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教育心理学研究，2020，68，122-133

教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻第2号

ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討――学習内容の定着度，及び，確信度判断の正確性に着目して――

尾之上

高

哉*

井

口

豊**

本研究では，学習法としてのブロック練習と交互練習に注目し，それぞれの単独効果，及び，それらを組み合わせた時の複合効果を比較検討する実験を行った。大学生 66 名が，学習を 1 週間の間隔をあけて 2 回行い，2 回目の学習の 1 週間後にテストを受けた。66 名は，2 回の学習の方法が異なる次の 4 つの条件，つまり，条件 1（2 回ともブロック練習で学習する），条件 2（1 回目をブロック練習で 2 回目は交互練習で学習する），条件 3（1 回目を交互練習で 2 回目はブロック練習で学習する），条件 4（2 回とも交互練習で学習する），のい

ずれかに割り当てられた。条件間でテストの正答率に差があるかを分析した結果，正答率は，条件 4，条
件 2 及び 3，条件 1，の順で高く（条件 4＞2＝3＞1），この 3 者の間には有意差が確認された。つまり，交互練習の機会が増えるに従って，学習内容の定着が進むことが示された。また，実験参加者には，テス
ト時に自身が想起した解答がどの程度正しいと思うかについての確信度判断を，多段階評定を用いて行ってもらった。その確信度判断と実際のテストの得点の関連を条件毎に分析した結果，学習者は，定着に効果を持つ学習法で学習した時の方が，確信度判断を正確に行える可能性があることが示唆された。
キーワード：学習法，ブロック練習，交互練習，テストの得点，確信度判断の正確性問題と目的数自体は未だ少ないものの （Booth et al., 2017; Dunlosky,
Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013），その考え方が，教育で目指される目標の 1 つに，基礎的・基本的な基礎的・基本的な内容の定着に効果のある学習法を議

内容の定着，つまり，「学習者が，学習した内容を記憶論する論文（e.g., Weinstein et al., 2018）や，教師や学習者

し，必要な時に，適切に使用できるようにすること」

向けの図書 （e.g., Busch & Watson, 2019） において，たびがある（Kang, 2016a）。例えば，2017 年に告示された新たび取り上げられていることからうかがえる。

学習指導要領では，基礎的・基本的な内容の定着を確

ブロック練習と交互練習は，複数の練習問題を解き実に図ること，という種の文言がたびたび登場する（文学習する際に，「問題解決に必要な方略，或いは，問題部科学省, 2017）。学術研究では，基礎的・基本的な内容

解決に必要な知識（以下，方略と呼ぶ）」に関して，同一の定着に効果のある学習法に関する議論が，現在も盛のものを連続的に使用するか否か，という点で区別さん に 行 わ れ て い る （e.g., Weinstein, Madan, & Sumeracki,

れる（Rohrer, 2009; Weinstein et al., 2018）。つまり，ブロッ

2018）。基礎的・基本的な内容の定着は，それ自体が重ク練習では，ある特定の方略を連続的に使用する。例

要な意味を持つだけでなく，問題解決や推論といったえば，方略 a を使う問題を，次のように 4 問続けて，高次の学習を支える役割もある（Kang, 2016a）ため，教a1, a2, a3, a4, と解く形態を指す。一方，交互練習では，育で重要視されるのだと思われる。

ある特定の方略を連続的に使うことは避けて，異なる

基礎的・基本的な内容の定着に向けた議論の中で，方略を交互に使用する。例えば，方略 a を使う問題に，近年の米国では，「算数・数学科の学習を，ブロック

方略 b と c を使う問題を混ぜて，a1, b1, a2, c1, と解く練習（blocked practice）と交互練習（interleaved practice）と形態を指す。

いう観点から捉える」研究パラダイム（e.g., Kang, 2016b）

この研究パラダイムでは，しばしば，学校で行われが，1 つの枠組みとして受け入れられつつあるようでる算数・数学教育の特徴として，教育は，ブロック練ある。そのことは，この枠組みに基づく実証研究の習中心で進み，交互練習はまとめ等の機会に僅かに含*

宮崎大学〒 889-2192 宮崎県宮崎市学園木花台西 1 丁目 1
t-onoue@cc.miyazaki-u.ac.jp** 生物科学研究所（長野県岡谷市）

まれるだけである，という点が指摘される。教科書を調査した Dedrick, Rohrer, & Stershic（2016）や Rohrer,
Dedrick, & Stershic（2015）によれば，教科書の構成は，「ある 1 つの課題（例えば，分数の割り算の手続きの習得）を

尾之上・井口：ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討

123

ターゲットにして，まず，その課題の解決に必要な方究を展開させることには，これまでに無い視点から教略（先の例なら，割る数の逆数をかける）を理解し，次に，育を再考する契機を作れるという点で意義があると考その課題の練習問題を数問続けて集中的に解く （つまえる。よって，以下では，まず，現在までの実証研究

り，直前に習った特定の方略を連続的に使用するブロック練習）」を概観し，本研究で検討すべき課題を明確にする。

を，課題毎に，順に行う形が基本になっているという。

現在までの実証研究では，第 1 に，ブロック練習と当該の単元の終末には，復習として，その単元で学習

交互練習の各効果の直接比較が行われ，交互練習がブした複数の課題の各練習問題を，同一課題の練習問題

ロック練習よりも学習内容の定着に効果があることがが続かないようランダムにして解く（つまり，異なる方略

示されてきた。例えば，初期の研究である Rohrer &を交互に使用する）交互練習形式の練習問題も用意されてTaylor（2007）では，大学生を対象に，4 つの立体の各いる。しかし，その復習の中には，その単元で学習し体積を求める手続きの習得を課題とし，学習条件とした複数の課題の各練習問題を，課題毎に順に解く （例て，ブロック練習条件と，交互練習条件を設けている。

えば，a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3 のように解く） ブロック

ブロック練習条件では，4 つの立体の各練習問題を，練習形式のものが含まれることも珍しくないため，結立体毎に，順に解く形で（つまり，ある特定の方略を連続的

果的に，交互練習の機会は少ないという。Dedrick etに使用する形で） 学習をさせている。一方，交互練習条

al.（2016）では，中学 7 年生の数学の教科書 6 冊を対象

件では，4 つの立体の各練習問題を，同一の立体の問に，教科書に掲載されている全練習問題の中で交互練

題が続かないようランダムにして解く形で（つまり，異習が占める割合を算出し，平均で 11％と報告していなる方略を交互に使用する形で）学習させている。学習条件

る。

間で学習後のテストの得点に違いがあるかを分析した

米国での指摘をもとに，我が国の教科書を概観する

結果，テストの得点は，交互練習条件の方が，ブロッと，我が国でも，米国と同様の傾向がみてとれるかも

ク練習条件よりも有意に高かった。このように学習後しれない。小学校 4 年生の教科書を例にとると，小数のテストにおいて，交互練習条件の得点が，ブロックの単元では，例えば，「小数×1 桁の整数」の手続きの練習条件の得点よりも高くなるという結果は，小学生習得を課題とし，その方略を理解した後に練習問題をや中学生を対象にした後続の研究でも示されている

6 問続けて解く，或いは，「小数÷1 桁の整数」の手続（Ostrow, Heffernan, Heffernan, & Peterson, 2015; Patle, Liu, &きの習得を課題とし，その方略を理解した後に練習問

Koedinger, 2016; Rohrer, Dedrick, & Burgess, 2014; Rohrer et al.,

題を 8 問続けて解く，というように，課題毎にブロッ

2015; Taylor & Rohrer, 2010; Ziegler & Stern, 2014）。

ク練習する構成がよく用いられることを確認できる。

第 2 に，ブロック練習と交互練習を組み合わせて学

単元の終末には，復習として，その単元で学習した複習 し た 時 の 効 果 の 検 討 が，Rau, Aleven, & Rummel

数の課題の各練習問題が用意されているものの，その（2010）で行なわれている （以後，2 つの学習法を組み合わせ

中には，先述した，交互練習形式のものと，ブロックた条件を複合条件，その条件の効果を複合効果と呼ぶ）。現在の練習形式のものとがある。他の単元や，他学年の教科教育を，ブロック練習と交互練習という観点から捉え書においても同様の特徴がみてとれることを踏まえる

ると，「教育は，ブロック練習と交互練習を組み合わせと，我が国でも，教育は，ブロック練習中心で進み，て展開される」，「ただし，交互練習の機会は少ない」

交互練習はまとめ等の機会に僅かに含まれるだけであと捉えることができる （Dedrick et al., 2016; Rohrer et al.,るという点は，ある程度あてはまるかもしれない。

2015）。それを踏まえると，ブロック練習と交互練習を

本研究では，近年の米国で発展してきている，「算組み合わせて学習した時の効果に注目し，その効果を

数・数学科の学習を，ブロック練習と交互練習という実証的に検討することには，現在の教育にみられる，観点から捉える」研究パラダイムに依拠して，研究を「ブロック練習と交互練習を組み合わせて教育を展開す行う。ブロック練習と交互練習は，一見，練習問題のる」という考え方を，反省的に或いは建設的に検討で配列の違いという些細な違いにしか見えないかもしれきるという点で意義があると考える。Rau et al.（2010）

ない。だが，詳細は後述するが，その些細な違いが，では，小学 5, 6 年生を対象に，分数の概念を図式化す

学習内容の定着度の明確な差として現れる可能性が示

る 3 つの方法 （円グラフ，線分，集合表現） の習得を課題されている。ブロック練習と交互練習という考え方が，とし，学習条件として，ブロック練習条件と，交互練

我が国では未だほとんど検討されていない現状も踏ま習条件と，ブロック練習後に交互練習する複合条件をえると，この研究パラダイムに依拠して我が国での研設けている。ブロック練習では，3 つの図式化の各練

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教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻第2号

習問題を，方法毎に，順に解く形で（つまり，ある特定の（1）採用する。Rohrer & Taylor（2007）の実験計画は，方略を連続的に使用する形で） 学習をさせている。交互練と（2）の両段階が含まれる形で構成されるため（Shah

習では，3 つの図式化の各練習問題を，同一の方法のet al., 2016），彼らの実験計画を基にすれば，Rau et al.

問題が続かないようランダムにして解く形で（つまり，（2010）に指摘される問題点を改善する形で複合効果を

異なる方略を交互に使用する形で）学習をさせている。学習検討できると考えた。Rohrer & Taylor（2007）では，学

条件間で学習後のテストの得点に違いがあるかを分析

習を 1 週間の間隔を空けて 2 回行う際，次の 2 つの条した結果，テストの得点は，ブロック練習条件と，複件，つまり，2 回ともブロック練習で学習する条件と，合条件の得点が，交互練習条件の得点よりも有意に高2 回とも交互練習で学習する条件を設けていた。このかったことが報告されている。現時点では，複合効果

2 つの条件に，本研究では，複合効果を検討する条件の検討は，Rau et al.（2010）に限られている。よって，として，1 回目をブロック練習で学習し 2 回目を交互

現時点の実証データは，複合効果については，ブロッ

練習で学習する条件と，1 回目を交互練習で学習し 2

ク練習と交互練習の効果を直接比較した研究の結果を回目をブロック練習で学習する条件を加えた。先行研踏まえて，単純に予測できない可能性があることを示

究の Rau et al.（2010）では，複合効果を調べる条件とししている。

て，ブロック練習から交互練習という条件のみを設け

ただし，Rau et al.（2010）の実験計画には問題点が指ていたが，複合効果については，交互練習からブロッ

摘されているため，複合効果については，再度検討し

ク練習という条件を設けることもできる。それら 2 つ

直す必要があると考える。具体的には，Shah, Sibbald,の条件を設定し比較することは，複合効果について，

Jaffer, Probyn, & Cavalcanti（2016）において，ブロック

ブロック練習と交互練習の実施順序という観点から検練習と交互練習の直接比較を行ってきた研究 （e.g.,

討できる利点があると考え，本研究では 2 つの条件をRohrer & Taylor, 2007） では，学習時に必要とされる次の設けた。学習内容の定着度を測るテストは，2 回目の

2 つの段階，つまり，（1）学習する課題についての基

学習の 1 週間後に実施し，4 つの条件間でテストの得

本的な知識を理解する段階と，（2）その知識を活用す点に違いがあるかを分析する。

る練習を行う段階 （Norman, 2009） の両方が含まれてい本研究では，上記の目的の検討に加えて，確信度判

たが，Rau et al.（2010）では，前者の（1）の段階が含断の正確性，に着目した検討も行う。確信度判断とは，まれていなかったことが指摘されている。すなわち，テスト時に自身が想起した内容（解答）が正しいと思う

Rau et al.（2010）では，学習開始後すぐに（2）の段階

度合いについての自己判断，として概念化されるものを導入したことが （つまり，学習開始後すぐに 3 つの図式化である（金城, 2008; 村山, 2009）。その測定は，自身が想起の各練習問題をブロック練習か交互練習で学習させたことが），した内容が正しいと思う度合いを，多段階評定を用い交互練習条件の学習を困難にさせた可能性がある一方て判断させる方法で行われることが多い。分析では，

で，ある特定の方略を連続的に使用し学習するブロッ

実験参加者による自己判断が，正確か否か，が検討さ

ク練習が，（1）の段階を補完する役割を果たし （つまれる。本研究のような条件間比較の実験計画では，条り，学習者の中に，当該の図式化に関する基本的な知識を形成す

件毎に，確信度判断と実際のテストの得点との関連を，る役割を果たし），そのことが，ブロック練習が含まれる

相関分析で検定する方法が用いられる（Perfect, 2002）。

2 条件の成績を高めた可能性が指摘されているのであ本研究では，学習内容の定着に効果を持つ学習法でる。学習時には，（1）と（2）の両段階が必要とされる

学習した条件ほど，学習者が，確信度判断を正確に行こと （Norman, 2009） を踏まえると，それら両段階が保える，との立場に立つ。確信度判断の知見の蓄積があ証された実験計画の中で，複合効果を検討する必要がる再認記憶の研究では，確信度判断の正確性の高さにあると言える。

は，その分野に関する知識の豊富さが影響することがそこで本研究では，学習時に必要とされる 2 つの段示されている （金城, 2008; 高橋, 1998）。それを踏まえる

階（上述した（1）と（2）; Norman, 2009）が保証された実験と，定着に効果を持つ学習法で学習した条件ほど，学計画の中で，ブロック練習と交互練習について，それ習者が，テスト時に自身が想起した内容の正しさの度

ぞれの単独効果，及び，それらを組み合わせた時の複合いを，正確に把握できる可能性を予測できる。なぜ合効果を比較検討することを目的とする。本研究では，

なら，定着に効果を持つ学習法で学習した条件ほど，

そ の 目 的 を 達 成 す る 方 法 と し て，Rohrer & Taylor

学習者の内に残る知識が豊富になり，自身の想起内容（2007）の実験計画を拡張する形で，検討を行う方法をの正しさを判断する手がかりが増えると考えられるか尾之上・井口：ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討

125らである。よって本研究では，学習内容の定着度に関（Table 1） に割り当てられていた。もう 1 名は，1 回目

する条件間の差を確認した後に，「定着に効果を持つ学の学習時に，コンピュータの画面上で学習プログラム

習法で学習した条件ほど，確信度判断と実際のテストが動いている最中に，実験者に質問を行った。その間，の得点の関連が強まる」との仮説が支持されるかを検学習プログラムは動いており，一部分の内容を学習で証する。

きなかったため，分析対象から外した。

学習内容の定着に効果を持つ学習法は，確信度判断

実験課題の正確性を高める，という視点は，従来の研究には無Rohrer & Taylor（2007）と同様に，4 つの立体についい視点であり，かつ，検討に値する視点であると考えて，体積を求める各手続き（公式）を習得することを課る。確信度判断という概念は，これまで主に再認記憶題とした。4 つの立体は，［A］ウェッジ，［B］回転楕の研究 （目撃証言といった応用的な領域を含む） で扱われて

円体，［C］球錐，［D］半円錐である（Figure 1）。なお，

おり（村山, 2009），本研究のような学習法の研究ではほ全ての実験参加者に対して，1 回目の学習の終了後に，

とんど扱われていない。だが，この概念を，学習法の本実験課題を学習したことがあるかを口頭で尋ねたが，研究の文脈に持ち込むことは，学習者が，学習が終了

学習したことがあると回答した者はいなかった。

し一定の時間が経過した時点で，学習した内容を想起

実験計画した際に，自身の想起内容の正しさについての判断を，本実験は，学習条件（Table 1 の条件 1, 2, 3, 4）を独立変

正確にできるか否かを問題にすることを意味する。そ

数とする実験参加者間計画であった。実験参加者 66 名のようなメタ認知的な判断の正確性は，その後の学習

は，条件 1 に 16 名，条件 2 に 17 名，条件 3 に 16 名，

行動を的確に計画できるか否かに直結し得るため，重条件 4 に 17 名が，それぞれ割り当てられた。

要視する必要性が指摘されている （Soderstrom & Bjork,

各条件への割り当て方法を述べる。本実験は，第一2015）。それを踏まえると，学習法の研究の文脈で，確著者が，実験室で，1 人ずつ個別に行った。1 人あた

信度判断の正確性に着目し，その正確性に影響する要りの実験時間として，1 週間の間隔を空けて計 3 回，そ因を特定しようとする試みには，意義があると言えよ

れぞれ約 45 分ずつ時間を確保する必要があったため，う。

同時期に実験を行える人数に限りがあった。そこで，

方

実験参加者を，幾つかのグループに分け，時期をずら

法

Table 1

実験参加者
大学 1 年生 68 名が実験に参加した。この 68 名のうち，66 名 （男性 30 名，女性 36 名，平均年齢 18.83 歳，SD＝0.73）が分析対象となった。分析対象から外れた 2 名のうち，1 名は，2 回目の学習の直前に，参加を辞退した
ため，分析対象から外れた。この者は，実験条件 1［A］ウェッジとは，円柱の太字
部 分（色 で 塗 られている部分）のことを言う。
その下部は「円形」で，上部は「斜めの楕円形」である。
その体積は，［C］球錐とは，球体の太字部分（色で塗られている部分）のことを言う。
その下部は「球体の中心」にある。
その上部は「球体の表面」にある。
その体積は，

h

2r2hπ
で求める。
3

Figure 1

h
r

条件

学習 1

学習 2

テスト

条件 1（16 名）
条件 2（17 名）
条件 3（16 名）
条件 4（17 名）

ブロック練習ブロック練習
交互練習
交互練習

ブロック練習交互練習
ブロック練習
交互練習

テスト
テスト
テスト
テスト

注） 学習 1，学習 2，テストの間は，それぞれ 1 週間空いている。

［B］回転楕円体は球体に似ている が，そ の 高 さ が，縮 ん だ り，
伸びたりする。

r

r2hπ
で求める。
2

本研究で設定した実験条件

4r2hπ
その体積は，
で求める。
3［D］半円錐とは，円錐の下半分（色で塗られている部分）のことを言う。
上部と下部は，どちらも「円形」である。
その体積は，

7r2hπ
で求める。
3

本研究で実験課題として使用した 4 つの立体

h
r

r
h

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教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻第2号

して，グループ毎に順に実験を実施することにした。

む形で構成された。
（1）の段階では，参加者は，説明

結果的に，実験は 3 つの時期（201x 年の 11 月（18 名参加）

資料 （Figure 2） を基に，学習する立体についての基本と，12 月（27 名参加）と，201x＋1 年の 1 月（21 名参加））に分的な知識を理解することを求められた。説明資料には，けて行うことになった。参加者を，より均等に，各条

学習する立体について，その定義と，体積を求める際

件に割り当てるために，各条件への割り当ては，各時に使用する公式，及び問題への解答例が記載されてい期の参加者毎に次の手続きで行った。まず，実験参加

た。
（2）の段階では，参加者は，各立体の練習問題をへの承諾書の中で 5 教科 （国数社理英） を得意な順に並解くことを求められた。その数は，各立体の問題が 4

び替えてもらった結果を使い，数学の順位の平均が均問ずつの，計 16 問であった。なお，この練習問題 16

等になるように参加者を 2 群に分け，一方を 1 回目の問は，学習 1 と学習 2 で異なっていた。

学習をブロック練習で行う群，もう一方を 1 回目の学ブロック練習と交互練習の手続きの詳細について，

習を交互練習で行う群，とした。次に，1 回目の学習

まず，共通点を述べる。共通点は，使用される教材（説終了後に，群毎に，1 回目の学習の成績が均等になる

明資料や練習問題）の内容と量は同じという点にある。どように 2 群に分けた。そして，1 回目の学習をブロッ

ちらの学習でも，「1 つの立体についての説明資料」，

ク練習で行った群の片方を条件 1 に，もう片方を条件「練習問題 1 問」，
「その練習問題の答え」，が一定の順2 に割り当てた。1 回目の学習を交互練習で行った群の序で，コンピュータの画面に提示され，参加者はそれ片方を条件 3 に，もう片方を条件 4 に割り当てた。こをもとに学習を行った（Figure 3）。提示時間は，説明資の手続きで，各時期の参加者は，4 つの条件のいずれ料が 45 秒，練習問題が 40 秒，答えが 10 秒，であっ

かに割り当てられた。

た。コンピュータ画面の右上には，残り時間を示すタ

実験手続き

イマーが表示され（Figure 2 の右上を参照），画面が切り替

本実験は，第一著者が，実験室で，1 人ずつ個別にわる時には音が鳴る仕組みになっていた。参加者は，行った。参加者は，学習を 1 週間の間隔を空けて 2 回

説明資料が提示されたら，それを読み学習した。練習行い，2 回目の学習の 1 週間後にテストを受けた（Table

問題が提示されたら，その解答を，解答用紙に記入し1）。

た。答えが提示されたら，自分の解答が正しいかを目

学習の手続きブロック練習と交互練習は，学習時で見て確認した。なお，練習問題を解く際の解答用紙に必要とされる 2 つの段階，つまり，（1）学習する課

は，1 問につき A4 用紙 1 枚を使用する形で，次の 3 つ題についての基本的な知識を理解する段階と，（2）その欄，つまり，（1）当該の問題に使用する公式を記入の知識を活用する練習を行う段階 （Norman, 2009） を含する欄，（2）その公式に数値を代入し計算する欄，（3）「ウェッジ」の説明

残り時間 12 秒「定義と公式」

r

ウェッジとは，円柱の太字部分（色で塗られている部分）のことを言う。
その下部は「円形」で，上部は「斜めの楕円形」である。
r2hπ
その体積は，
で求める。
2「問題の提示法」

h「解答の仕方」

半径（r）= 4，高さ（h）= 2 の，ウェッジの体積を求めよ。
まず，公式を内に書き，計算し，答えを

公式

内に書け。

r2hπ
2
4 2・ 4 ・ 2 π

=

2

⑴

a

⑵

答え
=

16π

Figure 2 学習で使用した説明資料（例として，ウェッジの説明資料）a

参加者には，練習問題やテストの問題を解く際には，（1）（2）（3）の順で解答するよう指示した。

⑶

尾之上・井口：ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討

127

ブロック練習
立体［A］
説明資料
の提示
（45 秒）

立体［A］の練習問題
を 4 問解く

問題（1） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（2） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（3） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（4） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）

立体［B］
の練習問題
を 4 問解く

問題（5） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（6） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（7） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（8） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）

立体［C］
の練習問題
を 4 問解く

問題（9） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）

問題（10） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（11） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（12） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

立体［D］
の練習問題
を 4 問解く

問題（13） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（14） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

問題（15） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

問題（16） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

立体［A］

立体［B］

立体［C］

立体［D］

説明資料
の提示
（45 秒）

説明資料の提示（45 秒）

説明資料の提示（45 秒）

説明資料の提示（45 秒）

立体［B］
説明資料
の提示
（45 秒）

立体［C］
説明資料
の提示
（45 秒）

立体［D］
説明資料
の提示
（45 秒）
交互練習
各立体から 4 問ずつ，計 16 問について，異なる種類の練習
問題を交互に解く。

問題（1） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（2） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（3） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（4） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（5） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（6） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（7） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（8） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）問題（9） 答え提示
提示
（40 秒）（10 秒）

問題（10） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（11） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（12） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（13） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）問題（14） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

問題（15） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

問題（16） 答え
提示
提示（40 秒）（10 秒）

Figure 3

ブロック練習と交互練習の手続き

体積を記入する欄 （Figure 2 の「解答の仕方」参照），が設

み，練習問題を 4 問続けて解く形で学習を進めた。交けられていた。参加者は，問題が替わる度に，自分で互練習では，まず，4 つの立体の説明資料を順に読み，用 紙 を め く り な が ら 解 答 し た。答 え の 提 示 で は，その後は，16 問の練習問題をランダムに解く形で学習

Figure 2 の「解答の仕方」の枠内の情報が提示された。

を進めた。その 16 問は，次の 2 つの制約，つまり，㋐ブロック練習と交互練習の手続きの差異は，4 つの各立体の問題 1 問ずつからなるセットを作りそれを 4立体の各練習問題を，立体毎に順に解く（つまり，同一のつ並べる，㋑セット間の繫ぎ目で同一の立体の問題が立体の問題を続けて解く）か，同一の立体の問題が続かな続けて出現しない，を満たす形で配置し，順に提示さいようランダムにして解くか，という点にある（Figure

れた。

3）。ブロック練習では，1 つの立体毎に，説明資料を読テストの手続き

学習内容の定着度を測るテストで128

教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻第2号

は，4 つの立体の問題を 2 問ずつ，計 8 問を解くことを除外した。

求めた。その 8 問は，学習時の問題とは異なる新規問

実験参加者を募集する際の手続き，及び倫理的配慮

題とし，Figure 2 の「問題の提示法」の形式で，コン実験参加者を募集する際の説明は，次のように行っピュータの画面に同時に出題した。8 問の並びはランた。まず，真の研究目的は伝えずに，本研究は，課題

ダムとし，画面の左半分と右半分に，それぞれ，縦 4の性質によって学び易さがどう変わるか，を調べる研

問ずつの配置とした。参加者には，どの問題から解い究であると伝えた。次に，実験に参加した場合には，ても良いと伝えた。制限時間は 8 分とし，画面の右上第一著者が国数社理英の 5 領域を対象に約 10 種類の課には，残り時間を示すタイマーを表示した。解答用紙

題を作成しているので，1 週間の間隔をあけて 3 回，実として，A3 用紙 1 枚に，8 問を解答するための枠をそ験に参加する度に，ランダムに選んだ 1 つの課題に取れぞれ設け，解答を各枠内に記入してもらった。各枠

り組んでもらい，その課題の学び易さを評価してもら

内には，学習時の解答用紙と同様に，3 つの欄（Figure

う，と伝えた。このような説明を行ったのは，参加者

2 の（1）（2）（3））が設けられていた。

に，3 回目の研究参加時にテストがあると予想されな確信度判断の測定

テスト後に，各参加者に，自身いようにするためであった。この他，説明時には，実が想起した解答が正しいと思う度合いを，口頭で尋ね

験に参加する場合は，自分が取り組んだ課題の内容をた。7 件法が表示された数値軸（「1. 全く自信がない」から口外しないようお願いした。また，参加者には，お礼「7. とても自信がある」）を見せて，自分の認識に近い数字

として，クオカード 1,500 円分を渡すことも伝えた。

を 1 つ選んでもらう方法で回答を求めた。
分析方法

倫理的配慮として，実験参加者を募集する際の説明
時には，研究参加はいつでも辞退できる，データは個

テストの得点の分析 本研究の実験課題は，4 つの人を特定できない形で使用する，等を紙面に明記し，立体の体積を求める各手続き（公式）を習得することで口頭で説明した。実験参加の意思を示した者には，承あったため，テストの得点は，解答用紙の，「（1）当該

諾書に署名を求めた。また，実験終了後には，全参加の問題に使用する公式を記入する欄（Figure 2 の（1））」者に，研究結果を説明する機会を設け，その際に，事に書かれた解答を対象に，算出した。テスト問題 8 問

前の説明時に本研究の真の目的を伝えることができなへの各解答が，正しい場合は 1 点を，正しくない場合

かった理由も話した。なお，本研究は，第一著者が所は 0 点を与え，その点数を合算しテストの得点を求め属する大学の研究倫理委員会の承認を得て実施された。

た。なお，当該の公式に含まれる数字とアルファベッ

結トが分母と分子の位置に過不足なく表記されていれば，表記の順 （例えば，h と π に関して，どちらが先に書かれてあるか）に関係なく，正答とみなし 1 点を与えた。テストの得点のレンジは 0 点―8 点である。
テストの得点の分析方法について述べる。本研究で

果

学習中の練習問題の成績と，学習後のテストの成績
条件毎に，3 つの時点，つまり，学習 1，学習 2，テスト，の 3 時点の得点率を示したのが Figure 4 である。
得点率の経時的変化を，線形混合モデルで解析した。

は，条件間のテストの得点の差を検討することを主た固定効果として，条件の効果 （条件 1, 2, 3, 4） と時期のる目的としているが，分析の際は，学習 1 と 2 の各成効果（学習 1，学習 2，テスト）を，変量効果として，参加

績（練習問題 16 問の成績）を含めた経時的変化として分析

者内要因 （反復測定要因） によるランダム切片効果をモを行う。学習 1 と 2 の各成績は，解答用紙の，「（1）当デルに投入した。その結果，交互作用が有意であった

該の問題に使用する公式を記入する欄（Figure 2 の（1））」（F（6, 186）
＝18.68, p＜.01）。そこで，Benjamini-Hochbergに書かれた解答を対象に，テストの得点化の方法と同法を用いて，単純主効果の多重検定を行った。その結様の方法で，算出した。得点のレンジは 0 点―16 点で果を下記に記す。

ある。学習 1, 2 と，テストでは，得点のレンジが異な

まず，3 つの各時点での条件間の差に着目すると，るため，得点は得点率に変換し，得点率の経時的変化

それぞれの時点で条件間の差が確認された。つまり，を，線形混合モデルで解析した。

学習 1 では，交互練習で学習を行った条件 3 と 4 の得

確信度判断の正確性の分析

点率が，ブロック練習で学習を行った条件 1 と 2 の得条件毎に，確信度判断と実際のテストの得点の関連を，Pearson の相関を用点率よりも，有意に低かった（いずれも p＜.01）。学習 2

いて検定した。なお，条件 1 では，1 名に確信度判断

では，初めて交互練習で学習を行った条件 2 の得点率のデータの欠損がみられたため，その 1 名は分析からが，他の 3 条件の得点率よりも，有意に低かった （い尾之上・井口：ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討

1

条件 1（ブロック練習→ブロック練習）

0.8
得点率

条件 2
（ブロック練習→交互練習）

0.6
0.4

条件 3
（交互練習→ブロック練習）

0.2
0

確信度判断

7
6
5
4
3
2
1

129

学習 1

条件 1

学習 2

条件 4
（交互練習→交互練習）

テスト

Figure 4

学習とテストにおける各条件の得点率と標準誤差

＝.33

7
6
5
4
3
2
1

条件 2

＝.57*

7
6
5
4
3
2
1

条件 3

＝.75**

7
6
5
4
3
2
1

条件 4

＝.00

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 1 2 3 4 5 6 7 8

テストの得点

テストの得点

テストの得点

テストの得点Figure 5

確信度判断と実際のテストの得点の関連

注） 各プロット（◆）の中の数字は，当該のプロットに当てはまる人数である。
*p＜.05 **p＜.01
ずれも p＜.01）。一方，学習内容の定着度を測るために

p＜.05），条件 3 では強い正の相関であった （r＝.75，

実施したテストでは，2 回の学習を交互練習で行った

p＜.01）。交 互 練 習 単 独 条 件 （条 件 4） で は，r＝.00，

条件 4 と，2 回の学習をブロック練習と交互練習を組

p＝.99，ブロック練習単独条件（条件 1）では，r＝.33，

み合わせて行った条件 2 及び 3 と，2 回の学習をブロッ

p＝.23 であり，それぞれ有意な相関は確認されなかっク練習で行った条件 1 の間にそれぞれ有意差が確認さた。なお，有意な正の相関が認められた条件 2 及び 3れ（いずれも p＜.05），得点率は，条件 4，条件 2 及び 3，に関して，相関係数の差の検定を行ったが，有意差は

条件 1 の順で高かった。条件 2 及び 3 の間，つまり，2示されなかった（p＝.21）。

つの学習法の組み合わせの順序を変えた条件間では，有意差は確認されなかった。
次に，3 つの時点を通した条件内の差に着目すると，

考察

ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較

条件 1, 2, 3 では，テストの得点率が，学習の 2 時点

本研究では，学習時に必要とされる 2 つの段階，つの各得点率よりも有意に低かったが（いずれも p＜.01），

まり，（1）学習する課題についての基本的な知識を理条件 4 では，テストの得点率と学習の 2 時点の各得解する段階と，（2）その知識を活用する練習を行う段

点率との間に差はなかった。また，条件 4 では，学階 （Norman, 2009） が，含まれる実験計画の中で，ブ習 1 から学習 2 にかけての得点率の増加が有意であり

ロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検（p＜.05），条件 3 では，学習 1 から学習 2 にかけて得点討を行った。その結果，複合効果（条件 2 及び 3 の効果）率の増加が有意になる傾向にあった（p＝.052）。

は，ブロック練習の単独効果 （条件 1 の効果） よりは大学習条件毎にみる，確信度判断の正確性

きいものの，交互練習の単独効果 （条件 4 の効果） より

条件毎に，確信度判断と実際のテストの得点との関は小さいことが確認された（Figure 4）。特に，本研究で連を示したのが Figure 5 である。条件毎に，Pearson

は，複合効果を検討する条件として，ブロック練習との相関を用いて検定した結果，ブロック練習と交互練

交互練習の学習の順序を変えた 2 条件（条件 2 及び 3）を習を組み合わせて学習した 2 つの条件，つまり，条件設けたが，その条件間のテストの得点に有意差は確認

2 及び 3 においてのみ，有意な正の相関が認められた。

されなかった。それを踏まえると，本研究では，交互それは，条件 2 では中程度の正の相関であり（r＝.57，

練習が学習内容の定着に密接に関係していることを突130

教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻

第2号

き止めた，と言える。なぜなら，交互練習の機会が，練習の学習手続き （Figure 3, 上段） においても，交互練条件 1 で 0 回，条件 2 及び 3 で 1 回，条件 4 で 2 回と，習と同様に，問題提示 （40 秒） と答え提示 （10 秒） に増加するにつれて，テストの得点も増加することが確

よって学習が進む形になっているが，ブロック練習で認されたからである。本研究の意義として，交互練習

は，同一課題の練習問題を続けて集中的に解く （つまの機会が増えるにしたがって，学習内容の定着が進む

り，ある特定の方略を連続的に使用する） ため，当該の問題ことを示した点を指摘できると考える。

の解決に必要な方略は常に意識下にあり，想起という先行研究では，複合効果の検討は，Rau et al.（2010）

認知活動に従事する必要性はほとんどなかったかもし

でのみ行われていた。彼らの結果については，学習にれない。条件 3 に割り当てられたある参加者は，2 回必要とされる 2 つの段階のうち（1）の段階，つまり，目の学習終了後に，実験者に対して，「課題は前回と同学習する課題に関する基本的な知識を理解する段階がじだったけど，今日（ブロック練習）は，前回（交互練習）

含まれておらず，そのことが交互練習条件の学習を困と頭の使い方が全然違った。単純作業のような感じで，難にさせた可能性が指摘されていた（Shah et al., 2016）。

頭をほとんど使わなかった」と自発的に感想を伝えて

彼ら自身も，自身の結果を踏まえて，交互練習は，交きた。定着度についての条件間の差（Figure 4）には，2互に学習する個々の課題についての知識を得た後に有回の学習機会の中で，「それぞれの問題に対して，当該益な学習法かもしれないと述べている。彼らと本研究の問題に必要な解決方略を想起し，自身の想起の出来の結果を併せて考えると，交互練習単独条件が，複合を確認する」という認知活動にどれだけ従事したか，

条件やブロック練習単独条件よりも，学習効果を得るの差が現れているのかもしれない。

ためには，まず，交互練習の中で交互に学習する各課

本研究の結果は，交互練習が学習内容の定着に密接

題について，基本的な知識を理解する学習段階を保証に関係することを示したが，同時に，交互練習は，そし，その上で，その知識を活用する練習を交互練習でれに取り組み始めた初期の段階では，ブロック練習よ

行う学習段階に繫げることが，必要だと言えよう。

りも，パフォーマンスが低くなることも示した（Figure

本研究の結果は，交互練習が学習内容の定着に密接4）。交互練習は，ブロック練習よりも，認知的負荷のに関係していることを示したが，なぜ，そうなるのだ

かかる学習法であるため （Rohrer, 2009），学習の初期にろうか。この点については，理論的には，交互練習は，は，パフォーマンスが低くなり易いのかもしれない。

ブロック練習よりも，想起の努力が求められる分，そだが，学習法の研究では，学習中の出来を意味するパ

れぞれの「課題」と「解決方略（或いは課題解決に必要なフォーマンスは，長期的な効果を必ずしも反映してい知識）」との間の強固な記憶が形成されるとの見方がなないことから，学習中の出来と長期的な効果とを区別されている （e.g., Dunlosky et al., 2013）。つまり，交互練する必要性が指摘されている（Soderstrom & Bjork, 2015）。

習では，複数の課題の各練習問題を，同一課題の練習

この指摘は，交互練習を実践していく上で，重要かも問題が続かないようランダムにして解く （つまり，異なしれない。それは，本研究や先行研究の結果が示すよる方略を交互に使用する）ため，学習者は，問題を見る度

うに，交互練習は，ブロック練習と比べた時，学習後に，その問題の解決に必要な方略を，自分の記憶にあのテストの成績は高くなるものの，学習中の練習問題

る複数の方略の中から，逐一思い出さなければならなの成績は低くなる傾向にあるからである。教師や学習い。この思い出すという認知活動は，想起や検索，或者は，学習中のパフォーマンスが芳しくないと感じる

いはテストと呼ばれ（以下，想起と呼ぶ），その認知活動と，その学習法自体が効果的でないと認識してしまう

自体に，思い出そうとした情報についての記憶を強化可能性もある （Kang, 2016b）。よって，交互練習を実践する役割があることが知られている （e.g., Roediger &する際は，学習中の出来に過度に囚われないようにすKarpicke, 2006）。さらに，想起後にフィードバックがあることと，長期的な効果という観点からの評価を行う

ることで，その想起した内容についての記憶はより一ことの 2 点が，重要かもしれない。

層強化されるという （Storm, Friedman, Murayama, & Bjork,

問題と目的で述べたように，米国では，学校で行わ2014）。この観点から交互練習の学習手続き（Figure 3, 下れる算数・数学教育に関して，「教育は，ブロック練習段）を捉え直すと，問題提示（40 秒）が「当該の問題のと交互練習を組み合わせて展開される」，「ただし，交解決に必要な方略を想起するための時間」に，答え提互練習の機会は少ない」という現状（Dedrick et al., 2016;

示 （10 秒） が「自身の想起の出来を確認するための時

Rohrer et al., 2015）が指摘されている。本研究の結果は，間」に位置づいていたとみることができる。ブロック

交互練習の中で要求される認知活動が，学習内容の定尾之上・井口：ブロック練習と交互練習の単独効果と複合効果の比較検討

131

着に大きく貢献することを示した。それを踏まえた時，仮説を支持しなかった。つまり，相関分析の結果は，本研究の結果は，先の現状に対して，ブロック練習と条件 4 よりも，条件 2 及び 3 の方が，確信度判断の正交互練習を組み合わせて学習するという考え方に必ず確性が高いことを示した。ただし，条件 4 の場合，17

しも拘る必要はなく，学習者に恩恵をもたらす形で交

名中 15 名がテストの得点が満点（8 点）であり，他の 3

互練習をどのように導入できるかを積極的に考えるこ条件と比べて，満点以外のデータポイントが少ないたとが重要であることを示唆していると言える。ただし，め，今回のデータでは相関を十分に分析できていない

本研究の結果は，本研究の対象者や実験課題に依存し可能性もある1。その可能性を考慮すると，条件 4 にみている可能性がある。特に本研究では，大学生を対象られた結果については，今後，実験参加者を増やす，に実験を行った。ブロック練習と交互練習の直接比較

或いは，満点にデータが集中しないような工夫をするを行った研究では，大学生と小中学生で同様の結果が（例えば，学習終了からテストまでの期間を延ばす），等の改善得られているが，複合効果についても同様の結果が得を施した実験計画のもと再検討した上で，結論する方られるのかを確かめる必要がある。まとめるならば，が良いと思われる。

今後の研究では，第 1 に，より年少の学習者やスキル

本研究の結果は，条件 2 及び 3 と，条件 1 の比較のが低い学習者を対象者にしたり，或いは，本研究で用範囲においてのみという限界つきではあるものの，学いたような手続き的な課題ではなく，概念的な課題や習内容の定着に効果のある学習法が，副次的に，確信

より抽象的な課題を実験課題にして，単独効果と複合

度判断の正確性を高めることを示した。確信度判断の効果の検討を行うことが重要である。対象者や，実験正確性は，その後の学習行動を的確に計画できるか否

課題によって，或いはそれらの要因の組み合わせにかに直結する変数になり得ること （Soderstrom & Bjork,

よって，単独効果と複合効果の現れ方がどのように変2015）を踏まえると，その正確性に影響する要因を特定

わってくるかを検討することで，実際の教育への交互した点が，本研究の特色であると言える。今後の研究

練習の適用範囲や取り入れ方も明確になっていくと思では，第 1 に，条件 4 の結果が仮説を支持しなかった

われる。第 2 に，本研究では，実験条件への参加者のことを踏まえて，交互練習を中心に学習を進めること

割り当ては，実験課題に関連する教科領域（数学）の得

は，学習内容の定着に効果を持つだけでなく，確信度

意性についての参加者の主観的評価と，1 回目の学習

判断の正確性向上という点でも効果を持つか，につい時の成績をもとに行った。この方法は，実験条件の等て検討する必要がある。第 2 に，学習法によって，確質性の保証という点では，十分でなかった可能性もあ

信度判断の正確性に違いが出る機序の検討が必要であるため，今後の研究ではその点の改良も必要である。

る。再認記憶の研究を踏まえると，その背景には，当第 3 に，我が国の教育の現状を，ブロック練習と交互

該の内容に関する知識の豊富さが関係していることが練習という観点から正確に捉える実態調査を行う必要示唆される（金城, 2008; 高橋, 1998）。この点については，がある。我が国の教育の現状を正確に把握できれば，例えば，学習者に，学習した内容に関して覚えている

我が国の教育への交互練習の導入方法を的確に検討でことを全て想起してもらう等の方法で知識の豊富さをきることに繫がるだろう。

1

定着に効果を持つ学習法と確信度判断の正確性の関係
学習内容の定着に効果を持つ学習法で学習した条件
ほど，学習者が，確信度判断を正確に行える，との仮説は，条件 2 及び 3 と，条件 1 の比較の範囲においては，支持されたと言える。なぜなら，条件 2 及び 3 は，
条件 1 よりも，学習内容の定着度が有意に高く（Figure4），かつ，確信度判断とテストの得点の間の有意な正の相関が，条件 2 及び 3 には認められたが，条件 1 には認められなかった （Figure 5） からである。この結果
からは，条件 2 及び 3 は，条件 1 よりも，確信度判断を正確に行えている，と言えよう。
しかしながら，学習内容の定着度が最も高かった条件 4 の結果は，条件 2 及び 3 との比較の範囲において，

条件 4 では，テストの得点が 0 点の者が確信度を 6 と判断しており，このような顕著な過大判断は 4 条件の中でこの者にだけみられた。この者は，テスト問題 8 問全てが誤答と判定されたが，この者の誤答は，1 人だけ，他の者の誤答とは質的に異なっていたため，その点を付記しておきたい。今回の学習課題であった 4 つの立体の体積を求める各手続き（公式）には，共通点部分と差異部分があり，共通点部分は分子の r2hπ，差異部
分は分母と分子の数字であった（Figure 1）。この者の場合，8
問とも，差異部分の分母と分子の数字は合っていたが，共通点部分の r2 の2，つまり，2 乗が欠如していたため，全ての問題が誤答と判定された。この者のように，差異部分は合っているものの，共通点部分に誤りがあり誤答と判定された者は他におらず，他の者の誤答は，そのほとんどが差異部分に関する誤り（分母と分子の数字の誤り）であり，残りは白紙解答であった。
この者の場合，差異部分に関する自身の解答の出来を基準に確信度を判断したが故に，顕著な過大判断となった可能性も考え
られる。

132

教 育 心 理 学 研 究

第 68 巻第2号

測定し，条件間で比較すると良いかもしれない。上記（2018 年 1 月 31 日）の内容に関する実証的知見を得ることで，学習法と確. メタ記憶の測定
村山 航（2009）

信度判断の正確性の関係に関する我々の理解が深まり，また，得られた知見は，学習内容の定着と確信度判断の正確性の両側面から効果が見込める教育環境を学習清水寛之（編） メ

タ記憶―記憶のモニタリングとコントロール（pp.
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付記

本研究は科学研究費助成事業（若手研究（B）, 課題番

R. A.（2014）. On the transfer of prior tests or study

号：17851628） の助成を受けて実施されました。実験に

events to subsequent study. Journal of Experimental

参加して下さった学生の皆様，ならびに貴重なご指摘

Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 40,を頂いた査読者の先生方に，御礼申し上げます。

115-124. doi:10.1037/a0034252（2019.4.15 受稿，2020.1.19 受理）

高橋 晃（1998）. 再認の正答率と確信度評定の関連にComparison of Individual and Combined Effects of Blocked andInterleaved Practice: Degree of Retention and Accuracy ofConfidence Judgments
TAKAYA ONOUE (UNIVERSITY OF MIYAZAKI) AND YUTAKA IGUCHI (LABORATORY OF BIOLOGY, OKAYA)
JAPANESE JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 2020, 68, 122−133

The experiment in the present study compared individual and combined effects of blocked practice and interleaved
practice as learning techniques. University students (N＝66) participated in 2 learning sessions separated by aweek, and then, 1 week later, took a memory-recall test. The students were divided into 4 groups: Group 1, blocked
practice in both sessions; Group 2, first session, blocked practice; second, interleaved practice; Group 3, first session,interleaved practice; second, blocked practice; and Group 4, interleaved practice in both sessions. Significant
between-group differences were found in percentage of correct answers on the test, with Group 4 (interleaved practicein both sessions) being the best performers, followed by Groups 2 and 3, then by Group 1 (blocked practice in bothsessions) (Group 4＞2＝3＞1). These findings suggest that increasing interleaved practice improved retention.
Additionally, the participants were asked to judge their confidence in their test performance, using a multistage
rating system. When the relation between confidence judgments and test scores per group was analyzed, the results
indicated that the participants were more accurate in their assessment of their performance when they used thelearning technique that better enhanced retention.
Key Words: learning techniques, blocked practice, interleaved practice, test score, accuracy of confidence judgment