3

研究論文

福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性－シティズンシップの視点から－
水上 聡子 *1・井口 豊 *2
アルマス・バイオコスモス研究所 *1・生物科学研究所 *2
The Potential of Fukui Prefectural Education for Climate Change:‘Problem-solving Workshop Using the Jigsaw Method,’from the Standpoint of Citizenship
MIZUKAMI Satoko*1 & IGUCHI Yutaka*2
Institute for Harmas Biocosmos*1
Laboratory of Biology*2（受理日2022年6 月27 日）

Conclusions were drawn by analyzing the potential of residential citizen education based on the design and implementation of
Fukui Prefectural education for climate change titled, ‘Problem-solving workshop using the Jigsaw method.’
The following results were obtained:
1）Discussions were carried out for the purpose of acquiring ‘knowledge,’ ‘raising consciousness’ and ‘instilling the skills’ that areimportant for educating citizens. To a certain degree, this enabled students to consider existing issues and possibilities, future
visions, and measures to realize them.
2）All 10 elements of competencies improved. The lower the scores were before the class, the greater the demonstrable change
evident after the class. The elements such as ‘strategic,’ ‘anticipatory’ and ‘critical thinking’ of the four competencies that wereexplained in the class showed measurable improvement.
3）The changes in the 10 competencies were categorized as ‘collaboration’ and ‘independence.’ It was shown that, as a resultof collaborative activities, competencies closely related to ‘collaboration’ improved significantly. On the other hand, it wasevidenced that a characteristic of the Jigsaw method is to enhance each person’s independence by contributing to the teamthrough his/her role playing.
4）After a certain period, the research demonstrated that there are changes in consciousness and behavior for not only everyday
issues such as conservation of electricity and water, but also for more diversified areas. It also indicated that efforts are needed tobroaden visions and there is a need for cooperation using various means, such as gathering information and discussions between
family members.
Key words: citizen education, climate change education, competency, the Jigsaw method, problem-solving workshop

Ⅰ
１

あるが、市民一人一人の役割は大きい。経済産業省（2006,

はじめにp20）は、シティズンシップについて、「多様な価値観や背景文化で構成される社会において、個人が自己を守り、自気候変動対策は、2021 年 11 月 13 日に閉幕した COP26

己実現を図るとともに、より良い社会の実現に寄与する（国連気候変動枠組み条約第 26 回締約国会議）を経て、目的のために、社会の意思決定や運営の過程において、早急に取り組む必要性が一層高まっている。温室効果ガ

個人としての権利と義務を行使し、多様な関係と積極的ス削減に向けての努力は、様々な主体が担うべきことでに関わろうとする資質」であり、シティズンシップ教育

問い合わせ先アルマス・バイオコスモス研究所ⓒ日本環境教育学会2023

水上 聡子

E-mail:harmas＠ sakura.email.ne.jp

環境教育 VOL.32-1

4

水上 聡子・井口 豊はその資質を育むことをめざした教育であると定義し、身近な材料をもとに社会問題を自分事として捉え、解決

「知識」
「意識」
「スキル」の育成が重要であるとしている。

に向けての方法を考え、意見を出し、行動に移すことのシティズンシップ教育は、若者の政治離れ、社会の多様できる課題解決型の力が不可欠と考える。

化に伴う共同体意識の希薄化、公共性崩壊の危機などの

上記の「福井県版気候変動ミステリー」は、地域・国・社会背景により 90年代に入って世界的な潮流となった。

世界等に及ぶ幅広い視点を盛り込む必要があったことか

佐藤・広石（2020）は、組織や地域の中の「SDGs 人材」が、ら採用できる地域情報に限界があり、一方、地球温暖化

多様な人達と力を持ち寄り、協働プロジェクトを遂行すの結果と考えられる現象、影響を中心とするため、そのることができる「ソーシャル・プロジェクトの担い手」

要因や解決策などを考えるプログラムではなかった。そとなることが重要であり、自らが変化を起こし、それをのため、地域の情報を重点的に扱い、現状を批判したり、分かち合い、仲間を広げ、お互いから学び合うことが世望ましい地域像の構築と実現方策を検討できるような発界を変える大きな力の源であることを指摘している。

展的プログラムが必要であることを指摘している。
また、

本稿では、経済産業省の定義をふまえつつ、「節電・節成果については、コンピテンシー別のさらなる分析、自水に代表される身近な生活レベルでの消費・生活行動の由記述の調査方法についての課題を指摘している。福井

みならず、自ら社会問題に目を向け、課題を認識すると県の様々な現状がどのように地球温暖化・気候変動を引

ともに、それらの解決方法を考え、主体的・自立的に行き起こしている可能性があるのかを考え、解決策を導き動に移す力、政策検討や決定への参画など様々な能力」

出す材料を提示できるようなプログラムが求められていをシティズンシップ力と定義し、論を進めることとする。

ると考える。

２Ⅱ

問題意識
気候変動教育とシティズンシップ教育について各地の

１

研究の方法

目的

取り組みを見渡すと、秋田市地球温暖化防止活動推進セ

筆者らは、2020 年度に福井県内の中高生を対象としンターでは、気候変動教育を「主権者教育」と組み合わた福井県版気候変動教育Ⅱとして、「ジグソー法を用いせた活動が高校等での教育現場で行われている（1）。主権た課題解決ワークショップ（「実施概要」にて詳述。以下、者意識を持ち、社会の一員として気候変動にともなう課「課題解決 WS」と称す）」のプログラム試作と試行に従

題解決の力を育むことをめざすものである。白井（2015,

事した。これは、2019 年度に開発した同教育Ⅰ「福井県2017, 2021）は、「地元学」をテーマに地域に着眼したボ

版気候変動ミステリー」（以下、「ミステリー」と称す）のトムアップ・アプローチによる気候変動教育を展開して教育効果を発展させる事業として福井県が実施したもの

おり、気候変動に対する行動の意識構造分析、ライフスである。参加型により主体的、能動的な学びを促す上でタイル転換のための学習プログラム等の研究が進んでい協働作業を重視する点はミステリーと同様であるが、課る。一方、永田ら（2021）は、気候非常事態宣言を表明し

題解決 WS では、地球温暖化・気候変動の要因と考えらた自治体の気候変動教育に関する調査を通して、教育をれる事柄について福井県のデータ等を材料に、持続可能宣言に含めることを検討した自治体が限られているこな県の姿を展望しながら解決策を導き出すことをねらいと、小学校で教えられていても中学校以後、扱われなくとしている。また、ジグソー法により、一人一人が役割なる傾向があること、実施できない要因として知識や人を担いながら協働作業を進めていく点に特徴がある。

材、時間や予算の不足等の問題があることを指摘している（2）。

本研究では、福井県版気候変動教育の次のプログラム
として試作・試行した課題解決WS の結果をもとに学習福井県版気候変動教育の先行研究としては、
水上・高橋

者の変化を整理することで、シティズンシップ力がどの（2021）が「福井県版気候変動ミステリー」を用いた教育ように変化する可能性があるかを明らかにすることを目プログラムの開発および実践を通して、シティズンシッ

的とする。そして、ミステリーに続く教育プログラムとプ力向上の可能性を分析した。当研究では、開発したプ

しての可能性を見出すことをめざす。

ログラムの実践を通して、学び手の内発的動機づけ（3）（4）が高まったこと、持続可能な社会づくりのための資質・

２

仮説

能力としてユネスコが掲げたコンピテンシー（5）が変化

分析にあたり、次の仮説を設定した。ジグソー法を用したこと、そして、福井県独自の材料により身近な問題

いた本教育プログラムを通して、ミステリーでは扱わなと世界を関連づけて学ぶことによって福井県版としてのかった気候変動の原因、解決策、将来の県の姿、実現方

特徴的な成果が表れたことなどについて論じている。

策等を考えることにより、シティズンシップ力を特徴づ

このように気候変動教育は様々な目的や形態で模索さけるコンピテンシーの変化が表れる。また、先行研究でれている。今後、市民一人一人が主体的・自立的に取り課題となった一定期間後の調査を実施することで、何ら組みを重ねて行くことはますます重要と考えられ、特に、かの意識・行動変容を確認することができる。

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5

福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性

３

調査方法

か調べるために、各コンピテンシーの学習前の平均点に調査は、1）ワークシート、2）セルフチェックシート、

対して、前後変化量の平均点を回帰分析した。

3）ふりかえりシートの 3 種を用いた。ワークシートは、続いて、学習前と後のコンピテンシーの点数を主成分

授業で用いたグループワークの用紙で、詳細は「Ⅲ 実施

分析し、その第一・第二主成分によって学習前後におけ概要」で記す。セルフチェックシートは、
シティズンシッるコンピテンシー間の関係性の変化を探った。特に、ジプ教育の観点から気候変動教育の可能性を論じた先行研

グソー法の特徴として重要な協働作業の影響を分析する

究（水上・高橋 , 2021）の評価指標に従い、表1の通り10

ために、協働に関する2 つのコンピテンシー「協働的 1,2」

項目のコンピテンシー（システム思考、
批判的思考、予測、と他の 8 つのコンピテンシー（以下、他コンピテンシー

戦略的、自己認識、規範的、協働的1、協働的2、統合的問と記す）との関係の変化に注目した。さらに、協働的1,2

題解決、意欲）で構成し、授業の前後に5件法で回答するの点数変化が、他コンピテンシーの点数変化に与える影方法をとった。集計は 5点満点で、① あてはまる5 点、②響を調べるため、それぞれの平均値を用いて回帰分析を

だいたいあてはまる 4点、③一部あてはまる3 点、④あま行った。さらに、これらのコンピテンシーの変化についりあてはまらない 2点、⑤あてはまらない1 点とした。なて、具体的にどのような学びの成果が見られたのかを具

お、右端の 2列（コンピテンシー、内発的動機づけ（注）体的に明らかにするため、セルフチェックシートと連動の欄）は、表示していない。また、その場で授業実施者がさせて実施したふりかえりシートの自由記述から、それ直接回収するとともに、個人データが表に出ることはな

ぞれ関連する記述を抽出し、シティズンシップ力の芽生いことを説明した上で実施した。

えの有無を分析した。一定期間後の調査は、意識・行動

ふりかえりシートは、個人の学習成果や課題をより具体的に分析するために、授業終了時に自由記述式で実施

変容について定量的に分析するとともに、自由記述からその内容を把握し、学習成果の有無を確認した。

した。方法は、抽象的、全体的に感想を記入した先行研

なお、コンピテンシーについて「わかる」「できる」と究に対し、今回はセルフチェックシートによるコンピテ

答えたとしても、主観的な自己評価であり、客観的に能ンシーの変化と連動させる形式で、特に変化したと自身力を測定する試験等は実施していないことから、コンピが考えるコンピテンシー 2つについて、具体的な変化内

テンシーの評価を「成長」とせず「変化」と表現した。

容を記入できるようにした。
Ⅲ

一定期間後の調査については、3 週間の生活を通して

実施概要

意識・行動変容があったかどうかを①とてもあった、②

１ 「課題解決WS」の試作

まあまああった、③少しあった、④あまりなかった、⑤

１）ジグソー法の歴史と技法

ぜんぜんなかったの 5 件法でたずね、その具体的な内容を2項目以内で自由に記述する方法とした。

ジグソー法は、米国の社会心理学者エリオット・アロ
ンソンによって発案された技法で、テキサス州で人種統合が行われた 1970 年代の競争的な教室を協同的なもの

表1に変えるため、人種を混合した小さなグループを作り、セルフチェックシート
設

コンピ
内発的
テンシー 動機づけ

問

互いに協力する必要がある状況を生み出す方法である

1）気候変動にはいろいろな要因があり、それぞれに関わり合っていることがわかる。

システム
思考

有能性

2）気候変動問題を解決するための対策について、正しいかどうか考えることができる。

批判的
思考

自律性

な「部品」を 3 ～ 4 に分け、それぞれの担当者を決める。

3）気候変動による将来の影響を予想し、解決に向けた理想の将来を考えることができる。

予測

自律性

次に、同じ部品の担当者どうしが集まって話し合う。そ4）気候変動問題の解決に向けて、計画的で効果的な対策を考えることができる。

戦略的

有能性

5）気候変動問題の解決に向けて、自分が取り組める役割について考えることができる。

自己認識

有能性

の上で、別々の部品の担当者が一人ずつ集まり 3 ～ 4 人6）気候変動問題を解決するための理想の社会を考え、自分の生活を見直すことができる。

規範的

自律性

のグループとなり、内容を統合して問いに答えを出す。

7）他の人の意見から学び、いろいろな立場や考え方があることを理解できる。

協働

関係性

最後に発表し合い、納得のいく解を考える。ジグソー活

8）他の人の考えを尊重し、意見が違っても、協力して作業を進めることができる。

協働

関係性

9）気候変動問題の解決のために、「いろいろな視点」から考え、自分の意見を出すことができる。

総合的
問題解決

有能性

10）気候変動問題の解決のために、考えたり行動したりしたいと思うことができる。

自己認識

自律性

①あてはまる②だいたいあてはまる③一部あてはまる④あまりあてはまらない⑤あてはまらない（藤田ら , 2018）。問いを 1 つ立て、答えを出すために必要

動では、自分の担当した部分しか詳しく知らないため、他のメンバーに教える上で自身が十分に理解しておく必要があり、メンバー全員が責任を持って積極的に参加しないと課題を達成することができないという特徴があ４

分析方法
ワークシートは、回収した用紙を整理し、問いにあわせて4 項目別に意見内容を把握した。

る。
藤田ら（2018）は、小児看護学演習科目でジグソー法を取り入れた結果、学生はグループに対する自身の課題

セルフチェックシートは、まず、学習前後の各コンピと責任の所在が明確になり、積極的な姿勢で参加でき、テンシーの点数変化を調べるために、対応あるt 検定を

授業の満足度は 80.5 点と高かったことを報告している。

利用した。次に、コンピテンシーによって学習前の点数

中村ら（2012）は、「多角的思考力を養う知識構成型ジグ

が、学習前後の点数の変化に与える影響が異なるかどう

ソー法プログラム」として、エネルギー問題をテーマに
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6

水上 聡子・井口 豊

高校におけるワークショッププログラムを開発・実施しＡ交通

た結果、①多角的な思考、②答えがない問題への思考力、福井の特徴（問題・課題、可能性）③積極的に関わる態度の3 つを成果としてまとめてい●問題・課題（持続可能な県にするために、どのような点を改善したいですか）る。齊藤ら（2017）は、中学生を対象とした「運動の仕組」●可能性（持続可能な県にするために、どのような特徴が活かせると思いますか）
福井の特徴を活かした未来のビジョン、プランの授業においてジグソー法を取り入れた結果、ねらいと●ビジョン（こんな福井だったらいいな、という理想像を考えて下さい）

する方向への理解が共通して深まった一方で、個々の多●プラン（理想像を達成するために、どんなことができると思いますか？）

様な着眼点が維持されたことを明らかにしている。

※誰が、何をどのようにするとよいのかを書いて下さい。

これらの先行研究より、一人一人が役割を持ち、テー

図1

ワークシート例

マを分担して取り組むジグソー法は、自身の課題と責任の所在を明確にすることで学習者の能動性を高めるとと

２ 「課題解決WS」の試行

もに、多角的な思考や答えが決まっていない問題に対す

対象集団は、県内の市立中学校第3 学年 5 クラス 132名

る思考力、
授業目標への理解度などを深めるだけでなく、であり、2021 年 2 月 15 日～ 19 日の間にクラス単位で実個々の着眼点を生かす手法であると考えられる。これら施した。授業プログラムは、表3 の通りである。授業時間のことは、本稿でシティズンシップ力と定義した「節電・は、受け入れ校の事情により 50 分となった。十分な理解節水に代表される身近な生活レベルでの消費・生活行動

や話し合いのためには極めて限られた時間と考えられたのみならず、自ら社会問題に目を向け、課題を認識する

が、同様のニーズに備え、可能性と限界を把握することとともに、それらの解決方法を考え、主体的・自立的にを念頭に実施した。構成は、①プログラムの紹介やジグ行動に移す力、
政策検討や決定への参画など様々な能力」

ソー法の手法についての説明、②地球温暖化・気候変動の育成に寄与すると考える。

に関する基礎講義、③メインとなるジグソー法によるグ

２）教材の試作

ループワーク、④全体での発表・意見交換という組み立

まず、答えを出したい全体の問いを「福井県の特徴をてとなっている。メインとなるグループワークは、
a.ホー

生かして、持続可能な県にするための方法を考えよう !」ムグループ 1（3 名）、b. エキスパートグループ（6 名）、とし、その答えを出すために必要な部品として、A 交通、

c. ホームグループ2（3 名）という流れで移動した。

B エネルギー、C 農林水産業を設定した。次に、話し合限られた時間でジグソー法を進行するために、①スラいの材料として、A ～ C 共通の資料と A ～ C 別に福井県

イドを厳選して簡潔に説明し、②グループでの話し合い

等の現状を表す統計データ類を掲載した 4 ～ 5 ページのは、全てのグラフを使う必要はなく、特に関心を持った配布資料（表 2）、および話し合いの内容を記入するためものにしぼってよいことを助言するとともに、③発表はの A ～ C 別ワークシートを作成した（図1）。

生徒に進行を任せるのではなく、講師が生徒にインタビューしながら進行する等の工夫を施した。

表2

A～ C共通およびそれぞれで扱った内容

A～ C 共通の資料
・ 福井県の部門別温室効果ガス排出量の推移
・ OECD諸国における一人当たり CO2 排出量

話し合いにおいては、図2 のスライドにより、福井の現状と課題を考える際に批判的な見方を意識すること、未来の理想像を考える際には福井の可能性から予測して・ 世界の二酸化炭素排出量に占める主要国の排出割合と各国の一人当たり排出量

想像すること、理想像の実現のためには、戦略的に対策Aを立て、様々な問題を統合的に扱うことで解決できるよ

自動車、公共交通などに関する資料

・ 自動車保有台数の推移（全国）・ 都道府県別自家用乗用車の普及状況

うなアイデアを考えるように促した。これは表1 で示し

・ 移動時間別代表交通手段別分担率（福井都市圏）

た 10 のコンピテンシーのうち、特に批判的思考、予測、・ 福井県の輸送機関別輸送人員の推移

戦略的、統合的問題解決の育成を意図したものである。

・ ガソリン乗用車の平均燃費（全国）と 1 台あたりの CO2 排出量（福井県）の推移
B

エネルギーの供給と消費に関する資料

・ 発電電力量構成比率の推移（福井県）
・ 一人当たりエネルギー消費量（東京都、福井県）
・ 固定価格買取制度（FIT）都道府県別再生可能エネルギー導入量
・ 福井県内の再生可能エネルギーの導入量推移
・ 主要国の電源構成（主要5 ヶ国）
・ 面積当たりの再生可能エネルギー導入量（上位 30 ヶ国）
同様の国土面積当たりの電力需要と再生可能エネルギー比率のイメージ
・（日本・ドイツ・ノルウェー）
C

生産、消費、廃棄など農林水産業と食品ロスに関する資料

・ 都道府県別の食料自給率（カロリーベース）
・ 福井県内の1 日の消費量・生産量で比較した地産地消率
・ 福井県の食品廃棄物の内容
・ きゅうり1kg あたりの生産投入エネルギー量（全国）・ 農業分野での気候変動による影響と適応策（福井県）

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図2

進行上の説明スライド7

福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性

表3

Ⅳ
１

プログラムの流れ

表4

ワークシート「問題・課題」に対する記述

表5

ワークシート「可能性」に対する記述

表6

ワークシート「ビジョン」に対する記述

調査分析結果ワークシートの結果
ワークシートは、図 1 で例示した通り 4 項目から構成されており、それぞれについて主な意見を整理したもの
が表 4 ～ 7 である。表 4 は「批判的思考」を意識して考えるよう伝えた「問題・課題」の抽出であるが、提供した資料を読み込んでいる様子がわかり、経済産業省（2006）
がシティズンシップ教育で重視する「知識」「意識」「ス
キル」のうち「知識」の獲得がうかがえる。知識は、表 4の食料自給率やきゅうり生産に関する投入エネルギーの問題から地産地消や旬の食材に触れるなど、表 5 の「可能性」を考える作業にも貢献したと考えられる。
「予測」の力を意識して「ビジョン」を考えるよう伝えた表6 においてもこの傾向が示され、表 4,5 の流れをふまえた未来像が描かれている。最後に「戦略的」「統合的問題解決」の力を意識して「プラン」を提案するよう伝えた表7 では、自給自足率を 100％にする、自分達が福井産のものを食べる、露地栽培を増やすなど表 6 をさらに具体的に表現した内容が示されている。以上は、現状分析（問題・課題、可能性）と未来の提案（ビジョン、プラン）を行う力と考えられ、本稿で定義したシティズンシップの力、
すなわち「自ら社会問題に目を向け、課題を認識するとともに、それらの解決方法を考え、主体的・自立的に行動に移す力、政策検討や決定への参画など様々な能力」につながる可能性を示唆するものと考える。

環境教育 VOL.32-1

8

水上 聡子・井口 豊

表7

ワークシート「プラン」に対する記述

３

学習前後のコンピテンシーの主成分分析結果

１）第一主成分と第二主成分
図 5 は、学習前後それぞれのコンピテンシーの主成分
分析の結果から、第一主成分と第二主成分の変化の様子を示している。第一主成分（横軸）は、学習前後いずれも全て正であり、コンピテンシーの総合的な評価を表すと考えられた。第二主成分（縦軸）は、正と負に分かれた。
学習前後を通して見ると、正の第二主成分では協働的1,2において、負の第二主成分では自己認識、規範的、予測において、縦方向の変化が少なかったことから、第二主
成分は「協働性」と「独自性」という対照的な性質を表すと考えられた。

２

学習前後のコンピテンシー点数の変化
個々のコンピテンシーについて、学習前後の平均点を比較したところ、図 3 の通り全てのコンピテンシーで学習前に比べて学習後に正の方向へ有意な変化を示した（p<0.05、
対応あるt 検定、Holm 法で多重補正）。あわせて、
学習前に比べて学習後の方が、平均点のバラツキが小さくなった。コンピテンシーの学習前の平均点と学習前後
変化量の平均点の関係には、ほぼ直線的な強い負の相関が認められ（r=-0.98、p<0.01）、学習前に平均点が低いコ
ンピテンシーほど変化量が大きくなったことが判明した（図 4）。具体的には、戦略的、自己認識、予測、批判的思図5

コンピテンシーの学習前後それぞれの主成分分析結果

考が上位に続いている。
２）協働的1,2 コンピテンシーの特徴「協働性」を特徴づけるコンピテンシーである協働的
1,2 は、学習前に、左上（第一主成分 が小さく、第二主成分が大きい）に位置し、他コンピテンシーとは明瞭に区別できた。しかし、学習後には右下方向（第一主成分が大きく、第二主成分が小さい）に移動し、特に第一主成
分では、他コンピテンシーと区別できなくなった。この
図3

コンピテンシー 10項目の学習前後の平均点主成分の変化は、学習前に比べて学習後にコンピテン
シー間の点数差が小さくなった状態（図3）を反映していると考えられる。
３）システム思考、批判的思考、戦略的コンピテンシーの特徴
学習後に第二主成分が正の方向に大きく変化したことから、協働性の性質を強く表すようになったと考えられる。このことは自由記述からもうかがえ、話し合いという協働作業を通して様々な意見を重ね合わせることで生

図4

各コンピテンシーの学習前の平均点と学習前後の点数変化量の関係

環境教育 VOL.32-1

み出された力を読み取ることができる（表8）。
システム思考については、ABC に分かれて話し合っ9福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性

たこと、統合して話し合ったことにより、様々な要素が

表8

システム思考、批判的思考、戦略的に関する自由記述

関わり合っていることを理解した様子がうかがえる。批
判的思考については、話し合いを通して一人一人の力だ
けでは限界があり、まち全体で取り組む必要性を認識した様子、一方で公的な力だけでは問題解決が難しく一人
一人が行動することが重要であることを理解した様子がうかがえる。また、他者との意見の違いを受け止め、理解しようとすることで、相互の意見交換が生まれ、自分だけの意見に固執せず別の考えを見出すなど、協働的1,2の特性を包含した成果を見出した様子がうかがえる。戦
略的については、グループで話し合い皆で討論したこと
で計画的、効果的な対策、新しいプランや改善策を考えることができた様子がうかがえる。
４）自己認識、規範的、予測コンピテンシーの特徴
第一・第二主成分ともに学習前後でほとんど変化せず、大きな第一主成分と小さな第二主成分という特徴を維持した。自由記述からは、自分の役割を認識する力、自分で生活を見直すための判断力、自ら将来を見据える力など「独自性」を表すものを抽出することができた（表9）。
自己認識については、大人だけが将来のことを考えるのではなく自分達も考え、課題を見直すことの重要性を認識し、エネルギー消費、地産地消、食品ロスなど自分表9

自己認識、規範的、予測に関する自由記述ができることについて考えた様子がうかがえる。規範的については、学習を通して自分達の生活を見直すことの必要性、重要性を認識した様子がうかがえる。予測については、福井県の将来の理想の姿を具体的に見据えることで、現在の問題や課題を認識し、より現実的な対策を考えることができた様子がうかがえる。
５）意欲、統合的問題解決コンピテンシーの特徴
学習後に第二主成分が負の方向に大きく変化したことから、「独自性」の性質を強く表すようになったと考えられる。このことは自由記述からもうかがえ、自らの意志や主体性、自分の意見を構築することができた様子を読み取ることができる（表 10）。
意欲については、もっと考えたい、もっと行動したい、
自分にできることをしたい、家族にも話したい等の主体
性や強い意志を読み取ることができる。統合的問題解決については、様々な視点から考えることで自分の意見をまとめる力になったこと、様々なグラフから最善の方法を考え、どのように活用すべきかを考えることができた
様子がうかがえる。
６）まとめ
以上の分析より、システム思考、批判的思考、戦略的は、協働性の性質を表しながら変化し、自己認識、規範的、予測、意欲、統合的問題解決は、独自性の性質を表し
変化していったことが明らかとなった。この2 つの性質の変化は、ジグソー法の成果として捉えることができると考えられる。

環境教育 VOL.32-1

10

水上 聡子・井口 豊

表10

意欲、統合的問題解決に関する自由記述

図7

５
４

協働的 1,2との関係による特性
主成分座標が協働的 1,2 に近づいたシステム思考、批協働的 1,2 の平均変化量と他コンピテンシーの平均変化量の関係

一定期間後の意識・行動変容
p.3「調査方法」で記した方法にそって3 週間後の意識・行動変容を調査した結果、意識・行動変容がほとんどな判的思考、戦略的の平均変化量と、遠ざかった意欲、統かった割合は 7％にとどまり、何らかの変容があったこ

合的問題解決の平均変化量の平均を比較すると（図 6）、とが示された（図 8）。自由記述では、節電・節水やごみ全体として、近づいたコンピテンシーの方が変化量は削減など家庭内での取り組みに関する事柄が多い一方大きかった（前者と後者をそれぞれプールし、対応ある
t 検定、p<0.05）。

で、再生可能エネルギー、交通手段、地産地消、自然環境など福井県の特徴に視野を広げた実践も多数みられ、情協働的 1,2 の平均変化量に対する他コンピテンシーの報収集、その他では、社会全体に目を向けより広く、深、切片も傾きも有意に平均変化量の回帰分析では（図 7）

く学ぼうとする態度や家族など周りに声をかけ取り組もゼロより大きかった。切片は、協働的1,2 の平均変化量がうとする意識、社会の一員として将来を考えようとする

ゼロの時の他コンピテンシーの平均変化量を表すが、そ意欲が示された（表11）。授業で扱った A 交通、Bエネル

れが有意にゼロより大きかったことを示している。一方、ギー、C 農林水産業という3 テーマの領域が反映された

傾きは、協働的 1,2 の平均変化量が他コンピテンシーのことが推察される。

平均変化量に影響し、有意に大きく作用していることを示している。このことは、
他コンピテンシーが、
協働的1,2の影響を受けずに変化したものと、影響を受けて変化したものから成ることを示唆している。

図8

図6

3 週間後の意識・行動変容の割合

協働的 1,2 の平均変化量と他コンピテンシーの平均変化量の関係

図9
環境教育 VOL.32-1

意識・行動変容に関する自由意見の数

11

福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性

表11

意識・行動変容の内容「独自性」を示すと定義づけられた。協働作業の観点から「協働性」を特徴づける協働的 1,2 と他コンピテンシーとの関係を見ると、協働的 1,2 と連動しながら変化したコ
ンピテンシーは、システム思考、批判的思考、戦略的であった。
一方、協働的 1,2 の変化量と他コンピテンシーの変化量との相関を見ると（図 6）、協働的 1,2 の変化量がゼロ時においても正の方向に変化したコンピテンシーの存在が認められ、図5 より、意欲、統合的問題解決、および自己認識、予測、規範的である可能性が推察される。
最後に、協働的1,2 に近づいたコンピテンシー（システム思考、批判的思考、戦略的）と遠ざかったコンピテン
シー（意欲、統合的問題解決）の変化量を比較すると、近づいた方が変化量が大きいことから（図 6）、当教育プログラムは、協働性を身に着けることでより変化を促す効
果があると考えられる。
以上のことから、本研究の教育プログラムは、全てのコンピテンシーを正の方向へ変化させ、1）「協働性」を特徴づける協働的 1,2 に近づきながら変化するコンピテ
ンシー（システム思考、批判的思考、戦略的）、
2）協働的 1,2とは離れて「独自性」に向かうコンピテンシー（意欲、統合的問題解決）、3）「独自性」の中で定位置に存在するコ
ンピテンシー（自己認識、予測、規範的）の3 つがあることがわかった。協働性との関連が大きいコンピテンシーの変化が大きいが、独自性も重要な役割を果たしており、自由記述からは、これら「協働性」「独自性」という2 つの性質を表しながら変化したそれぞれのコンピテンシーの特徴を具体的に読み取ることができた。
材料をもとにテーマに分かれて話し合った後、元のグループに戻って考えを統合していく学習手法であるジグ

６仮説の検証結果

ソー法は、協働作業を通して協力し合いながら成果を導ワークシートからは、経済産業省（2006）がシティズ

き出すという点に特徴があるが、同時に一人一人が役割

ンシップ教育で重視する「知識」「意識」「スキル」のうちを担いチームに貢献することで自立的な力を高める性質「知識」を獲得しつつ、批判的思考、予測、戦略的、統合も持ち合わせている。本教育プログラムは、上記のよう的問題解決等を意識しながら、現状の分析（問題・課題、に「協働性」「独自性」の両面を特徴づけながら、全ての可能性）、未来の提案（ビジョン、プラン）を一定程度行

コンピテンシーを正の方向へ変化させるという成果を導うことができたと考えられ、本稿で定義したシティズン

き出し、協働性との関連が大きいコンピテンシーの変化

シップの力につながる可能性を示唆するものと考える。

を促すとともに、一方で自立性を高めたと考えられる。

セルフチェックシートからは、全てのコンピテンシー

一定期間後の調査からは、身近な生活レベルでの消費・が有意に正の方向へと変化したことが示された。また、生活行動について、節電・節水に加え、ごみ削減、再生エ

事前の点数と変化量に強い負の相関があり（図 4）、事前

ネルギー、交通手段、地産地消、自然環境など様々な領の点数が低いコンピテンシーほど大きく正の方向に変化

域での意識・行動変容が示された。さらに、情報収集やし、結果としてコンピテンシー間の差が小さくなった。

家族との話し合いなど視野を広げたり、協力を呼びかけ

変化量の上位は、戦略的、自己認識、予測、批判的思考がたりする努力もみられた。これらは小さな一歩であるが、続いたが、戦略的、予測、批判的思考は、エキスパートグ

意欲の芽生えとして評価できると考えられる。

ループ活動の説明の際に重視した事柄である。

以上より、仮説は支持されたと考える。

主成分分析では、第一主成分が全て正となり、コンピ
テンシー全体に対する総合的評価を表し、第二主成分は正と負に分かれたが、その特徴から正は「協働性」、負は環境教育 VOL.32-1

12

水上 聡子・井口 豊

Ⅴ

考察と展望

水上・高橋（2021）は、有能性・自律性・関係性をそれぞれ分析したが、本研究では、ジグソー法の特徴を「協シップ力をより高めて行くために、両教育プログラムを効果的に組み合わせて実施していくこと、すなわちミス
テリーをふまえ課題解決WS を実施することで、より実効性ある行動変容をもたらすことが期待される。

働性」の観点で調べるために、関係性に属するコンピテ

本研究の限界は、試行した授業が50 分であったため、ンシー（協働的 1,2）と有能性・自律性に属するコンピテ

グループワークおよび全体での話し合いの時間が限ら

ンシー（他コンピテンシー）を関連づけて分析することれていたことである。ワークシートから一定程度の成果

で、関係性に属するコンピテンシーと関わりながら変化は得られたと考えるが、本教育プログラムの「課題解決するものと連動せずに変化するもの、独自領域に存在す

WS」という名称の通り、課題解決能力を高めて行くためるものがあることが明確になった。

には、一人一人が熟考する時間や発言機会、相互の話し

ジグソー法の特徴として、協働作業を通して得られた合いや講師とのやりとりを深めるための丁寧な時間配分

システム思考、批判的思考、戦略的の力は、特に重要なが不可欠であり、同時に、課題解決に取り組む主体や方意味を持つと考えられる。ABCの領域に分かれ、様々な法（誰がどのように実施するのか）を具体的に提案でき意見を関連づけながら複層的に考え（システム思考）、現る十分な話し合いが必要である。多賀谷ら（2017）は、ジ状に関する資料を批判的に読み解くだけでなく、他者とグソー法を用いた保健体育の授業を通して、生徒間の対の意見の違いを受け止め、相互に理解し合いながら新た話の深まりを促すためには教師のコーディネートが重要な考えを生み出し（批判的思考）、協力して計画的、効果であることを指摘しているが、教師がコーディネート力

的な解決策を見出す（戦略的）ことに貢献し得る教育プを発揮するには、それを可能とする適切な時間が必要でログラムと考える。

あると考えられる。

一方、独自性の性質が表れた自己認識、規範的、予測、

一方、一定期間後の意識・行動変容は、まだ入り口に

意欲、統合的問題解決の力は、自立的な力を変化させる

立った状況であり、今後学習や実践を重ねていくことで、ジグソー法の特性を表しており重要である。本稿で定義

持続可能な行動力へと高めていくことが重要である。

した「自ら社会問題に目を向け、課題を認識するととも

なお、本教育プログラムは、学校教育現場で試行したに、それらの解決方法を考え、主体的・自立的に行動にが、社会教育の場でも活用し、広く県民の意識・行動変

移す力、政策検討や決定への参画など様々な能力」とす容につなげていくことが期待されている。その場合、50

るシティズンシップ力の表出と考えられる。

分にとらわれることなく時間を確保することができ、先水上・高橋（2021）による先行研究では、学習によって複数のコンピテンシーが育ち、主体的に社会参画するに述べた限界の枠を取り外し、より深い学びの場を創出することが可能と考えられる。

力を身につけていくことは、誰もが社会の一員としてシ
謝辞

ティズンシップ力を発揮する市民社会を形成していく上で重要であり、3 要素（有能性・自律性・関係性）のうち、本稿は、令和 2 年度に実施された「福井県気候変動教

特に有能性、自律性に属する項目が成長したことの重要

育プログラム事業」により試作・試行された成果をもと性を論じている。
この有能性・自律性は、関係性に対して、に、分析および考察を重ねたものです。当事業の実施に

独自な性質を表している。

あたっては、事業実施主体である福井県の関係各課の皆以上より、本教育プログラムは、シティズンシップに様方、授業実施校の先生方はじめ生徒の皆さんに大変おとって不可欠な協働性と独自性という両面を変化させる

世話になりました。また、当プログラムの試作・試行は、可能性がある点が評価できると考える。
水上・高橋（2021）が実施した福井県版気候変動教育

立教大学 ESD 研究所の高橋敬子氏とともに歩みました。
ここに深く感謝を申し上げます。

Ⅰは、システム思考を中心に養うミステリー（高橋ら ,2019）と気候変動に関するミニ講義、そして身近にでき注ることを考えるミニワークを組み合わせたものであっ（1）永田佳之・神田和可子・木戸啓絵（2021）「気候非常た。一方、本研究の課題解決 WS は、ABC の 3 領域に分事態宣言を表明した自治体における気候変動教育にけて多角的で詳細な福井県の統計データ等を提示し、システム思考を引き出すとともに、現状を批判的に考える関する調査」聖心女子大学永田佳之研究室, 東京 ,https://nagatalab.jp/wp-content/themes/nagata-lab/pdf/

ことを伝え、未来予測をしながら戦略的な解決策を考え

results-of-a-study-on-cce-in-japanese-local-government-

る機会を提供する教育プログラムである。これは、課題

with-climate-emergency-declaration.pdf（2022 年 1 月 29

解決の力を引き出しながら協働性と独自性を育む効果

日アクセス）

的な手法と考えられ、ミステリーの次のステップとして（2）福岡真理子（2021）「『気候変動対策×主権者教育』の可能性が示唆されたと考えられる。今後、シティズン

プロジェクト」ESD for 2030 学び合いプロジェクト

環境教育 VOL.32-1

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福井県版気候変動教育「ジグソー法を用いた課題解決ワークショップ」の可能性

気候変動教育連続勉強会第4 回「学校向けプログラム開発と実証」北海道地方ESD活動支援センター（環境省北海道環境パートナーシップオフィス）2021 年

育プログラム事業報告書』福井県.
福井県安全環境部環境政策課（2021）「福井県気候変動教
育プログラム事業報告書」福井県.

9月 29 日https://epohok.jp/act/info/14041（2022 年 1 月 16 日 ア ク

経済産業省（2006）『シティズンシップ教育と経済社会でセス）

水上聡子・高橋敬子（2021）「福井県版『気候変動ミステの人々の活躍についての研究会報告書』経済産業省.

（3）内発的動機づけは、「したいからする」という活動

リー』を用いた教育プログラムの可能性―シティズン

それ自体が目的で、報酬等の外発的な要因に左右さシップ教育における内発的動機づけとコンピテンシー

れない動機づけであり、アメリカの心理学者 Deci,E.

の視点から―」『環境教育』31（1）, 23-32.

L. と Ryan,R.M. が 提 唱 し た「 自 己 決 定 理 論 」（1985,

中村洋子・今岡由佳子・山本広美・池辺靖・井上徳之（2012）2002）にもとづく考え方で、「有能性・自律性・関係「多角的思考力を養う知識構成型ジグソー法プログラ性という 3 つの心理的欲求は、成長に向けての生得

ム開発（教育実践・科学授業開発（4）,一般研究, 次世代的な傾向性で、同時に満たされることで人は意欲的の科学力を育てる：社会とのグラウンディグを進展さになる」とされる（Ryan & Deci, 2017; デシ・フラスト,

せるために）」『日本科学教育学会年会論文集』36, 444-

1999）。
（4）水上・高橋（2021）は、下表の考え方に従って10 の445.
Ryan, R.M., & Deci, E.L., (2017) Self-Determination Theory:

コンピテンシーを内発的動機づけ3 要素に分類してBasic Psychological Needs in Motivation, Development,

おり、本研究においても同様の考え方を用いる。

and Wellness. New York: The Guilford Press.
佐藤真久・広石拓司（2020）『SDGs 人材からソーシャル・

表

内発的動機づけ3要素とコンピテンシー 10 項目

プロジェクトの担い手へ 持続可能な世界に向けて好循環を生み出す人のあり方・学び方・働き方』みくに出版 .
齊藤萌木・堀公彦（2017）「知識爆発と資質・能力（コンピテンス）に基づいたカリキュラム」『日本科学教育学会年会論文集』41（0）, 5-12.
白井信雄・田中充・中村洋（2017）「『気候変動の地元学』の実証と気候変動適応コミュニティの形成プロセスの考察」『環境教育』27（2）, 62-73.

（5）高橋・ホフマン（2019）は、
批判的思考、
システム思考、

白井信雄（2015）「気候変動適応におけるボトムアップ・

予測、規範的、戦略的、協働的、自己認識の 7 つのコアプローチ―『気候変動の地元学』を起点として―」

ンピテンシーを身につけることにより、統合的問題『環境経済・政策研究』8（2）, 55-59.

解決コンピテンシーが身につけられ、同時に地域で

白井信雄（2021）「『カーボンゼロ社会』に向けた多様な『対の気候変動対策を実施できる力を備えた人が育成さ話』の考察」『山陽論叢』27, 165-179.

れると述べている。また、UNESCO（2017）によると、

多賀谷直輝・久保元芳・佐藤慎太郎・吉本篤史・城工（2017）

統合的問題解決コンピテンシーは、「7 つのコンピテ「知識構成型ジグソー法を用いた中学校の保健授業のンシーを統合しながら、複雑な持続可能性の問題や、効果―グループ活動時の対話内容の分析」『日本体育

持続可能な開発を促進する、実行可能で包括的かつ学会大会予稿集』68（0）, 244.

公平な解決策の選択肢を開発するために、異なる問

高橋敬子・トーマス, H.（2019）「システム思考コンピテ

題解決の枠組みを適用する全般的な能力」と定義さンシーをどのようにして強化するのか？―日本の気候れている。

変動教育における学習手法『ミステリー』の可能性―」
引用文献

デシ , E. フラスト , R.（1999）『人を伸ばす力―内発と自『環境教育』29（2）, 14-23.
UNESCO, 2017, Education for Sustainable Development
Goals: Learning Objectives, Paris, 62.

律のすすめ』新曜社 .
藤田優一・北尾美香・植木慎悟・藤原千惠子（2018）「ジ
グソー法を取り入れたアクティブラーニングに対する学生からの評価―小児看護学演習科目における看護過程展開の実践報告」『日本看護科学会誌』38, 237-244.
福井県安全環境部環境政策課（2020）『福井県気候変動教
環境教育 VOL.32-1