マレーシア研究 第 6 号（2017 年）【研究ノート】

マレーシアの中等教育における歴史考査問題にみる国家的価値観

内藤裕子

はじめに
１.マレーシアの国家方針における教育の方向性

独立後のマレーシアの教育政策の根幹をなしてきた「1961 年教育法」は、1951 年の「バーンズ報告」1、1956 年の「ラザク報告」、1960 年の「ラーマン・タリブ報告」2 などを基盤として制定され、マレー系を中心とした国家統一政策の一環をなしてきた。その根拠となるのはマレーシア憲法（鳥居、竹下、1996:00）第 153 条第 1 項の規定で「最高元首は本条の諸規定に従い、マレー人およびサバ州、サラワク州の原住民（Malays andNatives of any of the States of Sabah and Sarawak）の特別な地位（special position）、
およびその他の種族の正当な利益（legitimate interests）等を守ることを、自己の責任とする」となっており、第 2 項では「国王は本憲法中のいかなる条項にも関わらず、第40 条および第 153 条に従い、マレー人およびサバ、サラワク州の原住民の特別の地位を保護するために、必要な方法により自己の権能を本憲法及び連邦法の名のもとに行使することができる」とされていることにある。また、憲法第 152 条では国語はマレー語であると明記されている。
しかし、1969 年の人種暴動事件や 1987 年の政府批判勢力の大量逮捕 3 に象徴される非マレー系の根強い不満と、冷戦終結後の国際情勢の変化を踏まえて「1996 年教育法」が施行された。その前提となるのは 1990 年に発表された「国家開発計画」と 1991 年に当時のマハティール首相が発表した Wawasan 2020（以下、ビジョン 2020 と表記）であり、2020 年までに先進国入りをめざすマレーシアは、教育政策の面でも大きな方向転換を行っ

1 この報告書が初等教育におけるマレー語以外の言語教育を認めなかったことへの反発がおこり、1952 年教育令では華語とタミル語の使用を認め、後の「ラザク報告」を受けた独立後最初の1957 年教育令により「国民型学校」を認めた。
2 1960 年に議会で承認された。マレー語優先政策を強め「1961 年教育法」に反映された。
3 1987 年に起こった政府批判勢力の大量逮捕事件以後、反政府的な言論に対する言論規制・社
会統制関連法規の厳格な適用、与党系資本による主要メディアの買収や経営参加を通じた間接的な統制などが進み、政府批判の余地は限定された（金子，2004:25-6）。

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マレーシアの中等教育における歴史考査問題にみる国家的価値観た。
「1996 年教育法」による改革内容については後述するが、従来のマレー系への同化政策から、文化的多様性を保持した「マレーシア人」による国民統合をめざすという軌道修正が行われた。また 2020 年までにすべての学校のスマートスクール 4（杉本,2005:20-26）化をめざし、単に技能的リテラシーを身につけるだけでなく、21 世紀のグローバル経済に対応できる批判的思考力を持つ人材育成を目指すとしている。マレーシアでは教育省の下、教育企画委員会、各州の教育庁、地方教育事務所、各学校という系統的で強力なヒエラルキーにより教育行政は管理され、この新しい目標に向かって現在の教育改革が実行されている。とはいえ、「ビジョン 2020」が教育におけるマレー系優先主義を放棄したわけではなく、国立寄宿学校や大学進学に際してのマレー系優先政策は未だ続いているといわれる（鴨川,2008:104）。
このように一方で教育のグローバル対応を目指しながら、実際の運用にあたってはマレー系優先主義に立つナショナリズムの立場を堅持するというアンビバレントな姿勢をとることが、教育現場にどのような歪みをもたらしているのかを検証していきたい。
２. 本稿の目的

前節で述べたように、マレーシアの教育行政には、グローバル化への対応と国家的価値観の保守という異なる方向性が見られる。杉本（2005:15）はノラニ・オスマンの見解を紹介して、マレーシアが進めている教育改革について、グローバリゼーションへの対応をめざすべき分野として、「科学技術教育、高等教育（規制緩和・民営化）、教育用語（英語）」を挙げ、これらに関しては積極的に変容し適応すべきとし、一方で「文化防衛」すべき分野として「現地文化と多元的教育、宗教教育・価値教育」を挙げている。マレーシアの高校段階、すなわちフォーム 4 とフォーム 5 における歴史教育はこの「文化防衛」すべき「価値教育」に該当すると思われる。人文・社会科学の分野での「価値教育」は、先に述
べたスマートスクール化が目指す批判的思考力の育成をどのように可能にするのであろうか。この点を明らかにすることを本稿の目的とする。そのための方法として、後期中等教
育での世界史考査問題と教科書の分析を行うことにした。世界史を選んだ理由は、この教科が後期中等教育における必修科目であり、マレーシアの国家的価値観を最も端的に示す科目の一つであるからだ。1996 年の教育法改革に先だって行われた、梅津（1993:40-41）の指摘を見ると、梅津は当時の中等教育カリキュラム Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah（KBSM）の世界史のシラバス分析を行い、マレー系、非マレー系の両者に共4マレーシア教育省の“Smart School Conceptual Blue Print”（1997） によればその冒頭で「ビジョン 2020」を実現させるためには批判的思考が求められるとしており、1996 年末以降、同省は Multimedia Super Corridor 計画の一環として教育の ICT 化に取り組んでいる。そこでは 2010 年までにすべての初等・中等学校をスマートスクール化するという計画が示された。
5 マレーシアでは前期中等教育をフォーム 1-3，後期中等教育をフォーム 4-5 としている。

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通する教科である世界史に国民統合教育の中核的役割が期待されている、としている。
KBSM 指導要領においても「歴史教育の目的は、マレーシア国民としての、そして世界
市民としてのアイデンティティを自己の内に確固としたものにすることにある」として
9 つの重点目標を示している。梅津はこれを要約して、①歴史的知識の理解、②歴史研究の技能の育成、③価値観の形成、④マレーシア国民としての望ましい実践的態度の育成、の 4 点がカリキュラム全体を貫く統合教育の理念を反映していると評価した。
世界史の内容として何を記述し、何を簡略に扱っているのかは、マレーシアの国定教科
書の内容分析によって明らかになる。さらに教育現場で行われる定期考査の問題を分析す
ることにより、教科書の記載事項のうちどのような内容や価値観を重視しているのかを検証したい。定期考査問題を分析対象とした理由は、考査問題には教育者が生徒に理解させたい重要項目が凝縮して表現されていると考えたからである。

Ⅰ マレーシアの中等教育の現状
１. 過去の教育問題と教育行政

ここでは 1996 年の教育法改正をめぐるエスニック集団の間での対立点を簡単に見ていこう。1996 年教育法の制定により、いくつかの大きな教育改革が行われた。杉村（2000:
136-39）によると、第一に「ビジョン 2020」の国家発展計画の一環として、国際社会における競争力の強化がうたわれており、社会的公正や倫理の点で十分に発達した国家として、民主的な自由とダイナミックな統一社会実現に教育が寄与することが求められているとされる。第二にマレー系以外のエスニック集団の言語での教育を行う国民型学校を、マ
レー語での教育が行われる国民学校に転換させる可能性を規定した条項（第 21 条 2 項）の削除により、華人などマレー系以外のエスニック集団の要望に応えた点が大きな変更点である。しかし、他のエスニック集団の言語教育を認めつつも、同時に条文の中にマレー語は必修言語であることが明確に組み込まれた点や「すべての初等および中等学校は、共通の教育課程を採用し、それに準拠した公的修了資格試験の受験に対処すべきであること」（第 21 条および第 75 条）として、国家がすべてのエスニック集団の教育を管理しようとする姿勢を強めた、と杉村は指摘する（2000:138-139）。
このように 1996 年教育法に対して、マレー系以外のエスニック集団においては、同法が必ずしも彼らの教育政策に対する主張を完全に認めたものとは言いがたいという意見がある。一方でマレー系の立場からは、当然この教育法改革に対し強い反発が起こった。マレーシア北部大学の教授であるイスハックは次のように指摘する。「マレー系は教育水準の改善を通じて、社会的地位向上を目指すだけでなく、国家教育政策においてマレー語は国語として中核的な役割を果たしていると考えていた。1956 年のラザク報告書の基本的138

マレーシアの中等教育における歴史考査問題にみる国家的価値観な部分は、教育政策においても維持されるべきだとマレー系住民は考えていたのである。
幅広い場面でマレー語を使うようにすることで、マレー人の属性こそが国家アイデンティ
ティの根幹を形成するよう目指していた。この目標や期待は正当なものであり、必ず実現
しなければいけなかった」（下線は筆者による）（イスハック,2015:89）。「多くのマレー系インテリ層にとって、1996 年教育法はマレー語というマレー人の属性の最も重要な部分を犠牲にして成り立ったものであり、政府がラザク教育報告書から妥協してしまったのだと考えていた」（イスハック,2015:90）。
実際に、1996 年教育法第 75 条（a）項の、私立の中等後教育機関に関する条文は「国語以外の言語を授業用語とする教育機関は国語の授業を提供しなければならない」として、
マレー語以外の言語を教授言語とする学校の存在を前提としている（杉本,2005:16）。
ここに見られる政府の姿勢のある種の不明瞭さは、グローバル化に対応するため、国際的に優位な言語である英語や華語習得の要求の前にマレー語優先政策が譲歩せざるを得なくなった結果であろう。
２. 現在の状況

マレーシアの教育行政全般の根幹をなすのは 1969 年に政府が発表した国是である「ルクネガラ」6 に示された項目であり、これに沿って教育企画委員会が教育方針を発表している。Malysia Education Blueprint 2013-025（2012:75）の発表では、2010 年の統計によると初等教育就学者 91％、中等教育就学者 76％、高等教育就学者 15％となっている。
また、2012 年の OECD 生徒の学習到達度調査 Programme for International Student
Assessment（PISA）の順位では、全参加国 65 カ国のうち、読解力で 59 位、数学で 52
位、科学で 53 位となっており、いずれの分野でも OECD の平均値を下回っている。イスハック（2015:83）によれば 1996 年の教育法改正で、東南アジアにおいてマレーシアが高
等教育の中心になる道を開くことが目的とされた。しかし、冒頭で示したスマートスクー
ル構想が掲げる批判的思考力の育成・暗記中心の学習からの脱却は、中等教育段階の現状
では、未だその目的にはほど遠い状況であるといわざるを得ない。
マレーシアの学制と学校の種類について簡潔にまとめると、5 才から就学前教育が始まり、6 才から 6 年間の初等教育、12 才から 3 年間の前期中等教育、15 才から 2 年間の後期高等教育が行われ、その後 2 年間の大学準備教育が用意されている。前掲のブループリ
ントによれば初等教育に該当する生徒数の 74％がマレー系の「国民学校」に通い、21％
6「神への信仰、国王と国家への忠誠、憲法の支持、法の支配、良識ある行動と道徳」からなる五大方針で、「複合民族が統一された社会への到達、民主的な社会の形成、すべてのものに平等で公正な社会の創造、多様な文化的伝統を持つ自由な社会の確保、科学と現代技術を志向す
る進歩的社会の建設」の五項目がそこから導かれる。

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が華語、3％がタミル語の教育が可能な「国民型学校」に通っている（中等教育,2012:93）。近年ではマレー系の国民が華語習得をめざして華人を中心とする「国民型学校」に入学する例が見られる。後期中等教育では理科系、文科系、技術系、職業系、に分かれ、一部の成績優秀者は前期と後期中等教育を一貫で行う理系の国立寄宿学校へ進学する。また、これらの国立の教育機関の他に私立のインターナショナルスクールや華文独立中学等が存在し、1996 年の教育改革以降は高等教育においても「新紀元学院」をはじめとする私立の大学が設立された。このように、高等教育の受け皿は大きくなっているが、実際にはマレーシアの国策ともいえるブミプトラ優遇政策により、マレー系の女性は進学に際し、その恩恵に与っていると、鴨川（2008:5）は指摘する。逆に華人の場合は、国内の高等教育機関が不十分なため海外の大学への留学を余儀なくされているという（杉村，2000:141149）。
ここで示したように教育におけるグローバル化への対応が求められる中、学校現場での教育内容がそれに合致したものになっているのかを、以下の章で見ていきたい。

Ⅱ フィールドワークの概要と歴史教育
１. 調査対象

調査対象としたのは、1960 年代に設立された南部の州にある国立の寄宿制中高一貫女子校である 7。この学校を選択した理由は、同校がマレーシアの代表的な進学校であり、マレーシアが理想とする教育モデルに近い教育実践を行っていると考えたからである 8。
同校は 2016 年のマレーシア寄宿制学校の最優秀賞をとっている。この学校の生徒は、現在すべてマレー系であるが、筆者に同行した小池寿子によれば、小池が青年海外協力隊員としての派遣で同校において日本語教師を務めていた 1991 年には少数だが非マレー系の生徒も存在しており、華人系の教師もいたとのことである。現在は約 60 人いる教員の中で非マレー系はインド人の女性教員（家庭科）1 名のみで、男性教員は 10 名、歴代校長
はすべて女性である。生徒数は全校生徒約 720 人で各学年に 5 クラス、各クラスは 25～30 名で構成されている。生徒たちは学年縦割りの四つの寮で生活しこの寮の単位で表彰などが行われる。
7

女子校を選択したことについては、鴨川（2008:137）による「ブミプトラ政策の下で、特にマレー人女性がマレーシア計画と教育政策文書により勧告された各種政策の恩恵を被ることとなった。
」との指摘や三木（2015:219-246）によるマレーシアでの女性進出の現状分析を参考にした。
8 ただし、この分析はあくまで国立の寄宿制女子中高一貫エリート校におけるマレー系の生徒を対象にした事例研究であり、必ずしもマレーシア全体の動向を象徴しているわけではないことを明示しておく。

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同校への訪問調査は二度行った。第一回は 2016 年 2 月 21 日（日）に実施し、取材先は同校の日本語教員 Z.A.、中学部（1～3 年担当）歴史教員 S.U.、高等部（4～5 年生担当）
歴史教員 B.M.の三名である。日本語教員 Z.A.は同校の教員研修担当も務めているとのことであった。取材は英語と Z.A.によるマレー語－日本語通訳によって行った。ジョホール州ではスルタンの意向により 2014 年から金曜日と土曜日が公共機関の休日となったた
め、日曜日は授業が行われている。金曜日の礼拝を重視したイスラーム化政策の一環であろう。
第二回の訪問は 2016 年 7 月 17 日（日）に行い、前述の小池が同行した。小池は JICA
派遣により 1990～92 年、取材先同校の日本語教員を務めていた。第二回の取材先は前回と同様に、中学部歴史教員 S.U.、高等部の歴史教員 B.M.、その他に主任歴史教員 S.R.と校長の H.K.とも懇談を行った。ちなみに小池は現在の校長の教員時代に同校で同僚であった。今回の分析対象とした定期考査問題は、高等部の歴史教員 B.M.の作成によるものである。第二回の取材は主に英語で行った。
第一回の取材時の日本語教員 Z.A.によると同校の生徒たちの進路概況については、ほとんどが大学に進学し半分近くは海外の大学へ留学するとのことであった。留学先はイギ
リス、アイルランド、アメリカ、日本などである。他の生徒は国内の大学へ進学するが、大学卒業後の就職問題が深刻であるとのことだった。同校におけるカリキュラムは以下の通りである。中学部で履修する科目は理科総合、数学、英語、宗教、体育、芸術（音楽と美術）、公民、家庭・技術、情報、第二外国語（日・仏・アラビア語から一つ選択）、マレー語、歴史である。高等部で履修する科目としては物理、生物、化学、数学、上級数学、英語、宗教、体育、公民、第二外国語、マレー語、世界史 9 である。この中で歴史とマレー
語は成績不振の場合には進級できないが、同校の生徒には不認定者はいないとのことであった。
２. 歴史教科書と定期考査問題の概要

本節では、具体的な歴史教育の内容を概観していきたい。マレーシアの歴史教育ではマ
レー語で書かれた国定教科書を使用する。中学校と高校に該当する学年の教科書の執筆者
は以下の表の通りである。なお、中学校に相当するフォーム 1～3 で学ぶ歴史はマレー史が中心であり、高校に相当するフォーム 4～5 での歴史は世界史となっている。著者の構成において哲学や教育学専攻者が多く、歴史の専門家が比較的少ない。
現在のフォーム 5 の生徒は前述の KBSM と呼ばれるカリキュラムに従った教育を受けている。2016 年度入学生からは新しいカリキュラムへの移行が行われたが、本稿では旧
9マレー語での科目名は歴史であるが、内容は世界史であるため中学部の歴史と区別して世界史と表記する。

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表 1 中学・高校教科書の執筆者一覧

KBSM のフォーム 5 の生徒を対象とするテストについての分析を行った。後期中等教育
では 5 月と 10 月の年に 2 回の定期考査が行われる。この定期考査は学習した全範囲を対象とするもので、3 部構成となっている。第 1 部（ペーパー 1）は四択のマーク問題を 40
題、一時間で解答する。第 2 部（ペーパー 2）は数行程度の論述問題で二時間半かけて解答する。最後の第 3 部（ペーパー 3）は論述問題を三時間かけて解答する。その他にも範囲を限定して行われる確認テストが年に二回ある。小テストは随時行われている。今回は2016 年 5 月にフォーム 5 において行われた世界史の定期考査の問題の分析を行った。全体として、日本の高等学校での考査問題に比べて非常に時間を長くとっており、大学の試験に匹敵するような出題形式であると感じた。では、その内容はどのようなものになっているのか、次章で考査問題の具体的内容とそれに関連する教科書記述を概観する。

Ⅲ 後期中等教育での世界史考査問題分析
本章では、試験問題の出題分野と設問の特徴について個別に見ていきたい。幅広い出題範囲の中からどの時代を多く扱っているか、また各時代のどのような分野に焦点をあてた問題を出題しているかを分析することにより、マレーシアにおける世界史教育で生徒にどのような価値観を学ばせようとしているかが推察できるはずである。以下の分析の対象については文末掲載の資料（日本語に翻訳した考査問題）を参照されたい。
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１.ペーパー 1 の内容と分析

四択問題 40 題の出題分野と出題数は古代史 7 題、中世史 13 題、近世史 1 題、近現代史
19 題である。
比較の対象として日本の高校世界史教科書の記述を中心に、日本の世界史教育との相違点の分析を中心に行った。日本の教科書では、中国史と西洋史の扱いが大きすぎるという批判が従来からあったが、近年ではイスラーム史や東南アジア史の記載が増えている。
マレーシアの教科書の特徴的な点は、近現代の政治制度に関わる記述が非常に少ないことである。市民革命、選挙制度の発展、社会主義などにはほとんど触れられない。それらが主に西洋的価値観に立脚している点が理由のひとつであろう。古代史においても、ギリ
シア、ローマ史の扱いが非常に小さい。それを反映して考査問題でも第 4 問でローマの「水道橋」の目的を尋ねる問題が唯一の出題である。教科書での具体的な扱われ方を見ると、フォーム 4 の教科書 284 ページ、フォーム 5 の教科書 276 ページの合計 560 ページ中
で、古代メソポタミア史が 7 ページ、古代エジプト史が 6 ページ、インダス文明が 5 ペー
ジ、中国文明が 5 ページであるのに対し古代ギリシア史は 2 ページとなっている。ギリシアの古代史についての教科書の具体的記述を見ると、要塞を持ったポリスが戦争状態にあったことが短く記述され、別のページで民主制について約 1 頁分の説明がなされている。哲学者や建築等の文化史は後のページで他の文明とまとめて説明される。参考までに山川出版社の『詳説世界史』10（佐藤、木村、岸本、2012:24-79）では古代メソポタミア史、古代
エジプト史、インダス文明がいずれも 2 ページ、中国文明が 5 ページであるのに対し、古代ギリシア史には文化史も含むと 12 ページを充てている。
扱いが少ない上に、マレーシアの教科書におけるギリシア史の説明の中にはやや正確さを欠くと思われる部分が散見された。たとえば、王政から貴族政へと移行する時期の説明
文には次の資料にあるように konsul と名付けられたとされる組織がたびたび現れる。ギ
リシア古代政治史の最も重要な文献であるアリストテレスの『アテナイ人の国制』によれ
ば、王の政治権限はアルコンと呼ばれる行政官に移行し、貴族寡頭制が成立した。王政期にはブーレーと称する王への助言機関も存在したが、王政から貴族寡頭制の時代のアレオ
パゴス会議も存在した。いずれにせよ、このいずれとも異なる konsul と名付けられた組織に王が補佐されたという教科書の記述は不適切であろう。また、民主政の説明について
も「抽籤制」であったことには触れられず、民主政形成期に活躍した人名や陶片追放に関する記述はない。逆に王政から貴族政への移行の時期の記述が比較的詳しく、民主政の扱
いは簡単なものである。後述するように、ここに現在の王政への配慮を読み取ることができる。

10 口絵も含み全体で 425 ページの内容である。

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マレーシア研究 第 6 号（2017 年）（以下はマレーシア世界史教科書 p.42 ギリシアの貴族政の説明箇所に konsul の記述がある部分の筆者による日本語訳）「民主主義制度が人びとに知られる様になる前には、ア
テネは王政を行っていた。この制度では王は konsul と名付けられた組織に補佐されていた。王は、裁判の指導者、軍の指導者、そして宗教の指導者としての役割を果たしていた。

konsul の権力が強くなった場合には、（王の）裁判の指導者、軍の指導者、そして宗教の指導者としての役割は低下していった。最終的に、選ばれた王というシステムでは権力は低下した。その理由は、富裕層からなる konsul により権力が行使されるようになったからだ。この統治制度は何人かの konsul の寡頭政治と名付けられた。この konsul 集団から強い貴族集団が生まれた。彼らは大きな権力を所有し、この貴族集団による統治は貴族政と呼ばれた。
」
反面、古代メソポタミアの説明は詳しく、ラガシュの王グデアの図版をはじめとして多くの図版を使用し社会経済史まで説明されている。教科書に忠実な出題であれば当然考査問題にも古代ギリシア史が出題されにくいであろう。古代史 7 題のうち中国史が 2 題、ローマ史 1 題、インド史 1 題、東南アジア史 2 題、古代史全般が 1 題となっている。
中世史 13 題のうち 7 題が中東のイスラーム史であり、東南アジア史からの 5 題中の3 題はイスラーム関連の出題で、残る 1 題が中世ヨーロッパの封建制に関する設問である。
歴史の他に「宗教」という科目もあり、イスラームに関する学習はそこでも行われている
わけだから全体的にイスラーム重視は明瞭になっている。中世史の中ではムハンマドの業
績に関する出題は 4 題あり、東南アジア史ではスマトラ、マラッカ王国など島嶼部の出題が多く、半島部の隣国タイに関する出題はない。
近世史はルネサンスに関する出題が 1 題あるのみである。近現代史 19 題のうち 1 題のみが西洋史で、11 題が 19 世紀の植民地時代のアジア史とナショナリズムに関連する問題、
7 題が独立前後の現代史である。19 世紀の西洋史では「カヴールとビスマルク」の類似点
は「実益政策をとった」人物として出題されるに止まっている。19 世紀のアジア史では第 24 問において、日本の日清、日露戦争について、そのアジアへの影響を問い「ナショナリズム精神の出現」を正解としている。特徴的なのは第 34 問において「民主主義を手に入れる権利を持っているのは誰か」という設問で「マレーの王の国民」を正解として、
不正解の選択肢を「移民集団」「マレーの土地で生まれた者」「地元の人と結婚した人」としている点である 11。ここでの「マレーの王の国民」の定義が授業でどのように説明されているかが興味深い。第 37 問では独立に際してのインドネシアとの衝突を、第 39 問は独
11 ワーヒド，ザイナル＝アビディン＝ビン＝アブドゥル（1983:208-209）は独立直前の状況分析の中で「そもそも当時マラヤには公民権法自体が施行されていなかったから、非マレー系住民
が法律上「マラヤ国民」になることはできなかったのである。一方、マレー人は生来この土地の住民であり、かつスルタンの臣民でもあったのである。
」としてマレー系の優先的な地位を主張している。

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マレーシアの中等教育における歴史考査問題にみる国家的価値観

立時のシンガポールの動向についての設問で、全 40 問の中では現代史にはかなり比重を置いている。
このように、マレーシアの考査問題は世界の歴史を扱ってはいるが、イスラーム史の出
題が非常に多い。イスラーム史においてはムハンマドの時代に詳細な出題が見られる他、道徳的な価値観を問う問題も散見する。近現代史では、アジアのナショナリズムを中心としている。近現代の西洋史についての出題が非常に少なく、欧米の革命や民主主義の歴史については一切の出題がない点が特徴的である。そこから窺われるのは、国家的価値観の柱である王制への批判材料となる史実を回避し、むしろ過去の諸文明における王制を積極的に学ばせようとする姿勢である。
２. ペーパー 2 の内容と分析

ペーパー 2 は前述したとおり、2 時間半かけて行われる論述を中心とした問題である。
大問 12 題のうちで、解答指定されているのが 4 題、残る 8 題のうちから 3 題を選択して解答する。それぞれの大問には 3～4 の小問がある。答えるべき小問の数を合計すると、32 題となり、この設問に対してほとんどの場合 4～8 行にわたる論述形式での解答が求められる。
出題分野では、指定問題 1.が古代エジプト史、2.がマレーの伝統とイスラームとの関連、3.が東南アジアにおけるナショナリズム、4.が国家原則に関する問題で、原則的な特徴を「憲法」と「君主国」と答えさせている。選択問題では 5.がギリシア・ローマの文明、6.7.がイスラーム関連、8.が多民族社会の形成、9.以下は独立史であった。
出題内容に関して、1.のエジプト史では、先に挙げた日本の世界史教科書では「住民の大部分は不自由な身分の農民であり、生産物への租税と無償労働が課せられた。
」（佐藤、
木村、岸本、2012:8）という認識が一般的である。一方マレーシアでは、なぜエジプト
王国では教育が重視されたか、国民が教育を受けられないと国にどのような影響があるか、など、日本の世界史教育とは全く違う切り口の設問が見られる。2.のマレーの伝統に関する小問では、価値あることを日常生活で実施できないのはなぜかという設問が見られ、価値観教育の一断面が垣間見える。この価値観に関わる設問は 3.のアジアのナショナリ
ズムに関する問題にも登場し、国民にナショナリズムの精神が必要なのはなぜかと問うている。同様に解答指定された最後の問題 4.でも国家統治システムの策定を提案させている。
選択問題の 5.ではギリシア・ローマの教育について問うた後で、世界の国が教育の発展に力を入れたのはなぜか、という設問により、古代ヘレニズム世界の政治システムのあり方を問うのではなく教育文化の理解に重点をおいている。8.では複合民族国家である
ことは国にとって利益になるか、というまさにマレーシアの国家的価値観に肉薄する問い
145

マレーシア研究 第 6 号（2017 年）を立てている。他にも 9.で現代の新しい植民地支配に対抗するための提案、11.独立時のサラワク譲渡反対運動に対する生徒自身の姿勢を問う問題など生徒の政治的価値観が問われる設問が目立つ。

３.ペーパー 3 の内容と分析

最も試験時間が長い論述問題であり、出題内容は大問が 9 問でほとんどがイスラームと国家の関係を答えさせるものである。最も配点が高い設問は第 3 問で、3 つの小問合計で25 点の配点として、「社会・文化に対するイスラームの影響」を問うている。また、第 6
問、多民族社会を平穏にさせる方策を、第 7 問では社会の団結を阻害する要因とその克服手段を答えさせている。これらの問いにはそれぞれレポート用紙約 1 枚分の解答が要求されている。教師の話によれば、ペーパー 3 は資料持ち込み可としてテーマの概要は事前に知らされているとのことだった。
マレーシアの考査問題を概観してみると、歴史を証拠資料に基づいて科学的に分析するというよりは、国家的価値観への関連づけを行って、そこへ導こうとする意図が明らかなものとなっている。

Ⅳ 考査内容の分析からみる国家的価値観の考察
定期考査の出題形式と分量は日本の公立高校のそれと比較すると論述形式の設問中心で大量である。筆者が経験した愛知県の公立高校の世界史の定期考査は回数こそ年に 4～5回と多いものの、一回の考査は 100 点満点となる問題を 50 分で解答する場合がほとんどで、出題形式はマーク式、記述短答問題が中心で論述問題の出題量は少ない。しかし重要なことはいかに分量が多く論述形式が中心であろうとも、何を問うているかである。また、論述問題の解答にどの程度の許容範囲を持って正解としているかも重要である。まず気づくことは、イスラーム教を国教としているため当然といえるだろうが、イスラーム関係の出題が中心となっていることだ。特にペーパー 3 の論述はイスラーム関連のみである。
ペーパー 1 の考査問題は教科書を忠実になぞる形で出題され、使用された写真や図表も教科書からの引用が中心である。ペーパー 2,3 には個人の価値観に迫る設問が多く見受けられたが、特にこのような設問では採点基準の許容範囲が気になるところだ。イスラームの歴史については、日本の世界史教育においては時代順にスンナ派、シーア派関連王朝ともに学習している。一方マレーシアでは、ムハンマドに関する出題など初期イスラーム史において詳細な内容を出題している反面、ブワイフ朝、ファーティマ朝、サファヴィー朝などのシーア派王朝に関連する出題やモンゴル帝国についての出題も見当たらない。これは教科書においても同様であり、スンナ派を国教とするために意図的にシーア派関連の王146

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朝の歴史は排除しているか、別に行われる宗教の時間に学んでいる可能性もある。付け加えると考査問題、教科書ともに出来事はイスラーム暦でなく西暦で示されていた。
東南アジア史ではタイに関する出題がなく、スマトラの歴史を多く取り上げていた。マ
ラッカ王国の初期の時代にはタイに朝貢していた 12 にも関わらず、タイの歴史は重視されていないようである。
教科書では中世以降の西洋史に関して、封建制度、ルネサンス、宗教改革、大航海時代に続き農業革命と産業革命を扱っているが、その後はアジアにおける帝国主義へと飛躍する。梅津（1993）の報告ではかつてのシラバスでは「ヴォルテール」の扱いがあったようだが、現在の教科書には見当たらない。日本の世界史で大きな比重を占めている「市民革命」の歴史は素通りされ、19 世紀の西洋史ではカヴールとビスマルクがとりあげられる程度で、普通選挙や議会制発展の歴史もほとんど述べられない。現代史ではインド独立史に関連してガンディーが、東南アジア史ではフィリピンのホセ＝リサールやアギナルド、
ベトナムではホー＝チミン、ミャンマーのアウンサン、インドネシアのスカルノらが写真とともに取り上げられている。
「ルクネガラ」の中心的価値観である「神への信仰」「国王と国家への忠誠」に対して障碍となる歴史事象は、それがいかに先進諸国間で周知された出来事であろうと、注意深く排除あるいは婉曲表現に留める姿勢が顕著である。杉本（2005: 97）は中等教育の KBSM
理科において、「有徳な価値観の吸収もしくは『刻印（penerapan）』」と呼ばれる道徳的価値、宗教的価値、美的価値、社会的価値などを意識的に生徒に伝えることをカリキュラ
ムの特徴として挙げている。さらに「問題はこうした特定の文化目的を持った価値教化のメソッドと、事実に則して物事を批判的・合理的に考察しようとするヒューリスティック（heuristic）なアプローチとの間に予想される衝突である」（2005:100）「資料の持つ意味に無限の解釈が考えられる人文・社会科学系科目においては、このアプローチを取り入れるならば、とりもなおさず教師がこれらの解釈をあらかじめ一本化（解釈の強制）してしまうことを意味している」（2005:101）と指摘している。先に挙げた梅津の指摘のように
世界史教育は、より国家的価値観注入を求められる分野であるため、「刻印」の傾向は顕著なものとなっていることが予想される。
アンダーソンは「なによりもまず西欧において、18 世紀がナショナリズムの時代の夜明けであるばかりか、宗教的思考様式の黄昏でもあった」（2007:34）と指摘するが、マレー
シアではマレーの地に生まれマレー語を話ししかもムスリムである事が国家アイデンティ
ティを支えている。しかも多和田（2005: 2008）の以下の指摘のようにイスラームはそれ
12 生田（1977）によれば「シャムのアユタヤ王国（1350-1767）はマレー半島の各地の首長国に使者を派遣し、定期的に貢物を徴集するとともに、金と銀で木の枝に葉や花をつけたものをつくらせて、これを献上させていた。
」とし、初期のマラッカ王国のアユタヤ朝への朝貢を記述
している。

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自体がよりイスラーム化を指向する傾向を持つ。「絶対的理念を指向するイスラームの「普遍性」がマレー社会の政治的対立という「個別的」状況のなかで、より強く理念へと向かう方向に進み出したのである。
」イスラームが志向する超国家的価値観と進行するグ
ローバリズムのそれは全く異なる方向性を持っている。この二つに対して、今後のマレー
シアはどのように特殊マレーシア的なマレー系優先主義に立つ国民統合理論との整合性を見つけていくのだろうか。

おわりに近現代の世界の形成過程を学ぶことは、日本の高等学校における世界史教育のねらいの中心となっている（高等学校学習指導要領解説 2010:13）。市民革命を経て「西ヨーロッ
パとアメリカ合衆国では、市民の政治的発言権の拡大が進み、国民国家形成の動きが生まれた」（前掲書:20）ことは民主的な社会の存在意義を確認するために不可欠の内容である。
マレーシアの歴史教科書には、近代の民主主義政治が確立していく過程への言及がほとん
ど見られない。日本の世界史教育においては、未だなお西欧史中心の内容に偏りがちであるとの批判もありその点については別に論じたいが、もし西洋史の内容を精選するとしても、市民革命や民主主義の歴史は最後まで残るであろう。この歴史過程の理解を抜きに現代の世界が求める社会的公正などの価値観は正しく理解されないからである。翻ってマレー
シアの生徒たちは歴史教育の場において民主主義の形成過程をほとんど学ばないとすれば、「ビジョン 2020」が求めている「社会的公正」や「民主的な自由」の概念をその来歴を知ることなく正しく理解することができるのであろうか。土屋（2011:1）は「学習内容におけるメタ認識」について「歴史には複数の見方が存在するという前提に立って」解釈を行うことの重要性を指摘している。国定教科書を採用している多くの国は開発途上国であり、国家的価値観を国民に注入することを重視していると思われる。しかし、知識基盤社会における重要な能力である思考力、判断力を育成し、グローバル社会で異なる文化や文明と共存できる市民を育てるためには、多面的多角的なものの見方こそ必要とされるであろう。

〈参考文献〉
日本語文献
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想像の共同体』書籍工房

早川。
池端雪浦、生田滋（1977）『世界現代史東南アジア現代史 2』山川出版社。

イスハック，モハメド・ムスタファ.岡野俊介・森林，高志・新井，卓治訳（2015）
『マレー

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マレーシアの中等教育における歴史考査問題にみる国家的価値観

シア国民のゆくえ』紀伊國屋書店。
梅津正美（1993）「マレーシア後期中等教育における『歴史』の研究―新中等教育カリキュ
ラム（KBSM）『歴史』を中心として」『社会科研究』第 41 号。
金子芳樹（2004）「マハティール体制の確立過程：マレーシアにおける政治体制とリーダー
シップ」関根政美・山本信人編『海域アジア（現代東アジアと日本）』慶応義塾大学出版会。
鴨川明子（2008）『マレーシア青年期女性の進路形成』東信堂。
佐藤次孝、木村精二、岸本美緒（2012）『詳説世界史』山川出版社。
杉村美紀（2000）『マレーシアの教育政策とマイノリティ』東京大学出版会。
杉本均（2005）『マレーシアにおける国際教育関係』東信堂。
多和田裕司（2005）『マレー・イスラームの人類学』ナカニシヤ出版。
土屋武志（2011）『解釈型歴史学習のすすめ』梓出版社。
三木敏夫（2011）『マレーシア新時代』創成社。
ワーヒド，ザイナル・アビディン・ビン・アブドゥル.（1983）『マレーシアの歴史』山川出版社。
マレー語文献（国定歴史教科書）
Dewan Bahasa dan Pustaka Kuala Lumpur（2014）“Sejarah Tingkatan 4”
Dewan Bahasa dan Pustaka Kuala Lumpur（2014）“Sejarah Tingkatan 5”
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah（注）マレー語文献翻訳の確認と校正には久保祐子先生のご指導を頂いた。
インターネット上の資料
Ministry of Education Malaysia（2012）“Malaysia Education Blueprint 2013-2015”（2016 年 8 月 28 日最終アクセス http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/
Preliminary-Blueprint-Eng.pdf よりダウンロード）
Ministry of Education Malaysia（2016）“Executive Summary Malaysia Education Blueprint 2013-2015”（2016 年 8 月 28 日最終アクセス https://www.um.edu.my/docs/
default-source/about-um_document/media-centre/um-magazine/4-executivesummary-pppm-2015-2025.pdf

よりダウンロード）

Smart School Project Team（1997）“Smart School Conceptual Blue Print”（2016 年 12 月 28 日最終アクセス http://www.mscmalaysia.my/sites/default/
files/pdf/publications_references/Smart_School_Blueprint.pdf よりダウンロード）
鳥居高、竹下秀邦（1996）「マレーシア連邦憲法［解説と翻訳］」（2016 年 12 月 21 日最終ア
クセス http://hdl.handle.net/2433/187624 よりダウンロード）（ないとう・ゆうこ

愛知教育大学大学院修士課程、愛知県立常滑高校教諭）

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