日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）「地域子ども教室」は子どもの遊び環境を保障しているか
How Can children’s playgrounds be supported by “The regional children’s classroom project”？

木村 学
Manabu KIMURA
東京学芸大学連合大学院「放課後子どもプラン」が，2007 年度よりスタートする。その前身ともいえる「地域子ども教室」
は，地域の大人たちのサポートによって自然体験活動や伝承遊びを紹介し，子どもたちの豊かな放課後の活動を保障しようとするものである。こうした政策は，放課後遊びの衰退した現代社会の子どもたちにとっては，貴重な遊びの機会になると考えられる。しかし，そうした建前ではあるが，実際には大人側で用意したプログラム志向の活動によって子どもの「居場所づくり」が実践されているという実態が浮かびあがる。はたして，そうした活動によって子どもたち自らの「居場所」がつくられているといえるのだろうか，云いかえるならば，子どもたちが自分たちで遊びを自由に展開することが可能となっているのだろうか。そうした問題に対して，学校を単なる空間的な視点から地域の拠点と捉えるのではな
く，学校職員や地域の大人が集い交流する場所になり，大人と子どもが同じ活動の場を共有するなかで，子どもたち自らによって放課後の生活や遊び場所が生成される必要がある。
[キーワード] 地域子ども教室推進事業，遊び，放課後，地域安定した放課後を過ごすことを目的とした「放課１．本稿の目的
子どもの遊びや自然体験の重要性については，これ後児童クラブ」の活動も 1950 年代から行われてまで環境教育の論者らによっても指摘されてきた。例

いる。しかし，活動場所の確保や施設の狭さなど

えば，湊らは原体験を伴う自然遊びは自然認識と感性から，子どもたちが自由に遊ぶことが難しいといを育てる環境教育の基盤であるという１）。しかし，現う問題もある４）。2004 年度からは，文部科学省の在では子どもたちが放課後に野原や公園で遊んでい主導によって子どもたちの豊かな放課後の活動る姿をあまり見かけることはない。どうしたらそうしを保証しようと安全・安心な活動拠点として，地た場所が子どもの自由な遊び場となりうるのであろ

域の協力のもと勉強やスポーツ・文化活動などをうか。またその際，われわれ大人は子どもたちの人間推進する「地域子ども教室推進事業」（以下「地形成の基盤となる放課後遊びをいかにして支援でき域子ども教室」と記す）が行われてきた。地域子るのだろうか。

ども教室推進事業普及委員会の実施状況報告書

遊びの重要性を認識し，かつ子どもたちの遊びの喪によれば，2004 年度には全国 4192 箇所で実施さ失に危機感を抱く人々の中には，公園などを活用した

れている５）。こうした各地で行われている「地域プレイパーク２）などでプレイリーダーとして子ども子ども教室」は，群馬県６）や埼玉県越谷市７）なに遊びを提供しようと日々活動に取り組んでいる

どのように，自治体独自の「地域子ども教室」と人々もいる。しかし，高橋の観察調査によれば，プレして教育委員会主導のもと展開されている例もイリーダーは子どもたち自らで遊びを展開するようある。一方では京都市のように「地域子ども教室」

３）な役割を十分には果たしていないと指摘している 。の一環としてではなく，休日などを活用した「み他にも，これまでに子どもたちの放課後活動の支援とやこ子ども土曜塾」という子どものための活動をして，子どもたちの日常の生活の場や遊びを保障する行っているところもある８）。このように全国で多ための児童館活動や，特に共働き家庭の子どもたちが種多様な形態で子どもたちの放課後の諸活動が―39―

木村学

提供されている。しかし，ここでは大人側で用意した年代に，小川らの調査においても，「子どもたちプログラム志向の運営体制によって子どもたちの活の異年齢集団は環境（空間）の変化だけでなく，動が提供されているという実態が浮かびあがる。2007

子どもたちの生活時間のあり方とともに崩壊し，年度からは，前述の文部科学省の取り組み「地域子どいまや『伝承遊び』集団はほとんど存在しない」も教室」と厚生労働省の管轄によって行われてきたと報告されている 13）。

「放課後児童クラブ」を一つの小学校区で一拠点とい筆者は，2004 年にＡ小学校の 4 年生のあるクう一本化した形で，放課後の子どもの安全で健やかなラス全員の放課後の生活時間について，子どもた居場所を確保するという目的の「放課後子どもプラちに質問紙調査を行った。質問用紙には，放課後，９）ン」が創設される 。その創設背景には，補助金等の遊んでいますかという問いに対する答えとして，財政面でのスリム化や，退職教員等の雇用 10）なども○遊んでる，△あまり遊んでない，×遊んでない，期待されているという。こうした動向に対して「放課と記述してもらい、さらに塾通いや稽古ごとがあ後児童クラブ」の指導者や保護者で組織する全国学童る場合はその内容を記述してもらった。

保育連絡協議会は，学童保育の事実上の廃止になりか表１ねないと危惧する声をあげ，両事業の一体化ではなくそれぞれの事業を拡充させるべきだと主張している
11）。

こうした社会状況を概観すると，子どもの遊びを保障しようと諸政策を実施するものの，政策を遂行する

クラス全員の放課後の活動状況

月火

水

木

金

土日

Y男

△

△

○

ピアノ

△

○

野球

M子

△

△

○

○

△

S子

塾

バレエ

塾

○

塾

塾

○

D子

○

○

○

バレエ

○

○

バレエ

I男塾

○

塾

空手塾サッカー

サッカー

P子

公文

○

習字

公文

ピアノ

バトン

L子

○

○

○

○

○

○

○

I子

塾

学童

塾

学童

塾

英語

スイミング

Y子

学童

学童

学童

学童

学童

○

○

K男

塾

スイミング

塾

英語塾

塾

塾

K子

塾

ピアノ

○

英語塾

×

ガールスカウト

S男

公文

○

○

○

○

○

○

W男

○

○

×母のバレー○○

×母のバレー

お出かけ

R子

公文

○

○

公文

○

△

△

Q男

ピアノ

○

○

空手

○

○

○

U男

学童

学童

学童

○

学童

△

○

生活が，現代社会においてどのように再構成されるのV男

塾

△塾の宿題

塾

スイミング

△塾の宿題

塾

お出かけ

C子

そろばん

スイミング

○

そろばん

そろばん

バトン

かを問う必要があるのではないだろうか。「地域子どH子

○

バレエ

○

○

○

バレエ

G男

△△△

工作

工作

サッカー

サッカーも教室」の全国調査の考察とＡ小学校を拠点とした

H男△△△

△

英語△

スイミング、塾

Ｒ男

英語塾

学童

学童塾

塾、サッカー

塾、野球「Ａ子どもクラブ」の活動をもとに，子どもたちの放T男塾

スイミング塾

○塾

塾

О子塾

バレエ

ピアノ、塾

○

塾

スイミング

課後遊びの実態を明らかにし，子どもたち自身によっ

J子

塾

○塾

英語塾

スイミング、塾

△

Ｆ男○

塾

○塾

○陸上

陸上

上では大人側の論理によって，子どもの「居場所づくり」が展開されるという実態が浮かびあがる。はたして，子どもたちが地域を拠点として自ら遊びを展開していくことは可能なのであろうか。そこで，そうした問題に対して学校職員を含む地域の大人と子どものて遊びを創造していく可能性について，その展望を語ることが本稿の目的である。

×父がいる

Ｅ子

○△○

○

習字○○

N子

△○

○

○○○お出かけスイミングN男

塾

○

○

塾

○

○

A子

○

○

○

習字ピアノ

△△

Z男

△○

○

○

英語

スイミング

○

２．放課後の生活時間の展開と遊びの実態
前近代的な共同社会においては、子どもたちは異年

その結果，表 1 のように都市部のＡ小学校の子

令集団での遊びなどを通して、年長者から様々なことどもたちは塾通いや稽古ごとが多く，中には S 子，を見て学び、そうしたかかわりの中で人間形成がなさ

P 子，K 男，V 男などのようにほぼ毎日のようにれていった 12）。現在では，子どもたちの放課後遊びは，習いごとに通っているという子どもも存在した。

時間・空間・仲間といった遊びの構成要素を確保する

筆者は，Ａ小学校の周辺で放課後遊びを調査したことができずに衰退しているという状況は周知のこことがあるが，やはり前述の子どもたちが放課後とであろう。
こうした状況は，すでに 20 年程前の 1980に遊んでいる姿を見かけることはなかった。

―40―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

一方，D 子，R 子，Ｆ男，Ｚ男などの習い事の少なとしてかかわっている 2004 年よりスタートしたい子どもたちは，放課後にクラス集団で遊ぶ姿をよく「Ａ子どもクラブ」の活動をみてみよう。コーデ

見かけた子どもたちである。その遊び集団の行動パタィネーターや安全指導員として活動や指導にかーンからは学区地域を中心に学校や公園，児童館などかわる人々は，PTA のお母さん方や地域の特技をを拠点として自由に移動して遊ぶという特徴が見ら持つ人々，学生ボランティアなどである。なかでれた。例えば，事例１では学校のそばにある公園に集も，子どもがすでに卒業したというお母さん方のまり遊びが始まっている。

協力する姿は，自分たちの地域の学校という想いや愛着の現れと考えられる。子どもたちへの参加の呼びかけは，1 年生から 6 年生までの全校児童

事例１ 2004 年 4 月 13 日 放課後
帰りの会でさようならの挨拶をする。挨拶が終わってすぐ，R 子がみんなに向かって「今日，遊べる人はアス
レチック公園に来てくださ～い。」と叫ぶ。
放課後，アスレチック公園にＲ子，Ｓ男，Ｊ子，Ｄ子，Ｆ男，Ｎ子，Ｎ男，Ａ子，Ｚ男が自転車に乗って集まってきた。Ｒ子が中心になって遊びの内容を相談し，コオリオニをすることになる。ジャンケンで鬼を決めている。
Ｊ子「先生（筆者）オニね，先生はぜったいオニ」と主張し，筆者はオニの一人になる。Ｉ男があとからやってくる。Ｉ男「い～れ～て」といって入る。コオリオニが始まる。 ～中略～ コオリオニが終わると，Ｄ子が家から持ってきた 20 円のジュースをみんなにくばり，みんなで飲みながら，つぎは何して遊ぶか相談をする。家から持ってきたお菓子もみんなで分けて食べる。秘密基地をつくることになる。自転車に乗って場所を探しに近辺をうろつく。筆者も走って一緒についていく。ちょうどいい空き地などが見つからず，Ｚ男のおじいちゃんの家の裏につくることになる。に月毎の活動内容を紙面で知らせ，子どもたちは事前の登録と当日の申し込みによって参加することになっている。参加登録をしている子どもたちは，1 年生から５年生までの 149 名である（2005年度 2 学期）。
「Ａ子どもクラブ」は，それまでの特色ある学校教育の一環として行われていた「グリーンクラブ」という活動を前身としている。「グリーンクラブ」という活動は，子どもたちが校庭に緑を増やし維持管理することで，自分たちの校庭に愛着を持ち，自分たちの地域のふるさとづくりを行うことを目的とした活動である 14）。Ａ小学校の「地域子ども教室」は，引き続きこの「グリーンクラ

この日はじめは公園で遊び始めるが，遊びの盛り上ブ」の理念を継承し，表 2 のように，校庭のベンがりが終焉すると，次の遊び場を求めて子どもたちは，チづくり・種の採取・花壇づくりなどの「グリー学区地域を移動していくのである。この日以外の放課

ン活動」と，英語・生け花・フリスビーなどの「プ後遊びの様子からは，多くの場合，学校の校門を待ちログラム活動」，低学年を中心とした「自由遊び合わせ場所にしたりしながら，そこから公園や児童館活動」の主に 3 つの活動で構成されている。などを徘徊し，また学校に戻ってくるという行動パターンもみられた。このように，現代の都市部の子どもたちにとって，学校，公園，児童館などの場所は，子どもたちの遊びの拠点になる場所として考えられる。
そこで，こうした場所が子どもたちの遊びが展開され

表２

Ａ子どもクラブの活動内容

自由遊び活動

ごっこ遊び，オニゴッコ，虫捕り，砂遊び，泥遊び

プログラム活動

英語，生け花，料理，フリスビー、お茶

グリーン活動花壇整備，ベンチづくり，遊び場づくり，種の採取る場所として，いかに魅力的な場所となるかが重要といえるだろう。それでは「地域子ども教室」の取り組みによって，放課後の学校空間はより魅力ある遊び場となったのだろうか。

子どもたちの活動の観察からは、次のような特徴が見られた。「自由遊び活動」では，ビオトー
プでの虫捕り遊びや，泥遊びなど，休み時間以上に子どもたちの活発な遊び行動が見られた。「プ３． Ａ小学校「Ａ子どもクラブ」の実態

ログラム活動」では，事前に参加を申し込んだ子

それでは，実際の活動について，筆者が安全指導員―41―

どもたちが，普段できない生け花や，お菓子作り

木村学などの活動を行った。それぞれの活動を子どもたちはこのように活動に制限が多くなってしまうと楽しんでいるようであったが，あくまでも大人側で用いう現状は，子どもたちの安全管理やスタッフの意した活動であるため，プログラムが用意されなけれ運営体制を考えればやむを得ないかもしれない。

ば，子どもたちの遊びは継続することはなかった。

こうした課題は，｢地域子ども教室｣の活動に限っ「グリーン活動」では，参加者は少ないものの大人たたことではなく，管理社会という現代社会が抱えちが作業する中で，子どもたちが真似して作業を手伝る問題でもある。例えば，Ａ小学校のある東京都ったりした。例えば、2006 年の活動では、菜の花のＳ区は，遊びと憩いの場開放として小学校校庭を種を採取し、12 月にはプランターにその種を蒔くと一般の人々に開放している。開放日は休日と水曜

いった一連の活動の中で、作業する大人の周りで遊ぶ日の午後で，児童や，保護者の付き添いのある幼子どもたちが興味半分で作業を手伝うようになり、そ児，お年寄りなどが自由に利用できることになっの後、花壇の整備で余った土を利用した子どもたちのている。しかし，このことは云いかえるならば，築山づくりの遊びへと展開していった。

今や学校という空間は，子どもたちがいつでも自由に遊べる空間ではないということでもある。

登録数と実際の参加人数（2005 年 2 学期）

表３

４．全国の「地域子ども教室」の取組と課題

登録

9/21

9/28

11/9

11/16

11/30

12/7

12/14

1年67

3540

44424242

34

2年

35

181919221921

11

3年

30

691066911「地域子ども教室」の活動内容としては，多様な4年

８0000000

活動スタイルがあるものの，多くの団体で数種類

5年

９2200000

6年

０0000000

合計

149 人

61707370677256

ここで，全国の取組はどのように実施されているのか、地域子ども教室推進事業普及委員会の行ったアンケート調査をもとに見ていこう。まずのプログラム活動を用意して実践されている。例
えば，「工作活動，昔の遊び，自然体験活動，スポーツや運動，料理，お祭りや踊りなどの伝承行事，自由遊び」などが上位にあげられている 15）。
そして，これらの活動は主に以下の点において非
しかし、活動全体を通して見ると、表 3 のように実常に効果的な結果に結びついているという 16）。

際に参加してきた子どもは平均して 65 名ほどで、そ①子どもは，普段できない活動で楽しいと感じのほとんどは 1・2 年生の低学年であり、高学年になった先述のＲ子らの遊び集団はまったく参加してこなかった。こうした状況から現在の「Ａ子どもクラブ」ている。
②特に低学年では，学校に行くのが楽しくなったなど生活に前向きになった。
③教室に参加している家庭ほど子どもとの会の問題として，以下のことがあげられる。
①低学年の参加者が多く，託児所的機能が求められ話が多い。
④地域で子どもを育てることに対して保護者ている②登録制・当日申し込み制のため，子どもたちは自の意識が高くなった。
⑤学校・地域・保護者の連携や協働に有効であ由に参加することはできない。
③学生ボランティアの継続的な協力を得られず、子る。
このように，「地域子ども教室」の効果は，子どもたちとの友好な関係を築きにくい。
④一週間に一回の実施のため活動がイベント的でどもたちの発達的側面に加え，地域の大人たちの交流を生み出す効果があるという結果になってあり、日常生活の活動の拠点とならない。

―42―

日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

いる。実際，活動の指導にあたる人材は，地域の人々性を反映させること，例えば，かつての農業社会であり，PTA や特技を持つ人々であることが多く，の自然のリズムに沿うような時間の流れによっこうした取り組みによって，地域の教育力によって子て，子どもたちの生活時間を保証できるという。

どもを育成していくことが期待されているといえる。

それによって，農作業などに従事する大人の活動

海外の動向を見ても，学校の校庭を地域のコミュニテが生活文化として子どもの活動に反映されたもィーと位置づけることで，野外教育の場や遊び場としのであるという 20）。筆者も，児童期に祖父を中心てだけでなく，地域の人々との交流の場となることなとした家族総出の田植え作業を毎年経験したが，どが期待されている 17）。

その作業はいつも 3 日間ほどかけてお弁当を持参「地域子ども教室」の活動の課題としては，コーデして行われるものであった。その作業の間，子どィネーターのアンケート回答から，次のような学校ともたちは大人たちの作業する棚田の周りを走りの連携などが挙げられている。「学校（場所）との連回ったり虫捕りをして遊んでいたが，このときの携が難しく，教育委員会の方でもっと協力して欲しい。

大人たちの作業のリズムと子どもたちの遊びの学校長は全く理解を示さない人が多い。地域をまとめリズムは同調したものであった。例えば，田植えるのは難しく，地道にやらなければいけない。2～3や黒塗り作業で出てきたタニシやカエルを大人年でできることではなく文部科学省の支援を長く続たちは子どもたちの前に投げつけ，筆者らはそれ18）けて欲しい」 。おそらくこのような課題は多くの団ら生き物と遊んだのである。そして，作業の合間体で抱えている課題のように思われる。のお茶の時間やお弁当の時間を田んぼの畦で一

ここまで全国で取り組まれている活動について見緒に過ごし一日の時間が流れるのであった。てきた。しかし、こうした施策評価においては、遂行

では，都会のＡ小学校で，そうした大人と子どされた実践の効果や課題が示されているが、子どもたもの関わりは可能なのであろうか。一日がかりのちの遊びの展開プロセスや、子どもと地域の人々との田植え作業を行うことなどはできなくとも，放課関係性という視点からは分析されていない。従って十後の時間に一緒に花壇の整備をしたり，学校園の分に活動の実態を捉えたものとは言いがたく、子ども野菜を育てたり，草花の種を採取することなどはたち自身で遊びを展開していく方略や展望を示しえ可能であろう。そして，そこで期待される大人側ていない。の役割は，子どもたちの指導的な立場にたつことではなく，放課後の生活を子どもたちと共有するという役割であろう。そうしたかかわりの可能性

５．「放課後子どもプラン」の展望
小川は，地域の力とは「特定の空間に住む人々が，を「Ａ子どもクラブ」の子どもたちと地域の人々そこに集う人々の共同の意志として，特定空間に生活の活動において、わずかではあるが垣間見ることを共有しあうことを求め，そこに自らのアイデンティができた。そのような放課後の生活を「地域子どティを感じて，そうした共同意志を維持しようと考えも教室」活動において構成するための留意点としること」だという 19）。つまり，「地域の子どもを地域て，次のことを指摘したい。

で育てる」ためには，学校を活動場所という空間とし①登録制による参加を簡略化する。て利用するだけでなく，そこで地域の人々や学校職員②プログラム的な活動から，日常の継続的な活が子どもたちと放課後の活動を日常的な生活の一部として共有することである。そうした生活の再構成はいかにすれば可能となるのだろうか。小川は，近代社動に転換する。
③学校職員の負担を減らし，放課後の地域交流の時間を確保する。

会の大人側の効率的時間の論理によって，子どもの活子どもの放課後の遊びや生活を保障するため動を規定するのではなく，前近代的な共同社会の時間には，学校職員を含む地域の大人と子どもの生活―43―

木村学

がいかにして再構成されるのかが問われることにな

http://www.koshigaya-shiminkaigi.jp/kodomo-kyoushits

る。学校を単なる建物として地域の拠点とするのでは

u/17/index.html

なく，学校職員や地域の大人が集い交流する場所にな

８）京都市教育委員会では，「みやこ子ども土曜塾」という活り，そこで大人と子どもが同じ場を共有するなかで，動を行っている。情報誌「GoGo 土曜塾」を定期的に発行し，子どもたち自らによって放課後の遊びや生活が生成

市内の子どもたち延べ 10 万人が参加している。
活動内容は，されるのではないだろうか。

芸術，伝統文化，野外活動，ボランティア活動，基礎学力，

しかしながら、現実には学校は近代学校システムという規律･訓練型の教授学習の論理によって子どもたスポーツなどである。
９）文部科学省，放課後子どもプラン

ちを序列化･個別化してしまう状況にある 21）。そして、

http://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/challenge/

同一空間における放課後の「地域子ども教室」活動に

pdf/005.pdf

なると、一転して前近代の地域共同体的な「地域の教10）読売新聞，2006 年 8 月 29 日ヨミウリオンライン

育力」が期待されるのであるが、こうした多重な現実

11）全国学童保育連絡協議会，2006，「放課後子どもプラン」の中にいることを、われわれは自覚せねばならない。

（仮称）の具体化に関する学童保育（放課後児童クラブ）の拡充についての要望
http://www2s.biglobe.ne.jp/~Gakudou/ /注１）湊秋作・山田卓三，1998，生活科における自然遊びの役割―自12）小川博久，1998，子どもの遊びと環境の変化―変わりゆ然との理解と環境教育の基盤を育成する自然遊び―，日本教科教く『子どもの遊び』の意味と環境の変化―，環境情報科育学会誌第 21 巻第 2 号

学 27－38頁

２）大村璋子，2000，遊び場づくりハンドブック，ぎょうせい，10

21 頁

13）前出 12）22 頁－15 頁（1979 年に世田谷区に羽根木プレイパークが開設された。

14）イーフー・トゥアン，1993，空間の経験，ちくま学芸文

その後「世田谷プレーパーク」、「駒沢はらっぱプレーパーク」な庫，239－269 頁（場所への愛着とは，そこでの自らの経ども開設された。そこでは，子どもたちが自分の責任で自由に遊験を日常的に重ねることで生まれるという。）
15）前出５），20 頁

ぶことができる。
）
３）高橋健介，2000，「冒険遊び場における遊びの学習と大人の役割」小川博久編著「遊び」の探究―大人は子どもの遊びにどうか

16）前出５），154－157 頁
17）Karin Buvik and Birgit Cold, 1995,Schools and theLocal Community: Joint Location and Coordinated

かわりうるか―生活ジャーナル，80～102 頁
４）児童館・学童保育 21 世紀委員会編，1997，児童館・学童保育

Use,CHILDREN’S ENVIRONMENT, 12(4), pp466と共生のまち－「まち探検」からまちづくりへ－，萌文社，152

18）前出５），162 頁

頁（児童館施設は，日常の活動拠点としての役割が期待されてお19）小川博久，2005，児童学の立場から＜地域力＞についてり、そのためには広い屋外スペースと魅力ある職員が必要だとい考える，日本女子大学大学院紀要 11 号

う。筆者の調査では、狭い遊戯スペースで数種類もの遊びが交錯

20）小川博久，2005，保育者にとって「カリキュラム」を作しながら展開され、子どもたちのトラブルの要因になっているこるとはどういうことか－保育者の「時間」と幼児の「時とがあった。）

間」の関係を問うことを通して－，幼児教育研究年報第５）地域子ども教室推進事業普及委員会，2006，「地域子ども教室27 巻 39－51 頁
21）小川博久，2005，学校の余暇時間における校庭での遊び推進事業」実施状況報告書，１頁
６）群馬こども自然塾（国立赤城青年の家を中心に木製ブーメラン―児童の居場所を求めて―平成 14~16 年度科研費補助金、基礎研究（B）（１）（研究代表者小川博久）218 頁

づくりや和紙すき体験などを行っている）
http://www.akagikodomo.org/index.ht
７）越谷市では，市内 4 地域で実践されている。

―44―