ISSN 1349-4163
Journal ofHigher

Education

Vol.17，2020

第 17 号
2020

山口大学

大学教育機構

大
第

学

１７
目

論

教

育
号

次

文
１．【大学教育】中国の師範大学における美術教育課程のキー・コンピテンシーの研究―陝西師範大学を事例として―
麻 麗娟・福田 隆眞
1
２．【大学教育】大学間連携を通した FD・SD 活動に関する成果と課題―山口県の取組を中心に―
林

透

11

３．【大学教育】山口大学における定時制・通信制受験資格者の大学進路選択
林 寛子

22

４．【学生支援】正課外活動による社会貢献性の傾向―山口大学おもしろプロジェクト企画のSDGs（持続可能な開発目標）
による分類をもとに―
辻 多聞

33

５．【学生支援】正課外活動参加者のキャリア育成状況―「山口大学おもしろプロジェクト」参加者による自己評価に基づいて―
辻 多聞
43
実践報告
６．【大学教育】教学 IR における気付きと事例紹介―データを通して英語業者テストや学生授業評価を眺める―
岡田 耕一

55

７．【学生支援】インターンシップ実施企業の目的・評価と採用活動―山口大学・島根大学のアンケート調査にもとづく実践報告―
平尾 元彦・田中 久美子

61

８．【学生支援】障害学生修学支援のための大学間連携―「やまぐち高等教育障害学生修学支援ネットワーク」発足―
岡田 菜穂子・須藤 邦彦・田中 亜矢巳・柳下 雅子・金子 博

65

９．【保健管理】医学部医学科での麻疹抗体検査結果に基づく取り組みについて
中原 敦子・藤勝 綾香・波多野 弘美・梅本 智子・森福 織江・
小林 久美・山本 直樹・森本 宏志・奥屋 茂

71

10．【言語教育】コロケーション検索システム「かりん」の開発と試行―中上級日本語学習者の試行結果を比較して―中溝 朋子・坂井 美恵子・金森 由美

76

11．【学生支援】山口大学留学生アドバイザー業務と留学生支援の課題
野原 志帆・渋谷 めぐみ

88

投稿規程

98

中国の師範大学における美術教育課程のキー・コンピテンシーの研究― 陝西師範大学を事例としてー

福

麻
田

麗
隆

娟
眞

要旨
中国では，2014 年 3 月に中国教育部により，『全面的に課程改革を推進し，立徳樹人の根本的な任務を達成する意見』が公布され，核心素養（キー・コンピテンシー）という言葉が教育領域で注目されるようになった。これにより，中国の基礎教育（初等中等教育）
方針が素質教育（資質教育）から核心素養の育成へと転換することになった。核心素養を基に，各教科の授業目標や計画，評価，カリキュラムの開発と実践において，授業現場の各段階に大きな変化があった。本研究は核心素養を背景にし，中国における美術教員の育成のため，小中学校の授業現場でどのようなカリキュラムの開発が適切か，どのように実践されるかについて陝西師範大学での事例を基に考察する。
キーワード
美術科，キー・コンピテンシー，教員養成，カリキュラム開発，授業実践はじめにすることだけでなく，品格と能力が備わることも重要視された。さらに，国務院は2017年

現在，グローバル化する社会で，情報通信

1 月19日に「国家教育事業の発展“十三伍”

技術の発展が激しく進む中，将来の人材の育企画」により，世界の多極化，グローバル化

成や教育の在り方についての研究が世界各国

社会，文化の多様性，人工知能の発展など，で注目されている。各国の教育改革や国際組

人々の日常生活から考えまで影響を及ぼし，織OECDにおいて，キー・コンピテンシー

国際社会に適応できる人材の育成を唱えてい（key competence）という教育理念が提案さる。

れ，未来社会に向けて，人材の育成の目標を

中国教育部は核心素養という新たな教育方

掲げている。

針を施行する目的として，教育の質の向上，

2013年，中国教育部は『中国基礎教育と大グローバル化社会に即した人材を育成するた学教育の学生の核心素養についての全体的なめに，詰込み教育からの脱却を図り，素質教枠組み』という課題を北京師範大学の林崇徳

育の問題点を改善することとしている。この教授の研究チームに依頼し，その研究成果をような背景のもと，本研究の目的は，美術教

2016年に公表した。中国の学生の核心素養を育における様々な課題に対応ができ，優れた発展させることへの本質が，生涯学習社会の指導力のある美術教員を育成するために，到来に適応できるように，知識や技能を獲得

美術教職課程として，どのようなカリキュラ-1-

ムの開発が必要か，どのように実践するかに科を担う核心素養の教育目標や内容を明確について考察する。

しなければならない。

1 核心素養と美術科の核心素養の関連

1.2 美術科の核心素養の内容
中国教育部は各教科が固有の知識から核心

1.1 核心素養の概念

素養を具体化する教科についての教育目標の素養という言葉は，英語の解釈で見直しを求めた。そのため，高等学校の美術「competence」，「ability 」などがあり，

課程標準を改訂する専門家チームは，「図像個人が備える知識や能力，態度の意味が含ま

識読（図像を認識し読み取る）」，「美術表れている。また，中国語の素養で検索すると，

現（美術的な表現）」，「審美判断（審美的「attainment」の解釈があり，学識，造詣なな判断）」，「創意実践（創意工夫や実どを獲得する意味がある。本稿での素養とは践）」，「文化理解（文化の理解）」の五つ

知識，技能，態度，価値観や情感などを含めの美術科の核心素養を掲げた。 2) この五つのた総合的な理解とする。

美術科における核心素養は基礎教育段階での核心素養の研究は世界各国の基礎教育改革

美術科の教育目標となり，学校美術教育改革のキーワードとなり，中国の基礎教育も時代における新たな変化となった。さらに，このの変化に対応するため，21世紀における児童

五つの目標は相互に関連し，造形的な視点で，生徒の素養を向上させるようにした。核心素「図像識読」と「美術表現」」の最も基本的養と従来の素質教育には一致するところがあな素養であり，その上に「審美判断」，「創り，素質教育がもたらした課題の反省に伴い，

意実践」，「文化理解」の三つの素養が位置改善を行っている。また，従来の素質教育よ付けられる。それぞれの解釈は以下の通りでり，教育目標がさらに具体的，且つ明確化しある。

ているため，より実践化しやすくなっている。

「図像識読」とは，造形的な視点で美術作核心素養という新しい教育方針の施行により，品，図形，映像，視覚的な標示の観察，識別

今日の中国の基礎教育における課程内容の選及び解読のことである。その具体的な内容と択，教員の研修，授業づくり，学習方式，題は，想像，比較の方法で全体を観察し，図像材の開発など，授業現場では大きな変化が求に関する造形，色彩，材質，肌理，空間など

められている。

の特徴を感じ取る。読解，探索，考え，議論核心素養について，本稿で参考にしたものなどの方法で，図像の内容や意味の識別と解は華東師範大学の楊向東教授が提言した解釈読を行う。多次元，材料，技法，様式及び発

とする。

1)

要するに，複雑で，不確定の現実展の特徴などで図像の種類の識別と解読を行的な境地に個人が向かう際に表れた総合的なう。図像は学習や生活，仕事に応用できる価品格だと理解できる。具体的に言えば，特定値を認識し，現実世界における視覚的な文化の学習から生まれた教科の理念，考え，探求

現象及び情報を分析することにより，解読が力，さらに習得した知識や技能などを融合し可能となる。

て活用し，情況を分析しながら，問題発見か「美術表現」とは，伝統や現代の媒材，技ら解決までのプロセスで表れた総合的な品格

術及び美術言語で視覚形象を創造することでのことである。しかし，核心素養を目標としある。その具体的な内容は，ある程度の空間

た学校教育において，各教科はそれぞれの知

意識や造形意識を持ち，伝統や現代の媒体，

識や人材を育成する機能が異なるため，各教技術および美術言語を用い，観察，創造，工-2-

夫および表現などのプロセスを経て，意味の以上の五つの美術科の核心素養の目標を達ある視覚形象を創造すること。自分の意図や成するために，美術科の知識や技能を現実的考え，感情を表し，現実世界と結び付き，他な状況にあわせて関連付けし，問題解決学習の科目と融合して，美術の表現力で，学習やで，自主的，チームワーク，探究学習の方式

生活，仕事での問題を自ら解決することであで美術の知識や技能を取得する。さらに，日る。

常生活での問題解決に用いることにより，知「審美判断」とは，美術作品や現実の審美識や技能から核心素養への転換が実現する。

対象を感知し，評価，判断及び表現をするこ

核心素養を背景とした現場の美術科授業におとである。その具体的な内容は，美の独特性

いて，教育部の教育方針が授業の各段階でどや多様性を感知または認識し，基本的な審美のように施行され，実践されるのか。また，力を養い，健康的な審美観を形成すること。

この課題に直面する大学での美術教職課程にまた，形式美の原理や知識で，自然や生活，おいて，核心素養を背景としたカリキュラム

芸術の中の審美対象を感知し，描写，分析，の開発をすることが重要である。

評価をして判断することである。さらに，言葉，文字及び図像で自分の審美感を表現し，

2

日本の学習指導要領における資質と能力

美術で生活と環境をより良くすることである。
「創意実践」とは，創新的な意識で考えや

2.1 「21世紀型能力」モデル

行動をすることである。その具体的な内容と日本では，人工知能の高度化，急激な少子は，創新的な意識を養い，美術作品の工夫や高齢化が進む先進国として，時代の変化に対方法を参考にし，イメージ思考，大胆に想像応するための学校教育の在り方を見直していし，独創性のある美術作品を作成することでる。日本国立教育政策研究所は，2013年 3 月ある。各種の方法で情報を集め，分析して考に「教育課程の編成に関する基礎的研究」のえ，探求し，現実世界と結び付けて，物や環［報告書 5 ］において，「21世紀型能力」を境に実用的な機能や審美感のある創意工夫を提案した。 3) 「21世紀型能力」とは，21世紀行うこと。また，スケッチ，模型などで形にを生き抜く力として，これからの学校教育でして表現し，コミュニケーションを取りなが育成すべき資質﹒能力となっている。「21世ら，さらに改善を行うことである。

紀型能力」では，「基礎」，「思考」，「実「文化理解」とは，文化の観点から美術作

践」の三つの要素で構成される。基礎力に関品，美術現象や理念を観察し，理解することして，（言語スキルや数量スキル，情報スキである。その具体的な内容は，文化の観点かル），思考力（問題解決，発見，創造力と論ら美術作品，美術現象や観念を観察し，理解

理的，批判的思考力。メタ認知，適応的学習

する習慣を徐々に養うこと。美術と文化の関力）。実践力（自律的活動力，人間関係形成係を理解し，中国の優れた伝統美術の文化内力，社会参画力，未来への責任）。この三つ

容やその独特な芸術的な魅力を認識し，中国の力が相互に関連し，「思考力」を中核とし文化に対する認識を養うこと。異なる国，地て，それを支える「基礎力」，その使い方を域，民族および歴代の美術作品を通して文化方向づける「実践力」という三層構造で構成の多様性を理解し，外国の優れた美術作品をされている。さらに，この三層構造を全ての鑑賞すること。さらに，芸術家，デザイナー，

教科や領域等を通して育てたい資質・能力で手工芸の職人の創造的な成果や人類の文化にあり，「生きる力」をより実効性のあるもの

対する貢献を尊重することである。

として注目された。また，美術科で目指すべ-3-

き資質・能力の具体的な目標を明確化するこ

3 核心素養を背景とした美術教員養成のカリとが必要である。

キュラムの開発

2.2

美術科で目指す資質・能力の育成

3.1 カリキュラムの開発の考えや基本理念

中学校美術科で目指す資質・能力の育成に

アメリカの教育家ジョン・デューイ

関し，中学校学習指導要領（平成29年告示）（John Dewey）の教育思想により，自ら問題

解説（美術編）には，美術教育の目標は以下を発見し，自らの体験から学び，学生の自発のように表している。表現及び鑑賞の幅広い的な成長を促す問題解決学習法の理念がある。

活動を通して，造形的な見方・考え方を働か5)

せ，生活や社会の中の美術や美術文化と豊か育の基礎理論の基に，現場の授業に適応できに関わる資質・能力を次のとおり育成する

る美術教員の養成をするため，中学校美術科

ことを目指す。

4)

カリキュラムを開発するにおいて，美術教

教材の内容から問題を発見し，テーマを決め，（ 1 ）対象や事象を捉える造形的な視点に総合性があるカリキュラムの開発をする。そついて理解するとともに，表現方法を創意工の際，大学で美術科の核心素養という目標を夫し，創造的に表すことができるようにする。

達成するための授業計画や指導案を作り，模（ 2 ）造形的なよさや美しさ，表現の意図

擬授業を実践する。さらに，大学と中学校とと工夫，美術の働きなどについて考え，主題の連携をしながら，教育実習の授業現場でもを生み出し豊かに発想し構想を練ったり，美開発したカリキュラムを実践し，将来の美術術や美術文化に対する見方や感じ方を深めた教員を目指して，美術科の核心素養を目標とりすることができるようにする。

した授業を実践化される。このプロセスによ（３）美術の創造活動の喜びを味わい，美り，問題解決学習＋カリキュラム開発＋授業

術を愛好する心情を育み，感性を豊かにし，現場の実践により，大学と中学校との連携強

心豊かな生活を創造していく態度を養い，豊化が実現できる。

かな情操を培う。

課題を作るヒントとして，いくつかの話題

日本の中学校美術科の目標と中国の核心素から始まる。例えば，社会から注目される話

養と比較してみれば，（ 1 ）は中国の核心素

題，夢，地域社会，生命，依頼，身分，高齢養の「図像識読」，「美術表現」と「創意実化，権利，生と死，社会の秩序，情感，英雄，

践」の三つの素養に当たる内容であり，（ 2 ）家庭，現実，矛盾，契約，精神などから課題

は「審美判断」，「創意実践」，「文化理解」を議論する。また，教科を超える大概念から，の三つの素養に当たる内容である。（３）は性別，環境，戦争，地域の話題，社会の話題

主に審美的な態度を養う目指す目標である。

までもできる。さらに，地域の公共的建築，

このように，日本の学習指導要領に見られ名所や遺跡，スーパーマーケット，環境問題，る育成する資質・能力の観点から，育成のた交通，デザインなどからも課題を見つかる。

めの具体的な在り方に関して，核心素養を目

指導教員は生徒に課題の選択を指導する際，標とする中国の教育政策の動きとは，世界の以下のようなことが重要視されている。まず，教育界の動向に共通するものであることが明

美術科目の課程標準の基で課題を決める。美らかである。

術科の内容や方法，他の科目との関連，総合
的なカリキュラムの開発を目標とする。次に，社会の話題，芸術現象，美術と生活や人生に関連を付け，生徒が議論し，考えさせる。ま-4-

た，マスメディア，漫画，ネット，ファッシ

解決から授業が始まる。教員は助手の役で，

ョン，バーチャル・リアリティなどの話題に生徒が専門家チームとして議論する光景を作ついてヒントを与える。さらに，生徒の興味った。また，教育課程の基準である美術課程がある話題を作る。生徒が自ら学習するよう

標準に，伝統文化をどのように継承するか。

にするため，課題を決めるまで，生徒のそれ

生活上の不便の問題解決など，授業で取り入ぞれの考えや観点を配慮し，探究心，好奇心

れる課題がさまざまである。このように問題や挑戦する気持ちを持たせ，美術と生活との解決の学習方法において，現実的な問題に直かかわりを考えさせる話題で議論し合う。

面する場面から課題を決め，前提として，生徒自ら問題を解決するためのチーム作り，資3.2 美術科の核心素養を目標とする学習方式

料の収集，分析を行い，そこから，問題を仮

美術教員養成のカリキュラムの実践におい設して調査を開始し，問題解決の方策を議論て，学習活動を行う際，獲得した美術の知識した上で，問題解決の方策を見つける。

や技能を応用し，問題解決に繋がる能力や品格の育成が期待されている。学習方法につい4 美術科の核心素養を目標とするカリキュラては，従来の美術の知識や技能を中心としたム開発の事例

学習活動を見直し， PBL （Project-Based
Learning，Problem-Based Learning）という4.1 カリキュラム開発の実証的な事例１

課題解決型の学習と問題発見解決型の学習方

2018年 9 月に陝西師範大学の美術教職課程式を実施した。生徒の主体的，対話的で深いにおいて，美術科の核心素養を目標とした実学びをすることにより，知識や技能を獲得し，効性の高いカリキュラムの開発を行った。具

自ら発見した課題を解決する能力を育成する

体的には，文化，生命，歴史，生活を主題とことができる。 PBL 学習方式の具体的なプロしたカリキュラムの開発を実践した。一つのセスは図１である。

事例として，陝西師範大学の学生である陳健は文化を主題としたカリキュラムの開発を行

研究課題

評価と改

名作を鑑

を決める

善を行う

賞し、創

った。美術の名作を鑑賞することで，中国と西洋の文化に触れ，異なる文化への理解を図る研究課題を設定する。課題として，「名作作するをどのように鑑賞するか。作品の価値をどの
学習チー

プランや

資料の収

ムの形成

任務を明

集や整理

ように考えるか」の授業研究を行った。
実践された授業は以下である。（ここで紹介するのは授業展開の一部である）

確にする

題材名：美術館の館長さんの選択
授業対象：中学校二年生

図1

PBL 学習方法の具体的なプロセス

指導者：陳健
授業時間： 2 コマ

PBL 学習方法において，生徒のモチベーシ

教員の役：美術館の館長さんの助手

ョンを高めるためは，問題を発見する場面や生徒役：専門家チーム

情景づくりが重要である。第四章の実証的な情景を作り出す：名画の収蔵を美術館の館長

事例１にある「美術館の館長さんの選択」のさんに助言する題材において，どの名作を収蔵するかの問題

基本問題：美術作品をどのように鑑賞し，作-5-

品の価値をどのように考えるか。

奮い立たせる。チーム１とチーム２の対立的題材の目標：「図像識読」，「美術表現」，

な方式で，学習の過程で対話的な体験をさせ「創意実践」に関する目標：歴史，時代の背る。

景，登場人物の特徴，服飾，動きなどの要素

活動 2 ：授業に関連する資料の収集や準備をから 2 つの作品を比較しながら観察する。作し，チームの中で協力しながら議論する。

品の労働者をどのように表現するかに気付き，「搗練図」と「落穂拾い」の二つの名作の学自ら探究し，発想し，身の回りの労働者を表

習シートを準備し，鑑賞した内容を記入する。

現するようにする。「審美判断」，「文化理（図像識読，審美判断，文化理解）解」に関する目標：美術作品を多面的に鑑賞
し，鑑賞活動の喜びを味わい，名画に取り組む態度や美術を愛好する心情を育てようとする。さらに，中国と西洋の美術文化と精神などを理解し，尊重する態度を育て，自らの考えで館長さんに助言する。

図3

学習シート

指導観：名作を背景とした学習シートをデザ
インし，名作から感じたこと，考えたことを短い文やキーワードで記録することで，生徒と名作との距離がさらに近くなる。
活動 3 ：「搗練図」と「落穂拾い」の二つの名作の拡大図を生徒全員が鑑賞し，臨場感を与え，名作との距離がさらに近くなる。
図2

指導観：深く探究するため，二つの名作に関陳健が授業したときの指導図する資料や本を提供し，手掛かりを与える。
導入：教員は質問してから授業を始める。

（図像識読，審美判断，文化理解）「搗練図」と「落穂拾い」の二つの名作の展

活動 4 ：鑑賞したことを発表する。二つのチ示について，どれを収蔵するか，美術館の館

ームはそれぞれが担当する名作の作者，時代

長さんは戸惑うところがある。教員は助手のと背景などの基本的な情報を発表する。名作役で生徒（専門家）に助けを求める。

に登場する人物の特徴や動き，服飾に関して

授業の展開詳しく話す。チーム１は名作の人物の動きを活動１：生徒は学習チーム１と学習チーム２

真似し，チーム２はその動きを評価し，スケに分けて議論する。チーム１は「搗練図」をーチなどの美術言語で表現する。（図像識読，鑑賞する。チーム２は「落穂拾い」を鑑賞す

美術表現，創意実践）

る。作品を鑑賞してから分析し，自分の考えを表す。（図像識読，審美判断）
指導観：実際的で，現実的な問題解決をするような情景を作り，学生の探究心や好奇心を-6-

深い問いを探究した。学習シートの記録や議論のまとめから，相互の考えや見方を深め，問題解決に繋がるようになった。
4.2 カリキュラム開発の実証的な事例 2
二つ目の事例として，陝西師範大学の学生である王俊又が，2018年 9 月の教職課程において，歴史を主題としたカリキュラムの開発

図 4 生徒が絵の人物の動きを真似する場面
チーム１とチーム２はそれぞれが発表したを行った。「清明上河図」を多面的に鑑賞す

内容をまとめ，作品に対する深い考えや探究

るという研究課題としてカリキュラムの開発をした上で，館長さんにアドバイスをする。

を行った。

中国と西洋の絵画の相違を明らかにする。

題材観：「清明上河図」は中国美術史上の指導観：チーム１とチーム２はそれぞれの学風俗画として「中国第一の画」と称される。

習シートを集め，中国と西洋の優れた文化に北宋の画家・張択端は清明の時節，都の開封関して，それぞれ参考になるようなところが

府の内外の人士が行楽して繁栄する様子を描非常に多くあることに気付く。生徒個人の考

いている絵巻である。「清明上河図」は多視

えや立場で鑑賞した内容は，多面的であり，点遠近法の構図手法が用いられ，当時の賑やそれを尊重することが大事だと考える。

かな市街図や風俗図として，貴重な歴史上の資料となる。（ここで紹介するのは授業展開

このように問題解決型学習をする過程で，の一部である）

画家のように考えることが体験でき，自ら労実践された学習指導案は以下の通り。

働者を表現するような気持ちで「美術表現」

題材名：「清明上河図」を多面的に鑑賞するへの関心や意欲が深まる。

授業対象：中学校三年生
指導者：王俊又
授業時間： 2 コマ
基本問題：「清明上河図」をどのような視点で鑑賞し，どのように考えるか。
題材の目標：「図像識読」，「美術表現」，「審美判断」
に関する目標：「清明上河図」を観察し，描図5写することにより，作品の芸術的，歴史的な記入した学習シート

価値を分析し，中国伝統絵画の審美的な意識
美術科の五つの核心素養を目標とした授業を養おう。「創意実践」，「文化理解」に関において，現実的な問題解決に向ける能力のする目標：抽選で決めた研究課題をチームで育成は今後の美術教育の方向となっている。

協力して探究することにより，美術と社会と授業の展開は情景づくりから始め，造形的なのつながりを明らかにし，注目するところを視点で見る名画の人物に関する特徴，服飾，

創意的な表現で再現しよう。

社会的な背景，歴史，美術表現の手法などの指導観：「清明上河図」を鑑賞する際，美術鑑賞を行った。さらに，画家のように創作体史の立場として，登場人物を精細な描写力な

験と関連づけ，教員と生徒両方の役を通して，どの技法で分析することに留まらず，一般の-7-

人の立場として，生徒の生活と関連付け，歴会学者，現代の旅人の四つの学習探究チーム

史，社会，地理，風習，生活の面で，鑑賞しを形成し，封筒に用意してある問題を探究すながら登場人物の気持ちを考えてみる。当時る。生徒が議論した内容を発表し，展示する。

の人々の生活がリアルに再現でき，時空を超指導観：「清明上河図」を鑑賞する際，歴史

えて，現在の人々に同感を与え，創造力を膨的な様々な視点で分析しながら，異なる分野

らませ，伝統文化への理解が深まり，自分のや角度で深く鑑賞し，総合的に美術科の五つ生活に対するヒントを得る可能性がある。

の核心素養を融合させる。美術学者：画家の導入：

基本的な情報，絵の構図，造形的な言語（線，情景を作り出すため，「清明上河図」のビ色，形など）に着目する。歴史家：都市の中デオを鑑賞し，質問に答えよう。

枢，賑やかな街に着目する。社会学者：交通

問１，どんな音が聞こえたか。聞こえた内容

手段，家や建築，虹橋，調理器具に着目する。

を真似してみよう。

現代の旅人：女将，物貰い，僧侶，ラクダ，

問 2 ，生徒は絵の中の人物と仮定し，何をしサルなどに着目するよう指導する。

ているかを考えてみよう。

活動３，私が好む作品の一部を模写する

問 3 ，この絵に描かれた場所はどこですか。

教員は生徒の探究チームに四つの課題を与え，授業の展開

生徒が探究して表現する。

活動１，近くで作品を観察する

任務１：絵の中の好きな人物の服飾を観察し，「清明上河図」のビデオを鑑賞し，どんな模写する。

言葉で情景を表現するか。

任務 2 ：宋代と現代の交通手段の変化を比較

撮影技術を発明する前，古代の人々は絵画

し，絵や図像で分かりやすく分析する。

で生活を記録した。「清明上河図」は中国美任務 3 ：絵の中から好きな一部分を選んで，術史上の風俗図として，当時の開封府の内外興味のある話題を探究し，絵や文字で説明すの人士が行楽して繁栄する様子を絵画で記録る。社会光景，建築，お菓子，職業などに関した。

する物語を作る。
任務 4 ：「清明上河図」の中に興味のある部分を想像し、スケッチで再現してみる。
授業で設定した学習活動は美術科の核心素養の目標と融合し，「清明上河図」の鑑賞か
ら始め，議論することにより，作品の芸術的，歴史的な価値を分析した。さらに，問題解決のため，学習チームの探究活動を行い，美術的表現をするとともに美術と社会の関連付け

図 6 「清明上河図」の授業情景を行った。

活動 2 ，作品の人物の気持ちで鑑賞する

4.おわりに初探：作者の基本情報は何か。この絵は三つ

小・中・高校までのいわゆる基礎教育におの段階に分けているのはなぜか。宋代の人々

ける美術教育では，核心素養（キー・コンピ

はどんな交通手段を使ったか。面白いところテンシー）の育成を促進している。そのため，は見つかったか。

教員養成課程においても，前述の事例で述べ

さらに深かく探る：美術学者，歴史家，社

たように，中学校との連携による教育実践を-8-重視した教育方法，教育内容が進められてい次に，美術教員自身の文化的素養，科学的る。

素養，豊かな人間性や社会性，探究力，想像大学の教員養成を含めて美術教育の実践で力，自ら学び続ける研究能力など含めた総合

は，美術における核心素養である「図像識的な素養が必要である。さらに，美術科につ読」，「美術表現」，「審美判断」，「創意いての専門的な知識や実践的技能を修得し，実践」，「文化理解」の五つの能力の育成を学び続ける力を伸ばしていくことも必要であ

目的としている。小・中・高校においては，る。そして，情報化社会に適応する情報機器

この能力を育成することを意識している。

や設備，教材などを活用し，家庭，地域，関美術教育の目的は「美術による教育」と

連機関と連携をしながら，社会の変化に対し，「美術の教育」に大別して試行錯誤の変遷を

新しい課題を作り出すことも期待されている。

してきた。「美術による教育」は美術を通し

世界教育改革の潮流として，OECDの「キー，ての教育であり、最終的にはよりよい人間形

コンピテンシー」をはじめ，日本の「 21 世成を目的としている。「美術の教育」は美術

紀型能力」，アメリカの「 21 世紀スキル」，

そのものの教育を目的としており、美術の表

中国の核心素養など，育成すべき人材の資現と鑑賞や知的理解によって、美術の能力を

質・能力を明確化した上，その育成に必要な獲得することを教育内容としている。美術を教育の在り方や学習指導の改善のための学習媒体として「美術の教育」があり、その延長評価などが今後の課題である。

線上に人間形成を目的とする「美術による教（中国，陝西師範大学

育」があると想定できる。

副教授）（山口大学理事・副学長，大学教育機構長）

核心素養は人間的資質や能力の要素である。
素養を育成する媒体は美術科だけではなく、【付記】本稿は陝西師範大学教員出国研修計

人文科学、社会科学、自然科学の領域の要素の全てであり、小・中・高校の教科の全ては画の援助を受け，さらに，2018年度陝西師範

人間形成を目的としていると言っても過言で

大学研究生院の教育教学改革の研究課題の一はない。そうした教育の構造において、小・部としてまとめたものである。

中・高校の美術教育とその教員となる教員養成では、核心素養を基盤として次のような方【参考文献】

策が考えられる。

(1)

中華人民共和国教育部 WEB サイト

核心素養を背景とする基礎美術教育においhttp://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/て，美術教員の養成を目指したカリキュラム

jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226の開発，授業づくり，実践的指導力，評価や.html

改善などを促進するための支援策を検討する(2)

中華人民共和国国務院 WEB サイト

必要がある。生徒の核心素養を目標にするたhttp://www.gov.cn/zhengce/content/

めのカリキュラムの開発について，以下の点

2017-01/19/content_5161341.htmが重要視される。まず，教育課程の基準であ(3)

中華人民共和国教育部，2017年，『普る美術課程標準への深い理解や解読すること

通高中美術課程標準』，人民教育出版を基本にし，美術課程標準で示された学年の社

目標や内容を踏まえ，生徒の立場で考え，生(4)

中華人民共和国教育部（2011版），

徒の実態などを基に研究課題を設定すること2012年，『義務教育美術課程標準』，

である。

人民教育出版社-9-

(5)国立教育政策研究所，2013年，『資質3） 国立教育政策研究所，2013，『社会の変や能力の包括的育成に向けた教育課程化に対応する資質や能力を育成する教育の基準の原理』（教育課程の編成に関

課程編成の基本原理』（教育課程の編成

する基礎的

研究

報告書 7 ）

【注】

に関する基礎的研究

4） 文部科学省，2018，『中学校学習指導要

1） 尹少淳，2018，『美術核心素養大家談』

湖南美术出版社， P22

報告書 5 ），P26

領（平成29年告示）解説』美術編），P9
5） John Dewey，王承緒訳， 1990 ，『民主主义与教育』，人民教育出版社， P 150

2） 尹少淳，2016，『尹少淳谈美术教育』人民美术出版社， P 164- 10 -

大学間連携を通した FD・SD 活動に関する成果と課題―山口県の取組を中心に―
林

透

要旨2000 年代以降の大学改革の重要なキーワードとして，「大学間連携」が挙げられよう。
大 学 の 個 性 化 が 叫 ば れ る 一 方 ， そ れ ぞ れ の 大 学 の 個 性 を 共 有 す る コ ン ソ ー シ ア ム 組 織が各地に出現することとなった。日本における大学コンソーシアム組織の初期的活動として，単位互換制度，さらには，FD（ファカルティ・ディベロップメント）・SD（スタッフ・
ディベロップメント）といった活動が共通的に行われるようになり，大学コンソーシアム
京都の取組が一つのモデルとなった。その後，文部科学省による大学間連携を促進するための補助金事業が段階的に投入され，相当数の大学コンソーシアム組織が大きな発展を遂げた。一方，山口県においては，2005 年に，山口大学が事務局を務める形で，「大学コンソーシアムやまぐち」が設立されたが，加盟校による会員費を財源に，その活動は必要最小限に留まっていた。
2010 年 代 に 入 る と ， 日 本 の 人 口 減 少 や 東 京 一 極 集 中 と い っ た 国 家 的 問 題 に 対 応 す る「地方創生」の政策に沿って，それまでに築いてきた大学コンソーシアム組織を基盤に，当該地域との連携による人材育成や経済力強化という側面が色濃くなってきた。ある意味
において，前提となる「大学間連携」そのものの高度化が求めれる結果となった。「大学間連携」では遅れをとっていた山口県内では，「地方創生」を推進する補助金事業をテコに，単位互換，FD・SD，地域人材育成プログラムといった側面において急激な連携強化が促進される結果となった。
本稿では，大学間連携の意義やねらいを踏まえながら，2000 年代以降の山口県内における大学間連携の動向を辿り，特に，大学間連携における FD・SD 活動の成果と課題について考察する。
キーワード
大学間連携，FD・SD，大学コンソーシアム，COC+，AP
1 はじめに
1.1 大学間連携の意義とねらい
大学間連携には 2 種類ある。一つは，類似の出自や設置経緯，特色などをもった大学同士が連携するケースであり，例としては，
旧帝国大学グループや旧六大学グループ（国立六大学連携コンソーシアム SixERS）1）などが挙げられる。もう一つは，地域性やテーマ性を持って，都道府県単位や広域単位での多種多様の大学が連携するケースであり，例
としては，日本各地に設置されている大学コンソーシアム組織のほか，広域連携として山形大学が主導する「FD ネットワークつばさ」2）といった組織が挙げられる。
今日的な大学間連携の方向性に最初のイン
パクトを与えたのは，2001 年 6 月に文部科学省から公表された「大学（国立大学）の構
造改革の方針（遠山プラン）」による大学再編・統合の提言である。2004 年度からの国- 11 -

立大学法人化に加え，国立医科大学を中心とした国立大学の再編・統合が進んだほか，全国の幾つかの地域で「大学連合」といった名称などで大学間連携が模索された。文部科学
省高等教育局がまとめた「国立大学の再編・統合の現状と今後の取り組み」に拠れば，以下に列挙した 5 つの取組があり，このうち，
東京医科歯科大学・東京外国語大学・東京工業大学・一橋大学による「四大学連合」は大きく注目され，当時，一橋大学長を務めていた石弘光氏が著した『大学はどこへ行く』（講談社新書）にその経緯が詳しく紹介されている。また，四国国立大学協議会の取組は，その後，四国地区の国公私立大学・専門職大
学・短期大学（四国地区に一部の学部等を置く大学を含む）及び高等専門学校で構成される「四国地区大学教職員能力開発ネットワー
ク」（SPOD）の形成に繋がり，現在では，文部科学省教育関係共同利用拠点（教職員能力開発（FD・SD）拠点）の採択などの成果に結びついている。なお，北陸地区大学連合については，筆者自身，当時の協定締結に関わった経験を有する。
【北海道 6 単科大学】（北海道教育大学，
室蘭工業大学，小樽商科大学，帯広畜産大学， 旭川医科大学，北見工業大学）
道内国立大学長懇談会の指示のもとに，副学長懇談会において北海道内 6 単科大学の再編・統合，連携の在り方について検討。
【北東北 3 大学】（弘前大学，岩手大学，
秋田大学）
北東北国立 3 大学連携推進会議の下に，2002 年 2 月「3 大学の再編・統合問題に関する懇談会」を設置。
【四大学連合】（東京医科歯科大学，東京
外国語大学，東京工業大学，一橋大学）
2001 年 3 月，「四大学連合憲章」に調印して，四大学連合を結成。
【北陸地区国立大学連合】（富山大学，富山医科薬科大学，高岡短期大学，金沢大

学，北陸先端科学技術大学院大学，福井大学，福井医科大学）
2002 年 12 月，北陸地区国立大学連合に関する協定を締結。
【四国国立大学協議会】（徳島大学，鳴門教育大学，香川大学，香川医科大学，愛媛大学，高知大学，高知医科大学）
2002 年 4 月，四国国立大学協議会を設立。
その後，国公私立を問わず，各大学が保有する資源を有効に相互活用する観点から，2008 年の中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（以下「学士課程答申」という）で大学間連携による FD・SD
活動の促進が提言された。この政策を支援す
る補助金事業「大学教育充実のための戦略的
大学連携事業」（2008 年度・2009 年度）が公募され，全国各地の大学コンソーシアム組
織の活動が促進された。当該補助金事業を契機に，大学間連携を通した FD・SD 活動は，
その後，2009 年度に創設された「文部科学省教育関係共同利用拠点事業」における教職員能力開発（FD・SD）拠点に引き継がれていくこととなる。また，地域人材育成の取組については，当該地域の自治体や産業界などのステークホルダーとの連携を包含しながら，文部科学省による「大学間連携共同推進事業」（2012 年度公募），さらには，「知の拠点事業（COC）」（2013 年度・2014 年度公募）に発展し，「知（地）の拠点大学による地方創生事業（COC+）」（2015 年度
公募）に至る。
2000 年代以降の大学間連携の動向は，国立大学の再編・統合に端を発し，国公私立の枠を超えた連携による資源の有効活用の促進へと展開した後，「選択と集中」の流れの中で全国拠点化という仕組みの導入とともに，各都道府県単位を軸とした人材育成などの連携協働化へと進んでいると要約できよう。さらに踏み込んで言えば，国公私立の枠組を超えた再編・統合のフェーズに直面しつつあると言えよう。

- 12 -

1.2 山口県における大学間連携
山口県は，表 1 のとおり，国立 1，公立 3，
私立 6 の 4 年制大学を要し，短期大学 5・高等専門学校 3，水産大学校及び放送大学を含めると 20 の高等教育機関を要し，中国地方
では 3 番目の規模であり，全国的に見ても，高等教育機関の集積が比較的高いことに着目しておく必要がある。その一方において，高等教育機関への進学率が低いことが課題に挙げられる。
既述した 2000 年代以降の全国的な大学間連携に関する取組促進に比べると，山口県内における大学間連携の取組はやや鈍く，
2005 年 5 月に「大学コンソーシアムやまぐち」が創設されたが，同コンソーシアムが山口県内の 4 年制大学のみで構成されるコンソーシアム組織であったほか，文部科学省に表1よる大学間連携関係補助金事業においても，2009 年度に，山口県立大学・山口東京理科大学・山口学芸大学による事業（「個性的小規模大学連携による地域活性型 e-quality 仮
想的大学の創生」）が採択支援を受けているが，山口県内のコンソーシアム組織に広がる
ものではなかった。
山口県の教育施策の特徴として，県内の小・中学校におけるコミュニティスクール設置率が全国 1 位であることが高く評価される一方，県内における大学間連携を通した高等教育方策には一定の課題を抱えていたことが浮き彫りになってくる。
次章では，山口県内における大学コンソー
シアム組織の活性化に向けて，FD・SD 活動を中心に，新たな組織づくりや相互連携を図ってきた経緯と成果について考察する。

高等教育に関する基礎データ（都道府県別）（文部科学省高等教育局 2017）- 13 -

2 大学コンソーシアムやまぐちにおけるFD・SD 機能の強化
2.1 FD・SD 部会の設置
2005 年度に創設された大学コンソーシア
ムやまぐち（現・大学リーグやまぐち）は，長年，加盟機関の学長で構成される「代表者会議」と副学長等で構成される「運営委員会」で各種事業運営を行っていた。大学コンソーシアムやまぐちの規約においては，分野別の部会を設置できる規定になっていたが，部会が設置されることはなかった。
筆者は，前任地である石川県において，大学コンソーシアム石川での FD・SD 活動の立ち上げに関わった経験知を活かし，2014 年度に，地域連携推進センター（現・地域未来創生センター）主事の立場から，大学コンソーシアムやまぐちの活性化策について検討した。その当時，山口大学と同様に，
国立大学法人にコンソーシアム事務局が設置されているコンソーシアム組織（例：アカデ
ミック・コンソーシアムふくしま，高等教育
コンソーシアム信州，いわて高等教育コンソーシアム）を参照し，いずれの組織においてもｍ運営委員会等の下部組織として活動分野
ごとの部会等が設置されている事実があり，山口県内における大 学間 連携による FD・
SD 活動のプラットフォームづくりが必要不可欠と考えた。
2014 年 6 月に開催された大学コンソーシ
アムやまぐち運営委員会において，運営委員
会規約第 8 条に基づく FD・SD 部会の設置を提案・了承された。FD・SD 部会は，放送大学を除く 11 機関すべてから選出されたFD 委員及び SD 委員各 1 名により組織構成
されることとなり，同年 10 月には第 1 回
FD・SD 部会が開催され，筆者が FD・SD
部会長に就任した。
第 1 回 FD・SD 部会では，大学コンソー
シアムやまぐち加盟機関の現状やニーズを把握する必要性から，FD・SD に関するアン
ケート調査を提案・実施した。FD・SD ともに，大学間連携を通した情報交流を有意義と考えるコメントが多く，FD では授業評価
や学修成果測定のあり方，SD では学生支援（障がい学生支援を含む）や教務支援などの具体的なテーマに関する要望が上がった。
翌 2015 年度には，FD・SD 部会委員から
当該年度 FD・SD 実施報告，翌年度計画提示というスキーム導入の提案があり，2016
年度以降，指定様式 によ る「前年度 FD・
SD 実施報告」「当該年度 FD・SD 実施計画
提示」を通した情報交換が定例化した。
FD・SD 部会は毎年度各 2 回開催され，山口県における大学間連携による FD・SD
活動のプラットフォームとして機能している。
2.2 SD セミナーの新設
大学間連携を通した FD・SD 活動のプラットフォームづくりとして，大学コンソーシ
アムやまぐちにおける FD・SD 部会設置とともに，SD 活動の活性化策が求められた。
2008 年の学士課程答申以降，全国的には，
教職協働の観点から，当時既に法令義務化されていた FD 活動とともに，SD 活動の促進が重要視されていた。かつ，FD・SD 活動
が個別大学で行われるだけでなく，大学間連携を通して行われることが有効であると捉えられていた。このような観点から，大学コンソーシアムやまぐち主催事業として SD セミ
ナーを 2013 年度に新設した。
SD セミナーについては，大学コンソーシ
アムやまぐちに FD・SD 部会が設置される
前年の 2013 年度から始まった。毎回のテー
マと講師は表 2 のとおりであり，SD 関連では全国的に著名な講師を毎回招き，中味の濃い内容提供に努め，毎回 100 名前後の参加者を集める成果を挙げ，山口県内の SD 活動に大きな反響を与えた。なお，2017 年度からは，SD の法令義務化を踏まえ，教員と職員が協働した大学経営や教育・学習支援を重要視し，「SD セミナー」から「大学マネジ
メントセミナー」に改称している。

- 14 -

表 2 SD セミナー（2017 年度より大学
マネジメントセミナー）実施一覧
年度
テーマと講師2013 年度 『大学職員のチャレンジ−大学職員として何をすべきか−』
講師：慶應義塾大学信濃町キャンパス事務長（当時）（大学マネジメント研究会副会長，元 東京大学理事）
上杉 道世

2014 年度

2015 年度

2016 年度

2017 年度

2018 年度

2019 年度『大学職員の企画力が大学を変える』
講師：学校法人梅光学院理事長（大学マネジメント研究会
会長，元京都大学理事・副学長）
本間 政雄
講 師 ： 佐 賀 大 学 総 務 部 企 画 評 価 課 係 長 （ Ｉ Ｒ主 担 当）（当時）
末次 剛健志『大学職員の専門性について考えてみよう！』
講師：筑波大学ビジネスサイエンス系教授（当時）（お茶の水女子大学監事，元筑波大学理事・副学長）
吉武 博通『意識変容・行動変容を目指した大学職員育成を考える』
講師：学校法人立命館 人事担当部長（株式会社クレオテック
取締役）（当時）
塩田 邦成『今，改めて考える “ 教職協働 ” 〜地方大学の魅力発信と大学間連携〜』
講師：山形大学米沢キャンパス事務部研究支援課・副課長
樋口 浩朗
講師：日本文理大学工学部教授・学長室長 吉村 充功『地方大学の魅力発信と大学間連携 Part2 〜新しい時代における大学マネジメント〜』
講師：沖縄科学技術大学院大学副学長（財務担当）（元・福井大学理事・副学長）
高梨 桂治
講師：梅光学院大学副学長（教学担当）（元・順天堂大学・部長）
各務 正『大学マネジメントの新しい姿を求めて〜第三の職種 × 教職
協働〜』
講師：大阪大学共創機構 産学共創・渉外本部 特任専門職員（日本ファンドレイジング協会 認定ファンドレイザー・大学
チャプター共同代表）
䭾田 富士江講師：法政大学教育支援統括本部長・学務部長 平山 喜雄

2013 年度には大学職員宣言「明治維新は長州から，大学改革は山口から！」 3 ） がまとめられたほか，以下に掲げる趣向を凝らしたワークショップに毎回取り組み，やまぐち
高等教育機関の運営スタッフの個と組織の力を底上げする環境づくりを創出してきた。
【 グループ・プ ロポ ー ザル ＝ 企画力を鍛える】「現状・課題」「企画提案」「実施体制」「評価（達成度）指標」を明示したグルー
プ・プロポーザル。きめ細かい学生支援，前提踏襲的な業務の改善，学生に向けた的確な情報発信，教職協働型プロジェクト，入学者確保の方策，大学運営費の確保などの積極的な提案。
【マインドマップ＝専門性を鍛える】
分野別分科会（①教務・学生支援・就職支
援，②学生募集・広報，③研究支援・外部資金獲得・産学連携，④国際交流・留学（生）支 援 ， ⑤ 大 学 経 営 ・ 企 画 戦 略 ・ IR ， ⑥ 人
事・研修・SD）に分かれ，マインドマップ
作成により，分科会テーマに応じた日常的課
題の抽出と解決策の提案。
【クロス・ジェネレーション＝協働力・自律性を鍛える】
世代や職階ごとに分かれたグループにおいて個人や同世代での職業意識・職業経験・モ
チベーションをリフレションした後，世代や職階が混ざり合ったグループにおいて自己実
現とチーム協働のコンセプトや具体策について対話。
2.3 大学間連携を通した FD・SD 活動の発展
山口県内における大学間連携を通したFD・SD 活動のプラットフォームづくりを進める中で，大きな影響を受けた事項として，山口大学が採択された文部科学省の補助金事業（2014 年度「大学教育再生加速プログラム（AP）」，2015 年度「地（知）の拠点大学による地方創生事業（COC+）」）が挙げられる。この二つの補助金事業を進める中で，自大学だけでなく，大学間連携を通したFD・SD 活動を必然的に展開する環境が生まれた。
まず，「大学教育再生加速プログラム（AP）」については，山口県内の高等教育機関 4 機関（山口大学，徳山大学，宇部工業高等専門学校，徳山工業高等専門学校）が同事業に採択を受けたこともあり，個々の機関で主催する FD・SD 活動を通した相互交流が進んだ。
次に，「地（知）の拠点大学による地方創生事業（COC+）」については，山口県内の高等教育機関が協働し，地元の自治体・企業等と連携しながら地域人材育成プログラムを推進するという内容であり，地域人材育成プ- 15 -

ログラム構築・実施のための委員会（YFL
育成プログラム等開発委員会）が組織されたことから，山口県内における高等教育機関間の対話は数段に濃いものとなった。同時に，
COC+事業に関連した FD・SD 活動が積極的に展開する結果となった。
以上のように，大学コンソーシアムやまぐ
ちを通した FD・SD 活動と交差する形で，「 大 学 教 育 再 生 加 速 プ ロ グ ラ ム （ AP ） 」「地（知）の拠点大学による地方創生事業（COC+）」を通して，山口県内に三つある高等専門学校を含めた高等教育機関間でのFD・SD 活動の活性化へと発展した。

いる。
こうした厳しい局面の中で，本県の輝か
しい未来を切り拓いていくためには，県内全ての大学・短大等が相互に連携し，また，県や地域と協働しながら，活力ある県づくりの推進力となる人材の育成，若者の県内定着に全力をあげて取り組んでいく必要がある。
このため，我々は，県内大学・短大等の魅力向上や地域貢献力の一層の発揮に努めるとともに，若者の県内定着の促進，地域社会に貢献できる人づくりに取り組むべく，
ここに「大学リーグやまぐち」の設立を宣

3「大学コンソーシアムやまぐち」から「大言する。

学リーグやまぐち」へ
2015 年前後から，国家的課題として「地方創生」に大きな注目が集まる中で，人口減
少社会における人づくりを地域全体で取り組んでいく動きが加速化することとなった。山口県内においても，地方創生の施策を進める
中で，従来，山口大学が務めていた大学コンソーシアムやまぐちの事務局機能を山口県庁が引き受けることとなった。名称を「大学リーグやまぐち」と改め，山口県内の短期大学
5 機関を新たに正会員に加え，大学・短期大
学のコンソーシアム組織に拡充した。なお，
徳山工業高等専門学校，山口県市長会，山口
県町村会が準会員となった。
2016 年 10 月の大学リーグやまぐち設立会議では，「大学リーグやまぐち設立宣言」
が以下のとおり公表され，山口県内における大学間連携に関する施策に一定の課題を残していた状況から，山口県行政が積極的に関わるような体制づくりの下で，大きな進展が見られた。近年の大学コンソーシアム組織の動きとしては，注目に値する変革と捉えたい。
本格的な人口減少社会を迎える中，本県においても，１８歳人口の減少に加え，若者の進学や就職等による県外流出が続いて
おり，大学や地域の活力低下が危惧されて4 2013 年度以降の大学間連携による FD・
SD 活動の成果
4.1 FD・SD 部会による成果
2014 年度に設置された大学コンソーシア
ムやまぐち FD・SD 部会では，既述のとおり，同部会委員からの提案により，指定様式による「前年度 FD・SD 実施報告」「当該年度 FD・SD 実施計画提示」を通した定例的な情報交換によって，各機関の FD・SD
活動の見える化が図られたことが第一の成果である。この取組は，大学リーグやまぐち
FD・SD 部会に改編後も継続して行われ，各機関の FD・SD 活動の見える化を通して，山口県内の大学・短期大学全体の FD・SD
活動の底上げに貢献している。具体的には，
2018 年度には SD が法令義務化したことも反映して，組織規模に関わらず，各大学・短期大学での FD・SD 活動の改善充実が見られるほか，特に，公立大学法人化した山口東京理科大学や教育改革を進める山口学芸大学
では，質量ともに FD・SD 活動の充実が見られる。
第二の成果として挙げられるのが，大学リーグやまぐち加盟機関による「FD・SD マップ」の作成・公表である。この取組も，2017 年 3 月開催の FD・SD 部会で「コンソ- 16 -

ーシアムでは，各大学単体ではできないもの

4.2 FD・SD 研修による成果

をやり，他大学の研修を自大学の研修として

FD・SD 部会設置による大学コンソーシ

位置づけられるように，メニューを県内でまアムやまぐち（現：大学リーグやまぐち）のとめられるとコストをかけずに多様な研修がFD・SD 研修の機会の充実が図られたほか，できるのではないか。」（議事録抜粋）とい

既述のとおり，AP 事業や COC+事業を通しう同部会委員の意見に端を発している。そのた当該事業に関連した FD・SD 研修が山口

後，2018 年 3 月の FD・SD 部会において，県内の大学間連携を活用しながら展開するよ大学リーグやまぐち FD・SD マップの作成うになった。山口大学が主催し，大学リーグ

について了承が得られ，2019 年度から当該

やまぐち加盟機関に募集案内し，参加実績の年度の FD・SD 計画を大学リーグやまぐち

ある FD・SD 研修の実施回数や参加者数ののホームページに公表することとなった。こ2013 年以降の推移は図１のとおりである。

の取組は，それ以前に定例化していた各機関

実施回数が 2013 年度の 2 件から 4 倍に増えから提出される「当該年度 FD・SD 実施計るとともに，参加者数も 2014 年度・2015

画」の情報を活用して項目別マップ化するこ

年度に急激に上昇し，一時は 2013 年度に比とで実現できることから，効率的かつ効果的

べ 2 倍以上の 600 名を超える参加者数を記な取組として評価される。

録した後，2018 年度には 500 名弱の参加者

以上のように，2014 年度の FD・SD 部会

数で推移している。

設置以降，当該部会委員からの建設的な提案

2017 年度に開催した山口大学・大学リーや意見を通して，加盟機関の FD・SD 活動

グやまぐち主催「大学マネジメントセミナーの情報交流の充実が自律的に図られている。

2017in やまぐち」では，大学リーグ加盟機
関による教職協働の取組を紹介するポスター
セッションを企画し，加盟機関すべてと山口

図1

大学関連携を通した FD・SD 活動実績（2013〜2018 年度，山口大学主催分に限る）

図1

大学関連携を通した FD・SD 活動実績（2013〜2018 年度，山口大学主催分に限る）- 17 -

COC+事業 FD・SD ワークショップでは，県庁がポスター発表に参加した。この企画を通して，地域全体での教職協働の取組の底上

各高等教育機関の教職員・学生が協調しながげの機運を高めることができた。

ら地域人材育成プログラムという共通テーマ

このように，山口県内における大学間連携について熱意を持って考える場づくりが実現を通した FD・SD 活動のプラットフォーム

され，大学間連携を通した FD・SD 活動のが少しずつ深まりを見せつつある中で，深まりが見られる。

COC+事業の FD・SD ワークショップでは，密度の濃い対話が繰り広げられるに至ってい

4.3 学生協働による成果

る。COC+事業では，12 高等教育機関全体

山口県内における大学間連携を通したにおける YFL 育成プログラムの運営改善とFD・SD 活動のプラットフォームの充実が履修の徹底を図るため FD・SD ワークショ

図られる中で，大学間連携を通した学生協働ップを強化し，2017 年度の県西部（会場：への波及が期待されるところである。2013

山口東京理科大学）での開催に始まり，年度以降の成果として，幾つか紹介する。

2018 年度には，県東部（会場：徳山大学）

まずは，図書館における学生協働の取組の及び県中央部（会場：山口県立大学）で開催

ネットワーク化である。山口県内では，山口

し，県内 12 高等教育機関すべての関係者が大学と梅光学院大学の図書館が学生協働の取関わるような形で，FD・SD ワークショッ

組を相互に行っており，2011 年度から山口プに取り組み，YFL 育成プログラムの一体

大学・島根大学・島根県立大学・梅光学院大感の醸成や履修率の向上を図った。2018 年

学が「大学図書館学生協動交流シンポジウ

9 月に，徳山大学で FD・SD ワークショッ

ム」を通して相互交流する取組が始まり，そプを開催し，県東部地域の関係者 52 名が参の後，規模を拡大しながら毎年開催され，現加した。「ステーク ホル ダー協働型 FD・

在では，全国規模のイベントに成長している。

SD ワークショップ」と題し，高等教育機関

この成果が評価され，山口大学図書館・島根の教職員，企業関係者，自治体関係者が一緒

大学附属図書館は 2018 年には第 53 回国立になって，2020 年以降の YFL 育成プログラ

大学図書館協会賞を受賞するに至っている。

ムの自立化を見据え，「YFL 育成プログラ

次に，学生参画型 FD に関する学生グルー

ムと学生の地元定着」における「ステークホプ活動である。山口県内では，山口大学と下ルダー」との協働の在り方について意見交換

関市立大学で学生参画型 FD の取組が続けら

し，初等中等教育段階からの地域教育の充実れており，2017 年 3 月に山口大学主催で開を通して県内高等教育機関への進学率を高め催した「学生 FD サミット 2017 春」においることを望む声が聞かれた。また，2019 年て両大学のほか，中国地区の大学（岡山理科

3 月に，山口県立大学で FD・SD ワークシ

大学・岡山県立大学・広島経済大学）の学生

ョップを開催し，県中央部地域の関係者 52

グループの協力を得て，各種企画を実現し，名が参加した。山口県立大学生 4 名による大きな成果を挙げた。

プレゼンテーションの後，「やまぐち地域へ

最後に，山口大学と山口県教育委員会が連の若者定着に向けて，学生のために何が必要

携して行う県内大学生と県内高校生との対話

か，何が出来るか」について意見交換を行っ型授業における山口県内大学生によるラーニ

た。学生に魅力ある場を提供するほか，山口

ング・コミュニティ化の取組である。この取県内の活動に留まらず，県外での活動を交え組は，2016 年度以降，山口大学・山口県立

ることで山口県への愛着を育む戦略の必要性

大学・山口学芸大学・梅光学院大学などの学が感じられた。

生が協働しながら県内高校生との対話型授業- 18 -

「地域×大学生キャリアサポートプロジェク
ト」を実現している。
以上のように，山口県内における大学間連携を通した学生協働の取組については，それぞれのテーマごとに行われている。これらの取組を山口県内における大学関連携の特徴的な取組として認知しながら，更に育んでいく
必 要 が あ る 。 FD ・ SD 活 動 の 主 目 的 が 教
育・学生支援であることを考えると，学生協働の取組を含めて，大学間連携を通したFD・SD 活動の充実に繋げていくことが大切である。
5 まとめと今後の課題

図2

我が国の大学間連携の動向は，高等教育政策の観点から言えば。第 1 章で言及したとおり，大学の再編・統合と切り離せない事項である。さらに，近年では，直面する人口減
少社会の到来に備え，地域単位での設置形態
別を超えた高等教育機関の配置のあり方にまで議論が広がりつつあることを注視しなければならない。
しかし，その一方において，大学間連携を通した個々の機関の組織開発（オーガニゼー
ショナル・ディベロップメント OD）や当該地域の教育環境向上の観点に立って捉えることを忘れてはならない。我々，大学現場に立つ当事者にとっては，こちらの視点こそが最優先される。組織開発の分野では，図 2 のとおり，「①個人レベル」「②対人間レベル」「③グループ・レベル」「④グループ間
レベル」「⑤組織レベル」「⑥組織と環境レベル」の階層があり，当該組織の改善充実に
は，個人のシステムレベルだけでなく，グループやグループ間，組織全体のレベルへの働
きかけが重要になると考えられている。
本稿で取り上げた大学間連携という事象は「⑥組織と環境レベル」に当たるが，「⑤組織レベル」との密接な関連がある。すなわち，個々の組織内活動と地域内の他組織との組織
間活動との間には相互作用性がある。本稿での考察から，大学間連携を通した FD・SD
活動の活性化を通して，大学間連携による諸活動の変容だけでなく，山口大学をはじめと組織開発（OD）が介入対象とするシステムのレベル（中村 2007）

した県内の個々の大学の FD・SD 活動の変
容に結びついているということである。ただし，2013 年度から展開を見せてきた山口県内の大学間連携を通した FD・SD 活動の安定化には，その担い手の確保を含め，更なる時間を要することにも言及しておきたい。
今後の地方大学のあり方を見据えると，大学間連携を通した FD・SD 活動において，地元の自治体や企業等のステークホルダーとの協働を包含し，地域の信頼と共感を得ながらエコシステム化していくことが今後期待される。2019 年度末公表予定の『地域連携プ
ラットフォーム構築に関するガイドライン（仮称）』に基づき，山口県内の大学間連携を通した FD・SD 活動の進化が問われる。
（大学教育センター准教授）【参考文献】（1）中央教育審議会，2008，『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（2）大学リーグやまぐち，2016,『大学リーグやまぐち設立宣言』（3）大学リーグやまぐち FD・SD 部会，
2017,「2016年度第 2 回 FD・SD 部会議事録」（2017.3.38 開催）（4）林透，2014，「未来に向けて大学とし- 19 -

て何をすべきか : 山口大学 SD セミナ
ー2013 レポート」，『大学マネジメント』9(12) ，23-29（5）林透，2015，「山口大学・大学コンソーシアムやまぐち SD セミナー2014 レ
ポート 大学職員の企画力が大学を変える」，『大学マネジメント』11(1), 4046
（ 6）林 透， 森本 和宏 ，天 本 真美 ， 2017，「山口県内の大学間連携によるＦＤ・Ｓ
Ｄ活動の展開」，大学マネジメントセミ
ナー2017in やまぐちポスター発表資料（7）石弘光，2002，『大学はどこへ行く』，
講談社（講談社現代新書）（ 8）文 部科 学省 ， 2001， 「大 学（ 国立 大学）の構造改革の方針」（9）文部科学省高等教育局，2003，「国立大学の再編・統合の現状と今後の取り組
み」，中央教育審議 会大 学分科会（第16 回）

資料 4（2003.3.6 開催）（10）文部科学省高等教育局，2017，「高等教育に関する基礎 デー タ（都道府県別）数値補正後」，大学分科会（第 139
回）・将来構想部会（第 9 期〜）（第10回 ） 合 同会 議 資 料1-3

（2017.12.15 開催）（11）中村和彦，2007，「組織開発（OD）とは何か？」，人間関係研究（南山大学
人間関係研究センター紀要）,6, 1-29
【注】
SixERS」
は，千葉大学，新潟大学，金沢大学 ，岡山大学，長崎大学及び熊本大学の国立六 大学が，自主自立を尊重しつつ連携して，教 育・学術
研究・社会貢献等の機能を一層強化 し，グローバル社会をリードする人材育成の 推進と学術研究を高度化することを目的として，2013
年 3 月に設立されたもので，専用ホームペー
ジが開設され，ASEAN 各国での活動を中心に活発な動きが見られる。このほか， 研究及びこれを通じた高度な人材 の育成に重点を置き，
1) 「国立六大学連携コンソーシアム

世界で激しい学術の競争を続ける大学（Research University）による国立私立の設
置形態を超えたコンソーシアムとし て「学術研究懇談会 U11」があり，2009 年 11 月に 9
大学（北海道大学，東北大学，東京 大学，早稲田大学，慶應義塾大学，名古屋大 学，京都大学，大阪大学，九州大学）で発足し，2010
年 8 月に筑波大学，東京工業大学が加入し，
11 大学で構成されるが，専用ホームページを確認する限り，近年，目立った動き が見受けられない。
2） 「FD ネットワークつばさ」は，連携する大学・短大・高専におけるファカルテ ィ・ディベロップメント（FD）の立ち上げ・確立・発展を協同で行い，それにより授業改 善，カリ
キュラム・教育制度改革などを実現 させ，その成果を共有するとともに，各大学 等における特色のある魅力的な教育を開発す ることを目標としている。2012 年度文部科学省「大学間連携共同教育推進事業」の採択支 援等を受けて成長してきたネットワークであ り，北は北海道から南は沖縄まで，計 53 機関（2018年度現在）による広域ネットワークである。
3） 2013 年度 SD セミナーから生まれた大学職
員宣言は以下のとおりであり，当該セミナー
参加者に共有された。
「明治維新は長州から，大学改革は山口から！」
1 大学組織を活性化する（1）大学の方向性を明確にし，大学としての使命を果たす。（他でやっていない Only
One が大事。）（2）教員と職員の信頼関係を築く。（職員は力 量を 高 め， 情報 を 発信し， 壁を 取 り払っていく。）（3）学生の視点を大切にする。（学生の視点に 立っ た サー ビス を 向上させ ，学 生 の満足度を高める。）（4）事務組織全体の活性化を図る。（大学全体 の視 点 から ，危 機 感を持っ て事 務 組織のあり方を向上させる。）
2 大学職員の力量を高める（5）スキルアップする。（自大学を知る，英語 力を つ ける ，柔 軟 な考え方 を身 に つける，自己啓発に努める。）（6）コミュニケーション力をつける。（あいさ つを す る， チー ム ワーク・ ネッ ト ワー
ク・横のつながりを大切に。）（7）幅広い視野を持つと同時に専門性を身につ ける 。 （視 野を 広 げる，業 務を 理 解す
る，知識を深める。）- 20 -

（8）業務改善の意識を絶えず持つ。（常に業
務 をよ り よく 行な う ようにす る。 そ のための態度・方法を身につける。）
3 新しい大学職員像を確立する（9）従来の職員像からの脱却。（向上心と目的 意識 を 持ち ，キ ャ リアプラ ンを 持 って自己研鑽し，発言する。）（10）大学経営を支える。大学改革を担う。
（積極的に企画提 案を行なう。新し いことにチャレンジする。）（11）行動力を持つ。実 践する。（物事に主体的に取り組み，実現する。）（12）仕事を楽しむ。（人間性を豊かにし，
ワ ーク ラ イフ バラ ン スに配慮 し， 内 外からの信頼を得る。）- 21 -

山口大学における定時制･通信制受験資格者の大学進路選択

林

寛

子

要旨
山口大学における定時制・通信制課程入学者の大学進路選択の実態を検討した。定時制・通信制課程の受験資格者のうち，受験者及び合格者が多い入試は前期日程であった。
さまざまな事情を抱えてメインストリームではない道を歩む者にとって，前期日程はチャ
レンジしやすい入試であると考えられる。入試改革に伴う新たな入試方法は高大接続に寄与すると思われるが，全日制以外の出願資格の者にとってはチャレンジしにくいものになる可能性もある。大学は，再チャレンジ可能な大学入試の仕組みを構築することも必要で
あろう。
キーワード
調査書，通信制課程，定時制課程，受験機会，進路選択

1 はじめには性別，年齢における差別，特別な者の優遇

大学入学者選抜実施要項（文部科学省高等教育局，2019）において，毎年，「各大学を否定するという価値意識が浸透しているからと言えるだろう。

は，入学者の選抜を行うに当たり，公正かつしかし，同じような特別対応をしても不正妥当な方法によって，入学志願者の能力・意とされないケースがある。制度として募集要

欲・適性等を多面的・総合的に判定する。そ項に公表し，合理的な説明があれば不正とはの際，各大学は，年齢，性別，国籍，家庭環ならないのである。私立大学では，「卒業生境等に関して多様な背景を持った学生の受入

子女特別選抜入学試験」等の制度が見られる。

れに配慮する。」と示されている。大学は，国立大学の場合，卒業生の子女に対する入試多様な背景をもつ人に，多様な入試方法，多はないが，国籍や年齢，出身高校や学科を絞様な評価尺度で大学入試を実施することが求って設定した私費留学生入試，社会人入試，

められている。

帰国生徒入試，高等学校の専門学科の入試枠

大学入学者選抜実施要領でも年齢，性別，がある。これらの入試枠を除けば，入試は広国籍，家庭環境等に関して多様な背景を持っく志願者を募り，一律同じ評価を行い，選抜た学生の受け入れに配慮すると示されているを行っている。ここに大学入試のジレンマがように，社会的出自に基づく属性主義的選抜生じる。特別な入試枠を作って評価をするこを多くの人が否定する。実際，2018 年に，とと，枠を設けず一律に評価をすること，ど女子や浪人を一律に不利な扱いを行ったり，ちらが公平なのだろうか。

卒業生の子女や特定地域の出身者を優遇した

日本の大学入試は，メリトクラシー（業績

りするといった入試の不正問題があった。こ主義）を是として制度化されている。メリトの問題が注目されたのは，多くの人々に選抜

クラシーとは，社会的出自によって地位が決- 22 -

定された前近代社会から，人々を個人の業績（メリット）に応じて選抜して様々な地位に2 出願資格と高校トラッキング

割り当てていくことを可能とする価値観が支

2.1 大学入試の出願資格配的となった近代社会への転換（中村

大学入試センター試験の受験案内を見ると，2011:5）によってもたらされた概念である。

出願資格には，①「高等学校」（特別支援学

日本社会は学力や学歴といった業績（メリッ校の高等部を含む）又は「中等教育学校」をト）の中に属性主義が混入しており，学力と卒業見込みの者，②「高等学校」（特別支援

学歴はどのような家庭に育ったのかによって学校の高等部を含む）又は「中等教育学校」

大きな差が生じている。そのため，選抜は，を卒業した者がある。他に上記以外の出願資

低所得者層や学校文化に適応できなかった者，格の者として，③外国の学校等，④在外教育

あるいは日本的学校文化を求めなかった者な

施設，⑤専修学校の高等課程を卒業（修了）

どの特定の人々を排除し，大学教育を受けるした者又は卒業見込み（修了見込み）の者，

機会を狭めている可能性もある。

⑥文部科学大臣の指定した者，⑦高等学校卒

大学は近年の大学入試改革の中で，高校調業程度認定試験等（大学入学資格検定），⑧

査書の活用も強く求められている。「『高大「高等専門学校」第 3 学年を終了した者ま接続改革実行プラン』の策定について」（文

たは（当該）年 3 月に修了見込みの者，⑨部科学省，2015）において，各大学におけその他（・「飛び入学」で大学に入学した者

る個別選抜は，学力の三要素の「思考力・判であって，当該者をその後に入学させる大学

断力・表現力」と「主体性・多様性・協調性」

において，大学における教育を受けるにふさを評価することが求められ，その評価の方法

わしい学力があると認めた者，・大学においとして小論文，プレゼンテーション，集団討て，個別の入学資格審査による認定を受けた論，面接，推薦書，調査書，資格試験等を用者など）がある。①と②の出願資格の場合は，いた評価が示された。特に，大学入試の選抜

課程の別として，全日制・定時制・通信制を，資料として高校調査書の積極的活用が求めら学科の別として，普通科，理数科，農業科，れている。この高校調査書は，個人の業績

工業科，商業科，総合学科，それ以外の学科（メリット）の証明書である事から，高校調を，卒業見込み者卒業者の別として，卒業見

査書の大学入試における活用は属性主義的選込み者か卒業者かが確認される（大学入試セ抜を強めるかもしれない。

ンター，2019）。

このような大学入試改革を前にして，山口

このように出願資格で見ると，多くの者が大学の入試は，広く多くの志願者に対して大受験可能であるが，実際の山口大学の入試実

学教育を受ける機会を保障しているのだろう

施状況の傾向は，出願資格の①と②の全日制

か。教育の機会について論じるには，出身階が中心である。そのため，山口大学の調査研層の問題や所得の格差，居住地域の格差など

究は①と②の全日制以外の出願資格者の状況

論点は多岐にわたる。しかし，大学入試およにまで注目して分析することはなかった。

び入学後に得られる学生の情報は限られてい定時制や通信制課程に関する研究は 1990

るため，本稿では，出願及び入試の実施で得年頃から不登校や高校中退者を対象とする研られるデータに限定して，出願資格をもとに究の中で扱われていたが，2004 年に株式会

山口大学入試制度において排除される特定の社による広域通信制高校が構造改革特区法で層はないか，山口大学の受験機会について検認められて以降，学校法人による広域通信制

討することが，本稿の目的である。

高校も含めて学校数，生徒数が急増し，- 23 -

2010 年頃から定時制，通信制課程の教育内

限定するということはないにしても，実質的容そのものを対象とした研究が増加している。

にはどのコース（学校）に入るかによってそ

これらの研究では，通信制課程の実態把握，の後の進路選択の機会と範囲が限定される」

在籍する生徒の進路の要因分析や学習観や自（藤田 1980）と説明する。近年の社会学や己認識などの意識特性の分析，通信制課程の教育社会学における高校生の進路形成の研究

社会的意義や課題等が明らかにされている

は，学校トラッキング構造に分析の視点を置（尾場 2011，土岐 2014 など）。しかし，いて，進学校や高校の専門学科を含む進路多

定時制・通信制課程の高校に関する研究の多様校の高校生の大学進学意識，行動を明らか

くは定時制，通信制のみを対象とした質的調に し て き た （ 樋 口 編 2000， 中 村 2011 な

査，量的調査が行われている。そこで，本稿ど）。中学・高校段階での学業成績は大学進

では全日制を含めて定時制，通信制の課程の学志望を強く規定することになり，大学進学別に注目して分析し，出願資格による受験機

を希望する者の多くは高等学校において全日会や大学進学状況の違いを明らかにする。

制，中でも普通科・理数科に所属し，出願資格を獲得することになる。

2.2 教育を受ける機会と高校トラッキング

大学入試出願資格というメリット（学力や教育機会の均等については，日本国憲法

学歴といった業績）の違いによって，山口大

26 条および教育基本法 4 条に規定されて学の大学教育を受ける機会が閉ざされていないる。憲法 26 条では，「すべて国民は，法いだろうか。この検討を行うのは，現在進め律の定めるところにより，その能力に応じて，ている教育改革の議論の中心は全日制高校新

ひとしく教育を受ける権利を有する。」とあ卒者を対象としたものだからである。メイン

る。教育基本法 4 条 1 項では，より具体

ストリームを歩まない者たちがどのような状的に「すべて国民は，ひとしく，その能力に況にあるのか確認し，その後の入試改善に資応じた教育を受ける機会を与えられなければする。

ならず，人種，信条，性別，社会的身分，経済的地位又は門地によって，教育上差別され

3 全日制高等学校以外の出願資格の実態ない。」とし，同 3 項では，「国及び地方

3.1 定時制と通信制課程の状況

公共団体は，能力があるにもかかわらず，経高等学校の定時制，通信制は，学校教育法

済的理由によって修学が困難な者に対して，制定時（昭和 23 年）から設けられている。

奨学の措置を講じなければならない。」とし創設の趣旨は， 定時制の課程は中学校を卒ている。

業して勤務に従事するなど様々な理由で全日

法規に基づいて，大学入試センター試験及制の高校に進めない青少年に対して高校教育び山口大学の出願要件，入試の実施をみれば，を受ける機会を与えるためであった。通信制

それぞれ教育機会を保障していると言える。

の課程は，全日制・定時制の高校に通学する

しかし，大学入試の選抜には，受験時までにことができない青少年に対して，通信の方法獲得したメリット（学力や学歴といった業績）

により高校教育を受ける機会を与えるためでが評価に加えられる。メリットの違いによっあった（文部科学省）。

て教育の機会が違うはずである。

定時制，通信制の生徒数の推移は表１のと藤田は日本の高校は階層構造をなしており，おりである。子どもの数が減少しているため，各高校がトラックとして機能していると指摘

約 30 年で全日制，定時制の生徒数は減少しし，トラッキングが「法制的に生徒の進路をている。しかし，通信制は状況が異なり，生- 24 -

表1

定時制，通信制課程の生徒数の推移

年度
S60(1985)
H2 (1990)
H7 (1995)
H12(2000)
H17(2005)
H22(2010)
H27(2015)
H28(2016)
H29(2017)
H30(2018)

全日制
人数
5,037,537
5,476,635
4,617,614
4,056,112
3,494,770
3,252,457
3,221,781
3,216,174
3,190,534
3,150,378

％
94.9
94.8
94.6
93.3
92.2
91.5
92.1
92.1
92.1
92.1

定時制
人数
％
140,144
2.6
146,701
2.5
107,3312.2
109,3222.5
110,472
2.9
116,236
3.3
97,333
2.8
93,168
2.7
89,713
2.6
85,283
2.5

通信制
人数
％
132,644
2.5
153,983
2.7
153,983
3.2
181,877
4.2
183,518
4.8
187,538
5.3
180,393
5.2
181,0315.2
182,515
5.3
186,5025.4

合計
人数
5,310,325
5,777,319
4,878,928
4,347,311
3,788,760
3,556,231
3,499,507
3,490,373
3,462,762
3,422,163

％
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

学校基本調査より筆者作成

徒数は平成 14 年度のピーク時からは減少ししている生徒数のみである。多くの学校ではているが，30 年前と比較すると増加してい生徒の就業状況を正確に掌握できない状況にる。割合で見ると，全日制は昭和 60 年よりあり，特に通信制は，定時制と異なり毎日面

も 2.8%減少，定時制は変動があるものの約

接・授業を実施していないこともあり，生徒30 年間ほぼ横ばいで，通信制は 2.9％増加の就業状況をはじめ生徒の行動については掌している。

握が極めて難しい状況にあるという。

財団法人全国高等学校定時制通信制教育振興会は，文部科学省の平成 23（2011）年度
全体の委託調査研究として，「高等学校定時制課
程・通信制課程の在り方に関する調査研究 」

75.1

定時制

24.9

83.2

16.8

の報告書をまとめ公表している。その中で，
通信制

定時制，通信制入学者の中学新卒・既卒の実態，生徒の就業状況について等が報告されて

64.2
0%

20%

いる。その報告書によると，2011 年度の定
時制，通信制入学者の新卒・既卒割合（図１）

35.8

40%
新卒者

60%
既卒者

80%

100%

図 1 2011 年度の入学者の新卒・既卒割合

は，全体で新卒者が 75.1％である。新卒者

出所:「高等学校定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査研究」（2012）の結果をもとに作成の割合は定時制の方が高く全体の 83.2％を占めているのに対し，通信制が 64.2％である。

0.3

2011 年度入学者の生徒の就業状況（図 2）については，正社員は，全体で 2.8％，定時制 1.5 ％ ， 通 信 制 5.3 ％ で あ る 。 全 体 で60.2％が無職という状況である。中学校卒業と同時に就職をして定時制課程に入学をする
勤労青少年の学びの場として考えられていた
定時制ではあるが，現在では全日制と同じように中学校卒業と同時に就職せずに定時制，通信制に入学する生徒が多くなっている。な
お，生徒の就業状況については，学校で掌握

0.8

全体2.8
0.3
0.2
1.5
定時制
0.2
0.4
通信制 5.3
0.5

35.6

60.2
0.8

39.3

58.0
0.9

28.3

64.6

0%

20%

40%

正社員

契約社員

派遣社員

60%
パート等

80%
自営

100%
無職

図 2 2011 年度の生徒の就業状況
出所:「高等学校定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査研究」（2012）の結果をもとに作成- 25 -

表2

平成 30 年 3 月
高等学校卒業者の進路状況

卒業
者数
全日制
1,036,054
定時制
20,324通信制
53,550
学校基本調査より作成

大学等進学者
人数比率
97.9
575,313
0.5
2,728
1.7
9,885

1.1

大学
進学率
55.5
13.4
18.5

14.2

0%

50.2

20%

40%

10.8

60%

19.0

80%

4.7

100%

また，定時制，通信制は中学校や全日制高

中学卒業

高校中退

校で不登校を経験した生徒が，高校卒業資格

全日制高校在学

定時制・通信制高校在学

高専中退

その他

図3

高卒認定受験者の最終学歴を得るために進学及び転入学，編入学し，学んでいる。報告書によると 2011 年度の定時制，通信制入学者のうち，入学前までの不登

出所：2019 年度用高等学校卒業程度認定試
験パンフレットをもとに筆者作成

校経験者が全体で 21.8％，定時制で 31.3％，
通信制で 14.6％であった。
通信制課程は，近年のインターネットなどの多様なメディアの普及により，ネットを介して授業を受けられるため，全国・世界から入学可能な広域通信制の高校がますます増加している。例えば，株式会社角川が学校法人として運営する N 高等学校等では，早くからスポーツや芸術活動等で活躍し，自己実現を図ろうとする者が利用するケースもみられる。つまり，近年の定時制・通信制課程は，
従来からの勤労青少年に加えて，不登校などの理由で全日制課程からの転・編入学する者
や過去に高校教育を受けることができなかった者だけでなく，自己実現のための積極的な選択等，多様な入学動機や学習歴を持つ者が増えてきていると言える。
なお，定時制と通信制課程の平成 30 年 3月卒業者の大学進学の状況は，表 2 のとおりである。全日制高校が最も進学率が高い状
況にあるが，定時制，通信制も高等教育機関に進学している。
3.2定）は，様々な理由で，高校に行けなかった
者，卒業できなかった者等の学習成果を適切に評価し，高等学校を卒業した者と同等以上の学力があるかどうかを文部科学省が認定する試験である。年に 2 回実施されており，試験に合格すると，大学・短大・専門学校の受験資格が得られる。高卒認定受験者の最終学歴（図 3）を見ると，高校中退のまま受験に挑んだものが多い。全日制，定時制，通信制に在学しながら高卒認定を受験した者もいる。高校中退後，転入学，編入学し，同じ年齢の者よりも高校卒業年が遅れる場合，高校卒業資格は得られないが大学受験資格を得られる高卒認定を受験する者がいるのである。
高卒認定の受験者数は，平成 30 年度の入試
で 24,151 人，合格者は 9,224 人，合格率は38.2％であった（文部科学省

2019）。

文部科学省では，平成 23 年度の高卒認定合格者を対象に合格後の進路状況について調査を実施し，「高等学校卒業程度認定試験合格者の進路状況に関する調査の結果について」をまとめている。これによると高卒認定合格

高等学校卒業程度認定試験の実態

山口大学の場合，出願資格①②の「高等学校」（特別支援学校の高等部を含む）又は「中等教育学校」を卒業見込みの者，卒業した者に次いで多い出願資格は，⑦の高等学校卒業認定試験である。

高等学校卒業程度認定試験（以下，高卒認者のうち，大学進学者は 24.9％であった。
大学受験の有無は，｢受験した」33.8％，｢受験しなかった」64.1％，「無回答」2.1％となっている。大学を「受験した」と回答した
人に受験した大学を尋ねたところ（複数回- 26 -答 ） ， ｢ 私 立 大 学 」 76.0 ％ ， ｢ 国 立 大 学 」

満たない。特に，定時制からの志願は少ない。

15.2％，「公立大学」6.7％であった。また，

定時制，通信制は前期日程や後期日程だけ「受験した」と回答した人を対象に合格したでなく，推薦入試，AO 入にも志願者が見ら大学を尋ねたところ（複数回答），｢私立大れる。しかし，受験しているものの，ほとん学」 57.2％，「国立大学」3.8％，「公立大ど合格していない。合格率（表 4）で見ると，学」2.4％であった。高卒認定者にとって，前期日程の全日制の合格率は 42.11%，定時

国立大学は私立大学と比較して挑戦しにくく，

制 の 合 格 率 は 26.67 ％ ， 通 信 制 の 合 格 率

狭き門になっているように思われる。

31.17％で，定時制・通信制は全日制に比べて合格率は低い状況にある。しかし，それだ4

定時制・通信制入学者の進路選択

けでなく，定時制の後期日程，推薦入試Ⅱ，

4.1

山口大学の出願資格の実態

AO 入試，通信制の推薦入試Ⅰは受験者はい山口大学において，全日制高校以外の出願

たが合格者がいないため，合格率は 0％であ資格者がどのような状況にあるのか実態を確る。また，通信制からの AO 入試は受験者が認した（表 3）。全日制高等学校以外の志願

5 年間いない。定時制・通信制経由の高校生者が少ないため，2015 年から 2019 年まで

にとって，大学受験の機会は一般入試，特にの 5 年間のデータを確認した。なお，私費

前期日程であること，推薦入試，AO 入試は外国人，社会人，帰国生徒入試の特別入試は出願可能な入試制度ではあるが受験機会とし分析から除外した。表 3 を見ると，山口大て利用されていないことがわかる。

学では志願者，受験者，合格者全て，全日制からの志願者が多い。全日制以外となる定時

4.2

定時制・通信制入学者の進路選択

制，通信制，および高卒認定を含む出願資格

そこで，2015 年から 2019 年入学者の入学①②以外の「その他」を合わせても 1％にも時調査を用いて大学進路選択時の状況を確認

表 3 5 年間の出願資格別志願者・受験者・合格者数
前期
日程

後期
日程

志願者

全日制
17384
9647
定時制
16
8
通信制
79
30
その他
97
30
受験者
全日制
16827
5644
定時制
15
5
通信制
77
14
その他
94
20
合格者
全日制
7086
2037
定時制
4
0
通信制
24
2
その他
26
6
※その他は高卒認定を含む出願資格①②以外の出願資格者

推薦
入試Ⅰ
1426
2
3
1
1426
2
3
1
617
1
0
0

推薦
入試Ⅱ

AO 入試

2390
1
4
0
2374
1
4
0
703
0
2
0

1931
2
2
8
1689
2
0
7
610
0
0
4

合計
N
32778
29
118
136
27960
25
98
122
11053
5
28
36

％
99.14
0.09
0.36
0.41
99.13
0.09
0.35
0.43
99.38
0.04
0.25
0.32

表 4 5 年間の出願資格別合格率
全日制
定時制
通信制
その他

前期日程
42.11
26.67
31.17
27.66

後期日程
36.09
0.00
14.29
30.00

推薦入試Ⅰ
43.27
50.00
0.00
0.00

- 27 -

推薦入試Ⅱ
29.61
0.00
50.00
－

AO 入試
36.12
0.00
－
57.14

合計
39.53
20.00
28.57
29.51

した。入学時調査は，入学者全員を対象とし出願資格別に分析した（図 5 ）。定時制・通た悉皆調査である。定時制，通信制の入学者

信制は全日制よりも「入試難易度が自分に合は少ないため，定時制・通信制として合わせっていたから」「入試科目が自分に合っていて分析を行った。まず， 2015 年から 2019

たから」と回答した割合が高いがカイ二乗検

年入学者の大学進学理由（複数回答）を出願定を行ったところ有意な差は見られなかった。

資格別に分析した（図 4 ）。定時制・通信制

カイ二乗検定で有意な差が見られたのは，は「専門的な知識を身に付けるため」や「学「選抜方法が自分に合っていたから」であり，歴を得るため」と回答した者の割合が全日制

全日制が選抜方法を選んで受験していること

よりも高く，学歴にこだわっている状況が確がわかる。また，「入学金・授業料が安いか認できるが，カイ二乗検定を行ったところ有ら」「親元を離れられるから」もカイ二乗検

意な差は見られなかった。

定で有意な差が見られ，定時制・通信制は全

続いて，山口大学受験理由（複数回答）を

図4

図5

日制よりも回答者の割合が高かった。

大学進学理由（複数回答）

山口大学受験理由（複数回答）**p<0.001*p<0.0528

図6

山口大学を志望校の一つに決めた時期
χ² ＝ 29.317

図7df ＝ 12p ＝ 0.004

オープンキャンパスの参加状況

山口大学を志望校の一つに決めた時期（図以上の進路選択時の分析結果から ，定時

6）を見ると，定時制・通信制は，センター

制・通信制の出願資格者は大学進学を果たす試験の結果を受けて急遽受験を決定した者のために，全日制同様にオープンキャンパスな

割合が全日制よりも低く，高校 3 年生の夏ども活用しながら進路選択を行い，一般入試

までには志望校の一つとして掲げて，受験にの入試科目や難易度を検討した上で，前期日挑んでいることがわかる。また，オープンキ

程を中心に受験している姿が描かれる。

ャンパスへの参加状況（図 7）は，定時制・通信制は全日制と比較すると「（どの大学の4.3 定時制・通信制の受験機会

オープンキャンパスにも）参加しなかった」

AO 入試に定時制・通信制の志願者が少な者の割合が高いが，36.8％はオープンキャン

いのは，山口大学 AO 入試が，高校時代のパスにも参加したうえで進路選択を行ってい

様々な活動を積極的に評価する入試となってる。

いるため，この点を定時制・通信制志願者は，- 29 -

不利と考えるのかもしれない。AO 入試は不期日程，後期日程だけでなく，推薦入試や利ととらえられると，定時制・通信制の生徒

AO 入試の入試制度を整えているが，この受にとって，受験機会は少なくなる。そこで，

験機会は全日制の出願資格者に対してのみ開高校の学業評価を代表する調査書を確認してかれている言えるだろう。

みる。2015 年から 2019 年入学者の評定平

前期日程は，公表している教科目で高得点

均値の状況（表 5）を調べた。なお，全日制， を獲得した者が合格となる。このことは，さ
定時制，通信制課程以外の出願資格者に調査

まざまな事情を抱えてメインストリームから書はない。また，全日制，定時制，通信制の逸れた道を歩む者にとって，得点が一定水準

出願資格の者でも保存年数が経過した者は，を超えれば合格できると明確に理解しやすく，調査書の提出はない。

チャレンジしやすい入試になっているのでは

表 5 を見ると，定時制・通信制の入学者ないだろうか。

の評定値は最小の値が高く，平均値も高い。
大学進学を果たした定時制・通信制からの入5 まとめ

学者は所属した集団において上位者であった

メリット（学力や学歴といった業績）は家ことがわかる。評定平均値が高くても推薦入

庭の社会階層，経済状況等に関係して形成さ試や AO 入試にはチャレンジしていないことれる。出願資格は，選抜する際の基準となるが明らかである。

メリットの一つである。そのため，入試の実

受験機会の複数化という考えのもとで，前施は，さまざまな事情により入試のメインス

表 5 5 か年の出願資格別評定値の平均
国語

地歴

公民

数学

理科

外国語

評定
平均値

全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計
全日制
定時制・
通信制
合計

度数
9823
29

平均値
4.120
4.283

標準偏差
0.70650.7668

最小値
1.8
2.6

最大値
5.0
5.0

F 値
1.540

有意確率
0.215

9852
9825
28

4.120
4.152
4.329

0.70670.71630.8423

1.8
2.0
2.3

5.0
5.0
5.0

1.699

0.192

9853
9811
29

4.152
4.165
4.328

0.71670.75970.7473

2.0
1.0
3.0

5.0
5.0
5.0

1.324

0.250

9840
9823
29

4.165
4.241
4.524

0.75970.65000.5648

1.0
2.0
3.0

5.0
5.0
5.0

5.488

0.019

9852
9824
29

4.242
4.199
4.376

0.64990.62440.6412

2.0
2.0
2.6

5.0
5.0
5.0

2.322

0.128

9853
9822
29

4.199
4.146
4.393

0.62440.71340.6557

2.0
1.7
2.4

5.0
5.0
5.0

3.479

0.062

9851
9826
29

4.146
4.166
4.324

0.71330.52550.5617

1.7
2.2
2.9

5.0
5.0
5.0

2.626

0.105

9855

4.166

0.52572.2

5.0- 30 -

トリームを歩まなかった者を排除する仕掛け

ンター試験受験案内」， 6-10,15,18.

になっている可能性がある。山口大学の出願(2) 土岐玲奈，2014，「通信制高校の類型と資格の状況を分析した結果，全日制以外の出機能」『平成25年度日本通信教育学会研願資格者が受験可能な入試制度が整っている

究論集』，49-61.

ようであるが，評価方法がもたらす合否への(3) 藤田英典，1980，「進路選択のメカニズ影響まで考慮すると，全日制以外の出願資格

ム」天野郁夫・山村健編『青年期の進路

者の実際の受験機会は少ないといえる。

選択』有斐閣，118.

大学は，多様な背景をもつ人に，多様な入(4) 学校法人角川ドワンゴ学園 N 高等学校HP

試方法，多様な評価尺度で大学入試を実施す＜ https://nnn.ed.jp/ ＞（ 2019.3.16 取ることが求められているが，山口大学ではそ

得） .

の状況は整っているとは言い難いのではない(5) 樋口大二郎編，2000，『高校生文化と進だろうか。

路形成の変容』，学事出版

現在，進めている入試改革は，全日制高校(6) 文部科学省，2013，「定時制・通信制課

新卒者に焦点を当てた入試制度の変更である。

程について」

調査書や高等学校における学びの評価は高大

jp/a_menu/shotou/kaikaku/seido/

接続の上で重要であるが，全日制，定時制，04033103.htm ＞（ 2019.3.16 取得） .

通信制課程以外の出願資格者にはそれを証明(7) 文部科学省，2013，「高等学校卒業程度する調査書がない。また，全日制，定時制，認定試験合格者の進路状況に関する調査

通信制であっても保存年限を経過している者の結果について」＜http://www.mext.go.

も調査書の提出はない。入試における調査書

jp/b_menu/houdou/25/01/__icsFiles/afの活用は，調査書のない者も含めて一律に評

ieldfile/2013/01/23/1330271.pdf ＞

価しようとした場合，全日制以外の出願資格（ 2019.3.16 取得） .

者の受験機会をますます少なくする可能性が＜ http://www.mext.go.

(8) 文部科学省，2015，「『高大接続改革実ある。もちろん，特別に対応するということ

行プランの策定』について」 .

も考えられるが，その特別対応が受験機会を(9) 文部科学省高等教育局，2019，「令和 2

確保することにつながるとは考え難い。

年度大学入学者選抜実施要項」＜https:

大学は，メインストリームを歩まなかった//www.mext.go.jp/component/a_menu/ed

者が再チャレンジ可能な入試の仕組みも整え

ucation/detail/__icsFiles/afieldfileておく必要があるだろう。再チャレンジ可能/2019/06/05/1282953_001_1_1.pdf ＞

な大学入試の仕組みが多様な背景を持った学（ 2020.1.14 取得） .

生を受け入れるための特別な入試枠として検(10)文部科学省，2019，「2019年度用高等学

討されるよりも，誰もが受験可能な入試制度

校卒業程度認定試験パンフレット」の設計という視点で検討することも重要な課＜ http://www.mext.go.jp/component/

題と考える。

a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/27/1297968_02_2.

（アドミッションセンター

准教授）

pdf ＞（2019.11.21取得） .
(11)中村高康，2011，『大衆化とメリトクラ
シー』東京大学出版会， 5 ．

【参考文献】(12)尾場友和，2011，「オルタナティブな進(1) 大学入試センター，2018，「大学入試セ- 31 -

路としての通信制高校」，『広島大学大学院教育学研究科紀要』第三部 6 ，第60＜ http://www.mext.go.jp/component/a_

号，55-62.

menu/education/detail/__icsFiles/af(13)財団法人全国高等学校定時制通信制教育振興会，2012，「高等学校定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査研究」- 32 -

ieldfile/2012/05/29/1321486_01.pdf ＞（ 2019.3.16 取得） .

正課外活動による社会貢献性の傾向―山口大学おもしろプロジェクト企画の SDGs（持続可能な開発目標）による分類をもとに―
辻

多

聞

要旨
正課外活動である山口大学おもしろプロジェクトにおいて 2007 年度から 2018 年度に採択された企画を SDGs（持続可能な開発目標）の 17 目標に対する分類を行った。その結果，SDGs の目標 における「教育」，「実施手段」， 「都市」が多く，正課外活動は
この 3 者の観点で社会貢献性が強いことがわかった。また「保健」や「イノベーション」
も多くなる傾向にあった。この 2 者が多くなったことから学生による正課外活動の着想，
実 行は ， 自 身 の 所 属 学 部 の 専 門 性 に 大 き く 依 存 す る こ と が 示 唆 さ れ た 。 学 生 の 自 由 な
発 想に 基 づ く 正 課 外 活 動 に は 社 会 貢 献 性 が あ る と 言 え る が ， 同 時 に 社 会 貢 献 に 関 す る
分類において大きな偏りが生じることも明らかとなった。
キーワード
正課外 活 動 ， 社 会 貢 献 ，山 口 大 学 お も し ろ プ ロ ジ ェ ク ト ， SDGs（ 持 続 可 能 な 開 発 目標 ）1 はじめに援を行う制度，後述参照）」は人格的成熟な

1.1

どの高度な学びを参加学生にもたらしたであ

研究の背景

近年の大学教育においては，正課教育はもろうことを示している。さらに辻（2012）は，

ちろんのこと正課外活動による教育も非常に「山口大学おもしろプロジェクト」の参加学重要視されている。文部科学省「学生支援の生は「コミュニケーション力」，「実行力」

在り方に関する論点整理（案）」（2009）に， のキャリア要素の成長を自覚できるであろう「…豊かな人格形成に資する正課外活動を積ことを示している。このように正課外活動に極的に正課に取り入れる方策を検討…」とあよるキャリア形成が注目されてきたことに加る。正課だけでは十分に培えない人格形成，えて，直近では「一人一人がより豊かな人生

すなわちキャリア形成を正課外活動によってを送ることのできる持続可能な社会づくりを補おうということである。辻（2019）は，大進めるためには、行政のみならず企業や大学、学生には十分に正課外活動を行う時間があり，団体、個人など様々な主体がそれぞれの立場

大学は学生の様々な正課外活動に着目して，から主体的に取り組むことが必要となる」

教育効果が生まれるような支援体制を整える（文部科学省， 2018a ）と示されるように大べきだと述べている。正課外活動によるキャ

学における社会教育に対して，地域づくりへ

リア形成の研究は盛んであり，溝上（2009）の貢献が期待されている。社会教育は、社会

は，授業外活動が学生の成長に関係している

教育法第二条において「学校の教育課程としことを示唆している。また辻（2009）は，山て行われる教育活動を除き、主として青少年

口大学の正課外活動である「山口大学おもし

及び成人に対して行われる組織的な教育活動

ろプロジェクト（学生の企画に対する資金支（体育及びレクリエーションの活動を含む）- 33 -

において社会教育は正課外活動の一部を指しを誓っています。SDGsは発展途上国のみならず，先進国自身が取り組むユニバーサル（普ていることになる。すなわち，近年では大学

遍的）なものであり，日本としても積極的にの正課外活動に対して，学生のキャリア形成取り組んでいます。

をいう」と定義されている。これは大学教育だけでなく，地域づくりをはじめとする社会貢献性が期待されている，ということである。

と紹介されている。SDGsの前身であるMDGsで

1.2

は途上国の開発が対象であったのに対し，山口大学おもしろプロジェクト「山口大学おもしろプロジェクト」（以下，SDGsでは先進国も含めた全ての国を対象としおもしろプロジェクト）とは，1996年度よりている。これに伴い，目標（ゴール）数は始まった学生の自主的・創造的企画に資金援MDGsの 8 から17へと増加し，包括的なものと助する学生支援プログラムであり，山口大学

なっている。また，MDGsは国連や各国政府なを代表する正課外活動の一つである。「カタど開発を専門とする機関の目標であったのにチにしたい」と思う企画（プロジェクト）を対し，SDGsでは全ての国，人々の目標となっ年度始めに学生自らが申請し，学内教職員にたことから，企業や団体などにも積極的な関よる選考委員が合否選考を行って，採択となわりを呼びかけるものとなっている。すでにった場合は 1 年間の活動実施資金として最大

多くの取り組みがなされおり，外務省のホー50万円の予算枠が学生に提供される。各企画

ムページには，企業関連の事例をはじめとしに対して支援教員を配置することを義務付けて多くの事例が紹介されている。SDGsに掲げてはいるが，支援教員は相談役に過ぎず，プられた17の目標を表 1 に示す。

ロジェクトの企画，立案および運営など，す

1.4

研究の目的

べてを学生が自主的に行わなければならない。

大学生の正課外活動による社会貢献性が期申請する企画内容に関しては，卒業研究をは待されている一方で，どのような形で正課外じめとする正課と関連しないものであれば基活動が社会貢献につながるか，すなわち正課

本的には制限がない。活動期間や支援金が十外活動による社会貢献的分類の傾向に関する分にあるとともに，発案や実施も教員が携わ

報告は，あまり見られない。ところで，大学らない学生のみという，活動しやすく極めて生の場合，正課外活動は非常に広い範囲の活

純粋な正課外活動と言える。

動を意味することとなる。というのも，大学

1.3

SDGs（ Sustainable Development Goals ）には例えば高等学校でのホームルーム活動やSDGs（ Sustainable Development Goals ）生徒会活動といった正課外活動をまとめた学は「持続可能な開発目標」と訳されており，習指導要領がないからである（文部科学省，外務省のホームページにおいて，2018b ）。すなわち，大学生の正課外活動は「単位履修を伴う講義や演習など以外」の全2001年に策定されたミレニアム開発目標

般を指すこととなる。本文では単位履修を伴（MDGs）の後継として，2015年 9 月の国連サ

わない活動で，学生発案，学生実施の学生のミットで採択された「持続可能な開発のための2030アジェンダ」にて記載された2016年か

主体的活動を正課外活動と表現することとす

ら2030年までの国際目標です。持続可能な世界を実現するための17のゴール・ 169 のター

野球部や吹奏楽部などといった既存の体育系

ゲットから構成され，地球上の誰一人としてとする。本研究は，極めて純粋な正課外活動

取り残さない（ leave no one behind ）ことであるおもしろプロジェクトの企画内容を，る。また本文での正課外活動には，いわゆるおよび文化系のサークル活動は含まないもの- 34 -

表1※1

SDGs（持続可能な開発目標）の一覧
目標※2

番号

タイトル

スローガン

1

貧困

貧困をなくそう

あらゆる場所で、あらゆる形態の貧困に終止符を打つ

2

飢餓

飢餓をゼロに飢餓をゼロに3

保健

すべての人に健康と福祉をあらゆる年齢のすべての人々の健康的な生活を確保し、福祉を推進する

4

教育

質の高い教育をみんなにすべての人々に包摂的かつ公平で質の高い教育を提供し、生涯学習の機会を促進する

5

ジェンダー

ジェンダー平等を実現しよう

ジェンダーの平等を達成し、すべての女性と女児のエンパワーメントを図る

6

水・衛生

安全な水とトイレを世界中にすべての人々に水と衛生へのアクセスを確保する

7

エネルギー

エネルギーをみんなに そしてクリーンに手ごろで信頼でき、持続可能かつ近代的なエネルギーへのアクセスを確保する

8

成長・雇用

働きがいも経済成長もすべての人々のための包摂的かつ持続可能な経済成長、雇用およびディーセント・ワークを推進する

9

イノベーション

産業と技術革新の基盤をつくろう

レジリエントなインフラを整備し、持続可能な産業化を推進するとともに、イノベーションの拡大を図る

10

不平等

人や国の不平等をなくそう

国内および国家間の不平等を是正する

11

都市

住み続けられるまちづくりを

都市を包摂的、安全、レジリエントかつ持続可能にする

12

生産・消費

つくる責任 つかう責任

持続可能な消費と生産のパターンを確保する

13

気候変動

気候変動に具体的な対策を気候変動とその影響に立ち向かうため、緊急対策を取る

14

海洋資源

海の豊かさを守ろう

海洋と海洋資源を保全し、持続可能な形で利用する

15

陸上資源

陸の豊かさも守ろう

森林の持続可能な管理、砂漠化への対処、土地劣化の阻止および逆転、ならびに生物多様性損失の阻止を図る

16

平和

平和と公正をすべての人に

公正、平和かつ包摂的な社会を推進する

17

実施手段

パートナーシップで目標を達成しよう

持続可能な開発に向けてグローバル・パートナーシップを活性化する※1：外務省（2019）より引用，※2：国連広報センターホームページより引用
社会貢献の国際的指標であるSDGsの目標で分

2007年度から2019年度までのおもしろプロジ

類することで，正課外活動による社会貢献性

ェクトの企画内容をSDGsに基づいて分類するの傾向を明らかにすることを目的とする。

対象とした。対象としたおもしろプロジェク
トの企画数は表 2 のとおりである。

2 研究方法2.1

おもしろプロジェクトの分類対象期間

表2

上記のようにおもしろプロジェクトは1996

2007～2018年度におけるおもしろプロジェクトの企画数

年度より開始されている。当然のように開始

年度

企画数

年度

企画数

当初にはSDGsはおろかMDGsすらなかった。ま

2007

10

2014

13

た，おもしろプロジェクトの申請において学

2008

12

2015

10

生はSDGsの目標を意識する必要はまったくな

2009

10

2016

07

い。すなわち申請した学生が，自身たちの企

2010

18

2017

14

画に対してSDGsの目標番号を付しているわけ

2011

11

2018

13

ではない。筆者は2007年度より業務としてお

2012

11

2019

06

もしろプロジェクトと深く関わり，実施して

2013

09

いる学生ともよくコミュニケーションをとって，各企画内容を理解している。よって，- 35 -

合計は 144 件

2.2

企画内容のSDGsに基づく分類

随するものと判断して，「目標11都市」のキ

SDGsは先進国も含めた全ての国を対象としーワードとした。「環境保全」は「目標13気

た目標である。しかし日本が GDP （国内総生候変動」，「目標14海洋資源」，「目標15陸産）世界第 3 位の先進国であることから，日上資源」の 3 者につながるものである。これ

本人にとって記載されている概要説明や数値

ら 3 つは相互作用していることから明確に区だけから，その目標が導かれた状況をイメー分することは極めて難しい。よって大気環境ジすることは非常に困難であり，おもしろプに直接的に関わるもの，例えば「温室効果ガ

ロジェクトの企画内容を分類することは極めス」は「目標13気候変動」と，海に直接的にて難しい。例えば，国連広報センターのホー

かかわるもの，すなわち「海洋保全」や「海ムページによる「目標 1 貧困」の概要説明に

洋資源保全」といったものを「目標14海洋資は「国際途上地域では今でも10人に 1 人が，源」と捉え，それ以外の場合を「環境保全」

1 日 1 ドル90セントという国際貧困ライン未として扱い，「目標15陸上資源」のキーワー

満で家族と暮らしています」とある。厚生労

ドとすることにした。おもしろプロジェクト

働省（2018）による「平成29年国民生活基礎には県内の観光資源などを調査するものもあ

調査の概況」には，平成28年の 1 世帯の平均る。調査対象は必ずしも「都市」にあるとは

所得は年額 560.2 万円と報告されている。こ限らない。「県内情報の調査」はその情報共れを 1 日換算にすると 1.5 万円（ 137 ドル81

有が基本的コンセプトであると考え，「インセント， 1 ドル＝108.84円：三菱 UFJ リサー

ターネット」がキーワードの一つとなっていチ＆コンサルティングのホームページより）る「目標17実施手段」のキーワードとすることなり，SDGsの概要説明にある数値の70倍以とにした。以上をもとにしたSDGsの17の目標上である。また山口大学の「2015年度学生生に対して設定したキーワード一覧を表 3 に示活実態調査」（山口大学， 2016a ）によると， す。
大学生の 1 カ月の収入額合計は 9 ～12万円未

2.3

企画内容に対する分類方法

満と回答した割合が最も高く（ 3 ～ 4 千円／

これまでに発行されているおもしろプロジ日），やはりSDGsの数値からは大きくかけ離ェクトの報告書と実施学生とのコミュニケー

れている。上記の例以外の16のゴールも同様

ションの記憶をもとに対象とする各企画内容

で， 169 のターゲットを参照してもおもしろに対して表 3 に基づくキーワードを選択した。

プロジェクトの企画内容を分類することは難企画内容によっては多数のキーワードが該当

しい。本研究では各SDGs目標番号のスローガ

していることもあったが，各企画内容に対しンや目標文章，国連広報センターのホームペてメインとなるキーワード 1 つと，サブとなージに記載されている概要に含まれる文言をるキーワード 1 つの計 2 つづつを付けること

もとにキーワードを設定し，おもしろプロジとした。

ェクトの企画内容を分類することに用いた。
おもしろプロジェクトは上記のように，学生

3 結果および考察の自由な発想に基づく正課外活動である。実3.1

メインキーワードによる分類結果

施者が大学生であることから「大学」をテー

メインキーワードおよびサブキーワードにマとするものも少なくない。山口大学は県庁基づく分類結果を表 4 に示す。メインキーワ

所在地である山口市，すなわち都市に設置さードによる分類において最も多かったのはれている。よって「学内環境改善」や「学内「目標 9 イノベーション」で31件（21.5％）やその周辺の調査」を「都市問題」解決に付であった。ただ後述するが，おもしろプロジ- 36 -

表3
番号

SDGs（持続可能な開発目標）の 17 目標に対して設定したキーワードの一覧
キーワード※

タイトル

1

貧困

貧困，災害による経済的損失

2

飢餓

飢餓，農林水産業，農村開発，食料生産システム，小規模農家への投資

3

保健

健康，福祉，保健，疫病，医療

4

教育

教育，生涯学習，教員不足，奨学金制度，校舎建設

5

ジェンダー

ジェンダーの平等，女性のエンパワーメント

6

水・衛生

水，トイレ，衛生，水不足，飲料水，水関連災害

7

エネルギー

8

成長・雇用

働きがい，経済成長，雇用推進，インフォーマル・セクター

9

イノベーション

産業革新，技術革新，インフラ整備，情報通信技術，製造業，生産加工

10

不平等

不平等，保健格差，教育サービス格差，所得の不平等

11

都市

まちづくり，都市問題，学内環境改善，学内やその周辺の調査

12

生産・消費

資源効率，省エネ，食料廃棄物，体重超過

13

気候変動

気候変動，温室効果ガス

14

海洋資源

海の豊かさ，海洋保全，海洋資源保全，海洋環境保全

15

陸上資源

陸の豊かさ，森林管理，土地劣化阻止，生物多様性，環境保全

16

平和

平和，公正，司法，警察，個人の権利保護

17

実施手段

エネルギー，持続可能なエネルギー，近代的なエネルギー，
エネルギーへの普遍的アクセス

グローバル・パートナーシップ，地域パートナーシップ，
インターネット，県内情報（観光資源など）の調査※：キーワードには最終的におもしろプロジェクトの企画に付さなかったものも含まれる
ェクトでは「ロボットコンテスト」や「ソーナーシップ」，「交流」，「連携」といった

ラーカーレース」などといった「ものづくり」

ものである。大学生の目は正課外活動においコンテストへの出場を申請するものがかなりて「人とつながること」，「人を巻き込むこある。こうした「ものづくり」コンテストはと」という「社会連携」に向かっているとい

継続申請傾向が高く，このような結果につなうことを本結果は示している。次に多かったがった。何より「ものづくり」に興味があるのは「目標11都市」で20件（13.9％）あった。

学生が多い工学部の存在が大きく関係してい学生にとって最も身近な対象である大学調査る。正課外活動は「目標 9 イノベーション」

やその改善を「目標11都市」に分類したことという形で社会貢献につながりやすいのも確がこの結果につながっていると言えるだろう。

かではあるが，最もつながりやすいという訳「目標 3 保健」も17件（11.8％）と少なくなではないだろう。次に多かったのは「目標 4い。これは「目標 9 イノベーション」同様に，教育」と「目標17実施手段」で，ともに25件

医学部が山口大学に設置されていることに大（17.3％）であった。教育の最高学府であるきく影響していると考えられる。

大学の学生ならではの着眼であるといえる。

3.2「目標17実施手段」は，いうなれば「パート- 37 -

両キーワードの合計による分類結果

メインキーワードとサブキーワードの合計に基づく分類において最も多かったのは「目あった「目標 3 保健」は合計にすると 5.9 ％標 4 教育」で83件（28.8％）であった。メイ

とそれほど高くはなくなる。

ンキーワードのみで分類したときは17.3％で両キーワードの合計に基づく分類において，あったのに対し，サブキーワードを含めた合割合が 1 ％以下という極めて少数のものは，計にすると28.8％とはねあがる。正課外活動「目標 1 貧困」（ 0 件），「目標 2 飢餓」

にて学生が発案しやすいキーワードは「教育」（ 3 件， 1.0 ％），「目標 6 衛生」（ 3 件，であり，正課外活動が社会貢献的に「教育」

1.0 ％），「目標13気候変動」（ 0 件），と最も深く関わっているということを示して「目標14海洋資源」（ 0 件），「目標16平和」

いる。次に多いのは「目標17実施手段」の53（ 1 件， 0.7 ％）であった。「目標13気候変件（18.4％）であり，「教育」同様，正課外動」に関しては，大気環境に直接関わるもの

活動が「社会連携」と深く関わっているといのみとしている。大気環境の分析や調査は非う結果である。「目標11都市」の割合が両キ

常に専門性が高く，どちらかというと研究にーワードの合計にすると高くなり（38件，該当する。大気環境となるとその調査範囲，

13.2％），「目標 9 イノベーション」の37件

分析装置なども非常に大がかりとなり，おも（12.9％）とほぼ同じ程度になった。またメ

しろプロジェクトの支援金の最高額である50

インキーワードにおいて11.8％と高い数値で万円では予算がまったく足りない。「目標14表4設定したキーワードによるおもしろプロジェクト企画の分類結果
メインキーワード

番号

タイトル

サブキーワード

両キーワード合計

件数（件）

割合（％）

件数（件）

割合（％）

件数（件）

割合（％）

1

貧困

0

－

0

－

0

－

2

飢餓

1

0.7

2

1.4

3

1.0

3

保健

17

11.8

0

－

17

5.9

4

教育

25

17.3

58

40.3

83

28.8

5

ジェンダー

4

2.8

1

0.7

5

1.7

6

水・衛生

1

0.7

2

1.4

3

1.0

7

エネルギー

1

0.7

9

6.3

10

3.5

8

成長・雇用

1

0.7

3

2.1

4

1.4

9

イノベーション

31

21.5

6

4.1

37

12.9

10

不平等

4

2.8

2

1.4

6

2.1

11

都市

20

13.9

18

12.5

38

13.2

12

生産・消費

9

6.3

2

1.4

11

3.8

13

気候変動

0

－

0

－

0

－

14

海洋資源

0

－

0

－

0

－

15

陸上資源

4

2.8

13

9.0

17

5.9

16

平和

1

0.7

0

－

1

0.4

17

実施手段

25

17.3

28

19.4

53

18.4

合計

144

144

- 38 -

288

海洋資源」も同様で海洋環境の分析や調査は下であり，低い傾向にあった。「目標 5 ジェ

正課外活動の範疇を超えていると言えるだろンダー」，「目標 8 成長・雇用」，「目標10う。また山口大学には水産学部のような海に不平等」の 3 つに関しても正課外活動として関係する学部はなく，山口大学生の大多数がほとんど着目されない社会貢献であると思わ

在籍している吉田キャンパスから海までも10れる。しかし「目標 7 エネルギー」に関して

キロメートル以上離れていることも 0 件となは，サブキーワードによる分類として 9 件，った要因であろう。先にも述べたが「目標13「目標12生産・消費」はメインキーワードと気候変動」，「目標14海洋資源」，「目標15して 9 件があがっている。「目標 7 エネルギ

陸上資源」の 3 つを明確に区分することは難ー」として分類された企画のキーワードは

しく，本研究ではおよそすべての「環境保全」「持続可能なエネルギー」と「近代的なエネ

は「目標15陸上資源」と分類している。「目ルギー」であり，「目標12生産・消費」に関

標15陸上資源」は，17件（ 5.9 ％）であり，

しては「省エネ」であった。これら 3 つのキ

学生は「環境保全」に興味や関心がないといーワードはいずれも「環境保全」に関わるもう訳ではないだろう。「目標 1 貧困」，「目のである。本研究におけるSDGsの目標として

標 2 飢餓」，「目標 6 衛生」，「目標16平和」 の分類では，「目標 7 エネルギー」や「目標が皆無ないし極めて低いのは平和な先進国で12生産・消費」は低い傾向になるが，先に示あるという日本の現在の状況が大きく影響しした「目標15陸上資源」の結果と合わせて考ていると思われる。先にも触れたが，SDGsのえると，正課外活動は「環境保全」という形

概要に示されるような貧困状態は，およそほでは十分に社会貢献につながると考えて良い

とんどの日本人には現実味のない状況である。

だろう。

また飢餓状態，衛生環境に関しても同様であ3.3る。データ数 3 件の「目標 2 飢餓」として分「目標 3 保健」と「目標 9 イノベーシ
ョン」に関する詳細分析

類した企画のキーワードは「農林水産業」，「目標 3 保健」と分類されたメインキーワ「農村開発」である。またデータ数 3 件のード17件の内訳は，「医療」が15件，「福祉」「目標 6 衛生」に関しては，学内の野良猫にが 2 件であった。「医療」をメインキーワー

関わる「衛生」と「水関連災害」がキーワードとした企画の代表者は15件とも医学部の学ドである。どちらも本研究の特有な分類方法生であった。医学部の学生は正課外活動におとして計上されたものであって，人によっていても，所属する学部の特徴である「医療」

は別に分類されるかもしれない企画である。

に着目する傾向にあると言える。

データ数 1 件の「目標16平和」は，子どもへ「目標 9 イノベーション」と分類されたメの暴力防止を考えるプロジェクトであり，こインキーワード31件の内訳は，「技術革新」

れはSDGsの概要にも示される事項ではある。

が28件，「情報通信技術」が 3 件であった。

しかし対象とした期間で 1 件しかなかった。

またサブキーワード 6 件の内訳は，「技術革以上から「目標 1 貧困」，「目標 2 飢餓」，

新」が 4 件，「情報通信技術」が 2 件であっ「目標 6 衛生」「目標16平和」の 4 つは学生た。「技術革新」がキーワードとなる企画32の正課外活動としてほとんど着目されない社

件のうち25件が「ものづくり」コンテストへ会貢献だと言えるだろう。

の出場を目指すものであり，25件ともその企「目標 5 ジェンダー」，「目標 7 エネルギ

画の代表者は工学部およびその大学院生であー」，「目標 8 成長・雇用」，「目標10不平った。一般に「ものづくり」，すなわち「技等」，「目標12生産・消費」の 5 つも 5 ％以術革新」だけでは発想や実行はそれほど安易- 39 -

なものではない。しかしコンテストに関わるだろう。正課外活動における「目標 4 教育」

レギュレーションがあれば「技術革新」のポには 1 次的な社会貢献のものと， 2 次的なもイントが絞られるため，着想，実行は格段にのがあり，本研究の対象とする正課外活動でしやすくなる。本研究による分類結果は，こはその割合は 1 対 1 となった。

うした「ものづくり」に対して非常に興味を3.5「目標11都市」に関する詳細分析持っている工学部の学生の存在と，「ものづ「目標11都市」と分類されたメインとサブ

くり」コンテストへの出場という着手のしやの両キーワード合計38件の内訳は，「まちづすさが強く反映されていると考えられる。

くり」が 7 件（18.4％），「学内やその周辺

以上より「目標 3 保健」や「目標 9 イノベの調査」が 8 件（21.1％），「学内環境改善」

ーション」と分類された企画は，その特徴をが23件（60.5％）であった。この結果よりわ

持つ学部の学生によるものである傾向が非常かるように「学内環境改善」が最も多く，まに強いということがわかる。すなわち正課外

た「学内やその周辺の調査」を加えた「大学」

活動による社会貢献は，その学生が所属するをテーマとしたものに関しては31件（81.6％）

学部の傾向が強く表れる傾向にあるというこということになる。正課外活動として学生はとが言えるだろう。

「大学づくり」を着想しやすい，すなわち正3.4「目標 4 教育」に関する詳細分析

課外活動では学生は身近なものに着眼，着手先に述べたように「目標 4 教育」と分類さする傾向にあると言えるだろう。本研究ではれた企画は，メインキーワードで25件，サブ山口大学が都市にあることから「大学」をテ

キーワードで58件と最も多い傾向にあった。

ーマとしたものを「目標11都市」に分類する「目標 4 教育」に対するキーワードとして表ことにした。およそほとんどの日本の大学は3 に掲げるようにいくつかを設定したが，す都市にあることから，どこの大学生であってべての企画が「教育」というキーワードに該も類似した傾向になることが予想される。し当した。「教育」に関しては，自分達が講義

かし仮に大学が辺境地にある場合には，例え以外にさらに何かを学びたい，というものと，

ば「農村開発」がキーワードとなって「目標自分達の学んだことを誰かに提供したい，と2 飢餓」に分類されるかもしれない。ただしいう 2 種類が考えられる。すなわち教育（知「学内環境改善」や「学内やその周辺の調査」

識や技術など）の提供先として，自分達（企での経験はいずれ「まちづくり」として活か画の構成員），自分達以外（構成員以外），されることになるかもしれない。よって，正その両者の 3 パターンで分類することができ

課外活動は「目標11都市」という分類で社会る。教育の提供先が企画の構成員であったも貢献の役割を果たす傾向にはあるが，直接的のは83件中44件（53.0％），構成員以外であな「まちづくり」につながる活動とは限らなったものは14件（16.9％），両者であったもい。むしろ「身近な生活環境づくり」というのは25件（30.1％）という結果となった。お形で社会貢献につながると言ったほうが適切

よそ半数は，正課外活動を通して自分達自身であるかもしれない。

が何かを学びたいという傾向にある。一方で

3.6「目標17実施手段」に関する詳細分析

半数は，教育を提供したいという傾向にある。

「目標17実施手段」と分類されたメインと後者は社会貢献的にみると，教育をすぐに提サブの両キーワード合計53件の内訳は，「グ供することから「 1 次的」と言うことができ，

ローバル・パートナーシップ」が17件

前者は構成員の知識が増し，いずれ社会へと（32.1％），「地域パートナーシップ」が29還元されることから「 2 次的」と言って良い

件（54.7％），「インターネット」が 2 件- 40 -

（ 3.8 ％），「県内情報の調査」が 5 件

9 イノベーション」と分類された企画も少な（ 9.4 ％）であった。最も多かったのは「地くなかった。これは工学部や医学部の存在に域パートナーシップ」で，このキーワードをよる影響が大きく，正課外活動とは言え学生付した企画はすべて「地域交流」に関係したは自身の専門（正課）につながるものを着想，ものであった。「グローバル・パートナーシ実施する傾向にあるようである。SDGsの分類

ップ」も多く，「留学生交流」や「国際交流」

としては完全な分類はできなかったが，「環を企画の内容としたものあった。このように境保全」という形で正課外活動は社会貢献す

地域交流や国際交流を目的とする正課外活動ることも示唆された。一方で，分類上少なかは非常に多い。すなわち正課外活動は「社会ったのは，「目標 1 貧困」，「目標 2 飢餓」，

連携」という形で社会貢献をもたらし，身近「目標 5 ジェンダー」，「目標 6 衛生」，

な地域だけでなく，国際的視点も含めた社会「目標 8 成長・雇用」，「目標10不平等」，

連携もかなり期待できると言えるだろう。

「目標16平和」であった。
正課外活動は社会貢献に十分つながるもの

4 まとめであると言える。ただし学生の自由な発想の山口大学の正課外活動の一つであるおもしもとで行う正課外活動では，社会貢献の分類

ろプロジェクト，2007から2018年度に採択さとして偏りが生じると考えられる。仮に全般れた 144 件の企画に対して， 1 つの企画に対的な社会貢献を目的とした正課外活動を大学

して 2 つづつSDGsの17目標に設定したキーワが期待するのならば，すなわち例えばSDGsのードを付して，その分類を行った。

17目標をもれなく網羅するような正課外活動

最も多かったのは「目標 4 教育」となり，を期待するのであれば，大学は正課などを通

正課外活動は「教育」という形で社会貢献をじて学生が着想しにくいSDGsの目標や社会課

最も果たす傾向にあることがわかった。ただ題に対する情報提供を行うなど，ある程度教し，「教育」には「すぐに教育を社会に提供員によって活動内容を誘導する必要が生じる

する」場合と，「活動者の知識と経験となっであろう。

て，いずれ社会に還元される」場合の 2 者があった。次に多かったのは「目標17実施手段」（学生支援センター講師）であった。これに分類された企画は，そのほとんどが「地域交流」，「留学生交流」，「国際交流」に関するものであり，正課外活【参考文献】

動は「社会連携」という形で社会貢献をもた(1)

目標」（ SDGs ）について』．

らし，身近な地域だけでなく，国際的視点も含めた社会連携もかなり期待できるというこ

外務省， 2019 ，『「持続可能な開発(2)

外務省，「 JAPAN SDGs Actionとがわかった。「目標11都市」と分類された

Platform」，

企画も少なくなかった。ただし社会貢献的視

https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/

点において直接的な「まちづくり」を企画とoda/sdgs/index.html（2019/12/16最終するものよりも「大学」をテーマとした企画

アクセス）．

のほうが多く，正課外活動は「まちづくり」(3)

国連広報センター，「 SDGs （エス・につながるというより，「身近な生活環境作

ディー・ジーズ）とは？ 17 の目標ごり」につながるという表現のほうが適切であとの説明、事実と数字」，

るように思われる。「目標 3 保健」や「目標https://www.unic.or.jp/news_press/fea- 41 -

ろプロジェクト 08 報告書』．

tures_backgrounders/31737/（2019/12/16最終アクセス）．
(4)

(15)

厚生労働省， 2018 ，『平成 29 年国民生活基礎調査の概況』．

(5)

ろプロジェクト 09 報告書』．
(16)
(17)

間平均 2016 」，http://www.murc(18)index.php?id=2016 （2019/12/16最終アクセス）．
溝上慎一， 2009 ，「『大学生活の過(20)委員会）， 2016a ，『 2015 年度学生

作業部会学生支援検討ワーキンググル

生活実態調査』．
(22)

文部科学省（中央教育審議会），(23)

づくりにむけた社会教育の振興方策に(24)

文部科学省， 2018b ，『高等学校学習活動編」』．
辻多聞， 2009 ，「おもしろプロジェクトによる学びの成果と今後の課題」『大学教育』 6 ， 61-72 ．
辻多聞， 2012 ，「ＰＢＬによる大学生の成長とそれに伴う大学教育の在り方～山口大学と同志社大学でのアンケート結果をもとに～」『大学教育』 7 ，
16-25 ．
辻多聞， 2019 ，「大学生および大学における正課外活動の位置付け」『大学教育』 16 ， 17-24 ．
山口大学， 2008 ，『山口大学おもしろプロジェクト 07 報告書』．

(14)

山口大学， 2018 ，『山口大学おもしろプロジェクト 17 報告書』．

指導要領（平成30年告知）解説「特別(13)

山口大学， 2017 ，『山口大学おもしろプロジェクト 16 報告書』．

ついて』．

(12)

山口大学， 2016b ，『山口大学おもしろプロジェクト 15 報告書』．

2018a ，『人口減少時代の新しい地域(11)

山口大学（第 17 回学生生活実態調査

文部科学省（大学教育の検討に関する在り方に関する論点整理（案）』．

(10)

山口大学， 2015 ，『山口大学おもしろプロジェクト 14 報告書』．

(21)

ープ第 4 回）， 2009 ，『学生支援の(9)

山口大学， 2014 ，『山口大学おもしろプロジェクト 13 報告書』．

検討」『京都大学高等教育研究』 15 ，107-118 ．

山口大学， 2013 ，『山口大学おもしろプロジェクト 12 報告書』．

(19)

ごし方』から見た学生の学びと成長の(8)

山口大学， 2012 ，『山口大学おもしろプロジェクト 11 報告書』．

kawasesouba.jp/fx/yearend/(7)

山口大学， 2011 ，『山口大学おもしろプロジェクト 10 報告書』．

三菱UFJリサーチ＆コンサルティン
グ，「外国為替相場／前年の年末・年(6)

山口大学， 2010 ，『山口大学おもし

山口大学， 2009 ，『山口大学おもし- 42 -

正課外活動参加者のキャリア育成状況―「山口大学おもしろプロジェクト」参加者による自己評価に基づいて―

辻

多

聞

要旨
正課外 活 動 「 山 口 大 学 お も し ろ プ ロ ジ ェ ク ト 」 の 参 加 者 に 「 山 口 大 学 生 コ ン ピ テ ン
シ ー」 の 達 成 度 に 関 し て 調 査 を 行 っ た 。 す べ て の 項 目 に お い て ， あ る 程 度 で き て い る，という結果であった。また「出会いと交流」，「自分を活かす力」，「驚き」の 3 項目
は 他の 項 目 と 比 較 し て 高 く な る 傾 向 に あ っ た 。 「 専 門 分 野 を 超 え て 考 え 行 動 す る 力 」
に関しては 1 年間で成長の変化があることが明らかとなった。調査結果を社会人基礎力の要素に変換してキャリア育成の状況を判断したところ，「働きかけ力」，「規律性 」， 「 主 体 性 」 ， 「 実 行 力 」 ， 「 発 信 力 」 に 関 し て は 他 の 要 素 と 比 較 し て 高 い と 自
己 認識 で き る よ う で あ る 。 ま た ， 「 創 造 力 」 ， 「 傾 聴 力 」 ， 「 柔 軟 性 」 ， 「 情 況 把 握力」に関しては，自己認識をしていないが，成長しているようである。
キーワード
正課外 活 動 ， 社 会 人 基 礎力 ， 大 学 教 育 ， 山 口 大 学 お も し ろ プ ロ ジ ェ ク ト ， 山 口 大 学生
コンピテンシー1 はじめにる教育」を行っていく必要がある。これを満大学生の学びは「学修」と表される。「習たすために大学がするべきことの一つが「シ（ならう）」ではなく，「修（おさめる）」

ラバスの作成」である。学校教育法第83条にという文字が使用されていることから，大学

は大学の目的として「大学は，学術の中心と生の学びは受動的なものでなく，主体的なもして，広く知識を授けるとともに，深く専門のでなければならない，ということを意味しの学芸を教授研究し，知的，道徳的及び応用ている。ただし学びが主体的なものとはいえ的能力を展開させることを目的とする」とあ

大学生である以上，大学設置基準（文部科学る。また文部科学省（2008）には「学士力は省，2012）に示される「 4 年以上在学し，自主的活動等も含む教育活動全体を通して育124 単位以上を修得」するのに加えて，その成」とある。さらに文部科学省（2009）には，大学が求める学生像（ディプロマ・ポリシー）「…豊かな人格形成に資する正課外活動を積に沿っておく必要がある。大学教育としては

極的に正課に取り入れる方策を検討…」とあ

学生の主体的な学びを導くため，文部科学省

る。すなわち，大学での学びにはキャリア育（2018）に示されるように「高等教育機関が成も含まれ，そのために正課外活動を積極的

その多様なミッションに基づき、学修者がに取り入れるべきである，ということになる。

『何を学び、身に付けることができるのか』

これをふまえると大学は正課だけに尽力するを明確にし、学修の成果を学修者が実感できのではなく正課外活動にも着目し，できるか- 43 -

ぎりそのシラバスを提示することが望ましい，金として最大50万円の予算枠が学生に提供さと捉えることができる。しかし，正課外活動れる。申請する企画内容に関しては，卒業研のシラバスはその作成が非常に困難である。

究をはじめとする正課と関連しないものであ

なぜならば，その学修成果の大半が，知識教れば基本的には制限がない。発案から実施ま授が基本である正課とは異なり，キャリア育

で教員が携わらない学生の自主的活動である。

成という客観的に判断することが非常に困難

山口大学は，2016年度にこれに対してシラバなものだからである。キャリア育成状況を客スを作成して「正課外教育プログラム」とし観的に捉える方法として，例えばPROGテストて確立している。

（河合塾グループ）の実施などがあげられる

2.2

が，これは有料であるとともにテストのため「山口大学生コンピテンシー」と社会人基礎力に学生をある時間拘束する必要があり，こう2014年度に山口大学は文部科学省の大学教したテストの実施は汎用性が低い。本研究で育再生加速プログラムに採択され，アクティ

は正課外活動実施者による自己評価より，そブラーニング推進と，学修成果の可視化を進の学生の大学が求める人材像の達成状況，キ

めてきた。このプログラムの採択にともない

ャリア育成状況を定量的に分析し，正課外活設定されたのが「山口大学生コンピテンシー」

動に対するシラバス作成の一助とすることをである。「山口大学生コンピテンシー」は，目的とする。

『山口大学教育理念に規定された「驚き，個性，出会い，夢を発見し・はぐくみ・かたち

2 調査方法にする人材の育成」に基づき，山口大学生が

2.1「山口大学おもしろプロジェクト」

卒業時に身に付けておくべき汎用的能力（ジ「山口大学おもしろプロジェクト」とは，

ェネリックスキル）の規準』（山口大学，1996年度より始まった学生の自主的・創造的2015）である。その具体的な項目内容は表 1

企画に資金援助する学生支援プログラムであに示すとおりである。一般に大学生に対するり，山口大学を代表する正課外活動の一つで汎用的能力は，「学士力」（文部科学省，ある。「カタチにしたい」と思う企画（プロ2008）や「社会人基礎力」（経済産業省，

ジェクト）を年度始めに学生自らが申請し，2006）で表現されることが多い。「学士力」

学内教職員による選考委員が合否選考を行っは正課教育も含めた大学生活のすべてのシーて，採択となった場合は 1 年間の活動実施資ンをふまえたキャリア育成の規準である。一表1「山口大学生コンピテンシー」と社会人基礎力の要素との対応「山口大学生コンピテンシー」【驚き】

社会人基礎力の要素
課題発見力

世界や社会にいつも驚きを感じ、過去・現在・未来に問いを発し続けます

発信力

【個性】

主体性

他人と競争し、打ち負かすのではなく、自分を発見し、はぐくみ、世界でたったひとつの存在になります

【出会い】

情況把握力
傾聴力

自分のうちに閉じこもらず、自分を超えてひとに出会い、出会いをはぐくみ、つながりを築きます

働きかけ力

【夢】

創造力

過去を受け継ぎ、現実をみすえながら、夢を発見し、夢をはぐくみ、夢をかたちにします実行力

山口大学（2015）『山口大学・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）アニュアルレポート 2014』より- 44 -

方で「社会人基礎力」は「専門知識，基礎学

テンシー」がさらに細分化され（山口大学，力，人間性・基本的な生活習慣」とは別にし2016），この細分化された「山口大学生コンて構成，すなわち正課教育によるキャリア育

ピテンシー」にて調査票を作成した。調査票

成を除いたものとして構成されている。山口に関しては 2.3 節にて紹介するが，本研究に大学（2015）では，「山口大学生コンピテンて用いた調査票の質問内容では，表 1 によるシー」と「社会人基礎力」の要素とを対応さ

社会人基礎力の要素との対応では十分にカバせており，本研究では対象を正課外教育としーできていないところがある。本研究で用いていることから，これにならい「社会人基礎た調査票をもとにした「山口大学生コンピテ力」をキャリア育成の判断尺度として用いるンシー」と「社会人基礎力」の要素との対応こととする。山口大学（2015）には，表 1 にを表 2 に記載した。「社会人基礎力」は12の示すように【驚き】は「課題発見力」と「発要素より構成されているが，本研究の対応し信力」に，【個性】は「主体性」と「情況把ている「社会人基礎力」は11の要素である。

握力」に，【出会い】は「傾聴力」と「働き「ストレスコントロール力」に関しては，かけ力」に，そして【夢】は「創造力」と「山口大学生コンピテンシー」にて対応する「実行力」にそれぞれ対応していると記載さ項目がないため，本研究では分析の対象としれている。2015年度には「山口大学生コンピ

ないこととした。

表2

調査にて用いられた「山口大学生コンピテンシー」と社会人基礎力の要素との対応「山口大学生コンピテンシー」※

主体性，実行力，課題発見力，

【A】驚き
【驚き】

驚きを大切にし、「自ら」が考え・判断・表現・行動・発言する能力を養います

計画力，発信力【B】チャレンジし解決する力

主体性，実行力，

あらたな問題や困難にチャレンジし、解決する力を養います

課題発見力，計画力

【C】個性
【個性】

個性を大切にし、心身ともに豊かな人間性と『美』を発見するこころをはぐくみます【D】自分を活かす力
専門家としての知識や能力を身につけ、自分を活かす力を養います【E】出会いと交流
出会いと交流の中で、歴史と伝統を重んじつつ、異文化を受け入れるこころを養い、地【出会い】

域社会と国際社会への責任感や義務感を培います【F】専門分野を超えて考え行動する力
専門性を活かし、さらに分野を超えて、人々の幸せや社会・環境全体のあるべき姿について、考え行動する力をはぐくみます

【G】夢
【夢】

社会人基礎力の要素

傾聴力，柔軟性，情況把握力
主体性，実行力，計画力
働きかけ力，傾聴力，柔軟性，情況把握力，規律性
課題発見力，計画力，創造力，傾聴力，柔軟性，情況把握力
主体性，実行力，課題発見力，夢を描き続け、自らが生涯を通じての『知の探求者』になる「礎」を築きます【H】世界にはばたいて活躍する力国を超えた多くの人々と出会い、世界にはばたいて活躍する力をはぐくみます

計画力，創造力
傾聴力，柔軟性，情況把握力，規律性※：山口大学（2016）『山口大学・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）アニュアルレポート 2015』より- 45 -

2.3

調査票ープ（山口大学おもしろプロジェクトHP）の調査票では「山口大学生コンピテンシー」

全構成員に配布し，その記入を求めることでの文章をもとに，その項目に対応した「する実施した。調査は，プロジェクト開始時であべきこと」を設定した（参照，資料 1 ）。調る2018年 6 月下旬，およそプロジェクト中盤

査票における「山口大学生コンピテンシー」

である10月下旬，プロジェクト終了時であるに対応する「するべきこと」の一覧は表 3 の2019年 3 月下旬の計 3 回実施した。記入者にとおりである。調査対象者は，各「するべきは前回および前々回に自身が記入した結果をこと」に対して，（ 1 ）十分できていない，

知らせずに各調査は実施された。このうち本（ 2 ）ある程度できている，（ 3 ）積極的に研究では第 1 回目と第 3 回目の調査結果を用できている，（ 4 ）積極的にできているとといて分析を行う。第 1 回目と第 3 回目の調査

もに他者にもそれを促す行動ができている，

にて得られた各質問項目における有効回答数の 4 段階で回答する形式を調査票ではとった。

を表 4 に示す。

（ 4 ）の回答には，社会人基礎力の要素である「働きかけ力」と「発信力」もできている

3 結果および考察

か，が付け加えられていることになる。調査

3.1

票は「自己評価シート」と名付けており，記第 3 回目調査における「山口大学生コ
ンピテンシー」の各項目結果

入者が現時点での自己の到達度合を確認しな

表 5 に第 3 回目調査に基づく「山口大学生

がら，「ふりかえり」が行えるようにルーブ

コンピテンシー」の各項目の自己評価結果をリック（ダネルほか，2014）を意識して設計示す。いずれの数値も「ある程度できている」

された。また調査票は「自己評価シート」でを意味する 2 を超えており，調査対象者はとあることから記名式のものとなっている。

りあえず「山口大学生コンピテンシー」を満2.4たせていると自己評価していることになる。

調査方法

調査は，調査票を2018年度に「山口大学お表 6 は「山口大学生コンピテンシー」の各項

もしろプロジェクト」に採択された企画グル

目間の数値差に関して t 検定を用いて検定し表3「山口大学生コンピテンシー」の各項目の達成に対して「するべきこと」「山口大学生コンピテンシー」「するべきこと」

の項目

【A】驚き

「自ら」が考え、判断・表現・行動・発言すること【B】チャレンジし解決する力

あらたな問題や困難にチャレンジして解決すること【C】個性

個性や人間的魅力を発見すること【D】自分を活かす力

自身が専門的知識や能力を身につけること【E】出会いと交流

様々な人と出会い交流を持つこと【F】専門分野を超えて考え行動する力

自身と他者の専門分野を融合しながら考えること【G】夢自身の将来の夢を描いていこうとする意志の育成【H】世界にはばたいて活躍する力

国際的な視野を持つこと- 46 -

表4

調査における有効回答数「山口大学生コンピテンシー」

第 1 回目

第 3 回目

両調査

の項目名

調査

調査

共通

【A】驚き

144

113

95

【B】チャレンジし解決する力

144

113

95

【C】個性

144

113

95

【D】自分を活かす力

144

113

95

【E】出会いと交流

143

113

94

【F】専門分野を超えて考え行動する力

144

112

94

【G】夢

144

113

95

【H】世界にはばたいて活躍する力

144

113

95
（単位：件）

第 1 回目調査は 2018 年 6 月下旬，第 3 回目調査は 2019 年 3 月下旬に実施
両調査共通とは，第 1 回目と第 3 回目の両方の調査を共に回答している者
た結果である。最も低い数値を示した「【 H 】「【 E 】出会いと交流」は，「【 G 】夢」，

世界に羽ばたいて活躍する力」は他の 7 つの「【 C 】個性」，「【 F 】専門分野を超えて

項目の数値といずれも有意差が得られた

考え行動する力」の 3 者とは危険率10％とし（p<0.01）。2018年度に採択された企画のほて，また「【 B 】チャレンジし解決する力」

とんどは「国際的視野の育成」をその目的ととは危険率 5 ％として有意差が認められた。

していないことから，このような結果になっ

次に高い数値であった「【 D 】自分を活かすたと考えられる。最も高い数値となった力」は「【 F 】」とは危険率10％として，「【 B 】」とは危険率 5 ％として有意差が認

表5「山口大学生コンピテンシー」の各項められた。 3 番目に高い数値であった「【 A 】

目の自己評価結果

驚き」は「【 B 】」と危険率10％として有意差が認められた。この結果から，数値が高い傾向にある群は「【 E 】」，「【 D 】」，「【 A 】」の 3 者となるように思われる。本
研究にて得られたデータ数は 100 件程度とまだまだ少なかったため，あまり用いられない
危険率10％としての有意差を考慮している。
より多くのデータを取得することにより，より明確な数値の高低に関する群分けが行える
であろう。
3.2

「山口大学生コンピテンシー」の各項目における第 1 回目と第 3 回目の変化

表 7 は第 1 回目と第 3 回目調査における- 47 -

表6「山口大学生コンピテンシー」各項目間の数値差に関する t 検定結果
【E】

【E】

【D】

【A】

－

【D】

【G】

【C】

【F】

【B】

【H】

p<0.10p<0.10p<0.10p<0.05p<0.01

p<0.10p<0.05p<0.01

p<0.10p<0.01

－

【A】

－

【G】

p<0.01－【C】

p<0.01－【F】

p<0.01

－

【B】

－

【H】

p<0.01－

注： アルファベットは「山口大学生コンピテンシー」の項目名を意味しており，表 3 などと対応している
表7「山口大学生コンピテンシー」各項目における第 1 回目調査と第 3 回目の変化
全数※1

全数

全数

共通※2

共通

共通

共通の

第 1 回目

第 3 回目

両平均の

第 1 回目

第 3 回目

両回の差

検定

平均

平均

差

平均

平均

の平均

結果

【A】

2.63

2.66

0.03

2.53

2.71

0.18

【B】

2.65

2.58

-0.07

2.60

2.62

0.02

【C】

2.60

2.62

0.02

2.53

2.63

0.11

【D】

2.63

2.72

0.09

2.54

2.74

0.20

【E】

2.67

2.75

0.08

2.61

2.76

0.15

【F】

2.39

2.60

0.21

2.24

2.65

0.40

【G】

2.63

2.63

-0.00

2.54

2.65

0.12

【H】

2.38

2.21

-0.16

2.28

2.16

-0.13

p<0.10p<0.01※1 ： 全数とは回答のあった全てのデータ※2 ： 共通とは第 1 回目と第 3 回目の両方の調査を共に回答している者のデータ
注： アルファベットは「山口大学生コンピテンシー」の項目名を意味しており，
表 3 などと対応している「山口大学生コンピテンシー」各項目の変化えられる。得られたデータ全てによる平均値を示している。得られたデータ全てによる平に関して t 検定を用いて検定したところ，い均値の比較として，「【 B 】チャレンジし解

わゆる「対応なし」にて平均値の大小に関す決する力」，「【 G 】夢」，「【 H 】世界にる検定をおこなったところ，「【 F 】専門分

羽ばたいて活躍する力」の 3 者は第 3 回目の野を超えて考え行動する力」のみ危険率10％

数値が第 1 回目の数値を下回る結果となった。

として有意差が認められた。本調査の「対応これは，第 1 回目において高い数値を記入しなし」による分析では，第 1 回目と第 3 回目

た調査対象者が第 3 回目の調査票を提出しなとの結果の間の明確な差をあまり見出だすこ

かったこと，調査対象者は前回の自身の記入とができなかったと言える。「対応なし」に結果を知らされていないことがその要因と考て分析を進めるためには追加のデータを取得- 48 -

する必要がある。次に，第 1 回目と第 3 回目

したものは，各設問とも20名程度（回答者のの両方の調査票を提出した調査対象者の結果20％弱）であった。このように本研究結果かの比較に関して t 検定を用いて検定したとこ

ら一般的なキャリア育成状況を判断するためろ，いわゆる「対応あり」にて第 1 回目と第には「山口大学生コンピテンシー」を社会人3 回目との差に関する検定を行ったところ，基礎力に変換することが必要である。

「【 D 】自分を活かす力」は危険率10％とし

本研究では表 2 に示すように「山口大学生て，「【 F 】」は危険率 1 ％として有意差がコンピテンシー」の各項目に対して社会人基認められた。すなわち「山口大学生コンピテ

礎力の11要素を対応させている。この対応をンシー」における「【 F 】」はおよそ 1 年のもとに調査票の結果を社会人基礎力の11要素

間に調査対象者の明らかな成長が見られ，に変換した。「山口大学生コンピテンシー」「【 D 】」に関しても成長が考えられる，との各項目に対応している社会人基礎力の要素いう結果であった。また，有意な差は認めらは複数設定している。実際には複数設定したれなかったが，「【 H 】」を除いていずれの社会人基礎力の要素はそれぞれに寄与率があ

項目においても第 3 回目の数値が第 1 回目のり，対象とする「山口大学生コンピテンシー」

数値を上回っている。前回の自身の記入結果の項目を構成していると思われる。しかし本を知らされていない状況でのこの結果は，個研究ではその寄与率が不明であることから，

人のキャリア成長が真に進んでいることが示

複数の社会人基礎力の要素が設定されている唆しているように思われる。追加の調査を行ものに関してはその寄与率が等分になると仮うことにより，これは明らかになるだろう。

定した。また，同じ社会人基礎力の要素が複

3.3「山口大学生コンピテンシー」から社数の「山口大学生コンピテンシー」の項目に

会人基礎力への変換設定されていることから，「山口大学生コン

3.1 節より「山口大学コンピテンシー」のピテンシー」の各項目から算出された社会人「【 E 】出会いと交流」，「【 D 】自分を活基礎力の要素の総和が最大で 1 となるように，

かす力」，「【 A 】驚き」の 3 者は，他の項算出される社会人基礎力の総和の最大値で除目と比較して高くなる傾向にあることが示唆した。表 8 は，「山口大学生コンピテンシー」

された。これを表 2 に示した社会人基礎力のから社会人基礎力に変換するときに用いられ要素に置き換えると「創造力」を除く10の要

た係数の一覧である。 3.1 節にて記したよう素が該当することとなる。すなわち一般的なに「【 H 】世界に羽ばたいて活躍する力」は

キャリア育成の指標である社会人基礎力のど

調査対象者が実践した企画のほとんどが「国の要素が高くなっているのかが明確にはなっ際的視野の育成」をその目的としていなかっていない。また 2.3 節にて述べたように調査たことから，社会人基礎力の変換には用いな票の各設問において（ 4 ）を選択した場合にいこととした。また「主体性」と「実行力」，

は，社会人基礎力における「働きかけ力」と「働きかけ力」と「規律性」，「傾聴力」と「発信力」ができていると自己評価したこと「柔軟性」と「情況把握力」はそれぞれ同値になる。表 5 や表 7 に示すように調査票の 8となる。「山口大学生コンピテンシー」に関項目に関して，いずれも平均値が 3 を下回っする回答結果に，対応する係数を乗じ，表のていた。よってこの結果からのみで判断する

縦方向に総和することで社会人基礎力の各要と「働きかけ力」や「発信力」はおよそ「で素に関する値に変換することができる。社会

きていない」ということになる。ちなみに第人基礎力の各要素の最大値は上記から分かる

3 回目の調査にて設問に対して（ 4 ）と回答

ように 1 であり，最小値は0.25となる。

- 49 -

表8「山口大学生コンピテンシー」から社会人基礎力に変換するときに用いた係数
①

②

主体性

働きかけ力

実行力

規律性

③

④

⑤

課題発見力

計画力

創造力

発信力

柔軟性
情況把握力

3
59

3
49

1
23

【B】

15
236

15
196

5
92

1
4

5
42

【C】
5
59

5
69
1
4

【E】

1
14

【F】
【G】

⑦
傾聴力

【A】

【D】

⑥

3
59
注：

5
98

5
138

5
44

3
49

1
23

3
22

5
84

アルファベットは「山口大学生コンピテンシー」の項目名を意味しており，表 3 などと対応している

3.4

第 3 回目調査における社会人基礎力のではあるが有意差が認められた。これより数

各要素の結果値が高い傾向にある群は「②」，「①」，表 9 は第 3 回目調査に基づく社会人基礎力「⑥発信力」の 3 者であり，「③」は他の要の各要素の結果である。また表10は各要素間素と比較すると高くない傾向にあるように思の数値差に関して t 検定を用いて検定した結われる。「規律性」や「発信力」は社会人基果である。なお用いたデータ数は「山口大学礎力においてチームワークを構成する要素で

生コンピテンシー」の 8 項目全てを回答したある。また「発信力」は「コミュニケーショ

ものが対象となるので，表 9 と表10の第 3 回目に関しては 112 件，表10の第 1 回目は 143

表9件，表10の「共通（参照，表10の注釈）」は93件となる。最も高い数値を示したのは「②働きかけ力・規律性」であり，「⑦傾聴力・柔軟性・情況把握力」，「⑤創造力」，および「③課題発見力」の 3 者と危険率 5 ％として有意差が認められた。また「④計画力」とは危険率10％ではあるが有意差が認められた。
低い数値となった「③」に関しては，「①主体性・実行力」と「④」の 2 者と危険率10％- 50 -

社会人基礎力の各要素の自己評価結果

表 10

社会人基礎力各要素間の数値差に関する t 検定結果

②
②

①

⑥

－

①

④

⑦

⑤

③

p<0.10p<0.05p<0.05p<0.05p<0.10－⑥－④

p<0.10

－

⑦

－

⑤

－

③

－
注：

丸で囲まれた数字は社会人基礎力の要素名を意味しており，表 8 などと対応しているン力」の一端である。これをふまえると辻

3.5（2012）の，山口大学おもしろプロジェクト

社会人基礎力の各要素における第 1 回目と第 3 回目の変化の参加学生はコミュニケーション力や実行力，

表11は第 1 回目と第 3 回目調査における社チームワークの成長を自覚できるであろう，

会人基礎力の各要素の変化を示している。いという点や，課題探究力は他と比較してそれずれの数値も第 3 回目の調査結果が第 1 回目

ほど成長を自覚できないだろう，という結果のものより大きくなっている。「対応なし」とおよそ合致したものとなった。また，先のにて両者の大小を t 検定にて検定を行ったと分析では不明であった「働きかけ力」に関し

ころ，いずれの要素も有意差を認めることがても調査対象者は，他の社会人基礎力の要素できなかった。しかし「対応あり」にて検定と比べると高くなることが示唆された。

を行ったところ，「⑤創造力」および「⑦傾
聴力・柔軟性・情況把握力」に関しては危険

表 11

社会人基礎力各要素における第 1 回目調査と第 3 回目の変化
全数

全数

共通※2

共通

共通

共通の

第 1 回目

第 3 回目

両平均の

第 1 回目

第 3 回目

両回の差

検定

平均

平均

差

平均

平均

の平均

結果

①

0.657

0.663

0.006

0.637

0.671

0.034

②

0.668

0.685

0.017

0.653

0.685

0.032

③

0.645

0.654

0.009

0.622

0.665

0.043

p<0.10

④

0.649

0.661

0.012

0.625

0.670

0.045

p<0.10

⑤

0.630

0.652

0.022

0.599

0.663

0.064

p<0.05

⑥

0.656

0.667

0.011

0.632

0.680

0.048

⑦

0.642

0.662

0.020

0.619

0.668

0.048

全数

※1

p<0.05※1 ： 全数とは回答のあった全てのデータ※2 ： 共通とは第 1 回目と第 3 回目の両方の調査を共に回答している者のデータ
注： 丸で囲まれた数字は社会人基礎力の要素名を意味しており，表 8 などと対応している- 51 -

率 5％にて，「③課題発見力」と「④計画力」

ジェクト」の教育成果に完全に起因しているに関しては危険率 10％ではあるが有意差をとは言えない。とはいえ，調査票が「山口大認めることができた。「⑤創造力」および学おもしろプロジェクト自己評価シート」と「⑦傾聴力・柔軟性・情況把握力」は第 3 回銘打っていることから，調査対象者は「山口目の調査結果の数値としては高い傾向にある

大学おもしろプロジェクト」を意識しながら群の要素ではない。すなわち，「創造力」，

記入していると思われ，全く関係していない「傾聴力」，「柔軟性」，「情況把握力」のとも言い難い。特定した正課外活動によるキ

要素は自己認識としてはあまりないが，「山ャリア育成状況，すなわち教育効果を判断す

口大学おもしろプロジェクト」の期間中に成るには，さらなる調査が必要である。ただし長した要素である，ということになる。

少なくとも「山口大学おもしろプロジェクト」に参加した学生は，大学が設定したコンピテ

4 まとめ

ンシーを十分ではないが身に付けることがで山口大学の正課外活動の一つである「山口きているのは明らかである。よって，「山口大学おもしろプロジェクト」の 2018 年度に大学おもしろプロジェクト」は大学として有採択された企画の構成員に「山口大学コンピ

意義な正課外活動，正課外教育と言うことがテンシー」の達成度に関して調査を行った。

できるだろう。そして本研究結果をもとにその結果，「山口大学コンピテンシー」の 8「山口大学おもしろプロジェクト」の 2016

つの項目すべてにおいて，ある程度できてい年度に作成したシラバスを修正することがでる，というものであった。特に 8 つの項目中，

きるようになった。本研究のような調査は，「出会いと交流」，「自分を活かす力」，

大学教育として有意義な正課外活動を判断す「驚き」の 3 項目が他の 5 つの項目と比較しる上で，また正課外活動のシラバスを作成すて高くなる傾向にあるようである。また「専るうえで必要なものと考える。

門分野を超えて考え行動する力」に関しては1 年間で成長の変化がある，ということが明（学生支援センター

講師）

らかとなった。
「山口大学コンピテンシー」の各項目を社
会人基礎力の「ストレスコントロール力」以【参考文献】

外の 11 要素を対応させて，キャリア育成の(1)

ダネルスティーブンス他，2014，『大状況を判断した。その結果，「働きかけ力」，

学教員のためのルーブリック評価入門「規律性」，「主体性」，「実行力」，「発（高等教育シリーズ）』玉川大学出版

信力」の 5 要素に関しては他の要素と比較し部．

て高いと自己認識できるようである。また，(2)

河合塾グループ，「PROG／教育研究「創造力」，「傾聴力」，「柔軟性」，「情開発活動」，https://www.kawaijuku.

況把握力」の 4 要素に関しては，自己認識を

jp/jp/research/prog/（2020/01/12 最終

していないが，成長しているようである。

アクセス）．

「山口大学おもしろプロジェクト」の活動(3)

経済産業省（経済産業政策局），

期間は 1 年間あり，調査対象者はその間にサ2006，『社会人基礎力に関する研究会

ークル活動やアルバイトなどを代表に様々な～中間とりまとめ～』．

正課外活動を行っていることが予想される。

(4)

よって本研究結果が「山口大学おもしろプロ- 52 -

文部科学省（中央教育審議会），
2008，『学士課程教育の構築に向けて

（答申）』．
(5)

文部科学省（大学教育の検討に関する作業部会学生支援検討ワーキンググル
ープ第 4 回），2009，『学生支援の在り方に関する論点整理（案）』．

(6)

文部科学省，2012，『大学設置基準』．

(7)

文部科学省（中央教育審議会），
2018，『2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）』．

(8)

辻多聞，2012，「PBL による大学生の成長とそれに伴う大学教育の在り方～
山口大学と同志社大学でのアンケート結果をもとに～」『大学教育』7，1625．

(9)山口大学，2015，『山口大学・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）アニュアルレポート 2014』．

(10) 山口大学，2016，『山口大学・大学教育再生加速プログラム（YU-AP）アニュアルレポート 2015』．
(11) 山口大学おもしろプロジェクト HP，「年次報告書／2018 年度の中間報告」，
http://ssct.oue.yamaguchi-u.ac.jp/
omoprohp/report/2018mid.html（2020/01/12 最終アクセス）．

- 53 -

資料 1

調査対象者に配布された調査票（第 3 回目調査時のもの）- 54 -

教学 IR における気付きと事例紹介― データを通して英語業者テストや学生授業評価を眺める ―
岡

田

耕

一

要旨
本年度取り組んできた教学 IR 活動を通じて得た気付きについて共有すると共に，事例紹介を通じて教学 IR でどのようなことが出来るかについて紹介を行う。
事例としては TOEIC，VELC の英語業者テストに関する得点分布の特徴や，得点換算の妥当性に関する検討，TOEIC 試験の複数回受験による成績の変化の様子，学生授業評
価アンケート結果の回答割合の変化に関する可視化等を紹介する。
最後に，教学 IR に関する懸念事項や課題についてまとめる。
キーワード
教学 IR，TOEIC，VELC，学生授業評価

1 はじめにータは個人に紐付いているが，学生授業評価のデータは無記名回答であるため個人へは紐筆者が所属する教学 IR 部では本年度，付いていない。

TOEIC の年 2 回受験の効果や， 2017 年度

TOEIC と VELC のデータはそれぞれ， 4に行われた英語カリキュラム改革に伴う学生

9 項目及び 46 項目で構成されており，学生の動向の変化に関して，データを元にした比番号や氏名，性別，所属，受験日等の 39 項

較検討を行うべく様々な方法を試みてきた。

目は概ね共通している。ただし， TOEIC でこれらの取り組みを行う中でいくつかの気付は項目として記録されている Listening と Rきがあった。本稿ではそれらについて情報を

eading の個別得点が VELC ではなぜか省略共有すると共に，教学 IR でどのようなことされている他， VELC では入学直後のクラスが分かるのかについて知ってもらうため，幾分けに用いる前提で 1 回しか受験することをつかの事例について例示を行う。

想定していないためか， TOEIC には存在す
る受験時の年次の項目が省かれている等，細2 データについて

かな違いがあった。他の項目はともかくとして，比較を行う上で Listening と Reading の現在，教学 IR 部で，比較検討に利用可能なデータとしては， TOEIC 及び VELC の英

個別得点が得られないのは惜しいところである。

語業者テストのスコア，共通教育科目の成績

既にあるデータを提供してもらうという状

データ，学生授業評価アンケート結果の 3 種況では致し方ない所はあるし，現状の学生授類にアクセスが可能な状態にある。このうち，

業評価のように無記名で収集することが前提

英語業者テストのスコアと共通教育の成績デのデータについても仕方のない部分があるが，- 55 -

データの容量的には微々たるものであるから，

ning と

表 1 TOEIC ， VELC の要約統計

元データに存在する項目は可能な限り漏らさ

Reading量ず記録して頂けるよう提言しておく。

の得点はMin Q1st Med Q3rd Max Mean Sd

それぞれTOEIC 150 345 415 500 990 428.6 118.5 8221

TOEIC

VELC 246 491 528 568 857 529.4 61.78 8221

3 個人に紐づいたデータによる比較

Nの合計点
3.1 データから見るTOEICと VELC

に対して個人に紐付いているデータに関しては，相相関係数にして 0.9 以上の強い相関があるこ

互に相関係数等を用いた比較が可能である。

と， Listening と Reading の間には 0.7 前後

ここでは， TOEIC と VELC のスコアを題材の中程度の相関があること ,TOEIC と VELCにして，どのような比較が可能か紹介する。

の間にも 0.7 程度の相関があること等を確認

例えば GNU R の pairs.panels() 関数を用いすることができる。 TOEIC と VELC の間のて TOEIC と VELC のスコアを比較すると図相関が， TOEIC の Listening と Reading の

1 のようなプロットが得られる。この図は，間と同程度の相関を持っていることは，両者

TOEIC の Listening ， Reading ，合計点及が測ろうとしている能力とスコアにある程度

び VELC の合計点について，上三角成分にはの共通性が存在していること客観的に示してPearson の積率相関係数 ( 相関係数隣の ***いると言えるだろう。

， **は0.001 ≦ < 0.01 ， *一点気になったのは，ヒストグラムの広が< 0.05 を意味する ) ，対角成分にりを見た際に TOEIC に比べて VELC の分散

は < 0.001
は0.01 ≦

1 の通は得点分布のヒストグラム (50 点刻み ) ，下が小さい点である。要約統計量は表三角成分には散布図及び平均値 ( 赤点 ) と線りであった。標準偏差に約 2 倍程度の開きが形近似による回帰直線 ( 赤線 ) が図示してあ生じており，差にすると 60 点の程度の開きる。

が生じていることが分かる。平均点は VELC

このようにして比較を行うと TOEIC と Vの方が 100 点程度高いが， TOEIC と比べる

ELC のスコア間に < 0.001 で有意な正のと成績下位のグループは高い得点，成績上位

相関が存在していること， TOEIC の Listeのグループは低い得点が出る傾向が生じており，このことは散布図や回帰直線からも確認できる。つまり単純に VELC の方か難易度が低いということではなさそうな傾向が伺われる。
分散にこのような差が生じる要因の一つとしては， TOEIC の Listening45 分 100 問，
Reading75 分 100 問に対して VELC は Liste
ning25 分 60 問， Reading45 分 60 問のように，時間と設問数が共におおよそ 6 割程度であることの影響が大きそうに思われるかもしれない。しかし，大数の法則からも明らかなように，設問数が少ない場合は母集団の分
散よりも大きな分散が生じ，設問数が増える

図 1 TOEIC, VELC のスコア相関に従って母集団の分散に漸近するはずである。
- 56 -

念のためテストにおけるスコアを個人の能力

VELC Test 公式サイトの VELC-TOEIC 換

値算表 2) によれば， VELC の 300 ， 400 ， 500 ，，試験で獲得可能な最高点

各設問に

として，

600 ， 700 ， 800 点が TOEIC の 205 ， 330 ，の確率で正解するというモデルを立ててシミュレーションを行ってみた。

450 ， 575 ， 700 ， 820 点に相当すると説明

結果は予想通り設問数の増加に従って分散がされている。前者を母分散に漸近していくだけであった。つまり，若干の誤差はあるもののおおよそ

, 後者を

と置くと，
+

本来であれば設問数の少ない VELC の方が分の関係が成り立っており , 最小二乗推定す

散は大きくなければおかしいはずである。とると = 0.812 ， = 133 が得られた。このころが，今回比較した結果ではそれとは逆の係数により傾向が表れている。

′

から換算した VELC のスコアをと置くと，両者の差− ′は 0.4 ， -TOEIC の公式サイトにあるテストの結果

1.1 ， 1.4 ， -0.1 ， -1.6 であり誤差の範囲でについて 1) によれば，「 TOEIC のスコアは直線に近似していることが分かるだろう。こ素点 (Raw Score) ではなく，スコアの同一化れに対して手元のデータから近似した値は(Equating) と呼ばれる統計処理によって算出= 0.361 ， = 375 であった。本学では VEされた換算点 (Scaled Score) 」であると説明

LC は入学直後に受験するのに対して TOEIされているため，このことが影響している可C は年度末に受験している。受験時期に開き能性はありそうである。しかし具体的な換算があるため , 多少の誤差が生じるのは仕方が式が示されていないため，実際にどのようなない。しかし，プロットした結果 ( 図 2) を影響が生じているのかについてはこれ以上の見ても散布図に対して明確な乖離が生じてい確認が難しかった。

ることが確認できる。傾きにして 0.5 近い乖
離は誤差とするには大き過ぎるだろう。サン
プル数がたかだか 8,000 強しかないとは言え，3.2 TOEIC,VELC の得点換算について異なる業者テストを利用する場合，テスト

95%予測区間と信頼区間の範囲を考慮してもVELC-TOEIC 換算表の得点対応とはかなり相互の得点換算式は関心の対象であろう。

の乖離が生じている。この換算表が妥当かど
うかについては疑問が残る結果と言えよう。
3.3 TOEIC の受験回数と得点の推移
TOEIC の受験回数を重ねることでどの程度成績が伸びるかについても関心を持たれるであろう。図3 では本学で確認可能な記録の範囲で各個人について受験回数を 1 回目から順にカウントして各回の点数の相関を調べた結果である。紙面の都合で 9 回までを抜粋した。散布図上での対角線 ( 青線で示した ) よりも上にあれば受験回数を重ねたことで成績が上昇したことを意味している。受図 2 TOEIC-VELC 得点換算

験回数 9 回までの範囲では < 0.001 で有意┃回帰直線， ┋ 予測区間 , ┋ 信頼区間 ,な正の相関が強く認められる。また，若干の┃ VELC-TOEIC 換算表の直線

例外はあるものの，赤線で示した回帰直線は- 57 -

0.3 程度とかなり弱い相関に留まっていた。

概ね青線よりも上にあることも確認できる。
例外的なのは例えば 1 ，２回目を比較した

各講義では目指す内容が大きく異なるため，際に高得点の領域で回帰直線が対角線と大き成績間には大きな相関は発生し辛い状況はあくクロスしている箇所である。スコアの平均ると思われる。しかし弱くはあるものの正の値を確認すると１回目よりも２回目の受験の相関が有意に表れている点は , 学生の能力を方がわずかながら平均点を下げている傾向は反映して適切に成績評価が行われていること見られる ( 図 4) 。しかし散布図で見る限り証左と言えるのではないだろうか。

においては成績上位のグループで大きくスコ
4. 個人に紐付いてないデータによる比較

アを下げている傾向は見られない。
これはどうも成績下位のグループの人数が成績上位のグループに比べて相対的に多いた2017 年度に行われた英語カリキュラム改め，重心を中心として回帰直線が右回りに回革の検証に当たっては，科目構成が大幅に変転した形となり，回帰直線の高得点側が成績更されたこともあり講義科目の成績で比較をの下落を意味する領域にかかってしまったの行うのは簡単ではなかった。一方，継続的なではないかと考えられる。

指標としては，学生授業評価のアンケート結果が存在した。ただし，これは無記名回答で3.4 講義科目への応用あるため個人への紐付けが存在しない。この

個人に紐付いているデータは，同様にして講義科目でも様々な比較検討の材料として有ため，相関関係を散布図や相関係数で確認するということが出来なかった。

用である。各科目の成績間で相関を調べたり，そこで，主には t 検定を用いることで，有場合によっては業者テスト等外部の指標と相意に差のある分布か否かを調べ，有意な差が関を調べたりすることが可能である。ただし，見いだせた場合に回答の平均値が上がったか

業者テスト間に見られたような中程度以上の下がったかを確認するというアプローチを取相関が現れるのは稀なようである。多くの場った。

合，有意な正の相関は見られるものの 0.2 〜

図 3 TOEIC 受験回数とスコアの相関

図 4 TOEIC 受験回数とスコアの推移− : 平均値， I: 標準偏差， I: 95% 信頼区間

- 58 -

これには表表 2 英語会話 I : Q11 興味関心

2 のような表を作成した。対2018S1

角成分に回答の平均値を示すと共に，上三角及び下三角成分に平均値の差と p 値を示し，2018S1

p 値により有意な差が見いだせる場合は不等2018S2

号と彩色により大小関係を示すことでスコアの有意な変動箇所を可視化している。またこれに対応する図 5 ，図2019S16 のようなグラフ

4.08-: 0.07(p=0.277)>: 0.25

2018S2

2019S1-: -0.07<: -0.25(p=0.277) (p=0.000)
4.14>: 0.18(p=0.000) (p=0.002)<: -0.18(p=0.002)
4.33を作成することで回答内容の詳細な分布や，スコアの推移について補足を行った。

5 まとめ

この例では， 2018Q1 と Q2 の間には有意な差はなかったが， 2019Q1 は， 2018Q1 ，以上，教学 IR でどのような事が分かるか

Q2 に対して有意にスコアが上昇しているこについて幾つかの事例を挙げて紹介すると共とが t 検定により示唆されている。これを受に，これらの取り組みを通じて気付いた事項

けて図 5 ，図等について紹介を行った。

6 を見ると，有意に変化した箇所で生じている回答割合の傾向や，スコ教学 IR にはデータマイニング的手法を用

ア平均が変化している箇所を効率的に確認すいてデータの中から何らかの因果関係を見出ることが可能であろう。

すことを期待されているように思われる。しただし，変化を概観するツールとして順序

かしアクセス可能なデータの蓄積や紐付けが尺度をスコア化して平均を取った値を示して十分とは言ない場合，そこから何らかの意味

いるが，この値には本来意味はないのでそののあるデータを掘り出すことは簡単ではない点には注意を要する。

という現実がある。
また，カリキュラム改革の検証のような文
脈では，データから改革が順調であること，
または問題が生じていることを明らかにすることが使命となる。これも問題が発見できる
場合は良いが，問題が発見できない場合は難しい問題が残る。
一般に，統計的仮説検定では，帰無仮説と対立仮説を設定した上で，検定によりどちらを採択するかの議論を行う。教学 IR でも仮説を設定するところが出発点と言える。
検証によって順調であることを示したいのか，逆に問題を発見したいのかによって仮説の立て方は大きく異なってくるし，どちらの立場で分析に当たるにしても，ないことの確
認はいわゆる悪魔の証明である。考慮すべき事項が漏れている可能性は永遠に残り続ける
ため，どこまでやれば良いのかという判断は簡単ではない。データが乏しい場合はもちろ

図 5 回答割合

図 6 スコア平均

んであるが，逆にデータが豊富にある場合は- 59 -

ればこれらはかなり減らせるはずだが，これ組み合わせ爆発的な問題も生じる。
最近では p 値ハックが各所で問題視されているように，探し方次第ではないはずの問題

も試行錯誤の中で定まってくるものなので容易ではないだろう。

を無理やり掘り起こすようなことにならない

データの重要性が重視される昨今において，

かという点も懸念材料の一つである。そのよ

教学 IR の可能性については疑うべくもない。

うな意味で，教学 IR には一種の危うさが存

しかし，今後教学 IR を進めていくうえで，在している。

利用可能なデータの拡充，確認したい事項と以上のことから，当事者が積極的に関与し，着地点を明確にしたうえで協力しながら分析

着地点の明確化，当事者との密接な連携については更なる整備が必要であろう。

を進めるという姿勢がなれば，教学 IR の活（大学教育センター

用は難しいのではないかと考える。

講師）

本年度取り組んできた検証に関して言えば，
検証内容の検討や報告の際には，表
5 ，図

2 ，図

6 に示した図表が授業科目ごとに並び , これは相当な分量となった。教学 IR【注】1)

TOEIC / テスト結果についてにおいてデータの分析は試行錯誤の連続であhttps://www.iibc-global.org/toeic

るが，此方で用意した見せ方と相手の期待し/test/lr/guide04.html

た見せ方に齟齬があり何度もグラフを作り直2)

VELC Test / VELC-TOEIC 換算表

すようなこともしばしば発生した。あらかじ

https://www.velctest.org/outline/

め希望するデータやその見せ方が定まってい#outline5- 60 -

インターンシップ実施企業の目的・評価と採用活動－ 山口大学・島根大学のアンケート調査にもとづく実践報告 －平 尾 元 彦田 中 久 美 子

要旨
インターンシップは教育活動であるとともに，企業の人材採用につながる活動でもある。結果的に採用につながるかどうかは，教育効果の高いインターンシップ実現にとって重要な要素である。インターンシップの企業意識と採用実績を把握するために山口大学・島根大学の学内セミナーに参加した企業にアンケート調査を実施した。８割を超える企業がインターンシップに取り組
み，うち７割にはインターンシップ学生の入社実績がある。インターンシップ実施企業の多くはイメージ向上や採用を重視するものの，これら項目の満足度は必ずしも高いものではない。採用
実績のある企業は学生の専門能力の育成や学習意欲の向上をより重視する。自社の職場活性化を重視する企業は総じてインターンシップへの満足度が高い。インターンシップの持続的な実現には，企業の満足度を高める取り組みが重要である。
キーワード
インターンシップ 採用活動 就職活動 キャリア教育 学習意欲

1 はじめにがる。企業にとっての重要な活動と見ることもできる。

インターンシップは就業体験であり，学校教

昨今の雇用環境の中で，採用母集団の形成に育のひとつの手法として発展してきた。若者の苦戦する企業が増えているようだ。とりわけ地勤労観・職業観の涵養や能力開発に一定の成果

方の中小企業の採用環境は厳しい。インターンをあげてきたのは事実だろう。

シップによる早期接触はその後の母集団形成

学生たちは在学中に（就職活動の前に）インに貢献する事例もあることから，今，採用を動ターンシップに参加することから，企業の新卒機にインターンンシップ実施企業に加わるケ

採用の手法のひとつにもなりうる。インターンースは増えている。

シップに参加した学生が，体験によって興味・

本報告は，今後のよりよいインターンシップ

関心を抱き，企業理解を深めて志望度を高める。

の実現に資することを目的に実施した調査結

就職活動に取り組むなかで，インターンシップ

果をまとめたものである。ここでは，でお世話になった会社の採用選考を経て入社にいたるストーリーは，珍しいものではない。

①インターンシップは採用につながるのか

インターンシップで入社につながる学生に出②インターンシップの狙いは何か会うことができれば，採用コスト低減にもつな③インターンシップの成果は何か- 61 -

について，企業の意識と実績を把握する。

に７割弱の企業において採用につながってい調査の対象は，地方国立大学である山口大る。

学・島根大学で開催した大学主催の研究会・説明会（学内セミナー）に参加した企業である。

2-2 インターンシップの重視度・満足度

全国型も地方型も両方が混在する。回答結果かインターンシップ実施企業の目的と評価をら明らかになったインターンシップと採用活把握するために，表１に掲げる 12 の項目につ動の関係を報告する。

いて，重視度・満足度を質問した。各５件法での回答の平均得点（高得点が５，低得点が１，

2 調査の方法と結果概要

中央値３）を記載する。
重視度が高い項目は，企業 PR・魅力発信・山口大学で 2018 年２月に開催した学内業

イメージ向上のほか，採用ターゲット学生への界・企業研究会，および，３月の合同企業説明アプローチ，応募学生の質の確保や母集団の形

会，島根大学で３月に開催した合同企業説明会成など採用にかかわるものであった。採用を意に参加した企業に調査票を渡して回答を依頼

識してインターンシップに取り組む企業は多した。両方の大学ともに回答した 20 社に関し

いことがわかる。一方で，学生の職業観の涵養ては，開催日が後の島根大学の回答を採用した。

や学習意欲の向上，そして，大学との関係構築

よって一社につき一回答である。有効回答数はを重視する企業もある程度存在する。

島根大学 120，山口大学 318，あわせて 438である。

結果としての満足度を見ると，イメージ向上
や学生の質に関する評価が高い反面，学生の専
門能力の育成や採用活動の効率化，母集団形成，

2-1 インターンシップの実施状況

応募学生の量に関する項目は低い。採用にはつインターンシップを実施していると回答しながるものの応募する学生の確保や，効率化にたのは 366 社（83.6％）。過去に実施したことつながっていない企業サイドの問題意識を指が あ る が 現 在 は 実 施 し て い な い が 20 社摘できる。一方で，職業観の涵養や学習意欲の（4.6％），実施していないのが 47 社（10.7％）向上に関する満足度は比較的高く，かつ，職場であった。８割を超える企業が大学生のインタの活性化にも一定の評価がなされている。

ーンシップに取り組んでいる。
このうち夏インターンシップは，５日間以上

表１ インターンシップ実施企業

中心が 32.9％，１day 中心が 18.9％。秋冬春の重視度・満足度（以下，春と省略記載する）は，５日間以上中心が 11.2％，１day 中心が 50.1％であった。
夏は５日間以上，春は１day が多数派である。
５日間以上と１day の両方実施の企業は，夏・春それぞれ 10％前後ある。
インターンシップに参加した大学生が入社につながった実績はあるか，との問いに対しては，わからない（あるいは無回答）を除いた343 社のうち，ある 67.1％，ない 32.9％であった。ここでの質問は「入社」である。内定やエントリーだともっと率は高いだろう。結果的- 62 -① インターンシップに応募する学生の量② インターンシップに応募する学生の質③ 企業ＰＲ・魅力発信・イメージ向上④ 採用母集団の形成⑤ 採用ターゲット学生へのアプローチ⑥ 大学のｷｬﾘｱｾﾝﾀｰ・研究室との関係構築⑦ 採用活動の効率化⑧ 地域貢献・社会貢献⑨ 学生の職業観の涵養⑩ 学生の専門能力の育成⑪ 学生の学習意欲の向上⑫ 自社の職場の活性化

重視度

満足度

3.40
3.90
4.15
3.95
3.98
3.88
3.56
3.64
3.86
3.33
3.67
3.50

3.30
3.63
3.61
3.23
3.37
3.39
3.20
3.40
3.48
3.25
3.42
3.42

3 インターンシップ学生の入社実績

るものに，大学との関係構築がある。そもそも採用を意識していないのか，採用につながらな

採用につながるかどうかは，企業のインターンシップ実施動機として重要である。インターいから大学との関係強化に動くのか。より詳細な分析が必要なところである。

ンシップに参加した大学生のその後の入社実

満足度は，すべての項目で入社実績ありの企

績あり・なし別に重視度・満足度を表２に整理業の得点が，実績なしを上回る。とりわけ入社した。当該年４月入社を含めて，最近３年間の実績ありの企業の方が採用ターゲット学生へ実績である。

のアプローチができたことへの評価は高い。特定の学生への早期の接触はインターンシップ

表 2 入社実績有無別インターンシップのの重要な効果のひとつだろう。このほか，採用

重視度・満足度の平均得点① インターンシップに応募する学生の量② インターンシップに応募する学生の質③ 企業ＰＲ・魅力発信・イメージ向上④ 採用母集団の形成⑤ 採用ターゲット学生へのアプローチ重⑥ 大学のｷｬﾘｱｾﾝﾀｰ・研究室との関係構築
視⑦ 採用活動の効率化
度⑧ 地域貢献・社会貢献⑨ 学生の職業観の涵養⑩ 学生の専門能力の育成⑪ 学生の学習意欲の向上⑫ 自社の職場の活性化① インターンシップに応募する学生の量② インターンシップに応募する学生の質③ 企業ＰＲ・魅力発信・イメージ向上④ 採用母集団の形成⑤ 採用ターゲット学生へのアプローチ
満⑥ 大学のｷｬﾘｱｾﾝﾀｰ・研究室との関係構築
足⑦ 採用活動の効率化
度⑧ 地域貢献・社会貢献⑨ 学生の職業観の涵養⑩ 学生の専門能力の育成⑪ 学生の学習意欲の向上⑫ 自社の職場の活性化につながる企業の方が，学生の量・質の確保，

入社実績
あり なし
差
3.54 3.08
0.5
3.99 3.68
0.3
4.16 4.14
0.0
4.00 3.80
0.2
4.05 3.81
0.2
3.83 3.88 △ 0.1
3.63 3.31
0.3
3.69 3.53
0.2
3.94 3.68
0.3
3.45 3.08
0.4
3.80 3.41
0.4
3.55 3.33
0.2
3.35 3.06
0.3
3.72 3.42
0.3
3.67 3.46
0.2
3.28 3.00
0.3
3.49 2.96
0.5
3.42 3.28
0.1
3.28 2.98
0.3
3.44 3.26
0.2
3.53 3.32
0.2
3.25 3.21
0.0
3.46 3.27
0.2
3.44 3.32
0.1

母集団形成，採用活動の効率化など採用にかかわる項目への満足度が高い。
4 インターンシップの目的と評価の関係
インターンシップは企業が参画する教育活動であり，そこにはコストが発生する。持続的に実施し，かつ，よりよいものに改善していく
ためには，実施する企業自身の高評価は欠かせない。インターンシップの評価が高い企業，すなわち満足度が高い企業は何を重視してインターンシップに取り組んでいるのか，何を重視した企業が結果満足度を高めているのか。表３に示す重視度と満足度の相関係数を指標に見ておきたい。
インターンシップへの応募学生の質を重視する企業は，採用にかかわる項目それぞれの満応募学生の量を重視することが採用実績の足度と正の相関を有する。反面，応募学生の量有無に影響するのは，ある意味当然である。採を重視する企業は満足度との関係が薄い。量の用数が多い方が実績は出やすい。これとは別に， 重視は結果的に企業満足度の向上につながり入社実績がある（つまり採用とつながっていにくいことがわかる。

る）企業の方が，学生の専門能力の育成と学習

ターゲット学生へのアプローチがうまくい

意欲の向上を重視してインターンシップを設っている企業は，採用活動の効率化を重視して計している点には注目したい。この両項目は，

インターンシップを組み立てる。母集団形成のインターンシップの狙いのひとつであり，学校満足度が高い企業は，応募学生の質を重視する

教育の根幹にかかわるところである。学生に向傾向にある。インターンシップの内容と広報にき合う姿勢が影響するのだろうか。学業への貢よって効率化を図る取り組みだと言えるだろ

献意識が結果的に採用につながっている。

う。インターンシップの企業的側面でもある。

唯一，入社実績なしの得点が実績ありを上回- 63 -

地域貢献・社会貢献を重視したインターンシ

表３ インターンシップ実施企業の重視度・満足度の相関係数①① インターンシップに応募する学生の量
0.06② インターンシップに応募する学生の質
0.12③ 企業ＰＲ・魅力発信・イメージ向上
0.00④ 採用母集団の形成△ 0.02⑤ 採用ターゲット学生へのアプローチ
0.04
重⑥ 大学のｷｬﾘｱｾﾝﾀｰ・研究室との関係構築
0.13
視⑦ 採用活動の効率化
0.08度⑧ 地域貢献・社会貢献
0.14⑨ 学生の職業観の涵養
0.06⑩ 学生の専門能力の育成
0.06⑪ 学生の学習意欲の向上
0.14⑫ 自社の職場の活性化
0.09

②
0.03
0.17
0.12
0.09
0.07
0.09
0.12
0.12
0.14
0.03
0.22
0.20

③
0.16
0.13
0.35
0.10
0.14
0.00
0.21
0.20
0.11
0.06
0.09
0.13

④
0.11
0.22
0.13
0.13
0.14
0.12
0.10
0.02
0.11
0.08
0.11
0.14

満足度
⑤
⑥
⑦
⑧
0.15 △ 0.01 0.09
0.03
0.17
0.13 0.16
0.13
0.11
0.11 0.19
0.23
0.10
0.04 0.08 △ 0.03
0.22
0.10 0.14
0.05
0.12
0.34 0.10
0.12
0.21
0.11 0.28
0.12
0.09
0.26 0.15
0.56
0.10
0.19 0.12
0.34
0.02
0.08 0.08
0.08
0.13
0.20 0.18
0.27
0.21
0.25 0.26
0.30

⑨
0.07
0.11
0.26
0.06
0.06
0.04
0.05
0.28
0.50
0.12
0.30
0.27

⑩
0.04
0.07
0.19
0.07
0.15
0.19
0.17
0.24
0.23
0.13
0.34
0.26

⑪
⑫
0.08 △ 0.00
0.16
0.11
0.19
0.18
0.02
0.01
0.12
0.16
0.14
0.19
0.20
0.17
0.30
0.30
0.29
0.22
0.09
0.07
0.46
0.28
0.26
0.52

ップの実施企業は，採用活動への貢献は薄いも企業でつながっていた。インターンシップは一のの地域・社会への貢献には高い満足度を得て方で，採用母集団の形成，ターゲット学生へのいる。職業観の涵養や学習意欲の向上にも一定

アプローチ，採用活動の効率化など，企業にとの成果を与える。これもインターンシップの目ってもメリットが大きな取り組みであること的のひとつである。

は間違いない。

量の確保の以外の項目の満足度と比較的高インターンシップが一般化し，参加学生が増い相関を有しているのが，自社の職場の活性化える中で，良質のインターンシップを数多く提である。職場活性化を意図してインターンシッ

供する必要がある。企業にとっても評価が高い

プに取り組む会社の方が，全体の満足度が高まインターンシップが継続的な教育参画への動る傾向が読み取れる。同様の傾向は，学習意欲機となるだろう。その原動力のひとつが「採用の向上にもある。これらを重視することが，結につながる」であり，そこには学生の成長や職果的に採用活動や地域貢献への満足度を高め

場をよりよくしようとの想いが基盤となる。

ることが示唆される。

教育効果の高いインターンシップを持続的実現するために，企業との協力・連携は欠かせ

5 まとめと残された課題ない。企業満足度を高めるための取り組みが求められている。

インターンシップは教育活動であって，採用
活動ではない。しかしながら結果的に入社につ（山口大学学生支援センター教授）

ながるケースはあり，今回の調査では約７割の（島根大学大学教育センター講師）- 64 -

障害学生修学支援のための大学間連携―「やまぐち高等教育障害学生修学支援ネットワーク」発足―
岡 田
須 藤
田 中
柳 下
金 子

菜 穂 子
邦
彦
亜 矢 巳
雅
子
博

要旨
障害等のある学生への合理的配慮の提供のために各高等教育機関にて様々な取り組みが実施されるなか，地域での障害学生支援のための連携事業が展開されている。本稿では，障害学生支援に関する全国・地域規模のネットワーク事業の一部を紹介するとともに，「やまぐち高等教育障害
学生修学支援ネットワーク 」の発足状況を説明し，高等教育における障害学生修学支援のためのネットワーク形成の意義ついて言及したい。
障害等のある学生のための合理的配慮の実施に際しては，何が合理的なのかの判断に悩むことも多い。また，支援ニーズによっては一大学では対応が難しいことも起こりえる。より効果的・
実効的な支援を実施するために，地域の支援リソースに関する情報を集約したり，個人情報を秘匿しつつ支援に関する情報共有を行う体制を整えておくことに大きな意義がある。
キーワード
高等教育機関，障害学生，修学支援，大学間連携
1 はじめにた都道府県単位で，障害学生支援のためのネ

平成 28 年度から「障害者差別解消法」が施ットワーク整備を進めている例もある。障害

行されたことを受け，高等教育，障害等のあ学生支援のためのネットワークは，全国的なる学生（以下，障害学生）への「合理的配慮」

ものから地域を限ったものまで，規模も様々の必要性が高まっている。各高等教育機関でである。また，相談事業を中心とするものか

は，支援体制の整備や，支援拠点の設置，支ら，支援実施のための共同を行うものまで，援担当者の配置，学内規則の策定等が進んで活動内容にも幅がある。

いるが，一方でひとつの教育機関にとどまら

本稿では，現在活動を展開しているネット

ないネットワーク整備の動きもある。

ワーク事業のうち，全国的なものや山口大学

障害学生支援関連の地域連携ネットワークが参画しているものを概観するとともに，山の必要性は，全国的にも共有されており，文口大学に事務局を置く「やまぐち高等教育障部科学省「社会で活躍する障害学生支援プラ

害学生修学支援ネットワーク」の立ち上げ状

ットフォーム形成事業」や，中四国地区を中況と，ネットワーク事業の意義や今後の展開心とした「UE-NET（教育のユニバーサルデザ

について説明したい。

イン化ネットワーク）」等も始動している。ま- 65 -

2 全国の障害学生支援関連ネットワーク

して参画している。


近年では，高等教育機関における障害学生支援のための様々なネットワークが整備され，事務局：筑波技術大学障害者高等教育研
究支援センター活動を展開している。まずは，代表的なネッ

正会員・機関：正会員 32 機関トワーク事業とその特徴を整理しながら，山

準会員大学・機関：56 大学・機関（2020

口大学の参画状況について紹介しておきたい。

年 1/7 現在）※山口大学学生特別支援室

なお，各ネットワークの説明については該を含む


当するネットワークのホームページ等を参考に，一部表現を引用したり，筆者がまとめて参考ホームページ
http://www.pepnet-j.org/

記載している。
2.3 高等教育アクセシビリティプラットフォ
2.1 日本学生支援機構 障害学生修学支援ネーム（HEAP）

ットワーク

文部科学省の「社会で活躍する障害学生支

高等教育機関における障害学生支援修学支

援プラットフォーム形成事業」として，代表

援体制の整備を目的として，日本学生支援機校である京都大学が中心となり，大学等，文構が関係機関と連携して整備された，相談事部科学省，日本学生支援機構，支援関連機関

業を中心とするネットワーク。大学等で支援のほか，企業・地方自治体，初等中等教育機を担当する教職員が，障害学生支援や学生の関などの地域を形成するコミュニティと連携対応について，拠点校となっている大学や協して障害学生支援のためのプラットフォーム

力機関に相談できる仕組みを採っている。

を形成することを目指すネットワーク事業。



相談事業（体制整備促進），地域ネットワーク

拠点校

札幌学院大学，宮城教育大学，筑波大学，富形成事業（高等教育機関間の情報・資源共有

山大学，日本福祉大学，同志社大学，関西学

促進），連携促進事業（高大連携・社会移行支院大学，広島大学，福岡教育大学

援促進）を主な事業としている。



協力機関

山口大学は，協力校の一つである。

筑波技術大学，
国立特別支援教育総合研究所，



事務局：京都大学 学生総合支援センター

国立障害者リハビリテーションセンター

障害学生支援ルーム，高等教育アクセシビリティプラットフォーム 事務局

参考ホームページ

https://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubets



代表校：京都大学

u_shien/shien_network/index.html



連携校：広島大学



協力校：大阪大学, 岡山大学, 関西大学,

2.2 日本聴覚障害学生高等教育支援ネットワ

関西学院大学, 京都産業大学, 島根大学,ーク（PEPNet-Japan）

同志社大学, 鳥取大学, 長崎大学, 広島

2004 年 10 月に全国の高等教育機関で学ぶ

女学院大学，山口大学, 立命館大学, 和

聴覚障害学生の支援のために立ち上げられた

歌山大学 （2018 年 8 月現在）

全国的なネットワーク。聴覚障害のある学生



の情報保障をはじめとした支援に関する教材

https://www.gssc.kyoto-u.ac.jp/platform/

参考ホームページの作成，関連セミナーや研修会等の開催，メーリングリストによる情報の配信等を行って

2.4 教育のユニバーサルデザイン化ネットワいる。山口大学学生特別支援室は，準会員とーク（UE-Net）- 66 -



広島大学アクセシビリティセンターが事務局を担う，中四国地区を中心とした地域ネッ

所在地：東京大学先端科学技術研究セン
ター人間支援工学分野 3 号館 311 号室



トワーク。
「ユニバーサルデザインを志向する教育機関・民間企業・行政機関・福祉機関が会員校：100 法人（2019 年 6/12 現在）※山口大学を含む



連携することにより，地域の初等・中等・高等教育のユニバーサルデザイン化を推進し，参考ホームページ
https://ahead-japan.org/index.html

障害の有無に関係なく多様な児童・生徒・学生がその可能性を開拓できる修学環境・教育

2.6 アクセシビリティリーダー育成協議会

環境を育成することを目的として設立された」（ホームページより引用）

産学官が連携し，アクセシビリティを推進する人材「アクセシビリティリーダー」の育山口大学は，会議や研究会に参加するとと成を目指して育成プログラム（ALP）を実施・

もに，他大学と共同でサポートや支援者育成

運用している協議会。広島大学アクセシビリを行ったり，ネットワークのリソースを学内

ティセンター内に事務局を置き，会員大学等支援のために活用するなどしている。

と連携して，アクセシビリティ教育課程や AL



資格認定，研修合宿等を実施している。

事務局：広島大学アクセシビリティセンター

山口大学は，平成 26 年に会員団体となり，

会員：広島大学，山口大学，山口県立大以降，学生や教職員のアクセシビリティリー

学，岡山大学，広島文教女子大学，鳥取

ダーを輩出してきた。

大学，島根大学，広島県立大学，徳島大

学，広島県立視覚障害者情報センター，

ター内


東広島市，株式会社 LITALICO


事務局：広島大学アクセシビリティセン
会員団体：茨城大学，富山大学，長岡技参考ホームページ

術科学大学，大阪教育大学，大阪大学，https://ue-net.jp/web/

関西学院大学，神戸大学，鳥取大学，岡山大学，広島大学，広島国際大学，広島

2.5 一般社団法人 全国高等教育障害学生支

文教女子大学，山口大学，香川大学，高援協議会（AHEAD Japan）

松大学，徳島大学，九州大学，長崎大学，準備期間を経て，2014 年 10 月に発足した

琉球大学，日本学生支援機構
協議会。年次大会やセミナーの開催，協議会

協力団体：日本マイクロソフト株式会社，誌「高等教育と障害」の発行など，全国規模

富士通株式会社，株式会社イフ，東広島の活動を行っている。

市（2020 年 1/1 現在）
「高等教育機関における障害学生支援に関する相互の連携・協力体制を確保するととも

参考ホームページ
https://al-pc.jp/web/に，実践交流を促し，障害学生支援に関する調査・研究及び研修・啓発を行って実務への以上，障害学生修学支援に関わる６つのネ還元を図り，もって大学における障害学生支ットワーク事業を紹介した。いずれも特徴が援の充実並びに学術研究の発展に寄与するこあり，全国規模のものとしては，日本学生支とを目的とする事業」（該当 HP より引用）と援機構の相談 事業， HEAP， AHEAD Japan ，しており，特に支援に関わる教職員が支援に

PEPNET-Japan があるが，AHEAD Japan は研究関する実践や研究成果を報告できる場になっを含む活動を，PEPNET-Japan は聴覚障害を中ている点が特徴である。

心とした活動を行っている。また，各ネット- 67 -

ワーク間での連携も見られ，HEAP は AHEAD

ル審議）を経て，規約と申合せを策定するとJapan と連携して事業展開しており，さらにともに，準備委員会参加機関が初期会員とな

HEAP の協力校である広島大学アクセシビリることで，平成 30 年度末（2019 年 3 月）に，

ティセンターは，中四国を中心とした地域連

山口県内の地域ネットワーク「やまぐち高等携ネットワーク UE-NET を HEAP の活動と連動

教育障害学生修学支援ネットワーク」が発足させて展開している。

した。


これら以外にも，大学コンソーシアム等と連携して県単位で支援のためのネットワーク

準備委員会参加校：山口大学，山口県立大学，下関市立大学，山口東京理科大学

を形成する動きや，高等教育機関が集中する準備委員会開催状況

関西地区での支援のための連携ネットワーク

開催要領

開催日

などもある。そこで，次に山口県の動向とし

第1回

会場：山口大学

2018 年 9/3て「やまぐち高等教育障害学生修学支援ネッ

第2回

メール審議

2018 年 11 月

トワーク」の発足状況を報告したい。

第3回

メール審議

2019 年 2 月

3 「やまぐち高等教育障害学生修学支援ネッ

3.2 設立趣旨

トワーク」の発足

当該ネットワーク事業の設立には，平成 28

文部科学省による「社会で活躍する障害学

年度に施行された「障害者差別解消法」など

生支援プラットフォーム形成事業」の推進やの影響により，高等教育機関における障害学

中四国を中心とした地域ネットワーク UE-生への支援の必要性が高まっているとうい背

NET の事業の強化が図られるなか，山口大学

景がある。山口県内でも，各高等教育機関で学生特別支援室では，山口県内の他大学からは，各々が現実的な対応を模索しているが，障害学生修学支援に関する問い合わせを受け支援技術の質の担保，機材の不足，財源の確る機会が徐々に増えてきた。

保や人員配置の面からも対応に苦慮している

このような背景を受けて，山口大学学生特大学等も多いと思われる。

別支援室が中心となり，障害学生の修学支援

これらの課題に対して，個人情報を保護しに関する県内の大学間連携ネットワーク発足

つつ，支援に関する実用的な情報交換・ノウに至った。以下に，発足状況を報告する。

ハウの共有は有効な手段のひとつとなると考えられる。また，県内の支援機関に関する情

3.1 準備委員会の開催

報など，地域特性を踏まえた情報共有や，共山口大学学生特別支援室から県内の国公立

同での支援実施等が可能となれば，1 つの大大学に声をかけ，日常的に障害学生支援・学学のみでは対応が難しいケースに，複数機関

生支援に関わる教職員が出席するかたちで，で連携して対応することで解決が見込める可

平成 30 年 9 月に，ネットワーク発足のため能性がある。

の第 1 回準備委員会が開催された。

これらを踏まえ，県内高等教育機関の障害準備委員会では，ネットワーク事業の方向

学生の修学支援担当者間，ならびに関連機関性を検討するとともに，ネットワークの目的・との情報共有・連携体制を構築する趣旨で「や事業・会員・運営委員会・総会に関する規約

まぐち高等教育障害学生修学支援ネットワーと，情報・支援ノウハウの共有に関する申しク 」は設立された。

合せについての議論が行われた。
その後の第 2 回・第 3 回準備委員会（メー3.3 設立状況- 68 -

当該ネットワークは，事務局を山口大学学

情報共有を想定したものである。今後，まず生特別支援室におき，設立時会員として県内はネットワークの基盤を整えつつ，支援に関国公立大学が加盟している。

する情報・支援ノウハウの共有を活性化させ主な事業は，（１）
障害学生修学支援の情報・ていきたい。
そのうえで，
事例の蓄積を図り，支援ノウハウ・支援技術・人材等の共有，（２）

学校規模や校種，支援体制の整備状況を加味

関連する研修やセミナーの開催，（３）障害学した情報共有・支援ノウハウの共有体制が構

生修学支援に関する県外の高等教育機関等や，築できれば理想的である。

他ネットワークとの連携，（４）山口県内の行高等教育機関といっても，規模や校種，カ

政機関や福祉機関等との連携である。

リキュラム，大学の組織立などは異なり，そ

設立日：2019 年 3 月 6 日（水）れぞれの特徴がある。これらの特徴や違いを

設立時会員：山口大学，山口県立大学，

踏まえつつ，それを超えて共通して有効な情

下関市立大学，山陽小野田市立山口東京報共有したり，支援に関して担当者が議論し理科大学たりできる場は重要である。各大学の担当者



事務局：山口大学学生特別支援室

が，互いを知ったうえで信頼関係の上に交流・

運営委員長：山口大学学生特別支援室長

連携する意義は大きい。当ネットワークの会
員が拡大し，有効な情報が増えるほど，連携

3.4 活動状況

体制は強化され，ネットワークの意義は増し

ネットワーク発足から，情報共有・相談のていくと予想する。

トライアルを行いながら，同時にネットワー

特に山口県は，支援リソースが分散していクのプロモーション活動として，山口大学学るという特徴がある。例えば，視覚障害者教生特別支援室のホームページ内に関連ページ

育センター・聴覚障害者支援センターは，県の開設，大学リーグや山口県内大学・高専学

内を３エリアに分けて設置されているが，点生支援連絡会加盟校にて広報を行った。

字図書館は山口市後河原に，山口県聴覚障害

また，2019 年 9 月 10 日にはネットワーク

者情報センターは山口市鋳銭司に，山口障害の第 1 回総会を開催し，ネットワーク事業実者職業センターは防府市に所在している。地施体制や活動計画を確認するとともに，各大域の支援リソースの掘り起こしを行いつつ，学の支援体制・支援状況に関する情報共有を

有用なリソース情報の共有ができれば，支援行った。情報共有では，支援の範囲や，相談のためには大いに役立つであろう。

対応状況，学内窓口の使い分け等に関する情本ネットワーク事業では，各大学の障害学報が寄せられ，各大学の特徴や支援上の課題

生支援担当者間の情報・支援ノウハウの共有等を確認することが出来た。

から始まっているが，将来的に，各大学の障害学生支援の底上げと，地域の支援基盤整備

4 おわりに：大学間ネットワークの意義と今に資することができれば幸いである。

後の展望
本稿では，障害学生支援のためのネットワ（学生支援センター 学生特別支援室

ーク事業について紹介し，特に「やまぐち高准教授）

等教育障害学生修学支援ネットワーク 」の発（教育学部 准教授

足状況を説明した。

・学生支援センター 学生特別支援室室長）

このネットワーク事業は，
山口県内の大学・短大・高専の「障害学生支援担当者」間での，（学生支援センター 学生特別支援室
カウンセラー）- 69 -

（学生支援センター 学生特別支援室
カウンセラー）（学生支援課 事務職員）＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿【参考文献】
障害を理由とする差別の解消の促進に関する法律
山口大学学生特別支援室ホームページ,
http://ssr.ssc.oue.yamaguchi-u.ac.jp/
日本学生支援機構ホームページ「障害学生修学支援ネットワーク」, https://www.jasso.go.
jp/gakusei/tokubetsu_shien/shien_network/index.html
日本聴覚障害学生高等教育支援ネットワーク（PEPNet-Japan）ホームページ,http://www.pep
net-j.org/
高等教育アクセシビリティプラットフォーム（HEAP）ホームページ,https://www.gssc.kyoto-u.ac.jp/platform/
教育のユニバーサルデザイン化ネットワーク（UE-Net）ホームページ, https://ue-net.jp/w
eb/
一般社団法人 全国高等教育障害学生支援協議会（AHEAD Japan）ホームページ, https://ahead-japan.org/index.html
アクセシビリティリーダー育成協議会ホームページ, https://al-pc.jp/web/
山口県ホームページ「視覚障害教育センター・
聴覚障害教育センターについて」,https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cms/a503001/condition/shikakutyoukaku.html- 70 -

医学部医学科での麻疹抗体検査結果に基づく取り組みについて
中原敦子 藤勝綾香 波多野弘美 梅本智子 森福織江
小林久美 山本直樹 森本宏志 奥屋 茂
要旨
近年我が国では，麻疹，風疹などの感染の広がりが問題となっており，大学内での感染症対策も重要となってきている。本学小串地区は医療系学部キャンパスであり，附属病院が隣接し，病院実習の実施等により，これらの感染症対策が必須である。今回は，麻疹の抗体価
不十分者に対してワクチンの接種状況を後追いすることで，感染症蔓延予防対策としての従来の取り組みを検証し，見直しを行ったので報告する。

キーワード
麻疹，抗体検査，ワクチン接種，医学部医学科，検査結果報告書

1.はじめに90.0%

感染症蔓延予防対策として，ワクチン接

80.0%

80.0%
70.0%

種は重要である。保健管理センターでは，

83.5%

71.2%
64.2%

65.1%

60.0%
50.0%

学内における感染症予防対策として，従来罹患歴あり（参考）
ワクチン2 回接種

40.0%

より新入生に対して「感染症罹患・予防接30.0%

種状況などに関する自己申告書」の届出調

10.0%

23.7%

24.5%

5.6%

3.8%

20.0%

ワクチン1 回接種

20.2%
9.0%
3.5%
5.1%

0.0%
2015年

査を実施してきた。2015・2016 年の本調

2016 年2017 年

2018 年

8.9%
2.9%
2019 年

図 1 麻疹ワクチン接種率の推移

査でのワクチン 2 回接種率が低かったこと
90.0%から，2017 年以降「入学の手引き」の自

80.2%

80.0%
70.0%

己申告書様式や入学前予防接種勧奨文書の

60.0%

82.8%

67.9%
59.4%

62.4%

50.0%

大幅な改訂を行ったところ，麻疹・風疹に罹患歴あり（参考）
ワクチン2 回接種

40.0%

関するワクチン 2 回接種率は年々増加して

30.0%

27.4%

22.2%

20.0%

きた（図 1，図 2）。

10.0%

ワクチン1 回接種

25.7%
11.2%

4.4%

3.9%

3.8%

0.0%

医学部医学科では，病院実習もあること

2015 年から，４種（麻疹・風疹・ムンプス・水2016年

2017 年

10.2%

1.8%
2.5%
2018 年 2019年

図 2 風疹ワクチン接種率の推移

痘）の抗体検査と，血液暴露される可能性があるため，B 型肝炎の抗原・抗体検査を

体検査結果証明書の発行を保健管理センタ

実施している。実施主体は医学科だが，抗ーが担っているため，抗体検査結果は保健- 71 -

在学中の 584 例のうち，医学科 2 年次の麻管理センターで保管している。
2018 年 3 月，沖縄県での麻疹患者発生以

疹抗体価不十分（抗体陽性判断基準の陰性来，愛知県・福岡県でも患者の報告が相次もしくは偽陽性）の学生 38 名（表 2）としぎ，我が国で麻疹感染が大きな問題となった。この時，発生した地域が山口県と隣接しており，麻疹患者発生が懸念されたため，麻た。調査目的を説明し，さらに同意取得後に，ワクチン接種状況を 2019 年 6 月上旬か

疹抗体価が不十分だった学生が，その後ワら下旬にかけて電話で確認した。また，入学

クチン接種しているかの確認が必要ではな

前に配布した感染症罹患歴・予防接種状況

いかと考えた。

などに関する自己申告書も併せて確認した。

医学科では，２年次に実習前準備として

表 2 2 年時抗体価不十分者（38 名）の内訳

抗体検査を受け，４年次後半から病院実習が開始となる。ワクチン接種勧奨について
は，教員より４年次の実習前オリエンテー

学年

人数

陰性者（－）(2.0未満)（2.0以上～4.0未満）

偽陽性者（±）
総計

医学科2年生

119

2

14

16

医学科3年生

116
118
121
110
584

1
1
0
0
4

7
9
1
3
34

8
10
1
3
38

ションの際に行われていたが，実際に抗体医学科4年生価不十分者がワクチン接種を行ったか否か

医学科5年生の確認はされていなかったため，保健管理医学科6年生センターで抗体価不十分者をピックアップ

総計

し，以下の方法で調査し，振り返りと現状把※判定結果については，検査値としての抗体陽性判定
基準に基づくもの（検査方法 EIA-IｇG）

握を行った。なお，４種の抗体価不十分者に各ワクチン接種の勧奨を実施したが，今回は麻疹についてのみの報告とする。
抗体検査に係る役割分担は，以下（表 1）

電話での確認内容は以下とした。
（2 年生から 6 年生）① 抗体検査の結果を覚えているか（覚えての通りである。

いればワクチン接種したか）。

表 1 抗体検査に係る役割② 2 年時に実施し配布された抗体検査結果を保管しているか。
（5・6 年生のみ）③ 「検査結果報告書の見かた」（図 3）を見たことがあるか。

2.方法
対象者は，2018 年 4 月現在医学部医学科- 72 -

図 3 検査結果報告書の見かた

4 年生が抗体検査結果を紛失したと保健管理センターに来所。また，「検査結果報告書の見かた」が分からないという学生もいた。
4.結果
表 3 聞き取りできた学生数及び実習前までのワクチン接種状況
抗体価不十分者 聞き取りできた人数 ワクチン接種した人数

学年（ 麻疹流行後接種した者を除く）

医学科2年生1611

0

医学科3年生

8
10
1

7
8
1

0
0
0

医学科6年生

3

3

2

総計

38

30

2

医学科4年生
医学科5年生（以下は聞き取りできた 30 名に対しての結※「抗体検査報告書の見かた」は，学生への抗体検査結果の説明用として，医学科監修

果）
表 4 ①抗体検査の結果を覚えているか？

のもと保健管理センターにて作成したものである。ワクチン接種基準としては，医療関係者のためのワクチンガイドライン第 2 版

2年生

1

3年生

1

2

1 1

4

2
覚えている

5

4年生

の基準１）を推奨している。

63

覚えていない
見てない

1

5年生

3.従来の抗体検査結果報告及び指導状況
2 年次 4 月：抗体検査（麻疹，風疹，水痘，

0%

2 年次 5 月：学務課より抗体検査結果配布

表 5（この際，抗体不十分者に対しての説明な
どは特になし）

20%

80%

7

100%

1

2

3年生

3

ン接種を行うよう指導，併せて「検査結果報

1

6年生

3
0%

- 73 -

2

20%

40%

保管している25年生

4 年次 9 月：オリエンテーション後，多数の

3

6

4年生

ル送信）

60%

を保管しているか？

テーション実施（抗体価不十分者は，ワクチ

告書の見かた」を学務課より 4 年生へメー

40%②2 年時に実施した抗体検査結果の紙

2年生

4 年次 9 月：教員より病院実習のオリエン

勘違いしていた3

6年生

ムンプスの 4 種，B 型肝炎）実施

見たが分からなかった

紛失した
探してみる

60%

80%

100%

表 6 抗体検査結果の認識
学年

抗体価不十分者 38 名のうち入学前に 2 回

聞き取り時の学生の反応のワクチン接種を実施しているものの，抗2年生 ・確認した時、全て陽性と思っていた
・結果はみたけど良く分からなかった

体価が不十分な者が半数以上を占めており，・何のために採血をしたのかも分からない

3年生 ・ワクチン接種していない
・結果を見たかもしれないけど覚えていないし、あまり意識していない

また，ワクチン接種不明 9 名のうち 5 名は4年生 ・抗体検査の結果は覚えていない。結果を無くしたかもしれない・2年生で結果をもらった記憶が全くないし、結果もなくしたと思う

2 年時編入生であり，自己申告書の記載がな

・入学の手引をみてワクチン接種した記憶はある

かった（図 4）。

4年の終わりに受けたが、麻疹偽陽性は内科にいった
5年生 ・ムンプス陰性はらワクチンがないと言われそのままにしている

5.振り返りと現状

1回ワクチン接種した6年生 ・・44年生のポリクリ前に年のポリクリ前は偽陽性だからいいと思ってワクチン接種しなかったが、今年麻疹が流行したのでH30年5月にワクチン接種した・ポリクリ先が麻疹偽陽性は追加接種証明書が必要な為、ワクチン接種
した

5.1 ワクチン接種勧奨のタイミング
今回の調査結果からは，追加のワクチン

２年次に抗体検査結果を配布しているが， 接種は４年次の実習の直前に行われている
４年次のオリエンテーションまでにワクチ状況であることが判明した。

ンを接種した学生は１人もいなかった （表感染症蔓延予防を考えると，抗体価不十

3）。一方，病院実習に参加する５・６年生分者に対しては，２年次の抗体検査結果受は，実習開始前の４年次に概ねワクチン接領の際に，ワクチン接種の必要性を指導す種していた（表 3・6）。

る必要があると考える。ただし，実習の２年２年生からオリエンテーション前の４年も前にワクチン追加接種を行うと，実習時

生の中で，２年時に配布された抗体検査結に求められるワクチン接種証明書を紛失し果を覚えている学生は 26 名中 2 名のみでてしまう可能性もある。

あった（表 4・6）。

そこで，医学科と検討し，昨年度から実習

抗体検査結果は，２年次は比較的保管し前オリエンテーション時に，この度の調査ている学生が多いが，学年が上がるにつれ結果を踏まえた保健管理センターからの抗て紛失した学生が多くなっていた（表 5・6）
。 体検査結果を説明し，当面は実習前の緊張「検査結果報告書の見かた」については，感のあるときにワクチン接種を勧奨するこ活用はされていたが，ガイドライン基準にととした。その結果，オリエンテーション時

沿ったワクチン接種対応をしていない者がに質問してくる学生やオリエンテーション

いた（表 6）。

後改めてその場で説明を聞きに来る学生も陰性者 4名

予防接
種歴な
し
0%

予防接
種不明
50%

偽陽性 34名

予防接
種 2回
25%

予防接
種歴な
し
0%

予防接
種 1回
25%

予防接
種 1回
15%

おり，タイミング的には実習前で良かったのではないかと考える。

予防接
種不明
20%

5.2 指導の内容
入学前に２回のワクチン接種をしていても，高抗体価とならない学生も多かった。臨

予防接
種 2回
65%

床実習に際し，追加接種者を選定し指導するに当たり，医学科及び附属病院感染制御※予防接種不明 9 名のうち 5 名は 2 年時編入で自己申告書の記載がなかった

図4

入学前麻疹ワクチン接種状況（抗体価不十分者 38 名）室（感染対策専門部門）とも協力して，学生に対する指導方針を共有する必要があると- 74 -

考えられた。また，この調査を実施すること「 医療関係者のためのワクチンガイドライ

で，病院実習先によってワクチン接種基準

ン第 2 版１」に沿って対応している大学も多が異なっていることも把握できた。今年度

いが，2 回のワクチン接種のみでは高抗体価

は医学科とワクチン接種基準を再検討し，の維持が困難な状況もみられ，抗体検査実

実習前オリエンテーション時に保健管理セ

施後の対応も様々で明確な指針は統一されンターで作成した「検査結果報告書の見かていないのが現状である。

た」の改訂版(図 5）を用いて，ワクチン接近い将来医療従事者となる医学生が感染種を徹底した。

症蔓延予防に対して問題意識を持ち，自身

図 5 検査結果報告書の見かた(改訂版)のワクチン接種状況や抗体価に関心を持てるような教育が必要と考える。そのために，

検査結果報告書の見かた

今後も医学科と連携しながら取り組んでい●B 型肝炎ワクチン（HB ワクチン）について
B 型肝炎は B 型肝炎ウイルス（HBV）が感染して肝臓に炎症を起こすことで発症します。HBV への感染は、HBV が含まれる血液や体液が体内に入ることにより起こります。そのため、血液や体液に接する可能性の高い
医療実習前に HB ワクチンの予防接種をしておく必要があります。
検査項目
HBs 抗原
HBs 抗体濃 度

判 定0.05 未満

陰性

HBV に感染している可能性は低いことを示します。

0.05 以上

陽性

HBV に感染していることを示します。

10.0 未満

陰性

HBV に対する免疫・既往がないことを示します。

10.0 以上

陽性

HBV に対する一定の免疫があることを示します。

きたい。

解 釈

また，今後も「医療関係者のためのガイ●4 種抗体の結果の解釈とワクチン接種基準
検査項目
水痘（みずぼうそう）
varicella
風疹（三日はしか）rubella
麻疹（はしか）
measles
流行性耳下腺炎
munpus

免疫なし

一応の免疫あり

医療従事者として十分な免疫あり（※）

陰性

陽性(基準を満たさない)陽性(基準を満たす)

EIA-IgG

2.0 未満2.0 以上～4.0 未満

４.0 以上EIA-IgG

2.0 未満2.0 以上～8.0 未満

8.0 以上EIA-IgG

2.0 未満2.0 以上～16.0 未満

16.0 以上

EIA-IgG

2.0 未満2.0 以上～4.0 未満

４.0 以上検査方法↓
予防接種歴(記録のある回数)↓

常に新しい情報を取得して，附属病院とも

０

１

２

不明

０

１

２

不明

０

１

２

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

↓

２回

連携をとりながら対策を進めていくことが↓不明

対応(ワクチン接種)ライン」が見直される可能性があるため，1回不要重要である。

＊予防接種歴は母子手帳の記載や接種証明書などが必要。本人の記録や記憶のみは不可＊医療関係者のためのワクチンガイドライン第２版、日本環境感染学会（2014）に基づく●クォンティフェロン検査について
結核菌特異抗原（ペプチド）を採血した血液に添加して、体外で結核感染を診断する検査法です。
【クォンティフェロン TB(QFT-3G)結果解釈】
陽性コ ントロール測定値

TB 抗原測定値＜MITOGEN＞＜TB-ANTIGEN＞（IU/ｍL）（IU/ｍL）

不問
0.5 以上
0.5 未満結 果

0.35 以上

陽性

0.1 以上 0.35 未満

判定保留

0.1 未満陰性

0.35 未満

判定不可

解

釈

※今回の調査研究に関しては，本学の倫理

結核感染を疑う
感染リスクの度合いを考慮し、総合的に判断する
結核感染していない

審査(H30-056)を受けた後に実施した。

免疫不全等考えられるので判定を行わない●予防接種実施医療機関について
やまぐち医療情報ネットにて検索してください。
http://www.qq.pref.yamaguchi.lg.jp/qq35/WP000/RP000001BL.do「医療機能で探す」
してください。

（保健管理センター保健師）「対応することができる予防接種」で選択します。受診前には、必ず医療機関に直接確認
保健管理センター医学部分室（201９.8）

5.3 ワクチン接種歴など未記入の編入生への対応
昨年度の調査で，編入生の入学前ワクチ
ン接種歴など自己申告書の記入不備が多い
ことが明らかになり，今年度は学務課と連携し，編入生の入学案内の中に自己申告書と合わせて，ワクチン 2 回接種に関する勧奨文書をつけて配布したことにより，記入不備が改善された。

【引用・参考文献】(1)医療関係者のためのワクチンガイドライン 第 2 版 ： 日 本 環 境 感 染 学 会 誌
vo129,suppleIII,2014(2)上ノ山友子，高橋美公永，神主京子，他．
新潟大学の医療系学生における流行性ウイル
ス感染症（麻疹，風疹，水痘，ムンプス）対策の構築と検証．
CAMPUS HEALTH2016；53（2）67－72．

6.おわりに感染症蔓延予防策としてワクチン接種状
況を後追いすることで，従来からの取り組
みでは不十分であることが明らかになった。
- 75 -

コロケーション検索システム「かりん」の開発と試行―中上級日本語学習者の試行結果を比較してー
中
坂
金

溝
井
森

朋 子
美恵子
由 美

要旨
本稿で は ， モ バ イ ル 端 末 向 け に 開 発 し た コ ロ ケ ー シ ョ ン 検 索 シ ス テ ム 「 か り ん 」 の特徴について簡単に紹介した後，2019 年度に実施した中上級レベルの日本語学習者の試行結果を述べ，本システムの今後の課題について考察する。
キーワード
コロケーション，コーパス，中上級日本語学習者，機能動詞

1.

はじめに

対応版はまだ行われていない。
これらを踏まえ，筆者らは，中上級日本語

従来，日本語教育におけるコロケーション，

学習者を対象とした「日本語学習者のためのや連語の重要性は指摘されてきたが，近年，コロケーション検索システム「かりん」（モ

日本語におけるコーパスの開発が進むにつれ，

バイル版）を開発した（以下，「かりん」）。

その成果を日本語学習に活用する教材が活発

本稿では，「かりん」について，簡単に概要，に作成されるようにになった。一方でコーパおよび特徴を操作方法を紹介しながら述べたスを活用したコロケーションの検索システム

後，2019年度に実施した試行の結果を述べ，も「NINJAL-LWP for BCCWJ」
LWP 筑波 web コーパス」

2)

1)

今後の改善点・課題について検討する。

，「 NINJAL-，日本語作文支援3)システム「なつめ」 などが開発されている。

2.「かりん」の概要

これらのシステムでは，様々なコーパスを用
2.1 データ

いて抽出されたコロケーションが統計指数別に示され，例文も併せて閲覧可能となってい「かりん」では，「現代日本語書き言葉均る。しかし日本語学習者にとっては①コロケ

衡コーパス」（国研2011，以下， BCCWJ ）よーションが一度に多数表示されるため，コロり，主に旧日本語能力試験（以下，旧JLPT）

ケーションの選択が難しいこともあること，１級および２級の名詞と，それらと共起する

また②表示される例文がコーパスの原文その語（修飾語と動詞）を抽出したデータを用いままであるため，文脈の不足，漢字の読み・ている。 BCCWJ は「現代日本語の書き言葉の語彙・文法の難しさなどの点で理解が容易で全体像を把握するために構築したコーパス」

はない場合があるなど，学習者が実際に使用であり，「書籍全般，雑誌全般，新聞，白書，するには難しい面もあった。さらにこれらはブログ，ネット掲示板，教科書，法律などのタブレットやスマホなどのモバイル端末へのジャンルにまたがって１億 430 万語のデータ- 76 -

を格納」している（国研2011）。「かりん」する。

では，上述の名詞，およびこれらと共起する修飾語と動詞のコロケーションを正規表現に

４．「かりん」の操作方法

よって検索・抽出し，共起頻度，および共起強度を示すDice係数 4) を計算し，その結果を

以下，「かりん」の操作方法を紹介しなが表示している。表示する範囲は，共起頻度 5ら，3.で述べた学習者機能について簡単に紹以上とし，画面にはDice係数順に表示してい

介する。

る。

図１は「かりん」のトップ画面である。ここで操作ボタンの言語を日英から選び，「確3.「かりん」の特徴

認事項」を読んだ後，検索が可能となる。

「かりん」はタブレットやスマホなどのモバイル端末に対応したシステムである。対象
は，従来のコロケーション検索システムより広いレベルの学習者，具体的には日本語能力試験（以下「JLPT」）のN2程度の学習者から使用が可能になることを目指している。そのために以下のような点に留意をした。
(1) デザインや機能をシンプルにし，直観的に操作できるようにする(2) 検索機能を，学習者が最も必要であろうとするコロケーション「名詞（＋助詞）＋動詞」，「修飾語＋名詞」の検索に絞る。すなわち中心語として名詞を入力し，
図 1 「 か り ん 」 ト ッ プ画面

その共起語である「動詞」もしくは「修飾語」を検索可能とする。このように機検索を開始する前に，図 2 のように検索す能を限定している半面，学習者に必要なる「名詞のレベル（JLPTのレベルによって選機能を提供する。
(3) 学習者のための機能としては，①操作ボ択）」，および検索結果の訳の言語を中韓英タンの２言語対応（日英），②ふりがなの中から選択する図 2 のようなカスタマイズの表示，③JLPTや学習指標値（徳弘2006）など語のレベルや学習の重要度の表示，機能もある。
検索は，図 3 の画面からまず「名詞＋動詞」④村木（2000）の「機能動詞」を基に分もしくは「修飾語＋名詞」を選択した後，名類した色による意味分類の表示，⑤作例

詞を入力して検索する。

による例文・翻訳（中・韓・英）の表示，⑥コロケーション別に BCCWJ のサブコー
パス別の使用頻度の表示などである。
以下，これらの機能について簡単に説明- 77 -

図 5 名詞入力画面
図 2 表示のカ ス タ マ イ ズ画面（ 名詞 リ ス ト か ら 選択 ）名詞の入力の仕方は，図 4 のような直接入力と図 5 のような「名詞をリストから選ぶ」
方法のから選択する。
直接入力の場合は，文字を入力するにつれ，
収録語の中から候補を

する

機能も

付与し，入力の労力の軽減を図っている。
「名詞をリストから選ぶ」を選択すると，
図 5 のような 50 音表が現れるので，先頭文字を選ぶと収録する語のリストが現れる。

図 3 検索開始画面
図 6 は，「ひらがな」の「か」を選択した
場合に現れるリストである。名詞の右側には，
当該名詞の JLPT のレベルと学習指標値が示されている。この中から検索したい語（例えば「開発」）をタップすると図 7 のような検索結果が現れる。

図 4 名詞入力画面 ( 直接入力 )- 78 -

図 8 例文 と 翻訳画面

図 6 先頭文字を タ ッ プ し た後の画面（ 例 ： 先頭文字 「 か」）図 7 「 開発 」 の動詞 コ ロケーシ ョ ン検索結果

図 9 サブ コ ーパス別相対頻度画面

検索結果は，ふりがな，動詞の JLPT レベ
ル - 学習指標値（各動詞の下）， BCCWJ における頻度とそれを基に計算した Dice 係数
とともにコロケーションが示される。さらにコロケーションをタップすると図 8 のような例文と翻訳画面が現れる。

この画面をさらにスクロールすると図 9 のような BCCWJ のサブコーパス別の相対頻度がグラフで表示される。これにより学習者は，
コロケーションの出典がわかり，実際に使用する際に参考にすることができる。

- 79 -

5.1

試行の概要と方法

今回の試行の概要を以下，表１に示す。

表 1 「 か り ん 」 試行実施概要
時期
レベル
人数

学習者
母語

図 10 機能動詞意味の色に よ る分類説明画面

A 大学

B 大学

2019年12月

2020年 1 月

中級

上級

（N3合格程度）（N1合格程度）

24名

20名

約半数が中国

主に中国語。

語。韓国語，そ韓国語，英語以の他アジア言外欧州言語語，英語以外欧
州言語

また図 7 のコロケーションと頻度の帯グ

各レベルの中国語圏の割合は中級は46％，

ラフの間の 2 つの色は，村木(1991)の「機能

上級は 80% で，その他の言語は各レベルそれ動詞」を基に筆者らが行った動詞の分類を示

ぞれ１～ 5 名程度である。「かりん」はN2程す。左側の色は「アスペクト」「ヴォイス」

度のレベルの学習者を対象にしており，N3に「ムード」「複合助辞」を表し，右側がさら合格し，N2を目指している本中級クラスの学にその細分類された意味を表す。例えば，図生は，「かりん」を使い始めることが想定さ

10 のように「アスペクト」は，「開始」れるレベルである。

「変化・出現」などに分かれており，同じ意

今回の試行の目的は，①学習者のこれまで味に属するものは， 2 色ともに同じ色で示さの作文を書く際の語の検索方法（ web 辞書なれている。そのため，検索結果画面で多くのど）に比べ，「かりん」を用いることで，よコロケーションが示されても，同じ色が示さ

り多くの動詞を選べるようになるか，さらにれていれば類義語であることがわかり，学習②適切な動詞をより多く選べるようになるか，者のコロケーションの選択に役立つと考えた。

③中級と上級で効果や使用の方法や動詞の選

以下，このような特徴を持つ「かりん」を択の傾向，感想に違いはあるかの３点である。

日本語学習者に実際に施行した結果について試行の実施方法は，表 2 の５つの例文につ述べる。

いて，文の意味を考えて正しいと思う動詞を書くという内容である。各例文には 3 語記入

5. 2019 年度「かりん」試行結果についてれきる回答欄を設けたが，回答数は限定しないこととした。１回めはスマホなど普段作文「かりん」の試行では，日本語中級クラス

を書くときと同様の方法で記入してもらい，と上級クラスで実際に学習者に使用してもら用紙を回収後，同じ例文について「かりん」い，その結果や感想・改善点を記入してもらを使用して記入してもらった。回収後，「かった。

りん」を使用した感想や改善点に関するアン

以下，この試行の概要と結果について述べ

ケートを記入してもらった。

る。

- 80 -

表 2 試行回答用

例文

ぶ んか

ちゅうごく

にほん

ふる

については「かりん」を使用することで両レ
かんこく

ベルともに増えていることがわかり，多様な① 日本の文化は，古くから中 国 や韓国の
えいきょう

影響 （

）

表現を選択し，またその正答率も向上してい。

じ ど う し ゃ がいしゃ

じ ど う うんてんぎじゅつ② ほとんどの自動車会社 では，自動運転技術

ることがわかる。
一方，上級では正答の異なり語数は増えて

かいはつ

の開発（

）

が，

じ ど う うんてん

まだ， 100% 自動運転 の 車 はない。
わたし

こ とし

がつ

むね

きたい

る。これは特に明らかな誤答（後述する誤答

ふあん②）が「かりん」を使用した後に減少してい③ 私 は今年の 10 月，胸に期待と不安
にほん

（

）
せんげつ

りゅうがく

て，日本に留 学 してきた。
たいふう

にしにほん

おお

ひがい

④ 先月の台風は，西日本 に大きな被害

（

せつめい

お

ンを見つけられたり，自己訂正したりする機）会となったのではないかと推測される。

ください。
以下，試行の回答結果，および試行後に実施したアンケート結果について述べる。

試行，およびアンケート結果と考察

5.2.1

試行結果

以下，表 3 に「かりん」の使用の有無による回答数，正答数，異なり語数の違いをレベル別に示したものを示す。
表4

レ ベル別

ん」を用いることで従来学習者が行っていた。
さぎょう⑤ 私 の説明が終わったら，作業（

5.2

ることによると思われる。このように「かり方法では，見つけられなかったコロケーショ）

わたしいるが，誤答も含めた異なり語数は減ってい

くるま

以下，さらに詳しく，表 5 から表 9 に例文ごとの正誤別に異なり語や回答数を示し，正答の特徴や誤答の原因について分析する。な
お，表中，左列「前 / 後」は「かりん」の使用前と使用時を示し，動詞後の（数字は回答数を示す。学習者の実際の回答では活用されている場合も，表中ではすべて辞書形で代表させる。また，誤答①はコロケーションとしては成立するが，試行の例文の文
脈には合わないもの，誤答②はコロケーショ
ンとして成立しないものを表す。

回答数 ・ 正答数
中級

上級

「かりん」使用

前

後

前

後

回答数平均

1.6

2.3

2.0

2.9

正答数平均

2.7

6.5

6.1

9.2

異なり語数計
正答異なり
語数計

70

75

70

56

21

29

27

30

）内の

表 4 の「回答数」「正答数」は，１例文当たりの１人当たりの平均数を示している 5) 。
「異なり語数」は，記入された動詞の数が全体で何種類出されたか，正誤や記入数に関わらず合計した数で，「正答異なり語数」は，そのうちの正答数の合計数である。
まず，回答数，および正答数，異なり語数- 81 -

表5 例文１回答：日本の文化は，古くから

表6 例文 2 回答：ほとんどの自動車会社で中国や韓国の影響（

は，自動運転技術の開発（

前：
正答

後：
正答

中級
受 け る (11)あ る (1)
与 え ら れ る (1)
受 け る (17)あ る (1 ）現 れ る (1 ）及 ぶ (1 ）

前：
誤答
①
後：
誤答
①

与 え る (1)
残 る (1)
及 ぼ す (1)
与 え る (13)
及 ぼ す (12)
生 じ る (1) 他

前：
誤答
②

も ら う (1)と る (1)
表 わ す (1)
関 係 す る (1) 他

後：
誤答
②

と る (2)
含 む (1)）。

上級
受 け る (18)
与 え ら れ る (4)
及 ぶ (3)
あ る (1)
受 け る (16)
無 視 で き な い (4)現 れ る (4)
及 ぶ (3)
与 え ら れ る (2)及 ぼ さ れ る (2) 他
与 え る (4)
及 ぼ す (4)も た ら す (1)与 え る (4)
及 ぼ す (4)
残 る (4)
出 る (3)も た ら す (2)持 つ (2) 他
発 展 す る (2)も ら う (1)
得 る (1)
繋 が る (1)
寄 せ る (1)か け る (1) 他
異 な る (1)）

が，まだ，100%自動運転の車はない。
前：
正答

後：
正答

前：
誤答
①

で き る (1)
従 事 す る (1)

後：
誤答
①
前：
誤答
②

促 す (1)

後：誤答②

表 5 の例文 1 では，「かりん」を使用する

中級
す る (9)成 功 す る (2)
進 む (1)
進行する
始める。
行う
進 め る (18)
着 手 す る (9)進 む (7)
推 進 す る (7)
取 り 組 む (5)努 め る (3)
行 う (2) 他

頑 張 る (2)
完 成 す る (2)研 究 す る (2)
導 入 す る (1)起 こ す (1) 他( なし )

上級
進 む (8)
取 り 組 む (8)行 う (3)
注 目 す る (2)推 進 す る (2)始 め る (2) 他
着 手 す る (17)
進 め る (13)
推 進 す る (7)
取 り 組 む (7)進 む (6)
行 う (6)
努 め る (3)
手 が け る (2) 他
夢 中 に な る (1)励 む (1)
尽 力 す る (1)
図 る (1)
促 す (1)

欠 け る (1)

注 ぐ (1)

前から「受ける」が両レベルで正答として多数選ばれている一方で，両レベルとも「かり行う主体が「人」である時は使用可能であるん」使用後もヴォイス 6) による誤答は多く見が，例文 2 の「自動車会社」のような「組織」られた。

が主体の場合では多くの文脈で不自然さを感

また「かりん」使用後，特に上級では「無じると思われる。こうした主体に制限のある視できない」「現れる」など新たな意味の語

動詞についての解説は，一般的な辞書や本シ彙も選択されている。

ステムでも解説はなく，誤答の原因になり得ると思われる。

表 6 の例文 2 の中級では，「かりん」使用
前は「する」が圧倒的であったが，使用後は次に表 7 の例文 3 は，「期待」と「不安」「行う」「推進する」など「する」の類義語

二つの名詞に続き，文脈に合う動詞としてはのほか，「着手する」「努める」といった異「抱く」のみを正解とした。この例文では例なる意味の語も多くが選択されており，上級

えば中級の誤答①，上級の誤答②のように，でも同様の傾向が見られる。

「かりん」使用前に書いた動詞を使用後に記一方で「誤答①」の「開発に従事する / 夢

入せず，「かりん」で知った新しい動詞を書中になる / 励む / 尽力する」などは，開発をき，誤答になるケースが多く見られた。例えば「期待 / 不安」が「克服する / 募る / 寄せ- 82 -

レベル

表7 例文 3 回答：私は今年の10月，胸に期
待と不安（

）

表8 例文 4 回答：先月の台風は，西日本にて，日本に留大きな被害（

学してきた。
前：
正答
後：
正答
前：
誤答
①

後：
誤答
①

前：
誤答
②
後：
誤答
②

）

。

中級
与 え る (2)
引 き 起 こ す (1)上級
与 え る (7)
引 き 起 こ す (6)も た ら す (6)及 ぼ す (5) 他も た ら す (10)
与 え る (8)及 ぼ す (5)引 き 起 こ す (4)発 生 さ せ る (1) 他
受 け る (3)
及 ぶ (3)被る
遭 う (2) 他

中級
抱 く (3)上級
抱 く (8)

抱 く (19)

抱 く (17)

持 つ (12)
感 じ る (5)

持 つ (9)抱 え る (5)
感 じ る (1)
襲 う (1)駆 ら れ る (1)感 じ る (8)
抱 え る (7)
覚 え る (1)後：
正答も た ら す (3)与 え る (2)
及 ぼ す (2)
引 き 起 こ す (1)

前：
誤答
①

膨 ら む (2)
溢 れ る (1)
思 う (1)
あ る (1)
寄 せ る (2)
込 め る (1)
背 負 う (1)

後：誤答①

受 け る (8)あ る (6)
被 る (4)
遭 う (4)発 生 す る (4)
受 け る (16)
被 る (12)
遭 う (5)発 生 す る (2) 他

抱 え る (3)
克 服 す る (1)募 る (1)な る (1)
覚 え る (1)な る (3)す る (1)起 こ る (1)
思 う (1)
0

前：
正答

前：
誤答
②

る」は「かりん」使用後に使用されたが，「期待 / 不安」を「抱いて～する」が持つ「保持して～する」という意味を持たない。

後：
誤答
②

「込める / 背負う」は，「不安」とは共起をせず，また「込めて～」は単に「保持して～」以上の，「背負う」は「他者の～を保持して」という意味を持つ。このような動詞の個々の意味や特徴を知らずに適切なコロケーション
を選ぶことは困難であり誤用の原因となってす る (3)で き る (1)起 き る (1)起 こ す (1)
作 る (1)も ら う (1)で き る (1)
防 ぐ (1)
軽 減 す る (1)

被 る (8)
受 け る (7)
生 じ る (5)
遭 う (4)
及 ぶ (2)発 生 す る (1)起 こ る (1)
出 る (1) 他
あ げ る (1)でも選択が難しいという点は，特記すべきと考えられる。

いると考えられる。
表 9 の例文 5 では，両レベルとも，「かり表 8 の例文 4 では，両レベルともヴォイスの間違いによる誤答が多かった。文の意味では被動者の動詞ではなく動作者の動詞を用いるべきであるのに，上級レベルにおいても，ん」使用前から「始める」「する」など動作の始動や実行を表す動詞が選ばれてきたが，「かりん」使用語は，同様の意味の類義語も多く選択されている。
また誤答を見ると，特に中級の「かりん」

被動者の動詞（「被る」「受ける」）や自動詞（「生じる」「発生する」）などが選択され，回答数も動詞の種類も増えている。これは不注意によるものか「被害」という受動的意味を表す名詞に引きずられたものかなど原因は不明であるが，ヴォイスについては上級

使用前の誤答では，「書く / 提出する / 勉強する」といった動詞を回答した学生が見られるが，これは中国語では「作業」に「宿題」という意味があるためと考えられる。このよ
うに特に中級レベルでは，N2，N1の名詞や動詞についての知識が不足している場合があり，- 83 -

表9 例文 5 回答：私の説明が終わったら，ルでも多く見られることから，大変重要な課

作業（

ください。

題と考えられる。改善点としては，このよう上級
始 め る (14)す る (8)
開 始 す る (3)
続 け る (3) 他
開始する
始める
行う
進める
取 り 組 む (1)
や め る (1)
入 る (1)
終える
終わる
進行する
集中する他
続 く (1)
止 め る (1)
展 開 す る (1)
考 え る (1)なヴォイス的な意味を持つ動詞については，

前：
正答

後：
正答

）
中級
す る (6)
始 め る (5)
続 け る (2) 他
進 め る (14)
開 始 す る (6)行 う (4) 他

前：
誤答
①
後：
誤答
①

や め る (1)前：誤答②

出 す (4)
書 く (2)作 る (2)
始 ま る (2)
提 出 す る (1)
勉 強 す る (1) 他と る (3)で き る (1)
直 す (1)
勉 強 す る (1)

後：
誤答
②

従 事 す る (4)終 え る (3)
繰 り 返 す (2) 他るような単純化された例文（例：台風が山口に被害を与えた）などを加え，文型をよりわ
かりやすくさせ，意識を向けさせるという方法が考えられる。
ふたつめは，例文 5 の「作業」のように母語（特に漢語を用いる中国語）との意味の違いが見られる語についての問題である。例えば「作業」では，「〇作業を行ってください。
×作業を出してください。「作業」は「製作や操作などの仕事をするという動作を表す名
詞で，『宿題』という意味はありません」と言った具体的な説明を加えることが単純で効果が高いと考えられる。

0

誤答の原因のひとつになっていると考えられ
る。
5.2.2

現在のような例文ばかりでなく，文型がわか

一方，例文 2 で見られたような動作の主体が「人」か「組織」かによって使用が難しいなどの動詞の使用における制限などについて
は，情報は必要であるが，記述は難しいことが予想される。これは現存する日本語の大規試行結果の考察

このように，全般的に両レベルとも「かりん」を使用することによって，学習者がこれまで通常作文の際に行ってきた方法より回答数も正答数も増え，文脈に合わせてより多様

模コーパスでは，例えば主体と動作を結び付けた検索は難しく，記述を加える動詞の制限の正確さも直観に頼ったものとならざるを得ないためである。この点については，先行研究を検討した上で，今後の課題としたい。

な語の選択が行われているという結果を得た

5.2.3（今回の試行の目的の①②）。このことから「かりん」については，中級レベルから十分使用可能であることがわかり，コロケーショ
ンの選択に有益であることも確認された。
一方で，それぞれの例文では上述のような誤答も見つかっており，学習者がより適切なコロケーションを選択するためには，以下のような情報を加えていくことが重要と思われる。
ひとつめは，例文 2 や 4 に見られたようなヴォイスの問題である。この誤答は上級レベ

アンケート結果と考察

以下，上記の試行を行った後に実施したアンケートの結果について述べる。調査では，(1「かりん」は役に立ったか，2(1)画面（見やすさ・美しさ）， (2) 操作性（使いやすさ・わかりやすさ）， (3) 例文 (4) 翻訳（長さ・わかりやすさ）について 5 段階評価で回答，さらにその理由を自由に記述してもらった。
以下，これらの質問に対する 5 段階評価を
図11に示し，設問ごとの理由（自由記述）- 84 -

」

図11

図11

の一部を記す。またコメント末の（「 か り ん 」 ア ン ケー ト 結果

「 か り ん 」 ア ン ケ ー ト 結果

）内の動詞の組み合わせの仕方などはわからないか

最初の文字はレベルを（中・上），「 / 」のら」（中 / 中），「名詞を使うとき，たぶん

右は学習者の母語の先頭文字を示し，「ア他

どの動詞を使うかを知るのは難しい。 GUESSは中国語・韓国以外のアジア言語，「ヨ他」

しなければいけない。かりんはこのような問英語以外のヨーロッパ言語を表す。

題の支援をしてくれる」（中 / ア他）など名

結果，すべての項目について， 5 段階評価

詞の使い方の役に立つといった記述が目立っでは「とても役に立った / よい」，「役に立たのに対し，上級では「より文章の表現力をった / よい」を加えると過半数を超えていた。

豊かにすることができます。また，自然な日中でも「かりん」が（試行の回答に）「役に本語を話すことに役立ちます」（上 / 中），

立ったか」では，「とても役に立った」「役「大きくバリエーションが書けなかったので，に立った」を合計すると，両レベルとも 90%

かりんで検索したら色々な助詞と動詞があり，を超えている。コメントでは，中級レベルは役に立ったと思いました」（上 / ヨ他）など，「新しいことばを覚えるとき，発音と書き方

自然な日本語や表現の豊かさに言及するコメを覚えるだけで，文の中での使い方や名詞とントが目立った。
- 85 -

また最後のこの「サイトは役に立つか」と2019年度に実施した試行・アンケート結果をいう質問には，特に上級レベルの学生の評価基に，今後の課題について考察した。

が高かった。理由として「レポートを書くと本システムは，従来のコロケーション検索きに役立つ」（上 / 韓），「日本語の文を書システムに比べ，使用できる学習者のレベル

くとき，自然なコロケーションがわかるためを広げたことから，日本語レベルによってはに，辞書をひくことよりもっと便利でちゃん

学習者がそれまで知らなかった動詞を含むコとした例もあるので，とても役に立った」

ロケーションも選択することが可能になる。

（上 / 中）など，「かりん」が書き言葉のコ

そのため名詞や動詞について意味や用法の丁ーパスを基にしているため，レポートなどを寧な解説がないと誤用を増やす可能性がある

日本語で書く機会がある上級の学習者がコロことが今回の試行を通じて大きな問題である

ケーションの必要性を実感し，本システムのことがわかった。今後は，今回の結果を参考

有効性を感じたことが窺える。

にどのような情報を優先的に加えるべきか改また， 2 の学習者画面，学習者のための支めて検討し，さらに改善を行っていきたい。

援機能については，ほぼレベルの差がなかったものの， (2) 「画面」では上級レベルの満「日本語中上級学習者のためのコロケーショ

足度が低い。これは「色の組み合わせはもうン検索システム《かりん》 URL 」

少し考えるほうがいいと思います。明るすぎ

http://Japanese-learning.isc.yamaguchi-

かもしれません。デザインも同じです」（上u.ac.jp/collocation// 中）のように，ほとんどが配色やデザインに関するものであったが，「簡単でいいと思う」（上 / 中）という意見がある一方で「シ( 留学生センター教授 )ンプルすぎ」（上 / 韓）のように機能も関わ（大分大学国際教育研究センター

教授）

ると思われる意見も散見された。

（大分大学国際教育研究センター講師）

また (4) 「翻訳」では中級の評価が上級を若干上回っているのは，より翻訳への依存度が高いためと思われる。しかし英語の翻訳が【謝辞】

他の二言語に比べ，極端に少ないことから

本研究は科研費（基盤研究 (C)16K02813 ）「ヨーロッパ言語がないので，理解できない」の助成を受けたものです。

（中 / ヨ他），「英語の意味があれば，もっといい」（中 / ア他）のように，中国語圏，【参考文献】

韓国語圏以外の学習者の共通言語としての英語の整備が急務であることが改めて確認され石川慎一郎（ 2008）『英語コーパスと言語教育』, 大修館書店

た。中級レベルからのすべての学習者に有益

国立国語研究所コーパス開発センター ,なシステムとなるよう努力をしていきたい。

2011, 『日本語書き言葉均衡コーパス』検索アプリケーション「中納言」

6.

おわりにー今後の課題

https://chunagon.ninjal.ac.jp/auth/login
徳弘康代， 2006，日本語教育における中上

以上，日本語中上級学習者のためのコロケ

級漢字語彙教育の研究”, 早稲田大学大学院ーション検索システム「かりん」についての日本語教育研究科

特徴を操作方法に沿って紹介するとともに，

http://dspace.wul.

- 86 -

博士論文

waseda.ac.jp/dspace/bitstream/2065/5428/1/

指標として採用した。
5)

Honbun-4252.pdf

本稿では，「正答」は文脈に沿った意味

村木新次郎 ,1991, 『日本語動詞の諸相』ひ

の動詞を選んでいる場合とした。したがつじ書房って助詞の間違いやテンスやアスペクト，
活用形などの文法的な間違いがあっても【注】選んだ動詞が正しければ正答とした。た1)

国立国語研究所・Lago言語研究所：

だし，例文 1 のように「受ける」を選ぶ

http://nlb.ninjal.ac.jp/

べきところを「与えられる」のようにヴ筑波大学・Lago言語研究所： ”Web コー

ォイスを変えることで文脈に合わせた場

パス”

合は正答とした。

2)

http://nlt.tsukuba.lagoinst.info/
3)

4)

日本語学習支援システム

6)「与える / 受ける」のような動詞の対立について村木 (1991) は，「太郎は次郎に

日本語共起語

検索システム「なつめ」

注意をあたえた / 次郎は太郎から注意を

https://hinoki-project.org/natsume/

うけた」の例を挙げ，ともに「太郎」は石川（2008）は（コロケーションの共起動作者で「次郎」が被動者であり，二つ強度を考える際に）共起頻度だけでは中の関与者は対応する二つの文で格が交替

心語と共起語の語自体の頻度によって値していることや，これらの述語部分はが大きく左右されると述べ，また共起強「注意した / 注意された」とそれぞれ交度を示す指標には高頻度のコロケーショ

替することから，このような語彙によっンの評価に強い頻度型指標（ T スコア，て「能動 / 受動」の対立をつくる場合を対数尤度比）や低頻度でも特徴的なコロ「迂言的な受動表現」と呼び，ヴォイス

ケーションを検出する非頻度型指標（相の一部を成すと考えている。本稿でも語互情報量）があるが，Dice係数はその中

彙による「能動 / 受動」の対立も，以下間型であるとしている。こうした理由か「ヴォイス」と呼ぶこととする。

ら本稿ではDice係数を学習者に提示する- 87 -

山口大学留学生アドバイザー業務と留学生支援の課題

野原志帆
渋谷めぐみ
要旨
本稿では，山口大学の留学生アドバイザーの業務内容を紹介する。はじめに留学生アドバイザー職と業務について概観する。次に，留学生の社会生活の現状と生活上で困難が生じやすいトピックを提示する。最後に，ブロンフェンブレンナーのモデルを適用して留学
生をとりまく環境を説明し，留学生が留学生アドバイザーおよびその他の援助資源からどのような援助を受けているかを説明する。
キーワード
留学生支援， 留学生アドバイザー， 多言語，大学，援助資源

1 概観

（人）

1.1 本稿の目的
他大学と同様，国立大学法人山口大学（以下，山口大学）においても教職員・学生により様々な留学生支援が展開されている。その中で留学生アドバイザーは留学生の生活支援を行っているが，留学生数の年々の増加に伴

500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0

432
309

305
320

323

314
298

315

313

341

403 430

い業務内容の多様性が増している。本稿では，山口大学の留学生アドバイザーの業務内容を

図 1 山口大学在籍留学生数の推移（注 1 ）紹介する。
1.2 留学生数
2008 年の文部科学省をはじめとする関係省庁による「留学生 30 万人計画」の骨子策定に伴い，全国の留学生数は増加してきた。
図１のように，山口大学においても留学生数は増加傾向にある。
また，留学生を対象とするプログラム数およびその定員の増加により，図２のように滞在期間・出身国・帯同者といった彼らのバッ

図２

クグラウンドも多様化してきた。

（ 2019 年）（注 2 ）- 88 -

国籍別在籍留学生数

援業務等を行う。 (1) 在留資格認定証明書交

1.3 留学生の生活支援に関する研究
留学生の生活経験が留学の満足度に及ぼす付申請に必要な書類の本人への通知と受領。
(2) 国際交流会館に関する資料及び入居申請

影響は，先行研究により指摘されてきた。
Hennings ， Tanabe(2018)が関西の大学

書様式の本人への送付。 (3) 在留資格認定証への交換留学生を対象に行った調査では，

明書交付申請。 (4) 在留資格認定証明書及び「日本での生活経験」は 90 ％以上の学生に入学予定証明書（部局発行）又は入学許可書

とって日本留学の達成目標として重要であっ（教育支援課 [ 当時：筆者注 ] 発行）の送付。

た。 Perez (2017) によれば，大学による留(5) 国際交流会館への入居に関する通知。

学生へのサービス提供は留学のプル要因とし(6) 渡日日程の照会。 (7) 借上バスによる，て機能するのみならず，大学の国際化におい

空港への出迎えサービス。（ 4 月， 10 月，て鍵となるトピックの 1 つとなりつつある。

各 1 回 )(8) 出迎えサービスを利用しない者に留学生への生活支援についての研究も進ん

対し，入国箇所からキャンパスまでのアクセでいる。アメリカの大学で留学生を対象としスについての情報提供。 (9) 外国人登録 [ 当て生活支援と文化適応の関係を調査した Shu

時：筆者注 ] ，国民健康保険加入，銀行口座によれば，大学からの生活支援は友人や研究開設，布団購入補助等日本での生活開始時の仲間からの支援に次いで留学生の文化適応を支援。 (10) 留学終了時の諸手続きに関わる支大きく促す要因であり，また文化適応の促進

援。 (11) その他教育，研究に関わる分野以外のためには，大学による生活支援の規模およの支援。」（山口大学， 2011 ）。

び多様性の拡大よりも質の向上が重要である(Shu et al,2020) 。

2.2 吉田キャンパスにおける相談体制

国内においては，全国の大学の34.5％が，山口大学には吉田キャンパス（山口市）と「外国人留学生向けの学生支援」が今後の課

常盤・小串キャンパス（宇部市）があり，本題であると回答している (JASSO,2017) 。各

稿では学生数・留学生数が多い吉田キャンパ

大学は留学生センターなどを設置し組織的にスの状況について取り上げる。

留学生の生活支援を行っており，その現状と吉田キャンパスの留学生アドバイザーは設課題について研究・報告が行われている (cf.

置当初は 1 人体制であったが，留学生数の増

横田 , 白土， 2004; 大西，2012, 2016,

加に伴い 2017 年 4 月より 2 人体制となった。

2018; 岡，2016,2017,2018;高松， 2019) 。

また，アシスタントとして日本人学生または留学生が毎日 1 名，曜日ごとに勤務している。

2 留学生アドバイザー

留学生アドバイザーは日本語と英語で対応が2.1 設置の経緯可能であり，アシスタント学生のうち 1 名は山口大学の留学生アドバイザーは，学生支
援部国際交流課留学生交流係に属する非常勤

中国語で対応可能な者を採用するようにしている。

事務職員である。留学生アドバイザー職は，留学生アドバイザーおよびアシスタント学

留学生の抱える諸問題を扱う一次窓口として生は，留学生アドバイザールームに常駐して2011 年 6 月に設置された。

いる。相談に予約は不要で，来室以外に電話

当時の「山口大学外国人留学生・外国人研やメールでも相談に乗っている。留学生から究者サポートオフィス申し合わせ」には，相談を受けた教職員や日本人学生が，留学生「支援内容」として次の記載がみられる。

アドバイザーに問い合わせに来る場合もある。

「サポートオフィスにおいては次に掲げる支またいくつかの後述事例に見られるように，- 89 -

学外からの問い合わせ等にも対応している。
留学生アドバイザールームは共通教育棟 2名程度であったが，年々増加し 2018 年頃か
らは各回 80-180 名となっている。

階に位置する。周囲に教室やオフィスはなく

福岡空港ピックアップバスサービスは，新階段やトイレが配置されているため，空間的留学生オリエンテーション開始前日に福岡空に独立した印象を与えると同時に，出入りす

港から山口大学まで留学生を送迎するサービる姿を他の学生に見られることも少ない。部スである。バスは午前中に山口大学を出発し屋の扉は開放的な全面ガラス張りであるが，昼過ぎに福岡空港に到着して留学生を乗せ，その半分ほどは木の目隠しで覆われている。

常盤キャンパス， YU 国際シェアハウス・国

十畳ほどの広さの室内には，他の教室やオフ

際交流会館（ともに山口市）で順次停車する。

ィスの白い壁とは違い，橙色の壁紙が張られ

バス 1 台あたりの定員は留学生約 40 名で，ている。室内外の掲示スペースには一般の掲

留学生の数に合わせて 2 ～ 4 台を準備する。

示物と並び，手作りの万国旗や各国の留学生

1 台につき職員 1 名と在学生ボランティアの土産物が飾られている。相談に来る留学生（後述）数名が乗車する。

にプライバシーが確保できるという安心感を与え，かつ居心地の良い空間になるような工3.2 新留学生オリエンテーションの運営
上述の年 2 回の入学時期に合わせ，新留学

夫がなされている。
相談には留学生アドバイザールーム内で対生全員を対象としたオリエンテーションが行応するか，あるいは学内の他の窓口等に同行われる。留学生交流係が日程とプログラムをする。緊急時を除き，留学生アドバイザーは決定し，留学生アドバイザーがスケジュール

学外に同行していない。

調整を行い，留学生センター等の協力を得て実施する。プログラムの一部には日本語・英3 留学生アドバイザーの業務（渡日前後の定語・中国語の通訳を準備している。また，日型サポート）

本人を中心とした在学生ボランティアを募集

留学生アドバイザーの業務は渡日前後の定し，福岡空港ピックアップバスサービスおよ型サポートと生活相談の個別サポートの 2 つびオリエンテーションの各プログラムを補助に分けられる。この章では前者について記述

してもらう。

し，次章で後者について記述する。

留学生アドバイザーは市役所・銀行口座開

3.1 渡日サポート

設手続きを担当し，書類の事前準備・記入指留学生の入学時期は 4 月と 10 月であり，

導・市役所・銀行への提出，本人確認の引率，これに合わせて渡日に関するサポートが必要

手続き完了後の在留カード・銀行通帳の受けとなる。留学生アドバイザーは学部から依頼取りと留学生への受け渡しを行う。

を受け，入学が決まった留学生に対し在留資

市役所手続きについては，オリエンテーシ

格認定証明書（ Certificate of Eligibility ，

ョンのプログラム内で留学生が住民異動届・

以下， COE ）の交付申請および本人への送国民年金免除申請書を作成し，留学生アドバ

付，渡日前情報の提供，印鑑等の注文，空港

イザーおよび留学生交流係が全員分の書類をから大学までの交通手段の情報提供，福岡空

提出し住民登録をする。

港からのピックアップバスサービス，留学生

銀行手続きについては，留学生アドバイザ

寮（国際交流会館，YU国際シェアハウス）のーおよび留学生交流係が銀行に依頼し，まと

入居申請・選考結果通知等を行っている。対めて新入留学生の口座を開設する方法をとっ象となる留学生数は， 2012 年頃は各回 20てきた。しかし留学生数が増え，また金融関- 90 -

連の法律改正に伴う銀行事務の増大という事

め，留学生は休学をする際には生活について情もあり，以前より銀行から留学生の口座開も計画を立てる必要がある。

設の依頼件数を減らしてほしいとの要望が出

就職活動のため卒業後の在留の継続を希望ていた。これを受け，山口大学は 2019 年

する留学生からの相談はここ数年増加してお10 月に YU 国際シェアハウスの家賃支払い

り，希望する学生には在留資格を特定活動に方法を変更し， YU 国際シェアハウス入居者

変更する手続きについて説明している。しかは銀行口座なしで留学生寮の家賃の支払いがし，これまでに行ってきた就職活動の回数やできるようにした。そして，一斉口座開設の内容が乏しかったため，手続きに必要な推薦対象者を国際交流会館居住者のみとした。し状が大学から発行されない場合もあった。

かし対象とならなかった留学生のうち数十名が口座を開設するために個人で銀行を訪れた

4.2 学内資源・学内コミュニティとの連携ため，一部の学生が開設手続きを断られるな

履修，日本語授業，サークル，イベント申どの事態となり，銀行側からの要望で 2020

込，住居の紹介など学内に関する相談につい

年 4 月新入留学生については再び留学生寮全ては，教員や学内の担当部署と連携している。

居住者の一斉口座開設を行う運びとなった。

同国籍の学生の相互扶助団体が活発に活動している場合は，相談内容によってはそこに相4 留学生アドバイザーの業務（生活相談の個談するようにアドバイスする場合もある。

別サポート）

留学生アドバイザーが必要に応じて通訳を留学生アドバイザーに持ち込まれる相談のつとめたり書類の代理記入を行ったりしてい件数は 1 日あたり3-10件で， 4 月と 10 月のることに見られるように，留学生も利用する

渡日直後の時期などには 1 日 20 件以上にな

学内インターフェースの一部が多言語対応しる日もある。

ていないことに不便を感じる留学生は多い。
例えば， 2019 年にはある留学生が留学生

4.1 在留資格に関係する相談，書類作成センターのニューズレターに英語で寄稿した。

本学における在留資格に関連する業務に留「私たち留学生は日本語で書かれた連絡を無学生アドバイザーが何らかの形で関わる割合視しがちです。時にそれは非常にマイナスでは高い。本学の留学生・外国人研究者のあり，ツケを払うことになります。一度私た

COE 交付申請の 9 割近くを留学生アドバイ

ちは授業料免除申請のリマインダーを無視しザーが行っていると推測される他，留学生・ました。そのため授業料を全額払わなければ外国人研究者の個別の在留資格の延長・変更，ならず，生活費を削り余分にアルバイトをす

家族滞在の COE 交付申請等についての相談

るはめになりました。こんなことも起こり得に乗っている。

るのですから，友よ，すべてのメールは捨て在留資格に関する相談の一つに，休学に関する相談がある。休学の場合には「出入国管てしまう前に一度中身が何かを知るべきです。」（山口大学 ,2019 ）理及び難民認定法」（以下，入管法）では在留資格に基づく本来の活動を継続して 3 か月

4.3 書類記入補助，関係各所への連絡，不測以上行っていない場合は在留資格取り消しのの事態への対応対象になると定められているため，休学中は日本語能力の低い留学生に対する生活サポ

帰国しなければならない。また，休学中は資

ートは，日本語能力の高い留学生と同様のサ格外活動（アルバイト）ができない。このたポートに加え，市役所手続き，公共料金等の- 91 -

手続き・支払い・解約，病院や交通手段の予極的に部屋を貸したいという不動産会社もあ

約，交通事故・ケガなどの保険手続き，郵便るが依然留学生に入居に対して消極的である

物配達の手配，住宅や引越しに関する手続き

家主が多いため，留学生は日本人学生に比べなど広範にわたる。これらの業務は 1 回の相て物件の選択肢が多くない。

談で終わる場合が多いが，内容によっては継続的な相談が必要となる。

家族を帯同している留学生は，県営住宅に入居を希望する場合が多い。以前は留学生アドバイザーが，希望者の入居申請書類作成を

4.4 住居に関するサポート

補助していた。しかし入居後の県営住宅内で山口大学の留学生寮の部屋数は，国際交流の清掃等の共同活動に関するサポートは行っ会館とYU国際シェアハウスを合わせて 164 戸ていなかっため，他の住民との間でコミュニである。現在の在籍留学生数は常時 300 名以

ケーションが十分にとれないことに起因する上で，半年ごとに 100 名以上の新規留学生がトラブルが絶えなかった。 2017 年に留学生入学する。鈴木が「ほとんどの大学では短期交流係が県営住宅管理事務所と話し合った結留学生や渡日一年以内の新入留学生，あるい

果，日本語ができない留学生が入居を希望す

は国費留学生に優先的に宿舎を提供するといる場合は，山口大学は申請のサポートはせず，う習慣がある」と指摘する通り（鈴木 et al,

留学生に自分で特定の日本人に入居時から退2013 ），山口大学においても交換留学生・去時まで一貫して書類作成および共同活動の新規渡日生・国費留学生の留学生寮への入居サポートを頼むように指導することとなった。

許可の優先順位が高い。半年または１年の期間である交換留学生は常時 100 名以上が在籍

4.5 家族・子どもに関するサポート

しており，彼らは在学期間中を通して留学生

留学生が家族を帯同する場合に大学へ届け

寮への入居が可能である。一方で， 2019 年

出る制度はないため正確な数は不明であるが，には渡日直後の国費留学生でも入居ができな2019 年 10 月に大学内関係者に聞き取りをい者がいたほど，留学生数に対して留学生寮行った際は，吉田キャンパスで家族を帯同しの部屋数が少ない。このため，正規課程留学ている留学生は 35 名であった。 2019 年

生をはじめとして留学生の大半は新入生であ

10 月の吉田キャンパスの留学生数は 305 名，っても民間の賃貸物件に住んでいる。

うち研究生・正規課程留学生は 159 名である

単身・家族用の適切な留学生寮の不足は留ため，吉田キャンパスで学ぶ留学生の約 1 割，

学生にとって大きな負担であるのみならず，

うち研究生・正規課程留学生に限れば約 2 割

地域や大学の援助資源にとっても一定のコスが家族を帯同している。

トとなっており，それは各種の手続き・連

吉田キャンパスにおける留学生の家族に関絡・交渉，あるいは地域や住民とのトラブル

する取り組みとしては，住居の提供が挙げらといった形をとって表れている。

れる。国際交流会館に夫婦室 4 部屋，家族室

留学生寮に入居できなかった留学生は民間

4 部屋を設けている。また，家族を対象としアパートに入居するが，来日直後に賃貸契約

た大学による日本語授業は行われていないが，を結ぶ必要があったり日本の契約の煩雑な手地域の国際交流協会が留学生寮で定期的に日続きになじみがなかったりし，また費用面で本語教室を開催しており，家族も参加できる。

も負担が大きい。そのため，留学生アドバイ
ザーには入居から退去までを通し，様々な相

4.5.1

談が寄せられる。また，最近では留学生に積- 92 -

保育所，幼稚園

留学生が子を保育所や幼稚園へ通わせることを希望する場合は，自分で入所申請をする

取った書類の記入を補助していた。しかし必要がある。留学生アドバイザーは申請書類

2019 年 1 月に小学校から要請があり，留学の記入を補助したり，市役所や施設に連絡を

生アドバイザーが前もって留学生に入学手続したりしている。入所後も，学生が配布プリ

きについて説明をして書類を記入させ，留学ントを持ってきたり，また施設が子供の様子

生がその書類を持参して小学校で面談をするや持ち物など留学生に伝えてほしい事項を留形となった。また入学後も学校からの配布プ

学生アドバイザーに電話で連絡してきたりす

リントについて，留学生アドバイザーに内容るため，都度対応している。

の翻訳や説明を求める留学生が多い。

留学生が子を保育所に入れる際に，次のよ

学校は，登校時間，制服・学用品，校外学

うな状況に関する相談が頻繁にある。

習を含む学校行事については多くの場合に日（１）留学生が子を連れて入学し，保育所入本人児童・生徒と同じ対応を求めているよう

所待機の状態になる。月齢が小さいと特に保である。一方で留学生が戒律を理由として給育所の定員が少ないため，申請から入所まで

食，衣服，礼拝について学校に配慮を希望す

数か月間かかる場合もある。

る場合があり，多くが認められているようで（ 2 ）留学生が近辺に多く住む山口大学からある。留学生は留学生アドバイザーに，その自転車での通園時間が10分以内の保育所は 7

学用品の用途・使用場面・使用頻度・必要性，箇所である。周辺の公共交通機関は通園には行事であれば参加は義務であるかといった質不向きである。遠方の保育所に決まった学生

問をすることがある。

の中には，自宅から坂を越えて自転車で20分の距離の保育所に子を入れる学生や、子の送4.6 学外機関からの苦情への対応

迎のために自家用車を購入する学生もいる。

2018 年における山口大学留学生は 430 人（３）留学生が子の世話をしてもらうためにであったが，同年の山口市の中長期滞在在留

自分の親を短期滞在の在留資格で呼び寄せ，者数は 1,671 人であり，山口大学留学生が山滞在期間が切れる際に，期間の延長を入国管

口市全体の在住外国人の約25%を占めた（法理局に申請する。

務省 ,2019 ）。 2018 年の全国の中長期在留子が保育所に入所した後も，研究と育児の者のうち在留資格が留学であるものは両立には困難を伴う場合が多い。また，留学

11.90 ％であるため（法務省 ,2019 ），山口

生により授業・研究のスケジュール，子の年

市の中長期在留者における留学生の割合は全

齢・人数は異なるため，保育援助のニーズは国平均に比して高いと言える。

様々である。

このように留学生の割合が高いため，地域にとって初めて受け入れる外国人が山口大学

4.5.2

小学校，中学校

留学生である場合も多く，そのためか留学生

留学生の子が小学校，中学校に入学する場と地域の接触により生じる，生活習慣の相違

合は留学生アドバイザーが学校に連絡をとり，などに起因するコンフリクトに対して，山口

入学前の面談の日程調整や持参書類の記入補大学が対処するよう地域の関係者から求めら助を行う。留学生らは大学周辺に住んでいるれる場合がある。

ため，その子らは全員が大学所在地域にある同一の小学校，中学校に通っている。以前は

5 相談とサポートの現状

留学生アドバイザーが小学校に電話をして事Yi(2018) はアメリカのコミュニティカレッ

前面談の日程を決め，面談時に留学生が受けジの留学生を対象とした研究にブロンフェン- 93 -

ブレンナーの社会生態学モデル(Social

ソシステムは，公的または私的領域における，ecological theory, Bioecological theory) を適

より大きな社会システムであり，個人に対す用し，留学生をとりまく問題について整理しる直接の働きかけはないが個人の環境に影響た。社会生態学モデルでは，個人がどのようを与えるものである。最外部のマクロシステな環境の影響下にあるかを提示するために，

ムは個人がおかれた環境の文化的態度やイデ個人をとりまく環境をその個人との関係によ

オロジーであり，エクソシステム以下の各層って 4 つの階層に分類する。

はこのマクロシステムによって大きく方向付（ Bronfenbrenner, 1979, 磯部訳 1996 ）。

けられる。

個人に最も近い内側の層であるマイクロシス

本学の留学生アドバイザーへの相談事にあテムには，個人が直接物理的な関わりをもつらわれる留学生個人の環境要因を同モデルに個々の集団・機能等が含まれる。メゾシステ

当てはめたものが，図 3 である。

ムはマイクロシステムの各集団同士の相互ダ
イナミクスである。その一階層外にあるエク
図３

ブロンフェンブレンナーの社会生態学モデルの留学生相談事例への適用

次に，各レベルの環境要因に対し，留学生

ィ等の担当者に相談をつなげている。また家アドバイザーおよびその他の援助資源がどの族・子どもについての相談があった場合に，ようなサポートを行っているかを見る。

留学生アドバイザーが留学生に行政が主体でマイクロ / メゾシステムレベルでの相談にないボランティア団体や在日同国人団体を紹

ついては，留学生アドバイザーは学内の教介することはないが，一部の留学生はこれら

員・学部・事務・大学生協・学内コミュニテの集団から多大な支援を受けている。松本ら- 94 -

が山口大学の留学生とその家族を対象に行っ含め，大学や地域の留学生受け入れ体制に多たインタビューからは，同国人同士のネット

くの改善の余地があることがわかる。今後さワーク内で子どもの送迎や育児に必要な物品らなる留学生の受け入れ拡大につれ相談数のに関して協力しあったり，地域ボランティア

増加および内容の多様化が予想されるが，そから出産・育児に関して通訳や交通手段の提こで起こる問題への対応に本報告が少しでも供などで支援を受けたりしている様子が伺え

役立つことを期待する。

る。（松本 et al, 2019 ）。
エクソシステムレベルに属する在留資格（留学生交流係

留学生アドバイザー）（入管法）・地方行政・地域社会への対応は，事実上学内における留学生アドバイザーの固有の業務として位置づけられているといえる。

【参考文献】

しかし，この業務には学外機関との連絡が(1) 大西晶子， 2018 ，「留学生層の多様化

多く含まれるが，留学生アドバイザーは緊急に留意した学生支援 - 文化的多様性に対時以外は学外に同行しないため，留学生が通応した留学生支援の実践 - 」， 『留学交

訳を連れて学外に行く必要がある場合は友流』 93 ， 1-9人・知人や学部の日本人チューター等に頼む
他なく，相談に来ても同行者を見つけられずにニーズが満たせない場合もあった。こうい(2) 大西晶子， 2016 ，キャンパスの国際化と留学生相談，東京大学出版会(3) 大西晶子， 2012 ，「大規模な留学生受った不便な状況を受け， 2019 年 4 月に留学

け入れを行う大学における留学生支援 」，

生センターによって留学生の生活サポートを『コミュニティ心理学研究』 16-1 ，27-

目的とした学生団体「 LiVI 」が結成され，

38

留学生の個々の求めに応じて学生が学外に同(4) 岡益巳， 2018 ，「岡山大学留学生相談

行するシステムが構築された。これにより，室に持ち込まれた留学生家族に関わる事

留学生アドバイザーのところに相談に来た留案 」， 『岡山大学経済学会雑誌』 50 ，

学生に学外同行が必要な場合にも遅滞なく対57-70

応できるようになった。またスマートフォン(5) 岡益巳， 2017 ，「岡山大学留学生相談等の翻訳機で対応するため通訳の同行を要し室へハラスメントとして持ち込まれた事ないと言う学外業者もいくつかあり，少しず

案に関する実証的研究 」， 『広島大学国つ留学生のニーズが満たされやすくなってい際センター紀要』 7(6) 岡益巳， 2016 ，「岡山大学に在籍する

ると思われる。
一方で，マクロシステムレベルに属する文留学生が遭遇した好ましくない人物・団化・慣習や差別が背景に色濃くある相談につ体 : 留学生相談室が関与したケース 」，

いては，適切なつなげ先を見つけられず，留『広島大学国際センター紀要』 6 ，21-

学生のニーズが満たされない場合があり，留34(7) 工藤正子， 2009 ，「関東郊外からムス

学生援助体制の今後の課題である。

リムとしての居場所を築く - パキスタン

6 結論

人男性と日本人女性の国際結婚の事例か

以上，留学生の相談事例を交えつつ留学生

ら 」， 『文化人類学』 74-1 ， 116-133

アドバイザーの業務を紹介した。留学生の相(8) 鈴木あるの，河合淳子，田中みさ子，鈴談内容を通し，留学生アドバイザーの業務も木克彦， 2013 ，「留学生の住宅嗜好と- 95 -

その背景に関する研究－ 中国人留学生の生アドバイザーの活動について 」，

動向に着目して― 」， 『日本建築学会計口地域留学生交流推進会議発表資料

画系論文集』 78-686， 745-754（ 2011 年11月 25 日）(9) 総務省中部管区行政評価局， 2017 ，宗山(17) 横田雅弘，白土悟， 2004 ，留学生アド教的配慮を要する外国人 の受入環境整備

バイジング，ナカニシヤ出版(18) レシャード・カレッド， 2019 ，「イス等に関する調査―ムスリ ムを中心として―資料編

ラム圏の小児に対する対応 」， 『小児科https://www.soumu.go.jp/main_content/00

診療 』， 診断と治療社

0521058.pdf(19) Adriana Perez-Eninas, Jesus RodriguezPomeda, 2017, International Students’(10) 高松里， 2019 ，「 2017 年度九州大学
留学生センター・留学生 指導部門報告 」，

Perceptions of Their Needs When Going『九州大学留学生センタ ー紀要』 27 ，Abroad: Services on Demand, Journal of151-160

Studies in International Education(11) 中本進一， 2019 ，「留学生支援ニーズ(20) Hennings Matthias, Tanabe Shin,2018 ，の多様化と留学生アドバ イジング―コン

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テキストアプローチの実 践」『埼玉大学of International Students in Japan，紀要（教養学部 ）』 第 54 巻第 2 号，Journal of International Students ，99-109Volume8-Issue4 ， 1914-1925(12) 日本学生支援機構 (JASSO) ， 2018 ，(21) Frank Shu, Shujaat F. Ahmed, Meghan L.

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e=1&year=20180&month=24101212&tclaの生態学８（エコロジー） : 発達心理学

ss1=000001060399

への挑戦，川島書店）(14) 松本美紀，米田真子，倉木麻衣， 2019 ，(23)Yi Leaf Zhang, 2018, Using

在日外国人の妊娠・出産・子育てニーズ

Bronfenbrenner’s Ecological Approach toに関する研究―山口市 H 会における在日Understand Academic Advising with

外国人と支援者へのインタビュー調査よInternational Community College

り，山口県立大学卒業論文

Students, Journal of International(15) 山口大学留学生センター， 2019 ，山口

Students, Volume8-Issue4, 1764-1782

大学留学生ニューズレター
http://www.isc.yamaguchi-【注】u.ac.jp/04for_grad/Newsletter_No13.pdf

1） 在籍の基準日は年度ごとに異なる。

(16) 山口大学留学生支援室， 2011 ，「留学- 96 -

2） 「その他」には以下の各 国を含む。ハン
ガリー(6人 ) ，ラオス人民民主共和国(5人 ) ，ネパール連邦民主 共和国(5人 ) ，インド(3人 ) ，ミャンマー連邦(2人 ) ，
フィリピン共和国(2人 ) ，東ティモール
民主共和国(2人 ) ，アフガニスタン・イ
スラム共和国(2人 ) ，ウ クライナ(2人 ) ，スリランカ民主社会主義 共和国(1人 ) ，イラン・イスラム共和国(1人 ) ，エジプ
ト・アラブ共和国(1人 ) ，ボツワナ共和国(1人 ) ，マラウイ共和 国(1人 ) ，カー
ボヴェルデ共和国(1人 ) ，ジブチ共和国(1人 ) ，ドイツ連邦共和 国(1人 ) ，ポル
トガル共和国(1人 ) ，デ ンマーク王国(1人 ) ，ペルー共和国(1人 ) ，グアテマラ
共和国(1人 ) ，オーストラリア連邦(1人 ) ，ソロモン諸島(1人 ) ，パプアニュ
ーギニア独立国(1人 )- 97 -

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプローチをすることを目的とした
山口大学大学教育機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、高等教育に関連する論文、主として機構を構成する各センターの実践報告、
事例研究、資料等で構成する。
３．投稿者は、本学の教職員及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。
なお、原稿の内容や形式・カテゴリーについて、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word 又は一太郎）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

- 98 -

Journal of Higher Education
Vol.17, 2020
【Papers】
MA,Lijuan;FUKUDA,Takamasa ： On the Key Competency in the Art Education
Curriculum of Normal Universities in China〜A Case Study of Shaanxi Normal University〜［page.１-10］
HAYASHI,Toru ： Successes and Challenges of Faculty and Staff Development in
University Consortium〜Examining Challenges in Yamaguchi Prefecture〜［page.11-21］
HAYASHI,Hiroko：The University Selection of Yamaguchi University Students who
graduated from Evening High Schools and Correspondence High Schools［page.22-32］
TSUJI,Tamon：Contributing to Society through Extra-curricular Activities〜 Examining the Classification of Projects in "Yamaguchi University OMOSHIRO
project" by Sustainable Development Goals (SDGs)〜［page.33-42］
TSUJI,Tamon：Extra-curricular Participation and Career Development〜 Examining self-evaluation by "Yamaguchi University OMOSHIRO Project"
Participants〜［page.43-54］【Case study】
OKADA,Koichi：Case Studies and Current Trends in IR〜Examining Commercially Produced English Tests and Student Class Evaluations〜［page.55-60］
HIRAO,Motohiko;TANAKA,Kumiko ： New Graduate Recruiting and the Goals andEffects of Company Internships~A Case Study of Questionnaires from Yamaguchi University and Shimane University~［page.61-64］
OKADA,Nahoko;SUTO,Kunihiko;TANAKA,Ayami;YANAGISHITA,Masako;KANEKO,
Hiroshi：An Inter-University Network for Support for Students with Special Needs［page.65-70］
NAKAHARA,Atsuko;FUJIKATSU,Ayaka;HATANO,Hiromi;UMEMOTO,Tomoko;MORI
FUKU,Orie;KOBAYASHI,Kumi;YAMAMOTO,Naoki;MORIMOTO,Hiroshi;OKUYA,Shi
geru：Utilizing Measles Antibody Test Results in the School of Medicine［page.71-75］

NAKAMIZO,Tomoko;SAKAI,Mieko;KANAMORI,Yumi：Development and Testing of a
Collocation Search System "KARIN"〜Comparing Results of Testing with Intermediate and Advanced Japanese Learners〜［page.76-87］
NOHARA,Shiho;SHIBUYA,Megumi：The Role of Advisers for International Students
and Issues in Providing Social Support for International Students at Yamaguchi
University［page.88-97］

「大学教育」編集委員会
委員長

菊

政

勲（大学教育センター

センター長）委木下真（大学教育センター

准教授）

表

員

〃

林

寛

子（アドミッションセンター

〃

辻

多

聞（学生支援センター

講師）

〃

奥

屋

茂（保健管理センター

教授）

〃

中

野

紙

題

字

祥

子（留学生センター

助教）

国立大学法人山口大学

前学長

大学教育

第 17 号

2020 年 3 月発行
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学大学教育機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
住所：〒753-8511

電

話：083-933-5062

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

Ｘ：083-933-5225

Ｅ−ｍａｉｌ：ga104@yamaguchi-u.ac.jp

Ｕ

Ｒ

Ｌ：http://www.oue.yamaguchi-u.ac.jp

准教授）

丸

本

卓

哉

ISSN 1349-4163