芸術表現を促すということ◆特集＊招待論文◆

芸術表現を促すということ

アート・ワークショップによる創造的教養人の育成の試み

Facilitating Artistic Expression

A Framework and Methodology
to Enhance Creative Literacy through Art Workshops

岡田 猛

東京大学大学院教育学研究科・情報学環教授

Takeshi Okada
Professor, Graduate School of Education, and Interfaculty Initiative in Information Studies, the University of Tokyo縣 拓充

日本学術振興会特別研究員・千葉大学

Takumitsu Agata
Research Fellow of the Japan Society for the Promotion of Science, and Chiba University

創造的な社会には、芸術家のように創造活動を専門とする「創造的熟達者」のみならず、創造活動について知識や経験を持ち、創造活動を楽しむ意欲を備えた「創造的教養人」がたくさん存
在することが必要である。本論文は、アート・ワークショップの中で頻繁に起こる表現の「提案」と「触発」をキー・コンセプトとして、市民に芸術表現領域での創造的教養を身につけさせるための教育実践の理論的枠組みを提案し、それに基づいた教育実践の一例を紹介した。

A creative society needs not only creative experts such as professional artists but also many people
with ‘creative literacy’ who have knowledge and experience of creative activities and the motivation toparticipate in such activities. Focusing on the interaction between artists’ suggestions regarding artistic
expressions and their inspirational effects on the expressions of participants in art workshops, thispaper proposes a theoretical framework to facilitate the acquisition of creative literacy and introduces
an example of such educational practices.
Keywords: 芸術表現、創造性、創造的熟達者、創造的教養、アート・ワークショップ

１

はじめに

移動行為である。授業が面白くなくて、学校に行き全ての人は表現者である。道を歩くという行為をたくないときなどには、あなたは下を向いてとぼと例に挙げて、この言明の意味を説明しよう。仮にあぼとと足を前に進めているかもしれない。しかし、なたが大学生であるとしよう。駅を降りて大学に向途中で素敵な異性を見かけたとしよう。その途端にかって歩いていく行為は、A 地点から B 地点への

あなたの歩くという行為はそれまでとは違ったもの

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特集

学びのための環境デザインになってしまうだろう。あなたは少し胸を張って、にした心理実験など研究を積み重ね、彼らの表現プ

ちょっと格好つけてしっかりとした足取りで歩き始

ロセスについての基礎データを蓄積してきた。これめるかもしれない。素敵な異性を前にして、あなたらの研究からは、主として芸術創作における作品コ

の歩行行為は単なる移動のためだけではなく、他者

ンセプトの生成プロセスに関する知見や芸術表現にに向けた表現の様相を帯びるようになる。

関わる外的制約の役割に関する知見などが得られこのような素朴な表現行為は、誰にも経験があるた。例えば、作品コンセプトの生成プロセスに関しものだろう。このような行為を表現に含めると、誰ては、現代アーティストが熟達者になっていくプロ

かと食事をする時も、メールやブログを書く時も、セスの中で、30 代半ば頃に自分の創作活動の中核

友達と雑談をする時も、全て表現という要素を含んテーマとなる「創作ビジョン」を構築し、その創作でいると言えるだろう。その意味で、全ての人は表

ビジョンに基づいて個性的な表現活動を展開してい現者なのである。

くようになること（横地・岡田，2007）や、現代アー

それでは、ダンサーやアーティストといったプロ

ティストが芸術創作のためのコンセプトを生成するの表現者が、ワークショップのような教育的場面にために、これまでの作品コンセプトの中に含まれる

おいて、上述のようにもともと表現者である一般の制約条件の一部を変更しながら新しいアイデアを生人々と「芸術表現を介して関わる」ということは、

み出す「ずらし」という認知操作を多用しているこ

どういうことを意味しているのだろうか。その答えと（岡田・横地・難波・石橋・植田，2007; Okada,を端的に述べると、一般の人々に自分の領域の表現

Yokochi, Ishibashi, & Ueda, 2009; 高木・岡田・横地，の仕方を紹介したり、その創造や表現のプロセスを印刷中）などが明らかになった。

一緒に体験したりすることで、素朴な表現しか行っまた、芸術表現に及ぼす外的制約の役割に関してていなかった一般市民を触発し、彼らが芸術活動をは、山水画家が即興で墨画を描く際に、他者が描い楽しむきっかけを提供することであろう。

た落書きの線という外的制約を利用しながら新しいスタイルの絵を模索し、その中で実際に紙の上に

２

創造的熟達者の営み

描く前に空中で筆を動かす「空書」といった身体

この点を詳しく説明する前に、まずは創造的熟達

活動を有効に利用していること（Yokochi & Okada,者について少し説明しておこう。創造的熟達者とは、

2005）や、コンテンポラリーダンサーやストリートアーティストや研究者、デザイナー等、クリエイティ

ダンサーが他のダンサーの動きに触発されながら、ブな発想を持った専門家のことを指している（縣・自らのダンスの動きを創造していくこと（Shimizu

岡田 , 印刷中）。彼らは、当該の創造領域に関わる& Okada, 2012; Nakano & Okada, 2012）といった、豊富な知識やスキルを蓄積し、それらに基づいて高芸術家たちが他者の存在を有効に利用しながら、表いパフォーマンスを生み出したり、有益なプロダク

現のための身体活動を行っているという知見も示さ

トを作り上げたりすることに携わっている人々であれた。また、描画の初心者の大学生を対象にした実る。創造的熟達者の営みは、それまでの社会にはな験では、プロの画家によって描かれた見慣れない作

い新たなものを生み出す可能性を有しており、新た品を模写するという制約が、その後の描画の創造性

な価値の創出につながるものと言える。なお、創造を高める役割を持っていることも明らかになってい的熟達者には、科学者などのように芸術とは関わりる（石橋・岡田，2010）。これらの研究は、芸術家のない人も含まれているが、ここでは特に、アーティ

たちの創造プロセスについて有益な知見を提供してストやダンサーのような芸術表現領域の熟達者を想くれる。

定して話を進めることにする。

３

我々の研究室ではこれまで、芸術領域の創造的熟達者を対象にしたフィールドワークや大学生を対象

市民と創造的表現

社会に占める創造的熟達者の役割は極めて重要な

62

芸術表現を促すということものであるが、社会は創造的熟達者だけで成り立っ出し、その活動を楽しむことの方が重要だと考えらているわけではない。むしろ社会の大多数を構成すれる。

るのは、直接創造的な活動を仕事にするわけではな

また、一般の市民は、何らかの領域に長い期間コい一般の市民である。そのような人々は当然ながら、ミットする熟達者とは異なり、関わりの対象とな

主として創造的熟達者が生み出す作品を鑑賞し、成る領域が移り変わっていくことが許容される。こ

果を享受するというかたちで創造活動と関わっていれはクラウリーとジェイコブズ（Crowley & Jacobs,

る。では、彼らが創造や表現のプロセスについて知っ2002）が、子どものインフォーマルな学びのプロセ

たり、また実際に創造や表現活動を行ったりする必スについて指摘している「islands of expertise（熟要はないのであろうか。

達の島々）」と共通した特徴であると言えよう。す縣・岡田（印刷中）によると、一般市民が、ただなわち、日常の中での関わりの対象や、その中で蓄鑑賞者・消費者に留まるのではなく、創造の「主体者」

積される知識量は、自己の興味の変遷や飽き、あるとして創造活動に関わることの意義には次のものがいは身近な他者の影響等によって、時間と共に変化挙げられる。まず、市民が芸術表現活動に携わる経していくのである。ただし、過去の知識や経験はそ験を持つことによって、より深い視点から芸術作品

れによって完全に失われてしまうのではなく、類推の鑑賞ができるようになるだろう。また、特定の領のソースとなったり新しい活動を展開するための土

域の創造活動に関わる経験によって、創造や表現行台として機能したりすると考えられる。

為というものについての理解が促され、その後彼ら

そのような形で創造活動に携わっていく市民も、が様々な局面において、創造的な視点を持つことが創造的熟達者とはレベルは異なるものの、創造や表できるようになることも考えられる。さらによりマ現についてのある程度抽象化された知を獲得していクロなレベルで考えると、そのような経験を持ったく。すなわち、芸術表現の経験の蓄積によって、新人々が社会の中での文化芸術のあり方を議論し、創しいものを生み出すことはどういうことかという創造的熟達者をサポートするといった役割を担うこと造のプロセスについての表象が形成され、それらにによって、社会の中で文化芸術や創造活動が民主的基づいて、様々な活動を創造的な視点を持ちながらかつ意義深いかたちで位置づけられ、また促される行うことができるようになると考えられる。特に芸ようになるだろう。

術表現において重要であるものとしては、解決すべ

このような一般市民に求められる創造活動との関き問題について多様な角度から探索する「問題発

わり方、あるいは彼らが形成すべき創造に関わる知見」のプロセス（Getzels & Csikszentmihalyi, 1976）

識や経験は、当然ながら創造的熟達者のそれとはや、多様な視点から物事を見る拡散的思考と論理異なっている。例えば創造性について、ボーデン

的に考える収束的思考とをうまく使い分けること（Boden, 1991）はその人にとって新しいものを生み（Nickerson, 1999）、あるいは、表現の意図にふさわ

出す「個人的なレベルの創造性（P-Creativity）」と、しい表現方法を探索しようと試みる「表現の自覚性」

社会・歴史的に見ても革新的な「社会的なレベルの（石黒・岡田，印刷中）等が挙げられるだろう。また、創造性（H-Creativity）」とに区別している。この区

創造や表現活動への高いモチベーションや意欲を持

分に基づけば、創造領域の専門家である創造的熟達

ち、創造活動を「楽しむ」ことができるという創造者は、当然ながら後者を希求する存在である。たとへの志向性も重要であろう。我々は、このような市

え自分がその存在を知らなかったとしても、誰かが民が持つべきそのような知や意欲を「創造的教養」

見つけたり作り出したりしたものの二番煎じでは意と呼び、それを獲得した人を「創造的教養人」と呼味をなさない。他方で、一般の人が持つべき創造性んでいる（縣・岡田，印刷中）。

は、社会的な次元で新しいものを追求することには以上より、社会の中では創造的熟達者だけでなない。それよりも、個人的次元で新しいものを生みく、創造的教養人も育んでいくことが必要だと考え

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特集

学びのための環境デザインられる。この 2 つのタイプの人々の持つ創造性の基

表現のプロセスについて知ることは、極めて困難だ

盤にある認知プロセスや身体活動は質的に異なるもと考えられるためである。それゆえ、その後どのよのではないが、上述のように、それぞれが獲得すべ

うな創造領域との関わりを持つにせよ、まず「創造き知の内容や目標とするところには差異があると言する」という認知的・身体的・情動的体験の記憶をえる。それ故、それぞれの創造的表現に関わる知識形成できるような実践が必要である。

や能力の獲得に向けた実践や教育の在り方は異なっ

そして第二に、社会には多様な創造領域が存在し、たものになることが予想される。

多様な創造や表現活動との関わり方がありうること

これまで、創造的熟達者の学び、あるいはそのを伝えることも重要であろう。社会における創造活

支 援 法 に つ い て は、 古 く か ら 多 く の 認 知 的 研 究動について幅広い知識を有しておくことは、自らがが 行 わ れ、 様 々 な 知 見 が 蓄 積 さ れ て い る（ 例 え

日常の中で楽しむことのできる活動を見つけやすい

ば、Ericsson, 1996; Ericsson, Charness, Hoffman, &ことに加え、後に創造的熟達者を目指す者にとってFeltovich, 2006）。最近でも、様々な領域の創造的熟は、自分の適性や志向を見極める機会にもなると考達者が持つ「実践知」に焦点を当てた著作が刊行さえられる。

れたばかりである（金井・楠見 , 2012）。そこでこそのような実践を実現するための具体的方法としこから先は、まだ研究の少ない「創造的教養人」のて、市川（2004）による「基礎に降りてゆく学び」

教育の在り方について、節を改め考察していきたい。

という学びのあり方は参考になる。市川は、現状のなお、創造的教養人は、芸術に限らず科学など様々

学校教育が、基本的に「基礎から積み上げていく学

な創造領域に存在するが、ここでは本論文の主旨にび」の形式をとっていると指摘する。すなわち、ど沿って、芸術表現領域の創造的教養人を想定して話の教科においても、知識を基礎から体系的に獲得さを進めることにする。

せることに主眼が置かれているのである。それは効率よく知識を身につけさせる上では有効なものであ４

創造的教養人のための教育の枠組み

るものの、その反面、専門家が日々行っている活動

4.1

創造のコアとなる活動を体験する「基礎に降について知ることができずに終わってしまう。そこ

りてゆく学び」

で市川は、それぞれの基礎的な学びが何につながる

芸術表現領域の創造的教養を育むためには、どのかを表象できるようになるためにも、様々な活動のような教育実践が必要であろうか。まず、1) 創の「中心的な活動」「面白味のある部分」を圧縮し造的教養人が H-Creativity の創造を必ずしも目指すて体験できるような実践（「基礎に降りてゆく学び」）

わけではないこと、2) 創造的教養人の関わりの対を行う必要性を指摘している。

象が、時間とともに移り変わっていくことの 2 点

上述したように、創造的教養人の教育には、専門を鑑みると、芸術領域における創造的教養人育成

的な知識やスキルの詳細を身につけさせることよりのための実践では、一つの領域の専門知識やスキもむしろ、いかに「創造」の本質的な部分を抽出し、ルの獲得よりもむしろ、多様な芸術領域に共通す

体験させるかが重要である。したがって、この「基るような要素について知り、創造や表現を面白が礎に降りてゆく学び」の枠組みは、芸術領域の創造ることができるようになることが重要だと考えら的教養人を育成するという目的においても極めて有れる。

効だと言えよう。多様な表現領域の中核的な活動にそのための実践としては、まず第一に、何らかの参加させることは、創造や表現に関する抽象化され創造や表現をハンズ・オン（hands-on）で体験させた理解を促すとともに、それぞれが興味を持てるよ

ることが必要となると考えられる。なぜなら、創造うな活動に出会う機会を提供することにもなると考的教養人にとって領域固有の知は必ずしも必要はなえられる。

いとはいえ、何らかの活動に関わることなく創造や64

芸術表現を促すということ

ションを行うワークショップなどを考えてみると、

4.2 「触発」によるコミュニケーションとワーク

教育的介入や学習支援のモデルだけでは十分な説明

ショップ
ところで、創造的教養人のための芸術表現教育ができない。なぜなら、多くのアーティストやダンを考えるときには、「教育」という枠組みを一度捉サーが市民と関わる際には、特定の教育目標を達成

え直してみる必要がある。なぜなら、通常の教育

しようとか、困っている人の学習支援をしようと考に対する考え方は、創造的教養人のための芸術表

えているというよりは、作品やパフォーマンス等の現教育には必ずしも当てはまらないと思われるか

表現行為、あるいはワークショップ等の活動を「提らである。

案」し、人々がそこで「触発」されて、新しい視点

学校教育の現場で一番頻繁に起こっていることやアイデアを得たり、感情が動かされたり、モチは、「教育的介入」という形態の関わり方であろう

ベーションが高まったり、新しい表現を生み出した（図１）。教育的介入は、教育者が設定した教育目標

りすることを望んでいるからである（図３）。そのの達成に向けて、学習者を方向付けていく働きかけ

際、受け手の中に生まれる視点や表現は、決してアーを意味している。次に、学習者が自分の設定した目ティストやダンサーが意図した通りのものでなけれ標にたどり着けるように、教育者が支援する「学習ばならないという訳ではない。そこで起こっている支援」も頻繁に行われている（図２）。ミュージア

ことは、表現者による「提案」とそれに基づいた受ム等に代表される「インフォーマルな学習場面」に

け手の「触発」によるコミュニケーションであるとおいては、学校のように「全ての学習者が習得すべ言えよう。

き目標」はなく、個々がそれぞれの興味に応じて学

なお、提案はアーティストやダンサーの専売特許

びを発展させていくことが原則となるため、多くのではなく、受け手である参加者が彼らの創造的表現

場合はこちらの枠組みの方が整合性が高いと言えるに触発されて行う新たな表現行為の提案も含まれ（Falk & Dierking, 2000; Hein, 1998）。

る。この方向の触発はそれほど頻繁に起こることで教育というと、上述の二つのモデルがまず思い浮はないにしても、アーティストやダンサーも素人のかぶが、アーティストやダンサーがファシリテー

参加者が紡ぎ出す思いもよらない表現に刺激を受け

図１

教育的介入

図２

学習支援

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特集

学びのための環境デザイン

図３

図４

提案と触発

表現実践の発展と他者との関わりて、自身の表現を発展させていくこともあり得るだ

言えよう。

ろう。実際、ハンディキャップを持った人々に対し以上をまとめると、アーティストやダンサーが一て即興ダンスのワークショップを行ってきたダン

般市民と関わる場面で生じていることは、「教育的サー達は、「彼らの動きに触発されて新しいダンス介入」でも「学習支援」でもなく、「（創造的熟達者の動きを思いつくことがあり、それがとても面白い」

であるプロの）表現者が素朴な表現者である一般市

といった主旨の感想を述べている（中野 , 2009）。

民に表現行為を介してコミュニケーションをするとその意味で、創造的表現の教育活動には、「提案」

いうこと、そしてその関わりの中で、新しい視点やと「触発」がサイクルとなって進行する双方向的な表現の提案や触発が起こるということ」だと考え

コミュニケーションが、その中核に存在しているとられる。そして、それをきっかけとして、「参加者66

芸術表現を促すということの中に新たな実践が拓かれ、彼らが創造的な視点をでどのように創造や表現との関わりを作っていける

持ったり、表現を行ったりすることを楽しみながら、かが問われるべきだと考えられる。このような実践

人生を送るようになるということ（図４）」が、そは、まずは子どもの創造や表現への理解や態度を培の重要な意義であると言えるだろう。

うために、フォーマルな学校教育の中で積極的に展ところで、上でも少し触れた、近年様々な場で盛開されていくべきであるが、それに加え、既に学校んに行われている「ワークショップ」と呼ばれる活を出てしまった大人にもアプローチし、彼らが創造

動は、そのようなコミュニケーションが顕著に見ら的表現に関わるきっかけを作ったり、またその継続れる場面だと言える。ワークショップの形態につい的な参与を促していく必要があろう。その際には、ては、中野（2001）が「講義など一方向的な知識伝

ミュージアムや大学を中心とした文化芸術に関わる達のスタイルではなく、参加者が自ら参加・体験しリソースを有した場が、それぞれの地域の中で重要て共同で何かを学びあったり作りだしたりする学びな役割を果たしていくべきだと考えられる。

と創造のスタイル」（p.11）と定義している。また、そのような考えに基づき、我々はこれまで、主と苅宿・佐伯・高木（2012a）では、ワークショップ

して大学生を対象として創造的表現活動を触発するの機能について、「コミュニティ形成（仲間づくり）

ワークショップの実践研究を展開してきた。以下でのための他者理解や合意形成のエクササイズ」であは、我々が行った実践とその成果の一例を紹介する。

ると定義し、これまで学んできたことの「まなびほぐし」がその本質機能であると指摘している。近年

5.1

実践の概要

では、このようなワークショップは、演劇や美術館

我々は、「アーティストの創作プロセスに触れる」

等の芸術に関わる現場の他、大学や学校、さらにはことを通して創造的教養の育成を試みた実践を、企業の研修等においても積極的に活用されている。

2003 年当時在籍していた名古屋大学の教養科目のまた教育工学や教育学、認知科学などの領域で、ワー中で実施した（縣・岡田，2009）。本実践は、特に「アークショップ・デザインの方法やファシリテータの育

ティストの創作プロセス」の中核部分を体験させる

成法に関わる研究も増加しており、これらの知見かために、アーティストと約半年という時間をかけ、らは、触発によるコミュニケーションを引き起こす

協働で作品制作を行うという、プロジェクト型の形

ようなワークショップをデザインする際に参照でき態を採用している。もちろん作品の大きな枠組みはるものも多い。例えば、苅宿・佐伯・高木（2012b）

アーティストが設定するが、最終的な目標は明確化

は、ワークショップのグランドデザインとして、協されておらず、学生とのインタラクションの中でプ

働性、即興性、身体性、自己原因性感覚の重要性をランが出来上がっていく。このような実践に参加す指摘しているが、これらは芸術表現のワークショッ

ることで、学生は自らアイデアを出したり、それをプにおいても重要な要素であると思われる。

精緻化させてゆく芸術表現の創造プロセスをハンズ・オンで体験できるとともに、アーティストがど

５

創造的教養の育成に向けた教養教育
における実践

のように活動を進めていくのかといった観点から、創造的熟達者の活動を観察することも可能であった

以上より、創造的教養を育成するための芸術表現と言える。

ワークショップとしては、参加者がその場での楽し

アーティストには、名古屋を拠点に活動を展開すい芸術体験を持つことや、参加者間の活発なインタ

る小川信治氏を招き、複数回のミーティングを重ねラクションが起こることのみならず、彼らが「創造て授業の内容を詰めていった。実践には人文・社や表現の中核」とも言える活動を体験できること、

会科学系の学部に属す大学 1 年生の女性、11 名がそしてその実践をきっかけに、そこから何らかのか参加した。なお、彼女らはもともと芸術や創作活動

たちで「触発」を受け、その後各自の生活実践の中に対して肯定的な印象を抱いていたと言えるが、そKEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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特集

学びのための環境デザイン

れらについて専門的に学んだ経験を持つ学生はいな把握するために、頻繁に質問が提示されるようにかった。

なっていった。

実践の中では、『家族の肖像』という作品が制作

やがてグループごとの物語の方向性が決まると、された。3 ～ 4 名の 3 グループに分かれた学生は、グループ内でさらに役割を分担し、個人が担う制作

それぞれ古い欧米の写真 60 枚を渡され、その中かが明確になっていった。それ以後は、次第に小川氏ら複数の人物を選択し、架空の家族の物語を作り上と学生個人との 1 対 1 のやり取りが増加していった。

げることを課された。合わせて、それぞれの家族が小川氏は、学生が作りたいと言ったものについては実在したことを示すために、登場人物が生前に用い基本的にそのアイデアを尊重したが、「さらに手をたという「証拠品（遺品）」を捏造することも行っ

加えると面白い」と感じた部分については細部に至た。具体的には、小川氏の所持するアンティークのるまで厳密なこだわりを見せ、付加的なアイデアを品（服、おもちゃ、ポストカード等）を選んで、そ提案することもあった。そのため学生は、小川氏のこにもっともらしいエピソードを添えたり、新たに了解が得られる基準まで突き詰めて考えることを強必要な物（絵画や映像、合成写真等）の制作を小川いられたと言える。例えばある学生は、「証拠品の氏に依頼したりした。

一つとして古い映画のパンフレットを制作して欲し

一方で小川氏は、授業の中では基本的に学生の議い」という要望を小川氏に出した。小川氏はその案論の様子を観察していたが、しばしばそこに加わり、に賛同したが、パンフレットのデザインや、そこに物語の方向性や証拠品のアイデアにコメントした。

掲載する文章を考えてくることを条件として提示しまた学生から依頼された絵画や映像等の証拠品につた。以下は、学生がそれを小川氏に提出した際のやいては、自らアトリエにて制作すると、積極的に授り取りである。

業に持ち込み、学生に提案した。なおこのプロジェ
クトの成果は、約 1 年後に、大学内の博物館で展示

小川：ふーん、素晴らしい。すげー…。（中略）こされることが決まっていた。

れはじゃあ、またメールのやり取りとかで。
で、どう？ もう力尽きた？ それともまだい

5.2

実践のプロセス

ける？

2003 年 10 月から翌 2 月にかけ、計 14 時限に渡っ

S-01：あ、それ昨日徹夜で書いたんで…。

て授業内での作品制作が行われた。ここでは、この

小川：うん、ああ、例えば（このパンフレットに加実践の中で学生が体験したことについて、特に小川え）これを見た当時の評論家による酷評だと氏とのインタラクションに注目しながら簡単に説明

か、絶賛の短い批評分とかっていうのがあっしておきたい。

たらすごく面白いんだけど、それ（4 ヵ月後の）授業開始からしばらくの間、学生たちはグループ

6 月くらいまでに、いける？

ごとに、写真から自由に発想し、アイデアを膨らま

S-01：6 月くらいまでですか？ じゃあ多分全然（大せていった。小川氏はその様子を観察するものの、

丈夫です）。テストが終われば。

当初はほとんど介入しなかった。しかしながら、小小川：じゃあもうしばらくの付き合い（笑）

川氏が「現実にありそうな家族の物語の捏造」を想定していたにもかかわらず、学生はネタ的に笑える

このように、小川氏と学生個人が密にやり取りをものや、ＳＦ的なテイストの物語などを組み上げてする場面は授業の後半で頻繁に見られたが、そこでいった。そこで、4 回目の授業からその齟齬を解消

学生は、小川氏が制作する絵画や映像のクオリティするため、徐々に両者の間で活発な議論が交わされの高さに驚愕すると同時に、提案される「視点や発るようになった。また同時に、学生サイドからも、想の面白さ」、さらには活動の姿勢そのものが大き小川氏の意図や作品の狙いについてよりはっきりとな刺激になっていたようである。例えば、実践終了

68

芸術表現を促すということ

後に参加者から聞かれた以下のような語りからは、た。インタビューの中では、「『家族の肖像』に参加

その様子を顕著に読み取ることができる。

したことはどのような経験となったか」「日常生活の中で、この授業のことを思い出すことはあるか」などについて尋ねていった。

S-03：どっからがプロで、どっからが素人ってい
うその線は、見た気がします（笑）。（中略）回答を分析した結果、実践の成果としては、大き何か、全然って感じですね。（自分たちとはく二つのことが示唆された。一つは、学生が実践をレベルが）違うっていう感じ。

通じ、創造活動に対するイメージを大きく改めてい

S-06：小川さんは突き詰めるポイントが独特だなったこと、もう一つは、実践の記憶は依然強く残っててすごい思って。（中略）話を作って「はい、おり、またしばしば様々な意思決定の中で活かされできた」みたいな感じで言うと、「ここはどていたということである。
創造に対するイメージの変化が示唆される回答をうなの？」とか、「ここはもっとミステリア

した学生は、7 名（70%）にのぼった。例えば、

スな感じ」とか（笑）（中略）こだわり方がすごいなって思いました。
S-09：小川さんが言っていたことで印象に残って

S-10：（アーティストの創作プロセスは）もっとおいることがあって、「とことんこだわることっ

しゃれな感じで、天才的なイメージ、結構感

ていうのがアートなんだ」みたいなことを、

覚でぽんぽん物事を進めていったりっていう

絶対表現は違うんですけど（笑）、そういうイメージが強かったんですけど、でもその裏ことを言っていて、何かその姿勢をいつも見にある努力とか緻密な計算だとかっていうのさせてもらっていて、「あ、こういうことなが今回前面に現れていた。
S-11：芸術家の人とかが、絵とかそういうのを作んだなー」って感激していました。

るのにも色々考えて創作しているんだなぁっ
これらの語りからは、小川氏の活動に触れた学生

ていうのを実感できたと思います。（中略）たちが、様々な部分から「触発」されていたことがどんな人でも努力しないと完成に持っていく

分かるだろう。他方で先の映画のパンフレットに関のは大変なんだろうなっていうイメージは持わる事例からは、小川氏の側もまた、学生から提案

つようになりましたね。

されるアイデアを楽しんでいる様子を見てとることができる。

これらの回答からは、本実践に参加した学生が、このように創作が進展するとともに、小川氏は自もともと「アーティストは天才であり、一瞬の閃き

身が予め考えていたプランを幾度も変え、作品全体

によってアイデアを思いつく」という事実にそぐわのコンセプトについても修正を繰り返した。それらないステレオタイプを有していたことが示唆されの多くは、学生の創作した物を見て、それを生かする。さらに、6 名（60%）の学生が、「最後まで突き方向へと改めたものであったと言える。

詰めていくような活動を、本実践で初めて経験した」という旨の回答を残していたことを考え合わせ

5.3

ると、それまで学生たちがいかに「創造活動」に触

実践の成果

それでは、このような体験は、学生にどのようなれずに育ってきたかを確認することができよう。

影響を及ぼしたであろうか。特に長い時間を経てのまた 9 名（90%）の学生が、実践への参加を通じて、実践の効果を検討するため、授業終了から約 1 年半創造するということや、ゆっくりと時間をかけて考後、3 年生に進級していた参加者 10 名に対してイえることに面白味を感じたり、また自信を持つことンタビューを実施した。インタビューは半構造化面ができるようになったと回答している。

接によって個別に行い、平均所要時間は 53 分であっ

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特集

学びのための環境デザイン

S-06：最初はただの脈絡のない写真が、話したりね。「あー、やったなー」、みたいな。

考えたりすると形になるんだなって。ひたす
特に後者の回答からは、長い時間創作に没頭し、ら妄想の世界だったけど、考えていると何で自らを追い込んで作品を完成させたという体験の記も出来るもんだなぁっていう感じですね。

憶が、この学生の拠りどころとなる重要な記憶とし

S-11：最初は恥ずかしくて（中略）で、小川さんて位置づいていたことが分かるだろう。

はすごいアーティストさんだから、こんなしょぼいの見せて何て思うだろうって思った

また 4 人（40%）の学生は、実践終了からインタ

けど、真面目に考えてくれて、しかも結構同ビューまでの約 1 年半の間に、自らの「生き方」をじ視点で見てくれたような気がして、「こう参照する際に実践の記憶を参照していたことも明らいうの考えたんですけど」とか言うと向こうかになった。例えば、もともと司法の道へ進むことも興奮して聞いてくれたりして、そういうのを考えていた法学部所属の学生は、次のように回答

がすごく楽しくて（笑）。（中略）（授業の中している。

で学んだことは）自分の考えに自信を持ってS-10：ちょっと前に進路で悩んでいた時に、このそれを突き通せば作品にできる、うん、そういうことかなぁ…。

時にすごい楽しかったことが思い返されてきた。楽しいっていうかやりがいがあったんでこれらの回答例からは、アーティストとのインタ

すよね、何にするにしてもすごい考えたし、ラクションのプロセスや、自らの手で一定の完成度

四六時中。（中略）そういうことが全然苦にのものを作り上げたという成功体験が、創造や表現ならなかったから、「あー、やっぱこういうに対する自信へとつながったものと推測される。たふうに仕事も出来たらいいな」って思って。

だし、それは必ずしも「プロと同じようなクオリティ（中略）まあどんな人生を歩もうとも分からのものを生み出すことができる」「アートが得意だ」

ないけど、ただこういう（創造するという）という自信ではない。自らの力で、大きな物事を作ことを何かのかたちで生かせれたらなと。

り上げることができるということを知り、またその面白さを実感していたということである。以上より、この学生は、進路について悩み、様々な可能性を本実践は、創造に関する理解や態度を促すという目考える際に、この授業の体験を想起したのである。

的において、一定の成果を得ることができたと言え最終的には法律関係の職を目指す決断をしたというよう。

が、それまでほとんど知識のなかったアートや創造

実践の 2 点目の成果として、この授業が学生各々活動に触れ、そこに対する自分の興味や志向を理解にとってインパクトの強い、印象に残る体験となっし、さらに「自分がどのように仕事をしていきたいていたことがインタビューから明らかになった。

か」という概念を獲得した上で、「それでもやはり法律の道を」という決意に至ったことは、極めて意

S-07：多分、大学を卒業してから「どういう授業

味のあるプロセスであったと言えよう。さらに最後があった？」って聞かれて、一番に答えるのの言葉からは、依然「創造をする」ことへの志向が、がこの基礎セミナーだと思います（笑）。（中この学生の中に強く位置づいていることが示唆され略）自分がやったことが形になってあらわれるだろう。
その他、実践への参加によって、純粋に表現をして、いい経験でした。

たいと思うようになった、アートへの興味が増した

S-03：あの時はもういっぱいいっぱいそれぞれのという学生は、7 名（70%）に上った。

中で考えていたので、何かちょっとしたきっかけとかでそういうのはフッと結びつきます

70

芸術表現を促すということ

S-06：（実践を経験して）時間をかけて何か作りたことの重要性である（Csikszentmihalyi, 1999）。こいっていう気持ちはすごい強くなりました。

のワークショップには、芸術創作の方法やものの見（中略）絵に限らず、時間を使って大作を作方など、その領域の中に蓄積された表現実践の本質りたい。

的要素が組み込まれている。彼らが普段展開していS-01：ちょっと変わったのは、結構絵画とかを見る活動は、もちろん素人とは大きな差がある。しかに行きたくなったのはありますね。そういうしながら彼らが蓄積している創造に関する知の中にのはちょっと変わりましたかね、うん。美術

は、一般の人々のヒントになりうるもの、刺激を与とかに興味が、前より増えた感じですね。

え得るものが多く含まれている。したがって、市民の創造的教養を育成するためには、創造的熟達者のこのように、参加した学生は、プロジェクトへの関与が極めて重要な役割を担っていると言えるだろ

参加から、その後の芸術表現との関わりのきっかけ

う。

となる体験をしていたことが推察される。特に、12 番目に、本人の日常生活ではあまり出会わない

年半という時間を経てもなお、このような記憶としようなものごとと、身体や思考を使って深く関わるて残っていたということは、特筆に値するだろう。

ことの重要性が指摘できる。上述の教育実践では、

この実践の中で、学生は専門的な知識やスキルを

アーティストは受講生が日頃経験したことの無いよ

身につけるのではなく、むしろアートの創造活動のうな課題を与えている。これは彼らには完全にはそコアとなる部分を圧縮したかたちで体験していたとの意味を理解できない、よく分からないものであっ考えられる。それ故、この実践は「基礎に降りてゆた。実際に、ある学生は、実践が始まった当初の印

く学び」の特徴を有したものだと言えよう。さらに象について、以下のように語っている。

この実践では、学生たちがアーティストから提案された創作活動や具体的な表現行為から様々な触発を

S-05：何か、「家族を作る」って言われて、「へ？」っ得ており、特にそれが長きにわたって、時に人生のて（笑）。「は？」って思って、「何、何する

重要な局面にも影響を与えていた。この実践への参んですか？」みたいな（笑）。よく分かんなかっ加をきっかけとして、学生達の生活の中には、創造

たけど、やっていって段々「あ、こういうこ的な思考や芸術表現への興味が根付いていったこととをしているんだ」っていうのが、分かった、が読み取れる。

うん。最初は全然分かんなかった。

このような教育実践の成果は、アートを専門とす

S-08：もう最初に、このプロジェクトの説明を受るわけではない大学生に、何らかの創造活動に携わけたときに、「え、これアートなんだ！」って、らせることの意義を再確認するものであったと言えもうそこで一回何か（アートに対する）見方

る。それは必ずしも、「芸術表現の専門家」を育成が変わった（笑）

するという意味ではない。芸術表現に対する理解があり、また「創造や表現と関わっていく」というこ

しかしそれは同時に、挑戦的でワクワクするようとが生活の中に位置づけられた、創造的教養人を輩な課題でもあったがゆえに、受講生達は約半年とい出するという意味で有用だということである。

う長期間に渡って、アーティストからの（時に学生にはハードルの高い）アドバイスを受けながら、自６

表現の触発を促す教育実践のための重要な要素

らを追い込んで作品を仕上げていった。
これらの特徴の重要性に関しては、我々が行った

この実践研究からは、表現の触発を促す教育実践

認知科学的研究からも支持される。石橋・岡田（2010）に必要ないくつかの要素が示唆される。まず第 1 に、は、絵画の模倣が描画の創造性に及ぼす効果を検討

当該領域（domain）の熟達者（expert）が関与する

し、見慣れないスタイルの絵に、「模写」という「深KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

71

特集

学びのための環境デザイン

い」関わり方をすることが描画の創造性を高めるこいうオルタナティヴな存在と関わり、その価値観にとを示した。これは、異質なものごとと深く関わる

触れることのできる機会を、学校と家庭の間にあることにより、創造的な活動が触発されることを示し「児童館」という場で提供している。そこで生じるている。

子どもとアーティストの関わり方は様々であるが、3 番目に、本人がその活動に価値を見出せるとい子どもが経験したことのない未知の状況を、自らのうことも重要である。先に紹介した実践において、知識や経験を頼りに、あるいは周囲との協働の中で、学生たちが困難な課題を長期に渡って継続できたの

創造的に打開していくような体験を提供している。

は、学生たちがその活動に面白さや意味を感じてい

その他、越後妻有アートトリエンナーレ「大地のたために他ならない。また、学生が小川氏とのコラ芸術祭」の成功も一つの大きな契機となって、アー

ボレーションから「触発」されて創造へのモチベー

ティストが地域社会に入り、そこに暮らす人々と関ションを高めたり、実践終了後も活動の記憶が参照係性を持ちながら制作を展開する「プロジェクト型」

された背後にも、彼らがその活動に価値ややりがいのアートも、都市部・地方を問わず様々なところでを見出していたことがあると推測される。石黒・岡見られるようになってきた。そこには様々な課題も田（印刷中）の写真の模倣に関する研究からは、本表面化しているが、多くの市民に創造や表現の主体

人にとって価値を見いだせる面白い作品と出会い、者として活動するようになるきっかけを提供し、彼

その表現を実践するための具体的な手立てを見つけらの日常や地域を豊かなものにしていくことにつなながら表現活動を行うことが、表現の自覚性を獲得がるという意味では、可能性を持つものとして肯定するために有効であることが示唆されている。この的に受け止めたい。

知見からは、単に「見慣れない」「馴染みのない」

このような創造的教養人の育成に向けた教育実践

ものと接するだけではなく、そのような対象に、学を、今後更に改善し発展させて行くためには、まず習者が「価値」を見いだせるという要素が、触発が創造的教養育成のための実践を企画・実施し、その生起する上で重要だということが分かる。

プロセスや効果を検証するような実践研究が更に必要である。実際、我々は今回紹介した教育実践を皮

７

終わりに

切りに、アーティストによるワークショップと創作

幸いなことに、上述したような、アーティストとプロセスに関する美術展示（縣・岡田 , 2010）や即市民が出会い、ワークショップ等を通して触発的な

興ダンスのワークショップ（中野・岡田 , 印刷中）やり取りをする場は、近年大きく増加している。例などを実施し、その教育効果についての実践研究をえば堤康彦氏が代表を務める NPO 法人「芸術家と積み重ねてきた。

子どもたち」は、アーティストと子どもとの関係性

それに加えて、先に述べたような芸術表現プロセを生み出す草分け的な存在である（堤 , 2003）。堤スの解明に向けた基礎研究の蓄積も極めて重要であ氏は、都内を中心にアーティストを派遣し、教師とると思われる。なぜなら、芸術表現における身体活

アーティストの協働によるワークショップを企画・

動や認知活動の中には、無意識的に行われるプロセ

実施する試み（「エイジアス」と呼ばれる）を 2000

スも重要な役割を果たしており、芸術家自身が明確

年より展開しており、多くの子どもたちに学校的なに意識化していることのみに基づいてデザインした

価値観によるものとは異なる経験を提供している。

ワークショップでは、十分ではない可能性があると

また、臼井隆志氏が SFC 在籍中の 2008 年に始め、考えられるからである。芸術表現の持つこのような

現在は NPO 法人として発展を遂げている「アーティ

コバートな要素やその性質が基礎研究によって明ら

スト・イン・児童館」の試みも特筆に値する。このかにされれば、それらの要素を組み込んだ教育実践

活動では、子どもがそれまで見聞きしてきた大人とを提案することができるようになる。したがって、は全く異なる生き方をしている「アーティスト」と創造的芸術表現のメカニズムの解明を目指す基礎研

72

芸術表現を促すということ

究とその知見に基づいた実践研究のサイクルを回し

横地 早和子・岡田 猛「現代芸術家の創造的熟達の過程」『認知科学』、14、2007 年、pp.437-454.

て行くことが、このような教育実践の改善をもたら

Boden, M. A., The creative mind: Myths and mechanisms. New

すためには必要であろう。我々もそのような考え方

York: Basic Books, 1991.
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謝辞
本研究は石橋財団寄付助成事業の助成を受けたものである。

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〔受付日2012. 11. 29〕

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