Japanese Journal of Applied Psychology
2018, Vol. 44, No. 1, 34-50

原 著

自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―
矢野香＊

Improvement of Presentation Skills by Intervention of Self-Evaluation:―Monitoring and Modeling Trainings Enhance Presentation Skills by Bringing
the Results of Self-Evaluation and Third Party Evaluation Closer―
Kaori YANO＊This study explored the method of improving presentation skills and objective self-evaluation thereof.
Training types (instructions ＆ behavioral rehearsals, self-monitoring, and modeling) were used as independent variables, and self-evaluation and third-party evaluation scores as dependent variables. A rubric was used to evaluate the Organization, Language, Delivery, Supporting Material, and Central Message of the presentations. Experiment 1 divided 84 undergraduate students into the Control, Training(instructions ＆ behavioral rehearsals), and Training ＆ Self-monitoring (TS) groups. The two training
groups increased scores in all aspects of the presentation. Also, the TS group submitted the scores resembling the third-party scores for Organization, Delivery, and Central Message. Experiment 2 divided
31 undergraduates into the Training ＆ Self-monitoring (TS) and Training, Self-monitoring, ＆ Modeling(TSM) groups. Scores increased for all aspects in both groups. The TSM groupʼs self-evaluation scores
resembled the third-party scores for Delivery, Supporting Material, and Central Message. The study
showed that training improved presentation skills, and both self-monitoring and modeling allowed objective self-evaluation, though the level of objective self-evaluation varied among the departments. Training content therefore needs to be adjusted for each department.
key words: presentation skill training, self-monitoring, modeling, objectivity

はじめに力のあるプレゼンができる」という目標を示した。こうした社会背景をうけ，プレゼンテーションスキル

高等教育においてプレゼンテーションスキルの育育成のための訓練法開発やプレゼンテーション訓練

成は大きなテーマの一つである。厚生労働省（2004）

を取り入れた大学授業プログラム開発が進んでいるは企業が若者に求める「就職基礎スキル」としてコ（牧野，2003；井上，2010；塚本，2013；山住，2015；

ミュニケーションスキルをあげ，「状況にあった訴求

立野・加藤尚・加藤由・中佂・市川・保科，2015）。

＊

長崎大学地域教育総合支援センター
Comprehensive Support Center for Regional Education, Nagasaki University, 1-14 Bunkyo, Nagasaki City, 852-8521,
Japan矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―（ 35 ）

これら先行研究では，プレゼンテーションスキルのいる。もう一つが VALUE ルーブリックと呼ばれる評価に学生の相互評価を行った例が多い。しかし牧タイプである。これは松下（2012）によるとメタルー

野・永野（2002）は，相互評価ではなく自己評価をす

ブリックとしての役割がある「大学を超えた」共通性

るスキルを高めることが論理的なプレゼンテーショのあるものである。アメリカでは 1250 あまりの加盟ンができるようになるためには必要だと指摘してい校によって構成されている AAC＆U（Association

る。効果的な自己評価を可能にするには「視覚的なレof American Colleges ＆ Universities：ア メ リ カ 大ビュー」を行う有効性が報告されており（山下・中学・カレッジ協会）作成の VALUE ルーブリックが島，2010；渡邉・岡本・柏原，2014），ビデオを使う

広く使われている。機関を超えて教養教育で活用で例が多くみられる。高橋（2005；2009）は，自らのプきるように 2007 年から 3 年間かけて開発されたもレゼンテーションをビデオに撮影し視聴することがので，笠原（2011）や吉田（2011）もその信頼性の高「プレゼンテーション教育には非常に有効」とし，伊さを報告している。日本でも近年ルーブリックが使

藤・魚崎・浅輪・八木・山本・波多野（2001）と伊用され始めている。VALUE ルーブリックのような

藤・魚崎・山本・中島・波多野（2002）は，視聴に加大学間で共有したコモン・ルーブリックの実践例はえ自己評価することがスキル改善に役立ったことを27 例。そのほとんどがレポートや論文，プレゼン

報告している。しかし，これらの研究では自己評価をテーションの実践評価に利用されており（木下，する際の評価基準が統一されておらず，実験参加者

2017），ルーブリックを使用することでこれらのスキにより評価に差がある可能性は否めない。

ル向上が認められた多くの実践報告がなされている

この問題を解決するための方法として評価指標で（沖，2014；池村，2015；山住，2015；髙橋・杉本・あるルーブリックを活用した研究が進められてい飛田・山方，2017；石出，2016；山田・岩﨑・森・田る。ルーブリックとは，文部科学省（2011）によると

中，2016）。Stevens ＆ Levi（2013）は，ルーブリッ「学生が何を学習するのかを示す評価規準と学生がク使用のもう一つの利点として，学生が自己評価と学習到達しているレベルを示す具体的な評価基準を

自己改善を習慣化できるようになることを指摘してマトリクス形式で示す評価指標」のことで，アメリカ

いる。さらに葛西・稲垣（2012）はその自己評価の妥で開発された。ルーブリックを使用する利点は，複数

当性も確認している。Carpenter（2017）は，反対に教員で評価する場合も偏りがなくなり一貫性がとれ

ルーブリックを使用せず自己評価することを試し，る こ と で あ る（Dunbar, N.E，Brooks, C.F，＆

客観的な評価ができなくなったことを報告していKubicka-Miller, T，2006；池田・畔津，2012）。Kuh,

る。プレゼンテーションのスキルに対する評価は，
レ

G. D. Jankowski ， N. Ikenberry, S. O. ＆ Kinzie, J. L.

ポートやディベートなどのスキルと共にパフォーマ（2014）によると全米の 69％ の高等教育機関で導入

ンス評価と呼ばれる。パフォーマンス評価とは設定されている。Hafner, J and Hafner, P（2003）は，学された基準に基づいて「直接かつ体系的に観察し評

生の自己評価にルーブリックを使用するとプレゼン

価する」（Hart，1994）ものである。パフォーマンス

テーションの質が向上するだけでなく，学生自身も評価にもルーブリックを使用すると自己評価を促す

ルーブリックを非常に役立つと受け止めており，とされている（西岡・石井・田中，2015）。

ルーブリックはプレゼンテーションスキルにとっても有用な評価ツールであるとしている。ルーブリッ

問

題

クには 2 タイプある。ひとつは，すでに開発された

しかし，ルーブリックを用いた場合も問題が残る。

ルーブリックをアレンジして自分たちで独自のもの

教員や学生などの他者評価の統一はできるものの，を作るタイプである。例えば，Dunbar, N.E，Brooks,

自己評価と他者評価にずれがおきてしまうことであC.F，＆ Kubicka-Miller, T（2006）は NCA（National

る。斎藤・小野・松下（2016）は学生のレポート評価

Communication Association）が開発したルーブリッ

においてルーブリックを使用しても教員の評価と学クをもとにトピック選択，スピーチの目的伝達，補助

生の自己評価がずれることを指摘している。プレゼ

資料，構成，言語，声，発音・文法・発音，非言語のンテーション評価においても，教員などの他者評価

8 項目の評価基準からなるルーブリックを使用してと学生の自己評価にずれが起きたことが報告されて

（ 36 ）

応用心理学研究

Vol. 44, No. 1いる（遠海・岸麿・久保田，2012；矢野，2015）。こ本・村井・眞邉，2014）。一方，モデリングとは，「他

うした他者評価と自己評価の相違は，学習者がプレ者の行動やその結果をモデルとして観察することにゼンテーションスキルを自己評価できていないこと

より，観察者の行動に変化が生ずる現象のこと」であを示している。白井（2006）は学生のプレゼンテー

り，Bandura（1965）はモデリングによる観察学習のションに対する自己評価と他者評価が一致する学生

有効性を示している。さらに，小学生から社会人まで

はクラスの 13％ いるものの，他人に対して「あまく」のスキル習得においてモデリングを取り入れると学つけたり「からく」つけたりしているケースがみら

習効果があがることが報告されている（後藤・佐れ，自他ともに安定した評価ができている学生は，わ藤・佐藤，2001；張，2014）。鍋田ら（2011）は「ス

ずか 2％ だったとして，正しい評価能力の育成を課

キルの本質はモデリングスキルである」とし，学習対題としている。

象の認識にはモデリングが有効であることを示して自分のスキルを自己評価する力は不可欠である。

いる。本研究では，
このセルフモニタリングやモデリ

なぜなら自己評価が出来ないと，せっかく訓練によ

ングがスキル向上に役立つだけでなく，自己評価すりスキルが身についていたとしてもその効果が減る

るスキルを身につけさせることにもつながると仮説可能性があるからである。例えば，訓練によりスキルし実験的に検討する。自己評価ができているかどうが向上しているにも関わらず，学習者の自己評価がかという基準は，自己評価と第三者からの他者評価

低いまま自信がない態度でプレゼンテーションを行との相違によって検証した。評価には妥当性の高さ

い，せっかく身についているスキルが発揮されないを考慮し，AAC＆U 作成の VALUE ルーブリックのということが考えられる。反対に，本当はスキルが向中から「Oral Communication」を使用した。この評

上していないにも関わらず，訓練の回数を重ねたこ

価項目は，体系化，言語，資料，話し方，メインメッとで学習者がスキル向上をしたと捉え，それ以上のセージの 5 項目である。これら 5 項目について 1.優，訓練をすることをやめてしまう。よってスキルが身

2.良，3.可，4.不可の四段階評価で示している。各項につかないということも考えられる。さらに，自己評

目の評価内容について記す。体系化とは，話の組み立価について，諸根・佐藤・大野・大河原・鈴木・中てが明確でプレゼンテーションの内容がまとまって村・東（2016）はプレゼンテーションスキルについているかどうか。言語とは，聞き手にわかりやすい言葉

自己評価を繰り返すことで批評の目が養われるだけを使い，説得力があるかどうか。話し方とは，姿勢，でなく，自信と成長意欲をもたらすことを報告してジェスチャー，アイコンタクト，声の大きさなどによいる。よって，プレゼンテーションスキル訓練においり自信をもって堂々と話せているかどうか。資料とて，実際のスキルが向上し学習者が意欲的に取り組は，イラストや統計，引用などがプレゼンテーション

むためには，自分のスキルについて自ら評価できるの信頼性を確立しているかどうか。メインメッセー

自己評価スキルの育成が必要だといえる。

ジとは，一番伝えたい内容が分かりやすく記憶に残目

的り説得力があるかどうかを評価するものである。本
研究では，「Oral Communication」のルーブリックをそこで本研究では，プレゼンテーションスキル訓

AAC＆U の許可を得たうえで日本語に訳し使用し練においてスキルの向上とともに自己評価をするこた（Table 1）。なお，本研究については長崎大学倫理とができるようになる方法を検討することを目的と委員会の承認を得ている（承認番号 15062618）。

した。自分のスキルを正確に捉えながらその訓練効
果をあげる学習方法として，先行研究ではセルフモ

実験 1

目的

ニタリングやモデリングが使われている。セルフモ

セルフモニタリング訓練導入によるプレゼンテー

ニタリングとは，「目標行動の生起を自分自身で注目

ションスキルと自己評価スキルの向上効果

し，それを記録すること」をいう。「目標行動を変化

宮本・中野（2012）によると，プレゼンテーションさせる機能」（宮下，1985）があり，言語学習や社会的訓練にセルフモニタリングを取り入れることで自己スキルの訓練でセルフモニタリングの効果が報告さ評価ができるようになった。しかしその評価方法はれている（小野・大野・久保，2008；元木，2009；松

良かった点と改善点について記録させるというもの

矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―

Table 1

（ 37 ）

評価に使用したルーブリック

4（優）

3（良）

話の組み立て（最初に結論が明確，中身で根拠が語られている）が明確で，その話の流れは巧みであり，プレゼ
ンテーションの内容がまとまっている。

話の組み立て（最初に結論が明確，中身で根拠が語られている）が明確である。

言語の選び方が想像力豊かで，記憶に残る。
説得力もあり，プレゼ
ンテーションの効果を高めている。
聞き手に分かりやすい
言葉を使っている。

言語の選び方に工夫し 言葉の選び方は，日常
たあとがみられ，プレ 的かつ一般的なもので
ゼ ン テ ー シ ョ ン を サ はあるが，部分的にはポートする効果がある。 プレゼンテーションの聞き手に分かりやすい 効果をサポートしてい言葉を使っている。
る。
聞き手に分かりやすい
言葉を使っている。

言葉の選び方が不明確で，プレゼンテーショ
ンにとって最小限程度
しか役に立っていない。
聞き手に分かりにくい
言葉を使っている。

話し方

姿勢，ジェスチャー，
アイコンタクト，声の大きさ，表現力などの話し方の技術によって，プレゼンに説得力が増し，プレゼンター
も自信をもって堂々と話しているように見える。

姿勢，ジェスチャー，
アイコンタクト，声の大きさ，表現力などの話し方の技術によってプレゼンが面白くなり，プレゼンターも緊張せずに話しているよ
うに見える。

姿勢，ジェスチャー，
アイコンタクト，声の大きさ，表現力などの話し方の技術はプレゼ
ン内容を理解しづらくし て い て， プ レ ゼ ン
ターも緊張している。

資料

資料（イラスト，統計， 資料（イラスト，統計， 資料（イラスト，統計， 資料（イラスト，統計，
類推，引用など）は， 類推，引用など）は， 類推，引用など）は， 類推，引用など）は，情報をわかりやすく分 情報をわかりやすく分 プレゼンテーションを 不十分でわかりづらい。
析していて，プレゼン 析していて，プレゼン 少しはサポートしていテーションをかなりサ テーションをまあまあ る。
サポートしている。
プレゼン内容やプレゼポートしている。
プレゼン内容やプレゼ プレゼン内容やプレゼ ンターの信頼性を確立
ンターの信頼性を確立 ンターの信頼性を確立 している。
している。
している。

メインメッセージ

メインメッセージは説 メインメッセージは明 メインメッセージは， メインメッセージは，得力がある。
（分かりや 確で資料と一致してい 基本的には理解できる 推定することはできる
すく語られ，適度に繰 る。
が，繰り返されておら が，はっきりとプレゼ
り返され，記憶にのこず，記憶に残らない。 ンテーション内で述べる。その内容も支持でられていない。
きる）

体系化

言語

2（可）

1（不可）

話の組み立て（最初に 話の組み立て（最初に結論が明確，中身で根 結論が明確，中身で根拠が語られている）が， 拠が語られている）が，プレゼンテーションの プレゼンテーションの中で部分的にはできて 中でまったくできていない。
いるところもある。

姿勢，ジェスチャー，
アイコンタクト，声の大きさ，表現力などの話し方の技術によってプレゼン内容は理解はできるものの，プレゼ
ンターも戸惑いがちである。

で明確な評価基準がない。そのため評価者により評

浦・米谷・長岡（2017）はプレゼンテーションスキル

価の違いがある可能性が否めない。そこで本実験でについてリアルタイムの動画を使用して訓練した場

はプレゼンテーションスキルに対する訓練効果とセ合，自己評価と他者評価が一致すること，さらに一致

ルフモニタリングを導入したことの効果を評価基準

度が高い人の方がプレゼンテーション能力が伸びやであるルーブリックを使用して評価を行い検討する

すい可能性を示唆している。そこで本研究では動画こととした。菊池・新井（2015）によると，学生の相を使用して自己評価の回数を重ねることで評価の差互評価において初めは指導員の評価よりもやや高くが少なくなると仮説する。

自己評価していた学生が，評価を重ねる毎にその差が少なくなり評価能力が向上した。また，小野瀬・松（ 38 ）

応用心理学研究

Table 2実験 1Vol. 44, No. 1

訓練計画と実験参加者

訓練内容

学部

性別

人数

訓練群

教示・行動リハーサル

医・歯・薬・経済・教育・工・
多文化社会・水産・環境科学

男
女

13
19

セルフモニタリング群

教示・行動リハーサル・
セルフモニタリング

医・歯・教育・工・環境科学

男
女

14
17

なし

薬・経済・教育・工・多文化社会

男
女

9
2

男
女

36
38

統制群

合計

74 名

実験 1

方法

行った。統制群と訓練群は，ビデオ視聴はせず，プレゼンテーション終了後すぐに自己評価を行った。統

本研究への参加を同意した大学生 1 年生 84 名を制群も同様のプレゼンテーションとビデオ撮影を 3

実験参加者とした。参加者を無作為に訓練群と，訓練回行い習熟の効果を同じくした。訓練内容はスキル＋セルフモニタリング群，そして訓練をしない統制の上昇が認められている矢野（2015）のプログラムを群に分けた。各群の訓練内容，学部や男女別の人数は採用した。

Table 2 に記す。参加者には実験の目的と内容を説

3 回の訓練の詳細を記す。1 回目は，話す内容を明明し，なんら不利益を被ることなくいつでも実験を確にする訓練である。ルーブリックの評価項目のメ

辞退できること，個人情報は守られることを口頭とインメッセージへの評価を上げる目的である。まず書面で伝え同意書に署名を得た。

教示として，テーマ「自己紹介」を話す目的と聞き手

はじめに，訓練前のスキル評点測定のため全てのの理解度を分析する方法についてパワーポイントを群の実験参加者がプレゼンテーションを行った（訓使って説明した。その後，行動リハーサルとして話す

練群：2015 年 10 月 24 日，訓練＋セルフモニタリン

内容を書き出し整理させた。話す内容に 13 文字でタ

グ群：同 年 10 月 8 日，統 制 群：同 年 10 月 2 日）。

イトルをつけさせた。学生同士のペアで内容とタイ

テーマは「自己紹介」で時間は 1 分とした。プレゼン

トルを互いに発表した。ペアによる発表をしたのは，テーションの様子はビデオカメラ（SONY HDR-PJ

他者に説明することで自分の考えを整理する効果を590V）で録画した。プレゼンテーション終了後すぐ狙ったからである。2 回目の訓練は，ルーブリックのに実験者はルーブリックを使用して自己評価をおこ

体系化の項目への評価を上げるためにバーバル訓練なった。その後，訓練を開始した。

をおこなった。体系化の評価ポイントとして「最初に訓練は全 3 回，1 回あたり 90 分。それぞれの群が結論が明確，中身で根拠が語られている」ということ同時期に訓練を行 っ た（訓 練 群：2015 年 10 月 24が明記してある。そのため教示としてこの条件に日，11 月 8 日，12 月 10 日訓練＋セルフモニタリング合った話の組み立て方である PREP 法（Point 結論，群：同年 10 月 8 日，11 月 12 日，12 月 17 日統制群：

Reason 根拠，Example 例示，Point 結論の順番に話

同年 10 月 2 日，11 月 20 日，12 月 25 日）。毎回の訓す）を教示した。また言語の項目への評価を上げるた

練終了後に「自己紹介」
をテーマとした時間 1 分のプ

めに，聞き手にわかりやすい言葉を使うこと，一文をレゼンテーションを行った。その様子はビデオで撮

短く 50 文字以内でまとめて話すことについてもパ

影した。訓練＋セルフモニタリング群のみ，プレゼンワーポイントを使って教示した。その後，行動リハー

テーション終了後すぐに録画したビデオ映像を視聴

サルとして一行を 50 文字にした原稿用紙を配布。

して自分のプレゼンテーションを確認するというセ

PREP 法の順番で原稿を書かせた。最後にその原稿

ルフモニタリングを行った。そのあと自己評価を

をペアに対して読み上げさせた。3 回目の訓練では，

矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―

Table 3

（ 39 ）

訓練条件による他者評価の訓練前後比較

訓練＋セルフモニタリング群

訓練群

統制群

主効果

訓練前

訓練後

訓練前

訓練後

訓練前

訓練後

群

訓練

交互作用

体系化

平均値
SD

1.57
.22

2.94
.57

1.59
.37

2.58
.31

1.56
.17

1.65
.24

5.61＊＊

188.3＊＊

5.50＊＊

言語

平均値
SD

1.86
.23

2.46
.43

1.97
.28

2.13
.25

1.79
.25

1.97
.12

9.89＊＊

51.67＊＊

16.31＊＊

話し方

平均値
SD

1.54
.17

2.31
.53

1.72
.46

2.20
.40

1.85
.34

1.91
.20

.37

73.19＊＊

15.77＊＊

資料

平均値
SD

2.50
.19

2.71
.45

1.94
.44

2.31
.40

2.24
.26

2.03
.33

44.12＊＊

5.67

7.91＊＊

メインメッセージ

平均値
SD

1.59
.24

2.94
.58

1.59
.43

2.55
.45

1.77
.36

1.94
.17

13.13＊＊

175.62＊＊28.32＊＊＊＊

p＜ .01

話し方と資料の項目への評価を上げるためにノンる。さらに若手アナウンサーの教育を担当し，プロバーバル訓練をおこなった。ルーブリックには評価

フェッショナルとして放送に出せるレベルであるか

ポイントとして「姿勢，ジェスチャー，アイコンタク

どうかを評価判断する立場にある。そのような自己

ト，声の大きさ」と明記してある。そのため教示とし評価も他者評価も経験の多い評価者に，ルーブリッて，アイコンタクトを取りながら話すこと，ジェスクという評価基準を使ってもらうことでより客観的チャーをするタイミングや位置，相手に届く大きなな評価がなされるように配慮して他者評価を行っ

声の出し方についてパワーポイントを使って教示した。なお，他者評価結果は訓練中，実験参加者には知た。行動リハーサルとして，アイコンタクトをとる練らせていない。

習，ジェスチャーをしながら話す練習，声が届くように話す練習をペアで実践した。また，資料の評価を上

実験 1

結果

げるために分かりやすいパワーポイントの条件と作

セルフモニタリング訓練導入によるプレゼンテー

り方について教示した。行動リハーサルとして，使用

ションスキル向上効果

するパワーポイントの図案を考えて記入させた。ペアでその図案を見せ合い共有した。

訓練＋セルフモニタリング群，訓練群，統制群によって，体系化，言語，話し方，資料，メインメッセー

本実験の独立変数は訓練方法（教示＋行動リハー

ジの各要因について訓練前と 3 回の訓練後のプレゼ

サル，セルフモニタリング），従属変数は各スキルにンテーションに対する他者評価に差があるかどうか

対する実験参加者本人による自己評価得点と第三者を調べるために 2 要因分散分析を行った。結果をの評価者による他者評価得点とした。他者評価は，実Table 3 に示した。体系化は，訓練群と訓練＋セルフ験参加者のプレゼンテーションを撮影した動画（セモニタリング群で訓練の効果がみられ，訓練＋セル

ルフモニタリング群で実験参加者が視聴した映像とフモニタリング群（M=2.94）のほうが訓練群（M=同じもの）を使い後日評定された。テレビ局の現役ア2.58）よりもその効果が大きかった。言語は，全てのナウンサー 2 名に評価を依頼した。評価は自己評価群において訓練後の方が訓練前よりも有意に得点がで使用したものと同じルーブリックを用い，その平高く訓練の効果がみられた。とりわけ訓練＋セルフ

均値を使用した。評価を依頼した 2 人はアナウン

モニタリング群において効果が大きかった（M=

サー歴 20 年を超えるベテランである。毎日テレビ番2.46）。話し方は，訓練群（M=2.20）と訓練＋セルフ組に出演し，放送終了後は放送を視聴し気づいた点

モニタリング群（M=2.31）に訓練の効果がみられた。

をスタッフと指摘しあうという反省会を行ってい資料は，訓練群（M=2.31）と訓練＋セルフモニタリ

（ 40 ）

応用心理学研究

Table 4Vol. 44, No. 1

訓練条件による自己評価と他者評価の訓練前後比較
自己評価

他者評価

主効果

訓練前

訓練後

訓練前

訓練後

訓練

評価者

交互作用

体系化

平均値
SD

2.27
.62

2.95
.59

1.57
.22

2.96
.58

233.83＊＊32.51＊＊

28.18＊＊

言語

平均値
SD

2.32
.66

2.66
.55

1.88
.22

2.46
.44

60.75＊＊

28.38＊＊

3.97

話し方

平均値
SD

2.21
.68

2.36
.65

1.55
.17

2.34
.51

54.65＊＊

37.06＊＊

22.19＊＊

資料

平均値
SD

2.29
.73

2.14
.80

2.50
.19

2.71
.46

.17

27.00＊＊

7.29＊＊

メインメッセージ

平均値
SD

2.20
.82

2.88
.57

1.60
.24

2.96
.59

155.79＊＊12.52＊＊

19.64＊＊＊＊

p＜ .01

ング群（M=2.71）は訓練の効果がみられたが，統制前における自己評価と他者評価を比較すると，訓練群は回数を重ねることによって得点が低下した（M

前は自己評価（M=2.27）が他者評価（M=1.57）より=2.03）。メインメッセージは，全ての群で訓練効果がも得点が有意に高かったのに対し，訓練後における見られ，訓練＋セルフモニタリング群（M=2.94），訓自己評価と他者評価を比較すると，自己評価（M=

練群（M=2.55），統制群（M=1.94）の順に高い得点2.95）と他者評価（M=2.96）に得点の有意な差はな

で効果が認められた。以上から訓練＋セルフモニタ

かった。

リング群が体系化，言語，メインメッセージの評価項

1-2．言語目で，他の 2 群よりも他者評価が有意に高くなりス

言語は訓練の主効果（F（1，55）=60.75，p＜ .01）とキルが向上したことがわかる。

評価者の主効果が有意であった（F（1，55）=28.38，

セルフモニタリング訓練導入による自己評価スキル

p＜ .01）。交互作用は有意ではなかった（F（1，55への効果=3.97，n.s.）。訓練の主効果が有意であったので，訓次に，訓練効果が一番高かったといえる訓練＋セ

練前と訓練後を比較する多重比較を行った結果，Ta-

ルフモニタリング群において自己評価と他者評価の

ble4 において訓練後（M=2.95）の方が訓練前（M=相違を比較し自己評価スキルの向上を検討した。訓1.92）よりも得点が有意に高かった。また評価者の主

練＋セルフモニタリング群において訓練前と 3 回の効果が有意であったので自己評価と他者評価を比較

訓練後のプレゼンテーションに対する自己評価と他する多重比較をおこなったところ，自己評価（M=者評価に差があるかを調べるために 2 要因分散分析

2.61）の方が他者評価（M=2.26）よりも得点が有意にを行った。結果を Table 4 に示した。

高かった。

1-1．体系化

1-3．話し方

体系化は Table4 において訓練の主効果（F（1，55）

話し方は訓練の主効果（F（1，55）=54.65，p＜ .01）

=233.83，p＜ .01）と評価者の主効果が有意で（F（1，と評価者の主効果が有意であった（F（1，55）=37.06，

55）=32.51，p＜ .01）交互作用も有意であった（F（1，p＜ .01）。交互作用も有意であった（F（1，55）=22.19，55）=28.18，p＜ .01）。単純主効果の検定の結果，自己p＜ .01）。単純主効果の検定の結果，Table4 において評価における訓練前と後を比較すると，訓練後（M

自己評価は訓練前（M=2.21）と訓練後（M=2.36）に=2.95）の方が訓練前（M=2.27）よりも得点が有意に有意な差はなかったのに対し，他者評価においては高かった。同様に，他者評価における訓練前と後の比訓練後（M=2.34）が訓練前（M=1.55）よりも得点が較をした結果，訓練後（M=2.96）の方が訓練前（M高かった。また，訓練前の自己評価と他者評価を比較=1.57）よりも得点が有意に高かった。一方で，訓練したところ，自己評価（M=2.21）の方が他者評価

矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―（ 41 ）（M=1.55）よりも得点が高かったが，訓練後におけるなかった項目は体系化と話し方であった。これはプ自己評価と他者評価を比較したところ，自己評価（Mレゼンテーションの回数を重ねることで，言語とメ=2.36）と他者評価（M=2.34）に有意な差はなかった。

インメッセージは馴れの観点から評価が上がった可1-4．資料能性が考えられる。これら教示と行動リハーサルか

資料は訓練の主効果が有意ではなかった（F（1，らなるプレゼンテーション訓練にセルフモニタリン55）=0.17，n.s.）。評価者の主効果と（F（1，55）=27.00，

グを追加で導入することで，よりプレゼンテーショ

p＜ .01）と交互作用は有意であった（F（1， 55）=3.97，

ンに対する他者評価があがったことから，セルフモ

p＜ .01）。単純主効果の検定の結果，Table4 においてニタリングを導入することでプレゼンテーションス

自己評価は訓練前（M=2.29）と訓練後（M=2.14）にキル向上の効果があることが示された。

得点の差はみられなかったのに対し，他者評価は訓自己評価スキルへの効果については，プレゼン

練後（M=2.71）の方が訓練前（M=2.50）よりも有意テーション訓練にセルフモニタリングを追加するこに得点が高かった。また，訓練前における自己評価ととにより自己評価と他者評価の相違において，体系

他者評価を比較したところ，他者評価（M=2.50）の化とメインメッセージの項目は，訓練前においては方が自己評価（M=2.29）よりも有意に得点が高かっ自己評価が他者評価より高かったのに対し，訓練後た。同様に，訓練後における自己評価と他者評価を比は他者評価が自己評価と同じ程度まで高くなったこ

較したところ，他者評価（M=2.71）の方が自己評価とから，両者の差が少なくなったといえる。話し方（M=2.14）よりも得点が高かった。

は，訓練前においては自己評価のほうが他者評価よ

1-5．メインメッセージ

りも得点が高かったが，訓練後は自己評価と他者評

メインメッセージは Table4 において訓練の主効

価に得点の差はなかった。これらのことから，体系

果（F（1，55）=155.79，p＜ .01）と評価者の主効果が化，話し方，メインメッセージの評価項目は，訓練に有意であった（F（1，55）=12.52，p＜ .01）。交互作用

セルフモニタリングを追加することで自己評価と他も有意であった（F（1，55）=19.64，p＜ .01）。単純主者評価の差を少なくさせることが出来た，つまり自効果の検定の結果，自己評価における訓練前と訓練

己評価スキルの向上がみられたと言える。一方，言語後の比較では，訓練後（2.88）の方が訓練前（M=2.20）

は訓練によって両方の評価得点が高くなり，訓練後よりも有意に得点が高かった。また同様に，他者評価

も自己評価は他者評価よりも得点が高いままであっにおける訓練前と訓練後の比較では，訓練後（M=た。資料は訓練前と訓練後ともに他者評価の方が自2.96）の方が訓練前（M=1.60）よりも有意に得点が高己評価よりも得点が高かった。他者評価は訓練にかった。

よって高くなった一方，自己評価は訓練前から低く

また，訓練前における自己評価と他者評価の比較

訓練後も高くならなかった。つまり言語と資料の項

では，自己評価（M=2.20）の方が他者評価（M=1.60）

目は，訓練にセルフモニタリングを追加しても自己よりも得点が高かったのに対し，訓練後における自評価と他者評価の相違がなくならず自己評価スキル

己評価と他者評価の比較では，自己評価（M=2.88）とが身につきづらかったといえる。本実験結果からプ

他者評価（M=2.96）に有意な差はみられなかった。

レゼンテーション訓練とセルフモニタリングの組み

実験 1

考察

訓練群と訓練＋セルフモニタリング群は 5 つ全ての評価項目で訓練の効果がみられたため，訓練内容
はプレゼンテーションスキルの向上に効果があるといえる。とくにセルフモニタリングを追加すると，体合わせによりプレゼンテーションスキルが向上する
こと，一部の項目については自分のスキルを自ら評価できるようになることが示された。
実験 2

目的

モデリング訓練導入による自己評価スキルの向上

系化，言語，メインメッセージの項目で訓練効果が大実験 1 の結果からセルフモニタリングの導入だけきくなる。訓練を行なわなかった統制群は，評価が上では言語，資料の項目について，まだ他者評価と同様昇したものとしなかったものがあった。上昇が見らの自己評価ができていないことがわかった。そこでれた項目は言語とメインメッセージ，上昇が見られ訓練にセルフモニタリングだけでなく，さらにモデ（ 42 ）

応用心理学研究

Table 5実験 2Vol. 44, No. 1

訓練内容と実験参加者

訓練内容

学部

性別

人数

セルフモニタリング群

教示・行動リハーサル・
セルフモニタリング

医・経済・教育・工・
外国語・総合情報

男
女

12
4

セルフモニタリング群＋モデリング群

教示・行動リハーサル・
セルフモニタリング・モデリング

医・経済・教育・工・外国語・総合情報・環境科学・
国際情報・多文化社会

男
女

7
8

男
女

19
12

合計

31 名

リングを追加で導入した群と導入しない群の比較実テーション後すぐにビデオを一度視聴しセルフモニ験を実施し，その結果を検討することとした。

タリングをした後，ルーブリックで自己評価を行っ

実験 2

方法

た。一方，訓練＋セルフモニタリング＋モデリング群
は，訓練＋セルフモニタリング群の訓練内容にモデ本研究への参加を同意した大学生 1 年生 31 名をリングを追加で行った。モデリングをしたものは，実実験参加者とした。実験参加者を訓練＋セルフモニ

験 1 の他者評価で高評価をうけた学生の見本であ

タリング群と，訓練＋セルフモニタリング＋モデリ

実験 2 でもる。これをモデリング材料とした理由は，ング群に無作為に分けた。各群の訓練内容や学部と同じ評価者が同じルーブリックを使用して評価する

男女別と人数は Table 5 に記す。参加者には実験のため，実験 1 で高評価を得た学生を見本とすれば評目的と内容を説明し，なんら不利益を被ることなく価があがると仮定したためである。さらに，同じ学年

いつでも実験を辞退できること，個人情報は守られで同じ大学という同レベルの学生が同じテーマで話ることを口頭と書面で伝え同意書に署名を得た。なしている例は，学生にとってレベルの高い大人のプお本研究についても長崎大学倫理委員会の承認を得

レゼンテーションをモデルとするよりも抵抗感がなている（承認番号 15062618）。

いと考えた。

実験 1 同様，訓練前のスキル評点測定のために，はそこで訓練＋セルフモニタリング＋モデリング群

じめに実験参加者は「自己紹介」をテーマとした時間には，訓練＋セルフモニタリング群と同じ訓練内容

1 分のプレゼンテーションを行った（2016 年 6 月 19にさらに下記の内容を追加した。1 回目の話す内容日）。その様子はビデオカメラ（SONY HDR-PJ590を明確にする訓練では，モデリングとして，実験 1

V）で録画した。両群ともプレゼンテーション終了後の他者評価で高評価をうけた学生が同じ訓練で作成

すぐにビデオ映像を一度視聴しセルフモニタリング

した話す内容とそのタイトルを見本として配布しをした後，自己評価を行った。自己評価は実験 1 と同た。2 回目のバーバル訓練では，モデリングとして 1

じルーブリックを使用した（Table1 参照）。 その後，回目と同じ高評価をうけた学生のプレゼンテーショ

訓練を開始した。

ンの原稿を配布した。3 回目のノンバーバル訓練で訓練時間は 1 回 90 分，両群は同じ日に時刻を別には，モデリングとして 1 回目と同じ高評価をうけた

して訓練を行った。訓練は合計 3 回実施した（2016

学生のプレゼンテーションの動画をみせた。さらに年 6 月 19 日，同年 6 月 25 日，同年 7 月 9 日）。訓練

表情変化やジェスチャーを沢山取り入れている政治

内容について，訓練＋セルフモニタリング群は実験家や著名人のプレゼンテーションを撮影したビデオ

1 と同じ訓練内容とした。つまり 1 回目に話す内容を一度視聴させた。3 回とも毎回訓練後に「自己紹を明確にする訓練，2 回目にバーバルスキル訓練，3介」をテーマにした 1 分のプレゼンテーションを行

回目にノンバーバルスキル訓練を実施した。毎回のい，その様子を動画撮影した。実験参加者はその場で訓練後に「自己紹介」をテーマにしたプレゼンテー

すぐその動画をみてセルフモニタリングをした後，ションを 1 分で行い，その様子を録画した。プレゼン

ルーブリックで自己評価を行った。

矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―

Table 6

教示＋セルフモニタリング＋モデリング群における訓練条件による自己評価と他者評価の訓練前後比較
自己評価

他者評価

主効果

訓練前

訓練後

訓練前

訓練後

回数

評価者

交互作用

体系化

平均値
SD

1.73
.59

3.67
.49

2.13
.35

3.93
.46

196.00＊＊

7.00

.48

言語

平均値
SD

1.93
.70

3.33
.49

2.63
.23

3.50
.53

86.78＊＊

7.80

3.92

話し方

平均値
SD

2.00
.65

3.20
.68

3.00
.00

3.53
.55

30.88＊＊

25.17＊＊

5.55

資料

平均値
SD

1.67
.62

2.93
.46

2.60
.54

3.13
.61

38.01＊＊

22.05＊＊

7.82

メイン
メッセージ

平均値
SD

1.60
.83

3.73
.46

2.50
.33

3.97
.40

132.12＊＊14.40＊＊

9.03＊＊＊＊（ 43 ）

p＜ .01㻡㻚㻜ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

㻟㻚㻜
Ⅼ
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⮬ᕫホ౯
௚⪅ホ౯

㻞㻚㻜

㻝㻚㻜

㻜㻚㻜
カ⦎๓

カ⦎ᚋ

Figure 1 体系化スキル評価の評価者による相違（セルフモニタリング＋モデリング）

独立変数は訓練方法（教示＋行動リハーサル＋セ

己評価と他者評価に差があるかを調べるために 2 要

ルフモニタリング，教示＋行動リハーサル＋セルフ

因分散分析を行った。結果を Table 6 と Figure 1〜5

モニタリング＋モデリング），従属変数は各スキルにに示した。図中の実線が自己評価，点線が他者評価の対する実験参加者本人による自己評価得点とアナウ結果を示している。

ンサー 2 名による他者評価得点とした。評価方法は

2-1．体系化

実験 1 と同じルーブリックを使用した。
実験 2

結果

体系化は訓練の主効果（F（1，14）=196.00，p＜ .01）が有意であった。交互作用は有意ではなかった（F（1，14）=0.48，n.s.）。主効果が有意であったので，訓モデリング訓練導入による自己評価スキルへの効果

練前と訓練後を比較する多重比較（Tukey）をおこ

訓練＋セルフモニタリング＋モデリング群においなったところ，Table 6 において訓練後（M=3.80）のて，訓練前と 3 回の訓練後で各項目に差があるか，自方が訓練前（M=1.93）よりも有意に得点が高かった

（ 44 ）

応用心理学研究

Vol. 44, No. 1㻡㻚㻜ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

㻟㻚㻜
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⮬ᕫホ౯
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㻝㻚㻜

㻜㻚㻜
カ⦎๓

カ⦎ᚋ

Figure 2 言語スキル評価の評価者による相違（セルフモニタリング＋モデリング）㻡㻚㻜ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

㻟㻚㻜
Ⅼ
ᩘ

⮬ᕫホ౯
௚⪅ホ౯

㻞㻚㻜

㻝㻚㻜

㻜㻚㻜
カ⦎๓

カ⦎ᚋ

Figure 3 話し方スキル評価の評価者による相違（セルフモニタリング＋モデリング）（p＜ .01）。
2-2．言語

2-3．話し方
話し 方 は，訓 練 の 主 効 果（F（1，14）=30.88， p

言語は訓練の主効果（F（1，14）=86.78，p＜ .01）が＜ .01）と評価者の主効果が有意であった（F（1，14）

有意であった（F（1，14）=7.80，p＜ .05）。交互作用=25.17，p＜ .01）。単純主効果の検定をおこなったとは有意ではなかった（F（1，14）=3.92，n.s.）。主効果

ころ，自己評価における訓練前と訓練後の比較では，が有意であったので，訓練前と訓練後を比較する多Table6 において訓練後（M=3.20）の方が訓練前（M

重比較をおこなったところ，Table6 において訓練後=2.00）よりも有意に得点が高かった（p＜ .01）。同様（M=3.42）の方が訓練前（M=2.28）よりも有意に得に他者評価における訓練前と訓練後を比較すると，点が高かった（p＜ .01）。

訓練後（M=3.53）の方が訓練前（M=3.00）よりも得点が有意に高かった（p＜ .01）。また，訓練前におけ矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―㻡㻚㻜（ 45 ）

ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

㻟㻚㻜
Ⅼ
ᩘ

⮬ᕫホ౯
௚⪅ホ౯

㻞㻚㻜

㻝㻚㻜

㻜㻚㻜
カ⦎๓

カ⦎ᚋ

Figure 4 資料スキル評価の評価者による相違（セルフモニタリング＋モデリング）㻡㻚㻜ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

㻟㻚㻜
Ⅼ
ᩘ

⮬ᕫホ౯
௚⪅ホ౯

㻞㻚㻜

㻝㻚㻜

㻜㻚㻜
カ⦎๓

Figure 5カ⦎ᚋ

メインメッセージスキル評価の評価者による相違（セルフモニタリング＋モデリング）

る自己評価と他者評価の比較では他者評価（M=

練後（M=2.93）のほうが訓練前（M=1.67）よりも有3.00）の方が自己評価（M=2.00）よりも得点が有意に意に得点が高かった（p＜ .01）。同様に他者評価にお高かった（p＜ .01）のに対し，訓練後における自己評

ける訓練前と訓練後の比較では，訓練後（M=3.13）の価と他者評価の比較では，他者評価（M=3.53）と自方が訓練前（M=2.60）よりも得点が高かった（p＜己評価（M=3.20）の間に有意差はなかった。

.01）。また，訓練前において自己評価と他者評価を比2-4．資料較したところ，他者評価（M=2.60）の方が自己評価

資料は訓練の主効果（F（1，14）=38.01，p＜ .01）と（M=1.67）よりも得点が有意に高かった（p＜ .01）の評価者の主効果が有意であった（F（1，14）=22.05，

に対し，訓練後において自己評価と他者評価を比較

p＜ .01）。単純主効果の検定の結果，自己評価におけしたところ，自己評価（M=2.93）と他者評価（M=る訓練前と訓練後の比較では，Table 6 において訓3.13）の間に有意差はなかった。

（ 46 ）

応用心理学研究2-5．メインメッセージ

Vol. 44, No. 1

後において評価得点に差があるかを検討するためにメインメッセージは訓練の主効果（F（1，14）=

3 要因分散分析を行った。結果を Figure 6 に示す。

132.12，p＜ .01）と評価者の主効果が有意であった分析の結果，評価者の主効果（F（1，54）=28.30，（F（1，14）=14.40，p＜ .01）。交互作用も有意であっp＜ .01），介入効果の 主 効 果（F（1，54）=38.47，p

た（F（1，14）=9.03，p＜ .01）。単純主効果の検定の＜ .01）が有意であった。また評価者と介入効果の交結果，Table6 において自己評価における訓練前と訓互作用（F（1，54）=8.54，p＜ .01）が有意であった。

練後を比較したところ，訓練後（M=3.73）の方が訓評価者の違いにおいて，自己評価は，訓練前も訓練後

練前（M=1.60）よりも得点が有意に高かった（p＜も医療系とその他学部で有意な差はみられなかった.01）。同様に他者評価において訓練前と訓練後を比（F（1，54）=5.54，n.s.；F（1，54）=1.13，n.s.）。他者

較したところ，訓練後（M=3.97）の方が訓練前（M

評価も，訓練前も訓練後も医療系とその他学部で有=2.50）よりも得点が有意に高かった（p＜ .01）。また，

意な差はみられなかった（F（1，54）=.93，n.s.；F

訓練前における自己評価と他者評価を比較したとこ（1，54）=3.58，n.s.）。次に，学部の違いにおいて医療ろ，他者評価（M=2.50）の方が自己評価（M=1.60）

系は訓練前において，自己評価のほうが他者評価よよりも得点が高かった（p＜ .01）のに対し，訓練後にりも高かった（F（1，54）=25.29，p＜ .01）のに対し，おける自己評価と他者評価を比較したところ，自己訓練後においては自己評価と他者評価に有意な差は評価（M=3.73）と他者評価（M=3.97）に有意な差はみられなかった（F（1，54）=0.46 n.s.）。その他学部なかった。

は訓練前は自己評価のほうが他者評価よりも有意に
実験 2

考察

訓練内容にセルフモニタリングとモデリングの両得点は高かった（F（1，54）=13.91，p＜ .01）が訓練後は有意な差はみられなかった。（F（1，54）=4.46，n.s.）。最後に，学部において医療系の自己評価は訓練方を導入することで，すべての項目において自己評

前と訓練後で得点に有意な差はみられなかった（F

価と他者評価がともに訓練前から訓練後にかけて得（1，54）=.15，n.s.）のに対し，他者評価は訓練後の方点が高くなっていることから，プレゼンテーション

がベースよりも有意に得点が高かった（F（1，54）=

スキル向上の効果があったといえる。自己評価スキ

42.10，p＜ .01）。また，その他学部は自己評価と他者ルについては，話し方と資料とメインメッセージの評価ともに，訓練後の方が訓練前よりも有意に得点

項目は，訓練前において他者評価が自己評価よりもが高かった（F（1，54）=11.53，p＜ .01；F（1，54）=

高かったが訓練後に自己評価が他者評価と同じ程度

62.98，p＜ .01）。

まで上がっていることから，両者の評価は一致する

医療系学部とその他学部で自己評価と他者評価ようになったということである。つまり，話し方と資の評価者要因と，訓練前と訓練後の要因の 2 要因分

料とメインメッセージについては自己評価ができる

散分析を行った。その結果，医療系学部において交互ようになったといえる。しかし，体系化と言語の項目

作用が有意（F（1，10）=9.15，p＜ .05）であった。単は他者評価は自己評価よりも高いまま推移し両者の純主効果の検定を行ったところ，医療系学部の訓練

評価は一致しなかった。このことから体系化と言語前において自己評価の方が他者評価より高かった（pについては自己評価ができづらい項目だといえる。

＜ .01）ものが，訓練後において自己評価と他者評価

学部による自己評価スキルの相違に有意な差がなくなった。一方，その他学部において

実験 1 と実験 2 の結果から，言語の評価項目はセ

は，交互作用は有意ではなく（F（1，44）=0.79，n.

ルフモニタリングとモデリングのどちらを導入してs.），評価者の主効果と介入効果の主効果が有意でも自己評価がしづらかった。そこで言語の自己評価あった（F（1，44）=16.81，p＜ .01；F（1，44）=56.17，

スキルについて実験参加者の所属する学部による違p＜ .01）。多重比較（Tukey）の結果，自己評価が他いがあるかどうかを調べるため，参加者を医学部と者評価よりも高く（p＜ .01），訓練後のほうが訓練前

歯学部の医療系と，教育学部・工学部・環境科学部

より高かった（p＜ .01）。

のその他の 2 群にわけた。学部によって，また自己評
価と他者評価によって，さらに訓練前と 3 回の訓練

矢野：自己評価の介入によるプレゼンテーションスキル向上―モニタリング訓練とモデリング訓練導入による他者評価との一致―㻠㻚㻡（ 47 ）

ʤn=31ʥ

㻠㻚㻜

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㻟㻚㻜

㻞㻚㻡

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㻞㻚㻜

㻝㻚㻡

㻝㻚㻜

㻜㻚㻡

㻜㻚㻜

カ⦎๓
Figure 6カ⦎ᚋ
言語スキル評価の評価者と学部による相違

総合考察あった。つまり体系化と言語の評価項目はセルフモ
ニタリングとモデリングを訓練に追加しても自己評

プレゼンテーション訓練にセルフモニタリングと価と他者評価の相違がなくならず，自己評価ができモデリングを追加することにより，3 回の訓練後はなかったといえる。また，今回セルフモニタリングを話し方，資料，メインメッセージは自己評価と他者評追加した群は当初から自己評価が高い傾向があり，価はともに訓練前から訓練後にかけて上昇し，訓練

セルフモニタリングとモデリングを追加した群は当前においては他者評価が自己評価よりも高かったが初から自己評価が低い傾向が認められた。これは学訓練後は自己評価がより大きく上昇したため両者の生の学部と関係がある可能性も考えられる。しかし，差はなくなった。つまり，話し方と資料とメインメッ

過大な自己評価か過小な自己評価かに関わらず，どセージは，訓練にセルフモニタリングとモデリング

ちらも自己評価と他者評価の相違が少なくなり自己を追加することで自己評価ができるようになったと評価ができるようになった。このことから，訓練前のいえる。これは，モデリングが学習者にとってより具自己評価の状態に関わらず，本訓練内容は自己評価

体的な評価基準となったからではないかと考える。

スキルをつけることに有効であることが示された。

つまり，ルーブリックに書かれている文字情報の評

今回は講義の中で訓練を導入したため，こうした価基準だけでなく他者評価が高かった学生の実際の訓練に対し学生が主体的に取り組んでもらう工夫も訓練内容を手本としてモデリングをすることで，ど必要であった。石田（1981）は自己評価をすることその程度のレベルであれば評価が高くなるのかというのものが学習促進の効果があることを指摘し，松本

ことを理解する効果が得られたものと考える。一方，（2016）も自己評価ルーブリックを使用することで学体系化と言語は訓練後の方が訓練前よりも得点が高

習意欲が向上したことを報告している。これらのこく，他者評価のほうが自己評価よりも高いままでとから，本研究のルーブリックで自己評価をする方（ 48 ）

応用心理学研究

Vol. 44, No. 1

法は学習意欲を向上させながら学習促進ができていフモニタリングでもモデリングでも，訓練の中で取たと考えられる。

り入れて自己評価を行うと実際のプレゼンテーショ

今回は VALUE ルーブリックを翻して使用した

ンスキルの向上に効果があるということである。さが，初年次教育において学生が自ら作成したルーブ

らに，それぞれに自己評価と他者評価が一致するこ

リックを使用すると自律的な学習態度が培うことがとから，自己評価ができるようになるという機能をできたことや（遠海・岸麿・久保田，2012），プレゼ

持っていることもわかった。プレゼンテーションのンテーション教育において学生自らがルーブリック

訓練を実施するうえで，セルフモニタリングのみか，を作成することが「鑑識眼をもつ評価者」として学生

またはセルフモニタリングとモデリングモデリングを育てるために有効であることが報告されている両方を取り入れるかは，訓練時間数や環境などの条（森，2017）。さらに，原田（2017）は大学生がリポー

件によって使用者にとって取り入れ易い方法を選ぶ

トを書くスキルについて，ルーブリックによる自己ことが良いと考えられる。また，実験 2 の群間比較で評価だけでなく，どのような内省をしたかを言語化

は，セルフモニタリング群は体系化のみ交互作用がすることでルーブリックの評価基準と実際のスキル

有意で，セルフモニタリングにモデリングを追加しとのギャップを認識し，他者評価に依存していた学た群は話し方，資料，メインメッセージの項目で交互

生も自己評価ができるようになったことを報告して作用が有意であった。このことから，より自己評価のいる。こうしたことから，今後の可能性として記述式

スキルを身につけさせたい場合はセルフモニタリンの自己評価も組み合わせたり，自らルーブリックをグだけでなくモデリングも追加した方が良いと考え作成したりすることでさらに学生の主体的な学びもられる。

刺激しながらスキルも向上できる可能性があり，検討することが望ましい。

さらに，セルフモニタリングでもモデリングでも自己評価がしづらかった言語スキルについては，医また，なかなか自己評価スキルが身に付きづらい

療系の学生は訓練によって自己評価ができるように

言語項目について，学生の所属する学部による違い

なった一方，その他学部の学生は他者評価と差がながみられた。医療系学部の学生の自己評価は，訓練前

くならなかった。言語スキルは自己評価と他者評価の自己評価は他者評価よりも高かったが，訓練後にがなかなか一致しづらい項目であるが，医療系学部

は他者評価が同じくらい高くなるため自己評価と同ではセルフモニタリングをすることで自己評価をすじ程度となった。また，訓練前は医療系の学生の自己ることができるようになる。しかしその他の学部で評価はその他学部の学生の自己評価よりも高かった

は自己評価ができないままである。このことは各学が，訓練後には同じ程度となった。これらのことか

部の入学偏差値を考慮すると，木村（2006）の学生のら，医療系学部の学生は言語についてセルフモニタ

プレゼンテーションに対する自己評価と教員がつけリングとモデリングの両方を訓練に追加すれば自己た成績との関係において，成績が平均以上の学生は評価ができるようになっていたといえる。しかし一過少評価傾向があり，平均以下の学生は過大評価の方で，その他学部の自己評価は，他者評価よりも訓練傾向があるという報告とは反する結果となった。い

前と訓練後の両方において高いのに対し，医療系のずれにしても自己評価と成績に関係が認められるこ

自己評価が他者評価よりも高いのは訓練前だけであとから学部による訓練方法の違いを検討する必要がり，訓練後は自己評価と評価者評価が同じ程度になあろう。たとえば医療系の学部で訓練する際にはモるという点で，医療系と保健・工学・環境では異ニタリングを取り入れ，一方，その他の学部についてなった。

は，言葉遣いや論理性といった言語スキルに関する
結論

本研究の 2 つの実験結果により，セルフモニタリ
ングやモデリングがプレゼンテーションスキルの向上に役立つとともに，自己評価するスキルを身につけさせることにもつながることが示唆された。セル

基礎教育を追加をする。あるいは基礎教育を事前に行ってから 3 回の訓練内容を行う方法など学部による違いを考慮する必要があると考えられる。今後さらに言語項目に考慮した研究が必要である。

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