日本環境教育学会関東支部年報 No.8

生活科教育における「身近な自然」概念の検討－身体を基準とする空間認識を焦点に－
A Research of Concept of“ Nature Nearby” in Living Environment Studies:
Focus on Environmental Perception through the Body
木村学

KIMURA Manabu
文京学院大学［要約］
本稿は，環境教育の具体的な実践として生活科教育に注目し，学習指導要領に示されている「身近な自然」を対象とした授業づくりの課題とその実践的方略を追究する。はじめに生活科教育においては，制度的にも実践レベルにおいても課題が多いことを確認し，体験 学 習 の 在 り 方 に つ い て 検 討 す る 。。次 に 学 習 指 導 要 領 に お け る「 身 近 な 自 然 」概 念 獲 得 のための要点を整理し，文化人類学や現象地理学の知見を基に，身体を基準とする空間認識について検討する。そして生活科教育における体験学習の構想として，今まで以上に身近な校区に繰り返し出かけていく必要があり，3 つのポイントを挙げることができる。①学習者の身体と自然の相互作用があること。②それらの活動を通して，気付きや追究課題が生じること。③場への愛着が生成されること。最後に具体的な実践上の課題として，児童集団の在り方について課題を提示する。
［キーワード］生活科教育，身近な自然，身体，空間認識
１．はじめにや総合は楽しかった。だってネットを見て調

本稿では，環境教育の具体的な実践としてべているだけで良かったから」という言葉が生活科教育に注目し，学習指導要領に示され返ってきたことがある。こうした学生が教壇ている「身近な自然」を対象とした授業づくに立つとき，はたして自身の学習経験を省察りの課題とその実践的方略を追究する。本稿

し，児童たちと協同的な学習を展開していくの課題設定の背景には，以下のようないくつことができるのであろうか。また，新任教師かの危惧される問題がある。

からも，「 総合よりも普通の授業のほうがやりまずはじめに，小学校の教育課程の改編にやすい」という言葉を耳にしたこともある。

伴い総合的学習が減少し外国語学習の時間等

こうした意識は多かれ少なかれベテランの教が拡大していく傾向があげられる。それに伴師にも，実践問題の一つとして共有されていい問題発見・課題解決型の学習や体験的な学ると考えられる。実際に筆者は，ある小学校習の時間がますます矮小化されていくと考えから同様の問題を起因とする授業改善の支援られるのである。

を要請されている。以上のことから，生活科

次に，実際の実践レベルについて考えてみると，指導する側の実感としても学習者側に教育は制度的にも実践レベルにおいても課題が多いといえよう。

も十分な学習効果が得られていないことがあげられる。

筆者は，別稿で学校教育において「畏敬の念」という概念を子どもたちがどのように獲例えば，教員養成課程の大学四年生へのイ得できるのか考察を行った。その結果，日本ンフォーマルなインタビューからは，「 生活科の学校教育においては，幼児教育から小学校― 73 ―

木村学 （2014.3）

教育に至るまで，教育目標の大きな柱としてみであった。

「畏敬の念」の重要性が明記されており，特視する生活科教育にその展開可能性を見出す

つまり，児童たちの周りに「身近な自然」．．．．． ．．
が存在するにもかかわらず，児童たちの 意識．．．の中に 「身近な自然」は存在していないのでことができた 1）。本稿では，そうした体験的ある。そして当然のことながら体験活動へのな学習の場として考えられる「身近な自然」自覚化も為されておらず，這い回る経験に終という概念について整理し，生活科教育の実始していたといえよう。このような児童の実

践的方略を追究したい。

態については，低学年の生活科においても同に小学校教育においては，体験的な学習を重様の問題を抱えていると考えられる。
２．体験学習実践上の問題
体験学習の重要性についての議論は枚挙に

３．学習指導要領における「身近な自然」のいとまがないが，はじめに体験学習に求めら位置づけれるポイントを確認しておきたい。まず学習前述の問題を考察するうえで，まず学習指者が興味・関心を持って活動に主体的に取り導要領における「身近な自然」という概念に組むことはもちろんであるが，活動を通してついて見てみよう。小学校学習指導要領の生学んだことをメタ的に自覚化することが必要

活科解説書によれば，以下のような目標が示である。なぜなら，そうした気付きへの自覚されている 2）。

がなければ，単に活動しただけの這い回る経具体的な活動や体験を通して，自分と身験に終わってしまうからである。
ここで一つの事例を見てみよう。筆者が授近な人々，社会及び自然とのかかわりに関業改善のサポートを行っている A 小学校は，心をもち，自分自身や自分の生活について地元の河川沿いに位置し広大な緑地帯に隣接考えさせるとともに，その過程において生する自然豊かな小学校である。四年生の総合活上必要な習慣や技能を身に付けさせ，自的学習のテーマは，「身近な自然」である。こ

立への基礎を養う。（下線は筆者）の実践が始まる年度初めには，学校側からインターネット頼りの調べ学習にならないよう

このようにまずは学習者である児童自身をに，しっかりと児童たちにフィールドに目を起点として，自分に近い人々や社会，自然と向けてほしいという依頼を受けた。実際に，かかわることが求められている。このようなフィールド調査に同行した筆者は，児童たち「身近な自然」と解釈できる文言とそれに類の観察学習を行う姿に愕然としたのである。

似する文言は，他の個所においても以下のよ

その理由は，児童たちに探求心や学習主体性

うに度々使用されている 3）。

がほとんど感じられなかったためである。その時は野鳥を調査することが目的であったが，地域は，児童にとって生活の場であり学児童たちは近くの梢に留まっている野鳥の姿習の場である。したがって，地域の素材やに気付くこともなく，鳴き声や羽音に気付く活動の場などを見出す観点から地域の環境こともなかったのである。さらに，その際最を繰り返し調査し，それらを教材化して最も多く確認できた野鳥はヒヨドリであったが，大限に生かすことが重要である。例えば，児童たちにその姿，大きさ，鳴き声の特徴，通学路の安全を守っている人々，地域で生飛行の特徴を伝え，図鑑で調べようとヒント

活したり働いたりしている人々，公共の物を与えても，興味を示したのは数名の児童のや場所や施設，身近に見られる動植物やそ― 74 ―

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れらが生息し生育する場所，地域で行われモットの飼育であれば，毎日の水やりやエサる行事など，児童の活動や体験を具体的にの量を調節したりしなければならない。また思い描きながら調査し，把握することが指植物栽培の場合は，ツル性の植物であれば支導計画を作成する上で役立つものとなる。

柱を用意したりしなければならないであろう。

（下線は筆者）

そうした相互のかかわりが繰り返される中で，自然の変化を楽しんだり，自己の達成感を得

このように学校を含めた地域というのは，児童たちの学習の場であり，学習の対象となることもあるだろう。逆に上手くいかずに失敗を経験するかもしれない。

るものである。そのなかに「身近にみられるつまり体験活動の主体である「人」がどの動植物やそれらが生息し生育する場所」も学ように対象物にかかわるかが重要なのであり，習対象として含まれるわけである。具体的な

そこで，対象物とかかわる身体を基準に考察

学習対象としては，校庭や通学路脇の緑地帯，を行うことにする。

公園などの「場」を挙げることができる。
次に，樹木や草花，野鳥などの「もの」を４．身体を基準とする空間認識挙げることができる。このような「場」と「もまずはじめに，発達段階的に私たち人間のの」としての学習対象に，学習者である「人」

行動パターンと空間認識について考えてみよがどのように相互にかかわりあうのかが重要う。幼児の探索行動の場合，幼児は母親からとなるのである。つまり，人と自然の相互の200 フィート離れないぐらいの範囲をテリト

かかわりをどのように可視化し蓄積していく

リーとし，母親から離れて興味ある物体に近かが重要なのであり，以下のような活動が挙づいていき，そしてまた戻ってくるという行げられている 4）。

動パターンをとるといわれる。その探索の一つが地面の探索である。例えば木の葉，草，地域の環境を調査して見出した学習の素
材や人材，活動の場などを，例えば，生活石，ごみくずを手でいじりまわすのは，共通の仕草であるという 5）。

科マップや人材マップ，生活科暦などとしやがて 5 歳，6 歳の子どもたちは，自分たて整理し，有効に活用することは大切なこ

ちの住んでいる地域を上空から俯瞰した風景とである。しかし，これらを固定的にとらを想定できるという。このような想定ができ

え，変化を見逃すようなことがあってはなる理由の一つとして，幼い時の玩具遊びを挙らない。１年間という時間の経過によるもげることができるという。つまり幼い子どものだけでなく，絶えず地域の環境は変化す

でも玩具の世界では巨人なのであり，玩具のるものである。季節や時刻，毎日の天候や家や汽車を上から眺めて，それらを操作でき気温などによって，身近な自然とともに，るからである 6）。

地域の人々の暮らしの様子や人々の動きも変化する。（下線は筆者）

このように私たちの空間認識は，足元から周辺の環境へと広がっていくのである。また
こうした私たちの身体は，一方の自然から多

ここでは，前述のような学習者と自然の相くの影響を受けているともいえる。一つの事互作用に時間軸を加えた記述がなされている。

例を見てみよう。例えば，土器づくりの例と例えば，飼育活動や栽培活動においては，日々，して，粘土という素材に注目して考えれば，学習対象としての自然物は変化するため，そ地域の生態環境によって素材は多様であり，れに応じて学習者の方でも，ニワトリやモルそれに伴う身体技法もまた多様なものとなる― 75 ―

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7）。ミクロネシアのヤップ島では，粘土が貧弱であることによって様々な試行錯誤が行は身体を通して外界の自然を認識していくのである。

われ知恵や技が身体化されている。このことはアフォーダンスの概念で言えば，ヤップ島

５．「身近な自然」概念の検討の粘土の貧弱さこそが作り手の身体技法を規以上のように，幼い子どもたちの空間認識制し，他の地域にない独特な土器を形成してにはじまり，われわれ人間は，自分の身体をきたということである。

基準に空間を認識しているのである。しかし，現在，子どもたちの遊びを見ても，同じ粘現代の生活環境においては，こうした空間認土を素材とする「泥だんご」づくりは，それ識の諸能力は，衰退しつつあるのではないだ

ぞれの幼稚園によって，園庭環境と共に，そろうか。その理由として，モータリゼーショの遊び文化が規定され伝承されていると考えンの拡大による歩行の減少や，道具使用によられる。例えば，筆者が観察した幼稚園では，る生産過程の簡略化等が挙げられる。このよ

泥だんごづくりを終えた後，流し場で手を洗うな生活スタイルの結果，児童の徒歩によるうと詰まってしまう為に，園児たちは泥だら行動範囲も時代と共に変化してきたはずであけの湿った自分の手にわざと砂をこすり付け，るし，それに伴い足元の自然に目やる機会も泥を乾燥させてこすり落とすのである。この減少しているのである。ますます人々は「身ように「身近な自然」とのかかわりを通して，近な自然」から遠ざかる生活を送ることにな私たちは独自の身体技法を身に付けていくのるのであろう。

である。

筆者自身の生活を例に考えてみよう。筆者

つまり，私たちの身体と環境は，連続的には，自宅の周囲半径 2 キロメートルに生息す繋がっていると考えることができる。例えば，る主な野草の位置をほとんど把握している。

湖中は，物質と文化を統合的に捉える心身一特定の場所に特定の種が毎年同じように出現

元論的な「物質＝文化論モデル」について論するのを経験的に把握しているのである。半じる中で，マクルーハンのメディア論を基に径 2 キロメートルというのは，筆者の生活圏「われわれ自身の拡張したもののこと」といであり，筆者の身体能力で歩ける範囲である。

うようにメディアを人間身体の拡張と捉え，つまり筆者の身体能力と空間認識が相互に関衣服や自転車なども身体の拡張したものだと係している証であり，ナチュラリストの多くいい，ギブソンのアフォーダンス理論を基に，もこのような経験を持っているのであろう。

ものの身体への拡張論を参考に「身体のものこのことを児童の場合にあてはめて考えてへの拡張論」と「ものの身体への拡張論」をみるならば，児童の徒歩による行動範囲とし組み合わせた相互拡張論を提示する 8）。ここて，道端や通学路，公園などが挙げられる。

では，ものは身体と環境のインターフェイス

こうした範囲が児童たちにとっては，「 身近なとして捉え直すことができるという。インタ

自然」となりうるのであろう。例えば，滋賀ーフェイスとは，情報通信技術における接続

県甲賀市のある小学校では，愛鳥教育に全学の拡張媒介を指す概念であり，身体と環境の年で取り組み，生活科教育，総合的学習の実境界は，皮膚で区切られるのではなく，この践を蓄積している。児童たちの登校してくる

連続体のなかで，動作の都度，絶えず移行し下駄箱の前には，大きな校区の地図が掲示さていくことによって，事後的に共同性や文化れており，登下校中に発見した野鳥のシールが創出されるという。

を地図上に貼っていくのである。こうした活このような事例に見られるように，私たち動を継続していくことで，校区の野鳥の生息― 76 ―

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状況を詳細に把握することができる。高学年

やはり直接体験の充実が実践レベルにおけるになると，6 年間の総まとめとして，地域の課題であるという 11）。つまり，自明の前提の自然として発表するのである。そうした学習ように行われている体験活動を根本的に問いを通して，児童たちには，郷土への愛着が育直すことが必要なのである。
ここで「身近な自然」を学習する際の要点まれるという。
現象地理学のトゥアンは，私たち人間の場を整理しておこう。

への愛着を「トポフィリア」と呼んでいる 9）。

①学習者の身体と自然の相互作用があるこ「トポフィリア」とは，物質的環境と人間とと。の情緒的な繋がりを表す造語である。こうし②それらの活動を通して，気付きや追究課た経験を通して，私たち人間は場所への愛着題が生じること。

を形成していくのである。同様に，ファーブ③場への愛着が生成されること。

ル昆虫記の作品を手がけた細密画家の熊田千このような体験学習を構想しようとすれば，

佳慕は，「自然は愛するからこそ美しい」と，今まで以上に身近な校区に繰り返し出かけて自然との審美的な経験について述べているいく必要がある。一見すると無駄と思える時10）間を費やすことになるかもしれないが，「 身近。

な自然」概念獲得に必要なことなのである。
７． 実践上の課題
生活科教育の具体的な授業実践についての分析が今後の課題となる。特に生活科の最終的な目標である自分自身の「自立」について，これまで検討してきた内容と合わせて授業実践を構築しなければならない。本稿では，学習者個人の身体と空間認識について論述を進めてきたが，実践レベルの議論として，学習者集団の問題や課題を踏まえた議論が必要に

図 1．野鳥観察のマップなるだろう。
例えば，ゴッフマンによれば，私たちは社

６．「身近な自然」概念獲得のポイント
本稿では，これまで児童の「身近な自然」概念獲得において，身体を基準とする空間認識の必要性についてみてきた。本来，それらの身体技法は前近代的な生活環境においては，自然と獲得されていくものであっただろう。
しかし，現代的な生活環境においては学校教育の中で，かなり意図的な関わりとして用意しなければならないのであろう。
平成 20 年の改訂において，各教科に課せられた「言語活動の充実」のあおりを受けて，表現活動のほうに時間を割く傾向がみられ，会的状況に参加する中で，自分自身の関与を適切に配分しその状況に合わせようと行為しているのである 12）。しかし，一方で私たちはそれらの状況にうまく自分の行為を合わせることができず，ふさわしくない行為や逸脱行為をしてしまうこともある。
ここでゴッフマンの概念を援用しながら，子どもの自然探索行動と集団の関係について考えてみたい。筆者は以前，余暇時間にクラス集団の遊びに参加せず校庭のビオトープ（小さな生態系のある水辺）で遊ぶ K 男の行動を調査したことがある。K 男の行動は，一― 77 ―

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見すると，生物好きの子どもが自分の好きなに入っていくことができた。つまり，「K 男は，遊び場で他のクラスの子どもたちと一緒に，余暇時間の校庭においては，一人で遊ぶより生物に触れて楽しく遊んでいる行動に見えた。

も仲間と遊びたいのだ」と解釈すべきであり，しかし，K 男の行動軌跡を調査した結果，K生物が好きなことに変わりはないのである。

男はまっすぐにビオトープに向かうのではな

つまり，子どもたちの余暇時間という社会く，クラスの遊び集団の周辺をうろつきなが的状況を考慮せず，K 男のパーソナリティーら集団遊びに参加しようという行動が見られのみに視点を置いてはいけないのである。児たのである。しかし仲間からは認知されず，童の自然体験学習を論じる際には，児童たちかといって目的もなくぶらつき行為を続けるの集団の在り方を考慮しなければならないのわけにもいかず，やがてビオトープの方に足である。

が向かうのであった。
この調査結果を基に，私は「K 男はクラス引用文献の仲間と遊びたいが，仕方なくビオトープで

1）木村学（2013）生活科教育において「自然生物に触れて遊ぶのだ」という否定的な解釈への畏敬」の学習をどのように構想するかを行った。しかしこの解釈では，クラス集団―『内なる島』における父子の自然認識をと遊びたいという行為は説明できるが，K 男

参考に―は特に生物が好きなわけではないという解釈

1－6 頁

2）文部科学省（2008）小学校学習指導要領解になってしまい，十分な解釈ではない。

説生活編

10 頁

おそらく，余暇時間における小学校の校庭

3）同上

10 頁

では，鬼ごっこやボール遊びなどの何らかの

4）同上

64-65 頁

遊び行為を行うことが要求されるものであろ

5）イーフー・トゥアン（1993）空間の経験 ちう。そして，暗黙のうちに，みんなで仲良く

くま学芸文庫48－49 頁遊ぶということが要求されるのではないか。

6）同上

筆者の経験でも，一人で教室に残っている児

7）印東道子（2011）土器文化の「生態」分析

童には，教師からみんなと外で遊びなさいと床呂郁哉・河合香史編『ものの人類学』京声がかかることがあった。その場合，校庭に都大学学術出版会出たものの遊びの関与対象を見つけられない

53－54 頁

91－110 頁

8）湖中真哉（2011）身体と環境のインターフ

児童にとっては，校庭を目的もなく浮遊するェイスとしての家畜ことになり，余暇時間の校庭という社会状況

史編『ものの人類学』京都大学学術出版会には，ふさわしくない行為と見なされてしま

321－341 頁

う。そして本人も，その行為がふさわしくな

9）イーフー・トゥアン（1992）トポフィリア

いと感じるため，何とかして関与対象を見つけようとするのではないだろうか。

床呂郁哉・河合香

せりか書房 160－161 頁
10）熊田千佳慕（2011）花の国・虫の国

K 男の場合は，余暇時間における校庭という社会的状況において，クラスの集まりが形

求龍堂
11）野田敦敬・太町智・小川聖子（2013）生成されている為に，自分一人でビオトープで活科における活動や体験遊ぶというような行為はとりたくなかったの

うごう第 20 号 24－33 頁

せいかつか＆そであろう。しかし，遊び集団に入れずに時間

12）ゴッフマン（1980）『集まりの構造』48が過ぎるうちに，ビオトープ空間に遊び集団－69 頁が形成されはじめることで，K 男はその集団― 78 ―