マルチヴォーカリティが育む未来への学び◆特集＊招待論文◆

マルチヴォーカリティが育む
未来への学びMulti-vocal Learning Environmentsthat Prepare Everyone for Future Learning
白水 始

国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官

Hajime Shirouzu
Senior Researcher, Department for Elementary and Secondary Education Research, NIER

遠山 紗矢香静岡大学技術部技術職員

Sayaka Tohyama
Technical Staff, Division of Technical Service, Shizuoka University

本稿では、未来の学びが準備される学習環境として、一人ひとりの声が行き交い、異なる考えに触れて自らの考えを見直す建設的な相互作用が推奨される「マルチヴォーカル」な環境を提案した。小学生の一授業におけるマルチヴォーカルな学びとそれを複数の学習研究者で分析した事
例、及び意図的に構築されたマルチヴォーカルな環境の中で認知科学を学ぶ大学生の事例を検討した。結果、自分の創り上げた考えが多様性に触れて壊れ、それをまた創り直す経験の繰り返し
が、未来に亘ってマルチヴォーカルな学びを期待する基盤となることが示唆された。
This paper proposes that “multi-vocal learning environments” prepare everyone for future learningby two case studies. In the multi-vocal environments everyone has his own voice (=thought) and makes it
more distinctive through the exchange of their different voices. The first case indicated that six childreninteracted with each other constructively and deepened their individual understanding, even though a teacher
seemed to lead the class by his one voice. The second case demonstrated that college students learned fromtheir experiences of constructive interaction, in which their thoughts often came to pieces in the face ofmulti voices but were reconstructed repeatedly. These results imply that learners who learn in multi-vocal
environments can adapt to the multi-vocality and utilize it in future.
Keywords: マルチヴォーカリティ、建設的相互作用、メタ認知、ジグソー学習法、概念地図

マルチヴォーカルな学習環境とは？

は子どもの数だけ多様であり、想定外の答えが出

今回の特集が「教育」ではなく、「学び」のためてくるのが普通である。「学び」の環境デザインをの環境デザインであることを嬉しく思う。たとえ

特集することは、「教えること」とは独立して成り

何か一つのことを教えてみても、その受け止め方

立つ創発的で多様な学びのプロセスの価値を認め、

1

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特集

学びのための環境デザイン

その創造のために何ができるかを根本的に考え直二人で問題を解くなどの協調的な認知過程の研す宣言だと筆者らは受け止めた。そこで本稿では、

究からも、MV の重要性を示す知見が得られていそのような学習環境の一候補として、一人ひとり

る（Miyake, 1986; Shirouzu, Miyake & Masukawa,の声が行き交い、異なる考え（＝声）に触れて自2002）。一人で問題を解くとき、人は自分の知識をらの考えを見直すことが推奨される「マルチヴォー

総動員し、その場の情報を最大限活用して解を提案

カル（multi-vocal）」な環境を提案したいと思う。

しているため、その妥当性をチェックするリソース

マルチヴォーカルな環境では、一人ひとりの持つが残されていない。しかし、そこに他人がいると、考えが他と違っているからこそ、それをはっきり自分とは異なる意見に触れることで再考のきっかけ

させようと動機づけられ、自らの考えをさらに深を得ることができる。加えて、二人の間で率先してめていく可能性があることを本稿で示したい。

課題解決に当たる課題遂行者と解決プロセスを横か

マルチヴォーカリティ（multi-vocality：多声性とら眺めるモニターとの役割分担が生まれる。課題遂

訳されることもある）は、ロシアの言語学者バフチ

行者が具体的な解決プランを立てて狭い視野を取りン（Bakhtin, 1981）がドストエフスキィの小説の分がちであるのに対し、モニターは遂行者の解決プラ

析を基に提唱した概念である。ドストエフスキィのンに囚われないだけに、広い視野から問題状況を眺描く登場人物は、それぞれ固有な主張や人格を持めて飛躍的な提案を行いやすい。興味深いことに、

ち、互いに自分の思想をぶつけあう「対話」を行

モニターが提案を行うと、今度はその提案に自ら縛う。対してトルストイの小説では、登場人物は畢竟

られ、課題遂行者の立場を担いがちになる。これにトルストイの思想の体現者であり、その思想に近づ対して、最初の課題遂行者は提案を「聞く」立場にくことが人格の完成と目される。バフチンは、トルなるため、その提案と問題状況をモニターとしてストイにおける統合的で鳥瞰的な一つの視点、一つ見直し、新しい着想を得ることができる。Miyakeの声（uni-vocal）への収束と、ドストエフスキィに（1986）は、このような相互作用を通じて新しい考

おける多数の限定的な視点の共生と相互作用とを対えが生まれ続けるメカニズムを「建設的相互作用

比し、後者をマルチヴォーカリティと呼んで、複雑（constructive interaction）」と呼んだ。

で多次元的な現実を描き出す手法として評価した。

マルチヴォーカルな環境（以下「MV な環境」と略）

最近、筆者らが専門とする学習科学の分野では、を一人ひとりの視点から見ると、自分の考えを声

この概念を取り込んで子どもの学習環境の質を上にし、聞き手から異論を得、聞き手の考えを聞く

げるだけでなく、それを研究する大人の学習環境

ことを繰り返して考えを深めていく建設的相互作のデザイン原則の軸にもしようとする動きがある用のメカニズムが内包されていると言える。ここ（Suthers et al., 2011, 2013）。それは単に“Give them

での「聞く」とは、相手の考えを慮ってそれと自a voice”といった表現に見られるようなマイノリ

分の考えを一緒にすることではなく、相手の声をティへの配慮からではなく、コミュニティ全体の知聞きながら、相手とは違う角度から自分の声──自的レベルを上げるのに必須の概念だと目されている

分にとっての相手の考えの見え方や自分自身の考からである。「真理」を語る一人の大きな声に任せえ──を返すことである。一つの声への収斂ではていたのでは、その者が間違っていたときにコミュなく、相手の声を“相手が意図するようには聞きニティ全体が痛手を負うし、そもそもコミュニティ

取れないこと”を通して、互いの違いが拡大され、のメンバーが「自らの間違いに気づいて正す」機会

各自の声が最初よりはっきりする仕組みがマルチや習慣を失う（内田 , 2011）。一人ひとりがそれぞヴォーカルな学びを支えるのだと言える。

れ違う声を上げるだけでなく、その違いに触れて各

それでは、MV な環境では、どのような学びの姿

自が考え直すことを狙うのが、マルチヴォーカリが見られるのだろうか？

ティ（以下 MV と略）の肝だと言える。

ぱりと正しいことを言い切って、他の子どもの反論

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大きな声の子どもがきっマルチヴォーカリティが育む未来への学びを一切認めない姿、あるいは、互いの意見を最後まの中での建設的相互作用の生起を検討する。3 節でで聞かずに自らの正しさだけを力説する子どもたち

は、大学生の MV な学習環境を意図的に創り出し、の姿ではなく、一人ひとりが意見を持ち、それを「聞その中でのメタ認知の変化を追う。

き合う」ことに重点を置きながら、話し手と聞き手

２ていく姿が期待される。たとえ「ゆるく」とも考え

マルチヴォーカルな小学生の学びと研究者の学びたことを少し声に出し、相手のコメントも得なが本節では、教師が子どもの議論を主導する一見ユら、その場で協調的に考えを創る姿や、わかったつ

ニヴォーカルな授業でも、一人ひとりの子どもの学

もりでクリアに話す子どもに周囲が簡単な質問でわ

習過程をつぶさに追うと、MV が見えてくること、かり直しを求め、話した本人も自分の考えに疑問をさらに、その解釈を複数の研究者が各自の視点から感じる姿があるべきだろう。一人ひとりの内的な学行うことで、研究者間にも建設的相互作用が起きうびのプロセスについて考えると、人の意見を黙ってることを示す。

の立場を交換して、少しずつ自らの考えを明確にし聞きながら学んでいくプロセスや、わかったつもりになって口を開いてみると、思った通りには表現で(1) マルチヴォーカルな小学生の学びきずに考え直すプロセスが期待される。このような日本では、クラス児童が一つの問いに取り組んで発話の型は、最終稿的な発話（presentational talk）

さまざまな解法を出し、すぐれた解法や共通点につに対して「探究型の発話（exploratory talk）」と呼いて話し合う「練り上げ授業」がよく行われてきた。

ばれ（Mercer, 1995）、そこでは議論を喚起・継続

一時期は日本の児童の概念的理解の促進に貢献しする発話として「問題化（problematizing）」が見らていると言われていたが（Stigler & Hiebert, 1999）、れ（Engle & Conant, 2002）、こうしたプロセスの中授業の詳細な観察からは、前半の問題解決作業が誰で、知っていることを見境なく外化する知識伝達でも参加しやすいのに比べ、後半の討論が限られた（knowledge telling）ではなく「知識変容（knowledge

児童しか参加できないことが指摘されている（佐藤 ,transformation）」（Scardamalia & Bereiter, 1987）が2006）。その一因として、後半の討論課題が、前半起きるとされるなど、少しずつ学習研究者の視野にの具体的作業とは違って、解法をメタに議論する抽も入ってきている。しかし、これは相当意識されづ

象度の高いものになりがちな点が挙げられる。もしらい学びの姿であるため、その実態をはっきり示し、授業目標が一般的、抽象的な原理の理解だとすると、学習者自身もそれを意識化できるかを検討する課題

言わば、前半の具体物の世界から後半のことばの世が残されている。

界へと一気に飛躍する難しさがある。それゆえ、後そこで本稿では、MV な環境がメンバー間での建半の討論において準備ができている児童だけが課題

設的相互作用を引き起こし、一人ひとりの多様で漸遂行役を務めることになり、前半の作業で課題遂行

進的な学びを可能にするか、及び、その環境で学ん役を務めた児童が、討論の様子をモニターすることだ学習者が、学びや協調に対する考え方を変え、そによって自ら課題遂行役に成り代わって発言するこのメタ認知を通じてマルチヴォーカルな学びを自らとが起きづらい。

の認知的なスキルのレパートリーにできるかを検討

このような問題点は、クラスを一つの単位としてする。それが可能であれば、MV な環境で育った学見ているときには見えにくい。なぜなら、クラス全習者が将来その環境を離れても自ら同様の環境を創体で見れば、課題が解かれ、解法のバリエーション

り出し、その中で学ぶことが可能になるし、社会全が集積され、それを基に統合的な説明がなされるた

体に MV な環境が拡がることにも繋がる。2 節ではめである。しかし、みんなで一つの説明に達したと

小学生の一授業の分析と、その分析を複数の研究者

しても、その説明に「触れる」ことが全員の共通理が各自の視点から行った事例を紹介し、MV と、そ解を保障しないとすれば、一人ひとりを分析単位とKEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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学びのための環境デザイン

して、その言動を追うことによって、各自の考え方や役割の変化とその理解成果、つまり、MV を明らかにする分析が必要になる。そこで、練り上げを模した授業を行い、一人ひとりの理解過程を詳細に追った。授業は第一筆者が教師を務め、囲いの通り、
1 コマ 50 分で行った。文中の丸番号は分析の焦点とするポイントである。

授業は、宮崎県の分校である諸塚村立七ツ山小学校（以下「七ツ山実践」）で行った。全員で 6 名の小さな小学 6 年生のクラスである。
それで、子どもたちのつぶやきも含めた全言

図１

動を記録することができた。課題は、まず「折折り紙の 2/3 の 3/4 を切り取る課題に対する児童の解法（太線は折れ目、網掛けが答え）

り紙の 2/3 の 3/4 の部分を切り取る」ハンズオン課題を行い、そこで出てきた色々な答えを基に「できた答えはすべて同じか違うか」比べさせる「一対比較」を行ったところ、児について話し合って、その理由をクラスで練童 G さん、K さん、N 君が「同じ」と答えた。

り上げた。授業は次のように展開した。まず答えの組み合わせを変えて一対比較を繰り返

複 数 枚 の 折 り 紙 と は さ み を 用 意 し て、 そ のし、3 回 目 に 初 め て 形 の 違 う 2 枚 の 答 え（N2/3 の 3/4 を作ることを求めたところ、G さん、

君の 1 回目と 2 回目の答え）を対象にしたとき、N 君が率先して課題を解決し、教師の求めに他の児童が「違う、形は」と言って躊躇して応じて解き方を説明した。やり方は、図 1 のいたのに対し、Y 君が「面積は同じ」と発言「児童 N、G の 1 回目」のように、まず 3 等分した（①）。Y 君を支持するように G さんも「面し、それから 4 等分する 2 ステップの解法だっ積は同じ」と発言した（②）。

た。続けて「他のやり方があるかも」という一対比較を 5 回行って「作り方は違うけどMV を推奨する教師の誘いに応じて、6 名全員

形は同じ」「面積は同じだけど形や作り方が違が課題を解決し、解法を説明した。結果、G、う」といった解答を得た教師は「作り方」「形」

N の一度目の答えも合わせ、計 8 枚 5 種類の「面積」という共通点を黒板に書きだし、「こ答えが集まった。G さんのように 2 回目は切の 3 つのなかで常におんなじものは何？」とる回数を一度で済ませたり、N 君のように切問いかけた。言わば、「ことば」の世界での比る方角を変えたり、Y 君のように 3 分の 2 の較に入った。すると、「面積」と複数の児童が部分を一度折るだけで済ませたり、K さんの答えた。そこで、「面積はいくつだろう」とように分数の順序を変えたりなど、多様な答

尋 ね た と こ ろ、Y 君 が「 全 体 の 1/2」 と 答 え

えが出てきた。

た。理由を聞かれた Y 君は、黒板にあった G

そこで、教師が黒板上の答えを指しながらさんの 2 度目に作った答えを取り上げ、切り「全部同じかな」と質問したが、子どもたちの落とされた余りの部分と合わせながら「これ反応が悪かったため、問いかけ方を色々変えはこう合わせると元の形になるので」と説明た。結果、8 枚の答えから 2 枚を取り上げてし（③）、G さん、K さんの支持を得た（④）。

22マルチヴォーカリティが育む未来への学び

クラス全体での解法の変化を追うと、折り紙をしかし、Y 君は「あれ、ちがっかな」と席に折って切って答えを出す外的リソースに依存した戻った（⑤）。1 分後、Y 君は黒板前に立って解法から、計算でも解けることに気づく段階への教示を指差し、「もう一つは 2/3 して 3/4 すん

変化、及び、各自が折り紙を使って「いろいろな」

だから、掛けてみれば全体のどれだけかが出形ができることを確認していた段階から、計算をると思います。2/3 かける 3/4 をすると 6/12

使えば「全部面積は 2 分の 1 になる」ことを了解になって約分して 1/2 になるので、全部、全する段階へと変化したことが見て取れる。しかし、体の 1/2 になると思います」と説明した（⑥）。

5 か月後の記述に「おり紙、2/3 の 3/4」「形」「2/3

さらに「皆さんどうですか」と仲間の同意を

× 3/4、1/2」という表現が出ていたかで大別する

求め、「いいです」との返答を得た。このクラと、表 1b のように課題の記憶は全員共通にあるが、スを 5 ヵ月後に訪れ、「授業について何でも形に言及するか、式や答えに言及するかで完全に覚えていることを書いてください」と頼んだ

分かれていた。もし、教師にとっての授業目標を

結果が、表 1a の記述内容である。なお、「＝」「計算すれば全部答えが 1/2 になること」の理解についての言及は、教師の授業最後の問いかだとすれば、クラスとしてその目標に到達したよけを反映したものである。

うに見えても、個人では差が見られたことになる。
そ こ で、 一 人 ひ と り が ど の よ う な 理 解 過 程 を辿っていたかを詳しく調べるため、Y 君と G さんという 2 名を対象に、その理解の道筋と二人の間

表 1aの相互作用を分析した。なぜなら、G さんは授業

授業に関する 5 ヶ月後の記述内容

内での Y 君の発言をたびたび支持して（囲いの②おり紙を使って 2/3 の 3/4 を作った。 そして、2/3

Y × 3/4 で 1/2 になりその 1/2 はどうしてそうなるのかと④）、アクティブなモニターの役目を果たしたにいうのを考えた
おりがみの 1/2 がいろいろでてきた 2/3 × 3/4 がど
K うして 1/2 と「＝」でつながるか「＝」の意味は、どういうふうになるか
おり紙の 2/3 の 3/4 はどんな形ができるか 「＝」のN
意味 いろいろできた形はどれも同じだろうか
おり紙で、2/3 の 3/4 を図形であらわしたりしていたG「＝」についての質問を受けた
おり紙が出て来て 2/3 の 3/4 に分けるという質問で、O おり紙を使って 2/3 に分けて 3/4 に分けた。 みん
ないろいろな形ができたF おりがみをつかったこと、 2/3 と 3/4

も関わらず、Y 君がレポートで「計算の式・答え」に言及したのに対し、G さんは「形」にしか言及しなかったためである。これは、言語能力の高かっ
た Y 君が話し合いの課題遂行を務められ、それによって確かな理解を得た一方で、それを周囲からモニタリングしている G さんには何の学びも生じなかった表れなのだろうか？

詳細な分析結果を先取りすると、実態はそうではなく、図 2 に示したように、Y 君は Y 君なりの問題意識（図 2a 中 Yの内的な軌跡）に基づいて、「外界」（図 2a）の情

表 1b
おり紙、
2/3 の 3/4

記述内容に見られる要素
形

報を活用し、自らの考えを深めていたし、G さん

2 / 3 × 3 / 4、
1/ 2

Y

○

○

K

○

○

も Y 君の外化物を含めた外界の情報（図 2b）を自分なりに活用しながら、考えを深めていた（図 2b

N

○

○

中 G の内的な軌跡）。しかも、図 2 に見るように、

G

○

○

O

○

○

二人は同じ外界情報を共有しながら、全く違う内F△的な理解の軌跡を辿っていた。ユニヴォーカルに見える授業の底流で、いかに複数の声が展開していたかが示されていると言えるだろう。
図 2a を基に Y 君の展開を詳述する。Y 君は G さん、

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図２a

図２b

児童 Y の内外相互作用

N 君の初回の解法をモニターして（図 2a）自ら課

児童 Y と G の相互作用たようで、仲間の同意を求めた。

題遂行に取り組んだ際、最初は 3 等分した方向と直なぜ Y 君は⑤の図的な説明を取り下げたのだろ

角の方向に「4 等分して」4 分の 3 を得ようとしてうか？

一つの可能性として、先の仮定通り、Y 君

いたが（図 2a 中 プランした解法）、途中で折り紙がもし「違う形が共通に 2 分の 1 になること」を説にできた折り目を見て「半分にしても」4 分の 3 が明したかったのだとすると、図形の説明では、G さ得られることに気づいた（図 2a 解発見）と解釈で

んの 2 回目の答えしか説明していないことになり、きた。もし、この時に感じた「驚き」が「なぜ違う説明の完全性を感じなかったこと、言わば新たな疑形──問を感じたことが示唆される。つまり、Y 君は自ら感じた疑問の答えを一貫して探し、協調の場でさまでもでもざまな説明を試みながら、納得のいく説明を追求したと言える。

──答えが出るのだろう？」という疑問につながっ

これに対して、G さんは、N 君の説明も聞いた後たと仮定すると、Y 君は授業の中で一対比較というで、自らの 1 回目の答えを見直して 2 回目に違うやチャンスを得て「面積」という抽象的な共通性を言り方で「同じ形」を再現した。しかし、そのポーズ語化し（囲い①；図 2a 中 形の一対比較）、「形」を使っの多い行動から、答えの正しさに確信を持てていなてそれが半分になる説明にトライして（③；図 2a

いと解釈できた（図 2b 中 プランした解法に不安）。

中 図形による説明）疑問を解消しようとしたと推ここで G さんが「今回の解き方でさっきと同じ答測できる。ここで、G さんの 2 回目の解答は、答ええが出たのかな？

と余りが同形なため、半分になる説明も説得的なものと感じられる。しかし、Y 君自身は説明に満足せはとず（⑤）、計算による説明へとシフトし（⑥；図 2a
中 計算による説明）、これは本人としても満足だっ同じ答えになったかな？」という疑問を感じたとす24

マルチヴォーカリティが育む未来への学び

ると、Y 君の言及した「面積」という共通性を保障

析の残り 2 章をバフチン派の Stefan Trausan-Matu

できそうなラベルに反応し（囲い②；図 2b 中 G の（Trausan-Matu, 2013）と統計的談話分析派の Ming

同意）、さらに彼女自身の答えを取り上げて、それMing Chiu（Chiu, 2013）、コメンタリを Kris Lund

が正しく 1/2 であると述べた Y 君の説明を強く支（Lund, 2013）が担当した。5 年弱、国際学会やワー持した（④；図 2b 中の下方の G の同意）理由も了

クショップでの議論を重ねる中で、次のような建設

解しやすくなる。

的な相互作用が研究者間で生まれた。

こうした“一人ひとりの声を聴く”分析からは、

まず、七ツ山実践を第一筆者が初めてこのコミュ

Y 君や G さんが他人の解法をモニターし、自分でニティに紹介した際、協調学習の「転回点（pivotal

黙って問題を解いている時点から、声にならない疑moment）」を同定する分析課題が課されたため、3問を持ち──上記の図形で表したように言葉にすら名の分析者がそれぞれ違う転回点を選んだことが顕ならない疑問だったかもしれない ──、それを少しわになった。それは各自の分析目的や方法の違いをずつ口にしながら、自らの理解を創っていったプロ反映して当然と言えば当然だが、興味深かったのは、セスが推察できる。現場教員は、話し合いの授業で次の（囲い①②の一対比較時点の）会話は三者ともはみんながいつも話し合っていないと不安になりが転回点としたことである。

ちだが、声を聴く分析からは、子どもが黙っていても学んでいることが見えてくるだろう。MV な学び

471 行目について、一つには、たとえ同じ外界の情報を共有

児童たち :（囁くように）違う、
形は……

していても各自の疑問や目的に従ってその「まとめ472 行目児童 Y: ちがーう、方」も「まとめられる範囲」も変わること（諏訪（2005）

473 行目児童 Y: 面積は同じだけどの表現を借りれば、注目する変数も問題意識も違う

474 行目児童 G: 面積は同じだけどこと）、二つには、理解の過程が違うからこそ、Y475 行目

教師 : うん君が言語化した「面積」というラベルが G さんの

476 行目児童 G, K, N：形や作り方は違う

疑問に従って取り上げられ社会的に支持され、Y 君の理解深化を後押しするなど、社会的な相互作用が第一筆者は (1) の分析に基づき、473 行目におけ生ずることがわかる。一人ひとりの理解過程を見る

る面積という抽象的属性への Y 君の言及、474 行目

ことは複数のメンバー間の相互作用をより深く解釈の G さんのリボイスを転回点と見なした。これにすることに繋がり、それが逆に一人ひとりの固有性

対し、Trausan-matu は、交響音楽がさまざまな音を一層浮かび上がらせる。これが一人ひとりの疑問

色の楽器から成り立ちつつも、音色と音色の間に厳を大切に育てる協調的な学習環境のデザインへとも密な制約関係を課すように、「たくさんの声が響き繋がるのではないだろうか。

合うときにも、響き合い方は場の制約に従う」というポリフォニー理論（Bakhtin, 1981）に基づいて転回点を同定した。制約の一つは、互いの声を補い合(2) マルチヴォーカルな研究者の学び
学習科学の分野で、協調学習のデータを国際的にうように収束する動きであり、もう一つは、敢えて共有し異なる立場から分析して、学習理論と分析法

違う声を立てようとする拡散的な動きである。前者

に関する理解を深める試みが始まっている。ここでの典型として Trausan-matu が同定するのが、473、は“Multivocality for collaborative learning”（Suthers

474、476 行目である。ここでは、これらの発話がet al., 2013）という本にまとめられる予定の上記七繋がって初めて「面積は同じだけど形や作り方は違ツ山実践を巡るマルチヴォーカルな分析についてう」という文（collaborative sentence）が成立して紹介しよう。七ツ山実践は、データと分析の一章いる。後者の典型が、472 行目から 473 行目、及びを第一筆者が担当し（Shirouzu 2013a, 2013b）、分

474 行目から 476 行目への動きである。ここでは、「違

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う」属性から「同じ」属性へ、あるいはその逆へとけではない要因、つまり、一定の状況で個人がどこ

話題が転換（拡散）している。

に目を付けたかが、彼自身の後の言動を規定するとChiu の分析は紙幅の都合で省略するが、第一筆いう認知的な継続性を勘案しないと、協調活動にお者にとって、同じ箇所に対する Trausan-matu の違いて誰がいつどの役割を担うのかが説明し難いこと

う解釈のバリエーションは「自分の分析が唯一の解も自覚した。それを踏まえて、個人の疑問などの認ではない」という感覚を得るのに十分だった。同

知的な視点と、彼を取り巻く状況の展開とのインタ

時に、自分と異なる理論と分析法には「わからなラクションで役割が決まるという「認知的視点に基い」という感覚から異論を唱えたくもなる。例えば、づく建設的相互作用論（Focus-based Constructive

Trausan-matu がクラス全体の collective なレベルでInteraction）」を提唱するに至った。

収束と発散の動きを同定するのは理解できたが、そ以上の議論に基づいて、第一筆者は「もし他の授れを動因として協調的なプロセスを説明するのは業を観察したら、Y 君と G さんの立場が交替してトートロジーとしか感じられなかった。この対立は、いるかもしれない。その多様性や柔軟性が MV を次の囲い③〜⑤を巡る会話について尖鋭化した。

より豊かにするのではないか」という新たな問いを提案した。Lund（2013）も記すように、マルチヴォー

512-514 行目 児童 Y: これとこれは、こう合わ

カルな分析プロジェクトが当初、多様な分析法を統せるともとの形になるので 2 分の合したより良い分析法や、目的別に使い分けられる

1 になると思います

分析法のレパートリー作りを狙ったのに対し、実際

518-519 行目 児童 Y: あれ、ちがっかな？

起きたことは、研究者間の建設的相互作用、すなわ

520 行目ち、異なる分析法に触れることによる各自の研究法

児童 G, K: いいっちゃがの利点や限界の自覚と、限界を乗り越えるための新Trausan-matu も第一筆者同様に、ここを転回点

たな疑問の創出だった。MV な環境の中では、異なと同定した。彼によると、Y 君自身が自らの説明かる声に触れることが一人ひとりの声をより深く、クら 518 行目に発散していこうとするのに対し、520

リアに、特徴的（distinctive）なものにする可能性が、

行目で G さんらはそれを収束的にサポートしよう

ここには示唆されている。

とする。Trausan-matu は先述の会話例も併せ、常３

違った声を出す Divergent thinker」と呼び、それに未来に繋がる大学生のマルチヴォー
カルな学び

呼応する G さんを「他人の声をこだまする Mirror」

本節では、MV な環境を意図的にデザインすると、と呼んで、個人的な属性から協調過程を説明した。

学習者がその体験をメタ認知し、将来使える認知に新しい境地を切り拓こうとする Y 君を「他人とこれに対し、第一筆者は「個人の考え方や性格、的なスキルにできるかについて検討する。

能力といった属性が協調学習に影響することは認め

フィールドは、中京大学情報科学部認知科学科にざるをえないが、クラスで起きたことをそこで観察

おける認知科学教育実践である。毎年 70 名前後のできたことだけから、どこまで説明できるかを試み

学生が入学し、実生活に使える認知科学の理解を目た方がもっと面白いだろう」と反論した。その反論

標に、入学時から 2 年間 4 セメスタに亘り、毎週必

は同時に、筆者自身に対して「建設的相互作用論が

修 2 コマをかけて問題解決、知識表象、社会的相互目指す MV な環境とは、個人個人に固定化された作用など認知科学の様々なテーマについて学ぶ。カ

役割の違いではなく、その場の状況が創り出す多様リキュラムは、認知科学の古典パズルを解くなどの性から生まれるものなのだ」という理解をもたらし

具体的なハンズオン体験から、徐々に文献資料や講た。一方で、Trausan-matu の想定するような固定義など専門家の抽象度の高い解説を読み聴く活動

された個人要因でないとしても、完全な状況要因だへと展開する。同時に、協調学習の形態も、クラス

26

マルチヴォーカリティが育む未来への学び

一斉のデモ実験や結果の討論など教員主導の形態か

両者とも、1 年春期は、知的好奇心に関わる 3 資料

ら、資料を分担し読み合わせるジグソー法など学習から「賢さを自発的に育てる方法」を考える「知者主体の形態へと展開することで、先行経験が後続

識構成型ジグソー」（三宅 , 2011）から始め、資料の学習の足場掛けとなる構成とした。

数を増やして「知能とは何か」「人の問題解決シス

実践を支える理論は、クラスで集めた多様な解をテムとしての特徴はどのようなものか」といった問一般化することで学習者一人ひとりが能動的な理解

いに取り組んだ。1 年秋期は、対象を知識表象や記を構成する「知識の社会的構築」、構成した理解を憶に移し、人工知能の基礎的な対話処理システム

仲間との相互作用を通して吟味・再構成する「建設（ELIZA、SHRDLU、SAM）のジグソーや「認知科的相互作用」、及び理解結果を日常場面に適用して学への招待 1、2」など新書のジグソーを体験した。

認知科学理論を実践的に了解する「内省的実践」で

2 年春期は、領域と研究法でマトリックス化した資ある。中でも、いったん作った理解の再構成を狙う料を複数授業で交換させて多視点の統合を促す「構建設的相互作用のプロセスが、認知的な負担も大き

造化ジグソー」を熟達化 12 資料で行った。2 年秋

く、高校までにあまり経験していない知的活動だと期は、3 つの領域でゆるやかに括られた 15 資料を 1考えられたため、重点的な支援対象とした。このプ

学期間掛けて交換し、自分たちなりの問いを創りだ

ロセスがうまく働くには、受講生自身が「人によっす「ダイナミックジグソー」に取り組んだ。以上、て考え方や学び方は違って当たり前だ」と考えるこ

計 4 セメスタで 7 回以上はジグソー活動に従事した。

とが必要である。入学時から建設的相互作用に従事

学部 3、4 年生はゼミに配属されるため、その活動することで、体験のメタ認知から多様性（マルチはゼミごとに異なるが、第一筆者のゼミ生は、ユー

ヴォーカリティ）を理解し、それを活用できるようザビリティや学習科学の基本書に関して、随時自発になるかが重要な問いとなる。これを (1) で検討す的にジグソーを用いて読んでいた。

る。

ジグソー法の基本構成としては、学生が共通の問

学生が自分たちの考えの多様性を理解し易くなる

いに出発点となる考えを記述した後、クラス内で異ように、発話や文章、概念地図などの形で考えを常なる資料を分担し、同じ資料を担当した複数メン

時外化し相互吟味する機会を設けた。さらに、文献

バーで説明の準備を行う（エキスパート活動）。そ

読解や講義ビデオ視聴、概念地図作成を支援するの後、異なる資料を読んだメンバーと 3、4 名で集ツールを開発し、協調学習の支援と共に学習プロセ

まって資料内容を説明し質問し合い、資料同士の間スの詳細な記録も行った。このテクノロジーリッチに関連性を見つけ統合して最初の問いに答えを出すな環境で MV を醸成することができるか、学習過（ジグソー活動）。この答えをクラスに発表すること

程をどこまで追跡することができるかが、(2) におもある（クロストーク活動）。複雑なジグソー学習

ける問いである。なお、認知科学の内容に関する学になると、資料の数を増やしながら、このエキスパー

びについては、三宅（2006）や Miyake & Shirouzu

トとジグソー活動を繰り返すことになる。

（2006）、白水・三宅（2009）等で発表しているた

このようなジグソー学習の折々に、活動への気付

め、今回はメタ認知的な側面について重点的に報告きを記述させた。散発的なデータ収集ではあるが、する。

2008 年度入学生の初めてのジグソー（1 年春期：知的好奇心）直後、2 年春期の最後の授業（熟達化ジ
グソー終了後）、4 年春期の第一筆者の最初のゼミ(1) ジグソー学習法の意義に関するメタ認知
本節では、ジグソー学習法に絞って、その利点

及び 2009 年度生の同じゼミでの 3 年生時点での記や欠点に関する学生の認識が 1 年生から 2、3、4

述を分析の対象とした。いずれの時点でも自分たち年と経験を経るうちにどう変化するか検討する。

の経験を踏まえて、「ジグソーの利点や欠点」、「ジ

対象は、2008 年及び 2009 年度の入学生である。

グソー（話し合い）にどんな意味があるか」、「どのKEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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特集

学びのための環境デザイン

時点で自分の理解が深まる気がするか」について、が似ていたため、合算して n を増やし、学年間の変

自分たちのペースでなるべく多く書きだすことを求化を見て取りやすくした。図 3 で示したように、ジめた。周囲との相談は許容したが、回答は一人ひと

グソー学習経験を積み重ねた 3、4 年で様々な観点

り記述させた。単なる感想や無記入の者を除いた提からの記述ができるようになっている。実際、カテ出者は、1 年時が 52 名、2 年時が 50 名、3 年時がゴリに該当する記述数を一人あたりで平均すると、15 名、4 年時が 12 名であった。記述結果は、ジグソー

1 年が 1.23 個、2 年が 1.28 個、3、4 年が 3.22 個との活動ステップや実際の学生の回答に照らして、表飛躍的に増えた。その内実を見ると、1 年生の入学

2 のように分類した。本来、一人ひとりに固有なメ

後初めてのジグソーでは「人に説明することの難し

タ認知の変化があるため、このような分類にそぐわさ」と「異なる考えのバリエーションに触れられる」ないかもしないが、全体の発達傾向を見るため、あという初期多様性への気付きが主を占めた。初めてえて概括的に分類した。

ジグソー型の話し合いを経験する効果だろう。それ

図３が、各カテゴリに該当する回答者を上記母数が 2 年中盤になると、「考えのバリエーション」へで割ったパーセントを示したものである。重複回答の言及が安定して出現し、それを支える「グループもカウントした。なお、3、4 年生の回答パターン

メンバーの重要性」への言及も現れる（「説明の難表２ ジグソー学習法に対するメタ認知の定義と例

カテゴリ名説明する難しさ
考えのバリエーション入手
説 明 による 理 解
深化

モニターの異なる考
えによる理解深化

意見の統 合による多様な考えの創成

グ ループメンバーの善し悪しによる効果

コミュニケーショ
ン・スキルの獲得

考える過程や知識の繋がりの意識定義

回答例「わかっていても言葉にするのは意外と難し
資料を実際に説明して気づく難しさかった」「自分にないアイデアを他人から聞くことができ自分とは異なる他者の考えに触れる重要性、面白さる」「人それぞれ考え方は違うから、同じ内容
でも自分と違う意見を得ることができる」「考えをわかりやすく伝えようとすることで、自資料内容の説明や準備を通して理解や知識が深まること分の考えや世界がより鮮明になった」「説明の重要性、面白さ。分担の責任を全うする社会的動機付のために知識を自分の物にして自分の言葉でけ話すのが面白かった」「考えがまとまってきたときに他の人の視点でいったん創った自分の説明や考えを他人にモニタリングして どう感じるかを知りたい」「考えの展開がうまくもらい、違う考えや視点を得て再構築する重要性いかないときや見当違いのときに、意見を聞くと打破できた」「同じ内容を学習しても、発表すると違った言い回しだったりするので、深く理解するのに役
資料のまとめの多様性や他者の異なる考えを取り込んで新立った」「自分だけでなく、他人の考え方が分しい考えが生み出せることへの気づき、面白さ、難しさ
かり、よってさらにいい考え方がわかる」「他
人の意見は自分の意見を一般化するために必要」「色々な意見が出て、まとまらない」「他の人が全くまとまっていないと話がグダグ
相手が良ければ話し合いの質が上がることや、良くないと ダ」「協調性のない人、我を通すタイプとはや
上がりにくいことへの明示的な言及
りにくい」「いつも話している人だと、先に行ける」「たまに喧嘩になる」「初めて話す人もいたのでコミュニケーション能力が高まった」「紙に考えを書く場合、誰に向説明や他人との話し合いのスキルが向上した感覚や具体
けているか抽象的になるが、ジグソーは相手的な方略への気づきがはっきりしているので、伝えようとする意識が高まった」「話を聞いた後にこれってこういうことだよね？と確認すると、深まる」「それぞれが自分に合った考え方を体 得し、
ジグソー学習全体が人の考え方や知識の関連づけを考え それで得た情報を交換し合えるようになった」
ることに役だったという気づき「ちょっとしたつながりを見つけ易くなった」「自分の担当の前後が気になるようになった」

28

マルチヴォーカリティが育む未来への学び

図３ ジグソー学習法に対するメタ認知の遷移

しさ」はエキスパートグループの協調で補えるためのどの段階でも「異なる考え」という多様性が重要か、言及されなくなる）。注目したいのは、「モニターだと気づくようになっていくと言える。つまり、違の異なる考え」に触れることで自分の考えを創り直う意見に触れることでいったん創った説明を壊してせるという気づきの出現である。3、4 年次になる創り直せることや、多様なまとめを自分の中に取りと、「意見を統合したまとめの多様性」への言及が込んでさらに理解を深めることなど、多様性が理解増え、それに触れることが自分の考えの幅を広げるを進める推進力になることの自覚と期待が表明されことへの気づきが共有され始める。その上で、「自ている。まさに、MV が知識変容型の学びを進める

分自身の説明構築による理解深化」、「異なる考えにし、知識の解体再構成自体を受け入れられるメタ認

触れる重要性」、「モニターに他視点を明示的に提供知の獲得につながると考えられる。そのために仲間してもらう重要性」も満遍なく言及される。「グルーが重要だと感じられるようになるのだろう。ただし、プメンバーの重要性」は、2 年時には「ちゃんと説

仲間の重要性に関しては、一件でしかないが、4 年明しない相手だと話し合いの質が落ちる」という程

生から「相手がどうであれ、その説明を取り込んで度だったものが、「考えを協調的に創り直せる相手

自分の理解を深めることができる」という発言がなが望ましい」という内容に変わる。

され、目の前の仲間の質に関わらず、自らの力で知識変容を引き起こす自信も見えてきている。

以上のパターンを総括すると、最初は説明の難しさ、及び「いろいろな意見がある」という意味でのそれでは、学生は、このような MV の良さを自

多様性への気づきが主だったのが、ジグソー経験を覚してスキルとして活用できるようになったのか？

蓄積するにつれ、説明準備—説明—話し合い—発表

3 年次以降、授業外の時間にレポートを協調で書い

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

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特集

学びのための環境デザイン

たり、他学科の授業でグループワークを率先できた

話し合いの時点で何度でも立ち戻る足場掛けとする

りするなどの姿がよく見られるようになった。しかことによって、学生一人ひとりが建設的相互作用にし、レポートを書いている学生に「そのやり方はど

従事しやすくなるかを検証した（遠山 , 印刷中）。

こで学んだ気がする？」と聞くと、「（当時認知科学

七ツ山実践に関する研究者の分析プロジェクトで科に在籍した）諏訪先生の授業で」と答えるなど、見たように、参加者が一つの証拠に対して異なる解本人たちはあまり 1，2 年次の教育の直接的な成果

釈を示すことができる状況は、建設的相互作用を引としては意識していないようだった。しかし、上記

き起こしやすい。DJ では、各資料の実験や観察が「一の結果と総合すると、たとえ本人たちが明示的に意つの証拠」に相当する。資料には当然筆者自身の解識していなくとも、「自分の意見を持って他人と話釈も書かれているが、その証拠と解釈の部分を解体し合うことが意見を解体し直して良くすることに繋して再構成するような読み方をすれば、筆者も超えがる」という信念や知的なタフさが醸成されているる解釈を学生一人ひとりが創ることができるのでは可能性がうかがえる。それは未来の彼らの学びを支ないかと考えた。そこで、質問回答ツールでは、「証えるものになるだろう。

拠」「解釈」「主張」といった研究論文の一般的な構

なお、以上の結果には、3、4 年が第一筆者のゼ

成要素について、最も抽象的な要素である「資料全ミ生のみを対象としている問題がある。ジグソー学

体の主張は何か？」を問いかけ、続いて実験などの習に馴染めずに違う学習軌跡を辿った学生もいたで具体的な事実を問い、最後にそれら事実の解釈を問あろう。さらに、2 年春期の最後から 3、4 年次まう構成とした。さらに、これら構成要素間の関係をでに大きな変化が起きる理由も明確ではない。2 年

再吟味し易くするために、要素をエクスポートして秋期に行われるのは、ダイナミックジグソーであり、概念地図作成ツール「ReCoNote」上に可視化した（図これを最も有用だという学生も多いが、その実態は4 の角丸の囲みがインポートされた要素である）。

不明である。そこで、それが潜在的に上記のメタ認対象とした DJ は、質問回答ツール導入前の 2003

知に繋がりうるプロセスを次節で確かめて、解釈の年度と導入後の 2004 年度実践である。資料は、認補強としたい。

知科学の基礎事実を 3000 字程度の A4 表裏 1 枚にまとめたものだった。学習者は、まず担当したい
資料を 1 つ選び、数名の仲間と共にエキスパート(2) ダイナミックジグソーにおける文章読解支援活動を行い、個人で概念地図を作成する。この後ツールが支える学び
ここからは、中京大学認知科学科で学んだ第二筆で、初回は担当資料を相互に説明し、2 回目以降は者がその学習経験を振り返り、テクノロジーを駆使

担当資料に加えて前回聞き知った資料も説明するジ

して学習環境の質を上げ、多様性が知識変容型の学

グソー活動を繰り返す。参加者は、2003 年度が 69

びを生み出すプロセスを示した事例を紹介する。ダ

名、2004 年度が 58 名の 2 年生だった。分析には、

イナミックジグソー（以下 DJ）で建設的相互作用

ReCoNote のログデータと DJ 中の発話プロトコルを経験した第二筆者にとって、誰かと話すことはすを用いた。分析対象者は、両方の実践で変更なく用

べからく新しい視点を得るための機会となった。しいられた資料を担当した 2003 年度の 17 名と 2004

かし、この学習の有効性を了解し、日常生活に活用

年度の 19 名に限定した。

できるようになるまでには非常に長い時間と労力が質問回答ツールの効果を検討するため、対象者全かかった。このため、長期に亘る授業カリキュラム

員の概念地図を分析した結果、2004 年度の学習者とテクノロジーで組織的に学習を支援することが重は 2003 年度と比べ、考察や主張といった抽象的な要だと考えた。具体的には、DJ の初期段階に研究

構成要素を有意に多く抽出し、それらを適切な証拠

論文の読解を支援する「質問回答ツール」を導入し、で裏付けるリンクも有意に多く作成した。概念地図

質問に答えさせながら論文の理解を構築させ、後の上の配置も、資料全体の主張を最も目立つ一番上や30

マルチヴォーカリティが育む未来への学び

中央に配置し、具体的な証拠と解釈で囲い込んで関2003 年度の学生が片方の実験だけに着目し「経験連付けていた（図 4）。2003 年度は、考察や主張をと関連付け易くイメージ思考が働き易い問題にする

欠き証拠だけに言及した概念地図が有意に多く、そと解き易い」と安易に解釈したところを、彼は、「イの配置も資料の構成と同じように上から下へ流れる

メージ思考は全ての問題解決で行われるが、イメーだけのものが目立った。質問回答ツールは、学習者

ジが解き易さに寄与しない場合は不適切なイメージに構成要素を抜き出させるだけでなく、それらを再ができて誤答を招く」と解釈した。その根拠として、配置しながら、自分たちなりに具体的事実を解釈と解き難い問題に対する被験者の誤答は 1 つのパター

結びつけさせる役割を果たしたと考えられる。

ンに収束することを挙げた。ただし、この解釈は独概念地図の作成過程を調べるため、同じ資料を担自なものだった。

当した各年度 3 名のエキスパート活動の発話を分析

初回のジグソー活動の発話を分析した結果、2004した。担当資料は 4 枚カード問題を扱ったもので、年度の学習者は、聞き手からの質問を受けて構成要

そこに含まれる 2 つの実験が「論理的な同型課題が素を説明し直し、自力では説明できなかった構成要

経験に引きつけることで解き易くなること」を対比

素も補足して、資料の具体的証拠から抽象的主張的に示していた。資料は「問題解決には論理思考とまでの一連の説明を完成させていた。学習者 T は、イメージ思考の両方が大事で、イメージが問題の論聞き手から質問を受けたことを契機に、エキスパー

理構造を捉え易くし、論理的推論を誤り難くする」

ト活動時の独自解釈を断片的に説明し始め、その場と主張していた。2004 年度の学習者の一人 T は、で資料の証拠、解釈、主張とも関連付けて説明を作経験によるイメージで解き易くなるのは片方の実験

り直すことで聞き手に了解させるに至った。他方、だけで、誤答が多いもう片方の実験に対してなぜ「イ2003 年度の学習者は、資料の主張を説明しなかっ

メージ思考が大事」と主張されるかに疑問をもった。

た代わりに独善的な解釈を述べ、質疑応答でも聞き2004 年度

資料全体の主張

図４

2004 年度の概念地図作成例（破線・矢印・コメントは筆者加筆）

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特集

学びのための環境デザイン

図5

2004 年度の 2 資料の関連づけ会話における抽象度レベルの遷移（丸数字は聞き手の発言、K, P は 2 つの資料を示す）

手を納得させる返答ができなかった。以上より、ツー

例えば、資料説明における学習者 T の解釈のやり直ルの支援があった 2004 年度は、資料理解の解体再しや、資料の関連づけにおける図 5 の抽象度レベル

構成が行われたと言える。

の「波」で表されているだろう。どちらも「予め準さらに 2004 年度は、3 名中 2 名に担当資料を他備した説明を一方的に話して終わり」ではなく、いっの資料と関連付ける活動が見られた。1 例を詳しくたん創った説明を聞き手の反応に応じて解体再構成

分析した結果を図 5 に示す。図中のレベルは、1 がし、相手の意見も踏まえながら会話を始めたとき以

証拠（実験手順と結果）、2 が 2 つの証拠に対する上のレベルへ到達した。その基盤には、学習者 T の解釈、3 が全体考察、4 が資料の主張、5 が 2 つの独自な資料解釈のように、一人ひとり論文の構成要

資料のまとめである。関連付けの相談が行われた全素を結びつける能動的な理解が必要だと推測できる。

16 発話（レベルが変わるまでを 1 発話とした）を４分析した。説明者は 2 つの資料の主張同士を関連付

MV な学びを社会に拡げるためにけようと試みたが（3 〜 5 ターンにおけるレベル 4,

人の潜在的な知力を引き出す環境として、マルチ5）、うまくいかなかったため、解釈（レベル 2）にヴォーカルな環境は強力な候補だと筆者らは考え立ち返った。さらに、証拠（レベル 1）を見直した際、る。しかし、それほど社会に広がっていないのはな

聞き手との会話に気付きを得て、説明者は自力でレぜだろうか？

ベル 1 と 2 を行き来し証拠と解釈を関連づけ直した。

ゴール」のイメージの貧弱さにある。Bereiter（2002）

説明者は、この妥当性を聞き手に確認し、聞き手のは「これからの時代は『知識の上に知識を作り上げ「たぶん（OK）」（⑤）との返事を得てレベル 5 のまる知力』など新しいゴールが必要なのに、大人が子とめを説明して議論を終えた。この過程は、聞き手どもに求める学習のゴールは、計算ができない、文をモニターとして有効に活かしながら、どこにも明章が読めない、科学に興味が無いなどの欠損指摘で記されていない異なる資料同士の関連性を見出したしかない。これは学習科学が目指すような究極の例だと言える。

ゴールを人々がまだ見たことがないからだ」と述べ一つの答えは、社会が抱く「学習の以上、協調学習の初期段階を足場掛けすることで、ている。その彼が掲げるゴールの候補が「明日の学参加者の多様な解釈を活かして自らの理解を深化さびを創り出すような動的で深い理解」である。例は、せられる可能性が示唆された。建設的相互作用は、

小学生の次のような学びである。

32

マルチヴォーカリティが育む未来への学び

エイズについて学ぶ子どもたちが「エイズはにおける学びを評価するためには、課題に対して

蚊によって伝染しない」という情報に出会った。

模範解答を作り、その唯一の解答と学習者の答え

彼らはこれが信じられなかった。皮下注射針でを比べるのではなく、七ツ山実践でも認知科学教

エイズが伝染するなら、なぜ「飛んでいる注射育実践でも示唆したような、一人ひとりの知識構

針＝蚊」で伝染しないのか？

子どもたちは地築過程を徹底的に追って、ある時点では「芽」に域のエイズホットラインに電話して質問し、「蚊しか見えない言動を後の言動から振り返って解釈は自分自身がマラリアにかかるので、マラリアし、その軌跡を露わにするような新しい分析法がを人にうつすが、エイズにはかからないのでう

必要ではないか。

つさない」と教えてもらった。これに満足した子もいたが、「注射針だって自分は感染しない

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のにエイズをうつす。どうして同じことが蚊に

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者 同 士 が 話 し 合 う こ と の 意 味 ─ 」、『 心 理 学 評 論 』、
54(3)、2011 年、pp.328 - 341。

ついて言えないのか 」と満足しない子もいた。
その後、この疑問について図書館で調べたり他の専門家にたずねたりしたが、満足する説明は得られなかった。
この事例で、子どもたちは答えに行きついていない。その意味で、感染学に関する確たる知識を得た訳ではない。一方、その思考プロセスを見ると、斜体で示したような批判的な思考スキルが見て取れる。しかし、Bereiter はこうしたスキルを目標にす
ると教育が断片化すると警告する。それより、この事例の価値は、大人がすぐには答えられないような

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疑問を子どもが持っていることにあるのではないか、と言う。確かに、このような解けない疑問を持った子どもは、自分たちの今日の理解を乗り越え、明日も新しいことを学び続ける軌道に乗っていると言えるだろう。
MV な環境をデザインする際、疑問を軸に考えるというのは、一つの有望な手段になる。2 節の小学
生 Y や G の疑問と通底するように、紙幅の都合で割愛したが、T も他の大学生も理解構築の過程で無数の疑問を生成していた。このような疑問こそ、
マルチヴォーカリティの出発点であり、その出発点が本物の学習環境の醸成に繋がるためには、教員も学習環境のデザイナーも含めた参加者一人ひとりが、多様性を生み出す「協調」活動に繰り返し従事しながら、理解の吟味と再構成を当たり前だと感ずるメタ認知を獲得することが必要だろう。
さらに、そのようなマルチヴォーカルな学習環境

KEIO SFC JOURNAL Vol.12 No.2 2012

33

特集

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〔受付日

2012. 11. 28〕34