《巻頭言》
日本環境教育学会関東支部の１年を振り返って阿部治（立教大学）2006 年 8 月 19 日 、日 本 環 境 教 育 学 会 第 18 回 大 会 の 総 会 に お い て 、日 本 環 境 教 育 学 会 関
東 支 部 の 設 置 が 承 認 さ れ ま し た 。 そ し て 2007 年 3 月 11 日 に は 、 初 め て の 支 部 大 会 ・ 支 部
総会を開催することができました。
暫 定 的 な 支 部 活 動 か ら 、本 格 的 な 活 動 へ と 移 行 し た 2007 年 度 は 、こ れ ま で に ４ 回 の 定 例研究会が開催されました。メールによる電子版ニュースレターの発行など、支部の活動が少しずつ軌道に乗り始めているところです。
しかし、これまでの支部活動が順風満帆だったわけではありません。9 月には、修士論
文・博士論文等合同中間発表会を兼ねた定例研究会が、エントリーが少なく中止になりました。また、現在のところ、環境教育学会会員で関東地区在住の方のうち、支部の会員として登録されている方は、ごく少数に過ぎません。支部活動の活性化は、まさに今後の大きな課題となっているのです。
そ の よ う な 中 で 、本 日 無 事 、2008 年 3 月 9 日 、立 教 大 学 に お い て 第 2 回 の 関 東 支 部 大 会・支部総会を行う運びとなりました。また、昨年度と同様、大会と並行して、学会の修士論
文・博士論文等の合同発表会も行うことになりました。
こ の『 関 東 支 部 年 報 』は 、関 東 支 部 の 2007 年 度 の 活 動 の 総 決 算 と し て 、活 動 記 録 や 研 究
実践論文、大会の発表要旨などから構成されている報告・論文集です。こちらも、昨年度の創刊号に続き、無事に第２号の発行の運びとなりました。
さまざまな課題を抱えつつもここまで来られたのは、関東支部会員の皆さま方をはじめとする、環境教育に熱心に取り組んでおられる方々のご協力の賜物だと感謝いたしております。
この 2 月に改定された学習指導要領での環境教育の重視でも判るように、環境教育への社会のニーズはますます強まっています。このような背景の下、わが学会はもとより関東支部の役割は非常に大きいことを自覚し、環境教育のより一層の推進をめざして、支部大会・総会の開催をはじめ、定例研究会の開催、ニュースレター等の発行など、さまざまな事業を行ってまいります。関東支部へのご支援を、今後ともよろしくお願いいたします。
2008 年 3 月 9 日

― i ―

目次
巻頭言

i

第 ２ 回 関 東 支 部 大 会（ 2008/3/9）プ ロ グ ラ ムvi

研究実践論文1

サバ州における環境教育政策の作成プロセスに関する研究高橋正弘

1福井智紀・岡本弥彦・中島光太

7

教員養成課程における環境教育―教職科目「総合演習」での取組み―

国 立 大 学 教 員 養 成 系 学 部 の 環 境 冠 学 科 (課 程 )の 設 置 動 向 ― 高 等 教 育 政 策 の 視 点 か ら ―
内山弘美

13

冨田俊幸

19

三谷高史

23

永宮祐司・佐藤真久

29

食育と連携した環境教育―農業生産における農薬の使用を題材にして―

英国都市環境教育の基礎的研究―「教育資源」に注目して―

南方熊楠の神社合祀反対運動における環境倫理学的考察―ディープ・エコロジーの視点から見た意義と内発的発展への潜在性―

アメリカのエコ・ツーリズムに関する計量書誌学的分析― ERIC シ ソ ー ラ ス に よ る 関 連 用 語 の 抽 出 と エ コ・ツ ー リ ズ ム 関 連 文 献 の 経 年 変 化 に 関 する考察―
小泉真吾・佐藤真久

35

ネパール・カトマンズのごみ問題に内在する因果ループ図の抽出とその環境教育プログ
ラムの展開に向けた提案
尾鷲愛美・佐藤真久― ii ―

41

JOCV 環 境 教 育 活 動 の 実 施 動 向 の 把 握 に む け た 分 析 フ レ ー ム ワ ー ク の 構 築
坂本明子・佐藤真久

45

木村学

51

子どもの生活に根ざした「総合的な学習の時間」の展開―インタビュー調査による検討―

57

第２回関東支部大会研究実践発表要旨
１．中嶋信（東京農工大学大学院）

２．石坂孝喜（東京農工大学大学院）

３．岩田好宏（自由の森学園非常勤講師）

４．又井裕子（東京農工大学大学院）

修 士 論 文・博 士 論 文 等 合 同 発 表 会（ 2007 年 度・関 東 地 区 ）発 表 要 旨

67※日本環境教育学会との共催事業
１．娜仁其木格（東京農工大学大学院）
２．楊惠淳（東京農工大学大学院）

３．乗松美穂

（東京農工大学大学院）

４．楠野晋一（東京農工大学大学院）

５．後藤究（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）

６．谷口正樹（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）

81

定例研究会
第 ３ 回 定 例 研 究 会 （ 2007/５ /13： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 ４ 回 定 例 研 究 会 （ 2007/７ /14： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 ５ 回 定 例 研 究 会 （ 2007/11/10： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）第 ６ 回 定 例 研 究 会 （ 2008/１ /５ ： 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス ）関東支部規約87

関東支部年報について／編集後記

88― iii ―

第２回関東支部大会
2008 年 3 月 9 日
於：立教大学（池袋キャンパス）第２回関東支部大会［日時 ］ 2008 年 3 月 9 日 （ 日 ）10： 00 ～ 16： 30［会

場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［教室 ］ 10 号 館 X102 教 室 （ Ａ 会 場 ）， X103 教 室 （ Ｂ 会 場 ）［日

程］10： 00～ 12： 00

研究実践発表（１）12： 00～ 13： 15

昼食休憩※ ※ 12： 30～ 13： 10
13： 15～ 14： 45

支部総会 ※※

研究実践発表（２）／修士論文・博士論文等合同発表会（１）

14： 45～ 15： 00

休憩

15： 00～ 16： 30

研究実践発表（３）／修士論文・博士論文等合同発表会（２）（ 17： 00～

池袋駅周辺で懇親会）＜プログラム＞【 研 究 実 践 発 表 (１ )】 10： 00～ 12： 00《Ａ会場》
Ａ － １（ 10：00～ 10：30）

1

サバ州における環境教育政策の作成プロセスに関する研究
高橋正弘（財団法人地球環境戦略研究機関）
Ａ － ２（ 10：30～ 11：00）

59

自然体験学習におけるキャンプ活動の一考察―環境教育としてのキャンプ活動―
中嶋信（東京農工大学大学院）
Ａ － ３（ 11：00～ 11：30）

61

持続可能な未来のための教育の再考―コスミック教育と環境教育との関係について―
石坂孝喜（東京農工大学大学院）
Ａ － ４（ 11：30～ 12：00）

63

野生生物保全教育序説
岩田好宏（自由の森学園非常勤講師）― vi ―

《Ｂ会場》
Ｂ － １（ 10：00～ 10：30）

7

教員養成課程における環境教育―教職科目「総合演習」での取組み―○ 福 井 智 紀・岡 本 弥 彦（ 麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ），中 島 光 太（ 横 浜 国 立 大 学
大学院）
Ｂ － ２（ 10：30～ 11：00）

13

国 立 大 学 教 員 養 成 系 学 部 の 環 境 冠 学 科 (課 程 )の 設 置 動 向―高等教育政策の視点から―
内山弘美（東京大学大学院工学系研究科）
Ｂ － ３（ 11：00～ 11：30）

65

自然体験系環境教育における自己教育過程に関する研究
又井裕子（東京農工大学大学院）
昼 食 休 憩 （ 12： 00～ 13： 15）※ ※ 支 部 総 会 （ 12： 30～ 13： 10

10 号 館 X102 教 室 ） ※ ※【 研 究 実 践 発 表 (２ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (１ )】 13： 15～ 14： 45《Ａ会場》
Ａ － ５（ 13：15～ 13：45）

19

食育と連携した環境教育―農業生産における農薬の使用を題材にして―冨田俊幸（茨城県取手市立稲小学校）
Ａ － ６（ 13：45～ 14：15）

23

英国都市環境教育の基礎的研究―「教育資源」に注目して―三谷高史（一橋大学大学院社会学研究科）
Ａ － ７（ 14：15～ 14：45）

29

南方熊楠の神社合祀反対運動における環境倫理学的考察―ディープ・エコロジーの視点から見た意義と内発的発展への潜在性―○永宮祐司・佐藤真久（武蔵工業大学環境情報学部）《Ｂ会場》※修士論文・博士論文等合同発表会
Ｂ － ４（ 13：15～ 13：45）

69

地域における自然体験学習を通した大人の学び～大宮のもり子どもネイチャーゲーム教室からみる一考察～娜仁其木格（東京農工大学大学院）
Ｂ － ５（ 13：45～ 14：15）

71

里山の生物多様性保全に向けた住民参画に関する研究―さいたま緑の森博物館を例として―
楊惠淳（東京農工大学大学院）― vii ―

Ｂ － ６（ 14：15～ 14：45）

73

エコツーリズムによる地域づくり実践の課題―鹿児島県垂水市を事例として―
乗松美穂（東京農工大学大学院）
休 憩 （ 14： 45～ 15： 00）【 研 究 実 践 発 表 (３ )／ 修 士 論 文 ・ 博 士 論 文 等 合 同 発 表 会 (２ )】 15： 00～ 16： 30《Ａ会場》
Ａ － ８（ 15：00～ 15：30）

35

アメリカのエコ・ツーリズムに関する計量書誌学的分析― ERIC シ ソ ー ラ ス に よ る 関 連 用 語 の 抽 出 と エ コ・ツ ー リ ズ ム 関 連 文 献 の 経
年変化に関する考察―○小泉真吾・佐藤真久（武蔵工業大学環境情報学部）
Ａ － ９（ 15：30～ 16：00）

41

ネパール・カトマンズのごみ問題に内在する因果ループ図の抽出とその環境教育プログラムの展開に向けた提案○尾鷲愛美・佐藤真久（武蔵工業大学環境情報学部）
Ａ － １ ０（ 16：00～ 16：30）

45

JOCV 環 境 教 育 活 動 の 実 施 動 向 の 把 握 に む け た 分 析 フ レ ー ム ワ ー ク の 構 築○坂本明子・佐藤真久（武蔵工業大学環境情報学部）《Ｂ会場》※修士論文・博士論文等合同発表会
Ｂ － ７（ 15：00～ 15：30）

75

川辺川ダム問題における環境運動と環境学習の展開構造
楠野晋一（東京農工大学大学院）
Ｂ － ８（ 15：30～ 16：00）

77

まちづくりにおける“持続可能な開発のための教育”の姿～海士町の事例からの一考察～
後藤究（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）
Ｂ － ９（ 16：00～ 16：30）

79

サステナビリティを志向した環境コミュニケーションとは―型にはまった考え方からの転換を促すシステム思考ワークショップを通して―
谷口正樹（立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科）
閉 会 （ 16： 30）
懇 親 会 （ 17： 00～ ）― viii ―研究実践論文

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

サバ州における環境教育政策の作成プロセスに関する研究
Research of the drafted process on Environment Education Policy in Sabah
高橋正弘*

TAKAHASHI Masahiro*
財団法人地球環境戦略研究機関［要約］環境教育政策の策定プロセスにおける経験と教訓を整理するために、マレーシア
国サバ州において環境教育政策が策定されるプロセスを参与観察し、環境教育政策の策定
過 程 、政 策 が 文 書 と し て 作 成 さ れ る 際 に 注 目 さ れ た 箇 所 を 明 ら か に す る 試 み を お こ な っ た 。
参 与 観 察 は 2005 年 9 月 に 一 週 間 、そ し て 2006 年 1 月 か ら 2007 年 1 月 ま で の 期 間 実 施 し た 。
分析の結果、環境教育政策は、前段階、起草段階、完成段階というプロセスを経ること、
政 策 の 起 草 段 階 か ら 完 成 段 階 に 渡 っ て 案 が 検 討 さ れ 、議 論 に し た が い 修 正 さ れ て い る こ と 、政策の作成に関与する参加者の意向が政策案に反映されること、などが明らかになった。
［キーワード］環境教育政策、ケース・スタディ、サバ州、参与観察、プロセス
はじめに

2

本研究は、マレーシア・サバ州で環境教育

環境教育政策の政策過程
環境教育の政策過程を明らかにするために、政策が作成された事例（高橋 2006・高橋 2007）

サバ州が環境教育政策を起草していったプロを観察し、環境教育政策を実際に作成する際セスについて、それを準備段階、起草段階、に有用な情報、経験および教訓を析出する試

完成段階に分け、それぞれの段階の具体的なみを行うものである。

流れと展開を整理する。政策過程と背景的要因の整理に際しては、主として参与観察で得1られたデータを用いる。

分析の枠組
環境教育の政策過程を整理し、また環境教育政策を作成する途上で行われた作業に注目

2.1

準備段階の議論と作業し、実際に環境教育を制度化する際にどのよ

BBEC には 4 つのコンポーネントで構成され、うな点が議論のポイントとなるか、また政策

そのひとつが環境啓発コンポーネント（PAC）の内容を定める際にどのような部分が重視さである。PAC には 5 つのタスクフォースが設れるかについて、検討するものである。

置され、それぞれのタスクフォースが具体的

本研究で分析する事例は、マレーシア・サ

な環境教育活動を実施してきた。2005 年 9 月

バ州において「環境教育政策」が策定された

20-22 日に「環境教育・普及啓発活動計画ワ

プロセスとする

1）。分析に際して、まず「政ークショップ」が科学技術室によって開催さ策へのモチーフは、その都度作成される政策れた。このワークショップでは、５つのアク文書に反映されている」という作業仮説を立ションプランの内容が検討された。
「 アクショ

2）で得ンプラン」とは 5 つのタスクフォースが、2007

られたデータや既存の文献を用いて、サバ州

年 1 月で BBEC の事業が終了してからも、3 年

政府の環境教育政策の過程を整理し、途中で間程度、継続的かつ自主的に環境教育の活動作成された環境教育政策の案から、政策過程に取り組んでいくために作成されたもので、においてどのような部分に注目が集まったの2007 年から 2010 年までのそれぞれのタスクかを概観し、それらを踏まえて考察を行う。

フォースの作業計画書を指す。3 日間の会議

てる。そしてサバ州で行った参与観察― 1 ―高橋正弘（2008.3）の最終日の議論においては、今後サバ州の環室は５月 18 日に「第 2 回環境教育政策策定会

境教育を所管する行政上の役割は、科学技術議」を開催し、環境教育政策の骨格の中心と室が担うべきである、との意見が出席者からなるビジョンとミッションの部分を検討した。

提案され、その提案はワークショップへの参

これは関係政府機関の職員による参加型ワー

加者たちによって承認された。しかし 2005

クショップの形式で行った。ワークショップ

年 9 月の時点では、サバ州では既存の環境教では 3 つのグループに分かれ、グループごと育活動を継続するためのアクションプランをに議論ととりまとめの作業を行った。その結作る、というニーズのみが存在し、環境教育

果、２つのグループからビジョンが提案され、政策を作ることを通じて環境教育を制度化す

1 グループからは、キーワードを含んだいくる、というニーズを持つまでには至っていな

つかのセンテンスによってビジョンの案が示かった。2006 年 2 月 14-16 日に第 4 回 BBECされた。これらの会議の成果を受けて、科学国際会議が開催され、15 日には PAC の分科会

技術室は具体的に環境教育政策の内容を作成が開催された。この分科会において、サバ州する作業を開始した。科学技術室は 2006 年 6が環境教育を継続して実施していくためには

月 29 日に「第 3 回環境教育政策策定会議」を

環境教育政策を策定することが必要である、開催した。この時、環境教育政策の全体の構といった認識が出席者一同に共有された。そ成について議論を行った。この政策は、これしてサバ州政府内のどの機関が今後の環境教までのサバ州政府が用いてきたさまざまな政

育政策の策定を担当していくべきかについて

策のスタイルを踏襲して、「 イントロダクショ

議論が行われ、その結果現在 PAC を担当してン」、「ビジョン・ミッション」、「ストラテジ

いる科学技術室が、環境教育の政策策定を主ー・アクションプラン」という３つで構成さ導すべきである、という意見に集約され、それることになった。2006 年 7 月 19 には「第 4れは分科会参加者の総意となった。その指摘

回環境教育政策策定会議」が科学技術室によと総意を受け、科学技術室では環境教育政策って開催された。この会議では、科学技術室の策定する準備を開始することにした。まずが準備した予備的な案をたたき台に、戦略と科学技術室がサバ州政府の諸関係諸機関に対行動計画について内容や表現の検討を行った。

して表敬訪問を行い、今後の政策策定作業へ

計 4 回の会議の成果を受けて、科学技術室はの参加と協力の依頼を行う作業を開始した。

8 月初旬に環境教育政策の第 1 次案を作成した。この第 1 次案は、サバ州政府の関係部局、

2.2

環境教育関係団体、ジャーナリスト、教員な

環境教育政策の起草段階

科学技術室は、政策の内容を議論するため

どといったさまざまな利害関係者に配布回覧に一連の会議を開催することにした。まずされ、政策案に対する意見やコメントの募集

2006 年 3 月 30 日に「第 1 回環境教育政策策が行われた。そして科学技術室は、寄せられ定会議」を開催し、環境教育に関与するさま

た意見やコメントを反映した第 2 次案を 11

ざまな機関や組織を招いて、それぞれがこれ月に完成させた。

までどのような目的でどういった環境教育活動を行ってきたかについての概要を発表し、

2.3

環境教育政策の完成段階

それぞれの経験を共有した。この第 1 回会議

11 月 23 日に「第 5 回環境教育政策策定会の議論では、特定の行政機関がサバ州全体の議」が開催された。これはマルチステークホ

環境教育活動を包括するような政策の策定はルダーダイアログを意識した性格の会議でも望まないという意見が提示された。科学技術あった。環境教育に関連するさまざまな組織― 2 ―日本環境教育学会関東支部年報

No.2

や機関が参加し、第 2 次案として提示された政策案の修正作業が数度にわたって行われて政策のコンセプトを、具体的に活動にどう活いることである。第 4 回環境教育政策策定会

かしていくかについて議論し、また政策の一議は、それまでの議論を受けて科学技術室が部の記述について最終的な検討作業を行った。

作成した環境教育政策の素案を検討し、そこ「第 5 回 BBEC 国際会議」の 2 日目に開催されでの議論にしたがって第１次案を作成するこ

た PAC の分科会では、環境教育政策が策定さとを目的として開催されたものである。そのれた後に行うべき作業が検討され、継続的な

第 4 回会議の前、すなわち 7 月 14 日に始めてマルチステークホルダーダイアログの開催、の全体案が作成され、会議までに 2 回ほど修

環境教育の実施計画の策定、環境教育のモニ

正作業が行われている。第 4 回会議の後、8タリング手法の確立、などが示された。科学

月 8 日にサバ州環境教育政策の第 1 次案が公技術室は 2006 年 12 月にサバ州法務局に環境表されるまでに、さらに４回の修正作業が科教育政策の第 3 次案を提出し、2006 年 1 月に、学技術室によって行われていることがわかる。

政策案全体の内容および表記について、確認

このことは、政策の初期のバージョンが作成を受けた。この作業は、環境教育政策がサバされたこの時期に、集中的に政策案の検討が州の他の政策や関連法規との整合性を確実に進められてきたことを示すものであり、政策するためのプロセスでもある。法務局からのを実際に起草した初期段階がとりわけ重要で修正意見を反映させて最終案 2007 年 1 月に完あるということを意味する。

成させ、科学技術室の室長は 2007 年 1 月 19

その後の修正作業は、一般への意見からの日に「サバ州環境教育政策」の最終案をサバ

意見募集が締め切られた後に修正作業が行わ

州官房長に直接提出した。

れ、そこで作成されたバージョンが第二次案となり、それが第 5 回の会議で検討されてい作成された政策案る。第 5 回会議の終了後から、第 3 次案が作

サバ州環境教育政策が検討され、作成され成されるまでの間には２回の修正作業が行わたプロセスについては以上のとおりである。

れ、それぞれのバージョンが作成されている。

政策の策定を担ってきた科学技術室での参与

特に 12 月 15 日のバージョンが第 3 次案とな観察を通じて、環境教育政策の第 1 次案からり、法務局に提出されている。法務局はこの

第 4 次案まで、および特に公表されていない

第 3 次案をチェックしており、修正意見に従検討途上の政策案のすべての文書を入手するって科学技術室によって訂正されたバージョ

ことができた。そこで次に、環境教育の政策

ンが、サバ州環境教育政策の最終案として、1過程での経験を可視化し、そこから教訓を析

月 19 日にサバ州政府に提出されている。した出するために、政策文書がどのようなタイミ

がって、政策過程の後半においては、主要なングで作られたのかについて検討する。

会議の直後および公的なコメントが提示され

3

政策案のバージョンと政策のプロセスは、た直後の修正作業のみが、観察されている。

表 2 のとおり時系列を追って整理できる。そ以上の分析から、政策の起草段階においてれぞれの政策案は、主として科学技術室で起は、科学技術室内部での検討作業を行ってい草され、起草の途上および議論を受けて、政る段階であるため、頻繁にその案の検討と修策の内容がしばしば修正されており、そのこ正が行われるが、ひとたび会議などの場に政とは政策案が「揉まれ」続けていったことを策案が提示され、科学技術室以外の人々が参示すものである。

加して広く検討されるようになると、それ以まず注目すべき点は、第 4 回会議の前後に降は科学技術室内部だけで行うことができる― 3 ―高橋正弘（2008.3）

表 1 政策案の作成とプロセスの流れ
政策案の作成日2006 年 7 月14 日
2006 年 7 月17 日
2006 年 7 月18 日
2006 年 7 月20 日
2006 年 7 月25 日
2006 年 7 月29 日
2006 年 8 月 8 日
2006 年11 月 8 日
2006 年11 月24 日
2006 年12 月15 日
2007 年 1 月 9 日

作成された政策案と会議開催等
第 1 回環境教育政策策定会議
第 2 回環境教育政策策定会議
第 3 回環境教育政策策定会議（非公式の政策案）（非公式の政策案）（非公式の政策案）
第 4 回環境教育政策策定会議（非公式の政策案）（非公式の政策案）（非公式の政策案）
第 1 次環境教育政策案
第 2 次環境教育政策案
第 5 回環境教育政策策定会議（非公式の政策案）
第 3 次環境教育政策案
サバ州法務局によるﾁｪｯｸ作業
最終（第 4 次）環境教育政策案
サバ州政府に最終案の提出

二つの文書を比較すれば、まず全体にわた

会議開催日等2006 年 3 月 30 日
2006 年 5 月 18 日
2006 年 6 月 29 日って細かい表記の修正が行われており、第 1
次案から削除された記述および最終案に追記された記述の双方が見られる。
まず政策の構成を比較する。
「 イントロダクシ

2007 年 7 月 19 日

ョン」、「ビジョン＆ミッション」、「ストラテジー＆アクションプラン」という構造は、1次案と最終案とで全く変わっていない。そのことは、すでに第 1 次案の段階でサバ州の政2006 年 11 月 23 日

策として妥当性の高いものが起草されていたということを示すものである。

2007 年 1 月 8 日

続いて第 1 章のイントロダクションについ2007 年 1 月 19 日ては、「Environmental Education in Sabah」（出所：筆者作成）の部分は３つのパラグラフになっており、そ作業ではなくなってしまうため、政策を完成の構成は変わらないものの、全体的に細かいさせる段階に移ると、文章や文言の修正の機

字句や表現の修正が施されていることがわか

会は、政策策定に向けた会議などによって議る。これらの変更は、政策の「推敲」として論と検討が行われた直後にのみ作業が行われ行われた可能性が高く、第１次案と最終案とることになっていく、という経験をしているで大きく変更になったと見る箇所はない。
次に第１章の「1.2」の部分については、表と整理することができる（表 1）。

現と意味が完全に修正されている。第 1 次案
では、環境教育の定義、となっていた見出し

4 政策ドキュメントの修正作業
次に、政策案の修正・検討作業がどのようが、最終案では「当該政策における環境教育に行われたか、特に政策のどの部分が議論のの意味」となっている。この修正は、法務局対象となったのか、について分析するために、の指摘によって行われたものである。イント公表された２つの政策ドキュメントを取り上ロダクション「1.1」の冒頭に、「環境教育とげる。取り上げるのは、2006 年 8 月 8 日に策は、…学習の過程を指す」という定義が既に定されて一般に公表された第 1 次案と、2007

書かれており、「1.2」で再度定義をすること

年 1 月 19 日にサバ州政府に提出された最終案

は政策としてはありえないので、このタイトである。これら２つの政策案に記載されていルは修正すべきであるという法務局の修正意

る文章および文言に注目し、それらの間に存見にしたがって、修正された箇所である。そ在する相違を抽出する。そして政策過程におしてその後に続くパラグラフでは、第 1 次案

いて行われてきた議論の中で、政策案のどんが IUCN からの出典を明示しているものの、やな部分に注目が集まったのか、どんな文章やはり「推敲」が施され、「当該政策における環文言が修正の対象となったのか、などを明ら

境教育」の「意味」として、出典は削除されかにする。またここで扱うのは、政策の第一ている。しかし大意は変化していない。

章全体、第二章の関連法規の箇所を除く全体、次に、第 2 章を比較してみる。第 1 次案と最そして第三章では各戦略とアクションプラン

終案とでは、特に「ビジョン」が完全に修正の表題を対象にして、政策案に現れた表現のされている。というのも、政策の根幹となる相違とする（表２）。

「ビジョン」、「ミッション」、「目的」の部分― 4 ―日本環境教育学会関東支部年報 No.2

表2 サバ州環境教育政策の第1次案と最終案の相違箇所
第1次案（2006年8月8日）

第4次（最終）案（2007年1月19日）

Environmental Education in Sabah
Environmental education (EE) is a learning process in which the individual acquires
skills, knowledge, awareness and values for promoting environmental conservation andsustainable environmental management. EE is, therefore, considered to be an importantelement in planning, procedure and actions.

Environmental Education in Sabah
Environmental education (EE) is a learning process in which the individual acquires
skills, knowledge, awareness and values to promote environmental conservation andsustainable environmental management that will facilitate decision-making to find thebest possible solution to environmental problems. EE is, therefore, an importantelement in planning, procedure and actions.
Nowadays, there are many sets of EE plans and activities in Sabah. Variousorganizations and agencies are involved in the implementation of these sets of plans andprogrammes such as environmental communication, public awareness and training
activities. These activities range from talks, exhibitions, radio shows, drawing (orcoloring) competition, cleaning-up, tree planting and recycling through seminars,
workshops and training. Therefore, a network of environmental organizations called
Sabah Environmental Education Network (SEEN) was established in 2005 as aframework to strengthen the capacity of relevant stakeholders, through institutional
information sharing to promote EE in Sabah. SEEN is considered as one of theappropriate mechanisms to facilitate EE in the State.

Chapter 1: Introduction
1.1

Nowadays, there are many sets of environmental education plans and activities in
Sabah. Various organizations and agencies are involved in the implementation of thosesets of plans and programs such as environmental communication, public awarenessand training activities. These activities range from talks, exhibition, radio show,
drawing (or coloring) competition, cleaning-up, tree planting and recycling to seminars,
workshops and training. Therefore, a network of environmental network called Sabah
Environmental Education Network (SEEN) was established in 2004 as a framework tostrengthen the capacity of relevant stakeholders, through institutional information
sharing, and promote environmental education in Sabah. SEEN is considered as one ofappropriate mechanisms to facilitate environmental education in the state.

1.2

Nevertheless, the current environmental education activities and coordination
mechanism have not been adequate enough in obtaining coordination among
government agencies and administration units at Sabah State. By enhancing the policy
integrity of the state it is easy to stimulate improved institutional coordination among
different sectors and governmental agencies. In order to build an effective coordination
for implementing environmental education, a mechanism called “ Environmental
Education Policy ” needs to be developed for the Sabah State Government andAdministrations. Because, well-organized coordination in the context of environmental
education would encompass an effective organizational structure, sound management
practice and periodical monitoring and evaluation process. An environmental education
policy can also show the total map and bird ’ s-eye view of the on-going and planned
environmental education activities in the state. In the case, actors from both private andpublic sectors should be involved in the process of developing an environmental
education policy.
Definition of “Environmental Education”

Nevertheless, the current EE activities and networking mechanism are not adequate tofoster better co-ordination among government agencies and administration units in
Sabah. By enhancing the policy integrity of the State, it is easy to stimulate improved
institutional coordination among different sectors and governmental agencies. In orderto build an effective coordination for implementing EE, a mechanism called“ Environmental Education Policy” is developed for the Sabah State Government andAdministrations. A well-organized co-ordination in the context of EE would encompass
an effective organizational structure, sound management practice and periodical
monitoring and evaluation process for the EE policy. It can also provide a total picture
showing the bird’s-eye view of the on-going and planned EE activities in the State.

Environmental Education is not a new concept in Sabah State. However, it is applieddifferently for different purposes. In the document, by the term “ Environmental
Education” it implies activities or programs relating “Education, Public Awareness andTraining” This concept is well explained in Chapter 36 of Agenda 21. Environmental
Education cuts across all the disciplines and therefore it in linked to all sectors andapproaches of education such as the formal, non-formal and in-formal education. In theprocess of environmental education, individuals gain awareness, communicate withothers and instill in them the sense of determination which will enable them to act,
individually and collectively to solve the problem and prevent it in the future. (IUCN,
1998)

EE is not a new concept in Sabah. However, it is applied differently for different
purposes. In this document, the term “ Environmental Education ” means activities orprogrammes related to “ Education, Public Awareness and Training ” . This concept iswell explained in Chapter 36 of Agenda 21. EE cuts across all the disciplines andtherefore it is linked to all sectors and approaches of education such as the formal, nonformal and in-formal education. In the process of implementing EE, individuals gainawareness, communicate with others and instill in them the sense of determination
which will enable them to act, individually and collectively to solve the problem andprevent it from occurring in the future.

Meaning of “Environmental Education” in the Policy

Chapter 2: Vision and Mission
2.1

VisionVisionTo transform Sabah into environmentally sustainable land for biodiversity conservation Transforming the people of Sabah to be environmentally caring and responsible.
and ecosystem management.

2.2

MissionMission

To facilitate the effective implementation of education, public awareness and training Facilitating the effective implementation of education, public awareness and training
programs for the environmental conservation and sustainable development in order for programmes for environmental conservation and sustainable development.
Sabah ’ s people to enhance, change and guide their knowledge, skills, attitudes andbehaviours.
2.3

Policy Objectives
To enable stakeholders of environmental education to manage education, publicawareness and training for environmental conservation and sustainable development,
the following policy objectives have been set forth.

2.3.1

To identify governmental responsibilities and tasks for conducting education, public To identify governmental responsibilities and tasks for conducting education, publicawareness and training on biodiversity and ecosystem conservation;awareness and training on biodiversity and ecosystem conservation.

2.3.2

To develop new governance mechanism and draw a comprehensive bird-eye view map To provide a comprehensive menu of options on EE in Sabah; andon environmental education in Sabah.

2.3.3

To develop/support new schemes to promote environmental education.

Policy Objectives
To enable stakeholders of EE to manage education, public awareness and training forenvironmental conservation and sustainable development, the following policy
objectives have been set forth:

To support existing mechanisms of networks and develop new schemes to promote EE.

Chapter 3: Strategies and Action Plans
3.1

Enhance the quality and quantity of EE activities

Enhance the quality and quantity of EE activities

3.1.1

Provide learning opportunities in the real life situation

Provide learning opportunities in the real life situation

3.1.2

Develop/Improve/Utilize EE facilities

Develop/improve/utilize EE facilities and centers

3.1.3

Strengthen the capacity of staff members

Strengthen the capacity and capability of EE personnel

3.2

Strengthen the existing mechanisms of collaboration and networking

Strengthen the existing mechanisms of collaboration and networking

3.2.1

Collect information on the facilities and activities of public and private organizations

Collect information on the facilities and activities of public and private organizations

3.2.2

Strengthen the functions/activities of SEEN

Strengthen the functions/activities of SEEN

3.3

Develop methodology for assessing the total EE program

Develop methodology for assessing the overall EE programme

3.3.1

Formulate guidelines for monitoring and evaluation

Formulate guidelines for monitoring and evaluation

3.3.2

Adopt the system of reporting on the state of EE to the concerned

Adopt the system of reporting on the State of EE to the concerned（出所：筆者作成）―5―高橋正弘（2008.3）

は、参加者によって最後まで議論と検討が続5

考察
環境教育政策の政策過程から、環境教育政けられた箇所だからである。
ビジョンがこのように修正された理由につ策は、前段階から始まり、起草段階、完成段

いては、当初は BBEC の政策形成支援の一環と階というプロセスを経ており、また政策の起してこの政策形成が進められたことから、草段階から完成段階に政策の案が検討され、BBEC の主たる目標である生物多様性と生態

その都度議論に応じて修正が施されているこ系の保全の達成とリンクして環境教育政策をと、政策案の一部については、議論や検討の捉えていたものが、この政策で扱う内容を生

結果記述に修正が施されていることから、政物多様性・生態系保全と狭く捉えずに、より策の起草から完成までを担当する行政機関、

広範に環境全般を扱うことができる環境教育

そして政策の作成に関与する参加者たちの意政策としていくべき、と認識が変化し、実際

向はその都度政策に反映されていること、つの表現の検討が行われた結果である。

まり本研究の「政策へのモチーフは政策文書

ポリシーオブジェクティブの２については、に反映される」という作業仮説に立脚した説

第 1 次案で使われていた「ガバナンス」とい

明は、サバ州環境教育政策の事例に即した場

う用語が最終版では避けられている。また３

合妥当である、ということが明らかになった。

では、新たな計画とネットワークだけでなく、既存のそれらも支援や強化の対象となること

補から、そういった考慮を明示するために表現

1) 国際協力機構（JICA）によって、技術協力が修正されている。

プロジェクト「ボルネオ生物多様性生態系保注

第 3 章については、字句の訂正は行われて全プログラム（BBEC）」が 2002 年 2 月から 2007

いるが大きな変更が見られない。その理由と

年 1 月までの 5 年間にわたり実施された。

しては、すでに充分な議論と検討が行われて

2) 筆者は、サバ州が環境教育政策の政策過程いたため修正される必要性が無かったからか、をすすめた 2005 年 9 月 18 日から 24 日およびもしくは議論の過程でこの部分の検討にまで2006 年 1 月 24 日から 2007 年 1 月 30 日まで、至らず注目が払われなかったから、という二

サバ州政府主席大臣官房科学技術室で環境教つが考えられる。そもそも第 3 章に示された育政策の策定作業の参与観察を行った。

メニューについては、既存の政策や活動と齟齬があるわけではなく、それらをさらに強化

文

しようとするものである。今後サバ州で行わ

高橋正弘（2006）環境教育政策の策定の動機れる環境教育活動について、「モニターと評に関する研究、環境情報科学論文集 20、価」という作業を行う機能を新たに付け加え

247-252．

るものであり、異論や反論が出る余地がない

高橋正弘（2007）環境教育の政策形成を進展

ような政策案が作成されていたことから、先させる条件について、環境教育、Ｖｏｌ．17-2、の２つの理由のうち前者、すなわち修正され3-12．

る必要が無かったという説明が可能である。

宮脇淳（2005）公共政策とは何か：第 4 回、またこれらのことから、サバ州環境教育政策

PHP 政策 研究 レポ ート 、No.8、Vol.94、2-6．

献の決定は、宮脇（2005）が整理した公共政策の決定モデルの中からは「増分主義モデル」

付が相当する、ということを導くことができる。

本研究の一部に、科学研究費補助金（基盤Ｃ記

19500777）を使用した。
― 6 ―日本環境教育学会関東支部年報

No.2

教員養成課程における環境教育―教職科目「総合演習」での取組み―
Environmental Education in Teacher Training Course:"Practical Training in Education (Sogo-Ensyu)"
福 井 智 紀 *， 岡 本 弥 彦 *， 中 島 光 太 **FUKUI Tomonori*， OKAMOTO Yasuhiko*， NAKAJIMA Kota***麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ， **横 浜 国 立 大 学 大 学 院 環 境 情 報 学 府［要約］初等・中等教育における教員免許を取得するためには，原則として「総合演習」という授業科目を履修しなければならない。この科目は，学生の主体的で多様な調査・研究活動を重視するという点でユニークな科目である。さらに，学生のテーマを「環境」や「環境問題」に焦点化することで，大学の教員養成課程における環境教育の機会として，
この科目を位置づけることが可能である。これは，学生本人への環境教育であるばかりでなく，環境教育を積極的に進める指導者を養成することにもつながる。本稿では，筆者が担当している総合演習について，一年間の内容や学生アンケートの結果を紹介し，この科目の意義と課題について検討する。環境教育としての効果をデータから実証することは困難であった。それでも学生の満足度は高く，環境教育の視点から見た総合演習の意義および可能性は小さくないと考える。
［キーワード］総合演習，教員養成，教職課程，アンケート，学生の意識変化
１．はじめにい。
「総合的な学習の時間」などが導入された教員養成系大学や，それ以外の大学の教員ことに典型的に見られるように，「生きる力」

養成課程において，幼・小・中・高などの各の育成を目指すこれからの初等・中等教育の種普通免許状を取得するためには，最低２単教員にとって不可欠な資質・能力を育成する

位の「総合演習」を履修しなければならない。

ために，このような新たな科目が教員養成段

この科目は，「 人類に共通する課題又は我が階において必要とされたのである。

国社会全体にかかわる課題のうち一以上のもしかし一方で，環境教育を実践・普及しよのに関する分析及び検討並びにその課題につうとするものにとって，この科目の設置は大いて幼児，児童又は生徒を指導するための方

きなチャンスでもある。まず，この科目のテ

法及び技術を含むもの」である（教育職員免ーマに「環境」や「環境問題」を設定するこ許法施行規則）。具体的な授業内容・方法につとで，大学生に対して主体性を重視した環境

いては，選択的テーマ設定，ディスカッショ

教育を実施することができる。さらに，教員

ン等を中心にした演習形式，可能な限り実地免許を取得する学生が，将来の環境教育指導の見学・参加や調査等を取り入れること，指者として必要となる知識やスキルを身に付け

導案・教材の作成，模擬授業，などが期待さるための，ひとつの手掛かりとすることもでれている（教育職員養成審議会第１次答申「新きるだろう。

たな時代に向けた教員養成の改善方策について」，1997 を参照）。

そこで本稿では，筆者が担当している総合
演習の内容と学生アンケートの結果を紹介し，上記からわかるように，この科目は，環境教育を行うことを直接目的としたものではな

環境教育の視点から見た総合演習の意義および可能性について検討する。

― 7 ―福井智紀・岡本弥彦・中島光太（2008.3）

２．麻布大学における総合演習て，多様なテーマが設定されたことがわかる。

筆者の勤務する大学は，以下のような学
部・学科構成となっている。取得可能免許状【日程】

も併せて示す。
《前期》◎獣医学部

1．ガイダンス／自己紹介活動

・獣医学科：理科（中・高）・農業

2．「総合的な学習の時間」／班分け／班内自・動物応用科学科：理科（中・高）・農業◎環境保健学部（※2008 年度学部・学科改組）
・健康環境科学科：理科（中・高）己紹介
3．予備研究テーマ検討
4．予備研究テーマ決定

・衛生技術学科：理科（中・高）

5～7．予備研究活動

・環境政策学科：社会（中）・公民（高）8・9．予備研究結果報告会

本学は，教員養成系大学ではない。そのた

10～12．予備研究反省会／本研究テーマ検討／研究計画書の作成

め，教員免許を取得するには，学部・学科を横断する特別課程として開設される，教職課《夏期休業中》程に別途登録しなければならない（時間割も自主的活動／読書レポート

基本的には別立てとなる）。理系の実験・実習科目が多い本学では，これは高いハードルで《後期》あるが，例年おおむね 50 名程度（学年の１割

13．研究経過報告書の作成

弱）が教職課程に履修登録を行っている。

14～19．研究活動

総合演習を４年次に設けている大学も少な
くないが，本学では１年次に通年科目として

20～22．研究結果報告会／研究反省会
23～25．研究報告書の作成

設定しており，１年次の教職課程の学生のほ【最終テーマ】

ぼ全員が履修する。
１班「日本国内の森林破壊」

筆者は，この科目を 2003 年度から単独で担当してきた。毎年試行錯誤を重ねてきたが，２班「絶滅危惧種：私たちにできること」

今回報告する 2006 年度（2006.4～2007.3）には，

３班「無登録農薬について」「環境問題にかかわるテーマを選ぶように」

４班「生活に溢れる身近な電磁波」と，学生のテーマ設定に縛りをかけてみた。

５班「メダカ」

これによって，環境教育の視点から総合演習

６班「帰化動物：奴らがやってきた２」にどのような可能性が見いだせるかを，検証

７班「知られざるタバコの全貌」することにした。
４．指導方針と活動のようす2006 年度は，２学部５学科の学生を，６つ

３．総合演習における活動2006 年度の活動日程と，各班が設定した最の班に分けた（途中から７班体制になった）。
班分けは，筆者が指定した。所属学科が均等

終テーマについて，以下にまとめておく。
このように，広義には「環境」や「環境問に分散するよう，配慮するためである。こう題」に含まれるが，学生の興味・関心によっした班分けの是非については後述したい。
教室としては，通常の講義室と，ＰＣ教室― 8 ―日本環境教育学会関東支部年報

No.2とを両方確保している。そのため，ほとんどの学習活動において，学生は主体的に，通常教室とＰＣ教室とを行き来しながら学習を進めていった。
筆者がまとまった解説を行ったのは，授業目的（シラバス解説），「総合的な学習の時間」とは，ディスカッションの方法（ＫＪ法・ブ
レインストーミングなど），適切な引用法，文献検索の方法など，主体的な学習活動を進める上で最低限知っているべきことについてだけである。むしろ，筆者はなるべく相談役・

写真１．研究活動のようす（第 6 回）

アドバイザーになり，班・学生の主体的な活動を尊重しながら指導するよう心掛けた。
各班は，上記の日程の中で，ディスカッシ
ョンや調査・研究活動を少しずつ進め，研究成果をまとめて，２度の報告会（予備研究の報告会と最終の研究結果報告会）でプレゼン
テーションを行った。
なお，予備研究報告会の後には反省会を行った。各班は，他の班からのコメントも踏まえて研究テーマを再検討し，最終的なテーマを設定した。この時点では大幅なテーマ変更も認めた。さらにこの後，研究成果報告会ま写真２．予備研究結果報告会（第 8 回）での間に夏期休業を挟み，研究の時間を十分に確保できるようにした。また，「研究テーマに関する本を読む」という読書レポートを課すことで，研究テーマへの意欲を継続させることをねらった。
夏期休業開けに，各班は授業時間での研究を再開し，最終の結果報告会で成果を発表した。その反省会を経て，最後にまとめとして「研究成果報告書」を共同執筆した。
報告書は，たとえば，森林破壊について焦点を当てた１班の場合，以下のような内容で
写真３．研究結果報告会（第 20 回）あった。
１．私たちの問題意識：森林破壊について

５．世界の森林：破壊の現状

２．森林破壊：原因

６．結論

３．対策
また，帰化動物に焦点を当てた６班の報告

４．日本の森林：破壊の現状― 9 ―福井智紀・岡本弥彦・中島光太（2008.3）

書は，以下のような内容であった。

表１．環境問題に関心を持っているか
はい１．はじめに：帰化動物とはなにか
２．進入経路：どのようにして侵入してきたのかどちらかと どちらかとい
いうとはい うといいえ

いいえ

プレテスト

19

18

1

0

ポストテスト

16

19

1

2

３．分布：どこにどれだけいるのか
表２．環境配慮行動を日頃しているか

４．被害状況：人間，環境への影響
５．日本から外国へ侵入した動物：マメコ
ガネ
６．根絶例：ウリミバエ

はいどちらかと どちらかとい
いうとはい うといいえ

いいえ

プレテスト

3

24

11

0

ポストテスト

4

23

10

1

７．外来生物法：日本における外来動物の管理
表３．環境問題をどうしたら解決できるかをもっとよく考えてみたいか

８．対策：今できること

はいどちらかと どちらかとい
いうとはい うといいえ

いいえ

プレテスト

17

8

3

0

ポストテスト

12

20

3

3

0

10

人数（ N=38）
20

30

40

オゾン層破壊
酸性雨
地球温暖化

プレテスト
ポストテスト

大気汚染
海洋・湖・河川汚染

写真４．研究成果報告書の執筆

土壌・地下水汚染
生態系の破壊砂漠化

報告書を作成する際には，各自，最低でも熱帯林の減少Ａ４・１枚を執筆するように班の章構成を考

身近な森林の減少えさせた。また，班全員の原稿をすりあわせ

家庭ゴミの処理て，最終的には，班でひとつのストーリーと産業廃棄物の処理なるように指導した。

野生生物の絶滅帰化動物
環境ホルモン

５．学生の意識とその変化

アスベスト

総合演習を履修することによって，学生のエネルギー問題

環境意識にどのような変容が見られるかを把握するため，講義初回と講義最終回にそれぞ図１．関心を持っている環境問題（複数回答）

れアンケートを実施した。
結論から言うと，当初に期待したような，である。しかし，全体的な傾向としては，１

明確な変容は見られなかった。たとえば，表年後にもあまり変容はない。関心を持ってい１は，環境問題への関心の有無を尋ねた結果

る環境問題についても，１年間で，とりたて― 10 ―

日本環境教育学会関東支部年報て大きな変容は見られない（図１）。環境配慮No.2

６．今後の検討課題

行動や環境問題解決への意欲についても，同総合演習では，学生の主体的な活動を促す

様に大した変容は見いだせない（表２・表３）。

ため，「 環境問題にかかわるテーマ」であれば，アンケートでは，この他にも，因子分析に基本的にはどんなテーマでも構わないとした。

用いるために岡本と中嶋が開発した質問 62

しかし当然，そのテーマが長期間の課題とな

項目について，プレ・ポスト間で変化が見ら

りうるかや，学生たち自身の生き方に関わるれるか個々に ｔ 検定をしてみた。しかし，ほ「本当の課題」であるかは，何度も厳しく問

とんどの項目では有意差が見られず，有意差

いかけることになる。すると，「何にすればよが見られたものについても，望ましい変容といかわからない」「 どこから手をつけてよいかは言えないものが多かった。

分からない」と言って立ち往生してしまう学

ただし，このようなプレ・ポスト形式のア

生も少なくない。図３から，今年度の総合演

ンケート結果は，そもそも総合演習の効果の習でもやはり，テーマ設定にかなり苦労したみを検証できているわけではない。たくさんことが窺える。ただ，簡単にテーマ設定できの授業科目の中から，週 1 回，1 年間でも 30てしまうよりも，苦しみながら自らのテーマ

回弱しか実施されない授業の影響を，過大にを絞り込んでいくという意味では，この結果期待することにそもそも無理がある。それではむしろ望ましいように思う。

も，「環境」と「動物」を中心としたカリキュ
あまり苦労 苦労しなかった
しなかった
3%
5%

ラムを組む大学であるにもかかわらず，1 年
後の学生の意識にあまり変化が見られないということは，カリキュラム全体の課題として，

苦労した
45%

重く受け止める必要があると考える。

少し苦労した47%

なお，ポストテストで尋ねた，総合演習に対する満足度は，図２のように良好である。
この結果から，環境教育的な効果は十分に検証できなかったが，総合演習の授業内容それ自体に，現時点で特別大きな問題があるとい

図３．テーマ設定について（N=38）

うわけではないと思われる。

少し不満
3%

不満
0%

その他
3%
どちらでもよい
21%

満足
37%

だいたい
満足
60%

友人同士など，自由がよい
5%
同じ学部・学科がよい
0%

他学部・他学科との混成がよい（現状のまま）69%

図４．班の構成について（N=38）

図２．総合演習への満足度（N=38)― 11 ―

福井智紀・岡本弥彦・中島光太（2008.3）

班の構成は，先述したよう学部・学科横断「総合演習」についての指摘は，この科目の創設以来，毎年度指摘を行っており，未だ科目の趣旨が十分理解されているとは言いがたい状況にある。
総合演習の趣旨・目的は，人間尊重・人権
尊重はもとより，地球環境，異文化理解など
人類に共通するテーマや少子・高齢化と福祉，
家庭の在り方など我が国の社会全体に関わるテーマについて，教員を志願する者の理解を深め，その視野を広げるとともに，これら諸課題に係る内容に関し適切に指導することができるようにすることにある。（中略）しかしながら，・・・「総合的な学習の時間」の目標，内容，方法等についての理解を図る
ことが内容となっていたり，同科目で取扱う
テーマ・課題が限定的になっており，学生がテーマを選択することができないような科
目設定を行っている大学があった。（中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会）

的にしている。興味・関心が異なる学部・学科の学生が含まれるため，異なる視点に触れるという意味では意義がある。これまでは，
この方法を通してきた。しかし，学部・学科
間には「文化」の違いというようなものがあり，もっと露骨に言えば基礎学力に差がある
こともある。そうしたことが導線となり，班内の雰囲気が徐々に悪化することがあって，班の構成にはいつも頭を悩ませている。
図４を見ると，学生の意識としては現状のままでも構わないようである。
７．環境教育的視点からの意義
本稿では，筆者が担当してきた総合演習について紹介してきた。
テーマを「環境」や「環境問題」に焦点化することで，教員養成課程の学生が主体的につまり，環境教育としてこの科目を位置づ

これらに取組む授業科目として，総合演習にけるにしても，あくまで上記の科目本来の趣は大いに意義や可能性があると考える。まず

旨・目的を踏まえた上で，「環境」や「環境問は，環境教育について積極的に取組む教員を題」を中心としたテーマに取組ませることが養成するという意義があるだろう。また，学必要となる。言いかえるなら，まずは教員養生が実際には教員にならなかったとしても，成の科目としての使命を果たしつつ，環境教（本学では教員採用試験を受ける学生は例年育としての役割も持たせなければならない。

数人しかいない），地域の環境教育の指導者ととは言え，本稿では，学生の満足度こそ低しての役割も期待できる。むしろ，本学のよ

くないが，環境教育として実際に目に見える

うに教員に実際になる人数が少ない教職課程

形での成果の把握には，未だ至っていない。

では，こちらの意義や可能性について，今後

こうした課題の他に，筆者が近年気になる

さらに検討していくことが必要だろう。

のは，近年の学生が，インターネットを使っ

上記に加えて，専門に特化する前の 1 年次

た情報収集や PC による美しいプレゼンテー

入学直後から，環境や環境問題について自ら

ションは年々上手になるが，逆に言えば「要主体的・総合的に学ぶ機会を提供するという領」がよいだけで，環境について自己の問題

意義は，それ自体に大いに意義があるだろう。

として深く考える力が低下しているように思

ただ，これらはあくまでも，筆者の期待やわれることである。これに対処するには，今願望に過ぎないとも言える。総合演習はあく

後は，発表や報告書の見た目上の完成度だけまでそれ自体に設置目的をもった科目であり，ではなく，問題にどれだけ切実に向き合って

教員養成課程の科目としての趣旨自体を見失いるかなどの，情意的な側面をどのように評ってはいけない。たとえば，「平成 18 年度教価していくかが，課題であると考えている。

員免許課程認定大学実地視察」では，次のよ※本稿は日本環境教育学会第 18 回大会（鳥取）

うに厳しい指摘がなされている。

において発表した内容をもとに執筆した。

― 12 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

国 立 大 学 教 員 養 成 系 学 部 の 環 境 冠 学 科 (課 程 )の 設 置 動 向―高等教育政策の視点から―
Establishment of Environment Related Departments
in Teachers Training Faculties at Japanese National Universitiesin The View of Higher Education Policy
内山弘美*
UCHIYAMA

Hiromi**東 京 大 学 大 学 院 工 学 系 研 究 科［要約］
本研究は，環境科学という学問分野の制度化の指標の一つである, 国立大学教員養成系
学 部 に お け る 環 境 冠 学 科 (課 程 )を 対 象 と し て ,そ の 設 置 メ カ ニ ズ ム を 明 ら か に す る こ と を目的とした。科学研究のライフサイクル論と高等教育の拡大過程のフレーミングを用いて分 析 を 行 な っ た と こ ろ ,教 員 養 成 系 学 部 に お い て も ,環 境 に 対 す る 社 会 的 関 心 の 高 揚 と 高 等
教 育 政 策 と の 相 乗 効 果 に よ り ,環 境 冠 学 科 (課 程 )の 設 置 ラ ッ シ ュ が 生 じ た こ と が 明 ら か とな っ た 。こ れ ら の 結 果 を ,工 学 系 学 部 及 び 農 学 系 学 部 の 環 境 冠 学 科 の 設 置 動 向 や 内 容 と 比 較
し た と こ ろ ,他 の 専 門 学 部 と の 相 違 は ,各 々 の 学 問 分 野 と 関 連 す る 環 境 問 題 や 高 等 教 育 政 策の 相 違 に 起 因 し て い る こ と が 明 ら か と な っ た 。さ ら に ,教 育 系 学 部 に お い て 教 員 養 成 系 学 部に の み 環 境 冠 学 科 (課 程 )が 設 置 さ れ て い る 要 因 は ,学 問 の 構 造 の 相 違 に よ る も の と の 考 察がなされた。
［ キ ー ワ ー ド ］ 高 等 教 育 政 策 ,教 員 養 成 ， 大 学 の 環 境 教 育 ， 環 境 冠 学 科 ,環 境 科 学 ,新 課 程
メ カ ニ ズ ム は ,理 学 系 学 部 や 家 政 系 学 部 等 ,他

１．はじめに
環 境 問 題 を 解 決 し ,持 続 可 能 な 社 会 を 構 築
す る た め に は ,環 境 科 学 と い う 学 問 分 野 の 確の専門学部においても機能しているものと考えられる。

立が必要とされる。環境科学の制度化の指標

他 方 ,教 育 系 学 部 の 場 合 ,師 範 学 校 を 主 な 前の一つは環境冠学科（環境を冠する学部・学

身 と す る 教 員 養 成 系 学 部 と ,戦 後 Ｃ Ｉ Ｅ に 影

科 ・ 大 学 院 の 総 称 ） で あ る が （ 内 山,2000）,

響を受けて新設された教育学系学部の二重構

従来から理念と現実の乖離の問題が指摘され造になっている。さらに教員養成系学部は伝てきた（末石,1995）（内山,1996）。この問題

統 的 に 課 程 制 を と っ て お り ,工 学 系 学 部 や 農を解決するためには,各環境冠学科の教育・研

学 系 学 部 な ど の 他 の 専 門 学 部 と は ,教 育 研 究

究 内 容 を 検 討 し ,評 価 を 行 な う こ と が 必 要 で組織の構造が異なる。それ故,環境冠学科の設あ る 。 し か し ,そ れ 以 前 に ,当 該 問 題 が 生 じ た

置メカニズムも異なると考えられる。

要因を明らかにすることが不可欠である。そ従 っ て ,本 稿 で は ,国 立 大 学 教 員 養 成 系 学 部の 要 因 の 一 つ は ,環 境 冠 学 科 の 設 置 メ カ ニ ズの 環 境 冠 学 科 を 対 象 と し て ,そ の 設 置 メ カ ニムである。国立大学工学系学部や農学系学部

ズムを明らかにすることを目的とする。

に お い て は ,環 境 に 対 す る 社 会 的 関 心 の 高 揚と 高 等 教 育 政 策 と の 相 乗 効 果 に よ り ,環 境 冠

２．先行研究の検討

学科の設置ラッシュが生じたことが明らかと日本において大学の環境教育に関する研究

な っ て い る （ 内 山 ,2000:2007）。 同 様 の 設 置

は, 実践的な関心が強く,管見する限りでは,― 13 ―

内山弘美（2008.3）

現場の大学教員の視点,或いはジャーナリス

表1

環境科学の時代区分

ト的な立場からの論稿が顕著である。

大区分

小区分

教員養成系学部の環境教育を対象にした研
究は,初等中等教育における環境教育の動向を反映して，各大学での組織的な取り組みや,個々の大学教員による先進的な実践報告やプ
ログラム開発,および各種のアンケート調査など，多様な視点から研究がなされている。
他方,教育学(高等教育)の領域では,内山の一連の研究を除いては,大学の環境教育の研究は,殆どなされていない 注 1) 。

（ 内 山,2000）
期間

ﾒﾙｸﾏｰﾙ

1957-1967 衛 生 工 学 科

環境科学前史ファースト

第 一 次 環 境 ﾌﾞｰﾑ 1968-1978 環 境 冠 学 科

サイクル

第一次停滞期

セカンド

第 二 次 環 境 ﾌﾞｰﾑ 1987-

サイクル

第二次停滞期

1979-1986
環境科学会

４.環境科学・環境教育政策の展開
４.１

第一次環境ブーム

第 一 次 環 境 ブ ー ム は 公 害 の 時 代 で あ り ,同時に環境科学の制度化の時代であった。

３．研究の方法
本 研 究 で は ,ま ず 科 学 研 究 の ラ イ フ サ イ ク
ル論の枠組み(山田・塚原,1986)を用いて環境科学の時代区分を行う。これは，生物のライ
フサイクルのアナロジーである。即ち，最初に新しい学問分野に対する需要が生じ，資源配分がなされ，その学問分野が制度化し，その後長時間を経て不要になった時点でその学問分野は解体されるという一連の過程を，ライフサイクルと呼ぶ。
この考え方に準拠して，表 1 のように環境科学の時代区分を行った。環境科学には,ファースト・サイクルとセカンド・サイクルという２つのライフサイクルが存在する。更に,
各 々 の ラ イ フ サ イ ク ル に お い て 資 源 配 分 (大学の学部・学科，研究機関のポスト等)が盛んに な さ れ た 時 期 を 環 境 ブ ー ム と 定 義 し ,そ の後の停滞期と区別した。現在は,第二次環境ブームの段階である。
次 に ,文 部 省 発 行 の 資 料 等 を 用 い て , 教 育系学部を教員養成系学部と教育学系学部に分類 し た 上 で ,高 等 教 育 拡 大 過 程 の 枠 組 み を 用
いて(内山,2000),第１次環境ブームと第２次
環 境 ブ ー ム に 着 目 し ,教 員 養 成 系 学 部 の 全 体
的 動 向 と ,そ の 中 に お け る 環 境 冠 学 科 の 設 置
動向に関してマクロな分析を行なった。
そ の 上 で ,他 の 専 門 学 部 の 環 境 冠 学 科 の 設

既 に 環 境 科 学 前 史 の 時 代 に ,公 害 が 社 会 問
題化し,四日市,水俣,東京をはじめとして,公害 激 甚 地 の 学 校 に お い て ,一 部 の 熱 心 な 教 師に よ り ,先 駆 的 な 公 害 教 育 実 践 が 行 な わ れ た(内山,1995)。
第一次環境ブームに差し掛かった 1968 年に 小 学 校 学 習 指 導 要 領 が 改 訂 さ れ ,小 学 校 5
年の社会科において公害が教育課程の中に明記された。1970 年末に公害国会が開会され,公害関連の 14 法案が可決・修正された。また
公害対策基本法の「経済との調和条項」の削除に伴い,翌 1971 年 4 月から使用される教科書の記述が一部修正された。
公 害 国 会 を 経 て 政 府 は ,国 立 大 学 の 理 工 系
学部に公害・環境関連の学科・講座を設置するようにとの要請を行った(内山,2000)。以後,
国立大学農学系学部と工学系学部を中心に,
環境冠学科の設置ラッシュが生じた(内山,2000:2004a:2007)。前述のように,学校教
育 に お い て は ,公 害 教 育 を 中 心 と し て 環 境 教
育 の 先 駆 的 な 実 践 が 行 わ れ て い た も の の (内山,1995),当時は公害・環境問題を科学技術や法 規 制 に よ っ て 解 決 す る 時 代 で あ り ,教 育 系
学部に環境冠学科は設置されなかった。
４.２

置メカニズムや内容との比較を行なった。

― 14 ―

第二次環境ブーム

第二次環境ブームは地球環境問題の時代で日本環境教育学会関東支部年報

No.2

あり,オゾン層の破壊,酸性雨,熱帯林の減少,

戦後,国立大学教員養成系学部は,政府主導

砂 漠 化 等 ,地 球 規 模 の 環 境 問 題 が ク ロ ー ズ アの計画養成の下で学校種別毎の課程制をとっップされた。環境問題の解決には,人文社会系て お り ,公 害 教 育 の よ う な 各 時 期 の ト レ ン デの 研 究 や ,あ ら ゆ る 層 の 人 々 に 対 す る 環 境 教

ィーな教育名が課程名称として用いられるこ

育 が 必 要 な 時 代 と な り ,環 境 科 学 の 範 囲 は 広とは無かった。また,その時々の学校教員の需領域化していった。

要に応じて,学生定員を増加させていった。

1988 年には,環境庁の環境教育懇談会報告

し か し ,1980 年 代 に は 課 程 制 は 形 骸 化 し ,『みんなで築くよりよい環境を求めて』が出

ま た 教 員 需 要 の 低 迷 が 予 測 さ れ る 中 で ,1986版された。

年に「国立教員養成大学・学部の今後の整備

このような時代背景の下で, 1988 年に教育に関する調査研究会議報告」が出された。こ系学部に最初の環境冠学科（課程）が設置されにより, 教員養成系学部に教員養成以外のれた。

課程を置くことが可能となった。これは「計画養成の失敗」(内山,2004b)であった。

20

1987 年以降,教員養成系学部において教員

15

免許取得を義務付けない新課程（0 免課程）が設置された。その名称には総合教育課程を

10

は じ め と し て ,教 育 界 の 潮 流 を 先 取 り し た 学
5

際的なキーワードが多用され, 1988 年に最初の環境冠学科（課程）が設置された。

0

年
87
19

図1

年
92
19

年
97
19

1991 年 に は 大 学 設 置 基 準 が 大 綱 化 さ れ ,

年
02
20

戦後日本の大学教育を規定していた自然・社

教員養成系学部の環境冠学科（課程）数の変遷

会・人文の３領域から成る一般教育と,専門教育の区分が廃止された。これにより,教養部の1992 年にリオサミットが開催され,1993 年

レ ゾ ン ・ デ ト ル は 消 滅 し た ( 内 山 ,に環境基本法が制定され,1997 年には COP3

2004a:2006)。以後,数年の間に,教養部は次々が開催されるなど,国内外で環境に関する取と 廃 止 さ れ る と と も に ,殆 ど の 大 学 で カ リ キ

り組みが進展していった。環境教育に関して

ュラム改革が進行した。教養教育と専門教育

は,1997 年にテサロニキ会議が開催された。

の 比 率 や カ リ キ ュ ラ ム の 構 造 は ,大 学 毎 に 多

学校教育に関しては,1992 年の文部省の環様 化 し ,例 え ば 全 学 出 動 体 制 に よ る 共 通 教 育

境教育指導資料の発行や小学校に生活科の設等の形態で教養教育を実施する大学もみられ

置 に よ る 環 境 教 育 実 践 の 取 り 組 み な ど ,1990

る(久野,2006)(早瀬,2006)(市南,2006)。
教 養 部 を 廃 止 し た 大 学 に お い て は ,教 育 学

年代を通して環境教育が教育行政の中に浸透部 が 旧 教 養 部 教 員 の 分 属 先 の 一 つ と な り ,教していった。
このような動向を反映して,1990 年代後半

養部改組と連動して, 総合教育課程などの新以降,教育系学部の環境冠学科（課程）の設置

課程（0 免課程）が増設された。1995 年には,34

ラッシュとなった（図 1）。

大学に新課程が 45 課程設置されていた。
教養部改組が一段落した 1997 年に,文部省は,2000 年までに教員養成課程の定員を 5000

５. 計画養成の失敗
環境冠学科(課程)設置のもう一つの背景は,大学における教員養成政策である。

人削減する計画を発表した。以後,他学部への定員の振替を含む, さらなる教員養成課程の― 15 ―

内山弘美（2008.3）

究指導を担当している。
20

2003 年 4 月から 5 月にかけて, 各環境冠学
科 (課 程 )に 対 し , 電 話 及 び フ ァ ッ ク ス 等 に よ15

り イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 実 施 し ,環 境 冠 学 科 (課％ 10程)の教員の以前の所属分野を特定した。
こ こ で ,複 数 の 専 門 分 野 (教 科 )を 束 ね て ,理5

数 群 ,家 政 群 ,社 会 群 ,体 芸 群 ,言 語 群 ,教 育 学 群に分類した。回答があった 15 大学の環境冠学

0

87
19

92
19

図2

97
19

新課程における
環境冠学科（課程）のシェア

0220

科(課程)の教員の以前の所属分野は,図 3 のよ

年うになる。全大学において,環境冠学科(課程)に は 理 数 群 が 含 ま れ て お り ,次 い で 家 政 群 ,社会群の順になっている。

縮小と,新課程（新々課程）の飛躍的な拡大がなされた。

環 境 冠 学 科 (課 程 )の 多 く は ,複 数 の コ ー ス
制 を と っ て お り ,そ の 中 に は 理 数 群 の み の コ

さきの総合教育課程は,設置されて数年をースや,社会群と言語群から成るコース,理数

経 る と ,教 育 内 容 が 分 か り に く い な ど の 問 題

群と社会群を含む文理融合的なコースの他,が生じた。そして,新課程（新々課程）への改体 芸 群 か ら 構 成 さ れ る コ ー ス 等 ,複 数 の パ タ組の際に,総合教育課程の見直しがなされた。

ーンが見られる。

そのような中で,新課程（新々課程）は,国際・

15

情報・福祉等,より具体的なキーワードを含む
名称にとって代わった。そのキーワードの一10

つが環境であるが,新課程（新々課程）が急増

大学数する中で,環境冠学科（課程）の設置ラッシュが生じた（図 2）。

5

教育学群

なディシプリン別の専門分野（教科）構成を

言語群

図3

体芸群

教員養成系学部の教員組織は,従来,伝統的社会群成について整理する。

家政群

0

本章では,環境冠学科(課程)の教員の分野構

理数群

６. 専門分野構成の多様化

教科群

環境冠学科(課程）の教員の旧所属分野

し て お り ,各 教 員 養 成 課 程 に お い て こ れ に 対応した専門分野の学生組織の教育・研究指導

７.工学系学部との比較
以 上 の 結 果 を ,工 学 系 学 部 及 び 農 学 系 学 部

を行ってきた。
新 課 程 へ の 改 組 の 際 に は ,各 専 門 分 野 か らの 環 境 冠 学 科 と 比 較 を 行 な っ た 結 果 ,以 下 の一部の教員が移動または兼任することにより,ことが明らかとなった(表２)。

各課程・コースの教育研究組織を構成してい(1)教育系学部においても｡環境問題に対するる。また,一部の大学では,教員組織と学生組

社会的関心の高揚と高等教育政策との相乗効

織を分離した筑波大学方式に組織を改編する

果により, 環境冠学科(課程)が設置された。

こ と に よ り ,各 教 員 が 教 員 養 成 課 程 の 各 専 門(2) 工学系学部と農学系学部においては, 第分野の学生と新課程の学生の両者の教育・研

一次環境ブームから環境冠学科が設置されて― 16 ―

日本環境教育学会関東支部年報

表２

No.2

教育系学部と工学系学部・農学系学部の環境冠学科との比較(内山,2000:2007)

事項

時代区分

教育系学部

工学系学部

農学系学部

環 境 冠 学 科 の 第一次環境ブーム

×

○

○

設置

○

○

○

第二次環境ブーム

公工第一次環境ブーム自背 景 と な る

場
動

政

環境の側面

公害教育
環

境

公
車

公

府

公害の学科・講座
教

育

の

被

害

農

薬

汚

染

害畜

産

公

害

害自

然

保

護

→政

府

→

公害の学科・講座： 衛生工学・土木工学 農

第二次環境ブーム 環境問題解決の１手段 →環境工学

害

多

林
面

業
的

機

の
能

地球環境問題第一次環境ブーム 計画養成

工学系の拡大農学系の拡大第二次環境ブーム 計画養成の失敗

改組・再編

改組・再編

第一次環境ブーム ーーーーーーーーーー○○

第二次環境ブーム○○

高等教育政策相乗効果○

第一次環境ブーム ーーーーーーーーーー 建設系、化学系

建設系,化学系

第二次環境ブーム 理科、他

建設系

建設系

全学部類型

全学部類型

専門分野構成学部類型

教員養成系学部のみ

い た の に 対 し, 教 育 系 学 部 に お い て は 第 二 次

あ る の に 対 し, 教 育 系 学 部 に お い て は 教 員 養

環 境 ブ ー ム に 環 境 冠 学 科(課 程 )が 設 置 さ れ た 。

成系学部のみに設置されている。

(3)こ れ は ,第 一 次 環 境 ブ ー ム は 科 学 技 術 や 法
規制により公害を解決する時代であったのに

８.考察

対 し ,第 二 次 環 境 ブ ー ム に は 環 境 教 育 は 環 境

教育系学部の環境冠学科(課程)の特徴の一問題を解決するための一手段となったことがつは,２つの学部類型のうち,教員養成系学部

一因として挙げられる。

にのみ設置されていることである。この理由(4)第 二 次 環 境 ブ ー ム に お い て ,環 境 冠 学 科 のについては,通説では, 学問の階層構造によ

主 要 な 母 体 分 野 は ,工 学 系 学 部 と 農 学 系 に おるものとされていた。すなわち,教育学系学部

い て は 建 設 系 学 科 で あ る (内 山 ,2000:2007)。

は,より理論的でより高尚な学問研究を行っ

教 育 系 学 部 に お い て は , 環 境 冠 学 科 (課 程 )はているために,環境教育を行っていないとい

理 科 や 社 会 科 の み な ら ず, 体 育 ・ 芸 術 ・ 家 庭

う解釈がなされていた。

科を包含する多様な分野構成である。

しかし,実際は,両学部の目的の相違であ(5)環 境 冠 学 科 が 設 置 さ れ て い る 学 部 類 型 は ,り,また学問分野の相違によるものである。

工学系学部と農学系学部においては全類型ですなわち,教育学系学部は、戦後のＣＩＥの― 17 ―

内山弘美（2008.3）

報 告 に よ り 設 置 さ れ た の で あ る が ,主 と し て

環 境 教 育 の 領 域 に 初 め て,マ ー チ ン・ト ロ ウ の 高 等 教

教育の理論研究を行なうことを目的として設育モデルを大学の環境教育の分析枠組みとして導入立された(長能,2007)。学問分野的には,教育学し た 。さ ら に ,大 学 設 置 基 準 大 綱 化(内 山,2004a)及 び

のみの小規模文系単科大学の構造をしている

教 養 部 改 組 な ど の 大 学 改 革 の 視 点 を ,大 学 の 環 境 教(図 4)。

育研究の領域に導入した。

他方,教員養成系学部は,ミニ理学部,ミニ農学部,ミニ工学部,ミニ家政学部,ミニ経済学部

2)本 論 文 は ,2004 年 の 環 境 教 育 学 会 大 会 に お け る 口
頭 発 表 を,大 幅 に 加 筆 ・ 修 正 し た も の で あ る 。
本 論 文 の 内 容 を 用 い る 際 は ,引 用 を お 願 い し た い 。

ミニ文学部,ミニ芸術学部,ミニ体育学,ミニ教
育学系学部等が集合したミニ「大規模総合大学」の形態をしている(図 4)。従って, 各ミニ

参考文献

学部における環境研究が、ミニ「大規模総合

早 瀬 隆 (2006)「 文 理 融 合 の 環 境 冠 学 部 の 現 状 と 将 来大学」としての教員養成系学部の環境教育へ

課 題 」『 環 境 科 学 会 誌 』 Vol.19, No.6, p627-631

フィードバックされているといえるのではな
いだろうか 注 2) 。

市 南 (2006)「 岡 山 大 学 環 境 理 工 学 部 と そ の 関 連 す る
大 学 院 の 動 向 な ら び に そ れ ら の 課 題 」『 環 境 科 学 会
誌 』 Vol.19, No.6, 633-637
久 野 覚 (2006)「 名 古 屋 大 学 に お け る 大 学 院 環 境 学 研
究 科 の 設 立 と 全 学 教 育 の 改 革 」『 環 境 科 学 会 誌 』

教育学系
学部

Vol.19, No.6, 621-625
長 能 浩 典(2006)『 戦 後 教 育 学 部 の 設 立 』 東 京 大 学 大

教育系の学院教育学研究科修士論文

ミニ文系

末 石 富 太 郎(1995)「 環 境 学 科 の あ る べ き 姿 」『環境シ
ステムシンポジウム論文』

単科大学

内 山 弘 美(1995)『 日 本 に お け る 環 境 教 育 の 変 容-公害 教 育 か ら 環 境 教 育 へ-』東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究
科修士論文
内 山 弘 美 (1996)「 大 学 に お け る 環 境 教 育 の 今 日 的 動
向 」『 日 本 環 境 教 育 学 会 第 7 回 大 会 研 究 発 表 要 旨 集 』
内 山 弘 美 (2000)「 環 境 冠 学 科 の 設 置 メ カ ニ ズ ム ー 工

教員養成系
学部

学系学部を中心にー」『 高 等 教 育 ジ ャ ー ナ ル 』,p1-15,

ﾐﾆ
理学部

北海道大学高等教育機能開発総合センター
内 山 弘 美(2004a)「 大 学 に お け る 環 境 教 育 の 拡 大 過 程

ﾐﾆ

ﾐﾆ

工学部

-ト ロ ウ の 高 等 教 育 発 展 段 階 説 の 視 点 か ら 」『 環 境 共

農学部

ﾐﾆ

生 』 Vol.9 , p30～43

教育
学部

ﾐﾆ
体育学部

ﾐﾆ

経済
学部

内 山 弘 美(2004b)「 高 等 教 育 に お け る 教 育 系 学 部 のﾐﾆ

環境冠学科の設置メカニズム－工学系学部と比較し

ﾐﾆ
文学部

て－」
『 日 本 環 境 教 育 学 会 第 15 大 会 研 究 発 表 要 旨 集 』

家政学部

内 山 弘 美(2006)「 大 学 に お け る 環 境 教 育 の 拡 大 メ カ
ニ ズ ム ： 教 養 部 改 組 の イ ン パ ク ト 」『 環 境 科 学 会 誌 』
Vol.19, No.6, p613-620

ﾐﾆ
芸術学部

内 山 弘 美(2007) 「 環 境 科 学 の 制 度 化 と 国 立 大 学 農 学
系学部における環境教育－環境冠学科の設置に着目

図 4 教育系学部の 2 類型と学問分野構成
注1) 主 と し て , 環 境 冠 学 科 や 環 境 冠 授 業 科 目 を 対 象 とし て ,高 等 教 育 の 制 度・政 策 的 動 向 を 中 心 に 研 究 を 行

し て 」舩 橋 晴 俊・平 岡 義 和・平 林 祐 子・藤 川(編).『 日本及びアジア・太平洋地域における環境問題と環境問題の理論と調査史の総合的研究』
山 田 圭 一 ・ 塚 原 修 一 (1986)『 科 学 研 究 の ラ イ フ サ イ
クル』東京大学出版会

な っ て き た 。 1996 年 の 環 境 教 育 学 会 大 会 に お い て ,― 18 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

食育と連携した環境教育-農 業 生 産 に お け る 農 薬 の 使 用 を 題 材 に し て The environmental education that cooperated with dietary education－ The use of pesticides in agricultural production as a subject－
冨田

俊幸

TOMITA Toshiyuki
茨城県取手市立稲小学校［要約］本研究は，食育と連携して環境教育を実践しようとするものである。我々人間
は，科学技術の発達とともに豊かな生活を追求してきた。農業生産においても科学技術の進 歩 に よ る 近 代 的 な 農 業 が 発 展 し た 。近 代 的 な 農 業 は ，効 率 的 な 農 業 生 産 を 可 能 と し た が ，一方では，弊害や危険性も指摘されている。そこで，持続可能な開発の重要性をも考える
食育と連携した環境教育を研究課題とした。
学 習 の 過 程 は ，児 童 に よ る 調 べ 学 習 ，JA や 有 機 農 業 に 従 事 し て い る 方 に よ る 授 業 を 行 った。児童は農薬や化学肥料の使用による農業生産の効率化を理解するとともに，その弊害や危険性を理解することができた。そして，消費者として農業生産物を吟味するとともに安全な食料の供給を願う態度を持つことができた。
［キーワード］食育，環境教育，環境の保全，科学技術，トレードオフにする価値観として，「地球の生態系を守り、

１．はじめに
科学技術の発達は近代的な農業を生み出し，農業生産における効率化が図られた。しかし多様性に富んだ生命共同体を思いやること」
が挙げられている。

一方では，化学肥料の使用によって土壌がや

21 世紀に求められる学習は，「環境の保全」，せたり，農薬などの化学薬品の使用によって「科学技術に求められる倫理・リテラシー」，

農産物の危険性が生じたりといった問題も起「民主主義」であろうと考える。

きている。そこで食育という観点から，農産本研究では，農薬や化学肥料の使用につい物の生産を見つめ，持続可能な開発の重要性て考えることで，「環境の保全」や「科学技術をも考える学習，食育と連携した環境教育とに求められる倫理・リテラシー」についてのいう研究課題を設定した。

学習を展開する。ディベートという討論の学
習スタイルを通して考えを深めることで「民主主義」の学習を展開する。

２．研究の構想
2001 年に，「21 世紀の子どもたちに何を伝

農業生産において，農薬や化学肥料を使用

え る か 」 の テ ー マ の も と に ユ ネ ス コ 加 盟 50して行われている農業とそうでない有機農業

周年記念国際シンポジウムが行われた。そのについて学ぶことで，食育と連携した環境教

中で元タイ教育副大臣ヴィチャイ・タンスリ

育を実践する。食料生産において農薬を使用

は「環境保護と消費主義の抑制」を，全アフしないことは食の安全性や環境汚染の観点か

リカ科学技術連盟会長エドワード・Ｓ・アヨ

ら良いことと考えられる。しかし一方で農薬

ンスは「地球の環境保全」を，大学評価・学を使用することは，農作物の収量や見た目で位授与機構長木村孟は「科学技術に求められの品質，そして労働の観点から必要なこととる倫理」を主張していた。また，ESD の大切考えられる。農薬の使用というトレードオフ― 19 ―

冨田俊幸（2008.3）の関係について，農薬の科学的な安全性や労・外部講師との連携（３時間）

働生産性などを軸に学習を進める。農薬の利

農薬の正しい知識と理解のために「緑の安点や欠点を明確にさせることで学習内容の理全推進協会」や｢ＪＡ｣から講師を招いて話を解を深めさせる。

聞く。また無農薬という観点から「日本有機農業研究会」から実際に有機農業に従事している方の話を聞く。

３．研究の方法
小学校５年生総合的な学習の時間を活用し・ディベートによる学習（２時間）て，「食育と連携した環境教育」を展開する。

農薬の使用について賛成派と反対派に分か

教科横断的な学習として，理科や社会の時間

れて，ディベートを行い考えを深める学習をでの学習と連携する。

行う。

総合的な学習の時間
対象
期間

茨城県内公立小学校５年生

５１名

６．結果

ただし，調査対象は２５名

調べ学習では次のウェブページを参照した。

２００７年２月～３月

みんなの農薬情報館
http://www.jcpa.or.jp/index.htm

４．研究のねらい

みどりの安全協会

・小学校５年生，総合的な学習の時間を活用

http://www.midori-kyokai.com/

して「食育と連携した環境教育」を構築する。

緑の安全推進協会による授業は，次のよう・トレードオフにおける児童の意識の変容を考察する。

な内容であった。食べ物に望むことは，「 安全，
おいしい，安い，新鮮，欲しいときに手に入・食育や環境に関する関心を高め知識を習得する。

る」などである。農薬の役割は，「農作物の被害を防ぐ，品質をあげる，緑を保つ，労力を・食料や環境に対する多角的な見方ができるようにする。

減らす，収入を安定にする」などである。農薬を使う利点は，「効き目が早く，的確。使い方が簡単。手に入りやすい。お金も他の方法

５．研究の内容に比べて安く済む。」などである。
JA による授業は次のような内容であった。

学習課題「農薬の使用について考えよう」

実物の農薬や虫に食べられたお米を見た。現

具体的な施策在は以前に比べて，農薬を使うことが少なく

・教科横断的な学習なっていることや米作りの場合，苗作りや除小学校 5 年生は理科では「植物の成長」に

草でどうしても農薬を使わなければならない

ついて学習を行い，社会では「私たちの生活ことなどの説明を受けた。

と食料生産」について学ぶ。家庭科では調理

有機農業研究会による授業は次のような内実習を行う。総合的な学習の時間では，「稲物容であった。苗作りではお湯を使って病害虫知り博士になろう！」を課題として稲についを防ぐ。除草ではアイガモを使って除草を行て学習する。

う。米ぬかを使って草が生えにくくする。野・調べ学習（２時間）

菜作りではいろいろな野菜を作って同じ害虫

資料やインターネットをもとに児童の主体の発生を防ぐ。鶏糞を使って肥料に利用する。

的な調べ学習を展開する。

次にディベートの結果の例を掲載する。

― 20 ―

日本環境教育学会関東支部年報

賛成：「農薬を使うと虫がこなくなって，雑草てのアンケート調査を次に掲載する。

が生えなくなる。草取りが減って仕事

表１．食料の安全性（学習前）が楽になる。」

No.2

自分が毎日食べている食料の安全性について考えたことがありますか。

反対：「農薬に弱い人もいるし，使うと安全性に心配があるから，使わない方がよ

よく考える

ときどき考える

あまり考えない

考えたことはないい。」
賛成：「農薬は野菜を洗ったり，にたりするこ

0

12

0%

20%

11

2

とでその危険性を低くすることができる。」
反対：「農薬を使わない有機農法という方法も
ある。」

40%

60%

80%

100%

表２．食料の安全性(JA・緑の安全協会授業後）

作戦タイム

食料の安全性について興味や関心を持ちましたか。

反対：「農薬を使うと農業にいい虫を殺してしとても関心を持った
あまり持たなかった

まう。米ぬかを使うなどをすれば，雑どちらかというと持った持たなかった草を減らすことができる。」
賛成：「農薬は安全性を常に確認して使われて

12

11

2 0

いる。」
反対：
「農薬を使いすぎてしまうことがある。」
0%賛成：「農薬を使う基準は人間がとっても大丈夫になっている。」

20%

40%

60%

80%

100%

表３．食料の安全性(有機農業研究会授業後)児童の感想を掲載する。

食料の安全性について興味や関心を持ちましたか。

・農薬の使用や食料の生産についていろいろ

とても関心を持った
あまり持たなかったとわかった。

どちらかというと持った持たなかった・ディベートを行うことで，いろいろな意見を聞くことができた。

9・農薬を使う農業と有機農業の違いがよくわ

13

3 0

かった。有機農業には食べ物を育てる工夫
0%がたくさんあった。
・JA さんの話を聞くまでは，農薬は危険なも

20%

40%

60%

80%

100%

表４．食料の安全性(ディベート学習後)のだと思っていました。でも安全であると食料の安全性について興味や関心を持ちましたか。

いうことを優しく教えてくれました。

とても関心を持った
あまり持たなかった・JA さんは農薬を安全に使って欲しい。

どちらかというと持った持たなかった・有機農業は安全だからと増やして欲しい。
・食料の安全について関心が高まった。

7

16

2 0

・農薬は雑草や害虫を防ぐけれど，土地をやせさせたり，害虫でない虫までも殺してし0%

まうことが分かった。
７．考察

20%

40%

60%

80%

100%

学習前は食料の安全性について考える児童

食料の安全性についての関心の変容についは約半数であった。JA・緑の安全協会の授業― 21 ―

冨田俊幸（2008.3）

表８.農薬の安全性(ディベート学習後)

後には，「とても関心を持った」，「どちらかと
ういうと関心を持った」児童が，９割を超え食料の生産には，農薬が使われていますが，農薬は安全であると思いますか。

ている。その後有機農業研究会の授業後では，そう思う
どちらかというと思わない「とても関心を持った」「 どちらかというと関どちらかとうとそう思う
そう思わない心を持った」児童が８８％である。ディベートの学習後でも９割を超えており，食料の安0

全性について関心を持続して学習の望んでい

13

11

1

ることがわかる。
0%

農薬の安全性についての関心の変容につい

20%

40%

60%

80%

100%

てのアンケート調査を次に掲載する。
学習前は「そう思わない」，「どちらかとい

表５.農薬の安全性(学習前)

うとそう思わない」という児童が８割いるが，食料の生産には，農薬が使われていますが，農薬は安全であると思いますか。
そう思う
どちらかというと思わない

JA・緑の安全協会の授業後には，「 安全である」

どちらかとうとそう思う
そう思わないという児童や「どちらかというと安全である」という児童が８４％になった。しかし，有機

0

5

17

農業研究会の授業後には，「 どちらかというと

3

そう思わない」が，７２％となった。ディベ
0%

20%

40%

60%

80%

ー ト 学 習 後 で は ，「 ど ち ら か と う と 安 全 で あ100%る」という児童と「安全でない」と思う児童

表６.農薬の安全性（JA・緑の安全協会授業後）

農薬の安全性については，学習過程におけ食料の生産には，農薬が使われていますが，農薬は安全であると思いますか。
そう思う
どちらかというと思わないがほぼ同数となった。
る情報によって，考えが変わることがわかる

どちらかとうとそう思う
そう思わないが，学習後には，「どちらかというとそう思わない」「そう思わない」という児童が多い。ア

1

20

3

ンケートの結果は掲載していないが，学習前

1から学習後まで農薬は安全性に気をつけて使うべきであるとの考えを持つ児童がほとんど

0%

20%

40%

60%

80%

100%

である。
米作りを通した体験活動を行っていたので

表７．農薬の安全性(有機農業研究会授業後)食料の生産としての農業についての興味関心
食料の生産には，農薬が使われていますが，農薬は安全であると思いますか。
そう思う
どちらかというと思わないは高く，学習の最後まで持続することができたものと思われる。農薬の使用については，

どちらかとうとそう思う
そう思わない

外部講師による授業で調べ学習により十分な知識を得ることができた。児童は得られた知

0

7

18

0

識をもとに安全性や労働生産性，そして味な
どの品質も含めて多角的に議論することがで

0%

20%

40%

60%

80%

100%

きた。自分が食べる食料に関する関心も高めることもでき，安全な食料を得たいという態
度を養うことができた。

― 22 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

英国都市環境教育の基礎的研究―「教育資源」に注目して―
A FUNDAMENTAL STUDY ON BUILT ENVIRONMENT EDUCATION IN THE UK:
SPECIAL FOCUS ON “EDUCATINAL RESOURCE”
三谷高史*
MITANI Takashi**一 橋 大 学 大 学 院 社 会 学 研 究 科 博 士 後 期 課 程［要約］本研究が明らかにしたのは、英国都市環境教育の担い手たちの「問題」認識である。換言すれば、当時のイギリス社会の何を「問題」として捉え、それにどう対応しようとしたのかということを、具体的な「教育資源」の生成に注目しながら明らかにした。その具体的な「教育資源」とは、ハマースミス＆フラム・アーバン・スタディズ・センターという「教育施設」である。その担い手たちは、ジェントリフィケーションやスプロール
現象、ヴァンダリズムといった、人びとの住環境を悪化させる現象を問題として捉え、これ に 対 応 す る た め に 、「 ま ち を 改 善 す る 」 [improving neighborhoods]の 担 い 手 を 育 て る 事 を 打
ち立て、「 教 育 施 設 」と「 教 育 空 間 」の 編 成 に 着 手 し た 、と い う こ と が 明 ら か に な っ た 。この研究は、
「 問 題 に 根 ざ し た ア プ ロ ー チ 」と い う 性 格 を 描 く 、と い う 英 国 都 市 環 境 教 育 研 究の課題のための基礎的作業である。
［キーワード］英国，都市，環境教育，教育資源
しかし、これらの諸先行研究は、都市環境

１．はじめに：課題の設定と研究の方法
英国では、1970 年代から 80 年代後半を中教 育 の 「 本 質 」、「 マ ニ フ ェ ス ト 」

心に，都市計画にかかわる専門家と学校の教(Wheeler1975:p17)と評されたマイケル・ストー

師らによって、一風変わった環境教育の普及

ムによる論文の中で提起された、「 問題に根ざ運動が展開されていた。その対象となったのしたアプローチ」[issue-based approach]というは、いわゆる自然環境を対象とした環境教育

性格について十分に検討を加えているとは言ではなく、都市を主題とした、都市環境教育

いがたい。ストームは、「地域学習」[local study]［Built Environment Education］と呼ばれるもの

や、「地域調査」[local survey]という手法を持っであった。この英国都市環境教育は、英国本て、地域に起こっている「問題」を調査する

国はもとより、日本でも都市計画や環境教育

ことで、「生きた学習素材」[raw material of study]の研究者らによって研究が行われてきたが、を学校に提供することができると主張し、こその数は決して多くは無く、環境教育研究のれを学校とコミュニティの「学問的リンク」

中でも蓄積の薄い分野であると思われる。

[academic link]と呼んだ(Storm 1971:pp.1-3)。スト

それらの先行研究群は、主に「教育の目的・ームが提唱し、その後の都市環境教育のあり

内容・方法へ注目したもの」(福川 1985 など)、方を規定した「問題に根ざしたアプローチ」「都市環境教育の担い手へ注目したもの」という性格を、具体的な事例に即して明らか(Adams1995, Hardy1998 など)、
「社会的コンテクにすることが、先行研究を乗り越えることにス ト へ 注 目 し た も の 」 (Bishop & Adams &なる。換言すれば、都市環境教育の担い手は、

Kean1992)、「教育施設へ注目したもの」(寺本・当時のイギリス社会の何を「問題」とし、ど加藤 1992)の 4 つの位相を持っている。

のようにのりこえようとしたのか、というこ― 23 ―

三谷高史（2008.3）

表としてたちあらわれてくる。

とを明らかにすることである。
その方法として、「教育資源」の編成課程に

60 年代の英国では、「選ばれたエリート集

注目することにしたい。イギリス都市環境教団よりむしろ社会のすべての若者たちを教育

育の普及運動において、最も重要視されたのすべきであるという、また、現代の経済社会

が、環境教育のためのさまざまな「資源」をはより多くの一層良い教育を受けた人々を必都市の中に発見・編成・ストックすることで要としているという原理が具体化し実行されあった（Strom1971:pp.1-2, Hardy 1998:pp.134-140）。

始めていた」(トムリンソン 2001=2005:p32)。

その「資源」とは具体的に言えば、タウン・

また、この時代は「新教育運動」や「進歩主トレイルやエコロジカル・エリアと呼ばれる義教育」、「脱学校論」が改めて議論されつつ「教育空間」、教師や専門家といった担い手あった時代でもあり、こうした改革の要求や（「人的資源」）、それらをストックしておく

アカデミズムの流れの影響を受けつつ、労働「教育施設」、さらにそうした施設同士のネッ

党政府は 1966 年にプラウデン•レポートを発トワークである。これらの総称として「教育表する。これにより、「オープンプラン教育」

資源」を用いる。

や「インフォーマル教育」、「子ども中心主義」

こうした「教育資源」は教育実践に先立っとよばれるような教育実践が普及してゆくこて準備される。ストームによれば、その準備とになる。さらに、その後の都市環境教育運

は都市環境教育の担い手たちの「問題」の認動の展開にとって、なにより大きかったのは、識 か ら 出 発 す る こ と に な り (Storm1971:pp.[1-2])、

プラウデン・レポートが生態学的自然環境だ

そこからはじまる編成の過程に注目すること

けでなく、文化的・社会的な「環境」を、教によって、都市環境教育における、「問題に根育に活用するよう推奨したことであった

ざしたアプローチ」の性格を明らかにしたい。

(Plowden Committee1967:pp.29-36)。
次に都市計画の領域について触れておこう。

本稿では、ロンドンのハマースミス＆フラム自治区［Borough of Hammersmith & Fulham:以

英国で最初の都市計画に関する法律が制定さ

下 BFH］に存在する「教育施設」である、ハれたのは、1909 年(Housing, Town Planning etc. Act

マースミス＆フラム・アーバン・スタディズ・1909)である。その後、60 年代に大きな変革期

センター[Hammersmith

and Fulham Urbanを迎える事になる。60 年代後半までに、郊外

Studies Center:以下 HFUSC]を取り上げる。そのと都市部の開発を方向付ける「土地利用計画」

前に、この都市環境教育の普及運動が全国的(開 発 計 画 )の 役 割 は 急 速 に 広 が り 、 強 権 化 しに展開されることとなった背景について整理てゆく。それに伴い、人びとの都市計画制度

しておこう。

へ不満、改革の要求は高まっていった。この要求に対応すべく、労働党政府は戦後確立された都市農村計画法[Town and Country Planning

４．都市環境教育運動の背景
都市環境教育運動が登場してきた大きな背Act 1947]の 計 画 形 態 に 変 更 を 加 え る こ と を 提景とは、60 年代後半の教育と都市計画、それ案する。その後の 1968 年法によって、開発計

ぞれへの「改革」要求であった。前者はプラ

画は県・州レベルと地域レベルの二層制に変

ウデン委員会による『子どもたちと、彼・彼更され、さらに、政府は計画立案プロセスの

女 ら の 小 学 校 』 (以 下 プ ラ ウ デ ン ・ レ ポ ー ト )段階で住民の意見を反映させることを義務付の発表や中等学校の総合制化として、後者はけた。これに関連して、政府の諮問機関であスケフィントン委員会による『人びとと都市る ス ケ フ ィ ン ト ン 委 員 会 (Skeffington

計 画 』 (以 下 ス ケ フ ィ ン ト ン ・ レ ポ ー ト )の 発

Committee)は、イングランド、スコットランド、― 24 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

ウェールズの都市計画担当大臣に、「 地域の開として、TCPA は教育部会を設置する。この教発計画の作成段階における住民参加の確保」

育部会が都市環境教育運動の中心的な役割をと、その宣伝に関する「最善の方法について

果たして行く事になる。70 年代、この教育部の 考 察 と レ ポ ー ト 」 を 求 め た 。 (Skeffington会を中心として様々な分野の専門家達の協働

committee1969:p1) 。 こ れ ら の 報 告 を 受 け 、 調や議論が図られ、教育方法・内容の研究・開査・分析を終えた委員会はスケフィントン・

発が積極的に行われることになる。それと同レポートを世に送り出したのである。レポー

時に、彼ら・彼女らは「教育資源」を全国各

トは、都市計画についての教育は「すべての地に編成してゆく。本稿で検討する FHUSC は中等学校が子どもたちに、将来の市民としてそのうちの「教育施設」のひとつであり、英の義務であると認識させる方法のひとつ」で国に現存する唯一のセンターである。

あるとし、さらに「より高等の教育機関における自由・市民教育の一部」となるべきであ

５．FHUSCる と 主 張 し た (Skeffington Committee1969:p43)。

FHUSC のある BFH は、人口おおよそ 165,242

また、このレポートは、都市計画の「立案プ

人（世帯数は 75,438）であるが、面積が 1,617ha

ロセスに市民を巻き込むために、『 非政府の組（ロンドン全体で 169,322ha）しかなく、人口織』の努力全般に地位を与えようとする、政密度は 33 自治区の中で 4 番目に高い。さらに

府後援のドキュメント」でもあった

は人口の 21.1％が、2001 年の調査時からさか(Hardy1998:p123)。

のぼって過去 1 年以内に転入してきており、このような知的・制度的な大きな展開の中、ロンドンの中でも人口の流動性も極めて高いある「非政府の組織」が新たな行動を開始す地域であるとされている(Census2001)。中心部

る。それが、都市環境教育の推進運動の母体にあるハマースミス駅から程近い、「The Lillaであった、都市田園計画協会[Town and Country

Huset」（「小さい家」）という建物の 2 階部分

Planning Association:以下 TCPA]であった。

が 、 FHUSC と な っ て お り 、 １ 階 部 分 は 、TCPA は 1901 年に設立された、長い歴史を持つプレッシャー・グループであったが、時Hammersmith & Fulham Archives local history Centerという別組織が入っている。

がたつにつれ、その影響力は弱まっていった。

FAUSC は 1983 年、自治区の行政組織である

しかし、60 年代の人びとと都市計画の「ギャHammersmith & Fulham Council（以下カウンシル）

ップ」を埋めるべく、今一度プレッシャー・の 都 市 計 画 局 の 支 援 を 受 け て 、 1983 年 に 建グループとして立ち上がろうとしていた

設・設立されたが、このプロジェクト自体は(Ward1974:pp.5-8)。TCPA はスケフィントン・レ

1981 年 1 月、自治区内のタウンホールの一室

ポートが提起したものを先取る形で、1968 年で開始されていた(Annual Report[以下、AR]1985:

10 月に全国会議を開催しており、そこでの議p3)。 こ の プ ロ ジ ェ ク ト は、「 人 び と や 子 ども

題は「人びとのための都市計画」であった。

たちの生活の場」である BFH において、「まこの会議では、ウィーラーらによって、教育

ちの改善」[improving neighborhoods]を果たすべの重要性が繰り返し説かれており、それを受く、その担い手を育てること、環境や環境問

けて TCPA は「子どもと都市計画」というテ

題について教えるための「ティーチング・ベーマで全国調査に乗り出した。結果、この調ース」を教師に提供することが必要であると査報告書は多くの教育関係者、都市計画関係の認識から、環境教育推進のために、ふさわ者に好意的に受け入れられることとなった

しい「教授方法、資源・情報」の提供や「生(Hardy1998:p124)。そして、この全国会議を機

徒や教師、教育専門家たちを明確に関係付け― 25 ―

三谷高史（2008.3）

る」ことを大きな目標として発足した(ibid:p3)。

「このセンターの目的は、都市部、とりわ

そして、その必要性を説いたのは、当時、カけ BFH におけるあらゆるレベルでの環境教

ウンシルの都市計画局の教育連絡官であり、育の推進と、人びとを彼らの環境へより関

その後 TCPA の教育部会のディレクターに就心を持たせ、よりアクティブに勇気づける

任することになる、アン・アームストロング

方法を模索することである。言い換えれば、（Armstrong, A.）であった。しかし、当時は財より環境を認識できるようにする、という政的な見通しが全く立っておらず、パートタ

ことだけでなく、影響を与えるそれ（環境）イムの職員を基盤とした運営が想定されていに対する決定や結果の変化といったものに、

た、ごく小さな規模のものであった。

積極的に参加できるようにすることである」(Ibid:p1)

当初は、カウンシルに属するほんの小さな組織であったこのプロジェクトにすばやく注

また、「この教育的プロセス」は子ども達だけ

目 し た の が 、 ロ ン ド ン 教 育 局 [Inner London

でなく、全ての年齢、そしてさまざまな職業

Education Authority: 以下 ILEA]であった。まず、の人びとが利用する事が想定されており、セILEA の支援により、このプロジェクトを「責ンターはプロジェクト設立当時から、学ぶ事

任をもって運営する」グループとして、地域を目的とした「グループのためのティーチンの教育専門家や都市計画家、関心のある市民

グ・ベースだけでなく、資源や資料やアドバらによって運営グループが組織された。現在

イス」を提供することも目的となっていたの FHUSC に近い形での運営体制となる。「こ（Ibid:p4）。

の運営グループと地域の学校や大学との強いセンターの活動の柱である「教育にかかわ結びつき」により、当時のスタッフらは「地る仕事」[Educational Work]における、目標も明域の学校の子ども達とともにこのプロジェク

確に述べられている。センターの「子どもたトを継続し、情報や資源、アドバイスといっちに対しての働きかけ」に関する目的、つまた方法で、教師を支援していく」ことが可能

り、子どもたちに獲得させたい知識や技術にとなっていた(Ibid:p3)。プロジェクトは、一年関する目的は以下の 4 点であった。すなわち、目にして軌道に乗ったことになり、さらには（1）彼らの環境に関する意見をいうだけでな

新たな展開を迎える。

く、批判的な認識もできる。（2）彼ら自身が創設期において、FHUSC はカウンシルに属暮らしている環境の変化に、正当性を見出す

する、行政組織の一部であったわけだが、初ことができる。（3）その環境がどのように変年度の 1981/82 年度末の運営グループ会議で、化し、現在に至ったかを認識することができ

ILEA の メン バー か ら、「こ のセ ン ター は独 立

る。（4）そして、変化をもたらす決定にどうすべきである」との見解が出されたことによ参加するか、またはどう影響を及ぼすことがり新たな段階へと進むことになる。FHUSC はできるかを見出すこと ができる（Ibid）、とい

翌年の 1983 年、チャリティに認定され、同時うものである。また、それを実行するためにに法人格を所得し、キング・ストリート沿い

は「生徒が自分自身の学びに責任が持てるよに最初のセンターを設ける事になった。これうに」なり、生徒が「適正な知識と、環境のが HFUSC 誕生までの道のりである。

変化により更に参加していくことができる自では、独立した 1983 年、FHUSC の目的には
どのような事柄が掲げられていたのだろうか。

信」を身に付けさせるような「教授方法を採用する」とも述べられている（Ibid）。
ここまでみてきたように、FHASC の設立のセンターで最初に発行された年度レポートには以下のように述べられている。

担い手たちは、「まちの改善」の担い手をそだ― 26 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

てることを大きな目的とし、それにかかわる

うような分極化が進行している。劣悪な住さまざまな準備をおこなってきた。こうした宅、生活環境、教育の欠如、低賃金、失業

目的や準備を規定した、担い手たちの「問題」といった社会問題は放置されたままになっの認識とはいったいどのようなものだったのている」(City Poverty Committee1973:pp.78-80)
移民を多く抱え、更には貧富の差の拡大、ジだろうか。

ェントリフィケーションによる環境、雇用の問題など多くの社会問題を BFH は抱えていた

６．担い手たちの「問題」認識
担い手たちの「問題」認識をさぐるためにことになる。

は、それを規定していた FHUSC 設立直前のこうした都市問題を、UFUSC の担い手たち

70 年代の社会的なコンテクストに目を配るが「問題」として捉えていた、ということを必要がある。とりわけ、どのような都市問題指摘するのは難しいことではないだろう。こがおこっていたのか、ということを確認してうした「問題」（「労働」、「アメニティ」など）おくことにしよう。

は 80 年代前半の実践のテーマであり続けた

BFH は産業革命以降、ロンドンの中でも第（AR1985, 1986 など）。しかしながら、担い手

2 次産業が発展した地域であったため、労働たちがもっとも「問題」として捉えていたこ

者階級が多く住む住宅地が多数存在していたとが別にある。それは、当時頻発していたヴ( Usher1965:pp.185-190 )。しかし、戦後に入り、第ァ ン ダ リ ズ ム [Vandalism]で あ っ た 。 70 年 代 当

1 次、第 2 次産業の衰退、オイル・ショック

時、ヴァンダリズムとそれらに対する安全対などといった出来事から、極めて深刻な失業策は大きな社会問題となっていた。ここでい問題を抱えることになり、インナー・ロンド

うヴァンダリズムとは、1970 年代以降、イギンにおいて「最も貧しい」とされる地区も存

リス各地で発生した若者の反社会的な行為の在 し て い た (Borough&

ことで、公共物の破壊やペインティング（落Fulham1973)。BFH は第 2 次世界大戦前後に移書き）などが横行していた。ロンドンにおい

民 が 流 入 し て き た 地 区 で あ っ た がてヴァンダリズムの標的となったのは、エス(Hasker1992:p79)、70 年代後半以降急速に、「ジ

テ ー ト [Estate] と 呼 ば れ る 公 営 団 地 で あ っ たェントリフィケーション」[gentrification]（ 劣悪(自治体国際化協会ロンドン事務所 1994:p24)。

化している区域に中流階級あるいは裕福な階

20 世紀初頭、この地域に限らず、ロンドンの級の人口が流入していくことを伴った区域再人口は急激に増加し、住宅の不足が社会問題

開発・再建プロセスを指し、通常それまでの化していた。その対応策として、当時の政府

貧困層の住民が住む場所を失うこと）が進んは、ロンドン各地にエステートと呼ばれる労だ地区でもあった。これにより、スプロール

働者向けの集合住宅地を建設していった。ロ現象がおこり、いわゆるインナー・シティ問

ンドンではかなりの数のエステートが建設さ

題（都市や地域の中心部の空洞化にともなうれたため、行政が管理すべき住宅戸数が多く、諸問題）が引き起こされた。都市貧困問題委

また何度も破壊行為が行われるので修繕が追員会（City Poverty Committee）は、ロンドンをいつかず、地域によっては荒廃したままのエ

ふくめたイギリス都市部の当時の状況を以下

ス テ ー ト も め ず ら し く は 無 か っ た (自 治 体 国のように述べている。

際化協会ロンドン事務所 1994:p24)。

ofHammersmith「イギリスの都市における貧困や社会問題

BFH においては、ホワイト・シティ・エスは解消されるどころか、貧しい人々は更にテート[White city Estate]が主な標的となってい貧しく、裕福な人々はさらに裕福に、といたが、UFUSC の担い手たちはここを、主な「教― 27 ―

三谷高史（2008.3）

育空間」として見定めていたのである。80 年

Annual Report 1985 1986, 1987, 1988, 1989

代の主たる実践はこのエステートを中心に行

Adams, A. ‘Context and history of built environment

われたものであった。紙幅の関係上、実践そ

education, Architecture in the Curriculum-Teacherのものの検討は別稿に譲らざるをえないが、and Architect working together-‘, RIBA, 1995

列挙するならば、「 メンタルヘルスのための女

Bishop, J & Adams, E & Kean, J,’Children,

性の活動」「 環境と女性についてのプロジェク

Environment and Education: Personal views ofト」、「ホワイト・シティのイメージ」、「ホワ

urban environmental education in Britain’,

イト・シティ・エステートに住む年金受給者

CHILDREN’S ENVIRONMENTS, Vol9 (1), 1992のグループについて」といったものである

Hardy, D., From New Towns to Green Politics －（AR1986, AR1987, AR1988 など）。

Campaigning for town and country
planning1946-1990, E&FN SPON, 1998
Hasker,

７．まとめ

HAMMERSMITH

AND

FULHAM

THROUTH 1500 YEARS: A Brief History, Fulham

このように、HFUSC の担い手たちの「問題」and Hammersmith Historical Society, 1992の認識は明らかとなった。HFUSC における都市環境教育実践の「問題に根ざしたアプロー

L.,

Hammersmith Historical Society A HISTORY OF
HAMMERSMITH, HHS, 1965

チ」としての性格を、より詳細に検討するための基礎的作業は完了したと言えるだろう。
．．．
本研究は基礎的 なものであり、ケイス・スタ

Storm,

ディの域を出るものではない。都市環境教育

Ward, C. ‘Say it again BEN! : An evocation of the firstの本質が、「問題に根ざしたアプローチ」であseventy five years of the TCPA’, BEE 43, 1974

るならば、こうした基礎的作業を怠ることな

M,’Schools

andthecommunity:

asissue-based approach’, BEE 1, 1971

Webb, C.‘Urban Studies’, Huckle, J. [Ed]く、ケイス・スタディを積み重ねていくこと

Geographical Education, Oxford university press,が必要である。そうすることによってのみ、1983

単なる小手先だけの「テクニックの開発」研

Wheeler, K. ‘The genesis of environmental education’,

究に陥らず、社会問題に関わる専門家や教師

Wheeler, K. & Martin, G. Insight intoの姿を見失うことのない(Webb1983:pp.113-114)

Environmental Education, Oliver & Boyd, 1975

都市環境教育（運動）研究が可能となるので自治体国際化協会ロンドン事務所『イングランドの地方団体と住宅政策』、自治体国際化はないだろうか。

協会、1994 年
寺本潔・加藤仁美「都市環境を学ぶ－アーバ

引用・参照文献（ウェブサイト含）
http://www.statistics.gov.uk/census2001/profiles/00Aン・スタディーズセンターの事例から－」

N.asp(2 月 11 日最終確認)『緑の読本』、環境コミュニケーションズ、City Poverty Committee, ‘Waking Neighborhood’,

1997 年

Municipal and Public Services Journal, Vol.19,

トムリンソン, サリー『ポスト福祉国家の教

January 1973
Plowden Committee

育―学校選択、生涯教育、階級・ジェンダ
Children and their Primary

Schools, HMSO, 1967

ー―』、後洋一訳、学文社、2005 年（2001）
福川裕一「ストリート・ワーク－自律的な主Skeffington committee, People and planning、HMSO、
1969

体の形成目めざす都市環境教育」、環境文化研究所、『環境文化』No.68、1985 年

Hammersmith & Fulham Urban Studies Center― 28 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

南方熊楠の神社合祀反対運動における環境倫理学的考察―ディープ・エコロジーの視点から見た意義と内発的発展への潜在性―
永宮

祐 司 *， 佐 藤

真久*

NAGAMIYA Yuji*， SATO Masahisa**武 蔵 工 業 大 学 環 境 情 報 学 部［要約］南方熊楠は明治時代に政府が中央集権化を図るために行った神社合祀政策に対して「エコロジー」の立場から反対運動を行った。神社合祀政策は，自然破壊に直結するものであるとともに，近代化論を軸とする近代化のあり方や外発的な発展の路線であると位置づけられる。本研究では，この南方の運動を，ディープ・エコロジー，内発的発展という環境倫理学的視点から解釈・考察するとともに，外発的な発展が及ぼす影響，利点，問
題点を明らかにし，発展のあり方に検討を加えた。これらの環境倫理学的視点と南方の運動は，「 エ コ ロ ジ ー 」的 な 視 点 に よ る 自 然 環 境 へ の 配 慮 と 地 域 性 の 重 視 と い う 点 で 強 い 共 通性があり，今後の発展の方向性として，その 2 つの要素を持つ内発的発展の視点を織り込
んでいくことが重要となってくるのではないだろうか。また，今日の開発への国際的な議論との関連性から内発的発展の潜在性が見出された。
［キーワード］南方熊楠，神社合祀，内発的発展，外発的発展，ディープ・エコロジー
1. はじめに

ディープ・エコロジー，内発的発展という環

民俗学者，粘菌・隠花植物の研究者としてみなかたくまぐす

境倫理学的視点から解釈・考察し，彼のエコ知られる 南方熊楠 （1867‐1941）は，明治

ロジー的思想の意義を明らかにすることを目時代に政府が中央集権化を図るために行った的とする。また，外発モデルにしたがう近代

じんじゃ ご う し神社 合祀 政策に対して，「エコロジー 1 」の化路線と位置づけられる神社合祀政策(鶴見立場から反対運動を展開した。日本の神社は，

1997)の検討を通じ，外発的な発展が及ぼす

鎮守の森といって樹木に覆われていたため，影響，利点，問題点を明らかにし，発展のあ

神社合祀は自然破壊にも直結していた。このり方に検討を加える。

ような神社合祀政策は，近代化論を軸とする
近代化のあり方や外発的な発展の路線だと捉

3. 研究方法えられる。従って南方の反対運動における思本研究では解釈論的アプローチを中心とし想は，そうした近代化や外発的な発展への一て，南方の神社合祀反対運動に関連する文献

種のアンチテーゼだとみなすことができる。

の詳細なレビューを行ない，それをディー

近代化論を軸とする近代化のあり方や外発的

プ・エコロジー，内発的発展という環境倫理な発展は，現在，発展途上国を中心に行われ，学的視点から解釈と考察を行なった。さらに，経済発展や工業化の進展には大きな貢献をしTime-Ordered Matrix（時系列での事実関係ている反面，様々な環境問題を生み出しておのマトリクス）と Role-Ordered Matrix（役り，このような近代化の弊害をどう乗り越え

割別での事実関係のマトリクス）によって客ていくかは重要な課題である。

観的事実の整理を行ない，解釈・考察に役立てた。

2. 研究目的
本研究では，南方の神社合祀反対運動を，― 29 ―

永宮祐司・佐藤真久（2008.3）

Box.2 ディープ・エコロジーのさまざまな視点

4. 理論的枠組み
本研究ではディープ･エコロジー，内発的発展という 2 つの理論的枠組みを採用した。
4.1. ディープ･エコロジー
ディープ・エコロジーは環境問題の背景にある人間の精神的な側面に注目した環境倫理思想であり，ノルウェーの哲学者アルネ･ネスによって提唱された。ネスは先進国の人間の
健康と豊かさがその中心目標となっている汚染と資源枯渇に反対する環境保護運動をシャロー・エコロジー運動と呼び，それは問題の一部に過ぎないのだと指摘している。そして，
現在の問題は多様性，複雑性，自律性，分権，
共生，平等，無階級性という原理に触れる，より深い問題があるとして，ディープ・エコ
ロジー（運動）を考えた（ネス 1973）。この
ディープ・エコロジーにはネスによる 7 つの• 7 つの主張（Box.1 参照）• 直接行動• 自然との調和• あらゆる自 然 には固 有 の価 値 ， 生 物 種 としての としての 平 等 性 が あ る （ 生 命 圏 平 等 主義）• 簡 素 な物 質 的 ニーズ（ 自 己 実 現 の大 きな目
標に役立つ物質的ニーズ）• 限られた自然の恵み• 適正技術，非支配科学• 十分さ，リサイクルで対応• 少数者の伝統の重視（先 住民のライフスタイ
ル（伝統）に学ぼうという意識）・バイオリージ
ョン（ アルネ・ ネス， 1973， 浅 いエコロジーと深 く長 期 にわたるエコロジー運動。一 つの要 約 ，1999， 原 典で読 み解 く環 境 思 想 入 門 （ A.ドブソン 編 ） ， ミネルヴ
ァ書 房 ， pp.258-264 ， ／ 小 原 秀 雄 監 修 ， 1995 ，
環境思想の系譜 3 環境思想の多様な展開，
p.138，東海大 学出版 会より筆者作成）

4.2. 内発的発展主張がある（Box.1）

1960 年代ごろから環境破壊，格差，貧困，Box.1 アルネ･ネスによる 7 つの主張
• 生命や人 間といった有機 体を関係 論的 世界観の中で捉える• 原則として生命圏平等主義をとる 2• 多様性と共生の原理• 反階級制の姿勢• 汚 染 と資 源 枯 渇 に反 対 する戦 い（ 生 態 学 者の役割が重要 3 ）• 混乱ではなく複雑性• 地方の自律と脱集権化（ アルネ・ ネス， 1973， 浅 いエコロジーと深 く長 期 にわたるエコロジー運動。一 つの要 約 ，1999， 原 典で
読 み 解 く 環 境 思 想 入 門 （ A. ド ブ ソ ン 編 ） ，pp.258-264 ， ミ ネ ル ヴ ァ 書 房 ／ 小 原 秀 雄 監 修 ，
1995 ， 環 境 思 想 の 系 譜 3 環 境 思 想 の 多 様 な 展
開，pp.106-116，東海大 学出版会より筆者作 成）など地球規模の問題が表出し，近代化に対する疑問が発展途上国，非同盟諸国を中心にわきあがってきた。日本でも高度経済成長期の裏で，四大公害などの深刻な環境破壊が起こっていたことから，同じく近代化に対する疑問が出てきた。
こうした開発に関するさまざまな弊害が発生するまで，主流の開発理論となっていたのが近代化論であった。しかし、1970 年代初期に農業の伸びの目標未達成，債務増大，貧富の格差の増大のほか，石油価格の高騰，石油輸入国の不況，食糧危機などの「開発」の挫折が起こったことで，近代化論などの経済中

そしてネスの 7 つの主張を軸にディープ・

心の開発概念だけではない，人間中心のオル

エコロジーの視点は次のように整理される

タ ナ テ ィ ブ な 開 発 ア プ ロ ー チ の 模 索 が 1970

（Box.2）。

年代頃から行なわれるようになった。
その人間中心のオルタナティブな開発アプ
ローチの一つとして出てきたものこそ，鶴見和子の提唱した内発的発展（論）である。
内発的発展は鶴見によって，それぞれの地― 30 ―

日本環境教育学会関東支部年報

域 4 の生態系に適合し，地域の住民の生活の基本的必要と地域の文化の伝統に根ざして，地域の住民の協力によって，発展の方向と筋道をつくりだしていくという創造的な事業と特徴づけられている（鶴見 1999）。
内発的発展の概要や視点を筆者は次のようにまとめた。

No.2

見 和 子 曼 荼 羅 Ⅸ， 藤 原 書 店 ／ 鶴 見 和 子 ， 1997，
日本を開く，岩波書 店より筆者作成）

5. 研究結果
神社合祀政策が行われるに至った一連の神道化の政策について，二次的文献のレビューを行なった結果，1871（明治 4）年の神社の社格の制定や，明治 20 年代（1880 年代後半

表 1 内発的発展の概要• 人間の成長 Human Development
を究極の目標とする⇒人 間 の成 長 とはそれぞれの人 が持って生 まれた可 能 性 を十 分 に発 揮 できるような条件を創り出していくこと•地域 （ 自 然 生態 系の特 徴を共有す
る村と町の連続体）を単位とする• 複数モデル⇒ 地 域 か ら 地 球 規 模 の 問 題 をと く 手がかりを捜していこうとする•担 い手 は発 想 的 ， 理 論 的 ， 実 践 的
キー・パースン～1890 年代前半）を通じて進められた神職制（ 鶴見和 子・ 川 田侃 編，1989，内 発的 発展 論， 東
京 大 学 出 版 会 ／ 鶴 見 和 子 ， 1999， コレクショ ン 鶴
見 和 子 曼 荼 羅 Ⅸ， 藤 原 書 店 ／ 鶴 見 和 子 ， 1997，
日本を開く，岩波書 店より筆者作成）

合祀に関する意見）」，「 松村 任 三 宛書簡（南

目標

発展の
単位
モデル
担い手

度の整備などによって，国家権力の支配が全国の神社に及ぶようになったことが明らかとなった。このように，一連の神道化の政策を通じて政府と神道界の間に支配と従属といった構造化された権力関係が形成され，それが神社合祀をより促進する要因となったことが明らかになった。
南方の神社合祀反対運動に関する文献とし
し ら い み つ た ろ うて，彼の著した「 白井 光太郎 宛書簡（神社まつむら じ ん ぞ う

方二書）」の詳細なレビューを行なった。この二つの文献は南方の神社合祀反対に関する代表的な文献である。

Box.3 内発的発展の視点

白井宛書簡では，地方

官公吏や神職が自らの利益のために神社合祀• 生 態系に適 合し，地 域 住 民の基 本 的 必 要と文化伝統に根ざす• 地域住民の協力，創意工夫による• 自立的（自力更生・自助）である 5• 伝統の再創造 6 を重視する• 異質なものとのぶつかり合いが必要（＝創造性を生む）• 地域の開放性を重視• 外来の知識・技術なども照合しつつ，地域の状況に適合するようにつくりかえて用いる• 学 者 （ 研 究 者 ， 知 識 人 ） と地 域 住 民 の交 流により発展のモデルをつくる• 近代化論の弊害をのりこえる• 社会変化の過程• 担い手はその目指す価値及び規範を明確に指示する• 異なる地域の異なる模式（モデル）間の比較と関係が中心課題にある• ホモロジカル（相同的）な接近法をとる（ 鶴見和 子・ 川 田侃 編，1989，内 発的 発展 論， 東
京 大 学 出 版 会 ／ 鶴 見 和 子 ， 1999， コレクショ ン 鶴を励行することへの批判とともに，「 エコロジー」の視点を織り交ぜながら，神社合祀反対の理由が 8 点に整理され，具体例とともに述べられている（Box.4）。
Box.4 南方による 8 つの神社合祀反対の理由• 第一、神社合祀で敬神思想を高めたりと
かきあげ

だ ま

は、政府当局が地方官公吏の 書上 に 瞞
されおるの至りなり。
• 第二、神社合祀は民の和融を妨ぐ。
• 第三、合祀は地方を衰微せしむ。
• 第四、神社合祀は国民の慰安を奪い、人情を薄うし、風俗を害することおびただし。
• 第五に、神社合祀は愛国心を損ずることおびただし。
• 第六に、神社合祀は土地の治安と利益に大害あり。
• 第七に、神社合祀は史蹟と古伝を滅却す。
• 第八、合祀は天然風景と天然記念物を亡滅す。
（南方 1912）― 31 ―

永宮祐司・佐藤真久（2008.3）

松村宛書簡では，地方官公吏・神職の不正

表 2 ディープ・エコロジーの７つの主張と南の実態や，神社合祀の悪影響の指摘と反対意

方の神社合祀反対運動との接点見が具体例とともに述べられており，さらにディープ・エコロ

南 方の神 社 合 祀 反 対 運 動

南方のそれまでの運動の展開などについても

ジー７つの主張との接点触れられている。
Time-Ordered Matrix による整理では南方の神社合祀反対運動に関係する動きを時系列
マトリクスに整理したほか，反対運動の協力

生 命 や人 間 といった有 機 体 を関
係 論 的 世 界 観の中で捉える者で，政府への働きかけの面で貢献をした中村啓次郎代議士の動きについても整理した。
その結果，中村の動きによって政府が合祀に対して慎重な姿勢へとなっていったというよ
うに，その対応が時間とともに変化していっ

原則として生命圏平等主義をとるたことが明らかとなった。
Role-Ordered Matrix による整理では後藤（2002）の指摘による南方の 3 つの運動の方向性〔(1)公権力への働きかけ，(2)スペシャリ

多 様 性 と共 生の原理

ストへの働きかけ，(3)ジャーナリスト及び一般民衆への働きかけ〕を参考に，反対運動に

反階級制の姿勢

関わる人物を南方からの書簡の宛先等をもとに整理した。その結果，南方は，決して人数は多いとはいえないが，多方面での協力者を得ていたことが明らかとなった。例えば，先にとりあげた地元選出の代議士である中村啓次郎や，植物学者の白井光太郎，民俗学者で

汚 染 と資 源 枯 渇に反 対する戦 い（生態学 者の役割が重要）あり官僚であった柳田国男，ジャーナリストの杉村楚人冠，地元紙である牟婁新報社社長の毛利柴庵などである。
6. 解釈・考察
南方の神社合祀反対運動をディープ・エコ

混乱ではなく複雑性
地 方の自 律 と脱集権化

ロジーの視点から解釈・考察すると，ネスの（筆者作 成）

指摘するディープ・エコロジーの 7 つの主張を軸に，生態学的視点を織り込んだ見方との接点が強い。筆者はディープ・エコロジーの
7 つの主張と南方の運動との接点を表 2 にまとめた。

•人間と自然の密 接な関 係
を「エコロジー」的な視座から捉 えた 発 言 やさまざまな
生 物 が自 然 の中 で有 機 的
関 連 を持 っているといった視座がある•人間と自然の有 機 的な関連性を指摘し，人間がその自然を破 壊することで人 間
自 身 にも影 響 が出 ることを指摘している＜生命圏平等主義の根ざす考え方との接点＞•ある生 物 の生 存 には他 の生 物の生 存もまた必 要 である，という意 味 の指 摘 がある•権 力 者 の不 正 への非 難 ，地 域 の自 治 や自 立 に関 する発言がある• 南 方 の 運 動 において汚 染と資 源 枯 渇 は重 要 性 が 高
かったとはいえないが，「 エコロジー」 的 な視 座 に基 づ
いてさまざまな方 面 への情報提供と協力要請＜生態学者の情報提供者としての役割との接点＞• 一 部 の自 然 の改 変 が思 いもよらないような影 響 を及ぼすという指摘がある• 神 社 の 存 続 に つ い て民 に任 せるべきなど， 地 域 の自立や自 治 といったものに関する種々の意見がある

また，南方は運動の展開面において，ディープ・エコロジーが重視する直接行動の側面が強く，多方面の協力者を得て，多様な運動の展開を行った。それは，ディープ・エコロ
ジーの直接行動を重視する点や，生態学者の情報提供者としての役割の重要性といった側― 32 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

面とも共通する。つまり，南方の運動はそのが，その地域の風土的個性を背景に，地域の展開面においても，ディープ・エコロジーに

共同体に対して一体感をもち，地域の行政通ずるような先見性があったと見ることが出的・経済的自立性と文化的独立性とを追求す

来るのではないだろうか。

ることをいう。鶴見(1981)は南方の神社合祀

このように，「エコロジー」の視点から論理に関する運動が，この「地域主義」の立場に的に神社合祀の弊害を指摘し，意見を示し，非常に近いといい，「地域主義」提唱の背景に協力者を得て，直接行動をもって運動を展開

生態学の重要性の指摘があることから，南方したという点において，南方の運動はディー

を「地域主義」の先駆的思想家であると指摘

プ・エコロジーの先駆けともなる自然保護のしている。また西川(1989)は，「地域主義」にための運動として，大きな意義があると言えよる地域発展をめざす思考が，内発的発展のよう。

重視する自力更生の思考に極めて近く，それ次に，南方の神社合祀反対運動と内発的発と内在的な連関性をもつことを指摘している。

展の視点は，(1)生態系に適合する，(2)地域住

このように，南方の運動における「エコロジ民の協力や自立的であることを重要視する，ー」的な視点を重視することと，地域性を重(3)伝統の再創造を重視する，(4)近代化論の弊視することが「地域主義」というものを共通

害を乗り越える，といった点で共通性がある

項にすることによって，内発的発展と深く関と考えられる。それぞれを具体的に見ていく連付けられた。そして，こうした「地域主義」と，まず，(1)生態系に適合するという視点と的な側面から彼の運動には内発的発展への潜の接点としては，南方による自然に寄り添っ在性があると考えられる。

た方法が地域の利益につながることの指摘が続いて，外発モデルにしたがう近代化路線

あげられ，生態系に適合することの重要性にとされる神社合祀政策の影響として，(1)地域

ついての視点との共通性がある。(2)地域住民

自治の破壊，(2)地域内の経済構造や社会シスの協力や自立的であることを重要視するといテムの破壊，(3)一部の人間への利益集中によう視点とは，南方に地域の意思決定や自治をる不公平な構造の創出，(4)自然破壊，(5)自然重視する姿勢があり，地域住民の協力や自立と結びついた人間の生活・営みの破壊，とい的であることを重視していることから接点がう問題点が考えられる。また，中央集権を押見出された。(3)伝統の再創造を重視するとい

し進めることで，(1)中央政府という強力なリ

う視点とは，南方の伝統の重要性についてのーダー，(2)その政策を浸透させる仕組み，(3)指摘と考えられる発言等があり，再創造にまそれを支える財政基盤，が確立され，外発的では至らないものの，伝統の重視という部分

発展の利点である短期間での近代化の実現をでの接点がある。(4)近代化論の弊害を乗り越促進したと考えられる。

えるという視点とは，神社合祀政策が近代化を遂げた国々のモデルをそのまま輸入して，

7. おわりに

外発的に近代化を進めようとした政策の一環

ディープ・エコロジー，内発的発展というであり，南方はその弊害を指摘して，それを環境倫理学的視点と南方の神社合祀反対運動

中止させようとしたことから共通性がある。

における思想における最大の共通項は，「 エコ

また，生態系への適合と地域性を重視する

ロジー」的な視座に基づく自然環境への配慮という点から，南方の運動と内発的発展は「地と中央集権的問題に対しての地域性の重視と域主義」を共通項として強く結び付けられるいう視点ではないだろうか。環境に調和したと考えられる。
「地域主義」とは，地域の住民「持続可能な開発」というものを考えていく― 33 ―

永宮祐司・佐藤真久（2008.3）

際に，こうした「エコロジー」の視座に基づく配慮と地域性の重視という視点は，今後ますます重要になってくるように思われる。
開発概念においても，1990 年代頃から地域性を重視した「参加型開発」への議論がなされてきている。
「参加型開発」とは住民自身が地域の問題を発見し，その解決のために計画をつくり，プロジェクトを運営，評価する，といった開発の全プロセスに参加することである（佐藤 2007）。こうした開発概念が登場する中で，開発コミュニケーション自体も，外からの介入によるものから，内からの発展への動きを支援していくものへと移行してきている。このように，外からの開発ではなく，どのように内からの発展への取り組みを促進していくかということが開発協力の分野でも重要視されてきており，そのなかで地域性を重視することの意味は，今日ますます高まっているのである。内発的発展は，まさにそうした内からの発展への取り組みを高めていくものであるとともに，自然環境への配慮を持

注
1 本研究における「エコロジー」という言葉
は，生態学という意味だけでなく，そこに社会や人間自身を含意したもののことを指す。
2 生命圏平等主義は，人間は人間以外の生命と密接に関わり合い，親しむことから深い喜びと満足を受け，人間の生活の質は、一部ではそれに依拠しているという考えに根ざしている。
3 ネスは生態学者が重要な情報提供者であるといい，彼らがうまく団結できれば生態学的視野の狭い制度や仕事を拒否できる力を持つと指摘している。
4 鶴見は，「地域とは、国家よりも小さい区域を指す。そして、かならずしも一つの国家の下位体系には限定されない点で、従属論における地域と区別される。いくつかの国家の境界線にまたがる小地域を指す場合もあるからである」（鶴見和子，1989，内発的発展論の系譜，内発的発展論（鶴見・川田 編），p.50，
東京大学出版会）と指摘している。本研究における地域の定義はこれに準ずる。
5 経済的，文化 的，政 治的に外部への依存をなるべく少なくすることである。
6 現 代 に存 在 す る 問 題 を 乗 り越 え る た め に，
地域の伝統を現代の状況に合うようにつくりかえて用いることができると考える。

ち，地域性を重視している。したがって，今後目指すべき発展の方向性としては，特に内引用・参考文献発的発展の視点を織り込んでいくことが重要

鶴見和子 ，1997，日 本を 開く，p.28，岩波 書店．
アルネ・ネス ，1973，浅 いエコロ ジーと 深く長期にわた るエコ ロジー 運 動。一つ の要約 ，
1999，原典で 読み解 く環 境思想入 門（A.ドブ
ソン 編），p.258，ミネ ルヴァ書 房．
鶴見和子，1999，コレク ション鶴 見和子 曼荼羅
Ⅸ 環の巻― 内発的 発展 論による パラダ イム
転換，p.32，藤原書店 ．
南方熊楠，1912，神社合 祀に関す る意見（ 原稿 ），1971，南 方熊楠 全 集 第 七 巻 書 簡 Ⅰ（ 岩 村 ・入矢・岡 本監修 ），p. 537，平凡社．
後藤正人 ，2002，南方 熊 楠の思想 と運動 ，p.190，
世界思想 社．
鶴見和子 ，1981，南方熊 楠，p.231，講談社学術文庫．
西川潤，1989，内発的 発 展論の起 源と今 日的意
義 ， 内 発 的 発 展 論 （ 鶴 見 ・ 川 田 編 ）， p.26，
東京大学 出版会 ．
佐藤真久 ，2007，2007 年度『開 発協力 と環境教育』講 義資料 ，武蔵 工 業大学．

となってくるのではないだろうか。このように，内発的発展は「持続可能な開発」や人を中心とした内からの発展への取り組みを促進するだけでなく，コミュニケーションのあり方そのものを問い直すものとして，多くの潜在性を秘めているのである。
今後の研究として，内発的発展の阻害要因となりうる外発的発展の影響をより深く検討
し，なぜそれが多くの問題点があるにもかか
わらず行なわれるのかを明らかにすると同時に，内発的発展性を重視した実践事例を調査・研究し，それを「持続可能な開発のための教育（ESD）」という分野とも結びつける
ことで，各々の地域に適合した発展への取り組みを促進していくことが期待される。

― 34 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

アメリカのエコ・ツーリズムに関する計量書誌学的分析―ERIC シソーラスによる関連用語の抽出とエコ・ツーリズム関連文献の経年変化に関する考察―

小泉真吾*，佐藤真久**
KOIZUMI Shingo*，SATO Masahisa**
武蔵工業大学環境情報学部［要約］エコ・ツーリズムは，1980 年代以降，自然保護や環境教育をはじめとする様々な分野で取り組みが行われ，近年，環境教育の機会としても需要が高まっている。しかしながら，各実践事例に関す
る定性的な研究は行われているものの，今日までどのような目的によりどのように拡大してきたかについては定量的なデータとして明らかにされていない。本研究では，早期からエコ・ツーリズムの取り組みが行われてきたアメリカを対象とし，移りゆく社会状況の中で社会構造の変化や人々の問題意識の変化がエコ・ツーリズムの普及にどのような影響を及ぼしてきたかを明らかにすることを目的とし，教育
資源情報センター（ERIC）の教育研究データベースを用いて計量書誌学的分析を行った。結果として，
エコ・ツーリズム関連文献の数は 1990 年以降急激に増加していることが分かり，観光政策および環境教育政策の影響を強く受けていることが読み取れた。今後は 1990 年代に焦点を絞り，抄録文や索引語の傾向分析を行うことで社会背景との関連性をより詳しく考察することが求められる。
［キーワード］エコ・ツーリズム，環境教育，観光，教育資源情報センター（ERIC），アメリカ合衆国，
計量書誌学的分析
1. 研究背景

ど人工的な環境に囲まれた生活を余儀なくされ，

1.1

自然とふれあう機会が日常生活の中から急速に環境教育の機会としてのエコ･ツーリズム

環境教育に携わる人々の間でバイブル的な存失われてきているのである。

在となっている『センス・オブ・ワンダー』の中

このような社会状況を背景として，近年，観光で，レイチェル・カーソンは「子供の頃にどれだ

旅行を楽しみながらも豊かな自然環境の中で動けの時間を自然の中でどのように過ごしていた植物と接し，専門ガイドのインタープリテーショ

か」という事が人々の自然に対する感性や価値観，ン（自然解説）により自然観察や先住民の生活・態度を形成する上で非常に重要であると指摘し歴史等を学ぶことのできるエコ・ツーリズムが注ている。1977 年に開催された環境教育政府間会議

目されている。エコ・ツーリズムは自然とのふれ

における勧告（トビリシ勧告）においても，環境

あいを必要としている子どもたちはもちろんの教育の目的カテゴリーとして，関心・知識・態度・こと，彼らの両親をはじめとする大人に対しても技能・参加の 5 項目が挙げられており，知識の伝

昔の原体験を甦らせ，いま一度自然環境とそれを達や技能の獲得だけでなく，価値観の醸成や態度

取り巻く問題に目を向ける絶好の機会であり，環の変容，参加の促進についても重要視しているこ

境教育の観点からもその意義は大きい。

とから，彼女の指摘の重要性が読み取れる。しかしながら，環境問題に関する認識の向上や知識・

1.2

エコ･ツーリズム誕生の歴史的背景と問題技能の伝達を目的とした環境教育は行われつつ歴史的には，1980 年代以降，世界的な環境政策あるものの，依然として都市開発の進行による自の進展や国際観光の量的拡大に伴い普及してき然環境の破壊は続いている。多くの人々はほとん

たエコ・ツーリズムであるが，自然保護や環境教― 35 ―

小泉真吾・佐藤真久（2008.3）

育，地域振興，旅行業，国際協力など様々な分野

けられ，ERIC はその頭文字をとった略称であっでそれぞれの理由によりほぼ一斉に取り組みがたが，1967 年に教育資源情報センター（Educational

始めったため，エコ･ツーリズムの定義は「実践Resources Information Center）と改称され，現在，者の数だけ存在する」と言われるほど多様化してERIC はこの頭文字をとった略称で世界各国に知おり，世界的に統一された定義は未だに存在しなられている。

い。また，エコ･ツーリズムの取り組みは様々な

アメリカには古くから Education Index（教育目

分野でほぼ一斉に始まったがゆえに，ケーススタ

録）のような教育分野の包括的な二次資料があっディや参与観察など各実践事例の定性的な研究たため，教育関係の情報入手はそれほど困難ではは行われているものの，これまでどのように拡大なかった。しかし，1956 年に研究相互協力法

してきたかという歴史的動向については定量的（Cooperative Research Act）が，そして 1958 年になデータとして把握されていない現状がある。

は国防教育法（The National Defence Education Act）

各分野においてそれぞれの目的によりエコ・ツが制定され，教育分野に巨額の研究費が投入され，ーリズムが実践されてきたことを考えると，その様々な教育関連の研究プロジェクトが行われる

内容はエコ・ツーリズムが実践される国や地域のようになった。このような研究の成果は研究報告

社会背景と強く関連していると推測でき，エコ・書として研究資金の援助を行った政府機関やス

ツーリズムの動向は地域ごとに分析していくこ

ポンサー団体に提出されたが，研究成果を一般公とが重要であると考えられる。

開するための情報ルートが整備されていなかったため，研究成果をすぐに教育現場で活かすこと

1.3

教育資源情報センター（ERIC）とはができなかった。一方，研究情報が他の研究者に（１）ERIC の設立経緯

速やかに共有されないために，同じような研究を

1957 年のスプートニク・ショック以降，アメリ
カの教育改革の中で教育研究情報の共有不足と他の研究者が重複して行ってしまうことがあり，研究費の無駄も生じていた。

いう問題が発生した。1965 年，この問題に対し，

このような状況の下で，入手困難な教育研究情アメリカ政府の保健厚生教育省内にある教育局

報を一般の教育実践者や研究者に速やかに伝達（Office of Education）が 170 万ドルを投じて教育するために，より充実した教育情報システムの開

研 究 情 報 セ ン タ ー （ Educational Research

発が必要となり，ERIC が設立されるに至ったのInformation Center, ERIC）を設立した。ERIC は，である。

教育情報の流通を促進するための全国的な情報
ネットワークであり，クリアリングハウス（２）ERIC の目的（Clearinghouses）と呼ばれる大学や情報センター

ERIC は，世界中の英語で書かれた教育関連文を有する。ERIC は，クリアリングハウスや世界献を迅速に収集し，主要なテーマやトピックごと

中の教育機関によって収集された情報と個人のに情報分析を行う。そして，抄録や索引，解説，投稿によって収集された教育研究に関する文献

書評などを作成することによって二次資料を編を審査した後，抄録や索引，解説などの二次資料集し，最新情報が速やかに教育現場に取り入れらを作成し，利用者が必要とする文献を簡単に検索れるようにすることを主要な目的としている。すできるよう各文献に索引語（ディスクリプタ）を

なわち，データベースの利用者が包括的な情報源

付与し，データベースの作成および公開を行っての中から教育に関連するテーマやトピックについる。

いての重要文献を速やかに入手できるようにす発足の当初は，教育研究情報センター

ることがねらいである。

（Educational Research Information Center）と名づ― 36 ―

日本環境教育学会関東支部年報（３）ディスクリプタとは

No.2

イヤはクリアリングハウスから提示された新しデータベースにおける情報検索では，利用者は
著者名や表題，分類，発行年などを手掛かりに検い用語（ディスクリプタ候補）の正当性を問うた
めにくり返し用いられる。

索を行う。特定のテーマに関連する文献を探す場
合には，そのテーマを表す用語を検索語として文（５）ERIC シソーラスとは献検索を行う。しかし，全ての利用者が特定のテ

シソーラス（Thesaurus）とは，同義語や関連語

ーマを同一の検索語で表すとは限らない。また，などをまとめた辞書を意味し，データベースの分

抄録文などから検索語が見つかったとしても，そ野ではデータ作成や検索のための用語辞書を指の用語が文献の主題を表しているとは限らない。

す。データベースでは，検索したい内容を的確に

特に教育分野のように用語の定義があまり厳密表す検索語を入力しなければならないが，データではない分野では同義語や類似語が数多く存在

ベースに登録されている索引語と入力した検索するため，用語に統制を加える必要が生じる。そ語の表現が異なると，同じ意味であるにも関わらこで，ERIC では索引時に用いる用語を統制された

ず検索漏れが発生する場合がある（例：“アメリものと自由なものの 2 種に分類し，前者を「ディカ”で検索すると，“米国”が検索漏れになる）。

スクリプタ（Descriptors）」，後者を「アイデンそこで，検索に使用できるキーワードを分類し，ファイヤ（Identifiers）」と呼んでいる。

キーワードとその同義語，広義語，狭義語，関連

ディスクリプタとは，ERIC の専門家が各文献の内容を分析し，その文献の主題を表す適切な用語語などを分野や内容に応じて整理したものがシソーラスである。

として付与された索引語である。ディスクリプタ

ERIC データベースにおいても ERIC シソーラス

は各文献の内容を分析した上で付与されるため，が作成され，ディスクリプタ間の相互関係が広義

利用者が特定のテーマに関連する文献を確実に語（Broader Terms, BT），狭義語（Narrower Terms,

検索および入手することが可能になっている。

NT），関連語（Related Terms, RT）などによって示されている。また，特に定義を示す必要のある
専門用語については，ERIC データベースにおい（４）アイデンティファイヤとはアイデンティファイヤは，ディスクリプタだけでは表現することのできないような主題についてどのような意味で最も使用しているかを注記（Scope Note）として示している。

て，より明解な内容を表現するためのキーワード

以上のように，ERIC シソーラスは利用者が求である。アイデンティファイヤは，一般に固有名めている文献のテーマを表すディスクリプタを詞，もしくはディスクリプタとしてまだ認められ簡単に発見できるように，そして文献収録時と検ていない概念であるため，ERIC シソーラスには索時におけるディスクリプタの概念の差異を最登録されていない。したがって，アイデンティフ

小限に抑えるために重要な役割を果たしている。

ァイヤは地理的な位置づけや人名，試験名，プロ
グラム名，特殊な法規などを索引するために用い

2. 研究目的と研究方法
以上の社会背景と ERIC データベースの特性をられる。もしくは，ERIC シソーラスに登録されふまえ，本研究では，早期からエコ・ツーリズムていない概念を索引するために用いられる。
後者の場合，アイデンティファイヤはディスクの取り組みが行われてきたアメリカを対象とし，リプタとして推薦すべき用語の試用しているた

移りゆく社会状況の中で社会構造の変化や人々

め，ディスクリプタとして適切であるかどうかをの問題意識の変化がエコ・ツーリズムの普及にど常にチェックされている。ERIC は文献を基礎とのような影響を及ぼしてきたかを明らかにするした情報システムであるため，アイデンティファことを目的とする。

― 37 ―

小泉真吾・佐藤真久（2008.3）

研究方法としては，ERIC シソーラスによる広義語（BT），狭義語（NT），関連語（RT）の抽出および，ERIC データベースにおいて「Tourism（観光）」と「Environmental Education（環境教育）」の双方を検索語として採取した，エコ・ツーリズム
関連文献の計量書誌学的分析を行った。とりわけ，計量書誌学的分析においてはエコ・ツーリズム関連文献の経年変化に関する考察を行った。

表 2

Environmental Education（環境教育）の位
置づけ

Record Type
Scope Note
Category
Broader
Terms
Narrower
Terms
RelatedTerms

3. 結果と考察
3.1

ERIC シソーラスによる用語の抽出

本研究において，エコ･ツーリズム関連文献の検索語として設定した「Tourism（観光）」と「Environmental Education（環境教育）」の 2
つの用語は ERIC シソーラスにおいて以下のように位置づけられていた。
表 1 より，Tourism（観光）という用語は大きな 概 念 と し て 「 Business, Commerce, andIndustry（職業，商業，産業）」のカテゴリーに属し，広義語（BT）が Industry（産業）である

Used ForUse Term
Add Date
Postings

Mainn/a
Agriculture and Natural Resources
Education
Conservation Education,
Environmental Interpretation
Adventure Education, Biodiversity,
Biological Sciences, Environment,
Conservation (Environment),
Ecology, Energy Conservation,
Energy Education, Forestry,
Global Education, Social Biology,
Population Education, Pollution,
Marine Education, Water Pollution
Sustainable Development, Mining,
Natural Resources,
Outdoor Education,
Science and Society,n/an/a
10/08/1969
8688

Environmental Education（環境教育）という用語は，大きな概念として「Agriculture andNatural Resources（農業，天然資源）」のカテゴことから，ひとつの産業として位置づけられていリーに属し，広義語（BT）は Education（教育）ることがわかる。また，関連語（RT）として，であった（表 2）。しかし，ERIC シソーラスでは

Hospitality Occupations （ サ ー ビ ス 業 ），Recreational Activities（レクリエーション活動），
Study Abroad （ 留 学 ）， Travel （ 旅 行 ），Transportation（輸送）が該当したことから，アメリカの教育関連研究において Tourism（観光）Education という用語は「Educational Process:Societal Perspectives（教育の過程：社会的観点）」の カ テ ゴ リ ー に 属 し て お り ， Environmental
Education のカテゴリーとは異なった。つまり，
Environmental Education という用語はひとつがこれらのテーマと関連して使用されることがの教育として位置付けられながらも，「社会一般多いと理解できる。
表 1 Tourism（観光）の位置づけで行われる教育」としての意味合いよりも「環境Record Type
Scope Note
Category
Broader
Terms
Narrower
Terms
Related
Terms
Used ForUse Term
Add Date
Postings

Main
n/a
Business, Commerce, and Industry
Industry

的要素との関連性が強い教育」としての意味合いの方がより重要視されていることが読み取れる。
ま た ， Environmental Education の 狭 義 語（NT）としては，Conservation Education（保n/a全教育）と Environmental Interpretation（自然Hospitality Occupations,
Recreational Activities, Travel,
Study Abroad, Transportation,
Sightseeing Industry,
Tourist Industry

解説）が該当した。関連語（RT）としては，

n/a
11/11/1969
415

Adventure Education（冒険教育），Biodiversity（生物多様性），Biological Sciences（生物科学），
Conservation (Environment) （ 環 境 保 全 ），Ecology（生態学），Energy Conservation（エネルギー保全），Energy Education（エネルギー教― 38 ―

日本環境教育学会関東支部年報育），Environment（環境），Forestry（林業），1960’s 1970’s

Global Education（国際教育），Social Biology（社1980’s1990’sNo.2

2000’s会生物学），Population Education（人口教育），
Pollution（公害），Marine Education（海洋教育），
Water Pollution（水質汚染），Mining（採掘），
Sustainable Development（持続可能な開発），
Natural Resources（天然資源），Science andSociety（科学と社会），Outdoor Education（野外教育）が該当した。

■

図 2
3.2

環境教育関連文献

環境教育関連文献の経年変化

エコ・ツーリズム関連文献の経年変化

ERIC データベースが運営を開始した 1966 年

表 3から 2007 年までの 41 年間に，ディスクリプタと西暦して「Tourism」と「Environmental Education」の両方を有するエコ･ツーリズム関連文献は 29 件存在した。
その経年変化を示したのが図 1 である。
図 1 には，ディスクリプタに「Tourism」がある
関連文献の経年変化についても示した。エコ・ツーリズム関連文献の経年変化（図 1）より，1990
年以降，エコ・ツーリズム関連文献が急激に増加していることがわかる。実に 29 件中 26 件もの文献が 1990 年以降に発行されていた。それまでエコ・ツーリズム関連文献がほとんど発行されていなかった原因は複数考えられるが，1960 年代から 1970 年代については，この時代にエコ・ツー
リズムの概念がまだ存在していなかったためであると考えられる。エコ・ツーリズムの概念が誕生したのは 1980 年代初頭から中頃であるため，
1973 年と 1979 年のエコ・ツーリズム関連文献は
他のエコ・ツーリズム関連文献と比べて内容的な差がみられると推測される。

エコ・ツーリズム関連文献

図 1

観光関連文献

1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
n/a
合計

エコ･ツーリズム関連文献の経年変化― 39 ―

1966 年から 2007 年における文献発行数
環境教育
関連文献数
6
18
39
103
371
573
585
682
704
586
471
520
517
510
436
410
386
280
321
346
325
336
267
218
340
344
410
443
629
586
346
348
369
342
295
246
227
156
185
138
144
129
0
14,698

観光
関連文献数
3
2
1
8
10
9
14
8
9
22
18
12
17
12
3
12
6
25
16
8
5
10
23
23
15
30
23
19
35
17
24
16
19
21
14
19
11
10
7
7
15
6
3
589

エコ・ツーリズム
関連文献数
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
0
3
6
3
1
1
3
4
0
1
1
0
0
0
0
1
0
29

小泉真吾・佐藤真久（2008.3）

1980 年代では，エコ・ツーリズム関連文献はクトも活発に行われるようになった。1990 年代

1988 年に発行された 1 件のみであった。その原はエコ・ツーリズム関連文献だけでなく，観光関因として，1980 年代にレーガン大統領が行った連文献も急激に増加している。このような変化は，経済政策（レーガノミクス）の影響が考えられる。

ERIC データベースが教育研究情報のみを対象とレーガノミクスによって大幅な減税と軍備拡張していることから，1980 年代末から 1990 年代中が行なわれた結果，アメリカの財政赤字は膨張し頃にかけて教育的文脈における Tourism の重要

経常赤字も重なったことから，景気の低迷や失業性が増していることを示していると考えられる。

率の増加が起きた。また，1979 年の石油危機（オ2000 年代に入ると，エコ・ツーリズム関連文

イルショック）により原油価格が高騰し，1980

献が再び減少している。その理由として，

年にはソ連のアフガニスタン侵攻やイラン革命，

Ecotourism という用語が社会的に浸透してきた

それに続くイラン・イラク戦争などの国際紛争がことが考えられる。この傾向は，エコ・ツーリズ

発生した。さらに 1986 年にはチェルノブイリ原ム関連文献を「Tourism」および「Environmental

発事故が発生し，国際情勢は非常に不安定な時代

Education」というディスクリプタで表現するのを迎えていた。観光は景気変動や国際情勢の影響ではなく，アイデンティファイヤに「Ecotourism」

を非常に強く受ける産業である。したがって，アを用いることが増えてきていることからも読みメリカ経済の景気低迷や国際情勢の悪化により取ることができる。ERIC では，社会的な情勢に

教育分野における観光のニーズが弱まり，研究プ

応じて新たなディスクリプタが追加されること

ロジェクトの数も減少したものと考えられる。

もあるため，今後「Ecotourism」という用語がデ

また，レーガン政権は教育政策に対する連邦政府の関与に極めて消極的であり，環境保全に対しィスクリプタとして ERIC シソーラスに登録されることが期待できる。

ても敵対的な態度をとっていた。そのため，教育と環境保全の両分野において連邦政府の役割は

4. 結論

衰退し，1982 年には環境教育法（1970 年制定）

ERIC データベースにおけるエコ･ツーリズムが廃止され，アメリカの環境教育政策は衰退して関連文献は観光政策および環境教育政策の両方行った。この衰退は ERIC データベースにおけるの影響を受けており，1990 年以降急激に増加し環境教育関連文献の経年変化（図 2）からも読みている。したがって，今後は 1990 年代を中心と取れる。このように，観光政策と環境教育政策のした考察が必要であり，社会背景との関連性をよ両方が衰退した時代にエコ・ツーリズム関連文献

り詳しく考察するために ERIC シソーラスによるもほとんど発行されていないことから，エコ・ツ

用語の位置づけに基づき，ディスクリプタの傾向ーリズム関連文献の経年変化には観光政策と環を分析することが重要である。

境教育政策の両方が影響していると考えられる。
1990 年代に入ると，観光政策においては「ベルリンの壁崩壊」を契機に始まった冷戦の終結により東西間の人的交流が拡大し，国際観光が大きく促進されるとともにアメリカの観光市場は最盛期を迎えた。環境教育政策においても，地球レベルにおける環境問題の深刻化に伴い様々な場
面で環境問題が主要関心事となり，1990 年には
全米環境教育法が成立した。これを契機に環境教育行政が復権し，環境教育に関する研究プロジェ

5. 引用文献• 中山和彦，及川昭文，三輪真木子，『ERIC 入門』，筑波大学学術情報処理センター，p.1，
p.15-20，1983• 中山恵一，「「環境教育」と「野外教育」の概
念図―ERIC シソーラスに基づいて―」，『環境
教育』，日本環境教育学会，pp.3-14，Vol.14，
No.1，2004• 荻原彰，「アメリカにおける環境教育の取り組
み」，『環境教育への招待』，ミネルヴァ書房，
pp.271-272，2004― 40 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

ネパール・カトマンズのごみ問題に内在する因果ループ図の抽出とその環境教育プログラムの展開に向けた提案
Extraction of the Causal Loop Diagrams on the Waste Management in Katmandu, Nepal
and Suggestion for the Effective Implementation of Environmental Education
尾鷲愛美, 佐藤真久
OWASHI Aimi，SATO Masahisa
武蔵工業大学環境情報学部［要約］現在，全世界で共通の議論となっている環境問題は，あらゆる問題との相互依存関係により，複雑さを増してきている。このため，環境教育を行う上で大きな枠組みとなっているトビリシ勧告や持続可能な開発のための教育（ESD；Education for Sustainable Development）においても，環境問題の相互依存関係を読み解くことが求められている。システム思考は，あらゆる社会現象を全体像として把握し，その相互依存関係を捉えることで問題解決に導くと考えられている思考方法である。システム
思考を助けるツールの一つに因果ループ図がある。本研究では，この因果ループ図を活用し，環境問題の複雑性を顕著に表しているネパールの首都カトマンズのごみ問題をテーマに，因果ループ図による現状の把握とシステム思考を活用した環境教育プログラムの提案をする。
［キーワード］システム思考，因果ループ図，相互依存関係，関係論的世界観，持続可能な開発のための教育，開発支援型コミュニケーション
1. 研究背景と研究目的

Box 1 システム思考の効用

1.1 システム思考とは互関係による複雑性を読み解く際も，因果関係だ• 人や状況を責めない、自分を責めないアプローチをとる事
で、建設的に、前向きに問題解決に当たることができる。
問題やパターンを生み出している構造を見つけ、構造に働
きかけ、構造を変えることができれば、人格や性格を変えなくても問題は解決できる。
• 視野を広げ従来の「思考の限界」を乗り越えられる。
• 無意識の前提を問いただすことができる。
• 問題解決に役立つ時間軸を考えることができる• 問題解決につながるコミュニケーションが可能になる

けでなく，相互依存関係を捉えることができると（枝廣,2007）考えられている。問題の状況を引き起こしているープ図がある。問題の状況や目標に関連する要素構造を捉えることで，構造のどこに働きかけたらを因果関係の矢印で結び，時系列変化パターンを問題を効果的に解決できるか考えることができつくり出すつながりの構造を図として表すことる。また，システム思考は，複雑な問題を議論すができる。

るときに役立つコミュニケーションツールでも1.2 システム思考と環境教育

システム思考は，あらゆる社会現象を一つのシステムとして客観的に捉えることで，現象の全体像を把握し，問題解決に導くと考えられている思考方法である。今日議論されている環境問題の相ある。システム思考により，異なる立場や価値観

20 世紀，21 世紀にかけて，私たちの身の回りを持った人との話し合いにおいて，各々の利益をの環境は，複雑さを増してきた。環境教育も，そ求めて感情的になり議論の進行を妨げることなの時代背景のもと，変化をとげてきた。1977 年

く ，建 設的な 議論 を行う こと ができ る。 枝廣の環境教育政府間会議で提示されたトビリシ勧（2007）は，システム思考の効用について，5 つ

告，2002 年の持続可能な開発に関する世界首脳

述べている（Box1）。

会議（ヨハネスブルク・サミット）で提案された，システム思考を助けるツールの一つに因果ル― 41 ―

尾鷲愛美・佐藤真久（2008.3）「持続可能な開発のための教育の 10 年(DESD）」

グラムを開発し，フォーカスグループ・インタビ

は，環境教育を実施するうえで大きな枠組みになュー（対象：佐藤研究室の 3 年生 12 名，4 年生 9る。トビリシ勧告では，環境教育の目的の一つと名）を行い環境教育プログラムの改善をし，考察して，「都会と農村漁村の経済的，社会的，政治を行った。

的および生態学的相互依存についての，明確な認3. 結果

識と関心をそだてること」をあげている。DESD

3.1 カトマンズにおけるゴミ問題に関する現象とにおいては，Rosalyn McKeon を中心に開発され因果関係の整理た学校やコミュニティで簡単に ESD を取り組む

文献調査による一般的な情報とフォーカスグ

ためのツールキットの中で，「効果的にコミュニ

ループ・インタビューによる現地のローカル・ナ

ケーションする能力」，「自然や社会科学のシスレッジを得ることで，カトマンズのごみ問題は，テムを捉える能力」が取得すべき技能としてあげ(1)廃棄物処理システム，(2)川の汚染の問題，(3)られている（Rosalyn McKeon，2002）。

コミュニティにおける問題，(4)スカベンジャー

以上をふまえ，システム思考を活用した環境教（ごみを拾い売ることで生計を立てている人）に育を行うことで，(1)環境問題の相互依存関係を読おける問題，に大きく分けることができた

み解くこと，(2)個々の利益だけでなく，客観的に（Box2）。

物事を捉え，問題解決を可能にすること，(3)環境

3.2 因果ループ図の改善

問題に自分が関係していることに気づき，自らのBox 2 抽出されたカトマンズのごみ問題

役割を意識した新しい行動様式を可能にするこ本研究では，環境問題の複雑性を顕著に表して川の問題（1）:建設ラッシュによるバグマティ川の砂の採取による川の汚染川の問題（2）：開発援助による新たな問題
コミュニティの問題（1）：コミュニティへの投資
コミュニティの問題（2）：カトマンズゴミ処理システムの転機
コミュニティの問題（3）：カーストとごみ問題
スカベンジャーの問題（1）：貯蓄とごみ拾い
スカベンジャーの問題（2）：借金とごみ拾い
スカベンジャーの問題（3）：ストリートの誘惑
スカベンジャーの問題（4）：寮を抜け出してしまうストリートチルドレン

いるネパールの首都カトマンズのごみ問題に内抽出されたカトマンズのごみ問題の因果ルー

在する因果ループ図を抽出し，その因果ループ図

プ図を作成し，改善に向けたフォーカスグルーを活用した環境教育プログラムを提案し，システ

プ・インタビューを行った。完成した因果ループ

ム思考を使った環境教育のあり方について考察

図の一部（川の汚染の問題の主要部分）が図 1を行うことを目的としている。

である。バグマティ川の汚染は，砂の採取や，ご2. 研究方法

みの不法投棄により起こっているが，自分１人がと，(4)ビジョン・ビルディングを助けること，が期待できると考えた。そして，これらは，トビリ
シ勧告や DESD で求められている目的や技能の取得に貢献できるといえる。
1.3 研究目的

カトマンズのごみ問題について調べるために，行動を変えても川の汚染は変わらないという考

文献レビューにより基本的な情報を得るとともえに陥ることで，バグマティ川は更に汚染され，に，カトマンズに住んでいたネパール人留学生２

悪循環に陥る。そして，川の汚染により健康被害名を対象に半構造化インタビューを行った。次に，を被っているのは，スカベンジャーである。低所

カトマンズのごみ問題に内在する因果ループ図

得で，住居がないスカベンジャーは，川岸に住んを抽出し，因果ループ図を改善するために，フォでいることが多い傾向があるため，川の状態をすーカスグループ・インタビュー（対象：システム

カベンジャーの健康に相互依存関係があること思考を学んだ佐藤研究室の 4 年生 9 名）を行った。

が，明確に理解できる。このように，因果ループ

その後，因果ループ図を活用した，環境教育プロ― 42 ―

日本環境教育学会関東支部年報

図の改善に向けたフォーカスグループ・インタビの意見を目的，ューの実施により，川の問題からスカベンジャー

ストーリーライ

の問題，更には，コミュニティの問題の相互依存

ン，ファシリテ

関係を明確にすることができた。

ーション，資建設ラッシュ

S

自分１人が行動を変えても川は変わらないという考えSて参加者が，環境問題の複雑性に気づくこバグマティ川の汚染Oとができるこ

健康被害
Sとや，システム

砂の採取を
止める動き

遅れ

Ｓ：変化の方向が同じ（Same）
O：変化の方向が逆（Opposite）

環境教育プログラムの開発においては，整理された因果ループ図に基づき，カトマンズのごみ問
題の複雑性についての理解とシステム思考に興味を持つことを目的とし，参加型の環境教育プログラムを開発した（表１）。
環境教育プログラムの改善にあたり，フォーカ
スグループ・インタビューを実施し，参加者から作成した環境教育プログラムのカリキュラ・ユニット

対象
目的

タイプ
フ ォ ー
マット
ス ト ー
リ ー ラ
イン

つことができることが分かった。そして，改善点として，(1)システム思考の説明，(2)カトマンズ
についての説明，(3)ファシリテーション力，(4)配布する資料，があげられた(表 2）。

3.3 環境教育プログラムの開発

テーマ

写真 2 グループワークの様子

思考に興味を持図 1 作成した因果ループ図の一部（川の汚染の問題の主要部分）

表 1

写真 1 各グループの発表の様子

グラムを通じ

S

S

S

川の流れ

の 5 つに分類することで，プロ

S

砂の採取

S

料・教具，対象，

S

ゴミの不法投棄No.2• 因果ループ図を使ってカトマンズのごみ問題を理解よう。
• 大学生以上（日本人）• カトマンズのごみ問題が物理的な要因だけでなく人々の生活や習慣と深く関わっていることを理解することで，環境問題の複雑性について理解すること• カトマンズのごみ問題の改善策を考えることで，システム思考で物事を考えるきっかけになること• 動機付け・参加型• ワークショップ• 因果ループ図を使って，カトマンズのごみ問題についての説明をし，その後にシステム思考の説明をする。それらを踏まえたうえで，カトマンズのごみ問
題の改善策とその影響を考えるグループワークを行
い，実際にシステム思考を使うことの楽しさや有効性について実感してもらう。最後に各班で発表をし，振り返りとまとめを行う。

表２ 参加者の意見
参加者の意見目的• 因果ループ図を使うことで問題を深く考えることができた。
• 解決策を考えるのがおもしろかった。
ス ト ー • システム思考がわからなかったので，グループワー
リーラ
クが難しかった。
イン• グループワークで改善策を提案することを目的としないで話し合いの過程を重視した方がよい。
• グループワークでどこから取り掛かったらいいか
迷って時間がかかった。
フ ァ シ • 主催者がグループワークにもっとかかわっていい
リテー
と思った。
• システム思考の説明を詳しくしたほうがよい。
ション
資料・道 • A4 の資料（カトマンズのごみ問題の詳細）は，改具
善策を考える上で参考になった。
• システム思考に関する資料もほしい。
対象• カトマンズの人へのプログラムなら改善策もたくさん出てきてよいと思う。

これらの問題の具体的な改善策を下記に示す。
• カトマンズのイメージがわくような写真と解説の原稿作成• システム思考の説明をするための原稿作成• ワークショップ中，各グループを回りシステム
思考で話し合いが行われているかチェックする。
• 全体像の因果ループ図１枚をホワイトボードに張る。グループごとに川・コミュニティ・ス
カベンジャーにわけたループ図を分ける。１人ずつにカトマンズのごみ問題の詳細の資料を配る。

― 43 ―

尾鷲愛美・佐藤真久（2008.3）

4. 考察

依存関係を理解し，問題を深く考えるシステム思4.1 ネパール・カトマンズのごみ問題の相互関係

考は，有効的なツールであると言える。

システム思考を使うことにより，カトマンズで

4.4 参加型開発におけるシステム思考の利用起きている川の水質汚濁の問題やスカベンジャ

カトマンズのごみ問題をテーマとした環境教

ーの就学の問題，カースト制度による差別の問題

育プログラムを行うことにより，システム思考のなど，個別の問題として取り扱われている問題の参加型開発における役割を見出すことができた。

相互依存関係を捉えることができた。この結果か参加型開発とは，地域住民が自ら地域の問題を発ら，それぞれの問題を個々に解決するのではなく，見し，その解決策のために計画を作り，プロジェ

解決に向けた包括的な取り組みが必要であるこクトを運営，評価する，といった開発の全プロセとがわかる。環境教育プログラムの開発において，スに参加することである。開発援助側は，地域独

このようなシステム思考の効用を参加者に実感

自の相互関係のつながりでできた地域をシステさせることができるようにプログラムを構成しムとして捉え，地域住民の個人的リアリティを理工夫していく必要がある。

解していく必要がある。このようなボトムアップ

4.2 環境教育プログラムに対する考察のコミュニケーション（開発支援型コミュニケー

目的：参加者に当事者意識を持たせるようなテーション）が今後重要視される必要があり，システ

マに変えることで，様々な事象の相互依存関係のム思考もその一つとして期待できる。

理解のみならず，システム思考の醍醐味である当5. 結論

事者意識から行動へ変えていくことが実現でき因果ループ図の抽出を通じて，カトマンズのごると考えられる。

み問題は，一見無関係に思える働きかけが構造を

参加型：問題をともに学ぶことは，システム思考

大きく動かし解決に導かれることが理解できる。

の重要な視点であり，システム思考を活用した環システム思考は，難しいという印象を持たれがち

境教育プログラムも参加型のものであることがであるが，環境問題を含む身近な問題を扱うこと望まれる。

で，システム思考自体も身近なものになるのでは同質性の獲得：テーマに関心があることや，参加ないだろうか。

者の中にテーマに関わりのある人がいるなどの，システム思考を使う最大のメリットは，現象のプログラムと参加者との同質性の確保が必要不相互依存関係を把握できることである。問題の全可欠である。

体像を把握することで，あらゆる人との問題解決

ファシリテーション：参加者とシステム思考をつにつながるコミュニケーションを可能にし，共有なげる役割がとても重要である。グループワーク

ビジョンを立てることにもつながる。システム思を行う時に各グループに１人ずつシステム思考

考は，持続可能な社会を形成する上で大きな前進を知っているファシリテーターがいると，より充を与えてくれるのではないだろうか。

実したプログラムになるであろう。

6. 主要な参考文献
The Education for Sustainable Development
Toolkit
http://www.esdtoolkit.org/default.htm
枝廣淳子・小田理一郎 ，2007，なぜあの人の解決策はいつもうまくいくのか?，東洋経済新社
バージニア・アンダーソン，ローレン・ジョンソ
ン，2001，システム・シンキング，日本能率協会マネジメントセンター

4.3 システム思考の環境教育における有効な活用
特に環境問題を通じて，システム思考を知ることで，環境問題を包括的に捉えることの有効性に気づく事ができる。また，多くのステークホルダ
ーを交えて考えることの重要性にも気づくことができる。環境と社会と経済のバランスを重視す
る ESD において，全体を見ることができ，相互― 44 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

JOCV 環 境 教 育 活 動 の実 施 動 向 の把 握 にむけた分 析 フレームワークの構 築
坂 本 明 子 *， 佐 藤 真 久 *SAKAMOTO Akiko *， SATO Masahisa**武 蔵 工 業 大 学 環 境 情 報 学 部［ 要 約 ］ 1990 年 代 以 降 、国 際 教 育 協 力 は基 礎 教 育 に重 点 が置 かれており、人 口 問 題 、貧 困 問 題
等 の様 々な課 題 を解 決 する基 盤 としても重 要 視 されている。基 礎 教 育 が、識 字 向 上 などの教 育 の権利 として見 なされるだけでなく、発 展 途 上 国 の生 活 向 上 や改 善 を促 すものとして、途 上 国 の環 境 教
育 の推 進 のおいても重 要 視 されている。日 本 においても、基 礎 教 育 開 発 に対 する国 際 教 育 協 力 として、2002 年 に｢成 長 のための基 礎 教 育 イニシアティヴ（ BEGIN） ｣を発 表 し、その具 体 的 な施 策 として
初 等 中 等 教 育 等 の 協 力 強 化 を目 的 と した｢拠 点 シス テム｣構 築 事 業 を立 ち上 げた。このシステム は
国 内 の大 学 などを拠 点 に、日 本 の教 育 経 験 を体 系 的 に整 理 、蓄 積 、共 有 し、今 後 の協 力 事 業 に活かそうとするものである。本 研 究 では、これまで環 境 教 育 分 野 で行 ってき た公 的 海 外 ボラン ティア青年 海 外 協 力 隊 （ JOCV） の活 動 報 告 書 を整 理 するための分 析 フレームワークを構 築 した。今 後 、この分 析 フレームワークに基 づき、JOCV 環 境 教 育 活 動 報 告 書 を分 析 することを計 画 している。
[キーワード] 日 本 の国 際 教 育 協 力 、環 境 教 育 、万 人 のための教 育 （ EFA） 、ダカール行 動 枠 組 み（ DFA） 、成 長 のための基 礎 教 育 イニシアティヴ（ BEGIN） 、青 年 海 外 協 力 隊 （ JOCV）
う具 体 的 な達 成 目 標 を記 載 した 「 ダカール行 動

１. はじめに
国際教育協力が開始された 1960 年代の当初の目的は、教 育による経済発 展の促 進効 果の期枠組み（Dakar Framework of Action, DFA）」が提示された。

待 であり、高 等 ･職 業 教 育 が重 要 視 されていた。

このような国 際 的 な思 潮 をうけて、日 本 国 内 に1970 年代になると、人的 資源開 発論による教育

おいては、文 部 科 学 省 が｢時 代 に即 応 した国 際の経 済 成 長 の 促 進 効 果 と発 展 途 上 国 か らの 支

教育協力の在り方に関する懇談会（1995 年）｣を

援 ニーズがあいまって、本 格 的 に国 際 教 育 協 力

開 催 し、 そ の 後 、｢ 国 際 教 育 協 力 懇 談 会 （ 第 二が行 なわれてきた歴 史 的 背 景 がある。ところが、

次 ） （ 2000 年 ） ｣、｢国 際 教 育 協 力 懇 談 会 （ 第 三1980 年 代 の途 上 国 における債 務 危 機 と構 造 調次）（2001 年）｣の開催を受けて、2002 年には国整政 策により財 政の緊 縮 を余儀 なくされた結 果、

際教 育協 力に関する最 終報 告書を発表している。

経 済 開 発 ･ 社 会 開 発 の 基 盤 と しての｢ 教 育 ｣ （ 人

最終報告書では、｢万人のための教育（EFA）｣実

間 開 発 ） の役 割 が再 認 識 された。「 人 間 開 発 」 の現のための｢ダカール行 動 枠 組み（DFA）｣を踏ま視点は、1990 年代にさらに議論が深まり、文化やえた｢成 長のための基 礎 教 育イニシアティヴ

価 値 の保 存 ･保 護 、人 間 中 心 の開 発 を重 視 した

（ BEGIN:

議 論がなされるようになった。このような社 会 背 景

Initiative）｣が提言され、2002 年の G8 サミット（カのもとで、1990 年代には基礎教育の充実を目的

ナナスキス･サミット） において日 本 政 府 の取 り組とした一 連 の国 際 会 議 が開 かれるようになる。

みとして発表がなされた。この｢成長のための基礎

1990 年 に は ｢ 万 人 の た め の 教 育 世 界 会 議

教 育 イニシアティヴ｣の基 本 理 念 には、｢ 自 助 努（ WCEFA ） ｣ 、 2000 年 の ｢ 世 界 教 育 フ ォ ー ラ ム

力 支 援｣や｢日本の教育 経 験の活 用｣ 1 、｢現 職 教（ WEF ） ｣ が 開 催 さ れ 、 ｢ 世 界 教 育 フ ォ ー ラ ム

員 の活 用 ｣が明 示 されており、日 本 の新 たな取 り（WEF）｣では、2015 年までに初等教育の普及等、組みとして標榜されている（表 1）。

すべての人 々の基 礎 的 学 習 ニーズを満 たすとい― 45 ―

Basic

EducationforGrowth坂本明子・佐藤真久（2008.3）

このように、｢質の高い基礎教育（Quality Basic

提言を踏まえ、｢万人のための教育｣（ダカール行

Education） ｣の普 及 は、貧 困 問 題 や人 口 問 題 な動枠組み、2000 年）の目標達成にむけて、日本

どの様々な課題を解 決する基盤として重要であり、の教 育 関 係 者 等 が有 する教 育 上 の知 見 や経 験

2005 年から始まった｢国 連 持続 可 能な開 発のたを整 理 ･蓄 積 を通 して基 礎 教 育 の開 発 支 援 をす

めの教育の 10 年（DESD: 2005-2014）｣の DESD

る事業である。さらに、本事業を通して、国内外の国 際実 施 計画

2においても、その重 要性が指 摘

援 助 関 係 者 が活 用 可 能 な教 育 協 力 モデルの作
成 等を行い、国際 教 育 協 力の質の向 上を目 的とされている。

している 4 。
表 1：｢成長のための基礎教育イニシアティヴ（BEGIN）｣の概要 3｢拠点システム｣構築にむけた日本の教 育経 験の整 理 には、2000 年 に提 示 された｢ダカール行

1． 支 援に当たっての基 本 理 念(1) 途 上 国 政 府のコミットメント重 視と自 助 努 力 支 援(2) 文 化の多 様 性への認 識 ・ 相 互 理 解の推 進(3) 国 際 社 会 との連 携 ・ 協 調 （ パートナーシップ） に基づく支 援(4) 地 域 社 会の参 画 促 進と現 地リソースの活 用(5) 他の開 発セクターとの連 携(6) 日 本の教 育 経 験の活 用

動枠組み｣との調整が行われており、環境教育分

2． 重 点 分 野(1) 教 育の「 機 会」 の確 保 に対する支 援• 多 様なニーズに配 慮した学 校 関 連 施 設の建 設• ジェンダー格 差の改 善のための支 援 （ 女 子 教 育）
• ノン・フォーマル教 育への支 援 （ 識 字 教 育の推 進）• 情 報 通 信 技 術 （ICT） の積 極 的 活 用(2) 教 育の「 質」 向 上への支 援• 理数科教育支援• 教 員 養 成 ・ 訓 練に対する支 援• 学 校の管 理 ・ 運 営 能 力の向 上 支 援(3) 教 育の「 マネジメント」 の改 善
• 教 育 政 策 及び教 育 計 画 策 定 への支 援の強 化• 教 育 行 政システム改 善への支 援保すること｣への貢献 策として、｢質の高い基礎 教

3． 日 本の新たな取 組み(1) 現 職 教 員 の活 用 と国 内 体 制 の強 化 （ 「 拠 点 システム」構 築 事 業 ）(2) 国 際 機 関 等との広 範 囲な連 携の推 進• ユネスコ支 援• ユニセフ支 援• 世 銀ファスト・ トラック・イニシアティヴへの配 慮• アフリカ教 育 開 発 連 合（ADEA） への参 加(3) 紛 争 終 結 後の国 造りにおける教 育への支 援

野の国際 教育 協 力においては、ダカール行動 枠
組 みの目 標 6:｢特 に読 み書 き能 力 、計 算 能 力 、
及 び基 本 となる生 活 技 能 の面 で、確 認 ができかつ測定可能な成果の達成が可能となるよう、教育全ての局面における質の改善並びに卓越性を確育 ｣の視 点 から、環 境 教 育 の経 験 蓄 積 と活 用 が期待されている（図 1）。
ダカール行動枠組み目標

我が国の教育経験

就学前教育の拡大・改善

幼児教育

2015年までに、すべての子どもの無償初等教育へのアクセス確保

障害児教育
学校施設

青年および成人の学習ニーズに対する十分な対応
2015年までに成人識字率50％の改善と、成人の基礎教育へのアクセスの平等の確保
2015年までに初等中等教育における男女格差の解消
2015年までに教育の場における男女平等の達成
読み書き能力、計算の能力など教育のあらゆる面における質の向上

職業訓練
女性教育
健康教育
(学校保健・学校給食含む)
家庭科教育
理数科教育
環境教育
教員研修制度

図 1：ダカール行動枠組みと日本の教育経験との整合性 5
このような背 景 のもと、｢拠 点 システム｣構 築 事
業 における環 境 教 育 の貢 献 領 域 として、文 部 科

1.1 ｢拠点システム｣構築事業

学 省 は｢ 青 年 海 外 協 力 隊 派 遣 現 職 教 員 のサ ポ

2002 年に発表された｢成長のための基礎教育ート｣を提示しており、（1） 派遣現職教員に対するイニシアティヴ（BEGIN）｣における｢日本の新たな

教 育 的 観 点 からの派 遣 前 中 後 を通 したサポート、取組み｣として、文部科学省は、初等中等教育等（ 2 ） 帰 国 現 職 教 員 が実 施 する国 際 理 解 教 育 のの協 力 強 化 を目 的 とした｢拠 点 システム｣構 築 事

実 践 に対 する協 力 、を目 的 とした拠 点 プロジェク

業を立ち上げた。この｢拠点システム｣構築事業は、トの推進を行っている。

国 際 教 育 協 力 懇 談 会 最 終 報 告 書 （ 2002 年 ） の― 46 ―

日本環境教育学会関東支部年報第3号
赴任
12 ヶ月 目

2.研究目的および方法
上 述 の と お り 、 国 際 教 育 協 力 の経 験 等 を体系 的 に整 理 ･蓄 積 ･共 有 するための｢拠 点 システム｣構 築 事 業 は開 始 されたばかりで、かつ経 験 の浅い分野にある環境教育の教育経験をとりまとめたものは非常に少ないのが現状である。とりわけ、
青年海外協力隊（JOCV）における協力活動の分第4号
赴任
18 ヶ月 目第5号
赴任24 ヶ月 目析 研 究 は今 日 まで実 施 されてきておらず、今 後の効 果 的 な国 際 教 育 協 力 の実 施 には、本 研 究による分 析 フレームワークの構 築 とその活 用 による分 析 に関 する社 会 的 ニーズはとても高いといえる。本 研 究 は、青 年 海 外 協 力 隊 （ JOCV） の隊 員
（以 下、隊 員 ） が赴任 先 で実践してきた国際教 育
協 力 の経 験 を、日 本 が有 する教 育 経 験 として捉え、JOCV 活 動 報 告 書 を活 かした知 見 の蓄 積 を行うために、環境教育分野の JOCV 活動報告書を文 章 分 析 する分 析 フレームワークを構 築 することを目的としている。
研 究 方 法 は、青 年 海 外 協 力 隊 （ JOCV） による

目 的 とした分 析 フレームワークを構 築 する。隊 員

向 の把 握 にむけた分 析 フレームワークの構 築 にむけて、以下の視点に基づいて整理を行った。


環 境 教 育 がどこで行 われ、どのような形 態 であったか（ 派 遣 国 、地 域 分 類 、配 属 先 属 性 、活動形態など）

環 境 教 育 活 動 の内 容 はどのようなもので、環境 教 育 活 動 の実 施 にあたり、目 標 はどのようなものだったのか（ 活 動 内 容 、活 動 目 標 、活動報告書を JICA に提出する義務があり、これは書 の目 的 は、隊 員 自 身 が自 己 の活 動 の管 理 及動目標（配属後））

環 境 教 育 をどのように行 なっていたのか（ 環
境教育の方法）び評 価 を行 い、事 業 関 係 者 がその情 報 を共 有 し、また国民に広く開示することにある。以下に(1) 活 動 成 果 ： 活 動 計 画 の 達 成 度 、 全
期 間 の協 力 効 果 、後 任 隊 員 への要 望 、
今 後 の協 力 の見 通 し等 について
(2) 延 長 期 間 の 活 動 計 画 等 につ い て：
後 任 隊 員 のための情 報
JOCV 活 動 報 告 書 に基 づき筆 者 作 成を基 に、環 境 教 育 分 野 の協 力 活 動 の全 体 的 動

は 2 年間の派遣期間中 5 回にわたって JOCV 活
全 隊 員 に共 通 するものである。JOCV 活 動 報 告(1) 業 務 内 容 の 概 要 ： 受 入 希 望 調 査
票との差 異、配属 先同 僚 の技術レベ
ル、 隊 員 の配 属 先 での 位 置 付 け、 業 務
上 の障 害 と対 策 等 について
(2) 支 援 体 制 ： 支 援 経 費 の 使 用 計 画 ･
報 告 、その他 の支 援 の必 要 性 、 活 動 期
間 延 長 の有 無 と後 任 の必 要 性 等 について、その他(3) 赴 任 地 の地 域 概 況(4) 環 境 教 育 について： 日 本 との差 異(1) 任 国 外 研 修 旅 行 ： 目 的 ･ 理 由 、 研
修旅行報告

上記の JOCV 活動報告書の報告項目の内容

環境教育の活動内容を記載した活動報告書（以下、JOCV 環境教育活 動報告書）の文章分析 を

No.2

3.結果と考察JOCV 活動報告書の報告項目を示す（表 2）。

JOCV 環境教育活動報告書を活かした知見の構築にむけて、以下の分析フレームワークを構築

表 2：JOCV 活動報告書項目内容
報告書
号目
第1号
赴任
3 ヶ月 目第2号
赴任
6 ヶ月 目した。分 析 フレームワークの構 築 は、JOCV 環 境

項目内容

教 育 活 動 の全 体 的 動 向 の把 握 にむけた分 析 対(1) 任 国 事 情 ： 任 国 の 印 象 、 現 地 語 学
訓練、生活事情･食糧事情、安全対策･健 康 管 理
(2) 配 属 先 概 要 ： 配 属 先 機 関 名 、 配 属
先 の組 織 と規 模
(1) 任 国 で の 生 活 ： 任 国 で の 生 活 、 任
国 の人 との交 際 、語 学 の習 熟 度 、余 暇の過ごし方
(2) 任 国 の業 務 水 準 ： 担 当 業 務 の任 国
での状 況 、日 本 と異 なる点 、特 に留 意
すべき事 項、今 後の協 力 が必 要な分 野

象 項 目 と分 類 項 目 （ 表 3） の提 示 だけでなく、分類 項 目 であ る｢配 属 先 属 性 ｣、｢活 動 内 容 ｣、｢活動 形 態 ｣、｢環 境 教 育 の方 法 ｣の定 義 づけを行 った。分 類 項 目 ： ｢配 属 先 属 性 ｣、｢活 動 内 容 ｣、｢活動 形 態 ｣、｢環 境 教 育 の方 法 ｣に関 する定 義 づけについては別途、表で示すこととした（表 4-7）。
分析対象項目において、「活動目標」、「 活動― 47 ―

坂本明子・佐藤真久（2008.3）

目 標 （ 配 属 後 ） 」 を提 示 した理 由 は、現 地 における環 境 教 育 活 動 の目 標 が、配 属 前 と配 属 後 での目 標 が異 なる可 能 性 が高 いため、あえて別 の分
析対象項目として設定した。

(6)配 属 先(7)配 属 先 属 性(8)活 動 内 容(9)活 動 形 態(10)活 動 目 標(11)活 動 目 標(配 属 後)－－－ 隊 員が配 属 された期 間－ 隊 員が派 遣 された国 名(1) アジア、(2)アフリカ、(3) 大 洋
州 、(4) 中 近 東、(5)中 南 米 ・カリブ－ 隊 員の赴 任 場 所(1)首 都、(2)都 市、(3)地 方(1)学 校 教 育、(2)住 民 教 育、(3)環境 教 育、(4)行 政 支 援、(5)業 務 支
援 、(6)業 務 推 進、(7)その他(1)村 落 型、(2)教 室 型、(3)現 場 勤
務 型、(4)本 庁 ･試 験 場 型－ 隊 員 配 属 前 の活 動 目 標－ 隊 員 配 属 後 の活 動 目 標(1)情 報 提 供、(2)コミュニケーショ
ン、(3)教 育、(4)組 織 能 力の向 上 、(5)市 民 能 力の向 上
筆者作成(12)環 境 教 育の方 法

3.1「配属先属性」に関する分類項目について分 析 対 象 項 目 ： 「 配 属 先 属 性 」 については、隊員の赴任場所を首都･都市･地方の 3 つの属性で分類した（表 4）。｢都市｣は国際的に定義が統一されておらず、また｢地方都市｣は各国における定 義 づけが難 しいことから、本 研 究 では首 都 、都市、地方の 3 つに分類し、各項目の定義を日本
政 府 外 務 省 が公 開 している各 国 ･地 域 情 勢 の基
礎 データ 6 を基 とした。分 析 対 象 項 目 として「 配 属
先 属 性 」 を設 定 した理 由 は、「 配 属 先 属 性 」 によって環境教育の内容が異なるかどうか検討するためのものである。
表 4：分析対象項目「配属先属性」に関する分類項目の定義づけ
分類項目
(1)首 都(3)地 方

定義づけ
首 都は外 務 省 で公 開されている各
国･地 域 情 勢 の基 礎データ
政 治･行 政 機 能の存 在

活 動 報 告 書 第 一 号 （ 赴 任 3 ヶ月 目 ）の任 国 情 報 ･配 属 先 概 要 のデータ
自 治 単 位 であり、人 口 10 万 人 以 上
活 動 報 告 書 第 一 号 （ 赴 任 3 ヶ月 目 ）の任 国 情 報 ･配 属 先 概 要 のデータ
首 都 、都 市 以 外 の土 地
筆者作成

3.2「活動内容」に関する分類項目について分 析 対 象 項 目 ： 「 活 動 内 容 」 については、宮 城

分類項目(5)地 域 分 類

表 3：JOCV 環境教育活動の全体的動向の把握にむけた分析対象項目と分類項目
分析対象項目(1)通 し番 号(2)隊 員 番 号(3)任 期(4)派 遣 国

(2)都 市教 育 大 学 の 「 青 年 海 外 協 力 隊 活 動 デー タ ベ ース」 7 の分類に基づき 7 分類とした（表 5）。これは派 遣 国 のニーズに対 応 するもので、分 類 項 目 は大きく分けて、「 学校教育」、「住民教育」、「業務推 進 ・ 支 援 」 、「 行 政 支 援 」 を対 象 にしている。
「 環 境 教 育 」 を分 類 項 目 に入 れた理 由 については、環 境 教 育 活 動 自 体 が、幅 広 い主 体 と領 域 に
関 連 しており、学 校 教 育 や住 民 教 育 などに分 類することが難 しい活 動 事 例 が見 受 けられたからである。分 類 項 目 ： 「 その他 」 は、より分 野 横 断 的 な
活 動 （ たとえば、エコツーリズムなど） を環 境 教 育
活動として分類できるように設定をした。
表 5：分析対象項目｢活動内容｣に関する分類項目の定義づけ
分類項目()内 は 表 示
定義づけ
時の略語
(1) 学 校 教 育  主 に学 校 を対 象 とし、生 徒 、教 師
（学教）に対 する教 育 を実 施 するもの
(2) 住 民 教 育  主 に住 民 を対 象 として教 育 を実
（住教）
施するもの
(3) 環 境 教 育  環 境 教 育 に関 連 づけた幅 広 い教
（環教）
育を実 施するもの(4) 業 務 支 援  主 に組 織 が行 なっている業 務を（業支）
中 心 に支 援 するもの
(5) 行 政 支 援  省 庁 における 関 連 業 務 に関 する（行支）組 織 内 の支 援 するもの
(6) 業 務 推 進  主 に 組 織 が 行 な っ て い る 業 務 を（業推）
推 進していくもの(7) その他
 上 記 の対 象 以 外 のもの
宮 城 教 育 大 学 （2007） 青 年 海 外 協 力 隊 活 動
データベースに基づき作 成

3.3「活動形態」に関する分類項目について
分析対象 項 目：「活動形 態」については、金子（2005） 8 と青年海外協力 協会（ JCOA） （1998） 9 が提示する 4 つの分類項目を採用した（表 6）。この― 48 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

分析対象項目を通して、隊員がどのような形態で類 項 目の設 定においては、佐 藤（2007） 10 が提 示

環 境 教 育 を進 めたのかを把 握 することができる。

する 5 つの分類項目を採用した（表 7）。

ここで、金子（2005）と JOCA（1998）が設定する 4｢情報提供｣は、主にマスメディア･チャネルを利つの「 活 動 形 態 」 の分 類 項 目 と、JOCV における用 した新 聞 やテレビ、映 像 による情 報 の伝 達 方

環 境 教 育 活 動 における活 動 形 態 の分 類 項 目 を法 であり、｢コミュニケーション｣は、個 人 間 コミュニ

照 らし合 わせた時 に、いくつかの差 異 が見 られた。

ケーション・ チャネルを利 用 した双 方 向 的 なコミュ

具 体 的 例 として、｢村 落 型 ｣の定 義 は、農 村 社 会

ニケーションである。アクティビティとして、インターによる巡 回 指 導 とあるが、これは環 境 教 育 では適

プリテーションや参 加 型 ワークショップなどが該 当応されていない、などがある。以上を踏まえ、本研するものである。また、｢教 育 ｣はプログラム化 され

究 では、「 活 動 形 態 」 の分 類 項 目 の設 定 においた教育活動であるものとして、講義形式の教育実て、金子（2005）と JOCA（1998）の示す分類定義

践 や体 験 型 プログラム、実 験 ･観 察 などを例 に挙に加え、新たな定義づけを行った。

げている。「 組 織 能 力 」 は、組 織 におけるマネジメ
ント能 力の向 上 やネットワークやパートナーシップ

表 6：分析対象項目｢活動形態｣に関する分類項目の定義づけ
分類項目（ ） 内 は表 示
時 の略 語会 全 体 の環 境 保 全 能 力 を向 上 する地 域 の活 動を示している。

定 義づけ(1)村 落 型（村落）などの組 織 調 整 である。｢市 民 能 力 ｣は、市 民 社



その土 地の一 員として農 村 社 会にとけ込み、巡 回 指 導なども行 いながら、デモンストレ－ ション（ 実演 ）や普 及 活 動に従 事すること（ 加 筆 項 目 ） 村 などに派 遣され、
住 民 教 育を主 に行 なっている人
も含 める



学 校や職 業 訓 練 校などにおいて、生 徒を対 象に授 業 を行 なったり、実 習 指 導 を行うこと
 場 合によっては同 僚 の現 地 人 教(2)教 室 型
師 たちに対 しての指 導 法 の伝 授
（教室）
を行 う
 （ 加 筆 項 目 ） 学 校･訓 練 校に派 遣された隊 員も教 室 型に含める
 官 庁や事 務 所 に所 属しながら、(3)現 場
現 場に出 て、実 際に工 事 などに勤務型携わることによって、現 地 人スタッ（現場）
フに技 術を伝 授すること
 事 務 所や研 究 室などを活 動 場 所として、現 地 人 スタッフにアドバイスを与 えたり、ともに研 究 活 動を(4)本 庁 ･行 うもの
試験場型
 （ 加 筆 項 目 ） 本 庁に変 更 はない（本試）が、試 験 場は研 究 室･監 査 室 も
含 むものとする
金 子 (2005)・ JOCA(1998)分 類を基 に筆 者 の加 筆 修 正

3.4「環境教育の方法」に関する分類項目について分 析 対 象 項 目： 「 環 境 教 育の方 法 」 においては、隊 員 が派 遣 先 で行 った環 境 教 育 がどのように行なわれたのか把 握 することを目 的 としている。分

表 7：分析対象項目「環境教育の方法」に関する分類項目の定義づけ
分類項目（）内は表示
時の略語

定義づけ


(１)情 報 提 供（情報）(2)コミュニ
ケーション（コミュ）(3)教 育（教育）(4)組 織 能 力（組能）(5)市 民 能 力
（市能）








一 方 向 的 な情 報 の提 供 による意
識啓発・普及
主にマスメディア・チャネルの利用
双 方 向 的 なコミュニケーションによる対 話 の促 進
主 に個 人 間 コミュニケーション・
チャネルの利 用
プログラム化された知 識･技 能の習 得 、態 度 の形 成 、行 動 の変 容組 織 マネジメント能 力 向 上 、組織間調整
市 民 社 会 全 体 の環 境 保 全 能 力の向 上
佐 藤 （2007）

4.今後の課題
表 4-7 でみられるように、分析対象項目における分 類 項 目 の定 義 づけを行 ってみると、青 年 海
外協力隊（JOCV）の環境教育分野の活動をあてはめた際に、既存の定義 づけと一致しないケースがあることが分 かった。とりわけ、分 析 対 象 項 目 ：「 活 動 形 態 」 において、新 たに定 義 づけを加 筆 しなければならない背 景 には、実 際 の環 境 教 育 活― 49 ―

坂本明子・佐藤真久（2008.3）

動の多様化があるといえる。
今 後 、改 善 すべき作 業 には次 のような点 が挙げられる。まずは、分析 対象 項 目： ｢配属 先 属性 ｣の分類項目 （首都･都市 ･地方）の定義づけをより
明 確 化 することである。これは配 属 先 属 性 によって、行 われた環 境 教 育 活 動 内 容 に対 して特 色 あるプログラムの有無を把 握することにつながる。次に、分 析 対 象 項 目 ： ｢活 動 内 容 ｣による分 類 項 目の検 討である。分 析フレームワークを今 後 活 用 す
るのは、JOCV 環境教育活動報告書の文章分析であり、また派遣職種が環境教育であることから、

6

日本政府外務省，『各国・地域情勢』
http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/index.ht
ml7
宮 城 教 育 大 学 , 2007, 「 宮 城 教 育 大 学 ・ 青 年
海外協力隊活動データベース」
http://dbee.miyakyo-u.ac.jp/jocv_support/
8
金子洋三，2005, 「青年海外協力隊」，『国際協力論を学ぶ人のために』，世界思想社，p76
9
社団法人青年海外協力協会（1998）「青年海外協力隊 Q&A」
http://www.sikasenbey.or.jp/~jkobi/nj-qanda.htm
10
佐藤真久, 2007, 『環境教育入門：講義－環境教育の方法と教育実践－』，講義資料，武蔵工業大学，2007

分類項目として、｢環境教育｣が設定されている点には矛盾があるといわざるを得ない。今後、「活動内 容 」 の分 類 項 目 に「 環 境 教 育 」 を設 定 するかど
うかについて、文章 分 析 を行いながら再検 討する
必 要 がある。今 後 、JOCV 環 境 教 育 活 動 報 告 書を分 析 する際 に、構 築 された分 析 フレームワーク
を活用していくことを計画している。適宜、文章 分
析 の作 業 を通 して、分 析 対 象 項 目 の選 択 と、各
分 類 項 目 の定 義 付 けの再 検 討 を行 いつつ、日本 の教 育 経 験 としての知 の蓄 積 に役 立 つような分析フレームワークの構築が期待されている。
1「成長のための基礎教育イニシアティヴ」の 1 つとして「 教 育 経 験 の活 用 」 があるが、ここで従 来 の経 験 に富 んでいる分 野 と浅 い分 野 だが協 力 を考えている分野 の 2 つがある。協 力 経 験が浅い分
野 には 、 将 来 、 協 力 が 有 望 視 され る分 野 （ 障 害児 教 育 、環 境 教 育 等 ） に関 して、分 野 別 に大 学
等 のグループを形 成 し、我 が国 における教 育 経
験 の整 理 と途 上 国 ニーズの分 析･研 究を行 う。途上 国 との対 話 の過 程 等 を通 じ情 報 提 供 を拡 大 していく。また、その成 果 をワークショップの開 催 等
を通 じて普 及 し、これらの分 野 における途 上 国 に対 する教 育 協 力 を促 進 することが考 えられている。
2佐 藤 真 久 ・ 阿 部 治 , 2007, 「 国 連 持 続 可 能 な
開発のための教育の 10 年」の国際実施計画とその策定の背景」『環境教育』 Vol .17 No.2.
3
日本政府外務省
http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/af_edu/gaiyo.
html
4
国際教育協力における拠点システム構築事業
http://kyoten.criced.tsukuba.ac.jp/intro.html
5
千 葉 杲 弘 , 2004, 『 国 際 教 育 協 力 を志 す人 のために－平和・共生の構築へ－』, 学文社［参考文献］
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思想社
 内 海 成 治 編 ， 2005, 『 国 際 協 力 論 を学 ぶ人のために』，世界思想社
 川 嶋 宗 継 ･ 市 川 智 史 ･ 今 村 光 章 編 ， 2002,『環境教育への招待』，ミネルヴァ書房
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1985, 『青年海外協力隊の歩みと現状－その20 年』
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 独立行政法人国際協力機構 企画・調整部
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 宮城教育大学･文部科学省の拠点システム事
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協 力 隊 派 遣 現 職 教 員 サ ポー ト にお ける 宮 城
教 育 大 学 の課 題 『 海 外 教 育 協 力 者 に対 する
環 境 教 育 実 践 支 援 と教 育 マテリアルの支 援 』の最終検討会（2007）による資料
 JOCV－青年海外協力隊
http://www.jica.go.jp/activities/jocv/
 JICA－国際協力機構
http://www.jica.go.jp/Index-j.html― 50 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

子どもの生活に根ざした「総合的な学習の時間」の展開－インタビュー調査による検討－
A practice in the period of integrated study based on children’s life
– A study on interview analysis –木村 学
Manabu KIMURA
東京学芸大学大学院博士課程「総合的な学習の時間」創設の背景には，近年の生活体験の変化などにより，学校で学ぶ知識を実生活のなかで理解し，生かす機会が減少していることがあげられている。そのため，「総合的な学習の時間」の実践においては，学校生活や家庭生活などの日常生活の場面を想定した実践が求められている。このことは云いかえるならば，子どもたちが当事者的意識をもって自ら実践にかかわることのできる，子どもの生活に根ざした実践が求められているということである。このような観点から，本研究では「総合的な学習の時間」において，子どもの生活がどのように教育活動へと展開しているのか調査することを目的とした。１１の小学校へのインタビュー調査から，「学習の場」，「教師･大人の支援」という二つの尺度を見出し分析を行った結果，学校外のフィールドで展開される活動や，教師・大人の支援が多い活動には，子どもの日常生活とかけ離れた実践が展開されているという傾向がみられた。
[キーワード]１

総合的な学習の時間，子どもの生活，生活教育と，子どもの生活と学習の関係について，生活はじめに「総合的な学習の時間」では，「環境」を学

綴方教育の実践をあげることができる。そこ

習テーマにした多くの実践がなされている。そでは農村の貧しさや家庭問題などの学校外れゆえ「総合的な学習の時間」をどのように活の生活だけでなく，学校生活にも眼を向けさ用するかは，環境教育の進展にとって重要といせることも重要視された。例えば，栽培や飼える。
「総合的な学習の時間」創設の背景には，育などの労働について綴方を書くことによ

近年の生活体験の変化などにより，学校で学ぶって，学校生活と教育活動を結び付けた実践

知識を実生活のなかで理解し，生かす機会が減がなされた３）。またさらに，子どもの生活と少していることがあげられている１）。そのため，学習を関連付けようと「生活学校」や，「コア・「総合的な学習の時間」の実践においては，学

カリキュラム」などと呼ばれる生活教育の実践

校生活や家庭生活などの日常生活の場面を想が展開されてきた４）。そうしたなか「生活経験定した実践が求められている２）。このことは云

カリキュラム」や「系統主義的カリキュラム」

いかえるならば，子どもたちが当事者的意識をなどの在り方について，多くの議論がなされてもって自ら実践にかかわることのできる，子どきた。例えば，1935 年の国定教科書「尋常小もの生活に根ざした実践が求められていると学校算術」，1942 年「初等科算数」，「初等科理いうことである。このような観点から，本研究科」において，機械，燃料，電燈などを教材とでは「総合的な学習の時間」において，子どもした生活単元学習が展開されたが，その後このの生活がどのように教育活動へと展開されて生活単元学習･問題解決学習と系統学習の間でいるのか調査することを目的とした。

議論が起こる。それは系統学習によって科学のこれまでの我が国の学校教育の歴史をみる

論理に沿って授業展開するのか，生活単元学― 51 ―

木村学（2008.3）

習･問題解決学習によって子どもの生活や認識ある。体験学習や環境教育の実践校として各に沿って授業展開していくのかという議論で都道府県のモデル校などの指定を受け，「総あった５）。さらに 1992 年から実施された生活合的な学習の時間」の実践として評価の高い科においても，学習指導要領では子どもの生活

小学校を調査対象として抽出した。

と教育活動の連関が目指されているものの，実際には子どもたちに生活習慣を身につけさせ

３

調査結果

る躾を目的とした教科になっているのではな

表２は，インタビュー調査の概要である。調いかという議論もある。それでは「総合的な学査の結果，それぞれの実践の特徴として「学習習の時間」においては，子どもの生活はどのよの場」，「教師・大人の支援」という二つの尺度

うに教育活動へと展開されているのだろうか。

を見出した。
事例２，事例９，事例 10 の「学習の場」は

２

研究手続き

学校内のフィールドを主な活動の場として展

表１

インタビュー調査学校の実践テーマ

開されている。「教師・大人の支援」は，担任

事例１

和歌山県ｋ小学校「田んぼ水族館」

教師をはじめとして教職員が中心に，子どもた事例２

和歌山県Ｓ小学校「草花調査」

ちとの生活を共有するなかで展開されている。

事例３

滋賀県Ｎ小学校「愛鳥教育」

事例４

滋賀県Ｏ小学校「ビオトープづくり」

事例５

滋賀県Ｙ小学校「自然体験フィールドづくり」

事例６

千葉県Ｅ小学校「豊かな森づくり」

事例７

東京都Ｔ小学校「米づくり学習」

事例８

東京都Ｉ小学校「校庭芝生の育成」

事例１，事例３，事例 11 の「学習の場」は，

事例９

埼玉県Ｈ小学校「学校林づくり」

事例 10

長野県Ａ小学校「大豆栽培から豆腐づくり」

比較的学校に近い場所であるが学校外をフィ

事例 11

神奈川県Ｄ小学校「地域の森を考える」

子どもたちは日常的に学習題材に接することができ，学習テーマは子どもたちの学校生活を構成する重要な要素となっている。

ールドに活動が展開されている。「教師・大人の支援」は，担任教師をはじめとして教職員を○調査期間：2005 年 4 月から 2006 年 3 月。

中心に学習が展開されている。学習テーマは，○調査観点：①「総合的な学習の時間」の現状

身近な生活から地域の環境問題へと広がってや課題は何か。②年間計画全体のなかで，「総いる。

合的な学習の時間」がどのような位置づけに

事例４，事例８の「学習の場」は，学校内のなっているか。③地域や外部団体とどのよう敷地をフィールドに学習が展開されている。学に連携して「総合的な学習の時間」が行われ

習テーマは校庭の芝生化やビオトープづくりているか。

という大規模な実践である。そのため「教師・○調査方法：実際に教育活動にかかわった教員，

大人の支援」に負うところが多く，活動の大部及び管理職の教員へのインタビューを行っ分が保護者や地域の人々の協力によって展開た。学校ビオトープや学校園などの教育環境されている。

が設置されている場合は，実際にその現場を事例５，事例６，事例７の「学習の場」は，視察した。さらに写真や関連文集などの関連

学校外の自然豊かなフィールドで，学習が展開

資料を収集し，分析を行った。なお，事例６，

されている。学校外への移動が多いため，安全

７，８においては，筆者は補助教員やゲスト確保などの面から「教師・大人の支援」に大部

ティーチャーという立場で教育活動に参加

分を頼らねばならない。活動は，散発的に月にし，一年間継続的に観察･記録を行った。

一回程度の割合で行われており，日常の子ども○調査対象：表１は，インタビュー調査を実施の生活に根ざした学習活動とはなっていない。

した学校とその実践テーマを示したもので― 52 ―

日本環境教育学会関東支部年報

表２
事
例
１

和
歌
山
県
ｋ
小
学
校

事
例
２
和
歌
山
県
Ｓ
小
学
校

事
例
３
滋
賀
県
Ｎ
小
学
校

事
例
４
滋
賀
県
Ｏ
小
学
校

No.2

インタビュー調査概要

教育環境：小規模校，山間地帯，農村，川沿い
実践内容：「主体的に生きる子どもの育成」を目標に，田んぼと水辺を活用した「田んぼ水族館」の実践を行っている。「田んぼ水族館」は，生活科，「総合的な学習の時間」，特別活動などにおいて様々な活動が行われている。具体的な活動内容は，「稲作」，「田んぼの春を見つけよう」，「収穫祭」，「もちつき（お米の収穫が少ないときは，芋を使用）」，「池づくり」，「近くの熊野川を一日かけて上流から下流まで探検」，「イモリの飼育」，「郷土食の調査」などである。子どもたちが命名した「田んぼ水族館」には，二反ほどの広さに池，小川，滝と豊かな自然が広がっている。町も維持管理に協力し，草刈や歩道の整備を行っている。田んぼには，多様な生き物が生息しており，水路なども護岸されておらず，フナ，オイカワなどが泳いでいるのが見え，かつての農村の風景を偲ばせる。子どもたちは，泥だらけになって作業をしたり，
魚つかみなどをして自然に触れている。しかし，これらの活動は，授業時間に限られたものであり，放課
後遊びなどには発展していない。
実践の成果・課題：どっぷりと自然につかった子どもは，やがて地域を好きになるだろう。しかし，子どもの実態は実践面においては，行動力が弱い。子どもには，もっと自然や命に感謝してもらいたい。課題
としては，「総合的な学習の時間」で学んだことが他教科や基礎基本に結びついていないことがあげられる。また教員間の環境学習に関する共通理解は得られているとは必ずしもいえない。
教育環境：中規模校，郊外，田園地帯
実践内容：「総合的な学習の時間」，生活科などの時間を活用し，クラスごとに活動を行っている。教師の個性を生かし，子どもたち一人ひとりが自立していくことを狙いとしている。5 学年の「草花調査」の実践などが特徴的である。
「総合的な学習の時間」では校外で活動をすることが多い。時間割の中には，「総合的な学習の時間」を設定せず，各教科の特性にあわせて年間の必要時数を確保している。各クラスでパソコンを使い，情報を発信している。具体的な実践内容は，次のとおりである。「散歩をとおして，身の周りの環境に目を向ける」，「校内の植物調査」，「地域の植物調査」，「川探検（お弁当を持っていくこともある）」，「ビオトープの活用」，「トカゲを卵から育てる」など。学校全体の取り組みが，学級担任の裁量に自由に任されており，校外で自由に活動することが多い。グローバルな環境問題ではなく，身近な足元の地域環境に目を向けている。そのため学校全体の雰囲気はのんびりとなごやかであり，野生的で生活感あふれるものである。例えば，廊下には，子どもたちが捕まえてきたカブト虫，カメ，ザリガニなどがバケツなどに入れられ多数並んでいる。また，10 年ほど前から飼われている犬は，子どもたちにかわいがられており，散歩も子どもたちが連れて行く。
実践の成果・課題：子どもたちは，休み時間などにも校庭の草花や虫などに興味を示すようになった。しかし，少人数教育など複数人で行う授業が増えたことで，授業の時間割において融通が利かなくなった部
分がある。
教育環境：小規模校，山間部，農村
実践内容：「愛鳥教育」を柱に「総合的な学習の時間」，生活科，特別活動など学校生活全体において取り組んでいる。そこには野鳥の多い，自然豊かな郷土に愛着を持ってほしいというねらいがある。目標は，「低学年は鳥に親しむ。中学年は鳥を知る。高学年は鳥から考える」となっている。具体的な内容は，次のとおりである。
「週一回の朝の巣箱観察」，「給餌活動」，「キジの放鳥」，「野鳥暦（帰りの会）」，「鳥クイズ（帰りの会）」，「ひまわり栽培（鳥のえさにするため）」，「実のなる木を植樹」など。校舎内には，鳥に関する置き物や剥製，鳥の巣が飾られ小さな博物館のようになっている。壁には，地域の地図を描いたポスターが貼ってあり，子どもたちが登校中に見つけた鳥のカードを貼っている。各クラスには，フィール
ドスコープが設置されており，ほかの授業中でも観察することがある。一人一台の双眼鏡も用意されている。野鳥の会，写真家，学芸員など専門家の協力も得ている。３０年ほど前から愛鳥教育が行われていたが，昨年より行事の精選を含め，伝統を見直し愛鳥教育を「総合的な学習の時間」の中心にしている。
実践の成果・課題：表現活動において，観察したことを｢はっきり話し，はっきり聞く」ということができるようになった。日々の観察の力により，自然に対して敏感になった。自然を守るなどの主体的な行動がとれるようになった。
教育環境：中規模校，住宅地，田園地帯
実践内容：「総合的な学習の時間」，特別活動，課外活動などの時間を活用して「学校ビオトープづくり」に取り組んでいる。具体的な内容は，次のとおりである。
「親子自然観察会（年２回）」，「エコパンづくり」，「野草のてんぷら」，「野外観察用ベンチ（卒業制作）」など。子どもたちと保護者の共同参画によって，池，小川を中心にした大規模なビオトープが造られていった。地域の伝統の石積みなどの技術を利用し，トカゲなどを呼び寄せる工夫をしている。環境委員会やビオトープ委員会をつくり，子どもたち自らが活動に取り組んでいる。地域の高校生や保護者も協力し，一体となって活動を続けている。生き物の少ない
冬場にはビオトープクイズなどを行っている。子どもたちは，自分たちで意見をだしあい，地域の人々と協同でビオトープをつくっていった。足りない資材を自前で調達し，沼さらいの作業の際には，手紙で地域に協力を呼びかけ維持・管理を行っている。休日には，自然観察会を行ったり，野草を摘んで天ぷらにして食べたりるなどのイベントを行っている。このようなビオトープを中心とした充実した活動は，PTAの中に委員会組織を確立したことによって可能となっている。
実践の成果・課題：幼稚園も隣接するフリーゾーンとして，休日には親子でビオトープにやってくる姿がみられ，隠れたカリキュラムとして位置づけられる。多様な人材の協力を得ながら維持管理を続けている。
子どもたちは，ビオトープの場所が好きであり，休み時間にも遊んでいる。

― 53 ―

木村学（2008.3）
事
例
５
滋
賀
県
Ｙ
小
学
校

事
例
６
千
葉
県
Ｅ
小
学
校

事
例
７
東
京
都
Ｔ
小
学
校
事
例
８
東
京
都
Ｉ
小
学
校

教育環境：小規模校，観光地，住宅地
実践内容：「夢の○○村をつくるぞ」をテーマに滋賀県エコスクールの認定を受け，「総合的な学習の時間」
や土日の課外活動を行っている。
「シンフォニー体験学習」と呼ばれる縦割りの班をつくり，「総合的な学習の時間」の中で年間３０時間の活動を行っている。具体的な内容は，次のとおりである。「クリーン作戦」，「星の観測所で観察」，「秘密基地（プレハブを譲り受けて造った）」，「穴窯・陶芸教室（学外の協力を得て，４日間泊り込みで火の番を行う）」，「遊びの日（魚釣り，サッカー，お昼寝，昆虫採集）」，「カヌー体験」，「植樹体験（コナラ３０本）」，「堆肥つくり」，「キャンプ体験（テント宿泊，キャンプファイアー）」，「田んぼつくり」など。北の庄沢という琵琶湖に注ぐ湿地地域に広大な土地を保有していたが，そこを子どもたちの活動によって，体験活動の場に造り替えていった。地域の博物館や農協の人々にも協力を得ている。
実践の成果・課題：何もない原野を，子どもたちがワークショップをひらき，図を描き一から自分たちの場所に造り替えていった。高学年の子どもたちは自分の意見を自信をもって発表できるようになり，自分たちの場所に愛着を持つようになった。課題は，学校から場所が遠いこと（５キロ）であり、子どもたちが自由に活動できないことである。
教育環境：大規模校，郊外，工業地帯
実践内容：「豊かな森づくり」という自然学校と学校が連携した環境教育を行っている。自然学校では，
企業のサポートを受け，5 年生の「総合的な学習の時間」の企画運営を行った。これまでは地域の特産物であるノリづくりなどを行っていた。「豊かな森づくり」というテーマで森を舞台に，宿泊体験学習を含め，コスモ石油の工場見学，酒造会社見学，漁協訪問など環境について，特に森や水の循環について学習した。三日間森に入り体験的に学習する宿泊体験学習は，子どもたちに非常に強い印象を与えたようである。年度最後の発表では，各グループに分かれて学習してきたことを発表した。テーマは，木の実，木，
草花，きのこ，爬虫類，昆虫，動物の痕跡，森の空気，森の水，森の匂い，など。多くの自然学校は，一日から一週間の宿泊体験学習などの環境教育プログラムを用意しているので，今後，学校側では，学習者の段階に応じて「総合的な学習の時間」や特別活動などで，どのように自然学校の専門性を活用していけるかを検討する必要がある。学習の最後に「できること宣言」を行ったが，「①ものを大切にしよう。②
空気をきれいにしよう。③木を大切にしよう」という宣言であった。これらは，実際の体験から得られた言葉なのか疑問もある。
実践の成果・課題：これらの活動が実現できたのは，予算面における企業のサポートがあったことが大きい。これ以外の自然学校や学校教育へのインタビューによると，宿泊型の環境教育活動を実践するには，運営資金の面で厳しい実状があるとの指摘であった。
教育環境：中規模校，都会，駅前
実践内容： 5 年生の「総合的な学習の時間」として，年間を通して行われている。JA からの助成金によって実践が可能になった。子どもは，電車で一時間ほどかけて郊外の田んぼまででかけた。具体的には，
次のような活動を行った。「田おこし」，「田植え」，「除草」，「稲刈り」，「収穫祭」，「バケツ稲」など。年間を通して，田んぼに通い，同時に学校でもバケツ稲の実践を行うことで，稲の生育の違いに気づくことができる。しかし，田んぼまでの距離が遠いため，米づくりの主要な活動にしか触れることができず，継続的なかかわりはできていない。農家の人からは，作業の方法について教えてもらうことができたが，お互いに相互作用を及ぼすような関係ではなかった。また，作業の合間には，虫捕りなどに興味を示す子どもがいたが，田んぼの滞在時間も短かったため，そうした遊びはあまり発展しなかった。
実践の成果・課題：都会では，味わうことができない体験ができた。学校では，バケツ稲の実践も行っており，本物の田んぼとの違いを比較学習できた。
教育環境：小規模校，住宅街，都会
実践内容：教師は，都会育ちの子どもたちにも豊かな自然体験をさせてあげたいという思いで，２００２
年に校庭のほぼ全面を芝生に改善した。芝生の維持管理は専門家や「親父の会」など PTA の協力を得ながら，学校全体の活動として行われている。芝刈りの時には，高学年と低学年がペアを組み，子どもたち同士で芝刈りの方法を伝えている。刈り取った芝は「バナナのにおい」というのが子どもたちの共通の意見のようである。芝生は単なる校庭改善のための環境設定ではなく，芝生の上に座ったり寝転がることで，子どもたち同士の身体的かかわりや，子どもたちの遊びも増えたという。しかし，遊べば遊ぶほど踏圧によって芝生が傷んでしまう。そんなときは，シートをかぶせ養育期間をとり，子どもたちは「芝生さん，
元気に育ってね」と自分たちの芝生の校庭を見守るのである。その間，子どもたちは観察カードに芝生の成長の記録をとることによって科学的認識も学んでいく。
実践の成果・課題：３年生の「総合的な学習の時間」「校庭の自然を調べよう」では，子どもたちは虫や鳥，草花などそれぞれ自分の興味にそったテーマを選び探究学習を行っている。芝生をテーマに選ぶ子どもも多く，芝生の生態学的特徴や利用状況などを丹念に調べている。そして，そこから芝生によって夏の太陽の照り返しが和らぎ，表面温度が下がっていることなどに気づいていった。課題としては、もっと子どもたちが積極的にかかわれる活動も行ないたい。

― 54 ―

日本環境教育学会関東支部年報
事
例
９
埼
玉
県
Ｈ
小
学
校
事
例
10
長
野
県
Ａ
小
学
校

事
例
11
神
奈
川
県
Ｄ
小
学
校

No.2

教育環境：大規模校，郊外，住宅地
実践内容：学校の子ども全員が「こどもエコクラブ」に登録して環境学習に取り組んでいる。校庭の一角にある雑木林「ならばやし」を，子どもたちで維持管理し地域の自然を守っていこうと担当学年から次の学年へと継承している。雑木林「ならばやし」はビオトープとして管理し，子どもたちで意見を出し合い，地域の人々と協同して改修を試みている。
「ならばやし」は校庭の隅に位置しているためか，調査日には，あまり休み時間に遊んでいる姿は見られなかった。他にも，学校園での野菜づくりや，ワークシートを用いた省エネチェックなどに取り組んでいる。また，雨水を利用した壁面緑化によるグリーンクーラーの取り組みも始まっている。さらに，企業に呼びかけ学校内で環境展「エコフェスティバル」なども行っている。筆者は，「エコフェスティバル」にゲストティーチャーとして参加し森の生活について授業を行った。
実践の成果・課題：幅広い環境学習によって，子どもたちは校舎内の電気をこまめに消したり，各家庭においても同様に環境行動が広がっている。教員の意識も高まり職員室の冷房を控えるなど学校全体の気風
として，環境学習から環境行動までが定着してきている。
教育環境：大規模校，郊外，住宅街，駅前
実践内容： 2 学年の一年間の授業において，自分たちの畑で大豆を育て，豆腐に加工して，それを食べる「大豆栽培から豆腐づくり」実践である。何度も何度も豆腐をつくっていくが，温度やにがりを入れるタ
イミングが難しく上手に豆腐をつくることができない。しかし，試行錯誤を繰り返しながら，子どもたち
は，やわらかく，なめらかでおいしい豆腐をつくり上げていく。できあがった豆腐をみんなで試食し，それぞれの味について意見をだしあう。この活動は，一つの課題に対して，丹念に追求し，食への理解を深めていく学習である。また，実験的な要素と生活に関連した要素をあわせもった実践でもある。以前から，「総合的な学習の時間」にも熱心に取り組んでいる学校である。そこでは各クラスでテーマを選び，取り組んでいる。教室内には，活動の記録が一面に張り出され，クラスの中心課題となっている。4 年生のクラスの「総合的な学習の時間」の実践では，「通り町と共に」というテーマで地域のまちを一年間かけて学習した。商店街の方がお客さんにも自分たちにも優しいのはなぜだろうという疑問をもったことが学習の始まりであった。実際にまちで調査を行い，まちの歴史を調べる中で，かつては駅前の商店街はにぎわっていたが，衰退しさびれてしまったことに気づいていく。子どもたちは，商店街を活性化させようとア
イディアを出し合い，議論を繰り返す。その結果，商店街を人々の憩いの空間にしようとうことになり，手作りのベンチをつくった。他のクラスでは，工房を製作したり，竹で笛を作ったりしている。動物飼育なども盛んに行われている。
実践の成果・課題：自分たちで課題を発見し，解決策を提案し，主体的に関わる活動といえる。
教育環境：中規模校，郊外，住宅地
実践内容： 5 学年の「森探検，森発見，そして森研究～みて，聞いて，感じるＤ森」という実践で，外来生物の獣害問題について，取り組んでいる。「総合的な学習の時間」を中心に，年間を通して，クラス
全体で実践に取り組んでいる。校庭と森が隣接しているため，簡単にフィールドに出て学習ができる。行政の人や，研究者をゲストティーチャーに招き，多様な学習の機会が提供されている。外国からやってきた子どもも在籍していることもあり，学級テーマを「多様性」と位置づけ，一人ひとりの個性の持ち味が発揮されるようにしている。そこから，生物の多様性にも目を向け，地域の問題になっているタイワンリスを題材に選んでいる。タイワンリスは，樹皮をかじるなどの被害によって，地域住民の問題になっている。そのため動物愛護と駆除の双方の立場から論争も起きている。子どもたちは，「総合的な学習の時間」の時間を活用して，何度もタイワンリスのすむ森に調査に出かける。そして，森全体の生態系に注目し，コケや樹木など個人の学習テーマを見出している。途中，子どもたちの課題追究学習が，停滞したときには担任から，学習状況を踏まえた上で外来生物に焦点を絞って学習することが提案される。その結果，はじめの地域の環境問題からグローバルな問題へと関心が広がっていった。
実践の成果・課題：一人ひとりの課題が見つかるまで，教師がサポートすることで，各々の探求学習が成り立っていた。単なる調べ学習ではなく，実際の地域の問題について，子ども自身の価値判断が培われていく実践である。

学習の場 学校内
事例 4

ビオトープづくり

事例 2

草花調査

事例 8

校庭芝生の育成

事例 9

学校林づくり教師･大人

事例 10 大豆栽培から豆腐づくり 教師・大人の支援多いの支援少ない事例 5

体験フィールドづくり

事例１

田んぼ水族館

事例 6

豊かな森づくり

事例 3

愛鳥教育

事例 7

米づくり学習事例 11 地域の森を考える学習の場 学校外
図１「総合的な学習の時間」の実践の特徴― 55 ―

木村学（2008.3）

４

考察には，学習テーマの目新しさや話題性に囚われる

以上の調査から「総合的な学習の時間」の実践

ことなく，子どもの日常の学校生活の中から学習を捉える視点として，「学習の場」，「教師・大人

題材を求めることが重要である。そして，日常のの支援」という二つの尺度を見出し，図１のよう

学校生活の延長上に子どもたちの活動を集約しにそれぞれの実践を分類した。ここで注目したいたものとして，「総合的な学習の時間」の実践がことは事例５，事例６，事例７の実践は，自然豊展開されなければならない。より詳細に実践分析

かなフィールドを活用し，専門家や地域の人々のしたものとして，本稿の事例２「草花調査」の実協力を得て行われた「総合的な学習の時間」の実

践を，学校生活との関連から追調査した拙稿・木践であり,メディアに取り上げられるなど評価の村（2008）を参照されたい７）。

高い実践であった。しかしながら，子どもたちの生活と学習の関連という観点からこれらの実践注）を検討したとき，子どもたちが実践にかかわると

１）文部科学省（2004）小学校学習指導要領解説

いう当事者的意識は持ちにくく，子どもたち自身

総則編の生活や文化を創造していく活動とはなってい

２）同上 57 頁

ない。平野（2002）は，このような教師・大人

３）村山士郎（1985）生活綴方実践論

によってお膳立てされた体験活動は，一人あた

東京書籍

57 頁
青木書店

56－57 頁りの作業もわずかであり単なる手や足を動か４）中野光（1984）生活教育の探究

すだけの体験でしかなく，苦労を乗り越える喜５）三石初雄（2002）理科，算数･数学教育から

6）

びや達成感を得ることが出来ないという 。

民衆社

見た戦後の問題解決学習･生活単元学習の再「総合的な学習の時間」の実践において，子ど評価

平成 11 年度～13 年度科学研究補助金

もたちが当事者的意識をもって自ら実践にかか（基礎研究Ｃ－２）研究成果報告書（研究代

わることのできる，子どもの生活に根ざした実践

表：三石初雄）はいかにして可能となるのだろうか。大正自由教

６）平野朝久（2002）体験活動による豊かな学び

育における子ども中心主義の教育実践や，戦前戦

千葉教育 2－5 頁

後の生活教育においては，学校を子どもたちの生

７）木村学（2008）総合的学習と学校生活の相互活の場と捉え，そこで子どもたちの生活や文化の連関に関する一考察―子どもの興味・関心の創造が目指された。こうした教育実践の蓄積から芽ばえはいかにして育まれるか―

学びうることは多い。今後、子どもの生活に根ざ科･総合的学習教育学会『せいかつか＆そうご

した「総合的な学習の時間」を実現していくためう』第 15 号― 56 ―

日本生活第２回関東支部大会
研究実践発表要旨

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

自然体験学習におけるキャンプ活動の一考察―環境教育としてのキャンプ活動―
One study of the camping activity in the natural experience learning
Camping as the environmental education
中嶋

信

NAKAJIMA Makoto
東京農工大学大学院農学府

環境教育学研究室［キーワード］環境教育，野外教育、キャンプ、
１．はじめに法としては先行研究論文を通して、自然体験「キャンプ」の歴史は 1861 年夏、米国コネチカット州に始まり 1948 年 5 月には、全米で学習としてのキャンプ活動を整理し、実際に関係者に聞き取りする。する。

公立学校の教育プログラムの一部とされてい調査するにあたり、先進的実践をとりあげ、る。また、ヨーロッパドイツでは「ワンダー以下の視点で考察していく。

ホーゲル（渡り鳥）運動とユースホステル運（１）公害教育・自然保護教育・野外教育の動が繋がり、世界中に広まっていった。

歴史を整理し、野外教育、主に青少年キャ

英国では１９０７年ベーデン・パウエルによンプとの関連性を明確化…時代背景、公害って、ボーイスカウト、１９１０年にはパウ

教育や自然保護教育との共通点、関係性をエルの妹アグネスパウエルによりガールスカ考察する。

ウトが誕生している。

方法：先行研究論文・文献・聞き取り調査

日本でも明治 44 年からキャンプ活動が行わ（２）国内モデル事業の関係者に環境への意れている。が識を調査し、環境意識・人間関係のレベル

しかし、歴史的にみても、キャンプは青をモデル事業ごとに整理…参加者・職員な

少年教育としての位置づけである。また、環どの意識レベルを比較し、考察する。

境教育としてどのような課題や問題点がある

方法：行動観察・調査票・聞き取り調査のか、明らかにされていない。

（３）野営などのアクティビティーが与える

２．研究目的および方法

環境への影響と関係者の意識調査…環境意

現在のキャンプ活動やキャンプで用いられ識・問題意識などを考察する。

ているアクティビティーは、自然環境に与え方法：行動観察・調査票・聞き取り調査。

る影響が大きく、環境教育という視点でとら（４）非日常的なキャンプ体験から得られる

えることは難しいと言われている。そこで、環境意識や問題意識などを考察…日常との環境教育の視点からキャンプをとらえ、環境

環境意識、非日常体験後の環境意識を比較教育をテーマにした「環境教育キャンプ」のし、非日常体験が与える意識を調査する。

先進的実践例を取り上げる

方法：調査票（事前・事後）
・聞き取り調査

本研究では、青少年教育運動として位置づ

３．研究概要けられている野外体験・野外教育を「自然の先進事例①中で、直接体験をする環境教育」の視点から

財団法人キープ協会は八ヶ岳当南麓清里高

先進的実践例（例：エコロジーキャンプ／キ

原で 1984 年から「自然体験型環境教育プログ

ープ協会の実践）をあげて考察する。研究方ラム」としての実践をしている。
（財）キープ― 59 ―

第２回関東支部大会研究実践発表要旨

協会の「エコロジーキャンプ（高校生以上一般対象）」「おおぞらキャンプ（小３～６年対象）」などがある。この環境教育キャンプは、
米国のヨセミテ国立公園内にある「ヨセミテ・インスティテュート」をこれは。国立公園内で子ども達のための「自然体験型環境教育事業」を行っている海外事例を研究の後、

参考文献
自然体験学習論」（ 朝岡幸彦・降旗信一，編著，
高文堂出版社，2006）「キャンプ専門科目テキスト」（（社）日本キャンプ協会，1998）「野外教育入門」（星野敏男・川島直・平野吉
直・佐藤初雄，編著，小学館，2001）

オリジナルプログラムを用いた環境教育キャンプである。

「子どもと環境教育」（ 大来佐武郎・松前達郎、
責任編集 阿部治，東海大学出版会 1993）

先進事例②
冒険活動としての環境教育キャンプとして、
国際自然大学校「冒険教育プログラム」がある。冒険教育の目的は自己の成長、人間関係の理解、環境に対する姿勢の変化、野外活動
技術の向上である。
先進事例③
海外の事例として、（財）キープ協会のモデルにもなった、米国のヨセミテ国立公園「ヨセミテ・インスティテュート」をとりあげる。
４．考察と今後の計画
環境教育としてのキャンプは、キープ協会のエコロジーキャンプが先進的実践として、長い歴史と数々の実践が多く存在しており、その実践を分析していく。その他、国内外に先駆的実践として行われているが、そのいく
つかを①～④の調査を行い、環境教育として位置付く参考とする。
また、実践例の調査時にキャンプのアクティビティー（野営・キャンプファイヤーなど）
も、環境に大きな影響があると考えられ、その一つ一つを取り上げて課題と問題点を考察する必要がある。
環境教育キャンプを行うにあたり、自然環
境に最大限影響を与えないように「ミニマムインパクト」を意識し、悪影響を与えないルール作りも視野に入れた環境教育を目的としたキャンプを考察する。環境への配慮が環境教育キャンプの重要なポイントとなるだろう。

― 60 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

持続可能な未来のための教育の再考－コスミック教育と環境教育との関係について―
Reconsideration on Education for Future of Sustainable
Development; About Formation of Cosmic Plan in the Childhood
石坂孝喜
ISHIZAKA Takayoshi
東京農工大学農学部
要約

環境教育の目標が未来社会に向けて持続的な社会の形成にあり、現在、人類が生きるための諸活動は自然環境を始めとして、諸々の環境との関わりを持ちながら、人間は自然を利用してモノをつくり、またそれを使用し生きてきた。環境と言えば宇宙、地球、身近な自然など空間的な広がり、また過去から現在、そして未来へと続く時間などの３時限的な軸、また人と人との関係性を持ちながら面々と持続してきた社会、その幼児のための人格形成のための教育として、モンテッソリー博士がインドでの滞在のとき、幼児教育のために主唱した宇宙教育の目的・内容、その方法が環境教育の理念として保育の中に取り入れ、共通するところがあるか実証的に比較する。
［キーワード］宇宙計画．創造教育、意志、進化、価値

１．はじめに資本主義経済の進歩発展、開発のもとに多様な参考文献の引用と幼児施設での実践的な結果か

環境問題が発生して地球温暖化、自然の破壊なら考察する。

ど危惧され、自然とヒト、ヒトとヒトのコミュ
ニケーション的態度の回復、共生が叫ばれている。しかし、起こっている事態をコントロール

３．結果と考察「女史が平和の達成を願って次のようなことする力を持っていないように思え、早急な解決を掲げている」の可能性は低い。

②グロ－バルな全世界、全人類に共通する愛を

本稿はモンテッソリー女史（Maria Montessori①宇宙の秩序の法則を認め、信じ、共存の平和を望んでいたこと、③そのた

1870－1952）が教育の基本構想として世界の平め、子どもを深く愛し尊敬していること④子

和を目指し遠大な構想を抱き、幼児のための教どもの内発性に深い信頼を持っていたこと⑤

育として宇宙教育（コスミックプラン）を提唱

人間はすべて自由を求め、新しい文化を創造ししたこと、また当時女史が抱えていた人類の危ていくことに喜びを持ち、また過去の文化に対機（戦争、貧困など）を救おうと考えていたこ

する尊敬の念を持っていたこと。

とは、我々の住む現代社会における環境問題の「子どもの未来に託したこと」

解決方策として、環境教育の課題として共通す

環境教育が志向する持続社会の実現を女史はるところがあると考えて検討する。

「未来を築く子どもの教育」に託する以外にないと考えたこと。その方向性は準備性に過ぎな
いが、子どもの無限の可能性に期待し、それを２．研究目的および方法
女史が提唱した宇宙教育の意義・目的は何かを明示し、環境教育との課題を明らかにする

最大限発揮させるため、コスミック教育は子どもの自然な発達に即して行われるべきとして科― 61 ―

第２回関東支部大会研究実践発表要旨

学的方法として提唱され、ローマにおいて「子境破壊することの誤りに気づいていませんでしどもの家」を開設し子どもの教育にかけたのでたが、女史が生存していた当時、次のように述ある。現在 この教育は日本の幼稚園･保育園なべている。

どで一部実践されている。

地球上の自然界の均衡、生態系の安定性を崩「宇宙（コスミック）教育」とはしている人間世界のそのものの生存にかかわ幼児の発達段階において提唱した宇宙論的世界

る発見、宇宙的秩序を乱し、地球上で人間が観、児童観、発達観などから導かれた〈自己教守るべき役割はなにか、その根本問題は責任

育の原理〉となっており、環境教育が志向するある方法で解決せねばならない。環境を守る

持続的発展、社会変革とは異なり、教育手段・ことは私たちが救われることだからです。

内容として宇宙的な秩序、自然、地球の歴史、

環境教育の理念は人間・社会の持続的な発展、生命の進化など文化学習領域としている。それ開発であり、それは人間の創造につながる諸活

はまた野外などの自然体験型学習とは異なる。

動、経済、教育などそのあり方、判断は宇宙的

現在の環境問題の解決にこの宇宙的秩序を根秩序、法則に基づく行動が問われなければなら底にして解決へと導くには遠いが、幼児のためないことに気づき、幼児に限らず、生涯を通じの宇宙教育は、地球・生命の歴史や自然生態系て全人類があらゆる場所で課題解決に向けて行を基礎とした動植物の食物の連鎖、エネルギー、

動を起さねばならない時代である。女史はその物質代謝・自然の循環など、緩急問題解決のた

解決を子どもに託したと言える。

めの基礎的な学習である。また生命、環境倫理

子どもにおいての教育は、学校教育に限られ、など、価値観などの育成にあり、持続社会の形

人間形成の教育に重点がおかれがちになり、ま成、行動へとつながる可能性がある。

た持続可能な社会形成におかれる環境教育は社

宇宙的秩序は絶対的創造主として宇宙的意志会教育としての主体的なおとなの学び、行動とに置き、教育の基本を宇宙計画、創造の過程にして捉えることになる。とかく、大人社会の外置き、宇宙・地球や生命の起源、進化、ヒトの縁にいる幼児は五官を通じての体験的な学びが誕生、成長の過程など系統的な連続的な時間、中心になり、感性を育てる目的で成長、発達にまた空間を環境として見て、個体の発生は種の目標がおかれ重要視される。しかし野外での体系統発生の短縮されたものである」という反復

験的な活動は宇宙・自然などの視点、考え方が説（ヘッケル）にもとづいた宇宙的歴史観にも入る領域あり、幼児は考える素地を持ち、科学とづいて人間の成長・発達を捉えている。また者、小さな哲学者になり得ることができ、宇宙

ベルグソン哲学から生物発生に関し唯物論的一

教育は発達・人間教育的な視点、また環境認識、元論により、科学的教育を説いたと言える。

倫理観形成、価値観の芽生えとなり意義がある。

子ども達の成長、発達は目的もなく知識を求
めてあちこち彷徨することではなく生命が進

引用文献化の道を辿ってきたように秩序ある過程を経

1、Ｋ・ルーメル他著

ることであり、そして子ども達は物と自分達中央出版社の間にも秩序あることを知って満足するので

－ドウ著

三宅将之訳

コスミック教育の形成的であるが、宇宙教育は保育環境として学ぶ内容、手段であり、その可能性に求めている

Ｐ469

2、 シスター・クリスティ－ナ・マリー・トル

す。
環境教育が志向する持続的な発展・社会は目

モンテッソーリ教育環― 62 ―

エンデレル書店

Ｐ95

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

野生生物保全教育序説
Introductory Note of Wild Life Conservation Education
岩田 好宏
IWATA Yoshihiro
自由の森学園非常勤講師［キーワード］ 野生世界、保全、他者意識、SD、生物多様性行為とみるならば、保全は、現地人による野生生物の１．野生生物とは生物世界を人間との関係の上から、また生物の側に利用を否定しない。どの程度認容するかは、野生生物
世界が自律的、自立的に存続できる範囲をいう。

視点をおいてとらえると次のように区分できる。
a.人為の影響が軽微であることによって、それ自体

33.里山保全と野生生物保全

が自律的、自立的に維持存続でき、長い年月の間には

里山の生物世界は人為的生物世界の一つの形である

自然史的に進化する可能性のある生物世界→野生生物

から、それ自体の保全は野生生物保全とはいえない。

世界

里山のみを生息環境としている生物は野生生物とみる

b･人為の影響が重大であることによって、それ自体ことはできない。里山の自然は、生物にとっては人為が自律的、自立的に維持存続できず、その進化には人によって破壊され消失した野生時代の環境の代替環境為の影響が強く及び、生物世界誕生から継承されてきである。しかし、里山は人為が強く及んでいる里内、た歴史とは別の方向に進行する生物世界→人為的生物

都市と野生生物世界との間に位置する緩衝地域として、

世界

野生生物がその生息域から逸脱して行動してくる。里b1.人為の影響なしには存続できない生物世界

山でみられる生物は、野生生物世界（人為の影響が軽b2.人為の影響によっておそかれはやかれ絶滅する微である奥山）からのものは野生生物と見ることができる。里山は野生生物保全の重要な支援地域である。

生物世界

里山の自然保全は奥山の自然から人為の影響を軽微にすることとの関係において考えられねばならない。里２．野生生物保全とは野生生物保全は、野生生物世界が自律的、自立的に山における生物多様性保全は、生息確認種の保全のた存続できるように、野生生物とのかかわりをもたないめに里山保全をするのではなく、生物多様性が顕著でか軽微にすること、人間の野生生物の殺傷行為、生息あったといわれる伝統的農法により里山の自然を保全

環境の破壊行為を阻止し、人為の影響を排除または軽し、その結果として生物多様性の保全が実現されると微にすることを方法とする。

いうようにしなければならない。
ただし、里山保全は、人間の環境の保全にとって重要な意味をもつ。

３．野生生物保全をめぐる諸概念の検討
31.共存と共生

34.生物多様性保全と野生生物保全

野生生物保全をめぐる人間と野生生物との間には、野生生物保全と無縁な、単なる生物種の保全も多様

相互扶助的関係という意味での共生は成り立たない。

性保全といえるが、生物多様性の保全は野生生物保全

相互にかかわりをもたないという共存関係である。生を中心にしなければならない。そうでなければ、生物物世界それ自体は共生系であり、人間も、その最終期

多様性保全は人為淘汰によるものとなる。

を除けば、採集狩猟時代は生物と共生関係にあった。

35.SD と野生生物保全
SD は、人間にとって良質な環境を保全するという意

32.保全と保護
保護を「かかわりをもつことなく現状を保護する」

味での Sustainable なものでなければならないが、ま― 63 ―

第２回関東支部大会研究実践発表要旨

た野生生物保全にとっての Sustainable なものでなけある。これらとの相互の協力関係が必要である。
生物教育が中心的な課題としている生物世界をそのればならない。

ものとしてとらえる視点が重要な意味をもつ。環境教
育が中心課題としている人間の環境との関係のあり方

４．なぜ野生生物世界を保全するのか
a.野生生物世界は、人間にとって良質な環境の重要とその歴史の教育と環境保全主体形成の教育と不可分の関係にある。野生生物保全教育は広い意味での自然な構成部分である
b.野生生物世界保全は、人間の立場からでなく、そ保護教育の一環であり、自然教育が中心課題としていのものの立場に立って保全することであるから、人間る自然をそのものとしてみる視点と人間の立場からとのもっとも重要な倫理である「他者意識」形成にとっらえる視点の両方とその結合においてとらえる視点を、て重要な意味をもつ。

野生生物保全教育は重要な基礎としている。

c.野生生物世界は、人間の理において維持発展するのではなく、人間の理とは別の、自然の理において維７．他者意識形成に向けて持発展するのであるから、常に人間にとって未知の世

一般的に小学校高学年までの子どもは、自分とは異界を創り出してゆくことになり、人間の知的発展の基なる他のものへの興味・関心が強く、この時期に生礎となる。

物・自然との直接的かかわりを通じての生物像・自然以上は、人間の立場からの野生生物保全の意義であ像形成と、人類の歴史の中で培われた自然像との関係る。これに対して人間の立場を離れての意義がある。

の中で自然の基本、全体像を形成することが重要な基

d.その誕生から歴史的に継続してきた世界を、人間礎となる。家畜・愛玩動物など飼育動物とのふれあい

時代においても、人類滅亡後にも継承され、それ自体から生まれる動物愛護の精神（知識と心）の形成も、の歴史性においての進化発展を保証する。

それがただちに野生生物保全につながるわけではなく、

e.野生生物世界の多様性は、生物多様性の中核とな

時にはかえって障害となる場合もあるが、不可欠となる基盤である。

る。

中学校中学年頃からは、子どもの目は自分、自分と直接かかわりのあるもの、社会正義、社会問題に向け

５．野生生物保全教育の目指すもの
野生生物保全教育には基本的に二つの意義がある。

られ、しばしば自己中心的なものの見かたを強くもつ

一つは、子どもたちが自己の人格の一角に野生生物保ことになる。この時期は、生物世界をそのものとして全主体を位置付けることである。もう一つは、民主主みる視点よりも、人間生活、社会との関係において生義の基本にある他者意識の形成にある。野生生物保全

物世界、自然をとらえることを中心におくことが子どには他者意識が不可欠である。ここでは、他者を自分もの興味、関心と結びつくことになる。これはまた野の理とは異なる原理で存在することを認識し認容し、生生物保全や環境保全の学習にとって不可欠なもので必要ある場合にはそうした他者の存在を支援する意識ある。しかし、学習をこの段階で留めることはできなを他者意識と考えている。こうした意識の形成は、人い。さらに進んで、自分の立場から周囲のことや社会、間社会における自己と他者との関係において自身と他自然をみることを乗り越える教育が必要である。他者者の共存を願う心、それを実現させる知識、生き方を

意識形成の教育を設けなければならない。

培う点で、教育にとって不可欠である。
６．野生生物保全教育と他の教育との関係
野生生物保全教育は、隣接するものとして生物教育があり、環境教育がある。自然教育、自然保護教育が― 64 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

自然体験系環境教育における自己教育過程に関する研究
Research on the Self-educational Process of Experiencing nature forEnvironmental Education
又井
東京農工大学大学院

裕子

環境教育学研究室

博士課程１年［キーワード］環境教育、自然体験学習、指導者、自己教育過程、質問紙調査

１．はじめに

験学習を進めるようになった経緯はきわめて

現在の環境教育学・学会において、学校教少ないといえよう。しかし親にくらべて指導育を前提とした環境学習の必要性や、定型・者は主体的に自然体験学習を進めるという形

不定型にかかわらない自然体験学習の必要性

態がはっきりしている。したがって本研究でなどはすでに論じられてきており、立証もさの成人とは、自然体験学習実践における指導

れてきている。これらは主に対象を子どもや者を指すこととする。

青少年とするものか、あるいは組織やその参加者のための指導者養成に関するものである。

２．研究目的環境の保全のための意欲の増進及び環境教指導者については「自然体験学習系環境教育の推進に関する法律においては、成人を主育の指導者養成カリキュラム策定に関する総対象とする社会教育はすでに環境教育と関連

合 的 研 究 」 (研 究 代 表 者 朝 岡 幸 彦 2005～ 2008)

して位置付いていることがわかる。とくに自の中間報告において、指導者養成についての

然体験系環境教育については、社会教育法第見解と展望が示されている。しかしこの一連５条において「青少年に対しボランティア活の研究報告ではまだ自然体験指導者として養動など社会奉仕体験活動、自然体験活動その成を受け、指導をすることがおとなの学び、他の体験活動の機会を提供する事業の実施及すなわち自己教育の過程をふむものだという

びその奨励に関する」事務を予算の範囲内でことは立証されておらず、それに基づいた養行なうことを定められており、位置づけがは

成カリキュラムの策定もなされていない。しっきりしている。しかし自然体験系環境教育

たがって本研究は指導者の自己教育過程の存の分野においては、いちばんに学習を主体的在を調査分析によって立証し、その特徴を明に進め得る成人の学習、おとなの学びを対象らかにし、指導者養成カリキュラムのモデルとする研究はみられない。環境教育における作成に寄与することを目的とし、自然体験系

成人の学習に関する研究を行なうことによっ

環境教育における指導者養成を見直すものとて、新たな視点で環境教育学をとらえなおす

して位置づける。

ことが可能である。
自然体験系環境教育の実践は自然体験学習

３．研究の枠組みと方法に代表され、自然体験学習論としてすでに環本研究において大人の学びとしての指導者

境教育の分野において論じられてきている。

の学習は、自己教育過程としてとらえる。
「生

その自然体験学習実践にかかわる成人は、ス

活や労働のあり方を問い直し、自分の力を見タッフを含む指導者、参加者親子の親が挙げ直し信頼し、社会的実践を通して自己変革をられるが、これまで親が主体となって自然体していくような、地域住民の、地域住民自身― 65 ―

第２回関東支部大会研究実践発表要旨に よ る 「 意 識 変 革｣の 過 程 」(鈴 木 敏 正 「 エ ン○11 月 25 日福生

パワーメントの教育学」1999)と定義され、鈴制グループ）

木は意識化→自己意識化→現代的理性の形成○12 月 1 日岡山→自己教育主体の形成という 4 つの段階を繰ィネーター養成講座

り返したり段階間を行き来したりする過程で○12 月 7－9 日森林公園(滑川町)あると説明する。本論ではこのプロセスのくーゲームトレーナー研修

り返しが自然体験学習指導者の中にあるかど○12 月 15 日東京都公民館連絡協議会集会

うか、指導者のレベルによって差が過程に出（非統制グループ）

るのかどうかを調査によって示し、根拠とす○12 月 18 日東京農工大学工学部「教育学」

る。

授業（非統制グループ）

公民館のつどい（非統
ネイチャーゲームコーデ
ネイチャ①自然体験学習の指導者養成に関する事業

初回の豊橋での調査の際に「３３．環境教や制度に参加する成人には、特有の自己教育

育・自然体験学習グループの会員になった」

過程（生活や労働のあり方を問い直し、自分を付け加え、この項目をそれ以降の調査におの力を見直し信頼し、社会的実践を通して自いては「１７．環境教育・自然体験学習グル

己変革をしていくような、地域住民の、地域ープの活動に参加した→会員になった」とい住民自身による「意識変革｣の過程）が存在す

う形で項目内に組み込んだ。

る。②その自己教育過程（その構成概念は鈴分析については、各グループ内で各項目に木主体形成論に依拠）は、自然体験学習指導

ついての最頻値を求め、統制グループと非統者としての成長（指導経験年数の増加、指導制グループの有意差検定、分散分析をおこな

者資格のランクアップ、組織内部での役職経い、仮説①に対応させ、統制グループ内では

験の豊かさ）と対応しながら進行するもので経験年数や指導者資格で並び替えをし、同じある。

ように有意差検定、分散分析をおこなうこと

以上 2 点を仮説とし、自己教育過程の 4 つで仮説②に対応させる。

の段階に依拠した質問項目を 8 つずつ作成し、自然体験学習指導者と非統制グループの双方

本報告ではこの経過と分析結果、調査項目の是非について発表をおこないたい。

に質問紙調査を行う。双方の間で統計的な有意差が認められれば仮説の 1 点目は立証されることになるのではないだろうか。また、自然体験学習指導者への調査結果について、自然体験学習指導者としての成長（指導経験年数の増加、指導者資格のランクアップ、組織内部での役職経験の豊かさ）の度合いが異なる指導者層の間で統計的な有意差があるかどうかを見る。
４．経過と考察
現在 4 箇所で調査紙による調査を実施済みである。
○11 月 23 日豊橋

ネイチャーゲームコー

ディネーター養成講座― 66 ―

修士論文・博士論文等合同発表会（2007 年度・関東地区）発表要旨※日本環境教育学会との共催

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

地 域 に お け る 自 然 体 験 学 習 を 通 し た 大 人 の 学 び～大宮のもり子どもネイチャーゲーム教室からみる一考察～
Learning through Experiencing Nature for Adults in Local Community～ A Report from Sharing Nature Junior Club in Omiya Park ～娜仁其木格
NARENQIMUGE*東 京 農 工 大 学 **環 境 教 育 研 究 室［ 要 約 ］本 研 究 は ，日 本 の 環 境 教 育 の 一 環 と し て 行 わ れ て い る 自 然 体 験 学 習 実 践 に 注 目 し 、
今日の地域や子どもたちの抱える問題に対して放課後や週末に安全に、また安心して多様な体験活動ができる地域子ども教室推進事業として展開されてきた東京都杉並区立大宮小学校「子ども居場所づくり」を調査対象としてとりあげる。地域の教育力の再生・回復というこの事業の本来の趣旨を実現するためには、地域において教育実践を支える多様な主体を形成する力、すなわち「おとなの学び」の学習過程の内実が検討されなければならない。本研究の目的は、地域における自然体験学習をとうして大人たちは何を学んでいくのか、またその学習過程はどのようなものかを明らかにすることによって、地域に根ざす自然体験学習実践をいっそう豊かに広げていこうとするものである。
［キーワード］環境教育・自然体験学習・地域の教育力・大人の学び
もう一方、自然体験学習は「生きる力の育１．はじめに
今日、環境教育や自然体験学習は非常に重成」をめざす青少年教育に関する政策や市民運動において注目されつつ、今、「再生」「回要なものといわれている。
現在の環境教育実践の一環である自然体験

復」という言葉をともなった地域の教育力と学習における学習対象のほとんどは子どもでいう文脈において積極的に位置づけられるこあり、その学びに焦点があてられている。しとが必要とされている。

たがって、自然体験学習の多くは、子どもを２．研究目的および方法
本研究は自然体験学習が組織的継続的に展

主たる対象とする「発達（development）の教育」に関するものといえる。このような状況

開されている地域に着目した。

１の な か で 朝 岡 幸 彦 (2005) は 、 環 境 教 育 が 社

環境教育において、地域における大人の学会問題の解決につながることを期待されていびのあり方については鈴木敏正(1999 年) ２ のるとすれば、環境教育実践では未来をつくる

提唱する「自己教育過程」に注目したい。鈴

環境の担い手として子どもの問題が主な議論

木敏正は「自己教育過程」を「意識化」「自己の対象とされていることには限界があるとす意識化」「現代的理性の形成」「自己教育主体る。その限界をふまえたうえで朝岡は、環境形成」という段階的な過程として理論的に示問題解決の直接的当事者である大人を環境教している。学習者としての地域住民の視点か

育の主対象として十分に位置づけることの必らいえば、この四段階は「自然を知る」「自分

要性を指摘していて注目される。

の生活について考える」「仲間をつくる」「問― 69 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

題解決のため学ぶ」と置き換えられる。

や活動の多彩さを保障するためには、大人の本研究ではこの四段階を環境教育における介在とその活動参加に対する継続性が不可欠

大人の学びの過程としてとらえてみたい。そとなる。そのことが可能になれば、その過程

こで、このような地域における大人の学びので大人は、学習の主体であり活動の中心であ過程の存在を検証しながら、特に親としてのる子どもの姿の変化におのずから目配りをす

大人の学びの特徴を明らかにする。(仮説)

るようになるとともに、子どもの学習をとう

理論的には、実践到達度（活動参加回数）

した変化を踏まえながら、子どもの様子にふと学習者の意識行動とのあいだには、なんら

かく「心がける」・「心にとめる」といういとかの対応関係が示されることが想定される。

なみを意識化できるようになっていく。同時

そこで、本研究では実践の到達点を、参加回に、そこには、子どもとともに継続的に自然数に注目しながらとらえ、仮説で示した｢環境体験活動へ参加することをとうして、大人が教育｣と｢環境教育｣をとうした「大人の学びのともに学習し、成長・発達しあっていくとい過 程 ｣に お け る 意 識 や 行 動 の 変 容 と の 対 応 関うプロセスが示されている。一般的にいって、係に着目する。

いままでともすれば見過ごされがちであった、

またこの研究目的を受け、本研究では、研

自然体験活動参加のなかでみられるこの大人

究方法を以下のように設定した。

の学びのもつ意味の大切さに、あらためてあ

文献調査、アンケート、ヒアリング、参与観

らたな光があてられなければならない。

察、アクションリサーチなどを活用し、毎回また、「大宮のもり子どもネイチャーゲーの実践の際に実施したアンケート結果やヒア

ム教室」は、地域の自然・文化を活かしながリング、参与の結果をもとに、参加した親とら、地域の住民にとって身近なところでだれしての大人の参加回数から見た意識と行動のでも参加でき学習できる実践であった。とす

変容を整理し分析する。

れば、それは地域に根ざし、地域文化の継承・

３．結果と考察発展にふさわしい、無理ない教育実践である

本研究では、あらためて次のようなことがと考えられる。

らが明らかになった。かつての地域の大人・今後、これまでの経過を下敷きにしたこ

親・子ども・指導者が一体になっておこなわの実践の創造的な展開のなかで、親たちの学れた集団遊びの組織化は、現在大きくその姿

びが家庭にとどまらず、さらにふかく地域にを変えてきている。そのなかで、大人・親がかかわっていくことが期待される。また、こ自分たちの抱えている課題のもつ意味をじゅの実践の発展には、親たちを主体としながら、うぶんに意識できていないため、親がみずか

単なる親の学びから大人の学びへと、学びそらは参加しない委託形の活動にたよったり、のものが質的な発展をとげ、自分たちのかか

活動に参加するにしてもしばしば継続性がみえている課題を自分たちで学習し、その解決られないなどの傾向に陥りがちである。また、方法を見つけだし、地域に暮らす人びとがみ一般的に高学年の子どものばあい、受験競争

ずからに必要なものをあらたに協働して創造の激化が原因で参加者が少ないし、低学年のしていくことが期待される。

子どもたちの活動は小グループ化し、野外にいても興味の範囲が自分中心のせまい領域にとどまっている。
このような状況を克服し、子どもの成長・発達の大きなささえとなる人間関係の多様性

１

朝岡幸彦編著『新しい環境教育の実践「子どもとおとなのための環境教育」シリーズ
１』2005 年、高文堂出版社
２
鈴木敏正『エンパワーメントの教育学』
1999 年、北樹出版― 70 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

里山の生物多様性保全に向けた住民参画に関する研究―さいたま緑の森博物館を例として―
Inhabitants’ Participation for conservation of SATOYAMA biodiversity:
Saitama Midori-no-mori Nature Park楊惠淳

YANG HUI-CHUN
東京農工大学

共生持続社会学専攻［ キ ー ワ ー ド ］ 参 加 ・ 参 画 ,里 山 ,生 物 多 様 性 保 全 ,自 然 ふ れ あ い 施 設 ,環 境 教 育
１．問題意識・研究動機

画に関する先行研究を調べる。また実践への里山とは人の生活に関係の深い森のことで参与観察を行うとともに博物館にかかわる利ある。里山の生態系は農作,薪の生産などの人

害関係者・学習者等にインタビュー調査を行間 活 動 に よ り ,か く 乱 さ れ な が ら 保 全 さ れ てう。その結果を分析し,考察を試みる。

いる と い う （生 物 多 様 性政 策 研 究 会 2002）。
さいたま緑の森博物館（以下,博物館）の所在

３．論文の構成する狭山丘陵は「トトロのふるさと」として

フィールドの紹介

よく知られている里山である。戦後の経済成 位置：埼玉県狭山丘陵の北西部の一隅

長 期 に 伴 い ,ゴ ル フ 場 ,道 路 ,住 宅 地 な ど の 建

 面積：85ha（入間市宮寺に 65ha と所沢市

設・開発計画とそれに反対する里山の保全運

糀谷・堀の内に 20ha）動が行われていた（山本 1990）。現在,博物館

 人口：4,075 世帯・11,110 人（宮寺）＋316

では環境教育の実践として日曜自然観察会,

世帯・939 人（糀谷）＋187 世帯・537 人（堀ビ オ ト ー プ 教 室 ,稲 作 体 験 ,炭 焼 き 体 験 な ど のの内）イベントが常に開催されている。しかし持続 産業：狭山茶を中心とする製茶業（入間市）,

可 能 な 地 域 社 会 を つ く り 出 し て い く 上 で ,それらの活動により環境教育の目的は実現する

農業,繊維工業（所沢市）を。
博物館が誕生する経緯
1960 年頃,西武系レジャー施設の開発計画と言えるのか？

を は じ め ,狭 山 丘 陵 の 自 然 が 破 壊 さ れ て い た 。
そ の 後 ,住 宅 地 整 理 事 業 に よ り 狭 山 丘 陵 で は

２．研究目的および方法
本研究の目的は里山の生態系を守るととも大規模な開発が行われた。1980 年,早稲田大に ,地 域 住 民 の 生 活 の つ な が り を 深 め る よ う

学の校地開発計画が提起された。また有料老な学習の参加・参画のあり方を明らかにする人ホームなどの小規模開発が続々とすすんことである。具体的には①博物館における各だ。（山本 1990）

主体の関わり方②活動への参加・参画を通じそ れ ら の 開 発 計 画 に 対 し て ,市 民 団 体 や 住

た学習者の成長と変化③学習者と場とをつな

民 に よ り 組 織 さ れ た 団 体 に よ る 開 発 反 対 ,自げる環境教育プログラムの役割の３つの視点

然保護運動が展開された。結果としてはすべから検討する。研究方法として,先行研究を通ての開発の進行を食い止めることはできなか

して狭山丘陵における自然保全運動の歴史やっ た が ,早 稲 田 大 学 の 建 設 計 画 の 変 更 や ,丘 陵

博 物 館 が 成 立 し た 社 会 的 背 景 ,環 境 教 育 の 目を保全すると県の方針が示されたことは運動的の変遷,環境教育を実践するための参加・参の成 果 で あ る（ 池 谷 ら 1991）。 その よ う な 試― 71 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

行 錯 誤 の 過 程 を き っ か け に ,住 民 や 自 然 保 護

体 は 指 導 者 で は な く ,地 域 住 民 で あ る と い う

団体が自主的な学習活動を通して意識と知識ことも指摘されている。

を 高 め ,多 く の 人 々 が 関 わ り な が ら 住 民 運 動学習者の参加･参画が広められた（山本 1990）。1984 年,保護団体

ロ ジ ャ ー ・ ハ ー ト （ 2000） は ,子 ど も の 参が狭山丘陵の全体を視野に入れた保全対策

画を 1 段の操り参画から 8 段の子どもが主体「雑木林博物館構想」を県に提言した。一方,的 に 取 り か か り ,大 人 と 一 緒 に 決 定 す る こ と県は中期計画において「緑の森博物館」を自までを,「参画のはしご」として示し,1～3 の然環境の保全と活用に関する施策として位置

レ ベ ル は 非 参 画 だ と 捉 え て ,避 け る べ き こ とづけた。翌年,県議会で 1 万 7 千名の署名によと述べている。このように,環境教育の実践でる「狭山丘陵の豊かな環境を守るための請願」

は ,活 動 に 参 加 す る 時 間 数 （ 量 ） よ り も ,質 をが採択された。1995 年に里山の生物多様性を重視すべきである。

守るとともに身近な自然のすばらしさを実感できる環境教育・学習の場として,博物館が県

４．まとめと今後の課題

により開設された（池谷ら 1996）。

博物館は本来の役割として環境教育・学習

つまり博物館は狭山丘陵における自然保の 知 識 を 共 有 す る 場 と し て だ け で な く ,地 域

護運動の到達点の一つとも言える。

住民を巻き込みながらの生活エコ・コミュニ今の動き

ティへ発展させて行くことが期待されている。

1995~2005 の間,入間市が管理し 2 人の職員

課題としては①住民の主体的な学習の保障②を配 置し た 。2005 年,指定 管理 者 制度 によ り,

学習活動の質の向上③指導者の専門性と専業

地元の建設企業が委託を受け運営している。

度の向上④地域行政として入間市の役割の明

そのほか,日曜自然観察会の指導者としての 4

確 化 ⑤ 参 加 者 の 自 己 満 足 で な く ,住 民 た ち に人のインタープリター・森林サポータークラ

地域の課題を解決できるような能力を身に付ブのボランティア・元地権者・運営職員・県けること⑥地域の特徴につながる学習活動ののみどり自然課係・自治会長などにより博物開発,などである。

館の運営連絡協議会が組織され,年 2 回の会議
で博物館の運営方針や活動を企画・策定して参考文献
池谷文夫ら（1991）狭山丘陵･四季物語。狭山いる。2006 年連絡協議会の資料には,当年 4 月

丘陵を市民の森にする会。

～8 月博物館の利用者は 10,502 人,活動参加者

池谷 文 夫 ら （1996）核 都市 広 域 幹 線道 路 を 批

435 人と示されている。また,常設の日曜自然

判する－狭山丘陵からの告発 4。トトロ

観察会は月 2 回,参加者は毎回 12~20 人で地域のふるさと基金委員会。

住民を中心として中高齢者とリピータが多い。
環境教育の変貌
朝 岡（2005） は環 境 教 育 の源 流 と 変 遷に つ
い て ,1960 年 代 に 野 生 生 物 と そ れ ら の 生 息 地
を 守 る 自 然 保 護 教 育 か ら ,1970 年 代 に 大 気 汚
染 な ど の 防 止 に 関 す る 公 害 教 育 ,そ の 後 ,地 球

自然 体 験 学 習実 践 研 究 会（2007） 自然 体 験 学
習実践の地域指導者。自然体験学習実践
研究／1巻1号，5頁。ネイチャーゲーム研究所。
生物多様性政策研究会（2002）『生物多様性キーワード事典』。66頁。中央法規出版。

の環境問題の改善・解決につながる学習活動

山本 広 行 （ 1990）狭 山 丘陵 の 自 然 保護 － 開 発の取り組みが行われるとともに,社会・経 済 ・と 保 護 運 動 の 歴 史 。 日 本 の 生 物 4（ 4） 。

「人間らしさ」など要素も含まれるようなる

ロジャー・ハート著,木下ら監修（2000）『子どもの参画』。42頁。萌文社。

など多様で総合的な科学に変化してきたと述べている。さらに環境教育における学習の主― 72 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

エコツーリズムによる地域づくり実践の課題―鹿児島県垂水市を事例として―
The Practice of Community Building Based on Eco-tourism:
A Case Study of Tarumizu City in Kagoshima Prefecture
乗松

美穂

NORIMATSU Miho
東京農工大学

環境教育学研究室〔キーワード〕エコツーリズム，地域づくり，住民主体，プロセス
観察することが必要である。

１．はじめに高度経済成長期以降の農山漁村からの若者の流出により，過疎化は急速に進んでお２．研究目的および方法

り，地域は深刻な課題を抱え存続の危機に

エコツーリズムを地域振興のための柱と陥っている。しかし近年，都市サイドの農し，住民主体で取り組んでいる事例は多く

業・自然・生活体験等へのニーズと，農村存在する中で、それが実践される際にどんサイドの地域活性化への期待から，都市となプロセスを経るのか，どんな課題がある

農山漁村の交流に注目が集まり，エコツーのか個々の事例を通して検証することは，リズムの導入というかたちで，各地でさま

地域問題の解決と活力のある地域づくりのざまな取り組みが行なわれている。2006 年

研究に資するものであると考える。

に成立したエコツーリズム推進法の中では，そこで本研究では，地域としてはまだエ

エコツーリズムが自然環境の保全，観光振

コツーリズムを全面に掲げてはいないもの

興，地域振興，環境教育の推進をするものの，実践へ向けた活動が行なわれている動として期待されている。エコツーリズムは態的な事例として，過疎化が深刻な農山漁

環境教育の推進において重要な役割を果た村である鹿児島県垂水市を対象とする。そしうると同時に，農村の深刻な地域課題のして，この垂水市におけるエコツーリズム

解決につながる可能性をも秘めている。

をめぐる活動の現在までの経緯，内在する

この地域課題の解決に向けた取り組みの主体は住民自身である必要があり，そこに課題の分析と，さらには今後の可能性を展望することを目的とする。

はやはり住民を中心とした組織による学習研究の方法としては，垂水市における実が存在する。このことから，地域住民が地

践の出発点となるこれまで行なわれてきた

域課題の解決に向けてどのような学習をし，活動について，文献や聞き取り調査から明地域づくりにどうつなげていくのか，エコらかにする。また現在進行中の住民・自治

ツーリズムへの取り組みを通して考察でき

体・自然学校の活動のプロセスを追うことると考える。そのためには具体的な事例ににより現状の課題の分析と考察を試みる。

おける住民の学習と実践の過程を，調査・― 73 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

しかし，こうした垂水市の近年の活発な３．現段階における研究の概要

動きより前に，地域住民が現状を打開すべく行動を起こしてきた。例えば 1984 年に大野小・中学校が閉校の危機に陥ったときには，養鶏会社を大野地区に誘致することで児童の確保を図り，危機を脱したという経緯がある。
またエコツーリズムにつながる動きとして，鹿児島県の農家と外国人留学生がホームステイを通じて交流する「からいも交流」
をヒントに，1989 年から都市部の子どもを受け入れる農家民宿を行なってきたという

図１．垂水市の位置

蓄積もある。大野地区を中心にエコツーリ
垂水市は鹿児島県大隈半島の西側に位置

ストを受け入れ，旅行者にさまざまな体験

し，錦江湾と桜島に面している（図１）。人を提供できる可能性のある住民も多い。

口約１万 9,000 人，面積約 160ｋ㎡，うち垂水市は現在，エコツーリズムを全面に

約 78％が森林の農山漁村である。農業と漁掲げているわけではないが，以前からこれ業が主産業であるが，山・川・平野・海・につながる活動は行なわれてきたのである。

温泉など，豊かな自然と観光資源がある。

今後地域づくりを意識した活動を広げるに

しかし， 2005 年の国勢調査によると市のは，従来のように一部の地域住民が主体と高齢化率は 33％であり，同年の日本全国のなって行なってきた活動を，より多くの地

20.4％と比較しても，高齢化・過疎化が深域住民や，自治体・自然学校といった組織刻である。また少子化により複式学級の増と協力・連携することもカギとなっている。

加，小・中学校の統廃合も進んでいる。
このような状況の中，垂水市は 2005 年か

４．今後の調査計画

ら鹿児島大学と連携して「ESD（持続可能地域住民が行なってきた農家民宿についな開発のための教育）と地域づくり」のモてのより詳しい聞き取りや，これまで垂水

デル地域形成の試みを進めている。

市で行なわれてきた地域活性化への取組み

市内９つの地区（校区）のうち人口の最を歴史を遡って整理する。また現在進行中も少ない大野地区では，2005 年の人口はの地域住民・垂水市・鹿児島大学の活動に

149 人であり，2006 年 3 月に大野小・中学

ついて，先行研究を整理し，聞き取りを行校が閉校し，その跡地に市と大学が連携すなうことで経緯を明らかにする。そして学る形で，「大野 ESD 自然学校」設立の準備

習プロセスを追いながら実践における課題

がなされている。この自然学校は，すでにを考察する。また鹿児島県内外のその他の

鹿児島市等から児童生徒の受け入れを開始

事例の実践も調査することで，垂水市の実

し，主に体験活動を提供している。

践との比較も行っていく。

― 74 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

川辺川ダム問題における環境運動と環境学習の展開構造
A process of environmental movement and environment learningin the Kawabe River Dam problem
楠野 晋一
KUSUNO shinichi
東京農工大学 環境教育学研究室［キーワード］持続可能な開発、環境運動，公害教育・学習，ガバナンス，流域
１．はじめに在する環境教育・学習の展開過程を実証的に

近年, 世界的に「持続可能な開発」が大きな課題となっている。これを環境教育の視点明らかにし, あらたな環境教育を考える視点としたいと考える。

から考える場合, 国際的には 1997 年のテサロニキ宣言では「持続可能という概念は, 環境

2．先行研究だけでなく, 貧困, 健康, 食料の確保, 民主

公害教育・学習に関する研究は, 60 年代に

主 義 , 人 権, 平 和 を も 含 む 」 と さ れ ,「 環 境 教

おける水俣問題の授業実践や三島・沼津コン

育を持続可能性のための教育としてもかまわ

ビナート反対運動に関する研究, 70 年代の新ない」と提起された。さらに, 2003 年の国連

全総下の地域住民運動にみることができる。

により「持続可能な開発のための教育（ESD）」

水俣問題の授業実践においては, 水俣問題

では, 「持続可能な開発」を考えるうえで教を教材としてとりあげた教育が「人権」を目

育は必要不可欠であることが確認された。こ覚めさせる上で大きな役割を果たしたことがうした流れに伴い, 環境教育も「概念の拡張」

明らかにされ, 三島・沼津コンビナート問題が求められているといわれている。

にたいする住民運動における住民学習では,このように, 「持続可能な開発」を考える

視察学習, 風向調査, 海流調査など住民自ら上で環境教育の重要性が叫ばれていますが,の主体的・集団的な学習活動の展開を通して,

その中身をどのようにつくっていくかが課題予想されるコンビナート被害を明らかにし,となっている。これにたいし, 環境教育が開

公害を予防的に阻止する大きな力となった。

発について考えてきた一つに公害教育・学習

また, 教師が住民に科学を伝える役割を果たの歴史にみることができるのではないか。そすことによって住民の中に教育・学習が発展

れは, 日本の戦後地域開発下での問題をめぐしたこともよく知られている。新全総下の地

り環境運動がおこり, そこで住民自身によっ

域住民の学習の発展が地域開発に大きな影響て教育・学習が取り組まれ開発のありかたがを与えるものとなった。
そうした中で, 80 年代以降の環境運動の後考えられてきた。
そこで, 本研究では「持続可能な開発」を
環境教育の視点から考える上で, 公害教育・

退によって, 住民による主体的な教育・学習
活動は停滞を余儀なくされた。

学習の研究蓄積に学にまなびつつ, さらなる

しかし, 90 年代に入ると、NPO 法成立や国

環境教育・学習のとらえなおしをするめに環

際 的 な NGO 活 動 の 影 響 に よ る 日 本 国 内 の境運動でとりくまれている環境教育・学習に

NPO・NGO などの活動の活発化の影響をうけ,注目する。そこで, 熊本県の川辺川ダム問題

環境運動は新たな展開をみせはじめる。なかにおける環境運動を取り上げ, その運動に内でも, 1996 年に日本で初めて住民投票をおこ― 75 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

なった巻町原発建設問題の事例からは, これ展として住民運動と住民の科学の成熟がかんまでの環境運動に内在する公害教育・学習のがえられる。この意思決定機関としての「住蓄積を継承し, 深化させたものであったとみ

民討論集会」の特徴としては, ①地域に開かることができる。

れた意思決定の場, ②対等な意思決定機関,

以上のことから, 環境運動には必然的に住③客観的根拠に基づく学習の場であるとみる

民による主体的な教育・学習活動が内在してことができる。
「住民討論集会」の発展過程をおり, 独自の論理を持って展開していると考図式的に示せば, 「住民の環境学習の発展→える。それは, 住民が独自のカリキュラムを事前協議会での討論集会のための枠組み創出

創造し, 相互教育のための教材を生み出すと→住民討論集会における対等な論議と熊本民いうものであった。

主主義の成立」として示すことができよう。
住民討論集会発展の基底的要因は流域住民

3．研究目的および方法

による「環境学習」であった。環境学習は①

本研究の研究方法は, 川辺川ダム問題の構

国交省の主張に対する批判的検証, ②専門家

造を考えるために流域住民への聞き取りと,との協力と住民自身による球磨川水系の調査

資料収集をおこなった。そこから, 開発の変とデータ収集・整理, ③それらに基づくあら遷を明らかにしていくとともに, ダム開発計

たな理論構築とオータナテイブ・プラン（代画下の地域社会・経済構造について考察した。

替案）の提起, として発展した。

さらに, 近年の国交省・農水省, 熊本県, 流域

このように, 「住民討論集会」は「公共事

住民の 3 主体の変容過程を踏まえることとし業ガバナンス」ともいえる新たな意思決定モた。

デルを提示している。これまでの開発問題を以上のことをふまえ, 本論で注目するのはめ ぐ る 論 議 は, 国 家 的 公 共 性 と 住 民 的 公 共 性2001 年からはじまった「住民討論集会」であの 2 項対立からとらえる場合が一般的であっる。
「住民討論集会」は住民の治水代替案の提た。しかし, 「住民討論集会」は国交省と熊起により, ダム開発の意志決定・合意形成の

本県、流域住民の 3 主体が同時に開発問題を場においてダム反対住民側と開発側が対等に論議し検証する合意形成の場を創出した。

理非を争奪したものであり, 非常に注目を集

さらに, 開発に関するあらたな意思決定のめた取り組みであった。そのため, これはい

モデルの創造を可能にした根底には住民のかにして生成・発展してきたかを明らかにす「環境学習」の発展であったと言える。住民

るとともに, 討論集会での住民の学習の発展

は 学 習 に よ っ て ｢科 学 の 力 ｣を 手 に 入 れ , 現 地過程を実証的に検討した。

調査, 教材づくりを通じて環境問題を明らかにし, 地域の問題を考える学習を創りだしたのである。環境学習を通じて, 住民はみずか

4．結果と考察「住民討論集会」については, 国交省, 熊
本県, 流域住民の 3 者が三つ巴になり開催さら自治体を問い直す学習主体へと深化させていったのであろう。

れるにあたり, 3 つの視点から住民討論集会

ここでは, 環境学習は環境運動と, 相互規をみることができる。まず, （1）政策プロセ

定的な関係にあり, 両者が段階的に深化する

ス的要因として, 国交省の開発計画の正当性過程であると言うことができる。その過程のの喪失、利水計画の農民による拒否が上げら中で, 「公共事業ガバナンス」が生み出されれる。次いで, （2）熊本県の開発行政の措置たといえる。

的行き詰まり, 最後に（3）住民的公共性の発― 76 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

まちづくりにおける“持続可能な開発のための教育”の姿～海士町の事例からの一考察～
Education-for-Sustainabla-Development-Style Community Development:
Initial Deliberations on a Case of Ama Town
後藤 究
GOTO Kiwamu
立教大学大学院 異文化コミュニケーション研究科［要約］本研究は、持続可能な地域を目指した地域のまちづくりを、「持続可能な開発のための教育」（以下、ESD と略記）の視点から分析し、持続可能なまちづくりに必要な ESDの要素を 1 つの姿として現すことが目的である。
本研究では、ESD のあり方については先行研究から、ESD を「人づくりの過程」として整理し、まちづくりのあり方については内発的発展論に注目し、両者によって持続可能なまちづくりが行えるのではないかと、仮定している。
調査対象地は、まちづくりに『持続可能性』を取入れ始めた島根県隠岐郡海士町とし、2007 年の夏に約一ヶ月間滞在しながら、ヒアリングによる住民意識の調査、同町が取組んでいる事業の参与観察による調査を行った。
調査結果から、ESD の要素として「日常的な交流から生まれる人づくり」と「地域の内と外の、人と人のつながりづくり」があると考えられ、今後の地域 ESD とまちづくりに必要な要素であると結論付けている。
［キーワード］：ESD・内発的発展・交流・人づくり・つながりづくり
１．はじめに

本研究は、町の様々な取組みや日常生活本研究では、持続可能な地域を目指したの中から、海士町にある ESD の要素と役割

地域のまちづくりを、ESD の視点から分析を明らかにした。次に、今後海士町が「持し、持続可能なまちづくりにおける ESD の続可能な海士町」になるためのまちづくり

役割を考察した。

のあり方の提案を行った。この 2 点から、調査対象地は、特殊な条件を持った離島

持続可能なまちづくりに必要な ESD の要という地域に注目し、国内に 260 ある有人

素を 1 つの姿として現すことが本研究の目島の中でも、近年まちづくりに『持続可能的である。

性』をテーマとして掲げ、幅広い分野にお調査方法は、ESD のあり方とまちづくり

いて活動を始めている島根県隠岐郡海士町のあり方を先行研究から、ESD は「人づくとした。この他に、他の離島の動きとしてりの過程」、まちづくりのあり方は内発的発

住民主体のまちづくりなどを始めた兵庫県展論に注目した。

姫路市家島町の取組みも取り上げた。

また、海士町ではヒアリングと参与観察

本研究によって、離島をはじめとした地
域のまちづくりへの ESD 導入を促進するによる調査を一ヶ月間滞在することで行った。

一助となれることを期待している。
３．結果と考察
国内における ESD 研究は、阿部（2001）

２．研究の目的および方法― 77 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

や今村（2005）などによる理論的な研究、とが必要であると言えるだろう。

小栗（2006）、吉本（2007）などによる実践

最後に海士町と家島町の共通点から、的な研究があり、持続可能なまちづくりの「人づくり」と「つながりづくり」が地域あり方に関する研究は、鶴見ほか（1989）

ESD と持続可能なまちづくりに必要な要素

や宮本（2000）の内発的発展論があることであるとし本研究の結論としている。

から、まちづくりにおける両者の関係と役

本研究において住民が主体となった持割を整理し、ESD と内発的発展によって持続可能なまちづくりを実践するため ESD

続可能なまちづくりが行えるのではないかの役割として、人づくりとつながりづくりと仮定した。

に言及したことは本研究の成果と言える。

両者の関本研究の課題は、まず海外の事例に触れていない点が 1 つの欠点である。また、海係を図に表したものが、
右図（図 1）

内発的発展

士町が持続可能なまちづくりを本格的に始めるのはこれからであり、海士町は日々発であり、こ展を続けている。そのため、本研究は海士の関係は、町のまちづくり研究の始まりにすぎず、さ調査結果からに長期的な調査が必要であると思われる。

ら海士町に

ESD

も見られた。
まず、海士町の ESD◆参考文献
図 1 ESD と 内 発 的 発
展の関係：筆者作成

阿部治・高橋正弘（2001）．「環境教育とメディア」財団法人地球環境戦略研究機の要素として「日常的な交流から生まれる

関（編）『環境メディア論』（44-59 頁）．

人づくり」と「地域の内と外の、人と人の中央法規出版．

つながりづくり」という 2 点が挙げられ、

今村光章（編著）（2005）．
『持続可能性に向この ESD がまちづくりのあり方を内発的けての環境教育』．昭和堂．

発展へと導き、さらにまちづくりに住民が小栗有子（2006）．「持続可能な地域づくり

参加し行動する意識を持たせる点で、内発としての ESD の可能性と課題―鹿児的発展を支える役割があると考えられる。

島県垂水市の事例を通じて」『 農村文化しかし、海士町には課題も見られる。ま運動』通巻第 229 号，（42-48 頁）．農ず、内発的発展と見られる住民の活動など
は、個々に行なわれ共通目標などが無いこ産漁村文化協会．
鶴見和子・川田侃（編）（1989）．
『内発的発とから、地域内での分裂が起こる可能性が展論』東京大学出版会．

ある。また、環境が保全される範囲の共通

宮本憲一（1982）．『現代の都市と農村：地認識がされていないため、環境を破壊する

域経済の再生を求めて』日本放送出版発展などが危惧され、この 2 点を認識しな協会．

ければ海士町の持続可能性はないだろう。

山内道雄（2007）．『離島発生き残るためのそこで、今後海士町が持続可能なまちづ

10 の戦略』日本放送出版協会．

くりを進めていくためには、「 住民中心のま吉本哲郎（2007）．
「広がり進化しる地元学」

ちづくり」と「ESD と内発的発展によるま『農村文化運動 No．185』通巻第 240

ちづくり」を住民が認識し、「持続可能な海号，（10-17 頁）．農山漁村文化協会．

士町」に向け同じスタートラインに立つこ― 78 ―

日本環境教育学会関東支部年報

No.2

サステナビリティを志向した環境コミュニケーションとは―型にはまった考え方からの転換を促すシステム思考ワークショップを通して―
Environmental Communication for Sustainability:
A Systems Thinking Workshop to Promote Everyday Transcendence of Conventional Mind-Set
谷口 正樹
TANIGUCHI Masaki
立教大学 大学院 異文化コミュニケーション研究科［キーワード］システム思考，ホリスティック，環境コミュニケーション，変容学習，変革モデル
１．はじめにそして，このような学習活動には，どんなシ

地球規模で深刻化している環境問題に注目ステムが必要となるのかについての調査を，が集まり，持続可能なライフスタイルへの転本研究の目的とした。

換が求められている。市場へは環境にやさし

そして本研究では，根本的な問題解決のたいといわれる商品が流通するようになっても，めに必要となる教育のあり方を，コミュニ

根本的なライフスタイルの変革は進んでいな

ケーションに視点を置いたアクション・リい。大量な自然資源やエネルギーを浪費するサーチとして実施した。具体的には，物事を社会構造そのものが維持されている限り，表

ホリスティックに考える力を養う場としての面的な環境対策を施しても，総体としての問「システム思考ワークショップ」を，自らの題 改 善 は 期 待 で き な い の で あ る 。（ Fox &勤務先で自主開催し，実践的研究を行った。

Leonard, 2005）

加えて，継続的な学習活動のために，自主

地球環境問題のようにダイナミックで，か参加のフォローアップ学習会を参加者に提案

つ複雑な問題群への対策には，ホリスティッ

し，そうした場での学習者のやりとりや意見

ク（全体論的）なものの考え方と継続的な学交換に着目して，システム思考を活用するこ習が必要である。Sterling（2001）は，従来のとでの本質的な問題点の理解や，学習者の意

教育が伝達型中心で一方向コミュニケーショ

欲を参与観察によって調査・考察している。

ンであった問題点を，双方向コミュニケー

３．結果と考察ションとすることで，持続的な教育の実現を

全 4 回実施したワークショップへは，のべ提案している。また，日常生活や企業活動の41 名が，それらに続いて 4 回実施した学習会

通常レベルで浸透していなければ，ライフスへの参加者は，のべ 7 名であった。学習者のタイルの変革は達成し得ない。従って，学習一人が自主的にワークショップを主催して新活動が目指すものは，日々の意識変革（Fisher,

しい学習者向けに教育活動を行うようになり，

2006）を促すものであってこそ，本質的な教また，クチコミで評判が広がり，新しい人々

育の達成といえる。では，そのような学習活

も自主参加するようになるなど，学習会活動

動の実現は，どのように行われるべきなのだ

は，発展の兆しを見せている。
ワークショップでの体験と，参加者からでろうか。
２．研究目的および方法た 意 見 か ら ， (1) シ ス テ ム 思 考 が 学 習 者 に 新

環境に配慮した行動をとる際の障壁とは何た な 気 づ き を 与 え る こ と が で き た こ と ， (2)なのか，また，システム思考を推進すること

教育のスタイルは変容学習がより効果的であでどう学習者を力づけることができるのか，る こ と ， (3) 教 育 シ ス テ ム や ア プ ロ ー チ が 重― 79 ―

修士論文・博士論文等合同発表会発表要旨

要であること，が確認できた。

て，全体への影響力を高め，学習活動を持続

まず，システム分析のツールとして因果的にすることを狙っている。この取り組みに

ループ図を用いたことで，新たな視点を得ら

よって先の学習会活動の発展に見られるよう

れ，枝葉末節なできごとにとらわれず，複雑に，モデルの有効性を確認することができた。

なできごとを取り巻くシステムを理解し，本

４．まとめ

質的な問題点を発見することができたといえシステム思考は，表層的な事象にとらわれる。次に，学習スタイルを変容学習（Mezirow,

ず，学習者の本質的な問題の理解を助け，自1991）とする為に，システム思考アプローチ

ら解決へのアプローチを探ることを促進でき（Change Agent, June 26, 2006）でいうメンタ

た。また，意識変容プロセスにおける学習者

ル・モデルを再認識させ，思い込みや偏見のの不快感をコントロールする学習経験が，日壁を学習者同士で明確化するプロセスを取り常的な意識変革に重要な過程である（Nagata,

入れた。これによって，自らのメンタル・モ

2006, p.40）ことにも留意しておきたい。
時間的な制約のために，本研究は個人の変デルを発見し，そこから学習者が新しい行動

革に焦点をあてた調査となったが，クラスタ

指針を見つけることにつながった。
Armstrong と Grant（2004）が指摘している型変革モデルを用いた組織全体的変革の効果

ように，実践にあたっては周囲の協力がなけについては，将来的な研究の課題としたい。

れば，学習者は行動へのシステム的な障害に参考文献

あうことだろう。しかしながら，組織が大きArmstrong, P., & Grant, J. (2004). How research

くなるほど組織全体で一貫した取り組みを行

helped us to move from awareness to action andうことは，難しいものである。そこで，最後

then to systems development. Australian Journalのポイントとして，彼らの提案する変容モデ

of Environmental Education, 20(1), 13-24.

ルを基にして，小規模な活動からでも全体をChange Agent. (June 26, 2006).『システム思考入門

取り込めるようクラスタ型変革モデルを考案(8) 「システム思考の基本的な考え方（氷山モデした。（下図 1）ル）」』．2007 年 12 月 15 日 http://change-agent.jp/
news/000034.html より情報取得．

個別変革モデルクラスタ型変革モデル

Fisher, F. (2006). Response Ability: Environment,

クラスタ

health, and everyday transcendence. Melbourne,
Australia: Vista.
Fox, L. (Director), & Leonard, A. (Writer). (2005).
The story of stuff with Annie Leonard [Internet

クラスタ
Less
Sustainable

More
SustainableLess
Sustainable

movie] United States: Free Range Studios.

More
Sustainable

Retrieved December 31, 2007, fromhttp://www.storyofstuff.com/

図 1．個別変革モデルとクラスタ型変革モデ
ルの比較

Nagata, A. L. (2006). Transformative learning inintercultural education. Intercultural

クラスタ型変革モデルでは，個人がそれぞ

Communication Review, 4, 39-60. Tokyo: Rikkyo

れにサステナビリティのための行動を起こす

Graduate School of Intercultural Communication.

個別変革モデルよりも，学習会などの単位でSterling, S. (2001). Sustainable education:

連携し，意識を高めあう中でクラスタを構成

Re-visioning learning and change. Bristol, Devon,

し，そのクラスタを増やしていくことによっ

UK: Green Books.

― 80 ―

定例研究会

第３回定例研究会［ 日 時 ］ 2007 年 5 月 13 日 （ 日 ） 13： 00 ～ 16： 30［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 10 号 館 X102 教 室［ 日 程 ］ 13： 00～ 14： 45 （ １ ） 実 践 紹 介
話題提供者：福井智紀（麻布大学環境保健学部）
15： 00～ 16： 30 （ ２ ） 輪 読 会
話題提供者：木村学（東京学芸大学大学院）（１）実践紹介
福 井 智 紀 さ ん（ 麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 ）か ら ，「 相 模 川 に お け る 水 生 昆 虫 の 教 材 化 」と いうタイトルで，これまでに行ってきた環境教育の実践についてご紹介いただいた。
（２）輪読会
鈴木善次先生（前学会長）が監修された新刊『食農で教育再生―保育園・学校から社会
教 育 ま で ― 』（ 農 文 協 ・ 農 産 漁 村 文 化 協 会 発 行 ， 2007 年 ， 定 価 1800 円 ） を 取 り 上 げ た 。
まず，木村学さん（東京学芸大学大学院）から，本書に関する所感などの話題提供をいただいた。これを踏まえて，フリートーク形式で内容について議論した。

（写真は第４回定例研究会のようす）― 83 ―

第４回定例研究会［ 日 時 ］ 2007 年 7 月 14 日 （ 土 ） 12： 30 ～ 16： 15［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 10 号 館 X102 教 室【 第 １ 部 】 12： 30～ 13： 30（ 20 分 ×3 件 ）「学会プロジェクト研究レポート」

日 本 環 境 教 育 学 会 第 18 回 大 会 （ 5 月 26 日 ・ 鳥 取 ） の な か で ， 学 会 が 現 在 推 進 し て い る
３つのプロジェクト研究に関する報告や交流の時間がもたれた。
【 第 １ 部 】で は ，こ の プ ロ
ジェクト研究に参加した方から，プロジェクト研究に関して当日提供された情報や当日の様 子 な ど に つ い て ，レ ポ ー ト し て い た だ い た 。テ ー マ と レ ポ ー タ ー は 以 下 の 通 り（ 敬 称 略 ）。
● プロジェクト研究１「 持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 （ ESD）」 ※ 代 表 者 ： 阿 部 治 （ 立 教 大 学 ）レポーター：高橋宏之（千葉市動物公園）● プロジェクト研究２「東アジアの環境教育実践」※代表者：諏訪哲郎（学習院大学）
レポーター：元鐘彬（東京農工大学・院）● プロジェクト研究３「環境教育ガイドライン」※代表者：小澤紀美子（東京学芸大学）
レポーター：木村学（東京学芸大学・院）【 第 ２ 部 】 13： 45～ 15： 15「博士論文中間発表会」

小玉敏也（立教大学・院）

支部会員の小玉敏也さんから，執筆中の学位論文について中間報告をしていただいた。
【 第 ３ 部 】 15： 30～ 16： 15「輪読会」
紹介者：野村卓（農林水産省農業者大学校・非常勤）

今回は，下記の文献について輪読し，意見交換を行った。
朝 岡 幸 彦 （ 2005）「 グ ロ ー バ リ ゼ ー シ ョ ン の も と で の 環 境 教 育 ： 持 続 可 能 な 開 発 の た めの 教 育 (ESD)」『 教 育 学 研 究 』 72(4）： 530-543― 84 ―

第５回定例研究会［ 日 時 ］ 2007 年 11 月 10 日 （ 土 ） 13： 00 ～ 16： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 10 号 館 X208 教 室【 テ ー マ 】 新 し い 『 環 境 教 育 指 導 資 料 （ 小 学 校 編 ）』 を 読 む
2007 年 3 月 に 刊 行 さ れ た 新 し い『 環 境 教 育 指 導 資 料（ 小 学 校 編 ）』（国立教育政策研究所
教育課程研究センター）について，パート毎に話題提供者による所感などを述べていただ
いた上で，内容について議論した。

（１）開会／開催趣旨の説明（２）第１章「環境教育と環境保全」ついて（話題提供者：福井智紀）（３）第２章「小学校における環境教育」ついて（４）第３章「環境教育に関する実践事例」について（話題提供者：小玉敏也）（５）全体について（写真は第６回定例研究会のようす）― 85 ―

第６回定例研究会［ 日 時 ］ 2008 年 1 月 5 日 （ 土 ） 13： 00 ～ 16： 00［ 会 場 ］ 立 教 大 学 池 袋 キ ャ ン パ ス （ 〒 171-8501 東 京 都 豊 島 区 西 池 袋 3-34-1）［ 教 室 ］ 7 号 館 2 階 7201 教 室支部会員でもある岩本泰さんを講師に迎え，学位論文の内容についてご講演いただき，
さらに講義内容を踏まえたワークショップを実施した。
また，研究会終了後に，新年会を行った。

開会／開催趣旨の説明
講演≪「持続可能な社会」を創る環境教育の研究≫（岩本泰さん）

質疑応答／講演を踏まえたワークショップ
新年会（大学周辺）（第６回定例研究会のようす）― 86 ―

日本環境教育学会関東支部規約
第１条（名称） 本会は，日本環境教育学会関東支部と称する。
第２条（事務局） 本会に事務局を置く。その所在地については別に定める。
第３条（目的及び活動） 本会は，環境教育の推進を目的とし，関東地区を中心に以下の活動を行う。
(1)支 部 大 会 の 開 催(2)定 例 研 究 会 の 開 催(3)ニ ュ ー ス レ タ ー 等 の 発 行(4)そ の 他 ， 目 的 を 達 成 す る た め に 必 要 な 事 業
第 ４ 条（ 会 員 ） 本 会 は 日 本 環 境 教 育 学 会 の 会 員 で ，支 部 会 員 の 申 請 を し た 個 人 及 び 団 体 を も っ て 構 成する。
第５条（会費） 会費を徴収する。金額については別に定める。
第 ６ 条（ 会 計 ） 会 計 年 度 は 毎 年 ４ 月 １ 日 に 始 ま り ，翌 年 ３ 月 31 日 を も っ て 終 わ る 。会 計 監 査 を 置 き ，
年に１回，監査を行う。
第 ７ 条 （ 総 会 ） 年 に １ 回 ， 定 期 総 会 を 開 く 。 総 会 は 会 員 の 10 分 の １ （ 委 任 状 提 出 者 を 含 む ） の 出 席をもって成立とする。総会での議決は出席者の過半数とする。
第８条（組織）(1)幹 事 会
本 会 に 支 部 を 運 営 す る 幹 事 会 を 置 く 。幹 事 は 会 員 の 中 か ら 公 募 す る 。任 期 は １ 年 と し ，継 続 はこれを妨げない。
(2)支 部 長
本会に支部を代表する支部長を置く。支部長は幹事の中から互選する。
(3)会 計 監 査
会計監査は幹事会の推薦に基づき，幹事以外の会員の中から総会により選出する。
第９条（規約改正） 規約の改正は幹事会で原案を作成し，総会で承認を得る。
附 則 こ の 規 約 は 2006 年 8 月 19 日 か ら 施 行 す る 。 第 １ 回 定 期 総 会 ま で は ， 支 部 設 立 準 備 会 が 暫 定 的に支部運営を行う。

関東支部入会申込書
掲載可否（ふりがな）

（姓）

（名）

氏名
所属名（学校名）
所属住所
所 属 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

所属Ｅメール
自宅住所
自 宅 電 話・Ｆ Ａ Ｘ

〒
電話

ＦＡＸ

自宅Ｅメール
おもな連絡先

□ 所属先

・

□ 自宅

※ 掲 載 可 否 欄 に は 名 簿 掲 載 を 希 望 し な い 項 目 に 「 ×」 を 記 入 し て く だ さ い 。
◎ ご 記 入 の う え 関 東 支 部 事 務 局 ま で 送 付 し て く だ さ い （ メ ー ル ・ Ｆ Ａ Ｘ ・ 郵 送 可 ）。
〒 229-8501 神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71 麻 布 大 学 環 境 保 健 学 部 福 井 智 紀
電 話 ＆ Ｆ Ａ Ｘ ： 042－ 769－ 2524 Ｅ メ ー ル ： fukui@azabu-u.ac.jp
な お ， 支 部 年 会 費 は 一 般 2000 円 ， 学 生 ・ 院 生 （ 社 会 人 除 く ） 1500 円 で す 。

― 87 ―

関東支部年報について
本誌は，日本環境教育学会関東支部が発行する雑誌（年報）である。
本誌に掲載された研究実践論文は，関東支部が定める執筆要項を満たしている論文であり，支部会員への公募のうえで掲載したものである。なお，この論文の一部は，第２回関東 支 部 大 会 の 発 表 要 旨 と し て も 使 用 す る （ 論 文 掲 載 者 は 発 表 要 旨 の 執 筆 を 省 略 す る ）。
一方，本誌に掲載された上記以外の発表要旨ならびに修士・博士論文等合同発表会の発表要旨は，あくまで要旨であるため，著者が同様の内容を他の論文誌等へ今後投稿・発表することについて，本誌はこれを一切妨げない。

編集後記
昨年に続き，関東支部年報の第２号がようやく発刊の運びとなりました。
本 号 に は ，全 部 で １ ０ 編 と い う ，昨 年 を 超 え る 数 の 研 究 実 践 論 文 が 掲 載 さ れ て い ま す 。さ らに ，第 ２ 回 関 東 支 部 大 会 で も ，昨 年 を 上 回 る 発 表 申 込 を い た だ き ま し た 。執 筆 者 お よ び 発 表 者
各位には，この場を借りて厚く御礼申し上げます。
短 い 期 間 で の 集 中 的 な 編 集 作 業 の た め ，細 か な ミ ス や 誤 植 等 が あ る か も し れ ま せ ん 。編 集 構
成上のいたらない点については，何とぞご容赦いただければ幸いです。
次年度も無事発刊の運びとなりますよう，第３号へのご投稿をお待ちいたしております。
（福井）

日本環境教育学会関東支部年報2007 年 度
No.2
発 行 日 ： 2008 年 3 月 9 日
発 行 者：日本環境教育学会関東支部
支部代表：阿部治（立教大学）
事 務 局：〒 229-8501

神 奈 川 県 相 模 原 市 淵 野 辺 1-17-71

麻布大学環境保健学部

福井智紀気付TEL＆ FAX： 042-769-2524

E-MAIL： fukui@azabu-u.ac.jp

印刷・製本：サンプリント企画
ISSN 1881-8668