ISSN

2435-4651『長崎大学言語教育研究センター論集』
第 10 号
目次

巻 頭 言 ………………………… 長崎大学言語教育研究センター長 西原 俊明
論

文

英語動詞習得における明示的文法指導の効果―指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して―…………………………………………………… 隈上麻衣・奥田

2022年3月

長崎大学 言語教育研究センター
Nagasaki University

阿子

目

次

巻 頭 言 ………………… 長崎大学言語教育研究センター長 西原 俊明
論

文

英語動詞習得における明示的文法指導の効果―指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して―…………………………………………… 隈上麻衣・奥田阿子 ………

1

巻

頭

言

コロナ感染症がいったん落ち着きを見せた時期もありましたが、あらたな変異株の拡がりにより、昨年度と変わりない教育・研究環境となりました。教員、学生ともに忍耐が要求される時間がしばらくは続きそうです。いまだに先を完全に見通すことができないなかにあっても私達は変容を受け入れ、一歩一歩着実にさらなる高みを目指して前進していきたいと思います。
令和 4 年度は、長崎大学の外国語教育が大きく変化します。教養教育が 2 年から 1
年半に短縮されます。これにともない、英語科目は 2 年生前期までの 1 年半、初習
外国語科目は 1 年の教育期間となります。特記すべきことして、まず、完全オンラ
イン授業となる総合英語 III をあげます。外部業者の教材を利用した授業となり、学習管理がこれまで以上に厳格化されます。指定された期間内にレッスンをこなすだけ
でなく、レッスンごとの小テストの合格比率が評価に反映されます。また、2 回実施
する定期試験は、復習問題 25 点分と応用問題 15 点分で構成され、これまで以上に計画的な学習、学習内容の定着が求められます。さらに、多文化社会学部学生対象として Key Program がスタートします。新たな教育展開が前進する年となります。
言語教育研究センターは、コロナ禍にあっても効率的で効果的な外国語教育の展開ができるように取り組みを深化させております。R3 年度の FD では、オンラインテ
スト教材の作成方法について千葉大学の竹蓋先生のご指導を受け、 LMS である

LACS に組み込む方法について実践を交え、学ぶ機会をもちました。また、研究と教育の両方に寄与するコーパス言語学を応用する方法について、神戸大学の石川先生のお話を聞く機会をもちました。さらに、昨年に引き続き、COIL 集中講座を実施しました。
言語教育研究センター教員は、新しい授業展開に積極的に参画しているだけでなく、それぞれの分野で研究を行なっております。変革に伴う授業対応のため、今回の論集
は 1 編の研究論文のみとなりました。大変な状況にもかかわらず、若手研究者が研究の一端をこの論集で発表できたことは幸いでした。研究論文は、外部審査委員を含めた審査を経て掲載されています。この論集に収められた論文以外に一編の投稿があり、論文レベルは一定の水準に達していると判断されました。しかしながら、論集の目的に合致しないとの理由から別の論集への掲載をお勧めすることになりました。
最後に、この論集に収められた論文が外部の方への刺激、参考になれば幸いです。
また、来年度は多くの論考が収められていることを期待したいと思います。

2022 年 3 月
言語教育研究センター長

西原俊明

論

文

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

2022 年 3 月

英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－
隈上 麻衣*1・奥田 阿子*2
*1, 2 長崎大学言語教育研究センター

The Effect of Explicit Instruction on the Acquisition ofEnglish Verbs by Japanese Learners: Focus on the Learners’

Judgment on Non-Instructed Verbs

Mai KUMAGAMI*1, Ako OKUDA*2*1, 2 Center for Language Studies, Nagasaki University

Abstract
The present study investigates whether Japanese learners of English(JLEs) properly use intransitive and transitive verbs. It is well known
that adult Japanese learners of English tend to overpassivise certain
types of intransitive verbs (Hirakawa 1995, Zobl 1989) and drop theobject in a transitive structure (Wakabayashi and Negishi 2014). Overthe years, the effect of explicit instruction in a second language (L2)has been a topic of interest, and the acquisition of English verbs by
Japanese learners is no exception to this trend. In this study, we
examine 1) how grammaticality judgments of English sentences differ
between 2 proficiency levels, 2) whether explicit instruction affects
their judgment on non-instructed verbs, and 3) whether the effects
differ between 2 groups. The results show that even the lowerproficiency learners improved in terms of their judgment on intransitive
verbs, after receiving brief instruction. However, we also show thatlarger effects were observed in the high proficiency group.
Keywords: 明示的文法指導、非対格動詞、非能格動詞、過剰受動化、
不提示動詞

－1－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

はじめに
第二言語習得における明示的文法指導の効果の検証は、近年、第二言語習得研究の主要な課題の一つである。誤り訂正（否定証拠）が利用されないことが知られる子どもの母語獲得とは異なり、第二言語習得では学習者の一般認知能力や分析能力が高く、明示的指導を通して誤りを訂正することがある程度可能であることが分かっている（白畑 2015）。第二言語習得プロセスにおける明示的文法指導の役割について、白畑（2017）は、学習者の「気づき」と「理解」を高めることであるとしている（図 1）。
図 1. 明示的指導に基づく第二言語の習得プロセス

明示的指導・気づき・理解が繰り返されることにより、当該文法項目の知識が脳内に「内在化」し、最終的に「自動化」される。本研究でもこのような習得プロセスを想定する。また、文法項目によっては明示的指導の効果があるが、指導効果は即座に観察されるものではなく、自動化に至るには学習者の知識状態（e.g. 習熟度、母語の転移）に応じた適切な指導と気づき・理解のサイクルが必要条件であるという立場をとる。
学習者の知識状態の変化を検証する研究は、近年多くなされているものの、気づきを高めるための効果的な指導方法・指導内容については見解が一致しておらず、更なる 検 証が 必要 で ある 。本 研 究で は、 日 本語 を母 語 とす る英 語 学習 者（ Japanese

Learners of English, JLEs）の動詞習得を対象とし、調査を行なった。以下では、本研究にて実施した明示的指導について解説するとともに、その効果を検証した実験結果について考察を述べる。そして、動詞の分類・特徴に関する体系的な指導が学習者の気付きを促すために有効であると主張する。
研究の背景と目的動詞の分類と学習者の誤用
動詞を自動詞・他動詞の観点から分類すると、表 1 のように「他動詞」「自動詞」「自他両用動詞」に分けることができる（影山 1996 ）。自動詞は「非対格仮説」（ Perlmutter 1978 ）に従い、更に「非対格動詞（ unaccusative verb ）」「非能格動詞（unergative verb）」に分けることができる（表 1）。
－2－英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－

表 1. 動詞の分類

accept, hire, kick, hit, invite など

他動詞
動詞

自動詞

非対格動詞

appear, arrive, disappear, happen, exist, stay, last, fall など

非能格動詞

cough, sneeze, swim, walk, run, talk など

自他両用動詞open, break, change, close, increase など

この仮説によれば、非対格動詞の項は主題（theme）という意味役割を持ち、基底構造において主語ではなく目的語の位置に生成される。その後、主格を付与されるため主語位置へ移動する。それに対して非能格動詞の項は動作主（agent）という意味役割を持ち、基底から主語位置に生成される。基底構造における項の位置やその意味役割が異なるものの、非対格動詞は自動詞であるので、例えば後ろに目的語を取る(1b)や、受動化された(1c)は非文法的な文である。
(1) a. John appeared at the restaurant.

＜自動詞文＞

b. *John appeared the present from his bag.

＜他動詞文＞

c. *John was appeared suddenly.

＜受動文＞

第二言語学習者は (1b)のような自動詞文の受動化（overpassivisation）や、 (1c)のような自動詞文への目的語付加、加えて他動詞文の目的語脱落（e.g. *The professor

invited. ）を許容・産出することが、先行研究によって指摘されている（ Hirakawa
1995, Montrul 2000, Zobl 1989）。中学校・高等学校の英語指導において、非対格動詞の特性を解説されることはなく、表 1 のような分類を用いて体系的に学習する機会を得ることは稀であり、インプット不足が自動詞・他動詞混同の一因である可能性が高い。しかしその一方で、動詞の分類と使用に関する明示的文法指導の効果が検証され、一定の効果があることが分かっている（Hirakawa 2013, 近藤・白畑 2015）。つまり、動詞の分類に関しては、適切な指導が得られれば、学習者の知識を目標言語の知
識に近づけることが可能であり、学習者の誤用減少につながることが示唆されている。
先行研究

Kondo, Shirahata, Suda, Ogawa and Yokota（2020）は、明示的文法指導が学習者の誤用（e.g. 自動詞の受動化）の減少に効果を及ぼすかを検証した。指導内で提示した動詞をテストでも使用する場合、学習者は、動詞に関する知識を習得したのではな
く提示された動詞をそのまま暗記し解答する可能性がある。そのため Kondo et al.

(2020)は、指導内で提示された動詞だけでなく、提示されなかった動詞（不提示動詞,
Non-Instructed verbs）に関してもテストを行い、指導効果を確認した。調査は(2)の－3－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

ような状況文に続く空所補充課題であった。

(2) 新しい道路が山を切り開いてつくられた。 disappear
Half of the forest ________________________.
<Kondo et al. (2020) p. 85 (5)>
実験の結果、事前テストでは過剰受動化の誤用が見られたが、明示的指導後の事後テストでは、提示された動詞だけでなく不提示動詞についても誤用の減少が確認された。Kondo et al. (2020)は、明示的指導を受けた学習者が動詞分類に気付き敏感になることで慎重に態を選択するようになったと推測している。この推測のように、明示的指導が学習者の気づきを促し知識に働きかけるとすれば、習熟度が異なる学習者間で指導効果に差が生じると考えられる。習熟度が低いと非対格だけでなく非能格動詞でも誤りが観察されることが報告されているが（山川・杉野・木村・中野・大場・清水 2005）、動詞についての知識状態が異なれば得られる指導効果も異なると予測される。Kondo et al. (2020)は効果的な指導について「動詞の例示を多く含んだ動詞分類に関する解説」「誤用に関する説明」をあげているが、習熟度による差異については言及していない。習熟度ごとに効果的な指導が異なると想定すると、 Kondo et al.

(2020)が扱っていない習熟度、動詞タイプ（非能格動詞）といった条件を増やし、効果的指導の追究のため、更に詳細に検証を行う必要がある。
本研究の問い本研究のリサーチ・クエスチョン（RQ）は以下の 3 つである。

(3) a. 習熟度によって動詞タイプごとの判断に違いが見られるか。
b. 明示的指導では具体的に提示されない動詞（不提示動詞）の判断に指導効果が見られるか。

c. 学習者の習熟度によって指導効果は異なるのか。
調査
対象
本調査には日本語を母語とする英語学習者（JLEs）の大学生 39 名に参加してもらった。被験者は習熟度別に下位群 24 名、上位群 15 名に分けられた 1。
手順
被験者は簡単なアンケートに回答した後、事前テストを受けた。事前テストの直後－4－英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－に 15 分の明示的文法指導を受け、30 分のインターバルの後、事後テストを受けた。
図 2. 実験手順

1

アンケート
事前テスト（15 分）▼

2

明示的文法指導（15 分）▼
別の活動（30 分）

3▼
事後テスト（15 分）

4
実験文

実験文は、動詞タイプ（非対格動詞、非能格動詞、他動詞）と文タイプ（自動詞文、
他動詞文、受動文）によりⅠ〜Ⅸの 9 タイプに分けられる。各動詞タイプ 3 種類の動詞を使用し、合計 27 文を実験文として、自他両用動詞（e.g. open）を用いたフィ
ラー3 文を加え、合計 30 文を用いて実験を行なった。実験文は 3 セクションに分けられ同じ条件が隣接しないよう調整し提示された。各セクションの一番目にはフィラー文が提示された。
表 2. 実験文（9 タイプ）Ⅰ

非対格 & 自動詞文

The engineer arrived on time.

Ⅱ

非対格 & 他動詞文

*Mary arrived John on time.

Ⅲ

非対格 & 受動文

*The patient was arrived on time.

Ⅳ

非能格 & 自動詞文

The athlete talked at the elementary school.

Ⅴ

非能格 & 他動詞文

*The professor talked the students at the elementary school.

Ⅵ

非能格 & 受動文

*The Youtuber was talked at the elementary school.

Ⅶ

他動詞 & 自動詞文

*The president accepted this year.

Ⅷ

他動詞 & 他動詞文

The CEO accepted interns this year.

Ⅸ

他動詞 & 受動文

Mary was accepted this year.

文法性判断課題
事前テスト、事後テストともに文法性判断課題を採用した。(4)～(6)に示すように、
問題文の前に、その文が使用される文脈を表す状況文が日本語で提示された。被験者
はまず状況文が表す文脈を理解するよう指示され、その後問題文を読み文法性判断を－5－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

「正しい（+2）」「おそらく正しい（+1）」「おそらく間違っている（-1）」「間違っている（-2）」の 4 段階で行った。

(4) TypeⅠ ＜非対格 & 自動詞文＞[状況文] 工場で機械の故障があったので、今朝早くに技術者に来てもらうよう依頼していました。
[問題] The engineer arrived on time.

(5) TypeⅡ ＜非対格 & 他動詞文＞[状況文] ジョンは授業に遅刻しそうでしたが、姉の Mary に車で送ってもらいました。
[問題] Mary arrived John on time.

(6) TypeⅢ ＜非対格 & 受動文＞
[状況文] 月に一回の検診の日、その患者は朝一番の午前 8 時に予約をしていました。
[問題] The patient was arrived on time.
問題は各被験者のパソコン上に提示され、実験者の教示の後に全員が同時に開始した。被験者は直観で回答し、一度回答した問題へは戻らないよう指示された。回答時
間の制限は設けなかったが、目安時間（事前テスト 15 分、事後テスト 10 分）を伝え実施した。両テストでは同じ実験文を使用したが、順番を変えて提示した。
明示的指導
事前テストの直後に、以下のスライド資料を用いて自・他動詞の分類と二種類の自動詞（非能格・非対格）の違いについて解説し、それぞれの特性について説明した。
学習者が、指導において提示された動詞を単純に記憶し問題文を判断する可能性を排除するため、指導内では、事前・事後テストと異なる動詞を使用した。Kondo et al.

(2020) の提案に従い、指導では(7)のポイントを強調した。
(7) a. 動詞は自動詞・他動詞に分けられる。
i. 自動詞は目的語を取らず、他動詞は目的語を必要とする。
ii. 他動詞文は受動文に書き換えることができるが、自動詞文はできない。
b. 自動詞には 2 つのタイプがある。
i. Type A の自動詞は意図的・生理的な行為や活動を表す。
ii. Type B の自動詞は存在・発生・消滅を表す。
c. 自他両用動詞も存在する。
－6－英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－資料.

指導で使用したスライド（抜粋）

動詞の区別： 目的語の有無
自動詞

動詞の区別： 受け 身文への書き 換え

他動詞

自動詞
Tom cried.

Tom kicked the cat.

Tom cried.

was cried.

（ ト ムが猫を 蹴っ た）（ ト ムが泣いた）

Tom was cried.

Tom kicked.

他の
動詞
動詞
区別

他動詞

（ ト ムが泣かれた）

Tom kicked the cat.
The cat w as kicked by Tom.
（ 猫がト ムに蹴ら れた）

自の
動詞
動詞
区別

目的語が必要!

目的語は取れな い !

他動詞の例：

自動詞の例：• kick（ ～を 蹴る ） , hit （ ～を 打つ） , scold （ ～を 叱る ） , wip e（ ～を ）• work（ 働く ） , d ance（ 踊る ） , sneeze （ く し ゃ みを する ） , hap p en（ 生じ る ）The man kicked the cat.

The man kicked.

The woman worked.

The woman worked the boy.

The robb er hit M ary.

The robb er hit.

The politician danced.

The professor danced the student.

The teacher scolded the b oy.

The teacher scolded.

The girl sneezed.

The girl sneezed the baby.

The robot wip ed the window.

The robot wiped .

The accident happened .

The accident happened a conflict.

結果
事前テスト
被験者の回答は、正文に対して「正しい」「おそらく正しい」と回答した場合、もしくは非文に対して「間違っている」「おそらく間違っている」と回答した場合に正答と見做し 1 点が与えられた。実験文は 27 文であったので、満点は 27 点である。t 検定の結果、両群の平均値には有意な差は見られなかった（t(37)=-1.57、p=0.13）2（表3）。以下の表 3〜表 11 内の N、M、SD は被験者数、平均値、標準偏差を表している。
表 3. ＜両群＞事前テストの平均値

N

M

SD

下位群

24

17.50

3.40

上位群

15

19.20

3.12

－7－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

続いて動詞ごとに比較を行った 3 （表 4 ）。他動詞（ t(37)=0 、 p=1 ）、非対格動詞（t(37)=1.00、p=0.32）では両群に有意な差は見られなかった。しかし、非能格動詞では、上位群が下位群より有意に平均値が高いことが分かった（t(37)=2.21、p=0.03）。
つまり、非能格動詞に関する知識については、上位群の方が下位群より習得が進んでいると言える。
表 4. ＜両群＞動詞別の差（各 9 点満点）

N

他動詞

非能格動詞

非対格動詞

M

SD

M

SD

M

SD

下位群

24

6.33

1.40

5.88

1.75

5.29

1.78

上位群

15

6.33

1.45

7.00

1.13

5.87

1.68

次に、3 つの動詞タイプ（他動詞、非能格動詞、非対格動詞）の平均値のどこに差が生じているのかを確認した。ここでは、繰り返しのない一元配置分析を用いて統計処理を行った。下位群では、他動詞と非対格の平均値に有意な差を確認することができた（表 5-1）。上位群では、非能格動詞と非対格動詞の平均値に有意な差を確認することができた（表 5-2）。下位群においては他動詞の習得が自動詞の習得に先行していることが分かる。一方、上位群では非対格動詞の理解が他の動詞タイプの理解に比べて低いと言える。
表 5-1. ＜下位群＞2 動詞間の平均値の差------------------------------------------------------Pairt値
dfp値---------------------------------------------------------他動詞-非能格
1.06
23
0.30
非能格-非対格

1.37

23

0.18

表 5-2. ＜上位群＞2 動詞間の平均値の差---------------------------------------------------------Pairt値
dfp値---------------------------------------------------------1.92
14
0.08
他動詞-非能格
非能格-非対格

他動詞-非対格
2.49
23
0.02
-------------------------------------------------------

2.60

14

0.02

他動詞-非対格
0.88
14
0.40
----------------------------------------------------------

更に、学習者の誤りが多く観察される受動文での平均値に、各動詞タイプ（他動詞、非能格動詞、非対格動詞）で差が生じているのかを確認した。ここでは、繰り返しのない一元配置分析を用いて統計処理を行った。下位群では、3 つの動詞の平均値に差があることが分かり（p=0.00）、他動詞と非能格、他動詞と非対格の平均値に有意な差を確認することができた（表 6-1）。上位群では、平均値に有意な差を確認することができなかった（p=0.33）（表 6-2）。下位群に関しては、非対格のみならず非能格
動詞でも過剰受動化の誤りが許容されていることが分かったが、上位群では過剰受動化を許容しているとは言えない。
－8－英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－

表 6-1. ＜下位群＞受動文カテゴリー差-------------------------------------------------------N
M
SD-------------------------------------------------------他動詞
24
2.46
0.83
非能格動詞

24

1.50

1.10

0.77

23

N

M

SD

15

2.60

0.51

-------------------------------------------------------他動詞
15
2.27
1.10
非能格動詞

非対格動詞
24
1.29
1.08
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pairt値
dfp値----------------------------------------------------------他動詞-非能格
3.44
23
0.00
非能格-非対格

表 6-2. ＜上位群＞受動文カテゴリー差--------------------------------------------------------

非対格動詞
15
2.07
1.03
--------------------------------------------------------

0.45

他動詞-非対格
3.83
23
0.00
-----------------------------------------------------------

事後テスト
事後テストにおいては、下位群と上位群の平均値には、統計的に有意な差が見られた（t(37)=2.98、p=0.01）（表 7）。
表 7. ＜両群＞事後テストの平均値

N

M

SD

下位群

24

20.54

3.27

上位群

15

23.53

2.64

事前・事後テスト比較
下位群の事前テスト・事後テストの点数の平均値に統計的な差があるかどうかを対応のある t 検定を用いて確認した。その結果、事前テストと事後テストの平均値には
統計的に有意な差があることが明らかとなった（t(23)=-3.15、p=0.00）。また、効果量は、d=0.64 であった。外国語教育の分野において、対応ありの t 検定の場合、d=0.6 は効果量小と言われている（Plonsky and Oswald 2014）。事後テストでは平均値が約 3点上がっており、個人の得点分布も事後テストの方が高いことが確認された（図 3, 4）。
表 8. ＜下位群＞pre-post の結果

N

M

SD

事前テスト (pre)

24

17.50

3.40

事後テスト (post)

24

20.54

3.27

－9－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

図 3. ＜下位群＞pre-post 蜂群図

図 4. ＜下位群＞個別推移図

上位群でも事前テストと事後テストの平均値には統計的に有意な差があることがわ
かった（t(14)=-4.54、p=0.00）。効果量は、d=1.17 であった。対応ありの t 検定の場
合、d=1.0 は効果量中と言われている。事後テストでは平均値が 4 点以上も上がっていた。個人の得点分布も事後テストの方が高いことが確認された（図 5, 6）。
表 9. ＜上位群＞pre-post の結果

N

M

SD

事前テスト (pre)

15

19.20

3.12

事後テスト (post)

15

23.53

2.64

図 5. ＜上位群＞pre-post 蜂群図

図 6. ＜上位群＞個別推移図

続いて、動詞の種類別に事前テスト・事後テストの点数の平均値に統計的な差があるかどうかを対応のある t 検定を用いて統計処理を行った。下位群において、両テス
ト結果を他動詞で比較したところ、有意な差は見られなかったが（ t(23)= 0.91 、

p=0.92）、非能格動詞（t(14)= -2.61、p=0.02）、非対格動詞（t(14)= -4.59、p=0.00）－ 10 －

英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－では、両テストの平均値に有意な差を確認することができた。一方、上位群では他動詞（t(14)= -2.17、p=0.05；厳密には p=0.04798）、非能格動詞（t(14)= -2.69、p=0.02）、
非対格動詞（t(14)= -3.46、p=0.00）で有意な差を確認することができた。下位群では自動詞のみ平均値の上昇が見られたのに対し、上位群では全ての動詞タイプで平均値が上昇したということである。
表 10. ＜下位群＞pre-post の結果（動詞の種類別）

Pre-test

下位群 (N=24)

Post-test

動詞タイプ

M

SD

M

SD

他動詞

6.33

1.40

6.29

1.68

非能格動詞

5.88

1.75

7.17

1.55

非対格動詞

5.29

1.78

7.08

1.61

表 11. ＜上位群＞pre-post の結果（動詞の種類別）

Pre-test

上位群 (N=15)

Post-test

動詞タイプ

M

SD

M

SD

他動詞

6.33

1.45

7.53

1.46

非能格動詞

7.00

1.13

8.07

1.16

非対格動詞

5.87

1.68

7.93

1.22

考察
以下(8)に本稿の RQ を再掲し、(9)にまとめた調査結果をもとに、学習者の知識状
態と明示的指導の効果について論じていく。

(8) a. 習熟度によって動詞タイプごとの判断に違いが見られるか。
b. 明示的指導では具体的に提示されない動詞（不提示動詞）の判断に指導効果が見られるか。

c. 学習者の習熟度によって指導効果は異なるのか。
(9) a. 事前テスト：非能格動詞において上位群の方が下位群より理解度が高かった。
b. 事後テスト：両群とも点数の上昇が観察された。
c. 事後テスト：下位群では自動詞のみで、上位群では全ての動詞タイプで点数の上昇が観察された。

－ 11 －

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

まず、(9a)の結果から、学習者の習熟度によって動詞の理解に違いがあることが分かる（(8a)）。特に非能格動詞に対する判断において両群の差が顕著であった。また
両群とも他動詞の理解度は高く、非対格動詞の理解度が比較的低かったことから、習熟度が低い学習者は自動詞の理解が曖昧な段階にあると考えられる。対して上位群は
非能格動詞に関して高い理解度を示しており、他動詞・自動詞の明確な区別が出来ている。ただし自動詞の分類（非能格・非対格）については習得途中段階であると言える。

(9b)の結果から、不提示動詞に対しても指導効果があることが分かった（(8b)）。
更に、上位群での効果量が大きかったことから（(9c)）、上位群の方が指導からの気づきによる理解が深かったことが示唆される（(8c)）。
まとめと課題
本稿では、明示的指導が学習者の気づきを促し、当該文法項目に対する理解を深めると想定し、JLEs によく見られる動詞の誤りについて、指導を行いその効果を実証的に検証した。その際、習熟度を条件に加え、習熟度の異なる学習者間の指導効果の差異を確認した。習熟度が低い学習者では自動詞のみ指導効果が観察され、習熟度が高い学習者では全ての動詞において効果が見られた。このことから、本研究の指導方
法には一定の効果があると言える。また、習熟度の低い学習者より効果が高かったことから、特に習熟度が高い学習者に対しては、単純に動詞を暗記させる指導ではなく、動詞の分類・特徴に関する体系的な指導が、より効果があると考えられる。
今回は指導内容の短期的効果についてのみ検証したが、知識の定着度を見るためには、時間が経ってからの学習者の判断を確認する必要がある。また学習者の知識状態を明らかにするためには、判断課題のみならず、Kondo et al. (2020)のように産出課
題でも、習熟度別に効果の有無を見なくてはならない。第二言語習得においては、学習者内の変異性が指摘されている。判断課題において間違っているとした構造を、産出することは珍しくない。産出課題において、判断課題での指導効果とは異なる傾向が見られる可能性があり、判断・産出に差異があるのか、あるとすればどのように異なるのか明らかにしたい。学習者の知識状態を長期的に観察するとともに、学習者に応じた適切な指導についてより詳細に検証を行うことが今後の課題である。
註(1) 時間的制限のため、今回は習熟度を測るテストを併せて実施することができなかった。そのため、全ての被験者が有していた実用英語技能検定（英検）の結果を利用した。各級の合格点をもとに平均をとり CEFR に換算したところ、下位群
は A2、上位群は B1 であった。B1 であれば上級者とは言えないが、本稿では 2－ 12 －

英語動詞習得における明示的文法指導の効果－指導内の不提示動詞に対する判断の変化に注目して－つのグループを区別するため、便宜上「上位群」「下位群」と呼ぶ。実験結果に差があったことから、2 群間の習熟度には差があると考えるが、正確な習熟度の算出に関しては今後の課題としたい。

(2) t 検定を行うにあたり、 2 つの母集団の分散が正しいかどうかを確かめるため
Levene 検定を行なった。Levene 検定では、p 値が 0.05 以上であれば、2 つのデータの等分散性が満たされていると判断される。検定を行った結果、 Pr(>F) が0.93 となっているため等分散性は満たされていることがわかった。よって、独立した t 検定を行った。
(3) 他動詞、非能格動詞、非対格動詞を比較する際に、まず Levene 検定を行い、等分散性を確認したところ、他動詞では Pr(>F)が 0.74、非能格動詞では Pr(>F)が0.12、自動詞（非対格動詞）は Pr(>F)が 0.87 であった。全て p 値が 0.05 以上であったことから独立する t 検定を行った。
参考文献

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Dawn MacLaughlin and Susan McEwen (eds.) Proceedings of the 19th Boston
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Kondo, Takako, Tomohiko Shirahata, Koji Suda, Mutsumi Ogawa and Hideki Yokota(2020) Effects of explicit instruction on intransitive and transitive verbs in L2
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大瀧綾乃・白畑知彦 (2018) 「英語能格動詞の構造に関する明示的文法指導の効果－
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『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号

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白畑知彦 (2017)「明示的文法指導，明示的フィードバックが効果的な文法項目とそうでない文法項目－項目別に教え方を変えてみよう－」『 LET 関西支部研究集録』 16: 1-20.

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山川健一・杉野直樹・木村真治・中野美知子・大場浩正・清水裕子 (2005)「日本人
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acquisition. In: Susan Gass and Jacquelyn Schachter (eds.) Linguistic perspectives
on second language acquisition, 203–231. New York: Cambridge University
Press.

－ 14 －

長崎大学言語教育研究センター論集投稿規定
1. 長崎大学言語教育研究センター論集を、毎年 3 月に刊行する。刊行は原則として
年 1 回とする。センター長が発行者となり、編集に関しては、編集委員会と査読委員会が担当する。

2. （内容）本論集には、研究論文（査読付き）、研究ノート、授業実践報告および発行年度の言語教育研究センター活動報告を掲載する。ただし、編集委員会が特に必要と認めた場合は、この限りではない。

3. （投稿論文種別）投稿可能なものは、研究論文（査読付き）、研究ノート、授業実践報告とし、翻訳，書評は含まない。また、未発表のものに限る。ただし、口頭発表したもので、その旨を記してある場合はこの限りではない。授業記、講義ノート、随想などで学術的な意味を持たないものは、掲載しない。

4. （投稿資格）投稿資格は、次の各号に掲げるとおりとする。
(1) 長崎大学言語教育研究センターの専任教員(2) 本学の戦略職員及び長大グローバル事業「長崎グローバルプラス」における英語特別プログラム（SCAS）の英語担当教員で、編集委員会が認めたもの(3) 本学の英語教育に寄与していると編集委員会が認めた長崎大学の教員（非常勤講師を含む）で、共著者に長崎大学言語教育研究センターの専任教員を含むもの。なお、授業実践報告に限り、教養教育の外国語担当の非常勤講師からの単著も受け付ける。

5. （研究論文審査）研究論文（査読付き）は、編集委員長が指名する計 5 名程度のセンター外部の査読委員の審査結果を受けてセンター内に設置させる査読委員会
により最終的に審査される。なお、研究論文で査読に合格しなかったものについては、編集委員会の判断で研究ノートとして掲載することがある。また授業実践
報告に関しては、応募されたものを査読委員会でチェックを行い、授業実践報告としてふさわしいと判断されたものを掲載する。

6. （査読方法）査読委員会が委嘱する学内外の複数の論文審査委員によって匿名式で査読され、査読委員会が査読結果に基づいて掲載の可否を決定する。なお掲載順序に関しては、編集委員会で決定する、

7. （投稿数）研究論文（査読付き）に関しては、単著は 1 編までとする。なお、共著に関してはその限りではない。同様に、研究ノートおよび授業実践報告も単著
は 1 編までとする。共著の場合は、この限りではない。

8. （掲載費用）抜き刷りを希望する場合は、著者が実費を払うこととする。また長崎大学言語教育研究センターの専任教員以外の投稿者に対しは、掲載費用を徴収する場合がある。
－ 15 －

付則

この内規は、2012 年 4 月 1 日より施行する。

付則

この内規は、2015 年 7 月 10 日より施行する。

付則

この内規は、2018 年 8 月 1 日より施行する。

－ 16 －

長崎大学言語教育研究センター論集執筆規定（新）1. 原原稿の使用言語は、原則日本語および英語とする。
2. 原稿は、A4 サイズの横書きとして、編集委員会作成のテンプレートを参考に作成する。

3. 和文の場合は、テンプレートに従い 38 字×38~39 行にて作成し、英文の場合もそれに準じる。

4. 原稿書式として、マージンは上下 25 ｍｍ左右 20mm とする。本文使用フォント
は、日本語は MS 明朝、英語・数字は Times New Roman とし、章、節の見出し
は、ゴシック体とする。フォントサイズのポイントは、テンプレートに従い、タイトルを 14 ポイント、本文の日本語は 12 ポイント、英語も 12 ポイントで作成する。

5. 研究論文（査読付き）、研究のノートは、特に次の規定に従うものとする。
(1) 注・参考文献・図表を含めて 20 ページ以内とする。
(2) 註は本論の末尾に一括して付し、脚注は用いない。
(3) 日英両語のタイトルを付すこととする。
(4) 英語のアブストラクトを 200 words 以内で付けるものとする。アブストラクト
は、ワン・パラグラフにまとめる。

(5) アブストラクトの下には、内容に関するキーワードを 5 つ程度提示することとする。

6. 授業実践報告は、特に次の規定に従うものとする。
(1) 注・参考文献・図表を含めて 6 ページ以内とする。
(2) アブストラクトはつけない。
7. 研究論文（査読付き）、研究ノートおよび授業実践報告の投稿者は、10 月 31 日ま
でに、編集委員長まで原稿を電子データにて提出する。研究論文（査読付き）、
研究ノートの審査結果は、「掲載可」「修正条件付」「掲載不可」のいずれかとして投稿者に通知される。修正条件付論文は、修正後再び査読委員会により再審査され、審査の結果、編集委員会より掲載が認められた場合は、研究論文として掲載される。授業実践報告に関しても同様のチェックが行われ、掲載の可否を決定し、通知する。

8. 言語教育研究センター事業報告は、発行年度の 1 月 20 日までに、原稿の電子データを編集委員長まで提出する。

9. 校正は投稿者の責任にて行なう。その際、内容や表記に関して、編集委員会からの指示があれば、それに従うこととする。また、校正は原則として、印刷上のミスに限るものとする。
－ 17 －

付則

本要領は、2012 年 4 月 1 日より施行する。

付則

本要領は、2015 年 7 月 10 日より施行する。

付則

本要領は、2018 年 8 月 1 日より施行する。

－ 18 －

Instructions for Contributors
1. Journal of Center for Language Studies, Nagasaki University, is published once ayear.
2. Journal of Center for Language Studies, Nagasaki University invites submissions
in three categories: Articles (Academic Papers), Research Notes and Teaching
Reports.
Specify the section to which you are submitting your paper at the upper left-handcorner of the title page.
Authors submitting an article manuscript are requested to include an abstract thatconcentrates its main ideas and to suggest 4-6 key words that would lead on-line
searchers to the article. An abstract should not be attached to Research Notes andTeaching Reports.
3.1. Eligibility for submitting Articles and Research Notes is confined to 1) membersof Center for Language Studies; 2)SCAS members; 3) Full time teachers at
Nagasaki University (including part-time teachers) who are approved ascontributors by the editorial board.
3.2. Eligibility for submitting Teaching Reports is confined to 1) members of Center
for Language Studies; 2)SCAS members; 3) full time teachers at Nagasaki
University; 4) part-time teachers who teach English classes for the general
education and are approved by the editorial board.
4. Manuscripts should be written in either English or Japanese.
5. Manuscripts that have been previously published or are under consideration for
publication elsewhere should not be submitted. Only one manuscript (sole author)
will be accepted by the editorial board.
6. The editorial board consists of 5 (or more) members elected by the chair ofeditorial board. As referees, the editorial board members and unanimous judges
evaluate submitted manuscripts and advise authors.

－ 19 －

7. By the deadline of October 31, contributors should send their manuscripts (inMicrosoft Word Format) as an e-mail attachment to the chair of the editorial board
8. All submissions to the Journal of Center for Language Studies, Nagasaki
University should conform to the requirements of the template.
9. Manuscripts length must not be longer than 20 pages for Articles and Research
Notes, and Teaching Reports must not be longer than 6 pages.
10. All information including figures, tables, notes and references should be included
within the length limit. Figures and tables should be appropriately integrated andplaced within the test of the manuscript.
Established: August 1, 2018－ 20 －

Developing a Prediction Equation for the G-TELP Scores from the
TOEIC Scores Using Linear Regression Model: A Comparison ofFour Data from 2014 to 2015（（Times 14））(Space)Shinji OGASAWARA (Times 12)
Nagasaki University (Times 12)(Space)Abstract (Times 12, Within 200 words)
The purpose of this study is to investigate the possibility of predicting the scores of GTELP Level 3 from the scores of TOEIC tests, by using four different data collected inJuly 2014, January 2015, July 2015 and January 2016. To obtain estimated scores of
G-TELP in this study, linear simple regression analyses were used. The G-TELP
scores were regarded as a dependent variable, while the TOEIC scores were….
(Space)Keywords: G-TELP, TOEIC, linear regression analysis, coefficient of determination( Times 12 Within 5 words)(Space)Introduction (Times 12)
The purpose of this study is to examine how time lag of the two tests influences theoverall prediction of the G-TELP scores from the TOEIC scores. To pursue the aim,
we use four data collected from all first-year students of a national university from2014 for the first semester to 2015 for the second semester.
(Space)Background of the Study (Times 12)
Before reporting the results of our study, we will give an overview of prior studies
in which TOEIC (or TOEFL) scores are predicted and estimated from the similar
reliable English proficiency test or vice versa.
(Space)Method (Times 12)
Purpose of the study
The purpose of this study is to continue to predict G-TELP scores from TOEIC
scores, seeking a higher coefficient of determination in the analyses of regression.
This study particularly focuses on how much the implementation time gap between
the two tests influences the coefficient of determination. So in this study, the scores of
G-TELP collected from the different months will be used to ascertain the influence.
(Space)－ 21 －

ParticipantsParticipants were first-year students in a national university who took both G-TELP
and TOEIC in the same academic year. Procedure(Space)Results (Times 12)
Figures 1 to 4 show the scatterplots of the G-TELP and TOEIC-IP scores….

Figure 1 2014 Simultaneous Data

（G-TELP Level 3 Form 310）

(Space)Table 4. Results of the regression analysis for the 2014 Simultaneous Data
Residuals
Min
1Q
Median3QMax-79.042-16.242-0.34617.556100.672
Intercept
TOEIC

Estimate
Std. Error
65.410153 2.635225
0.238661 0.006109

Residual standard error
Degree of freedom
Multiple R2
Adjusted R2
F-statistics
p-value

24.71
1,174
0.56520.56481,526<2.2e-16－ 22 －

t value
24.82
39.06

Pr(> /t/ )<2e-16<2e-16

G-TELP scores =65.410＋0.238×TOEIC scores (R 2 = .56)

・・・・・・(1)G-TELP scores =76.378＋0.209×TOEIC scores (R 2 = .49)

・・・・・・(2)G-TELP scores =65.745＋0.233×TOEIC scores (R 2 = .51)

・・・・・・(3)G-TELP scores =72.105＋0.212×TOEIC scores (R 2 = .46) ・・・・・・(4)(Space)Discussion (Times 12)
We found a fairly high coefficient of determination in the 2014 Simultaneous Data
2
(R =.56) and offered a reliable equation to predict…
(Space)Conclusion (Times 12)
Finally, we would like to suggest the alternative analyses.
(Space)Notes (Times 12)
1. This word ….
(Space)Acknowledgment ( if necessary )This study was partially supported by Grant-in-Aid for Scientific Research (C)(Grant Number 25370633). We would like to express our deep gratitude to …
(Space)References
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TOEFL ITP scores at Chiba University. Papers on Languages and Cultures 8.
15-32. Chiba University Center for Language Education.
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Ogasawara, S., Maruyama, M. & Utsunomiya, M. (2015) Regression model predicting
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from the data for the two years. Annual Review of English Learning andTeaching, 20, 63-82.
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Yoshida, H. (2012). Can TOEIC Bridge test scores predict TOEIC test scores?: An
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－ 24 －

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 10 号
発行日

2022 年 3 月 1 日

編集

大橋絵理（編集委員長）
小笠原真司（編集委員）

発行

長崎大学

廣江顕（編集委員）

言語教育研究センター〒852－8521 長崎市文教町１番１４号
TEL：095－819－2077

FAX：095－819－2259

JOURNAL OF
CENTER FOR LANGUAGE STUDIESNAGASAKI UNIVERSITY
No. 10CONTENTSARTICLES
The Effect of Explicit Instruction on the Acquisition of English Verbs by Japanese
Learners: Focus on the Learners’ Judgment on Non-Instructed Verbs
Mai KUMAGAMI, Ako OKUDA ……… 1

CENTER FOR LANGUAGE STUDIESNAGASAKI UNIVERSITYMARCH, 2022