Japanese Journal of Applied Psychology
2016, Vol. 41, No. 3, 271–280

原著

簡易版感情教育が抑うつに及ぼす効果
吉 田

悟 *・荒 木光 **・大 島 裕 子 ***The Effect of a Simplified Form of Rational Emotive Education (REE) on Depression
Satoru YOSHIDA*, Hikaru ARAKI**, and Yuko OSHIMA***
For this study, a beginner-level trainee of Rational Emotive Behavior Therapy conducted a simplified form of Rational Emotive Education (REE) on undergraduate students, with the aim of examining the effect of such treatment
on depression. In addition, the effectiveness of assigning homework to the participating students was also tested.
From students enrolled in first-year university courses, one class was selected for testing (n＝22), and the otherdesignated as a control group (n＝22). Furthermore, within the testing group, the students were divided into two
halves: one group would be assigned homework as part of their training (n＝11), and the other would partake in
Simplified REE alone (n＝11). We used the Profile of Mood States Brief, Depression Sub-scale to measure the students' level of depression both prior to and two weeks after the study was conducted, and draw conclusions. The results showed that in the testing group, the students who had been assigned homework showed significantly lower
levels of depression than the control group. After consideration, the results of this study were discussed, and possible methods of improvement proposed.
key words: Rational Emotive Behavior Therapy, Cognitive Behavior Therapy, Rational Emotive Education, prevention, depression

問題と目的
うつ病の現状と予防の重要性

界的危機）として取り上げ，うつ病は 2004 年の世
界 疾 病 負 担 (Global Burden of Diseases: GBD) で 第 3位にあるが，2030 年には第 1 位になると予測して最近次第に世界規模で，健康状態を阻害する最大いる (World Federation For Mental Health, 2012)。このの問題が，うつ病となりつつある。うつ病学会の治ことは，世界中の国々において，うつ病が，精神保療ガイドライン（日本うつ病学会，2013）では，う健領域のみならず，健康領域全般における最重要問

つ病，単極型うつ病，大うつ病性障害をほぼ同じ意

題となりつつあることを意味する。ちなみに，疾病

味で用いており，本論では 3 つの語を統一して，う負担とは「ある地域・集団における疾病（健康障

つ 病 と い う 語 を 用 い る。2012 年 の 世 界 精 神 保 健害）による影響を，財政コスト，死亡数，罹患数等

デーでは，うつ病をテーマ（タイトルはうつ病： 世の指標で数値化したものである」（佐藤，2012）。以

* 文教大学人間科学部心理学科
Department of Psychology, Faculty of Human Sciences, Bunkyo University, 3337 Minamiogishima, Koshigaya-shi, Saitama
343–8511, Japane-mail: syoshida@koshigaya.bunkyo.ac.jp** 北里大学大学院医療系研究科
Graduate School of Medical Sciences, Kitasato University, 1–15–1 Kitasato, Minami-ku, Sagamihara-shi, Kanagawa 252–
0373, Japan*** 文教大学大学院人間科学研究科
Graduate School of Human Sciences, Bunkyo University, 3337 Minamiogishima, Koshigaya-shi, Saitama 343–8511, Japan（ 272 ）応用心理学研究

上から，うつ病は世界中の人々の生存，成果，ウェ
ルビーイングを脅かす最大の危険因子となりつつあることがわかる。
青年期における抑うつ予防の重要性
世界的にうつ病の疾病負担が増大していることから，現在，有効なうつ病対策の構築が緊急の課題である (World Federation for Mental Health, 2012)。このこ と に 関 連 し て Lewinsohn, Rohde, Seeley, Klein, &Vol. 41, No. 3
Table 1 感情教育の要素（Knaus, 2004 を基に作成）
1
2
3
4
5
6
7
8

感情の識別
B–C 関係ABC モデル
感情の程度の評価
自己受容
完璧主義
事実と推論の区分
絶対的な要求Gotlib (2000) や，Pine, Cohen, Cohen, & Brook (1999)
は，青年期の抑うつが成人期におけるうつ病の危険

反応，怒り，不安，学業成績平均値（Grade Point

因子であることを示唆している。したがって，うつAverage: 以下 GPA），学校のずる休み，人間関係な病への有効な対策として青年期における抑うつ予防

ど を 改 善 す る こ と が 明 ら か に さ れ て い る。(Trip,

活動の検討と実施による効果検証が必要である。

Vernon, & Mcmahon, 2007)。

感情教育の概要

感情教育の具体的実施方法として，Knaus (2004)

本論で，抑うつ予防活動として取り上げるのは，は 8 つの要素を提唱している (Table 1)。8 つの要素

認知行動療法の代表的な理論・技法である REBTの第 1 は，感情の識別である。ここでは，自滅的な(Rational Emotive Behavior Therapy) に基づく感情教

行動を導く不健康な感情と，建設的な行動を維持・

育 (Rational Emotive Education: REE) である。本論で促進する健康な感情を区別することを教える。第 2

は，REBT に基づく感情教育を「感情教育」と呼ぶは，B–C 関係である。ここでは，出来事に対することにする。ちなみに REBT は，うつ病への治療効考え（捉え方）が変われば，感情が変化することを果 が 無 作 為 化 比 較 試 験 (randomized controlled trial:

教 え る。 第 3 は，ABC モ デ ル で あ る。 こ こ で は，RCT) に よ り 実 証 さ れ て い る (David, Szentagotai,

感情的な問題を ABC モデルで捉えられるように支Lupu, & Cosman, 2008; Sava, Yates, Lupu, Szentagotai, &援をする。第 4 は，感情の程度の評価である。ここDavid, 2009; Szentagotai, David, Lupu, & Cosman,

では，自分の感情の程度を数値で査定することを教2008)。『REBT う つ 病 マ ニ ュ ア ル』(David, Kangas,

える。第 5 は，自己受容である。ここでは，人間はSchnur, & Montgomery, 2004) に 基 づ い た 治 療 は，複雑であり常に変化する存在であるため，自分の存

ベック派認知療法 (Beckian Cognitive Therapy) 及び在全体に言語的なラベルを付けることはできない，

選択的セロトニン再取り込み阻害薬 (Selective Sero-ということを教える。第 6 は，完璧主義である。こtonin Reuptake Inhibitors: SSRI) と同程度に有効であ

こでは，完璧主義を含むビリーフが不健康な感情をる (David, Szentagotai, Lupu, & Cosman, 2008)。

生むことを教える。特に，人間は完璧ではなく，間感 情 教 育 と は， 学 校 に お い て 学 生 を 対 象 に，違いをおかしやすい存在であるということを教え

REBT の主要な理論や技法を授業で教えることでる。第 7 は，事実と推論の区分である。ここでは，あり，その実施者の多くは教員である (Dryden &言語表現のうち，事実と推論の違いを教える。特Neenan, 1995, p. 113)。感情教育は，精神的健康の維に，推論は事実ではなく仮説であることを教える。

持（例えば，Vernon, 2004），レジリエンスの促進

第 8 は，絶対的な要求である。ここでは，絶対的な（例えば，Bernard, 2004），感情知能の開発（例えば，

要求が不健康な感情を生み出すこと，現実的で柔軟

DiPietro, 2004）などを目的として，実施されてきな願望が健康的であることを教える。ちなみに，1た。特に，感情教育には精神保健や心理療法の非専

つの要素分の実施時間はおよそ 20 分であるとされ門家である学校の教員による保健活動を重視する伝ている。加えて，感情教育では各要素で学んだ考え

統がある（例えば，Knaus, 2004）。注目すべきこと方を実行して，どのような変化が生じるかを試す

は，精神保健や心理療法の専門家でない学校の教員

ホームワークを重視する。

が，REBT に基づく教育を学校で実施し，その有効以上，感情教育の概要について述べたが，感情教性が実証されていることである。具体的には，情動

育は GPA や学校のずる休み，人間関係の改善など，

吉田・荒木・大島： 簡易版感情教育が抑うつに及ぼす効果（ 273 ）

より幸福で，生産的な生活をおくるための能力の発感情教育が依拠する REBT の基礎を学習するため揮を促進することを意図している側面が強く，抑うに必要とされる時間数の有力な基準は 24 時間であつ予防に特化した活動ではない (Knaus, 2004; Ver-る。この 24 時間とは，REBT の教育・普及・研究

non, 2004)。したがって，抑うつ予防活動として感を行う日本の学術団体である日本人生哲学感情心理

情教育を活用するには，抑うつ予防に特化した感情学会 (J-REBT) が実施する初学者向け研修の合計時

教育の効果検証が必要である。

間数である（菅沼憲治・日本人生哲学感情心理学会

精神疾患の予防的介入の分類（編）2013, p. 210）。1 日 6 時間の研修を 4 日間（24

米国医学研究所 (Institute of Medicine: IOM) は，精時間）受講して，筆記および実技試験の合格者が，神保健的介入のスペクトラムを提唱しており，この学会認定資格である REBT 心理士補資格を取得でき枠組みにおいて精神疾患の予防的介入を 3 タイプにる。REBT 心理士補資格を取得したひと，すなわち分類している (Mrazek & Haggerty, 1994, pp. 24–26)。

REBT の初学者が抑うつ予防を目的とした感情教育

第 1 は，個々人の危険度に関係なくすべてのひとをを他者に提供することができれば，予防活動は専門対象とする介入 (Universal preventive interventions) で家のみによる提供に比べて，飛躍的に増加するであある。第 2 は，精神疾患発症の危険度が平均と比較

ろう。そのためには，REBT の初学者が感情教育をして有意に高い個人や集団を対象とする介入 (Selec-

実施した場合の効果を検証することが必要である。

tive preventive interventions) である。第 3 は，現時点

日本でも，抑うつに及ぼす感情教育の効果を検証しで診断基準は満たしてはいないが，精神疾患の前兆

た研究はあるが，論文数は少なく，加えて感情教育となる兆候または症状や生物学的な指標を示す，高の実施者は REBT の専門家である（例えば，沢宮，い危険度の個人を対象とする，精神医学あるいは心2013）。

理学的な指標に基づく介入 (Indicated preventive in-

感情教育の簡易化

terventions) である。

感情教育を大学の初年次教育の授業時間内（1 回

感情教育は，学校において学級全体で実施するこ90 分）で実施する場合，感情教育の簡易化が必要とが可能である (Knaus, 2004)。すなわち，感情教育

である。Knaus (2004) の感情教育の 8 つの要素 (Ta-は IOM による予防的介入の第 1 のタイプに適用可

ble 1) を各々 20 分ですべて実施する場合，最低でも能だと考えられる。うつ病の世界的規模での増加が

2 時間 40 分の実施時間がかかる。しかし，文教大問題となっていることを踏まえると，より多くの学の初年次教育科目（1 年春学期実施）では，精神人々に抑うつ予防活動を届けることが特に重要だと的健康に関する授業（1 回 90 分）の他，図書館の考えられる。したがって，第 1 のタイプ，すなわち活用法やノートのとり方・レジュメの作成や，テー

すべてのひとを対象とした感情教育の効果検証が必マの設定と情報収集，レポートの書き方などのスタ要である。

ディスキルに関する授業など様々な授業が行われて初学者の活用可能性

おり，感情教育を実施する場合 90 分以上行うことうつ病が世界的規模で増加している今日の状況でや，複数回実施することが困難である。すなわち，は，抑うつ予防の活動は精神保健や心理療法の専門

8 つの要素を簡易化して感情教育を実施することが家だけで担えない。この課題への対応として，近求められる。例えば，Knaus (2004) の提唱する感情

年，認知行動療法では予防活動における非専門家の教育の 8 つの要素すべてを実施するのではなく，抑活用が行われている（大野，2012）。しかし，実施

うつ予防に特化した要素をいくつか選択して実施す者として非専門家を活用することが重要であるとしることなどが簡易化の一例として挙げられる。簡易ても，支援が効果的であるには，実施者は認知行動化することで，実施時間の短縮だけでなく，専門家

療法の基礎を学習することが不可欠である (Ben-ではないひとでも実施が容易となることが期待でき

nett-Levy, Richards, & Farrand, 2010; Richards, 2010;

る。

Richards, & Bennett-Levy, 2010)。このことを踏まえる

そこで本研究では，簡易化した感情教育，すなわと，実施者育成の鍵は，認知行動療法の基礎を学習

ち簡易版感情教育が大学生の抑うつに及ぼす効果をするために必要な時間数であると言えよう。

検証し，REBT の初学者の予防活動への活用可能性（ 274 ）応用心理学研究

Vol. 41, No. 3を検討する。加えて，簡易版感情教育の効果的な実

女性 13 名）を統制群（感情教育が含まれない授業

施方法を検討するために，簡易版感情教育の実施とを実施する群）として，合計 3 群に分けた。

ホームワークを課すことが大学生の抑うつに及ぼす介入の概要

効果を検証する。

本研究で行った介入は，80 分間の簡易版感情教
方育と 2 週間のホームワークから構成される。感情教法

育は Knaus (2004) に基づくと，感情教育の 8 つの要
素 (Table 1) すべてを実施することが標準とされて対象者
本研究では，文教大学の初年次教育科目（1 年春いる。本研究における簡易版感情教育とは，抑うつ学期実施）の 2 クラス 44 名を対象として，精神的予防を目的とすること，授業時間 1 コマ（90 分）

健康に関する授業の 1 コマ（90 分）で簡易版感情で実施すること，初学者が実施することを踏まえ教育を実施し効果を検証した。この 2 クラスを便宜て，Knaus (2004) が提唱する感情教育の 8 つの要素

上 P クラス，Q クラスと呼ぶことにする。すべて(Table 1) から，「ABC モデル」，「自己受容」，「絶対の対象者には，研究の主旨を把握できるよう研究の的 な 要 求」 の 3 つ を 選 出 し た も の で あ る。Clark

概要，目的，そして個人情報保護に関する説明を明（2005 菅沼監訳・ジャレット訳 2006, p. 188）は，記した紙面を用いて説明し，研究協力への同意を得

抑うつ感情のためのセルフヘルプ法としてこれらのた。参加の同意が得られた P クラスの対象者には，3 つの要素を挙げている。3 つの要素の実施時間は

簡易版感情教育を受講するか，感情教育の書籍を読

Knaus (2004) にならい，各 20 分とした。簡易版感みレポートを書くか，のどちらかを任意に選択する

情教育の概要を Table 2 に示す。
ホームワークは Lupu & Iftene (2009) にならい，イよう伝えたところ，P クラスの対象者はすべて，簡易版感情教育への参加を選択した。したがって，本ラショナル及びラショナル・ビリーフの 5 つのペア

研究への協力を承諾した P クラス 22 名と Q クラス(Table 3) の音読を設定した。Table 3 に示した 1〜5

22 名（男性 17 名，女性 27 名）の合計 44 名を分析の イ ラ シ ョ ナ ル・ ビ リ ー フ は，1〜5 の ラ シ ョ ナ

対象とした。

ル・ビリーフと番号ごとにペアになっている。1 をP クラス 22 名を無作為に介入 A 群（簡易版感情

例に挙げると， 私は，私の好きな人々みんなから教育とホームワークを実施する群）11 名（男性 3

好かれなければならない。もし好かれないなら，そ名，女性 8 名）と，介入 B 群（簡易版感情教育のれは私が嫌われ者であることの証明だ。 は REBT

みを実施する群）11 名（男性 5 名，女性 6 名）の 2

では不健康な感情をもたらすと考えられているイラ

群 に 分 け た。 そ し て，Q ク ラ ス 22 名（男 性 9 名，

ショナル・ビリーフである。一方， 私は，私の好Table 2
実施時間
（分）

構成要素・
項目

簡易版感情教育（合計 80 分）の概要
目標

内容

5

導入

・簡易版感情教育の目的を知る・守秘義務の説明と契約・目的の解説・REBT の概要，目標の解説

20

ABC モデル・ABC モデルについて理解する・抑うつに関連するエピソードを例示
・ABC モデルの解説

20

自己受容

・自己受容について理解する・抑うつに関連するエピソードを例示
・自己受容の解説

20

絶対的な要求・絶対的な要求について理解する ・抑うつに関連するエピソードを例示
・絶対的な要求の解説

10

ビリーフの音読 ・ビリーフを音読する

・イラショナル及びラショナル・ビリーフを音読

5

クロージング・振り返りを共有する・小グループで感想，学んだこと，疑問点を共有
・全体で共有・学内相談室の案内（パンフレット配布）

吉田・荒木・大島： 簡易版感情教育が抑うつに及ぼす効果

Table 3

（ 275 ）

イラショナル及びラショナル・ビリーフのペア

イラショナル・ビリーフ
1 私は，私の好きな人々みんなから好かれなければならない。
もし好かれないなら，それは私が嫌われ者であることの証明だ。
2 私は，絶対にバイト先や学校でうまくやらなければならない。
もしやれなかったら，それは私がダメな人間であることの証明だ。
3 私は，絶対に自分が大切だと思っている人の気持ちを傷つけてはならない。
もし傷つけたのなら，私は悪人だ。
4 私は，人前でどんな弱点も見せてはならない。
もし人前で弱点をさらしたら，私はダメな人間だ。
5 私は，今の自分よりもっと魅力的でなければならない。
魅力的でなければ，私には価値が無い。
ラショナル・ビリーフ
1 私は，私の好きな人々から好かれたいと思うが，好かれないこともある。
好かれないことは残念であるが，みんなから好かれないからといって，それは私が嫌われ者だということを証明しているのではない。
私は，好かれる面もあれば嫌われる面もある，あやまりを犯しやすい人間のひとりである。
2 私は，バイト先や学校でうまくやりたいと思うが，うまくいかないこともある。
うまくいかないことは残念だが，それは私がダメ人間であることを証明するものではない。
自分はまるごと評価することができない，あやまりを犯すこともある人間のひとりであり，人生のこの時期に特定のことでうまくやれなかった，ということを意味するだけだ。
3 私は，自分の大切だと思っている人の気持ちを傷つけたくないと思う。
しかし，傷つけてしまうこともある。だからといって，私が悪人であることは意味しない。
私は，ときには間違ったふるまいもする人間のひとりである。
4 私は，人前で弱点を見せたくないと思うが，見せてしまうこともある。
それはとても残念だが，弱点を見せたからといって，それはわたしがダメな人間であることを証明するものではないと思う。
私は，まるごと評価することができない，長所も短所も持った人間のひとりである。
5 私は，今の自分よりもっと魅力的でありたいと思うが，それが絶対に欠かせないわけではない。
魅力的でないからといって，私に価値がないというのは早合点ではないだろうか？
私は，まるごと評価することができない，長所も短所も持った人間のひとりである。

きな人々から好かれたいと思うが，好かれないこと

施する群）および B 群（簡易版感情教育のみを実もある。好かれないことは残念であるが，みんなか

施する群）の対象者には，簡易版感情教育の実施中

ら好かれないからといって，それは私が嫌われ者だに提示したスライドプレゼンテーションソフトウェということを証明しているのではない。私は，好かア (Microsoft Office PowerPoint 2010) に よ る 合 計 12

れる面もあれば嫌われる面もある，あやまりを犯し枚のスライドを資料として配布した。加えて，介入やすい人間のひとりである。 は，上記のイラショ

A 群の対象者には，ホームワーク用資料として，ビナル・ビリーフをラショナル・ビリーフに変えたもリーフの 5 つのペアと音読回数記入欄を記載したのであり，REBT では健康な感情をもたらすビリー

シートを 1 枚配布した。

フであると考えられている。本研究で使用したビ

簡易版感情教育の実施後，介入 B 群の対象者にリーフのペアは，抑うつは自己卑下に関連するイラは退室してもらい，介入 A 群の対象者に対して，

ショナル・ビリーフから生じること，それを克服す

イラショナル及びラショナル・ビリーフのペアを 2

る に は自己受容を 身につける必要があるという週間毎日 1 回以上音読することをホームワークとす

Clark（2005 菅沼監訳・ジャレット訳 2006）の指ることを伝えた。

摘 を 踏 ま え て， 自 己 受 容 に 関 す る 書 籍（Dryden,

実施者及び実施者に対する介入の説明

1999 杉田訳 2005, pp. 46–47）に掲載されているビリーフに基づいている。
介入 A 群（簡易版感情教育とホームワークを実

介入 A 群および介入 B 群への簡易版感情教育の実施は，筆者の 1 人であり，介入当時，REBT 心理士補すなわち REBT の初学者の基準を満たす大島が（ 276 ）応用心理学研究

Vol. 41, No. 3担当した。簡易版感情教育（80 分間）を正しく実D 尺 度（抑 う つ–落 込 み， 以 下，POMS 短 縮 版 D）

施できるように，大島に対して筆者の 1 人である吉の 5 項目に回答した。実施の 2 週間後に，再び同一

田が本研究の介入に関する説明を行った。吉田は，の 5 項目に回答した。実施の流れを Figure 1 に示

NPO 法人日本人生哲学感情心理学会 (J-REBT) の学

す。

会認定インストラクターである（菅沼憲治・日本人

本研究の終了後，介入 B 群および統制群に参加

生哲学感情心理学会（編）2013, p. 210）。加えて，した対象者のうち希望者に対しては，介入 A 群で大学で感情教育を長年行っている（吉田，2010）。

実施したものと同一の簡易版感情教育及びホーム

一連の説明は，文教大学越谷キャンパス 12 号館内

ワークを実施した。

教室にて行われた。まず簡易版感情教育（80 分間）

結果変数

を大島に実演して示した。続いて，介入に関する質

本研究における対象者への介入は，授業時間内に疑応答を行った。

実施するという制約のため，日本版 POMS 短縮版

介入実施の流れの下位尺度の D（抑うつ–落込み）のみを測定した。

簡易版感情教育は，文教大学人間科学部の初年時POMS(Profile of Mood States) は， 米 国 の McNair

教育の授業時間 1 コマ（90 分）において，対象者らにより開発された気分を評価する質問紙法であるに対して集合研修形式で実施された。実施場所は（横山・浦川，2005）。特徴としては，対象者がおか

12 号館内教室であった。実施時期は，対象者が入れた条件により変化する一時的な気分，感情を測定学した直後の 2012 年 4 月末であった。

できる点が挙げられる。本研究で使用した日本語版

介入の効果を検証するために，3 群（介入 A 群，

POMS 短縮版は，30 の質問項目から構成されてお介入 B 群，統制群）で異なる内容を実施した。介り，緊張–不安 (Tension–Anxiety: T–A)，抑うつ–落込

入 A 群では，簡易版感情教育とホームワークを実み (Depression–Dejection: D)，怒り–敵意 (Anger–Hostility:

施し，介入 B 群では簡易版感情教育のみを実施しA–H)， 活 気 (Vigor: V)， 疲 労 (Fatigue: F)， 混 乱

た。また，統制群では簡易版感情教育が含まれない(Confusion: C) の 6 つの気分尺度を同時に評価する授業を行った。

ことが可能である。日本版 POMS 短縮版質問票の3 群の対象者は，実施前に日本版 POMS 短縮版の使用したビリーフのペアは Table 3 参照。
Figure 1

各質問項目は，その程度に応じて 0（まったくな

1）

実施の流れ

吉田・荒木・大島： 簡易版感情教育が抑うつに及ぼす効果

Table 4

（ 277 ）

各群における実施前と実施 2 週間後の POMS 短縮版 D の記述統計量

POMS 短縮版 D（実施前）

POMS 短縮版 D（実施 2 週間後）

統制群
介入 A 群介入 B 群
合計
統制群
介入 A 群介入 B 群合計かった）から 4（非常に多くあった）の 5 段階のう

対象者数

平均値

標準偏差

最小値

最大値

22
11
11
44
22
11
11
44

1.25
1.07
0.95
1.13
1.04
0.40
0.64
0.78

0.76
0.64
0.64
0.70
0.65
0.44
0.60
0.64

0.20
0.20
0.20
0.20
0.00
0.00
0.00
0.00

2.80
2.40
2.00
2.80
2.60
1.40
1.60
2.60

Table 5ち 1 つに回答するように求められている（5 件法）。
各群における実施前と実施 2 週間後の POMS 短
縮版 D の記述統計量を Table 4 に示す。POMS 短縮
版 D の測度は，各項目の評定点の平均値であり，POMS 短縮版 D の実施 2 週間後の共分散分析表
平方和 自由度 平均平方 F 値 有意確率

共変量
群の効果
誤差

1.71
2.59
12.72

1
2
40

1.71
1.29
0.32

5.39
4.07

.03
.03

レンジは 0〜4 である。数値が高いほど自信喪失感を伴った抑うつ感の程度が強いことを示す。
結果変数のデータ処理

Table 6

介入 A 群（簡易版感情教育とホームワークを実施した群），介入 B 群（簡易版感情教育のみを実施

実施前の POMS 短縮版 D を統制した際の実施 2 週間後の POMS 短縮版 D の調整平均及び POMS 短縮版 D に関する多重比較（Bonferroni 検定）した群），統制群（簡易版感情教育が含まれない授業を実施した群）の 3 群において，実施前に実査した POMS 短縮版 D（抑うつ–落込み）の数値を統制した際の，実施 2 週間後の POMS 短縮版 D を比較するために，介入前の POMS 短縮版 D を共変量，実施 2 週間後の POMS 短縮版 D を従属変数とした共分散分析を試みた。
結果

日本版 POMS 短縮版 D
まず，各群における POMS 短縮版 D について，POMS
短縮版 D2）
標準誤差

1. 介入
A群

2. 介入
B群

.42

.69

1.00

.17

.17

.12

3. 統制群 多重比較
1＜3*

* p＜.05
実施前の日本版 POMS 短縮版 D＝1.13 の値を基に
した値。

2）

に低いことが示された (p＜.05)。一方，介入 B 群の実施 2 週間後の平均値は，統制群との差が示されなかった (n.s.)。

主効果と共変量との交互作用効果は有意でなく，平考行性は認められ (F(2, 38)＝.56, n.s.)，回帰の有意性

察の検定の結果，回帰直線の傾きも確認されたため

介入 A 群，介入 B 群，及び統制群の 3 群におけ(b＝.29, t＝2.322, p＜.01)，共分散分析を行うことがる POMS 短縮版 D に関する共分散分析，多重比較適切であると判断された。そこで共分散分析を行っの結果から，介入 A 群の抑うつの平均値は統制群

たところ，POMS 短縮版 D は 3 群（介入 A 群，介と比較して，有意に低いことが示された。このこと

入 B 群， 統 制 群） の 間 で 有 意 な 差 が 示 さ れ たから，REBT の初学者が実施する簡易版感情教育及(F(2, 40)＝4.07, p＜.05)。共分散分析の結果を Table 5

び 2 週間のホームワークを課すことが，大学生の抑に示す。

うつに対して有効であることが明らかにされた。

調整平均 (Table 6) を用いた多重比較（Bonferroni法） に よ っ て， 介 入 A 群 で は 実 施 2 週 間 後 のPOMS 短縮版 D の平均値は，統制群に比べて有意意義
初学者の実施による効果

本研究の 1 点目の意義

は，REBT の初学者による簡易版感情教育の実施及（ 278 ）応用心理学研究

Vol. 41, No. 3

び 2 週間のホームワークを課すことで，大学生の抑できれば，簡易版感情教育及びホームワーク実施のうつに対して効果が示されたことである。本研究に更なる有効性が明らかとなるだろう。

おける介入は，IOM の提唱する予防的介入 3 分類

実施者の学習時間の検証

実施者の事前学習の時の第 1 のタイプに相当するものである。したがって間数が短縮されれば，予防活動に参加可能な非専門

本研究の結果から，REBT の初学者による簡易版感家の人材育成はより容易になる。今後の課題とし情教育の実施及び 2 週間のホームワークを課すことて，簡易版感情教育の実施に必要な時間数を明らか

は，第 1 のタイプに相当する効果的な抑うつ予防活にする必要がある。今後，実施者の学習時間の違い動であることが確かめられた。

による効果検証が必要である。

ホームワークが必要である

本研究の 2 点目の意

初学者と専門家の効果比較

REBT の初学者が実

義は，簡易版感情教育を効果的に実施するには，施する簡易版感情教育の効果を統制群と比較して検ホームワークを課すことが必要であることが明らか証した本研究は，うつ病が世界的規模で増加していとなったことである。本研究の結果から，簡易版感る今日の状況において重要であると考えられる。今情教育の実施に加えてホームワークを課すことで効

後，初学者の活用可能性をより詳しく検討するた

果 が 示 さ れ た。 こ の こ と に 関 連 し て Neenan &め，初学者による感情教育の実施及びホームワーク

Dryden（2004 石垣・丹野監訳・東京駒場 CBT 研究を課す群と，専門家による感情教育の実施及びホー会訳 2010, p. 147）は「ホームワークを行うことにムワークを課す群，そして統制群による効果検証がよって，クライエントは治療者といっしょに学んだ必要であろう。

CBT スキルを日常生活で実践する機会がもてる」

持続効果の検証

本研究の実査は，介入前と介入と述べている。このことは言い換えれば，対象者が2 週間後の各 1 回のみであった。今後，介入後の実日常生活でホームワークを実践できるようにするた

査を複数回行った持続効果の検証が必要である。

めに介入がある，ということである。つまり，本研
究の結果は認知行動療法のホームワークに関する基結論

本的見解と一致していると考えられる。加えて，大本研究では，REBT の初学者が実施する簡易版感

学生の抑うつに有効なホームワークの内容は，自己情教育及びホームワークの実施が，大学生の抑うつ

卑下を含むイラショナル・ビリーフと，自己受容をに 及 ぼ す 効 果 を 検 証 し た。 簡 易 版 感 情 教 育 は，含むラショナル・ビリーフの 5 つ (Table 3) をペア

Knaus (2004) の提唱する感情教育の 8 つの要素のうで 2 週間毎日 1 回以上は音読すること，であること

ち，「ABC モデル」，「自己受容」，「絶対的な要求」

が明らかにされた。

の 3 つの要素に基づいて実施された。また，ホーム

課題

ワークとして，抑うつに関連するイラショナル・ビ
本研究でホー

リーフとラショナル・ビリーフの 5 つのペアを 2 週

ムワークのみの群を設定しなかった理由は，感情教間毎日 1 回以上音読するホームワークを課した。簡育の伝統にならい，筆者らが研修を重視していたた

易版感情教育の実施及びホームワークを課した群めである。今後，本研究の結果の精査のため，ホーは，統制群と比較して，実施 2 週間後の POMS 短

ムワークのみ実施する群の効果検証が必要である。

縮版 D 尺度の平均値が有意に低く，抑うつに対す本研究では，初年次教育でる効果が示された。一方，簡易版感情教育のみを実の感情教育実施という時間的制約により簡易版感情施した群は，統制群と比較して有意な差は示されな教育の効果検証を行った。今後，簡易版感情教育のかった。本研究の意義は，第 1 に，REBT の初学者

実施及びホームワークを課すことと，Knaus (2004)

による簡易版感情教育の実施及び 2 週間のホームの 8 つの要素すべてを行う感情教育の実施及びホーワークを課すことで，大学生の抑うつに対して効果

ホームワークのみ実施による検証

8 つの要因との比較

ムワークを課すことによる効果の比較が必要であが示されたことである。第 2 に，簡易版感情教育をる。8 つの要素全てを行う感情教育及びホームワー

効果的に実施するには，ホームワークを課すことがクの実施と比較して，簡易版感情教育及びホーム必要であることが明らかとなったことである。今ワークの実施で同等もしくはそれ以上の効果が確認

後，本研究の結果の精査のため，ホームワークのみ

吉田・荒木・大島： 簡易版感情教育が抑うつに及ぼす効果

実施する群の効果検証が必要である。
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