実践のまとめ（第５学年国語科）

新発田市立住吉小学校
１

教諭

山田雄太

研究テーマ

文学的な文章における「読みの力」を自覚する児童の育成
２

研究テーマについて(1) 研究テーマ設定の意図
学習指導要領では、「『言葉による見方・考え方』を働かせることが、国語科において育成を目指す資質・能力をよりよく身に付けることにつながる」と示されている。つまり、「見方・考え方」を手段として、資質・能力を育むことが求められている。
このことを踏まえて、児童に獲得させたい「言葉による見方・考え方」を、「読みの力」として位置付け、日々の授業に臨んできた。ここで言う「読みの力」とは、主に「読むこと」における「見方・考え方」を、キーワード化して示したものである。しかし、これまでの実践の中では、児童一人一人の「読みの力」の獲得状況について、適切に評価してきたとは言えない。それは、児童が「読みの力」を獲得した姿のイメージが曖昧だったことに起因すると考える。
そこで、この課題を解決するために、本研究では、「読みの力」を獲得した児童の姿を具体的に設定する。そして、その姿に迫れているか、形成的・総括的に評価し、それを価値付けることで、「読みの力」の獲得を自覚させ、より確実に資質・能力を育むことを目指す。
(2) 研究テーマに迫るために①獲得させたい「読みの力」を単元導入で児童と共有し、読む目的を明確にさせる 。
これまでに獲得してきた「読みの力」は、教室掲示をしている。これを単元の導入で確認した上で、今回は人物の心情描写について見方・考え方を広げることを確認する。
これまでに獲得した「読みの力」「場面（時・人・場）」「中心人物」「対人物」「心情の変化」「山場」「きっかけ」②

獲得させたい「読みの力」を、教師によるモデリングで示す。
教師が一人の読み手として、「読みの力」を示す。本単元では、情景描写に注目する視点を既習である『ごんぎつね』を用いて教える。『ごんぎつね』の最後の場面、最後の一文に注目することで、場面の様子からも人物の心情を読み取ることができることを押さえる。モデリングした見方・考え方を本単元の学習の中で、自分たちでもやってみることで新たな「読みの力」の獲得を目指す。
新たに獲得させたい「読みの力」「情景描写」：情景と心情とを関連させて全体を捉える考え方を獲得させる。

③

自分自身の「読みの力」の変容を実感させる振り返りを行う。
単元を通して、「何ができるようになったか」「学習前と学習後で、どのよ うな変化が自分にあったのか」という視点をもたせて、学びを振り返らせる。児童の言葉で学びを振り返らせ、それを授業者が一人一人価値付ける。

(3) 研究テーマにかかわる評価
抽出児の変容を基に評価を行う。学習前や学習過程での様子、そして、学習後の振り返りの記述等を基にして、「読みの力」を自覚しているか、評価する。

３

単元と指導計画(1) 単元名
たずねびと（光村図書）(2) 単元の目標(1) 語感や言葉の使い方に対する感覚を意識して、語や語句を使うことができる。
［知識及び技能］（１）オ(2) 人物像や物語の全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすることが できる。

［思考力、判断力、表現力等］Ｃ（１）エ(3) 文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えをまとめることができる。
［思考力、判断力、表現力等］Ｃ（１）オ(4) 言葉がもつよさを認識するとともに、進んで読書をし、国語の大切さを自覚して想いや考えを伝え合おうとする。

［主体的に学習に取り組む態度］(3) 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現主体的に学習に取り組む態度

①

①

①

語感や言葉の使い方に「読むこと」において、粘り強く物語の全体像を対する感覚を意識して、人物像や物語の全体像を具具体的に想像し、学習課題語や語句を使っている。

体的に想像したり、表現のに沿って、物語に対する思（１）オ効果を考えたりしている。

いや考えを伝え合おうとしＣ（１）エている。

②「読むこと」において、文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えをまとめている。Ｃ（１）オ(4) 単元と児童クラス替えはあったが、昨年度からの持ち上がりの学年である。４年生では、中心人物がどのように変化し、そのきっかけとなった出来事は何かという視点で物語を学習してきた。
『ごんぎつね』では、中心人物は、対人物との関わりの中で何が変容するのかという見方を身に付けてきた。
本教材は、広島出身の作者の思いが様々な人物や「綾」が出会うものの中に生きており、それぞれが「綾」に、そして読者に語りかけてくるように感じられる。「綾」はそれら様々なものとの出会いを通して変わっていく。また、「綾」の心情は、彼女を取り巻く様々なものに投影されて、繊細な情景描写として表現されている。
これらを踏まえて、本単元では、情景描写の見方、情景と心情とを関連させて全体を捉える考え方を獲得させる。そこで、単元導入で獲得する「読みの力」を児童と共有するために、既習の『ごんぎつね』を用いて、描写の効果について教師による読みのモデリングを示す。そうすることで、『たずねびと』では、どのように情景描写が効果的に使われているのか、新たな見方・考え方をもって読み進めていくことができると考える。
そして、単元の最後には、獲得した「読みの力」を用いて、自分が作品から感じたことを表現して、それを価値付けることで、児童自身の読みの変容を自覚させる。

(5) 指導と評価の計画（全６時間）
時※「・」は指導に生かす評価、「○」は記録に残す評価

ねらい・学習活動間
１

評価規準（評価方法）
知識・技能『たずねびと』を読み、初発の感想・ノート思考・判

主体的に学習に断・表現取り組む態度・ノートを書く。
２

述

初発の感想を読み合い、学習課題を・ノート確認する。
３

それぞれの場面で、「綾」の前に現・ノート・ノート

広島に行くまでと着いてからの・ノート・ノート

物語全体を通した「綾」の心情の変○ノート『たずねびと』を読んで変化した自○振り返りの記
述○ノート分の気持ちや考えを書く。
４・振り返りの記述化について、話し合う。【本時】６・振り返りの記
述「綾」の心情を捉える。
５・振り返りの記述れたものや人物を整理する。
４

・振り返りの記○振り返りの記
述本時の展開(1) ねらい「綾」の川の見方が変わった根拠を叙述と結び付けて考える活動を通して 、広島で出会った人やもののすべてが「綾」の心情の変化に関連していることに気付き、川の色の変化は「綾」の心情の変化を象徴的に表していることが分かる。
(2) 展開の構想
本時は、川の情景描写の効果を検討する場面である。物語に登場する川は、「綾」の 心情の変化を象徴している。広島に到着した際には、「きれいな川はきれいな川でしかなかった」のだが、最後の場面では、「静かに流れる川、夕日を受けて赤く光る水」と描かれている。この表現を情景描写として捉えさせる。そのために、二つの発問を設定する。
一つ目は、「『綾』の川への見方が変化したことには、どんなことが関係しているのか」である。このことを考えさせることで、原爆ドームで目にしたものや出会った人などが心情の変化に関係していることに気付かせる。
二つ目は、「『赤く光る川』の『赤』には、『綾』のどんな気持ちが込められているのか」である。展開の後半では、情景描写に使われている「赤」がもつ象徴性について考えさせる。この発問によって、その後の「わたしたちがわすれないでいたら」「ここでどんなおそろしいことがあったかということをわすれないでいたら、世界中のだれも、二度と同じような目にあわないですむのかもしれない。」などといった叙述と結び付けて、 様々な人やものとの出会いを通して感じた「綾」の決意や思いを想像させる。
(3) 本時の評価規準十分満足できる（Ａ）
おおむね満足できる（Ｂ）「綾」の心情の変化について、叙述を基に考えている。そして、「赤色」の象徴性について気付いている。
「綾」の心情の変化について、叙述を基に考えている。

(4) 展開時間
教師の働き掛けと児童の反応(分)
導入 Ｔ 前回は、広島をたずねた場面での「綾」の心情を考えました。広島に着いたとき(10)と帰るときに、川が登場します。「綾」の川の見方は同じですか、違いますか。
Ｃ 違います。
Ｔ 「綾」は、物語と初めと終わりでは、川に対する見方が変化していました。
（広島に到着した際）「秋の空は高く青くすんで、ゆったり流れる川にも空の色がうつっていた。」（最後の場面）「静かに流れる川、夕日を受けて赤く光る川。」
Ｔ

今回は、この情景描写の変化には、どんなものが関係しているのか考えます。

学習課題◎ 「綾」の川に対する見方が変化には、何が関係しているのか。
展開
(25)

終末
(10)

Ｔ
Ｃ

教科書から関係している言葉や文章を見付けて、考えをノートに書きましょう。
・ 「この年の終わりまでには約十四万人の人がなくなりました。」
・ 「とぎれなく現れ続ける顔をずうっと見つめていたら、気が遠くなりそうだった。でも、どうしても目がはなせなかった。」
・ 「この楠木アヤちゃんの夢やら希望やらが、あなたの夢や希望にもなって、かなうとええねえ。元気で長う生きて、幸せにおくらしなさいよ。」
・ 「どうか、この子のことを－アヤちゃんのことを、ずっとわすれんでおってね。」
Ｔ 考えを発表しましょう。
Ｃ ・ おばあさんの「アヤちゃんのことを、ずっとわすれんでおってね。」という言
葉を聞いて、広島で起きたことをずっとわすれずにいようという気持ちになったと思います。
Ｔ 最後の場面の情景描写には、「赤く光る」とあります。この「赤」は、「綾」のどんな気持ちが込められていると思いますか。
Ｃ ・アヤちゃんをずっと忘れないという思いが込められていると考えます。
Ｃ ・戦争でなくなった人たちのことを忘れずに過ごしていきたいという思いが込められていると考えます。
Ｔ どんな言葉や文章から、そのように考えましたか。
Ｃ ・「ここでどんなにおそろしいことがあったかということをずっとわすれない でいたら、世界中のだれも、二度と同じような目にあわないですむのかもしれない。」という文章です。
まとめ「綾」が広島で出会った人やものが、心情の変化のきっかけとなっている。
Ｔ 今日の学習を振り返りましょう。
Ｃ 今日の学習を通して、広島で出会った人やものが「綾」の心情の変化のきっかけになっていることが分かりました。そして、気持ちが変化したからこそ、最後の場面の川の見方が変化したのだと思いました。

(5) 本時における「思考・判断・表現」の評価
状況
具体的な評価例
・ 叙述を基に根拠を記述したり、感想や考えをノートに記述した「十分満足できる」
りしている。
状況（Ａ）
・ 「赤」がもつ象徴性についても、叙述を根拠に自分の考えをノートに記述している。（Ａ）
・ 叙述を基に根拠を記述したり、感想や考えをノートに記述した「おおむね満足できる」
りしている。
状況（Ｂ）
・ 自力解決では、叙述を根拠にしていなかったが（Ｃ）、発表を通して叙述を根拠にしている。（Ｂ）「努力を要する」
状況（Ｃ）

・叙述を根拠にしないで考えや感想を記述している。（Ｃ）

５

実践を振り返って(1) 指導の実際①

研究授業前について
本単元で獲得させたい情景描写の見方を既習である『ごんぎつね』を用いて確認した。
最後の一文である「青いけむりがまだつつ口から細く出ていました」を取り上げた。児童は、既に「ごん」と「兵十」の心情の変化を学習しているため、「青いけむり」の部分に「兵十」の悲しみが込められていることに気付き、この表現の工夫を情景描写として押さえた。

②

研究授業について導入では、これまでの学びを想起させ、「綾」の川に対する見方は変わったのか問うた。全員が「変化した」と答えたため、どのように変化したのか、叙述に立ち返って確認した。叙述からも変化が見られたことから、学習課題「◎『綾』の川に対する見方の変化には、何が関係しているのか」を設定した。
展開では、まず、川の見方の変化に関係している叙述を見付けさせた。しかし、どの叙述が関係しているのか、迷う姿も見られたため、見付けた児童の考えを例として取り上げた。児童からは、「ポスターの名前に対する変化」「たくさんの人が亡くなったという事実」「祈念館で見たもの」「アヤちゃんに対するおばあさんの思い」などが挙げられた。 そして、その後、「『赤く光る川』の『赤』には、綾のどんな気持ちが込められているのか」と発問した。児童は、「戦争をもう起こしたくないという決意」「おばあさんの思いを受け継ごうという強い思い」「平和な世の中であって欲しいという希望」と反応した。
終末では、展開での児童の考えを再度取り上げながら、「『綾』が広島で出会った人やものが、変化に関係している」とまとめた。そして、本時での学びを児童の言葉で振り返らせた。

③

研究授業後について
単元の最後には、学習課題を「◎これまでの学びを通して自分は何を考えたか」と設定し、自分自身の読みを振り返らせた。また、一人一人の読みについては、自作の交流シートを用いて、お互いに読み合わせ、その相違点や共通点に気付かせた。

(2) 研究テーマにかかわって①

抽出児の変容について抽出児は、自分なりに読み進めていくことができるが、表面的な内容の解釈に留まり、叙述に立ち止まって、読み深めることに課題が見られる。
初発の感想は、以下のとおりであった。
中心人物は、綾です。はじめは、ポスターに書かれた名前に興味をもっただけだったけど、最後には、わたしたちがわすれないようにすれば、二度と同じ目にあわないかもしれないと思うようになりました。その変化のきっかけは、おばあさんが言った「アヤちゃんの夢や希望があなたの夢や希望になってかなうといいねえ」 という所だと思いました。

これまで学習した「読みの力」を生かして、中心人物を押さえ、その変化ときっかけを記述する姿が見られた。しかし、おばあさんが綾の変化に関係していることには気付いているものの、それ以外の出来事については、触れられていなかった。そこで、本実践の中で、「綾」がたずねた場所や出会った人、見たものについて整理していく中で、それら全てが心情の変化に関係していることを確認し、そして、それが情景描写として、最後に川の見方に表れていることを押さえた。
単元の最後には、次のような振り返りが見られた。
私は、初めてこの物語を読んだとき、綾の気持ちが変化したきっかけは、おばあさんの言った言葉だけだと思った。けれど、学習していくうちに、人の言葉だけでなく、たずねた場所や綾が実際に目にしたものでも気持ちが変化していることに気付きました。
ほかにも、広島に行く前や着いたときには、「アヤ」のことしか考えていなかったけ
ど、広島でいろいろなものに出会うことで、「アヤ」以外の人（戦争で亡くなってしまった人）のことも思うようになったことにも気付きました。最後には、祈念館で出会った子どもたちの顔が綾の心にも重なり、そして、戦争をもう二度と起こしたくないという希望ができたと思いました。また、こうした思いが「赤く光る川」で表現されていて、これを情景描写だと思いました。
この物語を読んで、平和について、私は、綾のように戦争のことをわすれずに、二度と起こしてはいけないという強い思いを持ち続けることが大切だと思いました。
初発の感想と単元最後の振り返りを比較すると、抽出児が「読みの力」（言葉による見方・考え方）を働かせ、そのよさを自覚した様子が見られる。本単元での学習を通して、情景描写という見方を身に付け、物語を味わおうとする姿が見られたと考えることができる。
②

学級全体の様子について抽出児のみならず、学級全体としても、情景描写の見方を自覚する姿が見られた。他教科の学習では、道徳の教材を読む際にも、「この部分は情景描写だ」「国語でやったところと似ている」といった声が挙げられた。学びをつなぐ姿が学習後も見ることができた。

(3) 今後の課題①「読みの力」の指導について
本実践を通して、「読みの力」の有効性を認識することができた。そして、こ れは、単発で終わるのではなく、系統的な学年のつながりや螺旋的に繰り返しながら指導していくことが必要であると考える。例えば、今回取り上げた情景描写については、３学期に行う『大造じいさんとガン』で再度取り上げ、見方をより豊かなものにしていく必要がある。
今後は、こうした指導の系統性を整理しながら、「読みの力」を自覚する児童の育成をより確かなものにしていきたい。

②

学習評価について本実践では、「指導と評価の一体化」を意識して、単元計画や評価計画を作成した。実際に取り組んだことで、特に、「思考・判断・表現」の評価規準の判定の難しさを感じた。研究授業での本時の評価の判定では、「精査・解釈」に関する基準と「考えの形成」に関する基準とが混在し、複雑で分かりにくいものとなっていた。
今後は、このことを解決していくためにも、何ができたらＡの姿なのか、 さらに具体的にゴールの姿を設定してから、手立てを構想できるように実践を積み重ねていく。