高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの高等学校数学科における概念定義と概念イメージの
融合を促す授業デザイン
融合を促す授業デザイン
髙橋大祐
大祐
髙橋
金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス
金 沢 大 学 大 学 院 教 職 実 践 研 究 科 学
習デザインコース

【概要】本研究の目的は実際の授業の中で，生徒がどのようにして概念定義に対する概念イメージを養っていくかを分析し，それらを融合するための方法を検討した上で，それらの融合を促
す授業をデザインすることである．本研究の目的を達成するために，概念イメージの捉え方及び融合を促す授業の枠組みを構築し，高等学校数学Ⅱ「指数関数・対数関数」において指数の拡張
及び指数関数と対数及び対数関数に分けて実践を行った．その結果，指数の拡張では十分に概念
定義と概念イメージを融合するには至らなかったが，指数関数では融合を促すことができた． 対数及び対数関数では指数の拡張及び指数関数のときに比べ，生徒独自の考えや記述が増え，生徒が理解したことに基づいて考えようとする姿が増えたことから ，概念定義と概念イメージの融合を促すことができた．要因として，対数及び対数関数では指数の拡張及び指数関数での実践よりも生徒個人の概念イメージを養うことができたことがあげられる．概念定義と概念イメージの融合を促すためには個人の概念イメージを養うことと，養った概念イメージを概念定義に適合させるという 2 つの過程が必要であることが示唆された．
る 図 1 ． こ の こ と に 関 わ り ， Vinner は 関 数

Ⅰ 目的と方法
１．問題と目的

の概念，接線の概念，数列の極限について，高等学校数学科の学びでは新しい概念につそれぞれの概念定義を教えたのち，概念イメ

いて学習する際，概念の定義をおさえたのちージを問うための問題をアンケート調査によ

例題や具体的な操作，自分の持っている知識って行った結果，概念定義が重視されているなどから概念に対するイメージを形成し，理にもかかわらず，正式な定義を用いるべき問解をすることを想定している．しかし，実際

題に取り組む際に，多くの大学生や高校生がにはこのように数学を学んだとしても，十分定義を用いなかったことを明らかにした．こに理解されていない場合が多い．その理由をれは，多くの大学生や高校生が概念定義を参Vinner(1991) は 概 念 定 義 (Concept Definition：

照せず，自分の概念イメージのみを扱っていその概念を特定するために使用される言葉のることを示している 図 2 ．一 形 態 と 概 念 イ メ ー ジ Concept Image:概 念

原因として，概念定義と概念イメージを構に関連するすべての心的風景と関連する特性

築した経験や過程との間に矛盾や偏見があり，およびプロセスを含む総合的な認知構造 とそれが誤った概念イメージとなっていた可能いう言葉を用いて説明している．

性があると述べている．また，日常と数学で数学では定義が極めて重要な役割を果たし，

は概念形成の仕方が違うため，習慣的にイメそれらをもとに概念が形成される．つまり問ージを優先してしまうことを述べている．つ

題を提起されたときにどのように連想しよう

まり，概念定義と概念イメージがうまく連動

とも，概念定義を参照することを想定していしておらず，概念定義よりも概念イメージを− 111 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

次に第Ⅲ節ではこの枠組みに基づき，具体

優先することで，誤った概念イメージを扱う

的に概念定義と概念イメージを融合する授業ということである．

出力

及び概念イメージを捉える方法をデザインする．
第Ⅳ節ではデザインした授業をもとに分析

概念定義

概念イメージ

し，概念定義と概念イメージの融合を促す方法を検討する．
入力

Ⅱ 理論的枠組み



1．
．概念定義と概念イメージの融合と理解

図 1

出力

の関係
数学において理解するとはどのようなこと で あ ろ う か ． Vinner(1991) は 概 念 を 獲 得 す

概念定義

概念イメージ

るとはその概念に対するイメージを形成することであり，理解することは概念イメージを持つことであると述べている．概念イメージ

入力

とは概念に関連するすべての心的風景と関連

図 2

する特性およびプロセスを含む総合的な認知

筆 者 は ， Vinner が 指 摘 し て い る 概 念 定 義 と構造のことである．それは，個人が新しい刺概念イメージの連動のしにくさを解消し，数激に出会い，成熟するにつれて変化しながら学において意味をしっかり理解して，知識をあらゆる種類の経験を通じて養われていくも活用できるようになってほしいと考えている．

のである．それに対して，概念定義とはそのVinner の 研 究 で は 高 等 学 校 数 学 科 の 学 び の 結

概念を特定するために使用される言葉の一形

果として概念定義と概念イメージが連動しに態である．それは，個人が暗記方式で学習す

くいことをアンケート調査によって明らかにることや，より意味深く学習し全体として概しているが，実際の授業の中で，概念定義に念に多かれ少なかれ関連すること，生徒が個対する生徒の概念イメージが養われていく過人的に定義を再構築することなど自分の概念

程については研究していない．

イメージを説明するために使う言葉の形とな

本研究の目的は実際の授業の中で，生徒がる．そのため，個人の概念定義はその時々でどのようにして概念定義に対する概念イメー

変えることができ，数学界で広く受け入れらジを養っていくかを分析し，それらを融合すれている正式な概念定義とは異なる．つまり，るための方法を検討した上で，それらの融合

個人によって概念定義に対する独自の概念イを促す授業をデザインすることである．

メージがあるということである．また，個人

２．方法

によっては概念イメージが空であることもあ

本研究の目的を達成するために，第Ⅱ節でる．従って，理解とは数学では正式な概念定

は概念定義と概念イメージの融合を行うこと

義に対する概念イメージを持つことである．

がどのように理解につながるのかを整理する．

融合は図 1 のように概念定義と個人の概念イ

その上で，概念定義と概念イメージの融合を

メージを相互に参照しながら正式な概念定義促す授業の枠組みの構築および概念イメージ

に対する概念イメージをもてるようにする橋を捉える方法を検討する．

渡しである．

− 112 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

． 概 念 イ メ ー ジ の 捉 え 方 に つ い て識していない，つまり頭の中で自発的に形成

概念定義と概念イメージとを融合するためされた思考過程に従っているが，自分の思考の方法を検討する上で重要なことはどのよう過程が特定の文脈に対して意味を持つかどうにして，生徒個人の概念定義に対する概念イ

か を 判 断 す る 制 御 機 能 が あ る ． (2) 擬 概 念 的メージを捉えるかである．

思考過程を意識しておらず，制御機能もない．

Vinner(1997) は 数 学 的 行 動 を 記 述 ・ 分 析 す(3) 自 分 が 理 解 し て い な い こ と を 知 っ て い るるための概念的枠組みとして，擬概念的思考

が，信頼を得るために知っているように見せ

過 程 (Pseudo-Conceptual Thought Processes)

た い ． (4) 擬 似 概 念 的 思 考 過 程 で あ る こ と をと 擬 概 念 的 行 動 (Pseudo-Conceptual Behavior)

知っているが，概念的思考をするために必要と い う 概 念 を 提 案 し て い る ． Vinner は 行 動 はな 知 識 を 持 っ て い な い ． Vinner は 概 念 的 思 考

思考過程の結果であると仮定し，概念的行動

状態を促す方法として自分の思考過程が特定とは概念，概念間の関係，概念が関与するアの文脈に対して意味を持つかどうかを判断す

イデア，理論的接続などを考慮した思考過程

る制御機能を形成することであるとしているである概念的思考の結果であるとしている．

が，これはすべての人ができるわけではなく，

ここでは行動を言語つまり口頭や筆記に限定できる人も常にできるわけではないとしていしている．しかし，教師が，生徒が概念的思る．以上のことより，擬概念的思考過程の心考を行うことを意図したとしても，生徒には的動機として生徒は意識的または無意識的に

概念的行動とみなされる行動を引き起こすこ

理解していない状態から始まっており，すべとができる擬概念的思考過程が存在する．つてにおいて自分の思考過程が特定の文脈に対まり，教師が生徒に意図していたように生徒して意味を持つかどうかを判断できるわけでは考えるわけではなく，実際には生徒は言葉はないことから，概念イメージを養う背景にや記号を組み合わせて，それが何を意味する

は擬概念的思考過程が含まれていることが考のか，正確にはわからないまま表現したり，えられる．つまり，生徒個人の概念イメージ

答えを暗記したりするため，教師に誤った印には正確に分からないまま表現していたり暗象を与えてしまうことがあるということであ記していたりする擬概念的思考過程によってる．数学では概念的思考過程と擬概念的思考養われた認知構造が存在するということであ

過程は別の思考過程であり，擬概念的思考過る．よって，概念イメージの捉え方として口程を経て必ずしも概念的思考過程にたどり着頭や筆記などの行動でとらえ，生徒個人の概くわけではない．この知見に基づくと，概念

念イメージには擬概念的思考過程が含まれてイメージがあらゆる種類の経験を通じて養わいるものとして考える．
3．
．概念定義と概念イメージの融合を促す

れる認知構造であるならば，授業での教師の手立て，生徒の取り組み，失敗などの経験を授業枠組みの構築

通した思考過程の結果，養われる認知的構造

Ⅱ ― 2「 概 念 イ メ ー ジ の 捉 え 方 」 で は 概 念を概念イメージとして行動つまり口頭や筆記イメージの背景には擬概念的思考が含まれてでとらえることが可能となる．また，擬概念

いるものとして考えた．概念定義と概念イメ的行動であっても擬概念的思考過程を経て独ージの融合を促すには，わからないまま表現

自 の 概 念 イ メ ー ジ が 養 わ れ る と 考 え ， Vinner

したり暗記したりする擬概念的思考の頻度をの擬概念的思考過程を心的状態によって分類減らすことが重要であると考え，授業の枠組

し た (1) ～ (4) を 踏 ま え て 概 念 イ メ ー ジ の 捉 え

みとして以下の 2 つを設定する．

方 を 定 め る ． (1) 擬 似 概 念 的 な 思 考 過 程 を 意(1)生 徒が養いやすい概念イメージを養うこと− 113 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

法を定める．

(2)概 念 に 関 す る 問 い を 行 う こ と概念イメージはあらゆる種類の経験から築概念イメージを捉える可能性としてはノーき上げられる認知構造であるから，授業中でトへの記述，授業における教師と生徒の発話，の経験が概念イメージとなることが予想され協働学習における生徒同士の発言，生徒へのる．概念定義と概念イメージの融合を図 1 のインタビュー等筆記や口頭などの行動としてように概念定義と個人の概念イメージを相互とらえることが考えられる．授業における生に参照しながら正式な概念定義に対する概念

徒の様子として，高校生ということもあり生イメージを持てるようにする橋渡しであると

徒自らの発言は少ない．そのため，協働学習するならば，生徒が養いやすい概念イメージ

における生徒同士の発言から概念イメージをを養うことが概念定義と概念イメージの融合

捉えることは難しいと考える．しかし，授業を促すことになると考えられる．

中に生徒個人に指名すれば素直に発言してく

ま た ， Vinner(1991) は ， 思 考 習 慣 を 日 常 的れるため，授業における教師と生徒の発話かな思考習慣から数学における思考習慣へ変えらは捉えることが可能である．また，生徒にることが数学教育の神髄であるとしている．

よってノートのとり方も様々であるため，授そのためには正式な定義を参照することが重業内でのノートへの記述から概念イメージを要である．そこで，概念に関する問いを行う

捉えることも難しそうである．そこで，本研ことで，正式な定義を参照させることができ

究ではワークシートを作成し，生徒によってると考える．しかし，定義を答えられたから

書く内容の方向性が大幅に異ならないようにと言って概念定義と概念イメージが融合してする．しかし，概念イメージを捉える方法といるとは言えない．よって，概念定義を使っして，授業における教師と生徒の発話では捉て考えるような問いを行うことにする．

えられる頻度や学習する内容，人数に限界があり，ワークシートでは生徒の学習方法に依存する可能性がある．そのため，概念定義にⅢ 授業の枠組み
． 対 象 及 び 実 施 時 期 

関するアンケートを行い，概念定義に対する対象は石川県立高等学校第 2 学年文系クラ概念イメージを捉えることとする．
概念定義と概念イメージの融合を促す授業

ス の 生 徒 (23 名 )で あ る ． 実 施 期 間 は 7 月 か ら
9 月までである．

の枠組みとして，生徒が養いやすい概念イメ

2．
．単元の選定ージを養うことと概念に関する問を行うこと

 本研究では指数関数・対数関数を扱う．

とした．生徒が養いやすい概念イメージを養理由としては指数関数・対数関数は既習内容

うことに関しては幸いにも理系クラスの生徒とのつながりが少なく，高校 2 年次で新しく

は研究の単元である指数関数・対数関数を文学ぶ概念である．また，生徒にとっても理解系クラスの生徒より早く学習する．そこで，しにくい単元である．以上のことから，中学

指数関数・対数関数の概念定義に関わる内容

校や高校 1 年次での学習の影響が少なく，概を吟味し，理系クラスの生徒に対して，概念

念定義と概念イメージの融合を促す方法を検定義に対する概念イメージを問うアンケート

討しやすいため適切な単元であると判断した．

を作成し授業前と授業後に行う．理系クラス

3．
．授業方法

では予習として教科書を読んでくることを課Ⅱ．理論的枠組みで検討した「概念定義のしていることから，教科書を読んだあとと授捉え方」と「概念定義と概念イメージの融合業を受けたあとに持つ概念イメージを捉えるを促す授業枠組みの構築」を踏まえ，授業方ことができると考える．これらのアンケート− 114 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

結果から，生徒が養いやすい概念イメージや，Ⅳ 指 数 の 拡 張 及 び 指 数 関 数 に お け る 

生徒が養いにくい概念イメージを分析する．

授業デザイン

理系クラスの生徒が養いやすい概念イメージ

理系生徒に対して行った指数の拡張及び指は文系クラスの生徒も養いやすい概念イメー数関数の概念定義に対する概念イメージを問ジであると仮定して，文系クラスの授業でもう授業前後アンケートの回答結果をもとに，そのイメージが養えるように授業を行う．一指数の拡張及び指数関数における概念定義と方で，理系クラスの生徒が養いにくい概念イ

生徒に養いたい概念イメージ及びそのためのメージは文系クラスの生徒も養いにくい概念

授業を以下のようにデザインした．

イメージであると仮定して，文系クラスの授【整数の指数】

業では概念イメージが養えるように工夫して整数の指数では「a0 のとき，指数 n が 0

授業を行う．

ま たは負の数であるときにも，自然数上で

4．
．単元計画

の指数法則が成り立つように an の意味を定本研究で概念定義に関わる授業を太枠で囲

め る と ， a  0 で ，n が 正 の 整 数 の と き a 0 = 1 ,う．概念定義に関わる場合と関わらない場合

a - n = a1 n と な る 」 こ と を 概 念 定 義 と し た ． そについての線引きについてであるが，概念的れに対して「自然数上の指数法則では値を a

思考過程と問題解決過程は異なる数学的活動

倍 す る と 指 数 が 1 増 え ， 値 を 1a 倍 す る と 指 数であることに基づき，学習する内容に定義やが 1 減 る こ と か ら ， a 1 を 1a 倍 す る と 指 数 が 1定理，グラフなどの概念的内容を含むか否か

減 っ て a 0 = 1 と な り ， さ ら に 1a 倍 し て い く とで判断した．例えば，指数関数を含む方程式

a - 1 = 1a , a - 2 = a12 , … , a - n = a1 n と な る 」 と い う

や不等式ではどのようにして方程式・不等式

概念イメージを養うことを目的として授業をを解くかという問題解決の授業であり，整数行う．理由としては理系クラスの生徒へのアの指数では自然数上の指数法則から整数上へンケートで上記の回答が多かったからである．

の拡張を考える概念的内容の授業である．

そこで，上記の目的を達成するために次の①

時

学習内容

～④のように授業及びデータ収集をした．

1

整数の指数

① 2 を 底 と す る 自 然 数 上 の 指 数 法 則 2 1,2 2,

2
3

累乗根
y=xn のグラフ
xn=a の解の存在性
累乗根の性質2 3 , 2 4 , 2 5 を 「 」 の 演 算 子 を 用 い て 表 現 す る ．

4

有理数の指数

2-1 , 2 - 2 が ど の よ う な 値 に な る か を 考 え ワ ー

5
6

指数関数

クシートに書く．ここではしばらくは生徒自7指数関数を含む方程式8指数関数を含む不等式

9対数とその性質

逆に

10
11

対数関数

す る ． ③ 底 が a の 場 合 で 一 般 化 し た 後 ，a 0 =1 ,12対数関数を含む方程式13

対数関数を含む不等式

14

対数関数を含む最大値・最小値

15

常用対数

ではなく，a 0 や a -n の値を考えているときつ

1617

常用対数の応用

まり，②に関して考えているときにイメージ② 2 を 底 と す る 自 然 数 上 の 指 数 法 則 が 2 0,
2-1 , 2 - 2 の と き に も 成 り 立 つ た め に は ， 2 0 ,身に考えさせる．その後指数 n と 2n の関係
として 2 をかけると指数が 1 つ増えることや，をかけると指数が 1 つ減ることを確認

a - n = a1 n を 定 め る ま で に イ メ ー ジ し た こ と を
GoogleForm で 送 信 す る ． こ こ で は ， a 0 = 1 ,a - n = a1 n を 定 義 し た あ と に イ メ ー ジ し た こ としたことを書くように伝える．④授業後に− 115 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度「 a  0 で n が 整 数 の と き に a 0 = 1 , a - n = a1 n と授業では累乗根の概念イメージを養うため

定義すると指数法則が成り立つ理由」をに，定義を確認した後，次の①～③のように

GoogleForm で 送 信 す る ． 概 念 イ メ ー ジ を 捉

授業及びデータを収集した．①生徒がえる方法として③④を設ける．授業を行った

GRAPES を 用 い て 「 n の 値 が 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7

ことによってどのような概念イメージが養っと変化するときの y=x n のグラフの特徴」をたかを④によって捉える．また，概念イメー

読みとる．②n が偶数のときと奇数のときでジを養っていく過程を捉えることができれば，

xn=a を満たす実数 x の存在性についてグラ概念定義と概念イメージの融合を促す方法を

フ を 用 い て 考 え る ． ③ 「 1 ． 3 3 ， 2． - 3 3 ，

検討しやすいのではないかと考え，授業途中

3 ． 3 ( 3) ， 4 ． 3 ( 3)2 ， 5 ． 4 3 ， 6 ． - 4 3 ， 7 ．

と授業後の 2 回アンケートを実施する．

4( 3) ， 8． 4 ( 3)2 の う ち ， 実 数 の 範 囲 で 存 在

し な い 数 と 同 じ 数 」 を 考 え ， GoogleForm で【累乗根】
 累乗根では「n を正の整数とするとき n 乗

答えとどのようなことを考えたかを送る．

すると a になる数，すなわち xn=a となる数

【有理数の指数】

を，a の n 乗根」ということを概念定義とし

有 理 数 の 指 数 で は 「 a >0 の と き ， 有 理 数た．それに対して「a の n 乗根は数であるこ

上で指数法則が成り立つように ar の意味をと や ，n が 偶 数 か 奇 数 か に 加 え ， a>0 か a=0

定 め る と ， a n = n am ， 特 に a 1n = n a と な る 」

か a<0 か に よ っ て x n=a を 満 た す 数 が 異 なことを概念定義とした．それに対して「整数ること」を概念イメージとして養うことを目上の指数法則が有理数上でも成り立つために的として授業を行う．理由としては理系クラは，値を a 倍すると指数が 1 増えることかスの生徒への授業前アンケートにおいて「累ら ， □ 倍 す る と 指 数 が 1n 増 え る は ず で あ る ．

乗根がイメージしづらい」との意見があり，だから，n 回□倍すると指数が 1 増えること「 4 625 =  5 が 成 り 立 つ 場 合 に は 正 し い に ，と 同 じ で あ る ．つ ま り ， □n=a を 満 た す ． よ

正しくない場合には正しい答えを書きなさっ て □ = a 1n = n a で あ る ．」 と い う 概 念 イ メ ー

い ．」 と い う 問 い で は 5 と 正 し く 答 え る こ とジを養うことを目的として授業を行う．理由が で き た 生 徒 は 回 答 者 29 人 中 14 人 で あ っ た ．

としては理系クラスの生徒の授業後アンケー

授 業 後 ア ン ケ ー ト に お い て 「 1 ． 3 27 ，  2 ．

トでは「有理数の指数っていうのがイメージ

-

3

m

27 ， 3 ． 3 ( 27) ， 4 ． 3 ( 27)2 ， 5 ． 4 81 ，できない」という意見があった．そこで，整6 ．  4 81 ， 7 ． 4 ( 81) ， 8 ． 4 ( 81)3 の う ち ，

数上の指数法則を考えるときと同じ流れで考実 数 の 範 囲 で 存 在 し な い 数 を 答 え な さ い ．」

えることができると概念イメージを養いやすと い う 問 い で は ， 7， 8 と 両 方 正 し く 答 え る

いのではないかと考える．授業は次の①～③

こ と が で き た 生 徒 は 回 答 者 17 人 中 8 人 で あのように行った．

った．また，授業前後アンケートにおいて① 4 0,4 1,4 2,4 3,4 4 で 指 数 が 1 増 え る と 値「累乗根の性質がよくわからなかった」とのが 4 倍 さ れ る こ と を 確 認 す る ． ② 指 数 が 14 増

意見もあった．以上より累乗根に対する概念

え る と 値 が 何 倍 さ れ る か を 考 え ， 44 , 44 , 44

イメージが養われにくいことが読み取れる．

の値をワークシートに書く．ここではしばら原因として教科書では累乗根の定義，累乗根く の 間 生 徒 自 身 で 考 え さ せ た 後 ， 指 数 が 14 ずの性質，累乗根の計算という構成になっておつ 4 回増えることと指数が 1 増えることとはり，定義を確認したのち累乗根の性質を学ぶ

同 じ で あ る こ と ， つ ま り 44 を 4 回 か け る と ため，累乗根を数として捉えることができて4 倍 に な る こ と を 確 認 す る ． ③ 44 = 4 4 と ないない可能性がある．

る 理 由 を GoogleForm で 送 る ． 整 数 の 指 数 で

1

2

3

1

1

− 116 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

は授業途中と授業後の 2 回アンケートを実施
するが，有理数の指数では授業後に 1 回だけ
行 う こ と と す る ． 理 由 と し て は 2 つ あ る ． 
12

3

1 つ は 44 , 44 , 44 の 値 を 生 徒 が 予 想 で き て い

資料 1

なかったからである．もう 1 つは授業途中にアンケートを行うとかなりの時間を必要とし授業が大幅に遅れたからである．


資料 2【指数関数】
指 数 関 数 で は 「 a >0 , a  1 と す る と き ， 関
数 y=ax を a を底とする x の指数関数」であることを概念定義とした．それに対して指数

資料 3関数ではグラフの特徴をつかむことが指数関資料 1 では指数が正の整数のとき指数が 1数の概念イメージを養うことになると考え，増えると，2 倍されていることから指数が負「 ⅰ ． 定 義 域 は 実 数 全 体 で ， 値 域 は y >0 での整数のとき指数が 1 減ると-2 倍されるとあ る ． ⅱ ． 点 (0,1)を 通 る ． ⅲ ． x 軸 が 漸 近いう法則を考えている．資料 2 では 2,4,8,線 で あ る ． ⅳ ． a>1 の と き ， x の 値 が 増 加 す

16,32 と値を書いて ，指数と値との規則性をると y の値も増加する．ⅴ．0<a<1 のとき ，見つけている．資料 3 では 2 を基準として，

x の値が増加すると y の値は減少する．ⅵ．

線 の よ う に 2 □ の 形 か ら □ の 規 則 性 を 考 え

y=a x の グ ラ フ と y=a -x のグラフは y 軸 に 関て，20=1 を導き出していることがわかる．

して対称である．ⅶ．x の値が 1 増加すると，

 次 に ③ に お い て 生 徒 が a 0 = 1 , a - n = a1 n を 定

y の値は a 倍になる．ⅷ．変化のスピードがめるまでに考えたことやイメージしたことと速 い ．」 と い う 概 念 イ メ ー ジ を 養 う こ と を 目

し て ，「 0 を 基 準 に す る ほ う が い い 」「 1 乗 か的として授業を行う．生徒につかんでほしい

らではなく 0 乗から考えたほうが分かりやす

指数関数のグラフの特徴としてⅰ～ⅷをあげい の で は な い か と 考 え た 」「 零 乗 を 基 準 に 考た．特に指数関数の特徴として変化のスピーえると簡単だとわかった」と回答があった．

ドが速いことを概念イメージとして養いたい

このことから，1 を基準に法則を考えた方がと考える．

わかりやすいと考え理解していることが読み

授業では指数関数の概念イメージを養うた

取れるが，1 は指数 n が 0 のときにも自然数

めに，①②のように授業を行った．①底が 2上での指数法則が成り立つように an の意味と 12 ， 3 と 13 の 指 数 関 数 の グ ラ フ を 書 く ． ②を定めたものであるため，1 を基準に考える

GRAPES を 用 い て 様 々 な グ ラ フ を 見 比 べ 特 徴

ことは誤った概念イメージである．このようを読み取とる．

に考えた理由として，生徒は指数関数より先

に数学 B において数列を習っており， 乗はⅤ 指数の拡張及び指数関数における

1 になるという結果を知っていたため，1 を授業の実際と考察

基準とすることに不自然さを感じなかったことが考えられる．これは「数列の考えが使え． 授 業 の 実 践 

る と わ か っ た 」「 既 に 知 っ て い た 」 と 書 い て【整数の指数】
資 料 1～ 3 は ② に お い て 生 徒 が 2 0 , 2

-1

,2

-2

の値を予想したときのワークシートである．

いる生徒がいたことからも読み取れる．また，
こ れ ら の 記 述 は 生 徒 が a 0 = 1 , a - n = a1 n を 定 めた後に養った概念イメージであることが読み− 117 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

取 れ ， 生 徒 が a 0 = 1 , a - n = a1 n を 定 め る ま で の他にも「偶数乗したグラフは，放物線で全概念イメージは十分に読み取れなかった．し体正の数．奇数乗したグラフは半分負の数でかし，ある意味，生徒が養った概念イメージ

半 分 正 の 数 ．」「 第 一 象 限 は 全 部 の グ ラ フ が 通を読み取ることができた．

っている」など読み取っている生徒もいる．

④ に つ い て 生 徒 か ら 「 2 の 2 乗 =4， 2 の 3

 ま た ，y=x n のグラ フの変化 に着目 してい乗 =8 よ り 累 乗 数 が 1 増 え る ご と に 2 増 え てる 生 徒 は ， GRAPES で n の 値 が 2 , 3 , 4 , 5 , 6 ,い る か ら ， 2 の 0 乗 は 何 も か け て な い か ら 1．

7 と変化するときの y=xn のグラフを見比べ多分，上記の逆を考えると，2 の-1 乗にすた 後 ， n の 値 が 100 の と き や 1000 の と き な

ると，2 分の 1 倍，2 の-2 乗にすると 4 の

ど n を大きくした場合のグラフの概形を見比-1 倍 に な る か ら a の -n 乗 は 1/a の n 乗 にべ グ ラ フ の 変 化 を 読 み 取 っ て い た (資 料 6～ 8)．

な る ．」「 a の - 2 乗 ， a の - 1 乗 ， a の 0 乗 ，しかし，n の値が偶数の場合に限られていた．

a の 1 乗 ， a の 2 乗 は 1/a の 2 乗 ，1/a,1,a,a

それは，区切りの良い数字が偶数であるからの 2 乗 と 右 か ら 左 に 1 / a 倍 さ れ て い る か ら ．」

だろう．と 回 答 が あ っ た ． こ の こ と か ら ， a =1,0

a - n = a1 n で あ る こ と を 前 提 と し て お り ， 整 数
上の指数法則に関して概念定義と概念イメー
ジを融合するに至らなかった．しかし，生徒



資料 6

からは「何を書けばよいかわからなかった」という意見もあったことから，理解はしているが書けなかった可能性もある．
【累乗根】
資料 7①において生徒が読み取った y=xn のグラフの特徴を対応と変化の 2 側面に分けてあげる．多くの生徒が y=x n のグラフの対応につ

資料 8

い て ( 0 , 0 ) と ( 1 , 1 ) を 通 る こ と や ，n が 偶 数 の① に お い て GRAPES を 用 い て

場合と奇数の場合でグラフの概形が異なること，n が偶数の場合はグラフが y 軸で線対称になること，n が奇数の場合はグラフが原点
対 称 に な る こ と を 読 み 取 っ て い る (資 料 4， 5)．

のグラ

フの特徴を生徒に自由に読み取らせることは，のグラフのイメージを十分に養うことができた．
③ に お い て 「 1 ． 3 3 ， 2． - 3 3 ， 3． 3 ( 3) ，
4 ． 3 ( 3)2 ， 5 ． 4 3 ， 6 ． - 4 3 ， 7 ． 4 ( 3) ， 
8 ． 4 ( 3)2 の う ち ， 実 数 の 範 囲 で 存 在 し な い
数と同じ数」における生徒の回答と考えをまとめる．
生徒が選んだ実数の範囲で存在しない数と

資料 4



選んだ理由を以下の表にまとめた．正しい答
えは 7 である．
生徒の回答

理由

7

・ a<0 で n が 偶 数 の と き は存在しないから．
・マイナスでもプラスでも

資料 5− 118 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

4 回かけてマイナスにな わらんと思ったから．

ることはないから．


・ 3乗 し た ら - 3 に な る か ら ．
6と 7

1， 2

わからなかった．

2， 4， 7

なんとなく

2， 6

xn=a の 表 し 方 が 分 か ら な・マイナスがルートの中にあっても外にあっても変わらんと思ったから．

1と 3

かった．

感覚．

わからなかった わ か ら な か っ た ． 

わからなかった わ か ら な か っ た ． 
また，解くときに生徒が考えたこととして

 同じ数に関しては，多くの生徒が無回答及「 n の 数 字 が 偶 数 か 奇 数 か 」「 n が 奇 数 か 偶 数

びわからなかったと答えた．1 と 2 を回答しか と ， a の 値 が マ イ ナ ス か プ ラ ス か 」「 n 乗 根

た生徒は理由から n が偶数のときも奇数のとの n が偶数かつ a がマイナスなものを探す」

きも n 乗したときの値が同じになると考えたなど資料 9 の表を用いて考えている生徒がほことがわかる．6 と 7 が同じ数であると回答

とんどである．一方でグラフで考えた生徒はし た 生 徒 は n が 偶 数 で a<0 の と き に もn

少数であった．その背景には，②で資料 9 の

a =- n a が 成 り 立 つ と 考 え て い る こ と が わ

表 を 作 成 す る 際 に ， x n=a の a,n に 具 体 的なかる．この生徒は実数の範囲で存在しない数

値を代入して x についての方程式の解の個数は正しく回答できていたことから，実数の範でまとめたことと，表という判断基準が存在

囲で存在しない数と同じ数では考える際に違したことが考えられる．

う概念イメージを持っており，累乗根を数として考え判断しているわけではないことが読み取れる．
 以上のことから，累乗根の概念定義に対す
る概念イメージを養うために y=xn のグラフの 特 徴 とx n=a を 満 た す 実 数 の 存 在 性 を 表 に

資料 9まとめたが，生徒に累乗根の概念定義に対す
る概念イメージを養うには至らなかった．原

ま た ，「 ま だ 解 の 数 の 表 を 見 な い と 解 け な因として授業を通して生徒に y=xn のグラフ

い 」「 あ ま り 分 か ら な か っ た 」「 累 乗 根 が ど んとx n = a を 満 た す 実 数 x の 存 在 性 ， 累 乗 根 の つなものかあまり分からなかった」と述べている生徒もいたことや資料 9 の表を用いて判断している生徒が多いことから，累乗根である
かどうかを判断する基準を与えた結果となった．

ながりを意識させることができず，それぞれ別 の 概 念 と し て 理 解 さ れ た こ と や ， x n=a を満たす実数 x の存在性の表を作成したことで，実数の範囲で存在する数かどうかを判断するための基準ができ，累乗根を数としてとらえ生徒が選んだ同じ数と選んだ理由を以下のることを妨げてしまったと考えられる．

表にまとめた．正しい答えは 2 と 3 である．
生徒の回答

理由

1と 2

・a が正，n が奇数だったか【有理数の指数】
1ら．
・n 乗根をはずせば，同じ② の 段 階 で 44 = 4 4 と 回 答 で き て い た 生 徒はいなかった．これは前時に累乗根に関する概念イメージを十分に養うことができなかったことに起因すると考えられる．

数になるから．

1・x =3 で表せるから．
32と 3④ に お い て 生 徒 が 理 解 し た 44 = 4 4 と な る・マイナスがルートの中に

理 由 を ま と め る ．「 n 乗 し た ら 4 に な る か ら 」

あっても外にあっても変− 119 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

3「 4 の 42 乗 と 4 の 4 乗 だ と 指 数 は 14 増 え て 4 4 倍

2022 年度

いる生徒はいなかった．

に な る か ら 」 と 回 答 し た 生 徒 は 指 数 が 14 ず つ ①②の活動だけでは変化のスピードに言及

4 回増えることと指数が 1 増えることとは同する生徒がいないことも考慮して，授業の中

1
4

じであること，つまり 4 を 4 回かけると 4 倍で 2x と x 10 では十分大きい x の値をとったになることが概念イメージとして養えている．

とき，どちらの方が値が大きくなるかを予想

一方で「よくわからない」と回答した生徒がする活動を取り入れた．その際に，2x の方

多 く ，「 公 式 」「 ど ち ら も n 乗 し て 4 に な る 数が大きいと答えた生徒は 3 人のみであった．

だから」というように回答した生徒もいたこ

生徒は xn の方が値が大きいという感覚をもとから，有理数の指数に関する概念定義と概っ て い る こ と が わ か る ． そ こ で ， wxMaxima

念イメージの融合を促すには至らなかった．

というソフトを用いて，x の値を大きくして原因として，累乗根に関する概念イメージをい っ た 時 の 1.1 x と 2 x， x 10 の グ ラ フ の 大 小 関

十分に養えていないため，指数が有理数であ係を見せ，x が十分に大きい値をとるとき指る累乗がどのような数であるかを捉えること数関数の方が n 次関数よりも大きくなることができなかったと考えられる．

を確認した．

【指数関数】

 以上のように①②の活動を通して指数関数

 ②において生徒が読み取ったグラフの特徴

に関して上記のような概念イメージを養うこを対応と変化の 2 側面からまとめる．

とができた．原因として，生徒自らがグラフ

対 応 で は 多 く の 生 徒 が 「 ⅱ ． (0,1) を 通 る 」を書いたり底が様々な指数関数のグラフを比「 ⅵ ． a x と ( 1a ) x が 軸 で 線 対 称 」 を 読 み 取 っ較したりするという経験をしたことにあるだている．ⅵで生徒は「逆数どうしで y 軸に線ろう．

対 称 」「 a と 1a を 底 と す る グ ラ フ は y 軸 に 線 対

 ．指数の拡張及び指数関数の実践の結果 と考察称 」「 整 数 の グ ラ フ と 分 数 の グ ラ フ は y 軸 で指数の拡張及び指数関数では理系クラス

線 対 称 」 な ど と 表 現 し て い る ． ま た ，「 ⅲ ．

の生徒に対して行った授業前後アンケートのx 軸が漸近線である」を読み取っている生徒

回答結果から生徒が概念定義に対して養いやは 1 名だけで「値が負をとることはない」と

すい概念イメージと養いにくい概念イメージ表現している．変化では「a が大きくなるとを検討し，養いやすい概念イメージはその概幅 が せ ま く な る 」「 底 が 大 き い ほ ど グ ラ フ の念イメージを養えるように，養いにくい概念

傾 き が 大 き く な る 」 な ど 底 a >1 の と き し か

イメージはどのようなところが養いづらいの言及していないが，底が変化することでグラかを分析し，その点を解消できると考える方

フの概形がどのように変化するかを読み取っ法で授業を行った．

て い る ． ま た ，「 a >1 の と き 右 上 が り ， a < 1

その結果，指数の拡張では，十分に概念定の と き 右 下 が り 」「 底 が 分 数 の と き は x の 値

義と概念イメージを融合するには至らなかっが 小 さ い ほ ど y の 値 が 大 き く な る 」「 a が 1

た．特に累乗根において累乗根の十分な概念

未 満 だ と 右 下 が り の グ ラ フ に な る ． a=1 のイメージを養うことができず，それは指数がと き 直 線 」 な ど 「 ⅳ ． a >1 の と き ， x の 値 が有理数の累乗にも影響した．原因として，累増 加 す る と y の 値 も 増 加 す る 」「 ⅴ ． 0 < a < 1

乗根とは結局何であるかを概念イメージとしのとき，x の値が増加すると y の値は減少すて十分に養うことができなかった点にある．

る」を読み取っている．底が 0<a<1 と表現

このように，概念定義と概念イメージを融合している生徒はおらず，生徒は a<1 と表現する以前に生徒個人に概念イメージを養うこしている．変化のスピードの速さに言及してとができていない．理解することは数学では− 120 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

正式な概念定義に対する概念イメージを持つ

り を 意 識 で き る よ う に ，「 対 数 関 数 」 と い うことである．また，融合は図 1 のように概念単元を通して個々の概念定義に対する概念イ

定義と個人の概念イメージを相互に参照しな

メージを養うことを目指す．具体的には対数がら正式な概念定義に対する概念イメージを

誕生の歴史と絡めて授業を展開する．対数誕

もてるようにする橋渡しである．つまり，前生 の 歴 史 は 次 の と お り で あ る ．「 17 世 紀 前 半提として生徒個人が概念イメージを養うことまで多くの人にとって大きな数の掛け算や割ができて初めて融合に至るのである．よって，り算は困難であった．それゆえ，多くの人が生徒にとって養いやすいと考える概念イメー

算術の知識を得ることをあきらめた．そこで，ジに沿って授業をしたり，養いにくいと考え

ネイピアは掛け算や割り算を簡単にする方法

る概念イメージを解消するように授業を行っがないかに意識を向けた．足し算や引き算はたりしたからといって，概念イメージを養え

たいていの人が扱えたことと，三角関数の積るかは別問題である．

和 公 式 sin  sin  = 12 { cos (  -  ) - cos (  +  ) } 一 方 で ， 指 数 関 数 で は GRAPES や wxMaxima

から着想を得て，掛け算やわり算を足し算やなどのソフトを用いて，自由に指数関数のグ引き算にする方法つまり対数規則を考えた．

ラフを見比べることで指数関数に関する概念

このように対数を用いることで計算を簡略化

イメージを養うことができた．これらの差はできるが，そのためには対数表が必要であ

概念定義に対して操作したり見たりなど生徒

る ．」 こ の よ う に 対 数 誕 生 の 歴 史 か ら 対 数 ，個人が経験できることや概念イメージがどの対数の性質，常用対数の概念間のつながりをくらい養いやすいかに関係していると考えら図る．そうすることで，個々の概念が価値づれる．以上のことから，概念定義と概念イメ

けられ，概念イメージを養いやすいのではなージの融合を促すためには，概念イメージをいかと考える．対数及び対数関数における概どのようにして養うことができるかが重要に

念定義と生徒に養いたい概念イメージ及びそなると考える．対数関数ではこの点に考慮しのための授業を以下のようにデザインした．

て，授業をデザインし分析及び考察を行う．

【対数とその性質】



 対 数 と そ の 性 質 で は ，「 a p = M  p = log a M

Ⅵ  対数及び対数関数における授業デザイン

た だ し ， a >0 , a  1 , M >0 」 を 概 念 定 義 と し 対数及び対数関数は指数の拡張及び指数関た．それに対して「対数は底を何回かかける数に比べ概念イメージを養いづらい内容であと真数となる数．つまり，掛け算を繰り返す

るため，対数及び対数関数における概念定義

回数 指数 である」ということを概念イメー

に対する概念イメージを養うことや捉えるこ

ジとして養うことを目的として授業を行う．

とは指数の拡張及び指数関数での実践よりも

 授業では対数の概念イメージを養うために困難であることが予想される．指数の拡張の次の①～③のように授業を行う．①対数を定

実践では個々の概念定義に対する概念イメー

義 す る に あ た っ て ， 2 x = 2 を 満 た す x は 1，

ジを養うことに重点を置いた．そのため，概2x=4 を満たす x は 2，2x=8 を満たす x は 3

念間のつながりが見えづらく，何について学であることを生徒にあてながら確認したのち，んでいるのかが実感しにくい授業になってし2 x=3 を 満 た す x に つ い て 考 え る ． ② 指 数 関

まった．それでは「指数関数」という単元を数 の グ ラ フ を 用 い な が ら 2 x=3 を 満 た す x は通して生徒に残るものも少ない．そこで対数

1<x<2 の範囲 にあ る ことを 確認 する． ③電及び対数関数では概念定義に対する概念イメ

卓で計算した結果，1.58…と無理数になるこージを養うという観点から，概念間のつながと か ら こ の 数 を 記 号 で log 2 3 と 書 く と 定 義 す− 121 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

る．対数は数であることを概念イメージとしの値を a 倍すると，y の値は 1 増加する．

て養うために，対数のイメージとして「掛けⅷ ． 変 化 の ス ピ ー ド が 遅 い ．」 を 概 念 イ メ ー

算を繰り返す回数」とし 2 を 1 回，2 回，3ジとして養うことを目的に授業を行う．生徒

回 か け る と 2 , 4 , 8 に な り ， そ れ ぞ れ log と いにつかんでほしい対数関数のグラフの特徴とう 記 号 を 使 っ て ， 1 = log 2 2 , 2 = log 2 4 ,してⅰ～ⅷをあげた．

3 = log 2 8 と 書 け る こ と を 確 認 す る ． ま た ，

 授業では対数関数の概念イメージを養うた「 logarithm」 は ギ リ シ ャ 語 でめ に ① ～ ③ の よ う に 授 業 を 行 う ． ① 資 料 11

「 logos 神 の 言 葉 」 と 「 arithmos 数 」 を 合のように，表に数値を埋める．ここでは変化

わ せ た 造 語 で 17 世 紀 に は 「 神 の 数 」 と 言 わのスピードが遅いことに気づいてもらうためれたことからも重要な数であることを伝える．

に表に x の値が 100,1000,10000 のときのそしてなぜ神の数と呼ばれたかについては対値 を 求 め る 活 動 を 設 け る ． ② y = log 2 x ，数の性質や常用対数を学ぶと分かるというよ

y = log 3 x ， y = log 4 x ， y = log 5 x の 中 か ら 2 つうに次の内容にも繋げる．最後に，授業を通選んでグラフを書く．時間の関係上，2 つ選

して生徒がどのような概念イメージを養ったん で 書 く も の と す る ． ③ GRAPES を 用 い て 底かを捉えるため，授業後に対数についてどのが様々な対数関数のグラフを見比べ対数関数

対 数

ようなイメージを持ったかアンケートをとる． のグラフの特徴を読み取る．


資 料 11【常用対数】

資 料 10 対 数 の 授 業 ワ ー ク シ ー ト 常 用 対 数 で は 「 10 を 底 と す る 対 数 つ ま りlog 1 0 M を 常 用 対 数 」 と い う こ と を 概 念 定 義と し た ． そ れ に 対 し て ，「 常 用 対 数 表 を 用 い【対数関数】
 対 数 関 数 で は 「 a >0 , a  1 と す る と き ， 関

ることによって，非常に大きい値や小さい値

数 y = log a x を a を 底 と す る x の 対 数 関 数 」の計算ができる」ことを概念イメージとしてであることを概念定義とした．それに対して養うことを目的に授業を行う．正直常用対数

指数関数同様に対数関数のグラフの特徴をつの概念定義に関する概念イメージとは何かとかむことが対数関数のイメージを養うことに考えたときに悩ましかったが，単元を通して

つ な が る と 考 え ，「 L． 定 義 域 は 正 の 数 全 体 で ，対数という概念を価値づけることが可能であ値 域 は 実 数 全 体 で あ る ． ⅱ ． 点 (0,1) を 通 る ．

ると考え，養ってほしい常用対数の概念イメ

ⅲ ． y 軸 が 漸 近 線 で あ る ． ⅳ ． a >1 の と き ，ージを上記のように設定した．

x の値が増加すると y の値も増加する．ⅴ．

授業では常用対数の概念定義に対する概念

0<a<1 のとき，x の値が増加すると，y のイメージを養うためにパワーポイントを用い

値 は 減 少 す る ． ⅵ ． log a x の グ ラ フ と log 1 xて次の①～④のように授業を行う．①常用対のグラフは x 軸に関して対称である．ⅶ．x

数はなぜ底が 10 であるのかを位取りを考えa− 122 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

や す い こ と や 正 の数 x は 常 に x=10 n の 形

Sb： 2 に か け た ら 5 に な る 数 を 2 に か け ているから．

で表すことができることを説明する．②
1 . 5 1 3  4 2.07 の 計 算 を 対 数 を 用 い る と ， 対 数

生 徒 Sb は ， log 2 5 が ど の よ う な 数 で あ る かの性質を使って掛け算を簡単な足し算に直すを 考 え て 計 算 し よ う と し た が ， 2 2.33… が 計 算ことができ，計算を簡略化できるが，そのたで き ず に 考 え て い た ． し か し ， log 2 5 を 数 とめ に は log 1 0 1 . 5 1 と log 1 0 2 . 0 7 の 対 数 の 値 がして捉えらることができている．

必要であることを確認し，常用対数表の必要

T： 2 l o g 5 は ど の よ う な 値 に な り ま す か ． 

性を伝える．③常用対数表の使い方には 2 つあり，1 つは常用対数表から正の数 x の常用対数の値を読み取ること，もう 1 つは常用対2

Sc： 2 の x + 1 乗 
T： x + 1 乗 っ て ど う や っ て で で き た ん ？ 
Sc： log 2 5 が 2 x = 5 や か ら ， 2 が 2 の x 乗に か か る か ら 2 の x 乗 +1=5

数の値から常用対数表を用いて正の数 を読

T： + 1 っ て ど っ か ら で て き た ん ？ 

み取ることを確認し，常用対数の値と正の数

Sc： log 2 5 っ て 2 の 何 乗 と か の こ と 指 数 のを 常 用 対 数 表 を 用 い て 読 み 取 る ． ④ 1.51 
3

4

2.07 の 計 算 の 続 き を 紹 介 し た 後 ， 1 6 7  2 1 5 0

部分 なんですか？
T： そ う で す 
Sc： わ か ん な い で す の値を常用対数表を用いて計算する．

最後まで正確な回答は返ってこなかったた

め 正 確 に は 分 か ら な い が ， こ の 生 徒 Sc はⅦ 対数及び対数関数における授業のlog 2 5 を log 2 4 + 1 と 同 じ で あ る と 考 え た の で実際と分析

あろう．

． 授 業 の 実 践 

生徒のワークシートを以下に示す(資 料12，13)．


【対数とその性質】
「 2 log 5 の 値 を 求 め な さ い 」 と い う 問 い に
2

対 す る 授 業 中 の 生 徒 Sa， Sb， Sc と 教 師 T と
資 料 12のやり取りである．このやりとりから生徒がどのように対数を捉えているかを捉えることができる．
T： 2 l o g 5 は ど の よ う な 値 に な り ま す か ． 

資 料 132



Sa： 2 x = 5  多 く 生 徒 が 資 料 12 の よ う に log 2 5 を x と

T ： そ れ は 何 を し た ん や ？ log 2 5 を 変 形 し

置 い て ， 定 義 に 従 っ て x = log 2 5  2 x = 5 と 変てみた？

形して 5 と導いている．一方で，少数ではあ

Sa： う な ず き 

る が 対 数 は か け る 回 数 と 考 え て ， 2 ???と 考 え

T： log 2 5 の 値 っ て 何 に な る ？ 

た生徒もいた．

Sa： … 「授業を通して対数についてどのようなイ

T： な ん で 2 x = 5 に な る と 思 っ た ん や ？ 
Sa： な ん と な く 

メージを持ちましたか．可能な限り具体的に

生 徒 Sa は x = log 2 5 と お い て 考 え て い る が ，

書 い て く だ さ い ．」 と い う 授 業 後 ア ン ケ ー ト

明確になぜ 5 になるかは頭の中で整理しきれでは「独特な性質をもった数ではあるけれど，ていない．

公式や定理を使っていけば今までに習った数

T： (2 l o g 5 は )何 に な る と 思 う ？ と 変 わ ら な い と い う こ と が 分 か っ た 」「 数 字Sb： 2 の 2.33 乗 く ら い では表すことが難しい数を表すことができ便

T： だ い た い 2 の 2.33 乗 く ら い や と 思 っ た ．

利 だ と 感 じ た 」「 回 数 み た い な イ メ ー ジ 」

2

なんでそう思った？

「 log を 使 う こ と で で き る こ と が 増 え て 面 白− 123 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

いと思った」など対数が数であるという概念
イメージを養うことができたと考える．一方で 「 a p = M  p = log a M が や や こ し く て 苦 手 ．
a と p と M が ど れ か わ か ら な く な る 」「 ま ず
公 式 を 覚 え る こ と が 大 切 」「 覚 え る 言 葉 が 多
い単元だなと感じた」など暗記している生徒
資 料 15もおり，すべての生徒に対数に対する概念イ
メージを養うことはできなかった．
【対数関数】
生徒が読み取った対数関数の特徴を対応と変化の 2 側面からまとめる．対応では多くの
生 徒 が 「 ⅱ ． ( 1 , 0 ) を 通 る 」「 ⅲ ． y 軸 が 漸 近
線 で あ る 」「 ⅵ ． log a x の グ ラ フ と log 1 x のa

グラフは x 軸に関して対称である」を読み取っている．今回は y 軸が漸近線であることを読み取れている生徒が多かった．変化では「 a >1 の と き 右 上 が り 」「 0 < a < 1 の と き 右
下 が り 」「 底 が 分 数 だ と グ ラ フ は 下 」 な ど「 ⅳ ． a >1 の と き ， x の 値 が 増 加 す る と y の

資 料 16値 も 増 加 す る 」「 ⅴ ． 0 < a < 1 の と き ， x の 値が増加すると，y の値は減少する」を読み取
れ て い た ． ま た ，「 底 が 大 き く な る と グ ラ フ
がつぶれる」というように，底の値が変化したときのグラフの変化も読み取れていた．資料 14 の よ う に 対 数 の 大 小 を 比 べ る 問 題 で は底が異なる対数関数のグラフを書いて大小を比べようとしていた生徒もおり，対数関数のグラフでの活動がいかされていることがわかる．

資 料 14

資 料 17

 以上のことから，対数関数のグラフに関す

 資 料 15～ 17 の 生 徒 は 共 通 し て ， 常 用 対 数

る視覚的な概念イメージを養うことができた

表を用いて対数の値から正の数の値を読み取と考える．

れていない．原因として，生徒は授業では常【常用対数】

用対数表を用いて対数の値から正の数の値を アンケート において ， 1672150 の値を常読み取れていたが，アンケートの実施が授業用対数表を用いて計算できた生徒はいなかっを行った数日後に行ったため忘れていたといた．アンケートにおける生徒の回答を一部あうことが考えられる．逆のことを言えば，授げ る (資 料 15～ 17)． 

業だけでは概念定義に対する概念イメージを− 124 −

高等学校数学科における概念定義と概念イメ－ジの融合を促す授業デザイン

養い定着させることは難しいということであを促す方法を指数の拡張及び指数関数と対数る ． 資 料 16 の 生 徒 は 正 の 数 x を x =   1 0 n の及び対数関数において検討した．指数の拡張形で表現できているが，対数の性質で間違えでは十分に概念定義と概念イメージを融合すている．この生徒にアンケートを返却する際るには至らなかったが，指数関数では融合をに尋ねたところ，生徒は対数の掛け算は足し促すことができた．要因として，指数の拡張算にできることを概念イメージとして持ってでは生徒に個人の概念イメージを養うことがい た が ， log 10   10 = log 10 +10とできるとで き な か っ た が ， 指 数 関 数 で は GRAPES や勘違いしていた．このように勘違いしている

wxMaxma な ど の ソ フ ト を 用 い て ， 自 由 に 指

生 徒 は こ の 生 徒 だ け で あ っ た が ，log 10 (   10 )数関数のグラフを見比べることで生徒に個人を log 1 0   10 n と 記 述 し て い る 生 徒 は 多 い ．

の概念イメージを養うことができたことにあ

n

n

n

． 対 数 及 び 対 数 関 数 の 実 践 の 結 果 と 考 察 ると考える．一方で，対数及び対数関数では対数及び対数関数では指数関数での実践を指数の拡張及び指数関数のときに比べ，生徒踏まえて，概念定義に対する概念イメージを独自の考えや記述が増え，生徒が理解したこ養うことに重点をおき，概念間のつながりをとに基づいて考えようとする姿が増えたこと

意 識 で き る よ う に ，「 対 数 関 数 」 と い う 単 元から，概念定義と概念イメージの融合を促す

を通して個々の概念定義に対する概念イメー

ことができたと考える．これは生徒のアンケ

ジを養うことを目指した授業を行った．そのートの感想において「指数よりわかった」

結果，対数及び対数関数では指数の拡張及び「 常 用 対 数 が 特 に す っ と 話 が 入 っ て き た ．」

指数関数のときに比べ，概念イメージを養うなど肯定的な意見が増えたことからも伺える．

ことができた．また，生徒独自の考えや記述要因として対数の概念を単元を通して価値づが増え，生徒が理解したことに基づいて考えけたことや対数という数を考えること，ようとする姿が増えた．これは生徒のアンケ

GRAPES な ど を 用 い て 底 が 様 々 な 対 数 関 数 のートの感想において「指数よりわかった」

グラフを操作したり見たりすることを通して「 常 用 対 数 が 特 に す っ と 話 が 入 っ て き た ．」

多くの経験を経て，生徒個人の概念イメージなど肯定的な意見が増えたことからも伺える．

を養うことができたことが大きいと考える．

原因として対数では対数の概念を単元を通しこのように，高等学校の数学では概念定義にて価値づけたことや対数という数を考えるこ

対して概念イメージを養いづらいという特徴と ， 対 数 関 数 で は GRAPES を 用 い て 底 ががあると考え，生徒が個人の概念イメージを

様々な対数関数のグラフを操作したり見たり養うことができるようにすることが必要であすることを通して多くの経験を積むことがでる．それは，概念イメージがあらゆる種類のきたことが大きいと考える．しかし，授業ア

経験を通じて養われていく認知構造であるこンケートを後日行った結果，授業で読み取れとから，生徒が実感するという経験が必要でていたことやできていたことが残っていないある．そして，生徒個人の概念イメージを養という生徒も多く，概念イメージを授業中にうことが概念定義と概念イメージの融合を部養うだけではその概念イメージは定着せず，分的に促したことから，生徒個人の概念イメ

授業外での課題や演習が必要である．

ージは概念定義に対する概念イメージを部分的に含んでいることがわかり，正式な概念定義に対する概念イメージを養うために必要なⅧ 結論と今後の課題
１．結論

潜在的な概念イメージであるともいえる．つ

本研究では概念定義と概念イメージの融合

まり，生徒が個人の概念イメージを養うこと− 125 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

ができて初めて融合を考えることができる．

2022 年度

ることは難しいのかもしれない．

以上のことから，概念定義と概念イメージ

また，学習記録の残し方や一時間単位でのを融合するためには 2 つの過程が必要であり，授業の展開，データのとり方，定着を目指し

１つは個人の概念イメージを養うこと，もうた演習を織り込む方法については課題が残っ

1 つは個人の概念イメージを概念定義に適合た．改善点として，一時間単位での授業の展

さ せ る こ と が 必 要 で あ る ( 図 3) ． そ し て ， 個

開は，時間を割くべき内容をあらかじめ選定

人の概念イメージが概念定義に適合すること

し，アンケートやワークシートなどデータを(図 3 の 斜 線 部 分 )が 融 合 に あ た る と 考 え る ．

とるための時間を十分に設けることがデータの質や授業の質を保つうえで重要であると考出力える．他方で，授業内容とアンケートを一時間単位の授業で行うと，定着を目指した演習

概念定義

概念

の時間を十分に設けることが難しいため，家イメージ

庭学習での演習を課すことや授業初めに確認

個人の概念を行うことが必要である．

イメージ
引用文献・参考文献
1) 川 中 宣 明 ほ か 13 名 (2011). 数 学 Ⅱ ． 数 研
入力

出 版 :東 京 .

図 32) 木 村 直 之 (2021). こ ん な に 便 利 な 指 数 ・ 対

． 今 後 の 課 題 

数とベクトル. ニュートンプレス：東京

概念定義と概念イメージの融合を促す方法

3) 文 部 科 学 省 (2017). 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領として，生徒個人の概念イメージを養うこと(平 成 30 年 告 示 )解 説 数 学 編 理 数 編 . 文 部 科 学が重要であることを明らかにしたが，その他

省.

の方法として検討の余地がある．例えば概念

4) Vinner. S. (1981). Concept Image and

定義と概念イメージの融合を促す方法をよりConcept

詳細に分析するのであれば，多くの生徒の概

particular reference to Limit and Continuity ．

念イメージを捉え，正式な概念定義に対する

Educational Studies in Mathematics ,12(2), 151-

概念イメージと比較した際に足りない捉え方

169．

を体系化する．そして，その足りない捉え方

5) Vinner. S. (1991). The Role of Definitions inをどのように授業を行えば養うことができる

the teaching and Lear ning of Mathematics .

のかを検討することが概念定義と概念イメー

Advance Mathematical Thinking ． In D. Tallジの融合につながると考える．この方法には，(ed.), Advanced Mathematical thinking (pp.65-

そもそも概念イメージを体系化できるのかと

81). Dortrecht: Kluwer Academic Publications.

いう問題や足りない概念イメージを養ったか

6) Vinner. S. (1997). The Pseudo-Conceptual

らといって融合されるのかという問題はある

and The Pseudo-Analytical Thought Processes

ものの検討する価値はある．概念イメージがin Mathematics Learning , Educational Studies

あらゆる種類の経験を経て養われていく以上，in Mathematics, 34(2),97-129．

多くの概念イメージを捉え，実践する必要が

7) 山 本 義 隆 (2018). 小 数 と 対 数 の 発 見 . 日

ある．他方で，単元によって概念定義に対す

本評論社：東京.

る概念イメージは異なるため，一般的に述べ− 126 −

DefinitioninMathematics

with理解型授業における問題の改善を目指した実践研究

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究
理解型授業における問題の改善を目指した実践研究－ 小単元の課題設定を通して －―小単元の課 題設定を 通して―
長

寛彰

長

寛彰

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコ－ス
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】子どもたちに、社会をどのようにして認識させるのかといった社会科の授業づくりの方法について、「子どもに問題解決させる」ことによって社会を認識させる「問題解決」型授業、「子どもに理解させる」ことによって社会を認識させる「理解」型授業、「子どもに説明させる」ことによって社会を認識させる「説明」型授業、「子どもに意思決定させる」ことによって社会を認識させる「意思決定」
型授業、以上４タイプを挙げることができる。
本研究は４タイプの一つである「理解」型授業（以下、理解型授業）を取り上げた。理解型授業では、
特定の価値のみを注入し他の価値には触れないため、児童・生徒が偏った見方をしてしまう、すなわち、多面的・多角的なものの見方ができないという問題がある。そこで本研究では、生徒が授業で学んだことを活かし、多面的・多角的に考えることができる小単元課題を設定することで、理解型授業の問題である「特定の価値注入」を改善できることを明らかにすることを目的とした。単元課題について考える
際、生徒が事象を多面的・多角的に捉えやすくするためにマトリクス表を用いた。
生徒の小単元課題に対するまとめの記述を分析した結果、生徒が価値選択の際に理由を持って行うことができていた。すなわち、理解型授業において小単元課題を設定し生徒に考察させることは、理解型
授業の問題である「特定の価値注入」を改善できたと考える。また、小単元を通した課題を考える際に、マトリクス表を用いることは、生徒が自身の思考を表に整理し、事象を多面的・多角的に捉えることができることが分かった。しかし、生徒が自分自身で多面的・多角的に考察できるようになるためには、
意図的な手立てと組み合わせたうえで、学年単位や中学校３年間といった長い時間をかけて指導を行っていく必要がある。
Ⅰ

問題の所在

主体的な学習活動を保障できる点、主権者教育に子どもたちに、社会をどのようにして認識させ適した方法原理である点の２つの特徴を述べているのかといった社会科の授業づくりの方法についる（理解型授業の特徴の詳細については後述）。して、「子どもに問題解決させる」ことによって社会

かし、こうした特徴がある一方、特定の価値のみを認識させる「問題解決」型授業、「子どもに理解を生徒に注入するという問題点も挙げられておさせる」ことによって社会を認識させる「理解」型

り、その問題点を解決したとする実践例として、

授業、「子どもに説明させる」ことによって社会を吉田（2007）が挙げられる。ここでは、小学校第 6

認識させる「説明」型授業、「子どもに意思決定さ学年単元「政府・民衆にとっての世界進出」においせる」ことによって社会を認識させる「意思決定」て、日本の富国強兵や日露戦争からポーツマス条

型授業、以上４タイプを挙げることができる。

約締結の内容を学ぶ実践である。この実践での工４タイプの一つである「理解」型授業（以下、理夫として、一つの立場だけではなく、異なる立場

解型授業）では、人間の問題解決的行為の過程をの視点が取り入れられている。日露戦争からポー中心に学ぶことになる。その際、一つの立場からツマス条約締結を捉える際、政府側の立場からだ

事象の目的や意図、動機などを子どもに捉えさせけではなく、民衆側の立場からも捉えられるようることで、子どもは共感的に事象について理解をに学習活動を設定している。

することができる。また岡﨑（2018）は、子どもの− 127 −

中学校学習指導要領（平成 29 年告示）によると、

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

社会科について以下のように述べている。

きていくことの大切さについての自覚などを養社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連を多う。

面的・多角的に考察したり、社会に見られる課題

以上のように、現行の小学校学習指導要領で述の解決に向けて選択・判断したりする力、思考・判べられている小学校社会科の目標では、多角的に断したことを説明したり、それらを基に議論したは触れられているが、多面的には触れられていな

りする力を養う。

い。

松坂（2007）によると、多面的とは「１つの社会小学校学習指導要領（平成 20 年告示）によると、的事象においても様々な価値観・歴史観などがあ

社会科の基本方針について以下のように述べていり、その社会的事象の影響や背景などの側面が多る。

様にあること。」、多角的とは「ある社会的事象が児童生徒が社会的事象に関心をもって進んでかかそれぞれの立場によって様々なとらえかたをする

わり，児童生徒の発達の段階に応じて，それらのことができるため、その事象のとらえ方が多様で意味や働きを多面的・多角的に考え，公正に判断あること。」と定義されている。

できるようにするとともに，児童生徒一人一人に先行研究である吉田（2007）の実践では、一つの立場だけではなく、異なる立場の視点を取り入れ

社会的な見方や考え方が次第に養われるようにすることを一層求めている。

ることによって、児童が多角的に事象を考察でき

ここでは多面的・多角的と表現しているが、小るようになっていると思うが、多面的に事象を考学校学習指導要領（平成 29 年告示）においては、察するという点については、不足しているのでは

多角的と表現している。平成 29 年改訂の小・中学

ないかと筆者は考えた。しかし、なぜ吉田は、多面

校学習指導要領に関する Q&A＜社会に関すること的な考察について言及しなかったのか。

＞によると、その理由を以下のように述べている。

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）によると、「多面的」と「多角的」のどちらが適切かというこ

小学校社会科の目標は、以下のように述べている。

とより，小学校では，まずは立場を意識して考え

社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究した

ることを重視するという趣旨で整理されたものでり解決したりする活動を通して，グローバル化す

す。

る国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家

以上のことから、先行研究である吉田（2007）で及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能は、学習指導要領改訂の際の整理と同じように、力の基礎を次のとおり育成することを目指す。

立場を意識させる多角的な考察が重要視されたの(1)地域や我が国の国土の地理的環境，現代社会のではないかと推測することができる。

仕組みや働き，地域や我が国の歴史や伝統と文化

以上が、理解型授業について筆者が考える思い

を通して社会生活について理解するとともに，様と問題点であるが、以下の点にも着目した。授業々な資料や調査活動を通して情報を適切に調べま

実践を行った中学校第３学年の２クラスで授業実

とめる技能を身に付けるようにする。

践を行う前に、生徒が多面的・多角的に事象を捉(2)社会的事象の特色や相互の関連，意味を多角的えることについて重要だと考えているのか、実際に考えたり，社会に見られる課題を把握して，そに意識して多面的・多角的思考力を用いているのの解決に向けて社会への関わり方を選択・判断しかについての意識調査を行った。結果は図１～８たりする力，考えたことや選択・判断したことをのようになった。生徒自身は多面的・多角的に捉適切に表現する力を養う。

えることは大切であり、事象を捉える際は多面的(3)社会的事象について，よりよい社会を考え主体

・多角的に捉えることができているという認識で的に問題解決しようとする態度を養うとともに，あることが意識調査から分かった。しかし、認識

多角的な思考や理解を通して，地域社会に対するしていることと実際できることには、差があるの

誇りと愛情，地域社会の一員としての自覚，我がではないかと感じている。その点からも、今回の国の国土と歴史に対する愛情，我が国の将来を担

実践では多角的考察だけではなく、多面的考察にう国民としての自覚，世界の国々の人々と共に生ついても重要視したいと考えた。

− 128 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究

図 1 A 組意識調査

図 5 B 組意識調査

図 2 A 組意識調査

図 6 B 組意識調査

図 3 A 組意識調査

図 7 B 組意識調査

図 4 A 組意識調査

図 8 B 組意識調査
Ⅱ 研究の目的
本研究では、理解型授業を取り上げ、理解型授業の抱える「特定の価値注入」という問題を、学習過程に小単元課題について考える学習活動を取り− 129 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

入れることで、解決できることを明らかにするこ

2022 年度

４． 理解型授業の問題点
理解型授業の問題点としては、岡﨑（2018）は以とを目的とする。

下の三つをあげている。
Ⅲ 理論的枠組み

・「できる限り多く詳しく知る」という常識的な社

ここでは、理解型授業の枠組みについて論じる。
１．理解型授業

会認識となる危険性。
・特定の価値を注入し、態度形成をめざすため事

岡﨑（2018）は、理解型授業について以下のよう実が選択されがちとなる。

に述べている。

・価値判断力・意思決定力の育成を目指していな「人間」の行為に視点を置いて社会を認識させよい。

うとする授業である。
Ⅳ
２．理解型授業の基本的学習過程

研究方法

１．授業展開の工夫

岡﨑（2018）は、理解型授業の基本的学習過程に理解型授業の問題を解決するために、吉田ついて以下のように述べている。

（2007）は、一つの立場だけではなく、異なる立場

１．問題状況の把握の視点を取り入れている。また、岡﨑（2018）は、観察・資料活用を通して、人間がどのような問「価値判断力・意思決定力の育成を図るためには、

題状況で、どのような行為を行ったのか、事実を理解型授業に価値判断意思決定過程を加える指導理解する。

計画を立てるという案もあり得るだろう」と述べ

２．感情移入による目的（願い）の確認ている。
筆者は、価値判断や意思決定の場面を設定する（以下、問題解決をする立場）
学習対象とする人間への感情移入を通して、目ことで、価値判断力・意思決定力の育成だけでは的（願い）を確認する。

なく、特定の価値の注入という問題を解決するこ

３．体験・追体験による行為の予想と検証とができると考えた。しかし、１時間という短い体験・追体験を通して、「その人間が、目的（願

時間毎に、それを行なうと、理解が深まらないまい）を達成（実現）するためにどのような手段（工ま安易な判断等に陥る危険性があると考えられる

夫・努力）を行ったのか」について、予想し、検証ので避けたいところである。
そこで、１時間という単位ではなく小単元といする。このように、人間の行為を目的・手段の関係として理解することを目的論的理解という。

う単位で、価値判断や意思決定を伴う小単元課題

４．行為の社会的意味の理解について考える学習活動を取り入れることにしその人間の行為の結果、人々の生活は維持・向た。

上・発展したという「行為の社会的意味」を理解す
２．マトリクス表の活用る。

前述のように、中学校学習指導要領（平成 29 年
告示）では、多面的・多角的に考察する力の育成を

３． 理解型授業の特徴
理解型授業の特徴としては、社会認識教育学会

重要視している。しかし、先行研究である吉田（2012）は以下の二つをあげている。

（2007）は、多面的に考察する力については言及

１．子どもの主体的な学習活動を保障できる点

していない。理解型授業において、小単元課題を

感情移入の結果、自分事として受け止めること設定し理解型授業の問題点を改善しようとするができる。

際、多面的・多角的に考察する力もあわせて培う

２．主権者教育に適した方法原理である点ことはできないだろうか。

授業者が育てたい態度目標に照らして、学習対澁谷（2018）では、「多面的・多角的に考察する

象となる人物を取り上げることによって、主権者

ためには、社会的事象を様々な面や視点から捉え教育をよりよく行うことができる。

た上で思考を整理し外化させる工夫が必要である」と述べている。そこで筆者は、小単元課題につ− 130 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究

いて考える際に、マトリクス表を利用すればよい

占領される側になったということを確認する。

のではないかと考えた。マトリクス表については、
夏目（2020）は、検討する問題や課題に関する要素

２．問題解決をする立場の確認
連合国は日本の改革を行っていくが、日本をどを行と列に配置し、それぞれの関連性を整理することができる思考ツールであると述べている。

のような国にしたかったのか予想する。

Ⅴ 授業のデザイン

３．体験・追体験による行為の予想と検証

１．対象

財閥解体や農地改革、日本国憲法制定などにつ公立中学校第３学年２クラス

いて、ワークシートに各自でまとめ、クラス全体で共有する。

２．実践期間
令和４年 ６月・・・３時間

４．行為の社会的意味の理解

令和４年 ９月・・・３時間

連合国は様々な諸政策によって、日本を非軍事

令和４年 11 月・・・３時間

的で民主的な国家にしていこうとしたことを理解する。

３．授業実践①（１）単元名（５）実践の考察
授業実践①の第 1 次では、従来の理解型授業の第二次世界大戦後の占領と再建

基本的学習過程に沿って授業を行った。連合国の（２）目標

立場から、戦後の日本を非軍事的で民主的な国家

・第二次世界大戦後、アメリカを中心とした西側にするために様々な政策を行ったことを理解する

陣営とソ連を中心とした東側陣営が対立し、冷戦ことをねらいとした。

が発生し激化する。その対立の影響により、日本

授業の終わりに、学習課題である「連合国は日がアメリカの占領下から独立に向けて変化してい本にどのような政策を行い、どのような国にした

くことを理解している。

かったのか？」に対してのまとめを記述させたと（知識及び技能）

ころ、表１のような結果になった。

・西側陣営と東側陣営の対立の激化により、アメ連合国の立場から、戦後日本における諸政策にリカによる日本の占領政策が方向転換し、日本のついて捉えさせたため、連合国が日本をどのよう独立回復が早まり、西側陣営に加わることになっな国にしたかったのかについては、生徒の理解がた過程を考察している。

高かった。

（思考力・判断力・表現力等）

第２次でも従来の理解型授業の基本的学習過程

・日本の独立回復に関心を持ち、アメリカによるに沿って、冷戦がどのように激化していったのか、

日本の占領政策が方針転換された経緯について、その冷戦が日本の独立回復にどのような影響を与意欲的に調べようとしている。

えたのか理解することを目的として授業を行っ（学びに向かう力・人間性等）

た。「中国が社会主義の国となり東側諸国となったため、アジアでの西側諸国の影響力が弱まり、（３）指導計画

また日本もソ連を中心とする東側諸国になる可能

第１次 占領下の日本と日本国憲法・・・１時間性があったため、日本を独立させ西側諸国の一員

第２次 朝鮮戦争と日本の独立回復・・・１時間とし、西側諸国の勢力を高めようとした。」と生徒

第３次 冷戦と日本・・・１時間に伝えることで、アメリカの立場から日本の独立過程について考えられるように指導を行った。

（４）授業展開

授業の終わりに、学習課題である「日本はどの

１．問題状況の把握

ような過程で独立回復を実現したのか？」に対し日本が第二次世界大戦において敗戦国となり、てのまとめを記入させたところ、表２のような結− 131 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

果になった。
第１次と第２次で生徒の実態が大きく異なった要因としては、第１次では民主化・非軍事化といった短いキーワードがあり、その二つをセットで用いて説明しやすい形となっていたが、第２次では歴史の流れを把握できていないと、政治的側面や経済的側面、軍事的側面などの二つ以上の側面

資料２

民主化・非軍事化、どちらかに触れられている生徒の記述例

から記述することは難しかったのではないかと考える。

A組

民主化・ 民主化・ 学習課

記述な

非軍事

非軍事

題に対

し

化、両方

化、どち

応して

に触れ

らかに

いない

られて

触れら

いる記

れてい

述

る記述

22 人

６人

１人

０人

21 人

５人

１人

０人

資料３

２つ以上の側面から説明している生徒の記述例（29 人）
B組（27 人）
表１

資料４

授業実践①第１次における生徒の実態

１つの側面から説明している生徒の記述
例

２つ以

１つの

学習課

記述な

上の側

側面か

題に対

し

面から

ら記述

応して

（１）単元名いない

民主主義と日本国憲法

記述
A組

５人

23 人

０人

４．授業実践②０人（２）目標（28 人）
B組

３人

20 人

１人

・法の意義と法に基づく政治の大切さ、日本国憲

０人（24 人）

法の原則、天皇の地位と国事行為について理解し、

表２

その知識を身に付けている。

授業実践①第２次における生徒の実態（知識及び技能）・民主的な社会生活にかかわる様々な事象から学習課題を見いだし、対立と合意、効率と公正、個人の尊重と法の支配、民主主義などの見方・考え方を働かせて、多面的・多角的に考察し、表現している。
（思考力・判断力・表現力等）
資料１

民主化・非軍事化の両方に触れている生・民主的な社会生活にかかわる様々な事象をもと徒の記述例に、よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとしている。
（学びに向かう力・人間性等）− 132 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究（３）指導計画の手助けとしてマトリクス表を用い、民主主義・第１次 民主主義と立憲主義・・・１時間専制主義のメリット・デメリットを公正・効率・文（諸事情により指導教員が担当）

化・その他という４つの側面から捉え、ワークシ

第２次 人権保障と法の支配・・・１時間ートに記入する。

第３次

日本国憲法の成立・国民主権・日本の平メリット

和主義・・・１時間

デメリット

第４次 単元の振り返り・・・1 時間

公正（４）授業展開

効率

１．問題状況の把握
大日本帝国憲法下の日本は、天皇に主権があり、文化

第二次世界大戦へと突き進んだことや、ドイツではヒトラーが独裁政治を行ったことを確認する。
２．問題解決をする立場の確認

その他
表３

ワークシートで用いたマトリクス表

第二次世界大戦の反省から、連合国は日本を非軍事的で民主的な平和な国にするために、民主主（５）実践の考察

義と立憲主義の考えを取り入れた日本国憲法を日本政府に作らせたことを確認する。

授業実践②の第 2 次、第３次では、人権が保障されるようになった過程、戦後の日本では、人権を保障するためや戦争という過ちを二度と起こさ

３．体験・追体験による行為の予想と検証ないようにするために日本国憲法が制定され、そ日本国憲法では、国民主権・平和主義・基本的人権の尊重を三大原則としている。国民主権についの日本国憲法は民主主義の考えに基づいていることが理解できるような理解型授業を行った。

ては、大日本帝国憲法における天皇主権の反省を

第３次までの授業で、民主主義は良いものだと生かし、日本国憲法第１章において、天皇の地位

いった価値が生徒に注入されるのではないかと予を日本国・日本国民統合の象徴とし、主権は国民想していたため、第４次の授業の最初に、生徒ににあるとしている。平和主義については、戦争へ

民主主義と日本国憲法、それぞれプラスとマイナ

突き進んでしまったという反省を生かし、日本国スのイメージ、どのあたりが自身のイメージに近憲法第２章において、戦争放棄や戦力不保持とし

いか数直線に丸を付けるように指示をした。集計ていることを確認する。

結果はそれぞれ表４・表５のようになった。予想通り、民主主義・日本国憲法それぞれプラスのイ

４．行為の社会的意味の理解

メージを抱いている生徒が多かった。

平和な日本を形成するためには、日本国憲法でそこで、「民主主義と専制主義、どっちがいい？」示されているような民主主義についての内容、平という小単元課題を提示し、生徒に価値判断させ和主義についての内容が大切であることを理解すた。その際に、生徒には複数の側面から事象を捉る。

えたうえで価値判断をしてほしいという思いから、公正・効率・文化・その他という４つの側面が

５．単元課題について提示されているマトリクス表を用いた。

民主主義と日本国憲法の授業を理解型授業で行マトリクス表で民主主義と専制主義のメリット

った場合、「民主主義は良いものだ」「民主主義は・デメリットをまとめたうえで、「民主主義と専制完璧だ」といった価値観が生徒に注入される恐れ

主義、どっちがいい？」と問いかけて価値判断さがある。その価値観注入という課題を改善するた

せた。最終的に A 組では、ワークシートを提出しめに、「民主主義と専制主義、どっちがいい？」とた 29 人全ての生徒が民主主義のほうがいいと回いう小単元課題を提示する。この課題を考える際答した。B 組では、ワークシートを提出した 26 人

− 133 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

中 25 人が民主主義のほうがいいと回答し、１人が専制主義のほうがいいと回答した。自身の価値判断の理由を記述させたところ、表６のような結果になった。授業実践①と比較すると、複数の側面から記述できている生徒が多かった。この結果は2022 年度【日本国憲法】
14

12

12
10
8

マトリクス表によって生徒が意識的に複数の側面

56から事象を捉え、思考を整理することができたか

4

らだと筆者は考える。

2

0

0

【民主主義】
16
14

0

0

マイナス

14

表５

13

3

2

3

0

0

プラス

B 組イメージ調査集計結果

12
10

２つ以

１つの

学習課

記述な

8

上の側

側面か

題に対

し

6

面から

ら記述

応して

4
2
0

0

0

0

0

1

0

記述

1

A組

いない

12 人

17 人

０人

０人

10 人

16 人

０人

０人

（29 人）

マイナス

0

プラス

【日本国憲法】

B組（26 人）
表６20

授業実践②第３次における生徒の実態

16
15
10

8
4

5
0

0

0

0

0

資料５

マイナス
表４

1

0

0

プラス

２つ以上の側面から説明している生徒の記述例

A 組イメージ調査集計結果【民主主義】
12

10

10
8

7

6
4
2

資料６

4
1

0

マイナス

0

0

2

1

１つの側面から説明している生徒の記述
例

1

５．授業実践③（１）単元名0プラス

地方自治と私たち− 134 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究（２）目標

るのかを理解する。

・地方自治の基本的な考え方、地方公共団体の仕５．単元課題について
国の方針としては、地方公共団体の歳入の一つ組みについて理解している。
（知識及び技能）である依存財源の地方交付税交付金を削減し、自・地方公共団体が抱える財政面の問題について複主財源である地方税を増やすことで、国から地方へと財源を移し、地方が国から独立して政治を行数の側面から考え、表現している。
（思考力・判断力・表現力等）

えるようにしている。しかし、地方交付税交付金

・地方自治の基本的な考え方や地方公共団体の抱は地方公共団体間の格差を是正することを目的として支給されており、人口が少ない地方公共団体

える問題について、自ら考えている。
（学びに向かう力・人間性等）

は、地方交付税交付金が歳入の多くの割合を占めている。人口が多く、自主財源である地方税で歳（３）指導計画入を賄えるのであれば、地方交付税交付金を削減

第１次 地方自治と地方公共団体・・・１時間

されてもそこまで影響はないかもしれないが、人第２次 地方公共団体のしくみと政治参加口が少なく、自主財源である地方税で歳入を賄え

第３次

・・・１時間ない場合はどうなるのだろうか。こういった現状

地方財政の現状と課題・私たちと政治参をいくつかの地方公共団体の歳入を示した資料

加・・・１時間や、国の予算に占める地方交付税交付金の割合が減少している資料を示すことで、国から地方への（４）授業展開

金銭的援助を削減することについて、賛成か反対

１．問題状況の把握

それぞれの考えを理解したうえで、生徒自身はど大日本帝国憲法では、地方自治について定めたのように価値判断したのかをワークシートに理由

条文はなかったが、太平洋戦争後、日本国憲法でと共に記入する。ただし、マトリクス表は授業実

は地方自治について定められた。地方自治の考え

践②と比較するため、授業実践③では用いないこについては、住民自治と団体自治の考えがあることとした。

とを確認する。
（５）実践の考察
授業実践③の第 1 次と第 2 次では、日本国憲法

２．問題解決をする立場の確認
国の立場とすれば、少子高齢化などにより社会において地方自治がどのように定められている保障などの歳出が増加したことや、日本国憲法第か、地方公共団体の仕組み、国から地方に権力や94 条をもとに定義される団体自治の考えを保障す

財源を移していることを理解できるような理解型

るために、2000 年に地方分権一括法が施行され、授業を行った。第 1 次の授業では、地方公共団体

国から地方へと権限や財源が移行されていることの自主性や独自性を確保するために地方分権一括を確認する。

法が施行されたという内容を取り上げた。
このままでは、地方分権にはデメリットがなく、良いものだという価値観が生徒に注入されてしま

３．体験・追体験による行為の予想と検証
地方公共団体はどのような仕事や私たちにサーう可能性がある。そのため、第 3 次では国からのビスを提供しているのかを予想し、それらの働き

金銭的援助を削減することについて賛成か反対かやサービスを提供するためには、何が必要なのかを価値判断させ、その理由をワークシートに記入を考える。

させた。結果は表７のようになった。筆者の想定より賛成派が少なく、反対派が多い結果となった。
要因として挙げられるのは、筆者から提示した資４．行為の社会的意味の理解
地方公共団体は仕事や私たちにサービスを提供料が反対派を助長するものだったからと考えられするためには、多くのお金が必要であり、そのおる。筆者が第 3 次で提示した資料９～資料 15 を以

金はどのように集め、どのようなことに使ってい下に示す。

− 135 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

賛成

反対

A 組（31 人）

6人

25 人

B 組（22 人）

3人

19 人

表７

第6号

2022 年度

授業実践③第３次における生徒の実態
２つ以

１つの

学習課

記述な

上の側

側面か

題に対

し

面から

ら記述

応して

記述
A組

資 料 10

いない

５人

26 人

０人

０人

３人

19 人

０人

０人

石川県の歳入（出典は引用文献・参考文献１）（31 人）
B組（22 人）
表８

授業実践②第３次における生徒の実態

資 料 11資 料７

２ つ 以 上 の側 面 か ら 説 明し て い る 生 徒 の

地方交付税交付金の推移（出典は引用文献・参考文献８）

記述例

資 料８

１ つ の 側 面 から 説 明 し て いる 生 徒 の 記 述例
資 料 12

日本の国歌予算の推移（出典は引用文献・参考文献５）

資料９

石川県の歳出（出典は引用文献・参考文献１）

資 料 13

地方一般財源総額の推移（出典は引用文献・参考文献 10）− 136 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究

り相手の考えを聞いたりしていた。その際、自身で埋められなかったマトリクス表の箇所について、他者が埋めているものを参考にして記入していた。他者の考えを理解し自身が納得したうえでマトリクス表を埋めているか、それとも他者の考えを理解できず納得していないがとりあえずマト
リクス表を埋めるために他者の記述を写したというように、生徒それぞれのマトリクス表に記述し
資 料 14

石川県と大阪府の歳入た内容への理解度の違いによって、まとめの記述（出典は引用文献・参考文献１・３）

内容に変化が生じたのではないかと考える。
授業実践③では、小単元課題について考えさせる際にはマトリクス表を用いず、事象を捉える際の側面についても提示しなかった。賛成派・反対派の考えを埋める際、授業実践②と同様筆者は教室内であればどこに移動してもいいので、クラスの人と一緒に考えるようにと指示を行った。授業
実践②と同様生徒は指示通り、いくつかのグルー
プに分かれ、自身の考えを述べたり相手の考えを聞いたりしていた。資料 18 を書いた生徒は、賛成

資 料 15

金沢市と珠洲市の歳入派・反対派の考えについて複数の側面（公正・経（出典は引用文献・参考文献１）済）から記述しており、その内容に基づきまとめの記述においても複数の側面（公正・経済）から記

６．授業実践②～③を通しての考察述をしている。資料 19 を書いた生徒は、賛成派・

授業実践②では、小単元課題について考えさせ

反対派の考えについて一つの側面（公正）から記る際にマトリクス表を用いた。最終的に、そのマ述しており、その内容に基づきまとめの記述におトリクス表にまとめた内容をもとに小単元課題にいても一つの側面（公正）から記述をしている。

対する価値判断を行い、その理由をワークシート

授業実践②と授業実践③の指導方法における、に記述させた。そのワークシートにおいて、マト

大きな違いは小単元課題についてマトリクス表を

リクス表にはほぼ同じくらいの量を記述している

用いたのかどうかである。小単元の課題についてにも関わらず、まとめの欄に取り上げている側面

生徒が価値判断を行った時に挙げた理由の記述をの数に違いがみられた。資料 16・17 において、マ分析した表６（授業実践②）と表８（授業実践③）

トリクス表の記述量はほぼ同じであるが、まとめを用いて、複数の側面から記述していた生徒数をで取り上げている側面に違いがみられた生徒２名比較すると、授業実践②では A 組 29 人中 12 人、のワークシートを示す。資料 16 を書いた生徒はまB 組 26 人中 10 人、授業実践③では A 組 31 人中５とめにおいて一つの側面（文化）にしか触れてお人、B 組 22 人中３人であった。すなわち、授業実

らず、資料 17 を書いた生徒はまとめにおいて複数

践②の方が複数の側面からの記述が多くみられたの側面（公正・文化）に触れている。この違いが生という結果になった。この要因としては、小単元

じた要因について、筆者はマトリクス表に記述し課題について考える際にマトリクス表において事た内容についての各自の理解度の差ではないかと象を捉える際の側面を複数提示したことによっ考える。授業実践②のマトリクス表を埋める際、て、生徒が複数の側面から事象を捉えようとした

筆者は教室内であればどこに移動してもいいのからではないかと考える。

で、クラスの人と一緒に考えてマトリクス表を埋めてみるよう指示を行った。生徒は指示通り、いくつかのグループに分かれ、自身の考えを述べた− 137 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

資料 18

授業実践③における２つ以上の側面から説明している生徒の記述例

資料 16 授業実践②における１つの側面から説明している生徒の記述例
資料 19

授業実践③における２つ以上の側面から説明している生徒の記述例
Ⅵ

まとめ

１．結論
本研究では、理解型授業を取り上げ、理解型授業の抱える「特定の価値注入」という問題を、学習過程に小単元課題について考える学習活動を取り入れることで、解決できることを明らかにすることを目的とした。また、小単元課題について考える学習活動の際に、生徒が多面的・多角的に考察するための工夫として、マトリクス表を利用し、マトリクス表の有無によって生徒の記述がどのように変化するのかを考察した。
授業実践②において、民主主義に対してプラスのイメージを抱いている生徒が多く、小単元を通した課題において価値判断させた際も、ほとんどの生徒が民主主義を選択した。民主主義に対するプラスのイメージは変化していないが、生徒がそれぞれ理由を持って価値判断することができていた。生徒の選択に変化がなかったとしても、生徒
資料 17 授業実践②における２つ以上の側面からが選択した際の理由を記述することができれば、説明している生徒の記述例「特定の価値注入」という問題を解決したと言え− 138 −

理解型授業における問題の改善を目指した実践研究

るのではないだろうか。この結果から、本研究を独自の方法で思考を整理することも尊重する。）

通して、理解型授業の抱える「特定の価値注入」と③教師から側面や立場は提示せず、マトリクス表も用いない。

いう問題を解決するためには、以下の２点が大切（生徒が自主的に複数の立場や側面から、必要にであると考えた。

応じて自らの選択した方法を用いて整理し、事①生徒に注入した価値をゆさぶるような課題設定

象を捉えることを目的とする。）

を行うこと。

以上のような方法を、学年単位や中学校３年間②生徒が設定された課題において、価値判断を行う際に理由が記述できるよう、資料の提示や考といった長い時間をかけて行う必要がある。
また授業実践③では、地方分権にはデメリッ

察する際の視点を提示すること。
また、小単元課題について考える学習活動の際

トがなく、良いものだという価値観が生徒に注入に、生徒が多面的・多角的に考察するためにマトされてしまう可能性があるため、第 3 次では国かリクス表を用いることは、表６と表８の生徒の実らの金銭的援助を削減することについて賛成か反態を比較すると、表６のほうが複数の側面から記対かを価値判断させた。その際に資料９～資料 15

述している生徒が多いため、有効であると言えるを生徒に提示した。最終的な生徒の実態としては、のではないだろうか。社会的事象を多面的・多角

国から地方公共団体への金銭的援助を削減するこ的に考察する際に、マトリクス表を用いたことで、とについて、反対と判断した生徒が多数を占めた。

意識的に複数の側面から事象を捉え、それらを表

この結果は、資料が反対派を助長する資料に偏っに整理したことで、生徒の思考も整理されたのでていたことが要因だと考えられる。小単元課題をはないかと考える。

生徒に考えさせる際に提示する資料について、一つの側面や一つの立場に偏った資料にならないよ

２ ．今後の課題

う配慮する必要がある。

本研究では、3 つの小単元で実践を行った。授業
実践②では、小単元課題を生徒に考えさせる際、引用文献・参考文献

教師から事象を捉える側面や立場をいくつか提示

1) 石川県租税教育推進協議会（2022）「答えて進した。授業実践③では、小単元課題を生徒に考えめ！税金たいけん隊」令和 4 年 12 月 23 日閲させる際、教師から事象を捉える側面は提示しな覧かった。授業実践②と授業実践③を比較すると、

http://www.sosuikyou.jp/

授業実践②では生徒はマトリクス表を用いて、意

2) 大阪府（2020）「令和 2 年（2020 年）2 月 18

識的に複数の側面や立場から事象を捉えることが日の記者会見で使用した資料の説明」令和 4できていた。事象を複数の側面や立場から考察す

年 12 月 23 日閲覧

る力は、一度の実践で身につくものではないと分

https://www.pref.osaka.lg.jp/koho/kaiken

かった。例えば以下のような方法があると考える。

2/20200218f.html①最初はどのような側面や立場があるのかを教師

3) 岡﨑誠司（2018）『社会科の授業改善 2 社会から提示し、それらをマトリクス表で整理させ

科授業 4 タイプから仮設吟味学習へ―「主体る。

的・対話的で深い学び」の実現―』風間書房、
pp19-47（事象の捉え方が立場や側面によって異なること
を生徒に気づかせること。また、その際に思考

4) 財務省（2019）「これからの日本のために財政を整理する工夫としてマトリクス表があることを考える」令和 4 年 12 月 23 日閲覧

を生徒に気付かせることを目的とする。）

https://www.mof.go.jp/policy/budget/fisc②教師から側面や立場は提示するが、マトリクス

al_condition/related_data/201910_kanryaku.pdf

表による整理は行わない。
（教師はマトリクス表を用いることは強制しない

5) 澁谷樹里（2018）「多面的・多角的に考察するが、生徒が自主的にマトリクス表を用いること力を育てる社会科教育―マンダラートと NIEは尊重する。マトリクス表以外の思考ツールやを用いて―」愛知教育大学教育実践研究科修− 139 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

了報告論集、p152
6) 社会認識教育学会（2012）『新社会科教育学ハンドブック』明治図書、p164
7) 総務省「地方財政制度

地方財政関係資料」

令和 4 年 12 月 23 日閲覧
https://www.soumu.go.jp/iken/11534.html
8) 夏目大尊（2020）「中学校社会科地理的分野における「多面的・多角的に考察する力」の育成を目指した授業づくりーマトリクス図を用いたまとめ学習」和歌山大学教職大学院紀要
9) 平岡和久（2020）「2020 年度政府予算案と地方財政への影響」自治体問題研究所
10) 松坂眞弓・野田泰生・穂刈淳・岡村周成（2007）「多面的・多角的に捉える力を育成する(社会科,研究主題「豊かな学びで個を育む」～追求
し発信する力の育成～(2 年次))」いとなみ 46
巻、p1911) 文部科学省（2010）『小学校学習指導要領（平成 20 年告示）解説 社会編』東洋館出版社
12) 文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』東洋館出版社
13) 文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』東洋館出版社
14) 文部科学省「平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A＜社会に関すること＞」
令和 4 年 12 月 10 日閲覧
https://www.mext.go.jp/content/1422347_0
01.pdf15) 吉田嗣教・内田友和・中野靖弘・吉田剛人（2007）「子どもたちが歴史的見方を意識できる社会科授業構成－第 6 学年 単元「政府・民衆にとっての世界進出」全国社会科教育学会− 140 −

2022 年度

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン



思思考力･判断力･表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン
考 力 ･判 断 力 ･表 現 力 の 育 成 を 目 指 す 中 学 校 数 学 科 の 授 業 デ ザ イ ン －関
数 ・ 図 形 領 域 に お け る IICTC T 機器の活用を基に機器の活用を基にー－
関数・図形領域における
－

坪田
拓都
坪田拓
都


金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコ－ス
金 沢 大 学 大 学 院 教 職 実 践 研 究 科 学
習デザインコース【 概 要 】 本 研 究 は ， 生 徒 の 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現 力 の 育 成 を 目 指 し ， ICT 機 器 を 活 用 し た 授業モデルを開発することを目的とする．この目的を達成するために，特に生徒が思考力・判断力・表現力を働かせることが苦手と思われる中学校２年生の領域「１次関数」「平行と合同 」 を 対 象 と し ， ICT 機 器 を 用 い て 生 徒 が 思 考 ・ 判 断 す る 場 面 や 自 身 の 考 え を 表 現 す る 場 面
を授業の中で設けた．実践を通して得た授業記録や生徒のノートの記述などを対象に分析を行った．分析の観点として，生徒が自身の考えを持つことができているか，既習事項と絡めながら与えられた情報を活かす方法が適切であるか，それを通して根拠を明確にし，自身の言葉で表現することができているかという３点を掲げ，それぞれ思考力・判断力・表現力の評価規準として設定した．実践により，思考力・判断力・表現力を育成するための授業におい て の ICT 機 器 は ， 新 た な 疑 問 や 課 題 な ど が 生 み 出 さ れ る よ う な 活 用 ， 既 習 事 項 と の 関 連 を意識した活用，思考したことを表現することが苦手な生徒に向けての表現の場としての活用
が 有 効 的 で あ る と い う 結 果 が 得 ら れ た ． 最 後 に ， ICT 機 器 を 活 用 し ， 思 考 力 ・ 判 断 力 ・ 表 現
力を育成する３つの規準を含む授業モデルを提案する．
Ⅰ 問 題 の 所 在 と 研 究 目 的 ･方 法 問題の所在
中学校学習指導要領では，育成すべき３つの資質・能力として「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力など」「学びに向かう力，人間性など」を掲げている．この中で，筆者は「思考力，判断力，表現力など」に注
目し た ． 図 １１ は 令 和 4 年 度全 国学 力･学習 状
況調査の中学校数学科の正答率分析である．
「 知 識 ・ 技 能 」 に 関 わ る 問 題 の 正 答 率 が 60.4％であるのに対し，「思考・判断・表現」に
関 わ る 問 題 の 正 答 率 が 36.8 ％ と 低 い ． さ らに，その中でも特に関数や図形領域の正答率が低 い こ と も わ か る ．
「中学校数学科は，現実場面から学習する
機会が多い小学校算数科と，抽象的な学習内容が主となる高等学校数学科の間に位置して

図 １ １  令 和 ４ 年 度 全 国 学 力 ・ 学 習 状 況 調

いる ． 関 数 領域 は ， 小 学校 ・ 中 学 校・ 高 等 学

査（中学校数学科）の結果

− 141 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

校と系統的に学習が積み重ねられている主要ICT 機 器の 特徴 を 捉 え ると と も に ，そ の 特 徴 を的な学習内容の一つであり，現実的な小学校

授業にどのように活かすべきかを考察する．

での学習から，抽象的な高等学校での学習を

そして，それらをもとに実際に授業を展開

接 続 す る 学 習 内 容 で あ る 」 （ 加 藤 ， 2020 ，し，生徒のノートやワークシートの記述から

p.33 ） と あ り ， 加 藤 は 図 形 領 域 に 関 し て も 同

生徒 の 思 考 を分 析 し て いく ． 

じように述べている．以上のように，関数・

図形領域の学習内容が現実的なものから抽象

Ⅱ 理論の枠組み

的なものへと移行する中学校数学科の一つの

まず，思考力・判断力・表現力の意味につ

壁と な っ て いる こ と は 明ら か で あ る． 

いてである．中学校学習指導要領（平成２９さら に ， 文 部科 学 省 が 提唱 す る GIGA ス ク ー年告示）解説（数学編）に，「数学的な見方

ル構想の中で，数学科の指導では以下のよう・考え方を働かせ，数学的活動を通して，数なポ イ ン ト が示 さ れ ，ICT の活 用 で 理解 を 促 進

学的に考える資質・能力を次の通り育成するする こ と が 求め ら れ て いる （ 図 １ －２ ） ．

こ と を 目 指 す 」 （ 文 部 科 学 省 ， 2017a， p20）と記載されている通り，数学的な見方・考え方を働かせ，数学的活動の在り方を検討することが必要である．この数学的に考える資質･能力の３つの柱の一つとして「思考力・判断力・表現力」が位置づけられている．そして，思考力・判断力・表現力について「数学を活用して事象を論理的に考察する力，数量

図 １ ２  ICT 機 器 活 用 の ポ イ ン ト

や図形などの性質を見いだし，統合的・発展（ 文 部 科 学 省 ， 2021）

的に考察する力，数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う．」

上記における“新たな問題を見いだす”“解（ 文 部 科 学 省 ， 2017b ， p20 ） と 書 か れ て い

決の方法を見通す”こと，自分でシミュレー

る．ここから，本論文では，「数学を活用しションや試行錯誤をする場面が思考力・判断て事象を論理的に考察する力」が思考力，力に関わること，“共有する”場面がいずれ「数量や図形などの性質を見いだし，統合的も 表 現 力 に 関 わ る こ と で あ る と 考 え ら れ ， ICT

・発展的に考察する力」が判断力，「数学的機器の活用が求められている．以上のことかな表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表ら ， ICT 機 器 を 活 用 す る こ と は 現 代 の 数 学 科

現す る 力 」 が表 現 力 で ある と と ら える ．
また，学習指導要領において，数学的な見の授 業 に お いて 重 要 な 問題 で あ る とい え る ．

方・考え方とは「事象を数量や図形及びそれ２．研究の目的
本研究の目的は，生徒の思考力・判断力・らの関係などに着目して捉え，論理的，統合

表現 力 の 育 成を 目 指 し ， ICT 機器 を活 用 し た 授的・発展的に考えること」（文部科学省，業モ デ ル を 開発 し ， ICT 機 器の 有 効的 な 活 用 を

2017c， p21） で あ る と 示 さ れ て い る ． ま た ，考察 す る こ とで あ る ． 

数学的活動とは，「事象を数理的に捉え，数３．研究方法

学の問題を見いだし，問題を自立的， 協働的

この 目 的 の 達成 の た め に， ICT 機 器の 活 用 がに解決する過程を遂行すること」（文部科学

思考力・判断力・表現力の育成にどう関わる

省 ， 2017d， p23） で あ る ． 具 体 的 に ， 数 学 的のかという理論的な枠組みを考える．また，活動の内容として「日常の事象や社会の事象− 142 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

から問題を見いだし解決する活動」「数学のことができる．（これが先述の【視覚化】に事象から問題を見いだし解決する活動」「数該当する）数学的活動の場面で，課題の状況

学的な表現を用いて説明し伝え合う活動」

を把握しつつ様々な思考をすることができる（ 文 部 科 学 省 ， 2017e， p39） が 掲 げ ら れ て い

場 面 の 補 助 と し て GeoGebra を 活 用 す る ．

る．したがって，以上のような活動を通して

GeoGebra にあ る 描 画 機能 を 用 い てグ ラ フ や 図

生徒が事象を数学的に捉えて論理的・発展的形に書き込むことで，自身の考えを表現しやに考えられるよう，事象から問題を捉え論理

すく な る こ とが 考 え ら れる ．

的に考えるための場面づくりをし，数学的な以上 の よ う な ICT 機 器 （GeoGebra）の 特 徴

表現を用いて伝え合う時間を設けることで思を活かしながら，思考力・判断力・表現力の考力・判断力・表現力の育成を目指してい育成 を 目 指 した 授 業 を 行う ．

く．



次に ， 思 考 力・ 判 断 力 ・表 現 力 の 育成 と ICT
機 器 の 関 係 性 に つ い て 述 べ る ． 中 村 （ 2016）

Ⅲ 枠組みに基づいた授業デザイン
１．大まかな実践計画と単元の選定

は， 中 学 校 の数 学 指 導 にお け る ICT 活 用 の方 向

教職 大 学 院 の一 年 間 の 実習 の 中 で ，授 業 は性と し て ，

連携 協 力 校 であ る S 中 学校 で 行 う こと に な（１ ） 学 習 活動 の 焦 点 化【 焦 点 化 】

り， 第 二 学 年を 担 当 す るこ と に な った ． 一 学（２）数学的な性質や規則性の発見【探究】期は 観 察 期 と位 置 づ け ，生 徒 の 様 子を 観 察 し（３）数学的な概念や意味，考え方の理解

一人 ひ と り の実 態 を 把 握す る と と もに ， 学 校【視 覚 化 】

内で ICT 機 器が ど れ ほ ど活 用 さ れ てい る か を（４）日常生活や社会との関連付け【関連付見る ． 二 学 期の ９ 月 は １次 関 数 の 単元 でけ】

GeoGebra を活 用 し た 教材 開 発 と 授業 を 行 う ．

（５ ） 問 題 の発 展 的 扱 い【 発 展 】

１０ 月 は 平 行と 合 同 の 単元 で 授 業 を行 い ，を挙 げ て い る．

GeoGebra の「 使 う 」 を中 心 に 積 極的 な ICT

このうち，【探究】は「図形や関数を動的に

機器 の 利 用 を行 う ． 単 元は 中 学 校 の進 度 に 合扱い ， 数 学 的な 性 質 や 規則 の 発 見 に ICT を活 用

わせ ， 「1 次関 数 」 の 後半 ， 「 平 行と 合 同 」 のする．そして，発見した性質や規則が成り立前半 の 授 業 を担 当 す る こと が で き ，従 来 の 方

つ理由を考える．例えば，図形の指導や関数

針通 り と な った ． 思 考 力・ 判 断 力 ・表 現 力 の式の係数の値の変化によるグラフの変化など

育成 に 関 わ り ， 常 に 既 習事 項 と の 関連 を 意 識の 指 導 で の ICT 活 用 が そ れ に 当 た る ． 」 （ 中した 単 元 計 画の 作 成 を して い く ．

村 ，2016， p77） と 説 明 さ れ て い る ． 「 数 学 的

２．授業の実践計画

な性質や規則の発見」が「思考力・判断力」

S 中 学 校 で 恒 常 的 に 行 わ れ て い る 図 ３ -１ のにあ た り ， ICT 機器 と 思 考力 ・ 判 断 力の 関 係 性

ような「学び合い」活動を活かしながら授業について示唆されている．関数や図形を変化を行った．この活動では，自分の分からないさせることが，既習事項との関連に気づくきところを友達と話す中で解決し，つまり自分

っか け に な り得 る ．

の考えを表現する機会が重視される．したが授 業 で は ， 数 学 を 教 え る ・ 学 ぶ た め の ICTって ， こ の 時間 に GeoGebra を 用 いる 活 動 を 取

機 器 ， GeoGebra を 用 い る こ と に す る ． こ れり入れることで，生徒が活発に表現活動を行は，数学の学習支援のための幾何・代数・統

うこ と が 期 待さ れ る ．

計・解析を結びつけた動的なソフトウェアである．問題や課題の状況を視覚的に把握する− 143 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

四  
★



〈１次関数とみなして考えること
で何 が わ か るか ？ 〉 

１・変化の割合がほぼ一定であるこ次とや，点の集まり方から２つの数

関量の関係を１次関数とみなして考

数

える 

の



図 ３ １  S 中 学 校 で の 数 学 科 の 授 業 に お け る

利★ GeoGebra に 記 載 さ れ た デ ー タ

学び合い活動の様子

用から，アイスクリームが溶ける時

筆 者 が 担 当 し た 授 業 は 表 ３ １ に お け る 第 ７間の関係が１次関数とみなせるこ～９回と第１１回（２元１次方程式のグラフのかき方，２つのグラフの交点の座標と連立とに 気 づ く ． 

方 程 式 ， １ 次 関 数 と み な す こ と ） と ， 表 ３ ２

表 ３ １  １ 次 関 数 の 授 業 計 画 と 学 習 内 容 における第１～７回（多角形の内角・外角の（ ★ … GeoGebra を 活 用 し た 授 業 と 思 考 力 ・ 判

和から星型五角形の内角の和）であり，これ

断力・表現力の観点）

を筆者の授業実践とした．具体的に，以下の

よう な 計 画 であ る ． な お， 次関 数の １ ０ 時 間

以 上 の よ う な 計 画 を も と に ， 表 ３ １ に 示 し た

目はこれまでの復習に充てた回であるから省

７時 間 目 か ら８ 時 間 目 では ， ２ 元  次 方程 式 と略す る ． 

いう １ 次 関 数の 一 般形 y=ax+b と は 異な る 形 か次 時〈〉 課 題 と ・ 重 要 事 項 らいかにグラフをかくのかという授業を行っ

三 ７
 

〈２ 元 １ 次 方程 式 の グ ラフ は ど う

た．また，９時間目ではグラフの解と連立方



かく の か ？ 〉 

程式の関連性についての授業を行った．いず

二

れもグラフのかき方に焦点を当てた授業であ・ax+by=c を， 等 式 変 形に よ り

元y=ax+b の 形 にし て か ら グラ フ を か一る．グラフをかく力や等式の変形を適切に行うことに価値を置きたいと考えたので，く

GeoGebra の活 用 を し なか っ た ．11 時 間目 で は〈２元１次方程式のグラフはどう「１次関数の利用」の単元の最初，「１次関程かく の か ？ 〉 

数とみなすこと」の授業を行った．この授業

式・x  や y  の値 を 式 に代 入 し ， ２

では日常生活に１次関数の特徴が現われてい

次
方

８

と

点の座標を求めることでグラフを１

関ように判断する根拠を考えることが大切であ

かく 

次
９

ることに気づくことが重要事項であり，そのる．すなわち，点がほぼ一直線上に集まって〈２つのグラフの交点の座標は何いることや変化の割合がほぼ一定になってい数

を表 し て い るの か ？ 〉 ることから，２つの数量の間の関係を１次関 ・２つのグラフの交点の座標は連数とみなすことが重要である．【探究】の場

立 方 程 式 の 解 を 表 し て お り ， 表 ･グ

面で あ る こ とか ら ， GeoGebra を 活用 し ， 点 の

ラフ･式 を対 応さ せ て 考 えら れ る 

集ま り 方 を 見せ る こ と にし た ．

− 144 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

次時〈〉 課 題 と ・重 要 事 項

・有 効 な 補 助線 を 引 い て様 々 な 角

一１〈多 角 形 の 内角 の 和 は どう や っ て

度を 求 め る★

求め る の か ？〉説・多 角 形 を 三角 形 に 分 割し ， 三 角★自 分 で 様 々な 補 助 線 を引 き ， ま明形の 内 角 の 和を 用 い て 多角 形 の 内

た用 意 さ れ たヒ ン ト の 補助 線 を もの

角の 和 を 求 めるとに 角 度 を 求め る ． 有 効な 補 助 線の引 き 方 を 考え る ．

しく★多 角 形 を 三角 形 に 分 割す る と い

７〈星 型 五 角 形の 内 角 の 和は ど の よみ

くつ の 三 角 形が で き る かを ，★

うに 考 え る のか ？ 〉

２

GeoGebra を用 い て 考 える ．

・様 々 な 方 法で 星 型 五 角形 の 内 角〈多 角 形 の 外角 の 和 は どう や っ ての和 を 考 え る

求め る の か ？〉二３・一 直 線 の 角度 が 180°で ある こ と★GeoGebra 上 に解 決 のヒ ン ト を 表や多 角 形 の 内角 の 和が 180°×（n示す る と 共 に ， 表 示 さ れる 図 形 にー2） で 表さ れる こ と を 用い て ， 外

書き 込 む こ とで 自 分 の 考え を 表 現

角の 和 が 360°にな る こ とを 示 す

する ．

〈直 線 が 交 わっ て で き る角 に は ど
表 ３ ２  平 行 と 合 同 の 授 業 計 画 と 学 習 内 容のよ う な も のが あ る か ？〉平・対 頂 角･同 位角･錯 角と はど の よ（ ★ … GeoGebra を 活 用 し た 授 業 と 思 考 力 ・ 判行

うな 角 で あ るか を 理 解 し ， 対 頂 角

断力・表現力の観点）

線

が等 し く な る理 由 を 考 える
以上 の よ う な計 画 を も とに ， １ 時 間目 ， ４と４〈２ つ の 直 線が 平 行 な とき の 角 の角★

性質 は ？ 〉

時間 目 ， ６ 時間 目 ， ７ 時間 目 で GeoGebra を・２ つ の 直 線が 平 行 な とき ， 同 位

用い た 授 業 を試 み た ． これ ら は い ずれ も 【 探角が 等 し く なる こ と を 用い て ， 錯

究】 活 動 に あた る と 考 え， GeoGebra を 活 用す

角が 等 し く なる 理 由 を 考え る

るに 至 っ た ．
表３-２ に あ る通 り ， ど の授 業 で も 「説 明 す

５★GeoGebra を 用い て ，平 行 線 の 同る」 こ と が 重要 視 さ れ る ． 生 徒 が 考え た こ と位角 が 実 際 に等 し く な って い る こ

を表 現 す る 機会 を 積 極 的に 設 け て いく 必 要 がとを 確 か め る ．

ある と わ か る ． 次 章 で は， 以 上 の よう な 授 業〈三 角 形 の 外角 に は ど のよ う な 性

計画 に 基 づ い て 行 った GeoGebra を活 用 し た

質が あ る か ？〉詳細 な 実 践 とそ の 結 果 につ い て 述 べ る ．

・三 角 形 の 内角 の 和が 180°であ るⅣ 実践の結果・考察

こと を 証 明 する・内 角 の 和 が 180°に なる こ と を 用 １．関数領域での活用
「１ 次 関 数 」の １ １ 時 間目 で ， 「 １次 関 数

いて ， 三 角 形の 外 角 の 和に 関 す る
性質 を 理 解 する ．

とみ な す こ と」 の 授 業 を行 っ た ． 題材 は ア イ

６〈角 の 大 き さを 求 め る とき に 利 用

スク リ ー ム が溶 け る 時 間に つ い て ，学 習 課 題★

する こ と は ？〉は「 ア イ ス クリ ー ム が 溶け る 時 間 と温 度 の 間には ど の よ うな 関 係 が ある の か ？ 」と 設 定 し− 145 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

す．

た． 
授業 で は ， 図４１２ にあ る よ う なワ ー ク
シー ト を 用 いた ． シ ー トの 右 側 に 記載 さ れ ている 膨 大 な デー タ の 中 にあ る 整 数 値の デ ー タ
をグ ラ フ シ ート に プ ロ ット さ せ ， その 点 の 集
まり 方 か ら 温度 は 時 間 の 1 次 関 数 とみ な せ る
ので は な い かと 考 え さ せる ね ら い があ る ． そ
こで ， 埋 め た表 や 点 を 取っ た シ ー トか ら 何 が分か る か を 生徒 に 言 語 化さ せ て 表 現す る 場
面， そ し て それ が 1 次 関数 と 似 た 性質 を 持 つ

図 ４ １ １  GeoGebra が 示 す 時 間 と 温 度 の 関

こと に 自 分 たち で 気 づ かせ る ， 思 考す る 場 面

係のデータを設 け た ． これ に よ り ，生 徒 の 思 考力 ・ 判 断
力・ 表 現 力 の育 成 を 図 った ． ま た ，こ こ で の重要 な 点 は グラ フ シ ー トに は 膨 大 なデ ー タ を
全て 入 力 す るこ と が で きな い と い うこ と で ある． そ こ で 活用 し た の が GeoGebra で ある ．
生徒 の グ ラ フシ ー ト よ りも 細 部 に わた っ た 点を見 せ る こ とで ， 点 の 集ま り 方 が 直線 で あ るとは は っ き り言 え な い とい う こ と を認 識 さ せつつ ， 点 を ある 程 度 通 るよ う な 直 線を 見 せ る
よう に し た ．
以上 の よ う に ， 今 回 は 「２ つ の 数 量関 係を， 根 拠 を 明確 に し た 上で １ 次 関 数と み なす」 と い う 数学 的 な 見 方・ 考 え 方 を与 え る た
めの 数 学 的 活動 と し て ，点 が 直 線 のよ う に 集
まっ て い る こと を グ ラ フシ ー ト に 点を 打 つ ことに よ り 確 認し て も ら うこ と ，GeoGebra で の確認 に よ り 実際 に 直 線 のよ う に な って い る ことを 体 感 し ても ら う こ とを 設 定 し た ． そ の 上
で， 「 点 が 直線 の よ う に集 ま っ て いる 」 「 変化の 割 合 が ほぼ 一 定 で ある 」 と い うこ と に 気

図 ４ １ ２  授 業 で 用 い た ワ ー ク シ ー ト

づく と 同 時 に ， そ れ が １次 関 数 の 特徴 で あ る
こと に も 気 づい て も ら いた い ． 生 徒の ワ ー クシー ト の ， 「気 づ い た こと 」 や 「 まと め 」 を

分析 す る ．
以下 で は ， 右の 表 から x の値 （ ア イス ク リーム を 外 に 出し て か ら の時 間 ） が 整数 の 時の yの値 （ ア イ スク リ ー ム の温 度 ） を 表に 書 き 入
れ， そ れ を もと に グ ラ フに 座 標 を とっ た 後 のある ク ラ ス での 授 業 の 様子 を 対 話 形式 で 記− 146 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン



図 ４ １ ４  生 徒 Sa の ワ ー ク シ ー ト

まず は グ ラ フの 形 状 に 着目 し ， 点 の集 ま り 方が直 線 の よ うに な っ て いそ う で あ ると い う こ

図 ４ １ ３  １ １ 時 間 目 の 板 書 

とを 確 認 し た． 生 徒 の ワー ク シ ー トか ら も ，

生徒 を Sa,Sb,Sc とし て ，教 師 を T とし て 描

これ に 注 目 した 人 は か なり 多 く い たこ と が わ

く．

かっ た ． こ こで 注 目 し たい の は ， Sa は 「 だいT:記入した 表やグラフシ ートにとった座標のたい 直 線 に なっ て い る 」と 答 え た こと で あ様子からどんなことにきづきましたか？

る． Sa はワ ーク シ ー ト にと っ た 点 から グ ラ フ
を書 い て い た． （ 図 ４ -１-４ ） 机 間 指導 で の（机間指導によりグラフの形状に着目した

Sa と の 対話 記録 を 示 す ．

生徒を見つけ ，指名する）
Sa:点の集まり方がだいたい直線になってい

T:「だいた い直線」 と書いたのはどうし

ます．

て？

T:（グラフ 黒板 （図４-１-３）に記入した点

Sa:少し直線からずれている点があったの集まり方を確認しながら）どうですか？

からみなさんこの点の集まり方から直線が見え

T:じゃあこ の直線はどうやってかいた

ますか？

の？

S:（なんとなくなってそうだとうなずく）

Sa:端の点と端の点（x=2.0 と 8.0 の時の

T:確かに Sa さんの言うように直線になって点）を結んだ

いそうですね ．

T:どうして その２点を選んだの？
Sa:そうすれば他にも通る点がありそうだったから− 147 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

ワー ク シ ー トに 「 だ い たい 直 線 」 「直 線 の よ

表か ら 変 化 の割 合 に 注 目し た 生 徒 も多 数 いう」 な ど と 記述 し た 生 徒は 一 定 数 いた ． 点 にた． 特 に 具 体的 な 数 値 とし て 現 わ れる の で 計

対し て 忠 実 に直 線 を つ くる こ と が でき な い こ

算を 粘 り 強 くし て い た 生徒 も い た ．こ の 後 ，とは 生 徒 も 薄々 感 じ て いた よ う で ある ． 直 線

ここ か ら さ らに 分 か る こと と し て 時間 と 温 度の引 き 方 は 人に よ っ て 異な り ， ど れが 正 解 とには ど ん な 関係 が あ る かを 考 え る 際に ，いう の は な く， 本 時 の 内容 に と っ て さ ほ ど 重

GeoGebra を用 い て 考 えた ．

要で は な い ．自 分 な り の考 え で 直 線を 引 い て

T:今回みな さんには右のたくさんのデ ー

みる こ と で ，ア イ ス ク リー ム が 溶 ける と き のタから一部のものだけ取り出して表に記時間 と 温 度 の関 係 を １ 次関 数 と み なし ， 何 分

入してもらいました．今回データはもっ後に ア イ ス クリ ー ム が 溶け る の か 予想 す る こと細かくとってありますよね ．これをとが で き る ．１ 次 関 数 とみ な す こ との 有 用 性

GeoGebra というアプリを用いて座標とを認 識 で き る． し か し ，こ の 「 直 線」 に 対 す

して点を打ってみたものをお見せしま

る考 え は 人 によ っ て 異 なり ， 中 に は「 点 を 線す．（図４-１-１）どうでしょうか？点をで結 ぶ と 直 線に な っ て いる 」 と 記 述し た 生 徒

たくさんとって拡大したり縮小したりすもい た ． （ 図４-１-５ ）ると点の集まりが直線のようになって見えることがはっきり分かりますね ．この特徴をもつ関数を何と言うのでしたか？
S:１次関数！
T:そうです ね．今回は少し外れた値があ

図 ４ １ ５  「 点 を 線 で 結 ぶ と 直 線 に な っ ている」と書かれたワークシート

るから厳密には１次関数とは言えないけ
どほぼほぼ直線として見ることができます．だから今回はこの時間と温度の関係

グラ フ と は 点の 集 ま り であ る と い う認 識 が 薄を１次関数として考える，１次関数とみいた め で あ るよ う に 思 える ． そ の 認識 を
GeoGebra の活 用 で 変 えら れ る こ とが 期 待 さ れなして考えることができるわけですね．

た． 次 に 着 目し た 点 が 表に 記 入 さ れた 値 の 変

生徒 全 体 に 向け て 図 ４ -１-１ の よ う な化で あ り ， その 記 録 を 以下 に 示 す ．

GeoGebra の画 面 を 見 せる こ と で ，時 間 と 温 度

T:他にどの ようなことにきづきましたか？（今回も机間指導で表の値の変化に注目して記述した人を指名した）
Sb:だいたい一定の割合，0.8 ぐらい？でy の値が増加しています
T:なるほど ，この表で確認してみましょうか（黒板に記入してある表を元に x が1 増加したときの y の増加の仕方を確認する，図４-１-３参照）0.7 や 0.8，0.9 と多少ぶれがありますが x が 1 増加するだ
いたい 0.8 ぐらい増加していることが 読
み取れますねの間 に は １ 次関 数 の 関 係が あ る と みな せ る ことを 確 認 し た ． 生 徒 の 中に は 「 比 例の 関 係 がある 」 と 記 述し た 人 も いた ． 今 回 はグ ラ フ が明ら か に 原 点を 通 っ て いな い こ と や x が 2
倍， 3 倍 に なっ た と き に y が 2 倍 ，3 倍に な っ
てい る わ け では な い と いう こ と か ら「 比 例 の関係 」 と は 言え な い ． この GeoGebra の点 の集ま り 方 か ら， ２ つ の 数量 に は 何 か関 係 が あるこ と は 読 み取 り ， 自 分な り の 根 拠と し て「だ い た い 直線 」 と い うこ と を 挙 げて い たが， そ れ を 比例 と 表 現 して い る 点 では 惜 し く
も正 解 と は 言え な か っ た ．

− 148 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

授業 の 様 子 から ， １ 次 関数 と み な すこ と の
根拠 は 生 徒 自身 よ く 理 解で き て い るこ と が 分
かっ た ． 「 １次 関 数 の グラ フ は 直 線で あ る 」「変 化 の 割 合が 一 定 で ある 」 と い う既 習 事 項と結 び つ け なが ら ，GeoGebra に よ りそ れ を より強 く 確 認 する こ と が でき た と い える ． 確 かに思 考 力 ・ 判断 力 ・ 表 現力 の 育 成 につ な が る
数学 的 活 動 の取 り 入 れ は成 功 し た とい え るが， 一 方で GeoGebra がそ の 大 き な役 割 を 担った と は 言 えな か っ た ．

図 ４ １ ６  「 比 例 の 関 係 」 と い う 記 述 が あるワークシート

図 ４ １ ８  「 点 の 集 ま り が 直 線 の よ う に なっている」ことの記述があるワークシート

生徒 の ワ ー クシ ー ト の まと め で は ，「 グ ラ フ
は大 体 直 線 にな っ て い て， 温 度 も 大体 一 定 になっ て い る （一 定 に 上 昇し て い る ）」 「 変 化の割 合 が ほ ぼ一 定 だ か ら１ 次 関 数 とみ な す ことが で き る 」「 ア イ ス クリ ー ム の 時間 と 温 度
は， １ 次 関 数と み な し て考 え る と 予想 を 立 てられ る 」 （ 図４ -１-７ ）と い う よ うな 内 容 が ほ
とん ど で あ った ．
１次 関 数 と みな す こ と の根 拠 は ま とめ な どでも 明 ら か に示 し て お り ， １ 次 関 数と み な す
こと の 良 さ まで 書 く こ とが で き て いる と い え
るが ， 期 待 され た 「 点 の数 を 多 く する と よ り
直線 が は っ きり と 見 え る」 「 点 の 集ま り が 直線の よ う に 見え る 」 と いっ た 図 ４-１-８ の ワ ー
図 ４ １ ７  生 徒 の ま と め

クシ ー ト の よう な 記 述 は少 な か っ た ． 原 因 として は 自 分 で点 を 取 る とい う 数 学 的活 動 の 段− 149 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

階で 十 分 で あり ， 生 徒 が GeoGebra の 有用 性

角の 和 が 180°に なる こ とを 確 認 し ，学 習 の まをそ れ ほ ど 認識 で き な かっ た こ と にあ る と 考

とめ に 入 っ た． 学 習 の まと め で は ，自 分 が ど

えら れ る ．

のよ う に し て星 型 五 角 形の 内 角 の 和を 考 え た

２．図形領域での活用

のか を 簡 単 に記 述 し て もら い ， 最 後に

 「 平 行 と 合同 」 の 単 元で は ， 全 ７回 の う ち

GeoGebra を活 用 し て みて の 学 習 の振 り 返 り を

４回 で GeoGebra を活 用し た 授 業 を試 み た ．

書い て も ら った ． 図 ４-２-２ の よ う なワ ー ク シ

その 中 で ， 実際 に 生 徒 が GeoGebra を 使っ てート を 用 い た．

図形 を 動 か し ， 自 分 な りに 問 題 解 決に 挑 む 姿をイ メ ー ジ した 第 ７ 回 の「 星 型 五 角形 の 内 角の和 」 の 授 業実 践 に つ いて 述 べ る ．学 習 課 題
は「 星 型 五 角形 の 内 角 の和 は ど の よう に 考 え
るの か ？ 」 と定 め た ． 本授 業 は こ れま で 学 習した 「 多 角 形の 内 角 ・ 外角 の 和 」 「対 頂 角 の性質 」 「 平 行線 の 同 位 角・ 錯 角 」 「三 角 形 の
内角 ・ 外 角 の性 質 」 を ふん だ ん に 使い 星 型 五角形 の 内 角 の和 を 考 え る ， と い う 目標 が ある． し た が って ， 授 業 の最 初 で は 既習 事 項 の確認 を 重 点 的に 行 う 必 要が あ っ た ．そ し て ，星型 五 角 形 の内 角 の 和 がど の 部 分 の和 で あ るのか を 示 し ，通 常 の 五 角形 と は 異 なる こ と を
確か め た ． その あ と ， 生徒 が 内 角 の和 を 考 える時 間 を 設 けた ． 時 間 の途 中 で 内 角の 和 が 180°に なる こ とを 共 有 し ，そ の よ う にな る 証 明を考 え る よ う指 示 し た ．こ の 時 間 を「 学 び 合い」 の 時 間 と位 置 づ け ，内 角 の 和 を求 め る 方
法を 友 達 に 説明 す る こ とを 本 時 の 生徒 の 目 標とし た ． ヒ ント が 無 い 状態 で 考 え るの は 難 しく， な か な か手 が 進 ま ない こ と を 考慮 し ，
GeoGebra で図 ４-２-１に あ る よ うな ヒ ン ト を表示 し た ． 内角 の 和が 180°にな る証 明 を そ れ
ぞれ の 方 法 で考 え ら れ るよ う ，GeoGebra を 思
考の 補 助 的 役割 で 用 い る． さ ら に ，1 つの 方 法
で証 明 を 行 った こ と に 満足 し な い よう ， 学 習
進度 が 早 い 生徒 に 対 し ては 他 の 証 明方 法 も 模
索で き る よ う合 計 ５ つ の証 明 方 法 を想 定 し ，GeoGebra でそ れ ぞ れ の方 法 の ヒ ント と な る 補
助線 な ど を 表示 し た ． 証明 は １ が 最も 考 え やすく ５ に 進 むに つ れ な かな か 考 え づら く 難 しいも の と な るよ う に す る． 「 学 び 合い 」 が 終
わっ た 後 ， 全体 の 場 で 証明 １ と ２ を用 い て 内− 150 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

 以 下 で は ，前 時 ま で の内 容 の 復 習を パ ネ ル
カー ド で 行 った あ と の 「学 び 合 い 」の 時 間 からの 実 践 記 録を 対 話 形 式で 記 す ．

図 ４ ２ １  GeoGebra で 表 示 し た 思 考 の 補 助となるヒント以上 の よ う に， 本 時 は 既習 事 項 を 使い こ な
して 未 知 の 図形 に つ い て考 察 す る こと が で き
るよ う な 問 題場 面 を 設 定し な が ら ，こ れ に より星 型 五 角 形の 内 角 の 和を 考 え る こと を 目 標にし て ， 図 形の 性 質 を 考え 生 徒 同 士の 対 話 や議論 が で き るよ う な 時 間を 設 け た ．こ れ を 踏
まえ た 上 で ，授 業 の 実 際と 生 徒 の ワー ク シ ートの 記 述 や まと め ， 学 習の 振 り 返 りを 分 析 する．

図 ４ ２ ３  本 時 の 板 書

図 ４ ２ ２  授 業 で 使 用 し た ワ ー ク シ ー ト− 151 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度「記 述 に よ る」 表 現 を する こ と が 必要 で あ る（学び合いの時間での机間指導においので ， Se に もワ ー ク シ ート に 自 分 の言 葉 で なて）んと か 書 く よう に 指 導 した ．

Sd:この色のついた三角形ってどういう三角形？（GeoGebra の証明１のヒントを表示しながら）Se:これはここでスリッパを見ればいいってこと！これを見ると∠ I って∠A と∠C をあわせた角になるじゃん？こっちの三角形もスリッパを見ると ∠B と∠Dをあわせて∠ J になるんよ，でこの三角形（△EJI）の内角の和は 180°だから全部足したら 180°になるってわけ！
Sd:じゃあこの角とこの角（∠J と∠I）に他の角が移ったってこと？
Se:そうそう．どう？先生合ってますか？
T:Sd さん今のでわかった？
Sd:だいたいわかりました

図 ４ ２ ４  Se の ワ ー ク シ ー ト

T:よし，じ ゃあ後はいま言ったことをワークシートにかいて， Sd さんは他の人

それ を 経 て ，Se のワ ー クシ ー ト で は，に説明してみよう

GeoGebra を活 用 し て 自分 な り の 言葉 で 説 明 を※生 徒 の 説 明に 登 場 す る「 ス リ ッ パ」 と は ，

行っ て い る 様子 が 見 て 取れ る ． 今 回の 場 面 で三角 形 の 外 角の 性 質 の こと を そ の 見た 目 か ら

は GeoGebra が 説明 を する た め の 補助 的 役 割

筆者 が 生 徒 に端 的 に 伝 わる よ う に 用い た 表 現を担 う こ と がで き て い る ． 解 決 し たい 問 題 のであ る ．

ヒン ト が GeoGebra で 浮 き彫 り に な るこ と で生徒 に 思 考 を促 す 場 面 が作 ら れ た と言 う こ ととあ る ク ラ スで の 机 間 指導 の 際 の 生徒 同 士 のがで き る ． 図４-２-１ の証 明 １ の よう な ヒ ン ト

議論 で あ る ． Sd が GeoGebra を用 いて Se にによ り ， 既 習事 項 と の 関連 を 生 徒 が意 識 し た

質問 し ，Se がそ れ を 説 明す る 場 面 であ る ． いとい う 意 味 で ， 思 考 力 や判 断 力 に 関わ る 数 学

ずれ の 生 徒 もこ れ ま で の授 業 で 学 習し た 「 三的活 動 の 場 面が 設 け る こと が で き た ． 
授業 の 後 半 では 最 も 取 り組 ん だ 人 が多 か っ

角形 の 内 角 の和 」 や 「 三角 形 の 外 角の 性 質 」
を用 い た 証 明１ を 考 え てい る ．

た証 明 １ の 確認 を 全 体 で行 っ た ． 一方 で ， 先

GeoGebra を用 い た 説 明が 明 快 に なさ れ ，Sd

述の と お り ，学 習 進 度 が早 い 生 徒 は他 の 方 法

も Se の説 明を 聞 い て 理解 で き た よう で あ る ．

での 証 明 に 挑ん で い た ．そ の 際 の 机間 指 導 の

この よ う な 光景 は Sd や Se だけ でな く 他 の 多

記録 を 以 下 に示 す ． な お， こ の 記 録は Sd やくの 生 徒 の 活動 で も 見 受け ら れ た ．「 理 解 すSe と は別 の クラ ス で の 授業 で あ る ．

る」 こ と も 大切 だ が 本 時の 目 標 は 他の 人 に 対して 「 説 明 する 」 こ と であ る の で ，理 解 が できた Sd に も他 の 生 徒 に説 明 す る よう 促 し た ．

− 152 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

Sf:この三角形５つのやつ（証明４） でき

証明 ４ の 方 法で の 説 明 であ る ． 証 明４ の 方 法を， ヒ ン ト を見 て 考 え るこ と が で きた よ う

た！
T:どうやっ て考えたの？

で， そ れ を 喜ん で 筆 者 に伝 え て き た ． 最 初 のSf:この薄いオレンジの三角形５つ（ △説明 は 少 々 曖昧 な 物 で あっ た が ， 筆者 の 助 言

AFJ，△BFG，△CGH，△DHI，△EIJ）の和が 180°×5 で 900°になるから ，真ん中の角の和の 720°を引いて残った外の角度がでました
T:んーどう して真ん中の角の和が 720°になるの？
Sf:あ，それは……あ，外角の和が 360°になるから？この五角形の外角の和が360°になるから ，この赤色の印が付いた
角の和（∠ AJF と∠BFG と∠CGH と∠
DHI と∠EIJ の和）が 360°になって，それがもう１パターンあるから 360°×2 で720°じゃないですか？
T:なるほど いいですね，じゃあそれを他の人にも分かるように説明してみましょを加 え て 一 通り 説 明 す るこ と が で きた ． ヒ ン
トを 見 て 自 力で 答 え に たど り つ く こと が でき， ワ ー ク シー ト に も それ を し っ かり 書 い ていた ．
まと め で も 本時 の ま と めと し て 筆 者が か い た
もの で は な く ， 自 分 が どの よ う に して 考 え たのか を 自 分 の言 葉 で 記 述で き て い る ． 学 習 の振り 返 り か らは ， そ の ヒン ト か ら 自分 で 考 えられ た こ と に喜 び を 感 じて い る ． 以上 の こ とから ， Sf は 本時 の 学 習 で既 習 事 項 を活 か し な
がら GeoGebra のヒ ン トか ら 得 ら れる 新 た な
問い を 解 決 する こ と が でき て お り ，思 考 力 ・
判断 力 が 活 かす こ と の でき る 場 面 づく り が できた と 言 え る ． こ の 場 面で も GeoGebra が説明の た め の 補助 的 役 割 をも ち つ つ も ， 新 た な
疑問 の 提 示 をす る た め の道 具 と し て効 果 的 なう

活用 が で き た例 だ と 言 える ．
最後 に ， 証 明５ を 考 え るこ と が で きた 生 徒
Sg と の 対話 記録 を 示 す ．

Sg:先生，5 番ってこういうこと？
（GeoGebra のペン機能を使って自分の説明を書き込んでいる 画面を見せながら）
T:これ自分 でかいたん？
Sg:なんか上の画面いじってたらこれができた
T:おーなる ほど ，これはどうやって考えたの？もうちょい説明して欲しいな
Sg:なんか同位角や錯角を考えていたら∠
D に集まったんよ，そしたら 180°ってわかった
筆者 は こ の 描画 ツ ー ル の紹 介 は し てお ら ず ，
生徒 が 自 由 に触 っ た 結 果， こ の か きこ み の 機
図 ４ ２ ５  Sf の ワ ー ク シ ー ト

能に た ど り 着い た よ う であ る ． こ のワ ー ク シ
ート や Sg の話 か ら 分 かる よ う に ， Sg は 説明

− 153 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

する こ と が それ ほ ど 得 意で は な い ．ワ ー ク シとで ， こ の 線の 意 味 を 考え る こ と がで き て いート の 記 述 も文 は 一 切 無く ， 図 の みで 説 明 をた． こ の 平 行線 は な か なか 自 分 自 身で 思 い つ

行っ て い る ．し か し ， GeoGebra を用 い る こ とくも の で は なく ， こ れ もヒ ン ト に より 得 ら れによ り Sg はつ た な い なが ら も 自 分な り に 180

た課 題 で あ る ． さ ら に 今回 は GeoGebra が特°に なる 理 由を 示 そ う とし て い た ．こ の あ とに説 明 の た めの 教 材 と して 用 い ら れ ， 描 画 の筆者 は ど こ とど こ の 線 に着 目 し て それ ぞ れ のツー ル は 生 徒の 表 現 に 大い に 役 に 立つ こ と が角を D に 移 した の か を 尋ね た ．

分か っ た ．
 以 上 の よ うに ， 本 時 では GeoGebra の活 用
が有 効 的 に 働き ， 【 探 究】 の 場 面 でそ の 役 割を大 き く 持 った と 考 え られ る ． そ のヒ ン ト が既習 の も の と結 び つ き やす い 形 で あっ た こ とから ， 判 断 力の 育 成 に つな が る も ので あ っ たと言 え る ． さら に ， 表 現力 に 関 し ても ， 自 分の考 え を 自 由に か き こ みそ れ を 友 達と 共 有 するこ と の で きる 点 か ら ，GeoGebra が 良い 役 割を持 つ こ と が確 か め ら れた ． 生 徒 のワ ー ク シ

図 ４ ２ ６  生 徒 が GeoGebra の 描 画 ツ ー ルート の 「 学 習の 振 り 返 り」 か ら も ，「 形 を 自を使う様子

由に 変 え ら れる 」 「 自 分で 一 か ら 考え る よ り
考え や す か った 」 「 説 明を す る と きに す ご く
便利 だ っ た 」と い う 反 応が 得 ら れ ，GeoGebra
が様 々 な 側 面か ら 良 い 役割 を 担 う こと が で きたと 読 み 取 れた ．

図 ４ ２ ８  生 徒 の 学 習 の 振 り 返 り
図 ４ ２ ７  Sg の ワ ー ク シ ー トⅤ 結論と今後の課題
ワー ク シ ー トで は ど の 線と ど の 線 が平 行 な の． 結 論 

かを 示 し な がら ， 図 の みで は あ る が 説 明 し よ

本研究の目的は，生徒の思考力・判断力・

うと す る 姿 勢を 見 せ た ．GeoGebra を 用い る こ

表 現 力 を 育 成 で き る よ う な ICT 機 器 を 用 い た− 154 −

思考力 ･ 判断力 ･ 表現力の育成を目指す中学校数学科の授業デザイン

数学の授業のデザインをすることであった．

教頭 先 生 ， 連携 協 力 校 のご 厚 意 に 改め て 感 謝

GeoGebra にお い て は ，新 た な 疑 問や 問 い が 生

申し 上 げ ま す ．

み出されるような活用，数学的な性質や規則 引用・参考文献

の発見のために，既習事項との関連を意識し

１）

文部 科 学 省 （2019） .中 学校 学 習 指 導要

た活用，そして表現の場としての活用などを領（ 平 成 29 年 告示 ） 解説  数 学 編 .日 本 文

意識するという枠組みの元で，授業を構築し

教出 版 株 式 会社

実践 を 行 っ た ． 

２）加藤 久 恵 （2020） ． 中 学校 数 学 科 教科

実践は「１次関数」「平行と合同」の２つ

書の 図 形 領 域に お け る 文脈 の 特 徴 につ い ての単元に渡って行われ，それぞれ【探究】のの一 考 察 ． 日本 科 学 教 育学 会 第 44 回年 会

場面での活用を試みた．どう考えるとよいの

論文 集 ，171

かを明確にし，考えるべき事が既習事項とど３）

加藤 久 恵 （2019） ． 中 学校 数 学 科 教科

う結 び つ く のか を 意 識 した 上 で ， GeoGebra の書の 関 数 領 域に お け る 文脈 の 特 徴 につ い て

活用が活きる問題場面の設定や授業の進行をの一 考 察 ． 日本 科 学 教 育学 会 第 44 回年 会

デザインしなくてはならない．さらに，その論文 集 ，33

GeoGebra を用 い る こ とで 表 現 が 苦手 な 生 徒 で４）

文部 科 学 省 （ 2021） ． GIGA ス ク ール

もなんとか自分なりに表現をしようと試みる

構想 の も と での 中 学 校 数学 科 の 指 導に つ いことができる．実践により，思考力・判断力て・表 現 力 を 育成 す る た めの 授 業 に おい て の ICT（https://www.mext.go.jp/content/20210609-

機器は，新たな疑問や課題などが生み出されmxt_kyoiku01-000015480_rt.pdf)

るような活用，既習事項との関連を意識した

2023.1.18 最終 確 認 ）活用，思考したことを表現することが苦手な

５）

国立 教 育 政 策研 究 所 （ 2022） .令和 4 年

生徒に向けての表現の場としての活用が有効

度全 国 学 力･学習 状 況 調 査問 題 別 調 査 結 果的であるという結果が得られた．したがっ【中 学 校 数 学】 22m_301.xlsxて，生徒に生みだして欲しい課題と生徒の既(https://view.officeapps.live.com/op/view.asp

習内容を意識し，表現をする場面での積極的

x?src=https%3A%2F%2Fwww.nier.go.jp%2F

な活 用 を 試 みた 授 業 モ デル が 考 え られ た ． 

22chousakekkahoukoku%2Ffactsheet%2Fdata

２．今後の課題

%2F22m_301.xlsx&wdOrigin=BROWSELINK) 2023.1.16 最 終確 認 ）今回 の 研 究 では 1 次 関 数の 単 元 で の有 効 的 な
GeoGebra の 活 用 が で き な か っ た ． GeoGebra

６）

文部 科 学 省 （ 2020） .算 数・ 数 学 科 の指を用いることで生徒が新たに何かに気づくよ

導に お ける ICT の活 用 につ い てうな場面づくりを考えられず，それを意識し（(https://www.mext.go.jp/content/2020091

た授業デザインができなかった点が課題とし

4-mxt_jogai01-000009772_001.pdf)

て残った．実習生という立場から，生徒の実

2023.1.16 最終確認）

態を把握しきって授業に活かしきるというこ

７）

中村好則（2016）. 学習指導要領ととが困難であったことも原因の一つかもしれ

その解説及び教科書から見る中学校数学ない ．

指導における ICT 活用の方向性（（file:///C:/Users/htsubota/Downloads/jcr
c-n15p69-78%20(1).pdf f）2023.1.27 最終（謝 辞 ）

確認）

多大 な る ご 指導 を 頂 い た指 導 教 諭 の先 生 を
はじ め ， 機 会を 設 け て くだ さ っ た 校長 先 生 や− 155 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する
自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する
小学校外国語の授業デザイン
小学校外国語の授業デザイン
氏名松岡
松岡
歩実歩実
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
金沢大学大学院教職実践研究科
学習デザインコース【 概 要 】 本研究では、小学校外国語科において自分が本当に伝えたい考えや思いを表現できる子どもを育成するにはどのような授業をデザインすればよいか実践研究を通して明らかにすることを目的とする。そのために、（１）自分の考えや思いを書き出し整理する段階（２）自分の考えや思いを豊かにする段階（３）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考える段階を設けて単元計画を作成し、６年生を対象に授業を実践した。３つの段階を設けて授業をすることで、発表の内容や英語の発話量が増えた児童が見られた。しかし、自分の考えや思いを英語で表現するためには、時に未習の言語材料を使用する必要があり、相手に伝わらなかったという児童や相手の言っていることが分からなかったという児童も見られた。また、児童が自分の考えや思いを表現するためには、それができるような単元のゴールの設定が必要であると考える。

Ⅰ 研究の背景れなかったりした児童生徒の姿が見られた。

令和２年度から小学校高学年において外国語科が筆者の理想の外国語の授業は、必要最低限の内容

必修となった。小学校学習指導要領外国語編では、ではなく、本当に伝えたいと思った内容を、相手に外国語科の目標として、聞くこと、話すこと(発伝わるように工夫を凝らして何とか伝え合おうとす

表)、話すこと（やりとり)、読むこと、書くことのる児童の姿や、相手の伝えたいことを何とか理解し４技能５領域を設定しており、その言語活動を通しようとする児童の姿が見られる授業である。そうしてコミュニケーション能力の基礎を育成することがた授業を行うことで、学習指導要領で述べられてい求められている。資質・能力については、知識及びる外国語におけるコミュニケーション能力が育まれ技能に関して「実際のコミュニケーションにおいてるのではないかと筆者は考えている。

活用できる基礎的な技能を身に付ける」こと、思考力・判断力・表現力等においては「自分の考えや気Ⅱ 先行研究持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養

児童の思考を広げたり整理したりする手段としてう」ことが述べられており、そのような力を育むた

マインドマップがある。マインドマップとは、トニ

めには実際にコミュニケーションしながらコミュニー・ブザンが考案した思考ツールの１つである。古ケーション能力を育み、学んだことを活かしながら謝（2010）は、思考を整理するためには「書く」こ

自分の考えや気持ちを他者と伝え合うことが非常にとが重要であると考え、高校生を対象にマインドマ重要であると考えられる。

ップを活用してスピーキング活動をする授業実践を

しかし、これまでの教育実習や学習支援ボランテ

行い、生徒に自分の考えを表現する力が育成される

ィア等で関わってきた児童生徒の中には、外国語をかを検討した。事後アンケートから、マインドマッ

使って自分の考えや気持ち、すなわち本当に自分がプを活用することにより、思考が整理できたり、思伝えたいと思う内容を伝えられない児童生徒がい考が広がったりしたという記述や、伝えたいというた。例えば、設定されたテーマについて自分が本当

思いが強くなったという記述、英語に対する苦手意に伝えたい内容が思いつかないまま活動していた識が少なくなったという記述が見られた。また、授り、教師や教科書によって示されたモデルの表現を

業実践前と実践後のスピーチを比較すると、平均文そのまま使うことで、本当に伝えたい内容を伝えら

章数は 2.3 文から 7.8 文に、平均語彙数も 14.4 語か− 157 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

ら 67.0 語に増えたという結果が見られた。このこ

習指導要領外国語編（2019）は、他者との円滑なコとから、マインドマップを活用することにより、思ミュニケーションを図ること、気持ちを伝えるこ考が整理されたり内容が広がったりするなどの効果と、事実・情報を伝えること、考えや意図を伝えるが見られ、スピーチで話す内容が増えるのではない

こと、相手の行動を促すことのために、身振りや表かと期待できる。

情、ジェスチャーなどの非言語的要素を活用するこ

木坂（2016）は、「高め合い活動」と称したピアとが重要であると指導する必要性を述べている。こ・フィードバックを行うことで、中学生の英作文をれらを鑑みると、授業の中で児童が自分の考えや思書く力に効果があったと示唆した。友達とお互いのいを相手に伝えるために言語的または非言語的な工作文をよりよくしようとフィードバックし合うこと

夫を考える時間を設けることで、語彙や表現の不十で、アイデアが膨らみ、１人では書くことができな

分なところを補いながらよりよく相手に伝えることかった英文も書けるようになったと述べている。学ができるようになるのではないかと考えられる。

習指導要領外国語編（2019）では、前節で述べた外国語科の目標を達成するために、「外国語によるコⅢ 研究の目的

ミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせ

本研究では、小学校外国語科において自分が本当ることが重要であると述べられている。「外国語にに伝えたい考えや思いを表現できる子どもを育成す

おける見方・考え方」とは、「外国語で表現し伝えるためにはどのように授業をデザインすればよいか合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や実践研究を通して明らかにすることを目的とする。

世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケ

前節で述べた先行研究を踏まえて、児童が自分のーションを行う目的や場面、状況等に応じて、情報考えや思いを表現できるようになるために、以下のを整理しながら考えを形成し、再構築すること」

３つの段階を設けて授業をデザインする。

（p.67）であるとされている。「再構築」とは、（１）自分の考えや思いを書き出し整理する段階「多様な人々との対話の中で、目的や場面、状況等（２）自分の考えや思いを豊かにする段階に応じて、既習のものも含めて習得した概念（知（３）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考える段階識）を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり（中略）すること」

具体的には、各単元の中に、上記の３つの段階を（p.67）とある。上記を踏まえると、他者との関わ設定することにより、児童が自分の考えや思いを表りや対話によって児童の考えが広がったり、再構築

現できるようになるかを明らかにしたい。

されたりするということが考えられる。

Ⅳ 研究の方法

角谷・前田(2019)は、小学校段階における社会言

１．対象

語能力や方略的能力を意識させる授業実践を行っ

金沢市立の小学校６年生３学級 82 名た。小学校段階における社会言語能力とは、「児童に誰とコミュニケーションをとっているのかという相手意識をもたせ、あいさつやお礼なども含む適切

２．児童の実態な表現の選択を始め、場面に応じた適切な声の大き令和４年６月 13 日から始まる Unit ３の実践に先さや視線の合わせ方など」（p.22）とされている。

駆け、授業参観及び事前アンケートを行った。直前

また、小学校段階における方略的能力とは、「ジェに参観した Unit ２では自分の日常生活を発表する

スチャーなどを使ったり、絵を描いたり、言い直しことをゴールとしており、児童一人一人が前に出てたり、聞き直したりしてより効果的に伝えようとす

発表する形式をとっていた。その際、ある学級でる」（p.22）こととされている。これらを児童に意

は、教師から示されたモデルに内容を新しく付け加識させる指導をすることにより、児童のパフォーマ

えた児童は 27 名中９名、自分の宝物を紹介するたンスの相手意識をもってコミュニケ―ションする力

めに写真を見せるなどした児童は 27 名中６名だっや、非言語的な手段で効果的にコミュニケーション

た。また、発表の際にジェスチャーを加えた児童はする力が向上し、また外国語不安の軽減やコミュニ

27 名中１名だった。

ケーション意欲の向上といった成果が見られた。学− 158 −

令和４年６月初旬にある学級で実施した事前アン

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

ケートでは、日本語で自分の考えや思いを伝えるこる段階とが好きな児童が 88.9％だったのに対し、英語で自これらの３つの段階を設けることで、児童が自分分の考えや思いを伝えることが好きな児童は 51.8％の考えや思いを表現できるようになるのではないかだった。このことから、日本語と比べて、英語を使と考えている。「表現できる」とは、単に英語を使って自分の考えや思いを伝えるということに難しさって話すことだけでなく、発表で伝えたい自分の考や苦手意識を持っている児童が多いと考える。しかえや思いを書き出し整理することやそれが伝わるよ

し、「英語の授業を通して自分の伝えたいことを英うに表現の仕方を考えることも含めている。

語で伝えられていますか」という質問に対して、とこれらの段階を設けた単元のモデルを表１に示ても当てはまる、または当てはまると回答した児童す。

は 81.5％であり、これまでの教育実習等を通して感表 1 単元のモデル（6 時間構成）

じてきた「児童生徒は本当に伝えたいことを伝えら

時

主なねらい

１

５

単元のゴールを掴む
新しい表現に気付く
ゴールで伝えたい自分の考えや思いを構想するペアやグループで自分の考えや思いを伝え合う
自分の考えや思いが伝わるように工夫を考える
発表に向けて必要な準備をする

６

自分の考えや思いを伝える

れていないのではないか」という筆者の認識とのずれを感じた。

２

３．実践期間及び実施単元
令和４年６月から１1 月初旬にかけて授業実践を行った。使用する教科書は New Horizon
Elementary ６で、実施する単元は下記の３つである。
（１）Unit ３ Let’s go to Italy.
（２）Unit ４ Summer Vacation in the World.

の様子をビデオカメラで撮影するとともに、個々の児童の活動の様子をビデオカメラやスマートフォンで記録する。毎時間ワークシート及び振り返りを回収し、児童による記述から児童の考えや変化を見取る。また、授業実践の前後にアンケートを実施する。アンケートを実施した時期は以下に示す通りである。
令和４年７月 20 日

第３回

令和４年 11 月 16 日

（３）
（２）
（３）
（―）

ようにする。単元のゴールは、教師と ALT による授業実践の際、学級全体が収められるように授業

第２回

（２）

れに至るまでに必要な学習の見通しを児童が持てる

４．データ収集の方法

令和４年６月７日

４（１）（１）の段階では、まず単元のゴールを示し、そ（３）Unit ５ We all live on the Earth.

第1回

３

対応す
る段階
（１）

やりとりを通して提示し児童に気付かせる。本実践では、ターゲットとなる言語材料を指導するために、フォーカス・オン・フォームの概念に基づく指導を取り入れている。フォーカス・オン・フォームとは、「意味中心の言語理解・産出活動において、特定の言語形式（語彙・文法）の習得を促すこと」（村野井,2006，p.88）と定義される。ターゲットとなる言語材料を含むまとまった英語を聞かせ、どのような内容をどのような言語材料で話しているか気付かせたいと考える。
ゴールに向けて自分の考えや思いを考える際には、マインドマップを作成するワークシートを活用

このアンケートの対象は、第１回は 27 名（１学級のみ）、第２回は 78 名、第３回は 72 名である。

する。ワークシートを活用して自分の考えや思いを書き出し、ワークシートを見ながら英語で言う練習をしていく。

５．授業デザイン（２）の段階では、英語で言えるようになった自「Ⅲ 研究の目的」で触れたように、授業実践で分の考えや思いをペアやグループで伝え合う。そのは、各単元の中で以下の３つの段階を設定する。

際、聞き手は話し手の話した内容について質問をす（１）自分の考えや思いを書き出し整理する段階る。話し手はその質問を参考にしながら内容を付け（２）自分の考えや思いを豊かにする段階（３）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考え

足し豊かにしていく。質問は日本語で行うが、英語− 159 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

Unit ３では、単元のゴールを“ALT に旅行先とで聞いたことについて質問するという活動を児童は
これまで経験していないため、教師が活動のモデル

しておすすめの国のみ力を紹介しよう”と設定しを示す。

た。単元の導入では、そのゴールを掴ませるため、（３）の段階では、それぞれの自分の考えや思い「コロナで最近旅行に行けていないけどいつか海外が相手に伝わるようにどのような工夫が必要か考え旅行に行きたいんだ。どこかいい国知らない？」と準備していく。授業実践に入る前の授業参観では、いう風に問いかけることで児童を巻き込みながらや

発表の際にジェスチャーをしたり紹介する物の写真

りとりを行った。ゴールで伝えたい内容を考えるたを見せたりしている児童も見られたが、授業の中でめ、マインドマップを作成するワークシートを活用

そのような工夫をさらに考える時間を確保すると効した。実際に授業で使用したワークシートが資料 1

果的ではないかと考えた。児童の中にはなぜ工夫がである。このワークシートは、おすすめの国の魅力

必要なのか分からない児童もいると考える。工夫をを「食べられるもの、買えるもの」「見られるもすることで自分の考えや思いが相手により伝わりやの」「その他」に分けてマッピングできるようにしすくなることに気付かせたい。

た。

資料 1 Unit ３で使用したワークシート
Ⅴ 実践

食べられるもの、買えるもの
You can eat~…/ You can buy~

見られるものYou can see~…

１．Unit3 の実践（１）単元の流れ
令和 4 年６月 13 日から７月 12 日にかけて、New
Horizon Elementary ６の Let’s go to Italy.の実践

is acountry!

を行った。本単元の流れは表２に示す通りである。
表記は児童に示した通りのものである。

表 2 Unit ３の単元の流れ
時
１

２

３

４

５

６

課題と学習活動<Unit ３の学習の見通しを持とう>
・Unit ３の学習の見通しを持つ
・英語を聞いて新しい表現を掴む<おすすめの国のみ力を調べて英語で言え
るかな>
・おすすめの国の魅力を調べる
・おすすめの国の魅力を英語で言えるように練習する<おすすめの国のみ力をもっとくわしくできるかな>
・友達とおすすめの国の魅力を伝え合う
・友達との交流を活かしておすすめの国の魅力をくわしくする<おすすめの国のみ力が伝わるようにどんな工夫をしたらいいかな>
・おすすめの国の魅力が伝わるような工夫を考える<おすすめの国の魅力が伝わるように工夫しながら伝え合えるかな>
・工夫を活かしてペアやグループで伝え合いアドバイスし合う<おすすめの国のみ力が伝わるように発表
しよう>
・おすすめの国の魅力が伝わるように工夫しながら発表する

その他

Name

本実践では、おすすめの国の魅力を英語で伝えるために“can”が使えそうだと英語を聞かせることで気付かせた。おすすめの国の魅力を調べた後は、ワークシートを見ながら自分の考えや思いを英語で言う練習をした。

（３）自分の考えや思いを豊かにする段階
自分の考えや思いを豊かにする段階として、おすすめの国の魅力をペアやグループの友達に聞いてもらう機会を設けた。お互いにおすすめの国の魅力を聞き合い、その内容について日本語で質問し合うという活動の形式にした。このような活動は児童にとって初めてだったため、活動の前にモデルを見せた。
自分の考えや思いを豊かにする段階の授業の最後に、次の「自分の考えや思いが伝わるように工夫を考える段階」につながるように児童に「伝えたいことを相手に分かってもらうためにはどうしたらいいかな」と問いかけをした。

（４）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考（２）自分の考えや思いを書き出し整理する段階

える段階− 160 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

どのような工夫をすれば伝えたいことが相手に分A 児と B 児は発表のためにスライドを作成するとかりやすく伝えられるか気付かせるため、モデルをいう工夫をした。両者以外にも、ほとんどの児童が２つ見せた。１つは何も工夫せずに原稿を読むだけ

発表に向けてスライドを作成した。また、B 児は本のモデルで、もう１つは写真を見せたりジェスチャ

番で話した内容について、「やっと自分が満足するーをしたり話し方に抑揚を付けたり相手に問いかけ

情報量にたどり着いた」と振り返りに書いていた。

をしたりなどの工夫をしながらおすすめの国の魅力

A 児と B 児が Unit ２で行ったスピーチは以下のを紹介し、どのような工夫ができそうか気付かせ通りである。

た。また、この段階に入ると、児童間で準備に差が見られるようになった。そのため、準備の段階を①

A 児：I live in □□□ in Kanazawa.

伝える内容を決める②英語で言う練習をする③分かI go to □□□ elementary school by car.

りやすく伝えるための工夫を考えるという３つの段

I usually play soccer is 5 p.m.

階に分けた。３つの段階を板書して、児童に自分がMy treasure is my watch.

どの段階にいるのか視覚化するためにネームプレー

It’s convenient.

トを貼らせた。
B 児：I live in □□□ in Kanazawa.

１．２

I go to □□□elementary school by bike.

結果と考察

I usually wash the dishes on Friday.

発表の形式は、これまで通り児童 1 人 1 人が前に出て話すという形式をとった。実際の児童のスピー

I always clam school 1 p.m.

チを下に紹介する。

My treasure is novel.
It’s exciting.

A 児：Australia is nice country.
You can eat Aussie beef steak.

下線を引いた部分は教師に示されたモデルに児童

It’s delicious.

が自主的に付け足したものである。Unit ２と Unit

You can buy Lindt chocolate.

３を比べると、Unit ３の方が内容と英語の発話量

You can buy it for 130 price in Japan.

が増えている。
しかしながら、原稿を持たずに発表した Unit ２

You can see the Great Barrier Reef.
It’s beautiful.

と、指示不足のためにスライドの英語を見ながら発You can dive.

表できる状況を作ってしまった（また実際に英語をDo you like diving?

見ながら話している場面もあった）Unit ３とでLet’s go to Australia!

は、内容が増えたということは認められても英語でSee you.

話せるようになったということは認められないと考える。そのため、本単元では、授業を行ったことでB 児：Chili is a favorite country.

自分の考えや思いが英語を使って表現できるように

You can see Atacama Desert in Milky way.

なったとは言えない。

It’s beautiful.

（ １ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 書 き 出 し 整 理 す る 段

You can eat Chilean food Empanada.

階
単元の導入の時点では、「おすすめの国の魅力」

It’s 500 yen.
You can buy Chilean wine and chocolate.

がどのようなものか思いつかない児童が多かった

It’s delicious.

が、児童たちは５年生時の総合的な学習の時間で世Do you like chocolate?

界の国やその特徴を調べる活動を行っていたため、You can go Easter Island.

そのことを想起させることによって「おすすめの国

You can see Moai Statue.

の魅力」を思い描けた児童もいた。しかし、５年生

You can eat and buy lobster.

時に調べたことを覚えていない児童や、覚えていてPlease come to Chili!

もほかの国のことを紹介したい児童や、英語ではど− 161 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度のようにして言えばよいか分からないという児童も足したりしている。内容が（１）の段階よりも詳し見られた。そこで、「伝えたいおすすめの国の魅くなっていることが読み取れる。

力」、つまり内容を考える必要と、それを伝えるた

資料 2 A 児の２時間目のワークシート

めに役立つ英語での表現を勉強していく必要があることを児童に気付かせ、学習に取り組ませた。
本研究では、児童が自分の考えや思いを構想する
際にワークシートを活用してマインドマップを作成した。これにより、児童は頭の中で考えていることを可視化することができた。Unit 3 の実践後に行ったアンケートでは、87.2％の児童がワークシートがあると内容を考えやすいと回答した。
しかし、Unit 3 では目標を達成するために児童はおすすめの国の魅力を「調べる」活動に多くの時

資料 3 A 児の最終的なワークシート

間を使ってしまい、英語で練習する時間を十分に設けることができなかった。また、授業時間内に納得のいくまで調べられなかった児童も見られた。このことから、児童が次の活動に自信を持って取り組めなかったのではないかと考える。
問題点として、実際に発表で伝える内容を整理す
るタイミングを誤ったことが挙げられる。Unit ３
では、おすすめの国の魅力を調べながらワークシー
トにマインドマップを作成した。その後調べたものを英語で言う練習をしてきたが、調べたもののすべ

資料 4 B 児の２時間目のワークシートてを英語で言う練習をしたため、時間が足りずに個別での指導が行き届かなかった。そのため、Unit
４では、伝えたい内容をマインドマップで書き出し整理した後、その中から自分が本当に伝えたい内容を選び、それを英語で練習していくというやり方で実践を試みることにした。

（２）自分の考えや思いを豊かにする段階
本研究では、児童が自分の考えや思いを豊かにするための手段として、児童同士の交流を行った。ゴールの活動で提示する内容を事前に児童同士で交流

資料 5 B 児の最終的なワークシート

し、友達の内容を聞いたり質問し合ったりすることにより、内容を広げることを目的とした。
下の資料２～５は、発表後に回収した A 児と B
児の（１）の段階のワークシートと、最終的なワー
クシートである。A 児は友達とのやりとりを通して、チョコレートの値段を付け足したり、発表には使わなかったもののダイビングの所要時間を付け足したり、オージービーフのステーキの味を付け足したりしている。B 児はイースター島の詳しい場所を自分の考えや思いを豊かにする段階を終えた時点

付け足したり、チリワインやチョコレートの味を付け足したり、チリ料理のエンパナーダの値段を付けでの児童の振り返りを以下に示す。

− 162 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

・相手が疑問に思っていることを知って自分の意見をもっと深めることができました。

・スライドをつくるのがむずかしかった。
・まだスライドが完ぺきに分かりやすくできていな・今日自分が調べている国についてくわしく知ることができたので英語で言う言い方を知りたいと思いので、完成させたいです。
・言うことは決めれたから英語を覚えることとスラいました。

イドを完成させることをがんばりたい。

・完ぺきだと思っていても、人に見てもらうと完ぺ
きじゃなかったので、自分では気付けないことが振り返りからも、児童の多くがスライドを作るといあると分かったし、それについて調べることもでう工夫だけに集中していることが読み取れた。そのきたのでよかったです。

中で、児童がスライドに日本語を書いている姿が見られたので、「英語(のキーワード)なら書いていい

児童の振り返りから、「自分の意見を深めることよ」と指示したのだが、「キーワード」というとこができた」「完璧だと思っていたけどもっとくわしろをきちんと押さえられていなかった。そのため、くできた」という記述が見られた。Unit ３実践後児童が英語を読みながら発表できる、また書いてあのアンケートでは、84.7％の児童が友達と伝え合う

る英語を読んで発表者の言っていることが理解できことはスピーチの内容を詳しくすることに役立つとるという状況を作ってしまった。
次回の Unit ４の実践では、Unit ３の実践で伝え回答した。
一方で、「質問してもらえなかった」「質問するきれなかった「英語を話すだけでは自分の伝えたいのがむずかしくてできなかった」という記述も振り考えや思いが相手に伝えられないことがあるから、返りの中で見られた。授業者の目から見ても、慣れ相手に伝わるように工夫が必要である」ということない活動に戸惑う児童の姿が見えた。多くの児童をきちんと押さえて指導をする必要があると考えは、教師がモデルとして示した質問を友達にするこた。

とはできたが、自身で考えたオリジナルの質問することを行った児童は少なかった。また、その質問の２．１ Unit4 の実践回答を発表の内容に付け加えて話している児童の姿⑴単元の流れ
令和４年９月６日から９月 27 日にかけて、Newはあまり見られなかった。

（ ３ ） 自 分 の 考 え や 思 いが 伝 わ る よ う に 工 夫 をHorizon Elementary ６の Unit ４“Summer

考える段階

Vacation in the World.”の実践を行った。本単元の本研究では、児童が伝えたい考えや思いが相手に伝わるように工夫を考える時間を設けている。
Unit ３では、おすすめの国の魅力を紹介する際に工夫をしていないモデルと工夫をしているモデルの流れは表３に示す通りである。

表 3 Unit ４の単元の流れ
時
１両方を見せ、児童にどんな発表がよりよい発表なのかに気付かせた。写真やジェスチャーを見せること
でより分かりやすくなることや、声の強弱や大きさ

２によっても聞きやすさが変わること、アイコンタク
トの有無による印象の変化に児童は気付くことがで

３

きていた。
しかしいざ発表に向けての工夫を準備していく時
間になると、児童はスライドを作成することに熱中してしまった。

４・スライドを完成させて分かりやすくしたい。
・スライドでオーストラリアのみりょくをより伝え５たい。

− 163 −

課題と学習活動<Unit ４の学習の見通しを持とう>
・Unit ４の学習の見通しを持つ・先生の夏休みの思い出インタビューを聞く<夏休みの思い出を英語で言えるかな>
・夏休みの思い出を振り返る
・夏休みの思い出を英語で言う<夏休みの思い出をもっとくわしくできるかな>
・夏休みの思い出を伝え合う
・夏休みの思い出をくわしくする<夏休みの思い出を分かりやすく伝えるにはどんな工夫をしたらいいかな>
・夏休みの思い出が相手に伝わるような工夫を考える<夏休みの思い出を分かりやすく伝えるための準備ができるかな>金沢大学大学院教職実践研究料

６

実践研究報告書

第6号

・発表に向けて準備をする<夏休みの思い出を工夫して伝えよう>
・準備したことを活かして友達と夏休みの思い出を伝え合う

2022 年度

たものにはシールを貼らせ、児童自身で現在の学習の状況を自覚できるようにし、シールが貼っていな
いところは教師の支援が必要だという目印にした。

Unit ４では、単元のゴールを“友達や先生に夏（３）自分の考えや思いを豊かにする段階
自分の考えや思いを豊かにする段階では、教師の休みの思い出を伝え合おう”と設定した。

（ ２ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 書 き 出 し 整 理 す る 段

モデルを参考にして児童同士で交流し質問し合っ階た。以下は、実際の授業で見せたモデルのスクリプ単元の導入では、シアターでゴールを示した後に児童に夏休みの思い出を問いかけた。家庭の事情やコロナ禍ということで、夏休みを十分に楽しめなか

トである。
ALT: How was your summer vacation?
T：It was great！

った児童もいるだろうということは想定していたた

I went to USJ, Osaka. I enjoyed Harry

め、「家で楽しんだことやしたことも言えたらいい

Potter. I enjoyed shopping, too. I enjoyed

ね」と声掛けをした。また、Unit ４では新しくYouTube and playing games at home. I

went to, ate, enjoyed, was などの過去形を取り扱う単元である。どのような表現を使えば夏休みの思い出を伝えることができるのか気付かせるために、６went to Gunma. I ate onsen-manju.
ALT: I see. Sounds good!
What did you buy?

年生の各学級の担任の先生に夏休みの思い出をイン

How did you go there?

タビューし、児童にその動画を見せた。どんな内容

Who did you go there with?

を話していて、どんな表現を使っているかに分けてWhat did you play?

聞かせた。前述の通り、多様な夏休みの過ごし方があったと想定していたため、先生方にお願いして家このモデルは、大型モニターに資料７のスライで楽しんだこともインタビューの中に入れてもらった。

ドを映しながら行った。

資料 6 Unit ４で使用したワークシート

資料 7 児童に提示したスライド
食べたもの/楽しかったこと /その他

食べたもの/楽しかったこと /感想/その他

サンダー
バード

２

買い物

草津温泉
写真

温泉 ３
まんじゅう

Summervacation

群馬

おいしかった？
写真

何の乗り物で？

１

ハリー
ポッター
写真

Summervacation

ばあちゃん
の家

USJ

アトラク
ション

家
YouTube

行ったところババ抜き

行ったところ

優勝！

そうめん

ゲーム

ガッツポーズ

何のゲーム？

うれしそう

NAME
NAME

（ ４ ） 自 分 の 考 え や 思 いが 伝 わ る よ う に 工 夫 をUnit ４で活用した資料６のワークシートでは、中心に行ったところを書けるようにし、その外側に考える段階
Unit ３の反省を踏まえてまず何のために工夫が食べたもの、楽しかったこと、その感想、その他な

必要か今一度確認をした。Unit ４では、モデルをどを記入できるようにした。
Unit ３での反省を活かし、Unit ４では夏休みの示さずに始めから児童に対して「どんな工夫をした

思い出をワークシート上にマインドマップとして書ら分かりやすくなるか？」と問いかけをした。まき出させた後、英語で言う練習をする前に発表で伝た、相手に分かりやすく伝えるためには話す内容をえたい思い出を決めることにし、伝えたいと思った

整理し、順序良く伝えることが大切であるという指ものに☆印を付けさせた。英語で言えるようになっ導をした。そこで、２時間目に自分の考えや思いを考える段階で、英語で言えるようになったものにシ− 164 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザインールを貼らせたが、そのシールに実際の発表で話すに準備したことを相手に聞いてもらっており、児童順番を書かせた。

同士の間でやりとりが生まれることはなかった。聞き手側は発表者が話している内容を聞いて「おお２．２ 結果と考察～」「へえ～」などの反応をしてはいるが、一対一

Unit ４では、児童同士または児童対教師によるで伝え合う中で聞き手としてどのように反応したら一対一のやりとりの発表の形態をとった。教室の机

よいかが分からない様子であった。また、話し手側を円形になるように配置し、フォークダンスのようも聞き手とやりとりを交わしながら話を進めようとに一対一で机を挟んで向かい合う形でやりとりを行する意識がないようであった。こうしたことが問題った。学級の半数とやりとりができるように、何度だと筆者は考えた。

もペアを変えて発表を行った。以下は C 児と ALT

外国語における学習指導要領がコミュニケーショのやりとりの様子である。C 児は ALT にスライドン能力の基礎を育むことを目的としているが、コミを見せながら夏休みの思い出を伝えた。

ュニケーションには相手が存在する。次の Unit ５
では、一方的に準備したことを聞いてもらうのでは

C 児：I went to camping Chirihama.

なく、相手の反応を見ながら伝えられるというとこ

I saw beautiful ocean.

ろを目指して指導することにした。

It was great.

（ １ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 書 き 出 し 整 理 す る 段

I went to battlefield memorial museum.

階を設けることについて

It was え～、 exciting and interesting.

ゴールを示した際、どのようなことを言いたいか

I went to Noto Island aquarium…あ～、night

児童に問いかけた。すると、児童の方からは、旅行

aquarium. Night.

に行ったことやゲームをしたこと、友達と遊んだこ

ALT：Night? At night?

となどの思い出が挙がった。一方で、宿題が多くてC 児：Yes. At night.

何もできなかったという児童や、どこにも出かけられず楽しくなかったといった声も上がった。

I saw great dolphin show.

Unit ３での経験もあり、児童はマインドマップ

ALT：Dolphin show? Really? At night?
C 児：At night.

を作成することに慣れてきたように見受けられた。

I went to Forus and shopping.

しかし、「どこかに行った」という思い出がある児

I enjoyed watching movie TANG with □□童は苦労せずにマインドマップを作成していたが、and □□.

夏休みを家で過ごした児童がどのようなことを思い出としてワークシートに書けばよいか分からず戸惑上の C 児の発表は、13 回ペアを変えたうちの最っている姿が見られた。そのため、教師の先週の土後の発表である。C 児は発表の際、準備したスライ

曜日の思い出を small talk で聞かせ、家での思い

ドがきちんと動いているかどうか確認する以外はず

出をより思い起こせるようにした。

っと相手である ALT と目を合わせて話していた。

Unit ３では、マインドマップを作成した後、ママインドマップを作成し、伝えることがかなり多インドマップに書かれたすべての内容を英語で言うくなったため、活動の始めは詰まってしまったりワ

練習をしていたが、Unit ４では英語で言う練習をークシートを見たりしている児童も多かったが、発する前に発表で伝えたいものを児童に選ばせた。そ

表を繰り返すうちにスラスラと相手の目を見ながらうすることにより、児童が伝えたいと思ったものだ

伝えることができるようになっていた。

けを練習できるので、児童の学習と教師の指導の負児童は今回のやり方に好意的で、振り返りにも担が減り、また時間の短縮につながった。また、英「友達と一対一だから緊張せずにできた」「いつも語で言う練習をする際には、言えるようになったもより自信をもってできた」という記述が見られた。

のにシールを貼らせることで、児童が現在言えるもしかし、問題点も見られた。Unit ４では発表ののと言えないものを自覚することができた。これに場をやりとりができるような形態で設定したもの

より、教師側も個別指導に活かすことができた。一の、実際には相手の目を見てはいるものの、一方的方で、英語で言えるようになったか否かの判断する− 165 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度のは児童本人である。児童自身で学習状況を自覚さってマインドマップ上に内容を付け加えることが有せることをねらいとしてはいるものの、シールが貼効に働くが、既習事項を身に付けており、なおかってあったとしても実際には英語で言えていないとつ、自分の考えや思いを持っている児童にとっていうことが何度かあった。

は、友達との交流によって内容の広がりが見られな（ ２ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 豊 か に す る 段 階 を 設かった。

けることについて
資料８の C 児はショッピングと映画は誰と行っ・一部分詳しくするだけでとっても分かりやすくな

たのかということを付け足した。また、資料９の D
児は、何のマンガを読んだのか、何のゲームをしたったので、すごいなとおもいました。
・私は、質問はされなかったけど、できたし、くわのか、北海道は何の乗り物で行ったのか、ソフトク
リームはどこで何味を食べたのかということを付けしくもできました。
・友達から質問されてなるほどと思って言うことを足した。

増やすことができたのでよかったです。

資料 8 C 児のワークシート

・友達と交流して誰と？とかいつ？とか色々聞き合えたので良かったです。（中略)もっと詳しくできることがあったかなと思うのでどんどん追加していきたいです。
・今回は、夏休みの思い出をとても詳しくできたので良かったです。でも、人に質問をするとき、あまり上手く質問をすることができなかったので、次の授業では、そこを直したいです。

（ ３ ） 自 分 の 考 え や 思 いが 伝 わ る よ う に 工 夫 を
資料 9 D 児のワークシート

考える段階について
資料９にあるように、マンガやゲームの写真を見せたり、北海道の地図を見せたりなど、どのような工夫をするのかを書き込んでいる児童も見られた。
しかし、ある学級では写真やジェスチャーなどの目で見て分かる工夫は出てきたものの、声の大きさや目を見ること、問いかけなどの話し方の工夫は出てこなかったため、そこを押さえる指導を心掛けた。
そのためか、Unit ３の振り返りと比べて様々な工夫に取り組もうとする姿勢が見られた。また、何の資料８と資料９の C 児と D 児のワークシートをために工夫が必要なのかを理解しその上で意図を持比べると、C 児は D 児よりも友達からの質問によっって工夫をしようとする児童の記述が見られた。以て付け加えた内容が少ないものの、遜色なくくわし下がその振り返りである。

い内容になっている。C 児のように自分自身で内容をくわしくできる児童にとっては、友達との交流に・楽しいときは顔を明るくして残念なときは少しくよって内容を付け加えられることが少なかった。また、次に示す児童による振り返りでも、「質問されらい感じでやる。
・言葉だけで言われてもわからないような場面に、なかったけど、できたし、くわしくもできた」とい

写真や、絵を入れる。

う児童も見られた。活動のモデルで教師が示した質・海に行ったことや、行ったところなどを発表する

問は、児童の既習事項を活かして言える内容を付けときはスライドなどで写真を使って発表しようと足すものである。自分の考えや思いを表現すること思っています。そして感想などを言うときはジェが苦手な児童にとっては、友達と交流することによ

スチャーなどを使ってより伝わりやすくしたいな− 166 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザインと思っています。でも全体的には、ハキハキと相５

手と目を合わせながら発表したいなと思います。
・みんながわからないことをジェスチャー、写真で伝える。

６

Unit ４では、伝える際に工夫をすることの大切

Unit ５では、単元のゴールを“友達や先生に地さや、なぜ工夫が必要なのかということを児童に改めて確認した。Unit ３ではなぜ工夫しないといけないのか児童の中でぼんやりしていたと考えるが、Unit ４では振り返りの中で、“～だから○○の工夫をする”という意図をもって何かしらの工夫をし球に暮らす生き物の住んでいる場所や食べているもののクイズを出そう”と設定した。

（ ２ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 書 き 出 し 整 理 す る 段
階単元のゴールを提示した後、そのゴールに向けてようとする記述が見られた。また、Unit ４では写真を見せるためにスライドを作成した児童が多く見られた。Unit ３ではスライドに書かれた文字を読みながら発表できる状況を作ってしまったため、その反省を生かしてスライドには英単語や英文等を書かないという決まりを設けた。スライドの文字を読まなくても、児童は発表会の中でスラスラと夏休み

練習をする<相手にへえ～と思ってもらえるように準備しよう>
・クイズに向けて準備をする<相手の反応を見ながらクイズを出し合おう>・相手の反応を見ながらクイズをする

児童にどのような学習をしたらよいか問いかけた。
生き物の英語での言い方を調べたり、英語でのクイズの出し方を練習したりすることや、生き物の住んでいる場所や食べているものを調べる必要があることに気付かせ、児童と学習の見通しを立てた。
Unit ５では、資料 10 のワークシートに生き物の住んでいる場所や食べているものを調べて記入した。

の思い出を伝えられるようになっていた。

資料 10 Unit ５で使用したワークシート
４．１

住んでいるところ~ live…

Unit ５の実践（１）単元の流れ
令和４年 10 月５日から 11 月１日にかけて、New
Horizon Elementary ６の Unit ５“We all live on
the Earth.”の実践を行った。本単元の流れは表４に示す通りである。表記は児童に示した通りのものである。

表 4 Unit ５の単元の流れ
時
１

２

３

４

課題と学習活動<Unit ５の学習の見通しをもとう>・Unit ５の学習の見通しを持つ・生き物の名前を英語で言う練習をする<生き物の住んでいる場所や食べているものを英語で言えるかな>
・生き物の住んでいる場所や食べているものを調べる・生き物の住んでいる場所や食べているものを英語で言う練習をする<生き物の住んでいる場所や食べているものを英語で言えるかな>
・生き物の住んでいる場所や食べているものを英語で言う練習をする<相手の反応を見ながらどのように伝えればいいかな>・クイズを出した相手が困っているときどのように反応すればよいか考える
・相手の反応を見ながらクイズをする

食べているもの~ eat…

NAME（３）自分の考えや思いを豊かにする段階
クイズを出した時、聞き手に「へえ～」と感じてもらえるようにするためにはどうしたらよいかを気付かせるために以下のモデルを示した。
T：Where do meerkats live?
Meerkats live in the savanna, Africa.
What do meerkats eat?
Meerkats eat scorpions.
Meerkats have long nails.
It’s about 15mm long.
Meerkats can dig a hole.
これにより、住んでいる場所や食べているものの− 167 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

クイズをするだけでなく、その生き物の得意なこと

2022 年度

作成したワークシートである。

や体の特徴などを付け加えることで、その生き物のことを詳しく伝えられると気付かせた。クイズに加E 児：This is Koala.

えて生き物の体の特徴や得意なことを紹介するかは

ALT：Oh!

児童各々に委ねた。

E 児：え～っと…Where do Koalas live?

（ ４ ） 自 分 の 考 え や 思 いが 伝 わ る よ う に 工 夫 を

ALT：In the tree?

考える段階

E 児：ん？
ALT：In the tree? （ゆっくり）

児童に以下のやりとりのモデルを示した。

E 児：お、おお～。…No!
T：Where do okapis live? Do you know?

う～ん…1. Wetlands 2. Jungle 3. Forest.

ALT：Sorry, I can’t hear you. What?

ALT：No.3 forest?

T：Where do okapis live? （ゆっくり)

E 児：Yes! What do…

ALT：In the forest?

ALT：Koalas…

T：That’s right!

E 児：Koalas live in the forest in Australia.

Okapis live in the forest in Africa.

ALT：Ah! I see.

What do okapis eat? Do you know?

E 児：What do koalas eat?

ALT：Umm…I don’t know.

ALT：Koalas eat..ん～、 leaves?

T：I will give you hints.

E 児：No.

No.1 fruits, No.2 rabbits, No.3 pill bugs!

1. Vegetables 2. Eucalyptus 3. Fruits.

ALT：Fruits?

ALT：No.2? Eucalyptus?

T：Yes, that’s right!

E 児：Yes! Koalas eat Eucalyptus.
ALT：Oh, I see.

Okapis eat fruits.

E 児：Koalas’ crow sharp.
Thank you for listening!

このモデルを示すことで、クイズをする際には相手とのやりとりが発生すること、お互いがクイズをALT ： Koalas have one, two, three, four,

楽しめるように準備をしなければならないことに気five…five fingers. Wow, interesting.

付かせた。クイズの答えを相手が分からない時にはヒントを上げたり、聞こえなかった時はゆっくり大資料 11 E 児のワークシート

きく話したりなどの準備をし、実際にやりとりさせて練習をした。
ほかにも、生き物のクイズや得意なこと、体の特徴などを表す写真を用意するなどの準備をした。

４．２

結果と考察

Unit ５では、これまでの実践と異なり、相手の反応を見ながらやりとりする姿を目指して授業を行ってきた。Unit ３、Unit ４の実践を通して、児童は自分の伝えたいことを伝えられるようになってき

上の E 児の様子は 13 回ペアを変えてやりとりすているように感じたが、一方的に伝えて聞いてもらるうちの３回目のやりとりである。E 児はスライドっているだけになっている児童も見られた。そのたを作成したほか、スライドの写真を指差しながら話め、相手の反応を見ながら自分の伝えたいことを伝すことや、コアラの爪が鋭いことを表すようなジェ

えられるようになることを児童にも声掛けしてきスチャーを行った。E 児は４時間目の振り返りで、た。

以下のことを書いていた。

以下は E 児の ALT との発表のやりとりの様子と− 168 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

・私は、相手がわっとおどろくような工夫をしておりでは、以下の記述があった。

もしろいと思ってもらえるようにしたいです。
・豚を詳しく言えるようにしたい。
このことから、E 児は相手を意識しながら授業に取・日本語では言えるのに、英語だと全然言えなかっり組んでいたことが読み取れる。

たので、とてもびっくりしました。（中略）次回（ １ ） 自 分 の 考 え や 思 いを 書 き 出 し 整 理 す る 段

は、みんなが知らないくじゃく関連の情報を調べ

階て、英語で言えるようにしたいです！

Unit ５では、単元のゴールを“地球に暮らす生・生き物の住んでいる場所・食べているものを英語

き物の住んでいる場所と食べているもののクイズをでしれてよかったと思いました。キョクトウサソ

出そう”とした。ここで“住んでいる場所や食べてリは、他のサソリよりも危険なので、特徴も多くいるもの”と示すことで、ゴールで伝える内容を指知りたいです。

定してしまっていた。ゴールの設定をクイズにしてしまったため、住んでいる場所が分かり切っている

これらのことから、児童が伝えたいことは生き物が海の生き物はやめるように指示したが、授業後に児住んでいる場所や食べているものだけではなかった

童と以下のやりとりがあった。

だろうと読み取れた。
このことから、筆者が実践した Unit ５は、児童

S：先生、淡水魚ってダメですか？

が自分の考えや思いを表現できるようなゴールの設

T：魚？魚は答えがすぐ分かるからなあ～。どうし定になっていなかったと考えられる。単元のターゲても魚がいい？

ットとなる言語材料の関係上、「クイズをする」と

S：ですよね。うん、じゃあいいです。ほかのにします。

いうゴールを設定したが、クイズをしてどうなるのかという目的まではっきりさせる必要があったと考える。つまり、児童が自分の考えや思いを表現でき実際には淡水魚は湖に住んでおり、住んでいる場るようになるためには、３つの段階を設けて授業を所の答えは海ではないのだが、筆者の勉強不足で児デザインするだけでなく、自分の考えや思いを表現

童は別の生き物を選択した。しかし、本当に児童ができるゴールの設定も重要であると言える。

伝えたいと思った生き物のことなのだから、生き物

これまで、Unit ３から Unit ５の実践の中で、資の選択を自由にできるようにすべきだったと考え

料１、資料６、資料 10 のワークシートを活用し、る。

児童が発表の場で伝えたい内容をマッピングできる

また、単元の最初の授業後に回収した振り返りには以下の記述があった。

ようにした。以下の表は、Unit ３実践後に行った第２回と、Unit ５実践後に行った第３回のアンケートの結果である。図１からも読み取れるように、・野生の動物の細かいことがあまり知らなかった

第２回、第３回ともに多くの児童が「ワークシート

のでしっかり調べて英語で言えるようにしたいを活用するとスピーチの内容を考えやすい」と回答

です。

した。

の比較

なと思います！
・これから、今調べている動物を、たくさん知っ

ワークシートがあると発表の内容を考えやすいと思うか
第２回

第３回
22

27

ていきたいと思った。

43

ので、その動物について詳しく調べていきたい

図 1 第２回（ｎ=78））と第３回（ｎ=72）
）の結果

41

・クイズにしようと思う動物は大体決まっている

た。また、生き物の住んでいる場所や食べているものを調べて英語で言う練習をした２時間目の振り返− 169 −

全く当てはまらない4

6

3

ことをもっと知りたい」というような記述が見られ

4「動物のことをしっかり詳しく調べたい」「動物の当てはまらない

当てはまる

とても
当てはまる

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

また、４頁で述べた A 児と B 児の Unit ２と示し、児童の力だけで付け足す情報を再考する時間

Unit ３のスピーチの比較でも分かる通り、内容とを設けたとしても、同じ結果が見られたかもしれな

英語の発話量が増えている。

い。このことから、児童の考えや思いを豊かにする

これらのことから、マインドマップを作成するワークシートを活用して自分の考えや思いを書き出しという目的のために友達と質問し合う活動を設ける
ことの有効性は示されなかったと考える。

整理する段階を設けることで、内容が考えやすくなることが示された。ただし、実際に英語でそれを伝（ ３ ） 自 分 の 考 え や 思 いが 伝 わ る よ う に 工 夫 をえられるようになるためには教師による個別の指導

考える段階
これまで Unit ３、Unit ４の実践を通して、自分が重要であると考えられる。

（２）自分の考えや思いを豊かにする段階が伝えたいことが相手に伝わるように工夫を考える

Unit ５では、友達と交流して質問し合うということが大切であると指導してきた。Unit ５では、学習活動を行うことができなかった。そのため、友単元のゴールを示した際に児童との間で下記のやり達と交流することで児童の考えや思いが豊かになるとりがあった。

のかということを考察できなかった。
生き物の住んでいる場所や食べているもののクイ

S：先生、クイズのときって写真とか見せてもいいズ以外にも、生き物の得意なことや体の特徴などをんですか？

付け足して紹介するとよりよいクイズになるとモデ

T：お！それってなんで？

ルを示しながら気付かせた。しかし、それを行った

S：え？相手が分かりやすくなるから？

のが４時間目の終盤だったため、そこから生き物の得意なことや体の特徴などを調べてクイズに付け加えた児童は 56.8％であった。

主語を自分ではなく相手にしていることから、伝える相手のことを意識していることが読み取れた。

これまで、児童が自分の考えや思いを豊かにする

また、この児童や先に述べた E 児以外にも、振り返ための手段として、友達と交流して質問し合うといりの際に相手を意識している記述をした児童が多くう活動を行った。「Ⅴ 実践」でも示した通り、個人見られた。

差はあるものの、友達と質問し合うことで児童の伝・スライドを使ったり、生き物の様々な特徴を調べえる内容が詳しくなったり広がりが見られたりしてまとめたりして、みんなから「へえ〜」といった。６頁の児童による振り返りにも見られる通り、てもらえるように頑張りたいです。

児童の実感としても友達と交流することで内容が豊・写真とか使って、相手にわかりやすく伝える！

かになっている。また、以下の図にも示す通り、第・クイズでもう少し相手の反応をもっと見れるよう

2 回と第３回のアンケートでも、多くの児童が「友達と交流することはスピーチの内容をくわしくするにしたい。
・特徴や、ヒントなども相手にわかりやすく言える

ことに役立つ」と回答した。

ようにしたいです。

図 2 第２回と第３回の結果の比較

これらのことから、児童の中で、自分の伝えたい

友達と伝え合うことは発表の内容をことが相手に伝わるように工夫するという思いだけ

くわしくすることに役立つかでなく、相手にとって分かりやすくするために工夫
36

しようという意識が芽生えていたことが分かった。

36

30

第３回

これまでの実践を通して、（３）の段階を設ける

24

第２回

全く
当てはまらない

7

6

4

5

ことで、多くの児童が発表の際に何らかの工夫を行当てはまらない

うようになった。以下の図は計３回アンケートを実当てはまる施した学級の結果である。

とても
当てはまる

しかし、教師がモデルとして示した以外の質問が児童同士の活動でほとんど見られなかった。教師が（１）の段階から詳しい情報を付け足したモデルを− 170 −

自分の考えや思いを表現できる子どもを育成する小学校外国語の授業デザイン

ら

図 3 ３回のアンケート結果の比較（ｎ=27））

第２回と第３回の記述を比較すると、第３回の方発表するとき工夫をしていますか

当てはまらないさを述べていることが分かる。Unit ５の実践で
11

当てはまる

当てはまらないは、１時間目の時点で伝える相手を意識している児

2
4

3
5

3

0

3
全く

が相手や聞き手に焦点を当てて工夫することの大切

第3回
13

第2回

6

16
15

第1回

童の姿が見られた。このことから、実践を通して、（３）の段階を設定することで、児童が伝える相手

とても
当てはまる

のことを考えながら授業に取り組むようになったと言える。
また、英語を話すことが得意ではない児童からは３学級すべてで行った第２回と第３回のアンケー

以下の記述があった。

トの結果を比較すると以下のようになった。

図 4 ３学級で行ったアンケート結果の比較
・話すのが苦手でも、ジェスチャーや写真を使えば発表するとき工夫をしていますか

29

持ちや考えを伝えることができるから

14

17

10

30

・英語で話すことができなくてもジェスチャーで気3

10

伝わりやすいから

第３回

30

第２回

全く

このことから、工夫を考える時間を設けること当てはまらない

当てはまる

当てはまらないで、英語を話すことに苦手意識を持っている児童

とても
当てはまる

にとっても、「伝わった」という実感を持たせる
ことができるのではと考える。

このことから、実践を通して、児童は発表の際に工夫をしているという意識が増えていることが分かる。アンケートでは「全く当てはまらない」「当てⅥ 成果と今後の課題

はまらない」と回答した児童も、振り返りでは「ス本研究では、自分の考えや思いを表現できる児童

ライドを見せながら分かりやすく発表したい」「相の育成を目指して、（１）自分の考えや思いを構想

手に伝わる声で言いたい」など、発表で工夫しようする段階（２）自分の考えや思いを豊かにする段階と思っていることを書いており、実際の発表でも何（３）自分の考えや思いが伝わるように工夫を考え

らかの工夫をしている姿が見られた。

る段階を設定して授業をデザインし、実践してき

また、Unit ５実践後に行った第３回目のアンケた。この３つの段階を設定することにより、児童のートでは、児童の様々な変容や気付きが見られた。

発表の内容や英語の発話量が増えたと考える。ま表 5

た、自分の伝えたいことを相手に伝えるためでな「発表のために工夫をすることはなぜ大切だと思いますか」に対する記述の比較

く、相手にとって分かりやすくするために様々な工

第２回

夫を考えるようになったという児童の変容が見られ

第３回

・自分の意見が伝わるから・自分の言いたいことを相手がより分
かってくれるから・むずかしい英語でも写真を使うと言いたいことが伝わるから・相手にわかりやすく伝えるため・英語が不充分でも相手に伝えたいことを伝えられるから。
・相手に言葉だけで伝えるよりも、もっと分かりやすく伝えられるから・相手にわかりやすく伝えるため、相手が聞いていて楽しいと思ってもら
うため（話すだけだと満足してもらえないかもしれないから）・スピーチを聞く人が分かりやすいか

た。
一方、実践を重ねる中で、いくつか課題も見られたため、下に記す。

１．ゴールの設定について
前節でも述べた通り、Unit ５は児童の考えや思いを表現できるゴールになっていなかったと考える。児童は単元のゴールを示されたとき、発表の場で何を伝えたいか考えを持ち始める。教師が「住んでいる場所や食べているもの」と内容を指定したことで、「生き物の住んでいる場所や食べているもの
を英語で言えるようにがんばりたい」という振り返− 171 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

りが多数見られた。しかし、発表の場で伝えること

2022 年度

言えないと考える。

を考えている中で、「こういうことも伝えたい」と児童がマインドマップの中から伝える内容を選ぶいう思いを持つ児童や、「ほかの（住んでいる場所

際、「伝えたい」という思いを大切にしつつも、相や食べているもの以外）のクイズも出したい」とい手に伝わるかどうかも考慮しながら内容を選択してう児童の姿が見られた。それこそが児童が本当に伝いく必要があると考える。

えたいと思っていることではないかと考える。
このことから、ゴールを設定する際は、ある程度

Ⅶ 引用・参考文献の枠組みは設けつつも、児童が発表で伝える内容を

和泉伸一（2009）『「フォーカス・オン・フォー

教師が指定していないかを考えなければならないとム」を取り入れた新しい英語教育』，東京：大

考える。

修館書店

２．児童が使用する表現や言語材料について

角谷尚希・前田康二（2019）「小学校英語におけ（１）自分の考えや思いを構想する段階（２）自るブレンディッド・ラーニングを取り入れたコ分の考えや思いを豊かにする段階を設けることによミュニケーション意欲を高める取組の考察－コ

り、児童が伝える内容が広がったと考える。それをミュニケーション能力の『社会言語能力』『方表現するために児童は既習事項だけでなく、未習事

略的能力』を意識させる実践を通して－」，項も含めて様々な言語材料を使用する必要がある。

『奈良教育大学教職大学院研究紀要』第 11

そのため筆者は、未習事項を増やすと学習に負荷が巻，p.21-33かかると判断し、（３）自分の考えや思いが伝わる

木坂香織（2016）「高め合い活動を通して描く力ように工夫を考える段階を設定した。しかし、を育成する指導の研究－「化石燃料に代わる電（３）のレベルの工夫だけでは、児童が本当に伝え力源」の紹介文を書く活動を通して－」，『広たいことを伝えるには不十分である可能性があり、

島大学附属三原学校園研究紀要』第 ６巻，

児童からそれを示唆するような以下の気付きがあっp.237-242

た。

喜多千鶴・林裕子（2016）「表現する力を育てる
小学校外国語活動の授業づくり－小学校第５学

・長い文章だと相手がよくわかってなかった（伝わらなかった）でも、へえ～とクイズを楽しんでく

年における実践を通して－」
古謝あかし（2010）「英語で自分の考えを表現すれている人がいてよかった。

る力を育成する指導の工夫－マインドマップを・（相手の発表が）難しくて長い英語が多い

用いたスピーキング指導を通して－」，『沖縄・相手が何を言っているのか分からないときがある

県立総合教育センター』第 48 巻，p.117-126
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成上記の児童の振り返りやアンケートの記述からも読29 年度告示解説）外国語活動・外国語編』，

み取れるように、様々な言語材料を使うことで、伝東京：開隆堂

えたいことが伝わるように工夫を考えたとしても相村野井仁（2006）『第二言語習得研究から見た効

手に伝わらないと気付いた児童や、聞き手側に立っ

果的な英語学習法・指導法』，東京：大修館書た時に相手の言っていることが難しくて分からない

店と感じた児童が見られた。
一方で、Unit ５の６時間目の振り返りで、「英語が不十分で特徴が伝えられなかった」と記述した
児童も複数見られた。
児童が伝えたいと思った内容を伝えるためには、時に未習事項も含めた言語材料が必要になってくる。しかし、相手にとって理解することが難しい言
語材料を用いても、理解してもらえない可能性がある。それは決してコミュニケーションしているとは− 172 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり－ 小規模校における「生徒理解の会」の取り組みを通して －― 小規模校における「生徒理解の会」の取り組みを通して―
北川

直美

北川

直美

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコース

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコース【概要】本実践では「生徒理解を教師間で共有する校内体制づくり」を目指して生徒理解の会を
立 ち 上 げ 、小 規 模 校 の 個 業 化 の 課 題 を 教 員 間 の 相 互 作 用 を 促 す こ と に よ っ て 改 善 す る こ と を 試 み た 。
実 践 の 土 台 と な る「 校 務 分 掌 の 整 備 」と「 中 心 と な る 仲 間 づ く り 」か ら 始 め 、年 度 当 初 は 学 校 全 体
で の 取 組 み と し て 教 員 か ら 受 け 入 れ ら れ た が 、 校 務 が 多 忙 な 中 、「 気 に な る 生 徒 」 の 事 例 を 会 で 取り 上 げ た い と い う 要 望 を 自 ら 出 す 教 員 は い な か っ た 。し か し な が ら 、会 の 必 要 性 は 全 教 員 が 感 じ ていた。コーディネート教員が教員間をつなぎながらテーマを設定し、定期的に会を運営する中で、担 任 が 学 校 行 事 で の 困 り 感 を 全 体 で 共 有 し た こ と を き っ か け に 、会 が 勤 務 校 に な じ む 形 と な っ て い
っ た 。会 の 限 ら れ た 時 間 内 で は 情 報 共 有 に と ど ま り 、生 徒 理 解 ま で 深 め る こ と が で き な い こ と も ある が 、現 在 、職 員 室 で は 自 発 的 に 生 徒 理 解 を 共 有 す る 会 話 が な さ れ て い る 。そ し て 会 で 得 た 情 報 から 、８ 割 の 教 員 が 生 徒 に 対 し て 何 ら か の 関 わ り や 指 導 を 試 み て お り 、対 象 生 徒 の 行 動 や 表 情 に も 良い変化が現れている。

Ⅰ

るには、教員が生徒理解を深め、一丸となって生問題と目的

１．勤務校の状況

徒と関わりあうことが必要である。しかしながら、（１）小規模校での個業化の問題

本校 では 担 任が 不登 校や 個々 の特 性 から くる 課

筆者が勤務する定時制高校（昼間部・普通科）

題について対応する際、管理職もしくは担任間やは全校生徒数 39 名、管理職・養護教諭を含め常勤

同僚との個人的な相談で対応してきた。これは学教員が 11 名、非常勤講師等が週に数日ずつ勤務

年団 の存 在 しな い小 規模 校の 特徴 と いえ るだ ろ

する小規模校である。社会の大きな変化に伴い、う。学校組織の特性でもある“教員の裁量性”（佐定時制高校においても、生徒の生育歴や学習歴、

古・中川，2005）の下、フットワークが軽く柔軟

入学の動機等が多様化している。現在、在校生のな対応ができるというメリットがある一方で、教８割に不登校経験、約１割の生徒に特別支援学級

員の「個業」が拡散してしまう状況でもある。ま在籍歴があり、学校生活での何らかの配慮を必要

た、担任が学級を持ち上がることが多いため、同としている状況にある。さらに、勤務校では平成

じ生徒の対応を数年間継続することとなる。担任

31 年度から高校における通級による指導が導入

によっては、生徒が不登校になると自責の念や無されており、今後も発達障害のある生徒の受け入力さ を感 じ てい るこ とが 前年 度の イ ンタ ビュ ーれは増えていくものと思われる。そのような生徒

を通して分かった。

達に、個に応じた適切な支援や教育活動を提供す1− 173 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

さらに、担任は校務分掌では各課の主任・主事

・「 同僚や管理職からの助言や援助がある 」としなを兼ねており（表１）、会議を増やすことへの抵抗、がらも、教職経験年数が長くなると、同僚との相多忙感がある。不登校傾向の生徒や特性のある生談だ けで 解 決の 見通 しが 立つ と感 じ づら くな っ徒への対応は日常的に行っているため、担任が気ており、自らの経験を基に生徒対応する傾向にあにな る程 度 では 教育 相談 委員 会の 開 催を 要請 する。

ることはない。そのため、担任が抱える生徒の課

・全ての常勤教員が、「 困っていることを相談し

題は、定例の職員会議での全体への周知にとどまたり、生徒への対応策を考える場がほしい 」と回っており、それらの対応策を全体で協議する場が答した。しかし、その実施頻度や実施の仕方につない。これは担任以外の当事者意識の減少にもつ

いては、負担を減らしたいとの意見もあった。

ながり、なお一層「個業」への拍車がかかる状況

・全ての常勤教員が、「 外部専門家の助言や援助がであると言える。

あればよい 」と回答した。
質 問紙 調 査 か らは ８ 割 の 常 勤教 員 が 多 様な 生

（表１）令和４年度勤務校における校務分掌

徒への個別の対応に難しさを感じていること、そ課主任・主事課員

総務課

２年副 60 代
再任用

４年副
50 代

教務
課

３年副 40 代
他校兼務

指導
課

３年担
50 代
生徒指導
指導課主

１年担
40 代
特支 Co.
通級主
２年担
（新任）
50 代
生徒会
通級
生徒理解の
会 Co.
新規 ※

厚生
相談
課

４年担
40 代
進路
通級※

養護教諭
級外 40 代

担：担任

副：副担任

して 情報 共 有の 場と 困っ てい るこ と を相 談し た

１年副
60 代
臨任講師
級外
60 代
再任・短

り、生徒への対応策を考える場が不足していることが明らかとなった。

２．先行研究小規模小学校を研究対象とした佐古・中川（2005）では、「個業型組織」について、次のような問題点を指摘している。
・組織的な教育活動の改善や教育意思形成が困※は筆者担当難になる。

（２）事前調査結果

・学校が抱える多様で複雑な課題が、個別教員の前年度、管理職を除く常勤教員に事前調査を実知識や技能を越える場合には組織的な対応が困施し、次のようなことが勤務校の課題として見え難で脆弱なシステムになる。

てきた。

そして、このような状況におけるより適合的な・担任間では情報の共有不足を感じていないが、変革方略として、教員の裁量性を制約するのでは副担任の半数が情報共有不足を感じている。

なく、それを基盤にしつつ、 “教員の協働的な教・対応の仕方が分からない生徒がいる。

育意思形成” を支援するプロセスによって、個業「 職員会議では、生徒の情報共有でとどまってい

性のデメリットを縮減し、組織化を図ることを示るため、対応策や方針がわからないため、無策と唆している。

なることがある 」との自由記述（副担任）も見られた。

３．本研究の目的・担任間での相談や情報共有は、職員室（座席が生徒理解の会を立ち上げ、「生徒理解を教師間近接）で随時行われており、お互いに助けられてで共有する校内体制づくり」を目指す。会での取いると感じている。しかし、相談を受ける側とな組みを通して“教員の協働的な教育意思形成”をるこ とが 多 いベ テラ ン教 員も 相談 で きる 場所 を促すための要点を明らかにする。

求めている。

2− 174 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

Ⅱ 研究方法（写真１）第２回生徒理解の会の様子

１．研究対象と生徒理解の会への参加者
研究対象は筆者を除いた常勤教員８名とする。
生徒理解の会の参加者は上記の８名と教頭、当日勤務している場合は、短時間勤務教員、通級担当（派遣）、スクールカウンセラーも参加する。欠席があった場合には、情報共有のため記録を後日回覧する。質問紙調査は７月末と 11 月末に実施し、参加している教頭、常勤教員８名、短時間勤務教員、通級担当（派遣）を対象に行った。
４．実践のための土台づくり
２．実践方法（１）校務分掌業務の整備

筆者が生徒理解の会の「コーディネート教員」

校 長の 了 解 を 得て 、 生 徒 理 解の 会 を 担 当す るとして本実践を行う。会を運営、参与観察しなが「コーディネート教員」を厚生相談課内に位置づ

ら、教師の対話や関与行動に変容が見られるか、けた。校務分掌業務とすることによって、次年度

会での様子を詳細に記述・分析するアクションリ

以降 担当 者 が変 わっ ても 継続 可能 な 取組 みと す

サーチの方法をとる。なお、アクションリサーチ

るためである。また、勤務校では厚生相談課の所

では 実践 者 の自 己省 察が 重要 な位 置 を占 める た

轄事項に教育相談が含まれているが、課員が養護

め筆 者自 身 の自 己省 察記 録に つい て も丹 念に 取

教諭 １名 の ため 日常 的な 生徒 情報 が 一人 職の 養る。

護教諭には入りにくい状況となっている。そのため、職員室と保健室とをつなげることも狙った。

３．研究計画（２）会にはずみをつける「中心となる仲間」

筆者が厚生相談課に所属（４年担任・進路指導会を機能させていくには「中心となる仲間」が主事と兼務）し、会を開催する。２週間に１回（40必要であると考え、特別支援教育コーディネータ

分で終了を目標）、2022 年４月から 2023 年１月のー、養護教諭、そして今年度から派遣されること期間設定し、職員室で実施する。職員室で実施しとなったスクールカウンセラーの３名に、筆者のた理由は、本校定例の職員会議は校長室で行って思いを伝え協力を依頼した。スクールカウンセラ

いるが、移動せずに会に参加できることでより負ーに仲間に入っていただくことにより、外部専門担が少なくなり、気楽に話せる雰囲気が作られる

家の 助言 や コン サル テー ショ ンが 会 に 取 り入 れことを期待した。会の内容は、インシデント・プ

られることを期待した。他校との兼務や生徒の観ロセス法による事例検討やフリートーク、校内研

察・相談時間を考慮しながら、年間 12 回の派遣日修などを組み合わせる。職員室にスクリーン・PC・の中 で可 能 な限 り会 に参 加で きる よ う年 間ス ケ

ホワイトボード等を必要に応じて準備し、中央テジュールを組んだ。年度当初に３名の「中心となーブルに椅子を半円形に配置し、自由に座れるよる仲間」ができたことで心強く、実践をスタートうにした（写真１）。なお、勤務校において事前調することができた。

査として前年度 2021 年 8 月から 2022 年 1 月に管理職を除く全ての常勤教員へのインタビュー・質Ⅲ 実践経過問紙調査を行った。

１ ． Phas e １ ： 導 入 初 期

3− 175 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度《教員間の目線合わせ・新しい会を受け入れる》の予 想以 上 に多 かっ たこ とに より 時 間延 長と な

（１）取り組み内容と会に対するインタビュー

ったが、質問に対して、知っている教員が答える

会の内容等

実施時間
・備考

第１回
４月 ６日
（水）

生徒情報の共有
２～４年次生について
特支 Co.・旧担任から

114 分
校長参加

第２回
４月 28 日（木）
第３回
５月 11 日（水）

生徒情報の共有
１年次生について担任《兼特支 Co.》から
事例検討
４年 A さん
教科担当から
《２年担任・新任》
事例検討
１年 B さん
担任から

74 分
校長参加
SC 参加
55 分
インシデント・
プロセス法

回・日付

第４回
５月 26 日（木）

形で会が自然と進行する流れとなり、先生方が新しい 会を 前 向き に受 け入 れよ うと し てく れて いることが伝わってきた。
第２回は、スクールカウンセラーの初参加の会であった。会の前に、筆者とスクールカウンセラ
ーで打ち合わせを行った。気になる生徒の状況、
初め て関 わ る生 徒へ の対 応で うま く いか ず苦 労
され てい る 先生 方の 状況 等に つい て も率 直に お44 分
インシデント・
プロセス法

話した。生徒理解の会で先生方が自分の困り感を

第１回生徒理解の会前日、職員会議で、会の目出せるような状況にしたいが、筆者自身が現状で的と年間計画を提示した。筆者の説明に補足しては難しいと感じていること、困り感を出すことに校長から「本校の生徒理解への取組みに積極的によって、自分を責めたり、同僚から否定されたよ参加してほしい」との全体への協力依頼があり、うな 気持 ち にな るこ とは 避け たい と いう 思い を会を進めやすい環境が整った。なお、生徒理解の伝えた。

会が立ち上がったことにより、これまで定例職員

後日、実施したインタビューで、新任で担任を会議で行われていた「担任からの生徒情報の共有」

受け持つことになった２年担任、２年副担任、教の時間がなくなった。このことにより、生徒理解

務主任、養護教諭は、この時期の生徒理解の会にの会 は生 徒 情報 の共 有の 場と して の 役割 も担 う

ついてつぎのように述べた。

こととなった。

【２年担任】「（顔と名前が一致しない生徒情報は）校長、特別支援教育コーディネーターからの提意味ないわけじゃない。具体的な一個一個の情報案を受けて、第１回の生徒理解の会は在校生、第は入って落ちないけど、本当に「色んな子がおる

２回は新入生についての情報共有を行った。コーんやなー。」って。それをこういう会とかで、先先生

ディネート教員として、「情報を伝えるだけの一

みんなで共有しようとする学校ねんなっていう

方通行にはしたくない、職員会議の延長のような認 識 が で き る から、安
安 心 し て 、生生徒の話ができる形にはしたくない」という思いがあった。そのたじゃな いで すか。言言 っ て も い い ん だ な ー みたい

め、会の始めに目的を伝え、教員間の目線合わせ

な。」

に努めた。

【２年副担任】「（今年度は）生徒理解の会があ

第１・２回は、目標の 40 分では終えられず、かるから、そこでこれまで自分がなんでだろうと思なりの時間がオーバーしてしまった。席は特に決っていたことが解消されるからすっきりするし、

めていなかったが、教務主任は中央テーブルから担任 の先 生 がこ こは こう して ほし い 等ど うし て離れた自席での参加であった。年度当初のこの時

ほしいか伝えてくれるから分かりやすい。 」

期は特に教務課の業務は多忙である。それに加え、【教務主任】（忙しい時期に時間をオーバーして

今年度は他校との兼務もあり、参加される様子かしまった。この時期に会を持つことに対してどうらは忙しさが伝わってきた。第１回は、旧担任か思うかについて尋ねた。）

ら伝えたい内容が多くあったこと、また、中央の「 そ れは 大 事な 時間 なん じゃ ない で すか ？最 初

テー ブル を 囲む 先生 方か らの 発言 や 質問 が筆 者にや っぱ り 来て いた だい た先 生方 に 知っ てい た

4− 176 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

だかないと・・・ただ、その時に話す内容の中に

第 ３回 は 新 任 の２ 年 担 任 に 声を 掛 け て みた と（先生方の）主観とか入っとったかな？とか。だ

ころ、「配慮が必要な生徒 A さんの評価の仕方にから事実だけ。こうでこうでこんなところがありついてどうするか」という授業で感じている悩みますとか、こんなところがありました、とかだけを事例として提供することを申し出てくれた。

でいいのかなって。・・・ 」

検 討で は 話 し 合い が 深 ま る よう に ３ ～ ４人 の【養護教諭】「 ４月の会、あれ、すごい有り難か

２つのグループをつくった。検討後には「一緒にった。特に、新しく来た先生でたぶん生徒の状況考えた」という余韻が残り、事例提供者のグルーが分 かっ て ない 方と 新入 生の 状況 を 担任 の話 とプでは「 昨年自分も同じように思ったわ。」「 １

かで こう い う感 じな んだ なっ て形 作 って くれ る

年目は自分も同じでしたよ。」という声が聞かれのはすごい有り難い。 」

た。新任教員が戸惑っていることは皆同じように

以上より、参加する立場によっても受け取り方

１年目に悩んでいるのだが、２年目以降になるとは異なるが、年度当初の会の意義は確認できた。

自分 の中 で なん とな く消 化し てこ な して しま っ

第３・４回は、インシデント・プロセス法によている。検討を通して、不安感をみんなで共感しる事例検討を行った。この検討方法を選んだ理由

合うことができたと言える。また、２年目の教員

はつぎのようである。①40分の設定時間内で終えからも「 授業以外での関わりを大切にしているとることができる。②司会・発表者にとって負担がいう○○先生の言葉からヒントを得ました。」と少ない。③参加者が主体的になること、また発表

感想が述べられ、２年目の教員にとっても新たな者にとってはその場でフィードバックが得られ、学びが得られるものであった。各グループでの話

原因 を探 る ので はな く今 後ど うし て くい くか にし合 いか ら は生 徒の プラ ス面 に目 を 向け た対 応

焦点をあてることができること等である。

策が多く出てきた。悩んでいた評価の仕方につい事例検討する生徒については、「先生方が気にては、他教科ではどのように評価しているのかとなっている生徒を取り上げたい」という思いから、いう具体的な例もあがり、全体での共通理解がで事前に用紙を配付し、記入してほしいと依頼した。

きた。事例提供者は感想として、「・・・A さんがしかし、用紙が提出されることはなかった。勤務

できているところを見ることを大切にしていく。

年数２年以上になると、日常的な対応となってお頑張っていること、できていることなど生徒のプり困り感が少なくなるのではないか、また上手くラス 面に 関 する こと が意 識外 に入 っ てし まう こ

いっ てい な いこ とを 記入 する こと へ の抵 抗感 もとが多かったので、今まとまって考えられたし、あるのではないかと推測した。

対策も立てられたし、やってみたいことや、やっ

小規模校のメリットは、隙間時間に全ての先生てみ よう と して いる こと がそ の方 向 性で いい な方と コミ ュ ニケ ーシ ョン をと るこ と が可 能な ことか、いうようなことが得られたので・・・やっとである。直接話をすることでちょっとした困り

ぱ「「 チ ー ム 」で っ て い う 感 じ が あ っ て す ご く 良 か

感も吐き出しやすく、関係構築の機会ともなる。

っ た 。今明確になったから・・次
次 い け る か な 、やこれ がコ ー ディ ネー ト教 員の 役割 で あ る との 思ってみようかなと思うのがいくつか見えて良か

いから、直接先生方に聞き取りを行いながらテーっ た です。」と述べた。マイナスの課題として始マを決めていくことにした。まずは担任の困り感まったが、最後にはプラスの気持ちで事例提供者

から取り上げることとし、事例検討のテーマを決にフ ィー ド バッ クで きた とこ ろが 効 果的 であ っ

定していった。

た。

5− 177 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

第４回は、特別支援教育コーディネーターが担・安心できる居場所の確保。クールダウンや自分任の立場で B さんについての事例検討を申し出がリセットできる場所、１人で過ごせるスペース

てくれた。

を作る。

自閉スペクトラム症の B さんが、「授業に安心

教員が B さんの困り感を理解し、積極的に B さして臨むために、授業内でできる支援方法を考えんに 関わ っ てい こう とい う支 援の 方 向性 を全 体る」ことをテーマとした。B さんは特に授業中ので確認した。また、本校に派遣されている発達障

緊張感が高く、姿勢を崩すことなく参加している

害アドバイザーに担任が事前に相談し、得た助言が、教員の指示が通っていない様子であった。学についても全体にフィードバックし、共有するこ

校生活での表情も乏しいため、担任が面談をしたとができた。

ところ、学校で友だちと話が合わず、友だちがい

インシデント・プロセス法での事例検討はタイないと感じていること、大きな声、特に男性の声

ムマネジメントができ、具体的な支援案が出てくが苦手であること、また、授業中の指示は個別にるため、対象生徒にどのように対応するべきかが出し ても ら いた いと 思っ てい るこ と 等 が 分か っ明確になる。そして意見を出し合い、検討するとた。欠席も増えていることから、早急に対応を検いう 場を 持 った こと は教 員間 のつ な がり をよ り

討すべき事例であった。先生方からの情報を合わ感じさせるものであった。グループの組み方などせると、授業内で解決すべきことは、「書くことに検討すべきことはあるが、多忙な中でも、この手時間がかかっている・書き始めが分からない」、

法であれば準備物が少なく、やり遂げることがで「話せる友人がいない」、「聴覚過敏への対応」、

きた。

「学校生活が疲れる」ことであった。具体的に B

第３回の生徒理解の会の翌日、出張後に勤務校さんにどのように関わり、環境調整できることはに戻り、職員室に入るとすぐに教頭から、「 北川さ何か案を出し合った。さらに検討を通して、B さん、今日 A さん、すごかってんよ～！知っとる？ 」

んが 授業 の 中で 耳を 塞ぐ サイ ンを 出 して いる こと事例検討であがった A さんが、体育で 50 メーと、教科によって授業での様子が異なること、休トル走ったこと、また、事例を提供した２年担任

み時 間に 先 生が 声掛 けを して 話が 弾 んだ エピ ソ

も「 A さんが波縫い 10 センチしてんよ～！ 」と、ード等が明らかとなった。結果、つぎのようなこ

これまで見せたことがない姿を授業で A さんがとが支援方法として先生方から提案された。

見せてくれたこと、そして、それを職員室にいた・板書とノート（プリント・黒板・パワーポイン

先生方で喜び合ったことを教えてくれた。また、ト）を一致させる。授業担当者が机間巡視による「 昨日の今日やったから・・・ 」と教頭が事例検

声掛けを行い、書くところを教える。

討し たこ と がき っか けと なっ て教 員 間で 話が 弾

・授業中の耳を塞ぐサインを見逃さない。サイン

んだと教えてくれ、嬉しい気持ちになった。
「 いいを見たら、声のボリュームを落とす。

週 末 を 迎 え ら れ る ね ～ 」「 ほ ん で お 腹 い っ ぱ い・まずは、先生が友だち代わりをする。声を掛けや！ 」等と職員室で笑顔があふれる会話ができ、て話をする時間を確保する。B さんが興味をもっ小規 模校 の 温か な職 員室 の良 さを 改 めて 感じ るている話題でコミュニケーションをとる。

出来事であった。

・学校で少しでもゆるむ時間を作る。そのために（ ２ ） Phas e １ の ま と め

は、リラックスするための友人づくりや安心でき

生徒理解の会の導入初期においては、手探り状る先生（仲間）をつくる。困った時に、サインが態の中、会に対する教員間の目線合わせを目標に、出せるように。

会を「とりあえずやってみる」ことにした。小規6− 178 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

模校のメリットを活用し、コーディネート教員がの作成、成績処理や保護者懇談会の準備等も重な

全教員と直接対話しながら情報を収集し、テーマ

り、それどころではないといった状況であった。

設定をしたことで、Phase１では教員間で互いの年度当初に比べ、会に対しての必要感が薄くなっ

熱意を交換できるスタートを切ることができた。

ているように感じた。そこで特別支援教育コーデ

さらに、管理職による全体への声掛けにより、学ィネーターと相談し、第５回は、ケース検討を行校全 体と し ての 取組 みと いう 認識 が 教員 間で 共う生徒をこちらで決めてから担任に提案、依頼す

有され、年度始めの多忙な中にも、会を進めやする形で実施した。

い環境が整えられた。この時期は生徒も教員も新第５回のテーマは、「C さんへの指導（授業場

しい環境、新しい仲間とともに、試行錯誤してお面）の共通理解を図る」とした。生徒指導上の問り、緊張感もある。新入生や担任する生徒につい題行動に対して、授業場面での一貫性のある指導ての情報は全教員にとって必要な情報であり、多をす るた め に教 員間 での 共通 理解 が 必要 だと 思くの質問がなされた。この時期におけるスクール

い提案した。事例提供を３年担任にお願いしたとカウンセラーの助言は、教員の苦労や努力をねぎ

ころ、校務分掌業務で多忙な中、快諾してくれた。

らい、みんなでやってみようという思いにさせてしかし、事例検討で何を検討するべきかという焦くれるものであった。

点が絞り切れなかった。担任は C さんとこれまで何度も面談を繰り返しており、他の先生方も３年

２ ． Phas e ２ ： コ ー デ ィ ネ ー ト 教 員 の 迷 い

次生である C さんにはこれまで各自で対応して来《「 生 徒 理 解 の 会 」 へ の 要 望 が 出 な い 》ているが、解決策や対応策を出すのが難しいケー（１） 取組み内容と会に対するインタビュー

スであった。どのような目的で話し合うのが良い

第５回
６月２日
（木）

事例検討
３年 C さん担任から53 分か悩んだ。事例検討後の担任の感想は、

インシデント・プロセス法「自 分が 普 段感 じて しま う見 方と は 違う 見方 が第６回
６月 23 日（木）

事例検討
４年 D さん
担任・筆者から

42 分 SC 参加

でてきたので指導に生かしたい。」

インシデント・
プロセス法との言葉だったが、この多忙感の中で実施してい

第７回
７月 14 日（木）
第８回
７月 28 日（木）

クラス概況報告
各担任から

48 分

校内研修会
発達障害アドバイザー
講演：発達障害理解＊筆者は出張のため、欠席・特支 Co.と連携るため、教員にとって意味がある会になっていたのかが気になった。テスト期間の採点に時間が必
要な中、ただ話しただけのように感じられたのではないか・・・会後すぐにインタビューを行った。

コロナ禍で控えていた学校行事も“with コロナ”

筆者が「今回の生徒理解の会は意味があっただろへの転換によって通常通り実施となり、今年度はうか？（なんだかまとまりにかける、具体的な指さらに新規行事が数件追加となった。担任や主任

導方 法の 提 案に はな かな かい きつ か ない よう なは分掌業務、出張等に追われていた。筆者も会の感じだったが・・・）」と尋ねると、筆者が予想

打ち合わせに時間がとれなくなる中で、職員室でしていたものとは違う良い反応が返ってきた。

交わされる生徒情報の中から、共通理解しておく【養護教諭】「 これは、仕方ないケース。約 2 年

べきことはないかと注意を払い、事例検討のテー間間近で C さんに関わったが、まだよくわからな

マを模索していた。この頃になると、担任は学級い。しかし、みんながなんとなくもやもやしながの生徒の様子が分かり始めた時期でもあり、対応ら関わっていたり、思っていることをみんなで言して いる 生 徒は いて も特 に生 徒理 解 の会 で 取 り

葉に して 表 現で きる 時間 はや って よ かっ たと 思上げてほしいという要望は出なかった。定期考査う。 」

7− 179 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度【２年副担任】「 今回は本当にやってよかったとに実施した。（特別支援教育コーディネーターと思った。自分の知らない C さんの姿を知ることが連携・筆者は出張のため不在）できた。・・・自自 分 だ け で 考 え て い た と き は「 わコーディネート教員として工夫した点は、クラが ま ま な 生 徒 」と い う 印 象 し か な か っ た が 、違 う

ス概況報告の際に、あらかじめ担任に「こんなこ面 を 知 る こ と が で き た 。そのことだけでも、ひととを教えてほしい」と具体的に伝えておくことでりでは絶対浮かばなかった考えやと思う。 」あった。周囲の先生方が知りたいと思っている情第 ６回 も 担 任 や副 担 任 か ら の会 へ の 要 望は 特報が どん な こと か担 任と して は気 づ かな い場 合に出なかった。コーディネート教員としてもどうもあるが、この方法によって、必要な情報を教員

進めていこうか迷い、誰かに頼むのが申し訳ない

間に上手く伝えることができた。例えば、不登校という思いも募っていた。そのような状況から、生徒については、担任が対応しており、保護者や第６回は筆者が事例提供者となり、自己開示を含

本人 と連 絡 を取 り合 って いる ため 状 況が つか め

め、事例検討会のモデルを示すつもりで取組んだ。

ているが、担任以外（管理職除く）は自ら聞かな

前日の朝礼でクラスの D さんについて取り上げたければ様子が分からない。担任が発信したいこと

いとテーマを事前に提示した。その方が、D さん

のみではなく、必要な情報を行き渡らせることがについて考えてみたり、授業でも意識してもらえ

これまでの情報共有との違いであり、コーディネるのではないかと考えたからである。インシデンート教員として意識して始めたことであった。

ト・プロセス法では事前の準備や原因を探る必要がないことがメリットであるため、これまで事前

３．質問紙調査（中間）の結果からに知らせたことはなかったが、早めに知らせたこ

Phase１から Phase２までの生徒理解の会に関とにより、前日の内に、職員室の中央テーブルでして質問紙調査（中間）を実施した。ここまでの自然発生的に誰ともなく、D さんについての話が実践の中で気になった「生徒理解の会が先生方に始まり、検討前に担任である筆者に情報が集まっどのように受け止められているのか」「負担感やてきた。教員間で「生徒理解の視点」で情報を出実施頻度等に関すること」「スクールカウンセラ

し合 おう と いう 基盤 が作 られ つつ あ るよ うに 感ーの参加に関すること」の３点についてまとめる

じた。

と以下のようである。
まず、先生方が会をどのように受け止めている（ ２ ） Phas e ２ の ま と め

かについてであるが、以下のような結果となった。

忙しさの中の事例検討会であったため、要望が出ないときは会の時期をずらしたり、減らしたり

質問項目

そう

やや

あまり

全く

思う

思う

思わな

思わな

い

い

とい うこ と 工夫 をす べき だっ たと 実 施 直 後筆 者
生徒理解の会の実は反省した。しかし、参加者からは筆者が予想し

55%

45％

0%

0%

64％

36％

0％

0％

64％

36％

0％

0％

施は効果的であるていたものとは違う良い反応が返ってきた。担任

担当する生徒の指として生徒対応に還元できるものであった。

導に役立っている
生徒の理解が深ま

第７回は夏休み前に、各担任からクラス概況をった

話してもらい、気になっている生徒を全体で共有

また、自由記述の中では、つぎのような声も寄し、対象生徒の情報収集を目的に会を実施した。

せられた。

また、第８回は、発達障害理解の促進のため、発・自自 分 の 知 ら な い 一 面 に 気 づ く 、その生生徒への見達障 害ア ド バイ ザー によ る講 演会 を 全教 員対 象

方 が い ろ い ろ プ ラ ス さ れ る 。（同意見多数）

8− 180 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

・それぞれの生徒に合った（又は合うと思われる）

言葉 を専 門 家の 先生 から かけ ても ら えた りす る

対応が必要だと感じているので、個々の特性やそのも良いと思う。

の時の生徒の状況を色々な先生方が情報提供し、外部専・情報共有の会になっていると思うため、外共有することができる「生徒理解の会」は本
本校に

門 家 の ア ド バ イ ス を 求 め る 段 階 に は な い た め 、もは必要。

っ た い な い 印 象 を受けている。

・生徒を指導するには、多多 く の 情 報 があれば助か・専門家が主観を入れず対象生徒をとらえた意見

る。生
生徒の情報共有の場として有意義な機会になは、どうしても主観を入れて見てしまいがちであっ て い る と思う。

り、これでいいのだろうかと悩むことの多い自分・教教 職 員 全 体 が 共 通 理 解 を 持 つ こ と は 重 要 である。

にとって、気づきを与えてくれる。

・この会が行われることで、今今までに行わなかっ・他者（外部）の見る生徒の姿が改めて分かる。

た対応がでてきた。

・違った視点からの意見や先生方の（全体）行動

・個別の対応が必要と感じる生徒が増えており、に対するアドバイスもしてくださる。

生徒のことをより理解することは必要 。

・専門的な見地からの意見や共感は必要です。

・今年赴任したばかりなので、共有すべき場があス クー ル カ ウ ンセ ラ ー が 参 加で き た の は夏 休

ることは有り難い、ここ の 会 を き っ か け に 、ふ だ ん

み以前は２回であった。４月に年間スケジュール

か ら 共 有 で き る ことがより有り難いです。

を組んでいるので、その回でどんなテーマを扱う

生徒理解の会の効果があるかについて「やや思ことになるかは事前には分からない。助言がほしう」と回答した教員においても自由記述では、会い会に必ずしも参加できるわけではない。外部のの必要性を感じていることが分かった。また、会視点があること、教員がねぎらいによって励まさの負担感や実施頻度、その内容、進行の仕方に関れたこと、専門的な助言をもらえたことに効果がすることについては、以下のようであった。

あったが、会の最後に助言をいただく形になって・今までの頻度、場所で良いと思います。進行にしまったので、専門家を活用しきれずもったいな

ついては、時間があまりオーバーしないように。

い印象があったと思われる。

・定期的に行えばいいと思う。不登校の生徒につ調査の結果からは、多忙な中ではあるが生徒をいて 対応 で きな いか ら対 象外 にな っ てい るの か

理解して、よりよい対応していきたいという先生もしれないが、状況報告があるといい。

方の思いが伝わってきた。会の効果として生徒の・生徒理解の会を多く行うことは、先生方の時間

変容を感じていたり、声掛けの仕方に配慮ができを拘束することにもつながると思う。その辺のバているとの記述もあった。また実施頻度についてランスをとるのは大変だと思いますが、ぜひともは月に１回が良いとの回答が３割弱あった。会を続けてもらいたい。

どの よう に コー ディ ネー トす るか と いう 難し さ

・月に１回でもよい。（同様の回答２）はあるが、その時に教員間で必要とされている話

・「気楽に」話す場というより、「会議」という感

題を会のテーマとして取り上げるためには、教員じが強い。

間で コミ ュ ニケ ーシ ョン をと りな が ら仲 間に 相談し、コーディネート教員が調整していくことがさらに、スクールカウンセラーの会への参加については、以下のようであった。

不可欠であった。そして、生徒理解の前にまずは・専門家の意見は、日頃接している先生方の見方

生徒に関する「十分な情報共有」が求められていと違う見方をしてくれる。先生方へのねぎらいのることが分かった。

9− 181 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

４ ． Phas e ３ ： 生 徒 理 解 の 視 点 で の 対 話 の 促 進

具体 的に ど う接 して いく のか を考 え ても らい た《会が勤務校の実態になじむ》

い。会に臨むあり方を変えてみてほしい」という（１） 取組み内容と会に対するインタビュー

言葉があり、学校全体の取組みであることを再度

第９回
９月 ８日
（木）
第 10 回
９月 22 日（木）
第 11 回
10 月 12 日（水）
第 12 回
10 月 27 日（木）

クラス概況報告
１～４年担任42 分

事例検討
２年 E さん
２年副担任から
事例提供
生徒情報の共有
１～４年担任50 分
SC 参加
インシデント・プロセス法
58 分

生徒情報の共有
保護者懇談後・保健室利用生徒

39 分

確認する場となった。校長には、実践中の課題や自分の思いをその都度聞いていただいた。それを受けて、筆者をいつも後押ししてくださっていることが心強かった。
第９回は、各学年からの生徒情報の共有を目的に会を実施した。この時期は「県定通生活体験発
表会校内予選会」のクラス代表生徒決めでどのクラスも担任が困っている状況であった。選考の難
しさは担任間で度々話題に上っていた。クラス代

第９回のテーマ設定に向け、各担任に聞き取り表に選ばれると、ステージで自分の思いを主張しを行った。１年担任から、夏休み中に面談等があなければならない。さらには、校内で選出される

った 生徒 に 関し ての 情報 共有 をぜ ひ 行い たい とと学校代表となって県での発表が待っている。生要望が出された。話をしながら、１年担任にとっ徒にとってはかなり負担感のある行事であり、毎ては生徒理解の会が「情報共有の場」「生徒理解の

年生徒選出は担任としても気が重い作業である。

場」として必要に応じて使い分けされてきている

代表生徒に選ばれたくない、発表への不安感からのを感じた。１年生の別の生徒での生徒理解の事

学校 を欠 席 して いる 生徒 が各 クラ ス 半 数 程度 い

例検討（情報共有含め）も提案してみたが、今回る状況が見られた。筆者が、現在のクラスの状況

は、その件については、言わなくてよいとの担任と困り感を会の中で伝えたところ、他学年の担任としての判断をされた。筆者としては、全体で共も困り感を語り出した。そして何よりも筆者自身有してもよいのではないかと感じる件だったが、が教 員間 で 共有 でき たこ とで すっ き りし た感 覚

担任 とし て 全員 での 共有 まで は必 要 ない と考 えを覚えた。時間の関係もあり、副担任からの意見ており、自分が受けた相談内容であることから、は聞くことができなかったが、会で全担任がクラ守秘 義務 に つい て考 えて しま うこ と など も話 しスの 困り 感 を吐 き出 すこ とが でき た 場面 だっ たてくれた。勤務校の先生方は熱い思いをもっておように思う。その後、筆者のクラスでは様々な場られるのだが、ベテランの先生方が多いため、そ面（授業内・休み時間等）でクラス代表選出に副れぞれの持つ経験も異なり、生徒との向き合い方

担任の他、１年担任、２年担任と学年を越えて、もそれぞれである。生徒理解の場面でも同じ思い

先生方が関わってくださり、２名の生徒が学級代になるとは限らない。生徒理解を共有していくこ

表を引き受けてくれる結果となった。これは、会との難しさも話し合った。第９回では１年担任ので各 クラ ス の状 況を 共有 し合 った 成 果だ と感 じ

思いを尊重し、クラスの生徒に関する情報共有をた。行事担当者は「 あれ（生徒理解の会）でみん中心に行うことに決めた。各学年からのクラス概なの状況がつかめた。」と言われた。全学年が情況報告という「情報共有を行う場」として会を設

報共有を行いながら、何とか代表生徒の選考がで定することにした。朝礼では筆者の提言を補足しきた。

て校長から全体に向けて、「生徒理解の会を踏ま

第 10 回は、職員室での情報交換から E さんのえて、先生方には、生徒にどう対峙していくのか、問題行動が話題となり、普段関わりの多い２年副10− 182 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

担任 に事 例 発表 を依 頼し たと ころ 快 諾し てく れ指して～」というタイトルをつけてくれた。一生た。また、特別支援教育コーディネーターに、E さ

懸命 考え て くだ さる 教務 主任 に感 謝 の気 持ち でんに つい て 事例 検討 を行 いた い旨 を 伝え ると 、いっぱいになった。

「 ぜひ明日の会でやってほしい、それいい！ 」と第 11 回は、事前に１年担任より、共通理解を図賛同してくれた。担任ではなく、副担任が生徒対っておきたい生徒がいると聞いていたため、同様

応で の困 り 感を 発信 でき る場 にな っ たこ とに よに各 学年 か らも 生徒 情報 の共 有を 行 って もら う

り、生徒理解の会が勤務校になじみ始めているこことにした。各担任にはその旨を伝え、事前におとを少しずつ実感し始めた。

願いをした。１年担任は 20 分を越えて話しをさ

この会の振り返りで、事例発表者は、「 まず受れた。２年担任も伝えたいことがたくさんある中

け入れる姿勢が信頼関係の維持に必要。注意や指で共有しておきたいこと、先生方に目を配ってほ導は丁寧に、ゆっくり、分かりやすく行うことをしいことを中心に話をされた。今回は教務主任か心掛ける。納納 得 感 を 与 え た い 。 」 と述べた。

らの積極的な発言があり、教務主任として確認し２年担任は、「 本人が自分自身で気づくようにておきたいことの確認がなされた。養護教諭にももっていきたい。本
本人の持ち味を十分に生かした話を振るとたくさん話をしてくれた。また、いつい 。・・・担任をしながら、自分では全然見えても会では控えめで、発言が少なめな３年担任も、いなかったこともあり、教えてもらって良かった

自分の教科での２年次生、３年次生の様子を情報です。チームだなぁ・・・！ 」と感想を述べた。

共有してくれた。担任でありながらも、クラスのまたその他の先生方の振り返りでも、「 E さ ん

生徒 とい う 枠を 越え て他 学年 の生 徒 につ いて もの 成 長 に つ な げ た い の で ルール や伝え るべ き事

情報を提供していただいたことに、「生徒を共には伝えたい。」「 伝え方は認めながら・・・」「 場見ていく」という思いが表れていた。今回は事例

面にそぐわなかったり、ルールに違反している行

検討ではなく、情報共有という形ではあったが、動や言動があって注意をするときは、「「 何 」を 注

それぞれの気になる生徒の様子を述べた後、「こ意 さ れ て い る の か を 考 え さ せ る 。」「 こちらからうすれば良いのでは？」という意見や自分の授業の声
声 掛 け を も っ と 意 識 し て い く べ き だと思えた。」

での様子等も伝えあった。リラックスした中にも「 気になる様子を細かく聞けて良かった。 」等、必要なことを話し合う雰囲気があった。校務に余今後どのように生徒 E に関わっていきたいかが述裕があったことも一因かと思うが、何について話べられた。E さんを成長させたい、そのために何し合うか、その話し合う必要感が大事であると気がで きる か とい う前 向き な視 点で 問 題行 動を 捉づかされた。

え直し、指導していこうという教員間の「意識の（ ２ ） Phas e ３ の ま と め高まり」が見られた。

第 12 回では保護者懇談会を経て、各担任から

第 11 回を前に、教務主任と生徒理解の会の目

情報共有したいこと、そして養護教諭からは保健的についてじっくり話しをする機会を得た。筆者

室利用の生徒について伝えてもらい、初めて参加

は定 時制 通 信制 教育 研究 会で 生徒 理 解の 会の 取者全教員の発言が見られる会となった。

組みについて発表しようと考えており（最終的に以上のような状況から、Phase３では、生徒理解

は別の内容での発表となったのだが）、発表タイの会が、勤務校の実態になじみ始めてきたことをトルをどうしようかと悩んでいた。教務主任が筆感じた。当初の生徒理解の会は、「生徒理解を深者の思いを確認してくださり、「生徒理解の会のめ、共有したい」という筆者の思いからスタート

取組 み～ み んな で関 わり 育て るチ ー ム ○ ○を 目したが、先生方とコミュニケーションをとりなが11− 183 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度
進路情報共有福祉就労連携について 進路指導課

50 分 SC 参加
1,2 年担任・進路指導課から要望

生徒情報の共有
１～４年担任から時間記録なし担任から要望

進路情報共有福祉就労連携について 進路指導課

40 分 SC 参加
進路指導課から要
望（続編）

（月）

校内研修会
事例検討
(実施予定)

インシデント・プ
ロセス法
発達障害アドバイ
ザー第 18 回
１月 26 日（木）

内容未定
今年度最終回(実施予定)

SC 参加

ら回を積み重ねる内に、先生方のやりやすいよう

第 14 回に会が変化し、形作られたと言える。会の中では（木）

11 月 24 日
第 15 回「生徒理解」にまで深まらない時もあるが、それ

12 月７日ぞれ の先 生 方が 考え や思 いを 伝え 合 う場 とな っ（水）
第 16 回ており、担任を中心に知っておいてもらいたいこ

12 月 22 日とを伝え、質疑応答しながら情報共有を行うとい（木）
第 17 回う形になってきた。同じ目線での情報共有である
ため、そこで得た情報をもとに各自で実践を行い、その 結果 を 職員 室等 で伝 え合 う場 面 が見 られ るようになった。
「生徒理解の視点」での教員間の対

１月 16 日

話が会をきっかけとして弾んでおり、教員間の交学校祭が 11 月３日（木）に行われた。朝礼では流や相互理解が促進されてきたと言える。この点「 準備期間を含め、学校祭では生徒の様子をしっについて特別支援教育コーディネーターは、つぎかり観察していきましょう。」という校長から声のように語った。

掛けもあった。ステージ発表、欠席した生徒の情「今年はやりやすかった。あと○○先生とかとよ

報、出し物への取組みの様子、準備や後片付けのくしゃべる機会ができた。空空き時間とかも結構か

様子、縦割りグループでの活動の様子など、生徒

ぶ る こ と が あ っ て 、去 年 よ り も 他 学 年 の 生 徒 と か 、
今授業でこの学年難しいねとかいう情報をやりのがんばっているところを中心に、職員室での教員間の話題が尽きなかった。「 ポスターを掲示すと り す る 機 会 が 増 え ま し た 。そうやって、教科越るときに、○○先生が声を掛けると嫌がる素振り

えて、学年越えて、しかも担任集団じゃない先生を見 せた け ど、 △△ 先生 の下 で仕 事 をし てい たと話す機会ができた。やっぱうちのような小さいよ。」「 発表は苦手だと思っていた××さんが堂々集団って生
生 徒 理 解 も そ う な ん で す け ど 、教 員 同 士と発表できたね。」「 全ての学年のステージ発表の 仲 も す っ ご い 大 事 なんだと思いました。」

がとても落ち着いており、例年よりもグレードア

職 員室 で は つ ぎの よ う な 会 話も 交 わ さ れた 。

ップ（発表を嫌がらずに、出席者全員がこなす）「 ２年副担任の○○先生は、生徒理解の会によっしていたように感じた。」等生徒情報が職員室のて聞き方が変わったと言っていた。まず、事実を中で十分交換されていた。

きっちり聞いて、その後で発言するようになった

学校行事ということで担任・副担任関係なく学と。なんか面白い会やね～って言ってました。 」
職員室の中で会の在り方が話題に上り、先生方の年を越えて生徒を見やすい環境もあったが、生徒
理解 の会 で の情 報共 有や 生徒 理解 を 積み 重ね て

手に よっ て 学校 の実 態に なじ む形 の 会に なっ てきたことの成果であると言えよう。生徒が活躍しきたことが感じられた。

た場面、成長した場面を見逃すことなく、先生方がじ っく り と生 徒の 様子 を見 よう と して いる こ

５ ． Phas e ４ ： 共 に 生 徒 を 見 て い く 雰 囲 気 の 醸 成とが分かった。学校祭後の第 13 回生徒理解の会《会以外での生徒情報の職員室での十分な交換 》（１）は実施することも可能であったが、特別支援教育

取組み内容と会に対するインタビュー

第 13 回
11 月 9 日（水）

相談の上、会を実施せずコーディネーターと相談し、現状から必要ないの

学校祭後で生徒の観察・情報が行き渡る感あり

ではないかと判断し、なくす事にした。その理由
として、学校祭で十分に情報共有ができている満足感があったこと、準備期間を含めて教員間に学12− 184 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

校祭を終えての疲労感があったこと、各担任から

質問項目

そう

やや

あまり

全く

思う

思う

思わな

思わな

い

い

も全 体で 共 有し てお きた いこ とが 出 てこ なか っ
たこと、また修学旅行検討委員会と重なっており、会は検討や新たな

50%

50％

0%

0%

80％

20％

0％

0％

42％

50％

0％

0％

アイデアを見出す

タイ トな ス ケジ ュー ルで あっ たこ と 等 か ら判 断場となっていた

した。

会で情報を得て何か試してみたこと第 14 回、16 回については、療育手帳等を所持があるする生徒の進路について、関係機関と連携しなが会で取り上げた生ら進 めた 今 年度 の福 祉就 労に 関す る 取組 みの 詳

徒で成長を感じた
生徒がいる

細を知りたいという担任からの要望を受け、進路成果としては、上記のような回答結果となり、指導課から情報共有を行った。

自由記述での回答はつぎのようであった。

第 15 回についても担任から全体に情報共有し・B さんの対応について、行動をみて、話す大きたい内容があったため、その要望に応える形で実さを変えることができた。また記入するところも施した。情報共有したい事柄があるタイミングでＰＰに表示して行ったところうまくいった。

は会が積極的に活用され始めており、どのように・普段関わりの少ない生徒のことを少し知った上会が利用できるのかを教員、特に担任が１年間ので、関わり方を考えて接するようにしている。

積み重ねを通して理解してきたと言えよう。

・B さんに対して、声のボリュームに気をつけた（ ２ ） Phas e ４ の ま と めり、F さんに対して、発言の内容に気をつけるよ

状況を見ながら会の開催を中止したり、また必うにした。

要があれば増やしていく「必要感」に基づく臨機・B さんの興味に合わせてコミュニケーションを応変さが負担感を減らすためには必要であるが、コーディネート教員がそれを察知するためには、教員 間で の コミ ュニ ケー ショ ンを 密 にと って おとることができた。
・B さんは 4 月に比べて声が出て、話せるようになったと思う。H さんは自分のことを相談？する

く必要がある。

ようになったと思う。I さんは人に対して、距離

また、学校行事等での生徒の成長・変容を教員

感？をとれるようになったと思う。

間で共有し、喜び合えたことはさらなる教員の生・G さん、B さん、F さん、J さんなどの成長を感

徒理 解へ の モチ ベー ショ ンを 高め て くれ るも のじた。

であった。Phase４においては、情報共有がメイン

・必要な配慮をすることや生徒のことを深く理解となる取組みが多かったが、会の形にこだわらずした上で対応ができる。

とも、教員間で聴き合い、質問しようという雰囲

筆者から見ても、特に B さんは学校で教員と話気が学校内で醸成されてきた。

す量が格段に増え、朝礼前や帰りに職員室に寄って話をしていくようになった。また、授業中の活６ ．質 問 紙 調 査・イ ン タ ビ ュ ー の 結 果 か ら 見 え る

動でクラスメイトと関わったり、友だちと会話す

成果と課題ることも増え、最近では保健室に友だちに会うた

１年間に亙る生徒理解の会の取組みに関して、
質問紙調査を 11 月末に実施した。その結果からめに立ち寄るようにもなった。課題が全て無くなったわけではないが、教員からの関わりによって、見える成果と課題を以下にまとめたい。

著し い成 長 や変 容を 感じ るこ とが で きた 生徒 である。

13
− 185 −

金沢大学大学院教職実践研究料

質問項目

会は教員間での実践研究報告書

第6号

そう

やや

あまり

全く

思う

思う

思わな

思わな

い

い

のこ とを 知 るこ とが でき たの は生 徒 理解 の会 が0%0%あったから。」

33%

67％

務で）外に出ることが多くなったが、子どもたち『目標の共有』に

養護教諭には「コーディネート教員を厚生相談役立っている
生徒に関しての教2022 年度

25％

75％

0％

0％

課に 位置 づ けた こと は今 年度 どの よ うな 意義 が員間の情報共有はあったか」についてインタビューした。

十分できている【養護教諭】「 何かあったときに、この人ここの所

次に、課題についてであるが、上記のような回属や から 聞 いて もら えば いい わっ て いう あた り

答結果となり、情報共有はまだ十分とは言えないをつけやすい感じはある。一一 人 じ ゃ な い っ て 、心こと、また「目標の共有」までにはいたっていな

強 か っ た です。生生 徒 理 解 の 会 で 、わ た し も 職 員 室いことが明らかとなった。これらについては、会に 行 っ て 、話 に 加 わ っ て 情 報 が 得 ら れ る と い う のの進 行に 関 する コー ディ ネー ト教 員 の 力 量不 足

は す ご く あ り が た い と 思 い ま し た し、たぶん普段だと考える。勤務校の先生方はもっと情報共有が職員 室で わ ーっ て情 報が 交換 され て いる と思 う

必要であると感じていることが分かった。

んですけど、それがあある程度まとまった形で話がまた、その他、会の運営については、つぎのよ

さ れ る ので。そのような情報が話し合われている

うな意見があった。

のを、私知らない状態なので、新鮮な感じで聞く

・限られた時間で行っているので、インシデント・

ことができて、すごく有り難い機会だったな

プロセス法は効果的と思われる。

と。
・・・流
流れは少なくも去年に比べたら格段に上・時間オーバーになることがあったので、この点が っ て い る か な 、み た い に は 思 い ま す 。職員室のが課題だと思います。（でも話が盛り上がってい中で は情 報 共有 され てい てこ っち の 方で はよ くるので、仕方がない面もある。）

分からなかったことも、今年に関しては丁寧に教・もう少し「会議」という感じではなく自由に話えていただいた感はあります。」と述べており、保せるような場であればいいなと思う。

健室 にい る 養護 教諭 と職 員室 の教 員 との 情報 の・教員が負担を感じないよう、最大月１回の開催でよい（緊急時除く）。繁忙期（成績にかかる時期）

差を少なくすることに役立ったと言える。
さらに、「保健室と職員室との連携は以前よりなどは避けた方がいいかな。

強まったと言えるか？」という質問に対しては、インタビューでは、３年担任と教務主任はつぎのように述べた。

「 強まったとまでは・・・生徒に関する情報を話【３年担任】「 普段の会話では聞き取りきれないしてくれる先生もいるので、なくても回せるし、部分もああいう形で、答えを求められるものでもやってはいけるんだけれども、（生徒理解の会が）ないし、聞きやすいし、言いやすい。内容絞ってあることによって、よりやりやすくなったといういるところもあるし。
（自分が話すよりも）他の先感じはする。私
私ももう少しあっちへいって話して

生方はどんな対応をしているのかなって。特に自っ て い う 姿 勢 が な い と 、先 生 方 も 話 し に く い っ て分は体育やから座学の対応はどうやっているか、

い う か 、な の か な と も 思 い ま す し 、話しにくいと見えないところが見える。情報収集の場。」

かこのときはちょっと話しやすいとか、そのとき【教務主任】「 職員会議だと各担任からの報告でそのときの状況によるので・・・ 」と述べられ、終わっていたが、それをみんなと考えることがで養護教諭からも教員間の相互理解・相互交流に前きた って い うの は職 員会 議の 後に 話 して いた の向きになろうとする言葉が聞かれた。

とはちょっと違うプラスの部分かなと思う。（兼14− 186 −

「支え合い・共に生徒を見ていく」校内体制づくり

Ⅳ 考察

報が 実践 に 役立 つも のと なる こと が 重要 であ る

筆者は生徒理解の会を立ち上げ、「生徒理解をと言える。そのためには外部専門家を活用してい教師間で共有する校内体制づくり」を目指した。

く。生徒の成長や変容を実感できることは、教員本実践を通して“教員の協働的な教育意思形成”のさらなる意欲の高揚につながる。

を促すための要点として明らかになったことは

４）十分な情報共有・相互理解ができる場に。
質問紙調査において「 情報共有だけでも効果が以下のことである。

ある 」「 教職員全体が共通理解を持つことは重要 」

１）定期的な場の設定が重要である。
校務が多忙であるがゆえに、時間を決めてみん

等の自由記述が見られ、「 生徒に関しての教員間

なで集まり話し合うことが有効である。質問紙調の情報共有は十分できている 」という問いに対し査の自由記述では、「 月に 1 回程度 」、「 時間オーバて「やや思う」が 75％であったことからも教員間ーしないように 」「 バランスをとりながら 」等の言での十分な情報共有が求められており、必要であ葉とともに、負担感を考慮しながらも会の定期的ると言える。さらに、教員間でお互いに困り感がな実施を求める声が多く見られた。教員へのイン発信できるような場になれば、支え合える関係とタビューにおいても、会の効果として仕事のやりなる。コーディネート教員が教員間をつなぎながやす さや 生 徒へ の指 導に 変化 が表 れ てい るこ とら、そして時には自己開示しながら、質問したり、が明らかとなっており、定期的な場の設定が重要発言 した り が気 楽に でき るよ う会 の 雰囲 気を 醸であると言える。

成していく。知りたい情報が手に入る場、教員間

２）教員間の目線合わせができていること。

の相互理解ができる場にすることを目指す。
５）教員間の相互交流を増やす。

生徒理解を深め、よりよい対応をしていきたいという「目指すべき目標」が教員間で一致していインタビューの中で「 会をきっかけに、ふだんることで、事例検討や情報共有が熱意を持って行から共有できることがより有り難い。」「 教科越われ、会以外での教員間の対話も弾んだ。また、

えて、学年越えて、しかも担任集団じゃない先生

管理 職か ら の声 掛け は組 織と して 動 く時 には 全と話す機会ができた。」と述べられているが、教体の目線合わせとなり効果的であった。コーディ

員間の相互交流が増え、目的のある情報（ここでネー ト教 員 は必 要な 情報 が十 分に 行 き渡 るよ う

は生徒理解のための情報等）が交換されることに

縦と横をつなぐマネジメントが求められる。

よって、各教員の中で PDCA サイクルが回り、生徒

３）参加する教員にとって必要感のある取組み・への効果的な関わりにつながっている。このこと

テーマが準備されること。

からも、教員間の相互交流の重要性は明らかであコーディネート教員は、それを設定するためのる。さらに、個々の教員の実践が全体に共有され調整が必要である。１対１での教員間のコミュニることで好循環が生まれることが期待できる。

ケーションを大切にしながら、また職員室での会
話に意識・注意を向け、情報の集約やフィードバ

Ⅴ

今後の課題

ックを行う。質問紙調査の結果から、64%の教員が文部科学省（2015）が「チームとしての学校の在「 会が生徒の指導に役立つ 」と回答しており、「やり方と今後の改善方策について（答申）」の中で、や思う」を含めると 100％となる。また、「 会で取学校組織や学校の組織文化の在り方を見直し、専り上げた生徒で成長を感じた生徒がいる 」につい門スタッフの参画によって教職員の専門性や経験ても 92％の教員が生徒の成長を感じており、そのを補うことにもつながると、「チームとしての学校」

時に必要感のあるテーマが準備され、得られた情の体制の構築を提案している。本実践でスクール

15− 187 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

カウンセラーの会への参加によって、外部専門家

引用文献・参考文献の視点での助言を得たり、また先生方の取組みを

１）佐古秀一・中川桂子(2005)教育課題の生成とねぎらっていただいたりといった一定の効果はあ

共有 を支 援 する 学校 組織 開発 プロ グ ラム の構 築ったが、
「 外部専門家から具体的な生徒への支援方とその効果に関する研究：小規模小学校を対象と法が欲しかった 」という意見も出た。スクールカ

して,日本教育経営学会紀要,47,pp.96-117.

ウンセラーは教員に答えを与えてくれるものでは

２）中央教育審議会 (2015)チームとしての学校

なく、一緒に考えてくれる存在である。勤務校にの在り方と今後の改善方策について（答申）.

は発達支援アドバイザーも派遣されている。
「具体

３）佐古秀一(2006)学校組織の個業化が教育活動的な支援方法」への対応として、担任が事前に発に及 ぼす 影 響と その 変革 方略 に関 す る実 証的 研

達支援アドバイザーに相談し、得た対応策を会の究:個業化，協働化，統制化の比較を通して,鳴門中で紹介したことも好評であったことから、外部

教育大学研究紀要 第 21 巻.

専門家の役割や効果をいかに感じとってもらい、

４）佐古秀一(2010)学校の内発的改善力を支援す

個々の教員への活用につなげていくか、どのようる学校組織開発の基本モデルと方法論:学校組織に外部専門家を適材適所で活用しチームで生徒理の特性をふまえた組織開発の理論と実践,鳴門教

解を深められるようにしていくかがコーディネー

育大学研究紀要,25,130-140

ト教員の課題である。

５）石隈利紀 他(2016)学校心理学ハンドブック
第 2 版:「チーム」学校の充実をめざして,教育出

また、今年度の反省点は、個々の教員の実践を集約し即座に「全体」にフィードバックできなか版.

ったことである。会の内容は毎回対象生徒が異な

６）佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史(2011)学校

り、話し合うべき内容も盛りだくさんであったたづくりの組織論,学文社,第７章,第８章,第９め、個々の教員が実践したことのフィードバック

章,pp.118-p.184.

に十分な時間をとることができなかった。また、

７）篠原清昭編著(2006)スクールマネジメント：

情報 を集 約 して 配付 する とな ると 時 間 と 労力 も新しい 学校経 営の 方法と 実践,ミネ ルヴァ 書房,

かかる。勤務校ではフィードバックは自然発生的

第 10 章,pp.155-175.

に個人間で行われたが、今後は、即座に全体で共８）浜田博文（2009）現場初！学校経営レポート

有できるよう付箋を使ったり、校内 LAN を活用す③「学校の組織力向上」実践レポート,教育開発研

る等 全体 で のフ ィー ドバ ック の工 夫 をす るこ と究所.

で PDCA サイクルを学校全体で好循環させたい。

９）水本徳明(2004)学校の組織力をどう捉えるか

負担 感が な く効 果的 にフ ィー ドバ ッ クで きる 取

（特集 学 校の組 織力 と はなに か）,学校 経営 研

組みを考えていくことも今後の課題である。

究,29,32-38.
10）前田洋一・猪尻マサヨ(2016)学校をチームにする には 何 が必 要か

謝辞

学 び続 ける 教 員集 団を 形成するための実践的研究,鳴門教育大学学校教育

最後に、本実践研究にあたり、校長をはじめ勤務校 の先 生 方に は多 大な るご 協力 を いた だき ま

研究紀要,30,19-28.

した。また、連携協力校の校長、先生方からは、

11）大脇康弘・西川潔（2014）学校組織開発の理学校実習で多くの学びをいただきました。ここに論形 成と 実 践的 省察 －佐 古秀 一氏 の 所論 を中 心

謝意を表します。

に,大阪教育大学紀要,第Ⅳ部門教育科学,62(2),167-180

16− 188 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発
サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発
小町 成美
小町
成美
金沢大学大学院教職実践研究科
金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコース

学校マネジメントコース【 概 要 】学校現場での若手教員の早期育成が求められている。だが，過疎化が進む地域の小規模校では職員が少なく，若手教員でも多くの校務分掌を抱えており，若手教員を育成するためだけの研修時間と場を設けることが難しい。本研究は，小規模校が多い地域にある勤務校において，若手教員早期育成プログラムを近隣の学校と共同実施することにより，若手教員はどのように成長するのか，また研修を，サードプレイス的機能を持たせながらどのようにファシリテートしたらよいのかを検討することを目的とした。５回の研修プログラムを経て，若手教員は自身の 経験から課題を認識し，他教員と対話しながら最適解を模索した。その結果，サードプレイス的機能を有する研修において，若手教員は自らの経験を省察し，成長を実感していくことが分かった。

Ⅰ 問題の所在と背景

一 方 ，中 教 審 答 申（ 2015）で は「 教 員 一 人

現在，石川県は，教員の大量退職・大量採一人が他の教員と協働しつつ，学び続けるモ用の時代を迎えている。そのため，ベテラン

チベーションを維持できる仕組みを構築する

教員の豊かな経験や知識，スキルを若手教員ことが重要」だと述べられている。だが，研に継承していく必要がある。そこで，石川県

修 制 度 の 見 直 し に よ り ，校 外 研 修 が 削 減 さ れ ，で は 平 成 31 年 よ り 若 手 教 員 早 期 育 成 プ ロ グ

他校の教員と関わる機会が減少したり，同期

ラム（以下，若プロ）が実施されてきた。若の教員とつながりが持てなかったりして協働

プロでは教員研修制度を見直し，初任者からする機会が減少している。加えて，校内研修

10 年 目 ま で の 教 員 に 対 し ，10 年 間 を ３ 期（ Ⅰを 充 実 さ せ る た め に ， 学 校 現 場 の負 担 が 増 加

期：１～３年目，Ⅱ期：４～６年目，Ⅲ 期：

し 研 修 時 間 と 場 の確 保 が 困 難 に な り つ つ あ る 。

７ ～ 10 年 目 ） に 分 け ， 各 ス テ ー ジ に お い て ，

教員が協働しつつ，学び続ける仕組みはどの教員が身に付けるべき資質能力に照らした内ように構築されるべきなのか，具体的に考え容の研修を体系的に実施している。本研修制

る必要が生じている。

度 の 構 築 に あ た り ，校 外 研 修 を 整 理・統 合 し ，平 成 28 年 に 比 べ 研 修 全 体 の ボ リ ュ ー ム をⅡ

30％ 程 度 削 減 し ，各 学 校 で 実 施 さ れ る 校 内 研

１．研究目的修にて効果的な若手教員の育成が積極的に取(1)研 究 目 的本研究の目的・方法

り 組 ま れ る こ と が 企 図 さ れ た 。こ れ に つ い て ，

本研究の目的は２点ある。第一に，サード

石 川 県 教 育 委 員 会（ 2019）は ，「 管 理 職 や 中 堅・

プレイス的機能を有する複数校での若プロのベテラン教員が若手教員の困り感に寄り添い，共同実施において若手教員はどのように成長

若手教員が自らの成長を実感できるよう，丁するのかを明らかにすることである。とりわ

寧にサポートしながら学校全体で育成していけ，研修を通して，若手教員がどのような意

く体制を構築することが大切」と言及してお識 変 容 を お こ す の か 明 ら か に し た い 。第 二 に ，り ，校 内 で の 若 プ ロ の 充 実 が 目 指 さ れ て い る 。

研修を実施する立場として，サードプレイス− 189 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

的機能を有する若プロをどのようにファシリ学校（前期課程）は２校設置されているが，テートしたらよいのか，ということである。

９ 校 の 全 児 童 数 は 373 名 で あ る 。全 て の 小 学

サードプレイス的機能を生かした学習の場と校が小規模校になる。その多くは複式学級をし て 効 果 的 な 場 のデ ザ イ ン を 実 践 し た い 。

設 置 し て お り ，担 任 は ３ ～ ４ 名 で あ る（ う ち ，(2)若 手 教 員 の 成 長

約 半 数 が 若 手 教 員 ）。こ の よ う な 現 状 か ら ，本

若手教員が成長するとは，どのようなこと

市の学校では限られた人数で校務分掌を分担か。村井は，若手教員の成長について「日々し，学校運営を担う必要があるため，若手教のちょっとした出来事を振り返り，そこから員であっても多くの校務分掌を抱えている。

自分が何を得たのか，自分の成長にどのよう多くの校務分掌を抱えている若手教員は，当な影響があったのかを意味づけていくことが然のことながら勤務時間も長く「，もっと大き重 要 」と 述 べ て い る（ 村 井 2021：14 頁 ）。まな 学 校 だ っ た ら ， こ ん な に 校 務 分 掌 の仕 事 をた，町支は「教師の 学びの源泉は『経験』にし な く て も 良 か っ た の に 。」「 忙 し く て 授 業 のある」とし，他者からコメントを得ることで準備に時間をかけられない。みんなどうして「 互 い に 見 え て い る も の の 違 い か ら ， そ の根

い る の だ ろ う 。」な ど と 多 忙 感 を 感 じ た り ，余本にある，それぞれの感じ方や考え方の違い裕を持った準備ができないもどかしさを感じがどこにあるのか，をともに探求していくとたりしている。単学級や複式学級がある学校

い う こ と が 重 要 」で あ り ，「 そ れ こ そ が ，若 手

では，日常的に相談できる先輩教員が身近な

自身が自らの感じ方や考え方の特徴に気づき，ところに必ず存在するとも限らない。

変 わ っ て い く た め の重 要 な ス テ ッ プ 」 で あ る

また，このような状況下では若手教員育成と 指 摘 す る（ 町 支 2021：23 頁 ）。さ ら に ，ふを目的とした研修のためだけに時間や場を設り返りの機会を重視した校内研修の実践研究

けることは難しく，既存の校内研修に包摂さを行った髙谷は「実践研究や授業研究においれ る 場 合 も あ り ， 若 プ ロ と 校 内 研 修 の境 目 がて，指導技術の 成否や課題・改善策の議論に分からなくなることもある。臼井は「少子化終始するのではなく，信念や哲学，教育観・に伴う学校の小規模化（学級数の減少，単学

授業観・学習観・子ども観等の問い直しと再級 学 年 の増 加 ） の 進 行 も ， 学 校 組 織 の 人 材 育

構 成 に 至 る『 省 察 』」の 重 要 性 を 指 摘 す る（ 髙

成機能の低下に影響を与えている」と指摘す

谷 2021： 19-20 頁 ）。 つ ま り ， 若 手 教 員 の 成る（ 臼 井 2016：5 頁 ）。こ の よ う に ，小 規 模 校

長には，日々の出来事や経験をふり返り，他

では若手教員育成を行う余裕が相対的に少な者からコメントを得ることで，自らの感じ方

く，若手教員が学び育つ環境に課題があるとや考え方の特徴に気づくことが必要であり，推察する。だが，若手教員が組織成員の多く

日常的に実施している授業研究などにおいてを占める現状を鑑みると，若手教員の育成機

も，指導技術の向上だけに目を向けるのでは能を向上させるためには，育成に必要なシスなく，「 観 」の 問 い 直 し や「 省 察 」が 重 要 だ と

テ ム の開 発 が 求 め ら れ て い る と 言 え る だ ろ う 。

いう。以上を踏まえ，本研究では若手教員が成長した姿を，「 自 分 が 置 か れ た 立 場 で の経 験

２．研究方法と対象を省察することを通して最適解を模索するこ(1)研 究 方 法

以上の目的を達成するために，各小規模校とができること」と捉える。

が行っている若プロの一部を近隣校で共同実(3)小 規 模 校 に お け る 若 手 教 員 育 成

勤務校が位置する石川県珠洲市は，過疎化

施できないかと考えた。その実施に向けて，が進む地域である。小学校は７校，義務教育

令和３年度に３回のプレ実践を行った。そし− 190 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発てその成果と課題を踏まえて，令和４年度は５回の若プロを共同実施した。

Ⅲ

実践経過及び分析

１．プレ実践の分析と本実践の計画

なお，実践後には参加した若手教員を対象(1)プ レ 実 践 の 概 要に，アンケート調査を実施した。アンケート

プレ実践は，小規模校の若手教員が学ぶ機

調査はすべての回で実施し，選択式の 質問は会を保障するために，各校で計画された若プ

集計・分析，記述式の 質問はその結果についロ の研 修 の一 部 を ４ 校 の 若 手 教 員 が 集 ま っ てて M-GTA を 基 に 分 析 を 行 っ た 。 ま た 抽 出 し行うワークショップ型の研修として実施した。

た５名の教員（表２に網掛け）にヒアリング

知識注入型の講義型研修ではなく，若手教員調査を実施した。

の具体的な課題を解決していく過程でそれら(2)研 究 対 象を共有し，アドバイスし合うワークショップ

本 実 践 で は 勤 務 校 と 近 隣 ３ 校 （ A， B， C）

型 の 手 法 を 用 い た 。 そ のこ と に よ り 互 い の 力

計４校の若手教員を対象とした。令和４年度

量を高めることができるのではないかと考えの児童数・複式学級の数・全担任に占める若た。参加者にとって親しみやすい実践とする

手 教 員 の割 合 は 表 １ の通 り で あ る 。

ため，名称は「輪かプロ＋」とした。
輪かプロ＋は勤務校で実施し，勤務時間内（ 15：40～ 16：40）に 年 ３ 回 実 施 し た 。プ ロ

表１ 児童数・複式学級の数・全担任に占める若手教員の割合（令和４年度）
児童数
勤務校
A 小学校
B 小学校
C 小学校

64 名
22 名
31 名
34 名

複式学級
の数
１クラス
２クラス
２クラス
２クラス

グ ラ ム の 内 容 は ，第 １ 回（ ８ 月 18 日 ）で 自 身

全担任に占める
若手教員の割合
50.0％
75.0％
66.7％
75.0％

の 課 題 を 見 つ け ，第 ２ 回（ ９ 月 14 日 ）で 課 題の 解 決 方 法 を 検 討 し 計 画 を 立 て ， 第 ３ 回 （ 11月 30 日 ）ま で に 各 自 で 実 施 す る も の と し た 。
第３回では実施したことの成果と課題を発表

プ レ 実 践 に お け る 参 加 者 は 14 名 で あ り ，した。また，第２回から株式会社ジェイアー

内訳は，Ⅰ期教諭３名・Ⅱ期教諭６名・Ⅲ期

ル四国コミュニケーションウェアの 「コラボ教 諭 ２ 名・講 師 ２ 名・養 護 助 教 諭 １ 名 で あ る 。

ノ ー ト 」と い う web ア プ リ を 活 用 し ，実 践 し

ま た 本 実 践 で は 参 加 者 が 14 名 で あ り ， 内 訳

た 記 録 を web 上 で い つ で も 書 き 込 み ，参 加 者

はⅠ期教諭３名・Ⅱ期教諭５名・Ⅲ期教諭４が閲覧できるようにした。

名・講師１名・養護助教諭１名である。

(2)プ レ 実 践 の 分 析

プレ実践に参加した若手教員を対象に研修
表２
氏
名

a
b
c
ｄ
e
f
g
h
i
j
k
l
m
n

参加した若手教員（内訳）

勤務校

ステージ

勤務校
勤務校
勤務校
勤務校
A 小学校
A 小学校
A 小学校
B 小学校
B 小学校
B 小学校
C 小学校
C 小学校
C 小学校
C 小学校

Ⅰ期
Ⅰ期
Ⅱ期
Ⅱ期
Ⅲ期
Ⅲ期
講師
Ⅱ期
Ⅲ期
養護助教諭
Ⅰ期
Ⅱ期
Ⅱ期
Ⅲ期

性
別

女
女
女
男
男
女
女
男
女
女
女
女
男
女

プレ実践
不参加
参加
参加
参加
参加
参加
不参加
参加
不参加
参加
参加
不参加
参加
参加

後 に ア ン ケ ー ト 調 査 を 実 施 し た （ N=14）。 図
１ は 記 述 式 の 質 問 の 結 果 に つ い て M-GTA をもとに分析し概念図にまとめたものである。

図１ プレ実践から見えてきた若手教員にとっての輪かプロ＋の意味− 191 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

図１から分かることは，若手教員は，輪か模校での若プロにおいてこのようなヨコの つ

プ ロ ＋ を 他 校 の教 員 達 と の交 流 の 場 で あ る とながりを意識した環境を自校だけで作り上げ

認 識 し て い た と い う こ と で あ る 。 こ の交 流 のることは困難である。若プロを共同実施する

場 に は ２ つ の側 面 が あ る 。 第 一 に “ 対 話 のことで，同年代の若手教員がつながることが場 ” と し て の側 面 で あ る 。 輪 か プ ロ ＋ は 同 年可能となる。このような場と類似した環境に

代 の教 員 達 の 集 ま り で あ る た め 話 し や す さ が

つ い て ，オ ル デ ン バ ー グ は ，「インフォーマル

生 ま れ る 。 そ の 中 で の 対 話 を 通 し て 他 校 の教な公共生活の 中核的環境」として「サードプ員の悩みや課題，その解決方法などを聞くこ

レ イ ス 」を 唱 え て い る（ オ ル デ ン バ ー グ 2013：と で 自 分 以 外 の教 員 も 同 じ 悩 み や 課 題 を 抱 え

59 頁 ）。 ま た ， 松 本 は サ ー ド プ レ イ ス の特 徴て い る こ と を 共 有 し て い た 。 ま た 自 身 の悩 みについて「①中立の領域である②人を平等にや課題も表出できる安心感や楽しさを感じてする③会話が主な活動である④たいてい近所いた。そのため，たとえ課題が解決しなくてにあり利用しやすい⑤常連がいる⑥雰囲気にもすっきりし，自分だけではないのだとほっ遊 び 心 が あ る 」と 整 理 し て い る（ 松 本 2019：とするという様子がうかがえた。これらのこ

80 頁 ）。 若 プ ロ の 共 同 実 施 に お い て ヨ コ の 関と が 若 手 教 員 の励 み に も な っ て い た 。

係性を構築することができれば，サードプレ

第二に，“ 新 た な 学 び の 場 ”と し て の側 面 であ る 。 他 校 の先 生 と の 対 話 は 他 校 を 知 る 機 会

イ ス の特 徴 を 有 し て 互 い に 学 び 合 え る 研 修 の実施につながるのではないかと考えた。

になっていた。新たな角度から考えるきっかだが一方で，プレ実践で自身の課題を見つ

けや手立てを知る機会になり，課題解決の た

けても，限られた時間の中で十分に解決がでめ の方 向 性 や ヒ ン ト を 得 て い た 。 ま た ， こ の

き な い 教 員 も お り ， 先 輩 か ら のア ド バ イ ス のような場は自身の課題と向き合うこととなる必要性が推察された。また，自己の成長を実省察の場としても機能していた。自身の課題感しているのか，実感しているとすれば，どが 明 確 に な る こ と も あ れ ば ， 考 え の変 容 が 生のようなことが要因となって実感できたのじることもある。輪かプロ＋のような場と時か，分析が必要だと感じた。

間を確保し，対話を通して多様な考えに触れ(3)令 和 ４ 年 度 の 実 践 計 画

る こ と は 若 手 教 員 の今 後 へ の 意 欲 を 引 き 出 す

プレ実践の課題を受けて，本実践では協力ことが分かった。また，このような一連の活教員（先輩教員等）に参加してもらい，自身動がスキルアップにつながると感じている教の課題を解決するためのきっかけをつかめる員もいることが明らかになった。

回を８月に設定した。表３のように年５回計

以上のように，プレ実践は若手教員から一定の評価が得られ，自分の課題を自力解決す

画 し ，す べ て ワ ー ク シ ョ ッ プ 型 の 研 修 と し た 。
プ レ 実 践 同 様 web ア プ リ を 活 用 し た 。

ることや，若手教員同士でアドバイスしあう
ことができたと考えられる。このような対話

２．ワークショップ型研修の実施と概要の場や新たな学びの場は若手教員同士が集ま(1)第 １ 回 ： 自 身 の 課 題 を 見 つ け る

ったことが大きな要因となって生成されたと

第 １ 回 （ 6 月 10 日 ： 13 名 ） で は ， 今 年 度

推 察 さ れ る 。山 﨑 は「『 タ テ ば か り で は な く ヨから初めて参加した教員もいるため，趣旨説

コの』『フォーマルばかりではなくインフォー

明や自己紹介を行った。自己紹介は，同じ勤

マ ル な 』関 係 性 の 下 で 営 ま れ る 諸 経 験 の 中 で ，務校の教員が他教員を紹介する他己紹介とし教師の発達と力量形成は支え促されている」

た 。名 前・担 当 学 年・校 務 分 掌 等 を 30 秒 ほ どと 指 摘 す る（ 山 﨑 2012：47 頁 ）。だ が ，小 規

で紹介した。同僚に紹介された教員が嬉しそ− 192 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発

表３
回

実施日

参加者

１

6/10

13 名

２

7/27

12 名

３

8/26

11 名

４

10/12

14 名

５

11/18

12 名

輪かプロ＋の概要（令和４年度）

プログラム内容
・自己紹介
・３グループでの対話によりこれまでの教員生活における自身の課題を見つける
・課題（困っていること・悩んでいること）について具体的に考える
・同じような課題を抱える教員とグループになり，第 3 回の協力教員を検討する
・協力教員との対話により解決のきっかけをつかむ
・実践を振り返り，今まで一緒だったグループのメンバーと共有する・Ⅰ期・Ⅱ期の教員とⅡ期・Ⅲ期の教員がペアになり，アドバイスをし合う
・実践を全体に発表・共有し，コメントを返すう に 聞 い て い る 姿 が 印 象 的 だ っ た 。 そ の後 ，

い る こ と ・ 悩 ん で い る こ と を 記 入 し ， そ の周

３ グ ル ー プ （ ① ： a， d， f， h， l， ② ： c， e，

辺 に 具 体 的 に し た も の を 記 入 し た 。web ア プ

g， i， m， ③ ： b， j， k） に 分 か れ て 対 話 し ，

リ で は 他 教 員 の記 入 内 容 も 閲 覧 で き る た め ，

自身の困り感や悩みを見つけるよう促した。

全 員 が 思 考 ツ ー ル に 記 入 し た 後 ， 他 の参 加 者

グループは，あらかじめ学校や男女，経験年が記入したものを見て，一緒に課題解決した

数 等 を 考 慮 し て 作 成 し た 。 そ の際 ， 共 感 的 にい 教 員 と グ ル ー プ を 作 成 し た （ 表 ４ ）。

聴 き 合 う こ と や 自 分 と の違 い は 何 か を 考 え な

最後に，グループごとに第３回でどんな先がら聴くようにした。実践後のアンケート調

輩に何を聞きたいか等を話し合う時間を設け

査 （ N=13） に よ る と ，「 今 日 は グ ル ー プ で 自た。アイディアが出ない場合は「こんなこと

分 の意 見 が 言 え ま し た か 」 と い う 質 問 に 対 しを知っている先輩がいるよ」とアドバイスして 「 言 え た 」 と 回 答 し た の は 12 名 で ，「 ま あた 。こ れ ら の記 録 も web ア プ リ に 残 し た 。終まあ言えた」と回答したのは１名だった。ま

了後に，話を聞きたいと要望があった先輩教

た 「 自 分 の悩 み や 困 っ て い る こ と に つ い て 考員へ交渉し，第３回への参加を要請した。

えることができましたか」という質問に対して 「 で き た 」 と 回 答 し た の は 11 名 ，「 ま あ ま

表４グループのテーマと若手教員の内訳

あ で き た 」 と 回 答 し た のは ２ 名 だ っ た 。 一 方

グループのテーマ

で「この１年間で少しでもすっきりしたいと

複式学級の学級経営や授業思うことが見つかりましたか」という質問に対 し て 「 見 つ か っ た 」 と 回 答 し た のは ６ 名 ，「 な ん と な く 見 つ か っ た 」 と 回 答 し た のは ７名だった。少しでもすっきりしたいと思うこ

chromebook を 使 っ た 授 業 の 工 夫
分 か る 授 業 ，楽 し い 授 業 づ く り (国語科中心)
技 能 教 科 の 指 導 法 (音 楽 科 中 心 )d・ fc・ l・ ma・ g・ ie

業務の効率的なこなし方

h・ n

養護教諭のレベルアップ

b・ j・ kとが明確に見つかったと回答した割合が半数に満たなかったため，第２回では具体的に考

若手教員(3)第 ３ 回 ： 協 力 教 員 の 参 加える必要があると考えた。

第 ３ 回 （ 8 月 26 日 ： 11 名 ） で は ， ７ 名 の(2)第 ２ 回 ： 若 手 教 員 の 困 り 感 ・ 悩 み

第 ２ 回 （ ７ 月 27 日 ： 12 名 ） で は ， web ア
プリの イメージマップを活用し，自分の困り感や悩みについて具体的に考えるよう促した。
イメージマップは，中心に自分が一番困って協力教員が参加し，若手教員の困り感や悩みを解決する実践を行った。この回を楽しみにしていた若手教員が多かったが，３名が参加できず，協力教員と１対１での対話となったグループもあった。

− 193 −

金沢大学大学院教職実践研究料

資料１

実践研究報告書

第6号

協力教員との対話の様子

2022 年度

１枚のステップチャートにまとめた。ステップ チ ャ ー ト と は 「 自 身 の 課 題 」「 テ ー マ 設 定 」「実践したこと」「 振 り 返 り 」を 順 に 記 入 す る
枠であり，チャートに沿って作業を行った。
ま た ，各 自 の 実 践 を 発 表 し ，全 体 で 共 有 し た 。
一人の発表が終わるたびに，聞いていた参加者が発表者のシートにコメントを書き込む時
間 を 設 定 し た 。 な お ， 中 妻 は 「 若 手 教 員 の教師力向上には，若手教員・先輩教員相互の思協 力 教 員 の 内 訳 は ，教 頭・教 員・養 護 教 諭・いを『つかむ』こと，関係機関や若手教員と大 学 院 生（ 現 職 教 諭 ）・再 任 用 講 師 で あ る 。協先輩教員を『つなぐ』ことが重要」だと言及

力教員には，開始前に，若手教員の困り感やし て い る （ 中 妻 2020： 206 頁 ）。 そ こ で ， こ

悩みを傾聴するよう依頼した。若手教員が話の 回 は 他 校 の 若 プ ロ コ ー デ ィ ネー タ ー に も 参をした後，グループごとに協力教員からアド加 を 要 請 し た 。そ の 結 果 ，A 小 と B 小 の 若 プ

バ イ ス を も ら う 流 れ を と っ た 。 世 代 の異 な る

ロ コ ー デ ィ ネー タ ー が 参 加 し ， 若 手 教 員 の思教員同士であるからこそ，対話によって若手いをつかみ，それぞれの学校でつなぐことを教員の困り感に寄り添い，課題解決に向けて意識した実践となった。

新たな関係性を構築することを意図した。また ，web ア プ リ を 活 用 し て ア ド バ イ ス の 内 容

３．実施後アンケートによる研修の評価

やこれからの実践に関して，グループで１枚

本 節 で は ， 第 １ 回 か ら 第 ５ 回 ま で の輪 か プのシートにまとめた。この回の後，それぞれ

ロ＋において，参加者がどのように研修を捉が実践につなげた。

えていたのかを実施後アンケートの分析をも(4)第 ４ 回 ： 実 践 を 振 り 返 るとに検討する。まず，第１回では上述のよう

第 ４ 回（ 10 月 12 日：14 名 ）で は ，進 捗 状に，同年代の教員がたくさんいる場であるた況 に つ い て 振 り 返 っ た 。 第 ３ 回 で のア ド バ イ

め，話しやすさはあったものの，この１年間

スをもとに，実践が進んだ教員もいれば，なで解決したい課題が明確にならなかった教員

かなか実践が進まない教員もいた。そこでが 半 数 い た こ と が わ か る 。 だ が ， 第 １ 回 の反web ア プ リ の KPT（ Keep/Problem/Try）シ ー

省を踏まえて実践した第２回の実施後アンケト を 活 用 し ，今 で き て い る こ と は 何 か（ Keep），

ー ト（ N=12）で は ，グ ル ー プ ワ ー ク で の 対 話

上 手 く い っ て い な い こ と は 何 か （ Problem），

を通して，「同じような課題を抱えていること

今 後 実 践 し た い こ と は 何 か（ Try）を １ 枚 の シ

が わ か っ た（ j 教 員 ）」，「自分だけじゃなかっー ト に 記 入 し ， 整 理 し た 。 そ の後 ， 前 回 と 同

た ん だ と ホ ッ と し た（ a 教 員 ）」と い う 教 員 がじグループで共有し，アドバイスを伝え合っいることが確認できた。普段自分が困っていた。さらに，新たな視点からもアドバイスがることや悩んでいることについて他の教員ともらえるように，今まで一度も話していない

じっくり話すことができていない現状がうか

教員とペアを作成し，グループ同様にアドバがえる。また「教員として誇りを持って働いイスを伝えた。

ているからこそ，悩みも出てくるし，中々，(5)第 ５ 回 ： 実 践 を 共 有 す る

解 決 で き な い こ と も あ る の だ （ e 教 員 ）」 と ，

第 ５ 回（ 11 月 18 日 ： 12 名 ）で は ，こ れ ま

自 身 の悩 み の 根 底 に あ る も の を 探 る 教 員 や ，で の 実 践 を 振 り 返 り ，web ア プ リ を 活 用 し て「自分自身のこだわりが強いことが原因にな− 194 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発っているのではと気づくことができた（h 教

また，今まであまり話したことがない教員員 ）」と 振 り 返 る 教 員 も い た 。こ の よ う に 自 身と のペ ア 対 話 に つ い て も 「 養 護 教 諭 以 外 の 先に焦点を当て，対話を重視したプログラムに生と，養護教諭の職務についてお話しをする

ついて，今年度初めて参加した a 教員は「悩機 会 が これ ま で あ ま り な か っ た た め ， と て もみを共有することで，すぐに解決することは新鮮だった。担任の先生の立場から，養護教

なくても，心の在り方が変わり，スッキリし諭としての関わりについてのお話を聞く機会た」と感じたようだ。このように，若手教員が 得 ら れ て 大 変 勉 強 に な っ た（ k 教 員 ）」と 語

は ， 自 身 の悩 み や 困 り 感 と じ っ く り と 向 き 合っていた。いつものグループのメンバーと話い，それらを表出する機会として輪かプロ＋

す こ と は 安 心 感 が あ る 。 だ が 時 に 他 の立 場 やを捉えていることが読み取れる。なお，５段視点を持つ人と話すことで，新たなアイディ

階 の ス ケ ー ル 調 査 で 尋 ね た「 次 回（ ８ 月 26 日 ）アが得られることもある。グループで対話をの 輪 か プ ロ ＋ の 期 待 度 」 は 平 均 4.8 と 高 く ，したり，これまでの回では対話をしなかった

先輩教員に「たくさんお話をきけたらいいな

若手教員とペア対話したりしたことにより，（ k 教 員 ）」と い う よ う に ，次 回 へ の 期 待 感 もそれまで得られなかったイノベーションを起高まっていた様子が確認できた。

こすことになったのではないかと考える（ケ

つづいて，第３回実践後のアンケート調査

ネ ス ／ ロ ネ 2015）。

（ N=11）で は ，特 に 養 護 教 諭 グ ル ー プ で「 不最 後 に ，第 ５ 回 実 施 後 の ア ン ケ ー ト（ N=12）

登校支援や委員会に関する活動などを具体的では，５回の実践を振り返って，他校の教員に知ることができて，実践してみたい！といとつながりができたことや，自身の課題解決

う意欲が高まりました。先生方と悩みを共有に向けた対話ができた教員が確認できた。まできて，色々な事例を聞き，とても勉強になた，Ⅲ期の教員は「自分の課題を考えること

り ま し た 。（ b 教 員 ）」 と い う よ う な 回 答 が 見や改善点を考えることは大事だと思いながらられた。一人職である養護教諭は，校内で仕も 日 々 の 業 務 に 追 わ れ て ， これ ま で あ ま り で事 に つ い て の悩 み を 解 決 す る こ と が で き に く

きていませんでした。この輪かプロを通していため，大きな学びの場になったようだ。ま自分のことを振り返ることは，自分のためでた，養護教諭以外の教員にとっても，学びのもあるし子どものためでもあるなと感じまし

場 と し て の意 味 が 強 い 回 で あ っ た よ う で あ る 。

た 。（ f 教 員 ）」 と 振 り 返 っ て い た 。

さ ら に ，第 ４ 回 実 施 後 の ア ン ケ ー ト （ N=14）

特にⅡ期・Ⅲ期の若手教員は多くの校務分では，「 先 生 方 と お 話 し す る こ と で ，新 た な 課

掌を抱えながら日々の授業をこなし，学級経

題 も 見 つ か り ， これ か ら ト ラ イ し て い き た い

営 を 行 っ て い る 。そ の た め ，f 教 員 が 述 べ る よ

こ と が さ ら に 明 確 に な っ た（ a 教 員 ）」と ，他

うに，忙しい日々の中で，自分で研修を探し

教員との対話からアプローチを多角的に考えて参加したり，必要な知識を得るため本や資ることができたと振り返る教員や，実践する料を読んだりすることを日常的に行うことはことで課題がより明確になったことについて，難しい。だが，輪かプロ＋のように自分に焦「やってみたことでどう改善できたか，何が点を当て，悩みや困り感を見つけ，解決に向

新たな課題かということが明確になりました。

けて動き出すことは，自分のため，そして学

また，他の先生方からの意見をいただいて，

校 の子 ど も 達 の た め に も な る 。 こ の よ う に ５

これまで考えていた視点とはまた違った角度

回 の 研 修 を 通 し て ， 目 の前 の 課 題 解 決 だ け でから課題に対してアプローチができそうです。

なく，自らの教育観を振り返ることができた（ h 教 員 ）」と い う よ う に 振 り 返 る 教 員 も い た 。

教員も見られた。

− 195 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

４．ヒアリング調査による研修の評価

2022 年度を実際に実行へ移したことを以下のように語上 述 の 通 り ，参 加 者 の 中 か ら ５ 名 の 教 員（ b，っている。

f，g，i，l）に 協 力 し て も ら い ，ヒ ア リ ン グ 調
査 を 実 施 し た 。 そ の際 尋 ね た 内 容 は 「 校 内 の難 しい研 修 を聞 いてきて， よく分 からんじゃなくて，

若 プ ロ と 輪 か プ ロ ＋ と の差 異 「」輪かプロ＋をみなさんやっとるのを， こんなんやってできたよっ通した成長の実感「」 こ れ か ら の輪 か プ ロ ＋ にて言 ってくださるから， それできるし， やってみよう

期待すること」である。本節では，ヒアリンって実 際 やってみれる。おかげ様 でちょっと使 う率グ 調 査 の 分 析 を も と に ， 若 手 教 員 の属 性 の 違があがりました。 (l 教 員 )いによる輪かプロ＋の捉え方の差異について
このような場を l 教員は「離れた並行学級

検討する。

みたいな感じ」と表現した。今年度初めて参(1)初 参 加 の 教 員 に と っ て の 輪 か プ ロ ＋i 教員と l 教員は共に今年度から参加した

加した i 教員と l 教員にとって，輪かプロ＋教員である。二人共，現在勤務している学校

は若手教員が集まり，対話をする場として認よりも規模が大きな学校から４月に転任して識 さ れ て い た 。i 教 員 に と っ て は ，自 ら を 振 り

きた。i 教員は校内で対話する時間を確保す

返ったり，新たな気付きを得たりする場となる難しさを以下のように語っている。

っており，l 教員にとっては相談できる相手がいる場でもあった。

小 規 模 校 ではなかなか忙 しくてゆっくり話 とか，(2)継 続 参 加 の 教 員 に と っ て の 輪 か プ ロ ＋

自 分 がこんなことで困 ってるとか， なんかこうしたｆ教員と b 教員は昨年度も輪かプロ＋に参らいいとかっていう話 をあんまりゆっくりできないな

加した教員である。ｆ教員はⅢ期の教員であっていう感 じ。（ i 教 員 ）る。輪かプロ＋では一方的に知識を教えてもらうのではなく，聞きたいことを自分で考えまた，それゆえ自身を振り返り，新たな気る場だと捉えていることを語っている。

付きを得る場になっていたとも語っている。
同 年 代 とか少 し下 ， 少 し上 とかで， 教 えてもらうっ
輪 かプロで自 分 より年 が若 い先 生 とか， 上 の先てよりかは自 分 で考 える， 自 分 でこういうこと聞 き

生 とかいろんな先 生 方 と話 す中 で， 気 付 きが， 自

たいなとか， こういうことはどうなっているんだろう

分 の中 でもこんなことも， そういえばそうだったな

みたいな感 じで参 加 の姿 勢 が違 うかなと思 いまとか， 改 めて考 えることがあったりとか， 自 分 自す。（ f 教 員 ）身 もっとこうしていきたいという思 いを持 てたりと

またｆ教員は輪かプロ＋での対話を通して，か， 新 たな気 付 きを持 てる場 だったなと思 いまし自分自身の課題を再認識したり，これまでのた。 （ i 教 員 ）知識をアウトプットしながら，自身を振り返またｌ教員は校内での若プロについて「教っていたことを以下のように語っている。

え て も ら う み た い な の が 校 内 の 感 じ 」で あ り ，
輪かプロ＋は「おんなじ若手の仲間同士で話

自 分 自 身 の課 題 みたいなのを書 いてみたり， 人せるみたいな，ちょっと気分的に違う感じがにしゃべることで， 自 分 ， 今 こういうことが悩 みっ

し ま す 」と 語 っ て い る 。そ の た め ， l 教 員 は ，ていうか， できてないって思 ってるんだなっていう

輪かプロ＋で対話することによって得たこと

自 分 の 認 識 に も な っ た …（ 中 略 ） … 自 分 は こ う し− 196 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発

てるよとか， こう いう ことも聞 いたことあるよとか，

先 生 方 が優 しいのは分 かってるから， そこに対 す

アウトプットすることができる。（ f 教 員 ）る話 しにくさはないんですけど， こんなこと悩 んでるの自 分 だけかなとか， こんなことぐらいでとか，

ま た ， b 教 員 は 自 身 の養 護 教 諭 と い う 職 に

そんなことも分 からんのかとか， そういうことでのついて「先生たちは指導主事訪問とか授業の話 しにくさはある。（ g 教 員 ）研究があって，毎回あるけど，養護教諭，実際ないから，自分のやり方になってしまう」

講 師 は 初 任 者 と 違 っ て ，初 任 者 研 修 が な い 。

と捉えている。そのため，輪かプロ＋におい

それにもかかわらず，g 教員のようにいきなて 他 の養 護 教 諭 と 対 話 し ， 悩 み を 共 有 す る 良

り学級担任を任されることも多々ある。そのさを感じていることについて語っている。

よ う な 講 師 に と っ て ， 自 分 の悩 み や 困 り 感 を
聞 け る 輪 か プ ロ ＋ は 有 効 に 働 く だ ろ う 。だ が ，

意 外 と(養 護 教 諭 の)皆 さんが日 常 どういうふうに

g 教 員 の語 り か ら は ， 若 手 教 員 と と も に 学 び

過 ごしているのか知 らなかったので， どういう仕 事合いを行う中で，こんなことを聞いてもいいしてるのかっていうのを知 ることができて， 自 分 もの だろうかという迷いや戸惑いを感じている

これやってみようとか， 思 うようになれたので良 か様子が確認された。対話を主な手段とするワったです。…（ 中 略 ） …輪 かプロだと養 護 教 諭 のークショップ型研修を実施する上で，このよ

先 生 と話 してるから悩 みとかを共 有 できる気 がしうな迷いや戸惑いは，ねらいと反する。講師

ます。（ b 教 員 ）が他教員と新たな関係性を築くためには，グループ構成を工夫するなど，心理的に安心しさらに，「養教の同じ職の先輩に話を聞けるて対話できる場をつくり出す必要がある。

っていうのもそうだし，同じ近い人らとどう

なお，このことは本実践に留まるものではいうことしとるっていうのを聞けるのも大きない。他校で行われている若プロも講師の参かったですね」と協力教員から話を聞ける良加を求めている場合は少なくない。多くの場さも感じていた。このことから，一人職であ合，講師の 学びの場になることを期待して，るため，同じ職の教員だけでなく，先輩とも参加を求めているだろうが，本実践のように対話できる場を欲していたことが確認できた。

迷いや戸惑いを感じているものの，そのこと(3)講 師 に と っ て の 輪 か プ ロ ＋を表現できていない可能性も否めない。若プ

第 ３ 回 か ら 第 ５ 回 ま で の終 了 後 ア ン ケ ー トロの実践において講師を含めて実施する場合

において，輪かプロ＋の雰囲気に当てはまるには，初任者研修などの研修を経ている若手

もの５項目（話しやすさ・親しみやすさ・安教 員 と の違 い に も 焦 点 を あ て ， 彼 ら の 抱 え て心感がある・刺激がある・居場所感がある）

いる分からなさへの不安や戸惑いへの配慮がについて５点法で回答してもらった。その結必要であることが明らかになった。

果，g 教員は「居場所感がある」の項目が３
回通して３～４という回答であった。第５回

Ⅳ 考察

も３と回答していたため，g 教員にとっての１．若手教員は輪かプロ＋をどう捉えたか

輪かプロ＋についてヒアリング調査をもとにプレ実践において，若手教員は，輪かプロ分析した。g 教員は講師１年目であり，学級＋ を 他 校 の教 員 達 と の交 流 の 場 で あ る と 認 識担任をしている。g 教員は輪かプロ＋での対していた。それは令和４年度の実践において話について以下のように語っている。

も同様であり，対話の場や新たな学びの場としても機能していたことが分かった。これに− 197 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

加えて，本実践は，令和４年度に初めて参加

教員の経験年数や立場による違いもあるのでした教員と令和３年度も参加した教員で，そはないかと感じた。そこで，図１に今年度のの場の捉え方に違いがあるのではないかと推実践の 分析結果を加筆し，実践の成果を表し察した。だが，アンケートやヒアリング調査たものが図２である。

の結果，昨年度参加の 有無だけではなく若手

図２

令和４年度実践から見えてきた若手教員にとっての輪かプロ＋の意味の多様性

例えば，５回の実践を振り返った記述式のていろいろなアドバイスや助言をいただきな

質問においてⅠ期の若手教員は「，リラックス

がら改善方法を考えることができたのは今後しながら同年代の先生方といろいろな話がでの 自 身 の 成 長 に 繋 げ る こ と が で き る（ h 教 員 ）」き る の が 嬉 し い（ a 教 員 ）」と 書 い て い る 。彼と対話を通して省察したことが今後につながら に と っ て の輪 か プ ロ ＋ は ，特 に「 対 話 」「同

る と 感 じ た り し て い る 。 ま た ， 彼 ら のア ン ケ

年 代 」「 話 し や す さ 」「 楽 し さ 」 の 概 念 と し てートに特徴的だったのが「他の先生の振り返

表出していたと推察する。一方，講師は同質

りも見て活用できることは積極的に真似して問に対して「色々な人と交流ができて，自分

い き た い（ ｃ 教 員 ）」，「他の参加者の方の実践の悩み解決に向けて話し合いができてよかっについても，効果や課題を見ることができてた（ g 教 員 ）」と 書 い て い る も の の ，ヒ ア リ ン

今後の自分の授業作りや仕事に活かしていけグ 調 査 で は 自 身 の立 場 か ら 生 じ る 話 し に く さ

そ う（ ｌ 教 員 ）」と い う も の で あ り ，輪 か プ ロ

を 語 っ て い た 。つ ま り ，「 対 話 の 場 」と の 認 識＋で学んだことをきっかけとして，今後へつはあったものの，Ⅰ期が感じたものと同様でなげたいという意欲が表れていた。つまり，はなく，必ずしも心理的安全性の確保されたⅡ 期 に と っ て の輪 か プ ロ ＋ は ，「 省 察 」し た か

ものではなかった可能性が推察される。

らこそ「新たな学び」を得たいと感じている

同じく５回の実践を振り返った記述式の 質

こ と か ら ，特 に「 対 話 」「省察」「新たな学び」

問においてⅡ期の若手教員は「たくさんの先「今後への意欲」をつなぐように表出したの

生方がいると，なんでも解決策や取組が聞けではないかと推察する。

る（ d 教 員 ）」と 多 く の 教 員 と の 対 話 に 有 効 性

また，ｆ教員や i 教員がヒアリング調査でを見出して学んだり「，実際に課題を明確にし語っていたように，Ⅲ期の教員は，輪かプロ− 198 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発＋が対話を通して自分自身の課題と向き合っにしていた。さらに，若手教員だけでは解決

たり，新たな気付きを得たりする場であるとできないことに対して協力教員から助言され認識していた。Ⅲ期になると既に大きな校務たことが，新たな学びの方法として有効であ

分掌も割り当てられ，自分のことよりも学校ったことも明らかになった。以上の内容につのことが優先されることもある。そのようないても図２に追記した。

状況の中で，自分自身に焦点を当て，省察する場として輪かプロ＋を捉えていたことが推２．サードプレイス的な場のデザイン察される。また５回の実践を振り返った記述(1)サ ー ド プ レ イ ス 的 な 場 の 構 築

式の 質問において，「なんでも質問できるよう

輪 か プ ロ ＋ の 実 践 で は ，そ の 場 が「 サ ー ドな先輩たちが身近にいることに気づかせてもプレイス的」な場となることを意図してさらえるし，つながりを持たせてくれる（n 教

まざまな取組を行った。このことは大きく

員 ）」と 書 い た 教 員 も い た 。小 規 模 校 に お い て

２ つ の視 点 で 整 理 で き る 。 第 一 に ， 若 プ ロ を大きな校務分掌を抱えているにも関わらず，

実 施 す る 上 で の人 的 環 境 で あ る 。 初 任 者 の 時

そ こ で の悩 み に つ い て 同 じ 学 校 に は 相 談 す るは初任者研修があり，月に数回同じ立場の教相手がいない現状があるからこそ，輪かプロ員と顔を合わせていたが，それを過ぎると研＋のような場で他校の教員とのつながりを生修も少なくなり，同じような立場の教員同士

み 出 す 必 要 性 が あ る 。 Ⅲ 期 に と っ て の輪 か プが顔を合わせることも少なくなる。またコロロ ＋ は ，特 に「 対 話 」「 省 察 」を つ な ぐ 部 分 にナ禍であることが若手教員同士のつながりを表出しており，それは他の教員よりも強い傾

つくりにくくさせていたことも考えられる。

向が示されたのではないかと推察する。

今 年 度 の輪 か プ ロ ＋ は 初 任 者 か ら Ⅲ 期 （ ９ 年

さらに，養護教諭のヒアリング調査や記述目）までの若手教員が集まる場であった。同

式の 質問からは，一人職である養護教諭等はじ若手教員という枠であっても，初任者とⅢ

校内で情報を共有することが難しいが，輪か期では経験年数に大きな差がある。このよう

プロ＋において，情報を得たり，悩みを共有に多様な若手教員が集まる場が互いに刺激をしたりすることができると感じていたことが与え合ったのではないかと考える。また今年

明らかになった。このことについてｋ教員は度実践した協力教員の参加は，自校以外の教記述式の 質問で「自分自身の課題について向員から話を聞く機会となり，新たな学びの 場

き合って，解決のために取り組むということにもなった。サードプレイス的な場を構築す

は，自分ひとりではなかなか難しいので，こるためには，参加者が相互交流をしながら研

ういう機会が得られてありがたかった（ｋ教

修を行い，多様な考え方に触れられるような員 ）」と 書 い て い る 。養 護 教 諭 等 に と っ て の輪

環境を整備することが有効だと考える。

か プ ロ ＋ は ，特 に「 新 た な 学 び 」「 省 察 」を つ第二に，対話を主な手段としたワークショ

なぐように表出したのではないかと推察する。

ップ型にしたことである。こちらで用意した

このように，プレ実践に加えて今年度の実資料を使って講義を行う講義型研修ではなく，

践では，経験年数や立場によっても輪かプロ

自 身 の悩 み や 困 っ て い る こ と を 対 話 し な が ら＋の捉え方や評価が異なることが明らかにな表出したり，グループやペアで対話しながらった。また，全ての若手教員から抽出されたアイディアを創出したりしたことで，親密性

輪かプロ＋での「対話」の内容は，自らの経が高まったのではないかと推察する。このこ験に基づくものである。悩みや不安はもちろと に か か わ っ て ，宇 田 川 は「『 対 話 』と は ，一ん，他者へのアドバイスも自分の経験をもと

方 的 な 技 術 だ け で は 歯 が 立 た な い『 適 応 課 題 』− 199 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

を 解 消 し て い く た め の方 法 で あ り 『，新しい関

15 分 か ら 20 分 で 終 わ る 若 プ ロ の研 修 だ が ，係 性 を 築 く こ と 』で あ る 」「対話に取り組むこ

輪かプロ＋では１時間ほど時間をかけて対話と に よ っ て こ そ ， 互 い の『 ナ ラ テ ィ ヴ 』 の 溝を す る 。 こ の こ と に つ い て ， 勤 務 校 の校 長 はに向き合いながら，お手上げに思えるような「どこの学校も目の前のことをこなすのにい厄介な状況も乗り越えていくことができる」

っぱいいっぱい」であり，しんどさがあるだと 言 及 し て い る （ 宇 田 川 2019： 38 頁 ）。「 ナ

ろうと語っていた。また，B 小学校の校長はラティブ」とは「解釈の枠組み」のことであ「校務分掌がいっぱいあって忙しい忙しいっる。教員はそれぞれの経験によって考え方がて言われとんがに，まだ行けなんてちょっと違う。そして小規模校であっても自校と他校言われんぞっていう校長もいるのかもしれま

では学校文化が異なる。だからこそ輪かプロ

せん」と研修参加を促す側の しんどさについ＋で互いの「ナラティブ」の溝（適応課題）て 語 っ て い た （ 同 上 ）。 こ のよ う に ， わ ざ わに気付き，他教員はどのような考えを持ってざ時間をかけて研修をすることは働き方改革

いるのか，他校ならどのように対応しているに 反 す る ので は な い か と 捉 え る 場 合 も あ る だの か ，な ど と 聞 き 合 う こ と が 重 要 な の で あ る 。

ろう。だが，そもそも研修の機会が少ないとなお，本実践と関わって小町・新村・鈴木

サードプレイス的な場を構築することは難しが実施した共同研究によると，共同実施に参い。若手教員を支え，成長を促す仕組みを構加した学校の校長も「日頃，自分の学校にい築するためには，教員として必要な知識を得

るといろいろな校務分掌を抱えていて，なかられるような場と，じっくりと時間をかけてなか考える場面ってないじゃないですか。デ

他教員と対話をしながら協働し，自身の課題ィスカッションする場がないです。そこは，と 向 き 合 う 場 の両 方 が 必 要 だ と 考 え る 。

合同若プロの形ではいろんな話ができる，い(2) サ ー ド プ レ イ ス 的 機 能 の 発 揮

ろんな議論ができる。そういった意味でも，

本 研 究 で は オ ル デ ン バ ー グ の唱 え る サ ー ド

とてもその時間っていうのは大切なんじゃな

プレイスの理念から「サードプレイス的」な

い か な（ A 小 学 校 校 長 ）」と そ の価 値 を 認 識 し

若プロの構築を目指した。上述の通り，輪かて い た 様 子 が 伺 え る（ 小 町・新 村・鈴 木 2022）。

プロ＋が「サードプレイス的」に機能し，学

また，「やっぱり俺だけじゃなかったんやとか

習 の 場 と な る た め に は 親 密 性・安 ら ぎ・刺 激・

そういうものがすごくやる気っていうかにも居場所感といった要素が必要であった。これ

つ な が っ て い く と か ，勉 強 に も な る と 思 う（ C

らの要素は初めて顔を合わせた時に得られる

小 学 校 校 長 ）」と い う よ う に ，小 規 模 校 で は 多

ものではないと判断したため，第３回から第くの他者と対話することがなかなか出来ない

５ 回 ま で の終 了 後 の ア ン ケ ー ト に お い て ， 輪が，その対話こそが研修の手段として有効でかプロ＋の雰囲気に当てはまるもの５項目に

あ り ， 若 手 教 員 が 他 の考 え と の異 同 に 気 付 く

ついて５点法で回答してもらった。

き っ か け と し て 認 識 さ れ て い た （ 同 上 ）。
表５

上記の２点がサードプレイス的な場の構築に は 大 き く 影 響 し ， 自 ら の悩 み や 不 安 を 解 決するためにどうするべきか考え，最適解を導くことができたのではないかと考える。だがこれらのことは，各校で実施されている若プ
ロ と 比 べ る と ， そ のマ ネジ メ ン ト に 時 間 を 要

話しやすさ
親しみやすさ安心感がある
刺激がある
居場所感があるするものである。校内で実施する場合なら− 200 −

輪かプロ＋の雰囲気
第３回
N=11
4.8
5.0
4.91
4.91
4.64

第４回
N=14
4.86
4.86
4.86
4.71
4.79

第５回
N=12
4.92
4.92
4.92
4.67
4.75

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発

表 ５ よ り ， ど の項 目 も 数 値 が 高 く ， 輪 か プ

うとしていた。つまり，若手教員が自らの経ロ ＋ は プ ロ グ ラ ム 内 容 に よ っ て 多 少 の差 異 は験を省察し，教員としての成長が見られるのあるものの，多くの教員にとっては「サードは Ⅱ 期 の頃 か ら で は な い だ ろ う か 。 ま た 一 人

プレイス的」になったと推察する。だが，第職である養護教諭・養護助教諭も他校の教員

４回と第５回の「刺激がある」と「居場所感との対話や新たな学びを通して省察を行ってがある」の項目に焦点をあてると，これらはいた。

他 の項 目 と 比 べ て 数 値 が 若 干 低 い こ と が 確 認できる。第３回は先輩教員等から話を聞くと

表６

いう今までにない実践を行ったため，刺激が区分
講師

あったのは当然のことだが，第４回と第５回においても刺激を得るためにはプログラムの若手教員にとっての特徴的な概念

I期

内 容 を 工 夫 す る 必 要 が あ っ た と 考 え る 。ま た ，

Ⅱ期

これまでの分析結果を踏まえると，特に講師

Ⅲ期
養護教諭等

にとって居場所感という点においては課題があ っ た の で は な い か と 推 察 す る 。し た が っ て ，
５回の実践全てが参加者にサードプレイス的に機能したというわけではなく，プログラムの内容や立場によっては十分に機能していなかったことも明らかになった。

図２の特徴的な概念
対話
対 話 ，同 年 代 ，話 し や す さ ，楽しさ対 話 ，省 察 ，新 た な 学 び ，今 後
への意欲
対話，省察
対話，新たな学び，省察一方，講師やⅠ期では，なぜそれほど省察の 特 徴 が 見 ら れ な か っ た のだ ろ う か 。そ れ は ，
小規模校ではⅡ期の頃から大きな校務分掌を抱え始めることが要因ではないかと考える。
Ⅱ期の d 教員は生徒指導を任せられ，また h
教 員 は ICT 担 当 を 任 せ ら れ て い る 。こ れ ま で

３．サードプレイス的な輪かプロ＋での若は 自 分 の授 業 力 向 上 や 学 級 経 営 に 力 を 注 い で手教員の成長

本研究において若手教員が成長するとは，「自分が置かれた立場での経験を省察することを通して，最適解を模索することができること」と捉えている。つまり，上述のように「サードプレイス的」な場となった輪かプロ＋ に お い て 「 若 手 教 員 が 自 身 の経 験 を 省 察 しよ う と し て い る か 」，
「 最 適 解 を 模 索 し た の か 」，
そして「そのことが自身の成長として実感されているか」を考える必要がある。
若手教員が省察しているかについて「，Ⅳ－
１．若手教員は輪かプロ＋をどう捉えたか」において考察したことをもとに輪かプロ＋において捉えた概念をまとめると表６のようになった。若手教員をこのように５つに区分す
る と ， 輪 か プ ロ ＋ に お い て Ⅱ 期 の頃 か ら 省 察が意識されていることがわかる。Ⅲ期になると，さらに自身を省察し，自身のことを通して子ども達のことや学校のことまで探求しよいたのに，それに加えて組織の中での役割を果 た さ な け れ ば な ら な く な る 。臼 井 が ，「教員の職能成長過程で，教員のもつ教職観が『個業』から『協業』へと変化していく」と述べて い る よ う に （ 臼 井 2016： 8 頁 ）， 新 た な 役
割の中で，「 組 織 人 」と し て ど の よ う に 目 の 前の仕事を行ったら良いのかを考える必要性が出てくるのがⅡ期の頃である。小規模校はこのような状況であるため，若手教員の省察が生じにくいが，輪かプロ＋のプログラムを通して自分自身に焦点を当てたことで，省察を行うことができたと考えられる。また，自分の経験を省察し，他の若手教員や先輩教員と対話したことで，第５回で「最適解を模索する」ことができたのではないかと推察する。
第 ５ 回 実 施 後 の ア ン ケ ー ト（ N=12）に お いて「５回のプログラムの中で自身を見つめて考えたことや，新たに気付いたことは，自身の成長につながっているという実感はありま− 201 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

す か 」と 尋 ね る と ，「 実 感 が あ る 」と 答 え た のと が 望 ま れ る 現 在 の状 況 に お い て ， 経 験 を 積

は 11 人 ，「 実 感 が 少 し あ る 」 と 答 え た の は １

ませるだけでなく，その経験を同僚に話した

人 だ っ た 。そ の 理 由 を 複 数 回 答 で 尋 ね た 結 果 ，り，経験について先輩教員から助言をもらっ「自身の課題を考えた・再認識したこと」をたりすることで意識変容をおこすことが成長

挙 げ た の は 10 人 と 最 も 多 く ，「参加の先生やにつながるのではないだろうか。

先輩の先生から情報を得たこと「」自分の課題を解決しようとしたこと」がそれに続く９人

４．ファシリテートの検討だった。またここに挙げた３点とも理由とし本実践におけるファシリテートとは，複数て挙げた教員は８人であり，その全員が「実校連携での若プロが実施できるように各校に感 が あ る 」と 答 え て い た 。こ れ ら の 結 果 か ら ，連 絡・働 き か け を す る こ と や ，「コミュニケー

「自身の課題を考えた・再認識したこと」にションの場を保持し，そのプロセスに働きか

よってそれらが自身にとって必要な課題であけ る 取 り 組 み・仕 組 み・仕 掛 け 」（ 井 上・牧 野

ることを認識し「，参加の先生や先輩の先生か

2022：vi 頁 ）と し て 捉 え た 。ま た 井 上・牧 野ら情報を得たこと」によって新たな刺激を受は「ファシリテーションを，コミュニケーシ

け，「 自 分 の 課 題 を 解 決 し よ う と し た こ と 」へ

ョン環境の 設計思想として捉える」「ファシリ

つなげようと実践に移していたことが確認でテーターは，全体を特定方向に誘導する『場きた。これらのプロセスが学びの場に取り入の支配』でなく，各人の可能性を存分に発揮れられることが自身の見方や考え方などを省さ せ る『 場 のホ ー ル ド (保 つ ，支 え る ，保 持 す

察することになり，自身の成長を実感しやする )』に 努 め る 」と 述 べ て い る（ 同 上：xiii 頁 ）。

く し て い た の で は な い か と 推 察 す る 。例 え ば ，

司 会 者 の よ う な 役 割 だ け で な く ， 研 修 のね ら

b 教員はヒアリングの中で自身の課題を見ついを達成するために，どのような仕組みや仕めたことについて「限られた中でやるにはす掛けがあったらよいのか，全員が対話できる

ごい良かったし，それは自分の達成感にもつようにするためにはどのようなグループ構成

ながったかな」と語っていた。輪かプロ＋でやシートがあればよいのか，などを考えた。

実施したワークショップ型プログラムは若手

人的環境を整備したり，対話を手段とするワ教 員 の探 求 心 を 刺 激 し ， 自 ら の 成 長 を 実 感 さークショップ型の研修を計画したりすることせたと推察する。

もそれにあたる。５回の研修が実施できるよ

本実践を通して，若手教員の成長における
大 き な キ ー ワ ー ド は 「 経 験 」「 対 話 」「 省 察 」

うに，ファシリテーターとして行ったことをまとめたのが，表７である。

だと考えた。若手教員がどんな経験をしてき本実践の実施を計画する際，他校の年間行たか，誰とどんな対話をするか，そして省察事予定を確認し，多忙期ではない日程を組んすることができているか，これらが組み合わだ 。 そ の上 で 日 程 調 整 を メ ー ル や 電 話 で や りされて若手教員の成長と捉えることができる

取 り し た 。 web ア プ リ で 使 用 し た シ ー ト は ，のだと感じる。経験をたくさんしていても，思考ツールや表などを活用した。後から見返

その経験についてどうして上手くいかなかっ

した時に，１枚でその時の思考を想起できるたのだろうなどと省察することができなかっようにするためである。また，協力教員に参たら成長しないのかもしれない。また経験が加してもらう際には，あらかじめ若手教員が少なくても，同僚とたくさん対話して最適解

どのような悩みを抱えているのかを伝えるこを導き，成長する場合もあるだろう。若手教とで，当日までにどんなことを話そうか考え

員が学び続ける仕組みを構築し，成長するこられるゆとりをつくった。しかし，ヒアリン− 202 −

サードプレイス的機能を有する若手教員早期育成プログラムの開発

グ調査にあったように，個別に対応するため感ややりにくさ，ビジョンの共有のしにくさに は ， も っ と 参 加 す る 若 手 教 員 の思 い に 耳 をといった課題がある」と指摘する（眞弓（田傾けてグループ構成を考えることも必要だっ中 ）2019：37 頁 ）。負 担 感 に つ い て は ,個 人 にたと感じている。

よ っ て 感 じ 方 は 異 な る で あ ろ う が ,各 学 校 とねらいや活動内容はもちろんのこと，運営に

表７

輪かプロ＋におけるフ ァシリテート

実施前

第１回
～
第５回

実施後

関してもさらに共通理解していくべきだと感・各学校への連絡
・学 校 長 ，若 プ ロ コ ー デ ィ ネ ー タ ー への説明
・若手教員の人数確認
・５回の日程調整・実施日の連絡・ Web ア プ リ の 準 備・プログラムの内容検討
・会場準備
・当日の進行・ねらいに沿ったグループ作成
・web ア プ リ で 使 用 す る シ ー ト の 準 備・アンケート作成・集計
・先輩教員へ参加要請の連絡
・先輩教員へ若手教員のニーズを連絡
・他校若プロコーディネーターへ参
加
要請の連絡

じた。

５．今後の課題

今 後 の 課 題 と し て 挙 げ る こ と は ，３ 点 あ る 。
第一に，輪かプロ＋を通して実践したことを
今 後 そ れ ぞ れ の 学 校 で 生 か し て い く 上 で のモチ ベ ー シ ョ ン の維 持 だ 。 輪 か プ ロ ＋ が 終 了 しても学んだことやつながりを生かしていって
ほ し い 。 そ の た め に は ， 若 プ ロ コ ー デ ィ ネー
タ ー が 若 手 教 員 の思 い を「 つ か み 」「，つなぐ」
ことが必要だと考える。また，他校の若プロ
コ ー デ ィ ネー タ ー と 連 携 し ， 若 手 教 員 の 成 長を多くの目で見守る体制も構築したい。

・各学校長への実施報告書提出

第二に，輪かプロ＋が今後どのように運営されていくのかということだ。共同実施４校

また，２年に渡った研修は各学校内で行わの中に根付いていくためには「， 学 校 マ ネジ メ

れ る 若 プ ロ の一 部 と し て 実 施 し た た め ， 他 のン ト の視 点 で の連 携 が 大 切 で あ り ，『特定の人』

研 修 と は 異 な る 扱 い と な っ た 。 そ のた め ， 若によらない『つながる組織』の醸成が必要」

プ ロ を 共 同 実 施 す る 上 で の位 置 づ け が 不 明 瞭で あ る （ 眞 弓 （ 田 中 ） 2019： 37 頁 )。 小 町 ・であることが課題として挙げられた。また管新 村・鈴 木（ 2022）に お い て も ，管 理 職 は「 こ理職は，研修の時間が学校内で実施する場合

れはやっぱり１年単位で考えていくものではより長くなることや学校外へ出るということないなと。やはり複数年単位で仕上げていく

へ の 負 担 感 も 挙 げ て い た 。 こ の負 担 感 に つ いも の だ （ A 小 学 校 校 長 ）」 と 語 っ て い た 。「 つては輪かプロ＋への参加体制も影響しているながる組織」の醸成には複数年要することがのではないかと推察する。輪かプロ＋が実施考えられる。共同実施校の若プロコーディネ

される日は日課を変えて放課後に余裕を持たーターや管理職とも連携し，若手教員を育て

せ，スムーズに参加できるよう配慮された学る土壌作りを行っていく必要がある。

校 も あ れ ば ， 通 常 通 り の日 課 で 児 童 が 下 校 してから参加する学校もあった。

第三は，輪かプロ＋で実践したプログラム
を 校 内 の 若 プ ロ へ 活 用 す る こ と だ 。 今 回 のプ

また，輪かプロ＋は校内で行われる若プロ

ログラムは共同実施の場合しか活用できないの延長と捉え，勤務時間内に実施したため，

ものではない。中規模校や大規模校では，校

平日の放課後しか時間が確保できなかった。

内の若プロでも本実践のプログラムの内容を

眞 弓 は「 教 員 に と っ て は 学 校 組 織 を 超 え た『 連生かすことが可能である。若手教員が悩みや携』をすることは，メリット感とともに負担

困り感に気付き，同じ学校に勤務する他教員− 203 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度（若手教員や先輩教員）と対話しながら解決員 早 期 育 成 プ ロ グ ラ ム 』の 共 同 実 施 の 分 析 をに向けて実践していく中で，自らの最適解を手がかりに－」『 日 本 学 校 教 育 学 会 第 36 回

模索することができるのではないだろうか。

研 究 大 会 発 表 要 旨 集 録 』， 66-69 頁

勤務校の若手教員と校内の若プロを行った際

５ ）松 本 雄 一（ 2019）『 実 践 共 同 体 の 学 習 』白に ，d 教 員 は「 授 業 で も 校 務 分 掌 の こ と で も ，

桃書房

こんなやり方もあるって自分の引き出しが増６ ）眞 弓（ 田 中 ）真 秀（ 2019）「学校段階を超えると成長したって感じがします「」引き出しえ た 連 携 に お け る 予 算 財 務 管 理 の意 義 と 課

は自分が他の先生に聞いたり，一緒に話した

題 － 『 協 働 実 施 組 織 』 に 焦 点 を 当 て － 」『 学りしているとできていくんじゃないですかね」

校 経 営 研 究 』 第 44 巻 ， 32-40 頁と 語 っ た 。d 教 員 の「 経 験 」「対話」「 省 察 」が７ ）村 井 尚 子（ 2021）「学び続ける教師を育て成長に結びついていると感じた瞬間だった。

る た め に 」『 授 業 づ く り ネ ッ ト ワ ー ク No.38

このように，今後は校内でも若手教員の成長

若 手 教 員 と ど う 歩 ん で い く か 』学 事 出 版 ，12-を促すプログラムを構築したいと考える。折15 頁

しも，文部科学省から「新たな教師に学びの８ ）中 妻 佳 代（ 2020）「若手教員の教師力向上

姿」の実現のための研修推進体制について指に 関 す る 取 組 の開 発 と 実 践 」『 鳴 門 教 育 大 学

針が出された。今後，教師の協働的な学びや

学 校 教 育 研 究 紀 要 』 第 35 号 ， 205-213 頁

対 話 を 手 段 と す る 研 修 の充 実 は さ ら に 求 め ら

９ ）Oldenburg,R.忠 平 美 幸訳（ 2013）『サード

れていくだろう。これらの研修を通して，若プ レ イ ス － コ ミ ュ ニ テ ィ の 核 に な る「 と び き

手教員が自らの成長をより深化し，自らの実り居心地よい場所」－』みすず書房

践を切り拓くことができるように，若プロを10）髙 谷 哲 也（ 2021）「『 教 師 の 成 長 』に み ら

実施していくことができればと考える。

れる特徴－若手の成長を支えるものは何か」

最 後 に ， 本 実 践 研 究 の推 進 に 当 た っ て ， ４『 月 刊 教 職 研 修 』 2021.2， 18-20 頁

校の若手教員と校長先生方，そして協力教員「若手教師の深い学びを
11）町 支 大 祐（ 2021）

や 若 プ ロ コ ー デ ィ ネー タ ー と い う 立 場 で 参 加

促 す 」『 授 業 づ く り ネ ッ ト ワ ー ク No.38

し て い た だ い た 皆 様 に は 多 く のご 協 力 を い た

手 教 員 と ど う 歩 ん で い く か 』 学 事 出 版 ， 20-

だきました。ここに謝意を表します。

23 頁

若

12）中 央 教 育 審 議 会 答 申（ 2015）「これからの引用文献・参考文献

学校教育を担う教員の資質能力の向上につ１ ）井 上 義 和・牧 野 智 和（ 2022）『ファシリテいて ～学び合い，高め合う教員育成コミューションとは何か―コミュニケーション幻ニティの構築に向けて～」想を超えて』ナカニシヤ出版

13）臼 井 智 美（ 2016）「学校組織の 現状と人材

２ ）石 川 県 教 育 委 員 会（ 2019）「若手教員早期育成の課題」『 日 本 教 育 経 営 学 会 紀 要 』第 58

育 成 プ ロ グ ラ ム の概 要 」 ス マ ー ト ス ク ー ル

号 ， 2-12 頁

ネ ッ ト （ 最 終 閲 覧 日 2023 年 1 月 15 日 ）14）宇 田 川 元 一（ 2019）『 他 者 と 働 く －「 わ か３ ）ケ ネ ス・Ｊ・ガ ー ゲ ン /ロ ネ・ヒ エ ス ト ゥ

り あ え な さ 」か ら 始 め る 組 織 論 － 』株 式 会 社

ッ ド （ 2015）『 ダ イ ア ロ ー グ・マ ネジ メ ン ト

ニューズピックス

対 話 が 生 み 出 す 強 い 組 織 』 Discover15）山 﨑 準 二（ 2012）「教師教育改革の 現状と４ ）小 町 成 美・新 村 裕 二・鈴 木 瞬（ 2022）「地

展 望 －「 教 師 の ラ イ フ コ ー ス 研 究 」が 提 起 す

方の小規模校における若手教員育成の実践

る 〈 ７ つ の罪 源 〉 と 〈 オ ル タ ナ テ ィ ブ な 道 〉と 課 題 － 珠 洲 市 に お け る 令 和 ３ 年 度『 若 手 教－ 」『 教 育 学 研 究 第 』79 巻 第 ２ 号 ，40-51 頁− 204 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割
若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割 
若プロ校内研修及び日常的な関わりを通して～－－～
若プロ校内研修及び日常的な関わりを通して－
若プロ校内研修及び日常的な関わりを通して


氏名
田中
田中
天真天真


金沢大学大学院教職実践研究科学校マネジメントコース
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース
【概要】近年，学校現場では教員年齢構成の歪みが背景となり，教職員同士の関わりが減っており，ベテ
ラン教員，中堅教員の経験や知識を若手教員に伝達していく研修を機能化させることが難しくなっている。
このことから若手教員の成長を支援するために，校内における研修の必要性が増していると捉えることができる。そこで本研究は，若プロ校内研修及び日常的な関わりを通して若手の成長をサポートするベテラン中堅教員の働きかけとして，特に若プロコーディネーターの役割を明らかにすることをねらいとした。
若プロ校内研修及び日常的な関わりについて，若手の言葉や行動から見える姿とコーディネーターがどのように関わったのかの実践記録である。コーディネーターである筆者が傾聴を土台にした感情交流の過程で，若手教員との関係性の変化や筆者自身の振り返りでの気づきや思いを加え記述・分析した。若手自身が成長について語ったこと，そして相互に成長を感じたことが見えてきたと同時に，若プロコーディネー
ターは子どもの姿を中心に若手と聴き合うこと，若手同士をつなぐきっかけ作りをすること，若手の思いを大切にしながら時には共に考える立場，時には後ろから待つ立場を担う等，時と場や個に応じた役割が明らかになった。毎年構成メンバーが変わる学校組織の中で今後も，若手教員の成長をサポートする関わりを続けていきたい。

Ⅰ問題と目的

校内における学級経営研修の必要性が増していると

 研究の動機と問題の所在

捉えることができる。

 若手育成の現状と課題

 若手教員早期育成プログラム

学習指導要領解説において次のようなことが指 石川県では「若手教員早期育成プログラム」が導入

摘されている。①学習や生活の基盤として，教師されて数年が経つ。目的は人材育成の充実と教育力と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間の維持向上である。ベテラン教員の豊かな経験の継関係を育てるため，日頃から学級経営の充実を図承を図ると共に，管理職やベテラン中堅教員が若手ること，②学級担任の教師は，他の教職員と連携

教員の困り感に寄り添い，若手教員が自らの成長をしながら学級経営を進めることが大切であり，開実感できるよう，丁寧にサポートしながら学校全体

かれた学級経営の実現を目指すということだ。教で育成していく体制を構築することが大切であると職員が連携し，研修を進めることの重要性が述べされている。それぞれの学校の実情に応じて，組織のられている。

メンバー構成等を踏まえながら，柔軟に校内体制を

また，若手の育成について中村（）は“学級担整えて若プロ校内研修を進めていくことが期待され任制をとる小学校において，学級経営はすべての教てきた。若手が自ら目指す姿を求めて，実践し，成長

育実践の核を成しており，若年期における学級経営を実感できるようなベテラン中堅教員の働きかけ，

実践は当該教員のその後の職能発達に重要な影響を

特に若プロコーディネーターの役割が重要であると及ぼす”と述べている。しかし，近年，学校現場では考える。

教員年齢構成の歪みが背景となり，教職員同士の関 学級経営は見えない行為

わりが減っており，ベテラン教員，中堅教員の経験や末松（）は「学級経営は見えない行為」と述べ知識を若手教員に伝達していく研修を機能化させるている。学級経営はお互いに見えにくいものと考えことが難しくなっている。

られているが，この点について若手を中心に学級へ

このことより，若手教員の成長を支援するために，の思いをお互いに知ること，それぞれの子どもへの− 205 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

関わり方から何を学び，どんな気づきがあったかを及び日常的な関わりを通して若手の成長変容のプ

共有することを通して，お互いの思いや，学級経営を

ロセスを記すとともに，若プロコーディネーター

見える行為にしていくことが必要なのではないかととしての筆者自身がどのように若手教員と関わり考える。

合ったかを具体的に記述・分析することで，若手若手が困り感をもっていても相談できない，自分の成長をサポートする若プロコーディネーターとで解決しようとする，学級がうまくいかないというしての役割を明らかにする。なお，本研究では，若現象が起こることは珍しくない。だがこの現象は個
人に問題があるのではなく組織の問題であると末松 は述べている。さらに末松，林  は，教師が目指す良い学級の姿は，教師によって異なってお手とは若プロ対象者とし，成長とは，よりよい子どもの姿を目指し，学級経営力や授業力の向上等
個々の課題を解決することとする。
        Ⅱ 研究の方法

り，教師にとって良い学級とは何かを一律に定める研究主体が自らの実践活動をＰＤＣＡサイクルでのは難しい。そのため，身近な同僚や先輩などの他者行い，その過程を記述・分析するアクションリサーチの学級観に積極的にふれること，その中で自身の学の方法を採用する。若プロ校内研修及び若手と筆者級への関わり方や思いの問い直しを図っていくことの日常的な関わり合いのエピソードを研究の中心にが大切だとも述べている。

据えその他インタビュー調査研修での発話等を記

お互いの関わりや思いが見えるように，そして若録し分析する。アクションリサーチでは研究主体の手が聞きたい，考えたいと自ら捉えることができる

自己省察が重要なポイントになるため，自己省察に組織であることが今後より必要だと考える。

ついても記録していく。
 勤務校の現状と課題
筆者は小学校の学級担任として学級経営に悩ん＜対象＞
Ａ教諭（教師  年目），Ｂ教諭（教師  年目），Ｃ

だ経験がある。悩んでいる時は自信が持てず，不安感や意欲の低下を感じていた。ただ，同僚と話し合うことを通して新たな気づきがあり，自身の児童への関わり方に自信をもつことができた感覚を今でも覚えている。
勤務校でのヒアリングからは，学級に対する思いや信念が多様であること，教師の児童への関わり方について話し合う場が少ないこと，関わり方について相互に知りたいと考えていることが見えてきた。また，教職員同士が理解を深めていくことの大切さも語られた。中でも「聞きたい・知りた
いときにお互いに話し合い学ぶ場が少ない」，「隣のクラスのことも見えるようでなかなか見えない」，「見て学んでいるけど難しいところもある」という若手の思いを知り，今ある勤務校の運営体
制の中でよりよい若プロ校内研修を確立し若手をサポートすること，そのために若プロコーディネ講師（教師１年目），Ｄ講師（教師１年目）の勤務校
若プロ対象者  名。
＊筆者は若プロコーディネーターであると同時に，
Ｂ教諭とＣ講師が担任する学年の体育科授業担当であるため，Ｂ教諭とＣ講師とは，子どもの様子を中心に日常的に会話を交わす機会を設ける。

＜期間＞
  年  月～ 年  月        Ⅲ 実践経過 次の２点について，若手の言葉や行動から見える
姿とコーディネーターがどのように関わっていったのかを時系列で記す。①若プロ校内研修における筆者と若手教員４名との関わり，②筆者と若手教員２名（Ｂ教諭，Ｃ講師）との日常的な関わり。
 実践経過は，下表のように３期に分けて記述する。

ーターがどのような役割を果たすべきかを考えることが大切なのではないかと考えるに至った。


第１期 ４～６月
若手の思いを聴くことを土台にした関わり
第２期 ７～９月中旬
若手と若手をつなぐ関わり

２．本研究の目的
本研究では，傾聴を基盤とした若プロ校内研修− 206 −

第３期 ９月下旬～１２月
若手の気持ちや思いを引き出す関わり若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

これまで勤務校では若プロ研修と他の研修がB 教諭◇友達や相手のことを思いやり，折り合兼ねられることが多く若プロ単独で行うことがいをつけられる学級少なかった現状があった。今年度は「若手の思い◇様々な事に前向きに取り組める学級を聴く場の設定」「授業者主体の相互授業交流」◇時計を見て行動ができるクラス

等を中心に 若プロ校内研修を改善していくこと

C 講師◇自分だけでなく，まわりのことも考えとした。相互授業交流とは，授業者の思い（児童のて行動できる学級

見取りや関わり方）を事前に聞き，授業ではその視点◇必要なことを考えて行動できる学級

を中心に参観し，参観後お互いに考えたことを交流

D 講師◇「できる」と自信を持って言える子

し学ぶ，授業者主体の研修である。

◇家族以外にも安心信頼できる人がい＜実践報告に関わる若プロ校内研修年間予定＞

る子

４月

どんなことを１年で学んでいきたいか（Ａ教諭）今回の研修では，自身のこれまでの指導 

５月

どんな学級を目指していくのかを振り返るよい機会となりました。また，他の先生

６月

若プロ対象者個別面談①

方の意見が自分とは全く違っていたり，今まで考

７月

若プロ相互授業交流

えていなかったことなどもあり，大変勉強になり通知表渡しにおける保護者対応ました。さらに成長できればよいと考えています。

学級づくり（Ｂ教諭）先生方の考え方が知れる良い機会でし～お互いを認め合うクラスとは？～た。そして，自分の子どもたちにどうなってほしい

若プロ対象者個別面談②のか言葉で表す良い機会でした。普段，子どもに対

９月

１２月

 以下に記述する実践経過では，「下線部」は若手してのアウトプットがすごく多いので，もっともの発言等,「斜字」は若プロコーディネーターでっと先生方に聞いてインプットしていきたいと思ある筆者の思いや関わりを表す。

いました。研修中は，どの先生方の考え方が自分のクラスに当てはまるのか，または取り入れられそ１．＜第１期：若手の思いを聴くことを土台にしうか，と考えながら参加していました。

た関わり＞（Ｃ講師）他の先生方と比べて自分が持つ学級像

 Ｂ教諭と筆者との関わり

が抽象的なことが多いと感じました。具体的な子

５９ 若プロ校内研修 ～目指す姿の共有～

どもの成長過程をイメージできるようになりたいと思いました。

今回の若プロ校内研修は，筆者の大学院での学びから感じたことを同僚の先生に知ってもらうこと，（Ｄ講師）どんなときでも立ち止まって考えたり，そして同僚の先生，一人一人の学級，子どもたちへの様々な人と話をしたり，自分の考えを書き出して思い，目指す姿を聴くこと，共有することが目的だっみることを行うと自分の考えをまとめることがでた。この研修は全教職員対象にさせていただいた。全

きるなと感じました。また，どんな子どもの姿を目教職員としたのは，筆者自身，対象の枠を決めること

指すかと改めて言われると言葉にするのは難しいに違和感を覚えたからである。当たり前に何も疑わなとも思いました。

ずに決めるのでなく，一度立ち止まって考えるとい

う思考方法は筆者の大学院での学びの一つでもあっ 若手の思いを目にし，筆者自身は聴いてみてよか

た。よりよい子どもの姿を考えるというのはみんなったと感じたと同時に，それぞれの先生の熱い気持同じだと思うし，子どもへの思いに差はないと感じちに触れることができ，嬉しい気持ちにもなった。こたからである。

の研修や一人一人の思いを今後の関わりに生かせて

以下若手教員４名の目指す学級と研修後の振り返

いけたらと思う。また「目指す学級について考えたこりである。

とあんまりなかったかもしれない」，「言語化したこ

A 教諭◇自ら行動する学級とがなかったから新鮮で良かった」と振り返る先生◇意欲的に学びに向かう子がいた。またあるベテランの先生の振り返りの中に◇ポジティブに生きる子「年々，子ども達に求めるものが変わってきているなと思います。
（中略）子ども達が変わってきたのか，− 207 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

私の子どもを見る目が変わってきたのかはわかりま

せんが。」とあった。学級への思いや子どもへの関わ

６２７ 日常的な関わり ～子どもの姿を共有～りを考える意義に関することの一つの大切なポイン
トなのではないかと感じた。お話を聞いてみたい。

体育の水泳の授業は複数体制ということで週３の  
うち２回は担任のＢ教諭が来てくれることに。お互いにとって良い機会だと考える。児童の姿を一緒に

５１８ 日常的な関わり～感情交流から始まる～

見ながら，筆者の指導する姿を見てもらえるし，今後２月の個別インタビューでＢ教諭は，「なかなか自もお互いに子どもの生の姿で話をすることができ分からは困っていても実は聞けない」「でも知りたいる。複数でみることで，確かに空き時間がなくなるわ

時に気軽に話せる場があったら」と話されていたこ

けだが，せっかく２人で見るということをプラスにとが印象に残っている。放課後，Ｃ講師とともにＢ教

捉えて，児童の頑張る姿をＢ教諭と共有できたらと諭から運動会当日の徒競走スタートのことで「わか思っている。放課後，男児２人が筆者に対して「先生らないのでスターターの方法をもう一度教えてほしできたよ」と笑顔で伝える話をし，Ｂ教諭も「かわいい」と筆者に話があり，急遽運動場に出て 2-7 を開いんですよ，本当に」「にくめないですよね」と笑顔。

く。安全面，技術面などの確認ができた。どんなこと

筆者は，これからも児童のことをタイムリーにどんであれ，教師の見通しがあれば，先生方に落ち着きがどんほめてあげたいと伝える。子どもの姿を中心に生まれ，また子どもたちも安心して臨めるものだ。こ据えながら，お互いの話の積み重ねを大切にしていのような若手教員との一つ一つの積み重ねを大切にく。

したい。 Ｂ教諭から直接話があったことはこれまで



ほとんどないのでびっくりしたと同時に嬉しかっ６２９ 若プロ校内研修 ～Ｂ教諭の思い～

た。Ｂ教諭の学年の体育を筆者が担当しているので，

 個別面談の日。Ｂ教諭は次のように語った。「４月

今後筆者からＢ教諭に働きかけ，日常的に子どもの５月はある男子の関わりで悩むことがあった，授業話をしていく中で，お互いに感情交流ができればい

でもどんどん話すので結局その子中心で授業が進いと感じた。

み，他の子が不満をもったり，授業への参加が少なかったりしていた。６月の要請訪問を受けていろいろ

６２３ 日常的な関わり ～つなぎ役になる～

指導してもらいながら学習規律のこと，全員参加の放課後，筆者からＢ教諭の学級の児童の体育での雰囲気づくりなどを意識して少しずつよくなってい頑張りを伝える話から，Ｃ講師の学級のことも話をる。今は，みんなが前向きに，友達の悪口を言うのでする。Ｂ教諭は「なんかＣ先生のどうしようかなってなく，みんなで認め合うクラスになってほしい。」と困っている感じがひしひし伝わってきます」と。Ｃ講いうことである。
（このことは２月のインタビューで師の学級のクラスを昨年度担任していたＢ教諭はもでてきた。）昨年度も，Ｂ教諭は子どもたちにこう「あの子は学習面では」といろいろ筆者に話してくなってほしい！自分は認め合いを大切にしたいと思れた。Ｂ教諭はなかなか自分から積極的に話すタイ「２月にもっていると話してくれたことを思い出し，プではないと自分でも言っているが，Ｃ講師，Ｃ講師

同じように話してくれたね。大事にしていることなの学級の児童のことを話すＢ教諭の姿は頼もしく見のかな？」と尋ねると「自分は嫌なんです，人の悪口えた。Ｂ教諭には「Ｃ先生の授業も今度参観するし，言うのとか。」とＢ教諭。Ｂ教諭の普段の様子と違い，またいろいろ聞いてあげてほしいわ，みんなで考え

強い気持ちが筆者に伝わり，つい「いいねぇ，その感

ていかんかね。」と伝える。「はい」と笑顔のＢ教諭。

じ，大切やよ！」と伝える。Ｂ教諭の児童への関わり

Ｂ教諭とＣ講師がお互いに話をするためのつなぎ役

や思いを他の若手教員にも伝えてほしいなと思う。

に筆者がなれたらいいと感じた。筆者から若手教員

若プロコーディネーターとして，感情交流を通して，に関わることで，当然なことかもしれないがお互い

若手が以前の自分と繋げたり，振り返ったりする場にどう感じているのか，学級のことをどう見ているを設けることも大切なのではないかと考えた日になのかなど見えにくい部分も少しずつであるが交流をった。若手教員の成長のひとつのきっかけになれば。

通して見えるようになっていくのではないかと考え



た。



− 208 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

 Ｃ講師と筆者との関わり

分は，とにかく子どもたちのマイナスな言動，よくな４４ 日常的な関わり ～じっくり待つ姿勢～

い言動があっても，子どものせいにしないで，どうしＣ講師，Ｄ講師の２人は，本当にまっすぐで，見てたらいいのかを見取って，伝えて一緒に考えたいっいて気持ちがいいという印象。だけど今何をするべて思うようにしとるよ。子どものことで悩むことも「遠慮なく聞いていきかの見通しがもてないと思う。

いろいろあるけど，最終的には子どもたちの言動もいし，忙しそうに見えてもどんどんわからなかった

プラスにとらえて考えたいって思っとるわ。」と長々ら言ってね！」と伝えている。今日も目が合うと「先とそのような内容を話した。ついしゃべりすぎたか

生，ちょっといいですか」と聞いてくれる。「一緒にもしれない。 Ｃ講師は一生懸命聞いてくれていたな

考えることができるし，自分も気づいていないこと

ぁとありがたく感じた。学級のことをお互いに語るかもしれないからありがたいよ！一緒にやらんか。」

ことで，子どものことだけでなく，Ｃ講師のことを知と返した。こちらからどんどん声をかけることもでることができたのではと感じた。こんな時間も大切

きるが，今はそれぞれの先生の思いや考えもあるし，にしたい。Ｃ講師が自分自身を振り返る機会になれ

たくさん言われても頭は混乱するだろうし，整理も

ばいい。



できないだろうから，基本じっくり待つイメージで

いようと思う。一緒にできることは当然声をかける

５９ 若プロ校内研修 ～Ｃ講師への関わり方～

ことに。

 目指す学級の姿を聴き合った研修でのＣ講師の振

り返りでは，他の先生方と比べて自分が持つ学級像

４１８ 日常的な関わり ～指導方法の共有～

が抽象的なことが多いと感じました。具体的な子どコロナ対策の徹底について朝礼で校長から話があもの成長過程をイメージできるようになりたいと思る。体育担当は，筆者とＣ講師の２人だけなので，放いました。この言葉から，Ｃ講師自身が前向きに捉え

課後改めて全学年を通して共通して意識するポイン

ようとしていると同時に，自分の現在の姿を客観的トについて話す。①素早い整列，集合，よく見てよくに見ようとしている様子が伺える。Ｄ講師もそうだ

聞くことが安全に運動するポイントであることを４が，目指す姿をいざ言われてもイメージできないも月の体育で子どもと意識，行動していくこと，②そしのであろう。 だとしたらどうコーディネーターとしてフィジカルディスタンス，手洗い，換気の徹底をして関わっていけばよいのか，筆者も考えていかなけていくこと，③最後になわとびを体育のウォーミン

ればと感じる日だった。

グアップで取り入れていくことを自分が作った掲示

をもとにＣ講師と話す。安全，感染予防が大切な内容

５１９ 日常的な関わり～若手の言動を認める～

だったのでこの話し合いは自分の一方的なものだっ運動会練習に補欠としてＣ講師の学級に関わる。

たが，大切なことなので伝えた。話の後，テストのこ

Ｃ講師が子どもに対してメリハリをもって指導し，とや子どものことの質問がＣ講師からあった。どん

認める言葉かけを繰り返しされていた。授業後，Ｃ講

どん聞いてくるＣ講師が頼もしい。聞ける雰囲気を師に「指導の後に，認める言葉があってよかったね，

自分も作っていけたら。Ｃ講師がアウトプットする

子どもたちができないのは見通しが持てないとか，きっかけを若プロコーディネーターとして自分が作動きが難しいとか，単に集中してないという理由じっていきたい。

ゃない時がある，だからＣ先生が何度も繰り返しモ



デルを示したことで子どもたちも理解できたんじゃ

５７ 日常的な関わり ～お互いの思いを知る～

ないかな」と伝えることができた。Ｃ先生の子どもへ

放課後，Ｃ講師とお互いの学級の話に。Ｃ講師の言の関わりを認めたり，価値づけたりすることをお互

葉が印象的。「怒るより，褒める方が子どもたちよく

いに授業を見合う中で日常的にできたらいいと感じ

動くなって分かってきました。」と。私もその言葉にた。Ｃ講師の一生懸命な姿が嬉しい。

対して「子どもの様子をどれだけ見ているかやね。Ｃ先生，すごいよ。そんな風に感じられるの。子どもた５２５ 日常的な関わり ～若手と共に考える～

ちもＣ先生，こんなところで褒めてくれる，こんなと体育の陸上領域のリレーについてＣ講師から質問

ころで叱ってくれるってわかってくるはずだよ。自がある。安全面，技能面などを伝える。放課後，Ｃ講− 209 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

師から「もう，お互いに熱くなって言いあう感じになに対しての子どもの態度が違う，自分の時はあれやって」とふり返る言葉があった。すぐに体育館に行きこれやと言う。」との内容。「それぞれの先生と子ど

ホワイトボード上で一緒にふり返ることに。ルール

もとの関係もある，Ｃ先生には子どもも甘えているは伝わっていたけど，めあてが明確でなかったこと部分もあるかもね。でも先生方みんなで子どもを見が明らかに。勝敗に目がいってしまったので，バトンていくからね，また話そう」と返す。今後個別面談，パスの技能やみんなで取り組む態度面のめあてにす

若プロ校内研での相互参観などがある。 Ｃ講師にいることでめあてが焦点化されたかもしれないと話をろいろ方法を伝えることより，できるだけサポートする。また子どもたちの実態からもお互いに仲良くの形，何かあったらいつでも聞ける体制，雰囲気作り

運動するという点が体育の授業でも中心にしていくをもっていけたらいいのか。Ｃ講師の気持ちをどうべきなのではと２人で話をする。 運動が終わった時

コーディネーターとして受け止め，働きかけていくの子どもたちの言葉に着目するといいよと話をすかである。 る。「またやってみます」とＣ講師。Ｃ講師の真摯な

態度に，気持ちがほっこりする。３年生の子どもたち

３ 第１期のまとめ

の姿と同時に，Ｃ講師の姿も自分は言葉にして伝えコーディネーターとしても同僚としても「聴くこたいと思う。

と」を大切にしようとした期間であった。若手教員は日々の業務，教材研究，子どもとの関わり，いろん

４名であるが，話をする時はグループであっても相なことが目の前にある。筆者ができることは「聴くこ手との１対１の姿勢で向き合うことを心がけた。子と」「一緒に教材研究し，考えること」「これっ！っどもの様子を中心に話し合う中で，若手教員の学級てはっきり伝えること」を意識したらよいのかもとへの思いを知ることができた５月，６月の若プロ校

Ｃ講師と話をさせてもらいながら感じる。 

内研修であった。特に，目指す学級についてそれぞれ

が考えた５月の研修はポイントだったと筆者は考え５３０ 日常的な関わり  ～放課後の５分で～

る。Ｂ教諭の「自分は子どもに対してのアウトプット

体育担当は３，４年がＣ講師，１，２，５，６年ががすごく多いので，もっともっと先生方に聞いてイ筆者となる。系統性をもった指導についてともに教

ンプットしていきたいと思う。」という振り返りか材研究をすることになった。Ｃ講師からベースボー

ら，お互いに関わることがＢ教諭の成長につながる

ル型単元の質問。指導要領を一緒に確認し，学習活動のではと考える。またＣ講師の「具体的な子どもの成を決める。お互いに授業後，放課後に子どもの姿を出

長過程をイメージできるようになりたい」という思し合って次の手立てを考えるという流れになった。

いにもコーディネーターとしてどう関わればよいの自分もアウトプットすることで学びがあるし，Ｃ講

かを考えていきたいと思うことができた。お互いを師の思いや関わりを知ることにもつながる。放課後

知ること，聴くことを目的にした研修が核になり，日の５分！と決めて話をした。視点は「楽しく運動する

常的に行われる些細な会話に繋がっていく感覚があために」Ｃ講師の真摯な態度に，気持ちがほっこりすった。

る。３年生の子どもたちの姿と同時にＣ講師の子どまた４名の若手教員の子どもに対する関わりや思もへの関わりの姿も言葉にして伝えたいと思う。

いを聞いていくうちに一人一人に頼もしさを感じると同時に，筆者自身，コーディネーターとして何がで

６２０ 日常的な関わり～気持ちを受け止める～

きるのかを考え，実践し始めた。子どもの頑張る姿を

放課後，校長室から出てくるＣ講師。なんとなく元

タイムリーに伝えること，そして若手教員の子ども

気がなさそうに見えただけだと思うが。更衣室に行への関わりの素敵な点を認め，価値づけることが中心く姿があったので自分も着替えに向かう。更衣室でとなった。

２人，プールの指導やプライベートの話があり，こちまたある時は，先輩として若手に伝えなくてはいけらから「どう？さっき校長先生と話してたみたいし」ないという時もあった。そんな時は，若手教員に対し「実はちょっと子どもたちが落ち着と聞いてみると，て一方的に言ってどうだろうとか，聞き役にならなかなくて，校長先生と話してました。」その後もＣ講

きゃとか考える余裕はないし又必要もないと考え師の話は続く。具体的には「自分に対してと他の先生る。筆者自身も葛藤があるが，思いを率直に伝える時− 210 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

こそ，自分の教育観がストレートに表現されているの分は「もちろん，子どもたちには１学期の頑張りを伝だと思う。こちらも教育観を語るからこそ，相手も受え，お家の方には勉強・生活・友達で頑張ったこと，

け止めてくれるのではと感じる。その点も筆者自身，

具体的に伝えるよ！２学期にもっと成長できるよう心に留めながら若手と関わるようにした。だからこに頑張ってほしいことも伝えるよ！そして子どもた

そ，まずは聴くこと，お互いに知ることがスタートな

ちにはお家の方にどんなことを先生と話したのか聞のではないかと思う。

いてみてね！」と言うようにしている。」と。Ｂ教諭

また若手教員としての経験の差に応じて柔軟に，

は「そうなんですね，やっぱり，言いますね」と。こコーディネーターとして聴く，待つ姿勢を意識した

れまでは言ってこなかったようだがどうしようか迷り，こちらから働きかけたりすることも必要なのでっていたようだ。Ｂ先生が質問してくれたおかげではないかと感じるようになった。そして，若手が安心

Ｃ講師も学べたのではないだろうか。Ｂ教諭も「実はしてアウトプットできる雰囲気づくりにも努めてみよ

あんまり聞いたことない」と言っていた。どんなことうと前向きに捉えられる筆者がいた。こう思えるのも知っているはず，アタリマエと先輩が思いこまなも何か同僚として一緒に考えていけないか，考えていように。一緒に考えたり行動したりすることの大みたいと筆者を思わせてくれる若手教員の熱い思切さを痛感する。Ｂ教諭からの質問に頼もしさを感い，誠実さのおかげなのではないか。一人一人との感じる。どんなことでも話ができるように，日常的な交情交流ができる環境の有難さを感じた第１期であっ流が基盤となっているのだと感じる。

た。





７２０ 日常的な関わり ～生かされた研修～

２．＜第２期：若手と若手をつなぐ関わり＞

 通知表渡し後，Ｂ教諭が筆者のところに来てくれ Ｂ教諭と筆者との関わり

て「昨日先生に教わった，具体的な姿で伝えることを

７１２ 日常的な関わり～若手に思いを伝える～

心がけたら，保護者の方から良い話きけました！っ

Ｂ教諭と放課後の何気ない話から。子どもと一緒て言ってもらいました。ありがとうございました」とに遊ぶ，話すことが子ども理解の一つだと筆者は思話してくれる。Ｂ教諭から今日はやり切った感じをっているので，Ｂ教諭やＣ講師，Ｄ講師など若手教員受けた。Ｂ教諭のその様子が嬉しい。
「聞きたい」「知には「それぞれの先生の考えがあると思うし，体の無りたい」という前日の若プロが今日に生かされたの理はできないけど，一緒に体を動かしたり，笑いあっだとも思う。上手くできたという若手教員の言葉がたりする時間が一日の中であればいい」と常々伝えコーディネーターにとっても嬉しいし，やりがいにている。いろんなことが毎日あり，忙しい中では難しも繋がる。

いことかもしれないが忘れてはいけない点だと振り返る。３月に転出されたベテランの先生が「もっと若８３１ 日常的な関わり～若手相互の繋がりを～

手は子どもと一緒に動いてほしい！遊んでほし

新学期を前に，Ｂ教諭の教室には２学期のいろんい！」と言っていたのを思い出すし，自分はそのことな行事の階段を昇る楽しい板書にキャラクターが描を若手に伝えていけたらと思っている。 時には自分かれていた。Ｃ講師の教室を覗くと同じような感じの大切にしている思いを伝えることも必要なのだろで書かれていた。どうやら相談したわけではないらう。

しい。おそらくＣ講師が２年生のＢ教諭の技を取り入れたのだと思われる。教室にいたＢ教諭に「気合入７１９ 若プロ校内研修 ～Ｂ教諭からの質問～

ったドラえもんやん！いいね」と伝える と笑顔が返 通知表渡しに関する保護者対応の若プロ校内研ってくる。続けて「隣のＣ先生もＢ先生の見て書いた修。どんな流れで筆者が通知表渡しをしているか，席感じじゃない？さすがＢ先生，モデルになってくれは？内容は？いつ話をきるか？事前準備は？などにてありがとう！Ｃ先生の黒板もいい感じじゃな

ついて教室で筆者が先生役をしながら進めた。Ｃ講い？」と伝えた。Ｂ先生は「そうですか，やったぁ！」

師は「とにかく聞きます」とメモを取り始める。Ｂ教と嬉しそうだった。若手の中でもお互いに学び伝え

諭からは「通知表渡しの日に，子どもたちに何か話し合えることがある。Ｂ教諭もＣ講師の参考になったますか？」と質問がある。いい質問だなと思った。自ことがうれしかったのかもしれない。 そんな相互の− 211 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

つながりを筆者が伝えたり，認めたりできたらいいた。Ｃ講師が子どもの姿を真似ながら子どもの様子と感じた時間だった。

を話してくれたことが嬉しいし，すごいなと感じる。



子どもの姿を置きざりにして授業の方法を問うても９２０ 日常的な関わり～後方からのサポート～

あまり意味がない。子どもの姿がそうあるのはどん １０月初旬に筆者がＢ教諭の学級の体育の要請訪な手立てがあって，どんな関わりがあるのかを話し

問，１０月中旬にＢ教諭が算数の要請訪問全体研を合うことが大切だと思う。だからこそ，まず子どもの行うことになり，そのことについて B 教諭と話し合様子を話してくれたＣ講師の言葉にうれしさを感じう。子どもたちの姿を中心にお互いに話し合う絶好た。

の機会だと感じながら，指導内容や指導方法，そして

その背後にある自分たちの思いについて話し合い確７１３ 若プロ校内研修～Ｃ講師の困り感から～

認し合った。お互いそれぞれのアプローチで授業をＣ講師の相互参観の整理会を行った。Ａ教諭，Ｂ教行うことになるが，それぞれの授業で子ども達がど

諭が「この子が～」「ここははっきりと～」とアドバうだったかは共有してみたい。教師の思いとかかわイスする。その二人の姿が心強い。Ｃ講師が「先生にりの核になる部分だから。Ｂ教諭の前向きな姿勢に対する言葉や友達同士の関わり」に困っていること

対して，ゆっくり，じっくり後方から，同じスタート

を核に話が進む。Ａ教諭は「授業力しかない」と語り，ラインで考えるイメージで関わっていきたい。

Ｂ教諭は「人間関係を含め意図的に指名する」という話をする。筆者は「授業の中での生徒指導」について

９２２ 日常的な関わり～何でも聞ける雰囲気～話をした。それぞれの思いが語られたが，Ｃ講師中心

 Ｂ教諭に協力してもらいながら体育の授業でのタのものであったかは反省すべきかもしれない。どうブレット振り返りや作戦ボード作りのために朝のしても課題改善に行き，Ｃ講師の困り感から離れて会，帰りの会の一部の時間をもらった。教室ではＢ教

それぞれの先生の思いが語られたという気もする。

諭もいるので，子どもと自分との関わりもみてもらだが若手同士が同じ授業について語り合う場がある

える。Ｂ先生から体育のチーム決めについて質問がことはよいことだ。最後にＣ講師からは「今日のようある。「先生，あのチームはどうやって決められたんに先生たちがいないときはえー？なんで？って言っですか？やっぱりいろいろ考えてらっしゃるんです

たり，一緒に遊ぼうとしても子どもに避けられたりか？」と。「そうだよ。事前のアンケートや体育の様することがある」と話してくれた。自分のそういう部

子で，実態を加味して決めたよ。もちろん，どんなメ分を話ができるＣ講師って素敵だなと思う一方で，ンバーであっても仲良く運動できればいいけど。今

何とかこれからみんなで見ていこうという気持ちに

回は単元のゴールのみんながシュートできるゲームなる。Ｃ講師の困り感が見えていなかったことが分というのがあるから，そのために考えてみたチー

かり，反省する。Ａ教諭が「授業だけでは見えにくいム」。「やっぱりそうなんですね，先生の分け方を参ですね。日頃から見て行かなければいけないです

考に席替えしてみてもいいですか。自分もいろいろね。」と言ってくれる。授業だけでなく，日常的にＣ考えてみるんですけど，１０月に要請訪問あるし，ち講師とその学級の子どもを見ていこうというＡ教諭

ょっと参考にします。」Ｂ教諭がいつでも尋ねることの言葉が嬉しかった。

ができるように，知りたい，考えたいが出るように自分もオープンでいたい。そして，Ｂ教諭のやる気を感

８２９，３０ 校内研修 ～若手同士の関わり～

じられることが私にとっても嬉しい。

９月，１０月の要請訪問に向けての指導案検討会

を校内研修として２日続けて行った。 月の要請訪問

 Ｃ講師と筆者，若手教員との関わり

の一本はＣ講師の社会で，Ａ教諭と筆者の３人の検７６ 若プロ校内研修 ～子どもの姿で語る～

討会グループだった。Ｃ講師はうまく単元デザイン

 筆者の学級の相互参観を行った。「〇〇さんも，◎できずにいたようで，検討会では以下のような話し◎さんもすごく頑張ってましたね。とＣ講師から言合いになった。Ａ教諭が「どんなことも子どもの気持

葉をもらう。筆者が相互参観で見てほしいと伝えてちになってみること。子どもがおもしろい！やりた

いた２人のことについてフィードバックしてくれ

いって思えるのか！っていう視点で考える。子ども− 212 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割になりきるってこと。」と語る。見取りの部分，子ど

要ならしよう。聞いてみるわ。」と答えてＣ講師に尋もの実態，子どもとの関係にも関わる視点での話だねた。無下に断れないということも正直あるだろうった。Ｃ講師に向けてしっかりと思いを伝えるＡ教が，「お願いします」との返事だった。臨時休業の今諭の姿が頼もしかった。よい検討会の雰囲気だった

しかできないことだと思いを定め，定時までの４５が，時間切れで終わる。職員室でＡ先生が「Ｃ先生，

分で本時の模擬授業をする。Ａ教諭から「ここどうす大丈夫ですかね？」と筆者に話し掛けて来る。その言る？」とＣ講師に授業の流れを確認してくれていた葉に甘えて筆者も「よければまた３人で検討会せことが有難かった。Ｃ講師も「よかったです。ありがん？いい？」と。Ａ教諭「いいですよ。」と応えてく

とうございます」と笑顔で応えてくれた。Ａ教諭がれる。この日の午後，そして次の日も少し時間をとっ「こんなんでよかったですかね？言い過ぎたかな。

て３人で教材研究を行った。夏休みだからこそでき（笑）大丈夫かな」と言うので，「ありがとう。Ｃ先る。この流れを学期中でも続けられたら，と思う。Ａ

生も聞きたいことあったみたいし，よかったよ。も教諭がＣ講師に向けて語り掛ける。「講師の時期に，し，本時の情報収集難しそうなら一緒にスーパーつこれだけ教材に向き合うことができたらすごいよ，

いていってあげようか，うちらで（笑）」と笑いなが財産になるよ」と，筆者も「楽しくなってきてない？

ら２人で話を終えることができた。 Ｃ講師に関わりいいよ，おもしろい単元や！一緒に考えていこう」と一緒に考えようとする姿勢に感謝の念が湧いた。

伝える。２日目の校内研修は１０月要請訪問，筆者の



体育についての検討会だった。体育の見方考え方を

９２４ 日常的な関わり ～Ｃ講師のサポート～含め，皆で検討した。Ｃ講師が「体育って難しいです 休日，職員室にて。たまたまＡ教諭と会う。お互いね」と言う。それを受けて筆者は応えた。「研究授業にＣ講師の火曜日（２７日）の要請訪問の話に。Ａ教はじっくり教材研究して，そこまでをゴールとして

諭は「Ｃ先生，いろんなこと言われて混乱してますよ

いろいろチャレンジする。ぐっと力を入れることがね，言いすぎかなとも思ってますけど（笑）」，「こ

他の教科にもつながるからね！でもね，普段は，とにこまで来たらＣ先生が心配なところは聞いて，後はかく汗をかいて運動する，楽しく運動する！これだ

授業者に任せよう，一応明日月曜（２６日）は授業のけ！を考えてるよ」と伝えるとＣ講師は笑顔で応え

流れだけ，３人で確認しようね！」と伝える。 

た。





 第２期のまとめ

９２０ 若プロ校内研修 ～Ａ教諭の働きかけ～ 若手教員には第１期に続き，子どもの頑張る姿を

Ｃ講師の要請訪問が来週に迫った。夏休みに３人中心に話をすることを心がけた。若手教員からいろで教材研究した社会についての要請訪問である。Ａ

いろ聴かれることにコーディネーター自身嬉しさを教諭が「Ｃ先生，どうですかね。教育事務所に指導案

感じると共に，若手教員の成長を実感できた期間で提出明後日ですけど？声かけます？」と筆者に話しあった。若プロ校内研修では，若プロ研修がきっかけ掛けて来た。Ａ教諭の言葉が嬉しい一方で，夏休みにで若手同士がつながる場面が何度か見られた。若手３人でしたし，９月に入っても社会の授業の様子を同士が関わる場というのは自然発生的に日々起こっ聞いていたので，ここまで来たらあとはＣ講師のしているであろうが，若プロ研修やコーディネーター

たいように！何か聞きたいことがあればという感じを介した話し合いによってその機会が増えてきたよだった。Ａ教諭の言葉が嬉しい一方で，あくまでＣ講うに思う。相互参観では，それぞれの若手教員の思い

師の気持ち優先でということを申し合わせた上で，を聴くということが目的であることを確認して研修

筆者からＣ講師に尋ねた。Ｃ講師の思いとしては「少をした。Ｃ講師の相互参観では，参観では見えなかっし指導案をみてほしい」とのことだったので午前３

たＣ講師の困り感のアウトプットがあった。Ｃ講師

０分を使って形式や本時の内容について話し合っが若手の話し合いの中で率直に困っていると言ってた。短い時間だったが訂正すべき箇所もかなりあり，

くれたのは，日々Ａ教諭，Ｂ教諭，Ｄ講師と共にお互Ｃ講師からもいくつか質問があった。Ａ教諭から「本い関わり合っていたからであろう。またＣ講師の言時も大丈夫かな？見ますか。今日しかないし。どんな葉に対してＡ教諭が，次のステップへの方策を提案

もんですか？」と筆者に尋ねてきた。「もし本人が必してくれたこと，みんなで見ていこうという雰囲気を− 213 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

作ってくれたことにコーディネーターとして感謝しの課題とは「認め合うクラスにしたい！そのためにている。お互いが思いを出せるこのような場に出会はどうすればいいのか」ということが夏休みの個別

い，改めて聴くことの大切さを実感することができ

面談で明らかになった事柄だった。今日はＢ教諭，Ｄ

た。また，若手教員が話しやすい環境を作るために日講師と私を含めて４人で認め合うクラスになるため常的にそして意図的に，コーディネーターである筆にどんな手立てがあるか（授業＆授業以外）を付箋に者が子どもの話をして働きかけることの意義を確認

それぞれ書き出し，子どもの実態を交えながら整理することができた。

した。熱心にメモするＣ講師，自分と子どもとのこと

授業だけでは見えない学級の様子，先生の思いををたくさん話してくれるＤ講師，そしてＢ教諭が自交流した相互参観がきっかけとなり，８月，９月の指分の考えをアウトプットするだけでなく，Ｃ講師や導案検討会，要請訪問へとＣ講師をサポートするよう

Ｄ講師に「私もＤ先生みたいに実は～」「本当にそうな声かけや一緒に考えようとする行動へと繋がってだよね」と返す頼もしい姿があった。筆者が話さずといったと考えられる。教師９年目のＡ教諭が今回のも，Ｂ教諭と２人がお互いに話せる空気感がいいな

ように若プロの中で中心的に自ら声をあげてくれたと感じた。Ｃ講師とＤ講師とＢ教諭が子どものことことによって他の３名の若手教員も安心して話すこで若プロ後に話す姿があり，若手同士が話すきっかとができたのだと思う。

けづくりも自分の役目なのかなと感じた。若手の先第２期には，校長や教頭，同僚の先生との話し合い

生が子どものことで前向きに話すこの雰囲気を大事からもコーディネーターの役割を考えるきっかけをにしていきたい。この日の研修についてＢ教諭の振たくさん頂くことができた。若手教員や若手教員のり返りからは「積極的に自己有用感を感じられる手学級の子どもたちが頑張る姿について校長，教頭や立てをうっていきたい」と書かれてあった。若プロの同僚と今年は本当に多く話をさせて頂いた。筆者自場が，先生方のやる気にスイッチの一つになれば，と身も，コーディネーターという役割を任せてもらい，意を新たにする。

若手教員だけでなく，管理職や教務，同僚の先生に自ら子どものことを話しにいこうと今年度は意識して

１０１７日常的な関わり～Ｂ教諭の思いに添う～いた。特に校長からは，「教師の先輩として，若プロ 帰る前に教室に明かり。Ｂ教諭が明日の要請訪問のコーディネーターとして学級経営を含む授業につ

前最後の仕上げに一人模擬授業をされていた。筆者

いて若手教員に伝えてほしい。」「なかなか見えにくは「明日の４時間目の体育，子どもたちと一生懸命運い若手教員の困り感を聴いてほしい。」ということを動して，いっぱい子ども褒めて，伝えて，６時間目の何度か，コーディネーターの私に話して下さった。筆

要請訪問の少しでも力になれるように体育の時間で

者自身，その言葉をいただいて自分が学校の中で任子どもたちを温めとくわ」と伝えた。ここまで来たらされている立場にやりがいに感じることができた

これぐらいしかできないなと思いながら。Ｂ教諭が，し，自分も一人の教師として研修を重ねて，少しでも「ちょっと」と筆者を手招きするので教室に入ると，若手にとってのモデルになれるようにと前向きに捉「明日の導入で使う子どもの映像なんですけど・・」えることができた。コーディネーターの役割とは何と言って筆者に意見を求めてきた。とてもいい動画

であるかを見つめ直し，また学校の教育活動全般に（子どもたちのモデル動画）だったので，「2.！このおいて，筆者自身が学校のために何ができるのかを動画で掴めたら明日ガッツポーズやね。」と返すと共整理するきっかけを与えていただいた期間でもあっに，動画を見せる前にしておくべきことを伝えた。Ｂた。

教諭がこうやって自分に意見を求めてきたこと，そ 

して子どもの頑張る動画を見て「いいですよね！」と３．＜第３期：若手の気持ちや思いを引き出す関

前向きに考え，私に伝えてくれたこと。Ｂ教諭が一人

わり＞

で抱えず，まわりに心を開けているんだなと成長を Ｂ教諭と筆者，若手教員との関わり感じる。筆者にとってここ最近で一番嬉しい出来事

９２８ 若プロ校内研修 ～やる気のスイッチ～

だった。模擬授業でも多くの先生方に教えていただ

Ｃ講師が知りたかった，考えたかったテーマ「学級いていた。Ｂ教諭はいつも遠慮がちなイメージであづくり」に関する校内研修を行った。Ｃ講師にとってったがこうやってコミュニケーションをとってく− 214 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

れ，若プロコーディネーターとして嬉しかった。

があったので，先生方に相談する機会ができてよ

かったです。今後も相談できる機会があればと思

１１７ 日常的な関わり～Ｂ教諭と子どもの姿～

います。

 補欠で１年生の授業に出ていると，隣の２年生教（Ｄ講師）授業や普段の生活から，メリハリが大切  

室から昼休みランチルームの表彰式の返事の練習がであると今回の話し合いで特に感じました。ずっ聞こえてきた。Ｂ教諭が子どもたちと練習していると頑張り続けることは誰にとっても辛いことだかようだ。１か月前に児童理解の会で今一度，全校でラらこそ，自由にできる時間・息抜きができる時間はンチルームでの姿，返事を指導していくことを提案

学校生活において必要不可欠であると思いましし，少しずつ子どもたちのよい姿が先生方にも子どた。児童がする小さなことから少しずつ認め，褒めもたちにも共有されているように感じていた。Ｂ教ていくことが積み重なっていくことで，児童のや諭のように子どもたちとの中でよりよくなるようにる気等についていくのではないかと思いました。

練習したり，声をかけあったりするプロセスを見る

ことができた。休み時間，「ちょっと聞こえてきたん

若手  名のそれぞれの思いや気づきを見て，コー

やけど，いいね！Ｂ先生も子どもと一緒に取り組ん

ディネーターとしても一人一人に対してどのようなでいるのが聞こえてきて！いいなって思ったよ。」と形で働きかければよいのかを考えることができたよ伝えた。表彰式の子どもの声はとても立派だった。

うに思う。Ｂ教諭は，同僚との関わりを通して今の自

分に何が大切なのか気付いた振り返りが見られ，コ

１１８ 若プロ校内研修 ～自身を振り返る場～

ーディネーターとしても嬉しく思う。

５月に行った目指す学級の姿を聴き合う研修の２回目を行う。お互いが今学級や子どもについて考え

１２１ 若プロ校内研修～自分自身を振り返る～

たことを聴き合うこと，また５月の自分と比較し，よ個別面談を行い，これまでの自分を振り返ってもりよい子どもの姿を目指して考えることが目的だっらった。

た。以下４名の若手教員の振り返りである。

Q 子どもたちの成長をどう振り返っている？

「子どもたち同士の関わりが少しずつよくなってい（Ａ教諭）前に書いたことが概ね達成しているもると思います。きつい言葉でなく，優しい関わりになのもあれば，まだ意識していかなければならないってきていると感じます。」

ものもあった。このように振り返る時間をとるこ

Q Ｂ先生が意識されたことは？

とで，今，目の前の児童にどのように接していくべ「お互いを認め合うことです。できなくても私が待

きかがはっきりする。また，他の先生の考えている

つことです。認め合う大切さを自分が思っていない

ことや困っていることも知ることができた。共感と。子どもたちにも伝わらないと思って」

することも多く，それについてどうすればよいかQ 学級経営等自分の成長をどう感じている？

話し合うことができ，有意義な時間となった。

「インプットが多くなっていたこれまでの２年間で（Ｂ教諭）Ａ先生の「子どもが楽しく授業を受ける  した。今年は他の先生へのアウトプットが多くなっ 姿」にとても共感しました。行事が終わって少し落  ていると思います。」
ち着いた時こそ授業が大切なんだと仰っていて，

Q Ｃ先生と自分自身との関わりやＣ先生のことを

自分は授業規律のことを気にしていたので，まずどう見ている？

は「楽しい授業」があってこそ，規律が生まれてい「Ｃ先生が困ってますって聞きに来てくれる。自分

くと思いました。

も必要とされているんだなって思う。今はどうなの（Ｃ講師）５月に比べて，来年なってほしい児童像  かな？」
が子どもの実態とそこからしてほしい成長に根ざQ Ｂ先生が子どもと関わる時に大事にされているしたものになり，自分の価値観の押しつけではな

ことは？

くなってきたかなと思いました。自分の学級だけ「（うーんと考えて）否定的にならずに，プラスに考の問題かなと思っていたもの（授業と休み時間のえて，どんなことも一つ一つやることですかね。なか

メリハリなど）も，他の学年でも共通していること

なか自己肯定感が低い子どもたち，認めることも大− 215 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

切やし，指導する時も，あなたの行動はいけないけど入場面のＣ講師の笑顔の写真があった。「この顔，い頑張ってるねって伝えるようにしています。」

いね，楽しんでるね，やってやったぞ！っていい顔しＱ お互いに話をしてきて，筆者自身もたくさんＢとる」と伝えると，みんな笑顔に。授業者が楽しんで先生の言葉に元気もらっている。ありがとう。

いると，子どもも楽しむ。本当にそうだと思う。これ「こちらこそ，これからもお願いします。話しやすいまでの教材研究のたまものだと思った。今後，若手教からです（笑）。」

員である授業者が納得できる状況，授業者主体のも

のになるように関われればと思う。 授業者の先生が

 Ｃ講師と筆者，若手教員との関わり

どう感じたか，そしてこれからの教師人生でどうつ９２６ 日常的な関わり～若手の姿，筆者の葛藤～

なげていくか，結局のところＣ講師自身のことに大Ｃ講師の要請訪問前日。いろんな先生からＣ講師

きく関わるのだろう。だからこそ，Ｃ講師に振り返るの授業でご意見をいただく。結局，いろんな指摘があ

時間をコーディネートするべきなのだと思う。

り，そのための教材準備が増えたり，授業の流れを確認したり，結局遅い時間になってしまった。コーディ

１０２ 日常的な関わり ～Ｃ講師の言葉から～

ネーターとして，うまくＣ講師に対して見通しが持

最近笑顔の C 講師が「先生，火曜の先生の要請訪

たせられなかったと反省。より良い授業になるのは問で何かお手伝いすることはありませんか？」と気いいのだが，授業には無限に手立ての方法があるの遣ってくれた。 相当ばたばたしていると見えたのかで，授業者と子どもたちファーストのはずが，そうでな（笑）「気持ちありがとう，明日少し当日の流れ確なくなったのではと自分も心の中でもやもやした。

認で体育館で一人模擬するんやけど，Ａ先生，Ｃ先生

結局自分にできるのは，一緒に考え，一緒に作ること見てもらっていい？こんな姿目指して授業しますっだった。院での授業での省察を思い出す。「若手のやて思いだけ聞いてもらえる？明日」と返す。「わかりる気，やりがいを引き出す」ためのコーディネーター

ました。自分の時にはたくさんサポートしてもらっとしての手立てがそこには必要なのだろうし，さらたんで」と笑顔。Ｃ先生には子どもとの時間を充実しにコーディネーターとして考えていくポイントなのたものにしてほしい。でも，その言葉が嬉しい一日だ

かもしれない。 いずれにしてもＣ講師と子どもたちった。

から先生方みんなが学ぶ機会になれば。駐車場までの道で「明日は導入で子どもが食いついたら，ゆさぶ

１１８ 若プロ校内研修～以前の自分と比べる～

りでえっ？っていい反応したら，よし！！ってＣ先 目指す学級の姿を聴き合った研修でのＣ講師の振生も自分も楽しもうね！」と伝える。

り返りでは，「５月に比べて，なってほしい児童像が

子どもの実態とそこからしてほしい成長に根ざした

９２７ 日常的な関わり～Ｃ講師と同僚の笑顔～

ものになり，自分の価値観の押しつけではなくなっ

Ｃ講師の要請訪問授業当日。研究テーマの「わくわてきたかなと思いました。自分の学級だけの問題かく導入」については，子どもたちから「え～！」と拍なと思っていたもの（授業と休み時間のメリハリな手があがるぐらい子どもたちの関心をつかんでいど）も，他の学年でも共通していることがあったのた。ゲストティーチャーあり，動画あり，本物の資料

で，先生方に相談する機会ができてよかったです。今がたくさんの授業だった。筆者は主に抽出児を見て後も相談できる機会があればと思います。」と自身のいたが，たくさん考え，つぶやく姿があった。その姿変容について語る姿があった。 この研修を通して自はその子のこれまでの学び，Ｃ講師の手立てがそう

身を振り返り，自分の子どもへの関わりを変えたり，させたのだと思う。放課後の整理会では，Ｃ講師がアップデートしたりしているＣ講師の姿が見られ「本当に，過去１（これ迄で一番の意）で子どもたち

た。コーディネーターとしてＣ講師には少し自信をを引き込んだ導入でした！今までないです。いろい

もってほしいなと思う日になった。頑張っているっ

ろありがとうございました」と笑顔で語った。教務のて伝えたくなった。

先生，Ａ教諭，筆者，そして C 講師の４人で行った



整理会だった。次のステップにつながるたくさんの

１２２ 若プロ校内研修～自分自身を振り返る～

話ができた。今日の授業写真を４人で振り返ると，導個別面談を行い，これまでの自分を振り返っても− 216 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割らった。

いろいろ授業について言いすぎてＣ講師をバタバタＱ 子どもの成長をどう感じている？

させてしまったのではないかということである。Ｃ

「１学期は子ども同士のけんかが多かったです。で講師は大丈夫ですと言っていたが，本当は悩ませても校長先生やいろんな先生に子どもたちについて話しまったのではないかという思いが残っている。だをしてもらったこともあり，よくなってきたなってが，授業後の整理会でのＣ講師の笑顔やＣ講師を囲感じています。」

む同僚達の前向きで楽しそうな雰囲気を感じ，筆者

Ｑ Ｃ先生自身の成長についてどう感じている？

自身のモヤモヤは吹き飛んだことを今でも覚えてい「子どもたちが授業に集中してないなってすごく自る。コーディネーターとして考慮すべきことは色々分も困っていたんですが，授業で認め合いを大切にあるのだろうけれど，より大事なことはＣ講師自身

したり，メリハリをつけた授業展開にしたりを心ががそれまでの過程をどう受け止めて，自身で納得しけるようになりました。でも自分はアウトプットがていくのかだと思う。コーディネーターがそのプロセ

結構苦手で，そこはまだまだです。」

スに寄り添うことに大きな意味があると考える。Ｃ講

Ｑ でもＣ先生は，よく分からないことあったら質師は第２期の相互参観においても自身の困り感をア問していたよ！自分はいろいろ話してくれて嬉ウトプットしてくれたが，Ｃ講師が子どもとの関わしかったよ。

りで，また同僚との関わりの中で感じたことをどう「クラスの子どものことをよく話してくれてありが整理していくかが大切なことだと思う。またＣ講師

たかったです。自分が質問するのは，いつも教材研究が目指す学級を語る研修の際に，「先生方に相談するのことばっかりでしたが，先生が子どもの姿から語機会ができてよかった。今後も相談できる機会があ

るってことを教えてくれて，今は子どもの姿をまずればと思う。」と自ら働きかけていこうとする言葉に見て考えるようになりました。」

成長を感じると同時に，コーディネーターとして研修の場を設定できたことを嬉しく思う。

３ 第３期のまとめ

そう考えると，コーディネーターの重要な役割と若手教員の個別面談では，それぞれの１学期に立は，若手教員が自分自身考えてきたことを振り返る場てた目標に対して，振り返る言葉を聴くことができを作ること，日常的に若手が考えていることをつかた。またＢ教諭は，自身の成長について語る場面もあみ，話したい，やってみたいと思えるように働きかけり，コーディネーターとして振り返る機会を共に作れていくことにあると言えよう。

たことが有難かったし，自分の成長を振り返り，言語

学級の目指す姿を語り合い，自身のこれまでを振化することで自分の考えていることを整理できるこ

り返る機会になった１１月の若プロ校内研修の若手とをＢ教諭も筆者自身も実感できた。Ｂ教諭は日常

教員の振り返りも興味深いものだった。Ａ教諭の「こ的に様々な場面でコーディネーターの筆者や他の同のように振り返る時間をとることで，今，目の前の児僚に声をかける場面が見られたことが筆者も嬉しか

童にどのように接していくべきかがはっきりする」

った。若プロ校内研修では，若手同士で子どもへの思という言葉からは今後に生かそうとする姿勢が見えいを語り，関わりの共通点や違う点を出し合う場もる。Ｄ講師は「ずっと頑張り続けることは誰にとってあった。Ｂ教諭が他の若手教員に関わり方を伝えるも辛いことだからこそ，自由にできる時間・息抜きが場面があったが，Ｂ教諭のこれまでと比較しても第できる時間は学校生活において必要不可欠であると２期，第３期のＢ教諭が働きかけるという前向きな思った。児童がする小さなことから少しずつ認め，褒姿に成長の一つを見ることができたと思う。また，そめていくことが積み重なっていくことで，児童のやの成長変容を個別面談ではＢ教諭に伝えることがでる気等についていくのではないか」と５月と比較しきたと考える。コーディネーターとしてもＢ教諭のて自分の児童への関わりを振り返る姿があった。若

その姿が嬉しかったということも合わせて伝えた。

手の振り返りから，日々の関わりと研修がやはり密接

Ｃ講師は９月の要請訪問に向けて同僚の先生方，に関係しているのだと感じる期間であった。

特にＡ教諭からの声かけもあり，素敵な授業をする

若プロ校内研修，そして毎日の日常的な関わりをことができた。だが，コーディネーターとして反省す

通して，筆者は若手教員の思いを聴くということにべき点もあったのではと振り返る。授業日前日まで努めてきたが，それと同時に筆者自身の思いを聴い− 217 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度てもらう場面も多くあった。その日々の関わりの中ったり，若プロ研修では他の若手へアドバイスしで，筆者自身が自分の教員生活を振り返り自身の教育たりする場面が本当に多く見られた。Ｂ教諭がお観を再認識できたような感覚がある。例えば，コーデ

互いに認め合う学級づくりについて考え，研修かィネーターとして若手の頑張る姿をキャッチし伝えるら学んだことは成長の一つであり，また１２月のことと，学級担任として子どもたちの頑張る姿をキャ

面談での「インプットが多くなっていたこれまでのッチし，声かけや学級だよりで伝えて来たことの重な２年間でした。今年は他の先生へのアウトプットがりが感じられた。そしてどちらの場合も，相手に伝多くなっていると思います。」と答えていたことがＢ

え，相手が次へのステップへと前向きになった姿を

教諭自身の前向きにアウトプットできるようになっ見た時に，筆者は「やりがい」を感じている。話し合うたことも成長の一片と言えるのではなかろうか。

相手に対しての尊敬の気持ちをもつこと，そして素

３）Ｃ講師は，いつも誠実に学ぶ姿勢があった。日

敵な部分を見つけ伝えていくということは筆者の教常的な関わりからもその姿を見ることができた。相師観の一片であることを再認識した。

互参観で，学級の子どもたちと自身の関係性についての困り感のアウトプットから，若手教員同士の繋        Ⅳ 考察

がりがより強くなったのではとコーディネーターと

１．若手の成長

して感じている。そして日々の関わりからお互いに「本研究の目的」の項で述べたように，本研究感情交流したこと，さらに一生懸命に学ぼうとする

では「成長」を「よりよい子どもの姿を目指し，学Ｃ講師の姿勢が繋がりを強固にしたのだろう。要請

級経営力や授業力向上等個々の課題を解決する

訪問の整理会でのＣ講師の笑顔，同僚の笑顔はまさこと」と定義した。

に聴き合いがスタートであった。第２期，「授業もそ若プロ校内研修では，学級の子どもたちへの関うだけど，学級づくりを学びたい」というＣ講師の思

わりや思いを聴き合うことからスタートして，相いから若プロ校内研修をしたり，社会の教材研究で互参観ではお互いに考えを伝え合った。その後，はＡ教諭に何度も尋ねたりすることがあった。いつ

若手同士，授業だけでなく日常的に関わっていこも学ぼうとする姿勢があった。第３期に入り，Ｃ講師

うとする姿勢が見られた。

は「授業で認め合いを大切にしたり，メリハリのある

１）Ａ教諭は，昨年度の面談で，「校内で学ぶ研授業展開にしたりを心がけるようになりました。」と修がもっとあればよい。」と話していた。今年生徒

4 月の自分を振り返り，また「先生方に相談する機会

指導主事，*,*$ 担当であり，忙しい中であったが，ができてよかったです。今後も相談できる機会があ

新しい取組内容の若プロの中で，多くのアウトプ

ればと思います。」と語るようになった。

ットをしてくれた。Ｃ講師に対しては，「やっぱり４）Ｄ講師は，５月，目指す学級を問われた際に，授業力が一番」と伝え，Ｃ講師のサポートをしよ「どんな子どもの姿を目指すかと改めて言われるとうとする働きかけが何度もあった。Ｃ講師の要請言葉にするのは難しいです。」と語っていた。Ｄ講師

訪問の検討会を重ねる中で「自分も（Ｃ講師のよは若手同士だけでなく，１年を通して特支のコーデうに）そうだったな，よく悩んだのを思い出しまィネーターの先生を中心に自分から聞きに行く姿がす。」と語り，「自分の大切にしているもの，やっ多かった。筆者とも体育を筆者が担当していること

ぱり授業」と振り返っていたことが印象的である。

もあり，学級の子どものことで話すことが多々あっ

Ａ教諭の働きかけにより，よりよい子どもの姿をた。真摯に取り組む姿があった。第３期の研修では，目指して若手同士が聴き合う姿が生まれた。

「ずっと頑張り続けることは誰にとっても辛いこと

２）Ｂ教諭は，当初，学級経営のこと，認め合うだからこそ，自由にできる時間・息抜きができる時間

学級を目指すと語っていた。一方Ｂ教諭自身，なは学校生活において必要不可欠であると思いましかなかアウトプットが苦手であるという点も昨年た。児童がする小さなことから少しずつ認め，褒めて度の面談から見えていたことだった。だが，１２いくことが積み重なっていくことで，児童のやる気

月の個人面談だけでなく，第１期からの日常的な等についていくのではないかと思いました。」と４月

関わりの中でも，Ｂ教諭が教材研究や学級の子どと比較してより具体的に子どもの姿をイメージしてもたちへの関わり方で筆者や他の同僚に質問があ

手だてを考えようとする姿があった。

− 218 −

若手の成長をサポートする若プロコーディネーターの役割

これらのことより，「よりよい子どもの姿を目 若手をつなぐきっかけとなる研修や日常的な指す」という点で一定の成長があったと捉えるこ

関わりの場を意識して設けること

とができる。また，先に述べたように若手教員に相互授業交流と整理会から若手同士がお互いの学対して行った昨年度の個人面談資料をもとに今年級を見合う意識，関わろうとする姿が生まれてくる

度は２回の面談を行った。その際に若手教員が自ことが分かった。相互に自ら考えを伝え合い，課題解

身を振り返り，今の自分と以前の自分を比較しな決に向かうことは若手の成長の一つであると考え

がら「学級経営力や授業向上についてもそれぞれる。そこでのコーディネーターの役割は共に考える

学ぶことがあった」「自身の成長があった」と述べ立場であると同時に，若手同士をつなぐ立場でもあている。課題の全てをクリアしたという訳ではなると考える。若手の学級のよい姿をタイムリーに伝いが，若手教員一人一人に成長が見られたとコー

えたり，校内研修をきっかけにして日常的に若手のディネーターである筆者も感じている。また若手

思いを聴いたりすることを通して，若手同士をつなの成長をサポートするコーディネーターとしてのぐきっかけを作る。そのつながりが若手一人一人が一年で，若手の経験年数，パーソナリティーによ

自ら動く力の土台になる。

って筆者自身の関わり方も違ってくるのだと実感 若手の姿や思いを管理職に伝えることした。若手との研修，日常的な関わりから，時には

夏季休業中管理職，教務に若プロ研修報告をした共に考える，時には後方からサポートする，またが，お互いに若手のことで知らないことがあることは若手からの言葉を待つなど様々な関わりを筆者が分かってきた。学級の見えない部分があるという

自身考え，実践してきた。若手の成長の過程の中ことだ。よって当然のことではあるが，やはりコーデ

で，コーディネーターは，同じ関わりではなく，若ィネーターとして管理職や教務への若プロ研修報告

手が何を思い，何を求めているのかをキャッチすを定期的に具体的に行うことも役割の一つである。

ることが大切なのだと考えるようになった。

若手に声をかけたり指導したりする先生はコーディ

最後に，１１月の校内研修で「教師も子どもも，ネーターだけではなく，他にもたくさんいる。若プロ

常に成長し続け，改善していくことが大切だなと感は若手をサポートの一つのきっかけにすぎない。そじました。」という振り返りが中堅教員からあっれならば，若手をサポートする体制が少しでも重なた。まさに教師の成長があって子どもが成長してり合うようにコーディネーターが働きかけることいくのであり，子どもの成長があって，また教師が，組織的に若手をサポートすることに繋がっていも成長するのだろうなと感じた言葉であった。

くと考える。

 日常的な関わりの中での感情交流を続けること

２．若プロコーディネーターの役割

若手との交流のスタートは相互理解であった。互 若手の成長をサポートする若プロコーディネータ

いの思いを真摯に聴き合うことによって，安心感とーとしての役割について，本実践を通して明らかに感情交流という対人関係的土台ができる。

なった事柄を以下に記したい。

杉江・水谷  は“教師ならば誰でももっている 子どもの姿を中心に聴きあうこと

願いをまずは出し合える場がほしい”と述べてい子どもの姿を中心に話し合うことで，お互いの子る。聴き合う場と感情を交流できる関わりが大切などもへの関わりや教師としての思いが見えてくる。

のである。今回の実践研究では，相互参観でのＣ講師

関わりは多様であり，子ども理解に正解はない。ましの困り感のアウトプット，そして若手同士の関わりてその関わりや思いは比較，優劣を決めるというこへと発展していった。第１期にお互いの思いを聴きとが聴き合うスタートではない。子どものことを話合ったことがこのプロセスにつながったと考える。

していても，それぞれに背景があり，思いがある。そコーディネーターとしては，感情交流を通して若手の思いを互いに真摯に聴き合うことが土台となっが何を求めているのかをキャッチすることが大切でて，教師同士の関わりが太くなっていく。そのプロセある。

スを通して，コーディネーターの自分に何ができる 若手との距離感を考えて関わることのかを考える。若手を分かろうとすることから始ま 若手教員もそれぞれの経歴や個性が異なる。待つ，る。

聴く姿勢で臨むことが必要な若手，一緒に教材研究− 219 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

して共に考えることが必要な若手，時にはっきりとているのかをつかむためには，相手の思いを想像す

こちらから伝えることが必要になる若手など様々でる力をもっていたいと改めて思う。その力は聴くこある。校内研修や日常的な関わりを通して，コーディとを土台にした感情交流がポイントになると思う。

ネーターと若手との関わりの距離感を４名から学ば

４．今後に向けてせてもらった。
 若手が自身を振り返る場を設定すること

今後の課題として，日々の授業研究や校内研修の本実践研究のため，若手教員との日常的な関わりや個人面談での記録を取った。記録があること
により，若手教員が自身を振り返る場を設定することできた。ベテラン教員からも「自分の思い（めざすべき姿）を表出し，記録して比較したことを，継続することで，足りないこと（課題）や自分の取り組

中に若手教員が「やってみたい」，「考えたい」と思えるような研修計画をさらに練り上げる必要がある。今年は，全教職員が若手の成長をサポートし，関わろうとしていることを改めて感じた一年であった。実践研究の研修にも快く参加してくださった。そみでよかったこと（成果）が明らかになってくるのかのことを踏まえると，若手教員のみならず，様々な経もしれない。振り返る時間が必要だと感じた。」と言験をされているベテラン教員と関わる場を若プロがっていただいた。若手に限らず，記録の必要性を再主になって設定することも検討していく必要がある認識した。

と感じる。



引用文献・参考文献

３．若プロコーディネーターとしての一年 教員生活で初めて若プロコーディネーターとして

１）石川県教育委員会  「石川県教育育成指標」

学校組織の中で過ごした一年であった。聴くことを

２）石川県教育委員会  「若手教員早期育成プロ

土台にした関わりからスタートし，若手の誠実な姿

グラムの概要勢，関わるごとに分かってきた若手の熱い思いに日

３）河村茂雄（）「日本の学級集団と学級経営」々，力をもらっていたと感謝の気持ちでいっぱいで図書文化

ある。若プロコーディネーターとして，組織の中で，

４）榊原禎宏（）学校経営論と『教職の専門性』

全教職員で子どもたちを見ること，そして若手教員論のもつれをほぐす：『同僚性」論から『チーム教育』をサポートしていくことの大切さと難しさを感じた論へ，日本教育経営学会紀要，第６２号 

一年でもあった。そのような中で，若プロ校内研修や

５）白松賢（）学級経営の教科書，東洋館出版

日常的な関わりを通して感じたことがある。
“教師で６）末松裕基・林寛平（）未来をつかむ学級経営

ある実践者は，自身の取組を自分自身で反芻し，良し

学級のリアル・ロマン・キボウ，学文社

悪しを判断しなくてはならない。そうして自分の実

７）末松裕基（）これからの教育経営におけるリ

践を作っていく。その際の良し悪しの判断の根拠はーダーシップ論（教師のための教育学シリーズ４教

自分の教育観であり，仲間から学ぶ教育観である”

育経営論第７章），学文社

と杉江・水谷  も述べているように，教職員一人

８）杉江修治・水谷茂  教師の協同を創る校内研

一人の教育観に基づく子どもを見る視点や思いを日修 チーム学校の核づくり，ナカニシヤ出版

々共有しアップデートすることが必要ではないだろ

９）杉江修治・石田裕久  教師の協同を創るスクうか。多忙化といわれる現状ではあるが，教職員同士

ールリーダーシップ，ナカニシヤ出版

子どもへの関わりや思いをどこでどう重ねていく

１０）中村映子（）小学校若手教員の学級経営改

か，重ならないところを認め合っていくのかがカギ

善のためのアクションリサーチの意義と可能性学になる。今後も，子どもたちのよりよい姿を求めて，

級経営学論集第５号，‐

若手教員を含む同僚との感情交流を大切にしたい。

１１）蓮尾直美・安藤知子（）学級の社会学，ナ 昨年度，高校野球で有名になられたある高校の監

カニシヤ出版

督が「優しさは想像力である」と話をされていた。日１２）小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説総々，若プロコーディネーターとして若手と関わる中則編 文部科学省

で一人ひとりが現状をどう捉え，どうしたいと考え− 220 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ



個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ
個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ －中規模特別支援学校小学部の学年会議を中心とした取り組みを通して－ －－ 中規模特別支援学校小学部の学年会議を中心とした取り組みを通して

中屋順子
中屋順子

金沢大学大学院教職実践研究科学校マネジメントコース
金沢大学大学院教職実践研究科
学校マネジメントコース
【 概 要 】 本研究は，学年会議や日常の関わりの中で協働を促す学年主任のリーダーシップの在り方について考察した事例研究である。学校現場が抱える問題が多様化・複雑化する中で，個業化しやすい教師の仕事を協働的なものへと変革することは喫緊の課題である。本研究では，学年主任が「サーバント・リーダーシップ」を意識した関わりをすることで，学年団の教員の協働への意識がどのように変化していったかを記述・分析した。学年主任としてサーバント・リーダーシップ  の特性にある「①傾聴」や「②共感」，「⑦先見力」，「⑧奉仕」の意識をもって学年団のメンバーと関わる中で，学年会議では，「④気づき」，「⑤説得」，「⑥概念化」を大切にした関わりが，協働を促進することが明らかになった。また，感情交流を深め，日常的な関わりを大切にすることで，学年団の教員が成長し合い「⑨成長への関与」，協働して働くことができる「⑩コミュニティづくり」に繋がると分かった。実践を進める中で，多忙や個業により，サーバ
ント・リーダーシップが実践できずに，学年団の教員だけでは解決することが難しい状況に陥った。しかし，同僚の声掛けや提案により，管理職に相談し，学部の先生方の協力を得ることで良い方向に進んだ。個業から協働への変革には学年を超えた管理職や学部の教員との協働の有効性を確認することもできた。
Ⅰはじめに

た問題に対しては，対応しうる体制や仕組みが極め問題の所在とその背景

て脆弱であることを指摘している。また，個業型組

 現在の学校組織に求められること

織には様々な状況が考えられるが，佐古は，組織化『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～の方略として，統制化と協働化の二つを挙げ，いず全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学

れもが有効に作用するが，その効果としては，協働

びと，協働的な学びの実現～ 答申 』  では，化が顕著であることを見出している。

変化する社会の中で，学校及び教員が担う役割が非つまり，個業型組織である学校組織運営を改善し

常に広範囲になり，学校現場が抱える問題が多様ていくためには，多様化・複雑化している学校現場化，複雑化していることが指摘されている。答申がを，学校長がリーダーシップやライン系列で組織を述べているように，6RFLHW\ 時代へと進展して動かすことと併せて，協働化を図ることが求められいく中で，新型コロナウイルス等で先行きが見通せている。

なくなり，教員が知見を広げるべき範囲が大きく広がった。それはやりがいであると同時に重圧も伴 中規模特別支援学校である本校の課題

う。

この十年，小学校，中学校，高等学校の児童生徒

佐古  は，:HLFN  のルースカップリン

数が減少し続けている中，知的障害特別支援学校在グ論を学校組織に当てはめ，学校組織が個々の教員

籍者数は，全国的に見ても，石川県においても増加の裁量に委ねて，学校教育の具体を進行しているとしている。本校は，小学部・中学部・高等部がある

し，このような教員の裁量性に依拠する特徴が学校

知的障害児を対象とした特別支援学校であり，児童教育の深刻な問題を生じさせる要因となっているこ

生徒数  人，教員数が  人在籍する石川県の特とを指摘している。そして，「組織の形態をとりな

別支援学校としては中規模の学校である。本校でもがら，その主要な課業の遂行に当たっては個々の教

児童生徒数は年々増加し，小学部に至っては，この員の個別的な教職の遂行に専ら依存した組織状況」

十年で児童数が  人から  人に増え， 倍以上とを個業型組織であるとし，個々の教員の力量を超えなっている。

− 221 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度



忙化し続ける学校現場にあって，これからは，自分のことだけを考えるのではなく，学年の一員として

の自分，学部の一員としての自分，学校の一員とし児

ての自分という立場を考え，協働して働いていくこ

童とが大切なのではないかと考えるようになった。



数



このような私自身の経験から，学年主任のリーダ

ーシップにより，本校にある個業という課題を協働

に変革していくことができるのではないかと考えた。その際に，参考になった ; 教諭の学年主任とし
資料 ）近  年の児童数の変化

てのリーダーシップのあり方が，ロバート・.・グ

児童数の増加に伴って，概ね，単級であったクラリーンリーフ  の「サーバント・リーダーシッ

スが複数になり，新たに学年主任という役割が必要

プ」に当てはまると考え，「サーバント・リーダーとなった。

シップ」に基づいて，本研究を行うこととした。

一般的な学年主任の業務は，学校教育法施行規則

 サーバント・リーダーシップとは，ロバート・.

に，「学年主任は，校長の監督を受け，当該学年の・グリーンリーフ 生没年 ～ が  年に教育活動に関する事項について連絡調整及び指導，提唱した「リーダーである人は，まず相手に奉仕

助言に当たる。」とあるように，部主事や他学年のし，その後相手を導くものである」というリーダー

学年主任，様々な課の担当者等との連絡調整や学年

シップ哲学である。リーダーが頂点に立ってメンバ団の教員への指導助言等の役割がある。しかし，単ーに指示を出す支配型リーダーシップの対極にある級と複数の学級で構成される学年が混在する現状でリーダーシップとされている。

は，学年主任が存在するものの，未だにその役割が



曖昧であり，学年によって働きに大きな差が生じているのが現状である。実際に，昨年度末に本校小学

部の学年主任  名にインタビューを行ったところ，



学年主任としての役割を考え，実践している人もい

れば，部主事からの連絡を学年のメンバーに伝えた

り，学年会議で決まったことを部主事や学部会で報

告したりする立場くらいに考えているという人，学年主任がいる学校に勤めること自体が初めてであ

図１ サーバント・リーダーシップのイメージ

り，周りに聞きながら手探りで行っているという人 〈132 法人 日本サーバント・リーダーシップ +3 より〉等，様々であった。

 サーバント・リーダーシップの定義としては，

 ヒントとなった学年主任のリーダーシップ

(YDHWDO  が三つの次元で整理し，定義した

 一昨年度，筆者は本校小学部  年生クラスの副担ものを参考とした。 邦訳に関しては，鈴木 任として本校に勤務していた。 年生は学年に複数に基づく）。

クラスがあり，; 教諭が学年主任として学年をまと第一に，「サーバント・リーダーシップとは，リめていた。; 教諭の学年主任としてのリーダーシッ

ーダーシップの他者志向的なアプローチである 動プによって，教員間の業務調整が円滑になり，業務機の次元 。

の質の向上，効率化が図られた。また，私自身，学第二に，サーバント・リーダーシップとは，「フ年団の一員として，「自分の役割をどうこなすか」ォロワーとの  対  の関係を通じて，フォロワー個から「自分が学年のためにどう行動するか」という々が持つ欲求や関心，目標を，リーダー自身の欲求

考え方に変化した。この時まで私は，担任としてのや関心，目標よりも優先することを明確に現す」リ

クラス経営や割り当てられた校務分掌の業務を円滑

ーダーシップである 流儀の次元 。

にこなせばいいと考えていた。しかし，多様化，多− 222 −

第三に，サーバント・リーダーシップとは，リー個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ

ダーが組織の責任者として，「リーダーの奉仕する

ボイスメモで録音し，分析した。また，日々の学年

他者が，自己の関心に意識を向けた状態から，組織団の教員との関わりを日々，実習日誌に記録・省察内外の他者，共同体へと意識・関心を向けた状態へし，学年主任が「サーバント・リーダーシップのと転換するよう，新しい方向性を示す」リーダーシ の特性」 表  を意識した関わりすることで，学ップである（考え方の次元）。

年団の教員の働き方や協働への意識がどのように変化していくかを分析・考察した。さらに，学年団のⅡ研究の目的と方法

教員にインタビューを行い，学年主任を含む学年団

． 研究の目的

の教員の変容を分析した。
実施時期は  月から  月の期間とした。

本研究では，学年主任が学年会議や日常的な関わりの中で，「サーバント・リーダーシップ  の特

表  サーバント・リーダーシップの  の特性①

傾聴がら協働性を高めていくか，そのプロセスを具体的②

共感

に記述・考察し，協働性を高める学年主任のリーダ

③

癒し

④

気づき

⑤

説得

⑥

概念化

本校小学部の  年学年団を構成する  人である。

⑦

先見力

表   対象とした学年の教員構成

⑧

奉仕

⑨

成長への
関与

⑩

コミュニ
ティづく
り

性」を意識した関わりをすることで，学年主任を含めた学年団全員の教員が，どのように相互作用しなーシップの要点を明らかにする。

． 実践研究の対象と方法 研究の対象
 実践研究の対象は，学年主任である筆者を含めた$ 教諭

 組担任  代女性，本校  年目 
主担当授業：音楽科・遊びの指導
副担当授業：算数科・体育科
% 教諭
 組副担任  代女性，本校  年目 
相談業務のため，主となる教科はなし
副担当授業：国語科・生活単元学習実 践 研 究  組担任  代女性，本校  年目 者 （ 学 年 主担当授業：体育科・生活単元学習
主任 
副担当授業：算数科
※& 講師  組副担任  代女性，本校  年目 
主担当授業：自立活動・おはよう広場
副担当授業：国語科・図画工科
' 教諭
 組担任  代女性，本校  年目 
主担当授業：算数科・特別活動
副担当授業：音楽科・自立活動
( 教諭
 組副担任  代女性，本校  年目 
主担当授業：国語科・図画工作科
副担当授業：算数科・遊びの指導
※& 講師は本校  年目であるが，昨年度まで中学部と高等部に在籍し，小学部での勤務は初めてである。
※グリーンリーフ・センター・アメリカ本部の所長
6SHDUV  によるⅢ実践経過及び分析
１． 第  期  月， 月 自己変容期
第  期学年会議の主な内容は，表  に記したとおりである。
表  第  期学年会議の主な内容
回 日付
主な議題 ・入学体験の会にむけて ・入学式にむけて ・入学式・授業担当について  ・馴致期間について 研究の方法
筆者が学年主任を担当する小学部  年生の学年団を対象としてデータ収集及び報告書として公開する相手が望んでいることを聞き出すために，まずは話をしっかり聞き，どうすれば役に立つか考える。
相手の立場に立って相手の気持ちを理解する。
相手の心を癒す言葉をかけ，本来の力を取り戻させる。
先入観や偏見にとらわれず，気づきを得ようとする。また，職員に気づきを与えることができる。
相手とコンセンサスを得ながら納得を促すことができる。
個人や組織のあるべき姿(ビジョン)を具体的に示し，伝えることができる
過去の経験に学び，現実をよく見て，次に起
こりえることを予測できる。
自分が利益を得ることよりも，相手に利益を与えることに喜びを感じる。
仲間の成長をもたらすことに深い関心をもつ。それぞれのもつ価値や可能性に気付くことができる。
人々が大きく成長できる協働の場を造り出せ
る。




ことについて許可を得て，毎週月曜日の学年会議を− 223 −

備考
コロナ濃厚
接触により
自宅待機

リモートで
参加
 ・授業や給食指導について 重い雰囲気
・運動会にむけて
の学年会 ・運動会の個人走と団体競 & 講師の席を技について
準備する ・運動会参加に向けて
レジュメの
刷新


金沢大学大学院教職実践研究料





実践研究報告書 ・運動会の練習について
・学年目標づくり ・運動会の参加について ・運動会参加にむけて
・今後の学年対応について

第6号

自己変革の
きっかけと
なる回



2022 年度

聴】とする を大切にしながら進めた。また，昨年度，学年主任へのインタビューの中で，授業の担当が一人だと，教材の準備に時間がかかり，夜遅くまで一人で作業をしていたという個業化しやすい側面
を聴き取れたことから，授業の担当を一人ではな 自己省察から見えてきたもの

く，複数で行い，相談したり，協力したりすること

 学年主任を担当するのは  度目である。初めて学を提案した【6/⑤説得】。皆が納得し，受け入れて

年主任を担当した時は，部主事からの連絡を学年会くれたことで，教科及び領域別の指導について，二議でメンバーに伝えたり，学部会議で話し合う際

人または三人で担当することとし，教材等の準備がに，学年としての意見を学年会議でまとめて報告し大変な時は学年全員に声を掛けて協力することを共たりするという，指示されたことを行うだけであっ通理解した。このことによって，クラスを超えて，た。学年主任のリーダーシップを意識して取り組む

各授業をいろいろな教員が担当することとなった

ことは初めてである。しかし，表  のとおり，第 

表  参照 。しかし，積み残しの議題に対して，こ回～第  回はコロナ感染症の濃厚接触者となり，自のように全員の納得を得ながら学年会議を進めたこ

宅待機を余儀なくされた。

とや，一つひとつの内容について傾聴しながら進め

第  回学年会議  の時に，副担任の & 講師

たことで，学年会議の時間が  時間  分にも及んが，「WHDPV で学年会議に参加してみますか？」とだ。学年会議後に，& 講師から，「小学部の学年会

自宅待機中の私のモヤモヤしている気持ちを察し議ってこんなに時間がかかるんですか？しかも毎週て，リモートでの参加を提案してくれた。「ぜひおあるんですか？ちょっと私無理かも……。」と学年願いしたい。」と学年会議に参加したが，初めて参会議の長さをストレスだと感じたことを話してくれ

加して感じたことは，孤独感である。そう感じた理

た。また，小学部の学年会議は教室で行うが，小学

由は，入学式等に参加できず，児童の名前や，様子

部  年児童の低い机と椅子を使用して行うため，体がわからないまま会議が進んだため，一人，取り残に負担がかかる。& 講師は，小学部  年生の机と椅されている気がしたからである。また，自分が提案子で学年会議を行うことが辛いということだった。

したことに対して否定的に言われたり，相談なく教昨年度在籍していた中学部では，教科担任制のため科の担当が決まっていたり，依頼されていた係が変授業内容の詳細な確認は行わず，学年会議は月に 

更になっていたりしたことも影響している。この第回， 時間程度とのことだった。小学部も各教科や

 回での経験を通して，次のことを内省した。①話

領域別の指導の担当は決まっているが，専門性があし合いをする際には，参加している全員が内容を理るとは限らず，皆で内容を相談して決めたり，個別解しているか，確認しながら進めることが大切であの支援について相談したりしている。学部によってる，②相手の意見や思いを汲んで，なぜそう思うか違いはあるが，学年会議の時間の短縮は必須であっを相手に尋ねて聴くこと，そしてお互いに納得してた。 時間  分の学年会議を終え，学年会議の長進めていくことが大切である。& 講師がリモートでさや進行について，言いたいことがあったメンバー

繋いで学年会議に参加させてくれたことで，「サーはたくさんいたと思う。しかし，皆が顔を合わせて

バント・リーダーシップの  の特性」の①傾聴，の最初の会議は一人ひとりが言いたいことを言える②共感，④気づき，⑤説得の大切さに気付くことが雰囲気ではなかった。

できた。

 第  回の学年会議を終えて，会議に参加している

メンバーがストレスを感じる要素を減らしていくこ 手探りの学年会議

とが大切【6/①傾聴，6/②共感，6/⑦先見力，6/⑧

 第  回学年会議  から，ようやく  年生の教奉仕】だと感じた。第  回学年会議  では，&員が全員揃っての学年会議を行うことができた。全

講師に大人用の机と椅子を用意し，他の先生方に員が顔を合わせての初めての学年会議のため，まずも，「学年会議をする際の環境を変えてほしいとき

は相手の思いをしっかりと聴くこと，即ちサーバン

は言ってください。」とお願いをした。第  回学年

ト・リーダーシップ  の特性①傾聴 以下【6/①傾会議  からは，週案の内容で協議の必要がない− 224 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ

ものや，記入できるものは事前に記入し，資料とした。前日に  年生の教員が  名，児童が  名不在だて提示できるものは事前に作成して添付することにとわかっていたため，第  回学年会議  で した【6/⑧奉仕】。学年会議の時間が  時間程度にクラスを  クラス体制にして授業を行うことを確認

短縮したことで，& 講師から，「席を準備してもらした。他クラスの児童の実態や，移動の際の支援体って，時間も短くなって，これなら大丈夫です。あ制を詳細に確認し，納得したうえで【6/⑤説得】当りがとうございます。」と笑顔で言ってもらえた。

日を迎えたはずだった。しかし，いざ  組の児童が

 組に入って朝の着替えを行おうとすると，教室に 「必要感」に気付く

入ることができず，( 教諭から，「 組に入れない学校長より，本研究を進めるにあたり，①学校経児童がいるので， 組で私が  人をみます。 組で営計画，学部目標が達成できる学年経営，②知的障 組の  人をみてもらえますか？ 組は $ 先生が 

害教育校小学部  年生の学年経営の望ましいあり方

人みられますか？」と提案があった。急遽， 組のについて，その成果と課題をまとめてほしいとの依児童  人を $ 教諭が  組でみる， 組の児童  人を頼を受けた。「①を達成するためには，学年会議で( 教諭が  組でみる， 組の児童  人と  組の児童

学校経営計画，学部目標を確認し， 年生の目標と

 人を私と & 講師が  組でみるということになっして落とし込んで，共有することが必要だ。」【6/た。児童が教室から出て行ってしまった場合や排泄⑥概念化】との思いから，第  回学年会議  で指導の際には，声を掛け合って，& 講師が全クラス

は，学年目標を考えようと提案した。しかし，' 教を渡り歩いて対応することになった。( 教諭の提案

諭から「学年目標は本当に必要なのか？」と質問をにより，児童の安全を確保しながら  人の教員がお受けた。本校に入学してくる児童には，個別の支援

互いに協力し，自分のクラスのことだけでなく，学計画も指導計画もあり，一人ひとりにきめ細かな目

年全体を考えて過ごすことができた。

標が作成されるのに，さらに学年の目標が必要なの

 鈴木  は，“サーバント・リーダーにとってか？と疑問に思われたのである。私は， 年生の学の優先的な関心事は，ファロワー個々の持つ背景や年団が一丸となって目標に向かうため，また，児童

価値観，望み，能力にある。”としている。( 教諭に願う姿を掲げて，児童たちに繰り返し伝えたり，が自分の望みを他の学年メンバーに伝えてくれたこ

そこに戻ったりする目標が必要だと考えているためとで，$ 教諭，& 講師，筆者が「今，自分が必要と「必要です。」と答えた。( 教諭が，「学年目標がされていることは何だろう。」と問い，協働するこ

あってもいいと思うよ。」と言って下さり，$ 教諭とができた。

も「文字が読めない子もいるけど，イラストや写真

 

を貼って伝えていけばいいんじゃないかな。」と学

小括

年目標を作る方向に話は進んだものの，学年団のメ  月， 月の取り組みの中で，私自身を省察するンバーも仕方なく話し合いに応じてくれたような空ことで気づいたことがある。グリーンリーフ 前掲

気であった。各クラスの実態を話し合い，どのクラは著書の中で，“サーバント・リーダーは，第一にスでも「友達と仲良く活動してほしい。」という思

サーバント 奉仕者 である。はじめに，奉仕したい

いが共通していることから，学年目標は決まったという気持ちが自然に湧き起こる。次いで，意識的が，淡々と話し合いが進み，学年の思いが詰まったに行う選択によって，導きたいと強く望むようにな

目標ができたという達成感はなく，目標に向けてみる。”と言っている。私自身がサーバント・リーダ

んなで頑張ろう！という雰囲気にはならなかった。

ーシップの考え方に則って，学年の奉仕者として学

学年目標を必要としているのは筆者であって，実年主任を行っていこうと考えていたが，私の学年主

行するには学年の先生方の「必要感」の高まりが必任としてのリーダーシップは従来のリーダーシップ

要であることに気付いた。

支配型リーダーシップ になっていないか，学年目



標を作ろうと提案した時のように，私がしたいから

 学年の教員の思いを最優先する

こうする，となっているのではないか，と気づい  月  日，コロナや出張等で小学部の教員数がた。 年学年団はベテラン揃いで，それぞれの教員

足りず， 年生の補欠が充てられない状態であっがたくさんの経験やスキルをもっている。その先生− 225 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

方の声（欲求や関心，目標）に耳を傾け，「この学年団で私が学年主任として必要とされているものは2022 年度



何だろう。」と考えるようになったことで，私自身，奉仕したいという気持ちが自然と沸き起こる感



覚を覚えた。まずは自分が変わること，サーバントに徹しようという考え方に変えることで，私自身の

行動を変えていくことが必要であった。そうすることで，グリーンリーフのいう「しっかり奉仕できているかどうかを判断するには，次のように問うのが最もよい。奉仕を受ける人たちが，人として成長しているか。奉仕を受けている間に，より健康に，聡明に，自由に，自主的になり，みずからもサーバン
トになる可能性が高まっているか。」ということについて観察・分析できるのである。
今回， 年生に補欠教員がいない状況で，児童の安心・安全をどう確保するか，( 教諭が自律的に考え，今，できることを伝えてくれた。また，学年団の他の教員も，児童が安全・安心に学校生活を送る
ために自分ができることは何かを考え，できないときはお互い声を掛け合い，助け合うことができた。
学年団の教員にサーバントとなる可能性が高まっている萌芽を感じた出来事であった。
 第  期では，私自身がサーバントに徹することで，筆者も含め，更に学年団のメンバーにどのような変化が生まれるかを観察，記録した。

第  期学年会議の主な内容は，表  に記したとおりである。








【⑥概念
化】の再チ
ャレンジ


 児童を中心に話し合う
第  回学年会議  を行った。いつものように，各クラスの児童の実態や様子，共有すべき内容を話し合い，週案の確認や，夏休みに向けて，宿題や前期の評価について話し合い，生活単元学習の次の単元について話し合った。次の単元から水遊びを行う予定で，担当である % 教諭と筆者で話し合いをしていたが，全体での話し合いは初めてであった。
児童が水遊びに没頭し，工夫して遊んでほしいため，大掛かりな遊びとして，ウォーター滑り台を設置し，他にも水鉄砲コーナーや噴水コーナーなど，
さまざまなコーナー遊びを用意することにした。事前に設置してみて，水遊びの内容や，安全性，誰がどのコーナーを担当するか等を確認したかった【6/⑤説得】ので， 年生の先生方にお願いし， 人全員で中庭へ行き，水遊びの道具を設置した。すると

すること，板がたわむ可能性もあるので，板の下に補強用の台を設置することなど，安全面に関して様々な意見が出て，係だけでは及ばなかった点を指摘

表  第  期学年会議の主な内容



情報交換が
より活性化
皆で  組の
課題につい
て考える

怪我をする可能性があるため，防水のマットを設置

２． 第  期  月～ 月 発展期日付
主な議題
 ・運動会の振り返り ・遠足にむけて ・遠足ふりかえり
・新単元にむけての話し合い・夏休みにむけて ・避難訓練にむけて
・教材制作会について ・夏休みにむけて ・「自立活動」の目標共有
・JRRJOHFODVVURRP の活用について
 ・ミニ運動会について
・国語と算数のグループ分
けについて
 ・学校祭について
・遠足について・校外学習について' 教諭から，安全性に関して，滑り台の板で児童が



回




 ・各グループの国語と算数の内容について ・ミニ運動会の練習について ・ミニ運動会の教員配置について・ 組に入っている教員への連絡方法について ・ミニ運動会振り返り
・グループ別授業の進め方についてしてもらうことができた。他にも，水鉄砲の的につ

備考



皆でワクワ
クする話し
合い

いて，ペットボトルの的を考えていたが，「立て直

工夫して遊ぶのではないか？」等，アイディアがた

す人員がいないので，6 字フックで的を吊り下げておけばよいのではないか？」という意見や「切れやすい紙で的を吊るして，切れるようにしたら子供はくさん出てきた。皆で考えることで一人では考えら

れない楽しいことが次々に生まれ，一人ではできないものを準備できる。皆の意見を聴くことが大事だ

情報交換が活性化する
学年団の自
律的発言が
増える


と感じた。「すごい教材研究やね！」「子供たち，
楽しすぎて教室に帰らんわ！」など，前向きな言葉がたくさんでていた。児童が楽しいと思える活動にしようと，皆で意見を出し合い，ワクワクできた瞬間であった。

− 226 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ

今回は，水遊び単元について，【6/⑤説得】を目参加できたことやこまつドームという特殊な会場で的として学年会議を行ったが，皆が集まって授業のの運動会に参加できたことは良かったとみんなで喜ことを話し合う際は，相手にも自分にも多くの【6/んだ。しかし，見通しがもてないことで個人走に参④気づき】が生まれることを学んだ。

加できなかった児童がいたことや， 年生が団体競

技に出られなかったことは，教員も保護者も残念に グループ別授業のビジョンを伝える

思っていた。そのため， 年学年団として， 月に

 期の第  回学年会議  で，【6/⑥概念化】

ある授業参観でミニ運動会を開催することとした。

を狙って学年目標を作成しようとした。【6/⑥概念

ミニ運動会を成功させたいという思いは全員が思っ化】を行う際には，児童を中心として，具体的なビていることであった。その中で，何をするか，といジョンを提示することが必要であったが，学年団にう話し合いを行い，一人ひとりが自分の意見を言っとっての必要感を感じるだけのビジョンを示すことて，児童の実態を中心として，お互い競技の内容をができず，難しさを実感した。グループ別授業に対納得して決めることができた。目標があり，それをするビジョンの提示や児童や教員にとってどのよう実現するために皆が意見を出しあって納得できる内なメリットがあるかを説明し，納得を得て臨みたい

容になったことを実感でき，それに向けて，プログと考えていた。そこで第  回学年会議  では，

ラムや万国旗，題字など，子供たちが意欲的に取り過去のグループ別の実践での成果を伝え， 年生の組めるようにとどんどん意見が出された。学年全体

児童の実態から，児童の学ぶ意欲や学び合いがよりで頑張ろうという空気を感じ取れた。学年会議を終高まるのではないかということ，そして，様々な教えたとき，思い描いていた学年会議の一つの形だと員の目で児童を見ることで，児童の良さに気付いた

感じた。

り，支援の方法が広がったりして，児童の成長につながるのではないかということを学年会議で伝え 「気づき」を得る

た。他のクラスの児童を担当する不安やもっと内容

第  回学年会議  の後に，本校で毎年行わを詳細に詰めていく必要があるとの意見はあった

れている教材制作会を行った。学年ごとに予算が割が，「他クラスの子供の資料を読んで，実態を把握り当てられて，作りたい教材を作るのだが，今年はします。授業は子供が好きなところから入っていか「日常生活の指導」や「自立活動の時間」に使用すないと。楽しいと思うところから言葉への興味とかる衝立と，ミニ運動会の団体競技で使用する教材を数とか量の興味が出てきて自然に面白いと思う。遊制作することになった。ミニ運動会では， 月に行びの中に学びを仕込んでいかなければいけない。」

われた運動会で小学部が行った「おべんとうをつく' 教諭 や「いろいろな目で学年全体を見るためにろう」という団体競技を行う予定でいた。「おべんも，他のクラスの子供にも慣れた人を増やしていっ

とうをつくろう」は，新聞とカラーナイロン袋で作たほうがいい。」 & 講師 などの前向きな発言があったおにぎりやハンバーグなど，好きなお弁当の具り，概ねグループ別の授業に納得してもらうことが材を運んで空のお弁当箱に詰めていき，学年の全児

でき， 月からグループ別の国語・算数の授業を実童が詰め終えたらゴールという競技内容である。し施することが決まった。

かし，' 教諭から，「児童の実態から，お弁当箱に

具材は運ぶだろうけど，そこからスタート地点に戻 目標を共有する

ってこない児童がいるのではないか。」との指摘が

 グループ別の授業に続けて，第  回学年会議あった。【6/④気づき】確かに， 月の運動会本番

 で，授業参観について「相手とコンセンサス

では，なかなかスタート地点に戻ってこられない他を得ながら納得を促すことができる。」ことを意識

学年の児童の姿があった。 月の団体競技をそのまして話し合いを行った【6/⑤説得】。 月に本校のま行おうと考えていたが，学年団の意見から気づき

運動会が行われたが， 年生はコロナの影響で開会を得たことで，新しいアイディアが生まれた。 年

式と個人走だけの催しとなった。運動会当日まで児生がスタート地点に戻って来られるように，ミニ運

童，教員が揃わず，団体競技の練習ができなかった

動会では折り返し地点に具材がたくさん入ったお弁ためである。その中でもほとんどの児童が個人走に当を設置し，そこから一つ具材を選び，スタート地− 227 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

点に設置してある具材を食べる子供に食べさせてあいかということで， 人ですべての競技を行い，説げるという競技への変更を提案した。【6/④気づ

明動画を作成した。おかげで，皆，内容の共通理解

き】学年団のメンバーもそれなら児童もスタート地が十分であった。最後に，' 教諭が「 人寄れば文点に戻る必然性を感じることができると納得し，ス

殊の知恵やね。また声掛けてください。みんなで考

タート地点に設置する女の子 通称：じゅんちゃん

えよう。」と言ってくれたことが心強かったし，嬉を制作することとなった。

しかった。明日からの  学期，そしてミニ運動会が教材制作会の日，& 講師は欠席だったが，当日ま楽しみとなった。

での間に衝立を完成させてくれていた。そして，授

業参観の教材の下絵も描いてあり，あとは色を塗っ ミニ運動会当日たり貼ったり，箱をとりつけたりするだけであっ  学期が始まってからほぼ毎日練習に取り組んでた。& 講師は「皆さんお忙しいから，できることをきた成果としての授業参観  があった。今回はやっておきます。」と担任の負担を減らそうと事前

 月にコロナのため団体競技に参加できなかった に必要な買い出しや作業をしてくれたのである。&

年生のリベンジ運動会と学年団で位置づけた。プロ

講師のように，事前に見通しをもって行動し，声掛グラムとしては「①バナナくん体操 ダンス ，②おけをしてくれると，我々も見通しをもつことがで弁当どうぞ 団体競技 ，③一緒に運ぼう 親子競

き，「じゃあ，私はこれをしよう」と考えて行動で技 」の  つである。例年， 年生の授業参観できる。& 講師の行動からもたくさんの【6/④気づは，保護者のところへ行こうとしたり，行けなくてき】を与えてもらえた。他の  人のメンバーも，%泣いたりという状況が見られる。しかし，繰り返し教諭が「絵具いるよね？」と教材庫に取りに行っての練習でしっかりと見通しをもち，自信がついたた

くれたり，$ 教諭が，「私，下絵なら描けるよ！」

めか，そのような児童はほとんどいなかった。練習と残りの下絵を描いてくれたり，' 教諭や ( 教諭もの成果を発揮し，一人ひとりが頑張る姿を保護者に「じゃあ，私は絵具で塗るね。」と各自でやること見てもらうことができた。

を考えて自ら取り組んでくださり，あっという間に今日のミニ運動会を振り返ると，保護者に児童が色塗りまで終了した。大変だと思っていた作業も力頑張っている姿を見てもらえたのは，学年の先生一を合わせるとあっという間に完成した。

人ひとりが学年の一員としてどうすればよいかを考

えて動いてくれたことが大きい。図工担当の ( 教諭  人寄れば文殊の知恵

は，「万国旗を作ると運動会らしくていいんじゃな 月  日，夏休み最終日。明日から学校再開でい？」と提案し，図工の時間に制作して会場のプレある。 月  日の授業参観 ミニ運動会 にむけールームに飾り，運動会らしい雰囲気を演出してくて， 年学年団で動きや役割分担を詳細に共通理解れた。' 教諭は，練習中の全体の様子をみて，「前したかったので，朝一番で学年団に声を掛け，授業に立ってメインティーチャーできるの，私ぐらいでの中での 7～7 の動きや流れ，役割分担を確認ししょう。」と競技の進行を自らかってでてくれた。

た【6/④気づき，6/⑤説得】。急な声掛けだった& 講師は児童に競技内容を説明する動画の撮影，編が，全員意欲的に取り組み，誰が，いつ，何を準備集を行い，プレールームで使用する ,&7 機器の予約

するか，どの児童の支援をするか，サポートには誰や準備をすべて行ってくれた。$ 教諭は，プログラが入れるか，など，詳細に話し合うことができた。

ムを作ることを提案し，児童が保護者にミニ運動会

水遊び単元を考えた時も感じたことであるが，みんについて伝えられるプログラムを考え，作成した。

なで授業を考えている時が，一番意欲的であるし，また，児童だけでなく，学年の先生の頑張りやそれ「体育の時間に上手になったミニハードルも設置しぞれの良さを日々ほめて，教員の意欲を向上させてて見てもらえばどうか？」とか，「音楽を流したほ

くれた。% 教諭は出張のため，ミニ運動会当日は不うがやる気が出るのでは？」などの意見が出て，協参加であったし，練習にも毎回参加できなかった

力して授業を作り上げている実感がある。さまざまが，参加できた時は，的確に改善点を指摘してくれ

な意見によって，よりよい授業になり，児童に説明た。また，当日サポートに入ってくれる先生方に必する際に動画があったほうがわかりやすいのではな要な連絡や情報を提供したり，事前に練習に入って− 228 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ

見通しがもてるように時間割の調整を行ったりして

年度当初，私は自分の意見がなかなか受け入れらくれた。部主事も，コロナ禍ではあるが，親子競技れないと感じていた。今回のグループ別の授業も，を実施したいという  年生の提案を受け止めて，換5 月に 1 度，学年会議に提案した内容である。その気や消毒等のコロナ対策を一緒に考えてくれたり，時，私はいろいろな教師と児童をごちゃ混ぜにする学校長の許可をとったりしてくれた。当日はサポー

ことで，今まで以上の関わりが生まれ，協働につなトに入ってくれた先生方も見通しをもって参加でがると考えていた。しかしその時はまだコロナ等でき，みんなのおかげで児童が力を発揮できた運動会

クラスが落ち着いて学習できる状態ではなかった。

となった。

筆者が性急に進めすぎたのかもしれない。

  いいタイミングでグループ別の学習に入れるよ 不安を縮減していくことの大切さ 第  回学年会議  で， 年生の児童の実態にうにしたと思う。ちょっと慣れてきて，子供た

応じて新たに  クラスに編成し，国語科と算数科のちの様子も見て，無理のないように慣らしてい授業を行うことが決まっていた。教員も児童もバラった。教室移動の順番とか座席配置とか，細かバラになるため，「もっと他のクラスの児童の実態

いことだけど配慮が行き届いていたなって思を知りたい。」とか，「ちょっと見切り発車な感じう。安全面とかもそうだし，気が付いたことをがする。」といった意見があったため，第 22 回学

言いやすい雰囲気で……だから，子供も落ち着

年会議(9/22)では，みんなが納得して国語と算数のいて参加できて，成長できてきたっていう。」

グループ別の授業に臨めるように，納得できるまで(E 教諭：最終インタビュー記録)

話し合うこと【SL⑤説得】を主とした。また，E 教諭から，「いきなり授業を始めるよりも，児童がグ

小括

ループ別の環境に慣れる時間が必要なのではない グリーンリーフのいう，“サーバント・リーダー

か。」という意見が出されたので，そのことについは，第一にサーバント 奉仕者 である。はじめに，ても皆の意見を聴いてみることにした。話し合いの奉仕したいという気持ちが自然に湧き起こる。次い

結果，児童が見通しをもって授業に参加できるようで，意識的に行う選択によって，導きたいと強く望に，1 週間は馴致期間ということで，誰が，どこむようになる。 中略 しっかり奉仕できているかど

で，何をするかを写真や画像で説明したり，実際にうかを判断するには，次のように問うのが最もよ

教室移動をしたり，各教室で過ごしてみたり，過ごい。奉仕を受ける人たちが，人として成長している

す時間を少しずつ長くしていく機会とすることをみか。奉仕を受けている間に，より健康に，聡明に，んなが納得して受け入れてくれた。また，安全面を自由に，自主的になり，みずからもサーバントにな考えて，教室移動の時間を合わせることや，どういる可能性が高まっているか。”という言葉を実感でう順番で児童が移動するか，各グループで学習する

きた。第  期では，学年団の一人ひとりが目標に向児童の人数がバラバラなので，机や椅子は誰が運ぶかって自分が何をすべきかを考え，行動することがか，児童への事前指導はどのように行うかなどを詳できていた。奉仕することで学年団の教員がそれぞ

細に話し合った。そのため，学年会議は 1 時間半近れ自律的に活動する様子が見られるようになり，自くに及んだが，みんなの不安は縮減したようで，C分の意見を言い合って協働する姿が見られた。

講師や D 教諭からは「ちょっと楽しみになってきた。」という声が聞かれた。また，学年会議が終わ

３． 第  期  月～ 月 新たな困難とその克服にっても，E 教諭が授業を一緒に行う A 教諭と「席順向けた取り組み期

の確認だけさせてもらっていいですか？」と話し合
う姿がみられたり，国語担当の B 教諭，C 講師，E

第  期学年会議の主な内容は，表  に記したとおりである。
表  第  期学年会議の主な内容

教諭と算数担当の A 教諭，D 教諭，中屋がそれぞれの教科グループで内容や進め方，支援の仕方を積極的に話し合い，役割分担する姿が見られたりし

回


た。

− 229 −

日付
主な議題
 ・校外学習について

備考金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

  ・学校祭について
・今後の体制について  ・学校祭について  ・今後の体制について

不安感が漂
う

不安感が増
す
  ・学校祭について
疲労感漂う  ・時間割の見直しについて   ・研究授業について
コロナ感染
・教育課程について
により自宅
待機
  ・指導案検討  ・校外学習について

2022 年度間ごとに補欠に入る教員が変わり，日に日にクラスが落ち着かない状態となっていった。そして，毎日のように謝罪の電話を保護者にかける日々に，筆者の心も身体も擦り減っていった。普段なら，児童が下校した後に，教室の掃除や整理をしながら，副担
任と児童の様子を振り返り，児童の成長を話し合ったり，明日の支援について考え，共通理解したりすることができる。しかし，副担任がいないと，黙々と机や椅子の消毒を行い，教室を片付け，一人で明日の授業準備を行う。一番辛いことは，児童の様子 ・文集「こぶし」について コロナ濃厚
接触により
自宅待機
  ・校外学習について
皆が揃い，・来年度に向けて
安心感漂う

を話し合い，児童ができたことを一緒に喜んだり，

り，筆者は疲れ切り，担任や学年主任としての最低
 自身の個業

限の業務をこなすだけになっていった。その時の心グループ別の授業が軌道に乗り始めた頃，( 教諭

境は，どこの学年も人が足りない状態で工夫したりが  月上旬から  月いっぱい，休むこととなっ協力したりして頑張って，さらに貴重な空き時間をた。私はそのころ就学相談の報告書の作成，保護者

削って  年生の補欠に入ってくれている。 年生だ

懇談や居住地校交流の準備等で，学年団の教員に声けが大変なわけではないのに，これ以上のお願いはをかける余裕がなかった。( 教諭が不安を抱えていできない。 年生の教員も全員が，できることを最る時に，話を聞けなかったことが残念である。

大限やっている。筆者だけがわがままを言ってはい

月中は，補欠の教員に入ってもらい，対応していくけない。そう自分に言い聞かせるように日々を過ごことになった。

すようになっていた。ここまで抱え込んでしまった

第  回学年会議  では，児童が安心・安全

明日はこんなことを実践しようと語り合ったりする
人がいないことである。また，休んでいる教員の授業準備や副担任が行っていた業務も抱えることとな

筆者の状況は，自分の研究テーマである個業がそのに学校生活を送るためにどうするかを話し合った。

ままあてはまるような状況になっていた。

また，( 教諭が担当していた仕事を誰が引き継ぐか，( 教諭がメインティーチャーとして行っていた 個業から協働への変革

授業の計画や準備をどうするか， 月  日の学校

補欠対応が続いていたある日，児童の帰宅後に D祭に向けてどう練習していくか，など，話し合う内教諭から「ちょっと話をしていい？」と声をかけら容が多岐にわたってあり，すべてを決めることはでれた。いろいろな教員が補欠に入ってくれるが，支きなかったが，みんなで協力し合って誰か一人に負援の差が激しいことに悩んでいることや，補欠が入担がいかないように声を掛け合っていくことを確認らないときの大変さなどを話してくれた。また，授した。とはいえ，この時期，相談業務を抱える % 教

業参観  月  日 ，学校祭  月  日 と保護者が諭はいつも以上に出張が多い。$ 教諭と ' 教諭の負参観に来る日が二日続いたことによる疲労もあり，担が大きいことは明らかであった。& 講師が学年だ「もう無理。しんどくない？」と私が言葉にできな

よりや授業準備など，いつも以上に全体を見て事前かったことを代弁してくれた。私もいろいろな教員に取り組んでくれたおかげで，なんとかもちこたえが入れ替わり立ち代わり入ることにより，クラスのていた。そんな時，& 講師が怪我のため， 週間休

児童の問題行動が増え，毎日のように保護者に謝罪養することとなった。 年生は  人中  人の教員がの電話をしていたため，疲弊しきっていた。D 教諭不在の状態となった。

が話してくれたことで，一人で抱えていた自分のし & 講師が休んでいる間は，部主事や他学年の教員

んどい思いを吐露することができた。1 組の A 教諭

が空き時間を割いて， 組や  組の補欠として入っもやってきて，私たちの話を静かに聴いてくれた。

てもらえることになった。しかし， 日のうち  時

国語や算数の授業が満足にできない現状や，児童が− 230 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ

落ち着かない様子について聴いてもらった。A 教諭

知るという感情交流により，サーバントとしての思は，「中屋さんも D さんも本当に頑張っている

いが強くなった出来事であった。

よ。」と温かい言葉をかけてくれた。
A 教諭と D 教諭は，どのクラスもお互いを助け小括

たくても助けられない状況となっていることから，

 第 3 期に入り，自分自身に余裕がなくなること

学校長にこの現状を伝えるため，3 人で学校長室へで，サーバント・リーダーシップの 10 の特性を意

行こうと提案してくれた。学校長との面談では，C識しながらも，実践に反映できない日々が続いてい講師が復帰するまで，できるだけ 2 組に同じ補欠のた。素晴らしいリーダーシップ論も，実践できなけ

教員が入ること，1 年生だけが 4 時間目の国語と算れば何の意味も為さない。学部全体に人手が足りな数の教員が足りない状況になるのではなく，部会でい現状や学年の先生方もクラスのことで手一杯の状

他学年と話し合って，1 週間ごとに人が足りない状

態で，これ以上自分のことで周りに迷惑をかけては況を分散する提案をするという案が話し合われた。

いけないと考えるようになった。その結果，一人で次の日，部主事が臨時の学部会を開き，今後の小学抱え込んでしまい，自分自身が個業に陥ってしまっ

部の体制について共通理解を図った。1 年生についたのである。その状態を救ってくれたのは，A 教諭ては 2 組にできる限り同じ人が補欠として入るこであり，D 教諭であった。自分の思いを話し，先のと，また，国語・算数の時間に教員が一人減る状態

見通しを持つことができたことで，「おかげで頑張を全学年で一週間ごとに負担していくことを，学部れそうです。」と言った私に，D 教諭は「中屋さん会議で了承された。また，会議後には他学年の先生が頑張れるなら私も頑張れるよ。」と答えてくれ方から，「1 年生，こんなに大変だったんだね。気た。私はこの言葉の意味を知りたくて，12 月に行付けなくてごめんね。協力できるところはするし，った D 教諭への最終インタビューの中で，この言言ってね。」と温かい言葉をかけてくれた。また，葉の意味について質問をした。

「〇曜日の△時間目ならうちの学年会ら 1 人出せるし，相談してください。」と具体的な提案をしてく

自分が「もう頑張れない。」っていうくらいれる学年もあった。学年だけでなく，管理職や学部の気持ちになっていた。あたしが頑張ったっ

すべての力を借りて，チーム小学部・チーム学校でて中屋さんは幸せにならないってくらいに見

11 月を乗り切ることができた。

えていたから，「一人で頑張って我慢していることが中屋さんに反映しないじゃない？」 指導者の背景を知ること

って。「3 組に(補欠の教師が)入るくらいなら 12 月 15 日，職員室で残って仕事をしていると，

2 組に入ってあげて。」っていう時間も作った

1 年生で学校に残っているのは，D 教諭と私だけでりして，「あたしが一人で我慢するところのあった。その時に，ふと D 教諭が，子供の思いや分は 2 組には入っているから。」って自分に安全を大切に指導していることについて触れ，それは言い聞かせながら。「2 組は大事だから，っは過去の自分の経験からそうなったのだと，指導やて。あそこは二人はいるんだから。」って。

支援の背景について語ってくれた。私はそれまで，でもそういう気持ちまでも崩れそうになってD 教諭が安全面に関しての配慮が素晴らしいと思ういた。「何も役に立ってないじゃないか。補反面，もう少し，チャレンジしてみてもよいのでは欠が入っていても 2 組はひどそうじゃなないか，と思うことがあった。しかし，D 教諭の教い？」って。なんでなん。おかしいって。学員としての思いや背景を知ったことで，なぜ D 教

校長室で話している中で，継続した教師が入諭が安全について納得できるまで話し合い，安全がれば，2 組はなんとかなる，中屋さんも頑張れ

確実に確保できない場合には無理をしないという方るって。あ，それだったら私も今の辛い状況

針を理解することができた。それにより，今までのを頑張れますよって。一人でクラスを見る時

学年会議で話し合われたことや D 教諭の子供に対間，我慢の時間があっても，中屋がここで幸する思いが繋がり，より，D 教諭に対して奉仕した

せなら OK っていう心境。

いという気持ちが高まった。その人の指導の背景を(D 教諭：最終インタビュー記録)− 231 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

同じ学年だから，そこだけが辛いってことはございます。（前掲：& 講師との日常の会話よないよね。どこかが辛いとみんな辛い。& 先生り）

も ( 先生もいなかったらやっぱり私もひどか

ったもんね。でも，それ  組に優先して補欠

子供のことはじっくり話し合う必要があるけを入れたり，継続した教員に入ってもらった

ど，先生方が抱えている仕事は学年の仕事だ

りすること には代えられないこと。 組は気けじゃないから，学年会議も  時間で切るとが張るし，' 先生が  組に継続して補欠の教員

か，タイムマネジメントって大事だよね。

が入ることで「私も頑張れる。」っておっし(E 教諭：中間インタビュー記録)

ゃって いたけ ど ， 私もそ うだ なって 思っ た



よ。」

 可能な限りストレスを減らすことで，気持ちよく(A 教諭：最終インタビュー記録)

学年会議に参加し，言いたいことが言える会議，そして，児童の指導や支援にもつながる会議になった

誰もが個業に陥る。その時に，学年団のベテランの教員が，「しんどくない？」と声を掛け，じっくと考えられる。


りと話を聞いて，頑張りを認めてくれたことに筆者

自分のいいところが出せるように仕事させて自身が救われた。

もらったなぁって。自分の言いたいことが言えるって，その教師のいいところ，他の教師のいいところがみんな子供の成長につながっⅣ 考察

ていく。子供にとっても最大限の受け取りに

．学年主任のリーダーシップの要点

なっていくと思う。

本研究を通して，学年主任が学年会議や日常の関(D 教諭：最終インタビュー記録)

わりの中で，サーバント・リーダーシップ  の特性を意識した関わりをすることにより，協働化を促

進できることが明らかになった。また，学年だけで

 遠慮なく，いろいろな意見が学年会議で活発解決することが難しい問題に対しては，管理職や学に出た。言いやすい雰囲気を先生が作って，部に助けを求め，協働することで，良い方向へ向か

みんなも気兼ねしないで言ったし，いろいろうことが確認できた。この成果を踏まえ，学年主任

なアイディアも出てきた。

のリーダーシップの要点について述べる。

(E 教諭：最終インタビュー記録)

 サーバントに徹する（動機の次元）

自分自身，学年主任としての一番大きな転換点と 手探りの中で学年会議を進めてきたが，最初なった出来事は，第  期・第  回学年会議を経て，は，学年団のメンバーがストレスだと感じているこ「私にとって必要なものは何だろう。」から，「学とを縮減していくこと，学年会議の環境の改善や会年主任として必要とされているものは何だろう？」

議資料を事前に作成することから始めた。

と問うことに変化したことである。この視点を得た

 多忙化の中，会議の効率化は必須事項である。事ことにより，自分のすべきことを考え，自然と奉仕

前に会議内容を吟味し，優先順位をつけて緊急なもしたいという気持ちが沸き起こり，学年団一人ひとのとそうでないものを分けたり，時間をかけて協議りの声に耳を傾け，サーバントとして【6/①傾することと，そうでないものを分け，軽重をつけて聴】，【6/②共感】，【6/⑦先見力】【6/⑧奉会議を進めたり，資料として準備できるものを用意

仕】することを心掛けるようになった。まずは相手したりすることを心掛けることで，会議時間は第 の話を聴くこと。そして，相手の思いを理解し，先回学年会議の  時間  分から平均で  時間程度にを見据えて奉仕することが，協働を促していくこと

短縮することができた。

にとって重要な出来事であったと言える。





席を準備してもらって，学年会議の時間も短 目標に向けて，メンバーの思いを優先する 流

くなって，これなら大丈夫です。ありがとう

儀の次元 

− 232 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップ【6/①傾聴】，【6/②共感】，【6/⑦先見力】

とやできないことを話し，納得して解決しながら進【6/⑧奉仕】を意識しながら，学年会議を行っていめていく。その結果として，児童が保護者に練習のく中で，第  期（自己変容期）の第  回学年会議

成果を発揮した姿を見てもらうことができた。

後の ( 教諭の提案を優先した出来事や，第  期（発「ミニ運動会を成功させよう」というみんなの目

展期）では，学年団の先生方一人ひとりの声（欲求標があり，その目標達成のために，児童を中心としや関心，目標）に耳を傾け，【6/④気づき】や【6/て話し合うことで，様々な気づきが生まれ，それに⑤説得】を意識して学年会議を行った。特に，第 対して，「じゃあこうしよう。」というアイディア

期のミニ運動会では，「子供たちの学校での様子やが浮かび，役割分担をしなくても，学年団のメンバ

頑張りを保護者にみてもらう」ことを皆が目標とーそれぞれが，「じゃあ，私はこれをする（したし，日々，授業改善について，構造化や指導の仕い）。」と自律的に役割を担ってくれた。

方，声掛けやサポートの入り方，助けてほしい場面【6/④気づき】や【6/⑤説得】を意識して学年会など，お互いに声を掛け合って，情報交換が活性化議を行い，先生方の思いや願い，意欲を受け入れ，

され，よりよいミニ運動会に改善され，自律的な発実践していく中で，学年団の先生方一人ひとりの自言や行動が随所で見られるようになった。

律的な発言や行動が増え，協働性が促進される様子

が確認できた。 プログラム作るといいよね。それぞれの子ができることを生かしてプログラムを作って，

 実現したい目標を明確にする 考え方の次元 

お母さんたちに自分で伝えられるといいね。

 第  期の第  回学年会議の反省から，第  期の第(A 教諭：第 17 回学年会議記録)

 回学年会議では，実現したい目標やビジョンを明確にして【6/⑥概念化】，グループ別授業の提案

 当日，補助に入ってくれる先生がミニ運動会を行った。反省を踏まえ，教員，児童双方のメリッ

で当日に何をするかわかるため，子供に慣れトを伝えたこと，不安を一つずつ話し合いにより解るためにも実際に入って練習できたほうがい決した【6/⑤説得】ことで，学年団のメンバーが納いよね？当日入る先生が練習時間に入れるよ

得した状態で，グループ別の授業を行うことができ

うに時間割の調節してみるわ。

た。

 % 教諭：第  回学年会議記録 

受け入れだけのリーダーだったらうまくいか

子供たちが何をするかがわかる動画があるとない部分もあると思うけど，グループ別の授よくないですか？授業で説明するときに使用業の時みたいに，いい具合で意見を言うときできるように編集するので，皆さんで今，撮は言って受け入れるときは受け入れるっていりませんか？

う，そのリーダーの雰囲気で，お互いに遠慮& 講師：夏休み最終日。事前確認での会話 

なく意見を出し合える。それぞれ主張もできて受け入れもできるみたいな。



この状況で，メインティーチャーできるの私(B 教諭：最終インタビュー記録)

ぐらいでしょう。私，するよ！
' 教諭：第  回学年会議記録 できる かでき ない かわか らな いこと でも ，「やってみよう」って言ってもらって，やっ

万国旗を作ると運動会らしくていいんじゃなてみることで子供たちが伸びるきっかけにない？図工の時間に作成しますか。

る。先生同士の意思疎通ができていて，どの(E 教諭：第 17 回学年会議記録)

グループもすごいなあって思ったよ。
(E 教諭：最終インタビュー記録)


皆が同じ目標に向かって，自分の言いたいことを
学年会議や日常の関わりの中で言い，それを一つず

 “リーダーの奉仕する他者が自己の関心意識を向つ実現していく。お互いに気づきを得て，不安なこけた状態から，組織内外の他者，共同体へと意識・− 233 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

関心を向けた状態へと転換するよう，新しい方向性きた。学校長に相談し，話をする中で，解決策が浮を示す。” (YDHWDO とある。学年全体をかび，部主事がすぐに臨時の学部会議を開き，学部

いろいろな教員の目で見ることが，児童にとっても全体に協力を仰いで，協力を得ることができた。

教員にとっても成長に繋がる。私自身，& 講師が 

学年団の力量を超えた問題が起こったときは，管組の授業に入れない  月と  月に，& 講師が担当

理職に相談して，学部全体や学校全体に助けを求めしていた算数クラスを担当した。その時に，他クラることも学年主任としての大切な役割だと気づいスの担任の先生に，担当する児童の性格や好きなもた。学年団の教員全員が疲弊してしまうと，自分ののを尋ねたり，どんな教材に興味を示すかを質問しことだけで精いっぱいになり，とても協働を生み出たりしていた。その時に，' 教諭から，「他クラスす雰囲気にはならない。何に困り，どうしてほしいの児童に興味をもって個別の指導計画を読んだり，のかを学年団として話し合い，助けを求めることがそうやって担任の先生に質問したりするだけでも，学年主任として学年団が協働して働くために必要なグループ別授業の成果だね。」と言われ，本当にそことであると気付くことができた。

うだと納得した。【6/⑤説得】，【6/⑥概念化】に

学年の先生や管理職，学部の先生方に助けられ，

より，更に協働性が促進することが明らかになっその優しさに触れることで気づいたことがある。私た。

は学年主任の仕事を，サーバント・リーダーシップ 

 の特性を意識して協働して働くことを促してき  グループ別の授業を始めてから， けっこう周た。しかし，自分が大変な状況に陥り，それを一人りの先生も 2 組の児童を見てくれるなって思います。あと，他のクラスの子をすごく見る機会になりました。学習内容も充実していていいなって。

で何とかしなければと抱え込み，個業に陥ってしま(C 教諭：最終インタビュー記録)ずであるのに，私自身が，いつもさまざまな人に助った。学年主任という肩書にとらわれ，「私が」な
んとかしなければというおごった考え方になってしまっていた。協働して働くことを大切にしてきたはけられ，支えられて仕事ができている，という謙虚

いくら一緒に「おはよう広場」の授業をしてさを失っていたのかもしれない。

いてもそんなに子供のこと詳しくわからない

今年度，学年主任のリーダーシップについて考けど，やっぱ教科の勉強って子供のことすごえ，実践し，省察し，次のアクションをどうするか

くわかるし，そこでわかったことがいろんな再考することを繰り返してきた。失敗することも多場面での活動に広がると思う。子供にとってかったが，今年度得た実践の成果と課題は今後に必も自分にあった内容を学習できるのはいいよ

ず生きると確信している。今回，自分自身が個業にね。

陥ったときに，頭の中でどうすればよいのかをわか% 教諭：最終インタビュー記録 っていたつもりが，実際には全く生かされなかった。けれど，今年度，自分自身が学年のメンバーだ

同じクラスにお手本となる児童がいること

けでなく，管理職や学部全体に助けてもらうことでで，いい学び合いができていると思う。こっ個業という課題を乗り越えることができた。今回のちのグループ(A 教諭担当)も自分のペースで学経験が間違いなく今後の大きな糧となった。

ぶことができて，安心して学ぶことができている。国・算で 3 人ずつ担当の先生がいるか 日常的な関わりを大切にする

ら，ちょっとしたことでもすぐ相談できて，

 最終インタビューをしてわかったことだが，学年教科の担当が複数いるのがいい。

団のほとんどが日常的な関わりが協働性を高めると(A 教諭：最終インタビュー記録)

感じていることがわかった。

 

学年の皆さん，仲良く情報交換できていいな（）助けを求める
第  期において，筆者自身が個業に陥った際，同ぁって思って。効率的ではないかもしれない

僚の【⑦先見性】によって良い方に向かうことがでけれど，ちょっとした隙間にいろいろしゃべ− 234 −

個業から協働への変革を促す学年主任のリーダーシップって，「ああ，そうなんだね。」って言い合ても言ってくれたりもしたし。これも大事な

う時間が大事なんじゃないかな。効率化ってことだなって。

言われて，隙間時間にもいろんな業務をしな(D 教諭：最終インタビュー記録)

いといけないのかもしれないけど，子供に関しては効率化しないで，無駄かなって思える

以上のように，ほとんどの教師が日常の関わりの話も意外と，「あ，そうなんや。」って思っ

大切さについて話をしていた。筆者自身も第  期のたり，普段見ている人の勘みたいなものがす で述べたように，感情交流を通して指導者の背ごい参考になったりしてね。

景を知り，サーバントとしての思いが高まる経験を(A 教諭：最終インタビュー記録)

した。週  回の学年会議で話し合う内容も大事だ
が，日々のタイムリーな話を吸い上げ，生かしてい児童が帰った後に，教室に帰ってきながらこくことが大事だと考える。また，学年会議だけでなこ(教室)で話できるのがいいね。ああいうのがく，日常的な関わりの中で 6/ の特性を意識した

大事なんだろうなぁって思う。最初二人だっことで，【6/⑨成長への関与】の「それぞれのもつたとし ても ， そこ にみん な入 ってき てく れ

価値や可能性に気付くことができる」や【6/⑩コミる。さらに帰ってきた教師が加わって話してュニティづくり】の「人々が大きく成長できる協働

いくっていうのがすごいいいなって思って。

の場を造り出せる」ことにつながり，学年団の教員

それって関係ができてきているから話ができそれぞれが自然に協働して働くことができるようにるんだろうなぁって思うし。それが協働ってなったと考える。

ことなんだと思う。

(B 教諭：最終インタビュー記録)

Ⅴ 今後の課題
．サーバント・リーダーシップの課題

いろいろあったから，そういうのを話す機会

サーバント・リーダーシップ  の特性を意識しが増えたんじゃないかと思って。ここ(教室)でた取り組みを行う中で，その効果が確認されたもの

笑って集まるの，あんまりなかったじゃないもあるが，鈴木  が“マネジャーによる 6/ 志ですか。それが最近は，ここで自然とみんな

向とは，その広範な役割や多忙な仕事ペース，不確

で集まって，問題提起したことを言い合える

実に付随する不安，あるいは上司や組織との関係なようになったんだなって思いました。それがど，他側面で矛盾や軋轢，葛藤を孕む，極めてパラ大事だなって思って。学年会議っていう場だ

ドキシカルで困難な過程ということである。それはけでなくで，ここ大変だしとか，今日，こん同時に，現実の組織・職場における 6/ の実践が，なことあってっていうのを，皆がここで話せ

様々な制約に直面する，容易ならざる過程であるこるようになったのはすごいって思います。

とを示唆する。”と述べているように，6/ の実践(C 教諭：最終インタビュー記録)が難しい場合も考えられる。小学部では，すべての

学年の学年主任が担任をしている。担任業務を行いその日にあったことで，みんなに聞いてほしながら同時に学年全体に配慮し，学年主任としてのいなってことは，自分はその日の方が出るの役割を担っている。6/ のメリットを活用しながで……。聞きたいことも含めてね。今日の算ら，状況に応じて課題を解決する方法を探っていく

数どうだった？とか次の授業を考えるのに必必要がある。

要な情報だから，その日のうちに聞きたい

し，皆の話を聞いて，進めなきゃいけないと

．本校小学部における学年主任の課題と方策

思っていたし，学年会議で時間が取れないか

Ⅰ  中規模特別支援学校である本校の課題でもしれないっていうのもあったし，今週のう述べたが，本校小学部には学年主任という役割があちに聞いておきたいっていうのもあった。次るものの，その役割が曖昧であり，学年によって働に生かせるなら今日聞いておきたいっていう

き方に差が生じている。

のもあった。あえて聞いてみたり，聞かなく

今後は，今年度の学びを各学年の学年主任と共有− 235 −

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第6号

2022 年度

し，同じ立場であるもの同士が語り合い，新たに学会 +3「サーバント・リーダーシップとは」

んでいくことが必要だと考える。各学年の学年主任

KWWSVZZZV(UY$QWO($'(UMS$%RXW 閲覧日の思いや願いを聴き，学部としてよりよい学年会議 の在り方や協働性を高める働きかけを考える場を設け，今後も探究していきたい。

ントであれ』英治出版株式会社

引用文献・参考文献









佐古秀一  「学校組織の個業化が教育活動

中央教育審議会  「令和の日本型学校教に及ぼす影響とその変革方略に関する実証的研育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能究－個業化，協働化，統制化の比較を通して性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学－」『鳴門教育大学研究起用』 巻，SS－びの実現～ 答申 

中央教育審議会初等中等教育分科会

鈴木智気  『「マネジャーとしてのサーバ( 学校における働き方改革特別部会

ント・リーダー」のパラドクス―6/ 論と管理

(第 11 回)議事録

者行動論による文脈的アプローチ―』金沢大学(YD15RELQ06HQGMD\D6YDQ

経済論集  巻  号  年  月  日

'LHUHQGRQFN' /LGHQ5&  “SHUYDQW 鈴木智気  『サーバント・リーダーシップ

OHDGHUVKLS$V\VWHm₋DWLFUHYLHZDQGFDOO

論－「リーダーとしてのサーバント」を巡る位

IRUIXWXUHUHVHDUFh.”ThH/HDGHUVKLS

置 づ け と メ カ ニ ズ ム ― 』 同 志 社 商 学 7KH

4XDUWHUO\，  ，'RVKLVKDEXVLQHVVUHYLHZ  

福岡市教育センターチームマネジメント研究

年  月

室  「自律的に協力し学び合う学校組織づ

ロバート・.・グリーンリーフ  『サーバントリーダーシップ』英治出版株式会社

ロバート・.・グリーンリーフ  『サーバ :HLFN.(  $GPLQLVWHULQJHGXFDWLRQLQ

くり－サーバント・リーダーシップの考えを

ORRVHO\FRXSOHGVFKRROV3KL'HOWD

通して－」.DSSDQ

132法人日本サーバント・リーダーシップ協























− 236 −

金 沢 大 学 大 学 院 教 職 実 践 研 究 科 実 践 研 究 報 告 書 （ 第 6 号 2022 年 度 ）2023 年 2 月 28 日 印 刷 発 行
発行所 金沢大学大学院教職実践研究科