森永（1993）は、「ＬＤ」を用いる立場を次のように解説する。
『「重度の精神遅滞などで学習に障害を起こしているのではなく，他は正常でありながら学習に関する能力に限定的な障害があり，障害児と同列に教育すべきではないが，健常児を対象とした教育ではついてゆけない子どもたち」という意味でＬＤということばを用いています。ＬＤという場合，障害が学習に関する能力の限定的な障害なので，その点について配慮し，その障害の克服を手助けしていけば，健常児と同じように知的な能力を発揮できる，治療教育が可能，との考え方を根底においております』。

こうしたことから、「学習障害」の特性は、しばしば、「発達の遅れに偏りがある」と表現される。
文部省（当時）の定義の含意は以下にまとめることができる。
① 学習障害児の知的水準は正常範囲にある。
② 学習障害の原因は中枢神経系の機能障害によるものと推定しており、原則として他の障害や環境的要因によってもたらされる学習上の困難は学習障害に含めない。
③ 学習障害の本質を言語・数・推論に関わる能力に限定している。そのため、学習障害に付随し、あるいは、それから派生する他の行動上の問題（行動の自己調整が困難であることなど）は本質ではない。
ただし、1999 年 7 月に現行の定義が示されるまでは、知的障害を併せ持つ者も含まれていた（枠内：文部省，1995 下線部は筆者による）。
文部省の定義（1999 年 7 月までの定義：現行定義は基本的に知的障害を伴わないとしている）
学習障害とは，基本的には，全般的な知的発達に遅れはないが，聞く，話す，読む，書く,

計算す

る，推論するなどの特定の能力の習得と使用に著しい困難を示す，さまざまな障害を指すものである。学習障害は，その背景として，中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが，その障害に起因する学習上の特異な困難は，主として学齢期に顕在化するが，学齢期を過ぎるまで明らかにならないこともある。
学習障害は，視覚障害，聴覚障害，精神薄弱（当時：筆者注），情緒障害などの状態や，家庭，学校，
地域社会などの環境的な要因が直接的な原因となるものではないが，そうした状態や要因とともに生じる可能性はある。また，行動の自己調整，対人関係などにおける問題が学習障害に伴う形で現われることもある（下線部は筆者による）。

しかし、山口（1995）は、『学習障害も精神薄弱（当時：筆者注）も自閉症も多かれ少なかれ、同じ
中枢神経系の機能障害に関係があるといってよく、したがってこの三者を分けるのが難しい場合も少なくない。また、「聞く、話す、読む、書く、計算する、推論するなどの特定の能力」に障害があれば、知的発達に遅れが現れることも十分考えられるし、事実、学習障害児の 6 ～ 7 割は知能指数 90 以下であるといわれる。軽度の精神遅滞で典型的な学習障害を示す場合はどちらに分類したらよいのか。両者の重複とみなすべきなのか』と指摘しており、実態把握はきわめて困難であると考えられていた。
一方、杉山他（1992）は、学習障害を主訴として精神科を受診した 128 名について、DSM-Ⅲ-R（アメリカ精神医学会診断マニュアル第 3 版改訂版）に従って診断をした結果、注意欠陥多動障害 31 名、精神遅滞 40 名、広汎性発達障害 29 名、境界知能 9 名、情緒的な障害などのその他の診断 14 名であり、学習能力障害のみで他の障害を合併しない正常知能の児童は 5 名であったことを報告している。さらに、- 53 -

広汎性発達障害を除いた他の障害における学習障害の合併症例を含めると、定義に合致する学習能力障害の総計でみると、正常知能の症例は計 10 名に過ぎず、「このように、厳密に診断を行い、特に正常知能以上の児童に限定すると学習障害とはそれほど多いものではないようである」と結んでいる。

（２）「学習障害」児の臨床的特徴について「学習障害」の概念は、脳機能の障害に起因すると推定される「学習上の困難」を表わすものであるが、主として学齢期の児童・生徒の教育問題として検討され、発展してきた。しかし、「学習障害」と診断される場合でも、一人ひとりの子どもが示す臨床像は多岐にわたる（隠岐，1988）。
① 読み・書き・計算、特に文章の理解がうまくいかない；② 発語の遅れ、構音障害があり、聞いたことがよく理解できずに不適切な答をする；③ 粗大運動・巧緻運動などの動作が不器用である；④ たえず動き、いじり、つまづくなど、多動である；⑤ 注意が集中できず、転々と変わる。また、集中時間が短く、注意の範囲も狭いため、他人の指示が理解できない；⑥ 気分が変わりやすく、強情で怒りっぽく、反抗的で意地悪である；⑦ こだわりがあり、きちょうめんだが小心で不信感が強く、自信がないのに執着し、頑固でねばねばしている；⑧ 意欲がなく、飽きっぽくて何事も中途半端にしかできない；⑨ 上記のタイプのどれかに神経症反応（睡眠障害や吃音、チックなど）が加わる；

したがって、求められる教育的対応も一様ではない。こうした「学習障害」児は、現在のところ、普通学級の行動問題児、学業不振児、境界線児、あるいは他の障害児の中に混在しており、保護者の受けとめ方も多様である。具体的には、「厳しいことを言ってもらわないと指導を受けた気がしない」から、「何とかあたたかい（希望の持てる）言葉を引き出したい」まで、さまざまである。保護者としては、自ら了解可能な結果が聞けるまで、あるいは、多くの診断結果を総合して了解可能な結論を出すまで、医療機関や相談機関を転々とする経験をすることが多い。
加えて、広範囲に渡る「教育上の特別な配慮を必要とする児童・生徒」を対象とする教育用語については、医学関係者の中に「LD という用語を医学から教育の領域へお返ししよう」（長畑，1999）という立場を生むことになった。ただし、文部省（当時）の定義には、「障害ではない」という文言は入っていない。むしろ、障害として認知する効果を持っているのであるが、保護者の理解との間にはくいちがいがあったといえる。

（３）学齢期を支えた障害観と支援ニーズからみた成人期研究の検討課題
協力者の保護者の発言の多くに共通するものとして、「障害児と健常児の間の子ども」「グレイゾー
ンの子ども」であるために、「適切な支援をうけることができない」という見解があった。こうした見- 54 -

解は、「健常ではないが、障害でもない」子どもであるが、適切な支援があれば「健常」と同じように人生を送ることができるという「学習障害」観に支えられており、「おとなになったら、障害でなく個性になる」という希望を形づくる。そのために、子どもを「頑張れば、できるようになる」と励ますのである。こうした場合、親子の目標は、暗黙の内に「障害者には分類されたくない」ことで一致しているのであるが、明確には意識されないこともある。皆が皆、おとなになったら障害がなくなって個性になるのであれば、適切な対応をし、励まして「頑張らせる」ことが妥当な教育に違いない。こうした場
合には、職業リハビリテーションは必要とされない。しかし、問題となるのは、発達の遅れが顕著となる場合である。
一方、「障害者として雇用されると条件が悪いので、それは避けたい」という見方があった。「給料が安い」「配置される仕事が限定される」「給料が上がらない」「職位が上がらない」などがその理由となる。職務遂行能力が企業の要請に応えるものであれば、それに見合った給料、職位、職務が用意されなければならない。これに対し、職務遂行能力が十分でないことに対する配慮を求める場合、現行制
度の支援対象は若年者か障害者、高齢者に限られている。若年未熟練労働者に比べて職務遂行能力が十分でないことで就職が困難になった場合でも、それを「個性」であると主張するのは、周囲の理解を得にくい現状があると言わざるを得ない。この場合、「障害ではなく個性である」という見解は、「ハンディキャップに対する支援を求めるニーズはあるが 知的障害ではない」という見解と同義であることが多い。これは、生涯にわたり何らかの支援を必要とするが、知的障害ほどの遅れはないという見解であり、遅れが軽度であることを強調するものとなっている。現実に、「こんなにいろいろなことができるんだから……（知的障害ではありえない）」という発言がそれを示している。こうした「学習障害」
観により教育された子どもは、保護者の考え方をそのまま受けとめることが多い。本人の障害受容の過程は、青年期に至ってますます困難になる。
「学習障害」の背景に、障害カテゴリーとして位置づけるかどうかにかかわる問題があったことから、現行の制度を拒否する事例のニーズの背景を探ることについても検討事項となった。ただし、職業リハビリテーションの支援に関する限り、手帳の有無にかかわらず対象者であり、本人が支援を選択すれば利用者となる。『支援はいらない、支えがほしい』というニーズに代表されるように、支援の選択が行われない問題が大きくクローズアップされることになる。
成人期の支援対象者と利用者の範囲を検討するうえで問題としなくてはならないことの一つは、支援を必要としても現行の障害者手帳制度を利用できない事例、すなわち、療育手帳の対象ではない事例のニーズを検討することであった。いま一つは、支援を必要とする場合で、療育手帳の対象でありながら現行の制度を拒否する事例のニーズを検討することであった。
なお、発達障害者支援法により、行政的定義による発達障害と明記され、自立支援法においても障害の範囲の中に位置づけられた一方で、「特別支援教育が成果を上げていけば、障害者手帳を必要としない就職ができる」等、教育にかけられた期待に対する教育成果についての検証は、将来に留保された。

- 55 -

*3「発達障害のある青年・成人に関する就業・生活実態調査 」の結果（第 1 章第 1 節表 1-1）では、発達障害者支援法のいう「広汎性発達障害」の診断名の多様さが教育歴と関連しており、養護学校（研究協力者在学当時）卒の者は「自閉症」に集中するのに対し、高校・大学等卒の者は「自閉症」「高機能自閉症」「アスペルガー症候群」「広汎性発達障害」に分布することを示した。ここでは、この調査
協力者の障害のとらえ方について、教育歴別にみておく。
同調査では、子に「発達障害」を伝えようと思ったことがあるか（「ある」は全回答者の 26 ％）、また、どのように説明したか（「説明したことがある」は全回答者の 23 ％）、についてその状況を自由記述で詳細に回答を求めた。表 2-1-1 に「伝えようと思った理由」を、表 2-1-2 に「どのように説明したか」を、いずれも再構成したものについて教育歴別に示す。
発達障害を伝えようと思った理由について、「本人に理解してほしい」は高校・大学等を卒業した者の保護者に多く、「周囲の理解を得るために、本人の理解が必要である」が養護学校卒業者の保護者に多い。
表 2-1-1

子に「発達障害」を伝えようと思った理由（自由記述）
周囲の理解を得るために、本人の理解が必要

本人に理解してほしいこと

ま本
意
たで
な
か

関
心
が
な
い

た
が
耳
に
入

メ
デ

ィ

本
人
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理
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、

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のの
了利
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要め
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っ

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け
て
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障
害
名
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も
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い
、

理
解
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て
い
る

時障
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をに
探対
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が
強
く

っ

状
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か
ら

、

必
要
は
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る
が
本
人
に
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し

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っ

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／

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服活は
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たるが
い
／ 他
就 の
職 人
さ と
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い よ
う

っ

た

就理
職解
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える
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ミ年
ン齢
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、

本
人
が
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た
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っ

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き
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を
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て
い
る
よ
う
だ

っ

）
養護学校高等部卒（N=104）

必他
要の
が人
あと
るな
ぜ
違
う
の
か
を
説
明
す
る

、

っ

高校・大学等卒 （N=99）

苦能
手力
で的
あに
るで
こき
とな
をい
自こ
覚と
さが
せあ
たる
い／

（

（

だ正
し
努く
力知
不
足て
でい
はる
なこ
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は
よ
い
こ
と

その他

42

18

17

15

6

5

3

2

1

1

10

4

5

1

42.4

18.2

17.2

15.2

6.1

5.1

3.0

2.0

1.0

1.0

10.1

4.0

5.1

1.0

28

12

17

6

4

4

6

2

22

21

4

9

2

1

2

26.9

11.5

16.3

5.8

3.8

3.8

5.8

1.9

21.2

20.2

3.8

8.7

1.9

1.0

1.9

注：上段／人数

下段／割合（％）

これに対し、伝えようと思わなかった理由にも注目しておかなければならない。自由記述で示された記述では「本人には理解できない」が 81 ％を占めており、「考えたことがない」や「わかるように説明するのが難しい」等、理解することの困難や理解の有無による違いがないことなど、発達の遅れた行動
調整の困難等を背景とした記述が際だっていた。
説明を試みた者が「どのように説明したのか」については、教育歴にかかわらず「障害名を説明し*3「発達障害のある青年・成人に関する就業・生活実態調査」は、社団法人日本自閉症協会の本部並びに都道府県支部(現、都道府県市自閉症協会)にご協力をいただいて実施（調査期間：2007 年 7 月～ 12 月）し、調査研究報告書 №.88
第Ⅰ部第１章に結果をとりまとめた。

- 57 -

た」「障害があるために得意・不得意があると説明した」「障害の特徴を説明した」が上位を占める。
ただし、高校・大学等卒の者の場合、医師から説明を受けた者もあった。
「自己を否定的にとらえない」「克服させる」の他、「支援を利用する」「周囲の理解を得る」などのために、本人の理解を求めたといえるが、「障害ではなく個性である」はきわめて少なかった。
表 2-1-2「発達障害」をどのように説明したか（自由記述）
説明内容

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択路
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た別
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教
育
課
程
を

本
人
が
聞
い
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た
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取
得
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た
め

6
5.2
8
9.0

6
5.2
8
9.0

6
5.2
6
6.7

2
1.7
8
9.0

2
1.7
3
3.4

95 15
81.9 12.9

8
6.9

5
4.3

4
3.4

75
1
84.3 1.1

9
10.1

3
3.4

を援
説助
明を
し利
た用
す
る
メ
リ

62
53.4
37
41.6

28
24.1
20
22.5

26
22.4
19
21.3

8
6.9
7
7.9

注：上段／人数

ネテ
レ
トビ
なや
ど本
で
話イ
題ン
にタ
し
た

診
断
を
受
け
る
た
め

問
題
行
動
が
出
た
た
め

3
2.6

1
0.9

1
0.9

ー

医
者

原
因
を
説
明
し
た

、

個
性
の
一
つ
と
説
明
し
た

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病
気
で
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る
と
説
明
し
た

障
害
の
特
徴
を
説
明
し
た

ッ

養護学校高等部卒（N=89）

説明の契機

対
処
方
法
を
説
明
し
た

不障
得害
意が
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ある
るた
とめ
説に
明得
し意
た・

ッ

高校・大学等卒 （N=116）

説明者
た自
信
を
喚
起
し
た
/
励
ま
し

障
害
名
を
説
明
し
た

2
2.2

下段／割合（％）（２） 「広汎性発達障害」児の臨床的特徴について
黒田（2004）はまた、自閉症圏の「3 つ組」の障害を持つ共通グループについて表 2-1-3 を示し、高機能自閉症の子どもとそれ以外の自閉症の子どもとは共通する障害を有していることを指摘した。
表 2-1-3

関連する問題

障害の領域
コミュニケ
ーションと
理解の障害

自閉症の主要な診断特徴と問題行動との関連性
低機能の子ども

不適切な言語欲求不満・攻撃：許容されないやり方での環境支配の試み

高機能の子ども
言葉の不適切な使用（反響言語、習慣的な言葉、脅迫的な質問等）

理解力の乏しさ

不安、苦痛、混乱した行動

共同作業ができないと見られる

内言語の欠如

遊んだり没頭したりできない

想像スキルに乏しい、あまり自己制御できない

対人的理解
の障害

対人的意識の欠如

ひきこもりと孤立
人前での迷惑で不適切で混乱した
行動

人とつきあおうとするが不適切なことが多い。人に敵対的攻撃的になることがある。人の気持ちが＜読めない＞ために、無神経、同情心欠如、残酷とすら見られる

強迫と儀式

強迫的行動
パターン

他のもっと生産的な行動やスキルの獲得を著しく制約する。

習慣や儀式に人を巻き込むことが ある。人の活動にも大きな制約をもたらすことがある。

習慣の混乱

重度の苦痛、混乱、攻撃心をもたらすことである。

変化を嫌う

とても固く、柔軟性に欠ける行動パ
ターンとなり、変化が避けられない場
合、大きな苦痛と不安をもたらす。

強迫的関心

結果がどうであれ、追求することがある。これについて絶えず話しかけ相手に嫌悪感を覚えさせることがある。
（資料出所：自閉症の心理治療と治療教育
自閉症と発達障害研究の進歩- 58 -

Patricia Howlin （訳 門 眞一郎）
2001/Vol.5 星和書店 p.135 ）ここでは「広汎性発達障害」児の臨床的特徴について、「連続体：スペクトラム」という考え方に基づき、自閉性障害と知的障害の 2 軸はともに連続性があること、しかし、それはそれぞれについて独立していること、一方で、自閉性障害は高機能であれ低機能であれ、共通する課題をもっていること、という指摘に注目しておきたい。

（３）学齢期を支えた障害観と支援ニーズからみた成人期研究の検討課題
中田（1995）は、親の障害受容の過程をダウン症をはじめとする病理型の知的障害と比較し、自閉症については肯定と否定の両面をもつ螺旋状の過程であると理解することで、親が現実を認識できず、障害を受容できない状態を示した（表 2-1-4）。
中田はまた、診断の確定が困難な事例では、わが子の状態が一時的なものではなく将来にも及ぶことを認めるために、親は「子どもの発達がいつか正常に追いつくのではないか」、あるいは「自閉症が“治る”のではないか」という期待を捨てることが必要となるが、それまでは、慢性的なジレンマの状態に陥りやすいとしている。
表 2-1-4

確定診断の時期

知受容の経過

ダウン症をはじめとする病理型知的障害

自閉症並びに病理型を除く他の知的障害早期診断確定（生後１ヶ月）
わが子の異常に気づく前

症状や遅れの程度が目立ってくる年齢

突然の告知（確定診断による早期の告知）医療機関や相談機関をめぐった末の告知＝

告わが子の発達障害を受けとめる親の過程

確定困難【 段階的な反応 】

告知は障害認識のきっかけとならない↓【障害の否定と肯定のジレンマ】

極度の精神的混乱↓
否認↓
悲しみや怒り↓適応

発達はするが，「普通」にはなれないことを受けとめ難い↓慢性的悲哀（中田洋二郎（1995）より作成）

こうした将来の発達に対する期待は、通常教育を選択した者の場合、さらに大きいものとなることは言うまでもない。
行動上の問題が顕著である場合、保護者の気づきは早い。知的障害を伴わないケースや知的障害が軽度であるために通常教育を選択したケースであっても、学齢期の特徴について気づいていなかったという保護者はきわめて稀である。診断が成人期であったケースでも同様であった。協力者の保護者の発言の多くに共通するものとして、希望と落胆を繰り返す過程で受け容れに難渋しつつも「障害」と向き合いながら、「配慮により、受け入れられる可能性を探る」という希望があったといえる。
ただし、知的障害を伴うことで養護学校を選択した場合には支援の利用を選択する可能性が高いが、通常教育を選択した者については、現行の制度を拒否する事例のニーズの背景を探ることについても検- 59 -

討事項となる点は、前項の「学習障害」と共通していた。ここでは、「学習障害」と同様に、支援の選択が行われない問題が大きくクローズアップされることになる。
成人期の支援対象者と利用者の範囲を検討するうえで問題としなくてはならないことの一つは、支援を必要としても現行の障害者手帳制度を利用できない事例、すなわち、療育手帳の対象ではない事例のニーズを検討することであった。いま一つは、支援を必要とする場合でも現行の制度を拒否する事例のニーズを検討することであった。

３．職業リハビリテーションの対象者の範囲と利用者の現状（１）「職リハサービスを選択していない若者」の背景
職業リハビリテーションの対象となる障害者の範囲に関する限り、学習障害についても広汎性発達障
害についても、その範囲に含まれる。これは、発達障害支援法の施行以前においても同様であった。障害者手帳を所持する場合は当該障害を対象とした障害者雇用として、また、障害者手帳を所持しない場
合も、職業リハビリテーションの対象として、いずれも支援の対象であった。
したがって、本人が支援を選択すれば利用者となる。問題となるのは、支援の選択が行われない場合の背景並びに制度の利用可能性と体制整備である。対象であることと対象者が利用することの実態に乖離がある場合には、成人期の職業リハビリテーションの対象者と利用者の範囲を検討するうえでの問題について、その現状と課題を整理しておく必要がある。
障害者雇用や職業リハビリテーションの対象ではあっても、支援を必要としない者は存在する。在学中に、あるいは就業前の支援や自らの試行錯誤・工夫を通して獲得したスキルや対処行動を使い、「一般扱い」の雇用で適応・定着するケースがそれに該当する。例えば、神山（2005）は「学習障害を持つ人の課題」について、当事者としての経験を通して特性を詳解しているが、自身の現職入職並びに継続においては障害者雇用の対象でもなければ職業リハビリテーションの利用者でもない。
これに対し、職業リハビリテーションの対象であり、また、支援を必要とする存在でありながらも支援を選択していないケースもある。こうした「職リハサービスを選択していない若者*4」とは、背景に“障害特性に起因する問題”をもちつつも、教育・雇用・訓練の施策において障害特性に即した支援の対象となっていないことから、いずれの施策においても周辺的な存在となっている者（NEET（Not in
Employment，Education or Training）ではなく、MEET’H（Marginal in Employment，Education or Training withhandicap））をさす。したがって、“高校や大学等、通常教育諸学校を卒業”したために“職業リハビ

リテーションという選択肢がない”あるいは“選択肢があったとしても職業リハビリテーションを選択しない”のみならず、“特別支援学校を卒業”したことにより“職業リハビリテーションという選択肢*4

障害者職業総合センター調査研究報告書№ 71

2006 軽度発達障害のある若者の学校から職業への移行支援の課題に関する研究- 60 -

はある”ものの“選択肢があったとしても選択しない”といった制度的側面並びに心理的側面の問題を検討することが必要となった。
一般雇用施策と障害者雇用施策の間にあって、いずれをも選択可能であったにも関わらず、いずれも選択しなかった発達障害のある若者の問題は、通常教育を卒業した場合のみならず、特別支援学校を卒業した場合にも存在する。すなわち、「職リハサービスを選択していない若者」の在籍校とサービスとの対応の問題に加えて、サービスの選択にかかる希望並びに心情、障害特性に相応したサービスがないという理解をも視野に入れた問題への対応が必要であることが明らかとなったのである。
「職リハサービスを選択していない若者」にとって、「職業リハビリテーション・サービス」を利用するという選択肢がなかったのか、あったとしても選択されなかったのか、選択できなかったのか、それはなぜか……制度の問題か、心理的な問題か、両方の問題なのか……が解明されなければならない。
職業リハビリテーション・サービスを利用した若者たちにとって、これらの問題がどのように解決されたのか、されなかったのか、また、学校卒業後の支援利用へのアクセスや企業の受け入れ体制からみた課題を整理することになった。

（２）「職リハサービスを選択していない若者」とサービスの利用可能性をめぐって発達障害のある若者にとって、学校生活や職業生活の経験場面において困難があることを自覚している場合もあれば、自覚していない場合もある。障害との関連で特性を理解している場合もあれば、障害との関連では理解していない場合もある。子どもの時に診断をうけた場合もあれば、診断がない場合もある。診断があったとしても、開示する意思がある場合もあれば、開示の意思がない場合もある。したがって、周囲が「一般扱い」での雇用の難しさを指摘し、支援の利用を勧めたとしても、当事者に自覚がなく、障害に関する理解もない事例は、当然のことながら、職業リハビリテーションからは遠くなる。
「職リハサービスを選択していない若者：MEET’H （Marginal in Employment，Education or Training withhandicap)」の問題が顕在化するクリティカルな状況は、「学校から職業への移行」の過程である。こうした若者が様々な困難に遭遇しながら職業リハビリテーションの利用者となるための支援にとって、何よりも診断体制の整備が重要である。加えて、本人への教育的支援のみならず、早期からの保護者への支援体制整備が急務である。このような、職業リハビリテーションの利用可能性を高める施策が必要であること、その施策は、移行前（学校在学中）に用意されることが必要であること、しかし、現時点
では、職業リハビリテーションの利用可能性を高めるための支援体制もまた未整備であること、このため、本人の障害理解並びに周囲の障害理解の深化が課題となっていること、を指摘しなければならない。
診断体制の整備並びに教育的支援の充実が推進されている状況にあって、まずは、移行支援体制の整備に焦点があてられなければならない。しかし、中・長期的には、職業生活における課題を把握することにより、適応支援の課題からみた移行支援の課題が明らかにされなければならない。

- 61 -

第２節

職業への移行の課題

１．移行類型により移行支援の課題を分析する枠組…… 進路希望と利用可能な支援との間で ……
学校を卒業すれば、好むと好まざるとに関わらず、社会へ送り出される。高卒、専修学校卒、大卒等として、社会的に自立することを要請される。そして、入職に際しては、それぞれの資格に応じた専門性、一般教養や理解力、訓練可能性などを求められる。わが国では、学歴は職務遂行能力の種類や程度を証明をするものとして機能しているわけではないが、卒業資格に対応する期待は確かに存在する。
障害のある人が職業自立のための支援を利用する場合、障害者の雇用の促進等に関する法律が定めるサービスや通常の職業自立のためのサービスを利用することができる。また、学校卒業時点では、進路指導に位置づけられたサービスを利用することができる。ただし、学校から職業の世界への移行に際し、学校が担っているサービスを利用できるタイミングは卒業時点に限定される。この場合、“職業リハビ
リテーションの支援を利用したかどうか”、また“新規学卒*1 として入職したのかどうか”によって、職業に就くまでの過程で利用できる教育・訓練機関の種類や入職を実現するために必要な支援、職業生
活を維持・継続するために利用できる支援の内容が異なる。こうしたことからは、“新規学卒のための支援”や“通常の職業自立のための支援”では円滑な移行を達成できない人々にとって、“障害のある人を対象とした職業自立のための支援”利用の現状と課題を検討することが必要となる。
（１）職業リハビリテーション・サービスの利用
障害者手帳の取得は、障害者としてのさまざまな行政的なサービスの利用を保証する。こうした支援
は、社会的弱者を対象とした、より広義の社会規範に基づいて整備されたものであり、その１つに職業に就いて自立することに対する支援が位置づけられている。職業紹介に際しては、求職者にできるだけ適合した職務を選択し、就職に結びつける配慮が必要であることから、公共職業安定所や地域障害者職業センター、障害者職業総合センター、障害者能力開発訓練施設などの連携のもと、職業相談や職業リ*1

新規学卒に対する職業紹介には、公共職業安定所の職業指導に学校が協力して行う場合（職業安定法第 25 条の 2）と、公共職業安定所の職業紹介の業務を学校が一部分担する場合（同法第 25 条の 3）、学校が無料職業紹介事業を行う場合（同法第 33 条）がある。
第 25 条の 2 の含意は、学校が公共職業安定所の業務に協力し、職業紹介を円滑に進めることにある。また、第 25 条の 3 の含意は、学校が公共職業安定所の業務の一部を分担することにより、在学中の進路指導の一環として、また卒業後の追指導の一環として、進路先の選択・決定に携わることにある。こうした制度の対象は、学校教育法第 1 条の規定による学校（小学校、中学校、高等学校、大学、高等専門学校、盲学校、ろう学校、養護学校及び幼稚園）であり、認定を受けた専修学校もこれに含まれる。
また、第 33 条の含意は、国の安定機関以外の無料職業紹介の特例として、学校が在校生や卒業生のために行う就職あっせんを届け出により認めたことにある。こうした事業を開設できる対象は、学校教育法第 1 条の規定による学校の他、専修学校、職業能力開発校等が含まれる。ここでいう専修学校とは、高等課程、専門課程、一般課程があり、入学資格によって分けられている（高等課程は中学校卒業資格、専門課程は高等学校卒業資格が必要であるが、一般課程は資格を特に定めていない）。

- 62 -

ハビリテーションの支援等を経て職務選択に至る方式が取られる。また、雇用主は雇入れに関し、特定求職者雇用開発助成金等の助成を受けながら職場定着に配慮を行う他、多様な雇用形態を模索する。
職業自立についてみれば、障害者手帳の取得は、入職と職場定着の両方について一定の制度化された支援を保証している。しかし、こうした制度の利用については、申請の時期に本人が未成年であることを含め、保護者の決断が大きな要因となる。
（２）学校紹介の移行システムの利用……新規学卒としての入職……

新規学卒として入職することは、公共職業安定所や学校が確認した適切な求人の紹介を受けることができることを意味する。大卒の場合は、個々の就職活動を前提にするが、4 月の入職を前提として企業が用意する求人に応募することに変わりはない。そして、雇用主は、実績関係に基づく配慮を行う。
職業自立についてみれば、新規学卒として初職入職することは、入職と職場定着の両方について、一定の制度化された支援が保証されている制度である。ただし、こうした制度の利用については学校間格差が少なからずあり、また、学校の指導の流れにしたがって、学校生活に適応できていたかどうかが大きな要因となる。3 月に卒業し、4 月に入職する若者を対象とする日本的雇用慣行が入職時期の複線化・多様化を示し始めているとはいえ、基本的には高卒のみならず大卒にも該当する。
（３）若者が利用できる移行支援の枠組み
図 2-2-1 は、職業リハビリテーションのサービスと新規学卒システムが持つサービスを組み合わせたものである。これは障害の有無に関わりなく、わが国における若者の学校から職業への移行に際して利用できるサービスの全容である。
職業リハビリテーションの支援を利用した
Ｂ型

Ａ

新規学卒として入職しなかったＤ型

新規学卒として
入職した

型

Ｃ

型

職業リハビリテーションの支援を利用しなかった

図 2-2-1

入職に利用した制度に基づく対象者の類型

A 型は進路指導により学校紹介で就職するタイプであり、あわせて障害者手帳によるサービスを利用するタイプである。特別支援学校高等部もしくは中学校（特別支援学級）を卒業する生徒が選択するタイプであるが、中卒就職者が激減している現在にあっては、特別支援学校高等部卒業時に選択されることが多い。特別支援学校高等部においては生徒一人ひとりに対して個別移行支援計画を策定することとされており、職業リハビリテーション・サービスの利用はその移行支援計画の中で検討されることにな- 63 -

表 2-2-1 卒業時点における進路先と卒業後の進路変更

障害者雇用による移行

13

一般職業能力開発校への進学

0

障害者職業能力開発校への進学

57

職業への移行

職業能力開発
への進学

8
1

上
段
は
継
続

そ
の
他

ア 在
ル 宅
バ 不
イ 明
ト
は
内
数

）

18

）

）

一般扱いの雇用による移行（

卒業時点の進路先

障
害
者
職
業
能
力
開
発
校
継の
続

福
祉
施
設
の
利
用

）

一
般
職
業
能
力
開
発
校
へ
進の
学

障
害
者
雇
用
上 に
段 よ
は る
初 移
職 行
継
続

教
育
機
関
へ
の
進
学

（

一
般
雇
用
内
上 の
段 移
は 行
初
職
継
続

（

能力開発への進学（調査時点の概況

職業への移行

7 (4)

2
11
2

9
1

41

1

5

1
22

6

2

教育機関への進学

15

福祉施設の利用

28

その他

23

退

学

4

合

計

5

1
5

1

158

16

1

4

66

2

0

9

4

3

13 (2)

27

4
36

上段：卒業時からの継続／下段：進路先からの進路変更／（アルバイト）【

A 型（学校紹介／障害者雇用）からの移行】

図 2-2-2 に A 型（学校紹介／障害者雇用）から移行を開始した事例が、その後どのような経路をたどったのかについて、４つの移行類型と対象者が類型間を移動した軌跡を示した。ここでは、Ａからの移行における新規学卒の対象校を、最終教育歴からみた在籍校（学校紹介による障害者雇用）・障害者職
業能力開発校とした。なお、軌跡を示すことが可能であったのは、分析対象者 158 名から退学 4 名、学校在学中 12 名を除いた 142 名のうち、A 型から移行を開始した 65 名である。
なお、図中に示した事例数は、採用された者の数を枠で囲んで表記したものである。また、移行の軌跡を矢印で示した。枠の外に出る点線で示した軌跡は、A･B･C･D のいずれの移行類型におけるサービスからも離れることになった事例である。枠外に出た事例については数を示したが、福祉施設を利用する場合には移行支援からは離脱していても支援機関に参入した状態であると見なし、欄外にその内数を示した。

- 67 -

７事例 （7 事例の内、福祉１事例）

職業リハビリテーションの支援を利用した
Ｂ

型

Ａ 型

１事例
６事例

４６事例

６事例

４事例

新規学卒として入職しなかった

新規学卒として
入職した

１事例

Ｄ 型

Ｃ 型
職業リハビリテーションの支援を利用しなかった

図 2-2-2

A 型から移行を開始した 65 事例の移行経路

事例数の表記がなく矢印のみが出ている事例については、A から移行を開始したものの、学校紹介の雇用が実現しなかったため、矢印の先が示す移行類型（B または C）により「雇用されたこと」もしくは「移行支援機関から離脱したこと」、
あるいは「移行支援機関から離脱した後に B により雇用されたこと」の経過を示した。

表 2-2-2 に、学校卒業後の軌跡を学校紹介と学校以外紹介に分けて示す。
最終教育歴からみた場合の A 型（学校紹介／障害者雇用）の初職における適応・定着は、A 型からの移行を開始した 65 事例の 71 ％に及ぶ。また、離転職を経験した事例を含めて障害者雇用の枠組における適応・定着をみると 80 ％を占める。通常教育を卒業した生徒が学校の指導により職業リハビリテーション・サービスの利用を選択した場合、学校紹介（能開校紹介を含む）が効果的に機能していることは明らかである。
表 2-2-2 A 型から移行を開始した 65 事例の概要
経
学校紹介

路

初職継続
初職離転職

学校以外紹介

調査時点の状況46（46）

障害者雇用

6 (6)

障害者雇用

→B
→離脱→ B

4 (4)
1 (1)

障害者雇用

→D

1 (1)

一般雇用

→

7 (7)

離脱（内、福祉利用 1）

A→B（）内：手帳取得数

その他、学校紹介以外の経路で雇用関係に入っていった 6 事例の内、1 事例以外は障害者雇用であった。
また、移行支援機関からの離脱は 7 事例（11 ％）であった。

- 68 -

【Ｃ型（学校紹介／一般雇用）からの移行】

図 2-2-3 にＣ型（学校紹介／一般雇用）から移行を開始した事例が、その後どのような経路をたどったのかについて、４つの移行類型と対象者が類型間を移動した軌跡を示した。ここでは、Ｃからの移行
における新規学卒の対象校を、最終教育歴からみた在籍校（学校紹介による一般雇用）並びに進学先専
修学校／大学等とした。なお、軌跡を示すことが可能であったのは、分析対象者 158 名から退学 4 名、学校在学中 12 名を除いた 142 名のうち、Ｃ型から移行を開始した 77 名である。
職業リハビリテーションの支援を利用した
Ｂ 型

Ａ

型

８事例
２事例

新規学卒として入職しなかった
２事例

新規学卒として
入職した
９事例
３事例
１事例
２事例

１事例

１事例

７事例
３事例

８事例

Ｄ 型

Ｃ

型

職業リハビリテーションの支援を利用しなかった
２事例

４１事例
（41 事例の内、福祉 24 事例）

図 2-2-3

C 型から移行を開始した 77 事例の移行経路

事例数の表記がなく矢印のみが出ている事例については、C から移行を開始したものの、学校紹介の雇用が実現しなかったため、D によって「雇用されたこと」もしくは D において「求職活動中であること」、「移行支援機関から離脱したこと」あるいは「移行支援機関から離脱した後に B もしくはＤにより雇用されたこと」などの経過を示した。

表 2-2-3 に、学校卒業後の軌跡を学校紹介と学校以外紹介に分けて示す。
最終教育歴からみた場合の C 型（学校紹介／一般雇用）の初職における適応・定着は、C 型からの移行を開始した 77 事例のうち 8 事例（10 ％）である。また、離転職を経験した事例を含めて一般者雇用の枠組における正規雇用の適応・定着をみると 8 事例（10 ％）である。また、次に特徴的な点として、C 型からの移行において、正規雇用が実現しなかった場合に非正規就業（アルバイト・ボランティ
アなどを含む）が選択されており、これが 6 事例（8 ％）である。学校紹介事例では離転職の結果として、また、学校紹介が成立しなかった事例では正規雇用までの経過として選択されたものである。一方、- 69 -

離転職の経験を経て障害者雇用の枠組を選択した事例は 10 事例（13 ％）である。これに対し、移行支援機関からの離脱は 45 事例（58 ％）であり、C 型から移行をした事例の中で最も多い。
表 2-2-3 C 型から移行を開始した 77 事例の概要
経路

調査時点の状況

初職継続
学校紹介

初職離転職

学校以外紹介

8 (0)

一般雇用

C→D

2 (0)

一般雇用

C→

3 (0)

非正規就業

C→

2 (0)

離脱

→D→B
→離脱→ B

2 (2)
8 (8)

障害者雇用

→D
→D→D
→離脱→ D

4 (1)
1 (0)
1 (0)

一般雇用

→

3 (0)

非正規就業

→D →
→

2 (0)
41 (27)

離脱（内、福祉利用 24）（）内：手帳取得数

C 型から移行を開始した事例では、学校紹介において正規雇用を保障できなくなった場合の次善の選択として非正規就業を余儀なくされることになっている現代的な課題と軌を一にする問題があることを指摘ができる。しかし、一方で、障害特性に即した選択を拒否もしくは回避した選択行動の問題を見過ごすことはできない。このような結果からは、進路指導における職業理解（特に、職業リハビリテーシ
ョンの理解）の機能の重要性を指摘することができる。

【移行の概要】後期中等教育段階では高等学校普通科（軽度発達障害者を対象としたコース）に在籍した経験を有する若者 142 名の学校卒業後の職業への移行の概要は、以下のようにまとめることができる。また、図2-2-4 に卒業生の移行の全容を示す。
最終教育歴からみた場合の A 型からの移行においても C 型からの移行においても、初職における適応・定着事例が存在する。これは 142 名の 38 ％を占めるが、A 型からの移行に限定すると 65 名の 71％にあたっており、C 型からの移行の 10 ％に比較すると極めて大きいことがわかる。このような点では、障害者雇用に関する限り、学校紹介（障害者職業能力開発校紹介を含む）は効果的に機能している
ことが明らかである。
また、C 型からの移行では、障害特性に即した選択を受け入れることを支援する進路指導の機能の重要性を指摘することができる。

- 70 -

７事例 （7 事例の内、福祉１事例）

職業リハビリテーションの支援を利用した
Ｂ 型
８事例

６事例
２事例

新規学卒として入職しなかった
２事例

Ａ

１事例

型

４６事例

６事例

４事例

新規学卒として
入職した

１事例
９事例
３事例
１事例
２事例

１事例

７事例
３事例

１事例

８事例

Ｄ 型

Ｃ

型

職業リハビリテーションの支援を利用しなかった
２事例

図 2-2-4

４１事例（41 事例の内、福祉 24 事例）

入職に利用した制度に基づく対象者の類型（２）支援から離脱する層への対応の課題
A 型からの移行においても C 型からの移行においても、移行支援機関からの離脱事例が存在する。
福祉施設利用を選択した者を除いて、支援の仕組みから離れていく事例に注目すると、特に C 型から移行を開始した者に顕著である。このような点では、卒業時進路先未決定の持つ意味は大きい。学校側
が「職リハサービスを選択していない若者｣（MEET’H：Marginal in Employment，Education or Training withhandicap）と位置づけて特性に相応した指導・援助を行ったとしても、生徒や保護者がそれを受け入れることに困難が大きい場合には、「就業もしていなければ在学も家事もしていない“無業”の若者（NEET：Not in Employment，Education or Training）になっていく経路が確認されたことになる。これは142 名の 35 ％を占めるが、Ｃ型からの移行に限定すると 77 名の 58 ％にあたっており、Ａ型からの移行の 11 ％に比較すると極めて大きいことがわかる。このような結果からは、進路指導における進路相談並びに進路先の選択決定の機能の重要性を指摘することができる。
支援機関からの離脱については、福祉施設利用者をはずして検討を行った。福祉施策を利用することそれ自体は支援機関から離れていくことを意味しないが、必ずしも移行支援であるわけでもない。ただし、福祉サービスの利用を通し、障害者雇用制度への再度の参入を選択することになる場合もある。ま- 71 -

た、在宅から障害者雇用制度への再度の参入事例の数は、調査時点では 7 例と決して多くはないが、一度は支援機関から離脱した 57 名の 12 ％にあたる。今後、再度の参入は増えていく可能性があるといえるだろう。こうした結果からは、進路指導における啓発的経験（特に在学中の就業体験並びに施設体験）と進路先の選択決定（特に、進路計画の立案）の機能の重要性を指摘することができる。
このような結果は、また、本人並びに保護者が支援を選択するかどうかについて、進路指導における自己理解（障害理解）並びに進路先の選択決定（特に進路設計）の機能の重要性を指摘している。
なお、在学中もしくは卒業後の様々な経験を通し、就業に関する職業リハビリテーションの支援の必要性を感じながらも、本人が拒否をする事例もあれば、本人は希望しても家族が拒否をする事例もあり、障害理解の難しさをあらためて示しているといえるだろう。また、一般扱いを希望する家族が用意した自営業における就業については、卒業時点では家族にとって最適な選択であったとしても、本人の移行の準備不足に加えて移行の意志それ自体が欠如している事例では適応不全が起こっている点には注意を要する。

３．移行支援の課題
知的発達に遅れが顕著でない場合、障害児学級や特別支援学校における支援を選択せずに高等学校に進学することが多い。また、その後、さらに高等教育に進学することもある。しかし、職業の世界への移行が円滑であった事例ばかりではない。
竹中（2008）は、“学歴は何を保証する（した）のか”について、「世間一般では大学での教育内容
が就職後の仕事とつながらないということが批判の対象となります。ところが、そのつながらなさ自体が、一方で、自閉症スペクトラムの人が大学で学ぶことを可能にすると同時に、他方で就労に際しての障壁を高くしているのは、皮肉なことです」と指摘する。これは、学歴に依拠する職業選択の背景とそのリスクに関する指摘である。
平成 23 年度学校基本調査（速報：ただし、震災被害の甚大であった岩手・宮城・福島を除く）による大学進学率（現役）は 54.4 ％であり、大学に進学する者は増えている。この傾向は、発達障害のある若者にとっても例外ではない。入学試験に合格した発達障害のある者にとって問題となるのは、障害特性の評価と対応が在学中に用意されておらず、しかし、単位を取得して卒業する場合である。大卒であることが障害の受け容れを難しくしたと考えるに至った家族からは、大学進学を後悔する発言が聞かれるほどに、この問題は大きい。したがって、障害の受容や障害特性への対応については、学業生活への適応のみならず職業生活への適応の視点で議論すべきである。ただし、こうした障害特性への対応は、少なくとも大学における中核的な教育内容ではなく、彼らが自ら問題解決できる場面も少ない。したがって、教育機関において内外の組織、機関との連携が検討課題となるだろう。かつては、高卒就職の問題として指摘されたことが、大学でも同様の問題を指摘されるようになっている。

- 72 -

ここでは、就職の意志決定、自己理解の深化と適正化、特性に即した支援の選択による就職といった一連の経過を踏まえて雇用関係を継続する要件について検討した事例研究の結果（障害者職業総合セン
ター，2000；2004；2009）を通して、移行支援の課題をまとめることとする。

（１）効果的な就労支援を行うためにひとくちに発達障害といっても障害特性は多様であり、障害の現れ方もまさに個別である。だからこ
そ、職業選択時点における職業適性・職業興味等について、自己評価ではなく客観的に基準に照らして評価すること、さらに、職業リハビリテーションの支援の利用可能性についても的確に評価すること、が重要となる。
職業リハビリテーションの利用に際し、まずは障害者雇用率制度の対象であるかどうかの検討が必要である。あわせて、多様な障害への支援（相談・評価・訓練・職場適応支援等）の利用が検討されることになる。

（２）当事者の障害理解を支援するために当事者が支援の選択をためらったり、回避したり、先送りしたり、混乱するなどの原因として、障害観や障害者観の問題がある。知的障害や精神障害を対象とした雇用率制度は、発達障害とは別だという見方がある一方で、雇用率制度を利用して就職した事例も多い。
ただし、こうした就職は当事者や家族が成功事例と受けとめない（受けとめたくない）といった見方もある。「障害」に対するスティグマ（特に、知的障害や精神障害に対するスティグマ）の問題とも関連が深い。障害に対するバリアフリーは政策課題となって久しいが、周囲の、家族の、そして当事者の心の中にある障害に対する構え（バリア）をフリーにしていくことこそが課題である。

（３）障害受容と職業準備の一体的支援の必要性
求職活動を行う際に、当事者が障害を受容し、就職のために何を準備して何を解決すればよいのかを的確に自覚している場合、支援者はより効果的・効率的な移行支援計画を提案できる可能性が高い。ただし、このような理想的なケースはそう多くはない。もちろん、障害を受容していなければ支援を利用できないわけではない。しかし、支援を開始するうえで、障害を理解していること、言い換えると、障害特性によって就職の困難があることを自覚していることは、とても重要である。したがって、一般的には、職業準備の支援過程で障害受容を深めていくといった経過をたどる。
一方で、この報告書の事例に特徴的な点として、障害を受容する以前には自らの特性を障害と受けとめることなく、したがって、特性に即した支援を選択することなど考えなかった、あるいは、明確な意思をもって支援を拒否したということを指摘しておきたい。こうした対象者の場合、障害受容は、まさしく円滑な移行の“鍵”となる。

- 73 -

①

本人の障害受容には、計画的・継続的な、場合によっては長期的な支援が不可欠である。

②

障害特性の理解と対処方法の獲得にも計画的・継続的な支援が必要である。

③

就労支援が計画されないままに自己探索と適職探索を行ったり、支援があったとしても特性に即した就労支援を選択せずに探索活動を行って不調に終わる場合には、挫折と喪失の体験によって、さらに長期にわたる支援を必要とする。
（４）障害特性に配慮した就業支援を選択するために診断告知によって支援の選択に至る事例がある一方で、告知それ自体を拒否する事例もあった。診断
告知については、医療関係者によるさまざまな提案や試行がある（例えば、高橋，2004；吉田，2004）。
診断告知は当事者が障害を受け入れる契機となるとしても、実際に職業リハビリテーションをすすめていくうえでは、実際の職場であれ職場を模した訓練場面であれ、当事者が自らの作業遂行特性を理解し、配慮を求める要件を明らかにしていくとともに、職場で求められる行動様式を体得することが何より重要であった。また、新奇性の高い（未経験の）行動を求められると不安が喚起されて混乱が必至となる特性である、あるいは、変化に順応しにくく行動様式への介入それ自体に困難が大きい特性である、などを配慮するならば、実際の職場での体験だけではなく模擬的な訓練場面において、当事者が納得できる練習と確認のための時間と場所を保障することが必要となることもまた明らかとなった。これは、企業文化への適応に支援が必要であることを意味する。彼らを困惑・混乱させたのは、経験したことのない企業文化であり、職場の暗黙のルールであった。
こうした準備なく実際の職場での生活をスタートさせるには、極めて高いストレスを持つ者が多いという理解が必要である。したがって、本人支援に際しては、特性理解に基づく職業選択の他に、企業文化の理解に基づき、問題となる行動並びに不安やストレスのコントロールの方法を体得すること、が支援の課題となる。
ここで特に問題となるのは、職業リハビリテーションを提案する役割を誰が担うか、ということであろう。発達障害者支援法の趣旨を実現するためには、個に応じた教育課程を推進するにあたり、教育的支援の専門家に期待される役割のひとつである。こうした役割については、特別支援学校における就労支援の考え方や教育リハビリテーションと職業リハビリテーションの連携の仕組みなどを背景とした進路指導担当者の役割が具体的なモデルとなろう。学校卒業時点で障害者雇用への移行の選択・決定に至らない場合には、将来的に職業リハビリテーションを利用することを視野に入れ、教育から雇用へ、もしくは福祉から雇用へ、といった移行を推進するための支援が必要である。

第３節

移行支援を利用するうえでの課題

学校時代の経験を通して「障害」に気づいたとしても、否認したいという気持ちを強く持つことが多い。したがって、挫折体験（初職入職困難による挫折）や喪失体験（離転職／一般扱いとしての正規職- 74 -

員という地位の喪失）があってもなお、「一般扱い」へのこだわりが継続する場合がある。
「障害に向きあう」ことは、自分の存在そのものを否定されるほどに重い意味を持つ。しかし、希望
が現実と乖離している場合、職業選択は、自己（障害）理解並びに特性に即した支援の選択の問題を避けて通ることができない“人生の節目”となる。
ここでは、適応・定着事例に基づき、自己理解の深化と適正化の課題と特性に即した支援の選択の課
題に焦点をあてるとともに、適応･定着の支援からみた移行支援体制整備の課題をまとめることとする。

１．自己（障害）理解の深化
ここでとりあげる事例は、厳密には「学習障害」の典型例でないかもしれない。少なくとも、「おとなになれば、障害が改善されて個性になる」を実証する事例ではない。しかし、「学習障害」を診断されて成長した青年が、「職業生活への移行に際して直面するさまざま困難をどのように切り抜けていくのか」という過程を職業リハビリテーションの視点から分析するうえで、この事例が 1 つの典型例であることはまちがいない。以下では、本人と家族の障害理解に焦点をあてて経過を示していくことにする（障害者職業総合センター，2000；2004）。
（１）プロフィール
専修学校高等課程を卒業（高卒資格取得）後、学校紹介により卒業直後に正規の自動車整備職として採用されたが、1 年後に離職（依願退職扱）。入職に必要であった普通自動車運転免許、3 級自動車整備士資格を含め、取得している資格や講習修了証は 25 に及ぶ（表 2-3-1）。初職を選択した基準は「資格を活かせて興味のある仕事」であった。職業リハビリテーション開始年齢は 19 歳。家族は両親と姉。
教育歴

表 2-3-1

教育歴と免許・資格

公立小学校通常学級卒業
公立中学校通常学級卒業
専修学校高等課程（自動車科）卒業（通信制高等学校課程修了により高等学校卒業資格）
小型４級船舶操縦士免許
３級ガソリン自動車整備士免許
普通自動車運転免許証
丙種危険物取扱免許状
第２級陸上特殊無線技士
第３級海上特殊無線技士
アマチュア無線技士
ショベルローダ運転者
ガス溶接
特定化学物質等作業主任者
有機溶剤作業主任者
ボイラー取扱者
透過写真撮影（Ｘ線・γ線）

１ｔ未満移動クレーン
自由研削砥石クレーン
小型車両系建設機械
産業ロボット学科
高所作業者
アーク溶接
玉掛
フォークリフト運転者
酸素欠乏危険作業者
文部省認定トレース技能検定
パソコン技能検定
免許・資格- 75 -

業生活設計を選択した」ことによって行われる。こうしてみると、学校から職業への移行といっても、現実には第１段階から第２段階への移行を支えることが最も重要な課題であったことがわかる。移行を支えるキー概念が「障害受容」であった。そこで、ここでは、移行をめぐる「出来事」と受容の課題を関連づけて図示することでまとめておくことにしたい。図では、第１段階と第２段階を枠で囲んで区別し、その間の部分を移行期として表わした。また、関連する要件としては【社会的理解／評価】【経歴】【自己理解／評価】【障害の診断と理解】【克服すべき課題】の５つをあげた。
第１段階では、通常学級が選択されたが小学校在学中に「学習障害」が診断されたことを示している。
診断は、適切な対応があれば障害は克服できるという期待を抱かせたことから、「頑張る」と「普通をめざす」が当面の目標になった。学校は、概ね卒業年度がくれば卒業できる仕組みになっており、通常学級を卒業したことで目標が達成されたことになり、本人にとっては「普通である＝障害でない＝健常である」という自己像を作ることに成功する。このとき、学校生活で適応できていなくても、また、学業において成果が十分でなくても、とりあえず、生活能力においても職務遂行能力においても、可能性を認められたと思うことができるからである。したがって、一般扱いの職業生活設計により、学校からの移行を希望することになった。
こうした入職では当然のことであるが、職場生活への適応や職務遂行の課題は、一般扱いの水準で求められることになる。ところが、この要求水準には応えられないという現実によって、入職できたとしても継続することができないという結果となった。十分な時間をかけて研修と OJT を行うという過程を経てもなお、職場の了解可能な範囲を超えて、課題理解にも課題達成にも時間がかかるという現実があれば、上司・同僚からは受け入れられない。そのうえ、対人関係にも問題があれば、継続が困難になるのは避けることのできない結果といえるだろう。しかし、事業所への障害開示を行わなかったことから、一般扱いで入職した以上、不当な対応というわけにはいかないことになる。
第１段階と第２段階の間の部分が移行期であるが、移行のための課題（図中の網掛けをしていない部
分）が達成できなければ、第１段階で終結することを意味している。したがって、図中の破線は、移行の可能性を示したものであり、青年期の再評価を求める行動が起こらなければ、第２段階へは進めないことになる。しかし、第２段階に移行する条件として、「一般扱いでは困難である」という社会的評価を受けとめ、「青年期の再評価を行う」ことにより、「障害の告知を受けとめる」態勢を作ることが必要になる。ここからが移行の課題である。ここでは、「できないことを障害特性であると受けとめる」「障害と障害者像の修正」という課題に挑戦し、自己理解の適正化を図ることが中心となる。こうして、
職業リハビリテーション・サービスを選択する過程を経て、第２段階への移行が完了する。
第２段階では、職業リハビリテーション・サービスを利用した求職活動の結果、配慮を前提とした雇用が実現すると、職場適応の課題や職務遂行に挑戦する生活が始まることになる。ここでの課題は、「できないことをできないと受けとめて、配慮を求めて自立をめざす」ことが中心となる。職業リハビ
リテーション・サービスの利用を選択したことは、職業生活設計の転換を意味するものではあるが、それがそのまま障害受容の課題を達成したことではなく、むしろ、職業リハビリテーション・サービスの- 80 -

過程を通して、こうした課題達成に挑戦することが多いことに留意する必要があろう。
このようなモデルでみると、流れにしたがって下向きに矢印を進めていくために、それぞれの時期に何らかの支援が必要であれば、それがその対象者にとって時機を得た就労支援の課題であるといえるだ
ろう。

（５）障害理解の支援のために
障害理解を支援するうえで、成人期の特性を的確に理解することに加え、成人期に至る過程の情報を収集することが重要である。以下では、支援に際して必要となるポイントを事例に即してまとめた。
① 入職の際に制度的支援を利用する場合には、子どもの時の診断とは別に、再度の診断を欠くことができない。その際には、障害特性を受け容れるために、詳細な生育歴の聞き取りと職務遂行にかかわる評価が必要であり、計画されたカウンセリングが必要となる。
② 生育歴並びに教育歴の聞き取りは、本人並びに保護者が現在の状況を受けとめるための支援にとって重要な情報となる。就労支援に携わる者に求められる第１の課題は、「一般をめざす」「おとなになったら障害ではなくなる」「障害者とは言われたくない」など、青年期に至る過程で形成された自己像を、その形成過程を含め、できるだけ詳細に把握することである。
③ 職務遂行能力の評価もまた、障害を受け容れるために重要な情報である。就労支援に携わる者に求められる第２の課題は、本人が障害を受け容れるために、一般扱いではどんな点が困難であるかを、詳細に説明することである。
そのためには、まずは青年期の再診断のための評価が必要である。これは一般扱いで職業生活設計を描くことの困難を解説し、職業リハビリテーション・サービスの利用を選択肢として提案するために実施するものである。
④ 本人が障害を受け容れるための最大の課題は、「障害者ではない」特に「知的障害ではない」として形成した自己像を一旦壊し、障害を受容した自己像を確立する作業に取り組むことである。就労支
援に携わる者に求められる第３の課題は、こうした本人の障害受容と職業生活設計の再構築を支えることである。
本人が障害を受容するための第１段階における中心的課題は「一般扱いでは、同僚のようには仕事ができないことが自分の障害による特性である」と受けとめることである。ついで、第２段階における中心的課題は、障害観と障害者観の修正である。さらに第３段階の中心的課題は「できないことをできないと受けとめて、配慮を求める」ことである。これらの課題が達成されると、ようやく、自立への挑戦を中心的な課題とすることができるようになる。就労支援のためには、こうした段階を順次達成していく過程を支えることが求められる。つまり、価値の転換を支えることを通して、社会において新しい役割で活動することを支えることになる。そのうえで、生活に生きがいを感ずるようにな- 81 -

る時期に至る過程を支えることも求められるといえる。
加えて、家族が障害を理解し、受け容れる過程が本人の受容の過程と関連することから、家族との連携並びに家族を支えることが必要になることも多い。
⑤ こうしたカウンセリングを実施する場面は、地域ネットワークにおける連携の中で模索することが望ましい。このネットワークで連携する機関は、対象者が在籍する学校や相談に赴く一般の職業相談機関など、特別支援学校や従来の支援機関の枠を越えることが必要となることが多い。
⑥ 本事例は、障害を受容し、職業生活設計を見直すことにより、正規職員としての就労を実現した。
しかし、適切なタイミングでカウンセリングの場面を設定することができない場合、度重なる失敗経
験により、治療を主眼とした臨床的なカウンセリングが必要となることが予測される。こうした場合には、職業カウンセリングでは対応しきれない事態になる可能性がある。

２．移行のタイミングからみた支援体制整備の課題
ここでとり上げる事例は、広汎性発達障害のある者の家族を対象として実施した「発達障害のある青
年・成人に関する就業・生活実態調査｣への回答に加え、本人（または家族）に対する面接・聞き取り（ヒアリング）調査への同意が得られた回答の中から、次の条件を備えた 16 事例である。
① 医療機関における確定診断において自閉症・アスペルガー症候群等、広汎性発達障害の診断がある（ただし、青年期以降の診断事例を含む）② 知的障害を伴わない③ 高等学校卒業以上の教育歴を有し、学校卒業時点の進路選択では職業リハビリテーション・
サービスを利用していない事例の抽出に際しては、現在の状況を考慮し、さらには、年齢並びに性を勘案して研究協力の依頼を行った。表 2-3-3 に示すように、在職している：8 事例、失業状態にある：4 事例、学卒無業の状態である：4 事例により構成されている。
ヒアリング調査実施時期は、平成 19 年 10 月～ 20 年 10 月。
表 2-3-4 に学校卒業時点で「就職した」事例の概要を、また表 2-3-5 に学校卒業時点では「就職しなかった」事例の概要を示す。なお、この表は、発達障害者の家族を対象とした調査の回答とそれに基づいて行ったヒアリングの結果を整理したものである。
ここでは、成人の事例について、在学中から卒業後の就業に至る移行経路もしくは就業をめざす過程の分析を通し、就労支援の課題の検討に焦点をあてる（障害者職業総合センター，2009）。

- 82 -

表 2-3-3

対象事例の概要
現職

事例

年齢

性別

移行の概要
雇用状況

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
注１
注２
注３

40代

女

40代

男

40代

男

20代

男

20代

女

40代

男

30代

男

30代

男

20代

男

20代

女

40代

男

40代

男

30代

男

20代

男

20代

女

30代

男

従来型
移行
遅れて
移行

従来型
移行

一般扱い

開示

21歳

非開示

18歳

初職継続

38歳
障害者雇用

22歳
25歳

転職多数
転職2回
転職2回

従来型 転職多数
移行
遅れて
移行

職場への障害 入職
開示の有無 年齢

障害者雇用
一般扱い

38歳

非開示

30歳

開示

23歳

在宅

就職準備中
離職１回 （作業所）
家業手伝い
在宅

移行前

職業経験 就職準備中
なし （作業所）
在学中

従来型の移行：新規学卒就職による（学校卒業後すぐに就職）遅れての移行：就職先未決定等で学校卒業後、作業訓練や支援機関利用などを経由
移行前：学校は卒業したが求職活動に至っていない（在宅や支援機関利用、在学など）（１）学校卒業時点で就職した事例のプロフィール
学校卒業時に就職するという従来型の移行により入職した 7 事例（いずれも「一般扱い」）の初職入職後の経過をみると、初職を継続している事例は 2 事例（A･B）のみであった。ただし、結果的には初職を継続しているが、一時的に臨時雇用への変更があった事例（A）では、適応・定着に際し、親を中心とした “ 制度的ではない ” 情報提供や調整が企業に対して行われた結果、支援制度が未整備であった
時代においても雇用が継続していたことが明らかとなった。したがって、メンタルヘルス不全休職から職場復帰した事例（B）とあわせ、初職継続には課題が大きかったことが明らかとなった（表 2-3-4）。
その他の内訳は、離転職を経て現職を継続している事例が 3 事例（F･G･H）、初職離職により求職準備をしている事例（J）並びに在宅・無業の状況にある事例（I）である。なお、雇用を継続していない
2 事例は、いずれも 20 歳代の事例である。
適応状況に注目すると、初職においてメンタルヘルス不全による休職を経験した 2 事例（B･J）があった。また、離転職の経験を繰り返したことで深刻な状況に陥った 2 事例（F･I）の他、転職経験を有する事例 2 事例（G･H）があり、いずれも、適応・定着の問題に直面して離職に至った事例であることがわかる。
ここでは、メンタルヘルス不全による休職と離転職経験による挫折に焦点をあて、問題別に検討しておくことににする。

- 83 -

① 準備に時間を要する事例について
遅れての移行をした 40 歳代の 3 事例では、初職を継続している事例（C）と、離転職を経て準備中の事例（K･L）とがある。22 年の準備期間を経て入職した事例（C）も、通勤時の「不適切な問題行動」（K）や「仕事上の指示が理解できない」（L）などが指摘されて、問題とされる行動や指示への対処について、特性理解を踏まえた行動コントロールや指導の対象となっている事例も、問題が改善するまで、もしくは改善の見通しがもてるまで、きわめて長い時間が必要となった点で共通している。

② 若年者の事例について
若年の 6 事例では、遅れての移行をしたが初職を継続している 2 事例（E･D）と移行前の 4 事例（M･N･O･P）の検討をしておく。
障害者雇用を選択して初職に入職した事例では、制度の利用がタイミング良く選択され、離転職を経験することなく一般扱いの雇用における求職活動から障害者雇用を利用した求職活動への方向転換が図られた。障害に対する拒否の強い事例（M）を含め、いずれも障害者手帳を取得して支援を利用する選択をしているが、効果的な支援のためには作業遂行上の問題を明らかにすること、適応・定着までの配慮事項を明らかにすることなどが求められる。

③ 問題と対応について
遅れて移行した初職における適応上の問題については、企業にとってはじめての障害者雇用事例（C･D･E）以外は、企業は特別な個別対応をしていない。障害を開示した事例（K･L）において雇用継続が困難となったのは、問題行動や指示理解の困難によっている。いずれも、本人への支援者は親である。
在職ではない現状にある 6 事例（K･L･M･N･O･P）についても、適応上の問題に関し、表に示すように職業準備のための対策が講じられていた。

（３）支援施策の整備と支援の選択について
平成 17 年に発達障害者支援法が施行され、発達障害に関する理解・啓発が進んでいる。教育における特別な支援や生活支援、就労支援などの対象外であった時期に学校を卒業した事例に比べると、障害者のための支援にアクセスする可能性は高くなったといえよう。「障害者」雇用を選択した 4 事例（C･D･E･F）をみると、40 歳代の 2 事例（C･F）では、学校卒業後の離転職や職業準備の期間を経て、障害者雇用率制度の対象として現職に入職した。一方、20 歳代の 2 事例（D･E）では、学校卒業後の求職活動の不調を継続する中で支援の利用を選択することとなり、したがって、離転職等の経験なく、障害者雇用率制度の対象として、初職で現職に入職した。40 歳代の 2 事例では、度重なる離転職の経験や長きに渡る準備期間を必要としたこととは対照的である。
障害者雇用を選択した事例の入職時期をみると、①本人の職業自立に対する意思の明確化、②職業準備性の達成、③障害特性に関する理解、④経済的基盤確保の重要性、⑤親子の年齢、⑥きょうだいの就- 87 -

職、⑥企業の採用活動の有無、等のさまざまな要因が関連していた。こうした要因のそれぞれに対する支援体制が整備されることで、円滑な移行の実現が期待される。こうした要因への支援体制の整備は、
現在失業中の事例や在宅・無業の事例においても、雇用への移行がより円滑に進む可能性を示唆するものである。ただし、本人が就職を拒否している事例（I･M）はもとより、就職活動の意思は明確でも障害特性に関する理解と対処方法の確立に課題や不安がある事例（J･K･N･P）において、現時点では入職時期の見通しは明確でない。
就労支援の具体的なサービス（巻末資料参照）としては、職業準備訓練（当時：C･G･N）やワーク
システムサポートプログラム（Ｅ）、精神障害者のための支援プログラム（J）などの施設内訓練の重要性に加えて、職場実習（D･O）やジョブコーチ（C･F･I）、トライアル雇用（D･E･F）などの施設外訓練や試行の重要性も示唆された。その他に、サービスの利用に際し、医療機関やデイケア、生活支援、就労支援など、様々な機関における相談が行われていたことも確認しておきたい。
入職までに 22 年を準備にあてた事例、16 年に及ぶ離転職の繰り返しが行われた事例のみならず、40歳代の今もなお準備のための活動をしている事例などは、広汎性発達障害の特性による行動変容の難しさを示唆する。しかし、同時に、専門的な支援の整備を充実させることにより、また、問題を受け容れて支援を利用する選択により、課題解決の方法を習得して生活設計を具体化する方向が提案されることも重要さが示されている。
支援に時間を要する背景として、行動様式の変更には介入を伴うものであるが、障害特性からみて、
変化それ自体に順応しがたいという側面があることから、介入困難となって現在に至っている事例もあった。こうした事態を回避するうえで、在学中の教育課程に、例えば社会活動の経験として、模擬的場
面であれ現実場面であれ、就業体験的学習を位置づけるなどを検討する必要があるといえる。

３．適応・定着のための支援からみた移行支援体制整備の課題
障害者の雇用支援に際して企業の合理的な配慮を前提とする場合、適応・定着のためには、当事者側の問題を把握すること、並びに企業における環境整備の課題を明らかにすることが必要である。
（１）初職で継続するための支援体制の必要性
学校卒業時点では「一般扱い」の就職にこだわり、離転職を繰り返す中でメンタルヘルス不全を引き起こす事例の中に、“背景に発達障害があったが診断には至らなかった”事例があることに注意が必要である。そして、障害特性への適切な対処が必要となる場合、その特性に即した支援を選択しないまま
では、問題は改善されないこともある。一般に離転職の衝撃は職場においてストレスの大きい出来事とされるが、このタイミングで障害に向きあうことの衝撃は、さらに大きい。したがって、まずは、初職継続を目標とし、初職入職先で適応するための検討課題をあげておくことにしたい（障害者職業総合センター，2009）。
①

障害特性を勘案し、「できる仕事」を選択する（対人対応・接客・3 交代シフト・複雑な工程作- 88 -

（２）学校卒業時点における選択肢と職業への移行
特別支援学校を終えた若者の多くにとっても、学校を卒業する時点が「移行」の時期となることは変わりない。ただし、この場合の選択肢には、就職ではなく作業所や施設等に進路を求める場合があるのに対し、通常教育卒業後の進路には、こうした選択肢はもともと見出されない。特別支援学校に在学させた場合と高等学校や大学等に在学させた場合では、在学中に計画される職場実習等の経験の質において違いが大きいことが指摘されていた（全国 LD（学習障害）親の会，2005）。教育の選択は、卒業後の進路先の選択肢においても大きな違いがあるといえる。
障害のある若者の場合、移行に要する期間は、職業準備や障害受容の課題によって、また、必要とされる支援によっても異なる。したがって、“特別な支援を用意する教育の文脈では、職業に就くための準備が整った時が「移行」の適時である”と理解することが基本である。つまり、「移行」の準備に不安がある場合には、学校卒業後すぐに就職させるのではなく、準備が整うまで就職を先送りする選択も行われてきた。そのため、「卒業時」を原則とする通常教育における「新規学卒」就職とは異なり、準備期間を含めた「移行期」ともいうべき支援体制が主として職業リハビリテーションにおいて用意されてきた。この点で、高等学校や大学等を卒業した者における「脱青年期」とは、その意味において大きく異なっている。
しかし、だからといって、いつまでも就職を先送りするという訳にもいかないこともまた、確かである。「若いうちに技能習熟ができれば、年をとっても働き続けることができる」とか「年配になってからの技能習熟は困難が大きく、ひいては就労の継続を左右する」といった事業所の指摘（望月，1998）に注目しなければならないからである。ここでは、① 特定の仕事を遂行する能力の養成、並びに ②
こうした仕事を長期に維持・継続する能力の養成、を見通す視点が提案されており、「いつ頃までに」「どのような準備をして」入職に臨めばよいのかという「移行」の適時は、「教育訓練」の適時と深く関わっていることが問いかけられている。

（３）学校と関係機関との連携の構築について
学校と関係機関の連携のモデルは特別支援学校において策定される移行支援計画に求められる。また、卒業時点で障害者雇用への移行の選択・決定に至らない場合には、将来の職業リハビリテーション・サービスの利用を視野に入れた支援が必要である。障害特性に即して職業リハビリテーションへの段階的移行を促進する仕組みとしては、以下のような条件を整備することが必要である。
こうした仕組みは障害者職業能力開発施設や福祉施設のみならず、学校が行う追指導においても構想できる。

- 91 -

1) 障害者雇用を前提とした支援システムであること（利用に際して障害者手帳の取得や診断があることを要件とすることが必要である
この場合、一般の能力開発施設を想定することは障害の開示の要件で注意を要する）
2) 障害特性に即した職業準備の課程を有すること（雇用に際し、企業に求める配慮事項を明確化するための模擬的な活動場面を設定することが必要である）
3) 終了後の移行において紹介機能を有すること、もしくは職業リハビリテーション機関と連携できること（設立趣旨に障害者雇用への移行支援が明記されていることが重要である）
4) 必要に応じ、長期にわたる相談活動が継続できるシステムであること（この場合の目標は、自己理解の深化と職業生活設計の見直しにある）
5) 1)～ 4) のために、適宜、学校との連携ができるシステムであること（４）職業リハビリテーションを選択肢として提案する役割を担う仕組み
学校卒業後いわゆる「職リハサービスを選択していない」発達障害のある若者のために、職業リハビ
リテーションを選択肢として提案する役割を担う仕組みが必要となる。こうした仕組みは、以下のような条件を整備することが必要である。

1) 一般扱いの求職活動に問題を抱える若者たちが、通常、利用するシステムであること（障害者を専門的に対象としたシステムは、この場合適切ではない）
2) 客観的な職業適性評価ができるシステムであること（自己評価のみの評価システムは、状況理解を混乱させるだけである）
3) 体験的に評価をフィードバックできるシステムであること（模擬的活動場面で観察評価をすることが必要である）
4) 必要に応じ、長期にわたる相談活動が継続できるシステムであること（この場合の目標は、自己理解の深化と職業生活設計の見直しにある。ただし、否定的な経験の積み重ねにより、臨床的なカウンセリングが必要になる場合がある）
5) 1)～ 4) により、適宜、職業リハビリテーションとの連携ができるシステムであること

現実に、高校中退後、高校と特別支援学校との連携により特別支援学校に再入学して卒業後に就職した事例や高校在学中に一般の職業相談の過程で障害者手帳の情報を得て障害者雇用を選択した事例など、従来の新規学卒就職の枠組みを超えた事例が確認されるようになってきている。さらには、こうした支援が、高卒のみならず大卒にも拡大することが期待される段階にきている。
ただし、新規大卒就職については、学生自身の就職活動に一元化された時代が長く続いたことから、教育機関として大学が組織的に行う支援については、今後の検討事項となっている現状がある。

- 92 -

２．移行支援における支援体制整備の試み
ここでは、精神科医療における引きこもりの若者への支援*4 で、また、医療リハビリテーションにおけ*5る高次脳機能障害者を対象とした支援プログラム で、それぞれ発達障害者を受け入れた取り組みの現状と課題から、診断から職業前訓練を経て「移行」に至る一連の支援体制整備の課題をまとめる。
（１）引きこもりの若者支援から見た発達障害者支援の現状と課題
職業生活を通してメンタルヘルス不全に至った者の場合と異なり、不登校や中退でメンタルヘルス不全に至った場合、職業興味や職業適性を分析し、職業上のスキルの習得状況などを検討する場面は経験していない者が多い。こうした若者の内で発達障害のある者は、通常教育を卒業後に職業リハビリテー
ションの専門的支援を利用するに至るまでに、計画された支援と長期に及ぶ支援期間を要することが多い。発達障害があり、さらには学校生活不適応を背景とした引きこもり状態にある者にとっては、さらに周到に準備された支援環境と支援期間が必要になる。したがって、社会化に力を入れたデイケアの活動の延長上に、職業リハビリテーションの支援を想定する支援モデルの検討が必要である。
適応障害

身体化障害

社会不安障害

い
じ
め

不登校
引きこもり

発達障害

パニック障害

強迫性障害

統合失調症

図 2-4-1

うつ病

退却に結びつきやすい精神・行動障害（資料出所：児玉隆治

日本心療内科学会誌

Vol.13，No.3, 2009）

引きこもりの状態であることと発達障害が診断されることとは別のことである。ただし、社会適応上の障害が顕在化している点では共通している。発達障害を含め、何らかの精神障害圏の問題がある場合、精神障害者保健福祉手帳の対象として障害認定を行うかどうかが検討されることになる。これは、現在
児玉隆治氏（長信田の森心療クリニック院長）のヒアリングに基づいてとりまとめたものである。詳細は、障害者職
業総合センター調査研究報告書№ 99 高次脳機能障害・発達障害のある者の職業生活における支援の必要性に応じた障害認定のあり方に関する基礎的研究 第 4 章第 3 節を参照されたい。

*4*5 永吉美砂子氏（福岡市社会福祉事業団 心身障がい福祉センター リハビリテーション課長：当時）のヒアリングに基づいてとりまとめたものである。詳細は、障害者職業総合センター調査研究報告書№ 99 高次脳機能障害・発達障害のある者の職業生活における支援の必要性に応じた障害認定のあり方に関する基礎的研究 第 4 章第 4 節（永吉美砂子氏
執筆）を参照されたい。

- 93 -

の精神障害者保健福祉手帳の申請様式において、ICD-10 の F コードにより発達障害を記載できるという立場による。ただし、申請後、交付されないケースについては、発達障害の診断にまでは至らない、
いわば境界域にある等の問題がある場合や生活機能の問題がある場合が想定される。
引きこもりの状態にある者の場合、こうした背景を明らかにするとともに診断によって治療的支援を開始するまでに時間を要することが多い。例えば、親や家族が相談を続け、その過程で当事者がクリニックに訪れることができれば、引きこもりという状態への医療の対応が開始できることになるのだが、まずはこの段階に至るまでの家族支援が必要となる。
【社会化を育成する支援が必要となる若者の現状】
精神科医療から不登校・引きこもり等の若者への治療の段階についてみると、心理療法や薬物療法によって症状治癒が可能となっても、いわゆる「退却」の状態が残存する場合がある。こうした場合には、引きこもりの状態を続けることで生じる問題に対する認識が必要であり、主として人間関係の縮小や体験の制限をあげておかなければならない。したがって、引きこもりについては、疾病と障害の複合体（図 2-4-2）であることを視野に入れる必要がある。

図 2-4-2

疾病・障害複合体としての引きこもり（資料出所：児玉隆治

日本心療内科学会誌

Vol.13，No.3, 2009）

また、障害と認識した支援が必要となる「社会参加の制限」には社会体験学習を、「社交の制限」にはコミュニケーションスキルの開発教育を、「低い自尊心」には肯定的自己感情を育成する体験教育と表現教育をといった、いわば、育む精神医療（図 2-4-3）を考えていく必要がある。

図 2-4-3

育む精神医療（リハビリではなくハビリテーション）（資料出所：児玉隆治

日本心療内科学会誌- 94 -

Vol.13，No.3, 2009）こうした考え方のもと、長信田の森心療クリニックでは、医学モデルと成長促進的な教育活動を融合した「社会化」の育成に力を入れてデイケアの活動をしている。すなわち、精神科外来診療と心理発達学的評価に加えてデイケアの活動を一体的に運営している点に特徴がある。

【精神科デイケアの役割と目標】
デイケアの利用者の対人関係の特徴をあげると以下のようになる。
① 挨拶行動が萎縮しており、言語化が苦手など、対人スキルが低い② 他者に無関心を装う構えが強く、能動的には働きかけない③ 人間関係を求めていながらも、受動的で待ちの姿勢である④ 大人との交流には抵抗が少ないが、同世代とは結びつきにくい⑤ 傷つきやすさ故に、拒否・否定されないように身構えている⑥ 自己抑制的で主張できない⑦ 気に入った相手、事柄、活動にしか興味を示さない⑧ 自分の気持ちをうまく言語化できない⑨ 全体のために動かない
こうした利用者の対人関係スキルを開発するためには、二者関係のカウンセリングだけでは限度がある。このために、三者関係の存在するデイケアの役割に対する期待が大きい。デイケアのプログラムは、
表現教育活動、体験学習、体育の３つの活動で構成される。
表現教育活動SST、ドラマ制作、演劇・朗読劇、バンド演奏、描画、園芸
成果は祭りやイベントで地域住民に鑑賞してもらう

体験学習

社会問題への関心、英検・漢字検定、地域の老人訪問、老人ホームや保育園のボランティア、職場体験

体育レクリエーション、限界に挑戦するスポーツ行事、チームでの試合

なお、デイケアでの活動は、就労以前の「社会化」に重点が置かれており、こうした活動を通して集団心理療法による成果を求めていくことが期待されている。こうして育まれた自己肯定感や自己効力感に依拠して就労のための準備を進めていくことが位置づけられている。すなわち、デイケアの課程では、以下を順次達成するように構成されている。
① 安全感の保証と社会化育成の場を用意すること② 互いに経験を共有することで体験と達成感を分かち合い、自己肯定感を育成すること③ 当面の目標において向上欲求を開発すること④ ボランティア等、人に役立っているという体験から自己効力感を育成すること⑤ 将来にむけた社会参加の試行を行うこと- 95 -

しかし、生活面での支援機関としてのデイケアの活動成果がすぐに就労に結びつくわけではない。集団に参加すること、社会問題への関心を持つこと、社会活動への意欲を持つこと等を体験的に学ぶこと
で、職業準備の段階に入ると位置づけているからである。
こうした、医学モデルと教育活動を融合し、「社会化」の育成に力を入れたデイケアの活動について
は、通常教育を卒業した発達障害のある者の在学中ないしは卒業後に、さらには職業リハビリテーショ
ンの支援を並行利用していく際にも効果的な支援モデルであるといえるだろう。

（２）社会生活力ハビリテーションプログラムにおける発達障害者支援の現状と課題
高次脳機能障害者の社会参加を高めるための包括的・全体論的リハビリテーションプログラム（永吉，2009）において発達障害者を受け入れ、社会生活力ハビリテーションプログラムとして成果を上げた取り組みから得られた知見は、以下の通りである。
① 高次脳機能障害のための神経心理学的評価バッテリーは、発達障害者の特性把握においても効果的である② 高次脳機能障害において検討されてきた認知障害（注意障害、記憶障害、遂行機能障害）への代
償手段は、発達障害への提案としても有効である③ 認知の発達の促進、二次障害の予防、自尊心・自己効力感の向上、等については、特に発達障害に必要とされる対応である④ 職業リハビリテーション機関等、関係機関の連携が必要である【社会性育成の支援が必要となる若者の現状】
発達障害者支援においては、特に社会参加を促進するための若者支援の重要性が指摘された。診断から障害特性の理解につなげるリハビリテーションプログラムにおいて、発達障害者を支援する試みは、
高次脳機能障害支援プログラムを援用した支援モデルの好事例と考えられる。
福岡市社会福祉事業団心身障がい福祉センターにおける社会生活力ハビリテーションプログラムの特徴を以下に示す。
① 発達障害を専門とする精神科医が診断を行い、認知を専門とする多職種のリハビリテーションス
タッフが個別訓練を担当するほかグループ訓練には全職種が同時に介入する。
そして、各自の専門性を生かしながら身体機能、認知機能、コミュニケーション能力などを多面的に評価し、その結果をカンファレンスで協議しプログラムに活用している。
② 目標やコミュニケーション能力に応じて、異なるグループメニューを提供している（言語表出が苦手なメンバーとそれ以外のメンバーでは別のグループプログラムを提供している）。
③ カンファレンスを徹底する。
④ 本人や家族との協力強化のほか学校や作業所、就労継続支援施設や労働関係機関との連携を密にし、社会参加の好機を逃さないようにする。

- 96 -

て成立するものであり、自らの障害特性の的確な理解が前提となることは言うまでもない。
一般雇用施策と障害者雇用施策の間にあって、いずれもが選択可能であったためにいずれも選択されがたかった「職リハサービスを選択していない若者」への対応については、特別支援教育の枠組みにおいて議論されているものの、関係機関における検討が始まったばかりである。「職リハサービスを選択していない若者」の進路志向があくまでも「一般扱い」の雇用関係であるとき、顕在化する移行の問題に直撃される存在であるという認識は、当事者や関係者に共有されているとは言い難い状況がある点に注意が必要である。

【職業への移行類型からの知見】
就労支援の立場からみると、支援のポイントは「障害特性の理解と適切な対応」もさることながら、こうした支援が成立し、効果的に推進されるうえで、「当事者の障害理解」が鍵となる点におかれる。
就労のための専門支援（職業リハビリテーション・サービス）が選ばれるために、選ぶことを可能にする制度設計のひとつは、学校卒業時における進路支援であるととともに、卒業後の職業選択において適切に支援機関を選択できる情報提供であった。学校以外の経験のない当事者にとっては、特性にあった職場に「送り出される」（学校は「送り出す」）ことが重要であり、何かの時に相談できる支援機関
を「選択できる」（学校は「繋ぐ」）ことが切れ目のない支援となる。さらには、学校を卒業後に利用する「一般扱い」の支援機関から専門援助の支援機関に「紹介される」（支援機関が「連携する」）こともまた、発達障害のある若者が支援から離れてしまわないために必要となる。

【障害理解の深化と支援体制構築の課題】
発達障害の特性理解は適切な支援に際して必須であり、療育手帳所持者であっても精神障害者保健福祉手帳所持者であっても、特性への個別の対応が必要であることは言うまでもないことである。問題となるのは、適切に診断され、適切な教育的支援が行われ、職業への移行が円滑に行われるのか、また、必要な職場適応支援や生活支援が行われるのか、であろう。
職業自立を支援するうえでは、「障害受容」が重要であり、当事者の障害に対するバリアをフリーにしていく支援が必要となる。これは、障害特性に応じた「合理的」配慮を求めるうえでも重要となる。
したがって、支援の鍵は「初職で継続できる支援」と「職業自立を支える学校内外の体制整備」となろう。

【診断から就労支援へ：支援体制構築の試み】
成人期における診断それ自体にも、また、診断体制にも、発達障害固有の問題があり、支援体制の整備に課題が大きい。診断から支援へ、特に就労支援へと至る支援体制整備状況は、障害者手帳の理解や取得状況と関連しているとみることができる。精神科医療並びに医療リハビリテーションにおける支援体制整
備は、診断する側からのアプローチとして重要である。

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