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「センター試験」 を ふり 返 る

独立行政法人 大学入試センター

表紙 「見返り美人図」菱川師宣筆 東京国立博物館蔵
大学入試センター試験では平成 5 年度「日本史」第 4 問に登場

は じ め に
平成25年６月６日の記憶はとりわけ鮮明である。大学入試センターでは毎年，大学入学者の選抜方法の改善に関する調査及び研究に関する研究交流の一層の推進に資するため，「全国大学入学者選抜研究連絡協議会」を主催している。その年の４月に大学入試センターに着任して以来，初めての全国レベルの協議会で開会挨拶をする役目もあり，代々木の国立オリンピックセンターに向かった。到着して控室に入るや否や，日本経済新聞朝刊１面トップの見出し，「センター試験廃止へ 文科省検討」が目に飛び込んできた。周りにいた理事はじめセンター職員に聞いても，「全く知らなかった」，「なぜ突然に」と言って顔を見合わせるばかりであった。
このおよそ５か月後の10月31日，政府の教育再生実行会議の第４次提言「高等学校
教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について」が発表される。
一方，中央教育審議会では，平成24年８月に「大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のための方策について」の諮問を受け，総会直属の高大接続特別部会（以下「特別部会」という。）を設置し，21回の審議の末，平成26年12月に「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について」が答申された。
この答申を受けて，文部科学大臣から「高大接続改革実行プラン」が翌平成27年１月に示され，その３月から具体的な課題を検討するための「高大接続システム改革会議」が始まった。翌28年３月に最終報告が出され，これをもとに平成29年７月に「高大接続改革の実施方針等の策定について」が発表された。大学入試センターでは，この実施方針に基づいて令和３年１月に初めての大学入学共通テストを実施するための諸準備を進めてきた。ところが，令和元年末に共通テストの枠組みでの英語資格検定試験の活用，国語・数学への記述式問題の導入が見送られることになった。これらの扱いについては，現在，文部科学大臣の下に設置された「大学入試のあり方に関する検討会議」において検討が進められている。もちろん，今回の大学入学共通テストは，この間新たに提案された新しい試みだけにとどまるものではな
く，これまでのセンター試験の問題評価・改善の実績を生かしつつ，さらにマーク式問題の改善などを図る方向での問題作成が進められてきている。
センター試験は平成２年度から実施されたが，それまでの全国規模の大学入学者選抜に係る共通試験は，５教科７科目を一律に課す国公立大学の志願者を対象にした「共通第１次学力試験」であった。ところが，国立大学の序列を固定化するなどといった批判を背景に，抜本的な教育改革の一環として私立大学も使える新テスト
を，時の中曽根内閣が立ち上げた臨教審（臨時教育審議会）が提言し，それに基づいてセンター試験がスタートした。新たに私立大学にも対象を広げるとともに，それまでの５教科全体で一つのセットのテストから大学の特色に応じて教科・科目を選択できるアラカルト方式を導入するものであった。ところが，回を重ねるうちにi新たな問題，例えば，センター試験の受験科目を絞った結果，「それで本当に大学教育を受けるに足る学力の測定になっているのか」という批判，また，大学入試そのものが依然として知識偏重になっている，推薦・AO入試の一部は「学力不問」になっているのではないか，といったさまざまな疑問の声の高まりから，前述したように中教審，高大接続システム改革会議で大学入試改革が議論され，センター試
験に代わる「大学入学共通テスト」に衣替えすることになった。
ただ，残念なことはこれらの議論の中で，これまでのセンター試験がどのような試験であったのかを整理した形で議論されることがなかった。とりわけ，センター
試験は50数万人の成績を短期間で大学に提供するために解答はマーク式であり，クイズのような細かな知識問題に偏っているとの誤った見方が大勢であった。決してそうではなく，試験後に実施される高校教員や教科教育の学会からの外部評価において，思考力・判断力・表現力を問うような，大学教育の基礎力がついているかを測る，適切な問題となっているとの高い評価を受けてきた。
共通１次試験，センター試験，計42回の総括が何ら行われず，実際どこに問題があったのか，成果は何か，という検証はほとんど行われなかったが，これは我々にも責任の一端があることは否めない。社会に対して，極めてハイステークスな，とりわけ大規模で一⻫に実施する試験であるがゆえにその内容が公になることを恐れ，センター試験はこういう試験です，こういう改善が必要です，教育測定学，テ
スト理論からみるとこのような課題があります，といったことを十分に広報してこなかった。このような反省から，令和２年１月のセンター試験が最終回となったことを機に，センター試験はどのような試験だったのかを，業務運営や試験設計などの面から整理して記録として残しておく必要があると考えた。
第１部の「大学入試センターの実務」編は，センターの実務担当経験のある中堅
職員が中心となって整理したものであり，それぞれの業務に対する思い入れがある
記述となっている部分もあるが，センター試験実施の実務の流れを把握し，その細部をうかがい知ってもらえることができれば幸いである。
第２部には，大学入試センターの元試験・研究統括官などいずれもセンターに在籍した研究者によるセンター試験に関する４編の論考を収録した。
荒井による「ボーダレス化する高大接続」は，戦後日本の高大接続問題を俯瞰的に眺めるというテーマを追っている。後半では，今日的な問題として大学志願者の全入化にも焦点を当て，その環境下で共通試験がどのような役割を果たせるのか，差し迫った課題について述べている。
大塚の「センター試験問題の作成と課題」は，センター試験問題がどのような方
針の下，どのような体制で作成されてきたのかをふり返り，試験問題がどのような視点から評価され，改良に努めてきたかについて述べ，問題の良否に絶対的な基準があるわけではなく，試験の枠組や実施文脈に依存することを改めて訴えている。
鈴木は「センター試験志願者の受験行動と学力特性」で，共通１次試験を含む約40年間に蓄積された入試データにより，志願者の受験行動や学力特性等を検証し，また，前川は「成績データから見たセンター試験」において，センター試験の得点

ii

を標準化することにより男女・現浪等の集団ごとの学力の変遷を俯瞰すること，並びに理科の選択科目の得点調整の総括を行っている。
第３部は，各年度の共通１次試験及びセンター試験の実施概要の記録である。
なお，大学入試センター法第13条第２号に「大学の入学者の選抜方法の改善に関する調査及び研究を行う。」と定められた業務を行う組織として，大学入試センタ
ーには研究開発部が置かれている。研究開発部では，試験問題の分析・評価及びそれらのデータベース化などにとどまらず，新しい試験の開発，試験得点の調整方法の検討，テスト理論に基づく試験の開発，高大接続に関わる調査など，入学者選抜
方法の改善に必要とされる重要な研究開発を集中的に行っていて，それらの成果を『大学入試センター研究紀要』として公表している他，関連学会のジャーナルに投稿している。また，教員の研究活動のみならず社会貢献活動をも含めた年間の活動記録として，毎年「研究開発部活動報告」を発刊している。したがって，第２部の論考の中で成果の一部が取り扱われているものもあるが，本冊子ではそれらの成果を直接扱ってはいない。関心がある方はセンターのホームページにアクセスしてい
ただきたい。
入学者選抜制度の立案・策定に関わる人々や入試関係の実務に携わる人々のみならず，広く教育関係者や教育に関心をお持ちの方々にご覧いただき，わが国全体のテストリテラシー向上につながれば幸いである。
(独)⼤学⼊試センター理事⻑

iii

目

次

■第1部 大学入試センター試験の実務■1 大学入試センター試験の制度的枠組み｜9頁■2 大学入試センター試験の業務運営｜12■3 実務担当者から見た業務の詳細｜19■4 試験実施業務の諸相｜38■第2部 大学入試センター試験の総括的論考■論考1 ボーダレス化する高大接続｜45荒井 克弘

元大学入試センター試験・研究統括官/同センター客員教授■論考2 センター試験問題の作成と課題｜77
大塚 雄作

国際医療福祉大学大学院特任教授/前大学入試センター試験・研究統括官■論考3 センター試験志願者の受験行動と学力特性｜129鈴木 規夫

元大学入試センター研究開発部准教授■論考4 成績データから見たセンター試験｜163
前川 眞一

大学入試センター特任教授■第3部 各年度の試験実施概要｜191
共通第1次学力試験/大学入試センター試験iv

◉ 第 1 部 大学入試センター試験の実務■第 1 部 大学入試センター試験の実務■1 大学入試センター試験の制度的枠組み｜9 頁■2 大学入試センター試験の業務運営｜12■3 実務担当者から見た業務の詳細｜19■4 試験実施業務の諸相｜38

センター試験当日の大学入試センター試験実施本部（2018 年 1 月 14 日 18 時頃）

1 大学入試センター試験の制度的枠組み
大学入試センター試験（以下「センター試験」）は，大学に入学を志願する者の高等学校段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的とする試験で，この試験を利用する国立，公立，私立の各大学が大学入試センター（以下「センター」）と協力して同一の期日に同一の試験問題により，共同して実施する試験であった。大学入試センター法は，センターの目的及び業務を次のように規定している。
大学入試センター法（抜粋）
第 3 条 独立行政法人大学入試センター（以下「センター」という。
）は，大学に入学を志願する者に対し大学が共同して実施することとする試験に関する業務等を行うことにより，大学の入学者の選抜の改善を図り，もって大学及び高等学校（中等教育学校の後期課
程及び特別支援学校の高等部を含む。以下同じ。
）における教育の振興に資することを目的とする。
第 13 条 センターは，第 3 条の目的を達成するため，次の業務を行う。
1 大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的として大学が共同して実施することとする試験に関し，問題の作成及び採点その他一括して処理することが適当な業務を行うこと。
2 (以下省略)

例年 6 月に文部科学省が発表していた大学入試センター試験実施大綱（文部科学省高等教育局⻑通知）において，センター試験の実施に関する基本的事項，すなわ
ち，実施の趣旨，出題教科・科目，大学における利用，実施期日，実施上の配慮事
項等が定められるとともに，これに基づいてセンターが発表する大学入試センター
試験実施要項（センター理事⻑通知）に，実施に当たっての各大学とセンターの業
務分担，出題教科科目，受験案内の送付，出願資格，出願，検定料，受験票等の送付，試験場の指定， 試験実施期日（本試験，追試験・再試験）など実施方法等の詳細を規定している。

9

利用大学が試験実施の本体業務（試験場の設定，監督者の選出，試験の実施，答案の整理返送，問題作成者の派遣等）を担い，一方，センターが，一括処理業務（問題作成・印刷・輸送，受験案内，実施マニュアルの作成，出願受付，試験場割当，受験票送付，採点，成績提供等）を担うということになっている。
すなわち，利用大学がセンター試験の利用の条件として，試験場と試験監督者など試験実施のための基本的事項を担う一方，センターが大規模一⻫共通試験を支えるインフラ業務，共通処理業務を担うという役割分担としている。
利用大学の役割

大学入試センターの役割

・利用教科・科目及び各大学の学力検査などの予告
・問題作成者の派遣
・試験場の設定，試験監督者等の選出・志願者への受験案内の配布
・試験問題の保管・管理・試験の実施，答案の回収・返送，試験成績の請求・試験問題の作成，印刷，輸送
・受験案内，実施提要（マニュアル）などの作成
・出願受付，試験場の指定，受験票の送付
・答案の採点，集計
・試験成績などの利用大学への提供
・試験成績の受験者への通知

センター試験は平成 2 年度から実施されたが，5 教科 7 科目を一律に課す国公立大学の志願者を対象にした共通第１次学力試験（以下「共通１次試験」）を改め，新たに私立大学にも対象を広げるとともに，大学の特色に応じて教科・科目を選択できるアラカルト方式を導入するものであった。しかし，同一期日に同一の試験を，利用大学がセンターと協力して共同実施するという試験の性格に変更はなく，試験の運営に関する制度的枠組みは共通１次試験から継承してきた。これは令和３年 1月から実施される大学入学共通テスト（以下「共通テスト」）でも同様である。

10

センター試験の実施を財政面で見ると，試験実施に約 98 憶円の費用(令和 2 年度
予算)を要し，その約 3 割が大学に配分される試験場運営等の経費，約 4 割が問題
冊子印刷・輸送等の経費となっている。また，その財源の約 9 割は志願者からの検定料収入である。なお，国からの運営費交付金は平成 23 年度から措置されていない。

11

2 大学入試センター試験の業務運営
2.1 試験実施業務の流れ
50 万人を超える受験者が同一期日に同一問題を用いて全国約 700 の試験場で実施するハイステークスな大規模一⻫共通試験である。
センター試験の実施業務は図のような流れをたどる。50 万人を超える受験者に12必要な受験科目ごとの問題冊子を印刷し，これらを収納した約 2 万個の専用コンテ
ナを約 700 の試験場（大学等）にセキュリティを万全にして輸送する。試験当日に約 1 万試験室で利用大学の教職員延べ 16 万人が関与して実施し，2 日間にわたる
試験日程の終了後，約 350 万枚の解答用紙（マークシート）が輸送専用コンテナに入れられてセンターに返送されてくる。枚数等の検収が済んだ後，光学式マーク読み取り装置（ＯＭＲ）で解答データを読み取って採点し，その結果を利用大学に提供(成績提供)することになる。
一方，例年 9 月末から 10 月上旬にかけて出願受付を行うが，50 万人を超える志願者の出願内容に不備がないかどうかを確認した上で受理し，さらに登録教科等に間違いがないかどうかを志願者本人に確認した上で，一人一人の試験場を指定して受験票を送付することになる。
こうした業務を毎年度，決められた期日内に正確に滞りなく行うためには，業務の流れを徹底的にマニュアル化し，大学及びセンター等の関係者で共有しなければならない。試験実施の度に必要な改善点を明確にし，試験実施プロセスを改善していくとともに，志願者一人一人に対する丁寧な対応を重ねていくことが必要になってくる。こうした業務の背後には，後述するような担当する職員の見えない努力や工夫がある。

2.2 センター試験の実施を貫く考え方とそれを具現化する仕組み
共通１次試験時代から継承されている大規模一⻫共通試験の実施上の根本的な理念は，１）試験ミス・トラブルを徹底的に最小化する，２）公平公正に試験を実施する，３）一人一人の志願者の事情を可能な限り考慮する，４）試験問題の作成及び点検を厳格に行う，である。
全ての入学試験に当てはまる考え方であるが，試験実施上のリスクが大きい大規模一⻫共通試験であるからこそ，担当するセンターの職員がその理念を共有しながら，大学や高校関係者と緊密な連携を図りながら，不断の工夫改善を重ねている。
こうした考え方を具現化するための仕組みを概観してみる。
⑴ 試験ミス・トラブルの最小化
試験のミスやトラブルの要因として次のようなものが考えられる。
①主として志願（受験）者に起因するもの
出願書類の記入漏れ・誤り，志願票の提出忘れ，遅刻，機器の操作誤り等②主として利用大学に起因するもの
試験監督者の指示誤り，試験問題配付ミス，試験室誘導誤り等➂主としてセンターに起因するもの

13

問題漏洩，問題訂正，印刷・輸送の遅れ，機器の不具合，採点ミス等④それ以外のトラブル要因
天候・事故等による交通の遅れ，自然災害，感染症流行等
このようなミスやトラブルは入学試験に共通してみられるものであるが，大規模一⻫共通試験では発生リスクがより高まる。このため，志願者の記入した出願
書類，受験者の答案のダブルチェックを行い，出願書類で不明な場合には本人に問い合わせるなど人手による個別確認を行う。また，公共交通機関の遅延等によるトラブル発生時の試験時間の繰り下げ，リスニングの再開テスト，追試験・再試験など，トラブル発生時の受験機会確保のルール化を行うとともに，想定されるミス・トラブルの発生防止策をマニュアル化している。これらを受験案内，試
験実施提要等に反映するとともに，志願（受験）者や関係者からの問い合わせ・相談窓口を設定するなどの対応をとっている。さらに，センター試験実施後には大学等にアンケート調査を実施し，改善点を反映したマニュアルに更新するなど，
不断の見直しを行っている。

⑵

公平公正な試験の実施
センター試験を公正公平に実施する観点から，試験開始時間，遅刻の取扱い，
トイレ等の一時離席，所持品等について細かくルールを定め，受験案内や実施要
領，監督要領等に規定している。試験監督者をはじめ実施に当たる要員は試験当日このルールの確実な履行のために細心の注意を払っている。また，採点に当たっては，答案用紙（マークシート）を複数の読み取り装置で確認し，一致しない
答案，判読不明な答案については目視による確認を行う。

14

試験場の割当てを行う場合，自宅から会場までの交通手段や移動距離等を勘案して指定し，同一地域の志願者間で極端な違いが生じないようにする。
さらに，理科（物理，化学，生物，地学）や地理歴史及び公⺠（世界史，日本史，地理，現代社会等）の教科で科目選択を行う場合，科目間で難易度による平均点の差が一定点数以上の場合には得点の補正を行う（得点調整）。
⑶ 受験者の事情を考慮したきめ細かな取扱い障害等を有するなど配慮が必要な志願者に対し，障害の種別に応じて，解答方
法・解答時間，試験室，機器の使用等の特例措置を講じる。その際，出願前からの個別相談と大学等との協議を行うとともに，個々の配慮事項について専門家による委員会での審査を行い，合理的配慮と公平性・公正性とのバランスを図っている。
この他にも，学校内で生徒間トラブルがある場合に別の試験場を指定，高校側のミスによる出願教科等の登録漏れへの対応など，志願者の事情を考慮した対応を行っている。
また，東日本大震災で被災した志願者に対して，臨時試験場を開設するなどの対応も行った。
⑷

厳格な試験問題の作成及び点検
試験問題の作成はセンターの業務のうちでも最も重要な業務である。試験問題の作成は科目ごとにそれぞれ約２年間の時間をかけ，概略，以下のようなプロセスをたどる（「３.２問題作成に係る業務」に詳述）。
出題科目ごとに大学教員等で構成される部会を設置し，原案作成，問題作成経験者による科目ごとの点検，科目横断的な点検，高校関係者による出題範囲の確認などを繰り返すプロセスを経て問題を完成させていく。また，センター試験実施後には，センターの研究開発部による試験問題の識別力等の分析をもとに，問題作成委員による自己評価，ならびに高校関係者，教科教育学会等による外部評
価を行い，試験問題の改善点を明らかにして次回以降の問題作成に反映していく。
問題作成に携わる大学教員等は，センター内の問題作成エリアで年間 40〜50
日程度にわたって集中的な作業を行う。問題作成委員の負担は心身ともに極めて大きいが，こうした問題作成のプロセスを経ることにより問題作成の知見を蓄積していくことになる。こうしたプロセスは，入試問題作成人材の育成機能も果たしており，1990 年代の大学の教養部廃止以降の各大学の入試問題作成機能を支える意味で意義が大きいと指摘されている。
また，このようにして完成したセンター試験の問題は，大学進学を志望する者の高校段階での基礎的な学習の達成度を把握する試験として総じて完成度が高く，試験実施後，問題が公表され関係者によって幅広く共有されるとともに，高校教育の現場でも活用されている。

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2.3

業務運営の評価と課題

センター試験は，大規模一⻫試験として平成 2 年に始まって以来 30 年間，試験中止・延期に至るような大きなミスやトラブルがなく安定的に実施されてきた。この間，前述のような，試験のミスやトラブルの最小化，試験の公平公正な実施など，試験を貫く考え方を大事にするとともに，それを具現化するために絶えず工夫改善を図ってきた。また，試験実施に当たって利用大学の関係者や大学入試センターの職員が毎回新たな気持ちで緊張感を持って臨んできたことも見逃せない。

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さらに，障害等を有する受験者に対する配慮を質量ともに充実させ，センター試
験の取組みが各大学の大学入試におけるスタンダードを形成している。また，丁寧な問題作成プロセスによって培われた問題作成に関する知見は委員を通じて大学の個別試験の問題作成にも還元されている。センター試験を利用する大学・短期大
学は令和 2 年度試験においては 858 大学となり，センター試験は安定的に実施される高い質を確保した大規模一⻫試験として高校，大学関係者からも一定の評価を得，我が国の大学入学試験文化の中で「公共財」として定着してきたとも言える。
一方，センター試験の 30 年に及ぶ関係者の努力の積み重ねにより形成されてきたセンター試験の精緻な仕組み自体が，皮肉なことにハイステークスな大規模一⻫試験の実施に影を落とす次のような課題を投げかけている面もある。
⑴

利用大学の共同実施の意識の希薄化
センター試験自体が，私立大学による利用大学の増加や教科科目の増加などにより業務運営の規模が拡大し，相対的にセンターの業務の比重が高まると同時に試験実施のマニュアルの精緻化が進み，利用大学の負担感が年々大きくなってきた。この結果，本来「利用大学による共同実施による試験」であるセンター試験
が，あたかも「大学入試センターが実施する試験」であるとの受け止めが一部にあることは否めない。センターの設置形態が平成 13 年度に独立行政法人に変わったことも影響しているのかもしれない。

⑵

試験の肥大化による関係者の負担増
共通１次試験は国公立大学のみの利用による実施であったが，センター試験では私立大学の利用とともに利用科目がアラカルト方式になったことで，受験者ごとに受験する科目が異なるなど，実施面で複雑化したことも見逃せない。

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加えて，私立大学の利用の増加，出題教科・科目の拡大（5 教科 18 科目（共通
１次試験）→7 教科 30 科目）によって試験の業務運営が肥大化，複雑化した。
試験場の指定，試験場・試験室の設営，試験監督，受験上の配慮を要する受験者への対応など，利用大学とセンターの双方にとって負担が著しく増大している。
こうした試験の肥大化・複雑化はミスやトラブルを起こすリスクの増大につながるが，平成 24 年度の地理歴史・公⺠での問題配付トラブル（「４.エピソード E2」に詳述）はこうした状況の中で生じたとも言える。
⑶ 大規模一斉試験の実施リスクセンター試験が実施される１月の時期は，インフルエンザ等の感染症の流行や雪による交通機関の乱れなどの不測のトラブルのリスクを抱える時期である。

今回の新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の問題は，全国の試験場に受験者を集めて行う大規模一⻫試験自体が深刻なリスクを抱えていることを顕在化させた。こうした問題は，共通１次試験，センター試験を通じて構築されてきた
大規模一⻫試験の在り方そのものを，あらためて問いかけているのではないだろうか。
共通テストでは，センター試験で蓄積された資産を継承しつつ上記の課題を踏まえた業務運営の見直しや試験の実施方法等の改善などに取り組んでいくと同時に，広く社会全体のテーマとして大規模一⻫試験の在り方を議論していく必要
がある。

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3 実務担当者から見た業務の詳細
3.1

試験実施に係る業務⑴ 志願票提出から大学への成績提供まで
センター試験の受験希望者が出願をしてから試験の成績が大学に提供されるまでの業務は，共通１次試験からセンター試験まで大きく変わらず，大まかな流れは次の①〜⑪のようになっている。
①

受験案内の入手（志願者）
志願者がセンター試験の受験を申し込むために，「受験案内」という冊子を手に入れることから始まる。この「受験案内」の入手方法は二つ。一つはセンター試験を利用している全国の国公私立大学に取りに行く方法，もう一つは全国学校案内資料管理事務センターから郵送料自己負担で郵送してもらう方法である。
②

出願（志願者）「受験案内」を入手したら，付属の払込用紙を使用して検定料を払込み，志願票に必要事項を記入してセンター宛てに郵送する。現役生については高等学校で取りまとめて郵送する。志願票の記入ミスや検定料払込票の添付し忘れ等を高校側でチェックしていただけるので，センターでの確認作業が軽減され大変有り難い。
しかし，一部の高校からは「なぜ高校が取りまとめなければいけないのか。志願大学に出願書類を送るのは個人で送っている。センター試験も同様にすればいいではないか」というような意見もいただいている。一方で，高校側としても「誰がセンター試験を志願しているのか把握でき，高校としては取りまとめるのが当然」という声もある。センターとしては，卒業見込みの一括証明による高校側の事務負担の軽減，生徒に対する進路指導上の利便性などを考慮して，高校側に志願票の取りまとめをお願いしている。
➂

志願票等の受領
郵便局留めとして郵送されてきた志願票等をセンター職員が郵便局に受け取りに行き，数を確認した上でセンターに持ち帰り，再度，数を確認する。
④

志願票点検（１次審査）
郵便物の梱包を開けて志願票等を取り出すが，志願票に傷がつかないように，開封に当たっては細心の注意を払わなければならない。次に，志願票の記載内容等を出願資格ごとに，
「現役」，
「既卒」，
「受験上の配慮者」
，「高卒認
定」
，
「海外の学校」，「その他」にそれぞれ分けて点検する。
作業者が実際に見て確認する事項として，志願票に必要なことが書かれているか，出願資格を証明するものがあるか，検定料が払い込まれているかを

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確認する。出願資格の確認に当たっては，例えば既卒者の出願資格証明書はほとんどが高校の卒業証明書等になるが，志願票に書かれた高校名，氏名，生年月日，卒業年等を見比べて本人のものかどうかを判断する。ここで何か不備がある場合には，志願者に連絡をして不備を解消する。
⑤

志願票データ入力と電子計算機への登録
１次審査が終わった志願票の内容（氏名，高校コード，住所等）をデータ化して電子計算機に登録する。志願票をスキャンしてその画像を入力業者２社に送り，そのデータを電子計算機上で突合することにより入力されたデータに誤りがないか確認する。不一致の場合や不一致でなくても明らかな記入ミスと考えられる場合には，エラーリストが出力される。
⑥

登録データと志願票との確認（２次審査）
出力されたエラーリストによって，実際の志願票を確認し，入力の間違いであればデータを修正，志願票の記入自体が誤りだった場合は高校又は志願者本人に確認をすることになる。志願者データと志願票の現物を見て確認す
るこの時点の確認作業を「２次審査」と呼んでいる。
⑦

確認はがき（出願受理通知）確認
志願者データにエラーが無くなったら，「確認はがき」を作成し，志願者に送付する。出願が受理されたことを通知するとともに，登録された志願票の記入事項のうち特に重要な事項を表示して志願者本人に確認してもらうためである。
平成 24 年度センター試験からは出願時における受験教科の事前登録制を導入しているが，この確認はがきでよく確認しないまま試験当日に「地理歴史，公⺠を２科目申し込んだと思ったが１科目になっている！」という受験者もいるが，当然この時点での変更はできない。
「確認はがき」において登録内容に誤りがある場合，所定の期日までに訂正の手続きをすれば，この志願者のデータを訂正することは可能である。
⑧

試験場割り当て最終的な志願者のデータを基に志願者の試験場を，原則，試験地区区分表（主に都道府県単位）ごとに割り当てる。高校に在籍している卒業見込みの志願者は，原則，在籍する高校からの志願者が同じ会場になるように，高校の所在地を基に割り当てる。それ以外の受験資格者（既卒者，高卒認定，外国の学校等）は志願票に記載された現住所を基に割り当てる。
また，これらの志願者とは別に，受験上の配慮決定者についてはそれぞれの配慮内容に応じて設備等を考慮しながら各大学と協議して試験場を決めることになる。
⑨

受験票等
志願者全員の試験場の割り当てが終わった後，受験票等（ア.受験票，イ.成績請求票，ウ.写真票）を作成する。

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受験票には，氏名，受験番号等のほか，試験場に関する事項，受験教科

アに関する事項等が記載されている。また，この受験票はセンター試験当日
だけでなく，各大学の個別学力検査等及び入学手続きの際にも必要である。
成績請求票は，センター試験を利用する大学に出願する際，当該大学のイ

出願書類に貼り付けて提出するものであり，提出する大学の種別（国立，公立，私立）や選抜試験の種別（推薦，ＡＯ，前期日程，後期日程）により全部で７種類に分かれている。
写真票は，試験当日に最初に受験する試験時間に試験室内で監督者が回ウ収する。試験当日に，本人確認するためのものである。
なお，指定された試験場以外では受験することができない。また，事前に登録した教科でなければ受験することはできない。
⑩

答案読取及び採点
試験終了後，答案はそれぞれの試験場で枚数等の確認をした上で，センターに送られ，再度，枚数等を確認した上で処理される。まず，輸送専用コン
テナに入っている答案等を取り出して答案を入れる専用の答案箱（1,000 枚程
度収納，通称茶箱）に移し，各大学からの送り状を基に計数機を用いて答案枚数を確認する。試験場ごとの答案枚数の確認が終わると，光学式マーク読取り装置（ＯＭＲ）を用いて答案を読取り，そのデータを電子計算機に転送して採点を行う。
点字答案や文字解答，チェック解答といったＯＭＲでは直接読めない答案については，複数人一組でマークシートに転記し，転記内容に誤りがないことを何度も確認した上で，ＯＭＲで読み込むことになる。
⑪

大学への成績提供
成績提供開始日以降，各大学から送られてくる成績請求データに基づいて，該当受験者の得点をそれぞれの大学にインターネットを介して送る。
共通１次試験の頃は，全国から大学の担当者がセンターに来所し，当時の記録媒体（磁気テープ等）を持参し，センターで成績のデータを記録して持ち帰っていた。記録媒体は，紙テープ，紙カード，磁気テープからフロッピィディスク，ＭＯと変遷したが，いずれにしろ全国から各大学の担当者がセンターに出張し，携行輸送していたことを思うと隔世の感がある。
⑵

受験案内
受験案内とは，センター試験を受験するに当たって必要な手続き（出願方法，必要書類，出願後の手続や当日の注意事項）を記載した冊子と志願票や検定料の払込票が同封されたものであり，センター試験の受験を希望する者は必ず入手する必要がある。毎年約 90 万部を印刷し，無料で全国のセンター

21

試験利用大学等で配付している。
受験案内の内容については，毎年７月に大学入試センターが主催する高等学校関係者を対象とした「説明協議会」においても，スライド資料を使って周知を図っている。
センター試験が終わった直後の２月上旬から約４ヶ月間程度をかけて，翌年度センター試験の受験案内の作成が始まる。志願者からの諸々の問合せやセンター試験終了後の大学からのアンケート回答等を踏まえた改善点を中心に次年度用の受験案内素案を作成する。
３月末から４月にかけてこの素案を，担当課を中心にセンター全体で確認
すると同時に変更点等に関する意見を聴取しながら素案に反映させる。これを受験案内（案）として５月に行う高等学校関係者や大学関係者が委員を務めるセンター内の会議に諮り，最終的に役員会議を経て受験案内の内容が確定する。この後すぐに印刷業者に入稿するが，何しろ 90 万部という大部であり相当の時間を要する。前述の７月に全国７地区で行われる高等学校関係者を対象とした説明協議会において使われるほか，９月上旬からはセンター試
験利用大学の担当窓口もしくは発行代行業者（現在は全国学校案内資料管理
事務センター）に申し込むことで入手が可能である。毎年約 90 万部を印刷し，センター試験に出願する全ての志願者にとって，記載した内容が過不足なく，読んで理解しやすく，かつ簡潔に記載されていることを最も意識するとともに，作成初期から原稿の入稿直前まで何度も確認し，誤解を招く表現がないか細心の注意を払って作成している。
⑶ 実施提要センター試験利用大学がセンター試験業務を行うに当たってのマニュアルで，「実施要領」，「監督要領」，「輸送要領」，「成績提供要領」の 4 種類を合わせて実施提要としている。
これらの要領は，「センター試験は，利用大学がセンターと協力して同一の期日に同一の試験問題によって共同して実施する試験であり，かつ，利用大学の入試の一つであること踏まえ，センター試験の実施においては全ての受験者が公平に受験できるよう，事前準備，試験当日の各試験室における進行手順をはじめとする各種の業務内容等について統一的な基準を示す」ことを目的にセンターが作成している。
センター試験当日は全国で 50 万人以上の受験者が監督者の合図とともに，9時 30 分に一⻫に試験を開始するわけであるが，これらの受験者が全て公平に同じような条件で試験が受けられるようにしなければならない。監督者等が発言する内容や受験者の机上に置けるものまで全国において統一しなければならず，また，試験開始前の注意事項や試験時間中の指示についても同様である。
ページ数は４つの要領を合わせると 500 ページ超，印刷部数は 4 冊合計で 1422

万部以上となっている。なお，各要領については機微な内容も含むため，関係者限りでの使用としており，取扱注意としている。
毎年 8 月と 12 月にセンターが主催する，利用大学の入試担当者を対象とした「入試担当者連絡協議会」において，これら要領とともにスライド資料を用いて説明するとともに，各大学における学内の監督者説明会等でも使用してもらって周知を図っている。
前述のように，各要領は「事前準備，試験当日の各試験室における進行手順をはじめとする各種の業務内容等について統一的な基準を示しているもの」であり，万一，実施上のミスやトラブルが発生した場合は再試験の実施など，受験者に多大な影響を与えることから作成に当たっては細心の注意を払っている。また，毎年，その内容について各大学に対してアンケート調査を行い，「〇〇の内容がよく分からない」，「〇〇について要領に記載してほしい」などの意見を参考に，実施提要の改善を図っている。
試験当日の試験監督者や監督補助者等が使用する監督要領は，印刷部数が実施提要の中でも最も多く，配布後にその内容等に変更が生じることがないように細心の注意を払わなければならない。
平成 22 年度センター試験では，新型インフルエンザの大流行が予測されたことに伴って，試験当日の監督者の指示事項を変更せざるを得なかった。監督要領
はすでに各大学に送付済みであり，各大学に監督要領の変更をお願いする通知を出した。大学によっては監督者人数分の差し替え作業が急遽行われた。ところが，差し替え作業が終わって各監督者に配布が終わった頃に，センターにおいて更なる変更が必要と判断して再度変更通知を発出した。再度の通知を受け取った大学からは「また変更ですか？」と随分お叱りを受けたこともあり，現場に大変なご苦労を強いたことは大きな反省点である。
この実施提要に細部にわたって記載されているセンター試験の実施方法等については，大学の個別試験でも参考にされていると聞いている。また，利用大学
以外の大学や資格試験を実施している団体からも「実施方法を参考に教えてほしい」という問い合わせもある。障害等のある方への受験上の配慮の措置についても聞かれることも多く，センター試験における諸々の措置が試験実施におけるある意味での標準として参考にされているようである。
⑷

高校，大学に対する説明会①

説明協議会
例年 7 月に全国 7 地区（北海道地区，東北地区，関東甲信越地区，東海・北陸地区，近畿地区，中国・四国地区，九州・沖縄地区）で，高等学校等の進路担当教員等を対象として，翌年 1 月に実施される試験の受験案内などを資料として出願の方法や高等学校における出願書類の取りまとめ方法等に関して説
明し，協議会の最後には当日の説明事項に関する質問に対する回答を行ってい23

る。
参加者数は全国で毎年概ね 4，500 人（北海道地区 200 人，東北地区 250 人，
関東甲信越地区 1,800 人，東海・北陸地区 550 人，近畿地区 1,000 人，中国・四国地区 300 人，九州・沖縄地区 400 人）である。
説明内容は，
・（文部科学省からの説明）：大学入学者選抜の動向，大学入学者選抜実施要項，大学入試センター試験実施大綱など
・実施要項・主な変更点
・受験案内：受験案内の入手方法，志願票の記入方法，登録教科等の訂正届の記入方法，リスニングにおける留意事項，試験当日の注意事項等
・受験上の配慮案内：配慮申請の方法，その留意点等
・志願票及び訂正届の取りまとめ方法
・留意願いたい事項：出願方法や試験当日における特に注意が必要な事項の説
明・質問対応：上記説明事項についての質問に対する回答
出願から受験までセンター試験の円滑な実施には高等学校の協力が欠かせないことから，この説明協議会の開催は重要な位置づけとなっている。
②

入試担当者連絡協議会
例年 8 月と 12 月に，センター試験利用大学の入試担当課・入試委員会の教職員等を対象として開催している。
第 1 回は，例年８月下旬から９月上旬にかけて，全国７地区で，実施提要に基づいて詳細を説明している。
参加者数は全国で概ね 2,500 人（北海道地区 100人，東北地区 150 人，関東甲信越地区 1,050 人，東海・北陸地区 300 人，近畿
地区 500 人，中国・四国地区 150 人，九州・沖縄地区 250 人）である。
第 2 回は，例年 12 月上旬に全国４地区で，試験直前・試験当日の対応等に関する説明会を開催している。参加者数は，全国 2,000 人（北海道・東北地区
200 人，関東甲信越地区 900 人，東海・北陸・近畿地区 600 人，中国・四国・九州・沖縄地区 300 人）である。
連絡協議会では，はじめにセンター試験はセンター試験を利用する大学がセンターと協力して共同して実施する試験であること，センター試験に関する業
務は利用大学の業務の一環であることを改めて説明した上で，実施に関するマニュアルの説明を行っている。また，協議会に参加した入試担当者が，所属大学の教職員に対してセンター試験業務に関する説明を行うことを踏まえ，その際に利用できるようこの連絡協議会で用いる資料を工夫している。

24

⑸ 試験場の指定
共通１次試験の第 1 回目，昭和 54 年度試験の試験場数は 225 会場であった。その後，平成 2 年度からセンター試験となって 336 会場に増え，令和 2 年度センター試験の試験場数は 689 会場であった。
共通１次試験では国公立大学が試験場となっていたが，私立大学も利用できるようになった平成 2 年度センター試験から私立大学も試験場となった。利用
大学は，試験問題等の保管と仕分け，試験監督者の動員，前述の入試担当者連
絡協議会への参加，志願者への受験案内の配布，志願者の各試験場への割振り等を協議する地区連絡会議への出席等々，多くの業務を行う必要がある。このように，センター試験は利用大学とセンターが業務分担しながら連携協力して実施している試験である。
私立大学の利用が増えたことに伴う試験場の増加によって，試験問題等の輸送に係る準備が年々複雑・煩雑化してきた。そこで平成 15 年度試験以降については試験場を増やさない方針とし，近隣の大学と共同で設定するなどの対応をするようになった。
各都道府県の試験場の所在地，高等学校の所在地を記入した地図，鉄道の路線図，道路マップなどと照合しながら志願者全員の試験場を割り当てる。ついで，例えば，女子のみの試験場に男子が割り当たっていないか，収容数を超える志願者を割り当てていないか，高校の所在地との位置関係が妥当かどうかなどを確認することになる。この割り当て作業は非常に大変で，できるだけ多くの志願者の利便性を確保するような考え方で調整をするため，単純に近いとこ
ろに割り当てができない場合が多い。また，女子のみの試験場があったり，地理歴史・公⺠や理科②の受験科目数によって制限が設けられたりするなど，非常に複雑な要件が絡み合うので一筋縄ではいかないところがある。47 都道府県
全ての割り当てを終えるのに１か月程度を要している。
⑹ 答案の読み取り
試験終了後，各試験場から輸送専用コンテナに入れられた答案が，早いもの
ではその日のうちにセンターに送られてくる。ＯＭＲ（光学式マーク読取装置）を用いて行うが，紙面に光線を当てて反射光を読み取ってあらかじめ決め
られた位置に⿊い小さなマークがあるかどうかを符号に変換していく。50 数万人分のマークシート，約 350 万枚を読み取ったデータを電子計算機に転送して採点している。装置を変えて２回読み取るので約 700 万枚のマークシートを読み取ることになる。現在使用しているＯＭＲは，読み取り速度が 19,000 枚／時
間（5.3 枚／秒）
，同時にシートの両面を読取り可能にするよう２台のカメラを備えている。
ＯＭＲはあくまで用紙のマークの位置を読み取って記録するものであり，この装置で採点しているわけではない。

25

⑺ 追試験
①

追試験の対象者センター試験では，疾病・負傷等やむを得ない事情により本試験を受験できない者を対象として，本試験の翌週に追試験を実施している。追試験の申請をできる者は共通１次試験時の申請条件から若干緩和されてきた。
〔昭和 54 年度〕
ア．入学志願者の疾病・負傷等により，本試験の全教科の試験を受験できない者
イ．次の事由により，全教科又は１日分の教科の試験を受験できない者
・定期運航している交通機関の事故
・法定伝染病の発生による隔離〔平成 2 年度〜〕
試験場に向かう途中の事故，及びやむを得ない事由が追加された。
〔やむを得ない事由の例〕
・親族の危篤，死亡（親族とは，両親及び同居の親族等）
・自宅の火災・交通機関のストライキ
・法定伝染病発生による隔離（志願者の居住地等で法定伝染病が発生し，外出を禁じられた者等）
令和２年度センター試験の受験案内には次のように書かれている。
ア．疾病（インフルエンザ・ノロウィルス・風邪等を含む。
）負傷により試験を受験できない者
イ．試験場に向かう途中の事故により試験を受験できない者
ウ．その他やむを得ない事由（両親等の危篤・死亡，自宅の火災等）により試験を受験できない者
追試験の申請理由で一番多いのは，疾病（インフルエンザ等），次いで風邪等であり，その他のやむを得ない事由として過去に許可した例に次のようなものがある〔やむを得ない自由として許可された例〕
・高校レスリングの米国遠征による申請
・親の手術の立会いによる申請
・マーチングバンド・バトントワリングコンテスト全国大会出場のため・全国高校ラグビー東⻄対抗試合に参加するため
・全国英語スピーチコンテストに出場するため
・女子アイスホッケー世界選手権（Ｕ18）出場及び事前合宿へ参加するため

26

申請したが申請事由として認められない場合も数多くあった。不許可になった
例としては次のようなものがある。
〔不許可となった例〕
・試験場に向かう途中，オートバイで転倒し打撲したが，軽微な事故のため証明書がとれなかった（試験終了後に申請）
・12 月 31 日に⺟親が死亡し，その後の法要のため・試験場に向かう途中，車をよけて転倒し服が破けたため，着替えに家に戻って遅刻した・誤って大学が指定している科目と違う科目を受験した
・コンタクトレンズが割れ，眼鏡を取りに家に戻って遅刻した
基本的に事実を証明する書類がないことや自己都合による理由から追試験の許可には至らなかった。この考え方は共通１次試験時代から変わっていな
い。
②

追試験場
現在，追試験は原則全国２か所の会場において実施している。
共通１次試験時代，昭和 54 年度試験の追試験場数は 7 地区 16 会場であったが，追試験受験許可者数の減少に伴い，昭和 55 年度試験は 7 地区 7 会場，
昭和 56 年度試験は 4 地区 4 会場となり，昭和 57 年度試験から 2 地区 2 会場となり現在まで続いている。ただ，この 2 会場以外にも，追試験場を設ける
場合がある。
「試験時間の延⻑」などを許可されている受験上の配慮者が追試験を申請した場合，一般の追試験場で行うには実施上の困難を伴う場合であり，令和 2 年度センター試験においても，配慮者の受験のための追試験場を
2 か所別途設定して実施した。
たとえ追試験の受験者が１人であっても，追試験場を担当する実施大学は試験場本部の設置，試験室の準備，監督者や本部要員等，大人数な体制を整備して万全を期している。
⑻ 受験上の配慮
センター試験においては，病気・負傷や障害等のために，受験に際して配慮を希望する志願者に対し，個々の症状や状態に応じた受験上の配慮を行っている。配慮を希望する志願者は，受験案内と同時期に配付される冊子『受験上の配慮案内』の申請方法にしたがって申請することになる。
①

配慮の内容
配慮決定者数は年々増加傾向にあり，令和 2 年度センター試験では 3,119人となった。平成 2 年 1 月に実施した初めてのセンター試験（平成 2 年度セ27

ンター試験）における配慮決定者は 289 人であったので，30 年間で 10 倍以
上増えたことになる。センター試験における受験上の配慮内容は，「視覚」，「聴覚」，「肢体不自由」，「病弱」，「発達障害」，「その他（どの区分にも該当しないもの）」の 6 つの区分に分けている。配慮事項としては，配慮の区分ごとに，解答方法や試験時間に関するもの，試験室や座席に関するもの，持参して使用するものなど，細かいものを含めるとその数は 700 を超える。障害の区分に応じた配慮事項が決められているわけではなく，障害の程度に応じて許可される配慮事項が決定されるので，必要に応じて配慮申請することができる。
具体的な配慮内容としては，「解答方法や試験時間に関する配慮」では，例
えば，点字解答，文字解答，チェック解答，代筆解答など，マークシートによる解答の他にこれらの解答方法が用意されている。また，試験時間についても，視覚障害や読字障害などにより読むのに多くの時間を要する場合や，上肢の機能障害や書字障害などがあるために字を書くのに多くの時間を要す
る場合には，試験時間を 1.3 倍や 1.5 倍に延⻑する。
「試験室や座席に関する配慮」では，1 階やエレベーターに近い試験室での受験，トイレに近い試験室での受験，また，窓側や前列，試験室の出入り
口付近の座席の指定，さらに別室での受験を可能にする。
「持参して使用するものに関する配慮」では，拡大鏡や照明器具，補聴器
や人工内耳，車椅子や杖などを持参して使用することを許可する。
以上の他に，「その他の配慮」として，拡大文字問題冊子の配付，手話通訳士の配置，リスニングの免除や介助者の同伴などの従前から行われている配慮に加え，近年ではパソコンやタブレット端末の使用など，次々と新たな配慮が行われている。なお，これらの配慮は申請すれば自動的に全て許可されるわけではない。センターが設置する医師や特別支援教育の専門家で構成する委員会において，提出された申請書や診断書，高等学校等における配慮に関する状況報告書などに記された内容を，個々の症状や状態等を総合的に判断した上で決定している。
②

配慮の充実
受験上の配慮は，昭和 54 年 1 月から始まった共通１次試験の時代から行っている。共通１次試験開始当初の障害区分は，「視覚」，「聴覚」，「肢体不自由等」（「病弱」はこの中の小区分として記載）であり，「発達障害」は平成 23
年度センター試験から追加された区分である。「その他」区分は共通１次試験
開始当初には『配慮案内』に記載はないものの，どの区分にも該当しないものとして配慮の対象としていたが，平成 12 年度センター試験の『受験上の配慮案内』から改めて区分の一つとして記載された。
配慮内容も現在と比べると当時は種類が少なかった。例えば，解答方法としては点字解答と文字解答だけで，チェック解答や代筆解答はなく，試験室

28

や座席に関しても「試験室の出入り口付近」など現在のような細かい指定もなかった。また，拡大文字問題冊子の配付など，現在では多くの志願者が希望する配慮内容を設定していなかったが，高校現場や志願者や障害者団体の意見・要望などを踏まえながら，その都度，専門家による委員会で検討して導入されてきた。主な配慮内容の導入の推移は次表のとおり。
導入した試験年度③

新たに導入された配慮内容

昭和 59 年度共通１次試験

拡大文字問題冊子（14pt）の配付

昭和 60 年度共通１次試験

チェックによる解答

昭和 62 年度共通１次試験

注意事項の文書による伝達

平成 5 年度センター試験

代筆による解答平成 12 年度センター試験「その他」の障害区分を『配慮案内』に明記

平成 18 年度センター試験

英語リスニング導入に伴う関係する配慮の新設

平成 23 年度センター試験「発達障害」の障害区分を新設

平成 27 年度センター試験

試験問題等の代読平成 28 年度センター試験

拡大文字問題冊子（22pt）の配付

平成 29 年度センター試験

試験問題を PDF 化しパソコンで表示

平成 31 年度センター試験

試験問題を PDF 化しタブレット端末で表示

近年の配慮内容
ここ数年で希望する配慮の内容が少し変わってきた。特筆すべきは，ICT機器による教育の普及により，センター試験においてもその使用を希望するケースが増えてきた。例えば，平成 31 年度センター試験では，申請のあった受験者（主に視覚に障害のある受験者）に対し，問題冊子を PDF 化してタブ
レット端末に表示するという配慮を初めて実施した。
タブレット端末の使用を希望する志願者のほとんどは視覚に障害のある方である。普段使用している使い慣れた端末を試験においても使用することが実力を発揮するためには望ましく，画面の大きさが異なったり，操作性が異なったりする機器を使用することは別のハンディキャップとなりかねない。
志願者が普段使用している端末を持ち込んで受験すればこの問題はないが，センター試験では不正行為防止の観点からそれを認めず，事前に志願者から希望の機種を聞きセンターで準備することとしている。また，PDF データ閲
覧のためのアプリケーションについても，志願者が希望するものをセンターにおいて安全性を確認した上で用意している。
また，配慮を伴う試験が円滑に進行するよう，試験監督者や試験実施スタ
ッフに対して，志願者が使用する端末やアプリに応じた詳細なマニュアルに基づく実施方法等の事前説明が必要となる。この説明にはセンター職員が担29

当大学に直接出向き，志願者（保護者や在籍する高等学校等の教員も含む）
も同席の上で，端末やアプリケーションの使用方法，試験当日の流れ，試験実施上の注意事項等を入念に説明している。
タブレット端末の使用に代表されるＩＣＴ機器を使用した配慮は，現在のところ，担当大学の多大なる尽力によってトラブルなく実施することができている。しかし，今後さらにその需要は高まることが予想されることから，人的にも経費的にも制約がある中でこれまでの配慮の質を維持しさらに向上
させるよう，より効率的な実施に向けた対応が必要である。
④

配慮申請の受付

ア

申請受付期間共通１次試験の開始当初から平成 21 年度センター試験までは志願票とともに配慮申請書類を提出することになっていたが，平成 22 年度センター試
験からは出願開始日より一か月程度前倒し，「出願前申請」という形で申請できるようにした。志願者から早く申請書類が提出されれば，申請内容に不明な点がある場合や申請内容が特段の検討を要するような場合には，早めに懸念事項を共有できたり，その解決策をセンターから提案することが可能となるなど，より申請者のニーズに合わせた柔軟な配慮を行うことができる。
その後，平成 25 年度センター試験からは申請受付時期をさらに一か月程度前倒した。それに伴い，出願前申請期間を二つに分け前半期間（例年 8 月
1 日〜9 月 5 日）に申請されたものについては，出願期間開始日以前に審査結果を通知することとした。申請者が早期に審査結果を把握することで，配慮決定内容によって出願を決めることができたり，受験希望の個別大学での入試における配慮内容の相談を早めに行うことができたりするなど，申請者の進路選択に配慮する形となった。
令和 2 年度センター試験では，出願前申請と出願時申請の内訳はおおよそ半々であった。

イ

申請受付処理例年 8 月 1 日から始まる出願前申請の前半期間の終盤や，後半期間（例年
9 月 6 日〜出願開始日前日）の終盤をピークに，多い日で一日 150 件以上の申請がある。到着した申請書類は基本的にはその日の内に全て開封し内容を確認する必要があるため，その作業は深夜にまで及ぶことが多い。内容確認
作業は申請者一人に対し，開封・必要書類の確認→申請者情報を受付簿に入力→申請内容の確認（担当者を変えて 3 回）→審査前の最終確認の段階を経る。何らかのハンディキャップを有している申請者は，相当の意気込みをもって大学受験に臨んでいることを十分に理解した上で，何重にもチェックを重ねて間違いがないように処理できる体制をとっている。この間，それぞれの申請者と連絡を取りながらその内容の確認を行っている。例えば，車椅子のサイズや特別に実施側が準備する机等の規格，座席指定を希望する場合の30

詳細な位置，タブレット端末の使用条件や問題冊子の加工（下線部の強調など）など，その内容は多岐にわたる。特にここ数年，申請する配慮内容の種類が増加していること，申請者数が増加傾向にあることなどから，電話による確認件数はおおよそ 500 件に達している。
⑤

配慮事項・内容の審査
前述のように，志願者からの申請の個々について，センターに設置された医師や特別支援教育の専門家で構成する配慮事項審査・検討委員会（現配慮事項
部会審査分科会）において審査の上，配慮内容が決定される。
提出された申請書，診断書，状況報告書の全てに目を通すが，申請者によっては提出枚数が数十ページを超える場合もあり審査には多大な時間を要する。
また，センター試験での審査結果は，各大学の個別試験における受験上の配慮に準用されることが多く，審査する委員にとっては極めて責任の重い業務である。
審査をする上での大事な観点は一般受験者との公平性である。できるだけ一般受験者に比べて不利にならないように留意する一方，試験時間延⻑などの有
利不利に直結するような配慮については特に慎重かつ適切な審査が必要である。
⑥

試験場割当て配慮者の試験場は，決定した配慮内容や試験場の設備等の状況を踏まえて指定する。一般の試験室でも受験することが可能な配慮内容の場合には，一般受験者とともに割り当てることになるが，別室の設定が必要であったり，マーク
シート以外の解答方法であったり，試験時間の延⻑が必要であったりする場合
は，個別に試験場の割り当て作業を行う。
試験場となる全ての大学に対して事前に，多目的トイレの有無，エレベータ
ーの有無，１階試験室の設定の可否などの施設の状況調査を行っていて，それらの情報と自宅住所や在籍する高等学校等の所在地から試験場までの移動時間等を考慮しながら候補となる試験場を選んで受け入れを依頼している。個別に割当て作業をする必要のある申請者は約 1,000 人いるが，申請者の障害の程度や状況は様々であるため電子計算機で一律に行うことはできず，担当者は連日，深夜までの作業に追われる。

3.2

問題作成に係る業務⑴ 試験問題の作成
センター試験の問題は，高等学校学習指導要領（以下「学習指導要領」という。）に準拠し，高等学校で実際に使われている教科書に基づいて作成している。
出題する教科・科目数は，共通１次試験が始まった昭和 54 年度試験では 5 教科 18 科目であった。平成２年度から私立大学も利用できるセンター試験になっ31

て以降，その間に学習指導要領の改訂もあり令和 2 年度センター試験では 6 教科
30 科目（「英語」の筆記とリスニングをそれぞれ 1 科目と数えた場合は 31 科目）となった。また，学習指導要領の改訂時には既卒者への経過措置として旧学習指導要領の科目を出題することがあるため，一時的に出題科目数が増えることになる。
なお，センター試験で設定している出題科目は学習指導要領で定める科目名と必ずしも一致していない。複数の科目を統合するなど，センター試験独自の出題
科目（出題範囲）としているものがある。令和 2 年度試験では以下のものが該当
する。

出題科目
「国語」

出題方法等
「国語総合」の内容を出題範囲とし，近代以降の文章，古典（古文，漢文）を出題する。

「倫理，政治・経済」「倫理」と「政治・経済」を統合した出題範囲とする。

「数学Ⅰ・数学Ａ」「数学Ⅰ」と「数学Ａ」を総合した出題範囲とする。
ただし，次に記す「数学Ａ」の 3 項目の内容のうち，2 項目
以上を学習した者に対応した出題とし，問題を選択解答させる。
〔場合の数と確率，整数の性質，図形の性質〕「数学Ⅱ・数学Ｂ」「数学Ⅱ」と「数学Ｂ」を総合した出題範囲とする。
ただし，次に記す「数学Ｂ」の 3 項目の内容のうち，2 項目
以上を学習した者に対応した出題とし，問題を選択解答させる。
〔数列，ベクトル，確率分布と統計的な推測〕「簿記・会計」｢簿記｣及び｢財務会計Ⅰ｣を総合した出題範囲とし，｢財務会計Ⅰ｣については，株式会社の会計の基礎的事項を含め，「財務会計の基礎」を出題範囲とする。

「情報関係基礎」

専門教育を主とする農業，工業，商業，水産，家庭，看護，情報及び福祉の 8 教科に設定されている情報に関する基礎的科目を出題範囲とする。

「英語」「コミュニケーション英語Ⅰ」に加えて「コミュニケーション
英語Ⅱ」及び「英語表現Ⅰ」を出題範囲とする。

センター試験は大学入試の一部であるため，全国の国公私立大学の教員が問題作成委員を務める。約 430 人（令和元年度）の問題作成委員は概ね科目別に設置された部会に分属し，年間 40〜50 日，約２年間にわたってセンターの入室制限区域となっている試験問題作成エリアで問題作成に従事している。近年は，大学教員の本務校における業務量が増加していることもあり，⻑時間本務校を留守にすることが困難との理由により委員への就任を断られるケースも多く，問題作成

32

委員の確保に苦慮している。なお，問題作成委員の氏名は当該委員が作成に関わった問題を用いた試験が実施される翌年度まで秘匿としている。
一方，問題の原案作成段階や中間段階における複層的な点検として，問題作成
経験者による科目別の点検（約 150 人・年間 3 回），大学関係者及び学識経験者による教科横断的な総合点検及び重複点検（約 30 人・年間 3 回）
，高校関係者による出題範囲等の点検（約 60 人・年間 2 回）を繰り返す。このような過程を経て最終的に出題に至る問題が完成する。
また，試験実施後には，平均点や大問，小問ごとの得点情報なども参考にしながら，現役の高等学校教員並びに教育研究団体による外部評価と問題作成委員による自己評価を実施し，その結果を次年度以降の問題作成に反映させている。これらの事後評価の結果は毎年，約 400 ページの「試験問題評価委員会報告書」に各科目ごとにとりまとめて冊子体にすると同時にセンターのホームページに掲載している。この仕組みは共通 1 次試験の時代から変わっていない。
⑵

問題作成環境，保管・管理問題作成の環境は時代とともに変化している。共通 1 次試験時代やセンター試

験の初期までは，委員の一人一人がパソコンを使って原稿を作成するような環境ではなく，手書きやワープロ専用機で原稿を作成していた。PC-9800 シリーズの発売後にはパソコンを導入する部会もあったが，ワープロ専用機を使う部会の方が大勢であった。当時は問題作成委員をサポートする事務職員もパソコンには不慣れであったため苦労が多かった。
Widows95 の登場やパソコンの低価格化により部会へのパソコンの導入が進み，
Windows7 が発売される頃までには委員一人一人にパソコンを配備できる環境が整うことになった。試験問題原稿等の電子データはフロッピィディスクや USB
メモリー等に保存して保管庫で厳重に管理した。
現在は，専用サーバによる部会用電子計算機システムを使用するとともに生体認証による専用サーバ室への入退室管理を行っている。委員が使用するパソコン
は外部のネットワークとは遮断されていて部会室でインターネットを利用することはできない。また，それぞれのパソコンには環境復元ソフトが導入されているのでパソコンのハードディスクにデータを保存できないようになっている。
この他，試験問題（草稿段階から最終稿に至るまで）の漏えい防止のために以下のことを実施している。
○

試験問題の作成に関わることは全て試験問題作成エリア内で行い，入退室管理システムによりエリア内への関係者以外の立入りを規制○

試験問題作成エリア内への私物のパソコン，スマートフォン，記録媒体等の持込み禁止はもとより，手荷物についてもエリア外のロッカーに格納○試験問題作成の基礎となる資料を持ち込む場合は，センターが貸与するセキ

ュリティ機能付の記憶媒体の使用を義務付け

33

○

試験問題等は必ず複数人で取り扱い，使用後は専用の保管庫に保管

このように厳重な問題漏えい防止対策をとっているが，インターネットへの書
込みをきっかけとして問題漏えいがあったのではないかと騒がれたことがある。
平成 17 年度センター試験が実施される前，インターネットの掲示板に「遠藤周作ニキヲツケロ」，「パットの弟のケヴィンです」といった書込みがあり，実際の「国語」の試験では遠藤周作の「肉親再会」が，「英語」の試験では Kevin を主人公とした⻑文が出題された。一部の報道機関においてニュースとして取り上げられたこともあり，センターは警察に対応等について相談をしている。警察が調査を進めて書込みをした者を特定した結果，センターとは全く無関係で，書込みの内容は偶然の一致であったことが確認されて事なきを得た。当時は現在ほどSNS が普及していなかったので外部からの問合せはそれほど多くなかったが，現在のようなネット環境であればもっと大騒ぎになっていたかもしれない。
⑶ 問題冊子の仕分け，輸送
全国各地の試験場で使われる問題冊子は仕分けを行った上で，試験実施大学へ輸送される。問題冊子の仕分け・輸送作業は単純ではない。
共通 1 次試験時代には志願者に 5 教科 7 科目を課す国公立大学だけが利用大学であり，各教科とも同じ部数を送付すればよかった。平成 2 年度入試からセン
ター試験になり，私立大学の利用とアラカルト方式の受験が可能となった。これに伴い，教科（試験時間）ごとの受験者数がバラバラで，全員が受験する前提で問題冊子を送付すれば，その教科を受験しない志願者が多い場合には残部数が大量に出ることになる。このため，受験希望者数を考慮した上で教科ごとの送付部数を推定することとしたが，利用大学が年々増加して試験場が増えたことに加え，試験時間割の変更によりコマ数も増加したことから仕分け作業は煩雑を極めることとなった。なお，このやり方では受験者数が想定を上回った場合には問題冊子が足りなくなる。実際，平成 9 年度試験の「公⺠」において，ある試験場で問題冊子が不足するという事態が発生した。近隣の試験場から急遽不足分を輸送して実施することができたが，このことを踏まえて平成 24 年度試験からは受験教科の事前登録制を導入した。
【試験場数の推移（抜粋）】
試験年度

昭和 54 年度

平成 16 年度

令和 2 年度

志願者数

341,875 人

430,542 人

587,350 人

557,699 人

試験場数

221 会場

330 会場

708 会場

685 会場※点字試験場を除く

34

平成 2 年度

なお，令和 2 年度試験に係る仕分けについては，作業そのものだけで 13 日間，事前・事後の準備等を含めると計 27 日間を要した。
試験実施大学別に仕分けし輸送専用コンテナに収納した後，全国各地の試験実
施大学宛てに輸送業者の全面的な協力を得て立案した輸送計画に基づいて発送することになる。輸送計画は効率的な日程で確実に試験実施大学に届くように計画されているため，早朝から夜間まで発送し続ける日もある。輸送途中に問題漏
えい等があってはならないため，これらの計画は重要な秘匿事項であり，特別の警備体制をとっている。
試験が終了すると全国各地の試験場から答案が返送されてくる。採点をできるだけ速やかに行うため，発送時よりもさらにタイトな日程で行っている。早いものは本試験終了日の夜に到着し，3 日後までには全ての答案が届くことになる。
⑷

試験問題作成の事務的支援
問題作成で目指すところは「良問を作り，受験者，大学関係者並びに高校関係者，また広く教育に関心がある方々から高い評価を得る」ことに尽きる。その目
標達成に向けて，問題作成委員の支援業務を担う事務職員についても紹介しておく。
①

大学を留守にして問題作成に参加する
問題作成委員に就任すると，所属大学等における通常の教育・研究活動を行いながら，毎月連続する３〜５日間，年間にすると約 40〜50 日間をセンターの庁舎に詰めながら問題作成作業を行うこととなる。
試験実施直前の準備に追われる 12 月を除いて常時，いずれかの科目の問題
作成や問題点検の委員会が開催されている。
委員の専門分野から出題傾向が推測されることや委員個人に出題内容に対する要望が寄せられることも想定されることから，委員に就任していることを厳格に秘匿することとされている。また，委員就任に当たっては，大学受験期にかかる子供や兄弟姉妹がいないことも条件（これは担当する事務職員
についても同じ）としている。
委員の委嘱に当たっては本人の内諾をもらった後，所属大学の学⻑を通じて委嘱手続きをする。その過程で所属⻑等は知ることとなるが秘匿するようにお願いしているので，特別な場合を除いて委員就任は同僚教員にも秘密である。もちろん，学生から休講の理由を聞かれたとしても明かすことはできず，辛い立場にたたされる。
このような人に言えない立場の辛さを耳にする事務職員としては，委員が良好な環境の下で問題作成ができるよう常時腐心している。委員から「センターに毎月来るのは大変だったけど良い思い出も沢山できた」「引き受けてよ
かった，達成感が得られた」と退任時に思っていただけるよう事務的支援業
務に励んでいるところである。委員の氏名は関わった試験が終了するまでは35

秘匿としているが，平成 20 年からは，退任後一定の期間を経た後に官報掲載
により氏名のみ公表している。
氏名が官報に掲載された後は，ご自身のプロフィールの社会貢献活動等の一つとして「大学入試センター問題作成委員を務めた」と記載することも可能である。大学での多忙な本務の傍らセンターに年間 40〜50 日も出張し，良問を提供するという使命感を持って作成していただいた先生方の多大なご尽力に感謝申し上げるとともに，今後それぞれの分野における教育研究において，一層ご活躍されることを心から願っている。
②

議論を尽くし，部会の総意をもって成案を得る
問題作成支援業務を担当するようになり約 1 年が経過しようとする頃，任期満了で退任される委員から，その委員の先輩委員からの手紙を見せていた
だいた。
『作った問題は個人作品と思わないこと』『良い問題は忌憚のない討議をして完成されるもの』『その問題分野の専門家である自分が作った問題に対し，（直接は専門家でない先生方からも）指摘をされることや，あらゆる角度や視点から意見されるが決して腹を立てぬこと』『それがセンターの問題作成の文化，その過程があるからこそよい問題ができる』『自分が生み出した案が完成時に原型を留めなかったとしてもアイデアが活きていればよいと思うこと』『そのことを理解するまでに半年かかり，それまでは辛かった』などなど。問題作成の極意であろうが辛い仕事である。一方で，『必ず達成感を得られるから頑張れ！』『委員に就任したことで新しいことを知ることができたのはよかった！』『センターに来なければできなかった人脈は財産となった！』…。侃々諤々の毎日，辛い反面，このようなことがモチベーションを維持しているのだなとも。
共通１次試験時代を含めると延べ何万人という先生方が問題作成に携わってこられたが，学習指導要領を読み込み，高校で使用されている全ての教科
書に目を通した上で，大学教育を受けるに必要な基礎的な学力を問う問題を作成するという，まさに高大接続の FD 的な役目を担っているという面もあるのではないか。
➂

試験問題を見る支援事務担当者の立場
問題作成の支援事務担当者は，作成過程にある問題を見る機会がある。試験実施直前になって「作成過程の問題を見ていて気になっていたけど，あのとき先生方の耳に入れておけばよかった…」という後悔はしてはいけないことを信条に業務に当たっている。
もちろん専門の先生方に及ぶべくもないが，違った目も大きな意味を持つことがある。先生方とは「立場は異なるが共通の目標を持つ同じチームの一員」を念頭に，気になったことを申し上げることがある。もちろん，内容に立ち入ったことよりも用字用語など表記上のことが多い。結果として的外れ

36

な意見になることもあるが，同様の疑問が部会内で出されたと聞くこともあるし，意見の内容を踏まえて部会で検討した結果，修正が施されたこともある。
意見を伝える時はいささか緊張するが，先生方は教科の専門家ではない事
務職員の意見であっても，「立場は違うが同じ目標を目指す同志であり，一番近い事務スタッフ」として受け止めてもらっているのではないかと思っている。
④

試験当日に思うこと
試験当日は，当然のことながら，問題作成委員の先生方も支援業務担当の事務職員も全員緊張の面持ちでセンターに参集する。先生方もいつになく緊張している様子が見て取れる。2 年間作成に携わってきた問題が世間に公表されて評価を受ける時間が刻々と迫っているわけで，このような心境になるのは当然でもある。当日はもちろん，問題作成委員とその支援業務職員だけ
でなく，センターの全役職員と試験実施本部員等，合わせて約 500 人が早朝からセンターに詰めてそれぞれの担当業務に集中して業務に取り組んでいるが，関係者は全員同じ心境であることに疑いがない。
試験場は北海道から沖縄まで満遍なくある。地域により公共交通機関の遅延や降雪をはじめ状況はまちまちであるし，天災が起きるかもしれない。実際に，昭和 58 年の釧路沖地震は本試験前夜，平成 7 年の阪神・淡路大地震は
本試験終了の翌々日に発生した。
現場の最前線を担う各試験場の大学教職員とセンターが一体となり，受験者一人一人に至るまで満足のいく受験機会を確保するために奔走する。刻々と時間は進む。関係者の総力を結集して対処するしかない。

37

4 試験実施業務の諸相⑴ 通紙テスト
センター試験で使用する解答用紙，いわゆるマークシートであるが，実は試
験当日受験者に配付する以前に，すでに実際の答案読取に使用されるＯＭＲ（光学式マーク読み取り装置）で，言わば白紙答案の状態で，一度，読み取りされている。
これは，納品されたマークシートにインクの染み等が付着していないか等を確認するためである。もし，受験者がマークした箇所とは別のところにインクの染み等が付いていたために正しい採点ができなければ大変である。そのため，あらかじめ一度ＯＭＲで読み，何ら汚損されていないことを確認してから試験当日に使用することとしている。この事前に読み取りを行う作業を「通紙テスト」とよんでいるが，これは共通 1 次試験の時から続けていることである。
なお，通紙テストで読み込む枚数は令和２年度試験では，全科目分でおよそ530 万枚にのぼる。もちろん，一度に 530 万枚を読み取れないので何回かに分けて読み取った後，試験場となる大学ごとに仕分けして送られ，試験当日に配られることになる。
⑵ 平成 24 年度センター試験における「地歴・公民」の問題冊子配付トラブル
平成 24 年度試験において地理歴史，公⺠の問題冊子の配付トラブルがあり，結果として，過去のセンター試験上，再試験受験者が最も多くなってしまった（77 試験場，対象者数 3,867 人，受験者数 265 人）。このトラブルの原因は平成 24 年度試験から地理歴史，公⺠及び理科における科目選択範囲の拡大等の制度上の変更に伴うものが大きいと考えられるが，前例のない多くの受験者に影響を与える結果となった。このような配付トラブルを避けるために，平成 25 年度試験から地理歴史，公⺠の両問題冊子をビニールで封包した状態で受験者に配付することになった。
平成 23 年度試験までの地理歴史，公⺠については，受験科目の選択に一定の制約があったが，関係団体からの要望も踏まえ，受験科目の選択範囲を拡大するために試験実施方法を変更した。従来は教科ごとに一つの試験時間帯（60 分間）が設定されていたが，平成 24 年度試験からは，「地理歴史，公⺠」という一つの試験時間帯（130 分間）を設定し，地理歴史６科目及び公⺠４科目の中から最大２科目を選択可能とするとともに，２科目受験と１科目のみ受験を出願の時点で選択できることとなった。しかし，２科目を受験する者と１科目のみを受験する者が同一試験室内に混在した場合，そもそも試験時間が異なるほか，試験開始前の説明や解答用紙の配付・回収が煩雑になることから，両者の38

試験室を分離して設定することとなった。
トラブルの概要は次のとおりである。
試験１日目の「地理歴史，公⺠」の２科目受験者に対して，地理歴史及び公⺠の２冊の問題冊子を配付して実施すべきところ，全国 98 試験室において，①
いずれか１教科の問題冊子しか配付しなかった（76 室），②試験監督者が科目の解答順序を指示した（10 室），③第１解答科目開始後に受験者が解答していない教科の問題冊子を回収した（1 室），これらの複合型のトラブル（11 室）が発生した。
試験終了後，文部科学省及びにセンターにトラブル検証委員会が設置され，文部科学省検証委員会の報告書において，次のような指摘がなされた。
〔主な指摘事項〕
・前年にセンターが大学関係者に説明を行う「入試担当者連絡協議会」における説明について，よりポイントを絞るなど，内容を改善する必要がある。
・また，試験実施運営に関する具体的内容について，センターから各大学へ提示される時期が全体的に遅かったことや追加的な指示が試験直前まであったことにトラブルの一因がある。
・さらに，実施方法の変更等の監督者への周知徹底が不十分という状況に加え，問題冊子が２分冊となっていたことが，最終的に配付トラブルを引き起こした。
これを受け，センターではワーキンググループを設置し，複数の大学の入試
担当部課⻑やヒューマンエラーの専門家からの意見聴取やシミュレーションを行いながら検討を重ね，次のような改善を図った。
〔主な改善事項〕
・「地理歴史」と「公⺠」の問題冊子２冊をパッケージ化
・「地理歴史，公⺠」及び「理科」の解答開始前の説明時間を 20 分から 25 分に延⻑・「地理歴史，公⺠」及び「理科」の試験時間に監督補助者を配置
・大学向けの担当者連絡協議会の資料・説明内容をより分かりやすく見直し
・大学に対し，監督者へ監督業務等の周知徹底を要請
・監督要領について，監督者にとってより分かりやすい内容とするとともに必要な事項を追加
・試験当日のセンターと各大学の連絡が迅速かつ正確に行えるよう，センターの連絡交信班の編成を「地域別」から「緊急」「試験問題」「その他」の３区分に変更
以上，比較的重大であった平成 24 年度試験のトラブル対処について述べたが，毎回起きる小さなトラブルであってもその都度検証し，次年度以降の試験実施における改善につなげるというプロセスが，センター試験の円滑な実施を

39

支える根底に流れていると言える。
⑶

エラー調査
平成 18 年 5 月 25 日の読売新聞に「記入ミス 23 年間救済」という記事が掲載された。センター試験において解答用紙の受験番号欄にマークし忘れたり，誤記したりするミスが絶えない。共通１次試験が始まってから５年間は一律０点にしていたが，昭和 59 年度試験以降，これらの不明となる受験者を全員割り出し，０点にせずに通常どおり採点をしていたという記事である。
その当時は約 7,000 件のミスがあったが全員を救済していた。ミスがあったことや救済したことについて特に受験者本人に知らせていない。
この救済措置は現在も続けている。センター試験では約 350 万枚ものマーク
シートを採点するが，受験番号のマーク漏れなどがあると電算処理でエラーとなってしまう。誰の答案かが分からないためである。救済するためには，エラーとなったマークシートの受験番号を特定する必要がある。
まずは受験番号不明のマークシートを探すことから始まる。シートは約 1,000枚程度の束になっており，職員がその番号不明なシートが含まれる束を探し出し，次いでその束の中から番号不明なシートを，シートの順を変えないように探し出す。番号不明なシートが束の上の方にあれば比較的取り出しやすいが，束の下の方にあると取り出すのに苦戦を強いられる。受験番号欄のマークは忘れているが，氏名も受験番号も記入がある場合は特定が容易である。それらが記入されていないとなると，座席順（答案の並んでいる順番）や受験者の出欠
状況，そのシートの前後の状況等から判断して特定することになり，その後手作業で受験番号を入力してようやく１件の処理が終わる。この特定作業を終日黙々と繰り返して４日間の間に処理することになる。
もちろん，「受験上の注意」に「受験番号が正しくマークされていない場合
は，採点できないことがあります……」などと毎回受験者に注意を呼びかけているが，いまだにマークミスをする受験者は後を絶たない。
前述の新聞記事では，「共通１次試験では当初，受験番号の記入ミスを一律０点にしていたが一発勝負の重要な試験であまりに酷だとの声が上がり，センター内に委員会を設けて検討した結果，救済することを決めた。」，「高校３年間の学習到達度を測るという趣旨も考慮し，解答とは異なる部分のミスに限定して，教育的配慮をした」と報じられていた。

⑷

英語リスニング機器の不具合と改善
英語リスニングは平成 18 年度試験から実施している。試験後にリスニングの

機器不具合（実際の機器の不具合はごく一部である）による再開テスト受験者数が報じられることが多いが，ここでは導入までの主な経緯と実施の概要について述べておく。

40

平成 12 年 11 月の大学審議会答申「大学入試の改善について」を受け，同年12 月文部省「大学入学者選抜方法の改善に関する協議」において検討が開始された。平成 14 年 7 月の文部科学省「英語が使える日本人の育成のための戦略構
想」と平成 15 年 3 月の「英語が使える日本人の育成のための行動計画」を経て，同年 6 月「大学入学者選抜方法の改善に関する協議」において平成 18 年度
センター試験からの英語リスニング導入が，次いで同年 11 月にＩＣプレーヤーを使用する個別音源方式（当初は高等学校を試験場とし，教室のスピーカーから流れる音声を聴取する方式が考えられていた）による実施が決定された。検討開始から 5 年余りをかけ，平成 18 年 1 月 21 日にセンター試験における初めての英語リスニング試験が実施されるに至った。
試験の実施に当たっては，試験監督者の指示に従って受験者本人が IC プレー
ヤーの操作準備を行い，準備が整った後 30 分間で音声問題を解答する。解答時
間中に，機器の不具合等が発生した場合には挙手をして試験を中断して監督者の指示に従うことになる。試験時間終了後に「再開テスト」として，新しい別の IC プレーヤーを用いて中断した設問からテストを再開する。令和 2 年度試験
では，リスニング試験受験者数 51.2 万人余のうち再開テスト受験者は 108 人であった。
不具合等の申し出があった機器についてはその原因等を試験終了後に検証している。近年は，検証の結果，イヤホン不良を含め機器自体に原因がある例は非常に僅か（令和 2 年度試験では 4 台）であり，不具合の申出の大半は，「再生
ボタンの⻑押し失敗」，「音声メモリーの挿入不完全」，「受験者が不具合と受けとめたと考えられるもの」，「検証では不具合が再現せず，申出症状等から原因の推定もできなかったもの」となっている。
これら不具合の申し出があった機器の一つ一つの検証結果を踏まえた試行錯
誤の積み重ねによる様々な改良（ボタンの押し間違いや操作の間違い防止対策，機器の滑り止め防止ストッパ取り付けなど），また，最新の機器では操作性の向上や環境への配慮（イヤホンのリユース化）などを経て，リスニング試験の安定的かつ円滑な実施が実現されていると言えよう。
⑸ 阪神・淡路大震災
平成 7 年度本試験翌々日の平成 7 年 1 月 17 日早朝に阪神・淡路大震災が発生
し，試験終了後の答案返送に大きな影響を与えた。近畿地区の交通網が寸断されてしまったことにより当初予定していた⻄日本からの返送ルートを使えなくなったが，急遽，日本海側を通過する迂回ルートを利用して対応したことによって答案到着の遅れは最大 1 日にとどまり，成績提供を予定どおり行うことができた。
答案返送への影響のほか，その週の土曜日，日曜日に予定されていた追試験にも影響があった。公共交通機関に甚大な被害があり，兵庫県以⻄の受験者が41

追試験場である京都大学に行けないことから，急遽，九州大学を追試験場に追加する措置を講じた。受験シーズンに突入していることもあり，被災した受験者はもとより，この年の受験者全体に対する影響は大きいものがあった。
文部省（当時）は各大学に対して，被災した受験者等の進学の機会の確保を図るための配慮を要請し，各大学では入学願書の締切期日の延⻑や受験票等を逸失した場合への配慮などを行ったが，当時はインターネットも普及しておらず，受験者はこれらの情報を知ることが困難であったことが容易に想像できる。
当時のセンターではキャプテン・システム（文字図形情報ネットワーク･システム）を利用したハートシステム（大学進学案内）を運用しており，高等学校
や公共施設で利用することが可能であったことから，各大学の入試日程の変更
等の緊急情報を収集してハートシステムでタイムリーな情報提供を行うとともに専用の問合せ電話を設置して受験者に便宜を図った。
⑹

英語リスニング問題の“羽根ニンジン”
平成 31 年度試験のリスニングの第１問のイラストが大きな話題となった。
“羽根ニンジン”である。試験終了後から Twitter に写真を投稿する人が続出し，またたく間にネット上で話題になった。
他の全ての問題と同様，このイラストについても最終原稿になるまで問題点
検の委員会の指摘も踏まえて何度も修正が施された。一時期，野菜や果物のかぶり物をした人形のイラストになったこともあったが，「４つの識別が難しい」，「cartoon character（マンガのキャラクター）というイメージに合わない」などの理由でボツになった。また，力強さを出すために「力こぶを強調する」，
野菜や果物らしさが分かるようなはっきりした特徴が出るよう「ツヤを出す」，「ポツポツを増やす」など，修正しては確認し，また修正を行うという作業が続いた結果，“羽根ニンジン”たちが出来上がったのである。「果物に見えるような野菜ではないか」，「地域によって果物か野菜の分類が異なる種類ではないか」など，イラストの面白さとは別の観点での確認が行われ，問題作成，問題点検の段階においては，受験者にウケようと言うことよりも，きちんと勉強して聞き取ることができる受験者が正解を導けるような問題となることが第一に考えられた。

42

◉ 第 1 部 大学入試センター試験の実務■第 2 部 大学入試センター試験の総括的論考■論考 1 ボーダレス化する高大接続｜45 頁

荒井 克弘（元大学入試センター試験・研究統括官/同センター客員教授）■論考 2 センター試験問題の作成と課題｜77

大塚 雄作（国際医療福祉大学大学院特任教授/前大学入試センター試験・研究統括官）■論考 3 センター試験志願者の受験行動と学力特性｜129鈴木 規夫（元大学入試センター研究開発部准教授）■論考 4 成績データから見たセンター試験｜163
前川 眞一（大学入試センター特任教授）

1

大学入試センター研究開発部が大学在学者を被験者として行うモニター調査の受験風景（2018 年）

論考 1

ボーダレス化する高大接続
元大学入試センター試験・研究統括官/同センター客員教授

荒 井 克 弘はじめに
本稿は 2018 年に開始された「センター試験のふりかえり」プロジェクトの一遍である。筆者が大学入試センターに着任したのは 2009 年 4 月，その３年半あとに中央教育審議会の高大接続特別部会が設けられた。この部会は高大接続改革の政策の中枢というべき組織であった。筆者は当時の職務上，特別部会として開催された会議にはすべて出席し傍聴をした。また当方にヒアリングの依頼もあり，教育再生実行会議，高大接続特別部会のいずれの会議にも出向いて「大学入試センター試験」の報告を行った。
2013 年 10 月末に教育再生実行会議の第四次提言が提出された。中央教育審議会の答申はそれから 1 年ほど遅れて 14 年 12 月に総会での審議を経て公表された。
筆者が入試センターを退職したのは 2015 年 3 月である。したがって試験・研究統
括官という職務に就いていた 3 年間は高大接続改革審議のまさに渦中にどっぷり浸かっていたことになる。しかしそうした環境にいたにもかかわらず，筆者にはこの改革の目的が何であるか掴めなかった。大学入試センター試験の廃止についても同様である。その不可解さがこの総括プロジェクトに参加した理由でもあった。
本論では，「センター試験のふりかえり」とは直接かかわらないかにみえる「高大接続」論を第１節で扱わせていただいた。先行研究といえるものがあまりなく，
今般の改革も「高大接続改革」と銘打ってはじまりながら，その内容に審議ではまったく触れることがなかった。第２節では高大接続における共通試験の意味を問うた。方法として，戦後の共通試験を進学適性検査から掘り起こすという資料探索を行った。これについては先人の研究に多くを負った。第３節では，今般の高大接続
改革の経過を改めて見直し，疑問の解明に努めた。
最期の「まとめ」はいま一度，第１節から第３節を「センター試験」を中心にレビューし，俯瞰的な見解をまとめた。結果的に今般の改革に言及した部分が多くなったかと思う。だからといって，今回の改革の全容が見えたというわけではない。
今回の改革は現場である高校や大学関係者が問題提起したわけではなく，最初から「センター試験の廃止」ありきで進んだ。終始，行政主導であったことも特徴である。当事者である大学も高等学校もまったく受け身であった。一部の専門家，有識者が粘り強く「改革」の進めかた，結論に異議を申し立てたが，大学そのものはほとんど無関心を通した。

45

土壇場になって文科大臣が手のひらを反すように，英語⺠間試験・記述式の出題の延期，見直しを発表した。しかしその理由が何であるかは明かにしていない。それとても，高大接続改革そのものにブレーキをかけたというわけではない。すでに「改革」は自走をはじめている。今回の改革は行政の暴走であったのか，別の力の作用によるものなのか，それもわからない。おそらく，その解明には本稿とは別のアプローチを必要するのだろう。

1

高大接続の源流
大学入試のことを高大接続と表現するようになったのはいつ頃からだろうか。高大接

続は格別新しい用語ではないものの，一般には使われることは少ない言葉である。教育学の分野では故佐々木亨氏がご自身の研究のなかで早くから「高大接続」に着目しておられた。
「大学入試には選抜と教育の側面がある」ともいっておられた1。いまならこの意味が筆者にもわかるように思うが，当時は選抜の側からしか問題を見ていなかった。
「高大接続問題」は遠くにあった。
高大接続の「接続」とは教育課程のつながりを意味する。当然，小・中・高の学校の間にも教育課程の接続は存在する。だが，高校と大学の接続は格別であった。
選抜が厳しいというだけではない，これら２つの教育課程は質的に違っていたからである。つまり，大学進学とはこの質的な違いを乗り越える特別な接続であった。
戦後から 1970 年代頃までは大学への進学は多くの若者にとって夢であり希望であった。経済の景気や教育政策の誘導によって，志願率が抑制されることはあっても，本質的に右肩あがりの勢いが衰えることはなかった。大学・学部が新増設されて収容力が多少増えても，受験競争の関係者が増え，受験競争は過熱さを増すばかりであった。
事情が変わるのは 1990 年代，戦後から半世紀近く経ってからである。大学・短大の収容力が充分に拡大しところに，少子化の大きな波がやってきた。この波は容易に去ることなく，いまもその波の渦中にわれわれはいる。過熱していた競争はい
つの間にか緩和の時代に代わっていた。難関といわれる大学・学部はいつの時代にも存在するが，それらを除くと，おおかたの大学の受験競争は緩和へ向かっている。
大学入試の，「選抜」とは違うもうひとつの側面，「教育」にようやく目が向けられるようになったのである。
1.1

異質な教育課程の接続

学校教育法（学教法）2には，「小学校は，心身の発達に応じて，義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを目的とする。」（第 29 条）とある。中学校は「小学校における教育の基礎の上に心身の発達に応じて，義務教育として行なわれる普通教育を施すことを目的とする。
」（第 45 条）と書かれている。
そして高等学校は「中学校における教育の基礎のうえに，心身の発達及び進路に応46

じて，高度な普通教育及び専門教育を施すことを目的とする。」（第 59 条）となっている。つまり，小学校，中学校，高等学校はその教育課程を「積み上げる」ことで，教育の接続が行われる。
その点でいえば，高校までの学校種と大学は目的が違う。第 83 条（学教法）には「大学は，学術の中心として，広く知識を授けるとともに，深く学問の技芸を教授研究し，知的，道徳的及び応用的能力を展開することを目的とする。」と書いてある。義務教育から高校教育までは教育課程の積み上げで教育が施されるが，大学は諸般の専門学術が集まっている場であり，高校からの教科科目が簡単に大学での教授や研究につながるわけではない。学校教育で授けられる知識・技能の多くの部分が学術研究の所産であることは相違ない，それでも学校教育と大学は違う。高等学校は普通教育としてより高度な高等普通教育を施すといわれるが，それは 5,000近くもあるすべての高等学校に一般化できることではないだろう。
何がどう違うのか，多少参考になりそうなデータをひとつ示してみよう。90 年
代のはじめの頃に，入試センターの研究開発部が「接続」に関する追跡調査を試みたことがある3。79〜89 年度まで 11 回続いた共通１次試験の受験者から，それぞれの年度の成績トップの 100 人を選び出し，その後の進路，職業などを追跡した。
その調査票のなかに「高校教育と大学教育の接続について」を尋ねた項目（自由記述）があった。回答してくれた数は思いのほか多く，正直な感想が書き連ねられてあった。この並み外れた高校秀才たちも，そのほとんどが「入学してから高校と大学との違いに⼾惑い，苦労した」と書き綴っている。「大学の学びになれるまでに苦労した」ともある。彼らにしても高校と大学の壁を乗り越えるのは容易ではなかった。
1.2

普通教育から専門教育へ

高校教育と大学教育とが異質だという点を別の角度から眺めてみよう。わが国の場合，大学入試はふつう学部別に行われる。格別，気にもせず，大学に入ることは「専門学部」に入ることだと思っている。多くの関係者も正しくは「学士課程」と呼ぶべきところを「学部」と呼んで平気でいる。学生たちも，入学後に進路振り分
けでもあれば別だろうが，入学した学部にそのまま居続けて四年間を過ごす。学部を替わるには大学を受け直すしかない，と思っているだろう。
ヨーロッパでも大学進学とは専門教育へ進むことである。言い換えれば，高等学校から大学へ進学するのは普通教育から専門教育へ進むことを意味する。日本では
何気なく行われる専門教育への進学だが，ヨーロッパでは至極丁寧に行われる。ドイツやフランス，イギリスでは，大学はすべて専門教育機関である。一般教育課程は置かれていない。日本には 1991 年に大学設置基準が大綱化されるまで一般教育課程が存在した。教育課程上のしばりも存在した。その廃止は大学の教育課程上の大変革であったにもかかわらず，社会的関心は国立大学の教養部の解体に集まった。
日本の旧制の大学は３年制の専門教育機関であったから，戦後，大学に一般教育が47

導入されたことも当時の大事件だったはずである。
ヨーロッパで，専門教育機関の大学に進学するには，中等教育の後期に進学予備課程に入らなければならない。そこで大学教育の基礎となる一般(教養)教育（普通教育）を学ぶ。進学準備でもある。この予備課程の学びを修得できたかどうかを試すのが，（中等）教育修了資格試験である。それに合格すれば，中等教育の修了資格と同時に大学入学資格を貰うことができる。試験は競争試験ではなく一定の基準を満たしているかどうかを判定する「資格試験」であり，現在も制度的な基本は変わっていない。資格取得の判定には，試験の成績だけでなく，在学中の成績も考慮されるのがふつうである。
大学史研究者のベン・ダビッド4によると，ヨーロッパの大学は，18~19 世紀の頃に，大学を伝統的な学問の殿堂から専門科学を考究する近代大学に生まれかわらせる大改革が行われた。その際に大学の一般教養教育が進学型の中等教育に移しかえられた。つまり，進学予備課程は歴史を遡れば大学の教育である。今日的にいえば，大学科目の先取り履修（advanced placement program）にあたる。高・大接続
はじつは大・大接続といってよいほどである。このあたりの教育区分がアメリカや日本の単線型の学校制度と違う。
ヨーロッパの場合，非進学型の中等教育に進んだ者は大学に接続する課程に行くことはなくそのまま卒業してしまう。それでも進学意欲の高いものは，イギリスなどの場合，進学予備校（シックスホームカレッジ）に進学し，そこで学修を積み，資格試験を受ける。
ベン・ダビッドの研究はアメリカの高大接続を読み解くうえでも有効である。ア
メリカの場合，学校制度は日本と同じ単線型である，というよりも，戦後，日本がアメリカ型に学校制度を変更した。単線型では，中等教育は高等学校に一本化されているから，高校を分化させて進学予備課程を組み込むことはできない。そこでカ
レッジ教育（アンダーグラデュエイトコース）の後に，本格的に専門教育を学ぶ場
として大学院が創られた5。その結果，専門教育へ進む者にとっては，カレッジ教育
はいわば予備課程になった。一般教育を学びながらどんな専門分野・専攻を選ぶかを考えるのである。
大学院が専門教育の場として普及していくなかで，専門教育を施していたカレッジの多くは一般教育中心の課程に転じ，専門教育を大学院に譲った。つまり，アメリカでは普通教育から専門教育に進むのが見かけ上，ヨーロッパよりもワンテンポ
遅い。
「高大接続」は高校から大学へ進むタイミングではなく，大学から大学院へ進学する時期に重なる。一見，変則的に見えるが，高大接続の本質からいえば，ヨーロッパと同じである。いや，それ以上に近代より前のヨーロッパの大学の伝統にアメリカは忠実なのかもしれない。
こうして欧米の高大接続を見直してみると，はじめに述べたように，大学（専門教育）へ進学する際の教育的配慮はじつに丁寧にできているのだ。それは学問を尊重し，大学を重んじる気風が社会の伝統として守られているからであろう。大学へ48

進学するのは競争選抜に勝ち抜くことではなく，それにふさわしい教育的，知的なレベルに達しているかどうかである。アメリカの一般教育課程は学生が学びたい専
門・専攻を選択するまでの準備期間といえる。４年かけて一般教育を学び専門教育へ進む。途中でスピンアウトする学生も少なくないが，それも学生の選択といえな
いことはない。一般教育を受講する間にさまざまな分野のすぐれた研究者，すぐれた教員たちに出会うことで専門知識や学術研究について多くを学ぶことができる。
それが 20 世紀以降のアメリカの大学の強みになった。
1.3

戦後日本の高大接続

欧米の高大接続に比べると，戦後日本の高大接続はずいぶん粗略につくられた。
戦後改革によって旧制の複線型（ヨーロッパ型）から単線型（アメリカ型）へ学制が変更されたものの，日本の高大接続がアメリカ型になることはなかった。ＧＨＱ（連合軍総司令官総司令部）の勧告により大学に一般教育も導入されたが，それは入試を受け，学部所属も決まった後に受講する教育課程となった。専門や専攻の選択に役立つ教育課程とはならず，順序はアベコベになった6。
英・独・仏の伝統的な高大接続
進学型中等教育機関
進学予備課程資
格

普通教育

一般教育 試

大

学

学

部

大学院

専門教育

験

中

等 教

育

高

アメリカの高大接続

高 等 学 校

等

教 育

大 学
学士課程（進学予備課程）
入

普通教育

学
者
選

一般教育

学
者

Under-graduate

選

抜

中

等 教

大 学

院

入

専門教育

抜

育

高

等

教 育

日本（戦後）の高大接続

高 等 学 校

大 学
入

普通教育

学
者
選

入
学

学部教育

選

抜

中

等 教

育

大学院

者
抜

高

等

教 育

図 1 高大接続の各国比較

新しい学制の下では義務教育は６年から９年に延⻑され，旧制中学校や各種の中等諸学校は改編されて高等学校になり，高等普通教育を担当することになった。そ49

れによって旧制高等学校や大学予科のような進学準備課程は不要となり廃止された。新制の高等学校を卒業すれば，誰もが大学へ志願できる，文字通り単線型のシンプルな学校体系ができあがった。大学も変わった。旧制大学に加えて，旧制の高等学校や多くの専門学校を統合再編して，たくさんの新制大学が生まれた。1950 年には暫定措置の短期大学も設置された。1952 年の『学校基本調査報告書』によると，新制大学の数はこのときまでに 220 校，短大は 205 校に増えている。
大崎仁氏は高等教育が再編され，新制大学が生まれた時期について「このときほど高等教育の教員が少なくなった時期はなかった」と述べている7。高等教育の諸学校にいた教員たちがこぞって大学の教員になり，望んでいた研究者になったからである。彼らは新制大学が将来，旧制大学のようになることを強く望んだ。下級学校の新制高等学校との接続などにどれだけ関心が払われていただろうか。
他方，新制高等学校は高校三原則（小学区，総合制，男女共学）のもとに高校教育の普及が進められた。新制高校への進学率は 1950 年の 40%から 70 年には倍増
して 80％に達した。中等教育は順調に拡大を遂げたが，さすがに大学・短大の収容力がそう簡単に増えることはなかった。1960 年になって高校進学率が 58％に達しても，大学・短大進学率は 10％であった。

2

高大接続を支える共通試験
先に述べたように，ヨーロッパでは近代大学の形成期に中等教育に進学予備課程がつくられ，そこで異質な２つの教育課程を同期させた。高大接続を可能にするメカニズムが工夫されたのである。ところが，戦後日本の新しい学制ではこの役割は大学入試ひとつに任せられた。しかもそれは，少数規模のエリートの選抜を目的とするのではなく，開放性をめざした単線型の高校から大学への入学者選抜であった。
GHQ の勧告ではじまったとされる進学適性検査は戦後のはじめての統一試験である。選抜システムの支援として役に立った可能性はあるが，教育課程の接続とは無縁であった。高度経済成⻑期に構想された能研テストは，進学適性検査だけでなく，
学力テストも加えられたが，目的は貴重な教育資源の配分にあたって，合理的な進路誘導を試みようというテストであった。
2.1 高等教育資源の配分―進学適性検査・能研テスト〈進学適性検査〉
この検査は，先述したとおり日本の内発的な動機によるものではない。1946 年の米国教育使節団の報告を受け，ＧＨＱの⺠間教育情報局（CIE）が文部省に勧告
してはじまった8。進適の実施については諸説あり，教育使節団の報告書をもとに，というのがそのひとつである。しかし，筆者が確認した限りでは進学適性検査を進言する類の記述はなかった。中野光氏は，進適はアメリカの SAT（Scholastic
Achievement Test）がモデルだという説を引いておられるが，SAT が大学入学テス50

トに採用されたのは 1941 年のことで，アメリカ国内での受験者数も 2 万５千人程
度と少なく9，全国的に定着した統一テストと呼べるものではなかった。進適の項目にしても，SAT のような基礎学力を問うかたちのものではなく，心理テスト（知能検査）の項目に近かった。ＣＩＥの顧問として招かれたクローンバックや CIE 係官だったエミンストンといった心理学の専門家、さらに日本の心理学者たちを含めて独自に構想されたものと推察される。
進学適性検査は，1947 年の第１回は「知能検査」の名で実施され，48 年からは「進学適性検査」の呼称に代わった。47 年の検査は官立の大学，高等学校や専門学
校，教員養成諸学校などをめざす受験者すべてに受験が義務づけられた。48 年以
降は公立，私立の大学の場合もこれに準じた。進学適性検査の分析等に深く携わった⻄堀道雄氏は後に「戦争中の旧制中学校等の勤労動員による正規の学業の不十分，
不揃いの際に，従来どおりの学力検査だけで合否を決めるのは不合理であるから，学力の基礎になる素質的，知能的な側面を検査してこれも選抜資料にしようとした」と述べた10。十分に頷ける理解だが，これが進適の開始理由であったとは考えにくい。この文章には CIE の意図にも触れられていない。
進学適性検査は回数を重ねるたびにその内容を変えていった。年度によって文系，
理系，一般的問題の配列を変更，52 年には文系，理系に冊子を分けた。練習効果を相殺する意図だったのかという推測も成り立つが，つぎつぎと中身を変えた。実施
の最後になる 54 年度の検査は出題傾向そのものをガラリと変え，基礎学力テストのような問題にした11。モデルがあってはじまった検査なら，ここまで自在に変えることはしなかっただろう。
受験は高等教育へ進学する者には義務化されていた。そのため進学率の増加にともなって廃止直前の 54 年の受験者数は 34 万人に達した。進適の現場関係者にとって廃止など想定外のことであったろう。文部省が 54 年に廃止を決めた後，日本の心理学の研究者たちは進適廃止の理由は根拠に欠けるものとして反論し，存続を主張した。進学適性検査への反対は 52 年に全国高等学校⻑会で声があがり，これに続いて翌年，国立大学協会もまた廃止を決定した。反対の理由に挙げられたのは検査の妥当性に対する疑問，大学の利用の少なさ，受験者の負担過重など，であった。
今日の時点からみると，占領解除という歴史的事件が最も強い理由ではなかった
かと思うのだが，単なる推測である。51 年にサンフランシスコ講和条約が締結され，52 年４月には連合軍による占領が解除された。大学の利用が少ないという事
情も反対理由にあげられていたが，54 年の資料によると，国立大学では東京大学
をはじめ 12 校が進適を足切りに使い，また使い方はさまざまだが，31 大学が進適の成績を学力テストに加点するなどして用いていた12。
〈能研テスト〉
共通試験の２回目の試みは高度経済成⻑期に実施された能研テストである。取り組みは迅速であった。能研テストを提案した中教審答申「大学教育の改善について」51

は 1962 年１月 28 日に提出されたが，その中間答申「大学入学試験について」が前年の 10 月に出て，その段階ですぐに（財）能力開発研究所の設立が着手された。
本答申がでたときにはすでに研究所は設立されていたといういわくつきである13。
上記の本答申は大学入学者選抜制度の改善として６つの課題をあげた。１）学習
到達度と進学適性を活用する制度の確立，２）テストの研究，実施のための機関の設置，３）テスト結果の利用，４）大学相互間および高等学校と大学の連携協力，
５）進路指導と進学志望者の負担の軽減，６）テストの実施についての経過措置である。６）の経過措置とは実用化までに３年程度の猶予期間を置くことであった。
能研テストの試行テストは能力開発研究所の設立から僅か 10 ヶ月後の 63 年 11月に第１回の進学適性能力テスト，学力テストの２種が実施された。このスピードは常識的に考えるときわめて速い。能研テストは学力テスト，進学適性能力テスト，
職業適応能力テストの三種の総称である。63 年には学力テストと進学適性能力テストの二種が実施され，64 年には進学適性能力テストが進学適性能力テストと職業能力適応テストに分化された。
経過措置の条件は行政の独走にならないようにとの配慮だったのだろうが，高校の教職員組合（日教組（日本教職員組合），日高教（日本高等学校教職員組合））が能研テストの実施に反対14，大学もまた，国立大学に限らず，経済中心の人材養成計画に反対の姿勢をとった。高校，大学の両方が引いてしまっては，共通テストなど成り立ちようもない。能研テストの趣旨はその報告書に次のように記されている15。
「このテストは全日制課程第２学年・第３学年に在学する者とそれに該当する者を対象として，
学力及び適性能力のテストを行い，高等学校生の進学・就職などの進路指導の改善と大学入学者選抜制度の改善に資することを目的とする。
」

63 年の第１回の学力テスト受検者数（高２・高３）は 32 万人，進学適性能力テスト（高２・高３）は 28 万人が受検した。64 年にはじめて実施された職業適応能力テストの受検は（高１・高２）28 万人であった16。入試への実用化は予定より１
年遅らせて 67 年としたが，利用を表明する大学数は一向に伸びず，68 年度の利用
校は国立大 2 校，公立大 4 校，私立大 19 校に止まった17。同年の受験者数は開始時の三分の一に減った。受験者が少なくては財団のテスト事業など続けることはできない。（財）能力開発研究所は 68 年のテストを最後として中止を決め，69 年 3月に研究所は解散した。
2.2

高大接続の大衆化問題―共通第１次学力試験

進学適性検査や能研テストがめざしたのはいわば教育資源の適正配分であった。
それ自体，アメリカ的な科学的，合理的な政策システムに通じるものがある。合理的な方法により多数の受験者たちを誘導し，無用な競争を回避できる可能性があれば，効率的な政策となりえよう。受験生はじめ関係者が受容できる信頼できる物差52

しがあれば，である。だが，日本国⺠の多くは科学的，合理的だという手法にどちらかといえば，懐疑的であった。
他方，国立大学協会は生得的な資質よりも努力して獲得された学力を重視するべく努めた。受験者をはじめ関係者の納得できる改善方法の重視である。入試の難問
奇問の解消，学習指導要領の遵守，それらによる高校教育の正常化である。そして
国立大学協会内部，文部省，高校関係者に少しずつ同意を取り付けていった。単線型の学校制度のなかで急速に肥大した高校教育，その結果として拡大した大学志願者の増加，その取り組みに落度はなく，地道に正攻法を貫いた。
〈国大協の入試改革〉
国立大学協会が入試改革への取り組みを決めたのは 1970 年 11 月の総会である。
国大協入試改善特別委員会はこの間の経過を次のようにまとめている18。
「昭和 44 年以来，国立大学協会は「進学適性検査」及び「能研テスト」の実施上の問題点の分
析と検討の上にたって，慎重に調査・研究を行った。第２常置委員会において全国普通科高等学
校⻑会大学入学試験委員会，東京大学入試制度調査委員会との懇談，意見交換をまじえて検討を行い，昭和 44 年 11 月に各大学に入学試験改善に関するアンケート調査を行い 75 大学中 64 大学回答 58 大学より入学試験制度の改善の必要性を認める旨の回答を得た。昭和 45 年より 11 月の間の第２常置委員会の検討をもとに昭和 45 年 11 月の国立大学協会総会において「全国共通１
次試験」実施の可否について討議が行われた。
」

⿊⽻亮一氏による19と，文部省の大学入試改善会議もまた国大協の第２常置委員会とほぼ同じ時期に検討を開始した。改善会議の基本方針は①高校調査書の重視，②共通試験，③個別試験の三本立てであった。国大協が入試改革の取り組みを総会決定してから半年余りあと，中教審は四六答申の呼称で語り継がれる大答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について（答申）」（1971
年 6 月）を提出した。答申は高校調査書の重視を改革の柱としていた。「高校調査書を入学者選抜の基礎資料とすること」，さらに共通テストについては，「広域的な共通テストを開発し，高等学校間の格差を補正するための方法として利用する」と答申に述べた。
入試改善会議の議論や中教審の答申と比べると，調査書の利用も，共通試験の開発もいずれも国大協の判断のほうが慎重で現実的であった。おそらく，この時期の大学関係者を取り囲んでいた社会環境の厳しさの反映でもあったろう。60 年代はじめに，大学は中教審が提案した能研テストをいわば一蹴した。しかし 60 年代後半になると，学生紛争が全国で頻発し，紛争処理はひどく手間取った。最終的には，東大をはじめ多くの大学が機動隊の導入を要請するという最も望ましくない結末を迎えた。大学は管理能力の甘さを露呈し，権威を著しく失墜させた。さまざまな社会セクターから改革要求を突きつけられた大学は，何としても入試改革を失敗す

53

るわけにはいかなかった。
先の入試改善調査委員会の資料を見ると，一年足らずで共通１次試験の原案まで辿りついたようにも読めるが，昭和 45 年の夏頃までは統一テスト（設置者を問わない全国共通テスト）と共通テスト（国立大学の共通テスト）の区別もなかった。
共通１次試験の実施は 1 次試験を実施する大学のみで行えばよいとの意見もあったほどである20。
高校調査書の扱いは，文部省はこれを入試改革の柱に決めていたようだが，国大協にしてみれば，非現実的な案で，早くから中教審には難色を示した。秋月康夫（当時）第２常置委員⻑は入試改善会議のヒアリングの際にも「調査書は成績を直線的に並べることが難しく，中位段階の成績判定に困難がある。」「調査書重視の結果，高校において入試が日常化される心配がある」と述べた21。
〈共通１次試験の構想〉
70 年の秋の総会のあと，国大協に第２常置委員会とは別に「入試調査特別委員会」が設置された。全国立大学に共通する１次試験の構想はここで検討されることになる。共通１次試験の構想を全国立大学にアンケート調査のかたちで問うたのは1972 年 9 月である。このときの「基本構想」は次のような内容であった。
「原則として，各大学・学部の性格に応じた第２次試験を行うことを前提として，大学の受験生に全国共通の第１次試験を課する」「受験生は１期校，Ⅱ期校ともに，共通第１次試験以前に志望大学へ願書を提出する。」「共通第１次試験は少なくとも５教科とする。教科は各大学共通とし，科目指定を行わず，教科内科目は受験生の選択とする」「どの大学の志願者も各居住地域の試験場で受験できる。
」「試験は客観テスト」「共通第１次試験の問題作成，試験実施，採点，集計，成績の送付等のため国立大学競争利用機関あるいは，法人格のある⺠間団体を必要とする。」「共通第１試験の利用方法」はつぎの４項目で示されている。
「（１）共通第１次試験の結果は，各大学で行う第２次試験の結果と組み合わせて評価するのを原則とし，組み合わせの方法は各大学の自由である。
」「（２）志願者の非常に多い場合には共通第１次試験の結果で第２次試験の受験者の制限をすることもできる。その場合残った者の合否を第２次試験の結果のみから決めることは，共通第１次試験及び第２次試験の組み合わせによってはじめて良い評価ができるという趣旨から望ましくない。
」「（３）第２次試験を行わず，共通１次試
験の結果のみで合否を決定することもできるが，上記の理由で好ましくない。
（４）調査書の扱いは別途に考える。
」22

その後に多少の修正が付け加わった部分はあるにしても，この段階で共通第１次
学力試験のほぼ全容が固まっていた。
共通１次試験制度が独自な共通試験制度であるのは，１次試験は付け足しではな
く，個別入試を 1 次試験と２次試験に分割した点にある。その結果，合否判定も２つの試験成績を総合して判定することになった。つまり１次試験は足切りの試験ではなく，２次試験と同格の選抜試験であった。

54

1 次試験では高校で育まれた基礎的・一般的な学力を判定し，２次試験では志望する学部が求める専門適性・能力を測る。その目的から１次試験を必修科目の範囲に限り，さらに大規模試験であるための条件としてテスト形式は客観テストで行な
い，２次試験はそうした１次試験で測りきれない能力，領域を補う役割を負った。

図 2 共通１次試験の仕組み

1970 年 6 月に出された東京大学の「入試の改善に関する答申」23は共通１次試験の原案という説もあり，その影響の大きさが語り継がれているが，その類似した部
分と違いとを以下に述べておきたい。
「大学入学を前提として高等学校教育の課程を十分，かつかたよりなく履修したか否かをテストすることを主な目的とするが，「二次」を綿密に行うためには，その受検を提案せざるをえないので，あわせてそのために「二次」受験者を選抜する意味をも有する。
」

共通１次試験の原案と思しき内容がここに書かれている。当然のことながら，東大の答申は明らかに２次試験の実施を綿密に行うための手段であった。東大では各科類で基準点を設け，その基準点を超えた者が各科類の定員の 3 倍を超える場合には，１次試験合格者を３倍までに絞り，その合格者に第２次試験の機会を与える選抜方法を採る。１次試験の目的は足切り（２段階選抜）であり，最終判定に１次試
験の成績を用いることはない。第２次試験は「狭義の専門的適性・能力のみならず，
およそ「大学教育を受けるにふさわしい適性・検査」をも重視」する，とも述べている。
他方，国大協の共通１次試験は大学入試によって引き起こされる高校教育の歪みを是正すること，正常化することに重点を置いていた。共通１次試験はそのために，
個別入試の一部を１次試験として切り離し，そこでカバー仕切れない部分を２次試験で補うというかたちを採った。
追加になるが，東大の姿勢を端的に示すものとして，東大の答申案に添付された「統一テスト」に対する見解もまた注目に値する。
「⑴たんに調査書の信頼性を補充するというものではなく高等学校がいわば集団的に共同して大学進学資格者を推せん（ママ）するという趣旨のものであること，⑵その意味において実施主

55

体は本来的には高等学校側であること，⑶いわゆる「官製」のもの，あるいは教育の国家統制を意味するものではないこと」（⑷，⑸は省略）。

統一テストは「官製」のものであってはならない，という指摘と同時に，それは高校教育のテストであるべきだと述べている。この点が国大協の共通１次試験構想とまったく違う。共通 1 次試験は個別入試の一部であり，実施主体は大学であった。
試験問題を大学教員が作成するのも，１次と２次の二つの成績を総合して合否判定をするのも，同じ発想からである。以上のような違いはあるものの，5 教科 7 科目
が高校教育で養われる学力を代表するとの見かたは共通していた。「高等学校教育の課程を十分，かつかたよりなく履修したか否かを判定するうえで５教科７科目は必要」（東大答申）との判断である。
〈高校教育の正常化〉
高校教育の正常化という共通１次試験の目標は，1970 年当時の高校進学率が80％を超えたこと，大学・短大への現役志願率が３割台に達したという事実によるところが大きい。国大協関係者は‛大学進学はもはや少数者の問題ではない‘ことを痛感したのである。大学入試は一般の高校生たちの教育に直結する問題であり，そういう時代を迎えたという認識が共通１次試験を生み出した。大学入試はもはや「選抜」改革だけで決着しない時代を迎えたのである。
高校教育がひたすら大学入試を追いまわす時代は終わり，大学入試が高校教育を支えるべき時代に入った。それは，大学教育の改革を促すことでもあった。大学が積極的に学校教育へかかわることは，大学が学術を主導すると同時に高等学校以下の教育にも責任をもつ存在になることであった。振り子はようやく「選抜」から「教育」へ戻ってきた。それは，伝統的な高大接続の考えかたとは多少違うとしても，若者たちを学術の研究や専門教育の世界へ誘うプロセスであることに変わりはな
かった。その意味で，国大協の取り組みは戦後の学校制度の欠陥を補う大きな改革であった。
〈共通 1 次試験の実施へ〉
国大協が 72 年 9 月に「全国共通第一次試験に関するまとめ」の作成に尽力している最中に，文部省は 73 年度予算に入試調査委託費を計上した。この時期，文部省は国大協の検討を先取りするように，また脇から支えるように誘導を試みた。国大協はこの交付金を受け入れることに決め，新たに入試改善調査委員会を設け，共通１次試験の調査研究（問題作成，採点，実施調査，試行調査）を進める態勢を整えた。高等学校生徒を対象にした実地研究を 74 年 11 月（3000 人規模）
，75 年 11月（5000 人規模），76 年 10 月（12,000 人規模）に行なった。そして 76 年 5 月には，東京大学に「国立大学入試改善調査施設」を設置し，その準備が整ったところ
で 77 年 12 月にマークシートの読み取り等，最終的な技術点検を徹底するための６万人規模の試行調査を行なった。国立大学設置法の一部改正により「大学入試センター」（初代所⻑加藤陸奥雄）が設置されたのは 77 年 5 月である。

56

〈国立大学の１期校・２期校問題〉
共通 1 次試験とは別に，国立大学が⻑きにわたって抱えてきた入試問題にⅠ期校・Ⅱ期校の入試期の問題があった。戦後，入試期の異なる２つの国立大学グループがつくられ，数年後からそのグループ分けが固定されたままになった。当然，入試期の遅いⅡ期校群につよい不満が鬱積しており，たびたび議論の場も設けられたが容易に決着をみなかった。その後，1974 年に入って共通１次試験の実施が現実化する過程で，共通１次試験と入試期問題を併せて解決しようとの機運が盛り上がった。高校側はⅠ期校，Ⅱ期校の一元化は受験機会の減少につながると賛成ではなかったのだが，共通１次試験の導入と同時ならば，という条件付きでそれを受け入れた。共通 1 次試験の実施とⅠ期校・Ⅱ期校問題は併せて 76 年 11 月の国大協の総会議題に提出され，決定された。これにより積年の入試期問題は解決をみたのであるが，共通 1 次試験が発足すると，国立大学の受験機会の減少はすぐに批判を浴びることになった。1987 年には一定期間に２回の受験機会を設ける連続日程方式，
大学の学部定員を前期・後期に分けて入試を行う分離分割方式が試みられた。どちらにもメリットとデメリットはあり，試行錯誤の時期は⻑くかかった。分離分割方式への統一が図られたのは 1997 年である。
〈資料；共通第１次学力試験制度〉
1979 年に発足した共通第 1 次学力試験制度は下記の通りである24。

〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜●理念
・大学教育を受けるにふさわしい能力と適性をもった者を公正にしかも妥当な方法で選抜しなけ
ればならない・入学者選抜に当たって高等学校の教育を乱してはならない●試験の実施・共通第１次学力試験を各国・公立大学がいっせいに実施し，これによって入学志願者の高等学校における一般的・基礎的な学習の達成の程度を測定する・各大学がそれぞれの大学・学部等の特性に応じて第２次試験（第２次の学力試験，実技検査，面接，小論文等を必要に応じて実施する。
）を実施する。
●合否判定・各大学ではこれら第１次と第２次の試験の成績や，高等学校⻑から提出される調査書の内容を総合して合否の判定を行う。
●学力検査
・第１次の学力検査と第２次の学力検査に分けて行ない，第２次の学力検査は各大学が必要に応じて実施する。
・共通第１次学力試験は「入学志願者が主として高等学校における一般的，基礎的学習をどの程度達成したかを測定すること」が目的であることから，高等学校における必修の科目の範囲内（ただし，外国語は選択科目だが，大学教育の要件として）から出題する。したがって，国語，
社会（２科目選択），数学，理科（主として２科目選択），外国語の５教科６〜７科目25を受験しなければならない。
●試験の形態
・共通第１次学力試験の出題は高等学校学習指導要領に準拠して」行ない，多肢選択による客観式の検査方式で出題する。第２次試験は各大学が必要に応じて実施し，これは，志願者が各大学の学部，学科等の目的，特色，専門分野の特性にふさわしい能力と適性とを有しているかどうかを判定することを目的とする。第２次試験の配慮として，学力試験に出題する教科・科目
は（中略）その大学の学部・学科等の特性に応じた必要最小限の科目数にとどめること，出題
形式は記述力，考察力，表現力テストを論文形式で行うなどを配慮することが望ましい。

57

●合否判定・共通第１次学力試験の成績と第２次の学力検査の成績とを合理的に総合して，全体としての学
力検査の成績を判定する。また，第２次試験には，必要に応じて第２次学力検査のほか実技検査，面接，小論文を課することとしている。
「適性能力という点から，面接，小論文，を課することが望ましく，特に第２次の学力検査を行わない場合には，これを課することを配慮するよう各大学に要請したい。

〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜

共通 1 次試験がはじまると，批判は相次いで寄せられた。１律５教科 7 科目の受験は受験生にとって負担過重だ，偏差値による管理受験は共通試験の影響，Ⅰ期校
Ⅱ期校の受験機会が１回きりという反発も，それに重ねられた。唯一，例外だったのは試験問題の評判が良好だったことであろう。
「客観テスト」の不評を吹き飛ばすに十分なほどであった26。
〈高大接続の新しいかたち〉
共通１次試験の功績は選抜中心の「大学入試」を高校教育に配慮した接続型の入試に組み替えたことである。高大接続とは高校，大学の２つの教育課程が無理なく接合されることを意味する。問題は接続のかたちである。共通１次試験の目的は「大学に入学を志願する者の高校教育の基礎的・一般的達成の程度を判定すること」と書かれている。この趣旨を「共通１次試験」は高校の試験だと誤解する人々もいるが，共通１次試験は高大接続を意図した‘大学の試験’である。

図３

高大接続のかたち

大学入試が高等学校の学習指導要領に則して実施されているのは周知の通りである。共通１試次験は従来以上にその趣旨を徹底させ，ひとつのシステムを構築した。その中核的な存在が「調査研究委員会」である。学習指導要領の改訂の際に，すべての出題科目にこの委員会が設けられる。この委員会のもとで新しい学習指導
要領と教科書がつぶさに解読され，改訂の目的を吟味し，科目ごとに独自の要点整理が行われる。この際に，各科目部会を構成するためにどんな専門分野を集めるべきか，委員数，科目部会規模の原案がつくられる。経過措置の該当科目の判断もお
おまかにはこの段階できまる。
学習指導要領と高校教科書から単純に試験問題がつくられるわけではない。教科58

書の素材は一旦専門研究者たちの学術的な文脈に埋め込まれ吟味されて，試験のア
イデアが創案される。繰り返しになるが，学習指導要領と高校教科書を大学用に変換し再構成する「過程」が重要である。それを通じて共通（１次）試験は「大学の試験」になる。
調査研究委員会の仕事は出題科目・範囲が決定されたあと直ぐにはじまり，１年から１年半をかけて中間報告書を理事⻑に提出する。それについて次期部会⻑との間の調整を経たのち，最終報告書がつくられる。問題作成委員会の各科目部会⻑は
この報告書を原案とし，科目部会の独自の構想を練り，問題作成委員を募る。
従来の個別大学入試には，問題作成委員会が小さいこともあり，高校教育と大学
教育の関係は図２の左側にみるような不安定さがあった。それがときに難問や奇問を生じさせる原因にもなった。共通１次試験の体制がつくられて後は右側のような作題体制が確立された。ここで点検委員会の重要さにも触れるべきであるが，それは本報告書の大塚雄作氏が詳細に触れられているので，ここでは以上に止めることにする。ただ，点検委員会と問題作成委員会の作業は一体のものであるという点は強調しておきたい。両方の委員会が互いに切磋琢磨するなかで，良質な問題がつくられる。それは共通１次試験，センター試験を通じて⻑い時間をかけて築かれた財
産である。
2.3

多様な大学入試の共存―大学入試センター試験

故中曽根首相が，首相の公的諮問機関として臨時教育審議会（時限３ヶ年）を設けたのは 1984 年である。9 月にその第１回総会が開かれた。諮問は「我が国における社会の変化及び文化の発展に対応する教育の実現を期して各般にわたる施策に関し必要な改革を図るための基本的方策について」であった。マスコミなどは，
これを「教育の自由化」と要約した。『臨教審以後の教育政策』を著した市川昭午
氏は，臨教審を境に教育政策は「生産者主義から消費者主義」の時代に転じたと述べた27。臨教審の構成は運営委員会と四つの部会に別れ，第一部会は総論「21 世紀を展望した教育の在り方」，第二部会は社会変化に関連する教育諸課題に取り組む「社会の教育諸機能の活性化」，第三部会は「初等中等教育の改革」，第四部会は「高等教育の改革」をそれぞれ受け持った。大学入学者選抜は第四部会の課題であった。
臨時教育審議会が第１次答申を提出したのは 1985 年 6 月である。答申は 1）学歴社会の弊害の是正，2）大学入学者選抜制度の改革，3）大学入学資格の自由化・弾力化，4）６年制中等学校の設置，5）単位制高等学校の設置，と課題は多岐にわたった。大学入試の提案は 2）と 3）である。このうち 2）がポスト共通１次試験にあたる新テストの提案であり，その具体は下記のとおりであった。
ア 現在国立大学が実施している共通１次試験を改め，国公私を通じて各大学が自由に利用できる「共通テスト」（仮称）を創設する。この場合，各大学は自主的な判断により，これを利用するか否か，利用するとしてもどのような利用方法をとるかを自由に決定する。もとより，国立59

大学協会あるいは大学の様々なグループがグループ内で協議して共通に利用することも妨げない。また，短期大学の利用も考えられる。
イ この共通テストの利用により，良質の試験問題を確保し，それにより高等学校レベルにおける生徒の着実な学習を生かすとともに，各大学の個性的で多様な選抜の実現に資することが期
待される。
（以下略）

要するに，1）国公私立大学が同格で参画できること，2）共通試験の利用の有無，
利用の仕方は各大学の自主的な判断によること，3) 共通試験は 1 科目からでも利用できること，が新テストの目玉であった。この他「大学のさまざまなグループがグループ内で協議して共通にすることも妨げない」ことも盛り込まれた。これは後に，国立大学協会が新テストを共通１次試験路線の延⻑で利用するための伏線にもなった。共通１次試験からセンター試験に衣替えして，共通試験は科目試験のバラ売りになった印象が否めないが，国公立大学のように共通１次試験としてグループ利用もできる。その意味で臨教審の提案した入試の規制緩和は現実的で，またした
たかでもあった。
臨時教育審議会が共通１次試験を肯定的に評価した部分は次のとおりである28。
第１に難問奇問の解消，第２に高校教育の正常化，そして第３に 1 次と２次に試験を分け，きめ細かな入試選抜を可能にしたこと，などがあげられた。
a いわゆる難問奇問がなくなり，高等学校教育に沿った適切な出題が行われるようになった。
b ２次試験との組み合わせによる総合判定の結果，より行き届いた判定が可能となった。
c ２次試験において，面談・小論文・実技検査など，学力検査以外の選抜方法上の改善が可能となり，しかもそれらを実行するゆとりが生じた。

他方，共通１次試験に対する問題点は以下のとおりである。
a以前から存在していたゆるい序列化が共通 1 次試験によって，一層徹底し，いわゆる輪切り現象が進んだ。
b 進路指導が偏差値重視に陥り，不本意入学の傾向を助⻑した。
c 共通１次試験の５教科７科目と２次試験の組み合わせは受験生にとって負担過重となり，また国立大学と私立大学の併願が難しくなった。
d 国立大学の受験機会がほぼ 1 回に制限された。
e 高等学校職業学科卒業生の受験が一層不利になった。
f ２次試験の多様化が不十分であり，国公立大学の入学試験はむしろ画一化を深めた。

f の「２次試験の多様化が不十分」であったという指摘は１次試験も２次試験も学力試験中心だったことを指している。そうみえて仕方ない面もあるが，２次試験には客観テストを補う記述式の出題や高校の必修科目以外のより高度な分野をカバーする役割が割り当てられた。1 次試験だけで学力試験は十分というわけには行かなかったのである。それ以外にも，受験産業による自己採点結果の層化が与えた影響も大きい。この層化が選抜単位における受験者の均質性を高め，２次試験の効
果を薄めたことも否めない。

60

臨教審の示した改善の方向は次のとおりである29。
ア

大学の入学者選抜は，大学にとっては，高等学校教育の達成度の評価を通じて，それぞれの大学・学部の教育に必要な基礎的能力・適性を有する者の選抜の場であり，入学志願者にとっては，自らの能力・適性・志望に応じた進路選択の場である。望ましい大学入学者選抜の在り方は，入学志願者の高等学校段階での学習や課外活動の成果が正当に評価され，能力・適性・志望に応じた進学が確保されることにある。
イ 今後高等教育の個性化，多様化が一層推薦されるべきことを考えると，大学入学者選抜方法
についてもその個性化，多様化を進める必要があり，入学者選抜に当たっての評価基準も多様化し，多元化しなければならない。
ウ 大学入学者選抜は基本的に各大学が期待している教育研究の水準に沿って，責任をもって自主的に行われるべきものであり，その改革に当たっても各大学の自主性が確保されなければならない。多面，今日の社会では高等学校教育の正常化など，選抜の公共性にも配慮しなければならない。このある意味では矛盾する二つの要請をどう調和させていくかは，国公私立大学全体の問題であり，学生数の約 80％を占める私立大学を抜きにしては考えられない。（以下略）ウの，「大学入学者選抜は大学の自主性に任されるべきもの」「高等学校教育の正常化など，選抜の公共性にも配慮しなければならない」などの文言がある。続いて「このある意味では矛盾する二つの要請をどう調和させていくかは，国公私立大学全体の問題である。」という指摘は現代の高大接続問題が抱える葛藤そのものである。臨時教育審議会の「入試の多様化」は学力評価を基本にしながら，それだけに限定されない多元的な評価を取り入れる柔軟さ，評価の弾力性を強調した。だが，学力試験以外に，受験者を納得させる評価法があったかどうかは疑問である。いきおい，入試の多様化はセンター試験の枠内においては大学指定の教科科目の数に反映されることになった。国公立大学のように共通１次試験をまるごと温存するグループもあれば，他方，私立大学専願者では３教科中心の受験が広がった。
臨教審の「審議の概容」に述べられた「学生数の 80％を占める私立大学を抜きにしては考えられない。
」とする表現はセンター試験だけでなく，大学入試そのものの多様化を求めるとのメッセージが込められていた。一種のアジテーションともい
えた。いずれにしろ急激な少子化により学生確保に窮していた私立大学の学生募集に弾みをつけたのは間違いない。入試の多様化を進めることにより，大学は多くの若者たちを進学に引き寄せ，進学率は 1990 年から 19 年までに 20％も上昇した。
私立大学のセンター試験への参加は９割に達し，センター試験を軸にしてさまざまな大学入試の共存を図るという狙いは成功したのである。後付けになるが，この規制緩和策に欠けていたのは多様化に⻭止めをかけるという配慮を欠いていたこと
である。
2.4

大学志願者の全入化

戦後の共通試験の変遷を通観してみても，センター試験の廃止はいかにも唐突である。行政当局が主張するように，入試改革ではなく「教育改革」なのだ，とした
ところで，辻褄の合う展開ではなかった。
入試改革をするのであれば，その機会がなかったわけではない。例えば，1990 年

61

代中盤から後半にかけて大学生の学力問題が社会を賑わせた。少子化の影響で受験競争が緩和したことも，また入試の多様化で入学者の学力が多様化したことも改革の手がかりになるはずであった。90 年代は受験競争の緩和を実感できた時代である。大学入学基準の低下も国⺠の疑問に応えるべき責任があった。
中央教育審議会にも 1998 年に「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」の諮問があり，99 年にその答申も出た。また 2000 年には，大学審議会が「大学入試の改善について」の答申を出した。改革にもっていく気運はあったのだ。
1995 年の大学・短大進学率は 45.2％，収容力は 71％であった。99 年には国立大学協会の第２常置委員会も入試改革の提案書を出した30。さらに 2002 年には，小泉政権の遠山文科大臣が「学びのすすめ」を示し，ゆとり教育からの脱却を図った。
ゆとりか詰め込みかの論争に駆り立てる要素は十分であった。さらに言えば，全国
学力調査が再開されたのは 2003 年である。この時期，教育改革への潮目は確かに存在したのである（図４）。

共通１次試験
センター試験

図 4 志願率・進学率・収容力の変化

もうひとつの機会は，2008 年の中教審答申「学士課程教育の構築に向けて」が出た頃だろう。この諮問は 2001 年３月に降り，7 年をかけて審議が行われた。とりわけ高大接続には熱心だった審議会で，ワーキングを設けて検討を重ねた。他方，
国大協でも第２常置委員会のなかに，高大接続テスト（仮称）を検討する動きもあった31。しかし，このときも行政の反応は鈍かった。2009 年 9 月の自⺠・公明党の連立政権から⺠主党政権への交代が響いた。
文科省が改革に向けて漸く腰をあげたのは 2012 年 8 月，
⺠主党政権末期である。
進学率はすでに 56.2 %，収容力は 92.4％に達していた。大学進学はすでに志願者全入化の時期に突入していた。しかも⻑期に亘る経済の低迷に加えて東北大震災，
福島原発事故が襲った。社会の関心は教育よりも日々の暮らしと安寧に向かい，教62

育問題からひとびとの関心が引いた時期である。そこに無理やりに教育改革を押し込み，カンフル剤として入試改革を持ち込んだ。教育問題が深刻でなかったわけではないが，多くのひとびとがその余裕を失っていた。問題意識を共有しながらも，いまの時期ではない，と内心思っていたのではないだろうか。
大学事情を知るうえで在学者数の規模は重要である。私立大学の多い日本の場合は尚のこと大学の経営事情が一目で直観できるデータのひとつである。図 5 は短大・学部・大学院に在籍するすべての学生数の推移を面グラフにした。在学者数は95 年まで増え続けて 300 万人に達し，その後，25 年間も横ばいが続いた。かなりの無理をしながら大勢が維持されてきたことがわかる。在学者の構造的変化がなかったわけではない。短大在学者は急減し，その減少分を学部在学者数が補い，さらに大学院もこの間に増加した。いろいろな要素を足し合わせて「300 万人の大学」
は維持されてきた。18 歳年齢人口そのままに在学者数が減少していれば，総数の４割ほどは減っていたはずである。このラインが維持されたことは，入試の規制緩
和と大学の経営努力の結果として想起されるべきことだろう。

図５3

大学の在学者数（短大・学部・大学院）

全入化時代の高大接続

3.1 大学全入化の時代
図 6 に示したのは 1960 年から 2019 年へ，この半世紀余りにわたる進学構造の変化である。大学・短大の進学率は 1960 年の 10.3％から 2019 年の 57.3％に増加
し，高専（４年），専門学校を含めれば，広義の高等教育への進学率は 80.1％に達した。進学構造はピラミッド型から台形，そして⻑方形に近づいている。進学率の分⺟を 18 歳人口ではなく新規高卒者に入れ代えてみれば，進学者の割合は 9 割である。希望する誰もが高等教育へ進学できるのは社会の理想であるが，それを支えるには個々の学校段階の充実が不可欠である。
図６に組み込まれた横棒グラフは，直近の学習指導要領実施状況調査（2015 年度）の結果である。国語総合，数学Ⅰ，コミュニケーション英語Ⅰの授業理解度（「よ63

くわかる」＋「だいたいわかる」の比率）の平均値を示した。高校段階では「よくわかる」が 15％，それに「だいたいわかる」を加えてその割合はほぼ半数になる。
単なる意識調査の結果とはいえ，小学校，中学校，高校へ上がるにつれて単調にその割合が減っていく。しかも現在の大学・短大進学率は半数をこえて 6 割に近い。
教育にある種の空洞化が生じているのだ。
他方，最近の高校研究32でも，高校生の「学習習慣」の欠落が注目されている。
進学中堅校にもかかわらず，高校２年生になっても「学習習慣」が形成されていな
い生徒がいる（２割程度）との報告がある。進学中堅校といっても，卒業生の７割
強は４年制大学へ進み，短大と専門学校を合わせると，卒業生の 9 割が進学する。
山村滋・濱中淳子・立脇洋介氏らは高校生の学習時間に注目し，「テスト時期」と「ふつう時期」にわけてその行動時間を調査し分析した。生徒たちのなかに「テスト時期」になっても「ふつう時期」と変わらない生徒たちがいる。学校外での学習時間が「一日 30 分程度の生徒たち」である。この分析結果をもとに研究者はこの生徒グループを「学習習慣が形成されていない生徒」と区分した。

1960

2019
58.1%

大学・短大

10.3% 大学・短大
57.7%

24.7%

中学校

15% 39%高 校
56% 中学校

小学校

70% 小学校

高校

高専、専門
学校
s

98.8%

授業理解度
授業理解度（よくわかる＋だいたいわかる）
学習指導要領実態調査（２０１５）

図 6 進学構造の変化と授業理解度

授業理解にせよ学習習慣にせよ，調査結果が示唆しているのは，期末試験にも関心のない彼らに，明治以来の教育改革とか戦後の大改革という文言がメッセージになるだろうかという疑問である。行政は学習意欲だ，主体性，協調性だと，盛んに新しいスローガンを打ち出すが，現場にとってはどうだろうか。現場の教員たちも，大半の生徒たちが進学できてしまう現実が日常なのである。学習意欲とか主体性評価を連発しても，何か空々しく現実から遊離してみえるのである。
3.2

教育再生実行会議と中央教育審議会の提案〈教育再生実行会議の提言〉
安部元首相の私的諮問機関として教育再生実行会議が設置されたのは 2013 年１月，高大接続改革の（第四次）提言が出されたのは 2013 年 10 月 31 日である。審議は同年の 6 月に開始されてから 5 ヶ月ほどを費やした。それまで，いじめ問題，64教育委員会，大学教育と，3 テーマを 4 ヶ月ほどのスピードで片づけてきた再生実行会議にしては，異例に⻑い審議になった33。
再生実行会議は主に高校教育の充実，改善に焦点をしぼり，（仮称）達成度テス
トの発展レベルと基礎レベルの２つの共通テストを提言した。発展レベルのテスト
はセンター試験をそのまま継承するようにも読みとれた。基礎レベルのテストは高校生が在学中に受検するという新しいテストである。添え書きに基礎レベルの成績
を推薦入試や AO 入試にも活用することを促進，と書かれていた。提言の項目にテ
スト理論の活用などが表立って書かれていたわけではないが，共通テストを提案どおり実行しようとすれば，テストの複数回実施，成績の段階別評価などはかなり高度なテスト理論，テスト技術を実用化して行かなければならない。詳細に検討してみれば，かなり厄介な内容であった。
しかし，そうした難しさはあったものの，この再生実行会議の提言には「高校教育の評価」と大学進学の共通試験とを切り離して考えてみようという示唆が込められていた。共通 1 次試験の頃は，受験教育に偏った高校教育を是正するためには，大学入試がそれに寄り添い，牽引しなければならない，という姿勢が強かった。もうその種の時代は過ぎたのではないか，共通試験を解放してもよいのではないか，という考えが読み取れるのである。

図 7 達成度テスト（仮称）の提言

センター試験がこれだけ普及し，高校教育も大学教育も多様化しているのだから，高校段階の教育評価と大学共通試験を切り離して，独立させるほうが，現状に即した改革になるだろうという発想が読み取れる。そういう点で，大胆でもあり，新しい発想の読み取れる提言になっていた。
実際，国立大学や上位の私立大学の質保証を考えれば，共通試験のレベルを下げるわけにはいかない。しかし，進学者に含まれるボリュームゾーンの生徒のなかには，これまでの共通試験（センター試験）のようなレベルは高すぎるという生徒もいる。共通試験の水準と進学者の下限との乖離は想像以上に拡大しているのである。
再生実行会議が高校教育段階での到達度評価を提言したのにはそんな意図があったのではないか。
高校教育が入試に影響されずに独自の到達度評価の仕組みをもつことは，総合選65

抜型選抜（AO 入試）や学校推薦型総合選抜（推薦入試）において，高校が独自に主張できる根拠をもつことにもなる。それはマイナスばかりではないだろう。推薦
入試もいまや 20 万人を超える規模になった。入試ルートも複数ある。高校在学中の共通試験が導入されたからといって，入試の日常化がもたらされるということば
かりではないだろう。利用法を間違えなければ，メリットに変えることも可能なのではないだろうか。
達成度テストの発展レベルはセンター試験をそのまま使うことを想定しているのではないか，と前述した。現実的に考えれば，その可能性は高かったと思うが，この提言の姿勢はもっと大胆であったのかもしれない。センター試験よりも大学側に引き寄せた共通試験として発展レベルを位置付けることも考慮していた可能性もある。達成度レベル（発展）の説明にはセンター試験の「目的」とは違う意味合
いがみられるからである。
センター試験は「大学に入学を志願する者の高等学校段階における基礎的な学習の達成の程度を判定する（ことを主たる目的として大学が共同して実施することとする）試験」（「独立行政法人大学入試センター法」）となっている。ところが，達成度テスト（発展）は「大学が求める学力水準の達成度の判定に積極的に利用」と書かれているのみで，「高等学校段階における基礎的な学習の達成の程度を判定する」という高校教育への配慮は記されてはいない。その部分は基礎レベルに「高等学校の基礎的・共通的な学習の達成度を客観的に把握し，学校における指導改善に活かす」と表現された。
共通１次試験の５教科一律受験は大学教育のために必要であると同時に，高校教育の正常化を強く意識した方針であった。１次試験を３教科程度に軽減して２次試
験のウエイトを高めるという議論もあった。５教科７科目は共通 1 次試験を堤防にして高校教育を支えるという意識の表れだったように思う。あるいは調査書の代わりとなる評価を，という行政側の圧力もあった。いずれの理由にせよ，国公立大学
はセンター試験に代わったあとも，5 教科受験の体制を堅持した。
現在，私立大学でセンター試験に参加しているのは 9 割である。にもかかわらず，
私立大学はセンター試験とは別の自前の一般入試も用意している。センター試験を利用するといっても，それようの定員枠はせいぜい募集定員の１割程度である。しかも合格者の歩留まりは高くはない。センター試験は難しすぎるという評判もある。
そうであれば，なぜ多数の私大がセンター試験に参加しているのか。いま一度，その理由を考えてみる必要がありそうだ。再生実行会議の発展レベルと基礎レベルの設計は単に大学用，高校用というだけではなく，大学の質保証のための一手として打たれた布石の可能性もある。
〈中央教育審議会答申（高大接続特別部会）〉
中央教育審議会高大接続特別部会は，再生実行会議の提言が提出されてから後，
さらに 1 年余り審議が続けられた。再生実行会議の事務局担当者を招いて提言内容
をヒアリングすることもあったが，それ以上に提言内容を深く審議するという姿勢

66

はなかった34。特別部会が主に審議でとりあげたのは，一般的な活用力とか汎用的能力という学力論，能力論であった。そして，審議のまとめ段階になってはじめて書面で出てきたのが「学力の三要素」，改正学校教育法（2007 年）の第 30 条の２項から抜き書きした内容を柱とする答申の主旨であった。すなわち「基礎的な知識および技能」「これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力」「主体的に学習に取り組む態度」である。その出典から明らかなよ
うに「学力の三要素」は小・中・高校の教育課程の目標であった。
中教審高大接続答申（2014）は次のように述べている。
「我が国が成熟社会を迎え，知識量のみを問う「従来型の学力」や，主体的な思考力を伴わない
協調性はますます通用性に乏しくなる中，現状の高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜は，知識の暗記・再生に偏りがちで，思考力・判断力・表現力や，主体性を持って多様な人々と協働する態度など，真の「学力」が十分に育成されていない。
」（答申 3 頁）

さらに「確かな学力」と題して，「学力の三要素を，社会で自立して活動していくために必要な力という観点から捉え直し，高等学校教育を通じて(i)これからの時代に社会で生きていくために必要な「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）」を養うこと，(ii)その基盤となる「知識・技能を活用して，自ら課題を発見しその解決に向けて探求し，成果等を表現するために必要な思
考力・判断力・表現力等の能力」を育むこと，(iii)さらに，その基礎となる「知識・技能」を習得させること。大学においては，それをさらに発展・向上させるとともに，これらを総合した学
力を鍛錬すること，」（答申 6 頁）

中教審は，再生実行会議と体裁を同じくして２種類のテストを提案した。
「（仮称）
大学入学希望者学力評価テスト」と「（仮称）高等学校基礎学力テスト」の２つである。学力の三要素との関連でいえば，前者は思考力・判断力・表現力等の活用能
力に重点があり，後者はその基礎となる「知識・技能」中心の試験だとする説明であった。センター試験は次のように総括された。
「大学入試センター試験は「知識・技能」を問う問題が中心となっており，これからの大学入学者選抜において評価すべき「確かな学力」の在り方や，（中略）高等学校段階の基礎学力を評価す
る新テストの導入なども踏まえると，「知識・技能」を単独で評価するのではなく，「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力」を総合的に評価するものにしていくことが必要である。
」（答申 14頁）

この記述に従えば，センター試験は基礎学力テスト相当ということになる。2017年 7 月 13 日に公表された「高大接続改革の実施方針の策定について」のなかで，上記の学力評価テストは「大学入学共通テスト」が正式名称となり，基礎学力テス

67

トは「高校生のための学びの基礎診断」という名称に換えられた。センター試験の廃止される理由は答申の文脈から推論すれば「知識・技能」中心の試験だったからということになる。特別部会でセンター試験の試験問題に言及したことはなく，また，入試センターから毎年刊行されている『試験問題評価委員会報告書』（各年版）
を資料にして審議するということもなかった。

35

行政当局が見て見ぬふりをしたのは，センター試験が「大学の試験だ」という事実である。高大接続答申では，センター試験は「高校教育の基礎的達成度を測る試
験」として適切かどうか，判断されたことになる。
〈高大接続答申のレトリック〉
共通１次試験とセンター試験という二つの共通試験において重視されてきたのは，高校教育で養成された学力を通していかに大学教育に必要となる知識・能力を測るかということであった。当初の５教科７科目という基本構成はその両方にとって不可欠な要素であった。高校教育を尊重し，それを大学の学領域といかにつなげるかの工夫については「調査研究委員会」，「問題作成委員会」の体制についてすでに述べたとおりである。つまり高校教科科目の問題作成にふさわしい大学教員の専門家チームをいかにつくるかが鍵となる。学習指導要領，高校教科書から「大学の試験」をつくる作業の根本である。
共通１次試験の解説でも述べたように，東京大学の入試改革の答申では，統一試
験は高校教員に任せるべきだ，と記していた。統一試験（当時の呼び方）を１次試
験に使うにせよ，大学の試験とは考えていなかったからである。東大では２次試験
が「大学の試験」であり，１次試験で高校教育への配慮を示しながらも，１次試験と２次試験の間には高大接続の溝は残ったままであった。国大協はその溝を埋めることを考え，共通１次試験を準備した。
「学力の三要素」で解説された「知識，技能」，「思考力，判断力，表現力等」の用語は行政用語である。それは入試センターの「問題作成体制の抜本的改革」の文
書36を見れば明らかであった。そこには，共通１次試験以来の高大接続の構想はなかった。その文書に記されていたのは，従来の科目別の調査研究委員会に代えて，科目ごとの「問題作成方針分科会（仮称）」を置き，共通テストの各教科・科目における‘問題のねらいや問いたい力’を高校関係者も含めて検討できる体制を準備する，さらに，入試センターに常勤の試験問題企画（調査）官のポストを設け，全国の教育委員会から高校の指導主事経験者等を集めて，すべての科目部会に配置するという内容であった。もし，「大学の試験」，「大学入試」であるセンター試験の改善をすべきだというなら，もっと別な工夫もあったのではないか。科目部会に高校現場での「思考力，判断力，表現力等」を持ち込むというのは，大学入試の在りかたとしてはなはだ疑問である。
3.3

消えた「基礎学力テスト」

大学入学共通テストに使われる予定だった英語⺠間試験を延期すると，萩生田文

68

科大臣が表明したのは 2019 年 11 月 1 日である。受験者の ID 登録の初日であった。それからひと月半後の 12 月 17 日，同じく共通テストの国語に出題する予定であった記述式問題の見直しを公表した。いずれも，準備不足との理由であった。新
テストの実施主体は大学であったはずだが，この会見に大学関係者の姿はまったくなかった。
高大接続改革の躓きは何が原因したのか。ひとことで言えば，場当たり的なツギ
ハギの改革だったからである。誰が，何を，いつ決めたのかもはっきりしない。高大接続答申からして，審議の内容と答申とは別物であった。英語⺠間試験も記述式の出題も，高大接続システム改革会議で議論はされたが，決定には至っていなかった。基礎学力テストの議論も同じであった。システム改革会議の最終報告書では当初の内容とだいぶ変わっていたが，それを決定事項にしたのは非公開の文科省の小委員会であった。議事録が公開されたのはその後，批判が相次いだからであった。
どのような議論の末の決定であったのか，現場関係者は知る由もない。

図 8 大学入学共通テスト

少子化による大学経営のひっ迫と高校教育の底上げは高大接続の喫緊の課題である。入試はこの両者をつなぐ鍵であった。大学志願者の絶対的な減少のなかで，大学は学生確保に努めなければならなかった。私立大学や短期大学にいたっては尚のことである。学生の質的保証・学生の学力不足は 90 年代中頃から問題視されてきたことである。立て直しを図るには高校教育の底上げ，入学者への大学の教育対
応，入学者選抜の再調整の必要は明らかであった。なかでも，高校教育の充実は最優先の課題であっただろう。
再生実行会議も中教審も，提案した２つの新テストのうち片方はいずれも高校在学中の到達度評価を求めるものであった。高校在学中に実施する共通試験は 1950
年代の全国学力テスト，1960 年代の能研テストも，いずれも成功することはなかった。国家意思が強すぎたのである。実施するとすれば，慎重な教育的配慮と設計が必要だった。今回の改革はその努力が不足していた。
「学力の三要素」を柱とする中教審の提案は，結局のところ，共通試験の主体を行政が握りたいとする意向であった，と推察する。公表された「実施方針」に盛り込まれた英語⺠間試験，記述式問題の実施はどちらも大規模共通試験の仕様に耐え69

ぬことははじめから分かっていた。これについては，東大が特別にワーキングをつくり，その答申で国大協のガイドラインに異議を申し立てた，その後多くの大学が英語⺠間試験を入学要件の一部とすることを取り下げた。国大協の決定方式もさることながら，共通テストの「実施主体」とされている大学の意思について，行政も大学も自覚に欠けていた。
中教審の提案した２種類のテストのうち，基礎学力テストはシステム改革会議の後に消え，高校教育の到達度試験は「学力評価テスト」に一本化された。これも奇妙なことであった。「学力評価テスト」は大学側の共通試験のはずであり，高校教育の到達度試験ではなかったはずである。基礎学力テストの代わりに「高校生のための学びの基礎診断」が付け足された。それは基礎学力テストとは違い，高校教育のスタート段階の教育評価に重点を置いた内容であった37。
「大学入学共通テスト」は試行テストの内容をみる限り，学習指導要領を忠実に再現しようとした試みである。英語四技能試験や記述式の出題も，おそらく学習指導要領の徹底を念頭に置いたものであったろう。大規模テストには不適という関係者の判断にもかかわらず，それを遮二無二強行しようとした文科省の意思にはそうした期待があったのだろう。それとも，別の行政意思，政治意思が働いていたのだ
ろうか。いずれにしろ，現場関係者の判断を超えたところで何かが動いた。
それにしても，「基礎学力テスト」の消滅は悔やまれる。残っていれば，高校教育の充実にも，テスト理論の実用化にも寄与する部分は大きかったであろう。
「高校生のための学びの基礎診断」の意義を否定するつもりはないが，高大接続改革の政策的範囲外である。義務教育の修得を視野に入れた高校教育のスタート段階の試
験は，改めて，中高接続の問題として議論されるべきであろう。
「学びの基礎診断」
は⺠間の教育産業に丸投げという扱いになったと聞くが，この判断も投げやりである。国あるいは自治体が協力して実施すべき重要な事業のはずである。
3.4

高大接続改革は何をめざしたのか

高大接続答申（2014）の本文の１.（１）「今後の教育改革が目指すべき方向性と現状の課題」の最初の見出しは「初等中等教育から高等教育まで一貫した，これからの時代に求められる力の育成」である。その一段落目の最後は「……初等中等教
育から高等教育（大学教育）を通じた教育の在り方を示すことである」（下線，筆者）で終わる。ここで育成する「力」は「生きる力」をさす。そして「学力」とは三つの要素（いわゆる「学力の三要素」）から醸成される「確かな学力」」のことであった。しかし，ここからどんな具体的な施策が出てくるのだろう。

70

18歳人口: 118万人（2018）

センター試験受験者
55万人

国公専願 ８万人

新卒見込み受験者

国公私併願12万人

45万人

私立専願 14万人

過年度卒受験者

34万人

未出願者 12万人

10万人
鈴木規夫（2020）

図 9 センター試験受験者（現役）の出願状況

図 10 受験教科数別受験者数

さて，センター試験に話を戻そう。2018 年度の受験者数は 55 万人であった。こ
こから過年度卒 10 万人を差し引くと現役の受験者は 45 万人。ここからさらに個別試験へ出願しなかった者（未出願者）を引くと，新卒見込みの受験者のうち実際にセンター試験を経由して個別試験に出願した者は 34 万人に絞られる。新卒見込
み者の３分の１である。センター試験受験者の 45 万人にしても新卒見込み者の半数に及ばない。入試改革を梃にした教育改革だというのが高大接続答申関係者の説明であるが，センター試験の受け皿はさほど大きくはないのである。
大学入学共通テストもおそらくセンター試験程度の規模と想定されるが，入学共通テストだけでは，量的規模からしてもさほどの影響力は期待できない。センター
試験の 2019 年度のデータ（国立大学受験者）を共通 1 次試験の最後の年（1989 年度）と比べても規模はたいして変わらない。1989 年度の新卒受験者数は 23 万人。
未出願者を引くと，19 万人であった。
大学の現役志願者の収容力（大学入学者／大学入学志願者）が 2008 年頃に 9 割を超えたことは前に述べた。全入化が意味するのはじつは入学基準の下限が見えなくなることである。高校から大学へ進学する境界が消えてしまっては教育課程の目
標を見つけだすことさえむずかしい。高校教育の質保証を，というのであれば，センター試験を受験しない残り６割の高校生にも対処した施策が準備されなければならないのである。

71

ま

と

め

2021 年１月にはじまる大学入学共通テストは、「知識・技能」中心の試験にならぬよう高校関係者の助言を積極的に取り入れることになった。そのために試験問題調査官が科目部会に配置された。それが大学入学共通テストのための「抜本的改革」であった。高大接続答申のいうところの「思考力・判断力・表現力等」とは，じつは高校教育でそれがどのように教えられているか，高校教育の実情を反映させることであった。本文でも述べたように，「学力の三要素」とは行政が学校教育に示した目標である。それを強調したいのなら，もう少し別なやり方もあったであろう。
高校教育の教えかたは，試験問題を作成するうえで大事な情報であろうが，大学にはさまざまな学領域が存在する。それぞれの専門分野にはディシプリンなるものが存在する。それを度外視して学習指導要領の目標に大学教育を合わせる必要があるかどうかは訝しい。そして何より，現在の共通試験が大学入試の一環で行われているものだと考えれば尚のことである。
高大接続とは，元来，中等教育の普通教育と大学で学ぶ専門教育とを結ぶという課題である。本文の第１節で述べたように，諸外国ではこのために中等教育に予備課程をおき，その資格試験制度を設けるなど，各種の工夫をしてきた。その種の伝統からすれば，戦後の日本の事情はあっけないほどに粗略であった。新制高等学校
が高等普通教育を施すといっても，その卒業基準は当時の新制大学の入学基準とはやはりかけ離れていた。しかも大学の収容力は志願者に比して著しく乏しかった。
戦後の大学入試に任されたのはその環境下で大学と高校を接続させる責任である。
大学入試が過酷な競争選抜に追い込まれるのは至極当然のことであった。
戦後日本の共通試験は，戦後すぐにはじまった進学適性検査・能研テストのグループと共通 1 次試験・センター試験の２グループに大別される。前者と後者を分か
つのは高校教育以下の学校教育に対する姿勢である。高大接続が意識されるのは共
通 1 次試験の開発からといってよいだろう。その開発にあたって高校教育の是正（正常化）が目的に掲げられた。
大学志願者が急速に増えていくなかで，高校での学習が受験学習に偏り，歪んでいくことを大学は懼れたのである。大学入試に 5 教科７科目の共通試験を組み込む
ことで，入試選抜と教育接続の両立を図るというのが共通１次試験のビジョンであった。共通１次試験に続くセンター試験は規制緩和でアラカルト式を取り入れたものの，基本形は尊重した。試験時間割は変わらず５教科 7 科目を想定している。
私立大学のセンター試験への参加は順調であった。1990 年のスタート時には私立大学の参加はわずか 16 校にすぎなかった。2010 年に８割，20 年には９割（533
校）に達した。センター試験の受験者の数も私立大学の参加によって増加を遂げた。
しかし，センター試験にばかり目を奪われてはならない。推薦入試，AO 入試に代表される入試の多様化もこれに並行して進んだ。中村高康氏のデータから推定すると，1980 年代の推薦入試による入学者数は私学の優先入学者を含めて 10 万人台前

72

半だった38。直近の 2020 年度では推薦・AO 入試ルートの大学・短大入学者数は 33
万人に達する（図 11）。一般入試入学者の 34 万人に匹敵する規模である。

図 11 入試の多様化

センター試験と推薦・AO 入試は入試の多様化が産み落とした双生児のようである。規模もほぼ半々になった。本文で論じた志願者全入化が進むなかで高校教育と大学教育の境界はますます見えにくくなっている。しかしこれが今日の高大接続改革が直面する現実である。この課題にどう応えていくのか，それが高大接続改革に，
文科行政に問われていよう。
共通試験は今回の改革で高校教育側（学習指導要領）へ強く引き寄せられた。その分，大学側との距離は遠くなったように思う。高校教育と大学との間に生じたカ
オスを共通テストはどのように埋めていくのか，今回の改革ではその見通しは示されなかった。高大接続の目安であった幅をこえてカオスが広がったのは大学だけでなく，学校教育全体の問題でもある。この種の問題は，おそらく日本に限らず、高等教育の普及した諸外国でも，同じように頭を悩ましていることだろう。関係者の真摯な改善の取り組みに期待したい。

73

参考文献・註
1

佐々木享，1984『大学入試制度』大月書店

2

文部科学法令研究会監修，2019『文部科学法令要覧（令和２年版）』ぎょうせい

3

大学入試センター研究開発部，1996『共通第 1 次学力試験高得点者層の分析を通してみた人材の評価と育成条件』大学入試センター
4

ジョセフ・ベン＝ダビッド（天城勲 訳），1982『学問の府〜原点としての英独

仏米の大学（Joseph Ben David, 1977 CENTERS OF LEARNING, the Carnegie

Foundation）
5

中山茂，1988『アメリカ大学への旅』リクルート出版

6

市川昭午，2001『未来型の大学』玉川大学出版部

7

大﨑仁，2017「新制大学 70 年」『日本高等教育学会 20 周年記念報告書』

8

中野光，1990「進学適性検査（進適）とは何であったか」，文部省大学学術局『進学適性検査結果報告』第１巻
9

Michael S. Shudson, 1972 “Organizing the ‘Meritocracy’ : A History of theCollege Entrance Examination,” Harvard Educational Review Vol.42 No.1 pp.34-69
10⻄堀道雄，1981「なぜ共通１次なのか」，天城勲『大学の入り口と出口』サイ

マル出版，66 頁
11

佐々木亨，1989a，「進学適性検査の廃止と二次試験方式の登場」『大学進学研究』Vol.XI-2，No.62，55-59 頁
12

安野史子，2013『戦後日本における全国規模テスト』国立教育研究所

13

佐々木亨，1989b「能研テスト―新たな共通試験」『大学進学研究』Vol.XI-3，

No.63，54-57 頁
14佐々木亨，1989b，前掲論文

15（財）能力開発研究所『能研テスト報告書（昭和 38 年度）
』3 頁

16

安野史子，2013，前掲書

17

安野史子，2013，前掲書

18

国立大学協会 入試改善特別委員会，1984「国立大学の入学者選抜について」

昭和 59 年 12 月 27 日，１頁
19⿊⽻亮一，1978『入学試験』日経新書，116 頁

20

佐々木享，1993「共通試験の時代（3）」『大学進学研究』Vol.XV-4,No.85,57-

60 頁
21

⿊⽻亮一，1978 前掲書，119 頁

22

佐々木享，1993，前掲論文，59 頁

23

東京大学入試制度委員会，1970「入学試験の改善に関する答申」昭和 45 年 6月 16 日24

大学入試センター編，1978「昭和 54 年度 国・公立大学入学者選抜のあらま

し」『新しい大学入試』昭和 53 年６月，大学入試センター，23-25 頁

74

25

理科が「主として二科目選択」となっているのは，物理Ⅰ，化学Ⅰ，生物Ⅰ，

地学Ⅰの科目を履修せず，基礎理科を履修した者は基礎理科一科目に限る，としていたからである。
26

加藤陸奥雄・小坂淳夫・肥田野直・堯天義久（小林啓美），1989「共通第１次

学力試験 10 年を振り返って」『大学入試フォーラム』No.11 ，大学入試センタ
ー，7-32 頁
27

市川昭午，1995『臨教審以後の教育政策』教育開発研究所

28

文部大臣官房，1985「臨時教育審議会，審議の概容（その二）」『文部時報』第1299 号，昭和 60 年 7 月臨時増刊号，278-280 頁
29

文部大臣官房，1985 前掲文書

30

国立大学協会『国立大学の入試改革―大学入試の大衆化を超えて』平成 12 年

11 月 15 日
31

佐々木隆生，2012『大学入試の終焉』北海道大学出版会

32

山村滋・濵名淳子・立脇洋介，2019『大学入試改革は高校生の学習行動を変えるか』ミネルヴァ書房
33

教育再生実行会議，2013「高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について（第四次提言）」平成 25 年 10 月 31 日
34

中央教育審議会，2014「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について（答申）」平成 26 年
12 月 22 日
35

独立行政法人大学入試センター，2020『試験問題評価委員会報告書（令和２年度）』大学入試センター
大学入試センター，2018「「大学入学共通テスト」における問題作成の方向性等

36と本年 11 月に実施する試行調査（プレテスト）の趣旨について」平成 30 年 6 月
18 日
37

荒井克弘，2020「大学共通テストの現在」『現代の思想』⻘土社，30−38 頁

38中村高康，1996「推薦入学制度の公認とマス選抜の成立―公平信仰社会における大学と入試多様化の位置づけをめぐって」『教育社会学研究』第 59 集，東洋舘
出版社，145-165 頁

75

76

論考 2

センター試験問題の作成と課題
国際医療福祉大学大学院特任教授/前大学入試センター試験・研究統括官

大 塚 雄 作1

はじめに筆者が大学入試センター試験（以下「センター試験」という。）の問題作成に関わったのは，2014 年度（試験・研究副統括官），2015 年度〜2018 年度（試験・研究統括官）の４年間である。短い期間ではあったが，ちょうどその間，高大接続改革，大学入試改革の議論が，国レベルで進められていて，センター試験に対するさまざまな評価に触れる機会に頻繁に遭遇した。特に，共通試験の改革に関しては，文科省が試験問題の内容に深く関わってきたこともあって，高大接続特別部会，高大接続システム改革会議などの公的な会議においても，センター試
験の問題が議論の遡上に乗せられることも少なくなかった。ただ，そうした議論は，残念ながら問題作成に携わった者から見れば，センター試験の全体を踏まえたものではなく，往々にして，一つの試験問題を断片的に取り上げるに止まっていた。得てしてその断片的な議論が，「改革」という名の下に十分な検証もなされることなく，センター試験全体の批判につながってしまうという苦々しい経験も度々であった。
その象徴として，2014 年 12 月 26 日に中央教育審議会（以下「中教審」という。）
から出された答申「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について〜 すべての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために 〜」（以下「高大接続改革答申」という。）
において，「大学入試センター試験は「知識･技能」を問う問題が中心」といった評価がなされ，「現行の大学入試センター試験を廃止」と結論づけられた記述を挙げることができよう。センター試験も，もちろん，改善すべき点を多々抱えてきていて，高校学習指導要領の改訂や中教審答申などの社会的要請が出されればそれに応
じて，変えられるところは変えてもきている。しかし，その要請のすべてに応えられてきているわけでないことも確かなことである。
ただ，それは，大学入試関係者の怠慢で片付けられるものではない。センター試
験に関わって社会的に要請があれば，大学入試センター（以下「センター」という。）
では直ちに検討体制が準備され，その実現に向けての努力が積み重ねられてきている。例えば，リスニング試験の導入については，共通第１次学力試験（以下「共通１次」という。）の開始直後から，センターでは，音響の専門家を中心に，何度も77

実験が繰り返され，検討が積み重ねられてきている。そして，リスニング試験が，衣替えしたセンター試験に導入されたのは 2006 年であり，その間ほぼ四半世紀の時間を要している。テープレコーダーや教室付設のスピーカー等を通しての一教室
一音源方式では，大教室などで着席場所による聞こえ方の違いの問題がネックになっていたが，IC プレーヤーによる個別音源方式が可能になって初めてその壁が乗り越えられたのである。それでも，機械の不具合や操作ミスなどのトラブル発生も危惧されていて，当初は 500 件程度（0.1％オーダー）のトラブルが発生もしたが，追再試験の他に，「再開テスト（不具合発生箇所から，別室にて試験を継続する）」といった対応策を導入する余地が残されていたことで，センター試験での 15 回の実施において，すべての受験生の回答を確保することができている。
むしろ，今般の入試改革では，以前から共通試験の課題として提言されてはいる
ものの未解決のまま残されている点に関して，それらが「何故変えられなかったのか」ということはほとんど顧みられることはなかった。少なくとも，今までのセンター試験の改訂においては，過年度生も受験するだけに，突然かつ大幅な改訂は受
験生への影響もあり，言ってみれば「ソフト・ランディング」することが一つの原則であった。例えば，学習指導要領が変わる際には，前段階と新段階の両者に対応した試験を準備して，それぞれを受験できる「移行措置」などの慎重な対応がなされてきた。そのような配慮も十分に議論されることなく，「変えないと変わらない」「改革は急を要する」「センター試験と違う印象の試験に変える」等々の，変革先にありきの強い意見が入試改革の流れを作ってきたように思う。
高大接続改革答申が出る前後，センター試験の問題で，知識の活用力，思考力などが反映されているものを示すようにという要請が，文科省からセンターの研究開
発部に何度か寄せられ，その都度，試験問題の整理の枠組を提示すると共に，その候補となるいくつかの問題例示もなされてきた（荒井・伊藤, 2013; 荒井・石岡,
2016）。しかし，この種の発信がセンターからなされていても，十分に伝わりきらないというか，きちんと受け止められないというもどかしさを感じることもしばしばであった。むしろ，センター試験は思考を要さない「知識問」としばしば一方的に揶揄され，それがむしろ常識的な風聞として広まっていたように思う。それは，センター試験がマークシート方式の試験であるという前提から来る誤った印象に基づくものがほとんどであった。
しかし，何を「思考力」と捉えるかということは，科目差もあり，個人差もあり，試験の文脈に依存するということもありといった具合に，それこそ「多面的」である。そもそも，「思考力」は，辞書的にも「考える力」「思いめぐらす力」といった漠然とした定義に止まっていて，具体的なプロセスが明示されるレベルの定義づけは困難な概念でもある。従って，センター試験の得点が「思考力」なるものをどの程度的確に測定できているのかについて，科学的な知見を提供することはそう簡単なことではない。
そこで本稿では，まず，試験問題を評価するためのいくつかの観点を紹介し，良78

問と呼ばれる問題が備えるべき要件と留意点について，改めて筆者なりに整理するところから始める。次に，意外に知られていないと感じてきた，センター試験の問
題が何を目指し，どのように作られてきたか，問題作成の体制について簡単にまとめておく。その上で，センター試験に問われてきたいくつかの観点について，具体的に問題例を示しながら，それがどのように受験生によって解答されたのか，また，一般にどのように捉えられたのかということを経験的にふり返る。それらを通して，今後の共通試験の問題作成にも関わる諸課題を浮き彫りにすることを試みてみることを本稿の目的としたい。

2

試験問題の良問とは何か

2.1

センター試験の試験問題評価委員会による評価

センター試験問題の評価観点
センター試験は，毎年，各試験科目担当の高校教諭等，及び，センターの試験問
題作成部会委員から成る「試験問題評価委員会」が試験終了後の２月に行われ，試験科目の関連教育研究学会からの評価も含めて，試験問題の詳細な評価が報告されている。例えば，現時点（2020 年８月）でセンターの Web サイトで参照できる最新の報告書には，その最後に，外部委員である高校教諭等によって，以下に示す観点についての４段階評定による評価結果が示されている（独立行政法人大学入試センター, 2019）。
⑴ 高等学校学習指導要領の範囲内から出題されている（出題範囲）⑵ 単に知識だけではなく，思考力や応用力等を問う問題も含まれている（思考力）⑶ 出題内容は，特定の分野・領域や特定の教科書に偏っていない（出題内容）⑷ 試験問題の構成（設問数，配点，設問形式等）は適切である（問題構成）⑸ 文章表現・用語は適切である（表現・用語）⑹ 問題の難易度は適正である（難易度）⑺ 得点のちらばりは適正である（得点のちらばり）⑻ 総合評価以上の観点は，それだけで必要十分ということではないものの，試験問題がいわゆる「良問」であるかどうかを規定する要因の少なくとも一部が取り上げられている。
センター試験の目的
これらの評価は，センター試験の目的に基づいて行われる必要があるが，それは，「独立行政法人大学入試センター法」に法律として定められている。以下は，センター試験の目的に関わる条文の抜粋である。
第 3 条 独立行政法人大学入試センター（以下「センター」という。）は，大79

学に入学を志願する者に対し大学が共同して実施することとする試験に関する業務等を行うことにより，大学の入学者の選抜の改善を図り，もって大学及び高等学校（中等教育学校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。以下同じ。）における教育の振興に資することを目的とする。
第 13 条 センターは，第 3 条の目的を達成するため，次の業務を行う。
1

大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的として大学が共同して実施することとす
る試験に関し，問題の作成及び採点その他一括して処理することが適当な業務を行うこと。

したがって，センター試験問題の評価は，まずは上記の第 13 条に明記されている「高校の基礎的学習の達成の程度を判定する」というセンター試験の目的の視点から，観点ごとに行われることが求められる。
この点に基づいて，試験実施のほぼ１年半前に，文科省高等教育局⻑から全国に通知される「大学入試センター試験実施大綱」には，「大学が，それぞれの判断と創意工夫に基づき（センター試験を）適切に利用することにより，大学教育を受けるにふさわしい能力・意欲・適性等を 多面的・総合的に評価・判定することに資するために実施するものとする。」とあり，各大学の入学者選抜に資する情報をもつべきことが示されており，「大学教育を受けるふさわしい能力等の判定」に資するという点からも評価が行われることになる。
それに加えて，一つの評価手法に複数の目的をもたせることは，評価手法の効率性，実効性という点で，本来は避けるべきことであるが，第 3 条に示される「大学教育・高校教育の振興に資する」という，センター試験の副次的なインパクトに関する視点も，試験問題の評価の際に留意すべきことになる。
2.2 「妥当性」の検討と課題
センター試験の個々の問題がどういう力を測っているかを同定することは，いわゆる「妥当性（validity）」の検証の一つと位置づけることができる。妥当性という概念は，狭義には，テスト得点が測定すべき特性を的確に反映しているかという程度を表すものとして定義される。広義には，試験や評価など，ある測定を含む取組
全体として，測ろうとしたいものを測ることができて，それに基づいて，選抜や指導などの目的を達成することができる場合に「妥当性が高い」ということも少なくない。ただいずれにしても，妥当性の検討は，測りたいものが何であるかがそもそも抽象的かつ曖昧な場合も少なくなく，また，測定や試験の枠組外に関する多角的な検討が求められることから，実行可能性という点で大きな壁があるのが通常である。
① 基準連関妥当性
センター試験の場合にも，センター試験への解答結果以外に外的な指標がほとん

80

ど揃えられないという難しさもあり，その意味で，外的なデータに基づく「基準連関妥当性（criterion validity）」と呼ばれる観点からのアプローチは基本的に困難な課題であると言える。外的な基準が入手可能であれば，対象とする試験得点と外的基準の相関係数などの統計量が，妥当性のレベルを示す指標として利用されることが多く，その相関係数を妥当性係数などと呼ぶ場合もあるが，センター試験の場合はこの種の指標として利用できるのは，国公立大学の合否情報くらいで，十分な検討には至っていない。
本来，センター試験の得点が，例えば，思考力であるとか，知識・技能であるとか，あるいは，大学教育への適応力といった能力を的確に反映できているかといった点を検討するためには，それらの能力や特性を表す別の外的指標が基準として得られる必要がある。センター試験のデータだけからでは，科目間の相関等を見ることで間接的な資料とすることはできたとしても，この種の検討が十分に進められる
わけではなく，大学をはじめとするセンター外部からのさまざまな協力が必要不可
欠となる。しかし，今のところ，入試という重みもあって，この視点からの共通試
験にかかわる妥当性研究を，センター，大学が共同して進めて行くという気運はな
く，各大学において別個に，入学後の成績などを基準として，個別試験やセンター
試験得点などの基準連関妥当性に関わる検討がなされる範囲に止まっている。このように入試データを外的指標とリンクするという点において，妥当性に関する追究のための研究環境は未だ整っていないというのが実状である。
② 内容的妥当性
妥当性に関わる研究は，その他にもいくつかのアプローチが提案されていて，学力試験の妥当性に関しては，「内容的妥当性（content validity）」と呼ばれる視点
からの検証が重要である。これは，試験の出題範囲として指定されている領域から偏りなく試験問題が構成されているかという視点からの検証であり，学力試験の妥当性検証においては重要な観点として位置づけられている。センター試験について
は，試験問題評価委員会において，「内容的妥当性」という言葉が使われているわ
けではないが，例えば，①出題範囲，③出題内容などが，それに相当する点検としては典型的な評価観点例となる。センター試験は，特に，高校教育への影響も大き
く，高校の学習指導要領，教科書などの範囲から偏りなく適切に出題されていることが求められるということである。
③ 構成概念妥当性
もう一つ，妥当性の代表的な観点として，「構成概念妥当性（construct validity）」と呼ばれるものがある。これも，今般の入試改革などで，「学力の３要素」ということが取り上げられ，「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力」，「主体性・多様性・協働性」などという概念が押し出され，共通試験でも「思考力・判断力・表現力」の測定が要請されていることから，それらの概念がテスト得点に反映されているかどうかの検討も求められている。その検討のためには，「知識」や「思考力」といった一つひとつの概念を具体的にモデル化するなり定義するなりのことが81必要となる。その場合の概念は，測定のために作り上げられたということで「構成概念」と呼ばれる。対象とする測定値が構成概念に適合していると判断されたとき，「構成概念妥当性」が確認されたと言う。しかし，「知識・技能」と言ったときに，共通試験において基づくべき理論的なモデルは何かが明確にされておらず，日常的な意味において，それぞれの立場における「知識・技能」「思考力」という印象的な議論に終始してしまっている部分があって，そのことも今般の入試改革の混乱を招いた一因であろうと思われる。センター試験のデータのなかでできることとすれ
ば，科目間の相関関係を分析するなどして，科目間の関連性のあり方から，いくつかの学力型を同定するなどの試みが精一杯のできることと言えるであろう。
④ 忠実性と表面的妥当性
妥当性にも関わる概念として，忠実性（fidelity）と呼ばれるものがある。これは，測定の方法が，直感的に，測りたいものを測れていると一般に共有できる度合いということができよう。例えば，英語の会話力は，実際に話させてみる方が，筆記試
験に比べれば，会話力を測れていると一般には思われるということで，面接試験などによる方法が，筆記試験よりも「忠実性」が高いということになる。忠実性が高い試験の方が，受験者も何を測られているのかがわかりやすく，いわゆるインフォームドコンセントという観点からも望ましい試験であるということが言える。
ただし，忠実性の高い試験が，常に，測ろうとしているものを的確に測れているかはまた別の問題である。表面的妥当性（face validity）と呼ばれて留意すべきポイントとして指摘されることであるが，外から見ると妥当性が高い試験のように見えても，十分に測りたいものを測れていないということはしばしばある。例えば，大学入試のようなハイステイクスの状況において，面接という方式で口頭試問を行う
ことで，話す力を測定しようとするときに，受験生によっては，テスト不安が強く出てしまうといった個人差が入り込むことで，話す力以外の要因の影響も無視し得なくなり，また，採点において，採点者自身のぶれや個人差が大きくなるなどの要因で，目的とする話す力を十分に測定できないということもあり得る。ある測定手法が「忠実性」が高いからと言って，「妥当性」の検討を怠るわけにはいかないということを肝に銘じておくべきである。
2.3 「誤差」と「信頼性」
測定値には，必ず誤差が含まれる。何らかの数値が出されれば，それは完全であるという印象を，特に入試などの場合には，多くの人々が持っているのではないかと思われる。「入試の得点に誤差がある」という言い方を聞くと，それは「あってはならないこと」と言われたりもする。今般の入試改革論議のなかでも，「妥当性」
よりも「忠実性」の観点が先に立つことをしばしば経験したが，それは「誤差」に関わるリテラシーが十分に共有されていないことも一因になっているのではないかと思う。
① 「恒常誤差」と「偶然誤差」

82

「誤差」には，恒常誤差と偶然誤差の２種類の誤差に分類されている。
例えば，先に挙げた「テスト不安」といった要因による誤差は，一人の受験生であれば，試験を受ける際にいつも，同程度の影響を及ぼすとみなすことができる。
このように，測定の状況に常に含まれる誤差を恒常誤差と呼んでいる。この誤差要因が，前項の「妥当性」に関わるものであり，恒常誤差が少なく抑えられる場合に「妥当性」の高い測定がより実現しやすくなる。
偶然誤差は，受験生がある部分をたまたま問題文を読み違えるなどして生じる解
答のゆらぎや，採点者が⻑時間採点に臨んでいるときなどに無意識的に生じる採点のゆらぎといった，文字通り，偶然的な要因によって生じる誤差である。この偶然
誤差が小さく抑えられれば，ある同一の測定が繰り返し行われたとしても，安定的に同様の測定値が得られることになる。この安定性の程度を「信頼性（reliability）」と呼ぶ。偶然誤差が小さく抑えられれば，「信頼性」の高い測定値が得られることになる。
なお，偶然誤差は，何らかの形で，どんな測定においても必ず含まれるものであり，ゼロにすることは不可能と考えておくべきである。マークシート方式による試
験の採点は，そういう誤差を防ぐために今でも大規模な試験や調査の基本的なツールとなっているが，それでも，マークの仕方，消しゴムによる消し方などの個人差，マークシートに付く汚れ等，さまざまな偶然誤差の要因が潜んでいて，100％正し
く読み込めるとは決して言えない。センター試験では，マークシートの読み込みに際して，２度読んで異なる値に判定された場合には，そのマークシートを取り出して，センターの教職員が人間の目によって確認して最終判断するなどの手続きを踏んでいる。そういった労力もあって，マークの読み間違いが問題にされたことは，共通１次の頃から皆無であるが，機械であっても，誤差を完全にゼロにすることはできないということは共有しておく必要があるだろう。
② 「信頼性」と「妥当性」の関係
測定は，測定対象に関する何らかの安定した値の存在が仮定され，その値を求めるために行われることになるが，実際に測定される測定値は，その仮定される何らかの値に，恒常誤差，偶然誤差が増し加えられ，あるいは差し引かれて，計測されたものと考えることができる。「信頼性」は，測定値を構成する全体のなかで，偶然誤差を除いた安定的な部分が全体に占める割合に関わる概念である。それに対して，「妥当性」は，その偶然誤差を除いた安定的な測定値の部分のなかで，さらに恒常誤差を除いた部分，言い換えれば，測定の目的となる値が全体の中でどの程度の割合を占めるかという概念と考えればよい。従って，偶然誤差が多くを占めるような場合，妥当性は高くなりようがなく，一定の信頼性が確保されてはじめて，妥
当な測定値が得られる可能性が保障されることになる。
「信頼性」は，高い「妥当性」をもつための必要条件のような位置づけとなるが，高い信頼性を目指すことで，妥当性が必ず高くなるとは言えない点にも留意しておく必要がある。記述式の採点などの場合，採点者の信頼性を高くするために，さま83

ざまな条件を付して，採点をしやすくする「条件付き記述式」のような問題も試みられてきたが，そのために採点者信頼性が高くなったからと言って，その結果得られる得点が記述式問題で測ろうとしていたものからズレてしまう可能性も決して小さくはない。信頼性と妥当性の「広狭深浅のジレンマ」と呼ばれるが，信頼性を高めるために深さを求めるとそこで反映されるものは狭い範囲に絞られていくことになり，広い範囲の抽象的な概念に関わる測定を試みる場合などでは，その絞られた狭い範囲が測ろうとしているものからズレていってしまい，信頼性の高いだけの妥当性の低い得点になってしまうという矛盾が生じるのである。
③ 「信頼性」の評価手法
ある測定において，信頼性がどの程度であるかを評価する際に，測定論においては，測定すべき対象の安定部分を「真値（T：true score）」と呼び，偶然誤差を単に誤差（E：error）と呼んで，測定値（X ）をその両者の和（(1)式）として表す単純なモデルが出発点とされている。

X ＝T ＋E(1)

真値は外からは決して見えない値であるが，少なくとも，誤差に関連するものではなく，ある集団における真値と誤差の相関はゼロであると仮定される。また，誤差は，プラスにもマイナスにも出るもので，その期待値はゼロと仮定されるものである。例えば，プラスの方向に偏るのであれば，その偏る部分は，恒常誤差として真値に組み込まれるものと考えればよいであろう。
このモデルにおいて，信頼性を表す指標として，ある集団において観測される測定値の散らばり方がどの程度真値の散らばり方で説明できるのかということを表す指標が利用される。散らばり方は，それぞれの変数の分散（var：variance）で表すことができ，その指標を信頼性係数（ρ）と呼んで，以下のように定義されている。

var(T )
var(E )
ρ＝ ―
―
―
―
―
―
―
― ＝ 1− ―
―
―
―
―
―
―
―
var(X )
var(X )

(2)

上式から，ごく常識的なことではあるが，誤算分散を小さく抑えることが信頼性を高くすることにつながることが容易に導かれるであろう。
(2)式に基づいて，信頼性係数ρを推定するためのいくつかの方法が提案されてきている。その推定のためには，同じテストを同じ被検者が２度行った際の相関係数の値で推定する方法（再テスト信頼性)，同等のテスト(平行テスト)を同じ被検者が２度受けて，それらの相関係数の値で推定する（平行テスト信頼性）方法などがある。学力テストの場合など，練習効果が顕著に入り込む可能性が高く，一つのテストを半分に分けて，それらの相関係数から，全体のテストの信頼性を推定する方法（折半法）などが提案されてきた。
テストを２度受けると言うことは，センター試験では，本試，追試の両方を，モニター調査の被験者が受けることで，平行テスト信頼性に相当する推定は可能であ84

るが，２度の受験時の学力やテストに臨むモチベーションが均一かどうかが保証されているわけではなく，一回のテスト内で信頼性係数を推定する方法がむしろセンター試験などでは採用されることが多い。ただ，折半法では，どう半分に割るかによって，推定値にゆらぎが生じることから，すべての折半の組合せの平均的な相関係数を信頼性係数の推定値として用いることが多い。その推定値の一つが，α係数と呼ばれているものである。内的一貫性の指標とも呼ばれており，問題の等質性が高い場合に，すなわち，それぞれの問題が同一の特性をより測定しているとみなすことができる場合に，高いα係数が得られることになる。
信頼性を高める方法の定番は，同じ測定を何度も繰り返して，その測定値の合計や平均値を測定値とすることである。それによって，プラスに出たりマイナスになったりする誤差を相殺する形で安定的な測定値とすることができるということは，
日常的にも無意識的にやられていることでもあり，感覚的に受け入れやすいことであろう。
そういう意味で，同じ測定と言える問題をできる限り揃えることが，テスト得点の信頼性をより高めたいというときにはまず試みられるべきであるが，センター試
験は高校の幅広い学習指導要領の範囲を代表するべきものであり，その点で，同じものを測定しているとみなせる問題だけを集めるわけにはいかないという制約をもっている。従って，センター試験の信頼性の指標として望まれるのは，一つの科目に含まれる問題のすべてが同じ測定のためのものということではなく，お互いに関連しつつも異なる側面を測ろうとしている問題を含んでいるという前提に立つ方が自然であろう。そのいくつかの側面を明確にすることで，それぞれの側面に関する一定の信頼性をもつ尺度得点が部分点として構成され，それらの複数の尺度得点を合成した点数として全体のテスト得点を捉えるという見方がむしろ自然である。言い換えれば，テスト得点をいくつかの下位尺度得点の合成得点とみなし，その合成得点の信頼性を評価することが望まれるということである。
合成得点の信頼性係数について推定することは，すべての問題が均一であるということを前提にしたα係数を信頼性の指標とするよりも，日本における試験の構成の仕方により適合した方法と思われるが，下位尺度の構成の仕方が試験ごとに変化
もし，それを容易でないことからほとんど行われてきていない。ただ，日本の試験風土に合った分析手法として，今後の研究課題の一つにする価値があるのではないかと思われることから，ここで敢えて付言しておく。
2.4「識別力」と「情報量」

測定は，その目的に即して，測定対象の違いを測定値によって識別できるかどうかが問われることになる。そのためには，測定値の信頼性が確保されていることが一つの要件となることに違いないが，それだけでは十分ではない。学力テストなど
では，大学生が小学生レベルのテストを受ければ，同様のテストを何度受けても，安定的に満点に近い点数が得られるであろう。安定しているという点では，信頼性85

は高いということになるが，少なくとも，大学生の学力に関して，そのテストから得られる情報はほとんどないことになる。
測定値が目的に即した特性の違いをどのくらい識別できるかということは，「識別力（discrimination power）」と呼ばれ，テストを評価するときの一つの観点とされている。とりわけ，個人差を判別して合否を決定しなければならない入試などの文脈では，この点をいかに確保するかということが問われることになる。しかし，この概念は，入試などを議論する際に，存外，一般にはそれほど意識されない評価
観点ではないかと思われる。そこで，識別力なるものをどのように捉え，どのように検討するかということについて触れておくことにする。
① 項目特性曲線
識別力が高いということは，ある能力や特性に関するある個人の測定値とその近くのレベルに対応する測定値が明確に異なって観測されるということである。学力
テストで言えば，能力の違いが，テストを通して虫めがねで見るように拡大されてテスト得点に反映される場合に，識別力が高いということができる。逆に能力差があっても，テスト得点にあまり差が開かないような場合は，識別力が低いということになる。
この関係は，横軸を能力，縦軸をテスト得点として，グラフ化してみるとわかりやすい。横軸の能力に関する値は，基本的に両端に制限をもたないが，縦軸の得点
は，上下に値の限界値をもつので，能力とテスト得点は，右肩上がりの曲線となり，テスト得点の上端，下端では，ほぼ横軸に平行のグラフを描くことになる。これは，テストの各項目についても同様で，その場合は，その問題項目の正答確率を縦軸にとることになる。縦軸は確率であるから，上端は 1.0，下端は 0.0 ということになる。テスト得点を縦軸にとるにしても，正答確率を縦軸にとるとしても，能力との関係を表す曲線は，概ね，図表１に示したようなグラフとなる。これを「テスト特性曲線（test characteristic curve）」「項目特性曲線（item characteristic curve）」などと呼ぶ。
図表１に描かれた曲線は，その曲線をロジスティック関数によってモデル化したものであるが，一般的には，ある能力値をもつ被験者が実際にどのような得点

図表 1

86

項目特性曲線

をとるか，あるいは，どのような正答確率を有しているかはさまざまで，（能力値，テスト得点）の形でプロットしてみると，右肩上がりの一定のちらばりをもった分布になる。項目特性曲線は，各能力値における平均値をつないだグラフと考えることができる。
通常，それらの特性曲線は，テスト得点にしても，項目正答率にしても，高レベ
ルでは上限にへばり付き，また，低レベルでは下限にへばり付き，中央で，なだらかに立ち上がる，寝た形のＳ字カーブを描くことが通常である（図表１）。この図において，グラフの立ち上がり位置が能力の高レベルの方に寄れば難しい問題(ア)となり，また，能力の低レベルの方に寄れば易しい問題(イ)ということが言える。
この立ち上がりの中点の位置は，テストや問題項目の難易度の指標とすることができる。
また，立ち上がり方が急であれば識別力の高い問題(ウ)となり，立ち上がり方がなだらかであれば識別力の低い問題(推定することも可能となり)となる。
ロジスティック関数による特性曲線のモデル化では，例えば，能力の指標を θ とおき，その能力レベルの正答確率を P(θ)とすると，それを式⑶によって定式化することが代表的なものである。
1
P(θ)＝―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
―
1＋ exp［−1.7a（θ−b）］⑶

なお，この式中の 1.7 という係数は，上記のロジスティック関数が，累積正規分
布に近似させるために用いられるものである。能力 θ は正規分布することをこのモデルでは仮定しており，横軸は，平均 0，分散 1 の標準正規分布の変数を示している。
この関数に従って，描いているのが図表１の４本の項目特性曲線であり，⑶式における a と b は，(ア)が a＝1，b＝1.5，(イ)が a＝1，b＝−1.5，(ウ)が a＝1.5，b＝0，(エ)が a＝0.5，b＝0 に対応するものである。図の特徴と対応させてみると，
b が難易度に対応し，a が識別力の大小に対応していることがわかるであろう。
この定式化に基づいて，能力値θを推定するなどする理論が，項目反応理論（item response theory）である，その理論において，a は識別力パラメータ，b は
難易度パラメータと呼ばれている。これらのパラメータの値が，予備調査などによって事前に推定できる場合には，項目反応理論を適用して，受験者の能力値 θを推定することも可能となり，あるいは，その推定のために有効な問題を適宜与えて，より効率的により精度の高い能力推定を実現可能な適応型テストなども実現性を帯びてくる。
しかし，日本の共通試験の風土においては，事前の予備調査を実施するとか，あるいは，海外の試験ではときどきやられている試験得点には加算しない新しい問題をダミーとして含めておくなどの方法で，これらのパラメータの値を推定すること

87

は，現時点ではほとんどできないことであると思われる。問題の漏洩の危険性や，同一問題を同一時間に一⻫に実施するということが公平性の基本である感覚は，むしろ，日本の教育制度そのものを全体的に大きく動かすところから始める必要があるのであって，試験の枠組のなかだけで実現することは難しい課題の一つである② 五分位図センター試験の試験問題に関しては，ロジスティック関数に基づく定式化は公式的には行っているわけではないが，ある科目のテストについて，受験者のテスト得
点を順に並べて５分割した５群における正答率をプロットする「五分位図」と呼ばれるグラフが，科目の問題項目ごとに出力されている（図表２）。これも，正答率に関するグラフは，項目特性曲線に相当するものである。
五分位図は，基本的に，一般には公表されてはいないが，正答率のみならず，主な選択肢の選択率なども示されており，問題作成委員にフィードバックされて，作成した問題の自己評価などに利用されている。

図表 2 あるセンター試験問題の五分位図

図表２の五分位図に表されている問題項目は，得点上位者の正答率（３の太線）が高く，全体的に右上がりの曲線になっており，一定の識別力が窺える問題と評価できよう。また，他の選択肢の選択率は，逆に，得点上位者の選択率が低くなっており，五分位図上からは，特に不適切な点の見えない問題であると言える。
このように，項目特性を検討する際に，横軸にテスト得点などの観測可能な総合的指標を当てて，項目正答率や選択肢の選択率，あるいは，大問単位の得点などを図式化することができる。横軸は，センター試験などの場合には，受験者数が多い
ので，素点によって順に集団に分けて，それぞれの群の正答率や得点平均などをプロットしていくこともできる。あるいは，横軸にパーセンタイル順位などのような相対的な位置情報をとることも，また，パーセンタイル順位に対応する標準正規分
布の z 値を横軸の能力レベルに割り当てることもできるであろう。それぞれ図の印
象は異なってくるが，いずれにしても，試験問題や大問などが，どの学力レベルにおいて識別力があるのかといった検討をするのに有用な図を提供してくれる（渡部・他, 1984）。

88

③ 項目－得点相関
なお，各問題項目の識別力を反映する一つの統計指標として，項目−得点相関係数が用いられることがある。これは，各問題項目の正誤（1，0）や項目の得点と，テスト全体のテスト得点との相関係数を求めたものである。問題数がそれほど多くない場合には，項目の得点の総和がテスト得点であることから，項目得点が，テス
ト得点の一部にもなっていて，相関が過大に評価される可能性があるので，テスト
得点からその項目得点を差し引いた得点と，項目得点との相関係数が用いられる場合もある。いずれにしても，この項目−得点相関が高ければ，一定の識別力があるということになる。
ただし，相関係数は，直線的な関係性の程度を表す指標であって，どの能力レベ
ルで識別力が高いかという情報を提供するものではない。ある意味で，全体的に同じ識別力をもつと仮定したときの平均的な識別力の推定値とでも言うべきもので，指標として算出されていることから，その値が特徴的なものを多くの問題から取りだして，個別に，詳細な項目特性曲線などを描いてみて，どのレベルで識別力があるかを検討するといった形で，探索的に利用することが望まれよう。
④ 識別力と情報量
識別力は，項目特性曲線の傾きを一つの指標とすることができる。例えば，ロジスティック関数で項目特性曲線を表すときの識別力パラメータ a は，曲線の変曲点に当たるところの傾きに相当するものである。また，その変曲点の θ に当たる値
が難易度パラメータ b に相当する。ロジスティック関数の曲線の場合は，曲線の傾
きが最も大きくなるのが変曲点の部分であり，両極に行くに従って曲線はなだらかになり，傾きは 0 に近づいていく。傾きが 0 に近いと言うことは，識別力が低いと言うことになる。大学入試問題は，小学生に与えても，誰もが解くことはできないのが当たり前で，小学生の学力を識別するには不適であるし，逆に，小学生のレベ
ルの確認テストを大学入試に出したとしても，みんなができて識別には役立たない。しかし，先に見たように，これらの両極では，何度やっても安定した正誤が繰り返されることになるという意味において，信頼性は高いのである。逆に，中央部
分，変曲点の付近などでは，正解したり，誤答したり，それなりのゆらぎが生じやすい。しかし，そのゆらぎを一定の大きさに収められれば，それなりの情報を我々に与えてくれると言うことになる。
そこで，能力値θの関数として，項目情報関数なるものが，識別力が大きいほど，誤差が小さいほど，大きな情報量が得られる形で定義されている。両極は，安定性が高くなり誤差は小さくなるものの，情報量は通常は小さな値になり，項目特性曲
線の立ち上がる付近での情報量が大きくなることが通常である。
テスト全体では，この項目情報関数の総和として，テスト情報関数が定義され，入試などの場合，その一定の値が確保できる範囲で，入試に資する情報が得られるという見方ができることになる。共通テストの場合，受験生が多様であり，利用する大学も多様であることから，かなり広範囲に一定の情報量を持つ試験を提供する89

ことが望まれることになる。
2.4 難易度
上記の例に見たように，能力の両極では，通常，テストから得られる情報量が小さくなってしまうので，一般に，試験は対象とする能力レベルに適した「難易度（difficulty level）」をもつように設計されることが重要である。例えば，数学オリンピックなどの飛び抜けた能力を評価する場合には，それを識別するためには，難問を用意する必要があるだろうし，教師がクラスの生徒に，ここまではみんなが理解していてほしいと思われる点について確認テストを行うような場合は，ほぼ全員正解となるような問題も意味がある。要は，それぞれの目的に応じたレベルで識別がなされているかが問われるということである。
① 難易度の指標「難易度」に関しては，通常は，一つのテストから得られる得点の平均値であったり，あるいは，一つの試験問題の正答率であったり，比較的なじみのある指標が用いられる。
センター試験は，「大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」とすることから，それに見合った難易度の試験問題を作成することが求められる。センターから公式には発表されているわけではないが，科目ごとの全受験生の平均点は６割付近になることが目指されていることは，センターが創設時の加藤陸奥雄所⻑も公言されていることでもあり，大学入試の関係者であれば概ね了解されていることであろう。個々の問題については，６割の正答率をすべて目指しているわけではないが，高校の基礎学力を測定するという意味で，ほぼ 100%の正答率になる問題は許容されているが，高校レベルに見合うという意味において，難しい問題であっても，３割以上の正答率をもつことを目指して問題は作成されている。それらの総体として６割の平均点が目指されているということである。
② 得点の比較可能センター試験は，大学が望めば，過年度３年間のセンター試験得点を利用できる。
また，本試験の１週間後の追試験も本試験と比較可能であることが前提である。さらに，地歴公⺠や理科では，選択科目間の得点も比較可能であることが求められる。
過年度の得点利用の制度を利用する大学はごくわずかであるが，少なくともセンタ
ー試験得点は，試験ごとに同じレベルの難易度をもつということに依拠して，大学側も入学者選抜の一つの指標として活用ができ，また，受験生も高校の授業を中心にその定着に専念した準備をすればよいという見通しをもつこともできる。
センター試験の平均点に関しては，毎年，全科目について公表されてきている。
現実的には，それらの平均点の推移を見てみると多少なりとも上下しているが，試験問題の難易差に依拠する平均点差が比較不能なほど大きくなってしまったことはそれほど起こっているわけではない。平均点は，受験者集団の違いによってもか90

なり差が生じることがわかっており，科目の難易差による平均得点の差を抽出するのは，存外簡単なことではない。
平均値や正答率と言った指標自体は求めやすい指標であるが，その背景にある要因を分離することは簡単なことではなく，前川（2020）が示した加算モデルを利用したアプローチなど，より高次の統計モデルにしたがった分析が検討されていく余地が残されている段階であり，今後，実用に向けての研究開発とその研究成果の社会的共有が進められることが望まれるところである。
2.5

良問をどう定義するか一つの問題の適否を評価する際に，測定論的にも多くの観点があるが，いわゆる「良問」であるかどうかは，測定論だけから決められることではなく，その問題を，どういう解答者（国籍・在住地・学力レベル・等）が，どういう枠組（時間制限・コスト・マンパワー・等）の下で，どのような文脈（選抜・資格・指導・等）において解答するのかという社会文化的な背景に依るところが少なくない。
センター試験は，知識問と揶揄されることが少なくなく，一方，PISA の問題や，フランスのバカロレアの哲学の問題が「良問」として対比されることも少なくない
が，一般にはそのレベルでの「良問」評価は，好みの範疇からそう出るものではない。「生きるとは何か」のような問に記述式で４時間もかけて解答させるバカロレ
アに比べると，日本の大学入試は相当に遅れているなどと言われることもあるが，
しかし，日本の大学入試において，一つの教科にせいぜい１〜２時間程度の時間が精一杯の状況においては，そのような記述式は時間的に厳しく，何より，選抜に資する得点を提供するためにどのように公正な採点が行うことができるのかという点からすると，「悪問」のレッテルが張られることにさえなるだろう。
このように，センター試験で言えば，高校３年生が中心となる 50 万人を超える数の受験生が，２日間かけて６教科の試験を一⻫に受験するという枠組の下，そこで得られた試験得点を入学者選抜に資する情報として確定させる必要がある中で，どういう問題が良問なのかという議論が必要とされるということである。さらに，
高校卒業見込の受験生が大半であるなかで，学力レベルも千差万別の個人差の広がりがあり，ある受験生にとっては良問であるものの，別の受験生にとっては悪問になるということも十分にあり得るのである。
「良問」というのは，絶対的な特性ではあり得ず，そのように，与えられた条件
下において流動的に良問であったり，悪問になったりということがある。問題を評価する際に，まずはそのことを共有しておく必要があるだろう。

91

3 センター試験の問題作成の概要
3.1 センター試験の作成過程
センター試験の問題は，作成に着手してから，ほぼ１年 10 ヶ月，２年度をかけて本番の実施を迎えるというサイクルを繰り返している。その問題作成サイクルが回り出す前に，どのような試験にするかという大枠や，それに基づく問題作成方針などが定められているということは，存外知られていないことではないかと思われる。問題作成は，それぞれの作成サイクルごとに，担当者が独自の構想に基づいて行われているのではなく，その前提として，別途，幅広い見地から問題作成に関わる枠組が定められ，それに基づいて行われているということである。
その流れは，高校の学習指導要領が改訂され，教科目やその内容が変更された際に，それをどのようにセンター試験に反映させていくかという過程を具体的に見渡すことで知ることができるであろう。図表３は，2009 年３月に告示された新学習指導要領に基づいて，センター試験がどのように改訂されていったかを図示したものである。
新学習指導要領に対応する高校教育の進捗
図表３に示されるように，新学習指導要領が告示（2009 年３月）されてから，それに対応するセンター試験が実施（2016 年１月）されるまで，実に７年という時間を要している。これは，問題作成に時間がかかるというのではなく，新学習指導要領に基づく最初の高校３年生の受験時に合わせているということである。
その７年間を辿っていくと，まず，新学習指導要領に基づいて，教科書を作成する必要があるが，それに３〜４年の時間を要していくことがわかる。また，教科目の変更などに対応して，高校側では教員の配置調整をする必要が生じるが，人の動きに関わることはすぐにできることではなく，そのための猶予を準備しておく必要もある。新教育課程の学年進行が開始される 2013 年４月までに４年という時間をかかっていることがわかる。そこから，学年進行の３年間を加えて，新学習指導要
領対応のセンター試験開始まで，７年間が必要となるということである。ただし，急を要すると考えられ，実行可能な科目については，前倒しして新学習指導要領に従った教育が開始される場合もあり，実際に，2009 年３月告示の新学習指導要領
に関しては，数学や理科に関しては１年早く進められていて，2015 年１月実施のセンター試験から，新課程の試験が開始されている。
センター試験改訂の基本方針の策定
センター試験の改訂は，基本的に，高校の新教育課程導入の流れに沿って進められることになる。センター試験は，「大学入試センター法・第十三条」に「大学が共同して実施することとする試験」であり，また，「大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」とすることから，国公私立の大学の関係者，高校教育の関係者を含む協議の場を持つことが望まれる。センターでは，「大学入試センター試験等の改善に関わる懇談会」，

92

「大学入試センター試験企画委員会」等がその場を提供するために設定されてい図表 3 新学習指導要領告示後のセンター試験改訂スケジュールの例た。そこでの議論は年ごとにまとめられて公表され，その都度，各方面からの意見93

を収集，整理することを通して，2012 年５月に，センターから「平成 21 年告示高等学校学習指導要領に対応した平成 28 年度大学入試センター試験からの出題教科・科目等について（最終まとめ）」として公表されている。
その「最終まとめ」には，出題教科・科目，出題範囲，旧教育課程を履修した者に対する措置などについてまとめられており，それに基づいて，科目ごとに実際の問題作成過程に入っていくことになる。問題作成は，センター法で定められている
ように，センター試験が大学の入試であるということから，各科目に関連する専門をもつ大学の教員が，それぞれの部会に分かれて作業が進められていくことになる。ただし，最初は，「新教育課程試験問題調査研究委員会」と銘打って，上記の「最終まとめ」に基づいて，科目ごとの試験の具体像を明らかにする作業が進められている。科目によっては，試作問題などが提案される場合もあり，また，必要に応じて，問題作成部会の委員の構成についても提案されている。そして，実施の２
年前の４月に，各科目の試験の仕様等がまとめられた報告書が，問題作成委員会に渡され，それに即して各科目の問題作成過程がスタートすることになる。
センター試験の問題作成サイクルは２年ということであるが，高校の教育課程が変更される場合には，具体的な試験問題を作成するサイクルに入る前に，試験の枠組を作り替え，それに基づいた仕様をまとめるために，相当の議論の積み重ねと時間が必要とされているということである。
3.2

センター試験の問題作成体制

センター試験の問題作成は，セキュリティに配慮されたセンターの問題作成棟において，重層的な点検体制をもって慎重に進められている。その体制の概要を，図表４に示した。その体制に含まれる各委員会等について，以下に簡単に触れておくことにする。
① 試験企画委員会
前項で見たように，センター試験は，図表４の左上に示した「大学入試センター
試験企画委員会（以下，試験企画委員会）」により，その基本的な方針が定められる。試験企画委員会は，「センター試験の実施計画，出題教科・科目，出題範囲等の基本方針の策定」，「センター試験問題作成要領（試験問題の文章表現，構成，出題方法，解答方法等の一般的原則を定める）の策定」などを，調査審議することが規程によって定められている。なお，委員⻑は，試験・研究統括官（以下，統括官）である。
② 新教育課程試験問題調査研究委員会
そこで定められた基本方針に従って，教科目単位で試験問題の具体的な仕様を定めるのが，「新教育課程試験問題調査研究委員会（以下，調査研究委員会）」である。調査研究委員会は，「試験問題作成の基本方針に関する事項」，「試験問題の出題範囲，内容，程度等に関する事項」，「解答用紙の様式に関する事項」，「試作問題の作成に関する事項」等を調査研究することが規程によって定められてい94

る。出題教科・科目別に調査研究を行うため，20 の研究部会が設置され，総勢は250 人以内とされている。委員⻑は試験・研究統括官であるが，実質的には，部会
⻑のリーダーシップの下，部会単位での作業が中心となる。最終的に，各部会の調査研究結果は報告書にまとめられ，「教科科目第一委員会（以下，第一委員会）」に伝達される。
③ 教科科目第一委員会
センター試験の問題作成は，「教科科目第一委員会（以下，第一委員会）」によって行われる。第一委員会は，総勢 430 人程度（規程には 640 人以内と定められている）の国公私立の大学等の教員（細則に「教授または准教授」と記される）及び学識経験者等で構成され，教科・科目ごとに 22 部会に分かれて問題作成作業が行われる。なお，障害のある受験者等，配慮を要する受験者のために，作成された試験問題を編集し直す作業を主として行う「特別問題作成部会」が，それらの部会の一つに含まれる。また，各部会に，分科会を置くことができ，英語問題作成部会の分科会として，英語リスニング問題作成分科会が置かれている。第一委員会全体の委員⻑，副委員⻑は，委員の中から理事⻑が指名する。
第一委員会は，年に 40〜50 日の部会が開かれ，センターのセキュリティに配慮された問題作成棟の部会室に集まって問題を作成する。委員の任期は，２年とされており，半舷上陸の形をとって，部会の半数が毎年替わることで，部会としての継承性が担保されている。ただし，必要に応じて，３年目委員として１〜２名程度が残る場合もある。
第一委員会の委員に限ったことではないが，問題作成に関わる者は，「子または兄弟姉妹等に大学入学志願者がいないこと，または，任命の日から３年以内に生じることが予測されないこと」ということが，第一委員会の委員選考細則に定められている。任命時に，子どもに高校生がいると委員にはなれないということであり，
40 歳前後の中堅の委員候補者は，この点で委員になれない可能性が大きくなる。
また，規程上は，指導主事などの高校教育関係者も，「任期中及び任期後１年間は高等学校等において授業を担当しないこと」を条件に委員とすることができるが，センター試験の末期においては，高校教育関係者は第一委員会委員には含まれていない。
問題作成に関わる委員は，守秘義務が課せられる他，任期を満了した年度の翌年
度の末日まで，氏名は秘匿とされている。
④ 教科科目第二委員会
センター試験では，作成された問題に対して，多角的に点検を行うために，重層的な問題点検体制がとられていた。まず，教科目ごとに，「教科科目第二委員会（以下，第二委員会）」が置かれ，問題の構成，内容，解答などの点検が行われる。センター内では，しばしば「OB 委員会」と呼ばれることもあるように，委員選考細則において，「第一委員会の経験者」ということが記されており，実際に，そのほ
とんどの委員が第一委員会経験者で構成されている。第二委員会の委員も，第一委

95

員会同様，守秘義務や氏名の秘匿，受験期にかかる子どもや兄弟がいる場合の規定はそのまま当てはめられる。
委員の数はほぼ 150 名（規程では 330 人以内）であり，教科目ごとに 19 の点検
部会に分かれて，点検作業が行われている。なお，試験問題の用字用語については，
別途，すべての出題教科・科目の問題について点検する「用字用語部会」が用意されており，それも点検部会の一つに位置づけられている。
点検作業は，第一委員会とは別に，センターの問題作成棟で行われ，第一委員会
から原稿が提出されてから校了に至るまでの 10 ヶ月程の間に，基本的に３回，場合によっては４回の点検を行い，そこで出された問題点等を「意見書」の形にまとめて，第一委員会に伝達することになる。
なお，第二委員会の意見受領と，第一委員会への意見伝達は，委員が同じ専門を持つ大学教員であり，同じ学会に属するなど，近い関係にある可能性も高いことから，試験・研究統括官を中心とするセンターの教員から成るチームで行われている。
⑤ 教科科目第三委員会
第二委員会による科目ごとの点検に加えて，教科ごとに科目間の整合性を点検したり，また，重複がないかどうかといった点も含めて点検する「教科科目第三委員会（以下，第三委員会）」が設置されている。
第三委員会は，30 名以内と定められており，科目ごとに１〜２名のセンター試
験問題作成委経験者を中心に，比較的，ベテランの委員で構成されている。それに加えて，センターから，試験・研究統括官，試験・研究副統括官，試験問題調整官
が委員として加わり，正解の一意性，試験問題の社会的適切性など，多角的視点からの検討を行っている。
試験・研究統括官を委員⻑とし，年に３〜４回，各回 5 日間程の点検作業が行われ，科目ごとに担当委員により意見書がまとめられ，委員⻑より第一委員会に伝達されている。
⑥ 点検協力者
試験問題について，高校教育の視点から科目ごとに点検を行うために，「点検協力者」が配置されている。点検協力者は 96 名以内と定められ，科目ごとに，その科目を専門とする指導主事，高校の校⻑，教頭などの高校教育関係者３〜5 名程度で構成されている。なお，任期中及び任期満了後１年間は高校で授業を担当しない
こと，また，子または兄弟姉妹に大学入学者が任命の日から２年以内に生じることが予測されないことなどを条件に，全国から偏りなく選任されている。
点検協力者には，問題の適切性の点検の他に，特に，高校教育の範囲から逸脱していないかという点の確認，高校教育の視点から問題の難易度の評定を依頼している。問題の難易度は，選択科目間，選択問題間，本試験・追試験間，年度間などで大きな差が出ることのないように，第一委員会でも十分留意して問題作成が行われているが，点検協力者からの難易度の評価は問題作成において大いに参考とされている。

96

点検協力者は，大学の教員から成る第一委員会の委員とは大きな接点をもつ可能性は小さいことから，点検協力者が直接，第一委員会に意見伝達することを基本としている。
⑦ 試験問題完成と社会的評価
試験問題は，上記のように重層的な点検過程を２〜３回繰り返して，最終的には，第一委員会によって修正され，最終校正を経て校了となる。さらに，本番に利用する試験問題冊子が上がってきて，第一委員会の各部会において校閲が行われ，試験当日に問題訂正などをする必要がないかどうかの確認が行われる。さらに，試験前日に最終的な確認が行われ，本番の試験に臨むことになる。
センター試験本番では，50 万人以上の受験生の目が試験問題に注がれることになる。試験問題にわかりにくい部分があれば，試験時間中に，受験生は質問することができ，の内容はすべて，試験会場から本部に FAX によって伝えられる。その
質問は，どんな質問であっても，第一委員会が試験時間中に待機していて，そこで回答案が作成され，統括官の確認をもって，できる限り速やかに試験会場の質問者にフィードバックされる。多くの質問は，受験生の問題の読み方などが不十分で，「題意のまま」であるとか，「回答しません」といったフィードバックを返すことになるが，なかには，問題作成委員の視点からは気づかれなかった部分で，受験生にとってわかりにくい点が問題に潜んでいることが浮き彫りにされる場合もある。
受験生からの質問によって，問題の修正が急遽行われることもあるし，あるいは，正解とされていない選択肢を正解に加えるなどの訂正がされることも稀に起こる。
センター試験は，実施後すぐに公開され，その日のうちに，新聞に掲載され，Webでも公開されることから，高校教師や受験産業の講師をはじめとして多くの人からセンターに問題照会が寄せられ，その一つひとつに，基本的には第一委員会が回答をまとめ，統括官の確認を経て，統括官名で返信される。時には，それによって，事後的に，問題を無効にするなどの措置を取らざるを得ない場合もある。センター
試験は，本番の試験が終わったからといって，決して安心はできないのである。
⑧ 試験問題評価委員会
センター試験が全て完了した２月初旬，センターでは，試験問題評価委員会が開かれる。試験問題評価委員会は，外部評価分科会と自己点検・評価分科会の二つの分科会が置かれる。外部評価分科会の委員は，各都道府県教育委員会が推薦する高校教育関係者（95 人以内）で，試験科目ごとに２〜３名程度で構成される。外部評
価委員は，センターに数日出向いて，試験の分析結果も踏まえて評価作業を行い，評価結果を報告書にまとめる。
また，自己点検・評価分科会は，第一委員会の各部会⻑・副部会⻑で構成される。
自己点検・評価委員は，それぞれの部会において，試験問題の自己評価を取りまとめ，その結果を評価報告書にまとめる。
委員⻑は，試験・研究統括官であり，委員⻑名で，例年，試験科目の関係教育研
究団体にも，試験問題の外部評価を依頼している。それらの教育研究団体の評価結

97

果も併せて報告書にまとめられている。
センター試験問題評価委員会報告書は，冊子としてまとめられると共に，Web を通じて公表もされている（https://www.dnc.ac.jp/center/hyouka.html）。
⑨ 試験・研究統括官
上記のような問題作成体制の最高責任者は，センター理事⻑と位置づけられているが，それを補佐する形で問題作成を直接統括する役割を任じているのが「試験・研究統括官」である。「試験・研究統括官」は，センター組織規則において，「センター試験の企画立案及び試験問題の作成等」，「センター試験及び大学の入学者の選抜方法の改善に関する調査研究」という二つの業務を統括する。前者が「試験」であり，後者が「研究」という言葉で表現され，「試験・研究統括官」と呼ばれ，また，「副所⻑」として位置づけられている。「研究」がミッションに取り上げられていることから，何らかのリーダー経験を持つ「大学教員」が任じてきている。
試験・研究統括官を補佐するために，試験・研究副統括官を３名以内で置くことができ，また，試験問題調整官を置くことができる。試験問題調整官は，基本的に，研究開発部教員が数名選任され，統括官を補佐している。
センターにおいては，このように，理事⻑の命を受けて，試験・研究統括官以下のチームによって，問題作成過程を調整，統括する体制をとっている。
⑩ 事業第二課
これらの問題作成の実務は，全て，事業第二課（以下「第二課」という。）が庶務を担当している。各部会の問題作成に関わる雑務を請け負うと共に，何より，試験問題のセキュリティに関わる管理なども含めて，試験問題作成全体に関わって多大なるサポートを行っている。これだけ大きく複雑な問題作成のプロセスと体制を維持していくために，第二課の存在はなくてはならないものであり，ここに敢えて，その存在の大きさを記しておきたい。

98

図表 4 センター試験の問題作成体制

99

4 センター試験問題の工夫と課題
センター試験の問題は，先に見てきたような問題作成体制の下，主として大学教員からなる問題作成委員によって，多くの工夫が重ねられ作られてきている。しかし，マークシート方式という制約，高校における基礎学力を幅広く判定するという使命などから，逆に，「知識問」のレッテルを貼られてしまい，｢センター試験廃止｣という表現が特に疑いもなく中教審答申などにも使われるに至っている（中教審, 2014；大塚, 2020）。
センター試験は，問題作成委員に，センターから問題作成の方針が示されており，
試験問題評価委員会の評価観点に対応して基本的に，以下のような主旨のポイントに即して問題が作成されていた。
① 高等学校学習指導要領に準拠し，学習指導要領解説及び教科書に基づく② 基礎的事項の理解の程度を見るほか，思考力や応用力を見る問題を出題③ どの教科書によって学んだかによって不公平が生じないように配慮すると共に，思想，信条，宗教，⺠族及び性等に関する内容，社会的に問題とされやすい
内容の取扱いについては，教育的に公平であることに留意④ 公表正解選択肢のほかに正解となることがないよう注意（正解の一意性）⑤ 極端な難問は回避したり，問題数が試験時間に適切な分量となるようにするな
ど，各科目の難易度が適切なレベルになるよう配慮
例えば，②に明記されているように，センター試験は，「思考力や応用力を見る
問題」の出題が心がけられており，そのような努力が積み重ねられていたことを，その点に真摯に取り組んできた多くの歴代の問題作成委員に代わって，ここに記して強調しておきたい。
4.1

試験範囲としての学習指導要領

学習指導要領に準拠するとは共通１次の当初から，共通テストは，先にセンター法の 13 条１項で見たように，「大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」とされており，そのために，問題作成要領の基本方
針の第一に，「高等学校学習指導要領に準拠｣することが記されている。しかし，
この「準拠」をどう捉えるかという点は，存外，微妙な部分も残されているということも経験した。
それは，平成 29 年度センター試験の数学の第１問である。この問題が公開されると，すぐに，予備校の講師の方から，３次式の因数分解は「数学Ⅱ」の範囲であり，「数学Ⅰ」の問題としては不適切ではないかという問い合わせが入った。ただ，因数分解自体を求めているわけではなく，むしろ，式の展開ができればよく，後の試験問題評価委員会の「高等学校教科担当教員の意見・評価」では，「適切である。

100

【数Ⅰ・Ａ 】【数Ⅰ・Ａ 】

【数Ⅰ】

【数Ⅰ・Ａ 】

【数Ⅰ】

【数Ⅰ・Ａ 】

2017 年度大学入試センター試験（本試）「数学Ⅰ」，「数学Ⅰ・Ａ」の第１問〔1〕の問題と設問ごとの五分位図（「数学Ⅰ」：受験者数 6,156 人，平均点 34.02 点；「数学Ⅰ・Ａ」：受験者数 294,557 人，平均点 61.12 点）
図表５ 学習指導要領の逸脱が疑われた「数学Ⅰ」の問題（2017）

分数式や３乗の和の因数分解が出題されたが，簡単な内容であり，受験者にとって取り組みやすい内容であった。」という評価であった。実際に「数学Ⅰ・A」受験者の第１問〔1〕の正答率はおよそ 65％であった。

101

また，試験問題評価委員会では，外部の日本数学教育学会にも評価を要請しており，そのコメントとして「数と式における対称式の値の計算と，３次式の因数分解についての問題である。３次式の因数分解は「数学Ⅱ」で学習をしている受験者にとっては公式に代入するだけで解答できるため，数学的な思考力を適正に評価する問題になっていない。また「数学Ⅱ」を学習していない受験者は展開して恒等式として考えて解くため，展開に分数式の計算が必要で，発展的な問題を習熟していな
いと解答が容易でない。更に展開して考えるときには，問題用紙に余白が少ない。
総じて知識や処理に重点が置かれた問題である。」というネガティヴな評価であった。
このように，評価が分かれる問題であったが，筆者も改めて解いてみたところ，特に，３次式の因数分解も使うことなく，「恒等式」ということを意識することもなく，式の展開と，単なる等式の変形によって，１次方程式を解く形で解に至ることができる問題であり，指導要領を逸脱するということには及ばないと判断するに至った。
確かに，計算をしていく過程をメモする余白などは課題となると思われたが，計算違いしても，問題に解答のステップがあることで，計算し直したりすることもでき，正解に至ることができた。マークシート方式は，解答のヒントが与えられるのがよくないことと言われるが，筆者のレベルであれば，むしろそのヒントがあるか
らこそ，行きつ戻りつ「考え」ながら解答を進めることができるということを経験した次第である。この問題が白紙の解答用紙に計算過程を書かせる記述式の問題であれば，早々にあきらめてしまう受験生も相当数に上るだろうと想像に難くない。
その点で，マークシート方式で，解答に至る誘導が適切に施されていることで，数学の面白みも感じられる良問ではないかと感じた。問題で取り上げているのは，４乗までであるが，５乗，６乗になるとどうなのだろうかなどと，数学的好奇心をそそる問題でもあると思われた。特に，この数学的好奇心をそそるという点は，大学の数学を専門とする問題作成者の狙いの一つでもあると思われる。
センター試験は，大学の入試であり，大学教員が問題作成を担当して，大学教育の視点からの切り口で問題作成を行っているということである。決して，高校で学ぶことの延⻑上に大学教育があるのではなく，大学で数学を専門とする大学教員の独自の切り口が問題に表現されているのである。それは，荒井（2020）の高校教育と大学教育の円錐交差モデルが的確に表している。高校の学習指導要領は，大学入試の範囲を区切る機能を果たすものであって，教科書の練習問題などとは異質のものであってむしろよい。センター試験の問題は，大学教員の独特の視点からの味付
けがされており，そのことで，高校生に対して，この部分はこういう勉強をしてほしいというメッセージが伝えられているとみなすことができるだろう。
学習指導要領・教科書という出題範囲
しかし，試験の範囲が限られるという制約は，問題作成にはかなり辛いことでもある。毎年，新たな問題を作ることを原則としているだけに，２単位科目など，内102

容が絞られている科目などでは，問題とすることのできる素材が尽きてしまうとい
うこともある。特に，共通試験の場合は，試験時間という制約もあり，また，試験範囲から偏りなく出題が求められるといった，試験の枠組の制約もあり，学習指導要領，教科書という出題範囲の限定は，大学教員である問題作成者にとっては厄介な足かせとなっている。
一方，地歴公⺠などは，例えば，歴史などは，時代（古代・中世・近世・現代）
・地域（日本・アジア・欧州・米国・等）・領域（政治・文化・産業・等）など，扱う内容が多く，その組合せだけでも，予定している問題数をはるかに超えてしまう。毎年，偏りなく出題することが求められるという状況下にあって，しかも，断片的な知識ではなく，それらの関連性も含めて，より高次の理解を問う大問形式の問題がより好まれる日本の試験文化においては，その全てを扱いきれないという課
題も解消されずに残されているところである。
学習指導要領が改訂されると，教科書も作り直されることになるが，科目によっては，10 冊以上の教科書が作られるものもあれば，当初は，２冊程度の教科書しか作られない科目もある。内容的に，すべての教科書が，同じ事項を扱っているとは限らないということもあり，そこからどういう事項を取り上げて問題にするかということは，問題作成委員にとって悩ましい一つの課題となる。例えば，教科書が２冊しかないような科目では，それらの共通部分が存外小さかったりすることもあり，そのような場合には，リード文などで誘導することによって，その科目を学習していれば，知識として習っていなくても，問題にされている事項は自ずと導けるというような形をとったり，あるいは，「注」を付して補うとか，そういった工夫を講じる必要が生じることになる。
先に見たように，センター試験は，「大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的（センター法第 13
条第 1 項）」とし，それをもって，「大学教育及び高等学校教育の振興に資する（センター法第３条）」ことが求められており，この点は，我が国の大学入試における最優先課題でもあって，それが問題作成における一つの難しさにもつながっている。この点をどのように捉えていくかということは，今後の問題作成の在り方を左右する一つのポイントとなっていると思われる。
例えば，出題範囲から偏りなく問題が構成されるといった点については，「偏りなく」という部分を，何年度かにまたがって偏りなくとすることができるとか，あるいは，単元を大括りにするとか，いくつかの方策が考えられよう。しかし，そうした問題作成のルールを定めた途端に，出題可能性の高い範囲が受験産業から予測されるようになったり，その当たり外れが喧伝されるようになったりといったことにも配慮を要する可能性が出て来てしまう。大学入試は，そういう波及効果も生じることで，個々の問題が何を測っているかという「妥当性」の部分も毎年変化していく可能性を考慮しておかねばならないということである。
そういった課題があったとして，多方面から納得される妥協点がどのあたりにあ103

るのか，その落とし所を探ることが，問題作成に関わる懸案事項の一つであるということを意識しておく必要があるであろう。
4.2 知識の活用・思考力を問う問題
今般の入試改革では，2014 年に出された「高大接続改革答申」において，学校教育法「第 30 条 2 項 前項の場合においては，生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。」から導かれた「学力の３要素」という言葉が用いられるようになった。その答申では，センター
試験は，思考を要しない｢知識問｣が多く，「学力の３要素」のうちの「思考力・判断力・表現力」を問う問題にしていかねばならないことが強調された。
しかし，センター試験にも，以前から，高校の教科書などに掲載されている事項の単なる暗記だけでは解けない問題も工夫されてきているのである。先に見たように，問題作成要領の中にも，「基礎的事項の理解の程度を見るほか，思考力や応用力を見る問題を出題」ということが明記されている。ここでは，それに即して作成されたと思われるセンター試験の問題例を取り上げてみることにしたい。
日常的文脈に即した問題
上記の｢高大接続改革答申」が出されるまでの高大接続特別部会では，「学力の３要素」という言葉は使われておらず，「知識の活用」という言葉が主として用いられていた。｢活用｣というのは，とりもなおさず，教科で学んだ知識を，日常の社
会生活に活用するということであり，また，状況的学習（situated learning）論が教育領域に浸透してきたこともあって，日常的な文脈の下での問題解決が求められる風潮が広がっていた。PISA や全国学力テストの問題がその典型であるが，センター試験にも，日常の具体的な生活文脈を背景とした問題は既に散見されるようになっていた。
例えば，図表６は 2013 年の「理科総合 A」の物理系の問題である。棒高跳びという具体的状況において，重力加速度も通常は 9.8 で計算させるところを 10 とみなして，現実の状況をどう捉えるかというところに力点が置かれている。

104

◎高校教科担当教員の評価
問 4 (b) 運動中の選手の力学的エネルギー保存の法則に関する知識を見る設問(d) 力学的エネルギー保存の法則を用いて，棒の弾性エネルギーと位置エネルギーについて考えさせる思考力を見る設問
問 5 力学的エネルギー保存の法則を用いて，運動中の選手の重心の位置に着目して，この選手が到達できる高さを求めさせる思考力を見る設問
問 6 選手が到達できる実際の高さを，筋力，空気の抵抗，選手の運動エネルギーについて考えさせ，身近な現象への興味・関心や，科学的に探究するための思考力を見る設問
正答率： 問 4(b)[4] 正解②＝58.2％
問 4(b)[5] 正解⑥＝50.8％
問 5[6]
正解④＝23.2％
問 6[7]
正解④＝36.2％
図表 6 棒高跳びを素材にした理科総合 A の問題（2013）105

第１問 A

学校の自由研究という高校の日常的な学習活動の流れの中で，現実では理想的状態ではなく，何らかの要因によって「すべて」ではなく，一部例外的な現象が観測されるということ，また，そのようなことを極力小さくするためにどのような実験的な工夫が必要とされるかという実験方法の留意点を問う問題である。単なる生物，遺伝の知識のみ

ならず，自由研究，実験等をどう構想し，その結果をどう評価すべきかという問いを通して，「さまざまな課題解決のための構想を立て実践し評価・改善する力（Cf.全国学力・学習状況調査）」に関わる問題と言える。

図表 7 自由研究のプロセスを取り入れた「理科総合 B」の問題例（2015）106

＊ニルスは「アニメ大百科 ニルスのふしぎな旅 １」（学習研究社）から，ムーミン
は「名作アニメもうひとつの物語 ムーミン，ラスカルほか
全 24 作品の素顔」（ワニブックス）から，ビッケは「かずのワーク ちいさなバ
イキングビッケぬりえ」（マルミ株式会社）から,著作権法第32 条に基づき引用した。

図表 8 夏休みの自由研究のプロセスを取り入れた「地理 B」の問題例（2018）107

試験問題評価委員会の高校教科担当教員の委員から，後半３つの小問について
は，「思考力を見る設問」と評価されている。ただ，この問題は，「理科総合 A」の第１問の後半部であり，はじめの方に置かれた設問であるが，正答率が低い問題となっている。特に，問５，問６は選択肢数が８と比較的多く，また，問５は計算が含まれることもあって，正答率を低くする要件がいくつか重なっていたことがその一因であると考えられる。
図表７は，高校の理科の自由研究に取り組んでいる状況設定がなされた「理科総合 B」の問題例である。単に，メンデルの法則などの教科書的事実を問うのではな
く，その理論からズレが生じる現実が提示され，そのズレを小さくするための実験を行う際の配慮すべき点などが問題とされている。探究的な学びを問う一つの型が示されていると思われる。
図表８は，2018 年の本試験に出題された「地理 B」の問題の一部である。｢ムーミン｣などのアニメが問題に利用され，新聞やテレビなどで，「ムーミンの舞台はフィンランドか」といったことで大いに盛り上がった問題であった。これも，問題最初の導入部を見ればわかるように，高校生が夏休みを利用して北欧旅行に行き，それを素材にした問題であり，日常性が前面に出された問題であった。あくまで，地理の問題であり，｢ムーミン｣をみたことのない生徒であっても，順を追って解答していくことによって，無理なく正解を引き出せる問題である。「ムーミンの舞台はフィンランドで正しいか？」「ビッケの舞台はノルウェーで正しいか？」といった問題照会が次々に寄せられた。題意としては，舞台ということで，｢関わりが深い｣といった意味を表したかったのであろうが，それをマスコミなどが杓子定規にとって，その証拠を示せといったやりとりがかなり⻑く続いた問題である。日常生
活を背景にする問題などは，こうした曖昧性が入り込んでくることから，マスコミや外部からの問題照会が増える可能性があるということを経験的に学んだ次第である。なお，この問題は，五分位図を見るとかなり適正と言える形と正答率を示しており，特に，問題を外すといった措置を取ることはなかった。
思考力を見る問題とはセンター試験は，思考力を見る問題がないように言われるが，先に見たように，
少なくとも筆者のレベルで「数学Ⅰ」などの問題を解いてみると，相当に考えないと解けるものではないことがわかる。これを何で「知識問」と呼ぶのだろうという思いがもたげてくる。問題を実際に解いてみることなく，マークシートという形式に，丸暗記しておけばできる「知識問」というレッテルを貼ってしまうのではないかと思う。ただ，筆者のレベルだからこそ，マークシートという方式の助けを得て，思考をつなげることもできるということがあるのである。
しかし，一定の知識を保持できていない科目の場合は，マークシート問題の誘導があっても，思考に至る前に解答を諦めざるを得ない。あるいは，いろいろと調べることが許されるのであれば，一つひとつの概念を押さえて，選択肢を比較して，どれが適切な選択肢であるかを「判断」することも可能であろう。要は，試験に関108

わる知識をどのくらいの保持できているかで問題を解く際に考えることができるかどうかも違ってくるのである。すなわち，一つの問題でも，思考力を要するかど
うかは個人差があるということである。また，一人の個人のなかでも，科目差などの個人内差もあるのである（大塚, 2020b)。
「思考」ということを，単純に認知科学的モデルを援用して考えてみると，手続き（プロダクション）を連鎖させていくこと，あるいは，どういう知識枠組（スキーマ）を引き出すかを探索することといった見方もできなくはないであろう。手続きについては，何度もある連鎖を経験することを通して，手続きの自動化が進むということがあり，また，どういう知識枠組を適用するかという判断も，それぞれの個人の価値判断に依存することであり，要は，個人差のあることであって，ある人には知識問であるが，ある人には思考力を要する問題ということがあって不思議でないということである。
潜在的理解を見る英語の問題「表現力」を見ようとするとき，文章を書かせる試験問題を用意することがまず考えられるが，状況によってはそれが適切な方法とは言えない場合もあることに留意しておく必要がある。それは試験の枠組に依存するということであり，時間的制
約，採点のための人的体制，対象とする表現力のレベルなどによって，記述式問題の導入によって，「表現力」の測定が的確にできるとは言えない場合があるということである。そのような場合に，文章をどう書くかということについては言葉で説明できなかったとしても，文章が正しく書かれているかどうかを評価させることによって，文章を書く力があるかどうかを確認する方法がある。ある問題をどのように解いたらよいか，あるいは，ある活動をどのように遂行すればよいかについて，
言葉で説明することはできなかったとしても，それらのことを行うことができた
り，その遂行結果のよしあしを評価できたりする状態を，「潜在的理解（implicit
understanding）」と呼んでいる。センター試験でも，英作文に関わって，潜在的理解を見る問題が工夫されている（図表９）。
図表９に，試験問題評価委員会の高校教員による評価を示したが，そこに「普段から論理的に文章を書くことを心掛けている受験者にとっては，解答しやすい問題」とあるように，マークシート方式の問題ながら，「文章を書くこと」に関わる力を間接的に測定する問題と位置づけることができる。このような工夫が，センター試験では，与えられたさまざまな制約の中で，問題作成委員を中心にいろいろと試みられてきていることを特筆しておきたい。

109◆平成 26 年・本試験 英語・第3問B◇高等学校教科担当教員による評価
今年度は「パラグラフのまとまりをよくするために取り除いた方がよい文」を選ぶという，新しい形式が出題された。昨年までとは異なる問題に⼾惑った受験者もいたかもしれないが，論理的でまとまりのある文章を書くために必要な力を見ることのできる良問である。英文は基本的で平易な語句を使って書かれており，文脈も分かりやす
いので，普段から論理的に文章を書くことを心掛けている受験者にとっては，解答しやすい問題であったはずである。
（①・③ 正答率 3/4 強・６割強）◇問題作成部会による自己評価
日本人学習者の談話能力の育成が強調されていることを踏まえると，英語の授業に教育的な示唆を与える問題と考える。
→ 文章の書き方などについて言葉で説明はできなかったとしても，適切でない部分がどこであるかは指摘できるということで，文章の推敲可能性にはつながると考えられる。ある種のメタ認知に関わる問題と位置づけられる。
＝ 潜在的理解

図表 9 潜在的理解を問う「英語」の問題例（2014）

110

4.3

社会的問題の難しさ

立場による違い
センター試験の問題で，気を遣ったのは，社会的な公平性に関わることであった。
特に，地歴公⺠などでは，教科書に記されていることであっても，立場によっては，
まだ結着が得られていなかったり，時期的に問題作成の時点と試験実施の時点で状況が異なっていたりと，神経を使う点が多々含まれている。その種の問題は，ある受験生にとっては，心理的な圧迫を受けたり，自らの信念と異なることが正答として求められたりといったことにつながりかねないのである。
そういう問題が公開されると，すぐさま，反対の立場からの反発があり，場合によっては，新聞などに取りあげられることもあった。図表 10 に示されている写真
は，樺太の領土を分けていた北緯 45 度線におかれた石碑と，旅順に置かれた南満州鉄道株式会社の監督に当たる機関であり，それぞれの位置関係の組合せを答える問題である。しかし，リード文にあった「他国を植⺠地にしたり領有したりしたことも忘れてはならない」という一文に対して疑義が出され，産経新聞の 2018 年１
月 25 日の朝刊に掲載されるに至った。この指摘も，リード文の文言が，いろいろに解釈されてしまうものであったことが一因となっており，逆に，単に事実のみを問う独立した小問であれば，特に新聞にそのような取り上げ方はされなかっただろうと思われる問題であった。
この種の社会的問題に関する意見は，毎年のように，問題照会の形でセンターに寄せられ，問題作成部会において回答を検討し，センターを代表して統括官名で返答が返されることになる。問題作成の大学の先生方が，専門家としての信念を受験生に伝えたい事項が，一つのメッセージとして問題にされるということが問題作成の在り方の原則でもあるが，共通試験の場合には，試験の枠を問題が飛び出して，社会全体にそのインパクトが及んでいくということを自覚しておく必要がある。その部分まで見通して，問題作成者の意図を最大限汲み取りつつ，表現の工夫や，選択肢の斡旋，場合によっては，問題の差し替えに至ることもあるが，そういった試
験問題の調整を行って，問題作成者からのメッセージができる限り円滑に受験生に届けられるようにすることが，まさに統括官に課せられた大きな役割の一つであった。

111

センター試験の設問，「南樺太は他国を領有」に疑義領」刷り込み懸念

日本史Ｂ 「古くからロシア

産経新聞 2018 年１⽉ 25 日より政府が「帰属未定」と主張する南樺太について，13 日に実施された大学入試センター試験の日本史Ｂで「他国を植⺠地にしたり領有したりした」とする記述に関連付けた出題があり，旧住⺠や研究者から「古くからロシア領と読み取れ不正確」との疑義が出ていることが 24 日，分かった。センターは取材に「（日本は 1905 年の）日露講和条約で南樺太を領有した」と回答したが，日露国境は江⼾時代から変更が繰り返されており，条約締結時を切り取ったセンターの出
題は議論を呼びそうだ。
この問題は，世界遺産に関する会話文から日本の近代化を読み解く内容。「近代国家となった日本が，軍事的にアジア諸地域へ侵攻し，他国を植⺠地にしたり領有したりしたことも忘れてはいけない」の一部に関連するとして，(1)1906 年の日露国境画定標⽯，(2)関東都督府－の写真２点と白地図上の位置の組み合わせを選ばせた。(1)と(2)は日露講和条約の翌年，それぞれ樺太と旅順に設置された。同条約で，ロシアは旅順を含む遼東半島南部（関東州）の清からの租借権や，北緯 50 度線以南の南樺太などを日本に譲渡した。
センターの大塚雄作試験・研究統括官は「設問は近代日本の大陸政策についての理解を広く問うた。特にここでは日露講和条約の帰結として⽣じた境界の変更を問うている。南樺太を領有し，関東州を租借地として獲得したことは，小中高校で学習する」と説明した。
これに対し，「知られざる本土決戦 南樺太終戦史」の著者，藤村建雄氏は「当時の感覚は『取り返す』。文脈から同条約時だけを切り取って『他国を領有』としており，あいまいで不完全な問題だ」と指摘する。樺太では条約による国境変更が繰り返され，講和条約では日露合意の上で南樺太が日本に移った。江⼾時代には松前藩や幕府が施政下に置き，明治政府も⾏政機関を設けていたが，問題文はこうした歴史に言及していない。岩田温（あつし）・大和大専任講師（政治学）は「大陸政策を広く問う内容になっていない。問題文は日露講和条約の年を指しておらず，古くからのロシア領と刷り込まれかねない。教育基本法の『わが国と郷土を愛す
る』という観点から適切ではない」と話している。

図表 10 社会的問題に対する新聞報道の例（2018）112社会事象の流動性に関わる対応
センター試験の問題は，基本的には教科書の範囲を対象として作成されているが，社会で起こる現実の事象は流動的であって，試験の時点でそれがどうなっているかということにも慎重な対応が求められる。
図表 11 は，平成 30 年度（2018）の「地理 B」本試験の問題で，４肢選択の一つに，「大規模な灌漑施設を利用して小⻨や野菜が栽培されている」ということが「真命題」として利用されている。これは，サウジアラビアのことであるが，この問は，「適当でない」ものを選ぶ問題であり，正解選択肢ではないが，実は，試験実施の2018 年時点では，サウジアラビアは，灌漑施設（センターピボット）などは縮小な
いしは廃止の方策がとられているという高校教員からの問題照会が入ってきた。そして，既に，そのように指導しているということも付記されていた。もしそれによって，灌漑施設が全廃されていたならば，全員正解であるとか，この選択肢も正解
選択肢と認めるとか，何らかの対応をセンターで行う必要に迫られたのである。教科書には，そのセンターピボットの写真が掲載されるなど，それを真命題と捉える
ことに問題はないのであるが，確かに，地下水などの激減などの問題もあって，縮小政策がとられていることは確かであり，既に全廃されているのかどうか，問題作
成部会では，改めて，大使館などに連絡をとったり，インターネットに掲載されている航空写真などを検索するなどの確認作業に追われることになった。実際に，センターピボットの規模はかなり縮小されたということはあるにしても，まだ利用されているということを確認した上で，予定どおりに採点を進めることで問題なしという判断をするに至っている。

図表 11 平成 30 年度（2018）本試験「地理 B」

113

また，この問題の五分位図を見ると，上位得点者は，高い正答率を示しており，逆に，センターピボットの選択肢を選んだ者は，高得点者ほど選択率が低くなっているという結果が得られており，その点でも，大きな問題はないことも確認されている。センター試験は，２年前から問題作成に取りかかっており，高校の教科書に記載されている事項であっても，社会情勢が急変する可能性に対しては，常に注意を向けておく必要があるということを痛感した次第です。社会事象に関する問題作
成の難しさの一端である。
4.4 正解の一意性
図表 12 は，センター試験の実施中に，受験生から質問が出て，検討の末，正解を二つに改めた 2015 年度のセンター試験「世界史 B」の問題である。
この問８の設問は，「暦」に関して，「授時暦は，郭守敬が，中国の元の時代に，
中国において作成した」のに対して，「貞享暦は，安井算哲が，日本の江⼾時代，
中国では清の時代に，日本でそれまでに利用されていた宣明暦に代えて作成した」という，中国と日本の文化の関係性を問う問題である。題意では，「貞享暦は，中国の元の時代に，郭守敬によって作られた授時暦を改訂して，日本で作られた」と素直に読むことを想定していたが，受験生から，言葉の係り方が何通りかに読めるという質問が出てきたのである。その質問者は，「郭守敬が作った授時暦を，日本の実情に合わせて，日本で貞享暦が作られた時代」は「中国の清の時代」に相当するという読み方もできるというのである。質問内容は，「中国の［ア］の時代に」は，「［イ］によって作られた」に係るのか，「改訂して」に係るのかということ

図表 12 受験生の質問から正答を二つに改めた「世界史 B」の問題（2015）114

であった。後者のかかり方は，それを言うのであれば，日本の江⼾時代に改訂されたと表現すればよいことで，日本の暦の改訂が中国の清の時代に対応しているということをわざわざ文章にするのはやや不自然でもあり，対応する必要のない質問とする見方もあったが，最終的には，受験生の立場に立って，句点が，「中国の［ア］の時代に」の後に付いていることから，後半に係るともみなせないことはないということで，両者を正解にせざるを得ないという結論に達した問題である。
「貞享暦は，中国の［ア］の時代に［イ］によって作られた授時暦を，日本の実情に合うように改訂したものである。」という文章にすれば，紛れはなかったものと思われるが，読点を入れた方が受験生は読みやすいであろうという親心が，かえって混乱を招くことになってしまった。問題作成のプロセスの中で，多くの人の目を通しても気づかれない盲点というのが必ずどこかに潜んでいるというのが，試験にとってはつきものである。
受験生は，何か引っかけがあるのではないか，日本の貞享暦ができた時代を，一段階ひねって，日本の時代に対応する中国の時代で答えさせる問題ではないかと考えたのであろうか。いずれにしても，受験生のそういった心理，また，十万人の規模の受験者数がいれば，滅多に起こらないそういう考え方が現実に生じてしまうということを，身をもって体験した問題であった。

N=1329 正答率 5.7%

図表 13 正答率が極端に低くなった「世界史 A」の問題（2017）

115

4.5

極端な難問の排除

共通試験は，広範な学力レベルの受験生を対象とすることもあり，正答率は，低くても３割程度は確保することが望まれる。しかし，試験問題は，実際にやってみないとわからないというのがむしろ当然のことであって，正答率の事前予測の精度を上げることはそう簡単なことではない。結果的に，思わぬ低正答率になってしま
うこともあり，五分位図によれば，そのような問題は，識別力も適切なレベルを確保することも難しくなる。
例えば，図表 13 は，平成 29 年度（2017）「世界史 A」の本試の問題を示したものである。
「海を越えて即座に情報を伝えることを可能にした海底電信ケーブル（海底ケーブル）が，世界で初めて敷設された時期」はいつかという問題である。時期を問う問題であれば，それは何年かという問い方もあるが，センター試験では，何年かを直接問うことはしていない。この問題も，「1871 年 日本で郵便制度が成立した」「1906 年 アメリカ合衆国で世界初のラジオ放送が行われた」「1935 年
ドイツでテレビ放送が始まった」という三つの歴史的事項の前後，中間のいつ頃かという問い方をしている。海底ケーブルの敷設が，これらの出来事と歴史的にどのような関係にあるのかという観点から選択肢が選ばれているのであれば，一つの歴史的思考力に関わる問題であるとも言えそうだが，その点で納得のいく関連性が容易に見出せないのは一つの課題と言えるのかもしれない。
実は，海底ケーブルは，1850 年にドーバー海峡に英仏を結んで敷設されたのが最初と言うことで，日本でも，郵便制度が成立した 1871 年に，⻑崎と上海，及び，⻑崎とウラジオストックの間に，海底ケーブルが敷設されているという。常識的にはもっと新しいことであろうと思われるが，意外に古い出来事であるというところに，正答率を低くしている要因があろう。
五分位図を見ると，正答率は 5.7％強であり，正答選択肢の選択率は，最下方に描かれている，ほぼ横這いの太線である。「世界史 A」は，２単位科目で，受験者数はこの年も 1,329 名と少数であり，学力の上位層も含めて多くの受験者がこの問題を解いていたとしたら，多少なりとも，正答率も識別力も高く観測される可能性はあるが，それにしても，やや課題を残す問題であったであろうと思われる。
「海底ケーブル」が敷設されたのはそんなに古いことなのかということは驚きをもたらすことでもあり，また，教科書にも，小さくではあるが，年表などにも触れられていることでもあって，入試問題の素材とすることは十分に納得できるが，1850 年という時代に海底ケーブルが敷設されるに至った歴史的背景や，初めて海底ケーブルが敷設されて歴史的にどのような影響があったのかなどを問う問題であれば，より適切な問題になったのではないかと思う。ただ，そんなやりとりを部
会⻑と話し合っていたときに，その種の問題は，「正解の一意性」という点で，それを確保するのが存外大変であるということを伺った。歴史も含めて，社会的な事象を扱う問題作成は奥が深く，問題作成の先生方のご苦労を知る一端となった問題

116

である。
4.6 問題の難易度の安定性
センター試験は，アラカルト方式をとり，大学によっては，その中のいくつかを志願者に課すこともでき，また，地歴公⺠，理科などでは，科目を選択することも可能である。受験生によって違う科目を受験しているという前提の下で合格定員に絞るためには，違う科目の得点が比較可能であることが求められる。そのために，どの科目においても，まずは平均点が６割となることを目指して，問題作成が行われている。
しかし，先に見たように，問題の難易度というのは，精確に予想するのは存外難しい。そこで，問題作成の委員会のみならず，点検委員会でも難易度が大きく違わないかどうかについては，問題があると判断されればその意見を問題作成委員会に伝えて改訂をしてもらう体制がセンターでは用意されている。さらに，点検協力者
として，高校教育関係者（授業を持たない指導主事など）に依頼して，問題の難易度の予測もしていただいている。それだけの慎重な体制の下に問題は作成しているにもかかわらず，ときどき，選択科目間の得点調整を行う必要が生じてしまうとい
うことがある。
ここでは英語の本試験について，共通１次からセンター試験にかけて，その平均
得点の推移を見てみることにしたい。それをグラフ化したものが図表 14 である。
図表 14 には，英語のテスト得点（200 点満点）の平均点，標準偏差，項目数の推移がプロットされている。

図表 14 「英語」の平均点・標準偏差等の推移

これによれば，センター試験が始まった 1990 年に 137.6 点，また，共通１次２
回目の 1980 年に 94.2 点と 43.4 点の開きがあることがわかる。その間，問題数な117

ども，共通１次の頃は，初年度の 1979 年の 80 項目の解答欄が設けられた試験もある。1984 年には 51 項目と少なくなり，試行錯誤の跡が見えるが，センター試験になってからは，ほぼ 44〜49 項目で安定していることがわかる。それに応じて，平均点のばらつきも徐々に小さくなってきている。最近の 10 年間（2011〜2020 年）の間では，最大は 2012 年の 124.2 点，最低は 2016 年の 112.4 点と，11.8 点の範囲に収まってきている。問題作成部会は２年ごとに半数ずつ委員が交代しているが，半数ずつがダブることによって，問題作成のノウハウが伝承されていっていることが窺える。

図表 15 「英語」の現役・浪人の平均点の推移

図表 16 「英語」の現役・浪人の解答者数の推移

118

しかし，平均点の見方は，必ずしも簡単なことではない。例えば，現役受験生と既卒受験生の平均点の動きを見てみたものが図表 15 である。これを見ると，既卒者の平均点は徐々に高くなっており，現役の平均点はほぼ横這いにあることがわかる。
この点については，実証的に確認ができているわけではないが，現役で大学に入る風潮が強くなり，浪人する受験生は目標が明確な比較的上位の大学を狙っている層が残っていると解釈すれば，とりあえず矛盾なく説明できそうである。
現役志向が強くなっていると言うことは，現役と既卒者の解答者数の推移を見るとわかりやすいであろう。そのグラフが図表 16 である。これによれば，18 歳人口は減少傾向にあるにもかかわらず，センター試験の現役受験者数（図表 16 は，英語の解答者数）が増加傾向にあることが見て取れる。一方，最下方の浪人の人数を見ると，わずかに下降傾向となっていることが窺えよう。
学力の高い現役受験生は，志望する大学に合格する可能性が高いわけであるが，その中で，不運にも不合格になった受験生は，一年の浪人をして翌年受験するという行動をとる可能性が高いであろう。一方，ボリュームゾーンの受験生は，大学全入化時代を迎えて，第一志望には不合格であったとしても，２次募集などの段階で，どこかの大学に決めてしまうということも想定される。これらが合わされば，翌年の浪人生の学力レベルが比較的高い方に偏るであろうことは容易に想像できることである。このように，平均点を見るときに，共通試験とは言え，受験者集団の特徴が変化しているということにも留意しておく必要があるのである。

図表 17 「英語」の現役・浪人の平均点の推移

119

図表 17 は，現役と既卒者別に，英語得点の標準偏差の推移をグラフ化したものである。図表 14 では，標準偏差の動きは顕著には読み取りにくいと思われるが，
図表 17 では，全体的に標準偏差が大きくなりつつあり，なかでも現役の標準偏差が大きくなりつつあることが窺えよう。
この点は，内田ら（2016）が明らかにしたように，現役受験生のなかには，高校の指導により，AO 入試や推薦入試で既に大学に合格している高校生も受験するよ
うに指示が出て，センター試験を受験しているにもかかわらず，大学側にその得点を提出しない層が 10 万人を超えてきているということが背景にある。「センター未利用層」と呼ばれる受験生が 1/4 弱存在するのである。10 月には願書を提出していて，受験料も払っているので，高校の勉強の集大成として受験をしてくるようにという高校教師の考え方は，教育的には理解のできる指示であるが，その未利用層の人数が徐々に増えてきているという傾向は，平均点の推移の解釈を難しくしているとも言えるのである。
センター未利用者は，当然のことながら，受験時のモチベーションを保ちにくい
こともあるのであろう，当然，その層の平均点は低いものになる。その点で，図表18 は，五分位点（20，40，60，80％点）の英語の得点の推移をグラフ化したものである。これによれば，20％点（20 パーセンタイル）の平均点は低下傾向が見られ，逆に，80％点の平均点は上昇傾向にあることがわかる。それだけ，上位層と下位層の学力差が開いているということであろう。

図表 18

120

「英語」の五分位得点の推移

こうした集団の変化も背景にあることを考えると，平均点だけで，問題の難易の差を論ずることは軽々にはできないことがわかる。平均点は安定してきているものの，集団の変化も含めて考えれば，その平均点の安定性は，問題が易しくなりつつあることの裏返しと考えることもできる。あるいは，上位層の英語学力が上昇傾向にあるとみなすこともできるかもしれない。いずれにしても，平均点で一喜一憂する風潮は，日本の試験文化の一つの特徴であると思われるが，その平均点も，背後にいろいろな要因が絡み合って決まってくるということには十分に留意して，その値の解釈を進めて行く必要があろう。

5 結語 ― センター試験で残された課題
センター試験自体は，その歴史を閉じることになったが，センターは，新たな「大学入学共通テスト」も引き続き担当することとなった。そのためにも，センター試
験の問題作成に関わって，解決されずに残されたいくつかの課題をここで取り上げて，今後の改善に向けての一つの足がかりとしていただければと思う。
5.1

受験生の多様性への対応

センター試験は，公式に公表されているわけではないが，共通１次以来，各科目の平均点は６割となることを目指して，問題作成が行われてきた。この６割という目標が，何故そのように定められたのかについての明確な理由はどこにも記されていないし，誰に聞いてもその答えが返ってきてはいない。従って，これは，筆者の個人的な考え方になるが，筆者自身は，６割という目標に十分に納得している。
まず，共通試験という，広範な学力レベルの受験生を対象にすることから，得点の散らばりが確保される必要があるという点で，0〜100 点という下限と上限をもつテストでは，分散を大きくし得るという点で，５割の平均点を目標にすることが考えられよう。しかし，そうすると，かなりの受験生にとっては難しい試験となってしまう可能性が大であり，受験生の勉強することに対する自己効力感を殺ぐことにもなりかねない。また，多肢選択式の試験が基本となっているセンター試験の現状において，平均的に４〜５肢選択が多いと思われるが，その場合，当て推量でも20〜25 点という得点が期待されることになる。従って，センター試験の科目は，
20〜100 点という下限・上限をもつ尺度得点を与えると捉えてもよく，そうであれ
ば，分散を最大に確保するためには，その中央の 60 点ということがはじき出されることになる。また，平均点が６割程度の試験であれば，その試験の難しさに自己効力感を失わせることも多少は緩和されることになるだろう。
しかし，先に見たように，センター試験の受験生の学力分散が，徐々に広がりつつある現状において，既に，一つの試験で，その広範にわたる多様な受験生に対応することは困難な状況にあるのではないかと思われる。
今般の高大接続改革のなかでも，当初は，基礎レベル，発展レベルという二つの121

試験が構想されていたが，基礎レベルは，義務教育レベルが身に付いていない高校生も多いという理由と，それを選抜には利用しないということなどから，選抜試験から外されて，高校の基礎学力診断のためのテスト開発ということに降りていってしまった経緯がある。しかし，受験生の学力の多様化に対応するためには，また，試験日程が限られる日本の教育システムの下では，レベルの異なる複数の共通テス
トへのニーズが高まっていくことは必定であろう。
ただ，二つの共通試験を用意したときに，その二つの共通試験を両方受けねばな
らない受験生が出るとすると，それはかなり受験生の負担が大きくなる。今般の入試改革でも，理念ばかりが先走りして，受験生をはじめとする人にかかる負担の大きさがほとんど考慮されていない案が先行した嫌いがあるが，共通試験を複数用意したときに，そのすべてを受験しなければいけないという受験生の負担は何としても避けるべきであろう。一人の受験生の多くは，チャレンジングな大学，自らの学力レベル相応の大学，滑り止めの大学と，「ダイヤモンド受験」と呼ばれるバラン
スを考慮したいくつかの大学を受けることになり，上位大学では難易度の高い試験が求められ，滑り止めにする大学では基礎レベルが求められるということがあり得るであろう。そのときに，一方を受ければ，例えば，他方のレベルの等化得点を提供するようなシステムが開発されれば，受験生は一方の試験を受けることで事足りることになる。
異なる試験の等化，得点調整は，簡単なことではなく，もし，そのような等化得
点の提供などを考える場合には，アンカーとなる共通問題を両者に入れて，適切な等化の一助にするようなことも考えられよう。等化の方式にも限界があって，天井効果で満点が多く出るような場合は，基礎レベルから難度の高いレベルへの等化は困難となるので，その場合は，難度の高いレベルのテストを受験すれば，基礎レベ
ルの等化得点も提供するという制約をもつ方式をとらざるを得ないといった限界
はやはり生じることである。ただ，おそらく，滑り止めの大学は，大学全入化時代にあって，入学者選抜も資格試験的に近い形になってきていると考えられ，等化による推定の誤差がある程度あったとしても，資格試験に近い形の利用であれば，その誤差はその方式に吸収されやすいと思われる。
いずれにしても，このような方式を含めて，受験生の多様化に対応するさまざまな方式を開発していくことは，今後の重要な研究課題の一つとして取り組んでいく必要があるであろう。
5.2

入試メディアの変化への対応

高大接続改革では，常に，「CBT」による共通試験に変えるということが言われてきた。2020 年 10 月 23 日に，新学習指導要領に対応する 2025 年度大学入学者選抜試験の大学入学共通テストにおいて，教科「情報」の導入可否について検討する案が出されると共に，2025 年における「CBT」の導入については見送りといった報道があった。コンピュータを導入することには，まだまだ多くの課題が残され122ているということである。
50 万規模の受験生を対象とする共通試験において，まず，コンピュータをどのように手配するかということが一つの大きな課題となる。紙媒体の筆記試験の場合
は，試験問題冊子の印刷，マークシート用紙の準備というところに，とりわけ大きなコストがかかることになり，また，問題訂正などがある場合には，当日のファックスによる試験会場への連絡，試験室ごとの監督者への伝達，監督者の問題訂正箇所の板書という手続きで対応する手間がかかってもいた。
コンピュータを利用すれば，印刷の部分にかかるコストなどが抑えられ，問題訂正などの修正も，かなり間際まで対応が可能となる。マークシートの読み込みの部分にかかるコストも抑えられる。そういったメリットもありながら，まず，現時点
では，コンピュータを揃えるための初期コストが膨大になるということ，また，そのコンピュータをどのように維持・管理して使い回していくのかということも大きな課題となる。さらに，何と言っても頭が痛いのは，コンピュータのような機器は，必ず，一部に不具合を生じるということが避けられないということがある。その不具合は，現行のリスニングの IC プレーヤーのような比較的単純な機械でも起こるのである。その発生率は，0.01％以下程度のものと考えてよいのであるが，ゼロにできるものではない。しかし，その程度に抑えられれば，不具合機器が生じた場合，代わりの機器を準備しておけば，十分に対応できている。
しかし，それ以上に，IC プレーヤーの単純な操作であっても，指示に従って準備する操作における人為的なミスがかなり多く発生するのである。機器自体の不具合の数倍から十倍程度は，人為的なミスが生じている。より複雑なコンピュータを利用する場合のトラブルは，現行の IC プレーヤーよりもかなり多く発生することを，十分に承知した上で試験の実施に関わる体制作りをしていかなければならない。現
在は，IC プレーヤーが試験実施の最中に不具合を発生するなどの場合，再開テス
トをその直後の時間などに別室を用意して実施している。そのために，リスニング
テストは，一日目の試験の最後，夕方からの開始として，その後の時間を空けている。再開テストが実施できる時間帯はそこしかないということでの措置であるが，そのための教室の確保や，試験監督の確保などが，各大学に求められるということである。しかし，試験の毎時間ごとに，再開テストの必要が生じる可能性が残されていると，それをいつのタイミングでどのように行うのか，非常に解決しがたい難問が生じるということがある。
こうしたさまざまな課題をどうクリアしていくかということは，大規模・共通一⻫・選抜試験という特徴を持つ共通試験においては，重要かつ避けがたい難問である。しかしながら，これからの子どもたちの学びに利用される主力媒体は，まず間違いなく，紙媒体からコンピュータ媒体へと変遷していく。特に，鉛筆を利用する
機会は極端に減っていくことになることが想定される。マークシートにマークする
程度のことはそう問題なくできると思われるが，鉛筆を握る機会が少なくなること
で，筆圧などが弱くなり，マークシートが苦手とする「B」以上の濃い鉛筆利用が123

既に増えているということも聞く。そういう流れのなかで，入試メディアとして，
コンピュータを導入することは，必至の流れであることは自覚しておくべきであろう。
問題作成という観点からしても，「CBT」ということになれば，相当に今までとは違ったアプローチが必要となるであろう。問題を作成する体制に加えて，それをコンピュータにインストールする人的リソースも準備していく必要がある。問題形
態のバラエティも増えて行くであろうから，さまざまな形態において，信頼性や妥当性に関わる検討も積み重ねる必要があるだろう。人的な労力を節約できるという意味において，記述式やスピーキングなどのパフォーマンス型のテスト問題の導入の可能性も大きくなるが，それらの試験問題は，採点の難しさは引き続き大きな問題となるであろう。データの蓄積が進めば，早晩，一定の水準の自動採点システムなどの開発も実現していくであろうが，完璧な採点システムは，いずれにしても不可能なことであり，社会から納得される妥協点を探りつつ，そのような方向性での研究開発が必要となる。そうした数々の研究課題が山積しているなか，国が大きな予算を投入して研究開発体制を充実させることは，実は喫緊の課題である。その基盤なくして，「CBT」を導入することばかりを強要するのは，結局，実施し始めて大きなトラブルが発生したり，大きなコストのかかることであり，研究開発にかかるコストを惜しんでいては，かえって大きな税金の無駄遣いにもなるということを十分に自覚しておくべきであろう。
5.3

社会情勢等の変化への対応

2020 年に勃発した新型コロナウイルス感染拡大によって，社会は大きく揺さぶられることになった。「三密」を避けるということで，職場においても在宅勤務が推奨され，「リモート」という言葉がその意味において広く使われるようになった。
教育においても，緊急事態宣言が出された当初は，学校はすべて休校という措置がとられるなど，人の接触を極力避けることが推奨された。その結果，研究事態宣言が解除された５月末以降，学校の再開後も，対面授業は避けられる傾向にあり，オンライン授業が急速に広く行われるようになった。
共通試験においては，高等学校の授業の遅れを配慮して，突然，１週間後に予定されていた追再試験を，２週間後に延期し，出願時に申請すれば，２回目の試験を受験可能とすることとし，さらに，特別追試を，その２週間後に設定するということが文科省より発表された。今まで，センター試験では，本試と追再試を原則１週間あけて実施してきたが，今回は，２週間間隔で３回実施しなければならないということである。
こうした流れの中で，筆者の経験からすると，最も心配されることの一つは，問題作成体制の混乱であった。2021 年１月に実施が予定されている試験については，
緊急対応用問題の作成に関わる準備はされていなかったはずであり，試験問題作成
は約２年近くの時間をかけて作成されているということを考えると，2020 年６月

124

30 日の発表は，あまりにも無理があると感じられた。しかも，コロナ禍にあって，問題作成委員がセンターに集まることさえままならないはずであり，センター外での作業は基本的には禁じられているという制約の下，少なくとも新たな問題作成作
業を課すことはとても無理なことであると思われた。
その点においては，特例追試に関しては，センター試験の緊急対応用問題を発動させるということであった。センター試験と問題作成のねらいなど，根本から異なるテストとして，大学入学共通テストが開始されることになっていたはずであり，その枠組みの中に，センター試験を入れるということは，明らかに目的外利用ということになり，そのことの妥当性については慎重に検討される必要のあることである。
また，問題作成委員は，本試と追再試の関係については，追再試験は，本試験の時に何らかのトラブルに遭遇した受験者に対しての救済措置ということで，ほぼ同等の試験の作成を心がけてはいるが，実施してみないと，本試と追再試験の比較可能性は保証されていることではない。
このような無理のある入試が提案されたことで，実は，かえって多くの高校生が，する必要のない不安を感じるようにもなっている。自分の受験した日程でない他の日程を受験する方がよいのではないかといった不安である。問題作成の段階では，点検委員会，「点検協力者」等の指摘も踏まえながら，問題作成員会では，本試と追試の難易度に関しては，同等になることに留意しつつ問題作成に臨んでいることは疑いようのないことであるが，その上で，結果的に難易度にバラツキのあることが判明することはそう珍しいことではない。だからこそ，センター試験においても，必要な教科においては，得点調整の検討も毎年行われてきているところであるし，その方式の概略についてもセンター試験の実施要項に示されているところでもある。センター試験においては，追再試験の規模が本試のほぼ 0.1％に収まることから，本試と追再試験の難易度差が問題とされることもなく，本試時に本人にはどうしようもできないトラブルが発生して受験できないという場合の救済措置として，追試験が社会に受け入れられていたということである。しかし，救済措置ということではなく，第１日程，第２日程のどちらでも受験できるということであれば，今まで問題にされることのなかった，本試と追試の難易度の差を問題にせざるを得な
いということが生じてくるのである。その点に関する準備を的確に踏まえた上での提案であるならば，社会的にも受け入れられる可能性があるが，その準備もされていないでの唐突な変更がなされたのには驚きを禁じ得なかった。
幸いにして，予想されたことでもあるが，一般入試が延期されないことで，日程的に余裕のある第１日程にほとんどの志願者が集まり，第２日程は今までの追再試
験の倍程度の規模に収まるようでもあり，その点で，「救済措置」としての社会的許容が得られるであろうことは，ある意味でラッキーであったと言わざるを得ない。しかし，コロナ禍でのこの経験は，今後の同様な事態の発生時に向けて，十分に検討する余地が残されているとすべきであろう。すなわち，共通テスト間での比125較可能性をどう担保することができるのかという課題である。この点は，今後の重要な研究課題として，研究開発部を中心に研究を積み重ねていく価値のある課題であう。
その際に，得点等化の方式，複数回受験の可能性，コンピュータメディアの導入可能性などの諸課題が再燃することが想定される。コロナ禍という，戦後最大の社会激動の経験は，今までの制度を大きく見直す社会的動きを受け入れやすくもしてくれている。大学入試は，それこそ 100 点満点の方式があるわけではない。どんな方式であっても，立場によって，いろいろな欠陥が見えてしまうなかで，社会的妥
協の産物として，現実に行われる入試の方式は定まっていくものであろう。その意
味において，大学入試はこれからも，紆余曲折しつつ，その形を変えていくことになると思われるが，その変容の実態と状況を適切に蓄積していくための研究開発拠点を是非充実させていただければと思う。大学入試は今までも随分変更もされてきているが，その変更によって，何がどのように変わったのかについての実証的デー
タが十分に蓄積されているとは言えない。入試改革論議が，個人の経験に基づく主
観的かつ感覚的な議論に終始しがちであるのは，わが国における研究開発拠点の欠如を物語っていると思われる。その拠点として，センターの研究開発部を位置づけていくことは，新たな教育制度への転換を図り，また，それに応じた入試制度改革を進展していくために，最も必要とされる喫緊の課題であるということを強調して，42 年間の共通１次試験，センター試験の試験問題作成に関わる総括の締めくくりとしておくことにしたい。

〔参考文献〕
荒井克弘 (2020). 高大接続改革の現在 中村高康（編） 大学入試がわかる本―
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127

128

論考 3

センター試験志願者の受験行動と学力特性
元大学入試センター研究開発部准教授

鈴木 規夫
1

志願者の受験行動からみたセンター試験の検証
大規模な共通試験は，共通第１次学力試験（以下「共通１次試験」という。）

として昭和 54 年度大学入学者選抜から始まった。この制度のもとでは，国公立大へ入学志願する者は全国⼀⻫に⾏われる共通１次試験を受験し，その後各大学で⾏われる第２次試験を受験することによって，総合的に合否が判定され入学者が決定された。
さらに，平成 2 年度からは大学入試センター試験（以下「センター試験」という。）と名称が変更され，国公立大に加え私立大（平成 16 年度以降は短大を含む）
も参加することにより，より広範な大学入学志願者を受け入れる試験へと変容していった。
この間，様々な制度上の変更が加えられた。特に大きな影響を与えたのは，昭和 62 年度に実施された，制度の根底を変えるほどの大変更であった。それ以前は，国立大への受験機会は１回に限られており，⼀律５教科７科目を課す試験であった。このため，⼀元的な国立大の序列化が⾏われやすい環境にあり，偏差値を重視した進路選択が精緻に⾏われるようになったとの批判が上がった。また，私立大に比べ受験教科数も多く負担が重すぎるとの批判もあり，受験教科数を軽減すべきとの要望もあった。
このような社会的要請の中で，昭和 62 年度入試より，大学における「大学の序列化」の緩和を図る策として，国立大の受験回数は年１回から大学・学部をＡ日程とＢ日程のグループに分け，複数回受験できるよう変更が図られた。また，科
目負担感を軽減するため，受験科目数を５教科７科目から５教科５科目へと変更された。
その中で，変更が改善ではなく混乱につながったケースもあった。それは，共通１次試験開始時から実施されていた，「自己採点に基づいた出願方式」が廃止され，共通１次試験受験前の１月中旬に志望大学へ出願させる「事前出願方式」
が取り入れられたことである。この結果，共通１次試験の成績を参考にして大学・学部へ出願を⾏っていた⾏動が不可能となり，結果として，大学と受験生の双方に大きな混乱を生じさせた。このため，「事前出願方式」は翌年には廃止され，従来の「自己採点に基づいた出願方式」が復活した。

129

平成２年度から実施されたセンター試験も，大きな制度変更の⼀つである。センター試験は，共通１次試験をほぼ踏襲しながらも，新たに私立大も参加する試
験へと生まれ変わった。受験科目も５教科５科目から自由に選択できるアラカル
ト方式に変更され現在に至っている。
また，この間，高校の学習指導要領も４回改訂された。それに伴い受験科目も変更され，受験生は，その対策に取り組まなくてはならない状況に置かれた。特に，地歴・公⺠（社会）や理科については大幅な科目変更が⾏われることも多く，
科目選択の多様化がもたらされた。平成 18 年度からは，英語にリスニング試験が導入された。機器を使った新しい形態の試験も始まった。
このように，共通１次試験やセンター試験は，過去 40 数年間にわたり社会的要
請や学習指導要領の改訂等によって，様々な変更が加えられて今日に至っている。
しかし，制度の変更が大学や受験生にどのような影響を及ぼしたかについて，実証的な検証が十分示されているとは言い難いのが現状であろう。社会的には，「概ね妥当な試験である」との評価が多く見られるが，果たしてそうなのであろうか。ここでは，改めて，センター試験を中心に，試験が果たしてきた機能や役割を実証的に検証してみたい。
検証にあたり，特に注視するのは志願者の「受験⾏動」である。「受験⾏動」
はセンター試験利用者の意思決定の結果である。制度設計通りの結果が得られたか否かは，その「受験⾏動」によって評価される。「多様な志願者がセンター試
験を受験できる機会がもたらされたか」「適切な試験問題が受験生に出題されているか」「センター試験を利用した選抜は妥当であったか」といった素朴な疑問に対して，受験生の⾏動を通して得られた結果から評価を試みたい。
具体的には，以下の３つの視点に着目する。それぞれセンター試験を概観する上で重要な視点である。各視点から 40 年の間（昭和 54 年度〜平成 30 年度）に蓄積された受験生の⾏動を追跡し，特に「安定と変容」の視点から評価を加えながら検証し，制度がもたらした足跡を総括していきたい。
⑴

センター試験志願者の受験⾏動⑵

センター試験の学力特性⑶

いくつかの検証課題

第１は，「センター試験志願者の受験⾏動」である。志願者は，半年にわたる
大学入学者選抜の過程を歩む。センター試験制度の全容を記述するためには，⻑
期にわたる志願者の⾏動を追跡しなくてはならない。ここでは，「センター試験の出願」→「センター試験の受験」→「大学への出願」→（「個別試験の受験」）→「大学（国公立大）の選抜」の過程に着目し，志願者が制度をどのように利用したかを記述し，その結果を通して制度の特徴を検証する。
第２は，「センター試験の学力特性」についてである。センター試験の成績は，
センター試験受験者の反応結果である。この反応結果である成績を利用して受験者の教科学力の構造を明らかにし，学力構造の安定性について吟味する。さらに，

130

教科学力の特性を利用して大学での選抜の影響を調べ，センター試験が選抜において果たした役割を検証する。
第３は，制度上の変更等が及ぼした影響の検証である。制度の変更等によって生じた課題は多数あるが，ここではいくつか関心のある課題を取り上げ，これらの課題について実証的な分析を⾏い，制度の変更等がもたらした影響について実態を明らかにしていく。主な課題は，「少子化時における志願者の地域性」「私立大参加の影響」「受験機会の複数化の影響」「大学の序列化と自己採点」等である。

2 センター試験を利用した大学入学者選抜の流れ
まず，センター試験志願者の受験⾏動について検討する。図 1 は，国公立大におけるセンター試験を利用した大学入学者選抜の流れを示したものである。
選抜過程は⻑期にわたる。まず，志願者は大学を通して配布される「受験案内」
を受け取り，その年の 9 月下旬から 10 月上旬にかけて始まるセンター試験受付期
間中に「志願票」を大学入試センターに提出する（出願）。その後，志願者の試
験場への割り当てが決定され，12 月に「受験票」が志願者に発送される。
翌年 1 月中旬に全国約 700 の試験会場でセンター試験が実施される（受験）。
志願者は試験終了後，自己採点に基づき，志望する大学・学部を決定し，1 月下旬に国公立大へ志願する（出願）。国公立大の個別試験は，大きく前期日程，後期
日程，中期日程（⼀部の公立大）毎に実施される。志願者はいずれの日程の試験も受験することが可能であり，複数回の受験機会が与えられている。それぞれの日程の試験は 2 月〜3 月にかけて⾏われる。
その後，センター試験と個別試験等を総合して合否が判定される（選抜）。前
期日程を受験した場合，3 月上旬に合格発表が⾏われ，後期日程や中期日程は 3 月下旬に合格発表が⾏われる。ただし，前期日程で合格し入学手続きを⾏った者は，後期日程や中期日程の試験を受験することはできない。

図 1 国公立大における大学入学者選抜の流れ

131

センター試験を利用する私立大の場合，入学者選抜の実施日程は多様であり統⼀的な日程は組み込まれていない。大学により，センター試験実施前に出願を求める場合もあれば，2 月以降に出願する場合もある。また，試験についても，センター試験のみが利用される場合や面接等を組み合わせて合否が判定される場合もある。
ここでは，この大学入学者選抜の流れを，受験⾏動によって記述することにより，センター試験制度がどのような役割や機能を果たしたかを検証する。

3 センター試験志願者の受験行動
3.1

センター試験の出願

図 2 は，共通１次試験（昭和 54 年度〜平成元年度）からセンター試験（平成 2
年度〜平成 30 年度）を通した 40 年間の志願者数の推移を時系列で表したものである。図には，志願者数の他に 18 歳人口の推移も示している。
共通 1 次試験では，34 万人〜40 万人の間で比較的安定して推移していた。センター試験以降，18 歳人口の減少がみられたが，参加する私立大数の増加とともに志願者数は増加し，平成 15 年には 60 万人のピークを迎えた。その後，やや減少
傾向にあった。ここ数年再び上昇傾向を示している。共通１次試験に比べ，センター試験では概ね 20 万人の増加が図られた。平成 30 年度の志願者はおよそ 58 万人であった。

＜センター試験の出願＞
700

250

志願者

18歳人口

200

500
150

400
300

セ試験
丙午

100

リスニング

200
S62複数化

18歳人口（万人）

志願者数(千人）

600

H15ピーク

50

100

短大参加
S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

0

図 2 センター試験の出願

志願者数の増減は，様々な要因が考えられるが，基本的にはセンター試験実施に伴う参加私立大数の急増があり，それがセンター試験の利用機会を増加させ，結果として全体の志願者数の増加に繋がっている。

132

3.2

センター試験の受験

共通 1 次試験時では，すべての志願者は５教科７科目（昭和 62 年度からは５教科５科目）を受験することとなっていたが，センター試験以降，受験科目はアラ
カルト方式になり，自由に選択することが可能となった。しかし，志望する大学によって，要求する科目は多様であり，それに対応した教科・科目数を受験しなくてはならない。
ここでは，制度の特徴を簡潔に記述するため，国公立大で要求することが多い「５教科」受験者とそれ以外の「⼀部教科」受験者および未受験者の３群（受験パターン）に分類し，センター試験の受験状況を調べてみた。「５教科」とは，
国語，地歴・公⺠（平成８年以前は「社会」），数学，理科，外国語の５教科を受験した者。数学は数学①「数学ⅠＡまたは数学Ⅰ」を受験した者が対象で，数学②は対象から外している。「⼀部教科」受験者は，５教科以下の教科を受験した者。図 3 に「５教科」「⼀部教科」「未受験」を示す。

＜センター試験の受験＞
700

５教科

一部教科

未受験

志願者数（千人）

600

人数：平成30年度

未受験：３万人

500

一部教科：２２万人

400
300
200

５教科：３３万人

S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100

図 3 センター試験の受験

平成 30 年度の結果は，「５教科」受験者が 33 万人（57.1%），「⼀部教科」
受験者が 22 万人（38.0%），「未受験」3 万人（4.9%）であった。また，時系列でみると，「５教科」受験者は共通１次試験発足時から 31 万人〜34 万人の範囲で安定して推移しており，明らかに国公立大志願者層が中心を占めていることが想定される。⼀方，「⼀部教科」はセンター試験開始時から平成 9 年度にかけ急増したが，その後 20 万人前後で安定して推移している。なお，センター試験を受験しない「未受験」は，共通１次試験より存在し，1 万人〜5 万人で推移している。
3.3

国公私立大への出願

センター試験に参加した大学への志願⾏動を図 4 に示す（鈴木,2015）。ここでは，出願先から，「国公立大と私立大（短大を含む）の両方を志願した者（国私併願）」「国公立大のみを志願した者（国専願）」「私立大（短大を含む）のみを志願した者（私専願）」「どの大学へも志願しなかった者（未出願）」「セン133

ター試験を受験しなかった者（未受験）」の５群にグループに分けて集計した。
図４は各群の人数の推移を表している。
平成 30 年度の結果をみると，志願者数 58 万人のうち，「国私併願」が 16 万人（27.0%），「国専願」が 10 万人（17.7%），「私専願」が 17 万人（28.3%），「未出願」が 13 万人（22.1%），「未受験」が 3 万人（4.9%）であった。
さらに，各群の規模を時系列でみると，特徴的な構造が見られた。それは，国公立大へ志願する集団（国私併願＋国専願）とそれ以外の集団（私専願＋未出願）の２つの集合体の存在である。前者は，明らかに共通１次試験時から存在する「国公立大志向」の集団であり，後者は，私立大が参加したことにより新たにセンター試験を利用し始めた，いわば新参者の集団である。そこで，分かりやすい
名称として，これらの集団を「中核層」と「新参入層」と呼ぶことにする。
「中核層」は，後述するが，ほとんどが「５教科」を受験している。共通 1 次
試験やセンター試験のいずれの試験制度においても変わらぬ規模を保持していることから，この層は，どのような試験制度であっても変わらず国公立大へ挑戦してくる集団と考えられる。概ね 45%〜50%を占めて推移している。
⼀方，「新参入層」は，センター試験を利用して私立大のみに志願する集団（私専願）と，どこの大学にも志願しない集団（未出願）の混在集団である。いずれもセンター試験以降，多数規模で存在するようになった。両者を合わせると，全志願者の 45%〜50%を占めて推移している。センター試験という新たな制度によって生まれた集団であることを考えると，制度の変更に機敏な集団だと考えられる。
特に，どこにも志願しない「未出願」は，センター試験以降 10 万人以上の規模で推移しており，注意しなくてはならない。センター試験に志願し，受験しながらセンター試験を利用するどの大学にも志願していない。何故，これほど多数の「未出願」が存在するのであろうか。この点については，例えば，高校における進路指導によってセンター試験の受験を積極的に奨められた場合や出願前にすでに推薦入学や AO 入試によって志望校が決まっている場合等が考えられる。

134

＜国公私立大への出願＞
国私併願

700

私専願

未出願

未受験

未受験：３万人600
志願者巣（千人）

国専願

人数：平成30年度

新参入層

500

未出願：１３万人

400300

私専願：１６万人

中核層

国専願：１０万人

200
100

S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

国私併願：１６万人

図 4 国公私立大への出願

いずれにしても，「中核層」と「新参入層」は志願者をほぼ２分する規模で存在しており，その存在は今後の新しい試験の制度設計を進める上で避けては通れないキーワードとなろう。
3.4

国公立大における選抜

冒頭にも述べたように，国公立大の大学入学者選抜はセンター試験と個別試験等を総合して判定される。ここでは，この国公立大の選抜状況について言及する。
選抜結果の全体の状況を図 5 に示す。選抜結果は，「不合格の者（不合格）」「合格し入学した者（合格）」「合格したが辞退した者（辞退）」の３つの状態に大きく分けることができる。多くの志願者は，複数の大学・学部に出願することから，この３つの状態の判定は，以下の基準によって⼀意に決定する方法をとった（表 1）。
表 1 合否の判定方法（国公立大）【出願校＝１校の場合】
選抜結果に基づく【出願校＝複数校の場合】
１．判定方法⇒合格＞辞退＞不合格＞未出願
２．同一判定の場合⇒前期＞後期＞中期

出願校が１校の場合，当該大学での判定結果に従う。複数校の場合，優先順位をつけ，最も優先の高い判定結果を志願者が選択した結果とみなす。例えば，前期日程と後期日程に志願し，前期日程で「合格」し，後期日程で「不合格」の場
合，前期日程「合格」とする。また，前期日程で「辞退」し，後期日程で「合格」した場合，後期日程「合格」として⼀意に決定する。
図５は、「合否の判定方法」によって合否状況を確定した結果を、昭和 54 年度〜平成 30 年度の 40 年間について並べた図である。

135

＜国公立大の選抜＞
不合格

700

合格

未出願等

人数：平成30年度

辞退：１万人600
志願者数（千人）

辞退

500
400

未出願等：３２万人

300

合格：１０万人

200
100

S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

不合格：１４万人

図 5 国公立大の選抜

平成 30 年度の結果をみると，志願者 58 万人に対して，合格者が 10 万人（18.1%），不合格者が 14 万人（24.6%），辞退者が 1 万人（2.0%）であった。
また，国公立大を志願しない者（私立大専願者，未出願，未受験を含む）が 32 万人（55.3%）であった。国公立大の選抜では，10 万人以上が合格し，半数以上の32 万人の志願者が利用しないことになる。実質倍率は 2.5 倍であった。
各群の規模を時系列にみると，不合格者数，合格者数，辞退者数はほぼ安定して推移しており，国公立大利用者の受験⾏動は 40 年間ほぼ安定している。

4センター試験の学力特性
センター試験実施要項に，「大学入試センター試験は，大学に入学を志願する者の高等学校段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的とするものであり，国公私立大学が，それぞれの判断と創意工夫に基づき適切に利用することにより，大学教育を受けるにふさわしい能力・意欲・適性等を多面的・総合的に評価・判定することに資するために実施するものとする」と記述されている。
この目的を達成するため，大学入試センターでは学習指導要領や教科書等に準拠し，得点の平均が 60 点程度を目途に問題作成が⾏われている。問題作成にあたり，多数の大学教員が携わっており，良質な問題作成に取り組んでいる。
⼀方，センター試験がどのような学力を測定しているかを量的に検証することも重要である。毎年実施される試験が，試験内容が変わっても測定しようとしている学力の方向が変わらず，同じ特性を持つ試験でなくてはならない。このために，安定した学力特性を測定していることを確認する作業も避けて通れない検証課題である。
さらに，センター試験が選抜試験として利用されることを考えると，選抜でどのような役割を果たしているかを検証することも重要な課題の⼀つと考えられる。

136

ここでは，センター試験成績を通して，センター試験が果たした役割を様々な角度から検証することを試みる。
4.1

試験の信頼性センター試験において，信頼性の高いテストを作成することが求められる。始めに，信頼性係数としてよく用いられるクロンバックの α 係数によって，センタ
ー試験の信頼性について言及しておこう。信頼性係数は０〜１の値をとり，１に近い値ほど信頼性が高いと評価されている。表 2 は，平成 30 年度の受験者数が多数の主な科目の信頼性係数（素点による）を表したものである（地学は受験者数が少ないため除外）。なお，大問選択のある科目については，受験者数が最大の大問選択者群によって信頼性係数を算出している。
信頼性係数は，0.760〜0.927 の範囲に分布している。総じて，信頼性係数は高い。その中で，世界史Ｂ，日本史Ｂ，数学（ⅠＡ，ⅡＢ），物理，化学，英語は信頼性係数が 0.85 以上あり，⼀貫性の高い項目群から構成されている科目といえよう。これに対し，国語の信頼性係数はやや低い。これは，漢字の書き取り，現代文，古典，漢文等の多様な領域から出題されているため，大問間の相関がやや低めになったことが影響していると考えられる。それぞれの教科・科目の特徴がよく反映した結果である。
表 2 主な科目の信頼性係数（α 係数；平成 30 年度）
科目
国語
世界史B
日本史B
地理B
現代社会
倫理
政治・経済
倫理,政治・経済

数学ⅠA
数学ⅡB
物理
化学
生物
英語
英語リスニング

受験者数524,719
92,752
170,671
147,026
80,407
20,42957,25349,709252,721333,698
123,981
156,249
41,638546,706
540,383

項目数
35
36
36
35
36
36
34
36
37
45
23
25
31
48
25

α係数（素）

0.789
0.910
0.853
0.808
0.807
0.806
0.791
0.802
0.887
0.927
0.866
0.859
0.836
0.898
0.760

＊大学入試センター研究開発部

4.2

５教科学力の構造－因子分析

センター試験では，受験教科はアラカルト方式になり，志願者が受験する教科・科目や教科数等も多様になってきた。その中で，「５教科」受験者は 40 年間
31 万人〜34 万人の範囲で推移しており，代表的な安定した受験者集団として位置づけられる。ここでは，この「５教科」受験者を対象として，受験者の教科学力を分類することを試みる。

137

センター内の研究開発部においても，教科学力を分類するため，多様な方法が提 案 さ れ て き た 。 そ れ ぞ れ は ， 学 力 型 Ⅰ （ 岩 坪 他 ,1988 ） ， 学 力 型 Ⅱ （ 山田,1988），学力型Ⅲ（鈴木,1990），学力型Ⅳ（山田,1990）と呼ばれた。いずれも，５教科の成績を要約し，カテゴリカルな名称によって志願者の教科学力の構造を表そうとしたものである。学力Ⅰは各教科成績をパーセンタイル順位に変換
し，個人毎に上位２教科によって得意教科を分類するものであった。学力型Ⅱは，
学力型Ⅰの精緻化を図ったものである。さらに，学力型Ⅲは，5 教科成績の因子分
析を⾏い，因子得点の布置状況によって分類している。学力Ⅳは，学力型Ⅱの改良型である。ここでは，学力型Ⅲによる方法によって 5 教科の成績を要約・分類する方法を利用する。
表 3 は，平成 30 年度における５教科受験者の成績（国語，地歴・公⺠１科目，
数学①，理科１科目，外国語（リスニング除外））を利用して因子分析（主因子
法：バリマックス回転）を⾏った結果である。理科で「理科基礎」以外を選択している場合，得点の高い方の科目得点を，また，「理科基礎」科目（50 点満点）
２科目を選択している場合はその合計点を，それぞれ理科科目得点とした。5 教科
受験者は約 33 万人（57.1%）であった。
因子分析により，解釈しやすい２つの因子を抽出した。各教科の因子負荷量の大きさから，第１因子（F1）は国語と地歴・公⺠で高い負荷量を示し，第２因子（F2）は数学，理科で高い負荷量を示していることから，それぞれ「文系学力」「理系学力」と命名した。共通性は，いずれの教科も 0.7 以上を示していた。累積寄与率は 80.2%であった。
表 3 因子負荷量と共通性（バリマックス回転後）教科
F1（文系学力F2（理系学力
国語
0.848
0.240
地歴・公民
0.827
0.294
外国語
0.680
0.557
数学
0.236
0.932
理科
0.589
0.649
因子寄与
2.268
1.744
累積寄与率(%) 45.36
80.24

共通性
0.777
0.770
0.773
0.924
0.768
4.012

図 6 は，平成 5 年度〜平成 30 年度におけるセンター試験 5 教科に関する因子負荷量プロットを 5 年間隔に示した図である。

138

平成５年度
1.0
0.8

数学

0.8

数学

0.2

0.6

0.8

1.0

数学

0.2

0.4

0.6

0.2

国語

国語

外国語

0.4

地公

0.2

0.2

国語

地公
0.0
0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

0.0

0.0

1.0

1.0

理科

0.6

0.4

社会

0.2

0.8

バリマックス回転後
数学

外国語

理科

0.6

1.0
0.8

0.6

外国語

0.4

平成３０年度

数学

0.8

0.4

0.0

1.0

バリマックス回転後

理科

0.6

0.8

平成２５年度
1.0

バリマックス回転後

0.8

国語

0.0
0.0

平成２０年度

1.0

社会

0.2

0.0
0.4

外国語

国語

0.0
0.2

理科

0.4

0.2

国語

数学

0.6

社会

0.4

社会

0.0

バリマックス回転後

0.8
外国語

理科

0.6

外国語

0.4

1.0

バリマックス回転後

理科

0.6

平成１５年度

平成１０年度
1.0

バリマックス回転後

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

図 6 ５教科の因子負荷量プロット（平成 5 年度～平成 30 年度）

各年度における負荷量の布置状況をみると，概ね各教科が測ろうとしている学力の方向は概ね⼀致しており，センター試験が測ろうとしている教科学力はほぼ安定した構造をもっている。共通性も高く「理系学力」と「文系学力」の両者を総合した「総合学力」を測定する試験として機能している。因子的妥当性の高い試験といえる。
4.3

教科学力の分類と学力型

次に，この２つの因子からなる 33 万人の因子得点の散布状況を利用して，図 7に示すような学力の分類を考える。ここでは，半径 0.75 の円を設け，併せて５領域に区分した。それぞれ，「総合高」「文系高」「理系高」「総合中」「総合低」と命名した（鈴木,1990）。
「総合高」は５教科すべてで優れている集団，「文系高」は文系教科で優れている集団，「理系高」は理系教科で優れている集団，「総合中」は５教科が平均的な集団，「総合低」は５教科がおしなべて低い集団である。
F2:理系学力

理系高

総合高
総合中

F1:文系学力

r=0.75総合低

文系高

図 7 因子得点による学力型の分類

139

平成 30 年度の５教科受験者は約 33 万人であった。これらの受験者の学力型を調
べたところ，「総合高」が 1.8 万人（5.5%），「文系高」が 6.4 万人（19.2%），「理系高」が 6.4 万人（19.2%），「総合中」が 7.2 万人（21.6%），「総合低」が 11.5 万人（34.5%）であった。これらの学力型構成比は年度を問わず安定している。
4.4

学力型を利用した受験行動の評価

国公立大の選抜過程は大きく，「セ受験→出願」と「出願→選抜（合否）」の２段階に分けられる。前半は，センター試験を受験し（受験），その成績によって志願者自身が志望校を選択する（出願）過程であり，いわば自己採点による大学の自己選択段階にあたる。この段階を「大学出願」過程と呼ぶことにする。
⼀方，志望大学を志願し（出願），大学により総合的に合否の判定が⾏われ（選抜），合格者が決定される段階を「入学者選抜」過程と呼ぶことにする（鈴木,1990）。センター試験下の大学入学者の選抜は，この２つの逐次的過程からなる。
最終的には，大学での判定結果が「大学教育を受けるにふさわしい能力」を有した者の獲得にあたるが，その評価は選抜後の大学教育等を通してなされるべきものであり，今も多くの大学で追跡調査研究がなされているところである。しかし，少なくとも「大学出願」や「入学者選抜」の２つの⾏動過程を通して，どのような教科学力をもった者が選抜されてきたかを質的に検証することができれば，センター試験が選抜の中で果たした機能を簡潔に評価する上で有用と考える。
例として，表４上段に示した「大学出願」過程の流れを考えてみよう。
表 4 国公立大の入学者選抜における学力型構成比の変化（例）
大学出願
センター試験受験
学力型
総合高
文系高
理系高
総合中
総合低
受験者数

受験

構成比(%)

5
20
20
20
35
100

5.0
20.0
20.0
20.0
35.0
100.0

学力型構成比の変化

大学出願
学力型
総合高
文系高
理系高
総合中
総合低
出願者数

（出願）ー（受験）出願

構成比(%)

5
15
15
10
5
50

10.0
30.0
30.0
20.0
10.0
100.0

入学者選抜
大学出願
選抜（合格）
学力型
出願 構成比(%)
学力型
合格 構成比(%)
総合高
総合高
5
10.0
5
25.0
文系高
文系高
15
30.0
7
35.0
理系高
理系高
15
30.0
7
35.0
総合中
総合中
10
20.0
1
5.0
総合低
総合低
5
10.0
0
0.0
出願者数

140

50

100.0

合格者数

20

100.0

学力型
総合高
文系高
理系高
総合中
総合低

差(%)

5.0
10.0
10.0
0.0
-25.0

学力型構成比の変化（合格）ー（出願）
学力型
差(%)
総合高
15.0
文系高
5.0
理系高
5.0
総合中
-15.0
総合低
-10.0

ここでは，仮に 100 人がセンター試験を受験し（受験），そのうち 50 人が大学を志願したとする（出願）。表には，各時点における学力型に対応する人数と構成比を示している。ここでは，この２つの時点における学力型構成比の差を利用して，志願者の構成比がどのように変化したかを評価することを試みる。これを大学出願に伴う「学力型構成比の変化」と呼ぶことにする。
同様に，表 4 下段の「入学者選抜」過程には，大学への志願者 50 人（出願）とその後選抜によって合格した者 20 人（合格）の学力型構成比等が示されている。
この２つの時点の学力型構成比の差によって，選抜による合否判定の影響を評価する。これを選抜における「学力型構成比の変化」と呼ぶことにする。ここでは，各過程における受験⾏動の評価をこれら２つの指標によって評価することを試みる。
⑴ 「大学出願」における受験行動の評価
図 8 は，前期日程「大学出願」過程における，(a)センター試験受験時と(b)大学
出願時の学力型構成比および(c)出願に伴う「学力型構成比の変化」を平成 2 年度
〜平成 30 年度にかけて並べた図である。平成 30 年度の場合，(a)セ受験者 33 万人（実数）のうち，総合高（5.5%），文系高（19.2%），理系高（19.2%），総合中（21.6%），総合低（34.5%）であった。
また，前期日程の(b)大学出願時の志願者 24 万人の学力型構成比は，総合高（7.4%），文系高（23.9%），理系高（23.4%），総合中（24.5%），総合低（20.3%）であった。
(c)出願に伴う「学力型構成比の変化」をみると，「総合低」を除くすべての学力型で構成比は上昇し，「総合低」のみに低下が見られた。このことから，「大学出願」過程は，自己採点により出願か否かの自己選択により５教科がおしなべて低い「総合低」の出願を断念させ，結果として「総合低」の構成比を低下させる機能をもっていることを確認することができる。この特徴は，全ての年度で見られた。
(a)セ受験

(b)出願(c)学力型構成比の変化

願

総合中

学力型構成比の変化（受験⇒前期出願）

学力型構成比（前期・出願）
総合低

総合高

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

文系高

理系高

総合中

30

総合低
構成比（出願）－構成比（受験）（％）

理系高

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

20
10
0

-10
-20

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

文系高

-30

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

学力型構成比（セ受験）
総合高

図 8 「大学出願」過程における学力型構成比の変化（前期日程）⑵「入学者選抜」における選抜の評価
次に，前期日程「入学者選抜」過程における，学力型構成比の変化について言及してみよう。図 9 は，(a)出願時と(b)合格時におけるそれぞれの学力型構成比を141

時系列で表したものである。平成 30 年度における(a)大学志願者 24 万人の学力型
構 成比は ，総合 高（7.4%）， 文系高 （23.9%）， 理系高 （23.4%），総 合中（24.5%），総合低（20.3%）。(b)合格者 10 万人の学力型構成比は，総合高（12.2%），文系高（29.3%），理系高（26.8%），総合中（22.4%），総合低（9.3%）であった。
(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」をみると，明らかに「総合高」「文系高」「理系高」の構成比が上昇しており，「入学者選抜」過程は５教科に優れた者や文系あるいは理系教科に優れた者を多数合格させるように機能していた。
(a)出願

(b)合格

(c)学力型構成比の変化

抜

総合中

学力型構成比の変化（前期出願⇒合格）

学力型構成比（前期・合格）
総合低

総合高

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

文系高

理系高

総合中

総合低

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

理系高

30

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

20
10
0

-10
-20
-30

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

文系高

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

学力型構成比（前期・出願）
総合高

図 9 「入学者選抜」過程における学力型構成比の変化（前期日程）

以上の結果から，『「大学出願」過程は「総合低」の出願を断念させ，「入学者選抜」過程では５教科に優れた者や文系あるいは理系教科に優れた者を多数合格させる』機能をもったシステムであることを確認できた。つまり，センター試
験は，センター試験の成績の高い者や特定の教科に優れた者が順当に選抜される試験として機能していることを示している。その機能は年度を問わず安定している。ただし，これは志願者全体での学力型の変化を集約的に表したものであり，個別の大学や学部でみれば，多様な選抜が存在するはずである。そこで，次に学部レベルでの選抜について若干言及しておこう。
4.5

代表的な学部における選抜

ここでは，代表的な学部系統である人文社会系（人社系），理工系，医⻭薬系の前期日程へ出願した者の「入学者選抜」過程を追跡し，選抜の評価を学力型の変化によって検討してみる。
⑴ 人文社会系学部出願者の選抜の評価
まず，前期日程の人社系学部へ出願した者の(a)出願時と(b)合格時における学
力型構成比について調べてみる。図 10 は，(a)出願時と(b)合格時における学力型
構成比を時系列で表した図である。

142

(a)出願(b)合格(c)学力型構成比の変化

学力型構成比（人社系・前期出願）

学力型構成比（人社系・前期合格）

総合高

総合高

総合低

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

文系高

理系高

総合中

学力型構成比の変化（出願⇒合格）

総合低

総合高

40

文系高

理系高

総合中

総合低

20
0

-20
-40

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合中

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

理系高

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

文系高

図 10 人社系学部における「入学者選抜」過程（前期日程）

平成 30 年度の場合，(a)出願時の志願者は 6.8 万人であった。学力型構成比は，
総合高（7.5%），文系高（44.0%），理系高（9.1%），総合中（21.2%），総合
低（18.2%）であった。また，(b)合格者は 2.2 万人で，総合高（12.7%），文系高（53.7%），理系高（9.6%），総合中（16.6%），総合低（7.5%）であった。
その結果，(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」で見られるように，「入学者選抜」過程を通して「総合高」と「文系高」の構成比が上昇し，「総合中」と「総合低」の構成比が低下する変化が見られた。人社系学部の場合，「入学者選抜」過程は，５教科に優れた志願者や文系教科に優れた者をより多く入学させる
ように機能している。
⑵

理工系学部出願者の選抜の評価
次に，代表的な学部として前期日程で理工系学部へ出願した者の(a)出願時と(b)合格時における学力型構成比について検討してみた（図 11）。
(a)出願

(b)合格

学力型構成比（理工系・前期出願）

学力型構成比（理工系・前期合格）

総合中

総合高

総合低

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

文系高

理系高

総合中

総合低

総合高
40

文系高

理系高

総合中

総合低

30
20
10
0

-10
-20
-30
-40

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

理系高

学力型構成比の変化（出願⇒合格）

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

文系高

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合高

100%

(c)学力型構成比の変化

図 11 理工系学部における「入学者選抜」過程（前期日程）

平成 30 年度の場合， (a)出願時の志願者は 8.6 万人であった。学力型構成比は，
総合高（7.7%），文系高（10.7%），理系高（36.0%），総合中（23.6%），総合
低（22.0%）であった。また，(b)合格者 3.0 万人の学力型構成比は，総合高（12.9%），文系高（11.8%），理系高（42.5%），総合中（22.1%），総合低（10.7%）であった。

143

(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」をみると，「入学者選抜」過程を通して，「総合高」や「理系高」の構成比が上昇する変化が見られた。理系学部の場合，「入学者選抜」過程は，５教科に優れた者や理系教科に優れた者をより多く入学させるように機能している。
⑶ 医歯薬系学部出願者の選抜の評価
最後に，典型的な学部の⼀つとして医⻭薬系（⼀部看護学科を含む）の学部へ出願した集団の 前期日程における(a)出願時と(b)合格時における学力型構成比について言及しておこう（図 12)。
(a)出願

(b)合格

(c)学力型構成比の変化

学力型構成比（医歯薬系・前期出願）

学力型構成比（医歯薬系・前期合格）

系

総合中

総合低

総合高

100%

80%

80%

60%

60%
40%

20%

20%

0%

0%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

40%

文系高

理系高

総合中

総合低

文系高

理系高

総合中

総合低

50
30
10

-10
-30
-50

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

理系高

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

文系高

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合高

100%

学力型構成比の変化（出願⇒合格）
総合高

図 12 医歯薬系学部における「入学者選抜」過程（前期日程）

平成 30 年度の場合，医⻭薬系学部へ(a)出願した志願者は 3.0 万人であった。学力型をみると，総合高（17.3%），文系高（19.2%），理系高（33.8%），総合中（17.1%），総合低（12.5%）であった。(b)合格者は 0.8 万人で，学力型構成比は
総合高（30.4%），文系高（20.2%），理系高（33.1%），総合中（12.3%），総合低（4.0%）であった。
(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」をみると，「総合中」や「総合低」の構成比が低下し，総合学力に優れた「総合高」を主に獲得する形で選抜が⾏われていることを確認できた。医⻭薬系の「入学者選抜」過程は 5 教科に優れた者をより多く入学させるように機能している。

5

いくつかの検証課題
共通１次試験やセンター試験を実施して 40 年経過した。その間に取り上げられることが多かったいくつかの課題に焦点を当て，その実態についてデータ分析を通して検証する。
5.1⑴

センター試験志願者の地域性

大都市圏と地方圏の２極化
共通１次試験やセンター試験は，全国⼀⻫，同⼀日時に実施される。この試験の利用機会は全ての大学志願者に開かれており，その利用は志願者に委ねられている。全国規模で⾏われることから，少なくとも都道府県レベルでどのような受144

験⾏動が⾏われているかを知ることは，センター試験志願者の試験の利用の実態を把握する上で重要である。
センター試験以降，私立大の参加に伴い，センター試験を利用する志願者も当初の 43 万から 58 万人に増大し，利用機会の拡大が図られた。この間，参加私立
大数の増加，大学の新設・再編成，学部の新増設，入学定員枠の管理等によって受験生を取り巻く環境も変化し，また当該受験人口の減少も生じている。このような複合的な受験環境の変化の中で，どの県においても⼀様な動きをするわけではなく，それぞれの地域に根付いた受験⾏動が存在するはずである。改めて都道府県レベルでの受験⾏動の状況を把握し，実態に迫ってみたい（内田・鈴木,2012）。
まず，平成 30 年度の都道府県別のセンター試験志願者数を図 13(a)に示す。首都圏を構成する東京・千葉・埼玉・神奈川の志願者数は 17 万人で極めて高い。また，大都市を抱える愛知，大阪，兵庫，福岡の志願者を加えると，大都市圏８つの都府県の志願者数の合計は概ね 30 万人に達し，全体の 51.2%を占めるに至っている。大都市圏の志願者の⾏動は，センター試験の性格を大きく左右する規模にある。
また，志願者の増減状況を平成 20 年度と比較してみると，志願者が増加しているのは大都市圏に居住する者が中心であり，地方圏ではむしろ減少傾向にあった（図 13(b)）。
(a)志願者数(b)志願者数の増減

共通試験＜志願：都道府県別＞：Ｈ３０

志願者数の増減（H20⇒H30）
1580
志願者数の増減（千人）

志願者数（千人）

70
60
50
40
30
20

10
5

図 13

-5

北海道
青森
岩手
宮城
秋田
山形
福島
茨城
栃木
群馬
埼玉
千葉
東京
神奈川
新潟
富山
石川
福井
山梨
長野
岐阜
静岡
愛知
三重
滋賀
京都
大阪
兵庫
奈良
和歌山
鳥取
島根
岡山
広島
山口
徳島
香川
愛媛
高知
福岡
佐賀
長崎
熊本
大分
宮崎
鹿児島
沖縄

北海道
青森
岩手
宮城
秋田
山形
福島
茨城
栃木
群馬
埼玉
千葉
東京
神奈川
新潟
富山
石川
福井
山梨
長野
岐阜
静岡
愛知
三重
滋賀
京都
大阪
兵庫
奈良
和歌山
鳥取
島根
岡山
広島
山口
徳島
香川
愛媛
高知
福岡
佐賀
長崎
熊本
大分
宮崎
鹿児島
沖縄

10

都道府県別・志願者数と増減（平成 30 年度）

大都市圏における増加要因としては，そこに居住する卒業見込者や女子の増加が著しい。センター試験の実施に伴う大都市圏における参加私立大数の増加や受験科目のアラカルト化の導入が大きい。⼀方，地方圏の減少は，主に東北，九州等の諸県で現れている。18 歳人口の減少の影響が顕在化しつつある。大都市圏と地方圏の２極化が進む中，今後の地域の志願者の増減状況は注意しなくてはならない。
⑵

地域間移動と地元志向
志願者の地域性を考えた場合，志願者の進学のための移動の問題は避けては通れない課題である（岩田,1986；塚原,1986；岩田・岩坪,1988；鈴木,2004）。移動にはコストがかかる。志願者は，コストと大学に対する価値（興味・関心の内
容，教育内容，大学の威信，合格可能性）等との間のトレードオフによって進学145

先を決定する。センター試験の場合，受験機会の複数化が実施されることにより，多様な大学選択の機会がもたらされ，移動の可能性も高まった。志願者によっては，経済的コストを最も重視し，地元の大学のみへ出願する者もいれば，志望を重視し他県に設置された大学へ出願する者もいる。その中で最近では，経済的負担の軽減を図るため「地元志向」が強まった，ともいわれている。果たして，移動の機会の増大によって，どのような移動の変化がもたらされたのであろうか。
この点を明らかにするため，進学機会の増加に伴う進学移動について，「地元志向」の視点から都道府県別に実態に迫ってみた。なお，ここでは対象を卒業見込者のうち国公立大志願者に限定した。
図 14 は，平成 30 年度において国公立大に出願した志願者について，出身都道
府県別に「自県率」を示した図である。ここでいう「自県率」とは，当該県内の高校の卒業見込者が出願した国公立大志願者（のべ数）のうち同⼀県内の国公立大学へ出願した者の割合を示している。
志向はほとんど変わらない。その中で，平成 20 年度から平成 30 年度にかけて
自県率が上昇した主な県は高知（17.1%），秋田（11.2%），山口（7.4%），島根（6.9%）であった。主な理由は，自県内大学へ出願する者が増加したことによる。⼀方，低下した県は大阪（-11.2%），東京（-9.7%），北海道（-7.4%），であった。主な理由は，当該県高校の志願願者数が増加したことこの結果をみると，
北海道（66.1%）や沖縄（71.2%）で自県率が高く，地元志向が高いことが読み取れる。また，東京（53.3%），群馬（47.2%），高知（46.9%），秋田（44.6%）
も 高 い 自 県 率 を 示し てい た 。 ⼀ 方 ， 栃 木（ 11.7%） ， 奈 良 （12.8%）， 埼 玉（20.0%）の志願者の多くは，他県へ流出する状況にあった。これらの県は，県内大学の収容力が十分でないことが影響していると思われる。
都道府県の平均自県率は 33.2%であった。この結果を平成 20 年度の 32.7%と比較すると，国公立大に関する平均的な地元による。県によって状況は異なる。

国公立大志願者の自県率（卒業見込：H30）
8070
自県率（％）

60
50
40
30
20
0

北海道
青森
岩手
宮城
秋田
山形
福島
茨城
栃木
群馬
埼玉
千葉
東京
神奈川
新潟
富山
石川
福井
山梨
長野
岐阜
静岡
愛知
三重
滋賀
京都
大阪
兵庫
奈良
和歌山
鳥取
島根
岡山
広島
山口
徳島
香川
愛媛
高知
福岡
佐賀
長崎
熊本
大分
宮崎
鹿児島
沖縄

10

図 14 国公立大志願者の自県率（卒業見込：平成 30 年度）

146

5.2

２極化した志願者層：中核層と新参入層センター試験以降，受験科目のアラカルト化や私立大や短大の参加がもたらされた。これにより，志願者は国公立大や私立大の中から志望する大学・学部を自由に選択し，それぞれの大学が課すセンター試験科目を受験することが可能となり，大学選択の幅が大きく拡大した。しかし，実際の大学への出願状況をみると（図 4），国公立大を中心に出願する「中核層」と私立大のみに出願する集団や未出願の集団からなる「新参入層」の２つの大きな集団に２極化する構造を形成するに至っている。ここでは，これらの「中核層」と「新参入層」の２つの集団に着目し，大学選択の機会の利用と集団の特徴との関連を探ってみる。表 5 は，平成 30 年度における「中核層」と「新参入層」の特徴を⼀覧にして示したものである（鈴木他，2013）。
この表で示すように，「中核層」は 26 万人（47.0%）。共通 1 次試験時からの受験⾏動である「５教科受験⇒国公立大出願」の⾏動パターンを踏襲し，男子がやや多く，また，地方圏出身者が６割近くを占めている。最近は，「国専願」に比べ「国私併願」が上回っている。40 年間継続する安定した集団である。
⼀方，「新参入層」は 29 万人（53.0%）。「中核層」よりやや多い。そのうち「私専願」は 17 万人（29.8%）。名称が示す通り，私立大がセンター試験に参加することによって新たに出現した集団であり，主に「３教科受験⇒私立大のみ出願」の受験⾏動をとっている。参加私立大数の増加に伴い集団規模は拡大していたが，ここ 10 年はフラットに推移している。「中核層」に比べ卒業見込者や大都市圏出身者の構成比が高く，学力型は「総合低」の他に⼀部教科を受験した「⼀部受験」が多数を占めている。
表5

属性 カテゴリ
人数
性別

Ｎ
男
女
現浪別
卒見
既卒
地域 都市圏
地方圏
教科数 ５教科
３教科
その他
学力型 総合高
文系高
理系高
総合中
総合低
一部

中核層と新参入層の特徴（平成 30 年度）

国私併願

中核層
国専願

計

15.7万人10.3万人26.0万人

58.2%
41.8
75.5
24.2
45.9
52.5
94.3
3.5
2.1
6.0
24.2
21.3
23.8
19.1
5.7

64.9%
35.1
77.6
21.5
35.6
63.5
94.5
3.2
2.3
8.5
19.9
23.1
22.1
20.9
5.5

60.8%
39.2
76.3
23.2
42.6
56.9
94.4
3.4
2.2
7.0
22.5
22.0
23.1
19.8
5.6

私専

新参入層
未出願

16.5万人 12.9万人

56.4%
43.6
83.7
15.5
69.0
30.2
23.2
64.1
12.7
0.0
1.5
2.0
3.2
16.4
76.8

46.5%
53.5
90.5
8.5
42.2
56.8
38.0
40.7
21.3
0.1
2.3
2.6
5.1
28.0
62.0

計
29.4万人

52.1%
47.9
86.7
12.4
57.3
41.9
29.7
53.8
16.5
0.1
1.8
2.2
4.0
21.5
70.3

147

「未出願」は 13 万人（23.2%）。主に「３または５教科受験⇒未出願」といった受験⾏動をとっている。⾏動からは，受験目的がはっきり見えてこない。「私専願」に比べ，受験教科数が多い。また，属性をみると，卒業見込者が 90%以上を占めており，大都市圏に比べ地方圏で多く，女子も多い。前述したように，高校における進路指導によってセンター試験の受験を積極的に奨められる場合やすでに推薦入学や AO 入試によって志望校が決まっている場合等が影響したものと思われる。特に，「未出願」が占める割合が高い県は，岩手，山梨，栃木，高知であった。⼀方，東京，愛知，大阪，埼玉等の大都市圏における「未出願」は，構成比が低くとも規模が大きいため，大都市圏の「未出願」者の⾏動は全体の動向に大きな影響を与えている。
いずれにしても，「新参入層」はセンター試験以降に出現した新たな志願者集団であり，規模の拡大とともに無視できない集団へと成⻑していった。特に，「私専願」は３教科受験が中心で幅広い教科学力が問えない状況を考えると，幅広い教科学習の経験不問の課題は残される。センター試験を利用した選抜を⾏う
私立大にとっては，「国私併願」と「私専願」の相異なる学習経験者の中から選抜を⾏うことになり，合格者の歩留まり問題とともに，教科学力不足の問題が残される可能性も高い。
⼀方，「未出願」は，選抜には直接関わらないが，いわゆる「バーチャル受験生」として存在し，かつ 10 万人以上の規模にある。規模が大きいことから，新しい試験の制度下で，どのような振る舞いをするかを把握することは大きな課題であろう。いずれも，センター試験の役割を検討する上で欠かすことのできない集団として存在していることを念頭に置かなくてはならない。
5.3

センター試験の利用状況⑴

国公立大の利用状況①

受験機会複数化
昭和 62 年度より，国公立大は，各大学・学部がそれぞれＡ日程とＢ日程の２つのグループに分かれ，異なる日程で入試を実施する，いわゆる「連続方式」による入試が始まった。この方式は，合格者に対する制約がなかったため，Ａ日程とＢ日程の両者で合格する者も多数輩出した。このため，実際の入学者を確定するための「歩留り率」の問題が生じ，多くの大学では合格者を確定するのに苦労があった。⼀方志願者にとっては，「２段階選抜」を⾏った大学・学部へ受験した
場合，第１段階で「足切り」のため２次試験を受験できない状況も生じ，個別試
験による再挑戦の機会が失われる問題も生じた（山田・石塚,1988）。
このような状況を改善するため，平成元年度より入学定員を前期日程と後期日程に分けて選抜を実施する「分離分割方式」による入試を実施す大学が現れた。
同時期に前期日程と後期日程で志望する大学・学部へ出願することとなっており，前期日程に入学した者は後期日程で受験しても合格とはならない制約が設け148られた。平成 8 年度より全ての大学・学部で「分離分割方式」入試に統⼀された。
ここでは，「複数回受験」可能な制度下で，志願者はどのような⾏動をとり，制度を利用していったかについて検証する。始めに，制度の利用実態を確認しておこう。図 15 は，志願者を前期・Ａ日程と後期・Ｂ日程を利用した者（「前後期」），前期・Ａ日程のみを利用した者（「前期」），後期・Ｂ日程のみを利用した者（「後期」）の３つの集団に分類し，それぞれの集団に属する志願者数の推移を表した図である。
結果をみると，全ての年度を通じて，「前後期」が最も多く，受験機会複数化の制度を十二分に活用している状況が確認できた。目的は十分果たしていると思われる。そのような状況の中で，ここ数年は「前期」が上昇し，「前後期」や「後期」の志願者数の減少が顕著になってきた。前期中心の単願者が増加し，志願者の制度の利用方法が変化してきている。
主な原因として，後期日程における入学定員が縮小し，狭き門になってきていること，さらに，後期日程は，前期日程で入学していない者が受験資格をもつこと等の条件付の選抜基準となっていること，さらには，試験内容として学力以外の総合試験，小論文や面接等の適性を測定する試験が多く利用されていること，等が影響しているものと思われる。また，後期日程に代わって，推薦入学やＡＯ
入試等の特別試験枠の入学定員を増やしたこと等も大きな要因である。改めて，
後期日程のあり方については議論する必要があろう。いわば，受験機会複数化の危機ともいえる。

試験日程別志願者数
350

前期

後期

＊中期日程は除く

前後期

志願者数（千人）

300
250
200
150
100

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

50

図 15 国公立大試験日程別の志願者数の推移（中期日程は除外）② 志望学部系統の一致度
受験機会の複数化の導入により，志願者の学部に対する志望の程度を確認する
ことが出来るようになった（岩田・山田,1993）。志願者にとって「志望大学・学部」は，なによりも重視される基準である。この「志望大学・学部」の志望の意
志の強さを測る指標として，前期日程と後期日程の両試験を受験した者を対象に149

して，前期日程と後期日程の学部系統間の関係をクロス表によって表し，志望学部系統の⼀致度によって調べてみた（表 6）。
結果をみると，両日程とも，同⼀学部系統へ出願する者の割は高く，多の系統
で 70%以上を超えていた。特に，人文社会系，理工系，教育系，芸術系を目指す
志願者は 80%以上が⼀致する傾向にあった。志望の方向が⼀致した学部を選択する傾向が高いことを裏付ける結果であった。なお，医⻭薬系の場合，医学部に看護学科や保健学科を構成することも多く，⼀致度はやや低い。
表 6 前期日程と後期日程の出願状況（平成 30 年度）
平成30年度

後期

前期

出願者数

人社

理工

農水

医薬

保家

教育

芸術

文理

Ⅱ部

合計

人社

48,571

89.1

2.3

0.3

0.1

0.7

4.9

0.3

1.5

0.8

100.0

理工

65,736

2.3

89.3

4.3

1.2

0.6

1.1

0.2

0.8

0.3

100.0

農水

10,714

1.7

23.9

70.2

0.9

0.9

1.1

0.1

1.2

0.1

100.0

医薬

15,612

1.0

13.8

3.8

70.1

9.9

1.2

0.0

0.2

0.0

100.0

保家

8,469

7.8

6.3

1.0

6.5

74.7

2.7

0.3

0.6

0.1

100.0

教育

17,961

11.0

3.5

0.4

0.2

1.5

81.9

0.4

0.5

0.6

100.0

芸術

2,772

4.3

4.1

0.1

0.0

0.3

4.1

86.3

0.4

0.3

100.0

文理

2,716

41.3

15.0

2.8

0.3

1.3

5.2

0.4

33.4

0.3

100.0

Ⅱ部

1,145

19.6

30.3

0.2

0.1

0.6

1.8

0.1

0.4

46.7

100.0

③ 前期日程と後期日程の選抜効果の違い【大学出願】
受験機会複数化に伴う課題として，もう⼀つ取り上げてみよう。昨今，各大学
では，アドミッション・ポリシー（AP）によって，⼀般選抜や推薦入学，ＡＯ入試等について，どのような学生を求めるか，その学生像を大学のＨＰに記述していることが多い。では，前期日程や後期日程の試験についてはどのような適性を求めているのであろうか。例えば，ある大学のＨＰには，前期日程として，教科中心の基礎学力の必要性を，後期日程では興味・関心の強さを，それぞれ求めている。それぞれの試験で，異なった能力をもった集団を獲得することを狙っている。実際どうなっているのであろうか。ここでは，両日程に共通なセンター試験
によって検討してみる。図 16 は，「大学出願」過程における両日程の学力型構成
比と出願に伴う「学力型構成比の変化」を比較した図である。
結果をみると，(c)出願に伴う「学力型構成比の変化」から明らかなように，いずれの日程とも「総合低」が 15%〜20%程度低下しており，「大学出願」過程では，日程間で出願⾏動に大きな差異は見られなかった。

150

(a)セ受験

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

後期
総合高

学力型構成比（セ受験）
文系高

理系高

総合中

学力型構成比の変化（受験⇒前期出願）

学力型構成比（前期・出願）

図 16 試験日程別にみた「大学出願」過程
総合高
文系高
理系高
総合中
総合低
30

総合低

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

80%

理系高

総合中

総合低

10
0

-10
-20

総合高

100%

文系高

20

-30

学力型構成比の変化（受験⇒後期出願）

学力型構成比（後期・出願）
総合低

総合高

文系高

理系高

総合中

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合中

構成比（出願）－構成比（受験）（％）

理系高

30

総合低
構成比（出願）－構成比（受験）（％）

文系高

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

20
10
0

-10
-20
-30

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

学力型構成比（セ受験）

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合高

(c)学力型構成比の変化

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

前期

(b)出願

【入学者選抜】
次に，「入学者選抜」過程における前期日程と後期日程の学力型の変化について調べてみた。図 17 は，両日程の学力型構成比と選抜に伴う「学力型構成比の変化」を比較した図である。結果をみると， (c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」
は両日程の間で違いがみられた。具体的には，後期日程の合格者に占める「総合高」の割合が前期日程に比べて大幅に低くなっていた。
その原因として，分離分割方式による選抜制度が強く影響したものと思われる。
この制度では，前期試験入学者は，後期日程で個別試験は受験することはできない。このため，前期日程における「総合高」合格者が後期日程を受験しないことになり，結果として後期日程での「総合高」合格者の減少がもたらされている。
この影響が学力型構成比の変化をもたらしたものと考えられる。なお，後期日程の(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」の時系列的な形状は⼀定ではなく波打っている。この原因については不明である。今後の課題であろう。
なお，ここで示した結果は，全国の集団全体としての状況を示しているのであって，個別の大学・学部別に見た場合，状況は異なってくる可能性がある。ここではセンター試験の検証として，全体の特徴を記述するだけにとどめておく。

151

(a)出願
理系高

総合中

100%

80%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

文系高

理系高

総合中

総合低

30

-30

学力型構成比の変化（後期出願⇒合格）

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

30

0%

-20

総合低

80%

80%

60%

60%

40%

40%

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

100%

100%

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

20
10
0

-10

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

総合中

総合低

-20

20%

理系高

総合中

0

0%

文系高

理系高

-10

20%

総合高

文系高

10

学力型構成比（後期・合格）

学力型構成比（後期・出願）

総合高

20

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

後期

学力型構成比の変化（前期出願⇒合格）

学力型構成比（前期・合格）
総合高

総合低

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

文系高

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

学力型構成比（前期・出願）

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

総合高(c)学力型構成比の変化

H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

前期

(b)合格

図 17 試験日程別にみた「入学者選抜」過程⑵ 私立大の利用状況
センター試験に参加する私立大の利用には制限はなく，受験者は志望に応じて何度でも利用することができる。しかし，実際には「受験料」や「入学金」「移動」等の経済的コストは大きな負担であり，自ずと利用機会には制限がかかってくる。そのような状況の中で，受験生はどのような受験⾏動をとったのであろうか。ここでは私立大の利用回数に着目して，私立大利用の実態について言及する。
図 18 は参加私立大数と私立大利用回数の関係を示した図である。私立大参加は，
明らかにセンター試験志願者の増加をもたらしている。平成 30 年度の場合，私立大の平均利用回数は，全体で 3.61 回（SD：3.52）であった。志願者はセンター試
験利用入試を平均 3.6 回以上利用していることになる。そのうち，「国私併願」が3.17 回（SD：3.16），「私専願」が 4.03 回（SD:3.78）であった。「私専願」の平均利用回数が最も高い。なお，平成 30 年度には，センター試験を 124 回も利用する猛者も見られた。
平均利用回数は，全体として上昇傾向にある（図 18）。さらに，「国私併願」と「私専願」のいずれの集団もセンター試験平均利用回数は上昇していた。上昇は主として大都市圏に居住する志願者によるところが大きい。

152

私立大利用回数（平均）
4.5

大学数
1000

全体

国私併願

私専願

大学数

平均利用回数（回）

4

800

3.5
3

600

2.5

400

2
200

1.5
1
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

0

図 18 参加私立大数と私立大利用回数（平均）5.4⑴

自己採点システムと大学の序列化

自己採点システムの廃止の影響
自己採点システムは，共通１次試験が始まった当初から導入され，制度の中でも重要な役割を果たしている。しかし，昭和 62 年度入試で，大幅な制度変更により，「自己採点に基づく事後出願」が廃止され，共通１次試験受験前に出願先を決定する「事前出願」が取り入れられた。このため，共通１次試験の成績を参考にして大学・学部へ出願（事後出願）を⾏っていた⾏動が不可能となり，結果として，大学と志願者の双方に大きな混乱を生じさせた。実際どのような状況が生じたのであろうか。具体的に検証してみよう。ここでは，昭和 62 年度を含む前後の選抜過程（昭和 54 年度〜平成元年度）を通して，昭和 62 年度の影響を比較検討してみた。
はじめに，図 19 に示した「大学出願」過程について言及しよう。図には，昭和54 年度〜平成元年度（前期日程）の「大学出願」過程における学力型構成比と出願に伴う「学力型構成比の変化」を示している。
(a)セ受験

(b)出願(c)学力型構成比の変化

学力型構成比（前期日程：セ受験）

学力型構成比（前期日程：出願）

出願に伴う学力型変化（受験⇒前期出願）

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

30
20
10
0

-10

7

S63

H01

S62

S61

S60

S59

S58

S57

S56

S55

-30

S54

S63

H01

S62

S61

S60

S59

-20

S58

S63

0%
H01

0%

S62

20%
S61

20%
S60

40%

S59

40%

S58

60%

S57

60%

S56

80%

S55

80%

S54

100%

S57

総合低

S56

総合中

S55

理系高

S54

文系高

構成比（出願）－構成比（受験）（％）

総合高 文系高 理系高 総合中 総合低
総合高

100%

図 19 「大学出願」過程における自己採点廃止の影響(c)出願に伴う「学力型構成比の変化」について昭和 62 年度とそれ以外の年度を比較すると，図から明らかなように，昭和 62 年度の学力型の変化はほとんど 0%に近いことが確認できる。これは，昭和 62 年度は自己採点システムが廃止され「事前出願方式」が取り入れられたため，共通 1 次試験の受験前に，すべての志

153

願者が志望や願望だけをよりどころに大学・学部を決定したためである。全員が出願したという点で，明らかに他年とは異質の⾏動である。「自己採点システム」の廃止の影響が顕著に表れている。
次に，図 20 に示した「入学者選抜」過程について，同様に(c)選抜に伴う「学力型構成比の変化」を比較すると，図から明らかなように，選抜に伴う「学力型構成比の変化」は昭和 62 年度で際立って大きくなっているかを確認ができる。この年度には，自己採点ができなかったため，自己選択もできずに「総合低」が多数出願したため，選抜によって大量の「総合低」不合格者を生じさせてしまった。
変動幅が最大になったのは，この結果を反映したものである。制度の影響を強く受けた年度であった。
その中で，(b)合格者の学力型構成比の推移をみると，年度を問わず安定しており，昭和 62 年度の自己採点廃止の影響は現れていなかった。主な理由として，昭和 62 年度は自己採点が廃止されたためほぼすべての志願者が出願し，志願倍率が6 倍を越え極めて高く，成績上位者を十分獲得できる状況にあったことが幸いしたものと考えられる。
(b)合格

総合高

文系高

理系高

総合中

総合低

S56

S58

S60

S62

30
20
10
0
-10
-20

S63

H01

S61

-40

S59

-30
S57

構成比（合格）－構成比（出願）（％）

S63

H01

総合低

S62

S63

H01

S62

S61

S60

S59

0%

S58

0%

S57

20%
S56

40%

20%
S55

40%

S61

60%

総合中

S60

60%

S59

80%

理系高

S58

100%

80%

文系高

S57

総合高

100%

S54

選抜に伴う学力型変化（前期出願⇒合格）

学力型構成比（前期日程：合格）

総合低

S56

総合中

S55

理系高

S54

文系高

S55

学力型構成比（前期日程：出願）
総合高(c)学力型構成比の変化

S54

(a)出願

図 20 「入学者選抜」過程における自己採点廃止の影響

なお，個別の大学・学部に着目した場合，選抜の影響は多様と思われる。詳細な影響については，大学・学部レベルでの検討が必要であるが，ここでは全体分
析にとどめておく。
自己採点システムは，合格可能性を考慮した志願者の大学選択を可能とする手段であるとともに，精緻な大学の序列化を作り上げる制度として機能しており，
それは「大学間格差をもたらす元凶」として捉えられているが，見方を変えて「志願者と大学の両者の安定的な関係を支える支援システム」としての効用が高い要の制度でもある。

⑵ 大学の序列化と合格率曲線
次に，自己採点によって生じる大学の序列化の実態について，いくつかの指標によって検証しておこう。始めに，合格率曲線に着目して，その特徴を探っていきたい（荒井,1982；鈴木他,2017）。

154

図 21(ａ)は，センター試験の５教科（国語 200 点，地歴・公⺠ 100 点，数①100点，理科 100 点，外国語 200 点）の合計点を 50 段階に分類し，前期志願者の各ラ
ンク別の志願者数，合格者数，合格率を描いた図である。図をみると，合格率曲
線は途中で停滞し，その後上昇するＳ字カーブを描いている。主に，得点ランク
36〜42 の間で停滞している。この形状は，年度を問わず，過去 40 年間，ほぼ変わらない。
停滞の原因を調べるため，国公立大を５教科の偏差値によって大学・学部を７群に分類し，そのうちの４群の合格率曲線を描いてみた（図 21(b)）。その結果，各群の合格率曲線は偏差値の高低によって順に立ち上がり，滑らかな上昇カーブ
を描き平⾏に推移していることが確認できた。加えて，得点ランク 36〜42 の層の合格率は低くなる傾向を示していた。
(a)全体（前期日程）(b)偏差値別（前期日程）

合格率曲線（前期）
辞退

合格

不合格

合格率曲線（大学偏差値別）
合格率
100

16000

12000
10000

60

8000
40

6000
4000
2000
20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50

合格率（％）

出願者数（人）80

合格率（％）

80

14000

0

100

偏<50

60

52≦偏<54
56≦偏<58

40

20

20

0

0

偏>=60

20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50

図 21 合格率曲線 (平成 30 年度)

全体としての合格率曲線の停滞は，これらの偏差値によって序列化された大学・学部群における合格率曲線の統合によってもたらされたものと考えられる。
特に，枠に囲まれたランク層は，ランクの高い者ほど高偏差値の大学や志望倍率が高い学部へ志願する傾向にあり，リスクを覚悟のチャレンジ志向が高い。合格率の停滞現象は，この層の志願者の高偏差値学部志向⾏動の結果である。

⑶ 級内平均と級間平均
さらに大学の序列化の状況を別の角度から確認することを試みた。図 22 は，４つの学部（Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｄ）について５教科の得点分布の状態に応じて４つの状態を例示している。学部の得点分布の特徴を表す場合，平均や標準偏差で記述することがあるが，ここでは，各学部の分布全体の特徴を記述する統計量として，分散分析における級間平方和（SSB）と級内平方和（SSW）を利用することを考える。SSB は学部間の散布の程度を表し，SSW は学部内での分布の散布の程度を表す。ここでは、各平方和を自由度で割った級間平方(MSB)と級内平均(MSW)を
平均的な学部間の拡がりと学部内の分布情報として利用する（鈴木,2009）。

155例示した分布のうち，「大学・学部の序列化」を示す典型的な分布としては①のように MSB が大きく，MSW が小さな分布が典型的な形状であろう。⼀方，④のように MSB が小さく，MSW が大きい場合，学部間の分布は密集しており区別がつかなくなる。団子状態の分布である。

②MSB大＋(MSW大）①(MSB大＋MSW小）
Ａ
学
部

Ｂ
学
部

Ｃ
学
部

Ａ
学
部

Ｄ
学
部

低

高

Ｃ
学
部

Ｂ
学
部

Ｄ
学
部

低

高

共通試験成績

共通試験成績

③(MSB小＋MSW小）④(MSB小＋MSW大）

Ａ
学
部

Ａ
学 Ｂ
部 学

Ｃ
Ｂ 学 Ｄ
学 部 学
部
部

低

部

高
共通試験成績

Ｃ
学
部

Ｄ
学
部

低

高
共通試験成績

図 22 大学・学部志願者の分布の形状

図 23 は，昭和 54 年度から平成 30 年の 40 年間における前期日程の 300〜560 大学・学部へ志願した者の５教科得点（偏差値）について⼀元配置分散分析の結果得られた MSB と MSW を，(a)出願時と(b)合格時についてそれぞれ示した図である。
時系列の特徴を大まかに記述すると，(a)出願時の場合，MSB は共通 1 次試験では高い値で推移しており，特に昭和 62 年度は大きい。センター試験以降は徐々に低下しており，学部間格差は縮小しつつある。これは公立大数の増加が影響しているものと思われる。⼀方，MSW は，昭和 62 年度を除き 40 年間を通し変動は小さく，安定して推移していた。これらのことから，昭和 62 年度を除き学部間格差は縮小傾向にあり，学部内分布は変わらずほぼ⼀定の拡がりで推移していることが確認できる。分布の形状は図 22 でいえば①から③へ推移しつつある。
⼀方，(b)合格時の場合，MSB の変動が著しい。特に，昭和 62 年度から平成２年度にかけての 4 年間は，学部間格差は縮小し，学部の団子状態化がみられる。
その後，センター試験になってからは，共通１次試験時の格差構造に近い形状で推移している。⼀方，MSW は，過去 40 年間ほぼ⼀定に推移している。これらのことから，平均的な学部合格者の成績分布の拡がりは安定していたが，学部間格差は昭和 62 年度の受験機会複数化の影響を大きく受け，大学間の序列構造が大き156

く変わったことを確認できる。分布の形状は⼀時的に図 22 の①から③へ移⾏したが，その後は①の形状で推移しているといえよう。ただし，個別の大学・学部に着目した場合，個別に丁寧に成績分布を追跡していくことが必要であろう。
(a)出願（前期日程）(b)合格（前期日程）

国公立大・学部のMSBとMSW（出願）

国公立大・学部のMSBとMSW（合格）200

50
MSB/100

MSW

30
MSW

20

0

S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

10
S54
S55
S56
S57
S58
S59
S60
S61
S62
S63
H01
H02
H03
H04
H05
H06
H07
H08
H09
H10
H11
H12
H13
H14
H15
H16
H17
H18
H19
H20
H21
H22
H23
H24
H25
H26
H27
H28
H29
H30

0

平均平方和

平均平方和

100
50

MSB/100

40

150

図 23 級間分散（MSB）と級内分散（MSW）

6

安定と変容
昭和 54 年度に国公立大学を対象とした共通 1 次試験が始まり，平成 2 年度から

はセンター試験として私立大学も参加し，対象となる大学の門⼾が広がった。多くの制度的な変更が加えられながら 40 年が経過した。この間，18 歳人口は減少
し，大学の新増設や統合等も毎年のごとく⾏われ，合格定員の厳格化も図られてきた。志願者を取り巻く環境は大きく変化してきている。
このような変化の中，⼀体何が変わって何が変わらなかったのであろうか。この点を念頭におきながら，40 年の間（昭和 54 年度〜平成 30 年度）に蓄積された受験生の⾏動を通して，共通 1 次試験やセンター試験が果たしてきた機能や役割を実証的に検証してきた。ここでは，改めて検証結果を整理し，「安定と変容」の視点から，志願者の受験⾏動の足跡を総括する。
まず，制度的な変化や人口減少等の外的要因の変化にも関わらず，安定した集団の存在を取り上げてみよう。それは，度々取り上げている国公立大志願者の動向である。彼らの受験⾏動は 40 年間安定しており，変わらぬ動きをしてきた。国公立大志願者数，５教科受験者数，未受験者数，辞退者数，これらの量的情報はどれをとっても過去 40 年間ほとんど変わらない。また，人社系・理工系・医⻭薬系等の学部レベルでの志願者数も安定して推移している。本稿では，この集団を「中核層」と呼んだ。共通１次試験やセンター試験の柱となっている集団である。
今後，入試制度がどのように変わろうとも，変わらずに新しい試験の柱としても存在し続ける可能性が高い。
しかし，この「中核層」も，最近は人口減少の影響を徐々に受け始めている。
その兆候は，東北や九州のいくつかの県で見られる。これらの地域方では志願者数の減少局面に入っていると思われる。今後さらに，他県へと拡大していく可能性は高い。新しい試験の中でどのような変化が生じるかを注視しなくてはならない。

157

志願者の量的情報に加えて質的情報に関する安定性の存在も忘れてはならない。
センター試験は「大学に入学を志願する者の高等学校段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」として，学習指導要領に基づいて試験問題は作題されている。そこで，測定しようとしている教科学力の構造を調べたところ，「文系学力」と「理系学力」の２因子から構成されることを確認する
ことができた。そして，過去 40 年間に４度学習指導要領の改訂がなされた中でも，２因子からなる学力構造は共通１次試験から継続して安定して推移していることも確認できた。センター試験は安定した学力構造を持っている。
また，志願先の人社系志願者は文系学力に優れた者が志願し，理工系では理系
学力に優れた者が志願し，合格するといった選抜機能をもっていた。医⻭薬系でも同様な機能が見られた。この特徴も 40 年間ほぼ維持されていた。学部が期待する学生像と志願者のもつ学力との間の関係は安定していると考えられる。「大学教育を受けるにふさわしい能力・意欲・適性」のうち少なくとも能力（学力）を測定するという点で目的に沿った妥当な成果が得られているのではないかと考えられる。このような安定した学力特性は，センター試験問題作成者の努力の結晶が結実した結果といえよう。
加えて，自己採点システムの存在，受験産業等による精緻な進路指導等も大きく影響していることも忘れてはならない。特に，自己採点システムは，「合格可能性」を予め確信した上で志望先が決定できる「自己選抜」を可能としたシステムである。大学と受験生の間のマッチングを高める機能を果たしていた。その甲斐あって，共通１次試験やセンター試験では概ね好意的に受け止められている。
昭和 62 年度入試では，この自己採点システムが廃止されたため，出願時に大きな混乱を生じさせた。自己採点システムは望ましいマッチングを確保するためにも，
共通試験制度上欠かすことのできない制度である。選抜では「出願時の志願者がもつ学力特性の中からしか，合格者は選抜できない」ことを改めて知らされた。
志願者の学力特性で合格者が決まってしまうことを考えると，どのような志願者を迎え入れたいかの大学の受入れ時の志願者に対するメッセージは非常に重要となってくる。入試を左右しかねないことを示している。
また，安定という点でいえば，高校の階層構造は明らかに安定かつ強固になりつつあるといえよう。本来，センター試験のテーマでもある「多様性」の観点から，高校の志願層が幅広く拡大されることが期待されていたと思われる。しかし，⼀部の進学校からの志願者数の増加をもたらし，むしろ，小規模校からの志願者数を減少させる結果となっている。センター試験は今，大規模校の寡占化が進んでいる。中高⼀貫教育校の統合・新設が全国で⾏われている。さらなる高校の階層化が進んでいくことが予想される。高校間の格差問題は，家庭の経済的負担の問題と深く関わっている。高校と大学の接続を考えた時，学力以外の経済的格差の問題は避けては通れない。
大学の序列構造も概ね安定している。国公立大を志願する者が受験した共通１次試験では，５教科７科目（昭和 62 年度から５教科５科目）が必須であった。こ158

のため，成績の偏差値化よって大学の順序付けが⾏われ，これに基づいた進路指導が強まり，大学の序列化や輪切りによる進路指導が顕在化したといわれた。これを緩和するため，受験科目のアルカルト化や私立大を加えたセンター試験が始まった。多様な受験機会の利用が図られた。しかし，国公立大を中心として受験する「中核層」からなる集団のふるまいは自己採点システムの利用等により，さらに精緻になり，共通１次試験時に比べ，大学の序列構造は幅が狭まり，大学間格差は縮小し，輪切り幅が狭まってきている。
⼀方，センター試験以降，新たな変化も現れてきた。最も大きな特徴は，「私専願」と呼ばれる層と「未出願」と呼ばれる層の出現である。特に，「私専願」
は，センター試験初期には少数であったが，参加私立大数が 260 校を超えた平成
13,14 年度あたりから急増し，平成 30 年度には 530 校以上の私立大が参加し，16万人以上の大規模集団として今日に至っている。私立大の多くは大都市圏に設置されていることもあり，大都市圏に居住する志願者にとっての新たな受験機会として捉えられている。私立大の受験は志願者の地域性が強く関わっている。なお，「私専願」者数はすでに飽和状態に近づいており，新たな獲得は難しくなってきている。
「私専願」の特徴は表 3 に示した通りである。受験教科数が「３教科」中心であり，学力は必ずしも高くない。また，私立大の学部の半数以上が文系学部である。したがって，「私専願」者の受験状況を検討する際には，文系学部志願者の受験状況が強く反映された結果となっていることも忘れてはならない。
「未出願」は，センター試験を受験したが，どの大学にも出願しなかった集団である。特に，岩手，山梨，栃木，高知等の地方圏では，「未出願」の占める割合は他県に比べ高い。⼀方，東京，愛知，大阪，埼玉等の大都市圏では，「未出願」の占める割合は低くとも，規模が大きく，彼らの⾏動は大きく影響を及ぼす可能性が高い。地域によって，「未出願」者が生じる理由は様々であるが，主な理由として，高校における進路指導によってセンター試験の受験を積極的に奨められる場合やすでに推薦入学や AO 入試によって志望校が決まっている場合等が影響したものと思われる。
もう⼀つの変化の特徴として，センター試験になり女子志願者が増大した点がある。共通１次試験時では 10 万人足らずであったが，センター試験では 25 万人を超える志願者を集めるに至っている。２倍以上の増加である。主に，私大のみに出願する「私専願」者やどの大学にも出願しない「未出願」者であった。少数科目受験，居住地に近い身近な大学といった好選環境が女子に受験機会を拡大させたものと推測される。
分析を通し，多くの受験生は入試制度を念頭においた「合理的な⾏動をとる」
ことを確認することができた。志願者のそれぞれは，多様な価値観を抱き，センター試験を志願し，志望大学へ出願し，合否の判定が⾏われるまでの間に多様な「意思決定」を⾏う。そこには，期待とリスクに加えてコストに対する価値観の相違が大きく作用している。多様な価値観のもと多様な決定がなされるが，その159

結果をみると大きく２つの集団に集約された。すでに何度も述べた「中核層」と「新参入層」の２つの集団である。これらの集団は，受験機会の複数化，私立大参加，受験教科のアラカルト化，大学の統廃合等による制度の変容の中で，巧みに制度を利用しながら合理的な⾏動をとった結果として表出したものである。
新しい共通試験を設計する際，「志願者は合理的⾏動をとる存在」であること
を視座に入れながら，公平・公正，情報の公開の原則のもと，理想や理念だけでなく，受験生の負担の軽減を考慮した，実態に即した入試制度の構築が求められる。
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160

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161

162

論考4

成績データから見たセンター試験
大学入試センター特任教授

前川 眞一
1

はじめに
大学入試センター試験はその前身である共通第１次学力試験と共に我が国の大学入試で用いられる唯一の大規模統一試験としての役割を果たしてきた。これらの試験はその 41 年にわたる歴史の中で，大学，高校そして受験生らのス
テークホルダーからの支持を受け，2019 年度の実施を最後に成功裏のうちにその使命を終えた。大学入試センター試験（以下「センター試験」という。）
や共通第１次学力試験（以下「共通１次試験」という。）は，それがあまりにも成功したために，今では我が国の公的な大規模試験の典型例として，所謂日本的試験文化（日本的テスト文化）を体現する試験となっている。なお，ここでいう日本的試験文化とは，例えば前川 (2014）が示すように，同日同時刻に同一の新作問題のみを用いて一⻫に⾏われる紙と鉛筆を用いた試験で，その結果は事前に用意された配点を利用して計算される重み付き正答数得点（素点）
で表示され，受験生は持ち帰った問題冊子と試験実施直後に公開される正解を参照しながら自己採点を⾏い出願大学を決めるというものである。確かに，各年度の大学の志願者をその成績の順位によって並べて合格者を決めるという大学入試の枠組みでは，このような試験もその選抜の道具としての役割を充分に果たしてきたのかもしれない。
しかし，元来，共通１次試験やセンター試験は法律や文科省令により「大学に入学を志願する者の高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」とする試験であると定められており，独立⾏政法人
大学入試センターがこの試験に関する業務等を⾏うこととされているが，果た
して共通１次試験やセンター試験の得点が，本来の目的である高等学校の基礎的な学習の達成度の指標となっているであろうか。これらの試験の得点は，先にも述べたように，各項目に与えられた配点で重みづけられた正答数得点（素点）であり，これらの配点は，作題者がその作題過程において，作題部会に蓄積された経験と勘により受験生の学力と問題の難易度を塩梅した上で，平均点がおよそ 60 点になるように決められたものである。したがって，作題者の予想が受験生の実態から大きくずれた場合，このようにして計算される得点は大きく変動することになり，例えばある年度の数学のテストの 80 点とその次の163

年度のテストの 80 点が同じ達成度を表しているとは言いがたい事態が生じる。この素点を用いるシステムにおいては，試験の得点が比較可能な達成度の指標と見なせるか否かはひとえに作題者の経験と勘に依存しており，作題者に試験問題の内容の精選のみならず得点のコントロールをも委ねるのは，負荷が大きすぎるのではないか。得点のコントロールは本来，テストの統計的性質を分析するテスト理論や心理測定を専門とするグループ（以下「心理測定班」という。）と分担して⾏われるべきであるはずである。共通１次試験やセンター試験が如何に手間暇を掛け丁寧に作られているかは大塚（2020）に詳しく述べられているが，共通１次試験やセンター試験は作題者に全てを押しつけるという意味で，かなりいびつな設計になっている試験であると思われる。
このような視点に立てば，歴史的に大成功であった共通１次試験もセンター
試験もテスト得点の統計的コントロールに関しては極めて無関心であったことが分かるが，本来，このような大規模な公的試験は，その全ての得点が比較可能であるように制度設計されるべきであったと考えられる。その点，今世紀に入って制度設計された「公益社団法人医療系大学間共用試験実施評価機構」の定款では，医療系大学間共用試験を「臨床実習において患者の診療に参加する
学生の知識，態度及び技能が標準的な水準に到達していることを評価する共通の評価試験」と定義しているが，同じハイステークスな達成度・到達度を測る試験であるにもかかわらず，そこでは心理測定班がテストの標準化，すなわち，年に複数回⾏われる異なるテストフォームの得点の比較を可能にし，意味のある達成度の尺度得点を算出する作業を⾏っている。
また，2016 年に出された教育再生実⾏会議の第４次報告書では，２段階のテストの作成，テストの複数回実施，また CBT (Computer Based Test) 等が謳われているが，それらの前提としては，テストのインフラとしての心理測定班
によるテストの標準化が前提とされていたはずであるが，残念なことに，その申し子であるはずの大学入学共通テストでは，試験問題の作成に関してはほとんどセンター試験を踏襲しており，テスト得点の標準化に関しては，スタナインを用いた段階評価という形で極めて中途半端に取り扱われている。
共通１次試験やセンター試験の制度設計の際に，何故得点の標準化がないがしろにされたかは定かではないが，達成度の程度を測る試験と称する事により，受験生の将来性を測る適性試験 (aptitude test) ではなく，努力次第でいくらでも成績を伸ばすことができる達成度試験 (achievement test) であるということを明確にしたうえで，単に年度ごとの受験生に順位を付けることを最優先の課題にしたからであると考えられる。また，複数回実施や得点の複数年利用等の受験生側の視線が欠落していたこと，制度設計に際してテストの専門家の関与が少なかったもしくは無視されたこと等も大きな理由であろう。要は，大学が実施する入試だから，それが良質の問題を用いて滞りなく実施されることを最優先としたということであろう。また，以下に述べるように，最も簡単な標164

準化の方法は偏差値の利用であるが，おそらく，入試という枠組みで偏差値という言葉が忌み嫌われたのも理由であろう。
本稿の目的は，これまでなおざりにされてきた心理測定的な手法を用いてセンター試験の得点が算出されていたらどのような知見が得られていたかを，原始的ではあるがなるべく分かりやすい方法で示しながらセンター試験の歴史を振り返ることである。次節では国語，数学，英語の主要科目のテストの平均点の推移を，また，次々節では理科の選択科目の得点調整に関わる話題を取り上げるが，その前にテストの標準化について簡単に触れておく。
●

テストの標準化
テストの難易度を表す指標は，古典的テスト理論ではテスト得点の平均点であり，テスト得点はテストに含まれる項目へ正答した場合にその項目への配点を足し合わせた重み付き正答数得点である。しかしテストの平均点は，テストの難易度と集団の学力が交絡した指標であり，それを単純にテストの難易度の指標であると解釈してはならない。自明な例では，例えば，同じテストでも，学力の高い集団のデータから計算された平均点は高く，学力の低い集団のデータから計算されたそれは低い。したがって，集団を指定しない限り平均点は一
意には定まらない。
平均点が，異なる複数のテストの難易度の指標になる場合は，同じ集団，もしくは，学力が同一であることが知られている集団がそれらのテストを受験した場合である。この場合，これらの集団のデータを用いて計算された平均点の差は純粋にテストの難易度の差と解釈することができる。同様に，テストの難易度が全て同一であることを仮定すれば，観測される平均点はそれぞれの集団の学力の高低を表す指標となる。
次節では，平成 2 年度から平成 31 年度までの全センター試験のデータを用いて，受験生の学力がどのように変化してきたかを見ていくが，それを素点を用いて⾏うことは困難である。例えば，図１に国語（200 点満点），数学IA（100 点満点），英語（リスニングを除く： 200 点満点）ならびにこれらの３科目の得点を足し合わせた国数英合計（500 点満点）の４つの得点に関してその経年変化を示した図を示したが，この図からは何も有益な情報を引き出すことはできない。なぜなら，図中の折れ線の揺らぎが，各年度の受験生の学力の高低を反映しているのかそれとも各年度のテストの難易度を反映しているのかが分からないからである。各年度のテストの難易度が等しいと仮定できれば，これらのグラフは各年度の受験生の学力の変化を示すものと見做すことができるが，先に述べた理由により，そのことを仮定することは難しい。逆に，各年度の受験生の集団の学力が等しいと仮定すれば，このグラフは各年度の試験の難易度の変化を示していることになる。また，図２ に各年度のテストの標準偏差を示したが，これもそのままではあまり有意味な情報を与えてはくれない。

165

ただ，国語と英語の標準偏差が年と共に増大していき数学IA のそれは減少傾
向にあることが読み取れるが，それも，数学のテストの特性であるのか受験生の特性であるのかの区別が難しい。
そこで，次節では，各年度の全受験者集団の学力はこの 31 年間に不変であるということを仮定し，各年度のデータをその年の全受検者を用いて計算した平均が 0 に，標準偏差が 1 となるように標準化した得点を用いて分析を⾏うが，この標準化の操作は，全受験生の学力が不変であるという仮定の下に，テストの難易度をそろえる操作であると解釈される。以降，この標準化した得点
を標準得点と呼ぶが，その平均は 0 でおよそ -2 から +2 の間に分布するものである。なお，この標準得点を 10 倍してそれに 50 を加えたものが所謂偏差値である。
ただし，当然ではあるが，標準化したデータを用いて図１や 図２と同じような図を描けば，平均と標準偏差のグラフはそれぞれ 0 と 1 のところで横軸に平⾏な一直線を描き，学力の変化を見ることはできない。しかし，全受験生の学力の変化を追うことは不可能であるが，例えば，男女，現役と浪人等の，受験生の属性で定義される下位集団ごとの学力の相対的な差異を調べることは可能である。この場合，素点を用いれば，図３のような男女別の平均点の変化の図を描くことができ，そこから学力差の変化を読み取ることは可能ではあるが，標準得点を用いれば，それは 図４ のようになり極めて分かりやすい。次節では，このような下位集団ごとの標準得点の平均点の推移の図を描き，それぞれに関して簡単な所見を述べる。

2

センター試験の忘れ物1：下位集団ごとの学力差
本節では，図４から図10に示す下位集団ごとのセンター試験の標準得点の推移を示すグラフを用いて，その特徴的な傾向を述べる。多くのグラフにおいて，
下位集団ごとの差は拡大してきた傾向にあるが，その原因に関しては様々な要因が複雑に関連していると考えられるため，本稿ではそれに関する考察は⾏わない。
●男女別平均点の推移：図４
国語に関しては平成 27 年ごろまで，英語に関しては平成 18 年ごろまで
女性の平均点が男性のそれを上回っていたが，それ以降はほぼ等しい値となっている。一方，数学IA に関しては，ほぼ全年度にわたって男性の平均点が高い。したがって，国数英を合計すると，ほぼ男女の差は無くなっている。
●現浪別の平均点の推移：図５
現役生（図中 1）と浪人生（図中 2）の学力を比べると，平成 8 年度以降
で，明らかに浪人生の学力の方が高い。ただ，この差はあくまで相対的なものであり，浪人生の学力が上昇傾向にあるとみるよりも，現役生の学力166が低下していると見る方が良いのかもしれない。標準得点を眺める限り，そのどちらの解釈が正しいかは分からないが，現役受験者数の増大傾向を考慮すると，おそらく現役生の学力が相対的に低下してきているのではな
いかと思われる。
●国公立大学前期課程への志願の有無別の平均点の推移： 図６
大学入試センターは受験生の国公立大学への志願状況と合否の情報を把握している。ここでは，鈴木（2020）で中核層と呼ばれている国公立大学前期課程入試への出願の有無により下位集団を定義し，その学力の変化を見た。なお，平成 8 年以前は連続方式と分離分割方式という複数の入試制度が混在していたため，ここでは平成 9 年以降のグラフを示す。
図中 2 で示されている上方の線が国公立大学への志願者集団を表し 1 で示されている集団がそれ以外の集団を表しているが，明らかに国公立大学
志願者集団の学力が高く，国語以外では，その差は標準得点にしてほぼ 1点程度である。また，国語に関しては，国公立大学の志願者集団とそうでない集団との学力差が漸増しているように見える。なお，現浪別の場合と同様に，学力の変化は相対的なものであり，コア受験者集団の学力は安定しており，それ以外の受験者集団の学力が低下していると解釈するのが妥当であろう。
●国公立大学前期課程への合否別の平均点の推移：図７
国公立大学への志願者の中で志望校へ合格したもの（図中 2）と不合格のもの（図中 1）との間の学力差は，国語以外ではほぼ安定している。なお，
図中の 3 は辞退者である。英語と国数英合計に関しては，合格者と不合格者の間の学力差が縮まってきている傾向が見られる。
●受験生の出身高校の所在地域別の平均点の推移：図８
この図は，受験生の出身高校の所在地を元に全国を北海道，東北，関東，中部，関⻄，中国，四国，九州の８つの地域ブロックに分け各ブロックごとに平均点を計算したものである。国語に関しては地域毎の学力差はほぼ安定しているが，それ以外の科目では平成14-15年度以降，地域ブロック５に上昇傾向が見られる。また，平成20年度以降地域ブロック３も上昇傾向にある。また，地域ブロック 2, 4, 6, 7, 8 においては下降傾向が見られる。
●受験生の出身高校の所在都道府県別の平均点の推移：図９
学力の上昇が見られる都道府県，効果が見られる都道府県，ほぼ不変な都
道府県等様々であるが，国語を除いて，常に最上位に位置する県と最下位に位置する県が存在する。
●受験生の出身高校別の平均点の推移と高校の分類：図10
図の上方パネル (a) に示した受験者数が 50 人を越える 1720 の高校の平均点の推移を元に，クラスター分析を用いて高校を 7 つのグループに分類した結果をパネル (b) に示す。時代と共に，ほぼ全体平均と変わらない

167

グループ，全体平均から上方や下方に離れていくグループ等，様々な傾向が見られる。なお，これらの高校の多くは，全体平均よりも上位の高校である。
以上，素点を眺めているだけでは分かりにくい下位集団ごとの平均点の経年変化を見てきたが，これらの変化は相対的なものであり，グラフ上は上昇していても，実は学力は低下している可能性は大いにある。また，標準化に際して，
この 31 年間で全受験者の学力は不変であることを仮定したが，この仮定は，各年度のテストの難易度が不変であるという仮定よりももっともらしいが，必ずしも万人を納得させる仮定ではなく，特に，所謂学力低下の現象を認めるな
らば不適切な仮定であるかもしれない。実際の所，全受験生の学力は，徐々にではあるが，変化していると考えられる。しかし，それを立証するためには単なる標準得点の利用だけでは不充分であり，例えば日本テスト学会編 (2007)に示すようなより高度な得点の標準化・尺度化の手続きが必要となる。
しかし，もしも共通１次試験やセンター試験の得点が今回示したような方法で標準化されていたとすれば，このような下位集団間の学力差の存在に早くから気付けたはずであり，対処策を講じることもできていたのではないかと考えられる。実は，大学入試センターは毎年の平均点と標準偏差等の統計的情報を公表しており，それらを利用すれば標準化得点は計算可能ではあるが，その結果が公表されることは少なかった。（このような分析が公表された事例としては，例えば，倉元，2013 がある。）筆者はこれまで，参考文献に示したように，機会を見てはセンター試験における標準化の必要性を主張してきたが（前川,2003,2014,2015,2018），力足らずで現在に至っている。特に，教育再生実⾏
会議で提案された，テスト技術を利用した大規模テストの開発が実現しなかったことを残念に思っている。センター試験のような大規模な公的試験を単に入試のために受験生を並べるためにだけ用いることはせっかくのリソースの無駄遣いであると考えられる。実際に大学入学者選抜の現場に携わっている教員にとっては，得点を標準化してもしなくても順序は変わらないため，標準化の需要は少ないのかもしれないが，少なくとも局所的な得点の比較ができると言うことはメリットが大きいのではないか。
大学入学共通テストには標準化得点がスタナインによる段階評定という矮小化された形で導入されたが，全受験者集団の学力は局所的には不変であるという仮定の下に，この段階得点は比較可能であり，ある年の 8 点はその次の年の 8 点と同じ意味を持つ。この点に関して，大学入試センターはもっと周知すべきであろう。ただし，不幸にもコロナ禍の最中に実施される予定の 2021
年度の第１回目の試験においては，突然の複数回受験の影響で，厳密には，全ての受験生の段階得点が比較可能とは言いがたい状況である。

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センター試験の忘れ物２：理科の選択科目の得点調整
本節では，共通１次試験とセンター試験に共通な，理科や社会（地歴と公⺠）の選択科目間の得点調整に関して考察する。平成 2 年から実施されているセンター試験の得点調整の方法は，「選択科目テストの平均点の間に 20 点を超える得点差が生じその原因がテストの難易度に由来するとき」に平均点差を減少させるように得点を調整するという特例措置であり，これまでに 3 回実施されてきたが，得点差がテストの難易度に由来しない場合とは，それが受験生の学力の差異に依存している場合を指していると考えられる。しかし，これまでの所，いかにして観測された平均点差がテストの難易度に由来するかを判断する
方法が厳密には定義されていなかった。
本節では，清水 (1983,1987) に示された加算モデルを改善したモデルを用いて全センター試験の 31 年分の理科のデータを分析し，観測される得点におけるテストの難易度と受験者集団の学力を分離することを試みる。なお，センタ
ー試験の理科の選択科目の選択パタンは 表１に示したように，時代ごとに変遷しており，自由に２科目のテストを選択できるという制度ではなかった場合が多い。また，ある時期には３科目を選択することも可能であり，１科目のみを選択する受験者はどの時代にも存在した。なお，本節では，選択科目群という言葉を用いて，ある特定の科目もしくは科目対を選択した受験生の集団を指すことにする。
表２に平成 25 年度の理科の選択科目群ごとの各テストの受験者数と平均点を示した。ただし，表中，選択科目群（受験者集団）は漢字を，選択科目のテストはローマ字(Phys=物理，Chem=化学，Bio=生物，EarthS=地学）を用いて表記している。例えば，物理と化学の２科目を受験した ‫ܩ‬ଵଶ で示される物

理-化学群は 139138 人で構成され，その集団における物理（Phys）の平均点は64.46 点，化学（Chem）の平均点は 66.98 点であった。当然であるが，この群はそれ以外の科目のテスト (生物 Bio と地学 EarthS）は受験していないた
め，それらのテストの平均点は欠測している。
なお，この年の平均点は，それぞれ，62.69, 63.67, 61.31, 68.66 であり，地学 (EarthS) と生物 (Bio) の間に 7.35 点の差が生じていた。

179

表２から，選択科目集団の学力と選択科目の試験の難易度を直ちに読み取ることは難しいが，例えば，‫ܩ‬ଵଶ で示される物理-化学群の物理(Phys:64.46) と化学(Chem:66.98) の平均点を見れば，これらは同一受験生の集団を用いて計算された平均点であるため，この年は物理のテストが難しめであったことがわかる。同様に，‫ܩ‬ଵଶ で示される物理-化学群の物理のテストの平均点 (64.46) と‫ܩ‬ଵଷで示される物理-生物群の物理のテストの平均点 (58.66) を比べれば，同一テストの平均点であるため，物理-化学群の学力が高かったことがわかる。以下に示す加算モデルは，このような局所的な情報を統合して全体的な選択科目群の学力とテストの難易度を求めるための統計モデルである。

加算モデルは，表２に示したデータを 表３のように書き直したものに以下のようなモデルを当てはめ分析を⾏うものである

ただし，ܻூ௃ǡ௞ は‫ܩ‬ூ௃ 群におけるテスト݇ の平均点，ܻூǡ௞ は‫ܩ‬ூ 群におけるテスト݇

の平均点，݁ூ௃ǡ௞ 等は誤差項であり，ߙூ௃ は‫ܩ‬ூ௃ 群の学力の効果，ߙூ は‫ܩ‬ூ 群の学力の効果，ߚ௞ は第݇ 番目のテストの効果（テストの易しさ）である。これらの効果は加算的であるため，このモデルは，群の効果 α が大きい群はその平均点が高くなる傾向が，テストの効果

β が大きいテストは，その平均点も高くなる傾向があることを示している。その意味で，群の効果はその群の学力を，テストの効果はそのテストの易しさを示すパラメタであると言える。（ β の数値が大
きいほどそのテストの平均点が高くなるため，難易度や困難度と呼ぶと誤解が生じる恐れがあり，本稿ではテストの易しさという名称を使う。）このモデル

180

は以下のように通常の線型モデル（重回帰分析モデル）として � � �� � �という形で書くことができる。以下に，この表記を先の平成 25 年度 (2013) のデータに即して説明するが，この年は，表１に示したように受験生は自分の好む科目を最大 2 科目まで自由に選択できる制度に変わって２年目の年であるた
め，選択科目群としては，4 科目から 2 科目を選ぶ全ての組み合わせ数 6 に一科目選択群を加えて，全てで 10 群存在した。したがって，�は表２に示した
���,� , ��,� , �, �, � � �1,2,3,4�の観測された部分を表３の形に縦に並べた 16×１のデータベクトル，βは選択科目群の学力を表す ��� , �� , �, � � �1,2,3,4�と各テストの易しさを表す�� , � � 1,2,3,4 を縦に並べたものにμを加えた15×1のモデルのパラメタ（⺟数）ベクトル，X は集団の学力とテストの易しさの組み合わせを示
す16×15 のデザイン⾏列となる。

しかし，このデザイン⾏列はランク落ちをしており，このままでは全てのパラメタの値を一意に定めることができないため，重み付き最小２乗法を用いてモデルの最小２乗解の一つを求めた後にパラメタの要素に以下の制約をかける。

181

上式では，全ての群 IJ および I に関する和を ∑�����で示したが，これは分析に用いられた全ての群の効果を表すパラメタの和を示すものである。この制約
は，μが全選択科目の平均得点，αパラメタが各群の相対的学力を，βパラメ
タが各テストの相対的易しさを表すことを示しているため，
たとえば，�� が正の科目は易しい科目，負の科目は難しい科目，αが正の群は学力が高い群，負の群は学力が低い群等の解釈が可能である。

表４に表３のデータをこのモデルで分析したときのモデルのパラメタの推定値を示す。表中第１列にモデルのパラメタ名を示しているが，選択科目群名には漢字を，選択科目のテスト名にはローマ字を用いている。また，それに対応するモデルのパラメタをギリシャ文字で示した。第３列目には一つの最小２乗解を，第４列には ⑷式を用いた制約付きの推定値を示したが，以下の記述では，全てこの制約付きの解を用いる。また，第５列に各群に属する受験生の数ならびに，各教科のテストを受験した受験生の延べ数を，最終列に，推定されたパラメタの値を (1) 式に代入し欠測部分を埋めた上で計算される全受験者が各科目を全て受験した場合に予想される平均点を推定平均値として示した。

Phys, Chem, Bio, EarthS の制約ありパラメタの推定値より，この年は，生物のテストが 4.83 と一番易しく，地学，化学，物理の順に難しくなっていたこ182

とが分かる。また，推定平均値の欄より，全受験者が全ての選択科目を受験していると仮定した場合の得点差は 66.31−56.93 = 4.83−(−4.56) = 9.38

であり，観測された得点差の 7.35 点よりも少し大きめであったことがわかる。
また，２科目選択群の学力に関しては，物理と化学の２科目選択群の能力が9.63 とずば抜けて高く，以下，化学-生物群，物理-生物群と続き，生物と地学の２科目を選択した群の学力が最低であった。１科目選択群に関しては，地学のみを受験した群の学力が 8.83 とほぼ物理-化学群と同程度に高く，化学のみの群の学力は平均的，それ以外の群の学力は低めであった。１科目選択群の学力に関しては 表２に示すように，EarthS の平均点が地学単一選択群において最高であることや，Phys の平均点が物理単一選択群において最低であることと整合性がある。
図11に平成 2 年度から平成 31 年度までの全センター試験のデータをこの加算モデルで分析した結果を示す。なお，加算モデルは，教科理科の選択科目の結果のみならず，例えば国語，数学，英語等の他教科のテストの得点も同時に考慮したモデルに拡張することも可能であるが，この図には，それらの方法をも考慮した結果を平均した数値が示されている。
図11の上部のパネル (a) には 31 年分の各テストの易しさのパラメタ βの推定値がプロットされている。また下部のパネル (b) には選択科目集団の学力の推定値αがプロットされているが，途中，折れ線が切れている部分は，制度的にそれらの科目対の選択が許されなかった時期を示している。図11の縦軸は100 点満点のテストの点数の尺度であり，(1)や⑵が示すように，テストの易しさ ߚ௞ と選択科目群の学力 ߙ௚௥௢௨௣とは両者とも同じ尺度上の値である。また，⑷が示すように，各年度で，全てのテストの易しさの和がゼロに，また，全ての選択科目群の学力の和がゼロになるように基準化されているが，これは図の各年度のプロットを縦に加えるとゼロになることを意味している。
これらの結果から以下のことが分かる。まず，図11 のパネル (a) に示されたテストの易しさは大きく変動するものの，パネル (b) に示された選択科目群の学力はほぼ安定しており，物理-化学選択群の学力が最も高く，平成 24-26 年
度を除いては化学-生物選択群の学力が第２位となっている。（この例外的な３
年度に関しては物理-生物選択群が第２位となっているが，差はわずかである。）
また，生物-地学選択群の学力は常に低めに推定されている。
この結果は，加算モデルにおいて分離されたテストの難易度と選択科目群の学力は，学力の方がその経年変化が少ないということを示しているが，この，テストの難易度は毎年変動するが，選択科目群の学力は不変であるという常識的に極めて受け入れやすい結果は，加算モデルのパラメタの数学的対称性を考えると特筆すべき結果であると言える。すなわち，実際に多年度にわたるデー
タを分析してみないと，この結果を予測することは不可能であり，その意味で，加算モデルが選択科目の分析に適したモデルであることを示している。

183

なお，この加算モデルによる分析は，選択科目群を下位集団と考えた場合に，前節で示した分析結果と整合性を持つことを示すことができる。そのためには，
標準得点を用いて選択科目群ごとの理科の科目の平均点をプロットしていけばそれが選択科目群の相対的学力を示すことになるが，選択科目である理科のテストの標準化の方法には様々なものが考えられるため，ここでは，選択科目群
ごとの国語，数学IA，英語，国数英合計の平均点の推移を図12に示した。なお，下位集団としては，31年間を通して常に存在した，物理-化学，化学-生物，生物-地学の３集団を用いたが，理科以外の科目のテスト得点を用いても，加算モ
デルの結果として得られた物理-化学群と化学-生物群の平均点は高いことが分かる。特に，理科と関連が強いと考えられる数学IA においては，この物理-化学選択群の平均点の高さが際立っている。また，生物-地学の選択科目群の動きを見ると，これらの科目は，理科の中でも文系の受験生に好まれる科目である
ことがわかる。いずれにしても，独立に得られたこの二つの結果は，教科理科のみならずそれ以外の教科を所謂アンカーテストとして用いる得点調整の方法の妥当性を示唆していると考えられる。
最後に，これらの結果から予想得点の最大差が起こる科目対の頻度を 表５に示したが，第１⾏が観測された平均点を用いて計算された最大得点差を，第２列がモデルの予測値（推定平均値）を用いて計算された最大得点差を用いた場合である。また，最高平均点科目をハイフォンの左に，最低平均点科目を右に示したため，「生-化」の観測値が 5 であるということは，生物の平均点が最高で化学の平均点が最低であった年が 5 回あったということを意味している。この表から，多くの場合，最大得点差は生物と化学 (Bio-Chem) もしくは生物と地学 (Bio-EarthS) の間で発生しており，センター試験の 31 年間を通して，生物の試験は多くの場合易しめに作られていたこと，地学の試験は難しめであったことがわかる。なお，本節に示した加算モデルを用いた理科の選択
科目の分析の詳細は前川 (2020) を参照されたい。

最後に，選択科目の得点調整の問題は様々な角度からのアプローチが可能であり，たとえ加算モデルでテストの難易度に由来する平均点の差が見いだされたとしても，それをどのように調整するかはまた別の問題であることを指摘しておく。また，各テストの得点を標準化する場合には，それをどのような形で⾏うかが問題となってくるが，単に各科目の全受検者の平均と標準偏差を合わせる方法を用いた場合の標準得点を加算モデルで分析することは意味を持たない。しかし，選択科目制の本来の趣旨を考えるとこのような標準化も得点調整の一つのオプションとして存在する。また，加算モデルを生かす標準化の方法

184

としては，全受検者が全テストを受験した場合の推定平均値と推定標準偏差を算出し，それを用いて標準化を⾏うことも考えられる。
いずれにしても，テスト得点の標準化と選択科目の得点調整は，共通１次試
験ならびにセンター試験が積み残してきた大きな課題であり，大学入学共通テストの枠組みにおいて早急な検討が必要であることを指摘して本稿を終える。

185

186

〔参考文献〕
American Educational Research Association (AERA) (2014) {\sl Standards foreducational and psychological testing}.
Association.

American Educational ResearchISBN-13 : 978-0935302356

倉元直樹 (2013).「大学入試センター試験における対応付けの必要性」『日本
テスト学会誌』9, 129-144.
前川眞一 (2020) 加算モデルを用いた選択科目における集団の学力と試験の難易度の分離

大学入試センター

研究開発部

リサーチノート RN-20-06.

前川眞一 (2018) テスト理論的課題とその解決へむけて
ポジウム

日本テスト学会シン

大学入試改革―テスト学の観点からのふり返りと展望―

東京

家政大学
前川眞一 (2015) 指定討論

「大学入試センター試験，そのどこが悪いのか？

―センター試験批判の系譜と新テスト構想―」 第9回「日本テスト学会賞」
記念講演会およびシンポジウム

法政大学

http://www.jartest.jp/pdf/9-4maekawa.pdf
前川眞一 (2014) 報告 1

試験の日本的風土 独立⾏政法人大学入試センター

入学者選抜試験研究に関する調査室報告書 2「大学入試の日本的風土は変えられるか」 p51-60.
https://www.dnc.ac.jp/research/nyugakusha_chyosasitsu/houkoku.html |前川眞一 (2003) テストの標準化について

日本⾏動計量学会第 31 回大会

名城大学
前川眞一 (2003) 大規模テストにおける「等化」もしくは「共通尺度化」の重要性

日本テスト学会

第 1 回大会

東京大学

日本テスト学会編 (2007) テスト・スタンダード 日本のテストの将来に向けて1

金子書房

大塚雄作 (2020) センター試験問題の作成と課題る

本報告書「センター試験」をふり返

独立⾏政法人大学入試センター

清水留三郎 (1983) 共通第１次学力試験の「社会」と「理科」の選択科目における差異の統計解析

大学入試センター 研究紀要, No. 6

清水留三郎 (1987) 国立大学と公立大学による入学者選抜試験の改善のための
統計的分析の事例

⾏動計量学 Vol. 15 No.1, p43-52.

鈴木規夫 (2020) センター試験志願者の受験⾏動と学力特性 「センター試験」
をふり返る

本報告書

独立⾏政法人大学入試センター

187

188

◉ 第 1 部 大学入試センター試験の実務■第 3 部 各年度の試験実施概要
共通第１次学力試験 ● 大学入試センター試験1

昭和 58 年度共通第 1 次学力試験実施当日の電話ファクス室。当時のファクスは複数の宛先への同時発信ができず，各国立大学の試験実施本部と一対一対応するため，大学入試センターには 93 台の電話ファクスが設置された。Ｂ５判１枚の送信に約３分間を要した。

凡

例○試験に付した年度は，いわゆる入試年度である。たとえば「平成５年度大学入試センター試験」は，平成５年度の大学入学者を選抜するために実施した大学入試センター試験をいう。
○主語のない叙述は，主に大学入試センターによる施策や過誤についてのものである。
○各項目で重要と考えたものには★を付した。
本試験実施期日追試験実施期日
出願期間○出願の締め切りは，出願期間最終日の消印有効である。

時間割○変更のあった年度のみ記載した。入室限度の変更は顧慮していない。時間割表の下の「数学」「理科」の内訳には旧教育課程履修者のための経過措置として出題された科目は記載しなかった。

利用大学数
志願者数（受験者数）
試験実施上の特記事項
検定料○志願者が，大学入試センターに支払う受験料である。

成績提供手数料○利用大学が，大学入試センターに支払う志願者一人当たりの成績等データの利用料
である。

成績請求票

○種類と枚数について変更のあった年度についてのみ記載した。

試験場○本試験の試験場である。

出題教科・科目の特記事項
追試験場○受験上の配慮として試験時間の延⻑が認められた者の追試験場は，原則として本試
験と同一の試験場であり，「（試験時間延⻑）」と付記した。

追試験許可者（受験者）数
再試験実施状況○再試験対象者が発生した大学と受験者数を記載した。再試験は本試験と同一の試験場で実施することを原則としているが，受験者の便宜をはかることなどから，追試
験場等で実施した事例もあった。

受験上の配慮

○身体に障害のある受験者等に予め提示された「受験上の配慮」を記載した。「受験上の配慮」は，昭和59年度までは「身体障害者受験措置」，平成25年度までは「受験特別措置」といった。

配慮決定者数○配慮申請の出願期間以前・以後を問わず，配慮決定者の総数を記載した。リスニン
グにおけるイヤホンの不適合者は算入しなかった。

個別（第２次）試験○国公立大学の入試日程等を記載した。【出】は出願期間，【試】は試験（初）日を示す。前・中・後・Ａ・Ｂ・Ｃは，それぞれ，連続方式及び分割方式における日程の略称である。（＊前=前期日程，Ａ=Ａ日程）

実施上のトラブル対応○主として，交通機関の遅延によるもの，再試験の実施を招来したもの，報道が取り上げたものを記載した。

出題への指摘・反響等
問題訂正等○試験開始時に，訂正紙・板書等により受験者に周知できた問題訂正等を除く。正解や配点の訂正については★を付した。
○追試験の教科・科目名には「追試」と付した。「世界史」/1-1/は，本試験の「世界史」の第１問の問１を表す。〔 〕は解答番号を，〇数字は選択肢を表す。

得点調整○得点調整の実施の有無を記載した。実施の概要や調整方法の策定については★を付して記載した。

英語リスニング再開テスト○再開テスト対象者数と受験者数（括弧内）を記載した。

その他

191

昭和 54（1979）年度共通第 1 次学力試験（第１回）
本試験実施期日昭和54年１月13日(土)・14日(日)追試験実施期日昭和54年１月20日(土)・21日(日)出願期間

昭和53年10月２日(月)〜16日(月)時間割（〜昭和59年度）
国語
理科

１日目
12:00〜13:40（100）
14:30〜16:30（120）

社会
数学
外国語

２日目
9:00〜11:00（120）
12:20〜14:00（100）
14:50〜16:30（100）

利用大学数

国立87大学，公立33大学，計120大学

志願者数（受験者数）

341,875人（327,427人）

試験実施上の特記事項○各国立大学が「試験実施大学」として，試験実施本部を設置し，公立大学は，いずれかの国立大学の試験場の一つという位置付けであった。
○高等学校卒業見込者のほか既卒者についても，出身高等学校経由で出願書類を提出した。（昭和55年度からは，個人で出願書類を提出。）○受験票は出願資格を問わず志願者個人あてに郵送した。（昭和60年度から高等学校卒
業見込者は在籍高等学校あて郵送。）

検定料6,000円

成績提供手数料150円（公立大学のみ徴収）

成績請求票（〜昭和56年度）「国公立大学提出用」１枚，「公立大学提出用」２枚，「第2次募集用」１枚

試験場

一般試験場 221，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ○昭和45年告示の学習指導要領に準拠して，主として必修科目から出題した。（〜昭和59年度）○外国語については，学習指導要領上必修教科ではなかったが，特に大学教育に必要な教科として出題した。
○志願者は，５教科７科目を受験しなければならず，「１教科でも受験しなかった場合には，共通第１次学力試験を受験したことにはならない」（昭和55年度「受験案内」から明記。）ものとした。
○「地理Ａ」及び「地理Ｂ」の同時選択は不可とされた。
○職業課程卒業者のために，「英語Ａ」(外国語)，「数学一般」（数学），「基礎理科」（理科）が出題された。これらの科目の受験は，高等学校での履修が条件とされ，出願時に届け出が必要とされた。
○「日本史」については，高等学校での履修学年の実状に配慮し，「⑺現代の世界と日本（第2次世界大戦終結以降の事象）」を出題範囲から除外した。ただし，「中学校における履修程度の出題を行うことがある」ものとした。
追試験場

７地区16会場（北海道大学，旭川医科大学，弘前大学，東北大学，千葉大学，東京大学，一橋大学，金沢大学，名古屋大学，京都大学，大阪大学，広島大学，香川大学，九州大学，熊本大学，琉球大学）

追試験許可者（受験者）数 302人（287人）
再試験実施状況

０大学０人

身体障害者受験措置○学校教育法施行令第22条の２の表に規定された身体に障害のある者に対する試験の実施に当たっては，障害の種類・程度に応じて特別の措置をとることとした。
○点字による出題，点字による解答，文字による解答，補聴器の持参使用，手話通訳者の付与，試験時間の延⻑，試験室・席の希望等の措置を設定した。
○共通第1次学力試験の出願に当たり，大学・学部等における修学上特別な配慮を必要とする志願者は，あらかじめ志願大学と協議し，当該大学が発行した協議の結果又は協議中である旨を記した文書（「協議書」）を提出することとした。

措置決定者数143人

個別（第２次）試験【出】２月９日(金)〜15日(木)【試】３月４日(日)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○関東地方は雪だったが，試験開始が午後だったこともあり，交通機関の遅延による混192

乱はなかった。
○東京大学本郷キャンパス試験場で，予定時刻までに受験者の一部が会場に入りきらず，一部試験室で試験時間を20分繰り下げた。
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）【試験前】○実施初年度であったこと，高等学校卒業者についても出身高等学校を経由しての出願であったことから，多数の出願漏れが生じた。本人の責によらない志願票未提出者41人に対して，出身高等学校⻑の申請により，12月20〜22日の間，追加出願受理を行った。
○７つの高等学校の一部志願者の受験票470通について，氏名と住所が食い違って印字された。
○北海道の高等学校卒業者で，道内の出身高等学校所在の地区以外の地区で受験を希望した志願者1,886人に対し，希望する地区の試験場が指定されなかった。正しい試験場が記載された受験票を再発行するとともに，札幌市内に２試験場を増設した。

出題への指摘・反響等○「国語」第４問の素材文「世間胸算用」が，４種類の教科書に掲載されており，受験者の使用教科書により不公平が生ずるとの指摘があった。
○「日本史」第３問Ａのリード文の「貞永式目」についての説明文が，特定の教科書の文章と類似しているとの指摘があった。

問題訂正等【問題訂正】○「倫理・社会」/5-5/〔誤〕⑤…肝に命じて…〔正〕⑤…肝に銘じて…
○「日本史」/1-8/〔誤〕④…蕃書和解御用…〔正〕④…蛮（蕃）書和解御用…
【正解訂正】★「基礎理科」/4-1/〔誤〕正解⑤〔正〕正解⑧（＊水星には何％の鉄が含まれているかを問う問題。作題過程で，重量パーセントと体積パーセントを混同した。名古屋大学理学部の学生の指摘で判明。１月20日に報道発表，１月21日に新聞（70紙）に訂正広告を掲載。）

得点調整

○なし。

その他

昭和 55（1980）年度共通第 1 次学力試験（第２回）
本試験実施期日昭和55年１月12日(土)・13日(日)追試験実施期日昭和55年１月19日(土)・20日(日)出願期間

昭和54年10月１日(月)〜15日(月)

時間割
利用大学数

国立91大学，公立33大学，計124大学

志願者数（受験者数）

349,566人（333,212人）

試験実施上の特記事項○高等学校既卒者は，出願書類を直接大学入試センターへ郵送することとなった。これに伴い志願票送付用封筒を「受験案内」に添付した。
○大学入試センターに登録された各志願者の志願票記載事項を印字した「確認はがき」
を受験票発送に先立って各志願者に送付し，登録内容に誤りがないか確認させること
とした。

検定料

7,000円

成績提供手数料150円（公立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 268，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項
追試験場

７地区７会場（北海道教育大学，岩手大学，東京外国語大学，岐⾩大学，神⼾大学，岡⼭大学，⻑崎大学）

追試験許可者（受験者）数 203人（186人）
再試験実施状況

０大学０人

身体障害者受験措置措置決定者数135人

193

個別（第２次）試験【出】２月９日(土)〜15日(金)【試】３月４日(火)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○広島大学，広島女子大学で，事故による列車遅延のため，試験時間を１時間繰り下げた。
○岡⼭大学で，バスの遅延のため，試験時間を15分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「地学Ⅰ」第３問問２の問題文の一部が特定教科書と似ているとの指摘があり，採点に当たり小問間の配点比率に配慮する措置をとった。

問題訂正等【問題訂正】○追試「政治・経済」/2/〔誤〕…，⻄ドイツ1.6％に対して, …〔正〕…，
イギリス1.6％に対して, …
【正解訂正】★「世界史」/5/〔誤〕…一箇所だけ誤りがある。その番号をマークせよ。〔正〕…一箇
所だけ誤りがある。その番号をマークせよ。また, 誤りのない場合は⓪をマークせよ。

（＊誤文選択の設問だが，指示箇所に誤りがなかった。また，誤りがない場合の解答方法が示されていなかった。問題訂正が全試験室に到達した時刻が試験終了間際だったため，解答番号［64］については全員に点を与えることとした。）★追試「政治・経済」/4-4/〔誤〕正解④〔正〕正解⑤（＊当初発表の正解を誤りと判断したのが，第２次試験の出願期間後（２月25日）であったため，正解⑤を解答した者に配点どおり２点を与え，当初正解として発表した④を解答した者にも２点を与えることとした。）【配点訂正】★「地学Ⅰ」/3-2-［107］〜［114］/特定教科書の使用者が有利になるため, 小問間の配点比率に配慮する。
得点調整

○なし。

その他

昭和 56（1981）年度共通第 1 次学力試験（第３回）
本試験実施期日昭和56年１月10日(土)・11日(日)

追試験実施期日昭和56年１月17日(土)・18日(日)出願期間

昭和55年10月１日(水)〜15日(水)

時間割
利用大学数

国立92大学，公立34大学，計126大学

志願者数（受験者数）

357,633人（340,757人）

試験実施上の特記事項
検定料

7,000円

成績提供手数料150円（公立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 269，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項
追試験場

４地区４会場（北海道大学，東京農工大学，京都大学，九州大学）

追試験許可者（受験者）数 162人（143人）
再試験実施状況

０大学０人

身体障害者受験措置○「身体に障害のある者」を学校教育法施行令第22条の２の規定による表に掲げる者とするという規定を撤廃した。
○共通第１次学力試験の出願に当たっては，学校教育法施行令第22条の２の規定に準拠した表に該当する者のみ志望大学と協議するものとした。

措置決定者数166人

個別（第２次）試験【出】２月９日(月)〜16日(月)【試】３月４日(水)実施上のトラブル対応

【２日目】

194

（試験実施日）○福井大学，金沢大学，新潟大学，島根大学，徳島大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を最大80分繰り下げた。
○和歌⼭大学で，降雪による国鉄の事故のため，試験時間を30分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○公立大学試験場で受験する志願者の受験票には，「試験実施大学」として，当該公立大学を統括する国立大学名が印字されるべきところ，大学入試センターは，36,877人の受験者に，誤って試験場の公立大学名を印字して発送し，訂正の通知を送付した。
○上記訂正を試験場の変更と勘違いし，試験実施大学に来場する者があることが予想されたため，そのような場合には，試験実施大学で受験させるよう通知した。該当受験者が13公立大学で125人発生した。

出題への反響・指摘等
問題訂正等○熊本大学で，「地理Ａ」の問題訂正紙が職員のミスで配られなかったため，当該問題が不正解だった受験者12人について，正解扱い（２点配点）とした。

得点調整

○なし。

その他

昭和 57（1982）年度共通第 1 次学力試験（第４回）
本試験実施期日昭和57年１月16日(土)・17日(日)追試験実施期日昭和57年１月23日(土)・24日(日)出願期間

昭和56年10月１日(木)〜15日(木)

時間割
利用大学数

国立93大学，公立34大学，私立１大学，計128大学

志願者数（受験者数）

352,743人（334,257人）

試験実施上の特記事項○公立大学が試験実施大学となり，試験実施本部が置かれた。前年度までは，国立大学の試験場の一つという位置付けだった。
○高等学校卒業見込者の「確認はがき」は，在籍高等学校あてに送付することとなった。
○「試験実施大学」という表記が試験場と紛らわしいため，「問い合わせ大学」に改めた。

検定料

8,000円

成績提供手数料200円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票（〜昭和61年度）「国公私立大学提出用」１枚，「公立大学提出用」２枚，「第2次募集用」１枚

試験場

一般試験場 267，点字試験場３（＊産業医科大学（私立）が利用開始）（＊産業医科大学の利用開始に対応した。）

出題教科・科目の特記事項 ○「倫理・社会」及び「政治・経済」の2科目同時選択を禁止した。
（＊「地理A」及び「地理B」については昭和54年度から禁止。）

追試験場

東京大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 122人（113人）
再試験実施状況

１大学 26人（鳥取大学 26人 ＊共通第１次学力試験で初の再試験）

身体障害者受験措置措置決定者数186人

個別（第２次）試験【出】２月９日(火)〜15日(月)【試】３月４日(木)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○愛媛大学，⼭口大学，福岡教育大学，九州工業大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を最大60分繰り下げた。
【２日目】○徳島大学，⼭口大学，島根大学，島根医科大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を最大100分繰り下げた。
○鳥取大学で，国鉄伯備線のポイント故障のため，27人が再試験の対象となった。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○11月，大学入試センターが，３公立大学３試験場の志願者2,365人の受験票の「問い合わせ大学」欄に本来は当該公立大学の電話番号を印字すべきところ，従前の「試験195実施大学」（国立大学）の電話番号を印字して発送した。該当志願者に訂正を通知。
出題への反響・指摘等○お茶の水女子大学助教授竹内順治氏が，大学入試センターは科目間の平均点差を縮小するために，事後に一定の得点を上乗せしていると批判した。大学入試センターは，昭和57年２月５日付で，「昭和57年度共通第1次学力試験（本試験）の平均点等の発表に当たって」を公表，この中で，「試験の平均的な結果が６割を下らない程度になることを目標にしている」こと，また，「発表した正解表に示された配点に何らかの手を加える
ようなことは絶対にあり得ないこと」を言明した。

問題訂正等【問題訂正】○「国語」/1-3/〔誤〕① 羡望（せんぼう）…① 羨望（せんぼう）…
○「地理Ａ」/4/世界地図から，イギリス，アイルランドが脱落していた。
【正解訂正】★「基礎理科」/8-3/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は⑤（＊中胚葉細胞から形成される器官を問う設問である。当初の，正解②心臓に⑤脾臓を加えた。）★追試「政治・経済」/4-1/［43］は，受験者全員に得点を与える。（＊第一次世界界大戦

後に国際連盟の創設を提唱した者を問う問いであったが，「世界史」第4問問12に「ウイルソン大統領が提唱した国際連盟は…」との記載があった。）

得点調整

○なし。

その他

昭和 58（1983）年度共通第 1 次学力試験（第５回）
本試験実施期日昭和58年１月15日(土)・16日(日)追試験実施期日昭和58年１月22日(土)・23日(日)出願期間

昭和57年10月１日(金)〜15日(金)

時間割
利用大学数

国立93大学，公立34大学，私立１大学，計128大学

志願者数（受験者数）

362,609人（343,152人）

試験実施上の特記事項
検定料

8,000円

成績提供手数料200円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 274，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項
試験実施方法追試験場

東京大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 114人（103人）
再試験実施状況０大学 ０人

身体障害者受験措置措置決定者数188人

個別（第２次）試験【出】２月９日(水)〜15日(火)【試】３月４日(金)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○群馬県立前橋女子高等学校試験場で，ストーブにかけていたヤカンの中で缶入りココアが破裂。６人の答案が汚損し対応のため，試験時間を10分延⻑した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「世界史」/2-8/〔誤〕…遼は始めて…〔正〕…遼は初めて…（＊試験中の受験者からの指摘）【正解訂正】★「化学Ⅰ」/4-1/〔誤〕Ｈ２０（気体）〔正〕Ｈ２０（液体）当該設問については全員に196

点を与える。（＊問題文中の熱化学方程式の注釈の誤りである。）
得点調整

○なし。

その他

○昭和58年3月，大学入試センター新（現）庁舎竣工

昭和 59（1984）年度共通第 1 次学力試験（第６回）
本試験実施期日昭和59年１月14日(土)・15日(日)追試験実施期日昭和59年１月21日(土)・22日(日)出願期間

昭和58年10月１日(土)〜15日(土)

時間割
利用大学数

国立94大学，公立34大学，私立１大学，計129大学

志願者数（受験者数）

360,846人（341,425人）

試験実施上の特記事項
検定料

9,000円

成績提供手数料200円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 274，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京水産大学（東日本）大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 159人（137人）
再試験実施状況０大学 ０人

身体障害者受験措置○「拡大文字問題冊子の準備」（視覚障害）を措置事項に追加した。
○「タイプライターの持参使用」（肢体不自由）を措置事項に追加した。

措置決定者数218人

個別（第２次）試験【出】２月９日(木)〜15日(水)【試】３月４日(日)実施上のトラブル対応（試験実施日）
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「国語」第Ⅰ問の素材文，藤田省三法政大学教授の「或る喪失の経験」が，予備校河合塾等の模擬試験に出題されたものであり，出題予想の的中として話題になる。河合塾での問題作成者は牧野剛講師。他に，昭和58年度の早稲田大学第2文学部入試でも既出。以後，模擬試験等と同一の素材文の利用が報道される事例が増加した。

問題訂正等【問題訂正】○「国語」/3/〔誤〕…遂に彼女は…〔正〕…遂（つい）に彼女は…（＊ルビの脱落）
はハいづ よりク

はハいづ よりク○「国語」/5/〔誤〕…利 何 従来。 〔正〕…利 何 従来。タラン【正解訂正】★「地学Ⅰ」/1-B/〔誤〕…約10等級であることがわかる。〔正〕…約７等級であることがわかる。（＊リード文の訂正である。これに関連した問2については，受験者全員に得点を与ランえることとした。）

得点調整

○なし。

その他

197

昭和 60（1985）年度共通第 1 次学力試験（7 回）
本試験実施期日昭和60年１月26日(土)・27日(日)追試験実施期日昭和60年２月２日(土)・３日(日)出願期間

昭和59年11月１日(木)〜10日(土)

時間割（〜昭和61年度）
国語
数学
外国語

１日目
10：00〜11：40（100）
13：00〜14：40（100）
15：30〜17：10（100）

社会
理科

２日目
10：00〜12：00（120）
13：20〜15：20（120）

利用大学数

国立94大学，公立34大学，私立１大学，計129大学

志願者数（受験者数）

336,357人（321,126 人）

試験実施上の特記事項○高等学校における出願書類の取りまとめについての記載内容・志願票総括表を，別途高等学校に通知することとし，受験案内からは削除した。
○高等学校卒業見込者の受験票は，在籍高等学校あてに送付することとなった。（昭和59年度までは受験者に直接送付）○採点結果の発表が２月９日からの第２次試験の受付開始に間に合わなかったため，２月６日に平均点の予測値を発表した。

検定料9,000円

成績提供手数料220円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 279，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項 ★昭和53年告示の学習指導要領に準拠して出題した。（〜平成8年度）○旧教育課程履修者のための経過措置を実施した。（平成60年度・平成61年度）○「現代社会と倫理及び政治・経済を合わせたもの」及び「理科Ⅰ」が，必解答科目となった。
○学習指導要領上，必修科目ではない「数学Ⅱ」を出題科目としたことから，これを履修させていない職業科出身者のための代替科目として，「工業数理」「簿記会計Ⅰ・
簿記会計Ⅱ」を出題した。これらの科目を選択解答できる者は，高等学校等で当該科目を履修した者で，出願時に申請し承認された者とされた。
○試験問題の表記に「常用漢字表」を取り入れることとなった。（昭和56年12月23日文大大第241号）
追試験場

東京商船大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 166人（139人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置○「受験案内」の受験特別措置関連の内容を「受験案内（別冊）」として分冊にした。
○「チェックによる解答」「松葉杖の持参使用許可」「洋式トイレに近接する試験室に指定」（肢体不自由）を措置事項に追加した。
○出願受付締切後の負傷者等に身体に障害のある志願者に準じた措置をとることを「受験案内」に明記した。これに併せて，「身体障害者受験措置」という用語を「受験特別措置」と改めた。

措置決定者数226人

個別（第２次）試験【出】２月９日(土)〜15日(金)【試】３月４日(月)実施上のトラブル対応（試験実施日）
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「現代社会A群」第２問問１に「日本の軍事費」という表現が使われた。日本の予算には，「防衛費」「防衛関係費」はあるが「軍事費」はないという指摘があった。
○「数学Ⅰ」「数学Ⅱ」で，「＊」をマークする問題が多数出題され，動揺したとの声が聞かれた。（「数学Ⅰ」で14か所，「数学Ⅱ」で７か所。）（＊初年度の共通第１次学力試験から「数学Ⅰ」「数学Ⅱ」では，解答欄が余る場合，例えば[ア][イ]に２と解答する場合には，アは２をマークし，イは＊をマークすることとなっていたが，その198

ような解答方法を要する問題はまれにしか出題されなかった。昭和60年度試験では，急にそのような問題が増え，現在でも多くの元受験者が解答に不安を覚えたと回顧し，ネット上などでは「昭和の米騒動」などと言われている。大学入試センター試験ではこのようなマーク方法は採用されなかった。）

問題訂正等【正解訂正】★「国語」/1-1/〔誤〕正解③〔正〕正解①又は③（＊「ソ遠」のソと同一の漢字を使う熟語を選択させる問い。「③ソ外」を正解としていたが，広辞
苑などの辞書によれば「①ソ雑」も正解となるため。）★「世界史」/3-10/〔誤〕正解③〔正〕正解③又は④（＊誤文選択問題で，「④マラヤ連邦は，のちにマレーシアとシンガポールに分離した。」が誤文として追加正答となった。）★「地理ウ群（地理Ｂ）」/5-1/〔誤〕正解②−⑤−⑨〔正〕正解②−⑤−⑨又は①−②−⑤又は①−②−⑨又は①−⑤−⑨に訂正（＊アフリカに関する誤文選択問題で，②−⑤−⑨を正解としていたが，「①…平均高度は大陸中最大である…」も誤りであることが判
明。）

得点調整

○なし。

その他

昭和 61（1986）年度共通第 1 次学力試験（第 8 回）
本試験実施期日昭和61年１月25日(土)・26日(日)追試験実施期日昭和61年２月１日(土)・2日(日)出願期間

昭和60年10月30日(水)〜11月８日(金)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立34大学，私立１大学，計130大学

志願者数（受験者数）

360,306人（343,651人）

試験実施上の特記事項○採点結果の発表が２月８日からの第２次試験の受付開始に間に合わなかったため，２月６日に平均点の予測値を発表した。

検定料10,000円

成績提供手数料240円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 288，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ○旧教育課程履修者のための経過措置を実施した。
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 155人（133人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置
措置決定者数247人

個別（第２次）試験【出】２月８日(土)〜15日(土)【試】３月４日(火)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○宇都宮大学，埼玉大学で，東北本線の踏切事故のため，試験時間を最大60分繰り下げ
た。
○上越教育大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を60分繰り下げた。
【２日目】○信州大学，⻑岡技術科学大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を最大80分繰り下げた。
○金沢大学で，停電のため，試験時間を15分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】

199

○「現代社会Ｄ群（政治・経済）」/3-1/〔誤〕⑥特別裁別所〔正〕⑥特別裁判所【補足説明】○「世界史（点字）」/3-8/「（ハ）の地域にあるコウシュウ」は，「（ハ）の地域にあるコウシュウ（ニカワノのコウシュウ）」とする。
【正解訂正】★「国語（点字）」/3-10/〔誤〕同じこれ〔正〕同じころ。当該問題については，受験者全員に得点を与える。
得点調整

○なし。

その他

昭和 62（1987）年度共通第 1 次学力試験（第 9 回）
本試験実施期日昭和62年１月24日(土)・25日(日)追試験実施期日昭和62年１月31日(土)・2月１日(日)出願期間

昭和61年10月27日(月)〜11月７日(金)

時間割（〜平成元年度）
国語
理科

１日目
13:00〜14:40（100）
15:30〜16:30（60）

数学
外国語
社会

２日目
10:00〜11:40（100）
13:00〜14:40（100）
15:30〜16:30（60）

利用大学数

国立95大学，公立35大学，私立１大学，計131大学

志願者数（受験者数）

394,134人（371,081人）

試験実施上の特記事項○出願の際に，志願票で「志望大学・学部等」を申告させることを取りやめた。

検定料10,000円

成績提供手数料240円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

「国公（私）立大学提出用」２枚，「公立大学提出用」１枚，「第2次募集用」１枚（＊連続日程への対応のため，「国公（私）立大学提出用」を2枚にした。）

一般試験場 315，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項 ★共通第１次学力試験の受験科目が５教科７科目から原則５教科５科目となり，「大学・学部等によっては，４教科以下を課す場合があるので，共通第１次学力試験の受験に当たっては，志望する大学の実施要項及び募集要項をよく読んで受験すること」（昭和62年度「受験案内」）とされた。
○「現代社会」，「理科Ｉ」が必解答科目から受験承認科目となり，普通科及び理数科卒業（見込み）者以外の者が受験を申請できることとなった。
○「社会」で，新たに『「倫理」・「政治・経済」』が出題科目となった。
追試験場

東京外国語大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 241人（230人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置○「注意事項等の文書による伝達」（聴覚障害）を措置事項に追加した。

措置決定者数266人

個別（第２次）試験【出】１月12日(月)〜19日(月)【試】〔Ａ〕３月１日(日)〔Ｂ〕３月５日(木)○国公立大学が受験機会の複数化のために「連続方式」を導入した。各大学は，原則として大学ごとに，A日程又はB 日程のいずれかで。第２次試験を実施した。（公立大学の一部はC日程）○合格発表は全日程終了後に行われ，複数合格者は任意に入学大学を選べた。
○旧帝大は，A日程に（名古屋大学，京都大学，大阪大学，九州大学），B日程に（北海道大学，東北大学，東京大学）と分かれ，箱根⼭を境にした分割などと言われた。
○各大学とも，入学辞退を見込んだ合格者数の算出，試験実施後の追加合格者の決定通知等に苦慮した。
○室蘭工業大学，筑波大学は，学部（学群）により，A・B日程に分かれた。横浜国立大学，京都大学，香川大学は特定の学部の定員をA・B日程に分けた。

200

○共通第１次学力試験の成績が大学の序列化に利用されるのを防ぐため，国公立大学の第２次試験の出願期間が１月12日(月)〜19日(月)までとなり，志願者は，共通第1次学
力試験の実施日以前に個別大学に出願することとされた。
○一部の大学は学内併願を可とした。（同一日程で，同一大学の２学部に出願すること）実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○千葉大学，福井大学の各１試験室で，社会の問題訂正の板書が試験終了３分前に行われた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「日本史」第５問問２で，「④…幸徳秋水・堺利彦らは，（日露）戦後，合法的な社会主義政党である日本社会党を結成した。」を正文としたが，幸徳秋水は日本社会党
結成時には渡米しており，「結成した」というのは誤りだとの指摘があった。

問題訂正等
得点調整

○なし。

その他

昭和 63（1988）年度共通第 1 次学力試験（第 10 回）
本試験実施期日昭和63年１月23日(土)・24日(日)追試験実施期日昭和63年１月30日(土)・31日(日)出願期間

昭和62年10月26日(月)〜11月６日(金)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立35大学，私立１大学，計131大学

志願者数（受験者数）

396,575人（378,548人）

試験実施上の特記事項
検定料

11,000円

成績提供手数料240円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票「Ａ日程大学提出用」１枚，「Ｂ日程大学提出用」１枚，「Ｃ日程群大学提出用」１枚，「第２次募集用」１枚（＊同一日程内の重願を防ぐためにA・B・Cの日程別とした。）

試験場

一般試験場 313，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京医科⻭科大学（東日本），神⼾商船大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 145人（136人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置○「文字による解答」（視覚障害）及び「チェックによる解答」（肢体不自由）の場合の措置事項に「試験時間を延⻑（1.3倍）」を追加した。

措置決定者数241人

個別（第２次）試験【出】２月１日(月)〜10日(水)【試】〔Ａ〕２月29日(月)〔Ｂ〕３月５日(土)○第２次試験の出願期間が共通第１学力試験受験後になり，志願者は同試験の自己採点を踏まえて第２次試験に出願できることとなった。
○同一日程内の重願は不可とされた。（「成績請求票」参照）

実施上のトラブル対応（試験実施日）
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等
問題訂正等【正解訂正】

201

★「日本史」/3-9/〔誤〕ａ江⼾から帰る途中の薩摩藩主の一行…〔正〕ａ江⼾から帰る
途中の島津久光の一行…（＊島津久光は，薩摩藩主ではなかった。）この問題訂正に伴い正解についても訂正した。〔誤〕正解②〔正〕正解②又は⑤（＊最も適当な事績の組合せを問う問題。事績ａはなかったものとし，当初設定していた正解②のほか⑤も正解とした。）

得点調整

○なし。

その他

平成元（1989）年度共通第 1 次学力試験（第 11 回）
本試験実施期日平成元年１月21日(土)・22日(日)追試験実施期日平成元年１月28日(土)・29日(日)出願期間

昭和63年10月24日(月)〜11月４日(金)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立36大学，私立１大学 計132大学

志願者数（受験者数）

395,508人（376,717人）

試験実施上の特記事項
検定料

11,000円

成績提供手数料265円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票「Ａ日程・前期日程用」１枚，「Ｂ日程・後期日程用〕１枚，「Ｃ日程群用〕１枚，「第２次募集用」１枚（＊連続方式と分離分割方式の並存に対応した。）

試験場

一般試験場 309，点字試験場８

出題教科・科目の特記事項
追試験場
追試験許可者（受験者）数 168人（152人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置
措置決定者数294人

個別（第２次）試験【出】１月30日（月）〜２月８日（水）【試】〔Ａ前〕２月28日(火)〔Ｂ〕３月５日(日)〔Ｃ〕３月８日(水)〔後〕３月16日(木)○国公立大学が「分離分割方式」を導入した。「連続方式」も引き続き行われ，両方式が併存することとなった。
（＊一つの学部等の定員を前期日程と後期日程に「分割」し，かつ合否判定を各日程ごとに「分離」して行うのが「分離分割方式」。学部等の定員を分割せず学部ごとにＡ・Ｂ日程で試験を実施し，合否判定を一括して行うのは連続方式方式。）○Ａ日程と前期日程，Ｂ日程と後期日程の重願はできないこととされた。（「成績請求票」参照）
実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○千葉大学で，一試験室で天井からの水漏れへの対応のため，「国語」の試験時間を15分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等
問題訂正等【正解訂正】★「日本史」/1-6/受験者全員に得点を与える。

（＊御雇外国人ではなかった人物を選択させる設問で，「②ビゴー」を正解としたが，しかし，ビゴーは一時期陸軍士官学校画学教師や司法省付設の学校の教師であり，御雇い外国人であった。当該問題には正解がないことになった。）★「数学Ⅰ」/1/［エオ］a＋［カ］b＋［キ］c ＝［ク］には，発表した正解「15a＋5b＋2c ＝5」以外に多数の正解があり得るため，全員に満点（８点）を与える。

202

得点調整

★「理科」の科目間に著しい得点差が生じた。約13万人の採点時点で，「物理」，「生物」の平均点が「地学」，「化学」と比べ約30点低いことが判明。「生物」について
は「47.2+0.528×素点」，「物理」については「48.8+0.512×素点」という式により得点調整を行った。これにより，素点が0点でも「生物」は47点，「物理」は49点となった。
○１月30日，国立大学協会の森亘会⻑（東京大学総⻑）らが，文部科学省で記者会見し，混乱を招いたことを詫びるとともに，「科目間格差は起こり得ることで，その修正
は入試の専門家である大学入試センターにお任せするしかない。取りえる方法の中で一番よかった。」と評価。
○国立大学協会は，1月30日からの第２次試験の出願前に願書を郵送した受験者に対しては，出願先変更を認めることとした。

その他○昭和63年12月25日(日)，26日(月)，大学入試センターは，大学入試センター試験試行テストを行った。平成２年度から大学入試センター試験を利用する私立大学のうち10大学11学部が参加し，1,810人が受験した。

平成２（1990）年度大学入試センター試験（第１回）
本試験実施期日平成２年１月13日(土)・14日(日)追試験実施期日平成２年１月20日(土)・21日(日)出願期間

平成元年10月16日(月)〜27日(金)

時間割
理科（A）
外国語
数学（A）
数学（B）

１日目
10：00〜11：00（60）
12：10〜13：30（80）
14：20〜15：20（60）
16：10〜17：10（60）

理科（B）
国語
社会
理科（C）

２日目
10:00〜11:00（60）
12:10〜13:30（80）
14:20〜15:20（60）
16:10〜17:10（60）数学（A）=「数学Ⅰ」，数学（B）=「数学Ⅱ」他，理科（A）=「物理」「地学」，理科（B）=「化学」「理科Ⅰ」，理科（C）=「生物」

利用大学数

国立95大学，公立37大学，私立16大学，計148大学（＊16私立大学（⼋⼾大学，足利工業大学，白鷗大学，桜美林大学，慶應義塾大学，昭和女子大学，東京理科大
学，東邦大学，日本⻭科大学，武蔵工業大学，福井工業大学，愛知工業大学，松阪大学，松蔭女子学院大学，流通科学大学，産業医科大学）が利用開始。）

志願者数（受験者数）

430,542人（408,350人）

試験実施上の特記事項★第１回大学入試センター試験を実施した。
○２教科以下受験者は，最後の教科を受験した際，受験票とともに送付された「受験教科申告票」に受験教科名を記入し提出することとされた。

検定料

３教科以上 12,000円，２教科以下 8,000円（＊検定料を２区分で徴収することとなった。）

成績提供手数料273円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票（〜平成３年度）「Ａ日程・前期日程用」１枚，「Ｂ日程・後期日程用」１枚，「Ｃ日程群用」１枚，「第２次募集用」１枚，「私立大学用」４枚

試験場（＊私立大学の利用に伴い「私立大学用」成績請求票を４枚追加した。）

一般試験場 330，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項 ★各大学が入学志願者に課す教科・科目を自由に指定できる「アラカルト方式」を導入した。
○事前承認科目（「現代社会」「工業数理」「簿記会計Ⅰ・簿記会計Ⅱ」「理科Ⅰ」）の受験について，高等学校での履修や出願時の申請が不要となった。
追試験場

東京水産大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 310人（288人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置○大学入試センター試験出願時に志願大学との事前協議や「協議書」の提出を求めないこととした。ただし，「（学校教育法施行令第22条の２に準拠した）下表に該当する者等は，大学・学部等において受験及び修学上特別な配慮を必要とすることがありますので，入学を志望する大学と連絡をとって，その大学へ出願する前に十分相談して203

してください。」（平成２年度「受験案内別冊」）とした。
措置決定者数

310人（289人）

個別（第２次）試験【出】１月22日（月）〜31日（水）【試】〔Ａ前〕２月25日(日)〔Ｂ〕３月５日(月)〔Ｃ〕３月８日(木)〔後〕３月12日(月)実施上のトラブル対応（試験実施日）
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「国語」第４問の素材文，劉向「説苑」が，前年の新潟大学教育学部の入試に出題されたものと同じであるとの指摘があった。

問題訂正等【正解訂正】★「地学」/3-5/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は③（＊「光合成を行う植物の最古の化石はおよそ何億年前の地層から発見されているか」という設問の正解「 ② 20億年前」に加え「 ③ 35億年前 」も正解とした。教科書の中に，約30億年前としているものがあったため。）

得点調整

○なし。
★「社会」と「理科」の各選択科目間（「現代社会」と「理科Ⅰ」を除く。）に極端な素点の差（平均点で30点程度の差を目安とする。）が生じ，これが試験問題の難易差に基づくものと認められる場合には，「等百分位点法」という方式により得点を調整することとした。（〜平成８年度）（＊平成元年11月29日に大学入試センター試験協議会において『「大学入試センター試験」において各教科・科目間に著しい得点差が生じた場合の対応について』が合意・了承された。）○得点調整導入の決定が11月であり，調整方法の解説を「受験案内」に掲載することができなかったため，「受験者心得」の追加版という形で，受験票に同封して志願者に
周知した。
その他

平成３（1991）年度大学入試センター試験（第２回）
本試験実施期日平成３年１月12日(土)・13日(日)追試験実施期日平成３年１月19日(土)・20日(日)

出願期間

平成２年10月15日(月)〜26日(金)

時間割（〜平成８年度）
外国語
数学（A）
数学（B）
理科（A）

１日目
10：00〜11：20（80）12：50〜13：50（60）
14：40〜15：40（60）
16：30〜17：30（60）

理科（B）
国語
社会
理科（C）

２日目
10:00〜11:00（60）
12:30〜13:50（80）14:40〜15:40（60）
16:30〜17:30（60）数学（A）=「数学Ⅰ」，数学（B）=「数学Ⅱ」他，理科（A）=「物理」「地学」，理科（B）=「化学」「理科Ⅰ」，理科（C）=「生物」

利用大学数

国立95大学，公立39大学，私立21大学，計155大学

志願者数（受験者数）

455,855人（430,341人）

試験実施上の特記事項○２教科以下受験者の「受験教科申告票」を廃止した。２教科以下受験者が，誤って３
教科以上受験した場合は，試験時間割の順に二つの教科を「受験した教科」とするこ
ととした。

検定料

３教科以上12,000円，２教科以下 8,000円

成績提供手数料273円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 347，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ○各大学が，「国語」において，特定分野（「近代以降の文章」，「古典（古文，漢文）」）の得点を利用することを可能とした。出題分野別の配点は，近代以降の文章（2大問100点），古典（古文（1大問50点），漢文（1大問50点））とした。

204

○数学の「工業数理」「簿記会計Ⅰ・簿記会計Ⅱ」，外国語の「ドイツ語」「フランス語」を事前申請科目とし，各科目ごとに別冊子とした。
追試験場

東京商船大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 227人（203人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置
措置決定者数315人

個別（第２次）試験【出】１月22日(火)〜31日(木)【試】〔Ａ前〕２月25日(月)〔Ｂ〕３月５日(火)〔Ｃ〕３
月８日(金)〔後〕３月12日(火)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○武蔵工業大学で，傘の収納などで受験者の入室が遅れたため，試験時間を最大３分繰
り下げた。
○滋賀医科大学で，受験者の入室が遅れ，試験時間を５分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等
問題訂正等【正解訂正】★「日本史」/1-3/〔誤〕正解④〔正〕正解①又は④（＊東⼭文化についての誤文選択問題，「④土佐光起が，伝統的な唐絵の手法を変革し，大胆な構図をもつ土佐派をおこした。」を正解としていたが，「①如拙・周文・雪舟らが，墨の濃淡で自然や人物を象徴的に表現した絵画の世界を作りあげた。」も誤文であることが判明，正解を追加した。如拙・周文は年代的に東⼭文化ではなく，北⼭文化に属する水墨画の禅僧というのが定説。）

得点調整

○なし。

その他

平成４（1992）年度大学入試センター試験（第３回）
本試験実施期日平成４年１月11日(土)・12日(日)追試験実施期日平成４年１月18日(土)・19日(日)出願期間

平成３年10月14日(月)〜25日(金)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立39大学，私立32大学，計166大学

志願者数（受験者数）

472,098人（445,508人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上13,000円，２教科以下 8,500円

成績提供手数料320円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票（〜平成９年度）「国公立推薦入学用」１枚，「Ａ日程・前期日程用」１枚，「Ｂ日程・後期日程用」１枚，「Ｃ日程群用」１枚，「第２次募集用」１枚，「私立大学用」４枚

試験場（＊「国公立推薦入学用」を追加した。）

一般試験場 367，点字試験場８

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都工芸繊維大学（⻄日本），九州工業大学（試験時間延⻑）

追試験許可者（受験者）数 270人（250人）
再試験実施状況０大学 ０人

受験特別措置
措置決定者数306人

個別（第２次）試験【出】１月22日(水)〜31日(金)【試】〔Ａ前〕２月25日(火)〔Ｂ〕３月５日(木)〔Ｃ〕３205

月８日(日)〔後〕３月12日(木)
実施上のトラブル対応【１日目】○都留文科大学で，受験者の入室に時間を要したため，試験時間を６分30秒繰り下げ
た。

実施上のトラブル対応○愛知大学が，２月の入学試験後，受験者個人の大学入試センター試験の科目別点数を誤って出身高等学校に通知した。一部の高等学校からの指摘があり回収した。

（試験実施日）（試験実施日以外）

出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「現代社会」第１問で，1985年夏，アフリカの飢餓救援のためのロック・コンサート「ライブ・エイド」のフィナーレで歌われた「ウィ・アー・ザ・ワールド」の歌詞が取り上げられ，話題になった。

問題訂正等【正解訂正】★「世界史」/2-1/受験者全員に得点を与える。〔誤〕…永楽帝が1402年に遷都を行い…
〔正〕…永楽帝が1421年に遷都を行い…（＊1402年は永楽帝の即位年。この誤記により，問題として成立しなくなると判断。）

得点調整

○なし。

その他

平成 5（1993）年度大学入試センター試験（第４回）
本試験実施期日平成５年１月16日(土)・17日(日)追試験実施期日平成５年１月23日(土)・24日(日)出願期間

平成４年10月15日(木)〜26日(月)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立41大学，私立56大学，計192大学

志願者数（受験者数）

512,712人（481,885人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上13,000円，２教科以下 8,500円

成績提供手数料320円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 399，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京外国語大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 479人（453人）
再試験実施状況

１大学 ２人（北海道教育大学釧路分校２人）

受験特別措置○「代筆による解答」（肢体不自由）を措置事項に追加した。
○「代筆解答」受験希望者は，大学入試センター試験出願以前の早い時期に志願大学と事前協議を行うこととした。

措置決定者数316人

個別（第２次）試験【出】１月25日（月）〜２月２日（火）【試】〔Ａ前〕２月25日(木)〔Ｂ〕３月５日(金)〔Ｃ〕３月８日(月)〔後〕３月12日(金)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○⼭梨大学で，線路への倒木によるJR中央線の遅延のため，試験時間を１時間繰り下げた。
○信州大学で，停電のため試験時間を15分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）★1月15日(金)（試験前日）20時06分，釧路沖地震が発生。北海道教育大学釧路分校試験場の校舎の窓ガラスが割れたため，夜を徹して体育館などに会場を移設した。本試
験を欠席した79人に電話連絡し，地震の影響で受験できなかったことが確認できた者のうち，２人が再試験を受験した。

出題上の特記事項
出題への反響・指摘等

206

問題訂正等
得点調整

○なし。

その他

平成 6（1994）年度大学入試センター試験（第 5 回）
本試験実施期日平成６年１月15日(土)・16日(日)追試験実施期日平成６年１月22日(土)・23日(日)出願期間

平成５年10月15日(金)〜26日(火)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立46大学，私立73大学，計214大学

志願者数（受験者数）

531,177人（498,729人）

試験実施上の特記事項「受験案内」の判型をＡ４判にした。（前年度までは，Ｂ５判）

検定料

３教科以上14,000円，２教科以下 9,000円

成績提供手数料320円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 436，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京医科⻭科大学（東日本），神⼾商船大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 251人（233人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数352人

個別（第２次）試験【出】１月24日(月)〜２月１日(火)【試】〔Ａ前〕２月25日(金)〔Ｂ〕３月５日(土)〔Ｃ〕３月８日(火)〔後〕３月12日(土)実施上のトラブル対応【１日目】○⻘森公立大学で，路面凍結による交通渋滞のため，試験時間を１時間繰り下げた。

（試験実施日）

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）

出題への反響・指摘等
問題訂正等【正解訂正】★「国語」/4-2/〔誤〕正解①〔正〕正解①又は④（＊宋代の文人官僚呉曾の随筆『能改斎漫録』中の，「豈爲是哉」の読み下しを問う問題。「①あにぜとなさんや」を正答としていたが，「④あにこれがためならんや」を加えた。当該部分は，昭和43年度東京大学（１次の理系）の入試問題でも出題されており，同大学が正答としたのは④の読み下しだった。）

得点調整

○なし。

その他

平成７（1995）年度大学入試センター試験（第６回）
本試験実施日平成７年１月14日(土)・15日(日)追試験実施期日平成７年１月21日(土)・22日(日)出願期間

平成６年10月14日(金)〜25日(火)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立48大学，私立104大学，計247大学

志願者数（受験者数）

557,400人（521,681人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上14,000円，２教科以下 9,000円

207成績提供手数料320円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 469，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京大学（東日本），京都大学（⻄日本），九州大学＊（⻄日本）（＊阪神・淡路大震災による交通網の被害で京都に向かうことが困難になった受験者のため，臨時に設置。）

追試験許可者（受験者）数 934人（890人）
再試験実施状況

１大学40人（鳥取大学40人）

受験特別措置
措置決定者数455人

個別（第２次）試験【出】１月23日(月)〜２月１日(水)【試】〔Ａ前〕２月25日(土)〔Ｂ〕３月５日(日)〔Ｃ〕３月８日(水)〔後〕３月12日(月)○阪神・淡路大震災の影響で，多数の大学が入試日程・試験場を変更したり，被災受験者のための特例入試を実施した。大学入試センターは，それらの変更情報を，専用電話（ハロー電話）やNTTのビデオテックス通信網（キャプテン）を利用したハートシステ
ムにより受験者に提供した。

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○信州大学，新潟大学，島根大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を最大60分繰り下げた。
○鳥取大学で，降雪による交通機関の遅延のため，40人が再試験を受験した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）★平成７年１月17日(火)５時46分，阪神・淡路大震災発生。兵庫県以⻄の一部の答案の鉄道輸送が困難になったため，急きょトラック輸送に切り替え，日本海側を迂回し輸送した。また，⻄日本地区の追試験会場は京都大学であったが，兵庫県以⻄の追試験
受験者の便宜を図り，九州大学に追試験会場を追加設営した。

出題への反響・指摘等○「現代社会」第７問のリード文で，「24時間戦えますか」という栄養ドリンクの広告
コピーが取り上げられ話題になった。

問題訂正等【正解訂正】★「日本史」/6-3/〔誤〕正解③〔正〕正解①又は③（＊日本の実質経済成⻑率の推移を５年ごとに５時期に分割したグラフを示し，各時期の出来事についての誤文を選択させる問題であった。1965〜1970年の時期に環境庁が設置されたという③が正解（誤文）として設定されていたが，一部の教科書で学んだ受験者が1955〜1960年の時期に戦前の経済水準を回復したとする①を誤文として解答する可能性があったため。）★「数学Ⅱ」/2-1/［ウエ］については，正解に加えて，［ア］，［イ］がともに正解の場合には，どのような解答にも７点を与える。（＊学習指導要領の「数学Ⅱ」の範囲を超えた記号Σ（シグマ）を使用した出題であったため。）

得点調整

○なし。

その他

★横浜市立大学生三木由希子氏（現「情報公開クリアリングハウス」理事⻑）が自身の大学入試センター試験の得点を開示するよう，横浜市に請求したところ，非開示となった。平成７年６月，同氏は横浜市に対し非開示処分の取り消し，また，横浜市と不開示の根拠となっている大学入試センター試験実施要項を発している大学入試センター（国）に，慰謝料の支払いを求めて横浜地裁に提訴。（平成11年３月横浜地裁が請求棄却。平成12年３月東京高裁が請求棄却。平成15年12月最高裁が上告棄却。）★平成７年５月，大学入試センターは，平成９年度以降の出題教科・科目の増加（5教科18科目→６教科31科目）や選択履修への対応のため良質な問題の確保が難しくなるとして，追試験の廃止の意向を表明。しかし，関係者の反対が強く同年12月には撤回。

208

平成 8（1996）年度大学入試センター試験（第７回）
本試験実施期日平成８年１月13日(土)・14日(日)追試験実施期日平成８年１月20日(土)・21日(日)出願期間

平成７年10月13日(金)〜24日(火)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立52大学，私立122大学，計269大学

志願者数（受験者数）

574,115人（534,751人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上15,000円，２教科以下 9,500円

成績提供手数料340円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 491，点字試験場 ５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京水産大学（東日本），大阪教育大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 248人（225人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数479人

個別（第２次）試験【出】１月22日(月)〜１月31日(水)【試】〔Ａ前〕２月25日(日)〔Ｂ〕３月５日(火)〔Ｃ〕３月８日(金)〔後〕３月12日(火)

実施上のトラブル対応（試験実施日）

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）

出題への反響・指摘等
成績提供手数料
問題訂正等
得点調整

○なし。

その他

平成９（1997）年度大学入試センター試験（第 8 回）
本試験実施期日平成９年１月18日(土)・19日(日)追試験実施期日平成９年１月25日(土)・26日(日)出願期間

平成８年10月11日(金)〜22日(火)

時間割（〜平成15年度）
外国語
地理歴史
数学①
数学②

第１日目
10:00〜11:20（80）12:50〜13:50（60）
14:40〜15:40（60）
16:30〜17:30（60）

国語
理科①
理科②
公⺠

第２日目
10:00〜11:20（80）12:50〜13:50（60）
14:40〜15:40（60）
16:30〜17:30（60）

数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学Ａ」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学Ｂ」他，理科①=「総合理科」「物理ⅠA」「物理ⅠB」「生物ⅠA」「生物ⅠＢ」，理科②=「化学ⅠＡ」「化学ⅠＢ」「地学ⅠＡ」
「地学Ⅰ
Ｂ」

利用大学数

国立95大学，公立53大学，私立152大学，計300大学

志願者数（受験者数）

599,962人（553,202人）

試験実施上の特記事項○枝問（試験問題の小問よりも細かな区分）の配点を公表することとした。（＊各大学の受験指定科目も一層多様なものとなり，枝問の配点を公表しても，いわゆる輪切りの進路指導や大学の序列化を助⻑するおそれがなくなったと判断。）

209

検定料

３教科以上15,000円，２教科以下 9,500円

成績提供手数料340円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 524，点字試験場９

出題教科・科目の特記事項 ★平成元年告示の学習指導要領に準拠して出題した。（〜平成17年度）○旧教育課程履修者のための経過措置を実施した。（平成９年度・平成10年度）○高等学校における「中国語」の履修状況が「ドイツ語」「フランス語」を上回っていること。また，大学入試センター試験の「外国語」にアジアの言語が含まれていないことを考慮して，出題科目に「中国語」を加えることとした。
○職業教育を主とする家庭，農業，工業，商業，水産，看護の各科や総合学科で開設されている情報に関する科目の共通の内容を出題範囲とする「情報関係基礎」を出題した。
○「数学②」と「外国語」の別冊子科目をそれぞれ合冊とした。
追試験場

東京商船大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 396人（369人）
再試験実施状況

３大学８人（東京学芸大学２人，東京農工大学４人，一橋大学２人）

受験特別措置○代筆による解答（肢体不自由）について，代筆者への伝達手段として「機器の持参使用」を追加した。

措置決定者数539人

個別（第２次）試験【出】１月27日(月)〜２月４日(火)【試】〔前Ａ〕２月25日(火)〔Ｂ〕３月５日(水)〔Ｃ〕３月８日(土)〔後〕３月12日(水)★国立大学は分離分割方式に統一。

実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○筑波大学で，JR常磐線の送電線故障事故のため，一部受験者の試験時間を20分繰り下げた。
○人身事故によるJR中央線の遅延のため，一橋大学，東京学芸大学，東京農工大学，東京都立科学技術大学，亜細亜大学で一部受験者の試験時間を最大60分繰り下げ，８人が再試験を受験した。
○⻑崎大学の２試験場で，公⺠の受験者が事前の希望者数127人の4.6倍いることが判
明，近隣の会場から問題冊子を集め対応したため，試験時間を最大55分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）★「国語」の問題冊子には，同年度から「国語I」と「国語I・II」の２科目が，この順で印刷されていたが，本来「国語I・II」を解答すべきであった受験者が，最初に目についた「国語I」を解答してしまうという事例が多発した。

出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「国語Ⅰ・Ⅱ」/1-注4/〔誤〕エレンベルガー−ドイツの経済史学者(1857〜1921)。
〔正〕エレンベルガー−スイスの精神医学者(1905年生まれ) 『無意識の発見』の著がある。（＊素材文中の人名に付した注の訂正である。同名の別人であった。）○「国語Ⅰ・Ⅱ」/2-注7/〔誤〕岩倉様−岩倉具視のこと。公家，政治家(1825〜83) 。
〔正〕岩倉様−東⼭道総督, 岩倉具定(1851〜1910) のこと。（＊素材文（島崎藤村『夜明け前』）に付した注の訂正である。）○追試「国語Ⅰ」/1/〔誤〕橋爪大三郎（だいざぶろう）氏流に言えば…〔正〕橋爪大三郎（だいさぶろう）氏流に言えば…（＊人名に付したルビの誤り。）【正解訂正】★「日本史Ａ」/5-1/受験者全員に得点を与える。〔誤〕…日本政府は国際連盟からの脱退を通告し，さらにその翌年12月には1922年11月に締結された［ワシントン海軍軍縮
条約］の廃棄をも宣言した。協調外交路線を大きく転換しつつあった日本は1936年1月に，1930年5月に締結された［ロンドン海軍軍縮条約］からの脱退を通告した。
〔正〕…日本政府は国際連盟からの脱退を通告し，さらにその翌年12月には1922年2月に締結された［ワシントン海軍軍縮条約］の廃棄をも宣言した。協調外交路線を大きく転換しつつあった日本は1936年1月に，1930年4月に締結された［ロンドン海軍軍
縮条約］からの脱退を通告した。（＊リード文中の訂正である。空所に条約名を補充する設問であったが，条約締結の月が誤っていた。当該設問については 受験者全員に得点を与えた。）★「日本史Ａ」/5-7/受験者全員に得点を与える。〔誤〕正解④（＊サンフランシスコ平和条約についての誤文選択問題であり，「④ 条約の調印式には池田勇人全権らが出席した。」を210

誤文正答としていたが，条約の調印式では吉田茂首相が首席全権として署名したが，池田勇人も全権の一人として参列していた。したがって，正答がなくなり受験者全員に得点を与えた。）

得点調整★得点調整制度を廃止した。（＊平成９年度からは，出題教科・科目が大幅に増加，各大学の受験指定科目や利用方法及び受験者の科目選択の一層の多様化，選択問題の出題などから，得点調整の内容・方式は極めて複雑なものにならざるを得ず，受験者にとって，公平性の観点から納得しにくいものとなる。さらに得点調整を行うための期間が今まで以上に必要となり，受験者に対し，調整点を各大学への出願前に周知することが極めて困難となることから。）★「数学」において新旧教育課程対応科目間において著しい平均点差が生じた。２月５
日発表では，「数学Ⅱ・数学B」（63.90点）と「旧数学Ⅱ」（42.21点）との間に21.7
点の差，また，「理科」では「物理ⅠB」（70.71点）と「生物ⅠB」（51.73点）の間に19点の差が生じた。大学入試センターは平成９年度から得点調整を廃止したことから，得点調整をしないことを決定した。
これに関連して， 大学入試センター廣重所⻑が，２月24日，NHKのテレビ番組「クローズアップ現代」のなかで「本当に（浪人生には）気の毒だと思う。しかし，人生，社会に出たらもっともっと厳しいことがたくさんある。」等の発言をし問題となり，国会等でも批判された。（衆院文教委員会２月26日）文部省は各大学に２段階選抜の実施を見送るよう依頼した。
その他

平成 10（1998）年度大学入試センター試験（第 9 回）
本試験実施期日平成10年１月17日(土)・18日(日)追試験実施期日平成10年１月24日(土)・25日(日)出願期間

平成９年10月９日(木)〜21日(火)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立57大学，私立180大学，計332大学

志願者数（受験者数）

597,271人（549,401人）

試験実施上の特記事項○各試験時間終了後に解答科目欄に限ってマークを再確認させ，正しくマークしていな
い者には，監督者立ち合いの下にマークを訂正させる時間を設けた。
○受験者が各大学に出願する際の参考とできるよう，集計途中段階での平均点等の中間発表を行うこととした。

検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円

成績提供手数料400円（公私立大学のみ徴収）

受験票等
成績請求票

「国公立推薦入学用」１枚，「Ａ日程・前期日程用」１枚，「Ｂ日程・後期日程用」１枚，「Ｃ日程群用」１枚，「第２次募集用」１枚，「私立大学用」10枚（＊「私立大学用」の枚数を４枚から10枚に増やした。）

試験場

一般試験場 556，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項 ○旧教育課程履修者のための経過措置を実施した。
○試験問題の作成過程で，試験問題点検協力者（高等学校関係者）が難易度及び出題範囲の点検を行うこととなった。
○「数学」の問題冊子で，見開き右ページを下書き用スペースとしていたレイアウトが左利き受験者に不利となる可能性があることから，当該スペースをページの下部に配置した。（＊新聞の読者投稿が契機）
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都教育大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 292人（274人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数536人

個別（第２次）試験【出】１月26日(月)〜２月４日(水)【試】〔前Ａ〕２月25日(水)〔Ｂ〕３月５日(木)〔Ｃ〕３月８日(日)〔後〕３月12日(木)

実施上のトラブル対応

【１日目】

211

（試験実施日）○信州大学，都留文科大学，⼭梨大学で，１月15日の大雪による交通機関の遅延・運休のため，試験時間を60分繰り下げた。
○東京学芸大学，東京都立大学など６大学で，JR横浜線のポイント故障による遅延のため，試験時間を最大60分繰り下げた。
【2日目】○都留文科大学で，１日目に引き続き，試験時間を60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「倫理」第6問（旧教育課程履修者用）のリード文には受験勉強にありがちな丸暗記を戒める一節があり話題になった。「名句をおぼえているというだけでは，何にもならない。「神は死んだ」という言葉を聞いて，「あっ，それ[40]だね」と知識をひけらかしても，試験の時にしか役に立たない。」（＊正解は①ニーチェ）

問題訂正等【正解訂正】★「世界史Ｂ」/4-8/〔誤〕正解③〔正〕正解①又は③ （＊誤文選択問題の選択肢①「独立運動を支える人材育成のため，19世紀末から東遊（ドンズー）運動が盛んになった。」は，正文として設定したが，多くの教科書で東遊運動が盛んになった時期を20世紀又は日露戦後としてい
た。）

得点調整

★平成９年度試験で廃止した得点調整を復活させた。次の科目間で，原則として，20点
以上の平均点差が生じ，これが試験問題の難易差に基づくものと認められる場合には，「分位点差縮小法」という方式で，調整後の平均点差が15点となるように得点調
整をすることとした。
⑴
⑵
⑶
⑷
⑸

地理歴史の「世界史B」「日本史B」「地理B」の間
公⺠の「現代社会」「倫理」「政治・経済」の間
数学①の「数学Ⅰ・数学A」と「旧数学Ⅰ」の間
数学②の「数学Ⅱ・数学B」と「旧数学Ⅱ」の間
理科の「物理ⅠB」「化学ⅠB」「生物ⅠB」「地学ⅠB」の間○得点調整導入の決定が11月であり，調整方法の解説を「受験案内」に掲載することができなかったため，「受験者心得」の追加版という形で，受験票に同封して志願者に周知した。
★「地理歴史」の「地理Ｂ」（77.13点）と「日本史Ｂ」（56.32点）の科目間に21点の平均点差が生じ，大学入試センター試験において初めての得点調整を行った。「日本史B」と「地理B」の間にある「世界史B」についても得点を調整した。得点調整後の換算点については，１月24日の朝刊紙上（全国77紙）に換算表の新聞広告を行い，受験者に周知した。
その他

平成 11（1999）年度大学入試センター試験（第 10 回）
本試験実施期日平成11年１月16日(土)・17日(日)追試験実施期日平成11年１月23日(土)・24日(日)出願期間

平成10年10月９日(金)〜21日(水)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立61大学，私立217大学，計373大学

志願者数（受験者数）

580,064人（531,438人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円

成績提供手数料400円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票（〜平成13年度）「国公立推薦入学用」１枚，「前期日程用」１枚，「後期日程用」１枚，「公立大学中
期日程（旧C日程）用」１枚，「第2次募集用」１枚，「私立大学用」10枚

試験場

一般試験場 591，点字試験場４（＊連続日程方式の取りやめに対応した。）

出題教科・科目の特記事項
追試験場

212

東京外国語大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 627人（587人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置○視覚障害において，試験時間延⻑の対象となる者に，「両眼による視野について視能率による損失率が90％以上の者」を追加した。
○代筆解答の試験時間延⻑（1.3倍）に該当する場合は，数学に限り試験時間を1.5倍にすることとした。

措置決定者数571人

個別（第２次）試験【出】１月25日(月)〜２月３日(水)【試】〔前〕２月25日(木)〔中〕３月８日(月)〔後〕
３月12日(金)★公立大学が原則として分離分割方式に統一（ただし，中期日程は「公立大学中期日程（旧C日程）」として存続）

実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○茨城大学で，車両故障によるJR 水⼾線の運休のため，一部受験者の試験時間を60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「日本史Ａ」/1-C/〔誤〕女性開放運働の指導者〔正〕女性開放運動の指導者○「数学Ⅱ・数学Ｂ」/6/〔誤〕130 Ｗ＝Ｏ（＊オー）〔正〕130 Ｗ＝0（＊ゼロ）○「英語」/6-A-2/〔誤〕④ …Thompson's…〔正〕④ …Thompsons'…

得点調整

○なし。
○旧教育課程履修者に対する経過措置の終了に伴い，得点調整の対象科目を次のように変更した。（〜平成17年度）⑴ 地理歴史の「世界史B」「日本史B」「地理B」の間⑵ 公⺠の「現代社会」「倫理」「政治・経済」の間⑶ 理科の「物理ⅠB」「化学ⅠB」「生物ⅠB」「地学ⅠB」の間

その他

平成 12（2000）年度大学入試センター試験（第 11 回）
本試験実施期日平成12年１月15日(土)・16日(日)追試験実施期日平成12年１月22日(土)・23日(日)出願期間

平成11年10月８日(金)〜20日(水)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立66大学，私立242大学，計403大学

志願者数（受験者数）

581,958人（532,797人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円

成績提供手数料400円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 617，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京医科⻭科大学（東日本），神⼾商船大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 377人（355人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置○「その他」の障害区分を設け，別室の設定，トイレに近接する試験室に指定，座席を出入口に近いところに指定等の措置を講ずることとした。

措置決定者数680人

213個別（第２次）試験【出】１月24日(月)〜２月２日(水)【試】〔前〕２月25日(金)〔中〕３月８日(水)〔後〕
３月12日(日)実施上のトラブル対応（試験実施日）
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等
問題訂正等【正解訂正】★「政治・経済」/1-3/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は③（＊機関委任事務についての誤文を選ばせる問題。「③ 委任されてきた事務の例として，⼾籍事
務や住⺠登録事務がある。」を正文として設定したが，住⺠登録事務は地方自治法で市町村の事務とされていることが判明。）
○なし。

得点調整
その他

平成 13（2001）年度大学入試センター試験（第 12 回）
本試験実施期日平成13年1月20日(土)・21日(日)

追試験実施期日平成13年1月27日(土)・28日(日)出願期間

平成12年10月13日(金)〜24日(火)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立72大学，私立266大学，計433大学

志願者数（受験者数）

590,892人（539,209人）

試験実施上の特記事項○各大学は入学者選抜試験期日終了以降（４月16日から），各大学の判断でセンター試
験の個人成績を受験者本人に開示して差し支えないこととなった。

検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円

成績提供手数料470円（公私立大学のみ徴収）

成績請求票
試験場

一般試験場 645，点字試験場３

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京大学（東日本），京都工芸繊維大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 258人（243人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数667人

個別（第２次）試験【出】１月29日(月)〜２月６日(火)【試】〔前〕２月25日(日)〔中〕３月８日(木)〔後〕
３月12日(月)実施上のトラブル対応（試験実施日）【２日目】○帝京大学，中央大学，明星大学で，多摩モノレール不通のため，試験時間を最大60分繰り下げた。
○信州大学農学部で，高等学校借上げバスの遅延のため，試験時間を60分繰り下げた。
○埼玉大学，東京大学，東京家政大学で，JR京浜東北線の人身事故による運転見合わせのため，試験時間を最大60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「国語Ⅰ」第２問の素材文として，江國香織の短編小説「デューク」の全文が掲載された。入試のさなかに試験問題として読んでいるにもかかわらず目が潤んだという声が聞かれた。

問題訂正等
得点調整

214

○なし。

その他

○平成13年４月，独立行政法人大学入試センター発足。

平成 14（2002）年度大学入試センター試験（第 13 回）
本試験実施期日平成14年１月19日(土)・20日(日)追試験実施期日平成14年１月26日(土)・27日(日)出願期間

平成13年10月９日(火)〜19日(金)

時間割
利用大学数

国立95大学，公立73大学，私立310大学，計478大学

志願者数（受験者数）

602,090人（553,465人）

試験実施上の特記事項★「成績開示」制度を導入。出願時に成績開示を希望した者に，選抜日程終了後に受験科目の得点を通知した。
○各大学は，志願者が前年度に受験した大学入試センター試験の成績を入学者選抜に利用できることとなった。

検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円 (成績開示手数料800円)○大学入試センターが独立行政法人となったことに伴い，検定料は，国庫ではなく大学
入試センターの銀行口座に納入することとなった。

成績提供手数料470円（この年度から国立大学からも徴収）

成績請求票「国公立推薦入学用」１枚，「前期日程用」１枚，「後期日程用」１枚，「公立大学中
期日程（旧Ｃ日程）用」１枚，「第２次募集用」１枚，「私立大学用」11枚（＊「私立大学用」を10枚から11枚に増やした。）

試験場

一般試験場 680，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ★「外国語」で「韓国語」を出題。（平成12年９月の日韓首脳会談で，森喜朗首相が，平成14年１月から大学入試センター試験で韓国語を出題することを言明。）○「受験案内」に「大学入試センター試験の新出題科目「韓国語」について」というページを設け，出題水準，表記法，問題の構成，出題範囲を解説した。（平成14年度限
り。）
追試験場

東京水産大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 229人（202人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数760人

個別（第２次）試験【出】１月28日(月)〜２月６日(水)【試】〔前〕２月25日(月)〔中〕３月８日(金)〔後〕３月12日(火)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○千葉大学など７大学で，JR総武線の信号機故障による運転見合わせのため，試験時間を繰り下げた。
○多摩大学で，東京電力の送電線事故のため，停電回復まで30分間試験を中断した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○「総合理科」第５問で，藤子・F・不二雄の漫画のキャラクター「ドラえもん」を素材とした出題があり話題になった。

出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「日本史Ｂ」/2-A/〔誤〕…⻲型石造物や，…〔正〕…⻲形石造物や，…
○「地学ⅠＢ」/5-A/〔誤〕…一方，三宅島の⻄⼭火⼭や⼋丈島火⼭などでは，…〔正〕…一方，⼋丈島の⻄⼭火⼭や三宅島火⼭などでは，…
【正解訂正】★「生物ⅠＢ」/ 3-A-3/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は④又は⑤（＊当初正解を②のみとしていたが，④又は⑤も正解となりうる立場の教科書が存在することが判明したため。）

得点調整

○なし。

その他

215

平成 15（2003）年度大学入試センター試験（第 14 回）
本試験実施期日平成15年１月18日(土)・19日(日)追試験実施期日平成15年１月25日(土)・26日(日)出願期間

平成14年10月７日(月)〜18日(金)

時間割
利用大学数

国立93大学，公立74大学，私立351大学，計518大学

志願者数（受験者数）

602,887人（555,849人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

470円

成績請求票

「国公立推薦入学用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程（旧C日程）用」1枚，「第2次募集用」１枚，「私立大学用」11枚（＊「前期日程用」を「国公立前期日程用」に，「後期日程用」を「国公立後期日程用」に改称し
た。）

試験場

一般試験場 686，点字試験場７

出題教科・科目の特記事項 ○「ドイツ語」は，ドイツ語について新正書法により出題した。（平成17年度試験まで
は，旧正書法による表記も併記）○追試験においては，外国語の別冊子と数学②の別冊子を１科目ごとの冊子とした。出願時に別冊子試験問題の配付を希望した者には，追試験受験申請時に申請した１科目の問題冊子と本冊子を配付することとした。
追試験場

東京商船大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 405人（375人）
再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置
措置決定者数868人

個別（第２次）試験【出】１月27日(月)〜２月５日(水)【試】〔前〕２月25日(火)〔中〕３月８日(土)〔後〕
３月12日(水)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○千葉東高等学校試験場で，上履きへのはきかえで受験者の入室が遅れたため，試験時間を10分繰り下げた。
○亜細亜大学で，JR中央線の遅延のため，一部受験者の試験時間を30分繰り下げた。
【２日目】○鳥取大学で，JR⼭陰線の遅延のため，一部受験者の試験時間を50分繰り下げた。
○中央大学で，JR中央線の遅延のため，一部受験者の試験時間を30分繰り下げた。
○二松学舎大学で，「理科①」の開始が約１分程度遅れたが，定刻どおり試験を終了したため正規の試験時間が確保できなかった。受験者25人のうち６人に追試験の受験を許可した。この事例以降，正規の試験時間が確保できなかったことによる再試験の実施が増加した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「国語Ⅰ・国語Ⅱ」/3/〔誤〕さりとて浅きにもあらず。〔正〕さりとて浅きにはあらず。
○「世界史Ｂ」/2-A/〔誤〕…，2世紀ごろ活躍したアレクサンドリア出身の[プトレマイオス]に由来する地図である。…〔正〕…2世紀ごろ活躍したアレクサンドリアの［プトレマイオス］に由来する地図である。…（＊プトレマイオスをアレクサンドリア出身とする教科書があったのでこれによったが，学術的には確認できなかった。一般の辞典類では，ギリ
シア人，マケドニア出身とするものが多数。）

得点調整
その他

216

○なし。

平成 16（2004）年度大学入試センター試験（第 15 回）
本試験実施期日平成16年１月17日(土)・18日(日)追試験実施期日平成16年１月24日(土)・25日(日)出願期間

平成15年10月６日(月)〜17日(金)

時間割（〜平成17年度）
外国語
地理歴史
理科①
理科②
理科③

１日目
9:30〜10:50（80）
11:35〜12:35（60）
13:50〜14:50（60）
15:35〜16:35（60）
17:20〜18:20（60）

国語
数学①
数学②
公⺠

２日目
9:30〜10:50（80）
11:35〜12:35（60）
13:50〜14:50（60）
15:35〜16:35（60）

数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学Ａ」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学Ｂ」他，理科①=「総合理科」「物理ⅠA」「物理ⅠB」，理科②=「化学ⅠＡ」「化学ⅠＢ」「地学ⅠＡ」「地学ⅠＢ」，理科③=「生物ⅠA」「生物ⅠＢ」

利用大学数

国立83大学，公立73大学，私立387大学，公立短９大学，私立短88大学，計640大学（＊短期大学の利用開始）

志願者数（受験者数）

587,350人（540,446人）

試験実施上の特記事項★短期大学が利用開始

検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

470円

成績請求票
（〜平成18年度）「国公立推薦入学用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程（旧C日程）用」１枚，「第2次募集用」１枚，「私立大学・短期大
学用」11枚（＊短期大学の利用開始に対応した。）

試験場

一般試験場 708，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ★理科の試験時間を２コマから３コマにした。
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 373人（350人）
再試験実施状況

１大学４人（北見工業大学４人）

受験特別措置
措置決定者数925 人

個別（第２次）試験【出】１月26日(月)〜２月４日(水)【試】〔前〕２月25日(水)〔中〕３月８日(月)〔後〕
３月12日(金)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○北見工業大学，大分大学，大分県立看護科学大学で，降雪による交通機関の遅延のため，試験時間を繰り下げた。受験できなかった者は再試験の対象となった。
【２日目】○筑波大学，東京学芸大学，九州大学の各１試験室で，「国語」の試験を10分早く始めた。終了を10分繰り上げ，正規の終了時刻まで受験者を待機させた。
○埼玉大学，東京大学，お茶の水女子大学など16大学で，JR埼京線のポイント故障による遅延で，試験時間を60分繰り下げた。
○福島大学で，信号故障によるJR常磐線の遅延のため，試験時間を30分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等★「世界史B」第1問問5で，リード文中の「日本統治下の朝鮮」について述べた文として「④第二次世界大戦中，日本への強制連行が行われた。」を正解としたことについて，事実について議論のある事柄を扱った不適切な問題である等の批判があった。
平成16年７月には，７人の受験者が「強制連行」を正解とする設問により精神的損害を受けたとして，大学入試センターに対し，１人につき30万円，計210万円賠償するよう求める訴訟を東京地裁に起こした。平成17年10月25日に請求棄却の判決があり，原告側が控訴しなかったので，11月９日に判決が確定した。

問題訂正等○「生物ⅠA」/4-B/〔誤〕「第13凝固因子」遺伝子〔正〕「第８凝固因子」遺伝子（＊217

複数の医療従事者から，血液の凝固因子の遺伝子でX染色体上にあるのは第13凝固因子ではなく第8凝固因子であるとの指摘を受けた。もともとは，「血友病」として発案したが，病名を避けて血液凝固因子に置き換えた際に誤った。）○「日本史B」/4-B/〔誤〕松前藩は，アイヌの人々に対して和人と同じ言葉や…〔正〕幕府は，アイヌの人々に対して和人と同じ言葉や…
得点調整

○なし。

その他

平成 17（2005）年度大学入試センター試験（第 16 回）
本試験実施期日平成17年１月15日(土)・16日(日)追試験実施期日平成17年１月22日(土)・23日(日)出願期間

平成16年10月４日(月)〜15日(金)

時間割
利用大学数

国立83大学，公立72大学，私立408大学，公立短12大学，私立短100大学，計675大学

志願者数（受験者数）

569,950人（524,603人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上16,000円，２教科以下 10,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

470円

成績請求票
試験場

一般試験場 703，点字試験場９

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京海洋大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 177人（160人）
再試験実施状況

２大学50人（東北工業大学14人，富士常葉大学36人）

受験特別措置
措置決定者数

920 人

個別（第２次）試験【出】１月24日(月)〜２月2日(水)【試】〔前〕２月25日(金)〔中〕３月８日(火)〔後〕３月12日(土)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○外国語の試験において，正規の試験時間が確保されなかったため，東北工業大学で14人が，富士常葉大学で36人が再試験を受験した。
○酪農学園大学で，解答用紙の配付ミスのため，試験時間を10分繰り下げた。
【２日目】○大阪府立看護大学，大阪芸術大学，阪南大学で，近鉄南大阪線の人身事故による遅延のため，試験時間を60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○１月15日未明，電子掲示板「2ちゃんねる」に「パットの弟のケヴィンです！」という表題のスレッドが立てられ，「ヘローマイネムイズケヴィン」と書き込まれた。
「英語」第６問では，実際にKevinを主人公とする⻑文が出題された。16日未明この問題を話題にした掲示板に，「小説は遠藤周作です」と書き込まれた。「国語Ⅰ・国語Ⅱ」第２問では，同氏の小説「肉親再開」が出題された。警視庁の捜査により，書き込みは全くの偶然であり問題の漏洩はなかったことが判明した。

出題への反響・指摘等○「国語Ⅰ」第１問の素材文として，大岡信「抽象絵画への招待」の一部を利用したが，その文章が特定の教科書に載っているものであったため，使用教科書による不公平が生ずるという批判を招いた。１月17日，文科大臣が遺憾の意を表明した。
○「英語」第５問Cで出題された天気図は，現実の気象のものとしてはありえないとの指摘があった。

問題訂正等
得点調整
その他

218

○なし。

平成 18（2006）年度大学入試センター試験（第 17 回）
本試験実施期日平成18年１月21日(土)・22日(日)追試験実施期日平成18年１月28日(土)・29日(日)出願期間

平成17年10月３日(月)〜14日(金)

時間割
公⺠
地理歴史
国語
外国語
英語リスニング

１日目
9:30〜10:30（60）11:15〜12:15（60）
13:30〜14:50（80）
15:35〜16:55（80）
17:40〜18:40（60）

理科①
数学①
数学②
理科②
理科③

２日目
9:30〜10:30（60）11:15〜12:15（60）
13:30〜14:30（60）15:15〜16:15（60）
17:00〜18:00（60）

数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学A」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学B」他，理科①=「理科総合
Ｂ」「生物Ⅰ」，理科②=「理科総合Ａ」「化学Ⅰ」，理科③=「物理Ⅰ」
「地学Ⅰ」

利用大学数

国立82大学，公立72大学，私立440大学，公立短13大学，私立短120大学，計727大学

志願者数（受験者数）

551,382人（506,459人）

試験実施上の特記事項○「受験案内」に個人情報の取扱いを記載した。（＊平成17年４月１日，「独立行政法人等の検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

保有する個人情報の保護に関する法律」（平成15年法律第59号）が施行された。）

成績請求票
試験場

一般試験場 720，点字試験場１

出題教科・科目の特記事項 ★平成11年告示の学習指導要領に準拠して出題した。（〜平成26・27年度）★この学習指導要領から「外国語」が高等学校の必履修科目となった。
★「外国語」の「英語」の試験に「リスニング」を導入した。
○旧教育課程履修者のための経過措置を実施。（平成18年度のみ）
追試験場

東京芸術大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 218人（203人）
再試験実施状況

10大学15人（⼭陽学園大学６人，群馬大学１人，埼玉大学１人，静岡大学１，南⼭大学１人，名古屋市立大学１人，愛知県立大学１人，京都ノートルダム女子大学１人，大阪産業大学１人，福岡国際
大学１人）

受験特別措置○英語のリスニング導入に伴い，障害の種類，程度等に応じて，CDプレーヤーの使用や試験時間の延⻑方式，リスニングの免除を特別措置に追加した。

措置決定者数

1,403人個別（第２次）試験【出】１月30日(月)〜２月７日(火)【試】〔前〕２月25日(土)〔中〕３月８日(水)〔後〕
３月12日(日)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】★「英語（リスニング）」で，ICプレーヤーの不具合や受験者の操作ミス等によるトラブルが大量に発生。457人が再開テストを受験し，９人が再試験を受験した。
○弘前大学で，「英語（リスニング）」のICプレーヤーの取扱いの説明中，火災報知器が発報したため，試験時間を25分繰り下げた。
○千葉工業大学，東京電機大学，東京理科大学，江⼾川大学で，東武野田線が踏切事故で不通となったため，一部受験者の試験時間を最大60分繰り下げた。
○⼭陽学園大学で，「国語」で正規の試験時間が確保できなかったため，６人が再試験を受験した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「政治・経済」第５問問３で，ある教科書で使われている折れ線グラフと同じグラフを利用して出題したことが契機となって，その教科書の折れ線グラフに付記された国名に誤りがあることが判明した。

問題訂正等
英語リスニング再開テスト 465人（457人）

219

得点調整

○なし。
○出題科目の変更に伴い，得点調整対象科目を，次のように改めた。（〜平成26年度）⑴ 地理歴史の「世界史B」「日本史B」「地理B」の間⑵ 公⺠の「現代社会」「倫理」「政治・経済」の間⑷ 理科の「物理Ⅰ」「化学Ⅰ」「生物Ⅰ」「地学Ⅰ」の間

その他○平成18年５月，大学入試センターは，受験者が受験番号をマークミスした場合，座席やマークシートに書かれた氏名等から本人が特定できるものについては，その答案を無効とせずに採点していること，平成18年度大学入試センター試験では約7,000件のミスを救済したこと，さらに，この措置は昭和59年度共通第1次学力試験以来行ってきたものであることを明らかにした。

平成 19（2007）年度大学入試センター試験（第 18 回）
本試験実施期日平成19年１月20日(土)・21日(日)

追試験実施期日平成19年１月27日(土)・28日(日)出願期間

平成18年10月２日(月)〜13日(金)

時間割（〜平成23年度）
公⺠
地理歴史
国語
外国語
英語リスニング

１日目
9:30〜10:30（60）11:15〜12:15（60）
13:30〜14:50（80）
15:35〜16:55（80）
17:35〜18:35（60）

理科①
数学①
数学②
理科②
理科③

２日目
9:30〜10:30（60）11:15〜12:15（60）
13:30〜14:30（60）15:15〜16:15（60）
17:00〜18:00（60）

数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学A」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学B」他，理科①=「理科総合
Ｂ」「生物Ⅰ」，理科②=「理科総合Ａ」「化学Ⅰ」，理科③=「物理Ⅰ」
「地学Ⅰ」

利用大学数

国立83大学，公立74大学，私立450大学，公立短14大学，私立短134大学，計755大学

志願者数（受験者数）

553,352人（511,272人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票

「国公立推薦入学用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程用」１枚，「第2次募集用」１枚，「私立大学・短期大学用」11枚（＊「公立大学中期日程（旧C日程）用」を「公立大学中期日程用」と改称した。）

試験場

一般試験場 727，点字試験場８

出題教科・科目の特記事項 ○問題作成委員の氏名公表を開始した。（＊平成19年3月31日付けで任期満了した委員の氏名を平成20年4月1日付けで公表した。（平成20年4月30日官報号外89号））

追試験場

東京海洋大学（東日本），京都教育大学（⻄日本），宮崎大学（試験時間延⻑）

追試験許可者（受験者）数 161人（150人）
再試験実施状況

８大学17人（東京医科⻭科大学９人，成蹊大学１人，昭和女子大学１人，⻑野大学１人，滋賀大学
1人，三重大学１人，九州大学１人，鹿児島大学２人）

受験特別措置
措置決定者数

1,873人個別（第２次）試験【出】１月29日(月)〜２月６日(火)【試】〔前〕２月25日(日)〔中〕３月８日(木)〔後〕
３月12日(月)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○宇都宮大学で，「公⺠」の時間に，火災報知器が10分間鳴動したため，３教室の終了
時刻を10分延⻑した。
○大阪市立大学，大阪観光大学，大阪府立大学で，JR阪和線の信号機故障のため，一部受験者の試験時間を最大30分繰り下げた。
○獨協大学，文教大学で，東武伊勢崎線の人身事故のため，一部受験者の試験時間を最大60分繰り下げた。
○⻑野大学で，「国語」の解答用紙の配付完了前に，「解答はじめ。」の指示をしたた

220

め，解答用紙が配付されていなかった受験者に再試験の受験を認めた。
○滋賀大学，東京医科⻭科大学で，「英語（リスニング）」において，正規の試験時間が確保されなかったため，希望者に再試験の受験を認めた。
【２日目】○東京都，埼玉県の８大学で，踏切事故によるJR川越線の遅延のため，一部受験者の試
験時間を10〜60分繰り下げた。
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○「公⺠」と「地理歴史」の正解が「産経ウェブ」上で，解禁の前に約30分間掲載された。いずれの教科の試験も掲載時刻には終了しており実害はなかった。

出題への反響・指摘等○「物理Ⅰ」第１問で模式図に描かれた変圧器の鉄心が閉じていないので，設問のような現象は起きないと指摘された。

問題訂正等
英語リスニング再開テスト 394人（381人）
得点調査

○なし。
○公⺠の「現代社会」と「倫理」の間で，19.35点の平均点差が生じた。

その他

平成 20（2008）年度大学入試センター試験（第 19 回）
本試験実施期日平成20年１月19日(土)・20日(日)追試験実施期日平成20年１月26日(土)・27日(日)出願期間

平成19年10月１日(月)〜12日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立73大学，私立466大学，公立短17大学，私立短139大学，計777大学

志願者数（受験者数）

543,385人（504,387人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
（〜平成21年度）○「国公立推薦入学用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程用」１枚，「国公立第2次募集用」１枚，「国公立ＡＯ入試用」１枚，「私立大学・公私立短期大学用」10枚（＊「第2次募集用」を「国公立第２次募集用」に，「私立大学・短期大学用」を「私立大学・公私
立短期大学用」に改称した。「国公立ＡＯ入試用」を新設した。）

試験場

一般試験場 731，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本），大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 161人（147人）
再試験実施状況

９大学104人（徳島大学１人，千葉工業大学 9人，成蹊大学72人，日本女子大学２人，佐賀大学１人，熊本学園大学１人，中部学院大学１人，日本文理大学16人，東京理科大学（野田校舎）１人）

受験特別措置
措置決定者数

1,991人個別（第２次）試験【出】１月28日(月)〜２月６日(水)【試】〔前〕２月25日(月)〔中〕３月８日(土)〔後〕３月12日(水)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○成蹊大学で，「英語（リスニング）」において，自動消灯システムの解除漏れにより,試験場全体で約10秒間消灯した。72人が再試験を受験した。
○秋田県立大館国際情報学院高等学校で，JR花輪線の車両事故のため，試験時間を20分繰り下げた。
○日本女子大学，千葉工業大学で，「英語（リスニング）」において，問題音声が終了
したと同時に，監督者が「解答やめ」の指示をしたため，正規の解答時間が確保されなかった。11人が再試験を受験した。
○徳島大学で，監督者が，解答開始前に，受験番号・氏名・受験場コード・解答科目等

221

の記入・マークの指示を行わなかったため，受験者は各自の判断で試験時間中に記入することとなり，正規の試験時間が確保されなかった。1人が再試験を受験した。
○日本文理大学で，「英語（リスニング）」試験中に受験者の携帯電話の着メロが鳴動した。16人が再試験を受験した。
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）★平成19年11月下旬，大学入試センターの試験問題作成委員が，試験問題の検討過程の資料を入れた私物のパソコンとUSBメモリを大学入試センター外で盗まれた。資料は１年以上前のものだったが，大学入試センターは，実際の試験問題を推測される可能性があると判断し，一部の問題を差し替えて当該問題冊子を印刷しなおした。

出題への反響・指摘等○「現代社会」第５問の⻘年期に関するリード文で，韓国映画「友へ チング」（2001年）や尾崎豊の「十五の夜」，「卒業」などへの言及があり話題になった。

問題訂正等【問題訂正】○「地理Ａ」（「地理Ｂ」共通）/5-5/〔誤〕農業産出額（億円）〔正〕農業算出額（千万円）（＊広島市の産業についての設問，表中の農業産出額の単位が誤っていた。）○「地理Ｂ」/1-4/〔誤〕…高さは水平距離に対して約200倍で…〔正〕…高さは水平距
離に対して約75倍で…（＊地形断面図の説明文中の誤り）○「地理Ｂ」/2-4/地図上の点Ｂの位置の誤り。（＊ロシアの工業都市についての設問）【正解訂正】★「世界史Ａ」/2-9/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は③（＊「③日本とアメリカ合衆国は，
1963年に部分的核実験停止（禁止）条約に調印した。」は，正文選択問題の誤文選択肢として設定したが，正文であることが判明。同条約は，教科書などでは一般的に，1963年に米英ソ３国により調印とされていることが多いが，日本も，8月14日に調印している。）

英語リスニング再開テスト 181人（175人）
得点調整

○なし。

その他

平成 21（2009）年度大学入試センター試験（第 20 回）
本試験実施期日平成 21 年 1 月 17 日(土)・18 日(日)

追試験実施期日平成 21 年１月 24 日(土)・25 日(日)出願期間

平成 20 年 10 月 1 日(水)〜14 日(火)（＊平成 21 年度以降，「大学入試センター試験の実施期日は，１月 13 日以降の最初の土曜日及び翌日の日曜日」とすることなった。）

時間割
利用大学数

国立82大学，公立74大学，私立487大学，公立短15大学，私立短大139大学，計797大学

志願者数（受験者数）

543,981 人（507,621 人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 733，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京海洋大学（東日本），神⼾大学（⻄日本），新潟大学（試験時間延⻑），広島大学（試験時間延⻑）

追試験許可者（受験者）数 231 人（209 人）
再試験実施状況

８大学 67 人（福井大学 9 人，岐⾩大学 3 人，奈良県立大学 6 人，横浜国立大学 16 人，宮城教育
大学 16 人，神⼾大学 6 人，武庫川女子大学 1 人，成蹊大学 10 人 ）受験特別措置
措置決定者数

2,014 人個別（第２次）試験【出】１月26日(月)〜２月４日(水)【試】〔前〕２月25日(水)〔中〕３月８日(日)〔後〕
３月12日(木)

実施上のトラブル対応

【１日目】

222

（試験実施日）○福井大学で，1試験室で１分早く試験を終了し，９人が再試験を受験した。
○宮城教育大学で，放熱器から異音が発生したため，16人が再試験を受験した。
○神⼾大学で，受験者が持ち込んだキッチンタイマーが１〜２分鳴動，６人が再試験を
受験した。
【２日目】
○獨協大学，文教大学，共栄大学で，東武伊勢崎線の人身事故のため，試験時間を最大55分繰り下げた。
○横浜国立大学で，試験中チャイムがなり，16人が再試験を受験した。
○成蹊大学で，試験中蛍光灯が15分間点滅したため，10人が再試験を受験した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○１月，同志社大学で，大学入試センター試験実施前に800人分の受験者名簿を誤って焼却処分した。

出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】〇「地理Ａ」（「地理B」共通）/2/〔誤〕 海とくらしの資料館〔正〕 海とくらしの史
料館〇「地理B」/3/〔誤〕『改訂増補 栽培植物の起源と伝播』〔正〕 『改訂増補 栽培
植物の起原と伝播』（＊図版に付した出典の訂正である。）○「英語」/6-⑹/〔誤〕…definifion…〔正〕… definition…

英語リスニング再開テスト 255人（250人）
得点調整

○なし。

その他

平成 22（2010）年度大学入試センター試験（第 21 回）
本試験実施期日追試験実施期日出願期間

平成 22 年 1 月 16 日(土)・17 日(日)平成 22 年 1 月 30 日(土)・31 日(日)(＊新型インフルエンザの流行に対応するため本試験から 2 週間後に設定)

平成 21 年 10 月 1 日(木)〜14 日(水)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立75大学，私立494大学，公立短15大学，私立短145大学
学

計811大

志願者数（受験者数）

553,368 人（520,600 人）

試験実施上の特記事項★「平成22年度大学入学者選抜に係る新型インフルエンザ対応方針」（平成21年10月７日文部科学省）に基づいて新型インフルエンザの流行に対応した。
○試験場において，マスク，速乾性アルコール製剤の準備等を行った。（＊マスクについては，着用は強制せず，当日持参しなかった者が希望した場合は配付するものとした。）○各大学は，過去３年度分の大学入試センター試験の成績を入学者選抜に利用できることとなった。
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
（〜平成23年度）○「国公立推薦入試用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程用」１枚，「国公立第 2 次募集用」１枚，「国公立ＡＯ入試用」１枚，「私立大学・公私立短期大学用」10 枚（＊「国公立推薦入学用」を「国公立推薦入試用」に改称した。）

試験場

一般試験場 719，点字試験場６

出題教科・科目の特記事項 ○「過去の大学入試センター試験や大学の個別学力検査で使用された素材文及び教科書に掲載された文章であっても，高等学校における基礎的学習の達成度を測定する上で適切なものであれば，素材文として使用することもあり得る」こととした。（平成20 年 8 月５日発表）○「英語（リスニング）」用 IC プレーヤーを２代目機器に更新した。使用済み機器を再利用するリユース方式を採用。
追試験場

全国 48 大学 48 試験場を設定（＊新型インフルエンザの流行に対応するため，各道府県に１か所，東京都に２か所設定）

223

追試験許可者（受験者）数 972 人（893 人）（＊追試験受験許可者 972 人のうち，インフルエンザ及び類似症を理由とした者は，509 人）

再試験実施状況

０大学０人

受験特別措置○受験特別措置の申請を出願期間に先立ち，９月１日から受け付けることとした。
○リスニングにおける「イヤホン不適合」を受験特別措置から除外した。
○文字・チェック解答（1.3倍）希望者について，特別措置申請時における受験教科（時間帯）の登録を義務付けた。
○拡大文字問題冊子（視覚障害）の文字を明朝体からゴシック体に変更した。

措置決定者数

2,905人個別（第２次）試験【出】１月25日(月)〜２月３日(水)【試】〔前〕２月25日(木)〔中〕３月８日(月)〔後〕３月12日(金)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○信州大学２試験場で，JR飯⼭線の踏切事故による遅延のため，試験時間を30分繰り下げた。
○大東文化大学など５試験場で，人身事故による東武東上線の遅延のため，一部受験者の試験時間を最大55分繰り下げた。
○北見工業大学で，「公⺠」の時間に，誤って「地理歴史」の問題訂正を板書した。
「世界史A」の出題内容が漏れるおそれがあるため，当該試験室の33人が，２時限目の開始まで，他室の受験者と接触しないよう措置した。
【２日目】○北海道地方の大雪のため，北海道大学など８大学で，一部受験者の試験時間を最大60分繰り下げた。
○信州大学工学部で，「理科①」を14分早く始めたため，試験終了後も所定の試験終了時刻まで，受験者を待機させた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「現代社会」第１問問３で，「③最高裁判所は，外国人のうちの永住者等に対して，地方選挙の選挙権を法律で付与することは，憲法上禁止されていないとしている。」を最も適当なものとして選ばせる出題があった。これに対し，「頑張れ日本！全国行動委員会」等は，判決の傍論のみ取り上げた不適切な問題だと批判した。同委員会は，大学入試センター正門前において，数次にわたり街宣行動（4月，5月）行い，その模様が専門チャンネル「日本文化チャンネル桜」により配信され
た。

問題訂正等

【問題訂正】○「日本史A」（「日本史B」共通）/5-B/〔誤〕…日本⺠俗学協会…〔正〕…日本⺠族
学協会…
○「地理B」/5-5/〔誤〕言語ａとｃはともに［ゲルマン］語派に属し，言語ｂとｄはともにラテン語派に属する。Ｘ国とＹ国とは，国内で複数の言語が用いられている点で共通している。しかし公用語に関する対応には違いがみられ，X国では公用語の選定に至っておらず，Ｙ国では公用語を［複数］制定している。〔正〕言語ａとｃはともに［ゲルマン］語派に属し，言語ｂとｄはともにラテン語派に属する。Ｘ国とＹ国とは，国内で複数の言語が用いられている点で共通している。Ｙ国では公用語を［複数］制定している。（＊Ｘ国はベルギー，Ｙ国はスイスである。ベルギーに関する記述が誤っていたため削除した。）○「英語」/3-C/〔誤〕… This means that the process always begins with a raw
material, such as grapes, rice, or hops, that has been converted into alcohol.…〔正〕…This means that the process always begins with a raw material, such as grapes,
rice, or barley, that has been converted into alcohol.
（＊酢の製造法にかかるリード分の中で，アルコールを経て酢となるものとしてhops(ホップ）があげられていたが，そのような事実はないことが判明したので，hopsをbarley（大⻨）に訂正した。)

英語リスニング再開テスト 224人（220人）
得点調整
その他

224

○なし。

平成 23（2011）年度大学入試センター試験（第 22 回）
本試験実施期日平成23年１月15日(土)・16日(日)追試験実施期日平成23年１月22日(土)・23日(日)出願期間

平成22年10月１日(金)〜14日(木)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立79大学，私立504大学，公立短15大学，私立短148大学，計828大学

志願者数（受験者数）

558,984人（527,793人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 702，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京海洋大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 423人（386人）
再試験実施状況

２大学２人（東北大学１人，電気通信大学１人）

受験特別措置○「発達障害」の障害区分を設け，別室の設定，試験時間の延⻑，拡大文字問題冊子，文字解答用紙の配付等の措置を追加した。

措置決定者数

2,274人個別（第２次）試験【出】１月24日(月)〜２月２日(水)【試】〔前〕２月25日(金)〔中〕３月８日(火)〔後〕３月12日(土)★東日本大震災の影響で，東北・関東地方の27の国公立大学が２次試験（後期）を中止
し，多くが大学入試センター試験の成績と調査書により合否判定を行った。

実施上のトラブル対応（試験実施日）【1日目】○都内の試験場の別室受験者が，大学入試センターによる受験教科の登録ミスにより，一部の教科を受験できなかったため，再試験を受験した。
○東北新幹線が架線断線及び信号事故で全線で一時運転見合わせたため，東北大学，東北学院大など５大学で，一部受験者の試験時間を最大60分繰り下げた。
【２日目】○上越教育大学，信州大学，鳥取大学，鈴鹿国際大学など10大学で，降雪による交通機
関の遅延のため，試験開始時刻を最大60分繰り下げた。
○⻑野県短期大学で，⻑野電鉄の信号機故障による遅延のため，一部受験者の試験時間を15分繰り下げた。
○三重大学，鈴鹿国際大学など５大学で，近鉄名古屋線の遅延のため，一部受験者の試
験時間を60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「日本史A」第６問問８で，「ゴジラ」（1954年・東宝）のポスターを素材とし，1950年代の核兵器をめぐる出来事について問う出題があり話題になった。
○「現代社会」第１問のリード文で，音楽番組の司会進行の設定で，プリンセス・プリン
セスの「Diamonds」（1989年）が取り上げられ話題になった。

問題訂正等【問題訂正】○「国語」/4/〔誤〕顔・曾（さう）〔正〕顔・曾（そう）（＊ルビの仮名遣いの誤り。）○「世界史B」/3-C/〔誤〕南京紫禁⼭天文台〔正〕南京紫金⼭天文台○「地理A」/2-3/〔誤〕正距方位図法〔正〕正射図法○「理科総合A」/3-4-図１/図中の「炭酸水素ナトリウム水溶液」の位置をｐＨ約8.3に，混合溶液の色を⻘に訂正。
○「中国語」/5-5-①/〔誤〕己〔正〕已
○「中国語」/6/〔誤〕暖昧的〔正〕曖昧的（＊「曖」は簡体字。「心」が「一」。）英語リスニング再開テスト 106人（98人）
得点調整

○なし。

225

その他

★３月11日(金)14時46分，東日本大震災発生。大学入試センターでは，試験問題作成委員約50人が交通機関の運休により帰宅困難となり，大学入試センター庁舎及び講師宿舎に宿泊し，翌日午前中に帰途についた。

平成 24（2012）年度大学入試センター試験（第 23 回）
本試験実施期日平成24年１月14日(土)・15日(日)追試験実施期日平成24年１月21日(土)・22日(日)出願期間

平成23年10月３日(月)〜14日(金)

時間割（〜平成26年度）
地理歴史・公⺠（２科目受験)地理歴史･公⺠（１科目受験)国語
外国語（筆記）英語リスニング

第２日目
第１日目
9:30〜11:40（130） 理科
9:30〜11:40（130）（２科目受験） ＊中間時間10分＊中間時間10分
10:40〜11:40（60） 理科
10:40〜11:40（60）（１科目受験）13:00〜14:20（80） 数学①
13:00〜14:00（60）
15:10〜16:30（80） 数学②
14:50〜15:50（60）17:10〜18:10（60）

数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学A」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学Ｂ」他

利用大学数

国立82大学，公立79大学，私立513大学，公立短16大学，私立短145大学，計835大学

志願者数（受験者数）

555,537人（526,311人）

試験実施上の特記事項★「地理歴史・公⺠」「理科」における科目選択の弾力化を行うとともに，「受験教科事前登録制」を導入した。志願者は出願時に登録した教科のみ受験できる。また，地理歴史，公⺠，理科については，出願時に受験科目数も登録することとなった。
○「成績開示」という用語を「成績通知」に改めた。（＊情報関係法令の「開示」と紛らわしいため。）

検定料○３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)○東日本大震災で，自宅が全半壊したり，家計を支える家族が死亡，行方不明になった
りした志願者には，検定料等を免除することとなった。

成績提供手数料

570円

成績請求票
（〜令和２年度）○「国公立推薦入試用」１枚，「国公立前期日程用」１枚，「国公立後期日程用」１枚，「公立大学中期日程用」１枚，「国公立第 2 次募集用」１枚，「国公立ＡＯ入試用」１枚，「私立大学・公私立短期大学用」18 枚（＊「私立大学・公私立短期大学用」を10枚から18枚に増やした。）

試験場

一般試験場 701，点字試験場８○東日本大震災の特例措置として臨時試験場を４か所設けた。
・岩手県立大船渡高等学校試験場（令和２年度から一般試験場に）・岩手県立釜石高等学校試験場（令和２年度から一般試験場に）・宮城県気仙沼高等学校試験場（平成30年度まで）
・福島県立相馬東高等学校試験場（平成24年度のみ）

出題教科・科目の特記事項 ★「公⺠」において，新たに「倫理，政治・経済」を出題科目とした。
追試験場

東京芸術大学（東日本），大阪教育大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 239人（208人）
再試験実施状況46大学265人（地理歴史・公⺠問題冊子の配付誤り関連 45大学212人，その他７大学53人）

受験特別措置
措置決定者数

2,092人個別（第２次）試験【出】１月23日(月)〜２月１日(水)【試】〔前〕２月25日(土)〔中〕３月８日(木)〔後〕
３月12日(月)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】★同年度から「地理歴史・公⺠」の試験時間帯で，10科目中2科目を選択し計120分で解答する方式となったが，本来ならば最初に「地理歴史」「公⺠」の両方の問題冊子を226

配付するべきところを，「公⺠」の問題冊子が配付されないなどミスが相次ぎ，影響を受けた受験者3,452人が再試験の対象となり，212人が受験した。また，264人については，第１・第２解答科目の入れ替えを希望したため，答案の転記をさせた。
★東日本大震災の被災地に臨時に設けられた宮城県気仙沼高等学校試験場に，英語のリ
スニング試験で使用するICプレーヤー239台のうち200台が輸送されていないことが試験当日判明し，パトカーの先導で急遽輸送したが，試験開始が約2時間遅れた。202人
が受験し，待機中に体調不良となった１人が再試験の対象となった。
○岩手大学で，英語（筆記）の試験時間中，約30分間暖房機から騒音が発生したため，９人が再試験を受験した。
【２日目】○愛知教育大学で，「数学Ⅱ」の問題訂正の板書もれのために，38人が再試験を受験した。
【再試験】○埼玉県の試験場で，当初，再試験の受験希望の意思が不分明だった受験者について，
大学入試センターの庁舎内で受験させた。
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○平成23年12月，大学入試センターが千葉県の大学に送付した約500人分の受験者名簿
等を輸送業者が紛失した。

出題への反響・指摘等
問題訂正等【問題訂正】○「地理Ａ」（「地理B」共通）/5-1/〔誤〕…，図１中の島田，地名(じな)，奥泉(おくいずみ)のいずれかの…〔正〕…，図１中の島田，地名(じな)あたり（笹間渡(ささまど)），奥泉(おくいずみ)のいずれかの…
○「英語 」/4-A/〔誤〕R.B.Hoodley〔正〕R.B.Hoadley (＊出典表記の誤り。)

英語リスニング再開テスト 162人（155人）
得点調整

○なし。

その他

平成 25（2013）年度大学入試センター試験（第 24 回）
本試験実施期日平成25年１月19日(土)・20日(日)追試験実施期日平成25年１月26日(土)・27日(日)出願期間

平成24年10月１日(月)〜12日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立81大学，私立520大学，公立短15大学，私立短142大学，計840大学

志願者数（受験者数）

573,344人（543,271人）

試験実施上の特記事項★「地理歴史」と「公⺠」の問題冊子の配付誤りがないよう，両教科の問題冊子をビニルフィルムで同梱した。
○出願時に事前登録した受験教科について11月上旬まで訂正を認めることとした。

検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 700，点字試験場７

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京海洋大学（東日本） 京都教育大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 371人（321人）
再試験実施状況

３大学７人（松本⻭科大学１人，南⼭大学５人，関⻄外国語大学１人）

受験特別措置○「受験案内（別冊）」を「受験特別措置案内」に改称した。
○受験特別措置の申請期間を８月１日からと１か月前倒しするとともに，９月５日までの申請に対し出願前に審査結果を通知することとした。

措置決定者数

2,487人個別（第２次）試験【出】１月28日(月)〜２月６日(水)【試】〔前〕２月25日(月)〔中〕３月８日(金)〔後〕227

３月12日(火)
実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】★活水女子大学（⻑崎市）で「地理歴史・公⺠」の試験時間中に，一時退出した女子受験者が問題冊子を持ち出し，大学の門付近で自分が通う予備校の関係者に渡すという不正行為があった。
○降雪による奥羽本線の遅延のため，秋田看護福祉大学で60分，秋田大学で一部受験者の試験時間を63分繰り下げた。
○東京学芸大学，亜細亜大学など７大学で，JR中央線の遅延のため，一部受験者の試験
時間を最大75分繰り下げた。
○玉川大学，明治大学（生田），昭和薬科大学で，小田急線の遅延のため，一部受験者の試験時間を最大45分繰り下げた。
【２日目】★「理科総合B」の問題訂正の板書ミスが，30試験場で発生した。「個体数」を「全個体」と訂正すべきところを，「全個体数」や「全個数」等と書き誤った。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○大学入試センターが２月５日に成績提供した私立大学・短期大学のうち，早稲田大学
や関東学院大学など5大学を志望する受験者12人について，理科と地理歴史・公⺠の一部科目の成績が届いていないことが判明した。提供システムの点検・対応のため成績提供作業を一時中断し，６日午前までに復旧した。

出題への反響・指摘等○「国語」第１問の素材文に，小林秀雄の評論「鍔」が使われたこと，また，鍔の説明のためにイラストがそえられたことが話題になった。

問題訂正等【問題訂正】〇「日本史A」/4-B/〔誤〕翌年，久米は職を追われ，…〔正〕同年，久米は職を追われ，…
〇「総合理科B」/2-7-図3/〔誤〕Gullon〔正〕Gullan (＊出典表記の誤り。)【正解訂正】★追試「現代社会」/5-3-[29]/受験者全員に得点を与える。「倫理，政治・経済」第4問の文章Aから正答が推測される。この問題の不備については，事前に把握していたので，受験者に対しては，試験開始前に，解答番号[29]については解答不要であり受験者全員に得点を与えることを周知した。

英語リスニング再開テスト 79人（76人）
得点調整

○なし。

その他

平成 26（2014）年度大学入試センター試験（第 25 回）
本試験実施期日平成26年１月18日(土)・19日(日)追試験実施期日平成26年１月25日(土)・26日(日)出願期間

平成25年10月１日(火)〜11日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立82大学，私立521大学，公立短16大学，私立短142大学，計843大学

志願者数（受験者数）

560,672人（532,350人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 689，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本）， 大阪大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 274人（231人）
再試験実施状況228

７大学132人（静岡大学38人，日本大学（国際関係学部）5人，静岡県立大学71人，常葉大学（富士キャンパス）2人，東京電機大学（工学部・未来科学部）5人，奈良県立大学７人，九州大学４人）

受験上の配慮○「受験特別措置」という用語を「受験上の配慮」に改め，「受験特別措置案内」を「受験上の配慮案内（障害等のある方への配慮案内）」に改称した。

（＊平成28年４月，「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（平成25年法律第65号）
が施行され，「合理的配慮」の必要性がうたわれた。）

配慮決定者数

2,416人個別（第２次）試験【出】１月27日(月)〜２月５日(水)【試】〔前〕２月25日(火)〔中〕３月８日(土)〔後〕
３月12日(水)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○静岡大学，常葉大学など４大学で，JR東海道本線の遅延のため，試験時間を繰り下げた。間に合わなかった者については再試験対象となった。
【２日目】○神⼾医療福祉大学で，JR播但線の遅延のため，試験時間を45分繰り下げた。
○18日早朝，鹿児島大学郡元キャンパスで小火。試験実施に影響はなかった。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「日本史A」第５問B（「日本史B」共通）のリード文で，手塚治虫の人生と作品「紙の砦」を素材とした出題があり話題になった。

問題訂正等【問題訂正】
びんまうノ
まうノ○追試「国語」/4/〔誤〕不レ妨二相対シテ鬢毛 華ナルヲ一 。〔正〕不レ妨二 相ヒ対シテ鬢毛華ナルオ一 。

英語リスニング再開テスト 100人（93人）
得点調整

なし。

その他

平成 27（2015）年度大学入試センター試験（第 26 回）
本試験実施期日平成27年１月17日(土)・18日(日)追試験実施期日平成27年１月24日(土)・25日(日)出願期間

平成26年９月29日(月)〜10月９日(木)

時間割（〜令和２年度）

１日目
地理歴史・公⺠ 9:30〜11:40（130）（２科目受験） ＊中間時間10分
地理歴史・公⺠ 10:40〜11:40（60）（１科目受験）国語
13:00〜14:20（80）
外国語
15:10〜16:30（80）英語リスニング 17:10〜18:10（60）

理科①

２日目
9:30〜10:30（60）

数学①

11:20〜12:20（60）

数学②
13:40〜14:40（60）
理科②
15:30〜17:40（130）（２科目受験） ＊中間時間10分
理科②
16:40〜17:40（60）（１科目受験）数学①=「数学Ⅰ」「数学Ⅰ・数学A」，数学②=「数学Ⅱ」「数学Ⅱ・数学Ｂ」他，理科①=「物理基礎」「化学基礎」「生物基礎」「地学基礎」，理科②=「物理」
「化学」
「生物」
「地学」

利用大学数

国立82大学，公立84大学，私立523大学，公立短16大学，私立短144大学 計849大学

志願者数（受験者数）

559,132人（530,537人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

○一般試験場 685，点字試験場５○志願者の試験場指定に当たって，グループ化（同一試験地区内の複数の試験場を仮想的に1つの試験場とみなして試験室の割当てを行うこと）を導入した。これにより，同じ高等学校に在籍する受験者同士でも，「地理歴史・公⺠」及び「理科②」の受験科目数の組合せにより，試験場を異にすることがあることとなった。

229

出題教科・科目の特記事項 ★数学，理科について平成21年告示の学習指導要領に準拠して出題した。これら２教科については，旧教育課程履修者に対する経過措置を実施した。
○理科の「基礎を付した科目」は１試験時間（60分）で2科目を解答し，時間配分を任意とした。
追試験場

東京海洋大学（東日本），神⼾大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 407人（357人）
再試験実施状況

２大学３人（お茶の水女子大学１人，日本大学（生産工学部）２人）

受験上の配慮
配慮決定者数

2,372人個別（第２次）試験【出】１月26日(月)〜２月４日(火)【試】〔前〕２月25日(水)〔中〕３月８日(日)〔後〕３月12日(木)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○「地理歴史・公⺠」の１科目受験について，高等学校から受けた説明が誤っていたため，⼭形大学，千葉県立保健医療大学，相模女子大学，福岡教育大学，愛知大学
で，計８人の試験時間を繰り下げた。
【２日目】○日本大学，千葉大学など11大学13試験場で，京成本線の遅延のため，一部受験者の試験時間を最大100分繰り下げた。
○北海道情報大学で，降雪による鉄道の遅延のため，試験時間を60分繰り下げた。千
歳科学技術大学で一部受験者の試験時間を60分繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）○大学入試センターが，スマホ版ホームページに，追再試験用正解として，誤って本
試験用正解表を掲載した。１月25日に受験者の保護者からの連絡で判明した。

出題上の特記事項○「英語（リスニング）」用ICプレーヤーを３代目機器に更新した。

出題への反響・指摘等○「生物」第６問問３で，2012年にノーベル生理学・医学賞を受賞した⼭中伸弥京都大学教授が開発したiPS細胞を正解とする出題があり話題になった。
○「地学基礎」第１問問３で，2011年３月に発生した東日本大震災に関する出題があり話題になった。

問題訂正等【問題訂正】○「世界史B」/4-C/〔誤〕…宣命暦に代えて…〔正〕…宣明暦に代えて…
○追試「倫理」（「倫理，政治・経済」共通）/1-3/〔誤〕内閣府『子ども・若者白書』（平成24年度版）により作成。〔正〕内閣府『子ども・若者白書』（平成24年
版）により作成。
【正解訂正】★「世界史B」/4-8/〔誤〕正解②〔正〕正解②又は④（＊「貞享暦は，中国の[ア]の時代に，[イ]によって作られた授時暦を改訂して，日本の実情に合うようにしたものである。」という文の空所に適当な語を入れる設問であり，正答は「②ア元，イ郭守敬」としていたが，「[イ]によって作られた」が「日本の実情に会うようにしたものである」に係ると考える者のいることも，考え，「④ア清，イ郭守敬」を正解に追加した。）★「数学Ⅱ・数学B」（旧「数学Ⅱ・数学B」共通）/３-⑴/〔誤〕正解③〔正〕➂又は⓪（＊「自然数ｎに対し，２nの一の位の数をａnとする」⑴a1=２ a2=４ a3=８ a4=6
a5=2
すべての自然数ｎに対して，a[オ]=anとなることが分かるとし，[オ]の正解を「③n+4」としていたが，「⓪5n」でも成り立つので，正解に加えた。）

英語リスニング再開テスト 93人（86人）
得点調整★出題科目の変更に伴い，得点調整対象科目を次のように改めた。また，受験者数が１万人未満の科目は，得点調整の対象とはしないこととした。
⑴ 地理歴史の「世界史B」「日本史B」「地理B」の間⑵ 公⺠の「現代社会」「倫理」「政治・経済」の間⑶ 数学①の「数学Ⅰ・数学Ａ」と「旧数学Ⅰ・旧数学Ａ」の間⑷ 数学②の「数学Ⅱ・数学Ｂ」と「旧数学Ⅱ・旧数学Ｂ」の間⑸ 理科②の「物理」「化学」「生物」「地学」「物理Ⅰ」「化学Ⅰ」「生物Ⅰ」「地学Ⅰ」の間★「理科②」の「物理Ⅰ」（69.93点）と「生物」（48.39点）の平均点の間に20点以上の差があったため，「理科②」のうち受験者が１万人未満の「地学」「地学Ⅰ」を除く，「物理」「化学」「生物」「化学Ⅰ」「生物Ⅰ」に０点〜８点を加点する得点

230

調整を行った。
その他

平成 28（2016）年度大学入試センター試験（第 27 回）
本試験実施期日平成28年１月16日(土)・17日(日)追試験実施期日平成28年１月23日(土)・24日(日)出願期間

平成27年９月29 日(火)〜10月９日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立84大学，私立527大学，公立短15大学，私立短142大学，計850大学

志願者数（受験者数）

563,768人（536,828人）

試験実施上の特記事項○大学入試センターは，従来公表していなかった大学入試センター試験における不正行為の件数等（10年間で65件）を，通信社の取材に応じ明らかにした。また，平成28年度
大学入試センター試験から，不正行為の発生件数と概要を発表することとした。

検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

試験場

一般試験場 685，点字試験場８

出題教科・科目の特記事項 ★「数学」「理科」以外の出題教科・科目を，平成21年告示の学習指導要領に準拠して出題した。
○旧教育課程履修者のための経過措置は実施しなかった。
○平成28年度大学入試センター試験から出題しないこととした「工業数理基礎」については，平成28年度大学入試センター試験に限り，従前の学習指導要領により履修した者のための出題科目として，出題することとした。
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都工芸繊維大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 177人（152人）
再試験実施状況

４大学17人（札幌学院大学11人，鹿児島国際大学３人，神⼾大学２人，宮崎公立大学１人）

受験上の配慮

○14ポイント文字の「拡大文字問題冊子」に加え，22ポイント文字の「拡大文字問題冊子」を導入した。

配慮決定者数

2,559人個別（第２次）試験【出】１月25日(月)〜２月３日(水)【試】〔前〕２月25日(木)〔中〕３月８日(火)〔後〕３月12日(土)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○東洋大学川越校舎で，科目変更を申し出た者への誘導員の対応誤りで，試験時間を75分繰り下げた。
○名古屋商科大学で，「英語（リスニング）」の試験中に照明が消えたため，120人が再開テストを受験した。
○神⼾大学で，「外国語（筆記）」の試験中に照明が10秒消えたが，１室で時間延⻑の措置をとらなかったため，43人が再試験の対象となった。
○鹿児島国際大学で，「英語（リスニング）」の監督者が１分早く試験を始めたが，その旨を発言したため，イヤホンを外すなどし設問の一部を聞けなかった受験者３人が再試験を受験した。
【２日目】○札幌学院大学で，「数学②」の試験を５分早く開始し，いったん中止するなどしたと
ころ，動揺した，24秒時間が足りないなどと申し出た受験者がいたため，再試験の対象とした。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題への反響・指摘等○「日本史B」第６問でオリンピックに関する文章を素材とする出題があり，2020年の東京大会を意識したものかと話題になった。

問題訂正等【問題訂正】○「生物」/2-B/〔誤〕…花粉が発芽して伸⻑する。…〔正〕…花粉が発芽して花粉管231

が伸⻑する。…
○「中国語」/3-B-1/〔誤〕③… bù zhīdao.〔正〕③… bù zhīdào.
英語リスニング再開テスト 257人（253人）（＊停電により試験中断した120人を含む。）
得点調整

○なし。
○出題科目の変更に伴い，得点調整対象科目を次のように改めた。また，受験者数が１万人未満の科目は，得点調整の対象にはしないこととした。（〜令和２年度）⑴ 地理歴史の「世界史Ｂ」「日本史Ｂ」「地理Ｂ」の間⑵ 公⺠の「現代社会」「倫理」「政治・経済」」の間⑶ 理科②の「物理」「化学」「生物」「地学」の間

その他

平成 29 （2017）年度大学入試センター試験（第 28 回）
本試験実施期日平成29年１月14日(土)・15日(日)追試験実施期日平成29年１月21日(土)・22日(日)出願期間

平成28年９月27日(火)〜10月７日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立86大学，私立526大学，公立短15大学，私立短139大学，計848大学

志願者数（受験者数）

575,967人（547,892人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 687，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項 ★「工業数理基礎」を出題科目から除いた。
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都大学（⻄日本）追試験許可者（受験者）数 423人（379人）
再試験実施状況

13大学122人（東京工業大学１人，東京農業大学１人，帝京大学（⼋王子キャンパス）14人，新潟大学81人，静岡大学６人，兵庫大学２人，滋賀大学１人，名古屋女子大学１人，東京大学９人，新潟医療福祉大学１人，新潟県立看護大学１人，新潟国際情報大学２人，四日市大学２人）

受験上の配慮
配慮決定者数

2,594人個別（第２次）試験【出】１月23日(月)〜２月１日(水)【試】〔前〕２月25日(土)〔中〕３月８日(水)〔後〕
３月12日(日)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○降雪による鉄道の遅延のため，⻑岡技術科学大学，新潟経営大学，日本⻭科大学新潟生命⻭学部で，試験時間を60分繰り下げた。岐⾩大学，福島大学，新潟大学，新潟⻘
陵大学，新潟国際情報大学，新潟医療福祉大学で，一部受験者の試験時間を繰り下げた。
○JR北海道の 特急スーパーカムイ10号が車両故障のため運休。JR北海道は，同号停車
予定の各駅で，大学入試センター試験受験者がいないかアナウンスで呼びかけ，滝川
駅から７人の受験者をタクシー３台で岩見沢市内の試験場まで送った。
○埼玉県内東武東上線の人身事故，同県と都内の９大学で，一部受験者の試験時間を繰り下げた。
○「英語（リスニング）」で，静謐な環境が維持できなかったなどの理由で，５大学で201人が再試験の対象になり，40人が受験した。
【２日目】○降雪による交通機関の遅延のため，愛知県，三重県，広島県など８府県の31大学32試
験場で，試験時間を繰り下げた。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）

232

出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「日本史 A」第１問問４で，アニメ「妖怪ウオッチ」や水木しげるの漫画の妖怪キャラクターを素材とした出題があり話題になった。

問題訂正等
英語リスニング再開テスト 107人（100人）
得点調整

○なし。

その他

平成 30（2018）年度大学入試センター試験（第 29 回）
本試験実施期日平成30年１月13日(土)・14日(日)追試験実施期日平成30年１月20日(土)・21日(日)出願期間

平成29年９月26日(火)〜10月６日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立89大学，私立526大学，公立短14大学，私立短137大学，計848大学

志願者数（受験者数）

582,671人（554,212人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 688，点字試験場７

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本），大阪教育大学（⻄日本），千葉工業大学（試験時間延⻑）

追試験許可者（受験者）数 480人（414人）
再試験実施状況

７大学36人（横浜国立大学１人，明星大学12人，新潟経営大学１人，立命館大学１人，立命館大学（大阪キャンパス）１人，大阪学院大学13人，愛媛大学７人）

受験上の配慮
配慮決定者数

2,873人個別（第２次）試験【出】１月22日(月)〜31日(水)【試】〔前〕２月25日(日)〔中〕３月８日(木)〔後〕３月12日(月)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○降雪によるJR越後線，北陸本線，氷見線，予讃線等の遅延のため，新潟大学，日本⻭
科大学（新潟生命⻭学部）で，試験時間を60分繰り下げ，福井大学，新潟国際情報大学，金沢美術工芸大学，愛媛大学など８大学で，一部の受験者の試験時間を繰り下げた。
○横浜国立大学など６大学で，相鉄本線の遅延のため，一部受験者の試験時間を繰り下げた。
○滋賀大学など４大学で，JR湖⻄線・琵琶湖線の遅延のため，一部受験者の試験時間を繰り下げた。
○宇都宮大学など２大学で，JR宇都宮線の遅延のため，一部受験者の試験時間を繰り下げた。
○大阪学院大学で，英語（リスニング）中に嘔吐した受験者がいたため，13人が再試験を受験した。
○明星大学で，外国語（筆記）において正規の試験時間が確保できなかったために，12人が再試験を受験した。
○多摩大学で，大学入試センターの問い合わせ専用電話での対応に誤りがあったことにより，当該受験者の試験時間を180分繰り下げた。
○13日午前８時ごろ，北海道白老町のJR室蘭線の踏切事故のため，一部区間で約２時間運転を見合わせた。北海道警は，周辺の駅で足止めされていた４人の大学入試センタ
ー試験受験者をパトカーで室蘭工業大学試験場まで送り届けた。
【２日目】

233

○福島大学，日本大学で，JR東北本線の遅延のため，一部受験者の試験時を繰り下げた。
○⼭口県岩国高等学校試験場で，給水設備の故障のため，試験時間を60分繰り下げた。
○愛媛大学で，正規の試験時間が確保できなかったために，７人が再試験を受験した。
実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「地理B」第５問で，北欧を舞台にしたアニメ（『ニルスのふしぎな旅』『ムーミン』『小さなバイキングビッケ』）を素材とした出題があり話題になった。思考力を問う良問だとする評価があった一方で，ムーミンとフィンランド，ビッケとノルウェーの関連を前提とした問題であることについて疑問視する声もあった。

問題訂正等
英語リスニング再開テスト 119人（114人）
得点調整

○なし。

その他

令和元（2019）年度大学入試センター試験（第 30 回）
本試験実施期日平成31年１月19日(土)・20日(日)追試験実施期日平成31年１月26日(土)・27日(日)出願期間

平成30年10月１日(月)〜10月12日(金)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立90大学，私立531大学，公立短13大学，私立短136大学

志願者数（受験者数）

576,830人（546,198人）

計852大学試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 688，点字試験場５

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本），京都教育大学（⻄日本）北海道大学，一橋大学，東京工業大学，お茶の水女子大学，日本大学（商学部），鹿児島大学（以上６大学は，試験時間延⻑許可者の試験場）

追試験許可者（受験者）数 643人（593人）
再試験実施状況

８大学17人（⼭形大学1人，福島大学１人，横浜国立大学５人，首都大学東京１人，神田外語大学
３人，修文大学１人，埼玉大学４人，津田塾大学１人）

受験上の配慮

○「その他の配慮」として「パソコンの利用」を追加し，希望する場合は，事前に大学入試センターに相談することとした。

配慮決定者数

2,930人個別（第２次）試験【出】１月28日(月)〜２月６日(水)【試】〔前〕２月25日(月)〔中〕３月８日(金)〔後〕３月12日(火)実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○東京農工大学で，「英語（リスニング）」の際の一部の説明を読み飛ばしたことに気づいた監督者が，解答の中断を指示したが，プレーヤーは停止できない構造であったため，96 人が再開テストを受験した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）
出題上の特記事項
出題への反響・指摘等

234○「日本史 B」第６問問８で，湾岸戦争，PKO 協力法の成立，新ガイドライン関連法の成立という平成の出来事が初めて問われた。

○「日本史 B」で，例年のような写真，図版を用いた出題がなかったことが話題になった。
○「英語（リスニング）」第 1 問問１で，男女が「漫画の新しいキャラクターを決めたい」という設定で，果物や野菜に手足や羽のついたキャラクターのイラストが選択肢となり話題になった。
問題訂正等【問題訂正】○「情報関係基礎」/「使用する表計算ソフトウェア」中の COUNTIF の説明文/〔誤〕…等しい値を満たす…〔正〕…等しい値を持つ…
○追試「情報関係基礎」/「使用する表計算ソフトウェア」中の COUNTIF の説明文/〔誤〕…等しい値を満たす… 〔正〕…等しい値を持つ…
【正解訂正】★「倫理」/1-6/〔誤〕正解②〔正〕正解①又は②（＊誤文選択の問題だが，「①高度経済成⻑期以前の日本では，親子だけでなく，祖⽗⺟や親族が一緒に暮らす大家族（拡大家族）が一般的な家族形態であった。
」も家族形態の構成比率でみた場合，適当でない選択肢となり得るため。
）★追試「地理Ａ」/3-3-Ｇ/〔誤〕Ｇ…2012 年に…〔正〕Ｇ…2010 年に…この誤記により，正誤の判断が困難になるため，正解➂に加えて④も正解とすることとした。
英語リスニング再開テスト 72 人（65 人）
得点調整

○なし。

その他

令和２（2020）年度大学入試センター試験（第 31 回）
本試験実施期日

令和２年１月18日(土)・19日(日)追試験実施期日

令和２年１月25日(土)・26日(日)出願期間

令和元年９月30日(月)〜10月10日(木)

時間割
利用大学数

国立82大学，公立91大学，私立533大学，公立短13大学，私立短139大学，計858大学

志願者数（受験者数）

557,699人（527,072人）

試験実施上の特記事項
検定料

３教科以上18,000円，２教科以下 12,000円 (成績開示手数料800円)

成績提供手数料

570円

成績請求票
試験場

一般試験場 685，点字試験場４

出題教科・科目の特記事項
追試験場

東京芸術大学（東日本），大阪大学（⻄日本），北海道大学（試験時間延⻑），筑波大学（試験時間延⻑）

追試験許可者（受験者）数 278人（230人）
再試験実施状況

１大学９人（神⼾女子大学９人）

受験上の配慮
配慮決定者数

3,119人個別（第２次）試験【出】１月27日(月)〜２月５日(水)【試】〔前〕２月25日(火)〔中〕３月８日(日)〔後〕
３月12日(木)

実施上のトラブル対応（試験実施日）【１日目】○東京経済大学で，「国語」の開始前に，一部の試験室で蛍光灯が切れていることを発見，受験者を別室に移し試験を実施した。
【２日目】○神⼾女子大学で，監督者がチャイムが鳴り終わってから解答始めの指示を出したた
め，正規の試験時間が確保できず，９人が再試験を受験した。

実施上のトラブル対応（試験実施日以外）

235

出題上の特記事項
出題への反響・指摘等○「国語」第４問で，漢詩の内容に合致するイラストを選ばせる出題があり話題にな
った。

問題訂正等

【正解訂正】★「世界史 B」/1-5/〔誤〕正解①〔正〕受験者全員に得点を与える。

（＊「①魏で，屯田制が実施された。」を正解としていたが，選択肢中の「魏」について三国時代ではなく戦国時代と考えた受験者が誤文と判断する可能性を考慮した。
）

英語リスニング再開テスト 128 人（109 人）
得点調整
その他

236

○なし。

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令和２年 12 月
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大学入試センター庁舎（1990 年代初頭）

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