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2435-4651『長崎大学言語教育研究センター論集』
第 11 号
目次

巻 頭 言 ………………………… 長崎大学言語教育研究センター長 西原 俊明
論

文

明示的文法指導の長期的効果の検証―日本語母語話者による英語動詞習得に注目して―…………………………………………………… 隈上麻衣・奥田

2023年3月

長崎大学 言語教育研究センター
Nagasaki University

阿子

目

次

巻 頭 言 ………………… 長崎大学言語教育研究センター長 西原 俊明
論

文

明示的文法指導の長期的効果の検証―日本語母語話者による英語動詞習得に注目して―…………………………………………… 隈上麻衣・奥田阿子 ………

1

巻

頭

言

コロナ感染症の収束をいまだに見通せない中、私達は可能な限り、コロナ以前の教育、及び研究体制に戻せるように努力しています。今年度は、協定校であるアメリカ
合衆国ミネソタ州立大学マンケイト校から使節団をお迎えしました。また、在京都フランス総領事をお迎えして講演会、並びにフランスの大学との交流協定を推進するための協議の機会を持ちました。さらには、オーストラリアの協定校との交流発展協議、
及び協定校新規開拓の為、2 名の教員が渡豪しました。言語教育研究センター主催のFD では、中央大学教授の若林茂則先生をお招きし、「オンライン国際協働教育/学習プログラムの作成と活用」という題目で講演をしていただきました。コロナ収束後を見据えて、学外との交流を発展させるべく、確実に歩を前に進めています。
教育面では、今年度導入した新しい英語教育プログラム（完全オンラインプログラ
ム）を精査し、問題点を修正するとともにより円滑に管理・運営する体制を構築しました。また、多文化社会学部学生対象の新しい英語教育プログラム（Key Program）にも言語教育研究センターの教員が参加し、成果を出し始めています。
言語教育研究センターは教育改革の成果をより大きなものにするために、各教員は時間に追われる日々を過ごしています。その中にあって、今年度も若手研究者が研究の一端をこの論集で発表できたことは幸いでした。研究論文は、外部審査委員を含めた審査を経て掲載されています。掲載論文は、これまでの言語学、言語習得の知見をもとに、明示的な文法指導の有効性が保持されるか、また、学習者に内在化されるかどうかを実証した研究です。
今後は、研究論文だけでなく、教育実践報告も言語研究センター論集で発表していただけるように常勤、非常勤の先生には働きかけをし、教育と研究の交流の場となるようにしていきたいと思います。
最後に、この論集に収められた論文が外部の方への刺激、参考になれば幸いです。
また、来年度は多くの論考が収められていることを期待したいと思います。

2023 年 3 月
言語教育研究センター長

西原俊明

論

文

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

2023 年 3 月

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－
隈上 麻衣*1・奥田 阿子*2
*1, 2 長崎大学言語教育研究センター

Sustainability of the Effect of Explicit Grammar Instruction:
Focus on the Acquisition of English Verbs by Japanese Learners
Mai KUMAGAMI*1, Ako OKUDA*2*1, 2 Center for Language Studies, Nagasaki University

Abstract
Regardless of their proficiency and first language, second language
learners tend to permit and/or make verb-related errors such as
overpassivisation, or object drop in transitive sentence structures(Hirakawa 1995, Zobl 1989). In our previous study (Kumagami &Okuda 2022), we investigated whether explicit grammar instruction
affects JLEs’ (Japanese learners of English) use of intransitive andtransitive verbs. Our study showed a significant increase of test scores
after the instruction was given. However, in order to demonstrate theeffectiveness of this instruction, it is necessary to verify whether thiseffect persist over time through follow-up studies. Thus, the present
study investigates the long-term effect of explicit grammar instruction.
We conducted 2 delayed tests, using the same method as was applied in
the previous study. Our research shows, a long-term effect even after
the second delayed test (31 weeks after the instruction). Although only
a limited number of participants took the second test, the results of thisstudy indicate that the effects of explicit grammar instruction are longlasting.
Keywords: 明示的文法指導、非対格動詞、非能格動詞、事後テスト、
遅延テスト
－1－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

はじめに
本研究の目的は、日本語を母語とする英語学習者（Japanese learners of English:JLEs）に対して、明示的文法指導を実施し、その効果を実証的に検証することである。否定証拠が利用されないことが知られている子どもの母語獲得に対し、第二言語習得では、学習者の一般的認知能力や分析能力が高く、明示的文法指導を通しての誤り訂正に効果があることが分かっている。その一方で、明示的文法指導の効果を生成
文法理論の枠組みにおいて検証する研究が散見されるようになったのは最近のことであり、(i) 明示的文法指導の効果が高い（低い）文法項目にはどのような特徴があるのか、 (ii) どのような指導内容・方法に効果があるのか、 (iii) 指導効果には持続性（長期的効果）があるのか等、追究すべき課題はまだ多く残されている。
本稿では、特に(iii)の課題に注目し、JLEs を対象として英語動詞に関する明示的文法指導を行ない、その後実施した二度の遅延テストの結果を報告する。次節では、まず明示的文法指導の役割と研究目的について概説する。続いて、先行研究を紹介し、未解決の問題を整理する。そして、本研究が行なった調査の方法（指導方法、実験方法）を説明するとともに実験結果を提示し、テスト間（事後テスト・遅延テスト 1・
遅延テスト 2）での指導効果の差を比較し、考察を述べる。
研究の背景と目的
明示的文法指導の役割
明示的文法指導の効果検証は、近年の主要な課題の一つであり、習得プロセスへの関与が図 1 のように提案されている。明示的文法指導は、学習者の「気づき」と「理解」を高める役割があり、明示的指導・気づき・理解が繰り返されることにより、
当該文法項目の知識が脳内に「内在化」し、最終的に「自動化」される。これは、必ずしも一度の明示的文法指導が即時的かつ長期的な効果を及ぼすわけではないことを含意している。
図 1. 第二言語習得プロセスにおける明示的文法指導の役割

先行研究により、明示的指導の効果が見られない、もしくは持続しない文法項目（例：冠詞、名詞の複数形）があることが分かっている。白畑（2015）は、JLEs に対して明示的文法指導・誤り訂正が効果的である文法項目の特徴を(1)のようにまと－2－

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－めている。

(1) a. 規則の内部構造が単純な項目
b. 語彙的意味の伝達が主となる項目
c. 日本語（母語）に同じか類似した概念・構造が存在する項目
d. 今までに十分教えられてこなかった項目（白畑 2015, p.182）
更なる検討と形式化が必要であるものの、(1)のような特徴を基点に明示的指導の効果を検証していくことによって、第二言語における習得の困難性にどのような要因が強く影響しているのかを解明していくことが期待される。
動詞習得における誤用と明示的文法指導の効果
動詞は意味的にも統語的にも文の核となる要素であり、動詞に関する知識は、第二言語を理解・運用するために欠かすことができない非常に重要な文法項目である。そのため、学習者は習得の初期から動詞の文法指導を受けるとともに多くの動詞に触れている。それにも関わらず、学習者は動詞に関する誤用(2b-d)を産出・許容することが知られている。(2b)は自動詞文の受動化、(2c)は自動詞文への目的語付加、(2d)は他動
詞文の目的語脱落である。これらは典型的な誤用として知られており、学習者の母語や。
習熟度に関わらず観察される（Hirakawa 1995, Montrul 2000, Oshita 1997, Zobl 1989）(2) a. John appeared at the restaurant.
b.*John appeared the present from his bag.
c.*John was appeared suddenly.
d.*John accepted last year.
動詞は、自動詞・他動詞の観点から分類すると、「他動詞」「自動詞」「自他両用動詞」に分けることができ（影山 1996）、「非対格仮説」（Perlmutter 1978）に従うと、
更に「非対格動詞（unaccusative verb）」「非能格動詞（unergative verb）」に分けることができる（表 1）。
表 1. 動詞の分類
他動詞
非対格動詞
動詞 自動詞
非能格動詞
自他両用動詞accept, hire, kick, hit, invite など
appear, arrive, disappear, happen, exist, stay, last, fall など
cough, sneeze, swim, walk, run, talk など
open, break, change, close, increase など－3－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

JLEs にとって、自動詞・他動詞という概念は、母語（日本語）にも存在するため、
目標言語（英語）においても動詞の区別の理解に困難は生じないように思われるが、
中学校・高等学校の英語指導において、非対格動詞まで含めて他動詞・自動詞の意味的特徴や構造的違いについて体系的に学習することは稀であり、動詞に関する誤用の一因として、指導における説明とその理解が十分でなかった可能性が考えられる。
上記のような学習者の誤用に注目し、これまで JLEs の動詞習得における明示的指導の効果検証が行われている。動詞は(1)の特徴を持つ文法項目であり、明示的文法
指導の効果が期待される。実際に短中期（指導直後〜10 週間後）的には効果がある
ことが分かっている（Hirakawa 2013, 近藤・白畑 2015, Kondo & Shirahata 2015,

Kondo et al. 2020）。しかし、一連の研究においては、どのような指導がより効果が高いのかについて統一的な見解に至っておらず、より効果の高い指導方法（母語との比較を強調しながら指導すべきか、誤用の解説に重点を置くべきか等）を明らかにする必要がある。加えて、実施した指導の長期的効果の有無を検証する必要がある。近
藤・白畑（2015）は指導から 10 週間後に遅延テストを実施しており、指導効果が 2
ヶ月程度持続することを確認している。また、自他両用動詞を対象とした大瀧・白畑（2018）では指導の翌週に実施した事後テストと 13 週間後に実施した遅延テストの間に差がなかったと報告されている。指導から何週間であれば「長期」と呼べるかは意見が分かれるところであるが、「ある知識が習得された」と言うのであれば、より長期的な効果の持続が観察されるはずであり、更なる追究が望まれる。
先行研究：隈上・奥田(2022)
隈上・奥田(2022)は、英語動詞習得における明示的文法指導の習熟度別効果の検証を目的とし、JLEs の大学生（習熟度別 1 に下位群 24 名、上位群 15 名）を対象として調査を行った。調査は以下の手順で行われた。
図 2. 実験手順
アンケート
事前テスト（15 分）▼＊明示的文法指導（15 分）▼
別の活動（30 分）▼
事後テスト（15 分）－4－

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－明示的文法指導
隈上・奥田（2022）は、先行研究（Kondo et al. 2020）で効果が確認されている「動詞の例示を多く含んだ動詞分類に関する解説」「誤用に関する説明」を含む、以下の資料を用意し明示的文法指導を行った。特に、(3)に示されるポイントを強調し、15 分の短い指導を実施した。
(3) a. 動詞は自動詞・他動詞に分けられる。
i. 自動詞は目的語を取らず、他動詞は目的語を必要とする。
ii. 他動詞文は受動文に書き換えることができるが、自動詞文はできない。
b. 自動詞には 2 つのタイプがある。
i. Type A の自動詞は意図的・生理的な行為や活動を表す。
ii. Type B の自動詞は存在・発生・消滅を表す。
資料.

指導で使用したスライド（抜粋）

動詞の区別： 目的語の有無
自動詞

動詞の区別： 受け身文への書き 換え

他動詞

自動詞
Tom cried.

Tom kicked the cat.

Tom cried.

was cried.

（ ト ムが猫を 蹴っ た）（ ト ムが泣いた）

Tom was cried.

Tom kicked.

他動詞

他動詞

（ ト ムが泣かれた）

Tom kicked the cat.
The cat was kicked by Tom.
（ 猫がト ムに蹴ら れた）

自動詞

目的語が必要!

目的語は取れない!

他動詞の例：

自動詞の例：• kick（ ～を 蹴る ） , hit （ ～を 打つ） , scold （ ～を 叱る ） , wip e（ ～を ）• work（ 働く ） , d ance（ 踊る ） , sneeze （ く し ゃ みを する ） , hap p en（ 生じ る ）The man kicked the cat.

The
T man kicked.

The woman worked.

The woman worked the boy.

The robb er hit M ary.

The robb er hit.
T

The politician danced.

The professor danced the student.

The teacher scolded the b oy.

The teacher scolded.

The girl sneezed.

The girl sneezed the baby.

The robot wip ed the window.

The robot wiped .

The accident happened .

The accident happened a conflict.

－5－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

事前・事後テスト
明示的文法指導の前後に、表 2 のような 9 タイプ（3 動詞タイプ×3 文タイプ）の実験文（各 3 トークン：合計 27 文）を用いてテストを実施した。II、V は自動詞への目的語付加、III、IV は過剰受動化、VII は他動詞文の目的語脱落である。指導と調査では異なる動詞を使用した。これは、指導内の文を単純に記憶して回答する可能性を排除するためである。
表 2.
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅶ
Ⅷ
Ⅸ

実験文（9 タイプ）
非対格 & 自動詞文
The engineer arrived on time.
非対格 & 他動詞文
*Mary arrived John on time.
非対格 & 受動文
*The patient was arrived on time.
非能格 & 自動詞文
The athlete talked at the elementary school.
非能格 & 他動詞文
*The professor talked the students at the elementary school.
非能格 & 受動文
*The Youtuber was talked at the elementary school.
他動詞 & 自動詞文
*The president accepted this year.
他動詞 & 他動詞文
The CEO accepted interns this year.
他動詞 & 受動文
Mary was accepted this year.

事前・事後テストでは文法性判断課題を採用した。(4)(5)のように、まず状況を説明する文が日本語で提示され、その後に実験文が提示された。参加者は各文を 4 段階（「正しい（+2）」「おそらく正しい（+1）」「おそらく間違っている（-1）」「間違っている（-2）」）で判断するよう指示された。

(4) タイプⅠ＜非対格 & 自動詞文＞[状況文] 工場で機械の故障があったので、今朝早くに技術者に来てもらうよう依頼していました。
[実験文] The engineer arrived on time.

(5) タイプⅢ＜非対格 & 受動文＞
[状況文] 月に一回の検診の日、その患者は朝一番の午前 8 時に予約をしていました。
[実験文] The patient was arrived on time.
状況文と実験文を 1 セットとする各問題は、参加者のパソコン上に提示された。初めに(6)のような教示がパソコン上に提示され、調査者が口頭でも説明を行った。その後、全員同時に回答を開始した。事後テストでは事前テストと同じ実験文が順番を変えて提示された。
－6－

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－(6) a. 直感で回答する。
b. 一度回答した問題へは戻らない。
c. 制限時間はないが 10 分 2（1 問 20 秒程度）を目安に進める。
実験の結果を分析したところ、全体の平均値は、下位群でも上位群でも、事前・事後テストの間に有意な上昇が見られた。動詞の種類別に分析を行ったところ、下位群
では自動詞のみで、上位群では全ての動詞タイプで点数の上昇が観察された。この結果から、隈上・奥田（2022）は、動詞の学習において明示的文法指導に効果があったが、当該文法項目に関する前提知識がより備わっている学習者（上位群）の方が指導によって受ける「気づき」が大きく、理解が促進されると論じている。
隈上・奥田（2022）は、それまでの先行研究で比較がなされていない習熟度別の効果の違いを明らかにしたという点で意義があるものの、長期的な効果の検証を行なっていない。以下では、隈上・奥田（2022）と同じ学習者に対して行った追跡調査の結果について報告し、テスト間の比較を基に考察を述べていく。
本調査
前述の通り、本稿の調査目的は隈上・奥田(2022)で実施した明示的文法指導の長期的効果を検証することである。手順は図 3 の通りである。隈上・奥田(2022)で実施された事後テスト（図 3①）の 5 週間後に遅延テスト 1(②)が、更に 26 週間後に遅延テスト 2(③)が実施された。
図 3. 実験手順

①

②
③

アンケート
事前テスト（15 分）＊明示的文法指導（15 分）
別の活動（30 分）
事後テスト（10 分）▼ 5 週間後遅延テスト 1（10 分）▼26 週間後遅延テスト 2（下位群）（10 分）

遅延テスト 1
遅延テスト 1 は隈上・奥田（2022）と同じ学習者（下位群 24 名、上位群 143 名）に対して実施された。調査方法は隈上・奥田（2022）と同様である。ただし、問題（実験文 27 文＋フィラー3 文）はランダマイズされ、異なる順で提示された。新た－7－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号に動詞に関する明示的指導は実施しなかったが、調査後、簡単なフィードバックを与えた。
各群の結果はそれぞれ表 3、4 の通りである。N、M、SD はそれぞれ参加者数、平均値 4、標準偏差を表している。両群とも事後テストより遅延テスト 1 の方が僅かに
平均点の下降が見られるものの、事後テスト・遅延テスト 1 の平均値に統計的な差があるかどうかを対応のある t 検定を用いて確認したところ、下位群（t(23)=1.10、

p=0.28）でも上位群（t(13)=1.44、p=0.17）でも有意な差は観察されなかった。
表 3. ＜下位群＞事後・遅延テストの結果（27 点満点）
N

M

SD

事後テスト（post）

24

20.54

3.27

遅延テスト 1（delayed）

24

19.67

3.6

表 4. ＜上位群＞事後・遅延テストの結果（27 点満点）
N

M

SD

事後テスト（post）

14

23.71

2.64

遅延テスト 1（delayed）

14

22.93

2.87

事後テスト・遅延テスト 1 間で統計的に有意な差が観察されなかったことから、
事後テストで見られた指導効果が遅延テスト 1 の段階でも持続していると言える。
遅延テスト 2
遅延テスト 2 では更に長期的な効果の有無を検証するため、遅延テスト 1 から 26
週間後（明示的文法指導から 31 週間後）に追跡調査を行った。追跡調査の参加者は下位群の 7 名である 5。隈上・奥田（2022）と同じ手法を用いたが、遅延テスト 1 と同様に問題の提示順を変え、新たな指導は行わず実施した。

3 つのテスト結果の差を確認するため、テスト（事後・遅延 1・遅延 2）×動詞分類（非対格動詞・非能格動詞・他動詞）の二元配置分析を行った。その結果、動詞分類には有意な主効果（動詞分類：F(2, 18)=4.72, p<.01）が観察されたが、テストでは観察されなかった（テスト：F(2, 18)=1.99, p=0.15）。また、交互作用は確認できなかった（F(4, 36)=0.19, p=0.94）（表 5, 6）。

－8－

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－

表 5. 二元配置の記述統計
動詞分類
非対格動詞
事後テスト
非能格動詞
他動詞
非対格動詞
遅延テスト 1
非能格動詞
他動詞
非対格動詞
遅延テスト 2
非能格動詞
他動詞
表 6. 二元配置分析の結果
ソース
平方和
動詞分類
25.8095
誤差49.2381
テスト
4.9524
動詞分類×テスト 0.9524
誤差44.7619

自由度
2
18
2
4
36

N

7

平均平方
12.90482.73542.47620.23811.2434

M
8.00
7.43
7.43
7.86
7.71
7.43
6.86
6.14
5.86

SD
1.00
1.62
1.72
0.90
0.95
0.79
1.68
1.22
1.57

F値
4.7176p値
0.0225

イータ 2 乗0.34391.99150.19150.1512
0.94130.09960.0208

次に、動詞分類別に多重比較したところ、非対格動詞 -非能格動詞（ t(18)= 、

p<.05 ）の間に有意な差は観察されなかったが、非対格動詞-他動詞（ t(18)=1.12 、
p=0.28）、非能格動詞-他動詞（t(18)=1.75、p=0.20）の間に有意な差が見られた（表 7）。
表 7. 多重比較の結果
t値
Pair
非対格-非能格
0.093
非能格-他動詞2.706
非対格-他動詞
2.612

df
18
18
18

p値
0.927
0.043
0.043

図 4. 動詞分類ごとの点数－9－

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

テスト間に有意な差が観察されなかったことから、遅延テスト 1 と同様に、遅延テスト 2 でも指導効果が持続していると言える。
考察
これまでの分析結果をふまえて、本稿の目的であった明示的文法指導の長期的効果の有無について論じていく。遅延テスト 1, 2 ともに、事後テストから有意な差が見られなかったことから、動詞に関しては明示的文法指導が有効であり、その効果が長期的に（少なくとも 8 ヶ月程度）持続可能であることが分かった。特に上位群の学習者は事後テストから遅延テスト 1 まで、高いスコアを維持しており、知識が定着（内在化）している可能性が考えられる。それに対して下位群の学習者は、事後テス
トで確認された効果が持続しているものの、上位群までの点数の上昇は見られなかった。これは、動詞に関する理解が未だ十分ではないことを表しており、習熟度によって同じ明示的文法指導から得られる「気づき」に差があるという隈上・奥田（2022）の議論と矛盾しない。下位群のみを対象とした遅延テスト 2 でも、統計的に有意差はなかったものの、徐々にスコアが下降していることから、知識が内在化しているとは言い難い。学習者の習熟度によって当該文法項目に関する前提知識が異なるため、一度の明示的文法指導で得られる気づきと理解の深さには差が生じると考えるのが自然である。理解が不十分である場合は、図 1 の習得プロセスが示すように、継続的な「明示的文法指導」とそれによる「気づき」「理解」を繰り返していくこと
で習得に繋がると考えられる。
まとめ
本稿では、隈上・奥田（2022）で行った動詞に関する明示的文法指導の長期的効果を検証するため追跡調査を行った。二度の遅延テストで効果の差が観察されなかったことから、その効果が長期（少なくとも 8 ヶ月程度）持続することが分かった。
このことから、動詞に関して実施した本研究の指導方法には一定の効果があると言える。ただし、点数の上昇が見られなかった下位群の学習者は、まだ知識が内在化しているとは考え難い。図 1 の習得プロセスを想定すると、次の習得段階に進むためには明示的指導・気づき・理解の繰り返しが必要であると考えられるが、動詞を含め一部の文法項目に関しては何週にも渡って集中して指導を行う必要がないことが、本稿で実施した追跡調査の結果から示唆される。従来の中学校・高等学校での外国語指導
では、運用能力を養うための活動に十分な時間を割くことができないということが大きな問題として指摘されている。動詞以外にも指導効果が長期持続する項目が明らかになることによって、文法指導に費やす時間を項目によっては削減し、その時間を必
要な有意味練習（意味伝達を伴う活動）に充てるという選択肢を教育者に提示するこ－ 10 －

明示的文法指導の長期的効果の検証－日本語母語話者による英語動詞習得に注目して－とができると言う点で、教育における成果の応用が期待される。
今回は限られた参加者のみの結果であったため、習熟度・人数を増やし、更に詳細に検証することが今後の課題である。
註(1) 時間的制限のため、隈上・奥田（2022）では習熟度テストは実施せず、習熟度の目安として、全ての被験者が有していた実用英語技能検定（英検）の結果を利用した。各級の合格点をもとに平均をとり CEFR に換算したところ、下位群はA2、上位群は B1 であった。B1 であれば上級者とは言えないが、2 つのグルー
プを区別するため、便宜上「上位群」「下位群」と呼んでいる。指導前の事前テスト結果に差があったことから、2 群間の習熟度には差があると考えられる。

(2) 事前テストに先行して外国語習得歴（英語圏の滞在歴等）に関するアンケートも実施したため、事前テストのセッション全体は 15 分を目安に行った。
(3) 上位群では調査実施日に 1 名欠席したため、遅延テスト 1 の参加者は 14 名であった。

(4) 調査は「正しい」「おそらく正しい」「おそらく間違っている」「間違っている」の 4 段階での文法性判断であった。第二言語学習者は母語話者のように明確な判断をすることは難しいため、曖昧な判断でも回答しやすいよう「おそらく正しい」「おそらく間違っている」の 2 選択肢を用意した。ただし、数値化する際には正文に対して「正しい」「おそらく正しい」、非文に対して「おそらく間違っている」「間違っている」と回答した場合を 1 点、そうでない場合を 0 点として、合計 27 点でデータ分析を行った。

(5) 最初の調査から時間が経っているため、追跡調査に参加が可能だった人数は 7 名のみであった。
参考文献

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Dawn MacLaughlin and Susan McEwen (eds.) Proceedings of the 19th Boston
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Cascadilla Press.
Hirakawa, Makiko (2013) Alternations and argument structure in second language
English: Knowledge of two types of intransitive verbs. In: Melinda Whong, Gil
Kook-Hee and Heather Marsden (eds.) Universal Grammar and the Second
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影山太郎 (1996)『動詞意味論』東京：くろしお出版－ 11 －

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号

近藤隆子・白畑知彦 (2015)「自動詞・他動詞構造の混同軽減のための明示的指導に関する一考察－明示的指導の提示方法に焦点を当てて－」『中部地区英語教育学会紀要』44: 57-64.

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California, Los Angeles.
大瀧綾乃・白畑知彦 (2018) 「英語能格動詞の構造に関する明示的文法指導の効果－
明示的文法指導の指導内容に焦点を当てて－」『教科開発学論集』6: 47-57.
Perlmutter, David (1978) Impersonal passives and the unaccusative hypothesis.
Berkeley Linguistic Society IV: 157-189.
白畑知彦 (2015)『英語指導における効果的な誤り訂正: 第二言語習得研究の見地から』 東京：大修館書店.
白畑知彦 (2017)「明示的文法指導，明示的フィードバックが効果的な文法項目とそうでない文法項目－項目別に教え方を変えてみよう－」『 LET 関西支部研究集録』 16: 1-20.
Zobl, Helmut (1989) Canonical typological structures and ergativity in English L2
acquisition. In: Susan Gass and Jacquelyn Schachter (eds.) Linguistic perspectives
on second language acquisition, 203–231. New York: Cambridge University
Press.

－ 12 －

長崎大学言語教育研究センター論集投稿規定
1. 長崎大学言語教育研究センター論集を、毎年 3 月にオンライン刊行とする。刊行は原則として年 1 回とする。編集に関しては、外部査読員の審査結果をもとに編集委員会が担当する。

2. （内容）本論集には、研究論文（査読付き）、研究ノート、授業実践報告および発行年度の言語教育研究センター活動報告を掲載する。ただし、編集委員会が特に必要と認めた場合は、この限りではない。

3. （投稿論文種別）投稿可能なものは、研究論文（査読付き）、研究ノート、授業実践報告とし、翻訳，書評は含まず、未発表のものに限る。ただし、口頭発表したもので、その旨を記してある場合はこの限りではない。授業記、講義ノート、随想などで学術的な意味を持たないものは掲載しない。

4. （投稿資格）投稿資格は、次の各号に掲げるとおりとする。
(1) 長崎大学言語教育研究センターの専任教員(2) 本学の戦略職員及び Key Program の英語担当教員で、編集委員会が認めたもの(3) 長崎大学言語教育研究センターの専任教員の推薦があり、編集委員会が認めたもの。なお、その場合はタイトルと日本語で 400 字以内、又は英語で 200 words
以内のアブストラクトを 7 月 31 日までに提出するものとする。
5. （研究論文審査）研究論文（査読付き）は、編集委員長が指名する計 5 名程度の査読委員（編集委員を含む）により審査される。専門性の観点から、編集委員会
及び学内委員での査読が困難な場合は、学外の専門家に審査を依頼することがある。なお、研究論文で査読に合格しなかったものについては、編集委員会の判断と投稿者の希望に応じて研究ノートとして掲載することがある。また授業実践報
告に関しては、応募されたものを査読委員会でチェックを行い、授業実践報告としてふさわしいと判断されたものを掲載する。

6. （査読方法）査読委員会委員および査読委員会が委嘱する学内外の複数の論文審査委員によって匿名式で査読を行い、査読委員会が査読結果に基づいて掲載の可否を決定する。 なお、掲載順序に関しては、編集委員会で決定する、

7. （投稿数）研究論文（査読付き）に関しては、単著は 1 編までとする。なお、共著に関してはその限りではない。同様に、研究ノートおよび授業実践報告も単著
は 1 編までとする。共著の場合は、この限りではない。

8. （掲載費用）抜き刷りを希望する場合は、著者が実費を払うこととする。また長崎大学言語教育研究センターの専任教員以外の投稿者に対しは、掲載費用を徴収する場合がある。
－ 13 －

付則

この内規は、2012 年 4 月 1 日より施行する。

付則

この内規は、2015 年 7 月 10 日より施行する。

付則

この内規は、2018 年 8 月 1 日より施行する。

付則

この内規は、2022 年 6 月 30 日より施行する。

－ 14 －

長崎大学言語教育研究センター論集執筆規定（新）1. 原原稿の使用言語は、原則日本語および英語とする。
2. 原稿は、A4 サイズの横書きとして、編集委員会作成のテンプレートを参考に作成する。

3. 和文の場合は、テンプレートに従い 38 字×38~39 行にて作成し、英文の場合もそれに準じる。

4. 原稿書式として、マージンは上下 25 ｍｍ左右 20mm とする。本文使用フォント
は、日本語は MS 明朝、英語・数字は Times New Roman とし、章、節の見出し
は、ゴシック体とする。フォントサイズのポイントは、テンプレートに従い、タイトルを 14 ポイント、本文の日本語は 12 ポイント、英語も 12 ポイントで作成する。

5. 研究論文（査読付き）、研究のノートは、特に次の規定に従うものとする。
(1) 注・参考文献・図表を含めて 20 ページ以内とする。
(2) 註は本論の末尾に一括して付し、脚注は用いない。
(3) 日英両語のタイトルを付すこととする。
(4) 英語のアブストラクトを 200 words 以内で付けるものとする。アブストラクト
は、ワン・パラグラフにまとめる。

(5) アブストラクトの下には、内容に関するキーワードを 5 つ程度提示することとする。

6. 授業実践報告は、特に次の規定に従うものとする。
(1) 注・参考文献・図表を含めて 6 ページ以内とする。
(2) アブストラクトはつけない。
7. 研究論文（査読付き）、研究ノートおよび授業実践報告の投稿者は、10 月 31 日ま
でに、編集委員長まで原稿を電子データにて提出する。研究論文（査読付き）、
研究ノートの審査結果は、「掲載可」「修正条件付」「掲載不可」のいずれかとして投稿者に通知される。修正条件付論文は、修正後再び査読委員会により再審査され、審査の結果、編集委員会より掲載が認められた場合は、研究論文として掲載される。授業実践報告に関しても同様のチェックが行われ、掲載の可否を決定し、通知する。

8. 言語教育研究センター事業報告は、発行年度の 1 月 20 日までに、原稿の電子データを編集委員長まで提出する。

9. 校正は投稿者の責任にて行なう。その際、内容や表記に関して、編集委員会からの指示があれば、それに従うこととする。また、校正は原則として、印刷上のミスに限るものとする。
－ 15 －

付則

本要領は、2012 年 4 月 1 日より施行する。

付則

本要領は、2015 年 7 月 10 日より施行する。

付則

本要領は、2018 年 8 月 1 日より施行する。

－ 16 －

Instructions for Contributors
1. Journal of Center for Language Studies, Nagasaki University, is published once ayear.
2. Journal of Center for Language Studies, Nagasaki University invites submissions
in the following three categories: Articles (Academic Papers), Research Notes andTeaching Reports.
3.1. We welcome submissions from Nagasaki University faculty and researchers(affiliated with CLS, or with CLS faculty members’ recommendations andapproval) on topics related to language and how language is related to culture andcognition. Teachers outside the university are required to write a 200 word abstract(submission deadline: July 31).
Paper submission requirements:
1) Name and contact information
2) Abstract with 4-6 key words (for Article submission)3) Manuscript length: no longer than 20 pages for articles and research notes, nolonger than 6 pages for teaching reports. Detailed information including figures,tables, and data must be included within the aforementioned page limit.
4) Formatting a paper: use a specific template for submission.
5) Paper submission: submit a proofread paper in MS Word files and send the file as
an e-mail attachment.
6) Submission deadline: October 31.
4. Manuscripts must be written in either English or Japanese.
5. Only work that will remain unpublished at the time of paper submission may be
accepted. Papers concurrently submitted to other journals will not be considered.
An individual may submit one article at a time.
6. The editorial board consists of 5 (or more) faculty members appointed by the chairof editorial board. The editorial board members and unanimous reviewers
evaluate submitted manuscripts.
Approved and Established: June 30, 2022

Developing a Prediction Equation for the G-TELP Scores from the
TOEIC Scores Using Linear Regression Model: A Comparison ofFour Data from 2014 to 2015（（Times 14））(Space)Shinji OGASAWARA (Times 12)
Nagasaki University (Times 12)(Space)Abstract (Times 12, Within 200 words)
The purpose of this study is to investigate the possibility of predicting the scores of GTELP Level 3 from the scores of TOEIC tests, by using four different data collected inJuly 2014, January 2015, July 2015 and January 2016. To obtain estimated scores of
G-TELP in this study, linear simple regression analyses were used. The G-TELP
scores were regarded as a dependent variable, while the TOEIC scores were….
(Space)Keywords: G-TELP, TOEIC, linear regression analysis, coefficient of determination( Times 12 Within 5 words)(Space)Introduction (Times 12)
The purpose of this study is to examine how time lag of the two tests influences theoverall prediction of the G-TELP scores from the TOEIC scores. To pursue the aim,
we use four data collected from all first-year students of a national university from2014 for the first semester to 2015 for the second semester.
(Space)Background of the Study (Times 12)
Before reporting the results of our study, we will give an overview of prior studies
in which TOEIC (or TOEFL) scores are predicted and estimated from the similar
reliable English proficiency test or vice versa.
(Space)Method (Times 12)
Purpose of the study
The purpose of this study is to continue to predict G-TELP scores from TOEIC
scores, seeking a higher coefficient of determination in the analyses of regression.
This study particularly focuses on how much the implementation time gap between
the two tests influences the coefficient of determination. So in this study, the scores of
G-TELP collected from the different months will be used to ascertain the influence.
(Space)－ 18 －

ParticipantsParticipants were first-year students in a national university who took both G-TELP
and TOEIC in the same academic year. Procedure(Space)Results (Times 12)
Figures 1 to 4 show the scatterplots of the G-TELP and TOEIC-IP scores….

Figure 1 2014 Simultaneous Data

（G-TELP Level 3 Form 310）

(Space)Table 4. Results of the regression analysis for the 2014 Simultaneous Data
Residuals
Min
1Q
Median3QMax-79.042-16.242-0.34617.556100.672
Intercept
TOEIC

Estimate
Std. Error
65.410153 2.635225
0.238661 0.006109

Residual standard error
Degree of freedom
Multiple R2
Adjusted R2
F-statistics
p-value

24.71
1,174
0.56520.56481,526<2.2e-16－ 19 －

t value
24.82
39.06

Pr(> /t/ )<2e-16<2e-16

G-TELP scores =65.410＋0.238×TOEIC scores (R 2 = .56)

・・・・・・(1)G-TELP scores =76.378＋0.209×TOEIC scores (R 2 = .49)

・・・・・・(2)G-TELP scores =65.745＋0.233×TOEIC scores (R 2 = .51)

・・・・・・(3)G-TELP scores =72.105＋0.212×TOEIC scores (R 2 = .46) ・・・・・・(4)(Space)Discussion (Times 12)
We found a fairly high coefficient of determination in the 2014 Simultaneous Data
2
(R =.56) and offered a reliable equation to predict…
(Space)Conclusion (Times 12)
Finally, we would like to suggest the alternative analyses.
(Space)Notes (Times 12)
1. This word ….
(Space)Acknowledgment ( if necessary )This study was partially supported by Grant-in-Aid for Scientific Research (C)(Grant Number 25370633). We would like to express our deep gratitude to …
(Space)References
Doi, M., & Zhang, Z. (2014). A descriptive and longitudinal analyses of TOEIC IP and
TOEFL ITP scores at Chiba University. Papers on Languages and Cultures 8.
15-32. Chiba University Center for Language Education.
Eguchi, H. (2011). An examination of correlations between TOEFL and TOEIC scoresamong Hokusei Gakuen students: An attempt to find a score conversion formula.
Hokusei Review, the School of Humanities 48(2), 35-44.
Gelman, A., Carlin, J. B., Stern, H. S., & Rubin, D. B. (2014). Bayesian data analysis
2. Boca Raton, Fl: CRC Press.
Ogasawara, S., Maruyama, M. & Utsunomiya, M. (2015) Regression model predicting
the scores of TOEIC from the G-TELP: Suggestions and implications obtained
from the data for the two years. Annual Review of English Learning andTeaching, 20, 63-82.
－ 20 －

Yoshida, H. (2012). Can TOEIC Bridge test scores predict TOEIC test scores?: An
investigation of the relationship between TOEIC Bridge and TOEIC tests. The
Japan Language Testing Association Journal 15, 101-114.
Zhang, S. (2006). Investigating the relative effects of persons, items, sections, andlanguages on TOEIC score dependability. Language Testing, 23(3), 351-369.

－ 21 －

『長崎大学言語教育研究センター論集』第 11 号
発行日

2023 年 3 月 1 日

編集

大橋絵理（編集委員長）
小笠原真司（編集委員）

発行

長崎大学

廣江顕（編集委員）

言語教育研究センター〒852－8521 長崎市文教町１番１４号
TEL：095－819－2077

FAX：095－819－2259

JOURNAL OF
CENTER FOR LANGUAGE STUDIESNAGASAKI UNIVERSITY
No. 11
CONTENTSARTICLES
Sustainability of the Effect of Explicit Grammar Instruction:
Focus on the Acquisition of English Verbs by Japanese Learners
Mai KUMAGAMI, Ako OKUDA ……… 1

CENTER FOR LANGUAGE STUDIESNAGASAKI UNIVERSITYMARCH, 2023