実践のまとめ（第１学年英語科）
令和３年11月26日第５校時
糸魚川市立青海中学校教諭

１

中村岳

研究テーマ

生徒の即興的な発話を促進するための手立て
２

研究テーマについて(1) 研究テーマ設定の意図
中学校学習指導要領解説 外国語編」(文部科学省, 2018) では、文法や語彙の習得のみに焦点が置かれてきたこれまでの外国語教育の現状を指摘し、「話すこと」の指導における課題の１つとして、「やり取り」及び「即興性」を意識した言語活動が十分に実施されてこなかったことを挙げている。これを受けて、現学習指導要領より 「話すこと」が [やり取り]及び [発表] の２領域へと細分化された。「話すこと [やり取り]」の目標の１つは、「ア関心のある事柄について, 簡単な語句や文を用いて即興で伝え合うことができるようにする」とされ、不適切な間を置かずに相手とある事実について意見や自分の気持ちなどを伝え合うことを授業の中で求めている。また、「話すこと [発表]」では「ア関心のある事柄について、簡単な語句や文を用いて即興で話すことができるようにする」が目標の１つにあり、メモやキーワードを頼りにしながらであっても、生徒が主体的に即興でコミュニケーションを図ろうとする態度を育む必要がある。
学習指導要領改訂前に実施された「中高の英語指導に関する実態調査2015 ダイジェスト版」(ベネッセ教育総合研究所, 2016) によると、中学校の英語教員を対象とした「即興で自分のことや気持ちや考えを英語で話す」という質問項目に対して、「よく行う」あるいは「時々行う」と回答した割合は全体の約４割だったが、改訂の移行期間に実施された中学校の英語教員を対象とした「スピーキング指導に関する実態調査 <参考資料> 調査A・B」(ブリティッシュカウンシル, 2020) によると、「即興的なスピーキング活動を実施する」という質問項目に対して、「よく実施する」あるいは「時々実施する」と回答した割合は全体の約6割にのぼったことが明らかになった。また、「即興的なスピーキング活動のあとに行うことはどれですか」という質問項目に対して、７割以上の英語教員が同じパートナーあるいは別のパートナーと活動を繰り返させ、スキル向上の場面を意図的に設定していることも明らかになった。以上から、学習指導要領改訂および施行に伴い、中学校において即興的に話す活動に関わる授業改善が少しずつ行われてきていることが伺える。
しかしながら、上記の「活動を繰り返す」と回答をした英語教員を対象とした「同じスピーキング活動を繰り返す前に何を行いますか」という質問項目において、言語面に関するフィードバックを生徒に常時提供している割合 (「いつも行う」と回答した割合) が低いことが明らかになった。特に「生徒に自分のパフォーマンスを振り返るように指示する (書くことも含め)」においては全体の１割以下に留まり、「よく行う」の回答結果を含めても全体の約３割に過ぎなかった。これらの回答結果を踏まえると、英語で即興的に会話をする活動は授業内で繰り返し実施されているが、いわゆる「やらせっ放し」の状態であり、生徒がスキルを向上するための適切なフィードバックを実施することが今後の課題と言える。
これまでの自身の授業を振り返ると、原稿がない状態でその場で自分のことについて発表

をする活動や、即興的にパートナーに尋ねたり答えたりする活動では、苦手意識がある生徒に対して、事前及び事後指導での適切な支援ができていなかった。以上の現状を踏まえ、生徒の即興的な発話を向上させるための授業改善が必要と考え、課題を設定した。
(2) 研究テーマに迫るために①

帯活動の充実 -変化のある繰り返しを用いて生徒が自信をもって即興で話せるようになるために、既習事項が確実に定着していることが重要である。既習事項の定着を促進するために、授業の中で既習事項を繰り返して練習をし、身に付けた表現を活用する場面を保証する必要があると考えた。多くの時間をその場面に充てるために、既習事項を含んだ復習活動 (例: なりきり他者紹介など) を帯活動として毎回の授業で継続する。毎回同じ文法を、同じ活動を用いて同じパートナーと繰り返して行うのではなく、活動の種類やパートナーを適宜変えることによって、生徒が飽きずに取り組むことができる。

②

フィードバックとしての振り返り即興的なスピーキングを促進するフィードバックの１つとして、胡子 (2018) は活動後に言いたかったが言えなかった表現を確認することを挙げている。本実践では、この「活動後に言いたかったが言えなかった表現を確認すること」を「スピーキング指導における振り返り」として捉える。胡子 (2018) に基づき, スピーキング活動後に適宜生徒が振り返りを記録する時間を設け、自身のパフォーマンスを主体的に改善するきっかけを作る。

(3) 研究テーマにかかわる評価
生徒の振り返りシートを参照し、どのような過程を経て自身のパフォーマンスを工夫や改善をしていたのかを見取る。
３

単元と指導計画(1) 単元名
Program ６ The Way to School（SUNSHINE ENGLISH COURSE １開隆堂出版）(2) 単元の目標
・自分が選んだ人物やキャラクターと、その特徴や好きな理由などを伝えるために必要な言語材料を理解し、自らのスピーチや質問に活用することができる。
・自分が選んだ人物やキャラクターについて、相手に分かってもらえるように、その特徴や好きな理由などを伝え合うことができる。
(3) 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・人称代名詞や、理由を尋ね・相手に分かってもらえるス

・相手に分かってもらえるスて答える表現の用法を理解

ピーチにするために、内容ピーチにするために、内容している。[知識]構成や語彙・表現の選択な構成や語彙・表現の選択な・選んだ人物やキャラクターどに関して、自らの振り返どに関して、自らの振り返について、情報を整理し、りや友達の発表を参照しなりや友達の発表を参照しな

新しく学習した表現や既習がら、工夫して発話していがら、工夫して発話しよう

事項を用いて伝え合う技能

る。としている。

を身に付けている。[技能](4) 単元と生徒①

単元について本単元では人称代名詞や、理由を尋ねたり答えたりする表現を学習する。Program ４から学習してきた表現を活用し、学期末のOur Project ２においてはfirstやsecondといった談話標識を用いながら、自分の好きな人物やキャラクターを理由とともにALTに紹介できるようにする。本単元の最後では生徒が自分で選んだ人物やキャラクターについて、友達に紹介し合う活動 (ミニプレゼン大会) を設定し、学期末に行う言語活動 (OurProject ２) への接続への一助となるようにする (生徒に提示した場面などは図１参照)。
「話すこと [発表]」については, １学期で練習してきた自己紹介を発展させた「他者紹介」を繰り返し行い、加えて振り返りに取り組ませることで、課題を達成するために必要な語彙や表現を自ら選択・判断させ、自信をもって言語活動に取り組めるように支援する。
「話すこと [やり取り]」については、これまでに学習した疑問文とその応答を再度整理及び定着させるために、本単元からワークシートを用いたペアによる応答練習を導入した。
単調な活動にならないように、例文にある一部の語彙を生徒自身が変える工夫も行う。

最近、メリッサ先生が「推し」という日本語に興味を持っています。
ネットの辞書で調べてみると、単なる「好きなもの」という意味ではなく、「他の人に薦めたいほど気になっている人や物」のことを指すとあります。
そして、メリッサ先生は皆さんの「推し」にも興味があると言っています。２学期の最後には、自分の好きなキャラクターや人物のどういうところが好きなのか、特徴や理由などを挙げながら、メリッサ先生に興味をもってもらうように自分の推しを英語で紹介しましょう。この単元では、メリッサ先生に紹介する前の練習として、まずはクラスの友達に自分の推しを紹介できるように頑張りましょう。

Hello. I’m Nakamura Gaku.
I will talk about my favorite idol.
This is Honda Tsubasa. She is from Tokyo.
She is very cute. She likes video games and dancing.
She has a YouTube channel. Her movie is interesting.
Thank you for listening.
図１. 生徒に提示した場面とスピーチモデル（第１時）②

生徒について本学級は、ペアでの活動などに意欲的に取り組む生徒が多く、全体として明るく活発な様子が見られる。４月初めのアンケートでは, 自信のある技能に「聞くこと」及び「話すこと [やり取り]」と回答した生徒が全体の約７割以上だった。小学校外国語が教科化となり、週２時間の学習を経験してきた影響もあるかもしれない。しかしながら、生徒間の学力の差は大きく、一斉指示の理解に困難を感じる生徒もおり、個別の配慮を必要な場面がある。

(5) 単元の指導計画と評価計画（全７時間、本時６／７時間）
次

学習内容

学習活動

主な評価規準と方法

・人称代名詞 目的格◎単元のゴールの知・技 人称代名詞 目的格が含まれる

１の用法を理解する

確認(第1時)英文の内容を正確に読み取って(聞き（２）・新出語句及び本文内(時数)◎他者紹介

取って)いる。【ワークシート】◎他者紹介

知・技 疑問詞whyと接続詞becauseが◎ペアチャット

含まれる英文の内容を正確に読み取っ

容の確認・疑問詞whyと接続詞becauseの用法を理

２（２）解するて(聞き取って)いる。【ワークシー・新出語句及び本文内

ト】

容の確認
・学習した表現を活用

３
（３）

◎他者紹介

知・技 人物やキャラクターについて、し、自分が選んだ人◎ペアチャット

その特徴などを整理して、相手に紹介物やキャラクターを◎ミニプレゼン大会し合っている。【観察】紹介し合う

思・判・表 振り返りで記入したことをもとに、次のパフォーマンスを工夫や改善している。【観察 / 授業の振り返り】

４

本時の展開
(1) ねらい・自身のスピーチ及びやり取りを改善するために、内容構成や語彙・表現の選択に関して、自らの振り返りや友達の発話を参照しながら、工夫している。
(思考・判断・表現)(2) 展開の構想
本時では、マインドマップをもとにした他者紹介と、スピーチ後の質問及び応答をスムーズに行えるように帯活動で支援することを第一の目的とする。同じような練習活動でも、パートナーを変えたり、その場で考えなければいけない箇所を増やしたりして、スピード感をもって生徒が活動に取り組めるようにする。そして、スピーチ後や授業後の振り返りによって、言いたかったけど言えなかったなどに自ら気付かせ、工夫や改善のきっかけの一助とすることを第二の目的とする。

(3) 展開時間・学習活動(分)○教師の働き掛け□評価○支援◇留意点

・あいさつ
・今日の目標と流れ〇目標と流れを提示する。の確認

見通しをもたせる。
自分の好きなキャラクターや人物について伝え合おう導入(15)◇活動の流れを提示し、・復習〇パワーポイント等を用いて、テ○机間指導を行い、停滞し(単語の復習・他ンポ良くパターンプラクティスているペアを支援する。

者紹介・会話練習を行う。

◇生徒自身がその場で内容など)を考える箇所を徐々に増やす。

展開・他者紹介(30)（発表後の質問込で１人２分）〇マインドマップを参考に、自分が選んだ人物やキャラクターをパートナーに紹介し合うように指示する。

○適宜パートナーを変える指示をする。
〇発表の後、振り返りを記入させ、分からなかった〇紹介されたキャラクターや人物表現や語彙について、辞について聞きたかったことを尋書サイトを用いて確認すねさせる (答えさせる)。

る時間を確保する。
□振り返りで記入したことをもとに、次の発表・やり取りを工夫や改善をしている。（思・判・表）【観察 / 授業の振り返り】

終末・授業の振り返り

(５)

・あいさつ

〇いま自分が言えることと、言い◇次時の連絡も行う。

たかったことのギャップに着目させる。

(4) 評価・振り返りで記入したことをもとに、次の発表・やり取りを工夫や改善をしていたか。
（思考・判断・表現）【観察 / 授業の振り返り】
・振り返りで記入したことをもとに、次の発表・やり取りを工夫や改善をしようとしていたか。
（主体的に学習に取り組む態度）【観察 / 授業の振り返り】
５

実践を振り返って(1) 指導の実際①

帯活動の充実 -変化のある繰り返しを用いてほとんどの授業の中で変化のある繰り返しを伴う帯活動を行った結果、既習事項を定着させ、多くの生徒が自信をもって言語活動（話すこと [発表]）に取り組むことに繋がった。本時の授業におけるパターンプラクティスでは、はじめに「話す順番が決まっているモデル」で練習し、「自分で話す順番及び空欄部分を考えなければいけないモデル」へと少しずつレベルを上げ、最後には「話す順番及び話す内容を自分で考えなければいけないモデル」で繰り返し練習するという、３段階のスモールステップを踏んだ（図２）。練習の負荷を少しずつ変化させたことによって、生徒が既存の知識でどう文を組み立てていくかを考えるきっかけが作れた。また、ペアで活動を行ったため、お互いに分からない表現や単語を確認し合うことができ、スローラーナーにとっては新しい学びの場になった可能性もある。

図２. スモールステップを踏んだスライドの一部（左側から負荷が小さい）②

フィードバックとしての振り返り
自らのパフォーマンスを改善させるきっかけを作るために、言語活動（他者紹介）において「スピーチ・やり取り改善シート（以下、改善シート

図３参照）」を用いた。

「言いたかったけど言えなかった表現」を記録させるだけではなく、「パートナーの良かったところ」も記録したり、４月から継続して指導している項目（Clear voice、Eyecontact、Reaction）や、自分が相手に尋ねた質問の数なども確認させた。改善シートを見ると、発表回数を重ねるごとに改善されていた項目が多くあった。また、語彙の選択に困難を抱える記述が多かったため、辞書サイトで単語を調べるように指示した。このような改善シートや中間指導を用いたことで、自分が伝えたい（尋ねたい）ことのために、何が足りていて、何が足りないのかについてメタ的に捉えさせる一助になった。
図３．本実践で用いた改善シート(2) 研究テーマとのかかわり
本単元の第３次では、生徒は１人あたり合計６人のパートナーと他者紹介を行った。６人のパートナーとの発表及びやり取りを記録した改善シートを分析すると、以下の３点が明らかになった。
①

多くの生徒がパートナーとの練習を重ねるたびに、質問数が増加している。

②

語彙の選択に困難を抱えている生徒が多い。

③

辞書サイトや教師からのフィードバックをもとに、自らのパフォーマンスを改善しようとした姿が多く見られた。

①に関して、最初のパートナーとのやり取りでは１～２個の質問しかできなかったが、練習回数が増えていくにつれて３個以上の質問を２分以内でできるようになったことが改善シートから分かった。加えて、ペアでの応答練習で用いたワークシートにある疑問文を、自分なりにアレンジしたという記述もあり、繰り返しを伴う練習が即興的なやり取りの足場架けになった可能性が大いにある。
②及び③に関しては、生徒の「～と英語で言いたかった」という記述の大部分は文法よりむしろ語彙レベルによるものであることが分かった。学習していない語彙に関しての記述がほとんどだったが、日本語を少し変えると言いやすい語彙になったりする例やヒントを教師から提示した。さらに、教師からのフィードバックや辞書サイトで得た語彙を自らのスピーチに取り入れたという記述も多数あった。教師から一方的に教わる受け身の姿勢ではなく、様々な媒体から自分の学びに主体的に取り入れようとする姿勢が垣間見ることができた。
(3) 今後の課題①

即興性と正確性のバランス
本実践では発話の即興性を高めることを目的とし、発話量を増やすことに焦点を当ててきたが、実際の生徒の発話を見ると、同時に正確性もバランスを取りながら指導する必要性を感じた。生徒の実態を見ながら、発話した後に書き起こしを行ったり、iPadの音声入力機能を用いて自分が発話した文と表示される文の差を確認したりするなど、正確性にも着目したフィードバックも適宜取り入れていく必要もあるだろう。

②

改善するきっかけを作りやすいフィードバック
本実践で用いた改善シートは大半の生徒にとって有効であったかもしれないが、作文による振り返りが苦手であり、自分のスピーチのどこを改善するべきか気付けなかった生徒が一部いた。自ら学びをメタ的に認知する能力の差も生徒間で大きいため、どの生徒であっても主体的に学びを振り返ることができるきっかけを作る必要がある。例えば、発話時にiPadを用いて録画したり、良いペアの様子などを見せたりするような、より分かりやすいフィードバックのきっかけを提供することも支援の１つとして考えられる。

＜参考・引用文献＞
胡子美由紀 (2018).『生徒がどんどん話せるようになる! 即興スピーキング活動』学陽書房.
ブリティッシュカウンシル (2020). 『スピーキング指導に関する実態調査 <参考資料> 調査A・B』
https://www.britishcouncil.jp/sites/default/files/ees-speaking-survey-ab.pdf 2021年７月検索
ベネッセ教育総合研究所 (2016).『中高の英語指導に関する実態調査2015 ダイジェスト版』
https://berd.benesse.jp/up_images/research/Eigo_Shido_all.pdf

2021年７月検索

文部科学省 (2018). 『中学校学習指導要領解説 外国語編』開隆堂出版