Japanese Journal of Applied Psychology
2016, Vol. 42, No. 2, 101–111

原著

焦点化訓練が低学年児童の道路横断行動に及ぼす影響 1）
大谷亮*

Effectiveness of Focused Training on Road-Crossing Behavior
for Children of the Lower Grades of Primary School
Akira OHTANI*This study investigates the effects of focused training on road-crossing behavior for children of the lower gradesof primary school. The training is based on the principle of program learning and designed to train children toacquire elements of road-crossing skills in stages and to focus on the elements that are hard for them to acquire.
Fifty-four children aged in six to seven years old participated in the training and were trained to acquire the roadcrossing skills by instructors and their parent in the schoolyard. Road-crossing behavior of children was
unobtrusively observed using video cameras in the schoolyard before and after the training. The results showedthat after the focused training, children looked repeatedly and carefully to the right where a simulated vehicle
existed when crossing the road. However, children did not look left or behind repeatedly and carefully even after
the training. The methodology of focused training for children to acquire road-crossing skills is discussed．
key words: children, focused training, road crossing skills, road safety, program learning

問

題

取り組みについて，英国では，駐車車両の間からの横断などといった子どもの交通事故が発生しやすい場

子どもの交通事故の発生件数や死傷者数は近年減面を対象にして，ボランティアによる実地訓練が行少傾向にあるものの，歩行中および自転車乗車中のわれている (Whelan, Tower, Errington, & Powell, 2008)。

事故を見ると，15 歳以下の子どもが第一当事者（事また，米国では，Crossing Guard と呼ばれるボラン

故の当事者の中で最も過失が重い者）となる割合がティアが実地訓練を担当することで，子どもの横断

相対的に高い状況にある（（公財）交通事故総合分

行動が適切に変容したことが報告されている (Yeaton

析センター，2015）。歩行中および自転車乗車中の& Bailey, 1978)。一方，日本では，幼稚園や学校，ま子どもの交通事故原因を見ると，飛び出しや安全不

たは，自動車教習所内で道路の横断方法に関する訓確認が多く（（財）
交通事故総合分析センター，2005），

練が実施される場合が一般的であり（木島，1985；

この点から，子どもが適切な道路の横断方法を習得

大谷，2013），左右の確認方法や縁石前での停止なすることが，交通事故低減のための重要な課題とどが主に教育されている（斉藤・日比，1985）。

なっている。
子どもが適切な道路の横断方法を習得するための子どもを対象にした交通安全教育について概観す
ると，実施した教育プログラムによって子どもの態

本研究は，2014 年度公益財団法人三井住友海上福祉財団助成研究の一部をまとめたものであり，ここに記して感謝申し上げます。また，本研究の実施に際して，つくば洞峰学園つくば市立小野川小学校（栗山忠校長（元））から多大なご協力を頂きました。この場を借りて深く感謝申し上げます。さらに，本研究の実施に際して，茨城県警察本部交通部交通総務課およびつくば市環境生活部危機管理課からのご助言を頂きました。併せてお礼
申し上げます。
* 一般財団法人日本自動車研究所
Japan Automobile Research Institute, 2530 Karima, Tsukuba, Ibaraki 305–0822, Japan1）

（ 102 ）応用心理学研究度や知識，さらには，行動が如何に変容したかを検Vol. 42, No. 2て，Grayson (1975) は，11 歳までの子どもは，大人証した研究は散見される程度であり（蓮花・国府田，と同じような行動を示さないと報告している。ま2003； 小川，2007），日本で一般的に実施されていた，9 歳児は，より若年もしくは年上の子どもよりる道路の横断方法に関する訓練についても，その効も，車両を検知する時間が速いといった結果も示さ

果が調査された例は数少ない。この点について，大れている (David, Chapman, Foot, & Sheehy, 1986)。

谷・橋本・岡田・小林・岡野 (2014) は，体育館で実

ここで，道路横断行動などの技量の習得過程とし施された道路の横断方法に関する訓練によって，学て，Kay (1980) は二重モードモデルを提唱している。

習状況下における低学年児童（以下，「低学年」といKay のモデルでは，技量の習得過程として，環境とう）の行動がいかに変容したかを検討している。この相互作用のもと意識的に実施される closed-loopの研究の結果，訓練後では，周囲を確認する回数はの一連の反応から，あらかじめプログラムされたよ

増加したが，確認する時間は訓練前後で大きな差がり自動的な open-loop の過程へと移行する 2 段階を見られなかったことが示されている。また，横断歩仮定している。子どもの交通安全教育の中で対象と道の使用や横断時に手をあげるといった行動は，訓される道路を横断するといった一連の過程も，Kay

練前から観察されたと報告している。この結果につ(1980) が仮定したように，訓練などによって，意識いて，大谷他 (2014) は，横断時に周囲を確認するこ的に実行されるものから自動的に実施される行動へとの重要性を低学年はすでに認識しており，教育担と移行していくと考えられるが，横断行動の中には，当者が存在する学習状況下では，自分の持っている事故を回避するために，随時意識的に遂行しなけれ知識を最大限に示そうとする動機づけが作用するたばならない要素があると推察される。具体的には，め，左右の確認回数が増加したと述べている。これ

道路の横断時に周囲を確認するといった行動は，事に対して，時間をかけて周囲を確実に見るといった故の回避のためにいつも意識的に実施されることが行為は，訓練を実施したとしても習得しにくかった

求められる。先に記した大谷他 (2014) の研究では，のではないかと考察している。

道路の横断方法の訓練によって，低学年は周囲に顔大谷他 (2014) の研究では，適切な道路の横断方を向けるといった行動の手順の重要性を理解し，教法として必要な行動のすべての要素を一度に説明し育担当者が存在する中で，顔を周囲に向けるといった後に，低学年に実際の横断を求め，その結果をもた動作自体が意識化されたために，確認回数は増加とに良い点を褒めて不適切な点を指摘する訓練方法したと考えられる。一方で，周囲を確認することとを採用した。しかしながら，道路の横断方法の中には，周りに危険な対象物が存在するか否かを知るこは，いくつかの行動要素や技量が含まれており，低とであるという確実な確認行動の本質を低学年は理

学年が一度にすべての内容を学習できるか否かにつ解できず，顔を周囲に向ける動作は意識するもの

いては疑問が残る。道路横断方法に関係する行動要の，時間をかけて確実に確認するという行為は，自素や技量として，Thomson, Tolmie, Foot, & Mclaren

動的に実行された可能性がある。この確認行動の方(1996) は，①危険対象物の検知，②視覚的タイミン

略により，確認時間に訓練前後で差が見られなかっグ（交差車両の接近時に横断できるか否か，など）たと推察される。

の判断，③様々な方向から接近する対象物に対するしたがって，道路の横断方法といった一連の行動

情報処理，④知覚と行動の協応などを指摘している。

を子どもが正しく習得するためには，周囲を確実に

また，子どもを対象にした横断行動の訓練に関する確認するといった行動を児童が意識的に実行するこ

英国の指針 (Green Cross Code) では，①横断する前とが重要な課題となる。特に，低学年の場合には，に最も安全な道路を探索する，②縁石に到達する少中心視に比べて周辺視での危険対象物の検知が大人し前で停止する，③車が接近していないかを確認よりも劣るため (David, Foot, & Chapman, 1990)，中

し，走行音も聴く，④車が接近している場合には道心視領域で周囲の対象物を意識的に確認できるようを譲る，⑤安全な場所では道路をまっすぐ横断し，に，訓練することが必要となってくる。

走らないなどの要素を訓練するように推奨してい道路の横断方法といった一連の行動を習得するたる。これらの横断行動に関わる技量の習得についめの学習方法の一つとして，行動主義心理学者スキ大谷： 焦点化訓練が低学年児童の道路横断行動に及ぼす影響（ 103 ）

ナーが開発したプログラム学習がある。文部科学省

より，事故に遭うリスクに関する児童の認識が変化（旧文部省，1964）によると，「プログラム学習とは，するか否かについても併せて検討した。さらに，得学習者に学習のプログラムを示し，それに従ってひられた結果をもとに，低学年が道路の横断方法を習とりひとりが，その能力差，個人差に応じてそれぞ得するための安全教育プログラムについて考察した。

れの早さで，あるいはそれぞれ異なった過程をふみ方ながら学習していくことを特色としている」という。プログラム学習は，技能訓練，障害児などを対象にした身体および社会的なリハビリテーション，

法

道路横断行動の訓練の実施
1.

目標

低学年が適切な道路の横断方法を習得

さらには e-ラーニングなど様々な箇所で応用されすることを学習の目標とした。先述の通り，大谷他ている他，四則演算課題に対するプログラム学習の(2014) の研究では，道路横断方法の訓練により周囲効果を検討した研究（松浦，1967）や，教育手法のを確認する回数は増加したが，確認する時間に変化一つとして自動車運転シミュレータへの活用を試みが認められなかったため，今回の学習では，特に，た例（松本・広瀬・谷田部・栗山，1977）なども見

周囲を確実に確認するといった行動を低学年が習得られる。

することを主目標とした。

プログラム学習では，5 ないしは 6 種類の原理が

2.

対象者

学習に参加した対象者は，茨城県つ提案されており（稲垣，2013），習得を目指す行動

くば市立 O 小学校の 1 年生 54 名（男児 29 名，女をいくつかの要素に分けて，即時確認（フィード児 25 名； 年齢 6–7 歳）であった。

バック）の原理などに基づく訓練が実施される。す

3.

教育担当者

低学年の学習を担当したのは，

なわち，プログラム学習では，習得を目指す技量を日常的に子どもの安全教育に従事している専門家 8

いくつかの要素に分類し，学習者の反応に対して，名と，本学習に参加した低学年の保護者であった。

直ちに正誤に関するフィードバックを与え，学習者

低学年の保護者は，子どもの交通事故の特徴，道路

自身が積極的に反応できるようにすることを原則との適切な横断方法，さらには低学年への接し方などしている。この原理に従うと，道路の横断方法につについて事前の講習を受講した。

いても，一度にすべての内容を低学年に教えるので

4.

実施日時と場所

2015 年 6 月の午前中の 1 時はなく，いくつかの要素に分けて，習得が困難な点

限分（45 分間，9 : 35–10 : 20）を利用し，道路の横に焦点を当てて，その内容をフィードバックするこ

断方法に関する学習を実施した。学習を実施した場とが有効と予想される。先述の通り，低学年では，所は，O 小学校の校庭であった。

周囲を確実に確認するといった意識的に実行する必5.

訓練の想定場面

小学校の校庭内に道路を模要のある行動を習得することが困難であるため，容擬し，横断児童の右側に遮蔽物としてバンタイプの易に習得できる行動とは別に，意識的な確認に特化車両を配置して，右側の見通しが悪い交差点を 4 箇してフィードバックを与える訓練が有用と考えられ所設定した（以下，「模擬交差点」という）。また，る。しかしながら，習得が困難な横断方法の要素に模擬交差点右側の見通しの悪い箇所には，低学年が焦点を当てて，子どもに訓練を実施したことによる

確認すべき対象物として，自動車の絵（以下，「模効果や影響について把握した研究は，これまでのと擬車両」という）とドライバー役の教育担当者を配ころ見られない。

置した (Figure 1(a)(b))。模擬車両とした絵は，低学

本研究では，低学年を対象にして，意識的な確年が右側を確認し，ドライバー役の教育担当者と眼認に焦点を当ててフィードバックする訓練（以下，が合うまでは児童に提示し，眼があった後に，違う「焦点化訓練」という）を実施した場合に，学習状

方向を見ている間に絵を伏せるようにドライバー役

況下の児童の行動がいかに変容するのかを調査するの担当者が操作した。

ことを目的とした。また，大谷 (2013) の研究では，

6.

低学年への教示

道路の横断方法の習得のた

低学年に道路の横断方法に関する訓練を実施してめの訓練に先立ち，低学年には，以下の内容を教示

も，事故に遭うリスクについての認識が変化しないした。

ことが報告されているが，横断方法の焦点化訓練に①訓練中に道路の横断を求められた場合には，普段（ 104 ）応用心理学研究

Vol. 42, No. 2

入する前と見通しの悪い箇所を通過する前の 2 箇所で停止すること（2 段階停止），③横断前に周囲（右左後ろ）を見ること，④車が存在したら，ドライ
バーと視線を合わせて，お互いの意思を確認すること，⑤車が通過しても周囲を再度確認して横断する
こと，⑥横断歩道を渡ること，⑦歩いてまっすぐ横断することであった。
2）児童の横断（焦点化 FB 前横断）
横断方法に関する説明を教育担当者から受けた後に，4 箇所の見通しの悪い交差点に分かれて，低学年
一人一人が実際に道路を横断した（前掲 Figure 1(b)参照）。
なお，低学年の横断に際して，保護者は，事前に配布したチェック項目をもとに，自らの子どもの横断行動を観察し，良い点と不適切な点を記録した。
3）確認の意味の説明と例示（焦点化 FB）
児童全員の横断が終了した後，4 箇所の見通しの悪い交差点に分かれて児童の横断行動を観察していた専門家（教育担当者）が，習得が困難だった道路
Figure 1

低学年の訓練状況の横断方法の要素について協議した。教育担当者間の協議の結果，大谷他 (2014) の研究結果と同様に，確実な確認が習得できていなかったと判断し，このと同様の行動を行うこと。

点に焦点を当てた FB を行った。この FB は，保護②模擬車両（絵）が見えているときには車が接近し者が自らの子どもの横断方法（焦点化 FB 前横断）にていること，また，模擬車両が見えていないとき対して良い点を褒めて不適切な点を問いかける個別（絵がふせられているとき）には，車が通過した学習の中で行った。具体的には，周囲を見るためにもしくは存在しないことを意味しているので，こ顔を動かすだけで模擬車両などを長い時間確認しなの点を踏まえて横断すること。

かった子どもに対して，確認する時間が短かったこ③模擬車両（絵）は，左右後ろの周囲の何れかに存在する可能性があること。

とを伝え，確認とは顔を周囲に動かすことだけではなく，車がいないかを知ることであると説明するよ道路横断時に，児童が確実にうに保護者にお願いした。また，ドライバーと眼を周囲を確認できるようになるために，横断に関わる合わせて意思を確認することの重要性を子どもが理すべての要素を解説した後に児童に横断を求め，そ解できるように教育するよう保護者に求めた。

7.

焦点化訓練法の横断の結果に基づき，確実な確認方法に焦点を当保護者による各児童に対する個別の FB が終了してたフィードバック（以下，「焦点化 FB」という）た後，児童全員を集めて，教育担当者が確実な確認を行う訓練を実施した。焦点化訓練法の詳細は，下方法の良い見本と不適切な見本を低学年に例示し記の通りである。

て，復習を行った。

1）横断行動の説明

4）児童の再横断（焦点化 FB 後横断）

適切な道路の横断方法の全ての要素を低学年が理教育担当者が確実な確認方法の意味の伝達と例示

解できるように，教育担当者（専門家）が適切な横を行った後に，再度，低学年は 4 箇所に分かれて見断方法と不適切な横断を例示した。

通しの悪い交差点を一人一人横断した。児童の横断

この時点で低学年に説明した道路横断方法の要素
は，①飛び出さない（走らない）こと，②車道に進後，保護者は自らの子どもの行動を再びチェック
し，良い点を褒め不適切な点を指摘した。

大谷： 焦点化訓練が低学年児童の道路横断行動に及ぼす影響（ 105 ）

④車両の確認5）教育のまとめ児童の再横断の終了後，最後に低学年全員に対し右方向への確認に際して，模擬車両が通過したかて適切な道路の横断方法について質問して復習し，（模擬車両の絵が伏せられているか）を見たか否か

日常の横断場面において実践するように求めた。まを記録した。

た，本学習に参加した保護者には，子どもの行動を

2）その他の横断行動

適切に変容させるには時間を要し，普段からの教育

道路横断時の確認行動以外の指標として，①横断が重要であることを伝えた。

時の挙手の有無，② 2 段階停止の有無，さらには，訓練の有効性の検証③横断歩道の使用の有無を求めた。

実施した訓練により，低学年の横断行動が変化し2.

アンケート調査実施した学習により低学年

たか否かを把握するため，学習状況下の焦点化 FBの認識や意識が変化したか否かを把握するため，学前後の児童の横断行動を記録した。また，実施した

習前後でアンケート調査を実施した。学習前の調査

学習前後で事故のリスクに関する児童の認識が変容

は，学習日当日の 2 日前に行い，学習後の調査は，したか否かを，アンケート調査により把握した。

訓練当日の午後（訓練終了後）に実施した。

焦点化訓練の中で，質問内容は，①自分は交通事故に遭わないと思う

確認することの意味やその方法を低学年に伝達したか（選択肢：「遭わない」，「遭う」）と，②青信号を

1.

学習状況下の行動観察ことによる行動変容の有無を把握するため，焦点化

守れば交通事故に遭わないと思うか（選択肢：「遭FB 前後の学習状況下における低学年の横断行動をわない」，「遭う」）であった。また，学習後の調査記録した。記録方法は，4 箇所の各模擬交差点につでは，③今回の安全教育は楽しかったか（選択肢：

いて，横断する低学年の左前方にハイビジョンビデ「楽しかった」，「ふつう」，「楽しくなかった」）と，

オ カ メ ラ（Panasonic 社 製 HDC-HS9-S） を 設 置 し，④今後，道路を横断する際に周囲を確認するか（選交差点横断時の行動を 30 フレーム／秒で記録した。

択 肢：「い つ も 確 認 す る」，「と き ど き 確 認 す る」，

ビデオカメラを用いた記録に際しては，事前に保護「確認しないで渡る」）の質問内容を追加した。

者および小学校教員の了承を得て実施した。

アンケート調査の実施に際しては，低学年が質問

学習状況下における観察調査の解析項目は以下の内容を容易に理解して回答できるように，小学校教内容であり，記録した画像を 30 フレーム／秒でフ員の意見を参考にして，調査用紙を作成した。まレーム解析を行うことにより求めた。

た，調査に際しては，教育の有用性を確認するとい

1）確認行動う趣旨を説明された教員が，各質問内容を説明し人間の確認に関する定義は様々であるが（例えて，低学年一人一人が集団で回答するようにした。

ば，ISO 15007-1），本研究では，横断時に低学年の結

顔面が左右後ろの各方向に向いた時間や回数を確認
行動の指標として測定し，対象低学年の平均値と標果

学習状況下の行動について

準偏差を算出した。

学習状況下の低学年の横断行動をビデオに記録し①一回の確認時間

た結果，焦点化 FB 前後で 52 名の有効データを取交差点を横断する際には，左右後ろの各方向を繰り返し確認する場合があるため，横断時の左右後ろのそれぞれの方向への一回の平均確認時間を求め得した。取得したデータについて，以下の横断行動を分析した。
1.

確認行動

訓練の中で実施した焦点化 FB にた。

より，低学年の確認行動が変化したかを把握するた②確認回数

め，左右後ろの各方向別の一回の確認時間，確認回模擬した交差点を低学年が横断する際に，左右後数，総確認時間の平均値と標準偏差を求め，確認行

ろ方向を確認した回数を記録した。

動を従属変数として，FB 前後と確認方向を 2 要因

③総確認時間とする対応のある分散分析を行った。

低学年が道路を横断する際に，左右後ろの各方向を確認した合計時間を総確認時間として求めた。

また，車両の確認について，右に車両がいないことを確認して横断した児童の百分率を求め，マクネ（ 106 ）応用心理学研究

マー検定により焦点化 FB 前後で比較した。

Vol. 42, No. 2

れた（焦点化 FB 前における方向： F(2, 204)＝15.94,

なお，一回の確認時間，確認回数，および総確認

p＜.01，焦点化 FB 後における方向： F(2, 204)＝40.26,

時間について，右左後ろ方向別に教育前後の相関係

p＜.01）。ボンフェローニ法による多重比較の結果，数を算出したところ，大きな相関は見られなかった

焦点化 FB 前後とも，左や後ろ方向に比べて，右方（一回の確認時間，右 r＝−0.02，左 r＝0.07，後ろ

向の確認回数が多かった。

r＝−0.14： 確認回数，右 r＝0.08，左 r＝0.01，後ろ

3）総確認時間

r＝0.10： 総確認時間，右 r＝0.12，左 r＝0.12，後ろ
r＝0.01： n＝52）。

総確認時間を従属変数とする分散分析の結果，焦点化 FB 前後と確認方向に交互作用 (F(2, 102)＝17.15,

1）一回の確認時間
一回の確認時間を従属変数とする分散分析の結果，焦点化 FB 前後と確認方向に交互作用 (F(2, 102)＝
9.36, p＜.01) が見られた (Figure 2)。そこで，焦点化
FB 前後と確認方向別に単純主効果を調べた。その結果，確認方向が右の場合について，焦点化 FB 前後に有意差が見られ，FB 後に一回の確認時間が長くなった（右方向における焦点化 FB 前後の結果：
F(1, 153)＝37.84, p＜.01，左方向における焦点化 FB
前後の結果： F(1, 153)＝0.58, n.s.，後ろ方向における焦点化 FB 前後の結果： F(1, 153)＝3.88, n.s.）。また，
確認方向の単純主効果について，焦点化 FB 前と後

Figure 2

学習前後の一回の平均確認時間の場合とも，確認方向に有意差が見られた（焦点化
FB 前における方向： F(2, 204)＝12.09, p＜.01，焦点化 FB 後における方向： F(2, 204)＝58.94, p＜.01）。ボンフェローニ法による多重比較の結果，焦点化 FB
前後とも，左や後ろ方向に比べて，右方向への一回の確認時間が長かった。
さらに，焦点化 FB 後の右方向への一回の確認時
間では，標準偏差（個人差）が大きくなる傾向が見られた。この個人差について，性別の差を検討した
ところ，男児と女児間に有意差は見られなかった(t(50)＝0.66, n.s.)。
2）確認回数

Figure 3

学習前後の確認回数

Figure 4

学習前後の総確認時間

確認回数を従属変数とする分散分析の結果，焦点化 FB 前後と確認方向に交互作用 (F(2, 102)＝3.14,
p＜.05) が見られた (Figure 3)。そこで，焦点化 FB 前
後と確認方向別に単純主効果を調べた。その結果，確認方向が右の場合について，焦点化 FB 前後に有意差が見られ，FB 後に確認回数が増加した（右方向における焦点化 FB 前後： F(1, 153)＝13.46, p＜.01，
左方向における焦点化 FB 前後： F(1, 153)＝0.01, n.s.，
後ろ方向における焦点化 FB 前後： F(1, 153)＝2.59,n.s.）。また，確認方向の単純主効果について，焦点化 FB 前と後の場合とも，確認方向に有意差が見ら大谷： 焦点化訓練が低学年児童の道路横断行動に及ぼす影響

p＜.01) が見られた (Figure 4)。そこで，焦点化 FB 前
後と確認方向別に単純主効果を調べた。その結果，確認方向が右の場合について，焦点化 FB 前後に有意差が見られ，FB 後に総確認時間が長くなった（右方向における焦点化 FB 前後の結果： F(1, 153)＝
69.76, p＜.01，左方向における焦点化 FB 前後の結果：
F(1, 153)＝0.54, n.s.，後ろ方向における焦点化 FB 前
後の結果： F(1, 153)＝2.84, n.s.）。また，確認方向の（ 107 ）

Table 1 その他の横断行動の結果（数値は％）
焦点化 FB

行動の有無
挙手の有無
2 段階停止横断歩道の使用

あり
なし
あり
なし
あり
なし

前

後

100.0
0.0
44.2
55.8
100.0
0.0

98.1
1.9
90.4
9.6
100.0
0.0

単純主効果について，焦点化 FB 前と後の場合とも，確認方向に有意差が見られた（焦点化 FB 前における方向： F(2, 204)＝17.91, p＜.01，焦点化 FB 後における方向： F(2, 204)＝98.76, p＜.01）。ボンフェロー
ニ法による多重比較の結果，焦点化 FB 前後とも，
左や後ろ方向に比べて，右方向の総確認時間が長くなった。
さらに，焦点化 FB 後の右方向への総確認時間では，標準偏差（個人差）が大きくなる傾向が見られた。

Table 2 アンケート調査の結果（数値は％）交通事故のリスク

遭わない
遭う
遭わない
遭う
楽しかった
ふつう
楽しくなかった
いつも確認
ときどき確認
確認なし

青信号時の交通事故のリスク
安全教育への感情

この個人差について，性別の差を検討したところ，
男児と女児間に有意差は見られなかった (t(50)＝0.36,

学習

行動の有無

今後の横断方法n.s.)。
4）車両の確認

前

後

66.0
34.0
66.0
34.0
̶
̶
̶
̶
̶
̶

34.0
66.0
37.7
62.3
82.7
13.5
3.8
94.2
5.8
0.0

模擬車両の確認について，マクネマー検定の結果，焦点化 FB 前後で有意差が見られ (χ2(1)＝30.00,

アンケート調査の結果

p＜.01)，焦点化 FB 前は 34.6％の低学年が模擬車両実施した学習により，低学年の認識や意識に変化を確認したのに対して，フィードバック後には 92.3％が生じたか否かを把握するため，アンケート調査をの児童が確認した。

実施し，53 名の有効回答を得た。

なお，焦点化 FB 前の横断において，右方向の車

アンケート調査の結果 (Table 2) について，マク両の存在を確認した後に，左と後ろの他方向を確認

ネマー検定を行ったところ，「自分は交通事故に遭せずに横断した低学年は 62.5％であり，焦点化 FB

わないと思うか」の質問に対して，学習前後で有意後の横断では 44.9％であった。

差が見られ，学習後に「遭う」と回答する低学年が横断時の挙手，2 段階停増加した (χ2(1)＝11.56, p＜.01)。同様に，「青信号を止，横断歩道の使用の有無について訓練の有効性を守れば交通事故に遭わないと思うか」についても，調査するため，焦点化 FB 前後の各行動の遂行の有学習前後で有意差が見られ，学習後に「遭う」と回無を百分率で求めた (Table 1)。マクネマー検定の結答する低学年が増加した (χ2(1)＝10.71, p＜.01)。次果，横断時の挙手の有無について，焦点化 FB 前後に，学習後に調査した「今回の安全教育は楽しかっ

2.

その他の横断行動で有意差は見られず (χ (1)＝1.00, n.s.)，焦点化 FB 前たか」の質問に対して，82.7％の児童が「楽しかっでは低学年全員が挙手をしていた。次に，2 段階停た」と回答した。さらに，「今後，道路を横断する止の有無について，焦点化 FB 前後で有意差が見ら際に周囲を確認するか」の質問については，94.2％

れ (χ2(1)＝20.57, p＜.01)，焦点化 FB 前で 44.2％の児の低学年が「いつも確認する」と答えた。

2

童が 2 段階停止を遂行したのに対し，フィードバッ
ク後では 90.4％が 2 段階停止を行った。さらに，横断歩道の使用については，焦点化 FB 前後とも低学
年全員が横断歩道を使用した。

考察

本研究では，見通しの悪い道路の横断方法の一部の要素に焦点を当てる訓練（焦点化訓練）により，（ 108 ）応用心理学研究

Vol. 42, No. 2

低学年が周囲を確実に確認できるようになるか否かを調査した。また，焦点化訓練により，交通事故の危険性に関する低学年の認識が変化するか否かも併せて検討した。得られた結果をもとに，焦点化訓練
が，学習状況下における低学年の横断行動に及ぼす影響などについて考察する。
焦点化訓練による行動変容について
1.

学習状況下の確認行動

大谷他の研究 (2014)

では，道路の横断方法の要素のすべてを一度に訓練した場合，左右の確認回数は増加するものの，確認
時間には変化が見られないことが示された。そこで，
本研究では，道路の横断行動の様々な要素の中で，

Figure 5

行動要素と段階的学習

習得が困難な部分に焦点を当て，低学年が学習できン（imitation： 本質的模倣）を低学年が遂行したとるような教育プログラムを実施した。具体的には，考えられる。したがって，低学年が道路の横断方法

道路の横断方法のすべての要素を解説した後に，確を学習する場合には，一度に道路の横断に関わるす

認行動に焦点を当て，低学年の実際の横断行動に基べての行動要素を教えるだけではなく，周囲を確認

づいて，確実な確認とは周囲に顔を向けるだけではすることなどの意図的に遂行する必要のある内容になく，車の存在を知ることであるとフィードバック

ついては，その行動に焦点を当て，訓練することがする訓練を行った。

有用と考えられる (Figure 5)。

実施した焦点化訓練の結果，確実な確認行動に関

しかしながら，焦点化訓練によって，確認の対象

するフィードバック後では，確認回数の増加とともとなる車両（絵）が存在する右方向への確認時間に，に，右に存在する自動車（模擬車両）を，児童は長

個人差が大きく見られることが本研究の結果から明い時間見るようになった。また，模擬車両が存在しらかとなった。一般的に，女児よりも男児の方が交ないことを確認した後に，横断する低学年が増加し通事故に遭う確率が高いことが報告されているためた。この結果について，Kay (1980) の 2 重モードモ(Sandels, 1975)，この個人差が性差である可能性も考デルを参考に考察すると，道路の横断行動に関するえられたが，結果はこれを支持するものではなかっ全ての要素を低学年に一度に教えると，顔を周囲にた。焦点化フィードバック後の車両（絵）が存在す

向けるといった注意を惹きやすい動作自体が意識化る方向への確認時間の個人差の原因は，本研究の結されて，教育担当者の存在する学習状況下で自らの果の範囲内では定かではないが，個人差を拡大させ知識を最大限に示そうとする動機づけが作用する場た理由として，次の 2 点が考えられる。

面において，繰り返し周囲を確認する行動が遂行さ一つ目の原因は，児童にフィードバックを与えたれたと推察される。すなわち，児童に対する訓練の保護者の要因である。本研究では，事前講習を受講

中で，教育担当者は道路横断方法に関する見本を示した保護者が，横断後の児童にフィードバックを与しており，担当者が教えようとする内容（確実に周える役割を担当したが，道路の横断に際して重要な囲を確認すること）とは無関係に，顔を周囲に向け内容についての理解や児童への伝え方は，保護者間るといった外見的な動作を示すミミック（mimic：

で様々であったと予想される。この保護者の理解力

外見的模倣）が低学年の行動に生じたと考えられなどの差が，車両に対する児童の確認方法に差が生る。一方，焦点化訓練の中で確実な確認に特化したじた理由の一つと推察される。本研究では分析対象

フィードバックを行うことで，低学年は時間をかけとしなかったが，調査に際しては，参加した保護者て周囲を見ること（車の存在の有無を知ること）のに対してもアンケート調査を実施している。しかし重要性を理解することができたため，意識的に確認ながら，いわゆる社会的望ましさに関するバイアスする行動が促進されたと推察され，教育担当者が教が作用し，保護者の回答に偏りが見られた。このバ

えようとする内容を把握して行動するイミテーショ

イアスによって，児童の個人差と保護者の訓練方法

大谷： 焦点化訓練が低学年児童の道路横断行動に及ぼす影響（ 109 ）

に関する回答との関係を把握するには至らなかっ

一方，車道の進入前と見通しの悪い箇所を通過た。今後，アンケート調査とともに，実際の保護者する前の 2 箇所で停止する行動（2 段階停止）は，の訓練方法をビデオなどに記録し，児童の行動変容

フィードバック後に多く見られた。焦点化フィードに 生 じ る 個 人 差 の 原 因 を 調 査 す る 必 要 が あ る。

バックの中で，低学年に確認とは車の存在を知るこ

フィードバック後の車両に対する確認行動に個人差とを伝達し，さらに，確認するための方法として，が見られた 2 つ目の理由として，児童自身の理解力

どこで停止するのが合理的かを教育したために，や教育に対する動機づけ，さらには学習状況下におフィードバック後の横断時に 2 段階停止が多く遂行

ける横断時のリスク知覚などが影響した可能性があされたと推察される。

る。低学年の確認行動について，教育前と後の間で以上の結果について，本研究では，学習状況下の大きな相関は認められておらず，複合的な要因が学低学年の横断行動を対象にして，焦点化訓練の有用

習状況下の確認行動の個人差に影響している可能性

性を検討しており，実際の道路上の行動が，この訓がある。車両が存在する方向への確認時間の個人差練により変容するか否かは把握していない。大谷他

に関する上記の解釈はまだ推測の域をでないため，(2014) の研究では，学習状況下では多く遂行された

この点については今後継続して検討することが求め行動でも，実際の道路上では表出しにくいことが報られる。

告されている。この点から，焦点化訓練によって習また，確実に見ることについてフィードバックし得された技量と低学年の実際の横断行動との関係にた後に，車両（絵）が存在する右方向への確認回数

ついて検討し，日常場面への般化が可能となるようと確認時間は増加したが，左方向や後ろ方向への確な教育プログラムを開発することが，有効な教育手

認回数および確認時間については，フィードバック法の構築のために必要となる。

前後で有意差が見られなかった。さらに，右方向のまた，本研究では，訓練前後の学習状況下の行動

車両（絵）が存在しなくなった後に，左および後ろ変容に着目したが，訓練を実施しない群や他の教育方向を再度確認して横断した児童は，フィードバッ

を受講した群，さらには保護者からのフィードバッ

ク後でも多く見られなかった。この点から，車が通クがない群などの統制群を設けた検討は行っていな

過したことを確認した後でも，周囲を再度確認するい。この背景には，児童への教育的な配慮（教育をことを，学習の次の目標としてフィードバックする

行わない児童への対応）や現場で研究を実施する際ことが重要と考えられる。この段階的に実施する焦の時間的な制約などがあった。しかしながら，焦点点化訓練に際しては，スキナーのプログラム学習の化訓練の有用性に関する結果の妥当性を詳細に調査原理の一つである自己ペースの原理に従い，学習者するために，今後，統制群を設けた検討を実施する

一人一人の技量習得の度合いに応じて，個別に訓練ことが求められる。

できるような枠組みを構築することが重要になる。

交通事故の危険性と横断に関する認識について

一回の視認時間，視認回

アンケート調査の結果，本研究で実施した学習の数，および総視認時間以外の横断行動として，道路後で，低学年は，交通事故に遭遇する危険性や，歩を渡るときに手をあげて横断歩道を渡る低学年の割行者信号が青でも交通事故に遭う可能性を高く評価

2.

その他の横断行動

合は，焦点化フィードバック前から高かった。このする結果が示された。大谷 (2013) の研究では，道路

結果は，大谷他 (2014) の研究と一致するものであの横断行動の訓練を実施しても，交通事故に関するり，保育園や幼稚園などの時期において，横断時に危険性の認識は大きく変化しないことが示されてい手をあげることや横断歩道を渡ることが重要と教育るが，本研究の結果はこれを支持するものではなされたため，フィードバック前から，学習状況下のかった。本研究の中で訓練を担当した教員，保護行動として遂行率が高かったと推察される。また，者，交通安全教育の専門家は，低学年に対して交通

手をあげることや横断歩道を渡ることは，児童の注

事故の危険性や歩行者信号が青でも交通事故に遭う

意を惹きやすい行動と考えられ，教育担当者が存在可能性があることを伝達しておらず，大谷の研究する学習状況下において遂行率が高かったとみられ(2013) で示された結果との間に差異が生じた原因はる。

定かではない。低学年の時期を考えると，横断方法

（ 110 ）応用心理学研究

Vol. 42, No. 2といった具体的な行動の取得を目指した本研究の焦今後，学校現場の状況に応じて，焦点化訓練が日

点化訓練が，交通事故の危険性に関する認識という常的に実施可能となるような取り組みを構築するこ

抽象的な思考に影響を及ぼすことは考えにくい。今とが，適切な道路の横断方法を低学年が取得するた

後，児童への面接やより詳細なアンケート調査を実めに重要と推察される。

施することで，交通事故の危険性に関する低学年の認識を変化させる要因を把握することが，危険に対する児童の適切な認識の促進のために重要である。
以上のような課題は残るものの，アンケート調査の結果，本学習により，道路横断時の確認行動の重要性を認識もしくは再認識している低学年は多く，実施した学習内容を楽しかったと答える児童が多かったことから，本研究の焦点化訓練は，児童が受容しやすく，交通安全に関する意識を維持または向上させるのに適したプログラムであると考えられる。
効果的な安全教育の運用について
本研究では，低学年の道路横断方法について，習得が困難な行動要素に焦点を当てる訓練の有効性について調査した。ここで，学校のカリキュラムの中
では，個人の技量習得段階に応じた個別学習や継続的学習は，時間の制約上，実施が困難と考えられる。
したがって，小学校内での取り組みに加えて，日常的に実施される訓練が重要となってくる。
この学習を可能にするためには，例えば，本研究で実施したように，学校内での親子参加の授業の中で，適切な道路の横断方法などについて事前に講習を受けた保護者が，自らの子どもの横断方法をチェックするなどして，学校内での学習では習得が困難な横断方法の要素に焦点を当て，日常から訓練するなどの枠組みが有効と期待される。日常からの継続的な訓練を効果的に実践するためには，保護者を対象にした講習会などで，横断行動の習得のための教育方法を保護者が理解することが重要となる。
この教育方法については，Rothengatter (1984) が示したように，①モデリング段階（横断行動の例示と言語的解説），②指導と促しの段階（子どもにす
べての横断行動の要素を実践させ，具体的行動を修正する），③行動連鎖の段階（一連の行動要素を順序立てられるまで訓練する），④フィードバックの段階（横断中に忘れ去られた行動要素を繰り返す）などの過程を通して，子どもが習得しにくい行動に焦点を当てた段階的な訓練を実施することが有効と推察される。

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