日本環境教育学会関東支部年報 No.7

低炭素教育の構想の検討と考察
Study and Discussion of a Concept of a “ Low Carbon Education”
as an Environmental Education
高橋正弘*

TAKAHASHI Masahiro**大 正 大 学［要約］本研究は，環境教育の新しい分野のひとつとなることが予想・期待される「低炭素教育」を構想する試みである。温暖化問題の解決の一つの手段として考えられている低炭 素 社 会 を 構 築 す る た め に ，環 境 教 育 や ESD の 分 野 で「 低 炭 素 教 育 」の 取 り 組 み が 展 開 されるとしたら，それを理念としてどのようにとらえ，そしてどのように発展させていくべきかの検討が必要となる。本稿では，日本独自の環境教育の源流として位置付けられている公害教育の経験と教訓に即し，今日的課題である低炭素教育を，実践主体の多様性の問
題，制度化の方向性，そして問題の広がりと意識の高まりのタイムラグの課題，の３点について，検討と考察を行った。
［キーワード］低炭素，低炭素社会，低炭素教育，公害教育，環境教育
１．はじめに教訓を参照しつつ，この低炭素教育を構想す

地球温暖化の問題に対処するには，将来世るにあたって考えるべき点を，いわば序論的代との公平性の問題をきちんと認識し，低炭に検討することを目的とし，以下でその試み

素社会づくりを目標として，多くの人々がそを具体的に展開することとする。

れに参加・協力していく必要がある。そもそ

なお本稿で用いる「低炭素教育」という言も環境教育は，1998 年に提出された「テサロ

葉は，その定義を「二酸化炭素の排出の少なニキ宣言」において，「環境と持続可能性のたい社会を企図し，その達成を目指す活動のなめの教育」とみなされるものであることから，かの，教育的な取り組み」とし，この考えに温暖化を克服するために，低炭素社会を構築したがった教育活動が企図され実践されていし，持続可能な社会を達成するための一連のる場合にいわゆる低炭素教育が行われている，作業に積極的に関与をしていくべきものであという理解を採用することとする。

ると考えることができる。しかし環境教育や持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育 （ ESD） の 分 野

２．環境教育における低炭素において，理念としての「低炭素教育」とい

２-１

低炭素の課題うものを研究・報告したものを見る機会はこ

国境を越えた環境問題であるいわゆる地球れまでほとんどなかった。つまり低炭素教育

環境問題の中で，もっとも深刻なもののひとは，現時点でそのコンセプトや方向性についつに「地球温暖化」が挙げられる。地球温暖ての議論がほとんど行われていない段階の状化は，二酸化炭素等の温室効果ガスの排出に態に置かれているもの，と考えられる。

より，地表面上の気温が上昇し，もしくは極

そこで本稿では，日本の公害教育の経験と端な寒冷化が進むなどして，それまでの気候― 31 ―

高橋正弘 （2013.3）

条件が大きく変わってしまう現象などがもたある。具体的には，森林などの自然と共生らされ，結果として人間を含めた地球上の生した生活，公共交通の活用など効率的な移命の維持を脅かすことが予想され，大変な脅動システム，コンパクトなまちづくりなど，、、、、、、、、、、、、、、、、、、、
生活様式や社会システムの変革にまで踏み、、、込んだ 改革を打ち出す。（傍点筆者）

威と認識されているものである。
この地球温暖化の問題には，気温や海面の上昇など，いったん何らかの変化がでると，最終的にその変化を止めることができなくな

ここで，生活様式や社会システムの変革がるという「ティッピング・ポイント」が存在企図されている，ということは，これまでのする こ と が 指摘 さ れ て おり （ 安 井 2012）， そ生活や社会の在り方に対して，根本的な変更のためそれを超える以前に何らかの国際的なや修正が強く求められていく，という方針が共同歩調をとることが必要である。

示されているということである。低炭素社会

地球温暖化を解決するためには，IPCC によの形成に向けては従来通りの社会の在り方のれば温室効果ガスの排出削減をしていくこと

延長線上では達成することができない，といが必須である。とりわけ温室効果ガスの排出う理解が示されている。

量の多い先進国では，排出削減を積極的にすすめなければならず，いずれ排出量がゼロに２-３低炭素教育の必要性近いレベルまで下げることが期待されている。

以上のような，これまでとは異なる社会，したがって，低炭素という方向性は，地球つまり大きな変革をなした社会である「低炭温暖化や気候変動の問題に対処するためのひ素社会」を形成するためには，社会の構造やとつの，そして重要な課題ともなっている。

仕組みを根本的に変え，またその中で暮らすひとりひとりのライフスタイルの修正にも踏２-２低炭素社会の形成み込むことを認めざるを得ない。低炭素社会

低炭素への動きを実際に進めるのは，我々づくりには多くの人々の支持と協力が必要とが暮らす社会そのものであるべきことから，なり，目標達成に向けた広報や意識啓発活動

いわゆる「低炭素社会」という言葉が誕生し，が試みられることは当然であって，さらに教その形成に向けた言及がさまざまなされるよ育の分野でも何らかの工夫や取り組みを展開うになってきている。

することが必須となってくる。

我が国で 2007 年に発表された『２１世紀環したがって環境教育の活動の中にも，「 低炭境立国戦略』（平成１９年）の「気候変動問題素社会」を形成する，という価値観を支持し，の克服に向けた国際的リーダーシップ」戦略

それに向かう努力に協力・参加できるようなの中では，「低炭素社会づくり」について，以学習・教育を展開することが求められる。こ下のように述べられている。の場合，低炭素を達成するための技術の革新を担う，いわゆる技術者養成を進めるという「低炭素社会づくり」は，生活の豊かさような狭い人材養成などをすすめるようなもの実感と，二酸化炭素排出削減が同時に達のではなく，より広範囲に，二酸化炭素の排成できる社会の実現を目指すものであり，出量を減らす，という具体的な行動をひとり社会の隅々まで環境に対する配慮と技術がひとりが選択できるような認識を把持できる浸透し，従来からの技術や新しい革新的技ような意識啓発のアクションを組織的に展開

術の普及により，環境保全と両立しながらすることが重要となってくる。

豊かな生活と経済成長が確保できる社会で― 32 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.7

３．公害教育の経験を踏まえた低炭素教育の限が定められた先進国の政府にとっては，そ検討の約束を履行する必要性から，当該国内の排日本でかつて民間教育運動として発生・発出量を決められた上限に抑えるように注視を展し，後に制度化された公害教育には，さま傾けなければならなくなる。その目標達成にざまな経験と教訓が存在する（藤岡 1985，福

国内の人々の協力が必要な場合は，政府が約

島 1993，関上 2005・2009，安藤 2012 ほか）。

束した内容を達成できるように，人々の強力そこでそれらの経験と教訓を援用し，低炭素な協力と参加を求めなければならない。それ

教育を構想するにあたって考慮しておくべきゆえ意識啓発などの方法で，炭素を排出する課題を挙げ，低炭素教育の方向性を検討する量を削減することが必要であるという価値観こととする。ここでは以下，多様な異なる実の広報や周知が広く行われることになろう。

践主体の存在を認識すること，低炭素教育の一方で，当該国民に行動抑制をしてもらう必制度化の方向性，そして低炭素教育が考慮す要がほとんどないような炭素の排出量の極めべきタイムラグの経験，の３点について取りて少ない規模の小さい途上国，例えば太平洋上げ，以下で検討していくこととする。の島しょ国などのような国（高橋 2012）など
では，温暖化によって自国にもたらされる影

３-１

多様な異なる実践主体の存在

響の大きさや適応の方法などを学習する，と環境教育のひとつの分野として低炭素教育いう意欲の方が価値が高くなり，そのようなが構想される際，どのような主体が低炭素教環境教育が企図されることが想定できる。

育の実施者になるか，ということは大きな検したがって，単に「低炭素教育」といって討課題である。実施者となり得る主体は，ざも，公害教育の経験上，実践主体の違いによっと挙げたとしても，各国政府（先進国・途って取り上げられる内容は異なってくるのは上国両方を含む），国際 機関，社会教育施設・当然となる。しかし公害教育の場合，「解決へ機 関 ， 学 校 （ 公 立 ・ 私 立 含 む ）， 民 間 企 業 ，の責任の捉え方」における違いはあるものの，NGO・NPO 等，である。つまりさまざまな実被害を受けたりもしくは被害を受ける可能性

践主体が，低炭素教育に取り組むことの可能があったりするものの立場に立つものである性を指摘することができる。

こ と は 共 通 し て い た こ と か ら （ 高 橋 2011），

公害教育においても，これまで発表され今低炭素教育においても，構想と実践に際して日まで残されてきている実践記録を分析すれは地球全体と地域コミュニティ双方の利益にば，さまざまな内容の公害教育の企画がなさ沿ってその内容が検討されなければならない，れ，実践が行われてきている。そして問題のという点については，実践主体が異なっても解決の主体をどこに置くかによって，実践の共通するもの，と考えるべきである。

内容に差異が出現しているということが明らかになっている（高橋 2011）。

３-２

低炭素教育の制度化の方向性

低炭素教育の構想の主体者，つまりこの場低炭素教育が広く行われ，低炭素という問合の環境教育の実践主体が誰であるか，どの題をめぐる知識・理解を市民の中に確実な定ような立場から低炭素をめぐる知識理解の提着を図っていくためには，低炭素教育の「制供や意識啓発にかかわるかによって，教育実度化」という課題に取り組んでいくことが必践の内容は多様なものとなることは，公害教要となる。ここで制度化といった場合，具体育の経験から考えても容易に推察できる。た的には低炭素教育が実施されることの担保をとえば国際的な条約などによって排出量の上法律もしくは制度の中に正当に位置づける，― 33 ―

高橋正弘 （2013.3）ということを指す。

が制度化された後には，制度と実践の相互作

公害教育は，誕生当初は民間教育団体によって取り組みがなされていたにすぎなかった

用を具体的に保障できる機能を導入することが必要となる。

が，公害という学習課題が 1971 年に学習指導要領の中に正式に位置付けられ，その４月か３-３

汚染と意識のタイムラグ

ら実際に学校教育の中に取り入れられたこと「環境クズネッツ曲線」の概念では，「経済によって，一定程度の制度化がなされた，と成長とともに環境汚染は次第に高まるが，あ評価することができる（高橋 2001）。

る程度の経済成長がすすむと次第に環境汚染

1971 年 に公 害 教 育 が制 度 化 さ れる ま で は ，を低減しつつ経済成長が進む」ことになる。

政策過程プロセスがあったわけであるが，政そこで大気汚染の全国平均と公的機関に寄せ策が作られるまでの間に，政策決定者だけでられた大気汚染に関する苦情件数の総数の変なく，住民・市民もが公害という問題を意識動を参照すれば，1968 年頃に大気汚染のピーしていた日本では，エリートとマスの相互がクがくる。ところで大気汚染への苦情件数は共通で問題認識をしている中で政策決定が行1973 年頃に高くなる。つまり日本の公害のひわれたことから，政策決定者の問題意識のみとつであった大気汚染では，汚染のピークとに偏った制度ではなかったものである（高橋意識のピークとの間に５年程度のタイムラグ2006）。それゆえ，公害教育が制度化して以降，を観察することができる（高橋・阿部 2001）。

今日まで文言は変化しつつも学習指導要領の一般的に想定でき得る考え方は，大気汚染中に公害という学習課題が位置づき，継続さが最もひどい時に同時に苦情件数が多くなり，れてきているのである。

大気汚染が終息すればその分だけ苦情件数もしかしながら，公害教育の実践の積み重ね少なくなる，というものであろう。ところが

から，制度の基盤である学習指導要領へのフ

現実のデータでは，苦情件数は汚染の高まりィードバックはきちんと保障されておらず，と同時期でなく，その少し後に高くなってい現場の教育実践の主体である教員等が，学習るの で あ る （高 橋 ・ 阿 部 2001）。 それ を 簡 略

指導要領の修正に参加することは保障されて化したのが，図１である。

いなかった，という課題も残されている（高汚染のピーク
汚染の程度

橋 2001）。 それ は つ ま り， 制 度 化 が進 む 際 に意識のピーク

は広く意識が共有されたり，場合によっては意見が求められたりしても，制度化がいったん確立すると，実践の反省からの政策修正に向けたフィードバックが機能しない，もしくは形式的なもので終始してしまう，ということを意味する。
経済成長

このことから，新たに企図される低炭素教
育においては，制度化が一部の温暖化に関す

図１

汚染と意識のタイムラグ

る政策決定者のみにゆだねられるのではなく，それ以外のステークホルダー，例えば教育行

このタイムラグをどう評価するか，という

政，教員，市民，環境保護団体等の NGO/NPO

疑問について，本稿では，公害教育の取り組などを含んで，相互作用の中で政策決定が目みの開始が遅くなってしまったことから，現指されるべきであり，またさらに低炭素教育

象としての問題の高まりに，意識の高まりが― 34 ―

日本環境教育学会関東支部年報 No.7

ついていかなかった，と判断する。

問題の発生とその原因との因果関係を含めて，公害教育は，公害問題が発生しなければ誕生しなかったものなので，問題発生の後に取科学的な認識が市民の中に定着することは困難となり混乱が続くということになる。

り組みが開始されるのは仕方なく，問題が発

低炭素教育は，結局は低炭素社会を実現す生してからの対処となったことは確かである。

べきという社会認識を個々人が科学的に保て

しかし，もし問題発生と同時に，もしくはするようなことを促す教育的取り組みとなるこ

みやかに公害に関する公衆の意識啓発や環境とから，早い段階での試行錯誤と実践の強化教育を展開することができたならば，もしくという課題は避けては通れないものとなる。

は問題がある程度顕在化する前に何らかの広報・啓発を含んだ環境教育を実施できれば，４．まとめ（小括）人々の公害に対する，批判力を含めた意識は低炭素教育という新しい，しかし大々的な高まり，環境汚染はより低い汚染段階でピー対応が必要な課題に対して環境教育はどのよ

クを迎え，その後収束に向かうことができた

うに対処すべきか，という視点に立って以上のではないか，環境クズネッツ曲線をある程の通り検討を進めてきた。検討の際，公害教度下げることができたのではないか，という育の経験を踏まえて，現代的かつ新しい課題予測を立てることができる。

である「低炭素」という問題に，環境教育とこの予想に基づき，低炭素教育を構想するしてどうアプローチするべきかを考えてきた。

際に教訓とすべきは，炭素の排出がある程度その結果，低炭素教育を構想するにあたっ

進んでから意識が高くなる，という経験を今ては，さまざまな実践主体が多様な実践を企後も繰り返すのではなく，環境クズネッツの図・実行する可能性が高く，それを是とすべピークを押し下げることができるよう，むし

きこと，低炭素教育を制度化する際には実践

ろなるべく早く広く，意識が高まるような環から政策へのフィードバックが機能するよう境教育としての取組を，「低炭素教育」としてに具体的な方策を検討すべきであること，低開発・実践・拡充していくべき，ということ

炭素への意識の高まりの時点で温暖化がかなになる。

り進んでしまうことが予想されることから，

例 え ば 気 候 変 動 枠 組 条 約 は 1992 年 の 地 球

早い段階で低炭素教育を実際に運用できるよサミットで締結されたので，その前後で人々う準備をすすめることが必要であること，なの温暖化への意識は高まったと思えるのだが，どといった，さまざまな課題を浮かび上がら「1990 年代の世論調査では，アメリカ人のほせ明らかにすることができた。

ぼ半数が地球温暖化はすでに始まっていると考え，残りの大部分は近づきつつあると考え５．考察ていた。
・・・だが大半がこの件についてあま日本で環境教育が誕生し，その理論上の確りよく知らないと認めていた。矛盾する発言

立が急がれていた当初は，当然であるが温暖に す ぐ に 混 乱 さ せ ら れ て し ま う の だ 。・ ・ ・化などというような地球環境課題はまだ認識（1990 年代の）人々は，温室効果と自分の日されておらず，公害や自然環境保護，生態学常生活に関係があるとはほとんど思っていななどといったものへの関心ばかりであった

いことがわかった」（スペンサー2005）と言及（沼 田 1982）。 し た が って ， 公 害 教育 の 内 容されているように，現実的には意識が高まっから低炭素教育を構想することは当然不可能ているとは到底いえない状況であった。つまだが，公害教育の経験と教訓を，どのようにり適切な意識の啓発がおこなわれなければ，現代的な課題である低炭素という問題に取り― 35 ―

高橋正弘 （2013.3）

入れていくか，反映させていくかということある。

を考えてみることが，本稿の目的であった。
今日日本の公害教育をふりかえってみると，

引用文献

それは，発生した問題や課題をきちんと理解

安藤聡彦（2012）公害教育運動の基礎的研究，し，それに対処するために開始されたもので2009-2011 年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 基 盤 研 究あったということがわかる。そもそも公害教（C）研究成果報告書

育は，当初は教科書やモデルプランが無い状

スペ ン サ ー ・Ｒ ・ ワ ー ト（ 2005） 温暖 化 の ＜態で，教育の一回性に依拠して構築されてき発見＞とは何か，みすず書房た実践である。そのような実践が積み重なり，

関上 哲 （ 2005） 公害 教 育か ら 学 ぶ べき も の ～公害に関する対応も必要とされるようになっ

公害教育論～，新しい環境教育の実践，高たことで，公害教育の制度化がすすめられる

文堂出版社ようになっていった。そして公害教育は制度

関上 哲 （ 2009） 公害 教 育の 今 日 的 課題 ， 現 代

化されたことによって，継続して実践がなさ

環境教育入門，筑波書房れることが保障されたと同時に，公害のよう

高 橋 正 弘 （ 2011） 公 害 教 育 の 実 践 期 に お け るな問題がほとんど発生しなくなった今日でも，「健康観」分析の試み，鴨台社会福祉学論

同じような公害問題は二度と発生させないと集，20，23-31

いう，公害に対する市民のモニタリング意識

高橋 正 弘 （ 2012）パ ラ オ・ ソ ロ モ ン・ バ ヌ アの形成に寄与する実践へと次第に変化してきツ―ESD/環境教育の現状，アジア太平洋地ている。

域の ESD，明石書店

ESD という国際的な動きを迎えている昨今，

高橋 正 弘 ・ 阿部 治 （ 2001） 公害 教 育の 制 度 化

持続可能な開発をめぐるさまざまな教育が企に関する考察，環境教育，11-1，11-20

図・期待されている。そのような時代にあっ高橋 正 弘 ・ 井村 秀 文 （ 2006）環 境 教育 の 制 度て，公害問題というすでに解決をしてしまっ化プロセスと決定に関する考察，環境教育，た過去の教育は，古くて狭いものであるとい

15-2，22-33

う認識がなされる可能性もある。しかしなが内閣府（2007）２１世紀環境立国戦略

ら，公害教育の経験と教訓を振り返ることに沼田真（1982）環境教育論，東海大学出版会

より，これから新しい環境教育を企図する際

福島 達 夫 （ 1993）環 境 教育 の 成 立 と発 展 ， 国土社にその方向性についての豊穣なヒントが得られる，と考えることができる。特に低炭素社

藤岡 貞 彦 （ 1985）日 本 にお け る 環 境学 習 の 成会を築くというような持続可能な開発の目標

立と展開，環境教育の理論と実践，あゆみを見据えて，新たに低炭素教育というものを出版

環境教育の一つとして構想する際には，公害安井至（2013）地球の破綻，日本規格協会

教育は振り返るべき一つの参照軸として位置付記付けられるべきである。
低炭素教育は，単なる環境教育の課題のひ本研究の一部に，科学研究費補助金（基盤とつとしての存在意義ではなく，実際に低炭（C）課題番号 23501074）「低炭素社会形成の素社会を形成するための取り組みとして，そコンセプトを掲げる環境教育の在り方についして早々に「ティッピング・ポイント」を迎ての研究」を用いた。

えることがないように，これから積極的な議論が展開されていかなければならない問題で― 36 ―