日本環境教育学会

関東支部年報2017 年度

第 12 号
日本環境教育学会関東支部

目次

日本環境教育学会第 12 回関東支部大会の案内・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4

研究実践論文（第 12 回関東支部大会で口頭発表あり）
中口毅博・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11
現地実習授業が PBL 型授業受講前後のジェネリックスキル向上に及ぼす効果－芝浦工業大学｢環境フィールド実習｣｢環境システム応用演習｣の事例－

多田満・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17
社会対話｢環境カフェ｣の実践－｢環境カフェ本郷｣の開催を例に－

建元 喜寿，吉田 賢一，今野良祐・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
グローバル社会における高校生の協働力育成のための国際フィールドワークプログラムの開発－インドネシア西ジャワ州の国立公園およびその周辺の農村地域を舞台に－

早川礎子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・27
児童文化財の絵本にみる環境教育について－0.1.2 歳と 3.4.5 歳の絵本を比較して村山史世，相場史寛・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・33
2030 アジェンダ・SDGs を自分事化するためのツールの開発

佐藤秀樹・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・37
漁師と小中学校のエコクラブによる適切な自然資源利用を通じたバングラデシュ・スンダル
バンス地域の沿岸流域保全活動

渡部聡子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43
ドイツにおける学校外環境教育の制度化－FÖJ 促進法の成立過程に着目して－

研究実践発表要旨
野田恵，石塚杏奈・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51
小中高校時代の環境教育経験と進路選択－環境系学部の大学生を対象とした混合研究－

山野井貴浩，谷津潤・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・53
外来種に関する調べ学習をどうやるか－高等学校「生物基礎」における授業実践－

萩原豪，豊田正明，美藤信也，佐久間貴士・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・55
桑茶をテーマとした観光まちづくりの実践－レシピコンテストの開催を通じて－

豊田正明，萩原豪，美藤信也，佐久間貴士，野村卓・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57
農業を通じた地域の学びと域学連携展開の可能性

藤公晴，T.C.チャン，キム チャンクック，イ ソンギョン，桜井良，二ノ宮リムさち，秦範子，
片山純子，降旗信一・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59「アジアの環境教育」をテーマとした国際共同研究構想の可能性（３）

修士論文･博士論文等合同発表会要旨
坂本明日香・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・63
ペリー就学前教育及びアベセダリアンプロジェクト（就学前幼児教育）の意義に関する一考察

小松淳一・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・65
原発事故を契機とした温泉街の地域づくりに関する研究

中田有哉・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・67
屋外における環境教育のための超音波を用いた視線方向推定

田開寛太郎・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69
現代日本のコウノトリ野生復帰にかかる湿地教育に関する研究

研究実践論文（第 12 回関東支部大会で口頭発表なし）
甲野毅・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・73
身近な自然環境で実施される自然体験学習への参加動機･評価･効用－都市公園における NPO･
企業･行政によるプログラムの実践を通して－

内田隆・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79
公立高校入試問題理科における環境問題に関する出題状況－中学校理科「科学技術と人間」「自然と人間」の出題傾向の分析－

河野崇・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・85
思考力を育成する栽培学習の授業実践－自然薯を教材として－

中村和彦，桜井良，正阿彌崇子，鴨川光，川嶋直・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・91
環境教育プログラムの評価に関する認識の一端 ～日本環境教育学会第 28 回大会（岩手）におけるヒアリングとアンケートより

本田裕子・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・95
コウノトリ放鳥直後期における豊岡市内の小学生の意識について

関東支部年報について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・101

日本環境教育学会
第12回関東支部大会［日 時］2018 年 3 月 11 日（日）13：00 ～ 17：00［会 場］学習院大学（〒171-8588 東京都豊島区目白 1-5-1）
北１号館 ３階［日 程］

北１301 教室～北１304 教室（受付北１301 教室）

12：30
13：00 ～ 14：00

受付開始
口頭発表 第 1 セッション

・研究実践発表、修士論文･博士論文等合同発表会（関東地区）

14：10 ～ 15：10

口頭発表 第 2 セッション

・研究実践発表、修士論文･博士論文等合同発表会（関東地区）

15：20 ～ 16：10

支部企画『大都市圏の環境教育・ESD』出版記念ミニシンポジウム

16：20 ～ 17：00

支部総会

日本環境教育学会関東支部年報第 12 号発行のお知らせ
関東支部大会開催にあわせて『関東支部年報』第 12 号を発行します。支部大会の発表論文・要旨のほか、研究実践論文、支部の活動記録などが掲載されています。オンラインジャーナル
形式での発行のため、以下からご覧ください。
関東支部ウェブサイト http://d.hatena.ne.jp/eekanto/※カテゴリー欄の「刊行物」をクリックするとリンクが表示されます。

-4-

口頭発表プログラム※

今年度の修士論文・博士論文等合同発表会（関東地区）は C 会場において行います。

※

研究実践発表は発表時間 20 分(発表 15 分＋質疑応答 5 分)、修士論文・博士論文等合同発表会（関東地区）は、発表時間 30 分(発表 20 分＋質疑応答 10 分)で行います。

※

口頭発表のない研究実践論文は当日配布資料には掲載しておりません。これらについては『関東支部年報
第 12 号』をご覧ください。

第１セッション

13：00～14：00
A会場：北1-302教室
研究実践発表（授業/調査実践）
座長：萩原豪（高崎商科大学）

発表者

タイトル

13:00 〇野田恵（東京農工大学・非）

小中高校時代の環境教育経験と進路選択-13:20－環境系学部の大学生を対象とした混合研究－石塚杏奈（東海大学大学院 人間環境学研究科）

資料掲載
ページ

51

現地実習授業がPBL型授業受講前後のジェネリッ
13:20-13:40

クスキル向上に及ぼす効果

中口毅博（芝浦工業大学環境システム学科）－芝浦工業大学｢環境フィールド実習｣｢環境システ

11

ム応用演習｣の事例－
13:40 ○山野井貴浩（白鴎大学教育学部）

外来種に関する調べ学習をどうやるか-14:00－高等学校「生物基礎」における授業実践－

谷津潤（佐野日本大学高等学校）

53

B会場：北1-303教室
研究実践発表（教材）
座長：飯沼慶一（学習院大学）

発表者

タイトル

資料掲載
ページ

グローバル社会における高校生の協働力育成のた
13:00 ○建元 喜寿，吉田 賢一，今野良祐

めの国際フィールドワークプログラムの開発-13:20－インドネシア西ジャワ州の国立公園およびその(筑波大学附属坂戸高等学校）

21

周辺の農村地域を舞台に－
13:20-13:40

児童文化財の絵本にみる環境教育について

早川礎子（小田原短期大学）－0.1.2歳と3.4.5歳の絵本を比較して13:40 ○村山史世（麻布大学），

2030アジェンダ・SDGsを自分事化するための-14:00

ツールの開発相場史寛（麻布大学環境教育研究会）

27

33

C会場：北1-304教室
修⼠論⽂・博⼠論⽂等合同発表会A
座長：浜 泰一（東京大学空間情報科学研究センター客員研究員）

発表者
13:00
-13:30
13:30-14:00

坂本明日香（東京農工大学環境社会関係学分野）

小松淳一(東京農工大学大学院)

タイトル
ペリー就学前教育及びアベセダリアンプロジェクト（就学前幼児教育）の意義に関する一考察
原発事故を契機とした温泉街の地域づくりに関する
研究

-5-

資料掲載
ページ

63

65

第 2 セッション

14：10～15：10
A会場：北1-302教室
研究実践発表（地域づくり）
座長：高橋宏之（千葉市動物公園）

発表者
14:10
-14:30

タイトル
社会対話｢環境カフェ｣の実践

多田満（国立研究開発法人国立環境研究所）－｢環境カフェ本郷｣の開催を例に－14:30 ○萩原豪， 豊田正明，美藤信也，佐久間貴士（高崎商

桑茶をテーマとした観光まちづくりの実践-14:50 科大学）

－レシピコンテストの開催を通じて－

14:50-15:10

資料掲載
ページ

17

55

○豊田正明，萩原豪，美藤信也，佐久間貴士（高崎商科大学商学部）

農業を通じた地域の学びと域学連携展開の可能性

57

野村卓（北海道教育大学教育学部釧路校）

B会場：北1-303教室
研究実践発表（環境教育の国際的状況）
山野井貴浩（白鴎大学教育学部）

発表者
14:10
-14:30

タイトル

資料掲載
ページ

漁師と小中学校のエコクラブによる適切な自然資
佐藤秀樹（公益社団法人 日本環境教育フォーラム）源利用を通じたバングラデシュ・スンダルバンス

37

地域の沿岸流域保全活動○藤 公晴（青森大学），T.C.チャン(台湾師範大学），
キム チャンクック（韓国教育大学），イ ソンギョン

14:30（清州教育大学），桜井良（立命館大学）・二ノ宮「アジアの環境教育」をテーマとした国際共同-14:50リムさち（東海大学），秦範子（都留文科大学），

研究構想の可能性（３）59

片山純子（インタンブールクルトゥル大学），降旗信一（東京農工大学）
14:50 渡部 聡子

ドイツにおける学校外環境教育の制度化-15:10 （東京大学ドイツ・ヨーロッパ研究センター）－FÖJ促進法の成立過程に着目して－

43

C会場：北1-304教室
修⼠論⽂・博⼠論⽂等合同発表会B
座長：大塚啓太（東京大学大学院新領域創成科学研究科）

発表者
14:10
-14:40
14:40-15:10〇中田有哉（富山県立大学工学部電子・情報工学科)

田開寛太郎（東京農工大学大学院連合農学研究科）

タイトル
屋外における環境教育のための超音波を用いた
視線方向推定現代日本のコウノトリ野生復帰にかかる湿地教育に関する研究

-6-

資料掲載
ページ

67

69

支部企画

15：20～16：10

北１302 教室

『大都市圏の環境教育・ＥＳＤ』

出版記念ミニシンポジウム

登壇者：プロジェクメンバー・執筆担当者
コメンテーター：諏訪哲郎（日本環境教育学会会長）

日本環境教育学会関東支部で進めてきた学会プロジェクト研究の成果が書籍となり、『大都市圏の環境教育・ESD：首都圏ではじまる新たな試み』（持続可能な社会のための環境教育シリーズ第７巻）として、筑波書房より昨年 11 月に刊行されました。
この度、出版記念イベントとして、標記のミニシンポジウムを開催いたします。

支部総会

16：20～17：00

北１302 教室

※支部会員以外はオブザーバー参加となります。

-7-

-8-

研究実践論文（第 12 回関東支部大会で口頭発表あり）-9-

- 10 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

現 地 実 習 型 授 業 が PBL 型 授 業 に お け る ジ ェ ネ リ ッ ク ス キ ル 向 上 に 及 ぼ す 効 果－芝浦工業大学「環境フィールド実習と「環境システム応用演習」の事例－
The effect of on-site practice on generic skill improvement in PBL- Case-study in Shibaura Institute of Technology 中口

毅博*

NAKAGUCHI Takahiro **芝浦工業大学環境システム学科［要約］本研究では、芝浦工業大学「環境フィールド実習と「環境システム応用演習」を
例 に 、 現 地 実 習 型 授 業 が PBL 型 （ 問 題 解 決 型 ） 授 業 に お け る ジ ェ ネ リ ッ ク ス キ ル 向 上 に 及
ぼ す 効 果 を 把 握 す る こ と を 目 的 と し 、 HLCA（ ヒ ュ ー マ ン ・ ラ イ フ サ イ ク ル ア セ ス メ ン ト ）の 手 法 を 用 い た 追 跡 調 査 を 行 っ た 。そ の 結 果 、過 去 の PBL 等 の 経 験 者 ほ う が「 構 想 力 」「統率 力 」「 親 和 力 」 が 実 習 前 は 低 い 傾 向 に あ っ た が 、 実 習 後 は そ の 差 が な く な り 、 11 項 目 中
10 項 目 で PBL 経 験 者 の ス キ ル が 未 経 験 者 を 上 回 っ た 。ま た 、実 習 前 は 未 履 修 者 と の 間 に ス
キ ル の 差 は ほ と ん ど 見 ら れ な い が 、 実 習 後 は 「 構 想 力 」「 親 和 力 」「 統 率 力 」 な ど 8 項 目 で
実 習 履 修 者 の 能 力 が 上 回 り 、 さ ら の 1 年 後 の PBL 型 授 業 実 施 後 も そ の 差 が 維 持 さ れ て い る
ことが明らかになった。以上から、大学生に現場実習型授業を行うことは、ジェネリック
スキルや社会貢献・自己研鑽意思の向上に大きな効果があるといえる。
［ キ ー ワ ー ド ］ 現 地 実 習 ， ESD， ジ ェ ネ リ ッ ク ス キ ル ， 授 業 評 価 ， HLCA

１．はじめに
筆者は環境学習の効果を測定するために、人間の一1 ヶ所を選び報告するという形式である(写真)。実習生に着目し長期的に評価する手法、すなわち人間その習に参加することで単位取得が可能になる。一方「環ものを対象とした HLCA（ヒューマン・ライフサイク境システム応用演習」は、3 年生対象の PBL(問題解決

ルアセスメント）を提唱し、実践活動の効果を HLCA型授業)で、9 つの対象地域について建築・都市・環境の視点で評価する研究を行ってきた。具体的には、愛を学ぶ学生約 10 名がグループを作り、現地調査やヒ

媛県内子町内の保育園・幼稚園、小学校、高校におけアリングに基づき、提案書を作成するものである。両る実践結果を公表してきたが、大学生に関する教育効

授業の間には約 1 年のブランクがある。

は選択式ですべて必須ではないが、およそ 4 ヶ所の実

HLCA の評価フレームを、図 1 に示す。大学生と時果の測定に関する研究はまだ行っていない。
そこで本研究は、芝浦工業大学「環境フィールド実に、“実習への参加”という介入・刺激に対する反応

習と「環境システム応用演習」を例に、現地実習型授

は、過去の介入・刺激に（P1、P2・・・）に影響を受け、業が PBL 型授業におけるジェネリックスキル（社会なおかつ将来の介入・刺激を及ぼすと考えられること人基礎力）向上に及ぼす効果を、HLCA の考え方に基から、以下の 2 つの仮説を立てた。

づき把握することを目的とする。

１）過去の体験の有無によって、実習によるジェネリ

２．研究の対象と方法
実習授業は、芝浦工業大学環境システム学科 2 年生

ックスキル向上に及ぼす効果が異なる

対象の「環境フィールド実習」という屋外実習型授業

よるジェネリックスキル向上に及ぼす効果が異なる。

を 2016 年度と 2017 年度に受講した学生である。この

この仮説を検証するために、実習履修者と未履修者

授業は、6 ヶ所の見学・体験を行い、最後に発表会でに対する自己評価アンケートを行った。実習履修者は２）実習への参加の有無によって、後の PBL 型授業に

- 11 -

中口毅博（2018.3）

2016 年度 15 名でアンケート回答者は 8 名、2016 年度

表1

25 名でアンケート回答者は 20 名であった。質問内容

NO.

は表 1 に示すようなジェネリックスキル（11 分類 151項目）、地域貢献・自己研鑽意思（7 項目）について、

2受講前と受講後の状況をそれぞれ 5 段階で尋ねると

3

ともに、影響を受けた実習内容を選択肢から選定させ4た。また、スキルに関係する行動の過去の経験（5 項

5目、5 時点）について尋ねた。実施時期は 2017 年履修

6者については全プログラム終了後の 2017 年 11 月に、情報を集める

説明や配布資料を鵜呑みにせず、客観的データや現地でのアンケートを行った。

11
12
13
14
15

情報分析力

与えられた課題を実施する方法や手順、スケジュールを構想
都市やまちの現状や課題を多面的に把握
都市やまちの問題・課題が発生する原因や背景につい課題発見力て、多面的に考察

相手の話を素直に聞き、相手に話しやすい状況を作る

10

情報収集力

見聞きしたことから現状や課題を分析

8

ィールド実習」を履修していない 3 年生 25 名に同様

分類

都市やまちの特徴を文献・資料から読み取る

都市やまちの問題・課題も解決策について多面的に考察

9「環境システム応用演習」履修者で 2016 年「環境フ質問項目
教科書や講師の配布資料から、現時見学や調査に必要な72016 年履修者については「環境システム応用演習」
終了後の 2018 年 1 月に行った。また、比較のために

ジェネリックスキルの項目と分類

グループ別の行動や作業の際に自分の役割を理解し、多のメンバーと協力して進める
グループ別の行動や作業の際に意見を調整・整理した上で、次の行動・作業の提案
気持ちの揺れをコントロールして、冷静に議論したり判断することができる
物事を前向きに考え、自分を変革する与えられた役割や作業を主体的に実行し、最後までやりきる
自分の学習や行動すべき内容を把握し、実施の手順やスケジュールを計画
意見を言うだけでなく、提案したことを実際に行動に移
す

構想力
親和力
統率力
感情制御力
自信創出力
行動持続力
計画立案力
実践力

３．実習型授業の効果
3.1 ジェネリックスキル（1）履修前と履修後の自己評価の比較

ジェネリックスキルの 15 の個別項目について「とてもそう思う」+「そう思う」の回答比率を履修前後で比較したものが表 2 である。このようにすべての項
目について、履修後に統計的に有意に上昇していた。
仮説：Σ（行動 B1i×原単位 I1i×頻度 B1）≠Σ（行動 B2i×原単位
I2i×頻度 B2）であるか？

図1

HLCA の評価フレーム 1)

特に「説明や配布資料を鵜呑みにせず、客観的データ
や現地で見聞きしたことから現状や課題を分析」が9%から 59%へ、「教科書や講師の配布資料から、現時見学や調査に必要な情報を集める」が 19%から 65%へ、「都市やまちの特徴を文献・資料から読み取る」が22%から 67%と大きく上昇した。また「与えられた役
割や作業を主体的に実行し、最後までやりきる」「グ
ループ別の行動や作業の際に自分の役割を理解し、多のメンバーと協力して進める」が受講後に 70％台になった。

写真 「環境フィールド実習」の様子

15 項目をジェネリックスキルの 11 分類に統合した

左上：多摩ニュータウンの見学(2014 年 11 月)
右上：アースデイイン川越でのボランティア(2016 年 10 月)
左下：さいたま市見沼区斜面緑地での下草刈り(2017 年 6 月)
右下：愛媛県内子町笹祭りでの露店ボランティア(2017 年 8 月)

場合も、図 2 に示すように 10％～30％台から 50％～
70％台へと統計的に有意な変化がみられたことから、実習は全体として効果があったと言える。

- 12 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12
表 2 実習前後のジェネリックスキルの自己評価
NO.

質問項目

前

後

検定

9%

59%

△△△

19%

65%

△△△

説明や配布資料を鵜呑みにせず、客観的データや現3

地で見聞きしたことから現状や課題を分析
教科書や講師の配布資料から、現時見学や調査に必1

要な情報を集める

響力が最も大きいのは「内子町の祭り手伝い・観光客調査等」であり、11 項目中 10 項目で最大値を示した。
情報収集
力
全体

都市やまちの特徴を文献・資料から読み取る

2
10

グループ別の行動や作業の際に意見を調整・整理した上で、次の行動・作業の提案

13
4

し、多のメンバーと協力して進める与えられた役割や作業を主体的に実行し、最後までやりきる与えられた課題を実施する方法や手順、スケジュー
ルを構想
都市やまちの問題・課題が発生する原因や背景につ

6
14
15
7

いて、多面的に考察
自分の学習や行動すべき内容を把握し、実施の手順
やスケジュールを計画
意見を言うだけでなく、提案したことを実際に行動に移す
都市やまちの問題・課題も解決策について多面的に考察
都市やまちの現状や課題を多面的に把握

5

相手の話を素直に聞き、相手に話しやすい状況を作

8

る

12
11

物事を前向きに考え、自分を変革する
気持ちの揺れをコントロールして、冷静に議論したり判断することができる

67%

△△△

19%

56%

△△△

33%

70%

△△△

情報分析
力

30%

課題発見

実践力

20%

影響力平均

力
大宮キャンパス樹

10%

グループ別の行動や作業の際に自分の役割を理解

9

22%

40%

計画立案

39%

76%

△△△
行動持続

11%

48%

△△△

52%

△△△

と斜面林管理東京湾暑熱環境の

親和力

力
自信創出

15%

木調査
見沼区の緑地観察

構想力

0%

力

実測体感ツアー
内子町の祭り手伝

統率力

力

い・観光客調査等
多摩NT・長池公園

感情制御
15%

52%

△△△

15%

52%

△△△

13%

48%

△△△

22%

57%

△△△

39%

67%

△△△

33%

57%

△△△

50%

69%

△△

の見学・体験
体験・観察結果に力ついての発表会

図 3 影響を受けた実習の種類(ジェネリックスキル)

3.2 社会貢献・自己研鑽意思
表 3 に実習前後の社会貢献・自己研鑽意思について示した。実習前と後で、「とてもそう思う」+「そう思う」の比率が全項目で有意に高まった。特に「地方の農山村の課題解決」が 26%から 66%へ、「都市やまちの課題解決」が 47%から 79%へ、「情報分析・課題発

情報収集力***
80%
実践力***
情報分析力***
60%
40%
計画立案力***
課題発見力***
20%
0%
行動持続力***
構想力***

見力」が 53% から 85%へと上昇した。
表 3 社会貢献・自己研鑽意思NO.

「とてもそう思う」の 「とてもそう思う」+
比率「そう思う」の比率

質問項目

前

自信創出力***
感情制御力**

親和力***
統率力***

図 2 実習前後の 11 分類別の自己評価＊＊＊:1% ＊＊:5% ＊:10%の危険率で有意（2）実習内容の影響力影響を受けた実習の種類を挙げてもらい、そのうち2016 年と 2017 年の両方で実施された内容について 11
分類に集計した結果を図 3 に示す。全体の平均では「課題発見力」が最も大きく影響を受けているが、全体的には項目間の差はそれほどみられない。内容で影- 13 -

検定

前

後

検定

1

都市やまちの課題解決

8% 32% △△△ 47% 79% △△△2

地方の農山村の課題解決

2% 21% △△△ 26% 66% △△△3

国際社会の課題解決

8% 13%

4

困っている人の援助

9% 23%△△

45% 72% △△△5

情報分析・課題発見力

21% 38%△△

53% 85% △△△6

コミュニケーション力

23% 45% △△△ 60% 81% △△△7

行動力・自己変革力

30% 53% △△△ 64% 83%

前後

後

32% 55% △△△△△△△△: 1% △△: 5% △: 10%の危険率で有意中口毅博（2018.3）

表 4 過去の経験の有無による差(実習前)
3.3 過去の体験の有無による影響
スキル
過去の経験の有無によってジェネリックスキルの情報収 情報分 課題発
感情制 自信創 行動持 計画立
過去の
構想力 親和力 統率力
実践力
差があるかどうかを分析した。まず全体での経験率を集力 析力 見力
御力 出力 続力 案力経験
みると、図 4 に示すとおり、小学校では経験率が最も▼△△小学校
低いのが「課題解決」の 15%、最も高いのが「集団討▼▼△集団 中学校
▼
▼▼▼
△△
▼
討論 高校
論」の 52%となっている。中学校では経験率が最も低
大学▼▼▼▼
いのが「観察・傾聴」の 30%、最も高いのが「集団討△△小学校論」の 69%となっている。高校では最も低いのが「観▼△観察 中学校△△
傾聴 高校
察・傾聴」の 20%、最も高いのが「集団討論」の 61%
大学▼▼ ▼▼▼となっている。大学では最も低いのが「活動参加」の
△△
▼▼
△△
小学校
56%、最も高いのが「課題解決」の 91%となっている。
▼▼△△
課題 中学校▼▼▼
解決 高校
スキルごとの変遷をみると、全体的には小学校から大学▼▼▼▼
大学にかけて経験率が増加する傾向にある。個別にみ▼▼小学校
ると「活動参加」は 44%～56%の間であまり変化がな△▼▼△△
外部 中学校い。「外部発表」は高校までは 30%台であるが、大学
▼
△△△
発表 高校
大学
▼
▼▼▼
になると 69%と一気に増加する。「観察・傾聴」も高
▼▼
△
▼▼
小学校
校までは 20%～30%であるが、大学になると 74%と一▼▼△活動 中学校
気に増加する。
「集団討論」は小学校でも 52%であり、
▼▼
▼▼
△
参加 高校
大学
▼
▼▼▼
中学と高校で 60％台となり、大学では 83%に達する。
「課題解決」は小学校の時はわすか 15%であるが、37%、△△△: 1% △△: 5% △: 10%の危険率で有意65%と上昇し大学では 91%に達する。
表 5 過去の経験の有無による差(実習後)
次に過去の経験の有無でスキルの自己評価に差がスキル
情報収 情報分 課題発
感情制 自信創 行動持 計画立
あるかを、「とてもそう思う」と「そう思う」の合計
過去の構想力 親和力 統率力
実践力
集力 析力 見力
御力 出力 続力 案力
経験値を比率の差の検定によって把握したものが表 4、表△△△ △△△ △△△ △△△△△△ △△ △△△ △△△ △△△小学校
5 である。実習前は過去に PBL の経験のある学生ほど△△△ △△△ △△△ △△△ △△△△△ △△△ △△△ △△ △△△集団 中学校「行動持続力」「自信創出力」が高く、「構想力」「統△△△ △△△ △△△ △△△△△△△△△ △△△ △△△討論 高校
大学△△△ △△△ △△△ △△△ △△△△△△△△△ △△ △△△率力」「親和力」が低い傾向にある。これが実習後に△△△ △△△ △△△△△△△△ △△△ △△△ △△△小学校
なると、経験のある学生が「統率力」「構想力」で差△△△ △△△ △△△ △△△△△△ △△ △△△ △△△ △△△観察 中学校がなくなり、それ以外のすべての項目で経験者の評価△△△ △△△ △△ △△△△△△△△ △△△ △△△傾聴 高校
大学△△△ △△△ △△△ △△△△△△ △△ △△△ △△△ △△△が有意に高くなっている。

100%

集団討論

80%

△△△ △△△△△△ △△△

解決 高校△△△ △△△ △△△ △△△

△△△
△△

△

△△△

△△

△△

△

△

△△

△△△

△△

△△

△△

△△△ △△△ △△△

△△

△△△

△△

△△

△△△

大学

△△△ △△△ △△△ △△△

△△△

△△

△△△ △△△ △△△

観察傾聴

小学校

△△△ △△△

△△

△△

△△

△

△△△ △△△△△

課題解決

外部 中学校△△△ △△△

△△

△△

△△

△△

△△△

△△△

発表 高校

△△△ △△△ △△△

△△

外部発表

60%

小学校
課題 中学校

活動参加
40%

△△

△△△

△△

△△△ △△△ △△△大学△△△ △△△ △△△ △△△

△△

△△△

△

△△△ △△△ △△△小学校△△△ △△△

△△△

△

△△△

△

△△△

活動 中学校△△△ △△△ △△△ △△△

△△

△△△

△△

△△△ △△△ △△△参加 高校△△△ △△△ △△△ △△△

△△△

△△

△△△ △△△ △△△大学△△△ △△△ △△△ △△△

△△

△

△△

△△

△△

△△△

△△△ △△△ △△△20%△△△: 1% △△: 5% △: 10%の危険率で有意
0%
小学校

中学校

高校

大学

図 4 過去の経験の有無- 14 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

４．PBL 型授業の実施後の効果
次に、「環境システム応用演習」実施後に、「環境フ
ィールド実習」を受講した学生と受講しなかった学生
で効果の差があるかを分析した。サンプルは 2016 年に実習を受講した 8 名と受講しなかった 25 名である。
実習実施前、実施後、現在の 3 時点の比較を実習受
講者について行ったものが図 5・図 6、実習未受講者について行ったものが図 7・図 8 である。
0%

20%

40%

60%

80%

これをみると、受講者は PBL 授業実施前に既にほとんどの項目でジェネリックスキルが大きく向上している。具体的には実習後に「親和力」「統率力」が大きく向上しており、PBL 授業後は「情報収集力」「情報分析力」「計画立案力」がやや向上している。一方
未受講者は PBL 授業実施後にかけて、すべての項目
が少しずつ上昇していることがわかる。
0%

100%

20%

40%

60%

80%

教科書や講師の配布資料から、現時見学や調査に必要な情報を集める

査に必要な情報を集める
都市やまちの特徴を文献・資料から読み取る

都市やまちの特徴を文献・資料から読み取る

説明や配布資料を鵜呑みにせず、客観的デー

説明や配布資料を鵜呑みにせず、客観的デー

タや現地で見聞きしたことから現状や課題…

タや現地で見聞きしたことから現状や課題…

与えられた課題を実施する方法や手順、スケ与えられた課題を実施する方法や手順、スケジュールを構想後

都市やまちの問題・課題が発生する原因や背現景について、多面的に考察

前

ジュールを構想

前

都市やまちの現状や課題を多面的に把握

都市やまちの現状や課題を多面的に把握

後

都市やまちの問題・課題が発生する原因や背現景について、多面的に考察

都市やまちの問題・課題も解決策について多都市やまちの問題・課題も解決策について多

面的に考察

面的に考察

相手の話を素直に聞き、相手に話しやすい状

相手の話を素直に聞き、相手に話しやすい状

況を作る

況を作る

グループ別の行動や作業の際に自分の役割を

グループ別の行動や作業の際に自分の役割を理解し、多のメンバーと協力して進める

理解し、多のメンバーと協力して進める

グループ別の行動や作業の際に意見を調整・

グループ別の行動や作業の際に意見を調整・整理した上で、次の行動・作業の提案

整理した上で、次の行動・作業の提案

気持ちの揺れをコントロールして、冷静に議気持ちの揺れをコントロールして、冷静に議論したり判断することができる

論したり判断することができる

物事を前向きに考え、自分を変革する

物事を前向きに考え、自分を変革する与えられた役割や作業を主体的に実行し、最与えられた役割や作業を主体的に実行し、最後までやりきる

後までやりきる

自分の学習や行動すべき内容を把握し、実施

自分の学習や行動すべき内容を把握し、実施の手順やスケジュールを計画の手順やスケジュールを計画

意見を言うだけでなく、提案したことを実際

意見を言うだけでなく、提案したことを実際に行動に移すに行動に移す図 5 3 時点の比較（受講者）

図 7 3 時点の比較（未受講者）

情報収集力***
100%
実践力*** 80%
情報分析力***
60%
計画立案力***
課題発見力***
40%
20%
0%
行動持続力***
構想力***

情報収集力**
100%
実践力 80%
情報分析力***
60%
計画立案力**
課題発見力**
40%
20%
0%
行動持続力**
構想力*

自信創出力***
感情制御力**

100%

教科書や講師の配布資料から、現時見学や調親和力***
統率力***

自信創出力

前

感情制御力

後

親和力
統率力**

前
後
現

現

図 6 分類別 3 時点の比較（受講者）＊＊＊:1% ＊＊:5% ＊:10%の危険率で有意- 15 -

図 8 分類別 3 時点の比較（未受講者）＊＊＊:1% ＊＊:5% ＊:10%の危険率で有意中口毅博（2018.3）

表 6 未受講者と受講者の 3 時点の比較

実習履修者の能力が上回り、さらの 1 年後の PBL 型授業実施後もその差が維持されていることが明らかに「とてもそう思う」+「そう思う」の比率

分類 資質・能力

実習前

実習後

PBL後

なった。現地での実習は共同行動を取るため、「親和

未履修 履修者 検定 未履修 履修者 検定 未履修 履修者 検定

77% 88%力」「統率力」などが大きく向上するが、情報収集力△

71% 100% △△や分析力はまだ弱い。しかし後に PBL 型授業を行っ△

64% 71%

情報収集力
リテ 情報分析力
ラシー 課題発見力
構想力

23% 13%

54% 63%

15% 25%

52% 81%

19% 21%

41% 71%

15% 13%

31% 75% △△ 54% 75%

親和力

42% 50%58% 100% △△ 58% 100% △△統率力
コン 感情制御力
ピテ
自信創出力
ン
シー 行動持続力
計画立案力
実践力てデータ分析のトレーニングを行うことで、弱い部分をさらに伸ばすことができたといえる。

27% 63% △△ 50% 88% △△ 69% 88%
62% 38%

65% 88%77% 100%

42% 38%

50% 88% △△ 65% 88%

35% 38%

62% 88%15% 25%42% 50%23% 13%

35% 63%△△以上から、大学生に「環境フィールド実習」のよう△な現地実習を行うことは、ジェネリックスキルや社会77% 88%

貢献・自己研鑽意思の向上に大きな効果があるといえ54% 75%る。特に、愛媛県内子町など地方の農山村で大都市圏

58% 75%の学生が活動することは、コンピテンシー項目を中心△△△: 1% △△: 5% △: 10%の危険率で有意とするスキルの向上に一定の効果があるといえる。

表 6 は、未受講者と受講者の 3 時点の値を比較した

また、大学等の高等教育において継続性や連続性にものである。これによると実習前は「統率力」以外は配慮したカリキュラムを編成する必要があるととも差が見られないが、実習後は「構想力」
「親和力」
「統

に、地域と連携した学習や社会的活動（＝ESD）を、率力」など 8 項目で有意な差がみられ、さらに現在も小学生の頃から切れ目なく行うことが重要と考える。

「情報分析力」「親和力」「感情制御力」で有意な差がみられるなど、履修者と未履修者の差は PBL 授業後も縮まっていないことがわかる。

文献1) 中口毅博・高杉悠那(2016) 幼稚園・保育園から小学校低学年に至るまでの環境学習効果－愛媛県内子町におけるヒューマンソーシャルライフサイクル分析(その１)．
５．まとめと考察
本研究は、芝浦工業大学「環境フィールド実習と「環 第 11 回日本ＬＣＡ学会研究発表会講演要旨集,p188-189.
2) 中口毅博(2017)高校生の主体的学びが地域の持続可能境システム応用演習」を例に、現地実習型授業が PBL性に及ぼす効果－愛媛県内子町におけるヒューマンソ
型授業におけるジェネリックスキル向上に及ぼす効ーシャルライフサイクル分析(その 2)．第 12 回日本 LCA
果を把握することを目的とし、HLCA の手法を用いた 学会研究発表会講演要旨集,p236-237.
3)中口毅博(2017)総合学習・ESD による高校生の資質・追跡調査を行い、１）過去の体験の有無によって、実能力向上効果の定量的把握－3 つの高校の比較結果から習によるジェネリックスキル向上に及ぼす効果が異－.日本環境教育学会第 28 回年次大会（岩手）なる、２）実習への参加の有無によって、後の PBL
4)中口毅博(2017)変容率を指標とした総合学習のカリキ
型授業によるジェネリックスキル向上に及ぼす効果
ュラム改善効果に関する研究―愛媛県内子町Ａ小の事が異なるという、2 つの仮説の検証を行った。
例―.こども環境学会 2017 年大会（北海道）
その結果、１の仮説については、実習前は過去の経 5)中口毅博(2017)芝浦工業大学環境システム学科における独自の“SDGs”カリキュラムの展開．HESD フォーラ
験者の「構想力」「統率力」「親和力」が低い傾向にあム 2017，立命館大学．
ったが、実習後はその差がなくなり、11 項目中 10 項
6) 中口毅博(2018 予定)農山村における持続可能な地域
目で経験者の評価が有意に高くなっていた。すなわち、 づくり活動が大学生の意識・行動に与える効果－愛媛県
実習を実施しなければ過去の経験があってもそれは
内子町におけるヒューマンソーシャルライフサイクル“宝の持ち腐れ”であり、実習を実施することで経験 分析(その 3)．第 13 回日本ＬＣＡ学会研究発表会.

者の潜在能力を引き出すことが可能になると言える。
また、２の仮説については、実習前は実習の履修者と未履修者間でスキルの差はほとんど見られないが、実習後は「構想力」「親和力」「統率力」など 8 項目で- 16 -

環境教育学会関東支部年報 No.12

社会対話「環境カフェ」の実践
─「環境カフェ本郷」の開催を例に─
Practice of social dialogue “Kankyo Café”
As an example of holding “Kankyo Café Hongo”
多田 満
TADA Mitsuru
国立研究開発法人 国立環境研究所［要約］専門家（研究者）と市民（高校生以上）による社会対話「環境カフェ」を 2015 年度より開催している。そのうち東京大学本郷キャンパス内で 2016 年度に開催（5 回）した「環境カフェ本郷」では，自然共生と生物多様性のかかわり，「センス・オブ・ワンダー」（R. カーソン），環境研究の「自然」「社会」「生命」とのかかわり，カーソンの『沈黙の春』と「土地倫理」（A. レオポルド）をもとに「生命と環境」の倫理，環境の「自然」「社会」「文化」とのかかわりをそれぞれテーマに開催した。開催後のアンケートの結果，理解と共感（各 3 段階）について「できた」の回答が，各回の参加者全体の平均
で 68％（30〜100％）と 58％（30〜67％），「ある程度できた」が 32％（0〜40％）と 42％（33〜70％）
で，「できなかった」はすべて 0％であった。また，高校生（のべ 12 人），大学生（16 人），社会人（2人）の理解については，「できた」と「ある程度できた」の回答が，それぞれ 75，56，0％と 25，44，
100％，共感については，それぞれ 67，50，0％と 33，50，100％であった。理解と共感の度合いはそれぞれ高校生でもっとも高かった。
[キーワード] 環境カフェ，共感，社会対話，センス・オブ・ワンダー，『沈黙の春』
１. はじめに2011 年 3 月 11 日の東日本大震災と福島第一原発事故をきっかけに，日本学術会議は，声明「科学者の行動規範」の改定（日本学術会
議 2013）をおこない，科学者は「市民との対話と交流に積極的に参加すること」（社会対話の実践），すなわち「社会に向き合う科学」
が取り上げられ，科学技術の限界や不確実性を踏まえた「社会への発信と対話」が重視された。このような社会状況のなかで社会対話の実践の一つとして「環境カフェ」（多田 2016）
を 2015 年度より開催している。それは大学内や公共のカフェなど日常の生活の場において，専門家（研究者）と市民（高校生以上）が気軽な雰囲気で，環境（研究）に関連するテー
マを取り上げて，少人数（4〜8 人）の対話による「共感の場」を作ろうとする試みである。
2015 年 4 月から月 1〜3 回の頻度で，2015
年度は東京（日比谷公園や代官山，秋葉原など）やつくば，横浜，千葉，札幌，京都，大阪など各地の公共のカフェや大学キャンパス- 17 -

内で，2016 年度はおもに大学内（東京大，京都大，早稲田大など）で合計 34 回，述べ 189
人（平均 5.6 人／回）の参加により開催した。
本報では，それらのうち「環境カフェ本郷」（2016 年度に 5 回の開催）について，そこで取り上げたテーマや「問いかけ」と開催報告，
ならびに理解と共感（それぞれ 3 段階）に関するアンケート結果について報告する。

多田満（2018.3）

回
1

表１ 「環境カフェ本郷」で取り上げたテーマと「問いかけ」（類型）
開催月日
開催人数
テーマ
「問いかけ」（類型）2016 年6「自然共生を考える」─生物 生物や自然とのふれあい（子ども・大人）
10 月 8 日
多様性とのかかわり211 月 19 日

7「環境」を考える─センス・オブ・ワンダーとともに地球に生きていると実感するもの・こと（自然・社会・文化）3

12 月 10 日

6+6
（2 回）

環境研究─自然と社会と生命（人）のかかわり

興味や関心のあるもの・こと（自然・社会・生命）

42017 年1 月 21 日

4「生命と環境」の倫理─生物， 生命・環境（同左）
人間，環境

5

3月4日

7

地球の未来─「環境を考える」 環境（自然・社会・文化），文化・文明（同3左）注）開催人数には参加者の人数と多田が含まれる。

表２「環境カフェ本郷」の開催報告
回
開催報告
1
赤門そばの赤門総合研究棟 1 階ラウンジスペースで東大生と高校生それぞれ 2 名，芸術家 1 名の 6 名で開催しました。自然共生（人と自然の共生：harmonious co-existence between nature and mankind）と生物多様性（生きものの力），それに支えられた生態系サービスについて「学び」「考える」とともに「センス・オブ・ワンダー」（人間）と生物多様性のつながりから，生物多様性保全の必要性に結びつけました。そのための「自然や生命とのふれあい経験」を参加者のみなさんに付箋紙に書いていただいて，ともに「聴き合い」ました（経験の向上）。
2
まず，「地球に生きていると実感するもの・こと（体験） 」の問いからはじめて，それと「美」のつながりを南原実とリチャード・ジェフリーズの言葉から考察しました。つぎに神秘から美へのつながり
をセンス・オブ・ワンダー（＝神秘さや不思議さに目を見はる感性）から理解しました。また，「環境」
を「自然」「社会」「文化」に分けてそれぞれの体験とのかかわりをみました。最後に「ヒト」「人間」「人類」「人」の違いを考察しました。
3
環境研究は「自然と社会と生命（人）のかかわりの理解に基づいた研究」（国環研・憲章）とされます。
まず，みなさんに「興味や関心のあるもの・こと 」について付箋紙に書いていただいて，それと「自然」「社会」「生命」のかかわりについて考えました。その後，みなさんで聴き合ってそれら環境研究とのつながりについて考えました。さらに科学と芸術について考察し，環境芸術の作家の方に「バイオ炭」の「自然」「社会」「生命」のかかわりについ話していただきました。環境基本計画に示された「低炭素」「循環」「自然共生」社会と「バイオ炭」のかかわりについてみていきました（脱炭素についての新聞記事も紹介しました）。最後に環境研究のデザインについて，環境カフェを通した環境科学と環
境芸術，それらと環境教育のつながりをみました。
4
はじめにカーソンの『沈黙の春』のなかの言説を紹介してから「生命」「環境」からイメージされる言
葉を聴き合いました。その後，カーソンと『沈黙の春』にふれて，学問（目的：ソクラテス）─思想─
倫理のつながりを検討しました。つぎに「生命と環境」の倫理（地球倫理）のなかの生物倫理と人間倫
理について「生命」と「物質」から遺伝子組換え（ゲノム編集）と原発の核のゴミを例にみていきました。科学文明の「科学的」にもふれ，さらに環境倫理では，レオポルドの「土地倫理」の「個人から生態系全体との一体感」について食事を例に考えました。最後に「宇宙船地球号」で知られるフラーの環
境と宇宙と私の関係を紹介しました。今回は学生と高校生合わせて 4 名での開催でしたが，充実した対話の場（共感の場）になりました。
5
まず，「環境」についてイメージされる言葉を聴き合い「自然」「社会」「文化」とのかかわりから整理して理解を深めました。「環境を考える」人について「ヒト」「人間」「人類」から「人」を考察し，人間をイメージしたデザインを 2 つ提案しました。一方，「文化」「文明」についてイメージされる言
葉を聴き合い，「文化」と「文明」の対比をおこなって理解を深めました。さらに環境問題のかかわりから田中正造のいう「真の文明」について考えました。
注）環境カフェの Facebook に掲載した内容に一部修正をおこなった。

- 18 -

環境教育学会関東支部年報 No.12

２. 「環境カフェ本郷」の開催
表 1 に示すように 2016 年 10 月から 2017 年
3 月にかけて計 5 回（参加人数はのべ 25 人，
うち高校生 12 人，大学生 16 人，社会人 2 人），
東京大学本郷キャンパス内の赤門総合研究棟
1 階ラウンジスペースで環境カフェを開催した。なお、第 3 回は参加人数（10 人）が多くなり 2 回に分けて開催した。
はじめに環境研究に関連するテーマに基づく「問いかけ」（表 1）に対して，キーワ
ードを書いて，それらをいくつかの類型に分けてお互いに聴き合うことで理解と共感につなげた。毎回の終了時には各人にアンケートを取り，その後に環境カフェの Facebook に開催報告（表 2）を掲載した。アンケート内容に関しては，「理解の度合い」（「できた」「ある程度できた」「できなかった」の 3 段階）とその「理解できた点」（自由記載），なら
びに「共感の度合い」（「理解の度合い」と同様に 3 段階）とその「共感できた点」（自由記載）についてそれぞれアンケートを実施した。

美しく深遠なものは神秘的なナゾへの感覚」（A. アインシュタインの言葉）でもある。
さらに「地球に生きていると実感するもの・こと（体験） 」を「問いかけ」に参加者の経験を聴き合って「美は，欲，疑い，関心，理屈にとらわれず，それはどうなっているのか，
それにはどんな意味があるのか，何の役に立つのか，いかにあるべきかの問いを起こさせない。これらの問いを無効にする」（南原 2005）と「……われわれは，美しさに心を奪われている時にのみ，真に生きているのだ。他のすべては幻想であり，忍耐に過ぎない」（ジェフリーズ 1939）の言説をもとに「美」とのつながりについて理解と共感をえられた（次節のアンケート結果より）。
第 3 回は，自然と社会と生命（人）のかか
わり理解に基づく研究とされる環境研究（国立環境研究所 憲章）をテーマに取り上げ，それぞれの「興味や関心のあるもの・こと 」を「問いかけ」に「自然」「社会」「生命」のかかわりについて理解を深め，環境研究につながることに共感をえられた（次節のアンケート結果より）。
第 4 回は，カーソンの『沈黙の春（Silent
Spring, 1962）』や A. レオポルドの「土地倫理」（レオポルド 1997）からの言説をもとに「生命」と「環境」について聴き合い，「生命と環境」の倫理を生物倫理，人間倫理，ならびに環境倫理に分けて，それらの理解を深めるとともに共感をえられた（次節のアンケート結果より）。
第 5 回は，基本的なテーマとして「環境」
そのものの理解を深めることを目的におこなった。「環境」についてイメージされる言葉を聴き合い「自然」「社会」「文化」とのかかわりから整理して理解を深めた。さらに日本文化と科学文明の対比から環境問題とのかかわりについて理解と共感をえられた（次節のアンケート結果より）。

３. 「環境カフェ本郷」のテーマと「問いかけ」（類型）「環境カフェ本郷」（5 回）で取り上げたテーマと「問いかけ」（類型）を表 1 に示した。
第 1 回は，自然共生（人と自然の共生）についての理解を深めるために生物多様性のかか
わりについて「生物や自然とのふれあい」を「問いかけ」に参加者の経験（子ども・大人）を聴き合って相互に理解と共感をえられた（次節のアンケート結果より）。
第 2 回は，R. カーソン『センス・オブ・ワンダー（The Sense of Wonder, 1965）』（カーソン 1996）の言説である「鳥の渡り，潮の満ち干，春を待つ固い蕾のなかには，それ自体の美しさと同時に，象徴的な美と神秘がかくされています。……かぎりなくわたしたちをいやしてくれるなにかがあるのです」をもとに，「センス・オブ・ワンダー」をテーマに取り上げた。それはまた，「人のもつ最も- 19 -

多田満（2018.3）

４. 「環境カフェ本郷」のアンケート結果
参加者は毎回，開催後に理解と共感の度合いについて，3 段階（できた，ある程度できた，できなかった）で評価し，「理解できた点」「共感できた点」について記述をおこなった。
その結果，理解と共感について「できた」の回答が各回の参加者全体の平均で 68％（30〜100％）と 58％（30〜67％），「ある程度できた」が 32％（0〜40％）と 42％（33〜70％）
で，「できなかった」はすべて 0％であった。
また，高校生（のべ 12 人），大学生（16 人），
社会人（2 人）の理解については，「できた」と「ある程度できた」の回答が，それぞれ 75，
56，0％と 25，44，100％，共感については，それぞれ 67，50，0％と 33，50，100％であった。理解と共感の度合いはそれぞれ高校生でもっとも高かった。
「理解できた点」「共感できた点」の回答では，多くの場合，各回の内容に沿って理解と共感できた点についてそれぞれ詳しく記述されていた。
５. おわりに
これまで「環境カフェ」は，専門家（研究者）主体で開催してきたが，それだけでなく，
高校生と社会人をつなげる位置にいる大学生や院生の主体での地域における開催が望まれる。それにより地域コミュニティにおける環
境問題をはじめとする社会課題の解決に向けた社会対話の実践につながるものと考えられる。なお，2017 年度から開設された「九州大学環境コミュニケーションサークル」（代表：田中迅・同大学 21 世紀プログラム 1 年）
では，大学生主体による「九大環境カフェ」の開催
とともに勉強会なども実施されており，今後のサークル活動の展開が期待される。
謝辞2016 年 1 月以降「環境カフェ」に参加している田中迅（前述）氏には，原稿の細部にわたり適切なコメントをいただきお礼申し上げる。「環境カフェ本郷」に参加ならびにアン- 20 -

ケートに協力してくださった鬼頭健介，鈴嶋克大，遠峰雅士（以上、東京大学），則武桃美（慶應義塾大学）の諸氏をはじめ大学生と高校生，社会人すべての皆さまに感謝申し上げる。
参考文献
カーソン・レイチェル，青樹簗一訳，1974，『沈黙の春』，新潮社（新潮文庫），東京，
400pp.
カーソン・レイチェル，上遠恵子訳，1996，『センス・オブ・ワンダー』，東京，新潮社，64pp.
平川秀幸，2010，『科学は誰のものか―社会の側から問い直す』. NHK出版（生活人新書），
東京，256pp.
平田光司，2003，科学における社会リテラシ
ーとは. 科学における社会リテラシー1（総合研究大学院大学），3-4.
ジェフリーズ・リチャード，寿岳しづ訳，1939，『わが心の記』，岩波書店（岩波文庫），
東京，144pp.
国立研究開発法人 国立環境研究所 憲章，
http://www.nies.go.jp/gaiyo/ken-kensyo.html(accessed 2017-9-20).
レオポルド・アルド，新島義昭訳，1997，『野生のうたが聞こえる』，講談社（講談社学術文庫），東京，384pp.
南原実，2005，『未来を生きる君たちへ』，
新思索社，東京，152pp.
日本学術会議，2013，声明 科学者の行動規範
─改訂版─，
http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-s168-1.pdf#search=%27 科 学 者の行動規範%27(accessed 2017-9-20).
多田満，2016，「環境カフェ」－社会コミュ
ニケーションの実践. ASLE-Jpn. Newslett.，
40: 4.

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

グローバル社会における高校生の協働力育成のための国際フィールドワークプログラムの開発―インドネシア西ジャワ州の国立公園およびその周辺の農村地域を舞台に―Development of “ International Field Work” to Enhance
Collaborative Capabilities among High School Students in Global Society:
At the National Park and Surrounding Rural Areas in West Java, Indonesia
建 元 喜 寿 ＊ ，吉 田 賢 一 ＊ ，今 野 良 祐 ＊TATEMOTO Yoshikazu ＊ , YOSHIDA Kenichi ＊ ，KONNO Ryosuke ＊＊筑波大学附属坂戸高等学校［要 約 ］本 稿 は，世 界 規 模 で進 行 している環 境 問 題 の解 決 にむけ，他 者 と主 体 的 に協 働 し行 動 できる人 材 を，高 校 段 階 から育 成 する国 際 フィールドワークプログラムを開 発 することを目 的 とした，日 本とインドネシアの高 校 生 による協 働 プロジェクト学 習 の実 践 内 容 と，その成 果 についてまとめた。プロ
ジェクトは「インドネシア 100 年 の森 プロジェクト」として実 施 し，「森 林 保 全 」を共 通 の課 題 に設 定 し，
国 立 公 園 とその周 辺 域 において合 宿 形 式 でフィールドワークを実 施 した。フィールドワーク参 加 者 に
実 施 した聞 き取 り調 査 と自 由 記 述 式 アンケートの分 析 から，森 林 保 全 の問 題 を抱 える地 域 で実 際 にフィールドワークを経 験 することで，森 林 問 題 に対 する「当 事 者 意 識 」が芽 生 え，大 学 進 学 についても明 確 な目 的 意 識 を持 たせられることが明 らかとなった。また，2 ヶ国 に共 通 する課 題 の設 定 と 2 ヶ国の混 合 グループによる活 動 を行 うことで、協 働 力 が高 まることも明 らかとなった。フィールドワーク参 加
者 の追 跡 調 査 から，高 校 段 階 または大 学 入 学 後 に海 外 に留 学 する生 徒 が 6 割 以 上 に達 し，グロー
バル人 材 育 成 にも寄 与 する可 能 性 も示 唆 された。
［キーワード］協働,

ESD，

SDGｓ ， イ ン ド ネ シ ア ， 国 際 フ ィ ー ル ド ワ ー ク

１．はじめにに関する国内外のフィールドワークを実施し，高筑 波 大 学 附 属 坂 戸 高 等 学 校 （以 下 ：筑 坂 ）は，

校生自身の目で見聞を広げ，挑戦すること」も求

平成２６年度に，文部科学省スーパーグローバル

められている（SGH 幹事校管理機関である筑波

ハイスクール（以下：SGH）に指定された。SGH 事

大学附属学校教育局が運営するスーパーグロー

業は，「高等学校等におけるグローバル・リーダー

バルハイスクールホームページより）。

育成に資する教育を通して，生徒の社会課題に

筑坂は，SGH 指定前から国際教育に積極的対する関心と深い教養，コミュニケーション能力，に取り組んできた。とくに，SGH で求められている

問 題 解 決 力 等 の国 際 的 素 養 を身に付 け，もって，「課題研究とそれに関連したフィールドワーク」に

将来，国際的に活躍できるグローバル・リーダー

ついて，すでに 2010 年から 2012 年には，トヨタ財の育成を図ること」を目的としており，これを実現

団アジア隣人プログラムの助成による，「インドネするために，各指定校は「目指すべきグローバル

シアと日本の高校生の協働による，地域のゴミ問

人物像を設定し，国際化を進める国内外の大学題の解決方法の提案と実践 ―学校が核となっを中心に，企業，国際機関等と連携を図り，グロ

た地域コミュニティの創造と高校生が発信する 3R

ーバルな社会課題，ビジネス課題をテーマに横活動と ESD- （助成番号：D10-N-0148）」を実施

断的・総合的な学習，探究的な学習」が求められした。このなかで，日本とインドネシアの生徒が両ており，「学習活動において，課題研究のテーマ

国を相互訪問し，地域のゴミ最終処分場でゴミ処- 21 -

建元喜寿，吉田賢一，今野良祐（2018.3）

理の現状調査や，処分場で働く人たちへのイン

大学農林技術センターと実施し，平成 23 年 3 月

タビューなどを行っている（建元 2012）。

に国際連携協定を締結した。

この経験から，SGH の海外でのおもな活動地

林業高校は，インドネシア政府環境林業省がをインドネシアに設定し，さらに扱う課題もより広所管する全寮制の専門学科高校で，スマトラ島，

範なテーマを包含し，とくに国連持続可能な開発

ジャワ島，カリマンタン島，スラウェシ島，パプア島

目標（SDGｓ）の１７にわたる目標の多くを包含すに各１校合計５校存在する。卒業後は林業関係

るプログラムとするため，「森 林 地 帯とその周 辺域 」の企業に就職する生徒が多く，大学に進学したりをフィールドに設定し，持続可能な地域社会の構

環境林業省や所管の国立公園に就職する生徒

築を考えられる国際フィールドワークプログラムのもいる。筑坂とは，森林教育や人材育成の連携開発をはじめた。

から始まり，平成 25 年に国際連携協定を締結し本稿では，平成 26 年度から開始した国際フィ

た。

ールドワークプログラムのうち，最新の平成 29 年

フィールドワークは，筑坂，コルニタ高校，林業度の様子をまとめるとともに，参加者へのインタビ

高校から毎年 7 名を選抜し，合計 21 名のメンバ

ューや自由式記述の内容，および卒業生の進路

ーで平成 26 年度から実施している。平成 29 年度

調査などから協働力やグローバル人材育成に与まで毎年 8 月に約 20 日間（実際の農村部での協える協働プロジェクト型国際フィールドワークの効

働活動は 10 日間程度で、その後、インドネシア

果について考察する。

環 境 林 業 省 への成 果 報 告 会 や他 校 との交 流 会 、企業訪問を行う）の日程で実施し（年により数日

２．研究目的と方法
世界規模で進行している環境問題の解決にむの違いがある）延べ人数で，84 名の生徒が参加している。

け，他者と主体的に協働し行動できる人材を，高森林の保全のためには，生物的アプローチだ

校段階から育成する国際フィールドワークプログ

けではなく，社会的アプローチ，教育的アプロー

ラムを開発することを目的に，日本とインドネシア

チなど様々なアプローチが必要なため，3 校の参の高校生による協働プロジェクト学習を以下の方

加者を環境教育班，地域開発班，エコツーリズム

法で開発・実施し，プログラムの効果の検証を行班の 3 グループに分けて実施した。各グループにうために、フィールドワーク参加者にインタビュー

は，筑坂，コルニタ高校，林業高校の生徒がそれ

調査と自由記述式調査を行った。

ぞれ入るようにグルーピングを行った。各班ごとに，

インドネシアからは，ボゴール農科大学附属コ
ルニタ高等学校（以下：コルニタ高校）およびインアクションプランを作成し，それにもとづいて国立公園と周辺の農村部で活動を行った。

ドネシア政府環境林業省附属林業高等学校（以下林業高校）の生徒が参加した。

おもな活動場所は，西ジャワ州チアンジュール
県のグヌングデ・パンランゴ国 立 公園 （以 下：グデ）

コルニタ高校は，ジャカルタから車で約２時間，とその周辺域とした（図 1）。また，農村部でのイン

西ジャワ州ボゴール県にある私立の高等学校でタビュー学習は，グデのレンジャーのアドバイスかある。普通科高校でボゴール農科 大学のキャンら国立公園に隣接するサロンゲ村で実施した。サ

パス内に位置している。「日本語」に関する授業

ロンゲ村は，2003 年の国立公園面積の拡大にとがあり，国際交流基金の日本語パートナーズ事もない，拡大地域に農地があったため自動的に業による日本語教師の派遣も受けたことがある学

違法耕作者を含んでしまうこととなった。本来は，校である。筑坂とは文部科学省平成 20 年度「国公園内では耕作は認められていないが，従来か際協力イニシアティブ」教育協力拠点形成事業

らの耕作者を強制的に排除することは難しいため，で，エネルギー環境教育教材の共同開発を筑波

農民の生活支援を考えながら，順次，公園域外- 22 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12への移動を進める，「Adopsi Pohon（英語名：ととした（図 2）。

Tree adaptation）」プログラムが実施されている地域である（レンジャーへの聞き取り調査から）。また，
日本企業の CSR 活動も実施されており，SHARP,
大日本印刷株式会社，ダイキン工業株式会社 等
が、植林活動などをこれまで行ってきている。開発学や企業 CSR も学べ，大学レベルの学術調査にも適した立地である。

図1

国際フィールドワーク実施場所の様子
グデ山（左）とパンランゴ山（右）３．結果と考察図２

平成 29 年度のフィールドワークで各班の作成し上：小学校で水質浄化実験を演示する両国高たアクションプランと活動内容およびフィールドワ

校生（西ジャワ州ニャリンドゥン小学校）

ーク参加者の参加後の聞き取り調査および自由

下：ゴミ分別ゲームの様子

式記述のおもな結果は次の通りである。
3-1）環境教育班

環境教育班の活動の様子（西ジャワ州パシールサロンゲ小学校）

3-2）エコツーリズム班

環境教育班は，人々の行動変容を起こすためエコツーリズム班 は，議論の末，そもそもには，できる限り年齢が早い段階での環境教育

高校生自身がエコツーリズムについて知識がが必要であると考え，地元の小学校における環

少なく， 参加経験も乏しいとことから，サロ

境出前授業を実施することとした。出前授業の内ンゲ村の地域住民にエコツーリズムの現状調

容は二つとし，１）インドネシアで課題となっている査を行い ，また，グリーンツーリズムなど農ごみ問題を解消するために，ごみ問題への意識

村部におけるポテンシャル調査も行い， 最終を高めるための活動を行う。ただし、小学生が興

的には自分たちで 農村部におけるエコツアー

味をひくように，ゲームを取り入れ，ごみ分別ゲー企画を作り，フィールドワークに参加していムを取り入れて行う。２）森林の多面的機能をわないコルニタ高校の生徒をサロンゲ村に招待

かりやすく伝えるために，土壌による保水機能やし，ツアーに参加してもらいフィードバック

水質浄化機能を見える形で提示できる簡単な実を得ることとした。サロンゲ村には広大なお験を行う。ただし、地元にある簡単な資材を用い茶畑が広がっており、高原野菜の産地ともなてできる実験道具とする，以上 2 点で実施するこっている。空気も澄んでおり，とくに都市住- 23 -

建元喜寿，吉田賢一，今野良祐（2018.3）

民にとっては憩いの場となりうる。一方で，ないことがわかった。そこで，平成 29 年度のお茶畑は森林を伐採してできたもので，実際メンバーは議論の末，地元で容易に入手でき，に国立公園地域の境界線まで畑の開墾が進ん

これまで，利用されてこなかったバナナの偽でおり，何をもってエコツーリズムとするか茎を利用したバナナペーパーの製造とそれをは高校生の間でも議論が分かれた。本年度は，利用したパッケージングを行い，国立公園来ひとまずその現状も踏まえて、高校の友人に訪者に販売するアイデアを考えた。バナナペ

農村部地域の良さと課題を知ってもらうこと

ーパーのアイデアは，平成 28 年度から引き続を主眼においたプログラムを策定してツアーき参加した生徒のアイデアで，その生徒は実を実施することとした。

際に日本とインドネシアでバナナペーパーの製造方法について学び，質は高くはないが，バナナペーパーの製造を婦人会のメンバーに伝えられる技術は身に着け て，平成 29 年度に再度，フィールドワークに参加した。バナナ
ペーパーは非木材資源であり，森林保全にも貢献できるものである 。インドネシア滞在中，何度も試作を行い，最終的にはバナナペーパ
ーでパッケージングした地元産の石鹸を作成することができた。また，国立公園来訪者に石鹸とパッケージングの感想を聞き，その結果を婦人会に伝えた。

図3

エコツーリズム班の活動の様子

上：地元有機農家への聞き取り
下：高 校 生 が ツ ア ー ガ イ ド と な り 高 校 生 を案内する様子3-3）地域開発班
地域開発班は，平成 28 年度のサロンゲ村の婦人会（PKK）への聞き取り調査から，各家庭で製造している地元産の石鹸があることがわ
図４

かったが，その販路が限られていることがわ

地域開発班の活動の様子

かった。また，パッケージに使用する紙は購

上：国立公園来訪者に石鹸に関するインタビュー

入しており，とくに環境に配慮した製品では

下：婦人会と協働で作成したバナナペーパー石鹸- 24 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

業の経験が大きい。
・相手の立場に立って考えることのできる思考力と当事者意識を持つことができるようになった。日
本にいるとインドネシアのことは考えづらいが，現地に赴くことでネットや本の情報だけではなく，そこで本当に起きていることを自分で観察して，観察したことに対してより深く考察できることで，客観的な視野や自分に事に置き換えて考える力がついた感じがします。自分自身の大きな変化は
図5

PKK の 方 が自 主 的 に 制 作 し た ﾊﾞﾅﾅﾍﾟｰﾊﾟｰ

自分のやりたいことが FW の経験からみつかった

地域開発班の活動は、8 月のわずかな期間であこと，それにより自分の進路が変化したことです。

ったが，この活動がその後大きな成果を上げるこ・つながりを考えるようになった。ごみ問題に注目ととなった。平成 29 年 12 月に，平成 30 年度のフ

したが，日本ではどうか，自分の家はどうかなどをィールドワークの打ち合わせのためサロンゲ村を考え，そして，インドネシアではなぜごみ問題が深再訪した際に，地元の婦人会のメンバーが自主刻化したのかを考えるようになった。政策や教育的に，バナナペーパーの製造を始め，改良したなど自分の自分とのつながりを考えるようになった。

製品を継続的に作り始めていたのである。例えば帰国後も，例えば紙はインドネシアから輸入して

青年海外協力隊員等が地元に張り付き技術移いることが多いので，自分も森林問題に加担して転を試みたとしても，実際に地元に根付いていく

いるんだなと考えるようになった。

ことは稀で，隊員が帰国後は活動が終わってしま

フィードバック内容を概観すると、１）協働活動をう場合も多い。しかし，今回は，高校生の熱意と経験することで、自己の日常生活の変化が起きアイデアで地域住民の環境へ配慮した行動変容

た，２）自分の進路が明確化した，３）これまで遠を引き起こす可能性が示唆された。

かったインドネシアの課題を身近に感じ，自分と3-4） フィールドワーク参 加者からのフィードバックのつながりを感じるようになった，４）様々な活動をフィールドワーク参加者への聞き取りおよび自ただこなすのではなく，当事者としてかかわり目的

由記述式アンケートの一例は次の通りである。

を明確化して行動するようになった，ということを・相手の立場に立って物事考えられるようになっ生徒は指摘していた。

た。小さいころから自己中心的で相手の心うちを生徒からのフィードバック多岐にわたり，詳細な察するのが苦手で，相手がどう考えているかとか分析は今後，さらに進めていくが，インタビューの感情を考えられなくていい争いやけんかをしてい際に，自信をもって多くのことを語る生徒の様子

たが，今回の FW では地域開発で相手の立場には，現地でインドネシアの高校生と，単なる国際立たざるを得ない。協力する仲間もお互い外国

交流ではない，課題研究ベースの本国際フィー人で配慮が必要で，相手の立場に立つということ

ルドワークの成果を示すものであるといえた。

が活動において必要不可欠で、最初はうまくいか

４．おわりになかったが、現地の人はどういう気持ちなのか、ど

筑坂の国際フィールドワークの開発は、本年度

うしたらよいかなど考えられるようになった、帰国で 4 年を経過した。この間、20 名の生徒（卒業生

後も、FW メンバーや授業でのディスカッションで11 名、在校生 9 名）が参加した。卒業生 11 名のも相手の立場を考えて話し合いができるようにな

追跡調査では，フィールドワーク参加後，高校時

り、日常生活でも生かせるようになった。協働作

代に留学した数も含めると 7 名の参加者が留学しており，そのうち 5 名はインドネシアに留学してい- 25 -

建元喜寿，吉田賢一，今野良祐（2018.3）

る。在校生でも現在 1 名がフィリピンに留学中でるのは 22％にすぎず，帰国後も派遣国の学校等ある。さらに，フィールドワーク経験者から影響をうと交流を行っている例は 31％で，内容も個人的け，自身はフィールドワークに参加していないが，なものやメールのやり取 りがほとんどをしめている。

林業高校に森林問題を学ぶために 1 年間留学を

今後さらに社会のグローバル化が進んでいくことしている生徒もいる。コルニタ高校にも毎年１～２が予想され，高等学校もそれに対応していかなけ

名の生徒が 1 年間留学している。多感な高校時ればならない。とくにこれまで，観光や見学が多か代に，現地に深くコミットすることで環境問題をはった海外研修（修学旅行）も、SGH で重視されてじめとするグローバルイシューへの当事者意識，いる課題研究ベースの活動に変えていく必要が海外の人とのコミュニケーションに関する生徒のあるだろう。その際は，青年海外協力隊経験者な

意識の変容が起こったといえる。

どを学校教育における国際教育のファシリテータ

これまで高校段階における海外渡航プログラム

ーとして配置していくことが重要である。また，現は観 光 や短 期 間 の国 際 交 流 がほとんどであった。

地に深くコミットできる企業や NPO,海外コンサル

スーパーグローバルハイスクール事業のフィール

タントなどとの連携したプログラム開発も効果的だ

ドワークでも，1 週間程度の現地滞在で課題研究ろう。今後とも，環境問題の解決にむけ，他者と活動に取り組んでいる場合が多く，筑坂のように主体的に協働し行動できる人材育成のためのプグローバルイシューの発生している現場で，現地ログラムを学校現場から発信していきたい。

の高校生と協働プロジェクトを実施している例は謝辞

少ない。各学校の状況により，実施できるフィー

本研究は，平成 2６-30 年度スーパーグローバ

ルドワークの内容は異なる。それぞれ，どのような

ルハイスクール事業として実施された。フィールド

効果があったか，その検証方法の検討も進めて

ワークプログラムの開発と実施については，駐日いく必要がある。例えば、SGH 幹事校管理機関

インドネシア大使館環境林業部，インドネシア政である筑波大学附属学校教育局が，高等学校と

府環境林業省，グヌングデパンランゴ国立公園，

連携して，海外研修旅行の効果測定を行っていから貴重な助言や援助をいただいた。この場を借る例もみられる（藤原ら 2016）。このような学校現りて謝辞を表す。

場と大学が連携した効果測定方法の検討や結引用文献

果の検討は，今後，大変重要になってくる。また，

１）建元喜寿「インドネシアと日本の高校生 の学び

本フィールドワークのような海外の高校生との協あいによる持続可能な社会の実現にむけた協働働活動では，日本の高校生と関わることで海外プロジェクト-総合学科高校における ESD の可能の高校生にもどのような変容があったか，また，日性-」, （日本環境教育学会編『日本の環境教育

本人高校生むけに開発した効果測定法が海外

第２集 環境教育と ESD』東洋館出版社、2014の高校生にも適用可能か，平成 30 年度のフィー

年）ｐｐ72～77．

ルドワークで検証していきたい。

２）藤原 健志・石井 克佳・阪本 康之・石田 光

筆者のうち，建元と吉田は，青年海外協力隊

枝・塗田 佳枝・北原 立朗・飯田 順子（2016）に参加した経験をもつ（派遣国：インドネシア、職「高校生における異文化体験と国際的資質の関

種：環境教育）。このため，本実践が可能であると

連：海外研修旅行の効果 」『筑波大学学校教育

いう点はある。現地に深くコミットしたプログラムを論集』，第 38 号，pp 1-12

開発いていくには，青年海外協力隊経験を，学

３）文部科学省平成 21 年度国際開発ｻﾎﾟｰﾄｾﾝﾀ

校教育現場で，生かしていくことが重要である。しｰ・ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ『青年海外協力隊「現職教員特別参かし，文部科学省の調査（2009 文部科学省）に加制度」による派遣教員と組織的支援・活用のよると，帰国後，国際交流の部署に配属されてい可能性』報告書（研究代表：佐藤真久）（2009）- 26 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

児童文化財の絵本にみる環境教育について― 0.1.2.歳 と 3.4.5 歳 の 絵 本 を 比 較 し て ―About the Environmental Education seen in a Picture Book of Juvenile Culture
Goods.
-0.1.2. a Picture Book of 3.4.5 years Old is Compared with the year-.
早川礎子*
Motoko Hayakawa **小田原短期大学［要約］児童文化財の 1 つである絵本には、環境教育に関する題材が多く取り上げられてい る 。保 育 者 養 成 校 の 1，2 年 生 の 自 由 記 述 の 調 査 に よ れ ば ，発 達 段 階 へ の 理 解 を 保 育 実 習の中で学び，それを保育の遊び道具という形で実習の中に意欲的に展開している。これに対して，1 年生は、子どもの発達段階に言及せずに直接体験として自然物と触れ合うこと
のみが環境教育としていることに相違点があった。本稿では、保育者養成校の学生の実習
体験からの学生の気付きをもとに絵本の読み聞かせと環境教育の在り方について検討したい。
［キーワード］絵本、環境教育，植物，動物，発達段階
１．はじめにてくことである。

乳幼児期は言葉を獲得 する過程である。乳

一方、幼稚園・保育所の子どもを取り巻く

幼児は保育者が状況に合わせて使う言葉を理「環境」には①物的環境②人的環境③自然環

解し，言葉を自発的に使用して，言語を獲得

境があり，物的環境の一つに絵本がある。保する。また，言葉を獲得する経緯には「子ど育所保育指針の保育内容（環境）は，周囲のも」「対象=児童文化財」「相手」の三項関係も様々な環境に好奇心や探求心を持って関わり、重要である。 その言語の発達を促す児童文化

それらを 生活の中に取り入れていこうとする

財として次のものがある。 手遊び（ 歌いなが力を養うことを目的にする。また，幼稚園教ら手で表現する遊び）・絵本（絵だけのもの、育要領では， 幼稚園教育の基本は環境を通し

絵と文の両方で書かれたもの）、紙芝居（物語て行うとしている。山崎（2014）は保育者養を連続して描いた絵を劇的な語りで展開する成校の学生が自然とかかわり，季節感を取り劇的な語り） である。この児童文化財は ，言入れた様々な活動を学生自らが体験すること

語発達の支援において 欠かせないものとされを通して，学生の気付きを促す授業実践につている。それは， 子どもと言葉の媒介となるいて報告している １ 。また、小谷（2013）は，ものであり， それを通して社会性さえも発達「遊びには様々な保育内容が包括されていさせることができる。 具体的には， 以下の 3る」と述べている ２ 。このように保育におけつの方向性がある。領域(言葉)の 3 つの方向

る言語指導法と環境指導法 は重なり合う教育

性といえる。それは①子どもたちが自分の気が必要とされている。

持ちを言葉によって表現しようとするように

２．研究 目的および方法

なること②保育者や周囲の友達の言葉や話を絵本には，環境教育に関する題材が取り上よく聞き，自分の体験や考えを話せるようにげられている。これらには植物の栽培，動物なること③絵本や物語にふれることによって，を主人公にした作品， 動物の形態を題材にし言葉による文化を理解し親しめるようになった作品等が環境教育と重な る。保育内容（環- 27 -

早川礎子（2018.3）

境）を担う絵本において， その環境教育の意

幼稚園教育要領・保育者保育指針の領域「環義を発見して、幼児の発達段階を理解しつつ，境」の内容は「身近な動植物に親しみを持っ学生が読み聞かせを行うことは重要な課題でて接し、生命の尊さに気付き ，いたわったり，はないか。本稿では 2016 年～2017 年にかけて大切にしたりする ３ 」とある。ここには①ど行われたＡ専門学校の集中スク－リングの言の素材を②どのような出会いの過程を通じて、語指導法・環境指導法の実践において実習経という二つの視点がある。

験が 2 度ある 2 年生・実習 経験のない 1 年生

（3）2 年生の実習園における環境教育の観察へ「絵本の読み聞かせについて」「環境教育に（実習経験 2 回）

ついて」の記述調査を行い，実習経験をもっ

外遊び

・虫のいそうな 所へ行き，網で捕た 2 年生が保育実践で観察した 幼児の園内・まえて容器に入れて観察をした。

園庭の環境教育・絵本の言語環境への姿への・落ち葉やどんぐり，ススキ等、

学生達の気付きと，先行研究で得られた知見

秋の植物を見つけた。木の実や落を併せて検討していきたい。

ち葉を使い，お面やブレスレット

3.結果・考察を作ったり，製作等に用いて遊ん（1）0～2 歳の絵本だりできる。

0～1 歳児ではリズムに合わせた絵本を読み・葉っぱをチケットにして，公園

聞かせることによって ，興味を持たせる。特で遊園地に見立てて遊ぶ。

に，0 歳児用の絵本は，玩具として遊べる絵

・同じ種類の葉っぱや木の実を集本である。丈夫で安全なものが適する。0～1

める。

歳の絵本は絵 と色と日本語の音の組み合わせ

・木の枝でお絵かきや変化や連続性を楽しむ。子どもには， 日本・見立て遊び（砂や木の実でおま語のオノマトペ（擬音・擬態語）の美しさやまごと）

楽しさを味わせる。この発達段階では「幼児・かくれんぼ

の直接体験がイメ－ジとして内在される。そ・虫探し

れに寄り添い共感する大人の存在 」が求めら

・色水遊び

れる。

室内遊

・保育室 や廊下に落ち葉等を置く（2）3～5 歳の絵本

び

ことによって ，子ども達が自らそ3 歳～5 歳になると，日常生活の流れを一人れを調べ ，保育者にその植物の名でこなせるようになり ，簡単なお手伝いがで前や種類を聞き学ぶ。

きるようになる。3～4 歳になると，単純な物・ぬり絵

語が理解できるようになる。4～5 歳が対象の・見立て遊び（玩具を見立てたお絵本の内容は表現にも深みがあり，大人が読ままごと）んでも楽しめる絵本が多くなる。想像するこここから ，2 年生の学生達は実習を通して，とで，描かれていない物語をたくさん楽しむ

幼児が遊びによって環境とかかわることを学ことができる。また， 題材が親しみ のあるもんでいることが窺われる。

のではないため， 文もセリフよりも説明する（4）2 年生の自由記述調査（実習経験 2 回）文が多くなっていく。そして， 未知なことに

保育科 2 年に，次の記述による調査検査を行ついて説明を聞いて理解するという学習の基った。既に，2 回の実習を終えており ，3 回目

本を経験することになる。仲間意識の芽生えの最後の実習に向かう直前に行った。

や自然文学への興味・関心を持つようになる。

記述（問）- 28 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12「絵本を子供の言葉の発達に用いる時， どの達の年齢に合った対象となる絵本。

年齢の子供にどの児童文化財を与えたらよい・『きんぎょがにげた』は，いなくなったきんのかを述べなさい。」

ぎょを探す絵本で，みんなできんぎょを探せ

記述（解答）

ると思う。そして ，保育者，読み手はきちん

・その時の子供の興味・関心があるものや，

ときんぎょはどこだろうね？など声かけをす学んだものが絵本の中で登場している題材のることも大切である。

ものを用意すると子供達も集中して聞いてく・1～2 歳児は『きんぎょがにげた』である。

れる。例えば ，行事の日が近くて子供達にそ色彩がはっきりしていて，子どもの目を惹きれを感じられるよ うに導入として本や紙芝居つける。金魚が隠れんぼしていて，子どもがを読んだりするのが効果的だと思う。また，探しながら読むことを楽しむ。1～2 歳の発達

製作活動へ入る前に，その導入として製作の段階に適している。

題材の登場する本や紙芝居が良いと感じる。

・『だるまさん』は、だ・る・ま・さ・んといそして，大切なことは、子供の年齢や発 達段

う繰り返しの絵本になっていて，一枚、一枚

階に見合った内容のものを適切に選択するこ

違う読み方にした。1 歳のいとこに飽きないとが大事だと感じる。あまりにも内容と子供ように繰り返し読むことは、大変でした。

の成長の姿がかけ離れてしまうと楽しいもの

1 歳頃から楽しむことができる。子どもが指から退屈なものに変わってしまうと感じる。

差しできる 1 歳 3 ヶ月～2 歳頃から「きんぎ・保育園実習で０歳児に本を読んだ時、言葉ょがはどこにいるのかな」とお話しながら読がたくさんある物 より絵で伝わる本（バナナんでいくと楽しめる絵本である。学生からのの絵とか動物の絵など）で絵本を選ぶと ，話聴き取り調査によれば、「 実際に実習に行ったの内容よりも、絵を楽し むことができるので、保育園でも 1 歳クラスの子どもが指を使って良いと実習指導担当の先生から指導された。

探しながら読んでいて，人気があるためか絵

これに対して ，5 歳児では頭の中で想像がで本がボロボロになっていました。」と述べる。

きる本や，3 歳児からは読みながら 問いかけ

『だるまさんシリ－ズ』の絵本は，物語の絵て話せる本を選ぶと楽しみながら活動できる本ではなく，『だるまさんの目』といったようと教えてもらう。

に、目や手を出している絵本なので ，1～2 歳

・０，1 歳児は大きめの絵で繰り返しのある児の子ども達は笑顔でだるまさんの真似をす絵本。集中力がないから，短めが良い。

るところもあったと実習を終えた学生は述べ・3 歳児での部分実習で，その時の行事がひている。シリ－ズの『だるまさんが』では、なまつりだったので，おひなさまの絵本を読「だるまさんがぷしゅ－」という擬音で書かんだ。季節に合った本で，園内にもひな壇がれているので 「子ども達に分かりやすい絵や置いてあったこともあり，子供達は真剣に見擬音で書いているので、読み終わった後も，てくれていた。子供達の年齢に合った本で季繰り返し読んでほしいとせがまれた。」と述べ

節にも関連する絵本を読むと良いと思う。

ている。

・発達段階にあった年齢に合わせた絵本を読・0 歳児は『もこもこもこ』独特な色形と不む事が一番良いと思う。たとえ，文字が少な

思議な音と動きの連続に，子ども達は喜んでくても，感情を出して読む事が良い。

反応する。

・1,2 歳では，絵と文章が少しだけあるもの。

・長い内容の絵本を読んでしまい，子どもの3,4,5,6 歳は絵があり，文章が長いもの。発集中力がなくなってしまったことがあった。
子どもの集中力が続くように，途中途中で会- 29 -

早川礎子（2018.3）

話を挟みながら読んだ。

ラしているの」等という声があり， 読んで良・私は責任実習で紙芝居を読んだ。
『むきむき

かったなと思った。2 歳児クラスに入った時、でおいしい』という動物が食べ物の皮を剥く

全体に向けて『はらぺこあおむし』を読んだ。

お話である。途中で問いかけるように「なんクラスの子供達は「はらぺこあおむし」を知の食べ物なの？」と問い掛けると飽きず に見っていた為「次は○○だよ！」や「早く次のてくれた。」

ペ－ジ！」などと発言してくれた。食べ物の発達段階別に次の本を挙げている。

名前が多く出てくるので，子供達が知ってい・1 歳児 『おべんとう』，2 歳児『だるまさん

る名称があり，盛り上がりました。絵本の世が』『だるまさんの』，3 歳児『ぐりとぐら』，

界観に引き込まれている子供達の表情は楽し

4 歳児『女の子と熊がぶどうを食べようとし

気で，目がキラキラしていた。

たら小さくなってしまった話』，5 歳児『おし・私が実習で受け持ったクラスでは歯磨き指いれの冒険』『はじめてのおつかい』『はなち導の時に 「歯磨きあそび」という絵本を読んゃんのみそ汁 』『からすのぱんやさん』『キャだ。それは「ゴシゴシ」など磨く時の音を強ベツくん』『ももたろう』『おばけのもり』『め

調して指導していた。そして磨く時，強調しっきらもっきらどおんどおん』『おへそのなていた「ゴシゴシ」と言いながら子供達は磨か』『くれよんのくろくん』『ジロ－とぼく』

いていた。

『スイミ－』ｔ『おじいさんのかさ』『はじめ

3 歳児，4 歳児は繰り返し言葉の本，5 歳児てのおつかい』『よるくま』『どろんこハリ－』は感情の分かる本 発達段階によって，読む絵『さつまのおいも』『そらまめくんのベット』

本が異なっていることを記していた。ここか『もったいないおばあさん』『 ぐりとぐら』『わら，身近な環境を題材に取り上げることが，たしのワンピ－ス』『どうぞのいす』『こんと幼児の興味を惹きつけることがわかる。

あき』『なつぺんぎん』

以上の記述から，絵本には，身近な環境 に

ここから，学生の幼児への 発達段階への 気付

関する題材が取り上げられていることがわかきがあることが窺われる。しかし，0～2 歳児った。また，2 年生が実習での体験を元にしの絵本に対する知識は少なく，読んだ絵本かて実習に ，用いるデフォルメされた保育の遊

ら，3，4，5 歳に対応する絵本（物語絵本）

び道具・アイテム作りを通して自然を観察し，のみ挙げていることがわかった。

園の内と外との環境の中に自然を取り込んで・5 歳児「はじめてのおつかい」を読む。主

いこうとする姿が観察された。つまり， それ

人公のみいちゃんが担当し たクラスの 5 歳児

は「環境教育を遊びの中で展開していこうとと同じ年齢の女の子だった。読み終えると子すること ４ 」であったと考えられる。

供達が「私もおつかい一人で行けるよ！」「一

これらには， 絵本の題材にある植物の栽培・人で行ったことあるよ！」など言った。また，動物を主人公にした作品・動物の形態を題材

絵本の中に「牛乳ください」と何度も言うシにした作品等がある。そして，これを保育実－ンがあるので子供達も一緒になって声をあ

習のアイテムとして製作物に取りいれているげていた。

ことがわかる。
（図 1・2）藤 本堅・岩 崎婉 子 ・・5 歳児『にじいろのさかな』の絵本を読ん関口準は 「環境教育に関する教材は何か特別

だら，うろこがキラキラしているので，とてのものがあるのではなく， 従来から日常的にもくいついて見ていた。絵本を読み終わった

利用している教材を環境教育という視点 から

後には「絵本を見せて」「なんで絵本がキラキ

見直して活用する ５ 」と述べ，環境教育の視点から間接体験として視聴覚教材があること- 30 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12を指摘している。 これは直接体験を補う補助

・自分達で植物を育てることによって，達成

教材としての役割をもつだけではなく， 直接感を感じたり，リ－スを作ったりすることに体験を支える教材としての価値があると考えよって， うれしさや感動を覚える。その植物られる。そして， 幼児が直接体験ができないを道で見つけた時に感動すると思う。

ことをデフォルメされた視 聴覚的な間接体験

・色彩感覚を身に着けられ，色彩によって感

を通して理解できるメリットがあると述べて受性を養う。

いる。

・創造性・自発性を高められる。
・科学的興味を高める。
・植物の特徴を知る。
以上の 1 年生の記述から，環境の直接体験の記述が目立つ。そして，子どもの発達段階に合わせた環境教育への 具体的な教育方法 は記述されなかった。 これは，1 年次に言語指導法の講義をカリキュラムとして組み込む必要性を課題とすることがわかる。保育者養成校

図1

絵本「スイミ－」の手袋シアタ－の入学初期の段階で， 絵本を読む講義を導入することによって ，学生の発達段階への意識が芽生えることが予測されるからだ 。また，実習を迎える前までに，絵本の中に環境を題材とした絵本が多くあることに気付き， それを責任実習（各自が 1 日の実習を担当すること）の導入として取り入れていくことが 可能

図2

手遊び歌「キャベツの中から」の手袋だと考えるからである。

シアタ－

図 1～図 2 は 2 年生が責任実習の前に作った（5）1 年生の自由記述調査（実習未経験）

保育のアイテムであるが， 子どもの発達段階

1 年生の自由記述 （問）を考えた絵本の読み聞かせに必要な注意を集

質問「植物を遊びに取り入れることで， 子どめるための導入の歌で用いる手袋シアタ－でも達は何を発見するか。」

ある。これを制作したのは 2 年生 9 月～10 月

1 年生の自由記述（解答）である。これは 3 回目の実習に行く前である。

・子ども達が遊びに取り入れることで，自然岩崎婉子・藤本堅・関口準は「絵本の筋は、の楽しさを学んだり，一つの植物でたくさん

やがて忘れ去られることもあろうが，幼児のの遊び方があると発見したり，匂いや花の形

直接体験と絵本等の関節体験が何度 も行き来の違いを利用して，大きさを比較して競うこすることにより， 環境に対する幼児の感性をとができる。

育成できるのではないか。 ６ 」と述べ，保育・蟻と触れ合うことで虫との触れ合う。

における保育者の教材選択の努力が一層期待

・植物を育てたり，遊んだりすることで，そされると述べている。 環境の直接体験と絵本の植物の手触り，匂い，色等を発見する。

による間接体験の意識を入学当初の 1 年生の・自ら遊ぶを考えることで創造力を広げてい段階で教授する必要性があると考える。それ

くきっかけにもつながる。

は絵本の発達段階別の理解と，環境指導法との連続性をといえる。
- 31 -

早川礎子（2018.3）

4．結論
以上のことから，これらの目標を達成するためには経験知の少ない幼児の知識を補う先導役として環境教育の内容をもつ発達段階に合わせた絵本が子どもの成長には欠かせないことがわかる。
子ども達にとって ，植物を環境に取り入れる
ことで様々なことを感じたり，発見できたりすると考える。植物を園外や園庭ばかりではなく，保育室の絵本という間接教育の教材を用いて環境構成に取り入れることによって，遊びの 1 つとして子どもの心を刺激するものになる方法を考える必要があるのではないだ
ろうか。
山崎敦子「体感することを重視した授業 の展開について（2）保育内容（環境Ⅰ）の授業」
東北生活文化大学紀要 45,2014,p105
２ 小谷宜路「幼児教育における「砂場」の 教育的意義に関する研究－幼児の育ちを捉える
視点と環境を構成する視点－」埼玉大学教育学部教育実践総合センタ－紀要 12,2013,p45
３ 岩崎婉子・藤本堅・関口準「幼稚園における環境教育（2）絵本を教材とする視点から」
日本保育学会研究論文集 47,1994,p120
４ 前掲書、ｐ10
５ 藤本堅・岩崎婉子・関口準「幼稚園における環境教育（1）絵本を教材とする視点から」
日本保育学会研究論文集 47,1994,pp122-123
６ 岩崎婉子・藤本堅・関口準「幼稚園における環境教育（2）絵本を教材とする視点から」
日本保育学会研究論文集 47,1994,ｐ125
１- 32 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

2030 ア ジ ェ ン ダ ・ SDGs を 自 分 事 化 す る た め の ツ ー ル の 開 発
Development of a tool that facilitates self-inclusion within the 2030
Agenda for Sustainable Development and SDGs
村 山 史 世 *， 相 場 史 寛 **MURAYAMA Fumiyo * ， AIBA Fumihiro * **麻 布 大 学 講 師 ， **麻 布 大 学 2 年［ 要 約 ］ 国 連 が 2015 年 に 採 択 し た 「 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 2030 ア ジ ェ ン ダ (以 下 ，2030 ア ジ ェ ン ダ )」 は ， 国 家 の み な ら ず ， 企 業 や NGO,市 民 な ど あ ら ゆ る 主 体 が ビ ジ ョ ン を
共 有・共 創 し な が ら 実 現 す る た め の 行 動 計 画 で あ る 。2030 ア ジ ェ ン ダ の 中 核 が「 国 連 持 続
可 能 な 開 発 目 標 (SDGs)」で あ る 。SDGs は ，課 題 の 相 互 関 連 性 と ，課 題 解 決 の た め に 多 様 な
主体が水平的に連携・協働するマルチステークホルダー・パートナーシップによるガバナ
ンスを前提としている。
2030 ア ジ ェ ン ダ ・ SDGs は ， 全 世 界 的 な 最 低 限 度 の 達 成 目 標 を 示 し て い る の で ， 直 接 の関係性を見出しがたい地域や主体もある。しかし課題が相互に関連した構造を有すること
および課題解決のために多様な主体のマルチステークホルダー・パートナーシップが必要
なことは共通かつ普遍的である。
そ こ で 本 研 究 は ，市 民 や NPO,企 業 や 自 治 体 な ど が ，そ れ ぞ れ の 地 域 で そ れ ぞ れ の 課 題 をSDGs が 示 す 課 題 の 構 造 に 倣 っ て 自 分 事 化 す る た め の ツ ー ル を 開 発 し た 。
［ キ ー ワ ー ド ］ 2030 ア ジ ェ ン ダ ， SDGs， 自 分 事 化 ， ビ ジ ョ ン の 共 有 ・ 共 創 ， ガ バ ナ ン ス
１．はじめにって自らの問題と 2030 アジェンダ・SDGs を2030 アジェンダは,グローバル・ガバナン

関連づけること，つまり自分事化が難しい。

スにおけるあらゆる主体の 2016 年から 2030

そこで本研究は，市民や NPO,企業や自治体

年までの行動計画として，2015 年 9 月の国連などが， それぞれの地域でそれぞれの課題を総会で採択された。そ れは，すべての人・主SDGs が 示 す 課 題 の 構 造 に 倣 っ て 自 分 事 化 す

体・地域・国の共通原則としての「普遍性」，

るためのツールを開発した 。

人権を尊重し誰一人として取り残さない「包摂性」，開発と経済・社会・環境を統合的に

２．2030 アジェンダ の構造

扱う「統合性」などの特色 がある。2030 アジ
ェンダの中核は，17 のゴールと 169 のターゲ

2030 アジェンダ・SDGs を自分事化するには ，
まずその構造を理解しなければならない。

ットで構成される SDGs である。
しかし，SDGs のゴールとターゲットは，全第一に ，2030 アジェンダは，国連で合意された全世界的なアジェンダ である。アジェン

世界で達成すべき最低基準 すなわちワール

ダとは， 政府や行政のような公的セクターのド・ミニマムであるため ，網羅的で数 も多い。

みならず ，営利・非営利の多様な主体の参画

またもう既にいくつかのゴールやターゲットと合意で将来ビジョンを共有し，そのビジョを達成してい る国や地域では，当事者性をもンに基づいて価値を共創するために ，各主体の責任と役割を明記し ，連携と協働で実施さ- 33 -

村山史世，相場史寛（2018.3）

れる行動計画である。 それは，多様な主体がところで，SDGs ゴールもターゲットも既に他の主体と連携・協働しながら主体的に共有達成している国や地域も存在するかもしれな

ビジョンを共創するための規範でも ある 。

い。そこに住む人たち にとって 2030 アジェン

2030 アジェンダはグローバルな空間を前

ダ・SDGs は他人事なの であろうか？

提に構想された。 そこでは世界政府が存在せ確かに，課題は地域ごと主体ごとで多様でず，多様な国家，企業，NGO,市民，国際機関

あり，ゴールやターゲット の達成度にもばらなどが連携と協働で公共的な役割を担うグロつきがある。しかしある主体にとって現在はーバル・ガバナンスが行われる。他方，2030

課題でないことが将来課題となる可能性 はあ

アジェンダを 具体化する地域や地方自治体でる。課題から 永遠に解放される主体は存在しは，わが国の場合，地方分権改革 以降は営利・ない。この意味で 2030 アジェンダ・SDGs が営利の民間セクターが公共セクターと連携・

示す課題と無関係な主体は存在せず ，他人事

協働しながら公的な役割を担うローカル・ガ

ではいられない。 そして，現在それ ぞれが直バナンスが行われている。
（ 村山・滝口 2018）

面する課題は多様 であっても，課題の相互関第二に，2030 アジェンダは, 課題 は相互に連性の構造自体は共通であり，普遍的である。

関連しているとの見方に基づいている。例えば，ある地域 の貧困は経済的な課題のみなら

３. SDGs おでんず，ジェンダー格差や衛生，教育や労働など，

課題は 多様でもその構造は共通かつ普遍的多様な課題が相互に関連し合う複雑な構造とであるとしたら，各人がそれぞれの 課題の構なっている。

造に気づくことが重要である。そこで，SDGs

SDGs のゴールは，目標であると同時に達成のアイコンを活用して 自らの課題の構造を可すべき世界の主要な課題であり，それらはア

視化し， ビジョンにつなげ，それぞれのアジ

イコンで表象されている。17 のゴールの 相互

ェンダを構想する ワークシートを開発した。

関連性のあり方は，地域ごと主体ごとに多様

このワークシートは ，麻布大学環境科学科である。ターゲットも同様である。

選択科目「環境フィールドスタディ」で「SDGs

第三に，2030 アジェンダは,課題解決手法と自分自身をつなげる プロジェクト 」を実施

としてマルチステークホルダー・パートナー

した相場と指導教員の村山で共同開発した。

シップを採用 している。グローバル・ガバナ

まず 17 のゴールの アイコンに着目した。ゴンスおよびローカル・ガバナンスにおいては，ールはターゲットに比べて抽象度が高いため ，

法的拘束力がないアジェンダが規範となり，

より不特定多数の主体に関連づけられる。

ビジョンを共有・共創する多様な主体による参画を前提とした連携・協働こそが ，課題解決の手法となる。 強制力を伴う法律で市民・企業に対して 垂直的な統治を行う国家とは対照的である １ 。
このように ，2030 アジェンダ・SDGs は①ビジョンを共有・共創する多様な主体の行動計
画，②課題が相互に関連する構造， そして③
課題解決の手法として 多様な主体の連携・協働を重視，との特色がある。
図１- 34 -

SDGs の 17 のゴールのアイコン日本環境教育学会関東支部年報 No.12

アイコンを再配置して 経済・社会・環境の手順は以下のとおりである。

統合性の 観点から SDGs の構造をウエディン
グケーキで表現したものとして ，Stockholm
Resilience Centre のイラスト がある。

図4

SDGs おでんの手順① 左端のおでん種に「あなたの関心ある
課題や現状」を書き込む。
② 真ん中のおでん種 には円状に SDGs のゴ
図2

Azote Images for Stockholm

ールのアイコンが 配置されている。こResilience Centreのうち① の「関心ある課題や現状」 に関連する複数のアイコンに〇をつける。

このイラストは SDGs の理解を目的として〇をつけたアイコンで関連性があるもおり，SDGs と自己をつなげることを意図してのを線で結び ，関係性を可視化する。

いないが，アイコンの 活用手法は参考となる。

③ 下の皿に ，「課題解決のための手段や

また時間軸を意識して自らと社会をつなげパートナー，戦略」を書く。

る山田（2008）のワークシートも 参考となる。

④ 右端に「 目指す将来ビジョン」 をでっ

これらを参考に，アイコンを活用し て自らちあげる。

の課題の相互関連性を可視化し ，自らのアジェンダとビジョンを構築して自分事 化する目指す 将来ビジョンは，一時的にでっちあ「SDGs おでん ２ 」のワークシートを開発した。

げても構わない。ビジョンは， 状況に応じて立ち現れる生成的なものであり，時間・場所・環境に応じて変化する 。だからこそビジョン
は，絶え間ない問い直しと検証が必要である。
このように， ビジョンは変化するものである
が，後で検証できるように その時々のビジョ
ンを書き留め ることは重要 である。
また， この個人のビジョンは ，他者や他の主体との対話 によって共有ビジョンを構築するときにも，活動・行動を通じて自らの，および他の主体と共有・共創しているビジョン
を書き直す時にも有用である ３ 。

図3SDGs おでん- 35 -

村山史世，相場史寛（2018.3）

４．SDGs おでんの試行

謝辞

SDGs おでんのワークシートは，2017 年 11

本稿は，未来の学びと持続可能な発展・開月 22 日に実施したユニコムプラザさがみは発研究会（みがく SD 研）での討論に多くを負ら（相模原市立 市民・大学交流センター ）主っている 。特に石井雅章（神田外語大学 ），催市民・大学交流会「SDGs(国連持続可能な開畑正夫（ 兵庫県立大学），田中優（大阪国際発目標)の多様な入り口」のワークショップで大学）， 村松陸雄（武蔵野大学），勝浦信幸

試行した。そこでの参加者の意見を 参考にし

（城西大学），陣内雄次（宇都宮大学），滝て改良したワークシートは，12 月 2 日の神田

口直樹（ 合同会社環境活動支援工房 ），長岡

外語大学イノベーティブ・クラスルーム ・プ

素彦（一般社団法人地域連携プラットフォー

ラクティスでのワークショップ「多様な主体ム），そして高橋朝美 （一般社団法人環境パと関わりながら SDGs を理解する学習機会のートナーシップ会議）の諸氏に感謝する。

デザイン」および 12 月 8 日の武蔵野大学主催
エコプロ 2017 併設セミナー「SDGs を活用して市民・企業・自治体で課題解決」 ，そして引用文献 ・参考文献

2018 年 1 月 13 日のシビックテックもばら主

Stockholm Resilience Centre, Stockholm

催の 「SDGs2030 勉強 会 」で 試行 して みた り，

University(1996)

プレゼンテーションしたりしながら ，参加者

http://www.stockholmresilience.org/reseの意見をいただいた。

arch/research-news/2016-06-14-how-food-connects-all-the-sdgs.html (2018 年 2 月 5

SDGs おでんのワークシートの利用を希望する者にはデータを提供した。実際に， 神田

日アクセス)

外語大学でのワークショップでワークシート

村山史世・滝口直樹，2018, 「自治体・地域を体験した大重史朗氏は，その後氏が担当すづくりから見た 2030 アジェンダ・SDGs のる東京都市大学環境学部環境創生学科とメデ

可能性についての予備的考察」『 武蔵野大学

ィア情報学部社会メディア学科１年生の選択

環境研究所紀要』 7: 73-88

科目「キャリアデザイン基礎」で SDGs おでん

村山史世，2017, 「ESD の教材としての自治のワークシートを活用していただいた ４ 。

体計画と 2030 アジェンダ・SDGs—地域課題を取り扱う主体的な学びのために—」『日本

５．おわりにSDGs おでんのワークシートは，あくまでも

環境教育学会関東支部年報 』11: 29-34
山田ズーニー,2008,『考えるシート』講談社,

2030 アジェンダ・SDGs を自分事化するためのツールであり ，SDGs 自体の理解や，SDGs を活用した自らの活動 の整理や他の主体との 協働のツールとしてはデザインしていない。
しかし，他のワークシートやツールと組み合わせたワークショップを企画すれば，様々な展開が可能であるに違いない。
今後は，このようなワークショップを試行しつつ，SDGs おでんを改善してゆきたい 。

東京
１

近年は国家でも連携・協働は重視されつつある。
おでんをモデルにワークシートをデザインしたのは，串とコンニャクがビジョンへの方向性を示していること，日本人にとって親しみやすい食品であること，また楽しそうなことなどが理由である。
３ ビ ジ ョ ン の 共 有・共 創と は，こ の よ う な 絶 え 間 な
い生成的検証プロセスの結果としてできあがる。出
来上がったものを，多様な主体のビジョンとすることも別にかまわない。しかしビジョンは，制度的に当事者を拘束する硬直的なものでは決してない。
４
希 望 者 には SDGs お で ん の ワ ー ク シ ー ト は 提 供 した い 。 希 望 者 は ， murayama@azabu-u.ac.jp（ 村 山 ）までお問い合わせください。
２- 36 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

漁師と小中学校のエコクラブによる適切な自然資源利用を通じた
バ ン グ ラ デ シ ュ ・ ス ン ダ ル バ ン ス 地 域 の 沿 岸 流 域 保 全 活 動 1)
Effort on Coastal Watershed in Sundarbans, Bangladesh, through theAppropriate Use of Natural Resources by Fishermen and Eco-Club of Primaryand Secondary Schools
佐藤秀樹*

SATO Hideki **公益社団法人 日本環境教育フォーラム［ 要 約 ］本 研 究 は ,バ ン グ ラ デ シ ュ で ユ ネ ス コ 世 界 自 然 遺 産 と ラ ム サ ー ル 条 約 に 登 録 さ れ て
い る ス ン ダ ル バ ン ス と 対 岸 農 村 部 で 暮 ら す 漁 師 関 係 者 等 250 人 お よ び 小 中 学 校 10 校 を 対
象 と し ,里 海 保 全 の 意 識 向 上 や 自 然 資 源 の 適 切 な 利 用 を 図 る モ デ ル を 構 築 す る こ と を 目 的と し た 実 践 活 動 報 告 で あ る 。活 動 内 容 と 成 果 で は ,漁 師 協 同 組 合 や 小 中 学 校 に お け る エ コ ク
ラ ブ の 組 織 化 ,里 海 に 焦 点 を 当 て た 教 材 開 発 ・ 普 及 ,植 林 ,絵 画 学 習 等 の 環 境 学 習 や 非 木 材 林
産物の商品開発等の生計向上へ向けた取組み等を通じて関係者の主体性が徐々に促進され,同 地 域 で の 自 然 環 境 保 全 活 動 の 意 識 向 上 に 寄 与 す る こ と が で き た 。今 後 は ,地 域 の 適 切 な 自然資源管理を図りながら生計向上を図るより効果的な仕組みの構築や活動を加速化させ,彼ら自身が体得しながらその主体性を育んでいくことがより一層求められる。
［ キ ー ワ ー ド ］ 住 民 組 織 化 ,適 切 な 里 海 保 全 ・ 管 理 ,環 境 学 習 ,生 計 向 上 ,地 域 振 興
１．はじめに
スンダルバンス(The Sundarbans)

が食事の煮炊きとして使用するマングローブ
2)

は,100

林 の 過 剰 な 伐 採 が 続 い た こ と 等 に よ り ,沿 岸

万ヘクタールにおよぶ世界最大規模の天然マ

流域の土壌侵食や生物多様性の損失等の課題

ン グ ロ ー ブ 林 と 湿 地 帯 が 広 が り ,バ ン グ ラ デが生じている。この背景には,地域住民が経済シュ側に 6 割,インド側に 4 割が面している。

的に貧困であることや彼らのマングローブ林

バングラデシュ側に位置しているスンダルバ

および生物多様性の保全に対する理解が十分

ン ス は ,ユ ネ ス コ の 世 界 自 然 遺 産 と ラ ム サ ー

で な い こ と ,並 び に 地 域 の 自 然 資 源 を 適 切 にル 条 約 に 登 録 さ れ ,ベ ン ガ ル タ イ ガ ー ,ガ ン ジ

利用・管理できていないという現状がある。

ス イ ル カ ,ワ ニ や カ メ 等 の 野 生 動 物 が 生 息 する自然環境の豊かな地域である。同国のスン
ダルバンスと対岸を接する農村部には 320 万
人 程 が 暮 ら し ,地 域 住 民 の 多 く は 主 と し て 漁
業 ,農 業 や 天 然 蜂 蜜 採 取 等 で 生 計 を 立 て て いる。漁師の月収は 3,000～5,000 円程度で 4～5 人の家族を養わなければならならず,経済的には貧困地域と言える 3) 。
ス ン ダ ル バ ン ス に は ,地 域 住 民 に と っ て 広
大なマングローブ林等が豊かな魚のゆりかごを 形 成 し ,自 然 の 恵 み に よ る 恩 恵 を 受 け な がら暮らしてきた里海がある。しかし,現地住民

図１ 活動対 象場所- 37 -

佐藤秀樹（2018.3）

特 に ,次 世 代 を 担 う 子 ど も や 同 地 域 の 主 産 業

ブによる月例会議・沿岸パトロールのである漁業関係者の自然環境保全に対する意実施。

識 を 向 上 さ せ る こ と は ,同 地 域 の 持 続 的 な 発⑨ 事業関係者による活動評価会議。

展を担うリーダーを育成していくために重要⑩ バングラデシュ政府への提言書作成。

である。

なお,次以降で報告する活動内容の成果に以上を踏まえ,本取組みでは,バングラデシ
ュのクルナ管区スンダルバンス地域沿岸流域

ついては,受益者の主な声を拾うことでとりまとめを行った。

で漁業を営む漁師および小中学校の生徒,教師を対象とし,同地域沿岸流域の里海保全に

３．活動の内容と成果

対する環境教育活動を行うことで彼らの意識(1) 漁師の協同組合化を向上させ,里海の持続的な保全および同地2015 年 4 月～2016 年 3 月の 1 年間に渡り,域の自然資源の適切な利用の両立を図るモデ

イオン環境財団から助成を受けた事業の中でル構築を目指して実施した。今回は,その活動組織化した「8 つのイルカ/カメ委員会」が母の内容と成果,そして今後の方向性について体となり,漁師,政府森林局,教員や地域住民代報告する。

表を含む 250 名により漁業協同組合を結成した。漁業協同組合のメンバーである A 氏(漁２．活動の場所と対象者
活動場所は,Khulna 管区(Division),Khulna

師:男性)からは,「漁業組合は同地域に住む私たちにとってのマイルストーンとなっている。

県(District),Dacope,Batiaghata,Mongla 郡

我々は,イルカとカメを含めた地域主体の里(Sub-district),Baniashanta,Batiaghata,Chila

海保全を積極的に進めていく」という意見が行政村(Union)にある 8 つのコミュニティ

だされた。組合化により漁師同士の結束力が4)(Village) において,漁業を営む漁師とその関生まれ,地域全体で里海保全やコミュニティ

係者等 250 人および沿岸流域小中学校 10 校

ベースで沿岸流域保全の監視機能体制の基盤(小学校 7 校の高学年対象,中学校 3 校)におけ整備やその強化へとつなげることができた。

る教員 10 名および生徒 500 名(生徒 50 人 /校)(2) 小中学校におけるエコクラブの結成を対象とした。
今回の活動では,2015 年 4 月～2016 年 3 月

クルナ管区教育局の協力を得ながら,漁業協同組合,コミュニティ代表者,学校関係者(教の 1 年間に渡り,イオン環境財団から助成を

員,PTA)は,小学校 10 校の選抜を行うための受けて実施した活動場所と対象者を母体とし会議を開催し,スンダルバンス沿岸流域の里5),下記のプログラム内容を実施した。

海保全を進めていくための 10 のエコクラブ① 漁師の協同組合化。

(教員 1 名/校,生徒 50 人/校)を結成した。小学② 小中学校におけるエコクラブの結成。

校のエコクラブのメン バーである B 君は,「僕③ 里海保全に焦点を当てた教材開発と環たちはエコクラブを通じてイルカとカメ,ス

境教育の実施。

ンダルバンスの海を一緒に守り,そしてこれ④ 小中学生による植林活動。

らの保全について両親にも教えてあげるんだ」⑤ 漁師による非木材林産物の商品開発。

と話をしていた。小・中学校で自然環境保全⑥ 小中学校における絵画学習。

を進めるためのプラットフォームを構築する⑦ 国内観光客を対象とした環境学習の試ことができた。

行。

(3) 里海保全に焦点を当てた教材開発と環境⑧ 漁師の協同組合や小中学校のエコクラ

教育の実施- 38 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

写真 1 環境 破壊に よる 負の影響 をテーマと したポ スター

漁業組合や教材開発の専門家により,小学・中学生向けの里海を学ぶ 3 種類のポスターを開発した。本教材開発に当っては,教師,
生徒やその保護者等からスンダルバンスの適

写真 2 小学 生によ るマ ングロー ブ植林

びを通じ,スンダルバンス沿岸流域の里海,生物多様性,イルカとカメの生息環境やこれらの保全の重要性について理解を深めた。
(4) 小中学生による植林活動
漁業協同組合と 10 のエコクラブは,スンダ

切な自然資源の保全・管理を行うためにどのようなテーマが生徒たちにとって魅力的であり効果的であるかについて,アイデアを募った。その結果,1 つ目は「水生動物の名称」,2つ目は「イルカやカメの種類」,3 つ目は「人間による環境破壊による負の影響」をそれぞれテーマとしたポスターを作成した。
また,漁業組合や BEDS と共に,10 のエコク
ラブに対して開発されたポスターを使用して環境教育を円滑に実施するため,教員 10 名に対するワークショップ(以下,WS)を 1 日開催した。WS ではスンダルバンス地域の里海保
全の意義の確認,開発された 3 種類ポスターの学習内容や学校への導入方法を検討した。
教師からは,ポスターの内容をさらに深めるため,「 体験型学習をとりいれたスンダルバン

ルバンス地域と対岸流域に 2,500 本(0.5ha)のマングローブや学校でのモリンガ 6) 500 本を植林した。マングローブ植林に参加した小学校の生徒,C 君は,「僕は,マングローブが洪水等の自然災害による被害を軽減させ,マン
グローブの実を利用したピクルス等の食を提供してくれることを学んだ」という意見があった。また ,モリンガ植林に参加した小学生のD さん(女性)は,「モリンガはスンダルバンス
地域に自生している木で,たくさんの栄養が含まれており,カレーにいれて食べると元気になる」と話をしていた。植林という体験型の学習を通じて,木を植えることの意義や多面的利用について学ぶことができた。
(5) 漁師による非木材林産物の開発
漁業協同組合の漁師(女性)を対象とした

スの里海や自然環境保全の必要性」について多くの意見がだされた。元々,小中学校では環境教育等の授業はほとんど実施されていない
こともあり,教師が現実味の帯びたポスターを使用して身近な自然環境保全の重要性を生徒へ促す良い学習の機会として捉えていることが推測された。
その後,10 のエコクラブの教師が生徒たちに対して開発されたポスター3 種類を活用し,環境教育の普及啓発を行った。生徒たちは学WS(2 日間)を開催し,マングローブ果実を使用したピクルスの商品案を開発した。本取組
みはバングラデシュの全国紙に紹介されその周知が図られたと 共に,代替生計向上へつながる画期的な第一歩であったと言える。また,
ニッパヤシを活用したバスケットや装飾品も開発された。漁業組合の一人である漁師 E さん(女性)からは,「マングローブの果実を使用したピクルス,ニッパヤシを活用したバスケ- 39 -

佐藤秀樹（2018.3）

豊かな自然環境の中で暮らしていることをあらためて実感できた」という意見があった。
子どもたちは,絵を通じてスンダルバンスとその周辺を取り巻く様々な想いを表現することで,自分たちが暮らす環境をあらためて考える良い機会になったと言える。
(7) 国内観光客を対象とした環境学習の試行
漁業協同組合と 10 のエコクラブが協力し,同地域のイルカ/カメの保全や生物多様性の写真 3 マン グロー ブ果 実のピクルス 商品開 発

重要性および同地域の適切な自然資源の活用
方法を観光客へ解説する環境学習を試行した。

ットや装飾品等,スンダルバンスの自然資源プログラム内容としては,これまでの本事業を活かした製品を生計向上の一つの手段となでの成果を活かし,ポスターを使用したイル

れるよう,バングラデシュの他地域で販売でカ,カメの保全の必要性 ,農村 沿岸流域におけきるようにしていきたい。そうすれば ,スンダ

る植林の重要性や非木材林産物(マングロー

ルバンスの持つ自然の醍醐味を伝えることがブピクルス,ニッパヤシを活用したバスケッ

でき,同地域を訪れる観光客等の増加につなトや装飾品)を紹介するものとした。実際,漁がるであろう」との意見があった。本取組み業協同組合と 10 のエコクラブがこれらのプを通じて,スンダルバンスの自然資源の適切ログラム内容を 2016 年 10 月～2017 年 3 月

な利用が,彼らの生計向上にもつながるきっ(乾季: 現地の観光シーズン)に同地域を訪れかけを提供することができたと考えられる。

る国内観光客へ提供を行った。同国ジョショ(6) 小中学校における絵画学習

ールからの観光客である,G 氏(男性)からは,10 のエコクラブを対象として,スンダルバ「スンダルバンスと対岸を接する沿岸流域のンスの里海に焦点を当てた絵画学習を実施し農村部では多くの人が暮らしている。彼らのた。子どもたちは,スンダルバンスを象徴する

多くは,漁師,天然はちみつ採取や稲作等の農動物,ベンガルダイガー ,バングラデシュの国

業で生計を立てていることから,地域の自然魚であるイリッシュ(ニシン科の仲間)をはじ
め ,イ ル カ ,カ メ や マ ン グ ロ ー ブ 林 等 を 描 い た 。
中学生の F さん(女性)は,「スンダルバンスが取巻く自然や動物を描くことで,自分たちが環境保全と資源を適切に利用する必要性を実感した」という意見があった。多くの観光客
がスンダルバンスの生み出す自然の魅力について話をしてくれた。地域住民が彼らに対して直接解説することで,地域の暮らしの醍醐

写真 5 国内 観光客 を対 象とした 環境学 習

写真 4 学校 での絵 画学 習- 40 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

今回の活動成果から,漁業協同組合と 10 の味が良く伝わったのではないかと考えられた。
(8) 漁師の協同組合や小中学校のエコクラブ

エコクラブは,里海の保全と同地域資源の有による月例会議・沿岸パトロールの実施

効利用の両立を図るための提案書を作成し,

政府森林局,教師,漁業協同組合や 10 のエコ

政府森林局に対して提言を 行った。その内容

クラブは,定例会議(毎月)の開催,および定期にとしては,行政,企業,NGO,住民等の環境保的なスンダルバンス流域沿岸のパトロール(2全に関わる様々なステイクホルダーを巻込ん

回程度/月)を実施した。定例会議では,スンダ

だ地域主導型の自然環境保全管理に関する学

ルバンスの里海保全を意識しながら,今後の習機会の提供,各学校におけるエコクラブの地域住民によるイルカとカメの保全計画,地設置やマングローブの 果実を使用したピクル

域住民の自然環境保全に対する意識の向上やス等の非木材林産物の商品開発・市場販売等,

代替生計手段等について話合いを行った。まスンダルバンスという自然資源を活かしてそた,沿岸パトロールでは ,エコクラブが漁師にのブランド化を図ることで漁師等の生計向上

対してイルカ保護区周辺においてイルカやカへ寄与できるよう,その意義や必要性についメを保全するためのメッセージを発する普及て説明した。森林局からは,本提言書について啓発活動を定期的に実施した。地域ぐるみで環境教育の技能を活用して地域主導型の適切

スンダルバンスを保全するための意識が関係な自然資源管理を進める上での実践的な内容

者の間では徐々にではあるが高まっているととして好評を得ることができた。

考えられる。
(9) 事業関係者による活動評価会議

４. まとめ

政府森林局,漁業協同組合,エコクラブ(教本事業では,8 つのイルカ/カメ委員会が漁員),BEDS と JEEF により,年間の事業評価会

業協同組合として組織化されたことで,漁師議を行った。関係者からは,スンダルバンスのが中心となって自ら同地域の里海を持続的に

里海が地域住民の産業や生活と密接な関わり

保全していくための基盤が強化された。まを持っていることから,今回の取組みのようた,10 のエコクラブの組織化と同クラブに対に地域主導型の適切な自然環境管理の学習のする環境教育活動が実施されることで,次世機会を幅広く提供していく必要性についての

代の環境リーダー(500 人)の育成や環境教育

意見が多くだされた。また,マングローブの果活動を牽引する教員 10 名の意識および技能実を使用したピクルス,ニッパヤシを活用し向上に寄与することができた。さらに ,漁業組

たバスケットや装飾品等の非木材林産物によ合や 10 のエコクラブが定例の会合開催やスる地域の生計向上を実現するために,これら

ンダルバンス沿岸流域のパトロールを実施すの試作品に対する品質を高めることや,同地ることで,イルカやカメを含む同地域の里海

域の自然資源を活かしたエコツーリズムの導を保全するためのルール順守にも大きく貢献

入等,人と自然が共生して持続的に暮らすこした。
同地域沿岸では,マングローブ 2,500 本(約とのできる仕組みづくりについて,今後も引き続き主要な議題として提起された。スンダ

0.5ha)とモリンガ 500 本の植林により,植林

ルバンスの自然と調和しながら,その地域の地域は地域住民によって保全林として引き続

自然資源を有効に活用するための地域住民のき管理されている。また,漁業協同組合と 10

英知およびその取組みがより一層求められてのエコクラブが協力して,同地域のイルカ /カいると言えよう。

メの保全や生物多様性の重要性や地域の適切(10)バングラデシュ政府への提言書作成

な自然資源の活用方法を国内観光客へ解説す- 41 -

佐藤秀樹（2018.3）

るためのプログラム実施による活動成果等か

1) 本活動は,筆者の所属団体である公益社団

ら,スンダルバンスの里海の保全と同地域資法人日本環境教育フォーラム(JEEF:

源の有効利用の両立を図るための提言書の作Japan Environmental Education Forum)

成・提出へとつなげることができた 。

が,現地の協働団体であるバングラデシュ
環境開発協会(BEDS: Bangladesh

本取組みでは,関係者の主体性や地域ぐる
みの活動が徐々に促進され,スンダルバンス

Environment and Development Society,ロ地域での自然環境保全の意識向上に寄与してーカル NGO)と協働で,2016 年 4 月からいると考えられる。今後は,地域の適切な自然2017 年 3 月の 1 年間に渡って実施したも資源管理を図りながら,地域住民の生計向上のである。当該事業は,公益財団法人イオを図るより効果的な仕組み 作りやその取組み

ン環境財団からの助成金支援を受け,筆者を加速化させ,彼ら自身が体得しながらそのは本事業の統括を担当した。また,今回の主体性を育んでいく学習が一層必要であろう。

報告の取りまとめに当たっては,事業報告書等を参考にした。

５. おわりに

2) The Sundarbans の日本語読みは,シュン

2016 年からバングラデシュ政府は,スンダ

ドルボン,スンダルバンス等で呼ばれていルバンス地域のツーリズム開発に力をいれてる。ここでは,日本環境教育フォーラムがいくことを宣言した。そのため,コミュニティ

実施した事業名と併せてスンダルバンス

ベース型のエコツーリズム開発を考えることの呼び方を使用する。

で,人と自然が共生した持続的な里海保全を

3) 当該地域の漁師へのインタビューより。

達成していく一つの手段となりうる可能性を

4) 8 つのコミュニティ(Village)の名前は下記秘めている。そのため,これまでの活動成果をの通り。Batiaghata-Fultala,Katianangla,

活かしながら,2017 年度も同じ対象地域にて

Batiaghata,Baniashanta-East Dhaingmari,「漁師とエコクラブの生徒によるコミュニテ

Vojonkhali,Baniashanta, Chila-Joymoni,

ィベース型エコツーリズム開発を通じたスンWest Dhaingmari。

ダルバンス里山マングローブ林と生物多様性

5) 本取組みは,筆者の所属団体である JEEFの保全事業」を実施している 7) 。エコツーリと BEDS が協働で,「バングラデシュ・ス

ズムを通じて,地域住民主体の適切な自然資

ンダルバンス地域における漁師を対象と源の利用による「環境保全」,「 地域振興」「生

したイルカとカメの保全のための普及啓

計向上」を達成し,同地域の持続的なマングロ発活動」として実施した。本事業では,漁ーブ林等の里山や豊かな漁業資源の里海を保師を対象としてイルカ/カメを保全するた

全していく必要がある 。

めの技能向上(イルカやカメが漁網に引っかかった場合のリリースの方法等)の研修

謝辞会を中心に行った。

本論文の執筆に際しては,イオン環境財団,

6) モリンガは現地の伝統的な樹木の一つで,バングラデシュの漁師,学校教師,8 村の地域

その葉や実は栄養価が高く,地域住民はカ

代表者,政府森林局職員 ,現地ローカル NGO

レーへ煮込んで食べる習慣がある。

の BEDS や JEEF の皆様に多大なご尽力をい

7) 本事業は,引き続きイオン環境財団の助成

ただきましたことに深く感謝申し上げます。

により,2017 年 4 月～2018 年 3 月の 1 年間に渡り,JEEF と BEDS により実施され注ている。
- 42 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

ドイツにおける学校外環境教育の制度化－ FÖJ 促 進 法 の 成 立 過 程 に 着 目 し て －Introduction of the out-of-school environmental education system in Germany:
Focus on the law-making process of the “Voluntar y Ecological Year ”
渡部聡子

WATANABE Satoko
東京大学ドイツ・ヨーロッパ研究センター［ 要 約 ］ド イ ツ の「 FÖJ」は ，義 務 教 育 修 了 後 の 若 者 を 対 象 と す る 学 校 外 環 境 教 育 で あ り ，
自発的に環境保護活動に参加する若者の生活と教育の機会を法律によって保障する制度であ る 。FÖJ は こ れ ま で 高 く 評 価 さ れ て き た が ，2011 年 に 連 邦 主 導 の 新 制 度 が 導 入 さ れ る と
新 制 度 と の 競 合 や 統 合 へ の 懸 念 が FÖJ の 関 係 者 か ら 表 明 さ れ る よ う に な っ た 。本 稿 に お いて は ， FÖJ の 財 政 ・ 構 造 上 の 特 殊 性 と そ れ に 起 因 す る 問 題 点 を 示 す こ と を 目 的 と し ， 1980
年 代 末 か ら 1993 年 に か け て の FÖJ 促 進 法 の 成 立 過 程 に お け る 州 お よ び 連 邦 レ ベ ル の 推 進
要因を分析した。その結果，環境主義的な勢力の伸張だけではなく，連邦と州の関係，州間 の 財 政 格 差 ， 他 の 政 策 分 野 と の 調 整 と い っ た 複 合 的 な 推 進 要 因 が 認 め ら れ た 。 FÖJ の 展
開と現状からは，環境先進国として理想的に語られるドイツにおいても環境教育を取り巻く状況は安定しておらず，様々な問題を抱えていることが示される。
［キーワード］ドイツ,

学校外環境教育,

市民参加,

１．はじめに

社会運動,

FÖJ

両者の調整・監督にあたるとともに ，セミナ

ドイツでは ，義務教育修了後の若者に開かーの企画運営を行っている。

れた環境教育の機会として「自発的な環境保1993 年の導入以降 FÖJ の教育の質は高く護の一年（ Freiwilliges Ökologisches Jahr: 以下

評価されてきたが，2011 年に「連邦の市民参FÖJ）」がある。若者の自発的な活動を支援す

加促進制度 (1) （Bundesfreiwilligendienst: 以下

るため連邦法に定められたこの制度には 年間

BFD）」が導入されると，BFD との競合が危

約 2,800 名が参加しており ，原則一年間にわ惧されるようになった。BFD 導入の背景には ，たる活動期間中，衣食住，社会保険 ，少額の2011 年の徴兵制停止に伴い ，その代替役務「小遣い」が保障される。参加者は ，自然保

（軍隊以外の施設における義務労働）も停止

護団体や環境教育施設等におけるフルタイムされることで急激な人材不足が生じるため，の活動に加え ，年間 25 日間のセミナーを受講

その不足を補うということがあった（渡辺することで， 環境意識を高め，将来にわたっ2012）。無論，BFD も参加者の自発性を前提て環境問題に取り組む姿勢を形成する。また，とする制度ではあるものの ，徴兵制に関わっ参加者のほとんどが 19-20 歳であり ，将来のてきた施設と人材をそのまま引き継いで おり，

進路について考え 模索する期間ともなっていもともと自発性を前提に運営されてきた FÖJる。一方，彼らの受入先となる施設は， 受けと，介護・福祉分野における同様の制度「自入れを通じて 組織の硬直化を防ぎ，施設の利発的な福祉の一年（ Freiwilliges Soziales Jahr:

用者に対し， より良い環境教育を提供するこ以下 FSJ）」の 関係者は強く反発した。またとが期待される。 さらに参加者とその受入先

BFD が中高年を含めた全世代を参加対象との間には，運営主体（Träger）が設置され，し，失業者の参加も想定されたことから ，参- 43 -

渡部聡子（2018.3）

加者を安価な労働力として利用しようとする ，との関係については，すでに様々な議論がな

新自由主義的な福祉国家を体現する制度とのされている。1960 年代末の西ドイツで展開さ批判もなされた（Haß et al. 2015）。このようれた学生運動を経て 1970 年代に展開されたに，BFD，FÖJ，FSJ といった制度への関心は

女性運動 ，反核平和運動といった一連の「新2011 年以降 かつてないほどの高まりを見せ

しい社会運動」では，市民が運動団体を形成ているものの ，研究の中心は福祉分野にあり，して組織的に運動を行ったことで，権威主義

環境保護分野の研究はほとんど進められていの克服が進展した。なかでも 1970 年代半ば以ない。これは政策的にみれば，兵役の代替役

降の原子力施設反対運動をきっかけに本格化

務も FSJ も， 人材供給という意味において福した環境運動においては，その展開過程で誕祉国家を根底から支えてきたためであり（辻生し た「 ドイ ツ環 境自 然保 護連 盟（ BUND）」

2016），量的に も圧倒的多数を占めていることや緑の党らが ，現場での抗議行動を支え政治による。しかし FÖJ において重視されてきたの舞台と緊張関係を保つとともに，環境政治のは，抗議行動を促し ，政治的な発言力の基の意思決定過程にも参与することで ，ドイツ

礎を形成する ための環境教育であり ，人材供の環境政策に多大な影響を与えたとされる

給には重心が置かれていない（Evers et al.

（青木 2013, 井関 2016）。

2012）。また，州との協働のもとで独自の運営

BUND の成立過程や緑の党の結党過程をめを実現してきた点からも，小規模であれ，特ぐる分析において ，社会運動，とりわけ 1970

殊な立ち位置にある（渡部 2016）。

年代半ば以降の原子力施設反対運動との因果

そこで本稿においては，FÖJ 促進法（Gesetz

関係が明確に示されてきたのに対し ，FÖJ と

zur Förderung eines freiwilligen ökologischen

社会運動との関わりは，直線的とは言い難い。

Jahres, 17. 12. 1993, BGBl. I S.2118.）の成立過FÖJ の成立過程を見る限り，市民が主体とな程に着目し， 環境保護分野が福祉分野と財政って組織的な運動を行 った結果としてではな

的，構造的に異なるだけではなく， そのアイ

く，むしろ官主導のもとで導入が進められて

デンティティー上の基盤が異なることを示しいる。その意味において FÖJ は，環境保護をていく。これらの差異は，現在の議論， なか目的とする社会運動の影響を受けたと結論づでも BFD と FSJ・FÖJ の統合へと向かう論調

けることもできるが，1970 年初頭，ブラントに対して，とりわけ FÖJ の関係者らが強い懸首相（Willy Brandt, SPD）のもとで行われた念を表明し， 牽制しようとする（Repennig「上からの環境政策」の影響も看取される。

2015）要因としても理解されよう。

当時の環境政策は高く 評価される一方，運動

以下においてはまず，FÖJ の制度化を推進

団体への資金援助を行うなど，組織化された

した要因の一つとして ，社会運動との関連を

大衆の圧力が高まる前に財政・組織的な支援検討する。次に，州レベル，および連邦レベを行い， 運動組織をコントロール下に置 いてルに おける FÖJ の導 入 過 程 に つ い て 詳 述 し ，

草の根レベルでの環境運動の本格化を遅らせ

FÖJ 促進法の成立にあたり ，いかなる推進要たとも指摘される （Markham 2005）。

因があったのか，多角的に検討する。そのう

また FÖJ は，州でも連邦でも CDU 保守政

えで，なぜ， 現在の市民参加促進制度をめぐ権下で推進された。そもそもドイツが国際的る議論において，FÖJ が危機に瀕しているとにも注目されるような 政策を実行し「環境先されるのかを明らかにしていく。

進国」と評されるようになったのは ，CDU/

２．FÖJ の推進要因としての社会運動

CSU と FDP 連立のコール政権期（1982-1998

ドイツにおける環境政策の進展と社会運動年）にあたる。保守政権下にも関わらず環境- 44 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

政策が推進された要因としては，緑の党 や環数は 2,000 名を超えた。こうした反響の大き

境保護団体をはじめとする 勢力の存在が強調さを受けて，バーデン・ヴュルテンベルク州，されてきた（シュラーズ 2002）。その一方，シュレースヴィヒ・ホルシュタイン州も FÖJ

喜多川（2015）は，保守政治家による地元のへの参加を表明し ，それぞれ 1990 年と 1991

利益保護や野党の支持基盤の切り崩しといっ

年から 3 年間，連邦の助成を受けて モデル計た動機も要因のひとつとして指摘している。

画を行った。これら州レベルのモデル計画はFÖJ に関しても全ての推進要因を環境主義的

いずれも高く評価され ，FÖJ 促進法の基盤をな勢力の存在に帰することは早計に過ぎ ，慎形成した（Arnold 1996）。とりわけ，ニーダ

重な検討が必要と考えられる。

ーザクセン州において全国に先駆けて行われ

３．FÖJ 法案の成立過程

た制度は 今日の FÖJ の原型と位置付けられる。

３－１．州レベルにおける FÖJ 導入の試み

同州における一連の試みは，1986 年に州環境大臣となったレマース（Werner Remmers,

以下においては ，FÖJ 促進法成立の基盤となった州レベルのモデル計画について， ベル

CDU）のイニシアティヴのもとで進められた。

リンにおける挫折に触れたのち，ニーダーザ

1987 年 4 月 14 日，レマースは連邦政府 ，政

クセン州における成功例を中心に記述する。

党，自治体，環境団体等に宛てて書簡を送付

1987 年 9 月 1 日，ベルリンでは FSJ の枠内

し FÖJ の試行 について協力を依頼するとともで環境保護の活動のためとして年間 15 名まに，連邦レベルの法的枠組みを整備 する必要での助成が開始された 。しかしこの試みはわ

性について訴えた。また，添付された「 FÖJ

ずか 2 年後に終了が決定され，失敗に終わっ

構想」にはキリスト教の概念である「被造世ている（Schuchardt 1991）。その表向きの理由

界（Schöpfung）の保護」が掲げられ，保守的は財政難であるが ，この失敗は，既存の FSJな層への訴求も試みられた。この書簡に対すの枠組み内で分野を拡大すること自体に問題る回答は概ね肯定的であったが，続く 6 月 9があったことを示していよう。当時 FSJ の運日，レマースが FSJ 運営主体に送付した書簡

営主体らが環境保護のためとして認め， 若者に対する回答は FÖJ を拒絶する内容であった。

を受け入れた 施設は幼稚園や青少年 施設であFSJ 運営主体は，FSJ との競合，教育的構想

り，福祉施設の域を出ていなかった。また，の不備，労働政策的で 補完性原則を傷つける，後述するように，FSJ の運営主体らは当時 FÖJ等として ，FÖJ を強く批判した。

の構想自体に批判的で あった。つまり両制度

このように ，FSJ の枠内であれ独立した制間には，同じ枠組みのもとで展開できないほ度であれ ，FSJ の運営主体は FÖJ に批判的でど大きな乖離があったと考えられる。

あった（Schuchardt 1991）。その要因としては，

他方ニーダーザクセン州では， FSJ から独財政面， 構造面の差異に起因する「補完性原立した制度を立ち上げる試みがなされた。

則」をめぐる解釈の違いが重要であろう。創1987 年 7 月，同州の環境庁はベルリン案を退設時より FSJ の運営を担ってきた民間福祉団

け，独自の制度としての FÖJ を州内で試験的体（Freie Wohlfahrtspflege）は，福祉事業に果に導入することを決定し，同年 9 月 1 日に開たす役割の大きさから ，政府や地方自治体か始した。この試みには 32 名の参加枠に対し ，らの財政支援を受ける「公・民協働」体制に参加を希望する若者が殺到した。翌 1988 年か

おいても補完性原則のもと ，その自治と自律

らは連邦からも助成を受け ，正式なモデル計

が最大限尊重される「民の優位」を維持して画として参加枠を 60 名に拡大したが ，応募者

きた。この文脈における補完性原則は，国家はなお 270 名に上り，さらに 1989 年の応募者に対して家族や教会，結社や地域社会といっ- 45 -

渡部聡子（2018.3）

た下位の社会集団の自治と自律を重視し ，国年グループから FÖJ を導入すべきとの強い要家の役割を， これら小さな社会集団が解決で望が伝えられていたこと，州文化大臣としてきない問題が生じた場合に限定するというもの在任中 に学校内の環境教育に携わり，学校

ので，ドイツの社会福祉政策においては ，国外環境教育の可能性についても認識していたや自治体などの公的福祉に対する民間団体のことの 2 点が挙げられているが（Schuchardt

優先として解釈されている（中野 2016）。当

1991），この時期，社会運動のひとつの帰結と時のニーダーザクセン州における FSJ 運営主

しての緑の党が存在感を示し始めていたこと

体は連邦より教育的指導に係る補助金は受けも付け加えるべきだろう。レマースは連邦議ていたものの ，州からの補助金は受けておら会への進出こそなかったものの，1976 年からず，州の関与をほとんど受けることなく自律

14 年間にわたって続いたアルブレヒト政権的に運営されていた。他方，州の FÖJ モデル（Ernst Albrecht, CDU）のもと，一期目から計画について緑の党が主張したのは ，多くの大臣に登用され，地元の人気も高い政治家で環境保護団体が厳しい財政状況にあることと ，あった（Resing 2011）。環境問題にも理解と環境教育の専門家を教育的指導のために配置尊重の姿勢を見せていたが ，環境大臣就任直する必要があることを考慮し，FSJ と全く同前の 1986 年 4 月 26 日，チェルノブイリ原発

じ制度設計にするのではなく，州がより多く事故が起こると，災害対応や原子炉の安全基の助成を行うべきということであった

準といった問題をめぐり，緑の党をはじめと（Niedersächsischer Landtag Drs.11/2271）。

する野党から厳しく追及される立場となった。

つ ま り FSJ の 文 脈 に お け る 補 完 性 原 則 は ，なかでも放射能に汚染されたバイエルン州の国や自治体などの介入を「限定」する意図で乳製品の除染を彼の地元で引き受けるという用いられてきたのに対し，FÖJ の文脈におい決定によってレマースは，激しい抗議運動のて，とりわけ環境主義的な勢力にとっては，矢面に立たされている（Niedersächsischer

介入を「肯定」し，「義務」づける意図で用いLandtag Plpr.11/34）。ニーダーザクセン州ではられたと言えよう （遠藤 2013）。しかしレマ

1977 年 10 月に地方自治体レベルで初の「緑ースは彼らの主張に対し，以下のように牽制の議員」が当選し（西田 2012），1982 年にはしている。 「… FÖJ の運営主体が州からの財

州議会でも緑の党が 11 議席を獲得，1986 年

政的支援を必要とする限り ，FÖJ の管轄はあの選挙でも同数の議席を維持した。その後

くまでも州と地方自治体にあり， FÖJ の導入

1990 年 6 月の州議会選挙でアルブレヒト首相

によってその権限が変更されるわけではないはシュレーダー首相（Gerhard Schröder, SPD）

（Niedersächsischer Landtag Drs.11/2637）」に政権を明け渡しており，緑の党は連立与党

すなわち州の方針は ，FÖJ の導入によってとして政権の一翼を担うまでになった。他州

環境保護団体を特別に支援するのではなく，においても，反原子力へと方針を転換した

運営主体を引き受ける環境保護団体に助成をSPD がこの時期，次々に政権を獲得している。

行う以上，運営の自律性にも制限を付するととりわけ原子力施設を強力に推進してきたニいうものであった。 FSJ 運営主体が反発した

ーダーザクセン州の CDU 政権にとって，FÖJ

背景には，こうした公的助成をめぐる「介入」

は，象徴的な政策として重要であったと考えの限定と義務との線引きが，FSJ・FÖJ の両制られるだろう。

度間で大きく異なることがあったと言えよう。

３－２． 連邦レベルにおける議論

モデル計画の報告書では，レマースが FÖJ

しかしこうした追い風にも関わらず，1990の導入に積極的であった理由として ，CDU 青

年代に入り，連邦レベルで本格的に FÖJ 法案- 46 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12が議論されるようになっても，緑の党をはじったと考えられよう。

め環境主義的な勢力が要望していた「 FSJ よ４．おわりにりも高額の公的助成」は実現しなかった。1992

ここまで州および連邦における FÖJ の導入

年，ドバーティエン（ Marliese Dobberthien,

過程を概観してきた。 FÖJ の推進要因としてSPD）は連邦の助成額を引き上げなければ，は，環境意識の高まりや，若者からの反響の

州の財政状況 ，とりわけ東西間の格差により，大きさ， 緑の党の勢力拡大といった社会運動

若者が FÖJ に参加する機会を奪われかねないとの関連も指摘できるものの，民間福祉団体と主張したが ，メルケル連邦家庭相（Angelaの協力が得られず ，既存の制度内での展開にMerkel, CDU）は，FÖJ への助成は FSJ と同限界があったことも重要であった。また州レ様の範囲に限るという方針を一貫して主張しベルでも連邦レベルでも，環境保護団体や緑ている（Deutscher Bundestag, Plpr.12/127）。まの党が要望した環境保護分野の財政状況を考た，ニーダーザクセン州の新しい環境相 グリ

慮した制度設計は実現していない。

ーファーン（Monika Griefahn, SPD）も，連邦

誰が財源を補うのかという問題を残したま

参議院の意見として連邦政府が長期にわたる

ま導入へと至った結果 ，現在でも「財源に余十分な助成を確保するべきと訴えたが裕 の あ る 団 体 だ け を 優 遇 す る 制 度 （ Walk

（Bundesrat, Plpr.652）， 連邦政府は基本法

2010）」である点は否めない。年間 5 万人以上

104a 条 1 項に言及し，連邦の管轄でないことが参加する FSJ に対し， FÖJ の参加者は年間には助成できないとしてこれを退けた

3,000 名 にも 及 ば ない こ とか ら ， 象 徴的 な 政（Deutscher Bundestag, Drs. 12/4716）。

策の域を出ていないとも評されよう。また，

このように ，ひとつの州内部であれば，与詳細は州に委ねるという設計によって，州ご党 CDU に対して緑の党と SPD が州により多とに運営の自律性は確保されてきたが，裏をくの助成を求めるという構図が明確であった

返 せ ば ， 州 と セ ッ ト の 自 律 的 な 運 営 は ， FÖJが，議論の場が連邦レベルに移行したことで，の支援に積極的な州とそうではない州の違い

州は連邦参議院として連邦に対して支援を要も大きいと いうこと で ある。2011 年の BFD

求し，連邦がこれを州の責任として押し戻す

導入以降 ，制度の統一へと向かう機運に FÖJという構図となった。その結果，連邦におけ

運営主体らがきわめて強い懸念を表明する理る議論の中心は，なぜ環境保護分野はより多由は，この違いによる。BFD では環境保護 分

くの助成を必要とするのかという論点ではな

野も連邦集権的に運営されており，財政面でく，誰が助成を行うべきか ，というところにも運営面でも， 州はそこに関与しない。BFD

すり替わっている。これは一つには ，東西ドがあるならば州は FÖJ から手を引くという事

イツ統一により連邦も州も財政不安に陥り，態が危惧されているのである。

助成を義務付けられることを忌避したためでそれでは実際のところ BFD と FÖJ との関あり，もう一つには，1991 年から新連邦州係はやはり競合的であるのか，それとも共存

も FÖJ モデル計画に加わり，欧州社会基金の可能性が残されているのか，という点につ（European Social Fund）や ドイツ連邦環境財

いては事例研究を含めたさらなる分析が必要

団（Deutsche Bundesstiftung Umwelt）からもである。今後の課題とし，検証をすすめつつ支援を受ける州が現れ ，資金構造がより複雑事態を注視していきたい。

になったことがある（Arnold 1996）。それぞれの州が可能な範囲で支援できるようにする
ためには，大枠のみを定める方が合理的であ注
1- 47 -

Freiwilligendienst の邦語訳について，本稿 で渡部聡子（2018.3）

Environmental Politics, 14 (5): 667-685.

は法律上の定義に 従い「市民参加促進制度」
を用いたが， 基本的にはアルファベット表記

中野智世，2016，「社会国家と民間福祉－占領を主として記述を進める。

期・戦後西ドイツを例として」，辻英史・川Gesetz zur Förderung von Jugendfreiwilligen-

越修編『歴史のなかの社会国家－20 世紀ド

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イツの経験』，山川出版社，139-161.

GesetzüberdenBundesfreiwilligendienst,

辻英史，2016，「社会国家の縮減か、拡大か－

28.04.2011, BGBl. I S.687.

「福祉の複合体」の過去・現在・未来」，辻英史・川越修 ，前掲書，3-28.

引用文献

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シアティヴ－ 』，ミネルヴァ書房，307pp.

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2015,

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einheitliches

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Freiwilligendienstgesetz? Einschätzungen zur

bericht zum Freiwilligen Ökologischen Jahr,

Initiative des Landes Baden-Württemberg,

Kohlhammer, Stuttgart-Berlin-Köln, 209pp.

Voluntaris, 3 (1): 110-114.
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Freiburg im Breisgau, 160pp.

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Bürgerschaftliches

grüner

Perspektive:

Engagement
Sechs

シュラーズ，ミランダ・A.（長尾伸一・長岡Thesen,

治学－日本・ドイツ・アメリカ』，岩波書店，

Gedankenbürgerschaftlichen

Engagiert!

334pp.
Schuchardt, E., Siebert, H., Trommer, G., Grund,Engagement, HBS, Berlin, 9-13.

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neuen

Katholizismus,

inHeinrich-Böll-Stiftungzum

politischen

26

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(5):

1718-1738.

H.,

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Umweltengagement:

Im

Spannungsfeld

zwischennachhaltiger

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熟 し た 市 民 社 会 」 へ の 模 索 』， 岩 波 書 店 ，

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大気汚染防止政策の推進背景－大規模焼却施設令をめぐる動向を中心に－」，寺尾忠能

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編『資源環境政策に関わる法制度・行政組

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織の形成と運用』，アジア経済研究所，1-12.

ィヒ・ホルシュタイン州とハンブルクを事Markham,

W.

T.,

2005,

Networking

local

例として－」，『ヨーロッパ研究』，16: 5-17.

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渡辺富久子，2012，「ドイツにおけるボランテ

and fall of the federal alliance of citizens’

ィアを助成するための法律」，『 外国の立法』，

initiatives for environmental protection (BBU),

253: 86-109.

- 48 -

研究実践発表要旨- 49 -

- 50 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

小中高校時代の環境教育経験と進路選択－環境系学部の大学生を対象とした混合研究法－
University students’ Environmental education experience in elementary andjunior high schools and high schools- Mixed research methods for University students of the Faculty ofEnvironment野田

恵＊，石塚

杏奈＊＊

NODA Megumi ＊ ， ISHIZUKA Anna ＊ ＊＊東京農工大学・非，＊＊東海大学大学院人間環境学研究科［キーワード］環境教育経験、大学生、進路選択、影響
Ⅰ はじめに部の学生に質問紙調査を行った。
質的調査では、英子さん（仮名）の協力を得て、2016
年 1 月に野田が聞き手となり一対一の対面で半構造化イ
ンタビューを行った。インタビューの前に、あらかじめ質問項目をインタビューガイドとして示し、倫理規定の説明を行った（表１）。
インタビューは全て文字におこし、研究に使ってよいかどうか確認をいただいた上、書面で同意を得た。

本研究は、石塚の「今の大学生の中には、学校で環境教育を受けて環境系の学部や進路を選んだ人もいるのではないか」というアイデアが発端となっている。
日本の環境教育の展開を振り返れば、１９９０年に環境教育指導資料が初めて作成され、その後学校教育における環境教育の取り組みは進んでいった。そして環境教育推進モデル市町村の指定（１９９３年～）やエコスク
ール・パイロットモデル事業（１９９７年～）などに加え、総合的な学習の時間の導入によって環境教育に取り組む学校は急増した（阿部，2008）。このような背景をかんがみると、いまの大学生たちの多くは、１９９０年代生まれであり、まさに環境教育が普及し始めるころに生
まれ、総合的な学習の時間で環境教育を学び始めた世代であるといえる。
もし、この頃受けた環境教育がきっかけになって環境問題や環境領域に関心を持ち、その後の進路選択にも影響を与えたとするならば、それは環境教育が与えた影響のひとつと考えられる。
そこで本稿では、四年制大学の環境系学部に在籍する大学生を対象に、環境系の大学（学部）進路選択に、小・中・高校で受けた環境教育の影響があるのかどうかについて調べる調査を行った。調査は、半構造化インタビュ
ーによる質的方法と質問紙調査を組み合わせた。

表 1 インタビューガイドと倫理規定●質問事項
・あなたが受けた環境教育について、どのようなことをしたのかその授業で学んだことについて自由にお話しください。
また、当時はどんな風に感じていたか、今その時のことをどんな風に感じているか。
差支えなければ・当時の同級生や先生の様子や学校やクラスの雰囲
気・学校以外にも環境に関心を持つようなきっかけについても思い出せる範囲、お話しいただける範囲で構わないので自由にお話ください。

質問紙調査は、 2017 年 7 月に首都圏の私立 B 大学で「環境教育論」を受講している学生を対象に行った。質問紙では、１）学校における環境教育の経験の有無とその時期及び内容、２）学校外における環境教育の経験の有無とその時期及び内容、３）それらの経験が環境系学
部の進路決定に影響を与えたかどうか、４）環境教育を受けたことによる否定的な影響を尋ねた。

Ⅱ 方法
調査方法は、まず首都圏の私立 A 大学環境系学部に所
属する英子さん（仮名）に半構造化インタビューを行いった。次に、英子さんのようなケースが例外的であるのかどうかを調べるために、首都圏私立 B 大学の環境系学- 51 -

野田恵，石塚杏奈（2018.3）

Ⅲ 結果
質的調査の結果、英子さんは進路選択の際に改めて自分の関心を掘り下げた時、中学校での環境学習の経験にたどりついたと語っていた。また、進路選択に影響があったという中学時代の環境教育では、どんな知識を得たのか、というよりも学習の過程で取り組んだ活動（環境省への手紙を書いたことや大学生との水質調査）への肯定的評価、それを指導した O 先生への好意的な評価が多く語られていた。
質問紙調査では、有効回答した 68 名の回答を単純集計した(有効回答率 91.9％)。
「あなたは過去に学校などで環境教育を受けたことがありますか」の質問に、95.6%が「はい」と答え多くの学生が過去に環境教育を経験してきたことわかった。その時期については、「小学校 91.2%」、「中学校 30.9%」、「高等学校 13.2％」であった。
また「あなたは学校以外で環境教育を受けたことがありますか」の質問に「はい」と答えたのは 33.8％であった。時期については、小学校以前 8.8％、小学校 22.1％、中学校 4.4％、高校 4.4％であった。
「進路を決めたり、環境系の学部に入学するきっかけになったような環境教育を受けた経験がありますか」の質問には 14.7％(10 人)の学生が「はい」と答えている。
「環
境教育を受けたことでかえって自然や生き物が苦手になってしまったという経験」があると答えたのは、5.9%（4人）であった。
Ⅳ．総合考察環境系学部に所属する大学生を対象に、過去の環境教育の経験と進路選択についての質問紙調査を行った。高
校生の進路の決定には、学力・家庭の経済状況・親や教師のすすめなどが大きな影響を持つ要因であると知られている（渕上 1984，ベネッセ教育総合研究所 2015）。そのような多様な要因がある中でも 14.7％の学生が進路選択に対して、過去に受けた環境教育の影響があると回答した。質的調査および影響があったケースの量的調査の自由記述から、その影響は過去の環境教育経験を受けたことで環境への興味関心をもったり、実際に現地へ行くなど学習方法への関心が生まれたからであることが分かった。
つまり、小中高校時代に受けた環境教育によって、環境に対する興味関心を持ち続けている若者が一定数いることが確認された。これは、この頃の環境教育が与えた影響や効果を示している。
量的調査の結果、環境教育が受けた時期と、進路に影響があったと答えた学生の内訳は図 3 のとおりである。

高校で環境教育を受けた若者は 9 人(13.8%)と、小中学校時代よりも少数であったが、そのうちの半数近くは進路
決定に「影響があった」と回答している。

図3

進路に影響があった学生の学校での環境教育を受けた時期の内訳「環境教育を受けたことでかえって自然や生き物が苦手になってしまったという経験」は肯定的な影響よりも少数であったが見られた。特に虫に関わる活動に対して否定的な記述があった。この回答をしたのは環境教育
で嫌な経験をしつつ環境系の学部に進んだ学生なので、環境系以外の学生を対象にした場合、もう少しネガティ
ブな影響の回答は増える可能性もある。
以上、本研究では環境系学部に在籍する大学生を対象に、過去に受けた環境教育が進路決定に与えた影響の調査を通じて、現在の大学生が受けてきた環境教育の影響や効果を示した。
本研究は質・量ともにデータが限られており、知見を一般化するには、質的調査および量的調査を拡充させる
ことが残された課題である。
引用文献
阿部治，2008，「第 1 章 環境教育の歴史」，日本環境
教育フォーラム編『日本型環境教育の知恵－人・自然・社会をつなぎなおす－』小学館，東京，10－28
渕上克義、1984「大学進学決定におよぼす要因ならびにその人的影響源に関する研究」，『教育心理学研究』，32(3)，
65－69
ベネッセ教育総合研究所「高校生活と進路に関する調査
ダイジェスト版(2015)」
http://berd.benesse.jp/shotouchutou/research/detail1.php?id=47662018 年 1 月 18 日アクセス- 52 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

外来種に関する調べ学習をどうやるか―高 等 学 校 生 物 基 礎 に お け る 授 業 実 践 ―How to Facilitate Student’s Investigative Learning by Internet about Alien Species－A Trial on Japanese High School Basic Biology Class－山野井

貴 浩 *， 谷 津

潤 **YAMANOI Takahiro * ， YATSU Jun * **白 鴎 大 学 教 育 学 部 ， **佐 野 日 本 大 学 高 等 学 校

１．はじめに

生態特性について理解を深め，自分にできる

現行の高等学校の『生物基礎』の教科書でことを考えられるようになることを意図としは，外来種に関する内容が扱われている。探た調べ学習型の授業を開発することを目的と究活動においても 現行のすべての教科書 （全した。

5 社）が外来種に関する調べ学習の進め方を

２．方法掲載している 。この調べ学習においては，オ2017 年 3 月，栃木県私立 A 高等学校の 1

オクチバスが 在来種を減少させていることを

年生 147 名を対象にコンピューター室にて授理解することが目的とされていることが多い

業実践（50 分版および 100 分版）を行った。

が，教育効果の分析の報告はなされていない。

授業（50 分版）は以下の流れで行った。ま山野井ら（2016）は高等学校 1 年生対象にず外来種名を問う問題 計 10 題（後述）の答調査を行い，中学校理科の教科書に掲載されえ合わせを行った（10 分間）。その後，10 題ている外来種であっても，多くの生徒は外来の中から 各班各自（1 グループ 3～4 名），動種として認識していなかったことを報告して物および植物 1 種を選択し，インターネット

いる。また，これらの結果に基づき，「生物多を利用して，「いつ，どのような目的で日本に様性基本法の第 7 条では国民に外来種を適切入ったのか」「特定外来生物 or 要注意外来生に扱うことを求めているが，そのためには，

物 or どちらでもないか」「その生物が深刻な

まずどの生物が外来種であるかを知らなけれ被害を日本の生態系に与えている理由（つまばならない。
（中略）その上で，それらの外来り，生態）について」 を調べ，ワークシート

種の移入経路およびどのような生態特性がそに記入するよう指示した（20 分間）。次いで，の種の分布拡大に繋がっているのか等を扱い，各班において各自の調べた内容を共有し，日これ以上外来種による被害を悪化させないた本で深刻な被害をもたらしている外来種の共めには，市民として外来生物被害予防三原則

通の特徴を考える よう指示した（10 分間）。

（入れない・捨てない・拡げない）を守 るこ

その後，外来種の共通の特徴に関する発表（2とが大切であることを理解させることが必要

班分）を行った（5 分間）。最後に教師によるであろう。」と述べている。しかしながら，上まとめ（5 分間）として，生徒による発表内

記の視点は現行の教科書の探究活動には十分

容を踏まえ，日本で深刻な被害をもたらして含まれておらず，またその視点を踏まえた授いる外来種には繁殖力の強さという共通性が

業開発の報告もなされていない。

あること を確認し，外来種被害予防三原則を

そこで本研究は，日本で深刻な被害をもた守ることが大切であることを説明した。

らしている外来種 10 種（動物 5 種，植物 5

100 分版の授業は，50 分版の授業と共通す種）を選び，それらの生物の種名 ，移入経路，

る内容ではあるが，生徒の外来種学習への意- 53 -

山野井貴浩，谷津潤（2018.3）

欲を引き出す工夫をすること，調べ学習およったものの，両実験群は授業前後で変化がみび発表に時間を増やす等の変更を配慮して行られた（図１）。両実験群とも授業後は「繁殖」った。導入において，栃木県には生息してい「高い」「強い」の語が増加した。実験群のうないため多くの生徒が知らないと予想される

ち 100 分版は「雑食」や「環境」「適応」の2 種（ヌートリアとボタンウキクサ）の動画

語が増加した。実験群においては，調べ学習を視聴した。また 「なぜ外来種を学ぶ必要がを通して，日本で深刻な被害をもたらしていあるのか」に関して，生物多様性の減少の主る外来種 は，繁殖力が強い（高い繁殖力），雑な 5 つの要因の中に外来種が含まれているこ

食性が強い，様々な環境に適応できるなどのと，生物多様性基本法 において国民には外来共通の生態特性があることを理解できたと思生物を適切に取り扱うことが求められている

われる。

ことを説明した。 調べ学習全体の時間を 25
分，グループで意見を共有する時間を 15 分，
発表の時間を 10 分間（4 班分）とした。最後に教師によるまとめ（10 分間）として，アラ
イグマやミシシッピアカミミガメは人間の都
合により野外に放たれたという内容を加えた 。
授業前後に同一の質問紙調査を行うことで授業の教育効果を分析した。また，調べ学習
ではない講義型の授業（50 分）を対照群（3クラス，計 107 名）とし，実験群（50 分授
業：2 クラス，73 名，100 分授業：2 クラス，74 名）と教育効果を比較した。質問紙の内容
は，外来種の種名 を問う問題，外来種に関するイメージを書く問題（「外来種とは～生物である」の「～」の部分を自由に記述する問題。
5 つの欄が設けられているが 1 つ以上書くよ

図１．外来種に関するイメージの変化

う指示されている。），外来種問題に関して自外来種問題に関して自分にできることがあ分にできることがあると思うか尋ねる問題の計 3 題とした。

ると思うか尋ねる問題 に関しては，統制群，

３．結果と考察

実験群ともに授業後は「はい」と回答する割

外来種の種名を問う問題に関して，統制群合が増加したが，両実験群の方がその傾向は

および両実験群とも授業後に正答数が増加し顕著であった。回答の理由を踏まえると，実

たが，両実験群の方が大幅に増加する傾向が験群の生徒は外来種被害予防三原則を守るこ見られた。実験群については調べ学習を通しとが大切であることを理解できたと思われる。

て生物名が記憶されたものと思われる。
外来種に関するイメージを書く問題に関し

引用文献て，統制群は授業前後で変化がなかったもの

山野井貴浩・渡邊俊季・谷津潤（2016）．高の，両実験群は授業後に増加した。 記述内容

校生と大学生の外来種の認識に関する予備を KH Corder を用いて分析したところ，統的調査－外来動物と外来植物の比較－白鴎

制群は授業前後でほとんど変化が見られなか

大学教育学部論集，10(1):277-285.

- 54 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

桑 茶 を テ ー マ と し た 観 光 ま ち づ く り の 実 践 —レ シ ピ コ ン テ ス ト の 開 催 を 通 じ て —Practice of Tourism based on Community Development:
Through the Mulberry Tea Recipe Contest萩原

豪 *， 豊 田 正 明 * ， 美 藤 信 也 *， 佐 久 間 貴 士 *HAGIWARA Go Wayne * ， TOYODA Masaaki * ， MITOU Shinya * ， SAKUMA Takashi **高崎商科大学［ キ ー ワ ー ド ］ ESD， 観 光 ま ち づ く り ， 群 馬 県 ， 桑 茶 ， レ シ ピ コ ン テ ス ト
桜江町、鹿児島県霧島市、鹿児島県知名町（沖１．はじめに

永良部島）などが挙げられる。特に島根県桜高崎商科大学が採択を受けた文部科学省

江町では桑茶を基幹産業のひとつとして位置「地（知）の拠点整備事業」（COC）によるづけ、テレビショッピングなどを通じての販活動の中で、本研究グループでは 2015 年度

売を確立している。群馬県では本研究で取り以来、群馬県下仁田町産の桑茶を活用したプ上げている下仁田町以外に、桐生市梅田や高ロジェクトを展開している。2015（平成 27）

崎市箕郷などで桑茶を生産・加工・販売して年度に地域志向教育活動助成として「地域資いるが、桜江町のように大々的なプロモーシ

源および教育資源としての下仁田産桑茶の可ョンに取り組んでいる訳ではない。

能性」が採択され、その発展形として 2017３．「桑わんグランプリ in 群馬」の開催（平成 29）年度には「群馬県産桑茶を活用し鹿児島県知名町 （沖永良部島）では、特産

た観光まちづくりの提案—桑わんグランプリ

品である桑茶のプロモーション事業として、の企画・運営」が採択された。これまでに展

沖永良部島内の飲食業者を対象として、桑茶開してきた活動に加え、桑茶を利用したレシ（粉末）を利用した新作メニューコンテスト

ピコンテストを開催することを通じ、群馬県「桑わんグランプリ」を実施した。しかしなの地域資源としての「桑茶」を広く伝えるこがら、この「桑わんグランプリ」はその後開とを目的としたものである。

催されなかった。この状況を鑑み、「桑わんグ

２．地域資源としての桑茶 のプロモーション

ランプリ」を群馬県で開催することを考え、養蚕業が盛んであるところでは、日常生活

萩原が関係各所に交渉し、「 桑わんグランプリの中で桑茶が飲まれていた。しかしながら、in 群馬（第 2 回桑わんグランプリ）」を開催

養蚕業の衰退や、安価な日本茶が流通するこすることを計画した。

となどにより、養蚕業がある地域の中からも本プロジェクトとして展開した「桑わんグ

桑茶を飲むという文化が徐々に見られなくな

ランプリ in 群馬」は、企画から運営まで、ってきた。

主として萩原が担当する専門演習Ⅰ （3 年ゼ

健康志向が大きくなってくる中で、桑茶のミ）のゼミ活動の一環として展開し たもので成分が注目されるようになり、いくつかの地あるが、豊田・佐久間・美藤が担当するゼミ

域で桑茶の生産が改めて進められるようになの学生、 活動に興味関心のある学生有志を合っていった。その中でも桑茶を特産品として流させて取り組んだものである。

推し進めてい るところとして、群馬県以外で2017 年 12 月 3 日、高崎市中央公民館調理

は、宮城県気仙沼市、岩手県北上市、島根県実習室において「桑わんグランプリ in 群馬」- 55 -

萩原豪，豊田正明，美藤信也，佐久間貴士（2018.3）の本選を開催した。本事業は上毛新聞社、群けではなく、そこに日常的にあった桑茶とい馬テレビ、下仁田町、下仁田町教育委員会、

う生活文化についても理解を深めてもらうこ

下仁田町観光協会、道の駅しもにた、立教大とができた。そして、桑茶が重要な地域資源

学 ESD 研究所からの後援を 受けると同時に、のひとつ であることを認識してもらうことが

沖永良部島の知名町・和泊町、おきのえらぶできた。

島観光協会から特別後援を受けた。審査委員

沖永良部島からの協力を得ることができた

長は自身が京都の地域特産品を活用したメニことも大きな成果のひとつである。
「 桑わんグューを開発・提供している横山孝司氏（京都

ランプリ」の名義を利用させていただいただ

さんどシェフ）に依頼した。また、審査委員

けではなく、試飲用の桑茶も提供していただ

として、下仁田町の桑茶生産者である神戸隆いた。桑茶の生産地として、群馬県以外のと介氏（神戸万吉商店代表取締役）、森孝之氏（大ころと結びつくことができたことは、今後の垣女子短期大学名誉教授）、渕上勇次郎氏（高展開の幅を広げることに繋がると考えられる。

崎商科大学学長）、下仁田高校の生徒 2 名が参

５．課題

加した。
なお、応募対象者は群馬県内在住・在学のしかしながら、課題も多く挙がった。メディアからの後援を得られたにもかかわらず、

高校生・大学生・一般とした。

またメディア各社（新聞・テレビ・ラジオ等

４．成果12 社）にプレスリリースを発送したにもかか

本事業は、参加者総数 49 名を集め、盛況にわらず、当日の取材は一切なかった。これは終わった。募 集期間が約 3 週間と短かったに特産品としての桑茶の認知度が低かったこともかかわらず、14 作品がエントリーし、11が理由として考えられる。

作品が本選に参加した。一般的なレシピコン

また、群馬県内の高校（特に調理関係の部

テストでは、レシピを応募するのみ、あるい活動があるところ）に対して、本事業の募集

はレシピを応募して会場で試作をし、それを要項を発送したものの、高校生の参加者が伸

審査員が審査するという形式になっている。

び悩んだということも事実である。学校行事

本事業では教育的な要素を取り込むことを重などの関係から応募者は 2 校のみ、審査員と視し、審査委員長である横山氏と相談した上して下仁田高校の生徒が参加しただけであっで、本選出場者には事前に審査委員長から調た。高校生の参加者を増やすための仕掛けに理指導を受けることができるようにした。本

ついては、今後の大きな検討課題と言える。

選開催日（12 月 3 日）の前日、12 月 2 日に本来年度の実施については、現在検討中であ

選出場者のうち希望者に対して、応募作品のるが、今年度の課題を踏まえた上で、企画を良い点悪い点を事前指導日を設定し た。より進めていきたい。また、今年度と同様に下仁良い作品に仕上げることを学んだ上で、本選

田高校の協力を仰ぐ予定である。

に出場してもらうという企画であった。プロのシェフから指導を受けることは参加者にと謝辞っても、桑茶という食材のより良い活用法を本発表は、平成 29 年度文部科学省「地（知）知ることができる、ある意味では食育活動をの拠点整備事業」に基づく、高崎商科大学平

展開することができたと言える。

成 29 年度地域志向型教育活動助成による成また、参加者に対しては、群馬県がかつて果の一部である。

養蚕業が盛んであり、世界文化遺産〈富岡製糸場と絹産業遺産群〉がある歴史的なことだ- 56 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

農業を通じた地域の学びと域学連携展開の可能性
Possibility of learning of the region through the agriculture and Ikigaku cooperation
expansion
豊 田 正 明 *， 萩 原 豪 *， 美 藤 信 也 * ， 佐 久 間 貴 士 *， 野 村 卓 **TOYODA Masaaki * , HAGIWARA Go Wayne * ，MITOU Shinya * ，SAKUMA Takashi * ， NOMURA Takashi * **高 崎 商 科 大 学 ， **北 海 道 教 育 大 学 教 育 学 部 釧 路 校［ キ ー ワ ー ド ］ ESD , 食 , 農 , 地 域 , コ ミ ュ ニ テ ィ
１．はじめに
一昨年度から教員有志で本学敷地内にある駐車場脇の空き地に農園を整備し、 有志学生と共に農作物の栽培を行ってきた。本年度はゴルフ練習場脇の土地も使用して学内農園の規模を拡大し、新たな農作物を栽培した。この新たに拡大された農園の面積は以前の約 4倍で、これまでとは違った農作物も 栽培することが可能となった。
図２．ジャガイモの収穫
農作物の収穫もある程度見込めるようになり、本学 の有志学生が生産した農作物を用いて商品開発をし、 それを商大ブランドとして確立できるかどうかが次の目的である。
２．研究 目的および方法
本年度も 、昨年度までと同様、 駐車場脇の学内農園でジャガイモ（男爵、きたあかり）
図１．拡大した学内農園を栽培し、新たなゴルフ練習場脇の農園では

また、高崎市木部地区における学外農地にジャガイモ、 カボチャ、トウモロコシを 、さおいても、地域の農家の方々による 提案を受らにポットを利用して落花生も栽培 した。学けて今年度は本学専用の作付け部分として４外農地では、学内農園と同じくジャガイモ（男畝を確保し、これを利用してジャガイモを栽

爵、きたあかり）を栽培した。平成 29 年度地

培することになり、栽培面積がより拡大した。

域志向教育研究費の助成を受けられたことか

自主的に農作物を栽培するという観点からら、収穫したジャガイモ 30kg と、同量の玄米すれば、一歩も二歩も前進し たいえる。また、（群馬県産を購入）とを、ジャガイモ酢にす

他人様の土地を利用させてもらうという点かるため醸造元（鹿児島県）に送り、醸造 委託

らすれば、作業をした 有志学生たちの責任もをした。さらに、 ジャガイモ酢だけでなく、重くなり、地域の農家の方々と有志学生との生産した 農産物（加工品）を商大ブランド化

間の信頼と連携も より深まって来ている 。

する可能性について、マーケティングの視点- 57 -

豊田正明，萩原豪，美藤信也，佐久間貴士，野村卓（2018.3）

や情報・E コマースの視点などから、商大ブる栽培面積の拡大が見込まれることから 、ジランドの情報発信についても検討を行う 。

ャガイモ 酢以外の農産物（加工品）の開発が今後の課題となろう。 新たに栽培したカボチ

３．結果と考察ャやトウモロコシ 、落花生などは対策が必要

学外農地におけるジャガイモの栽培では、であることから、その対策を検討することが80kg を超える収穫があった。使えるものを選急務である。 対策を施し、これらの農作物が別するとこれよりも量は減ってしまうが、そある程度収穫できた際には、どのように加工れでも予想以上の収量といえる。それに対しするかが次の課題であるといえよう 。

て学内農園のジャガイモは、思った通りの収

そして、この 3 月には、待望のジャガイモ

量ではなく、 酸性の土壌の改良など 更なるテ

酢が完成する予定であり、 瓶詰め（300 本）

コ入れが必要であることが明らかとなった。

の形でできあがってくる。これにより、いよゴルフ練習場脇の農園で栽培したトウモロ

いよ商大ブランド化が 本格的に現実 味を帯び

コシは、十分に生育する前にカラスや狸 、ハることになったといえよう。

クビシンなどの害獣によりほぼ作物を食い荒らされて収穫はゼロに等しかった。 狸やハク
ビシンなどが 大学近くで生息しているとは想像すらしていなかった ため、防御ネット を張ったり、農薬散布 をしたりするなど 、害獣避け対策が喫緊の課題となった。

図４．醸造中のジャガイモ酢
商大ブランド化するに際しては 、このジャガイモ酢を販売すると仮定した場合のマーケ
ティング戦略（商品のネーミング、販売プロ
モーションの展開など）など、ブランド化担
当の研究グループが既にこれらの検討・企画などを始めて おり、来年度には本格 的に始動
図３ ．トウモロコシの残骸することになろう。

カボチャは生育状態が悪く、生育途中で枯本研究も いよいよ道半ばを過ぎ、後半部分

れ始め、育ったものでも下部が白いままであにさしかかっている。農作物生産研究グルーるなど、実ったと いうにはほど遠い出来 映え

プはより多くの農作物の収穫を、ブランド化であった。カボチャ用の棚を作るなどの工夫研究グループ はより具体的なマーケティングが必要となろう。ポット栽培の落花生もほぼ戦略を立てることを目指したいと考える 。

実ったが、収量は ほんの僅か（5～10 個）であり、次年度以降より栽培面積を拡大するこ謝とにより収量の大幅アップを図りたい。

辞

本発表は、平成 29 年度文部科学省「地（知）現状では、栽培に関しては、ジャガイモのの拠点整備事業」に基づく、高崎商科大学平

収穫については今後も収量の目処が立った。

成 29 年度地域志向型教育研究費による助成

次年度は、とりわけ学 外農地においてさらなを受けた成果の一部である。
- 58 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12「 ア ジ ア の 環 境 教 育 」 を テ ー マ と し た 国 際 共 同 研 究 の 可 能 性 (3)Possibilities on International Collaborative Research
Initiative for E.E. in Asia (3)藤 公 晴 1 ） ,T.C.チ ャ ン 2 ） ,キ ム

チ ャ ン ク ッ ク 3 ） ,イ ソ ン ギ ョ ン 4 ） ,二 ノ 宮 リ ム さ ち 5 ） ,桜 井 良 6 ） 秦 範 子 7 ） ,片 山 純 子 8 ） ,降 旗 信 一 9 )TO Kimiharu 1 ） ,CHANG T.C. 2 ） ,KIM

Chankook 3 ） ,LEE Sun-Kyung 4 ） ,NINOMIYA-LIM

Sachi 5 ） ,SAKURAI Ryo 6 ） ,HATA Noriko 7 ） ,KATAYAMA Junko 8 ) ,FURIHATA Shinichi 9 )青 森 大 学 1 ） ,台 湾 師 範 大 学 2 ） ,韓 国 教 育 大 学 3 ） ,清 洲 教 育 大 学 4 ） ,東 海 大 学 5 ） ,立 命 館 大 学
6）,都 留 文 科 大 学 7 ） ,イ ン タ ン ブ ー ル ク ル ト ゥ ル 大 学 8 ） ,東 京 農 工 大 学 9 )も し 君 が 科 学 と は 何 か を 理 解 し た け れ ば ,最初に観るべき部分は様々な科学理論や発見でな く ,そ れ ら を 実 践 す る 研 究 者 ら が 行 な っ ていることを観察すべきだ。
The Interpretation of Cultures . Clifford
Geertz (1973,5)

化するアジア 地域の環境教育の可能性を切り拓く,という展望のも と着手したものである。
本報告は,その近況とくに咋 12 月から 2 月に実施した予備調査と今後の方向性について,
学 会 関 係 者 と 共 有 し ,幅 広 い 意 見 を 得 る こ とを目的に行うものである。

１．はじめに-「アジアの環境教育」特集号(JJEE-EEA2016)の成果と本研究の関係
2017 年 7 月,日本環境教育学会の 定期刊行
誌「環境教育」の 26 巻 4 号として,英文特集 号 Environmental Education in Asia
( JJEE-EEA2016 : Edited by Furihata andNinomiya-Lim)がオンラインで出版された。これは,日本環境教育学会会員だけでなく,韓国
や台湾、オーストラリア、北米の協定学会との緊密な交流や研究の成果である。この成果
は ,同 誌 の 次 の 特 集 号 「 ア ジ ア の 環 境 教 育 」（ JJEE-EEA2019 ：2019 年 3 月刊行予定,英文
電子ジャーナル）の刊行に向けた国際共同研究会の発足につながった。
本 研 究 チ ー ム は ,上 述 の 国 際 共 同 研 究 会 の一 員 と し て ,ア ジ ア の 環 境 教 育 の 中 長 期 的 な質向上を目指しつつ「研究者の間における相互理解と連携の向上」を目的に,主に協定学会会員を対象とした共同質問紙調査の 準備に取り組んできた 。複数国をまたぐ質問紙調査の実 施 に よ り ,対 象 国 の 環 境 教 育 研 究 者 が 抱 く
具 体 的 課 題 や 関 心 等 の 共 通 点 や 差 異 ,傾 向 の
質的・量的掌握ができる と同時に,今後の共同
研 究 や 交 流 機 会 ,研 究 能 力 向 上 に か か る 具 体的テーマを設定し やすくなると考えた。また
こ の こ と が ,経 済 的 社 会 文 化 的 に も 急 激 に 変

２. アジアの環境教育 の研究を取り巻く潮流
前項で触れた JJEE-EEA2016 の成果と課題については,2017 年度の日本環境教育学会関東支部大会の発表にある(降旗ら 2017)。そのため本稿では,本研究を取り巻く背景,アジアの高等教育のガバナンスや知の生産活動の活発化,アジア主義の論考の台頭,ESD や SDGs 普及に 伴 う 研 究 動 向 に 触 れ た 上 で ,共 同 質 問 紙 調査の実施について 述べる。
近年,アジアの高等教育機関は,同域内の高等教育進学者数が群を抜いていることに加え,アジア太平洋 地域質保証ネットワーク（Asia
Pacific Quality Network,APQN 2004 年発足）など,教育の質の維持・向上に資する ガバナンスや交流の仕組み が整ってきた（Yonezawa et
al 2014）。また,高等教育分野の比較研究 におい て ,ア ジ ア の 高 等 教 育 の 諸 様 相 に 着 目 し た
研 究 も 活 発 化 し て お り ,グ ロ ー バ ル 化 時 代 における知の生産活動の存在感が高まっている（Jung and Horta 2015）。
このような知の生産活動に連動する形で,アジア主義を希求する論考や,地域ガバナン
ス生成の 国際関係論の存在感も増している。
例えば,比較教育の分野では,欧米の価値観を尺度にする知的生産の潮流に異を唱え,アジアを軸とした知的生産 の確立を求める動きが- 59 -

藤公晴，T.C.チャン，キムチャンクック，イソンギョン，二ノ宮リムさち，桜井良，秦範子，片山純子，降旗信一（2018.3）

ある（Takayama et al,2017 Park 2017）。
環境教育の分野は強調するまでもなく,日中韓環境教育ネットワーク （TEEN）など様々な交流が 2000 年初頭から進められてきた。そして,ESD や SDGs といった国連を軸とした新しい概念スキームのもと,従来型の知識伝達型の教育から 問題解決型の学習,そして自分自身と社会とを変える具体的行動の発現を目指す変容的学習を見据えた教授法や教育実践などの事例に注目が集まっ ている。
上記については詳細なレビューが今後必要であろうが,環境教育の 研究者は上記文脈に加え,所属機関や学会のネットワーク,さらには個々の専門分野や諸制約条件の影響を受けつつ研究活動に取り組んでいる。

3-2.予備調査の結果概要（2 月 20 日時点）
使用言語：英語
デ ー タ 収 集 ツ ー ル ： SurveyMonkey
設 問 数 ： 33（う ち 属 性 関 連 の 設 問 が 9 問）
回 答 者 数：45（ 日 本 10,韓 国 20,台 湾 12，未 記入 3）
平 均 所 要 時 間 ： 約 44 分
※ 現 在 ,結 果 は 分 析 中 だ が 、 下 記 ６ つ の 傾 向 に つ
い て 指 摘 程 度に 列 記 し て お く 。
1. ESD へ の 関 心 が 高 い (国 際 共 同 研 究 で も ）2. 方 法 と し て 事 例 研 究 の 運 用 が 多 い
3. 国 際 共 同 研 究 へ の 関 心 が 高 い
4. 学 校 教 育 へ の 関 与 度 が 高 い
5. 統 計 分 析 の 技 術 向 上 へ の 関 心 が 高 い
6. EE/ESD の 概 念 関 係 の 認 識 に バ ラ ツ キ が あ るい4.今後の予定
今回の予備調査の結果 は,JJEE-EEA2019 の１つとして 7 月末までに取りまとめ,日本環境教育学会第 29 回大会や 2018 年北米環境教育学会などで発表する計画である。ただし,
今 回 の 予 備 調 査 で ,所 要 時 間 の 長 さ の 指 摘 があったため,設問のスリム化・効率化を検討する。また,より多くのサンプル数を得るために,
質 問 紙 の 言 語 を 英 語 で な く ,各 国 語 版 の 作 成も検討している。 こうした点の議論を十分行っ た 上 で ,今 年 度 後 半 に 実 施 予 定 の 本 調 査 に向け修正を加える 計画である。

3.共同質問紙調査の実施
3-1.構想と準備
本研究の着想は,2017 年度日本環境教育学会関東支部大会の発表 で共同質問紙調査の可能性の言及に 始まった（降旗ら 2017）。 その
際 ,言 語 の 異 な る 複 数 国 を 対 象 に 実 施 す る 場
合 ,共 通 質 問 紙 の 作 成 に か か る 文 言 や 選 択 肢の 選 定 ,デ ー タ 収 集 期 間 の 設 定 等 の 調 整 を 要
す る た め 研 究 者 の 意 思 疎 通 ,協 力 体 制 が 不 可
欠との見解を共有した。その後,国際共同研究の推進や ESD と環境教育の概念関係 にかかる設問などに関する 議論を重ねた。さらに,このような国内外の研究者を対 象とした共同質問
紙 調 査 が 初 の 試 み で あ る こ と か ら ,日 本 環 境教 育 学 会 会 長 名 に よ る ,国 際 共 同 研 究 実 施 の趣旨と協力依頼書（英文）の送付を通して,
海外協定学会の正式な協力を募った。下記表
1 に本研究の歩みと今後の予定を整理した。
表 1 研究の進捗と予定
時期
2017/7 月
9-12 月2018/1-2
月
2018/7 月
8-10 月12 月
2019/3 月

活 動
設問案の作成着手
学 会 発表 ,予 定 確認 ,予備調査の実施確認
協力要請レター設 問 完 成 ,デ ー タ 収 集
デ ー タ 収 集 ，分 析 開 始
JJEE-EEA2019 原 稿 締
め切り
学会発表および本調
査 に 向 け た 議 論・準 備
本調査の実施JJEE-EEA2019 刊 行

補 足
日本環境教育学会
第 28 回 大 会 な ど 。
データは各国メン
バー経由で収集
予備調査のレビュー

日本環境教育学会
第 29 回 大 会 な ど
共有方法の検討

5.文献
降旗信一 他. (2017).「「ア ジアの環 境教育 」をテーマとし た国際 共同研 究 構想の可 能性」日本
環境教育 学会第 11 回関 東支部大 会 発表
Jung,J.,& Horta,H. (2015). The contributionof East Asian countries to internationallypublished Asian higher education
research- The role of system development
and internationalization. Higher
Education Policy ,28(4),419-439.
Park,J. (2017). Knowledge Production with
Asia-Centric Research Methodology.
Comparative Education
Review , 61 (4),760-779.
Takayama,K.,Sriprakash,A.,& Connell,R.
(2017). Toward a postcolonial comparativeand international education. Comparative
Education Review , 61 (S1),S1-S24.
Yonezawa,A.,Kitamura,Y.,Meerman,A.,&
Kuroda,K. (Eds.). (2014). Emerging
international dimensions in East Asian
higher education . Springer Science &Business Media.

- 60 -

修士論文･博士論文等合同発表会要旨- 61 -

- 62 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

ペリー就学前教育及びアベセダリアンプロジェクト（就学前幼児教育）の意義に関する一考察
A Study of the Significance of the Perry Preschool Studyand the Abecedarian Project(Early Childhood Education)
坂本

明日香

SAKAMOTO Asuka
東京農工大学農学府［ 要 約 ］本 研 究 は ,「 ペ リ ー 就 学 前 教 育 」と「 ア ベ セ ダ リ ア ン プ ロ ジ ェ ク ト 」と い う 二 つ の
就学前教育プログラムを, 教育学的視点から再評価したものである. ノーベル経済学賞を受賞したシカゴ大学教授のヘックマンは, これら二つの実験結果から, 就学前に教育投資を行うことが高い費用対効果を生むと結論づけた. 彼はその理由に, 就学前教育によって「非認知能力」という生きるために必要な能力が養われたからであると述べている. その鍵となるものが, 「ペリー就学前教育」と「アベセダリアンプロジェクト」の両プログラ
ムともに行われた, 大人による子どもたちへの積極的な「言語による働きかけ」であると
わ か っ た .「 非 認 知 能 力 」 は 文 部 科 学 省 の 提 唱 す る 「 生 き る 力 」 に 相 応 す る と 考 え ら れ , ヘ
ックマンが依拠する二つの実験で行われた教育プログラムの手法を, 自然体験学習に組み込むことができれば, 自然体験学習によって子どもの非認知能力（「生きる力」）を養うことが出来ると考えた.
［キーワード］就学前教育，非認知能力，認知能力，生きる力
１．はじめになことが行われていたのか, 報告書や文献か

近年, 就学前教育は経済学の分野からも注らその内容や方法を明らかにし, 二つの教育目されている. ヘックマンは貧困格差の著しプログラムを再評価することを目的とした.

いア メ リカ 社 会 にお い て , 経 済 学の 視 点か ら ,そして, 本研究をこれから環境教育の分野で全ての子どもが効率的かつ公平的に教育を受

どのように活かすことができるのかを検討しけられる方法を検討し, 貧困な家庭環境に生た.

まれた子どもの生活の質を改善するには, 就
学前教育が重要であると主張した. しかし,

３．結果と考察ヘックマンの研究を紹介した文献や, 根拠と両実験 とも, 大人が子どもに対し 「言語をなった二つの実験に着目した論文はあるもの

積極的に使用したこと」が最大の特徴であるの, 実際行われた教育 内容が明らかになってと考えられる. 二つの教育プログラムの意義いない. また, 経済学者であるヘックマンのは, 実 験 当 初 には 意 図 さ れて い な かっ た 非認

視点は幼児期の教育投資のリターンに置かれ知能力を育てる行為が認知能力の向上と結びているため, 教育学の視点から再度 この二つ

つ き , そ の 後 の人 生 に 大 きな 効 果 をも た らしの就学前教育を捉え直す必要があると考えた。

たことにある 。その意味では、環境教育実践や研究においても非認知能力と認知能力の両

２．研究目的および方法
ヘックマンの研究の根拠となったという二方を育成する教育プログラムの開発やそのための環境醸成が必要であることがわかった。

つの代表的な就学前教育で, 実際にどのよう- 63 -

坂本明日香（2018.3）- 64 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

原発事故を契機とした温泉街の地域づくりに関する研究―福島県いわき湯本温泉街を事例に―
A study on community development of spa town with nuclear accident triggered- Case study on Iwaki Yumoto hot spring town in Fukushima prefecture 小松淳一
KOMATSU Junichi
東京農工大学大学院［ キ ー ワ ー ド ］ 温 泉 街 ,震 災 ,原 発 事 故 ,地 域 づ く り
１．はじめに

持続可能なあり方について探求する ことを目

日本に おいて 温泉 街は ,昭和初 期,戦後 ,高 度的とする 。

経済成長期に おいて,観光開発が進んだ。しか方法は,温泉旅館経営者 2 名への聞き取り

し ,1990 年 代 か ら 現 在 に か け て , 全 国 的 に 入と関連する文献調査である。

込 客 数 が 減 少 し て お り ,観 光 客 の 価 値 観 の 多様化や後継者不足や倒産による空き旅館の増３．「地域づくり」の定義

加 な ど の 複 合 的 要 因 (溝 尾 2003)か ら ,多 く の地域の包括的な視点から,山田ら(2001),リ

温泉街は停滞している(日本交通公社 2004)。

ム (2009), 井 口 (2005), 佐 藤 (1999), 宮 口

そのなかで東北地方の温泉街は,東日本大(2002),八巻ら(2014),敷田(2010)などが定義

震災,特に原発事故の影響により,客足の減少している。一方, 金井(2013),和田ほか(2005)

を余儀なくされている(山村 2011,谷口 2012)。

は,地域の活動主体の視点から定義している。

このような状況を勘案すれば,被災温泉街に

これらを 整理し,本研究では「地域づくり」をおいては,現在,地域の「転換期」に差し掛か「住民が住みやすい環境を基盤として地域活っていると考えられ,今後の復興・活性化のた性 化 を 目 指 し た ,多 様 な 住 民 主 体 の 協 働 に よ

めには「地域づくり」が重要な視点 となる。

る地域の価値の発見と創造」と定義 する。

被災 温泉街に関する研究について は,浦(2012),山村(2011),谷口(2012)などが挙げら

４．事例地についてれ ,主 に 震 災 を 契 機 と し た 温 泉 旅 館 経 営 の 動

い わ き 湯 本 温 泉 街 は ,福 島 県 最 南 部 に 位 置

向に注目している が,「地域づくり」の視点かし,温泉旅館 24 軒,公衆浴場 3 軒,その他飲食らは十分に論じられて いない。原発事故 の特店で構成されている。東日本大震災で被災し,殊性も勘案すれば,震災 ,特に原発事故に 着目

原発事故により原子力災害にも見舞われた。

した上で, 被災温泉街における「地域づくり」

事故後は 復興作業員の宿泊拠点とな るなど復を考える必要がある。

興の重要な拠点となった。原子力災害に どのよ う に 対 応 し ,そ の 後 ど の よ う な 地 域 づ く り

２．研究目的および方法を行おうと考えて いるかは注目に値する。

前段として「地域づくり」の定義を整理した上で,いわき湯本温泉街を事例に,原発事故

５．いわき湯本温泉街の歴史

前後の温泉街における 「地域づくり 」の変容

本温泉街の歴史を紐解くと,中央(経済の中を把握すると共に 「地域づくり」活動主体の心)と地方の関係性が浮き彫りになる。江戸時

目的意識を分析する中で,事故後の温泉街の代は,幕府の直轄地で湯治場として中央を支- 65 -

小松淳一（2018.3）

えた。明治時代には,石炭の生産場として中央年ほど受け入れた。その判断は「早く事故をを支える中で,温泉の枯渇という実害もあっ収束にむかってほしい 」という願いによるもた。平成に入ると原発事故の影響 を受け,衰退のだった。しかし,毎日の挨拶が「『いってらの一途を辿っている。 このように中央の意向

っしゃい』,『お帰りなさい』と 」形式的になによって,地域の人々の生き方が左右されてり,「 (下宿的に使用しているから)施設も傷んきた歴史があ った。その意味でも,本研究 でいでくる」 とサービスの質の低下を嘆いた。

う＜地域づくり＞ が今後の地域復興・再生に

営 業 再 開 後 は ,ど ち ら の 旅 館 も 規 模 縮 小 をおいて一層重要になるのではないか。

図った。その中で B＆B 方式を採用するなど街に人を流す仕組みを作 った。

６．震災を契 機とした温泉街の地域づくり

６.４意識の変遷 にみる地域づくりの視点

６.１ 本項の主旨と対象旅館経営者

両経営者は震災前から地域のあり方に対し

本項では,震災,原発事故を前後の旅館経営て危機感を覚えていた。その中で,震災,原発者 の 意 識 の 変 遷 か ら ,事 故 後 の 温 泉 街 の 地 域事故が発生し,休業を強いられる中,作業員のづくりへの視点を抽出する。調査対象者 2 名

受け入れを要請される特殊な状況に 陥った。

はいずれも,老舗温泉旅館の経営者である。

その中で,個人の「生き方」,旅館の「役割」

６.２ 震災前からの危機意識の再考が求められた。 つまり,震災,原発事故

震災前,A 旅館経営者 は,2002 年にドイツ保を契機に経営者は,元来の危機意識を強め,旅養地を視察し,それ以降 ,「湯本温泉旅館協同

館イメージやサービス体系といったいわばア

組合青年部長 」(～2007)や「いわきフラオン

イデンティティを再認識した。そのうえで,パ ク 実 行 委 員 長 」 (2008)な ど を 歴 任 し た 。 B

旅館経営を見直し,最終的には B＆B を始めと旅館経営者は,「じょうばん街工房 21 代表」

した街に人を流す仕組みの一端を担うような(1994～)などを歴任し,「 地域のリーダー的存った。これらの過程は,事故後の温泉街におけ在」と呼び声高い 。このように両者とも,震災

る地域づくり主体としての可能性を示唆して

前 か ら 地 域 活 動 に 意 欲 的 で あ り ,元 来 地 域 がいる。また,温泉街全体の活性化を志向した旅

持つ課題や今後の温泉街の行方に危機意識を

館 の 営 業 形 態 の 変 更 は ,原 発 事 故 後 の 地 域 づ持っていたと捉えられる。

くりにおける旅館の役割と言える。

６.３ 震災後 の動向と作業員の受入要請
震災時は,A,B 旅館共に,建物の被害ともに

７．おわりにライフラインも途絶し,休業に追いやられた。
その中で避難所や支援物資の集積所になり,

本 稿 は 修 士 論 文 研 究 の 一 端 に 過 ぎ ず ,更 なる多角的 な調査を行う予定である。

地域の重要な復興拠点 なった。その後,原発作業員を始めとした復興 作業員の受け入れを福８．参考文献島県ならびに 東電関連会社から要請され た。

日 本 交 通 公 社 ,2004,観 光 読 本 (第 2 版 ),東 洋 経 済 新 報 社 .溝 尾 良
隆 ,2003,観 光 学 基 本 と 実 践 ,古 今 書 院 .澤 佳 成 ,2016,環 境 公 害 を
繰 り 返 さ ぬ た め に -「 環 境 正 義 」の 視 点 か ら 考 え る -,尾 関 周 二 編 ,「 環 境 を 守 る 」と は ど う い う こ と か ,岩 波 書 店 .山 村 順 次 ,2011,温泉 地 に お け る 東 日 本 大 震 災 の 影 響 と 復 興 支 援 ,温 泉 地 研 究 ,17,23-28.谷 口 ,2012,3.11 東 日 本 大 震 災 後 の 北 東 北 の 観 光 状 況 と 温 泉
地 経 営 ,温 泉 地 域 研 究 ,18,31-36.山 田 和 臣 ,藍 澤 宏 ,斎 藤 亮 司 ,2001,地 域 づ く り に 対 す る 能 動 的 な 参 画 態 度 の 形 成 に 関 す る 計 画
的 研 究 ,農 村 計 画 論 文 集 .リ ム ＝ ボ ン ほ か ,2009,ま ち づ く り コ ー
デ ィ ネ ー タ ー ,学 芸 出 版 社 .井 口 貢 ,2005,ま ち づ く り・観 光 と 地 域
文 化 の 創 造 ,学 文 社 ..佐 藤 滋 編 ,1999,「 ま ち づ く り の 科 学 」,鹿 島
出 版 会 .八 巻 一 成 ほ か ,2014,過 疎 地 域 の 地 域 づ く り ネ ッ ト ワ ー ク
を 支 え る 人 的 ネ ッ ト ワ ー ク ー 岩 手 県 葛 巻 町 の 事 例 ー .敷 田 麻
実 ,2010,地 域 づ く り に お け る 専 門 家 に 関 す る 研 究「 ゆ る や か な 専
門 性 」と「 有 限 責 任 の 専 門 家 」の 提 案 .和 田 崇 編 ，2005,創 発 ま ち
づ く り 動 く ・ 繋 が る ・ 生 ま れ る ,学 芸 出 版 社 .

最終的に,2 つの旅館(A 旅館含む)以外の 20
数軒の旅館は受け 入れた。
A 旅館は「旅館の雰囲気が変わってしまう」
こ と を 危 惧 し て 受 け 入 れ ず ,元 々 の フ ァ ミ リ
ー向けのイメージを維持しようと努めた。これは「A 旅館の役割」さらには「個人の生き方の判断」だったという。一方で,B 旅館は半- 66 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

屋外における環境教育のための超音波を用いた視線方向推定
Estimation of Eye Direction using Ultrasonicfor Environmental Education in the open
中田 有哉
Yuya Nakata
富山県立大学電子・情報工学科[キーワード] 環境，教育，視線推定，客観的評価

1. はじめに本研究では超音波を用いる。測定機器は屋外の本研究の核心的課題は，児童生徒の「興味・関活動の際に児童がかぶるヘルメットや帽子に取心」と視線方向の関係を明らかにし，工学的研究

り付ける(図 2)。インストラクターと児童の位置における学習評価のあり方を探ることである。こ

関係を図 3 に示す。インストラクターのヘルメッ

れまで「興味・関心」の学習評価において画像処

トにマイク，子供のヘルメットに超音波スピーカ

理を用いた視線推定方法を検討した報告がされーを取り付ける。

(1)

ている 。

頭部方向測定は子供のヘルメットに取り付け

環境教育における児童の学習評価はアンケー

た複数のスピーカーから受信した音の時間差か

トやインタビューといった主観的評価が多く用ら求めることができる。受信した音の時間差が分いられている。これらの評価方法は児童の回答がかれば子供の頭の傾いた角度つまり頭部方向を抽象的であることが多いため学習評価を次の教求めることができる。

育プログラムに反映することが難しい。近年では
客観的学習評価を行う試みがなされてきている(2)。
「興味・関心」は視線方向と関係がある(3)ため教育プログラム中の児童の視線方向を取得するシステム開発を目指す。頭部方向と視線方向は厳密には異なるため頭部方向データを用いて視線方向を推定する。本発表では視線方向推定のための頭部方向測定手法と角度算出の実験について

図2

児童のヘルメットのスピーカーの配置

述べる(図 1)。

図 1 研究の流れ

図 3 インストラクターと児童の位置関係

2. 頭部方向測定の概要- 67 -

中田有哉（2018.3）

3. 実験
3.1 実験目的・方法

θ = tan()√

・・・(2)

実験目的は屋外で行う環境教育の実際の現場から限定した条件でマイク，スピーカーで通信を3.3行い，受信データから角度を算出する。

実験考察

実際の経路差と算出した経路差には 0.02mm の実験方法の概要を図 4 に示す。実験ではマイク誤差があった。本実験ではマイク，スピーカーの

1 つ，スピーカー2 つで通信を行う。図 4 のよう配置に使用したメジャーの最小目盛が 1mm であるにスピーカー間の距離を 120mm，マイク，スピー

ことから計測誤差が±0.5mm とすると，本実験のカー間の距離を 140mm，経路差を 10mm とした。図誤差は計測誤差範囲内に収まっている。今後，実3 の上図は各スピーカーで経路差がない時，下図

環境では児童がインストラクターの顔や手を見はスピーカーで経路差がある時である。受信時間ていることを判別する必要があるため 4m で±差は経路差がない時の受信データを基準に経路100mm 程度の精度が必要になる。これは経路差に差がある時の受信データから求める。2 つのスピ

して 4mm であるため，本実験の誤差は今後問題にーカーからの超音波を区別するために各スピーならないと考えられる。今回の実験ではマイク，カーからは異なる M 系列を送信する。

スピーカー間などを限定した条件下で行った。今後はより実環境で頭部方向測定を行うためにハードウェアの改良を行う。

4. おわりに
視線推定システムを用いることで将来的に測定データから児童の興味・関心を知ることができ，
インストラクターの教育方法の改善やより効果的な教育プログラムの開発をすることが可能と
なる。

参考文献
図 4 角度算出実験(1)田開 寛太郎，中田 崇行，”視線パラメータ

上：経路差なし 下：経路差ありを活用した環境教育の評価の現状と課題”，関東支部報告 5-6，2017

3.2

実験結果

(2)泉 操，比屋根 哲，大石 康彦，”ビデオカメ

経路差なしと経路差ありの受信データから受ラを用いた森林野外活動時における児童の行動

信時間差 t は 29470ns であることが分かった。式把握”，Japan Outdoor Education Journal(1)にこの値を代入することで経路差 d は 10.02mm

5-1:27-37，2001となった。この時の角度はマイク，スピーカー間(3)戸田 真人，鷲見 和彦，松山 隆司，”装着型の距離が近いことから式(2)で求めることができ

能動視覚センサを用いた注目対称映像の獲得とる。ここで L は経路差ありの時のマイク，スピー

理解”，画像の認識・理解シンポジウム，2005

カー間の距離が短いスピーカーの経路長である。
式(3)より角度は 4.9 度となった。
d = 340[𝑚 ⁄𝑠] × 𝑡・・・(1)- 68 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

現代日本のコウノトリ野生復帰にかかる湿地教育に関する研究
Study on Wetlands Education relating toReintroduction of Oriental White Storks in Modern Japan
田開

寛太郎*

TABIRAKI Kantaro **東京農工大学大学院連合農学研究科［キーワード］湿地教育，コウノトリの野生復帰，地域づくり
１．はじめにが優先される状況の中で湿地に対する認識や本研究では ，現代日本のコウノトリ野生復価値観を捉え直す必要があると共に ，豊岡市

帰にかかる「湿地教育」の役割と可能性を明及び市民はコウノトリとの付き合い方と「共らかにし，持続可能な湿地づくりに対応した生」関係を再考する必要に迫られている。

教育実践について提起することを目的とする 。
考察の素材を提供する事例として兵庫県豊岡３．持続可能な湿地づくりを志向した共生社会

市のコウノトリ野生復帰を取り上げ ，特にコ

戦後日本におけるコウノトリに関わる事業

ウノトリの生息地である湿地保全やワイズユ

や取組の多くは，ほろびゆくコウノトリ ，又ースに関わる市民に焦点を当てた。新たな概は絶滅したコウノトリに対してトップダウン

念である「湿地教育」を持続可能な湿地づくの組織的な活動が試みられた「コウノトリ重りの中にいかに位置づけるかが，本研究課題

視社会」の中でみることができる。元兵庫県の核心をなす学術的「問い」である。

知事のコウノトリに対する情熱をきっかけに ，
自治体及び学校等との連携を加速させると共２．CEPA の役割と限界を乗り越えてに組織的な保護活動が始まり，直接的且つ具

CEPA（交流・教育・普及啓発等）はラムサ

体的なコウノトリの保護・増殖事業へと展開

ール条約に実効性を持たせるための支援ツーしていった。そして，コウノトリ保護・増殖

ル又は実効性を持たせるための一連の湿地づ事業が様々な面で困窮した時代を経て，1989

くり戦略として展開してきた。豊岡市では年，コウノトリの人工繁殖の成功に伴い野生

CEPA と 位 置 づ け る こ と の で き る 教 育 的 行 事化に向けた拠点や政策の整備が進む。こうしが学校教育， 社会教育・生涯学習の一環とした全国的展開の中で，コウノトリ（個体）保て行われてきた一方，市民を巻き込み導く視護から生息地域（内）保全へと転換が迫られ，点の CEPA が空疎である。その意味では，運動「人と自然の共生」へと機運が高まった。

公園移転の問題に対する市民の問題意識が欠1990 年代以降は，「人と自然の共生」を目けている事態が散見されるなど，CEPA の限界

指したコウノトリの野生復帰が行政主導（トともいえる事態が生じている。

ップダウン）に市民を巻き 込み，コウノトリ

豊岡市の「円山川下流域・周辺水田」は日を軸に地域づくりの全面的展開を図った「積本で初めて河川名を冠する登録湿地となった極的な共生社会」がみられた。野外個体群のことは意義深い。さらに，河川以外は主に水成立の兆しと共に行政主導に市民の協力と連田を登録区域とすることからも，地元の理解携を得る中で ，各地で市民グループが発足しと賛意を得られたことは重要な意味を持つ。

市民主導（ボトムアップ的）にコウノトリの

現在，湿地の保全やコウノ トリよりも経済性

個体群形成の取組に参画していった。しかし，- 69 -

田開寛太郎（2018.3）

2005 年 の 試 験 放 鳥 か ら コ ウ ノ ト リ が 再 び 野

学び」が必要であった。また，市民は人とコ外で生息を始める一方 ，コウノトリを取り巻

ウノトリの共生に対する考え方や価値観を培

く問題は散在し，市民が個別の野生生物保護

い試行錯誤をしながら活動を進める必要があの手立てとその範囲が限られているという意

ると共に ，その中で様々な矛盾や葛藤と闘い

味では「消極的な共生社会」もみられた。

自分自身の役割と責任を思案していくといっ

現在，人とコウノトリの望ましい関係の構

た「個人の学び」が必要であった。現実的に築には程遠く ，「消極的な共生社会」が進んでは，行政が市民らのコウノトリを「観察し見いると言わざるを得ない。そのような社会を守る」ことを促進した結果 ，野生生物と人間打開するためには ，人間を主軸に置き行政主との生活の距離をはかる経験ないし共生の判導（トップダウン）から地域主導（ボトムア

断基準が形成され ，コウノトリに対する市民ップ）へとシフトさせる過程の中で ，市民のの「感情」を軸に「野生復帰に向き合う学び」

主体性を涵養する「湿地教育」のあり方を検へと発展していった。

討する必要がある。

以上， 事例研究で捉えた諸実践が持続可能な湿地づくりといった「湿地のある地域づく

４．持続可能な湿地づくりの主体と学びのあり方り」に結びつく可能性がある。

第１に，コウノトリの野生復帰の社会的活動のひとつである豊岡市「コウノトリ生息地

５．おわりに保全水田ビオトープ維持管理業務委託事業」

本研究で明らかにした「湿地教育」の３つを事例に，農業従事者がコウノトリの生息地の役割は①市民科学化 ，②主流化，③国際化である湿地の保全にどのように関わっているであり， 以上３つを通して持続可能な湿地づかを検討した。調査の結果 ，水田ビオトープ

くりを支えていくができると結論付けた。そ事業は，実践者個別の多様な問題意識のなかして「湿地教育」は，コウノトリといった象進められていることが分かった。そして ，行徴的な存在を軸に展開し，湿地のある地域づ政側は必要最低限の管理要件を提示すること

くりを志向した教育実践のプロセスの中で，で，実践者は各々の問題意識に従い自由に湿国及び自治体の境界を超えた総合行政及び協地づくりに取り組む余地が生まれると共に，働取組， 及び農山漁村を取り巻く湿地の危機

政策的な取組に準ずる実践者の主体的な参加解決へと可能性を広げていく。

の可能性を見出した。その上で，行政側はコ

最後に本研究の限界は ，湿地の保全やワイ

ウノトリを中心とした取組を実践者に押しつズユースに関わるステークホルダーが数多くけるのではなく，地域側の多様な問題意識や存在する一方 ，本研究においては農業従事者

危機感を理解し，包括的且つ総合的な視点かとコウノトリ・ファンに対象を絞ったため，ら実践者の活動を支援する必要があった。

行政，科学者や技術者等の個々の役割や その第２に，地域の現場で起こっている現代的内実を十分に言及し考察できなかった。今後

課題を事例に ，コウノトリ・ファンである女の研究課題は ，①すべての主体を捉えきれて性グループ≪コウノトリおっかけたい≫の展

いないこと，②地域の現場における学習ニー開を捉えた。調査の結果，野外での傷病個体ズを把握した上で ，「湿地教育」の実際的な学に対してはコウノトリが所在する地域の野生習内容を検討すること ，③国際共同研究及び生物救護方針・計画に従い ，市民，NPO，行政

活動のひろがりに応対する「湿地教育」を検又は関係機関等が互いに歩み寄り関係性を築討すること，以上３つを取り上げ湿地の保全

きながら相互に学んでいくといった「組織の等に関わる動きを組み直していく。
- 70 -

研究実践論文（第 12 回関東支部大会で口頭発表なし）- 71 -

- 72 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

身近な自然環境で実施される自然体験学習への参加動機･評価･効用‐都市公園における NPO･企業･行政によるプログラムの実践を通して‐
Motive, Evaluation and Effect of Nature Experiential Learning in the Natural Environment– Cases of Program in the Familiar Urban Park by NPO, Company and Government 甲野 毅
KOUNO Tuyoshi
大妻女子大学 家政学部

ライフデザイン学科［要約］本研究の目的は，自然環境の豊かな身近な都市公園において，年間を通した自然体験学習への参加動機，評価，効用を明らかにすることである。NPO 法人に所属する調査者が,自然体験学習プログラ
ムを企画し，行政に諮り，市民や企業社員などの協力者を募り，プログラムを実施する。そして参加者に質問紙調査の回答をしてもらい，それらの調査結果を子供，親の視点より分析する。4 年間で自然体験学習を 34 回実施した結果，行政主催の安心感や年間を通したプログラム構成が親に評価され，のべ参加人数は子供が 996 名，親が 519 名であり，多くの参加者を集めることができた。そして子供も親も
自然の学びや友人との遊びを期待し，プログラムにおいて欲求が実現できたことを評価しており，動機と評価に一致性が見られた。また子供には，普段とは異なる場所や大人との接触の場として，親にはサードプレイスのような場として, 参加動機にはない想定外の評価をされた。そして子供の環境行動の実
施率,積極性や学習意欲の向上といった効用があったことが示された。
［キーワード］自然体験学習，都市公園，動機，評価，効用１．研究の背景と目的

ろう都市公園では，犯罪防止のための見通しを確

自然体験活動の重要性は様々な所で指摘され保する目的により，樹木の下枝や灌木類は剪定さており，環境教育指導資料（2007）においても，れ，子供達が木登りできる下枝や昆虫が好むよう小学校における自然体験活動の意義が述べられな生息空間は除去されてしまうことも多い。このている。また親は，自然のしくみを学ぶ活動や自ような安全対策も自然体験の低い実施率の原因

然の中での子供どうしが交流を深める活動などの 1 つと考えられる。都市公園の整備数は増加しを望んでいる(国立青少年教育振興機構,2005)。

ても，身近な自然体験が出来るような公園施設は，一方，学校以外の公的機関や民間団体が行う自決して多くないのが現状ではないだろうか。

然体験活動への小学生の参加率は，低下している

岐阜県都市公園課（2016）の調査では，自然観(国立青少年教育振興機構,2006)。その重要性が察会や自然体験教室などを 26％の回答者が望ん指摘され，親も望んでいるが，子供の体験率が減でいるといった結果があり，身近な都市公園での少しているのが実態である。また例え実施された

自然体験学習が求められていると思われる。しかとしても，日常生活の営みを通した子供の活動のしそこで実施されるプログラムはボランティア

延長上に自然体験の実践が展開（木村.2010）さで運営されることが多いために，安全･安心の点

れにくいことが課題と言えよう。そこで日常におで不備があることや，プログラムに継続性がない

ける自然体験が必要であると思われるが，木登り可能性を指摘できるであろう。

や昆虫の捕獲経験の実施率がそれぞれ 3 割，5 割

そこで身近な場所で安全･安心に，継続的に自程度といった調査結果があり(国立青少年教育振然体験学習が実施されることが重要であると思興機構,2014)，決して高い実施率とは言えない状

われる。そしてそれらに参加者は何を求め，どの況である。これらの自然体験の活動場所となるだ

ような評価をし，何をもたらすのかを示す必要が- 73 -

甲野毅（2018.3）あると考える。そこで本研究の目的を，自然環境や問い合わせ対応などの後方支援を行う。

の豊かな身近な都市公園における，年間を通した③プログラムの実施期間･時間

自然体験学習の参加動機，評価，効用を明らかにプログラムの実施期間は 2005 年から 2008 年ですることとする。

あり，年ごとに実施回数は異なるが，四季を通し，２．研究の対象と方法

複数回，継続開催される。毎月第 2 土曜日の午前(1)研究方法と対象

中 10 時から 12 時が実施時間である。スタッフは

NPO 法人に所属する調査者が,自然体験学習プ

約 1 時間前には集合し，プログラム運営者より実

ログラムを企画し，都市公園を管理する自治体に施内容の説明を受ける。

諮り，市民協力者を募り，プログラムを実施する。

④募集形態

そして参加者に質問紙調査を回答してもらい，調学習館が主催となり，市の広報誌や学習館に設

査結果を子供，親の視点より分析する。質問紙は置したチラシにより，市内全域から参加者を募集

研究目的に従い，自然体験学習への参加動機，評する。主に小学生を対象とし，低学年の参加者は価，効用について，該当する選択肢から上位 2 つ

親子参加を義務付けている。チラシには年間実施を選択してもらう手法とする。また本研究の対象

内容と日程，実施者として NPO 法人名や,参加費は，それらに参加する子供とその親とする。

無料であることが示されている。

(2)自然体験学習の概要⑤各プログラムの基本工程と内容①実施場所の特徴

各プログラムの工程は挨拶，実践，振返りから

実施場所は，東京都 JR 立川駅から徒歩 15 分，構成される。挨拶では運営者からその日の実施内

多摩川の河岸段丘下に位置する都市公園である。

容や注意事項が説明される。実践はクラフト，自主に遊具広場，運動場，菖蒲園，原っぱ広場，斜然遊び，3 種類の自然観察の 5 つの内容からなる。

面林（私有地含む）から構成され，面積は約 1.1ha

振返りでは，シートが配布され，参加者がプログである。園内には玉川上水からの用水が流れておラムの目的となるものへの気づきや発見に関す

り，私有地の田んぼも隣接しており，自然環境がる質問に答えた後に，グループリーダーの下，参豊かであると言える。

加者同士でそれらを分ち合う。

②企画運営の特徴⑥プログラムの特徴

本プログラムは行政（学習館）支援の下，調査プログラムを支えているグループリーダーを者と市民と地域企業とが共同体制で企画運営し務めるスタッフは，自然環境に関する知識が豊富ている。主に調査者がプログラム工程や実施内容

でない NPO 法人のメンバーや地域企業社員であるを計画し，行政や自然体験学習を得意とする市民

ので，参加者に知識を教えることは困難である。

に諮った上で，実施する。調査者以外の NPO 法人

それでも自然環境にある程度の興味があって参のメンバーには自然体験学習の指導経験者が 2 名加しているので,それらに関心を持ち探索し，結いるが生き物の専門家ではないので，生き物観察果として，自分を取り巻くすべての環境について

プログラムの場合，専門家を呼んでいる。

の事物･現象に対して意欲的にかかわり，それら

また 2 名以外の NPO 法人のメンバーおよび地域に対する感受性を豊かにする（独立行政法人国立企業社員のスタッフは,自然体験学習に精通して青少年教育振興機構，2011）姿勢で参加することおらず，ボランティアの参加である。プログラムを依頼している。阿部（1993）は幼児期，学齢期，実施日には,調査者または市民が主に運営し，NPO高学年において，発達段階に応じて「感受性の育法人のメンバーおよび地域企業社員は，参加者を成」，「見方･考え方の育成」，「実践力の育成」と少人数に分けたグループのリーダーとして，運営

順次位置づけていく考えを述べている。スタッフ支援を行う。また学習館職員は募集広報，受付け

は特別な訓練を受ける余裕がないので，本プログ- 74 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

ラムでは後者の 2 つを目的とすることは困難であ

布し，それぞれ 20 枚，11 枚を回収することがでる。しかし自らの感受性を豊かにする姿勢で参加

き，回収率は 66％，55％であった。

しているので，子供が発見や探索してきたものを

表2 5 つの実施内容毎の工程とグループリーダーの動き受けとめることができることから，参加者の「感実施内容 実践工程
素材探し受性の育成」を重視している。この状態はスタッ

クラフト
制作

フに特別な知識を要求することがなく,多くの人員が必要なグループリーダーを確保することが

自然
観察①
（植物
陸上生
物）

できるので，人員不足に陥ることが少なく，プログラムに継続性がある状態と言える。

自然
観察②
（土壌・
水中生
物・野
鳥）
自然
観察③
（フィー
ルド全
体）
自然遊び
（ネイチ
ャーゲー
ム・ミッ
ション
系）

3．研究の結果と考察(1)プログラムテーマと実施内容･スタッフ構成
各年度のプログラムテーマと実施内容，およびスタッフ構成人数を表 1 に，5 つの実施内容毎の実践工程とグループリーダーの動きを表 2 に示す。
表 1 プログラムテーマと実施内容･スタッフ構成
日程
プログラムテーマ月2005 年度 実施内容
4 開校式・名札作り
5 生き物調査
6 草原で遊ぼう
7 ささで遊ぼう
8 夏の生き物を探せ！
9 秋の植物で遊ぼう！
10 秋の生き物探索
11 秋の景色を写そう
12 森の中ミッションゲーム
2 バードウォッチング
3 フィールドに軌跡を残そう
2006 年度 実施内容
4 フィールドマップ作り
6 竹細工に挑戦
6 環境フェアーで活動発表
7 夏の生き物調査
9 夏の植物探し
10 秋の生き物探し
12 クリスマスリース作り
2 バードウォッチング
3 森の中の宝物探し
2007 年度 実施内容
4 フィールドマップ作り
5 土の中の生き物探索
6 初夏の植物調査
9 夏の水性生き物探し
10 秋の生き物を探そう！
11 フィールドの再探検
12 クリスマスリース作り
2 ネイチャーゲーム
3 フィールドに軌跡を残そう！
2008 年度 実施内容
5 フィールドマップ作り
6 土の中の生き物探し
7 初夏の植物調査
9 水の中の生き物探索
10 バッタでびんご

スタッフ構成実施内容
NPO 専門家 企業 クラフト観察① 観察② 観察③
2
3
〇
〇
5
2
3
〇
5
4
〇
3
3
〇
1
3
1
〇
4
2
〇
〇
1
2
4
〇
1
3
5
11
〇
1
2
6
〇
3
4
〇
〇
NPO 専門家 企業 クラフト観察① 観察② 観察③
5
2
〇
〇
5
3
〇
3
1
4
3
3
〇
5
2
〇
〇
4
1
3
〇
7
6
〇
4
2
6
〇
5
8
〇
NPO 専門家 企業 クラフト観察① 観察② 観察③
5
5
〇
〇
4
1
2
〇
3
3
〇
2
2
5
〇
3
1
4
〇
5
3
〇
4
3
〇
3
1
3
6
〇
〇
NPO 専門家 企業 クラフト観察① 観察② 観察③
3
7
〇
〇
3
3
〇
4
7
〇
〇
2
2
6
〇
3
2
6
〇

観察

探究

探求

照合

活動内容
グループリーダーの動き
フィールド内でクラフト 活用できる素材を自由 より良いクラフトに適した素材に散策し .取得する。素材が外から持ち込まれる 入手 のた めに .フ ィー ルド 内の場合はその入手先や状態が丁寧に説明される。 探索場所を促す。
制作手法の概要を習った後に .グル ープ毎に 目 制作する際の安全管理に最大の的のクラフトを .自由に作成していく。参加者が 注意 を払 いな が ら .作 業補 助 やそれぞれ作成する場合と .グループ単位で 1 つ 手法がわからない参加者の支援作成する場合がある。
をする。
グループ単位で .スタッフにより事 前に準備 さ 子供 と一 緒に 対 象物 を観察 し .
れた陳列した観察対象物（植物や生き物）を .入 子供達にも 対象物をより入念に念に観察し,その特徴などをメモする。
観察するように促す。
観察対象物を求めてフィールド内を探索する。 照合の際に対象物との合致を勧手又は捕虫網などにより採取し .陳 列された も め.より 多くの 発 見が ある ようのと合致している否かを照合していく。
にフィールド内の探索を促す。
採取手法を習った後に .グループ単位で .水中網 円滑な器具の取り扱いに配慮しや .土 壌 ふ るい 機な ど を 利 用 し .生 き 物 を 捕 獲 なが ら .参加者 に より 多く の種
し.捕獲箱の中に収めていく。
類の捕獲を促す。
捕獲箱の生き物が .配布された生き 物の得点 表 得点 表と の整 合 を判 断し .子供と比較し .どこに整合するのかを確かめていく。に多くの種類の捕獲を促す。

グループ単位で .フィールドを自由に散策し .植 フィ ール ドの 面 白い ところ .特物.生き物などの自然の特徴を観察する。
徴的な場所へ行くことを促す。
観察してきたものをまとめる。 大きな地図に見 子供が採取したもの等を地図に制作 つけたもの のイラストを書き込む 又は .印象 的 落とし込む ，又はそれをモチーなものを モチーフに自然物の作品を制作する。 フに制作することを促す。
ネイチャーゲームの場合 .説明され た遊び方 に 子供と一緒にルールの理解に努
ルール
従い.ミッション系の場合 .予め自然の中に示さ め.遊び への参 加 や多 く の ミッ説明れたミッションに従う。
ションの参加を促す。
ネイチャーゲームの場合 .全員同時 にグルー プ 子供の安全管理に最大の注意を
実践 単位で.ミッション系の場合 .グループ単位で 自 払い なが ら .一 緒 にゲ ーム や各由に限定したフィールド内で遊ぶ 形式となる。 ミッションを楽しむ。
見学

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2005年度

自然遊び

〇

〇
〇

自然遊び

2006年度

2007年度

2008年度子供

親NPOメンバー

専門家

市民

企業社員

学習館職員

図 1 参加者･スタッフ人数の推移〇
自然遊び①参加者の特徴
子供の年齢は 1～4 年生，性別は男子が多い。

〇

親の年齢は 30～50 歳に限定され, 性別は女性が〇多い。また半数近くは,最も近隣小学校の生徒であり，残りは市内全域からの参加者であった。

自然遊び

90%
70%
80%
60%

(2)参加者･スタッフ人数の推移
4 年間で自然体験学習を 34 回実施し，のべ参加

70%

50%

60%

40%

50%

30%

40%

男

女

30%

20%

20%

人数は子供が 996 名，親が 519 名で，多くの参加

10%
10%
0%

者を集めることが出来た。開始から 3 年間は 30

5歳以下 1・2年生 3・4年生 5・6年生 30～39歳40～49歳
子供

子供

親

親

～40 名の参加者であったが，最後の年は激減した。

図 2 参加者の学年･年齢

スタッフ人数は常時 5～10 名であった（図 1）。

②子供の参加動機(3)質問紙調査結果

0%

図 3 参加者の性別

自然を学びたい，自然が好きといった回答が，質問紙は 2005･2006 年度の最終回に質問紙を配

第 1 位では 6 割，第 2 位では 2 割と上位を占め，- 75 -

甲野毅（2018.3）

自然に対する欲求が高かった。また友人との交流

子供のプログラムへの評価では，楽しかったが欲求･その存在が，第 1 位では 3 割，第 2 位では 2

約 5 割，楽しくまた役にたったが 3 割であった。

割と，主要な動機となっていた。第 2 位の回答で親の評価では，楽しくまた役にたったが 6.5 割では，外遊び欲求が 4 割，年間を通したプログラムあった。親は役にたつと評価する一方，子供は単であることが 1 割あった。子供の動機は，自然へ

純に楽しいという評価が多く,つまらない等の否の学習も含めた欲求，友人との交流･外遊びの欲定的な回答はなかった。

求が主であり，自然保護の感覚はなかった。

⑤子供の評価理由80%

第 1 位の回答では，自然を学ぶことができたが

70%
60%

7 割弱，友人との遊び･友人増加が 2 割であった。

50%

第 2 位の回答になると，友人遊びや外遊びがそれ

40%

ぞれ 2 割程度ある一方，植物や昆虫の理解や，普30%段と異なる場所への移動がそれぞれ 2 割程度，ま20%た他人との交流機会が 1 割程度あった。子供は，

10%

植物や昆虫を含め自然を学んだこと,友人との遊

0%び，外遊びの他に，普段と異なる場所への移動や交流を評価していた。
子供 動機1位

子供 動機2位

親 動機1位親 動機2位

図 4 学習会への参加動機③親の参加動機
第 1 位の回答では，子供に自然を学ばせたいが7 割，友人と交流させたいが 1 割，自らも自然好
きが 1 割であった。第 2 位の回答になると，友人と交流させたいが 2 割弱，自らも自然好きが 1 割
強，外遊び好きが 1 割弱，年間を通したプログラムが 3 割，行政による安心感が 1 割強であった。
親は子供が自然を学び，友人と交流することを望んでおり，さらに年間プログラムや行政による安心感も評価していたが，無料であることは評価し

図 6 プログラムの評価理由⑥親の評価理由ていなかった。

第 1 位の回答では，自然を学ぶことができたが④プログラムへの評価

5 割あり，
普段との異なる場所への移動が 1 割強，70%

親子の会話の増加や外遊び，昆虫の理解が 1 割弱

60%
50%

子供評価

親評価

であった。第 2 位の回答になると，子供への良い機会が 6 割，他人との交流機会が 2 割程度であっ

40%
30%

た。昆虫を含め親も自然を学んだことを評価し，20%

また普段とは異なる場所への移動や交流を自ら10%

楽しんでいる一方，子供への良い機会，親子の会

0%

話の増加といった子供重視の捉え方もしていた。
⑦プログラムの効用（生活習慣･態度の変化）
プログラムの効用では子供も親も，変化･少し
図 5 プログラムへの評価変化したが 6 割，変化なしが 3 割であった。
- 76 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12
70%
60%

子供

ばせたい，友人と遊びたい･遊ばせたいという欲親

求が多かった。そして参加した結果の評価では，

50%

子供は自然の学びや友人との遊びを，親は自然を

40%
30%

学ばせたことや友人と遊ばせたことなどを良い20%

機会であったと評価していた。親も子供も楽しく10%役に立ったと評価する声が多く，プログラムに対

0%
変化した

少し変化したする欲求が,参加したことにより実現できたこと

変化なし

図 7 プログラムによる生活習慣･態度の変化

で，高い評価につながったと想定できる。そこで⑧子供の変化した生活習慣･態度

子供の欲求が実現できた理由を,自然の学びの点

第 1 位の回答では，
自然を大切にするが 4 割弱，から推測する。本プログラムのグループリーダー

友人との遊びや外遊びの増加が 1 割であった。まは,知識を教えるのではなく，子供の探索に付き添た勉強，親子会話の増加が 1 割であった。第 2 位

い，発見してきたものを受け入れ，それらを共有の回答になると，責任感や社交性の向上が 1 割程する役割を担っていた。レイチェル・カーソン

度，昆虫や植物嫌いの改善が 3 割程度あった。自（1996）は「センス･オブ･ワンダー」の中で，一然を大切にするが最も多いが，友人遊びや外遊び，

緒に自然を再発見し，感動を分かち合う親ととも

勉強や親子会話の増加，責任感向上などの効用もに自然体験することの必要性を述べており，彼らあった。また昆虫嫌いの改善なども目立った。

がその役割を担ったと思われる。また降旗（2012）
は，自然体験において実践前にイメージし，体験
中は感覚を使い，体験後に振り返ることの重要性を述べている。本プログラムでは，実践前にどこに何がいるかなどを予測し，実践中は五感を使いグループリーダーと探索し，振り返りではメンバー間のわかちあいを行っていた。これらの再発見と感動を分かち合う自然体験や一連のプログラ
ム工程により子供は自然を学ぶことができ，欲求が実現できたと推測される。
②プログラムへの想定外の評価
子供も親も普段とは異なる交流や場所に行っ

図 8 生活習慣･態度の変化たことを評価していた。子供は安全上の理由から，⑨親の変化した生活習慣･態度

学校と自宅を結ぶ通学路から外れること，また親第 1 位の回答では，
自然を大切にするが 6 割弱，

類や先生以外の大人とかかわることが難しい状

親子会話の増加が 2.5 割であり，勉強の増加や社況になっていると思われる。このような背景から交性の向上など回答もあった。第 2 位の回答にな安心した状況で，身近だが親しみのない場所に行ると，昆虫や植物嫌いの改善が 3 割弱であった。

き，多くのスタッフの大人とかかわりが持てたこ

自然を大切にするが最も多いが，親子会話が増え，となどが子供に評価されたと推測される。また本

また社交性の向上や勉強増加の効用もあり，昆虫プログラムは子供向けだが，親は自然について自嫌いの改善なども目立った。

らも学び，また普段とは異なる場所で交流機会を(4)考察得ることができた。大人には家庭でも職場でもな①プログラムへの参加動機と評価の一致

い第 3 のインフォーマルな公共生活の場である

子供と親の参加動機では，自然を学びたい･学

サードプレイスが求められており（Oldenburg,R，- 77 -

甲野毅（2018.3）

2013），本プログラムがそのような役割を担った

れるが，その要因を明確に示すことができなかっことなどが親に評価されたと推測される。

た。今後はその要因を個々に調査し，さらなるプ③プログラムによる効用

ログラムの向上に努める必要があると考える。

子供のプログラムの効用では，生活態度や習慣

謝辞が少し変化したといった回答が多く，変化した点

本プログラムに参加していただいた，立川自然

は，自然を大切にするようになったという環境行

探検団の参加者の皆様，そしてスタッフとして参動の 1 つの環境管理行動の実施率の向上であった。

加していただきました市民，リコー販売㈱ 西東

樋口（2012）は，小学生低学年において環境との京事業本部の社員の皆様（2010 年時），支えて頂

かかわりを大切にし，学年があがるにつれて知識きました錦学習館の職員の皆様には，ここに記しや探求力を身につけ，環境行動につながる実践力て感謝の意を表します。

を養う重要性を，また各発達段階において，感性，

参考文献

知識，実践力のサイクルが存在し，年齢が進む中

阿部治,1992,「生涯学習における環境教育」,環境教でレベルアップすることの必要性を指摘してい育推進研究会(編),『生涯学習としての環境教育実践る。本プログラムでは，スタッフの特性から「感ハンドブック』,第一法規,東京:25-26

受性」の育成を重視したが，専門家の伝えた知識

降旗信一,2012,「環境教育の目的と方法①‐環境保全意などを解釈し，さらに振返り時には自らができる

識向上につながる自然観察・自然体験‐」,日本環境教ことを考えた子供達もおり，実践力につながった育学会(編),『環境教育』,教育出版,東京:116

とも推測できる。また変化した点として，積極性

学習意欲研究会（国立教育政策研究所）,2002,「学や学習意欲の向上も挙がっていた。学習意欲研究

習意欲に関する調査研究」

会（2002）や独立行政法人国立青少年教育振興機

岐阜県都市公園課,2016,「県営公園に関するアン構（2011）によると，自然体験の多さと学習意欲ケート調査結果」

や積極性には関係性があることが示されている。

樋口利彦,2012,「学校における環境教育の計画・プ

本プログラムにおいても，子供が多くの自然体験

ログラムづくりに向けた視点」,日本環境教育学会を行ったことで，積極性や学習意欲が向上したと(編),『環境教育』,教育出版,東京:179も考えられる。

木村学,2010,「子どもの自然体験」,小玉敏也・福井智

4，研究のまとめと課題

紀(編),『学校環境教育論』,筑紫書房,東京:99

本研究の目的は，身近な都市公園における年間

国立教育政策研究所教育課程研究センター,2007,「環境教を通した自然体験学習への参加動機，評価，効用育指導資料（小学校編）」,東洋館出版社,東京:15,22を示すことであった。まず行政主催の安心感や年（独）国立青少年教育振興機構,2014,「青少年の間を通したプログラム構成が親に評価され，多く体験活動等に関する実態調査」:41-42の参加者を集めることができた。そして子供も親（独）国立青少年教育振興機構,2011,「青少年のも自然の学びや友人との遊びを期待し，プログラ

体験活動等と自立に関する実態調査」:73-76

ムにおいて実現できたことを評価しており，動機（独）国立青少年教育振興機構,2006,「青少年のと評価に一致性が見られた。また子供には，普段

自然体験活動等に関する実態調査」:21-22とは異なる場所や大人との接触の場として，親に（独）国立青少年教育振興機構,2005,「青少年のはサードプレイスのような場として,参加動機に

自然体験活動等に関する実態調査」:24

はない想定外の評価をされた。そして子供の環境

Oldenburg,R.,2013,「サードプレイス」,忠平美幸

行動の実施率,積極性や学習意欲の向上などの効

訳,みすず書房,東京

用があったことが示された。一方で本プログラム

レイチェル・カーソン,1996,「センス・オブ・ワ

は参加者から評価され，効用をもたらしたと思わンダー」,上遠恵子訳,新潮社,東京- 78 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

公立高校入試問題理科における環境問題に関する出題状況－ 中 学 校 理 科 「 科 学 技 術 と 人 間 」「 自 然 と 人 間 」 の 出 題 傾 向 の 分 析 －A Survey on Questions on Environmental Problems in Public Upper Secondary School
Entrance Examination of Science:
An Analysis of Exam Questions on "Science,Technology and Humans" "Nature andHuman" in Lower Secondary School Science
内田 隆
UCHIDA Takashi
東京薬科大学生命科学部［要約］本研究では，公立高校入試問題理科における環境問題に関連する 問題の出題状況の 調 査 を 行 っ た 。現 行 の 中 学 校 学 習 指 導 要 領 へ の 改 訂 時 に ，第 1 分 野「 (7)科 学 技 術 と 人 間 」
第 2 分 野「 (7)自 然 と 人 間 」に 加 え ら れ た 環 境 問 題 に 関 連 す る 学 習 内 容 か ら の 出 題 に 焦 点 を当てて調査したところ，いずれも出題数は少なかった。また，学習指導要領改訂前後の出題状況の変化を分析したところ，改訂によって学習内容・授業時間が増加した「自然の恵み」「 災 害（ 防 災 ）」「 自 然 環 境 の 保 護 」の 出 題 数 が 若 干 増 加 し て い る が ，そ の 他 の 環 境 問 題に関する問題の出題数はほとんど増加していないことが明らかになった。
［ キ ー ワ ー ド ］ 科 学 技 術 と 人 間 ， 自 然 と 人 間 ， 高 校 入 試 ， 環 境 問 題 ， STS 教 育
１．研究の背景及び目的

そこで，公立高校の入学者選抜学力検査問

自然環境やそ の保全について考えるうえで，

題（以降，入試問題と記す）における中学校

理科の学習内容の理解が重要である。例えば，

理科第 1 分野「(7)科学技術と人間」第 2 分野

中学校理科第 1 分野「(7)科学技術と人間」第「(7)自然と人間」の環境問題に関連する内容

2 分野「(7)自然と人間」には，地球温暖化やからの出題状況を調査して，出題傾向及び改生態系の破壊 等の環境問題について ，自然科訂前後の出題状況の変化を明らかにする 。

学の知識だけでなく人間の 活動による影響や入試問題は中学校における学習の到達度を対応策に関する学習も含まれており，環境教

総括的に評価するために作成される面がある

育における理科教育が果たす役割は大きい。

一方で，入試問題の内容が中学校の授業のあ

現行の中学校学習指導要領は，平成 20 年 のり方を規定する要因にもなっており，入試問

改訂時に理科の学習内容・授業 時数 が大幅に題と中学校の授業は相互に影響し合う関係で増加された。 環境問題に関連する内容を多くある。したがって，本研究における 入試問題

含む第 1 分野「(7)科学技術と人間」第 2 分野の調査・分析 が，間接的ではあるが中学校理「(7)自然と人間」の学習内容・授業時数も増

科授業における「(7)科学技術と人間」「(7)自え，改訂前は 生徒の興味関心に応じて選択で然と人間」の実状及び中学校理科授業におけあった第 1 分野「(7) イ 科学技術と発展」第る環境問題の学習状況の一端を明らかにする2 分野「(7) イ 自然と人間」が改訂後には必ための一助になると考えられる。

修になった

1)

。改訂後に中学校の理科で環境問題を扱う授業時数が 増えたことから， 高校

２．研究 の方法の入学試験の理科の問題において環境問題に（１）調査資料及び調査対象期間

関連する出題 の増加が予想される。

本研究における出題傾向の分析にあたって- 79 -

内田隆（2018.3）

は，47 都道府県の公立高校の入試問題を調査

有効利用を扱った問題や，エネルギー損失や対象とし 2) ，入試問題は旺文社から毎年刊行

変換割合を求めさせる問題も「エネルギー変されている『全国高校入試問題正解理科』に換の効率」を扱った問題として調査 対象とし掲載されているものを使用した。調査対象期た。ただし，位置エネルギーから運動エネル

間は，平成 18 年度から平成 27 年度 3) の 10 年

ギーへの変換等の力学的エネルギー保存だけ

間とし，各都道府県で実施された 10 年分の高を扱った問題は調査対象外とした。

校入試問題を調査対象資料とした

4)

以下の表 1 に「エネルギー変換の効率」に。

現行の中学校学習指導要領 の理科は，平成関連する 問題の入試実施年度別の出題数を示

21 年度から 23 年度まで段階的に先行実施さす。なお，問題文中に「効率」の用語が使用れたため，概ね平成 18～22 年度の 5 年間の入されている出題数は内数として（）内に記載

試は旧学習指導要領下における出題，平成 23した。また，廃熱の有効利用システムである～27 年度の 5 年間の入試は現行の学習指導要「コージェネレーション」の用語を使用した

領下における出題であ ることから，平成 23

出題については「エネルギー変換の効率」と年度以降の入試から環境問題に関連 する出題は別に数えた。

が増加すると考えられる。
表 1 入試問題に おける「 エネルギ ー変換 の効率」に 関連す る問題 の 年度別出 題数（２）調査 対象の問題

効率

入試問題の調査にあたっては，旧中学校学

コージェネレーション

平 成 18 年 度

1（ 0）

0

平 成 19 年 度

0（ 0）

2

平 成 20 年 度

1（ 1）

3

出題，また， 改訂前は選択であったが， 改訂

平 成 21 年 度

1（ 0）

0

後に必修になった第 1 分野「(7) イ 科学技術

平 成 22 年 度

2（ 1）

3

と発展」第 2 分野「(7) イ 自然と人間」から

平 成 23 年 度

2（ 1）

0

の出題に焦点をあて分析を行った。

平 成 24 年 度

3（ 0）

0

平 成 25 年 度

3（ 2）

1

３．調査 結果及び考察

平 成 26 年 度

4（ 3）

1

（１）「エネルギー変換の効率」の出題状況

平 成 27 年 度

3（ 0）

0

習指導要領及び同解説 理科編には記載されていなかったが，現行の中学校学習指導要領及び同解説理科編に加えられた学習内容からの及び考察
現行の中学校学習指導要領 の第 1 分野「(7)「エネルギー変換の効率」に関連する問題

科学技術と人間 ア エネルギー (ｱ) 様々なの出題状況の調査の結果，「 エネルギー変換のエネルギーとその変換 」において，「『エネル効率」に 関連する問題は中学校学習指導要領

ギーの変換』については，その総量が保存さ改訂によって学習内容に加えられる以前かられること及び エネルギーを利用する際の効率

出題されていること，そして，改訂後に その

も扱う

5)

こと」（文部科学省，2008a）と示さ

出題数が増加していることが明らかになった。

れ，学習内容に「エネルギー変換の効率」がその一方で，コージェネレーションを題材に追加された。

した出題 数は改訂後に減少している。したが「エネルギー変換の効率」に関連する入試って，エネルギーの有効利用やエネルギー変問題の調査にあたっては，その問題文中に「効換の効率 の観点から作成された問題全体の出率」の用語が使用されていなくても，廃熱の題数は，改訂前後で大きな差がないといえる。
- 80 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12（２）「バイオマス」「燃料電池」を含む再生（３）「地球温暖化」の出題状況及び考察

可能エネルギーの出題状況及び考察

旧中学校学習指導要領及び同解説理科編に

旧中学校学習指導要領解説理科編「(7)科学地球温暖化についての記載はなかったが，現技術と人間 ア エネルギー資源」では「太陽行の中学校学習指導要領の第 2 分野「(7)自然光，風力，地熱などの代替エネルギーの開発と人間 ア 生物と環境 (ｲ)自然環境の調査との現状や将来の見通しについて」（文部省，環境保全」に は「地球温暖化や外来種にも触1999）と示されていたが，現行では「太陽光，れること」（文部科学省，2008a）と明示され

風力，地熱， バイオマスなどのエネルギー資た。また，旧解説理科編では自然環境の釣り源の利用，燃料電池や新たなエネルギーの開合いが崩れ取り返しがつかなくなるおそれの発の現状」（文部科学省，2008b）と「バイオ例として「地球温暖化」「オゾン層」「酸性雨」

マス」「燃料電池」が追加された。以下の表 2が挙げられていたが 6) ，現行の 解説理科編でに「バイオマス」「燃料電池」「太陽光発電」

は「地球温暖化」「オゾン層」は挙げられ てい「地熱発電」「風力発電」に関連する 問題の入るが「酸性雨」が削除されたため，「地球温暖試実施年度別の出題数を示す。

化」と合わせて「オゾン層」「酸性雨」に関連する問題 も調査した。以下の表 3 に「地球温表 2 高校入 試に出 題さ れた「再 生可能 エネルギー 」に関連す る 問 題の年度 別出題 数
バイオマス

燃料電池

太陽光発電

地熱発電

風力発電

平 成 18 年 度

3

0

5

2

5

平 成 19 年 度

4

10

4

2

3

平 成 20 年 度

4

7

8

1

2

平 成 21 年 度

5

3

11

5

8

平 成 22 年 度

4

6

2

1

1

平 成 23 年 度

3

4

2

1

1

平 成 24 年 度

3

5

6

3

3

平 成 25 年 度

2

2

3

2

0

平 成 26 年 度

3

7

3

5

4

平 成 27 年 度

1

8

4

0

1

暖化」「オゾン層」「酸性雨」に関連する 問題の入試実施年度別の出題数を示す。
表 3 高校入 試に出 題さ れた「地 球温暖化」に関 連する 問題の 年 度別出題 数
地球温暖化 オゾン層

酸性雨

平 成 18 年 度

7

0

3

平 成 19 年 度

9

1

0

平 成 20 年 度

10

2

3

平 成 21 年 度

3

0

1

平 成 22 年 度

5

0

3

平 成 23 年 度

2

0

0

平 成 24 年 度

5

4

0

平 成 25 年 度

5

1

0

平 成 26 年 度

1

1

3

平 成 27 年 度

5

1

0

改訂後に学習内容に追加された「バイオマ「地球温暖化」に 関連する出題 は，改訂前

ス」「燃料電池」に関連する問題は，改訂前か後で 34 題から 18 題へと減少し，改訂後に地ら出題されており，改訂にともなう出題数の

球温暖化の学習が 明示されたものの出題数は増加はみられ ず，「バイオマス」については若干減少した。また，「太陽光発電」「地熱発電」

増えていなかった 。また，「オゾン層」は 3「風力発電」の「再生可能エネルギー」に関

題から 7 題に増加し，「酸性雨」は 10 題から連する出題は，改訂後に「太陽光発電」「風力

3 題に減少した。

発電」が若干減少 した。

- 81 -

内田隆（2018.3）
表 5 高校入 試に出 題さ れた「 自然の 恵み」に関 連する 問題の 年 度別出題 数（４）「外来種」の出題状況及び考察「外来種」については旧中学校学習指導要自然の恵み

領には記載がなかったが， 現行の中学校学習平 成 18 年 度

0

平 成 19 年 度

0「外来種にも触れること」（ 文部科学省，2008a）

平 成 20 年 度

0と明示された。以下の表 4 に「外来種」「自然

平 成 21 年 度

0環境の調査」「食物連鎖 」に関連する 問題の入平 成 22 年 度

0

試実施年度別の出題数を示す。

平 成 23 年 度

0

平 成 24 年 度

2

平 成 25 年 度

1

平 成 26 年 度

0

平 成 27 年 度

1

指導要領の第 2 分野「(7)自然と人間 ア 生物と環境 (ｲ)自然環境の調査と環境保全」には

表 4 高校入 試に出 題さ れた「外 来種」に関連す る問題 の年度 別 出題数
外来種

自然環境
食物連鎖
の調査

平 成 18 年 度

0

2

19

平 成 19 年 度

1

2

16

「自然の恵み」に 関連する出題は，改訂前

平 成 20 年 度

0

3

14

の 0 題から改訂後の 4 題に増加した。しかし，

平 成 21 年 度

1

2

12

うち 2 題は問題の文脈は「自然の恵み」に関平 成 22 年 度

0

0

10

するものであるが「自然の恵み」に直接関連

平 成 23 年 度

0

2

13

する設問はなかった。

平 成 24 年 度

1

2

17

平 成 25 年 度

1

1

16

平 成 26 年 度

0

2

16

平 成 27 年 度

1

1

10

（６）「災害（防災）」の出題状況及び考察「災害（防災）」については，第 2 分野「(7)自然と人間

ｲ 自然の恵みと災害」において，「自然がもたらす恵みと災害などについて調べ」（文部科学省，2008a）が，「自然 の恵 み」「外来種」に 関連する出題は，改訂前後でと同様に 改訂後に選択から必修になった。以

2 題から 3 題と大きな変化はなく出題数も少下の表 6 に「地震」に関連する問題の入試実なかった。また「自然環境の調査」や「食物連鎖」も改訂前後で出題数に変化はなかった。

施年度別の出題数を示す。表 6 の「緊急地震速報」「実際の地震を題材にした出題」は「地（５）「自然の恵み」の出題状況及び考察「自然の恵み」7) については，第 2 分野「(7)自然と人間 ｲ 自然の恵みと災害」において「自然がもたらす恵み と災害などについて調べ，これらを多面的，総合的にとらえて，自然と人間のかかわり方 について考察する 」（文震」に関連する出題の内数であり（）を付して示す。 また，表 7 に「火山」「台風」「ハザードマップ」に関連する問題の入試実施年度
別の出題数を示す。表 7 の「火砕流」「実際の噴火を題材にした出題」は「火山」に関連する出題の内数であり（）を付して示す。
「災害（防災）」に関連する 出題では，「地部科学省，2008a）が，改訂前は選択であったが改訂後に必修になった。以下の表 5 に 「自の恵み」に関連する問題の入試実施年度別の出題数を示す。

震」については改訂前後で 69 題から 48 題に減少したものの，「緊急地震速報」に 関連する
出題が 8 題から 21 題に増加した。「津波」は改訂前後で 7 題から 0 題に減少した。
- 82 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

実際の地震を題材にした出題

津波

0

（ 1）

0

0

20

（ 3）（ 2）2

0

平 成 20 年 度

11

（ 2）

1

0

平 成 21 年 度

20（ 1）（ 2）4

1

平 成 22 年 度

10

（ 2）

0

0

1

平 成 23 年 度

2

0

（ 1）

0

0

平 成 24 年 度

5

（ 1）

0

0

0

平 成 25 年 度

15

（ 8）

0

0

0

平 成 26 年 度

12

（ 6）

0

0

1

平 成 27 年 度

14（ 6）（ 1）

0

1

平 成 18 年 度

8平 成 19 年 度

0（７）「自然環境の保全と科学技術の利用」の出題状況及び考察

液状化

緊急地震速報地震

表 6 高校入 試に出 題さ れた「地 震」に関連す る問題 の年度 別 出題数

現行の中学校学習指導要領では ，第 1 分野「(7)科学技術と人間」第 2 分野「(7) 自然と人間」に それぞれ「ウ 自然環境の保全と科学技術の利用」が新たに 項目化された 。
以下の表 8 に「自然環境の保全と科学技術の利用」に関連する問題の入試実施年度別の出題数を示す。
「野生生物の保護」は「自然環境の保全」に 関連する出題の内数であり（）を付して示す。

自然環境の保全

野生生物の保護微生物利用の
下水処理

リサイクル

熱帯雨林の減少

砂漠化

表 8 高校入 試に出 題さ れた「自然 環境の保全と科 学技術 の利用 」 に関連す る問
題の年度 別出題 数

平 成 18 年 度

1

0

0

1

0

0

平 成 19 年 度

1

0

0

0

0

0

平 成 20 年 度

1

0

1

1

0

0

平 成 21 年 度

1

（ 1）

1

1

0

0

平 成 22 年 度

0

0

2

2

0

0

平 成 23 年 度

6

（ 2）

2

1

0

0

平 成 24 年 度

5

（ 1）

2

3

0

0

平 成 25 年 度

3

（ 2）

3

0

0

0

平 成 26 年 度

0

0

3

1

0

0

平 成 27 年 度

0

0

0

0

0

0

台風

ハザードマップ

実際の噴火を題材にした出題火砕流

火山

表 7 高校入 試に出 題さ れた「火 山」「台風 」「ハ ザード マッ プ」に関 連する問題 の年度 別出題 数

平 成 18 年 度

17

0

0

1

0

平 成 19 年 度

13

0

0

0

0

平 成 20 年 度

14

0

0

0

0

平 成 21 年 度

14

0

0

0

0

平 成 22 年 度

18

0

0

0

0

平 成 23 年 度

17

0

（ 1）

1

1

平 成 24 年 度

15

0

（ 1）

0

1

平 成 25 年 度

14

0

（ 1）

1

0

平 成 26 年 度

15

0

0

5

1

平 成 27 年 度

16 （1）

032「自然環境の保全と科学技術の利用」に ついての出題として「自然環境の保全」や「野生生物の保護」に 関連する出題があり，改訂前後で 4 題から 14 題に増加した。
「 熱帯雨林」「砂漠化」に 関連する出題はなかった。

「火山」については，改訂前後で 76 題からまた，自然環境の保全のための 科学技術の77 題と変化はなかったが，改訂後に「火砕流」

利用の例として「微生物を利用した下水処理」

が 1 題，「実際の噴火を題材にした問題」が 3に関連する出題が，改訂前後で 4 題から 10

題出題されていた。
「ハザードマップ」は改訂題に増加した。

前後で 0 題から 5 題に増加した。
- 83 -

内田隆（2018.3）

４．結語

なお，環境問題の 出題傾向に都道府県によ本研究では， 学習指導要領改訂前後の公立って差があったことを加えておく。

高校入試問題における，中学校理科第 1 分野「(7)科学技術と人間」第 2 分野「(7)自然と人［註］

間」の環境問題に 関連する学習内容からの出

1) 旧中学校学習指導要領「(7) イ 科学技術

題状況と変化 を調査して傾向を分析 した。そと人間」は，現中学校学習指導要領では「(7)の結果，中学校学習指導要領の改訂によって

イ 科学 技 術 の 発 展 」 に 変 更 さ れ て い る が ，

理科第 1 分野「(7)科学技術と人間」第 2 分野

その趣旨や内容に大きな変更はない。

「(7)自然と人間」の学習内容・授業時間が 増

2) 私立・国立の高校入試問題には，学習指導

えたが，「自然の恵み」「災害（防災）」「自然要領の範囲外からの出題も含まれているた環境の保護」 に関連する出題が若干増加した

め，調査対象 から外した。

もののその他の環境問題に関連する出題は少3) 各入試問題の実施年の記述については，平なく出題数も増加していなかった。

成 27 年度の平成 28 年春に実施された入試

平成 29 年に改訂された次期学習指導要領を平成 27 年度入試のように，入試の実施年

では第 2 分野「(7)自然と人間」の災害（防災）度で示すように統一した。

に関連する学習のうち，地震や火山の噴火は

4) 平成 23 年度大阪府の前期・後期試験のよ「(2)大地の成り立ちと変化」へ，台風は「(4)うに，都道府県によって複数の問題が存在

気象とその変化」に移行する。したがって，することもある。また，都道府県によって理科授業における自然科学の学習の中で地域試験時間や満点の点数が異なるが，本稿での災害（防災）が扱われることになり， 地域

は入試問題の内容のみを調査対象とした。

の環境等と災害（防災）に関する学習時間の

5) 下線は筆者が強調の ために付した。以降も増加が予想される。高校入試においても 地同様である。

震・火山・気象の自然科学 の面と地域の 環境

6) 中学校学習指導要領の「第 2 各分野の目や災害（防災）の面を合わせた総合問題 の出標及び内容」 ではなく「第 3 指導計画の作

題が増加すると考えられる。一方で，本研究成と内容の取り扱い」に記載されている。

で取り上げたその他の環境問題に関連する学

7) 旧学習指導要領 では「自然の恩恵」である。

習は次期学習指導要領において内容も量もほぼ変わらない 。したがって施行後の 中学校の

［文献］

理科授業での扱い や入試での出題状況も 現状

文部科学省，2008a，『中学校学習指導要 領』，と大きな変化がないと考えられる。
高校入試での出題の有無が，中学校の理科

東山書房
文部科学省，2008b，『中学校学習指導要領解

授業にどの程度影響があるか定かではない。
しかし，環境問題 への意識を高め取り組む姿

説理科編』，大日本図書
文部省，1999，『中学校学習指導要領解説理科

勢を育てるためには，その原因や仕組みの学
習だけでなく，中学校 3 年間の理科で身に付編』，大日本図書
旺文社編 ，2007-2016，『全国高校入試問題正

けた知識や能力を活用し，日常生活や社会や解理科』，旺文社

自然環境と関連付けて 問題解決に向けて 考えることが重要である。そのためにも，最終章［附記］本稿は，日本理科教育学会第 66 回，「(7)科学技術と人間」「(7)自然と人間」の位

第 67 回全国大会において発表した内容をも置付けを高め充実させることが必要である。

とに，大幅に加筆・修正したものである。
- 84 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

思考力を育成する栽培学習の授業実践―自然薯を教材として―Teaching practices of Cultivation Learning to Foster the Thinking―Using " Japanese Yam " as a Teaching Material－
河野 崇
KOUNO TAKASHI
大阪キリスト教短期大学［ 要 約 ］ 本 稿 は ， 社 会 科に お ける 思 考力 で あ る， 社 会 的 事 象 の 意 味 や 特 色 ， 相 互 の 関 連 に つ
い て 考 え る 力 を 育 成 す る た め に ，比 較 す る ，関 連 付 け る ，多 面 的 に み る ，判 断 す る と い った 思 考 方 法 が ，ど の よ う な 学 習 場 面 で ，ど う い っ た 手 立 て を 用 い る こ と で 展 開 で き る の か ，
小 学 校 第 3 学 年 社会 科「 農 家の 仕 事」の 授 業実 践 を通 し て 明 ら か に す る 。授 業 は ，地域 の自 然
薯農 家 を教 材 とし て 取 り上 げ ，学 校 と地 域 の 自然 薯 畑を 比 較し て 追 究を し た。 そ して ， 栽 培方 法の違 い を判 断 材料 に ， 生産 量 の影 響 につ い て 様々 な 視点 か ら予 想 し たり ， 既習 事 項と 関 連 付け て考え た りす る 学習 を 行 った 。 この よ うに ， 様 々な 思 考方 法 を駆 使 し て考 え るこ と で ， 思 考 力の 育
成が 期 待で き る学 習 が 展開 で き た と 考え て い る。
［ キ ー ワー ド ］ 思 考 力

小 学 校社 会 科

栽 培 学習Ⅰ．はじめに自然 薯を活用する力など，考える力の育成が今後生きる力の育成を目指して，学習指導要

一層求められるといえる。考える力とは思領 が 平 成 2 0 年 に 改 訂 さ れ た 。改 訂 の ポ イ ン

考力と言い換えることができる。では，思トとして，基礎的な知識・技能の習得とと考力とはいったいどのようなものであろう

もに，思考力・判断力・表現力の育成がポか。思考力という言葉にはさまざまな意味

イントとして挙げられる（ 1）。こ れ ま で の 学が含まれ，教科や内容によってその定義は

習で身につけた知識・技能を活用する，思様 々 で あ る （ 5 ） 。例 え ば ，社 会 科 に お け る 思

考力の育成が求められているといえる。そ考力について，学習指導要領では次のよう

し て ，平 成 2 9 年 3 月 公 示 の 新 学 習 指 導 要 領に 説 明 し て い る （ 6） 。

で も ， そ の 方 針 は 維 持 さ れ て い る （ 2） 。

①第 3 学年及び第 4 学年では，地域社会の「新しい時代を切り拓く生涯学習の振興

社会的事象の特色や相互の関連などについ方策について（答申）」では，知識基盤社て考える力。

会の時代において，自ら課題を見付け考え②第 5 学年では，社会的事象の意味についる力，柔軟な思考力，身に付けた知識や技て考える力。

能を活用して複雑な課題を解決する力など③第 6 学年では，社会的事象の意味をよりが求められるとしている（ 3）。「 新 た な 未 来

広い視野から考える力。

を築くための大学教育の質的転換に向けてまた，学習指導要領の解説には，次の 2（答申）」では，答えのない問題に解を見

つ の 趣 旨 が 述 べ ら れ て い る （ 7） 。

いだしていくための批判的，合理的な思考①「比較・関連付け・総合しながら再構成力の必要性を指摘している

（ 4）

。

する学習」の充実を図ること。

これらのことから，問題を発見する力，② 児 童 の 発 達 の 段 階 を 考 慮 し て ，社 会 的 事

予測する力，分析する力，身につけた知識

象を多面的，多角的にとらえ公正に判断す- 85 -

河野崇（2018.3）

ることができるようにすること。

であ る，社 会 的 事 象 の 意 味 や 特 色 ，相 互 の 関

このことについて，澤井は次のように述
べている

（ 8）

連 に つ い て 考 え る こ と に つ い て ，比 較 す る ，。『「 判 断 」は 広 く は 思 考 の 中関連付ける，多面的にみる，判断するといに 含 ま れ ， 選 択 ，意 思 決 定 な ど と さ れ ま す 。

った思考方法が，どのような学習場面で，これらを踏まえて整理すると，社会科におど う い っ た 手 立 て を 用 い る こ と で 展開され

け る 思 考 力 と は ，社 会 的 事 象 の 意 味 や 特 色 ，るの か ，子 ど もの 発 話 を分 析 する こ とで 明 ら か

相互の関連について考える力である。それにす る 。

は，比較，関連付け，総合，再構成などのなお ， 授業 記 録 で は ， ビデ オ カメ ラ やボ イ ス

思考方法を駆使することで，学年が上がる

レコ ー ダー を 活用 し ， 文字 起 こし を して プ ロ ト

につれて多面的・総合的になり，公正な判コル を 作成 し た。 プ ロ トコ ル の記 述 につ い て ，

断力を含むものに成長していくことが期待

教師 （T）， 子 ども （A～ H） とし ， （ A1，B2）

されている。』

は発 話 番号 と する 。

これらのことから，社会科における思考力とは，社会的事象の意味や特色，相互のⅣ．授業構想関連について考える力であり，比較する，

社会科における思考力の育成が期待でき関連付ける，多面的に見る，判断するなどる学習場面について，授業記録をもとに明の思考方法を駆使する学習を展開することらかにしていく。

で，思考力の育成が期待できるといえる。

小学校第 3 学年社会科「農家の仕事」の単元において検証を行う。

Ⅱ．研究の目的
社会科における思考力である，社会的事
象の意味や特色，相互の関連について考え（ 1） 主 題 「 Ｔ 学 区 の 自 然 薯 栽 培 」－のこしたいもの，つたえたいこと－る力を育成するために，比較する，関連付（ 2） 単 元 に つ い て
本単元で取り上げるＴ学区の自然薯栽培

ける，多面的にみる，判断するといった思は ，昭 和 5 0 年 代 ，そ れ ま で の 煙 草 に 代 わ る

考方法が，どのような学習場面で，どうい

地域の農業振興の目玉として始められた。

った手立てを用いることで展開できるの

現 在 19 軒 の 農 家 が「 Ｔ 学 区 自 然 薯 生 産 組 合 」

か，小学校第 3 学年社会科「農家の仕事」

を組織し，協力しながら生産・加工品の製の授業実践を通して明らかにする。

造・販売・ＰＲ活動等を行っている。
現在では，米作りと並ぶ地域の主要産業

Ⅲ．研究の方法となっており，その生産額は安定・維持を（ 1）調 査 対象 ， 調査 時 間保っている。この自然薯栽培の中心的役割

授業 は 小学 校 3.4 年 生 複式 学 級を 対 象に ， 計を担ってきたのが N さんである。産業とし

13 時間 実 施し た 。

て定着させるまでには，生産高を上げる工（ 2）調 査 単元

夫や，出荷方法の確立など，様々な障害が小学 校 第 3 学 年社 会 科 「農 家 の仕 事 」の 単 元あったが，それを乗り越え，現在もより生にお い て実 践 を行 っ た 。

産性を高めたり，品質の向上を目指したり（ 3）教 材

して，努力や工夫を重ねている。

地域 の 特産 で ある 「 自 然薯 」 を教 材 とし て ，自然薯は，地域を支える産業として学区

学校 畑 と地 域 の自 然 薯 農家 で あ る N さん の 自 然に残したい，また，それを拓いた人の努力

薯畑 の 栽培 方 法を 比 較 し て 追 求を 行 った 。

を伝えたいという価値の両面を持つ題材で（ 4）分 析 方法

あるといえる。

単 元 の流 れ や授 業 記 録に よ るプ ロ トコ ル ， ノ

自 然 薯 は ，学 区 で は 珍 し い も の で は な く ，ート 記 述を も とに し て ， 社 会 科に お ける 思 考 力

学級児童だけでも自然薯栽培をしている家- 86 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

庭 が 2 軒 あ る 。学 校 畑 で は ，5 . 6 年 生 が 毎 年 ，っ た り ，農 遊 館 や J A 祭 り の 販 売 で 好 評 を 得

伝統的に栽培を続けており，この春の種芋

た り し て ，買 う 人 の 願 い と 結 び つ い て い る 。

の植付の様子の見学も行った。その上，毎自 然 薯 の 生 産 か ら 販 売 ま で の ,一 連 の 活 動

年の収穫感謝の会では，学校田の新米と一に取り組む地域の人々の生きる姿から学ぶ

緒に，とろろご飯として全員が調理し，食ことで，地域の一員としての自覚を持つこしている。

とができるようにしていきたいと考えた。

児童にとって当たり前の自然薯にも，地そこで，最も身近な学校畑の観察や収穫

域と学校がつながっている背景があり，そ感謝の会の思い出をもとに，自然薯栽培のの秘密に眼を開かせることで，地域の自然プロである N さんの畑を見学，比較し，そ薯栽培を通して頑張っている人々から学の生産性の違いから，N さんの自然薯づくび，共感を得て，地域に対する誇りと愛情りへの問題意識を掘り起こす。抱いた疑問を育てたい。また，観察カードや聞き取りは，個人的な聞き取り調査，ゲストティー調査などの一人調べを充実させ，自分なりチャーへのインタビュー，農遊館の見学なの考えを生かした表現ができるように支援

どの体験活動を中心に，一人調べを行う。

していきたい。

そして，栽培の努力や工夫，組合員によ本単元では，自然薯栽培を通して，地域る協力，販売の工夫などの視点から，話しには農産物の生産にかかわる仕事があり，合い，考えを深め合い，Ｔ学区の自然薯栽

自然薯をはじめ，米や野菜，シイタケなど

培についての自分なりの考えをまとめていの生産が自分たちの生活を支えていること

く よ う に し た い 。さ ら に ， 収 穫 感 謝 の 会 で ，や，これらの仕事に見られる努力や工夫にその考えを地域の方々に発信できるように気付かせたい。また，自然薯づくりの仕事支援していきたい。

をする人は，より品質が良く，見た目もきそ し て ， 子 ど も た ち が 5 .6 年 生 に 進 級 し

れいな製品をたくさん生産できるように，た時には，今度は自分たちが中心として行

さまざまな工夫をしている。そして，そのう，自然薯栽培への意欲を高めてくれれば

努力や工夫により，口コミで販売網が広がと願っている。

（ 3） 単 元 計 画
段階

学習課題

つかむ

・地 域 の 農 業 に つ い て 話 し 合

学習内容

時間

備考

・地 域 の 農 業 の 現 状

1

課題 づくり・学 校 の 自 然 薯 畑 の 観 察

1

収穫感謝の

・Ｎさんの自然薯畑 の観察

2・学 校 と Ｎ さ ん の 自 然 薯 畑 の・学 校 と Ｎ さ ん の 自 然 薯 畑 の

2

工夫 をまとめよう。

栽 培 方 法 の違 い

生 産 量 の違 い・生 産 量 の違 い

の絵 図

おう。
・学 校 の 自 然 薯 畑 を観 察 し よう。
・Ｎ さ ん の 自 然 薯 畑 を 観 察 し

会 の様子
現地調査

よう。
調 べる

観察 カード・新 し い 疑 問・自然薯 の栽培方法につい・Ｎ さ ん の 自 然 薯 栽 培 の 努 力て， Ｎさんに聞 いてみよう。

や工 夫・収 穫 さ れ た 自 然 薯 は ど こ へ・自 然 薯 組 合 に よ る 販 売行くのだろう。

・農 遊 館 ， Ｊ Ａ

まとめる・学 習 の ま と め を し よ う 。

・学 習 の ま と め

1いかす・自 然 薯 栽 培 の ま と め を伝 え・収 穫 感 謝 の 会

2よう。

- 87 -

2

インタビュー

2

見学

感謝 の手紙河野崇（2018.3）（ 4 ） 本 時 の 学 習 指 導 （ 6/ 13 ）①目

標・見学時の観察カードの記録をもとに，学校畑と N さんの畑を比較してまとめた意見を進んで発表しようとする。
・学校畑と N さんの畑の生産性の違いから，自然薯の生産量にはどのようなことが関係しているのかについて，様々な観点から考えることができる。
②本時の展開
段階

児

童

の

活

動

教

師

の

活

動

指向

1 「どっちがどっちクイズ」をする。

・2 枚の自然薯畑 の写真を提示 し，畑 の見学をしたこと を想起させる 。

5分

・前時までの学習を振り返り，2 つの自然薯畑を見学したことを確認

・部分写真を提示し，どちらの畑のものかを考えさせることで，比較してする。

発表しやすいように支援する。

2 本時の学習課題をつかむ。

・本時の学習課題を板書する。

問題
2分

２つの畑を比べて，じねんじょ栽培の工夫の違いを見つけよう。

究明

3

2 つの畑を比べて気付いたことを話し合う。

30 分【比較する】

・一人調べの確認をする時間を確保する。
・比較部分がよく分かる写真を用意しておき，児童から出てきた意見について提示をしていく。

・土の色が変わっている。

・発表内容は工夫ごとに整理して板書する。

・米ぬかがしかれている。

・視点を広げる意見やうまく比較した内容を発表した児童を賞賛し，発表の・植え方が規則正しい。

見本とする。

・支柱にカーテンみたいなものがついている。

・意見が出ないときは，教師が比べる視点を投げかけ，発表の支援をする。

・葉っぱの大きさと数が違っていた。

・発表は，できるだけ児童に任せ，教師は板書の整理を心がける。

・学校の自然薯畑とは山の高さが違う。

4 「どれだけ違うかな」の絵図を見て，思ったことを発表する。

・意見が出つくしたところで，生産性の違いの絵図を提示する。
・ な ん で こ ん な に 違 う の か と い う 感 想 を 契 機 に ，「 ど う し て 違 い が で き る の で・生産量はずいぶん違うのが分かるよ。
し ょ う 」 と 発 問 す る 。【 多 面 的 に 見 る 】
・原因はどんなところにあるのだろう。
・考 え が 思 い つ か な い 児 童 に は ，活 動 3 で 比 較 し た 板 書 や ，ノ ー ト を 振 り 返 ら せ ，・作り方に違いがあるのかな。
予想のヒントにする。
・違いの原因を調べてみたいな。

5 なぜ，生産量の違いがでるのかについて，予想を考える。

・予想なので，できるだけたくさんの意見を書くように呼び掛ける。

・予想や考えたことを発表する。

・机 間 指 導 を し ，よ い 意 見 や 発 表 し て ほ し い 意 見 を 書 く 児 童 に 朱 書 き を 入 れ た り ，
声掛けをしたりしていく。

・土の栄養が違うのかな。

・友達の意見について，関連して発表するように促し，意見が出ないときには・手入れしている時間が違うのかな。

相談の時間を設ける。

・畑の場所が影響しているのかな。
・植え方に秘密があるのかも。

整理

6

8分

を ワ ーク シ ー ト に まと め る 。

どうしたら予想が確かめられるかについての自分の考えと本時の感想

・「 ど う し た ら は っ き り す る と 思 い ま す か 」 と 投 げ か け る 。
【関連づける】・時間があれば，数名の児童に感想を発表させ，次時に，本時の疑問を解決する

・もう一度畑を見てみたいな。

た め に ，N さ ん に イ ン タ ビ ュ ー を す る こ と を 告 げ る 。

・N さんに聞いてみたい。

- 88 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

Ⅴ．授業実践の実際ことができた。この違いが，2 つの畑の生産性の6 時間目の授業記録をもとに，社会科における違いを予想する判断の材料になる。

思 考力 の 育 成が 期 待 で き る学 習 場 面 と そ の 手 立

多 面 的に 見 る と は ， 視 点 や 立場 を 変 え て み るて につ い て ，子 ど も の 発 話や ノ ー ト記 述 を も と

こ と で あ る （ 10 ） 。 手 立 て と し て ，学 校 畑 と Ｎ さに明らかにする。

ん の自 然 薯 畑の 生 産 性 の 違い に つ いて ， Ｎ さ ん

こ れ まで の 学 習 で ， 学 校 畑 と地 域 の 自 然 薯 農の 自然 薯 畑 の方 が 単 位 面 積当 た り の生 産 量 が 3家である N さんの自然薯畑の栽培方法の観察を倍 以上 と い う事 実 を 示 し ，ど う し てこ ん な に 違してきた。本時は，2 つの畑を比較してまとめた

いがでるのか予想をさせた。表 2 は，学校畑と N

こ とを も と にし て ， そ の 栽培 方 法 の違 い を 話 しさ んの 自 然 薯畑 の 生 産 性 の違 い を 知っ て ， ど う

合う学習場面である。

し てこ ん な にも 違 い が で るの か 予 想を す る 学 習

関 西 大学 初 等 部 の 定 義 に よ れば ， 比 較 す る と場面である。

は ， 複 数 の 事象 の 相 違 点 や共 通 点 を見 つ け 出 す
ことである

（ 9）

表 2

生産性の違いの原因。手立てとして，学校畑と地域のT1： この 図 のよ う に， N さんの 自 然薯 畑 の生 産

自然薯畑の 2 つを見比べながら栽培方法の追求

量は ， 学校 畑 に比 べ て 3 倍 以 上も 多 く収 穫 す るをした。表 1 は，2 つの自然薯畑の類似点や相違こと が でき ま す。

点 をま と め たこ と を も と に， 話 し 合い を 行 う 学

T2：ど う して こ んな に も違 い がで き ると 思 い ま

習場面である。

すか ， 少し 考 えて み て くだ さ い。

表 1

B1： 風通 し の違 い で， 学校 は 通り に くい け ど ，

学校と N さんの自然薯畑の栽培方法の違い

T1：こ れ まで 学 校と N さ んの 自 然薯 畑 を観 察 し，N さん の はよ く 通る 。

栽培 方 法の 違 いを ま と めて き まし た 。そ れ では ，

E1：N さ んの は 黒い ビ ニー ル をし い てい て ， 日

2 つ の 畑の 栽 培方 法 の 違い を 教え て くだ さ い 。

光を 集 める こ とが で き る。

A1：学 校 は土 が わら だ けど ，N さ ん は米 の 皮 が

F1： 学 校は 竹 が上 向 き だけ ど ，N さ ん は三 角 。

しい て ある 。

A1：葉 っぱ の 違い で ，Ｎさ ん の畑 は 葉っ ぱ が 多

B1：学 校は 葉 の内 側 が 緑で ，N さ んは 葉 の内 側い。

がオ レ ンジ で 外が 緑 。

C1：日 の 違い で ，学 校は あま り 日が 当 たら な い 。

C1：学 校 の土 の 色 は黒 色だ け ど ，Ｎ さん の は 黄

風 通 し， 日 当 た り ， 葉 っ ぱ の数 な ど ， 自 然 薯

色に な って い る。

の 生育 に つ いて ， 色 々 な 視点 か ら ，何 が 生 産 量

D1：種芋 の 数で ，学 校 はた く さん だ けど ，N さの 違い に 影 響し て い る の か予 想 を 立て て い る 。

んの は 少な い 。

児童 C は，授業後の感想で，「支柱が三角にな

B2： 木 の棒 が 学校 は ま っす ぐ だけ ど ，N さん のっ てい る と いう 意 見 が あ った け ど ，三 角 に す る

は斜 め にな っ てい る 。

こ とで ず っ と日 が あ た る のか な と 思う 。 野 菜 が

E1：木 の棒 の 間が ，学 校は あ まり 空 いて い な い

育 つに は 日 は大 切 だ と 思 う。 三 角 は日 が 良 く 当

けど ，N さん の は 1ｍ ぐら い 空い て いる 。

た る形 だ と 思う 」 と 書 い てい る 。 支柱 の 形 と 日観察を通して見つけた，学校畑と N さんの自当 たり と の 関係 に つ い て ，三 角 は 日が 良 く 当 た然 薯畑 の 栽 培方 法 の 違 い を発 表 し た。 土 ， 葉 っる 形で あ る と予 想 し ， 生 育と 日 当 たり と の 関 係

ぱ，種芋，支柱など，2 つの畑を比較して見つけ性 を多 様 な 観点 か ら 考 察 して ， 予 想を す る こ とた 違い を 発 表し て い く 。 「学 校 畑 の土 の 色 は 黒ができている。

色だったけど，N さんの畑の土は黄色になって

関 連 付け る と は ， 既 習 事 項 や経 験 と 事 柄 を 結いる」「学校畑の支柱はまっすぐだけど，N さ

び つ け る こと で あ る （ 11 ） 。 手 立 て と し て ， 今 まん の畑 の 支 柱は 斜 め に な って い る 」と い っ た 意

で 学習 し た こと を 想 起 さ せる 発 問 を教 師 が す る見が出されていった。比較して考えることで，2

こ とで ， こ れま で の 学 習 と関 連 づ けて 考 え る こ

つ の畑 の 栽 培方 法 の 違 い が明 確 に なり ， 観 点 ごとを促していく。表 3 は，学校畑と N さ ん の 自と に， 同 じ とこ ろ ， 違 う とこ ろ を 明ら か に す る

然 薯 畑 の 生 産 性 の 違 い に つ い て ， ど うしたらそ- 89 -

河野崇（2018.3）の 違い が 明 らか に な る の か， 考 え る学 習 場 面 で

課題 と して ，他の 単 元 での 応 用，検 証で あ る。

ある。

本稿 で 取り 上 げた 思 考 方法 が 他の 単 元で も 応 用
表3

でき る のか ， 実践 を 通 して 検 証し て いき た い 。

予想の確かめ方T1： みんな は生産 性の 違いに つい ていろ いろ な
予想を立てました。でも，はっきりとした答え

引用・参考文献は分かりませんね。では，どうしたらはっきり

1 ）文 部 科 学 省「 学 習 指 導 要 領 の ポ イ ン ト 」（ 2 0 1 1 ）すると思いますか。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

C1：N さん に 聞く 。

youryou/1304385.htm（ 2018.2.1）

F1： 同 じで N さ んに 聞 く。

2） 文 部 科 学 省 「 学 習 指 導 要 領 改 訂 の ポ イ ン ト 」

T2：N さん に 聞け ば ， 答え が 分か り そう か な 。

（ 2017）

H1：い ろい ろ 教え て く れた の で ，ま た イン タ ビ

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

ュー し てみ た い。

__icsFiles/afieldfile/2017/06/16/1384662_2.

T3：N さん に 聞け ば 解 決で き そう で すか 。

pdf（ 2018.2.1）

全員 ： はい 。

3） 中 央 教 育 審 議 会 「 新 し い 時 代 を 切 り 拓 く 生 涯教 師 が， 「 ど う し た ら は っ きり す る と 思 い ま

学習の振興方策について～知の循環型社会の構

す か」 と 発 問す る こ と で ，子 ど も たち は こ れ ま

築 を 目 指 し て ～ （ 答 申 ） 」 （ 2008） pp.3

で の畑 見 学 やイ ン タ ビ ュ ー調 査 の 経験 か ら ， Ｎ

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0

さ んは 自 分 たち が 知 ら な いこ と を いっ ぱ い 知 っ/.../080219-...(2018.2.5)て い る ， 自 然薯 栽 培 の プ ロだ と い うこ と を 想 起

4） 中 央 教 育 審 議 会 「 新 た な 未 来 を 築 く た め の 大し た。 そ し て， Ｎ さ ん な ら自 分 た ちの 疑 問 に 答

学 教 育 の 質 的 転 換 に 向 け て ～ 生 涯 学 び 続 け ，主 体

え てく れ る ので は と 予 想 を立 て た 。こ れ ま で の的 に 考 え る 力 を 育 成 す る 大 学 へ ～（ 答 申 ）」（ 2012）

学 習経 験 と 結び つ け て ， 答え を 導 き出 し だ と い

pp.5

える。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/1325047.htm(2018.2.5)

Ⅵ ． 成 果と 課 題5） 泰 山 裕 「 思 考 ス キ ル に 焦 点 化 し た 授 業 設 計 の

本稿 は，社 会科 に おけ る思 考 力で あ る，社 会

ためのパンフレット～思考力育成を目指す授業

的事象の意味や特色，相互の関連についての た め に ～ 」財 団 法 人 パ ナ ソ ニ ッ ク 教 育 財（ 2 0 1 1 ）考 え る 力 を 育 成 す る た め に ， 比較 す る ，多 面

6） 文 部 科 学 省 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 社 会 科 」

的に 見 る， 関 連付 け る ，判 断 する と いっ た 思 考（ 2008） pp.17-18

方法 が ，ど の よ う な 学 習場 面 で ，ど う いっ た 手

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

立て を 用い る こと で 展 開で き るの か ，小 学 校 第youryou/syo/sya.htm（ 2018.2.1）

3 学 年 「農 家 の仕 事 」 の授 業 実践 を 通し て 明 ら

7） 文 部 科 学 省 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 社 会 編 」

かに し た。

（ 2008） pp.4-5

多く の 栽培 学 習で は ， 学校 畑 で野 菜 の栽 培 を

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/.../syo

し， そ の観 察 や世 話 を 行う 学 習が 多 い。 地 域 のkaisetsu/（ 2018.2.5）

農家 を 教材 と して 取 り 上げ ， 学校 と 地域 の 畑 を8 ）澤 井 陽 介『 文 部 科 学 省 教 科 調 査 官 が 語 る ！【 ｢ 思比較 し て追 究 する こ と で， 栽 培方 法 の違 い が 明

考 力 ・ 表 現 力 ｣徹 底 解 説 ！ 】 な ぜ ， 今 ， ｢思 考 力

確に な り， そ の違 い を 判断 材 料に し て ， 生 産 量

・ 表 現 力 ｣か 』 VPRESS12 号 ， pp.15の影 響 につ い て様 々 な 視点 か ら予 想 した り ， 既9） 関 西 大 学 初 等 部 『 思 考 ツ ー ル

習事項と関連付けて考えたりすることができ

思 考 力 育 成 法〈 実 践 編 〉』株 式 会 社 さ く ら 社（ 2 0 1 3 ）た。 こ のよ う に， 様 々 な思 考 方法 を 駆使 し て 考

pp.10

える こ とで ， 思考 力 の 育成 が 期待 で きる 学 習 が10） 前 掲 書 9）

展開 で きた と いえ る 。

11） 前 掲 書 9）- 90 -

関大初等部式日本環境教育学会関東支部年報 No.12

環境教育プログラムの評価に関する認識の一端～ 日 本 環 境 教 育 学 会 第 28 回 大 会 （ 岩 手 ） に お け る ヒ ア リ ン グ と ア ン ケ ー ト よ りPerception regarding evaluation of environmental education program- Based on interview and questionnaire survey at the 28th Annual Meeting of theJapanese Society for Environmental Education (Iwate)中村

和 彦 *， 桜 井

良 **， 正 阿 彌

崇 子 ***， 鴨 川

光 ** * * ， 川 嶋

直 ****NAKAMURA Kazuhiko * ， SAKURAI Ryo * * ， SHOAMI Takako * * * ，
KAMOGAWA Hikaru * * * * ， KAWASHIMA Tadashi * * * **東 京 大 学 空 間 情 報 科 学 研 究 セ ン タ ー ， **立 命 館 大 学 政 策 科 学 部 ，***と よ な か ESD ネ ッ ト ワ ー ク ， * * * * 日 本 環 境 教 育 フ ォ ー ラ ム［要約］環境教育学の確立に向けて，環境教育プログラムの効果を客観的に示す評価の理論 や プ ロ セ ス の 体 系 化 を 目 指 す 「 環 境 教 育 プ ロ グ ラ ム の 評 価 研 究 会 ：『 環 境 教 育 の 評 価 学 』の確立に向けて」が，日本環境教育学会の特設研究会として採択された。これらの目標の妥当性を確認するために，より広く環境教育関係者が環境教育プログラムの評価に関して
有 し て い る 認 識 を 把 握 す る こ と が 望 ま し い 。そ こ で ，日 本 環 境 教 育 学 会 第 28 回 年 次 大 会（ 岩手 ） の 中 で 2017 年 9 月 3 日 （ 日 ） に 行 わ れ た 特 設 研 究 会 セ ッ シ ョ ン （ 2 時 間 ） を 活 用 し ，
参加者に対してヒアリングおよびアンケートを実施した。結果として，心理学的手法などの情報提供が望まれていること，実践者が限られた時間の中で広範な要素を扱うプログラ
ムを評価できる手法が求められること，様々な軸での整理・マッピングを試みながら評価
に関する情報提供と議論の機会を作っていくのが望ましいこと，などが把握された。
［キーワード］日本環境教育学会，評価学，心理尺度，設計評価，工学的手法
１．はじめに
日本環境教育学会の設立から 30 年弱が経過し，環境教育に関する多様な実践や研究の向けて」の立ち上げを日本環境教育学会理事
会に 申請 し、 2017 年 度 開始 の特 設研 究 会（2年間）として採択された。

蓄積が進んでいる。しかし ，環境教育プログ

同研究会 は，学問や理論 を実践と連動させ，ラムの評価に焦点を当てると，多くの実践例

様々な実践現場で応用可能な手法を開発しなが存在はするものの，それらを整理・統合し，がら，昨今の ESD や SDGs などの国際的な流評価の在り方や指針を体系立てて示した取りれの中で 環境教育が含めるべき内容や目的が組みはほとんど存在しない（正阿彌・堀，

変化してきている ことを踏まえ，20 年後の環2016；中村，2016）。

境教育のあるべき姿を鑑みた評価学を提案す

環境教育を真に意義のある 学問として確立ることを 目指している（桜井，2017）。しかし，させるためには，環境教育プログラムの効果

これらの目標はあくまでも ，筆者らが提案しを客観的に示す評価の理論やプロセスを体系たものが 同学会の理事会で認められたにとど化することが重要 となる。そこで，筆者らは，まっており，より広く環境教育関係者が現状，

環境教育プログラムの評価に関する理論や手環境教育プログラムの評価についてどのよう法を体系化し て「環境教育の評価学」としてな認識を有しているかを確認したわけではな

提案することを目指す「環境教育プログラム

い。

の評価研究会：『環境教育の評価学』の確立に- 91 -

中村和彦，桜井良，正阿彌崇子，鴨川光，川嶋直（2018.3）

２．研究目的および方法

トは「今回のセッションにつきまして、また本研究では，環境教育に研究や実践など 何

環境教育プログラムの評価につきまして、ごらかの形で携わる人々が環境教育プログラム

意見やご感想などをお聞かせください。」といの評価に関して有している 認識について，そう項目に 自由記述形式で回答してもらっ た。

の一端を明らかにすることを目的とした。そのためのデータ取得の場として，日本環境教３．結果と考察

育学会第 28 回年次大会（岩手）の 中で 2017（１）ヒアリング調査

年 9 月 3 日（日）に行われた特設研究会セッ

話題提供(a)に関しては，心理尺度をどのよ

ション（2 時間）を活用し，参加者に対してうに使ったらよいのか ，どのような場所で心ヒアリングおよびアンケートを実施した。

理学的手法に関する情報を得ることができる

同セッションの実施に至るまでに筆者らののか，といった事項を知りたいという意見が間で複数回の打ち合わせを重ね，当日のセッ聞かれた 。環境教育関係者らは，評価というションの内容を検討した。 最終的に 同セッシ

ものを必要以上に 高い壁のように感じてしまョンでは，まず参加者から意見を引き出すたっていると考えられる。各自が取り組めそう

めの話題提供として，はじめに研究会の趣旨なものから評価をしてみて，評価に関する具説明を行った後に，環境教育プログラム実践

体的な実践が積み上がっていくことが望まれを対象とした評価の事例を次の 3 件紹介した。

る。

(a)「清里ミーティングの評価に向けた取り組

話題提供(b)に関しては，環境教育プログラみ」：過去 30 年にわたり継続されている環ムの設計評価について，アセスメントの計画

境教育関連事業を対象とした，主に心理学評価などを参考にすると良いというアイディ的手法を用いた評価の構想の紹介。

アが出された。また，民間事業者にとって事(b) 「 実 践 者 が 取 り 組 み た く な る 環 境 教 育 プ

前の設計評価だけでも手一杯な状況は理解で

ロ グ ラ ムの 評 価 を 求 め て」： 環 境 教育 プ ロ

きるが，やはり事後評価を行って学習者の意

グラムの設計段階を対象とした，多忙な民識変容を把握し，どのような要素が変容を生間事業者でも実施できる事前評価の構想

み出すかを知りたい，といった意見も根強かの紹介。

った。一方で，学習者の立場からは，事前の(c)「森林体験学習を事例とした質的評価と量的 評 価 の試 行」： ウ ェ ア ラ ブ ル カメ ラ を 用

設計評価のような情報が自分の地域にあれば有り難いという意見も出された。

いた自然体験時の学習者の行動記録を対話題提供(c)に関しては，カメラ画像解析や，象とした評価の事例紹介。

自由記述感想文などの テキストデータの処理

これらに続いて，「 環境教育プログラムの評の手法に ついて，AI（人工知能）分野の発展

価に関する現状、課題、今後の可能性」 と題に伴い， 前後関係や文脈を考慮した分析が可してのワークショップ 形式で，セッション参能となってくるが，その結果を解釈する には加者を対象にヒアリング調査（50 分間）を行

人間による考察が必要なことに当面変わりなった。当該ワークショップには 22 名が参加しいだろう、といった話が出された。つまり，た。参加者は 4 つのグループに分かれ，筆者

工学的な最新技術は，これまでにできな かっ

らのうち 4 名が聞き手として各グループに入た高度な分析を実現し得るが，一方でその解り，各々ヒアリングを行った。そして，ワー釈には従来の環境教育的な知見も必要となるクショップ（ヒアリング）終了後，同参加者ため，両分野の研究者が連携・協働することを対象にアンケート調査を行った。アンケーを模索すべきと考えられる。
- 92 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

セッション全体に関しては，今回のワークショップだけで環境教育関係者の総意を把握

５．引用文献することは難しいという指摘も，当然のこと

正 阿 彌 崇 子 ・ 堀 孝 弘 (2016): 環 境 教 育 プ ロ グ

ながら出された。このことについては，今後，ラムの比較評価の研究. 日本環境教育学会

日本環境教育 学会の会員全体を対象とした，

第 27 回大会（東京）研究発表要旨集, 42.

より大規模なアンケート調査などを実施する

中 村 和 彦 (2016): 環 境 教 育 こ そ 、 数 値 で 評 価ことが有効と考えられる。

で き な い 部 分 に 光 を . 地 球 の こ ど も , 194:

（２）アンケート 調査

7-10.

参加者 22 名中，18 名から回答（表 1）が得

桜 井 良 (2017): 環 境 教 育 プ ロ グ ラ ム の 評 価 研

られた。

究会：
「環境教育の評価学」の確立に向けて.
日本環境教育学会第 28 回年次大会（in 岩手）

ヒアリング調査でも意見が出たように，評研究発表要旨集, 220.

価に関する情報提供に一定の需要があることが読み取れた（表 1 の No. 1, 2, 7, 13 など）。特に，今回は学校教育（小中高大）に関する話
題提供があまり無かったこともあり，学校教育における情報の需要が大きいことが改めて浮き彫りになった（表 1 の No. 4, 5, 6 など）。
また，環境教育という広範な要素を含む実践に対する評価の難しさに関する言及（表 1の No. 3, 9, 10, 11 など ）も見られた。このことは，評価についての議論が重要という意見（表1 の No. 12, 14 など）と呼応しているものと考えられる。今後，個々の評価方法に関する意見（表 1 の No. 17, 18 など ） も踏 まえ なが ら，
様々な軸での整理・マッピングを試みつつ，
環境教育プログラムの評価に関する情報提供と議論の機会を作っていくのが望ましいことが，改めて明らかになった。
４．謝辞
日本環境教育学会第 28 回年次大会（岩手）の「環境教育プログラムの評価研究会」セッションで感想や意見をお寄せいただいた方々に，篤く感謝の意を表する。本研究は，一般
社団法人日本環境教育学会特設研究会「 環境教育プログラムの評価研究会：「環境教育の評
価学」の 確立 に向け て 」（2017 年度開始） として採択され，同学会より助成を受けて実施された。また，本研究の一部は，JSPS 科研費
16K16304 の助成を受けた。
- 93 -

中村和彦，桜井良，正阿彌崇子，鴨川光，川嶋直（2018.3）

表 1．アンケート調査の回答内容
No.

回答内容

1

興味深い研究会を立ち上 げて頂き、また様々な分野の人々と交流させて頂き感謝です。講師の 4 人の皆さんのプレゼンは力作 で、参考にさせて頂ける文献や取組を教えて頂きました。

2

評価について、色々な情報 をもらうことができて、良かったです。

3

評 価 については、ばらばらで最 近 数 値 が重 視 されているので活 動 の良 さが生 かしきれない思 いをしていました。今後の発展が楽しみですが、評価のための評価にならないことを。

4

評 価 に関しては、プログラムの有 効 性・妥 当 性 の確 認 に必 要だと思 いましたし、それが改めて分 かってよかったです。とくに学 校 の教 育では生 徒が求められていることを察 知して、そこに応えて、調 査 時に良いことを書いてしまうことのけねんに興味をさらに持ちました。

5

とても興 味 深 かったです。学 校 教 育 における環 境 教 育 での評 価 のことも知 りたいなと思 いました。グループディスカッション、もう少し時間があったら議論を深められたと思います。

6

大 学 の授 業 プログラム、その評 価 は学 生 による教 員 評 価 （アンケート）であるが授 業 改 善 につながらないのが問題。何を指標として評価するかが重要で、そのためにプログラムが重要と改めて分かりました。

7

心理学的な考え方に興味 があったので勉強になりました。

8

環境教育プログラムの評価 をまず学会 員 1 人 1 人にアンケートをとってみる（なぜ今にいたっているのか、幼少のころの体験？経験？）のはとても興味深いと思っております。

9「評 価」は非 常 にむずかしいテーマだと思 っていたが、実 践 家の立 場 からのアプローチは、具 体 的 に進 めるために有 効 だと思 った。が、グループディスカッションで様 々な視 点 がでてきて、やはり大 変 だ
と思った。

10

プログラムを実 践する側として基 準となる評 価（フォーム）があればとりくみやすいが、幅 広い分 野でどう選択して、すすめるのか、難しいと感じました。

11

まず、評 価 の目 的 を明 確 にすることが重 要 だと感 じた。評 価 というのものは、ともすると一 面 的 なものになってしまうように思 う。様 々な要 素 について評 価 したいと思 いがちな環 境 教 育 の中 で、よりよい方
法を勉強していきたい。

12

最後の discussion の時間が良かったです。他分野 でも環境教育という枠組みで活動していることを学びました。

13

現状を知ることができて勉強になりました。

14

ディスカッションの時間がもう少し長いと良い。実践者、研究者、etc どの立場から参加しているか、パッとわかるよう席分けなどをしていただくとおもしろいと思う。

15

プログラムを評価するときに、どうしたら良いのか、どのような評 価が成 果を報告する人に伝わるのか、
今回参加して問題提 起をしてもらった気がします。ありがとうございました。

16

研究 者の立場 からは、どのようなプログラムが参加 者にどのような意識 変化を生むのかに非常に興味があります。ですが、消 費 者 としては、例 えば小 笠 原 に旅 行 に行 くときにエコツアーを選 択 する際 参考にする基準になるようなサイト？があることは大切だと思います。

17

プログラムの評 価 が優 劣 をつけるものやプログラムを選 択 する手 法 とするのではなく評 価 →効 果 などの考察→プログラムのブラッシュアップ→よりよいプログラムの展開となっていくようなものがいいのではないかと思いました。ブラッシュアップできる為の複合的要因を客観的 解析から分析できるような、、、

18

アンケートのような主 観 的 要 素 の大 きい評 価 方 法 でなく、できるだけ客 観 的 に評 価 する必 要 があると考えております。

（※回答内容はいずれも原文ママ。）- 94 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

コウノトリ放鳥直後期における豊岡市内の小学生の意識について
Consciousness of Elementary School’s Children in Toyooka city
soon after the Re-introduction of Oriental White Storks
本田裕子*

HONDA Yuko **大正大学人間学部人間環境学科［要約］本研究は，兵庫県豊岡市でコウノトリの野生復帰事業が実施されていることを受けて，市内の小学校でコウノトリ学習がどのように行われ，またこどもたちの意識はどのようなものであるのかについて，放鳥直後期の調査を整理したものである。三江小学校では ，放 鳥 開 始 以 前 か ら 総 合 的 な 学 習 の 時 間 で コ ウ ノ ト リ を 素 材 に 3 年 生 か ら 6 年 生 ま で さ
まざまなプログラムが展開されている。アンケート調査結果では，学年による回答が異なる も の も あ り ，特 に 6 年 生 で は コ ウ ノ ト リ へ の 興 味 が 他 学 年 よ り 低 い と い う よ う な 特 徴 があ っ た 。 豊 岡 市 で は 2017 年 4 月 か ら 「 ふ る さ と 教 育 」 と し て ， 市 内 の 小 学 校 で の コ ウ ノ
トリ学習が一定時間設けられている。
「 ふ る さ と 教 育 」の 教 育 効 果 を 検 討 す る 上 で ，放 鳥 直
後期のデータは基礎資料として位置づけられる。
［ キ ー ワ ー ド ］ コ ウ ノ ト リ ， 野 生 復 帰 （ 放 鳥 ）， 兵 庫 県 豊 岡 市 ， ふ る さ と 教 育小学校 3 年生から中学校 3 年生までに ，総合

１．はじめに兵庫県豊岡市は兵庫県北部地域に位置する的な学習の時間を使い，「コウノトリ」，「産人口 83,083 人（2018 年 1 月 31 日時点の住業・文化」，「ジオパーク」について学習する。

民基本台帳人口）の自治体であ る。2005 年か

コウノトリについては小学校 3 年生と小学ら実施されているコウノトリの野生復帰事業

校 5 年生が学び ，中学校 3 年生で 3 つのテーにおいては，2018 年 2 月時点で野外に生息

マ全体の学習のまとめを行う。小学校 3 年生する 120 羽のうち半数以上が市内に 生息してでは「コウノトリを知る」をテーマに 15 校

おり，重要な拠点となっている。豊岡市では時，小学校 5 年生では「コウノトリと共に生

コウノトリを核としたまちづくりが展開されきる」をテーマに 15 校時学習する。豊岡市ており，「第 3 次とよおか教育プラン（豊岡教育委員会は ，それぞれの標準カリキュラム

市教育振興基本計画）」（2015 年）においてもを定めているが，実際には現場の教員の裁量「コウノトリを核にした環境教育」に取り組にゆだねている。しかし，一定の時間コウノ

むことが明記されている。

トリについて学習する枠組みが設定されてい豊岡市では 2017 年 4 月から市内の全中学ることから，これまでコウノトリ学習を行っ

校区で小中一貫教育「豊岡こうのとりプラン」てこなかった学校にとっては教員の関心や知が開始され， 共通して「ふるさと教育」・「英識に関係なく ，コウノトリ学習を展開する必語教育」・「コミュニケーション教育」の 3 分

要がある。2017 年 3 月には，
「 ふるさ と教育」

野を「ローカル＆グローバル学習の時間」との副読本として「豊岡ふるさと学習ガイドブ

して取り組んでいる。
「ふるさと教育」は ，目ック」が 発行された。副読本の作成経緯につ指すこども像を「豊岡の『ひと・もの・こと』

いては本田（2017）に整理 されており，資料のつながりと未来を世界標準で考え ，ふるさ集として コウノトリ学習の重要なツールとなと豊岡を自分の言葉で語り誇れる子」とし，っている。
- 95 -

本田裕子（2018.3）

筆者は現在， 豊岡市「コウノトリ次世代育

習の状況およびこどもたち のコウノトリへの成ふるさと教育効果検証共同研究」 として，意識を考察し，今後の「ふるさと教育」にお市内の 29 の小学校のこどもたちや教員を対けるこどもたちの意識を考察する上での基礎

象に，「ふるさと教育」でのコウノトリ学習の資料として位置づける試みとする。

教育効果について の調査研究を実施している。
ところで筆者はコウノトリ学習の先進校で３．結果ある豊岡市立 三江小学校において ，2003 年か

３－１．コウノトリ放鳥直後期の三江小学校

ら 2006 年にかけて教員への聞き取り調査やにおける「コウノトリ学習」の取り組み

こどもたちへのアンケート調査を実施し た。

ここでは三江小学校の「コウノトリ学習」

今後，「ふるさと教育 」の教育効果について継について聞き取り調査結果に基づいて整理す

続的な調査が行われていく に際して ，豊岡市

る。三江小学校では ，2002 年から始まった総内の小学校におけるコウノトリ学習について合的な学習の時間に，コウノトリをカリキュの萌芽段階における基礎的調査を整理しておラムの中に位置づけている。総合的な学習のくことは重要であ る。そこで，本研究では，

時間は「ふるさと三江を愛そう」をスローガ

当時の調査を「コウノトリ放鳥直後期」と位ンに行っている。

置づけ，当時のコウノトリ学習の概要ならび

3 年生は ，「 気づ こう い のち 」を テー マに ，にこどもたちのコウノトリについての意識のコウノトリに限らず生き物全体に興味を持つ実態を整理し，報告することとする 。

ことが目標とされる。週 1 回程度，県立コウノトリの郷公園を訪問し，ガイドウォークや２．研究目的および方法

観察会を通じて生き物について学ぶ。コウノ

上述を踏まえて， 本研究の目的は，豊岡市

トリに関しては，足の大きさといった生態を

立三江小学校を対象に ，「 コウノトリ放鳥直後

中心に学習をしているが，生き物全体の頂点期」のコウノトリ学習の状 況やこどもたちのとしてコウノトリを位置づけることが狙いとコウノトリについての意識を明らかにするこなる。また，2005 年 9 月の放鳥式典では 3ととする。なお，三江小学校は，コウノトリ

年生全員が「コウノトリのうた」を歌った。

の野生復帰事業の実施拠点である県立コウノ4 年生は ，「 考え よう い のち のつ なが り を 」

トリの郷公園が校区内にあり，環境保全活動

をテーマに， アイガモ農法による稲作体験をに積極的に取り組む学校を 対象にした兵庫県通じて， 米づくりの過程や田んぼの生き物にの「グリーンスクール」の 2004 年度に「コついて学ぶ。こどもたちにとっては，農業者

ウノトリと共生する地域づくり」として 表彰との交流はもちろん， アイガモ稲作のもち米されるなど，コウノトリ学習の先進校である。

をおだんごにして教職員への販売，お世話に筆者は 2003 年 8 月から 2006 年 1 月にかなった方々に配布する など地域の人 たちとのけて三江小学校の佐々教諭（当時）からコウ交流の機会となる 。また，わらを使ってコウノトリ学習についての聞き取り調査を実施しノトリの巣作りも行っている。

た。また，2006 年 1 月には 3 年生から 6 年

5 年生は，「 みつめよういのち」をテーマに，生までのこども 159 人に，コウノトリ学習な「いのちの調査団」として ，川や田んぼ に生

らびに 2005 年 9 月に放鳥されたコウノトリ

き物がどの程度いるのか，絶滅危惧種や 外来に関するアンケート調査を実施した。

種はどの程度いる のかについて生き物調査を

本研究では当時の調査結果を整理することする。野生復帰については，家族や地域の人で，「コウノトリ放鳥直後期」のコウノトリ学にインタビューも 行い，さらに「コウノトリ- 96 -

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

目撃調査」として ，放鳥されたコウノトリのする人に ，こどもたちが「いや，そうではな

目撃情報を 1 年生から 6 年生に呼びかけ ，収くて」と 反駁し，コウノトリが地域において集した情報を 三江地区の地図上で展示を する。

果たす役割について説明できるようになるこ

また，コウノトリの飼育体験も行っている。

とも目指していると話していた。

6 年生は ，
「感じよういのちの尊さ」をテー

以上のように ，三江小学校でのコウノトリ

マに，地域とのつながりについて， 三江地区

学習は放鳥が開始される 2005 年以前から実の歴史を中心に学 ぶ。そして，3 年生からの施されて いる。校区内の県立コウノトリの郷

学習成果を発信していく位置づけにあり ，「コ

公園を活かし ，ただコウノトリのことを学ぶ

ウノトリフェスティバル」を開催して，1 年

だけではなく ，さまざまな学習の素材として

生や 2 年生を対象に紙芝居 ，クッキー販売な

コウノトリを最大限活用している，というこどをする。コウノトリについての絵本作りやとが特徴となる。

「松の木調査」（ マツノザイセンチュウ抽出実験）も行う。

３－２．アンケート調査結果

つまり三江小学校では ，コウノトリを教育

ここでは 2006 年 1 月に三江小学校 3 年生の素材として明確に位置づけていた。そ してから 6 年生までのこどもたちに実施したアン

コウノトリ学習は ，環境学習，福祉 学習，地

ケート調査結果について取り上げる。アンケ

域学習のそれぞれの入り口として設定されてート票の質問項目 は性別やコウノトリの目撃いる。環境学習の入り口とは，ガイドウォーの程度など 6 問で構成され，枝問を含めると

クや生き物調査などを通じて生き物について

15 問となる。その中から今後の「ふるさと教

知り，親しむこと を意味する。福祉学習の入育」との比較を行う上で関連のある質問 と結り口とは，家族や地域の人など年配の人にコ果を取り上げ，以下で 報告する。

ウノトリのことをインタビューすることで，まず，コウノトリへの興味については，3

年配の人を労わる対象だけではなく ，「 自分の年生から 5 年生までは 9 割以上が「興味あり」

知らないことを知っている先輩」というようと回答していたが ，6 年生は約 3 割程度であな新たな捉え方ができることを意味する。地った（表 １）。

域学習の入り口とは，スローガンが「ふるさと三江を愛そう」であり，地域について 学習

表１．コウノトリへの興味する過程で， コウノトリが「地域のもの」として認識できる。また，稲作体験やコウノト

3年生
4年生
5年生
6年生
全体

リに関するインタビューを通して地域の人との交流ができるという意味でも ，地域学習の入り口としての役割を果たしている 。
佐々教諭によると，こどもたちは，放鳥開

興味あり
45 90.0%
34 97.1%
34 91.9%
11 29.7%
124 78.0%

興味なし
5 10.0%1 2.9%
3 8.1%
26 70.3%
35 22.0%

合計
50 100%35 100%37 100%37 100%159 100%

始以前からコウノトリの野生復帰を身近に感じているようで ，2002 年に豊岡市に飛来した「興味あり」と回答したこどもたちに「コ野生コウノトリ「ハチゴロウ」が， たびたび

ウノトリのどんなところが 1 番おもしろいと

校庭のヒマラヤ杉にとまることがあり， こど

思いますか？」と質問したところ，いずれのもたちはそれを見て大喜びし，コウノトリを学年も「コウノトリの体のしくみ・特徴」が身近に感じるようになったとのことである。

最も多く選ばれていた（表２）。

また佐々教諭は，家族の中で野生復帰に反対- 97 -

本田裕子（2018.3）

表２．コウノトリの 1 番おもしろいところ
コウノトリの体のしくみ・特徴
3年生
4年生
5年生
6年生
全体

29
17
14
5
65

地域の人と
コウノトリとの
かかわり
6.7%
2
4.4%
20.6%
0
0.0%
33.3%
1
3.0%
9.1%
4 36.4%
17.9%
7
5.7%

コウノトリの
暮らす環境

64.4%
50.0%
42.4%
45.5%
52.8%

3
7
11
1
22

放鳥

その他

8
10
7
0
25

3
0
0
1
4

17.8%
29.4%
21.2%
0.0%
20.3%

合計

6.7%
0.0%
0.0%
9.1%
3.3%

45
34
33
11
123

100%
100%
100%
100%
100%

表３．コウノトリ放鳥の感想（複数回答）
うれしかった
3年生
4年生
5年生
6年生
全体

32
21
23
4
80

64.0%
60.0%
62.2%
10.8%
50.3%

おどろいた
25
5
19
6
55

特に何も
思わなかった

心配になった つまらなかった

50.0%
14.3%
51.4%
16.2%
34.6%

18
15
14
4
51

36.0%
42.9%
37.8%
10.8%
32.1%

0
0
0
7
7

0.0%
0.0%
0.0%
18.9%
4.4%

3
1
2
20
26

6.0%
2.9%
5.4%
54.1%
16.4%

その他

合計

6
2
0
1
9

50
35
37
37
159

12.0%
5.7%
0.0%
2.7%
5.7%

表４．コウノトリ放鳥の評価
よかった
3年生
4年生
5年生
6年生
全体

43
31
25
3
102

86.0%
88.6%
67.6%
8.1%
64.2%

どちらとも
いえない
6
4
10
33
53

よくなかった

12.0%
11.4%
27.0%
89.2%
33.3%

1
0
2
1
4

合計

2.0%
0.0%
5.4%
2.7%
2.5%

50
35
37
37
159

100%
100%
100%
100%
100%

表５．放鳥による変化 （複数回答）
コウノトリにコウノトリにコウノトリを
コウノトリが親しみ・身近な興味をもつよう 守っていきたい 生きていけるか 何も思わないものと感じるよう
になった
と思った
心配
になった
3年生
4年生
5年生
6年生
全体

29
20
24
8
81

58.0%
57.1%
64.9%
21.6%
50.9%

32
17
7
5
61

64.0%
48.6%
18.9%
13.5%
38.4%

29
12
17
2
60

58.0%
34.3%
45.9%
5.4%
37.7%

26
11
13
4
54

52.0%
31.4%
35.1%
10.8%
34.0%

3
1
2
22
28

6.0%
2.9%
5.4%
59.5%
17.6%

その他

合計

6
0
0
0
6

50
35
37
37
159

12.0%
0.0%
0.0%
0.0%
3.8%

表６．放鳥されて 1 番したいこと
コウノトリのこと ここの地域のコウノトリがを知らない人た 自然について
学校にくるよう えさをあげたい
ちにコウノトリの 調べたい・勉強にしたい
ことを教えたい
したい
3年生
4年生
5年生
6年生
全体

7
12
11
3
33

14.0%
34.3%
34.4%
8.3%
21.6%

18
8
12
2
40

36.0%
22.9%
37.5%
5.6%
26.1%

4
7
7
4
22

8.0%
20.0%
21.9%
11.1%
14.4%

- 98 -

6
4
0
5
15

12.0%
11.4%
0.0%
13.9%
9.8%

とくにない

その他

2
1
2
22
27

10
3
0
0
13

4.0%
2.9%
6.3%
61.1%
17.6%

20.0%
8.6%
0.0%
0.0%
8.5%

合計

50
35
32
36
153

100%
100%
100%
100%
100%

日本環境教育学会関東支部年報 No.12

2005 年 9 月の放鳥の感想については，3 年

年ごとに コウノトリを活用したさまざまな学

生から 5 年生までは「うれしかった」が最も習プログラムを展開していた。そして単純に多く選ばれ，かつ「心配になった」も多く選

コウノトリのことを学ぶだけではなく，コウばれていた。一方で， 6 年生は「特に何も思ノトリの 主な生息環境である水田での生き物

わなかった」が最も多く，他学年と対照的で調査や農業に関する学習，地域の人へのインあった（表３）。放鳥の評価については，「よタビューなど ，さまざまな学習の素材にコウ

かった」が，3 年生・4 年生が 8 割以上であノトリを活用していることが特徴である 。

ったのに対して，5 年生は 67.6%，6 年生でアンケート結果では ，学年により回答に違は 8.1%となっている。6 年生の約 9 割は「どいも見られた。コウノトリの 1 番おもしろい

ちらともいえない」であった（表４）。「どちところとして ，3 年生は「コウノトリの体のらともいえない」理由としては，「農薬を使っ

しくみ・特徴」に回答が集中していたが ，4ているから」が 10 名，「自分には関係ないか

年生や 5 年生では「放鳥」や「コウノトリのら」が 10 名，「ごみ，水銀や松の木が少ない

暮らす環境」にも回答が分散していた。3 年などコウノトリに悪い影響」が 5 名であり，生の学習では ，県立コウノトリの郷公園を中

他には「えさが少ない」や「放鳥されても変心にコウノトリの生態を含めた生き物全体にわらない」，「コウノトリは郷公園にいたいだ

ついて学んでいることが関係している。4 年ろうから」などが記述された。

生や 5 年生については ，4 年生がアイガモ農

放鳥による変化では，3 年生が「コウノト法による稲作体験 ，そして，5 年生では生きリに興味をもつようになった」，4 年生・5 年

物調査を取り入れていることから，「 コウノト生が「コウノトリに親しみ・身近なものと感

リの暮らす環境」が多く選ばれていた。

じるようになった」が最も多く選ばれたが，放鳥の評価については ，3 年生や 4 年生で6 年生は「何も思わない」が最も多かった（表は「よかった」とする回答が高いが ，5 年生5）。放 鳥 さ れ て 1 番 し た い こ と に つ い て も ，や特に 6 年生では「どちらともいえない」の

6 年生は「とくにない」が最も多く，他学年

回答が多い。ただし，その理由では「農薬をが「えさをあげたい」や「コウノトリが学校使っているから」というように農業 の現状がにくるようにしたい」と回答しているのと対コウノトリの生息に影響を及ぼすことを心配照的であった（表 6）。

していることが伺える。これは彼らが 3 年生

なお，回答は性別で 違いがあり， たとえばの時からコウノトリや農業のことを学んでき「コウノトリへの興味」においては ，男子よたゆえの思いといえる。
放鳥によって 3 年生・4 年生・5 年生にはりも女子の方がコウノトリへの興味が高いことが伺える（表７）。

変化があり，「えさをあげたい」や「コウノト
リが学校にくるようにしたい」といった気持

表７．コウノトリへの興味と性別との関連
男子
女子
全体

興味あり
56 70.0%
68 86.1%
124 78.0%

興味なし
24 30.0%
11 13.9%35 22.0%

ちをもたらしていた。 これらに比べて「知ら合計
80 100%79 100%159 100%

ない人に教えたい」や 「地域の自然について勉強したい」 という学習上の発展につながる
ような回答が選ばれていないのは，すでに学んできていること であるためと考えられる。

４．考察

アンケート調査での違いで顕著なことは，以上から，三江小学校ではコウノトリ放鳥

6 年生の回答が他学年と比べて異なるものと開始以前より，総合的な学習の時間 の中で学なったことである 。彼らは 3 年生 の時からコ- 99 -

本田裕子（2018.3）

ウノトリ学習をしてきており，本来であれば豊岡市内では 29 の小学校すべて で「ふるさ他学年よりもコウノトリについて積極的な回と教育」が開始され，3 年生と 5 年生でコウ答となること が期待できるが，そのような結ノトリ学習が一定時間設けられることになっ果にはならな かった。このことについては，ている。これまでは三江小学校のような コウ

もちろん学年 の特徴によるものもあるが ，むノトリ学習をするうえで恵まれた学習環境に

しろ 3 年生からコウノトリ学習を行ってきたある先進的な 小学校や，コウノトリや生き物ことで，コウノトリ学習が 「当たり前」 のもに関心のある教員がいる小学校でのみコウノのとなっていたり ，もしくはす でに「飽 き」・

トリ学習が展開されていた。したがって ，「ふ「マンネリ」 のような気持ちが生ま れてしま

るさと教育」によって ，コウノトリ学習は新ったりしたことも予想される。

たな転換点を迎えたことになる。

また，このような傾向 は放鳥直後期ゆえの本研究で報告したデータは ，10 年以上経過

特徴とも推察 できる。そもそも，アンケートしたものであるが ，学年や性別による回答傾

調査が 2006 年 1 月の放鳥直後期であるため，

向の違いや，一定時間学習したことによる「当当時は，2005 年 9 月に放鳥された 5 羽のみたり前」・「飽き」・「マンネリ」といった可能の生息であった。しかし現在では野外に 100

性があることは，今後の「ふるさと教育」の羽以上のコウノトリが生息している。そのた教育効果を考える上で示唆を与えるものであ

め，「えさをあげたい」などのコウノトリの生る。

息を心配する 回答や「自分には関係ない」と当時のコウノトリ学習およびこどもたちの野生復帰に消極的な考えを背景にした回答は ，意識と， 現在進行形の「ふるさと教育」によ

放鳥直後期に表れる特徴とも考えられる 。なるコウノトリ学習およびこどもたちの意識とお，一部の回答では，「コウノトリが稲を食べの比較を今後行っていくことで，よりよいコる」といった誤った認識もあった。 このようウノトリ学習の構築を目指していくことが求な認識を軌道修正 するために，ふりかえりのめられる 。

場面を多く設けるなどの機会が必要 といえる。
性別による違いとして，男子がコウノトリ

文献について興味がない傾向がみられて いるが，

本田裕子（2017）野生復帰事業が行われていこれは今回調査したこどもたちの特徴であるる自治体での副読本教材の作成状況についのか，それとも男子がそもそもそのような傾て，環境情報科学学術研究論文集 31，

向にあるのか ，この結果からだけでは推測で279-282

きない。ただ し男子が興味をもつような学習プログラムの工夫も必要になってくるだろう。

付記
本研究で用いたデータ の一部は ，東京大学
大学院新領域創成科学研究科 2003 年度修士

５．おわりに
本研究の調査が終了した 2006 年 1 月以降

論文「野生復帰による野生生物の新たな価値も，三江小学校では引き続きコウノトリ学習創出に関する研究 」でも利用したものである。

が展開されている。2006 年 3 月に校庭内に調査に際して ，三江小学校の佐々真由美教諭設置された人工巣塔で ，コウノトリの繁殖が（当時）およびこどもたちには大変お世話に2013 年に初めて成功し ，こどもたちは コウノなりました。まことにありがとうございまし

トリを間近で観察できるようになっている。

た。

冒頭で述べたように ，2017 年 4 月以降，- 100 -

関東支部年報について
本誌は，日本環境教育学会関東支部が発行する雑誌（年報）である。
本誌に掲載された研究実践論文は，関東支部が定める執筆要項を満たしている論文を，支部会員への公募のうえで掲載したものである。なお，論文は，支部幹事会による閲読を経 て い る 。ま た ，こ の 論 文 の 一 部 は ，第 12 回 関 東 支 部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る（ 論文 掲 載 者 は 発 表 要 旨 の 執 筆 を 省 略 す る ）。
一方，本誌に掲載された上記以外の発表要旨ならびに修士・博士論文等合同発表会の発表要旨は，あくまで要旨であるため，著者が同様の内容を他の論文誌等へ今後投稿・発表することについて，本誌はこれを一切妨げない。

編集後記
関 東 支 部 大 会 の 直 前 に な り ま し た が ，関 東 支 部 年 報 の 第 12 号 が よ う や く 発 刊 に な り ま し た 。
昨 年 ま で 担 当 さ れ て い た 福 井 先 生（ 麻 布 大 学 ）に 変 わ っ て 、今 年 度 、浜 が 初 め て 担 当 し ま した 。そ の た め 編 集 に 手 間 取 る こ と も 多 く 、執 筆 者 の み な さ ま に は ご 迷 惑 を お か け す る こ と も あ
っ た か と 思 い ま す 。 し か し 、 み な さ ま の ご 協 力 の も と ， 12 編 の 研 究 実 践 論 文 を こ こ に 掲 載 す
る こ と が で き ま し た 。 ま た ， 第 12 回 関 東 支 部 大 会 の 発 表 要 旨 5 編 や 修 士 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発
表 会 （ 2017 年 度 ・ 関 東 地 区 ） 発 表 要 旨 4 編 も 掲 載 す る こ と が で き ま し た 。 執 筆 者 の 皆 さ ま には，この場を借りて厚く御礼申し上げます。
短 い 期 間 で の 集 中 的 な 編 集 作 業 の た め ，ミ ス や 誤 植 等 が あ る か も し れ ま せ ん 。編 集 ・ 構 成 上の い た ら な い 点 に つ い て は ， ご 容 赦 い た だ け れ ば 幸 い で す 。 次 年 度 も 第 13 号 へ の ご 投 稿 を お
待ちしております。
（浜泰一／関東支部年報担当幹事）

日本環境教育学会関東支部年報2017 年 度
No.12
発 行 日 ： 2018 年 3 月 11 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支 部 長：阿部治（立教大学）
事務局長：中村和彦（東京大学）
事 務 局 ： 〒 252-5201
神 奈 川 県 相 模 原 市 中 央 区 淵 野 辺 1-17-71
麻布大学 教職課程研究室 福井智紀気付
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