投稿● 研究論文幼稚園教育実習直後における学生の実習に対する自己調整学習方略
並木真理子（有明教育芸術短期大学講師） 杉本 信（有明教育芸術短期大学講師）
要約

本研究の目的は、幼稚園実習中に使用した自己調整学習方略について、実習直後の学生の意識を明らかにすることであった。短期大学の 2 年生 63 名と 4 年制大学の 3 年生 48 名の計 111 名の学生を対象に、自己調整学習方略に関する質問紙を実施した。その結果、実習中に使用したと実習直後に意識している自己調整学習方略として『反復・関係づけリハーサル方略』、『負担回避方略』、『成功イメージ方略』、『報酬方略』の 4 因子が抽出された。また、養成校の校種による自己調整学習方略の違いについて、実習中自己調整学習方略の 4 因子ごとにそれぞれ評定平均値を求め、t 検定を行った。その結果、『反復・関係づけリハーサル方略』、『成功イメージ方略』、『報酬方略』に有意差が認められた。
『反復・関係づけリハーサル方略』と『成功イメージ方略』では、実習を経験していない 4 年制大学の 3 年生の方が実習を経験している短期大学 2 年生より得点が高く、『報酬方略』では、短期大学 2 年生の方が 4年制大学 3 年生より得点が高かった。
キーワード：幼稚園教育実習 自己調整学習方略 認知的側面 動機づけ的側面 情動制御的側面

課題と目的

52

導案立案／教材）と技術（5 領域に関わる実践技術）、実習態度（社会マナー／実習日誌の書き方）を学ぶ。

近年、学習者が自らの学習過程に主体的に取り組

次の幼稚園実習では、事前指導の内容に実際の幼児のみ、自ら学ぶ力を育てる学習理論として、自己調整学姿や保育者の指導を照らし合わせ、学んだ知識を応用習が注目されている。この自己調整学習について伊藤した実践経験を積む。最後の実習の事後指導では、幼（2009）は、自己調整学習の理論的背景を軸に様々な稚園実習の学習成果を評価し、反省から今後の課題と理論を概観し、その中で、社会的学習理論を背景とし学習方法を導き出す。この 3 段階のプロセスを通して、た社会的認知モデル（ジマーマン・シャンク、2006）

教育実習の学習目標を達成するために学習者は適切なや Pintrich（2000）の自己調整学習を取り上げている。

自己調整学習を行っていく必要があると考えられる。

特に、社会的認知モデルでは自己調整学習を学習者がつまり、実習でよりよい成果をあげるために、自己調

メタ認知、動機づけ、行動において自らの学習過程に整学習方略としてメタ認知的方略、動機づけ的方略、積極的に関与し、学習の目標に到達するための思考、行動レベルでの方略を主体的に適切に実践していく必

感情、行動を自ら生み出して進められる学習と定義し要があるであろう。そのために、社会的認知モデルにている（ジマーマン・シャンク、2006）。その自己調おける 3 段階の学習プロセスである予見の段階、遂行整学習のプロセスは、予見（課題分析、自己動機づコントロールの段階、自己省察の段階を、教育実習にけ）、遂行コントロール（自己コントロール、自己観

おける 3 段階の学習過程である実習の事前指導、幼稚察）、自己省察（自己判断、自己反応）の 3 段階が設園実習、実習の事後指導にあてはめると実習の学習効定され、循環的に機能しながら学習が展開される（伊果が期待できると考えられる。

藤、2009）。このプロセスにしたがって、学習者が適

並木・杉本（2011）は、幼稚園実習指導過程において、切な自己調整学習方略を行うことによって、主体的な実習の事前指導を予見の段階に位置づけ、幼稚園実習学習への取り組みが推進されると考えられている（ジ前の実習の事前指導段階での自己調整学習の因子構造

マーマン・シャンク、2006, 合田・奥田、2009, 伊藤、を検討している。調査は、事前指導で行っている授業

2009, シャンク・ジマーマン、2009, 畑野、2010）。の内容に照らし合わせた内容及び実習に対する不安にところで、幼稚園教諭を養成する高等教育機関にお関する認知的側面、動機づけ的側面、情動制御的側面いて、実際の実習のほかに事前・事後指導の科目も必の学習方略の質問項目を作成し、因子分析を行ってい修科目として教育課程の中に位置づけられている。つる。その結果、『反復・関係づけリハーサル方略』、『成まり、教育実習の過程は、実習の事前指導、幼稚園実功イメージ方略』、『負担課題めりはりづけ方略』、『負習、実習の事後指導の 3 段階の設定となる（三木・廣瀬、担軽減方略』、『学習内容まとめ方略』の 5 因子が抽出2004）。最初の実習の事前指導では、学生は、保育者された。また、調査は、幼稚園実習前に実習経験があっに必要な知識（幼児教育の目的・内容／幼児理解／指た短期大学の 2 年生と実習経験がなかった 4 年制大学

投生 48 名の 111 名であった。A 短期大学の 2 年生は今違いがあるかを検討するため、抽出された自己調整学

回の幼稚園実習の前に保育実習を経験していた。B 大習の 5 因子ごとに t 検定によって群間比較を行ってい学 3 年生は、今回の幼稚園実習が初めての実習であっる。その結果、『反復・関係づけリハーサル方略』にた。今回の被験者は、並木・杉本（2011）の実習前自差が認められ、4 年制大学の 3 年生の方が短期大学の己調整学習方略を調査した被験者と同じであった。

稿の 3 年生を対象に行われ、双方の自己調整学習方略に2 年生より得点が高かったことを見出している。
しかしながら、予見の段階である実習の事前指導と実際の幼稚園実習とでは、自己調整学習方略に違いが２．質問紙の構成
幼稚園実習中の自己調整学習の質問紙あると予測される。なぜなら、学生にとって直接子ど並木・ 杉本（2011）、 碓 氷（2006、2007、2008）をもと関わることができる実習という具体的実践学習

参考に、幼稚園実習中に学生が行うと予想される自己は、子どもとの関わりや直接的な場面における指導者調整学習方略及び実習に対する不安への自己調整に関の助言により保育に対する学生自身の姿勢や価値観に連すると思われる 96 項目を設定した。それぞれの項大きく影響する教育機会である（上村、2010）と考え目に対し、幼稚園実習中に、項目の内容をどのくらいられるからである。実習中、子どもとの直接的な関わ行うかについて「いつもする」から「まったくしない」りを重ねていくことで、学生の実習や保育に対する意の 5 段階評定で回答を求め、「いつもする」を 5 点、「まっ識が変容していることは、先行研究でも示されていたくしない」を 1 点として得点化した。

る。事前指導においては、実習日誌の書き方や指導案の立案を学ぶことにより保育者の援助や保育技術を学３．手続き習することに意識がいきがちである。これに対して実A 短期大学において 2010 年 6 月、B 大学において習では、子どもへの直接体験により、子どもへの理解

2010 年 7 月に実施された幼稚園実習を対象とした。実の不十分さに気づき、子どもの主体性を尊重し、子ど習中の調査は困難なため、実習直後の授業で「実習中、もの実態に合わせた保育の考え方を学ぼうとする意識あなたはどのように学習をしていたか」という教示文への変容がみられたことが明らかにされている（谷川、を示し、質問紙を実施した。質問紙の回収はその場で2010）。また、実習前の学生は、実習に対する不安を行った。

強く抱く傾向があり、子どもたちや担任とのコミュニケーションへの不安が大きな要因であるとされる（長谷部、2006, 碓氷、2006・2007）が、それらの不安は実習を経験することによって実習での学習方法がわかったり、子どもたちや担任とのコミュニケーション結果と考察
１．実習直後における実習中自己調整学習方略の因子分析の結果と考察がうまくいったりすることによって軽減されているこ

実習中自己調整学習方略 96 項目について、重みづとが示唆されている（碓氷、2006・2007・2008）。つけのない最小二乗法・プロマックス回転によって因子まり、予見の段階である実習の事前指導時に行ってい分析を行い、因子負荷量が 1 つの因子について 0.40 以る自己調整学習方略と実際の幼稚園実習時に行ってい上で、かつ 2 因子にまたがって 0.40 以上の負荷を示さる自己調整学習方略に違いがあることが明らかになれない 33 項目を選出した。その結果、4 因子が抽出さば、子どもたちと実際に向かい合い、子どもの言動をれ、以下のように解釈した（Table1）。第 1 因子は、「実どのように読み取り、どのように援助していくかを学習日誌や指導案を丁寧で分かりやすい文章で書くよう習する実習への指導の方向性に示唆を与えるものと考にする」、「きれいな日本語や丁寧語、尊敬語などを使えられる。

うよう心がける」等の因子負荷量が高く『反復・関係

そこで本研究では、並木・杉本（2011）を参考に幼づけリハーサル方略』と命名した。第 2 因子は、「実稚園実習を遂行コントロールの段階として位置づけ、習の課題が難しいとき、あきらめるか、簡単なところ幼稚園実習中の認知的側面及び動機づけ的側面の自己だけをする」、「やる気が出るまで待って、気分が乗っ調整学習方略の実態を把握することを目的とする。さたときに実習の課題に取り組む」等の因子負荷量が高らに、実習に対する不安感にも着目し、情動制御的側く『負担軽減方略』と命名した。第 3 因子は、
「子ど面の自己調整学習方略も加えて検討する。

もとうまく関わっている自分を思い浮かべる」、「実習日誌や指導案を書くとき、どのくらい時間がかかるの方法か確かめておく」等の因子負荷量が高く『成功イメー

１．調査対象後、遊べる、と考えて実習の課題に取り組む」、「単位ジ方略』と命名した。第 4 因子は、「課題が終わった幼稚園教諭及び保育士養成課程に在籍する埼玉県内を取らないと免許や資格がもらえないと考えて実習にの A 短期大学 2 年生 63 名、神奈川県内の B 大学 3 年行く」等の因子負荷量が高く『報酬方略』と命名した。
53

投
Table １：実習中自己調整学習方略因子分析結果

稿
各因子について、クローンバックのα係数を算出した

習中には、報酬のために学習するという外発的動機づところ、0.65 ～ 0.90 の内的一貫性が確認された。

け側面の自己調整学習方略の因子が抽出された。

実習中の自己調整学習方略では、並木・杉本（2011）

これらの結果について、実習前と違う自己調整学習の実習前自己調整学習方略に比べ、次のような違いが方略の使用がみられたのは、実習中は子どもとの関わ示された。

りや指導者との関係、保育実践と直面し、毎日、自分実習中の認知的側面の自己調整学習では、実習前にの力で課題を克服することが求められたことが原因と抽出された『学習内容まとめ方略』は抽出されず、『反考えられる。そのため、課題解決に直面した場面に対復・関係づけリハーサル方略』に因子がまとまる結果して、自分がこれまで学んできたことを関係づけることなった。また、実習中の情動制御的動機づけ側面のとで実習をうまく行おうとする認知的側面の自己調整『成功イメージ方略』の因子には、漠然とうまくいくイ学習方略や、実習がうまくいかなかった時に具体的なメージの方略を使用していた実習前よりも、どのよう方法で成功するイメージを持つことにより実習への不なことをしたら成功できるのかといった具体的な実践

安を制御する情動制御的側面の自己調整学習方略、報によって成功イメージをもとうとする因子のまとまり酬を得るための学習だと割り切ることによって実習をがみられた。さらに、実習前には、実習日誌を書いたり、完結しようとする外発的動機づけ側面の自己調整学習部分実習を行ったりするといった負担課題に対してや方略が使用されたと考えられる。

る気をもつ動機づけ的側面の因子が抽出されたが、実54

投Table2：A 短期大学２年生と４年制 B 大学３年生との各因子の評定平均値及び t 検定の結果

稿

２．短期大学 2 年生における自己調整学習方略の分析結果と考察

果が子ども理解への発展につながらず、実習の教育的な意義が損なわれてしまうと考えられる。特に短期大

埼玉県内の A 短期大学 2 年生 63 名について、抽出学の最終学年で行われる実習においては、卒業後の学された 4 因子の平均値（5 段階評定）を求めた（Table2）。

生の将来像にも大きな影響を与えると考えられる。実

その結果、第 1 因子の『反復・関係づけリハーサル方習園との指導内容の連携が課題であると同時に、学生略』、第 4 因子の『報酬方略』の得点が高いことが示自身が認知的な自己調整学習方略である『反復・関係された。

づけリハーサル方略』を使用する意識を高めるようなA 短期大学では、発達心理学や保育内容などの子ど指導が必要であると考えられる。

も理解や保育技術に関する専門科目を 1 年次終了時にほぼ履修を終えるか、2 年次前期に履修することになっている。そのため、自分が学んできたことを実習中の３．4 年制大学 3 年生における自己調整学習方略の分析結果と考察

課題に関係づけて実習をうまく行おうとする自己調整

神奈川県内の B 大学 3 年生 48 名について、抽出さ学習方略が使用されたと考えられる。しかし、一方で、れた 4 因子の平均値（5 段階評定）を求めた（Table2）。

実習課題への学習意欲より実習をクリアすることに目

その結果、第 1 因子の『反復・関係づけリハーサル方的をおいた『報酬方略』を使用する意識も高かった。

略』、第 3 因子の『成功イメージ方略』の得点が高い

これは、今回同時に調査した 4 年制大学の 3 年生とのことが示された。特に、この２つの因子については、t 検定においても有意に高い結果であった（Table2）。

今回同時に調査した短期大学の 2 年生との t 検定におこの結果は、A 短期大学の 2 年生が今回の幼稚園実習いても有意に高い結果であった（Table2）。B 大学 3の前にすでに保育実習を経験していること、最終学年年生は、それまで他の実習をまったく経験していなでの実習であったことによるものと考えられる。つまかった。

り、それまでの実習の経験から実習に自信が持てない『反復・関係づけリハーサル方略』について、短期学生や、保育者としての自分の適性を判断し、保育者大学の 2 年生より 4 年制大学の 3 年生の方が、大学でに向いていないと判断した学生がいたこと、自分の将の授業の積み重ねを次に行う実習のための学習にいか

来の方向性が幼稚園教諭以外に決まっており、幼稚園すことの必要性を高く考えている結果は、並木・杉本

実習に意欲が持てない学生がいたことが原因と考えら（2011）が同対象者に行った実習前の自己調整学習方れる。また、実習を経験した学生の方が実習を経験し略の調査結果と同様であった。これは、4 年制大学のていない学生より実習に対する期待感が低減すること

3 年生の方が、実習実施学年までに学習経験をリハーも示唆されており（長谷部、2007）、保育への学習意

サルしたり応用したりする時間的な余裕や学習内容の欲よりも、とにかく資格を取るために実習に臨もうと積み重ねがあることから、実習中においても自分が学する意識であったことが推察された。

んできた学習内容を実習に活かそうとする認知的な自谷川（2010）は、幼稚園実習における学生のリアリ己調整を行う意識が高かったためと考えられる。

ティ・ショックと保育に関する認識の変容について、

また、『成功イメージ方略』について、4 年制大学

実習における保育者との出会いが影響することを明らの 3 年生の方が短期大学の 2 年生より得点が高かったかにしている。その中で、学生は保育者との出会いにのは、実習未経験の学生に実習不安が強いことが示唆

よって、保育職の現実や指導される保育者との関係がされていること（長谷部、2007）から、実習がうまくネガティブなものとして位置づけられると、実習経験いかなかった時に、自分はうまくできるのであろうか

におけるショックに対して、回避としての割り切り（免という不安や実習に行きたくないと思う感情が強かっ許取得のために実習をする、実習先は幼稚園だけでなたためと考えられる。そのため、うまくいっている自いなど）に認識が変容する結果を示している。つまり、分を思い浮かべたり、うまくいくための環境や準備を子どもとの関係をよいものとして受け入れていても、整えて成功するイメージをしたりして前向きに実習に指導する保育者との関係によっては、実習での学習成取り組もうとしていたことが推察された。
55

投稿

前述の谷川（2010）の調査では、実習での保育者と謝辞の出会いによって、保育職の現実や保育者との関係が本論文の調査研究に際し、ご指導、ご協力いただきポジティブなものとして位置づけられると、自分の子ました相模女子大学子ども学科の齋藤正典先生、有明ども理解が不十分であったために実習がうまくいかな

教育芸術短期大学子ども教育学科の富岡麻由子先生にかったと実習に対するショックを受容し、学生自身を心より感謝申し上げます。

主体とした保育から子どもを主体とする保育を学ぼうとする意識に変容することが示されている。特に最初の実習でこのような意識を持つことは、その後の大学の授業や実習への学習意欲につながると考えられる。
実習園との指導内容の連携が課題であることはもとより、実習経験のない学生が『成功イメージ方略』を使用する意識が高い結果をふまえ、学生がどのような場面に対してもポジティブな思考で自己調整学習ができるような指導が必要であると考えられる。

まとめ
本研究では、幼稚園実習を事前指導－実習－事後指導の 3 段階の過程としてとらえ、この 3 段階をそれぞれ自己調整学習における予見の段階－遂行コントロー
ルの段階－自己省察の段階として位置づけ、遂行コントロールの段階である実習中の自己調整学習方略についての学生の意識を認知的側面・動機づけ的側面・情動制御的側面から検討した。その結果、『反復・関係づけリハーサル方略』、『負担回避方略』、『成功イメージ方略』、『報酬方略』の 4 因子が抽出された。
実習中は子どもとの関わりや指導者との関係、保育実践と直面し、毎日、自分の力で課題を克服することが求められるため、課題解決に直面した場面で自分がこれまで学んできたことを関係づけることで実習をうまく行おうとする認知的側面の自己調整学習方略や、うまくいかなかったときに実習に行きたくないと思う感情に対して成功イメージで制御する情動制御的側面の自己調整学習方略が使用されたと考えられる。

〈引用 ･ 参考文献〉
合田美子・奥田雅信と自己効力感

2009

長谷部比呂美2007

淑徳短期大学研究紀要

入についての一考察
2002a

京都大学高等教育研究

16. 61-72.

学習経験による学習方略の獲得過程の違い－ 4 年制大学生と短期大学生を対象に
伊藤 崇達46．81-96.

自己調整学習の有効性と検討課題及び大学教育への導2010

伊藤 崇達4. 80-87.

保育実習に関する学生の意識について－実習不安を中心として－畑野快

自己調整学習サイクルにおける目標設定

リメディアル教育研究

2002b

日本教育工学雑誌

26．101-105.

学習方略の獲得過程と動機づけ－ 4 年制大学生と短期大学生を対象にした調査による検討

神戸常盤短期大学紀要

24．23-28.
伊藤崇達
割児

2009

自己調整学習の成立過程

学習方略と動機づけの役

北大路書房

伊藤崇達・神藤貴昭

2003b

自己効力感、不安、自己調整学習方略、学習の持続性に関する因果モデルの検証－認知的側面と動機づけ側面の自己調整学習方略に着目して－

日本教育工学雑誌

27．377-385.
三木知子・廣瀬則子

2004

保育専攻短大生の園・自己評価についての実習間比較と一般性効力感
並木真理子・杉本信

2011

保育士養成研究22．57-65．

幼稚園教育実習における学習過程に対する学生の自己調整学習に関する研究

有明教育芸術短期大学紀要

2. 55-63.
Pintrich，P．R．2000 The role of goal orientation in self-regulatedlearning．In M．Boekaerts，P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds. ),Handbook of self-regulation. San Diego, CA:Academic Press. 451502.
シャンク・ジマーマン（編） 塚野州一（監訳） 2007の実践

自己調整学習北 大 路 書 房（Schunk,D.H. & Zimmerman, B.J. 1998 Self-regulated learning：from teaching to self-reflective practice. The
Guilford Press A Division of Guilford Publications，Inc．
シャ ンク・ジマーマン（編） 塚野州一（監訳） 2009
習と動機づけ自己調整学

北大路書房（Schunk,D.H. & Zimmerman, B.J. 2008

Motivation and self-regulated learning. Taylor & Francis Group,LLC）
谷川夏実

2010

幼稚園実習におけるリアリティ・ショックと保育に関する認識の変容

保育学研究

第 48 巻第 2 号

96-106.

保育者養成校における実習において、子どもたちと

上淵寿

2004a

動機づけ研究の最前線実際に向かい合った際に、養成校で学習した保育の専上淵 寿2004b

自己制御学習におけるコーピングモデルの提唱

門的知識や技術学習、経験や学習の積み重ねによって培われた人間性を活かしながら、子どもの言動をどのように読み取り、どのように援助を展開していくかを学ぶことが養成段階の学生に求められる専門性の基礎である（上村、2010）とするならば、学生が実習での学習場面に対して、自分自身を中心においた保育を学習するのではなく、子どもを中心としたポジティブな意識で保育のあり方を考え、客観的に自己省察しながら実習を行えるような指導が課題であると考えられる。

理学研究
上村 晶

心75(4)．359-364.

2010

実習事前指導における模擬保育ビデオを活用したカンフレンスの実際と効果碓氷ゆかり

北大路書房

2006

高田短期大学紀要第 28 号

89-100.

幼稚園教育実習における学生の不安に関する研究

Ⅰ―幼稚園教育実習不安尺度作成の試み―

聖和大学論集教育学系

第 34 号 A. 15-23.
碓氷ゆかり2007

幼稚園教育実習における学生の不安に関する研究

Ⅱ―項目の頻度からみる実習前後の学生の不安について―
学論集教育学系
碓氷ゆかり2008

幼稚園教育実習における学生の不安に関する研究

Ⅲ―MAS による不安測定との関連について―学系

聖和大

第 35 号 A. 41-50.
聖和大学論集教育

第 36 号 A. 37-47.

山田恭子・堀匡・國田洋子・中篠和光と達成動機、自己効力感の関係

2010

大学生の学習方略使用

広島大学心理学研究ジマーマン・シャンク（編） 塚野州一（監訳） 2006の理論

9. 37-51.
自己調整学習北大路書房（Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. 2001 Self-

regulated learning and academic achievement. Lswrence Erlbaum
Associates, Inc）

56