日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

幼児期のビオトープにおける経験が外部環境の認知に与える影響－生物探しの課題を通して－
The Effect of Biotope Experience on Environment Recognition in
Kindergartner： Subject of creature searching
吉田順子

Yoshida junko
放送大学大学院［要約］本報告は，放送大学大学院文化科学研究科修士学位申請論文をもとにまとめたものである。幼児教育において自然環境の理解やそれを通しての概念的発達は極めて重要なものと考えられるものの，生態的環境を日常的に経験することの意味が客観的指標において検討されたものはこれまでにない。本研究では「昆虫や植物などの生物を生態的環境とのかかわりで理解する能力」の前提について実験を通して検討を行った。
ビオトープでの経 験 が幼 児 期 の外 部 環 境 の認 知 に及 ぼす影 響 の一 つに，素 朴 生 物 学 や素 朴 物
理 学 のスキーマの組 み換 えがある。幼 児 は自 発 的 発 見 物 に対 し｛解 発 や解 発 因 の閾 値 の実 験 ｝や｛独 自 のカテゴリー法 則 の構 築 ｝を繰 り返 し生 物 学 や物 理 学 の概 念 と知 識 を拡 張 し，生 物 の弁 別 力をたかめ，生 態 系 情 報 の処 理 に関 する適 応 性 の高 いスキーマを形 成 していく。類 の な い 膨 大 な 情報 が あ る 自 然 と相 互 作 用 を 重 ね る 経 験 は ， 発 達 と 環 境 教 育 の 双 方 に 意 義 が あ る 。
［キーワード］認知発達，環境教育，相互作用，概念変化，ビオトープ
１．研究の動機

また，ピアジェ(1960)が認知発達を，環境との子どもが自然との相互作用を繰り返して環相互作用に基づく同化と調節の均衡化による境への関心を深めていく経験は発達においてシュマの構造化の発達として捉えたように，も意義がある。日本は 1960 年代の環境問題の複雑で多様な自然環境との相互作用は子ども経験を有するものの環境教育の前提条件となの認知発達においても重要である。

り得る幼児期の自然との相互作用についての幼稚園内ビオトープでの参与観察をしてい研究が少ない。ビオトープ管理士の筆者は，

ると園児は捕獲した生き物の色・形・身振り

2000 年と 2001 年に 2 箇所の私立幼稚園内にビだけではなく，特殊な行動にまで興味を進めオトープを設計施工したのち管理と活動補助ていく。例えば子どもたちが生き物や植物へを続け，ほぼ毎日参与観察記録をとった。幼の刺激の量を計りながら反応や変化を確認し稚園内ビオトープでの幼稚園児の行動や発話ているように見受けられる行為がある。ミミなどは大変に興味深く，幼児期の自然体験とズを見つけた子どもが小枝や自身の指でミミその影響について探る機会となった。

ズを突いて反応をみるのは，閾値の確認をし幼児期からの発達過程において｛自然環境ながら，刺激を与えミミズ固有の行動を引きに依存した相互作用－自然環境への関心－自起こして観察しているようである。また捕獲

然環境への配慮｝のように漸進的経験があるしたダンゴムシやコオロギなど陸棲の生き物と環境教育の理解に至りやすい。自然環境とを池に落としてその動きを観察する行動も見の相互作用はやがて知識の裏打ちとなり自然られる。この行為は，加納ら（2002)の水面に観や価値観に深く左右し，環境の変化に気づ浮かんでいるときには歩行時とは全く異なっきやすく，適切な価値を選択する素地を育む。

た肢の運動パターンを伴う遊泳行動を解発し，

―45―

吉田順子

空中に吊り下げられた状態では飛翔を行うコ

２．研究目的および方法

オロギの研究にあるような生物学の解発因にこうした生 態 的 自 然 環 境 との相 互 作 用 は，幼関する実験そのものといえる。参与観察記録

児 期 の発 達 において重 要 であるものの，保 育 士に見られた子どもの行動を予備研究とし，そや幼稚園教諭の資格試験の内容にも自然や自こでの分析から，ビオトープでの経験を重ね然環境について検定する単位はない。ている子どもにおいて，経験が一定の段階に自然や環境問題に関心の高い現職幼稚園

達すると，生態的環境の理解が深まり，昆虫教諭であっても保育実践の場での反映はされなどの生き物や植物をそれぞれの生体的環境にくい（井上 2002）という現状は，自然経験と関連させて理解する力が育つことの示唆をの概念の未整理と構成の未成熟，体系化の遅れ覚えた。

を意 味 し，そのことが保 育 や教 育 課 程 の 重 要 なビオトープでの経験は多様な素材・多様な領 域 となり得 る機 会を遠 ざけていると考 えられる。

変化・多様な構成など複雑に変化する自然環

また，音 楽 ・造 形 ・描 画 ・運 動 などの領 域 に比 べ

境において「昆虫や植物などの生物を生態的幼 児 期 の自 然 経 験 と環 境 教 育 についての研 究

環境とのかかわりで理解する能力」を深める

や情 報 は少 なく，生 態 的 環 境 を日 常 的 に経 験 すことに特徴がある。幼児の発達において，自ることの意味を客観的指 標において検討されたも然環境との経験を繰り返すことで新しい事象のはこれまでにない。

を既存のスキーマに照らし組み込む「同化」

そこで，「 楽器経験者の弁別力が高く反応時と新しいスキーマを形成する「調整」を重ね，間が短いことは，同時的音程における協和情豊富な資源のなかから判断材料を自由に選び報の処理に関する適応性の高いスキーマが形出し，いずれ問題に気づくようになることも成されているためであることが示唆された。

自然教育の意義といえる。

一方，特に音楽的訓練を受けていない被験者

子ども自身が日常環境の中で発達させる概もある程度の弁別力を示したことから，不完念としては，主に素朴心理学・素朴物理学・全ながら同時的音程の処理に関するスキーマ素朴生物学がある（稲垣・波多野，2005)。参を も っ て い る こ と が 示 唆 さ れ た 。」 ( 谷 口与観察では，池のメダカにめがけて砂を落と1998)を参考にして，ビオトープ経験者の弁別

す・虫かごに入れたカマキリに餌として草を力と反応時間をはかる課題を設定し実験する

与える・バッタに木の葉を与えるなどを目にことにより，ビオトープでの経験と幼児の認する。子どもは遭遇したものに対してあの手知に関する相互作用を確認することにした。

この手で実験し結果を探る。偶然試した実験

自然の中にいる捕食者と被捕食者は，擬態手法を別の発見でも応用する。幾度と繰り返などのように身を隠すことに長けており、種すうちに対象物によって適用する実験手法を類も多い。そうした生物を周囲の環境の中か変化させる。ビオトープにおける幼児の生物

ら選り出す弁別とその所要時間は，経験に関との相互作用は生物学や生理学的思考そのも係していると思われる。植物や水といった生のである。幼児はよく解説をしてくれる。そき物の生息環境のなかから不特定多数の隠れこで人的環境との相互作用においてもスキーている生き物を見つけ「カマキリ」，「バッタ」

マの「同化」と「調整」は重ねられる。
「昆虫といったように種を断定するためには，そのや植物などの生物を生態的環境とのかかわり生き物の種固有の形状や色などを判定材料にで理解する能力」の前提は，多くの発見と分して記憶と照らし合わせる同定がなされる。

類と生態観察する力を備えることにある。

あるいは，「 カエルと水」，「 クモとクモの糸」，「草陰とバッタ」，「木の幹や枝とクワガタ」―46―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）などのように種固有の行動型と生息場所との以上のような指標を用い，ビオトープ経験関係をあらかじめ予測して隠れていそうなも量を独立変数として次の仮説を立てた。のを特定することもあるであろう。

（ ァ ） ビオ ト ー プ 経験 の 多 い者 は ， 対 象

対象の特徴を抽出しそれと知識との照合を物の名称の正答が多い。

はかるためには，見つけた場所や状態からそ（ｲ）ビオトープ経験の多い者は，対象物れを特定の知識と結びつけ，部分的な情報にの 特徴 に つ い ての ま と ま った 知 識 を 示す 。

基づき知識から帰納的に推論するなどの生物（ｳ）ビオトープ経験の多い者は，対象手概念と推論などの認知的機能がはたらく。そが か り 方略 あ る い は場 所 手 がか り 方 略 のの点に焦点を当て反応を計ることにより，経いずれかが使える。

験の影響を調べることができる。そのために，（ｴ）ビオトープ経験の多い者は，探し出身体運動を限定し，移動による見つけやすさすまでの時間が短い。

を制限した「生物探し課題」を考案した。生実験には，早出学園早出幼稚園の全面的な物探し課題は，模型植物や水辺を配し，模型協力を得た。早出幼稚園は，幼児教育の実践の生物を隠したケージ内を，定位置の一方向の場で担うべき環境教育プログラムとして，から見て生物を見つけていくようにし，次の五感を耕すことを主軸にして考えられた体験指標を設けた。

プ ログ ラ ム の ネイ チ ャ ー ゲー ム を 1992 年 かI

対象物の名称の特定a

対象物の名前がいえるか（名前がいえることは，その対象物についての知識のら導入し，年少から年長までの教育課程にて毎月 1 回以上実施しており，園児は一様に均質な自然経験をしている。

指標の一つである）

II

園児は朝と昼の自由時間と帰りの順番を待b 対象物の特徴がいえるか（名称はいえつ間，任意でビオトープで遊ぶことができ，なくとも，それに付随する知識のまとまこうした場面において筆者は子どもの疑問やりを示すことができれば，その対象物の質問に対応し，またビオトープ存続における概念が形成されていると判断できる）指導をおこなうなどをして参与観察を続けて対象物を探す手がかりの方略いる。本研究にあたった今年度の遊びによくa

一部が隠れていて見えにくい対象見られたのは，メダカの幼魚やアメンボ，ヤ物を，対象物の一部の手がかりから探ゴ，ドジョウ，オタマジャクシなどを探す②し出す（対象物手がかり方略）

池の生態系を崩す可能性の高いツチガエル，b

トノサマガエルを適量捕まえる③植物の実や隠れていそうな場所を推測し，場所の手がかりから対象物を探し出す（場葉を集めるなどである。
実験は，早出幼稚園年長児の 2 クラス 50

所手がかり方略）
ab いずれかの方略を用いることができ名（男子：27 名，女子：23 名うち 1 名は棄権，ることはその理解の一つの指標となり計 49 名うち１名は途中入園児）を対象におこうる。

なった。日常のビオトープ経験の指標とする

III

対象物を探し出す時間ために，朝の自由遊び時間におけるビオトー探し出して「見つけた」という反応を

プ利用を６月の 1 ヶ月間記録し，その結果をするまでの時間（時間が短いことは，「経験数」として得点化し，以下の 3 段階で試行錯誤的探索ではなく，推論に基づ評定した。

く効率的な探索をしている可能性が高

2 点＝生き物を探す・生き物を追いかける・いと判断できる。）

生き物を獲る・捕獲した生き物を比較観察

―47―

吉田順子

するなどの目的をともなう積極的経験

6.27（N=49)，男 7.30（N=27)，女 5.00（N=22)

１点＝位置の決まっている植物を採取すでｔ（47）＝2.74，ｐ＜.01 で，課題得点のる・他の園児のそばで見ている・他園児の標準偏差は全体 3.11，男 2.96，女 2.86 であ採取したものに興味を持つなどの消極的経った。２２の対象物の発見で，もっとも多か験った子どもでも 13（半数）。平均は 6.27。

０点＝ビオトープ以外で遊ぶ

9 点以上は 9 名。このうち男子が 7 名，女子

生物探し課題については発見事物数を「課題は 2 名であった。ビオトープ経験量は男＞女，得点」とした。

課題得点は男＞女となった。女子の課題得点

実験ケージ：ほぼ実寸大の模型の植物・生では，経験数 15 の子どもの 12 点が最高で，物を配して自然の空間を模した約 90 ㎝×90

経験数 0 であっても課題得点数 9 点という女㎝の立体ケージに模型植物や水辺を配し，模子もいた。

型の生物 22 個（21 種）を隠した。模型生物

結果②：全体ｒ＝.532，男子ｒ＝.485，女は，その種ごとに生息環境と照らして配置し

子 ｒ ＝ .530 で ビ オ ト ー プ 経 験 の 多 い 子 は 課た。生物 21 種のうち植物は花や実を 4 種いれ

題得点も良好であった。

た。

この関係を明確にするために，ビオトープ経

生物探し課題の測定：実験ケージを正面か験量により，以下の 4 群に分けた。

らのぞいた園児は自身の関心に任せて対象物A 群（6 名ほぼ毎日，経験量 31～48，平均 41.0）を 1 分間探す。園児が，言葉や指さしでつたB 群（10 名，2 日に 1 回程度，経験量 10～21，えた対象物を園児ごとの個人票に順番をつけ平均 15.3）C 群（14 名，ごくたまに，経験量て記入していく。実験ケージのなかから園児

2～6，平均 3.9）D 群（19 名，ほとんど経験が見つけた対象物は，1 つ 1 点としてカウンせず，経験量 0～1，平均 0.4）

トし，これを生物探し課題得点と表記した。

4 群の性別構成は，A 群（男 6，女 0），B 群

ヘビをナメクジ，クワガタをカブトムシと呼（男 9，女 1），C 群（男 8，女 6），D 群（男んだものや名前を知らないために指差しで4，女 15）で課題得点と経験量の関係は以下｢これ｣と確認したものも発見としてカウントとなる。

した。

経験量

平均

標準偏差

A群

9.33

2.16

B群

7.90

3.18

結果①：ビオトープ経験量の平均は全体

C群

6.07

2.37

9.43（N=49)，男 15.70（N=27)，女 1.73（N=22)

D群

4.58

2.78

でｔ（29.02）＝4.64，ｐ＜.001，標準偏差は表１．経験量別各群の課題得点

４．実験結果と考察

全体 13.39，男 15.20，女 3.33 であった。ビオトープでの経験量を観察した 26 日のうち13 日 以 上 ビ オ ト ー プ に 来 て い た の は い ず れも男子 7 名で，女子ではもっとも多かった子でも 9 日であった。1 日も来ない子は男子では 1 名，女子では 10 名いた。保育課程や保育者からの促しとは別に，自らビオトープに関わろうとするのは男子に多かった。
実験ケージでの課題得点の平均は全体4 群の差について分散分析を行ったところ，F(3)＝6.34，ｐ＜.001―48―となり，4 群の差は

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

有意であった。下位検定を行ったところも考 えられる。あるいは，もともと自 然 環 境 に興 味（Tukey)，A 群と D 群，B 群と D 群との間で有を持っている子 どもやそうした子 に誘 導 されてくる意であった。経験数，課題得点数ともに月齢

子 がビオトープを活 用 し，そこでの経 験 を豊 にしによる差異はなかった。課題は，カメ・バッており，そのことが，生 物 探 し課 題 において対 象

タ・ミヤマクワガタ・カエル・トカゲ・トン

物 の発 見 を促 すことになっているとも言 い換 えでボまでを半数以上の子どもが発見している。

きる。経験数の多いＡ群の子どもが発見順位を中以降コオロギ・ゴキブリ・ムカデ・クモ・ノ央 手 前 のカメからではなく，最 後 方のミヤマクワガ

コギリクワガタ・ヘビ・オタマジャクシ・イ

タから始 めているのは，移 動 する対 象 物 を見 逃 さ

モムシ・カマキリ・クモの巣・黄色の花・橙ない方 略として適切である。経 験 数 が多く発見 課

色の実・赤い実の順であった。白い花と青い

題の得点も上位の子どもは，単に虫などの生き物実に気づいた子はいなかった。カメの発見数に興 味 があるというばかりではなく，植 物 の中 からが多い理由として実験箱中央手前に位置して昆 虫 を分 別 し，次 に昆 虫 を種 の特 徴 別 に分 けていることがあげられる。また手前中央のカメ

種 名を言い当てるという作 業を短い時 間でおこなを発見した 42 名のうち，1 から 3 番目に発見

う訓 練 が経 験 によりできていると考 えられる。子 どしているのは 35 名で，Ａ群では 3 番目に発見

もたちはビオトープ経験の機会と経験を均等に与した 1 名がいるのみで，4 名が 7 から 10 番目

えられているものの 6 月の約 1 ヶ月間の観察記録にカメを発見し，1 名は未発見であった。Ａによる経 験 数により，実 験 結 果に差 異が見られた。

群は，4 名が実験箱中央最後方の枝にとめた

このことから，ビオトープの経 験 は幼 児 の外 部 環

ミヤマクワガタを 1，2 番目に発見している。

境 の認 知 に影 響 があるといえるのではないかと考ムカデを発見した 14 名のうち 7 割はＡとＢ群える。

であった。クモの発見の約 7 割はＣとＤ群で，参与観察で見られた場面を２つ紹介する。

クモの巣においても発見した 6 名中 4 名がＤ

１）羽表は茶模様の蛾が，池に白い羽裏を群である。ＡとＢ群ではＡ群の１名だけがク向け浮かんでいるのを見たとき時の園児 2 人モを先に発見し後にクモの巣を発見している。の発話である。

クモもクモの巣も発見しているのはクモ発見

ビオトープ経験数 44，課題得点 11 の N 君。

数 13 名とクモの巣の発見数 6 名の計 19 名中ビオトープ経験数 4，課題得点 6 の R ちゃん。

3 名のみで、場所手がかり方略の関連は得らN 君は「あっ，モンシロチョウだ。」といい，R ちれなかった。花や実など植物を発見したのはゃんは「ガだ。」という。筆 者 がそれぞれに「なぜ，ＣとＤ群の女子 4 名であるが，白い花と青いモンシロチョウだと思 ったの？」，「どうしてガだと実には気づかなかった。ビオトープ経験量が思ったの？」と尋ねると，N 君は「羽が白いからす一定レベルを超える子どもたちは，生物探しぐモンシロチョウだとわかった。」といい，R ちゃん課題での成績が良好であった。特に，ほとんは「だって，雰囲気で何となくそうだと思った。」

ど経験していない子どもは，毎日あるいは 2

N 君は正 解 ではないものの色を弁 別 の材 料と日に 1 度程度の経験をしている子どもたちにし弁 別 方 法 に一 定 の基 準 を設 けていたことがわ

比べると，生物探し課題では，一定時間内にかる。R ちゃんは洗練された表現方法を用いてい多くの対象物を見つけ出すことができないこたものの，曖昧な全体的 印象による弁別であったとが示された。

ことがわかる。

園の中にビオトープがあっても，ほとんど経験し２）ビオトープ経験数 37 で生物探し課題得ない子どもたちは，4 割近くおり，これらの子どもた

点 6 の S 君とビオトープ経験数 21，生物探し

ちは，与 えられた環 境 を有 効 に活 用 していないと

課題得点 8 の T 君。

―49―

吉田順子

T 君が池の水際でギンヤンマのヤゴの抜けなることは，自然環境の保全の役割を果たす殻を見つけた。ヤゴの抜け殻の 6 本の足は物ことにもなる。

を抱えるように内側に曲がったままの形であ動物やヒトの視覚は初期の経験によって環る。「手がこうなっているのはどうして？」

境からの視覚刺激に作用をうけ，生得的な神と筆者が尋ねると，「つかまっていたから。」

経メカニズムを調整していることが生理学的と S 君。「何につかまっていたの？」と聞くに判明している。その環境は多様な素材を提と「葉っぱ。葉っぱのここんとこ（ここのと供する自然のなかにあり，それは生物が進化ころ）。」と説明。その後も抜け殻を大事にしてきた環境であることを確認し，健全な自持っていたのは S 君で，池の水際の草の茎に然環境と人的環境を子どもたちに保障すべき抜け殻をとりつけ「こうやって，こうやって，である。

ここを通って，ここまで来たジャンね。」とヤゴが羽化のために水草の間を移動した経路

謝辞を推測して指を動かして示す。生態に関する適正な推論である。

当該研究に当たりご指導をいただいた放送
大学大学院文化科学研究科環境システム科学

ミミズを見つけた子どもがミミズを突いて群，教授西川泰夫先生，ならびに同大学院客反応をみる，虫かごの中で捕まえた二匹のカ員教授荻野美佐子先生，研究の機会を提供いマキリが共食いをしていた様子を観察していただいた早出幼稚園と荒巻園長に感謝いたしる，捕まえたダンゴムシを水に落としてみるます。などは，生物学や生理学の実験による知識の獲得とするのか，大人の持つ倫理観で裁定す

引用文献

るのかにより子どもの受ける影響に違いがで

波多野完治・滝沢武久（訳） 1960

る。幼児にかかわらず経験の場としてのビオ

ピアジェ著

トープの利点は，情報量の多さである。そのpp.20-29

ことを認識しないまま，生態系空間であるビ知能の心理学

稲垣佳世子・波多野誼余夫

オトープをヒトの社会秩序に準じた倫理観や研究価値観によって安易に制御及び操作し，単構学をめぐって－成な空間に作り替えてはいないだろうか。多ジャン・

みすず書房

2005 認知科学の子どもの概念発達と変化－素朴生物共立出版 pp.4-8

Matsuura T, Kanou M, Yamaguchi T

2002

様で複雑なビオトープで得られる他に類を見Motor program initiation and selection

ない大量の情報を子どもが自身の判断で取捨

in crickets, with special reference to選択できることには意義があるはずである。

swimming and flying behavior.Journal of「あるべきものがある」と「ないはずのもの

Comparative Physiology A, 187; 987-995がある」などの気づきの力を蓄積するのもこ

井上美智子

2002

現職幼稚園教諭の環境問

題及び自然に対する関心と実践の実態に関うした環境が保障されてのことである。

する調査研究身近な自然を日常のなかで経験することの意義が発達において重要なものであることがpp.1-8立証されることは，次世代の健全な生命環境

谷口高士

1998

近 畿 福 祉 大 学 紀 要 3(1)
音楽と感情－音楽の感情価を保持する布石ともなる。さらに保育環境とと聴取者の感情的反応に関する認知心理学

しての自然が今以上に認められ多くの保育現的研究－場で大小様々なビオトープが見られるように

―50―

北大路書房

p.8