ISSN 1881-8668

日本環境教育学会

関東支部年報2006 年度

No.1（創刊号）

日本環境教育学会関東支部

《巻頭言》
日本環境教育学会関東支部発足によせて阿部治（立教大学）2006 年 8 月 19 日 、日 本 環 境 教 育 学 会 第 18 回 大 会 の 総 会 に お い て 日 本 環 境 教 育 学 会 関 東
支部の設置が承認されました。それまで関東地域における環境教育の研究者および実践者の活動は、関東地区在住の学会員有志によって設立された東京勉強会を中心に行っていまし た 。こ の 東 京 勉 強 会 で は 2003 年 1 月 の 設 立 以 降 、す べ て 手 弁 当 で 活 動 を 行 っ て お り 、研究 会 活 動 の 他 、 動 物 園 等 へ の 現 地 見 学 会 な ど 、 15 回 の 活 動 を 行 っ て き ま し た 。 特 に 2004
年 夏 に 立 教 大 学 で 行 わ れ た 第 15 回 大 会 で は 、東 京 勉 強 会 の メ ン バ ー が 実 行 委 員 会 の 中 心 を担うなど、関東地区における環境教育の推進に関わる活動に積極的に携わってきました。
本学会総会で関東支部の設置が承認されましたことを受け、東京勉強会は約４年間の活動を終え、関東支部へと発展的解消をすることになりました。
そ し て 本 日 、 2007 年 3 月 11 日 、 立 教 大 学 に お い て 関 東 支 部 総 会 と 第 1 回 大 会 を 行 う 運
びとなりました。また、第 1 回大会と並行して、学会の修士論文・博士論文の合同発表会を行うことになりました。現在お手にされているこの『関東支部年報』は、記念すべき関東 支 部 第 1 回 大 会 の 論 文 集 で も あ り ま す 。こ れ か ら の 活 動 が 発 展 し て い く こ と を 期 待 し て 、
こ の 年 報 は 国 会 図 書 館 登 録 の ISSN ナ ン バ ー も 取 得 し て お り ま す 。
今 後 、関 東 支 部 は 環 境 教 育 の 推 進 を 目 的 と し て 、（ １ ）大 会 の 開 催 、（ ２ ）研 究 会 の 開 催 、（ ３ ）ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行 、（ ４ ）そ の 他 、目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業 、を 行 って い き ま す 。本 学 会 は 1800 名 以 上 の 会 員 を 擁 し 、こ の 会 員 数 は 教 育 関 連 学 会 と し て 最 大 手といっても過言ではありません。そして持続可能な社会構築に向けて学会の果たす役割はますます重要になってきています。必然的に会員の過半数が在住する関東支部への期待も高まってきています。関東支部発足により、関東地域在住・在勤の多くの学会員の皆様と一緒に活動していけることを期待してやみません。熱心な皆様のご参加を心よりお待ちしております。

2007 年 3 月 11 日

目次
巻頭言
第 １ 回 関 東 支 部 大 会 （ 2007/3/11） プ ロ グ ラ ム
研究実践論文日本とタイの子供たちが描いた川の絵の交流について
原田泰，飯岡清子，古武家善成，美濃原弥恵，土永恒彌

1

地域の特性を生かした環境教育の試み―内房東京湾岸と外房九十九里地域の対比的教材化―
宮本明宜，大久保紀雄，佐藤伸司，増田英治

5

環境配慮行動に影響する要因―学生を対象とした調査研究―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦

9

企 業 に お け る 環 境 教 育 の 動 向 ～ CSR 活 動 か ら の 考 察 ～甲野毅，小澤紀美子

15

岩田好宏

21

薮並郁子，阿部治

27

高雄綾子

33

木村学

39

環境保全主体育成としての環境教育

日 本 に お け る 環 境 教 育 ・ ESD の 評 価 の 現 状 と 課 題―ロジックモデルを用いた評価―

ドイツにおける環境教育の原理的論争と実践的展開― オ ル タ ナ テ ィ ブ 教 育 運 動 の 提 唱 か ら ESD 実 践 ま で ―「地域子ども教室」は子どもの遊び環境を保障しているか幼児期のビオトープにおける経験が外部環境の認知に与える影響―生物探しの課題を通して―
吉田順子

51

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨
１．太田絵里（上智大学地球環境大学院）

２．韓美善（東京農工大学大学院）

45

３．佐藤あかね（立教大学大学院）
４．高橋正弘（財団法人地球環境戦略研究機関）

５．浅井優一（立教大学大学院）

６．伊東静一（東京農工大学大学院）

７．高橋敬子（立教大学大学院）

８．又井裕子（東京農工大学大学院）

定例研究会
内田隆

71

第 １ 回 定 例 研 究 会（ 2006/10/21）

福井智紀

73

第 ２ 回 定 例 研 究 会（ 2006/12/10）

内山弘美

75

東京勉強会のあゆみ―関東支部への道のり―

関東支部規約77

関東支部年報について／あとがき78

第１回関東支部大会
2007 年 3 月 11 日
於：立教大学（池袋キャンパス）第１回関東支部大会［日時 ］ 2007 年 3 月 11 日 （ 日 ）10： 00 ～ 16： 00［会場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室 ］ 10 号 館 X102 教 室 （ Ａ 会 場 ）， X103 教 室 （ Ｂ 会 場 ）［日

程］10： 00～ 12： 00

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）

12： 00～ 13： 15

昼食休憩※ ※ 12： 15～ 13： 00

支部総会 ※※

13： 15～ 14： 15

研究実践発表（１）14： 15～ 14： 30

休憩

14： 30～ 16： 00

研究実践発表（２）＜プログラム＞【 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 発 表 会 】 10： 00～ 12： 00《Ａ会場》
Ａ － １（ 10：00～ 10：30）

53

京都議定書目標達成計画をめざした気候政策における環境教育の役割について－ドイツの事例を基にした考察－
太田絵里（上智大学地球環境大学院）
Ａ － ２（ 10：30～ 11：00）

55

環境教育における国際交流の意義について―「日中韓環境教育協力会」の実践と課題―
韓美善（東京農工大学大学院）
Ａ － ３（ 11：00～ 11：30）

57

環境配慮行動の促進要因及び阻害要因―マイカップの利用を事例として―
佐藤あかね（立教大学大学院）
Ａ － ４（ 11：30～ 12：00）
東アジア諸国および日本における環境教育政策の制度化に関する研究
高橋正弘（財団法人地球環境戦略研究機関）

59

《Ｂ会場》
Ｂ － １（ 10：00～ 10：30）

61「自然」の解釈学：儀礼としてのインタープリテーション
浅井優一（立教大学大学院）
Ｂ － ２（ 10：30～ 11：00）

63

多摩川における自然保護団体と行政とのパートナーシップの実践に関する研究
伊東静一（東京農工大学大学院）
Ｂ － ３（ 11：00～ 11：30）

65

環 境 NGO・NPO に お け る 自 然 系 環 境 教 育 プ ロ グ ラ ム の 診 断 的 評 価 手 法 の 検 討
高橋敬子（立教大学大学院）
Ｂ － ４（ 11：30～ 12：00）

67

自己教育運動としての自然保護教育―高尾・圏央道建設反対運動を行なう自然保護団体の教育活動を中心に―
又井裕子（東京農工大学大学院）
昼 食 休 憩 （ 12： 00～ 13： 15）※ ※ 支 部 総 会 （ 12： 15～ 13： 00

10 号 館 X102 教 室 ） ※ ※【 研 究 実 践 発 表 (１ )】 13： 15～ 14： 15《Ａ会場》
Ａ － ５（ 13：15～ 13：45）

1

日本とタイの子供たちが描いた川の絵の交流について○ 原 田 泰 （ 産 業 技 術 総 合 研 究 所 ）， 飯 岡 清 子 （ や す ら ぎ コ ン サ ー ト ），古 武 家 善 成（ 兵 庫 県 立 健 康 環 境 科 学 研 究 セ ン タ ー ），美 濃 原 弥 恵（ ア ク ア フ
レ ン ズ ）， 土 永 恒 彌 （ タ ツ タ 環 境 分 析 セ ン タ ー ）Ａ － ６（ 13：45～ 14：15）

5

地域の特性を生かした環境教育の試み―内房東京湾岸と外房九十九里地域の対比的教材化―○ 宮 本 明 宜 （ 千 葉 県 立 茂 原 高 等 学 校 ／ 前 ・ 生 浜 高 等 学 校 ）， 大 久 保 紀 雄 ，
佐藤伸司，増田英治（千葉県立生浜高等学校）《Ｂ会場》
Ｂ － ５（ 13：15～ 13：45）
環境配慮行動に影響する要因―学生を対象とした調査研究―○ 福 井 智 紀 （ 麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ）， 島 田 恵 美 （ き も の ブ レ イ ン ），岡本弥彦（麻布大学環境保健学部）

9

Ｂ － ６（ 13：45～ 14：15）

15

企 業 に お け る 環 境 教 育 の 動 向 ～ CSR 活 動 か ら の 考 察 ～○ 甲 野 毅 （ 東 京 学 芸 大 学 大 学 院 ）， 小 澤 紀 美 子 （ 東 京 学 芸 大 学 ）
休 憩 （ 14： 15～ 14： 30）【 研 究 実 践 発 表 (２ )】 14： 30～ 16： 00《Ａ会場》
Ａ － ７（ 14：30～ 15：00）

21

環境保全主体育成としての環境教育
岩田好宏
Ａ － ８（ 15：00～ 15：30）

27

日 本 に お け る 環 境 教 育 ・ ESD の 評 価 の 現 状 と 課 題―ロジックモデルを用いた評価―○ 薮 並 郁 子 （ 立 教 大 学 大 学 院 ）， 阿 部 治 （ 立 教 大 学 ）Ａ － ９（ 15：30～ 16：00）

33

ドイツにおける環境教育の原理的論争と実践的展開― オ ル タ ナ テ ィ ブ 教 育 運 動 の 提 唱 か ら ESD 実 践 ま で ―高雄綾子（東京大学大学院教育学研究科）《Ｂ会場》
Ｂ － ７（ 14：30～ 15：00）

39「地域子ども教室」は子どもの遊び環境を保障しているか
木村学（東京学芸大学連合大学院）
Ｂ － ８（ 15：00～ 15：30）

45

幼児期のビオトープにおける経験が外部環境の認知に与える影響―生物探しの課題を通して―吉 田 順 子 （（ 有 ） エ コ ・ プ ラ ン ニ ン グ ）
閉 会 （ 16： 00）
懇 親 会 （ 17： 30～ ）研究実践論文

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

日本とタイの子供たちが描いた川の絵の交流について
Exchange Program of Children’s Pictures on Rivers
Between Japan and Thailand○原田泰，飯岡清子，古武家善成，美濃原弥恵，土永恒彌
Tai Harada*, Kiyoko Iioka**, Yoshinari Kobuke***, Yae Minohara****,
Tsuneya Tsuchinaga******産 業 技 術 総 合 研 究 所 ， **や す ら ぎ コ ン サ ー ト ，***兵 庫 県 立 健 康 環 境 科 学 研 究 セ ン タ ー ， ****ア ク ア フ レ ン ズ ，*****タ ツ タ 環 境 分 析 セ ン タ ー［要約］
環境教育における美術の利用と異文化理解を目的として日本とタイの間で子供に川の絵を 描 い て も ら い ，双 方 で 展 示 を 行 う 交 流 プ ロ グ ラ ム を 実 施 し た 。絵 は 北 タ イ の Ban Mae Faek
小 学 校 ，Wat Ban Kong 小 中 学 校 ，西 宮 市 の 公 同 幼 稚 園 ，柏 原 市 の ガ ー ル ス カ ウ ト 大 阪 97 師
団 の 子 供 た ち が 制 作 し た 。ま た 大 和 川 ク リ ー ン キ ャ ン ペ ー ン 2005 の 入 賞 作 品 の 複 製 品 の 提供を受けた。
「 私 の 水 辺 」 中 河 内 地 域 交 流 会 で の 展 示 に お い て ア ン ケ ー ト を 実 施 し 100 枚 の 回 答 を 得た 。来 場 者 が タ イ の 子 供 た ち の 絵 か ら 受 け た 印 象 は 自 然 の 豊 か さ ，幸 せ な 生 活 で あ っ た が ，タイの学校，子供たちの説明とは異なっている。作品を通したメッセージ交換においては
作者－作品－鑑賞者の関係とメッセージ交換を取り巻く状況の考察が必要である。
［キーワード］水環境，教育，絵画，異文化理解
本発表では 2006 年から 2007 年にかけて実

１．はじめに演者らは 2001 年より 2004 年まで財団法人施した日本とタイの小，中学生の川を題材と地球環境センターが北タイ，ランプーン市とした絵の交流の実施内容，考察及び今後解決

共 同 で 実 施 し た ｢環 境 保 全 に 向 け た 住 民 参 加すべき問題点などについて報告する。
図 1 に今回交流を行った対象地域を示す。

型 実 践 活 動 モ デ ル 事 業 ｣に 専 門 家 と し て 参 加
し，河川の環境調査の手法として日本の市民活動が用いている化学的物理的な水質調査の技法を紹介した。この事業で２つの課題が残された。一 つは COD(化学的酸素 要求量)と透視度による日本の簡便な水質検査法がタイの河川にはうまく適用できなかったことであり，もう一つはタイ市民の川に対する価値観，環境観を明瞭に把握することができなかったことであった。そこで 2004 年にタイの水環境と環境教育の調査研究を継続するために参加型
環境教育研究会（PeeSG）を結成した。現在，

図 1 絵の交流プログラム対象地域

チェンマイ大学の研究者と協力してこれらの課題に取り組んでいる。

―1―原田泰，飯岡清子，古武家善成，美濃原弥恵，土永恒彌

２．研究の目的
環境教育において，風景の写生や意識啓発

３．２

絵の展示

のためのポスター作成など美術の分野に関わ

タイと日本とで，それぞれ 2 つの国の絵をるさまざまな教育活動が実践されている。ま

並べて展示することとし，それぞれ自分たちた外国の学校との絵の交換は国際交流，異文の地域や学校の紹介文を作成して同時に掲示

化理解教育の手法として広く知られている。

した。

しかし絵の交換が実際にどのような意味を持

タイでは，それぞれの学校の講堂や教室にち，どのような効果があるのかを掘り下げた展示されている。
日本では 2007 年 2 月に東大阪市と大阪市で研究は環境教育の分野ではあまり行われていない。

開かれた私の水辺発表会の会場内に掲示されそこで参加型環境教育研究会が行ったタイ

た。このあと西宮市の公同幼稚園，3 月の日と日本の子どもたちが描いた川の絵の交流プ

本水環境学会年会会場などで展示される。
図 2 に展示の様子を示す。

ログラムの実施の経過を報告するとともに実施過程で明らかになった問題点を解析して，今後の研究課題を整理する。
３．研究の方法
この絵の交流プログラムは「絵の制作」「絵の展示」「絵の鑑賞」の 3 段階からなる。
３．1

絵の制作

タイでは，チェンマイ県の Ban Mae Faek 小
学校とランプーン県の Wat Ban Kong 小中学校

Ban Mae Faek 小 学 校 (2007 年 1 月 12 日 )(一貫校)の 2 校の生徒たちが制作した。
日本では，西宮市の公同幼稚園の卒園生と柏原市のガールスカウトの子ども達が制作した。また国交省大和川工事事務所より大和川
ク リー ン キ ャ ンペ ー ン 2005 の コ ンク ー ル 入賞作品の複製品を提供していただいた。
表 1 に参加団体と交流展示のために提供された作品数を示す。
「私 の水 辺 」中 河 内 地 域 交 流 会 （2007 年 2 月 3 日 ）表 1 参加団体と制作枚数
団体名
Ban Mae Faek 小 学 校
Wat Ban Kong 小 中 学 校
西宮公同幼稚園卒園生
ガ ー ル ス カ ウ ト 大 阪 97 師 団
大和川
ク リ ー ン キ ャ ン ペ ー ン 2005

図 2 展示のようす

展示数
絵 20 枚絵 5枚
立 体 画 14 枚
塗 り 絵 13 枚
絵 14 枚
絵 18 枚
ﾎﾟｽﾀｰ 18 枚

３．３

絵の鑑賞

2 月 3 日東大阪市で開催された「私の水辺」
中河内地区交流会の来場者にアンケートを実施して，展示の効果を検証した。(4.2 で詳説―2―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

する。)

が描いたものである。

４．結果
今回のプロジェクトでは企画段階で十分に調整できなかったため，制作，展示ともに場
所により取り組みが異なった。
４．１

絵の提供団体絵を提供した団体の概要と環境教育活動の取り組み，絵の制作の背景をまとめる。
（Ban Mae Faek 小学校）
1 月 12 日に学校を訪問し校長より以下の説

表 3 Wat Ban Kong 小中学校の環境教育プログラム
1

地 域の学 習川の様 子、源 流、川の職 業 などの見 学

2

川の調 査

川 岸の浸 食、ゴミの投 棄、家 庭 排 水

3

問題発見

堰の影 響、川 の生 態 系、ゴミ、水 質 調 査

4

教室内発表

5

地 域の協 力6

対 策の提 案7

地 域の発 表魚 加 工 のゴミを肥 料 にする。家 庭 で使 わ
れる化 学 物 質 を紹 介する。

8

流 域の連 携

ピン川 流 域のネットワーク

川 岸に木を植 えて浸 食を防 ぐ。

明を受けた。
この学校は ChiangMai 市の北 20 キロほどの山地と平野部の間に位置し全校 133 人，教師

(公同幼稚園)3 名で，子供たちは周辺の４つの村から通っ兵庫県西宮市の市街地にあり武庫川から分ているが，ほとんどが農家であまり豊かでは水された津門川に接しており，この川のゴミない。進学率は低く，高校卒業後，村に戻り拾いや生物観察などを行っている。今回は指農業や建築関係の仕事に就く。

導者が作成した津門川の光景の線画に，卒園地域の最大の問題は山の森林伐採で洪水が生が着色した。

起こりやすくなっている。学校としての環境教育の取り組みは 5 年ほどである。高学年を(ガールスカウト大阪 97 師団)対象に毎年 5 日間のワークキャンプを実施しこのグループは大阪府柏原市にあり，大和ている。家から学校に通い，森に入ったり水川の河川環境改善の活動に参加している。今源地の観察などを行う。通常行っている 8 教

回は 6 名がグループの活動をテーマに 2-3 枚科を環境教育の観点で行う。現場で状況を観ずつ描いたものである。

察し，問題を発見し，解決策を検討させる。
(大和川クリーンキャンペーン 2005)

今回の絵は，昔はこうしていた，よい環境

大和川クリーンキャンペーンは国交省大和はもどってきてほしいという思いを込めて描川河川事務所が主宰し「大和川（絵・ポスタ

いたものである。

ー・作文・写真）コンクール」「やまとがわ
水環境塾」，「やまとがわ博士講座」の３イ(Wat Ban Kong 小中学校)
ChiangMai 市から南 20 キロ程度，ピン川とベントからなる。

クワン川の合流点にあり生徒 221 人，先生 16

案内文書では，目的を「本コンクールは，人である。川とともに生活しており，川の環

作品の応募を通じて大和川の水環境の現状や境問題が重要である。村と寺と学校の 3 つの水質改善の必要性について実感していただき，協力を重視している。2005 年にチェンマイ大更なる大和川の水環境が改善されることを期

学の指導で水環境の改善をテーマに 7-8 学年

待しています。」とし，「やっぱりいいよね！

で 年 間 の 総 合 学 習 カ リ キ ュ ラ ム (表 3)を 実 施

大和川」をテーマに「ゴミがたくさんある大した。

和川だけど，いいところもたくさんある大和

展示された絵は 8-13 歳(1-6 学年)の生徒たち

川，応募者各自の大和川への想いのあふれた―3―

原田泰，飯岡清子，古武家善成，美濃原弥恵，土永恒彌

作品を募集します。」とある。絵，ポスター

中学生，高校生はほかの年齢層に比べて来は幼児，小・中学生が対象である。

場者数が少なく回答は皆無だったが，ほかは審査委員は大学講師（委員長），純粋造形

それぞれ 10-25 名が回答してくれた。

家，児童文学者，芸術大学教授，婦人団体協(印象に残る絵)

議会会長，市民団体代表の6名である。

最も多くの人が「すてき」と感じた絵は 21

2005 年は 2310 点の絵と 1243 点のポスター

番で「おもしろい」絵は 16 番であった。タイから審査員がそれぞれ 18 点ずつを選び入選と日本とで「同じ」と感じた絵は 38 番，「違作品となった。今回展示されたのはこれらのう」と感じた絵は 16 番であった。

複製品である。

21 番 は 川 に 虹 が 掛 か っ て い る 絵 で 色 彩 が鮮やかであった。16 番は川の流れる草原に象，

４．２

アンケート結果

トラ，蛇，シカ，鳥，魚などの動物が列をな

2 月 3 日「私の水辺」中河内地域交流会にしている絵で楽しいものであった。38 番は川おいて来場者に対して表 4 の内容のアンケー岸に工場が並び，パイプから排水が流れ出し

トを実施し，100 枚の回答を得た。

ている立体図である。

表４(記述項目)

アンケート項目

小学生の感想は「きれい」「色彩が豊か」「タ

質問項目

イの様子がわかる」などであった。20 代以上

1

年 齢 (小、中 、高、20、30,40、50、60 代 以 上 )2

あなたがすてきだな、と感じた絵 はありましたか？

3

おもしろいと感 じた絵はありましたか？

4

タイも日 本 も同 じだなと感 じる絵 はありましたか？

5

タイと日 本で違うなと感 じる絵 はありましたか？

6

タイの子 供 たちの絵 を見て感 じたことはありますか？
タイと日 本 の子 供 たちの絵 の交 流 について、ご意 見があればお書 きください。

7

では「タイは自然が豊かだ」「幸せそう」「生活が描かれている」などが多かった。
５．考察
アンケートでも絵はことばが通じなくても相手の文化を理解することができる，という感想があったが，このような考え方は絵によるコミュニケーションの教育的な効果として回答者の年齢構成と年齢層ごとに最も回答広く受け入れられている。しかし，今回タイが多かった作品番号を表 5 に示す。

の子供たちが描いた「豊かな自然」「幸福な生
活」はタイの子供たちが理想として表現した

表 5 アンケート回答者の年齢構成と最も回答が多かった作品
年代

人数

小学

れは学校から寄せられた地域紹介の文章や子

すてき

おもしろい

25

18,21

3,21

19,21

16

で書いてあるのだが，来場者の絵のメッセー

中学

0

-

-

-

-

ジ理解に影響を与えなかったようである。

高校

0

-

-

-

-

20 代

11

21,28

6

38

-

30 代

10

21

6,16,33

38

16,28

40 代

20

21

16

38

11,25

50 代
60 代
以上
合計

17

28

7

36

16

れらを取り巻く状況を考慮する必要がある。

17

34

16

-

16

今回は絵の制作段階の取り組みが欠けてい

100

-

-

-

-

たが，今後は制作の動機づけ，指導など制作

最多番号(全体)

21

16

38

16

過程も含めて研究を行いたい。

人

同じものであり現実の地域社会の姿ではない。こ違う

供たちが絵に添えたメッセージに「ことば」

作品番号「作品」は鑑賞者に何らかのメッセージを伝えるが，そのメッセージがどのようなものなのかは「作者－作品－鑑賞者」の関係とこ―4―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

地域の特性を生かした環境教育の試み－内房東京湾岸と外房九十九里地域の対比的教材化－
The trial of environmental education making the best use of regional characteristics:
Comparative study on environment of Bay side and Pacific side of the Boso peninsula

宮本明宜 *，大久保紀雄 **，佐藤伸司 ** ，増田英治 **MIYAMOTO Akiyoshi*,OOKUBO Norio**,SATOU Shinji**,MASUDA Eiji***千葉県立茂原高校（前・生浜高校 ）， **千葉県立生浜高校〔要約〕高校の授業の中での環境教育の位置づけは，理科，保健，社会，家庭，農業などの教科に分散して取り上げられることが多かったが，総合的な学習の時間の設定や学校特設科
目によって学際的色彩の強い環境学習を，教育課程の１科目として実践できるようになってきた。その際一般に，科目担当者が問題になるが，多教科の協力のもとテ イ －ムテ ｲ－チングという方法がとられたり，環境科学という科目名のもと理科教員が受け持つことも多い。
本研究は，房総半島中央部の西岸と東岸の環境を対比的にとらえつつ，地域の環境を，高校生に解りやすく紹介する試みの事例である。また，隣接して環境の異なる地域の（例えば都市と農村）対比的教材化が有効であり，地域の自然，文化，慣習などの相違を再発見しつ
つ，生徒の生きる力の醸成も目途に，外部講師の招聘もまじえて展開を試みたものである。
〔キーワード〕地域，大気，水質，生物，高校生，総合学習
１． はじめに房総半島の中央部の細く縊れた部分の分水 より可能である。ここでは千葉市中央区の湾嶺丘陵部の標高は１００ｍ前後であり，西側 岸に位置する生浜高校と外房太平洋側の茂原の東京湾岸は千葉市や市原市の京葉工場地域 高校周辺の環境の諸特性を比較しつつ，教材
やベッドタウンを抱えている。一方，東側の 化を試みたので，その内容の紹介をしたい。
太平洋に面した外房は九十九里平野の市町村からなり，工場地域もあるが水田や畑作を主 ２． 研究目的および項目体とする農村，ないしは漁村も抱えている。

環境教育の教材発掘は，自然，文化，社会

分水嶺付近はスギ植林地やゴルフ場，水源用 など多分野の関わりがあるが，１科目の授業のダム湖などがあり，市街地は少なく文化的 で実践する際の方法論を検討し，また，近隣境界線ともなっており東西での通勤による人 の地域比較が有効であることを考察すべく，的交流はあるものの，地域共同体の不連続面 次の様な項目について教材研究を試みた。
的性格があり，文化的経済的，あるいは自然 ①大気汚染物質（ＮＯ ２，粒子状物質など）的な環境が，少し異なっている。

②河川や池沼の水質と生物，海岸の漂着物

これらの少しの違いを高校生に認識させて ③排水や上水，水の環境基準とその測定法
それぞれの高校や生徒の居住地域を取り巻く ④環境緑地や都市計画，土地利用
環境の特性を科学的に比較分析することが， ⑤環境法や環境政策の経緯
諸種のデータ収集や複数の高校の協力などに ⑥環境認識についての高校生アンケート調査―5―

宮本明宜，大久保紀雄，佐藤伸司，増田英治⑦環境関連の外部講師を招いての特別授業的であった。河川の堤は入会地として管理さ⑧天然ガス発掘の利益と地盤沈下問題の関係 れ，野草が豊富で，水中には沈水植物の繁茂⑨地域の河川改修審議委員会（南白亀川等） も見られたが，帰化水草ｵｵﾌｻﾓも目立った。
⑩校庭での作物栽培やビオトープ設計

都市部の内房域では亜硝酸ｲｵﾝ濃度が高く，堤はコンクリート護岸が目立った 。野鳥では ，

３． 研究項目毎の方法と結果および考察

ｷﾝｸﾛﾊｼﾞﾛやﾊｸｾｷﾚｲが目立った。路傍雑草の種① 大気汚染物質（ＮＯ ２，粒子状物質など）類は少なく，水草は抽水植物のヨシも少なか

ザルツマン試薬による簡便法で学校内各所 った。河口や海岸では，外房と湾岸の環境にのＮＯ ２ 濃度測定を体験させてから，自宅周 対応した生物や漂着物の観察が可能で，共通辺の測定を有志を募って行い濃度分布図を作 種としては夏鳥のｺｱｼﾞｻｼが見られたが，異な成させた 。粒子状物質も濾紙法で行ってみた 。 るものも多く，内房のｱｻﾘやﾊﾞｶｶﾞｲ等に対して
対象地域間の有意差は顕著であった 。
（ 図１ ） の外房のｺﾀﾏｶﾞｲやﾀﾞﾝﾍﾞｲｷｻｺﾞ等，学校行事での貝殻の標本作製課題も有効であった 。また ，
食用海藻でも，内房のｽｻﾋﾞﾉﾘやｱｻｸｻﾉﾘに対しての外房のｱｵﾉﾘやｺﾄｼﾞﾂﾉﾏﾀの存在が比較できた。動物では内房の干潟に打ち上げられていたｱｶｴｲやｻｯﾊﾟに対して外房ではｽﾅﾒﾘやｲﾜｼ等があった 。特別講師の招聘 ，写真やビデオ紹介 ，あるいは採集海藻の標本作製の授業を行った 。
③ 排水や上水，水の環境基準とその測定法
塩分濃度，細菌数，珪藻，有機物濃度など
高校の設備でも計測可能なものを演示したり ，体験させることができる 。標準曲線の作製は ，塩分濃度（％やモル濃度）と電気伝導度との相関関係により示せた。一般細菌や大腸菌群の計数や検鏡も紹介しやすかった。工場排水
また，光化学スモッグ注意報の発令状況やと生活排水の特性と違いや各項目の基準の紹

酸性雨の測定，大気汚染に関するインターネ 介などは教材化に工夫を要すると感じられた 。
ット検索情報の提示などが有効であった。

④ 環境緑地や都市計画，土地利用② 河川や池沼の水質と生物，海岸の漂着物

航空写真の立体視や各自治体で手に入る都

東京湾に注ぐ村田川や塩田川と太平洋に注 市計画図や白地図のの紹介，更には，学校周ぐ南白亀川や一宮川の約１５カ所で，簡易水 辺の緑地の把握，地目別土地面積，農業委員
質分析（水温，ｐＨ，ＤＯ，ＮＯ ２，ＰＯ ４， 会による農業振興地域の検討，市街化区域，
COD，電気伝導度）や指標生物（路傍雑草， 調整区域，工業区域，商業区域の把握，不動
水草 ，珪藻 ，水鳥 ，）の調査を季節毎に実施 。 産取引を示す新聞広告の比較なども試みた。
双方とも水源近くで清流であったが，廃棄 千葉県統計年鑑のデータを分析することによ
物処分場問題などを抱えていた 。下流部では ， って ，過去から現在にかけての変遷も解った 。
東 西 で 異 な り ， 農 村 部 の 外 房 の 河 川 で は ， 年鑑には廃棄物量や人口の動態などの社会指COD や燐酸が少々高く，野鳥ではヒバリ， 標も掲載されている。内房都市部は緑被率がカワセミ，メジロ，キジ，オナガガモが特徴 低く外房は水田が多く ，境界部で山林が多い 。

―6―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

１０ｍ四方の林分（社寺極相林と雑木林二次

園や空き地，駐車場が多く，農山村部では林）を農業高校生と植生調査した記録を紹介

自然の中が多い。

したが，潜在自然植生や現存植生，学校や公 ・子供会活発度は農山村部で高く，都市部で園の植栽現況の問題点等も教材となり得た。
⑤ 環境法や環境政策の経緯

低い傾向があった。
・家族構成人数は農山村部で少し多いが，子昭和４２年の公害国会での公害対策基本法に始まる諸種法律の成立の経緯を説明し，近供人数や将来の希望子供人数はほぼ同じであった。

年の外来生物法，自然再生推進法，環境教育 ・進学希望，虐め虐められ経験，老人ホーム推進法などに至るまで，自治体の環境関連部

希望，家出の経験，規則生活度は都市部で局の必携となっている環境六法から引用して高かった。

説明し ，汚染者負担の原則 ，無過失賠償責任 ， ・転職可能性予感，進路研究度，喧嘩経験，
国の監督責任などの法律用語を絡めて，環境

タバコ経験，バイク経験は農山村部が高か問題と法律の関係の教材化を試みた。裁判のった。

判例とその根拠 ，認定制度 ，法律の意味など ， ・不安衝動度は農村と都市の境界部で大きい
奥の深いテーマだが，社会科の教員などを巻傾向があり，自然体験度が高いと我慢強い

き込みたい。内房では大気汚染訴訟の事例，

傾向も読みとれた。

外房で食虫植物群落の開発の事例もあった。 ⑦ 環境関連の外部講師を招いての特別授業
また，近年では大気中粒子状物質の基準をク

平成１４年度および１６年度に千葉県の「 魅リアするためのデｲ－ゼル車規制の政策や工 力ある高校づくり事業」の予算を生浜高校で場立地法の変更による緩衝緑地の縮小問題が 獲得し，環境教育関連の校外行事や外部講師あった。新聞記事に掲載されたが説明しなけ による特別授業を以下の内容で実施できた。
れば ，内房も外房も高校生の関心は高くない 。 ・「 東京湾の自然」 2004/10/28⑥ 環境認識についての高校生アンケート調査

東邦大学理学部教授：風呂田利夫氏

近年，高校でのアンケート調査は多種行わ ・「 東京湾の古環境 -貝化石と地層の野外調査 」
れるようになっている。学校評価やいじめ問2005/1/18 元高等学校教諭：堀内正貫氏

題の把握等である。環境教育に関したアンケ ・「 生分解性プラスチック」 2005/2/4
ートを 1993 年に試行し，居住環境別に都市

昭和高分子株式会社：高橋圭氏と農村と山村で比較した。地下水使用率，ゴ ・「 海藻から見た海と地球環境」 2002/11/26
ミ処理方法，開発欲求，交通改善，緑の渇望

筑波大学非常勤講師：野田三千代氏などに差異が認められた。更に視点を変えた ・「 プールでのスキューバダイビング体験」
アンケートを作製し，自然環境だけでなく，高校生までを過ごした身の回りの環境について，社会環境や生活環境の分析も試み，複数

2004/9/15

潜水教育団体 PADI ｲﾝｽﾄﾗｸﾀｰ：
冨山

誠氏

白土和子氏

風呂田氏の特別授業に限っては，日本科学の高校で実施し ，申告居住環境別に比較した 。 未来館を会場にして総合学習校外行事の一環
都市部と農山村部で回答傾向に大きい特徴や として展示見学，お台場周辺の博物館散策と相関のある項目は以下の様なものであった。 併せて実施した。近年，高校の授業に校外か・利便性への慣れや固執が都市部で存在し， ら講師を招聘できる環境が整った様に感じる 。
農山村部では利便性希望はあるが快適性を ⑧ 天然ガス発掘の利益と地盤沈下問題の関係感じている。

千葉県の九十九里平野中南部には，地下資・子供時代の遊び場は，都市部で家の中，公 源として天然ガスが埋蔵されている。質の良―7―宮本明宜，大久保紀雄，佐藤伸司，増田英治

い沃素も産出され，幾つかの企業が採掘してこの情報は河川改修審議委員会にも示し，きた。茂原周辺の地場産業を支え，かつ東京 保護施策をお願いする基本情報にもなり得る
湾岸の工業地域にも供給されてきた一方，地 という説明をした。河川改修審議委員会の会
盤沈下問題も生じ，地域住民との関係は，環 議資料には，河川と関わりのある農業水利，
境学習の教材になると考え，提示を試みた。 漁業，治水，観光など多様な情報も掲載され新たにガス井戸を採掘する際の住民との合 ている。九十九里平野は戦前は幾多の干魃に意形成のプロセスや質疑応答の資料，会社の 悩まされた地域である。溜池も多く，利根川
業務内容のリーフレットを紹介し，企業と住 から農業用水を引いた土木事業「両総用水」
民の賛成反対の間でのデ イベイトを試みた。

は，それらを物語るものでもある。これらは近年，石油をはじめとして鉱物資源の供給 飲料用水源と共に地域教材として有効である 。
は海外からの輸入に依存しており，日本国内 ⑩ 校庭での作物栽培やビオトープ設計
での実体験が少ないという事情があるが，天千葉県で生産量の多い落花生の栽培体験を

然ガスを産するこの地域の教材化の意義は大 生浜高校と茂原高校の双方で試みた。苦土石
きいし ，エネルギー教育にも通じると感じた 。 灰や生ゴミ処理機でつくった有機肥料の投与⑨ 地域の河川改修審議委員会（南白亀川等） 条件による収量の差異を重量や種子サイズで河川法１６条の２の改正に伴って，改修に 検討する教材に適していた。生徒はポットに先立って，流域委員会が組織され地域住民や 播種し苗をつくるところから移植まで行えば有識者による議論が行われるようになった。 評価し，以後の圃場での対照実験は教員が設
高校の教員も河川に生息する生物や環境の 定した。ビオトープ運動はドイツの都市部を情報に関連して委員に委嘱されることが目立 発祥とする自然環境復元の土木造園技術であってきた。保護を要する動植物や外来生物法 る。一般にいち早く自然植生の失われた湿地にかかる帰化動物の生息情報は，部活動や授 を小規模に再現し，抽水性，浮葉性，沈水性
業を通して，地域の高校生の協力により，効 の各水草（在来種）を深さの勾配のある池に
率的に収集できる。下図は、外房の南白亀川 植栽し，水生昆虫のトンボ類やホタル類など
周辺の生物分布情報である 。（図２）

を呼び戻し，場合によってはイネ等の栽培も含む子供の自然体験や環境教育の場としての活用ができる空間をつくる運動である。生物
Ⅱの生態分野の授業の中で九十九里平野に多い県内の溜池調査によって得られた水生植物の分布状況やレッドリスト等を示しビオトー
プ設計の課題を与えた。生浜高校生徒の作品をコンテストに出したところ入賞するということがあった。校庭には池や庭園が設けられていることも多く，ビオトープや作物栽培圃
場として活用できるスペースが存在している 。
４． 引用文献｢学校におけるこれからの環境教育－
千葉県型環境教育のすすめ－｣ P106-113,2006
千葉県総合教育センター―8―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境配慮行動に影響する要因―学生を対象とした調査研究―
The Factors which Influence Responsible Environmental Behavior:
Investigation into Students
福井

智 紀 *， 島 田

恵 美 **， 岡 本

弥彦*

FUKUI Tomonori*， SHIMADA Emi**， OKAMOTO Yasuhiko**麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ， **き も の ブ レ イ ン［ 要 約 ］研 究 目 的 は ，(1) 環 境 配 慮 行 動 に 関 わ る 代 表 的 モ デ ル を 整 理 す る ，(2) 現 実 の 場 面に も 適 用 で き る 実 用 的 で シ ン プ ル な モ デ ル を 構 成 す る ，(3)モ デ ル を も と に 行 動 を 阻 害 ま たは 促 進 す る 要 因 を 明 確 化 す る ，(4) 行 動 を 促 進 す る 環 境 教 育 の あ り 方 に つ い て 提 言 を 行 う ，で あ っ た 。 先 行 研 究 を 調 査 し ， Hines ら ， Hungerford ら ， そ し て 三 阪 に よ る モ デ ル を 参 考 にし，仮モデルを構成した。また予備調査の結果，本学の学生は，グローバルな環境問題や動物に関する環境問題に関心が高いこと，環境配慮行動としてはゴミ分別・節電などを実践している者が多いこと，環境問題に関する情報源はテレビ番組や大学の講義であることがわかった。本調査の結果，行動・関心・知識が，相互に関係し合っている要因であることが確認されたが，想定した要因のいくつかは，行動とはあまり関係ないことも示唆された 。 最 後 に ，（ 本 学 の ） 学 生 に と っ て 効 果 的 な 環 境 教 育 に つ い て 提 言 し た 。
［キーワード］環境配慮行動，知識，関心，モデル，パス解析
化 的 体 験 を 中 心 と し た 環 境 教 育 を 行 い （ in），

１．はじめに環境教育は，1970 年代頃から我が国に導入

発達段階の進行にあわせて環境についての学

され，理論・実践両面での取り組みが重ねら習（about）をはじめ，次第に環境に配慮したれてきた。一般に環境教育は，Education ●行動の在り方を考えさせたり実行に移させた

Environment の●にどのような前置詞を挿入すりするような取組み（for）を増やしていくこ

るかによって，環境の中での教育（in），環境とが望ましい（図１，阿部，1992 を参照）。

についての教育（about），環境のための教育

しかし，環境教育や環境学習という教育・（for）があるとされる（このような視点に立学習実践を行うことは容易であるが，実際につ解説は多いが，例えば鈴木，1998 を参照）。

環境のための行動を，児童・生徒や市民に新そして，はじめは豊富な自然体験や社会・文

たに起こさせるのは，容易なことでない（なお，本稿では以下，環境への影響を考慮しながら，その影響をなるべく最小化しようと意識して行動することを，環境配慮行動と呼ぶことにする。また，文脈によっては「行動」と略す。なお，環境配慮行動についての我が国における先駆的研究としては，例えば後述の榎本，1994 がある）。
環境教育が，最終的には学習者の環境配慮

図１．発達段階に応じた環境教育

行動を促すことを目指すのであれば，どのよ（ 阿 部 ，1992 を 引 用 ）うな要因がその行動に対して，あるいは，そ―9―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦の行動を起こそうとする意図に対して，影響モデルと言えるが，以下で簡単に紹介する。

を与えるのかを知ることは有意義である。こまず，最もシンプルなモデルを考えてみようした視点に立つ研究の中には，後述するよう（図２）。非常に単純なモデルであり，実用

うに示唆に富む優れた研究が少なくない。本性には乏しいと言える。しかし，環境教育を

稿では，それらの先行研究の知見を踏まえつ行う際には，実は暗黙のうちに，このような

つ，それほど複雑ではない環境配慮行動モデ

シンプルなモデルを前提としていることが少ルを構成し，それに基づいて学生の環境配慮なくないのではないだろうか。

行動の現状や，それに影響していると思われ知識る要因について，調査研究によって明らかにすることを目指す。

関心・態度

行動

図２．伝統的な行動モデル（Hungerford ら ， 1990 を 引 用 ）２．研究目的および方法

理念的に上記に捉えることはよいとしても，本研究の目的は，以下の４点である。

このモデルのままでは現実はうまく捉えれな(1) 環境配慮行動に関わる国内外の代表的ないだろう。そこで，環境配慮行動に関する様々

モデルを整理する。

なモデルが提唱されるのである。

(2) 上記をもとに，現実の場面にも適用でき

図３は，Hines らが提唱したモデルである（Hines, Hungerford, & Torema，1986/87）。

る実用的でシンプルな環境配慮行動モデルを構成する。
(3) 得られたモデルをもとに，環境配慮行動

行動スキルを阻害または促進する要因を明確化する。

行動戦略についての知識(4) 以上の結果に基づき，環境配慮行動を促
進する環境教育のあり方について，提言問題についての知識

態度

行動への意図を行う。
統制の所在研究方法として，まず既存の環境配慮行動モデル（環境心理プロセスモデルと呼ばれるきる実用的でシンプルな環境配慮行動モデル

例えば，行動を引き起こす際にはそのための構成を目指す。さらに，筆者が勤務する麻の「行動への意図」があるとし，それに影響

布大学の学生を被験者として，予備調査およする様々な要因をあげている。また，状況的び本調査を実施して，上記モデルの検証・修要因もあげ，実際の行動がそのときの状況に正を行う。そして，得られた結果をもとに，
環境配慮行動に影響する要因について考察し，まず先行研究を調査した結果，Hines らによるモデル，Hungerford らによるモデル，そして我が国の三阪によるモデルが，特に参考になることがわかった。これらはいずれも有名な

個人的要因

図 ３ ． Hines ら の モ デ ル（ Hines, Hungerford, & Torema， 1986/87）※ 訳 出 の 際 に 石 崎 （2005） も 参 照

それらを比較検討し，現実の場面にも適用で

３．先行研究に見られるモデル

責任ある環境行動

個人的責任感例もある）に関する代表的な文献を収集する。

環境教育のあり方についての提言を行う。

状況的要因

も大きく影響されることを示している。
図４は，Hungerford らが提唱したモデルである（Hungerford & Volk，1990）。
Hungerfored は，上の Hines らのモデルでも，分担者に名を連ねている。ここでは，Hines
らのモデルを発展させつつ，行動に影響する要因を「主要な要因」と「副次的な要因」とに分けているのが特徴的である。生態学につ―10―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

入口段階
での要因

当事者意識
に関わる要因

主要な要因

主要な要因

z 感性

z 問題についての深い知識
z 問題・環境への個
人的投資

力量形成
に関わる要因主要な要因

市民としての責任ある行動４．仮モデルの作成と予備調査の実施
以上の先行研究を参考に，仮のモデルを構

z 環境的行動戦略
を用いることに関する知識とスキル成した（図６）z 統制の所在（心理的強化への期待）

副次的な要因副次的な要因副次的な要因z 生態学につての知識

z 行動の影響につz 問題についてのいての知識――
積極的・消極的両面からz 心理的な両性性z 汚染，技術，経済に対する態度

実践的対処知識

環境問題知識z 行動への意図

知識

深い知識

関心

z 問題解決への個
人的な関与

環境配慮行動図 ４ ． Hungerford ら の モ デ ル（ Hungerford & Volk， 1990）※ 訳 出 の 際 に 石 崎 （2005） も 参 照

行動阻害要因
実行可能評価いての知識を入口段階の副次的要因として示しているのは，かつて環境教育カリキュラム

便益費用評価社会規範評価図６．仮モデル開発の目標のレベルⅠに「生態学的基礎レベ
なお，知識については，榎本（1994）を参ル」を置いた Hungerford らしいモデルとも呼べそうである（Hungerford, Peyton, & Wilke，1980）。

考に，環境問題への身近な対策に関わる知識

最後に，我が国において行動モデルを提唱である「実践的対処知識」と，一般的な「環した研究として，三阪（2003）を図５に示す。

境問題知識」とを，区別して考えることにした。また，三阪を参考に，「実行可能評価」は

認知

外的情報源

行動をするための知識・スキル・機会などに関わる評価として，「便益費用評価」は行動に知識伴う自己の負担に関わる評価として，
「 社会規

危機感
責任感

範評価」は周囲の視線に基づいた自己の行動

関心

有効感
欲求

の評価として定義する。
次に，本調査に入る前の予備調査問題を作動機成した。麻布大学の学生（179 名）を対象に実行可能評価
便益費用評価して実施し，表 1 のような結果を得た（2005

行動意図

年 10 月に実施）。

社会規範評価予備調査の結果から，本学の学生は，グロ行動

ーバルな環境問題や動物に関する環境問題に
図 ５ ． 三 阪 の モ デ ル （ 三 阪 ，2003）

関心が高いことが窺える。動物に関心が高い

この図では，行動へといたる右側の各段階のは，被験者に獣医学部の学生が含まれていに対して，左側にはそれに影響する要因が示ることが影響していると思われる。次に，環されている。三阪はこのモデルを構成するに

境配慮行動としては，ゴミ分別・節電などをあたり，先行研究として広瀬（1995）の「環実践している者が多いことが分かった。また，

境配慮行動の要因連関モデル」や小池（2003）

環境問題に関する情報源は，テレビ番組や大の「環境問題認識の構造モデル」をも視野に学の講義であることがわかる。

入れている。こうしたことから，本研究にとって，もっとも示唆を得るモデルとなった。

これらの予備調査結果をもとに，本調査問題を作成した。

―11―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦

調査問題は，全部で 21 項目（７要因×３項

表１．予備調査結果の概要

目）となる。

最も関心を持っている環境問題（複数回答）
１位

地球温暖化

75％

２位

野生生物の絶滅67％

３位

生態系の破壊64％

調査問題を，麻布大学教育学概論受講生を対象として実施した（183 名）。調査は，2005
年 12 月に実施した。
被験者の属性について，表２に示す。

積極的に行っている環境配慮行動（自由記述）
１位

節電・節水などの節約行動

71 回 答表 ２ ． 被 験 者 の 属 性 （ Ｎ ＝ 183）

２位

ゴミの分別廃棄68 回 答

学年

３位

リサイクル

55 回 答

環境問題に関する情報源（複数回答）

１年

84 名

２年

93 名

１位

テレビ（ニュース）

91％

３年

2名

２位

講義・授業・演習

61％

４年

1名

３位

テレビ（ニュース以外）

53％

学科
獣医学部

５．本調査の実施
環境保健学部

以上の成果に基づき本調査の質問紙を作成した。このとき，図６のモデルを構成する要因のうち，「知識」と「行動阻害要因」を潜在

獣医学科

21 名

動物応用科学科

96 名

健康環境化学科

13 名

衛生技術学科

4名

環境政策学科46 名

性別変数とし，それ以外の７要因を観測変数として考え，この７要因についてそれぞれ３つの

男

57 名

設問を作成した。

女

123 名

例えば，
「環境問題知識」については，予備※ 上 記 に つ い て 不 明 3 名 を 除 く 180 名 を 示 し た 。

調査で学生が高い関心を示した３つの環境問

なお，回答に不備のあるものを除外した結果，最終被験者数は 169 名となった。

題について，「 地球温暖化のメカニズムについて，説明できる」「絶滅の危機にある種を３つ６．結果と考察あげ，さらにそれぞれの原因を説明できる」「河岸の開発が水生生物にどのような影響を回答は，6 点尺度を 1～6 点とみなして得点与えるか，説明できる」の３項目を示し，「ま化した。７つの要因（各３項目から成る）にったくあてはまる」から「まったくあてはま

ついて，それぞれ得点を合計した。したがっらない」までの６点尺度で回答させた。
「実行て，各要因についての得点は，1～18 点とな可能評価」については例えば，「環境にやさしる。

い行動をとるために，必要な技能を身につけまず，要因は，相互にどのように関係してていない」を示した。また，「便益費用評価」

いるのであろうか。これを探るために，各要については例えば，「 環境にやさしい行動をと因間の相関係数を示したものが，表３である。

ると，お金が余計にかかると思っている」をこれによると，「環境配慮行動」と比較的相示した。「実行可能評価」については例えば，関が高いと言えそうな要因は，「関心」である「環境にやさしい行動をとる時に，周りの人と言える。「環境配慮行動」はさらに，「環境も同じ行動をとっているかを気にする」を示

問題知識」および「実践的対処知識」とも，した。

一応の相関がある。そして，これら行動・関―12―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

表 ３ ． 各 要 因 間 の 相 関 （ Ｎ ＝169）
環境問題
知識

実践的
対処知識

実行可能
評価

関心

便益費用
評価

社会規範
評価

環境問題知識1.000

実践的対処知識.373(**)

1.000

関心

.363(**).548(**)

1.000

実行可能評価-.076-.342(**)-.214(**)

1.000

便益費用評価

-.023

-.009

-.117

.016

1.000

社会規範評価-.021.154(*).177(*)

-.048

.107

1.000

環境配慮行動.238(**).193(*).333(**)

-.124

-.070

.023

環境配慮
行動

1.000

※Spearman の順 位 相 関 係 数。** は 1 % 水 準で有 意 (両 側)，* は 5 % 水 準で有 意 (両 側)である。

心・知識は，相互に関係し合っている要因で.38＊あることもわかる。一方，「 環境配慮行動」と，「便益費用評価」「社会規範評価」「実行可能

.44＊

.53＊

評価」とは相関が見られず，これらの３観測変数から構成される潜在変数として「行動阻

実践的
対処知識

環境問題
知識

害要因」を考えていたものの，実際の「環境

環境問題
への関心

配慮行動」にはあまり関係していないという結果となった。ただし，「実行可能評価」のみ.14 -.09-.05

は，「実践的対処知識」および「関心」との相.38＊ -.33＊

関がみられることから，間接的には行動との

.20
.13
実行可能
環境配慮
-.10
評価
行動

関連性があるかもしれない。

e1

次に，これらの結果に基づき，図６のモデルについて，共分散構造分析を試みた（SPSS.01

ver.12 および Amos ver.5 を使用）。しかし残念ながら，適合度指標について満足のいくモデ

便益費用
評価

ルを構成できなかった。そこで，本研究の前提を守りつつ，考え得る限りモデルを単純化

-.08

e2

社会規範
評価

図７．パス解析の結果（標準化推定値）※標準化された偏回帰係数のうち有意なものには＊を付した。

した（潜在変数「行動阻害要因」を削除し，３つの「評価」から「行動」へ直接パスを引くなど）。そして，得られたモデルについて，関心を高めることが「環境配慮行動」へつな

パス解析を行った（図７）。この時，表３を参がるという，一般に見られる非常に単純な仮考に，相関の強いと思われる要因間は両矢印

定も，あながち見当はずれとは言えないのか

で結び，共分散を示した。

もしれない。また，「環境問題への関心」は，

この図も，決して優れたモデルとは言えな「環境問題知識」や「実践的対処知識」ともいものの，少なくとも「環境問題への関心」

互いに相関があるので，これらが相乗的に「環が，「環境配慮行動」と関連がある重要な要因

境配慮行動」に関わっていることも，示唆さであることは，示唆されるだろう。つまり，れるだろう。ただし，両「知識」から「行動」―13―福井智紀，島田恵美，岡本弥彦

へのパスは，有意ではない。

文献

また，「環境配慮行動」の決定係数（右肩数

阿部治（1992）「環境教育の背景・役割・動向」

値，0.20）は小さく，これらの要因だけでは環境教育推進研究会編『生涯学習としての「環境配慮行動」に影響する要因を十分に説

環境教育実践ハンドブック～21 世紀に向明できていないことも，図から示される。こけて地域のより良い環境づくりのために～』pp.7-31，第一法規出版の点は，調査問題の各項目の問題とも，モデ

石崎一記（2004）「環境教育による学習者の行動

ル自体の問題とも結論づけられないので，今変容―Hungerfored & Volk（1990）を手がかり

後の課題としたい。もしもモデルに改良の余に」朝岡幸彦研究代表『自然保護・野外活地があるのだとすれば，これまで一般に想定

動系環境教育の学習過程に関する理論されてきた「関心」「知識」以外に，「環境配的・実証的研究』pp.19-22

慮行動」に影響する要因を，具体的に明らか

榎本博明（1994）「環境教育としての実践的対処にしていくことが必要となるだろう。

知識の重要性について」『環境教育』Vol.3，
No.２，pp.62-67
鈴木善次（1998）「 環境教育の理念とその体系化」

おわりに

奥井智久編著『地球規模の環境教育―環境

以上の結果から，以下を提言したい。まず，

教育最前線―』pp.35-55，ぎょうせい

大学生（特に本学の学生）には，動物に関す

Hines, J.M., Hungerford, H.R., and Torema A.N.

る環境問題（帰化動物など）の知識を与える（1986/87）Analysis and Synthesis of Research

ことによってまず関心を高めたうえで，そのon Responsible Environmental Behavior: A

問題を解決したり緩和したりするための実践

Meta-Analysis, Journal of Environmental

的対処法を考えさせるような授業が，環境教

Education，Vol.18，No.2，pp.1-8

育として有効であると思われる。またその際，Hungerford, H.R., Peyton, P.B., and Wilke, R.J.（1980）

自分自身にも行動の能力や機会があると思わ

Goals for Curriculum Development in

せるような配慮が必要である。そうでないと，Environmental Education, Journal of

自らの行動に意味を見出せず，実際の行動をEnvironmental Education，Vol.11，No.3，pp.42-47

意図するところまで結びつかない。また，結Hungerford, H.R. and Volk, T.L.（1990）Changing

果から見る限りではあるが，「損得の強調」や

Learner Behavior Through Environmental「規範（～しなければない）」という意識付け

Education, Journal of Environmental Education，
Vol.21，No.3，pp.8-21

は，環境配慮行動に対する効果は薄いと予想

三阪和弘（2003）「環境教育における心理プロセされる。

スモデルの検討」『環境教育』Vol.13，No.1，

また，大学生に対する環境教育として考え

pp.3-14

た場合，これらのモデル自体を示すことで，三阪和弘（2005）「知識から行動へのモデル化」

ディスカッションの素材としたり，理解を深小池俊夫・井上雅也編『環境教育と心理プ

めたりすることにつなげることも，可能であロセス』pp.112-125，山海堂

るかもしれない。

宮本憲一（1990）『足もとから地球を考える』自治体研究社

本研究からのみでは，断定的な結論を述べ

環境総合研究所（1983）『台所からの地球環境』

ることはできないが，調査結果を今後の大学

ぎょうせいにおける環境教育に役立てていきたい。本研

小谷野錦子・梅里迪正・柳堀朗子（2000）「エコ

究および本研究で触れた先行研究の知見にもとづく具体的な環境教育プログラムの作成も，今後の課題である。

―14―

ライフによる個人，企業の意識改革への取り組み」『経営研究』Vol.14 特別号，pp.23-46

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

企業における環境教育の動向～CSR 活動からの考察～
The trend of environment education at the corporation～Study from viewpoint of Corporate Social Responsibility～*甲野 毅 **小澤紀美子*東京学芸大学大学院 環境教育コース **東京学芸大学[要約]本研究は企業で行われている環境教育の動向を調査し，これらを横断的に分析することを通して分類を行った。対象は日本経済団体連合会自然保護協議会の常任委員会に所属する企業４９社とした。
始めに企業の内部へ向けたもの，外部へ向けたものに大きく分け,取り上げられたテーマ，形態による分類を行ったところ，７種類に分類された。その内，内部への環境教育では ISO 対応型，環境問題講義
型という環境教育が最も多く行われ，外部への環境教育では自社資産開放型が最も多く開催されていた。
企業における社会的責任であるＣＳＲ活動の視点から考察したところ ISO 対応型，環境問題講義型はス
テージⅡの段階に相応しており，ＣＳＲの観点から見た成熟度は発展の余地がある段階と言える。環境啓発型，ＣＳＲ教育型と高い段階に位置する環境教育も数多く実施されており，今後はより上位のステージを目指して，企業における環境教育が実施されていくことが望まれる。
[キーワード] 環境教育 企業 ＣＳＲ 環境報告書
１．はじめにの企業で行 われている ２ ）。現在は 企業の修得（１）企業が環境に及ぼす影響度が必須となった環境マネジメントシステム，

環境問題を引き起こしている原因の割合はISO14001 においては環境教育を行うガイド

個 人 よ り 企 業 の 方 が 大 き い 。 例 え ば 平 成 15ラインが定義されており，環境保全活動・環

年度の CO2 の排出量 を見ると，家庭部門か境教育推進法においても企業の主導的な役割

ら の 13.5％ に 対し て， 産 業部 門， 業 務部 門，が明記され，法的な位置づけも明らかになっ工業プロセス部門など企業が関わるものでている 3 ）。 また企業の環境教育は学校での環64％を占め ており，20％を占める運輸部門の境教育を経て，生涯教育として連続的に行わ

内，約半分の割合を占めるトラック等の産業れる環境貢献行動として位置づけられるべき部門と合わせると，産業＋業務＋運輸の企業である 4 ）。 企業における環境教育は生涯教育

関 連 部 門 で 排 出 量 全 体 に 占 め る 割 合 は 75%として行われ，社会貢献として行われること

１）

。環境

が期待されている。このような活動は企業の問題を考える場合，家庭での排出量を削減しＣＳＲ活動と呼ばれ企業が市場から評価されていくことは当然であるが，企業が関わる部

る項目の一つとして注目を集めている。ここ分を改善していくことが環境問題改善の有効

ではＣＳＲ活動に注目してみる。

な手段の一つとなると考えられる。

（３）企業とＣＳＲ活動（２）企業における環境教育の重要性

ＣＳＲは Corporate Social Responsibility程度となり 非常に高い ことが分か る

このような状況の中で企業が環境に関するの略で，日本語では「企業の社会的責任」と目標として設定しているものは制度の整備，訳される。企業は社会的な存在として，最低技術の開発，そして教育の３つに大別される。

限の法令遵守や利益貢献といった責任を果た

環境教育は目標として設定されたものの内そすだけではなく，より高次の社会貢献を自主の重要性は高くはないが，現状では 70%以上的に行うべきであるという考えである 5）。ま―15―甲野毅，小澤紀美子

た企業活動のプロセスに社会的公正性や環境機会を増大させ，市場を拡大する機会を得るへの配慮などを組み込み，ステイクホルダーといった事例が考えられる 9 ）。こ のように活（利害関係者）に対してアカウンタビリティ

動をすることで企業にとって直接的にも，間ー（説明責任）を果たしていくこと。その結接的にも効果が表れることが期待される。そ果，経済的，社会的パフォーマンスの向上をれではＣＳＲ活動の中で環境教育はどのよう目指すこと，と定義されている

6）

。外部との

な位置づけにあるのであろうか。

相互作用を通して活動し，消費者，従業員，

表－2

取引先，地域住民など幅広いステイクホルダ

ＣＳＲ活動の意義と効果

分類

意義

効果

ーから信頼を得るための活動がＣＳＲと言えネガティブイン リスクマネジメントの強化

不祥事の減少る。ＣＳＲの対象としてはあらゆるステイク

パクト

取引の優位性

取引の増大

ブランド価値の向上

レピュテーション

優秀な人材の確保

企業力のアップ

市場からの評価

SRI（社会責任投資）ホルダーが入るがその際の指針となるものがポジティブインGRI グローバル・リポーティング・イニシア

パクト

ティブが示すパフォーマンス指標である 7）。
またＣＳＲの対象とする範囲とステイクホル

２．研究の目的と意義

ダーはとても広い。このような状況の中で企（１）研究の目的

業は環境への取り組みとしてＣＳＲを重要視
している

8）

。それでは企業はなぜＣＳＲに取本研究の目的は企業における環境教育の動向を明らかにすることとする。研究の目的をり組むのであろうか。

明らかにするため以下の方針を立てる。

表－１ グローバル・リポーティング・イニシアティブ指標
GRI 指標① 企業における環境教育の分類を行う

分野
経済

直接的な経済的影響

環境

環境

労働慣行

人権
社会

社会

② 企業のＣＳＲ活動の中で環境教育の位置

側面
顧客
供給業者
従業員
出資者
公共部門
原材料
エネルギー
水
生物多様性
供給業者
放出物、排出物および廃棄物
製品とサービス
法の遵守
輸送
その他全般
雇用および相応の仕事
労使関係
安全衛生
教育訓練
多様性と機会戦略とマネジメント
差別対策 先住民の権利組合結成の自由と団体交渉
児童労働
強制的義務的労働
懲罰慣行
保安慣行
一般的側面 広告
消費者の安全衛生
製品・サービス宣言
プライバシーの尊重
顧客満足 贈収賄と汚職
政治献金 公共政策
競争と価格設定地域社会
コーポレートシチズンシップを明らかにする（２）研究の意義
企業で行われている環境教育の動向を明らかにし分類化することで，現在実施している企業が自社の位置を確認できると同時に，他社と比較することで目標とすべき形を定める
ことができる。
（３）研究の前提
本研究で調査の対象となる環境教育とは上記の GRI 指標で掲載された環境分野と関連性のある自然環境を対象とした教育とする。
３．研究の方法（４）企業がＣＳＲに取り組む意義（１）研究の対象

企業 がＣ Ｓ Ｒに 取り 組 むの は積 極 的な 理由

日本経済団体連合会自然保護協議会の常任と消極的な理由の 2 つがあると考えられる。

委員会に所属する企業４９社を対象として調前者の代表的なものは予期せぬ危険を回避す査を行う 10 ）。調査対象 企業は 中 小企業基本るためにコンプライアンス（法令順守）を行法に定める大企業であり，業種は東京証券取いリスクマネジメントを確立すること，後者

引所の業種区分に従うと，エネルギー，化学，

としては積極的な活動をすることで社会から金融，建設，小売り，車両，商業，食品，製評価を獲得し，市場から多くの資金を集める造の９業種であった。

―16―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）（２）研究の手法の活動と判断する。活動内容の内，清掃活動

企業の環境報告書，ＣＳＲ報告書，ホーム

やボランティア活動等企業内部だけで実施しページなど外部へ公表している媒体から環境ていて外への発展性がないものは調査の対象

教育に関する情報を抽出し分類を行う。これから除外した。

らの媒体は環境コミュニケーションとして位（２）内部への環境教育の調査結果

置づけられ，企業が力を入れて作成しており，調査の結果 49 社中 40 社で環境教育が実践

30%以 上 の 企 業 が 作 成 し 公 開 し て い る 。 特 にされており，全部で 116 講座開設 されており，調査の対象となる上場企業においては約

平均して１社当たり３講座開設されている。

50%の 企 業 が 公 開 し て お り 高 い 公 開 率 を 示 し①内部への環境教育のテーマている。また第三者機関または内部審査を行3%っている企業が 50%程 度あり，企業独自の判断では無く妥当性の確保に努めている

3%

8%

6%

11 ）

。環

1%

境報告書等は情報を収集しやすい，そして信1%

頼性が確保されている，という理由で本調査の対象として採用した。なお報告書に関しては 2006 年 度版に掲載されているもの，ホー32%

ムページに関しては 2006 年に実 施されてい

環境対策
ＣＳＲ教育
2%
ISO教育
自社の取り組み環境問題全般19% 自社製品の観察
環境報告書の解析
自然保護
ボランティア養成
環境配慮製品開発
14%
内部監査員要請11%

図－１ 内部への環境教育のテーマ

ると判断できるものを選択の対象とした。
４．企業における環境教育の分類化

環境教育のテーマには業務との直接の関連（１）分類の着眼点性は薄いが環境のため実施するという積極的①ステイクホルダーによる分類な姿勢のもの，企業の運営上や制度の必要性

企業が環境教育を行う場合，その対象者はから実施するという消極的な姿勢のものとが企業の運営に関わる従業員とそれ以外の 2 つある。環境ボランティアリーダー養成，自然に分類される。従業員には経営者，従業員の保護，ＣＳＲ教育，環境配慮型製品開発が前

家族や業務に携わる関連会社またパート職員

者に当てはまり，全体の 20％程 度を占める。

等も含め，これらを対象としたものを内部へ

環境対策，ISO 教育は 後者に当てはまり全体の環境教育，従業員以外の学校の生徒，地域の 30%程度 を占め，それ以外は中間的なもの

住民などの多様なステイクホルダーを対象ととなり，環境問題全般を扱うものなどで 50%

したものを外部への環境教育と本研究ではそ程度を占めている。

れぞれ分類する。

②内部への環境教育の対象者②テーマ･形態等による分類

教育の対象者は一般職を始めとした正社員

内部への環境教育ではテーマ，対象者，形が多く，パート，関連会社，従業員の家族ま態を調査する。企業では環境教育と位置づけでは広がっていない。また環境担当の専門職ていても，制度や仕組みの説明に終始していや新人への教育は充実しているが，組織の意ると判断されるものは除外した。

志決定に重要な役割を果たす幹部に対しての外部への環境教育ではテーマ，形態，場所，
対象，開催頻度を調査する。対象は国内への実施率は高くない。
③内部への環境教育の形態

活動のみとする。また活動の主体は本社，事講義，講演会など研修のような形式が大半業所までとし，関係会社等は含まないこととを占めている。イントラネットを活用して情する。なお財団等が実施する場合は当該企業報を発信するだけのものからワークショップ―17―甲野毅，小澤紀美子

形式，体験型形式など相互方向を重視した形

用施設を持っている企業は常時，様々な対象態まで見られるが普及率はまだ低い。e－ラーを受け入れることができ，豊富なテーマを提ニング，ビデオレターなどの忙しい企業人が供している。

受講しやすくなるように工夫をした形式も行（４）内部への環境教育の調査分析

われ始めている。

①環境啓発型

2%
2%
9%

企業の存続基盤である自然環境を保護しよ
3%

8%
58%

9%
9%

うという立場に立ち，自然環境，生態系を環講義
ワークショップ
体験活動
講演会
e-ラー ニング
ビデオレター
通信講座

境教育のテーマとして取り上げる事例がある。
学ぶだけでなく自らもその知識を生かして行
動し，享受する側から提供する側へと行動変容を促すようなボランティア養成を複合して

イン トラネット（情報供給）

展開している場合もある。このようなテーマ
図－2 内部への環境教育の形態

であると，講座だけでは目的を達することが困難であるので，ワークショップや野外体験（３）外部への環境教育の調査結果などを取り入れながら実施している。

調査の結果 49 社中 32 社で環境 教育が実践②総合型講座されており，全部で 68 講座開設 されており環境教育は一つの講座からなるのではなく，

平均して１社当たり２講座開設されている。

多くの講座が複合して総合的に実施している①外部への環境教育のテーマと開催場所事例もある。テーマは自社の取り組み，環境問題全般，ISO 教育の 複合型で実施されてい

25%

30%

環境全般

る。これらの形態は時間もかかるので，企業

リサイ クル人にとって全てを包括して受講させることが

省エネ紹介

困難なようであり，e－ラーニングシステム等

工場内の自然観察

9%
9%
11%

を利用し，いつでも好きな時に受講できるシ

森林保全

ステムを構築しており，受講生の数では成果

自然環境保全16%を残している。

図－３ 外部への環境教育のテーマ③環境配慮型技術の促進

テーマは自社の施設を使用し，その環境技

企業の環境への対策は製造過程で環境に負術や省エネ技術を紹介する形態が多い。また

荷をかけないこと，そして環境に配慮した製企業が所有している豊富な自然環境資源を利品を生み出すことにある 12 ）。環境 技術の開発

用し環境保全を題材とした教育があるが，資では日本の企業は世界から注目を集めており，産がないような企業は森林などを借りるまで研究部門において研修の一部として実施されして活用するような積極的な事例も存在する。

ていることが予想される。環境配慮製品の普②外部への環境教育の形態と対象及、技術の紹介を研究開発ではなく，環境教学校を自社の施設に招待する，または訪問する形態が多く，対象は小学生が一番多く，育の一環として実施している企業が存在する。
④新しい教育形態

中学生と合わせて 60%程度を占める。これら

環境を自然環境のみとしてとらえるのではは工場見学の一環として行われているようでなく，GRI 指標に定義される分野を対象とす

業務に支障をきたさない程度の範囲での開催

るＣＳＲ教育は事例は少ないが実践されていとなるので単発開催となる。教育や展示の専る。内容はＣＳＲレポートの読み込みや討論―18―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

といったものであるが，今後注目される領域

Ｒ活動の意義と効果のどこに当てはまるかを，である。

内容，テーマ，形態、姿勢から検討し明らか⑤対処型環境教育にしていく。

環境マネジメントシステムの規格である

ステージⅡは倫理的に正しくないことはや

ISO14001 は環境負荷の少ない企業活動を継らないという，法律等の本質的に意図するも続的に行うことを目的としたもので，企業はのをくみ取って行動する段階である 14 ）。ISO

認証修得のための活動を通して環境に配慮しに従った環境教育は環境のために悪いことはた経営を推進することができる。だが認証修行わない，環境に配慮した経営を推進してい得が入札の条件となるなど，ISO14001 に対く段階と言え，ISO 対応型，環境問題講義型

応した環境対策の不備がビジネス上の不利益はここに当てはまる。ステージⅢa は社会のを被る場合がある 13 ）。このリスクを回避するためにビジネス以外の面で積極的に行ってい一つとして企業が認証修得し，その結果環境

く段階であり，環境啓発型により社員の啓発

教育が実施されているということもある。

を行い，外部への環境教育の主体者へと移行（５）外部への環境教育の調査分析していく教育がここに当てはまる。ステージ①資産公開型の環境教育の提供

Ⅳの段階では企業と社会との共存社会を目指

多くの企業で行われており，特徴は自社のしており，ＣＳＲ教育はここに当てはまる。

所有している資産や技術を公開して，社会に貢献していこうとするものである。その技術

表－4

企業における環境教育分類表

内部への環境教育等を伝えるのは実際に現場で働く社員によることが多く，受講する側にとっても現場の生

テーマ／形態環境教育への姿勢

ISO14001 に対応したガイドラインに則った教 ISO 教育 環境対策

内容

環境に配慮した育。全員研修を目標に e－learning 等の手法を 環境問題全般

経営の推進は評使って実施する事例もある。

e－ラーニング

価できるが対処講義 講演会的な教育。

ISO 対応型の働く姿や最新の技術に触れ合うことができる良い機会となり，多くの効果をもたらすことができると思われる。

環境問題を知識として，講師による講義や環境 環境問題全般

環境問題を受け環境問題

報告書の読み込み等を通して学習する形態。参 環境報告書の解析止めようという

講義型

加型形式で議論して，一方的なものから相互方 講義

姿勢あり。

向の学習へと展開している事例も存在する。

②協働関係の発生
企業資産を公開する形態として森林などの自然資産を公開する，また企業が借り受け資

環境問題を知識として提供するのではなく，自 自然保護

自社の領域だけでらが体験できる機会を与えて，参加者の意識の 環境ボランティア養成

なく自然環境を良

変容を期待する教育。日常業務においても環境 環境配慮製品開発

くしようという姿のことを考えて行動できることが目標しつつ， ワークショップ

勢が見られ積極的

環境ボランティア活動を実践することが目的の 自然体験活動

な教育。

環境啓発型

産を公開する事例がある。この場合，自然環
境の専門家が企業に不足している理由からだ場合もある。

と思われるが，外部からの講師を招くことが多い。これによってＮＰＯなどの専門家とのＣＳＲの内容の理解。日常の業務を CSR と関連 CSR

自然だけでなく付けて，多くのステイクホルダーを考慮した行 e－ラーニング

社会環境に働き動ができるような社員の養成を行う。

講義

かけており積極

ワークショップ

的な教育。

ＣＳＲ教育型

協働関係が生まれて，より質の高いものを受講者に提供することができる事例が見られる。

ワークショップ

外部への環境教育（６）企業における環境教育の分類

内容

テーマ／形態

ＣＳＲの位置

会社の保有する工場や自然環境の資産を地域や 省エネ・ﾘｻｲｸﾙ技術

資産や技術を積学校に開放し，その場をフィールドや題材とす 森林・自然保護

極的に開放してる。企業独自で実施する場合と協業関係にある 学校招待

社会に還元してＮＰＯ等がﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑを企画，運営する場合とがあいく姿勢をみるる。独自の専用施設で展開される場合もある。

ことができ積極企業が保持している技術を持参して，訪問し教 省エネ・ﾘｻｲｸﾙ技術

的な教育。

自社資産

始めに内部と外部への環境教育毎に分類を開放型

行い，内容，形態，そして環境教育に対する姿勢を明らかにする。

技術持参育を行う。企業の持つ技術や，社員の持つノウ 環境全般

（７）環境教育のＣＳＲステージ上の位置

訪問型
ハウや知識などの場合がある。

右記の分類表に従いＣＳＲのステージ上で学校訪問 ﾂｱｰ形式

成人のための生涯教育という位置づけで自社を 環境全般

継続性のある生涯

利用して外部講師を招き質の高い教育の場を提 講演会

教育を担おうとい供する。

う積極的な教育。

ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ

環境教育がどこに位置づけられるかを明らかにする。ＣＳＲにおける位置は表－２のＣＳ

―19―

提供型

甲野毅，小澤紀美子

５．企業における環境教育の問題点と今後の課題の対象は企業との関わりのあるものとなり，（１）ステージⅡからⅢへ「持続可能な開発のための教育の 10 年」の目

企業における環境教育は ISO 対応 型，環境

指すところとは差異があると思われる。今後

問題講義型に見られるようなＣＳＲステージ

はＣＳＲ教育のような自社にとってのステイ

上のステージⅡの段階に位置するような教育

クホルダーや関連する分野が対象の教育からが最も行われている。

さらに対象を広げて，社会，環境，経済，文化の視点から人類が直面する様々な課題に取表 －4 ＣＳＲと環境教育の取り組みステージ
高外部への環境教育

り組み公正で豊かな未来を創る「持続可能なｽﾃｰｼﾞⅣ

ｽﾃｰｼﾞⅢ a

積極的な社会貢献

企業と社会の開発」を目指した教育が求められる 16）。

によるより良い共存の実現（３）環境教育における課題社会の実現

企業である以上利益を追求する組織である

ＣＳＲ教育型ので，費用をかけて実施した行為には相応の環境啓発型効果が求められる。環境教育を進める上での

R
S
C

の成熟度合

ｽﾃｰｼﾞⅢ b

ｽﾃｰｼﾞⅡ

問題点や課題として「環境教育の効果がつか

コンプライアンス

CSR の 自 社

めない」と挙げる企業が多い 17）。ステージⅡ

経営の確立

ビジネスへの取組の段階から手間や費用が必要となる高次のステージへと移行していくにはその効果を内外ISO 対 応 ･環 境 問 題 講 義 型

へと示していくことが大切であろう。その効
果を示すことで質の高い環境教育への更なるｽﾃｰｼﾞ Ⅰ

発展に連結していくことが想定される。
（引用文献一覧）

最低限の法令遵守

1）環境省地球環境局地球温暖化対策課資料
低低2）8）11）環境省：環境に優しい企業行動調査結果
自社ビジネスとの関連度合

高（2006）

環境教育は知識の取得や理解にとどまらず，

3）4）九里徳泰：環境経営と環境教育（2003）

自ら行動できる人材を育むことが大切で人間

5）9）13）14）寺崎文勝：「分かりやすいＣＳＲ経と環境との関わりについての正しい認識に立

営入門―労働ＣＳＲ対応」同文舘出版（2005）

ち，自らの責任ある行動をもって持続可能な6）谷本寛治編著：「ＣＳＲ経営 企業の社会的責任

社会づくりに主体的に参画できる人材を育成とステイクホルダー」」中央経済社 （2004）

することを目指すことが目標であれば，その7） GRI 日本フォーラムホームページ

機会を提供はしているが，受講者の自発性に

10） 社団法人日本経済団体連合会自然保護協議会

期待しているような教育形態で実施されていホームページ15 ）。この段 階から発展させて，次12）金子憲治：「新・環境教育のすすめ 日経ビジネス」（2004）のステージⅢa の行動 変容を促すことを目的

15）環境省：環境保全の意欲の増進及び環境教とした段階を目指していくことが望まれる。

育の推進に関する基本的な事項（２）ＣＳＲ教育からの発展

16）小澤紀美子：持続可能な開発のための教育（2005）

ると言える企業における環境教育の捉え方は GRI 指標

17）南相眠 千頭聡：環境教育における企業の果たすの自然環境を主な対象としており，また新しべき役割（2005）

い教育形態として出始めたＣＳＲ教育は企業（参考文献）

における環境教育の進歩と考えられるが，そ企業ホームページ

―20―

環境報告書

ＣＳＲ報告書日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境保全主体育成としての環境教育
Fundamental Viewpoints of Environmental Education
岩田 好宏
IWATA, Yoshihiro[要約]この研究は,環境教育を進める上でのもっとも基礎的な視点を明確にすることを目的にしたものである。ここでは環境教育を,教育全体の目的である人格の完成（人間性の確立）の教育の一角として子どもなど人々自身による環境保全主体形成の支援活動と位置づけた。
環境保全とは,人間が人間らしく生きてゆく上で必要な良質な環境を形成し享受することである。その主体性とは,社会的にみればその自発性においてその責務を果たすことであり,環境権として保証されるものであり、他者の環境権を保証するものである。あわせてこの学びの上での基盤となる環境保全観形成とその基礎となる環境観形成に必須の自然,環境,
農村環境と都市環境,人間における「主体—環境」関係における独自性などいくつかの主要概念を検討した。また,学びと教育との関係,子どもの発達成長にともなう学びの関心,興味の変化にふれ,学校教育のなかでの環境保全主体形成の教育プラン作成上の基礎について述べた。
[キーワード] 環境保全の主体性,学びと教え,環境観,人間における「主体—環境」関係,自然
今から 10 年まえ中学生に同様のアンケート調

１．はじめに
1.「環境保全主体形成の教育」とは環境教育をそ査をしたところ、ここでも「環境の改善」は,「犯の目的から言い直したものである。子どもたちが罪防止」,「スポーツの振興」とともに上位三つ

環境保全主体になることを支援する教育である。

に入り,同じく第１位だった（注 2）。

それをどのように進めるかという方法論,端的にb.2003 年高校生に,授業に先立って何を知りた

いえば何を目標にどのような方法で教育するか

いかとアンケート調査したところ,自然的問題とは,つぎの二つの視点から迫り,そこからえられ

社会的問題では社会的問題が多く,自分を知る・たものを結び付けて方法として統一して明らか

自分の生き方を知る・友達など他の人との関係のにするほかない。

しかたを知ることが圧倒的に多く,しかもそのほ

a.子どもの現状を知ること。学ぼうとしている子どもの

とんどは漠然としたものであった（注３）。環境に

今が環境保全主体としてどうであるか,何が問題でどこにかかわることを望んでいた生徒は僅少であった。
このことから,社会的に関心をもち期待してい教育の糸口があるかを明らかにすること
b.環境保全主体育成はどうあるべきかを理論的に検討ることでも,学びたいことにはなっていないことがわかる。

していくこと2.上の a についてわかったことを整理すれば,つぎの三つになる。

c.2003,2004 年度に高校１年生に,社会に期待することと知りたいことを結合させて,全体としa.2006 年,若者（高校生）に将来改善してほして「人間の生き方」という大きなテーマの最初といこととして社会に対する期待をアンケート調

して「環境問題に取り組んだ人たち」というテー査によって聞いたところ,「環境の改善」は,「武マの授業を組んだところ,学ぶ意欲が顕著で,大力による国際紛争をなくすこと」,「犯罪防止」

事なことを学んだと感じた。多くの生徒がつぎにとともに,上位三つに入り、しかも第１位であっ学びたいこととしてとり上げた学習テーマは環た（注 1）。

境問題であった。しかし,2003 年では,それを受け

―21―

岩田好宏

て「産業廃棄物問題に取り組んでいる人たち」と

a-3.環境保全について不断の学習を積み重ねることのいうテーマで授業を進めたが、生徒の関心はとく

自覚に強いものではなかった。2004 年度に「環境問題b.環境保全観の形成に取り組む人たち」のあとで,「戦争のなかの市

b-1.環境保全とは何かを明確にする

民」,「自然災害と市民」というテーマの授業を

b-2.人間にとって良質の環境とはどういうものかを追行ったが,これには強い関心を示した（注 4）。

求する

3.以後 b の視点を中心に理論的に考えた結果を述べることにする。

b-3.人間における「主体—環境」関係の歴史と現実を認識する
b-4.環境との関係において社会的諸関係を理解する

２．環境保全主体形成の教育の位置

b-5.自然とその実態を認識する

1.環境保全主体形成の教育は,教育全体の目的でc.環境保全のための方法の取得

ある人格の完成（人間性の確立）の教育の一角にこの方法と,実践性の自覚を結合させ、実践性を現実の位置する。したがって,環境保全主体形成の教育

ものにできるようにする。

は,つぎの三つの条件をみたさなければならない。

2.このうち,環境保全観も環境保全方法も,現実

a.人間性の確立についての教育のなかで独自の専門的の人間の環境としてある自然との関係とその歴史的背景についての認識が必須の条件となる。人な役割を果たすこと
b.人間性確立の教育の本質を単純な形において具備し間はその環境として存在している自然とどのよ
うにかかわり,どのように改変してきたか。そのていること
c.他の教育との相互連関を明確にし,人間性確立についことが人間にとってどのような影響を生み出してそれらとともに統一されることたか。これによって現実にそくした環境観を形成

2.環境保全とは,人間が人間らしく生きてゆく上することができる。こうした知的営為によらなけで必要な良質な環境を形成し享受することであれば,環境保全観は空想の域から脱することはでる。その主体性とは,社会的にみればその自発性きない。

においてその責務を果たすことであり,環境権と3.将来は,現在の継承と変革によって現実のもの

して他者によって保証されるものであり、他者のとなるから,何よりも現実を直視なければならな

環境権を保証するものである。

い。そして現在は過去からの歴史的過程のなかでこうした個人の確立を支援するのが,教育全体のなかでの環境教育独自の専門的役割となる。

生まれたものである。歴史はくりかえすことはな
く,過去から現在までがそのまま現在から将来へ置き換わることはないが,歴史には独自の法則性

３.環境保全主体形成の基本があり,環境保全観を形成する上で参考にすべき

1.環境保全主体形成の教育を現実のこととする

事実はこれしかない。

ためには、社会的目標としての「世界中のすべて

4.環境保全の実践性の自覚は、さまざまなことがの人がたがいに傷付け合うことなく,みんな幸せ

基礎となるだろうが、何よりも人間の環境との関になること」と,「人間と自然の共存」の実現を係についての将来展望がもてることが大事な基基盤として,学びの目標としてつぎのことを設定礎となっている。

する必要がある（注５）。

そうした展望は、明確な環境保全観をもつとともに,人々が現に主体的に環境保全活動に取り組

a.環境保全主体の自覚
a-1.環境権の自覚（良質の環境を享受し,その形成のたみ、成果をおさめている現実を認識することを一めに行動することを,基本的人権の具体の一つとして自覚

つの重要な拠り所となる。

するとともに,他の人々の環境権を保証する）

5.また環境保全主体とは,日常生活のなかに環境

a-2.環境保全行動の実践性の自覚

保全を組み入れていることであり,日常生活を環―22―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

境保全の視点から問い直すことである。さらに環こうした探究方法をとる科学を自然科学といい,

境悪化問題が発生したら、ただちにその改善に取自然を対象としているという根拠は,人為的影響

り組めることでもある。

を受けているかどうかは問われず,事象の物質的,生物的な面,つまり人間との関係は捨象してその４．環境概念の検討１—自然概念ものとしてとらえるところにある。自然科学でい1.「環境」,「自然」の概念はさまざまに解釈さう「自然」とは,物事の社会的面に対してそのもれているから、整理しないと環境教育をめぐる論のとしてある「自然性」という意味であり,その議や保全活動に混乱をまねく。まず「自然」概念

点ではすべてのものは物質世界であるというこについて整理しておく。

とを「自然」と呼ぶ。

2.自然概念については,環境教育にかかわるとこ

6.５番目の自然は,野生生物保全の考えから生まろでは,つぎの五つに注目する必要がある。

れたものである。上で述べたように,人為の影響

3.第１に,外からの影響を受けることなく,そのを受けていないもの（２番目の自然）は,地球表ままであることが「自然」の本来の意味である。

層にはない。しかし、そのなかでも人為の影響が4.その場合に、影響を及ぼす外からのはたらきか軽微であることによって,自立的に維持存続し,けが何であるかによって、異なった意味をもって長い時間的経過のなかでは自然史的進化をとげくる。外からのはたらきかけが人為である場合が,る可能性がある。これを野生世界ということがで

一般に流布されてきた「自然」概念である。人為

きる。

的影響を受けているものに対して,この自然は人

7.この野生を自然におきかえて考えれば,この世為的影響をうけることなく,そのままのものであ

界は,つぎの三つに区分することができる（注 6）。

る。しかし,人間がかかわっている地球表層は人

a.人為の影響が軽微であるために,自立的に維持存続でき、為の及んでいないところはほとんどなくなった

自然史的進化の可能性が高い。

が,概念の上では現在も有効である。これが第２b.人為の影響が強大であるために,自立的に維持存続できの自然である。

ず、進化に人為の影響または人為淘汰がはららく

4.第３の自然は,視点を都市環境のような人工的

b1.人為の強い影響を受けて消滅する可能性が高いなものにおき,二次林（里山林や伐採後林）のよb2.人為の影響をうけることによって維持存続している

うに,それに比して人為的影響が小さいものをふ

この区分は,自然の側に視点をおき,自然を人

くめていわれているものである。しかし,明らか

為との関係においてとらえたものであり,野生をに原生自然に比べて人為的影響が大きいので,第自然におきかえることの是非は別として,自然保

２の自然（湯川秀樹）や半自然（吉良龍夫）とい

護や環境保全を考えるための有効性が高い。

う言い方もある。

8.しかし,農村の自然も都市の自然も b2 に入り,

5.第４の自然は,この世界がそのものとして存在

この分類法ではその差異についてはふれることしている面に目を向けたものである。

ができない。それは,農村・都市の別が人間の側

これは,自然科学の「自然」が何をさしているからみたものであるからである。

かを検討すれば理解しやすい。自然科学のなかの9.同じ人為的環境でありながら、農村環境と都市

物理学・化学などは実験的手法が重要な意味をも環境では大きなちがいがある。

っている。実験的手法の特徴は,人為的に条件を農村生活は作物・家畜という生きものを生かす

設定して,そのなかで自然,物質,生きもののあることによって成り立ち、環境としては,まず作

特定の部分,面にみられる法則性をとらえるとこ

物・家畜が生きる環境としてあり,農耕生活を営ろにある。したがって,第１,第２の自然からみれむ上で必要な道具製作のための原材料を提供す

ば,それにあてはまらない人為的な状況のなかでる場としてつくられた。道具の製作を通じて,農の方法ということになる。それにもかかわらず,

村に住む人たちは,その環境である自然と活発に

―23―

岩田好宏

かかわる。しかも人為的変化は局部的には激しい

自然との関係は,自然的関係である。

が,全体として維持存続されている。

6.第２は,人間の意識からみれば他者であるとい10.これに対して,都市環境は道具の集積である。

うことである。自然は人間が感知しようとしまい

環境を構成している個々は道具そのものであり,と,かかわろうとなかろうと,そのものとして,そ製作という自然の質とかかわりを経ることなく,の理において自己運動している（注 11）。

ただちに利用できる。そのため都市における「主7.したがって環境のとらえかたには,自然として体-環境」関係においては、その社会性（有用性

どう存在しているか、環境として人間にとってどなど）に目が向けられ、環境の自然性、自然性とのような意味があるか,その間にどのような相互社会性の関係について目を向けることが希薄で関係があるかという二重構造でとらえる視点がある。

必要である。
8.しかし,こうした環境を,そのまま環境教育の

６．環境概念の検討２—環境と環境学習の内容

なかで学ぶべき内容と考えると,社会科教育,産1.生物の主体性に注目して環境を考えたユクス

業教育,理科教育その他さまざまな教科教育の学

キュルは、その著書『生物からみた世界』（注７）

習すべき内容がそのまま取り入れることになり,の最初に,吸血性のダニの行動と環境との関係を

社会的諸関係を学習内容とする社会科教育と教紹介しながら,そのダニの生活とのかかわりのな

科教育を二分することになる。人間の営みは,社

かで,感覚を通じて感知した世界を Umwelt と呼ん

会的諸関係と自然との関係がすべてであるから

だ。

である。

2.いうまでもなく Umwelt だけをダニを取り巻く

9.こうした諸教科教育のなかでの学習内容は,そ環境とみるわけにはいかない。ダニはもっと広いの総体として環境学習にとって不可欠であるこ

世界とかかわっている。澁谷壽夫は,その著書『生ともたしかである。こう考えれば,環境教育は,子態学の諸問題』（注８）のなかで,ユクスキュルがどもが環境保全主体形成を支援する教育を核に,

Umwelt だけを環境ととらえていると判断して,そその周辺として自然・環境・産業活動などを学習の環境観をきびしく批判した。

内容とする基盤として教育の二重構造をもった

3.『生物からみた世界』の訳者である日高敏隆は,ものとして考えることができる（注 12）。

そのあとがきで客観的な環境と区別して「環世界」と訳したことを述べている。Umwelt という概

７．人間における「主体-環境」関係

念の積極性を評価しながら,その弱点を補ったこ

1.環境保全観の基礎となる環境観形成にあたっとになる（注９）。

ては,「主体—環境」関係における主体である人

1950 年代の日本の生態学界において「沼田—渋間の独自性を明確にする必要がある。

谷」論争を中心に,生物にとっての環境について「主体—環境」関係は,主体がどうであるかによの論議がはげしく交わされた（注 10）。Umwelt にって変わる。

対する日高の注意深い訳語はこの論争を基礎に

2.人間以外の生物は,そのからだの形態が生活形したものとみたい。

式をきめる。からだが変わると生活がかわり,「主4.人間をとりまいてなんらかの関係にある外的体—環境」関係が変わる。生活,「主体—環境」

世界を環境という。その外的世界は自然である。

関係が変わるとからだが変わる。からだの変化としたがって,環境がどうあるかを明確にするには,生活,「主体—環境」関係の変化とは相互作用的

まず人間にとって自然がどういうものであるかに進行する。人間以外の生物では,からだ・生活・を明確にしておかなければならない。

「主体—環境」関係の変化は進化的に別種になる

5.その基本となることは二つある。一つは人間もことである。

自然的存在であるということである。人間の外的3.人間における「主体—環境」関係はこれとはち―24―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

がう。人間は,環境である自然に対して意図的にり、学ぶべきことを発見し、学び方を考え出し,

はたらきかけ変革して利用し、あわせて自己変革実際に学ぶことを,すべて学ぶ者が自身で行う。

する。種としては変わることなく,道具を変える

本学びは,生涯における生活のあらゆる場面で成ことによって「主体—環境」を変えた。

立する。

4.道具の発達と社会生活の進歩によって,人間は

本学びには個人的学びと複数の学ぶ者の相互

食物連鎖のなかでの位置をかえ、ついには野生生関係による共同的学びとがある。

物世界（共生世界）から離脱して,人為的世界（農6.教育的学びは学ぶ者と学びを支援する者（教育耕生物世界）のなかであらたな食物連鎖の関係をする者）との相互関係において成立するものであ結んだ。

り、関係的学びということができる。

自然の変革は,まず道具の製作というかたちで

7.学びを人の生涯にわたってみれば,本学びが中具体化し,つづいてこれに環境の変革が加わった。

心で教育的学びはその補助であり基礎にあたる。

5.環境をかえるということは,今まであった環境

8.環境保全主体形成についての学びも生涯にわが消えることであり,今までなかった環境が現れたって継続されるものであり,学ぶ者の主体的なることである。

行為である。環境教育は環境をめぐる関係的学び

6.生きもののからだと生活のしかたは,その歴史のなかでその支援的位置にある。

のなかで他の生物・物質とのかかわりのなかで身に付けたものであり、その歴史のなかで遭遇しな

９．学校教育における支援のあり方

かった生物、物質に対応する生物的方法が身につ1.とりあえず論を進める上で認識に限定して考いていない。環境の人為的改変は,そのこと自体えると、社会における認識活動は、ある事象をそ問題をふくんでいる。

のものとして認識することを目的とした場合と,7.人為的改変は,また特定の目的にそって意図的

人間の社会的,自然的問題を解決することを目的に進められる。したがって他の目的のために利用とし,そのための手段として認識する場合とがあする場合には不適となる。

る。

8.そのため,環境の人為的改変が人間にとって好2.子どもの学びは,学びそのことを楽しみとして適なものをうみ出すことを意図しても,結果とし学ぶ場合と,自分,生き方,将来について考え,そて不適なものとなる場合がある。環境疎外である。

のなかで生じた問題を解決するために学ぶとい人間自身も環境が変わると,意識的無意識的に自う場合とがある。

身を変える。そして環境を変える。この相互関係

3.社会的自然的問題解決のための認識は,そのこ的変化は,自己運動的に進行する。

とだけでは子どもの自己,生き方,将来についての問題についての学びになるとはかぎらない。学８．学びと教え（注 13）

ぶ関心をまったく示さない場合もあるし,学ぶ関

1.子どもにかぎらずすべての人間は,生涯にわた心を示したとしても,それは知的楽しみとしてのって学び続ける。

関心の場合がある。それは,「１.はじめに」で紹

2.学びは人間性確立に向けての自己変革を目的介した,社会に対して期待したことでありながら,としており,学びはその過程であり,学ぶ本人の学ぶ関心を示さなかった例で明らかなことであ

主体的行為である。

る。環境問題は社会的にみて重大なことであり、3.したがって、教育は,学びにあたって学ぶ者を若者が関心を示していても,そのことだけでは学支援する社会的行為である。

びの関心へ移行するとはかぎらない。

4.学びには,形式の上から大別すれば,本学びと4.学ぶ関心・興味は,学ぶ者の主体的なことであ

教育的学びからなる。

るから,それぞれの子どもの発達成長の段階、個5.本学びは,支援を必要としない自立的学びであ

人的な問題との関係のなかで関心・興味を掘り起

―25―

岩田好宏

こさねばならない。

おく。

5,子どもの学びの関心・興味については概ねつぎ

b-2.高校 3 年生までに,他者を自分の理とは異なる他者のようなことがいえる。

の理において存在することを認めながら, 自己と他者とa.小学校２年生頃から知的興味が明確になり、中学１年この関係において世界をとらえるところに重点をおく。

ろまでは楽しさとしての学びから関心が生まれる。
b.小学校５年くらいからものの本質に迫るほどの鋭さが注ともなう。自然認識の面からいえば,小学校５年生で力学

1.岩田好宏・石毛かおる.2007.若者は社会に対して何を期の３法則のなかの慣性の法則の基礎段階まで認識が深ま待しているか.『総合人間学会第１回研究大会発表要旨集』

った例（注 14）などがある。

（印刷中）

c.中学２年生頃から,関心は自己、生き方,将来,友達など

2.千葉市立花見川第一中学校創立 30 周年記念誌編纂委員

他の人とどうかかわればよいかなど自己を中心に日常的会.1997.未来に向けて.『千葉市立花見川第一中学校創立

問題解決に関心が集中する。

30 周年記念誌』

6. しかし,学びについての教育の側からの支援

3.岩田好宏.2005.高校生の学習の出発点を探るーアンケとは,自立的学びが本学びとしてまさに本格的なート調査の回答と学年末テストの答案から.『子どもと自学びになることへの支援である。そのために,そ然学会誌４』の役割とは,日常生活のなかの日常世界とのかか

4.前掲 3.

わりを通じての自立的学びではむずかしい,ある5.岩田好宏.2001.環境教育,子どもの学習要求を受けとめいは不可能な日常性をこえた学び世界を提供するために.『民主教育研究所年報 2001』第２号にあるもの

ることにある。

を改変した。

そして、自立的学びが,本学びとして日常生

6.岩田好宏.2007.都市のなかにこんな公園を.『子どもと活・日常世界と,広い自然的・社会的全体世界と自然学会誌９』（印刷中）の関係のなかで問題を発見し,それを解決するた

7.ユクスキュル/クリサート（日高敏隆・羽田節子訳）.2005.

めの学びの世界を形成することができるように『生物から見た世界』.岩波文庫

することが、教育的支援のもっとも重要な役割と

8.澁谷壽夫.1956.『生態学の諸問題』.理論社なる。

9.前掲 7.

7.環境教育のカリキュラムを学習すべき内容と10.沼田の環境観についてくわしくは,沼田眞.1958.『生態学びの系統性から編成するならば（注 15）、系統性学の立場』.古今書院を参照。

のうちの学びの節目については,およそつぎのこ

11.稲生勝と折出健二の子どもと自然学会第２回全国研究とが考えられる。

大会（岐阜大会）における発言（『子どもと自然学会誌３』

a.中学校 1 年生頃までは、楽しみとして学びを進め、日常

2004 年）

生活･世界と全体世界の関係についての認識に重点をおき,

12.岩田好宏.1998.環境教育とその構造を考える.『教育』生き方を考える学びは付加的なものする。

634 号

a-1.その内,小学校 4 年生頃までは個別的法則性を中心

13.岩田好宏.1999.学びの分類学.『教育』640 号
14.生源寺孝浩.2003.小学校５年「力の学習」—小中高をにする
a-2.小学校 5 年生頃から中学校 1 年生頃まではもののと貫く教育課程づくりをすすめたいー.『「子どもと自然」教らえかた、考え方についての基本の認識に重点をおく

育学会設立準備研究紀要』00 号

b.中学校 2 年生頃から高校 3 年生までに、自己、自分の生15.生物教育研究委員会.2007.生物教育研究委員会第１期

き方を軸に、それとの関係において自然・社会のありかた

研究報告について学ぶことを中心にする
b-1.高校 1 年生頃までは、自己中心的な見方に陥っても,自己を中心としてまわりの世界をとらえることに重点を―26―

その１.『子どもと自然学会誌９』（印刷中）日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

日 本 に お け る 環 境 教 育 ･ESD の 評 価 の 現 状 と 課 題―ロジックモデルを用いた評価―
Evaluation of EE and ESD in Japan：
Using a Logic Model薮 並 郁 子 *， 阿 部 治 **YABUNAMI Ikuko*， ABE Osamu***立 教 大 学 大 学 院 ， **立 教 大 学［要約］身近な環境問題のみならず地球規模での環境問題の解決や、持続可能な社会を築くためには環境教育が重要であるということが国際社会での共通認識となっている。日本
においても、環境教育の実践の蓄積は着実に増加しつつあるといえる。しかしながら、これまで行なわれてきた環境教育の教育効果についての検証や、環境教育の評価そのものに関 す る 研 究 は ま だ 不 十 分 で あ り 、環 境 教 育 分 野 に お い て 評 価 活 動 の 体 系 化 が 進 ん で い な い 。
本研究では、これまでに日本で行なわれてきた環境教育の評価（概念、手法など）について 整 理 し そ の 特 性 を 明 ら か に す る と と も に 、持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育（ ESD）を 視 野 に入れた場合、どのような評価活動が有効で、その評価手法や評価指標などには何が必要とな る の か を ロ ジ ッ ク モ デ ル （ logic model） を 用 い て 評 価 す る こ と を 提 案 す る 。
［ キ ー ワ ー ド ］ 環 境 教 育 、 ESD(Education for Sustainable Development； 持 続 可 能 な 開 発の た め の 教 育 )、 評 価 活 動 、 教 育 効 果 、 ロ ジ ッ ク モ デ ル （ logic model）
１．はじめにが持つ重要な機能の一つである「質の改善」

持続可能な社会を築くためには環境教育がをするための評価手法の確立も必要となる。

重要な役割を果たすということが今日では国

これまでにも国内外の環境教育関連会議にお際社会での共通認識となっている。

いて早くから評価の必要性や重要性について

日本の環境教育においても、国際的な環境提言されてきている。しかし、日本では「評教育の動向を反映するとともに日本独自の環価」自体に対する理解が十分得られていると境教育が発展してきた。1960 年代後半から実は言いがたい。例えば、「『評価』の一部分で践されてきた公害教育が発展し現在広く実施ある評定（または査定）との区別がはっきりされている広義の環境教育や「持続可能な開しないまま、「評価」とは、単に教育プログラ

発のための教育」（以下 ESD と略）へと推移しムやカリキュラムの良し悪しを決定することてきた。

であるとか、学習者の成績に対する序列を決

このように環境教育の実践の蓄積は着実に定することであると捉えている関係者も多増加した。それに伴い環境教育によりもたらい」（絹川 2003）。だからこそ「多様な尺度をさ れ る 成 果 （ outcome） や 評 価 (evaluation)

もとにした環境教育及び環境教育学研究の評についての関心も高まりつつある。公害教育

価体系の確立が緊急の課題となっている」（朝を出発とした環境教育が開始され 40 年余り

岡 2005）。

が経過し、日本に環境教育が根付いたといえ環境政策分野においても、第 2 次環境基本

る今、これまで行われてきた環境教育の成果

計画（2000 年）、第 3 次環境基本計画(2006についての評価の試みが必要となる。

年)で、持続可能な社会を築くために、環境教教育の「成果」を評価すると同時に、評価

育・環境学習を環境政策全体に関わる主要な―27―

薮並郁子， 阿部治

政策手段として位置づけてはいるが、これら

表１
種類
原著論文
論文
研究報告
報告

の評価やモニタリングの具体的な手法については言及していない。
２．研究目的および方法
以上のように、環境教育や ESD における評

表2
教育評価

されているが、日本における環境教育の評価に焦点を当てた研究は少ない。また、日本の環境教育の評価活動について分析した研究はない。そこで、本研究では、日本の環境教育

評価の目的別内訳(文献数)

指導目的

28

学習目的

5

管理目的

0

研究目的

37

70
86
％

プログラム
評価

価や評価体系の確立の必要性については認識

対象文献の種類内訳
文献数
種類
文献数
18
特集
11
3
資料
3
7
論評
2
37
合計
81

事業
目的
政策

4

11

14
7 %

目的

分野では、どのように評価活動を捉え（評価の概念）、どのような評価活動（評価の手法）

３．結果と考察が実際に行なわれてきたのか、環境教育の評

レビューした文献の中には、評価そのもの

価活動の問題点・課題点は何かを明らかにすに焦点を当てた研究はなかった。しかしながるとともに、環境教育の発展型である ESD のら、評価について触れている、または評価に

評価活動を体系化する際、必要となる評価の関連した記載がある文献が 81 あった（表 1）。

視点や評価手法、評価指標を提示することをそれらの多くは、環境教育の実践事例を報告目的とする。

する際に、その活動を振り返ることをもって評価としているものが多かった。

研究方法は、主に文献調査とする。日本における環境教育の理論的研究や実践に関する3.1

論文や報告が多数掲載されている「日本環境評価目的

教育学会誌」を取り上げ、創刊号から2005年対象となった81の文献のうち、8割以上が、（Vol.1,No.1～Vol.15,No1）掲載分の論文、

学校教育などの教育現場で行われる評価につ報告について、立教大学大学院環境領域研究

いてであった。これらの評価は「教育評価」1)

会の協力を得てレビューした（阿部・薮並ほに当てはまる。

か2006）。その中から、評価活動について記載

残りの1.4割は、行政などが行っている環境がある、または評価に関連する記載がある文関連の施策や事業についての評価であった。

献について以下の視点で整理をした。

ここでは、環境教育を一つのプロジェクト、プログラムととらえ、「 社会プログラムの目的、① 環境教育では実際にどのような「評価活動」が行なわれてきたのか（評価目的、介入理論、実施過程、改善効果、効率性を明

評価主体、評価対象、評価方法、評価指らかにするために」評価を利用するプログラ

標など）。を踏まえ、ム評価の視点（Rossi1993）から評価したものであった（表2）。

② 環境教育で「評価」とは、何を指すのか（評価の概念）。環境教育の評価における現在の課題は何か。を整理したうえで、

3.2

評価主体

③ ESDを視野に入れた場合、必要となる評

また、評価主体については、環境教育の計

価の視点、評価指標は何か。について、画立案やカリキュラムを実際に実施する当事④ ロジックモデルを用いて検討する。

者である教員や研究者が単独で評価することが多い。複数で評価に関わる場合も、指導す―28―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

児童･生徒･学生
プログラム参加者
こども+保護者
一般市民
その他
カリキュラム（授業）環境教育プログラム
政策プログラム
プロジェクト

38
4
2
1
1
15
6
5
1

そ の
他

16

プログラ
ム の 効
果・有 効 性

学習者の
認識面
知識面

18

環境
その他

1
7

14

･

12

評価
件数

10

協働

8

複数
単独

6
4
2
0

1992

1995

1998

2001

2004

年度

図1

46
57％

27
33％

8
10%

表3

評価の主体

評価の対象

る立場である者同士が児童・生徒等を評価するケースが多く、内部評価がほとんどであ

定性

定性+定量

定量

その他

る。
環境教育を提供する側、指導する立場以外

26

21

17

2

の第三者や外部機関が評価した(外部評価)事
0%

例は見当たらなかった。
全ての利害関係者が協働で評価する協働評

い持続したかの評価については検討されていない。また、学習者の変化を環境教育実施後により、児童、生徒などの意識や技術、認識の感想文などから定性的に評価するものが最がいかに変容したかというような「学習者のも多かった。質的評価と量的評価を組み合わ

認識面、知識面」を評価の対象としたものでせた評価も多く見られた (図2)。

ある。もう一つは、環境教育の個々の授業(カリキュラム)や、自然観察会、野外教室、環境

3.5

関連イベント、環境保全に関する条例、政策

評価指標

一連の環境教育を行う前に、評価指標をあなどを一つの「プロジェクトやプログラムとらかじめ明確に定めているケースはほとんど

見なし、その有効性や効果」について評価すない。しかし、環境教育を行う前後に実施さるものであった(表3)。

れたアンケート調査の項目から、想定される評価指標の抽出を試ると次のことが言える。

評価方法

学習者の認識面・知識面を評価する場合と、ケート調査の結果から評価している。この場

評価の方法

効果が測定できる半面、その効果がどのくらとができた。一つは、環境教育を受けたこと

加者などの関係者に対する事前･事後のアン

100%

受けずにそこで行われた環境教育そのものの評価対象については、大きく2つに分けるこ

ちらにおいても、学習者またはプログラム参80%

った直後に実施される事が多く、他の影響を評価対象

プログラムの効果･有効性を評価する場合ど

60%

合、事後のアンケート調査は環境教育が終わが、近年１件報告されている（図1）。

3.4

40%

図2

価、参加型評価の事例はごくわずかであった

3.3

20%

学習者の意識や知識が変容することを環境教育の目的としている場合、学習者の環境に対する「関心」、「認識」などの変化や、環境に対する「技術」や「学問的知識量」の向上などを評価指標としている。この場合、
「 関心」

―29―

薮並郁子， 阿部治「認識」などは、環境教育実施後、毎回参加

境教育の初期から近年まで、主に学習者の知者が書く記録や感想文などから評価するポー

識や技術、認識などを向上させることであり、トフォリオ評価を利用し、「学問的知識量」な評価の目的も、学習者の環境諸問題に対するどは、ミニテストや作文等から評価するケー

認識面や知識面が向上したかを測定することスが多い。

であった。また評価指標も知識、技術、認識

また、環境教育の一つの活動（以下、この等が変化したかに焦点を当てたものであった。

ような活動をプログラムと呼ぶ）などの効果

従って、これまでの日本の環境教育におけや有効性を評価する場合には、主に環境教育

る評価の視点と評価の概念は、次のように理直後の学習者や参加者の表情や感想文からそ解できる。

の効果を読み取るケースが多かった。この場「環境に対する知識や技術、認識などを評合、対象者から「楽しかった」「また参加した価指標とし、環境教育を受けたことによる評

い」などの肯定的な感想が見られた場合、「こ

価指標値の短期的な変化（事前事後での比較）のプログラムは効果があった」としているケを、環境教育の成果（outcome）とする。評価ースが多い。

指標値の測定には、主に学習者の感想文やア
ンケート調査、ペーパーテスト等を用い、実4.

環境教育での「評価」の視点

施後の指標値が実施前に比べ大きくプラスに

環境教育のフレームワークとなっているベ

変化するようなプログラムは効果的な環境教

オグラード憲章では、環境教育の目標を達成

育であるとされ、最終的にプログラムの有効するために、認識（Awareness）、知識

性を見極めることが環境教育の評価だと認識（Knowledge）、態度（Attitude）、技能（Skills）、している。」と言えるだろう。

評価能力（Evaluation ability）、参加(Participation)という 6 つの目的があげら

5．ESD を視野に入れた評価活動のあり方れている(鈴木 2000)。また、日本においても環境教育が ESD へと発展していく過程で、2003 年に環境保全活動･環境教育推進法が成

これまでの環境教育の目的も変容してきた。

立し環境教育の目標として、対象者の意識、

これまでは環境に対する知識や認識の向上を

知識、意欲などの変化を挙げている。

環境教育の主な目的とし、「個人の態度の変

日本以外での環境教育の評価基準としては、容」に評価の焦点を当てていた。しかし、ESD

1991 年ユネスコ会議で Marcinkowski が「環を視野に入れた場合、ESD の目的が「社会経境教育における環境的能力と環境面の責任あ

済構造とライフスタイルの転換」であり、そる対応の関係」について報告し、学習者側のの実現のためには一人一人に主体的な参画や環境的能力を判断する項目として、環境に対働きかけを伴う明確な行動変化が必要とされする意識や感受性は豊かか、人間が自然に与る（降旗 2006）。すなわち、個人の行動変化

える影響の大きさに対する関心はあるかなどが評価の焦点となるのではなく、一人一人のを挙げている。また、ウィスコンシン州環境

行動変化によってその社会がいかに持続可能教育センターでは、「 認識についての成果を評な社会に近づいたのかという ESD の成果

価する、感性についての成果を評価する、責（outcome）、社会へのインパクト（impact）

任ある環境行動の価値判断(態度)、環境問題を評価の焦点にしなければならないであろう。

解決行動をしている」を評価基準としている

2005 年から開始された「国連持続可能な開（[財]日本生態系協会 2001）。以上のことか発のための教育の 10 年（DESD）」においても、らも、国内外における環境教育の目的は、環評価の重要性が明示されている。「DESD 国際―30―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

実施計画」では、いくつかの鍵となる道標をム改善のツール」として ESD に組み込む事が明らかにした。その一つに「進捗状況を示す

大切である。

指標とモニタリングのためのメカニズム」がまた、ESD を体系的に評価するためには、挙げられている。また、国際実施計画を地域

その地域の文脈にあった評価指標の設定が必や国家レベルなどで推し進めるための 7 つの要であり、そのためには、評価研究分野で有戦略が国際的に確認された。その中には「モ

効性が認められているロジックモデルを作成

ニタリングと評価」が含まれ「DESD の進捗をし ESD プログラムを検証することが有効であ追跡するためには、長期的でコミュニティ全る。ロジックモデルとは、セオリー評価 2) を域にわたる調査と共に、DESD の質と量の双方行なう際に作成するフローチャート図で、投を評価する手法が必要となるであろう」こと

入(Inputs)→活動（Activities）→結果が指摘されている（UNESCO 2005）。

（Outputs）→成果（Outcomes）を明確に示す

また、「わが国における『国連持続可能な開ものである。ロジックモデルにより ESD を実発のための教育の 10 年』実施計画」において施する事の目的は何か、ESD の実施によりども、「ESD の実施の指針」の中で「評価」につんな変化(効果)が期待できるのかなどを関係いて「ESD の取り組みを広め、効果的なもの

者全員で共有することができ、プログラムをとさせるため、ESD を実践する主体は、企画

理論的に検証する助けとなる。

し、実践し、評価し、それを次の活動の改善に活かすという過程を重視して行う事が大7.今後の課題
既存の環境教育プログラムをロジックモデルに切」であるとしている（「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議

当てはめてみると、そのプログラムの当初の目的

2006）。

とプログラム実施後の成果が一致しないケースが以上のように、国際的にも国内的にも ESDある。より効 果的なプログラムを実施 するためには、の評価の必要性は認められてはいるものの、セオリーを明確化させることが必要である。また、

ESD に共通の評価手法、指標は未だ提示され様々な要素が重なり合っている ESD にとって、ロていない。現在、国際機関などが評価指標のジックモデルによるプログラムセオリーの明確化が開発に取り組んでいる。国際的に汎用性のあ

より一層必要となるだろう。

る評価指標を開発することももちろん重要だ

以上のことから、今後の課題は二つある。

が、ESD の特質を鑑みると、国や地域レベル

一つは、ESD の効果を長期的に検証しその効でのその風土や文化にあった個別の評価指標

果を測定することである。ESD によりそれぞの開発がむしろ急がれるべきであろう。

れ個人の意識の変化がその後どのような経過をたどり、地域社会にどのような影響をもた

6．ロジックモデルの作成

らすのかを、再び詳細なロジックモデルを作

これまでの環境教育の評価は、短期的な成成し、その成果を評価する（インパクト評価）。

果を測定するものであった。ESD の目的であ

次に、ロジックモデルを用いた評価手法をる持続可能な社会を構築するには、ESD の中

ESD に組み込む事である。評価が持つ重要な

長期的な成果を評価することが必要となる。

機能の一つであるプログラムの改善のための

また、Weiss(1998)が言うように、「評価はプ

評価（プロセス評価）を ESD で実践し、より

ログラムの改善に資するもの」であるから、効果的な ESD を提示するためのツールとしてESD を効果的で効率的なより良いプログラム定着させることである。

へ改善するためにも、評価活動を「プログラ―31―薮並郁子， 阿部治

注

単位制と GPA」、高等教育情報センター編、

1) 橋本（2003）の定義によると、教育評価と『成績評価の厳格化と学習支援システ

は、教育や指導の結果がその目的、目標をどム』、地球科学研究会の程度達成しているかを見て、その結果を指[財]日本生態系協会編(2001)『環境教育がわ

導の改善に利用するという視点から評価してかる事典：世界のうごき・日本のうごき』、いるものである。教育評価はその個別の目的

柏書房株式会社によりさらに次の 4 つに分類される。①指導「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」

目的、②学習目的、③管理目的、④研究目的

関係省庁連絡会議(2006)「わが国におけである。

る『国連持続可能な開発のための教育の

2)佐々木(2003)によると、セオリー評価とは10 年』実施計画」「すべてのプログラムには何らかの理論（セ佐々木亮(2003)『 政策評価トレーニング･ブッオリー）にもとづいている。セオリーは、原ク

因と結果が連鎖状に連なる「仮定」である。

修、多賀出版

7 つの論争と 7 つの提案』、龍慶昭監

じつは、このセオリーの不明確さがあだとな

鈴木善次(2000)「環境教育の理念とその体系って最終的に失敗したプログラムは少なくな化」、奥井智 久編『地球規模の環境教育：

い。」とし、ロジックモデルを作成することの環境教育最善線』、株式会社ぎょうせい
橋本重治(2003)『教育評価法概説』、2003 年

有効性を指摘している。

改訂版、(財)応用教育研究所編、株式会
社図書文化社付記
本研究は、要旨集(薮並･阿部 2006)に掲載

降旗信一(2006)「ESD の視点から見た自然系されたものに新たな考察を加えて書き直した

環境教育の可能性と課題：北海道霧多布

ものである。また、2006 年度日本環境教育学

湿原の事例に学びつつ」、『 農村文化運動』、

会研究奨励金を使用した。

No.182：58-65
薮並郁子･阿部治（2006）「日本における環境

参考文献

教育の評価の現状と課題：ESD の評価を

朝岡幸彦編(2005)「環境教育とは何か：目的・視野に入れて」『 日本評価学会第 7 回全国

概念・評価」、『新しい環境教育の実践』、

大会発表要旨集録-地域･現場に根ざした株式会社高文堂出版社

評価-』

阿部治・薮並郁子・高橋敬子・小玉敏也・長Rossi.P.H. Lipsey M.W. and田英也・糸岡栄博・松村直子・佐藤あかH.E.(2004) Evaluation:

ね・西田圭宏・神田美紀(2006)「日本にApproach 7 th Edition, Thousand Oaks

おける環境教育の評価活動に関する整Caliph: Sage Publication

理」、『Past, Present, and Future:

UNESCO(2005) Unit Nations Decade ofReorientation of Environmental

Education for Sustainable

Education Practices towards ESD in

Development(2005-2014):

Asia-Pacific』、JSEE/ACCU Asia-PacificInternational Implementation Scheme

Conference/Workshop for Environmental

Weiss, C. H. (1998). Evaluation: Methods

Education Research Professionals 配布

for Studying Programs and Policies, 2 nd

資料

edition. Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.

絹川正吉(2003)「大学教育の品質保存管理：―32―

Freeman.

A Systematic日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

ドイツにおける環境教育の原理的論争と実践的展開― オ ル タ ナ テ ィ ブ 教 育 運 動 の 提 唱 か ら ESD 実 践 ま で ―A Fundamental Debate and Practical Development about Environmental
Education in Germany:
From the Advocacy of an Alternative Educational Movement to the ESD Practice
高雄

綾子*

TAKAO, Ayako**東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科

生涯学習基盤経営コース 博士課程 1 年［ 要 約 ］本 稿 は ，学 校 教 育 制 度 ，成 人 ・ 継 続 教 育 制 度 の 双 方 に お い て ，多 様 な ESD の 実 践が行われているドイツに注目し，その教育論的探究をあとづけることで現在の実践の位置
づ け を 描 き 出 し ，ESD 実 践 と 教 育 学 的 理 論 の 関 係 ，お よ び 今 後 の 展 開 の 方 向 性 を 明 ら か にし よ う と す る も の で あ る 。1980 年 代 に「 エ コ 教 育 学 」運 動 に よ り も た ら さ れ た 環 境 教 育 の原理的論争は，学校教育制度および成人・継続教育制度の双方において教育制度改革的な影響を及ぼしたが，その道程は，学校教育における反省的テーゼの確立とカリキュラムの構造的変革，および成人・継続教育における専門化と民主的参加の両立の試みに見出すこと が で き る 。こ の 展 開 を 受 け て ，現 在 ド イ ツ で は ，学 校 と 地 域 社 会 を 架 橋 す る ESD 実 践 や
パートナーシップ形成などの動きにおいて，制度的な教育体系を超えた環境教育が重層的に展開されている。
［ キ ー ワ ー ド ］ 環 境 教 育 理 論 ， エ コ 教 育 学 ， ESD 実 践 ， パ ー ト ナ ー シ ッ プ ， ド イ ツ
はじめに

思想的所産のなかにそのルーツを有するオル

近年の環境教育は，自然科学的知識の伝達

タナティブ教育運動である（井上，2001）。こから，広義の「持続可能性な開発のための教の論者らは，人間による自然支配からなる「エ育（ESD）」へその射程を拡大させているが，コロジーの危機」と，従来の自然科学的手法

ESD と環境教育の関係については論者によっに偏重した近代文明の構造への無批判な姿勢て様々な見解が見られ，理論的統一がなされからなる「教育の危機」の同時解消を目指し，ていない。そこで本稿は，多様な ESD の実践

環境問題に教育の領域から対応するために，が行われているドイツに注目し，その教育論

近代の産物と言われる今日的な教育や学校の的探究をあとづけることで現在の実践の位置

あり方も批判的に考察すべきと主張した。こづけを描き出し，ESD 実践と教育学的理論のれは当時のオピニオンリーダーのひとりであ関係，および今後の展開の方向性を明らかにる I.イリイチ（I.Illich）による強い支持もあすることを試みる。

り，当時のエコロジー的な学習の目標や課題

ドイツの ESD の発展は，1980 年代の「エに関する教育学的な議論を激しいものにした（W. Beer, G. de Haan, 1984）。

コ教育学(Ökopädagogik)」の提唱によりもたらされた教育原理的論争に端を発している。

この ESD 実践の発展における重要な理論「エコ教育学」とは，T.アドルノ（T.Adorno）

的系譜については，環境教育運動論として（若や J.ハーバーマス（J.Harbermas）などフラン

林，2003），および ESD の前史として（井上，

クフルト学派の批判理論の影響の見られる新2001）考察されてきたが，現在の実践の成果

左派の系譜に位置し，1960 年代の市民運動のや課題を体系的に捉える視点からは検証され

―33―

高雄綾子

てこなかった。本稿は，この理論的系譜からの 検 討 を 通 じ て IPN 等 と の 論 争 を 展 開 し た 。

現在の実践を俯瞰することにより，環境教育

さらに現状批判にとどまらず，学習の主体

における理論と実践の相互的な発展を考察す

者の自己開花を，エコロジーを中心とする社るための基礎的作業を試みる。

会の成熟に矛盾なくつなげていく実践の理論的基盤を求めた。そこで環境保護運動や「新1 章 教育制度をめぐる原理的論争

しい社会運動」に見られるような，学習者のA.学校教育における「教育のエコロジー化」

自発性に基づき，理想の実現が共同体によっ

環境問題の教育政策への登場は，1970 年にて目指されることが必要とされた。P.フレイ

連邦議会の環境問題専門家会議において学校

レ（P.Freire）の「教師と生徒の対話的関係」

教育での実施が提唱された時点からとされるに大きな理論的価値を置く「ユートピア的思が，まだ実質的な影響は小さく，その後『ベ考」と名付けられたこの学習プロセスには，

オグラード宣言（1975 年）』や『トビリシ宣

エコロジーの危機の前提条件そのものを，提言（1977 年）』等，環境教育に関する重要な示される様々な解決手段の真偽とともに問い

国際宣言の相次ぐ採択に呼応する形で徐々にただす方法的な探究が根底におかれていた調整されていき，1980 年の政府勧告『環境と（W. Beer, G. de Haan, 1987）。

授業』の可決を機に，全国的に実施されるようになった（大高，1992）。当時は，連邦・各

B.成人・継続教育制度における「学校化された学州の政府とキール大学自然科学教育研究所

び」の批判（IPN）が協力して推進する環境教育が主流

継続教育関連法の体系にノンフォーマル・

であり，問題解決能力や環境意識を子どもた

インフォーマルな教育活動を加えた「成人・ちに育成することが目指されていた。

継続教育」 の領域では，代表的機関である「市しかし W.ビーア（W. Beer）や G.デ・ハー

民大学」に加え，責任団体として公認されたン（G. de Haan）らを中心とする「エコ教育学」

教会や労働組合，経済団体などの「自由主体」

によって，これら「官製」の環境教育に対す「エコが制度化されている（三輪，2002 年）。

る批判がもたらされることになる。これは，教育学」は，市民大学における自然科学系の学校教育が社会制度としての性格を強めてき

知識の講義形式での提供，参加者からのテーた結果，非教育的な性格を強めるものになっ

マや学習方法の拡大の要求への不十分な対応ていることに対し，エコロジーの危機を教育にはじまり，自由主体における個別の組織のによって解消しようとするのではなく，教育性格が強く反映された環境教育などを指摘し，もまた危機的状況にあるという両面的認識を制度化された教育主体の「学校化された」学踏まえて，このふたつの危機をトータルに克び を 批 判 的 に 指 摘 し た （ R.-J. Heger，1987）。

服する「教育のエコロジー化」を求めていた

彼らはこれに対置されるものとして，1970（若林，2003）。

年代半ばから沸き起こる自己組織学習に注目

1980 年代は，ドイツ全土において東西冷戦する。当時の先進各国では，環境やジェンダの緊張が高まるなか，環境や失業の社会問題

ー，移民，平和など多様な領域で「新しい社化により，従来の産業主義社会からエコロジ会運動」が活発化しており，継続的，超地域

ー中心社会へ大きく方向転換することが目指

的，自発的な「市民団体」が独自の教育活動された時代である。
「エコ教育学」はこのようを展開していた。ドイツでは 1980 年代の反原な時代に，従来の環境教育に内在する「道具発運動が代表的であり，このような個人や集的な考え」を批判し，「官製」の環境教育教材

団の学習プロセスの蓄積の結果として，脱物―34―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

質主義的価値観への転換がもたらされた（坪こととなる。

郷，1998）。ドイツ最大の環境市民団体「ドイツ 環 境 ・ 自 然 保 護 連 盟 協 会 （ BUND）」 で は ，

2 章 教育制度改革の道程「教育的な事前準備や操作を極力排除し，参A. 学校教育における反省的視点と構造改革

加者の自発性に基づいた活動を保障する」学「エコ教育学」からの批判を受け，政府は習によって，協働と自己決定を通じた対話的1986 年，環境教育を研究推進領域として加え関係と，直接的活動を通じた政治的価値観のることを決議し，ドイツ環境教育学会（DGU）

多様化が促進されている（G.Michelsen,

および IPN と協力して，全国の実践事例の収Öko-Institut Freiburg，1984，W. Meiers，1987）。

集・分析によってモデル的な実践に対する認

この「行動志向のノンフォーマル環境教育」

可を行う事業に着手した。このモデル分析を

は「エコ教育学」理論の特質と合致するもの

通じて，自然科学系の教科への偏重や ，教科であった（R. E. Lob，1985）。

間の連携の欠如，「政治・経済」等での実際的ビーアは成人教育領域において，この市民なトピック学習の少なさ，実践における行動

団体の学びに，知識獲得の領域や方法の多様

志向手法採用の少なさなどの課題が明らかと性，活動に対する省察と分析，広範にわたるなった。これを受けて連邦教育研究省

コミュニケーションや連帯，アイデンティテ（BMBF）は 1987 年，「環境教育活動計画」

ィの促進といった，複合的な学習プロセスをにおいて，教育内容，教育方法，授業組織，通じた「参加者の政治的社会化」が図られて授業モデル，学習環境，教育の自由・ゆとりいるとして，「学校化された学び」に対するもなどの 6 項目に関し，制度化された従来の学

う一つの学びの可能性を見出した。ビーアは校教育に対する反省的視点に立ったテーゼを

これを新たな教育論として展開することを試確立する(G. Eulefeld, D. Bolscho, 1989)。

みたが，またその矛盾も自覚していた。彼に1990 年代に入ると，環境教育は各州の特色

よれば，制度化された成人教育は国家的に支を伴って学際性を発揮するようになる。一つ援された諸システムの一環に位置づけられては，いわゆる「授業原理」としての関連の提いるが，「政治的社会化」は制度的主体の関心示であり，たとえばバイエルン州レールプラの外に置かれている学習の当事者による回復

ン制定における，初等・中等教育を一貫するのプロセスという性格を持ちうる。それは認

各教科間の「関連」 や，ノルトライン・ヴェ

知レベルから感情，行動にいたる学習の「全ストファーレン州の他教科との「接続」の提体性」において当事者にとって高い価値を有示である。もう一つは，前提として総合的なしているのであり，制度化された個別的な教

環境教育テーマを新たに設定するものでおり，

育とは矛盾する関係にある(W. Beer, G. de

ニーダーザクセン州の横断的活動の枠組みとHaan, 1984)。

しての環境教育のテーマおよび授業時間の設「エコ教育学」は，制度的な教育を批判的定にその例が見られる(大高, 1992)。このように捉えることで，国家的存続の要求と成人教なカリキュラム構造の見直しとならび，授業

育の本質との緊張関係を描き出していた。し実践においても，野外活動のみならず調査，

かしその理論的支柱が自己のルーツとしての実験，インタビュー，実践活動，討論，ロー

市民団体に置かれていたために，現状批判か

ルプレイングなど，行動主体の育成を重視しら具体的アプローチへとつなげる理論展開がた手法による展開が行われるようになった。

徹底されず，のちの制度改革の道程において，1994 年の連邦議会において，環境問題を人

成人・継続教育における理論的弱点を抱える間社会の経済や社会のあり方と複雑に絡み合

―35―

高雄綾子

ったものとして捉える「網状性」が提唱される。環境教育主体のスタッフの大部分は地域

ると，社会的な命題である「持続可能性」と社会にその存在が十分認識されていると感じ深く関わる ESD を，環境教育の主題として検ている一方，地域住民の側は約三分の一程度証していく要請が高まる。BMBF から調査をしか地域の環境教育組織の名前を覚えておら委託されたデ・ハーンらが ESD 実現のあり方

ず，とりわけ市民大学が環境教育を行っていとして，自然科学系教科だけでなく，文化的，ることはごく一部の住民しか知らなかった

社会的，政治的，経済的な諸科学を持続可能（K. D. Giesel, G. de Haan, H. Rode, 2000）。

性に向けてシフトさせる「文化的転回」の必

合目的的な講座の需要に応じた高度な専門化

要性を述べたことにより，環境教育に「文化」

は，学習者の民主的な参加から遠のく傾向をが積極的に位置づけられるようになった(井示しており，実践における印象のギャップを

上, 2001)。デ・ハーンは文化的環境学習にあ生みだしている。さらに大部分が子どもと青たり批判的思考力の育成を掲げ，学習者の驚少年を対象に行われており，学校教育制度をきや違和感に即した実践の方向付けや，メル

補完するようなターゲットグループの設定にヘンやファンタジーのような文学作品や芸術

とどまっている点も指摘されている。

作品を提示するプログラムを提案した。

これらを克服するための，市民の自発的な学校教育と政治の分離を批判的に指摘した参加を中心とする実践の促進と，地域社会の「エコ教育学」が，反省的テーゼの確立とカ発展への積極的な位置づけの必要性から，同リキュラムの構造的な変革に大きな影響を与調査では，地域住民の参加と協議によって行えたことにより，社会的に進行中の環境問題

われる社会活動領域「ローカルアジェンダに政治的アプローチを行う環境教育の可能性

21」 における環境教育主体の実態についてもが開かれたのである。

報告が行われた。個別の展開より他の主体との協働を希望している主体が 8 割以上にのぼ

B. 成人・継続教育における専門化と民主的参っており，実際に約半数が他機関とのパート

加の両立の試み

ナーシップのもとで地域のローカルアジェン

もう一つの学びの可能性をもつ市民団体の，ダ 21 にコミットしているという結果が示さ

参加者の自発性にあわせた学びの展開はどうれた。とりわけギャップの大きかった市民大であったか。先の BUND では，子ども向けマ

学は積極的にコミットする傾向を見せていた。

ニュアルや絵本などの広報・出版活動，体験

多様な教育主体の入り組んだ成人・継続教

学習施設における自然体験イベントや環境教

育では，専門化と民主性の矛盾の克服に向け育プログラム開催が，有料の環境教育事業とた学びのプロセスの検証において，主体の相して主流を占めており，さらに行政からの助違を越えた総合的・実践的アプローチが問わ成金によるプロジェクト研究やセミナー等もれている。このため，ローカルアジェンダ 21

大きな事業となっている。
「エコ教育学」はすを通じた様々なレベルの市民の参加による実でに初期の段階で，このような参加者からの践を，地域社会の中で構造化することが具体

合目的的・個別的な講座開催への要求への対的に目指されるようになった。

応による市民団体の学びの「学校化」を危惧していた(W. Beer, 1983)。
この専門化と参加の矛盾は，デ・ハーンら

3 章 環境教育実践の展開
A. 学校における実践的プロジェクトの推進が行った学校外環境教育主体 4,600 機関への1999 年に学校における ESD 推進に向けたアンケート調査によって具体的に示されてい専門機関が設置され，デ・ハーンが運営ディ―36―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

レクターの任に就くと，200 以上の学校の協のであり，今後学校をめぐる構造的問題にど力による ESD 実践「BLK-programm”21”」にのような影響を及ぼしていくかが注目される。

よる文化的土壌としての地域社会との関係づくりが始まる。この 5 年間という長期的期間

B. 地域社会における公共政策論的実践

にわたり，教科横断的授業の教材や教授法の成人・継続教育制度における専門化と民主開発を目指すプログラムでは，州内 6 校が 1

的な参加の矛盾を克服するための学習プロセ

セットとなり，他校と連携しながら ESD の研スの議論は，東欧民主化や福祉国家の危機な究課題に取り組む（諸岡，2005）。地域社会とど新たな課題に対し国家と市民の関係を問いの融合が顕著なのは，「参加的な学習」モジュ

直す公共政策論と深く関連する。1999 年に連ールに属する「持続可能な地域づくりへの共邦議会に設置された「『市民参加の将来』調査

同性」および「ローカルアジェンダ 21 への参委員会」では，専門化と民主性の両立をもた加」といった研究課題である。

らすものとして，集団的社会参加の手段としヘッセン州を例としてみると，6 つの統合ての市民団体が「民主主義の学校」としての学校の第 5～10 学年（10～15 歳）による話し役割を持つことが改めて期待されている合いやグループ学習を経て，「歴史」や「農業」（Deutscher Bundestag，2002）。連邦議会はのワーキンググループが構成され，インタビ

デ・ハーンらの調査による課題を受け，地域

ューやアンケート調査が，地域協議会，村議

社会にねざす学習の蓄積を促す意味で，多様会，農家などの協力を得て行われた。最後にな主体のパートナーシップに着目した。

授業実践としてのレポート作成に加え，持続「 環境とローカル
連邦議会の指摘によれば，可能な将来のあり方の提唱が，子どもたち自アジェンダ 21」領域では，教育機関である市身による学習の省察を通じて行われた。実践

民大学や自由主体だけでなく，市民団体やアがきっかけとなり，地域社会との協働を通じ

ソシエーションなどの参加により形成されるた学校と地域の新しい関係づくりへの発展や，様々な審議会や協議フォーラム等において，学校同士の相互理解や交流の促進などの動き

広範な議論や合意形成が試みられている。こが見られている。

れらが自治体の ESD 推進策をはじめとする

このような実践報告書が全国から集められ，様々な環境教育プロジェクトに統合される過ESD 実践の教材や教授法の開発に結びついて

程で，地域政治を主軸としたパートナーシッ

いった。しかし成果の不透明さや指導者不足

プが形成されている。特に市民大学の場合，などの課題から，学力の低下格差，就職率低

従来の教育的専門機関としての役割から支援

下など，近年の学校制度が抱える構造的問題的な役割を重視するという新しい傾向が見らに対する効果を疑問視する見解もある（諸岡，れる。ひとつは地域市民による活動が未熟な

2005）。デ・ハーンは第二段階として，2004

段階でその組織化を促す「刺激提供者」とし年から全国約 4,500 の学校を対象とする ESDて，もうひとつはすでに組織化された市民にプログラムにおいて，地域社会とのパートナ

よる活動を学習面からサポートする「伴走者」

ーシップの構造をさらに充実させる目標を掲としての役割である。さらに市民団体同士のげている。また EU レベルにおいて，ヨーロパートナーシップや，広範なアウトリーチのッパ環境学校やエコスクール，国際アジェン

発展も見られ，政治的・社会的な価値観の多ダ 21 学校などとの連携が進んでいる。地域社

様化という市民団体の学習理論を担保しつつ会との協働関係による実践を国際的なネット専門化を実現していく試みとして注目される。

ワークに乗せる動きは従来見られなかったも連邦議会は学校外の学びの構造的発展を評

―37―

高雄綾子

価したが，同時にこれまでパートナーシップ

発的な参加を促すための地域社会や他主体とによって相互に作り上げられる学びのシステの戦略的なコミュニケーションの取り組みのム化が十分考察されてこなかった点も指摘し2 点が，重視されなければならないといえる。

ている。これら地域社会での実践を経て，専ESD 実践の検証を行う環境教育理論の構築

門化と民主性の矛盾の克服という制度改革にには，教育原理論だけでは完結し得ない展開

向けた教育論がどのように確立されていくのを考慮する必要があることを，ドイツの事例

か，今後の検証が求められているといえる。

は示しているといえよう。

おわりに

参考文献

「エコ教育学」理論は 1980 年代を通じ，制度的教育の批判的検討を通じてオルタナティ
ブ運動としての成果をもたらし，多様な教育
主体に影響を与えてきた。特に成人・継続教
育には新たに，専門化と民主的参加という自己矛盾を克服していく課題が示された一方で，
地域社会全体を広範に捉えれば，制度改革を示唆する動きが見られた。これは，学力低下など学校教育問題への個別対応を超えて，地域社会との協働関係を国際的なネットワークに結びつけようとする実践が，成人・継続教
育の領域から広がっていることを示している。
「エコ教育学」は，学校，地域社会，国際社会相互の教育的関係づくりをより民主的に推進し，学習システム論と学習内容論を新たに構築していくための手がかりを示唆しているといえる。
「政治的社会化」の学習内容を体現しようとする ESD 実践は必然的に，教育原理的論争を超えて，ローカルアジェンダ 21 を中心とする公共政策論の枠組みにおける，参加と対話的関係を重視した価値観の多様化を促すノン
フォーマルな教育活動となる。このため，ESD
実践の理論的検証のためには，学習者とそれを取り巻く社会的課題の関係が相互作用的に結びつけられるプロセス自体を，教育活動として丁寧に積み上げていく作業が求められる。
その際，多様な主体の実践の課題や成果を横断的に共有する視点として，第一に，教育的専門機関の役割の再考と学習者の参加意欲・

井 上 静 香，「1990 年 代 ドイツにおける環 境 教 育の新たな展 開－『持 続 可 能 性のための教 育 』－」，『環 境 教 育』
Vol.10 No.2，2001 年
大 高 泉 ，「ドイツの環 境 教 育 」，環 境 教 育 推 進 研 究 会 編 ，『生 涯 学 習としての環 境 教 育 実 践ハンドブック』，第一
法 規，1992 年
高 雄 綾 子，「ドイツ成 人・継 続 教 育における環 境 教 育の展 開 ―持 続 可 能な社 会 を目 指す多 様なパートナー
シップに着 目 して―」，生 涯 学 習・社 会 教 育 学 研 究
第 31 号，東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科，2007 年
坪 郷 實，「ドイツ環 境 政 策 の 30 年」，『歴 史 学 研 究』716号，青 木 書 店 ，1998 年
三 輪 建 二，『ドイツの生 涯 学 習－おとなの学 習と学 習 支援 －』，2002 年
諸 岡 浩 子，「ドイツ BLK-Program”21”の取 り組 み―『持続 可 能 性のための教 育』の推 進 力として―」，『環 境 教育』Vol.15 No.1，2005 年
若 林 身 歌，「ドイツの環 境 教 育 論 議に関する基 礎 研 究－
エコ教 育 学を中 心に」，『京 都 大 学 大 学 院 教 育 学 研
究 科 紀 要』第 49 号，2003 年
W. Beer, Frieden-Ökologie-Gerechtigkeit,
Selbstorganisierte Lernprojekte in der Friedens- undÖkologiebewegung, Opladen, 1983
W. Beer, G. de Haan (Hrsg.), Ökopädagogik –Aufstehengegen der Untergang der Natur, 1984,
W. Beer, G. de Haan, Ökopädagogik – neue Tendenzen
im Verhältnis von Ökologie und Pädagogik, in: Jörg
Calließ (Hrsg.), Praxis der Umwelt- undFriedenserziehung, Bd.2. Umwelterziehung. ,1987
Deutscher Bundestag, Bericht der Enquiete- Komission,
Zukunft des Bürgerschaftlichen Engagements, in;Drucksache 14/8900, 2002
G. Eulefeld, D. Bolscho, u.a. (Hrsg.), Praxis derUmwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland,Kiel, 1989
K. D. Giesel, G. de Haan, H. Rode, Evaluation deraußserschulischen Umweltbildung in Deutschland,Freie Universität Berlin, 2000
R.-J. Heger, Ökologie und allgemeine
Erwacksenenbildung, in; Jörg Calließ (Hrsg.), op.cit.
R. E. Lob, “A case of action-oriented non-formal
environment education”, Prospects 15 (4), 1985
W. Meiers, Aufgaben und Möglichkeiten der
Umwerterziehung für die privaten
Umweltschutzverbände und Bürgerinitiativen, in;Jörg Calließ (Hrsg.), op.cit.
G.Michelsen, Öko-Institut Freiburg (Hrsg.), Der Fischer
Öko-Almanach 1984/85“, Frankfurt/Mein, 1984

能力の開発の同時進行的な展開，第二に，自―38―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）「地域子ども教室」は子どもの遊び環境を保障しているか
How Can children’s playgrounds be supported by “The regional children’s classroom project”？

木村 学
Manabu KIMURA
東京学芸大学連合大学院「放課後子どもプラン」が，2007 年度よりスタートする。その前身ともいえる「地域子ども教室」
は，地域の大人たちのサポートによって自然体験活動や伝承遊びを紹介し，子どもたちの豊かな放課後の活動を保障しようとするものである。こうした政策は，放課後遊びの衰退した現代社会の子どもたち
にとっては，貴重な遊びの機会になると考えられる。しかし，そうした建前ではあるが，実際には大人側で用意したプログラム志向の活動によって子どもの「居場所づくり」が実践されているという実態が浮かびあがる。はたして，そうした活動によって子どもたち自らの「居場所」がつくられているといえるのだろうか，云いかえるならば，子どもたちが自分たちで遊びを自由に展開することが可能となっているのだろうか。そうした問題に対して，学校を単なる空間的な視点から地域の拠点と捉えるのではな
く，学校職員や地域の大人が集い交流する場所になり，大人と子どもが同じ活動の場を共有するなかで，子どもたち自らによって放課後の生活や遊び場所が生成される必要がある。
[キーワード] 地域子ども教室推進事業，遊び，放課後，地域安定した放課後を過ごすことを目的とした「放課１．本稿の目的
子どもの遊びや自然体験の重要性については，これ

後児童クラブ」の活動も 1950 年代から行われてまで環境教育の論者らによっても指摘されてきた。例

いる。しかし，活動場所の確保や施設の狭さなど

えば，湊らは原体験を伴う自然遊びは自然認識と感性から，子どもたちが自由に遊ぶことが難しいといを育てる環境教育の基盤であるという１）。しかし，現う問題もある４）。2004 年度からは，文部科学省の在では子どもたちが放課後に野原や公園で遊んでい主導によって子どもたちの豊かな放課後の活動

る姿をあまり見かけることはない。どうしたらそうしを保証しようと安全・安心な活動拠点として，地た場所が子どもの自由な遊び場となりうるのであろ

域の協力のもと勉強やスポーツ・文化活動などをうか。またその際，われわれ大人は子どもたちの人間推進する「地域子ども教室推進事業」（以下「地形成の基盤となる放課後遊びをいかにして支援でき

域子ども教室」と記す）が行われてきた。地域子るのだろうか。

ども教室推進事業普及委員会の実施状況報告書

遊びの重要性を認識し，かつ子どもたちの遊びの喪によれば，2004 年度には全国 4192 箇所で実施さ失に危機感を抱く人々の中には，公園などを活用した

れている５）。こうした各地で行われている「地域プレイパーク２）などでプレイリーダーとして子ども子ども教室」は，群馬県６）や埼玉県越谷市７）なに遊びを提供しようと日々活動に取り組んでいる

どのように，自治体独自の「地域子ども教室」と人々もいる。しかし，高橋の観察調査によれば，プレして教育委員会主導のもと展開されている例もイリーダーは子どもたち自らで遊びを展開するようある。一方では京都市のように「地域子ども教室」

３）

な役割を十分には果たしていないと指摘している 。

の一環としてではなく，休日などを活用した「み他にも，これまでに子どもたちの放課後活動の支援とやこ子ども土曜塾」という子どものための活動をして，子どもたちの日常の生活の場や遊びを保障する行っているところもある８）。このように全国で多ための児童館活動や，特に共働き家庭の子どもたちが

種多様な形態で子どもたちの放課後の諸活動が

―39―

木村学

提供されている。しかし，ここでは大人側で用意した年代に，小川らの調査においても，「子どもたち

プログラム志向の運営体制によって子どもたちの活の異年齢集団は環境（空間）の変化だけでなく，動が提供されているという実態が浮かびあがる。2007

子どもたちの生活時間のあり方とともに崩壊し，年度からは，前述の文部科学省の取り組み「地域子どいまや『伝承遊び』集団はほとんど存在しない」

も教室」と厚生労働省の管轄によって行われてきたと報告されている 13）。

「放課後児童クラブ」を一つの小学校区で一拠点とい筆者は，2004 年にＡ小学校の 4 年生のあるク

う一本化した形で，放課後の子どもの安全で健やかなラス全員の放課後の生活時間について，子どもた居場所を確保するという目的の「放課後子どもプラ

ちに質問紙調査を行った。質問用紙には，放課後，

９）ン」が創設される 。その創設背景には，補助金等の遊んでいますかという問いに対する答えとして，財政面でのスリム化や，退職教員等の雇用 10）なども○遊んでる，△あまり遊んでない，×遊んでない，

期待されているという。こうした動向に対して「放課と記述してもらい、さらに塾通いや稽古ごとがあ後児童クラブ」の指導者や保護者で組織する全国学童

る場合はその内容を記述してもらった。

保育連絡協議会は，学童保育の事実上の廃止になりか
表１ねないと危惧する声をあげ，両事業の一体化ではなくそれぞれの事業を拡充させるべきだと主張している
11）。

こうした社会状況を概観すると，子どもの遊びを保障しようと諸政策を実施するものの，政策を遂行する

クラス全員の放課後の活動状況

月

火

水

木

金

土

日

Y男

△

△

○

ピアノ

△

○

野球

M子

△

△

○

○

△

S子

塾

バレエ

塾

○

塾

塾

○

D子

○

○

○

バレエ

○

○

バレエ

I男

塾

○

塾

空手

塾

サッカー

サッカー

P子

公文

○

習字

公文

ピアノ

バトン

L子

○

○

○

○

○

○

○

I子

塾

学童

塾

学童

塾

英語

スイミング

Y子

学童

学童

学童

学童

学童

○

○

K男

塾

スイミング

塾

英語

塾

塾

塾

K子

塾

ピアノ

○

英語

塾

×

ガールスカウト

S男

公文

○

○

○

○

○

○

W男

○

○

×母のバレー○○

×母のバレー

お出かけ

R子

公文

○

○

公文

○

△

△

Q男

ピアノ

○

○

空手

○

○

○

U男

学童

学童

学童

○

学童

△

○

生活が，現代社会においてどのように再構成されるの

V男

塾

△塾の宿題

塾

スイミング

△塾の宿題

塾

お出かけ

C子

そろばん

スイミング

○

そろばん

そろばん

バトン

かを問う必要があるのではないだろうか。「地域子ど

H子

○

バレエ

○

○

○

バレエ

G男

△

△

△

工作

工作

サッカー

サッカー

も教室」の全国調査の考察とＡ小学校を拠点とした

H男

△

△

△

△

英語

△

スイミング、塾

Ｒ男

英語

塾

学童

学童

塾

塾、サッカー

塾、野球「Ａ子どもクラブ」の活動をもとに，子どもたちの放

T男

塾

スイミング

塾

○

塾

塾

О子

塾

バレエ

ピアノ、塾

○

塾

スイミング

課後遊びの実態を明らかにし，子どもたち自身によっ

J子

塾

○

塾

英語

塾

スイミング、塾

△

Ｆ男

○

塾

○

塾

○

陸上

陸上

上では大人側の論理によって，子どもの「居場所づくり」が展開されるという実態が浮かびあがる。はたして，子どもたちが地域を拠点として自ら遊びを展開していくことは可能なのであろうか。そこで，そうした問題に対して学校職員を含む地域の大人と子どものて遊びを創造していく可能性について，その展望を語ることが本稿の目的である。

×父がいる

Ｅ子

○

△

○

○

習字

○

○

N子

△

○

○

○

○

○

お出かけ
スイミング

N男

塾

○

○

塾

○

○

A子

○

○

○

習字

ピアノ

△

△

Z男

△

○

○

○

英語

スイミング

○

２．放課後の生活時間の展開と遊びの実態
前近代的な共同社会においては、子どもたちは異年

その結果，表 1 のように都市部のＡ小学校の子

令集団での遊びなどを通して、年長者から様々なことどもたちは塾通いや稽古ごとが多く，中には S 子，を見て学び、そうしたかかわりの中で人間形成がなさ

P 子，K 男，V 男などのようにほぼ毎日のようにれていった 12）。現在では，
子どもたちの放課後遊びは，習いごとに通っているという子どもも存在した。

時間・空間・仲間といった遊びの構成要素を確保する

筆者は，Ａ小学校の周辺で放課後遊びを調査した

ことができずに衰退しているという状況は周知のこことがあるが，やはり前述の子どもたちが放課後とであろう。
こうした状況は，すでに 20 年程前の 1980に遊んでいる姿を見かけることはなかった。

―40―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

一方，D 子，R 子，Ｆ男，Ｚ男などの習い事の少なとしてかかわっている 2004 年よりスタートしたい子どもたちは，放課後にクラス集団で遊ぶ姿をよく「Ａ子どもクラブ」の活動をみてみよう。コーデ

見かけた子どもたちである。その遊び集団の行動パタィネーターや安全指導員として活動や指導にかーンからは学区地域を中心に学校や公園，児童館などかわる人々は，PTA のお母さん方や地域の特技をを拠点として自由に移動して遊ぶという特徴が見ら持つ人々，学生ボランティアなどである。なかでれた。例えば，事例１では学校のそばにある公園に集も，子どもがすでに卒業したというお母さん方のまり遊びが始まっている。

協力する姿は，自分たちの地域の学校という想い
や愛着の現れと考えられる。子どもたちへの参加の呼びかけは，1 年生から 6 年生までの全校児童

事例１ 2004 年 4 月 13 日 放課後
帰りの会でさようならの挨拶をする。挨拶が終わってすぐ，R 子がみんなに向かって「今日，遊べる人はアス
レチック公園に来てくださ～い。」と叫ぶ。
放課後，アスレチック公園にＲ子，Ｓ男，Ｊ子，Ｄ子，
Ｆ男，Ｎ子，Ｎ男，Ａ子，Ｚ男が自転車に乗って集まってきた。Ｒ子が中心になって遊びの内容を相談し，コオ
リオニをすることになる。ジャンケンで鬼を決めている。
Ｊ子「先生（筆者）オニね，先生はぜったいオニ」と主張し，筆者はオニの一人になる。Ｉ男があとからやってくる。Ｉ男「い～れ～て」といって入る。コオリオニが始まる。 ～中略～ コオリオニが終わると，Ｄ子が家から持ってきた 20 円のジュースをみんなにくばり，みん
なで飲みながら，つぎは何して遊ぶか相談をする。家から持ってきたお菓子もみんなで分けて食べる。秘密基地をつくることになる。自転車に乗って場所を探しに近辺をうろつく。筆者も走って一緒についていく。ちょうどいい空き地などが見つからず，Ｚ男のおじいちゃんの家の裏につくることになる。

に月毎の活動内容を紙面で知らせ，子どもたちは事前の登録と当日の申し込みによって参加することになっている。参加登録をしている子どもた
ちは，1 年生から５年生までの 149 名である（2005年度 2 学期）。
「Ａ子どもクラブ」は，それまでの特色ある学校教育の一環として行われていた「グリーンクラ
ブ」という活動を前身としている。「グリーンク
ラブ」という活動は，子どもたちが校庭に緑を増やし維持管理することで，自分たちの校庭に愛着を持ち，自分たちの地域のふるさとづくりを行うことを目的とした活動である 14）。Ａ小学校の「地域子ども教室」は，引き続きこの「グリーンクラ

この日はじめは公園で遊び始めるが，遊びの盛り上ブ」の理念を継承し，表 2 のように，校庭のベンがりが終焉すると，次の遊び場を求めて子どもたちは，

チづくり・種の採取・花壇づくりなどの「グリー学区地域を移動していくのである。この日以外の放課

ン活動」と，英語・生け花・フリスビーなどの「プ後遊びの様子からは，多くの場合，学校の校門を待ち

ログラム活動」，低学年を中心とした「自由遊び合わせ場所にしたりしながら，そこから公園や児童館

活動」の主に 3 つの活動で構成されている。

などを徘徊し，また学校に戻ってくるという行動パターンもみられた。このように，現代の都市部の子どもたちにとって，学校，公園，児童館などの場所は，子どもたちの遊びの拠点になる場所として考えられる。
そこで，こうした場所が子どもたちの遊びが展開され

表２

Ａ子どもクラブの活動内容

自由遊び活動

ごっこ遊び，オニゴッコ，虫捕り，砂遊び，泥遊び

プログラム活動

英語，生け花，料理，フリスビー、お茶

グリーン活動花壇整備，ベンチづくり，遊び場づくり，種の採取る場所として，いかに魅力的な場所となるかが重要といえるだろう。それでは「地域子ども教室」の取り組
みによって，放課後の学校空間はより魅力ある遊び場となったのだろうか。

子どもたちの活動の観察からは、次のような特徴が見られた。「自由遊び活動」では，ビオトー
プでの虫捕り遊びや，泥遊びなど，休み時間以上に子どもたちの活発な遊び行動が見られた。「プ３． Ａ小学校「Ａ子どもクラブ」の実態

ログラム活動」では，事前に参加を申し込んだ子

それでは，実際の活動について，筆者が安全指導員―41―

どもたちが，普段できない生け花や，お菓子作り

木村学などの活動を行った。それぞれの活動を子どもたちはこのように活動に制限が多くなってしまうと楽しんでいるようであったが，あくまでも大人側で用いう現状は，子どもたちの安全管理やスタッフの意した活動であるため，プログラムが用意されなけれ運営体制を考えればやむを得ないかもしれない。

ば，子どもたちの遊びは継続することはなかった。

こうした課題は，｢地域子ども教室｣の活動に限っ「グリーン活動」では，参加者は少ないものの大人たたことではなく，管理社会という現代社会が抱えちが作業する中で，子どもたちが真似して作業を手伝る問題でもある。例えば，Ａ小学校のある東京都ったりした。例えば、2006 年の活動では、菜の花のＳ区は，遊びと憩いの場開放として小学校校庭を種を採取し、12 月にはプランターにその種を蒔くと一般の人々に開放している。開放日は休日と水曜

いった一連の活動の中で、作業する大人の周りで遊ぶ日の午後で，児童や，保護者の付き添いのある幼子どもたちが興味半分で作業を手伝うようになり、そ児，お年寄りなどが自由に利用できることになっの後、花壇の整備で余った土を利用した子どもたちのている。しかし，このことは云いかえるならば，築山づくりの遊びへと展開していった。

今や学校という空間は，子どもたちがいつでも自由に遊べる空間ではないということでもある。

登録数と実際の参加人数（2005 年 2 学期）

表３

４．全国の「地域子ども教室」の取組と課題

登録

9/21

9/28

11/9

11/16

11/30

12/7

12/14

1年

67

35

40

44

42

42

42

34

2年

35

18

19

19

22

19

21

11

3年

30

6

9

10

6

6

9

11

「地域子ども教室」の活動内容としては，多様な

4年

８

0

0

0

0

0

0

0

活動スタイルがあるものの，多くの団体で数種類

5年

９

2

2

0

0

0

0

0

6年

０

0

0

0

0

0

0

0

合計

149 人

61

70

73

70

67

72

56

ここで，全国の取組はどのように実施されているのか、地域子ども教室推進事業普及委員会の行ったアンケート調査をもとに見ていこう。まずのプログラム活動を用意して実践されている。例
えば，「工作活動，昔の遊び，自然体験活動，ス
ポーツや運動，料理，お祭りや踊りなどの伝承行事，自由遊び」などが上位にあげられている 15）。
そして，これらの活動は主に以下の点において非
しかし、活動全体を通して見ると、表 3 のように実常に効果的な結果に結びついているという 16）。

際に参加してきた子どもは平均して 65 名ほどで、そ①子どもは，普段できない活動で楽しいと感じのほとんどは 1・2 年生の低学年であり、高学年になった先述のＲ子らの遊び集団はまったく参加してこなかった。こうした状況から現在の「Ａ子どもクラブ」ている。
②特に低学年では，学校に行くのが楽しくなったなど生活に前向きになった。
③教室に参加している家庭ほど子どもとの会の問題として，以下のことがあげられる。
①低学年の参加者が多く，託児所的機能が求められ話が多い。
④地域で子どもを育てることに対して保護者ている②登録制・当日申し込み制のため，子どもたちは自の意識が高くなった。
⑤学校・地域・保護者の連携や協働に有効であ由に参加することはできない。
③学生ボランティアの継続的な協力を得られず、子る。
このように，「地域子ども教室」の効果は，子どもたちとの友好な関係を築きにくい。
④一週間に一回の実施のため活動がイベント的でどもたちの発達的側面に加え，地域の大人たちの交流を生み出す効果があるという結果になってあり、日常生活の活動の拠点とならない。

―42―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

いる。実際，活動の指導にあたる人材は，地域の人々性を反映させること，例えば，かつての農業社会であり，PTA や特技を持つ人々であることが多く，の自然のリズムに沿うような時間の流れによっ

こうした取り組みによって，地域の教育力によって子て，子どもたちの生活時間を保証できるという。

どもを育成していくことが期待されているといえる。

それによって，農作業などに従事する大人の活動

海外の動向を見ても，学校の校庭を地域のコミュニテ

が生活文化として子どもの活動に反映されたもィーと位置づけることで，野外教育の場や遊び場としのであるという 20）。筆者も，児童期に祖父を中心てだけでなく，地域の人々との交流の場となることなとした家族総出の田植え作業を毎年経験したが，どが期待されている 17）。

その作業はいつも 3 日間ほどかけてお弁当を持参「地域子ども教室」の活動の課題としては，コーデして行われるものであった。その作業の間，子どィネーターのアンケート回答から，次のような学校ともたちは大人たちの作業する棚田の周りを走りの連携などが挙げられている。「学校（場所）との連

回ったり虫捕りをして遊んでいたが，このときの携が難しく，教育委員会の方でもっと協力して欲しい。

大人たちの作業のリズムと子どもたちの遊びの学校長は全く理解を示さない人が多い。地域をまとめリズムは同調したものであった。例えば，田植えるのは難しく，地道にやらなければいけない。2～3や黒塗り作業で出てきたタニシやカエルを大人年でできることではなく文部科学省の支援を長く続たちは子どもたちの前に投げつけ，筆者らはそれ

18）

けて欲しい」 。おそらくこのような課題は多くの団ら生き物と遊んだのである。そして，作業の合間体で抱えている課題のように思われる。

のお茶の時間やお弁当の時間を田んぼの畦で一

ここまで全国で取り組まれている活動について見緒に過ごし一日の時間が流れるのであった。

てきた。しかし、こうした施策評価においては、遂行

では，都会のＡ小学校で，そうした大人と子どされた実践の効果や課題が示されているが、子どもたもの関わりは可能なのであろうか。一日がかりのちの遊びの展開プロセスや、子どもと地域の人々との田植え作業を行うことなどはできなくとも，放課

関係性という視点からは分析されていない。従って十後の時間に一緒に花壇の整備をしたり，学校園の分に活動の実態を捉えたものとは言いがたく、子ども

野菜を育てたり，草花の種を採取することなどはたち自身で遊びを展開していく方略や展望を示しえ可能であろう。そして，そこで期待される大人側ていない。

の役割は，子どもたちの指導的な立場にたつことではなく，放課後の生活を子どもたちと共有するという役割であろう。そうしたかかわりの可能性

５．「放課後子どもプラン」の展望
小川は，地域の力とは「特定の空間に住む人々が，を「Ａ子どもクラブ」の子どもたちと地域の人々そこに集う人々の共同の意志として，特定空間に生活の活動において、わずかではあるが垣間見ることを共有しあうことを求め，そこに自らのアイデンティができた。そのような放課後の生活を「地域子どティを感じて，そうした共同意志を維持しようと考えも教室」活動において構成するための留意点としること」だという 19）。つまり，「地域の子どもを地域て，次のことを指摘したい。

で育てる」ためには，学校を活動場所という空間とし①登録制による参加を簡略化する。

て利用するだけでなく，そこで地域の人々や学校職員②プログラム的な活動から，日常の継続的な活が子どもたちと放課後の活動を日常的な生活の一部として共有することである。そうした生活の再構成はいかにすれば可能となるのだろうか。小川は，近代社

動に転換する。
③学校職員の負担を減らし，放課後の地域交流の時間を確保する。

会の大人側の効率的時間の論理によって，子どもの活

子どもの放課後の遊びや生活を保障するため動を規定するのではなく，前近代的な共同社会の時間には，学校職員を含む地域の大人と子どもの生活

―43―

木村学

がいかにして再構成されるのかが問われることにな

http://www.koshigaya-shiminkaigi.jp/kodomo-kyoushits

る。学校を単なる建物として地域の拠点とするのでは

u/17/index.html

なく，学校職員や地域の大人が集い交流する場所にな

８）京都市教育委員会では，「みやこ子ども土曜塾」という活り，そこで大人と子どもが同じ場を共有するなかで，動を行っている。情報誌「GoGo 土曜塾」を定期的に発行し，子どもたち自らによって放課後の遊びや生活が生成

市内の子どもたち延べ 10 万人が参加している。
活動内容は，されるのではないだろうか。

芸術，伝統文化，野外活動，ボランティア活動，基礎学力，

しかしながら、現実には学校は近代学校システムという規律･訓練型の教授学習の論理によって子どもたスポーツなどである。
９）文部科学省，放課後子どもプラン

ちを序列化･個別化してしまう状況にある 21）。そして、

http://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/challenge/

同一空間における放課後の「地域子ども教室」活動に

pdf/005.pdf

なると、一転して前近代の地域共同体的な「地域の教10）読売新聞，2006 年 8 月 29 日ヨミウリオンライン

育力」が期待されるのであるが、こうした多重な現実

11）全国学童保育連絡協議会，2006，「放課後子どもプラン」の中にいることを、われわれは自覚せねばならない。

（仮称）の具体化に関する学童保育（放課後児童クラブ）の拡充についての要望
http://www2s.biglobe.ne.jp/~Gakudou/ /注１）湊秋作・山田卓三，1998，生活科における自然遊びの役割―自12）小川博久，1998，子どもの遊びと環境の変化―変わりゆ然との理解と環境教育の基盤を育成する自然遊び―，日本教科教く『子どもの遊び』の意味と環境の変化―，環境情報科

育学会誌第 21 巻第 2 号

学 27－38頁

２）大村璋子，2000，遊び場づくりハンドブック，ぎょうせい，10

21 頁

13）前出 12）22 頁－15 頁（1979 年に世田谷区に羽根木プレイパークが開設された。

14）イーフー・トゥアン，1993，空間の経験，ちくま学芸文

その後「世田谷プレーパーク」、「駒沢はらっぱプレーパーク」な

庫，239－269 頁（場所への愛着とは，そこでの自らの経ども開設された。そこでは，子どもたちが自分の責任で自由に遊験を日常的に重ねることで生まれるという。）
15）前出５），20 頁

ぶことができる。
）
３）高橋健介，2000，「冒険遊び場における遊びの学習と大人の役割」小川博久編著「遊び」の探究―大人は子どもの遊びにどうか

16）前出５），154－157 頁
17）Karin Buvik and Birgit Cold, 1995,Schools and the

Local Community: Joint Location and Coordinated

かわりうるか―生活ジャーナル，80～102 頁
４）児童館・学童保育 21 世紀委員会編，1997，児童館・学童保育

Use,CHILDREN’S ENVIRONMENT, 12(4), pp466と共生のまち－「まち探検」からまちづくりへ－，萌文社，152

18）前出５），162 頁

頁（児童館施設は，日常の活動拠点としての役割が期待されてお19）小川博久，2005，児童学の立場から＜地域力＞についてり、そのためには広い屋外スペースと魅力ある職員が必要だとい考える，日本女子大学大学院紀要 11 号

う。筆者の調査では、狭い遊戯スペースで数種類もの遊びが交錯

20）小川博久，2005，保育者にとって「カリキュラム」を作しながら展開され、子どもたちのトラブルの要因になっているこ

るとはどういうことか－保育者の「時間」と幼児の「時とがあった。）

間」の関係を問うことを通して－，幼児教育研究年報第５）地域子ども教室推進事業普及委員会，2006，「地域子ども教室

27 巻 39－51 頁
21）小川博久，2005，学校の余暇時間における校庭での遊び推進事業」実施状況報告書，１頁
６）群馬こども自然塾（国立赤城青年の家を中心に木製ブーメラン―児童の居場所を求めて―平成 14~16 年度科研費補助金、基礎研究（B）（１）（研究代表者小川博久）218 頁

づくりや和紙すき体験などを行っている）
http://www.akagikodomo.org/index.ht
７）越谷市では，市内 4 地域で実践されている。

―44―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

幼児期のビオトープにおける経験が外部環境の認知に与える影響－生物探しの課題を通して－
The Effect of Biotope Experience on Environment Recognition in
Kindergartner： Subject of creature searching吉田

順子

Yoshida junko
放送大学大学院［要約］本報告は，放送大学大学院文化科学研究科修士学位申請論文をもとにまとめたものである。幼児教育において自然環境の理解やそれを通しての概念的発達は極めて重要なものと考えられるものの，生態的環境を日常的に経験することの意味が客観的指標において検討されたものはこれまでにない。本研究では「昆虫や植物などの生物を生態的環境とのかかわりで理解する能力」の前提について実験を通して検討を行った。
ビオトープでの経 験 が幼 児 期 の外 部 環 境 の認 知 に及 ぼす影 響 の一 つに，素 朴 生 物 学 や素 朴 物
理 学 のスキーマの組 み換 えがある。幼 児 は自 発 的 発 見 物 に対 し｛解 発 や解 発 因 の閾 値 の実 験 ｝や
｛独 自 のカテゴリー法 則 の構 築 ｝を繰 り返 し生 物 学 や物 理 学 の概 念 と知 識 を拡 張 し，生 物 の弁 別 力
をたかめ，生 態 系 情 報 の処 理 に関 する適 応 性 の高 いスキーマを形 成 していく。類 の な い 膨 大 な 情
報 が あ る 自 然 と相 互 作 用 を 重 ね る 経 験 は ， 発 達 と 環 境 教 育 の 双 方 に 意 義 が あ る 。
［キーワード］認知発達，環境教育，相互作用，概念変化，ビオトープ
１．研究の動機

また，ピアジェ(1960)が認知発達を，環境との子どもが自然との相互作用を繰り返して環相互作用に基づく同化と調節の均衡化による境への関心を深めていく経験は発達においてシュマの構造化の発達として捉えたように，も意義がある。日本は 1960 年代の環境問題の複雑で多様な自然環境との相互作用は子ども経験を有するものの環境教育の前提条件となの認知発達においても重要である。

り得る幼児期の自然との相互作用についての幼稚園内ビオトープでの参与観察をしてい研究が少ない。ビオトープ管理士の筆者は，

ると園児は捕獲した生き物の色・形・身振り

2000 年と 2001 年に 2 箇所の私立幼稚園内にビだけではなく，特殊な行動にまで興味を進め

オトープを設計施工したのち管理と活動補助ていく。例えば子どもたちが生き物や植物へを続け，ほぼ毎日参与観察記録をとった。幼の刺激の量を計りながら反応や変化を確認し稚園内ビオトープでの幼稚園児の行動や発話ているように見受けられる行為がある。ミミなどは大変に興味深く，幼児期の自然体験とズを見つけた子どもが小枝や自身の指でミミその影響について探る機会となった。

ズを突いて反応をみるのは，閾値の確認をし幼児期からの発達過程において｛自然環境ながら，刺激を与えミミズ固有の行動を引きに依存した相互作用－自然環境への関心－自起こして観察しているようである。また捕獲

然環境への配慮｝のように漸進的経験があるしたダンゴムシやコオロギなど陸棲の生き物と環境教育の理解に至りやすい。自然環境とを池に落としてその動きを観察する行動も見の相互作用はやがて知識の裏打ちとなり自然られる。この行為は，加納ら（2002)の水面に観や価値観に深く左右し，環境の変化に気づ浮かんでいるときには歩行時とは全く異なっ

きやすく，適切な価値を選択する素地を育む。

た肢の運動パターンを伴う遊泳行動を解発し，

―45―

吉田順子

空中に吊り下げられた状態では飛翔を行うコ

２．研究目的および方法

オロギの研究にあるような生物学の解発因にこうした生 態 的 自 然 環 境 との相 互 作 用 は，幼関する実験そのものといえる。参与観察記録

児 期 の発 達 において重 要 であるものの，保 育 士に見られた子どもの行動を予備研究とし，そや幼稚園教諭の資格試験の内容にも自然や自こでの分析から，ビオトープでの経験を重ね

然環境について検定する単位はない。

ている子どもにおいて，経験が一定の段階に

自然や環境問題に関心の高い現職幼稚園

達すると，生態的環境の理解が深まり，昆虫教諭であっても保育実践の場での反映はされなどの生き物や植物をそれぞれの生体的環境にくい（井上 2002）という現状は，自然経験と関連させて理解する力が育つことの示唆をの概念の未整理と構成の未成熟，体系化の遅れ覚えた。

を意 味 し，そのことが保 育 や教 育 課 程 の 重 要 なビオトープでの経験は多様な素材・多様な

領 域 となり得 る機 会を遠 ざけていると考 えられる。

変化・多様な構成など複雑に変化する自然環

また，音 楽 ・造 形 ・描 画 ・運 動 などの領 域 に比 べ

境において「昆虫や植物などの生物を生態的

幼 児 期 の自 然 経 験 と環 境 教 育 についての研 究

環境とのかかわりで理解する能力」を深める

や情 報 は少 なく，生 態 的 環 境 を日 常 的 に経 験 すことに特徴がある。幼児の発達において，自ることの意味を客観的指 標において検討されたも然環境との経験を繰り返すことで新しい事象のはこれまでにない。

を既存のスキーマに照らし組み込む「同化」

そこで，「 楽器経験者の弁別力が高く反応時と新しいスキーマを形成する「調整」を重ね，間が短いことは，同時的音程における協和情

豊富な資源のなかから判断材料を自由に選び報の処理に関する適応性の高いスキーマが形出し，いずれ問題に気づくようになることも成されているためであることが示唆された。

自然教育の意義といえる。

一方，特に音楽的訓練を受けていない被験者

子ども自身が日常環境の中で発達させる概もある程度の弁別力を示したことから，不完念としては，主に素朴心理学・素朴物理学・

全ながら同時的音程の処理に関するスキーマ

素朴生物学がある（稲垣・波多野，2005)。参を も っ て い る こ と が 示 唆 さ れ た 。」 ( 谷 口

与観察では，池のメダカにめがけて砂を落と

1998)を参考にして，ビオトープ経験者の弁別

す・虫かごに入れたカマキリに餌として草を力と反応時間をはかる課題を設定し実験する

与える・バッタに木の葉を与えるなどを目にことにより，ビオトープでの経験と幼児の認する。子どもは遭遇したものに対してあの手知に関する相互作用を確認することにした。

この手で実験し結果を探る。偶然試した実験

自然の中にいる捕食者と被捕食者は，擬態手法を別の発見でも応用する。幾度と繰り返などのように身を隠すことに長けており、種すうちに対象物によって適用する実験手法を類も多い。そうした生物を周囲の環境の中か変化させる。ビオトープにおける幼児の生物

ら選り出す弁別とその所要時間は，経験に関との相互作用は生物学や生理学的思考そのも係していると思われる。植物や水といった生のである。幼児はよく解説をしてくれる。そき物の生息環境のなかから不特定多数の隠れこで人的環境との相互作用においてもスキーている生き物を見つけ「カマキリ」，「バッタ」

マの「同化」と「調整」は重ねられる。
「昆虫といったように種を断定するためには，そのや植物などの生物を生態的環境とのかかわり

生き物の種固有の形状や色などを判定材料にで理解する能力」の前提は，多くの発見と分して記憶と照らし合わせる同定がなされる。

類と生態観察する力を備えることにある。

あるいは，「 カエルと水」，「 クモとクモの糸」，「草陰とバッタ」，「木の幹や枝とクワガタ」―46―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）などのように種固有の行動型と生息場所との以上のような指標を用い，ビオトープ経験

関係をあらかじめ予測して隠れていそうなも量を独立変数として次の仮説を立てた。

のを特定することもあるであろう。

（ ァ ） ビオ ト ー プ 経験 の 多 い者 は ， 対 象

対象の特徴を抽出しそれと知識との照合を物の名称の正答が多い。

はかるためには，見つけた場所や状態からそ（ｲ）ビオトープ経験の多い者は，対象物

れを特定の知識と結びつけ，部分的な情報にの 特徴 に つ い ての ま と ま った 知 識 を 示す 。

基づき知識から帰納的に推論するなどの生物（ｳ）ビオトープ経験の多い者は，対象手概念と推論などの認知的機能がはたらく。そが か り 方略 あ る い は場 所 手 がか り 方 略 のの点に焦点を当て反応を計ることにより，経いずれかが使える。

験の影響を調べることができる。そのために，（ｴ）ビオトープ経験の多い者は，探し出身体運動を限定し，移動による見つけやすさ

すまでの時間が短い。

を制限した「生物探し課題」を考案した。生実験には，早出学園早出幼稚園の全面的な物探し課題は，模型植物や水辺を配し，模型協力を得た。早出幼稚園は，幼児教育の実践の生物を隠したケージ内を，定位置の一方向の場で担うべき環境教育プログラムとして，から見て生物を見つけていくようにし，次の五感を耕すことを主軸にして考えられた体験指標を設けた。

プ ログ ラ ム の ネイ チ ャ ー ゲー ム を 1992 年 かI

対象物の名称の特定a

対象物の名前がいえるか（名前がいえることは，その対象物についての知識のら導入し，年少から年長までの教育課程にて
毎月 1 回以上実施しており，園児は一様に均質な自然経験をしている。

指標の一つである）

II

園児は朝と昼の自由時間と帰りの順番を待b 対象物の特徴がいえるか（名称はいえつ間，任意でビオトープで遊ぶことができ，なくとも，それに付随する知識のまとまこうした場面において筆者は子どもの疑問やりを示すことができれば，その対象物の質問に対応し，またビオトープ存続における概念が形成されていると判断できる）

指導をおこなうなどをして参与観察を続けて対象物を探す手がかりの方略いる。本研究にあたった今年度の遊びによくa

一部が隠れていて見えにくい対象見られたのは，メダカの幼魚やアメンボ，ヤ物を，対象物の一部の手がかりから探ゴ，ドジョウ，オタマジャクシなどを探す②し出す（対象物手がかり方略）

池の生態系を崩す可能性の高いツチガエル，b

トノサマガエルを適量捕まえる③植物の実や隠れていそうな場所を推測し，場所の手がかりから対象物を探し出す（場

葉を集めるなどである。
実験は，早出幼稚園年長児の 2 クラス 50

所手がかり方略）
ab いずれかの方略を用いることができ

名（男子：27 名，女子：23 名うち 1 名は棄権，ることはその理解の一つの指標となり計 49 名うち１名は途中入園児）を対象におこうる。

なった。日常のビオトープ経験の指標とする

III

対象物を探し出す時間

ために，朝の自由遊び時間におけるビオトー

探し出して「見つけた」という反応を

プ利用を６月の 1 ヶ月間記録し，その結果をするまでの時間（時間が短いことは，「経験数」として得点化し，以下の 3 段階で試行錯誤的探索ではなく，推論に基づ評定した。

く効率的な探索をしている可能性が高

2 点＝生き物を探す・生き物を追いかける・

いと判断できる。）

生き物を獲る・捕獲した生き物を比較観察

―47―

吉田順子

するなどの目的をともなう積極的経験

6.27（N=49)，男 7.30（N=27)，女 5.00（N=22)

１点＝位置の決まっている植物を採取すでｔ（47）＝2.74，ｐ＜.01 で，課題得点のる・他の園児のそばで見ている・他園児の標準偏差は全体 3.11，男 2.96，女 2.86 であ採取したものに興味を持つなどの消極的経った。２２の対象物の発見で，もっとも多か験

った子どもでも 13（半数）。平均は 6.27。

０点＝ビオトープ以外で遊ぶ

9 点以上は 9 名。このうち男子が 7 名，女子

生物探し課題については発見事物数を「課題は 2 名であった。ビオトープ経験量は男＞女，得点」とした。

課題得点は男＞女となった。女子の課題得点

実験ケージ：ほぼ実寸大の模型の植物・生では，経験数 15 の子どもの 12 点が最高で，物を配して自然の空間を模した約 90 ㎝×90

経験数 0 であっても課題得点数 9 点という女㎝の立体ケージに模型植物や水辺を配し，模子もいた。

型の生物 22 個（21 種）を隠した。模型生物

結果②：全体ｒ＝.532，男子ｒ＝.485，女は，その種ごとに生息環境と照らして配置し

子 ｒ ＝ .530 で ビ オ ト ー プ 経 験 の 多 い 子 は 課た。生物 21 種のうち植物は花や実を 4 種いれ

題得点も良好であった。

た。

この関係を明確にするために，ビオトープ経

生物探し課題の測定：実験ケージを正面か験量により，以下の 4 群に分けた。

らのぞいた園児は自身の関心に任せて対象物

A 群（6 名ほぼ毎日，経験量 31～48，平均 41.0）

を 1 分間探す。園児が，言葉や指さしでつたB 群（10 名，2 日に 1 回程度，経験量 10～21，

えた対象物を園児ごとの個人票に順番をつけ

平均 15.3）C 群（14 名，ごくたまに，経験量て記入していく。実験ケージのなかから園児

2～6，平均 3.9）D 群（19 名，ほとんど経験が見つけた対象物は，1 つ 1 点としてカウン

せず，経験量 0～1，平均 0.4）

トし，これを生物探し課題得点と表記した。

4 群の性別構成は，A 群（男 6，女 0），B 群

ヘビをナメクジ，クワガタをカブトムシと呼（男 9，女 1），C 群（男 8，女 6），D 群（男んだものや名前を知らないために指差しで4，女 15）で課題得点と経験量の関係は以下｢これ｣と確認したものも発見としてカウント

となる。

した。

経験量

平均

標準偏差

A群

9.33

2.16

B群

7.90

3.18

結果①：ビオトープ経験量の平均は全体

C群

6.07

2.37

9.43（N=49)，男 15.70（N=27)，女 1.73（N=22)

D群

4.58

2.78

でｔ（29.02）＝4.64，ｐ＜.001，標準偏差は

表１．経験量別各群の課題得点

４．実験結果と考察

全体 13.39，男 15.20，女 3.33 であった。ビ
オトープでの経験量を観察した 26 日のうち
13 日 以 上 ビ オ ト ー プ に 来 て い た の は い ず れも男子 7 名で，女子ではもっとも多かった子でも 9 日であった。1 日も来ない子は男子では 1 名，女子では 10 名いた。保育課程や保育者からの促しとは別に，自らビオトープに関
わろうとするのは男子に多かった。
実験ケージでの課題得点の平均は全体4 群の差について分散分析を行ったところ，
F(3)＝6.34，ｐ＜.001―48―となり，4 群の差は

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

有意であった。下位検定を行ったところも考 えられる。あるいは，もともと自 然 環 境 に興 味

（Tukey)，A 群と D 群，B 群と D 群との間で有を持っている子 どもやそうした子 に誘 導 されてくる意であった。経験数，課題得点数ともに月齢

子 がビオトープを活 用 し，そこでの経 験 を豊 にしによる差異はなかった。課題は，カメ・バッており，そのことが，生 物 探 し課 題 において対 象

タ・ミヤマクワガタ・カエル・トカゲ・トン

物 の発 見 を促 すことになっているとも言 い換 えでボまでを半数以上の子どもが発見している。

きる。経験数の多いＡ群の子どもが発見順位を中以降コオロギ・ゴキブリ・ムカデ・クモ・ノ央 手 前 のカメからではなく，最 後 方のミヤマクワガ

コギリクワガタ・ヘビ・オタマジャクシ・イ

タから始 めているのは，移 動 する対 象 物 を見 逃 さ

モムシ・カマキリ・クモの巣・黄色の花・橙ない方 略として適切である。経 験 数 が多く発見 課

色の実・赤い実の順であった。白い花と青い

題の得点も上位の子どもは，単に虫などの生き物

実に気づいた子はいなかった。カメの発見数に興 味 があるというばかりではなく，植 物 の中 からが多い理由として実験箱中央手前に位置して昆 虫 を分 別 し，次 に昆 虫 を種 の特 徴 別 に分 けていることがあげられる。また手前中央のカメ

種 名を言い当てるという作 業を短い時 間でおこなを発見した 42 名のうち，1 から 3 番目に発見

う訓 練 が経 験 によりできていると考 えられる。子 どしているのは 35 名で，Ａ群では 3 番目に発見

もたちはビオトープ経験の機会と経験を均等に与した 1 名がいるのみで，4 名が 7 から 10 番目

えられているものの 6 月の約 1 ヶ月間の観察記録にカメを発見し，1 名は未発見であった。Ａ

による経 験 数により，実 験 結 果に差 異が見られた。

群は，4 名が実験箱中央最後方の枝にとめた

このことから，ビオトープの経 験 は幼 児 の外 部 環

ミヤマクワガタを 1，2 番目に発見している。

境 の認 知 に影 響 があるといえるのではないかと考ムカデを発見した 14 名のうち 7 割はＡとＢ群える。

であった。クモの発見の約 7 割はＣとＤ群で，参与観察で見られた場面を２つ紹介する。

クモの巣においても発見した 6 名中 4 名がＤ

１）羽表は茶模様の蛾が，池に白い羽裏を群である。ＡとＢ群ではＡ群の１名だけがク向け浮かんでいるのを見たとき時の園児 2 人

モを先に発見し後にクモの巣を発見している。

の発話である。

クモもクモの巣も発見しているのはクモ発見

ビオトープ経験数 44，課題得点 11 の N 君。

数 13 名とクモの巣の発見数 6 名の計 19 名中ビオトープ経験数 4，課題得点 6 の R ちゃん。

3 名のみで、場所手がかり方略の関連は得らN 君は「あっ，モンシロチョウだ。」といい，R ちれなかった。花や実など植物を発見したのはゃんは「ガだ。」という。筆 者 がそれぞれに「なぜ，ＣとＤ群の女子 4 名であるが，白い花と青いモンシロチョウだと思 ったの？」，「どうしてガだと

実には気づかなかった。ビオトープ経験量が思ったの？」と尋ねると，N 君は「羽が白いからす

一定レベルを超える子どもたちは，生物探し

ぐモンシロチョウだとわかった。」といい，R ちゃん

課題での成績が良好であった。特に，ほとんは「だって，雰囲気で何となくそうだと思った。」

ど経験していない子どもは，毎日あるいは 2

N 君は正 解 ではないものの色を弁 別 の材 料と日に 1 度程度の経験をしている子どもたちにし弁 別 方 法 に一 定 の基 準 を設 けていたことがわ

比べると，生物探し課題では，一定時間内にかる。R ちゃんは洗練された表現方法を用いてい

多くの対象物を見つけ出すことができないこ

たものの，曖昧な全体的 印象による弁別であったとが示された。

ことがわかる。

園の中にビオトープがあっても，ほとんど経験し２）ビオトープ経験数 37 で生物探し課題得ない子どもたちは，4 割近くおり，これらの子どもた

点 6 の S 君とビオトープ経験数 21，生物探し

ちは，与 えられた環 境 を有 効 に活 用 していないと

課題得点 8 の T 君。

―49―

吉田順子

T 君が池の水際でギンヤンマのヤゴの抜けなることは，自然環境の保全の役割を果たす殻を見つけた。ヤゴの抜け殻の 6 本の足は物ことにもなる。

を抱えるように内側に曲がったままの形であ動物やヒトの視覚は初期の経験によって環る。「手がこうなっているのはどうして？」

境からの視覚刺激に作用をうけ，生得的な神と筆者が尋ねると，「つかまっていたから。」

経メカニズムを調整していることが生理学的と S 君。「何につかまっていたの？」と聞くに判明している。その環境は多様な素材を提と「葉っぱ。葉っぱのここんとこ（ここのと供する自然のなかにあり，それは生物が進化ころ）。」と説明。その後も抜け殻を大事にしてきた環境であることを確認し，健全な自持っていたのは S 君で，池の水際の草の茎に然環境と人的環境を子どもたちに保障すべき抜け殻をとりつけ「こうやって，こうやって，である。

ここを通って，ここまで来たジャンね。」とヤゴが羽化のために水草の間を移動した経路

謝辞を推測して指を動かして示す。生態に関する
適正な推論である。

当該研究に当たりご指導をいただいた放送
大学大学院文化科学研究科環境システム科学

ミミズを見つけた子どもがミミズを突いて群，教授西川泰夫先生，ならびに同大学院客反応をみる，虫かごの中で捕まえた二匹のカ

員教授荻野美佐子先生，研究の機会を提供いマキリが共食いをしていた様子を観察していただいた早出幼稚園と荒巻園長に感謝いたしる，捕まえたダンゴムシを水に落としてみるます。

などは，生物学や生理学の実験による知識の獲得とするのか，大人の持つ倫理観で裁定す

引用文献

るのかにより子どもの受ける影響に違いがで

波多野完治・滝沢武久（訳） 1960

る。幼児にかかわらず経験の場としてのビオ

ピアジェ著

トープの利点は，情報量の多さである。そのpp.20-29

ことを認識しないまま，生態系空間であるビ

知能の心理学

稲垣佳世子・波多野誼余夫

オトープをヒトの社会秩序に準じた倫理観や研究価値観によって安易に制御及び操作し，単構学をめぐって－成な空間に作り替えてはいないだろうか。多

ジャン・

みすず書房

2005 認知科学の子どもの概念発達と変化－素朴生物
共立出版 pp.4-8

Matsuura T, Kanou M, Yamaguchi T

2002

様で複雑なビオトープで得られる他に類を見Motor program initiation and selection

ない大量の情報を子どもが自身の判断で取捨

in crickets, with special reference to選択できることには意義があるはずである。

swimming and flying behavior.Journal of「あるべきものがある」と「ないはずのもの

Comparative Physiology A, 187; 987-995がある」などの気づきの力を蓄積するのもこ

井上美智子

2002

現職幼稚園教諭の環境問

題及び自然に対する関心と実践の実態に関うした環境が保障されてのことである。

する調査研究身近な自然を日常のなかで経験することの意義が発達において重要なものであることがpp.1-8立証されることは，次世代の健全な生命環境

谷口高士

1998

近 畿 福 祉 大 学 紀 要 3(1)
音楽と感情－音楽の感情価を保持する布石ともなる。さらに保育環境とと聴取者の感情的反応に関する認知心理学

しての自然が今以上に認められ多くの保育現的研究－場で大小様々なビオトープが見られるように

―50―

北大路書房

p.8

修士論文・博士論文等発表会（日本環境教育学会主催）
発表要旨

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

京都議定書目標達成計画をめざした気候政策における環境教育の役割について－ドイツの事例を基にした考察－
Role of Environmental Education in Implementing Climate Policy to Meet the Kyoto
Protocol’s Requirement: Analysis based on German Climate Policy
太田絵里
Eri Ota
上智大学地球環境大学院地球環境学研究科
Graduate School of Global Environmental Studies, Sophia University
本研究は，気候対策を題材に，環境政策過程により効果的に環境教育を含める手法を検討するものである。有効な気候政策は，エネルギーや資源の有効利用といった観点からも,持続可能な社会の構築とも密接な関係を持ち，その実施には，社会の根本的な構造改革をも必要とされるため，ステークホルダーの最小単位である個人の意識改革が不可欠であると言われている。知識や理解を行動に結びつけることが目的の一つとされる環境教育であるが，現状では，啓蒙活動の充実や拡大が図られてはいるものの，実際の行動に関しては，環境問題の解決，気候政策に関して言えば、温室効果ガスの削減には直接結びつかない国が多く存在するのが現状である。これは，実際の環境教育と環境政策の策定は，かけ離れた形で行われているのが原因の一つと考えられる。人々の意識改革の必要性については，国際条約や宣言で取り上げられ，国内の環境政策においてもさまざまなかたちで掲げられているが，その実効性と政策との関連およびその手法ついては，いまだ，確立していない。そのため，この研究では，環境政策過程の中に，どのように環境教育を含めるのがより効果的であるかを，環境教育と環境政策の相互作用に関して，論じることを試みた。気候政策が実施される過程を分析するにあたって，京都議定書で規定されている温室効果ガスの削減目標が達成可能とされるドイツの気候政策を題材に，人々の高い環境意識が政策に与える影響をさまざまな観点から分析する。ドイツの具体的事例をもとに，環境教育と環境政策を関連付け，効果的，継続的な広範囲の環境政策実行のための環境教育を取り入れたシステム作りの構築を試みるものである。
気候変動の解決策には，社会経済の根本的な構造改革と，技術革新が不可欠であるとされ，その重要性については，国際機関，各国政府，非営利団体ばかりでなく，個人レベルでも，認識が高まっている。
人類史上最大規模の環境問題といわれる地球温暖化問題の深刻さに関する理解は高いにもかかわらず，
一向に，決定的な解決策の施策には至っていない原因には，その時間的空間的スケールの特徴が一因となっていると考えられる。換言すれば，温室効果ガスの大気中の滞留が長期および広範囲にわたるという特徴から，温室効果ガスの排出時期とその科学的影響が現れる時期および地域にギャップがある事が原因の一つである。つまり、経済発展の優先という，国家の基本的な戦略に伴い地球温暖化問題が解決しない理由は，加害者と被害者が多くの場合別であるという問題であるからと言えるであろう。
地球温暖化問題の時空間的特徴を考慮し，気候政策の手法としては，規制的手法，経済的手法だけではなく，情報的，合意的，および支援的手法が必要とされ，後述の 3 手法は，個人や企業などの主体がさまざまな立場において自主的に環境に配慮した行動を促すことが目的のひとつとされているため，環境意識との関連が無視できない。
環境意識と行動を体系化したモデルの一つとして，三阪による知識から行動へのモデルがある。このモデルによれば，環境にやさしい態度に影響を与える要因として，環境リスク認知，責帰属認知，対処有効性認知の３つがあげられる。また，環境配慮の行動意図に影響を与える要因として，実行可能性評価，便益費用評価，社会規範評価の３つをあげている（三阪，2005）。一方で，広瀬は，環境配慮行動の規
定因は、環境汚染型で資源枯渇型で関連希薄有効と述べている（広瀬，2001 年）。これらの原因は，前述した地球温暖化問題の時空間的特徴を考慮すると，気候対策ではさらに希薄になるであろうと考えられる。そこで，認知の過程では効果的な環境教育等を通じた意識の向上，そして，実行可能性，便益費
用，社会規範では，法令，経済的効果等の社会の中での政策的な枠組みが必要となる。

―53―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

EU 構成国は，EU の立法を施行する義務があるが，気候政策に関しては，ドイツも含め構成国は EU の第
6 次環境計画（2002-2012）および気候変動計画の枠組みの中で、国ごとの実施が義務付けられている。
これにより、ドイツ連邦政府は，2005 年までに 1990 年比で 25％の二酸化炭素排出量を減少させるため
2000 年 10 月に地球温暖化防止のための国家プログラムを決議し，1) 京都議定書に定められた温室効果
ガスの排出抑制, 2) 再生可能エネルギー利用の倍増, 3) コジェネレーションの拡充, 4) エネルギー
効率の改善の 4 点が定められた。この国家プログラムの実施措置として，100 項目以上にわたる具体的提言を打ち出し，それは，経済的手法，条令，法令，ガイドライン，自主協定，情報提供，教育および訓練，研究開発に大分される。
三阪のモデルをこのドイツの気候政策の具体例に当てはめて環境教育と政策評価の相互作用の評価を試みる。個人の意識が行動に移るまでの過程としては，さまざまなメディアを使用した啓蒙活動，学校教育などを通して，地球温暖化に対する脅威を確認し（環境リスク認知），地球温暖化の原因は，化石燃料の消費という人々の便益を追及したライフスタイルがもたらしたものだと自覚し（責任帰属認知），
温室効果ガスの削減が実施されれば，地球温暖化の抑制に貢献できると認識する（対処有効性認知）。
そして，省エネルギーなどの地球温暖化対策に対する具体的な知識や技能を得ることで（実行可能性評価），地球温暖化対策に伴うライフスタイルの変換を認識し（便益費用評価），地域，国家全体で地球温暖化対策の実行に向け努力する（社会規範評価）ようになる。
上記のプロセスのうち，環境リスク認知，責任帰属認知，対処有効性認知は，情報，知識の取得，意識の向上という観点から，環境教育に関わる取り組みで実施可能となる。ドイツ国内の気候政策に関連する環境教育プログラムとしては，“持続可能な開発のための教育”というプログラムが 1998 年に連邦政府により設定され，地球温暖化の原因と影響，対策についての教育のさまざまなレベルでの教育活動が提案されている。さらに、ドイツには環境政策から自然保護を目的とした団体など，さまざまな環境保護団体が存在し，活発なデモやロビーイング活動などにより，政府や企業へ影響を及ぼし，環境影響評価，政策提言などを行うことで，環境意識を政策へ反映されることが可能となっている。
環境配慮行動実行に関しては，実行可能性評価、便益費用評価，社会規範評価が必要となるが，人々の便益はすべてが環境に通ずるものでは無論ないのであるから，環境政策の系統立った有効手段を考慮する場合，人々の高い環境意識を行動に促すためには， ある種の社会的ルールとして実施するべく，条例，経済的措置，地域対策などが必要となる。ドイツの代表的な措置としては，「省エネルギー政令」（2002
年 2 月発行），「環境税制改革の導入に関する法律」（1999 年 4 月 1 日発行）などの法的措置，既存の建物に対する断熱効果工場のための補助金，低燃費車に対する自動車税の軽減，フライブルグのレギオカルテに代表される公共交通機関への助成金，化石燃料の代替エネルギーの開発に関する支援，再生可能エネルギーを使用した場合の電気料金の優遇，など数々の経済的インセンティブを与える政策が取られている。
上記のように、ドイツの気候政策の手法としては，規制的手法，経済的手法に加えて，情報的，合意的，および支援的手法などの政策を効果的に取り込むポリシーミックスの手法がとられている。環境政策に関しても，経済界を中心として，さまざまな反対意見が生じる中で，気候変動の問題の重要性と緊急性を認識するだけでなく，これらを自らの生活と関連付け，有効な対策を進めるべく，環境意識と行政，
民間は密接な関係にあると言える。
有効な環境政策の実施のためには，関心の喚起→理解の進化→参加する態度や問題解決能力の育成という一連立った環境教育の手法に，継続性，それを実施できる現場を提供することが必要である。この実施にあたるものが，いわゆる，社会における環境政策が実行されるべき，省エネ器具や再生可能エネル
ギーの提供，公共交通利用促進に関する優遇措置などのインフラの整備である。すなわち，どんなに，啓蒙，行動変化の過程が促されたとしても，それを実行する場がなければ，それは，知識としてそこで完結してしまい，その後の問題解決にはならない場合が多い。この点で，ドイツの環境教育では，教育の後，実行に移せるインフラが整っており，また，高い市民意識の中，環境政策に関しての影響力を与える条件が整っていると言える。有効な気候政策の実施には、行動を実行するインフラの整備と，それを認め，受け入れ、協力体制を体系的に制度設計することが重要である。

―54―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環 境 教 育 における国 際 交 流 の意 義 について―「日中 韓 環 境 教 育 協 力 会 」の実 践 と課 題 ―「About the meaning of international exchange in environmental education」－Practice and subject of 「Japan，China and Korea， environmental educationcooperation society」－
韓 美善
HAN MEISHAN
東京農工大学 共生持続社会学部 環境社会関係学研究分野[キ ー ワ ー ド ]： 学 校 環 境 教 育 、 国 際 交 流 、 持 続 性
１．

はじめに

これまでの東アジアを中心とした環境教育の国際交流の先行研究を概観するなら，日中
韓 3 カ国の環境教育の政策に関する比較研究を行った高橋正弘氏と井村秀文氏の論文「日本・韓国・中国における環境教育の制度化の実態に関する比較研究」により，３カ国の環境法の策定と環境教育の制度化がセットとなっていることが明らかになった。
即 ち ，環 境 問 題 に 対 す る 個 別 直 接 的 な 技 術 ･資 金 支 援 プ ロ グ ラ ム と 持 続 的 な 環 境 教 育 プ ログラムとは制度化して，持続的に且つ同時並行的に推進されてこそ，その成果が得られるとする視座を有するものと解され今後の国際交流・協調の基礎となるものと考える。
諏訪哲郎氏の論文「日中韓学校環境教育の展開と特徴」では，長年にわたる交流を通して 3 カ 国 の 環 境 教 育 の 制 度 上 の 特 徴 を ま と め て い る 。金 東 圭 氏 の「 韓 国 の 学 校 教 育 に お ける環境教育の展開と動向」と阿部治氏・高橋正弘氏の共著論文「公害教育の制度化に関する考察」にも制度面からの分析がなされている。しかし，東アジアの環境教育の国際交流の 実 践 に よ る 成 果 ･到 達 点 や 今 後 の 課 題 及 び そ れ ぞ れ の 国・地 域 の 交 流 成 果 に 関 す る 研 究 は
未だあまりなされていない。
本 研 究 で は 、日 中 韓 3 カ 国 で す で に 10 年 間 環 境 教 育 実 践 の 交 流 を 続 け て き た 民 間 団 体「 日中韓環境教育協力会」の実践を踏まえ，その持続性と組織体制のあり方，さらに交際交流の意義について考察していきたい。
２．

研 究 目 的 および方 法

本 研 究 で は ，こ の 国 際 交 流 の 実 践 の 成 果 ･到 達 点 と 今 後 の 課 題 を 命 題 に し て ，環 境 教 育 に
お け る 国 際 交 流 を 主 体 的 に 実 践 し て き た NGO「 日 中 韓 環 境 教 育 協 力 会 」の 10 年 間 の 活 動 の歩みを辿りながら，国際交流・日中韓環境教育協力会が日本・韓国・中国それぞれの国に果たした役割はどのようなものであったか，なぜここまで続けられてきたのか，交流を持続するうえでどんな問題があるのか，なぜ環境教育の参加体験型学習法の普及が中国で大歓迎を受けることができたのか，中国と韓国の環境教育は日本の優れたモデルの模倣だけで 良 い の か ， 地 域 の 環 境 教 育 を 発 展 さ せ る 要 素 と は ， 等 な ど の 問 題 を NGO「 日 中 韓 環 境 教育協力会」の実践を分析することによりそれらの問いを明らかにすることを目指すものである。
さらに，環境教育実践交流の視点から日本・韓国・中国の環境教育の蓄積を踏まえて，―55―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

国 際 交 流 を 持 続 さ せ た 一 番 の 要 件 と は な ん で あ っ た の か 。「 継 続 し て 次 々 と 新 し い 企 画 ･プ
ログラムを作り出し，必要な活動資金を苦労して個々個別に確保してきたことが環境教育に お け る 国 際 交 流 を 持 続 す る 要 件 に な っ た の で は な い か 。」と す る 構 図 を 日 中 韓 環 境 教 育 協
力会の１０年間の実績を検証することで明らかにすることが当面の課題である。
研究方法としては，まず日中韓環境教育協力会の活動実践に２年間に亘り直接関わり，実践現場に参与観察してきた。ついで基礎的な資料と先行研究を参考にしたうえで，日中
韓 3 カ国環境教育に関わっているキーパーソンのインタビューを行った。
３．

結 果 と考 察

環 境 教 育 実 践 交 流 の 視 点 か ら 日 中 韓 環 境 教 育 10 年 の 実 績 を 分 析・考 察 し た 結 果 、国 際 交流 を 持 続 さ せ た 一 番 の 要 件 は 、「 継 続 し て 次 々 と 新 し い 企 画 ･プ ロ グ ラ ム を 作 り 出 し ， 必 要
な活動資金を苦労して個々個別に確保してきたことが環境教育における国際交流を持続す
る 要 件 で あ り ， 当 面 の 課 題 で も あ る 。」 と い う こ と が 明 ら か に な っ た 。

―56―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境配慮行動の促進要因及び阻害要因―マイカップの利用を事例として―
Factors in Promoting and Constraining Environmental Behaviour:
The Case of Using Personal Cups for Purchasing Drinks
佐藤

あかね

SATO Akane
立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科
本研究は、一般生活者が日常生活の中で行う環境配慮行動の一例として「マイカップを利用する」という行動を取り上げ、この行動の促進要因・阻害要因について調査と考察を行ったものである。本研究の目的は、日本における一般生活者によるマイカップ利用とその促進要因・阻害要因との連関を示す新たなモデルを提起することである。なお、本研究で 使 用 す る「 マ イ カ ッ プ 」と い う 用 語 は 、「 通 常 な ら 使 い 捨 て の カ ッ プ（ 紙 カ ッ プ や プ ラ ス
ティックカップ）を用いて販売されている飲料を購入する際に、使い捨てのカップの代わりに用いるために購入者が持参する購入者所有のカップ」と定義することとする。
環 境 配 慮 行 動 が 生 起 す る メ カ ニ ズ ム に 関 す る 先 行 研 究 の 中 か ら 、本 研 究 で は 広 瀬（ 1995）の「環境配慮行動の要因連関モデル」を用いて考察を行うこととした。その理由は、リサ
イクルやごみ減量行動などを扱った関連研究によって妥当性がある程度確認されており、一般生活者による日常生活での環境配慮行動が起きる仕組みを説明するのに適切であると判断したからである。本研究は先行研究では扱われていないマイカップの利用という行動を取り上げ、先行研究で用いられている統計的手法ではなく、フィールド調査を中心とした事例研究に基づいた分析、考察を行うことによって、このモデルを再検討した。
本 研 究 の 調 査 の 方 法 は 、（ １ ） マ イ カ ッ プ 利 用 に 関 す る 情 報 の 収 集 と 整 理 、（ ２ ） 事 例 研
究 で あ る 。（ １ ） で は 、「 マ イ カ ッ プ 」 を キ ー ワ ー ド に し た オ ン ラ イ ン デ ー タ ベ ー ス に よ る
新聞・雑誌記事調査により確認された時系列的特徴と各主体のバランスに配慮し、事例研
究 の 対 象 と し て 経 済 産 業 省 、富 山 大 学 生 活 協 同 組 合 、ス タ ー バ ッ ク ス コ ー ヒ ー 、FC 東 京 の
4 つ の 事 例 を 選 定 し た 。（ ２ ）で は 、各 事 例 に つ い て フ ィ ー ル ド 調 査（ マ イ カ ッ プ を 用 い た
飲 料 販 売 の 提 供 者 お よ び 購 入 者 へ の ヒ ア リ ン グ 、現 場 で の マ イ カ ッ プ 利 用 状 況 の 観 察 ）・先行調査の分析・質問紙調査を組み合わせた調査を行い、購入者がマイカップを利用する理由・利用しない理由を抽出した。どの事例も複数の調査を併用したが、現場の状況に適した柔軟性のある調査とするため事例により異なる調査方法をとった。
各 事 例 で 抽 出 し た マ イ カ ッ プ を 利 用 す る 理 由 ・ 利 用 し な い 理 由 を 広 瀬 （ 1995） の 「 環 境配 慮 行 動 の 要 因 連 関 モ デ ル 」を 用 い て 考 察 を 行 っ た 結 果 、こ の モ デ ル で 提 唱 さ れ て い る「 環境 に や さ し い 目 標 意 図 」 を 形 成 す る 「 環 境 リ ス ク 認 知 」、「 責 任 帰 属 認 知 」、「 対 処 有 効 性 認
知 」 と 「 環 境 配 慮 の 行 動 意 図 」 を 形 成 す る 「 実 行 可 能 性 評 価 」、「 便 益 費 用 評 価 」、「 社 会 規
範 評 価 」は 、
「 マ イ カ ッ プ を 利 用 す る 」と い う 行 動 に 連 関 す る 促 進 要 因・阻 害 要 因 と し て 適
用することができた。しかし、すべての事例でこれらにあてはまらない促進要因・阻害要因が見出された。それは既存の研究で言及されてこなかった五感による感覚、センス、気分などの評価であった。この新たな分類を筆者は「感覚的評価」と名づけ、これを加えた「マイカップ利用とその促進要因・阻害要因の連関モデル」を提起した。

―57―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨―58―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

博士論文：東アジア諸国および日本における環境教育政策の制度化に関する研究
A Study of the Development of Environmental Education policies
in Japan and Selected East Asian Countries
高橋正弘
Masahiro TAKAHASHI
財団法人地球環境戦略研究機関（元名古屋大学大学院環境学研究科都市環境学専攻地圏空間環境学講座）
本研究は環境教育政策を検討の対象とし、環境教育についての政策を構想する段階から政策を確立し環境教育を制度化するまでの段階に注目し、「環境教育が政策として導入される際の背景と条件を整理し、環境政策と環境教育政策との関係を明確にすること」、「環境教育が公的に実施されるようになるまでの経緯、すなわち環境教育の制度化が確立するまでのプロセスを構造化すること」、「環境教育政策に含まれている特性を把握するために、環境教育政策が決定される際の要因を析出すること」の 3 点について、分析と検討を行った。分析に際しては、政策科学、とりわけ制度論と政策過程論の視点を用いて分析枠組を構築した。本研究の対象範囲は、主として東ア
ジア地域に属する国とした。その中でも特に分析で詳細に取りあげたのは、日本、韓国、中国、タイの４カ国である。
１章では、環境教育をめぐる重要な用語の概念を整理しつつ、既存の環境教育研究が扱ってきたテーマとその限界を整理する作業を通じて、環境教育および環境教育政策の研究を企画する際に必要となる新たなアプローチを構築するための試みを行った。
２章では、アジア太平洋地域の 36 の国と地域で整備され実施されている環境教育の現状について、その全体像を把握するための分析を行った。分析の結果、環境教育の発展段階を４つのグループに分類できた。萌芽段階のグループは、各国の実情に応じて導入可能な環境教育からまず展開を開始している国々、整備段階のグループは、学校教育への導入と並行して研修や教材などといった教員への支援にも取組んでいる国々、確立段階前期のグループは、総合的な環境教育の推進体制へと展開する途上にある国々、そして確立段階後期のグループは、総合的な環境教育の推進体制を確立している国々、となった。この発展段階に基づき環境教育の制度化を分析するための枠組みを構築し、それぞれの章においてどのような研究・検討を行うかの概略を示した。
３章においては、日本、韓国、中国を取りあげ、それぞれの国における環境教育政策の形成過程を比較分析した。分析の結果、日本、韓国、中国では、基本的な環境法の策定を受けて環境教育の制度化が行われているということ、つまり環境法の策定と環境教育の制度化をセットにこれらの制度が構築されている、ということが明らかになった。また環境教育が制度化されるには、何らかの契機、例えば公害被害の拡大といった事象によって環境政策を整備するべきといったニーズが出現し、そののち一定の環境政策が策定されることによって環境教育の制度化が進展する、という共通のプロセスをこれらの国が同様に経験していることが明らかになった。そしてこれらの国の間では、環境教育の制度化の起点にそれぞれ約 10 年の時間差が存在することも認められた。
４章では、環境教育政策を策定した政府の機能と構造を明らかにするために、日本とタイにおける環境教育の制度化のプロセスを比較した。特に「ライフサイクルモデル」の概念を用いて、日本とタイの環境政策および環境教育政策の策定過程を分析した。その結果両国では環境政策が一定の展開をした後、すなわち「対策の策定」や「実施・管理」の段階に進んでようやく環境教―59―修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

育の制度化が行われる、という経験が共通していた。しかし環境教育の制度化の起点は、日本では「対策の策定」の時期であったが、タイでは「実施・管理」の段階であり、環境教育の制度化の起点の時間差については、タイは日本に比べて 22 年遅れていた。また両国の政策決定のあり方や決定への参加の実態を分析した結果、日本では環境政策の策定過程に「エリート」のみでなく「マス」の意見もある程度影響したが、タイでは単に「エリート」のみが政策決定に参加するものであった。これらのことから、環境政策の決定にはバリエーションや異なる側面が存在することが明らかになった。
５章では、1960 年代から 1970 年代にかけて日本で公害教育が制度化されたプロセスの分析を行った。その結果、公害教育の未整備段階から制度化が行われるまでのプロセスを、以下のとおり整理した。まず公害問題の発生当初は、政府には公害を一括に扱う中央官庁がなく、公害対策の策定には消極的であった。しかし公害の深刻化に伴って、被害を受けている住民が公害反対の住民運動を組織し、公害対策を要求するようになった。この公害反対の住民運動から刺激を受けた政府は、公害対策が必要であるという認識を次第に持つようになり、環境政策の整備を開始した。さらに住民運動を通じて、教育の分野においても公害に対する取り組みや公害に関する教育を行っていくことが必要であるという認識が高まり、萌芽的な公害教育実践が開始された。そして政府によって公害対策を確立する作業が進み、公害対策の法体系が整備されることによって、教育行政も学習指導要領の修正を行ない、公害教育の制度化が進んだ。これらのことから、環境教育の制度化において考慮されるべき一連のプロセスを抽出し、一般化することに成功した。
６章では、日本の環境教育政策の決定要因について、調査および分析を行った。対象とした環境教育政策は、1967 年に制定された公害対策基本法の中で制度化された公害教育、1993 年に制定された環境基本法の中に位置付けられた環境教育、そして 2003 年に制定された環境教育推進法である。調査に際しては、まず環境教育政策の決定要因として、「費用低減」
・「負荷軽減」
・「経
験」・「国際社会」・「国内世論」・「地方」という６つを抽出し、決定要因それぞれについて各環境
教育政策の決定シナリオを作成した。そしてどのシナリオが現実の政策決定に適合したのか、有識者や専門家の評価を仰ぎ、環境教育政策の決定要因を推定・分析した。調査の結果、これら３つの環境教育政策では、それぞれ異なる要因が決定に際して選択されていた。公害対策推進法における公害教育は、国内世論や地方からの要請が決定に影響し、環境基本法の中の環境教育は、
国際社会と過去の経験が決定要因として認められ、環境教育推進法については、負荷軽減と国内世論という要因が決定に影響していた。また環境教育政策の決定要因には、当初の政策決定は要請応答型のみのものであったのが、次第に便益効果を考慮したものが含まれるようになった。
今回試みた研究アプローチによる環境学研究への新たな貢献は、環境教育政策を環境政策の一部と捉えたことにある。環境教育政策は環境保全を目指した環境政策と関連させたものとして構築される。そのため、環境教育政策の制度化を促す要因と制度化へのプロセスを考慮し、多様な展開が可能となるような環境教育の制度化の確立を目指す必要がある。

―60―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）「自然」の解釈学: 儀礼としてのインタープリテーション
立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科
浅井 優一
The Interpretation of Nature: Environmental Discourse as RitualYuichi Asai
本研究の目的は、社会、経済、文化、言語など、人間の相互行為の根幹に直接的に関与する領域の包括的、超領域的研究・実践を目指す枠組みとして提唱される ESD（Education for Sustainable
Development ; 持続可能な発展のための教育）（cf. 阿部, 2002; 阿部・小玉, 2006）の方法論に依拠し、人類と自然との共存関係の再構築を試みる環境教育の一環として注目を浴びる「インタープリテーショ
ン（ガイドウォーク・自然体験活動）」に着目し、そこでインタープリター（自然ガイド）とインタープ
リテーション参加者によって創出されるディスコース（談話）、あるいは、そうした環境運動を生起させる社会的「場」である言説空間（環境言説）を、教室、または法廷内での談話、電話での会話や、小説、
フォークロアの語りなど、様々な相互行為ジャンルを分析する「談話分析」の手法によって学術的な考察を行い、北米を中心に展開する記号論系言語人類学、あるいは象徴人類学などの知見を援用しつつ、それが相互行為として有する特質を明らかにすることにある。更に、そうした学術的分析を通して、インタープリテーションを相互行為としてモデル（理論）化し、環境言説が孕む問題を明確化させ、インタープリテーション、延いては現代の環境教育、環境運動が「持続可能な未来」を構築するべく、「他者（自然）」へと開かれた表象の在り方について模索することによって、今後のインタープリテーション活動の進展に寄与することである。従って本研究は、ESD の提唱する枠組みを前提に、相互行為分析を核とした、環境教育と言語人類学との融合を図る研究営為として位置付けられる。
インタープリテーション活動は、100 年以上もの歴史を有しており、近年、それに関する研究が、環
境教育、環境社会学などの分野を中心としたエコ・ツーリズム研究と連動し活発化しつつある。しかしながら、それらの研究の多くは、インタープリテーションの技術の向上、その評価手法、あるいはインタープリター(IP)の養成といった、実践・技術的側面にのみ焦点を当てたものであり、インタープリテーションという相互行為、つまり「コミュニケーション過程」そのものに迫る学術的な検討は十分に為されてこなかったといえる。また、それらの研究においては、インタープリテーションとは「事物の背後に存在する大きな意味を伝えるもの」(チルデン,1957)という極めて曖昧な定義付けによって、相互行為の場としてのインタープリテーションが、いわば「ブラックボックス」化されてしまい、インタープ
リテーションを社会的相互行為として捉え、多角的視点から理論的に分析しようとする構えが欠如していたといえよう。
そうした現状を睨みつつ、本研究では社会的相互行為の場であるインタープリテーションを、IP とイ
ンタープリテーション参加者の間で創出されるディスコース（談話、「テクスト」）として捉え、大きく分けてミクロとマクロの二つの次元から分析を行った。
ミクロの次元では、インタープリテーションという相互行為によって<行われていること>を、「言語」
を基軸とした談話分析の手法に依拠し、記号論系言語人類学、あるいは E. ゴフマンによる相互行為理論、更には人類学における「通過儀礼」といった古典的概念などを援用し、インタープリテーションの持つ談話構造が示す「儀礼」としての特徴を、以下のように明確化した。
まず、筆者が考察対象としたインタープリテーションのほとんどは、典型的に「森の外」から出発し、
その後「森の中」へと移行することが観察される。
「森の中」においては、「森の外」、つまり「日常世界」―61―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

においては経験することの無い「非日常的」な身体感覚の実践（笹の新芽を食べる、森の中で寝転ぶ、など他多数）が奨励される。そうした非日常的身体感覚の実践は、言わば人間を「動物化（野生化）」しようとする行為として解釈でき、結果として参加者たちは「森の中」が、「森の外」である日常世界からは遠く離れた非日常的空間であることを強く認識するに至る。その後、インタープリテーションの締め
くくりとして、参加者に対しグループから離れ、独り静かに森の中で寝転ぶ時間が典型的に設けられる。
（そうした行為は、様々な宗教儀礼において頻繁に観察される「瞑想」と強い類似性を示すが、通常そうした行為の本質は「俗」なる空間に存在し、「俗」なる一介の人間が、「聖」なる空間（悟りの境地）へと移行するための行為として解釈される。
）
すなわち、インタープリテーションにおいて、明確な形で観察される「森の外」→「森の中」→「締めくくり」、そして再び「森の外」へという、「森」を基点とした談話構造は、日常世界（＝「森の外」）
から分離し、「森の中」で人間を「動物化」の過程を移行し、締めくくりの「瞑想」を行うことにより、「俗」なる日常世界（＝人間界）から、「聖」なる非日常世界（＝自然界）への統合を達成しようとする
相互行為、つまり近代的自然観（人間と自然が二項対立的に概念化された自然観）から、前近代的自然観（人間と自然が統合したアニミズム的自然観）への移行を促す「通過儀礼」として解釈することが出来るのではないかと結論付けた。
次に、マクロの次元では、ミクロレベルにおける相互行為の考察に立脚し、そこで共有されている近代的自然観、あるいはインタープリテーションが持つ儀礼的相互行為としての特徴と、それが生起する
時・空間、つまり IP 及びインタープリテーション参加者が生きている現代社会、更にそれを取り巻く歴史という、よりマクロな「コンテクスト」との関係性に分析の主眼を据えた。
そこではまず、現代社会を「ポスト・モダン」として、17、18 世紀以来、大規模に進行する「近代化」の延長線上に位置づけ、そうした現代社会の中で生起するインタープリテーションという相互行為が、不可避的に露呈する近代化の産物的現象、より具体的には「都市」、「資本主義」、あるいは「合理化」として具現化する近代社会の特質を、環境人類学、ポスト・コロニアリズムなどの知見に依拠して、インタープリテーション相互行為の内部から追跡することにより、インタープリテーションという相互行為
によって<為されていること>の分析を試みた。
例えば、一般に「儀礼」と呼ばれる相互行為（キリスト教のミサ、結婚式など）は、カジュアルな日
常会話とは異なり、始まりと終わり、そしてその内部構造が明瞭に形式化されている。言わば、「型」にはめ込まれた相互行為であると言い換えることが出来る。そうした「儀礼」としての相互行為の特徴を内包するインタープリテーションは、事前に計画・管理され、パターン化した「型」にはめ込まれた「自然体験」となっている可能性がある。そうした相互行為の在り方は、人間の経験の「合理化」であり、「偶然」に満ちた自然界の有り様、自然という「他者」を強く抑圧・抽象化する方向へ向かうことにより、「他者の不在」（つまり「コミュニケーション」に根ざした他者との関係の不在）で充足するポスト・
モダンの現代社会の特徴を露呈した相互行為の場となっている可能性を示唆し、近代的自然観と対峙す
る方途の模索を旗印として展開するインタープリテーション活動が、結果的に近代的自然観を再生産する場となっている可能性について考察した。
以上の通り本研究は、ミクロレベルにおける「言語」を基点としたインタープリテーションの談話分
析と、マクロレベルにおける「テクスト」の歴史化を通して、環境教育と言語人類学との融合を図り、今日行われているインタープリテーション、あるいは、その活動が暗黙裡に前提化している環境言説そのものが、現代社会において、そしてそこに身を置く人間にとって、如何なる意義、効果、あるいは問題を有しているのかについて、より包括的で、深い理解へと到達することによって、今後のインタープ
リテーション活動、延いては環境教育の更なる発展に寄与するものである。

―62―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

論文題目
多摩川における自然保護団体と行政とのパートナーシップの実践に関する研究
A study of partnership practice between nature conservation
organizations and administrative agencies at Tama river.
伊東静一
Seiichi Ito
東京農工大学

朝岡研究室

本研究は，主に戦後に東京で設立された自然保護団体の自然保護・環境保全活動を振り返り、
その歴史的な意義と今日的な課題を明らかにし、自然保護団体と行政との新たな協働（「環境パートナーシップ」）関係構築がどのような経緯・社会的背景で成立し、その要因としての自然保護団
体側の持つ力や実践の内容、行政側の今日的課題などを分析・評価し、将来への展望を明らかにしようとするものである。
研究目的および方法として、先行論文の研究を通して、パートナーシップ論が誕生してきた歴史的背景、今日の「環境パートナーシップ」の現状と課題を調べた。次に東京における自然保護
団体の成立の年代別特徴や社会的背景、そして実践を整理する中から、「教育力」を持つ自然保護
団体を抽出した後、「環境パートナーシップ」と呼ばれる活動実践を整理し、今後の自然保護団体と行政の役割のあり方を「パートナーシップ」に基づいて検討を行う。
各章の説明に入るが、序章では、今までの自然保護・環境保全活動から、今日の環境教育へ継承すべき視点として、「市民自治の主体としての担い手の継承」、「運動や活動の中から生み出された学習の成果や教育的課題の継承」、「地域の環境ビジョンを構想しその実現に向けての政策提言能力」などが明確であることを明らかにした。
しかも、公害教育・自然保護教育が継承しようとしていた部分と、今日の持続可能な社会を創るための環境教育が明らかにしようとしているものは、根本的には権利主体である地域住民による自治の回復・創造という、同じ構造を内包しているという結果を得た。
次にパートナーシップ論を、大幅な規制緩和・民営化路線のものと、市民が公的な領域を担うという二つに分析し、それぞれのパートナーシップ論だけでは解決できない現状を、「パートナー
シップ型行政運営」による行政の変容の必要性を指摘した。
第一章では、環境パートナーシップの成立に関しては 1992 年のリオ・デジャネイロで開かれた地球環境サミットで、持続可能な開発に向けて地球規模での新たなパートナーシップの構築に向けたリオ宣言や、この宣言の諸原則を実施するための環境分野での国際的な取組みに関する行動計画である「アジェンダ 21」などが合意された事実から、自治体レベルで環境基本計画という行
政目的を達成するための協働型の支援組織という性格をもつ、パートナーシップ組織がつくられた経緯と、今日までの課題を明らかにした。
第二章では、戦後から 2002 年までに東京で設立された 400 以上の自然保護団体の成立年月、団体の設立目的、主たる活動から自然保護団体のグループ化を試み、「組織としては公益的な視点と特定の範囲内で継続的な自然保護（教育）活動を行い、自然保護団体と行政の双方に信頼関係と合意形成に向けた不断の学習行動（集団的な知の創造）を行う力」を持つ団体を、「教育力を持つ
自然保護団体」として 38 団体を抽出し、結果的にそのような団体が行政との間で環境パートナー―63―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

シップを構築できる可能性が高いことが分かった。特に、住民同士が地道な活動を通して住民としての役割を担い自治を育む学習を支えあい、豊富な観察や調査データーをもとに地域の環境ビジョンを創造し、そのビジョンの実現のために政策提言し実現に向けて実践してきた「多摩川の自然を守る会」を、教育力を持つ自然保護団体として抽出した。
第三章として、1970 年夏に発生した多摩川左岸土手上での道路建設に関し、「多摩川を救え」と反対運動を実践した主婦たちが多摩川の自然を守る会に加入し、今までの学者・研究者や一部の専門家による自然保護活動スタイルから、「住民運動型自然保護活動」と呼ばれ、その後、急速に同様なスタイルの自然保護活動が全国に広まった。
多摩川の自然を守る会では、「多摩川教育河川構想」をつくり、特に多摩川の下流の子どもや住民を対象として環境教育の場として整備しようとしたことや、「多摩川の河川管理計画作り」「府
中四谷橋建設、二ヶ領用水宿河原堰改築工事」を環境パートナーシップの実践として、当時の建設省や東京都の担当部局と協働し、多くの都民や自治体住民にも実際の保全活動などに参加を促し、行政と住民が参加したフォーラムを通して住民の声を集約し、住民の政策提言に至る学習活動を中心的に支えた事実を詳細に記述した。
第四章（終章）では、今までの日本の環境教育の流れを、その時代的背景、課題意識、及び教育方法の観点から、概ね、公害教育、自然保護教育、自然体験学習、並びに持続可能性のための教育という流れと分析し、今日の持続可能性のための教育を実現するための、学習の場を設定や中身を考察した。
多摩川における今後の「環境パートナーシップ」構築への市民側の展望としては、河川生態学
術研究会多摩川グループの取り組み、水辺の楽校、多摩川流域市民学会の活動に市民と研究者の協働の展望を見出し、行政側としては今までの行政の固定化した考え方では、多様化し専門化した住民ニーズや、時代背景と地域の歴史的発展過程による地域それぞれの課題に対応できないこと、財政逼迫によって、今までの公的サービスを維持できず、アウトソーシングせざるを得なくなっているが、そのコーディネートすべき専門性を持つ職員が育っていないことなどから今までの職員体制や職員のもつべき力の変容は必至であることを提示し、「パートナーシップ型行政運営」への転換が求められる理論的な枠組みを明確にした。
結論と考察として、住民同士が地道な活動を通して収集した豊富な観察や調査データーをもとに地域の環境ビジョンを創造し、そのビジョンの実現のために政策提言し、実現に向けて住民としての自治的な学習を積み重ね、住民としての役割を担い実践できる力を育む、自然保護教育の意義を再確認した。

―64―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

環境 NGO・NPO における自然系環境教育プログラムの診断的評価手法の検討
Diagnostic Evaluation Methods for Nature-Oriented Environmental Education
Programmes Conducted by Environmental NGO/NPOs
高橋敬子

TAKAHASHI Keiko
立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科・阿部治研究室
本研究は，環境 NGO・NPO が実施する自然系環境教育プログラムに焦点を当て，自然系環境教育の現場で行われている評価手法の実態や課題，ニーズを探り，すでに提唱されている評価手法と比較対照することにより，新たな評価手法を開発することを目的としている。
研究方法として，文献調査，インタビュー調査，質問紙調査を実施した。
① 文献調査自然系環境教育の評価の実践事例として，自然体験活動，野外教育，森林環境教育，パッケー
ジプログラムの事例を分析し，評価の問題点や評価の傾向，評価指標を整理した。また，研究事
例に関しては，『日本環境教育学会誌』，『野外教育研究』，『レジャー・レクリエーション研究』，『キャンプ研究研究』のレビューを行い，自然系環境教育における評価の傾向を明らかにした上で，環境 NGO・NPO が行っている自然系環境教育プログラムの評価の分析を行った。
② インタビュー調査
自然系環境教育分野に該当し，教育活動歴が 3 年以上の団体に所属する環境 NGO・NPO の環境教育実践者 8 名を調査対象とし，2005 年 11 月から 2006 年 4 月にかけて，インタビュー調査を実施した。それにより，環境 NGO・NPO が実施する自然系環境教育プログラムの評価の実態，評価手法のニーズを整理した。
③ 質問紙調査
NPO 法人自然体験活動推進協議会（CONE）に所属する 283 団体（平成 18 年 7 月現在）の中から，賛助会員，企業，学校，個人を除いた 180 団体（環境 NGO・NPO）に対して郵送による全数調査を行い，95 団体（52.8％，うち有効回答数 91）から回答を得た。それにより，環境 NGO・NPO が実施する自然系環境教育プログラムの評価の実態，評価手法のニーズを分析した。
3 調査の結果，環境 NGO・NPO の自然系環境教育プログラムの評価の実態と課題を明らかにすることができた。また，環境教育プログラムを評価する際に求められている評価手法は，客観性があり，簡単にできる自己評価の手法であることが明らかになった。
評価手法を開発するために，インタビュー調査，質問紙調査の結果から，環境 NGO・NPO の評価の実態やニーズを反映した評価指標として，85 指標を抽出した。これらの指標を更に絞り込むため，85 指標の中で，文献調査で指標として挙げられたものも加えた。そして，2 調査以上で指標として挙げられているものを選択した結果，28 指標が抽出された。28 の評価指標を基に，以下の点に留意して評価手法の開発を行った。
①指標をより具体的で評価しやすい言葉に置き換える②簡単に評価がしやすいようにチェックシート形式を導入する③環境教育プログラムの企画段階から終了後までの評価が体系的に行えるように，評価段階ごとに評価内容を分類する―65―修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨④環境教育の目的に沿ったプログラム目標が作成できるような指標を導入する③の視点に関しては，評価の流れや論理を分かりやすくするために，Jacobsonら（2006）が作成した環境教育プログラムの評価に関する論理モデルに，環境NGO・NPOが評価指標として挙げた項目を当てはめ，Ⅰ．事前評価，Ⅱ．経過評価 i，Ⅲ．終了時評価，Ⅳ．事後評価の流れに沿って評価を行えるようにした。
④の視点に関しては，Niedermeyer（1992）が，学校教育の中で環境教育プログラムをより効果的に行うための視点として作成した 10 項目の中から，環境 NGO・NPO でも適用可能な以下の 3 項目を導入した。
1．プログラムは参加者の学習目標を明確に述べているか
2．プログラムの目標は，環境に関する認識や知識と同様に，環境に責任のある行動を含んでいるか
3．プログラムの目標は相関のある多様な環境問題や議論を含んでいるか
上記の視点をもとに評価指標を精査し，30 指標からなる 5 段階の評価チェックシートを開発した。
評価チェックシートの課題として，以下の 3 点が挙げられる。
①評価指標が環境 NGO・NPO の環境教育実践者にとって評価しやすいものかどうかの試験ができていない②環境教育プログラムによる参加者への影響評価は，実践者の判断に任されていて，評価の方法までは提示できていない。そのため，妥当な評価手法を用いた評価ができているかどうかは疑問である③環境教育プログラムを行う上での評価の視点を示したチェックシートなので，より詳細な評価を行いたい団体にとっては不十分である
これらの課題を解決していくためには，今後様々な団体の環境教育実践者に評価チェックシー
トを使用してもらい，フィードバックを得ることで，指標や手法の改善を行っていくことが必要である。また，参加者への影響を測るための手法の開発や，より詳細な評価内容を含んだ評価手法の開発も行っていきたい。
i

本研究では，プログラムの途中に行う評価のことを経過評価と呼ぶ。

―66―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

自己教育運動としての自然保護教育―高尾・圏央道建設反対運動を行なう自然保護団体の教育活動を中心に―
Education for Nature Conservation as a Movement for Self-education― Focusing on the Educational Activity of Organizations for Nature Conservation,
Campaigning against the Construction of the Ken-odo Highway at Takao.―

共生持続社会学専攻 環境教育学研究室

又井 裕子

１．研究目的
自然保護を行なう市民団体が多様化、組織化していく中で、さらには開発の波がおさ
まり、社会資本などの基盤がほとんど整ってきたこのごろの時間の流れの中で、自然保護運動、または自然保護教育の開発批判とそれに内在する抵抗運動という側面は薄れつつある。
このような状況において、改めて自然保護に関する市民団体がもっていた開発批判と抵抗する運動、それに内在する自己教育機能に焦点をあてることで、市民団体がその教育的活動の裾野を広げていく可能性を模索できると考え、本論を構成するに至った。自己 教 育 機 能 は 、 市 民 団 体 が も つ 教 育 力 の う ち の ひ と つ と 考 え 、「 NPO の 教 育 力 」 研 究 を先行研究とし、市民団体とその運動そのものを支える力には、組織の目指す共有されたミッションによらない学習者個人の普遍的な活動目標、すなわち組織における自己学習
をも含む活動の継続要因も入るのではないか、という自己教育機能にひきつけたとらえ
なおしを行なうことにより、本論を先行研究内に位置づけた。
事例として高尾における圏央道建設反対をめぐる自然保護運動を取り上げる。注目点
は地元住民の多くが圏央道は結局できてしまうと予測していながらも、圏央道工事は断固不正として反対運動と自然保護の取り組みを続けていることである。この普遍的な信念はどのような経緯で生じてきたのかという具体的な疑問と、先述のとらえなおしから本論のテーマである自然保護教育と自己教育活動に結びついた。
本論における仮説は以下の 2 点である。
○ 高 尾 に お い て 圏 央 道 建 設 反 対 運 動 と し て 自 然 保 護 運 動 を 進 め る 市 民 団 体 に は 、住 民 の生活者としての主体形成をうながす自己教育機能があるのではないか。
○ 団 体 が こ の よ う な 自 己 教 育 機 能 を 有 す る こ と に よ っ て 、高 尾 の 自 然 保 護 運 動 が 支 え られているのではないだろうか。
これらを高尾事例の資料分析を中心に検証し、自然保護教育の自己教育運動としての側面を説明する一助とする。

―67―

修士論文・博士論文等発表会（学会主催）発表要旨

２．結論と今後の課題
高尾における自然保護運動は、生活をキーワードに住民の反対運動と直でつながっており、その自然と共に暮らしている当事者が主体的に自然保護運動を立ち上げ、外部の人々や団体を取り込みながら大きくなり、進められてきたことが特徴的である。その運動においては、高尾の自然について、個人ではやりきれないところを団体として学習機会を創出し住民の手で知識を深め、その自然環境がどのように固有であり、地域住民の生活にとってどのような意味を持つかということについて学習を重ね、生活の場の一部として認識するようになったことから、自己教育運動としての性格を強くもつようになった。また原告自然保護団体として訴訟を進めることによって、高尾地域で生活する者としての認識形成はさらに醸成されていったと考えられる。このような経緯をもつ自然保護団体であることが特に住民としての主体形成をうながしていく教育力をもつ要因であると考える。したがって本論で設定した仮説は、そのまま高尾の自然保護団体における自己教育機能として位置づけられるとし、結論付けた。
今後の課題としては、本論を土台として自然保護教育の現代からみた意義と新たな定義を見出す研究につなげていくことがあげられ、これはまた今後の目標でもある。また
高尾の自然保護運動については、発端であった圏央道ができてしまうことになったからなくなるのではなく、引き続き固有の自然と生活を守る運動として普遍的に展開されていくことが必要だと考えているので、本論での仮説をさらに裏付けるための地権者への聞き取り調査などを行ない、結論を精査し、さらなる肉付けを行なっていくことも今後の課題である。

―68―

定例研究会

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

東京勉強会のあゆみ―関東支部への道のり―
内田隆

UCHIDA Takashi
東京勉強会世話人／埼玉県立浦和第一女子高等学校

１．はじめに【第３回】平成１５年４月

昨年の夏の北海道で開催された環境教育学『「持続可能な社会」のための環境教育の課

会の総会において，関西支部，福岡支部に続題』岩本泰（東京学芸大学 連合大学院）

き３番目の支部となる関東支部が設立された。
関東支部の設立によって，１年に１回の大会「私の環境教育論」鈴木善次（学会長）【第４回】平成１５年６月の場だけでなく，支部大会や研究会等で発表

世田谷深沢環境共生住宅見学会する機会や学習する場が増えるのは，会員と【第５回】平成１５年７月

して喜ばしいことであり，環境教育の普及・「環境教育でなぜプロセスを重視するの拡大・定着の一助となって欲しいものである。

か」～小・中・高校の実践から学ぶ～
小学校：小玉（立教大大学院・２．東京勉強会のあゆみ（活動記録）

東金子小学校教諭）

第１回の東京勉強会が開かれたのは，平成

中学校：小澤（東京学芸大）１５年の２月である。当時の学会長であった

高等学校：内田（立教大大学院・鈴木善次先生が，関西から関東へ居を移され

大宮工高教諭）

たことや，現・支部代表の阿部治先生が埼玉【第６回】平成１５年９月

大学から立教大学へ転勤されたこと等の諸般

千葉市動物行園見学の状況から，環境教育の発表・交流の場を，「動物園での環境教育の可能性を探る」

東京にもつくりたいとのことからだったよう（コーディネート：高橋宏之）にうかがっている。

【第７回】平成１５年１０月

最初は約１５名が参加し，ヨハネスブル「環境教育でなぜプロセスを重視するの

グ・サミットの様子のビデオを見ながら，今か」～大学・社会教育・ＮＧＯ等の実践

後の東京勉強会のあり方について話し合いがから学ぶ～もたれた。その場では，勉強会のあり方や方大向性を明確に規定せず，試行錯誤を繰り返し

社会教育・ＮＧＯ学

小堀（武蔵工大）
伊東（福生市公民

ながらとりあえず勉強会を継続していくよう

館職員・ＮＰＯ法人自然環方針が決まり，以降月１回程度のペースで勉境アカデミー）

強会が開催された。以下に各回の概要を示す。

【第８回】平成１５年１１月
環境教育学会

公開セミナー【第１回】平成１５年２月「環境保全のための意欲の増進及び環境教【第２回】平成１５年３月

育の推進に関する法律についての学習「システム制御理論で構想する環境教育」

会」参加

藤平和俊（環境学研究所）

浅野能昭（(財)地球環境戦略研究機関）―71―

東京勉強会のあゆみ（内田）阿部治（立教大学）

１５回環境教育学会の年次大会に，この勉強戸田耿介（こども環境活動支援協会）会のメンバーの多くが大会の運営委員に関わ

小澤紀美子（東京学芸大学）ったためである。その後，しばらく勉強会を【第９回】平成１６年１月

開催することができなかったが，１年後の平「環境保全及び教育推進法についての公開セミナーの内容を受けて」
阿部治

成１７年に，学会長を退任された鈴木善次先生に，講演頂く機会を得たため，その会を期(立教大学)に勉強会が再開して現在に至っている。

【第１０回】平成１６年２月「イルカ捕獲漁の実態」ＶＴＲの視聴

３．おわりにエルザ野生生物保護の会製作

東京という，便利で多くの人が集まる場所

上記のＶＴＲをもとに，National Giographic

柄，当初は比較的勉強会が開催しやすいと思が製作したＶＴＲの視聴えた。しかしながら，東京では日々多くの団【第１１回】平成１６年３月

体等が主催する，勉強会・学習会・セミナー・

開発教育の参加型学習教材「パーム油の話

講演会等が開催されている。そのような状況

地球にやさしいってなんだろう」体験

下でわざわざ，学会として勉強会を開催する【第１２回】平成１７年７月「前学会長となると，参加したくなる意味付けが重要と

鈴木善次先生と語る」

なる。全国大会では交通費がかかるので，身【第１３回】平成１７年１１月

近なところで自分の研究を発表し，アドバイ「佐島群巳先生と語る」

スを得たいと思う人もいる。少人数で集まっ「環境教育関係修士・博士論文等中間報告て，本や論文等をゆっくり読み込みたいと考会」

える人もいる。多くの環境教育に関心のある【第１４回】平成１８年１月

人に集まってもらい，情報交換や人的交流の朝岡幸彦編著「新しい環境教育の実践」

場にしたい人もいる。それぞれ勉強会に寄せ読書会るニーズは様々であり，期待は異なる。今ま関上哲（東京農工大院

富士見高校）からの報告と議論での勉強会の内容を概観し，現地の見学会，

韓国の環境教育について，延世大学パク教本の購読会，論文の発表会，参加型学習の体

授の講演

験等，内容が多岐にわたっていることからも，【第１５回】平成１８年５月
降旗信一・朝岡幸彦編著『自然体験学習論

試行錯誤を繰り返しながら勉強会が開催されてきた状況が伺える。

～豊かな自然体験学習と子どもの未来～』

今回，関東支部が，東京勉強会の活動を発の内容を中心に，降旗さんの最近の論文に展させるかたちで誕生した。多くの人が，長ついての学習会く携われるような支部になって欲しい。さら※活動記録中の敬称は省略させて頂くとともに，その中で志や考えを共にする仲間が生まに，紙幅の都合から御氏名・所属等を一部れ，小さな学習会や購読会のような人的交流

略記しています。また，所属はその当時のができる場として，ますます発展していってものです。

欲しいと期待している。
勉強会に関わってきた一員として，ここに活動記録を概観するとわかるが，平成１６

名前を挙げることのできない多くの人に感謝

年の春に勉強会の活動が一度途切れる。これ

しつつ，今後も多くの学会員が，実際に顔をは，この年の夏に立教大学で開催された，第見せて参加し話をして欲しいと願っている。

―72―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

第１回定例研究会［ 日 時 ］ 2006 年 10 月 21 日 （ 土 ） 13： 00 ～ 17： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）
関 東 支 部 が 発 足 し て 最 初 の 定 例 研 究 会 を ， 10 月 21 日 （ 土 ） に ， 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パスにおいて開催した。
開催に先立って，１時間程，支部ミーティングを行い，支部誕生の経緯や今後の方向性などについて確認した。前稿で内田隆先生が記されたように，関東支部は東京勉強会の数年間に渡る地道な活動を，その土台にしている。しかし，支部として仕切り直ししたことによって，改めて関東支部の目的や方向性について，勉強会会員／支部会員のあいだで確認作業をしておく必要が生じたのである。
こ の 中 で ， 関 東 支 部 メ ー リ ン グ リ ス ト を 開 設 す る こ と ， 支 部 総 会 ・ 大 会 を 2007 年 3 月
11 日（ 日 ）に 開 催 す る こ と ，さ ら に 今 後 の 定 例 研 究 会 の 予 定 や 当 面 の 方 向 性 に つ い て ，一応の合意形成がなされた。
ミーティング後，いよいよ第１回定例研究会開催の運びとなった。
第 １ 回 の 記 念 す べ き 研 究 会 と い う こ と で ，小 澤 紀 美 子 学 会 長 に お 越 し い た だ き ，「環境教
育の新しいフレームワークの構築にむけて」という題目でご講演いただいた。先生はこのと き ， 雑 誌 『 BIO-City』 No.34（ 特 集 ： 環 境 教 育 の 新 し い フ レ ー ム ワ ー ク ） の 目 次 と ご 自身の執筆箇所とを，資料として用いられた。
まず，１時間ほどご講演いただいた後，質疑応答を行った。我が国に環境教育が普及するようになってから暫く経つが，これまでの個別の実践の上に，さらに持続可能な社会を―73―

第１回定例研究会（福井）

視野に入れた新しい環境教育を，どのように目指していくのか。示唆に富むお話しを伺うことができた。
休 憩 を は さ み ，後 半 は「 学 会 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 ： ESD 研 究 の 展 望 」と い う 題 目 で ，阿 部治先生（支部代表でもあり，また学会の当該プロジェクトリーダーでもある）から，話題
提 供 を い た だ き た 。こ の と き ，雑 誌『 農 村 文 化 運 動 』182 号（ 10 月・農 文 協 発 行 ）の「 ESD特集」などを，資料として用いられた。
ESD（ Education for Sutainable Development）と い う 概 念 が 我 が 国 に 紹 介 さ れ て か ら ，
ま だ そ れ ほ ど 長 い 時 間 が 経 っ て は い な い 。 し か し ，「 国 連 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 の10 年 」（ DESD)や 「 環 境 教 育 推 進 法 」 が ス タ ー ト ・ 施 行 さ れ る な ど ， こ の 分 野 で の 近 年 の
動 き は め ざ ま し い 。 に も か か わ ら ず ， ESD と は 何 か に つ い て ， 環 境 教 育 関 係 者 の 間 で は ，必ずしも共通理解が得られているわけではない。
今 回 は ，ESD 研 究 に 関 し て 我 が 国 の 代 表 的 な 論 者・実 践 者 が 数 多 く 執 筆 に 加 わ っ た 雑 誌
を 資 料 と し て 用 い な が ら ，ESD と は 何 か や ，今 後 の 目 指 す べ き 姿 に つ い て ，活 発 な 議 論 がなされた。
前・後半を通じて３０名ほどの参加者であり，支部発足から研究会開催までの慌ただしさのなかで，やや告知不足の感は否めなかった。しかし結果的には，議論を活発にする上で，かえって適度な参加人数であったかもしれない。また，旧東京勉強会も含めて今回はじめて参加した方もいるなど，関東支部発足による発展性もみえる研究会となった。
末尾ではあるが，ご講演・話題提供いただいた小澤紀美子先生，阿部治先生に感謝申し上げるとともに，今後の関東支部の発展を会員のひとりとして強く願いたい。
（福井智紀／関東支部幹事／麻布大学環境保健学部）―74―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

第２回定例研究会―実践者と研究者の橋渡しー［ 日 時 ］ 2006 年 12 月 10 日 （ 土 ） 13： 00 ～ 17： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）
2006 年 12 月 10（ 日 ）の 午 後 ，立 教 大 学 に お い て ，環 境 教 育 学 会 関 東 支 部 第 2 回 定 例 会が開催された。
参加者は１７名であり，中学・高校教師，自然観察の森や動物園の職員，環境ＮＧＯ，
研究者，大学院生・学生など，多彩な顔ぶれであった。
今回のメインテーマはワークショップであり，木村会員のファシリテートにより進行した。最初に机を教室の端に寄せ，イエス・ノークイズ，長い環状の紐を用いた“形作りゲー ム ”， 紐 で 日 本 地 図 を 床 に 描 い て 故 郷 と 原 風 景 を 語 り 合 う “ 関 東 支 部 の 知 的 財 産 ゲ ー ム ”
が 行 な わ れ た 。イ エ ス・ノ ー ク イ ズ に お い て は ，「 熊 に 会 っ た こ と が あ る か ？ 」と い う 愛 嬌のある質問や，「 環 境 に 優 し い 生 活 を し て い る か ？ 」と い う 現 実 的 な 質 問 に 対 し ，参 加 者 からユニークな回答がなされた。
“ 形 作 り ゲ ー ム ”で は ，環 の 中 心 に 入 っ て ハ ー ト の 形 を 作 っ
た 藪 並 会 員 に ，フ ァ シ リ テ ー タ ー か ら 歓 声 が 上 が る 中 で ，終 了 し た 。
“関東支部の知的財産ゲーム”においては，北海道から西日本まで多様な地域の出身者が関東で活躍していることが明らかとなり，かつお国自慢や原風景の分かち合いがなされた。
このように場を共有した後で，机を元に戻し，ポストイットを用いたワークショップが行なわれた。最初のテーマ「環境教育と言ったら，私はこれ」に関しては，参加者の回答
は ，「 つ な が り 」「 意 識 」「 行 動 」「 伝 え 方 」「 地 域 」「 環 境 教 育 の 対 象 と す る 層 」 に 大 別 さ れる。次のテーマ「活躍している（環境教育の）フィールド」に関しては，大部分の参加者
は「 学 校 」に 関 連 し て お り ，そ の 他 に「 自 然 ・ 生 物 施 設 」「 水 」を フ ィ ー ル ド と す る 参 加 者
も い た 。「 こ れ か ら （ 関 東 支 部 或 い は 個 人 で ） や り た い こ と 」 に 関 し て は ，「 フ ィ ー ル ド ワー ク 」「 成 果 物 」「 情 報 の 共 有 」「 仕 事 」 に き れ い に 分 類 さ れ る 。
ワ ー ク シ ョ ッ プ で お 互 い の 考 え を 共 有 し た 上 で ，関 東 支 部 の 今 後 1 年 間 の 活 動 に つ い て ，
意見交換がなされた。環境教育学会の会員構成を反映して，関東支部においても，実践者と研究者の両サイドの要望を包含する事が不可欠である。意見を集約した結果，研究会の活 動 は ， (1)実 践 や 研 究 の 報 告 (2)歴 史 的 ・ 基 礎 的 あ る い は 最 新 の 文 献 の 輪 読 (3)フ ィ ー ル ド
ワ ー ク の 3 本 柱 と す る こ と で 合 意 が な さ れ た 。ま た 研 究 者 と 実 践 者 の 橋 渡 し と い う 役 割 りも期待されている。
定例会に関しては，関東支部会員の多忙な状況を鑑みて，隔月で奇数月に定例会を開催
す る こ と と な っ た 。当 面 の ス ケ ジ ュ ー ル は ，2007 年 3 月 に 支 部 大 会 と 総 会 ，5 月 は 全 国 大―75―

第２回定例研究会（内山）会 （ 鳥 取 ） へ の 自 主 参 加 ， 7 月 に 全 国 大 会 （ 鳥 取 大 会 ） の 報 告 会 ， 11 月 に 学 生 の 論 文 中 間
発表を兼ねた発表会が予定されている。
規模の大きい学会では，分科会毎に論文集を発行する例が多々見られるが，関東支部においても『年報』を発行することが決定された。その第 1 号は，3 月の支部大会の要旨集を 兼 ね た も の で あ り ， 各 発 表 者 は 全 国 大 会 の よ う な A4 版 1 枚 の 要 旨 で は な く ， 論 文 の 体
裁 で 4－ 6 ペ ー ジ の 原 稿 を 提 出 す る こ と と さ れ て い る 。 次 年 度 以 降 は ， 定 例 会 に お け る 報
告の掲載も検討されている。
2007 年 3 月 に 総 会・支 部 大 会 を 開 催 す る こ と は ，既 に 関 東 支 部 の 規 約 で 決 定 さ れ て お り ，
そ の 内 容 を ど の よ う に す る か が 論 点 と な っ た 。支 部 大 会 は 3 月 11 日（ 日 ）午 前 10 時 ～ 午
後 4 時に立教大学で開催され，昼休みに昼食を取りながら総会を行なう予定である。1 人
あ た り の 発 表 時 間 は 30 分 で あ り ， じ っ く り 議 論 を 行 な え る と い う 長 所 が あ る 。
（内山弘美／関東支部幹事／東京大学大学院工学系研究科)―76―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

日本環境教育学会関東支部規約
第１条（名称） 本会は，日本環境教育学会関東支部と称する。
第２条（事務局） 本会に事務局を置く。その所在地については別に定める。
第３条（目的及び活動） 本会は，環境教育の推進を目的とし，関東地区を中心に以下の活動を行う。
(1)支 部 大 会 の 開 催(2)定 例 研 究 会 の 開 催(3)ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行(4)そ の 他 ， 目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業
第 ４ 条（ 会 員 ） 本 会 は 日 本 環 境 教 育 学 会 の 会 員 で ，支 部 会 員 の 申 請 を し た 個 人 及 び 団 体 を も っ て 構 成する。
第５条（会費） 会費を徴収する。金額については別に定める。
第 ６ 条（ 会 計 ） 会 計 年 度 は 毎 年 ４ 月 １ 日 に 始 ま り ，翌 年 ３ 月 31 日 を も っ て 終 わ る 。会 計 監 査 を 置 き ，
年に１回，監査を行う。
第 ７ 条 （ 総 会 ） 年 に １ 回 ， 定 期 総 会 を 開 く 。 総 会 は 会 員 の 10 分 の １ （ 委 任 状 提 出 者 を 含 む ） の 出 席をもって成立とする。総会での議決は出席者の過半数とする。
第８条（組織）(1)幹 事 会
本 会 に 支 部 を 運 営 す る 幹 事 会 を 置 く 。幹 事 は 会 員 の 中 か ら 公 募 す る 。任 期 は １ 年 と し ，継 続 はこれを妨げない。
(2)支 部 長
本会に支部を代表する支部長を置く。支部長は幹事の中から互選する。
(3)会 計 監 査
会計監査は幹事会の推薦に基づき，幹事以外の会員の中から総会により選出する。
第９条（規約改正） 規約の改正は幹事会で原案を作成し，総会で承認を得る。
附 則 こ の 規 約 は 2006 年 8 月 19 日 か ら 施 行 す る 。 第 １ 回 定 期 総 会 ま で は ， 支 部 設 立 準 備 会 が 暫 定 的に支部運営を行う。

関東支部入会申込書※掲載（ふりがな）

（姓）

（名）

氏名
所属名（学校名）
所属住所
所 属 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

所属Ｅメール
自宅住所
自 宅 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

自宅Ｅメール
おもな連絡先

□ 所属先

・

□ 自宅

※ 「 掲 載 」 欄 に は 名 簿 掲 載 を 希 望 し な い 項 目 に 「 ×」 を 記 入 し て く だ さ い 。
◎ ご 記 入 の う え 下 記 の 関 東 支 部 事 務 局 ま で 送 付 し て く だ さ い （ メ ー ル ・ Ｆ Ａ Ｘ ・ 郵 送 可 ）。
〒 229-8501 神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71 麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 福 井 智 紀
電 話 ＆ Ｆ Ａ Ｘ ： 042－ 769－ 2524 Ｅ メ ー ル ： fukui@azabu-u.ac.jp―77―

関東支部年報について
本誌は，日本環境教育学会関東支部が発行する研究・実践のための雑誌である。
本誌に掲載された研究実践論文は，関東支部が定める執筆要項を満たしている論
文 を ，学 会 員・支 部 会 員 へ の 公 募 の う え で 掲 載 し た も の で あ る 。な お ，こ の 論 文 は ，
第 １ 回 関 東 支 部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る（ 発 表 要 旨 の 別 途 執 筆 を 省 略 す る ）。
一方，本誌に掲載された修士・博士論文等発表会の発表要旨は，あくまで要旨であり，研究内容を今後他の論文誌等へ投稿・発表することについて，本誌はこれを一切妨げない。

あとがき
関東支部年報の創刊号が，ようやく発刊の運びとなった。初めての試みのため，作業が大幅に遅れたり，進行の途中で様々な予想外の問題点が生じた。しかし幸い多くの文章が寄せられ，創刊号として充実した内容になったのではないかと感じている。執筆者各位には，この場を借りて厚く御礼申し上げたい。
今後，発行を重ねていくことによって，さらに充実した年報となることを願うとともに，本号の編集構成上のいたらない点についてお詫び申し上げたい。
（福井）

日本環境教育学会関東支部年報
2006 年 度
No.1（ 創 刊 号 ）発 行 日 ： 2007 年 3 月 11 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支部代表：阿部治（立教大学）
事 務 局：〒 229-8501

神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71

麻布大学環境保健学部

福井智紀気付TEL＆ FAX： 042-769-2524

E-MAIL： fukui@azabu-u.ac.jp

印刷・製本：サンプリント企画
ISSN 1881-8668