内容について、①わからとし、まず記事の前半でテーマ学習で勉強した

なかったこと、②疑問に感じたこと、③

内容を引用しつつ、①授業で長崎の歴史と文化

もっと知りたいと思ったことをポストについて勉強する中でどのような疑問・関心がイットの左半分に書き（図２）、ボードに湧いたのか、②その疑問・関心の答えを求めて貼っていく。
【15分】

どこへ何を見に行ったのかの２点について書く

48

小

山

悟

よう指示した。以下は学生に提示した文章の型化が見られるかどうかを調査した。質問は全部の例である。

で15あり、事前調査では全ての質問が「私はい
つも＿＿＿＿と考えながら講義を聞いている」

文章の型の例（前半）という表現になっている。また、事後調査では授業の中で＿＿＿＿＿＿＿＿と勉強した。そこれを「この講義ではいつも＿＿＿＿と考えな

4

4

4

4

4

4

4

4

4

れを聞いて、私は＿＿＿＿＿＿＿＿と思った／

がら講義を聞いていた」という表現に変えて使疑問に感じた。それで、用した。下線部に入る文言は表３のとおりであへ行って、＿＿＿＿＿＿＿＿と思った。
そして後半では、市内研修で見て、聞いて、感じたことをまとめ、自分の意見・考え（結論）を書かせた。ただし、単なる感想ではなく、ここでも授業で学習した知識と関連づけて書くことを求めた。

る。
表３

質問紙の質問内容

１．それはなぜか
２．それはどういう意味か
３．それは果たして本当か
４．そう言い切れる根拠は何か
５．なぜそれが重要なのか
６．他の見方、考え方もあるのではないか

文章の型の例（後半）へ行ってみて私が感じたのは、＿＿＿＿＿＿＿＿ということです。
・・・。
なお、引用は全体の60％以内（480字以内）とし、少なくとも40％以上（320字以上）は自分の意見・考えを書くよう注意した。
３−４

発表（第10回）

７．
（今日の講義で）一番重要な点は何か
８．それは以前習ったこととどう関連しているか
９．○○と△△の違いは何か／共通点は何か
10．それがもし本当なら、○○はどうなるのか
11．○○の原因は何か
12．それは○○にどのような影響を与えるのか
13．他にどんな例があるか
14．その問題はどうすれば解決できるか
15．それは何にどう応用できるか

発表はグループごとに行った。PPT は使わ

表４と図３は事前・事後の両方で記入漏れのず、各自が書いた記事の内容について１人ずつなかった37人の回答結果である。15項目中14項

順番に（可能なら写真も見せながら）説明させ目で事後が事前を上回ったが、差はわずかでた。発表時間は質疑応答を入れて８分である。

あった。そこで、学生たちの学習態度に統計的に有意な差があると言えるかどうかを検証する

４

成果の検証

４−１

学習態度

ために、フリーソフト「Ｒ」を使い、シャピロ
ウィルク検定により正規性を確認した上で対応のある t 検定を行ったところ、5％水準で有意で

まず、１−２で掲げた基本方針の１つ「深くあった（t = -2.1952, df = 36, p < .05）。このこと

考 え さ せ る 」 に つ い て 検 証 す る た め、 小 山から学生たちは、これまで母国の学校で受けて（2018）などで用いたのと同じ６件法の質問紙

きた授業と比べて、より深く思考しながら本研を使い、学生たちの学習態度に事前・事後で変修の授業を受けていたと考えられる。ただし、

49

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
な
ぜ

意
味

本
当

根
拠

重
要

他
の
見
方

一
番
重
要

関
連

事前

図３
表４

ど
う
な
る

原
因

影
響

例

解
決
法

応
用

平
均

事後

学習態度の変化
個々の質問は、道田（2011b）を参考に「無学習態度の変化

事前 事後

違
い

事前

事後

関係な質問」、「事実を問う質問」、「思考を刺激

なぜ

4.24

4.62 違い

4.30

4.41

する質問」の３つに分類した。「無関係な質問」

意味

4.78

4.92 どうなる

4.14

4.22

とは、例えば（1）のように「授業内容とは直接

本当

3.43

3.70 原因

4.11

4.57

根拠

3.70

3.73 影響

3.84

4.46

関連がない」と判断した質問のことである 4。ま

重要

3.84

4.32 例

4.05

4.19

他の見方

3.65

3.92 解決法

4.03

4.24

一番重要

4.35

4.49 応用

4.16

4.08

関連

4.49

4.59 平均

4.07

4.30

た、
「事実を問う質問」とは、（2）のように、授業内容と関連はあるものの、事実確認にとどまっている質問のことで、その多くは「〜というのは何ですか」や「〜のはいつですか」と問うものである。

この種の調査では（特に事後調査において）学
生が無意識に教師の意向に沿おうとして実際よ（1）どうしてちゃんぽんはそんなにまずいですか？【無関係な質問】

りも少し高めに評価する傾向があるため、本調査の結果も慎重に解釈しなければならない。

（2）軍艦島はどんなところですか。
【事実を問
う質問】

４−２

学生の書いた質問の分析［以下、原文のまま］

次に学生たちの書いた質問について分析してみる。質問の総数は190で、内訳はテーマ１が一方、「思考を刺激する質問」とは、（3）や70、テーマ２が61、テーマ３が59であった。そ（4）のように「なぜ」「どうして」と問うているのうち回答が記入されていたのはテーマ１が31

質問のことである。

（回答率44.3％）、テーマ２が18（同29.5％）、テー
マ３が23（同39.0％）で、合わせて72（同37.9％）であった。

（3）どうして豊臣秀吉は禁教令を出してキリスト教を禁止したのか？【思考を刺激す

50

小

山

る質問】

悟

また、
「なぜ」と問うていなくても、（6）のよ（4）どうして「26聖人殉教」に12歳の少年もうに質問の回答を自ら予想していたり、（7）の処刑されましたか。子供だから、処刑のように資料内の記述を２箇所以上関連づけたり必要はないはずです。
【思考を刺激する

していれば、これらの記述も質問者が深く思考質問】した証拠とみなし、質問の背景「あり」とした。

ただし、「理由を問うているから」というだけ（6）結局、信仰の自由が正式に認められた契で「深く思考した」とは言い切れない。資料内

機はなんですか。各国からの抗議ですの未知の用語を抜き出して「〜というのは何でか。

すか」と書き足せば「事実を問う質問」になる（7）先に信仰は個人の問題として許されまし

ように、資料の一部を引用して「〜のはなぜでた。でもその後は信仰自由もあります。

すか」と続ければ、少なくとも表面的には「思これはなぜですか？

考を刺激する質問」になるからである。そこで、これらを「質問の背景」が書かれている質問と分類の結果は表５のとおりである。質問の背書かれていない質問の２つに下位区分すること景が示されていないものも含めて広く捉えれ

にした。

ば、
「深く思考された質問」は190問中137問となここで言う「質問の背景」とは、その質問にり72.1％、背景ありのものだけをカウントすれ至るまでの思考プロセスが直接的・間接的に現ば47問で24.7％ということになる。

れた記述のことである。具体的には「〜のに、なぜ〜？」や「〜なら、〜はずだ」のような矛

４−３

盾点を指摘する記述（＝（4））や、「もし〜てい学生の書いた取材記事の分析

４−３−１

たら、〜か？」のような史実とは異なる展開を5予想する記述（＝（5））のことを言う 。

評価の観点と基準

１−２で掲げたもう１つの基本方針「日本語の授業を市内研修と有機的に関連づける」がど（5）も し領主の松浦隆信は布教を許可しなの程度達成できたかを検証するために、学生のかった、ポルトガルとの貿易を可能です

書いた取材記事を以下の２つの観点から分析すか？

ることにした 6（表６）。
表５

質問の分類

質問の分類

テーマ１

テーマ２

テーマ３

全体

無関係な質問

1

1.4％

0

0.0％

1

1.7％

2

1.1％

事実を問う質問

24

34.3％

8

13.1％

19

32.2％

51

26.8％

背景なし

31

44.3％

37

60.7％

22

37.3％

90

47.4％

背景あり

14

20.0％

16

26.2％

17

28.8％

47

24.7％

70

100.0％

61

100.0％

59

100.0％

190

100.0％

思考を刺激
する質問

合計

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

表６

学生たちの書いた取材記事の評価方法

観点１：問いが示されているか◯学習内容と関連づけて示されている

51ては、問いが学習内容と関連づけて具体的に示されていれば「◯」、関連づけが不十分であれば「▲」とした。また、授業で学習した内容が引用▲学習内容と関連づけずに示されている

されていて、関連づけをしようという意図は伺×示されていない

えるものの、肝心の問いが「〜について詳しく

観点２：問いの答えは示されているか◯十分に示されている▲不十分だが示されている
×示されていない

理解したい」のように、具体的ではない場合（問いになっていない場合）は「×」とした。
一方、観点２については、答えの根拠が量的にも質的にも十分示されているかどうかを重視した。非常にわずかな根拠（例．一言二言の感

１つは「問いが示されているかどうか」であ想）しか示されていない場合や、分量的には十る。先にも述べたように、市内研修を単なる市分でも、答えと関連の薄い（あるいは全くない）

内観光・市内見学にしないためには、明確な目

情報や感想が長々と書かれている場合、あるい的を持って出かけることが重要である。そのたは現地に行かずとも得られる情報（授業で学習

めに、本実践では授業（テーマ学習）で学んだ

した内容や既有知識）が大半を占めている場合

事柄について問いを立て、その問いを持って街は「▲」とした。また、質問と答えの間に関連へ出ることを求めた。よって、その問いが学習がない場合（答えになっていない場合）や、問内容と関連づけられた具体的なものであるかどいの答えを探すには明らかに不適当と思われる

うか（観点１）が重要である。

場所を訪問している場合（例．
「アメリカはなぜ

もう１つは「問いの答えが示されているかど

日本を選んだのか」→中華街）には、答えが書うか」である。例えば、その問いが「出島ではかれていても、それは市内研修によって得た知何が取引されていたのか」というような「事実識・体験に基づくものではないとみなし、「×」を問う質問」である場合は、出島に行き、そこと評価した。

に掲示された案内や展示物を見れば、答えは比以上をまとめると、筆者としては図４の内容

較的容易に見つけられるであろう。しかし、同と構成で学生たちが取材記事を書くことを期待

じ出島でも「幕府の厳しい監視下に置かれるとしていたと言ってよいであろう。

いう悪条件の下、なぜオランダは200年以上も日本との交易を続けたのか」というような「思考を刺激する質問」の場合には、わずか半日の研修では答えは見つけられないかもしれない。
その場合には、そこで見たり聞いたり感じたりしたことを根拠に各自の結論をまとめることになる。何れにしても、答えの根拠となるものが4①背景（授業で学習した内容）②問い（授業で浮かんだ疑問）③見学地④そこで何を学んだか
そこで何を感じたか

4 4

十分に示されているかどうかが重要である（観点２）。
次に観点別の評価基準である。観点１につい⑤問いの答え⑥感想・まとめ

図４

取材記事の構成

52

小山

この図を念頭に置き、未提出の２人と当日体

悟

４−３−２

分析と結果

調不良で参加できなかった１人を除く38人の記

まず学生たちがどこへ何を見に行ったかを見事を評価した結果が表７である。問いの欄のて み る と、 一 番 多 い の が 新 地 中 華 街 で22人

「事実」は「事実を問う質問」を、「思考」は「思（57.9％）、次に多いのが長崎原爆資料館で７人考を刺激する質問」をそれぞれ意味する。

（18.4％）、３番目が出島で４人（10.5％）であった。

一方、答えの欄の「分量」とは根拠の記述がでは、学生たちはそれらの地へどんな問いを分量的に不十分であることを、「関連」とは答え

持って出かけたのであろうか。記事に示されたとの関連が薄い（あるいは全くない）ことを意

問いを「何が輸入されたのか」や「どうやって味する。また「引用」とは、授業で学習した内できたのか」、「どんな影響があったのか」など

容や過去の経験が大半を占めており、現地を訪の事実を問う質問と、「なぜ対応が違ったのか」れた意味を感じさせないものを意味する。答えや「何が原因だったのか」などの思考を刺激すを得るには不適当と思われる場所を訪問している質問に分けてカウントしたところ、前者が14る場合もこれに含まれる。

（36.8％）、後者が15（39.5％）であった。また、思考を刺激する質問のうち学習内容との関連づ

表７

学生の書いた取材記事の評価結果

学生

見学地

問い

答え

学生

見学地

問い

答え

１

出島

◯（事実）

◯

20

中華街

◯（思考）

▲（関連）

２

出島

◯（事実）

▲（分量）

21

中華街

▲（思考）

×

３

出島

◯（思考）

▲（関連）

22

中華街

◯（思考）

▲（関連）

４

出島

◯（思考）

▲（引用）

23

中華街

×

×

５

中華街

▲（思考）

×

24

中華街

▲（事実）

▲（関連）

６

原爆資料館

▲（事実）

◯

25

中華街他

▲（事実）

◯

７

原爆資料館

×

×

26

中華街

▲（事実）

×

８

原爆資料館

▲（思考）

▲（引用）

27

中華街

▲（思考）

◯

９

原爆資料館

◯（思考）

◯

28

中華街

×

×

10

原爆資料館

▲（思考）

▲（分量）

29

中華街

◯（思考）

×

11

平和公園

◯（思考）

◯

30

中華街

×

×

12

原爆資料館

◯（事実）

◯

31

中華街

×

×

13

原爆資料館

×

×

32

中華街

×

×

14

大浦天主堂

◯（思考）

◯

33

中華街

▲（思考）

×

15

大浦天主堂

▲（事実）

◯

34

中華街

▲（事実）

◯

16

崇福寺

◯（事実）

◯

35

中華街

▲（事実）

▲（分量）

17

崇福寺

◯（事実）

◯

36

中華街

×

×

18

中華街他

▲（事実）

▲（分量）

37

中華街

◯（思考）

◯

19

中華街他

×

×

38

中華街

◯（事実）

◯

注．中華街他＝中華街＋唐人屋敷跡

53

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

けが十分なもの、言い換えれば、問いの背景が（9）長崎原爆資料館へ行ってみて私が感じた

示されているものは９（23.7％）であった。このは、原爆の恐ろしさ、命の尊さを考えれは表５の「思考を刺激する質問（背景あり）」

させてくれる貴重なチャンスになった展の全体平均（24.7％）とほぼ同値である。

示物の目にした時、もう一度恐怖の衝撃

では、問いの答えについてはどうであろうがよみがえった。原子弾は落とされを止か。分析の結果、質・量ともに十分と言えるもめた時計、黒く炭になった弁当箱のご飯の（◯）は14（36.8％）、どちらか一方が不十分

人の影が焼き付い壁、原型をとどめずになもの（▲）は10（26.3％）、答えになっていな

溶けてしまった瓦やビン、茶碗、メガネ、

いものは14（36.8％）であった。

ガラス瓶、掛け時計。全身焼けただれて

結果として、問いと答えの両方で「◯」のつケロイドになった人。原子が爆発した後いた学生は９人（23.7％）、それとは対照的に両に影させられた人の後の後遺症、それま方に「×」がついた学生も９人（23.7％）であっ

ま、一瞬にして地獄と化した広島等を写た。ただ、これは実践の成果を検証するための真した写真。身の毛がよだつ程、原爆の評価であって、個々の学生の成績評価ではな

恐ろしさが感じられた。その写真は、もく、１人１人が感じたことに良し悪しをつける

う一度悪い感じした、当時の人々が抱いものでもない。例えば、原爆資料館に行った学

た恐怖、絶望、悲しみなど、得体が知れな

生７は現地で感じたことを以下のように述べてい重々しいものを感じした記憶がある。

いる。

（8）原爆に生き残った人は何年たっても後遺

この２人の記事に「×」がついたのは、学習症に苦しめられた、私たちは公園で彼ら

内容と関連づけられた問いが設定されておらとともにみんなの平和への強い訴えを感ず、ゆえに答えもないからである。おそらく２じた。鳩やオリーバの枝をテーマとする

人は純粋な興味・関心から資料館に行き、そこ

彫塑はたくさん立っている。そして、資で感じたことを素直に表現したのであろう。そ料館に入った後、ペンキのにおいはとてのこと自体、何の問題もない。ただ、「長崎の歴も強くて、気持ちは重くなった。館内は史と文化について３つの観点から学ぶ中で生ま

現場に残ったものとか原爆の原理と影響れた問いの答えを見つけるために市内見学に行とかそれぞれの展示品やビデオなどが並く」という筆者の意図とは異なる学びをしたとんでいた。爆撃が連れてきた火事と放射いうだけのことである。

［原文のまま］は物事に辛い傷害になった、町が破壊さしかしそのように肯定的に評価できる記事はれて、残ったのは悲しみばかりのような少数で、問いと答えの両方で「×」がついたも感じをした。

のの大半は「よかった」や「おいしかった」、［原文のまま］「びっくりした」、「おもしろかった」などの感想
中心か、授業で学習した資料の引用と現地でしまた、高校生の時に原爆について知ったという学生13も以下のように述べている。

たことの報告中心のものであった。
なお、表には示していないが、「800字程度」

54

小

山

悟

という字数制限はほぼ全員が守っており、720

２つ目は、自分が読んだ資料の内容を他の学

字（90％）に満たなかったのは１人だけであっ生に説明させる際の工夫で、これには「母語のた。1,000字を超えた学生も２人いた。

使用を正式に認める」という案が考えられる。
今回の実践では、同じ資料を読んだ学生同士で

５

事前に説明の練習をし合う時間を設けたが、そ今後の課題と改善点

れでも尚全ての説明を日本語だけでするのは厳最後に、来年度以降のために、４章の分析結しいと考え、ホワイトボードを用意した。学生

果と授業中の筆者の観察から今回の実践の問題

たちはそこに図や絵、文字などを書きながら説点（今後の課題）について述べ、改善策を提案

明をしたのだが、その様子を観察したところ、しておきたい。

ほとんどが中国語で行われ、筆者が近くに寄って来た時だけ日本語に変わるという有様であっ５−１

テーマ学習で問いをどう深めるかた。説明の練習をする際に「何をどう話すか」

この実践の成否を握るポイントは２つあるよ（３−１参照）を助言したこともあまり効果はうに思われる。１つは「テーマ学習の中でいかなかったようである。

に深く思考されたよい質問を引き出すか」で、

しかし、それでも「日本語の授業なのだからそれには小山（2018）で実証したように、学習

説明は日本語で」と考えるのであれば、もう１した内容の理解度を高めることが肝要である。

つの案として学生たちの認知的負担を減らすた

なぜならば、深く思考された高次の質問は各教めに「タスクシートを用意する」ことが考えら

科に一定程度依存しており（湯澤 2009）、学習れる。今回の実践では、他の学生が説明した内した内容を十分に理解できていない場合には、容を白紙（巻末資料２）にメモし、その後のグどうしても言葉の意味を確認する質問や事実をループ活動で４つの資料を合わせた年表（グ問う質問ばかりになってしまうからである 。

ループで１枚：巻末資料３）を完成させるといこれは、大学生を対象に複数年にわたって質問

う手順を踏んだ。しかし、グループでの作業時実践を行った田中一（1996）や田中裕（2009）にも話し合いはあまり行われていなかったよう

7

8らも指摘している点である 。

で、年表を作成する際にも自分が読んだ資料のよって、第一の改善案はテーマ学習で使用し部分だけを個別に記入していた。完成した年表

た資料の難易度を（来年度以降も今年と同じよもその後の活動でほとんど活用されていなかっうなレベルの学生が参加するのであれば）「中たようである。

級前半」または「初級後半」に下げ、文章の長

そこで、年表を穴埋め完成式のタスクシート

さも600字程度に削減することである。今年度にし、グループに１枚ではなく、１人１枚ずつの資料も読んで理解するだけなら、一部の学生

持たせてはどうかと考えた。発表者は資料を読を除いて問題なかったと思われるが、資料を読んで自分のタスクシートに重要事項を記入し、んだ後にその内容について他の学生に説明しな

それをもとに説明する。一方、聞き手はそれをければならないことを考えると、学生にとって聞いて同じシートの空欄を埋めていく。そうす

いくらか余裕を感じられるものにするべきでれば、話し手には何について説明すればよいのあった。

かが明確になり、聴き手にも何に注意して聞け

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

55

ばよいのかが明確になるだろう。結果、自分が書いた取材記事を読んでみると、授業で学習し読まなかった資料の理解度も自ずと高まると思た内容との関連づけが全くないもの（×）や不われる。また、全員の説明が終わった段階で年十分なもの（▲）が60.5％（38本中23本）を占表も完成しており、それを各自１枚ずつ持ってめていた。このような（テーマ学習との）分断いることになる。そのため、その後グループでを招いた原因として、市内研修に行く前の準備

改めて年表作成をする必要がなくなり、それにが不十分だったことが考えられる。今回の研修

よって浮いた時間を質問を考える時間に当てる

では９日目の２時間目に３つ目のテーマ学習がことも可能になる。

終わった後、即研修に出てしまったため、どこ以上が深く思考された質問を引き出すためのへ行くかを決める時間はあっても、そこで何を間接的介入、いわば質問作成のための「下地づ見、何を考えるかを検討する機会がなかった。

くり」に対する提案であるが、一方で質問の質

そこで、今後の改善案として取材後に書く記を高めるための直接的介入「質問作成指導」も事の構成図（図４）をタスクシートとして事前必要と思われる。小山（2018）では「A．質問

に配布し、
「①背景」
「②問い」
「③見学地」の３だけでなく質問の背景も書く」、「B．講義のポ点を記入した上で「⑤問いの答え」を予想させイントを押さえて書く」、「C．既有知識と関連ることが考えられる。そうすれば、何をしにそづけて書く」、「D．わからない点ではなく、わこへ行くのかがある程度明確になり、学生たちかった点について質問する」の４点を３回に分の目的意識も高まるのではないかと期待するかけて指導したが、本研修ではそのような時間的らである。

余裕はない。また、質問の位置づけも異なる。
小山（2018）ではその日の学習内容について自５−３

市内研修の成果をどう共有するか宅で復習した後、じっくりと時間をかけて考え

最後に、市内研修に行った成果をどのように抜いた質問を１つ宿題として提出させたが、本発表させ、共有するかである。「共有」という点実践では「ネットで容易に見つけられる程度のでは、今回の実践でも最終日の午前中に90分授情報はテーマ学習の中でこちらから先に与えて業を２コマ使って取材記事の執筆を行い、それしまう」という趣旨のもと質問を考えさせていを PDF ファイルにしたものを帰国後全員に送る。よって、「A．質問だけでなく質問の背景も付している。また、取材記事の執筆にあたって書く」ことを明示的に指導することによって、は、何人かの学生が前夜のうちに自主的に下書

今回の実践では４分の１ほどだった（質問の背きを作り、後は清書するだけという状態で教室

景ありの）「思考を刺激する質問」、すなわち、に来ており、学生たちは総じて熱心に取り組ん

確実に「深く思考した」とみなせる質問の数とでくれたと思われる。字数制限を大きく下回っ

割合を増やすことを目標とすべきであろう 。

た学生がほとんどいなかったことも、それを裏9付けている。しかし、その後に行った口頭での５−２

問いを市内研修にどう結びつけるか

この実践の成否を握るもう１つのポイントは「テーマ学習で引き出した問いをいかに市内研
修に結びつけるか」である。今回の学生たちが発表では「原稿をそのまま読んでしまう」学生が多く、大きな課題を残したと言えるだろう。
これには以下の２つの改善案が考えられる。
１つは、取材記事の執筆と合わせて、市内研

56

小

山

悟

修に出発する前に配布するタスクシート（記事

知識の表面的な理解にとどまらず、できるだけの構成図）の「④そこで何を学んだか／何を感

深く考えさせる」（基本方針２）という点や「日じたか」「⑤問いの答え」「⑥感想・まとめ」を

本語の授業と市内研修を有機的に関連づける」

記入させ（シートを完成させ）、その上で自分が（基本方針３）という点も方針としては間違っ書いた記事ではなくシートを見ながら発表させていなかったように思われる。

ることである。シートには記事とは違って要点

A 大学のスタッフから聞いた話では、筆者がしか書かれておらず、学生たちもいくらか情報

本研修の２ヶ月前に香港で行った「日本留学講を補足しなければならないため、そのまま読み座」に参加していた学生の１人が、前半の研修

上げて終わりというような事態は避けられるの旅行で南島原市有馬キリシタン遺産記念館を訪ではないかと考えた。

れた際、展示物を熱心に見ていたそうである。

もう１つは日本語ネイティブの学生に参加し学生に理由を尋ねたところ、「小山先生の授業てもらうことである。今回の実践でも閉会式ので勉強したから」と答えたとのことであった。

会場設営のために少し早く教室に来た大学のス

我々教育者が目指すことの１つは、学生たちにタッフにお願いし、いくつかのグループに入っ「授業で学習した知識が実社会でも役に立った」て発表を聞いてもらった。そのグループでも発と実感してもらえることや、「授業で学習した

表時にはやはり記事を読み上げていたものの、知識のおかげで同じ風景が昨日までとは違ってその後の質疑応答では学生たちは日本語で受け見えた」と感じてもらえることであろう。その答えをしていた。同じ中国語を母語とする学生

ような体験をより多くの学生にしてもらえるよ

同士だと、日本語で発表したり、それを聞いてう、今回の反省を踏まえつつ、今後も改善を重

日本語で質疑応答したりすることに意義を感じねていきたい。

られず、発表を終えた学生は「ノルマは終わっ

最後に、今回の実践に際し、様々な面で筆者た」とばかりに集中力が切れ、まだの学生もをサポートし、いっしょに考えてくれた A 大学

（漢字語彙の読みの確認など）自分の発表の準の教員・スタッフの皆さんにこの場をお借りし備に追われ、まったく聞いていなかったりすて改めて御礼申し上げる。

る。そこに１人ネイティブが加わることで、日本語で話す必要性と意義が生まれるのではないかと考えた。

注１

この教材では、レベルの異なる学習者に同じ課題（例．かばんの中身を見て持ち主の性別、年齢、職業などを想像させる）を与え、話し合いでは日本語以外の媒介言語の使用も許容するが、各自の考え６を発表する際には、使用する語彙や表現に習熟度

終わりに
今回は初年度ということもあり、課題の多く残る実践となってしまったが、「地域理解をテーマにしたコンテントベースの授業をデザインする」（基本方針１）という試みは、研修全体のテーマとも合致しており、選択としては間違っていなかったと思われる。また、「学習したに合わせた目標を設定するようにした。
２https://syugaku.at-nagasaki.jp（2018年６月29日アク３

難易度の判定は日本語文章難易度判別システム

セス）「J.Readability」（https://jreadability.net）に基づく
４

道田（2011）では「意味不明な質問」となっている
が、本実践では授業のポイントを捉えていないと解釈し、「無関係な質問」とした。

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

５６

これらの表現が使われていなくても、文脈的にそレベルにおける内容重視の言語教育（CBI）の可能みなした。

性：コミュニティーブログプロジェクト」2010 ATJ

これは実践の成果を検証するための評価であり、講義 ― 」『社会情報』6（1），113-127, 札幌学院大学

域のなかで批判的に考えられるようになるために

社会情報学部．

は、学生は最初に、その分野での基本的な知識を理田中 裕（2008）「質問書方式による考える力をつける教

解し、使えるようにならなければならず、そのうえ

育実践２」『神戸山手短期大学紀要』51, 15-33, 神戸になる」と述べている。
田中一（1996: 121）は、授業の理解と質問作成が強山手短期大学．
纐纈憲子・長谷川敦志・安田真乃・松本一美（2008）「初級レベルにおける『内容』を目指して」畑佐由

い相関を持っていることを示唆し、「質問書方式が紀子編『外国語としての日本語教育 ― 多角的視野

もっとも効果を上げるのは、やや易しいテキストに基づく試み』135-150, くろしお出版．

を用いて、比較的理解しやすい講義をする場合か

松田真希子・藤井清美・高木佳奈・長谷川桂子（2013）

もしれない」と述べている。また、田中裕（2009:「Content-based を志向した短期日本語・日本文化

74）も「資料や教師の説明に答えがない質問ができプログラムの開発と評価」『日本語教育方法硏究会

るようになるためには、まず理解する必要がある」と述べている。
９

Language and Culture SIG10, ATJ.
田中 一（1996）「質問書方式による講義 ― 会話型多人数

この点について道田（2011a: 143）は「ある学問領ではじめて、その分野で批判的に考えられるよう
８

佐藤慎司・ナズキアン富美子・浜田英紀（2010）「初級のように解釈できる場合は、質問の背景「あり」と個々の学生の成績評価とは無関係である。
７57

誌』20（1），６-7, 日本語教育方法硏究会 .
道田泰司（2011a）「批判的思考の教育 ― 何のための、ど一方で、間接的介入によって資料の内容理解が進のような？」楠見 孝・子安増生・道田泰司［編］

めば、事実を問う質問は自ずと減ることも期待さ『批判的思考を育む ― 学士力と社会人基礎力の基

れる。
参考文献

礎形成』140-148, 三省堂．
道田泰司（2011b）「授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果」『教育小山 悟（2015）『イラスト満載！ 日本語教師のための活

心理学研究』59, 193-205, 日本教育心理学会．

動アイデアブック』スリーエーネットワーク .

湯澤正通（2009）「自己質問作成による活用力の向上」吉小山 悟（2018）「歴史を題材とした CBI で学習者の批判

田 甫・エリック ディコルテ（編）『子供の論理を活的思考をどう促すか ― デザイン実験による指導法

かす授業づくり ― デザイン実験の教育実践心理の開発 ― 」
『日本語教育』169, 78-92, 日本語教育学学』143-161, 北大路書房．

会．

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小

山

悟

地域理解をテーマにしたコンテントベースの日本語授業

59

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小

山

悟

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，61－74
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 61-74

61

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策
Secular Stagnation and the Neo-Fisher Policy
今

井

亮

一＊

〈要旨〉
リーマン危機（2008年）以後の「大不況」（The Great Recession）から世界経済は立ち直ったが、大不況以前に比べて経済成長率の低下は疑うべくもない。いわゆる「長期停滞論」には需要サイドと供給
サイド、それぞれに原因を求める立場がある。景気回復後も継続する低インフレやデフレから脱出する方法として近年注目されているのが「ネオ・フィッシャー政策」である。これは、「インフレ率が目標水準に到達してないからこそむしろ利上げによってインフレ率を上げることができる」という新奇で大胆な理論であるが、最近の米国 FRB の果敢な利上げ政策に影響を与えていると考えられる。しかし、現在のように金融資産が膨張した経済では、株式市場、債券市場ともに金利上昇に対し脆弱となっており、ネオ・フィッシャー政策の持続性は疑わしい。

策は「テイラー・ルール」（The Taylor Rule）と１ ．はじめに呼ばれ、実際のインフレ率が目標インフレ率を

長期停滞論は、リーマン危機の直後から米国上回る場合には、名目金利をインフレ率以上にハーヴァード大学経済学部サマーズ教授やブラ引き上げてインフレ抑制をはかり、反対に実際

ウン大学教授エガートソン准教授らによって唱のインフレ率が目標インフレ率を下回る場合に1えられた経済理論である 。彼らは、リーマン危

は、名目金利をインフレ率以下に下げてインフ

機直後の米国の財政金融政策の総動員にもかかレ促進をはかる政策である。テイラー・ルール

わらず回復の速度が遅いことを、もっぱら需要

は金利をインフレ率の動き以上に大きく動かす不足の観点から説明している。これに対しノー

aggressive な政策である。しかし、21世紀に入スウェスタン大学のゴードン教授は、同じ長期るあたりから、有力研究者から、テイラー・

停滞を供給サイドから説明しようと試みていルールはその意図に反してかえって低インフレ

る。

やデフレの罠に経済を沈めるのではないか、と日米で相次いで実施された非伝統的金融政策いう指摘がなされるようになった。この新見解（量的緩和）にもかかわらず、インフレ率の上昇を主導したのが、米コロンビア大学シュミットが遅いので、従来型金利政策とむしろ反対の政＝グローエ教授およびウリベ教授2ら（以下、策を訴える新たな主張が現れた。従来型金利政

SGU）の一連の共同研究である。

＊

九州大学留学生センター。電子メールは、imai.ryoichi.303@m.kyushu-u.ac.jp
1 サマーズ教授は、一連の「長期停滞論」記事を彼のホームページにまとめているので、参照されたし。http://larrysummers.com/category/secular-stagnation/
2 シュミット＝グローエ教授およびウリベ教授の研究については、シュミット＝グローエ教授のホームページを参照
されたし。http://www.columbia.edu/~ss3501/research/schmittgrohe.html

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SGU らの研究から新たに登場した革命的と膨張している。有利子負債は言うまでもなく、も（また自明とも）言える金利政策が「ネオ・株価も金利上昇の影響を大きく受けるが、そのフィッシャー政策」（Neo-Fisherian Policy）であ程度がかつてないほどに高まっているのである。これは、実際のインフレ率が目標金利を下る。すなわち、金利を上げると直ちに株価が下回る時は、むしろ名目金利をインフレ率より高落したり、債券市場で取引が成立しなくなった

い水準に引き上げることで、経済が目標インフ

りするリスクが上がっているのである。

レ率に向かって収束する運動のスイッチを入れ

本稿の構成は次のようになる。次節では、長ようという政策である。従来のテイラー・ルー

期停滞論の概要を説明し、これに対する解釈を

ルとは逆さまのことをするので、初めて主張さ検討する。第３節では、ネオ・フィッシャー政れた時には非常に奇妙で過激な政策として受け

策 に つ い て 説 明 す る。 第 ４ 節 で は、 ネ オ・取られた。しかし最近の米 FRB が取る利上げ政

フィッシャー政策が上手く行かないとすればな策は、経済がまだ目標インフレ率２％に達する

ぜか、その理由を検討する。結語は第５節で与前、2015年の第４四半期に開始されており、ネえられる。

オ・フィッシャー政策が具体化されたと解釈することもできよう。以来今日に至るまで米国のインフレ率は目標の２％に達していないが、特２ ．「長期停滞論」に大きな混乱は起こらずについ最近まで来たと

まず、長期停滞論の提唱者であるサマーズ教

ころ、2018年の秋ごろからにわかに株価が急落

授の言葉を聴いてみよう3。サマーズ教授は、し、米トランプ大統領が FRB パウエル議長を批「完全雇用実質利子率」（Full Employment Real

判するように、大きな副作用が出たと言われてInterest rate, FERIR）という概念を提唱する。

いる。もちろん、米国株価の急落は FRB の利上

FERIR とは、完全雇用を実現する実質利子率のげ政策だけによって引き起こされたわけではなことであり、これが少子化や人口高齢化、借入

く、トランプ政権の中国に対する強硬な貿易政制約の強化などによって資金需要が大きく後退

策が世界経済を縮小される懸念が語られた。

して、マイナスの実質利子率でなければ労働市

筆者は、ネオ・フィッシャー政策が完遂され場が均衡しなくなったというのである。簡単化

るのはきわめて難しいと考えている。パウエルのため、これを名目利子率でなく実質利子率でFRB の政策が株価急落で頓挫させられたこと

書いた IS-LM 曲線で表現すると、図１のように

自 体、 そ の 難 し さ を 示 唆 し て い る。 ネ オ・なる。周知のように、IS-LM モデルは借入市場

フィッシャー政策の実施が難しいのは、リーマと貨幣市場の同時均衡を与える GDP（産出水

ン危機以前から進行していた金融資産の拡大

準）の需要を与えるもので、IS 曲線と LM 曲線

が、世界経済を金利上昇に対して脆弱にしたとの交点で決まる GDP が労働市場に完全雇用を考えられるからである。例えば日本では、あともたらすとは限らない。だからこそむしろ、財から詳述するように金融資産の物的資産に対す

政金融政策を使って GDP 需要を増やすことにる比率が、1994年の1.5倍から2016年の2.5倍によって完全雇用に近づけるという政策論が成り

3 サマーズ教授は「長期停滞論」の平易な解説記事を書いている。https://voxeu.org/article/larry-summers-secularstagnation

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

63

図１：長期停滞論―IS-LM モデルでの表示
立つのである。IS-LM モデルは通常、名目金利主体を想定した動学モデルに仕立てたのが、と GDP をそれぞれ縦軸、横軸として書くが、現Eggertsson and Mehrotra［2014］である。彼ら

在のように名目金利がゼロ水準で膠着しているのモデルについては、小林慶一郎教授による簡経済では、実質金利を縦軸として書くことがで易な解説がある4。Summers や Eggertsson の長きる。

期停滞論は、もっぱら人口高齢化や人口減少、サマーズは現状の均衡は完全雇用を達成する

あるいは世界的な貯蓄過剰によって引き起こさ水準から程遠いとしており、完全雇用を達成す

れる需要不足に原因を求めるものである。言いるためにやるべき政策は二つあるという。一つ

換えれば一種の不均衡分析である。昨今のようは、図の LM 曲線を右にシフトさせる政策であに世界的に景気回復して失業率が下がり、不完る。例えばインフレ目標でも量的緩和でも、と

全雇用よりもむしろ低成長が問題視されるようにかくインフレ期待を押し下げることができれになると、いささか旗色が悪い議論である。こば実質金利を下げることを通じて完全雇用に接れに対して、経済は均衡点に乗っているけれ近できる。もう一つは、公共投資を増やしたりど、技術進歩の停滞により低成長になっている

減税したりすることによって、IS 曲線を右にシと見るノースウェスタン大学ゴードン教授の見フトさせて実質金利をあげることで完全雇用水解がある5。

準に近づけることである。
サマーズの議論を、もっと精緻な最適化経済

ゴードン教授の議論は、著書（Gordon［2015］）に詳細に展開されているが、ここでは彼の講演

4 「小林慶一郎のちょっと気になる経済論文」第13回「A Model of Secular Stagnation」。https://www.rieti.go.jp/users/
kobayashi-keiichiro/serial/13.html
5 Robert Gordon, Conference Presentations, http://economics.weinberg.northwestern.edu/robert-gordon/confPresentations.
php

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スライド（Gordon［2017］）にしたがって、紹介

時代と、生産性が大きく成長した時代の間にはしよう。

数十年の乖離があることだ。ゴードンによれ

ゴードン教授によれば、19世紀前半の第一次ば、1920年代に終わった第二次産業革命が、大産業革命は経済成長の原動力にはならなかっ

きく TFP（全要素生産性）を成長させた時代はた。これに対し、19世紀末から20世紀初頭にか

1940年代から70年代である。例えば、1920年代

けて起こった第二次産業革命こそ、今日の経済の TFP 成長率はたった１％にも満たないのに的繁栄をもたらした。1970年ぐらいまでの世界

達し、1940年代から70年代にかけて１％以上の的な高度経済成長は、第二次産業革命におけるTFP 成長率が続き、特に1950年代には３％を超科学的発明を生産資本や生活インフラに取り入える成長率となっている。これが現代社会の豊れる過程で進行した。今日の secular stagnation

かさをもたらしたことは疑うことができない。

は生産性成長率の低下が原因で起こっているの

ところが1970年代末から生産性成長率の停滞だが、過去の経済成長が往時の生産性成長とどが始まり、1990年代半ばまで続く。これをにわのように関連しているかについて、ゴードンはかに打ち破ったのが1990年代半ばに起こった情

次のように整理している。

報技術（Information Technology, IT）革命であ

ま ず 過 去 の 三 つ の 産 業 革 命（Industrial

る。しかるにこの第三次産業革命がもたらした

Revolution, IR）は次のタイミングで起こってTFP 成長率の加速は1996年から2004年の足かけいる。

８年にとどまった。インターネットは、電子

１．第一次産業革命（1770－1840）

メールやウェブサイトに利用されて人々のコ主な発明：蒸気機関、綿機織機、鉄の利

ミュニケーションの量と質を飛躍的に向上させ用ることに成功したが、金融決済、e コマースな

２．第二次産業革命（1870－1920）

どビジネス利用への普及は概ね2005年頃までに

主 な発明：電力、電動機械、エアコン、完了した。このようにゴードンのインターネッ

内燃機関（エンジン）、自動車、飛行機、ト発展に関するゴードンの評価は厳しい。

電信電話、映画、ラジオ、テレビ、屋内

一部の人が「第四次産業革命」と呼ぶことが配管、化学製品・薬品

ある最近のイノベーションの産物、自動車の自３．第三次産業革命（1960－）

動運転や人工知能（Artificial Intelligence）につ

主な発明：コンピューター、情報通信機

いても、ゴードンの見方は悲観的である。例え器

ば「トラック運転手は単に運転してるだけでは第一次産業革命は、蒸気船や鉄道の開発を促

なく、荷揚げ、荷下ろし、庫内の整理などを進し、欧米諸国の世界覇権の原動力となった割やっており、運転作業だけロボットに置き換えには、それほど大きな経済成長をもたらしたわても省力効果は小さい」と言う。さらに「AI はけではなかった。

要するに、商売上のライバルから顧客を奪い、これに対し、第二次産業革命の発明は、量・質ともに他の時代を圧倒している。現代人の生

消費者余剰を搾取するためのゼロサムゲームである」と、これまた手厳しい。

活の基本がこれらの発明の上に築かれてること

AI については、ゴードンの厳しい評価を敷衍は明らかだろう。興味深いのは、偉大な発明のすると、今のところ雇用が失われるとか、顧客長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

65

差別につかわれるだけとか、悲観的な話しか伝

ス タ ブ ル 市 場 の 概 念 は、Baumol, Panzer, andわって来ず、AI によって我々の暮らしが良くな

Willig［1982］によって提案されたもので、決しる展望がほとんど語られていないことが問題でて新しくないが、これまで航空産業ぐらいしかあろう。例えば、（Amazon などの）電子商取引

そういう産業はないと考えられてきた。ところ

では、会社は顧客の買い物データを収集し、そが概念登場から40年近く経って、現代経済の中れを機械学習で分析して顧客のタイプを特定

心ににわかにコンテスタブル市場が躍り出たわ

し、顧客ごとにオススメ商品を提示している。

けである。

いずれ分析の精度が上がれば、顧客ごとに異なもちろん、GAFA がいつまでもコンテスタブ

る価格を提示して誘導することも可能であろルであり続ける保証はない。とはいえ、巨大なう。

データを蓄積して顧客の特徴をできる限り詳細

伝統的な経済学では、企業によるこのようなに捉えたとしても、売ってるものが代替可能な

顧客差別価格設定を、「第一種価格差別」（price財（コモディティ、commodity）である限り、discrimination of the first degree）と呼ぶ。第一相当低い価格を付けない限り競争に勝てないだ

種価格差別は要するに、顧客ごとに異なる価格

ろう。いずれにしても、AI が現代社会に提案しで買い物させることによって、消費者余剰をなてくれるのは今のところ、「何でもやってくれ

るべくたくさん搾取する戦略である。もちろ

るロボットが我々の生活を楽にしてくれる世ん、第一種差別価格は常に成功するわけではな

界」ではなく、「こちらが求めてないのにいろいい。会社が「この顧客はこの商品をとても高くろ商品を進めて勧誘してくるうるさいセールス

評価しており高い価格を払っても良いと考えてマン」である。これでは経済成長に結びつく展いる」と特定しても、同じものを他の買い物メ

望が見えて来ないだろう。

ディアでより安い価格で買えるならば、わざわ
ざ高い価格で買うお人好しの消費者はいないだ
ろう。これが電子商取引における価格差別の難しさである。

３ ．ネオ・フィッシャー政策
最 近（ 2018年12月）、米国連邦準備銀行

そもそも GAFA（Google, Amazon, Facebook,（Federal Reserve Bank, FRB）パウエル議長の解Apple）と呼ばれるインターネット時代の巨大

任を、トランプ大統領が一時検討したと報じら

企業のユニークさは、伝統的な独占、寡占企業

れ、金融市場が動揺した。パウエル議長に対すと異なり、消費者を高価格で搾取していないとるトランプ大統領の不満は、「徐々に金利を上げころにある。反対に、商品価格をとても低い水ていく FRB の政策が米国株式の下落を招いた」

準に抑えてライバル企業を締め出すのが GAFAとする認識に基づいているとも報じられた。

の戦略だ。もちろん、ライバル企業をつぶして2018年末、米国に始まって世界の株式市場がから価格を引き上げることもできるが、そもそ

急落し、金融市場に動揺が走った。これについも新規参入のコストが低く新規参入の潜在的リてメディアは二つの原因を伝えている。一つスクが高いので、そう簡単に価格を引き上げる

は、トランプ大統領の強硬な経済政策で始まっことはできない。このような特殊な市場をコンた「米中貿易戦争」が不況をもたらすのではな

テスタブル（contestable）市場という。コンテ

いか、という懸念である。もう一つは、パウエ

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ル FRB の段階的利上げ政策が引き起こした金

るゼロ金利政策が、かえって人々のインフレ期

利上昇期待が、株式市場の低迷を招いていると待を低下させるモデルを提案しているいう認識である。実際、2018年末時点で米国株（Benhabib, Schmitt-Grohe, and Uribe［2001］）。

価（ダウ指数）はピークから２割下落し、ベア

元々、ゼロ金利政策の長期化は、ディスイン

相場入りが取りざたされた。金融市場の動揺をフレ、デフレ期待をかえって定着させるという受けて、パウエル議長は最近の講演で、「金利引認識は日本の金融政策当局にもあった。例え

き上げについては柔軟に対応する」と述べて、

ば、2003年３月25日の日本銀行・金融政策決定

政策金利の連続引き上げの方針を事実上、修正会合で次のようなやりとりがあったことを、日すると表明した。その後、株式市場は当面の落

本経済新聞が報じている7。

ち着きを取り戻しつつある6。
本 節 で は、Schmitt-Grohe and Uribe［2017,

時間軸政策の是非に関して議論が交わ2018］に基づいて、パウエル FRB の政策の背後されたのは、福井俊彦氏の総裁就任後初のにある経済学と、パウエル FRB の挫折の背景と会合となった2003年3月25日の金融政策決なった経済状況を、長期停滞論との関係で論じ

定会合（臨時開催）。問題提起したのは、福る。以下、Schmitt-Grohe and Uribe を SGU と井氏とともに新たに就任した岩田一政副略する。

総裁だ。こう語った。「時間軸政策の効果

SGU はまず、米国 FRB が、2015年第４四半というのは、人々のデフレ期待が定着する期から、利上げに転じ、それと同時に米国のイことによって長期金利が下がるというこ

ンフレ率（GDP デフレーター）が１％前後からとであって、デフレ期待を変えることはで２％を目指して上昇し始めたことに注目する。

きないと思う」「（時間軸政策によって）名これに対し日本は、90年代末から（消費増税の目（の長期）金利は下がるけれども、その効果を除いた）インフレ率が目標としている

時長期の実質金利は下がるかというと、下２％に届いたことがない。この状況は異次元緩がらない。期待デフレの幅は小さくならな

和が開始された2013年第２四半期からもあまりい。従って私は時間軸効果は力がなかった

変わらない。むしろ、日本のインフレ率はリーというふうに思っている」

マン危機直後の2010年頃を底として2015年ぐら
いまで一貫して上がり続けた後、急に低下して（中略）いる。ほぼゼロ金利政策の影響があるようにそれほど見えない。ユーロ圏においても、中銀が３月25日の会合で問題になったのは、低マイナス金利政策を導入したことによって、か金利が長期化するという期待が人々の間えってインフレ率が下がっている。また、ドラに広まることで、結果的にデフレ期待が強ギ欧州中銀総裁は「消費者も投資家も低インフ

まっているのではないかという点だ。そう

レ率を見慣れてこれが新標準と考えるようにだとすると、いくら名目金利が低位安定しなった」と発言した。すでに SGU は、長期化すても、物価の下落を加味した実質金利は上

6 日本経済新聞2019年１月６日付「FRB、市場の鎮火優先 利上げ一時停止を示唆」
7 日本経済新聞2013年７月31日付「時間軸政策は逆効果？ 10年前日銀内で熱い議論」

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

がってしまい、経済を刺激できない。それ

67

low—levels of deflation.

が岩田氏の問題意識だったとみられ、中原真審議委員も「（時間軸政策は）マーケッ

この表現の背後には、金融政策は短期的には

トでの色々なマーケットトークを聞くと、実質金利に対し影響を及ぼすことはできるが、デフレ期待をやはり強めている」と同調し長期的な実質金利は金融政策の影響を受けないた。

という「貨幣中立性」の考え方がある。

一方、日銀が時間軸政策を導入する際に本来、ゼロ金利自体は悪いことでない。それ

大きな役割を果たした植田和男審議委員

どころか、価格が伸縮的である経済では、ゼロは反論した。
「ほとんど全ての金融政策が金利は最適金融政策である。これを、最初に提（中略）名目金利を下げて、実質金利を下案した学者の名を取って、フリードマン・ルー

げて総需要に働き掛けて、徐々に時間ととルと呼ぶ。フリードマン・ルールの最適性につもに期待インフレ率と名目金利、現実のイ

いては、SGU［2011］が詳しく説明している。

ンフレ率も上がってきてというふうに働

彼らによれば、フリードマン・ルールの最適性

いてくるわけである。それは時間軸政策でが崩れる例、つまりプラス金利が最適である場もそうである」などと語った。要するに、合を見つけるのは非常に難しい。具体的には、経済を刺激するうえでは、まずは名目金利

例えば富裕層の資産が海外で米ドル現金としてを下げることが意味を持つという意見だ。

大量に保有され、これに課税するのが難しい場「（岩田氏の発言のうち）時間軸がデフレ

合は、プラス金利を付けてインフレ率を引き下期待を強めているというところは、必ずしげる（デフレ率を下げる）ことが次善政策となも私は説得されていない」（田谷禎三審議る。

委員）などの声もあり、結局、岩田氏の主

こんな迂遠な例ではなく、もっと簡単にゼロ

張は多数派の支持を得られなかった。とは金利の最適性が崩れる場合を考えることができ

いえ、それから10年、日本でデフレ脱却がる。それは、名目価格（賃金）が硬直的である

実現しなかったことも事実だ。

場合だ。特に賃金の下方硬直性がある時には、ゼロ金利によるマイルドなデフレ政策は最適と「低金利が長期化するという期待が人々の間は言えない。何らかのショックによって物価がに広まることで、結果的にデフレ期待が強まっ

大きく下落した場合でも実質賃金が高止まりしているのではないか」という懸念は、米国 FRBて、失業が発生してしまうからである。名目賃幹部の一部にも共有されていた。例えばミネア

金が価格同様伸縮的であれば、失業は発生しな

ポリス連銀コチャラコタ総裁は、2010年８月17い。このように名目賃金の下方硬直性がある場

日の講演で次のように述べた 。

合は、ゼロ金利政策が最適でなくなるのであ8る。
To sum up, over the long run, a low fed

ところが、名目金利をインフレ率よりアグ

funds rate must lead to consistent—but

レッシブに動かすことによってインフレ率を目

8 https://www.minneapolisfed.org/news-and-events/presidents-speeches/inside-the-fomc

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図２：デフレの罠
標に向けてコントロールしようとするテイ

い傾き×インフレ率＋マイナス切片 }ラー・ルールが、名目金利のゼロ下限制約の下では、かえってゼロ金利とディスインフレまたと表現できる。

はデフレの長期停滞（デフレの罠）を招いてしすなわち、実際のインフレ率が目標インフレ

まうのである。このメカニズムは、Benhabib,率より高い時は、インフレ率を上回る政策金利

Schmitt-Grohe, and Uribe［2001］によって初めを付け、逆に実際のインフレ率が目標インフレて発表された。

率より低い時は、インフレ率より低い政策金利

彼らのモデルは２本の線で簡単に図示できる

またはゼロ金利を付ける、というものである。

（図２）。まず、名目金利と実質金利の間には次テイラー・ルールは、市場参加者が均衡以外をの関係がある。

選ばないという高度の合理的期待を仮定している。この政策ルールの下で、均衡点は、望まし①（フィッシャー） インフレ率＝名目金利―
実質金利

い均衡 A と望まれない均衡 B と、二つある。市場参加者は合理的なので点 A を均衡として選ぶ。しかるに均衡 A は本来不安定である。いっこれは、フィッシャー方程式と言われるもの

たん均衡点 A から外れると、インフレ率、均衡

で、通常、恒等式、あるいは実質金利の定義式

ともに上に発散するか、ゼロ金利政策の下で低と考えられている。次に、テイラー・ルールはインフレかデフレをともなう悪い均衡点 B に収束してしまう。これに対してデフレ均衡 B は安②（テイラー） 名目金利＝ max{0, １より大き定であるから、一度落ちたら抜け出せないト

69

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

図３：ネオ・フィッシャー政策
ラップ（罠）となるのである。このような結果

こ れ が ネ オ・ フ ィ ッ シ ャ ー 政 策（The Neoになるのは、中央銀行がテイラー・ルール②をFisher Policy）である。言うまでもなく、これ政策ルールとして採用しているからである。テはゼロ金利制約がかかる状況での通常の金融

イラー・ルールは決して思いつきではなく、中政策のやり方、日本銀行がほとんど20年近くに央銀行の最適化問題の解として得られることがわたって続けている、いわゆる「時間軸政策」

9

NK モデルの研究で知られている 。

とは逆のことをやるのである。

さて、ネオ・フィッシャー政策を説明しよ「利上げで景気回復」は突飛な考えに聴こえう。これは、経済がデフレの罠 B に陥った状態

るかもしれないが、かつて我が国でも提唱されから、財政政策等でインフレ率がある程度回復

たことがある。民主党幹部だった枝野幸男氏

した時点で、政策金利を大きく上げることにが、テレビ朝日番組「朝まで生テレビ」で同趣よって、名目金利、インフレ率ともに元の望ま旨を述べたことがある。2008年９月30日放送でしい均衡 A に戻る自律運動を起動させることがある10。

できる。図３に示される通り、今度は、望ましい均衡 A は安定である。

高橋洋一

：

そう、だからあれがすごく効くの、ほんと言うと。それでこれは世界③（ネオ・フィッシャー） 名目金利＝1より小さい傾き×インフレ率＋プラス切片のセオリーでしてね、ちょっと学問的だけ
ど1999年に、ノーベル経済学賞取った理論

9 詳しくは加藤涼［2006］を参照。
10 はてなダイアリー「地を這う難破船」2008年10月1日記事。http://d.hatena.ne.jp/sk-44/20081001/1222813889

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があってですね、それは変動相場制のもとに還元すべきです。そうすると、それにでは、実は、財政政策はあまり効かなく

よって国民の所得は財政出動を使わずに、て、金融政策しか効かないっていうのが、相当程度増えます。ですから、預金金利をあるんですよ。もしこれで反論されるん

行政主導指導で、貸出金利の引き上げを後だったらノーベル経済学賞取れますから回しにして、今の体力的な余力の範囲内でどうぞっていう感じですか。

引き上げろ、と。これをやるべきだと思い
ます。

枝野幸男

：

いや、あのね、学者的な理論からどうなのか別としてもね。少なくとここで枝野氏は、高橋洋一氏が「ノーベル賞もその財政政策は効かないと。私はそこはまで受賞した「有名な（マンデル＝フレミング）

まったく同感です。で、金融政策で金融緩モデルでは、財政政策は効かない」と発言した

和によってどうなるのかといったら、一種のを引き取って、「金融政策も、今のように低金のバブルを起こすだけで、確かに止血剤と利を持続する政策はバブルを引き起こすだけでしてはありうるかも知れない。つまりアメ効果はなく、むしろ預金金利を引き上げて預金

リカがあまりにもひどすぎます。そしてこ者に還元することで景気回復できる」と主張しれはたぶん最低でも３年、輸出は駄目だているのである。

と、思ったほうがいい、と。その間の止血

SGU の「利上げで景気回復」もごく最近言いとしてはありうるかも知れませんが、本格出されたことではなく、すでに2012年11月19日

的に、特に内需主導で、国内消費主導の経の Wall Street Journal（WSJ）誌で紹介されてい済を回復させようと思ったときには、それる11。論文が公刊されたのは2017年であるが、はあの、一種のバブルを生み出すだけであだいぶ以前から大学等研究機関や、各地の FRB

まり効果はない。僕はむしろ、これは党ので報告されて、FRB 幹部の意見に影響を与えて見解ではなくて私個人の見解ですが、むしいた可能性が高い。SGU の研究は、まだインフろ、預金金利を上げるべきです。銀行は。

レ率が十分高まっていない状況での利上げを正銀行に預金金利を、それこそ強力な行政主

当化する理論である。「インフレ率が低いのに導指導をして。なぜならば、日本のほとん

利上げする」ではなく、むしろ「インフレ率がどの銀行は、国民の税金で潰れるところを低いからこそ、デフレの罠を離脱するために利助けてもらったんです。だけどいまだに大上げする」のである。

銀行の経営者の人たちの所得は、相対的に経緯はともかく、米国で FRB 政策金利の引きは非常に高いです。そしてべらぼうに利益上げが始まったのは2015年第４四半期である。

を上げてきました、この間。それは、預金

SGU は、ほぼ同時に低迷していたインフレ率が金利の下がり方と、貸出金利の下がり方

上方反転したことを彼らのモデルの正しさの証

で、預金金利の下がり方のほうが圧倒的に拠の一つであるとしている。とはいえ、FRB が大きかったからです、この間。それは国民利上げに転じた時点での米国の失業率は５％台

11 Michael S. Derby: Higher Rates Would Boost Growth, Paper Argues, Wall Street Journal, November 19, 2012. http://
www.columbia.edu/~mu2166/Making_Contraction/WSJ.pdf

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

で、アメリカの自然失業率にほぼ達したという認識の下で利上げが開始されたと考えられる。
「失業率がさらに下がったのは利上げに転じた

71

４ ．なぜネオ・フィッシャー政策はうまくいかないのか？

から」と主張するのはかえって難しい気がす

筆者は、ネオ・フィッシャー政策には大きなる。とはいえ今回は、目標インフレ率をやや下

ポテンシャルがあるものの、今の世界経済情勢

回る水準で利上げを開始しており、「インフレでは、失敗するのではないかと思っている。と率が目標より低いからこそ利上げする」新

いうより、効果を上げるより前にいろいろ問題

フィッシャー政策を採用した痕跡がうかがわれが起きて継続不可能になる可能性が高い。

る。

ネオ・フィッシャー政策を開始した世界で唯これに対して日本では、インフレ率はほぼゼ一の中央銀行である FRB の利上げ政策が頓挫

ロ近辺を上下しており、他方、短期金利は長らしつつあるのは何故だろうか。それは世界の金

くゼロに張り付いている。日本銀行は、「質的量融資産が膨らみすぎて、少々の金利上昇でも耐的緩和」を採用した2013年４月以来、政策金利

えられなくなってきているからと思われる。例というべき指標金利を設定していない。

えば、日本の信用拡張、あるいは国全体の資産

世界の中央銀行関係者のネオ・フィッシャー

と負債のバランスを見るために、内閣府が公開政策への視線はなかなか熱いようである。カナ

している我が国全体の貸借対照表（最新版は平ダ銀行は、2016年９月のレポートで、いわゆる14
成28年度版）を見てみよう（図４）。

ネオケインジアン（NK）
・モデルが「利上げで2016年度末で見て、日本全体のバランスシー

インフレを起こす」例を作れることを示すと同

ト（BS）の大きさは10496兆円（小数点以下切時に、伝統的な金融政策、すなわちインフレ率

り捨て、以下同）である。そのうち、非金融資に対して政策金利がより aggressive に反応する

産が3001兆円、金融資産が7495兆円であり。い「テイラー・ルール」を放棄する必要があると、ずれも目の回るような大きな数字である。金融12

的確に指摘している 。

資産はすでに非金融資産の2.5倍に達している。

また、元米セントルイス連銀エコノミストでまず非金融資産から見てみよう。3001兆円と「ニュー・マネタリスト」のリーダーと目されいう規模は、日本の GDP を500兆円強とするるウィリアムソン教授は、ネオ・フィッシャー

と、ほぼ GDP の６倍弱に達している。話題の政策が注目される背景として、（量的緩和やマ

書『21世紀の資本』の著者ピケティ教授は、先イナス金利を含む）伝統的な金融政策をやって進国の物的資本は GDP の概ね５倍から６倍といた日銀や欧州中銀、スウェーデン中央銀行

述べているので、この数字は妥当だろう。非金が、すべてデフレの罠に陥って身動きが取れな

融資産のうち、生産資本は1812兆円で、残りの13くなっていることを指摘している 。

1189兆円のうち大半が土地である。土地の時価総額は1189兆円で、GDP のほぼ倍である。

12 Amano, Carter, and Mendes［2016］. https://www.bankofcanada.ca/2016/09/staff-analytical-note-2016-14/
13 Williamson［2016］, https://www.stlouisfed.org/publications/regional-economist/july-2016/neo-fisherism-a-radical-ideaor-the-most-obvious-solution-to-the-low-inflation-problem
14「平成28年度国民経済計算年次推計（ストック編）」https://www.esri.cao.go.jp/jp/sna/data/data_list/kakuhou/files/
h28/sankou/pdf/point_stock_20180117.pdf

72

今

井

亮

一

図４：日本の貸借対照表「平成28年度国民経済計算年次推計（ストック編）」より転載
次に金融資産の内訳をみると、大半がいわゆ

10％に過ぎない。

る金融債権である。現預金が1886兆円、貸出が我が国の金融資産が非金融資産の2.5倍もあ1398兆円、債務証券が1267兆円で、合計は4551

ることは、信用経済の重要性をうかがわせる兆円である。これに自己資本と呼ばれる「持が、信用経済の割合は拡大の一途をたどってい分・投資信託受益証券」が1016兆円で、そのうる（図５）。平成６年（1994年）では、総資産

ち株式はたったの701兆円である。東京証券取8508兆円のうち非金融資産3500兆円、金融資産引場１部の時価総額が500兆円前後であるから、5007兆円という内訳であるが、金融資産は非金

こんなところだろう。保険・年金等は549兆円

融資産の1.5倍にも達していない。これに対し、であるが、「その他の金融資産」が1286兆円で意

平成28年（2016年）では金融資産は1.5倍に膨張外と多い。金融資産の裏には必ず金融負債があしているのに、非金融資産はむしろ縮小している。そのうち、国内の負債合計が7146兆円。こる。非金融資産の減少は、この間の地価下落にれを金融資産から差し引くことによって、我がよるところが大きいだろう。

国の対外純資産349兆円が得られる。対外純資

金融負債の膨張は、それ自体が問題ではな

産は GDP の７割に達しているが、日本の金融

く、負債の対 GDP 比が大きくなるから問題な資産の１割にも満たない。さて、総資産から総のである。金融負債は1994年の4929兆円から負債を引いたものが賞味資産（国富）であり、2016年の7146兆円に増えている。周知のよう

3350兆円である。対外純資産は日本の国富のに、この間、名目 GDP は501兆円から538兆円

長期停滞論とネオ・フィッシャー政策

73

図５：金融資産（負債）の増加「平成28年度国民経済計算年次推計（ストック編）」より転載に増えてるに過ぎない15。その結果、負債の対

挙にいとまがないが、国レベルでも、歳入の国GDP 比 は、1994年 の9.83倍 か ら2016年 の13.28

債依存度が高まると、政策的経費の自由度がな倍に上昇している。

くなる。このような支出の制約は、金利が大き負債の裏側には資産があるから大丈夫、無問くなるとさらに厳しくなる。金利が急騰すれ題という人が多いのであるが、正しくない。借ば、GDP の２倍の債務残高を抱える政府は、巨金が返せるとは限らないからである。実際、大額の国債費を支払えなくなるかもしれない。

きな負債を抱えた企業や個人の経済活動が停滞

株式についても状況はそれほど変わらない。

するのは debt overhang 問題として広く知られ金利が上昇すれば株価が下がるのは経済学のいて い る。 政 府 レ ベ ル で の debt overhang は

ろはである。我が国の株式時価総額はたった

Reinhart and Rogoff［2009］の毀誉褒貶ある有

700兆円にすぎないが、株価急落した場合の総名研究で指摘された16。実際、日本経済の停滞

需要縮小効果は甚大であろう。

を政府部門の debt overhang で説明しようとする論者は多い。

米国のバランスシートは、FRB が四半期ごとに 公 開 し て い る「Financial Accounts of the

マクロ経済における debt overhang は次のよ

United States」を元に作成することができるが、うに捉えることができる。まず有利子負債を抱かなり煩雑な作業になるのでここでは省略す

える経済主体は、自由にお金を使うことができる。世界的に資産と負債が拡大し、グローバルなくなる。奨学金を抱えた大卒新入社員、負債

経済のリスク要因となっていることについてで首が回らなくなった企業、消費者金融からのは、IMF の「Global Financial Stability Report」

借金を抱えて自己破産を考える消費者など、枚がすでに指摘している。これは年刊で毎年更新

15「世界経済のネタ帳」。https://ecodb.net/country/JP/imf_gdp.html
16 This time is different. http://www.reinhartandrogoff.com/

74

今

井

されている。日本では、内閣府が、IMF 報告を参考にして「世界経済の潮流」を刊行している。

亮

一Markets and the Theory of Industry Structure.
4.

Taylor Rules, Jour nal of Economic Theor y 96

財務省は「本邦対外資産負債残高」によれば、
日本、ドイツ、中国、香港、ノルウェーなどが（January/February 2001）, 40-69.
5.

債と、全体に釣り合ってることが読み取れるが、特にアメリカの純負債が突出している。基軸通貨である米ドル建て資産が世界中で求めらEggertsson, G. and N. Mehrotra（2014）,“A Modelof Secular Stagnation”, NBER Working Paper No.

積み重ねた対外純資産国の資産が、アメリカ、
フランス、イギリス、イタリアなどの対外純負

Benhabib, Schmitt-Grohe, and Uribe, The Perils of

20574.
6.

Gordon, Rober t［2015］, The Rise and Fall of
Economic Growth: The U.S. Standard of Living Since
the Civil War, Princeton University Press

7.

Gordon, Rober t［2017］, Secular Stagnation: A
Supply-Side View（Presented at Conference on

れているということだろう17。

Secular Stagnation and Growth Measurement | Paris,
France | January 16, 2017）

５ ．終わりに
本稿では、長期停滞論について、その発生メ

8.

Reinhart and Rogoff［2009］, This Time is Different Eight Centuries of Financial Folly. Princeton
University Press

9.

Schmitt-Grohe and Uribe［2011］, The Optimal Rate

カニズムを需要側、供給側、双方から説明する

of Inflation, in Handbook of Monetary Economics,

議論を紹介した。続いて。長期停滞から離脱すedited by Benjamin M. Friedman and Michael

るための、斬新とも自明とも思える新提案「ネWoodford, Volume 3B, Elsevier, San Diego CA, 2011,653-722.

オ・フィッシャー政策」を解説した。筆者は、, Liquidity Traps
10. Schmitt-Grohe and Uribe［2017］

今日のように世界中で金融資産が膨張して負債and Jobless Recoveries（with Mar tin Uribe）,

だらけになっている経済では、ネオ・フィッ
シャー政策は持続可能でないと疑っている。
参考文献
1.

加藤涼［2006］『現代マクロ経済学講義』
（東洋経済
新報社）

2.

Robert Amano, Thomas J. Carter, Rhys R. Mendes［2016］, A Primer on Neo-Fisherian Economics, Staff
Analytical Note 2016-14, Bank of Canada.

3.

Baumol, Panzer, and Willig［1982］, Contestable

American Economic Journal: Macroeconomics 9,
January 2017, 165-204.
, The Neo Fisher
11. Schmitt-Grohe and Uribe［2018］
Effect and Exiting a Liquidity Trap, Talk at European
Central Bank Conference on Monetar y Policy,
Frankfurt am Main, October 29-30, 2018
, Neo-Fisherism: A
12. Williamson, Stephen（2016）
Radical Idea, or the Most Obvious Solution to the
Low-Inflation Problem? Federal Reser ve Bank of
Minneapolis

17 FRB「Financial Accounts of the United States - Z.1」https://www.federalreserve.gov/releases/z1/current/
IMF, Global Financial Stability Report, https://www.imf.org/en/Publications/GFSR/Issues/2018/09/25/Global-Financial-Stability-Report-October-2018
内閣府「世界経済の潮流」https://www5.cao.go.jp/keizai3/whitepaper.html
財務省「本邦対外資産負債残高」https://www.mof.go.jp/international_policy/reference/iip/data.htm

報告九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，75－77
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 75-77

75

病院地区・日本語コース
Japanese Language Courses at Hospital campus
斉

藤

信

浩＊

１ ．はじめに病院地区には、医学部・薬学部・歯学部の医系３学部が設置されている。学部所属の留学生は基幹教育で開講されている日本語科目を受講できるが、病院地区に所属する大学院留学生は日本語の訓練を受けることができないため、病院地区の留学生の日本語補講の目的で、2017年度後期より「病院地区・日本語コース」が開講された。コース設置の経緯については、斉藤（2018）に詳述してあるので参照されたい。今回の報告から、コースの内容について詳しく記載していく。

２ ．コースの構成
2 ． １ ．クラスとレベル数
開講レベルは初級２クラス（Japanese 1、Japanese 2）である。これについては、コース設置当初かndら３期しか経っていないため、変更はない。使用教科書は『Genki Ⅰ 2 edition』（2011；スリーエー

ネットワーク）で、ワークブックも同シリーズのものを使用している。Japanese 1は、ゼロ初級から開始し、単文レベルの産出ができるように持って行くのが Japanese 1の目標であり、Japanese 2は受講者のレベルにばらつきは出るが、Japanese 1で学習した単文レベルの文から、普通形から依頼や許可など、対話者を想定した使用に発展させていくのが Japanese 2の目標である。コースの内容は以下、表１の通りである。
表１

＊

コース内容

レベル

内容

教科書

日本語１
Japanese 1

ひらがな・カタカナから始め、数字（時間・歳）、月・日・曜日、基礎語彙を導入し、te-form による単文の文産出の訓練を行う。

Genki Ⅰ
（L.1-L6）

日本語２
Japanese 2

short form、informal speech から Past tense を導入し、活用形を固めつつ、依頼・義務・許可・経験等の文末表現を広げる。

Genki Ⅰ
（L.7-12）

九州大学留学生センター准教授

76

斉

藤

信

浩

2 ． 2 ．開講期間と受講者募集について
コース設置からの全ての開講期間を以下に記す。各回90分、週２回、10週間で20コマの授業を提供する。第１期の募集は全てオンライン（簡易プレテ）上で処理したが、Japanese 1の学生はオンライ
ンプレースメントテストの受験自体が不要なため、第２期以降は Japanese 1の受講希望者には、メールで教務補佐へ直接申請するようにして名簿を作成した。この方法は煩雑であるため、今後、
Japanese 1の申請方法を工夫していきたい。
第１期：2017年11月２日〜 2018年１月26日（オンラインテスト10月13 〜 10月16日）
第２期：2018年５月８日〜 2018年７月13日（オンラインテスト４月19 〜４月23日）
第３期：2018年11月１日〜 2019年１月29日（オンラインテスト10月17 〜 10月22日）
2 ． 3 ．受講者数について
2018年５月時点での医系３学部の修士課程と博士課程に在籍する留学生数は、医学府41名、歯学府
31名、薬学府21名であり、これ以外に、研究生として、医学府５名、歯学府１名、薬学府３名、合わせて102名の留学生が大学院（学府）留学生として所属している。コース設置から現在までの受講者数を以下の表に示す。
表２

補講日本語コースの受講者数

開講期

日本語１

日本語２

第１期

2017年度

後期

3名

7名

第２期

2018年度

前期

4名

5名

第３期

2018年度

後期

10名

12名

2018年度後期は、博多駅のサテライトキャンパスで経済学府のビジネススクールが運営している交
換留学プログラムの学生が９名参加したことにより、Japanese 1が10名のクラスとして開講できたが、このプログラムの学生の参加がなければ、医学府の１名のみの受講となってしまい、クラス維持ができない可能性があった。残念ながら、後期のみの交換留学プログラムで、前期の参加は見込めない。
Japanese 1のレベルは非常に学生数が少ないが、一方で、補講日本語の目的として、最低限の生活保
障の日本語を九州大学として提供するというセーフティネットの趣旨からも Japanese 1を不開講にすることは難しい。

３ ．今後の改善点
3 ． 1 ．クラス数の増設の可能性について
コースのレベルはこれ以上の増設はないものと考えている。理由として、2．3．で言及したように、受講者の絶対数が少ないこと、加えて、学期を越えての継続受講が見られないことが挙げられる。こ病院地区・日本語コース

77

れは留学生の在籍期間に大きな理由がある。まず、交換留学生は、そもそもの留学期間が半年ないし１年であるため、継続受講は不可能である。次に、研究生は主に秋来日が多いが、半期受講した後、学府に合格をすると、１年前期の修士課程の授業負担が大きいため、日本語補講の受講を諦めるケースが多い。他校へ合格するケースもある。次に、修士課程は２年間であるが、修士の留学生の多くは１年次に日本語コースを受講しており、２年次の修士論文の段階になると日本語補講に参加する時間
的余裕がなくなる。博士課程の学生のみ、比較的、長期で受講する傾向が見られるが、これも研究の負担のため、３期以上の継続受講をする学生は殆ど見られない。このような学生のニーズ面からも、予算面からも、現状の初級２レベル２クラスで実施するのが妥当であると考える。
3 ． 2 ．オンラインシステムの改善について
2．2．でオンラインによってに受講登録を処理したとあるが、Japanese 1は自己申請で教務補佐へ連絡し、Japanese 2は簡易プレテで処理をし、コーディネータが直接受講者へメールで連絡をするという方法をとったため、人力による部分が大きかった。この改善のために、箱崎キャンパスの閉鎖に伴って、箱崎 JTCs で使用していたシステムが不要になっているため、箱崎 JTCs で使用していたオン
ラインシステムを馬出用に転用することを考えている。
3 ． 3 ．まとめ
コース開設後、３期であるため、当面は現状の運営で進めるが、各キャンパスごとの特徴や事情が次第に反映されてくると予測される。病院地区には100名あまりの大学院留学生が所属している。過去の補講コースの運営の経験からそのキャンパスの４分の１程度の学生が受講する傾向が見られる。これは日本語学習を必要としない留学生（既に日本語力が十分に高い者、英語のみで日本語学習に興味がない者）や、都合が合わなかった留学生（授業日程が合わない者、他の課題で手が回らない者）などがあるため、100名の留学生が在籍していても60 〜 70名が受講するということにはならない。およそ20 〜 25名程度の受講を期待している。しかし、現状では医系３学からは10名前後の受講者に留まっており、より広報に力を入れる必要性を感じている。
参考文献
斉藤信浩（2018）「病院地区・日本語コース」『九州大学留学生センター紀要』26, 103-104.

78

斉

藤

信

浩

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，79－90
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 79-90

79Japanese Academic Courses（JACs）／
言語文化基礎科目・日本語
Japanese Academic Courses (JACs) /Fundamental Subjects for Language and Culture, Japanese
脇

坂

真彩子＊

１ ．はじめに「Japanese Academic Courses ／言語文化基礎科目・日本語（以下、JACs）」は九州大学伊都キャン
パスで開講される単位取得を目指す学部留学生向けの日本語コースである。本コースは、2017年度までは九州大学留学生センターが提供する各プログラムに所属する学生を主な対象とした日本語コース
であったが、2018年度より基幹教育の日本語科目および農学部・工学部学士課程国際コースの日本語科目と統合し、基幹教育の「言語文化基礎科目・日本語」の科目となった。
2018年度より、本コースは九州大学の学部正規留学生（学士課程国際コースの学生を含む）、留学生センターが提供するプログラム（Japan in Today’s World Program：JTW、日本語・日本文化研修コー
ス：JLCC、日本語研修コース、日韓理工系プログラム）の参加学生、大学間／部局間交流協定に基づく交換留学制度を通じて留学し各学部に所属する交換留学生を対象とし、日本語教育を提供している。JACs は総合日本語（I コース）
、漢字（K コース）、会話（S コース）、作文（W コース）の４つのコースから構成され、入門から上級まで８段階の幅広いレベルのクラスが展開されている。コースはクオーター制で開講され、各クオーター履修後には九州大学から成績と１単位が授与される。以下に、2018年度（平成30年度）の実施状況を報告する。

2 ．コースの概要
2 ． 1 ．JACs のコース編成
本コースは総合日本語（I コース）
、漢字（K コース）、会話（S コース）、作文（W コース）の４つのコースから成る。表１は2018年度春学期（Q1）と夏学期（Q2）のコース編成を、表２は秋学期（Q3）と冬学期（Q4）のコース編成を示している。１コマ90分の構成であり、クオーター制に基づき、各ク
オーターで週に２回を7.5週、計15回授業が行われる。括弧内の数字はクラス数を示している。なお、各クラスの科目名は留学生センターと基幹教育で異なっているが、本稿では留学生センターで使用し＊九州大学留学生センター講師

80

脇

坂

真彩子

ている科目名を使用する。科目名の一覧表は本稿稿末を参照されたい。
表１
レベル
入
初

級

初

級

中

級

入

コース編成（2018年度春学期・夏学期）

総合（I コース）
門

I-1（1）１

I-2（1）

漢字（K コース）

会話（S コース）

K-1+2（1）

作文（W コース）

S-2（1）２

I-3（1）

K-3（1）

S-3（1）

門

I-4（1）

K-4（1）

S-4（1）

中級

１

I-5（1）

K-5（1）

S-5（1）

W-5（1）

中級

２

I-6（1）

K-6（1）

S-6（1）

W-6（1）

門

I-7（1）

K-7（1）

S-7（1）

W-7（1）

上

級

入

表２
レベル
入
初

級

初

級

中

級

入

コース編成（2018年度秋学期・冬学期）

総合（I コース）
門

I-1（2）１

I-2（2）

漢字（K コース）

会話（S コース）

K-1+2（1）

作文（W コース）

S-2（1）２

I-3（2）

K-3（1）

S-3（1）

門

I-4（2）

K-4（1）

S-4（1）

中級

１

I-5（2）

K-5（1）

S-5（1）

W-5（1）

中級

２

I-6（1）

K-6（1）

S-6（1）

W-6（1）

門

I-7（2）

K-7（1）

S-7（1）

W-7（1）級

I-8（1）

K-8（1）

S-8（1）

W-8（1）

上級上

入2 ． 2 ．使用教材
各クラスでの使用教材は表３の通りである。
表３
総合

各クラスでの使用教材

使用教材

漢字

使用教材

I-1

『初級日本語げんきⅠ（第２版）』

I-2『初級日本語げんきⅠ、Ⅱ（第２版）』『Essential Japanese Kanji vol.1』
K-1+2『げんきⅠ（第２版）』

I-3『初級日本語げんきⅡ（第２版）』

K-3『Basic Kanji Book vol.1』

I-4『中級へ行こう（第２版）』

K-4『Basic Kanji Book vol.1、vol. 2』

I-5『中級を学ぼう（中級前期）』

K-5『Basic Kanji Book vol. 2』

I-6『中級を学ぼう（中級中期）』

K-6『上級へのとびら きたえよう漢字力』

I-7『日本語５つのとびら TOBIRA 中上級編』

K-7『Intermediate Kanji Book vol.1』

I-8

自主作成教材を使用

K-8『Intermediate Kanji Book vol.2』

81Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

会話

使用教材

作文

使用教材

S-2

『聞く・考える・話す
日本語会話』

留学生のための初級

S-3『聞く・考える・話す
日本語会話』

留学生のための初級

S-4『会話に挑戦！中級前期からの日本語ロール
プレイ』

W-7

『 こ の 一 冊 で き ち ん と 書 け る！ 論 文・ レ
ポートの基本』S-5『会話に挑戦！中級前期からの日本語ロール
プレイ』

W-8

自主作成教材を使用

S-6『日本語上級話者への道』

S-7

自主作成教材を使用

S-8

自主作成教材を使用

W-5 『表現テーマ別にほんご作文の方法』
W-6 『小論文の12のステップ』

2 ． 3 ．学生区分／所属別の受講可能コース
JACs では学生の区分・所属によって、受講できるコースやレベルに制限がある。表４に学生区分／
所属別の受講可能コースを示す。表内の「◯」はプレースメントテストを受験した上で、そのコースを受講できることを示し、「×」はそのコースが受講できないことを示している。ただし、学部正規留
学生と春入学の共創学部生はプレースメントテストを受験しないため、表内に示すようにクオーター
ごとに受講するクラスが指定されている。
表４

受講可能コース一覧

学生区分／所属

I コース

K コース

S コース

W コース

留学生センター生（JTW、JLCC、研修コース、日韓プログラム）

◯

◯

◯

◯

学部所属交換留学生

◯

◯

◯

◯

学部正規留学生

I-7（Q3&4）

××

×

農学部・工学部学士課程国際コース（IUPE）１年生

◯

◯

×

×

農学部学士課程国際コース（IUPE）２年生

◯

◯

×

×

共創学部（春入学）

I-7（Q1&2）
I-8（Q3&4）

××

×

共創学部（秋入学）

◯

◯

◯

◯

2 ． 4 ．開講日程
2018年度の各クオーターの開講日程は以下、表５の通りである。
表５
クオーター

授業の開講スケジュール
開講期間

春学期（Quarter 1）

2018年 4月10日〜

2018年 6月 6日

夏学期（Quarter 2）

2018年 6月12日〜

2018年 8月 2日

秋学期（Quarter 3）

2018年10月 3日〜

2018年11月29日

冬学期（Quarter 4）

2018年12月 5日〜

2019年 2月 8日

82

脇

坂

真彩子

2 ． 5 ．履修開始までの手続き
JACs の履修には履修希望者本人が春学期（Q1）と秋学期（Q3）の始めに、オンラインによる受講申し込みを行う必要がある。各クオーターのオンライン受講申し込み期間とプレースメントテストの受験期間、オリエンテーションの日程は表６の通りである。
表６

プレースメントテストとオリエンテーションの日程

クオーター

オンライン受講申し込み及びオンラインプレースメントテスト

春学期（Q 1）

2018年 3月30日〜 2018年 4月 4日

夏学期（Q 2）

2018年 6月 7日〜 2018年 6月10日

秋学期（Q 3）2018年 9月18日〜 2018年 9月26日

冬学期（Q 4）2018年11月25日〜 2019年 2月 8日

漢字テスト

インタビュー オリエンテー
テスト
ション

4月5日
6月8日

−
−

−

9月27日
11月 30日−−

その後の履修開始までの手続きは学生区分／所属によって異なっている。以下に、留学生センター
生および学部所属交換留学生、農学部・工学部の学士課程国際コース生、学部正規留学生、共創学部
生に分けて、それぞれ履修開始までの手続きについて説明する。
2．5．1．留学生センター生・学部所属交換留学生
留学生センター生および学部所属交換留学生は、2017年度まで留学生センターで使用していたオン
ラインシステムを継続して、オンラインの受講申し込みとプレースメントテストを行った。受講申込者はオンラインで申し込み手続きを完了後、希望するコースと前の学期の履修状況に応じて、必要なプレースメントテストを受験した。プレースメントテストでは、まず全コースの履修に必須の文法・聴解・読解のテストがオンラインシステムを使用して行われ、その後、K コースおよび W コースの履修希望者には漢字テスト（筆記）、S コースの履修希望者にはインタビューテストが対面で実施された。システムエラーや様々な事情でオンラインテストが受けられなかった学生は、オンラインのバッ
クアップテストを受験した。また、秋学期（Q3）には、日本語研修コースと日韓プログラムの参加学
生は JACs 全体のオリエンテーションに参加した。クラス分け結果は留学生センターのオンラインシ
ステムを通じて通知された。
2．5．2．農学部・工学部の学士課程国際コース生
農学部・工学部の学士課程国際コース（IUPE）に所属する学生は2018年秋学期（Q3）から JACs を受講するようになった。秋学期（Q3）はコース統合後はじめての学期であったため、暫定的に設けられた２つのシステムを使用して、オンラインで受講申し込みとプレースメントテスト（文法・聴解・読解）を行った。その後、JACs の全体オリエンテーションに参加し、漢字テスト（筆記）を受験した。クラス分けの結果は、農学部・工学部の１年生には基幹教育教務係の担当者からメールで通知され、農学部２年生には学生ポータルシステムと公用掲示板への掲示により通知された。
2．5．3．学部正規留学生
学部正規留学生は2018年秋学期（Q3）から JACs を履修するようになった。これらの学生はプレー
スメントテストなしで特定のレベルのクラスを履修することになっている。まず、2018年９月18日

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

83〜９月27日にオンラインの「クラス分けシステム」に登録し、JACs の全体オリエンテーションに参加した。クラス分けの結果は学生ポータルシステムと公用掲示板への掲示により通知された。
2．5．4．共創学部生
共創学部生は春入学生と秋入学生で日本語科目の履修単位数や履修のプロセスが異なっている。春入学の学生はプレースメントテストなしで特定のクラスを受講することになっている。2018度春学期（Q1）と夏学期（Q2）は I-7（Integrated Courses: Pre-Advanced A, B）を受講し、秋学期（Q3）と冬学期（Q4）は I-8（Integrated Courses: Advanced A, B）を受講した。一方、秋入学の学生は学生本人がI、K、S、W の４つのコースの中から希望するコースを選択し、選んだコースによって必要なプレー
スメントテストを受験した。受講のプロセスは上に記した留学生センター生および学部所属の交換留学生と同様である（2．5．1．参照）。
2 ． 6 ．夏学期（Quarter 2 ）と冬学期（Quarter 4 ）のプレースメントテスト
夏学期（Q2）と冬学期（Q4）のプレースメントテストは留学生センターが提供するプログラムに所属する学生（JTW、研修コース、日韓プログラム）と学部所属交換留学生のみを対象に実施した。
JACs は４つのクオーターから構成されるが、カリキュラムの内容は学習効果を考慮して、学期ごと（春学期（Q1）と夏学期（Q2）、もしくは秋学期（Q3）と冬学期（Q4））に連続しているため、受講生は基本的に学期を通して同じレベルのクラスを履修する。しかし、上に挙げた対象学生は、在籍期
間が半年〜１年と短いため、学習意欲の高い学生の動機付けになるように上のレベルに移動できるチャンスを設けているのである。2018年度夏学期（Q2）と冬学期（Q4）は、I コースと K コースでプ
レースメントテストを実施した。テスト受験の条件は前のラウンドでクイズの平均点および期末テス
トの点数が90% 以上取れていることとし、これらの２つの条件を満たした学生はプレースメントテス
トを受験した。

3 ．履修者数および履修者の内訳
2018年度春学期（Q1）の最終履修者数は64名（延べ156名）、秋学期（Q3）の最終履修者数は、127名（延べ283名）であった。
3 ． 1 ．履修者数
春学期と秋学期のクラス別履修者数を表７と表８に示す。

84

脇

表７

坂

真彩子

2018年度春学期（Q1）クラス別履修者数（延べ履修者数）

総合コース

会話コース

入門

I-1

7

初級１

I-2

6

S-2

8

漢字コース
K-1+2

作文コース

3

初級２

I-3

5

S-3

9

K-3

6

中級入門

I-4

8

S-4

8

K-4

12

中級１

I-5

13

S-5

10

K-5

5

W-5

9

中級２

I-6

9

S-6

4

K-6

11

W-6

4

上級入門

I-7

5

S-7

K-7

4

W-7

3

7
総計

表８

156名

2018年度秋学期（Q3）クラス別履修者数（延べ履修者数）

総合コース

会話コース

入門

I-1

22

初級１

I-2

7

S-2

7

漢字コース
K-1+2

19

作文コース

初級２

I-3

19

S-3

11

K-3

17

中級入門

I-4

14

S-4

10

K-4

12

中級１

I-5

13

S-5

11

K-5

17

W-5

5

中級２

I-6

5

S-6

8

K-6

11

W-6

11

上級入門

I-7

26

S-7

7

K-7

9

W-7

6

上級

I-8

3

S-8

K-8

2

W-8

4

7
総計

283名

なお、夏学期（Q2）は、５名がプレースメントテストの受験を希望し、そのうち１名が上のレベルへ移った。冬学期（Q4）は、５名が受験を希望し、その全員がプレースメントテストを受験して上のレベルへ移った。
3 ． 2 ．履修者の内訳（出身地域別）
表９は履修者を出身地域で大別し、国籍別にまとめたものである。履修者の出身地域はヨーロッパ、
アジア、南北アメリカ、オセアニア、アフリカと様々である。
表９
ヨーロッパ

出身地域別の履修者数

春学期 秋学期アジア

春学期 秋学期

フランス共和国

7

9フィリピン共和国

1

1

英国

5

7

マレーシア

1

1

ドイツ連邦共和国

26ミャンマー連邦

1

0

ロシア連邦

2

0

日本国

0

1

85

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

スウェーデン王国

1

4

イタリア共和国

12

オランダ王国

2

1

北アメリカ

アイルランド1

1

アメリカ合衆国（米国）11

ホンジュラス共和国

22

31

ベルギー王国計
アジア

春学期 秋学期

モンゴル国
計

0

1

21

84

春学期 秋学期

計
南アメリカ

14

8

1

0

15

8

春学期 秋学期

大韓民国

6

26

中華人民共和国

225

メキシコ合衆国

タイ王国

0

7

オセアニア

台湾

3

7

オーストラリア連邦

インドネシア共和国

3

5

トンガ王国

ベトナム社会主義共和国

1

4

インド

1

2

アフリカ

香港

2

2

エジプト・アラブ共和国

1

1

シンガポール共和国

01

タンザニア連合共和国

01

シリア・アラブ共和国

01

マダガスカル共和国

0

1

計

2

0

2

0

春学期 秋学期

計

2

1

1

0

3

1

春学期 秋学期

計

1

3

合計

64

127

3 ． 3 ．履修者の内訳（身分別）
表10と表11は、春学期（Q1）と秋学期（Q3）の身分別の履修者数を学期ごとにまとめたものである。
表10

春学期（Q1）身分別の履修者数

留学生センター生

54名

Japan in Today’s World Program（JTW）

41

日本語研修コース

10

日本語・日本文化研修コース（JLCC）

3

共創学部（春入学生）

2名

学部・大学院所属の大学間交換留学生

8名

工学部

2

文学部

2

理学部

2

経済学部

1

地球社会統合科学府

1
計

64名

86

脇

表11

坂

真彩子

秋学期（Q3）身分別の履修者数

留学生センター生

76名

Japan in Today’s World Program（JTW）

43

日本語・日本文化研修コース（JLCC）

19

日本語研修コース

7

日韓プログラム

7

学部正規留学生

16名

学部正規留学生

16

農学部・工学部学士課程国際コース（IUPE）

28名

工学部１年生13

農学部１年生6

農学部２年生

9

共創学部

6名

春入学生

2

秋入学生

4

学部別所属交換留学生

4名

文学部

2

経済学部

1

工学部

1
計

127名

4 ．2018年度に行った変更
2018年度春学期に九州大学に共創学部が新設され、共創学部に所属する留学生が本コースを受講することになったことをきっかけに、JACs は基幹教育の日本語科目および農学部・工学部の学士課程
国際コースの日本語科目と統合し、基幹教育の「言語文化基礎科目・日本語」となった。統合に伴い行ったさまざまな変更について、以下に記述する。
4 ． 1 ．ラウンド制からクオーター制への移行
JACs は2017年度までは留学生センター独自の４ラウンド制で開講され、１クラスあたり週に２〜３回（１コマ90分）の授業が６週間（学期で12週間）行われていた。しかし、2018年度春学期からは
基幹教育のクオーター科目の枠組みに合わせ、すべてのコースを週に２回7.5週間の構成に変更し、授業の開講日程も基幹教育の学年暦にあわせて調整した。その結果、これまで総合日本語コース（I-1 〜
I-4）では各学期で36回（週３回12週間）行っていた授業が30回（週２回15週間）に減少した。一方で、その他のコースでは、以前は各学期で24回（週２回12週間）行っていた授業が、各学期で30回（週２回15週間）に増加した。また、クオーター制に変更したことにより、JACs の科目を履修すれば、九州大学から各クオーターで１単位の正式な単位が授与されるようになった。

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

87

4 ． 2 ．上級レベル（ 8 レベル）およびクラスの増設
学部正規留学生と農学部・工学部の学士課程国際コース生、共創学部生の履修が始まるにあたり、2018年度秋学期（Q3）から日本語レベルの高い学生にも対応できるよう、すべてのコースで上級レベ
ル（８レベル）を新たに設けた。また、各コースの定員を考慮して、総合日本語コース（I-1、I-2、I-3、I-4、I-5、I-7）のクラス数を２クラスに増やした。実際に、秋学期には合計50名（延べ82名）受講者が増加したため、クラスの増設は適切だったと考えている。I-1 〜 I-5では、基本的には一方のクラスを
農学部・工学部の学士課程国際コース生、もう一方のクラスを留学生センター所属学生と共創学部
生、学部所属の交換留学生で構成した。
4 ． 3 ．カリキュラムの見直し
クオーター制への移行（4．1．項）と上級レベルの増設（4．2．項）に伴い、各コース・クラスで授業内容とスケジュールの見直しを行った。I-1 〜 I-4では、授業回数の減少により各学期に学ぶ内容
が極端に減らないよう配慮し、これまでと同じ範囲をカバーできるよう各クラスで授業内容とスケ
ジュールの変更を行った。I-5 〜 I-7および K コース、S コース、W コースでは、増加した６回分の内容を各クラスで追加し、授業スケジュールを調整した。さらに、秋学期（Q3）からすべてのコースに上級レベル（I-8、K-8、S-8、W-8）を新設したのに伴い、コースごとにミーティングを行い、担当者間で改めて各クラスの授業内容とレベル、到達目標を確認・整理した。
4 ． 4 ．プレースメントテスト日程の変更とオリエンテーションの実施
JACs がクオーター制に移行し、授業の開講日程を基幹教育に合わせたことに伴い、プレースメント
テストの日程も見直しが必要となった。授業期間が各学期で12週間から15週間に増えたことにより、授業開始日も早めざるを得なくなったからである。春学期（Q1）については、４月の第２週目から授業を開始できるよう、2017年度までは２日間に渡り実施してきたオンサイトのプレースメントテスト
を１日で終える日程に変更した。まず、2018年４月５日の９時〜 12時にインタビューテストを実施し、その後、15時〜 16時に漢字テストを行った。秋学期（Q3）については、10月の第１週目から授業が開始できるよう、オンライン受講申し込みとオンラインプレースメントテスト期間を約１週間早めた。また、オンサイトのプレースメントテストも、さまざまな所属の学生が出席しやすいように１日で終える日程に変更した。さらに、秋学期（Q3）は各学部に所属する正規留学生（国際コースの留学
生を含む）が JACs を受講する初めての学期であったため、オンサイトのプレースメントテストと同日に、JACs の全体および各コース・プログラムのオリエンテーションを実施し、受講規定や履修に関する注意点を説明した。
4 ． 5 ．夏学期（Q 2 ）の JTW 生への特別対応
4．1．項に記したように、2017年度春学期以降、JACs は基幹教育の学年暦およびクオーター制の枠
組みに合わせて開講されることになった。しかし、Japan in Today’s World（JTW）は７月末にプログラムを修了することから、JTW 生に関しては受講期間を７月第３週目末までとし、残り３回分の授業

88

脇

坂

真彩子

については特別課題を提出することで15回出席したとみなし単位を認定することとした。また、夏学期（Q2）の期末テストに関しては、すべてのコースで第３週目末に実施することとした。JTW 生の特別課題は、夏学期（Q2）のはじめに各コースの担当教員が特別課題の内容を通知し、JACs の最終授業日をその提出期限とした。課題の提出方法は、担当教員に手渡す／メールで送付するか、JTW オ
フィスに設置された課題提出用のメールボックスに提出することとした。しかし、帰国前の慌ただし
い時期に課題を提出しなければならないことから、数名の学生は提出しないまま帰国してしまい、帰国後に課題を送ってもらう事態となった。来年度は各クラスで学生への課題の締切り日の周知を徹底したい。
4 ． 6 ．学部所属交換留学生の単位の出し方の変更
2017年度までは、各学部所属の大学間・部局間交換留学生は、留学生センターの科目として JACsを受講し、各学期終了後に留学生センター委員会で成績と単位の認定を行っていた。しかし、JACs が基幹教育科目になるのに伴い、各学部所属の大学間・部局間交換留学生は、基幹教育の科目名で JACsを履修し、成績と単位も基幹教育から授与されることとなった。

5 ．今後の課題
今後の課題として、以下の４点を挙げる。
5 ． 1 ．新規オンライン受講申し込み・オンラインテストシステムの構築
2018年度秋学期は JACs と基幹教育の日本語科目および農学部・工学部学士課程国際コースの日本語科目が統合後はじめての学期であったため、移行措置として４つの暫定的なシステムを使用して、オンラインによる受講申し込みとプレースメントテストを行った。しかし、今後は、全ての受講生がオンラインで受講申し込みとプレースメントテストの受験ができるシステムを開発し、運用したいと考えている。今年度のコースの運営状況を踏まえてシステムを開発し、来年度から新たなオンラインシステムの運用を開始する予定である。
5 ． 2 ．S- 1 クラスの増設
2018年度春学期にクオーター制に移行後、初級レベルの学生で授業についていけなくなる学生が数名見受けられた。これは、クオーター制になったために週あたりの授業回数および全体の授業回数が減ったことが影響していると思われる。とくに、入門レベル（I-1）についてはゼロから日本語を学ぶため、カリキュラムの初期段階にひらがな・カタカナを覚え、日本語の仕組みを理解して、毎回新しい文型やことばを学ばなくてはならず、非漢字圏の学生にとっては非常に負担が大きい。また、JACs
では現在、２レベル（初級１レベル）以上のクラスでは、総合日本語コース、漢字コース、会話コー
スの３コースが用意され、４レベル（中級１レベル）以上のクラスでは、総合コース、漢字コース、会話コース、作文コースの４つのコースが開講されているが、入門レベルでは受講できるコースが I-1

Japanese Academic Courses（JACs）／ 言語文化基礎科目・日本語

89と K1+2の２コースしかない。そのため、初学者以外の学生が２〜３種類の日本語コースを選択しているのに対し、入門レベルの学生は１コースしか受講できない学生もいる。そのような学生は、週あたり２回（３時間）しか日本語の授業がなく、他の場面で日本語に触れる機会がほとんどない場合は授業についていくことが難しくなっていく可能性があると思われる。このような状況を改善するた
め、来年度からは S-1クラスの開講を検討している。S-1は、日常生活で日本語を使う場面を増やすことを目標に、I-1で学んだことばや文法を使う練習をするという内容を考えている。
5 ． 3 ．プレースメントテストのスケジュールとオリエンテーションのやり方の見直し
秋学期（Q3）は JACs が基幹教育の日本語科目と農学部・工学部の学士課程国際コースと統合してはじめての学期であったため、履修開始までの手続きは手探りの状況で行わなくてはならなかった。
今学期の反省は以下の３点である。１）受講申し込みとプレースメントテストのスケジュールに余裕がなかったため、判定とクラス分けの作業が夜間におよび、関係者の負担が非常に大きくなってしまったこと、２）JACs の全体オリエンテーションについては一部の学生にとっては不要だと思われた
こと、３）オリエンテーションと漢字テストが基幹教育の授業開始前に行われたため、日本を離れていて参加できない学生がいたことである。それらの学生には急遽10月１日に漢字プレースメントテス
トと個別のオリエンテーションの機会を設けるという対応を行った。来年度はこれらの反省点を踏まえ、プレースメントテストのスケジュールに余裕を持たせ、学生の状況を踏まえてスケジュールを調整し、オリエンテーションのやり方を検討したい。
5 ． 4 ．春入学の共創学部生と学部正規留学生のクラスの授業内容の見直し
春入学の共創学部生と学部正規留学生は、プレースメントテストなしで、特定のクラスを受講する。
共創学部生は、当初の計画では春学期（Q1）は I-6（Integrated Courses: Intermediate A, B）を受講す
る こ と に な っ て い た。 し か し、 学 期 開 始 後 ク ラ ス の レ ベ ル が 合 わ な か っ た た め、 一 つ 上 の I-7
Integrated Courses：Pre-Advanced）を受講することになった。そして、秋学期（Q3）には当初は I-7（Integrated Courses：Pre-Advanced）を受講する予定であったが、I-8（Integrated Courses：Advanced）
を受講した。一方、学部正規留学生は秋学期（Q3）から JACs の受講が始まり、I-7（Integrated
Courses：Pre-Advanced）を受講した。これらの学生はプレースメントテストを受験せずに履修するため、学生の日本語レベルにばらつきが大きく、授業内容が学生の日本語レベルやニーズに十分合っていない可能性があった。来年度は今年度の学生や担当教員からの意見、授業評価の結果などを考慮
し、より有益な授業が提供できるよう検討していきたい。
参考文献
斉藤信浩（2013）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』22, 223-233.
斉藤信浩（2014）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』23, 223-232.
斉藤信浩（2015）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』24, 127-134.
脇坂真彩子（2016）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』25, 131-136.
脇坂真彩子（2017）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』26, 83-88.

斉藤信浩（2014）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』23, 223-232.
斉藤信浩（2015）「九州大学留学生のための日本語コース（JLC）」『九州大学留学生センター紀要』24, 127-134.
脇坂真彩子（2016）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』25, 131-136.

脇 坂 真彩子
90
脇坂真彩子（2017）「九州大学留学生のための日本語コース（JACs）」『九州大学留学生センター紀要』26, 131-136.

Academic Courses（JACs）／
付録「Japanese
言語文化基礎科目・日本語」科目名一覧
付録「Japanese
Academic Courses（JACs）／
言語文化基礎科目・日本語」科目名一覧
留学生センター生
科目名
I-1
I-2
I-3
I-4
I-5
I-6
I-7
I-8
K-1+2
K-3
K-4
K-5
K-6
K-7
K-8

共創学部生・IUPE生・学部所属交換留学生
シラバス上の科目名

略称

Integrated Courses：Beginners A

I1A

Integrated Courses：Beginners B

I1B

Integrated Courses：Elementary 1A

I2A

Integrated Courses：Elementary 1B

I2B

Integrated Courses：Elementary 2A

I3A

学部正規留学生

シラバス上の科目名

Integrated Courses：Elementary 2B

I3B

Integrated Courses：Pre-Intermediate A

I4A

Integrated Courses：Pre-Intermediate B

I4B

Integrated Courses：Intermediate 1A

I5A

Integrated Courses：Intermediate 1B

I5B

Integrated Courses：Intermediate 2A

I6A

日本語Ⅰ（Q1）

Integrated Courses：Intermediate 2B

I6B

日本語Ⅱ（Q2）

Integrated Courses：Pre-Advanced A

I7A

日本語Ⅲ（Q3）

Integrated Courses：Pre-Advanced B

I7B

日本語Ⅳ（Q4）

Integrated Courses：Advanced A

I8A

日本語Ⅴ（Q1）

Integrated Courses：Advanced B

I8B

日本語Ⅵ（Q2）

Kanji Courses：Elementary 1A

K2A

Kanji Courses：Elementary 1B

K2B

Kanji Courses：Elementary 2A

K3A

Kanji Courses：Elementary 2B

K3B

Kanji Courses：Pre-Intermediate A

K4A

Kanji Courses：Pre-Intermediate B

K4B

Kanji Courses：Intermediate 1A

K5A

Kanji Courses：Intermediate 1B

K5B

Kanji Courses：Intermediate 2A

K6A

Kanji Courses：Intermediate 2B

K6B

Kanji Courses：Pre-Advanced A

K7A

Kanji Courses：Pre-Advanced B

K7B

Kanji Courses：Advanced A

K8A

Kanji Courses：Advanced B

K8B

Speaking Courses：Elementary 2A

S3A

S-2
S-3
S-4
S-5
S-6
S-7
S-8
W-5
W-6
W-7
W-8

Speaking Courses：Elementary 2B

S3B

Speaking Courses：Pre-Intermediate A

S4A

Speaking Courses：Pre-Intermediate B

S4B

Speaking Courses：Intermediate 1A

S5A

Speaking Courses：Intermediate 1B

S5B

Speaking Courses：Intermediate 2A

S6A

Speaking Courses：Intermediate 2B

S6B

Speaking Courses：Pre-Advanced A

S7A

Speaking Courses：Pre-Advanced B

S7B

Speaking Courses：Advanced A

S8A

Speaking Courses：Advanced B

S8B

Writing Courses：Intermediate 1A

W5A

Writing Courses：Intermediate 1B

W5B

Writing Courses：Intermediate 2A

W6A

Writing Courses：Intermediate 2B

W6B

Writing Courses：Pre-Advanced A

W7A

Writing Courses：Pre-Advanced B

W7B

Writing Courses：Advanced A

W8A

Writing Courses：Advanced B

W8B

日本語Ⅶ（Q1）

11

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，91－94
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 91-94

91

基幹教育の日本語
郭俊

海＊１ ．はじめに基幹教育では、「学び方、考え方を学ぶ」姿勢の涵養こそが学問追求の基本であるという観点に立ち、自ら問いを立て主体的な学びのできるアクティブ・ラーナーを育成することを目標として掲げている。基幹教育院のマネジメントのもと、全学出動態勢で教育が行われている。学部留学生が対象の「日本語」は、基幹教育院教員を班長とする日本語班において、留学生センターの日本語教育部門の教員と連携して、授業運営を行っている。
基幹教育の「日本語」は言語文化科目・言語文化基礎科目に分類されている。平成30年度の「日本語」の受講者数は１年生が65名、２年生以上が５名である。

2 ．平成30年度の学習内容及び履修方法
今年度は、一年生は「基幹教育科目（日本語Ⅰ～Ⅳ）」、二年生以上は「基幹教育科目（日本語Ⅴ～
Ⅵ）」となっている。
「日本語」を細分類すると表１のようになる。
表１

日本語科目一覧

科目名

単位数

日本語Ⅰ

1

日本語の総合基礎を学ぶ

授業概要

日本語Ⅱ

1

日本語の聴解・読解

日本語Ⅲ

1

日本語の作文日本語Ⅳ

1

日本語の会話・発表

日本語Ⅴ

1

長文などを読んで、要約する技法を学ぶ

日本語Ⅵ

1

専門分野のレポート作成などの技法を学ぶ

日本語Ⅶ

1

学術的な口頭発表などの技法を学ぶ

基幹教育科目では、基本的に第１・第２外国語の選択は、H25年以前と大きく異なり、大半の学部
では「日本語」は第２外国語（文科系５単位、理科系４単位）に変わったのである。留学生について＊

九州大学留学生センター教授

92

郭

俊

海

は、概ね表２のようである。なお、学部・学科別の第１・第２外国語の指定及び修得単位数は以下のようになっている。
表２

基本的な単位の取り方

卒業必要単位数

１年前期

１年後期

２年前期

２単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修４単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修５単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語Ⅴ・Ⅵ・Ⅶから１単位分履修６単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語Ⅴ・Ⅵ・Ⅶから２単位分履修７単位
必要な場合

日本語Ⅰ・Ⅱから２単位分履修日本語Ⅲ・Ⅳから２単位分履修日本語Ⅴ・Ⅵ・Ⅶから３単位分履修表３

学部・学科別の第１・第２外国語の指定及び修得単位数２

学部
４月入学者
共創学部
10月入学者

文学部
右の２パターンから選択

文学部・国際コース
教育・法・経済学部
理・医・工・芸工・農学部
歯・薬学部

単位の取り方と卒業必要単位数１

区分
第１外国語

１年次

２年次以降

修得単位数

英語

履修言語

10

2

12

第２外国語

初修外国語

4

0

4

第１外国語

日本語

8

4

12

第２外国語

英語又は初修外国語3

4

0

4

第１外国語

英語

4

3

7

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

初修外国語

5

2

7

第２外国語

英語

4

1

5

第１外国語

英語

10

2

12

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

英語

4

3

7

第２外国語

初修外国語

4

1

5

第１外国語

英語

4

4

8

第２外国語

初修外国語

4

0

4

第１外国語

英語

4

6

10

第２外国語

初修外国語

2

0

2

1 『平成30年度 基幹教育履修要項』112頁より抜粋
2 『平成30年度 基幹教育履修要項』102頁より抜粋
3 第２外国語は第１外国語で履修する言語を除き、主となる母語以外の言語を履修する。

93

基幹教育の日本語

留学生の第１・第２外国語の選択では、英語・ドイツ語・フランス語・中国語・ロシア語・韓国
語・スペイン語の七つの言語と日本語の中から選択できる。なお、日本語を第１・第２外国語に選択した場合は所属学部・学科の卒業単位数を満たすように履修しなければならないとしているが、特例として、所属学部が認める場合は、英語を第1外国語に指定する学部・学科においても英語を第２外国語とし、英語以外の言語を第1外国語にすることができる。また、その場合は、第１外国語と第２外国語のそれぞれの修得単位数を定めず、両者を合わせて12単位を修得することができるとしている。
第１・第２外国語の履修の特例を認める学部は、教育、法、理、医、薬、歯、工、農学部である。
文、経済、芸術工学部については、特例のケースは認めていない。
このような複雑な履修方法のため、学務部基幹教育課と留学生センターの日本語教育部門・留学生
指導部門は共同で従来、新入生オリエンテーションで、留学生のみを集めて履修解説を行っている。
本年度の「日本語」の担当教員は、留学生センターの教員２名と芸術工学部の教員１名、非常勤講
師１名（基幹教育院枠）である。表４は時間割表と受講者（学部別）である。
表４

時間割表と受講者（学部別）
前期

１年生対象
月
火
木
金

２年生対象

２限

日Ⅱ 教・工・農

月

１限

日Ⅴ

工

３限

日Ⅱ

水

５限

日Ⅵ

文・農・経・理２限日Ⅱ 経・工・芸工

金

５限

日Ⅶ

工

３限

日Ⅱ

歯・工

２限

日Ⅰ

教・法・工・農３限

日Ⅰ 文・経・理・医２限日Ⅰ 経・医・工３限

日Ⅰ 歯・工文・理・工

本年度の講義は、伊都キャンパスと箱崎キャンパスで行われている。１年生においては、前期に総合と聴解、後期に作文と会話・発表が、２年生以上においては、要約、レポート作成、口頭発表が履修できるように、カリキュラムを組んでいる。
後期（１年生対象 ）２限

日Ⅲ

教・法・工・農３限

日Ⅲ

文・経・理・医２限

日Ⅲ

芸工・経・工・理

３限

日Ⅲ

工

木

５限

日Ⅳ

文・理・工・芸工・農

金

５限

日Ⅳ

経・工・芸工・農・医・理

月
火

94

郭

俊

海

３ ．基幹教育の「日本語」と留学生センターの日本語科目との統合
基幹教育の「日本語」と留学生センターの日本語科目（JACs）及び国際コースの低年次言語科目としての日本語科目が平成30年10月に統合された。狙いは、共創学部が開設されることに伴う日本語科
目の開講コマ数の増加、国際コースのカリキュラム見直し等により日本語教員（常勤，非常勤とも）の負担増等の問題点を解決することと、様々な文化的背景を持つ留学生が同じクラスで学べる協働学習を促進することによって、学習意欲と学習効果の向上を図ることだった。

４ ．おわりに留学生の中には、様々な理由で日本語の聴く力、話す力、読む力、書く力のバランスがよくない学生が少なくない。特にレポートや論文などの文章作成や、日本語による口頭発表など応用面において問題がある学生が散見される。また、「日本語」を第２外国語とした場合、大半は２単位或いは４単位しか必要がなくなる。卒業に向けての専門科目の学習は、日本語の力、特に聴く力と書く力がないとかなり難しいため、統合後のカリキュラムでどのように学生の実践的な日本語力の向上を図るべきかが、大きな課題である。

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，95－100
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 95-100

95

日本語・日本文化研修コース（18期生）報告
Report on Japanese Language and Culture Course( JLCC 2017-2018)
郭

俊

海＊

１ ．はじめに九州大学留学生センターの日本語・日本文化研修コース（JLCC: Japanese Language and Culture
Course）は、海外の大学で日本語や日本文化を専攻した学部生を対象とし、今後の日本研究に必要となる日本語能力の向上を図るとともに、日本の社会や文化に関する理解を深めることを目的とした１
年間の短期留学コースである。

２ ．概要
2 ． 1 ．受け入れ人数
平成12年度から、日本語・日本文化研修生は一括して留学生センターが受け入れ主体となっており、平成29年度の受け入れ人数は12人である。
2 ． 2 ．受け入れ期間

その年の10月 １ 日から翌年の ９ 月30日まで

2 ． 3 ．18期生の国籍と出身大学
18期生は、７カ国・地域の10大学から計12名が参加している。うち、奨学金受給者は、国費が２名（大使館推薦１名、大学推薦１名）、住友商事奨学金が１名、JASSO が９名である。表１は18期生の出身国・地域と出身大学を示す。
2 ． 4 ．コースの修了要件
JLCC のコースは、必修科目、選択必修科目そして選択科目から構成される。コースを修了するには、年間30単位（450時間）の履修が必要である。
１ ）必修科目（ ２ 単位30時間）と選択必修科目（24単位

360時間）

留学生センター開講の「自主研究」、「日本語論（JL: Japanese Language and Linguistics）」、「日本社＊

九州大学留学生センター教授

96

郭

俊

海

会文化論（JC: Japanese Culture and Society）」のうち、「自主研究」が２単位、「日本語論」と「日本社会文化論」がそれぞれ年間12単位以上の履修が必要である。詳しくは表２のとおりである。
２ ）選択科目

４ 単位（60時間）

基幹教育院や各学部等が開講する日本の社会や文化に関する学部学生向けの授業科目を年間２科目（４単位）以上の履修が必要である。
表１

18期生の出身国（地域）と出身大学

国・地域

大学名

人数

オランダ
台湾
中国

ライデン大学
台湾大学
華中科技大学
南開大学
華南理工大学
同済大学
ミュンヘン大学
国立東洋言語文化大学（INALCO）
ダナン外国語大学
香港中文大学

１
１
１
１
２
２
１
１
１
１

ドイツ
フランス
ベトナム
ホンコン

合計（７カ国・地域・10大学）（12名）

2 ． 5 ．単位認定
本コースで履修した科目は、成績認定が行われ、所定の要件を満たすと修了証が授与される。また単位互換に応じることもできる。
表２

JLCC18期生のカリキュラム

曜日＆曜日＆
春学期（４月−９月）
担当者
担当者
日本語論（Japanese Language and Linguistics）
通年12単位（180時間）

秋学期（10月−３月）

選択
必修科目

必修科目
選択科目

JL 101
JL 102
JL 103
JL 104
JL 105

日本語の語彙と語法
日本の文学
日本語・日本文化概論 A
日本映像文化論 A
日本語総合力を使おう

金３岡崎 JL 201 日本語のスタイルと表現
金３岡崎
金２斎藤 JL 202 日本語のバリエーション
火５斉藤
JL 203 日本語・日本文化概論 B
水１郭
水１郭
木５川邊 JL 204 日本映像文化論 B
木５川邊
金２疋田 JL 205 日本語教育学
水３小山
日本社会文化論（Japanese Culture and Society）
通年12単位（180時間）

JC 102JC 103JC 104JC 105

日本人と和菓子 A
現代日本の姿ドラマで学ぶ日本の歴史
４コマ漫画にみる日本 A

火３脇坂
木２西頭
水３小山
火３和田

JC 202JC 203JC 204JC 205

日本人と和菓子 B
人と社会を考える
現代の小説を読む
４コマ漫画にみる日本 B

自主研究（ISP）

木３脇坂
木２西頭
火２疋田
火３和田

2単位（30時間）水３金２郭

基幹教育院や各学部等が開講する日本の社会や文化に関する学部学生向けの授業科目
通年４単位（60時間）以上

日本語・日本文化研修コース（18期生）報告

97

2 ． 6 ．第18期生の主な年間行事
日にち

行事内容

９月20日（水）、22日（金）JLCC 生来日

23日（土）

オリエンテーション

26日（火）〜 27日（水）九重オリエンテーション（JTW との共同）、旅行中に三者面談

26日（火）〜 10月２日（月）JACs オンライン受講申し込み＆プレースメントテスト（OP）

30日（土）

早良区防災センター見学

10月２日（月）平成29年度秋季入学式・外国人短期留学プログラム開講式

３日（火）

学部及び基幹教育の授業開始

10日（火）JLCC 授業開始

17日（火）

JACs Round ３ 授業開始

11月５日（土）26日（日）〜 27日（月）12月４日（月）東風公民館交流会
JTW・JLCC 長崎見学旅行
太宰府戒壇院座禅体験

2018年
１月９日（火）基幹教育・JLCC・JACs 授業開始

２月９日（金）JLCC・基幹教育授業終了

４月６日（金）大分（日田市）日帰り見学旅行

９日（月）

基幹教育・学部授業開始

10日（火）JLCC、JACs 授業開始

５月14日（月）吉野ヶ里遺跡見学

６月４日（月）

歌舞伎鑑賞

25日（月）

玄洋小学校交流７月17日（火）インターンシップゲストレクチャー

８月８日（水）

閉講式・パーティ−

９日（木）〜９月５日（水）
９月６日（木）自主研修期間JLCC 成果発表会

2 ． 7 ．自主研究
春学期の必修科目の「自主研究」は、各自が興味のある本（日本に関する内容）を一冊選び読み通し、２週間に一回読書レポートを書く。提出したレポートをもとに口頭報告を行い、そして学期末に最終レポートを提出する。以下は、学生たちのレポートのテーマである（あいうえお順）。

98

郭

俊

海

【文献講読】
1.

カク

チョウソウ

「小津映画の特徴」

2.

ヘルビッヒ ユリアン クリストファー 「『霊山と日本人』（宮家 準）2016 」

3.

チン

チョウアン

「日本妖怪考―百鬼夜行から水木しげるまで」【社会調査】
4.

リュウ

サンナン

「日本における外国人の就職の問題点と将来展望―日本
人の就活経験を参考に―」

5.

リク

ワイ

6.

グエン

7.

「日本の遠慮文化」

ハ

ハイ

ゴック

ユー

ヒウ

イェン

8.

ネイ

エツ

9.

リ

ギョウム

トレイシー

「る言葉の標準化」「日本人大学生の恋愛観と結婚観」「都市における祭りの意義―福岡を中心に―」「日本人の決済方法に関する考察―日本人の国民性の観点から―」

10. ヴァン
11. タ

デ

クラーウ

キラティ

ノ

「⽇本の部活⽂化」「日 本人の類義語の使い分けと使用傾向―外来語と和語・漢語を中心に―」

12. ミオアレクシジャン「日本人の余暇の過ごし方」

３ ．第18期で行った改良
3 ． 1 ．授業の取り方
授業の取りかたについては、従来通り、秋学期に留学生センターが開講する各種の技能別日本語コース（総合、会話、漢字、作文など）と JLCC の必修科目を中心に受講させ、日本語力を高めることを目的とした。春学期には、引き続き JLCC の必修科目、日本人学生が受講する基幹教育院や学部の授業を中心に受講させた｡
3 ． 2 ．必修科目「自主研究」
研修生の日本語の応用力を高めることと、身を持って日本人や日本社会に接する機会を与えることを目的とし、従来の「文献講読」を15期生から「自主研究（ISP: Independent Study Project）」とした。
そして「自主研究」を「文献講読」と「社会調査」に二分した。文献講読は従来のやり方を踏襲した。
一方、社会調査では、各自が興味のある分野（日本に関する）からテーマを決め、それについて問
題設定やフィールド・スタディを行う。その進捗状況について２週間に一回口頭発表による報告をし、学期末にレポートを作成する。研修生たちはインタビュー調査や聞き取り調査といったフィール
ド・スタディを通じて、日本人や日本社会に接する機会や日本人とのインターアクションが増え、興味のある分野の学習を深めることができただけではなく、日本留学の達成感も味わうことができた。

日本語・日本文化研修コース（18期生）報告

99

3 ． 3 ．エクストラ・カリキュラムの開発
近年、JLCC 生の関心や興味は、日本語よりも日本文化や日本社会一般に移りつつある傾向である。
修了生からは「日本文化を体験できる機会を増やしてほしい」「見学旅行や日本人との交流活動をもっと多く行ってほしい」、「帰国前に日本でインターンシップを経験したい」等の声が上がってきている。
こういった修了生のフィードバックを踏まえ、体で日本文化を体験できる活動を増やすことを目的とし、ゲストレクチャーや課外活動を含むエクストラ・カリキュラムの開発を実施し始めた。
18期生のゲストレクチャーは、九州大学留学生センター姜益俊准教授と九州インターンシップ推進協議会参事補佐崔耿美氏によるインターンシップのゲストレクチャーを行っていただいた（2018年７月17日）。
また、新たな試みとして、本学の学務部キャリア・奨学支援課、九州インターンシップ推進協議会の協力のもと、JLCC 生に対してインターンシップ実習の支援を行った。希望者が日本人学生と同様に、本学の学務部キャリア・奨学支援課経由でインターンシップ参加の申込を可能にした。初めての試みにもかかわらず、２名の JLCC 生がインターンシップに参加した（うち、一名が都合により辞退）。
3 ． 4 ．その他
学生の指導においては、秋学期の授業の開始前（10月１週目）と秋学期の修了前（１月３週目）に、２回にわたって JLCC 生全員を対象に一人ずつ三者面談（コーディネーターと事務担当）を行った。
面談を通じて、学生の来日後及び留学中の適応状況や生活上・勉強上の問題点などを迅速に把握し、スムーズな問題解決につながった。
また、JLCC 生が効果的に日本語や日本文化に関する研修を自ら行えるように、平成27年度から、閉講式終了後の翌日から成果発表会の前日までの期間を自主研修期間として設けた。研修前に自主研修
計画書、研修後に報告書を提出させることにしている。

４ ．コースに対する評価
春学期の「自主研究」の最後の授業時に、JLCC 生によるプログラム評価の報告会を行い、カリキュ
ラムの構成、授業内容、見学旅行及び今後の改善点の五つの面から、「非常に満足」「満足」「どちらとも言えない」「あまり満足しない」「満足しない」と５段階評価で評価してもらった（回答者10人）。
１）カリキュラム
 カリキュラムの構成、授業内容について、「非常に満足」「満足」と回答した人が10人（100％）だった。カリキュラムの構成や授業内容に満足していることが示されている。
２）見学旅行 「旅行の場所（内容）」に対しては、「非常に満足」「満足」が８人（80％）だったが、旅行の回数に対して「非常に満足」「満足」と回答した人が５人（50％）に留まっており、以前と同様に旅行回数をもっと増やすべきだということへの期待を滲ませている。

100

郭

俊

海

３）
「自主研究」
 自主研究の難易度については、「ちょうどよい」が６人（60％）、「難しい」「とても難しい」が４人（40％）だった。日本語能力のバラツキによるものと思われる。全体的に「良かった点」としては、「内容が充実していてよかった。
」「初めて自分でアンケート、インタビューをやって研究論文を書いた。難しかったが今後の学習に役立った。」「多くのアドバイスを貰えた。視野を広げられた」との声があった。一方、問題点として「テーマを選ぶ時間が足りない」「時間は少し足りなかった。
」「論文の書き方、論理的な書き方をもっと勉強したい」との指摘があった。

５ ．今後の課題
前述のとおり、近年日本語・日本文化研修コース生は、ニーズが多様化し、その関心や興味は日本文化や日本社会一般に移りつつあるようである。いかに彼らのニーズに満たしたカリキュラムを継続的に開発・改善をしていくべきかが、重要である。
また、プログラム期間中に、日本での就職やインターンシップそして日本の大学院への進学に関する相談が多々あった。今後、こういった日本語・日本文化研究生を対象とした、就職、大学院進学に関するアドバイスや支援をどう提供すべきかが、引き続き課題となる。
JLCC 生の研修期間は９月末までとなっているが、ほとんどの学生が８月中に帰国するという状態が続いている。そのため、受け入れ期間の見直しが行われ、平成30年度以降から受け入れ期間を８月までとした。

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，101－107
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 101-107

101

日本語研修コース
Intensive Japanese Courses
大

神

智

春＊

１ ．はじめに日本語研修コースは、大学院に進学する予定の国費研究留学生を主な対象として、来日後の半年間
日本語予備教育を行うコースである。日本語研修コース（以下研修コース）では、初級からの日本語教育、日本事情教育、専門教育の場への適応を促進するための活動、の３点を予備教育として行っている。目標は「会話を中心とした初級日本語を習得させること」、「研究の場において日本人と円滑にコミュニケーションができるようにすること」である。以下に平成29年度（2017年度）の実施状況を報告する。

２ ．実施概要
平成29年度研修コースの実施時期、主な日程は下記のとおりである。
１）実施期間 前期

４月10日－９月１日（第64期）

後期

10月10日－３月２日（第65期）

２）主な日程
①前期

＊

開講式

４月７日

授業開始

４月10日

見学旅行（長崎）

５月13日

茶道体験

５月26日

見学旅行（太宰府）

５月30日

小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

７月３日

発表会

８月３日、４日

閉講式

９月１日

九州大学留学生センター准教授

102

大

神

智

春

②後期
開講式

９月29日

授業開始

10月10日

茶道体験

10月12日

見学旅行（太宰府）

10月28日

見学旅行（小倉城・角島）

11月25日小学校訪問（福岡市立香陵小学校）

２月５日

発表会

２月15日、16日

閉講式

３月２日

３）受講者
 受講者は、文科省の国費外国人留学生のうち九州大学および北部九州地区の大学へ配属された研究留学生、福岡教育大学で研修予定の教員研修留学生（後期のみ）、学内募集に応募した九州大学の留学生である。
①前期

18名

 全員国費外国人留学生である。前期は初級が12名、中級６名であった。既習者は「Japanese
Academic Courses（JACs）」で３種類のクラスを受講した。
出身：アルゼンチン、イラン、インド、インドネシア、ケニア、オマーン、シリア、ジンバ
ブエ、タイ、フィリピン、ブラジル、ベトナム、ベネズエラ、ホンジュラス、マレー
シア、メキシコ、ロシア（２名）、
進学先：九州大学16名、九州工業大学２名
②後期

10名

 ２名が福岡教育大学で研修予定の教員研修留学生、８名が学内募集に応募した九州大学の留学生である。７名がゼロ初級者、３名が既修者であった。既習者は「Japanese Academic
Courses（JACs）」で３種類のクラスを受講した。
出身：アメリカ、エジプト、スウェーデン、中国（５名）、ブルキナファソ、マダガスカル
進学先：九州大学８名、福岡教育大学２名
４）時間割①４月10日〜７月14日（第１ラウンド・第２ラウンド）
10月10日～１月26日（第３ラウンド・第４ラウンド）
限

時間

2

10:30-12:00

月

火

3

13:00-14:30

J1

文化

4

14:50-16:00

J1

S1

水

木

金

J1

J1

文化

文化

文化

K1

S1

K1

J1

103

日本語研修コース②７月18日〜８月４日（夏季ラウンド）
１月29日〜２月16日（冬季ラウンド）
限

時間

月

火

水

木

金

2

10:30-12:00

J2

J2

J2

J2

J2

3

13:00-14:30

J2

J2

J2

J2

J2

4

14:50-16:00

発表準備

タスク

発表準備

タスク

発表準備

３ ．授業内容
１）授業時間数
前期・後期：全17週間

合計299時間２）使用教材J1：『初級日本語げんきⅠ』

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times：『初級日本語げんきⅠ』『初級日本語げんきⅡ』

坂野永理他

The Japan Times『初級日本語教材げんき

ワークブックⅠ』

坂野永理他

The Japan Times『初級日本語教材げんき

ワークブックⅡ』

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times

坂野永理他

The Japan Times『初級日本語教材げんきJ2

K1 ：『初級日本語げんきⅠ

ワークブックⅠ』

読み書き編』

プリント教材S1 ：『初級日本語げんきⅠ』
プリント教材文化： 自習作成教材
３）授業内容初心者レベルのクラスの授業内容は下記のとおりである。
J1： 日本語学習経験のない学習者を対象に、基礎的な文法や語彙を勉強し、簡単な日常会話ができるようになることを目指す。教科書の第1課から第８課が J1に該当する。

J2： J1で動詞、形容詞の過去形、非過去の活用を学習した後に J2に入る。日常会話に必要な基本的文法や語彙を学び、身近な話題で会話ができる日本語能力を養成する。教科書の第９課から第15課が学習範囲である。

S1 ： J1のクラスと連動させながら、テキストの会話部分を補足発展させ、十分に会話の練習を行う。また、日常会話に必要な基礎的な表現を学ぶ。
K1 ： ひらがな・カタカナの定着をはかった後に漢字学習を開始する。文法学習（J1クラス）の進度の後を追う形ですすめる。

104

大

神

智

春

文化： ①日本の大学や日本社会での生活に適応できる力をつけること、②日本文化と研修生それ
ぞれの国の文化の違いに気づき、異なる価値観を理解すること、③アカデミックな発表の方法を学ぶこと、の３点を目標としている。このクラスでは教室活動の他にフィールドト
リップなどの見学や訪問も取り入れている。当コース終了前の最終発表会の準備も含む。

４ ．研修生からの評価
毎学期、コース終了前に研修生による評価をアンケート形式で実施している。結果は今後の本コース改善の資料として活用している。以下に評価の結果をまとめる。尚、アンケートでは自由記述形式
で研修生にコメントを書いてもらっている項目がある。本稿では代表的なコメントおよび今後の課題として考えさせる意見を抜粋し紹介する。
１）研修生による評価①前期

８月４日実施

回答者：18名（初心者12名・既習者６名）

a．日本語のクラスに関して（初心者12名が回答）＊数字は人数

クラス名

大変よい

よい

どちらとも
言えない

よくない

全然
よくない

無回答

J1

8

4

0

0

0

0

S1

9

3

0

0

0

0

K1

10

2

0

0

0

0

文化

8

4

0

0

0

0

・ とても包括的だった。コースはとてもよかった。特に先生が良かった。
・ 会話クラスはとても良かった。先生のアプローチがとても良い。しかしこのクラスに割り当てられた時間が少ない。学生の日本語をもっとよくするためにもっと会話クラスの時間を増やせばよいと思います。
・ K1クラスの内容はとてもよかった。宿題とテストは漢字をおぼえるためには重要だった。
・ 文化クラスはとても役に立った。内容は、語彙を増やすこと・会話スキルを高めることにとても役立った。
b．もっと勉強したいこと（初心者12名が回答、複数回答可）
文法

会話

漢字

リスニング

発音

単語

読解

筆記

文化

4

6

4

4

3

2

2

3

2

スピーチ その他
3

0

105

日本語研修コース

c．授業以外の活動について（全員回答）
大変
興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

1）長崎旅行

8

5

2

0

0

3

2）大宰府見学

6

5

4

0

0

3

4）小学校訪問

6

7

1

0

1

3

・ とても素晴らしかったので小学校訪問は早い時期にあったほうがよい。
・ 様々な活動があってとても楽しめた
・ 原爆資料館の時間が短すぎた
d．
「最終発表会」について（全員回答）
大変有意義

有意義

どちらとも
言えない

それほど
よくない

全然よくない

無回答

6

7

2

0

0

3

・ プレゼンは自分の語彙を上達させ会話のスキルを練習する良い機会となった。
・ 他の人の国や文化を学ぶことができた。
・ 日本語でエッセイを書けるようになるのと日本語でしゃべれるようになることがとても重要だった。
e．コースに対する満足度（全員回答）
90%-100%

980％ -89%6

70％ -79%3

50％ -69%049% 以下0f．コースへの提案（全員回答）
・ コミュニケーションと会話のスキルアップのために会話クラスをもっと増やしたほうがよい。
・ 旅行で散策のための自由な時間がもっと欲しかった。文法クラスの最後のパートでもっとチャプターごとにゆっくり進めてほしかった。
・ このコースはとても良かったが、すこし速かった。

106

大

②後期

２月16日実施神智春

回答者：８名（初心者５名・既習者３名が回答）

a．日本語のクラスに関して（初心者５名の回答）＊数字は人数

クラス名

大変よい

どちらとも
言えない

よい

全然
よくない

よくない

無回答

J1

4

1

0

0

0

0

S1

3

2

0

0

0

0

K1

3

2

0

0

0

0

文化

4

1

0

0

0

0

・ コミュニケーションを取ることに重点をおいたクラスだったため、会話スキルが向上しただ
けでなく、たくさんの友人を作ることができた。
・ 会話スキル向上にとてもとても役立った。
・ K1クラスではちょっとしたゲームをする事が多く、皆が楽しむことができた。
・ とても興味深い授業だった。今まで日本文化を知るのは映画からだけだったが、このクラスのおかげでもっと日本文化を理解できた。
b．もっと勉強したいこと（複数回答可

初心者５名の回答）

文法

会話

漢字

リスニング

発音

単語

読解

筆記

文化

3

1

3

3

2

3

2

2

2

スピーチ その他
1

3c．授業以外の活動について（全員回答）
大変
興味深い

興味深い

どちらとも
言えない

興味が
持てない

全然興味が
持てない

無回答

1）小倉・角島旅行

6

1

0

0

0

1

2）大宰府見学

5

3

0

0

0

0

4）小学校訪問

7

1

0

0

0

0

・ エキサイトした経験だった。このアクティビティ授業の前は、めったに旅行に出かけたりす
ることはなかった。この経験は私の日本での生活に彩りを与えてくれた。
・ 自分にとって新しい経験だった。とても楽しかった。
・ 日本のいろいろな面を見る事ができて楽しかった。
d．
「最終発表会」について（全員回答）
大変有意義

有意義

どちらとも
言えない

それほど
よくない

全然よくない

無回答

7

1

0

0

0

0

日本語研修コース

107

・ 人前で発表したり質疑応答する機会があり、会話スキルが向上した。
・ コミュニケーションスキルを向上させる機会だった。
・ この発表会のおかげで皆の前で発表することに自信が持てるようになった。
e．コースに対する満足度（全員回答）
90%-100%

7

80％ -89%070％ -79%1

50％ -69%049% 以下0f．コースへの提案
・ いろいろな話題や練習がミックスされていて良かった。
・ 会話力向上のためだけでなく、多くの友人を作れるように、週末にもっとアクティビティの機会を作って欲しい。
・ 各レッスンを理解・消化するのに充分な時間があった。

４ ．今後の課題
今後の課題として、2017年度は以下の２点をあげる。
１．2018年度に Japanese Academic Courses（JACs）がクオーター制になるため当コースも並行してクオーター制に移行することになる。そのため、第１ラウンドから第４ラウンドに加え、夏期・冬期ラウンドを設けてコースを開講するラウンド制は今年度（2017年度）で終了する。 ク
オーター制移行後はＪ、Ｋ、Ｓ、文化の各コースとも開講期間が変わることから学習範囲も変わる。Ｊコース、文化コースは学習時間数が減少するがＳコースとＫコースは学習時間が増加するため、今年度までの内容をどのように組み替えていくか慎重に検討し、学習者が今年度までと同様の日本語力を身につけることができるようにしていく必要がある。
２．2017年度の前期学生の中に、コース修了時の生活環境の変化で精神的に不安定になった学生がいた。
学内のカウンセラーおよび学生が所属する研究室の指導教員と連携を図ることにより学生のケアを行うことができたが、今後も学生ケアの体制を整えていく必要がある。

108

大

神

智

春

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，109－111
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 109-111

109

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育
岡

崎

智

己＊

１ ．はじめに
これまで農学部と工学部の学士課程国際コース（以下、IUPE １と表記）に入学した留学生には、基幹教育・言語文化科目「日本語」として、IUPE 生のみを対象とした日本語コース（３レベル・３ク
ラス構成）で１年半（３学期間）2の日本語教育を行ってきた。しかし、履修規則が改正され、今期の受け入れ（= 2018年秋入学者）からは、留学生センターで提供する日本語コースのうち、Japanese
Academic Courses（以下、JACs と表記）を入学時から２年生前期まで受講することで基幹教育・言語
文化科目「日本語」を履修したこととみなし、各期「D」以上の成績評価を得た学生には、併せて10単位を付与することとなった3。

2 ．JACs 受講までのスケジュール
IUPE 新入１年生（農学部６名・工学部13名）と、移行措置として JACs を受講する農学部 IUPE ２
年生（９名）4に対し、以下の日程で JACs への受け入れを行った。

＊

９月18日〜９月26日

JACs オンライン登録、及び OPT 5受験

９月26日

JACs ヘルプデスク開設

９月27日

JACs オリエンテーション開催

同日

漢字（筆記）テスト実施

９月28日

JACs 受講コース決定

九州大学留学生センター教授
1 International Undergraduate Program in English の略
2 １年生前期と１年生後期、及び２年生前期までの計１年半
3 改正された履修規則では１年生の前期・後期で JACs を２コース（I コースと K コース）、２年生の前期で１コース（Iコースのみ）を受講し、卒業に必要な基幹教育・言語文化科目「日本語」10単位を取得するよう定められている。
4 農学部 IUPE ２年生は改正前の履修規則に従って卒業に必要な単位取得をしなければならず、もう３単位分の言語文化科目「日本語」の履修が必要となった。
5 Online Placement Tests の略で、インターネット上で「文法」「読解」「聴解」の３種のレベル判定テストを行った。

110

岡

崎

智

己

3 ．JACs 受講決定コース
各種プレースメントテスト（文法・読解・聴解・漢字）による日本語レベルの判定結果に基づいて一旦受講コースを仮決定し、授業開始後の１週間で学生本人から出された要望と担当教師の判断を経て、最終的な受講コースを決定した。今期は以下のような配置となっている。（2018年10月25日現在）
農学部 IUPE １年生（６名）
学生１

I3a

K3

学生２

I1a

K1+2

学生３

I3a

K3

学生４

受講免除
（注記参照）

学生５
学生６

工学部 IUPE １年生（13名）
学生１

I1a

K1+2

学生２

I1a

K1+2

学生３

I1a

K1+2

学生４

I2a

K3

学生５

I6

K7

学生６

I1a

K1+2

学生７

I1a

K1+2

学生８

I5a

K5

学生９

I1a

K1+2

学生10

I2a

K3

学生11

I1a

K1+2

学生12

I5a

K3

学生13

I5a

K5

農学部 IUPE ２年生（９名）
学生１

I7b

K-7

学生２

I7b

K6

学生３

I3a

K5

学生４

I3a

K4

学生５

I5a

K6

学生６

I5a

K-6

学生７

I3a

K4

学生８

I3a

K4

学生９

I4a

K4

農学部・工学部の学士課程国際コース生に対する日本語教育

111

注記
なお、今期、農学部が受け入れた日本語を母語とする３名の新入生については、農学部、基幹教育
院、及び基幹教育課の関係者による協議の結果、以下のような対応をとることとなった。

▼ ▼・ 基幹教育・言語文化科目「日本語」10単位については JACs に代わり以下の科目を履修させる。
初修外国語：４単位（春学期からの履修を推奨）
その他、少人数セミナーやディシプリン科目等：６単位

・ 成績については言語文化科目「日本語」への読替は行わず、受講した科目のまま認定する。当該学生の卒業判定に際しては、IUPE 教育部会で作成する申し合わせを根拠として、農学部において審議する。
・ 申し合せは今期入学者のみの適用とし、次年度以降の入学者に対しては基幹教育科目の履修規則を改正することで対応する。

112

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，113
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 113

113

2018年度日韓共同理工系学部留学生事業に関わる
日本語予備教育について
岡

崎

智

己＊

日韓両国政府の合意によって開始された本事業の第２次第９期の実施となる本年度は、本学への進学を希望した７名（男子学生６名・女子学生１名）を対象に下記の日程で日本語コース（JACs）への受け入れを行った。
９月18日〜９月26日

JACs オンライン登録、及び OPT 1受験

９月26日

JACs ヘルプデスク開設

９月27日

JACs オリエンテーション開催

同日

漢字テスト・会話テスト実施

９月28日

JACs 受講コース決定

レベル判定のためのプレースメント・テスト（文法・読解・聴解・漢字・会話）の結果に応じ、各学生の JACs 受講コースは以下のように決定された。なお、学部進学後に基幹教育・言語文化科目として「日本語」を選択・受講する場合 2に備え、J 判定で J-6以上の日本語力を有すると判断された学生には、予備教育期間中は J コースではなく W コースを受講してもらうこととなった。
決定コース

＊

学生１

K-6

S-6

W-6

学生２

K-7

S-8

W-7

学生３

K-7

S-6

W-6

学生４

K-7

S-7

W-7

学生５

K-6

S-5

J-5b

学生６

K-6

S-8

W-6

学生７

K-5

S-5

J-5b

九州大学留学生センター教授
1 Online Placement Tests の略で、インターネット上で「文法」「読解」「聴解」の３種のレベル判定テストを行った。
2 日韓プログラム生の場合、基幹教育・言語文化科目「日本語」は JACs の J コース（J-6以上）から選択・受講することになっている。

114

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，115－123
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 115-123

115

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告
A report on Japanese Training Courses ( JTCs) Ito campus
in the year of 2018
酒

井

彩＊

１ ．はじめに日本語補講コース Japanese Training Courses（以下、JTCs）は、箱崎キャンパス及び伊都キャンパ
スにおいて2018年度前期まで開講されてきた。2018年度前期に箱崎キャンパスにある文系学部・学府
が伊都キャンパスへと総移転し、留学生センターも2018年８月に伊都キャンパスへ仮移転したことに伴い、箱崎 JTCs は2019年度前期で終了し、伊都 JTCs へと統合された。
JTCs は修士・博士課程所属の留学生を中心に全部局から常時400名前後の受講者が集まり、九州大学最大の日本語コースである。修士・博士課程所属の留学生は、九州大学の留学生の約70% を占め、中には日本語で論文を執筆できる高度な日本語能力を持つ留学生がいる一方、英語で入学を許可され、英語で研究活動を行い、さほど日本語を必要としない留学生もいる。
しかしながら、日本語力の低い留学生も日本社会で生活を営む以上、スーパーで買い物をしたり、レストランで注文をしたりするためには最低限度の日本語が必要である。また、研究室で良好な人間
関係を築くためにも日常会話程度の日本語は欠かせない。JTCs はいわばこのような留学生のための一種のセーフティネットとして開講されている。

２ ．コースの内容
２ ．１ ．開講日程
JTCs は単位の出ない補講コースであり、受講者である留学生は単位取得目的ではなく、日本における円滑な日常生活や研究室等での人間関係の構築や継続のために日本語力を高めたいという思いの下、受講をしている。
JTCs の授業は１コマ90分週２回、10週間にわたり、行われる。他の日本語コースと比べ、短期間のコースであるのは、専門科目の履修登録終了後に、留学生が自ら可能な曜日と時間帯を選択し、研究活動の負担にならないように配慮したためである。
表１に平成30年度（2018年度）の JTCs の開講日程を示す。
＊

九州大学留学生センター准教授

116

酒

表１

井

彩

平成30年度（2018年度）JTCs 開講日程
前期

後期

受講申し込み・オンラインテスト

4月19日～ 4月23日

10月17日～ 10月22日

レベル結果通知

4月24日～ 4月25日

10月23日～ 10月24日

クラス選択

4月26日～ 4月27日

10月25日～ 10月26日

授業開始～授業終了

5月8日～ 7月13日

11月1日～ 1月29日

２ ．２ ．受講申し込み～クラス選択
受講申し込みからクラス選択までの過程は、全てオンライン上で行われる。受講申し込みの２週間前までに各部局に部局宛通知を送り、コースの案内をする。
その後、受講希望の留学生は、受講申し込み期間内に留学生センターのホームページ内「日本語教育」の「詳細 /see more」を参照し、受講を申し込み、オンラインテストを受験する。オンラインテ
ストは日本語未習者＝日本語１を希望する受講希望者のみ免除し、日本語２以上を希望する受講希望者には、文法・読解・聴解の３つのテストを課している。今期は長年使用されてきたテストのうち、
文法テストを差し替えた。その成果は別稿に譲る。
オンラインテスト終了後、レベル結果通知が受講希望者にメールで配信される。受講希望者はクラス選択期間内にレベルに合った自分が通える時間帯、曜日のクラスを選択する。
2 ．3 ．コース編成と使用教材
クラス数やどのレベルまで設置するかは、学期によって調整を行っている。箱崎キャンパスと伊都キャンパスの２キャンパス体制であった2018年度前期は、受講者数の少なかった日本語８を廃止し、
日本語１から日本語７までの７レベルにした。伊都キャンパスのみでの開講を開始した2018年度後期
は、秋入学の学生数と箱崎 JTCs 廃止の影響を勘案し、日本語１から日本語７レベルまでの７レベルにした。
以下の表２と表３はコース編成と各レベルでの使用教材を示している。開講地区の数字は開講クラス数を表している。
表２

平成30年度（2018年度）前期のコース編成と開講クラス数

レベル
中級後半
中級



レベル名称

教科書

開講地区
箱崎

伊都

（inter-mediate 2）

日本語７（Japanese 7）

中級を学ぼう 中級中期

1－

（inter-mediate 1）

日本語６（Japanese 6）

中級を学ぼう 中級前期

2

1

中級入門

（pre-intermediate）

日本語５（Japanese 5）

中級へ行こう

2

1

初級後半

（elementary 3）

日本語４（Japanese 4）

GENKI Ⅱ

2

1

初級２

（elementary 2）

日本語３（Japanese 3）

GENKI Ⅱ

2

1

2

1

4

3

初級１

（elementary 1）

日本語２（Japanese 2）

GENKI Ⅰ入門

（beginners）

日本語１（Japanese 1）

GENKI Ⅰ117

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告

表３

平成30年度（2018年度）後期のコース編成と開講クラス数

レベル基準

レベル名称

開講地区

教科書

伊都

中級後半

（inter-mediate 2）

日本語７（Japanese 7）

中級を学ぼう 中級中期

1

中級（inter-mediate 1）

日本語６（Japanese 6）

中級を学ぼう 中級前期

2

中級入門

（pre-intermediate）

日本語５（Japanese 5）

中級へ行こう3

初級後半

（elementary 3）

日本語４（Japanese 4）

GENKI Ⅱ3

初級２（elementary 2）

日本語３（Japanese 3）

GENKI Ⅱ

3
3
5

初級１

（elementary 1）

日本語２（Japanese 2）

GENKI Ⅰ入門

（beginners）

日本語１（Japanese 1）

GENKI Ⅰ

３ ．受講者
３ ．１ ．受講者数
平成30度前期・後期のオンラインテストの申請者数と受験者数を表４に示す。前期は申請者234名、受験者205名であり、後期は申請者305名、受験者288名であった。
表４

平成30年度（2018年度）前期・後期のオンラインテスト申請者数と受験者数
前期
箱崎
伊都
計

後期

申請者

受験者

申請者

受験者

128

113

―

―

106

92

305

288

234

205

305

288

図１に平成29年度（2017年度）前期から平成30年度（2018年度）後期のオンラインテスト申請者数と受験者数の推移を示す。いずれのキャンパスの場合も後期入学者が多く、それに伴い、申請者、受験者も多くなっている。箱崎キャンパスの申請者数と受験者数は伊都キャンパスへの段階的移転に伴い、いずれも徐々に減少している。一方、伊都キャンパスは2017年度前期と完全移転後の2018年度前期を比較した場合、増加傾向にある。

図１

平成29年度（2017年度）～平成30年度（2018年度）の申請者数と受験者数の推移

118

酒

井

彩

次に、レベル別受講者数を表５に示す。2018年度前期と後期を比較すると、入門～初級レベル（日本語１～３）の受講者数の増加が顕著である。
表５

平成30年度（2018年度）前期・後期のレベル別の受講者数
前期

後期

箱崎

伊都

伊都

受講者

クラス

受講者

クラス

受講者

クラス

日本語１

28

4

28

3

84

5

日本語２

16

2

11

1

30

3

日本語３

13

2

19

1

37

3

日本語４

24

2

19

1

51

3

日本語５

17

2

6

1

28

3

日本語６

9

2

9

1

17

2

日本語７

6

1

7

1

３ ．２ ．所属・身分別のオンラインテスト申請者の内訳
所属・身分別のオンラインテスト申請者の所属と身分を表６、表７、表８に示す。これまで箱崎
JTCs で学んでいた歯学部・歯学府、法学部・法学府、人間環境学府、経済学部・経済学府の留学生が2018年度後期からは伊都キャンパスで学ぶようになったことがわかる。
表６

箱崎キャンパス

所属・身分別のオンラインテスト申請者数内訳（2018年度前期）
特別聴講・
研究学生

修士

博士

研究生

生物資源環境科学府

17

12

2

31

医学部・医学系学府

112

歯学部・歯学府

1

芸術工学部・芸術工学府

1

1

経済学部・経済学府

1

19

2

4

3

28

1

13

3

22

1

9

32

1

2

人間環境学府

5

法学部・法学府

22

文学部・人文科学府

1

地球社会統合科学府
農学府
システム生命科学府

1

1

3

3

2

薬学部・薬学府

2

3
計

計

68

3
19

25

16

128

119

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告

表７

伊都キャンパス

所属・身分別のオンラインテスト申請者数内訳（2018年度前期）

生物資源環境科学府

博士

4

4

8

1

1

総合理工学府

研究生

文学部・人文科学府

1

地球社会統合科学府

53

理学部・理学府

3

2

統合新領域学府
数理学府
2

8

11
25

44

システム生命科学府
工学部・工学府
計伊都キャンパス

1

10

2

2

2

7

1

1

1

システム情報科学府

計

1

1

農学府

表８

特別聴講・
研究学生

修士

1

8

1

19

5

2

1

8

21

10

6

48

28

9

106

所属・身分別のオンラインテスト申請者数内訳（2018年度後期）

生物資源環境科学府

修士

博士

研究生

特別聴講・
研究学生

19

15

2

1

総合理工学府

学部

計
37

1

1

文学部・人文科学府

2

4

6

12

地球社会統合科学府

5

4

2

11

10

3

13

農学府
理学部・理学府

7

3

統合新領域学府

2

1

2

数理学府

1

2

1

4

システム情報科学府

1

6

19

5

31

3

7

18

30

34

27

1

1

5

34

人間環境学府

3

2

20

1

26

経済学部・経済学府

15

4

3

22

111

31

システム生命科学府
工学部・工学府
歯学部・歯学府

10
5

10
4

1

2

法学部・法学府

計

100

62

87
2

1

305

120

酒

井

彩

４ ．今期及び来期の改善事項
４ ．１ ．移転
2019年度前期に箱崎キャンパスにある文系学部が伊都キャンパスへと総移転し、留学生センターも2019年８月に伊都キャンパスイーストゾーンに仮移転した。これに伴い、箱崎 JTCs は廃止し、伊都JTCs に統合された。
そのため、2018年度後期は400名近い申請者と350名近い受験者が予想されたが、実際の申請者は305名、受験者は288名に留まっている。これには JTCs の開講母体である留学生センターが伊都キャ
ンパスイーストゾーンに仮移転の状態にあり、キャンパス内の中心ではなく、最東に位置していること、受講者である留学生自身も伊都キャンパスに不慣れであることが影響をしていると考えられる。
2019年春には留学生センターが伊都キャンパス内の中心であるセンターゾーンに完全移転することで、申請者は400名近くに上ると予測している。完全移転後には同キャンパス内とはいえ、キャンパスが広大で限られた休み時間の移動などで受講を諦めていた留学生も受講できるようになるため、現在以上の受講者数の増大が予測される。
また、センターゾーンへの留学生センター移転に伴い、教室の整備、センターの場所の周知など今期同様の課題が生じることが考えられ、事前の準備が必要である。
４ ．２ ．各レベルの到達目標の明確化
今期はこれまで課題とされていた各レベルの到達目標の明確化に着手した。下記に示すレベル別の到達目標をコーディネーターから提示した。今期はこの目標に従い授業を行い、授業担当の非常勤講
師と学期終了後にすり合わせ、留学生センターの JTCs のホームページに掲載することで、受講者に予め各レベルの差異を提示するとともに、オンラインテストでプレースされた留学生が学期開始後に上または下へのレベル移動を希望した際の指針とする予定である。
JTCs では漢字の勉強はしていません。自分自身で学習してください。
日本語１（Japanese 1）
このコースは日本語学習経験のない学習者を対象に、１回90分の授業を週２回行う。
『げんきⅠ』を用いて、第１課～第５課までの簡単な日常会話や自己紹介に必要な基本的な語彙、表現や文法を学ぶ。また、ひらがなとカタカナの読み書きを学ぶ。
このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
聞く：相手がゆっくり、はっきりと話す場合、身近な話題に関する基本的な表現が聞き取れるようになる。
話す：簡単な挨拶や自己紹介、自分に関わる身近な話題について簡単な語句や文で表現できるようになる。
読む：ひらがな、カタカナが読めるようになる。
書く：ひらがな、カタカナで短文が書けるようになる。
文法：初歩的な文法が使えるようになる。

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告

121

たとえば、自己紹介をする（私はアメリカ人です）、買い物をする（これはいくらですか）、場所を尋ねる（郵便局はどこですか）、遊びに誘う（いっしょに映画を見ませんか）、自分の日常について言う（８時に起きます）、感想を言う（魚が嫌いです）など。
テキスト：『げんき Ⅰ 第２版』（ジャパンタイムズ）第１課〜第５課『げんき Ⅰ ワークブック 第２版』（ジャパンタイムズ）
日本語２（Japanese 2）
このコースは『げんきⅠ』の第１課～第５課レベルの基礎的な日本語を習得し、ひらがな、カタカナが書ける学生を対象に、１回90分の授業を週２回行う。『げんきⅠ』を用いて、第11課までの日本語力を伸ばすために基本的な語彙、表現や文法、日常的な話題に関する日本語を学ぶ。
このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
聞く：自分に関わりのある日常的な話題などについて、よく使われる語彙や表現が理解できるようになる。
話す：日常的な話題や出来事、今後の予定などについて一連の語句や文を使って簡単に説明できるようになる。
読む：ひらがな、カタカナ及び簡単な漢字で書かれた文が読めるようになる。
書く：ひらがな、カタカナで一連の文が書けるようになる。
文法：初級前半レベルの文法が使えるようになる。
たとえば、お願いをする（窓を開けてください）、許可を得る（教科書を見てもいいですか）、理由を言う（明日テストがありますから）、人について描写する（山田さんは髪が長いです）、友達言葉を使う（明日大
学に行く？）、考えを言う（この町はとてもきれいだと思います）、伝言する（ロバートさんは病気だったと言っていました）、比べる（秋より夏の方が好きです）、予定を言う（月曜日に映画館に行くつもりです）、希
望を言う（中国に行きたいです）、経験を言う（富士山に登ったことがあります）など。
テキスト：『げんき Ⅰ 第２版』（ジャパンタイムズ）第６課〜第11課『げんき Ⅰ ワークブック 第２版』（ジャパンタイムズ）
日本語３（Japanese 3）
このコースは初級前半『げんきⅠ』終了程度の学生を対象に、１回90分の授業を週２回行う。
『げんきⅡ』を用いて、第17課までの初級後半のやや難しい語彙、表現や文法、自分の経験や活動に関する日本語、場面に合った話し方を学ぶ。
このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
聞く：自分があまり知らない話題についても語彙や表現を理解でき、要点が聞き取れるようになる。
話す：自分の経験や活動について、場面に合った話し方でやり取りできるようになる。
読む：自分があまり知らない話題に関する一連の文がおおよそ理解できるようになる。
書く：ひらがな、カタカナと自分で学んだ限られた数の漢字を使って、一連の文が書けるようになる。
文法：初級後半レベルの文法が使えるようになる。
たとえば、理由を言う（バスが来なかったんです）、助言する（もっと野菜を食べたほうがいいです）、予測する（雨が降るでしょう）、できることについて言う（漢字が読めます）、印象を言う（このケーキはおいし
そうです）、希望を言う（辞書がほしいです）、推測する（テストは難しいかもしれません）、授受について言う（子供におもちゃをあげました）、予定について言う（日本の会社で働こうと思います）、場面に合った
話し方をする（手伝っていただけませんか）、伝言する（昨日は会社に行かなかったそうです）、順序を言う（国に帰る前に、東京に行きます）など。
テキスト：『げんき II 第２版』
（ジャパンタイムズ）第12課〜第16課（12課は『げんきⅠ第２版』に含まれる）

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酒

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彩

日本語４（Japanese 4）
このコースは『げんきⅡ』第１課～第16課終了程度の学生を対象に、１回90分の授業を週２回行う。『げんきⅡ』を用いて、初級後半の語彙、表現、文法、様々な話題に対応できる日本語を学ぶ。
このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
聞く：自分自身に馴染みのない話題でも情報が正しく聞き取れ、敬語も理解できるようになる。
話す：自分自身に馴染みのない話題でも様々な話題に関して、意見を述べ、必要に応じて敬語を使うことができるようになる。
読む：様々な話題について書かれた文を読んで要点が理解できるようになる。
書く：ひらがな、カタカナと限られた漢字を使って、様々な話題についてのまとまりのある短い作文が書けるようになる。
文法：日本語３を踏まえた初級後半レベルの文法が使えるようになる。
たとえば、失敗について言う（かばんを忘れてしまいました）、後悔したことを言う（もっと勉強すればよかったです）、尊敬語を使う（何を召し上がりますか）、謙譲語を使う（来年も日本におります）、お礼を言う（手伝ってくれてありがとう）、被害状況について言う（足を踏まれました）、準備状況について言う（予約がしてあります）
テキスト：『げんき II 第２版』（ジャパンタイムズ）第18課〜第22課、23課「ても」⽇本語５（Japanese 5）
このコースは概ね300時間程度の初級レベルの日本語を学んだ学生を対象とする。１回90分の授業を週２回行う。このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
１）初級で学んだ日常的な語彙について正しく使用できるようになる。
２）日常的な話題について具体的に書かれた文章を読み、理解できるようになる。
３）日本の文化、社会、生活に関する情報を理解、自分の感想が言えるようになる。
４）簡単な文を使って、学生同士でお互いの考えを述べ合うことができるようになる。
５）表記に注意し、感想文や説明文など、まとまりのある文章を書けるようになる。
６）やや自然に近いスピードの会話を聞いて、概ね大意が把握できるようになる。
テキスト：『中級へ⾏こう』（スリーエーネットワーク）
⽇本語６（Japanese ６）
このコースは概ね300時間程度の初級レベルと50時間程度の中級レベルの日本語を学んだ学生を対象とする。１回90分の授業を週に２回行う。このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
１）日常的な語彙だけではなく、抽象的なやや難しい語彙についても理解できるようになる。
２）日本社会や一般常識的な内容に関する文章を読み、展開や話の流れが読み取れるようになる。
３）日本社会や一般常識的な内容に関して事実を述べ、自分の意見や感想をまとめることができるようになる。
４）学生同士でお互いの考えや意見を述べ合い、それに関して文章を書くことができるようになる。
５）自然に近いスピードでまとまりのある会話を聞いて話の流れを理解することができるようになる。
テキスト：『中級を学ぼう（中級前期）』（スリーエーネットワーク）

2018年度日本語補講コース（JTCs）伊都キャンパス報告123

⽇本語７（Japanese 7）
このコースは概ね300時間程度の初級レベルを十分に理解し、中級前半レベルの日本語を学んだ学生を対象とする。１回90分の授業を週に２回行う。このコースでは、下記の技能を習得することを目標とする。
１）漢語や抽象的な語彙について文脈の中で正しく使用できるようになる。
２）幅広い内容について書かれた文章を読み、展開を読み取り、大意を正しく読み取れるようになる。
３）幅広く社会的、文化的な知識を増やし、自分の意見を的確に表現できるようになる。
４）自然に近いスピードの会話も概ね理解できるようになる
５）習得した文法を用い、書き言葉話し言葉の違いに注目して文章が書けるようになる。
テキスト：『中級を学ぼう（中級中期）』（スリーエーネットワーク）

来期以降の各レベルの到達目標の明確化の完成は、文法・読解・聴解の３つのオンラインテストの差し替えの完了とともに、受講者へのレベル説明や授業の目的、方針を定める際にも役立つと思われる。
参考文献
斉藤信浩・酒井彩（2017）「補講コース日本語（JTCs）」『九州大学留学生センター紀要』第26号，pp.97-102.

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酒

井

彩

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，125－128
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 125-128

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官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」
生

田

博

子＊

１．
「トビタテ！留学 JAPAN」日本代表プログラムとは？
１－１

概要 :

官民協働海外留学支援制度～トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム～（以下、トビタテ）は、
文部科学省企画・運営による、民間企業からの支援を活用した留学促進のためのプログラムである。
日本国籍もしくは永住権を有し国内の高等教育機関に在籍し、産業界を中心に社会全体に貢献・還元
する意欲のある学生の留学を主な支援対象とする。2014年度から開始され、年２回500名ずつの募集
で1000名、2018年度より400名ずつの募集で800名の留学支援を計画している。2018年12月現在、第10期が二次審査選考中、第11期の募集が行われている。
１－２

目的：

過去約10年間における日本人海外留学生数の継続的な減少をうけて、今後海外留学経験者数を倍増させる為の取り組みの一環として企画された。
「日本再興戦略～ JAPAN is BACK」（2013年６月14日閣議決定）で掲げられた目標である、東京オリンピック・パラリンピック競技大会が開催される2020年
までに、大学生の海外留学12万人（現状６万人）、高校生の海外留学６万人（現状３万人）への倍増を
トビタテの公式目標としている。トビタテの支援による海外留学を経験した学生は、将来的な社会貢献の一環として、支援企業と共にグローバル人材コミュニティを形成し「産業界を中心に社会で求められる人材」または「世界で、又は世界を視野に入れて活躍できる人材」へと育成される。また、帰国後は海外体験の魅力を伝える活動を通して、日本全体の留学機運を高めることに貢献することが期
待されている。
１－３

特徴：

以下の４つのコースが設けられている：
１）「理系、複合・融合系人材コース」（対象：理系分野で留学する学生）
２）「新興国コース」（対象：新興国へ留学する学生）
３）「世界トップレベル大学等コース」（対象：世界トップランキング上位大学に留学する学生）
４）「多様性人材コース」（対象：スポーツ、芸術、政治など様々な分野において留学する学生）＊

九州大学留学生センター准教授

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生

田

博

子

• この他、地方の高等教育機関と民間企業の連携により海外留学希望学生を募る「地域人材コース」が設けられている。
• 支援期間は最短28日から最長２年間の海外留学。
• 海外の大学等で講義受講などの学修活動をするのみならず、インターンシップやボランティア活動などの実践的な活動を盛り込んだ留学計画を募集している。
• 平成30年９月19日現在、多様な分野でグローバル・ビジネスを展開する企業231社が116.8億円の資金を提供している。
• 選考は書面審査（一次選考）と面接審査（二次選考・最終選考）の２段階から成る。
• 第８期より、「理系、複合・融合系人材コース」の中に、支援人数を20％程度とする「未来テクノ
ロジー人材枠」が設置された。日本の未来を切り開く以下の６つのテクノロジー分野に対して強い興味と高いポテンシャルを持ち、将来当該分野で日本をリードしていく意思を持った人材を育てることを目的としている。

2 ．九州大学の実績と支援体制
最終審査結果が出ている第９期までに、本学からの応募者数は284名、一次審査合格213名、最終審査合格134名（合格率47％）で、全国第６位の合格実績を誇る。現在２次審査中の第10期は、45名が応募、31名が一次審査に合格した。１期から10期までの部局別申請者数を見ると、工学部からの応募者が62名と最も多く、芸術工学研究院の57名、学部生のみの21世紀プログラム30名と続く（資料１）。
九州大学の国際戦略の一つとして、海外留学派遣人数を増やすというのがあり、その中でもトビタ
テは、総長を始め執行部も大変注目し、留学生センター教員１名、留学生課職員８名の９人体制で全学トビタテ支援をしている。応募者数そのものの伸び悩みを改善するため、７期までは全学スタッフ
のみが学生への周知やサポートに努めていたが、８期より、留学者数・トビタテ応募者数そのものを増やすために、全学チームが部局と積極的に連携し、教員への周知・教育をしながら学生支援を行うという戦略を展開している。

資料１

官民協働海外留学支援制度「トビタテ ! 留学 JAPAN 日本代表プログラム」

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生

田

博

子

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，129－130
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 129-130

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平成30年度スーパーグローバル大学創成支援事業
学部生・大学院生共通基幹教育科目「世界が仕事場 I & II」
生

田

博

子＊

１ ．はじめにスーパーグローバル大学創成支援事業とは、国の政策として高等教育の国際競争力を向上させ、グ
ローバル人材の育成を図るため、世界トップレベルの大学との交流・連携を実現、加速することを目標として、大学内の体制強化や国際化を進める大学を重点的に支援する制度である。トップ型大学13校（世界大学ランキングトップ100を目指す力のある、世界レベルの教育研究を行うトップ大学を対象）とグローバル化牽引型大学24校（これまでの実績を基に更に先導的試行に挑戦し、我が国の社会のグローバル化を牽引する大学を対象）が選抜され、本学はトップ型に選ばれた。本章では本学におけるスーパーグローバル大学創成支援事業の一環として開講されている「学部生・大学院生共通基幹
教育科目・世界が仕事場 I & II」について報告する。

２．
「世界が仕事場 I & II」
２ ．１ ．目的「世界が仕事場」は、九州大学留学生センターにおけるスーパーグローバル大学創生支援事業の一環として、グローバル人材とは何かを探求する日本人学生を対象に開講された授業である。一般に大学が提供する留学支援は、語学の授業、留学プログラムや奨学金制度の充実、留学カウンセリングなどが挙げられるが、学生の海外留学や海外でのキャリアへの興味を引き出し、涵養することを目的にしたカリキュラムの例は少ない。近年、日本人学生の海外留学の減少が懸念されており、留学目的や意識・意欲の変化などの理由が挙げられている。九州大学も例外でなく、スーパーグローバル大学調書
では日本人留学生派遣促進に関する取り組みを提唱するも、留学希望者が増えないことへの懸念か
ら、学生の自主性、広報活動だけに頼らず新たな取り組みが求められていた。本コースは、そのような状況を打開すべく、基幹科目として全学の学部生、大学院生、留学生を対象に企画したものである。
３年目を迎えるこの授業では、単に短期留学や海外での研究経験があるというだけでなく、海外の大学や大学院で学位を取得し、世界の第一線で活躍している日本人（国連職員、研究者、NPO 代表、起業家、ジャーナリストなど）が、それぞれの仕事や生き様を語り、異文化や海外体験を含む、幅広い体験の意義や意味を考え、グローバル社会での生き方のヒントを得ることを目的としている。学生たちには、海外で活躍する人々も、色々な事に悩み、失敗を重ね、試行錯誤しながら、国際社会の中＊

九州大学留学生センター准教授

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生

田

博

子

でキャリアを築き人生を歩んできたということを知り、生き方の多様性を学ぶことを期待している。
２ ．２ ．実践
本コースは①講師による講義と質疑応答、②「問いとコメント」、③グループディスカッションと発表、が３本の柱となっている。秋学期と冬学期に開講し、全16回の講義はオリエンテーション１回、外部招聘講師８名と本学教員３名による講義11回、グループディスカッション５回から構成される。
受講生は、毎回の授業で、講義に関する短いレポートの提出、ディスカッションへの積極的な参加、
学期末のレポートの提出が求められている。今年度の秋学期の履修者数は、全部局より学部生が156名、大学院生が13名、非正課生（留学生）が４名の173名で、昨年度の93名より大幅に増えた。また聴講生が多く、本学教職員も積極的に聴講している。
２ ．３ ．成果
本学の大学間交換留学申請者の多くは、本授業の受講生であり、学生や教職員から地球市民、グローバル人材を考える上で、大変有意義な講義であるとのフィードバックを頂いている。学外からの参加や見学などの依頼等も多い。

３ ．まとめ
本授業は、九州大学に在籍する日本人学生や留学生に、国際社会の現代における人生の選択肢、個々がグローバル人財として要素の探求などを狙いとしている。グローバル人材の育成や大学のグ
ローバル化の達成にはさまざまなアプローチがあるが、学生の意識を変えていくことも大学の国際化に大きく貢献する。

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，131－140
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 131-140

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Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Programfor EJEP 開催報告
木

下

博

子＊

斉

藤

信

浩＊

１ ．はじめにSummer in Japan（以下 SIJ）は本学が16年間に渡り実施してきたサマーコースである Asia in Today’s
World の後継プログラムとして2017年に開始し、今年度２年目を迎えた。また、Summer Program for
EJEP は、日本・エジプト両政府間で締結されたエジプト日本教育パートナーシップ（Egypt Japan
Education Partnership、以下 EJEP）による初めてのエジプト人留学生の受け入れであり SIJ と共同で開講した。本報告では、２年目を迎えた SIJ と、初めての開催となった Summer Program for EJEP に参加した留学生から得られたアンケート調査回答に基づき、今年度のプログラムに対する評価を分析し、今後の展望について考察する。

2 ．SIJ および Summer Program for EJEP 概要
２ ． 1 ．SIJ 概要
2018年の SIJ は６月25日（月）から７月20日（金）までの４週間、伊都キャンパスで開講した。前
半２週間は伊都キャンパス学生寄宿舎に滞在し、後半２週間は福岡市、糸島市の一般家庭でのホームステイを実施した。また、今年度もチューター制度を採用し、参加者１名につき、本学学生１名をマッチングし、キャンパス内および学生生活のサポートを依頼した。
SIJ では現代日本研究入門（Introduction to Contemporary Japan、以下 ICJ）コース（２単位）と日本語（Japanese Language）コース（１単位）を開講し、両コースとも所定の修了条件を満たした場合のみプログラム修了とみなした。
２ ． 2 ．Summer Program for EJEP 概要
Summer Program for EJEP は、2018年が初めての開講であった。EJEP は今後2021年までの間に約2,500名のエジプト人留学生（研修生を含む）を日本へ派遣する事業であり、修士や博士の学位取得を目的とした研究留学に加えて、１ヶ月や６ヶ月、１年以内などの短期派遣プログラムも含む包括的な＊

九州大学留学生センター准教授

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木下

博子・斉藤

信浩

パートナーシップである。今夏 Summer Program for EJEP に受け入れたエジプト人留学生は、EJEPの短期派遣スキームに該当する。2018年は、エジプト政府より32名が選抜され1、そのうち６名を本学が受け入れた。一機関としての受け入れ数では本学が最大である2。Summer Program for EJEP は本学の人的資源に限りがあることから SIJ と共同での開催とし、参加者は全員 SIJ と同一の講義を受講した。
２ ． 3 ．SIJ および EJEP 参加者
SIJ の公募開始後、本学の協定校（大学間、および部局間を含む）および北京オフィス、台湾オフィ
ス、ハノイオフィスを通じてポスターを電子媒体で送付し、広報活動を実施した。その結果募集期間（2018年１月中旬～２月末日）の間に36件の応募があった。所属大学における成績証明書（GPA スコア）、英語能力を証明するスコア（TOEFL iBT あるいはそれに準ずる英語能力検定試験のスコア）、および小論文を総合的に審査し、23名を合格とした。その後、不測の事態や、やむを得ない事情3により６名が辞退し、最終的な参加者は17名であった。
Summer Program for EJEP 参加者の選考方法については、エジプト政府による審査（書類審査、面接試験）を通過した者が推薦されたため、推薦された６名全員を受け入れることとした4。
以下の図表は、SIJ と Summer Course for EJEP の参加者23名の出身国および年齢分布である。

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表１：プログラム参加者の出身国】 単位（人）1234

在日本エジプト大使館文化・教育・科学局提供の資料による。
当初は８名を予定していたが、２名が派遣を辞退した。
所属大学の定期試験日と重なる、家庭の都合など。
およその学力を把握するために、別途、SIJ と同様に成績証明書（GPA スコア）、英語能力を証明するスコア、小論文を提出してもらった。

Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Program for EJEP 開催報告133

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表２：プログラム参加者の年齢分布】 単位（人）SIJ 参加者の内訳は東南アジアおよび東アジアから７名、ヨーロッパから４名、そして北米およびラ
テンアメリカ地域より６名であり、男女比は男性９名、女性７名であった。EJEP の参加者６名はすべて男性である。全体では男性16名、女性７名と男性の方が多数であったが、ジェンダーバランスの差による問題は特段生じなかった。
参加者の年齢は、19歳から21歳までで20名を占めていることから、日本の大学の１年生から３年生に該当する参加者が９割であった。

3 ．現代日本研究入門（ICJ）コース
今夏、ICJ では留学生センターおよび他の部局教員によるオムニバス形式のリレー講義を12コマ、スタディートリップを４回、各スタディートリップ後の教場レポートおよびディスカッションを３コマ、そして最終グループプレゼンテーションを実施した。出講教員、講義タイトルおよびスタディー
トリップの内容は以下の通りである。
Lecturer

Title

Prof. Ikuta（１）Values and Spirituality in Japan

Prof. Ikuta（２）Sustainable Development in Japan and the Arctic

Prof. Higo（１）Your Age Matters: Japan as a Seniority SocietyProf. Higo（２）Population Aging: Japan as a Hyper-Aged SocietyProf. Kang

Current Environmental Problem in Japan

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木下

博子・斉藤

信浩

Prof. Watanabe（１）Energy Policy in Japan

Prof. Watanabe（２）Volcano and Earthquake in Japan

Prof. Fujioka

Contemporary Hunting & Gathering Culture in Japan

Prof. Woranski（１）Communication and Miscommunication in Japan（１）Prof. Woranski（２）Communication and Miscommunication in Japan（２）Prof. Schroder

ASEAN Economic Integration and Automotive Industry

Study Trip（１）Hakata City Walking Tour and Handicraft Painting

Study Trip（２）

TOYOTA Factory Observation and CC2 Company Visiting

Study Trip（３）Sado: Tea Ceremony

Study Trip（４）Noodle Making and Mayonnaise Factory Observation

図表３は ICJ で興味深かった講義を順に最大５つ（rank 1から rank 5まで）回答してもらった結果を積み上げグラフで示している。総体的に課外学習であるスタディートリップの人気が高く、特に茶道体験や東長寺周辺の博多街歩きに対する評価が高い。このことからも、本プログラム参加者が、キャンパスでの講義に加えて、キャンパス外での活動、研修に大きな興味関心を抱いていることが指摘できる。

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表３：ICJ で興味深かった講義ランキング】

4 ．日本語（Japanese Language）コース
今年度の日本語コースは、２つのプログラム合同で実施し、Beginner、Elementary の２レベルで開講した。

Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Program for EJEP 開催報告135

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表４：日本語コースの各レベル構成人数】単位（割合）
今年度は予算の都合上、２クラスの開講となったため、下記プレースメントテスト結果により中級（Middle）に振り分けられた２名については、別途本学の地球社会統合学府に所属する博士課程学生にチューターを依頼した。中級は、当該学生とその指導教員で作成した講義内容に基づいて、原則として他の２レベルのクラスが開講している時限に実施した。各レベルの構成人数の割合は図表４の通りである。
参加者のレベル分けについて、日本語を勉強したことのない者は本人の申告に基づき Beginner とした。その他の既習者および希望者は、留学生センター日本語教育部門が運営するオンラインプレース
メントテストを受験してもらい、獲得点数に応じてクラスを編成した。参加者のうち約半数にあたる12名が Beginner、９名が Elementary であった。
教科書は『GENKI 2nd Edition』（The Japan Times）を使用し、Beginner はゼロ初級として、ひらがなから学習し、L.1から L.4までを学習し単文レベルの表現の習得を目標にした。Elementary は L.13
から L.16までを学習し、やりもらいなど、関係に配慮した文型を学習した。コースの中間や終盤にActivity を入れ、教科書から離れた、短期コースならではの活動も行った（例：ホームステイ先での有用な表現や会話練習など）。
図表５は、日本語コース難易度と宿題量の自己評価をグラフ化したものである。
日本語コースの難易度を５段階（very easy、easy、neither easy nor difficult、difficult、very difficult）で回答した者が、宿題量についてどのように考えているかを５段階（too little、need bit more、
enough、a bit too much、far too much）で自己評価してもらった5。
5 難易度を very difficult、宿題量を too little、a bit too much、far too much と回答した者はいなかったため、図表には反映させていない。

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木下

博子・斉藤

信浩

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表5：日本語コース難易度および宿題量の自己評価】
宿題量をみると、enough あるいは need a bit more という回答のみであった。難易度との関係性をみると、very easy、neither、difficult と回答した者全員が宿題量は適量であったと認識している。また、easy と回答した者の半数以上が、宿題がもう少しあってもよかったと考えている。これらの結果を鑑みると、日本語コースの難易度、宿題量ともにおおむね適切であったが、難易度を低く評価する者ほど、宿題量が少ないと回答する傾向もあると指摘できる。
また、図表６に示すように、日本語コースに対する満足度を０％から100％の範囲で自由記述してもらったところ、19名が満足度80％以上と回答していることから、総体的に日本語コースの満足度は高

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表６：日本語コースの満足度】

Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Program for EJEP 開催報告

137

かった。

5 ．九大生との交流
今年度のプログラムでは、本学学生との交流の場を積極的に設けることを目的として、各種学生サークルに声掛けをし、以下の交流活動を実施した。
◆

邦楽・雅楽部によるウェルカム・コンサートと楽器演奏体験◆

チューターとのウェルカム・パーティー◆

書道部との交流会◆

折り紙同好会との交流会

SIJ および Summer Program for EJEP は、開講期間が本学の前期セメスター、および夏学期と重なり、学生で賑わうキャンパスでの学生生活を体験することができる。その半面、４週間という限られた期間に、チューター以外の日本人学生との交流機会はわずかである。過去のプログラム参加者からは、日本の大学の部活動・サークル活動を見学してみたい、チューター以外と交流をしてみたいなどの声が寄せられており、これらの要望を受けて、今年度初めて交流活動を実施した。
以下の図表は参加者が最も楽しかったと回答した交流活動の集計である。回答は複数回答可とした。回答数の多かった２つの活動について概観しておく。邦楽・雅楽部によるウェルカム・コンサー
トおよび楽器演奏体験では、参加者のほとんどが初めて実物を目にする琴、三味線、尺八などの楽器を実際に手にとり、部員による指導のもと実際に音を出す体験をした。また、書道部との交流会では、部員から筆の持ち方、とめ、はね、はらいなどの基本的な筆の運びを教えてもらい、各自が好きな言
葉や漢字の練習をした後、色紙に清書をした。当日活動をともにした部員のなかには本学の外国人留

出所：筆者作成

出所：筆者作成【図表７：最も楽しかった学生との交流活動】

138

木下

博子・斉藤

信浩

学生も含まれており、書道のみならず本学での留学体験、なぜ九大に留学したのかについても情報交換がなされていた。

6 ．分析
最後に考えたいのが、プログラム全体の満足度である。ICJ や日本語コース、学生との交流活動については上述のとおりであるが、プログラム全体の満足度はどのような要因によって左右されたのだ
ろうか。
まず、参加者の国籍や、専攻（所属学部）、年齢などの個人的属性とプログラム全体の満足度の関係を調べた。ところが、そこからは統計的に有意な結果を得ることができなかった。つまり、参加者の属性がプログラム全体の満足度を決める要因にはならなかったということである。
他方、全体の満足度に統計的に有意な影響を与えたのが、日本語コースのレベルであった。図表８

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表８：日本語レベル別 ICJ コースの評価】
は、日本語クラスのレベルごとの ICJ コースの満足度を集計したものである。この図表が示している
ように、日本語のレベルが上がるにつれ、ICJ コースの評価が低くなっていることが分かる。中級レベルになると、ICJ コースを very poor と評価する者が半数に上っている。
他方、図表９に示すように、チューターについては参加者とチューター同士の個人的な相性や、チューターの忙しさ、会う頻度も関係し、日本語レベルと満足度は関連していないようである。
では、日本語レベルとプログラム全体の満足度はどうだろうか。図表10は、日本語のレベルごとにプログラム全体の満足度をどのように評価しているかを示したグラフである。
ここからわかるように、日本語レベルによってプログラム全体の満足度が異なることがわかる。日Summer in Japan（SIJ）2018 および Summer Program for EJEP 開催報告

139

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表９：日本語レベル別チューター制の評価】

出所：筆者作成
出所：筆者作成【図表10：日本語レベル別プログラム全体の満足度】
本語レベルが Beginner の者は６割以上が Excellent と回答しているのに対し、Middle になると実に半数が Fair と低く評価している（χ二乗検定優位率0.013）。
この結果を統計的に検証するために、プログラム全体の満足度を従属変数にしたロジスティック回
帰分析を行った。従属変数となる満足度は、１=fair、２=good、３=excellent という順序のある変数であるため、順序ロジットモデルを援用した。独立変数には、記述統計から重要と考えられる日本語

140

木下

博子・斉藤

信浩

レベル（１＝ Beginner、２＝ Elementary、３=Middle）、日本語クラス難易度の評価（１＝ Very easy、
２＝ Easy、３=Neither easy nor difficult、４=Difficult、５=Very difficult）、宿題量（１＝ too little、２＝ need a bit more、３=enough、４=a bit too much、５=far too much）、および統制変数として年齢を投入した。結果は図表11のとおりである。
【図表11：結果】
B

標準誤差

年齢

0.401*

0.636

日本語レベル-3.274***

1.622

日本語クラス難易度

2.736***

1.585

宿題量

1.053*

1.940

しきい値１

0.475*

10.229しきい値２

9.570**

10.705

サンプル数

22

χ2

20.681

対数尤度1244.459
0.562

Pseudo R2* p < 0.1** p < 0.05*** p < 0.01

出所：筆者作成

図表11の結果が示しているように、日本語レベルが高くなると、プログラム全体の評価が下がることがわかる。日本語レベルの変数の回帰係数が負の値をとり、統計的に優位になっているからである。
同様に、日本語クラスの難易度を高く評価するものほど、言い換えるなら、日本語コースが難しいと考えている者（ゆえに自身の日本語レベルが低い者）ほど、プログラム全体の満足度が高くなることも分かった。総じて言えば、日本語のレベルが低い者はプログラム全体の満足度が高く、レベルが上がるにつれて満足度が下がるという結果が明らかになった。

7 ．おわりに
本報告書では、SIJ および Summer Program for EJEP の参加者に対してプログラム最終日に実施した選択・記述式アンケート調査の結果に基づいてプログラムの各要素と全体の評価および満足度について考察を行ってきた。有効回答数が23であるため、十分なサンプル数とは言えないが、今年度のプログラムでは、日本語レベルが高いほどプログラム全体への満足度が低くなっていく傾向が確認できた。この分析結果は、来年度のプログラムを実施する際に、中級以上の日本語レベルの留学生に対するプログラム内容をより充実させる必要があることをしめしている。この点に留意し、次年度のプログラムを改善していく必要があるだろう。他方、今年度初めて取り入れた学生サークルとの交流は、本学学生にも同年代の留学生との交流機会となったため、継続して実施したい。

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，141－150
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 141-150

141

Kyushu University Japan in Today’s World (JTW)A Program Overview in Celebration of the 25th Anniversary
Masa Higo ＊Ryoichi Imai ＊Chisato Nonaka ＊Faculty Coordinators
Kyushu University Japan in Today’s World Program

Celebrating the 25th Anniversary of JTW
First founded in 1994, Kyushu University’s Japan in Today’s World Program (JTW) celebrated its 25 th
anniversary this October; the students currently enrolled in this program are the 25 th Class. JTW is one of
Kyushu University’s flagship, short-term study programs for international students. It annually accepts
exchange students from the University’s partner institutions that lead today’s higher education around theworld, thereby having played since its inception a key role in the University’s wider efforts to promote andenrich international education. In celebration of the 25 th anniversary, this short article dedicates itself tobriefly reviewing the history and primary roles of this program and overviewing its key characteristics.
JTW is a one-year, English-based study program designed primarily for undergraduate students of
Kyushu University’s partner institutions. Opposite of the typical, domestic academic calendar, it isdesigned to begin in the fall semester and end in the spring (lasting from October through July) due
largely to its need to accommodate the typical calendars of many of the partner institutions abroad,particularly those in North America and Europe. English is the medium of communication for all learning
activities of the JTW Program, with the exception of Japanese language classes, as this program isdesigned, as explained below, primarily to accept and educate international students who are interested inlearning or deepening their understanding of Japanese culture and society while their proficiency inJapanese language is at an early stage of acquisition.

＊

Professor of Kyushu University International Student Center

142

Masa Higo, Ryoichi Imai, Chisato Nonakath
Photo 1. T he 25 Class of JTW at Kyushu University Fall 2018 Opening Ceremony
for Short-Term Programs for International Students1

The Program Operation
Kyushu University International Student Center (ISC) operates JTW every year. ISC is a unit of faculty
members with a range of international backgrounds in teaching, research, and student advising within
higher education. As listed in Table 1, as of 2018, three ISC faculty members – the authors of this report –serve as the faculty coordinators and contribute to the program primarily in instructional and advising
capacities.
The JTW Office provides the program with a variety of administrative support. Consisting of staff
members of the Division of International Student Exchange, an internal unit of Kyushu University’s
Department of International Affairs, the Office assists the participants with their various procedural needs
for their daily student lives. The areas of their administrative support include, but are not limited to, thosepertaining to immigration processes, scholarship, health insurance, and accommodation.
Together, the faculty coordinators and the staff members of the JTW Office constitute the JTW Team(see Table 1). The primary aim of this team is to provide the participants with a package of comprehensive
support, including both educational and administrative, from their program application through smooth
entry to successful completion of the program.
1 The Division of International Affairs at Kyushu University offered this official photo on behalf of this article.

143

Kyushu University Japan in Today’s World (JTW)

Table 1. Members of the JTW TeamJTW Faculty Coordinators
Primary Coordinator

Masa HIGO

Ph.D. (Sociology)

Boston College (USA)Coordinator

Ryoichi IMAI 2

Ph.D. (Economics)

U of Pennsylvania (USA)Coordinator

Chisato NONAKA

Ph.D. (Education)

U of Hawaii (USA)JTW Office
Division of International Student Exchange, Department of International Affairs

The Program Missions
Broadly, the primar y missions of the JTW Program are two-fold: educational and strategic.
International students are the subject of the educational mission; it aims to nurture coming generations ofJapanophiles or even Japan-experts in a variety of professional fields around the world. Japan as a country
has faced a gradual decline of the population in an increasingly competitive world economy. These broader
trends have placed all universities in Japan, Kyushu University included, to generate a potential workforce
that will contribute to the country in the future. JTW was launched to introduce its participants to basic
knowledge about contemporary Japanese society and culture – including the language – as a way to help
address this broad national challenge.
The strategic mission targets domestic students at Kyushu University, Japanese students inparticular. As its core expectation, the student exchange agreements, which are made typically throughMemoranda of Understanding, require active student exchange between the partner institutions; namely,
inbound student mobility (accepting exchange students from partner institutions) enables outboundstudent mobility (sending domestic students to the partner institutions). Providing incoming exchange
students with quality international education is at the core mission of JTW per se. Simultaneously, JTW
also dedicates itself to doing so in order to provide or expand opportunities for domestic students to go on
exchanges to the University’s leading partner institutions around the world.

The Program Design
The JTW Program is designed to offer a comprehensive package of learning-and-living experiences
based on a multi-dimensional approach to facilitate the participants’ understanding of Japan in our rapidlychanging cultural, social, economic and political landscapes around the world. As mentioned earlier,English is used as the medium of instruction, and a variety of resources and opportunities for immersion
2 Dr. IMAI also serves as ISP Director. ISP stands for Independent Study Projects, which are optional academic activities
for credit as official component of the JTW Program.

144

Masa Higo, Ryoichi Imai, Chisato Nonaka

experience are offered. This way, the participants may learn – academically and experientially, both in andbeyond the classroom – contemporary Japanese society and culture in an effective and efficient way even
without proficiency in Japanese language prior to participating in the program.
Throughout the program period, the JTW program provides its participants with eight sets oflearning opportunities and resources as illustrated below in Figure 1.

Figure 1. Program Components of JTW
The first four of the eight program components are offered for academic learning for formal credit.
The JTW Program challenges students with a broad range of JTW Core Courses and Faculty Courses –rigorous, challenging subject courses taught in English – as well as the option to work on Independent
Study Projects, which require self-driven research activities and public presentations at the end of thesemester. For language acquisition, JTW offers nationally renowned Japanese Academic Courses (JACs).
Credits are transferrable to the participants’ home institutions contingent upon their permission. JTW
Core Courses are offered as electives, and all the others are optional, although ever y year mostparticipants enroll in some JACs.
The last four components are extra-curricular activities aiming to facilitate the par ticipants’
immersion into contemporary Japanese culture. For every program year the JTW Program arranges andconducts about 14 Study Trips across the Northern Kyushu region, where the participants experience, forinstance, rice planting and harvesting instructed by local farmers, seated meditation at a historic Buddhist
temple, visiting one of the most competitive Sumo Stables across the country, and learning the history of
the Atomic Bombing by visiting Nagasaki. The participants may also take advantage of the JapaneseKyushu University Japan in Today’s World (JTW)

145

Conversation Partner Program to enhance their learning outcome from JACs. Further, with the Student
Tutor Program, each participant is given a“tutor,”a domestic student who signs up for supporting his or
her participant’s smooth adjustment to academic and daily life matters and offering friendship throughout
the program year and beyond. The JTW Program also offers the Home Visit Program, which provides
participants with opportunities to interact and develop friendship with local residents on a regular basis.

Looking Back: The Inception of JTW
The JTW Program first started in 1994 with 14
par ticipants, 12 of whom were from par tner
institutions in the United States. The program waslaunched in response to a diplomatic request madeby The U.S-Japan Conference on Cultural and
Educational Interchange (CULCON), a binational
advisory panel established primarily to strengthencultural and educational exchanges between thetwo countries.
Founded during the 1960s under the leadershipof John F. Kennedy, the 35th President of the UnitedStates, and Hayato Ikeda, the 38th Prime Minister ofJapan, CULCON encouraged the then JapanesePhoto 2. U
 .S. President Kennedy andJapanese PM Ikeda at a CULCON
meeting3

Ministr y of Education to help increase opportunities for American students to go on exchanges touniversities in Japan. This was because during this time, while an increasing number of America’s younger
generation were interested in studying in Japan to learn its culture and society first-hand, unfamiliarity withJapanese language stood as a major challenge to many of them. Kyushu University was the first national
university in the country to respond to this international call for cross-cultural higher education. At the
beginning, the JTW Program was thus designed for American students to study for credit for a year
without possessing the level of proficiency in Japanese that is sufficient to study academic subjects inJapanese.
3 This photo is copyright free and is available at: https://www.jfklibrar y.org/asset-viewer/archives/JFKWHP/1961/
Month%2006/Day%2020/JFKWHP-1961-06-20-A

146

Masa Higo, Ryoichi Imai, Chisato Nonaka

The Growth of JTW to the Present
Since its birth to the present, JTW as a one-year, annual program has increasingly widened its gatesand expanded its size. Figure 2 shows the trend of the number of exchange students participating in JTWfrom Program Year 1994-95 through 2018-19 (the 1st through the current, 25 th Class). Starting with 14
participants, the number grew to 29 in Program Year 2001-02 (the 8 th Class), and it continued to jump
reaching 48 in 2007-08 (the 14 th Class) and on to 66 in 2015-16 (the 22 nd Class). Since Program Yearth2008-09 (the 15 Class), JTW has hosted an annual mean of 59.4 exchange students (median: 60).

Figure 2. Composition of JTW students, by world regions in which their home institutions arelocated, Program Year 1994-95 – 2018-19 (from the 1st through the 25th Class)

The regional backgrounds of the participants have also grown more diverse. Originally starting withstudents mostly from the U.S., particularly since Program Year 2008-09 (the 15 th Class), the JTW Program
has regularly hosted students from more than 15 different countries and regions located in four major
regions of the world, including Europe, Asia, Oceania, Central and South America as well as North
America. It’s also worthwhile noting that since 2015-16 (the 22 nd Class) JTW has annually accepted
students from Egypt. This new growth has made JTW an ever more diverse program hosting students
from five major world regions including Africa.

147

Kyushu University Japan in Today’s World (JTW)The 25th Class of JTW – A Brief Student Profile
Since the beginning of the program, most participants have been those studying at an undergraduatelevel at their home institutions, and this is still the case. Many of their home institutions are consideredleading universities around the word by major world university ranking schemes including Times Higher
Education World University Rankings and QS World University Rankings. Exchange students from suchcompetitive and prestigious partner institutions make a significant contribution to creating academicallycompetitive and stimulating environments, not only among the program participants but also across thewider campus of Kyushu University.
Program participants’ academic backgrounds (majors and minors at their home institutions) aresignificantly diverse, ranging from natural sciences and social sciences to humanities. Nonetheless,throughout the history of the program, a significant portion of the participants’ major or minor studies
have been in fields closely associated with Japanology, an interdisciplinary study focusing on Japaneseculture, society, economy and/or politics from a global or cross-national comparative perspective. Though
the level of their proficiency in Japanese language also substantially varies, a large portion of them are at
an absolute beginner to lower intermediate level.
Table 2 summarizes basic demographic background of the current, 25 th Class of the JTW Program.
This class consists of a total of 59 participants – 22 male and 37 female students – from 33 partner
institutions located in 14 countries and regions of the world, which spread across Europe, North America,
Asia and Africa. Table 2 also list the participants’ academic grades at their home institutions, age, gender,
and period of their participation in the JTW Program.
Table 2. Demographic Characteristics of the 25th Class of JTW
Student
Home Institution#

Countr y/
Major (Minor)
RegionGrade 4Age

Gender Period 5

1

U of Washington

Japanese Literature

B2

20

F

1Y

2

U of Washington

Japanese Language

B3

21

M

1Y

3

U of Washington

Communication

B3

23

F

1Y

4

U of Georgia

Linguistics

B2

21

F

1Y

5

U of Georgia

Computer Science

B1

20

M

1Y

6

U of Georgia

Mechanical Engineering

B3

21

M

1Y

7

San Jose State U

Linguistics and Japanese

B3

21

F

Fall

8

Arizona State U

Anthropology

B3

20

F

1Y

9

Arizona State U

Philosophy

B2

21

M

1Y

UnitedStates

4 “B”signifies a baccalaureate level, and“M”a master’s level.
5 Period of program participation.

148

Masa Higo, Ryoichi Imai, Chisato Nonaka

10

U of Bristol

Law

B2

20

F

1Y

11

U of Bristol

Law

B2

20

F

1Y

12

U of Leeds

Music

B2

21

F

1Y

13

U of Leeds

Art & Design

B2

20

F

1Y

14

U of Leeds

Chinese & Japanese

B1

20

M

1Y

15

U of Sheffield

Japanese Studies

B2

23

F

1Y

16

Newcastle U

Japanese Studies

B2

20

M

1Y

17

U of London, SOAS

Japanese

B2

22

F

1Y

18

U of London, SOAS

Japanese & Social
Anthropology

B2

23

F

1Y

19

U of Bordeaux 3

English & Japanese

B2

20

F

1Y

20

U of Bordeaux 3

English & Japanese

B2

19

M

1Y

21

U of Bordeaux 3

English & Japanese

B2

19

F

1Y

22

Université de Provence Aix-Marseille I

Applied Foreign
Languages

B3

23

F

1Y

23

Université de Provence Aix-Marseille I

Japanese Language andLiterature

B3

27

M

1Y

24

Universite Grenoble
Alpse

Business & Management

B2

19

F

1Y

25

U of Strasbourg

English & Japanese

B2

28

M

1Y

26

Hohenheim U

Communication Science

B2

23

F

1Y

27

Heidelberg U

Mathematics

B3

21

F

Fall

28

Technical U of Munich

Informatics

B1

27

M

Fall

29

Technical U of Munich

B2

21

F

Fall

30

Technical U of Munich

Electrical Engineering &Information Technology

B3

20

M

Spring31

Catholic U of Leuven

Japanology

B3

21

F

1Y

32

Stockholm U

Management

B2

21

M

Fall

33

Stockholm U

Development Studies

B2

22

M

1Y

34

Uppsala U

Mechanical Engineering

B2

26

M

Fall

35

Uppsala U

Information Technology

B2

24

M

1Y

36

Cairo UJapanese Language andLiterature

B3

23

F

1Y

37

Cairo UJapanese Linguistics

B3

21

F

Spring38

Wuhan U

Chinese Language andLiterature

B3

20

F

Spring39

Huazhong U of Science &China
Technology

International Business &EnglishB2

19

M

Spring40

BeiHang U

Industrial Design

B4

21

M

Spring41

BeiHang U

Software Engineering

B3

21

M

SpringUnitedKingdom

FranceGermany Informatics: Games
Engineering

Belgium

Sweden

Egypt

149

Kyushu University Japan in Today’s World (JTW)

42
43
44
45

Chinese U of Hong Kong HongU of Hong Kong China
Kong- China
U of Hong Kong China
Yonsei U
South
Korea

Chinese Language Studies

B2

20

F

1Y

Surveying

B3

21

M

SpringSurveying

B3

20

F

SpringEast Asia Business &EconomyB2

21

F

SpringMajor: History
Minor: Economics

B2

22

M

Spring46

Korea U

47

Seoul National U

Physical Education

B3

23

M

Spring48

National Tsing Hua U.

Mechanical Engineering

M2

25

F

Fall

49

National Tsing Hua U.

Marketing

M2

25

F

Fall

50

National Taiwan U

Psychology

B3

21

F

1Y

51

Indian Institute ofTechnology, Madras

English Studies

B4

23

F

Fall

52

Gadjah Mada U

Electrical Engineering

B3

21

M

Fall

53

Gadjah Mada U

Architecture

B4

22

F

Fall

54

Gadjah Mada U

Psychology

B3

20

F

Fall

55

Gadjah Mada U

Forest Management

B3

20

F

SpringB4

19

F

SpringTaiwanIndia

Indonesia

56

Gadjah Mada U

Public Policy andManagement

57

National U of Singapore

Japanese Studies

B2

22

F

Fall

58

National U of Singapore

Singapore Japanese Studies

B2

20

F

Spring59

National U of Singapore

B3

21

F

SpringEconomics

JTW’s Contributions to Kyushu University Campus
As explained earlier, the JTW Program dedicates itself to offering quality learning-and-living
experiences for exchange students from Kyushu university’s leading partner institutions around theworld, thereby expanding opportunities for the University’s domestic students to go on exchanges tothose institutions. Today, JTW’s contribution goes well beyond these conventional missions; particularly
over the past five years, it has come to make invaluable contributions to internationalizing Kyushu
University Campus at least in the following three areas:(1) The JTW Program adds to the campus community a microcosm of the ever diversified world
today. The culturally and ethnically diverse body of students from all around the world provides
the University’s faculty members and administrators as well as local students with a richresource for cross-cultural interactions and exchanging ideas.
(2) JTW has also served as powerful leverage to expand Kyushu University’s partnerships with

150

Masa Higo, Ryoichi Imai, Chisato Nonaka

leading universities around the world for student exchange. In the ever competitive ‘global
market’ of student exchange, the quarter centur y successful legacy of this dynamic study
program for international students has served as a symbol of Kyushu University’s dedication toand successful effort for international education.
(3) F inally, but not necessarily last, the JTW Program stands as a primary source of motivation forJapanese students to go global for their own learning experience in their daily campus life.
Friendships with JTW students often encourage them to expand the horizons of their academic
and career prospects by studying abroad, just as their JTW friends do here at Kyushu University.

九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，151－159
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 151-159

151

2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告
Report on International Students’ Advising and Counseling Division (2017)
高

松

里＊

１ ．はじめに九州大学留学生センター・留学生指導部門は、外国人留学生および留学生に関わる教職員・学生、さらには地域の人々を対象として、様々な活動を行っている。
留学生指導部門の活動は、①相談活動（アドバイジング＆カウンセリング）、②教育活動、③留学生への支援システムの形成、④研究・研修活動、⑤学内協力講座・委員会、⑥社会連携、である。

２ ．相談活動（ 1 ）相談室および担当者
留学生センターは、センター本館がある箱崎キャンパスおよび伊都キャンパスに相談室を設けている。箱崎キャンパスではほぼ毎日、伊都キャンパスでは、週３回の相談活動を行った。その他、必要に応じて、他のキャンパスでも相談を受けている。
相談担当者は、白圡悟（2018年３月で定年退職）と高松里の２名である。
なお高松は、九州大学キャンパスライフ・健康支援センター（兼務）において、カウンセラー（留学生担当）としても活動している。
（ 2 ）来談状況
相談室における相談件数は表１の通りである。ここでいう相談件数には、数分で終わるような簡単な情報提供は含まれていない。比較のために、2016年度の相談件数も併記した。相談延べ件数は、675件であり、前年度（665件）とほぼ同数であった。留学生からの相談が増え（283件→334件）、日本人からの相談（留学生関係）が減っている（326件→277件）。
①「留学生からの相談」は334件であった「修学問題」は182件であり、前年度（114件）より増えた。単位履修の問題や将来どのような研究生
活を続けていくかなどの相談があった。また、研究室における指導教員や他の学生との関係についての相談が増えた。研究室を移動するケースもいくつかあった。
＊

九州大学留学生センター准教授

152

高

表1

松

里

「生活問題」は147件で、前年度（165

九州大学留学生センター相談件数

留学生からの相談
入学・進学関係
教育制度・内容
修 学
進路相談
研究室の人間関係
法律的問題
経済的問題
宗教的問題
宿舎問題【国際交流会館】
宿舎問題（その他）
生活問題
生 活 事故病気等
渡日・滞日許可
人間関係
子弟の教育問題
帰国準備
メンタルヘルス
国保・一般保険
各留学生会
その他
その他分類不可小 計

2016年度
23
23
35
33
4
18
0
2
0
5
5
4
29
2
5
91
0
5
1
283

件）より少し減った。最も多かったの
2017年度33
はメンタルヘルスに関する相談136件
34（前年度91件）であり、これは年々増65えている。不安、不眠、鬱、発達障害
500の学生の相談などがあった。人間関係
2についての相談が０件（前年度29件）
0
2となっているが、人間関係に問題がな
1
かったわけではなく、多くはメンタル
6
ヘルスの問題と考えられ、集計された
0
0
結果と思われる。
0「その他」は、５件（前年度６件）で0あり、各留学生会の行事などについて
0
136の相談、イスラム学生のイベント開催
0などについての相談などがあった。
2
3②「その他の外国人からの相談」は64
334
件（前年度56件）であった

その他の外国人からの相談
入進学
その他
小 計

51
5
56

49
15
64

日本人からの相談
留学生とのトラブル
海外留学情報学 生
国際親善会関係
その他
入進学
奨学金
教職員 日本語関係
コンサルテーション
その他
情報・コメント
留学生との交流外 部 入進学
苦情
その他
小 計

0
8
0
63
0
0
8
125
11
47
53
1
0
10
326

0
1
1
38
2
0
0
139
10
45
27
3
1
10
277

総

665

675

計

大学院に入学を希望している学生（日本語学校の留学生や本国にいる学生）からのものが多い。まず研究生として入学したいが、その手続きが難し
い、受け入れてくれる先生をどうやって探すのか、などの相談があった。
③「日本人からの相談」は、277件（前年度326件）であった「日本人学生」からの相談は40件で前年度（71件）より減った。海外留学、国際交流に関する相談があった。
「教職員」からの相談（151件）の中
では、「コンサルテーション」が最も多い（139件）。留学生を直接指導したりサポートをしている教職員からの相談である。留学生が増えていくが、教職員が必ずしも留学生について詳しいわけではない。様々な問題の解決について、一緒に考えている。
「外部」からの相談（86件）では、地域団体（国際化協会や警察など）との情報交換や情報提供が多
かった。

153

2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告

３ ．教育活動（ 1 ）オリエンテーション
留学生課が主催して、新入留学生が入学してくる直前の９月と３月に「サポートチームオリエン
テーションを実施し、入学後の４月と10月に「新入留学生オリエンテーション」を実施している。指導部門の教員はこれらのオリエンテーションに関与している。
また、2018年３月に、「留学生と友達になりたい日本人学生のための留学生超入門2018年度版」を4,000部を印刷発行し、九州大学の入学式後のオリエンテーション等で配布した。
（ 2 ）授業2015年度は、学部基幹教育（主に学部１年生を対象）２コマ＋１回、人間環境学府５コマ＋２回、大学院基幹教育１コマ、留学生センター関連１コマを担当した。
表２
前
学部基幹教育担当授業（2017年度）

期

後

期

フロンティア科目「日本事情」（水曜日４限、高松）
総合科目「大学とは何か」（水曜日５限、リレー
講義１回、白圡）「国際教育交流論論究」（水午前、白圡）「国際教育交流論論究」（水午前、白圡）
大学院「留学生教育政策論」（金６限、白圡）「留学生アドバイジング論」（集中、白圡）（人間環境学府） 「教育学研究法－国際教育」（リレー講義、１回、 「異文化適応論」（集中、高松）
白圡）「教育学研究法」（リレー講義、１回、白圡）大学院基幹教育「異文化理解の心理学」（金曜日５限、高松・小田）

留学生センター

日韓共同理工系学部留学生予備教育「日本文化・日本事情」（木曜日３限、白圡・高松）

４ ．留学生に対する支援システムの形成（ 1 ）サポートチームおよびチューターへの支援①学部サポートチーム
学部留学生（１年生）に対しては、指導部門教員がサポートチームの指導にあたった。
②日韓共同理工系学部留学生予備教育・チューター
10月に来日した予備教育留学生のためのチューター（６ヶ月）に対してオリエンテーションを行った。
（ 2 ）初期適応支援
学部留学生に対しては、入学直後に「履修説明会」を行っている。ここで授業（日本語や日本事情）について説明すると共に、日本人学生の特徴や友達の作り方を説明している。また、前期には基幹教

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育「日本事情」（多文化クラス）を行い、日本人との接触機会を提供している。
後期には、大学院基幹教育「異文化理解の心理学」において、日本人との交流と文化理解の機会を提供している。
その他、指導部門教員が顧問をしている社会人ボランティア団体（そら）によって「市内ツアー」などが実施され、留学生が日本社会に適応しやすいように支援している。
（ 3 ）学生団体に対する顧問としての指導・助言
留学生指導部門の教員は以下のような留学生の団体や、学生サークルの顧問となっている。九州大学留学生会は白圡が、九州大学ムスリム学生会と九州大学国際親善会は主に高松が顧問として、様々な活動や要望に対して助言を行った。
①九州大学留学生会（KUFSA=Kyushu University Foreign Student Association）
九大に所属する全留学生を代表する会である。４月に「スポンサーミーティング」が行われ、１年間の活動について、地域の支援団体と共に検討を行った。その他、バスハイク、スポーツ大会、年末の国際親善パーティなどを実施した。
②九州大学ムスリム学生会（KUMSA=Kyusyu University Muslim Student Association）
ムスリム学生会は、九大に所属するイスラム教留学生（約350人）の団体である。
イスラムウィーク（パネル展示、イスラム衣装の紹介、アラビア書道、映画、講演、お菓子、各国の料理提供）が、九大ムスリム学生会が主催し、図書館、国際親善会、留学生センターが協力する形で実施された。
また、ラマダン（断食月）に関連してイフタールパーティが実施された。
③九州大学国際親善会（KUIFA=Kyushu University International Friendship Association）
毎年の活動としては、２月の「受験生案内」、４月と10月の「新入留学生支援」、５月から行われる
シンガポール大学との交換プログラムの「Inter Link FUKUOKA」、11月の「九大祭への出店」などである。また、箱崎地区で毎週木曜日に「コーヒーアワー」、伊都地区では毎週火曜日に「全学コーヒーアワー」（センターゾーン）、毎週金曜日に「糸島コーヒーアワー」（ウェストゾーン）を行っている。
（ 4 ）ボランティア団体への助言・指導①「福岡フレンドリークラブ」の活動への助言（白圡）九州大学には家族同伴の留学生が約400人いる。400人近くの夫人たちやその子どもたちの生活支援が大きな課題になっている。福岡フレンドリークラブは地域の日本人女性で構成される団体であり、会員数は約35人、九州大学教員の夫人も参加している。留学生夫人との交流と支援を目的に、毎週水曜日に留学生センター分室にて活動している。
活動は、留学生夫人向けの日本語授業（毎週12：30 ～ 14：20）および交流会（月１回14：30 ～ 16：30）である。これらの活動を通じて親しくなった留学生夫人たちの生活上の相談にも応じている。
なお、白圡退職に伴い、本活動は2018年３月で終了した。

2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告155②「九州大学留学生サポートネットワーク〈そら〉」の活動への助言（高松）〈そら〉は、社会人を中心としているが、九大の学生（留学生）や他大学の学生も参加しているボラ
ンティア団体である。主な活動としては、新入留学生を対象とした4月の花見、10月の市内ツアー、井尻国際交流会館における「日本語交流」、伊都協奏館での文化イベントの企画などの活動を行っている。

５ ．研究・研修活動（ 1 ）著書・論文・報告
高松里（2017）．
「最後の１個」問題 ― 留学生と見た日本人の謎．臨床心理学，17（3），391.
高松里（2017）．サポート・グループ．臨床心理学，17（4），516-517.
高松里・小田真二（2018）．大学院生を対象とした多文化クラスの試み ― 大学院基幹教育「異文化理解の心理学」．九州大学学生相談室紀要・報告書，4，27-33.
高松里・井内かおる・本山智敬・村久保雅孝・村山正治（2018）．オープンダイアローグが拓く風景 ― 2017年フィンランド・ケロプダス病院研修から学んだこと．九州大学学生相談紀要・報告書，4，65-81.
高松里（2018）．2016年度外国人留学生対象の相談実施状況．九州大学学生相談室紀要・報告書，4号，103-110.
高松里（2018）．留学生のことをもっと知りたい日本人学生・教職員のための留学生超入門2018年度
版．九州大学留学生センター（ 2 ）学会発表等
高松里（2017）．留学生カウンセリングの実際と課題 ― 九州大学留学生教育センター相談室の活動とその特徴．人間性心理学会第36回大会、プログラム・発表論文集、108-109.
高松里・田代順（2017）．ワークショップ「ナラティヴなアプローチをナラティヴな方法で学ぶ／実
践する」．人間性心理学会第36回大会、プログラム・発表論文集、42．
（ 3 ）研究活動
・ ４月10日（月）：中国教育史研究会（白圡）・ ４月15日（土）：人間環境学府・教育史・教育哲学研究会（白圡）・ ４月29日（土）：音についてのワークショップ「第４回自由音楽会」実施（箱崎、高松）・ ５月13日（土）：スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄・スタッフミーティング（高松）・ ６月５日（月）：中国教育史研究会（白圡）・ ６月26日（月）：人間環境学研究院・国際教育文化研究会（白圡）・ ６月16日（金）・17日（土）・18日（日）：異文化間教育学会（東北大学、白圡）・ ６月16日（金）～ 19日（月）：ワークショップ「スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄」開

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催（名護、高松）・ ７月29日（土）・30日（日）：人間環境学府・比較教育学研究室合宿（白圡）・ ７月30日（日）：「自由音楽会」反省会＆来年の計画（福岡市、高松）
・ ８月13日（日）～８月17日（木）：「アンティシペーション・ダイアローグおよびオープン・ダイ
アローグ研修会」（フィンランド、高松）・ ８月19日（土）：九州シルクロード協会・講演「中国初期の社会変革と教育政策」（白圡）・ ８月20日（日）：人間環境学府・教育史・教育哲学研究会（白圡）・ ９月８日（金）～ 10日（日）：日本人間性心理学会にてワークショップ講師・個人発表・座長（名古屋、高松）
・ ９月９日（土）：ＩＤＥ九州支部夏季研修会（国際的な高大接続に関するセミナー、白圡）・ 10月14日（土）・15日（日）：比較教育学会・三大学セミナー（京大・名大・九大）にて講演「留学生教育と中国研究」（白圡）・ 10月28日（土）：九州シルクロード協会・講演会（白圡）・ 11月19日（日）：人間環境学府・教育史・教育哲学研究会（白圡）・ 11月19日（土）～ 21日（火）：日本心理臨床学会（司会）（横浜、高松）
・ 12月２日（土）：九州シルクロード協会・講演会（白圡）・ 12月６日（水）：人間環境学研究院・国際教育文化研究会（白圡）・ 12月９日（土）：異文化間教育学会・理事会（明治大学、白圡）・ 12月10日（日）：異文化間教育学会・特定課題研究会（東京大学、白圡）・ 12月23日（土）～ 24日（日）：エンカウンター・グループ・ファシリテーター研修会（湯布院、高松）
・ ２月17日（土）：異文化間教育学会セミナーにて発表（同志社女子大学、白圡）・ ３月３日（土）：中国留学教育史研究会・国際シンポジウムにて発表（神奈川大学、白圡）・ ３月３日（土）：中国留学生史研究会主催「国際シンポ」（神奈川大学）にて発表「中国人留学生の大学院進学アドバイジングの課題」（白圡）・ ３月12日（月）～ 19日（月）：教育学部「海外フィールドワーク・トライアル in 中国2017」にて、学生引率して中国の大学と交流（白圡）・ ３月13日（火）：スロー・エンカウンター・グループ in 沖縄・スタッフミーティング（福岡市、高松）※「人間性心理学研究」投稿論文査読（高松）６ ．学内協力講座・委員会・その他
学内での委員等は以下の通りである。
①留学生センター関係委員会
・ 日韓共同理工系学部留学生コーディネーター会議（白圡、高松）2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告

157②学内協力講座関係
a）人間環境学府関連
・ 研究指導（白圡）・ 博士課程論文調査委員会（白圡）・ 修士論文口述試験（白圡）・ 修士課程（社会人特別選抜）前期・後期入試（白圡）・ 修士課程（一般）前期・後期入試（白圡）・ 修士・博士学位授与式（白圡）・ 教育システム専攻会議（白圡）・ 人間環境学府附属総合臨床心理センター研究員（高松）b）キャンパスライフ・健康支援センター関連
・ センター委員会（高松）・ カウンセラー会議（高松）・ 事例検討会（高松）・ 相談担当者会議（高松）・ 非常勤カウンセラーミーティング（高松）・ 学生相談室会議（高松）・ 学生相談地区別連絡会議（高松）・「他大学からの新入大学院生オリエンテーション」（高松）・ 常勤カウンセラー研修会（高松）c）その他
・ 比較社会文化学府・博士論文審査委員会（白圡）③学内 FD 等
・ 11月１日（水）：箱崎文系地区ハラスメント防止セミナーにて講演「留学生とはどういう人たちなのか？―カウンセラーから見た留学生と日本社会」（箱崎、高松）・ １月31日（水）：留学生センター FD 出席（高松）④外部非常勤等
・ 九州産業大学国際文化研究科臨床心理センタースーパーバイザー（継続）（高松）

７ ．社会連携・ ４月１日（土）：福岡大学にて講演「異文化ストレスとそのつきあい方」（福大国際センター主催、
高松）
・ ４月１日（土）：九州シルクロード協会・講演会（九大事務局、白圡）・ ４月22日（土）：福岡帰国留学生交流会・総会（白圡）・ ４月25日（火）：九州シルクロード協会・運営委員会（白圡）

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・ ４月26日（水）：九州国際学生支援協会（白圡）・ ４月27日（木）：平成29年度新任被害者担当官等研修（法務省保護局）にて講演「犯罪被害者等の心理と援助の方法」（東京、高松）・ ５月11日（木）：内浜小学校日本語支援担当者（３名）との打ち合わせ（伊都、留学生課、高松）・ ５月23日（火）：九州・シルクロード協会理事会（白圡：本会名誉会長・総長）
・ ５月25日（木）：国土交通省：海ノ中道海浜公園ユニバーサルデザイン委員会の下打合せ（白圡）・ ６月５日（月）：国土交通省・海ノ中道海浜公園ＵＤ委員会打合せ（白圡）・ ６月13日（火）：九州国際学生支援協会（理事会・総会・講演会、白圡）・ ６月24日（土）：九州シルクロード協会・研究交流会（白圡）・ ７月１日（土）：福岡国際育成会・理事会（今宿国際交流会館運営、理事・白圡）・ ７月13日（木）：山口被害者支援センターにて講演「セルフヘルプ・グループの意義と支援」（山
口市、高松）
・ ８月27日（日）：福岡帰国留学生交流会役員会（副会長・白圡）・ ９月６日（水）：九州国際学生支援協会・事務局会議（白圡）・ ９月11日（月）：福岡大学にて講演（留学生別科および交換留学生対象、高松）・ ９月12日（木）：福岡帰国留学生交流会打合せ会議（白圡）・ ９月13日（水）：佐賀大学医学部保健学科にて講演（４年生対象、高松）・ 10月18日（水）：国土交通省・海ノ中道海浜公園ＵＤ委員会（白圡）・ 10月21日（土）：九州国際学生支援協会「博多街歩き」（留学生45人参加、白圡）・ 10月25日（水）：福岡フレンドリークラブとの後期打合せ会（白圡）・ 10月28日（土）29日（日）：サポートグループセミナー（大正大学、高松）・ 11月11日（土）：太宰府天満宮料理交歓会・反省会（ＫＵＦＳＡ役員とともに。白圡）・ 11月27日（月）：九州国際学生支援協会・理事会＆講演会（白圡）・ 12月４日（月）：福岡帰国留学生交流会にて、「西安―福岡帰国留学生会」会長・王氏の歓迎会（白圡）・ １月17日（水）：被害者支援ホットステーション・相談員研修にて講演「被害者の心理と支援」（福岡市、高松）・ １月28日（日）：福岡帰国留学生交流会・例会―スリランカ同窓会副会長の歓迎会兼ねる（白圡）・ １月31日（水）：国土交通省海ノ中道海浜公園ＵＤ委員会（白圡）・ ２月25日（日）：大正大学「セクシャル・マイノリティのためのサポート・グループ」についてのスーパービジョンのため、スタッフ５人が来福（箱崎、高松）。
・ ２月３日（土）：九州シルクロード協会・研究会（白圡）・ ２月５日（月）：九州シルクロード協会運営委員会（白圡）・ ３月５日（月）：福岡帰国留学生交流会・役員会（白圡）・ ３月27日（火）：太宰府天満宮・観桜会（白圡、留学生課長、KUFSA、留学生100人）
・ ３月31日（土）：福岡フレンドリークラブ解散式（留学生家族の支援や交流活動25年、白圡）2017年度九州大学留学生センター・留学生指導部門報告

159

８ ．その他〈来訪者〉
・ ６月19日（月）：九州インターンシップ協議会事務局（会長・九大総長）「留学生のためのイン
ターンシップ企画案の件」（白圡）・ ６月21日（水）：セトル株式会社・取締役一尾憲夫氏他、留学生課川添氏「国際村構想の件」
（白
圡）

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九州大学留学生センター紀要，2019，第27号，161－162
Res. Bull. International Student Center, Kyushu U.,
2019, No.27, 161-162

161

留学生センター FD 会2019
Faculty Development Meeting for the International Student Center 2019

はじめに
2019年１月16日（水）、留学生センター FD 会を開催した。留学生センターから15名程度の出席者があり、小松太郎氏（上智大学教授、国際交流センター長）による講演と討論が行われた。非常に活発な討論が交わされ、充実した催しとなった。以下に講演要旨を掲載する。


文責：今井亮一（留学生センター FD 委員）

留学生センター FD 会2018年度
日時：2019年１月16日（水）16：40－18：40
場所：日本ジョナサン・KS・チョイ文化館（中山ホール）
講演者：小松太郎先生（上智大学・総合人間科学部教授、グローバル教育センター長）
演題：高等教育におけるグローバル市民性教育について

講演要旨
筆者が勤務する大学では、時折会議の場で「グローバル人材」という表現について議論が起きる。
「人材」は human resource と英語で訳され、それは企業や組織、国家が設定する目的のために生産的な活動を担える人々というニュアンスがある。高等教育機関の役割は、そのようなスキル育成に止まらず、主体的に物事を考え、より公平で持続的な社会の構築を担い、その中で自己実現を目指す市民の育成ではないか、という意識が教員の意識にある。国連の持続可能な開発目標（SDGs）は途上国・先進国両方に共通するものだが、その中で「グローバル市民性教育」が謳われている。そこでは多様な背景を持つ人々との共存の必要性が表現されている。国境を越えた人・モノ・サービスの移動が加速化する中、多様な背景を持つ人々と共生していくための知識・スキル・態度の獲得は待ったなしである。上智大学はその創立モットーとして「他者のために、他者と共に」を掲げている。その「他者」とは、自らの家族や知人のみならず、個人的な関係を持たない人々を指す。このような他者に対して関心や共感を持ち、地域コミュニティの内外で「共に生きる」ことが出来るかが、グローバル市民性の鍵と考える。
グローバル市民性は世界市民としての側面と、国内の多文化共生に生きる市民としての側面を持つ。国内では今後、外国籍の人々との共生がより多くの地域社会で現実となるであろう。多文化共生を好む好まざるを関係なしに、それは訪れる。そこでの鍵は異集団間の信頼関係を意味する「社会的162結束」である。個人的な情報を持たない他人同士が最低限の信頼関係を保ち生活空間を共有することが、多文化社会が機能していく上で必要である。学校教育は、多様な子どもたち、そしてその保護者
や地域住民が集まり交流する場として社会的結束を促進する機能を持つ。他方、世界市民については少し異なる観点が必要である。なぜ遠く離れた地に住む人々との地球規模の共生が必要なのか、身近な人間関係や生活環境を重視し保守的と言われる今日の若者にとっては、その意義は自明ではないかもしれない。しかし、グローバル化に伴い国家の相互依存関係は従来にも増して強くなっている。また、貧困や紛争・災害などで生命・生活が脅かされている人々を思い、彼らのために支援の手を差し伸べるのは人間として至極当然のことでもある。さらに、人類は異文化間の接触により新たな知を生み出しきたことを考える、多文化共生は人々の探求心や進歩への希求を満たす機会ともなり得る。
近年、海外留学に代わるグローバル教育の機会として、COIL（オンライン国際交流学習）が日本の大学で導入されつつある。日本の大学で学びながら、海外の大学の教室とつながり、留学のような体験が出来るというものである。これまで経済的な理由等で海外留学が出来なかった学生にとって、このような IT を活用した機会が提供出来るのはメリットがある一方、留学の代替とはなり得ると考えるのは早急である。国内では多数派である日本人の学生は、海外で生活する体験を通して初めて「少数派」としての困難を体感する。この肌感覚は、他者や社会的弱者への共感力の醸成に欠かせない。「他者のために、他者と共に」が実態を伴うグローバル市民性教育に結実するために、このような共感力を養うグローバル教育を今後も模索していきたい。

執

筆

者
（執筆順）

酒

井

彩

九州大学留学生センター准教授

竹

田

恒

美

東京工業高等専門学校名誉教授

池

田

広

子

目白大学外国語学部日本語・日本語教育学科教授

趙

聖

花

中国大連理工大学准教授

金

珽

実

九州大学留学生センター訪問研究員

郭

俊

海

九州大学留学生センター教授

斉

藤

信

浩

九州大学留学生センター准教授

大

神

智

春

九州大学留学生センター准教授

大

和

祐

子

大阪大学日本語日本文化教育センター准教授

小

山

悟

九州大学留学生センター准教授

今

井

亮

一

九州大学留学生センター准教授

脇

坂

真彩子

九州大学留学生センター講師

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター教授

生

田

博

子

九州大学留学生センター准教授

木

下

博

子

九州大学留学生センター准教授

肥

後

裕

輝

九州大学留学生センター教授

野

中

ちさと

九州大学留学生センター教授

高

松

里

九州大学留学生センター准教授

投

稿

規

定

１．投稿できるのは、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員、および非常勤講師である。ただし、上記以外の研究者でも、国立大学法人九州大学留学生センターの専任・兼任教員が共著者である場合には投稿できる。
２．掲載希望者は、pdf ファイル（adobe 社）を編集委員メールアドレスまで送ること。
３．掲載を許可された著者は、編集委員が指定する方法で原稿を作成し、編集委員まで送ること。

編

集

委

員

岡

崎

智

己

九州大学留学生センター教授

今

井

亮

一

九州大学留学生センター准教授
imai.ryoichi.303@m.kyushu-u.ac.jp

九州大学留学生センター紀要
発

行

日

編集・発行

印刷・製本

2019年３月

第27号

発行

九州大学留学生センター〒819-0395 福岡市西区元岡744☎092-802-2216
城島印刷株式会社〒810-0012 福岡市中央区白金2-9-6
ＴＥＬ 092-531-7102
ＦＡＸ 092-524-4411

（Reports）
Japanese Language Courses at Hospital campus・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ SAITO Nobuhiro ・・・・ 75
Japanese Academic Courses（JACs）/ Fundamental Subjects for Language and Culture, Japanese
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WAKISAKA Masako ・・・・ 79

Japanese Courses for Undergraduate Foreign Students ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ GUO Junhai ・・・・ 91
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・ GUO Junhai ・・・・ 95
Report on Japanese Language and Culture Course（JLCC 2017-2018）

Intensive Japanese Courses・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OHGA Chiharu ・・・・ 101
Japanese Language Education for those in the International Undergraduate Programin English（IUPE）at the Faculties of Engineering and Agriculture
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OKAZAKI Tomomi ・・・・ 109

Preliminary Japanese Language Education for those in the 2018 Japan-Korea
Joint Exchange Program in Science and Engineering・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ OKAZAKI Tomomi ・・・・ 113
A report on Japanese Training Courses（JTCs）Ito campus in the year of 2018
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SAKAI Aya ・・・・ 115“About Tobitate!（Leap for Tomorrow）Study Abroad Initiative”
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IKUTA Hiroko ・・・・ 125

Super Global University Initiative Lecture Series“Work in the World”
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IKUTA Hiroko ・・・・ 129

Report on Summer in Japan (SIJ) and Summer Program for EJEP (Egypt Japan Education Partnership)
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・ KINOSHITA Hiroko, SAITO Nobuhiro ・・・・ 131

Kyushu University Japan in Today’s World（JTW）
A Program Overview in Celebration of the 25th Anniversary
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HIGO Masa, IMAI Ryoichi and NONAKA Chisato ・・・・ 141

Report on International Students’ Advising and Counseling Division（2017）
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TAKAMATSU Satoshi ・・・・ 151

Faculty Development Meeting for the International Student Center 2019
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IMAI Ryoichi ・・・・ 161

Research Bulletin
No.27
International Student Center
Kyushu University
2019
CONTENTS（Articles）
Present Condition of Cross-cultural Exchange in Colleges of Technology
and Teaching “Cross-cultural Understanding” ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ SAKAI Aya, TAKEDA Tsunemi ・・・・

1

What do Japanese language teachers seek from teacher training? :Comparison of teachers from university Japanese language education centers
and those from Japanese language schools
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IKEDA Hiroko, SAKAI Aya ・・・・ 13

The Differences of Japanese Synonyms of ‘ ikinari ’, ‘ totuzen ’ and ‘ kyuuni ’ :A Corpus-based Analysis of the Characteristics of the Collocations.
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Zhao Shenghua, JIN Tingshi and GUO Junhai ・・・・ 21

The investigation of the usage tests for measurement of lexical proficiency
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SAITO Nobuhiro, OHGA Chiharu and YAMATO Yuko ・・・・ 29Content-based instruction on the theme of Nagasaki─ How can we teach a large class with mixed proficiency? ─
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KOYAMA Satoru ・・・・ 43

Secular Stagnation and the Neo-Fisher Policy ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ IMAI Ryoichi ・・・・ 61