Journal ofHigher Education Vol.14，2017

第 14 号
2017

山口大学 大学教育機構

大
第

学

教

１４
目

育
号

次

大学教育
１．【論文】アクティブ・ラーニング論考―アクティブ・ラーニングの本質と課題を考える―

小川

勤

1

透

10

久美子

24

２．【実践報告】大学におけるカリキュラムマネジメントに関する実践的研究―やまぐち未来創生人材育成プログラムを事例にして― 林

学生支援
３．【論文】大学生の就職活動とインターンシップ―多様化の時代の計測課題を追って―

平尾

元彦・田中

４．【業務報告】保健管理センターおける学生のメンタルヘルス支援に対する取り組みについて
松原 敏郎・森福 織江・梅本 智子・藤勝 綾香・
原田 有希子・中原 敦子・波多野 弘美・小林 久美・
住田 知子・山本 直樹・森本 宏志・奥屋 茂
37

５．【実践報告】障害等のある学生の相談対応にみる支援の現状と課題―山口大学の事例から―
岡田 菜穂子・小川 勤・田中
濱本 けい・金子 博

６．【業務報告】学生自主活動ルームにおける学生支援と課外活動―コーディネーターの視点からの考察―
石井 智子・辻 多聞・横山

亜矢巳
41

和平

48

朋子

55

地域連携
８．【事例研究】農村振興を目指した交流事業における地域住民のストレス分析―山口県阿武郡阿武町宇生賀での草引き交流会において―
辻
多聞

63

留学生教育
７．【事例研究】留学生対象日本語クラスにおける反転授業の実践―中上級文法クラスにおける試み―

９．【事例研究】地域交流における大学生のストレス分析―山口県阿武郡阿武町宇生賀での草引き交流会において―

投稿規程

中溝

辻

多聞

73

アクティブ・ラーニング論考―

アクティブ・ラーニングの本質と課題を考える

―

小

川

勤

要旨
本論文ではALは何のために導入するのかをテーマにALの本質に迫る。アクティブ・ラーニ
ング（Active

Learning：以下，AL）は今や大学教育では一般化しているが，ALには「イベント（形式知）的なAL」と批判的思考力や物事に対する多面的な見方を育成する，「深い学び（または，社会につながる学び）に結び付くAL」とがあることを明らかにする。また，深い学びや社会につながるALとなるためには協調学習等のAL的な手法を用いただけでは授業の満足度や理解度は上昇しないことを授業アンケートの結果等から明らかにする。さらに，ALの手法を利用する際の重要な観点は，ある時点の学習が「今できること」でなく，「将来の学習をどのように準備するのか」という観点が重要なこと。また，発見学習や協調学習などの形式知であるAL手法に講義という教員の経験知を必要なタイミングでブレンドすることにより，その場のリソースを使える力や自ら学習する力等を強化することができることを明らかにする。また，AL授業の増加に伴う発達障害学生への支援の必要性について論じる。
キーワード
アクティブ・ラーニング

ALの本質

社会につながる学習

１ はじめに協調学習発達障害案」を公表した。素案では，日本社会を

今やア クテ ィブ ・ラ ー ニ ング （Active「将来の予測が困難な複雑で変化の激しい

Learning：以下，AL）は大学教育の中で当社会」と位置づけた上で，育成すべき能力

たり前のように行われている。本学でも約として，①主体的な判断，②議論を通じて2千名の新入生全員に「山口と世界」とい力を合わせること，③新たな価値の創造，

うAL授業を共通教育の必修科目として実施

といった3つの能力を示すとともに，論理している。一方，小・中学校および高等学的思考力や物事に対する多面的な見方を育校の教育の現場では，現在，ALという言葉成することを教育の場で積極的に育成してが，急速に広がっている。このきっかけにいく方針を示した。すなわち，知識偏重かなったのは，2014年11月20日に，下村博文

ら脱却するとともに，思考力や判断力，表文部科学大臣（当時）が，中央教育審議会

現力を育成することが明確に示されたので（以下，中教審）に対して，通例より前倒ある。これは，従来の「何を知っている

しして「初等中等教育における教育課程のか」という知識偏重教育から，「知ってい基準等の在り方」すなわち，次期学習指導

る知識や技術を使ってどのように社会や世要領の内容について諮問したことが契機と界と関わり，直面する課題を解決するのなっている。さらに，文部科学省（以下，か」という児童・生徒を主体とした「知識文科省）は，2015年9月5日に，それまでの・技術の活用」を重視する教育への変換，

中教審での議論を踏まえて，答申の「素すなわち「教育のパラダイムシフト」が学校教育で本格的に始動することを意味してために必要な能力や技術を育成すべく，教育いる。こうした変化に対応する一つの教育

内容や教育方法，さらには大学入試を含めた方法としてALが今，注目されているのであ抜本的な教育改革を実施しようとする文科省る。

の強い意志を感じ取ることができる。この改そこで本論文ではALは何のために導入す

革エンジンの一つが教育現場へのALの積極的るのか，すなわち，ALの本質に迫ってみたな導入であるといえる。そこで，あらためて，

い。このために，次項以降で「ALの定義とALとは何かを考えるために，その定義と種類

種類」，「AL導入の社会的背景」などについおよびAL導入が求められる社会的背景について考えるとともに，本稿の主題である「ALて次に考えてみる。

の本質」に迫ってみたい。その際に，本学ALとは何かが独自で開発しシラバスに明記されている

３

ALポイントと授業評価との関係やALに関す（１）ALの定義と種類

る海外の研究成果等にも触れながらALの本

ALの定義については，さまざまな見解があ

質を考えてみたい。

り未だ定まったものはない。文科省は用語集
2

２

ALと大学入試改革の中で，「ALは教員による一方向的な講義形

式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修

文科省はALの導入の動きと連動するように，への参加を取り入れた教授・学習法の総称」

これまでのさまざまな教育改革の実行を阻んと定 義している。一方 ，溝上（2010） 3 は，できたといわれる大学入試制度を併せて改革「ALとは『能動的な学習』のことで，授業者しようと考えている。例えば，文科省は，セが一方的に学生に知識伝達をする講義スタイ

ンター試験に代わる高等学校基礎学力テスト

ルではなく，課題研究やPBL（プロジェクト

1・ベースド・ラーニング），ディスカッショ

1（仮称） の創設や，各大学が実施する個別

ン，プレゼンテーションなど，学生の能動的試験において上記で示した3つの能力を測定

な学習を取り込んだ授業を総称する用語であ・評価できるような試験の実施を検討し始める」と述べている。さらに，山田（2013） 4ている。さらに，素案では，有名進学高校をは，「実社会で直面する複雑・多様な正解が中心とした「大学進学のための 予備校化現

一つでない課題に適切に対応できる思考力，象」を改善するため，高校教育の中にALの導

創造力および課題探究能力を育成するために入を促している。このように，今回の学習指

効果的な手法であり，体験学習，ディスカッ

導要領の改訂は，21世紀市民として生き抜く

ション，学生のプレゼンテーションによる双（仮称） や大学入学希望者学力評価テスト● 学生参加型授業

・コメント・質問を書かせる／フィードバック，理解度を確認
・クリッカー／レスポンス・アナライザー，授業最後／最初に小テスト／ミニレポートなど● 各種の共同学習を取り入れた授業
・協調学習／協同学習● 各種の学習形態を取り入れた授業
・課題解決学習／課題探求学習／問題解決学習／問題発見学習● PBLを取り入れた授業

図 1

ALの種類

方向対話型授業あるいは学生が自ら資料や文を再構築しなければならなくなった。当時の献を探し，授業の事前・事後の学習に関わる

日本は，欧米に追いつけ追い越せの時代が終ことなども含まれる」と定義している。このわり，今後は日本独自のスタイルをもって新ように，ALといっても，その意味するところしい知を創出し，世界に貢献していかなけれ

は，機関や研究者により微妙に異なる。しかばならない時代を迎えていた。そこで，1990

し，上記の定義の内容から考えると，ALは小年代後半からは，標準的な力に加え，多様性・中学校の授業の中で「自分たちの街探検」

や創造性とともに他者と交渉する力などを備などのフィールド調査の実施，その分析結果えた新しい社会を創出できる人材の育成が社の発表を通した情報共有という形ですでに実会や企業から求められるようになった。そこ践されていることに気づかされる。すなわち，

で高等教育機関を中心に，講義で知識を一方言葉としてのALは，最初に大学で用いられた的に教えるだけでは不十分で，学生が自ら頭ものであるが，その手法は小・中学校の教育を使って考え，議論するような教育，すなわ

活動の中ではすでに当たり前のように実践さ

ちALを実施する必要が高まったのである。

れているといえる。

上記のように我々を取り巻く社会はICT技

ALの種類については，溝上（2010）は「AL術の進展等を背景に規格化された製品の大量が示す授業の形態や内容は非常に広く，その生産，大量消費が支える工業化社会から，新目的も大学や学部・学科，さらに校種によったな価値を創造し，より高度な情報・知識にてさまざまである」と述べている。そこで，基づく付加価値の高い製品・サービスの成長溝上が示したALの種類を図1に示す。

が支える知識基盤社会へと変換しつつある。
さらに，グローバル化の進展により，大学に（２）AL導入の社会的背景

も高度の専門的な知識の修得に留まらず，問次に，ALの導入が必然となる社会的背景

題の本質を見抜き，多様な背景を持った人々について，時代や社会の変化から考えてみとの協働により課題を解決するための意欲とたい。

実行力を持った人材の育成するための教育プ

1980年代までの人材育成では，中等教育のログラムへの学生の能動的な参画，つまりア果たす役割が重視されていた。つまり，高校

クティブ・ラーニングは欠かせないのである。

で基礎学力や協調性などをもった標準的な人材を育成し，その人たちが日本経済の発展を（３）AL導入とPISAの関係支えるという人材育成モデルが確立されてい新しい社会を創出できる人材の育成は大学たといえる。ところが1980年代に入り，情報だけでなく，初等中等教育段階でも行われて化社会が到来し，さらに，1990年代に入るといる。このような人材の育成に大きな役割をインターネットが普及・発展し始めると，業果たしてきたのが，OECD（経済協力開発機

務内容が高度化およびグローバル化するよう構）が実施している国際学力到達度調査5になり，これに対応するために情報処理能力（PISA）である。PISAはOECD加盟国の子どもや英語力を持った優れた人材の育成が社会かたちが実生活のさまざまな場面で直面する課ら求められるようになった。

題の解決に活用できる知識・技術をどの程度

また，1991年頃からバブル経済が崩壊し始身に付けているかを測定・評価するために実

めると，日本がこれまで積み上げ構築してき

施されている。PISAが測定・評価しようとした年功序列型の終身雇用制度などの社会のあている能力は，まさに上記で述べた新しい社

らゆるシステムが変容を余儀なくされ，社会会を創出することができる人材の能力と合致している。さらに，文科省がいうところのいえられる。しかし， AL の本質論から照らわゆる「生きる力」とも一致している。このしてみると，これらの活動は「イベント」

ため，ALは最近，急速に注目され始めている的な要素に留まり，この取組に参加した生のである。このように，ALが現在注目される

徒や教員は，新商品が完成したことや，シのは，大学をはじめとする教育改革の流れのョップがオープンしたこと自体に満足して中で 「 学 習 者 中 心 の 教 育 （ Lerner Centric

いるように感じる。新商品を業者と協同でTeaching）」の模索が本格化してきたことと開発するというプロセスは確かに重要であ

直接連動している。そして「学習者中心の教り， AL の趣旨に合致している。しかし，育」，すなわち「教員が何を教えたか」ではそれはまだ， AL の目指す方向性の一部にな く ，「 学 生 は 何 が で き る よ う に な っ た の過ぎないと考えている。さらに，完成したか」を基準として教育を考えた場合，旧来的商品の売上推移データを業者と共同で分析な講義形式の授業だけではなく，学生が能動することにより，開発した商品の改善点を的に授業に参加していく現時代的な授業形態

見つけ出し，さらに売り上げを伸ばしていが今まで以上に多く求められるようになってくような改善努力を行うというプロセスをきているのである。

生徒に体験させることにより，浅い学び（イベント的な AL ）から批判的思考力や４．ALの本質

物事に対する多面的な見方を育成する，深次に， AL は何のために導入するのか，い学び（または，社会につながる学び）にすなわち， AL の本質に迫ってみたい。山

結びつく AL に変化させていくことができ田（ 2013 ）は，今，なぜ AL に取り組まなると考えている。

ければならないかという問いに対して，

そこで，「深い学び」または「社会につ「実践知・応用知の獲得には， AL は親和

ながる学び」に結びつく AL とは一体，何性がある」 6 と述べ，学校等で獲得した知かについてさらに考えてみたい。上記の識や技術を生活等で直面する課題にいかに「 AL の導入が必然となる社会的背景」の活用していくかを学習するためには AL の中でも述べたように，これまでは，学校で手法が欠かせないと主張している。これに多くの知識や技術を学び，それを持ってい

関連して，筆者はある時，商業高校の教員

ることが社会から求められてきた。しかし，から次のようなことを言われたことがある。

最近では知識や技術を学ぶだけでなく，他商業高校では AL の例で示されたような教者が持っている知識や技術を取り込んで自育実践はすでに盛んに行われている。例え

分の知識や技術を深めるとともに，それをば，地域の空き店舗を利用した「○○ショ

活用して批判的思考力や物事に対する多面ップ」の運営や，学園祭における「○○デ的な見方を育成する学修活動が非常に重要パート」の企画・運営という形を通して視されている。このような活動を通して，

AL を実践している。また，地元の製造業

今，社会で求められているさまざまな仕事

者と協同して，地元の食材を利用した「新の仕方であり，社会生活の過ごし方につな商品開発」にも積極的に取り組んでいる。

げていくことが可能となるのである。すな「このような状況の下で，今後 AL としてわち，「学校から仕事への移行」，これを溝一体，何をやったらよいのか」という質問

上（2014）は「トランジッション（以下，を受けた。確かにこれらの取組は，素晴ら

transition ）」 と 呼 ん で い る が ， こ のしい教育実践であり，教育効果も高いと考transition の課題を解決するために，学校教育で学んだことが，卒業後しっかりと活かントが他の授業に比べて高い割合となってしていけるように，学修活動そのものを変いる。

えていこうとすることが AL 導入の理由で一方，林・河島 (2016) は，共通教育科目あり， AL の本質であると筆者は考えてい全体の AL ポイントと学生の授業評価とのる。いろいろな人の理解のプロセスに触れ

相関関係を分析した。その結果，授業のていくこと。新たに起こった解決しなけれ

AL ポイントと「到達目標達成度」，「授業ばならない課題に対して，協同して取り組理解度」，「授業満足度」といった授業評価

んでいくこと。これらのことは，実社会で項目との間には弱い相関 7 しかみられなかは当たり前に存在することである。社会人ったという。これは一体何を意味しているは，解決策が一つではない課題に，日々取のであろうか。授業全体をみた時に AL のり組んでいる。まさに社会の中で日常的に導入によって一定の教育効果は確認できる

起こっている取組やプロセスを，教室の中ものの，学生参加型や協同学習型等のさまで実現していくことこそが， AL を導入す

ざまな AL 手法を授業の中に導入しても，る理由であると筆者は考えている。したが学生の授業に対する満足度や理解度は，期って， AL は「社会につながる」学修活動待したほどには上昇しないことを意味してでなければならないのである。

いる。

５．深い学びや社会につながる AL の方法（ ２ ） AL の 中 で も 講 義 す べ き 時 も あ るとは（A time for telling）（１）ALと学生授業評価の関係

前項で明らかにしたように，授業にさま

上記で示した AL の導入理由や本質から

ざまな AL 手法を導入しても期待したほど

考えると，これからの教育はさまざまな面には教育効果が上がらないことに関して，

で大きく変化せざるを得ないし， AL の手

Schwartz および Bransford （ 1999 ）は，「知法を積極的に授業に導入すべきであるとい

識構成主義は，学習者自身が自分で考えこう主張に結びつく。しかし， AL を積極的とが重要であるというが，講義が有効な場に導入している授業は，受講生の授業に対合もある（A time for telling）」と指摘してする満足度や理解度が本当に高いのであろいる。さらに， Schwartz らはこのことを明うか。筆者が所属している山口大学では平らかにするために，授業前に新奇性効果を成 27 年度から AL ポイント認定制度を導入

示す記憶実験データの分析を受講生に課し，している。この制度は授業の中でどのようその後に授業中に次の 3 つの異なる形態のな AL の手法がどの程度行われているかを

授業指導を行う実験を行った。すなわち，数値化して可視化するものである。最小値「①さらに分析を続けさせる（分析＋分

0 から最大値 14 の範囲で各授業担当者が自析）」，「②その後，講義を聞く（分析＋講らの授業の形態にもとづいて自己評価を行義）」，「③授業前の分析は行わせずに，関い，その結果を各授業のシラバスに明記し連資料を予習させ，その後授業中に講義をている。平成 27 年度の授業全体の AL ポイ

聞く（読解＋講義）」の３つの方法である。

ントの平均値は 4.28 であった。また，授業種別ごとの平均値は，講義科目 4.04 ，実験・実習科目 6.95 ，語学科目 4.43 であり，大方の予想通り，実験・実習科目の AL ポイ図 2

授業形態の組み合わせによる正解の予想率の変化

Schwartz&Bransford（1999）引用
さらに，その後，発展課題の実験に対すか，すなわち，教師のファシリテーション

る予測の正しさをこの 3 つの種類ごとに分についても今後さらに研究していく必要が析を行った。その結果，図 2 のように②のあると筆者は考えている。 AL 型授業のど「分析＋講義」の学習形態が他の方法よりのタイミングでどのように教師が関わって正解の予想の正しさが高いことを明らかにいけば学生の AL 型授業に対する満足度やした。このことは，学生自らが課題を分析

理解度が上昇するのかについて研究を推進した後に，教員の講義を聞く機会をタイミする必要がある。

ングよく設けることにより，教員が受講生に理解してほしいと考える知識や用語の意

６.ALと発達障害学生

味を正確に伝達でき，受講生は知識や用語

これまで論じてきたように AL の本質にの意味を差別化できるようになることを意は社会を見据えた教育，すなわち「学校か味している。その結果，他の人の主張の意

ら仕事への移行（ transition ）」を意識し，義や重要性をよく理解できるようになると学校教育で学んだことが，卒業後活かせるいう。 AL を導入した授業で一般的によくように知識や技術を学ぶだけでなく，他者みられる教員が最初に課題を与え，受講生が持っている知識や技術を取り込んで自分が個人およびグループでその課題を分析しの知識や技術を深めるとともに，それを活続け，課題解決の方法を自主的に考えさせ用して批判的思考力や物事に対する多面的るという授業スタイル（分析＋分析）では，な見方を育成することが重要視される。し受講生の授業の満足度や理解度だけでなく，かし， AL 型授業を行っていく中でこれま将来直面するさまざまな課題に対する解決での講義（対面授業）中心の授業では目立能力を向上させることは難しく，そこに教たなかったコミュニケーションや対人関係，員が何らかの形で介在する必要があること社会人としての総合力等に難がある（苦手を明らかにしている。したがって， AL のとする）学生（発達障害学生や当該障害がさまざまな手法であるいわゆる形式知と教疑われる学生）の存在がにわかにクローズ

員がこれまで培ってきた経験知である講義アップされるようになってきた。例えば，等の対面授業をバランスよくブレンドする

協同学習（反転学習や知識構成型ジクソー（組み合わせる）ことにより， AL が本来法等）では個人ワークとともにグループワ

持っている機能をさらに強化することがでークが欠かせない。ところが，彼らは人ときると考えている。

の距離感がよく分かっていないため個人ワ

それと同時に教師のAL手法を用いた授ークでも自分のペースで作業を勝手に進め業にどのようにコミットメントしていくの

協調性がない。また，グループワークでは

他の班員が発表している時に自分が興味・時点の学習が「今できること」でなく，関心がないと窓の外を見ていたり，時には，「将来の学習をどのように準備するのか」鼻歌を歌ったりしている。ところが，自分という観点である。すなわち，発見学習やの番になると，延々と自分の主張を述べ，協調学習などの形式知である AL 手法を授

他の学生が口をはさめず議論にならない。

業に取り入れることにより，知識や技術の反論すると，一層，大きな声で，持論を繰

部品の基盤ができてくる。それが素材からり広げたりする。その結果，班としてのま必要な部品を選び取って組み合わせて問題とめが時間内にでき上がらず，その班の発を解く準備となる。さらに， Schwartz らが

表は，しどろもどろで要領を得ないものに主張するように，講義という教員の経験知

なってしまうなどのケースが増加してきてを必要なタイミングでこれらにブレンドすいる。

ることにより，その場のリソースを使える

AL 手法を用いた授業が増加するにつれ力や自ら学習する力をさらに強化することて上記のような新たな課題が発生しているができる。このようなベースになる学習がことを認識するとともに，これらに対処す学校だけでなく，社会人となってからの活るために学内の支援組織（支援室，相談室，動にも転移することができるという AL が保健管理センター等）や授業担当者等が連本来持つ教育効果を，我々は今一度認識し，携・協力して対応していく必要がある。ま授業への AL の導入を考えていく必要があ

た、必要に応じて特別クラスを編成し対応ると考えている。

していく必要がある。

その一方で， AL に基づいた授業設計には課題も多い。例えば， AL の評価方法の７.おわりに問題がある。 AL の評価は，いわゆるパフ

これまで，本当の学習力を培う AL とはォーマンス評価が中心となるが，定性的にどのようなものであるかを考えてきた。教段階別に到達度を定義するルーブリックを

育関係者は，とかく授業への AL 手法の導活用する評価方法は学会や一部の大学等で入ばかりに目を奪われがちである。しかし，試みられているが，現段階ではその定量的

ただ単に AL の手法を授業に取り入れただ

な評価方法が確立されていない。

けでは，授業の満足度や理解度はあまり向さらに， AL 手法の授業への導入が進む

上しないことは，本稿の中で示したとおり

につれて本稿でも述べたように人とのコニである。

ュニケーションや距離感の取り方が苦手

また， AL の手法は学習効率が悪く，教（わからない）とする学生の存在が顕在化

えたいことがあるのなら，そのまま教えてするという新たな現象が生じている。そのしまえばいいのではないか。さらに，教え結果，班（グループ）全体のパフォーマン

たことが定着しているかどうかは，テストスが低下することや，グループワークにおを実施して成績が良ければ定着しているとける「フリーライダー問題」 ８ 等の新たな判断すればよいのではないかという AL に課題が発生していることを認識し，それら対する批判的な意見をよく耳にする。このの新たな課題に対処する方法等を今後組織ような主張に対して，一見効率が悪い AL

的に協議・検討し解決していかなければなのような学習法の隠れた良さを再認識するらないと考えている。

必要がある。すなわち， AL の手法を利用（大学教育センター副センター長・教授，

した学習を考える際に重要な観点は，ある

学生特別支援室長）

6【謝辞】
本研究はJSPS科研費16k04831の助成を

山田礼子 , 「学習成果につながるアクティブ・ラーニング」 , 私学高等教育研究
所シリーズNo.52，p.96,2013年

受けたものです。
本稿を執筆するに当たり，ALに対する

7

相関係数は1に近いほど正の相関が強い

多くの示唆を与えてくださった大学教育学といわれる。林らの分析によれば，

会や日本高等教育学会の先生方に，あらた

Person の相関係数の有意水準( 両側 )1% 水

めて感謝申し上げます。

準で検定したところ， AL ポイントと到達目標達成度との相関係数は 0.253 ，授業 理 解 度 と は 0.312 ， 授 業 満 足 度 と は【注】

0.278 というように 0.2 〜0.3 という弱い正1の相関しかみられなかった。

高大接続システム改革の中間まとめでは高大接続システム改革の基本的な内容

2

3

4

5

8

フリーライダーとはグループで作業す・実施方法として，高等学校基礎学力テるときに，一生懸命取り組む人に協力せスト（仮称）については，平成31年度かず，結果として「ただ乗り」する人のこら平成34年度までは試行実施期間とし，と。その場は得をするように見えるが，

平成35年実施分から次期学習指導要領に長い目で見ると，友人からの信頼を失う

基づくテストに移行ずる予定である。まことになる。フリーライダーをなくすた

た，大学入学希望者学力評価テスト（仮めには，それぞれの分担を決めることが称）については，平成32年度から平成35

重要である。調査，実験，記録，司会，年度までは平成36年度以降に向けた課題

発表などの役割が明確に決めれば，一人を解決しつつ現行学習指導要領の下で実一人はサボりにくくなる。そして個人と施し，平成36年度実施分から次期学習指してグループに対して貢献した内容（そ導要領に基づくテストに移行するとしての日の作業内容や感想等）を記述した文いる。

書を授業終了後に提出させる。また，グ集

ループのメンバーがそれぞれ同じ作業に

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/s

取り組んで，その内容を競い合うように

hingi/giji/__icsFiles/afieldfile/2012/03/28/1

する等の方法もある。良い意味で競争意

319067_2.pdf

識を高めることによって，グループ全体

溝上慎一 , 「アクティブ・ラーニングとが活性化し，成果を高めることができる。

は」，Kawaijuku Guideline 2010.11,p.44，

また，メーリングリストを作って，互い2010年のコミュニケーションを密にするという

山田礼子 , 「学習成果につながるアクテ方法もある。グループワークでは，互いィブ・ラーニング」 , 私学高等教育研究の長所を活かし，励まし合って成果を高所シリーズNo.52，p.110, 2013年

めていくことが重要である。

文

部

科

学

省

用

語

PISA は ， Programme for International
Student Assessmentの略。 2000年に最初の調査を行い，以後３年ごとに実施され，読解力，数学的リテラシー，科学的リテ
ラシーの３分野について調査が行われている。

【参考文献・資料】"Rethinking Transfer: A Simple Proposal

・浅間正通編著 , 「デジタル時代のクオリ

with Multiple Implications." Review of

ティライフ―新たに見つめるアナログ力

Research―」，遊行社，2016年7月

Efficiency and innovation in transfer.

・小川勤，「商業教育論から考察した新たな教授法の研究−アクティブ・ラーニン
グと商業科教育法−」 , 日本商業教育学
会商業教育論集第22集， 2012年
・小川勤，「教育におけるデザイン思考・ジクソー法の導入に関する研究―商業教
育プレミアム強化への提言―」，商業教
育論集第26集，2016年
・川嶋太津夫，「ラーニング・アウトカムズを重視した大学教育改革の国際的動向と我が国への示唆」，名古屋高等教育研
究第8号，2008年
・白水始，「高等教育における協調学習の意義と具体的な方法」 , 清泉女子大学 FD
研修会配布資料，2016年 2月
・土持ゲーリー法一，「パラダイム転換―
教員から学生へ，教育から学習へ―」 ,教育学術新聞（平成25年 11月13日付）私学高等教育研究所より， 2013年
・林透・河島広幸，「アクティブ・ラーニ
ングの可視化に関する実践的研究 -ALポ
イント認定制度の設計と効果を中心に 」 , 山口大学教育機構紀要「大学教育」
第13号，2016年3月
・林徳治・藤本光司・若杉祥太編著，「主体的に学び意欲を育てる

教学改善のすすめ」，ぎょうせい，2016年4月
・溝上慎一 , 「アクティブ・ラーニングとは」，Kawaijuku Guideline 2010.11,2010年
・山田礼子 , 「学習成果につながるアクティブ・ラーニング」 , 私学高等教育研究
所シリーズNo.52，2013年
・山崎光悦，「アクティブ・ラーニングと教育の質保証」，じゅあ（大学基準協会：JUAA）No.57,2016年
・Bransford, J. D., and D. L. Schwartz. (1999).

in

Education

24:61-100

大学におけるカリキュラムマネジメントに関する実践的研究〜やまぐち未来創生人材育成プログラムを事例にして〜
林透

要旨
近年の日本の高等教育政策では、 3 つのポリシー（アドミッション・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシー）に基づく大学教育の質保証を進めてきた。特に、大学教育の質保証にとっては、教育過程（プロセス）が重要と考えられ、学生の学修成 果 の 評 価 を 含 ん だ カ リ キ ュ ラ ム ・ ポ リ シ ー に 基 づ く カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト が 今後益々重要になると考えられている。日本の大学教育におけるカリキュラム研究は未だ不十分であり、新たな視点として、近年、多様化する大学の教育や運営への各アクターの役割にも注目しながら、カリキュラムマネジメントに関する事例研究を行うことで、実践的研究として深化させ、大学教育の質保証にインパクトを与えるカリキュラムマネジメントのあり方を検討する必要がある。
本 稿 で は 、 カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト の あ り 方 を 検 証 す る 一 事 例 と し て 、 文 部 科 学省
「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（ COC+ ）」による地域人材育成カリキュ
ラムを取り上げ、大学教職員やステークホルダーが参画したカリキュラムマネジメントの実情を明らかにする。

キーワード
カリキュラムマネジメント，やまぐち未来創生人材育成プログラム， COC ＋，質保証

1

はじめに

1.1

時代背景と問題設定

後日本の高等教育の質保証の装置を四つに整理し、「①大学設置基準」「②入学者選抜」

日本の高等教育政策では、2005 年 1 月の「③第三者評価制度」を挙げ、今後は、「④中央教育審議会『我が国の高等教育の将来像

教育過程（プロセス）」が重要となると指摘（答申）』を契機に、 3 つのポリシー（アドしている。

ミッション・ポリシー、カリキュラム・ポリ

このような経緯の中で、 2016 年 3 月には、

シー、ディプロマ・ポリシー）に基づく大学

3 つのポリシー公表が法令義務化され、ディ教育の質保証を進めてきた。2012 年 8 月のプロマ・ポリシーに基づくカリキュラム編成

中央教育審議会『新たな未来を築くための大やカリキュラム・ポリシーに基づく学習成果

学教育の質的転換に向けて（答申）』におい

アセスメントといった、 3 つのポリシーに基て、学位プログラムという概念が表れ、学生

づく質保証が一層強化されることとなった。

が「何を学んだか」ではなく「何ができるよ

特に、カリキュラム・ポリシーを「ディプロうになったか」を問う、教育の結果とその証

マ・ポリシーの達成のために、どのような教である質の高い学位授与であるアウトカムベ

育課程を編成し、どのような教育内容・方法

ースの大学教育改革の方向性が示された。研を実施し、学修成果をどのように評価するの究者の立場からは、天野郁夫（ 2013）が、戦かを定める基本的方針」（文部科学省大学分科会大学教育部会 ,2016 ）と定義付け、カリ

学教育のアカウンタビリティが求められる中

キュラム・ポリシーに基づくカリキュラムマ

で、大学組織内のアクターの関係性に着目す

ネジメントが、大学教育の質保証にとって、るだけでは不十分であり、大学教育のコンテ

今後益々重要になると考えられている。

ンツであるカリキュラムという動態システム

今日の大学運営は、ステークホルダーの存に着目する必要性を感じていた。

在を無視できない。大学教育に関して大学教

日本の大学におけるカリキュラムマネジメ

職員だけでなく、ステークホルダーとの協働ントに関する実践的研究は黎明期にあり、まによるカリキュラムマネジメントの対応を迫ずは、日本の大学におけるカリキュラムマネ

られている。また、アクティブ・ラーニング

ジメントの事例研究及び課題抽出に取り組むの導入や、汎用的能力育成を目的とした体験

必要性がある。これまでの先行研究を踏まえ型学習などの導入、正課外教育による学修成ながら、文部科学省「地（知）の拠点大学に

果の可視化など、学生の学びや教育手法は多よ る地方創生推進事業（ COC+ ）」（ 以 下

様化し、カリキュラムマネジメントの手法も「 COC ＋事業」）において開発・設計する

また多様化している。

「やまぐち未来創生人材育成プログラム」（以下「 YFL 育成プログラム」）を事例に

1.2

先行研究等

カリキュラム研究については、従来から初等中等教育を中心とした研究に偏る傾向が見して、大学教職員とステークホルダーが参画し、運営されるカリキュラムマネジメントのあり方を探求する。

られ、大学におけるカリキュラム研究について は 、 井 門 冨 二 夫 （ 1985 ） や 有 本 章 編

2（ 2003 ）による総論が中心であった。近年

地方創生推進事業（COC+）」を通したカリに至り、大学教育の組織的取組が求められる

キュラムマネジメント

中で、日本高等教育開発協会・ベネッセ教育

2.1

総合研究所編（ 2016 ）や河合塾編（ 2016 ）る地方創生推進事業（ COC+）」の概要とねによるカリキュラム改革に着目したアンケー

らいト調査・事例調査が注目される。

文部科学省「地（知）の拠点大学による文部科学省「地（知）の拠点大学によ平成 27 年度から実施している、文部科学

しかし、中留武昭（ 2012 ）が指摘するよ

省 COC+事業は、平成 25 年度から「地域のうに、大学教育におけるカリキュラム研究はための大学」として、各大学の強みを生かし

初等中等教育に比べ遅れ、大学のカリキュラ

つつ、大学の機能別分化を推進し、地域再ムマネジメントを進めるには、「事例研究の

生・活性化の拠点となる大学の形成に取り組累積による基軸と構成要素の緻密な検証」

んできた「地（知）の拠点整備事業「数量調査によるモデルの一般化を図り、作（ COC）」（以下「COC 事業」）を発展さ成したモデルにおける開発的研究（ガイドラせたものであり、地方公共団体や企業等と協イン作成等）」の必要性を示唆している。

働して、学生にとって魅力ある就職先を創

筆者は、ここ数年にわたり、『日本の大学出・開拓するとともに、その地域が求める人

における組織開発（ OD ）に関する実証的研材を養成するために必要な教育カリキュラム

究』等の諸研究により、大学の組織変容にイの改革を断行する大学の取組を支援すること

ンパクトを与えるアクター（大学管理職、大で、地方創生の中心となる「ひと」の地方へ

学教員、大学職員、学生）の関係性に着目しの集積を目的としている。

て多くの研究成果を挙げてきた。しかし、大いわゆる COC 事業から COC＋事業へのチングファンド方式 -」の 5 項目が申請要件

発展は、安倍政権が掲げる地方創生のためのとなっていたが、 COC ＋事業では新たに、「まち・ひと・しごと創出」に係る政策に起「⑥自治体の教育振興基本計画や申請内容に因している。

係る自治体の基本計画等への申請大学の役割

COC ＋事業の公募要領の冒頭には、「我の記載」「⑦地域の複数大学、中小企業やベが国が世界に先駆けて迎えている人口減少・

ンチャー企業、ＮＰＯ等との連携」が追加さ

超高齢化社会において、『人口減少が地域経

れ て い る 。 さ ら に 、 COC ＋ 事 業 申 請 大 学

済の縮小を呼び、地域経済の縮小が人口減少（ COC ＋大学）には、カリキュラムの改革を加速させる』ことが危惧されています。こ案の要件が詳細に列挙されており、学生が地のような中で、地方と東京の経済格差拡大が、域を志向し、将来の就職先として事業協働地

魅力ある職を求める我が国の人口を地方から域を選択する契機となるようなカリキュラム

東京圏へ流出させていると指摘されておりま

改革の構想について、「① 地域が求める人す。とりわけ、このような人口の流出は、大材像と修得すべき能力を記載すること。修得

学入学時及び大学卒業・就職時の若い世代にすべき能力は、連携地方公共団体・企業等か集中しています。このような人口減少と地域らのヒアリングやデータ等の把握・分析に基経済の縮小に歯止めをかけ、各地域がそれぞづいて、修得すべき能力が具体的かつ明確にれの特徴を活かした自律的で持続的な社会を目標設定されていること。【ニーズ把握・分創生するためには、意欲と能力のある若者が析と修得能力の明確化】」「② 教育プログ

地域において活躍できる魅力ある就業先や雇ラムの構築・実施については、地域が求める用の創出等に国と地方が一体となって取り組人材として「修得すべき能力」を身につける

んでいかなければなりません。」と、その事ことができる実践的かつ効果的な内容及び方業背景が明記されている。

法が体系的に構想されていること。【実践的このような事業背景と目的を踏まえ、な能力が身につく体系的な教育課程の編

COC+ 事業では、 COC 事業とは異なり、当成】」「③ 構築する教育プログラムの担当

該地域の高等教育機関の連携を基礎に、自治教員の計画については、その内容を教授でき

体や企業等との連携を図る必要があり、取組

る経歴・専門分野の教員で構成（採用予定者

内容は多様かつ広範囲に及ぶ点に特徴がある。

を含む）すること。」「④ 授業を担当する

そして、その根幹において、地域の高等教育教員（実務家教員を含む）全員が、地域のニ

機関、自治体、企業等が連携し、事業協働地

ーズや開発する教育課程の内容を共有し、共域を形成しながら、当該地域の未来を担う人

通理解を持って教育課程等の開発を推進でき材育成のためのカリキュラム構築が求めているよう、適切な教員体制を構築し、効果的なる。具体的には、COC 事業と COC＋事業に

ファカルティ・ディベロップメントを実施す

おける申請要件の違いを比較すれば明らかでること。【教員体制と FD】」が求められてある。 COC 事業では、「①全学的な取組といる。

しての位置付けを明確化（学則等の位置付け

COC 事業と COC＋事業の申請要件の違いなど）」「②大学の教育研究と一体となったについて、カリキュラム改革構想の観点から取組（全学生が在学中に一科目は地域志向科

比較すると、大きな違いがあることは明らか

目を履修）」「③大学と自治体が組織的・実である。すなわち、 COC 事業では全学必修

質的に協力」「④これまでの地域との連携のの地域志向科目を一科目設定に留まる一方、- マッ

COC ＋事業では当該地域が求める人材像、

実績」「⑤自治体からの支援の徹底教育・学修目標を設定した上で、必要とされいる高等教育機関をネットワークで結び、学る教育プログラムの構築が求められ、体系的生は各自の教育機関で基礎科目を学ぶとともなカリキュラム設計が必要であることが分かに、合宿形式のアクティブ・ラーニング、さる。

らにインターンシップに参加する。学生の能力と企業等の求める能力のマッチングシステ

2.2

YFL 育成プログラムで育成する人材像

山口大学が申請大学として採択を受けた

COC ＋事業「やまぐち未来創生人材育成・ムを構築し、ミスマッチを防ぐことで地元定
着率向上の実現を図る。」としている。
地域志向型の教育プログラムとして掲げたでは、公表されている申YFL 育成プログラムでは、県内の企業や地請概要 2 ） によると「山口県は人口数万〜 20

方公共団体等に対するニーズ把握等から、事万の都市が分散し、それぞれの都市域が独自

業協働地域が求める人材像として、世界規模の文化、歴史、産業構造を有している。また（グローバル）の視野を持ちながら、様々な若者の県外流出が顕著で、人口減少が加速化

地域（ローカル）の諸課題に未来思考で取りし、深刻な課題となっている。本事業はこの組み、課題解決方法を提案、実行できる人材

ような課題に対して、地域社会が求める人材

を 「 や ま ぐ ち 未 来 創 生 人 材 （ YFL:を育成する教育プログラムを構築、実践する

Yamaguchi Frontier Leader）」とした。当ことによって、事業期間の 5 年間で高等教

該地域人材に必要な 6 つの能力（YFL の 6

育機関の卒業生の県内就職率 10％以上の向つの力）を以下のとおり整理した。 YFL の上を実現する。具体的には地域社会が求めて

6 つの力が教育プログラムにおける教育・学いる学生の能力を 6 つの力に整理し、これ修目標に位置付けられる。

定着促進事業」

1）を育む地域志向型の教育プログラムを構築す①やまぐちの地域行政・経済、歴史を理解る。教育の実施は参加高等教育機関、地方自し、活用できる力【やまぐちスピリッ

治体、企業等地域全体で取り組む。分散してト】

図1『やまぐち未来創生人材育成・定着促進事業』概要図

②グローカルな視点で何事にも誠実に取り組む力【グローカルマインド】

YFL の 6 つの力を修得するために必要な学修時間を確保するため、ナンバリングシステ③知的財産に関する情報を利活用してイノムによる階層別科目群「コア科目・導入科

ベーションを起こす力【イノベーション

目 ： 100 番 ） 」 「 基 幹 科 目 ： 200 番 」

創出力】「 PBI （ Project-Based Internship ）科目：

④多様な関係者と良好なコミュニケーショ

300 番）」を下表のとおり設定している。

ンを保ちながら協働できる力【協働力】

YFL 修得要件単位数（時間数）「 12 単位⑤主体性と行動力を持って課題を発見し、（ 168 時間）」を満たすと、 YFL 認定証がこれを解決で きる力 【課題発 見・解決交付される。

力】⑥専門知識を活かしてチャレンジすること

表1

YFL 育成プログラム授業科目一覧ができる力【挑戦・実践力】
なお、平成 28 年 2 月に、やまぐち地域の高等教育機関関係者（教職員・学生）、自治
体 ・ 企 業 関 係 者 を 対 象 に 開 催 し た FD
（Faculty Development）・SD（Staff Development）セ
ミナーにおいて、「今、地域で必要とされていることは何ですか」という問いを参加者に投げ掛けたところ、図 2 のとおり、資源

YFL 育成プログラムの特徴は、サービス（リーソス）がありながら、その活用や情報ラーニング型・アントレプレナー型の 2 類

発信が出来ていない現状認識があり、その状型を基軸とした階層型カリキュラム 3 ） であ

況を克服する若い人材を求める数字となってる。カリキュラム設計の基本コンセプトには、いる。まさに、 YFL 育成プログラムが育成

2 つの動機がある。一つは、近年の日本の青しようとする人材像と合致している。

少年の社会参画意欲や自己肯定感が他国と比較して低い傾向（図 3 参照）にあり、そのような若者意識を克服するカリキュラム設計の必要性である。もう一つは、先行研究（平尾元彦・田中久美子 ,2016 ）に拠れば、地元志向の強い学生の社会人基礎力やキャリア意識が相対的に低いことが指摘される中で、そのような状況を把握した上でのカリキュラム

N=96
図2

平成 27 年度 COC＋事業 FD・

SD セミナー参加者調査（抜粋）

設計の必要性である。
当該科目群は 100 番科目・ 200 番科目を原則として共通教育科目、300 番科目を原則として学部専門科目に位置付けて運用することとしている。 YFL 育成プログラムでは、

2.3

YFL 育成プログラムのカリキュラム設

参画する 12 高等教育機関とのカリキュラム

計と質保証互換調整を図り、一部の科目では、複数機関

YFL 育成プログラムのカリキュラムでは、の教員が分担担当し、複数機関の学生が交流図3

生徒の自己肯定感、社会参画に関する意識（中央教育審議会初等中等教育分科会
教育課程部会教育課程企画特別部会,2015）

しながら学ぶ環境の創出を目指している。特科目」の設計に、「サービスラーニング基礎」「アントレYFL 育成プログラムの導入科目群として

プレナー基礎」の授業設計では、異業種組

位置付けられているのが、100 番科目である。

織・構成員との交流を通した教育の質保証に「やまぐちを発見！」をコンセプトに、やま取り組んでいる。

ぐち地域に関る基礎知識とスキルを講義形式

YFL 育成プログラムの質保証の仕組みと中心で学ぶことが狙いである。

して、YFL の 6 つの力（教育・学修目標）

100 番科目には「コア科目」と「実践導入と各授業科目との関係性を数値による重み付科目」に区分されており、コア科目（「山口け で 可 視 化 す る カ リ キ ュ ラ ム マ ッ プ 「 YUと世界（やまぐちの歴史・文化を学ぶ）」、

CoB CuS (Yamaguchi University Competency-「やまぐちの行政・経済を学ぶ」「キャリアBased Curricular System)」を適用することとしデザイン入門」「知的財産入門」）は既設のている。これにより、 YFL 育成プログラム

地域志向科目等を活用した科目群となっておの履修学生にとって、修得すべき能力に対す

り、地域に関する基礎理解を目的としている。

る達成度が可視化され、学修成果を把握する

一方、実践導入科目（「サービスラーニング

ことができる。さらには、YFL の 6 つの力入門」「地域協働型知識創造論」「社会情報に関するプログラムベース・ルーブリックを入門」）は YFL 育成プログラム用に新設し別表（本編末に掲載）のとおり策定し、学修た科目群であり、「やまぐちを発見！」に繋レベルに応じた獲得能力を明示した。

がる実践的スキルの修得を目的としている。
特に、「サービスラーニング入門」では地域

3
3.1

YFL 育成プログラムの科目開発と実践
100 番科目「コア科目」と「実践導入コミュニティを支える市民性を養い、「地域協働型知識創造論」では多様な地域関係者とのコミュニケーションや協働する基本的姿勢

ービスラーニング基礎」「アントレプレナーを養う。コア科目・実践導入科目については、基礎」を選択するときに必要とされる知識創

COC+ 参加大学・高専の学生には、 e-ラーニ

造理論の修得と実務家教員 2 名（地域再生

ングシステムによる授業コンテンツ配信を行

実践家とグローバル起業家）による実践的講

い、反転授業やブレンディット学修としての義・演習で構成している（図 4 参照）4）。

活用に供することを目指している。

具体的には、野中郁次郎・竹内弘高

ここでは、 YFL 育成プログラムのために（1996）が提唱した知識創造理論（SECI モ

新設した科目群である実践導入科目のうち、デル）を提示しながら、受講生が将来、地域筆者が担当する「地域協働型知識創造論」の社会で活躍する際には、組織内や組織同士で科目設計と実践についてまとめる。

の協働、さらには、新しいイノベーションを「地域協働型知識創造論」の授業設計にお生み出すための基礎理解を深めることを最大いて、シラバスの授業概要には「知識の特性のねらいとしている。我々の周りに存在するに関する理解と組織的知識創造理論の全体像

知識には「暗黙知」と「形式知」という 2について説明し、組織におけるナレッジ・マ

種類が存在し、我々の日々の営みにおいて

ネジメント・プロセスを明らかにする。組織「暗黙知」「形式知」の循環を通して新しいと人との関係性を理解しながら、地域におけ知識やイノベーションが生み出され、かつ、る多様なステークホルダーとの協働のアプロ

スパイラル状に展開していく概念を学修する。

ーチの仕方を学習する。」、到達目標には齋藤孝（ 2016 ）は「暗黙知や身体知を共有「①知識創造理論に関する理解し、同理論をし、それを明確な形式知にしていくプロセス

活用して応用することができる。②組織と人は、まさに新しい学力が求める実践的な知のとの関係性を理解し、地域との協働に取り組在り方である」と言及しているように、 21

むことができる。③ダイバーシティを受容し、

世紀知識社会において活躍する上において必地域での実践活動に活かすことができる。」

要不可欠な実践的な知の在り方を理解する機と記している。「地域協働型知識創造論」で会を提供している。

は、受講生が 2 年次以降に受講予定の「サ授業成果（地域課題解決のための SECI モデル提案）の一例

図4『地域協働型知識創造論』公開授業チラシ

3.2

200 番 科 目 「 サ ー ビ ス ラ ー ニ ン グ 基

成 28 年 2 月 26 日（金）から 28 日（日）の礎」と「アントレプレナー基礎」の設計

3 日間、 周防大島町安下庄地区において、学部 2 年次以降の基幹科目では、インタ「ミニ移動大学 in 周防大島」を実施し、山ーンシップ事前学習「インターンシップ基口大学と徳山大学の学生・教職員をはじめ、礎」を受講するほか、「サービスラーニング

地域住民や自治体関係者など、約 30 名が参基礎」又は「アントレプレナー基礎」を選択加した。写真分析法を通した地域再生に定評

必修し、その後の学修の方向性を確定していのある情報工房代表

く。「サービスラーニング基礎」「アントレ周防大島在住のキャリア教育起業家である大プレナー基礎」では、 COC+参加大学・高専

野圭司氏の協力を得て、北陸地区などで実績

生との「仲間とはぐくむ！」を目的としたフのある「ミニ移動大学」という手法を活用しィールド演習を行う。

たフィールド演習を行った。大学外の実践

山浦晴男氏を招聘し、山口大学における平成 28 年度 YFL 育成

家・ステークホルダーとの協働による授業開プログラム受講生（1 年次）に、次年度にお発という当初のコンセプトに基づいた取組とける 200 番科目（「サービスラーニング基なった。

礎：SL 基礎」「アントレプレナー基礎：EP

具体的には、初日、導入講義「地域再生入基礎」）の選択希望をアンケートしたところ、門」において、今回のミニ移動大学のテーマ

表 2 のように、サービスラーニング基礎を「安下庄地区を魅力ある地域にするために希望する学生が多い傾向にあることが窺える。

は」が提示された。このテーマを念頭に、地域住民ガイドによるフィールドワークに移り、

表2200 番科目選択希望調査結果一覧

5）

漁協やみかん農園を訪ね、関係者からの聴き

SL 希望

EP 希望

未定

取りや写真取材を行い、安下庄地区の魅力や

人文学部

6

2

1

課題を学んだ。2 日目は、初日に取材した事

経済学部

11

10

3

項や写真を整理しながら、提案アイデアをデ

理学部

3

1

4

ザインするワークショップを行い、3 日目の

工学部

4

5

1

発表会では、地域住民や自治体の方を交えた

農学部

6

0

3

全体発表会を行った。安下庄地区の歴史や風

計

30

18

12

土が育む豊かな資源をいかに活かすということを中心に、農水産資源などを活かした商品

200 番科目については、やまぐち地域にお開発、空き家対策、観光プランなど、実際にけるフィールド演習を原則として、所属機関即した提案が学生たちから発表され、教育プ

や所属分野（学部学科）の異なる学生同士がログラム試行版として実行性の確認と一定の受講するという基本コンセプトに合った授業成果を得ることができた。その一方で、参加

設計を平成 27 年度から着手した。ここでは、学生の学修評価に対する準備が不十分であっそのプロセスと成果をまとめる。

たため、今後の課題とした。

200 番科目の設計においては、フィールド

その後、平成 28 年度には、翌 29 年度か演習の候補地を選定し、地元関係者とのコーらの本格実施に向けて、学修評価を含めた授

ディネートを通してプログラム実施すること

業設計に取り組んだ。具体的には、平成 28を試行した。具体的には、 COC ＋事業採択

年 10 月〜12 月の 3 日間にわたって、「ア初年度である平成 27 年度に早速着手し、平ントレプレナー基礎（周防大島編）」を実施
し、山口大学、山口県立大学、山口学芸大学、

徳山大学の学生 20 名が参加した。この授業

ップ（PBI）を設定している。200 番科目と設計では、これからの地域の未来を担う人材

同様に、サービスラーニングとアントレプレ

にとって、アントレプレナーシップを学び、ナーをキーワードに、対象フィールドで区分

これまでにない新しい価値を生み出す力やオし、「地域協働課題解決型インターンシップ

リジナリティを追求して確かなものを生み出［サービスラーニング編］」又は「企業協働す力が求められており、起業に関する基礎知

課題解決型インターンシップ［アントレプレ

識を学び、地域の起業家から実地指導を受け、ナー編］」を提供する。学生はいずれかを選

起業プランを作成するとともに、アントレプ

択し、地域課題解決型リーダーとしての実践

レナーシップを修得することを目的としてい力を修得する。

る。学生の学修評価では、3 日間の活動日誌

YFL 育成プログラムの 6 つの力を養うた（「アントレ日誌」）の記入を課し、学生のめには、300 番科目で設定するインターンシ

学修活動のプロセス評価に活かしたほか、最ップ科目は従来型の仕事理解型（就業体験）

終成果物である起業プランのプレゼンテーシのものでは不十分であり、課題協働型・事業

ョンについて、8 つの評価の観点を定めたル参画型に近いプログラムを設計する必要性がーブリックを作成し、アウトプット評価に活ある（表 3 参照）。具体的には、地域や企かした。この学修評価の枠組は、山形大学に業等（フィールド）の抱える課題を学生がそおけるエリアキャンパスもがみにおけるフィの場に出向き、ステークホルダーとの意見交ールド演習科目の事例 6 ） を参考に設計した換や情報分析を行うとともに、学生自身の持（山形大学 2016）。

つ専門知識などを活かし課題解決を目指す。

以上のような試行実施を通して、200 番科

これにより学生の課題解決実践力を育成する。

目の学修評価については、プロセス評価とア

やまぐち地域では、山口県インターンシッ

ウトプット評価に基づき行う基本的枠組が整プ推進協議会との対話のもと、新しい課題解理された。

決型インターンシップの設計と授業科目としての定着を目指していくこととしている。

3.3

300 番科目「課題解決型インターンシ

ップ（PBI）」の設計

3.4

YFL 育成プログラムは副専攻的な位置づけにあり、 YFL 認定という履修証明を獲得する最終関門として課題解決型インターンシ
表3

YFL 育成プログラムに関連した FD・

SD 活動
YFL 育成プログラムのカリキュラム設計
や個々の授業科目設計において、複数の高インターンシップ類型（経済産業省,2014）

等教育機関や地域のステークホルダーとの協ョップ）」では、担当教員が事業協働地域の働によるマネジメントが行われている。

多様な組織に所属するスタッフから構成され

YFL 育成プログラムに関わる多様な関係者ていることから、毎年数回、授業成果報告会の理解共有と持続的な改善充実を進める上に（FD ワークショップ）を開催する。これをおいて、 FD ・ SD 活動が必要不可欠である。

通して、授業科目の到達目標やカリキュラム

平成 27 年度には、啓蒙的活動として、平マップの整合性確保のための相互理解を図る。

成 28 年 2 月 8 日(月)に、COC＋事業 FD・

レベル 3「教職員・学生・ステークホルダ

SD セミナー2016「今、必要とされる地域貢ーによる対話型ワークショップ（地域共創フ

献マインドとアクション」を開催し、県内外ォーラム）」を毎年度末に開催し、教える側の大学教職員および自治体職員など、170 名と学ぶ側双方からの意見聴取を行い、教育プ

を超える参加者を集め、大きな関心が寄せら

ログラムの更なる充実に繋げる。
以上のように、三つのレベルの階層的 FDれた。先進事例紹介として招聘した、金沢大学教授

古畑徹氏による「学都いしかわグローカル人材育成プログラムの設計と成果」とを通して、 YFL 育成プログラムの質保証を図っていくこととしている。

題した講演では、金沢大学が中心となって進める大学間連携事業における横断的カリキュ

4

まとめと考察ラムの実施とプログラムベース・ルーブリッ

筆者は、やまぐち地域の大学間連携のあり

クを活用した学修評価のあり方を学ぶことが方に問題意識をもって取り組み、大学コンソ

でき、 YFL 育成プログラムのカリキュラム

ーシアムやまぐち（現・大学リーグやまぐち

マネジメントに大きな示唆を得た。また、地7） ）における域ブランドコンサルタント

金子和夫氏によFD ・ SD 活動について協議できる場づくり

る「地域活性化の取り組みで大学に期待されを設けながら、同地域における大学教職員のる役割」と題した講演では、地域のステーク

ネットワーキングの促進に尽力してきたホルダーとの関わりにおけるコーディネータ（林 ,2015 ）。これまでの環境整備の基礎が、ーの役割と機能について指導助言を得た。

COC＋事業の採択を得て、 YFL 育成プログ

FD・ SD 部会の設置を通して、

この啓蒙的な FD・ SD イベントを皮切り

ラム設計の展開に有効に資している。 YFLに、 YFL 育成プログラムの教育内容をより育成プログラムを設計し、当該カリキュラム

充実したものとするため、「 YFL 育成プロ

をマネジメントする作業は、よりスケールがグラム開発委員会」と連携しながら、以下の大きく、かつ、高度な調整を要請するが、こ三つのレベルの FD を実施することしている。

れまで築き上げてきた大学間連携や地域連携

レベル 1「日常的な FD」では、各授業科に与えるインパクトや波及効果は非常に強い。

目の学生授業評価、教員自己評価、成績評価

本稿で考察した YFL 育成プログラム構築

分布などを参照し、担当教員間でのピアレビ

は、以下に掲げる①〜⑤の作業を連関的に行

ューを定期的に実施する。併せて、本プログ

う営みである。この営みは、カリキュラム設

ラムで育成すべき能力の到達度を毎学期測定

計の基本である「選択され明確に定義された

し、カリキュラムマップとの整合化を図りな目標を設定して、そこからカリキュラムを設

がら、履修者の学修成果を担当教員間で共有計する工学的アプローチ」 8 ） （田村 ,2016 ）する。これを次学期・次年度以降の改善に結を実践していることに当たる。 YFL 育成プ

びつけ、PDCA サイクルを構築する。

ログラムという新しい教育プログラムの構築

レベル 2「授業成果報告会（FD ワークシ

を通して、カリキュラムマネジメントに関す

る実践知を蓄積する機会となっている。
①人材像を明確化した上でのプログラムベ
ースのルーブリックの作成②人材像に求められる能力を育成するための科目群とその階層性の構築③教育プログラムを構成する各科目の関係
性や人材育成への貢献度を可視化したカ
リキュラムマップの作成④当該カリキュラムマップを意識した科目
シラバスの作成⑤科目ごとの成績評価のあり方

事業採択 42 地域における平成 26 年度実績
値と平成 31 年度目標値をプロットしたものであり、「やまぐち未来創生人材育成・定着促進事業」における事業協働地域就職率の数
値目標は他地域に比べ、相対的に高くなく、達成すべき水準にあると判断される。
最後に、アメリカにおける地域コミュニテ
ィをフィールドとした教育学習の先行事例に基づき、今後の方向性について考察しておく。
倉本（ 2008 ）は、サービスラーニングを具体的方策とし、学校改善論や地域社会改善論の 視 点 を 含 め た 、 ヘ ン ダ ー ソ ン

さらに、 YFL 育成プログラムでは、単一（ Henderson, J.）の変革的カリキュラムリ

機関を対象とするカリキュラムを超えて、ー ダ ー シ ッ プ 論 （ Transformative Curriculum

COC ＋参加大学・高専という複数の高等教

Leadership）を紹介している（図 6）。

育機関への横展開を実現しようとしている点

本稿で取り上げた YFL 育成プログラムのにおいて、カリキュラムマネジメントの多角

カリキュラムマネジメントは、大学を取り巻性の実情を示す事例になる。地方創生の産物

くステークホルダーとの共創を通して、大学として公募された COC＋事業であるが、そ組織開発（OD: Organizational Development）、さらにのカリキュラム構築のプロセスにおける対話

は地域コミュニティ開発へと波及する。地域は、地方大学における人材育成の一貫性を浸コミュニティからの評価を受けながらカリキ

透させる大きな仕掛けになるであろう。従来ュラムマネジメントする営みを進めることで、型の単位互換制度を超えた高等教育コミュニ

一つの授業科目やカリキュラムだけでなく、ティ形成の第一歩である。

大学組織や地域コミュニティの改善充実に影

本稿で取り上げた YFL 育成プログラムのカリキュラムマネジメントのアウトカムとし響を及ぼすソーシャル・インパクトの要素を示唆している。

て、最終的に、事業協働地域就職率の向上が求められる。図 5 は、文部科学省高等教育局大学振興課（2016）に掲載された COC＋
「やまぐち未来創生人材育成・定着促進事業」における数値目標（ H26 年度 33.07%⇒平成 31 年度 43.16%）

図 6 変革的カリキュラムリーダーシップの構造図（（倉本 ,2008： 93）より筆者作成）
図5

COC＋事業協働地域就職率比較（大学教育センター

准教授）

別表

YFL 育成プログラムにおいて育成する 6 つの力に関するルーブリック

ンターンシップ活用ガイド』

参考文献
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慶應義塾大学出版部

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中央教育審議会 ,2005,『我が国の高等教育の将来像（答申）』文部科学省 ,2014,『平成 26 年度「地（知）の拠点整備事業」公募要領』

中央教育審議会 ,2012,『新たな未来を築くた

文部科学省 ,2015,『平成 27 年度大学教育再めの大学教育の質的転換に向けて（答生戦略推進費「地（知）の拠点大学による

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文部科学省高等教育局大学振興課 ,2016,『平部会教育課程企画特別部会 ,2015,『教育課成 27 年度 地（知）の拠点大学による地程企画特別部会

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論点整理補足資料』

中央教育審議会大学分科会大学教育部
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中留武昭,2012,『大学のカリキュラムマネジ
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やまぐちSDセミナー2014 レポート

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coc/data/sentei_torikumi/30_COC_Yama

研究』Vol.12,85-92,日本キャリアデザイン

guchi.pdf（2017 年 1 月 20 日閲覧）学会
河合塾編 ,2016,『大学のアクティブラーニン
グ-導入からカリキュラムマネジメント

へ-』
経済産業省 ,2014,『成長する企業のためのイ注1 ） COC ＋事業 「 や ま ぐち 未 来 創生 人材 育成・定着促進事業」では、県内の 12 高等教
育機関をはじめ、地方自治体（ 20 機関）、
民間企業（ 108 機関）、経済団体等（ 9 機関）の計 149 機関が参画している（平成 28
年 11 月 1 日現在）。
2 ）日本学術振興会ホームページにおいて、
平成 27 年度 COC＋事業の選定事業概要が掲載されている。
3 ） YFL 育成プログラムの特徴であるサー
ビスラーニング型・アントレプレナー型の 2類型を基軸とした階層型カリキュラムのコン
セプトは、高知大学地域協働学部のカリキュラム構造などを参照している。
4 ）平成 28 年度に初めて開講した『地域協働型知識創造論』では、実務家教員 2 名の講義（平成 28 年 10 月 25 日、11 月 8 日・
15 日の計 3 回）を公開授業として、受講学生以外にも公開したところ、高年次学生や大学院生の受講があった。
5 ）『地 域協 働 型 知 識 創 造 論 』 の 受 講学 生
（1 年次 61 名）を対象として意向調査アン
ケートを実施した（うち 1 名欠席）。
6 ）山形大学エリアキャンパスもがみの取組については、平成 28 年 10 月 31 日に、山口大学主催の FD・ SD ワークショップにおいて、山形大学 橋爪孝夫氏を招へいし、授業
設計や学修評価について指導助言を受けた。
7 ）大学リーグやまぐちは、従来、山口県内の大学のみで構成されていた大学コンソーシ
アムやまぐちを発展させ、県内の短期大学等を新たに加え、かつ、事務局を山口県庁に置く形で、平成 28 年 10 月に結成された。
8 ）「逆向き設計」と称され、近年のカリキュラム・デザインにおいて重視される考え方である。

大学生の就職活動とインターンシップ− 多様化の時代の計測課題を追って −平 尾 元 彦田 中 久美子
要旨
インターンシップの量的拡大と多様化が進んでいる。学生たちは自由に、かつ、複数参加することが一般的になってきた。インターンシップへの期待も、従来の就業力・職業観の育成、学問の深化・学習意欲の向上に加えて、入職後の職場定着や、就職・採用へと拡大している。本研究は、多様化の時代の計測課題を整理するとともに、大学生の就職活動とインターンシップのつながりを把握した上で、関心・意欲の観点からの効果計測を試みる。ここでは、インターンシップの就職活動への意欲を高める効果が計測された。中小企業・地元就職への意識は一定の効果が確認されたものの逆の効果も生じている。参加した学生たちの意識変革・行動変容のメカニズムを解明した上で、新たな課題に対するインターンシップの有効性を検証する必要がある。
キーワード
インターンシップ 多様化

１

就職活動 中小企業 地元就職研究の目的と背景であって、学生が自由に応募するものを含めると、もっと拡大しているとみられる。このなかインターンシップの多様化が進んでいる。かで、自社の職場での受け入れが難しいケースや、

つては大学の長期休業期間中に１週間から１

業務の体験が困難なケースも発生してきた。社

ヵ月程度、職場での実務研修が主流であった。

外会場の活用や模擬体験の導入、１日や数日程

最近では、企業が独自に企画して Web サイト

度の短期のものも増えている。インターンシッ

で公募するケースが増えている。特定の大学とプの多様化は、量的拡大のなかで急速に進んでの協定に基づくものではない。広く学生教育にいる。

参画する自発的取り組みで、社会貢献の枠組み

インターンシップの教育効果をどのようにでとらえられることも多い。地域の協議会など

計測すべきか。多様化の時代に対応して、計測がプラットフォームを提供することも多くな

課題も変化する。とりわけ、インターンシップってきた。地元の企業・官公庁にインターンシ

が就業力・職業観の育成や学問の深化・学習意ップの実施を働きかける一方で、全国の大学等

欲の向上にとどまらず、職場定着や地元就職へへ参加を呼びかける。受入先は様々な大学の学と目指す幅が広がるなかで、目的に応じた適切生を教育し、大学側は多数の企業に学生を送りな制度設計と効果計測が求められている。

出す。この仕組みが定着してきた。

本研究は、インターンシップと就職活動の現文部科学省の調査によると、インターンシッ

状を把握した上で、多様化の時代の計測課題を

プの参加学生はこの 10 年間に 1.8 倍程度増加

議論する。その上で、就職活動の観点からインしている１）。これは大学で単位認定された数値

ターンシップの効果を検証し、教育的・研究的のもとで、インターンシップ教育の標準化が進課題を抽出する。

んでいると言えるだろう。このタイプでは、
２

インターンシップをめぐる最近の変化〜

量的拡大と多様化の進展

個々の実施内容に大学が直接関与しているわ
けではないが、学生への説明や申込は学校を窓口とするものが多い。

2.1 量的拡大を支えるもの

これに対して、学校を通さずに学生が自由に大学生のインターンシップ量的拡大には、ふ

応募するものがある。このタイプが、近年、大たつの方向がある。ひとつは長期・実務型の流きく拡大しているものとみられる３）。企業・官れである。従来型とでも言うべきだろうか。教公庁等が主体的に若者の育成に貢献しようと育学部の教育実習、工学部の工場実習のように、するもので、多くは就職ナビ等の Web サイト

現場での経験を持って、自ら学ぶ専門領域を深やインターンシップフェアといったイベント化させる。産学連携教育の一形態であり、教育を通じて参加学生を募る。期間は長いものがあ課程に位置づけられて単位認定がなされる。最る一方、１ｄａｙに代表される短期のものも多近では、ビジネス実務の体験を教養教育に位置い。教育課程に位置づけられるものではないたづける大学も増えてきた。ここでは、勤労観をめ、実施主体の判断で柔軟に期間設定ができる

はぐくみ、汎用的能力の育成や学ぶ意欲の高まという性格を持つ。学生の自由選択のための情りを期待する。いずれにしても、学生を送り出報提供や準備をサポートする大学もあるが、正す大学と、受け入れる企業等との間で、教育理課外の活動にどこまで関与するかは、各大学に念の共有と目的・手法のすりあわせが行われてより異なる。

きた。インターンシップ教育に力を入れる大学

学校経由型であれば参加学生の動向を把握

では、プログラムの開発やコーディネートを担することができる。自由応募の場合は学生の自当する専門人材の育成に力を入れながら、産学

己申告にならざるを得ず、その実態は明らかに連携教育を拡充させている。

なっていない４）。両タイプとも近年の拡大傾向

経済団体や県・市、ＮＰＯなどがプラットフ
ォームを提供するものもある。起業家精神の育は間違いないが、昨今の量的拡大の多くを担うのは、自由応募型とみられる。

成を目的にベンチャー企業への橋渡しをする
団体もあれば、行政が音頭をとって地元企業への受け入れを促進するものなど、その形態は
２）2.2 多様化の進展
参加する学生、実施する企業が増えるなかで、様々である 。たとえば、ふるさとしまね定住

インターンシップの多様化は急速に広がって財団や山口県インターンシップ推進協議会にいる５）。ここで、現在起きている多様化の進展よるインターンシップは、事務局が地元企業・を３つの観点から整理する。

官公庁等の受け入れ先を取りまとめ、全国の学ひとつは期間の多様化である。大学を休学し生に参加を呼びかける。自校の教育のひとつとて半年から一年のインターンシップもあれば、して活用する大学も多く、単位認定がなされる

学業と並行しながら週何日かの勤務を数か月場合もある。受け入れ先は、同時期に複数の大間実施するものもある。今後、クォーター制（４学の学生を受け入れることになるが、それぞれ学期制）が進展すれば、学期中の２〜３か月はの大学と打ち合わせをしているわけではない。

実務に集中するタイプも増えるだろう。中長期大学からすると実施主体へのおまかせというのインターンシップは望ましいとの論調もあ面は否めない。オーダーメイドからレディメイって、大学教育のひとつの在り方として拡大がドへの流れとでも言うべきだろうか。量的拡大見込まれる６）。ただしこのタイプは、企業側・

学生側双方の負担の問題をはらんでおり、大多とつの原動力となっている。

数の学生が参加できるかというと、それは考えにくい。
この二十年ほどで急速に普及してきたのが、インターンシップ多様化の三側面

夏休み（あるいは春休み）を利用した１〜２週① 期間・時期の多様化

間程度のインターンシップである。授業のない② 場所の多様化期間であるため学事日程上の問題はなく、学生③ 手法の多様化

たちは就業体験に集中できる。ただ、「１週間程度だと仕事を任せることができずに見学で終わってしまう」「１週間もやらせる仕事がな

最後に、手法の多様化を指摘しておきたい。

い」など、中途半端だという意見もある。現在、職場受入・就業体験がインターンシップの基本

日本経団連の指針のなかでは「５日間以上」とと言われているが、何をもって 就業 とするのしばりはあるものの、日数基準を撤廃する動かは議論がわかれるところだろう。従来の発想きもある 。これには、短期を認めることで、では、実際に社員がやっている仕事を実体験す

より受け入れを拡大しようとする背景がある。

ると考えられており、現場受入が基本であった。

学生にとっても、企業にとっても、日数はコス

ここで問題となるのは、受け入れられる現場は、トであって、負担を考えた上で最大の効果が発かなり特定されるということである。危険な作揮できる期間を設定すべきだろう８）。柔軟な期

業はさせられない、お客様に迷惑をかけられな

間設定は、関係主体の拡大とともに避けて通れいなど。やれるところしかやらせられない現実ない。

がある。「アルバイトと同じだった」との学生

７）

あわせて、実施時期の多様化も進んでいる。
就職活動のスケジュール変更は、これまで夏休の不満はよく聞くことではあるが、やむを得な
い事情もある。

みに集中していた日程を、冬・春実施（１〜２

模擬体験や映像を組み合わせるなど、新たな月）へと拡大させた。短期のもの、あるいは、手法を取り入れるインターンシップの動きが長期だが毎日ではないものは、学期中の実施も注目される。オーナーとの交渉を模擬で実施す増えている。年間を通じて何回か開催することるコンビニチェーン本部の取り組みや、過去ので、参加しやすくすることもできる。期間およ

データを用いて、企業買収の業務を体験するホび時期の多様化は、量的拡大の要因のひとつとールディングスのインターンシップなど、模擬９）なっている 。

を取り入れることでプログラムの自由度が高

もうひとつ、量的拡大を支えるものに、実施まる。従来の現場受入であれば数名しか実施で場所の多様化がある。従来、本社でのみ実施しきないものが、模擬であれば数十名の参加が可ていた活動を、支店に拡大する。都心の会場で能となる。むしろある程度の人数がいた方が、実施してきたプログラムを各地で開催するな

学生にとっての刺激が大きい面もある。模擬でど。都市部の学生しか参加できなかったものが、しかできない高度な体験に遭遇することで、会地方の学生たちにも参加しやすくなった。セキ社で働くために必要なことは何か、自分に何がュリティや衛生面・安全面の都合で社内実施が足りないのかを気付くこともできるだろう。こ

困難な会社であっても、別会場での実施ノウハ

こ数年来急速に拡大した模擬体験は、プログラ

ウを蓄積しながら受入学生を増やしている。短

ムの幅を広げることで、受入拡大の一因となっ

期化の流れがこれを後押しする。１日であればている。

地方開催も可能との動きは、参加学生拡大のひ３

インターンシップの効果

活動を終了した時から卒業までのタイミング〜での調査が適切だろう。インターンシップに参目的・目標の適切な評価

加する学生のほとんどが３年生以下だと考えインターンシップの効果は、これまでも様々

ると、体験から１年以上の年月を経て振り返る。

な主体により計測されてきた。参加学生へのア

大学生活全体を通じてのインターンシップの

ンケート調査により実施前後、あるいは、経験

効果を把握するもので、学生への意識調査もあ者と非経験者を比較することで、効果を計測す

れば、学業成績や行動履歴などの客観データをるものが多い。評価は目的に応じてなされるべ

用いるものもある。ただし、ある指標が向上し

きだし、目標が達成されているかを検証すべきたとしても、それが特定のプログラムによるもである。目的・目標に対応した適切な評価手法のなのか、効果の切り分けは難しい。
インターンシップに期待される効果の多くが求められる。
もちろんインターンシップの効果は学生だ

は、本来は長期的に培われるものであって、短けではない。受入先である企業等への効果もあ期の評価が求められるものではない。そう考えれば、送り出す学校への効果もある。教育課程

ると、職場への定着や活躍、あるいは、自身のに及ぼす影響もあれば、教師の意識や行動へのキャリアに関する前向きな考え方と言った、就効果もあるだろう。インターンシップがもたら職後に発揮される効果は重要である。この観点

す様々な効果のうち、ここでは学生の側から計

での効果計測が求められているが、卒業後（そ測できる効果に限定し、議論をすすめる。

の多くは就職後）は、そもそも調査の実施が困

これまでの計測事例を、計測時点と評価指標

難な面があって、あまり一般的ではない 13）。

の点から整理したい。

今後の研究蓄積が期待される分野である。

3.1 計測時点

3.2 評価指標

学生への効果計測のタイミングは、体験後、インターンシップに求めるものによって評

最終学年、卒業後にわけられる。体験後は、体価すべき項目は異なる。従来インターンシップ験終了数日内に、例えば事後指導等の会場で一の効果だと言われてきた、就業力・職業観の育斉に調査票を配布して回収するものや、事前に成、学問の深化・学習意欲の向上の観点からは、渡していた調査票を、体験後速やかに提出を求

これまでも様々な効果計測がなされてきた。こ10）。インターンシッププロ

れに加えて昨今の多様化の流れのなかでは、次めるタイプがあるグラムの評価を、記憶が新鮮なうちに表明させの項目への期待が高まっている。

るもので、効果計測ではよく用いられる。このひとつは就職にかかわるもの。能力と意識のタイプは、参加満足度や汎用的能力の変化を問育成にとどまらず、その結果としての内定が指いかけるものが多い。一時的な高揚感もあるだ

標となる。就職したかどうかや、いわゆるター

ろう。受入先への感謝と遠慮もあるだろう。効

ゲット企業への就職実績などが考えられ、大学果が高まる方向で回答される傾向がある面はとしての就職率の向上が期待される 14）。働く

否定できない。この方法で良好な回答結果が得

意欲と能力を高めて、就職しない（あるいは就られたとしても、本当に効果が定着しているの職できない）学生を減らそうとするものである。

かどうか、疑問は残る 11）。

さらに就職のミスマッチの防止効果も期待

最終学年終了時（つまり卒業時）、あるいは、される。インターンシップを経験したことによ12）。就職って、その企業・業界・職種をめざさなくなる

活動や学業への影響を評価するとなると、就職効果である。数日間の体験で判断するのはどうそれに近い時点での効果計測もある

かとの議論もあるが、現実を確認する効果は大

この場合、少なくとも地方への興味・関心を高きい。早期離職の防止や就職活動の効率化の観

めること、できれば地方に就職してもらうこと

点からは望ましいとの見方もある

15）。

が目標とされるので、学生の意識と行動変化、

もうひとつ、就業体験をした会社・職種をめ

そして、結果としての就職が評価指標となる。

ざすかどうかは別にして、就職活動自体への意

新しいテーマには、新しい計測手法が必要であ

欲を高める効果がある。会社の方のアドバイス

り、この観点からの効果検証が求められている。

を受けて、あるいは、一緒に体験した学生たち

もとより、インターンシップの目的はひとつから刺激を受けてなど、様々なルートから影響ではない。インターンシップに何を期待するのを受ける。勤労観が育まれた結果としての意欲か。それによって評価すべき項目は異なる。どの高まりとみることができるだろう。就職活動の観点から評価すべきかによって、計測のタイへの意欲向上は、インターンシップの目的のひ

ミングと手法は適切に選ばれなければならな

とつであり、この観点からの効果の把握は重要い。多様化するインターンシップの効果をどのである。

ように計測すべきか。以下では、大学生の就職

職場への定着や活躍とインターンシップのの観点からの効果把握を試みる。

関係は、新しいテーマである。七五三現象と呼ばれる若者の早期離職の問題は深刻であり、昨４ インターンシップと就職活動

今の人手不足と相まって、定着効果への期待は高まる。実際、相性のよい学生との出会いや、

インターンシップ実施企業の増加、参加学生

ビジネスモデルや社風への理解の深まりは、定の増加の背後には、就職活動・採用活動がある

着につながるとの見方もある。この場合、入社のは間違いない。学生は、インターンシップを後の定着（あるいは離職）や活躍度合が評価の

就職活動の前段階として経験し、企業は採用活指標となる 16）。

動の前哨戦、あるいは、採用広報を意識して実施している現実がある。いま、インターンシッ
プは採用活動と切り離して実施すべきとの意

インターンシップの目的・目標の多様化①就業力・職業観の育成②学問の深化・学習意欲の向上③就職活動④職場定着・活躍⑤中小企業振興⑥地元就職

見もあれば、地元就職を促進させるために積極活用すべきとの議論もある。大学生のインターンシップと就職は、決して無関係ではないのである。
はたしてインターンシップと就職活動・採用
活動はつながっているのだろうか。まずは学生たちの現状を把握することから始めたい。イン

さらに、近年、注目を集めるのは、地元就職・中小企業振興への効果である 17）18）。大学生に
大都市志向・大企業志向があると言われるなかで、とりわけ地方の中小企業の危機感は強い。
まずは知って、就職先としての選択肢に入れてもらうことは、地方自治体や企業にとっての大きな関心事である。ここにインターンシップを活用できないかという議論が近年浮上しきた。

ターンシップ経験者へのアンケート調査で実態を明らかにする。
4.1 アンケート調査によるインターンシップ参加実態
島根大学・山口大学において、内定を得て就職活動を終えた４年生・大学院２年生を対象にアンケート調査を実施した。
2016 年 7〜12 月、
質問紙と Web の両方で実施し、174 人（島根

大学 39 人、
山口大学 135 人）
から回答を得た。

実施地域をみると、大学所在県、出身県でイ後の分析の関係で、公務員・教員に内定した

ンターンシップを経験したのは約半数であっ24 人を除いた 150 人の分析結果を以下に整理た。大学所在県でもなく、出身県でもない地域する。

で経験している学生は 64.0％いる。現居住地

在学中に、インターンシップに参加した経験（大学の周辺）、または、実家を拠点に参加すがある者は、106 人（70.7％）であった。総参

るだけでない。遠方（おそらく多くは都市部）

加数は 310 で、一人当たり 2.9 社である。こののインターンシップに参加している実態が読うち２社以上に参加した学生は 67.9％、複数み取れる。

参加は約７割にのぼる。
学校を経由するタイプは 34.9％あった。両4.2 インターンシップと就職活動のつながり

校とも地域協議会を通じた県内インターンシ

次に、学生自身の就職活動とインターンシッ

ップに力を入れており、ここに分類されるもの

プのつながりを見たい。インターンシップ先のの多くは地元のものである。一方、自由応募は選考に進んだと回答する者は 52.8％で、ほぼ88.7％。ナビを通じて自由に応募するものの方半数である。半分も受けているのか、半分しかが、学校に申し込むものよりも多い。学校経由

受けていないのか、見解はわかれるところだろのみの学生は 17.4％にすぎず、学校経由に参う。そもそも、最初からそのつもりでない学生

加する学生のうち 7 割近く（67.6％）は自由応

もいるし、業務を経験して、会社を体感して、募にも参加している。学生たちは自由にいろい違うと感じた結果かもしれない。皆がインターろなインターンシップに参加している実態がンシップ先に進むのかというと、そうではない。
インターンシップ先への就職を決めた割合見える。
期間別には、１〜２日のものに参加経験があは 17.9 ％ 。 同 じ 業 界 に 入 社 を 決 め た の はる学生は 77.4％。その多くは１ｄａｙインタ

44.3％であった。リクルートキャリア・就職みーンシップと見られる。６日間以上は十数パー

らい研究所の調査では、インターンシップ経験

セントにすぎない。短期のものに参加する学生者のうち、その会社に入社予定は 20.4％、同が大半である。

じ業界は 45.3％である 19）。都市部の学生が多■ 調査対象者の属性
文系 62.0％ 理系 38.0％ 学部生 93.3％ 大学院生 6.7％
出身地 中国・四国・九州 87.3％ その他 12.7％
内定先 中国・四国・九州 60.7％ その他 39.3％■ インターンシップへの参加
インターンシップ参加学生数 106 人 参加率 70.7％
総参加数 310 参加者一人当たり 2.9 社 5 社以上参加 17.9％ 複数参加は 67.9％■ インターンシップのタイプ ＊重なりがあるので合計 100％ではない
学校経由 34.9％ 自由応募 88.7％ ＊地域協議会は学校経由に含む
民間 92.5％、官公庁 11.3％、その他 5.7％
１ヵ月以上 4.7％、６日〜１ヵ月以上 14.2％、３〜５日 50.0％、１〜２日 77.4％■ インターンシップと地域 ＊実施地域の記載があった 89 人の実態
＊重なりがあるので合計 100％ではない
大学所在県 48.3％ 出身県 49.4％ 大学所在県・出身県以外 64.0％

く含まれる同調査の数値よりは若干低いが、ほ定をほのめかされた」とする学生は 5.7％にすぼ同程度であることは注目される。インターン

ぎなかった。さらに「就職活動が本格化する前

シップと就職が直接つながる学生は、全国同様に他社の活動をしないよう説得された」との回２割程度。結果的に就職につながっている事実

答は 0.9％であった。ゼロではないにしても、はあるが、一方で、８割ほどはつながっていな

インターンシップそのものが採用の場となっい現実もある。

ている実態や、強く結びついている現実は、ほ就職先の都道府県とインターンシップを経

ぼなさそうである。もちろん、大学によって、験した都道府県が一致するかどうかを確認し地域によって状況は異なる。今回の調査対象大たところ、一致したのは 44.9％。半数以上は学の実態はこのようなものであり、就職支援の一致していない。大学生は様々な地域でインタ

現場感覚からも妥当な数値だと思われる。

ーンシップを経験するし、就職活動も経験する。

インターンシップは自身の就職活動に影響

インターンシップと就職活動の地域は、つながありとする者は 85.2％であった。具体的な記っているとも言えるし、いないとも言える。

載内容をみると、「自己理解・企業理解が深ま

参加学生を囲い込むなど、インターンシップ

った」「就職活動への意欲が高まった」など、は就職活動の早期化につながるとの懸念は強意識の面で役立ったとする声が多い。一方、「選い 20）。実際のところ企業は、いわゆる青田買考で有利に働いた」との声も複数あった。インいにインターンシップを活用しているのだろ

ターンシップ生だけの案内が届いた、別途選考うか。ここでは参加学生の側から企業の行動をがあった、会社の方に覚えてもらった、志望動

見ておきたい。アンケート調査の結果では、採機が明確に言えた、などである。

用試験を勧められたり、インターンシップ生だ

ここからわかることは、学生は複数のインタけの情報が届いたり、特別選考があったとするーンシップに参加しているということ。そして、学生は各々３割程度。いずれかに該当するのは学生たちは必ずしもインターンシップ先の選

59.0％であった。６割ほどの学生はこうしたア考を受けているわけでも、就職を決めているわ

プローチを受けた経験を持つが、参加者の４割けでもないということである。一方で、多数のは受けていない。「実際の選考前に事実上の内学生が、インターンシップは自身の就職活動に■ 内定先の業種 インターンシップに参加したことのある業種 44.3％■ インターンシップ先への就職活動
エントリーした 54.7％ 選考に進んだ 52.8％ 内定もらった 27.4％ 就職する 17.9％■ インターンシップ先企業からのアプローチ
採用試験を勧められた 34.0％
インターンシップ生だけの情報が届いた 32.1％⇒ いずれかに該当 59.0%

特別選考があった 31.1％
インターンシップ生だけの交流会があった 15.1％
実際の選考の前に事実上の内定をほのめかされた 5.7％
就職活動が本格化する前に他社の活動をしないよう説得された 0.9％
■ インターンシップと就職先地域
インターンシップを体験した県に就職 44.9％■ インターンシップの就職活動への影響
とてもあった 44.3％ 少しあった 40.9％ ⇒ 85.2％が影響あり
とくにない 14.8％

影響があったと答えている。直接的な就職先とＱ．インターンシップを経験したことによって、つながる効果というよりは、意識に働きかける

あなたの意識は変わりましたか？

効果が大きいものと推察される。

〜(8)の項目について、あなたの意識変化に最以下の(1)

も近い番号ひとつを選んでチェックしてくだ
５．インターンシップの効果計測

さい。

〜就職活動の観点からインターンシップを経験したことによる意以上の実態を踏まえて、就職活動の観点から識変化について、「高くなった」から「低くなのインターンシップ評価を試みる。実施にあたった」まで、５点から１点までの得点を与えてっては、最近の変化として、平均したところ、最も高い数値は、就職活動意
欲の 4.5 であった。
「高くなった」57.5％、
「や

〇
〇
〇

結果的に就職活動につながるインターンや高くなった」35.8％をあわせて 93.4％が高

シップが増えている

まったと答えている。インターンシップの目的

複数のインターンシップに参加する学生のひとつに就職活動への意欲を高めることがが増えているあるとすると、ほとんどの学生に効果ありとの自由応募・短期のインターンシップ参加が結果が得られた。将来への活躍意欲や基礎力意

増えている

識、社会への関心の得点も高い。職業観の育成
や汎用的能力を高めないといけないとの自覚を前提に、計測手法を構想した。①自身の就職を促すとみられる。反面、大学の学習意欲の得活動とインターンシップの関係を、②就職活動

点は 3.7。この項目には「どちらでもない」がを終えた時点で、③インターンシップ経験の総41.5％あった。低くなったわけはないけれど、体としての意識変化を表明してもらうもので高まってもいない。就職活動へのプラスの効果ある。就職活動を経験した自分にとって、インに比べると物足りない面は否めない。

ターンシップとは何だったのかを振り返って

就職活動の意欲が高まる背景には、インター

もらう。複数参加が当たり前の時代に計測すべ

ンシップの一連の応募プロセスが、就職活動ときは、学生自身の変化であって、個々のプログ
ラム評価ではないと考えている。
昨今、拡大している短期のプログラムは、何かができるようになるというスキルではなく、意識に働きかける効果が大きい。学生たちは複数のプログラムに参加をするため、彼らの意識
がどのプログラムによって形成されたのかを明確に分離することは不可能である。したがって、総体としてのインターンシップが学生意識をどのように変化させたのか。これをもってインターンシップの効果計測としたい。その意味
で、関心・意欲の観点から、表１に示す８項目を評価指標とした。
アンケート調査では、以下の質問に対して５
件法で回答を得た。

図１ インターンシップの効果得点

表１ インターンシップの効果 高上率と低下率（関心・意欲の観点）
将来の活躍意欲
大学の学習意欲
社会への関心基礎力意識
就職活動意欲
志望業界意欲中小企業意識地元就職意識：将来、社会で活躍する人になりたいという気持ち：大学の学業にしっかり取り組まないといけないという気持ち：社会・経済を理解しないといけないという気持ち：働くためのスキルを身につけないといけないという気持ち：就職活動に頑張って取り組もうとする気持ち：志望する業界・企業・仕事につきたいと思う気持ち：中小企業を就職先の候補のひとつに考える気持ち：地元に就職したいと思う気持ち

高上率
83.0
57.5
80.0
80.2
93.4
67.9
52.8
28.3

低下率 （％）
0.0
0.9
0.0
0.9
0.9
1.9
10.4
14.2

同じだということもある。応募書類を書き、適

地元就職・中小企業就職は、もともとすべて性検査を受け、場合によっては面接などの選考の学生が志向しているわけではないこともあを受ける。自己分析に取り組み、将来の仕事をって、負の作用が働くのも当然である。インタ

イメージする。選考を通過することで自己効力

ーンシップを経験した結果、志望度が高まるこ

感を高め、落とされる経験も自分に足りないもともあれば、逆もある。中小企業への意識におのを認識する機会となる。プログラムのなかにいて、高上率 52.8％に対して、低下率は 10.4％

就職活動アドバイスを取り入れるなど実施主であった。中小企業への就職を前向きに考える体の考えも影響する。加えて、インターンシッ

効果はある一方で、その気持ちが低くなること

プで出会う学生たちとの交流は、就職活動意欲もある。地元就職については、高上率 28.3％

を刺激してくれることになる。

に対して、低下率 14.2％であって、その差はここで、「高くなった」「やや高くなった」を

かなり縮まる。
「地元もいいなと思った」「都会

あわせて高上率、「低くなった」「やや低くなっもいいなと思った」など、インターンシップにた」の合計を低下率とすると、志望業界への意

はどちらの力を働かせる可能性もある。内容し欲の高上率は 67.9％なのに対して、低下率は

だい、中身しだいというところだろう。

1.9％であった。「どちらでもない」は 30.2％である。インターンシップを実施する企業の目的のひとつに、自社（あるいは自業界）への志

６ 就職活動からみたインターンシップの効果 〜 多様化の時代の計測課題

望度の高まりがあるとしても、実は３割程度の学生は、結果的に高まっていないことを示して企業が様々なインターンシッププログラム

いる。インターンシップに期待どおりの効果をを提供し、学生たちは自由に選んで参加する。

もたらす「正の作用」があるならば、逆効果と多様な学習機会を選択できることは望ましい。

しての「負の作用」もあり得ることに起因する。

このような時代の大学には、インターンシップ

自由記述欄には「あ、ここじゃないと思った」の教育効果を高めるためのかかわりが求めら「その業界と自分の考えている働き方のスタれる。実施主体は企業であるとしても、教育的イルの不一致を知ることができた」との記載が観点からの要望や、よりよいインターンシップ

あったところを見ると、ここに負の作用が働いを積極的に学生に勧めるなど、関与の方法はあた可能性はある。もっとも、就職後のミスマッるだろう。

チ防止が目的だと考えると、本人にとっても社

多様なインターンシップをどのように評価

会全体にとっても、これはけっして悪いことですべきか。本研究はひとつのフレームを提示すはない。

るとともに、地方大学の事例に基づき計測結果を示した。ここでわかったことは、インターン

い。正課内外にかかわらず。基礎教育の場は求

シップは就職活動への意欲を高める効果を発められる。

揮させるものの、学業への意欲を高める効果は、

学生は、事前に提供されるメニューを見て、さほど大きくない。さらに最近、注目を集める

選択する場合が多い。その多くは、概要をホー「地元就職や中小企業への興味・関心の高まり

ムページに掲載するものであるが、わかりにくにインターンシップは貢献しうるのか」という

いとの指摘もある 22）。正しい情報が適切に提問いに対しては、その効果は確認されたものの、供されるように、プラットフォームへの働きか逆の面も計測された。

けも大学の役割のひとつである。

多様化の時代は、学生は自由に選んでプログラムに参加する。しかも複数参加する。地元の教育プログラム開発のための積極的な関与

中小企業にのみ参加するわけではない。都市部

インターンシップが教育の一環であるならにも、大企業にも、自由に動いて参加するもの

ば、そこには教育目標があって、学習成果は正で、もはや大学がコントロールできるものではしく評価されなければならない。企業等が独自ない。さりとて学生が参加するものに無頓着でに提供するプログラムのなかには、ここが明確あってはならない。「せっかく行ったのに時間

でないものも散見される。学生たちの実状を知の無駄だった」は避けたい。貴重な学びの機会らせること、望ましい産学連携の手法を伝えるとなるように、大学ができることもあるだろう。

ことなど、大学から実施主体への働きかけも必

ここではまず、様々なインターンシップが存要だろう。教育効果の高いインターンシップを在する時代の大学教育の課題を３つ指摘した

実現するための積極的な関与が求められる 23）。

い。
一方、多様化の時代は、研究課題も多様化す
多様な学習機会を選択するための基盤整備
就職活動が本格化する時期の前に、インターる。最後に、インターンシップの効果計測の観点からの課題を指摘しておきたい。

ンシップの機会は提供されることが多い。インターンシップはあくまでも学習の場であり、け調査範囲の拡大

っして就職活動の早期版ではないことは、明確

今回の調査は、就職活動を終えた学生を母集にしておきたい。就業体験の意義を伝えること、団として意識をさぐった。調査対象大学においきちんと準備をさせること、リスクに備えるこてとの前提はあるが、インターンシップと就職となど、自由な行動のなかでもやるべきことは活動の実態が把握できたことは、一定の成果だある。多様なインターンシップを前提とした基と考えている。ただし、回答者は比較的早期の21）内定者が中心となっていることは否めない。分

盤整備が求められる。

析を明確にするために、就職活動行動が異なる
教育効果を高めるための事前教育と適切な情報提供

公務員・教員志望者は除いて分析をしたが、彼らもインターンシップに参加する一人である。

インターンシップに参加する前の事前教育

地方国立大学である２校の学生の結果をもは重要である。どのプログラムに参加するにしって、全国の傾向を議論することはできないし、ても、会社の役割やビジネスマナー、業界・職

都市部の大学生とは傾向が異なることも容易

種への理解は必須だろう。正課であってもなくに想像できる。調査対象の拡大は、課題のひとても、必要な事前学習をした上で、自ら選択しつである。

たインターンシップに参加することが望まし意識変革・行動変容のメカニズムの解明
今回の計測は、大学時代のインターンシップ

キャリアデザイン』（法政大学キャリアデザ
イン学会），12(2)，25-36，2015

経験が学生たちの意識に与えた影響をとらえ

酒井幸雄「企業におけるインターンシップ実施意

た点で意義はある。インターンシップの何が意義の一考察−Ａ社インターンシップに参加

識を変え、その後の行動につながっているのだ

後、入社した社員の実状を踏まえて−」，『イ

ろうか。そのメカニズムの解明までには至ってンターンシップ研究年報』（日本インターンいない。詳細な検討が求められる。

シップ学会），18，31-37，2015
竹内一真「短期日常業務型インターンシップにおける就職への効果 : 職業選択とスキル獲得

中小企業・地元就職へのインターンシップ有効性の検討に関する内定学生のリフレクション」，『クインターンシップは就職活動を促進させる

オリティ・エデュケーション』（国際教育学だけではなく、 中小

や 地元

といった特

会機関誌）
，6，85-106，2014

定の経路への誘導に効果を発揮できないかと

平尾元彦「インターンシップの就職活動への影響の議論がなされている。地方創生や中小企業振−山口大学 2010 年度４年生へのアンケート

興が重要な政策課題であることはわかるが、そ調査と内定状況調査に基づく考察」，『大学のために、インターンシップという教育手法が教育』（山口大学大学教育機構），8，29-36，

真に効果的なのだろうか。ここは検証する必要2011がある。単に参加させればよいというものでは

平尾元彦・田中久美子「インターンシップに参加ない。負の作用が働くメカニズムを解明した上しない理由−大学３年生夏のアンケート調

で、効果の高い教育プログラムを構想する必要

査から見えてくるもの−」，『インターンシがある 24）。

ップ研究年報』（日本インターンシップ学

中小企業・地元就職に貢献するインターンシ
ップとはどのようなものだろうか？

会），17，21-25，2014

この観

平尾元彦・田中久美子「山口大学における協働型

点からのプログラム開発と効果の検証は、今日

インターンシップの取り組み 」，『大学教的課題である。

育』（山口大学大学教育機構），12，28-37，（山口大学学生支援センター 教授）（島根大学キャリアセンター 講師）

2015

平尾元彦・川端由美子・本庄麻美子・松坂暢浩「インターンシップ参加学生の否定的意見−
地方国立４大学合同調査に基づく報告−」，【参考文献】『インターンシップ研究年報』（日本インタ亀野淳「インターンシップにおける教育的意義」，

ーンシップ学会），18，39-44，2015『工学教育』（日本工学教育協会）， 52(4),25-29, 2004

楠奥繁則「自己効力論からみた大学生のインター

平野大昌「インターンシップと大学生の就業意識に関する実証研究」，『生活経済学研究』（生
活経済学会），31，49-65，2010

ンシップの効果に関する実証研究―ベンチ

古田克利「インターンシップ経験が新入社員のキャー系企業へのインターンシップを対象に

ャリア適応力に及ぼす影響」，『インターン

した調査―」，『立 命館 経営学 』， 44(5) ，シップ研究年報』（日本インターンシップ学

169-185，2006

会），13，1-7，2010

酒井理「インターンシッププログラムの教育効

真鍋和博「インターンシップタイプによる基礎力

果 : 職業観形成の視点から」，『生涯学習と向上効果と就職活動への影響」，『インターンシップ研究年報』（日本インターンシップ
学会），13，9-17，2010

５）インターンシップの多様化は、吉本（2006）などで議論されている。また、日本インタ

三浦一秋「インターンシップの教育効果についてーンシップ学会第 17 回大会（2016 年 9 月）の分析−学習意欲向上効果と就業意識向上のテーマは「インターンシップの多様化と効果の観点から−」，『インターンシップ研

その可能性」であった。多様化のもとでの究年報』（日本インターンシップ学会），19，

望ましいインターンシップのあり方は、重1-9，2016

要な研究課題となっている。

吉本圭一「インターンシップ制度の多様な展開と６）「日本再興戦略」改訂 2015（2015 年６月 30

インターンシップ研究」，『インターンシッ

日閣議決定）は、「数週間にとどまらない中プ研究年報』（日本インターンシップ学会），

長期のインターンシップ等を実施している

9，17-24，2006

大学等の取り組みを支援する」とし、中長期インターンシップの拡大を政府の方針に【注】
１）文部科学省「大学等におけるインターンシッ

掲げている。
７）朝日新聞デジタル 2016 年 12 月１日「インプの実施状況」による単位認定されるインターン、１日でもＯＫ

ターンシップの参加学生（特定の資格取得

上」撤廃へ」参照

経団連が「５日以に関係しないもの）は、2004 年度の 39,010

８）インターンシップ参加者の負担の問題は、平人から 2014 年度は 72,053 人へと拡大して尾ほか（2015）で議論されている。

いる（ただし、2011 年度までは実数、翌年

９）平尾・田中（2014）は、インターンシップ

以降は単位取得者の延べ人数）。
２）地域プラットフォームの実態は、経済産業省に参加しない学生へのアンケート調査によって、参加しない理由に

時間

をあげる

『連携組織の事例集：地域連携組織による学生が多いことを報告する。時期と期間がインターンシップの推進に向けて』（ 2016

学生たちの参加抑制要因となっている。

年３月）に詳しい。

10）たとえば、亀野（2004）は目的達成度を、

３）株式会社ディスコ『インターンシップ調査レ

酒井理（2015）は職業観と学習意欲を、楠ポート−採用活動への影響』（2016 年 11 月）

奥（2006）は自己効力感と職業レディネスによると、学生のインターンシップ参加率

を、平野（2010）は職業・職種への理解なは、2017 卒の学生は 74.6％で、2012 年卒

どを、体験後のアンケート調査で把握する。

の 44.2％から大きく拡大している。これは

11）平尾ほか（2015）は、この点を問題提起すキャリタス就活学生モニター調査に基づくる。

もので、その多くは自由応募型の参加とみ

12）竹内（2014）は、就職活動を終えた学生をられる。一方、実施企業の割合は、2011 年

対象に、就職活動において必要な業種・職度の 23.3％から 2015 年度の 50.4％へと拡

種の絞り込み、資格・スキルの理解・獲得大している。

の観点からインターンシップの効果を把握

４）山口大学の 2016 年３月卒業生へのアンケーする。真鍋（2010）は、インターンシップ

ト調査では、在学中のインターンシップ経直後の意識調査で汎用的能力の伸長を評価

験数のうち、５日間以上のものは 316、５日するとともに、就職活動を終えた学生にイ

間未満のものは 656 であった。後者のほとンターンシップの影響を問いかける。三浦んどが自由応募型とみられる。自由応募が（2016）は、体験直後の意識調査とともに、学校経由を上回っている実態がある。

在学中の成績と進路決定状況を用いて、学習と就職への効果を検証する。

めに活用すべきことを促している。

13）酒井幸雄（2016）は、在職者の実態調査に

19）株式会社リクルートキャリア・就職みらいより、インターンシップの離職防止効果を研究所『就職白書 2016−インターンシップ

確認する。古田（2010）は、新入社員への編−』（2016 年 2 月）

調査により、インターンシップ経験とキャ

20）文部科学省・厚生労働省・経済産業省「イリア適応力との関係を分析している。

ンターンシップの推進に当たっての基本的

14）三浦（2016）は、インターンシップ経験の考え方」（1997 年９月制定： 2014 年４月一有無で進路決定率を比較し、経験者の方が部改正）には、「インターンシップにより、高いことを示している。

企業等と大学等や学生との結び付きが強く

15）平尾（2011）は、インターンシップの業界・なり、採用の早期化、指定校制などにつな

企業への理解の深化と広がりを指摘する一がるのではないかといった懸念も指摘され方で、「インターンシップを体験することで、ている」との記述がある。

その業界・会社への興味が薄れた」との回

21）島根大学・山口大学とも、従来は地域協議

答が 25.8％あることを受けて、将来のミス会のインターンシップ説明会のみ実施してマッチを防ぐ効果を指摘する。また、株式

きたが、最近では自由応募型インターンシ

会社ディスコ「2017 年度採用マーケット最ップ説明会も開催する。学生たちの意識付

終総括」（2016 年 12 月）は、インターンシ

けを図るとともに、インターンシップを意

ップ後の就職志望度として「この企業（業

義深いものにするための参加準備を促して界、職種）には就職したくない」が 23.4％

いる。

あることを報告している。
16）酒井幸雄（2016）は、インターンシップを

22）平尾ほか（2015）は、適切な情報発信がな

されていない問題を指摘する。

経験して入社した者の定着志向が高いこと

23）山口大学では、県内の他大学とともに「地を示し、ここにインターンシップの企業的域コラボ会」を開催している。県内企業・意義を見出している。

官公庁等と大学等による産学協働教育の勉17）内閣府による地方創生インターンシップ事

強会である。ここで「インターンシップは

業は、「東京圏在住の地方出身学生等の地方教育プログラムです、ぜひご一緒に」との還流や地元在住学生の地方定着を促進する

メッセージを伝えるなど、自由応募型イン

ため、地方創生の交付金等を活用し、地元

ターンシップに関与する取り組みを強めて企業でのインターンシップの実施等を支援いる。

する取組を産官学で推進する」とし、「イン24）平尾・田中（2015）は、地元企業等と一緒

ターンシップを通じ、学生の就職先としてに開発した協働型インターンシップに参加

地方企業が有力な選択肢の一つとなることした学生の効果は、学業意欲や地方の中小で、地方への人材還流、地元定着の実現に

企業への興味・関心の点で、従来型インタ

資する」ことを期待する。

ーンシップに参加した学生を上回るとの計

18）規制改革会議「規制改革に関する第４次答申〜終わりなき挑戦」（2016 年５月）は「中小企業が人材確保のため、多様なインターンシップ・プログラムを有効かつ柔軟に活用できるようにすべきである」と述べ、インターンシップを中小企業の人材確保のた

測結果を示している。

保健管理センターおける学生のメンタルヘルス支援に対する取り組みについて
山口大学保健管理センター
松原敏郎 森福織江 梅本智子 藤勝綾香 原田有希子 中原敦子
波多野弘美 小林久美 住田知子 山本直樹 森本宏志 奥屋 茂

要旨
大学生は，学業と生活を両立しつつ，就職活動などを通して将来についての自己決定を行わなければならない立場にあり，様々な課題をこなす中でストレスを受けることが多い。15 歳〜39 歳の死因の第 1 位は依然として自殺であることからも，大学生のメンタルヘルス支援は重要な課題である。山口大学保健管理センターにおける大学生のメンタルヘルス支援に対する取り組みを紹
介する。
キーワード
大学生，メンタルヘルス，自殺，発達障害，早期介入

1

はじめに

害の好発年齢であり，自閉症スペクトラム障

平成 20 年の患者調査において，精神疾患の害や注意欠如・多動性障害といった発達障害

患者数が，がん，脳卒中，急性心筋梗塞，糖を抱えて成長してきた学生が，様々な課題に尿病のいずれの患者数より多くなっているこ

直面し，不適応をきたす可能性のある時期でとが明らかになった。平成 25 年には上記 4ある。15 歳〜39 歳の死因の第 1 位は依然とし疾病に精神疾患を加えた 5 疾病が，厚生労働て自殺であり 3)，大学生のメンタルヘルス支省の医療計画の中で扱われるようになり，国援は重要な課題であると思われる。

民に広く関わる疾患として認知されるようになっている 1)。

山口大学保健管理センター（当センター）には，精神科医，看護師，臨床心理士が在籍

大学生の年代は，人間のライフコースにおしており，大学生のメンタルヘルス支援を行いて思春期・青年期に相当する。学生は，大っている。今回，現在行っている支援の状況

学の友人や先輩・後輩，教員との関係を通じについて述べるとともに，今後の課題について，自己のアイデンティティを確立していく。

ても検討した。なお，今回は，山口大学の吉アイデンティティの確立には，課題を達成し田，常盤，小串の 3 キャンパスのうち，もっつつ，周囲からの承認と内的な満足観を得る

とも学生数の多い吉田キャンパスのデータに

2) ，大学生活におけるついて述べた。なお，記載にあたり紹介した

様々な活動の中で，その両者を充分に得るこ

相談例に関しては，学生個人が特定されないとができなければ，ストレスが発生する。

ように配慮し，内容の一部を改変した。

ことが不可欠でありまた大学生の年代は，統合失調症や摂食障

2

支援実績

の情報がセンターにあり，当センターから学2.1

生に連絡を入れたところ，学生本人が当セン

メンタル不調に関する学生相談

研究室や学生支援室を経由した，または学

ターに来所した。県外にいる両親に当センタ

生自身の来所によるメンタル不調に関する相ーから連絡を入れ，経緯を説明し，駆け付け談は，平成 27 年度は延べ 458 件（実数 123ていただくよう依頼し，学生本人と精神科医人）であった。内訳は男性が 241 件（52.6%），

が面談した。研究室での課題レポートがうま

217 件（47.4%）であった。季節別の相談件数

くいかないことが，自殺の誘因の 1 つであるは秋季（10−12 月）が最も多かった（図）。

ことを把握し，また学生が不眠や抑うつ気分を認めるうつ状態であると診断した。駆け付
けた両親に経緯と診断をお伝えしたところ，
地元に連れ帰って休養させたい，との申し出があり，地元精神科への紹介状を作成した。
数日後，学生の指導教官と精神科医で自殺にいたった経緯を情報共有し，復学後の研究室での具体的な支援方法について話し合った。

1 ヶ月後，学生が復学した。学生と面談し，うつ症状が改善していること，復学への意欲があることを確認し，不調時には必ず当セン
精神医学的診断については，大学健康白書

ターに来所することを約束してもらった。現に提出する診断基準に基づく分類では，統合

在は担当教官と話し合いながら，研究生活に失調症，統合失調症型障害及び妄想性障害 3

復帰している。

件，気分障害 3 件，神経症性障害，ストレス発達障害についての相談の中でも，障害の関連障害及び身体表現性障害 29 件，摂食障害

軽微な特性を抱えながらも大学入学までは何4 件，睡眠障害 44 件，その他 375 件であった。

の問題もなく生活を送ってきた学生が，入学

その他の内訳としては，自閉症スペクトラム後，様々な課題や人間関係を抱える中で，問障害 3 件，注意欠陥・多動性障害 3 件，カウ

題解決がうまくいかず，いわゆる二次障害（発ンセリング 153 件が含まれた。多くの学生が達特性により，困難な状況に陥った際に，自環境調整（学生の指導教官との話合い，睡眠

己および周囲の理解不足などから，二次的になどに関する生活指導，学生特別支援室，学

メンタル不調を生じた状態）を経験し，相談

生相談室による学業への取り組みに対する具に来所するケースもしばしば経験している。

体的な支援など）により，短期間で回復した。

（相談例）男子学生。

継続的な精神科治療が必要と判断した 17 人

主訴：眠くて授業にいけない。

は，学外精神科医療機関に紹介した。

大学に入って勉強やサークル活動を熱心に学生の自殺未遂が起こった場合は，精神科医行っていたが，次第に「組み立てが難しい」が介入し，関係部署と連絡をとりながら，学と感じるようになり，手が回らなくなった。

生本人と家族を交えたケースマネージメント

やる気のなさを感じるようになり，朝起きてを行っている。

授業に行くのが難しくなり，県外に住む母親（相談例）女子学生。

に相談したところ，当センターへの来所を勧主訴：自殺未遂後。つらいことがある。

められ，両親とともに来所。

思い悩むことがあり，自宅付近で自殺を企

両親からは高校まで特に不登校の期間もな

図したが，未遂に終わった。翌日，友人からかったが，自分の意見は口にせず，計画を立てるのも下手だった，と語った。学生本人は，の援助希求能力の向上，②支援者である，大「実は友人から｢変わってるね｣と言われたこ

学教職員のメンタルヘルスに関する知識と問ともあり，周りと自分が違うな，ということ

題解決能力の向上が必須であると思われる。

を辛く感じていた」と語った。また，現在，

具体的には，学生および教職員に向けたメン

自分の進む研究室の選択を迫られている状況

タルヘルスに関する講義の実施，当センター

なのだが，自分がどこに進めば良いのか分かの役割の周知などである。また既報にもあるらないのが一番の悩みの種で，それ以外のこ

ように，一旦当センターの来所が終了してかとに手が着かなくなってしまったことも語っらも，再度不調をきたした場合は，学生が受た。両親から，夏休みに帰省した際に地元の診をしやすい相談支援体制を作ることが必要

発達障害支援センターを受診したいという申と考えている 4)。ほかに，在学中の学生に対し出があり，紹介状を作成するとともに，学して毎年行われる健康診断が，メンタル不調

生特別支援室に連絡をとり，具体的な進路相を抱える学生の相談・介入の契機となるよう，談にのってもらうこととした。以降の面談で現在，対策を検討中である。

は，表情が次第に明るくなり，進路も無事決定できた。現在の学校生活で迷ったり，困る

4

ことがないとのことで，当センターへの来所
は不調時に，ということにした。

2.2

おわりに
大学生は，アイデンティティを確立しながら，社会人となる準備期間として様々な課題

新入生スクリーニング検査に立ち向かわなければならない。結果，スト

毎年，新入生を対象に，メンタルヘルスにレスを感じ，メンタル不調が出現するのだが，ついての自記式スクリーニング検査を行って関係部署との連携のもと，早期の介入・支援いる。具体的には， EAT-26（ Eating Attitudes

により短期間で回復し，従来の学生生活に戻

Test：摂食障害のスクリーニング），SDS（Zung

ることができる学生も多い。できるだけ早期

Self-rating Depression Scale：うつ状態のスクに，学生に対するメンタルヘルス支援が実現

リ ー ニ ン グ ) ， UPI （ University Personality

できるように，当大学における啓蒙活動およInventory：神経症，心身症に関するスクリー

び実践に，今後も取り組んでいく所存である。

ニング）である。平成 27 年度の入学者 1983

（保健管理センター・准教授）

名中，各スクリーニング検査で高得点となったのは 209 人であり，そのうち呼び出しに応じた 192 人の学生の診察を行った。特に SDS【参考文献】

でうつ状態と判定され，かつ希死念慮を認め1)

厚 生 労 働 省

医 療 計 画 に つ い てる学生の診察は慎重に行った。診察の結果，http://www.mhlw.go.jp/file.jsp

要観察・要治療と判断したのは 52 人 (2.7%)

id=141459&name=2r98520000036fkg.pdfであった。未加療の摂食障害の学生もおり，

2)

版会.

必要に応じて当センターでのカウンセリングの導入，食事指導および学外精神科医療機関

長谷川寿一，2015，思春期学，東京大学出

3)

厚生労働省

死亡順位別にみた年齢階級・性別死亡数・死亡率(人口 10 万対)・構への紹介を行った。

成割合

3

http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/jinko今後u/suii09/deth8.html

大学生のメンタルヘルス支援に関しては，①当事者である，大学生自身のメンタルヘル
スに関するセルフケア能力の向上と，不調時

4)大西 勝，兒山志保美，妹尾明子，河原宏子，清水幸登，2016，大学生の自殺予防と

メンタルヘルス，精神神経学雑誌 118(1);22-27.

障害等のある学生の相談対応にみる支援の現状と課題―山口大学の事例から―
岡
小
田
濱
金

田
川
中
本
子

菜穂子
勤
亜矢巳
け い
博

要旨
平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行され，日本の高等教育機関では，障害のある学生への支援の充実が一層求められている。合理的配慮の提供のためには，支援業務の中でも相談対応は欠かせない。本稿では，山口大学学生特別支援室の取組を例に，障害等のある学生の相談対応状況と支援に関する課題を整理したい。相談から支援へ展開していくためには，組織だった支援につなげていく仕組みが必要であり，また多様な相談への対応のためには学内の連携体制の充実が重要となる。
キーワード
高等教育，合理的配慮，障害学生修学支援，相談対応，学内連携
１． はじめに平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別学の取り組みを紹介し，支援の現状と課題を整理したい。

の解消の推進に関する法律（以下，障害者
差別解消法）」が施行され，国立大学においては障害を理由とする差別の禁止と合理的配慮の提供が義務付けられた。

２． 山口大学の障害学生相談体制
山口大学では，学生生活支援の充実を目
指し，複数の相談窓口が設置されている。

大学での障害等のある学生（以下，障害

まず相談窓口のうち障害学生の支援に関わ学生）への支援は，相談対応から授業中支る窓口を概観し，障害学生の修学支援の学援まで多岐にわたる。中でも相談対応業務

内拠点である学生特別支援室の相談支援体

は，支援ニーズの把握や支援状況の確認，制を紹介する。

フォローアップ等，日常の支援を効果的か
つ丁寧に行うための重要な支援業務で，合2.1 山口大学の障害学生支援に関わる相談

理的配慮の提供のために欠かせない。一方

窓口

で，相談体制の構築や，支援制度との連動等の課題も多い。

山口大学には，障害学生支援に関わる窓口として学生特別支援室が設置されている。

本稿ではこれらの背景を踏まえ，障害な

このほかにも，複数の窓口が障害学生の支どのある学生の相談対応について，山口大援に関連している。障害学生支援に関わりある主な相談窓口と主要な相談内容は以下ている。

の通りである。
表１ 学生特別支援室スタッフの学生特別支援室：障害等による修学上

相談業務分担
相談受付

相談対応

支援との連動

他部署との連携の困難等に関することに関わることカウンセラー○◎○○

就職支援室：就職や進路に関する内容

コーディネーター

○

○

◎

◎

事務職員

○

△

△

○

保管管理センター：健康に関すること，心の問題に関すること
学生相談所：学生生活や心の問題に関すること
学生生活なんでも相談窓口：学生生活

学生は目的にあった相談窓口を利用することになる。窓口では適宜相談に対応しているが，一つの窓口が適当な他の窓口を紹

学生特別支援室では原則，障害等のある

介したり，相談内容に重なりがある場合は学生で修学上の困難を抱える学生であれば，窓口間で連携するなど工夫して対応にあた

障害者手帳や診断書の有無に関わらず相談っている。

を受け付けている。相談は予約制ではない

また上記に挙げた窓口のほか，学部事務が，後述するように相談件数は増加傾向にやゼミ担当教員等が個別に相談を受け，必あり，他の相談や定期面談等との重なりを要に応じて上記の相談窓口を利用するケー避けるため，希望者には予約することを勧スも珍しくない。

めている。

2.2 学生特別支援室での相談対応

３． 相談から支援への展開

山口大学では平成 27 年 6 月，総合的な学相談対応業務では，障害の状況や具体的内の障害学生への修学支援の拠点として学な修学上の困難，授業の形式や進行状況，

生特別支援室が設置された。

学内支援の仕組みや実行可能な支援方法等，

学生特別支援室の主な所掌業務は，障害支援実施のために重要な情報が共有される。

学生支援内容の策定，学部・研究科との連

これらの情報をいかに支援に結び付けてい携，支援者の養成，支援関連情報の収集・

くのか，具体的な取り組みについて紹介す発信，関連機関との連携，相談対応，支援る。

に係る調査研究・教材開発等である
学生特別支援室では，室長（兼任）のも

3.1 定期面談と，コーディネーター，カウンセラー，事学生特別支援室では，障害学生からの相務職員の 3 名が常駐し，支援業務に従事し談を受ける際，必要に応じて定期面談の実ている。相談業務に関しては，主に以下の施を勧めている。

ような業務分担を行い，随時必要な情報を

定期面談は，当該学生を対象として 1 週

共有することで円滑な支援の実施を目指し〜2 週間に一度，予約制で一回 30 分〜1 時

間程度実施するものである。定期面談の内容は学生のニーズに応じて異なるが，一週間のスケジュールや試験情報，授業や研究の進捗状況，支援状況の確認等が主である。
定期面談は，相談で共有した情報や，支援のための打合せで共有された支援の方針
等をこまめに確認でき，支援ニーズと支援
内容の擦り合わせを行う手段として，有効である。また定期的な面談のなかで予定変
更やスケジュールの確認などを行うことで，

図１ 支援申請の流れ（モデル）

イレギュラーへの対応が比較的容易となっている。このことは，発達障害等によりス支援の申請を希望する学生は，学生特別ケジュール管理が困難な学生や，聴覚や視支援室にて申請要領を確認し，必要事項を覚に障害があって情報保障が必要な場合の記入した申請書と障害者手帳または診断書

支援としても効果的である。

の写しを所属する学部事務に提出する。各定期面談は相談対応の延長として，学生

学部では申請書を受理した後，学部の障害にとっては不安に感じる点やスケジュール

学生連絡会委員が内容を確認し，必要に応を定期的に確認できる機会であり，支援者

じて学部の関係者間で情報を共有する。支にとっては学生の日常の様子を把握しつつ援の申請制度は，障害学生と学部，学生特信頼関係を構築しながら丁寧な支援につな

別支援室が情報共有し，連携して修学支援

げる手段のひとつとなっている。

を実施する仕組みである。
学生特別支援室では，特に全学的な調整

3.2 支援の申請制度が必要な支援機器の貸出やサポーターの派

山口大学では，平成 28 年度から障害学生

遣，組織的な支援の実施を希望する場合に修学支援の申請制度が始動した。修学支援

支援の申請を行うことを勧めている。学生の申請は，障害学生が大学に対して支援の特別支援室での相談対応や定期面談に関し申し出を行うことのできる制度で，学内でては，特に支援の申請を必要としないため，組織だった修学支援を実施するために整備

この限りでの個別対応は可能である。

されたものである。

支援の申請については，相談時にメリッ

支援申請のためには，①本人が支援を希トとデメリットを説明し，学生が理解納得望していることと，②修学上の困難の理由をしたうえで行うのが前提である。支援申となる障害に関する障害者手帳または診断

請による運営上の大きなメリットは，学生書が必要である。この 2 点の条件を満たす

特別支援室と学部等の関係部局，また職員

場合に，所定の様式にて支援を申請すること教員が連携しやすく，組織だった対応がとができる。

可能になることである。また，障害学生本

図１は，支援申請の流れのモデルである。

人が支援を希望していることが明確なため，支援内容の確認や調整が行いやすいという利点もある。支援申請のデメリットを挙げ期によってカリキュラムが異なること等をるなら，一つは学内守秘義務の範囲内では踏まえて，より現実的で有効な支援に結びあるものの，個人情報が関係者間で共有さ付けるべく内容を更新するためである。

れるということである。このため，支援を受けることに対して抵抗があったり，障害受容に至っていない場合等は，支援の申請を見送り，定期面談で様子を見るなどの対応を優先させる。これまでの対応例では，相談対応をとおして，スムーズに支援申請につながるケースもみられた。
3.3 「配慮願」の配布「配慮願」は，授業中の支援を必要とす

図２ 「配慮願」配布の流れ（モデル）

る学生に関して，障害の状況や修学上の困難，授業中に配慮を依頼したい事項を記載

相談を支援につなげる手立てとして，相したもので，支援の申請を行った学生が希談から定期面談への移行，個別対応から組望した場合に，授業担当教員に配布される。

織的な対応に展開するための修学支援の申配慮願いは，授業中の支援に関して具体請と配慮願い配布の仕組みを紹介した。で的な情報を学生と授業担当教員，学部関係

は次に，実際の相談や面談の実施状況につ者，学生特別支援室が共有できるツールで，いて，学生特別支援室の例を見ていく。

授業中支援に直結するものである。そのため配慮願いの文面作成と配布の手順は重要

４． 学生特別支援室での相談対応状況である。配慮願いの配布の流れは，図２の学生特別支援室での相談対応と定期面談

とおりである。面談にて学生と学生特別支の実施状況について，相談件数と内訳を挙援室スタッフが作成した文面が，学生特別げて整理しておく。

支援室の室長と学生が所属する学部の連絡委員の連名で，学部事務担当者から授業担
当教員に充てて配布される。

4.1 相談対応件数の推移
学生特別支援室の前身組織コミュニケー

配慮願いを受け取った授業担当教員からションサポートルーム（以下，CSR）でのは，支援内容について学生特別支援室に確対応を含む，過去 3 年の記録を比較しなが認や相談が寄せられることも多い。この場

ら，相談対応状況を概観したい。

合，授業の目的・形式を確認しながら支援

平成 26 年度〜平成 28 年 12 月までの相ニーズとのすり合わせを行っていくことが談対応件数を，図３にまとめた。平成 26 年

重要である。

4 月〜27 年 5 月までの数値は CSR での対また配慮願いの内容は，半期に一度見直しを行っている。これは，学生の障害の状
況の変化，履修する授業の形式，学年や学応件数，平成 27 年 6 月以降は学生特別支援室での対応件数である。

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

4月

5月

6月

7月

8月

9月 10月 11月 12月 1月

2月

3月

平成26年度【345件】

36

12

30

34

17

20

45

30

26

45

11

39

平成27年度【727件】

79

32

63

92

44

53

62

67

56

52

54

73

平成28年度

133

86

100 14179

114 189 159 165

図３ 学生特別支援室 相談対応件数（平成 26 年 4 月〜平成 28 年 12 月）
図３に見るように，相談対応件数は増加も少ない。3 月は長期休業期間であるものの一途をたどっている。月ごとの相談件数の，新学期の準備を行うために相談件数がを比較すると，年々ほぼ倍増していること増加する傾向にあると考えられる。

が分かる。1 人の学生が定期的に面談に来学生特別支援室での相談件数が年々増加室していることに加え，新規で相談に来るしている要因として，ニーズの表面化の他学生も増えており，潜在的なニーズが表面に考えられるのが相談対応体制の充実であ化しつつある結果と推察される。

る。平成 26 年度は CSR にてカウンセラー

月ごとの相談件数に目を向けると，月に1 名が相談対応していたが，学生特別支援よって件数に開きがあるが，この月ごとの室ではスタッフが 3 名常駐しており，対応

相談件数の多少の傾向は過去 3 年のどの年できる業務量が増え業務内容にも広がりがにも概ね共通している。月による相談件数できた。また，CSR が主に発達障害のあるの多少は，修学上のスケジュールと連動し学生を対象としていたのに対し，学生特別ている側面が強い。

支援室は特定の障害に限らず総合的に対応

4 月：前期授業開始

している。さらに平成 28 年度からは支援申

7 月：前期試験期間開始

請制度等が始動した。これら相談への対応

10 月：後期授業開始

体制が拡充されたこと，また，広報活動や

1 月：後期試験期間開始

学内 FD 研修会等を通して学生特別支援室

特に上記の月には，相談や定期面談にて授業準備や試験準備を行っている。8 月，2月は授業のない長期休業であり，相談件数の認知度が上がりつつあることも相談件数の増加に影響していると考えられる。
表２は相談者の内訳である。相談は，障害のある学生だけではなく，教職員や保護

害学生の修学支援を行っていることを考え者，学外機関からも寄せられている。特にると当然の結果であると言える。修学に関教職員からの相談数は多く，授業中の支援する相談内容の詳細は，授業に関するスケ

要領の確認や，研究室やゼミでの対応等に

ジュール確認，単位取得や履修登録の確認関する内容が多くみられる。また新規で相等の単位に関すること，授業中の配慮内容談を行う障害学生は，教職員からの紹介でやレポート作成・実験やプレゼンテーショ

学生特別支援に来室するケースが多い。

ンでの配慮等の授業に関すること，卒業論

学生特別支援室には，障害学生と支援者の双方への支援や助言と，両者の橋渡し役

文・修士論文に関すること，試験対応に関わること等である。
一方で注目すべきは，修学に関する内容が求められていると言える。

以外に，進路，心身問題，学生生活，対人表２ 学生特別支援室 相談者の内訳

関係といった，修学以外の相談が合計２割（平成 28 年 4 月〜12 月）程度見られる点である。進路，心身問題，

相談者

学生生活に関する相談は，それぞれ８％，

相談件数

障害学生

724

７％，５％と一定量あり，修学支援に付随

教職員・学生スタッフ等

323

して起こる課題への対応が求められる状況

保護者

119

がうかがえる。

1

学外機関等

５． 現状と今後の課題
本稿では，山口大学学生特別支援室の例

4.2 相談内容の内訳
次に，相談内容の内訳について，平成 28

から，障害学生への相談対応に関する仕組

年度を例に見ていきたい。平成 28 年 4 月〜

みと現状を整理した。最後に，改めて障害

12 月に学生特別支援室に寄せられた相談

学生の相談対応に見る現状と課題をまとめ

内容の内訳をまとめたものが図４である。

ておきたい。

心身問
題
7%
進路
8%

対人関
係
1%

相談で共有される情報を円滑かつ丁寧な支援の実施につなげるため，山口大学では，定期面談の実施や，支援の申請制度・配慮
願いの配布といった仕組みを整備している。
学生特別支援室に寄せられる相談件数は

学生生
活
5%

年々増加しており，相談内容は修学支援に
修学79%

限らず多様である。相談対応は，カウンセ
ラーとコーディネーターが手分けして担当

図４ 学生特別支援室 相談内容の内訳

しているが，これまで相談件数が増加し続（平成 28 年 4 月〜12 月）

けてきたことを考えると今後も増加していく可能性が高い。

相談のうち修学に関する相談が 8 割近く

このような状況下で相談対応を行う人員と最も多い。これは，学生特別支援室が障を有効に活用するためには，相談スペース

などの空間の確保・充実が重要となる。十で連携して支援にあたっているが，今後さ分な相談スペースが用意されれば相談業務

らなる学内連携協力体制の充実が求められの分担も行いやすく，面談の効率化が見込ていると言える。

まれる。また，相談対応を行う人員不足への対応として，学生スタッフの活用がひと（学生特別支援室 講師）

つの手立てとして考えられる。この場合，（大学教育センター教授

個人情報の取扱いや，学生スタッフの過負・学生特別支援室副室長）

担，学生のマッチングなどを考慮し，障害（学生特別支援室 カウンセラー）

学生・学生スタッフ双方をケアしつつ実施（学生支援課 事務職員）する必要がある。いずれにせよ相談業務を（学生特別支援室

コーディネーター補佐）

円滑に運用するには，相談対応の質を保ちつつ効率的に実施する方策が必要である。
相談内容の内訳をみると，修学のみではなく，進路，心身問題，学生生活，対人関係に関する相談が一定量みられた。このこ――――――――――【参考文献】
障害を理由とする差別の解消の促進に関する法律とは，一つの部署のみでは学生の多様なニ

山口大学大学教育センター，2016 年，「平ーズに十分に答えられない可能性を示して成 28 年度山口大学共通教育『教務手帳』」いる。学生特別支援室と学部，保健管理セ

山口大学学生特別支援室ホームページ，

ンター，就職支援室等の関連部署は現時点

http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp

学生自主活動ルームにおける学生支援と課外活動―コーディネーターの視点からの考察―
石 井 智 子辻多 聞
横 山 和 平要旨
学生の自主的な活動を支援する学生自主活動ルームにおいて，平成 25 年度から 27 年度の 3 年間の来室，相談受付書記入者，課外活動参加者の集計をした。学生が参加した課外活動について，学外，学内，学生自主活動ルーム内に分類して概観する。学生のさらなる課外活動参加を促すに
は，活動に対して消極的な学生への働きかけと個別対応のコーディネートが重要である。
キーワード
学生自主活動ルーム，自主活動，課外活動，ボランティア，コーディネート
1 はじめに

就 職 支 援 室 ，学 生 特 別 支 援 室（ SSR）も 同
じフロアに設置されている。

平成 25 年度から 27 年度の 3 年間にわたる学

学生の課外活動の窓口となっており，

生自主活動ルームの利用実績と課外活動参加

ボ ラ ン テ ィ ア 活 動 ，課 外 活 動 ，学 生 企 画 ，実績の報告をする。来室学生を課外活動参加者

他大学との連携プログラム，学生の企画にするための学生自主活動ルームでの日々の発案に基づく活動に対して大学が資金を取り組み，特に課外活動に対して消極的な学生提供する「おもしろプロジェクト」などの参加を促し，活動に結びつけるまでのコーデを扱っている。

ィネート業務について述べ，学生自主活動ルームが果たす役割をコーディネーターの視点か

3 自主活動ルーム来室数ら考察する。
自 主 活 動 ル ー ム で は 来 室 者 数 を ，学 生 ，
2 学生自主活動ルームとは学生以外の学内来室者，学外来室者に分類してカウントしている。通りすがりの

学生自主活動ルーム（以下，自主活動ルような来室は，原則としてカウントされーム）は学生の自主的な活動の支援を行ない。また，同じ学生が同日に複数回来う 機 関 と し て 2006 年 に 開 設 さ れ た 。自 主室したとしても，全く別件での来室であ

活動ルームの管理責任及び業務は学生支れば数えるが，原則としてカウントは１援課が担い，企画・立案は学生支援セン

回 に し て い る 。平 成 25 年 度 か ら 3 年 間 のタ ー が 行 う （ 山 口 大 学 HP）。

来 室 者 数 を 示 す （ 表 1）。

吉田キャンパス共通教育棟１階にあり，

表 1 自主活動ルーム来室者

H25
H26
H27

記入に関わらず，定期的な来室学生は年

来室者数 学生 学内 学外
2877 2451 276 150
3414 2744 485 185
3095 2289 583 223（単位：人）

間 250 名 く ら い で あ る 。
同 じ 学 生 が 「 ま た 行 き た い 」，「 行 け ば
何か見つかる」と複数回来室したいと思うような雰囲気作りを行い，成長や変化を続けている学生の興味・関心をひくよ
うな課外活動紹介を持続していくことが来室した学生は，コーディネーターと重 要 で あ る 。定期的な来室学生数が約 250 名

話をして参加する活動を決めていくが，もいることはこうした雰囲気作りの成果、学生

ま ず は 学 生 に 自 主 活 動 相 談 受 付 書（ 以 下 ，支援の成果の一つである。

相談受付書）に必要事項を記入してもらう よ う に し て い る 。相 談 受 付 書 を 示 す（ 図3.1 学 年 別 集 計
相談受付書記入者の学年別集計を示す

1）。

（ 表 2）。
表 2 相談受付書記入者学年別集計
1年 2年 3年 4年 5年 6年 M1 M2 不明 合計
H25

69 58 64 26

0

1

4

1

5 228

H26

49 60 85 42

2

0

0

3

7 248

H27

54 42 73 29

0

2

3

2

15 220（単位：人）
年度によって若干の差はあるが，概ね
図 1 自主活動相談受付書

3 年生の来室が最も多いように感じられる。
「 公 務 員 志 望 の た め 」，
「教員になりた

相談受付書の記入は義務付けているも

い か ら 」，「 エ ン ト リ ー シ ー ト に 記 入 で きのではなく，記入せずに自主活動ルーム

るような課外活動をしたい」といった就を 利 用 す る ケ ー ス も あ る 。掲 示 物 の 閲 覧 ，職活動を意識した来室が多く見られる。

地域情報の広報物を得るための来室，自「 入 学 し て か ら 何 も し て こ な か っ た 」，

主活動ルーム内で開催されている学生企「ボランティア活動を一度もしたことが画への参加などがあげられる。また「おないから」といったように，学生生活をもしろプロジェクト」や愛媛大学を主幹

振り返って相談に来る学生もいる。課外

校 と す る 文 部 科 学 省 認 可 19 大 学 連 携 事

活動にかけられる時間が限られている場

業「西日本から世界に翔たく異文化交流

合もあり，学生ニーズがどこにあるのか型リーダーシッププログラム」にかんすを的確にとらえ，適切な活動へとコーデ

る問い合わせについては，学内の専任担ィネートすることが求められる。

当者に学生対応を引き継ぐ。相談受付書

る。

3.2 学 生 来 室 数 と 活 動 参 加 者
コーディネーターの主な役割は，自主
活 動 ル ー ム に 来 室 し た 学 生 を「 活 動 者（ 課外 活 動 参 加 者 ）」に す る こ と で あ る 。学 生
来室者数とコーディネートにより成立した 課 外 活 動 参 加 者 数 を 示 す （ 表 3）。
表 3 学生来室と課外活動参加者

学生来室 課外活動参加者
H25

2451

282

H26

2744

466

H27

2289

540

図 2 長門海岸清掃ボランティア（単位：人）
学生には 1 回の活動では終わらせず，
様々な分野の課外活動を経験するようにす す め て い る 。紹 介 す る 活 動 の な か に は ，登録すると学生に直接活動依頼がいくシ
ステムのものがあり，その場合登録後の活動回数は把握できない。そのため自主

図 3 下関海響マラソン医療ボランティア・
通訳ボランティア

活動ルームでの活動参加カウントは登録作業の 1 回のみである。
4 課外活動例
学生が参加した課外活動について，その活動場所により，学外，学内，自主活動ルームの 3 つに分類して概観する。
4.1 学 外 で の 活 動
外部団体から課外活動の広報依頼を受けた場合，学内選考機関による選考を行うこととしている。この機関にて問題ないと判断されたもののみを学生に広報して い る 。図 2〜 5 は ，自 主 活 動 ル ー ム を 通して学生が参加した課外活動の一部であ

図 4 世界スカウトジャンボリーブース出展

ンティアである。質問事項が準備されており，自ら発言することが難しい学生が発問の負担なく参加できるため，課外活動の導入に適切であると思われる。図 6にその活動の様子を示す。

図 5 内閣府交流事業山口県プログラム

4.2 学 内 で の 活 動
学外からの依頼を待っているだけでは
学生ニーズに応えきれない。新たな活動の場を開拓するのもコーディネーターの役割である。そのため学内の他部署と連

図 6 日本語会話パートナーボランティア

携を取りながら学内の課外活動の情報を収 集 し て ，学 生 の 活 動 の 場 を 広 げ て い る 。

4.3 自 主 活 動 ル ー ム で の 活 動

活動にやや消極的な学生は学内ボランテ

学生の主体的な意識を育てるため，学ィアから始めて徐々に活動域を広げてい生が企画し，主催する学生企画を支援しくようサポートしている。学生が活動参ている。企画，運営の相談にのり，自主

加に関して強い不安感を抱えているであ

活動ルームを活動スペースとして提供しろうと思われるときには，コーディネーている。短期留学生のための放課後アクターが活動場所まで同行することもある。

ティビティの提供として始めた「サマーコーディネーターも同じ活動に参加し，

プ ロ グ ラ ム お も て な し 企 画 」 は 平 成 25

体験を共有することもある。これにより年から毎年夏の定番の学生企画となって活動依頼者である先生方とすぐに意見交いる。物づくり，日本語アニメ鑑賞会，換ができるようになり，事後の学生サポ「 カ フ ェ に お で か け 」，絵 本 の 読 み 聞 か せ ，ートと指導にたいへん有益である。これ

かるた遊びなど多様な企画を支援してきまでに学内ボランティア，学内課外活動た。図 7 に活動の様子を示す。

として留学生センター国際ボランティア，
就 職 支 援 室 学 生 サ ポ ー タ ー（ 1，2 年 生 対象 ）， 特 別 支 援 室 （ SSR） 研 修 会 参 加 な どの 活 動 を 紹 介 し て き た 。な か で も ，「初めての活動」として紹介することが多いのは留学生の日本語会話パートナーのボラ

の情報や情報誌が来室者の目につく場所に掲示，配架するように心がけており，
定期的に閲覧に来る学生もいる。配布している地域広報誌，情報展示状況と自主
活 動 ル ー ム 内 の 様 子 を 示 す（ 図 9,10,11）。

図 7 サマープログラムおもてなし企画

週に 1 度の開催を続けている「留学生との交流ランチ会」は主催者が代わることもあるが，3 年目を迎える学生企画で

図 9 市報，ひらかわだよりなど

あ る 。 そ の 活 動 の 様 子 を 示 す （ 図 8）。

図 8 留学生との交流ランチ会

図 10 地域情報コーナー

5 実践と取り組み
5.1 地 元 意 識 を 育 て る
山口大学は他県出身者が約 7 割を占めており，学生にとって山口という地域が馴染み深いとは言えない。地域貢献，地域の課題解決が言われて久しいが，大学生の生活の中で地域色を味わう要素は少ない。それゆえ自主活動ルームでは地元
図 11 自主活動ルーム内の様子

ターとも連携をとっている。自主活動ル
また，地元にお気に入りの場所を見つーム入口近くには共通教育休講掲示板がけに行こうと始めた「山口遠足」も自主ある。不安な様子や特徴的な動きがある

活動ルーム定番の企画となっている。活学生には少しずつ声をかけて顔見知りに

動 の 様 子 を 示 す （ 図 12,13）。

なっていき，自主活動ルームが気軽に立ち寄れる場所であることを伝えるように心がけている。同時に，自主活動ルーム
で開催している学生企画や学内活動を紹介して学生の活動域が広がるようにもしている。学生の関心によっては，学内の他の部署へ案内し，そこの学生スタッフとして活動することをすすめたこともあった。また，就職支援室へ案内し，イン
ターンシップや企業説明会への参加をすすめたこともあった。
本学の学生の特徴の一つとして，大学

図 12 維新の志士が歩いた道をたどる

近くに住居を構えることがあげられる。
多くの学生は日々の暮らしを大学と下宿の短い動線の中で完結させている。来室
学生の中には何か月も椹野川を越えずに過ごしている学生が多数存在する。日々の学生の様子の聞き取りによると，課外活動に対して消極的な学生の動線はとても単純で，その行動範囲は極めて狭い傾向にある。そのような学生への働きかけと し て ，ま ず は 学 内 か ら 動 線 を 広 げ さ せ ，
複雑化させていくことをコーディネータ

図 13 伊佐セメント工場石灰石発掘現場

ーとして意識的に働きかけている。積極的になりなさい，と言っても学生たちは

5.2 消 極 的 な 学 生 へ の ア プ ロ ー チ

すぐにそうなれるものではないが，日々

より一層の学生の課外活動支援においの学生生活のなかで成長を促す働きかけて，活動に消極的な学生を「活動者（課は重要である。動線を意識した実践と効

外 活 動 参 加 者 ）」に 変 え る こ と が 重 要 に な果については，別の機会にまとめて報告る。自主活動ルームには「困り感」を抱したい。

える学生の来室も多い。多様な観点から
学 生 支 援 を 充 実 さ せ る た め ，就 職 支 援 室 ，
学生相談所，特別支援室，保健管理セン

6 展望

日々個別の学生対応をしながら，外部

ター松岡陽子氏に的確な指摘と，身に余団体の調査，主催者と学生との調整を並る励ましのお言葉を頂いた。記して謝意行して進めていくコーディネート業務にを表する。

は，高い調整能力とコミュニケーションの力が求められる。多くの学生にサポー【引用】

トが行き届くようにするためには，常に山口大学 HP，「 自 主 活 動 ル ー ム 関 連 組 織 図 」，

改善を続ける努力が必要である。

http://ssct.oue.yamaguchi-u.ac.jp/s

正課授業で正課外活動を取り入れることによって，学生時代に一度も正課外活動を経験しなかったという学生がいなくなることは可能であろうし，それは大変意義のあることであると考える。学生の選択肢が豊かになることに大いに賛同する。
学生ひとりひとりに寄り添って，初めの一歩になる活動を成立させていくのは時間のかかることのようだが，そのアプローチは決して遠回りではない。活動により自己肯定感が高められ自ら動き出すようになると学生の主体性が増し，それほど支援する必要性がなくなる傾向にある。その学生に合せてしっかりサポート
し，課外活動へとコーディネートすることが重要だと考える。
（学生支援課

コーディネーター）（学生支援センター

講師）（学生支援センター長）
謝辞
大学教育機構内の各連携部署には，自主活動ルームの運営にあたって多大なるご協力をいただいている。前学生支援セ
ンター長宮田浩文教授と前学生支援課長
杉山美由紀氏には学生の課外活動を暖かく 見 守 っ て 頂 き ，有 益 な ご 指 導 を 頂 い た 。
本稿をまとめるにあたり，学生支援セン

sc̲jishukatsu̲gaiyo.html） ,2017 年 1
月 26 日 閲 覧 .

留学生対象日本語クラスにおける反転授業の実践―中上級文法クラスにおける試み―
中

溝

朋

子

要旨
本稿では，2016 年前期に実施した中上級日本語学習者を対象とした文法授業における反転授業の試みについて報告する。本授業では完全習得学習型の授業を目指し，
Moodle を用 いて授業前に文法項目の解説ビデオを配信，対面授業では小グループによる練 習問題 （ 回 答 ・ 答 え 合 わ せ ） を行い， 最後に理解 度確認問題 とコメン ト記入を 行う反 転授業 を 実 践 し た 。 受 講 者 の 学習状況 ，アンケー ト調査の結 果を基に 本実践の 結果と課題について考察する。
キーワード
反転授業，留学生，中上級日本語文法，ビデオ，グループワーク
1 はじめに役割を変え，対面授業の活動時間をより長くしより有効に使用できるところに意義がある

1.1 反転授業についてと考えられる。

近年反転授業は，ブレンド型授業やアクテ

しかしその対面授業の実施方法は様々であィブラーニング型授業のひとつとして注目さる。例えば山内他 (2014) ではこの対面の授業

れ，インターネット上での視聴覚教材の共有の時間の活動により，練習問題などを行い化が容易になるとともに，様々な教育分野で「基本形となる知識の定着を目的とした『完の実践報告が増えている（溝上 2014, 小林

全習得型』」と，ディスカッションや発表な2015 他）。語学教育における反転授業の可どを行い「実践的な専門知識・スキルの育成

能性としては，学生一人一人の完全習得学習を目的とした『高次能力学習型』」の二つににつながること，協同学習などアクティブラ

分類している（山内他 2014, 4 ）。

ーニングの時間の捻出につながること，従来筆者はこの「完全習得型」を目指し 2015の授業と宿題では行えなかった学習活動の時

年後期より反転授業を一部授業に導入してい間が捻出できることなどが指摘されておりる。本稿はその中で留学生を対象とした中上（船守 2014 ），近年，日本語教育における級レベルの日本語文法授業での実践を取り上実践も少しずつ報告されている（古川 2016,

げ，その内容の報告と結果の分析・考察を行

手塚 2016, 藤本 2016, 中溝 2016 他）。

うものとする。

反転授業とは「説明型の講義など基本的な学習を宿題として授業前に行い，個別指導や

1.2 反転授業実施，および本稿の目的

プロジェクト学習など知識の定着や応用力の

本稿では 2016 年前期の日本語中上級レベ育成に必要な学習を授業中に行う教育方法」

ル留学生のための文法クラス（科目名「日本（バーグマン , 2015:3 ）である。このように

語Ⅳ A( 文法・語彙 ) 」における実践につい反転授業は通常の対面授業と授業外の活動のて検討する。本コースにおける反転授業は，

2015 年後期の「日本語Ⅳ B （文法・語表 1 受講生につい て彙）」に続き２回めの実施である。両授業

人数

20 名

母語別
人数

中国語圏（７名）韓国語（ 5 名）
その他アジア諸国（ 3 名）
英語圏（３名）
英語を除く欧米語圏（２名）

は，同レベルの内容をほぼ同様の方法で実施しているが，取り上げる文法項目，および受講生は異なっている。
本稿では，以下の項目について分析・考察する。

表１の受講者数は，授業終了時に単位取得可能な回数授業に出席し，２回の定期試験を①

異なる学習方法や学習経験を持つ留学生

受験した人数である 1) 。このうち 2015 年後に反転授業はどのように受け入れられた期に同レベルの文法クラスを受講し反転授業

か。また日本語力の違いによりその違いの経験がある受講者は 9 名である。

は見られるか②

また本授業はプレースメント時に J-CAT の目標とする基本的な知識の「完全習得点数 200-249 点取得者を対象として開講され型」はどの程度達成できたかているが，当時の日本語科目の受講ルールとして前後のレベルの学生が希望する場合，授本授業の受講生の多くは，例年中国語圏や業担当教員の裁量で出席が可能であった。

韓国からの留学生であるが，一部，他のアジ
ア圏や欧米圏の留学生も混じっている。これ

2.2 授業の進め方

らの異なる背景を持つ学習者が事前のビデオ

本授業の科目名は「日本語Ⅳ A （文法・語による個別学習や，特に後述する小グループ彙）」であり，最初の 20 分程度は「語彙」による協働学習をどのように感じたかを知るの時間として副詞についての通常授業を行っことがひとつめの課題である。

ている (PowerPoint を用いた講義→練習問

また本授業は，本学の日本語授業の中では題)。

例年比較的受講者が多く，レベル差も大きい

その後文法については『どんなときどう使ことがひとつの課題である。そのことが反転う日本語文型 500 』（アルク）より学期ごと

授業導入に至ったひとつの理由でもあるが，にいくつかの文法項目について，主に日本語それぞれのレベルの学習者にどのように受け能力試験（以下 JLPT ） N2 ， N1 の表現を入れられたかを知ることも課題である。

取り上げ，以下のような方法で実施した 2) 。

最後に目指している基本的な知識の「完全(1) 授業前

習得型」はどの程度達成できたか，特に日本受講生は授業前に，①授業で取り上げる表

語力の低い学習者の習得状況はどうだったか

現 4 〜 6 項目の解説ビデオ (PowerPoint で作について調査を行う。

成。 mp4 形式で 1 本 5 〜12分程度 ) をMoodle

以下，授業の概要について述べる。

から視聴すること，②各ビデオの最終スライドにある穴埋め文を前回の授業で配布してお

2 授業概要

いたプリントに写し回答すること，さらに③
Moodleの小テスト機能で作成された練習問題

2.1 受講者
本授業の受講生について表１に示す。

を行いビデオの理解度を確認することの３点が毎回宿題である。これらを通して疑問点があれば②のプリントに記入可能である。
ビデオは教科書の該当ページを見ながら聞くこと，必要なら止めてノートを取ることをよびそのための復習回など以外の授業で実施

Moodleのオリエンテーション時に指示していした。

る。
(2) 対面授業

3 分析のデータ・方法

３人程度の小グループに分かれ，毎回，以下の 3 つの活動を行った。①練習プリント１

本稿では，各授業終了時の理解度確認問（多肢選択式）を各自で回答後，グループで

題，および定期試験の結果，定期試験後に実答え合わせし，討論しながら正解を考える。

施したアンケート調査の結果を授業開始時の

全グループの活動が終わったところで教師が日本語レベルによって３グループに分けて分正解を示し質問を受ける。②練習プリント１

析する。グループの分け方は「（プレースメが終了したグループから練習プリント２（穴ントテストとして実施している） J-CAT 250

埋め形式の単文完成問題）を各自で回答した点以上取得，もしくはN1合格」を A 群（ 6後，グループで互いに読んで修正する。③授名），「 J-CAT 220-249 点取得，もしくはN2

業終了約10分前に，その日に取り上げた文型合格」を B 群（７名），「 J-CAT 219 点以についてプリントによる理解度確認問題（４下，かつN2以上合格歴無」を C 群（７名）と〜６問程度の多肢選択式）を実施し，クリッした。

カーで答え合わせをしながら教師が解説す

結果的に中国語圏と韓国語圏の受講者はする。理解度確認問題の用紙にはコメント欄がべて A 群， B 群に属し，その他の出身者は１あり，毎回を記入・提出させた。

名（ B 群）を除き，すべて C 群に属していこのように対面授業では，アクティブラーる。また2015年後期の反転授業を受講した人

ニング型の活動を取り入れている。本授業で数は A 群， B 群各４名， C 群１名である。

使用する練習プリントはすべて自主教材であ以下， 4 に結果をしめす。

り，ビデオの内容を注意深く聞き，理解すれば回答可能な問題である。しかし同じ授業時

4 結果

間で取り上げる表現は類義表現であるため，その意味や使用法を正確に理解している必要

4.1.反転授業に対する感想・評価があり，グループ内で回答が分かれた場合な

反転授業に対する感想・評価は，中間・期

どは，各自が回答した理由やビデオで理解し末の定期試験終了後，授業の内容・方法につた内容を説明し合うことが求められる。対面

いてアンケート調査を基に検討する。アンケ

授業では，このように各学習者が協働で問題

ートでは両回とも「①授業の感想（主に難易を解決し，互いに認知プロセスを外化するこ度）」「②通常授業との比較」「③この授業とにより理解や記憶を深め，習得につながるで良いと思う点」「④ビデオについて」「⑤ことを目指している。またその際，中上級レ

グループワークについて」のトピックに分けベルであることを考慮して使用言語は日本語

計 34 項目について５段階評価（「強くそうとし，小グループには母語が異なる者が必ず思う (5)- 全然思わない (1) 」で回答，それぞ入ること，できるだけ毎回異なる人と組むこ

れ任意でコメントを自由に記入してもらっとを指示し，グループ分けには教師が積極的た。以下表 2 に，これら 34 項目のうち上位に関与した。また活動中，教師は机間巡視の高評価項目を上から示す 3) 。なお表中「項し，学生からの質問に対応した。

目」列の① ~ ⑤はアンケート中のトピックの以上を，オリエンテーションや定期試験お番号を示す。

表2

中間試験後授業評価 （ 高評価項目 ）
項目

1
2
3
4
5
6
7
8

9

①この授業は役に立っている③クリッカーで答え合わせする④内容は文法の理解に役立つ③ N2 の 文 法 を 勉
強できる③副詞を勉強できる③ N1 の 文 法 を 勉
強できる③ Moodle で 練 習問題ができる③ Moodle で 授 業の Power Point が見られる③副詞の説明・
練習がある

り， C 群の有用性への評価は反転授業そのも

A

B

C

平均

のへの評価とは言えるかは不明である。この

4.7

4.4

4.9

4.65

項目の自由記述では A Ｂ群では「面白くて文

4.7

4.4

4.6

4.55

4.7

4.4

4.4

4.5

4.5

4.3

4.6

4.45

の時間が長くなった（Ｂ）」など反転授業そ

4.7

4.4

4.1

4.4

のもの，その方法へのコメントが多かったの

4.5

4.4

4.1

4.35

に対し， C 群では「自由に文法のビデオを何

4.5

4.1

4.4

4.35

4.3

4.1

4.6

4.35

4.3

4.4

4.3

4.35

法をよく覚える（ A ）」「こういう順番は覚
えやすくて，便利です。練習が多いから，忘表 2 では，反転授業ではない「語彙（副詞）」に関する項目（ 5 ， 8 ， 9 ）や ICT にれにくいです（Ｂ）」「良かったです。勉強

回も見てもいいです（ C ）」「練習しながら先生に質問できるからです（ C ）」のような主にリソースへの言及が見られた。このことは別項目「③ビデオで説明が見られる」が A
群 4.0 ，Ｂ群 4.1 なのに対しＣ群は 4.7 と評
価が高かったこととも一致し，反転授業の中で C 群にはリソースへのアクセスが最も好評だったと言うことができる 4) 。

関わる項目（ 2 ， 3 ， 7 ， 8 ）などが多く挙がっている。副詞は日本語の授業で取り上げられることが少ないテーマであり，好意的な結果となったと考えられるが，反転授業では行っていない。 ICT の活用という点では，クリッカーを用いた即時のフィードバックやビデオによる文法解説， web ベースの練習問題
や教材の配信は群を問わず高評価であった。

このように反転授業の最大の特徴である対面授業と授業外の活動の転換という点では，

AB 群では授業時間を有効に使える効率性やその方法などを積極的に評価していたが， C
群では教材へのアクセスの良さについて積極的に評価するコメントが多く見られた。
表3

ただこれらは反転授業の一側面ではあるが，項目

対面授業と授業外の活動の転換という最も特徴的な部分への評価ではない。

134 項目中最も高評価だったのは授業の全般的な有用性への評価「この授業は役に立っ

2ていると思う」であり，特に C 群の評価が高3かった。しかし自由記述では「文法が大切だ（ C 群，以下アルファベットのみ記述）」「先生の説明はそれぞれの文法がはっきり分45かる（ C ）」のように反転授業そのものが高評価につながっているかは疑問が残る。
別項目「②普通の授業より，この授業のや

6
7

り方のほうが良い」でも平均値は A 群 4.2 ，B 群 4.1 であるのに対し C 群では（「 1 」と評価した１名を除いた平均でも） 3.8 であ中間試験後授業評価 （ 低評価項目 ）8⑤自分より上手ではない人と GW を す る のは嫌だ⑤ GW で は 色 々問題がある① N3 の 文 法 は難しいと思う④ビデオは長い⑤よく知らない 友 達 と GW
するのは大変⑤母語が違う友 達 と GW をするのは大変⑤わからない問題は G 内で解決できる
⑤ G 内で質問
間違いの指摘は言いにくい

A

B

C

平 均

1.5

2.0

1.9

1.8

2.0

2.3

2.0

2.1

1.7

2.3

2.4

2.15

2.8

2.9

2.1

2.6

2.3

2.7

3.0

2.7

2.5

2.6

3.3

2.8

2.8

2.7

3.2

2.93

3.4

2.9

3.1

2.95

表 3 に挙げられたのは，ほとんどが⑤グループワークの項目であった（表 3 では GW とく指摘され，今後の課題が多く明らかになった。

表記）。
「グループワークでは色々問題がある」は4.2 基本的知識の習得度

低評価ではあるが，自由記述では様々な問題

反転授業導入の目的のひとつである基本的が指摘されていた。「グループ内では解決でな知識の習得の程度は，各授業終了時に実施きない問題が多い（ A ）」「答えがそれぞれした理解度確認問題の結果により測ることと違うとき，ただ先生に聞くのみだ（ A ）」する。本稿ではバーグマン (2014, 177) の「答えが違うとだれも正解を知らないから次「総括的評価で 75% 以上のスコアととれたらに進まない（ B ）」「グループでみんなは違『習得した』とみなす」を参考に 75% を目安

う答えがあれば先生の説明がほしい（ C ）」に検討する。以下，表 4 に理解度確認問題でなどグループで協働し問題を解決しようとす

75% 以上正解した人数の割合を群別に確認問る姿勢や意欲が感じられない記述も見られ

題実施日ごとに示す 5) 。

た。またＣ群では「（ビデオで）自分で理解できて，授業中にほかの友達から説明してわかった（Ｃ）」など肯定的な評価も見られたが「答えはわかるが説明できない（ C ）」「私は日本語が上手ではなくて自分でわかるがほかの人に説明するとき，言いにくいです（ C ）」や「家でビデオを見るのが好きですが，グループワークのペースはちょっと早かったです（Ｃ）」のように日本語能力や心理的な問題が挙げられていた。

表4 群別理解度確認問題結果
実 施 日
文 法
項 目
JLPT
A
B
C
実 施 日
文 法
項 目
JLPT
A
B
C

一方，「知らない人と一緒なら，ある人は静かにしてあまり自分の意見を言いたくなさ
そう（Ｂ）」「ずっと中国語だけで話す人がいるので，あの人と一緒にするのが嫌だった（Ｂ）」のように一部の参加者の態度を問題視するコメントも見られた。
またグループワークについては，非効率性を指摘する記述が群を問わず散見された。例
えば「グループで勉強する時，それぞれ質問が出て，先生が一つ一つ説明してくれるのはちょっと大変で時間の無駄違いだと思う（ A ）」「学生にまかせっきりなので少々時間がかかる（Ｂ）」「宿題をしない人がいて，グループワークをひっぱって，答え合わ
せができない，時間がもったいない（Ｃ）」

4/25

5/16

5/23

5/30

限 定

限 定

非 限 定

付 加

N2
83%
100%
100%
6/27
比 較
程 度
N3//N1
100%
86%
71%

N1
100%
50%
86%
7/4

N3-N1
100%
86%
14%
7/11

N3-N2
67%
20%
20%
7/21

6/20
比 較
程 度
N2
100%
50%
14%
7/25

対 比

対 比

強 調

強 調

N2/N3
83%
67%
67%

N3/N1
40%
17%
43%

N1
100%
40%
40%

N2/N3
75%
100%
33%

表 4 からは，授業終了時点では多くの回でA 群とＣ群で 75% 以上の正解者の割合にかなりの差があることがわかる。一方で，表 5 に
定期試験２回の中央値，および定期試験における 75% 以上正解者の割合を示すとおり，定期試験の結果はＣ群でも多くが 75% 以上の正解を得ており，授業終了時には理解度が低い
回はあるものの，定期試験までには理解度を高めていたと考えられる。
表5

群別定期試験中央値
中 間 試 験93.1 (100%)
89.4 (100%)
83.3 (86%)

A
B
C
＊ （

期末試験
91.0 (100%)
82.5 (86%)
79.5(71%)） は 75% 以 上 取 得 し た 者 の 割 合などである。このようにグループワークについては自由記述で数字には表れない課題が多

また授業終了時の理解度は，各授業で取り上げられる表現の JLPT の難易度と必ずしもることを目指し，改善点を今後検討していき一致していない。これは確認問題の難易度にたい。

も影響されると考えられるが，「今日の『非また回ごとに理解度に差があった点につい限定』の文法は区別がはっきりしていないかては，まず理解度確認問題の妥当性について

ら難しいです（ A ）」というコメントにある検討する必要がある。またこの回ごとの差がように取り上げられる項目同士の類義性がど

JLPT の難易度と必ずしも一致しておらず，の程度高いかといった要因にも左右されていその回に類義性の高い表現が多く含まれているためと考えられる。したがってＣ群にとっる否かという課題特有の要因も影響しているても必ずしも N1 の正解率が低いというわけと考えられる。その場合，結果はビデオの理ではない。

解やグループワークの深さに影響されると考えられる。どのようにビデオを視聴，理解

5 考察

し，どのようなグループワークを目指し，学習者に提示していくかが大きな課題である。

5.1 「反転授業」の受け入れられ方

AB 群では通常授業より反転授業を好評価する割合がＣ群より高く，その効率性や対面授業での練習の多さなど反転授業の特徴その

5.3 その他
また今回の検討では，対面授業の運営方法について多くの課題が明らかになった。

ものを評価するコメントが多く見られた。 C

ひとつめの課題は活動中の教師の役割につ群では反転授業の特徴そのものよりも，リソ

いてである。現在はグループワーク中に学習ースへのアクセスのしやすさで評価が高かっ者から出た質問に教師が回答しているため，た。他群に比べて授業で１回説明を聞くだけ

そのことが協働学習への意欲を失わせているでは理解が難しい可能性があるＣ群ではリソと感じさせるコメントも見られた。グループースへのアクセスの良さが好評価につながっ

ワークを行うことの意義は内発的に学習者自たと考えられる。一方で一部に見られるグル

身が気づくことが望ましいとは考えられる

ープワークへの消極性が反転授業への比較的が，教師から授業の意図を明示的に継続的に低い評価につながった可能性がある。

伝えていくことも必要かもしれない。

今後はこれらの要因を正確に分析し，改善を目指す必要があると考えられる。

またグループワークの活動方法自体の検討も必要かと思われる。数字の上では母語が異なり，親密度も高くない相手とのグループワ

5.2 「完全習得型」の実現
各授業終了後の理解度確認問題の結果は群ごと，回ごとにかなりの差が見られた。
Ｃ群が各授業終了後の理解度に比べて定期ークにも心理的な抵抗は高くないと回答しているが，一方で特にＣ群がグループワークへの課題を抱えていることも明らかになっており，これらを改善することが求められる。

試験では理解度を高めていた点については，

グループワークについては，本授業では知各回のコメントシートで「もう一度ビデオを識の定着を主眼とする完全習得型を目指して見る（Ｃ）」などがたびたび見られたよう

おり，協働学習の主目的は認知プロセスの外に，復習用にビデオが有効に活用された可能化を促すことと位置付けている。したがっ性がある。しかし本来は各授業終了時の理解て，語学教育ではあるが会話力の向上を目指度が高まることが望ましいと考え，今後は定したり，アクティブラーニング型の授業では期試験時ではなく授業終了時の理解度を高めあるが高度人材型の育成が目的なのではな（留学生センター

い。したがって母語を用いることで自信を持准教授）って活動に参加でき，各自が話したい相手と協働学習をしたほうが意欲も高まり認知プロ
セスの外化もより促されるという可能性もあ【参考文献】

る。どのような活動を行うことが習得に対しジョナサン・バーグマン，アーロン・サムてより有効であるかを明らかにすることは，ズ , 2014, 『反転授業』オデッセイ・コミュニ

今後の課題である。

ケーションズ

またこうした活動の課題は，定期試験後のジョナサン・バーグマン , アーロン・サム

アンケート調査で浮き彫りとなったものであズ , 2015, 『反転学習』オデッセイ・コミュニ

り，各授業末に実施されるコメントからは，ケーションズ

期間を通じて全く出てこなかった。各授業末

小林昭文他 , 2015, 『アクティブラーニング実のコメントからは「一人でビデオを見たとき

践』産業能率大学出版部

は理解できない部分もありましたが，授業と手塚まゆ子 , 古川智樹「文法授業における反グループワークを通してわかるようになって

転授業の評価― ARCS 動機づけモデルの観点良かったです（ A:5/16 ）」「グループワーク

から―」バリ 2016 日本語教育国際研究大会をした人は役に立ちました。今度は僕は文法

予稿集（ USB メモリ版）の説明を詳しく読んだ方がいいと思います

中溝朋子 , 2016, 「日本語中上級文法クラスに（ C:7/4 ）」など好意的な記述ばかりであっおける反転授業の試み」『日本語教育方法研

た。このように授業末のコメントで課題が見究会誌』 22(3), 78-79,

られなかった理由としては，記入時間も少な

西川純 , 2015, 『すぐわかる！できる！アクテ

いため無記入の学生も多いこと，小グループ

ィブ・ラーニング』学陽書房

で机を寄せ合って記入している状況で，グル

藤本かおる , 2016, 「学習者から見た反転授業

ープワークへの不満を書くには心理的な抵抗

実践―アカデミックライティングでの実践かがあった可能性があること，理解度確認問題

ら―」バリ 2016 日本語教育国際研究大会予実施直後の記入だったため，問題の結果のほ

稿集 (USB メモリ版 )うに意識が向きがちであったことなどが考え

船守美穂 , 2014, 「反転授業の可能性と課題：られる。コメントシートは今後，その時間や外国語教育において反転授業は有効か？」

実施方法に改善が必要であると考えられる。

『外国語教育メディア学会関東支部第 133 回
研究大会発表要項』 pp.46-51

6 今後の課題古川智樹 , 手塚まゆ子 , 2016, 「日本語教育における反転授業実践−上級学習者対象の文法

聴解・会話，読解・作文など技能別日本語教育において−」『日本語教育』 164 号 ,科目の中でも，文法は内容に関する講義や説126-140

明が必須であり，占める時間の割合も比較的

溝上慎一 (2014) 『アクティブラーニングと教高いと考えられ，反転授業の効果も現われや

授学習パラダイムの転換』東信堂

すい科目であると考えられる。今後は，今回の検討で明らかになった改善すべき問題，検【注】

証すべき課題などに取り組み，授業の改善に

1) 実際の授業には表１の受講生に加え， 6

努めていきたい。

名程度の学生が出席していたが，本文中の条件を満たさず，分析の対象には含め

ない。

のひとつに，ノートを細かく取り整理し

2) N3 の文法項目はビデオは作成するが，練て書く学生が増えたという点がある。こ習の中心，授業の目標は N1,N2 レベルのれはビデオは何回も視聴が可能で細かく項目である。

聞き取れ，整理しながら書ける学生が増

3) 期末試験後のアンケートでは C 群の回答えたためと考えられる。

が有効な数だけ回収できなかったため，

5) 本教科書では，各文法項目やレベルで取表２，表３では中間試験後のデータを用り上げられている表現数が異なる。授業

いるが，コメントは両アンケートのデー

では，ビデオ視聴の負担ができるだけ各タを用いる。また本稿の「高評価」「低回均等になるようレベルが割り振られて評価」は，単純に数字の高低を指すものいる。なお本結果は，各群の人数が少なであり，価値的な意味は含まない。

いため，一人一人の結果が全体の結果に

4) 反転授業を導入してから観察できたこと大きく反映されてしまう傾向がある。

農村振興を目指した交流事業における地域住民のストレス分析―山 口県阿武 郡 阿武 町宇 生賀で の草 引き 交流会 にお いて ―
辻

多

聞

要旨
山 口 県 阿 武 郡 阿 武 町 宇 生 賀 で 2014 年 6 月 に 実 施 さ れ た 大 学 生 と 地 域 住 民 と の 草 引き交流会において，交流会前，草引き作業終了後，交流会後の 3 回にわたって地域住民 の ス ト レ ス 状 況 を 日 本 語 版 POMS 短 縮 版 で 調 査 し た 。6 つ の 観 点 で 総 じ て 一 般 的 平 均
ないしそれよりも低い値を示しており，交流会の実施対して地域住民はストレスをほ
とんど感じていなかったと判断できた。
「 怒 り 」と い う 観 点 で は 3 回 と も 平 均 よ り も かなり低い値を示しており，調査対象とした地域住民の大きな特徴と言える。
キーワード
農 村 振 興 ， 交 流 事 業 ， 地 域 住 民 ， ス ト レ ス ， 日 本 語 版 POMS 短 縮 版
1 はじめにもに，正課外活動におけるキャリア形成について研究がすすめられている。例えば溝上「活力ある農山漁村づくり検討会中間取り（2009）は，授業外での活動とそれに伴う授まとめ」（農林水産省，2014）において，「人業外学習が学生の学びと成長に資することの口減少・高齢化の進む農山漁村で，住民の活関係性について示唆している。また辻（2009）

動力が衰えている（中略）我が国の国土が荒は，山口大学の正課外活動である「おもしろれ，文化の伝統が途絶える事態は避けなけれ

プロジェクト（学生の企画に対する資金支援ばならない」とある。このように農村振興はを行う制度）」において，「かけがえのない体

現在の日本の重要な検討事項の一つとなって

験」・「人格的成熟・自己確認」・「組織運営にいる。これをうけ農村振興の一環として，都関する学び」という 3 つの高度な学びを参加

市と農山漁村の結び付きの強化及び都市住民

学生にもたらしたであろうことを示した。さの多様なライフスタイルの選択肢の拡大を狙らに辻（2011）は，「おもしろプロジェクト」

った都市と農山漁村との交流が推進されていの参加学生は「コミュニケーション力」，「実る。

行力」の成長を自覚できるであろうことを示

一方で 2000 年に文部科学省から発表されした。

た通称「広中レポート」には，大学生のキャ

都市と農山漁村との交流の推進と，大学おリアの形成の重要性が示されるとともに，自ける正課外活動の推進とがあいまって，大学

主的活動をはじめとする正課外活動の積極的生が農村振興に寄与する事例が現在盛んになな捉え直しが記された（文部科学省，2000）。

っている。例えば氏原（2013）は，高知県大この流れを受けて全国の大学において正課外

豊町の一集落である怒田（ぬた）において，活動の支援に関する見直しが進められるとと高知大学生がその集落での農産物の商品化に取り組んでいる事例を紹介している。京都府

がるであろう。しかし農村振興を目指した交

亀岡市のすいたん農園では農村振興の一環と流事業における地域住民の気分や感情の状況

して農業体験塾が開設されている（大西，を示す研究例は見当たらない。本研究では，

2014）。その塾では土壌改良剤に竹炭を用いて山口県阿武郡阿武町宇生賀で開催されている

おり，この手法は「亀岡カーボンマイナスプ

山口大学剣道部との草引き交流会を事例としロジェクト」として京都学園大学，立命館大て，農村振興を目的とする交流事業における学，龍谷大学の学生たちが研究・実践に大い地域住民の気分や感情の変化からそのストレに関与している（亀岡市）。今後もますます農ス状況を判断することを目的とする。

村振興に大学生が関係していくことが盛んになっていくと予想される。

2 調査方法など

農村振興がすすむことは農村地域からすると望ましい状況であろうが，一方で見知らぬ

2.1 調査対象と交流プログラムの概要

大学生が自分たちの地域にどんどん入ってく

2.1.1 山口県阿武郡阿武町宇生賀ることを意味している。辻（2014）によると，

阿武郡阿武町は山口県北部に位置し（図 1），

学生受入地域からの感想の一文に「田舎作り2010 年国勢調査によると面積 116.07m2，人口の我が家へ，環境の違う学生達を宿泊させる

3,743 人となっている（総務省，2014）。阿武

事に，少々不安を抱いていました。学生たち

郡阿武町は海岸部に位置する奈古地区と宇田に会うまではとても緊張していましたが…」

郷地区，及び内陸部に位置する福賀地区の 3とある。このことから，はじめての人との交地区に分類される。宇生賀は上記 3 地区のう流，地域の開放，交流イベントも含めた学生

ちの福賀地区に含まれ，標高約 400m の宇生賀

対応など，農村振興を目指した大学生との交盆地にその集落が形成されている。宇生賀の流事業において，地域住民には少なくともあ

人口は 264 人（世帯数 119 戸）であり，65 歳

る程度のストレスが生じていることが予想さ以上の高齢者人口が総人口に占める割合であれる。交流事業における地域住民のストレスる高齢化率は 44.7%と同時期調査結果である

状況をあらかじめ知ることは，地域の開放に日本全体での 23.0%と比べても非常に高い

あたっての地域住民の理解が得られやすくな（図 2）。主な産業は農業である。

るとともに，交流事業がより良い発展につな

図1

山口県における阿武郡阿武町宇生賀の位置とその外観写真

図2

山口県阿武郡阿武町宇生賀の人口ピラミッド（2010 年国勢調査）

2.1.2 農事組合法人「うもれ木の郷」と「四つ葉サークル」

施に至るまでには，地域・大学・学生の 3 者による打ち合わせが何度も行われた。うもれ宇生賀では，その高齢化に伴い 1990 年に木の郷の労働力不足及び宇生賀活性という地「明日の宇生賀を考える会」を発足し，宇生

域のニーズと，剣道部の部活動費及び学生の賀の見直しと再生の方向の検討を始めた。

地域交流に対する興味という学生のニーズと1996 年圃場整備の話が進む中，組合的な組織を，大学（教員）がマッチングした（辻，2014）。

の必要を認識し任意組合「宇生賀農業生産組

2012 年より交流会は年に 1 度 6 月に行われて合」を設立，さらに翌年の 1997 年には地域営

おり，2014 年の 3 回目の交流会は 6 月 7・8農体制の検討を進め，農事組合法人「うもれ日に実施された。交流会の特徴は，水田内の木の郷」（以下，うもれ木の郷）を設立登記しヒエをはじめとする雑草を素手により除草すた。また法人の設立と同時に，組合員世帯のる農作業が計 8 時間あること，地域住民と学女性で組織するグループ「四つ葉サークル」

生との夕食懇親会及びグループディスカッシ

が結成された。このグループは法人事業へのョンを含む意見交換会が催されること，そし協力を行うとともに，野菜や花等の生産，特てうもれ木の郷組合員宅への民泊することの産品の加工，地域の環境整備，及び消費者等

3 点である。2014 年の交流会に参加した剣道との交流業務を担っている。

部員は，3 年生以下の 35 名であった。本調査

2.1.3 うもれ木の郷と山口大学剣道部とのの対象とした 2014 年の交流会における各プ

草引き交流会の概要
宇生賀に活力をもたらす他の施策として，

ログラムのスケジュールは表 1 のとおりである。

うもれ木の郷のブランド米消費者との交流会である「収穫祭」が 1999 年から 2009 年まで

2.2 調査方法開催された。しかしそのイベントへの参加人

2.2.1 ストレス測定

数は年々減少し，宇生賀が期待していたほど

本調査におけるストレス測定には，日本語の農村振興の効果が得られなかった。
「収穫祭」

版 POMS 短縮版（金子書房，2005）を用いた（図に代わる交流事業として 2012 年より「うもれ5，以下，POMS 短縮版）。POMS 短縮版は医学系

木の郷と山口大学剣道部との草引き交流会」の精神的変化の判断に頻繁に用いられている（以下，交流会）が開始された。交流会の実ものである。例えば伊藤ら（2013）は，線維表12014 年度「うもれ木の郷と山口大学剣道部との草引き交流会」スケジュール

筋痛症患者 18 名に対して森林セラピーを取の 2 が 60 歳以上であった。有効回答率は約り入れる有意義を検証するための指標の一つ

75％であった。これは記入用紙（図 3）の文として使用している。一般に POMS 短縮版やそ字及び記入欄が小さかったため，高齢者によの原型である日本語版 POMS は過去一週間のる回答に影響を及ぼしてしまったことが原因

気分状態をみる尺度であるが，実験介入前後であった。データを取得するにあたって「国の変化をとらえる尺度としても汎用されてい立大学法人山口大学における個人情報の取扱

る（横山ら，2002）。POMS 短縮版では，記入いに関する方針」（山口大学）に従い，研究の用紙に記載された 30 の質問項目に対して「ま目的・内容・及びその公開方法について調査

ったくなかった」から「非常に多くあった」の事前に説明を行い，対象者全員より同意をの 5 段階評価で自身が回答・記入を行う。こ

得た。

の回答結果より「緊張・抑うつ・怒り・活気・
疲労・混乱」の 6 つの尺度で気分や感情の状

表 2 調査対象者の年齢及び男女別分布

態を簡便に判断することができる。回答時間がおよそ 5 分と短時間であることも POMS 短縮版の特徴の一つである。ただし POMS 短縮版は
30 項目すべてに回答しなければ解析が行えず無効回答となってしまう。POMS 短縮版の回
答結果は，10 歳刻みの世代及び性別を考慮した T 値（横山，2005）に換算して解析をおこなった。T 値の 50 は，その世代及び性別での2.2.3 調査実施日時
調査は 2014 年の交流会中に 3 回行った。

平均値を意味する。

第 1 回目の調査は交流会開始前である 6 月 7

2.2.2 調査対象者

日の 10 時，第 2 回目は初日午後の農作業終了

調査対象者は，交流会に参加した宇生賀在住

後の同日 17 時，そして第 3 回目は交流会終了の男女計 24 名とした（表 2）。対象者は先に後である 6 月 8 日の 18 時とした。3 回の調査

示すように宇生賀の高齢化に伴い全体の 3 分

はいずれも調査対象者全員に対して行った。

程度の変化があるのかなどといったことをより詳細に解析できるかもしれない。

図 4 「緊張」に関するＴ値の時間変化
最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

図 3 日本語版 POMS 短縮版記入用紙（原寸は A4 版，質問部分は修正）

表 3 POMS 短縮版「緊張」に関する各調査
での T 値平均と標準偏差及び各調査

3 調査結果及び考察間における相違

3.1 「緊張」に関して
この項目は得点が高いほどより緊張していることを示している。3 回の調査結果の中で数字として最も大きくなったのは交流会開始
前で，47 であった。その後 2 回の値は 46，43と，3 回すべての調査結果において一般的な緊張状態である 50 より低い値を示した。数字としての T 値は 3 回の調査の時間進行に応じ

3.2 「抑うつ」に関してて減少しているが，3 者に有意な差は認めら

この項目は得点が高いほどより自信を喪失れなかった（p>0.05）。平均よりも常に下回り，していることを示している。3 回の調査結果

かつその変動も認められないことから，「緊張」の中で数字として最も大きなものは，「緊張」という観点において対象者は大きなストレスと同様，交流会開始前に示した 46 であった。

を感じていないと判断できる。今回の調査結「緊張」と同様，3 回すべての調査結果にお果では 3 者に有意な差は生じなかったが，総いて 50 より低い値を示し，3 者に有意な差はじてイベントの開始前には緊張感が高まり，認められなかった（p>0.05）。このことから「抑終了時にはその緊張から解放されるものであうつ」という観点でも，対象者は大きなストる。本調査結果にもその片鱗を感じることもレスを感じていないと判断できる。一般的にできなくもなく，追加調査の必要性があると緊張感は自信喪失感の増加を誘発する傾向に思われる。同様の条件でのデータをさらに取ある。交流会開始前に数字として最も大きく得することにより，開始前と終了後の「緊張」なっているのはそれを表している可能性も考に差が生じるのか，また生じる場合にはどのえられるが，本調査のデータ数だけでは，「緊

張」と「抑うつ」の相関性を明言することは部において，交流会の様々なプログラムに応できない。

じて「怒り」に関する変動が生じている可能性も否定できないが，農作業後及び交流会終了後の T 値平均がいずれも 40 前後であることから，その可能性は想像しがたい。こうしたことから，対象者は日常でも怒りの感情が芽生えることが少なく，また交流会という非日常的事象が生じてもそうならない非常に穏やかな集団であると思われる。

図 5 「抑うつ」に関するＴ値の時間変化
最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 4 POMS 短縮版「抑うつ」に関する各調査での T 値平均と標準偏差及び各調査間における相違
図 6 「怒り」に関するＴ値の時間変化
最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 5 POMS 短縮版「怒り」に関する各調査
での T 値平均と標準偏差及び各調査間における相違
3.3 「怒り」に関して
この項目は得点が高いほどより怒りを感じていることを示している。3 回の調査結果はいずれも 40 前後であり，数字として大きな違いは生じなかった。また 3 者に有意な差は認められなかった（p>0.05）。このことから「怒り」という観点でも，対象者は大きなストレスを感じていないと判断できる。一般に怒り3.4 「活気」に関しては何かの事象が生じ，それに対する主観的判

この項目は他 5 項目とは視点が異なり，得断より芽生える。すなわち交流会前の値が対点が低いと活気が失われている，という見方

象者にとっての日常的な数値と考えてよいだをする。3 回の調査結果の中で数字として最ろう。農作業をはじめとする交流会という事も高かったのは交流会開始前に示した 49，一

象が生じているが，それでもなお値は 40 前後

方で最も低かったのは交流会終了後に示したと平均より大きく下回っている。図 6 の点線

45 であった。数字としては 3 回の調査結果は

時間の経過に対して減少傾向にあるように見

3.5 「疲労」に関して

えるが，3 者に有意な差は認められなかった

この項目は得点が高いほどより疲労感を感（p>0.05）。いずれの値も 50 を下回っており，じていることを示している。3 回の調査結果

交流会によって地域に大きな活気がもたらさの中で T 値が最も低かったのは交流会開始前れたという結果とはならなかった。一方で 3の 42 であった。その後の 2 回は共に 48 であ者に有意な差が認められなかったこと，そしった。
「疲労」に関しては，交流会開始前の値て 50 を下回っているもののその下回りが小とその後の 2 回の値の間には有意な差が認めさいことから，少なくとも「活気」という観られた（p<0.05）。すなわち交流会開始前より点でも対象者はストレスを感じていないと判

も疲労感が増したことを意味している。農作断できる。3 者に有意差がないために平均値業という労働及び若者と交流することが，疲の数字としての変化による推測に過ぎないが，労感を増加させた要因であることは間違いな

交流会前には若者が来るという期待や，草引いだろう。しかし 3 者の値はいずれも平均できの労働力が緩和されるという期待などから，ある 50 を下回っている。対象者にとって除草

平常よりやや活気が生じた可能性を予想するをはじめとする農作業は普段より従事していこともできなくもない。
「活気」に関しても更ることである。また開始年である 2012 年のデなる追加調査が必要であると思われる。

ータを取得していないために明言することは

図 7 「活気」に関するＴ値の時間変化

図 8 「疲労」に関するＴ値の時間変化

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 6 POMS 短縮版「活気」に関する各調査

表 7 POMS 短縮版「疲労」に関する各調査

での T 値平均と標準偏差及び各調査

での T 値平均と標準偏差及び各調査間における相違間における相違出来ないが，若者との交流も 2014 年は 3 回目者に有意な差は認められなかった（p>0.05）。

であるためある程度の「慣れ」があったと思

気分や感情の状態を表す 6 つ尺度において，われる。こうしたことが平均である 50 を下回

唯一平均である 50 を上回る値が生じている。

った結果につながったと思われる。交流会のしかしその上回った値もわずかであり，また実施（農作業の実施）により日常と比較して3 者に有意な差が認められないことから，「混

疲労感は生じているが，平均である 50 を下回乱」という観点においても対象者は大きなスっていることから，「疲労」という観点でも対トレスを感じていないと判断できる。交流会

象者は大きなストレスを感じていないであろ

開始前に平均である 50 を上回っていることうと予想される。

から，若者との交流をどのようにすれば良いのかといった困惑や，「緊張」や「抑うつ」に

3.6 「混乱」に関して誘引される困惑が生じていたかもしれないと

この項目は得点が高いほど，混乱したり，考えることもできる。しかし，3 回の調査結考えがまとまりにくくなったりしていること

果に有意な差が認められていないことや，「緊を示している。3 回の調査結果の中で数字と張」や「抑うつ」との相関性を捉えるのに十して最も高かったのは，「緊張」や「抑うつ」

分なデータがないために明言することはできと同様交流会開始前で，52 であった。その後ない。ここにも追加調査の必要性は感じられの値は数字としては減少しているものの，3る。
4 おわりに3 回の調査対象時において，POMS 短縮版で測定できる気分や感情の状態である「緊張・抑うつ・怒り・活気・疲労」の 5 つの尺度はいずれも平均である 50 を下回る結果となった。また残る 1 つである「混乱」に関しても，交流会開始前に 52 と平均をわずかに上回る値を示したが，その他 2 回は 50 を下回るもの

図 9 「混乱」に関するＴ値の時間変化
最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線としたであった。3 回の時間に伴う変化で有意な差が生じたのは 6 つの尺度のうち「疲労」だけであった。6 つの尺度が概して平均ないし平表 8 POMS 短縮版「混乱」に関する各調査

均よりも低く，また調査間による明確な変化

での T 値平均と標準偏差及び各調査がほとんど認められていないことから，交流間における相違会の実施に対して対象者はストレスをほとん
ど感じなかったであろうと判断できる。
その他の本調査結果での特徴として 3 つのことがあげられる。１つ目は，「活気」に関して，それほど大きく下回ってはいないものの
平均より低い値となったことである。農村振興のイベント内容，類似したイベント内容の実施履歴，受け入れ地域の年齢層などに依存するであろうが，農村振興が必ずしも地域にはある程度高くなることが十分に考えられる。

大きな活気をもたらすとは言えないというこ

結果として，地域住民がある程度のストレスとが示唆された。2 つ目は，「疲労」に関してを感じるであろう。

のみ平均以下の変動ではあるものの時間によ既に記しているように本調査の対象としたって有意な差が生じたことである。やはり素交流事業は，調査を行うまでに 2 年以上，そ手による除草作業をはじめとする農作業といして 2015 年，2016 年も実施されている。年々

う重労働に加え，本交流会のような大学生と民泊を引き受ける家庭が増加し，2012 年の交の交流が疲労感の増加をもたらしたと思われ

流会開始時には難色を示していた地域住民もる。このことから大学生との交流含んでいる

2016 年では交流会実施に対して理解を示し

農村振興イベントの実施にはある程度の疲労ている。こうした交流会の継続につながる地感が生じることが十分に予想される。最後の域住民の意識の変化は，農村振興を目指した

3 つ目は，本調査において最も興味深い特徴

交流事業の成功の一例であると言ってもよいであり，「怒り」の値が 40 前後と平均よりかだろう。本調査結果である「緊張・抑うつ・なり低い数値を 3 回の調査すべておいて示し

怒り・活気・疲労・混乱」の時間によってほたことであった。これは本交流会における調

とんど変化しないという傾向は，農村振興を査対象者の特徴と言ってよいだろう。

目指した交流事業において，地域住民が目指

この調査結果をそのまま農村振興を目指し

す気分や感情の一つの指針であるように感じた交流事業を初めて行った際の地域住民のスる。また本調査において最も特徴的な傾向は，トレス状況と考えることは危険であるように平均より十分に小さく，かつほとんど変化し思われる。調査対象とした交流会は，類似しなかった「怒り」に関するものである。本調

たプログラム内容にて調査対象年の前に既に査対象とする交流会を「成功」とみなすので

2 回実施している。すなわち交流対象とする

あれば，農村振興を目指した交流事業の成功

大学生（剣道部員）との面識は深く，とりわ（継続）させるうえで特に重要な地域住民のけ剣道部員の 1 年生以外は前年度以前の開催

感情変化の指針は「怒り」の変化にあるのかにより，すでに知っている面々である。またもしれない。

交流会は年に 1 度しか開催されないが，それ農村振興を目指すうえで交流事業は一つの以外にも交流会実施に関する打ち合わせ，う手段と言える。交流事業を行う事前や事後に，もれ木の郷から剣道部へのすいかの差し入れ

本調査のような POMS 短縮版などを用いて地訪問，剣道部からうもれ木の郷への試合結果

域住民の気分や感情の変化をとらえることは報告や卒業及び進路報告訪問など，年間を通非常に有益な事項の一つであると考える。関じ何度も交流を図っている。そうした結果と係者の気分や感情の変化の結果に応じて，次して対象者はそれほどストレスを感じなかっ回開催する際の業務分担を行ったり，地域にたと考えるほうが自然であると思われる。本

おいて感情変化に関係する研修などの教育訓交流会のような農村振興を目指した交流事業

練を行ったりすることができるからである。

の第 1 回目における地域住民の気分や感情のこうした地域の判断や理解，努力が交流事業変化としては，本調査結果では有意な差は認の継続、ひいてはより有効な農村振興につな

められなかったが，開始前には「緊張・抑う

がっていくものと思われる。

つ・混乱」の数値が高くなることを想定してもよいと考える。またイベントの内容に依存するであろうが「疲労」の数値は，終了時に（学生支援センター・講師）

謝辞
本稿に記す交流会及び調査の実施にあたり，づくり検討会中間取りまとめ）』農村振興局
活力ある農山漁村づくり検討会．

福岡大学経済学部の辰己佳寿子教授に多大な

大西信弘，2014，「保津町（京都部亀岡市）がご協力を頂きました。また，調査の実施及びとりくむ、生きもの共生で町おこし、すいた

その分析に関して山口大学大学教育機構の上ん農園〜いくつかの実践事例の紹介〜」，『第田真寿美准教授（現在，国際総合科学部教授）

5 回文化と歴史そして生態を重視したもうに貴重なご助言を頂きました。本調査の実施

一つの草の根の農村開発に関する国際会議に関して，農事組合法人「うもれ木の郷」の報告書』5，21-30．

山本勉生組合長，田中敏雄事務局長，黒川恵子事務局員，及び「四つ葉サークル」の原ス

総務省，2014，『 平成 22 年国勢調査最終報告書』
統計局．

ミ子代表をはじめ，宇生賀在住の皆様にはご辻多聞，2009，「おもしろプロジェクトによる理解及びご協力いただきました。交流会の実

学びの成果と今後の課題」，『大学教育』6，

施に関して，中村秀明町長をはじめとする阿61-72．

武町役場，JA あぶらんど萩，山口県萩農林事

辻多聞，2011，「ＰＢＬによる大学生の成長と務所，山口大学地域連携センター（現在，地それに伴う大学教育の在り方〜山口大学と域未来創生センター）より多大なご協力を頂

同志社大学でのアンケート結果をもとに〜」，きました。皆様に感謝の意を表します。

『大学教育』7，16-25．
辻多聞，2014，「世代をこえた相互啓発による地域社会への影響」，『第 5 回文化と歴史そし【参考文献】て生態を重視したもう一つの草の根の農村

伊藤和憲・内藤由規・斎藤真吾・浅井福太郎・開発に関する国際会議報告書』5，14-20．

皆川陽一，2013，「線維筋痛症患者に対して

氏原学，2013，「中山間地域の商品化の試みと森林セラピーを取り入れることの臨床的意

その狙い〜高知県大豊町の事例〜」，『第 4義」，『慢性疼痛』32（1），123-128．

回文化と歴史そして生態を重視したもう一

亀岡市，「亀岡カーボンマイナスプロジェクト」，
http://www.6minus.jp/（2017 年 1 月 5 日閲覧）．
金子書房，2005，『日本語版 POMS 短縮版』金子書房．
溝上慎一，2009，「『大学生活の過ごし方』から見た学生の学びと成長の検討」，『 京都大学高等教育研究』15，107-118．
文部科学省，2000，『大学における学生生活の充実方策について（報告）〜学生の立場に立った大学づくりを目指して〜』高等教育局大学における学生生活の充実に関する調査研
究協力者会議．
農林水産省，2014，『魅力ある農山漁村づくりに向けて〜都市と農山漁村を人々が行き交う「田園回帰」の実現〜（活力ある農山漁村

つの草の根の農村開発に関する国際会議報告書』4，18-21．
山口大学，「国立大学法人山口大学における個
人情報の取扱いに関する方針」，
http://ds.cc.yamaguchi-u.ac.jp/~soumuka/jyouhou/personal/policy/policy2.html（2017 年 1 月 5 日閲覧）．
横山和仁・下光輝一・野村忍，2002，『診断・指導に活かす POMS 事例集』金子書房．
横山和仁，2005，『POMS 短縮版手引と事例解説』
金子書房．

地域交流における大学生のストレス分析―山 口県阿武 郡 阿武 町宇 生賀で の草 引き 交流会 にお いて ―
辻

多

聞

要旨
山 口 県 阿 武 郡 阿 武 町 宇 生 賀 で 2014 年 6 月 に 実 施 さ れ た 大 学 生 と 地 域 住 民 に よ る 地
域交流会において，交流会前，農作業後，懇親会後，交流会後の 4 回に参加大学生のス ト レ ス 状 況 を 日 本 語 版 POMS 短 縮 版 で 調 査 し た 。6 つ の 観 点 の う ち「 抑 う つ 」と「 混乱 」に 関 し て ，交 流 プ ロ グ ラ ム 開 始 前 に わ ず か に ス ト レ ス を 感 じ て い た 可 能 性 が あ る 。
また「活気」に関しては調査実施 4 回とも標準値を大きく下回り，ストレスが生じてい た と 判 断 で き る 。「 疲 労 」 に 関 し て は 懇 親 会 後 に 最 も 低 い 値 を 示 し た 。「 活 気 」 を 除
く 5 つの観点におけるストレスは小さいことから，地域交流を大学生のキャリア形成の有効な手段の一つとして推進してよいだろう。
キーワード
地 域 交 流 ， 大 学 生 ， ス ト レ ス ， 日 本 語 版 POMS 短 縮 版 ， キ ャ リ ア 形 成
1 はじめにされ，研究がすすめられている。例えば溝上（2009）は，授業外での活動とそれに伴う授2000 年に文部科学省から発表された「大学業外学習が学生の学びと成長に資することのにおける学生生活の充実方策について（報告）

関係性について示唆した。また河井・溝上−学生の立場に立った大学づくりを目指して（2012）では，授業外学習（実践コミュニテ−」（通称，広中レポート）では，市場価値のィ）に参加する学生を分類するとともに，授ある自己能力を磨くことができ，変化し続け業が実践コミュニティ参加のきっかけであり，る社会に対応できる学生の育成，すなわち学

大学教育の学習支援の一環として進めていく

生のキャリア形成の重要性が示された（文部

必要性について言及されている。辻（2009）

科学省，2000）。この重要性に呼応するように，は，山口大学の正課外活動プログラムである

社会の要望として「職場や地域社会で多様な「おもしろプロジェクト（学生の企画に対す

人々と仕事をしていくために必要な基礎的なる資金支援を行う教育プログラム）」において，力」である「社会人基礎力」（ 経済産業省，2006）「かけがえのない体験」・「人格的成熟・自己が発表された。また文部科学省からも「学士確認」・「組織運営に関する学び」という 3 つ力」という形で改めてキャリア形成の必然性の高度な学びを参加学生にもたらしたであろが示された（2008）。

うことを示した。さらに辻（2011）は，「おもこうした流れを背景に現在の大学教育におしろプロジェクト」の参加学生は「コミュニいては，キャリア教育の充実，そして広中レケーション力」，「実行力」の成長を自覚できポートに示される自主的活動をはじめとするるであろうことを示した。2012 年 3 月に山口

正課外活動によるキャリア形成が非常に注目

大学で開催された「熟議 in やまぐち」において「社会を元気にする人材育成」に関する

2 地域交流プログラムの組織と概要

討議が全 11 テーブル中 3 テーブルにて行われた。3 つのいずれのテーブルにおいても「地2.1 農事組合法人「うもれ木の郷」

域との連携」がキーワードとしてあがった（辻，

山口県北部に位置する阿武郡阿武町（図 1）

2012）。このことからキャリア形成を目的とす

は，海岸部に位置する奈古地区と宇田郷地区，

る正課外活動のキーワードの一つとして「地及び内陸部に位置する福賀地区の 3 地区に分域交流」があげられるであろう。

類される。その福賀地区のなかに宇生賀があ地域交流による正課外活動では，学内でのる。宇生賀は標高約 400m の宇生賀盆地にその友人や教職員との交流とは大きく異なり，よ集落が形成されており，人口は 264 人（世帯く知らない地域，よく知らない人との交流を

数 119 戸）である。65 歳以上の高齢者人口が余儀なくされる。こうした環境の変化にはス

総人口に占める割合である高齢化率はトレスが生じるであろうことが容易に想像で44.7％と非常に高い（総務省，2014）。宇生賀

きる。ストレス評価の一つの手法として日本の高齢化に伴い，集落の見直しと再生を検討

語版 POMS 短縮版（金子書房，2005，以下，POMS）

するなかで，1997 年に農事組合法人「うもれのような質問に回答を記入する測定手法があ木の郷」が設立，登記された（以下，うもれる。一般に POMS は過去 1 週間の気分状態をみ木の郷）。2016 年度事業計画において，うもる尺度であるが，実験介入前後の変化をとられ木の郷は，農家数 73 戸で構成されている。

える尺度としても汎用されている（横山ら，総経営面積は 85ha で，水稲をはじめ大豆・ス

2002）。このストレス評価手法を用いた研究とイカ・ホウレン草などの野菜を作付している。

して，例えば伊藤ら（2013）によるものがあ

水稲の収益が全体の約 75％を占めており，エり，線維筋痛症患者 18 名に対して森林セラピ

コやまぐち 100 米（無農薬，無化学肥料によーを取り入れる有意義を検証するための指標る米）の「うもれ木の郷のこしひかり」はブの一つとして POMS を使用している。ストレスランド化されている（うもれ木の郷ホームペ

改善をはじめとする健康科学的見地からストージ）。

レスを把握している例は数多くみられるが，地域交流時における学生のストレス状況の把握を研究した例はみられない。地域交流時における学生のストレス状況の把握は，該当する学生に対する事前・事後指導をはじめとする大学教育の改善につながると考えられる。
また広中レポートにもとりあげられている学生相談機能の充実の一助にもなるだろう。こうした効果は学生のキャリア形成のより良い発展につながることは言うまでもない。本研
究では，2012 年より大学生の地域交流の一つである「うもれ木の郷と剣道部との草引き交

図 1 山口県阿武郡阿武町宇生賀の位置

流会（後述参照）」を事例にして，学生が抱えるストレス状況を，POMS を用いて分析することを目的とする。

2.2 山口大学体育会剣道部
1949 年山口大学にて発足した部活動団体である。「剣心一如」をモットーに，2014 年

は 50 名（4 年生 12 名，3 年生 12 名，2 年生

組合員宅にて分かれて，その家庭との団らん

13 名，1 年生 13 名）が月曜日から金曜日の講を行うとともに民泊した。8 日は 8 時から 11

義終了後および土曜日に学内施設にて活動し時 30 分まで第 3 回目の農作業を行い，12 時ている（2016 年は 60 名）。これまでの卒部生

から昼食，そして午後はうもれ木の郷組合員

は 500 名を超え，卒部生による後援会も発足と剣道部員が 5 つのグループに分かれて「うしている（以下，剣道部）。

もれ木の郷の活性化」を課題としたグループ
ディスカッションを行い，16 時より閉会式，

2.3 地域交流プログラム「うもれ木の郷と剣道部との草引き交流会」

その後大学バスに剣道部員が乗車し，17 時 45分に帰学した。

上記の両者による交流は 2012 年に開始した。うもれ木の郷は労働力および活性不足と

表 1 2014 年交流プログラムスケジュール

いう現状の下，農村振興の一環として大学生との交流を求めていた。一方で剣道部は部活
動費および地域交流への憧れを持っていた。
こうした両者のニーズが大学主導（教員主導）による話し合いの中で導かれ，年に 1 度，地域交流プログラムとして「うもれ木の郷と山口大学による草引き交流会（以下，交流プロ
グラム）」が開催されることとなった（辻，2014）。2016 年現在も継続しており，調査を実施した 2014 年は第 3 回目であった。
この交流プログラムの特徴は，水田内のヒエをはじめとする雑草を素手により除草する

3 調査方法

農作業が計 8 時間あること，地域住民と学生との懇親会が催されること，うもれ木の郷組

3.1 調査対象者

合員宅への民泊することの 3 点である。2014

調査対象者は，2014 年実施の交流プログラ

年の交流プログラムは 6 月 7 日と 8 日に行わムに参加した一般健常大学生 35 名とした（表れた。この交流プログラムに参加した剣道部2）。データを取得するにあたり，「国立大学法員は，3 年生以下の 35 名であった。

人山口大学における個人情報の取扱いに関す

7 日山口大学を出発した送迎車（阿武町役

る方針」（山口大学ホームページ）に従い，研場バスと組合員自家用車）は 9 時 30 分にうも究の目的，内容，およびその公開方法についれ木の郷事務所に到着した。10 時 45 分に開て説明し，調査対象者全員より同意を得た。

会式が行われ，11 時より 1 回目の水田における素手での除草作業（農作業）が行われた。
昼食をはさみ，午後 1 時より第 2 回目の農作業が行われ，16 時 30 分に初日の農作業は終了した。18 時より 20 時までうもれ木の郷組
合員と剣道部員は 4 つの会場に分かれて，各会場にて懇親会が催された。懇親会終了後は，剣道部員 3〜4 名ずつが 10 戸のうもれ木の郷

表 2 2014 年交流プログラム参加大学生

3.2 調査実施日時していないものもあった。調査対象者 35 名の調査は，交流プログラム開始前（6 月 7 日

内，各調査時間での有効回答数は表 3 のよう

10 時），初日農作業終了後（6 月 7 日 17 時，であった。POMS の回答結果は，世代及び性別

以下，農作業後），地域住民と食事をしながらを考慮した T 値（横山 2005）に換算して解析懇親をはかる懇親会後（6 月 7 日 20 時，以下，をおこなった。T 値の 50 は，その世代および懇親会後）および交流プログラム終了後（6

性別での平均値を意味する。

月 8 日 18 時）の計 4 回行った。6 月 7 日の山口県での天候は雨であり，交流プログラム開始前と農作業後の調査は，うもれ木の郷の事
務所内にて行った。懇親会後の調査は，4 つの懇親会の会場内にて行った。交流プログラ
ム終了後とした 6 月 8 日の夕方は降雨がなく，帰学後の屋外にて調査を行った。懇親会後以外の調査中には Thermo Recorder おんどとり
TR-71Ui（T＆D 社製）にて気温も測定した。
本調査ではおよその気温が測定できれば十分であるために，目線の高さ（およそ 1.5m）に感部を設置し，室内での測定であることから感部を放射除けで覆うこともしなかった。3回の調査実施場所におけるおよその気温はそれぞれ順に，22.8℃，20.0℃，24.8℃であり，温度環境におけるストレスは生じなかったと思われる。懇親会後の調査では，4 つの会場

図 2 日本語版 POMS 短縮版記入用紙（原寸は A4 版，質問部分は修正）に分かれてために気温を測定することができなかったが，調査実施時間は夜間ということ

表 3 2014 年交流プログラム参加大学生もあり温度環境によるストレスは生じなかったであろうと思われる。
3.3 POMS 概要と有効回答状況
POMS は 30 の質問項目に対して「まったくなかった」から「非常に多くあった」の 5 段
階評価で回答することにより，「緊張・抑う

4 結果および考察

つ・怒り・活気・疲労・混乱」の 6 つの尺度
から気分や感情の状態をより簡便に測定する

4.1 「緊張」に関してことができる。回答時間がおよそ 5 分と短時

この項目は得点が高いほどより緊張してい間であることも特徴の一つである。ただし 30ることを示している。交流プログラム開始前

項目すべてに回答しなければ解析が行えず無においては 48 であり，およそ一般的な緊張状

効回答となる。

態であったことがわかる。その後の値はおよ

調査対象者への連絡不足により回答できな

そ 40 前後であった。また交流プログラム開始

かった学生がいた。また 30 項目すべてに回答

前の値とその他の値との間には有意な差が認められた（p<0.05）。

なければならないこと，さらにあまりよく知

対象者は交流プログラムへの参加に対してらない地域住民と過ごさなければならないこ

緊張感を持っていたが，プログラムの進行（プとに対して不安を抱えていたに違いない。しログラムの実質的参加）によって緊張が和らかし 1 日の農作業が終わったという解放感やいでいったということができるだろう。最大農作業に対する慣れからその不安は解消し，となった値が 48 であったことから，「緊張」

さらに地域住民との交流を果たしたことで気という観点において，対象者は大きなストレ

分の落ち込みがかなり軽減されていったと思スを感じていないと判断できる。

われる。懇親会後と交流プログラム終了後の値はおよそ 40 あたりの似通った数値であり4.2 「抑うつ」に関して（p>0.05），食事をしながら談笑する懇親会は

この項目は得点が高いほどより自信を喪

気分の落ち込みを和らげる有効な手段と言え失していることを示している。交流プログラ

そうである。「抑うつ」という観点において，

ム開始前においては 52 であり，やや気分が落

交流プログラム開始前に平均を超える値を示

ち込んでいた状態であったことがわかる。ましており，わずかにストレスを感じた可能性

た交流プログラム開始前の値とその他の値とがあるものの，対象者はそれほど大きなストの間，および農作業後と懇親会後との間にはレスを感じなかったであろうと思われる。

有意な差が認められた（p<0.05）。よって交流プログラム開始前，農作業後，懇親会後とプ

4.3 「怒り」に関して

ログラムの進行に沿って減少したといえる。

この項目は得点が高いほどより怒りを感じ

交流プログラム開始前では，対象者は農作業ていることを示している。最も高い値であるを含め普段とは異なる生活をこの 2 日間行わ交流プログラム開始前でも 47 であり，交流プ

図 3 「緊張」に関するＴ値の時間変化

図 4 「抑うつ」に関するＴ値の時間変化

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 4 「緊張」に関する各測定間の相違

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 5 「抑うつ」に関する各測定間の相違

ログラムを通してそれほど怒りが生じている点が低いと活気が失われている，という見方

状態ではないことがわかる。その他の 3 つのをする。すべての値は 40 前後であり，個人の値はおよそ 40 である。交流プログラム開始前

気分としてあまり活気にあふれている状態での値とその他 3 つの値との間には有意な差がはなかったと判断できる。交流プログラム終認められた（p<0.05）。すべての値が平均であ了後の値は 37 と最も低く，交流プログラム開る 50 を下回っていることから，「怒り」とい始前と終了後，及び懇親会後と交流プログラ

う観点において，対象者はほとんどストレス

ム終了後において有意な差が認められたを感じていないと判断できる。交流プログラ（p<0.05）。交流プログラム終了後に示した最ム開始前が高く，その他の 3 つ値と有意な差

低値は，2 日間の疲労感が影響しているかもが生じているパターンは，前述の「緊張」としれない。一方で別の見方をすれば，交流プ「抑うつ」，そして後述の「混乱」である。こログラムが「活気」を与えたとも捉えることのことから「緊張」，「抑うつ」そして「混乱」もできる。本交流プログラムは 2014 年で 3の気持ちの裏返しとして，交流プログラム開回目を迎え，剣道部の年間行事の一つとなっ始前に「怒り」の値の増加が生じているのかており，半ば強制的に参加させられている学もしれない。一方で，農作業や懇親会のよう生もいるだろう。こうした学生には，本交流な地域住民との交流は，「怒り」の気持ちを減プログラムへの参加に対しての目的，とりわ少させる効果があるかもしれないことを示唆

け自身のキャリア形成をプログラムから見出しているとも考えられる。

す意志はほとんどないと思われる。しかし過去の様々な研究により，正課外活動によるキ4.4 「活気」に関して

ャリアに対する学びの効果は大きいことが示

この項目は他 5 項目とは視点が異なり，得されている。交流プログラムの中で最も地域

図 5 「怒り」に関するＴ値の時間変化

図 6 「活気」に関するＴ値の時間変化

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 6 「怒り」に関する各測定間の相違

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 7 「活気」に関する各測定間の相違

住民との接点が大きい懇親会後の数値が比較

値にも肉体的疲労による疲労感はあまり生じ的高くなっているのは，交流の中からキャリないことが予想される。よってここに示されアに関する学びを得た結果と考えることもでる「疲労」の値は，肉体的疲労感よりむしろきる。
「活気」の値は総じて低く，対象者はや主観による精神的疲労感を大きく反映させてやストレスを感じていたかもしれない。交流いるものと思われる。交流プログラム開始前

プログラムへの参加の動機付けや目的意識に後という日常に近い状況において「疲労」の関する教育の充実が「活気」に関するストレ

値が 50 を超えていることから，現在の学生はスの軽減につながるのかもしれない。

常に精神的疲労感を持っているのかもしれな
い。懇親会後の値が低くなっていることから，

4.5 「疲労」に関してそうした疲労感は本交流プログラムの懇親会

この項目は得点が高いほどより疲労感を感のような地域との交流によって改善できる可

じていることを示している。懇親会後以外は能性があるのかもしれない。
「疲労」という観50 を超えておりやや疲労感を感じていると点において，交流プログラム，とりわけ懇親判断できる。また懇親会後とその他 3 つの値会は対象者のストレス改善につながったと考との間には有意な差が認められた（p<0.05）。

えてもよいだろう。

前日の過ごし方もあるだろうが，交流プログ
ラム開始前に肉体的疲労感はおよそないもの4.6 「混乱」に関してと思われる。また交流プログラム終了後の測

この項目は得点が高いほど，混乱したり，定は，現地での交流プログラムを終え，帰学

考えがまとまりにくくなったりしていることのためのバスに 1 時間半程度乗車してから行を示している。交流プログラム開始前に最もわれている。よって交流プログラム終了後の高い数値である 53 を示しており，気分として

図 7 「疲労」に関するＴ値の時間変化

図 8 「活気」に関するＴ値の時間変化

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 8 「疲労」に関する各測定間の相違

最後の区間には様々なプログラム項目があり変化していることが予想されるため点線とした

表 9 「活気」に関する各測定間の相違

やや混乱が生じていたようである。他の値はわちストレスの軽減につながると思われる。

46〜49 と 50 を下回っていた。また交流プロ「活気」によるストレスは，地域交流に対す

グラム開始前とその他 3 つの値との間には有る学生の目的意識の醸成に関する教育が，そ意な差が認められた（p<0.05）。前述のようにの改善につながる一つの方法としてあげられ「混乱」における値の変化と，「緊張・抑うつ・る。同時にこの目的意識の醸成に関する教育

怒り」の値の変化は似通っており，本交流プ

は地域交流による学生のキャリア形成に関し

ログラムのような場合はこれら 4 つの値は相て大きな意味合いを持つことは言うまでもな

互作用によって変化するものと思われる。
「混

い。こうした大学教育の改善による主観的ス

乱」という観点において，交流プログラム開

トレスの軽減効果に関しては，今後の研究課

始前に平均を超える値を示しており，わずか題であろう。本研究結果より，学生は常日頃にストレスを感じた可能性があるものの，対より「疲労」に関するストレスを抱えている

象者はそれほど大きなストレスを感じなかっ可能性を確認できた。広中レポートに示されたであろう。

るように大学における相談機能は充実させておく必要があるだろう。同時に本交流プログ

5 おわりに

ラムにおける懇親会のような地域交流は，それを軽減する有効な手段の一つと考えても良「抑うつ」および「混乱」という観点で，いだろう。

調査対象者は交流プログラム開始前にわずか

地域交流に参加する前に「不安」が生じるにストレスを感じた可能性があると判断され可能性があることは本研究にて示唆されていた。
「緊張」および「怒り」という観点ではスるが，そのストレスはそれほど大きいものでトレスを感じていた可能性は低いが，「 抑うつ」ないと考える。
「活気」をもたらす事前指導のと「混乱」の時間変化の傾向が似通っており充実が図られれば，ストレスの軽減だけでな

これらは連動しているように思われる。交流

くキャリア形成にもつながると思われる。密

プログラムを通じて「活気」の数値が平均でな地域住民との交流は，学生の精神的疲労感

ある 50 を上回ることはなく，ストレスを感じの改善にもつながるであろう。地域交流におていたと思われる。また「疲労」に関しては，ける学生のストレス分析の観点から，地域交懇親会後以外は 50 を超えており，ややストレ

流は，大いに推進してよい正課外活動と言えスを感じていたと考えられる。ただし「疲労」るだろう。
（学生支援センター・講師）

に関するストレスは交流プログラムがもたらしたというよりも，学生は常日頃から感じているストレスと考えられる。
肉体的疲労を除けば，ストレスは精神的な謝辞
本稿に記す交流会及び調査の実施にあたり，もの，主観的なものといえる。よってほとん

福岡大学経済学部の辰己佳寿子教授に多大などのストレスは，教育の改善によってその軽ご協力を頂きました。また，調査の実施及び減をはかることは十分に可能と思われる。
「緊

その分析に関して山口大学大学教育機構の上張・抑うつ・怒り・混乱」はその連動性から，

田真寿美准教授（現在，国際総合科学部教授）「不安」という言葉でひとくくりにしてもよに貴重なご助言を頂きました。本調査の実施

いかもしれない。事前指導において交流内容

に関して，農事組合法人「うもれ木の郷」のの概要を十分に説明することで，交流開始前

山本勉生組合長，田中敏雄事務局長，黒川恵に生じると考えられる「不安」の改善，すな子事務局員，及び「四つ葉サークル」の原ス

ミ子代表をはじめ，宇生賀在住の皆様にはご『熟議 in やまぐち報告書』，41-43．

理解及びご協力いただきました。交流会の実

辻多聞，2014，「世代をこえた相互啓発による施に関して，中村秀明町長をはじめとする阿地域社会への影響」，『第 5 回文化と歴史そし

武町役場，JA あぶらんど萩，山口県萩農林事て生態を重視したもう一つの草の根の農村務所，山口大学地域連携センター（現在，地開発に関する国際会議報告書』5，14-20．

域未来創生センター）より多大なご協力を頂

うもれ木の郷ホームページ，「事業内容・取組

きました。皆様に感謝の意を表します。

経過」，
http://umoreginosato.or.jp/（2017 年 1 月 17 日閲覧）．

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『大学教育』投稿規程
１．本誌は、大学教育改善の立場から、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした山口大学大学教育機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、主として機構を構成する各センターの実践報告、業務報告及び高等教育に関連する論文、事例研究、資料等で構成する。
３．投稿者は、機構に所属する者及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word 又は一太郎）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

Journal of Higher Education
Vol.14, 2017
University Education
1. OGAWA,Tsutomu：The Study about Active Learning〜The essence and the problem of the active learning〜

2. HAYASHI,Toru：A Practical Study of Curriculum Management in Universiy〜The Case Study of Educational Program for Yamaguchi Frontier Leader〜
Student Affairs

3. HIRAO,Motohiko;TANAKA,Kumiko ： Job Hunting and Internships for University
Students〜A Consideration on effect measurement of diversified Internships〜

4. MATSUBARA,Toshio;MORIFUKU,Orie;UEMEMOTO,Tomoko;FUJIKATSU,Ayaka;HA
RADA,Yukiko;NAKAHARA,Atsuko;HATANO,Hiromi;KOBAYASHI,Kumi;SUMIDA,To
moko;YAMAMOTO,Naoki;MORIMOTO,Hiroshi;OKUYA,Shigeru ： Mental

healthsupport for students in Health Service Center of Yamaguchi University Organization
for University Education

5. OKADA,Nahoko;OGAWA,Tsutomu;TANAKA,Ayami;HAMAMOTO,Kei;KANEKO,Hiroshi ： The current situation and issues of counseling and support for students withdisabilities〜Case of Yamaguchi University〜

6. ISHII,Tomoko;TSUJI,Tamon;YOKOYAMA,Kazuhira：Supports for students and their
extracurricular activities at the student activity support office〜Some considerations from the view of a coordinator〜

The Education for International Students

7. NAKAMIZO,Tomoko ： The Practice of Flipped Learning in Japanese Classes forInternational Students〜An Attempt at Teaching Middle-Advanced Grammar〜

Regional Matter
8. TSUJI,Tamon：Stress analysis of local residents on an exchange program for ruraldevelopment〜based on the case of the meet-and-greet between the local residents and Yamaguchi
university students in Ubuga, Yamaguchi prefecture〜
9. TSUJI,Tamon：Stress analysis of university students on exchange program for ruraldevelopment〜based on the case of the meet-and-greet between the local residents and Yamaguchi
university students in Ubuga, Yamaguchi prefecture〜「大学教育」編集委員会
委員長

小

川

勤（大学教育センター

教授）

委

木

下

真（大学教育センター

准教授）

表

員

〃

林

寛

子（アドミッションセンター

〃

辻

多

聞（学生支援センター

講師）

〃

奥

屋

茂（保健管理センター

教授）

〃

宮

永

子（学生支援センター

講師）

紙

題

字

愛

国立大学法人山口大学

大学教育

前学長

編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
所：〒753-8511

電

話：083-933-5062

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

Ｘ：083-933-5225

Ｅ−ｍａｉｌ：ga104@yamaguchi-u.ac.jp
ＵＲ丸

第 14 号2017 年 3 月発行

住

准教授）

Ｌ：http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp

本卓哉