公認心理師養成カリキュラム検討委員会報告 書

コンピテンシー・モデルに基づく
公認心理師養成カリキュラムの提言

2023（令和 5）年 5 月 31 日
一般社団法人 日本公認心理師養成機関連盟

目次

1.

はじめに .................................................................. 1

2.

現カリキュラムの成果 ...................................................... 33.

現カリキュラムの課題 ...................................................... 5

4.

コンピテンシー・モデルに基づく提言の概要 .................................. 95.

コンピテンシー・モデルに基づく提言の内容 ................................. 12
目指すべき公認心理師像を到達目標として明確にする ...................... 122)

養成における到達目標と資格取得後研修の一貫性を構築する ................ 17

3)

大学（学部）課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理する ...... 214)

心理演習及び心理実習を充実させる ...................................... 31

5)

大学院課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理する ............ 33

6)

大学院心理実践実習を充実させる ........................................ 39

7)

実習担当教員及び実習指導者の身に着けるべき資質等を明確にする .......... 588)

その他養成カリキュラムの検討課題 ...................................... 61

6.

1)

コアコンピテンシーと大学（学部）及び大学院科目との関係.................... 63

文献 ......................................................................... 65
第 2 期公認心理師養成カリキュラム検討委員会 .................................... 671. はじめに

2017 年 9 月に施行された公認心理師法及び同法施行規則により、2018 年度から、多くの大学及び大学院で、公認心理師養成カリキュラムによる養成教育が開始された。養成カリ
キュラムは、公認心理師カリキュラム等検討会報告書（厚生労働省, 2017）にその内容が示されている。そのカリキュラム内容について、各大学及び大学院が、公認心理師制度推進室に確認申請書を提出して、カリキュラム内容が適切であるかの確認をすることとなっている。
このたび同法施行から 5 年以上が経過し、養成カリキュラムによって教育を受けた学生
が、2022 年 3 月に大学を卒業し、大学院に進学した。2024 年 3 月には、大学及び大学院で養成カリキュラムを履修した大学院生が、公認心理師試験を受験し、合格者が公認心理師として登録されることになる。
カリキュラムの検討については、2024 年 3 月に修了生が出て、その完成を待って議論すべきという意見も散見されるが、すでに養成を行う中で、カリキュラムの成果や課題などが浮かび上がっており、そのプロセス評価を含めて検討を行うことの意義は大きい。踏み込んで言うならば、教育の評価は、2024 年 3 月を待っての修了生の動向のみで評価するのではなく、途中のプロセスや現段階で得られている資料等を用いて、継続的にかつ包括的に行う必要がある。
一般社団法人日本公認心理師養成機関連盟は、2023 年 5 月末日時点で、183 機関の正会
員（大学・大学院等）を有し、これまで、公認心理師養成のための研修会や実習の手引きの作成と改定、調査研究等の活動を行ってきた。それらの活動の中で、養成カリキュラム
による成果と改善の必要のある課題などの議論が蓄積されてきている。
また、2019 年度には、厚生労働省令和元年度障害者総合福祉推進事業「公認心理師の養成や資質向上に向けた実習に関する調査」が、国立研究開発法人 国立精神・神経医療研究センター(2020)によって行われ、医療機関における公認心理師の活動実態の一部や、医療機関での実習実態が示されている。
この調査をより発展させる形で、2021 年度には、厚生労働省令和 3 年度障害者総合福祉推進事業「医療機関における公認心理師が行う心理支援の実態調査」が日本公認心理師協会(2022)によって行われ、医療機関における公認心理師の心理支援の実態が示され、公認心理師がどのように活動する必要があるかについての資料が得られ、養成のあり方への要望も示されている。
また 2021 年度には、厚生労働省令和 3 年度障害者総合福祉推進事業「公認心理師の養成に向けた各分野の実習に関する調査」が日本公認心理師養成機関連盟(2022)によって実施され、実習の実態及び実習科目での指導についての成果と課題が示された。
なお、2020 年度には、日本公認心理師協会(2021)によって、厚生労働省令和 2 年度障害者総合福祉推進事業「公認心理師の活動状況等に関する調査」が行われ、保健医療、福祉、教育、司法・犯罪、産業・労働、その他（私設相談など）の各分野における公認心理師に求められている業務について調査が実施された。その上で、5 分野そして、分野横断的課

1

題も含めて、実践現場でどのような業務実態があるかの知見から、公認心理師に求められる活動と、それらに対応するための養成のあり方についての提言がなされている。
教育分野のスクールカウンセラーの業務については、文部科学省令和 3 年度いじめ対策・不登校支援等推進事業「スクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカーの常勤化に向けた調査研究」（日本臨床心理士会, 2022）及び、文部科学省令和 4 年度いじめ対策・不登校支援等推進事業「スクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカーの常勤化に向けた調査研究」（日本臨床心理士会, 2023）が、有益な資料となる。常勤化も含め将来にわたって求められる業務について、スクールカウンセラーのガイドライン案を提示
し、養成段階でどのような教育が行われるとよいのか検討することができる。
このように、公認心理師制度及び養成のあり方について、いくつかの調査結果を参照しながら、公認心理師の養成カリキュラムについて包括的に検討することが重要な段階となっている。各調査の提言を正面から受け止め、養成のあり方についての充分な検討を行う
ことが、国民の心の健康の保持増進を目的とする公認心理師法の趣旨に添うことにもなろう。
本連盟では、実習演習検討委員会を設置し、実習演習の内容について、「大学の公認心理師養成カリキュラムと心理演習・心理実習

手引き」「大学心理実習

手引き」「大学心理演習 手引き」「公認心理師「心理実践実習」(大学院)の手引き」の 4 種の手引きを 2022
年度に公開した。そしてこれらの資料もふまえ、実習演習に関する研修会を行ってきた。
また、日本公認心理師協会と協働で、実習指導者のための研修会も試行し、実習指導に求められる知識や技能等についての検討も行ってきたところである。
また 2022 年 6 月には、
「公認心理師のコンピテンシーに関する調査」を行った。この調査では、公認心理師が身につけるべき資質と能力（コンピテンシー）について、大学（学部）卒業、大学院修了時のレベルを調べたが、その結果もカリキュラム実施による本人の資質と能力の評価のための参考資料となる。
これらの調査等の結果をふまえ、本公認心理師カリキュラム検討委員会は、現段階での公認心理師養成の成果を分析するとともに、今後の養成のあり方にむけての課題を示し、改善のための提言を行うこととした。
本報告書は、まず「2．現カリキュラムの成果」について概観した後に、「3．現カリキ
ュラムの課題」について述べる。その上で、「4．コンピテンシー・モデルに基づく提言の概要」を示した上で、「5．コンピテンシー・モデルに基づく提言の内容」について記す。
なお、この提言をふまえ、日本公認心理師養成機関連盟と日本公認心理師協会の合同コ
アカリキュラム案を策定し報告する予定である。

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2. 現カリキュラムの成果

まず、現状の公認心理師養成のカリキュラムの成果として、本委員会では以下の 7 点に着目する。すでに、数十年にわたって行われている臨床心理士養成の実績も参照して、どのような養成の成果が出ているかを論じる。
(1) 公認心理師の到達目標が示された養成が修了した段階で、どのような業務ができるようになることが好ましいかという到達目標を定め、その到達目標を目指して養成教育を一貫して行うことが、公認心理師カリ
キュラムの特徴である。その到達目標が一定程度示されたということは、カリキュラムの根幹をなす部分であり、養成教育においてその到達目標をめざした営みが重視され、各大学が創意工夫している体制が作られたことの意義は大きい。
(2) 大学（学部）課程で学ぶ知識の内容が示され教育が始まった
大学（学部）で履修する必要のある 25 科目が設定され、その教育が始まった。心理専門職養成において、大学（学部）で何を教授すればよいかについては、これまで必ずしも明確でなかった。公認心理師カリキュラムにおいて大学（学部）課程教育が位置づけされ、必要な科目が設定され実施されたことの意義は大きい。
(3) 大学（学部）課程で行う演習と実習の項目が示され実務的な養成教育が開始された大学（学部）において、心理演習と心理実習の科目が実施されることとなった。これらの科目は、公認心理師の資質と能力を養成する上で重要な科目となる。大学（学部）においてどのような内容で演習と実習を実施するかについては、どの大学にとっても初めての経験であるが、これまでの臨床心理士等の心理専門職養成の経験も生かしながら実施され経験知の蓄積がなされている。
(4) 大学院において、医療を含めた 5 分野での実習体験が重視され、これまでの心理専門職養成の実績もふまえた教育が行われることになった
臨床心理士養成の科目と公認心理師養成の科目が一部共通のものとして開講可能となり、これまでの養成実績が活かされる形となった。また、実習については、これまでの臨床心理士養成における実習科目と共通の要素もあったため、すでに行われていた実習内容を土台として、公認心理師養成のための実習を充実させる工夫が可能となった。
(5) 実習において、実習担当教員と実習指導者の人数、役割、協働のあり方が重視され、実習内容の標準化への仕組みが整備されつつある
これまでの心理専門職養成において、実習施設の実習指導者の業務内容や条件などは定められていなかった。公認心理師カリキュラムでは、実習指導者の条件を定め、実習担当
教員との協働も重視しており、そのことは実習の効果を出すために極めて重要であること

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がわかってきている。
(6) 「担当ケース」実習を通して、どのようなトレーニングが必要か、共通認識が作られる土俵が整った「担当ケース」が、模擬的なケース体験とは異なる、実際のクライエントであることを明確に定義し、「担当ケース」実習が重要であることを明確にしたことは、到達目標を定めて、実践的な体験を重視した実習を行う上で極めて重要である。
(7) 5 分野のみならず、大学附属相談施設での実習が明確に位置づけられた
臨床心理士養成において、心理臨床センター等の大学附属の相談施設での「担当ケース」
への心理支援は極めて重要である。公認心理師養成カリキュラムでは、養成機関の附属相談施設（以下「大学附属相談施設」と呼ぶ）での「担当ケース」による実習を認めている。
大学附属相談施設での「担当ケース」は、要支援者の理解とニーズ把握、支援計画の検討に留まらず、実際の心理支援とその結果評価、支援計画の変更といった、実際の心理支援について指導を受けながら行うことができる貴重な機会である。そのような実践的な実習
指導が、継続していることの意義は大きい。
大学附属相談施設の多くは、臨床心理士養成のために、日本臨床心理士資格認定協会の定める基準にそって作られ運営されている。これまでの心理専門職養成の経験値が蓄積されている施設であり、公認心理師養成のための大学院心理実践実習における「担当ケース」の実習を充分に行うことができる。また状況によっては、大学（学部）の心理実習における見学実習施設として位置付けることも可能である。公認心理師養成の質を、これまでの臨床心理士等の実績をふまえ、発展させていく上において、大学附属相談施設は大いに貢献している。なお、これらの施設の運営規定には、「臨床心理士養成のための実習施設」
であることに加えて、「公認心理師養成のための実習施設」の記載が必要となる。

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3. 現カリキュラムの課題

現状の公認心理師養成のカリキュラムの課題として、本委員会では以下の 8 点を挙げる。
これらの課題をふまえた上で、改善のための提言を述べることになる。
(1) 公認心理師の到達目標が、充分と言えるだろうか？
現在定められている到達目標は、各分野で求められる業務を中心に構成されており、やや羅列的な目標となっており、公認心理師の“あるべき姿”をわかりやすくイメージすることが難しい。たとえば、保健医療分野で働く公認心理師と教育分野で活動する公認心理師が、別々なものとしてイメージされ、どの分野においても共通の基盤となる公認心理師
像を設定しにくい状況になり、結果として、実習内容や院生が持つ公認心理師イメージが、ばらばらとなってしまう傾向がある。どの分野においても求められる共通の公認心理師の資質と能力を、これまでの養成実績をもとに構成することが、喫緊の課題となっている。
“あるべき姿”については、“目指すべき公認心理師像”として、実習施設の実習指導者が、その姿をみせることも重要と考えるが、どのような“姿”なのかを、概念的に説明できることも肝要となる。これらは、医師や看護師などの他職種においては、プロフェッショナリズム（専門性）等として整理されてきている歴史があるが、公認心理師については、充分に整理されていない状況がある。海外では、この“あるべき姿”を、コンピテンシー（Competency）として整理してきている。日本においては、このコンピテンシーの考
え方での検討が充分でない実情がある。
(2) 大学（学部）で学ぶ知識の内容が、公認心理師養成にとって厳選されたものとなっているか？
大学（学部）での科目には、心理支援を行う公認心理師養成に直結した科目群と、心理学の基礎的知識を教授する科目群がある。後者の基礎的知識を教授する科目群の目標は、単なる心理学知識の教育に留まらない、公認心理師養成に資する内容かどうかが精査される必要がある。心理学知識の教育を、実際に心理支援を行う心理専門職である公認心理師養成という観点から内容を精査しなければ、公認心理師としての実践力養成とは関係の薄い知識の学習に追われ、養成のために必要な時間が制限されることにもなりかねない。
(3) 大学（学部）で行う演習と実習のめざす水準と評価が統一されていないのではないか？
大学（学部）で履修する必要のある 25 科目は定められたが、それらをどのように学ぶのか、カリキュラムの構造については、検討されていない。カリキュラム構造については、
各大学にまかされており、そのばらつきが大きすぎる状況となっている。公認心理師養成のための最低限守るべきカリキュラム構造や好ましい構造などを指針として示すなどの対応が必要となろう。
たとえば、心理演習を履修する前に単位取得すべき科目や、心理実習を履修する前に単5

位取得すべき科目が設定されることで、学生が到達目標を目指してどのように学修するべ
きかを理解し、計画的に学ぶことが可能となる。また、心理演習や心理実習の内容が、履修した科目の教授内容をふまえ、密接に関連した上で実施されるなどの工夫も求められよう。
また、すべての公認心理師科目が、到達目標との関連で位置づけされ、学修されることが効果的である。そのためにも、各科目において、到達目標のどの部分を学修するのかを示すカリキュラムマップ等が有効となる。各大学がそのようなカリキュラムマップを作成することを念頭においた、到達目標の設定、及び、カリキュラム構造についての考え方の基準の設定が必要となろう。
なお、公認心理師養成における到達目標の学修と、どのようなプロセスで学ぶことにな
るかの学生への提示は、大学（学部）入学後、なるべく早い段階で行われる必要がある。
これらはガイダンスで行うと同時に、公認心理師科目である臨床心理学概論、公認心理師の職責などでふれる必要がある。
(4) 大学院の講義及び演習科目、実習前教育の整備が充分ではないのではないか？
すべての講義及び演習科目において、“あるべき姿”（目指すべき公認心理師像）を構成するコンピテンシーのどの部分を扱うのかが、明確に位置づけられていない。そのため、履修者が、“あるべき姿”にむけてのどの部分を学修するかがわからず、到達目標との関係がみえず、学修成果を蓄積しにくい状況になっている。
公認心理師の“あるべき姿”の学修は、「公認心理師の職責の自覚」「問題解決能力と生涯学習」「多職種連携・地域連携」の到達目標に向けての学びも同時におこなう必要があるが、大学院の講義において学修する機会がないのが課題となっている。やむなく心理実
践実習の中で行うのが現状であるが、この不備は解消する必要がある。つまり、大学院において、「公認心理師の職責の自覚」「問題解決能力と生涯学習」「多職種連携・地域連携」
等を学ぶ講義の設定が必要となる。
また、これらの学びが充分になされることで、心理実践実習の「担当ケース」実習も可能となる。「担当ケース」実習は、実際に要支援者に関与することになるので、充分な倫理意識を持ち、適切なコミュニケーションが取れるなどの充分な事前準備が求められる。
たとえば医学教育では、診療参加型実習前の共用試験（臨床技能と態度を評価する客観的臨床能力試験；Objective Structured Clinical Examination: OSCE）がある。
公認心理師養成では、この OSCE に該当する試験がない。「担当ケース」実習を開始する
前の心理学実践能力試験（Objective Structured Clinical-Psychological Examination:
OSCPE＊仮称）といった実習前教育の水準評価が必要となろう。具体的なこの能力試験の内容の検討が求められよう。
(5) 大学院において、医療を含めた 5 分野での心理実践実習の体験内容に、ばらつきがありすぎるのではないか？
実習施設において学修する内容が異なることは理解できるが、どの施設においても学修すべての内容がより明確に設定される必要がある。たとえば、「心理的アセスメント」から「心理支援」そして、「コンサルテーション」の学びは、「担当ケース」として参加型の

6

実習が行われることが好ましい。もし「担当ケース」としての参加型実習が難しい場合でも、指導者等が実際に行っている心理支援を陪席等で観察し、主体的に振り返る実習が求められる。
このように、実習施設や実習項目の設定のみならず、到達目標につながっていくための実習内容と実習指導方法が、より具体的に設定される必要がある。たとえば、ある施設での実習項目が、到達目標において不充分であるとなった場合、その不充分さを補完するための実習担当教員からの追加の指導が設定される必要がある。たとえば、他施設で到達目標を達成した実習生の実習体験を、実習授業内で共有し議論するアクティブラーニングの方法を用いて、補完的な実習指導を行うなどの方法が考えられる。
実習内容のバラツキを少なくするためにも、心理実践実習の成績評価基準の明示が重要となる。この成績評価基準は、到達目標を念頭において設定される必要がある。また、あらかじめ履修生に提示され、履修生が自己評価して、不足している部分をどのような学修していけばよいかの理解促進につながることが好ましい。実習指導者からの評価は、実際に実践現場に就職した時にどのように評価されるかの参考になるので、その評価をもとに、どのような学修を今後していく必要があるかを、実習担当教員と話し合う必要がある。
(6) 実習において、実習担当教員と実習指導者の人数、役割、協働のあり方を、より具体的に示す必要がある。
現在は、心理専門職養成とあまり関係のない実験実習などの実習担当歴が考慮され、実習担当教員が設定されている現状がある。このような状況が続くと、まったく心理専門職養成に関わっていない実習担当教員が存在することになるので、早急に実習担当教員対象の講習会の実施が求められる。実習指導者対象の講習会も急ぎ実施を目指す必要がある。
実習担当教員と実習指導者は、公認心理師の到達目標としての目指すべき公認心理師像
を共通に認識し、その到達目標に向けて、実習施設において、どのような実習体験をして、どのような資質や能力を身につけ、それらをどのように評価し、その評価をふまえてのその後の学修課題について共有した上で、連携し指導することが求められる。実習担当教員
及び実習指導者に係る講習会については、それらの内容を含む必要がある。
(7) 「担当ケース」実習を通して、どのようなトレーニングが必要か、共通認識が作られる土俵が整ったが、何をめざすかの検討が充分でない。
「担当ケース」実習について、その定義は示されたが、その指導の実際や、実習担当教員と実習指導者の連携、評価方法について、明確でない部分がある。「理解しニーズを把握し支援計画を立てる」ことを、「担当ケース」において行う場を、実習の場でどのように設定するかについて、具体的例を提示して、どのような指導が効果的かについての検討を行う必要がある。
具体例として、たとえば、実習現場においてある要支援者を本人に観察させ、その上で、実習指導者が、該当する「担当ケース」を、どう理解しニーズをどう把握し、支援計画を立て、どう心理支援を行い、どのような経緯を経て、理解やニーズ把握がどう深まったかについて、実習生に示し、各段階において自分であったらどう理解しどうかかわったかについて主体的に考えさせる方法も効果的であろう。

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実習担当教員による巡回指導は、実習体験を、実習生本人と実習指導者及び実習担当教員とで共有し話し合う、重要な機会となる。現状では、巡回指導について何を目的に行うかが明確でない。それらを明確にすることが求められる。
(8) 5 分野のみならず、大学附属相談施設での実習が明確に位置づけられたが、大学附属相談施設の実習内容を充実させるための制度的裏付けがない。
大学附属相談施設での「担当ケース」実習が、公認心理師養成において、非常に効果的であることが示されている。たとえば、児童に対するプレイセラピーの担当は、言語によらない支援のあり方を学ぶ上で重要な機会となっている。
一方で、大学附属相談施設の規模や組織、スタッフ構成についての議論が充分になされていない現状がある。そのため、大学附属相談施設における「担当ケース」実習の内容のバラツキが生じてしまう。また、指導する教員の負担も高くなる。これは、大学附属相談施設の位置づけが明確でないことが影響していると考えられる。日本臨床心理士資格認定
協会の施設基準も参考に、公認心理師養成にとってあるべき施設のモデルを提示すること
や、望ましい指導体制についての検討が求められる。

8

4. コンピテンシー・モデルに基づく提言の概要

養成のためのカリキュラムの改善に向けて、以下の 8 項目について提言をまとめた。提言の内容については、次項目「5．」にまとめたが、概要を述べるならば、公認心理師の勤務実態や期待される役割をふまえ、目指すべき公認心理師像を明確にし、それに基づいた大学院修士修了時の到達目標を設定し、大学（学部）卒業時、大学院「担当ケース」実習
前の到達レベル（ベンチマーク）を設定した上で、どの科目がどの到達目標の達成に寄与しているかを整理し、カリキュラム構造を作るための基準を示すことがまず必要となる。
本提言では、目指すべき公認心理師像について、“コンピテンシー・モデル”を参照として提示する。
これらの議論に基づき、各科目の到達目標及び実習や演習の到達目標とその教授内容、指導方法上の留意事項を示す。特に、心理実践実習における「担当ケース」「巡回指導」「成績評価」については、目指すべき公認心理師像及び“ベンチマーク”をもとに検討することが有効である。これらを検討した上で、指導する側、すなわち実習担当教員及び実習指導者の資質等を明確にして、実習指導者等の講習会のカリキュラムを検討することが可能となる。以下の表 1 に提言の概要を記す。
表1

コンピテンシー・モデルに基づく提言の概要(1) 目指すべき公認心理師像を到達目標として明確にする
a.

目指すべき公認心理師像としての“コンピテンシー・モデル”b.

共通のコアコンピテンシーと分野別コンピテンシーとの関係を明確にする

c.

養成段階での「コアコンピテンシー」を設定する

d.

「公認心理師の職責」の科目内容を充実させる(2) 養成における到達目標と資格取得後研修の一貫性を構築するa.

目指すべき公認心理師像を、職業的発達として生涯研修とつなげる［ベンチマーク 1］大学（学部）卒業時［ベンチマーク 2］大学院「担当ケース」実習前［ベンチマーク 3］大学院修了時［ベンチマーク 4］登録後実務 5 年目
［ベンチマーク 5］登録後実務 10 年目b.

スーパーヴィジョンとケースカンファレンスを通して資質向上を図る

c.

スーパーヴァイザーのコンピテンシーの重要性(3) 大学（学部）課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理するa.

コアカリキュラムとコンピテンシーb.

プロフェッショナリズムの学びc.

授業科目の構造化と整理d.

大学（学部）での到達目標（ベンチマーク 1）e.

カリキュラムマップとカリキュラムマネジメント(4) 心理演習と心理実習を充実させる

9

a.

心理演習及び心理実習の構成(a) 心理演習・心理実習前の必要科目を位置づける(b) 大学附属相談施設での学びを心理実習に位置づける

b.

心理演習及び心理実習を通年科目とする

c.

評価方法の明確化(5) 大学院課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理するa.

大学院課程のカリキュラムの構造b.

大学院科目のコアカリキュラムc.

大学院科目とコアコンピテンシー

d.

講義、演習、実習との関連

e.

臨床心理士養成との関連

f.

大学院のディプロマポリシーとカリキュラムマネジメント(6) 大学院心理実践実習を充実させるa.

大学院の心理実践実習の概要b.

「担当ケース」の明確な定義c.

心理実践実習における評価d.

巡回指導の効果的な運用

e.

大学附属相談施設の位置づけの明確化

f.

各論（分野別）(a) 保健医療分野(b) 福祉分野
(c) 教育分野(d) 司法・犯罪分野(e) 産業・労働分野(f) 大学附属相談施設(7) 実習担当教員及び実習指導者の身につけるべき資質等を明確にする(8) その他養成カリキュラムの検討課題a.

大学院入試での判断基準の考え方についてb.

年度内の公認心理師試験実施に向けての準備

c.

実践に資する研究との関連d.

公認心理師養成と臨床心理士養成との関係性

e.

公認心理師試験のあり方の検討

これらのコンピテンシー・モデルに基づく提言の概要をまとめた「概念図」を、図 1 に示した。この図に示すように、目指すべき公認心理師像として、多面的なコンピテンシーから構成される“コンピテンシー・モデル”を設定し、そのモデルをふまえた公認心理師養成のあり方を示したのが、本報告書の提言である。そして、コンピテンシー・モデルを念頭においたコアカリキュラムと実習基準を策定することで、質の高い実践を行える公認
心理師を養成することを目指している。
コンピテンシー・モデルは、図の左側に示すように、基盤コンピテンシーと機能コンピ
テンシーからなり、それらから養成上で特に重視されるコアコンピテンシーを、図の中央に示している。そして、各コアコンピテンシーの養成及び職業的発達段階における到達目

10

標（ベンチマーク）を設定することの重要性を示した。その上で必要な養成カリキュラム
上の提言の方向性について、図の右側に提示している。

図1

コンピテンシー・モデルに基づく提言の概念図

11

5. コンピテンシー・モデルに基づく提言の内容

1) 目指すべき公認心理師像を到達目標として明確にする
a. 目指すべき公認心理師像としてのコンピテンシー・モデル
これまでの心理専門職の実績に基づいて、目指すべき公認心理師像を提示する必要がある。その作業を行うにあたって、どのような業務ができるようになるかに関しては、公認
心理師カリキュラム等検討会（厚生労働省, 2017）において大学院修了時の到達目標として提示されている。これらの中で、特に目指すべき公認心理師像と関連が深いと考えられるものを抜粋し、表 2 に挙げた。これらをみると、さまざまな項目が網羅的に示されている。これらをふまえ、私たちが実務経験を経て目標としていくべき目指すべき公認心理師像の全体像を検討することが重要となろう。表 2 のうち、14、15、24 は公認心理師の具体的な業務に関する項目で、公認心理師の持つべき機能に関することである。一方、1 は専門職としての基本的姿勢であり専門性（プロフェッショナリズム）のひとつであろう。2、3 も公認心理師が質の高い機能を果たす上で基盤となる資質や能力に類する内容である。
表2

公認心理師カリキュラム等検討会報告書（厚生労働省，2017）にみる目指すべき公認心理師像に関連が深いと考えられる項目

1. 公認心理師としての職責の自覚
1-1. 公認心理師の役割について理解する。
1-2. 公認心理師の法的義務を理解し、必要な倫理を身につける。
1-3. 心理に関する支援を要する者等の安全を最優先し、常にその者中心の立場に立つことができる。
1-4. 守秘義務及び情報共有の重要性を理解し、情報を適切に取扱うことができる。
1-5. 保健医療、福祉、教育その他の分野における公認心理師の具体的な業務の内容について説明できる。
2. 問題解決能力と生涯学習
2-1. 自分の力で課題を発見し、自己学習によってそれを解決するための能力を身につける。
2-2. 社会の変化を捉えながら、生涯にわたり自己研鑽を続ける意欲及び態度を身につける。
3. 多職種連携・地域連携
3-1. 多職種連携・地域連携による支援の意義について理解し、チームにおける公認心理師の役割について説明できる。
3-2. 実習において、支援を行う関係者の役割分担について理解し、チームの一員として参加できる。
3-3. 医療機関において「チーム医療」を体験する。
14. 心理状態の観察及び結果の分析＊14-1～14.6

略

15. 心理に関する支援（相談、助言、指導その他の援助）

12＊15-1～15-6＊17-23略

略

24. その他
24-1. 具体的な体験や支援活動を心理に関する専門的知識及び技術として概念化・理論化し、体系立てることができる。
24-2. 実習を通して心理に関する支援を要する者等についての情報を収集し、課題を抽出・整理できる。
24-3. 心の健康に関する知識の普及を図るための教育及び情報の提供ができる。

表 2 の内容を整理すると、「1. 公認心理師としての職責の理解」は「プロフェッショナ
リズム（専門性）」、「2. 問題解決能力と生涯学習」は「プロフェッショナリズム」と「反省的実践」「研究と評価」、「3. 多職種連携・地域連携」は「多職種協働/学際的な考え方」、「14. 心理状態の観察及び結果の分析」「15. 心理に関する支援」「24. その他」は、「心理支援の基本的遂行能力」と「科学的知識と方法」といった資質や能力が関係する。
このような心理専門職が身につけておくべき機能や専門性、基盤となる資質や能力については、海外の長年の検討においては、コンピテンシー（Competency）として整理されている。そして、心理専門職が実際に行う業務内容の質を高めるために必要となる資質や能力を、機能コンピテンシー、それらの機能に共通の基盤となる資質や能力を、基盤コンピ
テンシーとして整理している（Rodolfa et al., 2005、岩壁, 2019）。
表 3 では、Rodolfa et al.(2005)が示した機能コンピテンシー7 項目に、「(d) 心の健康
教育・啓発」を追加して 8 項目とした。ここで「(b) 心理支援」は、心理相談やプレイセ
ラピーといった狭義の心理支援を示している。(a)～(b)の 4 項目が公認心理師の 4 業務となる。これらを日本公認心理師協会（2021）では、「基本業務」と位置づけている（元永,2022）。一方、(e)～(g)の 3 項目は、「展開業務」として、4 業務をより効果的に行う上で求められる業務として位置づけることができる（日本公認心理師協会, 2021）。この機能コ
ンピテンシーは、臨床心理士の専門業務として示される、臨床心理査定、臨床心理面接、
臨床心理的地域援助、研究調査（日本臨床心理士資格認定協会, 2023）とも、重なっている。なお、「(h) アドボカシー（Advocacy）」は、Fouad et al.（2009）において追加されている項目である。
表3

機能コンピテンシー（Functional Competency）(a) 心理的アセスメント（Assessment/Diagnosis/Conceptualization）(b) 心理支援（Intervention）(c) コンサルテーション（Consultation）(d) 心の健康教育・啓発（Mental Health Education / Enlightenment）(e) 研究と評価（Research/Evaluation）(f) スーパーヴィジョン・教育（Supervision/Teaching）(g) 管理・運営（Management / Administration）(h) アドボカシー（Advocacy）

13目指すべき公認心理師像は、上記の機能コンピテンシーに該当する業務を、質の高い内容で行うことができる人と言うことができる。質の高い支援をおこなうためには、表 2 で示すところの「1. 公認心理師としての職責の自覚」「2. 問題解決能力と生涯学習」「3. 多
職種連携・地域連携」等が重要である。これらの項目は、表 3 の機能コンピテンシーのすべての土台にある基盤的な資質や能力であり、要支援者にとって満足いくような形で支援が行うために必須のものである。これらについて、Rodolfa et al.（2005）及び Fouad etal.（2009）は、基盤コンピテンシーとして定義し、表 4 のように示した。
表4

基盤コンピテンシー（Foundational Competency）(a) プロフェッショナリズム：専門性（Professionalism）(b) 反省的実践（Reflective Practice）(c) 科学的知識と方法（Scientific Knowledge and Methods）(d) 関係性（Relationships）(e) 個人的かつ文化的多様性（Individual and Cultural Diversity）(f) 倫理・法的基準と政策（Ethical Legal Standards and Policy）(g) 多職種協働/学際的な考え方（Collaboration/Interdisciplinary systems）

これらの基盤コンピテンシーを充分に有することで、機能コンピテンシーの質が深まることになる。同時に、機能コンピテンシーに基づく活動を行う中で、基盤コンピテンシー
自体が洗練されていくことになる。このように基盤コンピテンシーは、実務経験を積む中で一生をかけて高めていくべき内容であるが、養成段階から目指すべき公認心理師像として充分に認識し、自己評価しながら研鑽を主体的に積む必要がある。たとえば、表 2 の「1.
公認心理師としての職責の自覚」は、表 4 の基盤コンピテンシーの「(a) プロフェッショナリズム」と近い概念であり、これらの姿勢を徹底して身につけようと不断の努力を惜しまない姿勢が、養成の段階から重要となる。そして、基盤コンピテンシーを、生涯学習の中でさまざまな機会を通じて学び、目指すべき公認心理師像に近づく研鑽を続けるということになる。
すでに、臨床心理士の養成もふまえ心理専門職養成においては、スーパーヴィジョンやケースカンファレンス等を通して、「(b) 反省的実践」や「(d) 関係性」を重視してきた。
公認心理師養成においても、この 2 つは極めて大切にされるであろう。なお、「(b) 反省的実践」には、柔軟な内省や自らへの気づき、自己理解力、自らの健康管理なども含まれる。
また心理的アセスメントを客観的なものとして行うために「(c) 科学的知識と方法」が重視される一方で、要支援者の固有の内的世界を理解するためには「(e) 個人的かつ文化的多様性」が肝要となる。また、「(f) 倫理・法的基準と政策」や「(g) 多職種協働/学際的な考え方」は、公認心理師が、5 分野の様々な組織に所属し多職種連携を行っていく上で重要な資質や能力となろう。
このように考えると、目指すべき公認心理師像は、機能コンピテンシーと基盤コンピテ

14

ンシーを身につけた“コンピテンシー・モデル”と位置づけられる。コンピテンシー・モデルとは、心理的アセスメントや心理支援を含む多様な支援を総合的に行う資質と能力を有し、要支援者の自己決定を尊重するプロフェッショナリズム（専門性）を基盤として、
反省的実践や関係性を重視し、科学的知見について多様性や個別性を考慮して活用し、さ
まざまな価値観や学問に開かれた多職種協働を重んじる実践的なモデルである。多様でか
つ変化の大きい社会ニーズに対応する柔軟性のある多要因の性質を持つ。多要因の実践家
モデルと表現もできる。機能及び基盤コンピテンシーとして表現される様々なコンピテンシーを有し、要支援者の自己決定を最大限に重視する実践性を持つのが特徴である。

b. 共通の機能コンピテンシーと分野別コンピテンシーとの関係を明確にする
上記の機能コンピテンシーと基盤コンピテンシーは、どの分野においても共通な土台となるコンピテンシーである。基盤コンピテンシーは、各分野においても共通のものである
が、機能コンピテンシーは、各分野において発展する形で、各分野に特徴的なコンピテン
シーが構成されることになる。たとえば、共通の機能コンピテンシーと教育分野に特徴的なコンピテンシーを列挙したものが図 2 である。

図2

教育分野の機能コンピテンシー

この図で教育分野のコンピテンシーとして示した項目は、文部科学省令和 3 年度いじめ対策・不登校支援等推進事業報告書（日本臨床心理士会, 2022）に示された、「第Ⅴ部 標
準的なスクールカウンセラー業務に関するガイドライン（試案）」にある基本姿勢を参照
して構成している。
ここで注目すべき点は、教育分野に特徴的なコンピテンシーの学修が、共通の機能コン
ピテンシーの学修にも資するように行われる必要があるということである。たとえば、教育分野における「保護者との連携」を学修し深めることで、共通の機能コンピテンシーの「コンサルテーション」の学びも深めていけることが重要となる。つまり、分野別コンピ
テンシーが独立してあるのではなく、常に共通のコンピテンシーと同時に存在しているという認識が重要となる。

15

c. 養成段階での「コアコンピテンシー」を設定する
目指すべき公認心理師像を構成する機能コンピテンシーと基盤コンピテンシーは、生涯研修の中で達成されていくべき内容であるが、その研鑽の最初期に該当する養成段階では、
特にどのようなコンピテンシーの獲得を優先して目指すべきであろうか。それらの養成段
階でまず目指すべきコンピテンシーを、養成段階でのコアコンピテンシーとして、表 5 に整理した。機能コンピテンシーの基本業務にあたる「心理的アセスメント」「心理支援（狭義）」「コンサルテーション」「心の健康教育・啓発」は、「(b) 心理支援の基本的遂行能力」としてまとめた。ここでいう心理支援は広義のもので、さまざまな心理学的な支援を指している。また、基盤 5 の「個人的かつ文化的多様性」は、これまでの心理支援の中でなじみのある「個別性」という表現を用い、「多様性と個別性」とした。
表5

養成段階でのコアコンピテンシー(a) プロフェッショナリズム：専門性（Professionalism）〈基盤 1〉(b) 心理支援の基本的遂行能力〈機能 1-4〉
心理的アセスメント／心理支援／コンサルテーション／心の健康教育・啓発(c) 反省的実践（Reflective Practice）〈基盤 2〉(d) 関係性（Relationships）〈基盤 4〉(e) 科学的知識と方法（Scientific Knowledge and Methods）〈基盤 3〉(f) 多様性と個別性（Individual and Cultural Diversity）〈基盤 5〉(g) 多職種協働/学際的な考え方（collaboration/Interdisciplinary systems）〈基盤 7〉(h) 研究と評価(Research/Evaluation)〈機能 5〉

これらの養成段階でのコアコンピテンシーは、目指すべき公認心理師像かつ各分野に特化された機能コンピテンシーを充分に認識した上で、位置づけられる必要がある。つまり、この養成段階でのコアコンピテンシーがゴールなのではなく、これらを養成段階における中心的なコンピテンシーとして認識しながらも、目指すべき公認心理師像をゴールとして設定した上で、機能コンピテンシー（表 1）及び基盤コンピテンシー（表 2）を、生涯を通して高めていく職業的発達の観点が重要となる。
養成段階でのコアコンピテンシーが、生涯にわたる自己研鑽においてどのように展開するかが図 3 に示されている。プロフェッショナリズムの学びを養成の早い段階から開始し、それを土台として心理支援に関する基本的遂行能力の学修を進め、その学びの中で反省的実践や関係性といった重要な基盤コンピテンシーの修得を目指すことが養成段階で重要となる。そして、それらの学修が生涯を通じての職業的発達に一貫してかつ継続して行われていくことが大切となる。

16

図3

養成段階でのコアコンピテンシーとその後の展開

なお、養成段階でのコアコンピテンシーに近いものとして、浜銀総合研究所（2023）の「公認心理師の多様な活躍につながる人材育成の在り方に資する調査」において示された「段階別到達目標」の大項目がある。この大項目では、「1 公認心理師としての態度」「2
公認心理師としての専門技能」「3 組織性と学際性」「4 教育・研究能力」の 4 つを設定している。また、「1 公認心理師としての態度」は、「1-1 公認心理師としての倫理性を理解し実践する」「1-2 反省的実践を行い資質向上に努める」「1-3 要支援者等との関係性を構築する」「1-4 エビデンスに基づき実践する」の中項目からなる。これらの項目も参照にしながら、公認心理師養成において、また要支援者への実践の中で、検討し深めていくことが引き続き重要となろう。

d. 「公認心理師の職責」の科目内容を充実させる
図 3 に示したように、養成段階でのコアコンピテンシーの学修において、プロフェッショナリズムの修得を基本としながら、「目指すべき公認心理師像」「機能及び基盤コンピテンシー」「職業的発達」の学修を進める必要がある。プロフェッショナリズムの学びを、かなり早い段階から行うことが好ましい。大学（学部）の早い段階から学ぶ科目として、「心理学の社会的展開」を提案したい。その上で、公認心理師の職責を科目として本格的に学びながら、その内容を実践的に身につけるために、演習や実習科目が密接に関連して行われることを強調したい。
また、大学院において、「公認心理師の職責」の内容をより一層実践的に意識した科目が必要と考える。そこで後述するように、「公認心理師の職責の理論と実践」という科目の新設を提案する。こちらの科目をふまえながら心理実践実習が展開されることになる。

2) 養成における到達目標と資格取得後研修の一貫性を構築する
a. 目指すべき公認心理師像を、職業的発達として生涯研修とつなげる17

大学（学部）や大学院での養成が終了した段階で、公認心理師としてどのような業務ができるようになることが好ましいかという到達目標を定め、その到達目標を目指して養成
教育を一貫して行うことが、公認心理師カリキュラムの特徴である。しかし、当然のことながら養成課程を終えた段階で目指すべき公認心理師像に到達することはない。資格取得
後の実践や研修を通して、目指すべき公認心理師像を見据えた資質向上のための営みが重要となる。
養成の各段階における到達目標（ベンチマーク）については、3)以降で詳しく述べるが、ここでその概要と登録後 5 年間または 10 年間で到達することを目指すベンチマークを示す。
a-1

大学（学部）卒業時（ベンチマーク 1）(a) 公認心理師のプロフェッショナリズムに関する知識を修得している(b) 心理支援の基本スキルに関する知識を修得している(c) コミュニケーションや多職種協働、倫理、実務等の知識を、現場で体験的に修得している(d) 心理学研究に関する基本的な方法を修得し研究の立案実施ができる

a-2

大学院「担当ケース」実習前（ベンチマーク 2）(a) プロフェッショナリズムを理解し、指導の下で適切にふるまえる(b) 基本的な関係性を作ることができる(c) 心理的アセスメントと心理支援のロールプレイを適切に行える(d) 反省的実践としてロールプレイを行える(e) 倫理的配慮・法令順守を理解しふるまえる(f) 多様性や個別性を重視してふるまえる

a-3

大学院修了時（ベンチマーク 3）(a) いくつかの場面でプロフェッショナリズムを有したふるまいができる(b) 要支援者の理解とニーズの把握、支援計画の策定、結果評価、支援計画の再設定について、主体的に実施できる(c) 今後の資質向上のための計画を立てられる(d) 科学的知識と方法を心理支援に活用できる。
(e) 多職種の視点や支援方法について基本的な知識を持ち活用できる。
(f) 心理支援に関連した研究や評価を行うことができる。

a-4

登録後実務 5 年目（初期研修期間後）の到達レベル（ベンチマーク 4）(a) プロフェッショナリズムを有した基本的な姿勢を自律して保つことができる(b) 基礎的な機能コンピテンシーを獲得しており、自律して 4 つの基本業務を安定して行うことができる(c) 必要な展開業務を理解し一部を担える(d) 勤務している分野に特化したより専門性の高い業務の一部を担える(e) 自らの到達目標の達成状況をアセスメントし、資質向上のための計画を策定できる

a-5

登録後実務 10 年目の到達目標（ベンチマーク 5）(a) 難しい場面においても、プロフェッショナリズムを有した姿勢を維持できる

18

(b) 基本業務においてより複雑な事例に柔軟に対応できる(c) 基本業務に加え展開業務も主体的に実施できる(d) 勤務している分野に特化したより専門性の高い業務を担える(e) 多職種連携においてリーダー的な立場で活動できる(f) スーパーヴィジョンを含めた指導者としての役割が取れる
この職業的発達が促進されるためには、それぞれのコアコンピテンシーが、養成段階か
ら連続して高められていくような生涯研修が実施される必要がある。これらのコアコンピ
テンシーとベンチマークをふまえた職業的発達について、図 4 に示した。図中に記載がない部分も、実際にはコンピテンシーの獲得が必要であるのだが、特にベンチマークとして重視するべきものを記載している。なお、「スーパーヴィジョン・教育」「管理・運営」はコアコンピテンシーにおいてはプロフェッショナリズムの中に含まれることになる。一方、養成段階が修了し登録後 5 年目や 10 年目の段階では必要なコンピテンシーとなるので、表中に括弧をつけて示すことにした。

b. スーパーヴィジョンとケースカンファレンスを通して資質向上を図る
すでに大多数の公認心理師が、資格取得後の資質向上のため何らかの研鑽・研修を行っている（日本公認心理師協会, 2021)。中でも、スーパーヴィジョンとケースカンファレン
スは科学的知識と方法を高めるために適した研修方法であるとされ、半数以上の公認心理師がそれらに取り組んでいるとの結果が得られている。しかし、調査対象となった 1 年間にスーパーヴィジョンを行った人は約 20％であった。
今後、専門認定のための研修や実習指導者講習等を通じてスーパーヴィジョンができる
人材を増やし、資質向上の機会を確保することが望ましい。

c. スーパーヴァイザーのコンピテンシーの重要性
スーパーヴィジョンは、心理専門職の訓練と実践において中心的な役割を担い、それが要支援者の福祉にも重要な役割を果たしている（ASPPB, 2015）。臨床心理士の生涯研修においてもスーパーヴィジョンが位置付けられている（日本臨床心理士資格認定協会, 2023）。
スーパーヴァイザーの能力が充分でない場合、要支援者とスーパーヴァイジーの両方に害を及ぼす危険性があり、スーパーヴァイザーには一定のコンピテンシーが求められる。しかしそのようなスーパーヴァイザーとして資質向上のための仕組みが不足しているのが現状である。公認心理師協会（2021）の調査結果では、約半数の回答者が今後取り組む必要のある課題として「指導者としての研鑽機会の確保（スーパーヴィジョンの質の向上等）」
を挙げている。
スーパーヴァイザーに求められるものとしては、生涯学習と専門的な成長へのコミット
メント、境界の設定、柔軟性といった「プロフェッショナリズム」を基本として、スーパーヴァイザー自身の自己評価や自己の限界の理解等による「反省的実践」や、あらゆる多様性に関する知識、多様性への感受性といった「多様性と個別性」等、より高いレベルの基盤コンピテンシーが想定される。
専門認定のための研修や実習指導者講習等を通じて研修の機会を確保し、これらのコン

19ピテンシーがスーパーヴァイザーに獲得されるようにしていく必要がある。
職業的発達
学部卒業

大学院「担当ケース」実習前

大学院修了時

登録後 5 年目
（初期研修期間）

登録後 10 年目

ベンチマーク 1

ベンチマーク 2

ベンチマーク 3

ベンチマーク 4

ベンチマーク 5

公認心理師のプロ
プロフェッショナ フェッショナリズ
リズム
ムに関する知識を習得している

プロフェッショナ
リズムを理解し、指導の下で適切にふるまえる

プロフェッショナ 難しい場面においいくつかの場面でリズムを有した基 ても、プロフェッ
プロフェッショナ
本的な姿勢を自立 ショナリズムを有
リズムを有したふ
して保つことがで した姿勢を維持でるまいができる
きる
きる

コア
コンピテンシー

要支援者の理解とニーズの把握、支
心理的アセスメン
心理支援の基本ス
援計画の策定、結
心理支援の基本的
トと心理支援のロキルに関する知識
果評価、支援計画
遂行能力
ールプレイを適切を修得しているの再設定についに行えるて、主体的に実施できる

基礎的な機能コン
ピテンシーを獲得
基本業務においてしており、自律しより複雑な事例にて 4 つの基本業務
柔軟に対応できるを安定して行うこ
勤務している分野とができるに特化したより専勤務している分野
門性の高い業務をに特化したより専担える門性の高い業務の一部を担える

反省的実践

自らの到達目標の反省的実践として 今後の資質向上の 達成状況をアセス
ロールプレイを行 ための計画を立て メントし、資質向えるられる上のための計画を
策定できる

関係性

基本的な関係性を作ることができる

科学的知識と方法
科学的知識と方法 コミュニケーショ
を心理支援に活用
ンや多職種協働、できる
倫理、実務等の知
倫理的配慮・法令
倫理・法的規準と 識を、現場で体験的に修得している 遵守を理解しふる
政策
まえる
多様性や個別性を重視してふるまえ
る多様性と個別性

多職種の視点や支援方法について基本的な知識を持ち、活用できる

多職種協働／学際
的な考え方

研究と評価

心理学研究に関する基本的な方法を修得し、研究の立案実施ができる

多職種連携においてリーダー的な立場で活動できる

心理支援に関連した研究や評価を行うことができる
必要な展開業務を理解し、一部を担える（スーパーヴィジ
ョン・教育）（管理・運営）

基本業務に加え、展開業務も主体的に実施できるスーパーヴィジョ
ンを含めた指導者としての役割が取れる＊ 心理支援の基本的遂行能力：心理的アセスメント／心理支援／コンサルテーション／心の健康教育・啓発＊ 養成段階では「スーパーヴィジョン・教育」「管理・運営」のベンチマークは「プロフェッショナリズム」に含ま
れる
養成教育

図4

生涯研修

各職業的発達段階におけるベンチマーク

203) 大学（学部）課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理する
a. コアカリキュラムとコンピテンシー
専門職養成では、どの養成機関でも必ず学ぶ、コアカリキュラムを策定するのが一般的である。我が国においても、医歯薬系、看護系、教職課程、法科大学院などでコアカリキ
ュラムを基に、各大学等がカリキュラムを組んでいる。公認心理師養成においてもコアカ
リキュラムの策定は必須である。そしてその内容は、公認心理師に求められるコンピテン
シーに基づいて策定されなければならない。
現在の公認心理師養成における大きな課題のひとつである、大学ごとのばらつきの大きさは、コアカリキュラムがないことにも起因している。大学が独自性を有することは重要だが、教育内容（コンテンツ）については共通した基準を持ち、その教育方法（メソッド）
にて独自性を出すべきであろう。これにより、ばらつきは小さいながらも独自性を発揮できるという、学生にとって好ましい選択肢の提供が可能になると考えられる。
コアカリキュラムは機能コンピテンシーと基盤コンピテンシーの獲得を目指して作成される必要がある。講義科目、実習演習ごとに、どのコンピテンシーの獲得を目指すか、設定する。この内容については、「6．コアコンピテンシーと大学（学部）及び大学院科目との関係」においても示す。

b. プロフェッショナリズムの学び
前述の通りプロフェッショナリズムは基盤コンピテンシーの最初に掲げられる項目であり、またすべての基盤コンピテンシーに発展していく姿勢や価値観が含まれている。プロ
フェッショナリズムをあまり重視していないことも、現在の公認心理師養成の大きな課題である。専門職養成においてアウトカムベーストの教育（OBE：学習成果基盤型教育）は、質の保証やベンチマークの設定等において、重要な考え方である。しかし OBE の考え方を誤ると、設定された到達目標の数だけ「～ができる」公認心理師を養成することになり、ひとりの人の中に一本の筋が通った姿勢や価値観として育まれるべき専門性が、軽視されることになりかねない。
その過ちを避けるために、公認心理師養成ではプロフェッショナリズムの学びをとりわけ重視する必要がある。プロフェッショナリズムをコアカリキュラム、ベンチマークの重要点に設定し、養成課程で着実に身につけさせることが求められる。また、指導者も自分自身のプロフェッショナリズムを意識し、養成者のとってのロールモデルとなれるよう研鑽を積むことが求められる。

c. 授業科目の構造化と整理
c-1

授業科目の全体の概要

コアコンピテンシーや特にプロフェッショナリズムを重視してコアカリキュラムを作成する上で、大学（学部）で学ぶ科目を以下の 6 群に整理する。それは、「Ⅰ．心理学基盤科

21

目」「Ⅱ．心理学理論科目」「Ⅲ．心理学実践科目」「Ⅳ．心理学展開科目」「Ⅴ．心理学関連科目」「Ⅵ．演習・実習」である。そして、科目群作成の上で、大学（学部）における現在の 25 科目の授業の一部を以下のように分割・統合・新設、開講期間を拡大することを提案する（参考：心理臨床学会，2022）。
大学（学部）で学ぶ科目の主な変更点を以下に挙げる。まず、新設科目「学習・認知心理学」を、現在の「知覚・認知心理学」と「学習・言語心理学」を統合し設置する。言語
心理学の領域は、言語機能を司る部分については、「学習・認知心理学」「神経・生理心理学」で、言語発達については「発達心理学」の中で取り扱う。
また、「社会・集団・家族心理学」を「社会・集団心理学」と、「家族・コミュニティ心理学」に分割して開設する。「家族・コミュニティ心理学」は、家族及び、コミュニティの支援等を含んだ科目である。
また、「心理学の社会的展開」といった導入的な科目を必要に応じて設置し、社会の中にある問題や課題に対して、心理学がどのように関連しているか、その中での心理専門職
がどのような機能と役割を期待され、どのように貢献しているかについて紹介し検討する。
「心理学の社会的展開」は、「公認心理師の職責」の前段階に位置づけられる科目となり、「心理学の社会的展開」から「公認心理師の職責」の流れの中で、プロフェッショナリズ
ムについて教授することとなる。
「心理演習」、「心理実習」について、大学（学部）での到達目標を達成するため、心理演
習及び心理実習を、それぞれ半期ではなく通年開講とする。これらによって、心理演習では、心理学的支援及び心理的アセスメントに関する基本的なスキル獲得のための体験的学修を行う演習が可能となる。また、心理実習では、医療領域のみでない多様な分野における公認心理師の業務内容や求められる態度や資質・能力について学修を積み重ねることが
できる。
c-2

各科目のコアカリキュラム「Ⅰ．心理学基盤科目」：
単なる心理学の基盤的な知識を羅列的に扱うのではなく、心理学の基盤的な知見が、どのような全体像を有しているかを扱うとともに、その営みが、心理的アセスメントや心理支援といった公認心理師の実践とどのように関連しているのか、そして、公認心理師の実践からどのような影響を受けてきているのか（受けていく可能性があるのか）といった、知識と実践の循環（相互の関係性）にも言及する。
(1) 心理学概論…現状の含まれる項目である「①心理学の成り立ち」「②人の心の基本的な仕組み及び働き」に加え、「③心理学の各領域の概要と相互関係」「④心理学の心理支援への貢献」に言及し、心理学の多面的なものの見方の全体像の把握と、心理支援
における心理学の有用性と限界について論じる。また、心理学と他の学問との関係についても言及し、「⑤心理学と関係する他学問領域」として、学際的な考え方についても触れる。
(2)臨床心理学概論…現状の「①臨床心理学の成り立ち」「②臨床心理学の代表的な理論」
を以下のように変更する。それは「①臨床心理学の成り立ち」「②臨床心理学の基本22

的考え方」「③臨床心理学の対象とする課題」「④臨床心理学の代表的な理論」「⑤臨床心理学の社会的貢献と課題」である。
(3) 心理学研究法…現状の「①心理学における実証的研究法（量的研究及び質的研究）」「②データを用いた実証的な思考方法」「③研究における倫理」に加え、「④エビデン
スベーストアプローチの有効性と限界」についてもふれる。ここでは、「エビデンス」の基盤となっている無作為化臨床試験（RCTs）について取り上げ、その心理療法および心理介入の効果検証に用いられることの利点と問題点について解説する。また、
RCTs の具体例を提示して、方法としてだけでなく、どのように心理療法の研究が行われるのかを概説する。
(4) 心理学統計法…現状の「①心理学で用いられる統計手法」「②統計に関する基礎的な知識」に加え、「③心理尺度の信頼性と妥当性」「④心理支援結果の評価に用いられる統計手法」も扱う。
(5) 心理学実験…科目名を「心理学実験・評価法」として、実験法だけではなく、支援プ
ログラムの包括的評価にもふれる。内容は、「①実験の計画立案」「②統計に関する基礎的な知識」に加え、「③心理学的検査・測定法」「④心理支援の評価法」についても言及する。
(6) 心理学の社会的展開…公認心理師の職責にもつながる内容として、学部の早い段階で設定することを推奨する。一般教養科目として位置づけることも検討に値する。「①心理学と社会の諸問題との関係」「②社会の諸問題に対する心理専門職の関与の歴史」「③社会の諸問題に対する心理専門職の関与の現状と課題」「④社会の諸問題に対する多職種協働」「⑤社会のニーズに応える公認心理師のプロフェッショナリズム」を扱う。なお、この科目を学ぶべき科目として含めるかどうかは、カリキュラム全体での科目数の調整も勘案し、今後の課題とする。
「Ⅱ．心理学理論科目」：
各科目で取り扱う内容（理論や概念）が、心身の不適応の生じる背景やその解決・回復に向けての支援にどのように関連しているかを、具体的な例を示しながら可能な限り取り扱い、心理支援に資する内容とする。この科目群においても、単なる知識の提供にとどまらず、その知識が公認心理師の行う実践にどのように関連するのか、また実践からどのよ
うに知識への理解が深まってきているのかを含めた内容とする。
(1) 知覚・認知心理学…「学習・認知心理学」として、学習・知覚・認知をあわせた科目とする。
「①人の感覚・知覚等の機序及びその障害」「②人の認知・思考等の機序及びその障害」を、「①人の行動が変化する過程」「②人の感覚・知覚等の機序及びその障害」「③人の認知・思考等の機序及びその障害」「④行動や認知に関連した心理支援」とする。行動に関しては、恐怖条件付け、脱感作、オペラント条件付け、SST 等を扱
い、認知に関しては、トラウマ記憶とかかわる問題と論争に言及し、特に、虚偽記憶、記憶の再固定化理論等を取り上げ、心理支援と研究の最前線を紹介する。
学習・言語心理学は削除する。「①人の行動が変化する過程」は「学習・認知心理学」で扱う。「②言語の習得における機序」は、「発達心理学」で扱う。言語の脳神経的基盤は、「神経・生理心理学」で扱う。

23

(2) 感情・人格心理学…「①感情に関する理論及び感情喚起の機序」「②感情が行動に及ぼす影響」「③人格の概念及び形成過程」「④人格の類型、特性等」に加え、「⑤感情・人格と心理支援」を項目として立て、感情や人格に関する心理学の知見が、心理支援にどのように用いられ、課題を持つかを説明する。
(3) 神経・生理心理学…「①脳神経系の構造及び機能」「②記憶、感情等の生理学的反応の機序」「③高次脳機能障害の概要」に加え、「④脳神経の発達と障害」を設定し、脳神経の正常な発達とその障害、及び脳神経の老化について扱う。
(4)

社会・集団・家族心理学…「社会・集団心理学」と「家族・コミュニティ心理学」に分ける。「社会・集団心理学」は、「①対人関係並びに集団における人の意識及び行動についての心の過程」「②人の態度及び行動」「③集団及び文化が個人に及ぼす影響」「④集団における心理的課題」とし、同調行動、スケープゴート、いじめ等を扱う。

(5) 「家族・コミュニティ心理学」では、「①家族のあり方と心理」「②コミュニティにおける心理」「③家族とコミュニティの関係」「④家族と心理支援」「⑤コミュニティにおける心理支援」として、児童虐待、DV、世代間連鎖、危機介入、コンサルテーショ
ン等を扱う。
(6) 発達心理学…「①認知機能の発達及び感情・社会性の発達」「②自己と他者の関係の在り方と心理的発達」「③誕生から死に至るまでの生涯における心身の発達」「④発達障害等非定型発達についての基礎的な知識及び考え方」「⑤高齢者の心理」を、「①認知機能の発達及び感情・社会性の発達」「②自己と他者の関係の在り方と心理的発達」「③誕生から死に至るまでの生涯における心身の発達」「④言語の習得における機序」「⑤発達障害等非定型発達についての基礎的な知識及び考え方」「⑥高齢者の心理的発達と課題」と変更する。「④言語の修得における機序」では、ディスレクシア、吃
音をはじめとした心理的問題についても解説し、それらを解明する研究知見、臨床的アプローチを紹介する。
(7) 障害者・障害児心理学…「①身体障害、知的障害及び精神障害の概要」「②障害者・障害児の心理社会的課題及び必要な支援」を以下のように変更する。それは、「①障害に関する基本的考え方と権利保障」「②身体障害、知的障害及び精神障害の概要」「③障害者・障害児の心理社会的課題及び必要な支援」「④障害者・障害児の心理支
援の実際と多職種連携」である。障害の捉え方や、障害者・障害児の権利保障の考え方を把握し、その中での心理支援の位置づけや実際の取り組みや施策、多職種連携についても論じる。
「Ⅲ．心理学実践科目」：
これらの科目は、心理支援の基本的な実践内容を扱い、それらの知識や技術は、「公認心理師の職責」の理解を深める内容となると同時に、心理演習、心理実習で獲得されるコンピテンシーとも密接に関係する。
(1) 心理的アセスメント…「①心理的アセスメントの目的及び倫理」「②心理的アセスメ
ントの観点及び展開」「③心理的アセスメントの方法（観察、面接及び心理検査）」「④

適切な記録及び報告」を、「①心理的アセスメントの位置づけ及び目的」「②心理的アセスメントの倫理及び展開」「③心理的アセスメントの方法（情報収集、観察、

24

面接及び心理検査）」「④適切な記録及び共有、フィードバック」「⑤心理支援の結果
評価と心理的アセスメント」と変更する。
(2)

心理学的支援法…「①代表的な心理療法並びにカウンセリングの歴史、概念、意義、
適応及び限界」「②訪問による支援や地域支援の意義」「③良好な人間関係を築くためのコミュニケーションの方法」「④プライバシーへの配慮」「⑤心理に関する支援を要する者の関係者に対する支援」「⑥心の健康教育」を以下のとおり変更する。それは、「①心理学的支援の基本的考え方と方法」「②代表的な心理療法並びにカウンセリン
グの歴史、概念、意義、適応及び限界」「③個別支援と集団支援、地域支援への展開（相談室外の活動や訪問、多職種連携等を含む）」「④良好な人間関係を築くためのコ
ミュニケーションの方法」「⑤心理学的支援と職業的倫理（プライバシーへの配慮、情報の取り扱い、多重関係等含む）」「⑥心理に関する支援を要する者の関係者に対する支援」「⑦心の健康教育・啓発」である。なお心理支援には、プレイセラピーも含む。

(3） 公認心理師の職責…「①公認心理師の役割」「②公認心理師の法的義務及び倫理」「③心理に関する支援を要する者等の安全の確保」「④情報の適切な取扱い」「⑤保健医療、福祉、教育その他の分野における公認心理師の具体的な業務」「⑥自己課題発
見・解決能力」「⑦生涯学習への準備」「⑧多職種連携及び地域連携」を以下のように変更する。それは、「①公認心理師の制度化の歴史と社会的ニーズ」「②公認心理師の専門性と求められる資質と能力」「③公認心理師の基本業務とその展開」「④公認心理師の法的義務と職業倫理」「⑤安全の確保と情報の適切な取扱い」「⑥保健医療、福祉、教育その他の分野における公認心理師の具体的な業務」「⑦多職種連携及び地域連携」「⑧反省的実践と課題発見型学習」「⑨職業的発達と生涯研修」である。すでに述べた通り、コンピテンシーの中核的な位置づけであるプロフェッショナリズムについて取り扱うことが重要となる。心理演習及び心理実習とも密接に関連した科目である。
「Ⅳ．心理学展開科目」：
いわゆる 5 分野での心理支援に関係する心理学であり、実践に直結する内容である。公
認心理師の 5 分野での活動に関する学びとも関連するとともに、心理実習とも関連も深い。
(1) 健康・医療心理学…「①ストレスと心身の疾病との関係」「②医療現場における心理社会的課題及び必要な支援」「③保健活動が行われている現場における心理社会的課
題及び必要な支援」「④災害時等に必要な心理に関する支援」を、「①ストレスと心身の疾病との関係」「②医療現場における心理社会的課題及び必要な支援」「③保健活動が行われている現場における心理社会的課題及び必要な支援」「④保健医療分野における地域も含めた心理支援の展開」「⑤災害・事故・事件等における保健医療分野に求められる心理支援」とする。
(2) 福祉心理学…「①福祉現場において生じる問題及びその背景」「②福祉現場における
心理社会的課題及び必要な支援」「③虐待についての基本的知識」を、「①福祉現場において生じる問題及びその対応」「②福祉現場における心理社会的課題及び必要な支援」「③児童・障害者・高齢者虐待についての基本的知識とその対応」「④福祉現場における多様性に配慮した心理支援のあり方」とする。

25

(3) 教育・学校心理学…「①教育現場において生じる問題及びその背景」「②教育現場における心理社会的課題及び必要な支援」を、「①教育現場において生じる問題及びその背景」「②教育現場における心理社会的課題及び必要な支援」「③スクールカウンセ
ラーの機能と役割」「④チーム学校と多職種連携」「⑤学生相談等大学における心理支援」と変更する。
(4)

司法・犯罪心理学…「①犯罪・非行、犯罪被害及び家事事件についての基本的知識」「②司法・犯罪分野における問題に対して必要な心理に関する支援」を「①犯罪・非行、犯罪被害及び家事事件についての基本的知識」「②司法・犯罪分野において必要な心理的アセスメント」「③司法・犯罪分野において必要な心理支援」に変更する。

(5)

産業・組織心理学…「①職場における問題（キャリア形成に関することを含む。）に対して必要な心理に関する支援」「②組織における人の行動」を、「①産業・組織や働くことに関する心理的理解」「②職場の安全衛生及びメンタルヘルスの現状と課題（ストレスチェック制度も含む）」「③職場における問題（キャリア形成に関することを含む。
）に対して必要な心理に関する支援」「④障害者雇用の現状と必要な心理支援」に変更する。

「Ⅴ．心理学関連科目」：
公認心理師として活動する上において必要な心理学と関連した科目である。多職種協働を行っていく上でも重要な科目内容となる。
(1) 人体の構造と機能及び疾病…「①心身機能と身体構造及び様々な疾病や障害」「②がん、難病等の心理に関する支援が必要な主な疾病」に加え、「③医学的治療における心理支援の現状と課題」を設定し、医学的治療を行う上で、どのような心理支援ニーズがあり、そのニーズに多職種チームがどのように対応しており、どのような課題が生じているかについて論じる。
(2)

精神疾患とその治療…「①精神疾患総論（代表的な精神疾患についての成因、症状、診断法、治療法、経過、本人や家族への支援を含む。）」「②向精神薬をはじめとする薬剤による心身の変化」「③医療機関との連携」であるが、「③医療機関との連携」を「③精神障害の包括的ケアの展開と多職種連携」「④精神科医療の現状と課題」に分けて論じる。

(3)

関係行政論…「①保健医療分野に関係する制度」「②福祉分野に関係する制度」「③教育分野に関係する制度」「④司法・犯罪分野に関係する制度」「⑤産業・労働分野に関係する制度」を以下のように変更する。「①心理支援に関連する法律や制度の基礎」「②公認心理師及び他支援職種の法的基盤」「③保健医療分野に関係する制度」「④福祉分野に関係する制度」「⑤教育分野に関係する制度」「⑥司法・犯罪分野に関係する制度」「⑦産業・労働分野に関係する制度」「⑧分野横断的課題に関する法律と制度」「⑨人権擁護と心理支援」とし、各分野の説明にとどまらず、公認心理師に関連する
心理支援に関する包括的な法律と制度の説明を行う。

c-3

大学（学部）科目とコアコンピテンシー

26

大学（学部）科目で主に扱うコアコンピテンシーについて、図 5 に示した。各科目において、扱うことが好ましいと考える目安として〇をつけている。「Ⅰ心理学基盤科目」「Ⅱ心理学理論科目」では、「科学的知識と方法」「研究と評価」を主に扱うことになる。「Ⅲ心理学実践科目」では、「プロフェッショナリズム」「心理支援の基本的遂行能力」「反省的実践」「関係性」「多様性と個別性」「多職種協働/学際的な考え方」を主に扱っている。
「Ⅳ心理学展開科目」では、「プロフェッショナリズム」「心理支援の基本的遂行能力」「科学的知識と方法」「多様性と個別性」「多職種協働/学際的な考え方」を主に扱い、「Ⅴ心理学関連科目」では「プロフェッショナリズム」「科学的知識と方法」「多職種協働/学
際的な考え方」が対象となっている。
そして「Ⅵ演習・実習」では、「プロフェッショナリズム」「心理支援の基本的遂行能力」「反省的実践」「関係性」が主に扱われる。
大学（学部）：コアコンピテンシー
科目名プロフェッシ 心理支援の基
反省的実践ョナリズム 本的遂行能力

関係性

科学的知識
と方法

多様性と
個別性

多職種協働／
研究と評価
学際的な考え方Ⅰ 心理学基盤科目
1) 心理学概論
2) 臨床心理学概論

○
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

3) 心理学研究法○○

4) 心理学統計法○○

5) 心理学実験○

6) （心理学の社会的展開）

○

○

○
○

○

○

Ⅱ 心理学理論科目
1) 学修・認知心理学○○

2) 感情・人格心理学○○

3) 神経・生理心理学○○

4) 社会・集団心理学

○

○

○

5) 家族・コミュニティ心理学

○

○

○

○

○

6) 発達心理学

○

○

○

○

○

○

○

○

○

7) 障害者・障害児心理学○

Ⅲ 心理学実践科目
1) 心理的アセスメント

○

○

○

○

○

○

2) 心理学的支援法

○

○

○

○

○

○

○

3) 公認心理師の職責

○

○

○

○

○

○

○

○

1) 健康・医療心理学

○

○

○

○

○

○

○

2) 福祉心理学

○

○

○

○

○

○

○

3) 教育・学校心理学

○

○

○

○

○

○

○

4) 司法・犯罪心理学

○

○

○

○

○

○

○

5) 産業・組織心理学

○

○

○

○

○

○

○

○

Ⅳ 心理学展開科目

Ⅴ 心理学関連科目
1) 人体の構造と機能及び疾病

○

○

○

○

2) 精神疾患とその治療

○

○

○

○

3) 関係行政論○○○

Ⅳ 演習・実習
1) 心理演習

○

○

○

○

○

○

○

2) 心理実習

○

○

○

○

○

○

○

図5

大学（学部）科目とコアコンピテンシー

27

d. 大学（学部）卒業時の到達目標（ベンチマーク 1）
前述の通り、大学（学部）卒業時の到達目標、すなわちベンチマーク 1 は以下の 3 点である。それぞれについて説明する。
なお大学（学部）卒業時の到達目標（ベンチマーク 1）については、大学の該当学部及び学科が有するディプロマポリシーとの整合性も考慮する必要がある。すなわち、ベンチ
マーク 1 の到達が、同時に当該ディプロマポリシーも満たしていることが重要となる。これは、心理学教育が、専門職養成にのみ特化しているのではなく、本来の心理学教育で求められる到達目標（ディプロマポリシー）も大切にしている構造となっているからである。
(a) 公認心理師のプロフェッショナリズムに関する知識を修得している大学（学部）の養成カリキュラムにおいて重要な知識を修得する中で、公認心理師としてのプロフェッショナリズムの原則を理解し、その原則に基づいてふるまうことにつなげていかなくてはならない。公認心理師の基本業務と展開業務を遂行する上でまず、プロフェッショナリズムに関する知識を基に思考し、行動に移すことが肝要である。知識がなけ
れば思考の手がかりがなく、業務を始めることもできない。知識の修得はどんな専門職においても、学びの出発点であるが、このベンチマークにおいて大切なのは、単にプロフェッショナリズムに関する知識の修得のみで到達としないことである。暗記科目のように、言葉を覚えるだけになってはならない。その知識がどのような場面でどのように役立つかという「知識の使い方」も含めて修得できていることが、プロフェッショナリズムの原則を修得する上で重要となる。
このベンチマークの到達確認は、主にペーパー試験で実施すること等が考えられる。
(b) 心理支援の基本スキルに関する知識を修得している
機能コンピテンシーの心理的アセスメント、心理支援、コンサルテーションに関する基
本スキルの知識について体験的な修得を目指す。心理演習にて、ロールプレイを用いた修得を基本とする。
このベンチマークの到達確認には、何らかの実技試験が必要になる。後述する大学院におけるベンチマーク 3 に含まれる OSCE（OSCPE）を念頭に置き、心理的アセスメント、心理支援、コンサルテーションの模擬場面を設定し、基本スキルを実技にて試験することも考えられよう。
(c) コミュニケーションや多職種協働、倫理、実務等の知識を、現場で体験的に修得している
公認心理師の職責等の心理学実践科目にて、コミュニケーション、多職種協働、倫理、各分野での実務について学び、これらが現場でどのように行われているか、心理実習にて学修する。講義科目で得た知識と、模擬的であるが心理演習で得た体験、そして心理実習
を通して得た現場での実践を、学生が自分の中で関連付けられるようにする。このベンチ
マークの到達確認は、レポートが適している。

28

(d) 心理学研究に関する基本的な方法を修得し研究の立案実施ができる
心理学研究の基本的な方法を知り、得られたデータの有効性と限界を知ることによって、科学的知識を適切に用いることの基本的姿勢について学ぶことができる。また、実際の心理支援の中で生じた学問的問いを、探求するための研究計画を立て研究実施を行うことができることで、心理支援を柔軟にかつ啓発的に行うことにつなげることができる。

e. カリキュラムマップとカリキュラムマネジメント
公認心理師養成の基本モデルは、大学 4 年間の学修プラス大学院 2 年間の学修である。
上記 d でふれたベンチマーク 1 は、大学卒業時の到達目標であると同時に、大学院で学ぶために必要なレベルに達したことを示すものでもある。どの大学でも同じベンチマークに到達できるようにコアカリキュラムを策定するには、カリキュラムマップの策定も必要になる。
前述の通り、プロフェッショナリズムの修得は、単にたくさんの知識を獲得するだけでは到達できない。ベンチマーク 1 に含まれる(a)(b)(c)という 3 つの到達によって同時に、
プロフェッショナリズムの修得も目標とするなら、各科目を連動させ、学びの相乗効果を起こす必要がある。そのために、以下のカリキュラムマップを一例として提案する（表 6）。
レベル 1（基礎 1）、レベル 2（基礎 2）、レベル 3（実践 1）、レベル 4（実践 2）の順で履修することを想定しているが、各大学のカリキュラムポリシー等に合わせて、履修順序や履
修年次は柔軟に変更されることになるであろう。
表6

大学（学部）カリキュラムマップ
レベル科目

カリキュラムのねらい

ベンチマーク確認

レベル 1
基礎 1

心理学概論、臨床心理学概論

心理学基盤科目。まずは心理学の基本を知る。職責について初歩を知る

ペーパー試験

レベル 2
基礎 2

心理学研究法、心理学統計法、心理学実験、学習・認知心理学、感情・人格心理学、神経・生理心理学、社会・集団心理学

心理学基盤科目と心理学理論科目。
心理学の各論を学ぶ。

ペーパー試験

レベル 3
実践 1

公認心理師の職責、発達心理学、障害者・障害児心理学、家族・コミュ
ニティ心理学、心理的アセスメン
ト、心理学的支援法、人体の構造と機能及び疾病、精神疾患とその治療、関係行政論、心理演習

心理学実践科目と心理学関連科目。
臨床心理学の各論を学ぶ。より実践的な内容を学び、そこに連動する心理演習をおこなう。

ペーパー試験
実技試験（演習）

レベル 4
実践 2

健康・医療心理学、福祉心理学、教育・学校心理学、司法・犯罪心理学、産業・組織心理学、心理実習

心理学展開科目。公認心理師の各分野における実践を学ぶ。心理実習にて、講義で学んだことがどのように現場で実践されているかを知る。

ペーパー試験
レポート
評価表（実習）

カリキュラムマップを策定し、科目にレベルを設定することは、公認心理師養成における定員の問題を検討することにもつながる。図 6 には大学のカリキュラムの構造を、一例として示した。
「Ⅰ心理学基盤科目」の学びが 1 年次から始まることは当然であるが、「Ⅱ

29

心理学理論科目」に続いて「Ⅲ心理学実践科目」「Ⅳ心理学展開科目」「Ⅴ心理学関連科目」の履修が可能となり、「Ⅵ演習・実習科目」が年次の後半に設定されるという例である。
この点に関して、大学によっては公認心理師カリキュラムを履修するために、特定のコースやメジャーへの所属を必要としたり、定員設定のための GPA の基準や面接など、独自の条件を課す選考を行うところもある。その選考基準を設定することで、学生の学修目標
がある程度明確になろう。一方で、公認心理師養成に関して、大学入学後に、公認心理師に特化したコース等への追加の選考を課して良いのかどうかについて、各大学の柔軟な運用がなされている状況がある。心理演習や心理実習の指導者数によって指導できる学生数の上限が決まるという現実もあるため、定員の問題も含め、カリキュラム構造については、各大学の実情にあわせた検討がなされていくことになる。
なお定員設定をして選考を行う場合は、大学入学前の受験生等に対して、公認心理師科
目をすべて受講できる人の定員が設定されていること、および定員に対応した選考が行われることを、あらかじめ提示することが必要である。

図6

大学（学部）のカリキュラム構造の例

ところで、コンピテンシー・モデルに基づく公認心理師養成の大学（学部）カリキュラ
ムの実施において、各科目の担当教員は、科目に関する計画（目的、教育方法、評価などを決める）、開発（教材や教授法や各科目の連携調整）、実施（授業と学習活動の実施）、評価（カリキュラムの効果や達成度の評価、改善（問題点や改善点を特定し、改善策を立案・実施）という動的で多様な管理・調整を行う必要がある。これらのプロセスは、担当
教員が、創意工夫を凝らして行うことになる。これらの営みは、カリキュラムマネジメン
トとして大学（学部）教育において重視されている（大野, 2019）。
カリキュラムマネジメントにおいて、科目内容の改善にむけ PDCA サイクルが重視される。
これらは各大学ですでに行われていると思われるが、公認心理師養成、特にコアコンピテ
ンシーの獲得という関連から、PDCA サイクルを通して科目改善を行い、それらをふまえた
養成カリキュラムの全体像の改善を検討することも、重要と考えられる。

30

4) 心理演習及び心理実習を充実させる
心理演習及び心理実習は、大学（学部）課程における重要の体験学習の機会であり、社会に資する専門家を養成するという観点から、より充実化されるべきものである。しかし
大学心理演習及び心理実習は、その構成、実施時間、評価に関して、大学間のばらつきが大きいのが現状である。各大学の個性的な教育が公認心理師養成を豊かにするという面のあることは認めつつも、公認心理師の社会的位置づけをより確かにするためにはある程度の統一が必要であり、以下 3 点を提言する。

a. 心理演習及び心理実習の構成(a) 心理演習・心理実習前の必要科目を位置づける
体験学習である心理演習心理実習の学びを定着させるためには、公認心理師の業務、支援の方法に関する知識が事前に習得されていることが必要である。たとえば、「公認心理師の職責」「心理的アセスメント」「心理学的支援法」の 3 科目を、心理演習及び心理実習を受講する前に必須習得する科目として位置づけるカリキュラム構成等が考えられる。
これらの 3 科目を学修することで、大学（学部）卒業時のベンチマークである「(a)公認心理師のプロフェッショナリズムに関する知識を修得している」「(b)心理支援の基本スキルに関する知識を修得している」等について、知識を得ることができるが、プロフェッショナリズムや心理支援の実際について、体験的に学ぶことはできていない。これらの知識を学んだ上で、その実際について心理演習や心理実習において体験的に学び、実践的な知識の修得というレベルに到達することが可能となる。
一方、知識理解が先行し、学んだ知識に杓子定規に当てはめるようなスキル獲得を目指す演習や実習に留まることも起こり得ることには注意が必要である。課題発見型の主体的かつダイナミックな学びとなるよう、演習や実習において、自ら考え、試行錯誤の中で自ら学びとるプロセスを重視しつつ、心理演習や心理実習の前に何を学ぶべきか、各大学の実情にあわせて決めていく必要がある。
(b) 大学附属相談施設での学びを心理実習に位置づける
心理実習では、主要な 5 分野（保健医療、福祉、教育、司法・犯罪、産業・労働）に関する施設の見学を中心とした実習を行っている。大学附属相談施設での実習は「担当ケース」をもつ実習を中心として主に大学院で行われているが、大学（学部）で行われる心理実習においても、大学附属相談施設での学びを明確に加えることを提言する。大学附属相談施設で行う心理実習では、5 分野の学びに追加する位置づけで、面接室やプレイルームの構造、受付や待合などの機能や役割を知る施設見学を行う。また、実際の事例をどのように支援しているかの概要を学ぶことも、個人情報の保護に充分に留意しながらであるが検討に値するであろう。プレイセラピーで行われていることの概要を、プレイルームの見学と併せて学ぶことも意義深い実習体験となる。なお、現状で大学附属相談施設を有しているのは、臨床心理士養成の大学院の場合がほとんどであると考えられる。今後は、公認
心理師養成のみを行っており附属相談施設を有していない大学や大学院が、大学附属相談31

施設を開設することも考えられる。その開設にあたって大学間連携をしていくことも検討に値しよう。

b. 心理演習及び心理実習を通年科目とする
大学心理演習及び心理実習は通年科目とすることが妥当である。
心理演習は、公認心理師業務についてロールプレイ等を通して学ぶ体験学習である。公認
心理師が行う「心理的アセスメント」「心理支援」「コンサルテーション」「心の健康教育」の 4 業務を体験的に学ぶことが求められる。またコアコンピテンシーで示される「プロフェッショナリズム」「反省的実践」「関係性」「科学的知識と方法」「多様性と関係性」「多職種協働/学際的な考え方」に関する体験的な学びも重要となろう。これらの実践に近い形での学びを通して、自らの考える目指すべき公認心理師像を吟味する機会に、心理演習
はなるであろう。多様な業務を模擬的に体験する時間、ロールプレイの事前学習や、体験を根付かせるためのフィードバックやシェアリングの時間を考慮すると、授業は通年で行うべきである。「心理支援」のロールプレイでは、言語中心の心理面接のみならず、非言語的なかかわりの大きいプレイセラピーを扱うことも意義深いであろう。
心理実習は、現場における公認心理師業務の実際を、見学を通して学修すること、コミュニケーションや多職種協働、倫理、実務の実際の説明を実際の現場で実務者から学ぶこと、コミュニケーションや多職種協働、倫理、実務の実際の説明を実際の現場で実務者から学ぶことを到達目標としている。現在心理実習は 80 時間とされているが、実習前の調べ学習や、実習後の振り返りやシェアリング等の事後学習等、その内容の豊富さを鑑みて、通年科目を基本とすることが適切であると考えられる。

c. 評価方法の明確化
大学心理演習及び心理実習に関して、ロールプレイや見学等を通して行われる体験学習
が、学生にどの程度根差したのかを評価する方法が現状明確ではない。統一的な基準を作るために、大学（学部）卒業時の到達目標（ベンチマーク）をふまえ、下記 4 つの観点から評価することを提言する。
(a) 「公認心理師の職責」「心理的アセスメント」「心理学的支援法」で得た学びが活かされているかという観点からの評価
これらの科目で教授された知識が、実践現場に近いところで正しく理解されているか、
また取り上げられたスキルを実践現場に近い状況で用いるとはどのようなことかを確認していく。単なる知識を有していることにとどまらず、知識等を身に着けて有効な形で用いることができるかどうかの検討を始めることが重要となる。教授された知識を受動的に覚えるのではなく、自らの体験に即して自分はどう考えるかを起点として、ディスカッショ
ン等を通して主体的に身に着けていこうとしているかが、評価ポイントとなる。
(b) ロールプレイや見学等をどの程度実施できたのか、それらがどのスキルの成長につながったのかという観点からの評価

32

コアコンピテンシーの「プロフェッショナリズム」「心理支援の基本的遂行能力」「反省的実践」「関係性」「科学的知識と方法」「多様性と関係性」「多職種協働/学際的な考え方」
について、どの程度体験的に知識を得ることができたかという観点から評価をする。座学での知識の範囲を超えて、自ら感じたことを土台にしてこれらの項目についての体験的理解をどの程度深めたかという評価となる。
(c) 「公認心理師の職責」で学んだ到達目標の具体像とそこに至るための道筋を体験から考えるという点からの評価
大学（学部）卒業時の到達目標（ベンチマーク 1）である「(a)公認心理師のプロフェッショナリズムに関する知識を修得している」「(b)心理支援の基本スキルに関する知識を修得している」「(c)コミュニケーションや多職種協働、倫理、実務等の知識を、現場で体験的に修得している」のうち、特に「(b)心理支援の基本スキルに関する知識を修得している」の観点から評価する。試験は、心理的アセスメント、心理支援、コンサルテーションの模擬場面を設定し、基本スキルを修得しているかを実技にて確認する。
(d) 専門家としての成長ならびに個人としての成長という観点からの評価
目指すべき公認心理師姿を念頭において、コンピテンシーやベンチマークの観点から、学生自身が、どこが不足していてどのように学修していけばよいか自己評価することが重要な体験となる。またその自己評価を実習担当教員と共有し内容を検討することも意義深い。現在の自らの位置を自覚し、これからの目標等を共有することになり、学生の成長を促すことになろう。

5) 大学院課程のカリキュラム構造（ベンチマーク含む）を整理する
a. 大学院カリキュラムの構造
大学院カリキュラム構造の大きな柱として、以下、図 7 のように 2 つのキャリア「Ⅰ心理学実践基盤科目」「Ⅱ心理学実践展開科目」と、5 分野の学びとなる「Ⅲ分野別展開科目」、そして研究と評価も含めた「Ⅳ科学的知識と方法」の 4 つの柱を考える。
機能コンピテンシーに関わる、公認心理師の基本業務である心理アセスメント、心理支
援、コンサルテーション、心の健康教育・啓発に関する一定水準の知識理解ならびに実践力の獲得が必要になる。また公認心理師の展開業務である、研究と評価に関しても、大学
院カリキュラム構造の中でベンチマークを定め、到達目標に達することが可能である。
さらに展開業務に含まれる、スーパーヴィジョン・教育、管理・運営、アドボカシー（権利擁護）については、大学院課程ではその具体的イメージを養うことを目的とし、修了後の実践のなかでそれらのイメージをより実践に活かせる段階にしていけることを目指す。
なお、修士論文について、入学前・直後の段階より修士論文に係る研究計画について明確な方向性を定め指導教員を早々に選定し、研究および評価や批判的思考を早い段階から33

養う。修士論文の作成は、今後、カリキュラムに組み込む必要のある基盤的コンピテンシーに関わるプロセスであろう。

図7

大学院のカリキュラムの構造

大学院では、公認心理師の職責をより一層意識しながら、要支援者の心理支援とプロフェッショナリズムの本質を学ぶ。表 7 に「担当ケース」実習前までの到達目標である「ベンチマーク 2」を示した。これらの到達目標の達成のためには、従来の科目に加え、次に示す「公認心理師の職責の理論と実践」に含まれる内容を教授することが有用と考える。
この科目では、「ベンチマーク 2」を達成するための理論と実際の心理支援についての基準を示し、自己評価方法について説明することが求められよう。また「ベンチマーク 2」達成においては、大学院科目の「心理的アセスメントに関する理論と実践」「心理支援に関する理論と実践」も重要となる。
表7

ベンチマーク 2（「担当ケース」実習前までの到達目標）(a) プロフェッショナリズムを理解し、指導の下で適切にふるまえる(b) 基本的な関係性を作ることができる(c) 心理的アセスメントと心理支援のロールプレイを適切に行える(d) 反省的実践としてロールプレイを行える(e) 倫理的配慮・法令順守を理解しふるまえる(f) 多様性や個別性を重視してふるまえる

b. 大学院科目のコアカリキュラム「Ⅰ．心理学実践基盤科目（キャリアⅠ）」：(1) 公認心理師の職責の理論と実践…大学（学部）で学んだ「公認心理師の職責」をその理論と方法を発展して修得するとともに、その職責を自ら身につけた上で実践し続けるための生涯学習の実際を学ぶことが望ましいため、この科目を必要に応じて設定す34

ることを提案したい。この科目の内容は、「① 公認心理師の専門性に関する理論と実践」「② 公認心理師の基本業務と展開業務の実践」「③ 公認心理師の職業倫理の理論と実践」「④ 保健医療、福祉、教育その他の分野における公認心理師の業務の理論と実践」「⑤ 多職種連携及び地域連携の理論と実践」「⑥ 反省的実践と課題発見型学習の実践」「⑦ 職業的発達と生涯研修の実践」となる。なお、特に臨床心理士養成を行っている大学院課程では、この科目を設定する時間割上の余裕がないことが予想される。その場合、臨床心理学特論といった臨床心理士養成の科目の中で、心理専門職として共通する職責の理論と実践に関連した事項を取り上げることも考慮したい。また、
心理実践実習において、「公認心理師の職責の理論と実践」科目の内容を取り扱う機会を必ず持つなどの工夫が必要であろう。
(2) 心理的アセスメントに関する理論と実践…「① 公認心理師の実践における心理的アセスメントの意義」「② 心理的アセスメントに関する理論と方法」「③ 心理に関する相談、助言、指導等への上記①及び②の応用」に、「④ 心理検査結果のフィードバック」「⑤心理的アセスメントと支援結果の評価」を追加する。
(3) 心理支援に関する理論と実践…「① 力動論に基づく心理療法の理論と方法」「② 行動論・認知論に基づく心理療法の理論と方法」「③ その他の心理療法の理論と方法」「④心理に関する相談、助言、指導等への上記①から③までの応用」「⑤ 心理に関する支援を要する者の特性や状況に応じた適切な支援方法の選択・調整」に、「⑥チーム支援、コンサルテーションも含めた心理支援の展開」を追加する。
「Ⅱ．心理学実践展開科目（キャリア 2）」：(1) 家族関係・集団・地域社会における心理支援に関する理論と実践…「① 家族関係等集団の関係性に焦点を当てた心理支援の理論と方法」「② 地域社会や集団・組織に働きかける心理学的援助に関する理論と方法」「③ 心理に関する相談、助言、指導等への上記①及び②の応用」を、「① 家族に焦点を当てた心理支援の理論と方法」「② 集団に焦点を当てた心理支援の理論と方法」「③ 地域社会や組織に働きかける心理学的援助に関する理論と方法」「④ 心理に関する相談、助言、指導等への上記①～③の応用」とする。
(2) 心の健康教育に関する理論と実践…「① 心の健康教育に関する理論」「② 心の健康教
育に関する実践」を、「① 心の健康教育・啓発に関する理論」「② 心の健康教育・啓発に関する実践」「③ 心の健康教育・啓発と心理支援の総合的展開」「④ 心の健康教
育・啓発のプログラム評価の理論と方法」とする。
「Ⅲ．分野別展開科目（5 分野）」：
5 分野における公認心理師の活動の理論的背景と実際の支援展開について学修する。ひ
とつの心理支援の考え方にとどまらず複数の視点から心理支援の内容を検討することができるような実践現場での具体的な内についても学修する。
(1) 保健医療分野に関する理論と支援の展開…「①保健医療分野に関わる公認心理師の実
践」に、「②保健医療分野に関わる公認心理師の活動の課題」「③保健医療分野の活動と他分野の活動との総合的展開」を追加する。

35

(2) 福祉分野に関する理論と支援の展開…「① 福祉分野に関わる公認心理師の実践」に、「②福祉分野に関わる公認心理師の活動の課題」「③福祉分野の活動と他分野の活動との総合的展開」を追加する。
(3) 教育分野に関する理論と支援の展開…「① 教育分野に関わる公認心理師の実践」に、「②教育分野に関わる公認心理師の活動の課題」「③教育分野の活動と他分野の活動との総合的展開」を追加する。
(4) 司法・犯罪分野に関する理論と支援の展開…「① 司法・犯罪分野に関わる公認心理師の実践」に、「②司法・犯罪分野に関わる公認心理師の活動の課題」「③司法・犯罪分野の活動と他分野の活動との総合的展開」を追加する。
(5) 産業・労働分野に関する理論と支援の展開…「① 産業・労働分野に関わる公認心理師の実践」に、「②産業・労働分野に関わる公認心理師の活動の課題」「③産業・労働分野の活動と他分野の活動との総合的展開」を追加する。
「Ⅳ実習科目」：(1) 心理実践実習
こちらは次の「6) 大学院心理実践実習を充実させる」において言及する。

c. 大学院科目とコアコンピテンシー「Ⅰ心理学実践基盤科目」では、「プロフェッショナリズム」を始め概ねすべてのコア
コンピテンシーを扱うことになる。「Ⅱ心理学実践展開科目」では、「心理支援の基本的遂行能力」「多職種協働/学際的な考え方」を広く扱う。「Ⅲ分野別展開科目」「Ⅳ実習科目」
では、該当する分野におけるコアコンピテンシーを扱いつつ、すべての分野に共通の土台となるコンピテンシーの獲得を目指す。これらの内容を図 8 に示したが、ほぼすべての科目において、コアコンピテンシーに関する内容を扱っている状況である。大学院修了時の到達目標であるベンチマーク 3 は、大学院の各科目における総合的な学びを通して達成されることがわかる。なお、これらはあくまで目安として提示するものである。

36

大学院：コアコンピテンシー
科目名プロフェッシ 心理支援の基
反省的実践ョナリズム 本的遂行能力

関係性

科学的知識
と方法

多様性と
個別性

多職種協働／
研究と評価
学際的な考え方Ⅰ 心理学実践基盤科目（キャリア 1）
1) （公認心理師の職責の理論と実践）

○

○

○

○

○

○

○

○

2) 心理的アセスメントに関する理論と実践

○

○

○

○

○

○

△

○

3) 心理支援に関する理論
と実践

○

○

○

○

○

△

○

○

Ⅱ 心理学実践展開科目（キャリア 2）
1) 家族関係・集団・地域
社会における心理支援に関する理論と実践

○

○

○

○

○

○

○

○

2) 心の健康教育に関する
理論と実践

○

○

○

○

○

○

○

○

1) 保健医療分野に関する理論と支援の展開

○

○

△

△

○

△

○

○

2) 福祉分野に関する理論と支援の展開

○

○

△

△

○

△

○

○

3) 教育分野に関する理論と支援の展開

○

○

△

△

○

△

○

○

4) 司法・犯罪分野に関する理論と支援の展開

○

○

△

△

○

△

○

○

5) 産業・労働分野に関する理論と支援の展開

○

○

△

△

○

△

○

○

○

○

○

○

○

○

○

△

Ⅲ 分野別展開科目

Ⅳ 実習科目
1) 心理実践実習△…ワーク等を通して学修する

図8

大学院科目とコアコンピテンシー

d.

講義、演習、実習との関連

講義と演習、実習の連動を意識して教育を行うことで、教育効果を上げることができる。
演習と関連する講義や実習と関連する講義を履修者に明示することで、演習や実習の効果を高めることが可能となる。そのためにも、講義を担当する教員が、心理実践実習の内容を積極的に把握し、実習施設の実習指導者と実習生や実習担当教員とのやり取りをふまえ、講義の中で意識して院生の演習や実習での体験につなげて学びを深める工夫をする。このような講義と演習、実習の関連を整理する上で、コアコンピテンシーを共有の目指すべき目標として設定することが効果的である。
「心理的アセスメント」や「心理支援」の内容を、演習において学修することは、大学（学部）で行ってきている。大学院ではこれらの内容に関する演習科目はないため、講義内でワーク等の体験的な学修の機会を意識的に設ける必要があろう。ワーク等の体験的な学修を講義科目で行う場合は、ロールプレイを重点的に実施し、模擬的な状況で、心理的アセスメントや心理支援を行えることを目標とするのも一例となる。その上で、医学部で位置づけられている OSCE のような客観的な実践力評価を行い、「担当ケース」実習が可能な水準となっているかの確認が求められる。
前述したように、医学部において診療参加型臨床実習前に、その実習を行ってよい水準

37に達しているかを判断するために、客観的臨床能力試験(OSCE / Objective Structured
Clinical Examination : 客観的臨床能力試験)を実施している。公認心理師養成においても、「担当ケース」実習開始前に、客観的な実践能力の評価を、図 9 のような観点から行う必要がある。この図は、大学院「担当ケース」実習前（ベンチマーク 2）に対応した内容である。なお、この心理学実践能力試験（Objective Structured Clinical-Psychological
Examination: OSCPE）について、ガイドラインを作成し、公認心理師養成機関での基準作りを行う必要があろう。

図9

客観的実践能力試験のシミュレーション図

この評価を通して適当であると判断された者は「担当ケース」を持つことについて一定の了承を得たものとする。この点で適当でないと判断された場合はステップダウンあるい
はステイの扱いとして、再学修を踏まえたうえで再評価を受けることとする。なお「担当ケース」実習前までのベンチマーク 2 については、表 7 に示した通りである。

e. 臨床心理士養成との関連
臨床心理士養成の大学院では、臨床心理学特論、臨床心理面接特論、心理査定演習等が必修科目となる。これらの臨床心理学系の科目を、公認心理師養成とどのように組み合わせるかが重要な調整ポイントとなる。本カリキュラム委員会では、臨床心理学のこれらの学びは、公認心理師養成においても重要な科目群であると考えている。これらの科目が、公認心理師科目としても適切に位置づけられることについて、丁寧な検討を行っていく必要があろう。
また、臨床心理士養成カリキュラムにおける選択必修科目群のうち「E 群」は、心理療法特論や投映法特論、学校臨床心理学特論などの科目が含まれるが、これらは公認心理師
科目としては位置づけられないとなっている。しかし、シラバスを点検すると、これらの科目の中には公認心理師養成のコンピテンシー到達に資する内容の科目も含まれるようである。今後の議論が求められるところである。
また、臨床心理士養成における必修科目の臨床心理実習Ⅰは、公認心理師養成の心理実
践実習に位置づけることが可能とされているが、臨床心理実習Ⅱは、公認心理師養成の心
理実践実習に位置づけられないと定められている。しかし、臨床心理実習Ⅱの実際の内容
は、大学附属相談施設での「担当ケース」のケースカンファレンス等も含まれており、公認心理師養成との関連も深いと考えられる。コンピテンシー・モデルに基づくカリキュラ
ム構成という観点から、臨床心理実習Ⅱの公認心理師科目としての位置付けについて、引38

き続き議論が必要となろう。

f. 大学院のディプロマポリシーとカリキュラムマネジメント
大学とは異なり、大学院はほぼすべての在籍者が公認心理師の資格取得を目指すと考えられる。よって一定の資質を兼ね備えた公認心理師の育成をディプロマポリシーに掲げている大学院がほとんどであろう。ディプロマポリシーに、どのような公認心理師を目指すのかが記載されることで、大学院生は、目指すべき公認心理師像をイメージしてコースワークを行うことができる。その際に、目指すべき公認心理師像を参照することは意義深いと考える。
また、心理支援と研究との関係についても、ディプロマポリシーにその関係が記載されることで、研究の営みと心理支援の実践的トレーニングとがどのような関係にあるのかが明確になる。その上で、研究と実践の相互作用をふまえ活かすことのできる公認心理師のあり方について、充分に認識し養成をしていくことが可能となろう。
つまり、大学院のディプロマポリシーを目指すべき公認心理師像もふまえ設定すること
で、コンピテンシー・モデルに基づく公認心理師養成が促進される点を強調したい。そして、そのような養成が実際に実施されているかを確認しながらカリキュラムを実施する必要があるが、個々の科目の運営や科目間の連携、講義と演習、実習の相互作用なども含め、カリキュラムマネジメントを担当教員が行っていくことが重要となる。
カリキュラムマネジメントについては、すでに大学（学部）でもふれた通り、科目に関する計画、開発、実施、評価を、総合的に管理・調整していくことであるが、特に大学院の場合、ディプロマポリシーの議論でもふれた通り、質の高い公認心理師の養成という目的が明確にあるため、その観点からのカリキュラム評価が重要となる。より具体的には、
コアコンピテンシーのプロフェッショナリズムを充分に理解し、要支援者への支援を、どの程度質の高い形で行えるか、という「担当ケース」実習の評価に、カリキュラム評価上の重要なデータが得られることもあるかと考えられよう。

6) 大学院心理実践実習を充実させる
a. 大学院の心理実践実習の概要
大学院の心理実践実習では、主要 5 分野（保健医療分野、教育分野、福祉分野、産業・労働分野、司法・犯罪分野のうち、医療機関（病院、または診療所）での実習を必須として実習を行うことが求められている。また、実習担当教員だけではなく、実習指導者の指導を受けることが必要であり、実習指導者は 5 名につき 1 名という規定が設けられている。
また、270 時間以上は「担当ケース」に関する実習をしなければならない。これらについては表 8 のように規定されている。

39

表8

心理実践実習について① 実習生が、大学での実習を通じて得た公認心理師に必要な知識・技能の基本的な理解の上に、次の（ア）から（オ）までに掲げる事項について、見学だけではなく、心理に関する支援を要する者等に対して支援を実践しながら、実習指導者、又は実習担当教員による指導を受けること。実習施設の分野については主要 5 分野に関する学外施設（具体的な施設については「公認心理師法施行規則第 3 条
第 3 項の規定に基づき文部科学大臣及び厚生労働大臣が別に定める施設」（平成 29 年文部科学省・厚生労働省告示第 5 号）の通り）のうち、3 分野以上の施設において実習を受けることが望ましい。ただし、医療機関は必須とする。また医療機関以外の施設においては、見学を中心とする実習を含む。
(ア) 心理に関する支援を要する者等に関する以下の知識及び技能の習得(1) コミュニケーション(2) 心理検査(3) 心理面接(4) 地域支援(イ) 心理に関する支援を要する者等の理解とニーズの把握及び支援計画の作成(ウ) 心理に関する支援を要する者へのチームアプローチ(エ) 多職種連携及び地域連携(オ) 公認心理師としての職業倫理及び法的義務への理解② 担当ケースに関する実習の時間は 270 時間以上（うち、学外施設での当該実習時間は 90 時間以上）とする。
③ 実習担当教員が、実習生の実習状況について把握し、①の（ア）から（オ）までに掲げる事項について基本的な水準の習得ができるように、実習生及び実習指導者との連絡調整を密に行う。なお、実習担当教員による実習指導については、法令に基づき、定期的（1 回／5 日間）に実習施設に通い、実習生に直接指導を行うことが求められている。

実習担当教員、および実習指導者については、表 9 のような資格要件が課されている。
表9

実習担当教員、および実習指導者の資格要件① 公認心理師の資格を取得した後に、法第 2 条各号に掲げる行為の業務に 5 年以上従事した経験を有する者であって、かつ、実習担当教員を養成するために行う講習会であって文部科学大臣及び厚生労働大臣が定める基準を満たしたものとしてあらかじめ文部科学大臣及び厚生労働大臣に届け出られたものを修了した者② 大学（大学院及び短期大学を含む）の教授、准教授、講師または助教として、心理分野の教育に係る実習又は演習の教授に関して 3 年以上の経験を有する者③ 専修学校の専門課程の専任教員として、心理分野の教育に係る実習又は演習の教授に関し 3 年以上の経験を有する者

また、実習指導者については、実習指導者調書において、表 10 のいずれかに該当する者
であることが明記されている。

40

表 10

実習指導者の資格要件① 公認心理師の資格を取得した後、法第 2 条各号に掲げる行為の業務に 5 年以上従事した経験を有する者であって、かつ、実習担当教員を養成するために行う講習会であって文部科学大臣及び厚生労働大臣が定める基準を満たしたものとしてあらかじめ文部科学大臣及び厚生労働大臣に届け出られたものを修了した者② 法第 2 条各号に掲げる行為の業務に 5 年以上従事し、又は従事した経験を有する者のうち、必要な科目を開設する大学等が適当と認める者

大学院における心理実践実習は、大学（学部）における心理演習及び心理実習と連続性をもったものであり、公認心理師を養成するという観点から、より高度で充実したものに位置づける必要がある。しかし、大学（学部）課程の心理実習と同様にその構成、実施時
間、評価に関して、ある程度の統一が必要であると考えられる。
心理実践実習における含まれる事項は、到達目標を念頭において設定される必要がある。
実習担当教員が、実習生の実習状況について把握し、表 8 の①の（ア）から（オ）までに掲げる項について、基本的な水準が修得できているか確認できることが求められる。
この評価基準として、上述の「基盤コンピテンシー」と「機能コンピテンシー」がある。
各分野におけるコンピテンシーの詳細は、後述の通りである。心理実践実習などの早い段階で、それらの含まれる事項の考え方を明示し、それを土台として心理支援の基本的遂行能力の学修を進め、その学びの中で反省的実践や関係性といった重要な基盤コンピテンシーの修得を目指すことが重要となる。各分野における機能コンピテンシーに該当する業務について心理実践実習を通して体験的に学び、「プロフェッショナリズム」を意識的に学修していくことが必要である。
このようなこともふまえ、表 11 のように、心理実践実習に含まれる事項について定めることを提案したい。これらは、現在の「心理実践実習」に含まれる事項（表 8）を発展させ、コアコンピテンシーの項目（表 5）を参照にして作成している。これらの項目も参照
し、各大学院の実情にあわせて、実習評価の項目を設定することができよう。
表 11

心理実践実習に含まれる事項① 公認心理師としてのプロフェッショナリズムを理解し、職業倫理及び社会や組織等から求められている役割の認識 ＊プロフェッショナリズム
② 心理支援に関して多面的に内省しながら検討する反省的実践＊反省的実践

③ 心理に関する支援を要する者等（本人、家族、友人等）や、多職種関係者、機関、団体、市民等との円滑なコミュニケーションや信頼関係の形成＊コミュニケーション④ 心理に関する支援を要する者等との適切な心理支援関係の形成＊心理支援関係の形成⑤ 心理に関する支援を要する者等の理解とニーズの把握、支援計画の作成と実施及び評価＊支援計画の作成と実施・評価⑥ 心理に関する支援を要する者へのチームアプローチ、多職種協働、地域連携の実践的理解
ム・多職種・地域連携

41

＊チー

⑦ 当該実習先機関が地域社会の中ではたす役割の理解及び具体的な地域社会への働きかけへの認識＊機関と地域社会⑧ 心理的アセスメント、心理面接、コンサルテーション、心の健康教育・啓発活動の実践的理解

＊専

門的技能
⑨ 科学的知識と方法の実践的適用と多様性及び個別性の理解＊科学性と個別性⑩ 実践から研究的問いを見出し、研究の営みから実践を深めるという循環の形成＊実践と研究の循環

次に、「担当ケース」について明確にする必要がある。大学院の心理実践実習において、「担当ケース」に関する実習の時間は 270 時間以上（うち、学外施設での当該実習時間は90 時間以上）と明記されてはいるものの、「担当ケース」の定義は明確ではなく、その指導の実際や、実習担当教員と実習指導者の連携、評価方法についてはやや不明瞭である。
心理実践実習において、実習生が担当するケースについて理解を深め、ニーズを把握し、支援計画を立てることを実践的に体験するための効果的な指導についての検討を行う必要がある。
心理実践実習においては、どの施設においても実習内容がより明確に設定される必要があると考えられる。しかし、実習施設の特性や要支援者を取り巻く状況に左右されるものであるため実習内容を標準化することに難しさはあるが、可能な限り実習生が心理支援の実際を体験できる実習（以下、体験型実習と呼ぶ）であることが好ましいと考えられる。
体験型実習の一例として、厚生労働省が提示した「指導者が、心理に関する支援を要する者に対して、実際に心理状態の観察及び支援等を行う際に陪席する」という形態がある。
特に、主要 5 分野における実習においては、実習指導者等が実際に行っている心理支援について陪席等で観察し、主体的に振り返ることでより実践的な学びを深めることは重要である。しかし、そのような体験型実習が難しい場合も想定される。その場合には、実習施設にて指導者や他の実習生、または他職種が実際に支援等を担当している事例について、
ケースカンファレンスに参加したり、カルテや記録に記載されている内容をもとに検討する機会を得るなどの工夫が求められる。
心理実践実習においては、言うまでもなく、実習指導者（実習施設）と実習担当教員（大学院）との連携が不可欠となる。実習担当教員による巡回指導は、実習体験を実習生
本人と実習指導者及び実習担当教員との三者で話し合う機会をもち、実習を通しての修学プロセスを共有し話し合うことが可能な貴重な機会となり得る。例えば、実習担当者のフィードバックの内容を実習生がどのように理解しているかについて、そのプロセスを三者で共有することはより深い理解を得ることにつながるであろう。また、実習担当者と実習担当教員の連携によって、実習現場で確認された実習生個々人の課題を共有することで、実習終了後の学内での事後指導につなげることができる。実習指導者と実習担当教員との連携は学内での学びと学外での実践的な体験とを紐づけることにつながり、心理実践実習
だけではなく、大学院教育の質の向上にもつながる。

b. 「担当ケース」実習の展開
上述の通り、心理実践実習を充実させるには、実習時間や評価基準の統一と、「担当ケ42ース」実習の質の向上が必要となる。5 分野の実習先において担当のケースを持ち心理支援を行うことには、かなりの工夫が求められる。現在のところ、実習施設の実習指導者やスタッフがおこなっている心理的アセスメントや心理支援の場に陪席することが中心となっているであろう。
そしてこのような体験型実習に加えて、大学附属相談施設を有している場合、そこにおいて「担当ケース」を持ち、大学附属相談施設の実習指導者の指導を受けることが可能となる。今後の「担当ケース」実習を考える上で、大学附属相談施設における実習は重要な意味を持つ。なぜならば、「担当ケース」は厚生労働省が提示する通り、「実習生が心理の支援を要する者及びその関係者に対して、実際に面接や検査を実施することを通じて、心理状態の観察及び分析並びに必要な支援を行う」という形態が本来の姿だからである。
実習生自身が担当者として、主体的にケースを持つことで、要支援者との個別心理面接
や、インテイク面接、心理査定、そして継続した心理面接（プレイセラピーを含む）をおこない、スーパーヴィジョン及びケースカンファレンスを受けるという一連の実習を実施
できる。そしてこの流れこそ、公認心理師養成の実習においてコアな体験となることは明白である。これを実現するにはやはり、大学附属相談施設において、ケースを受け持ち、面接を実施することが、重要な営みとなる。
そして、個別心理面接の応用として、グループ支援、陪席、生活上の関与などにおいて、主体的に個別ケースにかかわり、アセスメント、支援計画の策定、結果評価、支援計画の変更を行い、そのことのスーパーヴィジョン及びケースカンファレンスでの主体的な振り返りを行うことも、「担当ケース」実習とみなされる。この「担当ケース」実習のプロセ
スを、図 10 に示した。表 8 の「（イ）心理に関する支援を要する者等への理解とニーズ把握及び支援計画の作成」を発展させる形で、「支援・介入」「結果評価」の体験をし、それらについて総合的にスーパーヴィジョンやケースカンファレンスでのふり返りや指導を受ける実習が、極めて重要となる。

図 10「担当ケース」実習の展開

上図の内容を、保健医療、福祉、教育、司法・犯罪、産業・労働の 5 分野に関する実習
施設で実施するには、実習指導者と実習担当教員が実習の意味を充分に話し合い、実習施
設の理解を得ることが必要である。特に、心理支援・介入を実習生が担当することは難しいのが現状だが、医歯薬、看護、教育などの高度な専門職養成では、実習生が実際に診療

43

や看護、調剤について指導を受けながら体験することが、欠かせなくなっている。公認心理師養成においても、実習施設が一歩踏み出し、実習生の体験レベルを上げることを検討する段階に来ているだろう。これは要支援者の同意をどう得るか、ひいては我が国において、公認心理師の実習生が心理支援・介入について指導を受けながら体験するというコンセンサスを国民からどう得るか、という問題でもある。継続して検討を進めることが求められる。
『公認心理師の養成や資質向上に向けた実習に関する調査』（国立精神・神経医療研究センター, 2020）では医療機関の中で公認心理師が求められている役割や能力について全国
各領域の医師およびその他専門職にインタビューを行っている。最初の問である「医療現場で心理職が役立ったこと、臨床業務に貢献できていること」の回答結果は図 11 の通りで
あった。

図 11

医療現場で心理職が役立ったこと、臨床業務に貢献できていること（国立精神・神経医療研究センター, 2020）「心理面接や心理的支援」が最も役立ったこと、貢献できていることであったが、心理専門職はそのために雇用されているため、ある意味当然の結果とも言える。心理専門職はまさしくこの技能を期待されており、実習において学ぶ最優先事項でもあろう。要支援者
が心理専門職に求めることもこの点であると言えるだろう。なお、この調査で次の問である「今後、公認心理師に期待する役割」で最も多かった回答も「心理的支援を要するもの
に対する相談及び助言、指導等」であった。さらに別の問の「今後、公認心理師が医療現場においてより貢献していくために向上させると良い知識やスキル」で最も多かった回答
は、「多職種連携とコミュニケーション能力の向上」であった。「担当ケース」実習では、
個別心理面接や心理的支援を、緊張感あふれる実習の場で実習指導者の指導のもと、真剣に体験し、さらに同じ要支援者の方に関わる多職種の方々との連携・コミュニケーション
能力を学ぶことで、極めて効果の高い学びになるだろう。

c. 心理実践実習における評価
すでに示した通り、心理実践実習に含まれる項目について、表 11 に 10 項目を提案した。
心理実践実習における評価項目は、これらの項目をふまえることが自然であろう。表 12 に、44

これらの項目をどのような基準で評価するか、一例を示した。ここで、評価の基準を、「評価 1：不充分」「評価 2：概ね充分」「評価 3：充分に達成」と 3 段階としたが、5 段階等に設定することも可能であろう。なお、これらの評価項目や評価基準は、各大学院の実情にあわせて設定されることは、言うまでもない。
心理実践実習の評価を行った上で、大学院の講義や演習等とも総合し、大学院修了時の達成状況をベンチマークとして設定することが重要となる。心理実践実習における評価は、
当然、この大学院修了時における「ベンチマーク 3」（表 13）に資する内容として設定されることも重要な視点となる。
表 12

心理実践実習の評価項目例
評価 1
不充分

評価 2
概ね充分

評価 3
充分に達成

追加学習が必要より深めたい部分あり

習得度高い

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

含まれる項目
① プロフェッショナリズム
② 反省的実践③ コミュニケーション④ 心理支援関係の形成⑤ 支援計画の作成と実施・評価⑥ チーム・多職種・地域連携⑦ 機関と地域社会⑧ 専門的技能⑨ 科学性と個別性⑩ 実践と研究の循環

表 13

ベンチマーク 3（大学院修了時）（p.18 再掲）

(a) いくつかの場面でプロフェッショナリズムを有したふるまいができる(b) 要支援者の理解とニーズの把握、支援計画の策定、結果の評価、支援計画の再設定について、主体的に実践できる(c) 今後の資質向上のための計画を立てられる(d) 科学的知識と方法を心理支援に活用できる。
(e) 多職種の視点や支援方法について基本的な知識を持ち活用できる。
(f) 心理支援に関連した研究や評価を行うことができる。

この中でも、「(a) いくつかの場面でプロフェッショナリズムを有したふるまいができる」「(b)要支援者の理解とニーズの把握、支援計画の策定、結果の評価、支援計画の再設定について、主体的に実践できる」「(e)多職種の視点や支援方法について基本的な知識を持ち活用できる」が、心理実践実習において、特に評価されるべき内容となる。表 12 の➀⑤⑥が該当する項目となるので、これらの項目についてより詳細な評価内容を検討することも意義深いであろう。
これらの項目を具体的に評価するためのチェックリスト等を用いて、実習生本人が実習の中盤あたりに自己チェックすることと、その自己チェック内容を実習担当教員と振り返45

ることで、適正な自己評価の方法を身につけることができるとともに、何が自分の課題であるかを明確にし、その対応のための自己研鑽の方法を検討する力を構成することにもつながることになる。実習の中盤での評価は、「中間評価」と位置付けることができ、実習の成果を高めるために重要となる。
なお、心理実践実習の評価としては、心理的アセスメントや心理支援、コンサルテーシ
ョン、心の健康教育といった機能コンピテンシーに関する獲得状況を評価することも重要である。この機能コンピテンシー評価を充分に行いながらも、どの機能にも関連する全般
的な基盤コンピテンシーに関する評価を充実させる必要がある。プロフェッショナリズム
の評価はそのような性質を有している。

d. 巡回指導の効果的な運用
心理実践実習の巡回指導は、実習担当教員が実習施設を訪問し、実習生の現場での様子を観察するとともに、実習生から実習状況について話を聞いたり、実習指導者と実習に関して話し合ったりする機会となる。実習生が感じている課題を明確にし、助言や指導を行う機会でもある。つまり、実習の中間評価という位置づけにもなり得る。この中間評価の内容を実習生にフィードバックし、その後の実習の成果を最大化することを目指す。
特に、実習指導者と実習担当教員が、実習現場で、実習生の状況や実習の進捗、課題を共有する意味は大きい。また、実習状況の共有のために、実習生、実習指導者、実習担当
教員の三者面談の形で話し合いを行うことも効果的である。この三者の話し合いで得られた中間評価は、実情を踏まえたものとなる可能性が高まるので有益となろう。
また、もし可能であれば、「担当ケース」について三者で話し合うことも意義深いであろう。「担当ケース」の背景やこれまでの経緯は、実習指導者が充分に把握している。実習生からの「担当ケース」の報告を行い、実習指導者からのコメントを聞いてケース理解
やニーズ把握、支援計画の状況を共有することは、実習生にとって効果的な学修となる。
また、実習担当教員が、これまでの大学院での学びとつなげる形でコメントをすることで、実習生の学修が促進されることになるであろう。

e. 大学附属相談施設の位置づけの明確化
大学の心理実習及び大学院の心理実践実習においても、大学附属相談施設が重要な実習施設（養成機関附属の相談施設を含む）となることはすでに述べた通りである。特に大学院においては、「担当ケース」実習において、契約をかわした面接構造の中でケースを担当し、そのケースを充分に理解し、ニーズを把握し、支援計画を立てることと、そのセッ
ションごとの指導をきめ細かくスーパーヴィジョン等で受ける体験は、大学附属相談施設
でなければ、なかなか難しいであろう。また事例をまとめ資料を作成し、ケースカンファ
レンスに提出して検討してもらうという体験も、極めて重要であり、生涯にわたる自己研鑽を行う上でも必要な体験となる。
また大学附属相談施設では、心理面接（またはプレイセラピー）という形で心理支援を実際に行い、その結果をスーパーヴィジョンで評価し、支援計画を吟味していくという実習体験が可能である。このような「担当ケース」実習は非常に効果的である。また、予約

46

管理や受付対応、記録管理などの大学附属相談施設の運営やマネジメントを実習生として体験することで、心理支援のマネジメントやコーディネーション、チーム連携を学ぶことができる。こちらも、心理支援の全体像を理解する上で効果的な実習内容となる。
ちなみに、この運営やマネジメントの実習は、「運営実習」として位置づけられ、「担当ケース」実習の前の段階として貴重な体験となる。この運営実習を経験し、その上で、スタッフが行う面接への陪席を体験する実習も行われる。これらの実習での様子もふまえ、実習担当教員での話し合いは行われ、その結果を養成に関係する教員全員で合議し、各院生が「担当ケース」実習が可能かどうかの判断が行われる。この段階での基準が、ベンチマ
ーク 2 として示されることにもなる。
このようなこともふまえ、効果的な実習が行われるための大学附属相談施設の構造はどのようなものであろうか。まず設置規程や学内での位置づけなど組織的位置づけが明確になっている必要がある。また、一定の面積のある相談室やプレイルーム、充分に機能を果たす受付や待合室、スタッフルーム、記録や心理検査等の保管のためのスペースが必要となろう。さらに、それらの組織や設備についてプライバシーを確保して安全に運営することのできるスタッフ配置も必要となる。これらについて基準を示す表 14 のような「大学附属相談施設ガイドライン」が必要となる。
なお、大学附属相談施設は、臨床心理士養成において設置が求められてきた経緯があるが、今後は、公認心理師養成の大学や大学院においても、必要に応じて開設することが好ましい。表 14 のガイドライン項目例は、開設する際に参考となろう。また設置が難しい場
合は、5 分野の実習施設において、ケースを担当して実際に支援することが可能なような調整が、今後必要となろう。
表 14「大学附属相談施設ガイドライン」項目例

a. 大学の学則において位置づけられた施設規程が定められている
b. 学外からの相談者に対する心理支援を行っている施設である
c. 公認心理師養成のための実習施設と位置づけられている
d. 当該の大学（学部）と大学院との関係が明示されている（実習のカリキュラム上の位置づけやスタッフの位置づけの明確化）
e. 相談室運営のためのスタッフが充分にいる（受付スタッフ、相談員、実習指導者等）
f. 実習施設として機能するための施設設備がある
1) 一定の面積のある相談室やプレイルーム
2) 充分に機能を果たす受付や待合
3) スタッフルーム
4) 記録や心理検査等を保管するスペース5) 実習生の控室（記録を書くための部屋）
g. 受付予約台帳、受付簿、インテイク用紙、記録用紙、ケース記録ファイルなどが整備されている
h.「担当ケース」実習の安全の確保のための対応の仕組みがある＊インテイク面接での院生担当の可否の判断基準が明示されている＊院生担当の可否の判断の手順が定められている47

＊担当した院生のフォローアップ体制がある
i. スーパーヴィジョンの実施ルールが定められている
j. 相談室運営のためのマニュアルが整備されている
k. 相談室パンフレットやホームページが整備されているなど

なお、大学附属相談施設を設置していない大学等において、近隣の大学附属相談施設に対して心理実習や心理実践実習において見学実習を行うことも考えられる。また、その中で、大学附属相談施設の模擬事例をもとにした学修機会を設けたり、実際のケースカンフ
ァレンスへ参加させたりすることも検討できる。地域の大学間で連携し、複数大学が参加できるような大学附属相談施設の見学実習企画等も検討に値しよう。

f. 各論（分野別）(a) 保健医療分野（図 12）(a)-1 医療の実習の現状と課題
医療機関における実習は必須となっているため、すべての学生が経験するが、医療機関
によって、実施されている実習内容は大きく異なっている。ほぼ医療機関内の見学に近い形にとどまるものもあれば、心理検査を実施する機会があったり、集団療法や集団活動に継続的に参加できたりする施設もある。
医療機関と言っても、診療所か病院なのか、精神科病院か総合病院かなどで公認心理師の業務内容自体が異なるため、実習内容も異なってくるというやむを得ない面もあるが、ひとつの医療機関での実習時間の長さに差があることも実習内容に影響している。短い実
習時間（期間）で終わってしまう場合は、見学中心の活動のみで終わってしまいがちであり、ある程度の長時間（期間）の実習であれば、最初は見学から始まっても終盤にはより踏み込んだ内容の実習が可能となる。
ひとつの医療機関での実習時間を細かく定めると、実習を引き受ける医療機関の負担が大きくなってしまうので難しいが、なるべくひとつの医療機関に長く行けるように設定することが、実習内容を深い充実したものとするうえで望ましいであろう。
(a)-2 「担当ケース」を具体的にどう持つか、「担当ケース」で何を学修するか？
「担当ケース」として、公認心理師が心理支援を行うケースを継続的に担当することは、患者の同意を得ることの難しさや、実習期間中にケースが終結まで至らない可能性が高いことを考えると困難さを伴う。
実習中でできる「担当ケース」実習の設定としては次のようなものが挙げられる。
・心理検査の実施、解釈、所見作成、および他職種に対しての検査結果の説明
・集団療法に複数回参加し、集団全体の変化を観察する
・集団療法のコ・ファシリテーターを務める
・集団療法において特定の参加者の様子を観察し、考察する

48

・デイケア等での集団活動への参加
これらの中で、特定の個人あるいは集団に継続的に関われない場合は、心理検査あるいは観察を通して心理アセスメントを行い、支援計画を立てることが主な学修内容となる。
集団に複数回参加できる場合は、集団全体や個々の参加者の変化と、何が変化の要因となったかを読み取ることが主な学修内容となる。
これらの直接「担当ケース」に関わる方法以外に、当該実習機関で実際に行われた支援の内容および経過について、実習指導担当の公認心理師が提示し、それについて学生が意見を述べるという形も学修内容として有用であろう。たとえば実践現場におけるスタッフ
チーム内でのケース検討の場なども活用できる。
(a)-3 多職種連携教育：IPE：inter-professional education
他職種の役割や専門性、また多職種の中での公認心理師の役割や専門性を理解し、「チーム医療」のメンバーの一員として責任を果たせるようになるために、医療機関内で行われる多職種によるケースカンファレンス、あるいは医療機関外の連携先を交えた合同カン
ファレンスの陪席をすることが望ましい。また、カンファレンスにおいては、見学だけではなく、公認心理師の立場からの意見を述べる機会への陪席等があると、学びが深まる。
多職種連携教育（IPE：inter-professional education）という観点からは、現職者のケースカンファレンスに参加するだけでなく、他職種の実習生とケースカンファレンスを行
うことも、効果的な学習方法であろう。このような機会を実習機関で得ることができるかどうかは、他職種の実習プログラムとの兼ね合いや、医療機関の規模にもよるであろう。
養成機関側に複数の専門職養成コースがある場合、養成機関内での実施が検討可能かもしれない。ケースカンファレンス参加以外では、他職種が記載しているカルテを読むことも、
他職種の視点を学ぶ上で有用である。
(a)-4 保健領域の実習のあり方－特化したコンピテンシーは？
保健領域については、特に地域保健の中の対人保健領域が公認心理師の職域となる。これらは、保健所、保健センター、精神保健福祉センターの中での対人保健業務となるが、公認心理師が関わる内容としては、乳幼児や妊産婦に関する母子保健や、認知症予防、ひきこもり支援、自殺対策、精神保健福祉相談全般と多岐にわたる。
その中で、保健領域に特化した機能コンピテンシーとしては、一次予防的または健康増
進的な活動、たとえば、地域住民に対する心の健康教育・啓発活動がまず挙げられる。具体的にはストレスマネジメント、自殺予防ゲートキーパー研修、認知症予防、認知症サポーター養成講座などである。
発達障害、養育困難等、母子保健に関するスクリーニングは、早期発見・早期対応という意味で、二次予防的な活動で、保健領域に特化している。具体的には 1 歳半健診等の乳幼児健診を中心とした業務であるが、これらの健診での公認心理師の役割は重要である。
保健領域でも医療同様に継続的な心理支援も行うが、医療に比べると、単回の相談が多いのも特徴である。対面、あるいは電話での相談に対して、対象者に対してその場である程
度の方向性を示し、必要なリソースに繋ぐことが求められる場合もある。受療中の要支援者に対して、再発予防、悪化予防という観点で関与する三次予防的な活動も重要となる。

49

その他、保健領域は行政機関になるため、地域における心身の健康に関わる様々な取り組みの企画立案を行っている。これに心理学的視点から関与することも公認心理師に求められる力と言えるだろう。
実習でできること、あるいは行っておきたいこととしては、たとえば、乳幼児健診において、公認心理師が保護者と話をしている間に、実習生が子どもと遊ぶといったものが挙げられる。たんに子守りとして遊ぶだけではなく、遊びを通して、発達のアセスメントを行うトレーニングとなる。
研修や講演などの啓発活動では、そこに実習生として参加し、地域住民の様子を見たり、話を聞いたりすることで、地域における心理支援の役割や必要性を知る機会になる。
なお、保健領域でも、学校保健や産業保健の活動は、それぞれ教育分野、産業・労働分野の活動となるので、その分野での実習において扱われることになる。
これらの内容をふまえ保健医療分野に求められるコンピテンシーを、図 12 に示した。保
健医療分野の実習評価を行う上で参照にできる項目となる。

図 12

保健医療分野の機能コンピテンシー(b) 福祉分野（図 13）(b)-1 福祉分野の実習の現状と課題
福祉分野に特化した共通のコンピテンシーは、人権に配慮すること（アドボカシー）、
措置的介入、行政施策との連動、多様性及び個別性の重視、自己決定の重視、家族とコミ
ュニティのウェルビーイング、多職種協働、エンパワメントと多岐にわたる（図 13）。これらの福祉分野における基本的理念と求められる姿勢を理解した上で、それらに関する一
定水準の知識理解や支援スキルを身に着けることが実習の目的である。
そして、各施設の実習において身につけた内容を、福祉分野での心理支援のあり方として整理するとともに、各分野共通のコンピテンシーの獲得という観点から考える必要がある。実習内容は施設区分や設置理念などによって異なるが、学修したことを福祉分野共通の内容として位置づけ修得することが重要となる。特にアドボカシー（権利擁護）の考え
方が、福祉分野でどのように考えられ、それらが各施設でどのような機能とつながってい
るかを理解し、実習内容をアドボカシーの観点から俯瞰していくことが重要である。

50

(b)-2 児童、障害者、高齢者、女性、マイノリティ、その他貧困問題等の各領域をどう学ぶか
福祉分野は、さまざまな対象者に対して、さまざまな施設での活動が行われている。そのような特色があるため、児童、障害者、高齢者、女性、マイノリティ等の各領域における充分な知識を有し、適切な包括的アセスメントが行えることが求められる。
しかし、対象者や対象となる施設が多様であるため、各領域について熟知することはも
ちろん、福祉分野全般に共通するコンピテンシーについても、修得する必要がある。これは、人権の保護という観点から構築された福祉分野全体の土台にある福祉的考え方と、人権擁護という理念、コミュニティ（生活の場）での支援という考え方、そして本人の自己決定を尊重しながら、コミュニティにいる多職種との協働という考え方などである。そのような福祉分野に共通の理念を熟知した上で、以下の各領域での活動の展開が求められる。
(b)-3 児童福祉（社会福祉）に関する基礎知識を有して実践につなげられる
児童福祉に関する実習では、以下についての実践的な学修が求められる。
・児童虐待ケースの理解と支援-法規や制度、行政システムの流れについて説明ができる
・多職種連携や多機関連携について説明できる
・子育て支援、里親支援について説明できる
・家庭内暴力（DV 問題）の理解と支援についての説明ができる・アウトリーチに関する理解と支援についての説明ができる(b)-4 障害児/者福祉に関する基礎知識を有し実践につなげられる
障害児/者福祉に関する実習では、以下についての実践的な学修が求められる。
・発達/知的障害（軽度～中重度）児/者の理解と支援（インクルーシブ教育）と早期発達支援および療育について説明できる
・児童発達支援事業（早期介入）/放課後等デイサービスについて説明できる・障害者虐待問題の理解と支援についての説明ができる
・障害者就労支援の多職種連携や多機関連携について説明できる
・障害者家族支援の理解と支援についての説明ができる(b)-5 高齢者福祉に関する基礎知識を有して実践につなげられる
高齢者に関する実習では、以下についての実践的な学修が求められる。
・高齢者に関する心理的問題の理解と支援について説明できる・認知症に関する理解と支援-高齢者福祉施設の取組について説明できる
・意思決定を支える理解と支援についての説明ができる・アウトリーチに関する理解と支援についての説明ができる(b)-6 女性・マイノリティ相談に関する基礎知識を有して実践につなげられる女性・マイノリティに関する実習では、以下についての実践的な学修が求められる。
・女性・マイノリティ相談ケースの理解と支援-法規や制度、行政システムの流れなどに51

ついて説明ができる
・多職種連携や多機関連携について説明できる
・家庭内暴力（DV 問題）の理解と支援についての説明ができる・デート DV やモラルハラスメント等に関する理解と支援についての説明ができる
・多文化的背景や多様なセクシュアリティに関する理解と支援についての説明ができる(b)-7 その他、貧困問題に関する基礎知識を有して実践につなげられる
貧困問題に関する実習では、以下についての実践的な学修が求められる。
・貧困問題の現状と心の健康との関連を説明できる・貧困問題に対する施策や制度、行政システムを説明できる・貧困問題に対する多職種協働や公認心理師の関与について説明できる
・心理支援において貧困問題をどう扱いどう多職種協働するか身につけている
これらの内容をふまえ、福祉分野に求められるコンピテンシーを図 13 に示した。福祉分
野の実習評価を行う上で参照にできる項目となる。

図 13

福祉分野の機能コンピテンシー(c) 教育分野（図 14）(c)-1 教育分野の実習の現状と課題
教育分野に特化した共通のコンピテンシーは、教育に関する基本的な考え方、児童生徒
を囲む社会情勢や環境の理解、児童生徒の成長促進のあり方、学校の目的、教育行政の仕組み、いじめや不登校をはじめとする学校が抱える今日的問題と、それらに対応するためのチーム学校のあり方の理解などが挙げられる（図 14）。それらを実習の事前学習で行われる必要があると同時に、実習を行った後にそれらの経験を事後学習として深める必要がある。
また、教育分野に特化した特徴的な心理支援に関連したコンピテンシーの獲得も重要となる。これらは、すべての分野に共通する心理的アセスメント、心理支援、コンサルテー
ション、心の健康教育・啓発をふまえ、教育分野の特徴にあわせて展開するコンピテンシ

52

ーとなる。
(c)-2 教育分野に特化したコンピテンシー
教育現場において求められるコンピテンシーとしては、「教育分野における基礎的知識を有し、実践につなげられる」「教育分野における適切な包括的アセスメントが行える」「チーム学校の視点に立った心理支援」「教員を対象としたコンサルテーション」「保護者支援」「学校現場における心の健康教育・啓発」が重要となる。
また、教育分野に特徴的な課題に対応するために、「不登校/発達障害/いじめ問題の理解と支援」「インクルーシブ教育と発達障害/特別支援教育の理解と心理支援」「学校現場における緊急支援-虐待問題/事件/事故/自然災害/自傷他害行為等への対応」も重要となる。
また、「多職種協働/多機関連携」「合理的配慮/ユニバーサルデザインに関する理解と支援」「多文化的背景や多様なセクシュアリティに関する理解と支援」「学校現場における集団守秘を説明できる/学校内での相談活動における守秘の取扱い」も重要なコンピテンシ
ーとなり、これらを教育分野での実習において身につけることが求められる。さらに、生徒指導提要を理解した上での心理支援のチーム展開も重要となる（文部科学省, 2023）。
(c)-3 スクールカウンセラー(SC)には常勤職がいないため「担当ケース」実習が難し
い
文科省の掲げる「チーム学校」において、制度の中に SC が明確に位置づけられたことに伴い、より精度の高い教育領域での心理実践実習ができることが望ましい。また実習生が学校現場に積極的に関わることは、教職課程の実習生のそれと同様に、学校現場に活気をもたらし、児童生徒らの日常生活を捉えながら心理アセスメントを行うことを可能にする
貴重な機会である。健康度の高い児童生徒と関わることも期待できることはもちろん、現職 SC と交流できるのであれば、より実践的で質の高い人材育成につながる。
そのため、日本臨床心理士会(2022)の報告書にある SC 新ガイドラインに、業務内で実習指導を行える配慮工夫が必要と考える。また、私立学校、大学附属の小中学校等で、「担当ケース」実習のモデルを検討することも検討に値する。
なお、名古屋市は独自の取組として「なごや子ども応援委員会」を設置し、2019 年度には SC を名古屋市内の全中学校に常勤配置し、現在継続中である（水谷・高原, 2019）。こ
うした例の成果報告をもとに、教育分野が実際的に求める SC のあり方を探り、より現場のニーズに沿った実習モデルを形成することを考える。
(c)-4 適応指導教室、教育センター等での「担当ケース」実習の可能性もふまえた SC
新ガイドライン
適応指導教室、教育センター等での「担当ケース」実習の可能性もふまえた SC 新ガイド
ラインを整えることによって、学校内で「担当ケース」をもち縦断的な参与観察を可能にすることが必要と考える。適応指導教室や教育センター等での「担当ケース」実習は、その性質上、不定期頻度の関わりになったり、極端に回数が少ないやり取りになったりする可能性が高いため、出来る限り小中学校内での実習活動が望ましい。これらの内容をふま53

え教育分野に求められるコンピテンシーを図 14 に示した。教育分野の実習評価を行う上で参照にできる項目となる。

図 14

教育分野の機能コンピテンシー(d) 司法・犯罪分野（図 15）
日本公認心理師協会（2020）の報告書にあるように、司法・犯罪分野では、「支援の対象者が犯罪加害者、被害者、家庭内紛争の当事者のいずれであっても、まずは、個々の対象者のアセスメントや心理的支援に丁寧に取組むところからスタートし、基盤となる公認
心理師の基本業務に関する経験を積んでいく。そして、難しい対象者にも対応できるだけの専門知識やスキルを身に付けていく中で、展開業務として、家族への支援、他分野の関係者との連携、研究、講演等の啓発活動へと活動のフィールドや対象を広げていくというのが、この分野の活動モデルの特徴」とある。まさに、公認心理師の基本業務を、質の高い形で行っていくことが重視されていることがわかる。
また報告書では、「公務員が多いというこの分野の特徴から、所属する組織において責任ある役割やポストを担い、政策提言を行えるだけの高い専門性と幅広い視野を身に付けて活動するというのも、この分野におけるキャリア・パスの一つの姿である。そして、こうした展開業務の広がりや、社会的意義の大きい業務への関与を視野に入れた系統的な研修システムや昇進システムが整備されている職場、職種もあり、キャリア形成と職場におけるポストや待遇が連動している活動モデルである」とあり、機能コンピテンシーの展開
業務も重視され、その業務の質が昇進等の業務評価と連動している点は注目に値する。
さらに、「今後必要となる知識やスキルについては、中核的な活動であるアセスメント
及び心理的支援に必要な心理検査、心理療法、面接技術等に関する専門知識・スキルに加えて、展開業務である家族への支援、再犯防止に係るネットワーク作り、児童・生徒を対象とした法教育、再犯防止や更生支援に関する啓発活動などの、関係機関や地域社会との連携、一般市民への働きかけにおいて必要となるスキル等も挙げられている。目の前の当事者だけでなく、当事者を巡る家族や地域社会にも目を向け、広い視野に立って活動を展開していくことも、司法・犯罪分野の活動のモデルとして考えられよう」と報告書において考察されており、この点は、司法・犯罪分野にとどまらない分野横断的な活動の重要性

54

を示している。
このように、公認心理師の業務の本質的な営みを学修する実習機会が得られることになるが、実際には、対象者の人権の尊重等の理由で、要支援者に実習生が直接関与することは難しい状況がある。そのため、直接「担当ケース」を持っての実習は難しいが、ロールプレイ等を用いた疑似体験等が工夫されている。大学（学部）課程の心理実習、大学院の心理実践実習において、見学実習が中心となっている実情があるが、その中で公認心理師の業務をどのよう体験してもらうかが重要なポイントとなる。
これらの内容をふまえ司法・犯罪分野に求められるコンピテンシーを図 15 に示した。司
法・犯罪分野の実習評価を行う上で参照にできる項目となる。

図 15

司法・犯罪分野の機能コンピテンシー(e) 産業・労働分野（図 16）
近年、労働者のメンタルヘルス問題、休復職支援、就労やキャリア支援において、心理支援の必要性が高まっている。2018（平成 30）年には「改正労働安全衛生法に基づくスト
レスチェック制度」において公認心理師も実施者に加えられるなど活躍の幅は広がりつつある。
一方で、産業・労働分野を主たる活動領域とする公認心理師は数少ない現状にある。勤
務先としては、組織内の健康管理・相談室、組織外の健康管理・相談機関が多くの割合を占め、障害者職業センター、就労支援機関（ハローワーク）などがあげられる。各勤務先において、メンタルヘルスケアや職場復帰支援、心理教育（心の健康教育）に従事するなどその役割は多岐にわたり、労働者個々人だけではなく、会社や社会のニーズに合わせた
心理的支援を展開することが求められる。
産業・労働分野においては、会社組織で働く経営者や管理監督者、労働者個々人が支援の対象となる。基本的社会常識やマナーを習得すること、実習生としてだけではなく、ひとりの社会人としても必要なことであるため、養成段階での習得が期待される。坂井（2015）によれば、「産業領域に入る前の能力」（ベンチマーク 1 に相当）として「社会常識やマナー（身なり、言葉遣い、所作など）」「郷に入れば郷に従え」といった基本的な能力の取得が期待されると指摘している。また、＜3 年以内に身につけておけばいいが、事55

前にあると望ましい能力（ベンチマーク 3 に相当）＞として「自己アピール力」や「プレゼンテーション能力」を身につけ、心理専門職としての専門性を伝え、組織から理解を得ることをできるよう働きかけができることの必要性も示している。将来的には（ベンチマーク 4～5）、「組織的な問題へのコンサルテーション」や「費用対効果を意識した行動ができること」などキャリアパスに応じたコンピテンシーの獲得が求められる（表 15）。
復職支援やキャリア支援においては、個人と組織を複眼的に捉え理解を試みる必要がある。例えば、ストレスチェックなどの個人結果をもとに、労働者個々人の特性を理解しカウンセリングを行うことはイメージしやすいが、集団分析の結果から組織の特徴を捉え、管理監督者や人事労務担当者に根拠をもって的確にコンサルテーションしていくことには抵抗を感じやすい。個人と組織の状況を客観的に捉え、双方にとってのリスクを回避しながらエンパワメントしていく働きかけがどのようなものなのかを認識していく必要がある。
また、産業・労働分野における心理的支援の形は多様化している。心理面接によって「担当ケース」を受け持つという形態だけではなく、メール相談やオンライン相談、企業
研修（心の健康教育）も「担当ケース」として取り扱うことができると考えられる。実習
指導者等が実際に行っていることを陪席等で観察し、主体的に振り返ることで、「担当ケース」としてより実践的な学びを深めることができると考えられる。
上述の通り、社会的なニーズは高まってはいるが、主たる活動領域としている公認心理師の実数が少ないことによって、産業・労働分野の実習先が確保しにくいという問題も生じている。また、実習生として受け入れがあったとしても、組織内の規定や企業間の契約上の問題によって、「担当ケース」をもつことや企業担当として会社組織に直接的に関わることには制限が生じてしまうこともある。
これらの問題に対して、実習機関としての対象施設を増やすための取り組みが必要になってくる。例えば、企業内外の健康管理部門だけではなく、公認心理師の資格を有して人事労務を担当する者もいる。心理支援の専門部署ではないかもしれないが、労働者にとって会社組織がより働きやすいものとなるように働きかける様子を実習生として身近に感じる経験は、公認心理師として社会に出た時に役立つものになると期待できる。企業側に公認心理師を養成することの社会的な意義を理解してもらえる働きかけも必要になる。
なお、外部 EAP は、企業等の組織内部ではなく、企業等と契約して、心理支援をアウト
ソーシングという形で行っている。相談室を有して心理相談を行ったり、電話相談を受けたり、企業を対象とした研修会などを実施している。これらの機能と役割を実習として学ぶことの意義は大きいと考えられる。
これらの内容をふまえ産業・労働分野に求められるコンピテンシーを図 16 に示した。産業・労働分野の実習評価を行う上で参照にできる項目となる。
表 15

産業・労働分野に求められるコンピテンシー

1. 社会常識やマナー（身なり、言葉遣い、所作など）
2. 社会状況についての理解
3. 人事制度の知識
4. 法律の知識、行政動向の把握

56

5. 個人の見立て
6. 組織の見立て
7. 組織の経営理念（どこに向かって何をするか）を理解する力
8. ケースコンサルテーション能力
9. 組織的な問題へのコンサルテーション能力
10. データを分析し、利用する力
11. 費用対効果を意識した行動ができること
12. 適切な社会資源につなぐ力
13. 関係者を引き込む力
14. 関係者との調整や交渉を行う力
15. 個人／組織の双方にメリットがある落し所を探れる力
16. 個人／組織の状況を全体的に客観的に把握する力
17. 自己アピール力

引用）坂井 一史 他（2015）．産業領域で働く臨床心理士のコア・コンピテンシーとキャリア・パスの検討．心理臨床学研究，33(1), 15-25.

図 16

産業・労働分野の機能コンピテンシー(f) その他（私設・大学附属相談施設）（図 17）
臨床心理士養成のための日本臨床心理士資格認定協会の指定大学院（第 1 種）では、大学附属の相談施設の設置が求められている。この大学附属相談施設において、大学院生は、受付業務や電話対応、相談室管理などの相談室運営業務を実践的に学ぶ。また、来談したケースを担当し、スーパーヴィジョンを受け、ケースカンファレンスでの検討を行うなど、「担当ケース」の実習をしっかりと受けることができる。特に「担当ケース」実習が充実していることは前述した通りである。これは、目指すべき公認心理師像に向けての実習として、ふさわしいものと考える。
このような「担当ケース」実習が充実しているが、その学修をどのように評価するかが明確でない。評価基準を明確にするために、目指すべき公認心理師像の共有と、コンピテ
ンシーの獲得段階の設定が必要である。

57

図 17 は、「その他の分野」に特徴的なコンピテンシーを示したものである。これは、私設相談施設（個人や法人等で開設した相談施設で、要支援者と契約して相談を行う施設）を含んでいるが、大学附属相談施設も、学校法人等が開設する有料の心理相談ということ
で同じ性質のものである。私設相談施設等のコンピテンシーは、コアコンピテンシーにおいて、原則的でモデル的なものが提示されていることがわかる。私設・附属相談施設において実習評価を行う上で参照にすることができる
大学附属相談施設では、実習生が相談に応じることを明示した上で、同意を得た要支援者に対して実習生が心理支援を提供する。実習生でも対応できるケースかどうかの判断や実習生へのスーパーヴィジョンなどの指導、問題が発生した時の対応などは、相談施設に勤務するスタッフが責任を持って行うことになる。安全の確保を行うマネジメント体制を構築した上で、実習生の「担当ケース」実習が可能となる。

図 17

その他（私設相談施設等）分野の機能コンピテンシー7) 実習担当教員及び実習指導者の身に着けるべき資質等を明確にする
すでに課題のところで述べたように、実習担当教員や実習指導者の質をどのように確保するかが重要となる。現在の基準では、公認心理師 5 年以上の実務経験が必要とされている。5 年以上の実務経験があり、公認心理師業務のあるべき姿を、実習生にモデルとして示すことができることが重要となる。また、目指すべき公認心理師像を、実習担当教員と実習指導者で共有した上で（①）、当該の実習ではどの段階の指導を行う必要があるのか（②）をともに確認し、どのような実習機会を設定し（③）、どのような指導を行うか（④）についても、充分に話し合い双方の方針を共有しておく必要がある。これらを身につけるための、実習の総論を学ぶ機会や、実習の方法論やマネジメント（⑤）を学ぶ機会
が、実習担当教員や実習指導者に求められよう。
また、何をどのように修得するかに加えて、実習生に分かりやすく伝える方法（⑥）や、また実習生が主体的に学べるための工夫などの指導法（⑦）、「担当ケース」の指導上の留意点（⑧）、巡回指導の方法（⑨）、成績評価の方法（⑩）、各実習先別の実習指導のあり

58

方（⑪）、安全の確保やハラスメント防止などの実習指導上の留意点（⑫）なども、実習担当教員や実習指導者が身につけておく必要がある。また当然のことながら、演習担当教員にも求められる内容と考えてよいであろう。
これらの項目に関して、実習演習担当教員及び実習指導者対象の講習会において、身につけることが求められる。それらの講習会に関して、上記の項目を学修するための科目例について、表 16 に示した。演習から実習まで総合的に学修することが効果的と考えられる
ため、実習演習についての科目設定を考えた。科目によっては、実習演習担当教員と実習指導者が同じ科目を受講し、意見交換する機会を持つのも効果的と考える。
表 16

実習演習担当教員と実習指導者の講習会の科目（公養連案）〈実習演習担当教員と実習指導者の共通科目〉
A.

実習演習総論：実習演習の目的や全体像、目指すべき公認心理師像の共有（①②）

B.

実習演習方法論：実習演習をどのような方法を用いて実施するか（③④）

C-1. 実習マネジメント論Ⅰ：実習契約、実習施設と養成校の連携、安全の確保、実習中止条件、感染症対策、ハラスメント対策等含めたマネジメント（⑤⑫）
D.

実習教育指導総論：教員及び実習指導者としての指導の実際、「担当ケース」指導、巡回指導、成績評価など（⑥⑦⑧⑨⑩）〈実習演習担当教員〉
C-2. 実習マネジメント論Ⅱ：実習科目の担当教員としてのマネジメント、カリキュラム構成、国への確認申請、シラバスの作成、教員間の調整、大学内の連携など（⑤⑫）
E.

実習教育各論：分野別実習に関する教員としての指導の実際（⑪）

F.

演習マネジメント論：演習上の管理運営、安全の確保、ハラスメント対策等を含めたマネジメント

G.

演習教育総論：教員としての演習指導の実際、心理的アセスメント、心理学的支援、多職種連携と、その基礎となるコミュニケーション

実習演習担当教員及び実習指導者講習会について、国は実施要綱を示した（厚生労働省,
2023a; 厚生労働省, 2023b）。それによると、実習指導者と実習演習担当教員の両方が受講する共通科目として、「公認心理師実習演習指導概論」「実習マネジメント論」「実習指導方法論Ⅰ・Ⅱ」「実習演習指導コミュニケーション論」「公認心理師実習演習指導総論」となっている。また、実習演習担当教員のみが受講する科目として、「公認心理師による支援の実際」「心理演習指導方法論」「心理演習方法論Ⅰ～Ⅳ」となっている。
内容を比較すると、表 17 のようになる。ほぼ共通の内容となっている。表 16 に示した
本報告書案にある「C-2．実習マネジメント論Ⅱ」は、実習演習担当教員として、養成カ
リキュラム全体の構成、シラバスの作り方、国への申請方法、教員間の調整、講義と演習、実習の循環の検討などを行う、教員側が行うマネジメントについてである。前述したカリ
キュラムマネジメントを行う力も求められる。これらについては、国の実習演習担当教員講習会の実施要綱には含まれていない。別途、教員側の資質向上のための機会の検討が必要となろう。

59

表 17

講習会の本報告書案と国のカリキュラム
本報告書案

国の実施要綱〈実習演習担当教員と実習指導者の共通科目〉
実習演習総論「公認心理師実習演習指導概論・総論」

実習演習方法論「実習指導方法論Ⅰ・Ⅱ」

実習マネジメント論Ⅰ「実習マネジメント論」

実習教育指導総論「実習演習指導コミュニケーション論」〈実習演習担当教員〉

実習マネジメント論Ⅱ―

実習教育各論「公認心理師による支援の実際」

演習マネジメント論「心理演習指導方法論」

演習教育総論「心理演習方法論Ⅰ～Ⅳ」

なお実習演習指導に関しては、解決方法を一方的に教えられ実習生が受け身になるのではなく、実習生自ら動き解決法を主体的に考え積極的に学修を深める、課題発見型の学びを行う必要がある。このような実習指導ができるための実習演習担当教員や実習指導者のコンピテンシーが重要となる。これらの実習指導者等のコンピテンシーについての議論はまだまだ充分でないが、実習指導上求められるコンピテンシーについて、表 18 にいくつかの項目を提案する。
実習指導者や実習演習担当教員は、心理支援を質の高い形で行うことができる公認心理師としてのコンピテンシーを有していることはもちろん、実習指導上求められるコンピテ
ンシーを有していることも必要となる。その上で、実習演習、そして目指すべき公認心理師像をふまえた養成カリキュラム全体を熟知し、常に改善していくカリキュラムマネジメ
ントも有していることが求められる。また、実習生への指導を柔軟に、かつ実習生の主体性を引き出しながら行うことができ、実習指導者と実習演習担当教員との協働が行えることも重要と考える。
表 18

実習指導上求められるコンピテンシー(a) 機能・基盤コンピテンシーを充分に有している(b) 特に「スーパーヴィジョン・教育」のコンピテンシーを充分に持っている(c) 実習演習を含む公認心理師養成の知識と考え方を充分に理解している(d) 公認心理師養成のカリキュラムマネジメントを適切に行える(e) 実習生の到達状況を適切にアセスメントし、レベルにあわせた指導ができる(f) 実習演習担当教員と実習指導者他との協働ができる(g) 実習生の主体性を引き出し、課題発見型学習を行うことができる(h) 目指すべき公認心理師像や達成目標を正しく理解し実習生を丁寧に評価できる

なお、現状において、公認心理師のスーパーヴィジョンについては、充分な検討がされ60

ていない。臨床心理士等の心理専門職におけるスーパーヴィジョンに関しての実績の蓄積はあるが、いわゆる心理臨床理論の学派限定のものが目立つ現状がある。学派を超えた共通的な視点をふまえたスーパーヴィジョンに関する研修は、少しずつ実績が積み重なっている段階である。また初学者を対象に行うスーパーヴィジョンは、コンピテンシーの獲得
状況を意識して行う必要があろう。それらの方法も含めたスーパーヴィジョン・教育のコ
ンピテンシー獲得のための、実習指導者や実習演習担当教員対象の研修機会の設定もまた求められている。

8) その他養成カリキュラムの検討課題
これまで挙げた提言以外に、5 点ほど提言につながる検討課題を示す。

a. 大学院入試での判断基準の考え方について
大学院入試においては、大学（学部）での到達課題（ベンチマーク）がどう達成された
かが、評価上重要となろう。それらは、大学（学部）で獲得されるべき知識はもちろんのこと、目指すべき公認心理師像に関する本人の考え方、その到達目標に向けてどのような学修プロセスを経験してきたか、大学院に入ってどのような学修をしていこうと考えているかなども、重要な判断基準となると考える。

b. 年度内の公認心理師試験実施に向けての準備
2024 年 3 月には公認心理師試験が年度内実施となる。この試験スケジュールに対応しな
がら、養成の質を保つための工夫が、養成機関に求められる。特に大学院においては、修士論文提出と審査スケジュールの前倒し調整が重要となろう。1 か月ほど修士論文提出と審査時期を前倒しすることで、3 月試験まで 2 か月程度の準備期間を確保することが可能となるかもしれない。修士論文提出時期の前倒しのためには、修士 1 年次からの早めの指導が必要となる。それらのスケジュールと実習等のスケジュールの調整などを行う必要がある。

c. 実践に資する研究との関連
研究との関連は、基盤コンピテンシー「科学的知識と方法」において重視される。これ
らは、大学院においては、修士論文指導が、研究を立案して実施、まとめることになり、科学的方法のコンピテンシー獲得にむけた重要な営みとなる。しかしながら、研究テーマ
が、公認心理師の実践とあまりにもかけ離れたテーマの場合、科学的方法のコンピテンシ
ーとどのように関連させていけばよいか、充分な検討が必要となろう。
また、修士論文の作成とは別に、心理的アセスメントの方法の科学的根拠の検討や、心理支援に関する科学的方法の活用と限界の検討についても学修し、質の高い心理支援を行
うための科学的方法のコンピテンシーの活用について、学修する必要がある。

61

d. 公認心理師養成と臨床心理士養成との関係性
臨床心理士養成を行ってきた大学院は、これまでの心理専門職養成の実績を活かした公認心理師養成を行うことが可能である。特に、大学附属相談施設を活用できることの利点は述べた。一方で、臨床心理士養成のための講義科目も必要なため、それらの科目も含めたカリキュラムの整合性が求められる。すでに指摘されている通り、公認心理師と臨床心理士の心理専門職養成に求められる科目群は、共通のものも多い。
どの科目を共通のものとして設定するかは、各大学院が、目指すべき公認心理師像にあわせて設定していくものと考える。日本臨床心理士資格認定協会が定める、公認心理師養成の科目としての認定を認める臨床心理士科目について、心理専門職のコンピテンシー獲得という関連から検討が求められよう。

e. 公認心理師試験のあり方の検討
目指すべき公認心理師像にむけての到達目標の達成度は、公認心理師試験においても評価する必要がある。そのためには、目指すべき公認心理師像との関係の薄い心理学知識を問う質問を出題することは極力控える必要がある。心理支援の質向上とさほど関連のない知識を問うことは、細かな知識を得ている人が合格する傾向を生み、真の意味で国民の心の健康の保持増進に資する人材育成とは異なることにもなりかねない。目指すべき公認心
理師像に向けて求められる知識に、試験範囲が収まるような調整が求められよう。
また、区分 A、B ルートに受験者が絞られてくる段階で、受験者数がある程度絞られることを鑑み、2 次試験に面接やロールプレイを課すことも検討するべきである。他の国家試験で面接が課されることは、キャリアコンサルタントの例がある以外は少ない。しかし、公認心理師の場合、要支援者の心理状態に配慮した心理面接を行うことが求められており、国家試験に面接やロールプレイを課す必要性も高いと考えられる。

62

6. コアコンピテンシーと大学（学部）及び大学院科目との関係

コアコンピテンシーと科目との関係は、大学（学部）科目については図 4、大学院科目については図 7 に示した。ここでは、機能コンピテンシー及び基盤コンピテンシーをふまえ、その獲得に特に必要な科目について、大学（学部）と大学院の教育の接続の観点から検討する。表 19 に機能コンピテンシーについて、主に関連する大学（学部）及び大学院科目を示した。
「心の健康教育・啓発」に関して、大学（学部）で学修する科目を「心理学的支援法」としたが、その扱い内容はかなり限定的と考えられる。また、「研究と評価」については、大学院で扱う科目がなく、これらは修士論文などでの指導が該当するのかもしれない。
「スーパーヴィジョン・教育」「管理・運営」については、心理実践実習で一部扱うが、講義で扱う科目がないため、「公認心理師の職責の理論と実践」といった新科目の設定が好ましいと考えられる。
なお、臨床心理士と公認心理師養成を並行して行う大学院に関しては、臨床心理士関連科目として設置されている科目において、扱うなどの創意工夫が可能となる場合もあろう。
表 19

機能コンピテンシー（Functional Competency）
項目

大学（学部）

大学院

1. 心理的アセスメント

心理的アセスメント

心理的アセスメントに関する理論と実践

2. 心理支援

心理学的支援法

心理支援に関する理論と実践

3. コンサルテーション

心理学的支援法

心理支援に関する理論と実践

4. 心の健康教育・啓発

心理学的支援法

心の健康教育に関する理論と実践

5. 研究と評価

心理学研究法心理学統計法
心理学実験・評価法

6. スーパーヴィジョン・教育

公認心理師の職責

心理実践実習7. 管理・運営

公認心理師の職責

心理実践実習8. アドボカシー

公認心理師の職責
心理実習

心理実践実習基盤コンピテンシーについては、「多様性と個別性」を扱う科目として、「障害者・障害児心理学」を挙げたが、それ以外のさまざまな科目で触れる必要があることは言うまでもない。「公認心理師の職責」においても扱うことが適切であろう。また、「プロフェッショナリズム」「倫理・法的基準と政策」「多職種協働/学際的な考え方」について、大学院では、心理実践実習で扱うことになっているが、理論と実際についての学びを講義で行うことが望ましい。
よって、「公認心理師の職責の理論と実践」を可能であれば大学院課程における科目として設定し、これらの内容を扱うことが好ましいと考えるが、すでに設置されている科目の中で発展的に学びを深めるということが現状であろう（表 20）
。

63

表 20

基盤コンピテンシー
項目

大学（学部）

大学院

1. プロフェッショナリズム

公認心理師の職責（公認心理師の職責の理論と実践）

2. 反省的実践

心理演習・心理実習

心理実践実習3. 科学的知識と方法

心理学研究法

心理的アセスメントに関する理論と実践
心理支援に関する理論と実践

4. 関係性

心理演習

心理実践実習5. 多様性と個別性

障害者・障害児心理学

家族関係・集団・地域社会における心理支援に関する理論と実践

6. 倫理・法的基準と政策関係行政論・心理実習

心理実践実習（公認心理師の職責の理論と実践）

7. 多職種協働／学際的な考え方

公認心理師の職責

64

心理実践実習（公認心理師の職責の理論と実践）文献

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66

第 2 期公認心理師養成カリキュラム検討委員会

委員（50 音順、敬称略）
金丸 隆太（茨城大学）

川崎 隆（別府大学）

木村 久仁子 （秋田大学）
梨谷 竜也（馬場記念病院）

樋口 亜瑞佐 （愛知教育大学）
日髙 崇博（筑紫女学園大学）

元永 拓郎（帝京大学）

＊副委員長
＊委員長

委員会会議
第 1 回委員会 2022 年 1 月 22 日（日）19:30-21:30 オンライン開催
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 本委員会の目指す方向性の共有、養成カリキュラムの現状についての情報共有
第 2 回委員会 2022 年 2 月 19 日（土）19:45-21:45 オンライン開催
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムの現状と課題についての自由討議
第 3 回委員会 2022 年 4 月 2 日（土）19:45-21:45 オンライン開催
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムの課題についての論点整理
第 4 回委員会 2022 年 5 月 14 日（土）19:45-21:45 オンライン開催
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムの課題についての論点整理に基づく、提言等の検討
第 5 回委員会 2022 年 6 月 25 日（土）19:45-21:45 オンライン開催
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムの課題についての提言案の検討
第 6 回委員会 2022 年 7 月 16 日（土）19:45～21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムの課題についての提言案の提示と意見調整
第 7 回委員会 2022 年 8 月 19 日（金）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永内容 養成カリキュラムに関する提言案についての意見集約

67

第 8 回委員会 2022 年 9 月 10 日（土）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 報告書全体の確認
第 9 回委員会 2022 年 11 月 19 日（土）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 報告書の検討状況の確認とコアカリキュラムについて
第 10 回委員会 2023 年 1 月 21 日（土）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 報告書作成の進捗とコアカリキュラム報告書の意見集約
第 11 回委員会 2023 年 2 月 25 日（土）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 報告書作成の進捗とコアカリキュラム報告書の意見集約
第 12 回委員会 2023 年 4 月 22 日（土）19:45-21:45 オンライン会議
参加者（敬称略）金丸、川崎、木村、梨谷、樋口、日高、元永
内容 報告書作成の進捗とコアカリキュラム報告書の意見集約

68一般社団法人 日本公認心理師養成機関連盟
第 2 期公認心理師養成カリキュラム検討委員会報告書「コンピテンシー・モデルに基づく公認心理師養成カリキュラムの提言」
発行日：2023 年 5 月 31 日
発行者：一般社団法人 日本公認心理師養成機関連盟〒169-0075 東京都新宿区高田馬場 1-31-16-508
E-mail: info@kouyouren.jp / https://kouyouren.jp/