大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響◆特集＊研究論文◆

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響
単元前の学生のスキルレベルに着目してInfluence of University Physical Education Classes
on Students’ Acquisition of Life Skills

Focusing on Students’ Original Skill Level at the Beginning of the Course

東海林 祐子慶應義塾大学総合政策学部専任講師

Yuko Tokairin
Assistant Professor, Faculty of Policy Management, Keio University

永野 智久

慶應義塾大学総合政策学部専任講師

Tomohisa Nagano
Assistant Professor, Faculty of Policy Management, Keio University

加藤 貴昭

慶應義塾大学環境情報学部准教授

Takaaki Kato
Associate Professor, Faculty of Environment and Information Studies, Keio University

佐々木 三男慶應義塾大学環境情報学部教授

Mitsuo Sasaki
Professor, Faculty of Environment and Information Studies, Keio University

島本 好平

兵庫教育大学大学院学校教育研究科助教

Kohei Shimamoto
Assistant Professor, Graduate School of Education, Hyogo University of Teacher Education

本研究では、単元前の大学生のライフスキルの獲得レベルに着目し、体育授業におけるライフス
キル獲得への影響と違いを検証することを目的とした。結果として、ライフスキル獲得のスタート
ラインやその後の獲得の仕方にも違いがあることが示唆された。スキルレベルが低いほど授業序盤
では体育や他者に対する苦手意識が強いために、ブラインドウォークの介入はコミュニケーションに有機的なつながりを作り、ライフスキル獲得に効果的であることが示唆された。
The purpose of this study is to verify the influence and the difference on the acquisition level of life skills
at physical education classes by focusing on students’ original skill level at the beginning of the course. The
result indicates that there are differences on the point they start and the way they acquire the life skills. The
low-level students have the perception that they are not good at physical education classes and communication
with others. Therefore, introducing blind walk helped to form organic communication between them andshowed that it is effective on the acquisition of life skills.
Keywords: ライフスキル、大学体育授業、ブラインドウォーク、スキルレベル

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

89

特集

学びのための環境デザイン

１

研究の背景と目的

人ひとりの活動がその遂行に不可欠となる場面が多本研究の目的は、事前にライフスキルの獲得レベ

く（林、2012；林ほか、2012）、チーム内で役割をルで分類した大学生が、体育授業のどのような場面分担したり、協力したりして目標を達成することがで、どのようにしてライフスキルを獲得するのか、求められる場面が多いと考えられるために、状況にその違いを明らかにすることである。

応じて臨機応変に他者やスポーツに適応することが近年、我が国の大学においては大学生が人間関係必然的に求められる側面が、ライフスキルを獲得しで悩んだり、学習意欲の喪失により退学者や休学者やすい面と考えられる。また学期を通じて同じ集団が増加していることが問題となっているが（ピースで授業が実施されることが多いために、スポーツのマインド総合研究所、2010）、その原因の一つとし技術的なスキルの習得と同様に、人間関係を円滑にて人とうまくつきあい、日常生活における苛立ち図るための対人関係のスキルも状況に応じて練習し事やストレス等に上手に対処し、状況に適応できたり学習したりする機会が多いと考えられる。こうる能力が十分に身についていないことが挙げられした経験の積み重ねが体育授業における人間関係のる（健康・スポーツ科学科目実施部会、2005；皆トレーニングとなり（星野、1997）、ライフスキル

川、2002；ピースマインド総合研究所、2010）。この獲得につながっていると考えられる。事実、体育

うした課題を受けてライフスキルの獲得を目指す取授業におけるスポーツ経験がライフスキル獲得に正り組みが活発に行われている（川畑、1997；皆川、の影響を与えていることがこれまでの調査研究から2004；皆川ほか、2009）。WHO (1997) では、ライ明らかにされている（島本・石井、2007、2009；杉フスキルを「日常生活で生じるさまざまな問題や要山ほか、2006）。しかしながら、ライフスキルは体求に対して、建設的かつ効果的に対処するために必育授業に限らず、様々な経験の中で獲得されていく要な能力である」と定義しており、次の 10 のスキと考えられているために大学入学時においては、すルを構成要素として挙げている。すなわち、①自己でにライフスキルの獲得レベル（以下、スキルレベ

認識、②共感性、③効果的コミュニケーション、④ル）が高い学生とそうでない学生とが混在している

対人関係スキル、⑤意思決定スキル、⑥問題解決スと考えられる。そのため、授業におけるスポーツ経

キル、⑦創造的思考、⑧批判的思考、⑨感情対処、

験のライフスキル獲得への影響を検討する際には、⑩ストレス対処である。ライフスキルとは、これら学期前の学生のスキルレベルを考慮する必要がある

多様なスキルが相互に関連しあっている広義な概念と考えられる。ライフスキルの獲得への影響についであり、それらを獲得することは、自らの内面におて、どのようなスキルレベルの学生にどのようなラ

ける心理的変化や自己を取り巻く周囲の環境などのイフスキルが獲得されていくのかを明らかにするこ

社会的変化に対する適応能力を高めるのに非常に重とができれば、体育授業で焦点を当てるべきライフ要である（皆川、2002）。

スキルが明確となり、効果的な介入を実施すること

ライフスキルにおける特徴の一つにさまざまなが可能になると考えられる。体育授業に着目したこ

経験を通じて学習可能というものがある（WHO、れまでのライフスキル研究において、対象者の属性

1997）。ライフスキルは喫煙や飲酒防止のためのを考慮した先行研究としては、大学生の性別（島健康教育（川崎ほか、2007；JKYB 研究会、1995）

本・石井、2007）や運動部所属の有無（島本・石井、や対人関係を構築するためのプログラム（西岡、2009）から、授業におけるスポーツ経験のライフス

2010；戸田、2006）として教育現場で幅広く取り組

キル獲得への影響を検討したもの、体育授業の欠席

みがなされている。その中の一つに体育授業に焦

回数や平均兄弟数、住居形態などを考慮したもの（西点を当てたものがある（西田・橋本、2009；杉山、田ほか、2009）が挙げられる。しかしながら、対象

2008；杉山ほか、2008）。体育授業では、座学と比者の学期前のスキルレベルごとに、ライフスキル獲較して、スポーツを題材とした実技や演習では、一得への影響を検討した研究は未だ行われていない。

90

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

そこで本研究では、単元前のスキルレベルをもと

聴覚、嗅覚が果たす役割を再認識することや疑惑とに学生を分類し、ライフスキルの獲得を促す介入を

信頼の葛藤や信頼することの大切さを体験できると行った体育授業が、各スキルレベルの学生のライフしている。また既成概念や先入観などが我々の行動

スキルの獲得に、どのような影響を与えているのか

をいかに規制してしまうかなどブラインドウォークを検討することを第一の目的とした。さらに、本研を体験する意義を 15 に分類している。こうした体究では、それぞれ分類されたスキルレベルの学生が、験にあるように本研究の対象者も入学時は体育や運

体育授業のどのような場面でどのようなライフスキ

動、他者に対して無意識の思い込みを持っているのルを獲得しているのか、その違いを明らかにするためではないかと考えた。ブラインドウォークプログラに、大学入学時の人間関係や学習面などの不安を抱ムを実施することで、そうした無意識の思い込みがえている時期の体育授業序盤の介入プログラムに関少なくなり、スムーズな他者との関わりが行われる

してもその効果を検討することを第二の目的とした。

可能性が増し、コミュニケーションスキルの獲得がなされる機会が増える。さらに獲得されたコミュニ

1.1

ケーションスキルはその後の様々なスポーツを通じ介入プログラムと研究の仮説採用したプログラムと実施のタイミング

た他者との関わりの場面で、生かされるという仮説

静的なブラインドウォークと動的な大縄跳びからブラインドウォークプログラムを取り入れた。

コミュニケーションスキルを促進させるようなプ

一方、大縄跳びは、簡単なルールのもとで十分なログラムをライフスキル獲得のきっかけとして、二運動量を確保できることやチームやグループで、達つのグループにそれぞれ介入した。一つのグループ成を図ることが可能な動的なプログラムであり、そには目隠しをしてパートナーを頼りに歩く静的なプの手軽さと一体感を醸成できることから、コミュニ

ログラムであるブラインドウォークを採用し、もうケーションを深めたり、体力を高めるためのプログ

一つのグループにはチームでタイミングを合わせてラムとして、小学校から大学の体育授業やレクリ

跳躍することが求められる動的なプログラムであエーションの教材としても取り入れられている（藤る大縄跳びを採用した。ブラインドウォークのプ田、2011；井谷、2011）。大学体育授業でライフス

ログラムは、グラバア（2000、pp.184-185）をはじキルを獲得するための授業序盤のきっかけでは、教め、中山（1998）、上地（1990）でも報告されてい師や学習仲間から受け入れられているという自信をる。ブラインドウォークはボディ・ワークと呼ばれ示す「受容感」（岡澤ほか、1996）が特に求められるプログラムの一つであるが、ボディ・ワークは「かると考えられる。なぜなら、大学入学時は、すでにらだを通して自己理解を深め、自己成長をはかる過運動の得意、不得意によって体育授業における運動程」であり、主なねらいを二つ挙げている。一つはの好意的態度が固定されていると考えられ、スポー

自分の「からだ」に気づき、「からだ」に聴くこと

ツを不得意とする体育嫌いの学生にとっては、体育を学ぶこと、二つ目は、五感の教育－自分の「から授業に対する不安感が高い時期であると考えられるだ」に信頼することを学ぶということである（グラからである。またこの時期は他者との関わり方につバア、1993）。グラバア（2000、pp.188-195）は、当

いて模索をしている段階であることから、体育授業

たり前のものには気づきにくいという知覚の一般的序盤ではルールが単純で、運動量も確保され、誰もな性質を示し、大学生へのブラインドウォークプロ

が運動にチャレンジできる種目を選定し、運動や他

グラムによる実習等を通じてこの無意識の思い込み者に対する不安感や固定概念を少なくするようなプが他者とのコミュニケーションを困難にさせること

ログラムを用いることが必要であると考えた。こうを明らかにしている。中山 (1998）は、ブラインドしたレクリエーションの要素が高い種目は、高度なウォークを体験することが教師にとってどのような技を必要としないために、運動の得意、不得意に左意義があるかという観点で報告をしているが、触覚、右されることなく声を掛け合うなど、他者と交流し

1.1.1

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91

特集

学びのための環境デザイン

やすい雰囲気が作られる。こうした雰囲気のもとで、

２

方法

運動を通じて他者と関わることで、「学習仲間から

2.1

調査対象

受け入れられている、やればできる」という意識が、

神奈川県内における私立大学の体育授業（必修）

徐々に受容感を高め、他者との関わりがスムーズにを履修する 1 年生で、体育実技指導に 5 年以上の経なされるのではないかと仮説を立てた。さらに大縄

験のある専任教員 4 名と非常勤講師 1 名がそれぞれ跳びプログラムでの受容感がきっかけとなって、後担当する 10 クラス 280 名（男性 181・女性 99：平に続くスポーツの場面においても、他者と関わる際

均年齢 18.7 ± 0.8 歳、年齢層 18 − 23 歳）を対象とにその経験が生かされるのではないかと考えた。

した。学期前の学生のスキルレベルを調べるアン

静的なブラインドウォークプログラムは、知覚やケート調査および、授業を通じたスキルレベルの変感覚の無意識の思い込みに気づくことが、他者との化を調べる事前・事後調査はこの 10 クラスを対象

関わりをスムーズにさせるのに対して、動的な大縄として実施した。またライフスキルの獲得を促進す

跳びプログラムでは、レクリエーションの要素が強るための介入プログラムはブラインドウォークを用いプログラムを介入することによって、温かい雰囲

いた半数の 5 クラス 138 名のブラインドウォーク群

気が作られ、運動そのものの楽しさを感じることが（男性 88 名、女性 50 名：平均年齢 18.8 ± 0.9 歳、受容感の高まりを促すきっかけとなり、他者への関

年齢層 18―23 歳）と大縄跳びを用いた残り半数のわりがスムーズになるのではないかと考えた。

5 クラス 142 名の大縄跳び群（男性 93 名、女性 49

本研究では、静的なブラインドウォークと動的な

名：平均年齢 18.6 ± 0.7 歳、年齢層 18 − 23 歳）を大縄跳びのそれぞれのプログラムが、その後のライ対象とした。担当教員はブラインドウォーク群と大フスキルの獲得にどのような影響を与えたかを検討

縄跳び群のそれぞれ一クラスずつの 2 クラスを担当するために、ガイダンス後の実技一回目にこれらのした。

プログラムを実施した。表１に春学期全体を通じた本研究で設定された静的なブラインドウォーク群

実施種目の一覧を示している。

と動的な大縄跳び群は、体育授業を受講した群間の表１

春学期に実施した種目一覧

回数

実施種目
ブラインドウォーク群

大縄跳び群

１

ガイダンス / 事前調査

ガイダンス / 事前調査

２

ブラインドウォーク

大縄跳び

３

体力測定

体力測定

４

キンボール

キンボール

５

アルティメット

アルティメット６

ソフトボール

ソフトボール

７

テニス

テニス

８

卓球

卓球

８

バドミントン

バドミントン９

ソフトバレーボール

ソフトバレーボール

10

ハンドボール

ハンドボール

11

麻疹の流行のためにキャンパス休講（代講なし）

12

フットサル

フットサル

13

バレーボール / 事後調査

バレーボール / 事後調査

92

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響比較であるが、本来であれば体育授業を受講しない

ライフスキル自己検討表では、家庭環境も含めてこ統制群を設定することで、体育授業で獲得されたラれまでの様々な教育の場での経験を通じて獲得されイフスキルがより明確になると考えられるが、実現たライフスキルを評価することができるとしてい可能性から、実際の体育授業の現場で実践されている。本研究では、学生が大学入学以前までに獲得しるプログラムを現場に還元しやすい形での比較としてきたライフスキルの獲得レベルに焦点を当てていた。

ることや様々なスキルが関連しあってライフスキルが獲得されることから（WHO,1997）、5 つの構成要

2.2素を持つライフスキル自己検討表はこれらを満たす

調査時期

調査は 2007 年の 4 月上旬から 7 月中旬までの春ものであると考えられるために本尺度を採用した。

学期期間中に実施された。授業を通じたライフスキ
ルの獲得レベルの変化を調べる事前調査は、1 回目

2.3.3

レポート課題の教室での授業で、事後調査は最終の 13 回目の体

春学期の体育授業が終了した時点で「体育授業で育館での授業で、それぞれ始めの時間帯に一斉に実の自分自身を振り返り、授業を通じて考えたことや施され、その場で回収した（表 1）。なお、学期前

仲間との関わりで感じたことを書いてください」とのスキルレベル調査については、1 回目の事前調査

いうテーマで、単位修得に必要なことを伝え、レをもとに導き出すこととした。

ポート課題を課した。このテーマは、本研究における学期を通じた体育授業において、クラスという集

2.3
2.3.1

団の中では、様々なスポーツを体験しながら、多様

調査内容な他者に適応する必要性が生じると考えられる。そフェイスシート

氏名、クラス、性別、年齢、スポーツ競技歴の記

うした状況に直面した時に、様々な状況に対応でき入を求めた。

るスキルが相互に関連しあって、ライフスキルが獲得できるのではないかと考えられるために、スポー

2.3.2

ツを通じた他者との関わりの中で自己の意識がどの

ライフスキルを評価する項目

グラバア（2000、pp.160-163）によって作成されように変容するのか、授業序盤の介入プログラムにたライフスキル 5 つの自己検討表に関する 30 項目

よるライフスキルの獲得および学期終盤に至るまでである。本尺度は、「考えること」、「コミュニケー

様々な種目を体験した結果、ライフスキルがどのよトすること」、「感じること」、「選択すること」、「行うに獲得されていったのか、具体的に読み取れるよ

動すること」という 5 つの下位尺度から構成され（各うな課題とした。レポートで課された規定文字数は下位尺度 6 項目）、回答は「いつもある」を 5 点、「し1200 字以上であった。 分析の対象者はレポート課

ばしばある」を 4 点、
「まあまああるほうだ」を 3 点、題未提出者（ブラインドウォーク群 10 人、大縄跳「あまりない」を 2 点、「めったにない」を 1 点としび群 14 人）と規定文字数不足者（ブラインドウォーて得点化した。値が高いほどスキルレベルが高いこ

ク群 12 人、大縄跳び群 15 人）を除外したブラインとを示す。また、「わからない」を 0 点として先行

ドウォーク群 116 名（84%）と大縄跳び群 113 名（80%）

研究（Glover・山口、2009）にならい欠損値とし、とした。

26 名を分析からも除外した（上記、調査対象の 280
名は除外後の数値）。グラバア（2000、pp.167-168）

2.3.4

が、示す下位尺度とその項目構成は、因子分析結果

ブラインドウォークプログラムと大縄跳びプログラムの実際に基づいていないために、各下位尺度とその項目構

ブラインドウォークプログラムは 2 人 1 組のペア

成については、本研究では因子分析の結果をもとにで行う。一人が目隠しをし、視覚を遮断した状態の進めることにする。グラバア（2000、pp.167-168）は、

歩行にパートナーがついて歩く。指定した範囲の校

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特集

学びのための環境デザイン

内を自由に 15 分ほど歩いた後にお互いに役割を交

クラスター分析および分散分析では、大縄跳び群と代する。慣れないうちはパートナーが手をつなぐが、

ブラインドウォーク群の 2 群のデータを合わせて導危険でないところは一人で歩かせ、パートナーは様き出した。分析ソフトは、クラスター分析と分散分子を見るなど、自分自身の視覚以外の感覚を感じて

析ともに SPSS（Ver.16）を使用し、有意水準は 5％

もらうことを求めた。感覚を鋭敏にさせるために終とした。

始無言で実施した。個々人が持つ自らの感覚や他者との関係について考えることをねらいとした。

2.4.3

最終レポートの分析

大縄跳びは、前山（2006）および東京都レクリエー

得られた記述データを HIGUCHI(2004）が開発

ション連盟（1984）のロープ・ジャンピング 10 のしたフリーソフト「KH Coder」を用いて分析した。

ルールに準じ、長さ 10 ｍの大縄跳びを 10 人が 3 分「KH Coder」とは、テキストマイニングのためのフ間で、何回連続で跳躍できるかを競うプログラムでリーソフトであり、新聞記事、質問紙調査におけるあった。1 クラス 35 人を 3 チームに分け、練習時

自由回答項目、インタビュー記録など、社会調査に間を 25 分設けたのち、一斉に競技を開始し、連続

よって得られる様々な日本語テキスト型データを計で一番多く跳んだチームを勝者とした。大縄跳びは

量的に分析するために制作したものである（http://

運動の苦手な学生もルールが容易で理解しやすい種

khc.sourceforge.net/）。多くの論文で KH Coder が目であることから、体育や運動に抵抗なく取り組む

活用された研究事例が報告されている（斎藤ほか、ことができる種目である。90 分の授業内でチーム2009；下村、2010；樋口、2011）。本研究では、単やクラス全体の一体感を醸成し、他者と関わりやす

語の出現回数の上位 50 語をそれぞれのスキルレベ

い雰囲気を作ることをねらいとした。

ル別で算出した。それぞれの群のスキルレベルで特徴を表すと考えられる頻出語を選定し、選定された

2.4
2.4.1

語の前後の文脈を検討した。

分析方法
5 つのライフスキル自己検討表の因子分析「5 つ の ラ イ フ ス キ ル 自 己 検 討 表 」（ グ ラ バ ア、

３

結果

2000、pp.167-168）の 30 項目に対して、探索的因子

3.1

因子構造の検討

分析（主因子法・Promax 回転）を行い、固有値と30 項目に対して因子負荷量 .40 以上を基準に、グ解釈可能性を基準に因子解を検討した。

ラバア（2000、pp.160-163）が示す 5 下位尺度（因子）を中心として 3 ～ 8 の範囲で因子数を指定しな

2.4.2

学期前のスキルレベルと体育授業を通じたがら探索的因子分析（主因子法 Promax 回転）を行っ

ライフスキル獲得レベルの変化た。その結果、固有値の減衰状況および因子の解釈

まず、学期前の学生のスキルレベルを分類するた可能性から、因子数 6 による構造が項目群を解釈す

め、「5 つのライフスキル自己検討表」への回答をる上で最も適切と判断された。しかし、各々の因子

もとにクラスター分析を実施し、学生におけるスキの信頼性（内的一貫性）を検討したところ、「今のルレベルを検討した。次に、体育授業を通じたライ

自分の気持ちに気がついている」、「人や物事を見る

フスキル獲得レベルの変化を、プログラム（ブライ

際の自分の傾向（第一印象、思い込み偏見など）にンドウォーク群 / 大縄跳び群）とクラスター分析の気がついている」、「自分なりのものの見方、視点を結果から導きだされるいくつかのスキルレベル×時

もっている」の 3 項目から構成される第 4 因子は、期（事前／事後）の 3 要因の分散分析より検討した。

α係数の値が .51 と低いため、以後の分析からは除交互作用が有意となった場合は、単純交互作用の検外することにした。その後、因子数を 5 に指定して討を行い、さらに各要因（群とスキルレベルと時期）

再び探索的因子分析を行ったところ、従来、『選択の水準ごとに主効果（単純主効果）の検定を行った。

すること』の項目であった「今、自分が何をしたい94

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

表 2 「5 つのライフスキル自己検討表」をもとにした因子構造の検討
因子名

因子負荷量
No.

感じること
( α＝ 0.74)

行動すること（α＝ 0.81）

F1

F2

F3

F4

F5

0.021

0.054 -0.118

0.008

3.32

1.108

0.738

19

肯定的感情（好き・楽しい・嬉しいなど）を適切に表現できる

3.61

0.959

0.624 -0.109-0.073

0.245

0.066

3

気持ちと言動が一致している

3.03

0.94

0.566

0.004 -0.135-0.05622

否定的感情（嫌い・悲しい・つまらない）

3.22

1.084

0.555 -0.127

0.035

0.174

-0.106

10

今、自分が何をしたいのか、とらえている

3.41

0.987

0.45

0.238

-0.062 -0.056

0.11

25

自分にとって新しい行動を試みる

3.4

1.036

-0.162

0.996

0.006

0.087

-0.0552

恐れて引っ込まず、まずやってみる

3.22

1.06

0.293

0.545 -0.04

0.053-0.02930

行動がきまりきった型にはまっていない

3.42

1.002

0.072

0.497

0.19

0.038

-0.093

3.21

1.066

0.226

0.459

-0.022 -0.021

0.118

3.48

0.957

-0.0070.031

0.808 -0.065

0.007

3.65

0.907

0.022

0.005

0.723

0.054

0.022

3.33

0.933

-0.013

0.069

0.534

0.03

0.075

3.38

0.912

-0.1270.178-0.032

0.657

0.011

8
4
20

自分自身の行動の可能性を自分で枠にはめて狭めない
出来事と出来事の間の関連性、影響関係を捉えようとする
得た知識を自分自身や自分の置かれた状況と関連付けて考えようとする言葉を推測や断定（決めつけ）と事実の報告に分けて用いることができる
相手の持っている意見、情報、気持ちなどを引き出そうとする

0.142

27

フィードバックを受けたり与えたりする

3.04

0.932

0.117 -0.095

0.148

0.601

-0.06416

わからない点は質問して確かめる

3.4

1.042

0.007

-0.094

0.562

0.1

3.63

0.988

-0.047 -0.054

0.007 -0.027

0.931

3.76

0.951

-0.015 -0.107

0.121

0.119

0.57

3.59

0.938

0.068

0.237

0.015 -0.046

0.505

31.742

7.032

4.031

2.878

29
選択すること（α＝ 0.75）

SD

ありのままの自分に肯定的な気持ちをもつ

17

コミュニケートすること（α＝ 0.69）

平均値

15

11

考えること
（α＝ 0.75）

項目内容

6
13

選択のためになるべくたくさんの情報を集めようとする
選択するとき、その結果やプラス、マイナスを考慮する
選択の幅を広げ、たくさんの可能性の中から選択できるようにする
寄与率（%）

0.125

3.863

のか、とらえている」は、『感じること』の項目と分の気持ちを自分自身で認識する 5 項目で構成されなり、それ以外の全ての項目は従来の因子にそれぞた。第 2 因子の『行動すること』（α＝ 0.81）では、「自

れ従属し、.40 以上の因子負荷量とともに単純構造分にとって新しい行動を試みる」、「恐れて引っ込まを示した。（表 2 参照）

ず、まずやってみる」などの行動力に関する 4 項目

第１因子の『感じること』（α＝ 0.74）では、グが採用された。第 3 因子の『考えること』（α＝ 0.75）

ラバアの 6 項目中「ありのままの自分に肯定的な気では、「出来事と出来事の間の関連性、影響関係を持ちを持つ」、「肯定的感情（好き・楽しい・嬉しい

捉えようとする」や「得た知識を自分自身や自分のなど）を適切に表現できる」などの 4 項目が採用さ置かれた状況と関連付けて考えようとする」などのれ、それに加えて従来の『選択すること』にあった3 項目が採用され、客観的な視点で物事を捉える項「今、自分が何をしたいのかとらえている」など自目で構成された。第 4 因子の『コミュニケートする

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95

特集

学びのための環境デザイン

こと』（α＝ 0.69）では、「相手の持っている意見、えることにした。それぞれの集団は、「スキルレベ

情報、気持ちなどを引き出そうとする」や「フィール高群」、「スキルレベル低群」、「スキルレベル中群」

ドバックを受けたり与えたりする」など他者との関と命名された。

係性を重視する 3 項目が採用された。『選択すること』（α＝ 0.75）では、「選択のためになるべくたく

3.3

ライフスキルの獲得レベルの変化さんの情報を集めようとする」、「選択するとき、そ

体育授業を通じたライフスキル獲得レベルの変化の結果やプラス、マイナスを考慮する」など自分自を、プログラム（ブラインドウォーク群 / 大縄跳び

身の考えで状況判断し、選択する 3 項目が採用され群）×スキルレベル（高群／中群／低群）×時期（事た。これらの結果は、グラバア（2000、pp.160-163）前／事後）の 3 要因の分散分析より検討した。（表が示すライフスキル尺度の妥当性を示すものである

3-1 参照）と考えられる。

そ の 結 果、 ま ず『 感 じ る こ と 』 で は、 ス キ ル
レ ベ ル × 時 期 (F(2,274)=19.054、p<.001） と プ ロ

3.2

グ ラ ム × ス キ ル レ ベ ル (F(2,274)=2.523、p<.001）

学期前の学生のスキルレベル

2、3、4、5 とクラスタ数を順に設定し、大規模ファに お い て 交 互 作 用 が 認 め ら れ、 ス キ ル レ ベ ル

イルのクラスター分析を行った。どのクラスタ数に(F(2,274)=145.02、p<.001）と時期 (F(1,274)=16.708、

おいてもすべての下位尺度得点が高い集団と低い集

p<.001）において主効果が認められた。すなわち、団のパターンが見られた。特にクラスタ数 3 による運動前後の『感じること』の獲得レベルは、大縄跳

分類では、全ての下位尺度得点が高い集団（70 名：び群のスキルレベル中群に平均値の有意な向上が認

ブラインドウォーク群 32（男 19・女 13）・大縄跳びめられたが（16.815 → 18.574, p<.001）、ブラインド

群 38（男 23・女 15）と全ての下位尺度得点が低い

ウォーク群のスキルレベル中群では有意な変化は認集団（71 名：ブラインドウォーク群 35（男 23・女

められなかった（16.478 → 16.761，n.s.）。
（表 3-2 参照）

12）・大縄跳び群 36（男 24・女 12））、この 2 群の中次 に『 考 え る こ と 』 で は、 時 期 × ス キ ル レ ベ

間に位置づく集団（139 名：ブラインドウォーク群

ル×プログラムで 2 次の交互作用が認められ72（男 46・女 26）
・大縄跳び群 67（男 46・女 21））

た (F(2,274)=4.137、p<.05）。2 次 の 交 互 作 用 がとなった。解釈のしやすさからクラスタ数 3 による

有 意 と な っ た た め、 単 純 交 互 作 用 の 検 定 を 行 っ

分類をもとに、学期前の学生のスキルレベルをとらた 結 果、 ブ ラ イ ン ド ウ ォ ー ク 群 の ス キ ル レ ベ ル

表 3-1

感じること
考えること
行動すること選択することコミュニケートすること

体育授業前後における各スキルレベルのライフスキル獲得レベルの変化
ブラインドウォーク群
大縄跳び群
事前
事後
事前
中群
(67)

低群
(40)

高群
(40)

事後

高群
(31)

中群
(67)

低群
(40)

高群
(31)

中群
(54)

低群
(40)

高群
(40)

20.39
0.389
12.19

16.478
0.265
9.791

13.23
0.343
8.7

19.45
16.761
15.4**
20.65 16.815
0.584
0.397
0.514
0.343 0.295
12.16 11.657*** 10.975*** 11.625 9.833

12.63
0.313
8.06

19.750 18.574*** 15.04***
0.514
0.443
0.47
12.25
10.37
9.85***

0.325

0.221

0.286

0.292

0.199

0.257

0.286

0.246

0.261

0.257

0.221

0.235

17.36

12.687

10.53

16.77

14.07***

12.65***

16.8

12.963

10.42

16.15

14.11**

12.06**

0.383
13.36
0.315
11.94
0.344

0.261
11.284
0.214
9.104
0.23

0.337
9.53
0.277
9.175
0.298

0.561
0.382
0.494
12.52
11.23910.5**
0.39
0.265
0.343
11.83 10.358*** 10.725***
0.355
0.237
0.307

0.337
13.15
0.277
12.1
0.298

0.29
10.593
0.239
9.852
0.256

0.311
8.88
0.253
9.04
0.272

0.494
12.35*
0.343
11.3250.307

0.425
11.389*
0.296
9.704
0.264

0.456
9.938**
0.314
8.90
0.28

各スキルレベルのライフスキル尺度には、平均値（上段）と標準偏差（下段）を算出している＊＊＊ p ＜ 0.001、＊＊ p ＜ 0.01、＊ p ＜ 0.05

96

中群
(54)

低群
(40)

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

表 3-2

3 要因分散分析の結果

主効果
時期

プログラム スキルレベル

時期×
プログラム

交互作用
時期×
プログラム× 時期×スキルレベ
スキルレベル スキルレベル ル×プログラム

感じること

16.708***1.850

145.02***2.891

19.054***2.523***

1.010

考えること

71.281***

14.213***87.409***1.869

10.913***1.264

4.137*

行動すること19.838***1.07

120.025***0.352

13.516

0.776

0.047

選択すること

1.72

3.323

76.602***

1.216

11.815***

0.421

0.907

コミュニケート
すること

2.698

4.739*

64.283***14.7104.349*

3.582*

2.789＊＊＊ p ＜ 0.001、＊＊ p ＜ 0.01、＊ p ＜ 0.05

中 群 で は、 プ ロ グ ラ ム × 時 期 で 有 意 な 差 が 認 め

で主効果が認められた。すなわち、運動前後の『コら れ た (F(1,274)=6.33、p<.05）。 ま た プ ロ グ ラ

ミュニケートすること』の獲得レベルは、大縄跳び

ム (F(1,274)=14.213、p<.001） と ス キ ル レ ベ ル

群では全てのスキルレベルで平均値の有意な変化は(F(2,274)=87.409、p<.001）と時期 (F(2,274)=71.281、

認められなかったが（12.1 → 11.325，n.s.

p<.001）の全ておいて主効果が認められた。すな9.704，n.s. 9.041 → 8.90，n.s.）、ブラインドウォー

わち、運動前後の『考えること』の獲得レベルは、

ク 群 で は、 ス キ ル レ ベ ル 中 群（9.104 → 10.358、

ブラインドウォーク群のスキルレベル中群に平均p<.001） と ス キ ル レ ベ ル 低 群（9.175 → 10.725、

値の有意な向上が認められたが（9.791 → 11.657、

p<.001）において平均値の有意な向上がそれぞれ認p<.001）、大縄跳び群では有意な変化は認められなめられた。

かった（9.833 → 10.37，n.s.）。

9.852 →

以上の結果，ブラインドウォークプログラムでは、

一方、『行動すること』では、いずれも交互作用

スキルレベル中群の『考えること』と、スキルレベは認められなかった。

ル中群スキル、レベル低群の『コミュニケートする『選択すること』では、時期×スキルレベルでこと』で効果が認められ、大縄跳びプログラムでは、

交 互 作 用 が 認 め ら れ (F(2,274)=11.815、p<.001）、スキルレベル中群の『感じること』と『選択するこ

スキルレベルにおいて主効果が認められたと』に効果が認められた。

(F(1,274)=76.602、p<.001）。すなわち、運動前後の『選択すること』の獲得レベルは、ブラインドウォーク

3.4

抽出されたレポート課題の分析

群のスキルレベル中群では平均値の有意な変化は認

表 4-1 にはレポート記述における各群の各スキル

められなかったが（11.284 → 11.239，n.s.）、大縄跳

レベルにおける単語の出現回数の上位 50 位を上げ

びのスキルレベル中群では有意な向上が認められたている。いずれも「体育」、「スポーツ」、「運動」、「自（10.593 → 11.389、p<.05）。また大縄跳び群のスキ分」、「チーム」、「クラス」、「コミュニケーション」、

ルレベル高群では、有意な低下が認められた（13.15「感じる」などの語が上位に位置していた。両群と→ 12.35 p<.05）。

もに体育授業におけるスポーツや運動を通じたクラ

最後に、『コミュニケートすること』では、プロスやチーム内での自分自身の関わりやコミュニケー

グラム×スキルレベル (F(2,274)=3.582、p<.05）とションについて、多く記述されていることが示唆さ

時期×スキルレベル (F(2,274)=4.349、p<.05）で交れた。他者との関わりを通じて獲得されるコミュニ

互 作 用 が 認 め ら れ、 プ ロ グ ラ ム (F(1,274)=4.793、

ケーションスキルは、ライフスキルの中核的なスキ

p<.05） と ス キ ル レ ベ ル (F(2,274)=64.283、p<.001）

ルであると考えられるが、「コミュニケーション」

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

97

特集

学びのための環境デザイン

表 4-1 Khcoder による体育授業レポートの出現頻度の上位 50 語（それぞれのスキルに特徴のある語を□で示している）
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は両群に共通して見られた。次に各群の特徴を示す

インドウォーク群の方が多く見られた。頻出語の中語として、ブラインドウォーク群には全てのスキル

でも各群に共通に見られた「コミュニケーション」、レベル群に「声」、「ブラインドウォーク」の語が見

各スキルレベルの特徴を際立たせている「ブラインられたが、大縄跳び群には共通した特徴ある語は見

ドウォーク」、
「苦手」、
「声」、
「本気」、
「話しかける」られなかった。また、両群のスキルレベル中群とスをキーワードとし、どのような意味合いで用いられキルレベル低群で「苦手」の語が見られた。次に大ているのかを検討した。表 4-2 では、それらのキー

縄跳び群のスキルレベル高群では「意識」、「本気」、

ワード前後の意味合いからそのキーワードの対象をスキルレベル低群では「話しかける」の語が見られ設定し、全体の中でそのキーワードが出現する割合た。ブラインドウォーク群のスキルレベル中群ではを％で示している。

「気づく」の語が、スキルレベル低群では、「視覚」

結果として、ブラインドウォーク群のスキルレベ

や「情報」、「目」の語が特徴を示す語として見られ、ル中群の『考えること』において 2 次の交互作用が各群の特徴を示す頻出語は、大縄跳び群よりもブラ認められ、運動前後のライフスキルの獲得レベルに98

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

表 4-2
語

群

スキル
レベル

Khcoder によるキーワード前後の文章の内容とその割合

対象

割合

人

44%

高群
（24） スポーツ39%

ブラインドウォーク群

その他

17%

人（ブラインドウォーク）

32%

中群 スポーツ（63）
その他

コミュニケーション

低群
（37）

25%
24%

人（ブラインドウォーク）以外

19%人（ブラインドウォーク）以外

39%

スポーツ

31%

その他

18%

人（ブラインドウォーク）
スポーツ
高群
人
（21）
その他
大 縄 跳 び群人中群（71） スポーツ
その他
人低群（37） スポーツ
その他

苦手

ブラインドウォーク群

体育や運動
中群 人
（46）
チームプレイ
その他

キーワード前後の文章の内容
基本的にじっとしていられないタイプなので、たくさんの先輩に話しかけ、周りをみてネタがあればどんなに些細なことでもコミュニケーションをとっていると思う。
サッカーは基本的にチームプレイであり、試合中にもコミュニ
ケーションを取り続ける必要性がある。
オン・ザ・ピッチではもちろん、オフ・ザ・ピッチでのコミュ
ニケーションも、プレーに関わってくると思う。
目隠しをした状態なのでいろいろと工夫をしてコミュニケー
ションを取らなければならず、クラスメイトがお互いに積極的にかかわっていくことができた。
コミュニケーションの取り方を忘れたのではなく下手になっただけで、でもスポーツを通じてその必要性を改めて感じた。
そもそもコミュニケーションとは一体何であるのか、広辞苑を引いてみた。
私は人とコミュニケーションをとるのが好きである、一年間留学をしていたからかもしれない。
未だに話したことがない人もいる。それで、自身でコミュニケー
ションが下手だということは分かっているので、そのことを踏
まえて行動しようと心がけた。
スポーツを通じてメンバーのことを新たな一面を知ることができたからである。体育を通してのコミュニケーションというものを実感できたように思える。

教育機関側は体育に関して、個々の体力向上や他者とのコミュ
ニケーションを主要な設置目的としていた。
2 人 1 組でやったブラインドウォークでは人とのコミュニケー
12% ションが必要になり、普通のスポーツよりも難しかったような気がする。
「競技」のように捉えていたように思います。しかし、「スポー49% ツによるコミュニケーション」といったスポーツの新たな一面、可能性を体感できました。
ただ自分のしたいように騒がしく振舞うのではなく、集団の中35% でどううまくコミュニケーションをとっていくかわかる人間に少しだけだがなることができたと思う。
回ごとに変わる種目とメンバー、その中でゲームを成立させる
16% にはコミュニケーションが不可欠で、体育 1 の目的はこれにあるといってもいいだろう。
この春学期の体育の中で、改めてコミュニケーションの形成の60% 大切さを再実感し、また新しい自分の性格に気づくことができました。
スポーツのもう一つの大きな特徴は全ての種目においてコミュ
26% ニケーションの要素があり、スポーツは楽しいものだと改めて感じさせてくれました。
体育だけではない、他の場面でも同様で、なにをするにしても14%
コミュニケーションは必要である。
人とのコミュニケーションを取ることが苦手なのではなくて、
61% 他の人とコミュニケーションを取るという行為に対してわずら
わしさを感じているに過ぎないということを理解する。
バレーボールはコミュニケーションが十分にとれるスポーツだ
20%
と感じた。
他の大学と違い、この大学では、授業の中でコミュニヶーショ
19%
ンをとる機会が少ない。
大学で体育をすることになるとは思ってもいなかった。そし
42% て、昔から体育や運動が苦手だった私にとっては辛いことだった。
昔より内向的で大人しく、人の前で話したり、表現したりする30%のが苦手である。
主にやることは球技でした。私は球技やチームプレイが何より
16% も苦手でした。
12%バスケットボールの時には、私は走ってドリブルをするのは得意だけれどシュートが苦手である。

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

99

特集

学びのための環境デザイン

表 4-2
語

群

スキル
レベル

Khcoder によるキーワード前後の文章の内容とその割合（続き）
対象

ブラインド
ウォーク群

体育や運動が苦手
低群
チームプレイが苦手（31）
その他
体育や運動が苦手

大 縄 跳 び群苦手

中群 人が苦手（28）
チームプレイが苦手
その他
体育や運動が苦手
低群
人が苦手
（22）
その他

ブラインドウォーク群

気づく
本気

大縄
跳 び群

語

群

スポーツの楽しさ

中群

信頼性
自分自身の性格や発見
その他

高群

スポーツ

スキル
レベル

対象 / 状態

割合

身体を動かす事が苦手で常に「運動神経がない」というレッテ
ルを自分自身で貼り付けていた。
いつも少数での行動を好んでいた。例えば、団体行動が苦手で
19%
遠足などでも個人行動が目立つ人間であった。
私は体育の時間を通じて、新しい環境に慣れることが大変苦手
14%
であることがわかりました。
私ははもともと、体を動かすことは好きだけれど上手にはでき
39%ないので、体育に対して苦手意識を持っていた。
さて、ひとつ目の発見は、人と何気ない会話をするのが苦手で22%あることです。
21% まず、私は球技が大の苦手でチームプレイも苦手です。
18% 私は基本的にスポーツが苦手な人がいてもイライラしません。
このレポートを書く上で色々と考えてみたが、自分は運動が苦59%
手なのでコンプレックスがある。
前から感じていたことだが、自分から話しかけるのが苦手で最
27% 初の授業でもなかなかクラスの人に話しかけることができなかった。
私自身、中立を求める人間なのだなぁと思った。争いごとが苦14%
手で温和なムードが好きです。
力が違っても、コミュニケーションでお互いの欠点をカバーし
34% 合えるということに気づき、スポーツの新たな楽しみを知ったと思う。
ブラインドウォークでは相手 ( パートナー ) に対する信頼性に
29%
気づくことができ、単純な信頼関係とは少し違った。
今までやった事のない種目をやる事によって、今までなかった
26%
自分を発見する事ができたと気づいた。
結局サッカー部は秋ぐらいからあまりでなくなり、気づいたら
11%
一番下のチームまで落ちていた。
小中高と、なにかしらのスポーツに本気で取り組んでいて、自100%分の生活の中心には常にスポーツがありました。
67%

割合

ブラインドウォーク群

ブラインドウォーク

身体の感覚

50%

高群
（15） コミュニケーション

29%

パートナー

21%

身体の感覚

49%

パートナー
中群
（41） コミュニケーション

24%
13%

ブラインドウォーク / 恐怖7%

ブラインドウォーク / 退屈

7%

パートナー

71%

低群
ブラインドウォーク / 恐怖
（22）
その他

キーワード前後の文章の内容

22%
7%

キーワード前後の文章の内容
手の感覚や耳にも大きく頼っていることがよくわかった。ブラインドウォークでは、目が見えなくなる分、物音に集中していた。
特にブラインドウォークは自分と友達の両方の新たな一面をみることができ、そこからどんどん仲良くなっていった。
ブラインドウォークをして気がつく、支える人の存在の大きさを改めて知る。
ブラインドウォークを行った時、目隠しする事によって視覚以外の感覚が研ぎすまされ、普段とは違う感覚が鋭くなっていったのを感じた。
授業で行われたブラインドウォークでは人をすぐには信頼できないということがわかりました。
ブラインドウォークでも感じたことなのですが、スポーツをやるうえでコミュニケーションは一番大事だと思いました。
ブラインドウォークを初めてやった時に、自分はすごい恐がりだとわかった。
体育授業では汗をかいたりすることを期待していたので、ブラインドウォークはあまりおもしろくなかった。
ブラインドウォークは、自分の体をすべて相手にあずけるので、より仲間やそこにおける信頼が高まることを感じた。
例えば目隠しをして行ったブラインドウォーキングでは、パートナーの助けなしでは視覚を奪われた恐怖から何もできないことがわかった。
やった種目もいままで中学・高校でやったことのないものばかりでブラインドウォークもそうであった。

100

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

表 4-2
語

群

スキル
レベル

Khcoder によるキーワード前後の文章の内容とその割合（続き）
対象人
高群 人 / 必要性の認識（20）
ブラインドウォーク
人 / 苦手意識声

ブラインドウォーク群

人 / 苦手意識
中群
ブラインドウォーク（45）
人
人 / 必要性の認識
ブラインドウォーク

低群（33）

人 / 苦手意識人 / 必要性の認識
人

大縄
跳 び群

話し
かける

低群
人 / 苦手意識（18）

割合

キーワード前後の文章の内容「失敗しても気にしないで楽しもう !」という意味を込めて皆に声をかけた。とにかく楽しい気持ちでやるのが 1 番だと思っていた。
このことはバスケやバレーなどほかの競技でも同じで、声を出39% して意思疎通を図ることはとても重要なことだということを感じた。
ペアとは不安でしょうがなかったから必死に声をかけた。逆に
7%
ペアが目隠ししているときは自分がリードして声かけをした。
私は人見知りするタイプの人間である。初めて会った人に自分4%から声かけができない。
運動が苦手だからということが理由ですが、こんなとき、皆に32% 声を掛けて皆を巻き込んでいけるようになれたらいいなあと思います。
特にペアになった人の声は私にとって重要な命綱のような存在
27%
であった。
色々な競技の時にやっている友人に声をかけて応援できるな
22% ど、体育を通じ以前より多少の積極性、社交性が培われたと思う。
時に、「ドンマイ」とフォローしてくれたり、「次がんばろう」
19%と声を出してくれる人がいることは重要だと思いました。
目隠しで歩けない。そのときは、ペアの大丈夫だよという言葉
41%
だけでとても安心でき、声を掛け合うことの大切さを学んだ。
また黙り込んでしまった。試合をした時にも積極的に声を出す
31% ということはできなかった。もっと声を積極的に声を出すべきだった。
4 人で声を出し合い、息を合わせて、はじめてキャッチできる21%
スポーツなので声を出すことは重要だ。
バレーボールはうまくはないが、負けたくない一心で、声をか
7%
けあったり、ボールをできるだけつなげるようにしていた。
全然友達がいませんでした。講義系の授業とは異なり、人に話100% しかけるのが苦手な私でも体育で同じチームになった人と気軽
に話せた。
50%

キーワード前後の意味合いからそのキーワードの対象を設定し、全体の中でそのキーワードが出現する割合（％）で示している。各群の（ ）はキーワードの数を示し、各スキルレベル群のサンプルの中のキーワードには下線を引いている。

おいても有意な向上が認められた。両群のスキルレ手」とする記述が見られ、ライフスキル獲得のため

ベル低群とスキルレベル中群では、運動前後のライのキーワードであることが考えられた。

フスキルの獲得レベルは多くの尺度で有意な向上が以下の考察では、これら二つの特徴の違う静的な認められたが、『感じること』では、ブラインドウォー

プログラムと動的なプログラムを通じて、各スキル

ク群のスキルレベル中群では有意な向上が認められレベルがどのようにしてライフスキルを獲得したのなかった。一方、『コミュニケートすること』では、か、その違いに着目し、このような結果が導かれた

大縄跳び群に有意な向上が認められなかったのが特理由を、ライフスキルの尺度構成、ライフスキルの徴的であった。次にスキルレベル高群では、ブライ獲得レベルの結果と各スキルレベル受講者のレポー

ンドウォーク群では変化は認められなかったが、大トから導いたキーワード文脈の内容を手がかりに検縄跳び群では『選択すること』で有意な向上が認め討していく。

られた。キーワード前後の文脈からは、ブライン
ドウォーク群では、「コミュニケーション」や「苦４

考察手」、「声」の中にブラインドウォークプログラムに

4.1

運動や他者への苦手意識を克服する過程でラ関連する内容が見られた。さらに両群のスキルレベ

イフスキルが獲得される両群のスキルレベル中群と低群に共通して見られル中群とスキルレベル低群では、体育や他者を「苦KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

101

特集

学びのための環境デザイン

た「苦手」のキーワードからは、運動が苦手であっ盤では、苦手意識を少なくするようなブラインドたり、人との関わりが苦手であったり、チームプレ

ウォークプログラムは有効に働いたのではないかとイが苦手であったりと大きく分けると 3 つの「苦手」考えられる。ブラインドウォーク群のスキルレベルの対象が示されたが、こうした苦手意識をもともと

中群の頻出語では、「気づく」が他のスキルレベル

持つスキルレベル中群とスキルレベル低群が、体育群には見られない特徴的なキーワードとして示され授業を通じて苦手意識を克服する過程でライフスキていたが、「気づく」、「声」、「苦手」からは、ブラルが獲得されるのではないかと考えられる。それぞインドウォークの体験を通じたパートナーとの信頼れの群の「苦手」の対象の割合を見てみると、スキ関係やスポーツを通じた仲間との関わりの中で、どルレベル低群では、運動そのものが苦手と記述してのようにコミュニケーションが高まっていったのかいる学生が多く見られたが（ブラインドウォーク群が示唆される。例えば「気づく」では、「ブライン67%、大縄跳び群 59%）、スキルレベル中群では、運ドウォークではパートナーとの信頼性に気づく」や動そのものの他に他者や他者との関わりが求められ「力が違ってもコミュニケーションでお互いの欠点

るチームプレイが苦手と記述している学生がそれぞをカバーしあえるということに気づいた」などであれ分散して見られた。こうした苦手意識を持つ彼らる。またスキルレベル中群では、「ブラインドウォー

が、体育授業の中でどのように立ち居振る舞い、どク」のキーワードから見られる特徴として、信頼関のように他者と関係を構築していくのか、その過程係に関することの他に「感覚」について記しているでライフスキルが獲得されるのではないかと考えら

学生が 49％になり、スキルレベル高群にも同様のれる。ブラインドウォーク群では、「コミュニケー

特徴が見られた（50％）。例えば「ブラインドウォー

ション」、「苦手」、「気づく」、「声」のキーワードとクを行った時、目隠しする事によって視覚以外の感

ブラインドウォークプログラムとの関連を記述して覚が研ぎすまされ、普段とは違う感覚が鋭くなっている学生が認められた。「声」からは、声をだすこ

いったのを感じた」（スキルレベル中群）や「手のとがコミュニケーションを高めることを認識してい感覚や耳にも大きく頼っていることがよくわかっるにも関わらず、苦手意識からなかなか声をだせなた。ブラインドウォークでは、目が見えなくなる分、いという葛藤も明らかになった。例えば、「また黙物音に集中していた」（スキルレベル高群）である。

り込んでしまった。試合をした時にも積極的に声

これは、スキルレベル低群には見られない特徴であを出すということはできなかった。もっと積極的

り、スキルレベル低群では、感覚に関する記述よりに声を出すべきだった」（スキルレベル低群）であも目隠しをしている恐怖やそれを導いてくれるパーる。また大縄跳び群のスキルレベル低群では「話しトナーとの信頼関係について、記述している学生がかける」が頻出語として見られたが、これらは、す71%を占めた。例えば「ブラインドウォークは、自べて苦手意識の克服のための状態と目的を示すもの

分の体をすべて相手にあずけるので、より仲間やそであった。本研究では、静的なブラインドウォーク

こにおける信頼が高まることを感じた」である。

プログラムと動的な大縄跳びプログラムを介入して『考えること』では、ブラインドウォーク群のス

いるが、静的なブラインドウォークプログラムでは

キルレベル中群の水準で、「プログラム×時期」間

これらのキーワードから見られるように、ブライン

で交互作用が有意となった。『考えること』の下位

ドウォークが他者との苦手意識を少なくし、関係性尺度は、「出来事と出来事の間の関連性、影響関係を作るきっかけになったのではないかと考えられるを捉えようとする」、「得た知識を自分自身や自分のが、大縄跳びには、そうしたきっかけや信頼関係を置かれた状況と関連付けて考えようとする」、「言葉構築する手掛かりがなかったために、頻出語では見を推測や断定（決めつけ）と事実の報告に分けて用られないことが考えられる。運動や他者に苦手意識いることができる」であり、グラバア（2000、p.164）を持つスキルレベル群にとっては、体育授業の序は、『考えること』を、体験を通して成長するとい102

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

う項目から設定している。スキルレベル中群やスキが、スポーツの局面ではクラスやチームが目標の達ルレベル高群では、目隠しをすることによって起こ成を目指す過程で、他者との良好な関係を構築する

る自分と他者との感覚の違いについて記述されていことが必要となり、それは状況に応じてこれまでのたが、こうしたブラインドウォークプログラムが自分を修正することが求められる作業であり、他者もたらす感覚についての記述は、グラバア（2000、との関わりに関するスキルであると考えられる。

pp.188-195）と同様の示唆を与えるものであり、当大縄跳び群のスキルレベル中群とスキルレベル

たり前にある感覚や知覚を研ぎ澄ますことは、体育

低群では、自己の意識を認識する『感じること』で授業においても無意識の思い込みを少なくすることは有意な向上が認められたが、他者との関わりのスにつながり、他者とのコミュニケーションを促進さキルである『コミュニケートすること』では変化がせることにつながるのではないかと考えられる。

見られなかった。それらの要因については、まずは各々のプログラムの種目特性が考えられる。動的な

4.2

これまでのコミュニケーションのあり方を修

大縄跳びプログラムは、90 分という限られた時間

正する作業は、ライフスキル獲得に不可欠でで、簡易なルールのもと運動量も確保され、運動欲ある求を充足し、他者と協力してグループで達成を目指

ブラインドウォーク群のスキルレベル中群とスキすなど受容的な雰囲気を作りやすい種目であるため

ルレベル低群では、『コミュニケートすること』でにコミュニケーションが図りやすい動的なプログラ

交互作用が認められ、運動後もライフスキル獲得レムである。しかし、その後の種目も同じような要素

ベルでは有意な向上が認められたが、大縄跳び群での教材が単発で続くことは、スポーツを通じて「楽は各スキルレベルともに低下している。一方、大縄しい、嬉しい」といった感情の表現や自己意識のス

跳び群の『感じること』では、交互作用が認められ、キルは獲得できても、他者との関係を再構築する必ライフスキルの獲得レベルでは運動後に有意な向上

要が求められなかったのではないかと考えられる。

が認められたが、ブラインドウォーク群には変化がすなわち、体育授業における大縄跳びを始めとするなかった。こうした各群の対象的な結果について検様々な種目が、これまでの自分と他者との関わり方

討してみると、まずは、『感じること』の下位尺度を修正する必要が求められない難易性の低い課題

は「ありのままの自分に肯定的な気持ちをもつ」、「肯（岩田、2006）であったことが考えられる。スポー

定的感情（好き・楽しい・嬉しいなど）を適切に表ツを通じて他者との関わりの中でライフスキルを獲現できる」、「気持ちと言動が一致している」、「否定得するためには、種目の難易性とともに、他者との的感情（嫌い・悲しい・つまらない）を適切に表現関わりも難易性の低い課題から、これまでの自分をできる」、「今、自分が何をしたいのか、とらえてい他者との関係の中で修正する作業、時には葛藤が伴る」の 5 つの項目から構成されている。これらは体う難易性の高い課題へと、徐々に有機的なつながり

育授業の場面では、スポーツで生じた感情を適切にのある教材を設定することが重要であると考えられ表現したり、自己の意識を認識したりする尺度である。岩田（2006）は発展的な学習を保証していくた

ると考えられる。次に『コミュニケートすること』

めには、単元展開のなかで各教材が無意識的に配列の項目は、「相手の持っている意見、情報、気持ちされるのではなく、それぞれが有機的に結びつくよなどを引き出そうとする」、「フィードバックを受けうに配列することが重要となることを示している。

たり与えたりする」、「わからない点は質問して確か

体育授業の序盤の段階で、動的な大縄跳びを「導入」

める」の項目から構成されている。グラバアは（2000、として取り扱うことは、課題の難易性からすると受p.164）、『コミュニケートすること』では、特にフィー

容的な雰囲気を目指すという点でふさわしいと考えドバックを受けたり与えたりすることで、自分の行られるが、それが発展的な学習につながるためには、為を修正する作業が成長には欠かせないとしている

全授業を通じて有機的なつながりになるように導く

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

103

特集

学びのための環境デザイン

ことが重要であると考えられる。ブラインドウォーとの必要性から記述されていることがわかった。まク群では「声」と「ブラインドウォーク」が、各スた大縄跳び群のスキルレベル高群では、「本気」がキルレベルで共通のキーワードとして認められた特徴あるキーワードとして示されたが（100%）、ス

が、「声」では、スキルレベルが低くなるほどブラ

ポーツを本気で臨むことやクラスやチーム内でのインドウォークプログラムとの関連で記述されていリーダー的な存在として、全体を牽引していく役割た。例えば、「目隠しで歩けない。そのときは、ペを自ら担っていた可能性が示唆された。体育授業のアの大丈夫だよという言葉だけでとても安心でき、

コミュニケーションを重視とした種目の配列は、苦声を掛け合うことの大切さを学んだ」（スキルレベ

手意識を持つスキルレベル中群やスキルレベル低群

ル低群）である。視覚を遮断してコミュニケーショには、ライフスキルが獲得し易い教材であることがンを図ることが、他者に対する思い込みを少なくす考えられるが、スキルレベル高群にとっては、勝負ることや、目隠しで不安なときに無条件で手を差しのあいまいさを生みだし、スポーツの真剣勝負を生伸べてくれるパートナーの存在などによって、信みださない、難易性が低い課題であったと考えられ頼関係が構築されることが明らかになった。「ブラる。このような教材の配列においては、スキルレベ

インドウォーク」のキーワードでは、「ブラインドル高群には、ライフスキルを獲得する機会が少ない

ウォークでも感じたことなのですが、スポーツをやと考えられるが、すでに獲得しているスキルが体育

るうえでコミュニケーションは一番大事だと思いま

授業における他者との関わりに般化されている可能した」（スキルレベル中群）に見られるように、ブ性も示唆される。これは、スポーツ経験とライフス

ラインドウォークプログラムをきっかけにコミュニ

キルの獲得に関する報告（島本・石井、2009）と同ケーションの必要性を認識し、後に続くスポーツに様の示唆を与える結果であると言える。

おいても、それがつながりを持って、コミュニケー
ションが必要な場面で生かされた可能性が示唆され4.4た。静的なブラインドウォークを通じてコミュニ

体育授業で獲得が期待されるライフスキルと社会生活への般化の可能性

ケーションを図るというプログラムが、体育授業に本研究では、それぞれのプログラム群による各ス

おいては、非日常的な体験であったために対象者にキルレベルによってライフスキルの獲得の仕方にとってインパクトの強いプログラムであったこともは、違いが見られることが明らかになったが、体育否めないが、他者との関係を構築する手掛かりがブ

授業では単元前のライフスキルの獲得レベルによっ

ラインドウォークプログラムには含まれていたのにて、ライフスキルは段階的に獲得される可能性があ

対して、大縄跳びプログラムにはそれがなかったこると考えられる（図 1）。図 1 ではライフスキルのとが『コミュニケートすること』の低下を招いた要

獲得レベルを低いレベルから高いレベルに設定し、因の一つであると考えられる。

体育授業でライフスキルが獲得できる可能性を示しているが、両群のスキルレベル中群やスキルレベル

4.3

過去の体験によって違いが見られるライフス

低群では、授業の開始時から苦手意識を持ち、それキルの獲得レベルらを克服するために葛藤を伴う状態であったことが各群のスキルレベル高群に着目すると、ブライン示唆された（step1）。岡田（1995）は、現代青年のドウォーク群のスキルレベル高群では、ライフスキ

友人関係として表面的な親密さや楽しさを求める傾ルの獲得レベルに変化が認められなかった。スキル

向、関係が深まることを恐れる傾向、互いが傷つく

レベル高群では、運動や他者に関する苦手意識も認ことを恐れる傾向などが共通して指摘されているとめられないことから、それらを克服するための、ブしている。また入学して間もない面識の少ないクラインドウォークプログラムとの関連での記述は少ラスでは、社会的不確実性が高い状況であり（山なく、多くは仲間への主体的な声かけや声を出すこ

岸、2008）、こうした状況の中で、多様な他者に適104大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

図１

体育授業で獲得が期待できるライフスキルの３段階応していくためには、自分自身がどのように立ち居

ションスキルの獲得は、それぞれの段階につながり振る舞うか、どうやって自分の役割や居場所を作るを持つ可能性を示唆し、そうした流れが次の step3

かなどの不安を抱え、これまでの自分を修正すべきの段階につながるのではないかと考えられる。スキかどうかの葛藤を抱いていると考えられる。本研究ルレベル高群では、ブラインドウォーク群に見られでは、静的なブラインドウォークプログラムと動的た「声」の用いられ方や大縄跳び群に見られた「本気」

な大縄跳びプログラムで介入したが、結果的には獲の用いられ方からは、こうした段階は（step1 から得できるライフスキルには違いがあり、他者との関step2）、すでに獲得しているスキルであると考えら係を構築するコミュニケーションスキルでは、静的れる。

なブラインドウォークプログラムに効果が認められ次に獲得が期待されるライフスキルとして、「集た。ブラインドウォークプログラムをきっかけに、団の雰囲気に左右されず、自分の意思を持って主張

無意識の思い込みがなくなり苦手意識を少なくするできる」（step3）とした。なぜなら、コミュニケー

ことが、他者との信頼関係が構築されて他の種目にションを重視した種目を通じて受容的な雰囲気が作もつながりを持つことが考えられる（step2）。大縄られ、苦手意識が克服されるのは良いことであるが跳びプログラムからは受容的な雰囲気の中で運動の（step1 から step2）、それが継続されると勝負のあ楽しさを実感できたことが、自己意識のスキルを獲

いまいさを生みだし、真剣勝負を生みださない慣れ得できたと考えられるが、毎回、単発で続く種目で合いの雰囲気に変わる危険性も含んでいる事が考えは、運動の楽しさを実感することはできても、これられるからである。こうした状況であってもスキルまでの自分を修正する作業が伴うコミュニケーショ

レベル高群では、「声」に見られたように全体を牽

ンスキルの獲得という点では効果が見られなかっ引するリーダー的な存在としてそのスキルを発揮した。体育授業を通じてライフスキルを獲得するたたり（50%）、必要性を認識したりしている（39%）。

めには、「運動やスポーツが楽しい」という自己意

例えば、「失敗しても気にしないで楽しもうという識のスキルだけでなく、他者と協力して達成するな

意味を込めて皆に声をかけた。とにかく楽しい気持

どのコミュニケーションスキルが必要である。なぜ

ちでやるのが 1 番だと思っていた。」などである。

なら、これまでの自分と他者との関わりを修正する

一方、スキルレベル中群やスキルレベル低群の「声」

作業は、体育授業の場だけでなく、その他の社会生や大縄跳び群の「話しかける」の用いられ方を見る

活にも般化できる可能性があるからである（上野、と、運動や他者に対する苦手意識から声をだせない2007）。ブラインドウォークに見られたコミュニケーという葛藤が見られている（大縄跳びのスキルレベ

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特集

学びのための環境デザイン

ル低群 100%）。「集団の雰囲気に左右されず、自分キルであろう。

の意思を持って主張できる」（step3）の段階は、よWHO（1997）では、ライフスキルの健康教育のうやく葛藤を解決し、運動や他者に苦手意識を少な中で、コミュニケーションスキルについて「健康をくしたスキルレベル中群やスキルレベル低群にとっ損なう恐れがある行動を促す圧力をはねのけるためては、新たな葛藤の出現であると考えられる。様々の自己主張のコミュニケーションを使うことができなスキルレベルが混在する中で、そうした葛藤を乗る」が、重要であることを示しているが、体育授業

り越えて、「自分の意思を持って主張ができること」

においても集団の中で集団の雰囲気や圧力に屈せずは、他者との関わりに関する葛藤を解決する経験をに自分で考え、判断したことを集団の中でどう自己積み重ねることのできる機会であり、体育授業で獲主張していき、自らの信念のもとにそれを行動に移得が期待されるライフスキルではないかと考えられすことが重要であると考えられる。

る。

これらの作業は他者との関係性を考えながら行動

体育のクラスという集団の中で、自分でやるべきしていかなければならない、より葛藤を伴う作業でことを認識していてもそれが行動に移せないというあると考えられるが、そうしたスキルを体育授業の状況はなぜ作りだされるのか、それは、体育授業に中で育成していくことは、今後の社会生活の中でも限らず、社会の中でも常に発生しうる状況（山本、他者との関わりをどうしていくべきか、見通し（吉2012）であり、集団において、自己主張をすること

永、2010）を立てることができるようになるのではで、全体の雰囲気が壊れないか、自分自身が傷つかないかと考えられる。

ないか、など目先の安心感を優先し、物事の本質を５

見抜くことを避ける傾向にあることも要因の一つでまとめあろう。そうした葛藤やジレンマが集団の中で発生①クラス単位で実施する体育授業では、授業開始

し、自分の意思で主張ができない状態を作りだしての段階で、すでにそれぞれのスキルレベルに差があいると考えられる。こうした状況は、前述した教材

り、ライフスキル獲得におけるスタートラインやその配列や課題の難易性が要因でもあるが、体育授業の後のライフスキルの獲得の仕方にも違いがあるこの集団の中でも常に発生していると考えられる。集とが示唆された。本研究で明らかになったライフス

団が慣れあいの雰囲気になり目標を見失った状況下

キルは、大縄跳び群では、スポーツの楽しさから生で、他者に左右されることなく葛藤やジレンマを解じる感情を適切に表現する自己意識のスキルであ決し、自らの意思で「一生懸命やろう、本気でやろ

り、ブラインドウォーク群ではこれまでのコミュニう」と集団の中で自己主張ができるか、行動できるケーションのあり方を修正して、他者との関係性をかどうかが体育授業で獲得が期待されるライフスキ

導くコミュニケーションスキルを獲得できたと考えルである（step3）。こうしたライフスキルは、すでられる。さらにブラインドウォーク群の中群では、に両群のスキルレベル高群の「声」や「本気」に見感覚や知覚を通じた他者との関わりが、運動や他者られているが、本研究では、そうしたスキルはもとへの無意識の思い込みを少なくし、後に続く種目にもと持っている高いライフスキルが適応したのか、

おいてもつながりのあるコミュニケーションスキル

体育授業で獲得できたスキルであるのかについてはを獲得できた可能性が示唆されたが、大縄跳び群で検証できていない。しかしながら、ライフスキルははそうした手掛かりがなかったことがコミュニケー

スポーツのスキルの習得と同様に、あらゆる状況下

ションスキルの獲得につながらなかった要因である

で対人関係の経験や学習を積み重ねることで、よりと考えられる。

高いライフスキルが習得されると考えられる。さら②大学体育授業でライフスキルの獲得が期待されには、そうした体験の機会がある体育授業では、全る過程には 3 つの段階（step）があると考えられる。

てのスキルレベル群が目指すことが可能なライフス

すなわち、「体育や他者に対する苦手意識を持ち葛106

大学体育授業がライフスキルの獲得に与える影響

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JKYB 研究会編『地域と連携した小学校高学年からの喫煙階」（step2）、「集団の雰囲気に左右されず、自分の意思を主張できる」段階（step3）である。体育授業では、さまざまなスキルレベルが混在しているために体育授業を実施する際は、それぞれのスキル群
が段階をクリアできるような有機的な流れのある種
目の配列と課題の難易性を組み込んで、教材を作る必要があると考えられる。さらに体育授業の場だけでなく、体育授業で獲得したライフスキルが体育授業以外の場面でも般化できるように導いていくことが重要であると考えられる。
③スキルレベル低群やスキルレベル中群では、体育授業序盤で、運動や他者に対する苦手意識を持つ
意識が強いために、静的なブラインドウォークを授
業序盤に取り入れることは、自らのコミュニケー
ションの仕方に変化が生まれるためにプログラムとして効果的であると考えられる。

６

今後の課題

多様なスキルレベルの個人が混在する中で、スキルレベル高群が、体育授業のどのような教材を通じてライフスキルを獲得していくのか、そのような難易性の高い教材やしくみづくりを検討することは今後の大きな課題である。
さらに、有機的なつながりのあるプログラムに向けて、本研究は、ブラインドウォークの可能性を示したが、それが後の様々なスポーツを通じて、どのようにライフスキルが獲得されて行ったのかを具体的には解明していない。今後は、受講者のインタビュー等を通じて、集団における他者との関わりでは、どのような葛藤があり、それをどのように克服していくのかについて解明していくことが望まれる。また受講者の事前のスキルレベルを把握し、各レベルに応じたプログラムの介入を行っていく必要があると言えよう。

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〔受付日 2012. 7. 26〕〔採録日 2013. 1. 11〕108