実践のまとめ（第３学年国語科）
令和３年１１月４日第５校時
指導者 弥彦村立弥彦中学校
教諭 北 直人

１

研究テーマ

対話を中心とした主体的な学びを通し、広がりや深まりのある考えをもつことができる生徒の育成～２つの訳文を比較しながら批評し、思考を深める授業を通して～
２

研究テーマについて(１) テーマ設定の意図
新学習指導要領では、教科の目標として「言葉による見方・考え方を働かせること」に着目している。また、「国語で正確に理解し、適切に表現する資質・能力」が国語科において育成を目指す目標となっている。
今年度、弥彦中学校国語科では、第３学年のテーマとして、「比較」と「批評」を掲げた。比べることで、どちらの表現が適切かを見極める力を付けたり、文章を批判的に捉えることで、作者の文章の書き方の意図に気付いたりすることができると考えた。また、「自分の解釈にふさわしい訳文はどちらか」という発問にすることで、自分自身の見方・考え方と関連させて書くことができる。
(２) 研究テーマに迫るために① ２つの訳文の比較と批評本単元は、教科書掲載の外国語文学の代表である『故郷』の訳文として、教科書掲載の竹内好訳の文章と、藤井省三訳の文章の２つを比較する。内容だけでなく構成や展開、表現に着目する必然性が生まれると考えた。取り上げる部分は、「私」とルントウという主役・対役が久しぶりに再会する場面である。それぞれ、その場面でより心情や思いが伝わってくる（＝自分の解釈）のにふさわしいものをという観点と、作者の主題をより表現できているのはという観点の２つから作品を批評する活動に取り組む。これらの活動により、表現の違いに着目しながら、自らの見方・考え方を更新していくことができると考えた。
② 主題を深く考えるためのグループ活動
作品のクライマックスであり、訳文の違いが比較的顕著に表れている「私」とルントウの再開の場面をもとに主題を考える活動を複数のグループ活動で行う。どんな主題かを複数のグループで話し合うことで、個人の中で作品の主題をアップデートさせたいと考えた。
(３) 研究テーマに関わる評価① 単元を通して、学びの更新ができたととらえられる振り返りを書いた生徒が８割以上。
② 作品の主題と自分の解釈を関連付けて、表現に着目した批評文を作成できる生徒が８割以上。
（どちらもワークシートでの評価）

３

単元と指導計画(１) 単元名
故郷（東京書籍 国語３）
(２) 単元の目標

・文章を批判的に読みながら、表れているものの見方や考え方について考えることができる（思考力・判断力・表現力等Ｃイ）。
・文章構成や論展開、表現の仕方について批評することができる（思考力・判断力・表現力等Ｃ
ウ）。
・言葉が持つ価値を認識し、対話を通して学習を調整しようとする（学びに向かう力、人間性等）。
・理解したり表現したりするために必要な語句の量を増し、慣用句や四字熟語などについて理解を深め、話や文章の中で使うとともに、和語、漢語、外来語などを使い分けることを通して、語感を磨き語彙を豊かにできる。
（知識及び技能（１）イ）(３) 単元の評価基規準

評
価
規
準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

マイベスト訳文を選択する

作品を比較して批評することを

学習課題を解決するために、活動を通して、語句の語感

通して、文章に表れているものの自らの考えを記録している。

や意味の違いなどに着目見方や考え方について、思考を深仲間と関わることを通して、し、語彙を豊かにしている。 めている。
（Ｃイ・ウ）

自分のものの見方や考え方を（（１）イ）更新しようとしている。

(４) 単元の指導計画と評価計画（全７時間、本時７／７時）
学習内容

学習活動

主な評価規準※は留意点
１

文章全体の構成や展開、語これまでの学習を思い出しなが知分からない語句を調べて、句の意味などを確認しながら、３つの観点で初読の感想を書メモしている。

ら、初読の感想や疑問をまく。
（疑問、感想、主題）

とめる。
２

３

初読の感想から、単元の目初読の感想をもとに、作品を批評

主設定課題に対して、前向き標となる学習課題を決定すする観点で「マイベスト訳文」をな振り返りを書いている。
【ワる。

決めるという活動を設定する。

ークシート】『故郷』の時代背景をとらタブレットや紙資料を用いて、時

主時代背景を調べている。
【ワえる。

代背景を調べる。

ークシート】

文章を精読する。

「私」の視点から、語られている思作品に表れているものの見ことに注意し、登場人物の心情を方や考え方を捉えている。
【タ整理する。

ブレットのワークシート】

作品の描写に着目し、登場人物の主作品に使用されている語句心情の変化を読み取る。の意味や語感を確認しながら４読んでいる。
５

作品のクライマックスについて考え、主題について考える。
※主題の結論は出さない。

６

２つの訳文を読み比べ、自クライマックスを読み比べ、自分思 作品の表現に着目して読分の考えを「マイベスト訳の解釈をまとめる。

み、自分の考えを述べながら文」として批評する。

※「マイベスト訳文」は、場面の作品を批評している。

心情や思いがより伝わってくる表現をしている（＝自分の解釈）のはどちらのどのような表現かという観点で考えていく。
７「マイベスト訳文」をもと生活班で、自分の解釈を交流す

主自分の考えと仲間の考えをに、グループ交流を行い、作る。仲間の意見を聞いて、解釈の比較し、何度も本文の解釈を品の主題と関連させて「マアップデートを行う。

吟味更新している。

イベスト訳文」を作成する。 特別班で、アップデートした自分４の解釈を交流する。

思作品に表れているものの見作品の主題に関連した「マイベス方や考え方について、自分のト訳文」を作成する。

意見を検討し、深めている。

※作品の主題と関連させて書く【 タ ブレ ッ トの ワー クシ ーようにする。

ト】

単元と生徒
(１) 単元について
本単元は、定番教材の『故郷』を通して、異なった２つの訳文を比較しながら批評する資質・能力の向上をねらう。どちらの訳文も、時代背景とともに移り変わる街並や心情を巧みに描いている。
一方で、表現には細かな違いがあり、読み手によって受ける印象が異なる。そういった違いに着目し、どちらの方がより魯迅の考える主題や、自分の解釈にふさわしいかを批評する活動に取り組む。
本時では、２つの訳文を読み比べ、自分の解釈によりふさわしい訳文を決める活動に取り組む。
その後、他と交流する時間を取り、自分の批評文を更新する手がかりを得る。そして、学びの更新の時間を取り、学習の振り返りにつなげる。交流をする際には、タブレットで自分の作った批評文を相手に送り、その画面を見ながら話す・聞く活動を試みる。
(２) 生徒の実態
本学級の生徒は、男子１０名、女子１４名、計２４名である。学習にはほとんどの生徒が前向きで、粘り強く取り組むことができる。また、意見交流でほとんどの生徒が関わり合える関係である。
一方で意見の深まりに課題があり、学習を調整する力に乏しい。そこで、本単元で自分の文章と仲間の文章を比べ、新たな見方・考え方を獲得することを通して、自分の学習を更新する力を育む。
これまでの学習では、１学期に菊池寛の『形』で文章を比べる活動や、評論文で文章構成に着目し批評文を書く活動を行った。批評とは何かを理解している生徒が多い。また、比較を通した言語活動にも取り組んでいるため、本単元の活動にもスムーズに取り組むことができると考える。

５

本時の展開（第７時）(１) ねらい・作品の主題と関連させて、2 つの文章を比較することを通して、「マイベスト訳文」を決めることができる。
・仲間と考えを交流することで、新しい見方・考え方を獲得することができる。
(２) 展開の構想
前時までは、今まで読み進めてきた竹内好の訳文と、前時に初めて読む藤井省三の訳文の一部（「私」とルントウが再開するクライマックスの場面）を読み比べ、どちらがより場面の心情や思いが伝わってくるか（＝自分の解釈）を、本文の表現をもとにして書く活動に取り組んでいる。
本時では、主題と関連させて「マイベスト訳文」としての批評文を作成する。比較する場面は、主題でもある「希望」のことが書かれている最終末である。その際に、複数のグループで交流する時間を作り、主題の解釈のアップデートをねらう。学習者同士での学習の調整をすることで、最終的にはより作品の主題に近づいた批評文を書くことができるのではないかと考えた。
(３) 展開時間

学習活動

教師の働きかけ（T）□評価 ○支援予想される生徒の反応（S）
５

１前回の活動の振り返りを

T：タブレットで、生徒が書いたもの□タブレットのワークシする。

を振り返らせる。

ートを見返し、前時まで

S：「マイベスト訳文」を見返し、どを振り返っている。
（主）

んな観点で批評したかを思い出す。
４０

２生活班で、作品の主題をT：作品の主題を各班で考えさせる。 □根拠を明確にし、主題読み解く。
（ファシリテーシ

S：終末部分を中心に、主題を考えてに迫っている。
（思）

ョン活動）

いく。まなボードに意見を可視化す○考えが出ない班には教る。

師が机間支援。

３特別班で再度、作品の主T：ワールドカフェ方式をとらせ、４題を考える（ファシリテー人班の内、２人が残り、２人がほかション活動）の２つの班に移動させる。
S：残った人は他の班の人たちに説明をする。他の班の人たちは、自分の班の考えや説明を受けて思った疑問点などを伝える。

４生活班に戻り、主題をまS：自分の班に戻り、まなボードに主○各班の説明者を決めてとめる

題を更新する。

おく。

５意見発表

S：班ごとに根拠と合わせて主題を○まなボードを教師のタ全体へ説明する。

ブレットで映し、モニターに投影。

６マイベスト訳文を決める

T：藤井訳を配布し、どちらの方がよ□自身の解釈と関連させ（個人活動）

り主題が伝わってくる文章かを比ながら、マイベスト訳文較、選択させ、批評文を書かせる。 を決めている（思）S：２つの訳を比較し、批評文を書く。
５

７授業の振り返りを行う。

S：振り返りシートに振り返りを記

感想ではなく、この時間入する。の学びはどんなものかを中心に記入させる。

(４) 評価・「マイベスト訳文」を決定する際に、より主題が伝わるのはどちらかを、表現や語句の違いを比較し、根拠を挙げながら述べることができていたか。
（知識・技能）（思考・判断・表現）
・上記の内容を複数の根拠から述べるために、粘り強い活動に取り組めたか。
（主体的に学習に取り組む態度）
・仲間との交流で、自分の考えを積極的に交流できていたか。（主体的に学習に取り組む態度）

６

実践を振り返って（１）授業の実際
本単元は、約２年間の集大成ともいえる授業と位置付けていた。理由は、本校生徒が基本的に受動的学習者であり、主体的学習者への成長が必要だと教師が考えたからである。
２年生時から、生徒の疑問から授業を作ったり、関わり合い（ファシリテーション）を重視した学習を取り入れたりしてきた。３年時からは、タブレットを使用した授業も取り入れ、生徒同士の記述のやり取りが劇的にしやすくなった。その成果もあって、３年時の生徒は、疑問や分からないことを教師側に質問するのではなく、生徒同士で探究し合える生徒に成長した。
本授業はまず、教材を読んで生徒が疑問に感じることを多く挙げた。その際に、深く探究できそうな疑問を中心に挙げることを伝えた。ここで、作品の中核に迫れそうな深い疑問を多数挙げられたのは、２年時から疑問を挙げることを意識して授業に取り入れてきたことによるものだと考える。
次の展開として、その疑問を一覧にして生徒に配布。グループごとに探究したい疑問を選択させた。グループごとに多角的な視点や深みのある思考にはばらつきが見られたが、どのグループも主体的に活動に取り組む様子があった。
単元の中核ともいえる、「マイベスト訳文を決めよう」という活動は、前時までに読み取ってきたことをもとに自分の解釈に照らし合わせながら、表現の違いに着目して批評するといった活動であった。一見、やることが複雑で難易度の高い活動に思えるが、自分の解釈をもつ、比較する、これら２つを用いて批評するという、今までに取り組んできた活動の複合であるので、本校の生徒はそこまで抵抗感なく活動に取り組んでいた。また、自分の解釈に照らし合わせながら考えていくので、正解を求めるような活動ではないことも、書くことへの抵抗感を少なくできた要因と考えている。
以下は、６、７時における生徒の批評文である。これらを見ると、自分の解釈を、２つの訳文の違いを明らかにしながら批評できている。

生徒Ａは、「も」と「は」の助詞に着目しながら、自らの解釈を述べられている。記述の内容から
生徒 A（６時目）
生徒 B（７時目）
も十分満足できると評価できる。生徒Ｂは、「なる」と「できる」の動詞に着目しながら主題に関連させて自身の解釈をより伝えられている訳文を選んでいる。これも、十分満足できると評価した。
一方で、授業構想に甘さがあった。特に本時では、主題を検討→情報共有→各自で批評→読み合いによる思考の更新、というように、活動が多すぎて各活動に十分な時間が取れなかったことが挙げられる。例えば、本時を２時に分けて、前半は、主題検討→情報共有の場面で、各グループの意見を教師がファシリテーターとなり、意見の共通点やそう考えた根拠の掘り下げなどをする。後半
は、それをもとにした批評文作成→読み合いによる思考の更新とすれば、じっくり考えたい生徒にとっては、より深い学びができた授業になったと考えられる。
まとめると、年間を通して付けたい力を一貫して行うことに一定の成果があったこと、そのための授業構想はより練ったものを作る必要があることと結論付けられる。
（２）研究テーマについて① 単元を通して、学びの更新ができたととらえられる振り返りを書いた生徒が８割以上。
→ 学びの更新をどうとらえるかに左右される評価項目で評価しづらい。
本時（７時）の振り返りでは、他の生徒とのかかわりから、新たなことに気付いたと記述している生徒は、２２名中７名（３１％）
。作品の主題に近づけたと実感している生徒は、７名（３１％）
。マイベスト訳文を作成する中で新たな気付きがあった生徒が４名（１８％）
。
この３項目を、学びの更新として位置付けるのであれば、８０％の生徒が何らかの形で学びを更新できたと言えるのではないか。
要因は、毎時間振り返りを書く時間を少なくとも３分は取ったこと。また、感想ではな
く、新たに学んだことや気付いたことを書くようにと指導したことが挙げられる。
② 作品の主題と自分の解釈を関連付けて、表現に着目した批評文を作成できる生徒が８割以上。
→ 生徒の記述を見ると、作品の主題と自分の解釈を関連付け、表現の違いに着目しながら考えを述べていた生徒は、１３名（５９％）。主題とは完全に結びついていないが、自分の解釈を表現の違いに着目して述べていた生徒は６名（２８％）
。自分の考えを述べてはいる
が、表現の違いに着目しきれていない生徒が２名（９％）。未提出１名（４％）。
達成状況としては不足している。要因は、教師が記述をさせる際に、基本的な記述の型を言わずに書かせたこと。また、書く時間を十分に確保できなかったことが挙げられる。
ただし、達成したと考えられる６割の生徒の記述には、細かい違いに着目して自分なりの解釈を具体的に書けている生徒もいた。
（３）今後の課題
本実践を通して、「主体的」と「楽しさ」は、関連が深いことだと感じた。ここでいう「楽しさ」とは、表面的なエンジョイではなく、探究していくことへの興味と言える。自分たちで協力しながら、探究していくような授業デザインを目指し、以下の２つに力を入れていく。
① 生徒が自分事（探究したい、知りたい、実生活に関連深い）としてとらえられるような課
題設定② 生徒同士で学びを調整できるような、効果的な機会や方法の精選（ICT 活用を含む）＜引用・参考文献＞
・高橋 伸（２０２１）．
『対話的な学びで一人一人を育てる 中学校国語授業３ 「故郷」の授業』 東洋館出版社
・冨山哲也（２０２１）．
『新３観点の学習評価完全ガイドブック』 明治図書・文部科科学省（２０１８）．
『中学校学習指導要領解説 国語編』 東洋館出版社