小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

研究ノート
大学体育スポーツ学研究 ，21: 133-144.
©2024 全国大学体育連合 https://daitairen.or.jp/

ライティング支援のための教材は
大学体育授業におけるリフレクションノート
の記述内容および受講生の社会人基礎力に影響を与えるか？
小林雄志1，赤木亮太2，有光琢磨3，楢﨑兼司4
九州工業大学，2芝浦工業大学，3八戸学院大学，4福岡工業大学

1

要

旨

本研究では，ライティング支援のための教材を開発し，その教材が大学体育授業におけるリフレクションノート
の記述内容や学生の行動にどのような影響を及ぼすかについて検討することを目的とした．まず，大学生を対象としたライティングに関する書籍やリフレクションに関する文献およびウェブサイトを参考に，リフレクション
ノートを記述する際の支援を目的とした教材を作成した．次に，本教材を大学体育授業の受講生に配布し，リフ
レクションノートを記述する際に活用してもらった．また，教材配布による効果を検証するために，アンケート調査を行うとともに，実際のリフレクションノートの記述内容の変化について分析を行った．その結果，教材配布後のアンケートより，開発した教材の「わかりやすさ」などに対して，受講生から一定の評価を得ることができた．さらに，教材配布前後における個人記録カードの記述内容の分析から，教材が抽出語の出現回数や共起ネッ
トワークに影響していることが示唆され，本研究にて作成した教材が，授業に対する振り返りの質に一定の影響をもたらしたものと推察された．加えて，教材配布後に自らの社会人基礎力が「良くなった」または「やや良くなった」と回答した受講生が多数認められ，意識や行動が変容した可能性が示唆された．
キーワード

アカデミックスキル，省察，初年次教育
責任著者：小林雄志

Email:

ykobayashi@ltc.kyutech.ac.jp

緒言

大きな労力を必要とすると思われる．仮に，授業時の体

近年，多くの大学において初年次科目としてライティ

験や感想についての言語化が不完全なかたちで行われた

ング関連の授業が開講されており，ライティングスキル

場合，リフレクションノートの効果を十分に発揮するこ育成・支援は現在の日本の大学において，大きな関心をとは難しいだろう．したがって，学生に振り返り記述を集めている．大学体育においても，「書く」ことに関して課す際には，同時になんらかの支援を行う必要があるとは，授業内容の振り返り，その感想や今後の課題等を記考えられる．しかしながら，大学体育授業における振り

述するいわゆる「リフレクションノート」の活用や類似

返りの記述を行う際の支援に焦点を当てた取り組みや研の取り組みが多くの大学で見受けられる（奈良・木内，究は極めて少ない．これらに関連する先行研究として，

2020；岡山大学 共通教育部門，online）．ただ，初年次に大学体育授業で感想文を書かせる際の「学生に対する指ライティング科目が設置されている場合が多いことを鑑示の仕方」を工夫し，感想記述欄に「４つ以上」と指示

みると，大学入学時点でレポートや感想文作成に必要なすると，単に感想を記述させる場合に比して，文章量がライティングスキルを体系的に身に着けておらず，振り増大するとの報告（瀧本ほか，2017）があるものの，同返り記述の課題に対して「何をどのように書けばよいか」

研究については，「何をどのように書くか」といったライが分からない学生も少なくないのではないかと考えられティングの支援とは性質がやや異なる．ライティングをる．そして，文章記述に苦手意識を持ち，うまく感想等

支援することに関しては，大学体育の範疇ではないとのの記述ができない学生にとっては，振り返りの記述には立場をとることも可能であるが，振り返りの記述内容が133

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024

改善するということは，授業で体験したことの言語化のられる．具体的には，必要最小限の内容に絞りつつ，学

質が向上するということであり，当該学生の授業中に取生が簡易にチェックできる形式，例えばチェックリストなり組むべき課題が明確になる等，振り返りの質が向上す

どを採用することで，教材の利用性と利便性を高めることることで，学生の授業時の行動にも好影響を及ぼすものができる．これらの配慮がなされた教材の開発と利用は，と考えられる．

学生のライティングスキル向上に一定の効果をもたらすと体育授業においてライティング支援を行う方法として，考えられる．そこで本研究では，上記のようなライティン「授業内容にライティングに関する要素を組み込む」といグ支援のための教材を開発し，その教材が大学体育授業にう手法が考えられる．しかし，この手法を選択すると，おけるリフレクションノートの記述内容や学生の行動にど

体育実技の時間がライティングの教育のために削られるのような影響を及ぼすかを検討することを目的とした．

可能性が生じる．さらに，教員にとってライティングは

方専門分野ではないため，自らが実施する場合には，指導法

１．対象者および対象授業科目のための新たな知識やスキルを習得しなければならないという課題がある．また，ライティング指導が可能な他対象者は，理工系の大学において2022年度後期に開講の教員の協力を求める必要が生じるかもしれない．これされた教養体育実技科目６クラス（ソフトボール：２クらの要素は，教育効果を最大化するという観点からはあラス，バドミントン・卓球・バスケットボール・フット

まり望ましくないと言える．別の方法としては，他の授サル：各１クラス）を受講していた学生の中で，本研究業で振り返りのライティング支援に関する内容を組み込への参加に同意の得られた者31名（性別［男子学生：25

むことが挙げられる．予め学生にライティングの知識を

名，女子学生：６名］，種目別［ソフトボール：６名，バ

身につけてもらい，その上で体育授業での振り返りの記

ドミントン：10名，卓球２名，バスケットボール：４名，述を行うという手法である．これにより，ライティング

フットサル：９名］）であった．なお，「本研究への参加

教育と体育授業が相互に関連するという有益な状態を生の有無は，学生が自由に判断してよいこと」，「協力を断っ

み出すことができる．ただ，他の科目との連携を実現すたとしても，何ら不利益を受けないこと」，「協力の有無るためには，カリキュラム全体の調整が必要となる可能

が授業での成績に影響を与えることはないこと」，「デー

性があり，これは簡単に達成できるものではない．このタは厳重に保護され，研究成果を公表する際に個人が特ほか，ライティング支援のための資料や教材を配布し，定される情報は一切示されないこと」などを説明したう

学生自身に自己学習してもらうという方法も選択肢の一えで，参加者から個別に同意を得た．

つとして挙げられる．この手法は，授業内容の変更や他対象となった教養体育実技科目については，「当該種目の科目との調整を必要としないという点において，現実を対象とした実技の授業に安全かつ積極的に参加するこ的な解決策としての優位性があると言える．ただし，ことにより，社会人に要求される素養を身に付けること」の方法を採用する際には，配布する教材について，学生が目的となっており，全14回で構成され，第１回目が「オが授業外の時間に自分で確認できる形にする必要があり，リエンテーション，授業概要の説明，講義」，第２～13回

教材の内容と分量を効率的に管理するための工夫が求め

目が「実技」（表１），第14回目が「第１回～第13回の振表１ 「実技」（第２～13回）における各スポーツ種目の実施概要
第２回
第３回
第４回
第５回
第６回
第７回
第８回
第９回
第10回
第11回
第12回
第13回

134

卓球

バドミントン

基本技能練習（ストローク：フォア，バック，
ラリー）
，ゲーム

基本技能練習（グリップ，スイング，ラケットワー
ク，サーブ），ゲーム

フットサル

基本技能練習（パス，トラップ），ゲーム

基本技能練習（ サ ー ブ，
スマ ッ シ ュ， カ ッ ト ）， 基本技能練習（ドライブゲーム
ショット，ハイクリアー，
ドロップ，ヘアピン，フットワーク），ゲーム
基本技能練習（ドリブル，
シュート），ゲーム
戦 術 練 習（ シ ン グ ル ），ゲーム
戦術練習（ シングルス， ゲ ー ム， 基 本 技 能 練 習ダブルス），ゲーム（パス，シュート）戦 術 練 習（ ダ ブ ル ス ），ゲーム

ペアごとの練習，
リーグ戦

チームごとの練習，
リーグ戦

ソフトボールチ ー ム 編 成， 基 本 的 なルールの説明基礎練習（投球動作・
捕球動作・打撃動作）
チーム練習（守備・打撃
練習および内・外野の連携プレー）

バスケットボール
グル ー ピング， ボ ー ル
ミートとパス練習
様々なパス練習，セットシュート，一対一の攻防，
アウトナンバーでの攻防とリバウンドのポジショ
ニング，チーム練習
三対三の攻防とスクリー
ンプレイ，五対五の攻防とディフェンスポジショ
ニング，チーム練習

リーグ戦による試合

ゲ ー ム， チ ー ム 練 習（ディフェンス，セットプ
レイ）

チームの再編成，チーム
練習（守備・打撃練習およ び 内・ 外 野 の 連 携 プ
レー）

リーグ戦

リーグ戦

リーグ戦

小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

り返り等」，という流れで展開されていた．また，毎回のケートサイトの URL を周知したうえで，学生各自のス

授業後に「気づいたこと・反省／次週の目標（すべて合マートフォンなどから回答を行ってもらった．

わせて100字以上）」を当該授業のリフレクションノート

事前アンケートでは，アンケート回答時点（第１～11である「体育実技 個人記録カード」（以下，個人記録カー

回目までの授業を受け終わった時点）での社会人基礎力ド）に記入し，提出することが求められていた．個人記の自己評価を明らかにすること目的として，社会人基礎

録カードは Excel ファイルとして提供され，手書きでは

力の 12 個ある評価項目について，「授業時」と「授業以なくファイル入力したものを提出するかたちをとってい外」に分けて５段階（優れている，やや優れている，標た．ファイルの配布に関しては学期初回に LMS などを

準的，やや劣る，劣る）で自己評価を行ってもらった．

通じて行われていた．毎回の提出期限は基本的には授業

事後アンケートにおいては，配布した教材１および教材

翌日正午までであり，担当教員は通常，次回の授業まで

２について，「内容がわかりやすかった」，「役に立った」，にコメントを返すというプロセスで実施されていた．な「（記述に対して）自信がついた」の３項目をそれぞれ５

お，第１回目の授業の講義においては，社会人基礎力に段階（５：そう思う，４：ややそう思う，３：どちらと関する説明が行われ，体育実技を通して社会人基礎力をもいえない，２：あまりそう思わない，１：そう思わな向上させるようにすることの意識づけが行われていた．

い）で評価してもらった．また，教材配布後における個

さらに，毎回の授業後に個人記録カードを記録する際に人記録カードの記述内容についての変化を５段階（５：も，各受講者が次回の授業において意識するべきだと考良くなった，４：やや良くなった，３：変わらない，２：

えている社会人基礎力の構成要素12項目のうち最大２つ

やや悪くなった，１：悪くなった）で自己評価してもらっを選択して記入してもらうように設定されていた．

た．さらに，事前アンケートの状態を基準（ベースライン）とした，教材配布後における受講生自身の社会人基２．教材作成および配布

礎力12項目の相対的な変化について，「授業時」と「授業

個人記録カード記入のための支援教材として，教材１以外」に分けて５段階（５：良くなった，４：やや良く「体育実技 個人記録カードの記述手順」（資料１）およびなった，３：変わらない，２：やや悪くなった，１：悪教材２「読みやすく分かりやすい文章作成のためのチェッ

くなった）で自己評価を行ってもらった．

クリスト」（資料２）を作成し，受講学生に対して第12回

事前・事後アンケート回答者の個人記録カードについ目の授業終了後に配布を行った．教材１には，日本能率て，第10回から第13回までの記述内容をテキストデータ

協会コンサルティングが開発した振り返り・リフレクとして収集した．なお，データの加工（単語の統一など）

ション（内省）の考え方・実践手法であり，Y：やったの方法については次項に記述した．

こと，W：わかったこと，T：次に行うことを記述していくフレームワークである YWT（日本能率協会コンサル

４．分析方法ティング，online）と Korthagen（1985）の提唱したリフ

事前・事後アンケートで得られた回答に関して，統計

レクションモデルである「ALACT モデル」とその活用解析ソフトウェア SPSS Statistics 26（IBM Japan）を用事例（武田，2012）を参考に，振り返り記述の手順について統計処理を行った．事前アンケートにおける社会人

いて記載した．教材２については書籍『レポート・論文

基礎力の自己評価については，「授業時」と「授業以外」

作成に役立つ 文書表現力』（ワークアカデミー，2018）をにおける平均値の比較を対応のある t 検定を用いて行っ参考に，文書作成における基本ルールなどに関する確認た．事後アンケートにおける配布した教材１および教材

事項を整理し，文書作成途中や作成後に参照できるよう，２の評価については，各項目における平均値および標準チェックリストのかたちで構成した．両資料については，

偏差のみを算出した．教材配布後における個人記録カー

第12回および第13回の授業における個人記録カードを記

ドの記述内容についての変化と教材配布後における受講

述する際に，参照するように授業担当教員が指示をした．

生自身の社会人基礎力12項目の変化は，その回答状況を
適合度の χ2 検定により検討した．全ての検定において，３．アンケート調査および個人記録カードの収集

統計的有意水準は５％とした．

教材配布の影響について検討を行うために，第12回の個人記録カードについては，教材配布前に記述された授業前（教材配布前）と第13回の授業における個人記録

第10回および第11回と，教材配布後に記述された第12回

カード提出後に，それぞれアンケート調査を実施した（事および第13回の比較を行った．比較内容は，振り返り記

前・事後アンケート）．アンケートの実施には Google

述の平均文字数および抽出語の出現回数とし，平均文字

Forms を活用し，メールや QR コードなどを通じてアン数については教材配布前後の比較を対応のある t 検定に135

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



資料１ 「体育実技 個人記録カードの記述手順」（教材１）（日本能率協会コンサルティング（online），Korthagen（1985），武田（2012）を参考に作成）て行った．なお，抽出語の出現回数については計量テキ

回以上のものを対象とした．これらの比較に加え，KH

スト分析ソフト KH Coder（樋口，2004；樋口，2020；

Coder において「共起ネットワーク」を描画する機能を樋口ほか，2022）を用いて分析を行った．分析に先立ち，活用し，記述に含まれる単語（抽出語）同士のつながり

KH Coder を大学体育研究に応用した先行研究（小林ほを可視化した．
「共起ネットワーク」とは，出現パターン

か，2016）における単語の統一例に加え，「気付く」とが類似している共起関係のある単語を結び，ネットワー「気が付く」を統一した．また，抽出語の出現回数の比較

クの状態を可視化していくものであり（難波ほか，2021），

は，出現回数が教材配布前と教材配布後のいずれかで10作成時の設定は，集合単位を「文」，描画する共起関係数136

小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

資料２ 「読みやすく分かりやすい文章作成のためのチェックリスト」（教材２）（ワークアカデミー（2018）を参考に作成）を「60」とした．

に示した．各項目の「授業時」と「授業以外」における「主体
平均値について，対応のある t 検定を行った結果，

結

果

性」，
「計画力」，「状況把握力」において，「授業以外」に事前アンケートにおける社会人基礎力の自己評価を表２

比べ「授業時」が有意に高い値を示した（p < 0.05）．
137

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



表２
主体性

働きかけ力
実行力
課題発見力
計画力
創造力
発信力
傾聴力
柔軟性
情況把握力
規律性
ストレス
コントロール力

授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外

平均値
4.1
3.6
3.7
3.5
3.8
3.4
4.1
4.1
3.8
3.4
3.6
3.5
3.6
3.3
4.3
4.2
4.2
3.9
4.3
4.0
4.4
4.3
4.0
3.8

標準偏差
-0.8
-0.9
-1.0
-1.1
-0.9
-1.0
-0.8
-0.8
-0.8
-1.1
-1.0
-1.1
-1.1
-1.0
-0.8
-0.8
-0.8
-0.9
-0.8
-0.8
-0.8
-0.8
-0.9
-1.1

t値
2.54*

がわかりやすかった」，「役に立った」，「（記述に対して）1.49

た際の平均値をそれぞれ表３-a，表３-b に示した．ま

1.88
0.34
2.75*
0.50
1.61
0.23
1.56
2.52*

1.04

平均値

標準偏差

内容がわかりやすかった

4.7

0.5

役に立った

4.3

1.0

（記述に対して）自信がついた

3.9

1.1

表４

実行力
課題発見力
計画力
創造力
発信力
傾聴力
柔軟性
情況把握力
規律性
ストレス
コントロール力***: p < 0.001

授業時と授業以外に分けて回答してもらった結果を表４に示した．
「良くなった」から「悪くなった」までの５つの選択肢の回答状況について，適合度の χ2検定を行った
結果，すべての項目において，有意な偏りが認められた（p < 0.001）．表５は，教材配布後における個人記録カー
ド記述変化の自己評価を５段階で評価してもらったものである．社会人基礎力変化の自己評価の場合と同様に，「良くなった」から「悪くなった」までの５つの選択肢の回答状況について，適合度の χ2検定を行った結果，有意な偏りが認められた（p < 0.001）．
個人記録カード記述において，第10－11回と第12－13
回，それぞれの平均文字数を表６に示した．両者の比較
を対応のある t 検定を用いて行った結果，有意な差は認教材に対する受講生の評価

a.「体育実技 個人記録カードの記述手順」（教材１）に対する評価

働きかけ力

た，教材配布後における社会人基礎力変化の自己評価をめられなかった（p = 0.131）．また，表７は個人記録カー
表３

主体性

自信がついた」の３項目について５段階で評価してもらっ

0.89*: p < 0.05

138

事後アンケートおいて，教材１および教材２を「内容事前アンケートにおける社会人基礎力の自己評価

授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外
授業時
授業以外

b. 
「読みやすく分かりやすい文章作成のためのチェックリスト」（教材２）に対する評価
平均値

標準偏差

内容がわかりやすかった

4.6

0.8

役に立った

4.4

1.0

（記述に対して）自信がついた

4.0

1.1

教材配布後における社会人基礎力変化の自己評価

良くなった

やや良くなった

変わらない

やや悪くなった

悪くなった

14
13
13
10
14
11
18
12
12
10
10
10
11
9
13
12
12
11
14
12
12
13
13
14

12
9
8
10
7
12
6
9
9
10
8
7
8
10
12
10
10
11
12
9
11
7
9
6

5
9
10
11
10
8
7
10
10
11
12
14
12
11
6
9
8
8
5
10
8
11
9
11

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

χ2検定
自由度
χ2値
4
27.87***
4
22.39***
422.71***
4
20.77***
424.65***
4
22.07***
4
34.97***
4
21.42***
4
21.42***
4
20.77***
4
18.84***
424.65***
4
22.07***
4
17.87***
425.29***
4
21.42***
4
18.84***
4
18.52***
4
27.87***
4
21.42***
4
22.07***
4
23.68***
4
22.39***
425.94***

小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

表５

教材配布後における個人記録カード記述変化の自己評価

良くなった

やや良くなった

変わらない

やや悪くなった

悪くなった

9

13

9

0

0

χ2検定
自由度
χ2値
4
22.39******: p < 0.001

表６

個人記録カード記述における平均文字数の変化
平均値

標準偏差

第10－11回授業後

160.5

43.0

第12－13回授業後

171.8

52.5

は，７個のサブグラフ（関連する要素の集まり）が形成された．また，第12－13回においては，10個のサブグラ
フが形成された．

考表７

個人記録カード記述における抽出語出現回数の変化

抽出語
今日
試合
思う
練習
チーム
ボール
打つ
相手
自分
多い
パス
ゴール
シュート
今回
スマッシュ
感じる
決める
ダブルス
出来る
授業
良い
人
ルール
次回
室内
球
狭い
最後
楽しい
気付く
声

出現回数
第10－11回授業後 第12－13回授業後
47
42
46
48
38
23
32
18
28
15
27
24
25
27
24
24
20
31
19
20
16
21
16
9
15
12
14
14
13
15
13
14
13
9
13
7
12
11
11
25
11
16
11
11
11
6
10
9
10
6
10
4
10
4
4
18
4
12
4
11
2
10

出現回数の
増減
－5
＋2
－15
－14
－13
－3
＋2
0
＋11
＋1
＋5
－7
－3
0
＋2
＋1
－4
－6
－1
＋14
＋5
0
－5
－1
－4
－6
－6
＋14
＋8
＋7
＋8

察

１．教材配布以前における社会人基礎力の自己評価について事前アンケート結果から，社会人基礎力を構成する12
項目のうち，
「主体性」
，
「計画力」
，
「状況把握力」の３項目における自己評価について，授業以外に比べ授業時のほうが高い値を示す結果となった．事前アンケートの実
施時期は第12回の授業前であるため，第２回から第11回の体育実技を経験したうえで回答を行ってもらっており，
授業を通じた社会人基礎力の向上については，第１回目の授業における講義の中で受講生への意識づけを行っていたため，アンケート回答までに受講した授業の内容や経験が回答結果に影響を及ぼしたものと推察される．大学体育授業における先行研究の中で，ウエイトトレーニ
ングや持久的トレーニングと比較してネット型スポーツ
において，
「主体性」
，
「働きかけ力」，「課題発見力」，「傾
聴力」，「状況把握力」の５項目の達成度が有意に向上したとの報告もあるため（引原ほか，2016），選択した種目の特性による影響をうけた結果，本研究のような結果になった可能性が考えられる．本研究の対象者には，ネット型スポーツであるバドミントン（10名）と卓球（２名）の受講者が含まれており，「主体性」や「状況把握力」については選択されたスポーツ種目の特性に影響を受けた可能性が考えられる．

ド記述における抽出語出現回数の変化を示したものである．出現回数が10回以上の単語を抽出した結果，第10－２．作成した教材に対する受講生の評価について11回では27語，第12－13回では23語が対象となり，重複

教材１と教材２について，「内容がわかりやすかった」，

していた単語は19語，重複していない単語は12語であっ「役に立った」，「（記述に対して）自信がついた」の各項

た．このうち，出現回数の増加した単語について，その目を５段階評価での受講生に評価してもらった結果，そ変化が７語以上あったものは「授業」（＋14語），「最後」

れぞれの平均値は3.9から4.7の範囲にあり，比較的高い評（＋14語），「自分」（＋11語），「楽しい」（＋８語），「声」

価を得ていると考えられる．特に，「内容がわかりやす（＋８語），「気付く」（＋７語）であった．また，出現回かった」という項目においては，教材１と教材２ともに数が７語以上減少した単語は「思う」（－15語），「練習」

全体の半数以上（22 名）が最高評価の「５：そう思う」（－14 語），「チーム」（－13 語），「ゴール」（－７語）でと回答しており，平均値もそれぞれ4.7，4.6を示すなど，あった．第10－11回および第12－13回，それぞれの個人

わかりやすさという点においては十分なものになってい記録カード記述における抽出語の共起ネットワークにつたと言えよう．また，教材配布後における個人記録カー

いては，図１および図２に示した．第10－11回においてド記述変化の自己評価を５段階で評価してもらった結果，
139

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024



140

図１

個人記録カード記述における抽出語の共起ネットワーク：第10－11回授業後

図２

個人記録カード記述における抽出語の共起ネットワーク：第12－13回授業後

小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

31名中，「良くなった」が９名，「やや良くなった」が13

抽出語の分析については，出現回数の増減を数値化し

名，「変わらない」が９名となり，全体の３分の２以上がたのに加え，単語の関連性を共起ネットワークによって「良くなった」もしくは「やや良くなった」という実感を可視化し，それぞれ第10－11回では７個，第12－13回で得ているなど，受講生からは一定の評価が得られたものは10個のサブグラフが形成された．このなかで，教材のと考えられる．

影響がみられたと考えられる「気付く」という単語が含まれる第12－13回のサブグラフに着目すると，
「人」
，
「自

３．個人記録カード記述への影響について

分」
，
「意識」
，
「声」
，
「ペア」など，プレーの技術的な面

個人記録カードの記述が実際にどのように変化したのよりも，個人（自分自身や対個人）についての記述と関かについてみてみると，平均文字数については第10－11連していることが読み取れる．ここで登場する単語のう

回と第12－13回について差が認めらなかった．この点にち，「人」や「自分」については，第10－11回では「打ちついて，個人記録カードは Excel ファイルによって作成返す」，「打ち返せる」のようなプレーに関する内容に関されており，授業１回分の記述スペースについては11ポ連しており，第12－13回での用いられ方とは性質が変化

イントの全角文字でおおよそ200文字程度記述できるようしているものと考えられる．一方で，「チーム」という単に初期設定されていたことも影響していたのではないか

語の出現回数は第10－11回に比べ第12－13回において少と推察される．記述範囲の設定については受講生各個人

なくなっている結果を鑑みると，対集団に関する記述はで変更は可能であったものの，この初期設定の範囲に記減少している可能性がある．この結果については，チー

述しなければならないということを意識させていた可能

ムスポーツであるフットサルやソフトボールにおいて，性も考えられる．本研究において作成した教材は，文字

第10回の授業においてチーム練習が行われており，第12数の増加を狙ったものではないが，記述スペースに余裕－13回のように，単にリーグ戦が行われているのとは異があった場合に，本研究と同様の結果が得られるかどうなるなど，こうした授業内容の影響も示唆される．また，

かは検討の余地があるだろう．

全体としてサブグラフ数の変化や，語のつながり方の変文字数の分析に加え，KH Coder を用いた抽出語の分化などを読み取ることができるが，これらには教材２の析により，第10－11回と第12－13回の間での抽出語の増チェック項目として記載してある「主語と述語を近付け減の様子が明らかとなったが，増加した単語に着目する

る」，「必要な主語を省略しない」，「修飾語は修飾されると，「授業」と「最後」については，第13回目が実技を行

語の近くに置く」，「修飾される語句の語順を整える」とう最後の授業回であったため，「最後の授業」というかたいった内容が影響している可能性も考えられる．

ちでの記述が増えていたことに起因すると考えられる．

上記を総合すると，個人記録カードの記述内容についしたがって，この点については教材の配布が影響したとては抽出語の出現回数の増減や共起ネットワークの変化は言えないだろう．増加した単語の中で，教材が影響しが読み取れ，それらには教材１，教材２が影響している

たと考えられるものとして，「気付く」という単語が挙げものと推察された．しかしながら，単に授業内容や授業られる．これは，教材１のなかで，個人記録カードの記の進行が影響している部分もあるため，教材の効果につ述を「①：授業での実践内容・具体的経験を記述する」，

いてより詳細に評価を行うには，これらの影響を排除し「②：①から感知した事柄を記述する」，「③：②のような

たうえで別途検証を行う必要があるだろう．

感情・考えがなぜ出てきたのか，なぜ問題が生じたのかをさらに考え，「新たな（本質的な）気づき」を記述す

４．教材配布後における受講生の社会人基礎力についてる」，「④：①～③を踏まえ，次にやること（次週・今後

教材配布後における社会人基礎力変化の自己評価につの目標）を記述する」の４段階で行うように説明しておいては，社会人基礎力を構成する12項目すべてにおいて，り，３段階目の記述を行う際の例として，「そこから…に授業時および授業以外のいずれの場合においても有意な気づいた」という例文を案内していたため，この記述が偏りが認められ，ほとんどの項目について「良くなった」

影響を及ぼしたのではないかと推察される．また，出現と「やや良くなった」の合計が全体の３分の２以上を占回数が減少した単語に関して，「思う」という単語についめる結果となった．この結果より，教材の導入によって，ては，前述のとおり教材１において，２段階目や３段階

学生がより具体的で効果的なリフレクションを行うこと

目を記述する際に，ひらめいたことや抱えている問題・ができ，自己評価の向上や社会人基礎力の強化につながっ課題を記述してもらうようにするなど，「思った」以外にた可能性が考えられる．しかしながら，学生の社会人基

いくつかのバリエーションを提示していたため，それら礎力に影響を及ぼす要因としては，教材の導入以外にも，が影響していた可能性も考えられる．

大学体育授業の実施そのものを考慮する必要もあるだろ141

大学体育スポーツ学研究 ，21：2024

う．金田・引原（2018）の研究では，通常スケジュール

ぼした可能性も否定できないが，個人記録カードの記述

での「ゴルフ」授業を受けた学生は，主体性，働きかけ

内容については，抽出語の出現回数の増減や共起ネット

力，実行力，課題発見力，発信力の能力要素で，授業前ワークにおいて第10－11回から第12－13回で変化が生じと比べて授業後に高い自己評価を示したのに対し，短期ており，本研究の教材によってもたらされた振り返り記

集中で「ゴルフ」授業を受けた学生は，すべての能力要

述の質の変化が社会人基礎力に影響を及ぼしている可能

素で授業前と比べて授業後に高い自己評価を示した，と性はあるだろう．

報告されている．また，引原ほか（2016）の研究によれば，「ビーチバレー」，「卓球」といったネット型競技によ５．課題と改善点について

る体育実技授業により，社会人基礎力の12項目すべての本研究では，31名の学生が参加したが，これは限られ自己評価が向上した一方，「トレーニング」授業では７項た数の学生による調査である．結果の一般性を高めるた

目のみの向上が報告されている．本研究で対象となっためには，より多くの学生を含めた大規模なサンプルサイ

授業では，「ゴルフ」や「トレーニング」といった種目はズが望まれる．また，受講者のバックグラウンドとして，含まれず，「バトミントン」と「卓球」のようなネット型

研究の対象者は理工系の大学生であり，他の学問領域や競技が含まれていたことから，社会人基礎力の12項目す背景を持つ学生と比較することは行われていない．他のべてに影響を与える結果となった可能性が示唆される．

学問領域やバックグラウンドを持つ学生を含めることで，本研究において観察された社会人基礎力の自己評価の変教材の効果が異なる場合があるかもしれない．さらに，化が，先行研究のような「体育授業の実施そのもの」に

本研究は短期間に実施されたが，長期的な効果を理解す

起因するのか，あるいは「本研究の教材」によるものなるためには，より長期にわたる追跡調査も必要である．

のかを明確に区別することは困難であるが，教材に対す

また，複数の教育機関で実施することで，教材の普遍性

る受講生の評価は概ね高く，個人記録カードの記述内容や汎用性も確認できるだろう．

が「良くなった」，「やや良くなった」と回答している学まとめ

生も多いことや，すでに第11 回までの授業を受けた後，第12－13回の授業実施やそれまでと同様の振り返りのみ

本研究では，ライティング支援のための教材を開発し，で社会人基礎力が顕著に向上するとは考えにくいことな

その教材が大学体育授業におけるリフレクションノート

どを考慮すると，本研究の教材が以前と異なるリフレクの記述内容や学生の行動にどのような影響を及ぼすかを

ションを促し，それによって一定の効果をもたらしたの検討した．まず，教材配布前のアンケートより，授業時ではないかと解釈できる．しかしながら，この仮説をよの自己評価が「主体性」
，
「計画力」
，
「状況把握力」におり確かなものにするためには，教材の導入の有無による

いて授業以外よりも有意に高いことが明らかとなった．

学生の社会人基礎力の変化を長期にわたり，かつ定量的

また，教材配布後のアンケートより，開発した教材１とに追跡調査することが必要となるだろう．

教材２の「わかりやすさ」などに対して，受講生から一体育授業におけるリフレクションそのものが社会人基定の評価を得ることができた．さらに，教材配布前後に礎力に及ぼす影響に関して，社会人基礎力向上を目指しおける個人記録カードの記述内容の分析からも，教材がて，体育実技授業に対する介入が行われた先行研究（石抽出語の出現回数や共起ネットワークに影響しているこ道ほか，2016）においては，介入群では「活動記録シーとが示唆され，授業に対する振り返りの質に一定の影響

ト」による振り返りの自由記述等が行われ，非介入群でをもたらしたものと推察された．加えて，教材配布によは通常の授業が実施されたが，その結果，どちらの群にり，学生がリフレクションをより具体的に行い，自己評

おいても社会人基礎力が向上したものの，授業介入によ価の向上や社会人基礎力の強化につながった可能性も示

る社会人基礎力のさらなる向上は認められなかったと報唆された．ただし，これらの結果を解釈する際には，教告されている．本研究の個人記録カードは，先行研究（石材配布の影響のみならず，授業内容や進行状況など，他

道ほか，2016）における「活動記録シート」に類似したの要因が影響している可能性についても考慮に入れておものであり，先行研究の結果は，受講生に対して単に振くべきであろう．今後の課題としては，サンプルサイズ

り返りの自由記述をさせたとしてもそれほど効果的ではを増やし，異なる学問領域や背景を持つ学生を含めた調

なく，体育実技授業を実施したことによる社会人基礎力査や長期的な効果の追跡調査を複数の教育機関での実施向上の効果が表れるのみであることを示唆するものであすることなどが挙げられるため，これらの改善点を踏まる．本研究においても前述のとおり，単に体育実技の実

えて，教材の普遍性や効果をより詳細に検証する必要が施が受講生の社会人基礎力に関する自己評価に影響を及あるだろう．

142

小林ほか：ライティング教材の省察記述・社会人基礎力への影響

謝

辞本研究は令和４年度大学体育研究助成により実施されたものです．

teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher
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143

Japanese Journal of Physical Education 大学体育スポーツ学研究
and Sport for Higher Education,，21：2024
21


Kobayashi,
et al.

Research Note
Japanese Journal of Physical Education and Sport for Higher Education , 21: 133-144.
Ⓒ2024 Japanese Association of University Physical Education and Sport

Impact of writing support materials onreflection notes and student competencies
in university PE classes
Yuji KOBAYASHI1, Ryota AKAGI2, Takuma ARIMITSU3,
and Kenji NARAZAKI4
1

Kyushu Institute of Technology, 2Shibaura Institute of Technology,

3

Hachinohe Gakuin University, 4Fukuoka Institute of Technology

Abstract
In several universities, reflection notebooks have been utilized in PE classes to improve student competency.
However, student writing skills are inadequate, and support resources for students are lacking, which poses achallenge. Consequently, it is difficult to fully demonstrate the effectiveness of using reflection notebooks. This
study thus developed materials to support writing reflection notes and assess their impact on the notes’ content
and student behavior in university PE classes. Materials were designed using university-level writing textbooks,
literature on reflection, and relevant websites to assist students in crafting their reflection notes. The materials werethen distributed to participants in university PE classes to encourage their use in writing reflection notes. A survey
was administered to evaluate the effectiveness of these materials, and changes in reflection notes were analyzed.
Responses to the post-distribution survey indicated that students rated the materials positively regarding ease ofunderstanding and other aspects. Furthermore, an analysis of the reflection notes before and after the distribution
showed changes in the frequency of specific words and patterns of their co-occurrence, highlighting the influenceof materials. Furthermore, several students noted improvements or minor enhancements in their fundamental
competencies for working persons after using the materials, which indicates a potential shift in their awareness andbehaviors.
Keywords
academic skills, reflection, first year experience

Corresponding author: Yuji KOBAYASHI

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Email: ykobayashi@ltc.kyutech.ac.jp