

実 践 発 表 、

「院生（修士２年）の修了研究グループ討議」
         年次生  名の各自の修了研究について、４ルームに分かれてグループ討議を行った。それぞれのルームでは、
院生の研究発表のあと参加者による活発な質疑応答がなされ、最後に指導･助言者としてお招きした石川県教育委員
会指導主事及び県下の学校で指導的役割を担っておられる管理職の方々より講評を頂いた。







   院生氏名         修了研究題目

 学 ① 芦原純子 問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成
－算数科での問いと見方・考え方が創発する授業サイクルの構築―習 デ ② 大須賀功 高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材ザ
イ ③ 小松美歩 積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計
ン
―伝えたい気持ちをベースにした授業の試み―
・ ④冨沢礼乃 自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業
現―日常の世界と算数の世界をつなぐ教師の支援の在り方―
職 ⑤ 福嶋康晴 児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指し

た理科学習
⑥舟木慎治 子どもが学び方を自覚化するための授業研究⑦吉川尚吾 自閉症児と私の間に「～したい」が生まれる過程に関する考察
―遊びの活動のエピソード記述を通して―

学 ① 詩丘萌 高等学校数学科における教科と探究の融合
―ＲＭＥとＳＲＰの視点をもとにした授業開発―
習
デ ② 若瀬彩芽 個の思い・願いから気付きを深め、共に学びを高め合う生活科の実践研究ザ―みんなでつくるけん六オリンピック―
イ


ン
・


学
卒





学 ①上提奨悟 多元的生成モデルに基づいた学年団の相互的主体変容を促す取組
―学年会議の運営を中心として―
校
マ ②久野恭子 小学校における生徒指導の協働体制づくり
ネ―ノットワーキング的組織をめざして―
ジ ③ 山上佳織 高等学校における「対話型初任者研修」が教員の「やりがい」にもたメ
らす影響
ン


ト
・

現 
職

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成
～算数科での問いと見方・考え方が創発する授業サイクルの構築～

芦原純子


金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】本研究は，問いを持つことを通して主体的に学びに向かい，問いの解決過程および結果を振り返りつつ評価・改善しながら深い学びを実現し，自己調整しながら粘り強く学び続ける子を育成する
ための授業モデルを開発することを目的とする。この目的を達成するために，問いを重視する小学校
算数科の新領域「データの活用」を主な学習内容とし，自ら問いを持ち，考えを見直し改善することを促すための授業設計の枠組みを構築する。枠組みとしては，問いを持ち改善する過程の基盤として「統計的問題解決のプロセス」に着目し，問いを持ち考えを見直す契機として，「数学的な見方・考え方」を働かせることを検討し，この２つを統合することにより「問いと見方・考え方が創発する探究的な授業サイクル」を構築した。この授業サイクルに基づき，小学校第３学年「表と棒グラフ」の学習において，３つの相（基盤づくり・導かれた探究・自力での探究）からなる授業をデザインし，授業実践を行った。授業実践を通して収集した授業記録・児童の記述・児童の作品等，問いの見直しと働かせる見方・考え方を視点として分析を行い，次の結論を得た。(1)主体的に問いを持ち見直すには単元を貫く探究プロセスを設定することが大切であること，(2)考えを見直しつつ深い学びを実現するためには問いに対して働かせている数学的な見方・考え方を顕在化することが大切であること，(3)提案した授業サイクルを実施する際に，その基盤作りを行うとともに，最終的には児童自身が問いを持
ち見方・考え方を働かせ評価・改善する機会を設けることが大切であることの３つである。最後に，今後の課題として，提案した授業サイクルを他の内容や他教科等で実施するために留意すべき視点を述べる。
グループ討議ていることは何か

１．実践研究の紹介

・子供の素朴な疑問から授業を作っていく大切さ 研究の目的・方法について簡単に説明した後で，を学んだ

以下の点について報告した。

・算数的な見方と数学的な見方にズレはあるか◦ 理論的な枠組みとしての問いと見方・考え方がなどの質問や意見があった。

創発する探究的な授業サイクルの構築

３．評価と助言◦ 人間関係作りをベースにした授業デザイン

 以上の実践報告と協議を踏まえ，香林一央氏◦ 授業の実際と考察について（石川県教育委員会学校指導課 指導主事）より

 ・学習の基盤作り

以下の評価，助言等を頂いた。

  人間関係づくりと学習の素地作り

・子供達との信頼関係ができているから，このよ

・統計的な問題解決のプロセスとして，考える
場面①～③と再構成 A・B の関係について

うな取り組みができている。
・ゴールを逆算して思考や問いかけを仕掛けて一◦ 算数科としての 3 つの提案

緒に学ぶことで見取りができている。

２．意見交流・棒グラフを比較することで良さを理解することが 上記の報告を受けて，参加者からでき，見通しが持てる。ぜひ，この素晴らしい取・日常生活と社会事象を数学化するときに心掛け

り組みを学校全体で実践してほしい。

- 7 -高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材


大須賀 功

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】「力」は高等学校での物理の学習において最も重要な概念の一つである。しかし、その理解の困難さも広く知られており、学習者は、学習前に「物体の運動方向には、常に力が働いているはずだ」という科学での考え方とは異なる考え方を持つことが明らかにされてきた。「力」の理解の困難さの要因として「日【常での生活経験から得ている知識体系が、その正式な物理の理解を困難にしている」とされている。そこ

験

で、本研究では「力」を体感できるモデルや教材を用いることによって「力」の理解が進むと考え、その効表果を検証することを目的とした。検証方法は、学習前に調査問題を行い「力と運動」に関する知識やつまず学

きについて明らかにし、学習後、再び調査問題を行い、学習前後の考え方の違いを分析した。その結果、体感を伴う授業により、数名の学習者が、摩擦や空気抵抗のない等速直線運動する物体には、進行方向の力は安

働かないはずだと考えるようになった。一方で、半数以上の生徒が摩擦や空気抵抗がない状況下でも、物体

ニを等速直線運動させるためには、摩擦や空気抵抗と等しい一定の力が必要だと依然として考え、実験教材の

関

効果は十分とは言えなかった。今後、摩擦や空気抵抗のない実験教材の工夫などが課題として挙げられた。

業



グループ討議とが有効で、生徒が測定と感覚は違うのだと認識〈意見交換〉   Q：質問 A：答え O：意見することが大事になると思いました。

Q 等速直線運動をしている物体には、摩擦や空気抵

O 引かれている側がどんな力を感じたのかという点抗が働いているから「力」が必要だと気づいた生も扱っていけば、様々な力の細分化に生徒が気づ

徒はいますか。

くのではないかと考えます。

A 実験後のグループディスカッションの中で、もし摩擦や空気抵抗がなければ物体はずっと進み続けるかもしれないという、生徒の議論はありました。
そこを、生徒のイメージ力の成長と捉えました。
Q 生徒が「勢い」という言葉を使っていますが、この言葉を生徒はどのように捉えていましたか。

関戸 暢 指導主事〉
みだと思います。

１

コ

な

科用語を混同してしまうので、言葉の定義、今回

ンの実験であれば「力」の定義をしっかりと行うと策よいです。科学では、実際のものをそのまま捉え携るのではなく、モデル化・定義してみんなが同じるように考えられるようにすることが大切です。

効③一つの実験だけで理解させようとすると無理があがるので、別の例を使って比較考察させることも重２れてしまうと考えますが、今回の実践はその逆だに結び付いていくのではないかと考えました。

要です。例えば、円運動の力の働きを考えさせる

Q 円運動の体験をした人は遠心力を感じるはずなのに、なぜ正答した人は遠心力を考えなくなったのですか。
考えるように指導してきたのが原因だと考えます。

を②力の概念について、生徒は、日常で使う言葉と理

Q 物理の概念が実体験と異なるので素朴概念が生まA 今回の実験では、終始、台車を引く人が「力」をっ①体験させながら理解をさせることはとても良い試えていたと思います。

A 実体験が上手くいけば、より強固な正しい考え方き〈指導助言：石川県教員総合研修センター

A「勢い」は、台車を引いた時に「速さを持つ」と捉と感じます。その点について伺いたいです。

行

時、今回の実験に加えて、フラフープの中にビー機玉を投げ入れて中心から働く力がない状態を見ささせて考えさせると理解が深まったりします。

わ④体験したことはしっかりと覚えているという点で、

う

体感型実験は大変良いが、それが誤った概念にな学

O 素朴概念を払拭するには、加速度の測定をするこ- 8 -る可能性があることを知っておいてください。

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計 ― 伝えたい気持ちをベースにした授業の試み ―
小松 美歩
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】平成 29 年告示の中学校学習指導要領解説総説に、「生徒の英語力の面では，習得した知識や経験を生かし，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に応じて自分の考えや気持ちなどを適切に表現することなどに課題がある」と書かれている通り、平成 31 年・令和元年度に初めて行われた全国
学力・学習状況調査の英語「話すこと」の調査では、勤務校の多くの生徒が苦戦した。
この課題は言語活動の場を増やせばその解消できるのか。それを考えた時、優先すべきは教室が「不安なく安心して学べる」（酒井, 2018）場とすることであった。そうした環境作りを考慮しつつ、コミュ
ニケーションをとる姿勢の素地を培うための帯活動を継続的に行いつつ、教科書の単元と生徒の生活と関連が深い総合的な学習の時間との連携を図ることで、積極的にコミュニケーションを取りたくなる授

業を実践した。
授業後の生徒のふり返り等を分析・考察した結果、帯活動には積極的に英語でコミュニケーションを行う素地作りとしての機能があることが確認できた。また、「デザインによって現実世界と学習するべ
き内容を関連づける」（R.K.ソーヤーら,2018）ことが動機づけとしてある程度の効果があることが分か点った。英語運用能力の向上については、活動前後で使用する語や文の数の増加が見られたが、能力向上を図るには、さらなる授業改善が必要である。

グループ討議

使わずとも相手に伝わったという自信を得られる体１．実践研究の紹介

験を大切にしているなどの意見が出された。

これまでの授業実践を踏まえ、課題 1 積極的に３．評価と助言

コミュニケーションを図ろうとする態度の育成につ以上の実践報告と協議を踏まえ、竹内 友香乃 氏

ながる言語活動の改善、課題 2 コミュニケーショ（石川県教育委員会学校指導課 指導主事）よりン能力を身に付けさせる工夫 について、3 つの方

実践した方策について以下の評価、助言等を頂いた。

策（１）帯活動、（２）「総合的な学習の時間」と連・帯活動はねらいが明確であり、つけたい力を生徒携した授業、（３）単元ゴールの明確化 を実践すと共有できた点も評価できる。単元のゴールともる中から、情意面と英語運用能力の両面における有関係するが、帯単元活動を通して語彙を増やすこ

効性を検証したものである。考察では、相応な効果

とも工夫の一つと考える。
・「総合的な学習の時間」と関連させ、教科等横断的が報告され、方策の有効性をまとめている。

な学習を充実したことは評価できる。今後も生徒

２．意見交流がアウトプットしたい内容を関連させて、主体的

英語運用能力の育成に関わる、タブレットの翻訳、

機能の効果的な活用の在り方について意見交流がな

な学びや発信内容の深まりに繋げてほしい。

された。小学校における実践からは、翻訳機能を使・ゴールの明確化と関連して、必要な表現や語彙なわずに個々の子どもが自分のレベルで伝えられるよ

どを言語環境（教科書、教師、ALT、掲示）の充

うにアウトプットしたい情報を絞ることや、外国の実を通して、単元全体の中でインプットしていく

学校とのオンライン交流などを通して、翻訳機能をこと（気付かせること）が大切である。

- 9 -自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業－日常の世界と算数の世界をつなぐ教師の支援の在り方－

冨澤礼乃


金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【概要】本研究では，数学的に考える資質・能力を育成するために，児童が「自分なりの見方・考え【方」を生かしつつ，「数学的な見方・考え方」の特徴に次第に気づき，それを意識的に働かせることをた支援する授業をデザインすることを目的とする。この目的を達成するために，まず「文化-歴史的発達

お論」に基づき『日常の世界』と『算数の世界』を区別し，それらの相違を検討しつつ，2 つの世界をつ行

なぐ教師の支援の在り方について，3 つの相からなる枠組みを開発した。次に，この枠組みに基づき，し算数科において 2 つの世界における見方・考え方の乖離が際立つ第 5 学年「異種の二つの量の割合」

っにおいて授業実践を行った。授業実践を通して収集した授業記録や児童のノート記述を基に，その単想元における児童の 2 つの世界に関する見方・考え方の相互作用と変容を分析した。その結果，以下の具

3 つの支援が重要であることが示唆された。
（1）素朴で無自覚な日常的な見方・考え方を意識化するこ

と

と。
（2）
『日常の世界』とは異なる『算数の世界』を想定し，理想的な見方・考え方を想像すること。

設（3）単元全体を通して両世界の相互作用を重視し，児童自身が見方・考え方を調整しつつ，両世界のせ互恵的な発達を図ること。つまり，自分なりの考えを自覚し，数学的な見方・考え方を比べるからこそ，それぞれの世界で納得を伴う学びができるのである。今後の課題は，本単元での成果を基に，算数科全体として単元のまとまりの中で「数学的に考える資質・能力を育成する」授業デザインの可能１性を検証していくことである。
行

グループ討議・見方考え方が他教科に影響を与えた児童の例

１．実践研究の紹介

・授業で素直に意見が言えることが素晴らしいの 数学的に考える資質・能力を育成するための授・算数が日常の世界とつなぐイメージだった

分

業デザインを目的として，文化‐歴史的発達論で・進度優先で生徒の発言を待つことが難しい

アプローチした。その結果，授業における 3 つのなどの質問や意見があった。

た

枠組みを開発できた。それについて以下の点が報３．評価と助言

取告された。

 以上の実践報告と協議を踏まえ，香林一央氏

画・授業における３つの相の内容と教師の役割（石川県教育委員会学校指導課 指導主事）より

・単元「単位量当たりの大きさ」の授業デザイン

以下の評価，助言等を頂いた。

た・子供の発言や学習ノートから読み取れる授業の・納得できる学びへのまとめに刺激を受けた

実際と考察として，日常の世界と算数の世界の・自分なりの根拠を持つことはできることを目指し

混在，わかったつもりの状態，児童の振り返りなどを通して，数学の良さに気付いていく。

２

たことが素晴らしい。
・見方考え方の観点で，なぜ間違えたのかというこ

・3 つの相の支援の重要性，研究への想いでまとめ，オリバーサックス氏の言葉で締めくくった。

とにも焦点を当てている。
・自分の考えを自分の言葉でまとめ，文章化させて

２．意見交流いることが様々な発言につながっている。

 上記の報告を受けて，参加者から

・学び続けることの大切さを共有できていると，よな

り良い方法が見つけられることに共感できる。

達・日常と算数の世界を教師が区別することが必要- 10 -

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習福嶋 康晴
金沢大学大学院教職実践研究科学習デザインコース
【概要】本研究では、理科の授業において、児童の主体的な学習を目指して、児童自ら実験計画を立案する
ための教師の指導法を探ることを目的とした。児童の主体的な学習を展開するためには、問題解決の過程において、自らの仮説をもとに、実験計画を立案して学習を進めることが大切であると考え実践を行った。先
行研究を踏まえ、児童が実験計画を立案するために、思考に基づき、変数の操作時に具体的な言葉を引き出し、その上で実験の手順を決定させていく指導法を考案した。授業実践は、小学校第  学年  名を対象に行った。考案した指導法の有効性について、ワークシートを用いて記述内容の分析を行った。その結果、①予想の段階で描画法を用いさせ、②考えを児童同士に共有させ、③他の児童や教師が従属変数を児童の言葉で具体化させることで実験計画を立案しやすくなる児童の様子が見られた。一方で、従属変数を文章化することや仮説において自身の考えを描画で表現することに困難を示す児童は、話し合いの場を設けても、仮説の設定が不十分であり、実験計画の立案までには至らない様子が見られた。児童が事象に対して変数を見いだ
せるような働きかけや授業の課題設定において課題が見られた。


グループ討議

ついて、補足資料を提示しながらの回答があった。

１． 実践研究の紹介

 「大変勉強になった」「新鮮だった」「５年生につ研究の動機・背景の説明後、実験計画に関わる先ながる貴重な実践だ」という発言もあった。

行研究と変数に着目した先行研究の紹介があった。
また、実験計画を立案する力とはどのような力な

３． 評価と助言のかという研究者のとらえや研究目的、研究方法や 以上の実践報告と協議を踏まえ、堀 順一郎氏（石分析方法についても説明された。

川県教育委員会学校指導課指導主事）より、以下の実践においては、小学校第４学年単元「とじこめ

評価、助言をいただいた。

た空気と水」「ものの温度と体積」「水のゆくえ」を・第４学年という発達段階でよくこの実践ができた。

取り上げ、実際に児童が記した仮説シートや実験計 この学びが第５学年にどうつながるのか追跡を。

氏

画シートを提示しながら、詳細な報告がなされた。

・実践計画を教師が示すと、子どもたちの興味からり 最後に、三つの単元の実践を通して結論付けられの流れが切れて考察につながらないことがあり、たことと、今後の課題について報告された。

小学校では弱い部分である。
・本実践では、発達段階を考慮したワークシートや

２．意見交流 パターン化が見られ大変すばらしかった。子ども

上記１の報告を受け、参加者からは

 のつまずきに立ち止まりながらきめ細かに授業を・難しいと感じたり悩んだりしたことはないか 進めているのもよい。

・課題の３点目「単元の特性による実験計画を

・すべての単元で計画は難しい。提示した実験を子  立案させる方法の適・不適」を具体的にどもと確認しながら進めることも大切である。

 ・「児童が主体的に考える学習」とは・変数は第３学年の「風やゴム・・」でも意識でき、などの質問があり、研究者からは第４学年という発４年間の大きなスパンでどう系統性をつけていく

達段階に合わせた指導の工夫や分析の仕方の工夫にのか考えていくとより深まるのではないか。

- 11 -

子どもが学び方を自覚化するための授業研究舟木慎治

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究では、「問いの追究」と「学び方」の視点を関連させて文学的文章の読みにおいて学び方を自覚化する授業の在り方を提案することを目的とする。子どもが持つ文学的文章に対する問いを解決するために教師が学び方を明示的に指導したり、子どもが自覚的に学び方を用いるために学習課題や学習展開を改善したりしながら実践を行った。そして、問いに対する考えの形成・追究の過程においてどのようにして子どもが学び方を用いて考えを構築し、また、その学び方の有効性を実感していくのかを実践を通して検証・分析した。4 回の実践を通して、子どもそれぞれが自分で学び方を選び、有効性を実感する姿が見られた。

【

関

こ

ソ

グループ討議２．意見交流上記 1 の報告を受け、参加者からは次のような点

１．実践研究の紹介「子どもが学んだことを実感し、それを日常の読について質問や意見があり、議論が行われた。

みにつなげるにはどのようにすればよいのだろう

・子どもの問いを練り上げるための教師の方策か」という問題意識を出発点として、読みの方略

・事前に教師が想定していた子どもたちの問い（＝本研究では「学び方」としている）に焦点を当

・発達段階に合った学び方て、子どもの実態に合わせた方略を明示的に指導す

・教師による事前の授業計画と、子どもが追求ること、そして子どもが学習した内容を自覚的に活したい問いとの齟齬用することを促す工夫を行った。

・子どもたちの聞き合う関係性、学級経営

に

着

ち

で

た

が

関

る



４回の実践では、それぞれ教科書の文学的文章に
並行読書材を用いて、子どもの「問い」を軸に授業

３．評価と助言

づくりを行った。子どもが自分達の問いを練り上げ

以上の実践報告と協議を踏まえ、中田幸恵氏（石るプロセスを重視し、学級づくりにも関わって子ど

川県教育委員会学校指導課 指導主事）より、以下もの学習を検証した。また、毎回「学び方」を指導の評価・助言をいただいた。

し、それを活用する場面を設定するとともに、一人・低学年で学ぶ読み方もあるが、実際に児童がどれひとりの子供が自分の学び方を振り返る活動を取りほど自覚して活用できているのか、考えることがで入れ、学習内容の自覚化を促した。

きた。

4 月と 11 月に行ったアンケートおよび感想文の・子どもの「問いの追究」や「学び方」の自覚化や分析からは、より多くの子どもが、物語文を読みな

活用は、学習指導要領に照らすと、まさしく生きる

がら「問い」を生み出すことを意識するようにな力を育むための実践であり、教育課程全体に関わるり、身につけた「学び方」を活用して文章をまとめ

資質・能力である。

るようになっていた。本実践の考察として、問いに・集団で問いを練り上げることで、多くの児童が叙ついて友人と議論する中で学びたい問いが生まれ得

述に基づいて読むことを学び合っていた。その様子

ること、子どもの「問い」の質と「学び方」がつな

を子供一人ひとりの読みの過程を大切にみとって明がっていること、そして「問い」を立てることを大らかにしていた。

切にする姿が教科でも見出された。ただし、一部の・今後、国語科においてはどのような指導が必要な

新たな学び方の活用が進まなかったことが課題であのか。学年や校種を超えたつながりの検討を期待しると報告があった。

ている。

- 12 -

１

う

の

論

つ

関

自

に

構

２

の


自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察―遊びの活動のエピソード記述を通して―

吉川尚吾

自金沢大学大学院教職実践研究科学習デザインコース

め

善

ど

分

石

下

れ

で

や

る

る

叙

子

明

な

し

【概要】本論は、筆者 「私」 と対象生 $ 自閉症児 が「遊びの活動」に取り組み、両者の間で「あなたと関わると楽しい」という関係が築かれる過程を考察し、自閉症児にとっての「人と関わると楽しい」ということの意味や必要な支援のあり方を論じることを目的とした。研究方法としては、鯨岡 、 のエピ
ソード記述法を参考にし、筆者の意識体験をエピソードとして記し、それをメタ的に考察することで、実践に内在する暗黙の理論の顕在化を試みた。考察では、筆者と $ に「～したい」という意思が生起する過程に着目し、本論における「あなたと関わると楽しい」の意味は、「あなたとなら、私の『～したい』という気持
ちは立ち上がる」という信頼であると定義した。そして、「～したい」という意思は、両者の関わり合いの中で「中動態」的な過程を経て立ち上がるもので、そこから切り離し得ないこと、また、$ 自閉症児 の「～したい」の特徴としては、その立ち上がりがゆっくりであり、相手の対し方の変化に敏感に反応するという説が提示された。その上で、教師は自分と子どもの間を「わたしあなた」に切り分けることなく、「私達」の関係を構築することが大切であり、そのためには、子どもに自分の身を重ね、その対象世界を共感的に解する「並ぶ」関係を、時間をかけて目指す支援が必要であると論じた。
グループ討議

任を中心とする他職員との組織的な連携の在り方に

１．実践研究の紹介             

ついて意見交流がなされた。

筆者と子どもの間の「人と関わると楽しい」とい３．評価と助言

う関係構築を目指し、延べ４０回以上に及ぶ「遊び以上の実践報告と協議を踏まえ、近藤 貴好 氏の活動」の実践に取り組み、以下の３点から考察し（石川県立いしかわ特別支援学校 前校長）より本論じた。

実践研究について、以下の評価、助言等を頂いた。

１）関係を見る・生徒との関係を深める環境づくりや共感的理解

２）「人と関わると楽しい」の意味を問うを心掛けることが大切であり、実践者の姿勢や環

３）エピソードを記述する

境づくりは評価できる。

総合考察においては、「中動態」の概念に着目し・教師のメッセージが生徒に伝わり、生徒自身が分つつ、自閉症圏の子どもと信頼関係や基礎的な対人からないと表現できるコミュニケーションが必関係を築こうとする場合、子どもの発話をなぞり、要である。ゆっくりと、絵なども用い、繰り返す

自分の身体を相手に重ねることによる「並ぶ」関係

といったことが大切である。

に移行することが大切であり、時間をかけて関係を・自立活動は一人一人の生徒の実態に即したもの

構築する支援が必要であると結論づけている。     であり、主体性も尊重されなければならない。気      
２．意見交流付きやきっかけなどの情報共有をはじめとする参加者からは考察への共感が多く寄せられた。その上で、今後の課題とも関連することであるが、担- 13 -

組織的な連携の工夫が求められる。

高等学校数学科における教科と探究の融合
―50(と653の視点をもとにした授業開発―


詩丘萌


金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース
【【概要】本研究は数学と総合的な探究の時間の学習の融合により，意味のある習得と深い学びが可能とのなる授業の開発を目的とする。この目的を達成するため，研究者の探究活動をモデル化した SRP の理単論と数学教育における学習指導のアプローチである RME を組み合わせ再検討し，そこに数学で学ぶこ

しとへの価値づけの観点を組み込むことで「数学と探究の融合による創発的な授業」の枠組みを構築しッた。これに基づき，高等学校数学Ⅱ「三角関数」の学習で，生徒が数学の学習に意味を見出し，深くる

学ぶ授業をデザインした。授業実践後，授業実践を通して収集した授業記録・生徒の記述・語りを対り

象に分析を行った。分析の観点として，意味のある習得については，解を得ようとする背景として内容の繋がりが意識されているかと，数学での学びに価値を見出しているかの 2 点を設定した。深い学

びについては，つながりや広がりのある学びが生まれたかを設定した。分析の結果本枠組みに従いデザインした授業は，意味のある習得について，解を得ようとする背景として内容の繋がりが意識さ

１

れ，文脈の中での必然的な学習内容の習得を可能にした。また数学での学びに価値が見出され学習価

値の認知にも繋がった。深い学びについては，つながりや広がりのある学びを生んだ。今後の課題

いは，内容の繋がりを思い出せるような学習記録の残し方の検討や，深い学びと定着を両立できるよう

らな演習を織り込む方法の考案である。

目





グループ討議・探究と数学を融合して良かった点

く

１．実践研究の紹介

・具体的だから出てきた生徒の発言の RME と SRP の理論に基づき，数学と探究の融・総合や探究とつながっていないことへの反省

ム合による創発的な授業の枠組みを構築して，三角などの質問や意見があった。

り関数における授業をデザイン・実践した。この研３．評価と助言

さ

究について，以下の点が報告された。

 以上の実践報告と協議を踏まえ，桝藏充則氏

・２つの理論が互いの不十分な点を補う関係（石川県教育委員会学校指導課 指導主事）よりを

・授業枠組みとして５点に注意しながら実施

以下の評価，助言等を頂いた。

・授業デザインはオランダ坂，ココウォークの観・深い学びにスポットを当てて取り組み，今後の探２

究型の学びに役立つ内容である。生徒自身が問い

を持ち，過程を振り返ることが重要であり，引き・覧車を題材として数学化
・実践分析・考察は生徒のノートやコメントに基づく

続き取り組んでほしい。

 上記のことから，意味のある習得と深い学びに・三角関数は苦手意識を持つ単元であるが，数学を・ついて結論づけられた。

学ぶ意義を実感できる授業であり今後の参考にな

２．意見交流る。生徒の思考を大事にしていて，今後も続けて・

 上記の報告を受けて，参加者からほしい。
・生徒の発話記録やその分析が，観点別評価「主体・具体例から一般式を考える難しさ
・定規やコンパスを使用して確かめてみること的に取り組む態度」に役立つので，更なる指導・水準の移行の難しさ

力向上につなげてほしい。
- 14 -

・

・

こ

省

個の思い・願いから気付きを深め、共に学びを高め合う生活科の実践研究―みんなでつくるけん六オリンピック―
若瀬 彩芽
金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース

【概要】本研究は、生活科の授業において、子ども一人一人の思い・願いを基に気付きを深め、クラス全体の学びを高めるための授業を考案、実践、省察することを目的とする。
「うごくうごくわたしのおもちゃ」の単元においての実践では、子どもたちがおもちゃに向き合う時間を確保することで「もっとはやく動いてほしい」などの思い・願いを生み出すことができた。おもちゃとじっくり向き合った後には、けん六オリンピックというゴールに向けて、「みんなで遊びたい」という思い・願いを段階的に変化させ、高めていく姿を見ることもできた。一方で、子どもたち自身に自らの成長をより実感させることのできる授業とするための振り返りの場の設定や書かせ方、書いたものへの教師からのフィードバックに課題を残した。 グループ討議

のようにつながっていくのか。

１． 実践研究の紹介

・教師の意図と児童の思いが違った時、どのように

 授業の中で、多くの児童が輝く場面を作りたいと

そのあとつなげていくのか。

いう研究動機や学習指導要領に示された生活科のねなどの質問があった。研究者からは、プリントアウ

らい、「気付き」に関する先行研究に続いて、研究トしたものへの手書きのコメント、大型テレビの活目的、研究方法、実践計画の説明があった。

用、第３学年理科単元へのつながり等について回答

 連携協力校における第２学年生活科「うごくうごがあった。
「児童に寄り添う姿勢がすばらしい」「児

く私のおもちゃ」の単元における実践では、第二次

童にとって成功体験が大事」という感想もあった。

の「おもちゃづくり」と第三次の「アピールタイム」「けん六オリンピック」「振り返り」の場面を取３． 評価と助言

り上げ、児童の活動の様子やふりかえりシートに記

 以上の実践報告と協議を踏まえ、堀 順一郎氏

された内容等について詳細な報告があった。

（石川県教育委員会学校指導課指導主事）より、以氏

 最後に、この単元の実践を通した成果２点、実践下の評価、助言をいただいた。

りを終えての課題２点について報告された。

・児童と触れ合う様子が伝わる温かい実践である。

体

導・児童がどんどん成長していく様子もすばらしい。
２． 意見交流 教師のしかけや細かな支援があってこそのこと。

 上記１の報告を受け、参加者からは、・生活科の授業では、気付きの質を高めるための考・課題の１点目「フィードバックの工夫」としてふえる場面の設定が大切で、視点を与えたり試した

りかえりシート記述を児童と共有しなかったか。

り見通しを持ったりする活動がある。
「比べる」

・課題の２点目「成長を感じられる場の設定」で、
 今考えていることがあれば教えてほしい。

や「見通しを持つ」は今後も重要な要素。
・低学年の児童は、自覚していないことも多いの・活動を選択させるとき、児童の思いは被らなかったのか、被ったらどうするのか。

で、教師の価値づけが大事である。
・児童の素直な反応に問い返しをしながら、気付き・タブレット以外の形の時は、フィードバックをどのようにしたのか。

を広げていく方法もある。
・タブレットと「書くこと」の良さを整理しながら・生活科は低学年だが、この学びが第３学年にはど- 15 -

併用していくとよい。

多元的生成モデルに基づいた学年団の相互的主体変容を促す取組―学年会議の運営を中心として―
上提奨悟

金沢大学大学院教職実践研究科学校マネジメントコース
【【概要】少子化は学校現場において大きな問題となっている。統廃合に至る場合もあれば、至らなくともに

少子化の波を一部の高校は一手に受ける。それに伴い教員削減が毎年発生し、多忙化により教員たちは息切れれ気味で、部活動数の減少も招き、教育環境は悪化する。ここで学校規模の縮小のさなかにあっても生徒の士

育ちを保障する教員の態勢はどうあるべきかという課題が起こる。そこで、学年会議を再構築することを通とし多元的生成モデルに基づいて教員間の「相互的主体変容」実現を目指した。結果、教員の物理的な多忙

こ化は起きてもそれらは精神的な多忙感に転じることなく、教育を自律的に実践し、目前の生徒に応じた教

育を生成する主体へと変容していくことが確認できた。
＜グループ討議

考えられているのか、教えてください。

〈意見交流〉

4

Ａ自分自身にも引き戻す力というか固定概念に陥っ例てしまうことがありました。そこを脱却するのは

あ

目の前の先生と対話をするだけでは足りない。３

方Ａ担任－生徒は上下関係になりがちだが、担任が他人以上の関係性での対話があれば非常にサポーとの教員からの情報から気づき・変容することもあトになると感じた。学年会で複数の先生方と対話有った。生徒も担任団が自分達のことを話しているすることが重要である。

$

Ｑ生徒の変容を見ること・感じることは、できたのでしょうか。

らしいということで、自分達の話を聞いて欲しい

Ｑ学年主任の機能化は非常に難しい課題である。今まと対話する環境が生まれた。生徒の主体性が生ま回の発表は、学年主任としてどのような役割を果会れた。

たせばいいのかということを、非常に具体的につイ

Ｑ①教員の弱さ・いたらなさがどう変わっていった

かめるのではないかと思う。みんなで学年会を作っか。②修学旅行の保護者への意向調査が、どのよっていく、学年経営をしていくという姿勢が学年しに影響していったのか。

主任に求められているだということを強く感じ

4ました。感想です。

のＡ①先生方は自分の殻に籠もる傾向があったが、今はできなくても、そこから出発していいんだとい〈指導助言：石川県教育委員会学校指導課教員確保・す

う部分をお互い認め合うことで、肩の荷が少し軽

指導力向上推進室 中村悟室次長〉$

くなり協働の部分が生まれた。②当初は、意向調①教員の弱さ・いたらなさを核に、三つの次元を意

学

査は行わない予定だった。結果的には、非常に多識することで教師の主体性・成長をはかりながらる

くの保護者が修学旅行に行かせたいということ

多忙感の縮減につながるものであったと思う。大多でした。一方、様々な不安も出され、それらを一変、興味深く聞かせてもらいました。

明

つ一つ解決しながら実施に至った。

②インターンシップの取組は、その行事の意義・目わ

的が学年会での対話によって再確認され共有さ自れた点が非常によかったのではないか。

れＱ報告の中にあった先生方の意図をくみ取れなかったところや修学旅行のところで生じてしまった
課題などを丁寧に分析されていて、共感を得まし③こういった理論に基づく取組は今回は２年生の中った。もし、教員の意識による慣性力が働いて引きですすめられたわけですが、他の学年、あるいはた

戻しをされてしまうようなことが今後もあると教科、校務分掌の各課へ広げていただければいい解

すれば、どのような対策をとって改善していこうのではないかと思います。

の- 16 -

３

小学校における生徒指導の協働体制づくり―ノットワーキング的組織をめざして―
久野恭子

金沢大学大学院教職実践研究科学校マネジメントコース
【概要】生徒指導上の悩みを担任一人が抱え込みやすい小学校現場において、協働体制づくりを  年  カ月に亘って行った。その際ノットワーキング概念にもとづき、困っている児童を結び目（ノット）とし、「わ
れわれ意識」を持ちながら役割の境界を取り払いつつ、柔軟に台頭に関わることを心がけた。結果、教員同士や保護者、外部機関との連携を行うノットワーカーが校内に増えていき、職場がノットワーキング的組織となった。これに伴い職員一人ひとりが安心して生徒指導上の悩みを仲間に相談することができ、問題が起こったときに即座に役割分担を行い協働して対応する力が向上した。


グループ討議

部機関の先生に「助けて」「これはどうしたらいいん＜意見交流）

ですか」と相談して、専門家の力を頂いたことが、4先生方で共有していた言葉がありましたよね。

とても大きな成果に繋がりました。

例えば「どうしたん？」とか「お疲れ様！」とか。

4：ありがとうございました。自分も課題に感じてあとアンケートとかしましたよね。
「困っている先生

いたことなので、是非活かして行きたいと思います。

方が居たら、自分だったらどんなふうに関われるか」

ノットワーキングというのは、要は職場の雰囲気づとか。その回答とかについても、後で先生方皆で共くり、大人同士の関係というのがすごく大事なのだ

有されたのでしょうか。

なと思います。相談しやすい雰囲気づくり、人間関$ はい、アンケートは夏季休業中にとらせて頂き係、温もりのある職場にして行きたいと思います。

ました。その結果もペーパーで全職員に配り、職員会議でアンケート協力のお礼と共に、「このようなア＜指導助言＞

石川県教育委員会 学校指導課

イデアがあるので、これを活用して 9 月以降も頑張

木谷崇 指導主事って行きましょう！」という声掛けをさせて頂きま

生徒指導で語られる校内連携と校内支援体制の充した。

実ということを、今回のお話と重ね合わせてお話さ

4：「多忙化」あるいは「協働」という言葉があった

せて頂こうと思います。

のですが、多忙化対策や協働について教えて頂けま

生徒指導では「チーム」や「組織」という言葉が・すか。

よく使われます。今回久野先生のお話を伺って、わ〉$ 多忙化と多忙感は異なる、ということを教職大たしに思い浮かんだ言葉は、チームや組織という言学院で教わりました。省エネ出来る部分は省エネす

葉ではなく、「同僚性」という言葉でした。同僚性とると共に、多忙さが報われたなら多忙感は感じない。

いうのは、教員同士が支え合って高め合っていく、

多忙な中でも「大丈夫か？一緒にやろう！」とか、創造的な協働関係です。そのポイントは、先生が一

明るく前向きに頑張って行けば多忙感は感じない。

人で悩まない、孤独や孤立感を感じさせない繋がり、

わたしも、こうやって実践研究をまとめられたのは、それが同僚性なのではないかと思います。それぞれ自分一人が抱え込むのではなくて、他の先生に任せの個人がもっている強み、特性がお互いに共有されれるようになったことが、多忙感をぬぐい、こうや

ないと、どう繋がって行けばいいかが分からない。

って働きながら報告書をまとめることに繋がりまし其々の強み、特性がしっかり共有されていくことがた。
「協働」については、わたしたち教職員だけではとても大事になると思います。そうやって繋がって解決できない問題、例えば特別支援の問題とか愛着いくことがノットワーキングということなのかな、の問題とかがどんどん多くなっています。今回、外と思います。

大- 17 -



高等学校における「対話型初任者研修」が
教員の「やりがい」にもたらす影響
山上 佳織
金沢大学大学院教職実践研究科 学校マネジメントコース




【 概 要 】 勤 務 校 は 毎 年 の よ う に 初 任 者 教 員 が 配 置 さ れ 学 校 全 体 に お け る 若 手 教 員 の 割 合 が
相 対 的 に 高 い 。若 手 教 員 は 経 験 が 少 な い ゆ え 仕 事 の 仕 方 が わ か ら ず 職 務 に「 や り が い 」を 感
じ に く い と い う 課 題 が あ る 。 そ こ で ，「 対 話 型 」 で の 校 内 研 修 の 実 践 （ 高 谷 ・ 山 内 ） を 参
考 に ，初 任 者 と 若 手 教 員 が か か わ り 合 う「 対 話 型 初 任 者 研 修 」を 構 築 し ，そ こ で の 協 働 的 な 学
び 合 い が 勤 務 校 の 教 員 初 任 者 教 員 を 含 む の 「 や り が い 」 に ど の よ う な 影 響 を 及 ぼ し た の かを明らかにすることを目的とした。
そ の 結 果 ，本 実 践 で は 「 対 話 型 初 任 者 研 修 」が 初 任 者 に と っ て 主 体 的 な 学 び の 場 と な り 教
員 が「 や り が い 」を 感 じ る 萌 芽 的 な 場 面 が み ら れ た 。こ れ ら は 研 修 の 場 で 語 り な が ら 自 己 の働 き 方 へ の 省 察 や 悩 み の 共 有 に よ り 教 員 の 内 面 に 変 化 が も た ら さ れ た も の と 考 え ら れ る 。研修 と い う 場 に お い て 相 互 に 学 び 合 え る か ど う か や そ こ か ら 同 僚 性 の 構 築 へ と 発 展 す る か ど
う か は そ こ で の 感 情 の 変 化 次 第 で あ る と 考 え ら れ る 。 グループ討議

の場で、失敗の経験を踏まえ、やっていきたい。

〈意見交流〉

Ｑ初任者研修はどうしても一方的で上から下ろされＱ対話型初任者研修ということで、対話をする上でてきた内容を紹介しつつ行っている学校も見て気をつけられた点、求められた点はどんなことだ

きました。その中で、対話型の初任者研修を作ったのでしょうか。

っていこうとする姿勢が、まず素晴らしい。初任Ａ①研修の意図をしっかり伝える。②難しい課題な者、経年者ともにこれから育っていく礎になった

どは経年者もまだまだ若手なので言葉に詰まるのではないかと思う。初任者は、同僚の先生方かこともあり、はじめに付箋で気づいたことや思いら褒められる経験が大切。初任者の良さを見つけ、出したことを書き出して可視化するところから声に出して褒めてあげてください。感想です。

始めた。③私自身が気をつけた点は、経年者や初〈指導助言：石川県教育委員会学校指導課教員確保・任者の発言を否定しないようにしました。④自由

指導力向上推進室 中村悟室次長〉な対話が進むように、専門的な価値づけとなる資①対話をもとに研修をすることで、初任者のみらな料などは最後に配るようにした。

ず経年者（若手）の双方が、教員の仕事にやりがＱ対話型初任者研修での学び・効果を教職員・組織

いを見出していくものになっていたと思う。

全体に波及していくためには、今後どのような手②リクエストシートの中に「本気でしかる指導をし立てが必要とされるでしょうか。あるいは初任者たことがあるか」というものがあったが、これは研修ではないアプローチを考えられているので普通の質疑応答では出てこないものであり、本音しょうか。

の対話を引き出すアイテムとなっていた。

Ａ組織全体に対しては難しいところですが、既存の③初任者と経年者がフラットな関係にあり、さらに様々な研修の中にグループワークを取り入れ、対対話がスパイラルに発展していっている。

話をすすめ、それが組織全体に広がっていけばい④やりがいに対する影響は継続的に見る必要あり。

いと思う。また、今年度は指導教員という立場で⑤初任者は２年目からは若プロに研修の軸足は移っやらせていただいたが、次年度以降は若プロなどていくが、対話型の研修を継続していってほしい。

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