実践のまとめ（第５学年社会科）
長岡市立太田小学校教諭

１

丸山雄一郎

研究テーマ

社会的な見方・考え方を働かせて、考えを深める児童の育成～SDGsアイコンを活用した授業づくり～
２

研究テーマについて（1）研究テーマ設定の意図
学習指導要領では、予測困難な時代に一人一人が未来の創り手となる資質能力を身に付けるために主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の推進を求めている。その学びの実現の鍵として、田村(2018)は「各教科の特性に応じた見方・考え方を働かせることが、各教科等に固有の、教科等独自の学びを実現する。その学びこそが、『深い学び』を具体化し、各教科等で育成を目指す資質・能力を確実に、そして、着実に育成していく」と述べ、各教科事の特質に応じた見方・考え方を働かせることの重要性を述べている。
今までの自分の実践では、社会科の見方・考え方を働かせる課題提示が不十分であったために、児童は知識を獲得するだけの深まりのない学習の様子が見られた。宗實(2021）は、社会科の見方・考え方を生かした発問を「①事実的知識を得るための発問」、「②概念的知識を獲得する発問」、「③自己の判断や価値を構築する過程で獲得する発問」の３つに分類し、それらを計画的に使用することの重要性を述べている。つまり、事実的知識を獲得した上で、概念的知識を形成する発問や価値的、判断的知識を作り上げる発問を設定することが、社会科の見方・考え方を生かした課題提示となり、深い学びの実現へとつながると考える。特に本研究ではSDGsのアイコンを活用することで、自己の判断や価値を構築できる課題提示を行い、考えを深める児童を育てたいと考えた。
（2） 研究テーマに迫るために①

SDGsのアイコンを活用する
社会的事象と児童の考えをつなぐためにSDGsの１７のアイコンを活用して価値付けを行う。価値付けとは，学習した社会的事象はSDGsの１７のアイコンのどれに当てはまるのか、また近い考えであるのかと思考することと本研究では捉える。この視点を活用することで、既習事項を自分や社会とつなげて考えることになる。その場面が、まさに自己の価値・判断的知識を構築する過程となり、社会事象と自分との関わりを考え直す場面になる。

②

知識や考えを構造的に可視化する
ＩＣＴ機器の特性を活用し、学びの過程と自分や他者の考えを可視化する。そうすることで、お互いの考えの比較・分類・統合が容易になり、児童が多角的に思考し、考えを深めることが可能になる。

（3） 研究テーマにかかわる評価①

既習事項とSDGsのアイコンを関連させ、自分の考えを表現することができる児童が90％以上になる。（観察、ノートより）②

友達と自分の考えを比較・分類・統合させ、自分の考えを深める児童が90％以上になる。（発言、観察、ノートより）

３

単元と指導計画（1） 単元名
これからの食料生産（教科書名教育出版）（2） 単元目標
・輸入における外国との関わり、食料の生産や輸入に見られる課題、生産に関わる新しい取組について理解する。
・食料の生産や輸入に見られる課題解決に向けて多角的に考え、考えたことを説明する。
・我が国の食料の生産や輸入について、主体的に学習課題を解決しようとしている。
（3） 単元の評価規準
知識・技能思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

外国との関わり、生産量の食料生産の現状に着目し学習したことをもとに、こ変化、生産に関わる新しい取て、消費者と生産者やSDGsのれからの農業の発展について組などを読み取り、食料生産視点など多角的な視点から考消費者や生産者の立場から考の概要を理解している。

え、表現している。

えようとしている。

（4） 単元と児童①

単元について本単元では、まず視点を外国との関わりに向ける。豊かな食生活を支えるために輸入は私たちの生活にとっては不可欠なものである。その反面、食料自給率が減少している事実を捉える。そこから、課題を設定し学びを進めていく。学習内容は、食料輸入の安全性、１次産業の担い手不足、環境負荷の視点などから課題を理解する。その後、国内での高品質で希少価値のある作物生産や生産から販売まで行う第６次産業出現などの取組を学習し、国内の生産者が国内生産を維持し、販売を増やすための工夫や努力をしていることを学習する。学習したことをもとに、児童が我が国の食料自給率のこれ以上の減少を防ぐには、誰が何をしたらよいか考える。生産者や消費者の立場になって既習事項を振り返り、友達の意見に耳を傾けながら、自分の考えの構築を目指す。

②

児童の実態（男子１名、女子３名）
社会科の授業に対する意欲が高く、課題に対して、熱心に取り組む児童が多い。学校でSDGsの視点を教育活動に取り入れているため、アイコンを活用した学習に対しては進んで取り組む姿が見られる。一方で、児童は自分の考えを書くことに苦手意識をもっている。
そこで、興味関心が高いSDGsの視点を用いることで、考えを作り出したり、多角的な思考を促したりする。

４

単元の指導計画と評価計画（全５時間、本時３／５時間）

時数

学習内容

１

・食卓が輸入によって支えらえられていることを理解し、これからの食料生産をどのようにしていけばよいか予想する。

学習活動

主な評価規準と方法◎食料自給率クイズを行う。

態◎天ぷらそばの食材の多くが輸入に今後の食料生産をどのよう頼っていることを知る。
◎寿司を題材に外国との関係を地図で表示する。
◎輸入に頼ってばかりいてよいのか考える。にしていけばよいかについて、自分の考えを記述している。
【ノート記述・発言】

２・日本の食料自給率が下がってきている原因について調べる。

なぜ自給率が下がってきているの知識・技能か。

食生活の変化、輸入品 の安◎食生活の変化・輸入品の安さ・働さ、働く人の減少について、く人の減少の３つの観点から、原資料から的確に読み取 り、因を予測する。

整理している。

◎食料の輸入が多いのは、仕方がな【記述】

いことなのか考える。
３・輸入が抱える課題

本時について整理する。

輸入が増え続けるとどのような問知識・技能題が起きるのか。

輸入が及ぼす影響について◎輸入が抱える課題について資料から読み取る。
◎SDGsのアイコンを用いて自分の考えを作る。

理解している。【記述】思・判・表
資料から読み取ったことを根拠にし、SDGsのアイコンと関連付けて考えをもとうとしている。【記述】４・日本の生産者はど◎日本からの輸出が増えている資料

知識・技能のような工夫をしを提示する。

日本の生産者が実践していているのか知る。

生産者はどのような工夫をして、る取組について、資料から輸出額を伸ばしているのか。

的確に読み取ろうとしてい◎教科書や資料集から生産者の取組る。

を読み取る。
◎おすすめする取組を１つ選ぶ。
５・食料自給率を維

食料自給率を維持、増加させるに思・判・表持、増加させるにはどうしていくべきなのだろう

既習事項を関連させ、自分は、どうしていくか。の考えを表現しようとしてべきか考える。

◎生産者と消費者の立場から、何ができるか考える。

態◎児童が出した考えをもとに、両者学習してきたことをもとにとって良い方策を導きだす。に、主体的に考えようとし◎SDGsのアイコン用いて、考えをまとめる。
５いる。【記述】ている。
【記述・行動観察】

本時の展開（1） ねらい食料の輸入が抱える課題を耕作放棄地の問題、企業の安全性の確保のための取組、環境負荷の３つの視点から調べることを通して、輸入が及ぼす影響を理解する。
（2） 展開の構想
前時で児童は、食生活の変化が輸入量増加の要因となっていることを学習した。このま
ま輸入に頼ることは生産者の減少以外の問題が出てくるのではないかと考える児童が出てくることが予想される。そこで、課題を「輸入が増え続けるとどのような問題が起きるか」と設定し、耕作放棄地、安全性の確保の取組、環境負荷の３つの資料より問題点の読取りを行う。それらを根拠にし、SDGsのアイコンと関連付けながら、日本と外国双方からの視点や生産者と消費者の視点に立って考えることを通して、輸入の増加が与える影響について理解を深める。
（3） 展開時間・学習活動

５

・課題確認

○教師の働き掛け●予想される生徒の反応○前時の振り返りを提示する。

〇問いに対する●輸入に頼り続けることはよいことなのかな？
◎輸入が増え続けるとどのような問題が起こるのか？
●耕作地が減るとどんなことが起こるのかな。

１５・資料を分□評価○支援予想を考えさせ発表させる。
〇予想の助けに●環境に悪いことがあるのかもしれない。

なる写真を提●安全じゃないのかもしれない。

示する。

○資料を分担して、読み取りをしましょう。

◇一人一人時間担し、読資料①（耕作地の減少）

差があるのみ取りを・放棄地変化のグラフとその問題点で、１つの資行う。

資料②（吉野家の取組）

料をじっくり・牛肉の管理方法

読み込ませ

資料③（えびの養殖地、フードマイレージ）る。

・森林伐採問題とCO²の増加○資料①から、読み取ったことを発表しよう。

◇児童の考えを●耕作放棄地が毎年増加している。●雑草が生える。

整理するため●害虫が発生する。の板書を行●景観を悪化させる。

〇資料②から、読み取ったことを発表しよう。

う。

●同じ温度で冷蔵庫もトラックも管理している。
●異物混入を防ぐために複数回チェック。
●人の手で直接異物除去。
○資料③について、読み取ったことを発表しよう。
●森林伐採につながる。

●CO²が多く発生する。

●海を汚してしまう。
１５・SDGsのア○関係あるSDGsのアイコンを選ぼう。

◇アイコンを黒イコンを●資料①は11。安全な生活環境にならない。生産者じ用いて考ゃない人にとっても景観が悪くなるのは嫌だ。

る。

える。

●資料②は３。消費者の健康を考えなければならない

思判表

から。

板に提示す

自分の考えを整２●資料③は13,14,15。森林伐採やCO の増加は地球温理している。

暖化につながっている。日本のことばかり考えてはだめだ。
・まとめ〇まとめを板書する。
環境や安全な食生活に影響を及ぼす可能性がある。

１０

・振り返り

〇学習を通して、考えが深まったこと、わかったこと、疑問などを書く。

知・技輸入が及ぼす、悪影響について理解している。

（4） 評価
思・判・表 読み取った情報と友達の考えを関連させ、自分の考えを整理している。【記述】知・技 輸入が及ぼす、影響について理解している。【記述】６実践を振り返って（1） 授業の実際①

課題確認場面
前時において、児童は、食生活の変化や輸入品の価格の安さ、働き手不足が食料自給率の減少に関係していることを学んだ。今の生活を維持するには輸入に頼るしかないと考えるＡ児がいたため、教師が「日本の食生活を守るためには、輸入に頼るしかないかな」と発問をした。Ｂ児が「海外で戦争や自然災害がおきると輸入できなくなるかもしれない」と発言をした。そこで、教師は本時に関わる、「学校近くの耕作放棄地の写真」、「輸入した食品の安全管理」、「海外でのエビ養殖場の写真」を３つ提示し、本時の課題を設定した。

②

課題追究場面
資料①（耕作地の減少）、資料②（吉野家の取組）、資料③（えびの養殖地、フードマイレージ）の３種類を個人で読み取らせるジグソー法で課題追究を行った。図１は、資料③についての読み取りを行った児童のものである。情報共有を容易に行えるようジャムボードを活用した。【分かったこと】の項目に資料から読み取ったことを書き出し、それに関係するSDGsのアイコンを３つ選んだ。それぞれのアイコンを選んだ理由は下記の通りに述べていた。（表２）SDGsのアイコンで価値付けをすることを通して、日本の食料確保のための行動が、輸入相手国や地球の環境問題を引き起こしていると考えを深めることができた場面である。また、輸出入は関係する双方の国にとって利益があるため、双方が協力して課題を解決する方法はないかと、より一歩踏み込んだ思考を踏み出すきっかけ
図 1となっていることも推察できる。
選択したアイコン

選んだ理由
マングローブの伐採やエビを養殖するために餌をあげることは、海の環境を壊してしまう。日本にとってエビの輸入は不可欠なものだが、相手国にとっては海の環境が破壊されてしまう可能性がある。
輸出入を行うことは、食料を輸送するために石油が多く使われてしまう。それだと地球温暖化の原因になってしまう。
貿易はそれぞれの国にとって大切なものだから、協力して課題を解決できたらいいと思った。

表２

（2） 研究のテーマについて①

SDGsのアイコンの活用
普段からSDGsのアイコンに慣れ親しんでいるため、それぞれの児童は自分が読み込んだ資料について関係するアイコンを多角的な視野から選ぶ様子が見られた。本時では、時間が足りなくなったため、口頭のみの発表となったが、単元末では既習事項とSDGsを関連付けて、自分の考えをまとめることができた。これは、宗實（2021）が述べた既習事項をもとに自己の判断や価値を構築する社会科の見方・考え方を生かした成果であったと言える。こうしたことから、SDGsのアイコンの活用は児童の考えと社会事情を関連付けて考えさせることに有効であったと考える。
②

知識や考えを構造的に可視化するＩＣＴ活用により、即時に情報を共有したり、視覚的に比較したりすることができた。
一方、考えを深めるためにアイコンを活用したが、児童が思考を整理する時に取り上げたアイコンが多くなってしまった。その多様性により、考えを練り上げるための十分な時間が割けなかった。課題解決に必要なアイコンに制限したり、資料を精査したりすることで児童の思考を深めるような時間を確保する必要があった。

（3） 今後の課題①

提示資料の精選とカリキュラムマネジメントの視点に立った授業づくり
学習指導要領では、『食の安定供給』のみに視点が絞られていた。今回の実践では、耕作地問題・食の安全・環境問題など自分の解釈で単元計画を作成したが、その分資料が膨らみ、１つ１つの資料の十分な読み込みと意見交流ができなかった。情報収集と自己の考えを構築する時間と意見交流をする時間を分けたほうが、児童にとってより深い学びになった可能性が高い。そのためには、カリキュラムマネジメントにより、他教科等と関連させたり、時数の配当を工夫したりする必要がある。

②

子どもの視点に立った課題提示
本時において、児童は輸入が増加すると相手国に何か問題が起きた時、輸入がストップし、日本は困ってしまうと予想した。しかし、教師はその予想とはまったく違う資料を提示してしまったことで、児童が積み上げてきた思考の流れを止めてしまった。そのため、本時では別の資料を提示し、教師の意図した展開に引き込むために時間がかかり、大切な話合い場面に時間を割くことができなかった。主体的な学びを生み出すには、児童から出された問いを大切に課題設定しなければならないと痛感した場面であった。さらに、誰からみた課題なのかはっきりしないと考えを深めることができない。今後は、誰にとって何が問題なのか視点をはっきりさせる必要がある。

③

思考を促す教材とその整理方法
思考を促すため、児童の実態に添った教材やＩＣＴ活用場面の精査が必要である。そうすることで、限られた資料をじっくりと読み込み、意見の比較・分類・統合の視点から話合いを行い、多角的な視野で自分の考えを再構築することが可能になる。今後も児童が社会的事象から学習課題を見出し、問題解決に向かえるように教材や指導法について学び続けていくことが大切である。

＜参考・引用文献＞
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領解説
田村学

宗實直樹

社会編』日本文教出版株式会社（2018）『深い学び』東洋館出版社（2021）『深い学びに導く社会科新発問パターン集』明治図書