主体的・対話的で深い学び
実践ハンドブック新潟県立教育センター「主体的・対話的で深い学びの推進」プロジェクトはじめに今、皆さんの目の前にいる子ども※１たちが生きる社会は、将来どのような社会になるでしょうか。
｢Society5.0｣※２の到来、グローバル化の進展など、多様化、複雑化が加速度的に進み、予測困難な社会に向かっていくことが予想されます。
新学習指導要領では、未来を生きる子どもたちに必要とされる資質・能力の三つの柱、すなわ
ち「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」をバランスよく育成できるようにするものとし、その実現を目指して「主体的･対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと」と示しています。※３
独立行政法人教職員支援機構（NITS）の次世代型教育推進センターは、「主体的・対話的で深い学び」の視点から、学習過程の質的改善により「実現したい子供の姿」を、ピクトグラムを用いることでイメージ化することを試み、その成果を Web ページで公表しました。※４
私たち、新潟県立教育センター「主体的・対話的で深い学びの推進」プロジェクトでは、このピクトグラムを基に授業改善の手立てを考えました。「主体的・対話的で深い学び」を実現するためにどのような手立てがあるのか、どのようなポイントで授業づくりを進めていけばよいのか、１冊のハンドブックとしてまとめました。このハンドブックが、未来を生きる子どもたちの「力」を育もうと日々取り組
んでいらっしゃる先生方のヒントになれば幸いです。
目の前にいる子どもたちの様子、学校や地域の実態に合わせて、先生方それぞれが、このハンドブックを基に「主体的・対話的で深い学び」を実現する効果的な手立てを生み出してくださることを期待しています。
平成 31 年２月 22 日
新潟県立教育センター｢主体的･対話的で深い学びの推進｣プロジェクト※１

このハンドブックでは、NITS の資料及び、「小学校学習指導要領解説 総則編」からの引用では「子供」、それ以外の部分は「子ども」と表記している。

※２「サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより、経済発展と社会的課題の解決を両立する、人間中心の社会（Society）」のこと。
（ 内閣府 Web サイト https://www8.cao.go.jp/cstp/society5̲0/index.html より）※３

小学校学習指導要領解説総則編第１章２（３）総則改正の要点より※４

次世代型教育推進センター「新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプロジェクト」（ http://www.nits.go.jp/jisedai/achievement/jirei/index.html ）実践ポイント編
ｐ１

はじめよう！主体的・対話的で深い学び

ｐ２

実践ポイントについて

ｐ３～ 「主体的な学び」実践ポイント
ｐ５～ 「対話的な学び」実践ポイント
ｐ９～ 「深い学び」実践ポイント

はじめよう！主体的・対話的で深い学び「主体的・対話的で深い学びが実現している授業を行いたい。」と思っているのにどうもうまくいかない。そんなときに、このハンドブックを開いてみてください。「そうか、なるほど！」と思ったところから、活用してみてください。
では、まずは「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて授業改善を行う際の視点について「学習指導要領解説 総則編」ではどのように書かれているか、確認
していきましょう。
○

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。

○

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。

○

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。
出典：｢小学校学習指導要領解説 総則編｣（平成29年７月）※ 表現は全ての校種で同一。太字アンダーラインは、当プロジェクトチーム独自のもの。

そのほかにも、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた、基本的なポイントをまとめてみました。参考にしてみてください。
１「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の三つの視点は、学びの過程としては一体として実現されるものであり、相互に影響し合うもの。

２ １単位時間ではなく、単元や題材など内容や時間のまとまりの中で実現を図っていくもの。
３

授業改善の視点であり、目指すべきは、資質・能力の育成。

４

深い学びの鍵として「見方・考え方」※を働かせることが重要。

５

資質・能力の育成には、教育課程全体での取組が必要。

※ 各教科等の「見方・考え方」とは、どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか」という教科等ならではの物事を捉える視点や考え方のこと。
（出典：「小学校学習指導要領解説 総則編」平成29年7月）-1-

実践ポイントについて
私たちプロジェクトでは、NITSの次世代型教育推進センターが作成した「主体的・対話的で深い学びのイメージ図」（資料編ｐ６参照）で示されている、下記の【実現したい子供の姿】ピクトグラムを基に授業改善の手立てを考え、実践ポイントとしてまとめました。
その際、「主体的な学び」「対話的な学び」については、一つ一つの【実現したい子供の姿】に基づく手立てを考えました。また「深い学び」の姿については、それ独自で存在するものというより、単元全体を通して実現を図っていく姿であると考え、「主体的な学び」「対話的な学び」の手立ても一部含むものとしてまとめました。
なお、実践ポイントについては、カード形式でも使っていただけるように一つ一つの手立てごとにシートを作成しています。

〇 「主体的な学び」「対話的な学び」の実践ポイント
一つ一つの「実現したい子供の姿」に基づく手立て〇 「深い学び」の実践ポイント
単元全体にかかわる手立て（「主体的な学び」「対話的な学び」の手立ての一部を含む）

NITS【実現したい子供の姿】ピクトグラム-2-◇ 「主体的な学び」実践ポイント１
解決の必要感がもてる課題の設定

・子どもが「解決したい」「知りたい」と自然に思える課題にする。
・身近な生活や社会と関連がある課題を設定する。

主体的に向き合える課題提示の工夫・導入を工夫し、提示した課題を解決したいと思う「問い」に変容させる。
・既習内容との違いや自他の考えの違いを意識化できる場を設定する。

解決までのストーリーの提示

・単元全体の学習過程（見通し）を子どもと共に創る。
・既習内容との関連を示し、学びの連続性に気付かせる。

◇ 「主体的な学び」実践ポイント２
単元の学習過程や育成する資質・能力の明確化

・単元の学習過程やゴールを可視化し、子どもと共有する。
・単元で身に付ける資質・能力を示す。

課題解決のプロセスの確認

・課題と活用させたい既習知識との相違を確認し、「見方・考え方」を働かせて課題解決の予想を立てさせる。
・活用する「知識・技能」を明確にする。

-3-

◇ 「主体的な学び」実践ポイント３
自分ごととして考えることのできる課題の設定
・課題が自分ごととして考えられるよう、発問や学習過程の工夫をする。
・子どもの疑問をもとに課題を作り上げる。

学んだことを自分にフィードバックする場の設定

・学んだことをまとめ、振り返る場を設定する。
・単元の終末に、学んだことを自分で意味付ける場を設定する。

◇ 「主体的な学び」実践ポイント４
単元を見通した「振り返り」の場の設定

・思考の深まりが期待できる時間や単元の終末時には確実に時間を確保する。
・学年の発達段階に応じて、「振り返り」を言葉としてまとめるられるようにする。

書く内容の焦点化

・「分かったこと」「考えの変容等とその要因」「次に学びたいこと」等、必要に応じて授業者が書く視点を示すことで学びの自覚化を図り、次への学ぶ意欲につなげる。
・「振り返り」と「まとめ」との関連や違いを明確にもつ。

「振り返り」の共有

・書き終わった子どもから「振り返り」を発表させる。
・他の子どもと「振り返り」を共有し、自分とは異なる視点からの気付きを得られるようにする。
-4-

◇ 「主体的な学び」実践ポイント５
課題解決に向けた学習過程の工夫・考えをもつ、話し合う等、課題解決に向けた学習活動の時間や場を十分に確保する。
・スモールステップの学習過程を設定し、達成感を得ながら課題解決に取り組めるようにする。

互いに認め合う関係性の構築

・成果だけでなく、学習活動の過程も肯定的評価を行う。
・互いの努力を称賛し合える場を設定する。

☆ 「対話的な学び」実践ポイント１
協働して解決する価値や意義のある課題の提示
・複数の視点や根拠をもとに思考・判断・表現できる課題を提示する。

自分たちで選択した既習知識や方法を活用した課題解決・思考を可視化しながら、考えをまとめる。
・互いの考えの相違を確認し合い、課題に対する結論を練
り上げる。

-5-

☆ 「対話的な学び」実践ポイント２
一人一人が自分の考えをもつ場の設定

・自分の考えを学習シートやノート等に書き表す。
・考えをもてない子どもへの具体的な手立てを準備する。
（問い方を変える、考える視点や考えの書き方、既習事項とのつながり、等を示す。）

課題解決のゴールイメージの共有

・互いの考えの相違点や類似点をもとに話合いを進める。
・互いの考えを理解し、最適解・納得解を創り上げることの意義を示す。

互いの考えを聴き合える集団の構築

・受容的な人間関係を形成する。
・聞くことのマナーやスキルの定着を図る。
・自己肯定感や自己有用感を育む。肯定的な声かけをする。

☆ 「対話的な学び」実践ポイント３
考えの根拠や思考過程の可視化・思考を可視化する学習シートを用いて、自分の考えを根
拠や理由を含めて書く。

視点を明確にした話合いの場の設定

・考えの分類・比較・関係付け等の思考スキルを活用する。
・ネームプレートやホワイトボードを活用した構造的な板書で、子どもの考えを可視化する。

違いを認め合える学習集団

・考えの違いが、学びを広げたり深めたりするのに役立つことを共通理解する。
・同じ考えの中にある小さな違いに着目する学習を重ねる。

-6-

☆ 「対話的な学び」実践ポイント４
根拠をもとにした考えの構築

・考えを構築する過程や考えの根拠等を構造的に示すことができる学習シートを活用する。
・学習シートやICT機器を活用して、自分の考えを論理的に説明する。

互いの考えを確認する場の設定

・視点を意識した比較・検討を通して、考えの共通点や相違点を明確にする。
・結論に至るまでの思考過程について、互いに意見交換したり、確かめ合ったりする。

☆ 「対話的な学び」実践ポイント５
先哲の考えの共通理解

・先哲の具体的な考えを、学級全体で共有する。

先哲の考えの活用

・多様な資料に記された先哲の考えをもとに、自分の考えを形成できるようにする。
・活用の目的と視点を子どもに明確に示す。

-7-

☆ 「対話的な学び」実践ポイント６
多様な表現方法の提示

・図や写真等の利用素材の工夫や、ICTの活用、発表
方法（レポート、ポスター、プレゼンテーションソフト等）
を目的に合わせて用いる。
・個々の子どもが、目的に合わせて表現方法を選択できるよう、多様な活用例を示す。

他者へ説明することの意義の確認

・知識の再構成、学級全体での情報の共有等、活動の目的を明確にする。
・「振り返り」をしたり、相互に評価したりする場を設定する。

☆ 「対話的な学び」実践ポイント７
複数の方法による多様な情報の収集

・本やインターネット、公的機関や身近な人等、多様な対象・方法で情報を収集する。
・個々の情報について、発信元も含めて信ぴょう性を吟味する。

多様な情報の整理・収集した情報を学習シート等で観点別に分類する。
・ワールドカフェやポスターセッション等、多様な考えや情報を聞き合える場を設定する。

-8-◎ 「深い学び」実践ポイント１「深い学び」の実践ポイントは、単元全体を通した手立てとして大きく４つにまとめました。これらの手立ての中には、「主体的な学び」の手立てや、「対話的な学び」の手立ても一部含まれています。
それぞれの手立てによって、どのような【実現したい子供の姿】が見取れるかを考え、ピクトグラムを位置付けました。

育成する資質・能力の明確化
・単元・題材で育成したい資質・能力は何か、を授業者が明確にもつ。
・育成したい資質・能力を体現している子どもの姿を具体化する。
・学びの過程の中で、どの場面で、どのように目指す資質・能力を育成するかを構想する。
・各教科等の特質に応じた「見方・考え方」をどのように働かせるかを構想する。

◎ 「深い学び」実践ポイント２
学ぶ意欲を引き出す課題の工夫
・生活や社会とのつながり、既習内容の想起や関連付け、子どもの疑問をもとにした「問い」を作成する。
・子どもが「解決したい」「知りたい」という思いをもてるよう、課題の内容や提示の仕方を工夫する。

-9-◎ 「深い学び」実践ポイント３‐①
４つの「場」を生かした単元構成の工夫① 見通しを持つ「場」
・主体的な学び実践ポイント２「見通しを持つ」と同様に、課題の解決に向けた、つながりのある学習過程や、単元で身に付ける資質・能力を子どもと共有することで、子どもが主体的に各時間の学習活動に取り組めるようにする。

② 考えを伝え合う「場」
・可視化した互いの考えを、明確な視点のもとで、分類、比較、関係付けをしながら、話合いをする。
・考えを交流させることで、自分の考えを違う視点から捉え直したり、考えの更新や再構成を図れるようにする。

◎ 「深い学び」実践ポイント３‐②
４つの「場」を生かした単元構成の工夫③ 資質・能力を活用・発揮する「場」
・身に付けた資質・能力を活用・発揮する学習活動を設定し、毎時間の学びに目的意識をもたせる。
・単元・題材で育成したい資質・能力の定着を図る。

④ 振り返りの「場」
・主体的な学び実践ポイント４「振り返って次へつなげる」と同様に、単元デザインの中で、いつ振り返りを行うか、見通しをもって設定する。
・振り返りを行い、学んだことの意義を実感させ、学びに向かう力・人間性等の育成につなげる。
- 10 -

◎ 「深い学び」実践ポイント４
全体交流での教師の意図的な「出方」① 整理する・単元における本時の学びの位置付けを子どもと確認する。
・多様な考えを意図的に書き分け、構造化して板書する。

② 明確にする
・個々の考えの意図や根拠を明確にするために問いを重ねる。
・複数の視点や立場の考えの関係性を問うことで、相違やつながりを明確にする。

③ 価値付けする・子どもの考えに価値付けをすることで、新たな視点からの気付きを促したり、子どもが学びのよさを実感したりできるようにする。

- 11 -

単元デザイン編
ｐ１～

作ってみませんか？
主体的・対話的で深い学び 単元デザイン

ｐ２～

単元デザイン例（小学校）

ｐ６～

単元デザイン例（中学校）ｐ８～

単元デザイン例（高等学校）

作ってみませんか？主体的・対話的で深い学び 単元デザイン
単元のデザインを考える際に、主体的・対話的で深い学びを実現するために、特に大事にしたことをまとめました。
単元において、資質・能力を育成す
るために、どのような学びの姿を目指すのか、３つの学びの視点で考え、ピクトグラムをあてはめました。
吹き出しには、目指す姿を実現するために具体的にどのようなことに配慮
して学習活動を設定したか、特徴的なものを記述しました。
この【単元デザイン例】は・１つの単元における３つの学びの位置
付け
・授業における３つの学びの具体的な姿がイメージできるようにしています。

私たちプロジェクトでは、ピクトグラムを活用した単元デザインを考え、作成しました。
この単元デザインでは、１つの単元における３つの学びの位置付
けや、３つの学びの具体的な姿をイメージできるようにしています。
新学習指導要領では、単元を通して資質能力を育成することが求められています。授業者が、どのような学びの姿を、単元のどの場面で育成していくのかを明確に持ち、単元全体のデザインを考えることが、重要になります。
私たちは、このピクトグラムを活用し単元全体のデザインを考えることを「主体的・対話的で深い学び」の実現を進めていく方策として考えました。次ページ以降に、「単元デザイン例」を掲載しましたので、参考にしていただければと思います。
-1-

【単元デザイン例 小学校

５年国語】

・単元のゴールを子どもと共有し、各時間の学習への目的意識を明確にする。
・計画的に位置付けた交流活動により、考えを再構築する学習を意図的に行う。
１

単元名「随筆で伝えるわたしの好きな季節」（教材名「わたし風『枕草子』」学校図書）

２

単元の目標
・随筆「枕草子」の原文や現代語訳を読んで随筆の特徴を知るとともに、随筆を創作することを通して、自分の思いや考えを読み手に伝える。

３ 単元の指導計画と学びの実践ポイント（全８時間）
次（時数）
学習内容
主体的な学び
対話的な学び深い学び
１(1) 「枕草子」の原文を音読したり、現代語訳を読んだりして、大体のの内容を理解したりする。
単元のゴールに向けた(2) 「枕草子」の現代語訳を読み、随学習過程を子どもと共筆の特徴を捉える。
に作り、各時間を学ぶ
意義を確認する。
２(3) 単元の学習の進め方について話し
付箋で書いたことについて合い、学習の見通しをもつ。
意見交換することにより、選んだ季節について書いたイメー
随 筆の内 容や表 現を再考
ジマップをもとに意見交換をする。
し、伝えたいことを明確にする。
(4) 選んだ季節の好きな時間と場所を決め、場面の様子や感じたことを付箋に書く。
(5)

交流活動での意見交換を通して、随筆で伝えたいことを明確にする。
学んだことを生かし、自分が伝えたいことを明確にしながら表現や構成を工夫して随筆を書こうとする。

３(6) 文章例の比較を通して、書き方の工夫について考える。
構成を考え、下書きを書く。

(7)

推敲のポイントをもとに下書きの表現を見直す。
交流活動で、読み手に伝わる表現になっているか、助言し合う。

(8)

推敲をもとに清書を書く。
交流活動で互いの随筆のよさを伝え合う。

交流活動をすることで、随筆の表現を再考し、よりよい表
現になるようにしていく。
自分の随筆のよさに気付くことで、単元での学習に満足感をもち、今後の書く学習活動への意欲を高める。

-2-

【単元デザイン例

小学校

５年社会】

・「社会的な見方・考え方」を働かせた学習にする。
・社会的事象の特色や相互の関連、意味の多角的な思考を図る学習場面を設定する。
１

単元名「私の生活、命を守る情報」

２

単元の目標
・災害時に市民に情報を発信する人々の話を聞いたり、情報の集め方を調べたりすることをとおして、住民の生活や命を守るために、関係機関とネットワークを介して連携し，正確でより詳細な地域の情報を多くの人に素早く届ける工夫していることを理解し、情報の受け手も目的に応じて信ぴょう性のある情報を集め、次の行動を適切に判断していくことの大切さに気付く。

３ 単元の指導計画と学びの実践ポイント（全８時間）
次(時数)

学習内容

主体的な学び１(1) 台風が接近した時のことを想起させ、通対話的な学び

深い学び

児童の生活との関わりを意識させたり、関連付けさせたりしやすい学習課
題や問題を設定する。

常の生活に様々な影響が生じたことと事
前情報との関連性について、気付いたことを話し合う。
(2) 水害など、過去に自然災害を経験した人

インタビューや過去の新聞記事等で得た情報を観点を決め、KJ法等でワークシートに整理する。

に聞き取り調査を行ったことを発表し合い気付いたことをまとめ、整理する。

(3) 過去の被災経験から、当時の市の情報発「過去と現在」など、時期や時間の経過の見方を働かせて、対象の変容をとらえる。

(4) 信と市民の情報収集について調べ、考えたことをお互いに共有する。

２(5) 市役所の方から聞いた話をもとに，現在の情報発信手段に至るまでの移り変わりや特徴、実際に情報を発信するまでの流れをまとめて、発表し合う。
(6) 市の情報発信手段の他に、国や県が発図や写真をＩＣＴ機器を活用しながら示すとともに、発表をとおして相互に知識を再構成する。

(7) 信する「エリアメール」などの災害通
知メールの特徴や関連について調べる。

(8) 学習を振り返り、 自分の生活や命を守学んだことをもとに、今後起こりうる災害時において、適切に情報収集ができる考え方をもつ。

るために情報を受け取る際に大切なことについて考えたことを発表し合う。

-3-

【単元デザイン例 小学校

５年算数】

・単元の後半に学んだ知識・技能を自分事として活用・発揮する場面を設定する。
１

単元名「単位量当たりの大きさ」

２

単元の目標
・単位量あたりの考えを用いて異種の二つの量を比べたり表現したりする。

３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全６時間）

次（時数）

学習内容

主体的な学び

対話的な学び深い学び

１(1) 二つの観点から一方をそろえて他方の量で大きさを比較する。
（商品の単価を比較する）

自分の考えの可視化や説明に重点を置き、小さな違いや気付きを大切に学習を重ねる。

興味や関心
を高める

互いの考え
を比較する

振り返って
次へつなげる

一見して比較しやすい数
値から、単位量当たりの考え方が必要な数値を提示し、新しい思考を促す。

(2) 二つの観点から一方を単位量として大きさを求め大小を比較する。
（混み具合を比較する①）

思考して
問い続ける

(3) 二つの観点から単位量あたりの大きさを求めて大小を比べる。
（混み具合を比較する②）
協働して課題解決する

自分なりの求め方をもち、友達の考えとの共通点や相違点をもとに話し合い、整理する。

(4) 一つの観点から単位量あたりの大きさを求めるよさについて理解する。
（人口密度を考える）

１次で習得した知識・技能を活用できる様々な生活場面を用意し、学びと生活の関連付けを深める。

知識・技能
を習得する

２(5) 生活の中にある単位量あたりの大きさについて理解を深める。
（燃費、収穫高など生活場面で
考える）
(6)

興味や関心
を高める

学んだことを活用し、「自分なら」という視点で考えをまとめ、表現し合い、視野を広げ、学びを深める。

知識・技能
を活用する

単位量あたりの考え方を活用して，将来生活したい場所を考える。
（数値データを根拠に自分の考

自分と
結び付ける

えをまとめる）-4-

思考を表現に
置き換える

自分の思い
や考えと
結び付ける

【単元デザイン例 小学校

６年理科】

・理科の「見方・考え方」を働かせて問題解決に取り組むことを意識し指導計画を立てる。
・学んだことを活用し、妥当な考えをつくりだし表現する場を繰り返し設定する。
１

単元名「てこの規則性」

２

単元の目標
・てこの規則性についての理解を図り、観察、実験などに関する基本的な技能を身に付ける。
・てこの規則性について追究する中で、主にそれらの仕組みや規則性及び働きについて，より妥当な考えをつくりだす力を養う。
・てこの規則性について追究する中で、主体的に問題解決しようとする態度を養う。

３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全 10 時間）

次（時数）

学習内容

主体的な学び

対話的な学び深い学び１(1)

てこ実験器を使った力比べから、よおもりの重さ、支点からの距

り小さな力で物を持ち上げるにはど離など、理科の見方・考え方をうしたらよいか、仮説を設定する。

想起させる場面を設定する。
実験結果から、仮(2)説が正しいか考察てこの支点から力点までの距離を変見方・考え方を働かせ、条え、力点の手応えを調べる実験にお件を制御することによりいて、条件を制御して実験する。
(3)

する

計画的に実験を行う。

支点から力点までの距離を変えず、支点から作用点までの距離を変えた
場合でも手応えが変わるか、前時の妥当な考えを作り妥当な考えを作り考察をもとに説明する。

だし表現する。
だし表現する。

(4)

体重計を使って力点に加える力の大
きさを数量で表す。

２(5)
(6)

(7)
(8)
(9)

てこがつり合うときのきまりを考える。

「ｇ」と「cm」で、てこの規則性を学んだことを活用表す。

して身の回りの現し、身の回りの現象

身の回りで、てこのきまりを利用し象を説明できる。
を説明する。

た道具のしくみについて説明する。

(10) てんびんの仕組みを理解し、物の重さを量る。

単元の学習を通して知識・技能を結び付け、
次の課題解決に使える知識・技能にする。

-5-

【単元デザイン例 中学校 ３年国語】

・話合いや表現の視点を明示し、考えの整理を促す。
・目的を明確にして話合いや発表を行い、考えの深まりを促す。
１

単元名「現代と古代を比較しながら和歌を読み、古典を味わう」（教材名「万葉集・古今和歌集・新古今和歌集」）

２

単元の目標
・現代の価値観と古代の価値観を比較しながら和歌を読むことで、人間、社会、自然などについて考え、自分の意見を持つ。

３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全５時間）

次（時数）

学習内容

主体的な学び

対話的な学び１(1) 教材となる和歌（４首）と出会う。
古今和歌集仮名序（現代語訳）を読み、古代における和歌の在り方や言葉への認識を知る。

(2)

４首の和歌のうちグループで一つを選び、大意、作者、時代背景などについて調べ学習を行う。

２(3)

和歌に詠まれた価値観を、バ
タフライマップを使いながら整理し、共有する。

調べた和歌について、現代人の価値観とどのような相違点や類似点があるか、意見交換を行う。
発表用の資料を作成する。

(4)

和歌の表現と他グループの発表の両方に注目しながら、自分の考えを形成する。

発表資料をもとに各グループで発表をする。
他グループの発表を聞き、新たな気付きを得たり、考えの根拠を明確にしたりする。

３(5)前次までの学習を生かし、個人で一つの和歌を選び、紹介文を書く。
紹介文は、自分がその和歌に「共感できるか、できないか」の視点で書くようにする。

-6-深い学び【単元デザイン例 中学校

１年理科】

・理科の「見方・考え方」を働かせて問題解決に取り組むことを意識した指導計画を立てる。
・生徒自ら進んで課題解決し規則性、関係性を見いだす。
１

単元名「音の性質」

２

単元の目標・音についての実験を行い、音はものが振動することによって生じ空気中などを伝わること及び音の高さや大きさは発音体の振動の仕方に関係することを見いだして理解する。観察、実験などに関する技能を身に付ける。

・問題を見いだし見通しをもって観察、実験などを行い、音の性質の規則性や関係性を見いだして表現する。
・科学的に探究しようとする態度を養うとともに、自然を総合的に見ることができるようにする。
３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全５時間）

次（時数）

学習内容

１(1)

音はどのように発生しているか調べ

主体的な学び

対話的な学び

深い学び

振動、振動の大きさ、発音体の長さの違いによる。

る音の変化など、理科の見方・考え方を働かせ・太鼓、笛、のど、スピーカー、音る場面を設定する。

叉(2)

音はどのように伝わるか調べる。
・音叉、太鼓、糸電話音の伝わる速さを考える。

見方・考え方を働かせ、条件を制御した実験計画をつくる。
御した実験計画を作成する。

・花火、やまびこ(3)

音の大きさと高さを調べる計画を立てる。
・仮説の設定・実験計画の立案(4)

音の大きさと高さと調べる。
・実験

実験結果から、仮・仮説の検証説が正しいか考察できる。

(5)音の波形を表す。

単元の学習を通し・オシロスコープて知識・技能が結・ＰＣソフトび付き、次の課題

音についてまとめる。

解決に使える知
識・技能とする。

-7-

【単元デザイン例 高等学校 国語（国語表現）】

・知識･技能を活用し、資質・能力の確実な定着を図る。
・生徒自身が評価規準をもつことで、身に付けたい資質・能力を明確にする。
１

単元名「表現を工夫しながら民話を語る」

２

単元の目標
・民話の内容を的確に聞き取り、自分の言葉で表現を工夫しながら効果的に語る。

３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全７時間）

次（時数）

学習内容

主体的な学び１(1) 単元の学習の目標（近隣幼稚園での発表）を共有する。
民話の語り（録音）を聞き、あらすじをノートにまとめる。

対話的な学び深い学びグループで協働しな「聞く」技能のがら、ポイントをつかむ。

(2) 前時に作成した「民話のあらすじ」
をグループ内で共有し、内容を精選する。

２(3) 「民話のあらすじ」をもとに、グループで民話を語る時の効果的な表現方法の工夫を考える。

生徒自身がルーブリッ
クを作成することで、育成したい資質･能力を共有する。

(4) 前時の学習活動をもとに、民話を語る際のルーブリックをグループごとに作成する。

グループで協働しながら、「話す」技能のポイントをつかむ。

作成したルーブリックに基づき、語りの練習をしながら、ルーブリック(5)の内容を再検討する。

３(6)

実際に近隣の幼稚園に出向き、幼稚園児に向けた「お話しの会」を行う。
自身の「語り」の様子をビデオ録画
する。

４(7)

前時の録画を見ながら、ルーブリッ
クを用いて自身の「語り」を自己評価する。

ICT 機器やルーブリッ
クを用いながら、学びのメタ認知を促す。

話す技能の習得だけで「伝えたい」といなく、う思いを育てる。

-8-【単元デザイン例 高等学校 理科（化学基礎）】

・理科の「見方・考え方」を働かせて問題解決に取り組むことを意識した指導計画を立てる。
・実験等から、探究する能力と態度を育てるとともに基本的な概念や法則を理解させる。
１

単元名「化学反応式」

２

単元の目標

・中学校での既習事項を基本とし、化学反応に関与する物質とその量的関係を表すことができるようにする。
・反応に関与する物質の質量や体積の間に成り立つ関係を物質量と関連付けて扱い、物質の変化量を
化学反応式から求めることができるようにする。
・科学的に探究しようとする態度を養うとともに，自然を総合的に見ることができるようにする。
３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全５時間）

次（時数）

学習内容

１(1)

化学反応式の作り方を理解する。

主体的な学び

深い学び

中学校で学習した内容と関連付け、・係数の決定追加される考え方を意識しながら・イオン反応式(2)

対話的な学び理解する。

化学反応式の量的関係を見いだす。

物質量を学ぶ有用性を実感しなが・係数の比と物質量の比

ら、量的関係について理解する。

・係数の比と体積の比(3)

化学反応の量的関係について基本的
見方・考え方を働かな実験を行う。

せ、条件を制御した実（酸化カルシウムと水の反応）

験計画から、協働的に・仮説の設定操作・考察を行う。

・実験計画の立案(4)

化学反応の量的関係について発展的実験結果から、仮説
実験結果から、仮説な実験を行う。

(5)が正しいか考察するが正しいか考察する（炭酸カルシウムと塩酸の反応）

ともに、起こっていともに、起こってい※物理基礎の内容とも関連する発展

る現象について、他る現象について、他的内容者へ説明を行う。
社へ説明を行う。

実験結果を共有し現象を考察する。
※既習事項や他科目で得た知識などと関連付けて理解する。

-9-

【題材デザイン例 高等学校 芸術（音楽Ⅰ）】・知識・技能を活用し、音楽表現の創意工夫に係る力を育む。
・生徒が主体的に歌唱表現を追求する場面を設定する。
１

題材名「ドイツ歌曲を歌おう～野ばら～」

２

題材の目標
・ドイツ歌曲の曲想を歌詞の内容や楽曲の背景と関わらせて感じ取り、イメージを持って歌ったり、作曲者及び演奏者による表現の特徴などを理解して味わって聴いたりする。

３

単元の指導計画と学びの実践ポイント（全７時間）

次（時数）
１(1)

学習内容

主体的な学び

題材の目標を共有する。

対話的な学び中学校で学習し「野ばら」を鑑賞し、既習曲た内容と関連付「魔王」との曲想の違いに関心

け、曲想の違い

を持つ。

に気付く。

(2)

グループごとにテーマを決め、(3)

作曲者シューベルトや作詞者ゲ

曲想と音楽の構ーテなど曲を取り巻く歴史的背造や歌詞の内容

景について調べる。

及び曲の背景との関わりについ(4)２(5)

前時でまとめた内容について発て調べ、一体的に理解する。

表し合い、楽曲の背景について得た知識を共有

理解を深める。

する。

「野ばら」の表情や味わい、歌
詞が表す心情などを生かし、楽歌唱表現に関わ

曲にふさわしい音楽表現を工夫る知識や技能をする。

得たり生かしたりしながら、曲(6)にふさわしい歌

前時に考えた自己の表現意図を

唱表現を創意工

意識して、「野ばら」を歌唱する。

３(7)

夫する。

これまでに習得

これまでの学習をふまえて「冬した知識を活用の旅」（抜粋）を鑑賞する。楽し、曲想と音楽

曲や演奏を解釈し、よさや美しの構造を考えなさを創造的に味わう。

がら鑑賞する。

- 10 -深い学び

- 11 -

資 料 編
ｐ１～

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）ｐ４～

小学校学習指導要領解説 総則編

ｐ６～

平成 30 年度次世代教育推進セミナー「ちばっ子の学び変革」要項

ｐ８～

各教科等における見方・考え方一覧（「主体的・対話的で深い学びの推進プロジェクト」編集）出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日

出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日-1-

出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日

出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日-2-出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日

出典：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）平成28年12月21日-3-

資質・能力に関する学習指導要領の記述（抜粋）第３章 教育課程の編成及び実施
第１節 小学校教育の基本と教育課程の役割
３ 育成を目指す資質・能力（第１章第１の３）
３ ２の(1)から(3)までに掲げる内容の実現を図り，豊かな創造性を備え
持続可能な社会の創り手となることが期待される児童に，生きる力を育むことを目指すに当たっては，学校教育全体並びに各教科，道徳科，
外国語活動，総合的な学習の時間及び特別活動（以下「各教科等」という。ただし，第２の３の(2)のア及びウにおいて，特別活動について
は学級活動（学校給食に係るものを除く。)に限る。)の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら，教育活動の充実を図るものとする。その際，児童の発達の段階や特性等を踏まえつつ，次に掲げることが偏りなく実現できるようにするものとする。
(1) 知識及び技能が習得されるようにすること。
(2) 思考力，判断力，表現力等を育成すること。
(3) 学びに向かう力，人間性等を涵養すること
出典：「小学校学習指導要領解説 総則編」 平成29年７月

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に関する学習指導要領の記述（抜粋）①
第３節 教育課程の実施と学習評価
１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（１）主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章第３の１の(1)）(1) 第１の３の(1)から(3)までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。
特に，各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛
えられていくことに留意し，児童が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう学習の過程を重視した学習の充実を図ること。
出典：「小学校学習指導要領解説 総則編」 平成29年７月-4-

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に関する学習指導要領の記述（抜粋）②
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の具体的な内容について
は，中央教育審議会答申において，以下の三つの視点に立った授業改善を行う
ことが示されている。教科等の特質を踏まえ，具体的な学習内容や児童の状況等に応じて，これらの視点の具体的な内容を手掛かりに，質の高い学びを実現
し，学習内容を深く理解し，資質・能力を身に付け，生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることが求められている。
① 学ぶことに興味や関心を持ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付
けながら，見通しをもって粘り強く取り組み，自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
② 子供同士の協働，教職員や地域の人との対話，先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ，自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解
したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。
出典：「小学校学習指導要領解説 総則編」 平成29年７月

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に関する学習指導要領の記述（抜粋）③
また，主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して，
例えば，主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか，対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか，といった観点で授業改善を進めることが重要となる。
すなわち，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を考えることは単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザイン
を考えることに他ならない。
主体的・対話的で深い学びの実現を目指して授業改善を進めるに当たり，特に「深い学び」の視点に関して，各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」である。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」は，新しい知識及び技能を既にもっている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり，思考力，判断力，表現力等を豊かなものとしたり，社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものであり，習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて，より質の高い深い学びにつなげることが重要である。
出典：「小学校学習指導要領解説 総則編」 平成29年７月-5-出典：平成30年度 独立行政法人教職員支援機構（ＮＩＴＳ）次世代教育推進セミナー（千葉会場）要項

出典：平成30年度 独立行政法人教職員支援機構（ＮＩＴＳ）次世代教育推進セミナー（千葉会場）要項-6-

出典：平成30年度 独立行政法人教職員支援機構（ＮＩＴＳ）次世代教育推進セミナー（千葉会場）要項

出典：平成30年度 独立行政法人教職員支援機構（ＮＩＴＳ）次世代教育推進セミナー（千葉会場）要項-7-

【各教科等における見方・考え方】
教科
小学校
中学校
高等学校
言葉による見方･考え方を働かせるとは，児童(生徒）が学習の中で，対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして，言葉への自覚を高め
国語
ること。

社会
地理歴史
公民

算数
数学

理科

生活

音楽
芸術
(音楽）

図画工作
美術
芸術
（美術）

社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察したり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする際の「視点や方法（考え方）」。

社会科，地理歴史科，公民科の特質に応じた見方・考え方の総称
で，社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を考察した
り，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする際の「視点や方法（考え方）」。

事象を数量や図形及びそれらの 事象を，数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え，論理関係などに着目して捉え，根拠 的，統合的・発展的に考えること。
を基に筋道を立てて考え，統合的・発展的に考えること。
問題解決の過程において，自然 自然の事物・現象を，質的・量的な関係や時間的・空間的な関係の事物・現象をどのような視点 などの科学的な視点で捉え，比較したり，関係付けたりするなどで捉えるかという「見方」につ の科学的に探究する方法を用いて考えること。
いては，「エネルギー」を柱とする領域では，主として量的・関係的な視点で捉えることが，「粒子」を柱とする領域では，
主として質的・実体的な視点で捉えることが，「生命」を柱とする領域では，主として多様性と共通性の視点で捉えることが，「地球」を柱とする領域では，主として時間的・空間的な視点で捉えることが，それぞれの領域における特徴的な視点として整理することができる。
問題解決の過程において，どのような考え方で思考していくかという「考え方」について
は，児童が問題解決の過程の中で用いる，比較，関係付け，条件制御，多面的に考えることなどを「考え方」として整理することができる。

身近な生活に関わる見方・考え方で，身近な人々，社会及び自然を自分との関わりで捉え，よりよい生活に向けて思いや願いを実現しようとすること。
音楽に対する感性を働かせ，音や音楽を，音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え，自己のイメージや感情，生活や文化などと関連付けること。

音楽に対する感性を働かせ，音や音楽を，音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え，自己のイメージや感情，生活や社会，伝統や文化などと関連付けること。

感性を働かせ，音や音楽を，音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え，自己のイ
メージや感情，音楽の文化的・歴史的背景などと関連付けること。

造形的な見方・考え方とは，感性や想像力を働かせ，対象や事象を，形や色などの造形的な視点で捉え，自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと。

造形的な見方・考え方とは，美術科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方として，表現及び鑑賞の活動を通して，よさや美しさなどの価値や心情などを感じ取る力である感性や，想像力を働かせ，対象や事象を造形的な視点で捉え，自分としての意味や価値をつくりだすこと。

造形的な見方・考え方とは，美術科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方として，表現及び鑑賞の活動を通して，感性や美意識，想像力を働かせ，対象や事象を造形的な視点で捉え，自分としての意味や価値をつく
りだすこと。

-8-

【各教科等における見方・考え方】
教科
小学校
生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現する観点を踏まえ，「運動やスポーツを，その価値や特性に着目して，楽しさや喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え，自己の適体育性等に応じた『する・みる・支
保健体育
える・知る』の多様な関わり方と関連付けること」。

技術・家庭
家庭

外国語

特別の教科
道徳

総合的な学
習の時間
総合的な探
究の時間

「生活の営みに係る見方・考え方」
家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健康・快適・安全，
生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，よりよい生活を営むために工夫すること。

中学校
高等学校
体育の見方・考え方については，生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現する観点を踏まえ，「運動やスポーツを，その価値や特性に着目して，楽しさや喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え，自己の適性等に応じた『する・みる・支える・知る』の多様な関り方と関連付けること」，保健の見方・考え方については，疾病や傷害を防止するとともに，生活の質や生きがいを重視した健康に関する観点を踏まえ，「個人及び社会生活における課題や情報を，健康や安全に関する原則や概念に着目して捉え，疾病等のリスクの軽減や生活の質の向上，健康を支える環
境づくりと関連付けること」。

「生活の営みに係る見方・考え方」
家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健康・快適・安全，
生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，よりよい生活を営むために工夫すること。
「技術の見方・考え方」
生活や社会における事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化すること。

「生活の営みに係る見方・考え方」
生涯にわたって，自立し共に生きる生活を創造するために，家庭科が学習対象としている家
族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健康・快適・安全，生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，よりよい生活を営むために工夫すること。

「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」とは，外国語によるコミュニケーショ
ンの中で，どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのかという，物事を捉える視点や考え方であり，「外国語で表現し伝え合うため，外国語やその背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に応じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，再構築すること」。

様々な事象を道徳的諸価値をもとに自己との関わりで（広い視野から）多面的・多角的にとらえ，自己の（人間としての）生き方について考えること。
各教科等における見方・考え方を総合的に活用して，広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え，実社会・実生活の課題を探究
し，自己の生き方を問い続けるという総合的な学習の時間の特質に応じた見方・考え方を，探究的な見方・考え方と呼ぶ。

各教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に活用して，広範で複雑な事象を多様な角度から俯瞰して捉え，実社会・実生活の課題を探究し，自己の在り方生き方を問い続けるという総合的な探究の時間の特質に応じた見方・考え方を，探究の見方・考え方と呼ぶ。

「集団や社会の形成者としての見方・考え方」を働かせるということは，各教科等の見方・考え方を総合的に働かせながら，自己及び集団や社会の問題を捉え，よりよい人間関係の形成，よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己の実現に向けた実践に結び付けること。

「集団や社会の形成者としての見方・考え方」を働かせるということは，各教科・科目等の見方・考え方を総合的に働かせながら，自己及び集団や社会の問題を捉え，よりよい人間関係の形成，よりよい集団生活の構築
や社会への参画及び自己の実現に向けた実践に結び付けるこ
と。

特別活動

-9-

【各教科等における見方・考え方】
教科
小学校

中学校

芸術
（書道）

高等学校
書の特質に即して物事を捉える
視点や考え方をいい，感性を働かせ，書を，書を構成する要素やそれらが相互に関連する働きの視点で捉え，書かれた言葉
や，歴史的背景，生活や社会，
諸文化などとの関わりから，書の表現の意味や価値を見いだすこと。

「情報に関する科学的な見方・考え方」は，「事象を，情報とその結び付きとして捉え，情報技術の適切かつ効果的な活用（プログラミング，モデル化とシミュレーションを行ったり情報デザインを適用したりすること等）により，新たな情報に再構築すること」。

情報「数学的な見方・考え方や理科の見方・考え方を組み合わせるなどして働かせ」のうち「数学的な見方・考え方」は，事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え，論理的，統合的・発展的，体系的に考えること。また，「理科の見方・考え方」とは，自然の事物・現象を，質的・量的な関係や時間
的・空間的な関係などの視点で捉え，比較したり，関係付けたりするなどの探究する方法を用いて考えること。

理数

出典・小学校学習指導要領解説：総則編、国語編、社会編、算数編、理科編、生活編、音楽編、図画工作編、家庭編、体育編、外国語活動・外国語編、特別の教科道徳編、総合的な学習の時間編、特別活動編（平成29年７月）
・中学校学習指導要領解説：総則編、国語編、社会編、数学編、理科編、音楽編、美術編、保健体育編、技術・家庭編、外国語編、特別教科道徳編、総合的な学習の時間編、特別活動編（平成29年７月）
・高等学校学習指導要領解説：総則編、国語編、地理歴史編、公民編、数学編・理数（主として専門学科において開設される教科）編、理科編・理数（主として専門学科において開設される教科）編、保健体育編、芸術編・音楽編・美術編、外国語編・英語編、家庭（各学科に共通する教科）編、情報編（各学科に共通する教科）編、理数（各学科に共通する教科）編、総合的な探究の時間編、特別活動編（平成30年７月）
・幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（平成28年12月）- 10 -

＜MEMO＞

ー 11 ー新潟県立教育センター
平成30年度「主体的・対話的で深い学びの推進」プロジェクト
中俣 元美
中村 敬行
平原 哲雄
白澤 道夫
小野 浩
合志 恭
小野由紀子
新潟県宣伝課長「トッキッキ」
田澤 晃