근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 319

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義
하루키 이쿠미(春木育美)

Ⅰ. 들어가며
Ⅱ. 일본과 양처현모주의

Ⅲ. 조선과 현모양처주의
Ⅴ. 나오며－그 후의 일본과 한국

Ⅰ. 들어가며본고의 목적은 근대 일본과 조선에서 良妻賢母主義가 어떠한 시대적 배경에서 등장하였고 여성에게 어떠한 역할을 요구하였는지를 명확히 하는 데 있다. 근대 일본･조선 사회에서 良妻賢母(일본)/賢母良妻(조선)라는 용어 속에는 전통성과 근대성이 병존한 채로표현되었는데, 시대의 요청에 따라 역점은 다르게 찍혀왔다.
양처현모/현모양처에 부여된 의미는, 부강한 근대국가 건설에 기여할 수 있는 여성상임과 동시에 일찍이 국가건설에 공헌한 적이 없었던 여성들, 곧 종래의 유교적 규범이규정하는 여성과는 다른 새로운 여성상이었다(陳姃湲, 2006:23). 일본과 조선에서는 개화기에 근대화의 추진력으로서의 ‘賢母’ 역할을 여성에게 기대하는 새로운 사상이 등장했는데, 그 후에 일본･조선에서 다양한 사상적 입장에 근거하여 그 사회 고유의 양처현모/현모양처의 모습이 교육제도 밖에서 논의되고 모색되었다. 즉 상이한 역사적 문맥에 따라 기대되는 여성상이 변화해 갔고 일본의 양처현모, 조선의 현모양처에는 다른 의미가포함되었던 것이다.
근대적 여성상으로 등장한 양처현모/현모양처주의에 기초한 성별역할의 고정화 및 그것을 촉진하는 교육내용을 둘러싸고 다양한 비판이 가해졌으며, 당시의 일본･조선 여성들에게 거부감 없이 수용되었을 리 없었다.
다만 근대적 여성상으로 창출된 양처현모/현모양처주의가 여자교육의 필요성과 효능

320 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권의 논거, 즉 여성이 교육을 획득하는 명분이 되고, 교육기회가 닫혀있던 일본･조선의 여성에게 취학의 길을 열어주는 긍정적 측면이 있었다는 점은 부정하기 어렵다. 취학률에서 보이는 성차･계층차는 극히 크지만, 그렇더라도 여자 취학자의 증가에 일정한 역할을 했다고 할 수 있을 것이다.
본고에서는 이상과 같이 일본과 조선에서의 양처현모/현모양처가 어떻게 의미가 지어졌
을까. 여성의 역할로서 무엇이 요구되었을까. 국가권력은 양처현모/현모양처를 어떻게 위치지었던 것일까에 대해 일본, 조선의 양쪽에서 시대에 따라 부여된 의미의 변화에 주목하면서 양처현모주의의 성립과 그 변천을 주로 당시의 여자교육론을 중심으로 고찰한다.
그리고 본고에서는 해당 국가에서의 표기에 따라 일본의 경우에는 양처현모를 한국의경우에는 현모양처를 사용한다. 일본과 한국(조선)에서 왜 ‘양처’ ‘현모’의 어순이 다른가에 대해서는 여러 가지 의견이 있지만 어느 쪽도 자료의 뒷받침이 없기 때문에 본고에서는 건드리지 않는다.

Ⅱ. 일본과 양처현모주의
1. 법제도에서의 여성의 위치
메이지(明治)신정부는 근대국가를 형성하는 기초적인 사회제도의 정비에 착수했다.
1871년에 전국에 통일적인 호적법이 실시되었다. 개인은 호주와 그 가족으로 구성되는‘戶’에 편입되어 신분계층을 불문하고 ‘호’ 단위로 파악되었다. 호적의 형식은 호주를 筆
頭人으로 그 친족을 가족으로 하고, 尊屬･直系･男性을 상위에 卑屬･傍系･女性을 하위로하는 서열에 기초하여 친족의 범위가 결정되었다.
1886년의 개정호적법에서는 가족의 신분변동 신고의무를 호주에게 지우고, 가족의 혼
인･養子緣組에 호주의 동의를 필요로 하게 했는데, 호주권의 일부가 이 단계부터 나타났다(鎌田, 1992:25).
나아가 뒤처진 근대화를 달성하기 위해 가족에 의한 국민통합을 이루어가던 서구의국민국가에서 배워 새로운 가족제도를 도입하였다. 이것이 1898년에 공포된 민법(明治民法)이다. 민법(친족편･상속편)에 의해 호주권과 家督相續 등이 국가법으로서 신설되었다. 가족의 통솔자로 ‘호주’를 두되, 호주는 戶의 구성원에 대한 호주권을 가짐과 동시에근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 321보호부양의 의무를 가지고, 家産을 일괄하여 상속하는 권리와 선조를 모시는 제사의무를 포함한 가독상속권이 부여되었다. 호주는 원칙적으로 年長의 남자이지만, 여성만으로
이루어진 세대에서는 연장자가 ‘女戶主’가 되고, 데릴사위의 경우에도 妻가 호주가 되는경우가 있었다.
메이지민법에 따라 호주를 중심으로 하여 ‘이에(家)’를 존속시키는 것을 목표로 하는소위 이에制度가 확립되었다. 이러한 가족법의 원리를 규정한 이유는 천황을 종가로 하고 그 밑에 신민인 가장이 이끄는 각 이에가 分家로서 존재한다고 관념화된 가부장적가족국가체제의 구축을 위해서였다. 당시의 위정자들은 서양근대문명 속에서 가부장적질서를 보았고, 때문에 문명개화의 이름하에 그러한 질서를 수립하고자 했던 것이다(히로타, 1982:7).
메이지민법은 여성의 지위를 어떻게 규정했던 것일까? 첫째, 메이지민법이 성립하기전까지는 호적상으로는 夫婦 別姓이었지만, 민법시행 후 妻가 된 여성은 夫의 氏를 칭하는 것으로 되어 처는 夫의 가족의 일원이 되었다. 둘째, 호주 남성이 이에의 중심으로서
주도권･결정권을 쥐고 처는 그 호주(夫)의 지배하에 놓여졌다. 셋째, 결혼 후의 처는 성인이면서도 법률상의 행위에 법적인 제한을 받아, 夫의 동의 없이 자신의 재산을 마음대로 할 수 없어서(“夫는 처의 재산을 관리함” 801조) 제한부 무능력자로 규정되었다. 넷
째, 자식의 친권은 호주가 아니라 자식의 부모에게 부여되었지만, 친권자인 부친이 없는경우 모친은 친족회의 감독하에서만 친권을 행사할 수 있었다. 다섯째, 가독상속에는 親等이 가까운 남성이 우선되었고, 여성의 嫡子보다 남성의 庶子가 우선시되었다.

남녀의 불평등을 제도화한 메이지민법에서는 당시의 국가가 여성을 어떻게 위치지우려 했는가가 여실히 드러나는데, 이러한 남존여비의 제규정이 법문화됨에 따라 남성우위적인 가부장적 가족질서 하에 여성의 권리는 크게 제한되었다.1)

1) 한편 근세의 武家法에서는 인정되지 않았던 女戶主의 허가, 妻가 이혼소송을 제기할 수 있는 권리등이 인정되었고, 법률을 근거로 하여 권리를 주장하는 것이 가능하게 된 영역도 있었다. 예컨대‘民權할머니’로 역사에 이름을 남긴 구스노세 기타(楠瀨喜多)는 1878년에 女戶主에게 지방참정권을 부여하라고 정부에 요구하여 전국에 그 이름을 떨쳤다. 그후 여권획득 운동이 활발해지고 부인참정권운동으로 발전해 갔다.

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2. 서구적 양처현모주의의 등장메이지 신정부는 국가 구축의 중요한 기둥으로 서구근대국가의 시스템을 도입한 학교교육의 정비를 추진했다. 1872년에 학제가 공포되었는데, 구미를 모방하여 男女同等論에 기초한 교육론을 전제로 “남녀의 구별 없이 小學에 종사케 한다”는 점이 명시되었다.
신분과 남녀의 구별 없이 동등한 교육을 받을 것을 요구한 학제는 당시로서는 혁신적인것이었는데, 그 목적은 봉건적 신분제도를 해체하고 근대국민국가를 형성하는데 필요한균일한 ‘국민’을 창출하는 데 있었다. 이 시기 계몽사상가에 의해 창도된 여성관은 여성도 남성과 동등하게 근대교육을 받은 ‘국민’이 되지 않으면 안 된다는 논리이고, 이 때문에 남녀공통의 일반 교양교육이 상정되었다. 곧 국가와의 관계에서 같은 ‘국민’으로서남녀는 동등하다고 하는 논리이다.
그러나 여성에게도 교육이 필요했던 이유는 “그 자식의 才･不才는 그 母의 賢･不賢에
따른다”(學制實施細目에 관한 太政官 지령 3조)라고 하여 母의 역할이 중시되었기 때문이기도 하였다. 여성은 다음 세대의 국민 육성을 담당하는 ‘母’라고 하는 임무를 지고있기 때문에 ‘국민’으로서 남성과 동등한 존재가 될 수 있다는 논리이며, 이 때문에 여자교육이 필요했던 것이다.
요컨대, 남녀동등의 교육이념을 떠받치고 그때까지 여자학문 무용론을 부정하는 논거가 되었던 것은 ‘賢母’ 육성론이었다. 구미 근대국가의 여자 교육과 서구의 ‘교육하는母’상에 촉발된2) 계몽사상가들에 의해 좋은 母의 육성은 국가 만들기의 기초이며 자식교육을 할 수 있는 ‘문명적인’ ‘賢母’의 육성이 국가발전에 필요하다고 강조되었다. 예컨대 ‘母’ 역할을 국가적 시점에서 위치지은 나카무라 마사나오(中村正直)의 <선량한 母를만드는 說>(≪明六雜誌≫ 33호, 1875년)에서 보이는 바처럼, 계몽사상가는 문명국가 건설을 위해 근대적 국민인 자식의 교육을 담당하는 ‘母’역할을 수행하도록 여자교육을 진흥하자고 역설하였다3). 이렇게 근대화를 급무로 했던 메이지 신정부의 정책에 따라 여2) 19세기 후반 구미 사회에서는 근대적인 성별분업에 기초한 가족이 성립되었고, 그 가족관을 배경으로 하여 모친의 교육역할이 강조되었다. 그 언설이 구미문명의 섭취에 매우 많은 에너지를 할애하고 있던 당시의 일본에 당연히 들어와 있었다고 생각된다(小山, 2002:98).
3) 고야마 시즈코(小山靜子)는 賢母論의 등장을, 아이들의 교육이 ‘이에’와 관련 없이 국민형성이라고 하는 시점에서 파악되고 있다는 점, 교육이 공동체의 존재를 제외하고 가족과 국가라고 하는구조로 파악되고 있다는 점, 가족에서의 교육담당자로 모친의 존재가 클로즈업 되었다는 3가지점에서 획기적인 것이라고 지적한다(小山:1999).

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성에게도 근대교육의 길이 열리게 되었다.
이처럼 언설수준에서 활발히 강조된 ‘賢母’상은 부친의 역할이었던 (남자)교육 담당자가 母親으로 전환되었다는 점에서 그때까지의 여성상과는 크게 다른 것이었다4). 에도시대에 특히 ‘이에’의 대를 이을 남아의 교육은 부친, 남성 가장의 책임이고, 여성에게 기대되었던 것은 ‘이에’의 존속이었다. 에도시대에는 다수의 자녀 양육서가 간행되었는데,현대의 育兒書와는 달리 그것들은 오직 남성 독자를 상정하고 씌어졌다. 자녀 양육은 父道의 일환이고 자녀 양육의 방침은 家訓이었다. 남자의 교육은 ‘이에’의 유지와 밀접한관계가 있기 때문에 부친이 의식적으로 교육을 하고 있었다는 것을 알 수 있다. 에도시대의 여성은 從順한 처･며느리가 될 것이 요구되었지만, 교육하는 母 역할은 기대되지않았고, 여성에 대한 교육의 필요성도 인식되지 않았다.
‘賢母’론의 등장은 가족은 국가의 기초이고 그 가족 내의 일을 책임지고 담당하는 것은 여자라고 하는 인식틀의 존재를 보여주고 있다(小山, 1999:24).
근대국가의 건설이라고 하는 국가적 과제와 결합하는 가운데 여성은 ‘母’ 역할을 통해 근대국가를 구성하는 국민의 일원으로서 통합되었다. 다만 이렇게 이념적으로는 장래의 국민을 기르는 ‘현모’ 역할이 여성에게 부여되었다고 하더라도 실제로 우선된 것은남자의 교육이었고, 여자교육의 진흥은 길어야 소학교 단계에 머물렀다.
國民皆學을 내건 學制에 의해 초등교육의 보급이 추진되었지만, 수업료가 무상이 아니어서 가계에 부담이 되었던 점, 학교의 교육내용이 일상생활에 쓸모 있어 보이지 않았다는 등의 이유로 취학률은 저조했다. 취학이 의무가 되어 여성에게도 교육의 길이 열렸다고 해도, 당시에는 여성에게 학문은 불필요하다는 의식이 뿌리가 깊었다는 점, 입신출세와는 관련 없는 역할이 부여된 여성으로서는 학문의 유용성이 인식되지 않았다는 점등으로 여성취학률은 극히 낮았다. 이념으로서의 ‘현모’육성론이 강조되었지만 그것만으로 여성의 취학은 진전되지 않았던 것이다.
그 때문에 부진한 취학률을 끌어올릴 목적으로 가사･재봉 등의 실용교육이 시행되었고, 교과내용은 가정부인에게 적절한 지식과 기능의 양성을 목적으로 하는 교과에 비중이 놓이게 되었다. 1879년에 學制가 폐지되고 敎育令이 제정･공포되어 남녀의 성별교육과 男女別學의 방침이 제시되었다. 그 해에 나온 ‘敎學大旨’는 유교교육을 국민교육의
4) 에도시대에 다수 출판되었던 女訓書에서는 시부모와 夫에 딸린 며느리와 妻의 心得이 설명되었는
데, 아이들의 양육과 교육에 관계된 모친의 역할은 전혀 언급되지 않는다. 또한 에도 후기에 널리읽혔던 교육서 ≪女大學≫에서는 “자녀를 기르더라도 愛에 빠져서는 나쁜 것을 가르친다” 고 하여, 母가 교육에 관여하는 것을 경계하는 기술도 보이는데, 母로서의 역할을 언급한 덕목은 없다.

324 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권기본에 위치시킨 유교적 교육관을 강조하는 것이었다. “인간의 길에 남녀의 차가 있지않다”는 남녀평등의 이념을 강조했던 學制의 혁신성은 크게 후퇴했으며, 이후 학교교육의 장에서는 남성우위의 유교도덕이 강화됨과 동시에 여자 특성 교육을 중시하는 양처현모주의 교육으로 발전하여 간다.

3. 양처현모주의의 국가체제에의 편입메이지 초기에는 양처현모라는 숙어는 성립하지 않았고, 새로운 시대의 여자교육을
모색하면서 ‘현모’와 ‘양처’를 말하는 것에 불과하였다(中嶋, 1984:115). 1885년에 발족한 내각제도에 따라 초대 문부대신이 된 모리 아리노리(森有禮)는 1887년의 연설5)에서
국가의 발전에서 국가의식을 가진 ‘현모’의 교육이 불가결하다고 하였고, 여자교육의 목표로서 양처현모의 육성을 들면서 그 성패가 국가 부강의 근본이라고 주장했다6). 그렇더라도 바로 여자교육의 진흥책이 채택될 리도 양처현모주의가 여자교육의 방침으로서천명될 리도 없었다.
실제 여자교육론이 새롭게 전개된 것은 1894년의 청일전쟁 후의 일이다. 서구화에 대한 반동으로 국수주의의 풍조가 고조되고 내셔널리즘이 고양되는 와중에 국력증강을 위한 ‘女學振興’의 필요성이 정계와 교육계에서 논의되었다(深谷, 1998:139-140).
이러한 흐름 중에 1899년 칙령으로 ‘高等女學校令’이 공포되고, 각 도부현에 최저 1교
의 공립고등여학교의 설치가 의무화되었다.
‘고등여학교령’의 고등여학교 교육 목적은 “현모양처가 될 소양을 쌓는데 있다”7)는
것이었다. 여성의 역할은 “일가의 주부가 되어 양처현모가 되는 것이 곧 여자의 천직이5) 모리 아리노리(森有禮)는 1887년 제3地方部 學事巡視 중의 연설에서 “국가부강의 근본은 교육에있고, 교육의 근본은 여자교육에 있으며, 여자교육의 여부는 국가의 안위에 관계함을 잊어서는 안
된다. 또한 여자를 교육하는 데는 국가를 사랑하는 정신을 양성하는 것이 극히 긴요한 것이다”고하고 있다.
6) 그때까지 學制나 敎育令에나 여자 중등교육에 관한 규정은 없었고, 메이지기에 들어와서 기독교선교사들에 의해 차례로 설립된 미션계 여학교가 여성의 중등교육을 맡았다. 그 대상은 중류 이상의 한정된 층이었지만, 구미의 새로운 인간관과 사회관을 여성에게 심어주어 여성의 지위를 향상시키는 토대를 만들었다(金森 외, 1977:25)
7) 고등여학교령을 만든 부모로 간주되는 文相 가바야마 스케노리(樺山資紀)의 연설(<地方視學官會
議演說> 1899년). 이것이 국가적 요청이었다는 점은 “건전한 중등(중류) 사회는 남자 혼자만의교육으로 양성될 수 있는 것이 아니다”고 한 그 연설에서 명확히 보이고 있다.

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다”8)고 위치지어졌다. 천황제 가족국가관의 확립과 동시기에 확립된 양처현모 육성이라고 하는 교육방침은 그 전 해에 시행된 메이지민법에서의 여성의 위치에 조응하는 것으로서, ‘이에’의 안정을 도모하는 여성상으로 기대되었던 것이다.
‘고등여학교령’에 따라 양처현모주의는 여자교육이념으로서 국가체제에 편입되어 이데올로기화되어 간다. 게다가 같은 해 발포된 ‘敎育勅語’에서 창도된 ‘忠君愛國’과 ‘國威高揚’의 교육이 양처현모 교육과 맞물려 추진되었다(秋枝, 2000:453).

이리하여 양처현모주의는 여자교육의 지주가 되어 여자의 중등교육을 정당화하는 쪽으로 작용하였다9). 양처현모 육성이 정책적으로 추진된 것은 진학에 대의명분을 부여하게 되어 고등여학교에의 진학률은 크게 상승했다. 고등여학교는 남자 중학교와 마찬가지 교육기관으로 위치지어졌는데, 중등교육 단계 이상에서는 男女別學, 곧 성별로 구분된 교육기관에서 여자의 ‘特性’ 교육이 철저하게 되었다.
양처현모 교육의 내실은 전체적으로 지적 교육(영어, 국어, 수학 등의 보통교육)보다
도 家庭 운용의 교과(가사･재봉･수공예 등의 실과)에 중점이 놓여졌다10). 家政교육의 중시와 知育의 경시라는 점에서 교육내용에서의 남녀의 차이는 현저하게 확대되었다. 국수주의의 풍조가 고조된 와중에 일본 고유의 전통의 존중이 강조되었기 때문에, 여성의역할 고정이 유교적 덕목에 의해 보강되고 여자의 수신교육은 유교적 미덕함양을 중시하는 내용으로 되었다.
양처현모의 새로운 점은 교육 역할이 모친에게 이전되어 국가와 함께 국민교육을 담당하는 ‘賢母’ 가 요구되고, 家政/家庭管理의 책임이 妻에게 이전되어 합리적 혹은 과학적인 家政을 수행하는 ‘良妻’가 여성에게 요구되었다는 것이다. 양처현모주의는 여자중등교육을 정당화하는 논거, 취학을 촉진하는 명분으로 작용하였기 때문에 여자 취학률의 상승에 크게 기여하였다. 또 양처현모 사상에 기초한 성별 역할 분담은 여성의 가정내에서의 권한을 확대했다고 하는 의미에서의 지위상승을 의미하는 것이었다.
이 시기의 양처현모가 의미하는 바는, 부국강병을 직접 담당하는 夫를 받들고 가정을다스리는 ‘양처’, 장래의 국민인 아이들을 훌륭히 기르는 ‘현모’이고, 그 역할 수행을 통8) 1902년 전국고등여학교장 회의에서 기쿠지 다이로쿠(菊池大麓) 文相의 훈시9) 고등여학교의 교육이념으로 ‘良妻賢母’ 라고 하는 용어가 고정되기까지, ‘賢母良妻’, ‘賢妻良母’,‘良母･良妻’, ‘좋은 母, 良妻’ 등의 용어가 사용되었다. 특히 메이지 전기에는 여자교육의 주안이
현명한 母, 좋은 母, 선량한 母의 양성에 놓여져 ‘母’에의 비중이 ‘妻’보다 컸다(秋枝, 2000:452).
10) 예를 들면 당시의 고등여학교용 가사교과서에서는 의식주와 간병, 양로, 육아, 경제에 대해 취급하고 있는데, 가정의 일은 만사가 여자의 책무로 되어 주부의 家政的 책임이 강조되어 기술되고 있
다(佐方しづ/後閑菊野, 1916 ≪高等女學校家事≫ 目黑書店)326 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권해 간접적으로 국민으로서 국가에 공헌하는 여성을 말하는 것이다. 1910년대에 가족국가관이 완성되자 교육의 장에서도 국가의식이 강력하게 내세워졌다. 예컨대 1918년의임시교육회의 답신에서는 여자교육에 대해 국체관념의 함양과 ‘이에’ 제도 의식의 강화가 강조되고 있다. 특히 다이쇼(大正)期에는 여자 중등교육 진학률이 증가하고 교육을매개로 국가주의 교육의 침투를 꾀하려고 했던(中嶌, 1997:233) 만큼, 여자교육의 중요성도 그만큼 현실감이 있었다.
이리하여 여자교육의 중핵이 되었던 양처현모주의는 남성과 같이 국가를 담당해야 한다는 국가의식의 함양에 정합적인 교육이념으로서 칭송되기에 이른다.
양처현모주의는 ‘고등여학교령’에 따라 각 부현에 공립여학교 설치가 결정된 이래 급증한 관공립계 고등여학교와 이에 동조한 사립학교의 교장 및 교원들에 의해 창도되어급속히 전국에 확대되고 정착하여갔다(秋枝, 2000:452). 서구화에 대한 반동으로 보수색이 강조되는 와중에 기독교계의 학교를 대신하여 번성을 누린 것은 양처현모주의에 입각한 ‘婦道’의 함양을 중시하는 공립고등여학교였다(阿部/佐藤, 2000:36)11).
이후 여자교육은 각부현의 공립고등여학교를 통해서 국가적인 양처현모주의로 획일
화된다. 실상 이 여자교육관은 주로 중류 이상의 여성을 대상으로 한 고등여학교의 교육관에 지나지 않았다. 그 때문에 중등교육 이상의 교육을 받을 기회가 없는 여자에게도
국가주의 교육의 침투가 도모되어 사회교육이 정비･확대되었다. 예컨대 여자를 대상으로 한 ‘處女會’의 설치 등의 행정적 조치가 취해져 양처현모주의적 여자교육12)의 광범위한 철저화가 추진되어갔다(中嶌, 1997 : 234).
여자중등교육제도가 국가정책으로서 법적정비를 이루게 됨에 따라 공립여학교는 증가의 일로를 걸어 여자중등교육제도가 전국적으로 확립되었다. 그렇다고는 하지만 남자교육이 우선시된 상황에서는 곧바로 여자중등교육이 중요한 시책으로서 추진된 것은 아니어서 여자교육의 진전에는 국가의식의 고양이라고 하는 다른 강력한 추진요인이 필요하였다.
11) 大正期의 사립여학교(주로 기독교계)에서는 다른 종류의 교육도 행해졌다. 공립계 여학교에서 의도되었던 전업주부적인 妻･母의 양성만이 아니라, 또 다른 생활방식을 포함한 다양한 여자교육관 및그 실천도 존재하였다. 소수라고 하지만 양처현모주의의 공립계 여학교에서 볼 수 없는 독자적인목적, 자립적이고 자유 활달한 여자교육을 추진했던 학교도 있었다(秋枝 2000:464-478). 또한 양처현모주의 일변도는 아니라 女子英學塾(1900년 개학)과 일본여자대학교(1901년 개학) 등 영어교육과 국제성을 중시했던 교육방침을 내건 여자고등교육기관도 설립되어 많은 인재를 배출하였다.
12) 나가지마는 양처현모주의적 여자교육의 특징으로 가정교육과 ‘修身’의 중시를 들고 있다(中嶌,1997).

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4. 자본주의의 발전과 양처현모주의
1904년의 러일전쟁 후 남편을 전쟁에서 잃은 도시의 가정에서는 남아있는 가족의 생활문제가 부상하여 많은 아내와 딸들이 취직할 수밖에 없었다. 여성 취업의 필요성과 가족제도를 양립시키기 위해 하층 기혼여성에게는 취로가 가족으로부터의 이탈이 아니라남편과 가족을 위한 것이라고 인식시키는 논리로서 양처현모 규범이 적용되었다(川本,1999:237). 러일전쟁 후의 생활난은 여성에게 자립할 수 있는 기능과 직업의 필요성을자각시키는 계기가 되었다.
가족제도의 약체화를 방지할 필요성에서 중산층의 기혼여성에 대해서는 만일의 경우에 대비하여 직업능력을 가질 것이 기대되었는데, 가사와 양립 가능한 內職的 공업이 타당하게 여겨졌다. 기혼여성을 집으로부터 끌어내어 직업에 종사시키는 것은 가족제도를흔드는 것이어서 성별분업을 기본으로 하는 양처현모적인 관념에서는 결코 바람직한 일이 아니었기 때문이다.
1910년에는 ‘고등여학교령’이 개정되었는데, 주로 고등여학교의 농촌부 보급을 목적으로 하여 지방의 실정에 맞게 유연한 설치가 가능한 實科高等女學校의 설치가 인정되
었다. 고등여학교의 교육 내용은 지식, 교양의 면에 기울어져 있어 실용적이지 못하다는비판을 받았기에, 신설 실과고등여학교의 교육 내용은 일반 고등여학교보다도 家政･商業 등의 실업과목에 중점을 두었다. 고등여학교는 도시의 상층을 대상으로 했다. 한편실과고등여학교는 농촌과 중간층의 여자를 대상으로 가정･상업을 중심으로 한 실용교육을 실시하여 계층에 따라 교육내용이 분립되어 있었다.
이에 양처현모주의 교육을 비판하고 저항하는 사람들을 만들어낸 것은 교육의 보급과여성운동의 고조이다. 여성해방론의 입장에서 ≪靑鞜≫과 ≪婦人公論≫13)등의 잡지는여성에게 양처현모 역할을 강요하는 것에 대한 비판을 전개했고, 사회주의의 입장에서는 ≪家庭雜誌≫ ≪世界婦人≫ 등의 잡지가 여성의 역할을 가정 내의 妻･母 역할에 한정하는 양처현모주의 교육에 대한 비판을 전개했다. 이와 같이 여자 교육의 이념과 정책을 둘러싸고 양처현모주의 교육을 비판하는 입장에서는 ‘여성의 자립’을 가능케 하는 실용교육의 보급과 자기실현형의 여성상이 제기되었지만, 그것은 여성의 라이프사이클 모13) 예를 들면 1920년 ≪婦人公論≫에서는 특집호 <惡妻愚母>를 발행하여 양처현모라는 말은 남자에 의해 사용된 것이고 남성중심의 사회가 만든 용어라고 맹렬히 비판하고 있다.

328 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권델인 양처현모형의 대극으로서 위험한 것이라는 비난을 받았다(히로타, 1990:273).
이러한 여성운동의 대두에 의해 고등교육에서 남녀의 기회균등을 요구하는 운동이 활
발해진다. 종합잡지인 ≪太陽≫ ≪中央公論≫ ≪六合雜誌≫와 같은 저널리즘에서도 여성에게 고등교육의 자유를 부여하고 대학을 개방해야 한다는 주장을 제기하게 된다. 또≪婦女新聞≫이 중심이 되어 여자고등교육 청원운동을 전개하였다. 다이쇼기에 직업 영역이 확대됨에 따라 출현한 ‘근대적’인 직업에 취직하기 위해서는 여학교 졸업 정도의 지적교양이 필요하게 되었는데, 처음으로 학력의 효용이 인정되었다는 것이 그 배경에 있다.14)
文部省은 당초 여자의 진학이 활성화되는 것은 자녀의 생산력을 감퇴시킨다고 하여여자교육에 소극적 자세를 보였고, 양처현모가 되어야 할 여자에게 고등교육은 필요가없다는 입장을 취하고 있었다(秋枝, 2000:466). 그러나 이러한 움직임에 떠밀려 1920년
의 고등교육령 개정에 즈음해서는 여학교 규정에 2년에서 3년의 고등과 또는 전공과의설치를 인정하였다. 그렇지만 일본의 여자고등교육을 실질적으로 담당해갔던 것은 다이쇼 후기부터 쇼와(昭和) 초기에 걸쳐 급격하게 양적으로 확대된 사립여자전문학교이며당시 여자고등교육에서 여자전문학교는 큰 역할을 맡고 있었다.
그 후 새로운 양처현모의 역할로서 과학적･합리적인 사고와 지식에 기초하여 생활을개선하고 근대적인 가사의 수행이라고 하는 임무가 덧붙여졌다. 제1차 세계대전 후 구미에 대항할 수 있는 국가의 건설과 현실적 생활난에 대처하기 위해 생활의 합리화가 외쳐졌고, 여자교육의 내용을 보다 실용적인 것으로 개선할 필요성이 주장되어 과학적 지식교육이 강화되었다. 이 시기에는 근대적인 성별 역할분업을 바탕으로 과학적 또는 합리적으로 가사노동을 행하고 가정을 관리할 수 있는 여성이 良妻(小山, 1991:46)로 인식되어, 근대적인 ‘妻’ 역할이 강조되게 되었다. 이러한 ‘良妻’상을 현실의 가정생활을 바탕으로 수용가능하게 만든 것이 신중간층의 대두였다. 이러한 가정에서 家政의 주체로서 양처현모의 역할을 담당할 층이 등장했던 것이 양처현모주의의 침투에 기여했다고 생각된다.
다이쇼 후기에서 쇼와기에 걸쳐서 증가했던 ‘職業婦人’의 태반은 고등여학교 졸업의학력을 가졌는데, 일하는 여성에게는 결혼하여 자녀를 낳은 양처현모가 아니라면 평가되지 않는다고 하는 사회통념의 공격이 끊이지 않고 따라붙었다(舘, 1984:203). ‘직업부인’의 증가는 직업을 스스로 선택한다는 주체적 혹은 능동적 여성상을 만들어 냈지만,교육･직업 차별로 인해 여성이 독신을 관철하는 것은 경제적･정신적으로 곤란하였고 대14) 1920년의 중등교육기관(舊制 중학교, 고등여학교, 기타학교 포함)에의 진학률은 남자 19.7%, 여자
11.5%였다(문부성 1971 ≪일본의 교육통계:明治-昭和≫)근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 329

부분의 여성은 결혼하여 妻가 되지 않을 수 없었다(阿部/佐藤, 2000:27). 이처럼 여성 스스로도 사회에 나가 일하는 것을 부정 혹은 경멸하는 생각이 뿌리 깊었던 것을 반영하여 여자교육의 방침도 근본적으로는 직업인의 육성을 포함한 것은 아니었다(金森 외,
1977:29-30).
결국 여성의 천직은 ‘가족’을 지키는 데 있다고 하는 양처현모 규범은 직업생활과 양립할 수 없는 것이며 ‘직업부인’과 대비되는 여성의 이상적인 모습으로 그려졌다.
여자교육에 대해서는 결국 戰前까지 정부는 소극적인 자세에 머물러 있었다. 여성이직업능력을 습득하고 자립적으로 살아간다는 것은 상정되지 않았기 때문이다. 여성이직업을 가지는 것은 국가로서 유익하다고 보아 여성도(가정생활을 위협하지 않는 한도에서) 직업을 가지도록 장려되기도 했다.
예컨대 1920년대에는 여자용 수신교과서에 “여자 평시의 취로가 國富에 공헌하는 바큼을 알아야 한다”고 하는 기술이 보인다. 실제로 자본주의 발전에 따라 여성의 직역은현저히 확대되었다. 또 여성 자신의 고등교육 진학열, 가족으로부터의 해방, 자립의 희구에 의해 “여자직업열의 발흥”(≪東洋時論≫1910년 6월호)이라고 표현될 정도로 여성의 취업은 증가하였다(早川, 1987:232-233). 그러나 기혼여성의 임금노동 종사는 저조하
였다. 자본주의 발전에 따른 여성의 사회진출 진전은 여성의 경제적 자립이라는 문제를야기했으며, 양처현모적인 교육관 및 여성관과는 대립적인 것이었다. 妻가 되고 母가 되었던 여성의 역할은 어디까지나 가정에 있었던 것이다.
이러한 자본주의와 산업화의 한복판에서 양처현모주의는 직업을 가지고 노동시장에
적극적으로 참가하려는 여성에 대해 ‘家事天職論’을 제시하며 여성의 노동시장 참여를저지하는 이데올로기로 재편되어 갔다(永原, 1987:150). 그런데 실제로는 자본주의 발전에따른 생산노동 참가가 증가함에 따라 여성의 경제적 자립 문제가 부각되었고, 가정내의母･妻 역할만을 강조하는 양처현모주의는 점차 모순을 잉태하면서 현실과 괴리되어 간다.

전쟁이라는 국면에서 그 모순은 첨예화되어 양처현모주의는 수정될 수밖에 없게 된다.

5. 전시하의 양처현모주의
태평양전쟁을 계기로 여성의 첫째 역할로서 ‘母性’이 요구되기에 이르렀고, 이후 전시기의 여성관은 국가적 모성관으로 수렴되었다. 그때까지 자식을 교육하는 ‘賢母’에서,330 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권국가를 위해 헌신하는 자식을 기르는 ‘군국의 어머니’, ‘야스쿠니(靖國)의 어머니’로 변화했다. 이 시기 양처현모는 “낳자, 키우자, 국가를 위해!”를 슬로건으로 하는 인적자원확보 역할이 부과되었고, 거기에다 국민이 정신적으로 의거할 장소로서의 모성의 칭양으로 轉化하여 황국민의 육성이라는 방향으로 모성교육이 강화되었다.
고등여학교 등에서는 건전한 모성의 육성(모성의 국가적 사명의 인식, 보육･보건에관한 지식･기술의 교육)이 교육의 목표가 되었고, 나아가 군수산업의 확대에 따른 노동력부족을 여자노동력으로 보충하기 위해 군수산업의 여자 취로가 장려되어 ‘노동력’으로서의 역할도 여성에게 요구되었다(秋枝, 2000:454). 가족에 대한 국가개입이 진전되어결혼장려, 優良多子가정 표창, 모자보호 등 인적자원의 확보와 관련한 가족생활의 전면에 파급되었다(利谷, 1984:300).
그러나 차츰 노동력 부족에 따른 여성노동력의 수요와, 출생률을 높이기 위한 여성의취업 억제 사이의 모순이 첨예화되어갔다. 총동원체제 속에서 여자노동의 사회적 진출이 남자노동력 부족을 보충할 것이라 기대되어 전쟁의 격화에 따라 여자노동력 동원이무리하게 추진되었으나, 여자노동력의 진출은 사회적 분업에서의 성적 분업이라는 문제와 연결되기 때문에 여전히 억제하는 요인도 뿌리가 깊었다. 그것은 첫째 여자노동력이
남자노동력을 대체함에 따라 일어나는 사회적 분업에 대한 영향, 둘째 가정에서 요구되는 중요한 기능 즉 하루하루의 노동력 재생산과 세대적 재생산에 미치는 영향, 셋째 ‘가족’ 사상과의 모순이었다(利谷, 1984 :32).
노동력 부족은 가족국가관에 내포되는 ‘가족’에 머무르는 양처현모를 이상으로 했던여성상을 일시적으로라도 부정하지 않을 수 없었고(中嶌, 1984:251), 여성의 동원은 강화되었다.

Ⅲ. 조선과 현모양처주의
1. 법제도에서의 여성의 위치한일병합 후 1912년에 공포된 ‘朝鮮民事令’은 메이지민법에 준하는 법제도를 조선에도입하여 강제력을 가진 법규범이 되었다. 이후 ‘조선민사령’은 몇 번의 개정을 거처 조선 내의 민사에 관한 기본법으로 적용되었다. ‘조선민사령’ 제1조는 일본의 민법 일부를근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 331필요에 따라 차용할 수 있도록 하여 메이지민법의 물권･채권 등에 관한 규정을 조선에적용했는데, 제11조에서는 “제1조의 법률(일본 민법 및 기타 일본 법령) 중에서 친족･상속에 관한 영역에 관해서는 조선인에게 이를 적용하지 않고, 조선인에 대한 전항의 사항에 대해서는 관습에 의한다”라고 하였다.
그런데 실제로는 조선민사령 11조는 해당하는 관습이 없다는 등의 이유로 개정이 반복되었고 메이지민법이 차용되어 갔다. 예를 들면 1923년에는 혼인 연령, 재판상의 이
혼･認知 등에 대해 일본 민법이 적용되었다. 또 1939년의 개정조선민사령 공포로 異姓
養子不許可 관습을 근대화라는 명목으로 폐지하고 일본식 婿養子制度, 異姓養子制度가

도입되는 등 점차 메이지민법이 적용되었다. 또 創氏制度가 도입되어 조선인은 일본인과 마찬가지로 氏를 가지고 호주와 그 가족은 이에(家)의 氏를 칭하도록 되었다. 이러한동화정책에 따른 일본과 같은 법제도의 도입과 ‘이에’ 제도의 이식은 조선의 유교적 가족제도의 근저를 뒤흔드는 것이었다.
한편 1915년에 민적법이 개정되어 호주를 중심으로 하는 일본의 ‘이에’ 개념이 이식되
었다. 1923년에는 조선호적령을 시행하여 호주를 필두로 하는 호 단위의 가족이 법제화되고 일본식의 호적제도가 도입되었다. 이에 따라 혼인, 출생, 사망, 양자, 분가 등 가족사항의 변동이 국가문서에 의해 기록되어 가족은 국가의 관리와 간섭의 대상이 되었다.
일본은 조선시대에 확립된 유교적 가족제도를 메이지민법의 ‘이에’제도에 합치되도록
재편성하여 일본적인 ‘이에’제도의 구조 안으로 편입함으로써 조선인을 제도적으로 일본국민으로 포섭하고 동화･통합을 꾀하려 했던 것이다. 호주를 중심으로 한 통제, 재편된 가족제도는 친족집단간 및 지역공동체가 가진 전통적인 규제를 약화하는 한편, 자율화된 가족집단을 국가의 통치, 통제하에 효율적으로 재편하는 효과를 지녔기(김혜경/정
진성, 2001:239) 때문이다.

2. 개화기이러한 가족제도 하에서 여성의 역할은 어떻게 규정되었을까?
조선시대 유교적 사상에서는 여성을 교육에서 배제하는 규범이 존재하고 있어서 여자에게 교육은 무용지물이었다. 교육의 대상 밖이었기 때문에 여성의 교육기회는 극히 제
한되었다. 당시 근대적인 여자교육을 담당했던 것은 기독교 선교사가 설립한 교육기관332 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권

이었다. 선교정책의 일환으로서 여자교육에 중점을 둔 기독교는 기독교계 사립학교와
여자야학 등 비공식적 교육기관을 설립하여 조선의 여자교육에 크게 공헌하였다. 최초의 여자 근대학교로서 1886년 이화학당이 설립되었는데, 초기에는 “여자에게는 교육을하지 말라” 혹은 “여자가 배우는 것은 해가 된다”는 등의 유교적 전통사회의 성향에 가로막혀 취학자를 모으는 것이 쉽지 않았다고 한다.
그런데 19세기 말경부터 개화파 남성 지식인을 중심으로 국가부강의 관점에서 거꾸로여자 교육의 필요성이 강조되게 되었다. 여성의 역할에 관한 새로운 논의를 전개한 것은주로 서양근대사상에 영향을 받은 남성 지식인이었다. 갑신정변 실패의 원인을 민중적기반의 결여라고 생각한 개화사상가들은 문명개화된 새로운 국가를 건설하는 데 대중계몽이 필요하다는 인식하에 계몽운동을 전개했는데, 그 논의의 큰 부분을 차지한 것이 여자교육론이었다(李ヒヨソナソ, 2007:114).
구미와 일본과의 대외적 접촉이 증가하고 새로운 가치관에 접하는 가운데 개화파 지식인들의 여성관에는 변화가 생겼다. 특히 서구의 여성에게 보이는 夫와 대등한 ‘妻’상과자식을 교육하는 ‘母’상에 영향을 받아 여성의 지위향상과 교육하는 母로서의 지적 수준의 향상을 위해 여성도 당연히 교육을 받지 않으면 안 된다고 하는 소리가 높아졌다.
예를 들어 박영효는 1886년의 ‘개화에 관한 상소’에서 여자교육을 의무로 해야 한다고 주장하고 종래의 차별적인 여성관과 구제도를 타파할 것을 주장하였다(김연숙,2004:26).
1895년 소학교령이 공포되고 조문에는 남녀가 취학하도록 명시되었다. 그런데 설립된것은 남자를 위한 신식교육기관(소학교･외국어학교)뿐으로 여자교육기관은 설립되지 않
았다(李ヒヨソナソ, 2007:115). 전통적인 조선사회에서는 여전히 여자교육이 불필요하다는유교적 여성관의 뿌리가 깊어 제도교육의 수익자는 남성이 우선시되었다.
이러던 중에 사회적 관심사로서 여성교육의 문제를 여론의 장에 끌어내는데 공헌한
것이 1896년에 최초의 민간지로 창간된 ≪獨立新聞≫이었다(김연숙, 2004 :27). 계몽운동의 주도적 역할을 맡았던 ≪獨立新聞≫은 “개화한 나라의 여자는 남자와 동등하게 학문을 배우고, 남편을 도와 자녀를 바른 길로 교육하지만, 조선여성은 다만 남자의 奴僕
에 지나지 않는다”고 비판하고 (≪獨立新聞≫ 1899년 9월 13일자), 조선여성도 교육을받아 문명국의 여성과 마찬가지로 남편을 받드는 처･자식을 교육하는 母의 역할을 다할것을 요구하였다. 여기에서 서양적 처･모 역할을 모델로 하는 ‘양처’ ‘현모’ 사상의 맹아가 보인다.

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 333

1898년에는 社是에 여성계몽을 내건≪帝國新聞≫이 창간되었다. <女子敎育의 關
係>(1903년 4월 16일자)라고 제목을 단 기사에서는, 여성이 종래와 같이 “규중에서 의복과 음식을 마련하는 일에 종사해서는 남성에게서 동등한 권리”를 쟁취하기 어려우므로 여자를 교육해야 “현명한 어머니와 좋은 처”를 얻을 수 있다(김연숙, 2004:28)고 주장하였다.
여기서는 교육을 받은 근대적인(지식을 가진) ‘처’이자 ‘모’가 됨으로써 여성도 남성과동등한 존재가 될 것이라는 새로운 논리가 발견된다. 조선시대에 사회적으로 요구된 전형적인 여성상은 ‘열녀’ ‘효부’였다. 여성에게 출산, 시부모･친척의 봉양, 가사 등 며느리의 입장에서 남편과 시부모를 섬기는 역할이 요구되었다. 孝가 모든 가치관의 중심에 위치해 있는 것이 조선유교의 특징으로, ‘처’와 ‘모’의 역할은 ‘며느리’ 라는 역할 앞에서는 극도로 위축된 것이었다(홍양희, 2001:223).
이처럼 개화기에는 조선에서도 근대국가에 적합한 여성의 모습이 모색되고 있었다.
공통적인 것은 종래 여성의 역할규범으로 근대국민국가의 건설은 역부족이고, 여성의지위와 역할을 변화시켜 근대화된 국민에 걸맞는 새로운 역할 부여가 필요하다는 인식이
다. 그를 위해서는 전통적인 여성상을 근대적인 여성상으로 재구축하여 근대국민국가 형성의 기반이 되는 가정의 주체자로서 국민인 남편의 내조, 차세대 국민의 육성을 담당케할 필요가 있었다. 이러한 역할을 다함으로써 비로소 여성은 국가 성원으로서 유용해진다. 근대국가체제를 지탱하는 담지자로서 여성을 인지하는 것은 학교교육의 수익자라는권리가 여성에게도 부여되는 것과 연관되는 것이어서, 점차 이 시기부터 민간 차원을 중심으로 여자교육운동이 활성화되어간다.
그러나 실제로 여성의 사회적 지위가 여성의 새로운 역할의 중요성이 강조될 만큼 높아졌어도 여성의 교육기회가 확대된 것은 아니었고, 이념으로서 유교적 여성상에서 근대적 여성상으로의 재구축이 시도되는 수준에 머물렀다.

3. 애국계몽운동기
1905년 제2차 한일협약 체결 후부터 1910년에 걸쳐 국권의 존망이 걸린 긴박한 시대상황 속에서 실력양성과 자강을 위해 교육이 시대적 요구로서의 중요성을 높여간다. 조선사회에서는 ‘국민교육’에 이전과는 다른 의미가 부여되었고, 특히 차세대 ‘국민’을 교334 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권육하는 ‘母’의 역할은 급변하는 정치적 변화의 와중에 중요성이 구체적으로 인식되기에
이르렀다.
개화기의 여자교육론은 개화한 근대적 여성이 ‘처’, ‘모’로서 국가발전에 공헌할 수있다는 논리로 제창되기는 했으나, 여자교육론의 역점은 ‘처’ 역할이 아닌 자제의 문명개화를 위해서는 우선 모친이 개명되지 않으면 안된다는 ‘모’ 역할에 두어졌다. 여성이사회적 ‘담지자’로서 인지되었다기보다는 ‘담지자’를 기르는 주체로서 위치지어지고
‘모’ 역할이 기대되었던 것이다. 일본과 마찬가지로 구미의 여자교육관의 영향을 강하게받은 계몽사상가가 역설한 것은 자식을 교육하는 ‘현모’ 상의 발견이었다. 조선의 전통에서 본다면 모친은 자식의 양육에는 관계했지만 자식 교육의 책임자 지위는 아니었던만큼, 조선의 개화기에 교육하는 ‘모’ 역할이 근대 여성의 지표가 된 것은 종래의 패러다임의 전환이었다.
그 연장선에서 애국계몽운동기에는 ‘현모’ 육성을 위한 여자교육의 진흥이 활발하게논의되었다. 가정은 아이들의 첫째의 학교이고 모친은 아이들의 첫째의 교사로 생각되어 그런 모친에게 철저한 국가관과 민족관을 교육하는 것이 국민교육의 기초라는 주장이 공감을 얻어 각종 부인회를 중심으로 하는 여학교 설립운동이 활발해져서 200남짓달하는 사립여학교와 30여 여성교육단체가 설립되었다(朴容玉, 1997:12). 1908년에는‘고등여학교령’이 발포되어 최초의 관립고등여학교인 한성고등여학교가 설립되었다.
애국계몽운동기에 여자교육 진흥의 레토릭으로 사용된 것은 아이들의 첫째 교사인‘母’에게 철저한 ‘국가관’과 ‘민족관’을 교육하는 것이 국민교육의 기초가 된다는 민족국가관에 입각한 교육론이다. 1908년에 간행된 최초의 여성교육지 ≪女子指南≫의 취지서에는, “현명한 모와 좋은 처가 없다면, 결코 일등국가와 일등국민이 창출되지 않는다”고
하였다. 이렇게 하여 여자교육의 의의는 국권의 회복과 연결지어졌고, 미래 국민이 될차세대 아이들을 훌륭하게 양육하는 현모상으로 특화되어간다.
한편 이시기부터 근대적인 여성의 역할상이 현모양처라는 사자성어로 응축되어 명시
되었다. 1906년에 설립된 사립여학교인 養閨義塾의 설립취지에는 교육목표로서 “유신의학문, 女工의 精藝 , 婦德賢哲을 교육하여 현모양처의 자질을 양성･완비시킨다.”(≪大韓每日申報≫ 1906년 5월 9일에 게재)고 하여, 현모양처의 육성이 명확히 강조되고 있다.

양규의숙은 일본의 華族女學校의 교육과정과 이념의 모방을 표방했는데, 메이지유신 이래 일본의 여자교육계에서 축적된 교육이념을 흡수하여 한국여자교육의 기반으로 삼으려는 의지가 보인다(김연숙, 2004:33-37).

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 335

양규의숙 설립취지에서 볼 수 있는 이 시기의 현모양처는 일본의 영향을 농후하게 받았다고 할 수 있다. 왜냐 하면 첫째, 역할분업론에 기초한 여자 ‘특성’ 교육을 중시했던점이다. 둘째, 유교적 ‘婦德’에 기초한 현모양처를 육성한다는 가치관이 강하게 반영되어 있다는 점이다. 유교 그 자체가 부정되지는 않았다는 점에 특징이 있는데, 현실 교육의 장에서는 전통사회의 내재적 규범에서 벗어나서 남녀동권에 바탕을 둔 신식교육의실시가 곤란하였다는 사실이 반영되었다고 할 수 있다. 이 시점에서는 夫와 妻의 사회적지위･역할 관계를, ‘남자는 밖, 여자는 안’이라고 하는 전통적인 유교규범에서, ‘남자는생산, 여자는 재생산’이라고 하는 근대적 성분업 규범으로 이동시키는(김연숙, 2004:36)
것에 중점이 놓여 있었다고 할 수 있다. 또 이러한 성별역할 분업을 전제로 그때까지열등한 지위에 놓여있던 여성을 남성과 동등한 국가사회의 일원으로 위치시킨다는 전략이었다고 해석할 수 있을 것이다.
그러나 이 ‘婦德’ 에 기초한 현모양처상은, 애국계몽운동기에 국권의 회복과 연관되어제창된 차세대국민을 육성하는 ‘현모’, 국권회복의 임무를 담당할 국민인 夫를 받드는‘양처’ 역할상과 같은 민족적인 사명과는 또 다른 근대적 성별 역할의식을 내면화한 여성상이었다고 할 수 있다.

4. 식민지기
1910년 한일병합에 의해 조선은 일본의 식민지 통치하에 놓여졌다. 한일병합 후 기존의 현모양처주의는 어떠한 사상적 변용을 거쳤을까?
조선총독부는 1911년에 제1차 조선교육령을 공포하고 교육체계의 법적 정비에 나섰
다. 조선에서 교육은 일본의 ‘敎育勅語’를 교육의 기본방침으로 삼고 그 취지에 기초하여 ‘충량한 국민’의 육성을 본의로 한다(朝鮮敎育令 제2조)고 명시되었다. 또 조선교육령에 의거하여 ‘여자고등보통학교규칙’을 제정하여 여자교육에 착수했는데, 여자고등보통학교의 교육목적은 “부덕을 양성하여 국민으로서의 성격을 도야하고, 생활에 유용한 지식기능을 전수”(조선교육령 1919)하는 것에 두어졌다. 이 때문에 일본에서의 양처현모주의와 마찬가지로 성별 역할을 전제로 하는 여자특성교육이 도입되었다.
여자고등보통학교에서는 실무적인 가사교육에 큰 비중이 두어져 재봉･수예 등 가정적 역할과 연관된 과목에 전 수업 시간수의 4할 가까이가 할당되었다(조선총독부 1919

336 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권≪朝鮮敎育要覽≫). 國語(일본어, 역주)와 理科에서도 ‘貞淑의 덕’을 함양하기 위하여 수신과 가사에 관한 사항이 포함되어 있었다. 이처럼 ‘충량한 국민’ 육성을 전제로 하면서도, 여성에 대해서는 가사에 필요한 지식･기능을 몸에 익힌 가정생활의 담당자로 만드는 준비교육이 부과되었다.
한편 조선인들이 요구했던 것은 조선민족 고유의 생활관습과 문화를 갖춘 조선인 여성을 육성하기 위한 여자교육이었고, 재봉과 수예 등의 기능 중심의 가사 관련 과목에중점을 둔 당시 일본의 양처현모교육의 조선 도입에 대해서는 비판적인 시선을 보냈
다15).
1922년의 제2차 조선교육령에 의해 학교의 종류, 계통, 수학 연한은 일본 본토의 고등여학교와 동일한 것으로 편성되었고, 중등여자고등보통학교의 교육과정에서 제봉과 가사의 비중은 이전보다 저하된 대신에 실용지식과 수신･국어(일본어)･역사 등 국민교육이 강화되었다(홍양희, 1997:30).
여자교육의 목적은 “여학생의 신체 발달 및 부덕의 함양에 유의하여 덕육을 행하고,생활에 유용한 보통의 지식 기능을 전수하여 국민의 성격을 양성하고, 국어를 숙달시키는 것을 목적으로 한다”(조선교육령 1922년)고 하였으며, 새롭게 ‘신체의 발달’과 ‘국어(일본어)의 숙달’이라는 교육목적이 첨가되었다. 이 시기에는 건강한 ‘국민’을 출산하기위한 모체의 건강에 대한 관심이 높았고, ‘신체의 발달’을 위한 체조 시간이 증가하였다.
게다가 1927년에는 여자고등보통학교 규정이 개정되어 새로운 교과목으로 ‘公民’이 추가되어 ‘국민’화 교육의 비중이 높아졌다.
1938년에는 제3차 조선교육령과 함께 ‘고등여학교규정’이 개정･공포되었다. ‘고등여학교규정’ 제1조에서는 “부덕의 함양에 유의하여 양처현모의 자질을 득함으로써 忠良至醇한 황국여성을 육성하는 것으로 한다”라고 하였다. 요컨대 현모양처는 ‘황국여성’의 자질로서 필수불가결한 것으로 이 시기에 비로소 명문화되기에 이르렀다. ‘고등여학교규정’개정의 취지도 또한 “기존의 규정이 추상적이어서 교육의 근본 목적이 빈틈없이 수행되지 않았기” 때문에 “현모양처의 자질을 갖춘 황국여성의 양성”에 적합하도록 만든다는것이었다16).
15) 중산층 여성은 이러한 가사 관련 과목에 대해서 쓸모없는 것이라며 소극적 또는 부정적 태도를보였는데, 직접 가사노동에 관계하지 않고 가사노동을 총괄하는 역할만을 했던 상류층 여성은 더욱 그러했다(김혜경 1999:172). 또한 보호자도 실용교육보다는 인문교육을 중시했고, 재봉과 자수등은 가정에서도 배울 수 있어서 학교에서 특별히 배워야 하는 학문의 범주에 넣어 생각하지 않
았다(김경일, 2001:96)고 한다.

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 337

제3차 조선교육령은 국민도덕의 함양, 충량지순한 황국여성 등을 특히 강조함으로써
황국신민화를 최상의 목표로 명시했고, 그러한 취지로 고등여학교의 학과목이 개편되어황국신민화 교육의 비율이 가장 높아졌다(최수경/김동환, 2004:184).
여자교육의 학제 및 교육목표는 식민지 정책의 필요성에 부응하여 여자교육의 목표와내용이 수정되었는데, 관공립여학교의 교육방침으로 식민지 지배의 선두에 서는 현모양처의 양성이라는 명확한 목적이 결정된 이후에는 총독부에 의해 현모양처주의가 조선여자교육의 방침으로서 추진되었다. 이렇게 일본의 식민통치에 의해 일본식 교육이 도입되는 가운데 1930년대 후반에는 현모양처주의에 기초한 여자교육이 식민지교육정책으로서 재편되어 간다.
당시의 기록을 보면 “조선인의 여자교육은 남자교육보다 뒤쳐지지 않을 만큼의 중요한 의미가 있다. 경제적 융합과 사회적 융합은 식민정책의 근본 토대인데, 사회감정의융합은 부녀자를 감화시키는 데서 시작하는 것이 지름길이다. 여자가 감화되면 남자는저절로 감화된다(大野謙一, 1936 <朝鮮敎育問題管見>17))고 하였다. 즉 조선의 여성을교화대상으로 포섭함으로써 동화･통합정책의 원활한 추진에 도움이 되게 한다는 국민형성 이데올로기의 구축을 볼 수 있다. 먼저 여성을 동화시키고 이를 통해 남성과 가정을동화하고, 그 자식이 일본 국민으로 육성되면 조선전체가 동화되어 사회적 통합을 달성할 수 있다고 보는 것으로(김경일, 2001 :87; 홍양희, 2001:237), 감화 대상으로서의 여성의 유용성에 기초한 논리였다.
동화정책을 목표로 했던 총독부는 정신적으로 통합된 국민을 형성하기 위하여 다양한시책을 고안하였다. 전술했던 것처럼 朝鮮民事令과 朝鮮戶籍令을 시행하여 법제화된 가족제도 곧 호주를 중심으로 하는 가족제도를 통해서 형식상의 근대국가를 만들어내려고
하였다. 이를 위해 전통적인 부계혈연 계승을 단위로 한 가족 개념 대신에 국가주의적인가족 개념을 법제도적으로 명시할 필요가 있었다. 현모양처주의 교육도 또한 본토와 마찬가지로 여성 ‘특성’ 교육을 실시하는 것이 ‘국민화’ 혹은 ‘동화’정책의 일환으로 중시되었다는 것을 짐작할 수 있다.
근대국가의 건설과 유지를 위해서는 전통적인 여성상을 근대의 여성상으로 재구축할필요가 있었는데, 국민으로서의 여성에게 일정한 역할을 담당케 하려면 ‘母’ ･ ‘妻’ 역할을 강조할 필요가 있다. 총독부는 조선의 ‘국민통합’의 일환으로 여자교육에 주목했는16) 朝鮮總督府學務局 1938 <高等女學校規定改正趣旨> 홍양희(1997:34)에서 재인용17) 大野謙一 1936:307-308(홍양희 2001:236-237)에서 재인용

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데, 이를 뒷받침할 이데올로기가 성별 역할분업을 전제로 한 양처현모주의이고, 이를 통해 여성을 국가의 일원으로 국가체제에 편입해간다는 논리를 구성하였다.
오구마 에이지(小熊英二)는 일본의 조선･대만 식민 지배는 영국이나 프랑스 등의 식민지배와 비교하여 통합･동화 지향을 부르짖는 경향이 비교적 강했다고 지적한다18). 실태적으로 통합이 진전되었는가는 별개로 총독부는 제도교육을 통해서 동화정책을 추진하려고 하였다.
다만 실제로는 조선의 여자교육에 관해 1930년대 후반까지 총독부의 방침은 이념만 앞선 것으로 거의 방치상태였고, 여자교육진흥책도 취해진 적이 없었다. 일본과는 달리 조선에서는 초등교육이 의무교육이 아니었기도 해서 취학 자체에 커다란 계층간의 차이가 생
겼다. 또 여자는 고사하고 남자도 중등교육에 진학할 수 있는 사람은 한정된 계층이었다.
다른 한편으로 여성 취학률은 증가했다. 보통학교의 여자 취학률은 1930년대에 5.7%
(남자는 25.8%)에서 1940년대 22.2%로, 남자(60.8%)의 1/3을 넘는 수준이 되어(金惠慶,
2005:101) 여자의 취학 지향이 급속히 높아졌다. 한국이 병합된 1910년까지 대부분의 부모들은 학교가 중요하다고 생각하지 않았고 자식을 학교에 보내는 것 자체에 부정적이었지만, 1910년대 이후에는 진학 희망자의 증가에 따른 입학난이 계속되었다. 그 이유에대해서 홍일표는 총독부에 의한 강제적 취학 노력과 지식인에 의한 (학교 교육의 효용에관한) ‘선전’의 산물뿐만 아니라 변화한 사회에서 살아남으려는 생존전략으로서 ‘학교교육’이 선택되었다고 보고 있다(홍일표, 1997:298). 그러나 그것은 조선인 남성의 취학 요인에 대한 설명은 되지만, 사회진출의 길이 막히고 가정 내의 생산노동에 머물러 있던여성의 취학 촉진 요인으로는 적합하지 않다.
식민지기 조선사회가 여성에게 요구한 역할에도 변화가 일어나고 있었다. 현모양처라는 말로 표현된 의미는 식민지하 일본에 의한 동화정책의 와중에 변화하였다. 근대국가건설과 국력증강, 국권회복을 지탱하는 양처현모 역할은 식민지 지배하에서 장래의 독립 달성을 위해 차세대를 교육하는 ‘민족의 母’ 역할로 중심이 이동했고, 여성이 달성해야 할 사명으로 강조되었다. 그녀들에게 기대되었던 것은 민족적 문화를 자식들에게 계승하여 민족의식을 고무하는 역할이고, 근대적인 새로운 교육을 받아 현모양처가 되는것은 민족의 부흥을 위해 바람직한 일이었다. 이러한 ‘민족의 모’ 상은 反식민지정책과

18) 오구마(小熊)는 英佛 등 대표적인 식민지 종주국 통치 코스트가 높고 원주민의 반발도 큰 동화주의를 이미 방기하고 있었는데도 불구하고 일본의 대부분의 논자는 동화적 정책을 주장하고 있었다고 한다(小熊1996:101).

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 339

조선의 재건을 요구하는 민족주의자들에 의해 식민지기의 이상적 여성상이 되었다(전미경, 2004:17).
식민지지배를 받는 조선에서는 민족성의 유지와 자주적 발전에 부합되게 현모양처주의가 재구성되어 여자가 교육을 받는 것을 정당화하는 근거로 변용되었다. 조선총독부가 여자교육의 목표로 내걸었던 현모양처는 동화정책의 일환으로서 근대국가의 국민에상응하는 역할을 여성에게 담당케 하려는 것을 목적으로 하고 있었지만, 조선 사회 내에서의 현모양처의 내실은 ‘민족의 모’ 역할에 중점이 놓여 있었다.
‘제국의 논리’로부터는 일본 ‘국민’ 창출을 위해, ‘민족의 논리’로부터는 조선민족의창출을 위해, 현모양처는 취학을 정당화하는 논거로 등장했던(金富子, 2005 :291) 것이다. 한편 근대적 학교교육의 헤게모니가 충분히 확립된 1920년대 중반 이후에는 보다좋은 결혼을 위한 유용한 자원의 하나로서 학교 교육이 적극적으로 이용되었고(김경일,2001 :104-105), 이것이 여자의 고등교육 취학률을 밀어올렸다고 보는 견해도 있다.
장래의 독립 달성을 위해 조선 여성의 역할을 ‘민족의 모’로 규정하는 사고방식이 만들어졌으나 신식교육을 받은 일부 ‘신여성’들은 양처현모사상이 여성의 역할을 가정 내의‘모’ 혹은 ‘처’ 역할 한정하려는 것으로서 여성의 자립을 막는 것이라고 이의를 외쳤다.
1920~30년대에는 여성해방론의 입장에서 민족적인 현모양처사상과 성별역할분업을전제로 한 여자의 ‘특성’ 교육에 비중을 두는 제도교육에 대한 비판이 제기되었다. 예를들면 ≪新女性≫ ≪現代評論≫ 등의 잡지는 현모양처주의는 여성을 억압하는 것이라고비판하고 脫賢母良妻主義를 주장하고 있다(권희영, 1998). 한편 신식교육을 받은 지식인여성 중에는 과학적 지식을 바탕으로 한 家庭改良論을 수용하여19) 母와 주부로서의 입장에서 사회와의 접점･진로를 찾아가려는 사람도 있었다. 부부애, 현처, 처의 내조 역할을 강조하는 서구적 가족 모델이 일본 가정잡지를 매개로 해서 조선에 유입되어(김혜경/정진성, 2001 :238), 도시 중간층을 중심으로 생활의 합리화 등 생활에 대한 관심이 고조되고 夫에 대한 내조, 가정의 책임자로서 가정을 근대화시키는 ‘양처’로서의 역할이 강조되었다.
이처럼 조선사회 내부에서는 식민지기를 통해 계층과 사상적 입장에 따라 양처현모에대한 의미 부여와 수용의 정도가 분화되어 있었다고 할 수 있을 것이다.

19) 일본에서 출판된 ≪婦人公論≫ ≪主婦之友≫등의 잡지와, 육아에 관한 실용서 등이 학교에서 교육을 받은 조선 여성에게 널리 읽혔고, ‘세련된’ 일본의 지식과 문화에 익숙해진 층이 있었다(김경일, 2001:100-102).

340 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권

5. 총동원체제기
총독부는 당초 조선의 여자교육진흥을 등한시해서 계층간에 큰 취학의 차이가 있었으
나 1935년에 ‘제2차조선인 초등교육 보급확충계획’을 책정하여 여자교육의 확충을 본격
화하였다. 그 배경에는 1930년대 후반의 전시체제하에서 여성의 전시노동력동원이라는
관점에서 여자교육의 필요성이 제기된 사정이 있다(김경일, 2001:93;咲本, 1998:31).
총독부는 조선 여자교육의 이념으로 양처현모주의 교육을 내걸고 있었으나 조선 여자의 취학률은 초등교육에서도 1940년의 시점에서 22.2%로 낮아 대부분의 여성이 교화의장이 되는 학교교육 밖에 있었다. 보통학교 不就學者가 많다는 것은 일본어의 識字 기능을 갖춘 조선 여성이 소수였다는 것을 말해준다. “종래 여자에 대한 국민학교 교육은 남자의 그것에 비해 현저히 보급이 뒤떨어져 있던 관계로 여자의 7할 내외는 국어를 해득하지 못하며 따라서 국체의 본의도 이해할 수 없다(식민지 지배말기의 총독부 학무국장大野謙一의 말20))”고 한 것처럼, 보통학교 취학에서 배제된 대다수의 여성들은 일본이여자교육의 방침으로 내걸었던 양처현모 교육과는 무관하였다. 그 때문에 총독부는 학교외의 사회교육에도 힘을 쏟을 필요성을 통감하여 1930년대 후반 이후 각종의 가정･사회교육사업을 추진하게 되었던 것이다. 구체적으로 어떤 정책이 채택되었는가를 이하에서 살펴보자.

1) 농촌진흥운동
1933년부터 본격화한 농촌진흥운동의 과정에서 총독부는 조선인 여성의 無學이 운동에 장애가 된다는 것과 교화를 통해 조선인 여성을 ‘동화’ 대상으로 포섭할 필요성을 인식하게 되었다. 농촌진흥운동 과정에서 중시되었던 것은 첫째, 婦德을 강조하는 ‘양처현모’ 이데올로기의 주입이었다. 촌락 단위로 설치된 부인회의 ‘指導基準’에서는 구체적인가정생활 개선의 실천보다는 가정의 정돈, 남편에 대한 내조, 가정의 원만, 현모로서의
자녀교육, 敬愛謙讓의 부덕 향상 등 부덕으로서의 정신적 이데올로기가 더욱 강조되었다. 생활개선은 단지 생산노동을 위한 시간과 노력을 보다 많이 끌어내기 위한 수단에불과하였고(이만열/김연희, 2000:303; アソテユソ, 2007:167-168), 부덕이 강조되었던 것은20) 金富子(2005:280)에서 재인용.

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 341

여성에 대해 자기실현보다는 妻나 母로서 가족과 국가를 위해 희생을 바치는 것이 미덕이라고 하는 현모양처적 성별 역할의식을 강조하는 것이 목적이었다고 생각된다.
둘째, 옥외노동의 장려이다. 여성의 옥외노동을 규제하는 內外法 때문에 일본에 비해부인의 야외노동이 적은 것이 조선농촌 피폐의 원인이라고 누누이 지적되었다(河,2001:7-8). 그 때문에 농촌진흥운동에서는 여성을 옥외로 끌어내어 농업노동에 종사시키는 여성노동력 동원을 목적으로 한 부인노동의 장려가 하나의 축을 이루었다. 이러한 농촌진흥사업 등의 노동동원 구조를 통해서 가정 외의 사회활동에 동원된 여성들의 경험은 부인(嫁)의 노동을 부계적 가족제도의 틀 내에서만 사용하던 전통적 가족제도의 권위를 위협하였다(김혜경/정진성, 2001:239). 그 때문에 전술했던 것처럼 여성의 사회활동의범위가 확대되는 것을 제한하고 여성의 가정내 역할 수행에 지장을 주지 않도록 양처현모의 ‘부덕’을 강조할 필요가 있었다.

2) 國民精神總動員運動
1938년에 국가총동원법시행령이 공포되고 물자동원과 생산확충계획이 수립되어 전시경제체제로 전환되었다. 조선인을 전쟁수행에 협력시키려 했던 총독부는 ‘황국신민화’에 힘쓰고 내선일체를 지배의 근간으로 삼았다. 그리고 그 구체적인 실현을 위해 제3차조선교육령을 공포하여 ‘황민화’ 교육을 추진하였다.
1938년 이후 본격화한 국민정신총동원운동에서는 가정에서 재생산노동을 담당하는‘주부’에도 관심을 기울이게 되었다. 국민정신총동원운동 조선연맹의 말단조직으로 설치된 ‘愛國班’을 통해 생활개선, 과학과 효율, 위생, 근검절약, 풍속교정, 가정의 단란, 핵가족의 전문적인 주부 역할 등을 강조하고, 규율 통제된 가정의 형성을 촉구하였다. 이로써 기존의 조선사회의 가사노동과 주부의 역할은 모두 개조의 대상으로 규정되었다
(김혜경, 1999:173).
황민화정책의 일환으로 조선 가정의 근대화=‘내지화’가 규율통제=황민화의 중요한축이 되었다(趙景達, 2008:206). 이로써 조선인이 조선인으로 계속 존재한다는 것 자체가, 혹은 조선인을 조선인이게끔 하는 기층문화 그 자체가, 혹은 민중의 일상생활 그 자체가, 황민화정책을 방해하는 가장 큰 요소로 간주되었다(宮田, 1985:96). 개인이 속한가정부터 개량할 필요가 있으며 그 담지자인 여성의 역할이 중시되었다고 할 수 있다.
내선일체의 지배원칙에서 특이한 가정생활, 혹은 이질적인 가족관계와 규범의식을 가진

342 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권‘국민’이 존재한다는 것은 통치에 불합리하였다. 이 때문에 조선에서도 전통적 여성관으로부터의 탈각과 함께 가정의 근대화가 도모되었던 것이다.
1920년대의 生活改善同盟會, 1930년대의 농촌진흥운동과 연계된 생산장려책, 식민지말기의 국민정신총동원운동, 소･중등학교의 가사교육정책 등의 시책을 통해 조선의 가정생활을 변화시키려는(김혜경, 1999:174) 정책이 지속적으로 실시되었다.
식민지 말기에 총독부는 조선인 여성에게 더욱 새로운 역할을 부여하려고 하였다.
1938년 조선인에 대한 지원병제도가 실시되었다. 그 후 조선인 지원병을 증가시키기 위해 광범한 황민화정책을 추진하게 되었는데, 총독부는 아들과 남편을 군대에 보낼 것을거부하는 조선인 母와 妻의 저항이 군대 지원에 방해가 된다고 보았다. 그 때문에 “황국의 母 없이는 황국의 健兵도 없다”는 표어로 ‘반도여자에 대한 교육’이 ‘바람직한 모성애’에까지 확대되었다(宮田, 1985:77). 징병 징용에 반대하지 못하게 하려는 계발사업을통해서 조선여성에게는 자식을 기쁘게 전장에, 노동 현장에 보내기 위한 황국의 ‘母’역할이 요구되었던(河, 2001:11) 것이다.
1944년 4월에 징병제가 실시되자 총독부는 ‘軍國의 母姉’를 만들어내기 위해 모범부락과 중심인물이 있는 지역에 급거 부인회와 母姉會를 조직케 하였다. 제도교육에서는
황국신민(황국여성)을 형성하기 위해 현모양처교육을 슬로건으로 내걸고, 가족과 ‘국가=일본’을 위해 희생을 바치는 것이 미덕이라는 규범의식을 심으려고 하였다.
그러나 생활지상주의에 살고 남편과 아이들을 위해 살고자 하는 조선 여성이 갑자기‘군국의 母姉’가 되는 것은 불가능한 일이었다(趙景達, 2008:207)21). 식민지하의 조선 여성은 가족에게 헌신하는 것을 싫어하지 않았지만, 당시 전시하 일본여성과는 달리 ‘나라를 위해’라는 의식을 가지는 것은 상당히 곤란했다고 생각된다.
다만 전시에는 총동원체제에 협력했던 지식인 여성도 존재했다. 이 점에 관해 여성운동의 지도자들은 조선에서는 시행되지도 않았던 ‘軍國의 母’(모친으로서 ‘질 좋은’ 국민을 생산･공출함으로써 국가에 공헌하는 것) 슬로건, 근검절약을 통한 국가경제의 부양,전시생산력 보충을 위한 노동 참가를 역설했는데, 이것은 공적인 영역에서 부여된 책임을 다함으로써 조선인 여성의 지위를 향상시키려고 했던 적극적인 수용이었다는 지적도
있다(육정희, 2006:146).

21) 趙景達은 언어･문화의 차이를 고려하지 않고 ‘일본정신’을 체득시켜 황민화하여 일률적으로 규율통제화하려는 것은 무리한 것이었으며, 조선민중은 전시동원체제기에 들어서도 규율통제=황민화를 내면화하는 일이 없었다고 주장하고 있다(趙景達, 2008).

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 343

이러한 현모양처주의는 1930년대 후반에는 학교교육의 장뿐만 아니라 정책이나 사회교육으로 발전하여 식민지사회 전체를 동원하는 지배이데올로기로 변용되었다. 근대 일본에서 현모양처주의는 천황제에 의한 국가통합과 산업화를 지향하는 여자교육규범으로서 필요하였던 데 비해, 식민지가 되었던 조선의 현모양처주의는 1930년대 이후 총독부에 의해 ‘황국여성’의 규범으로서 명문화되어 조선의 여성을 ‘황국신민’으로 포섭하는통치수단으로서 기능했다고 할 수 있다.

Ⅴ. 나오며－그 후의 일본과 한국전후 남녀 동일의 교육이 시행되었지만 일본과 한국에서 양처현모/현모양처주의는 여자교육의 이념으로서 뿌리 깊은 영향력을 보유했다. 여자에게만 부과된 ‘家庭科’의 이수등 남녀의 역할 분담이 다르다는 것을 강조하는 교육은 그 후에도 계속되었고 성별 역할분담론의 재생산이 진행되었다.
여성은 생산노동에 종사하지 않고 가사･육아를 첫째 역할로 한다고 하는 의미에서의
양처현모주의는 생산과 재생산(소비･노동력의 재생산)이 분리되지 않으면 성립할 수 없는 것이다. 따라서 戰前의 일본, 식민지기의 조선에서 양처현모의 구현을 일부 도시 중간층에 한정되었고 이념과 현실의 괴리는 컸다.
그런데 전후 일본, 해방 후 한국 모두 고도성장기에 남편의 수입만으로 가족이 생활가능한 신중간층이 성립되어, 남편은 밖에서 유급노동(생산노동)에 종사하고 아내는 집에서 가사노동과 육아(재생산노동)에 전념한다는 성역할분업을 전제로 한 양처현모상이
體現化된 모습인 ‘現代主婦’가 대중화되었다. 이는 성별 역할분업을 떠받치는 이데올로기로서의 양처현모주의를 침투시켜 여성의 생활방식을 구속하는 규범의식으로서 내재화되었다.
그 후의 변화를 개별적으로 보면 일본에서는 1980년대부터 中斷再就職型의 中高年層
이 대량으로 취로하게 되어 여성의 사회진출이 확대되었다. 그러나 가계보조적인 시급노동이 다수를 점하여 양처현모 사상에서 보이듯이 가정에 지장을 주지 않는 범위에서의 취로라고 하는 종속적 노동패턴에서 크게 일탈한 것은 아니었다. 이는 여성의 노동력을 고용의 조정판으로 삼아 신진대사가 가능한 저임금 노동에 머물게 하려는 기업의 의도, 가족에 의한 케어(care)를 유지하는 것을 통해 사회복지 코스트를 억제하고자 하는

344 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권국가의 의도, 가정의 책임을 다하기 위해 단시간 노동을 선택하는(선택할 수밖에 없는)기혼여성의 요구가 합치된 것이었다. 이것을 지탱했던 것이 ‘3歲兒神話’라고 하는 모성이데올로기, 여자만의 ‘가정과’ 필수화(1973년), 공적보육정책에서의 ‘보육 7원칙(모친이제일 책임자)’, 전업주부에 대한 각종 우대조치(부양수당과 세법상의 배우자 공제 등) 등이었다.
한편 한국에서는 한국전쟁 후 ‘신현모양처론’이 등장하였다. 전후 여성의 사회진출을
가정생활에 지장을 주지 않는 범위 안에 머무르게 하기 위해, 생계유지형 노동에 종사하더라도 그 목적은 어디까지나 가정을 유지하고 완벽한 모성을 실천하는 것에 있다는 의미가 부여되었다.
고도성장기 한국에서도 생산과 소비, 또는 노동력의 재생산이 명확히 분리되어, ‘남자=생산노동/여자=재생산노동’이라고 하는 성역할 규범에 기초한 주부가 탄생함으로써기존의 국가적 이데올로기의 틀을 넘어 가정의 주부로서 자식 교육을 담당하는 현모, 남편을 내조하는 양처상이 교육, 사회사업, 매스미디어 등을 통해서 널리 침투되었다.
한국의 경우 유달리 육체노동을 경시하는 노동규범의 측면에서 여성의 취로(옥외노동)에 대해 부정적 규범과 이미지가 작용하였다. 일본 이상으로 ‘전업주부’라고 하는 것은 높은 사회계층, 혹은 계층상승을 의미하는 정도가 강하고 일하지 않는 것이 중산층의상징으로 수용되었기 때문에, 기혼여성의 노동시장 참여를 가로막는 이데올로기로서 작
용하였다. 여기에 더해 한국에서는 강한 職種職業選別意識, 과도한 교육열 및 교육에서의 ‘母’ 역할 중시 등이 여성의 취업 계속을 방해하였다고 할 수 있다.
1980년대 후반 이래 男女雇用機會均等法(한국에서는 男女雇用平等法) 제정을 계기로여성의 경제활동을 촉진하기 위한 관련 법안의 제정이 세계적 여성운동의 고조와 서비스업의 확대라는 노동시장의 구조변화를 배경으로 추진되게 되었다. 이러한 정책적 변화와 여성의 고학력화를 배경으로 여성의 노동시장 참여는 급속히 진전되고 고용에서여성차별적인 처우는 서서히 개선되어 갔다.
그렇다 하더라도 지금도 첫 자식을 출산한 후 일본에서는 7할이, 한국에서는 5할이노동시장에서 퇴출(春木, 2006:41)되는 등, ‘母’가 된 여성이 계속 일하는 것은 곤란한 상황이다.
다만 일본에서는 저출산(少子化)의 진전에 따라 노동력 부족이 걱정되어 여성노동력을 활용하기 위해 남녀고용균등법의 제정과 개정, 출산･육아휴가제도의 정착 등이 연동되어, 불충분하지만 육아기에도 취업 지속이 가능한 환경을 만드는데 정책적 관심이 기근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 345

울어지게 되었다. 한국에서도 근년 저출산화 대책이 진행되고 있으나, 초점은 여성의 노동력화에 따른 가계의 안정과 이를 통한 격차의 시정에 있어서, 여성이 취업을 계속하기좋은 노동환경 정비와 육아지원에 초점이 놓였다고는 할 수 없다(春木, 2008).
현재 한일 모두 남성고용의 불안정화와 임금저하 때문에 중류 가정의 妻의 가계책임이 높아지고 있다. 또한 1990년대 이후 여성의 고학력화와 의식의 변화가 현저해져서캐리어 형성을 목표로 하는 여성도 증대하고 있다. 금후 여성이 일하기 쉬운 사회로의변혁이 한층 강하게 요구될 것이다.
본고에서는 양처현모주의의 성립을 주로 교육제도의 변천을 축으로 하여 고찰하였다.
이번에는 지면 관계상 다룰 수 없었지만, 양처현모주의가 여성들에게 어떻게 수용되고내적규범으로서 어떻게 작용했던가를 검토할 필요가 있을 것이다. 금후의 과제로 하고싶다.

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[비평문]

하종문
1. 필자는 근대 이후 일본과 조선에서 ‘양처현모주의’(필자의 표현을 따라 이하에서도
양처현모로 표기함)가 어떻게 전개되었으며 그 의미는 무엇이었는가를 여자교육론을 중심으로 고찰했다. 참고문헌에도 소개가 되었듯이 한일 양국에서 상당한 연구의 축적이이루어졌음에도 불구하고 다르고도 유사한 양처현모의 이데올로기가 어떻게 종주국 일본과 식민지 조선에서 관철되었는가는 해명되지 않은 부분이 많다는 것이 중평이다. 그런 면에서 근대에 들어와 본격화하는 교육과 여성의 결합과 그 변화를, 양처현모주의의
의미부여를 통해 추적하는 것은 매우 시사성이 높은 천착이라고 판단된다. 말미에서 양처현모주의가 어떻게 여성들에게 수용되었는가를 계속하게 연구하겠다는 점에 착안하여 몇 가지 비평을 드리고자 한다.
2. 먼저 앞서 지적했듯이 한일 양국에서 기존 연구가 많이 존재하는 데도 이에 대한언급이 없다는 것은 부자연스럽다. 전체를 다루지는 않더라도 여자교육과 관련한 기존연구가 어떤 성과와 한계를 지니는가에 대한 필자 나름의 견해가 필요할 것이다.
3. 여자교육을 분석 대상으로 하고 있으니만큼, 당시의 제도적 틀과 더불어 실제 교육내용, 가령 학교 현장에서 사용되었던 교과서에 대한 분석은 많은 시사점을 줄 것이라
추측된다. 적어도 각 시기의 중요 교과서의 내용을 살펴보는 작업은 필수적이지 않을까싶다.
4. 양처현모주의는 기본적으로 기혼여성이 주체가 되나, 그 과정에서는 결혼이 관문이될 수밖에 없다. 결혼에 이르는 연애도 마찬가지이다. 요컨대 여자교육 내에서 연애와결혼을 어떻게 자리매김 하고 있었는가를 들여다 볼 필요가 있다는 것이다. 여성해방론혹은 여성운동에서 연애와 결혼에 대한 문제제기가 치열했다는 점도 같은 맥락에서 검토되어야 할 것으로 생각된다.

근대 일본과 조선의 良妻賢母主義 353

5. 일본의 경우는 직업 혹은 노동과 결부된 여자교육을 다루고 있으나, 조선의 경우에는 농촌진흥운동에서 부분적으로 나올 따름이다. 조선에서 존재하던 노동자로서의 여성과 양처현모주의와의 관계를 기술하는 것이 구성의 짜임새를 높일 것이라 여겨진다.
6. 식민지인 조선에서 양처현모주의는 “일본 ‘국민’ 창출”과 “조선민족의 창출”이라는두 개의 공존 불가능한 목적 하에서 추진･수용되었고, 이 점은 다시 ‘신여성’에게는 “여성의 자립을 막는”다는 비판이 제기되었다고 쓴 바 있다. 이와 같은 양상의 출현은 식민주의의 차원에서 양처현모주의를 파악하는 작업이 대단히 유효하다는 것을 시사한다.
즉 양처현모주의에 대한 이의제기의 활동이나 논리를, 종주국과 식민지의 구분, 그리고착종이라는 관점에서 교차시켜 비교하는 작업은 양처현모주의의 역사적 실재를 더욱 풍부하게 그려낼 수 있게 해 주는 것이다.
7. 전시기 일본은 마지막까지 여성에 대한 징용령의 발동을 실시하지 않았다. 그 점에
서 1943년 도조 히데키(東条英機) 수상은 징용령의 발동이 ‘일본의 가족제도의 파괴’로이어진다면서 반대 의사를 표명했는데, 이는 양처현모주의에 입각한 여성상의 발로이다.
이 시기에 모순이 첨예화되는 양처현모주의는 전후에도 영향을 미칠 수밖에 없는 만큼,
423쪽과 같이 짤막하게 언급할 것이 아니라, 전시기의 상황 전반에 대한 보다 치밀한분석이 필요하다고 보인다.

354 제2기 한일역사공동연구보고서 제5권[집필자 답변]우선 보다 나은 연구 성과를 거두도록 건설적인 비평을 하여 준 하종문 선생님에게
감사한다.
비평받은 점은 대체로 동의하는 것이며 이후 연구에 활용하여 가야겠다고 생각한다.
3~4의 지적에 관해서는 이제까지 한일 양국에서 이루어진 良妻賢母에 관한 연구 중 다수가 자국만을 고찰하거나 한일 비교가 한정된 시기에만 머물러 있던 데 비해, 본 논문에서는 통사적으로 한일 비교에 주안을 두었기 때문에 지면의 여유가 없어 충분히 다룰수가 없었다.
5에 관해서는 필자는 본 위원회에 중도에 참가하였기 때문에 시간적 제약이 있어 균형을 결여한 점은 부정할 수 없다. 이후 폭넓게 자료를 살펴보며 보완에 노력하겠다.
또 6의 비평에 있는 것처럼, 한일 비교의 시점에서 같은 시기 여자 교육의 차이, 여성이 놓인 상황과 사회의 상태를 고찰하는 것은 의미가 크다고 생각된다.
마지막으로, 본 공동연구를 통해 얻게 된 한국 측 선생과의 知己와 신뢰 관계는 필자의 연구 생활에서 커다란 양식이 되었다. 또 제3분과 총회에서 역사 속에 묻히기 쉬운여성들의 문제에 시선을 돌린 연구 주제가 다루어진 것은 하라다(原田) 간사의 주도 덕분이었다.
아울러 감사드리고 싶다.