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特別支援学級・通級指導教室の授業づくりに役立つ Q&A」別冊

Q&A と併せて読んでほしい資料

青森県総合学校教育センター
特別支援教育課

目 次
第１章

これだけはおさえておきたい基礎知識 ........................................................................2

１．特別支援学級の教育課程 ..................................................................................................................................................... 3
２．特別支援学校（知的障害）における各教科 ............................................................................................................. 7
３．個別の教育支援計画の活用 ............................................................................................................................................ 11
４．保護者との関係づくり...................................................................................................................................................... 15
５．障害のある児童生徒の進路 ............................................................................................................................................ 19

第２章

障害の状態等に応じた教育的対応 ............................................................................. 24

１．視覚障害 ................................................................................................................................................................................... 25
２．聴覚障害 ................................................................................................................................................................................... 29
３．知的障害 ................................................................................................................................................................................... 33
４．肢体不自由 .............................................................................................................................................................................. 37
５．病弱・身体虚弱 .................................................................................................................................................................... 41
６．言語障害 ................................................................................................................................................................................... 45
７．情緒障害 ................................................................................................................................................................................... 47
８．自閉症 ........................................................................................................................................................................................ 49
９．学習障害（LD） .................................................................................................................................................................. 55
10．注意欠陥／多動性障害（ADHD） ......................................................................................................................... 59

コラム
コラム①
コラム②

「学校サポート」事業 活用のススメ......................................................................................................... 6
タブレット PC のアプリの探し方 .............................................................................................................. 10

コラム③
コラム④
コラム⑤
コラム⑥

学校における合理的配慮 .................................................................................................................................. 14
吃音の当事者から学ぶ ....................................................................................................................................... 18
障害のある子供の寄宿舎での生活 .............................................................................................................. 28「地区連」って何？ ............................................................................................................................................ 32

コラム⑦
コラム⑧
コラム⑨

子供と向き合うときに大切にしたいこと ................................................................................................ 36
増加する医療的ケアが必要な子供たち..................................................................................................... 40
病気の子供への理解が広がることを願って ........................................................................................... 44

コラム⑩
コラム⑪

“これから”の特別支援教育推進校内研修モデル ............................................................................ 54「機能代替アプローチ」って何？ .............................................................................................................. 58

1第１章
これだけはおさえておきたい
基礎知識

2

第１章 これだけはおさえておきたい基礎知識

１．特別支援学級の教育課程（１）特別の教育課程の編成
特別支援学級は、障害のある児童生徒を対象とする学級で、小・中学校に設置された学級であるため、教育課程は小学校又は中学校の目的・目標を達成するものである必要があります。
ただし、対象となる児童生徒の障害の種類や程度等によっては、障害のない児童生徒に対する教育課程をそのまま適用することが必ずしも適当でない場合があることから、学校教育法施行規則第 138 条において、「特に必要がある場合は、特別の教育課程によることができる。」と規定されています。

①特別の教育課程とは○ 自立活動を取り入れること（自立活動の時間に加え、各教科、道徳科＊１、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動の指導を通じても適切に行う必要があります。自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うものであり、自立活動の時間における指導は、その一部となります。）○ 各教科の目標や内容を下学年の教科の目標に替える○ 各教科を、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替える（特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章の第８節「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」を参考にすること。
）＊１

本資料では、「特別の教科道徳」を「道徳科」と表記します。

②特別支援学級における教育課程編成のイメージ※群馬県総合教育センター（2019）より一部改変して引用

3

（２）自立活動の時間における指導の設定の考え方①教育課程上の位置付けについて
児童（生徒）が自立を目指し、障害による学習上
又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識及び技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培うことをねらいとした「自立活動を取り入れること」（特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章）となっています。

②授業時数について
自立活動の時間に充てる授業時数は、個々の児童生徒の障害の状態等に応じて適切に設定される必要があります。このため、各学年における自立活動に充てる授業時数については、一律に授業時数の標準としては示されておらず、各学校が実態に応じた適切な指導を行うことができるようになっています。
ただし、授業時数が標準として示されていないからといって、自立活動の時間を確保しなくてもよいということではなく、個々の児童生徒の実態に応じて、適切な授業時数を確保する必要が
あります。

図１

自立活動の時間を設定するイメージ（３）複数の学年の子供が在籍しているときの時間割
学年による各教科の配当時間数の違いを踏まえ、特別支援学級で学習する時間と交流学級＊２での交流及び共同学習の時間を決め、時間割にも明記しましょう。実態に応じて、各教科あるいは学習活動に合わせたグループの編成も必要となります。
複数の学年の子供が在籍している場合、できるだけ同じ教科で時間割を組むためにも、他の教員に協力してもらいましょう。
＊２

本資料では、特別支援学級の児童生徒が交流及び共同学習を行っている通常の学級を「交流学級」と称する。

4

表１ 小学校特別支援学級（自閉症・情緒障害）の時間割（例）◇２年生
国語・算数１時
間ずつを自立活動へ替えている。
◇４年生
国語１時間を自立活動へ替えている。

表２

小学校特別支援学級（知的障害）の時間割（例）◇１年生
国語３時間、算数
１時間、生活２時間を生活単元学習４時
間、自立活動２時間へ替えている。
◇５年生
国語・算数１時間ずつを自立活動２時間へ替えている。

表３ 中学校特別支援学級（肢体不自由）の教育課程の編成（例）※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）を一部改変して引用【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）：小学校・中学校管理職のための特別支援学級の教育課程編成
ガイドブック－試案－．
群馬県総合教育センター（2019）：特別支援学級教育課程編成ガイドブック．

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コラム① 「学校サポート」事業 活用のススメ
青森県総合学校教育センターでは、県内にある学校の教育活動をサポートしています。ここでは、２つの事業を紹介します。

（１）校内研修等講師派遣事業
学校が抱える教育課題等の解決に向け、教員自らの資質・能力の向上を目指して行う校内研修等に講師として指導主事を派遣し、校内研修等の活性化を図るとともに教育活動を支援します。

（令和３年度の研修テーマ）（２）教科指導等サポート事業
県内教員から寄せられる教科指導等の質問に対して、情報を提供し、教員をサポートします。
「自立活動」も対象です。

▶詳細については、当センターの Web ページを御覧ください。
http://www.edu-c.pref.aomori.jp/?page_id=152

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第１章 これだけはおさえておきたい基礎知識

２．特別支援学校（知的障害）における各教科（１）特別支援学校（知的障害）の各教科
知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校（以下、「特別支援学校（知的障害）」という。
）においては、位置付けられた各教科の名称は、小学校や中学校、高等学校の教科と名称が一緒でも、目標や内容は知的障害のある児童生徒の特性を踏まえ、独自に設定されています。

小学部の各教科生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の６教科

中学部の各教科国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業・家庭の８教科に外国語科を加えることができます。

高等部の各教科国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業、家庭の 9 教科
※外国語、情報は学校の判断※主として専門学科に開設される各教科
上記９教科＋「家政、農業、工業、流通・サービス、福祉」
これら各教科の内容は、学年別ではなく、小学部は３段階、中学部２段階、高等部２段階（ただし、専門教科は１段階）で示されています。これは、知的障害の状態は一人一人異なり、個人差が大きいため、段階で示した方が実態に即した内容を選択しやすいためです。一方で、個々の障害の状態に応じつつもその年齢段階にふさわしい内容や活動の選択に配慮することが大切であるといえます。
特別支援学校（知的障害）においては、児童生徒の知的障害の状態等に即した指導を進めるため、各教科、道徳科、外
国語活動、総合的な学習の時間（小学部を除く。）、特別活動
及び自立活動（以下、「各教科等」という。）それぞれに、各教科等の時間を設けて指導を行う場合と、それらを合わせて指導を行う場合（ただし、中学部における総合的な学習の時間は含まない。
）があります。
図２は小学校と特別支援学校小学部との教育課程の違い、図３は中学校と特別支援学校中学部との教育課程の違いを示しています。また、表４、５は、特別支援学校（知的障害）の教育課程と「準ずる教育課程」＊３との教科の内容の違いについて例示しています。

＊３

小学校、中学校及び高等学校の学習指導要領に準じた教育を行う教育課程のこと。

7

◇小学校の教育課程 （学校教育法施行規則 第 4 章 小学校 第５０条）
各教科

道徳科

外国語

総合的な

活動

学習の時間

特別活動

※各教科は、国語、社会、
算数、理科、生活、音楽、
図画工作、家庭、体育、
外国語◇特別支援学校（視覚障害・聴覚障害・肢体不自由・病弱）小学部の教育課程（学校教育法施行規則

各教科

第8章

特別支援教育道徳科

第 126 条）

外国語

総合的な

活動

学習の時間

特別活動

自立活動

◇特別支援学校（知的障害）小学部の教育課程（学校教育法施行規則

各教科

第8章

特別支援教育

道徳科

図２

特別活動

第 126 条）自立活動

※各教科は、生活、国語、算数、音楽、
図画工作、体育

小学校、特別支援学校小学部の教育課程◇中学校の教育課程 （学校教育法施行規則 第５章 中学校 第７２条）
各教科

総合的な

道徳科

学習の時間

※各教科は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術・家庭、
外国語

特別活動

◇特別支援学校（視覚障害・聴覚障害・肢体不自由・病弱）中学部の教育課程（学校教育法施行規則

各教科

第8章

特別支援教育
総合的な

道徳科

学習の時間

第 127 条）

特別活動

自立活動

◇特別支援学校（知的障害）中学部の教育課程（学校教育法施行規則

各教科

第8章

道徳科

図３

特別支援教育総合的な学習の時間

第 12７条）

特別活動

自立活動

※各教科は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、
職業・家庭、（外国語）

中学校、特別支援学校中学部の教育課程

8

表４

特別支援学校（知的障害）小学部の国語と「準ずる教育課程」の国語との違い
知的障害の教育課程

準ずる教育課程

・１～３段階の内容を、１～６学年を通して履修
する。
・内容は、
「聞くこと・話すこと」「書くこと」「読むこと」の３つの観点から構成されている。

・2 学年ごとに履修する学習内容が定められている。
・内容は「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」の観点ごとに示されている他、伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項も示さ
れている。

表５
校

教科の内容の連続性（例：算数、数学）

種

領準ずる教育課程（小学校）

１学年～３学年「数と計算」「図形」「測定」「データの活用」

特別支援学校（知的障害）の教育課
程小学部１段階「数量の基礎」「数と計算」
「図形」
「測定」

域

名
４学年～６学年「数と計算」「図形」「変化と関係」「データの活用」

小学部２段階小学部３段階中学部１段階「数と計算」「図形」「測定」「データの活用」

中学部２段階高等部１段階高等部２段階「数と計算」「図形」「変化と関係」「データの活用」（２）特別支援学級在籍児童生徒の教科書
特別支援学級用の教科書等を採択することができます。特別の教育課程を編成している特別支
援学級では、児童生徒の実態から当該学年の文部科学省検定済教科書を使用して学習を行うことが適当でない場合、通常の学級と同じ教科書ではなく、他の適切な教科書を使用することができます。
□ 各教科の文部科学省検定済教科書の中から下学年のものを選定□ 文部科学省著作教科書（いわゆる「☆本（ほしぼん）」）の中から選定（知的障害特別支援学
級のみ）※国語、算数・数学、音楽のみ。☆ ～ ☆☆☆☆☆ まであります。
□ 上記の中で適当なものがない場合、学校教育法附則第 9 条に規定する教科書（いわゆる「９条本」）の中から選定（知的障害特別支援学級のみ）「☆本」及び「９条本」の見本は、青森県総合学校
教育センターの図書資料室に展示されているので、一度は目を通すべし

9コラム② タブレット PC のアプリの探し方
青森県教育委員会では、「特別支援学校における ICT を活用した確かな学力向上事
業」（令和３年度～）に取り組んでいます。本事業の Web ページでは、成果として、県内の特別支援学校が活用した iPad のアプリ等を集約し、その活用方法等を紹介しています。
「こんなアプリを探してた！」という出会いがあるかもしれません。ぜひ御活用ください。
▶青森県教育委員会「特別支援学校における ICT を活用した確かな学力向上事業」
http://ts.edu-c.pref.aomori.jp/?page_id=29

また、青森県総合学校教育センターでは、センター研究「学校における ICT の効果
的な利活用」（令和３～６年度）に取り組んでいます。本研究では、教員の ICT 活用
指導力の向上を目指し、ICT の活用に関する、学校現場が抱える課題やニーズを明らかにし、実践に役立つ教材やコンテンツ等の成果物などの提供を行っていく予定です。
Web ページでは、教科指導等におけるタブレット PC 活用のアイディアやアプリを紹介しています。特別支援教育に関するコンテンツもあります。
▶青森県総合学校教育センター「研究成果『センター研究』」
http://www.edu-c.pref.aomori.jp/?page_id=811

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第１章 これだけはおさえておきたい基礎知識

３．個別の教育支援計画の活用（１）個別の教育支援計画の特徴①個別の教育支援計画とは個別の教育支援計画とは、障害のある幼児児童生徒（以下、「児童等」という。
）の一人一人のニーズを正確に把握し、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な支援を行うことを目的として作成するものです。作成には、教育のみならず、家庭や医療、保健、福祉、労働等の様々な側面からの取組を含め、関係機関、関係部局の密接な連携協力を確保することが不可欠であり、教育的支援を行うに当たり同計画を活用することが意図されているものです。個別の教育支援計画は、複数の関係者
や関係機関がその作成、実施等の過程で関与し、関係機関と共有したり、進学先の学校へ引き継いだりすることで、その目的を果たすことができます。
一方で、その内容には多くの個人情報を含むため、本人

図４ 個別の教育支援計画様式例（青森県教育支援ファイルより）や保護者の同意なく、第三者に提供することはできません。このため、計画を作成する際に、本人や保護者に対して、その趣旨や目的を丁寧に説明し、第三者に引き継ぐ旨やその範囲を明確にした上で同意を得ておくことが必要です。また、あらか
じめ同意を得ているとしても、実際に第三者に提供する際には、本人や保護者とともに引き継ぐ
内容を確認することで、互いの考えや思いを共有することができ、よりよい引継ぎができます。
そして、この計画の作成、実施、評価、改善（Plan-Do-Check-Action）のプロセスを通して、教育的支援をよりよいものに改善していくことが大切です。また、特別な支援を必要とする児童等に対して提供される合理的配慮の内容については、個別の教育支援計画に明記し、引き継ぐことが重要です。それが、高等学校や大学の受験における配慮や入学後の支援の根拠の一つとなり得ます。

②個別の指導計画との違い
個別の指導計画は、個々の実態に応じて適切な指導を行うために学校で作成するもので、教育課程を具体化し、障害のある児童等一人一人の指導目標、指導内容及び指導方法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成します。例えば、単元や学期、学年等ごとに作成され、それに基づいた指導が行われます。
このように、個別の教育支援計画と個別の指導計画とはその目的や活用方法等に違いがあることに留意し、二つの計画の位置付けや作成の手続きなどを整理し、校内で共通理解を図る必要が
あります。

11

（２）将来必要な力とは（長期目標）
児童等の実態把握、本人の将来の夢や希望、保護者の願い等の聞き取りを踏まえ、長期目標（１～３年後の目標）を設定します。障害のある児童等は、学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活を含め、長期的な視点で幼児期から学校卒業後までの一貫した支援を行うことが重要となります。そのため、長期目標の設定の際には、高等学校（特別支援学校高等部）や大学等を卒
業後、安定した職業生活を送るために必要な力（図５参照）を踏まえ、各学年において現在必要な力の獲得を目標として設定することが大切です。

図５ 職業準備性のピラミッド（相澤（2007）を一部変更した独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構（2021）より引用）（３）関係機関との連携の在り方①基本的な考え方
特別な教育的ニーズのある児童等については、乳幼児期より地域の保健・医療、福祉等の様々な関係機関が連携した支援が行われていますが、本人及びその家族を主体に考えたとき、学校
は、保健・医療、福祉等の様々な関係機関と共に、地域において本人とその家族を見守る「支援の輪」の一部であることを意識することが大切です。したがって、関係機関から得られた支援の情報を、学校における学習面や生活面への支援にも生かしていくことが重要となります。
関係機関との連携を図る際には、全校支援体制の観点から、管理職や特別支援教育コーディネーターと綿密に打合せをした上で実施することが重要です。そのため、例えば、関係機関との連携に向けて、特別支援学級の担任が単独で行動することは避ける必要があります。

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②関係機関の例
障害のある児童等が在学中や卒業後に関わる関係機関について、表６に示しました。なお、関係機関は、県に設置されるもの、市町村ごとに設置されるもの等があります。また、地域によって名称が異なる場合もあります。
表６ 関係機関と主な相談内容
分類
教育

関係機関

主な相談内容各市町村教育委員会
教育センター・教育相談
・巡回相談
・特別支援教育に関する研修

特別支援学校県総合学校教育センター
学生支援機構医療

医療機関

・診断、相談、治療、療育

保健・
福祉

児童相談所

・福祉相談
・生活相談
・判定

福祉事務所
市町村障害福祉（支援）課
保健センター

就労

発達障害者支援センター

・発達障害に関する相談

公共職業安定所（ハローワーク）
障害者職業センター

・就労相談
・職業能力検査

障害者就業・生活支援センター

・就労相談、生活相談【文献】相澤欽一（2007）：資料３ ジョブガイダンスの実際例．現場で使える精神障害者雇用支援ハンドブック．金剛出
版．
独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構（2021）：令和３年度版就業支援ハンドブック．

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コラム③ 学校における合理的配慮
合理的配慮とは、障害のある人から、社会の中にあるバリアを取り除くために何らかの対応を必要としているとの意思が伝えられたときに、負担が重すぎない範囲で対応することが求められるものです。学校における合理的配慮とは、「障害のある子供が、他の子供と平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うこと」であり、「障害のある子供達に対し、その状況に応じて、個別に必要とされるものであり、学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」であるとされています（中央教育審議会初等中等教育分科会、2012）。
例えば、肢体不自由のあるＡさん本人及び保護者から「一人で活動場所に移動した
いけれど、足が不自由なので、階段が上りにくい。学校のすべての階段に手すりを付けてほしい。
」という訴えがあれば、学校は変更及び調整が可能か検討した上で、配慮内容
について、本人及び保護者との合意形成を図ることとなります。このケースでは、その学校の設置者及び学校にとって、手すりをすべての階段に付けることが過度の負担に当たる場合、手すりを付ける代わりに、「可能な限り活動場所を一階にする」等の配慮を提案することなどが考えられます。
これは、合理的配慮の概念をイメージするための簡単な例ですが、より実践的な事例を知りたい方は、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所が作成したホームページ「インクルーシブ教育システム構築支援データベース（通称：インクル DB）」をぜひ御
覧ください。400 件以上の合理的配慮の実践事例について、障害種、校種（在籍状況）、学年、合理的配慮の観点等から検索して読むことができます。
【文献】中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）：共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構
築のための特別支援教育の推進（報告）．

http://inclusive.nise.go.jp/?page_id=13

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第１章 これだけはおさえておきたい基礎知識

４．保護者との関係づくり（１）保護者とのよりよい関係づくり
子供を支援する上で、保護者は最大の情報提供者であり、最大の協力者です。子供への影響力が最も大きいといえる存在で、保護者が不安定になると、それに伴って子供も不安定になることがあります。保護者と教師は、共に教育活動を行うパートナーという関係性にあります。しかし、保護者の願いと教師の願いには「ずれ」があります。教師は学級の全員を見ていますが、保護者は自分の子供中心に見ていて、立場が違えば見方が違う、それはとても自然なことです。
ただし、その「ずれ」をそのままにしておくと、子供を支援する上で同じ方向性をもてず、支援の効果が十分に発揮されません。大切なのは、その「ずれ」に気付き、保護者の願いや考えていることを知ることです。

保護者とのかかわりのポイント○ 子供の言動の責任を保護者に押し付けない。
〇 分からないこと、難しいことについては即答せず、一緒に考えていきたい姿勢を示す。
○ 返答を求められたときは、速やかに対応し、すぐに返事ができないときは、途中経過を報告する。
○ 苦情や批判にはむしろ感謝（例：「言われなければ気付かなかったです。ありがとうございました。
」など）をする。
○ 自分の考えの正当性を論理的に伝えるよりも先に、まず相手（保護者）の立場に立って気持ちを理解しようとすることを心掛ける。
○ 今、できることを保護者と共に考える。
○ 「学校からの連絡＝悪い知らせ」ではなく、「学校からの連絡＝いろいろなことが分かる楽しみ」に変える。
○ 連絡帳など文字によるやり取りは、伝える側の意図と受け取る側のニュアンスが変わる可能性があるので、デリケートな話題は電話での連絡にする。

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（２）保護者との面談の進め方
保護者との面談では、「来てよかった」「理解してもらった」と思ってもらえることが大切です。

保護者との面談の進め方（小玉、2002）
Step １：来談してくれたことに、感謝の意を表す。
Step ２：子供のよいところ、頑張っていることを伝える。
※事前に、箇条書きで 10 個ぐらい準備をしておく。
Step ３：家庭での様子を聞き、子供と保護者双方の頑張っていることを評価する。
（雰囲気が和んできたら）
Step ４：「最近気になっていること（問題）」について話す。
Step ５：教師として、そのことにどのように取り組んでいるかを話し、協力依頼する。
Step ６：家庭ではどのようにうまくやれているかを聞く。
Step ７：これから、どんな目標に向かって、どう支援していったらよいか話し合う。
Step ８：学校で、教師として支援できることを提案する。
Step ９：家庭で、家族がどんな支援ができるのか考えてもらう。
Step１０：学校、家庭それぞれが頑張っていくことについて、確認する。
Step１１：面談により、具体的で良い支援策を考えられたことや、教師として頑張っていこうという意欲が湧いた等のお礼を述べる。

このほかにも保護者が話しやすいように、「話を聞いています」というメッセージを態度で示しましょう。うなずきや相づちとともに、保護者が話す内容を受容することで、保護者はリラッ
クスして話せるようになります。

（３）子供の様子の伝え方
面談以外にも保護者とやり取りをする方法としては、保護者会、学級・学年通信、連絡帳、手紙、電話連絡、家庭訪問などが挙げられます。学校での学習状況や作品、行事での様子などは、子供の様子や学校での指導について知る機会となります。ぜひ、学級・学年通信や連絡帳（図６）などで積極的に情報発信しましょう。
しかし、子供の気になる行動やトラブルについては、面接相談や電話連絡の方が誤解を与えずに事実を伝えることができます。その時には、「事実のみを伝える」「障害のせいにしない」「自分の指導の工夫が足りない点を反省する」などに留意し、事実が起こったらできるだけ早く連絡することが大切です。

16

図６ 連絡帳様式例（４）保護者からの情報を大切に
学校では子供の行動が変化していないように思えていても、家庭生活や社会生活の中で変容が見られることもあります。
また、学習したことを別の場面で参考にして行動していることもあります。ぜひとも保護者からの情報を指導や評価に活かしていきましょう。

最初は大変でも、毎日続けることで連絡帳を書くことが習慣になるよ。
指導記録としても活用できるぜ♪

【文献】小玉有子（2002）：保護者面談の進め方－「来てよかった」と思われるような、効果的な進め方．月刊学校教育相
談，62-70．

17コラム④ 吃音の当事者から学ぶ
この作文は、当時小学校２年生の B さんが、自分の吃音について書いたものです。
吃音のある方がつっかかって話したり、なかなか言葉が出てこなかったりすると、「ゆっくりでいいよ。
」「落ち着いて話してごらん。」と声をかける人もいます。でも、その言葉掛けは、話し方を指摘していて、吃音のある方にとっては逆に心を痛める言葉になり得ます。私たち教師は、吃音のある方の「話し方」ではなく、「話の内容」に注目する姿勢が求められます。

「 いや

と

すき 」
B さん（小学２年）

わたしは、みんなの前で発表するのがいやです。
「わ、わ、わ、わたしは」となっちゃうからです。
わたしが話すとみんなが笑うから、話すのがいやです。
先生は、「ゆっくりでいいから」とか、「紙見ながら話そうか？」と言います。
「ゆっくり言おう」と思ってもつっかかります。
紙を見てもつっかかります。
音読は一番いやです。
「当てないで～」といつも思っています。
ねる前の「おはなしタイム」がすきです。
わたしとお母さんの二人だけで学校のことや友だちのこととか、話します。
わたしがつっかかっても、お母さんは笑ってお話をきいています。
いっぱい話していると、いっぱいつっかかっちゃうけど、お母さんは「うん、うん」と聞いてくれます。
わたしは、お話するのが「いや」だけど「すき」です。

18

第１章 これだけはおさえておきたい基礎知識

５．障害のある児童生徒の進路（１）主な進路先①基本的な考え方
就学先の決定に関しては、事前に本人・保護者への十分な情報提供が必要となります。その上で、市町村教育委員会が、子供の障害の状態、教育上必要な支援の内容、地域における教育の体
制の整備状況、保護者や専門家の意見などを総合的に勘案して、適切な就学先を決定します。
なお、この際、保護者の意見については、可能な限りその意向を尊重し、教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行います。

図７

障害のある児童生徒の就学先決定に係る手続きの流れ（文部科学省「障害のある子供の教育支援の手引」より引用）

また、いわゆる発達障害のみを有する生徒の主な進学先は、制度上高等学校となります。公立
及び私立、全日制、定時制、通信制などの課程、また様々な学科による指導を含めて、どのような校内体制が整備されているのかといった情報を得る必要があります。ただし、発達障害のある生徒の中でも、学校教育法施行令第 22 条の 3 に該当する障害（表７）を併せ有すると判断される場合には、特別支援学校に進学するケースがあります。

19

表７

学校教育法施行令第 22 条の３に規定する障害の程度

区分

障害の程度

視覚障害者

両眼の視力がおおむね 0.3 未満のもの又は視力以外の視機能障害が高度のもののう
ち、拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が不可能又は著し
く困難な程度のもの

聴覚障害者

両耳の聴力レベルがおおむね 60 デシベル以上のもののうち、補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが不可能又は著しく困難な程度のもの

知的障害者

一

肢体不自由

一

病弱者

一

知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のもの
二 知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもののうち、社会生活への適応が著しく困難なもの
肢体不自由の状態が補装具の使用によっても歩行、筆記等日常生活における基本的な動作が不可能又は困難な程度のもの
二肢体不自由の状態が前号が掲げる程度に達しないもののうち、常時の医学的観察
指導を必要とする程度のもの
慢性の呼吸器疾患、腎臓疾患及び神経疾患、悪性新生物その他の疾患の状態が継続
して医療又は生活規制を必要とする程度のもの
二 身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの②本人の意思決定を大事に大切なことは、本人による進路に関する意思決定です。本人が進路希望先の情報を十分に得ずに保護者が進路先を決定した場合、進学後に自分の考えていたイメージと違ったり、適応に困難が生じたりするなど、結果としてドロップアウトしてしまうケースも少なくありません。このようなケースは高等学校だけでなく、特別支援学校においても生じています。
学校種別にかかわらず、高等学校等への進学後においても、さらにはその先の大学への進学や就職等、生涯にわたって重要な意思決定が求められる「節目」となる場面が続くことから、見学や体験を通して将来について考える機会を設けるとともに、日頃から本人による意思決定の機会を大切にしていく必要があります。

（２）高校受験での合理的配慮①基本的な考え方
近年、高等学校においても、日本学生支援機構（2015）による「入学試験における受験上の配慮」を参考に、発達障害を含む障害のある生徒の受験上の配慮（以下、「受験上の配慮」という。
）について検討し、対応するようになってきており、自治体及び高等学校が定める入学試験
実施要項等にその旨が示されるようになってきています。具体的な受験上の配慮の例としては、試験時間の延長、拡大文字問題冊子の配付、注意事項等の文書による伝達、試験室入り口までの付き添い者の同伴、別室試験等が挙げられます。
高等学校への進学においては、受験上の配慮が重要なポイントとなりますが、そのためには、中学校段階において個別の教育支援計画や個別の指導計画が作成され、日常的に行われるテスト
や定期考査においても配慮がなされてきていることが肝要です。受験上の配慮については、受験者が発達障害等であることを示す診断書や意見書等とともに、これまでの配慮の実績を根拠とし20

て示すことにより、受験する高等学校、あるいは自治体に申請することになりますが、受験上の配慮を実施する場合、実際にどの程度の対応が可能かについては、入学試験を行う高等学校によって異なる場合があります。

②出願の際の手続き等
青森県教育委員会では、入試における配慮として、選抜要項に「視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱、発達障害及びその他配慮を必要とする者等で、学力検査の受検及び入学後の指導に当たって、特に配慮する必要のある者については、この要項の 14 ページの２ 特別な配慮が必
要な場合の手続により手続きをすること」と定めています。

２ 特別な配慮が必要な場合の手続（１）視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱、発達障害及びその他配慮を必要とする者等で、学力検査の受検及び入学後の指導に当たって、特に配慮する必要のある者については、あらかじめ出願先県立高等学校の校長に直接その事情を連絡し、別に、次の事項を記入した「身体等の状況の記録」を作成し、健康診断書など、「身体等の状況の記録」に記載した内容を証明する書類を添付して提出すること。
ア できるだけ詳細な身体等の状況及び学校で配慮している措置
イ 受検に当たって配慮してほしい措置
ウ 入学後、県立高等学校において特に配慮する必要のある措置又は指導上留意すべき事項※令和４年度青森県立高等学校入学者選抜要項より（３）高等学校、特別支援学校高等部の卒業後は？
①大学等への進学
大学入試に関する合理的配慮の申請についての基本的な考え方は、先述の「（２）高校受験での合理的配慮」と同じです。大学入学共通テストにおいては、「受験上の配慮案内（障害等のある方への配慮案内）」に手続き等について掲載されています。具体的な配慮事項としては、試験時間の延長（1.3 倍、1.5 倍）、チェック解
答、代筆解答、手話通訳士等の配置、拡大文字問題冊子の配付、1階又はエレベーターが利用可能な試験室で受験、別室の設定、試験室入口までの付添者の同伴等が示されています。

②就労※独立行政法人大学入試センター
ホームページより就労先を決める際は、本人の実態や興味・関心、得意なこと、好きなこと等を踏まえて、業種のマッチングをすることとなります。
障害のある人の就労としては、一般就労（一般雇用と障害者雇用）と福祉就労（就労継続支援
A 型・B 型）があります。また、就労準備として、職業能力開発校、就労移行支援等があります。また、職業リハビリテーション機関として、ハローワーク、地域障害者職業センター、障害者就業・生活支援センター（通称：ナカポツ）があります。

21

表８
分類
福祉

就労

障害のある人の「働く」を支える施設・機関

施設・機関

主な活動内容就労移行支援事業所

一般企業等への就労を希望する人に、一定期間、就労に必要な知識及び能力の向上のために必要な訓練を行う。

就労継続支援 A 型・B 型事業所

一般企業等での就労が困難な人に、働く場や生産活動の機会を提供するとともに、知識及び能力の向上のために必要な訓練を行う。
・A 型：事業所と雇用契約を結ぶ
・B 型：事業所と雇用契約を結ばない

公共職業安定所（ハローワーク）

無料で職業紹介事業を行うことを主たる目的として、全国各地に配置されている。
・職業相談
・障害者向け求人の確保

障害者職業センター

・職業紹介
・障害者雇用率達成
指導

ハローワークや地域の関係機関と連携しながら、障害者の就職や職場定着・職場復帰に向けた相談・支援を行っている。また、障害者を雇用する事業所や就労支援を行う地域の関係機関に対する支援も併せて行っている。
（管轄エリアは県内全域）
・職業評価
・職業準備支援（数ヶ月の訓練等）

障害者就業・生活支援センター

・ジョブコーチ支援
・職場準備支援

身近な地域で就業面の支援と生活面の支援を一体的に行うため、雇用、福祉、教育等の関係機関と連携しながら、就業及びこれに伴う生活上の支援を必要とする障害者に対する支援を行っている。
・就業に関する相談支援
・事業所への助言

・日常生活、地域生活に関する助言③高等学校、特別支援学校高等部卒業後の主な相談先
高等学校又は特別支援学校高等部卒業後における、障害のある児童生徒の主な相談先について、表９に示しました。なお、関係機関は、県に設置されるもの、市町村ごとに設置されるもの
等があります。また、地域によって名称が異なる場合もあります。
表９

卒業後の関係機関と主な相談内容（※就労関係を除く）

分類
教育

関係機関

主な相談内容各大学等の学生課
学生支援機構

・学業相談
・生活相談

医療

医療機関

・診断、相談、治療、療育

保健・福祉

相談支援事業所

・福祉サービス利用

福祉事務所
保健センター

・福祉相談
・生活相談
・判定

発達障害者支援センター

・発達障害に関する相談

市町村障害福祉（支援）課【文献】日本学生支援機構（2015）：大学、短期大学及び高等専門学校における障害のある学生の修学支援に関する実態調査
結果報告書．

22

23

第２章
障害の状態等に応じた教育的対応

本章では、主な障害種別に、その障害の状態等に関する理解や教育的対応の検討に資する情報を簡潔にまとめました。
【主な引用・参考文献】
・文部科学省「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～」https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250_00001.htm

・文部科学省「特別支援学校学習指導要領解説『各教科等編』」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/1386427.htm

24

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

１．視覚障害（１）視覚障害とは視覚障害とは、視機能の永続的な低下により、学習や生活に困難がある状態をいいます。学習面では、動作の模倣、文字の読み書き、事物の確認の困難等があります。
生活面では、慣れない場所においては、物の位置や人の動きを即時的に把握することが困難であったり、他者の存在に気付いたり、顔の表情を察したりすることが困難であったりします。また、単独で移動することや相手の意図や感情の変化を読み取ることが難しい等の困難があります。
「弱視」は教育的弱視と医学的弱視に大きく分けられます。教育的弱視は、様々な病気のために、どのような治療を行っても 0.3 以上の視力が出ない場合をいいます。医学的弱視は、医学的な治療や訓練を行えば視力の回復が期待できる場合をいいます。
弱視の見え方は千差万別で、見えにくさの程度や状態は一人一人異なります。薄暗いところが苦手、まぶしさが苦手、視野が狭い、色の識別が難しいなど、視力以外の見えにくさも様々です。

（２）教科指導で配慮したいこと①的確な概念の形成を図り、言葉を正しく理解し活用できるようにしましょう

直接体験によって具体的なイメージを形づくったり、体験的な学習などによって経験の拡充を図ったりする。



教師が適時に言葉で説明を加えたり、児童生徒が理解を深める過程で、自ら確認できる情報を用意したりする。



多くの語彙や多様な表現に触れられるようにする。

②文字の読み書きを系統的に指導しましょう

教科書等の縦書き・横書きなどのレイアウトに慣れ親しんだり、視覚補助具を活用して速く読み書きができるようにしたりする。



漢字を部首に分解し、基本漢字を徹底して指導するなど漢字の読み書きの指導が重要である。

③指導内容を適切に精選しましょう

指導内容は基礎的・基本的な事項に重点を置く。
（例）「体育」等で球技を取り扱う場合、視覚的模倣や空間的な把握が困難なことから、ルールの説明
や基本的動作を習得する内容に精選して指導を十分に行う。



理解できた法則を他にあてはめたり、発展・応用の内容につなげたりできるよう、指導
内容のつながりや順序に配慮する。
（例）「理科」で太陽などの天体の動きを取り扱う場合、まず、日なたと日陰の温度の違いから太陽や日光の存在と方向があることに気付く。次に、感光器を使った観察により太陽の動きを知り、モデル実験等により実際の動きを理解する。さらに、観察が困難な月や星の動きを太陽の動きの理

25

解から類推するように指導することなどが考えられる。



履修が可能であるにもかかわらず、見えないことなどを理由に各教科の内容を安易に取り扱わないことは、指導内容の精選にはあたらない。

④コンピュータ等の情報機器や教材等を活用しましょう

視覚的な情報を聴覚や触覚で把握できるように指導内容・方法を工夫する。



適切なサイズの文字や図表の拡大教材を用意したり、視覚補助具を活用したり、机や書見台、照明器具等を工夫して見やすい環境を整えたりする。



授業で使う教材等や様々な方法で得た情報を分かりやすいように整理しておく。

⑤見通しをもった学習活動を展開しましょう

周囲の状況や事象の変化を理解できるように指導内容・方法を工夫する。
（例）
・「家庭科」の授業において、使用する道具や材料がどこに置いてあり、授業展開に伴って自分がどのように動いて、道具や材料を使えばよいのかが事前に理解できるようにする。
・位置関係を把握するために、位置を時計の文字盤になぞらえる「クロックポジション」の方法を使用する。
・時間の概念を養うために、授業の流れや活動の手順を説明する時間を設定したり、活動の最初から最後までを通して体験できるようにしたり、友達の活動状況など周囲の状況を説明したりする。

（３）自立活動の指導内容例
視覚障害のある児童生徒が行動する場合には、特に「予測と確かめ」の技能を有効に活用する
こと、そして、一つの行動を通して獲得された「予測と確かめ」の技能を他の行動へ応用していくことが大切です。視覚障害教育における自立活動の指導では、この「予測と確かめ」の技能を高めることにより、視覚障害に基づく日常生活や学習上の様々な困難を主体的に改善・克服することができるようにすることが必要です。
文字の読み書きの指導
・弱視レンズ等の視覚補助具の活用
・読速度の向上
・漢字を中心とした書字に関する指導・ノートやファイルの整理

歩行指導
・歩く姿勢や、空間・位置関係の把握等
・公共交通機関の利用や援助の依頼（中・高生）※一人で安全に効率的に歩くことができるようになることが目標

観察の指導・道具の操作の指導
・標本等の実物教材、各教科で取り扱われる図やグラフ等を活用しながら、全体と部分を効率的に入力しイメージができるようにする
・算数・数学における作図で使用する道具や、工作で使用する刃物等の指導※効率的で深い観察の指導のために、意図的に教科学習の事前や事後に時間を設けて行う

ICT 活用の指導
・パソコン指導における視覚障害者用のアクセシビリティ機能や、音声合成ソフトを活用しながら、タッチタイピングでの文書作成、ショートカットキーの活用、ファイルの整理など
・タブレット端末の視覚補助具や教材としての活用

眼疾に関する正しい理解と視覚管理・自立活動の一環として、定期的に教育的な視覚検査を行う※自身の眼疾や見え方についての理解を深め、健康の保持、自己実現に向けた表現力の育成につなげる※全国盲学校長会（2000）を基に作成

26

（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
見えにくさを補うことができるように支援する（弱視レンズ等の効果的な活用、他者へ積極的に関わる意欲や態度の育成、見えやすい環境を知り自ら整えることができるようにする
等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
視覚による情報が受容しにくいことを考慮した学習内容の変更・調整を行う（状況等の丁寧な説明、複雑な図の理解や読むことに時間がかかること等を踏まえた時間延長、観察では必要に応じて近づくことや触感覚の併用、体育等における安全確保等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
見えにくさに応じた教材及び情報の提供を行う（聞くことで内容が理解できる説明や資料、拡大コピー、拡大文字を用いた資料、触ることができないもの、遠くのものや動きの速いものを確認できる模型や写真等）。
また、視覚障害を補う視覚補助具や ICT を活用した情報の保障を図る（画面拡大や色の調整、読み上げソフトウェア等）。

①－２ー２ 学習機会や体験の確保
見えにくさからの概念形成の難しさを補うために、実物や模型に触る等の能動的な学習活動を多く設ける。
また、気付きにくい事柄や理解しにくい事柄（遠かったり大きかったりして触れないもの、動くものとその動き方等）の状況を説明する。さらに、学習の予定を事前に知らせ、学習の過程や状況をその都度説明することで、主体的に状況の判断ができるように指導を行う。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
自己の視覚障害を理解し、眼疾の進行や事故を防止できるように、身の回りの状況が分かりやすい校内の環境作りを図り、見えにくい時には遠慮せずに尋ねられるような雰囲気を作る。
また、オンラインによる弱視特別支援学級間との交流を行う等、ICT機器を活用するなどして子供の発達段階に応じて視覚に障害がある子供等が集まる交流の機会を設けることも大切である。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
氏間和仁 編著（2013）：見えにくい子どものへのサポート．読書工房．
全国盲学校長会（2000）：視覚障害教育入門Q&A．ジアース教育新社．

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コラム⑤ 障害のある子供の寄宿舎での生活特別支援学校には、通学困難等の幼児児童生徒に対して就学を保障するため、寄宿舎を設置している学校があります。また、多くの視覚障害特別支援学校（盲学校）には、寄宿舎が設置されています。以前は通学困難が理由の入舎が主でしたが、現在は集団生活の体験や基本的生活習慣の習得、生活技能の獲得を希望し、寄宿舎生活を通して成長したいという理由による入舎が増えています。
【生活の場】
起床時間、食事時間、入浴時間、就寝時間、自由時間など寄宿舎には日課があります。日課のある生活を通して、生活習慣を確立し、生活リズムの基盤を整える力を付
けていきます。また、自由時間での文化的活動には、趣味との出会いの場もあります。生活の質の向上は、健康で豊かな人生を送る土台になります。舎生活は、各学部で学んだことを実生活に生かし、家庭生活につなげる般化の場面にもなっています。
【異年齢の集団生活の場】
自治的活動、当番活動、小学生の集団遊びなどの集団生活での体験は、コミュニケーション能力や、相手を思いやる気持ち、協調性、自治力を育みます。寄宿舎には、舎生が主人公になり、やりがいをもって活動できる環境があります。
【視覚障害のある子供の例】
視覚以外の感覚を活用した日常生活動作の方法を獲得することは、視覚障害のある舎生が自立した社会生活を送る上で身に付けたい力です。仲間のいる寄宿舎では、同じ障害のある先輩たちの経験談を聞く機会もあります。
視覚障害のある方の食事場面では…
「探しやすさ」への配慮が大事です。お盆を使用すると、こぼしたときに対処しやすいだけでなく探す範囲が限定されるので、ストローなども探しやすくなります。また、お盆の色と皿の色の違いが明確であると見分けやすいです。お盆の上での皿やスプーン、箸などは、常に決まった場所にメニューの確認を行うようにします。
「クロックポジション」を活用し、はしお盆を時計の文字盤に見立て「6 時に箸があります。
」などと場所を伝える方法があります。
［文献］全国盲学校長会（2000）：視覚障害教育入門 Q＆A ジアース教育新社．
氏間和仁（2013）：見えにくい子どもへのサポート．読書工房．

28

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

２．聴覚障害（１）聴覚障害とは聴覚障害とは、身の回りの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態をいいます。聴覚障害がある子供たちには、できるだけ早期から適切な対応を行い、音声言語をはじめ、その他多様なコミュニケーション手段を活用して、その可能性を最大限に伸ばす
ことが大切です。

（２）教科指導で配慮したいこと①学習の基盤となる言語概念の形成を図り、発達に応じた思考力を育てましょう

言語に関する指導については、自立活動はもとより、児童生徒の学校生活全般にわたって指導を行う。



具体的経験を言葉で表現し理解できるようにする。

②読書に親しんだり、書いて表現したりする態度を養いましょう

様々な機会を通じて読書活動の活発化を促す。



読書や書くことに対する意欲や興味・関心を的確に把握する。
（例）児童生徒がどのような読み方をしているか、読んでいる内容が理解されているかなどの観点から、適宜、質問をしたり、気付いたことを文などで表現する機会を設けたりする。



読書に親しみ、書いて表現する態度を養うよう配慮する。

③言葉等による意思の相互伝達が行われるように工夫しましょう

障害の状態や発達の段階等に応じて、多様な方法（聴覚活用、読話、発音・発語、文字、キュード・スピーチ、指文字、手話など）を適切に選択・活用する。



各教科の指導においては、発表や話合い活動を積極的に取り入れ、的確な意思の相互伝達が行われるように工夫する。

④保有する聴覚を活用して、学習活動ができるようにしましょう

児童生徒の聞こえの程度や聞こえ方に応じた適切な指導や配慮が求められる。



定期的な聴力測定の実施や、一人一人の児童生徒の補聴器の適切なフィッティングの状
態に留意する。
（例）・授業の開始時に、教師が一人一人の児童生徒の補聴器を用いて、実際に音声を聞いてみる等の方法で点検を行う。
・補聴器を装用できない場合（水泳等）の指導において、教師の声を直に聞かせるようにする。

⑤指導内容を精選しましょう

児童生徒が「分かる」ことに支えられて、主体的に学習が進められるように工夫する。
（例）
・基礎的・基本的な事項に重点を置く。
・興味・関心のある事項を優先的に取り上げる。

29

⑥教材・教具やコンピュータ等を活用しましょう

視聴覚教材や教育機器、コンピュータ等の情報機器や障害の状態に対応した周辺機器を適切に使用する。



教科内容の的確な理解を促すよう配慮する。
（例）視覚的に得た情報に基づいて、発問や板書を工夫するなどして児童生徒の話合い活動を重視し、視覚的な情報を言語によって、十分噛み砕く。

（３）自立活動の指導内容例
6 区分２７項目のうち、聴覚障害のある幼児児童生徒については、従来から「聴覚活用」「発音指導」「言語指導」「コミュニケーションに関する指導」「障害認識に関する指導」などの観点がよく取り上げられています。幼稚部から高等部までの主な指導内容例を以下に示しました。

・発
発音
語

①補聴器等を活用する指導・補聴器や人工内耳の取扱いや管理・補聴器や人工内耳の装用習慣
・聴力や補聴器等についての知識②保有する聴覚を活用する指導
・音、音楽の聞き取り
・言葉の聞き取り
・聴覚活用への関心・意欲①コミュニケーションに関する指導・コミュニケーションの意欲・態度
・コミュニケーション手段（手話、指文字、キュード・スピーチ、読話、その他の補助的な手段の活用など）②日本語の基礎的・基本的な言語体系の習得に関する内容
・語彙、文、文章などによる理解と表出
・正しい発声・発語を促す指導①音器（息、声、舌、あご、唇など）②単音（母音、子音）
③語句、文

認障
識害

①自己の障害の理解、自己を肯定的にとらえる機会②障害による困難さを改善・克服する意欲③聞こえやすさやコミュニケーションのしやすさのための環境調整

聴
覚
活
用

コ
ョミ
ンュ
・ニ
言ケ
語ー
シ

※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）より引用

これらの内容を全ての発達段階で行うわけではありません。下の表のように、例えば、幼児期
では、聞く・話す習慣を身に付けるために聴覚活用や発音・発語に重点が置かれたり、小、中学校段階では教科指導と関連付けて言語指導に重点が置かれたり、高等部段階では、将来を見据えて自己の障害の理解や社会人として生活するための環境調整についてなど、障害認識に関する内
容に重点が置かれたりすることが多いです。対象の幼児児童生徒の年齢や個々の実態に応じて具体的な指導内容を設定し、個別に指導計画を作成する必要があります。
学

部

内

容

幼稚部

聴覚学習、感覚訓練、言語受容、言語表出、手指メディアによるコミュニケーション

小学部

発音指導、聴覚活用、言語指導、障害認識

中学部

発音指導、聴覚活用、言語指導、障害認識、手話

高等部

発語・発音指導、聴覚活用、言語指導、障害認識、手話

30

（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
聞こえにくさを補うことができるようにするための配慮を行う（補聴援助機器等の活用、相手や状況に応じた適切なコミュニケーション手段（身振り、手話、筆談等）の活用に関すること、ノートテイクや授業中の発話を見える化するためのパソコン要約筆記や音声文字変換システムなどによる情報保障等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
音声による情報が受容しにくいことを考慮した学習内容の変更・調整を行う（外国語のヒ
アリング等における音質・音量等の調整や文字による代替問題の用意、球技等運動競技における音による合図を視覚的に表示等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
聞こえにくさに応じた視覚的な情報の提供を行う（分かりやすい板書、教科書の音読箇所の位置の明示、要点を視覚的な情報で提示、身振り、手話、文字等の使用等）。
また、聞こえにくさに応じた環境構成を図る（座席の位置、話者の音量調整、机・椅子の脚のノイズ軽減対策〔使用済みテニスボールの利用等〕、補聴援助機器の使用等）。

①－２ー２ 学習機会や体験の確保
言語概念が形成されるよう体験したことや事物と言葉とを結び付けるよう配慮して指導を行う（体験したことを話したり書いたりする機会の確保、話し合いの内容を確認するため書いて提示し読ませる、慣用句等言葉の表記と意味が異なる言葉の説明等）。
また、日常生活における出来事の因果関係や必要なルールを理解するための視覚的な手掛かりの活用や実際の場面を想定して考える機会を確保する。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
周囲の話し声や音などの情報が入らないことによる孤立感を感じさせないような学級の雰
囲気作りを図る。また，通常の学級での指導に加え、聴覚障害のある子供が集まる交流の機
会などの情報提供を行う。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

31

コラム⑥ 「地区連」って何？
ちく れん

青森県内で特別支援教育に携わっていると、「地区連」という用語を聞くことがありませんか？
「地区連」は「地区特別支援連携協議会」を略した呼び名です。
それでは、「地区特別支援連携協議会」とは、何でしょうか。
青森県では、特別支援学校のセンター的機能の充実を図る取組の一つとして、「地区特別支援連携協議会」を設置しています。特別な教育的ニーズのある幼児児童生徒やその保護者への相談・支援に携わる医療、保健、福祉等の関係機関との連携を円滑にするために、県内６地区の特別支援学校１～２校を事務局とする「地区特別支援連携協議会」を設置し、地区内の相談機関等を周知するリーフレットの作成や配布、各種研修会の開催等、各地における相談支援体制の整備に努めています。

【文献】青森県教育委員会「青森県特別支援教育推進ビジョン」（平成 31 年２月６日）
https://www.pref.aomori.lg.jp/soshiki/kyoiku/e-gakyo/
tokubetsu-shien-vision.html

32

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

３．知的障害（１）知的障害とは特別支援学校学習指導要領解説各教科編（小学部・中学部）では、「知的障害とは、知的機能の発達に明らかな遅れと、適応行動の困難性を伴う状態が、発達期に起こるものを言う」（※下線は筆者が追加）とあります。
キーワード

説

明

知的機能の発達に明ら
かな遅れ

認知や言語などに関わる精神機能のうち、情緒面とは区別される知的面に、同年齢の児童生徒と比較して平均的水準より有意な遅れが明らかな状態。

適応行動の困難性【概念的スキルの困難性】
・言語発達：言語理解、言語表出能力など
・学習技能：読字、書字、計算、推論など【社会的スキルの困難性】
・対人スキル：友達関係など
・社会的行動：社会的ルールの理解、集団行動など【実用的スキルの困難性】
・日常生活習慣行動：食事、排泄、衣服の着脱、清潔行動など
・ライフスキル：買い物、乗り物の利用、公共機関の利用など
・運動機能：協調運動、運動動作技能、持久力など伴う状態「知的機能の発達に明らかな遅れ」と「適応行動の困難性」が同時に存在する状態。

発達期に起こる

この障害の多くは、胎児期、出生時及び出生後の比較的早期に起こることを表している。発達期の規定の仕方は、必ずしも一定しないが、成長期（おおむね 18 歳）までとすることが一般的。

「知的機能の発達に明らかな遅れがあり、適応行動の困難性を伴う状態」は、全般的な発達の遅れとして現れます。その状態は、環境的・社会的条件で変わり得る可能性があるといわれており、発達上の遅れ又は、障害の状態はある程度持続するものですが、教育的対応を含む環境条件を整備することによって、障害の状態がある程度改善されたり、知的発達の遅れがあまり目立たなくなったりする場合もあります。

（２）学習上の特性等について
知的障害のある児童生徒の教育に当たっては、知的障害の学習上の特性を理解して対応することが大切です。学習上の特性と対応しては以下のものが挙げられます。
学習上の特性対応

学習によって得た知識技能が  実際の場面に即しながら、繰り返して学習する。
断片的になりやすく、実際の生  必要な知識や技術等を身に付けられるようにする継続的、段階的な指導を活の場で生かすことが難しい。
行う。
※一度身に付けた知識や技術等は、着実に実行されることが多い。
成功体験が少ないことなどにより、主体的に活動に取り組む
意欲が十分に育っていないことが多い。

 学習の過程では、児童生徒が頑張っているところやできたところを細かく認める。
 称賛して児童生徒の自信や主体的に取り組む意欲を育む。

33

抽象的な内容の指導が苦手なことが多い。

 実際的な生活場面の中で、具体的に思考や判断、表現できるようにする。
□ 教材・教具、補助用具等を含めた学習環境の効果的な設定□ 関わり方の一貫性や継続性の確保□ 学習活動への主体的な参加や経験の促し

また、以下のような教育的対応を基本とすることが重要です。
〇児童生徒の知的障害の状態、生活年齢、学習状況や経験等を考慮して教育的ニーズを的確に捉え、育成を目指す資質・能力を明確にし、指導目標を設定するとともに、指導内容のより一層の具体化を図る。
〇望ましい社会参加を目指し、日常生活や社会生活に生きて働く知識及び技能、習慣や学びに向かう力が身に付くように指導する。
〇生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功体験を豊富にする。
〇児童生徒一人一人が集団において役割が得られるよう工夫し、その活動を遂行できるようにするとともに、活動後には充実感や達成感、自己肯定感が得られるように指導する。
〇児童生徒一人一人の発達の側面に着目し、意欲や意思、情緒の不安定さなどの課題に応じるとともに、児童生徒の生活年齢に即した指導を徹底する。

（３）自立活動の指導内容例
知的障害のある児童生徒は、全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して、言語、運動、動作、情緒等の特定の分野に、顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が知的障害に随伴して見られます。そのような障害の状態による困難の改善等を図るためには、自立活動の指導を効果的に行う必要があります。

例：知的障害のある A さん（課題→指導目標→指導内容）
①課題
情報の収集

健康の保持

・作業の正確さや書字の丁寧さは見られるが、活動の取り掛かりから終わりまで時間を要したり、周りの様子が気になり始めると活動が止まってしまったりすることがある。
・友達とボールを使って遊ぶ姿が多く見られるようになったが、友達の誘い方や言葉の掛け方が分からずに、その場で立ち止まっていることがある。

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション△活動の取り掛かり
から終わりまで時間を要する。【心(2)】△周りの様子が気になってしまうと、活動が止まる。
【心(2)】△友達の誘い方、言葉の掛け方が分からない。
【心(3)】○友達とボール
遊びをする。
△友達の誘い方や言葉の掛け方が分からない。
【人(3)】△友達の誘い方や言葉の掛け方が分からない。
【環(3)】○作業が正確で、書字が丁寧である。
○友達とボール
遊びをする。

△友達の誘い方や言葉の掛け方が分からない。
【コ(4)(5)】34②指導目標
長期目標
（年間）
短期目標
（学期毎）

・手順表やタイマーを使って、見通しをもって時間いっぱい学習活動に取り組む。
・友達や教師への適切な話し方が分かり、自分の気持ちを相手に伝える。
・学習の流れが書かれてある表を見て、１時間の学習の流れを理解して、活動に取り組む。
・「タイマーが鳴ったら～する」という切り替えが分かり、鳴ったら次の活動に移る。
・特別支援学級の友達や教師に自分の気持ち（～したい）を絵カードから選び、言葉と一緒に伝える。

③具体的な指導内容
・学習の流れが書かれてある表を確認して、１番目から順番に取り組む。
【心(２)】
・時間で区切る活動では、「タイマーが鳴ったら次に何をするか」を活動前にカードを見たり説明を聞いたりして見通しをもってから、活動に取り組む。
【心(２)】【環(３)】【身(５)】
・「～したい」という気持ちを絵カードから選択し、友達や教師に言葉と一緒にカードを渡して伝える。
【心(２)】【人(１)】【コ(４)(５)】（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①―１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
できるだけ実生活につながる技術や態度を身に付けられるようにするとともに、社会生活上の規範やルールの理解を促すよう配慮する。

①―１－２ 学習内容の変更・調整
知的発達の遅れにより、全般的に学習内容の習得が困難な場合があることから、理解の程度に応じた学習内容の変更・調整を行う（焦点化を図ること、基礎的・基本的な学習内容を重視すること、生活上必要な言葉等の意味を確実に理解できるようにすること等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
知的発達の遅れに応じた分かりやすい指示や教材・教具を提供する（文字の拡大や読み仮の付加、話し方の工夫、文の長さの調整、具体的な用語の使用、動作化や視覚化の活用、数量等の理解を促すための絵カードや文字カード、数え棒、パソコンの活用等）。

①－２ー２ 学習機会や体験の確保
知的発達の遅れにより、実際的な生活に役立つ技術や態度の習得が困難であることから、調理実習や宿泊学習等の具体的な活動場面において、家庭においても生かすことのできる力が向上するように指導するとともに、学習活動が円滑に進むように、図や写真を活用した日課表や活動予定表等を活用し、自主的に判断し見通しをもって活動できるようにする。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
知的発達の遅れにより、友人関係を十分には形成できないことや、年齢が高まるにつれて友人関係の維持が困難になることもあることから、学級集団の一員として所属意識がもてる
ように学級全体で取り組む活動を工夫するとともに、自尊感情や自己肯定感、ストレス等の状態を踏まえた適切な対応を図る。
【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

35

コラム⑦ 子供と向き合うときに大切にしたいこと
特別支援教育の充実が求められている今、子供たちと向き合うときに大切にしなけ
ればならないことは何でしょうか。国立教育政策研究所発行のリーフレットには、次のように書かれています。
がわ

がわ

問題の原因は児童生徒の側にあり、児童生徒の側を変える（治療する）ことが正しいことになって、教師が「自分は悪くない。自分が変わる必要はない。
」と考えている場合、諸検査やスキルトレーニングに依存しがちです。特別支援教育においては、子供の教育的ニーズに応じた適切な指導及び必要な支援を行う専門性を身に付けることが重要であり、「子供に学ぶ」という姿勢が求められます。
例えば、他の子供と比較して、教師とうまくコミュニケーションをとることができない子供に対して、適切な話し方の指導を繰り返すなど、ソーシャルスキルトレーニングを実施することがよくあります。そのようなときは、子供のスキル不足を指摘す
る前に、その子にとって、私たち教師が「話をしたいと思うような魅力的な存在や信頼できる存在」であるのか、という厳しい目を自己に向ける必要があります。
特別支援教育を専門とする教師は、「子供に学ぶプロ」で在りたいですね。

【文献】国立教育政策研究所（2014）：生徒指導リーフ（14）不登校の予防．
https://www.nier.go.jp/shido/leaf/index.html

36

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

４．肢体不自由（１）肢体不自由とは
肢体不自由とは、 身体の動きに関する器官が、病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態をいいます。肢体不自由の程度は、一人一人異なっているため、その把握に当たっては、学習上又は生活上どのような困難があるのか、それは補助的手段の活用によってどの程度軽減されるのか、といった観点から行うことが必要です。
形態的な障害によって運動障害が起こる場合と形態的には大きな障害はないものの、中枢神経系や筋肉の機能が傷害されて起こる場合があります。運動障害の発症原因別に見ると、最も多いのは脳性疾患で、次いで脊椎・脊髄疾患、筋原性疾患、骨系統疾患が挙げられます。脳性疾患や筋原性疾患等では、知的障害等の合併症が見られることが多いです。

（２）教科指導で配慮したいこと①「思考力、判断力、表現力等」の育成をしましょう

具体物を見る、触れる、数えるなどの活動や、実物を観察する、測る、施設等を利用するなどの体験的な活動を効果的に取り入れる。



感じたことや気付いたこと、特徴などを言語化し、言葉の意味付けや言語概念等の形成を的確に図る。

障害の状態や発達の段階に応じた思考力、判断力、表現力等を育成し、学びを深めていく。

②指導内容を適切に設定しましょう「重点を置く事項」には時間を多く配当する。
（例）面積の学習で量概念の形成を図るため、立方体の積み木を並べて長さ（連続量）を丹念に確認す
る、説明文の学習で文の全体構成を把握させるため、段落要旨や段落相互の関係を丁寧に確認する。



重点の置き方、指導の順序、まとめ方、時間配分を工夫して、指導の効果を高めるための指導計画を作成する。

③姿勢や認知の特性に応じた指導を工夫しましょう

学習活動に応じた適切な姿勢を保持することで、疲労しにくいだけでなく、身体の操作等も行いやすく、学習を効果的に進めることができる。



文字を書く、定規やコンパスを用いる、粘土で作品を作るときなどには、体幹が安定し上肢が自由に動かせることが大切である。

37



安定した姿勢を保つことにより、上下、前後、左右の方向や遠近等の概念を基礎とする
学習内容の理解が深まる。



適切な姿勢がとれるように、いすや机の位置及び高さなどを調整する。



提示された文字や図の正確な把握、それらの書き写し、資料の読み取りなどに困難がある場合は、文字や図の特徴について言葉で説明を加えたり、読み取りやすい書体を用いたり、注視すべき所を指示したりする。



地図や統計グラフのように多数の情報が盛り込まれている資料を用いる場合は、着目させたい情報だけを取り出して指導した後、他の情報と関連付けたり比較したりするな
ど、指導の手順を工夫する。

④補助用具や補助的手段、コンピュータ等を活用しましょう

補助具や補助的手段を工夫する。
（補助具の例）つえ、車いす、歩行器、筆記用自助具、筆記等を代替するコンピュータ等の情報機器、
身体の動きの状態に対応した入出力機器、滑り止めシートなど（補助的手段の例）身振り、コミュニケーションボードなど



情報機器に関する知見を広く収集し、学習への効果的な活用の仕方を工夫する。

⑤自立活動の時間における指導との関連を図りましょう

どの教科の指導においても自立活動の時間における指導と密接な関連を図る必要がある
ことから、「各教科の指導」で配慮を求める。



学習効果を高めるために、児童生徒一人一人の学習上の困難について、指導に当たる教師間で共通理解を図り、一貫した指導を組織的に行う。



学習上の困難に対し、児童生徒自身が自分に合った改善・克服の仕方を身に付け、対処できるように指導していく。

（３）自立活動の指導内容例
6 区分２７項目のうち、肢体不自由児の指導に関連するものについて例示します。特定の区分・項目や表内の内容のみが指導の対象となるものではなく、他の項目と関連させながら実際の指導内容を検討することに留意する必要があります。

健
保
康
持
の

・体温の調節、覚醒と睡眠など健康状態の維持・改善に必要な生活のリズムの安定を図る。
・食事や排せつなどの生活習慣の形成、衣服の調節、室温・換気、感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境を形成する。

心
安 理
定 的
な

・障害があることや過去の失敗経験などにより、二次的に生じる自信欠如や情緒が不安定になる場合には、自分のよさに気付くようにしたり、自信がもてるように励ましたりして、活動への意欲を促す。
・移動が困難な場合は、手段を工夫し実際に自分の力で移動ができるようになるなど、障害に伴う不自由を自ら改善し得たという成就感がもてるような指導をする。

人
間
形
関
成
係
の

・経験が乏しいことから自分の能力を十分に理解できていない場合には、自分でできること、補助的な手段を活用すればできること、他の人に依頼して手伝ってもらうことなどについて、実際の体験を通して理解を促す指導をする。
・集団参加の基礎となる集団の雰囲気に合わせたり、集団に参加するための手順やきまりを理解したりして、遊びや集団活動に積極的に参加できるようにする。

38

環
把
境
握
の

・感覚の過敏さや認知の偏りなど個々の特性に適切に対応できるようにする。
・位置関係の認知が困難で、文字や図形を正しく書くことができない場合には、一つの文字や図形を取り出して輪郭を強調して見やすくしたり、文字の部首や図形の特徴を話し言葉で説明したりすることなどで効果的に学習する。

身
動
体
き
の

・日常生活に必要な動作の基本となる姿勢保持や上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得、関節の拘縮や変形の予防、筋力の維持・強化を図ることなどの基本的技能に関すること。
・作業に必要な基本動作を習得し、その巧緻性や持続性の向上を図るとともに、作業を円滑に遂行する能力を高める。

ケ
コ
ー
ミ
シ
ュ
ョ
ニ
ン

・コミュニケーションを通して、事物や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形成を図り、体系的な言語を身に付けることができるようにする。
・日常生活における友人との会話、目上の人への対応、対話や会議、電話の対応などにおいて適切な言葉の使い方ができるようにしたり、コンピュータを活用してコミュニケーションができるようにしたりする。
※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）より引用（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
道具の操作の困難や移動上の制約等を改善できるように配慮する（片手で使うことができる道具の効果的な活用、校内の移動しにくい場所の移動方法について考えること及び実際の移動の支援等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
上肢の不自由により時間がかかることや活動が困難な場合の学習内容の変更・調整を行う（書く時間の延長，書いたり計算したりする量の軽減、体育等での運動の内容を変更等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
書字や計算が困難な子供に対して上肢の機能に応じた教材や支援機器を提供する（書字の能力に応じたプリント、計算ドリルの学習にコンピュータを使用、会話が困難な子供にはコミュニケーションを支援する機器（文字盤や音声出力型の機器等）の活用等）。

①－２－２ 学習機会や体験の確保
経験の不足から理解しにくいことや、移動の困難さから参加が難しい活動については、一緒に参加することができる手段等を講じる（新しい単元に入る前に新出の語句や未経験と思われる活動のリストを示し予習できるようにする、車いす使用の子供が栽培活動に参加できるよう高い位置に花壇を作る等）。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
下肢の不自由による転倒のしやすさ、車いす使用に伴う健康上の問題等を踏まえた配慮を行う（体育の時間における膝や肘のサポーターの使用、長距離の移動時の介助者の確保、車いす使用時の疲労に対する姿勢の変換及びそのためのスペースの確保等）。
【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

39

コラム⑧ 増加する医療的ケアが必要な子供たち
近年、医療技術の進歩に伴い、医療的ケア＊が必要な子供（以下、「医療的ケア児」という。
）が増加するとともに、その実態が多様化し、医療的ケア児やその家族の状況等に応じた適切な支援を受けられるようにすることが重要な課題となっています。そのような状況の中、令和３年９月 18 日、医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律が施行され、教育を含め総合的な支援の充実が求められているところです。現在、特別支援学校だけでなく、地域の小・中学校に在籍する医療的ケア児も増えつつあります。そこで、文部科学省は、「小学校等における医療的ケア実施支援資料～医療的ケア児を安心・安全に受け入れるために～」を作成・公表しました。特別支
援教育を専門としている先生方には、一度は目を通してほしい資料です。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250_00002.htm＊「医療的ケア」とは、一般的に学校や在宅等で日常的に行われている、たんの吸引・経管栄養・気管切開部の衛生管理等の医行為を指します。

40

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

５．病弱・身体虚弱（１）病弱・身体虚弱とは「病弱」とは、医学的な用語ではなく、病気のため継続して医療や生活規制を必要とする状態を示しています。学校教育法施行令第 22 条の３において、「病弱者」について次のように定義されています。
○慢性の呼吸器疾患、腎臓疾患及び神経疾患、悪性新生物その他の疾患の状態が継続して医療又は生活規制を必要とする程度のもの○身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの
また、「身体虚弱」とは、病気にかかりやすいため継続して生活規制を必要とする状態を意味しています。

（２）教科指導で配慮したいこと①指導内容を精選しましょう

指導内容は基礎的・基本的な事項に重点を置く。



前籍校との連携を密にして指導内容の連続性を担保するとともに、指導の時期や方法、
時間配分などを工夫する。



各教科等相互の関連を図り、不必要な重複を避ける。

②自立活動の時間における指導との関連を図りましょう（例）・小学部における体育科の「心の健康」「病気の予防」、家庭科の「栄養を考えた食事」
・中学部における保健体育科の「健康な生活と疾病の予防」、「心身の機能の発達と心の健康」、技術・家
庭科の「衣食住の生活」等の心身の活動にかかわる内容③体験的な活動における指導方法を工夫しましょう

実際に見て体験し、興味・関心をもって学習できるように工夫する。
（例）・食物アレルギーの児童生徒が調理実習を行う場合には、アレルギーを引き起こす材料を別の材料に替えたり、それに応じた調理方法に変更したりする。
・外出できない児童生徒が植物の観察を行う場合には、ベランダや窓辺に植物やプランターを置いて観察させる。
・不安の強い児童生徒には、VR 技術を使った機器を活用して見学先を事前に仮想体験するなどして、不安を軽減してから社会見学に参加できるようにする。



直接体験が難しい場合、間接体験や疑似体験ができるよう指導方法を工夫する。
（例）
・火気を使用する実験では Web サイトでの実験の様子を見て間接体験をする。又はタブレット端末で実験シミュレーションを操作することにより疑似体験をする。
・体育科では体感型アプリ当を利用してスポーツの疑似体験を行う。

④補助用具や補助的手段、コンピュータ等を活用しましょう

教材・教具や入力支援機器等の補助用具を工夫する。
（例）・運動・動作の障害がある児童生徒がスイッチや視線入力装置、音声出力会話補助装置などの入出力支援機器や電動車いす等の補助用具を活用する。
・本を読むことが困難な児童生徒がタブレット端末等の拡大機能や読み上げ機能を使う。



学習機会を確保するために情報機器を活用する。
（例）テレビ会議システムにより病室内でも授業を受けられるようにする。

41

⑤学習活動が負担過重とならないようにしましょう

病気の特性を理解し日々の病状の変化等を十分に考慮した上で、学習活動が負担過重にならないようにする。
（例）
・心身症や精神疾患の児童生徒は、日内変動が激しいため、常に病気の状態を把握し、例えば過度なストレスを与えないなど、適切に対応する。
・筋ジストロフィーの児童生徒は、衝突や転倒による骨折の防止等に留意する。
・アレルギー疾患の児童生徒については、アレルゲン（抗原）となる物質を把握し、日々の対応や緊急時の対応を定め、校内で情報を共有する。
・糖尿病や心臓疾患の児童生徒については、活動の療と活動の時間、及び休憩時間を適切に定めること。運動や学校行事を計画する際は、学校生活管理指導表を活用して、できる活動を保護者と一緒に考える。



学校生活管理指導表などを活用して、必要以上に活動を制限することがないようにする。

⑥病状の変化に応じて配慮しましょう

医療との連携により日々更新される情報を入手する。



適宜、健康観察を行い、病状や体調の変化を見逃さないようにする。
（例）座り続けることが難しい児童生徒には、適宜、声をかけて、自ら休憩を取らせたり、姿勢を交換させたりする。

（３）自立活動の指導内容例①育てたい力病弱教育における自立活動の指導では、「必要な服薬を守る力」、「必要なときに必要な支援を求めることができる力」、「参加可能な活動を判断する力」など、自己管理能力を育てることが重要です。したがって、指導の目標は次の３点に整理されます。
①②③

健康状態の維持・改善等に必要な知識や技能の習得
健康状態の維持・改善等に必要な態度や習慣の育成①と②を支える心理的安定や意欲の向上②指導内容例健康の保持①自己の病気の状態の理解
人体の構造と機能の知識・理解、症状や治療法等に関する知識・理解、感染防止や健康管理に関する知識・理解②健康状態の維持・改善等に必要な生活様式の理解
安静・静養、栄養・食事制限、運動量の制限等に関する知識・理解③健康状態の維持・改善等に必要な生活習慣の確立
食事、安静、運動、清潔、服薬等の生活習慣の形成及び定着化④諸活動による健康状態の維持・改善
各種の身体活動による健康状態の維持・改善等

心
理
的
な
安
定

①病気の状態や入院等の環境に基づく心理的不適応の改善
カウンセリング的活動や各種の心理療法的活動等による不安の軽減、安心して参加できる集
団構成や活動等の工夫、場所や場面の変化による不安の軽減②諸活動による情緒の安定
各種の体育的活動、音楽的活動、造形的活動、創作的活動等による情緒不安定の改善③病気の状態を克服する意欲の向上
各種の身体活動等による意欲・積極性・忍耐力及び集中力等の向上、各種造形的活動や持続的作業等による成就感の体得と自信の獲得（自己効力感の高揚）※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）より引用

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（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
服薬管理や環境調整、病状に応じた対応等ができるよう指導を行う（服薬の意味と定期的な服薬の必要性の理解、指示された服薬量の徹底、眠気を伴い危険性が生じるなどの薬の理解とその対応、必要に応じた休憩などの病状に応じた対策等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
病気等により実施が困難な学習内容等について、主治医からの指導・助言や学校生活管理
指導表に基づいた変更・調整を行う（習熟度に応じた教材の準備、実技を実施可能なものに変更、入院等による学習空白を考慮した学習内容に変更・調整、アレルギー等のために使用できない材料を別の材料に変更等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
病気等のため移動範囲や活動量が制限されている場合に、ＩＣＴ等を活用し、間接的な体験や他の人とのコミュニケーションの機会を提供する（友達との手紙やメールの交換、Ｗｅ
ｂ会議システム等を活用したリアルタイムのコミュニケーション、インターネット等を活用した疑似体験等）。

①－２－２ 学習機会や体験の確保
入院時の教育の機会や短期間で入退院を繰り返す子供の教育の機会を確保する。その際、Ｗｅｂ会議システムを活用した同時双方向型の授業配信の実施や体験的な活動を通して基礎的な概念の形成を図るなど、入院による日常生活や集団活動等の体験不足を補うことができるように指導する（ＶＲ動画等の活用、ビニール手袋を着用して物に直接触れるなど感染症対策を考慮、Ｗｅｂ会議システム等を活用した遠隔地の友達と協働した取組等）。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
入院や手術、病気の進行への不安等を理解し、心理状態に応じて弾力的に行う（治療過程での学習可能な時期を把握し健康状態に応じた支援、アレルギーの原因となる物質の除去や病状に応じた適切な運動等について医療機関と連携等）。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

43

コラム⑨ 病気の子供への理解が広がることを願って
全国特別支援学校病弱教育校長会が作成した『病気の子どもの理解のために』という冊子をご存じですか。この冊子は、学校教育に関する機関で病気の子供に接する人を対象として、病気の子供を理解してもらうことを目的としています。文部科学省の通知の中でも紹介されており、病気の子供と接する機会のある全ての先生方に御一読いただきたい冊子です。
下記 Web ページからダウンロードして活用することができます。

・本編
・こころの病編
・血友病
・ぜん息・アレルギー
・てんかん
・心疾患
・ムコ多糖症・胆道閉鎖症
・肥満
・白血病

・脳腫瘍
・筋ジストロフィー
・糖尿病
・色素性乾皮症
・もやもや病・腎疾患
・ペルテス病・高次脳機能障害・潰瘍性大腸炎、クローン病
・膠原病

https://www.nise.go.jp/portal/elearn/shiryou/byoujyaku/supportbooklet.html

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第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

６．言語障害（１）言語障害とは
言語障害とは、発音が不明瞭であったり、話し言葉のリズムがスムーズでなかったりするた
め、話し言葉によるコミュニケーションが円滑に進まない状況であること、また、そのため本人が引け目を感じるなど社会生活上不都合な状態であることを言います。
【対象となる主な言語障害】○器質的又は機能的な構音障害（口蓋裂によるもの、学習上の発音の誤り等）○話し言葉の流暢性に関わる障害（吃音などのリズムの障害等）○話す・聞く等、言語機能の基礎的事項の発達の遅れや偏りに関する言葉の障害（言語発達の遅れなど）（２）言語障害の特性①コミュニケーションの障害
話し手の言葉や気持ちが相手に伝わらない、伝わりにくいことだけでなく、聞き手の側からみれば話し手の言葉や気持ちが分からない、分かりにくいというように相互の関係の問題となって現れてきます。

②見逃されやすい障害
言語障害は、話さなければ分かりにくい障害で、学級の中でただ大人しい子供であると思われたり、困っている状況が理解されなかったりすることがあり、結果として発見が遅れることも多いと考えられます。

③医療との連携を視野に入れる必要がある
言語機能の障害の現れ方は、構音器官などの器質的な状態と学習の結果による場合が多いた
め、言語障害の評価や指導プログラムの作成に当たっては、構音器官等の器質的な面を踏まえて捉えていく必要があります。

④発達的な観点を重視して指導する必要がある
発音の未熟さや言葉が稚拙である場合は、成長に伴って改善されることが少なくありません。そのため、発音の誤りや言葉の遅れなどによる状況の評価や指導は、対象となる子供の発達の状況を見極めて行うことが重要です。

⑤治ることも治らないこともある障害である
言語障害教育が対象とする障害には、指導の結果、発音が改善し「治った」と言える状態になる場合と、繰り返して指導をしても症状が変化せず「治らない」状態のまま推移する場合があります。子供の障害の状態に応じて、障害がありながら生きている子供の内面に心を配りながら、指導していくことが重要です。
45

（３）学校行事等への配慮
言語障害のある子供の多くは、コミュニケーションに課題があります。表現活動や人前で話すことに苦手意識を感じている場合があります。例えば、吃音のある子供の場合、学習発表会の劇の発表でたった２つの台詞であっても、「自分が言わないと、友達に迷惑をかけてしまう。つっかからないようにしよう。
」などと、過度な緊張の中での発表になってしまいます。うまく言えなかった時には、自分のせいで友達に迷惑をかけてしまったと感じて自分を責めてしまう子もいます。
また、うまく言えたときであっても、周囲から「普通に話せていたよ、全然大丈夫だったよ。」と言われることで、極度のプレッシャーを感じていたこと、また、その中で苦しみながらも頑張ったことが、何でもなかったことのように扱われ、周囲に分かってもらえていないという思いを抱えることも少なくありません。
学校行事等への参加については、子供の実態が異なるため、本人の意向も確認しながら、個々に合わせた配慮が求められます。

（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
個別に発音の指導を行うことにより、話すことに自信をもち積極的に学習等に取り組むことができるようにする（一斉指導における発音の個別的な対応、個別指導による音読、九九の発音等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
発音のしにくさ等を考慮した学習内容の変更・調整を行う（教科書の音読や音楽の合唱等
における個別的な対応、構音障害の状態に応じた音読箇所や分量の調整等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
発表の際に話すことを書くこと又は文字入力等に代替する。発話が不明瞭な場合の代替手
段によるコミュニケーション手段を活用する（筆談、ＩＣＴ機器の活用等）。

①－２－２ 学習機会や体験の確保
発音等の不明瞭さによる自信の喪失を軽減するために、音読や九九の発音等の個別指導の時間等を確保する。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
言語障害のある子供が集まる交流の機会の情報提供を行う。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

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第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

７．情緒障害（１）情緒障害とは情緒障害とは、状況に合わない感情・気分が持続し、不適切な行動が引き起こされ、それらを自分の意思ではコントロールできないことが継続し、学校生活や社会生活に適応できなくなる状
態を言います。

①選択性かん黙
選択性かん黙とは、一般に、発声器官等に明らかな器質的・機能的な障害はないが、心理的な要因により、特定の状況（例えば、家族や慣れた人以外の人に対して、あるいは家庭の外など）で音声や言葉を出せず、学業等に支障がある状態です。
原因は、一般に、生来の対人緊張や対人不安の強さがあり、集団に入るとその不安が増強することで身を固くして防衛しているということがあります。

②不登校
不登校の要因は様々ですが、情緒障害教育の対象としての不登校は、心理的、情緒的理由により、登校できず家に閉じこもっていたり、家を出ても登校できなかったりする状態のことを言います。そして、本人は登校しなければならないことを意識しており、登校しようとするができないという社会的不適応になっている状態です。

③その他
主として心理的な要因による情緒障害のある子供の場合、具体的には以下のような状態が生じることが多いです。
・食事の問題（拒食、過食、異食等）

・対人関係の問題（引っ込み思案、孤立、いじめ等）

・睡眠の問題（不眠、不規則な睡眠習慣等）

・学業不振

・排せつの問題（夜尿、失禁等）

・反社会的傾向（虚言癖、粗暴行為、攻撃傾向等）

・性的問題（性への関心や対象の問題等）

・非行（怠学、窃盗、暴走行為等）

・神経性習癖（チック、髪いじり、爪かみ等）

・情緒不安定（多動、興奮傾向、かんしゃく癖等）（２）困難さへの対応①心理面の困難さへの対応
学校における配慮の基本は、「対象の児童生徒との信頼関係をつくること」、「安心できる場所を確保したり時間を提供したりして、学校が安心して過ごせる場所になるようにすること」
です。
例えば、選択性かん黙の状態にある子供は、本人の意思でかたくなに話さないと決めている
わけではなく、話そうとしても話せないという視点に立ち、緊張や不安、恐怖心を取り除くよ
うに関わることが大切です。

47

②学習面・行動面の困難さへの対応
ア 選択性かん黙
話せないことや学習活動に積極的に参加できないことから、自己評価が下がり、自信や意欲を失いがちな状態に陥らないよう、自己評価を高める工夫を行います。
イ 不登校
必ずしも学年相応の内容に限らず、本人の学習進度に合わせたり、興味や関心のある教科を優先したりして、内容が理解でき成就感や達成感が得られる経験を積むことで、学習のリズムがつくように対応を工夫します。また、状態に応じて、家庭訪問をしたり、連絡ノート
や課題プリントの添削などを活用したりして、学校や教員と信頼できるつながりがもてるよ
うにします。

（３）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
社会適応に必要な技術や態度が身に付くよう指導内容を工夫する。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
心理面での不安定さから学習の積み上げが難しかったり、治療等により学習の空白期間が生じたりする場合もあることから、学習内容の定着に配慮する（理解の状況を考慮した基礎
的・基本的な内容の確実な習得等）。
また、評価方法を工夫するなどして、一律な評価方法による不利益が生じないようにする
ことに配慮する。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
場面によっては、意図したことが言語表現できない場合があることから、緊張や不安を緩和させるように配慮する。

①－２－２ 学習機会や体験の確保
治療等により生じる学習機会の不足等に配慮する。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
情緒障害のある子供等の状態（情緒不安や不登校、ひきこもり、自尊感情や自己肯定感の低下等）に応じた指導を行う（カウンセリング的対応や医師の診断を踏まえた対応等）。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．

48

第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

８．自閉症（１）自閉症とは
自閉症とは、①他者との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害であり、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されています。その特徴は、3 歳位までに現れることが多いのですが、成人期に症状が顕在化することもあります。
キーワード

説

明

他者との社会的関係の形成の困難さ

・他の人と目を合わせて会話などをするのが苦手
・嬉しいときに嬉しい表情をしたり、身振りを使って嬉しさを表したりするのが苦手
・同じ年齢の人と集団で遊ぶのが苦手
・自然に決まっているルールに従うのが苦手 等

言葉の発達の遅れ

・言葉を覚えて、状況に合わせて使うことが苦手
・相手の言ったことの理解が苦手
・話しかけられたことに合った返事が難しい・たとえ話が苦手
・形式張った話し方をする 等

興味や関心が狭く、特定のものへのこだわり

・ミニカーを並べたり、車輪を回したりするだけの遊びを繰り返すなど、気になっているもの（こと）や気に入っているもの（こと）へのこだわりが見られる
・日課や物の配置、道順などがいつも同じであることに強く固執するといった同じもの（こと）へのこだわりが見られる 等

上記の３つの基本的な特性に加えて、他の随伴する特性としては以下のことが挙げられます。
感覚面に見られる過敏性または鈍感性

・子供の声を聞いて耳ふさぎをする
・味覚過敏で偏食につながる・運動会のピストル音が耐えられない等

中枢性統合機能の弱さ

・情報を整理・統合して全体的な文脈に沿って処理することに困難さが見られる

視覚的優位性・視覚的情報、具体的な事象や概念には意味を見いだしやすく、優れた記憶力を発揮するが、抽象的、表象的な事象についての理解には難しい※聴覚優位の者も存在するため、個々の実態に応じることが大切

その他

・（知的障害を併せ有する自閉症の場合）手や指をひらひらさせたり、体を前後に揺すったりするという常同的で反復的な行動が見られる

これらの特性は、その現れ方や程度が個々によって異なることに留意する必要があり、指導・支援に当たっては、画一的な対応にならないようにすることが重要です。

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（２）学習面における困難さへの対応について
自閉症のある児童生徒の教育に当たっては、自閉症の特性や随伴する特性を踏まえた上で、個々の状態像に合わせて対応する必要があります。また、自閉症のある児童生徒の困難さを把握し、混乱が生じないように配慮することを心掛けましょう。
得意なこと（例）
・機械的な記憶が優れている
・関心のある教科についての知識が豊富
・漢字などの記憶・計算が得意 等

難しいこと（例）・既習した学習内容を活用・応用すること
・複数の事柄を組み合わせて理解すること・自分の考えをまとめて作文し発表すること・抽象的な表現を理解すること・文章問題で意味を理解して立式すること
・量的概念の理解や立体図形の見えない部分を推測す
ること 等※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020a）を基に作成

子供の得意なことをさらに伸ばすべし～。
そして、苦手なことに取り組むときは、得意なことや興味・関心のある内容を入れて、学習への動機付けを図るべし！

学習面の困難さへの対応
例〇具体的なレベルが習得できたら、徐々に抽象的なレベルへ移行する。
〇少ない選択肢から徐々に選択肢を増やす。
〇視覚的な手掛かりを活用する。
〇情報を整理できるように板書やワークシートを工夫する。
〇用具の使用方法を指導したり、使用しやすい用具を準備する。
〇学習に向かう姿勢（着席、机上の整理、話し手の方を向く等）を指導する（「何を」「どのように」という部分を視覚的に提示することで、理解しやすくなります）。
※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020a）を基に作成

例：初めての活動や学校行事、交流及び共同学習で通常の学級の子供と集団で活動する場合○事前に活動の流れを伝えたり、事前学習を行ったりする。
○視覚的な手掛かりを用いて「やるべきこと」を「個別」に「端的（短く）」に伝える。
○急な予定変更に対応することが難しいため、混乱を避けるためにも通常の学級で活動する場
合には、日常的に通常の学級の担任と情報や対応を共有する。

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（３）行動面、心理面における困難さへの対応について
他者との関わりやコミュニケーションの困難さについては、その場だけの対応で終わらせず、「自立活動」として継続的に指導していくことが大切です。
困難さが見られるところ

対応の仕方や考え方

他者との関わり・他者との関わりにおけるルールや振る舞いについて学ぶ機会をつくる。
→問題が起きた機会を捉えた指導→個別または小集団による場を設定した指導☆関わる周囲の子供たちを交えて指導することで、自閉症の子供の特性や適切な関わり方についての理解につなげていきましょう。

コミュニケーションに関わること・子供の興味・関心のあることを探り、やりとりのきっかけにする。
・子供がもっている言葉の理解や程度について把握する。
・誤って理解している言葉の意味や解釈については、子供が分かる形で修正する。
☆コミュニケーションの力を他者との関わりや経験の積み重ねによって高めていきましょう。

常同行動やこだわり・「なぜ、その行動をしているのか？」と行動を客観的に見て、状況を把握する。行動の理由（意味や機能）から対応策を考える。

感覚の過敏性・誘因になっているものを特定して、なぜそれが誘因になっているのかを把握し、対応策を考える。
※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020a）を基に作成（４）自立活動の指導内容例
自閉症のある児童生徒の自立活動の指導で取り上げられている指導内容は、自立活動の指導の６区分のうちの「人間関係の形成」「コミュニケーション」「心理的な安定」に関する指導内容が重点的に取り上げられています。
・他者に関わる際の約束やルールに関すること・友達との関係作りに関すること・自らの思いや考えを伝えようとすること
・自分の気持ちを落ち着かせる方法
・手指の巧緻性に関すること・興味・関心を拡げること※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）より引用

・得意分野を伸ばすこと 等

また、自立活動の授業を組み立てる上で、教師が留意すべきこととして、①個々の子供につけたい力を絞り込み、具体化する②自閉症の特性を踏まえて指導方法を工夫する③指導の振り返りをして、授業改善に活かす※独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020b）より引用が挙げられます。指導の振り返りを行う際は、「子供の変容」を捉えることが大切です。

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例：自閉症のある C さん（課題→指導目標→指導内容）
①課題

情報の収集

健康の保持

・得意な活動では、自分から取り掛かり、終わると「終わりました。」、困ったときは「お願いします。
」と適切な形で教師に報告や依頼をすることができる。
・苦手な活動では、取り掛かるまでに時間が掛かる。また、自分が知っているやり方を通そうとするため、教師が介入しようとすると大声を出す。
・自分の思ったとおりに活動が進まないと、大声を出したり人を押したりすることがある。
心理的な安定○得意な活動では、自分から取り掛かる。
△苦手な活動では、取りかかるまでに時間が掛かる。
【心(1)】

人間関係の形成△思った通りにな
らないと、大声を出したり、人を押したりすることがある。
【人(1)(４)】

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション○得意な活動のときは、依頼や報告ができる。
△苦手な活動のときの教師の介入に大声を出す。
【コ(2)(5)】

②指導目標
長期目標
（年間）
短期目標
（学期毎）

・一日のスケジュールや活動の手順表を見て見通しをもち、安心して学習に取り組む。
・自分の気持ちを適切な形で相手に伝えるための方法を身に付け、相手とやりとりする。
・「何を」「どのように」「どれくらい」といった具体的な言葉や絵が入ったスケジュールや手順表を使いながら、見通しをもって学習に取り組む。
・特別支援学級の教師に対して、授業の初めに今の自分の気持ちを「気持ちのグラフ」を使って伝えることができる。

③具体的な指導内容
・全体の説明のときに個別のスケジュールを手元で確認して、「何を」「どれくらい」等、具体的な活動の見通
しをもち、学習に取り組む。
【心(１)】
・授業の初めに今の自分の気持ちについて、教師と一緒に「気持ちのグラフ」で確認する場面を設定する。気持ちが高ぶっているときは、一旦、休憩してから学習に取り組む。
【人(１)(４)】・教師とやりとりする中で、教師が子供の思いや考えを言語化したり共感し合ったりすることを積み重ねて、その場面や状況に合った言葉を知り、身に付ける。
【人(１)(４)】【コ(２)(５)】（５）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
自閉症の特性である「適切な対人関係形成の困難さ」「言語発達の遅れや一般的に用いられるときとは異なる意味での言葉の理解」「手順や方法に関する独特のこだわり」等によって生じている、学習内容の習得の困難さを補完するための配慮をする。
（動作等を利用して意味を理解する、繰り返し練習をして道具の使い方を正確に覚える等）①－１－２ 学習内容の変更・調整
自閉症の特性により、数量や言葉等の理解が部分的であったり、偏っていたりする場合の学習内容の変更・調整を行う（理解の程度を考慮した基礎的・基本的な内容の確実な習得、社会適応に必要な技術や態度を身に付けること等）。

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①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
自閉症の特性を考慮し、視覚を活用できるようにする（写真や図面、模型、実物等の活用）。
また、細かな制作等に不器用さが目立つ場合が多いことから、扱いやすい道具を用意した
り、補助具を効果的に利用したりする。言葉による指示だけでは行動することが難しい場合が多いことから、学習の順序を分かりやすくするために活動予定表等の活用を行う。

①－２ー２ 学習機会や体験の確保
自閉症の特性により、実際に体験しなければ、行動等の意味を理解することが困難である
ことから、実際的な体験の機会を多くする。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
自閉症の特性により、二次的な障害として、情緒障害と同様に情緒不安や不登校、ひきこ
もり、自尊感情や自己肯定感の低下等の状態が起きやすいことから、それらの予防に努める。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）：専門研究 B「特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の自立活動の指導に関する研究」（平成 26 年度～平成 27 年度）研究成果報告書．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020a）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020b）：リーフレット「自閉症のある子どもの自立活動の指導について考えよう！」．

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コラム⑩ “これから”の特別支援教育推進校内研修モデル
青森県総合学校教育センターの令和２年度プロジェクト研究「インクルーシブ教育
システムプロジェクト」では、「青森県の先生の困ったをよかったに変える支援ヒント集【改訂版】」（令和元年度プロジェクト研究成果物）を効果的に活用して、小・中学校及び高等学校における特別な教育的ニーズのある児童生徒への組織的な指導・支援につなげる校内研修モデル「“これから”の特別支援教育推進校内研修モデル」を開発しました。
研修の企画に使える「プランシート」、当日の説明等でそのまま使える「スライド資料」、演習で使う「ワークシート」は、Web ページよりダウンロードして、各校で適宜アレンジして活用することができます。
本校内研修モデルを活用して、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた「組織的・計画的・継続的」な支援をみんなで考えませんか。

▶青森県総合学校教育センター特別支援教育課「“これから”の特別支援教育推進校内研修モデル」
http://ts.edu-c.pref.aomori.jp/?page_id=20

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第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

９．学習障害（LD）（１）学習障害（ＬＤ）とは学習障害（Learning Disabilities）とは、基本的には全般的な知的発達に遅れがないが、聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す
様々な状態を示すものとされています。学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能不全があると推定されていますが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではないと定義されています（文部省、1999）。

（２）学習障害（ＬＤ）の判断基準①知的能力の評価（全般的な知的発達に遅れがないことの確認や個人内の認知能力のアンバラ
ンスがあるかどうか）②国語等の基礎的能力の評価（定義にある「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」等の基礎的学習能力に著しいアンバランスがあるかどうか）③医学的な評価（中枢神経系に何らかの機能障害あると推定されるかどうか）④他の障害や環境的要因で説明できないことの判断（３）学習障害（ＬＤ）の指導
学習障害（LD）のある子供への指導の基本は、定義にある「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」等の困難さへの対応です。しかし、「聞く」ことに困難さがあるといっても、その困難な状態は個々によって異なります。困難さの状態が異なるということは、それに応じた指導の仕方も当然異なります。そのため、一人一人の困難さの状態を把握することが重要
です。

聞く

話す

読む

書く

困難な状態
・全体への指示を聞くことが困難
・意味を理解することが困難
・正確な音を聞き取ることが困難
・聞いた言葉を覚えられない（記憶しておけない）
・頭に浮かんだことを端的に話すことが困難
・話しているうちに内容がそれてしまう・構音に問題がある
・読めても内容の理解が困難
・文字は読めても単語や文として読むことが困難
・読み間違いや読み飛ばしがある
・文章（作文）を書くことが困難
・文法構造の理解が困難
・助詞の使用が困難
・板書を書き写すことが困難

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支援例
・視線を合わせながら話す
・聞いているかどうかを確認しながら話す
・要点を絞って話す
・話の後に理解しているかどうかを聞いてみる
・話すことの視点を５W１H のカードに対応させて話させる
・話すポイントを随時確認するようにさせる・視覚的イメージで内容を捉えやすくする
・２音や３音ずつ区切って読ませる、読みやすく見せる
・時間の経過を考えて文を書く
・自分の経験したことを思い出しながら書く
・絵や動作などで助詞の違いによる意味の違いを知る
・絵カードや人形などを使って主語と述語の関係を知る

・文字を正確に書くことが困難
計算
する

・点と点をつないだり線をなぞったりする練習をする
・筆算では位取りが正しくできるように具体的な補助をする・具体物を使って足し算や引き算の意味を理解す
る
・数字と具体物とのマッチングを練習する
・数字の違いを知り数字の区別ができるようにす
る・文章題を図示するなど文意を視覚的に捉えるよ
うにする・実際の体験と結び付けて学習する
・ゲームなど日常の活動に表やグラフを活用する
・図形指導では指導内容を分解して１つずつ順に練習する

・筆算が困難・繰り上がり繰り下がりの概念の理解が困難
・数の概念の理解が困難
・数字を読んだり書いたりすることが困難

推論する

・文章題を解くのが困難

・表やグラフを含む問題を解くことが困難
・図形の問題が苦手※一般財団法人特別支援教育士資格認定協会（2012）を基に作成

学習障害（LD）のある子供は、知的発達に遅れが認められず、できることも多いため、その子が置かれている困難な状態に周囲が気が付かないことが多く見られます。そのことにより、必要な支援が受けられないばかりでなく、「やる気がない。」「努力が足りない。」などと非難や叱責を受けることがあります。
また、かなりの時間や労力を費やして、良い点数を取ったとしても、「やればできる。
」「いつも
この調子でね。
」などと、努力を適切に評価してもらえないこともあります。その結果、自信や意欲を失ったり、自己評価が低くなったりして、不登校や不適切な行動として現れるなど、二次障害という問題に発展することもあります。そのため、学習障害に起因する困難さだけでなく、その子が自分をどのように捉えているかなども把握した上で指導していくことが望ましいです。

（４）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
読み書きや計算等に関して苦手なことを本人の認知特性を考慮しながらできるようにす
る、別の方法で代替する、他の能力で補完するなどの配慮をして指導を行う（文字の形を言語化することによって識別しやすくする、パソコン、タブレット端末、デジタルカメラ等の使用、口頭試問による評価等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整「読む」「書く」等の特定の学習活動への参加や、特定の学習内容の習得が難しい場合、基礎的な内容の習得を確実にすることを重視した学習内容の変更・調整を行う（習熟のための時間を別に設定、軽重をつけた学習内容の配分等）。

①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
読み書きに困難さが見られる場合、本人の特性に合わせた情報や教材の提供、活用方法な
どの配慮を行う（文章を読みやすくするために体裁を変える、拡大文字を用いた資料、振り仮名をつける、音声やコンピュータの読み上げ、聴覚情報を併用して伝える等）。
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①－２ー２ 学習機会や体験の確保
身体感覚の発達を促すために、身体を使うような活動を取り入れるなどの配慮を行う（体を大きく使った活動、様々な感覚を同時に使った活動等）。
また、活動内容を分かりやすく説明して安心して参加できるようにする。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
苦手な学習活動があることで、自尊感情が低下している場合には、成功体験を積ませ、教職員や友達、保護者から認められたりする場面を積極的に設ける（文章を理解すること等に時間がかかることを踏まえた時間延長、必要な学習活動に重点的な時間配分、音読箇所を予告し練習する時間を保障する、互いの違いを認め合うような受容的な学級の雰囲気作り、困ったときに相談できる人や場所の確保等）。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
一般財団法人特別支援教育士資格認定協会 編集（2012）：特別支援教育の理論と実践Ⅰ―概論・アセスメント．金剛出版．
文部省（1999）：学習障害児に対する指導について（報告）．学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児
童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議．

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コラム⑪ 「機能代替アプローチ」って何？
近藤（2016）は、読み書きに困難のある児童生徒が、その苦手な部分を補うために、紙と鉛筆の代わりにタブレット PC を使って学ぶ「機能代替アプローチ」を検討することの重要性を指摘しています。このような考え方は、特別支援学校学習指導要
領解説自立活動編にも以下のように記述されています。

「ＬＤのある児童生徒の場合、鉛筆の握り方がぎこちなく過度に力が入りすぎてしま
うこと、筆圧が強すぎて行や枠からはみ出てしまうこと等、手や指先を用いる細かい
動きのコントロールが苦手な者もいる。更に、上手く取り組めないことにより焦りや不安が生じて、余計に書字が乱れてしまうことがある。このような原因としては、目と手、右手と左手等を協応させながら動かす運動が苦手なことが考えられる。このよ
うな場合には、本人の使いやすい形や重さの筆記用具や滑り止め付き定規等、本人の使いやすい文具を用いることにより、安心して取り組めるようにした上で指導することが大切である。また、自分の苦手な部分を申し出て、コンピュータによるキーボー
ド入力等で記録することや黒板を写真に撮ること等、ＩＣＴ機器を用いて書字の代替を行う事も大切である。」
読み書きの練習（訓練）を繰り返すことで克服させるという指導アプローチだけでは、子供を過度に追い込んでしまうことがあります。子供本人や周囲の大人が期待したほどの成果が得られなかった経験の蓄積は、学習や生活全般における自信の喪失につながり、情緒が不安定になるケースもあります。
以上のことを踏まえて、青森県総合学校教育センターのセンター研究において、特別支援教育チームが「マナビカタ発見プロジェクト～読み書きの困難さをタブレット
PC で補おう～」をキャッチフレーズにして、研究活動に取り組んでいます。特別な支援を要する児童生徒、とりわけ読み書きに困難のある児童生徒に焦点を当てて、「自分に合ったマナビカタ（学び方）の発見」をサポートすることを目指しています。機能代替アプローチとしてのタブレット PC の活用方法を動画等で解説していますので、ぜひ Web ページを御覧ください。
▶青森県総合学校教育センター「研究成果『センター研究』」
http://www.edu-c.pref.aomori.jp/?page_id=811【文献】近藤武夫（編）（2016）：学校での ICT 利用による読み書き支援－合理的配慮のための具体的な実践．
金子書房．

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第２章 障害の状態等に応じた教育的対応

10．注意欠陥／多動性障害（ADHD）（１）注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）とは注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）とは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されます（文部科学省、2003）。

主な行動特性○不注意
・学校での勉強で細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをしたりする。
・課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい。
・面と向かって話しかけられているのに、聞いていないように見える。
・指示に従えず、また、仕事を最後までやり遂げることができない。
・学習などの課題や活動を順序立てて行うことが難しい。
・気持ちを集中させて努力し続けなければならない課題を避ける。
・気が散りやすい。
・日々の活動で忘れっぽい。
○多動性・手足をそわそわ動かしたり、着席していてもじもじしたりする。
・授業中や座っているべきときに、席を離れてしまう。
・きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりする。
・遊びや余暇活動におとなしく参加することが難しい。
・じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する。
・過度にしゃべる。
○衝動性
・質問が終わらないうちに出し抜けに答えてしまう。
・順番を待つのが難しい。
・他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする。

（２）困難さへの対応
ＡＤＨＤの障害特性による行動上の特性が、学校での集団生活において著しい適応の困難につながっている場合があります。しかし、多くの場合、それらの行動特性は、「やる気」や「態度」の問題と受け止められがちで、障害特性として、気付かれにくかったり、認められなかったりする面があります。必要な支援が受けられず、失敗経験が重なり、自信や意欲を失ったり、自己評

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価の低下につながったりすると、望ましくない行動がさらに現れたり、できていた学習ができなくなったりするなどの二次的な障害を引き起こすこともあります。そのため、ＡＤＨＤの障害特性によるつまずきや困難さへの対応はもちろん、二次的な障害に対する予防や改善を考えながら支援を工夫することが大切です。

①学習面、行動面での困難への対応例
・不注意な間違いを減らすための指導・注意を集中し続けるための指導・指示に従って、課題や活動をやり遂げるための指導
・忘れ物を減らすための指導・順番を待ったり、最後までよく話を聞いたりするための指導②二次的な障害への対応例
・問題行動や非行などの問題への配慮
・周りの児童生徒などとの関係によるいじめや不登校等の問題への配慮（３）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
行動を最後までやり遂げることが困難な場合には、途中で忘れないように工夫したり、別の方法で補ったりするための指導を行う（物品の管理方法の工夫、メモの使用等）。

①－１－２ 学習内容の変更・調整
注意の集中を持続することが苦手であることを考慮した学習内容の変更・調整を行う（学
習内容を分割して適切な量にする等）。

①－２教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
聞き逃しや見逃し、書類の紛失等が多い場合には伝達する情報を整理して提供する（掲示物の整理整頓・精選、近づいて目を合わせての指示、メモ等の視覚情報の活用、静かで集中できる環境づくり等）。

①－２－２ 学習機会や体験の確保
好きなものと関連付けるなど興味や関心がもてるように学習活動の導入を工夫し、危険防止策を講じた上で本人が直接参加できる体験学習を取り入れるなどの配慮を行う。

①－２－３ 心理面・健康面の配慮
活動に持続的に取り組むことが難しく、また不注意による紛失等の失敗や衝動的な行動が多いので、成功体験を増やすことで、大人に賞賛され、友達から認められる機会の増加に努める（十分な活動のための時間の確保、物品管理のための棚等の準備、良い面を認め合える60

ような受容的な学級の雰囲気作り、感情のコントロール方法の指導、困ったときに相談できる人や場所の確保等）。

【文献】独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
文部科学省（2003）：今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）．特別支援教育の在り方に関する調査研究
協力者会議．

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研究体制◎全体統括 〇研究担当

令和２年度

令和３年度

◎矢野 久光（特別支援教育課長）◎矢野 久光（特別支援教育課長）

橋本美樹子（特別支援教育課 指導主事）〇森山 貴史（特別支援教育課 指導主事）

甲田真希子（特別支援教育課 指導主事）

髙橋 妹子（特別支援教育課 指導主事）〇森山 貴史（特別支援教育課 指導主事）

辻󠄀村 義樹（特別支援教育課 指導主事）

髙橋 妹子（特別支援教育課 指導主事）

髙坂 正人（特別支援教育課 指導主事）

辻󠄀村 義樹（特別支援教育課 指導主事）

藤川 くみ（特別支援教育課 指導主事）※実態調査の分析や執筆作業を行った。

※主に内容の修正や編集作業を行った。

【研究協力】
弘前大学大学院教育学研究科 教授 菊地 一文 氏
青森県教育庁学校教育課特別支援教育推進室

青森県総合学校教育センター特別支援教育課研究（令和元年度～令和３年度）
研究成果物「時々サクッと読み返したくなる！特別支援学級・通級指導教室の授業づくりに役立つＱ＆Ａ」別冊

Ｑ＆Ａと併せて読んでほしい資料

令和４年２月 第１版
著作 青森県総合学校教育センター
特別支援教育課
発行 青森県総合学校教育センター
特別支援教育課〒030-0123
青森県青森市大字大矢沢字野田 80-2
TEL: 017-764-1993
FAX: 017-764-1992
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You can do it!

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