設置の趣旨等を記載した書類設置の趣旨等を記載した書類

目次

目次

１．設置の趣旨及び必要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１．設置の趣旨及び必要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１.１ 設置の背景

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１.１ 設置の背景

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

１.２ 人間発達文化学類、人間発達文化研究科の取組みの成果と課題
１.３ 教職大学院を設置する理由とその方向性

・・・・・・・・・・・・８

１.４ 人材育成像－教員に養成すべき資質・能力―・・・・・・・・・・１１

１.５ 人材養成を可能にする基本組織－3 つのコース―
２．修士課程設置の構想

・・７・・・・・・・・１５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３. 専攻の名称及び学位の名称・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

１.２ 人間発達文化学類、人間発達文化研究科の取組みの成果と課題
１.３ 教職大学院を設置する理由とその方向性

・・・・・・・・・・・・８

１.４ 人材育成像－教員に養成すべき資質・能力―・・・・・・・・・・１１

１.５ 人材養成を可能にする基本組織－3 つのコース―
２．修士課程設置の構想

・・７・・・・・・・・１５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３. 専攻の名称及び学位の名称・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３.１ 専攻の名称 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３.１ 専攻の名称 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３.２ 学位の名称 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

３.２ 学位の名称 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６

４．教育課程の編成の考え方及び特色・・・・・・・・・・・・・・・・１７

４．教育課程の編成の考え方及び特色・・・・・・・・・・・・・・・・１７

４.１ 教育課程編成の考え方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１７

４.１ 教育課程編成の考え方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１７

４.２ 教育課程編成の特色 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２３

４.２ 教育課程編成の特色 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２３

５．教員組織の編成の考え方及び特色
５.１ 教員組織編成の考え方・・・・・・・・・・・・・・・・３０

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０

６．教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件
６.１ 教育方法

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４

６.２ 履修指導及び研究指導の方法
６.３ 成績評価

・・・・・・・・３４

・・・・・・・・・・・・・・・・・３５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

６.４ 修了要件と可否の決定

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

５．教員組織の編成の考え方及び特色
５.１ 教員組織編成の考え方・・・・・・・・・・・・・・・・３０

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３０

６．教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件
６.１ 教育方法

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４

６.２ 履修指導及び研究指導の方法
６.３ 成績評価

・・・・・・・・３４

・・・・・・・・・・・・・・・・・３５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

６.４ 修了要件と可否の決定

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

７．施設・設備等の整備計画

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３８

７．施設・設備等の整備計画

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３８

８．既設の修士課程との関係

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３９

８．既設の修士課程との関係

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３９

８.１ 人間発達文化研究科の改組

・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ３９８.２ 教職実践専攻（教職大学院）の設置による教員組織の変更 ・・・ ４０
９．入学者選抜の概要

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４０

８.１ 人間発達文化研究科の改組

・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ３９８.２ 教職実践専攻（教職大学院）の設置による教員組織の変更 ・・・ ４０
９．入学者選抜の概要

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４０

９.１ 出願資格 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４０

９.１ 出願資格 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４０

９.２ 入学選抜の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１

９.２ 入学選抜の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１

９.３ アドミッションポリシー ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２

９.３ アドミッションポリシー ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４２

１０．取得可能な免許
１１．管理運営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４４

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１１.１ 管理運営組織

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１０．取得可能な免許
１１．管理運営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４４

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１１.１ 管理運営組織

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１１.２ 教職大学院の管理運営方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１１.２ 教職大学院の管理運営方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・４５

１１.３ 実務家非常勤（みなし専任教員）の

１１.３ 実務家非常勤（みなし専任教員）の管理運営への関与について ・・・・・ ４６

管理運営への関与について ・・・・・ ４６

１１.４ 事務組織

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１１.４ 事務組織

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２．自己点検・評価

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２．自己点検・評価

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２.１ 実施体制

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２.１ 実施体制

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２.２ 実施方法

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２.２ 実施方法

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１２.３ 自己点検・評価結果の公表
１３．認証評価・・・・・・・・・・・・・・・・４６

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１３.１ 認証評価を受ける計画等

・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１３.２ 認証評価を受けるための準備状況

・・・・・・・・・・・・・・４７

１３.３ 認証評価を確実に受けることの証明
１４．情報の公開・・・・・・・・・・・・４７

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１２.３ 自己点検・評価結果の公表
１３．認証評価・・・・・・・・・・・・・・・・４６

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１３.１ 認証評価を受ける計画等

・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

１３.２ 認証評価を受けるための準備状況

・・・・・・・・・・・・・・４７

１３.３ 認証評価を確実に受けることの証明
１４．情報の公開・・・・・・・・・・・・４７

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１４.１ 教育活動に関する情報提供

・・・・・・・・・・・・・４７

１４.１ 教育活動に関する情報提供

・・・・・・・・・・・・・４７

１４.２ 研究活動に関する情報提供

・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１４.２ 研究活動に関する情報提供

・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１５．教員の資質維持向上の方策
１５.１ 教職大学院 FD の実施

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７
・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１５.２ 授業改善・FD 委員会の主たる活動
１６．連携協力校等との連携・実習について
１６.１ 連携協力校等との連携
１６.２ 実習の具体的計画

・・・・・・・・・・・・４８
・・・・・・・・・・・・・・４８

・・・・・・・・・・・・・・・・・・４８
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４９

１５．教員の資質維持向上の方策
１５.１ 教職大学院 FD の実施

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７
・・・・・・・・・・・・・・・・・・４７

１５.２ 授業改善・FD 委員会の主たる活動
１６．連携協力校等との連携・実習について
１６.１ 連携協力校等との連携
１６.２ 実習の具体的計画

・・・・・・・・・・・・４８
・・・・・・・・・・・・・・４８

・・・・・・・・・・・・・・・・・・４８
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４９

１６.３ 実習指導体制と方法
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５３
１６.４ 連携協力校との連携体制と方法 ・・・・・・・・・・・・・・・５５

１６.３ 実習指導体制と方法
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５３
１６.４ 連携協力校との連携体制と方法 ・・・・・・・・・・・・・・・５５

１６.５ 単位認定等評価方法

１６.５ 単位認定等評価方法

・・・・・・・・・・・・・・・５６

・・・・・・・・・・・・・・・５６

1. 設置の趣旨及び必要性

1. 設置の趣旨及び必要性

1.1. 設置の背景

1.1. 設置の背景

1.1.1. 学び続ける教員を養成する教職大学院の拡充

1.1.1. 学び続ける教員を養成する教職大学院の拡充

中央教育審議会答申『これからの学校教育を担う教員の資質・能力の向上について』（平

中央教育審議会答申『これからの学校教育を担う教員の資質・能力の向上について』（平

成 27 年 12 月、以下「27 答申」と略）は、以下のように述べている。

成 27 年 12 月、以下「27 答申」と略）は、以下のように述べている。

(1) 教員政策の重要性(1) 教員政策の重要性

知識基盤社会の到来と情報通信技術の急速な発展、社会・経済のグローバル化や少子高

知識基盤社会の到来と情報通信技術の急速な発展、社会・経済のグローバル化や少子高齢化の進展など、我が国の社会は大きく変化しており、新たな知識や技術の活用によって、齢化の進展など、我が国の社会は大きく変化しており、新たな知識や技術の活用によって、変化のスピードはより一層高まる可能性がある。こうした社会の変化に対応するには、人変化のスピードはより一層高まる可能性がある。こうした社会の変化に対応するには、人材育成の中核であり学校教育の直接の担い手である教員の資質・能力を向上させることが材育成の中核であり学校教育の直接の担い手である教員の資質・能力を向上させることが最重要課題である。

最重要課題である。

(2) 学校を取り巻く環境変化(2) 学校を取り巻く環境変化

近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、教員の経験年数の均衡が崩れ、先輩

近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、教員の経験年数の均衡が崩れ、先輩

教員から若手教員への知識・技能の伝承がうまく図れない状況が生じている。そのため、教員から若手教員への知識・技能の伝承がうまく図れない状況が生じている。そのため、継続的な研修を充実させていくための環境整備を図るなど、早急な対策が必要である。

継続的な研修を充実させていくための環境整備を図るなど、早急な対策が必要である。

(3) 学び続ける教員(3) 学び続ける教員

平成 24 年 8 月の中央教育審議会答申では、学校が抱える多様な課題に対応し新たな学び平成 24 年 8 月の中央教育審議会答申では、学校が抱える多様な課題に対応し新たな学びを展開できる実践的な指導力を身に付けるためには、教員自身が探究力を持ち学び続けるを展開できる実践的な指導力を身に付けるためには、教員自身が探究力を持ち学び続ける存在であるべきという「学び続ける教員像」の確立を提言しており、そのための教員政策存在であるべきという「学び続ける教員像」の確立を提言しており、そのための教員政策を進める必要がある。

を進める必要がある。

(4) 社会に開かれた教育課程とチーム学校(4) 社会に開かれた教育課程とチーム学校

教育課程の改善に向けた検討と歩調を合わせながら、各教科等の指導に関する専門知識

教育課程の改善に向けた検討と歩調を合わせながら、各教科等の指導に関する専門知識を備えた教えの専門家としての側面や、教科等を越えたカリキュラム•マネジメントのためを備えた教えの専門家としての側面や、教科等を越えたカリキュラム•マネジメントのために必要な力、アクティブ•ラーニングの視点から学習•指導方法を改善していくために必要に必要な力、アクティブ•ラーニングの視点から学習•指導方法を改善していくために必要な力、学習評価の改善に必要な力などを備えた学びの専門家としての側面も備えることがな力、学習評価の改善に必要な力などを備えた学びの専門家としての側面も備えることが教員には必要である。

教員には必要である。

また、多様な専門性を持つ人材等と連携・分担してチームとして職務を担うことにより、また、多様な専門性を持つ人材等と連携・分担してチームとして職務を担うことにより、学校の教育力•組織力を向上させることが必要であり、その中心的役割を担う教員一人一人

学校の教育力•組織力を向上させることが必要であり、その中心的役割を担う教員一人一人がスキルアップを図り、その役割に応じて活躍できるようにすることとそのための環境整

がスキルアップを図り、その役割に応じて活躍できるようにすることとそのための環境整備を図ることが重要である。

備を図ることが重要である。

(5) 教員改革のチャンス(5) 教員改革のチャンス

我が国の教員の強みを生かしつつ、教員制度を改革し、新たな学びを支える新しい教員

我が国の教員の強みを生かしつつ、教員制度を改革し、新たな学びを支える新しい教員

像を打ち出すことは学校教育の質を高め世界に発信できるチャンスであり、教員の養成•採像を打ち出すことは学校教育の質を高め世界に発信できるチャンスであり、教員の養成•採用•研修の一体的改革を推し進めるべきである。

用•研修の一体的改革を推し進めるべきである。

1

1

(6) これからの時代の教員に求められる資質能力(6) これからの時代の教員に求められる資質能力

これまで教員として不易とされてきた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代

これまで教員として不易とされてきた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていの変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのできる力や、情報を適切に収集、選択し、活用する能力や知識を有機的に結びつくことのできる力や、情報を適切に収集、選択し、活用する能力や知識を有機的に結びつけ構造化する力などが、これからの教員には必要である。

け構造化する力などが、これからの教員には必要である。

アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育の早期化・教科化、ICT の活用、発達障害を含む特別な支援を必要とする児童・生

語教育の早期化・教科化、ICT の活用、発達障害を含む特別な支援を必要とする児童・生徒等への対応などの新たな課題に対応できる力量を高めることが必要である。

徒等への対応などの新たな課題に対応できる力量を高めることが必要である。

「チーム学校」の考えの下、多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力の醸成が必要である。

「チーム学校」の考えの下、多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力の醸成が必要である。

以上の趣旨を踏まえ、真の意味で「学び続ける教員像」を具現化していくための教員養以上の趣旨を踏まえ、真の意味で「学び続ける教員像」を具現化していくための教員養成改革を進め、教職大学院では量的な整備とともに質的充実を図る必要がある。27 答申は、

成改革を進め、教職大学院では量的な整備とともに質的充実を図る必要がある。27 答申は、「教員の資質能力の高度化に関する改革の具体的な方向性」として以下のように指摘して「教員の資質能力の高度化に関する改革の具体的な方向性」として以下のように指摘して

いる。

いる。

『教職大学院については、高度専門職業人としての教員養成モデルから、その中心に位『教職大学院については、高度専門職業人としての教員養成モデルから、その中心に位置付けることとし、現職教員の再教育の場としての役割に重点を置きつつ、学部新卒学生

置付けることとし、現職教員の再教育の場としての役割に重点を置きつつ、学部新卒学生についても実践力を身につける場として質的•量的充実を図る。

についても実践力を身につける場として質的•量的充実を図る。

教職大学院は、大学と教育委員会•学校との連携•協働のハブとなり、学部段階も含めた

教職大学院は、大学と教育委員会•学校との連携•協働のハブとなり、学部段階も含めた大学全体の教員養成の抜本的な強化や現職教員の研修への参画など地域への貢献の充実を

大学全体の教員養成の抜本的な強化や現職教員の研修への参画など地域への貢献の充実を

図る。

図る。

新任教員の任用に当たり、教職大学院修了者向けの採用試験の実施、名簿登載期間の延新任教員の任用に当たり、教職大学院修了者向けの採用試験の実施、名簿登載期間の延長や初任者研修免除などのインセンティブを付与することの検討を行う。また、現職教員

長や初任者研修免除などのインセンティブを付与することの検討を行う。また、現職教員

については教職生活全体のキャリアの中に教職大学院での学びを位置付け、管理職コース

については教職生活全体のキャリアの中に教職大学院での学びを位置付け、管理職コースの設置や教育委員会との連携による管理職研修の開発•実施を行う。

の設置や教育委員会との連携による管理職研修の開発•実施を行う。

教職大学院について、履修証明制度や科目等履修制度の活用等により現職教員が学びや

教職大学院について、履修証明制度や科目等履修制度の活用等により現職教員が学びや

すい仕組みのための環境を整備するとともに、学校現場を基軸とした教育課程の編成•管理

すい仕組みのための環境を整備するとともに、学校現場を基軸とした教育課程の編成•管理を行い、地域性を踏まえ、各教職大学院の強み•特色を示していく。

を行い、地域性を踏まえ、各教職大学院の強み•特色を示していく。

国は、教員の資質能力の高度化を図るため、「教員育成協議会」（仮称）における協議に

国は、教員の資質能力の高度化を図るため、「教員育成協議会」（仮称）における協議において教職大学院における授業履修や研修の成果を専修免許状の取得や能力証明に結びつ

おいて教職大学院における授業履修や研修の成果を専修免許状の取得や能力証明に結びつける方策について検討する。』

ける方策について検討する。』

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1.1.2. 東日本大震災及び原子力災害後の福島県における学校教育の現状と課題
福島県教育委員会は、震災後の福島県の学校教育の現状と教育課題を次のように指摘し1.1.2. 東日本大震災及び原子力災害後の福島県における学校教育の現状と課題
福島県教育委員会は、震災後の福島県の学校教育の現状と教育課題を次のように指摘している（【資料 1】）。

ている（【資料 1】）。

(1) 福島県における学校教育の現状と課題(1) 福島県における学校教育の現状と課題

福島県は、東日本大震災及び原子力災害（以下「大震災等」という。
）という人類がこれ

福島県は、東日本大震災及び原子力災害（以下「大震災等」という。
）という人類がこれまで経験したことのない災害を経験し、復興には 30 年～40 年の長い時間を要するといわれ、まで経験したことのない災害を経験し、復興には 30 年～40 年の長い時間を要するといわれ、真の復興・再生を成し遂げる主体は今の子どもたちであり、人づくり、とりわけ教育の担

真の復興・再生を成し遂げる主体は今の子どもたちであり、人づくり、とりわけ教育の担う役割は極めて大きい。

う役割は極めて大きい。

福島県の児童・生徒は「知・徳・体」それぞれ多岐にわたる問題を抱えている現状がある。

福島県の児童・生徒は「知・徳・体」それぞれ多岐にわたる問題を抱えている現状がある。

一つ目の「知」の側面では、まず学力の低下が挙げられる。平成 27 年度の全国学力・学一つ目の「知」の側面では、まず学力の低下が挙げられる。平成 27 年度の全国学力・学習状況調査結果から、小学校算数及び中学校数学の平均正答率が全国平均を大きく下回っ

習状況調査結果から、小学校算数及び中学校数学の平均正答率が全国平均を大きく下回っている。その要因として、大震災等により避難を余儀なくされ、転校を繰り返した児童・ている。その要因として、大震災等により避難を余儀なくされ、転校を繰り返した児童・生徒が多いことなどが考えられる。また、放射能をめぐっては言われない差別や偏見が県生徒が多いことなどが考えられる。また、放射能をめぐっては言われない差別や偏見が県内外に存在しており、放射線に関する正しい知識を身に付け、自ら考え、判断し、行動す

内外に存在しており、放射線に関する正しい知識を身に付け、自ら考え、判断し、行動する力を発達段階や地域の実情に応じて育成することが求められる。

る力を発達段階や地域の実情に応じて育成することが求められる。

二つ目の「徳」の側面では、未だに被災した子どもたちの心のケアが必要なだけでなく、二つ目の「徳」の側面では、未だに被災した子どもたちの心のケアが必要なだけでなく、複雑化、深刻化する生徒指導上の問題がある。避難生活の長期化等により、生徒指導上の複雑化、深刻化する生徒指導上の問題がある。避難生活の長期化等により、生徒指導上の様々な課題が生じており、平成 22 年度は全国で 2 番目に少なかった不登校児童・生徒の出

様々な課題が生じており、平成 22 年度は全国で 2 番目に少なかった不登校児童・生徒の出

現率が、大震災等以降、増加傾向に歯止めがかからない状況となっている。

現率が、大震災等以降、増加傾向に歯止めがかからない状況となっている。

三つ目の「体」の側面では、まず体力・運動能力の低下が挙げられる。原子力災害によ

三つ目の「体」の側面では、まず体力・運動能力の低下が挙げられる。原子力災害により屋外活動を制限されたことなどを背景に、児童・生徒の体力・運動能力が低下している

り屋外活動を制限されたことなどを背景に、児童・生徒の体力・運動能力が低下している

ことに加え、肥満傾向児も増加している。また、大震災等以前は減少傾向にあったう歯のことに加え、肥満傾向児も増加している。また、大震災等以前は減少傾向にあったう歯のある 6 歳児の割合も、現在、全国ワースト 1 位という状況にある。

ある 6 歳児の割合も、現在、全国ワースト 1 位という状況にある。

このように、本県の児童・生徒に様々な課題がある中、その解決に当たる学校や教職員も構造的な課題を抱えている。

このように、本県の児童・生徒に様々な課題がある中、その解決に当たる学校や教職員も構造的な課題を抱えている。

その最たるものが教員の高齢化である。福島県においては、大震災等による県内外へのその最たるものが教員の高齢化である。福島県においては、大震災等による県内外への子どもたちの避難、急速に進む少子化とそれに伴う小・中学校の統廃合などにより、教員

子どもたちの避難、急速に進む少子化とそれに伴う小・中学校の統廃合などにより、教員の採用を制約せざるを得ない状況がこれまで続いてきた。そのため、教員の高齢化が急速の採用を制約せざるを得ない状況がこれまで続いてきた。そのため、教員の高齢化が急速に進んでおり、現在、本県教員の平均年齢は約 48 歳という状況にある。近年は、ベテランに進んでおり、現在、本県教員の平均年齢は約 48 歳という状況にある。近年は、ベテラン

教員の大量退職を背景に、若手教員の採用数が増えているものの、中間層が極めて少ない

教員の大量退職を背景に、若手教員の採用数が増えているものの、中間層が極めて少ないという偏りが見られる。このため、教員文化の継承がうまく進まないという課題が生じてという偏りが見られる。このため、教員文化の継承がうまく進まないという課題が生じている。中山間地区だけでなく、都市部においても小規模校が増加していること、それに伴いる。中山間地区だけでなく、都市部においても小規模校が増加していること、それに伴い複式学級も増加していることなどにより、経験豊かな教員の教育観や指導方法、指導技

い複式学級も増加していることなどにより、経験豊かな教員の教育観や指導方法、指導技

術等が若手教員に伝承されにくいという状況がある。

術等が若手教員に伝承されにくいという状況がある。

以上の福島県の教育課題をまとめると図 1 となる。

以上の福島県の教育課題をまとめると図 1 となる。

33

福島県の教育課題

徳①教育相談の充実②生徒指導問題への対応③郷土に対する 愛着と 誇り の醸成

体

体力向上や健康の保持増進

指導観や
指導技術
等の
教員文化
の継承

①教育的愛情と 使命感②専門的知識と 実践的指導力③心身の健康と 高い倫理観

マネジ
メ ント
する 力

多様な課題に対応する チーム
学校の創生

特別支援
の教育

「 共に生き る 」 イ ン ク ルーシブ教育の推進

図 1 福島県の教育課題(2) 課題解決のために必要な取り組み

教員の課題

教員の課題

教員の
高齢化
への対応

専門性
の獲得

児童生徒の課題

児童生徒の課題知①放射線・ 防災教育 ②環境教育③理数教育④英語教育、 国際理解教育⑤ア ク ティ ブ・ ラ ーニン グ の推進

福島県の教育課題
知①放射線・ 防災教育 ②環境教育③理数教育④英語教育、 国際理解教育⑤ア ク ティ ブ・ ラ ーニン グ の推進

徳①教育相談の充実②生徒指導問題への対応③郷土に対する 愛着と 誇り の醸成

体

体力向上や健康の保持増進

教員の
高齢化
への対応
指導観や
指導技術
等の
教員文化
の継承

専門性
の獲得

①教育的愛情と 使命感②専門的知識と 実践的指導力③心身の健康と 高い倫理観

マネジ
メ ント
する 力

多様な課題に対応する チーム
学校の創生

特別支援
の教育

「 共に生き る 」 イ ン ク ルーシブ教育の推進

図 1 福島県の教育課題(2) 課題解決のために必要な取り組み

福島県において、質の高い学校教育を児童・生徒に保障し、復興・再生を共に支え、共福島県において、質の高い学校教育を児童・生徒に保障し、復興・再生を共に支え、共に歩んでいく人づくりを力強く推進するためには、教員の指導力向上が不可欠である。そに歩んでいく人づくりを力強く推進するためには、教員の指導力向上が不可欠である。そのためには、大学と教育委員会との連携・協働を一層密にし、教員の養成・採用・研修ののためには、大学と教育委員会との連携・協働を一層密にし、教員の養成・採用・研修の一体的な改革を進めていく必要がある。

一体的な改革を進めていく必要がある。

a．福島県固有の教育課題について理解を深め幅広い視野を備えた教員の養成

a．福島県固有の教育課題について理解を深め幅広い視野を備えた教員の養成

福島県の教育課題を全県的な視点に立って理解するとともに、教育を通して福島県の未

福島県の教育課題を全県的な視点に立って理解するとともに、教育を通して福島県の未来を創造しようとする高い志と教育に関する深い識見を持ち、県教育界をリードする教員

来を創造しようとする高い志と教育に関する深い識見を持ち、県教育界をリードする教員の育成が求められている。その際、求められる教育の柱は、以下の通りである。

の育成が求められている。その際、求められる教育の柱は、以下の通りである。

「知」の側面では、第 1 に、安全・安心を保障する放射線教育、防災教育の推進があげ「知」の側面では、第 1 に、安全・安心を保障する放射線教育、防災教育の推進があげられる。その基本的な考え方や効果的な指導方法等を身に付けることが求められる。第 2られる。その基本的な考え方や効果的な指導方法等を身に付けることが求められる。第 2に持続可能な社会を構築するための環境教育の推進があげられる。原子力に依存しない、に持続可能な社会を構築するための環境教育の推進があげられる。原子力に依存しない、

安全・安心で持続的に発展可能な社会づくりを目指し、2040 年には県内で使用する電力を安全・安心で持続的に発展可能な社会づくりを目指し、2040 年には県内で使用する電力を100％再生可能エネルギーで賄うことを目標としている福島県において、環境教育の重要性

100％再生可能エネルギーで賄うことを目標としている福島県において、環境教育の重要性を理解し、効果的な指導方法等を身に付けることが求められる。第 3 に新たな産業を創出を理解し、効果的な指導方法等を身に付けることが求められる。第 3 に新たな産業を創出

44

するための理数教育の充実があげられる。原子力発電所の廃炉等に不可欠なロボット開発するための理数教育の充実があげられる。原子力発電所の廃炉等に不可欠なロボット開発など、福島県では新たな産業等を担う人材育成が重要であることから、早い段階から算数など、福島県では新たな産業等を担う人材育成が重要であることから、早い段階から算数や理科に対する興味・関心を高めるとともに、論理的に考える力や科学的な思考力などをや理科に対する興味・関心を高めるとともに、論理的に考える力や科学的な思考力などを育成することが求められる。第 4 にグローバル化等に対応した教育の推進が必要である。

育成することが求められる。第 4 にグローバル化等に対応した教育の推進が必要である。

原子力災害の収束に向けた国際機関との連携・協力をはじめ、今後、福島県を訪れる外国

原子力災害の収束に向けた国際機関との連携・協力をはじめ、今後、福島県を訪れる外国人が増加することが予想されること、また、風評被害の払拭や復興の現状等を国内はもと人が増加することが予想されること、また、風評被害の払拭や復興の現状等を国内はもとより国外に広く発信するため、英語教育や国際理解教育の一層の充実が求められる。

より国外に広く発信するため、英語教育や国際理解教育の一層の充実が求められる。

以上の課題を推進するためには、教育方法として「アクティブ・ラーニング」の導入が以上の課題を推進するためには、教育方法として「アクティブ・ラーニング」の導入が不可欠である。子どもたちが将来直面する様々な課題に対し、知識や技能を活用し協働し不可欠である。子どもたちが将来直面する様々な課題に対し、知識や技能を活用し協働して解決に向かう力を育成するため、アクティブ・ラーニングの理念や手法等を身に付けるて解決に向かう力を育成するため、アクティブ・ラーニングの理念や手法等を身に付けることが求められる。

ことが求められる。

「徳」の側面では、第 1 に心のケアを図るための教育相談に関する知識や技能の向上が「徳」の側面では、第 1 に心のケアを図るための教育相談に関する知識や技能の向上が推進されなくてはならない。被災した子どもたちに対する心のケアは長期にわたるため、推進されなくてはならない。被災した子どもたちに対する心のケアは長期にわたるため、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーとの効果的な連携を図るとともに、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーとの効果的な連携を図るとともに、教員自らが教育相談に関する知識やカウンセリングマインドを高める必要がある。第 2 に、教員自らが教育相談に関する知識やカウンセリングマインドを高める必要がある。第 2 に、複雑化、深刻化する生徒指導上の問題への対応が必要である。大震災等による児童・生徒

複雑化、深刻化する生徒指導上の問題への対応が必要である。大震災等による児童・生徒の生活環境の変化などを背景に、いじめの認知件数や不登校児童・生徒数の増加など、この生活環境の変化などを背景に、いじめの認知件数や不登校児童・生徒数の増加など、これまで以上に生徒指導上の問題が複雑化、深刻化してきており、一層の生徒指導の力が求れまで以上に生徒指導上の問題が複雑化、深刻化してきており、一層の生徒指導の力が求められる。第 3 に郷土に対する愛着と誇りを醸成する教育の推進が必要である。現在、双められる。第 3 に郷土に対する愛着と誇りを醸成する教育の推進が必要である。現在、双葉郡内の小・中・高等学校が実施している課題解決型・探求型の学習「ふるさと創造学」

葉郡内の小・中・高等学校が実施している課題解決型・探求型の学習「ふるさと創造学」のように、子どもたちが郷土に対する愛着と誇りを抱くことができるような教育活動の充のように、子どもたちが郷土に対する愛着と誇りを抱くことができるような教育活動の充実が求められる。

実が求められる。

最後に「体」の側面では、将来にわたり健康に生活するために必要な体力・運動能力の最後に「体」の側面では、将来にわたり健康に生活するために必要な体力・運動能力の向上が求められる。大震災後、福島県の児童・生徒の体力・運動能力が低下していること向上が求められる。大震災後、福島県の児童・生徒の体力・運動能力が低下していることに加え、肥満傾向児が増加していることなどから、児童・生徒や保護者に対し望ましい運に加え、肥満傾向児が増加していることなどから、児童・生徒や保護者に対し望ましい運動習慣や食習慣の重要性などを啓発し、体力向上や健康の保持増進を図る働き掛けを行う

動習慣や食習慣の重要性などを啓発し、体力向上や健康の保持増進を図る働き掛けを行う

指導力が求められる。

指導力が求められる。

b．授業力、マネジメント能力など高い実践力を備え、常に学び続ける教員の養成

b．授業力、マネジメント能力など高い実践力を備え、常に学び続ける教員の養成

教員の専門性については、子どもに対する教育的愛情と使命感を持ち、教えるプロとし教員の専門性については、子どもに対する教育的愛情と使命感を持ち、教えるプロとしての専門的知識と実践的指導力を身につけ、社会人として心身共に健康で高い倫理観と自ての専門的知識と実践的指導力を身につけ、社会人として心身共に健康で高い倫理観と自律心を備えていることなどが従来必要とされてきた。これらに加え、多様な課題に対して律心を備えていることなどが従来必要とされてきた。これらに加え、多様な課題に対して組織的な取組みをリードしチームとしての学校をマネジメントする力、加えて、学校内で組織的な取組みをリードしチームとしての学校をマネジメントする力、加えて、学校内で後進を育成する力など、より高度な実践力を備えていることが求められる。そして、変化後進を育成する力など、より高度な実践力を備えていることが求められる。そして、変化の激しい社会にあって、常に学び続ける教員でなければならない。

の激しい社会にあって、常に学び続ける教員でなければならない。

また、福島県では、「地域で共に学び、共に生きる教育」を基本理念としたインクルーシ

また、福島県では、「地域で共に学び、共に生きる教育」を基本理念としたインクルーシ

ブ教育を推進しているが、小・中学校等における特別な支援を必要とする児童・生徒が増

ブ教育を推進しているが、小・中学校等における特別な支援を必要とする児童・生徒が増

加傾向にあるため、特別支援教育のリーダー育成は喫緊の課題となっている。

加傾向にあるため、特別支援教育のリーダー育成は喫緊の課題となっている。

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c．教員全体の指導力向上を図る体制づくり

c．教員全体の指導力向上を図る体制づくり

福島大学が中心となって県内市町村教育委員会と共に設立した「大震災後の福島県の教福島大学が中心となって県内市町村教育委員会と共に設立した「大震災後の福島県の教育復興を進める会」では、県教育委員会をはじめ全市町村教育委員会と連携しており、大育復興を進める会」では、県教育委員会をはじめ全市町村教育委員会と連携しており、大震災後より実施してきた「震災後の学校状況調査」においては、すでに県下すべての公立

震災後より実施してきた「震災後の学校状況調査」においては、すでに県下すべての公立学校が参加できる連絡体制が整備されている。教職大学院で実施しようとしている「教育学校が参加できる連絡体制が整備されている。教職大学院で実施しようとしている「教育実践福島ラウンドテーブル」1 をすでに 27 年度に開催し、教員資質向上の取り組みを始め

実践福島ラウンドテーブル」1 をすでに 27 年度に開催し、教員資質向上の取り組みを始めている。今後、教職大学院が全県下の教員の資質能力向上を進めるためには、不可欠の存ている。今後、教職大学院が全県下の教員の資質能力向上を進めるためには、不可欠の存在となっている。今後、こうした取組みをより充実・発展させ、福島大学を中心に、県内在となっている。今後、こうした取組みをより充実・発展させ、福島大学を中心に、県内の教員相互、教員と大学、教員と行政機関等のネットワークを形成し、各学校における日々の教員相互、教員と大学、教員と行政機関等のネットワークを形成し、各学校における日々の教育活動が更に充実するような体制づくりを推進する必要がある。

の教育活動が更に充実するような体制づくりを推進する必要がある。

d．福島県教育委員会と福島大学との連携・協力体制の整備

d．福島県教育委員会と福島大学との連携・協力体制の整備

今後の教員全体の指導力向上を図るためには、福島県教育委員会と福島大学との連携・協力が極めて重要であることから、人事交流や現職派遣を積極的に進める必要がある。

今後の教員全体の指導力向上を図るためには、福島県教育委員会と福島大学との連携・協力が極めて重要であることから、人事交流や現職派遣を積極的に進める必要がある。

また、現職派遣された教員が前述した福島県固有の教育課題についての理解を深め、全また、現職派遣された教員が前述した福島県固有の教育課題についての理解を深め、全県的な視野に立って福島県の教育を考えることができるようにするためには、それぞれの県的な視野に立って福島県の教育を考えることができるようにするためには、それぞれの内容について専門性の高い指導主事等を講師として大学に派遣してもらうこと等も必要で内容について専門性の高い指導主事等を講師として大学に派遣してもらうこと等も必要である。加えて、福島県教員の研修を更に充実させるため、福島県教育センターや福島県養ある。加えて、福島県教員の研修を更に充実させるため、福島県教育センターや福島県養護教育センターが実施している研修等に福島大学の教員を講師として派遣するなど、県全護教育センターが実施している研修等に福島大学の教員を講師として派遣するなど、県全体の教員の指導力向上に向けて、福島県教育委員会との連携・協力の体制を整備する必要

体の教員の指導力向上に向けて、福島県教育委員会との連携・協力の体制を整備する必要

がある。

がある。

e．学校現場からの要望

e．学校現場からの要望

平成 27 年 9 月に、福島県内の各市町村立小学校・中学校 686 校を対象に「震災後の学校

平成 27 年 9 月に、福島県内の各市町村立小学校・中学校 686 校を対象に「震災後の学校状況調査」を実施した(回収率 86%)（【資料 2】）。その中で、「新たな学びや学校現場の諸課

状況調査」を実施した(回収率 86%)（【資料 2】）。その中で、「新たな学びや学校現場の諸課

題に対応できる、高度な実践的指導力を持つ教員が現在必要とされています。教員の資質

題に対応できる、高度な実践的指導力を持つ教員が現在必要とされています。教員の資質能力の向上には教員研修が欠かせませんが、どのようなものが必要とお考えでしょうか。」

能力の向上には教員研修が欠かせませんが、どのようなものが必要とお考えでしょうか。」の質問項目に対し、「授業方法（アクティブ・ラーニングや ICT の活用を含む）
」87%、
「特

の質問項目に対し、「授業方法（アクティブ・ラーニングや ICT の活用を含む）
」87%、
「特

別な支援が必要な子どもに対する理解や指導」75%、「チームで指導する力（教員組織のマ別な支援が必要な子どもに対する理解や指導」75%、「チームで指導する力（教員組織のマ

ネジメント能力やコミュニケーション力を含む）」67%、「児童・生徒指導（いじめなどへのネジメント能力やコミュニケーション力を含む）」67%、「児童・生徒指導（いじめなどへの対応を含む）」、「授業内容(新たな学習指導要領に対応する科目を含む)」58%であった。高対応を含む）」、「授業内容(新たな学習指導要領に対応する科目を含む)」58%であった。高

度な授業力やマネジメント力、個に応じた指導やカウンセリングマインドなどは、学校現度な授業力やマネジメント力、個に応じた指導やカウンセリングマインドなどは、学校現場からの要望も強い。

場からの要望も強い。

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ラウンドテーブルは、県内外の教員がそれぞれの実践を持ち寄り、交流することによって実践を省察する場である。
そこでは、現職教員、大学教員、教育委員会等の教育行政メンバー、学校管理職、学生等が少人数で対話・討論する
ことを通じて、それぞれの実践や研究への気づきを促すことを目的とし、数百人単位で実施されることによって、学び続ける教員の有効な手立てとなる。

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ラウンドテーブルは、県内外の教員がそれぞれの実践を持ち寄り、交流することによって実践を省察する場である。
そこでは、現職教員、大学教員、教育委員会等の教育行政メンバー、学校管理職、学生等が少人数で対話・討論する
ことを通じて、それぞれの実践や研究への気づきを促すことを目的とし、数百人単位で実施されることによって、学び続ける教員の有効な手立てとなる。

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1.2. 人間発達文化学類2、人間発達文化研究科の取組みの成果と課題

1.2. 人間発達文化学類2、人間発達文化研究科の取組みの成果と課題

平成 24 年 6 月の「大学改革実行プラン」から始まった今般の大学改革は、激しく変化す平成 24 年 6 月の「大学改革実行プラン」から始まった今般の大学改革は、激しく変化す

る社会における大学の機能の再構築を謳っている。大学の第 3 期中期目標期間（平成 28 年

る社会における大学の機能の再構築を謳っている。大学の第 3 期中期目標期間（平成 28 年度～平成 33 年度）においては、各大学の強み・特色（ミッションの再定義）を最大限に生度～平成 33 年度）においては、各大学の強み・特色（ミッションの再定義）を最大限に生かし、各大学が自ら改善・発展する仕組みを構築する必要がある。大学が持続的な「競争かし、各大学が自ら改善・発展する仕組みを構築する必要がある。大学が持続的な「競争力」を持ち、高い付加価値を生み出すことが求められている。

力」を持ち、高い付加価値を生み出すことが求められている。

1.2.1. 平成 21 年度の人間発達文化研究科の創設

1.2.1. 平成 21 年度の人間発達文化研究科の創設

福島大学は、平成 21 年度に人間発達文化研究科を開設した。教職教育専攻では、教職専

福島大学は、平成 21 年度に人間発達文化研究科を開設した。教職教育専攻では、教職専

門性コースワーク、全学生が交流するコミュニティ科目、学部新卒学生用のアシスタント・

門性コースワーク、全学生が交流するコミュニティ科目、学部新卒学生用のアシスタント・

ティーチャー実習等を実施してきた。特にこれまで様々な教育関係諸機関と連携・協働しティーチャー実習等を実施してきた。特にこれまで様々な教育関係諸機関と連携・協働して教員養成の高度化の取り組みを行ってきた。

て教員養成の高度化の取り組みを行ってきた。

1.2.2. 教育関係諸機関との連携・協働

1.2.2. 教育関係諸機関との連携・協働

a．県市町村教育委員会との連携

a．県市町村教育委員会との連携

福島県教育委員会と協働して平成 19 年 8 月に福島県の教員の養成・研修指標として「福福島県教育委員会と協働して平成 19 年 8 月に福島県の教員の養成・研修指標として「福島の教員スタンダード」（【資料 3】）を作成した。全国にみてもこの協働開発は先進的な取島の教員スタンダード」（【資料 3】）を作成した。全国にみてもこの協働開発は先進的な取組みであった。

組みであった。

大震災後から今日まで「大震災後の福島県の教育復興を進める会」の事務局として市町

大震災後から今日まで「大震災後の福島県の教育復興を進める会」の事務局として市町

村教育委員会と協働し、教育復興シンポジウムや「震災後の学校状況調査」を実施してき村教育委員会と協働し、教育復興シンポジウムや「震災後の学校状況調査」を実施してきた。復興教育シンポジウムには、文部科学省及び福島県教育委員会から挨拶をいただき、た。復興教育シンポジウムには、文部科学省及び福島県教育委員会から挨拶をいただき、

平成 27 年度には、福島県教育委員会が「進める会」のオブザーバーとして参加した。

平成 27 年度には、福島県教育委員会が「進める会」のオブザーバーとして参加した。

平成 24 年度からは、人間発達文化学類において「教員インターンシップ」としての「学平成 24 年度からは、人間発達文化学類において「教員インターンシップ」としての「学校ボランティア」活動を拡充してきた。近隣の 4 市町教育委員会との連携・協働に関する

校ボランティア」活動を拡充してきた。近隣の 4 市町教育委員会との連携・協働に関する協定を締結しているだけでなく、平成 27 年度には、遠隔地の町教育委員会とも協定を締結

協定を締結しているだけでなく、平成 27 年度には、遠隔地の町教育委員会とも協定を締結した。また、複数の退職校長を学類に迎え学校ボランティア支援室を設置した。学生へのした。また、複数の退職校長を学類に迎え学校ボランティア支援室を設置した。学生へのカンファレンス活動や連携校との丁寧な打ち合わせを行い、積極的に推進しており、学生

カンファレンス活動や連携校との丁寧な打ち合わせを行い、積極的に推進しており、学生及び連携校からともに高い評価を得ている。

及び連携校からともに高い評価を得ている。

さらに平成 27 年度には教職大学院設置をめざして第 1 回の「教育実践福島ラウンドテー

さらに平成 27 年度には教職大学院設置をめざして第 1 回の「教育実践福島ラウンドテー

ブル」を 8 月 8 日に、第 2 回を 12 月 19 日に開催した。第 2 回には、約 140 名もの学校教ブル」を 8 月 8 日に、第 2 回を 12 月 19 日に開催した。第 2 回には、約 140 名もの学校教育関係者が集まって実践報告と交流を行った。自分の教育実践を振り返る機会となり、教育関係者が集まって実践報告と交流を行った。自分の教育実践を振り返る機会となり、教職大学院における教育実践報告会の取り組みの必要性と意義が確認できた。

職大学院における教育実践報告会の取り組みの必要性と意義が確認できた。

b．県内大学等との連携

b．県内大学等との連携

平成 21 年度からは、県内 19 高等教育機関等が連携した「アカデミア・コンソーシアム

2「学類」は、福島大学においては学士課程としての学部相当の機能を持つ組織である。

7

平成 21 年度からは、県内 19 高等教育機関等が連携した「アカデミア・コンソーシアム

2「学類」は、福島大学においては学士課程としての学部相当の機能を持つ組織である。

7

ふくしま(ACF)」3 を発足させ、「強い人材」の育成を目指し、学修指針を示す共用の「学ふくしま(ACF)」3 を発足させ、「強い人材」の育成を目指し、学修指針を示す共用の「学びのナビ」（学習ポートフォリオ）を作成した。教員を目指す入学生の学修指針として活用

びのナビ」（学習ポートフォリオ）を作成した。教員を目指す入学生の学修指針として活用

している。

している。

1.2.3. 附属学校園との協働

1.2.3. 附属学校園との協働

平成 19 年度から、大学と附属 4 校園が自己デザインできる人間をめざし、協働して授業

平成 19 年度から、大学と附属 4 校園が自己デザインできる人間をめざし、協働して授業づくりを推進する KeCoFu プロジェクト（Key Competency of Fukushima・Fuzoku project）

づくりを推進する KeCoFu プロジェクト（Key Competency of Fukushima・Fuzoku project）

を開始した。大学教員と附属学校教員の協働的な取組みとなった。すでに本取組みは、国を開始した。大学教員と附属学校教員の協働的な取組みとなった。すでに本取組みは、国立大学法人評価委員会において、改革推進状況の具体的取組み例（平成 21 年度）として紹立大学法人評価委員会において、改革推進状況の具体的取組み例（平成 21 年度）として紹

介された。

介された。

1.2.4. 大震災をバネに地域と世界を結ぶ取組み

1.2.4. 大震災をバネに地域と世界を結ぶ取組み

大震災後、地域とともに歩む大学として、平常の教育研究活動を実施しつつ、さまざま

大震災後、地域とともに歩む大学として、平常の教育研究活動を実施しつつ、さまざまな支援の取組みを重ねてきた。平成 23 年度からは、体育館やホテルなど避難宿泊施設、仮な支援の取組みを重ねてきた。平成 23 年度からは、体育館やホテルなど避難宿泊施設、仮設住宅、大学キャンパスでの子どもの学習・遊び支援事業を実施してきた。大震災からの設住宅、大学キャンパスでの子どもの学習・遊び支援事業を実施してきた。大震災からの復興だけでなく、ピンチをチャンスに変え、アクティブ・ラーニング（プロジェクト学習）

復興だけでなく、ピンチをチャンスに変え、アクティブ・ラーニング（プロジェクト学習）

を通じて、子どもたちが能動的に未来を創造しようとする未来創造型教育を創出する取組を通じて、子どもたちが能動的に未来を創造しようとする未来創造型教育を創出する取組みとして、平成 26 年度には OECD 東北スクールがパリで開催した「東北復幸祭 <環 WA>みとして、平成 26 年度には OECD 東北スクールがパリで開催した「東北復幸祭 <環 WA>

in PARIS」を主催し成功させた。同時に平成 25 年度から研究科内に大学教員 20 数名でイin PARIS」を主催し成功させた。同時に平成 25 年度から研究科内に大学教員 20 数名でイノバティブ・ラーニング・ラボラトリーを立ち上げ、アクティブ・ラーニングのアメリカ

ノバティブ・ラーニング・ラボラトリーを立ち上げ、アクティブ・ラーニングのアメリカ調査研究、国内外との実践交流等を推進してきた。また、平成 27 年度からは、ふたば未来

調査研究、国内外との実践交流等を推進してきた。また、平成 27 年度からは、ふたば未来学園高校と協働し、学校ボランティアによる定期試験事前学習サポートやアクティブ・ラ学園高校と協働し、学校ボランティアによる定期試験事前学習サポートやアクティブ・ラーニングについてのイノバティブ・ラーニング・ラボラトリーと高校教員の合同研修会をーニングについてのイノバティブ・ラーニング・ラボラトリーと高校教員の合同研修会を開催している。

開催している。

さらに平成 26 年度には、COC 事業「ふくしま未来学」の一環として、学類において「復さらに平成 26 年度には、COC 事業「ふくしま未来学」の一環として、学類において「復興教育学」を開始し、平成 27 年度からは「教育文化モデル科目」として新規・既存合わせ

興教育学」を開始し、平成 27 年度からは「教育文化モデル科目」として新規・既存合わせて 20 数科目を配置した。

て 20 数科目を配置した。

1.3. 教職大学院を設置する理由とその方向性

1.3. 教職大学院を設置する理由とその方向性

以上の教員養成、研修をめぐる背景とこれまでの本学の取組みをもとに、福島県の教育

以上の教員養成、研修をめぐる背景とこれまでの本学の取組みをもとに、福島県の教育課題に応えるためには、「地域及び学生のニーズを踏まえつつ、福島県教育委員会との連課題に応えるためには、「地域及び学生のニーズを踏まえつつ、福島県教育委員会との連携・協働による教員の資質能力の総合的な向上を目指す組織」（ミッションの再定義）とし携・協働による教員の資質能力の総合的な向上を目指す組織」（ミッションの再定義）として、高度な専門的職業人を育てる教職大学院を設置する必要がある。

て、高度な専門的職業人を育てる教職大学院を設置する必要がある。

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ひらがなの「ふくしま」は、多くの場合、行政単位としての「福島県」を表す言葉ではなく、福島県が使う「うつくしまふくしま」という言葉と同様に、文化の異なる 3 地域（浜通り、中通り、会津）のそれぞれの地域の特質を意識しつつも、広域の地域全体を一つと考えた時に使われる言葉である。またそれは、県民の願いを未来に向けて表現する時に使われることが多い。以下の本文でもその意味で使っている。

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ひらがなの「ふくしま」は、多くの場合、行政単位としての「福島県」を表す言葉ではなく、福島県が使う「うつくしまふくしま」という言葉と同様に、文化の異なる 3 地域（浜通り、中通り、会津）のそれぞれの地域の特質を意識しつつも、広域の地域全体を一つと考えた時に使われる言葉である。またそれは、県民の願いを未来に向けて表現する時に使われることが多い。以下の本文でもその意味で使っている。

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1.3.1. 設置する理由

1.3.1. 設置する理由

a．学校の教育課題や実践に対応する大学院システムの整備

a．学校の教育課題や実践に対応する大学院システムの整備

人間発達文化研究科の教職教育専攻は、教職大学院的なしくみを志向した専攻であり、

人間発達文化研究科の教職教育専攻は、教職大学院的なしくみを志向した専攻であり、教員による学生の複数指導体制、実践型カリキュラム、学生同士の研究交流の場として位教員による学生の複数指導体制、実践型カリキュラム、学生同士の研究交流の場として位置づけたコミュニティ科目等を実施してきた。しかし、そのほとんどは、大学内での狭い置づけたコミュニティ科目等を実施してきた。しかし、そのほとんどは、大学内での狭い取組みであり、教育現場の学校課題や実践にリアルに対応したシステムとはなっていなか

取組みであり、教育現場の学校課題や実践にリアルに対応したシステムとはなっていなかった。それゆえ、どうしても研究的視野からの課題設定や学生個人の課題解決に限定されった。それゆえ、どうしても研究的視野からの課題設定や学生個人の課題解決に限定される傾向があった。そのため、修了後の教育現場において、大学院修了生の能力や大学院でる傾向があった。そのため、修了後の教育現場において、大学院修了生の能力や大学院での研究成果を生かすことができず、学校課題を把握・分析し的確に対応するには至らなかの研究成果を生かすことができず、学校課題を把握・分析し的確に対応するには至らなか

った。

った。

ミドル・リーダーとして学校課題に対応でき、福島県の教育を牽引できる教員を育てる

ミドル・リーダーとして学校課題に対応でき、福島県の教育を牽引できる教員を育てる

ためには、福島県教育委員会、福島県教育センター、福島県養護教育センター、小・中・ためには、福島県教育委員会、福島県教育センター、福島県養護教育センター、小・中・高等学校（附属学校を含む）との連携・協働、研究者教員と実務家教員とのチーム形成、高等学校（附属学校を含む）との連携・協働、研究者教員と実務家教員とのチーム形成、理論と実践が往還するカリキュラムの整備等、連携往還型の教育システムを創出する必要

理論と実践が往還するカリキュラムの整備等、連携往還型の教育システムを創出する必要

がある。

がある。

b．現職教員の入学者数の低迷からの脱却

b．現職教員の入学者数の低迷からの脱却

人間発達文化研究科の設立以降、定員を充足してきたにもかかわらず、現職教員の入学

人間発達文化研究科の設立以降、定員を充足してきたにもかかわらず、現職教員の入学者は、4〜8 名で推移している。研究科の様々な取組みにも関わらず、現職教育としての研者は、4〜8 名で推移している。研究科の様々な取組みにも関わらず、現職教育としての研究科の優位性を発揮することはできなかった。教育学研究科から人間発達文化研究科への究科の優位性を発揮することはできなかった。教育学研究科から人間発達文化研究科への再編は、教員養成からの「転換」との印象を県内外に与えた影響は軽視できない。

再編は、教員養成からの「転換」との印象を県内外に与えた影響は軽視できない。

今後「教員養成の主軸」としての教職大学院を設置することによって、人間発達文化研

今後「教員養成の主軸」としての教職大学院を設置することによって、人間発達文化研

究科をさらに「転換」し、福島県の現職教育に貢献する必要がある。

究科をさらに「転換」し、福島県の現職教育に貢献する必要がある。

c．理論と実践との往還の推進

c．理論と実践との往還の推進

これまでの研究者教員を中心とした教職教育専攻での現職教育・教員養成は、理論と実

これまでの研究者教員を中心とした教職教育専攻での現職教育・教員養成は、理論と実践を往還させるには限界があった。研究者教員の指導は、どうしても実践を解釈する理論

践を往還させるには限界があった。研究者教員の指導は、どうしても実践を解釈する理論へと傾斜する。しかし現職教員に必要なのは、実践を解釈する理論だけでなく、より高度へと傾斜する。しかし現職教員に必要なのは、実践を解釈する理論だけでなく、より高度な実践が展開できる実践的理論であり、その修得である。そのためには、研究力を備えたな実践が展開できる実践的理論であり、その修得である。そのためには、研究力を備えた

実務家教員との連携が必要となる。研究者教員と実務家教員がチーム力を発揮し、教育の実務家教員との連携が必要となる。研究者教員と実務家教員がチーム力を発揮し、教育の理論と現場での実践を往還させることによって、未来創造型教育としてのアクティブ・ラ

理論と現場での実践を往還させることによって、未来創造型教育としてのアクティブ・ラーニングの取組みを変化の激しい社会に対応するレベルまで高めることができる。

ーニングの取組みを変化の激しい社会に対応するレベルまで高めることができる。

大震災後に取組んできた学類のアクティブ・ラーニング型の支援事業を高度に発展させるためには、大学院の教育課程として実質化する必要がある。

大震災後に取組んできた学類のアクティブ・ラーニング型の支援事業を高度に発展させるためには、大学院の教育課程として実質化する必要がある。

本学は、福島県における国立大学法人として、長年の教員養成や研修で培ってきた実績

本学は、福島県における国立大学法人として、長年の教員養成や研修で培ってきた実績と大震災後の教育復興にかかわって得られた知見とを生かし、教員養成と研修機能をもつと大震災後の教育復興にかかわって得られた知見とを生かし、教員養成と研修機能をもつ

高度な大学院教育体制＝教職大学院を是非とも設置する必要がある。

高度な大学院教育体制＝教職大学院を是非とも設置する必要がある。

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1.3.2. 教職大学院の方向性

1.3.2. 教職大学院の方向性

a．変化の激しい時代に対応する教員の自立的で協働的な探究、アクティブ・ラーニングを

a．変化の激しい時代に対応する教員の自立的で協働的な探究、アクティブ・ラーニングを推進する教職大学院推進する教職大学院「第 6 次福島県総合教育計画」の基本理念では「”ふくしまの和”で奏でる、心豊かなたく「第 6 次福島県総合教育計画」の基本理念では「”ふくしまの和”で奏でる、心豊かなたくましい人づくり」が謳われており、「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」を持つ福島のましい人づくり」が謳われており、「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」を持つ福島の子どもたちを育てることが目標となっている（【資料 4】）。しかし、地球規模の環境変化、子どもたちを育てることが目標となっている（【資料 4】）。しかし、地球規模の環境変化、

少子高齢化社会の到来、IT 革命、経済のグローバル化など未曾有の変化が予想される 21

少子高齢化社会の到来、IT 革命、経済のグローバル化など未曾有の変化が予想される 21

世紀における教育においては、どのような想定外の事態が起こっても、社会を生き抜く力

世紀における教育においては、どのような想定外の事態が起こっても、社会を生き抜く力を子どもたちに育てることが重要である。

を子どもたちに育てることが重要である。

特に、福島県においては、大震災後の「ふくしま」をどう生き抜いていくのかという課

特に、福島県においては、大震災後の「ふくしま」をどう生き抜いていくのかという課

題は、地域を再生する教育課題と深く重なり合っている。この課題は、福島の未来を創っ

題は、地域を再生する教育課題と深く重なり合っている。この課題は、福島の未来を創っていく子どもたちにとってきわめて重い課題である。子どもたちは、「ふくしま」で生きるていく子どもたちにとってきわめて重い課題である。子どもたちは、「ふくしま」で生きるということを正面からとらえ、震災後の地域の現状をきちんと認識したうえで、未来の福ということを正面からとらえ、震災後の地域の現状をきちんと認識したうえで、未来の福島を創造していかなければならない。そこで、本学では福島県の基本理念及び基本目標を島を創造していかなければならない。そこで、本学では福島県の基本理念及び基本目標を踏まえて、地域に誇りを持って過去の文化に学び（自ら学ぶ力）、未曾有の震災とその後の踏まえて、地域に誇りを持って過去の文化に学び（自ら学ぶ力）、未曾有の震災とその後の姿を未来に伝え続け（未来に伝える力）、それをもとにイノベーションを起こして地域を創姿を未来に伝え続け（未来に伝える力）、それをもとにイノベーションを起こして地域を創っていく力（未来を創りだす力）をふくしまの子どもたちにつけることが、これからはまっていく力（未来を創りだす力）をふくしまの子どもたちにつけることが、これからはま

すます必要になると整理した。さらに、これからの子どもたちに求められるのは、生き抜すます必要になると整理した。さらに、これからの子どもたちに求められるのは、生き抜

こうとする人間的資質だけでなく、自立的に学ぶ問題解決型の学力である。アクティブ・

こうとする人間的資質だけでなく、自立的に学ぶ問題解決型の学力である。アクティブ・

ラーニングは、子どもたちの自立的で主体的な力を促す取り組みであり、これによって子ラーニングは、子どもたちの自立的で主体的な力を促す取り組みであり、これによって子どもたちの生き方を確立する支援ができる。

どもたちの生き方を確立する支援ができる。

どのような子どもを育てるかという課題は、そのままどういう教員を育てるかという課

どのような子どもを育てるかという課題は、そのままどういう教員を育てるかという課

題に直結する。福島の未来を創造する子どもを育てる教員は、教員自身が同時に福島の未題に直結する。福島の未来を創造する子どもを育てる教員は、教員自身が同時に福島の未来を創り出す人材でなければならない。福島の未来を創造する教育を行う教員には、創造

来を創り出す人材でなければならない。福島の未来を創造する教育を行う教員には、創造的な活動を行う力が求められている。20 年後、30 年後の福島での子どもの成長を見通す視的な活動を行う力が求められている。20 年後、30 年後の福島での子どもの成長を見通す視点を持つことが必要になる。さらに、問題解決型の人間的資質とその学力は、教員一人一点を持つことが必要になる。さらに、問題解決型の人間的資質とその学力は、教員一人一

人の力だけでは成し遂げられない。周りの人々と共同しながら探究することが必要である。

人の力だけでは成し遂げられない。周りの人々と共同しながら探究することが必要である。

それゆえ、教員には、学校の教職員としてだけでなく、カウンセラーや地域住民などの教それゆえ、教員には、学校の教職員としてだけでなく、カウンセラーや地域住民などの教育関係以外の者と対話する力が必要となる。学校や地域とチームになって創造的活動がで育関係以外の者と対話する力が必要となる。学校や地域とチームになって創造的活動ができなくてはならない。

きなくてはならない。

b．これまでの大学の実績と教育知見を生かす教職大学院

b．これまでの大学の実績と教育知見を生かす教職大学院

人間発達文化研究科教職教育専攻では、入学者ほぼ全員を教員として輩出し、福島県の人間発達文化研究科教職教育専攻では、入学者ほぼ全員を教員として輩出し、福島県の教員の資質・能力の向上に貢献してきた。しかし、これからは、大学院独自の教育による教員の資質・能力の向上に貢献してきた。しかし、これからは、大学院独自の教育による教員の指導力の向上だけではなく、福島県全体の教育充実に結びつく実践的視点を持って、教員の指導力の向上だけではなく、福島県全体の教育充実に結びつく実践的視点を持って、教育委員会や福島県教育センター等と連携・協働しながら教員研修を実施していく必要が教育委員会や福島県教育センター等と連携・協働しながら教員研修を実施していく必要が

ある。

ある。
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10

具体的には、教職大学院においてミドル・リーダーを養成して教員の資質・能力向上の具体的には、教職大学院においてミドル・リーダーを養成して教員の資質・能力向上の牽引役とするとともに、教職大学院が中心となって、県内外のすべての教育関係者（教育牽引役とするとともに、教職大学院が中心となって、県内外のすべての教育関係者（教育委員会、管理職、一般教員、保護者、大学教員等）が実践上の成果だけでなく悩み等を交委員会、管理職、一般教員、保護者、大学教員等）が実践上の成果だけでなく悩み等を交流できる、全県的な教育実践報告会（ラウンドテーブル）を開催することを通じて、県全流できる、全県的な教育実践報告会（ラウンドテーブル）を開催することを通じて、県全体の教育のボトムアップを図る。

体の教育のボトムアップを図る。

c．大震災後の「福島県の教育課題」に応える特色ある教職大学院

c．大震災後の「福島県の教育課題」に応える特色ある教職大学院

福島県の教育は、大震災とその後の原発事故という事実から出発する。大震災後の「ふ福島県の教育は、大震災とその後の原発事故という事実から出発する。大震災後の「ふくしま」が直面する教育課題は、復興のための教育にとどまらず、福島の未来を創造する

くしま」が直面する教育課題は、復興のための教育にとどまらず、福島の未来を創造する

福島独自の教育の創出が必要となる。福島県の教育について互いに語り互いに議論しなが福島独自の教育の創出が必要となる。福島県の教育について互いに語り互いに議論しながら、福島県の教育課題を分析し、課題解決に向けた各自の役割を自覚できる教員を育てる

ら、福島県の教育課題を分析し、課題解決に向けた各自の役割を自覚できる教員を育てる必要がある。さらに、震災後の福島の学校現場が抱える様々な問題（理数教育、放射線教必要がある。さらに、震災後の福島の学校現場が抱える様々な問題（理数教育、放射線教

育、防災教育、道徳教育、キャリア教育、情報教育、国際理解教育など）に対応できる高育、防災教育、道徳教育、キャリア教育、情報教育、国際理解教育など）に対応できる高度な実践力をも身につけることが求められている。

度な実践力をも身につけることが求められている。

これからは、福島県の教育課題に応えつつ、復興から未来に向かう方向性を堅持しつつ、これからは、福島県の教育課題に応えつつ、復興から未来に向かう方向性を堅持しつつ、全国的な課題を先進的に解決し、全国の教育実践を底上げする役割を果たしていく高い志

全国的な課題を先進的に解決し、全国の教育実践を底上げする役割を果たしていく高い志が必要である。

が必要である。

1.4. 人材育成像－教員に養成すべき資質・能力―

1.4. 人材育成像－教員に養成すべき資質・能力―福島県教育委員会は、教職大学院に派遣する現職教員については、①「ふくしまの新し福島県教育委員会は、教職大学院に派遣する現職教員については、①「ふくしまの新しい教育を自分がつくる」という高い志を持つ教員、②マネジメント力を持ち、ミドル・リい教育を自分がつくる」という高い志を持つ教員、②マネジメント力を持ち、ミドル・リーダーとして学校を支える教員、学部新卒学生については、幅広い視野を持ち、即戦力とーダーとして学校を支える教員、学部新卒学生については、幅広い視野を持ち、即戦力として活躍できる教員の養成を期待している。この期待される教員像をもとにすると、教職して活躍できる教員の養成を期待している。この期待される教員像をもとにすると、教職

大学院においては、マネジメント経験を積みつつ、カリキュラム・マネジメントへの高い

大学院においては、マネジメント経験を積みつつ、カリキュラム・マネジメントへの高い意識を持った「教師が憧れる教師」、つまり牽引力のあるミドル・リーダーの養成が必要で意識を持った「教師が憧れる教師」、つまり牽引力のあるミドル・リーダーの養成が必要である。ミドル・リーダーが備えるべき高度に学び続ける教員の資質・能力を、次の 4 つにある。ミドル・リーダーが備えるべき高度に学び続ける教員の資質・能力を、次の 4 つに

整理した。

整理した。

(A) 社会とつながるチーム学校の一員としてのマネジメント経験を積みながら、自らの教育実践を省察する力（マネジメント経験を積みながら省察する実践力）(A) 社会とつながるチーム学校の一員としてのマネジメント経験を積みながら、自らの教育実践を省察する力（マネジメント経験を積みながら省察する実践力）(B) 自然、社会、文化としての教育内容を創造しつつ、授業する力（高度な授業力）(B) 自然、社会、文化としての教育内容を創造しつつ、授業する力（高度な授業力）(C) すべての子ども（障害のある子を含めた）の人間的資質や学習の成長に目を向けつつ、教育理論を吸収しつつ、アクティブ・ラーニングを実施し、実践を理論化しようとする力（アクティブな理論的探究力）(C) すべての子ども（障害のある子を含めた）の人間的資質や学習の成長に目を向けつつ、教育理論を吸収しつつ、アクティブ・ラーニングを実施し、実践を理論化しようとする力（アクティブな理論的探究力）(D) 日本と世界の教育改革に目を向け、福島の教育課題から実践を発想・構想しつつ、地域と学校を結びながら子どもの学習を保障する教職への役割を自覚する強い責任感（新たな教職への自覚と強い責任感）(D) 日本と世界の教育改革に目を向け、福島の教育課題から実践を発想・構想しつつ、地域と学校を結びながら子どもの学習を保障する教職への役割を自覚する強い責任感（新たな教職への自覚と強い責任感）

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教職大学院においては、21 世紀を生き抜く子どもたちを育てるために、教員中心の教育

教職大学院においては、21 世紀を生き抜く子どもたちを育てるために、教員中心の教育

観から社会と子ども中心の教育観へと転換を図り、教員の資質・能力を養成することが大観から社会と子ども中心の教育観へと転換を図り、教員の資質・能力を養成することが大きな使命となる。21 世紀を生き抜く力を子どもたちに育てるためには、教員は地域と世界

きな使命となる。21 世紀を生き抜く力を子どもたちに育てるためには、教員は地域と世界に視野を広げつつ、すべての子どもの成長や学習に目を向け、対話と省察を重ねつつ、実に視野を広げつつ、すべての子どもの成長や学習に目を向け、対話と省察を重ねつつ、実

践に裏打ちされた自らの教育理論を構築することが求められる。

践に裏打ちされた自らの教育理論を構築することが求められる。

つまり 4 つの資質・能力が相互に関係しながら総合力として発展するとき、子どもたち

つまり 4 つの資質・能力が相互に関係しながら総合力として発展するとき、子どもたち

を支える最も大きな力となる。これからのミドル・リーダーに求められる「（A）マネジメを支える最も大きな力となる。これからのミドル・リーダーに求められる「（A）マネジメ

ントを積みながら省察する実践力」は、「（B）高度な授業力」と相まって、教育実践の中核

ントを積みながら省察する実践力」は、「（B）高度な授業力」と相まって、教育実践の中核をなす。それゆえ、常に教育現場に立ち返り、そこで実践を重ねる必要がある。同時に、をなす。それゆえ、常に教育現場に立ち返り、そこで実践を重ねる必要がある。同時に、実践を高度化するためには、「（C）アクティブな理論的探究力」によって、理論的整理を試

実践を高度化するためには、「（C）アクティブな理論的探究力」によって、理論的整理を試み、新たな実践力を生み続ける必要もある。こうした理論と実践の往還は、社会とつながみ、新たな実践力を生み続ける必要もある。こうした理論と実践の往還は、社会とつながる「（D）新たな教職への自覚と強い責任感」によって下支えされ強固なものとなる。

る「（D）新たな教職への自覚と強い責任感」によって下支えされ強固なものとなる。

これら 4 つの資質・能力は、入学する対象学生によって軽重がある。

これら 4 つの資質・能力は、入学する対象学生によって軽重がある。

10 年程度の現職教員学生は、学校改革領域の開講科目を履修することによって、理論を10 年程度の現職教員学生は、学校改革領域の開講科目を履修することによって、理論を深める。実習では、福島県の教育課題や学校課題に対応させ、（Ａ）マネジメント経験を積深める。実習では、福島県の教育課題や学校課題に対応させ、（Ａ）マネジメント経験を積みながら省察する実践力を育成し、ミドル・リーダーに育てることが必要である。

みながら省察する実践力を育成し、ミドル・リーダーに育てることが必要である。

3 年以上の教育経験のある若手現職教員学生は、授業改善領域の開講科目を履修する。実

3 年以上の教育経験のある若手現職教員学生は、授業改善領域の開講科目を履修する。実習では、先進事例の探究やＴ・Ｔ実践等を通じて、（Ｂ）高度な授業力の育成を図るだけで習では、先進事例の探究やＴ・Ｔ実践等を通じて、（Ｂ）高度な授業力の育成を図るだけでなく、「次のミドル・リーダー」としての学校のカリキュラムづくりへと目を配り、学校全

なく、「次のミドル・リーダー」としての学校のカリキュラムづくりへと目を配り、学校全体を見渡す感覚を育成する必要がある。

体を見渡す感覚を育成する必要がある。

学部新卒学生は、授業改善領域を履修しながら、子ども理解に沿った授業の進め方、単学部新卒学生は、授業改善領域を履修しながら、子ども理解に沿った授業の進め方、単元の構成法等を現職教員学生から学ぶ。また学校教育活動全体の流れを意識した授業創り

元の構成法等を現職教員学生から学ぶ。また学校教育活動全体の流れを意識した授業創りを行うだけでなく、学校教育活動の全体を経験する長期インターシップを実施することにを行うだけでなく、学校教育活動の全体を経験する長期インターシップを実施することにより、（Ｃ）アクティブな理論的探究力を養成し、即戦力のある「次世代のミドル・リーダ

より、（Ｃ）アクティブな理論的探究力を養成し、即戦力のある「次世代のミドル・リーダー」として現場に立てるようにする必要がある。

ー」として現場に立てるようにする必要がある。

以上の 3 つの（Ａ）（Ｂ）（Ｃ）の資質・能力は、（Ｄ）新たな教職への自覚と強い責任感によって下支えされ、強固なものとなる。

以上の 3 つの（Ａ）（Ｂ）（Ｃ）の資質・能力は、（Ｄ）新たな教職への自覚と強い責任感によって下支えされ、強固なものとなる。

福島県の教員にこれらの４つの資質・能力を育成することによって、「質の高い教育を推進し、復興・再生を支える人づくりを推進する」ことができる。

福島県の教員にこれらの４つの資質・能力を育成することによって、「質の高い教育を推進し、復興・再生を支える人づくりを推進する」ことができる。

福島県の教育においては、大震災等以降、子どもたちの「学力低下」、「心のケアの必要

福島県の教育においては、大震災等以降、子どもたちの「学力低下」、「心のケアの必要性」、「体力・運動能力の低下」など、知・徳・体それぞれ多岐にわたる問題を抱えており、

性」、「体力・運動能力の低下」など、知・徳・体それぞれ多岐にわたる問題を抱えており、十全な対応が求められる。放射線・防災教育、英語教育・国際理解教育、アクティブ・ラ

十全な対応が求められる。放射線・防災教育、英語教育・国際理解教育、アクティブ・ラーニングの推進、教育相談の充実、生徒指導問題への対応、健康増進・体力向上などをはーニングの推進、教育相談の充実、生徒指導問題への対応、健康増進・体力向上などをはかりつつ、３０、４０年を要するとされる大震災等からの復興・再生を成し遂げる主体とかりつつ、３０、４０年を要するとされる大震災等からの復興・再生を成し遂げる主体として、子どもたちを「自立した人間」、「グローバル・リーダー」に育てなくてはならない。

して、子どもたちを「自立した人間」、「グローバル・リーダー」に育てなくてはならない。

「自立した人間」とは、地域に愛着を持ち、大震災等からの復興・再生を自らに切実な「自立した人間」とは、地域に愛着を持ち、大震災等からの復興・再生を自らに切実な1212課題として理解し、地域から課題解決する人間である。
「グローバル・リーダー」とは、無課題として理解し、地域から課題解決する人間である。
「グローバル・リーダー」とは、無国籍なリーダーではなく、地域にあるローカルな課題を世界と結びつけ、その良さを世界

国籍なリーダーではなく、地域にあるローカルな課題を世界と結びつけ、その良さを世界に発信する人間である。こうした点から福島県の子どもたちに必要な力を次の３つに集約に発信する人間である。こうした点から福島県の子どもたちに必要な力を次の３つに集約した（図 2 及び【資料 5】）。

した（図 2 及び【資料 5】）。

（１）地域の誇りを持って過去の文化に学ぶ自ら学ぶ力（１）地域の誇りを持って過去の文化に学ぶ自ら学ぶ力（２）未曾有の震災とその後の姿を未来に伝え続ける未来に伝える力（２）未曾有の震災とその後の姿を未来に伝え続ける未来に伝える力（３）イノベーションを起こして地域を創っていく未来を創り出す力（３）イノベーションを起こして地域を創っていく未来を創り出す力

未来を創り出すためには、過去と現在に学ぶ必要があり、福島県の子どもは大震災の記

未来を創り出すためには、過去と現在に学ぶ必要があり、福島県の子どもは大震災の記

憶を未来世代に伝え続ける使命を持っている。同時に福島県の復興・再生は、大震災等で憶を未来世代に伝え続ける使命を持っている。同時に福島県の復興・再生は、大震災等で受けた世界からの支援に応える必要がある。そのためには復旧だけでなく、新たな地域文

受けた世界からの支援に応える必要がある。そのためには復旧だけでなく、新たな地域文

化をイノベートし、福島の文化を世界に発信していく必要がある。

化をイノベートし、福島の文化を世界に発信していく必要がある。

以下、4 つの資質・能力のそれぞれの力の要素を示す。
(A) マネジメント経験を積みながら省察する実践力① マネジメント経験を積みながら、社会とつながるチーム学校のあり方を考える② 自らの教育実践の視点を記録、報告することを通じて教育実践を問い直す③ 新たな実践計画を立てる(B) 高度な授業力

以下、4 つの資質・能力のそれぞれの力の要素を示す。
(A) マネジメント経験を積みながら省察する実践力① マネジメント経験を積みながら、社会とつながるチーム学校のあり方を考える② 自らの教育実践の視点を記録、報告することを通じて教育実践を問い直す③ 新たな実践計画を立てる(B) 高度な授業力① 教育内容の素材となる自然、社会、文化に目を向け、教育内容を開発する② 開発した教育内容の教育課程上の位置づけを検討する③ 開発した教育内容を授業する(C) アクティブな理論的探究力① 教育内容の素材となる自然、社会、文化に目を向け、教育内容を開発する② 開発した教育内容の教育課程上の位置づけを検討する③ 開発した教育内容を授業する(C) アクティブな理論的探究力① すべての子ども（障害のある子を含めた）の資質や能力の成長を理解する② 実践に理論を適用しつつ、理論を批判的に探究する③ 新たな実践的理論を構築する(D) 新たな教職への自覚と強い責任感① すべての子ども（障害のある子を含めた）の資質や能力の成長を理解する② 実践に理論を適用しつつ、理論を批判的に探究する③ 新たな実践的理論を構築する(D) 新たな教職への自覚と強い責任感① 日本と世界の教育改革に目を向け、福島県の教育課題を視野に入れ、地域と学校を結ぶ教職の専門性とは何かを常に問い続ける② すべての子どもの成長と学習を保障すべき教職への役割を理解する③ 21 世紀の新しい教育を発想し構想する

13① 日本と世界の教育改革に目を向け、福島県の教育課題を視野に入れ、地域と学校を結ぶ教職の専門性とは何かを常に問い続ける② すべての子どもの成長と学習を保障すべき教職への役割を理解する③ 21 世紀の新しい教育を発想し構想する

13

教職大学院で養成する
４つの資質・能力

育成する
人材像

福島県の教
育課題、学
校課題に対
応した実習

福島県の教育の現状と課題－知・徳・体それぞれ多岐にわたる問題への対応－

福島県の教育の現状と課題－知・徳・体それぞれ多岐にわたる問題への対応－➀放射線、防災教育、②環境
教育、③理数教育、④英語教
育、国際理解教育、⑤アクティ
ブ・ ラーニングの推進➀教育相談の充実、②生徒指導
問題への対応、③郷土に対する愛着と誇りの醸成

体力・運動能
力向上のた
めに

学力低下を
防ぎ改善す
るために

心のケアを
図るために

体力・運動能力向上のために

運動習慣や食習慣の啓発➀放射線、防災教育、②環境
教育、③理数教育、④英語教
育、国際理解教育、⑤アクティ
ブ・ラーニングの推進➀教育相談の充実、②生徒指導
問題への対応、③郷土に対する愛着と誇りの醸成

運動習慣や食習慣の啓発

３０、４０年を要する大震災等からの復興・再生の主体としての子どもたち

３０、４０年を要する大震災等からの復興・再生の主体としての子どもたち

ふくしまを生き抜く子どもたちに必要な力
自ら学ぶ力

未来に 伝える力（地域に誇りを持って過去の文化に学ぶ）（未曾有の震災とその後の姿を未来に伝え続ける ）

ふくしまを生き抜く子どもたちに必要な力

未来を創り出す力（イノベーションを起こして地域を創っていく）

自ら学ぶ力

未来に 伝える力（地域に誇りを持って過去の文化に学ぶ）（未曾有の震災とその後の姿を未来に伝え続ける ）

自立した人間、グローバル・リーダーへ
福島を生き抜く子どもたちに必要な力と教員に養成すべき資質能力との関係

14

未来を創り出す力（イノベーションを起こして地域を創っていく）

自立した人間、グローバル・リーダーへ
図２

福島を生き抜く子どもたちに必要な力と教員に養成すべき資質能力との関係

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次世 代のミ ドル・リー ダーへ

学校教育活動全体の流れを意識した授業づくりへ

長期インタ
ーンシップ

次 のミ ドル・リー ダーへ

授業改善領域

カリキュラムづくりへ

学部新卒学生

先進事例
の探究、
Ｔ・Ｔ型実
習

質の高い教育を推進し、復興・再生を支える人づくりの推進

心のケアを
図るために

育成する
人材像

ミド ル・
リー ダーへ

学校改革領域

教職経験三年以上の
現職教員

（
Ｃ）
アクティブ
な理論的探究力

共通 ５ 領域（Ｃ）
アクティブな理論的探究力（Ｂ）
高度な授業力Ａ( マ)ネジメント経
験を積みながら
省察する実践力

幅広い視
野を持ち即
戦力として
活躍できる
教員

（
Ｂ）
高度な授業力Ａ( マ)ネジメント経
験を積みながら 省
察する実践力「ふくしまの新しい教育を自分がつくる」という高い志を持つ教員

教職経験十年程度
の現職教員

（Ｂ）
高度な授業
力

(Ｄ)新たな教職への自覚と
強い責任感

開講科目

質の高い教育を推進し、復興・再生を支える人づくりの推進

学力低下を
防ぎ改善す
るために

図２

対象学生
の違い
（
Ｃ）
アクティブな
理論的探究力マネジメン
ト力をも
ち、ミドル・
リーダーと
して学校を
支える教
員

Ａ( マ)ネジメン
ト経験 を 積 みながら 省察 する 実践 力次世 代のミ ドル・リー ダーへ

学校教育活動全体の流れを意識した授業づくりへ

学部新卒学生（Ｃ）
アクティブ
な理論的探究
力

長期インタ
ーンシップ

次 のミ ドル・リー ダーへ

授業改善領域

カリキュラムづくりへ

先進事例
の探究、
Ｔ・Ｔ型実
習

教職大学院で養成する
４つの資質・能力福島県教育委員会の求める教員像

福島県の教
育課題、学
校課題に対
応した実習

ミド ル・
リー ダーへ

学校改革領域

共通 ５ 領域（Ｃ）
アクティブな理論的探究力（Ｂ）
高度な授業力Ａ( マ)ネジメント経
験を積みながら
省察する実践力

幅広い視
野を持ち即
戦力として
活躍できる
教員

（
Ｂ）
高度な授業力Ａ( マ)ネジメント経
験を積みながら 省
察する実践力「ふくしまの新しい教育を自分がつくる」という高い志を持つ教員

教職経験三年以上の現職教員(Ｄ)新たな教職への自覚と
強い責任感

開講科目

教職経験十年程度
の現職教員

（
Ｃ）
アクティブな
理論的探究力

（Ｂ）
高度な授業
力

Ａ( マ)ネジメン
ト経験 を 積 みながら 省察 する 実践 力福島県教育委員会の求める教員像

マネジメン
ト力をも
ち、ミドル・
リーダーと
して学校を
支える教
員

対象学生
の違い

1.5. 人材養成を可能にする基本組織－3 つのコース―

1.5. 人材養成を可能にする基本組織－3 つのコース―

本教職大学院では、4 つの資質・能力をもった教員、つまり公教育の教員として、その自本教職大学院では、4 つの資質・能力をもった教員、つまり公教育の教員として、その自覚のもとに自らの教員像と役割を常に問い直し、教育課程や学校のマネジメント経験を重覚のもとに自らの教員像と役割を常に問い直し、教育課程や学校のマネジメント経験を重ねつつ、教師力を向上させていく「ミドル・リーダー」（教職経験 10 年程度以上の現職教

ねつつ、教師力を向上させていく「ミドル・リーダー」（教職経験 10 年程度以上の現職教員学生）、「次のミドル・リーダー」（現職経験 1、2 校程度の現職教員学生）、「将来のミド員学生）、「次のミドル・リーダー」（現職経験 1、2 校程度の現職教員学生）、「将来のミド

ル・リーダー」（学部新卒学生）を養成する。

ル・リーダー」（学部新卒学生）を養成する。

人材養成を可能にする基本組織としてコース制を採用する。しかしコースごとに学生定

人材養成を可能にする基本組織としてコース制を採用する。しかしコースごとに学生定員を設けることはしない。その理由は以下の通りである。

員を設けることはしない。その理由は以下の通りである。

① 学生同士の協同的関わりをつくる① 学生同士の協同的関わりをつくる

授業における到達目標は、学部新卒学生と現職教員学生では区別されるが、それぞれがそ

授業における到達目標は、学部新卒学生と現職教員学生では区別されるが、それぞれがその到達目標を実現できるように協働的な関係を築く。学部新卒学生は、授業において高度職の到達目標を実現できるように協働的な関係を築く。学部新卒学生は、授業において高度職業人にふさわしい基礎的基本的な理解と探究力を身につける。その際、現職教員学生から教育業人にふさわしい基礎的基本的な理解と探究力を身につける。その際、現職教員学生から教育現場の事情を聴き、考察することを通して「将来のミドル・リーダー」としての資質能力を形成す

現場の事情を聴き、考察することを通して「将来のミドル・リーダー」としての資質能力を形成する。他方、現職教員学生は、ミドル・リーダーとしての資質能力を形成するために、学部新卒学生る。他方、現職教員学生は、ミドル・リーダーとしての資質能力を形成するために、学部新卒学生の実践的な課題把握や探究方法に丁寧にアドバイスする。

の実践的な課題把握や探究方法に丁寧にアドバイスする。

チーム学校では、これまでのような閉鎖的な学級のあり方を変革し、学年制や学校全体にチーム学校では、これまでのような閉鎖的な学級のあり方を変革し、学年制や学校全体に視野を広げ、「開かれた学級・学校」として地域との連携をダイナミックに教育実践を展開す

視野を広げ、「開かれた学級・学校」として地域との連携をダイナミックに教育実践を展開することが必要になっている。学生は、自立的であるとともに協働的な関わりに精通していく

ることが必要になっている。学生は、自立的であるとともに協働的な関わりに精通していくことが必要である。そこで教職大学院では、授業やカンファレンス等を通して学生同士の協ことが必要である。そこで教職大学院では、授業やカンファレンス等を通して学生同士の協働的な関わりを構築する。

働的な関わりを構築する。

② 大学教員がチームとなって学校における実習の指導やカンファレンスに取り組む② 大学教員がチームとなって学校における実習の指導やカンファレンスに取り組む「学校における実習」の指導やカンファレンスにおいて、学校・教育委員会と機動的に連「学校における実習」の指導やカンファレンスにおいて、学校・教育委員会と機動的に連携・協働するためには、特定の教員が対応する縦割りの教育組織とせず、チームでの対応

携・協働するためには、特定の教員が対応する縦割りの教育組織とせず、チームでの対応を基本とする。研究者教員、実務家教員全体が一体的に運営をすることによって、チームを基本とする。研究者教員、実務家教員全体が一体的に運営をすることによって、チーム

学校に対応する柔軟なチーム大学を教育組織の基本としたい。

学校に対応する柔軟なチーム大学を教育組織の基本としたい。

以上の考え方をもとに、学生の学びの方向性を履修形態として示す 3 つのコース、「ミド

以上の考え方をもとに、学生の学びの方向性を履修形態として示す 3 つのコース、「ミド

ル・リーダー養成コース」、「教育実践高度化コース」、「特別支援教育高度化コース」を設

ル・リーダー養成コース」、「教育実践高度化コース」、「特別支援教育高度化コース」を設

定する。

定する。

ミドル・リーダー養成コース

ミドル・リーダー養成コース「ミドル・リーダー養成コース」は、特に、学校のミドル・リーダーを養成する目的で設置する。このコースは、教職経験が 10 年程度以上ある現職教員のみが対象である。

「ミドル・リーダー養成コース」は、特に、学校のミドル・リーダーを養成する目的で設置する。このコースは、教職経験が 10 年程度以上ある現職教員のみが対象である。

福島県において、先に示したようにミドル・リーダーの養成は急務である。ミドル・リ

福島県において、先に示したようにミドル・リーダーの養成は急務である。ミドル・リーダーは、学級経営から学年経営、学校経営へと学校課題を視野に入れて、チーム学校を

ーダーは、学級経営から学年経営、学校経営へと学校課題を視野に入れて、チーム学校を下支えする重要な役割を果たす教員であり、学校課題を実現するための機動力となる世代下支えする重要な役割を果たす教員であり、学校課題を実現するための機動力となる世代である。ミドル・リーダーには、自らの教育実践力（授業力、生徒指導力など）をもとに、である。ミドル・リーダーには、自らの教育実践力（授業力、生徒指導力など）をもとに、

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学期、年間等の見通しを持ち、学年レベル、学校レベルの課題に対応する力が求められる。

学期、年間等の見通しを持ち、学年レベル、学校レベルの課題に対応する力が求められる。

学校の「次の指導者」として 4 つの資質・能力をバランスよく養成する必要がある。

学校の「次の指導者」として 4 つの資質・能力をバランスよく養成する必要がある。

教育実践高度化コース

教育実践高度化コース「教育実践高度化コース」は、若手現職教員もしくは学部新卒学生を対象とする。

「教育実践高度化コース」は、若手現職教員もしくは学部新卒学生を対象とする。

採用後、学校を 1 校ないし 2 校経験した若手現職教員は、ある程度学校文化に慣れ自信

採用後、学校を 1 校ないし 2 校経験した若手現職教員は、ある程度学校文化に慣れ自信がついてくる時期であり、実践課題が見え始める時期でもある。ここに所属する現職教員がついてくる時期であり、実践課題が見え始める時期でもある。ここに所属する現職教員

学生は、福島県における教員の年齢構成からみると、20 代の後半から 30 代前半で「次のミ

学生は、福島県における教員の年齢構成からみると、20 代の後半から 30 代前半で「次のミドル・リーダー」となることが期待される世代である。この世代の教員が教職大学院で学

ドル・リーダー」となることが期待される世代である。この世代の教員が教職大学院で学

び直すことは、その後の教員生活を支える教師力をアップグレードできる機会ともなる。

び直すことは、その後の教員生活を支える教師力をアップグレードできる機会ともなる。

このコースでは、授業力や生徒指導力の向上が主目的となるが、あわせて学校課題意識を

このコースでは、授業力や生徒指導力の向上が主目的となるが、あわせて学校課題意識をももてるような「次のミドル・リーダー」にふさわしい人材を養成する。

ももてるような「次のミドル・リーダー」にふさわしい人材を養成する。

学部新卒学生においては、年間を通じた学校経験を重ねながら、多様な現職教員と交流

学部新卒学生においては、年間を通じた学校経験を重ねながら、多様な現職教員と交流することを通じて、教育実践の課題を総体として理解し、学校教員としての自覚を育てるすることを通じて、教育実践の課題を総体として理解し、学校教員としての自覚を育てる

コースとなる。学部新卒学生はいわば「将来のミドル・リーダー」であり、このコースのコースとなる。学部新卒学生はいわば「将来のミドル・リーダー」であり、このコースの「インターンシップ実習」等で学校に慣れつつ、学校での教育実践力（授業力、生徒指導「インターンシップ実習」等で学校に慣れつつ、学校での教育実践力（授業力、生徒指導力）を養成する。

力）を養成する。

特別支援教育高度化コース

特別支援教育高度化コース「特別支援教育高度化コース」は、現職教員学生及び学部新卒学生が所属し、特別支援「特別支援教育高度化コース」は、現職教員学生及び学部新卒学生が所属し、特別支援の専修免許取得に対応する。特別支援教育においては、障害の重度化、重複化、多様化がの専修免許取得に対応する。特別支援教育においては、障害の重度化、重複化、多様化が進んでおり、それらに対応できる特別支援学校教員の養成が必要とされている。この状況進んでおり、それらに対応できる特別支援学校教員の養成が必要とされている。この状況は福島県においても同様であり、喫緊の課題となっている。このコースでは、特別支援学

は福島県においても同様であり、喫緊の課題となっている。このコースでは、特別支援学校のマネジメント力または高度な実践力を身につけた特別支援学校教員の養成を行う。

校のマネジメント力または高度な実践力を身につけた特別支援学校教員の養成を行う。

2. 修士課程設置の構想

2. 修士課程設置の構想

本教職大学院は、福島県においてミドル・リーダーとなる教員を育成することを目的と

本教職大学院は、福島県においてミドル・リーダーとなる教員を育成することを目的としている。修士課程までの構想であり、博士課程の設置を目指してはいない。

している。修士課程までの構想であり、博士課程の設置を目指してはいない。

3. 専攻の名称及び学位の名称

3. 専攻の名称及び学位の名称

3.1. 専攻の名称

3.1. 専攻の名称

専攻の名称は、「教職実践専攻（Division of Professional Practice in Education）」とする。

3.2. 学位の名称

専攻の名称は、「教職実践専攻（Division of Professional Practice in Education）」とする。

3.2. 学位の名称

所定の単位を修得し、修了判定に合格した者には、学位「教職修士（専門職）」（Master of
Education(Professional)）を授与する。

所定の単位を修得し、修了判定に合格した者には、学位「教職修士（専門職）」（Master of
Education(Professional)）を授与する。

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4. 教育課程の編成の考え方及び特色

4. 教育課程の編成の考え方及び特色

4.1. 教育課程編成の考え方

4.1. 教育課程編成の考え方

教職実践専攻は、理論と実践の往還を通して、高度専門職業人としての教員を養成する

教職実践専攻は、理論と実践の往還を通して、高度専門職業人としての教員を養成することを目的とする。
「高度専門職業人としての教員」とは、ことを目的とする。
「高度専門職業人としての教員」とは、（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力（B）高度な授業力（B）高度な授業力（C）アクティブな理論的探究力（C）アクティブな理論的探究力（D）新たな教職への自覚と強い責任感（D）新たな教職への自覚と強い責任感という 4 つの資質・能力を、各自の年齢や教職経験とそれにふさわしい各自の課題に応じという 4 つの資質・能力を、各自の年齢や教職経験とそれにふさわしい各自の課題に応じて、バランスよく備えた教員を意味する。

て、バランスよく備えた教員を意味する。

この教育目的を実現するため、年齢や教職経験とそれにふさわしい課題に対応した、

この教育目的を実現するため、年齢や教職経験とそれにふさわしい課題に対応した、

ミドル・リーダー養成コース（教職経験 10 年程度以上の現職教員学生）

ミドル・リーダー養成コース（教職経験 10 年程度以上の現職教員学生）

教育実践高度化コース（若手現職教員学生、学部新卒学生）

教育実践高度化コース（若手現職教員学生、学部新卒学生）

特別支援教育高度化コース（特別支援学校等の現職教員学生、学部新卒学生）

特別支援教育高度化コース（特別支援学校等の現職教員学生、学部新卒学生）の 3 コースを設ける。

の 3 コースを設ける。

また、理論的探究、教育の実践、理論と実践の統合の観点から、教育課程を次の 4 つの科目領域に区分して設定する。

また、理論的探究、教育の実践、理論と実践の統合の観点から、教育課程を次の 4 つの科目領域に区分して設定する。

1）共通 5 領域

1）共通 5 領域

2）選択領域

2）選択領域

3）学校における実習

3）学校における実習

4）プロジェクト研究4）プロジェクト研究17

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本専攻の学生は、それまでの教育実践もしくは学部養成段階での学習をふまえ、なんら

本専攻の学生は、それまでの教育実践もしくは学部養成段階での学習をふまえ、なんらかの課題をもって入学する。それを受けて、1）共通 5 領域と 2）選択領域においては、

かの課題をもって入学する。それを受けて、1）共通 5 領域と 2）選択領域においては、

その課題を解決すべき理論や方法を学ぶ。これと並行し、3）学校における実習を通してその課題を解決すべき理論や方法を学ぶ。これと並行し、3）学校における実習を通して自らの課題を分析し、具体的な方策を探究する。1）、2）、3）は個別に独立した科目で自らの課題を分析し、具体的な方策を探究する。1）、2）、3）は個別に独立した科目ではなく、相互に関連性をもたせながら、学校現場で省察・検証しつつ進められる。さらはなく、相互に関連性をもたせながら、学校現場で省察・検証しつつ進められる。さらに、これらのプロセスをより発展させたかたちで、理論と実践の高次における統合を図に、これらのプロセスをより発展させたかたちで、理論と実践の高次における統合を図るべく、4）プロジェクト研究において自らの課題に基づく教育実践プロジェクトを計るべく、4）プロジェクト研究において自らの課題に基づく教育実践プロジェクトを計

画・実行・分析・評価し、その成果をラウンドテーブル等において発表したり、教育実

画・実行・分析・評価し、その成果をラウンドテーブル等において発表したり、教育実践報告書としてまとめたりする。以上の教育課程により、理論と実践の往還を保証する。

践報告書としてまとめたりする。以上の教育課程により、理論と実践の往還を保証する。

教育課程のイメージを図 3（【資料 6】）に示した。

教育課程のイメージを図 3（【資料 6】）に示した。

図 3 ミドル・リーダー養成コースのカリキュラムイメージ

1）共通 5 領域（20 単位）

図 3 ミドル・リーダー養成コースのカリキュラムイメージ

1）共通 5 領域（20 単位）

共通 5 領域は、①教育課程の編成・実施、②教科等の実践的な指導方法、③生徒指導・共通 5 領域は、①教育課程の編成・実施、②教科等の実践的な指導方法、③生徒指導・教育相談、④学校経営・学級経営、⑤学校教育と教員のあり方の 5 つの領域に区分し、各教育相談、④学校経営・学級経営、⑤学校教育と教員のあり方の 5 つの領域に区分し、各領域 4 単位計 20 単位を課す。これらは現代的教育課題に対応しうる基礎力の養成に資する

領域 4 単位計 20 単位を課す。これらは現代的教育課題に対応しうる基礎力の養成に資する科目である。

科目である。

その中に、福島の教育課題を担保する独自領域の授業科目として「福島の学校と教育課

その中に、福島の教育課題を担保する独自領域の授業科目として「福島の学校と教育課

題Ⅰ・Ⅱ（2 単位）」を配置する。この科目は共通 5 領域の①教育課程の編成・実施に対応

題Ⅰ・Ⅱ（2 単位）」を配置する。この科目は共通 5 領域の①教育課程の編成・実施に対応

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18

する内容とし、「（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力、（C）アクティブな理する内容とし、「（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力、（C）アクティブな理論的探究力、（D）新たな教職への自覚と強い責任感」の 3 つの資質・能力の基礎を育成す

論的探究力、（D）新たな教職への自覚と強い責任感」の 3 つの資質・能力の基礎を育成す

る。この科目は各 1 単位とし、2 年間を通して履修するように配置する。
「福島の学校と教る。この科目は各 1 単位とし、2 年間を通して履修するように配置する。
「福島の学校と教育課題Ⅰ」は 1 年次に配置し、震災後の「ふくしま」が抱える諸問題をふまえ、福島独自

育課題Ⅰ」は 1 年次に配置し、震災後の「ふくしま」が抱える諸問題をふまえ、福島独自の未来型教育をどう創出するかというビジョンを持つ。「福島の学校と教育課題Ⅱ」は、2の未来型教育をどう創出するかというビジョンを持つ。「福島の学校と教育課題Ⅱ」は、2年次に配置し、Ⅰで検討したビジョンをふまえつつ、震災後の「ふくしま」が抱える諸問年次に配置し、Ⅰで検討したビジョンをふまえつつ、震災後の「ふくしま」が抱える諸問

題をメタ的視点に立って認識し、自らの課題や実践と関わらせつつ、その解決方法を探究

題をメタ的視点に立って認識し、自らの課題や実践と関わらせつつ、その解決方法を探究する。本科目を共通 5 領域に組み込んで必修化することで、自らの課題や実践と地域の教する。本科目を共通 5 領域に組み込んで必修化することで、自らの課題や実践と地域の教育課題とを有機的に結びつけていくことが可能となる。（「（2）教育課程の特色」で詳述」）

育課題とを有機的に結びつけていくことが可能となる。（「（2）教育課程の特色」で詳述」）

2）選択領域（8 単位）

2）選択領域（8 単位）

選択領域は、共通 5 領域で育成した資質・能力をさらに深化・展開・発展させる領域で選択領域は、共通 5 領域で育成した資質・能力をさらに深化・展開・発展させる領域であり、各課題に応じて「学校改革領域」、「授業改善領域」、「特別支援に関する理論と実践あり、各課題に応じて「学校改革領域」、「授業改善領域」、「特別支援に関する理論と実践領域」に区分する。

領域」に区分する。

「学校改革領域」にはミドル・リーダーに必要な学校経営・教育行政的観点、及び授業「学校改革領域」にはミドル・リーダーに必要な学校経営・教育行政的観点、及び授業実践に関する専門的観点から、「(A) マネジメント経験を積みながら省察する実践力、(C) ア

実践に関する専門的観点から、「(A) マネジメント経験を積みながら省察する実践力、(C) ア

クティブな理論的探究力、(D) 新たな教職への自覚と強い責任感の資質・能力」を養成する。

クティブな理論的探究力、(D) 新たな教職への自覚と強い責任感の資質・能力」を養成する。

これらは、修了後すぐにも学校内部の中核的教員としての役割を期待される同コース学生

これらは、修了後すぐにも学校内部の中核的教員としての役割を期待される同コース学生

が、確固たる理論的・実践的知識の基盤を身につけ、ミドル・リーダーとしての資質を高が、確固たる理論的・実践的知識の基盤を身につけ、ミドル・リーダーとしての資質を高めることを目的とする科目である。教員組織の運営の在り方や学校経営を扱う「学校マネ

めることを目的とする科目である。教員組織の運営の在り方や学校経営を扱う「学校マネジメント論及び事例研究」、スクール・コンプライアンスや教育行政の実践的課題を扱う「教ジメント論及び事例研究」、スクール・コンプライアンスや教育行政の実践的課題を扱う「教育行政の理論と実践」、教師の成長という視点からミドル・リーダーの役割を扱う「教師の育行政の理論と実践」、教師の成長という視点からミドル・リーダーの役割を扱う「教師の成長と授業研究」等の科目を設置し、学生の資質の向上を図る。

成長と授業研究」等の科目を設置し、学生の資質の向上を図る。

「授業改善領域」は主として「教育実践高度化コース」に所属する学生が履修する科目「授業改善領域」は主として「教育実践高度化コース」に所属する学生が履修する科目

で、「（B）高度な授業力を育成する」領域である。そのうち、「主体的な学びで育成するたで、「（B）高度な授業力を育成する」領域である。そのうち、「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」は、授業における新たな教育課題について教科横断的に対応めの理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」は、授業における新たな教育課題について教科横断的に対応しつつ、授業内容や方法等の高度化を図る科目とする。この科目では、アクティブ・ラー

しつつ、授業内容や方法等の高度化を図る科目とする。この科目では、アクティブ・ラー

ニングを中心に、言語活動・表現活動、課題探究・解決力、協働的問題解決・自己有用感

ニングを中心に、言語活動・表現活動、課題探究・解決力、協働的問題解決・自己有用感などこれからの授業改善にとって不可欠な内容を取り扱う。よって、「教育実践高度化コーなどこれからの授業改善にとって不可欠な内容を取り扱う。よって、「教育実践高度化コース」の選択必修科目とする。また、本コースは若手現職教員学生や学部新卒学生の資質・ス」の選択必修科目とする。また、本コースは若手現職教員学生や学部新卒学生の資質・能力の向上を目的としており、その基本的あり方として、まずは教科の授業内容・方法等

能力の向上を目的としており、その基本的あり方として、まずは教科の授業内容・方法等の改善が求められる。よって、各教科の教育内容や指導法などを理論的かつ実践的に開発の改善が求められる。よって、各教科の教育内容や指導法などを理論的かつ実践的に開発

する「○○科の理論と実践」を設置する。ただし、教科別科目は、従来のように教科ごとする「○○科の理論と実践」を設置する。ただし、教科別科目は、従来のように教科ごとに個別で行うのではなく、新たな教育課題の理論と実践を追究する「主体的な学びで育成に個別で行うのではなく、新たな教育課題の理論と実践を追究する「主体的な学びで育成するための理論と実践」と連動しつつ、地域の文化創造に関わるいわゆる教科専門教員のするための理論と実践」と連動しつつ、地域の文化創造に関わるいわゆる教科専門教員の協力も得ながら、新たな授業を創造することを目標とする。

協力も得ながら、新たな授業を創造することを目標とする。

なお、授業における新たな教育課題が陸続と出てくる現代の学校教育にあって、ミドル・

なお、授業における新たな教育課題が陸続と出てくる現代の学校教育にあって、ミドル・19

19

リーダーには、それらの課題に素早く対応し、教師集団を率先して引っ張っていくことがリーダーには、それらの課題に素早く対応し、教師集団を率先して引っ張っていくことが求められる。したがって、「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」につい求められる。したがって、「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」については、ミドル・リーダー養成コースにおいても選択履修ができるようにする。また、特別ては、ミドル・リーダー養成コースにおいても選択履修ができるようにする。また、特別支援学校教員も、授業における新たな教育課題や福島県特有の教科的課題に日々直面して支援学校教員も、授業における新たな教育課題や福島県特有の教科的課題に日々直面していることは、一般の学校教員と同様である。したがって、「授業改善領域」については、特いることは、一般の学校教員と同様である。したがって、「授業改善領域」については、特別支援教育高度化コースにおいても選択履修ができるようにする。

別支援教育高度化コースにおいても選択履修ができるようにする。

「特別支援に関する理論と実践領域」は主として「特別支援教育高度化コース」に所属「特別支援に関する理論と実践領域」は主として「特別支援教育高度化コース」に所属する学生が履修し、「（B）高度な授業力を育成する」領域である。障害の重度化・重複化へする学生が履修し、「（B）高度な授業力を育成する」領域である。障害の重度化・重複化へ対応するためには、児童・生徒の障害の状態を見極めるための実態把握が重要である。さ対応するためには、児童・生徒の障害の状態を見極めるための実態把握が重要である。さらに、障害種あるいは重症度に応じた教材開発や指導法の習得が必要である。「障害児に対らに、障害種あるいは重症度に応じた教材開発や指導法の習得が必要である。「障害児に対する実践的指導方法の事例研究」や「障害児に対する実践的指導方法の実際」などを通しする実践的指導方法の事例研究」や「障害児に対する実践的指導方法の実際」などを通して、より正確な実態把握の手法を身につけ、それに基づいた教材開発と指導の実際について、より正確な実態把握の手法を身につけ、それに基づいた教材開発と指導の実際について授業力の高度化を目指す。

て授業力の高度化を目指す。

3）学校における実習領域（10 単位）

3）学校における実習領域（10 単位）

学校における実習領域は、「（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力」を育成するための中心的な領域であり、教育の実践を行う領域である。

学校における実習領域は、「（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力」を育成するための中心的な領域であり、教育の実践を行う領域である。

具体的には、学部新卒学生を対象とする「長期インターンシップⅠ・Ⅱ」、若手現職教員

具体的には、学部新卒学生を対象とする「長期インターンシップⅠ・Ⅱ」、若手現職教員

学生を対象とする「教職専門実習Ⅰ」「学校支援実習Ⅰ」「教育実践高度化実習」、ミドル・学生を対象とする「教職専門実習Ⅰ」「学校支援実習Ⅰ」「教育実践高度化実習」、ミドル・リーダー現職教員学生等を対象とする「教職専門実習Ⅱ」「学校支援実習Ⅱ」「学校課題対

リーダー現職教員学生等を対象とする「教職専門実習Ⅱ」「学校支援実習Ⅱ」「学校課題対応実習」を配置する。学校における実習科目の内容等を表 1 に示した。

応実習」を配置する。学校における実習科目の内容等を表 1 に示した。

「長期インターンシップⅠ」及び「長期インターンシップⅡ」は 1 年次の前期及び後「長期インターンシップⅠ」及び「長期インターンシップⅡ」は 1 年次の前期及び後期に配置される学部新卒学生対象の科目である。学部新卒学生は連携協力校に出かけ、教期に配置される学部新卒学生対象の科目である。学部新卒学生は連携協力校に出かけ、教師の仕事の総体を 1 年にわたって（週 2 日程度）経験する。同時に、自分の実践課題を見師の仕事の総体を 1 年にわたって（週 2 日程度）経験する。同時に、自分の実践課題を見つけ、2 年次の「教育実践高度化プロジェクト研究」へとつなげていく。

つけ、2 年次の「教育実践高度化プロジェクト研究」へとつなげていく。

学部新卒学生の２年次における教育実践は「教育実践高度化プロジェクト研究Ⅲ･Ⅳ」の学部新卒学生の２年次における教育実践は「教育実践高度化プロジェクト研究Ⅲ･Ⅳ」の中で実施する。ここでは、研究授業や児童・生徒指導、学級づくりなど、学生の研究課題中で実施する。ここでは、研究授業や児童・生徒指導、学級づくりなど、学生の研究課題に応じた実践を行う。実践の場は「長期インターンシップ」で学校実習を行った連携協力に応じた実践を行う。実践の場は「長期インターンシップ」で学校実習を行った連携協力校であり、２年次の教育実践に向けて、「教育実践高度化プロジェクト研究Ⅰ･Ⅱ」として校であり、２年次の教育実践に向けて、「教育実践高度化プロジェクト研究Ⅰ･Ⅱ」として「長期インターンシップ」を行いながら１年次からその準備を行う。学校現場は未経験の「長期インターンシップ」を行いながら１年次からその準備を行う。学校現場は未経験の学部新卒学生ではあるが、１年間のインターンシップを通して、児童・生徒の信頼を得る

学部新卒学生ではあるが、１年間のインターンシップを通して、児童・生徒の信頼を得るとともに、連携協力校の教職員との協働的関係も生まれていると想定される。このように、とともに、連携協力校の教職員との協働的関係も生まれていると想定される。このように、学生本人の教育実践活動に関する学校現場の協力体制を十分に整えたうえで、学部段階の学生本人の教育実践活動に関する学校現場の協力体制を十分に整えたうえで、学部段階の教育実習よりも高度化された教育実践活動及び実践研究をおこなうことが可能となる。

教育実習よりも高度化された教育実践活動及び実践研究をおこなうことが可能となる。

なお、「プロジェクト研究」の指導は、研究者教員と実務家教員の２名の専任教員による

なお、「プロジェクト研究」の指導は、研究者教員と実務家教員の２名の専任教員による複数指導が基本となる。研究者教員と実務家教員の 2 名で構成するのは、学生自身が理論

複数指導が基本となる。研究者教員と実務家教員の 2 名で構成するのは、学生自身が理論と実践の往還を図る体制をつくることに主眼があるが、同時に教員同士も普段から指導をと実践の往還を図る体制をつくることに主眼があるが、同時に教員同士も普段から指導を

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めぐる交流することで、それぞれの役割の重要さを理解し、チーム大学としてのＦＤを進めぐる交流することで、それぞれの役割の重要さを理解し、チーム大学としてのＦＤを進める一環ともなる。

める一環ともなる。

専任教員の 2 名は、入学の段階から研究テーマや実践の悩み等の聴取と相談活動を通じ専任教員の 2 名は、入学の段階から研究テーマや実践の悩み等の聴取と相談活動を通じて、大学院での実践研究生活へのオリエンテーションを実施するとともに、学校実習担当て、大学院での実践研究生活へのオリエンテーションを実施するとともに、学校実習担当の教員との密な連絡や週間・合同カンファレンスを通じて、学生自身の研究課題が進むよの教員との密な連絡や週間・合同カンファレンスを通じて、学生自身の研究課題が進むよ

うに目配りする。また、「教育実践高度化プロジェクト研究」における学生の教育実践の際

うに目配りする。また、「教育実践高度化プロジェクト研究」における学生の教育実践の際には、連携協力校を訪問し、学校の実習担当者と打ち合わせを行うとともに、学生の教育には、連携協力校を訪問し、学校の実習担当者と打ち合わせを行うとともに、学生の教育実践に関する指導のあり方について意見を交換する。こうした指導を入学時より２年間に実践に関する指導のあり方について意見を交換する。こうした指導を入学時より２年間に渡って実施するとともに、その成果を、ラウンド・テーブルでの報告や最終の実践報告書

渡って実施するとともに、その成果を、ラウンド・テーブルでの報告や最終の実践報告書に表せるよう研究指導を行う。

に表せるよう研究指導を行う。

「教職専門実習Ⅰ」及び「教職専門実習Ⅱ」は、1 年次に配置される現職教員学生対象の「教職専門実習Ⅰ」及び「教職専門実習Ⅱ」は、1 年次に配置される現職教員学生対象の科目である。
「教職専門実習Ⅰ（2 単位）」は、若手現職教員学生向けであり、他の学校等に科目である。
「教職専門実習Ⅰ（2 単位）」は、若手現職教員学生向けであり、他の学校等における先進的な授業実践や生徒支援活動を参観し、連携協力校にてカンファレンスを行なおける先進的な授業実践や生徒支援活動を参観し、連携協力校にてカンファレンスを行ない実践することを通じて、授業や生徒支援改革の見通しを持つ。
「教職専門実習Ⅱ（3 単位）」い実践することを通じて、授業や生徒支援改革の見通しを持つ。
「教職専門実習Ⅱ（3 単位）」

は、ミドル・リーダー現職教員学生向けであり、連携協力校におけるミドル・リーダーのは、ミドル・リーダー現職教員学生向けであり、連携協力校におけるミドル・リーダーの役割を多角的に把握するために、教育委員会・県教育センター等の教育研修機関を訪問す

役割を多角的に把握するために、教育委員会・県教育センター等の教育研修機関を訪問す

るほか、先進的な研究校等の取組みを参観し知見を得る。あるいは、連携協力校等の主任

るほか、先進的な研究校等の取組みを参観し知見を得る。あるいは、連携協力校等の主任

クラス等(教務主任、現職主任、生徒指導主事等)のシャドーイングを通じて学校マネジメン

クラス等(教務主任、現職主任、生徒指導主事等)のシャドーイングを通じて学校マネジメン

トを実地に学ぶ。

トを実地に学ぶ。

「学校支援実習Ⅰ」及び「学校支援実習Ⅱ」は、1 年次に配置される現職教員学生対象の「学校支援実習Ⅰ」及び「学校支援実習Ⅱ」は、1 年次に配置される現職教員学生対象の科目である。
「学校支援実習Ⅰ（2 単位）」は、若手現職教員学生向けであり、学部新卒学生科目である。
「学校支援実習Ⅰ（2 単位）」は、若手現職教員学生向けであり、学部新卒学生のメンターとして定期的・継続的にカンファレンス等を実施するほか、チーム学校の一員のメンターとして定期的・継続的にカンファレンス等を実施するほか、チーム学校の一員として授業や行事等の支援を行う。
「学校支援実習Ⅱ（3 単位）」は、ミドル・リーダー現職

として授業や行事等の支援を行う。
「学校支援実習Ⅱ（3 単位）」は、ミドル・リーダー現職

教員学生向けであり、学校業務の支援と学部新卒学生や若手教員の指導を行う。

教員学生向けであり、学校業務の支援と学部新卒学生や若手教員の指導を行う。

「教育実践高度化実習」及び「学校課題対応実習」は、2 年次に配置される現職教員学生「教育実践高度化実習」及び「学校課題対応実習」は、2 年次に配置される現職教員学生対象の科目である。
「教育実践高度化実習（6 単位）」は、連携協力校でチームを組み、TT対象の科目である。「教育実践高度化実習（6 単位）」は、連携協力校でチームを組み、TT

授業、研究授業、提案授業等を実施する。
「学校課題対応実習（4 単位）」は、連携協力校の授業、研究授業、提案授業等を実施する。
「学校課題対応実習（4 単位）」は、連携協力校の授業研究や校内研修に研究協力者として関わり、研究協議や助言指導を行ったり、教員研

授業研究や校内研修に研究協力者として関わり、研究協議や助言指導を行ったり、教員研修等を企画運営したりする。

修等を企画運営したりする。

なお、学校実習の具体的な運営方法等については、後に詳述する。

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なお、学校実習の具体的な運営方法等については、後に詳述する。

21

表 1 学校における実習科目の内容等
授業科目名

長期インターンシップⅠ 長期インターンシップⅡ

表 1 学校における実習科目の内容等

教職専門実習Ⅰ

教職専門実習Ⅱ

授業科目名

長期インターンシップⅠ 長期インターンシップⅡ

教職専門実習Ⅰ

教職専門実習Ⅱ

単 位

4 単位 160 時間

6 単位 240 時間

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

単 位

4 単位 160 時間

6 単位 240 時間

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

対象者

学部新卒学生

学部新卒学生

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

対象者

学部新卒学生

学部新卒学生

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）○

教育実践
高度化コース

○○○

特別支援教育高度化コース

○

○

○

連携協力校

連携協力校

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

時 期

1 年次前期（5～8 月）

1 年次後期(9～2 月）

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

内 容

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×12 週）

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×18 週）

先進的な研究校の参観（5 回程度）等

授業科目名

学校支援実習Ⅰ

学校支援実習Ⅱ

単 位

2 単位 80 時間

対象者

現職教員学生
（若手）

○

○

○

○

特別支援教育高度化コース

○

○

○

連携協力校

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

時 期

1 年次前期（5～8 月）

1 年次後期(9～2 月）

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

学校参観、教育委員会訪問、学校でのシャドーイング

内 容

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×12 週）

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×18 週）

先進的な研究校の参観（5 回程度）等

学校参観、教育委員会訪問、学校でのシャドーイング

教育実践高度化実習

学校課題対応実習

授業科目名

学校支援実習Ⅰ

学校支援実習Ⅱ

教育実践高度化実習

学校課題対応実習

3 単位 120 時間

6 単位 240 時間

4 単位 160 時間

単 位

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

6 単位 240 時間

4 単位 160 時間

現職教員学生（ミドル・リーダー）

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

対象者

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

○
○

○

○

○

ミドル・リーダー
養成コース○

特別支援教育高度化コース

○

連携協力校

連携協力校
（大学近郊、公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

実習先

時 期

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

2 年次（集中型･分散型）

2 年次（集中型･分散型）

内 容

連携協力校の授業や学校行事等の支援

授業、研究・提案授業等の実施

連携協力校でのTT授業、研究・提案授業等の実施

公開研究や校内研修の企画･運営･参加等

4）プロジェクト研究領域（8 単位）○

教育実践
高度化コース（大学近郊、公立・附属）

実習先○（大学近郊、公立・附属）

実習先

対象コース

対象コース

特別支援教育高度化コース

教育実践
高度化コース

連携協力校

○
○

○

（大学近郊、公立・附属）

ミドル・リーダー
養成コース
教育実践
高度化コースミドル・リーダー
養成コース○（大学近郊、公立・附属）

実習先

対象コース

対象コース

ミドル・リーダー
養成コース

○
○

○

○

○

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

連携協力校（公立・附属）時 期

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

2 年次（集中型･分散型）

2 年次（集中型･分散型）

内 容

連携協力校の授業や学校行事等の支援

授業、研究・提案授業等の実施

連携協力校でのTT授業、研究・提案授業等の実施

公開研究や校内研修の企画･運営･参加等

4）プロジェクト研究領域（8 単位）「プロジェクト研究」は、理論と実践の往還をしつつ、そのなかで養われた 4 つの資質・「プロジェクト研究」は、理論と実践の往還をしつつ、そのなかで養われた 4 つの資質・能力を駆使して、福島の未来を創造する教育を計画・実行・分析・評価しうる総合的な能能力を駆使して、福島の未来を創造する教育を計画・実行・分析・評価しうる総合的な能力を育成する領域であり、「理論と実践の高次における統合」を行う科目である。

力を育成する領域であり、「理論と実践の高次における統合」を行う科目である。

この領域の基本構造は、「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ（「教育実践報告書」を含む）」からな

この領域の基本構造は、「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ（「教育実践報告書」を含む）」からなる。
「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」では、学生が自らの課題を明確にし、その課題を解決するる。「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」では、学生が自らの課題を明確にし、その課題を解決するための理論や方法を学び、具体的な課題解決の方策を計画・実践し、その結果を分析・評ための理論や方法を学び、具体的な課題解決の方策を計画・実践し、その結果を分析・評22

22

価するという、いわゆる PDCA サイクルによって主体的に進め、その成果を教育実践報告

価するという、いわゆる PDCA サイクルによって主体的に進め、その成果を教育実践報告

書にまとめる。
「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」は各 2 単位とし、それぞれ 1 年前期（課題の明書にまとめる。
「プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」は各 2 単位とし、それぞれ 1 年前期（課題の明確化）、1 年後期（課題解決法の探究）、2 年前期（方策の計画・実践）、2 年後期（実践結果

確化）、1 年後期（課題解決法の探究）、2 年前期（方策の計画・実践）、2 年後期（実践結果の分析・評価、教育実践報告書の作成）に配置して、2 年間を通して履修するものとする。

の分析・評価、教育実践報告書の作成）に配置して、2 年間を通して履修するものとする。

この PDCA サイクルを遂行するにあたっては、連携協力校における学校実習を教育実践フ

この PDCA サイクルを遂行するにあたっては、連携協力校における学校実習を教育実践フ

ィールドとして活用する。また、プロジェクト研究で得た実践的知見を学校現場にフィーィールドとして活用する。また、プロジェクト研究で得た実践的知見を学校現場にフィードバックするため、「プロジェクト研究」での各段階においてラウンドテーブルへの参加まドバックするため、「プロジェクト研究」での各段階においてラウンドテーブルへの参加または発表を義務づける。

たは発表を義務づける。

コース別には、「ミドル・リーダー養成コース」に対応した科目として「学校課題対応プ

コース別には、「ミドル・リーダー養成コース」に対応した科目として「学校課題対応プ

ロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を、「教育実践高度化コース」に対応した科目として「教育実践高ロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を、「教育実践高度化コース」に対応した科目として「教育実践高度化プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を、「特別支援教育高度化コース」に対応した科目として「特度化プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を、「特別支援教育高度化コース」に対応した科目として「特別支援教育実プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を設ける。

別支援教育実プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を設ける。

学校実習との関わりについては、学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠ・Ⅱ」での学校実習との関わりについては、学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠ・Ⅱ」での教育実践や課題探究をふまえ、連携協力校の協力を得つつ、「プロジェクト研究」として教教育実践や課題探究をふまえ、連携協力校の協力を得つつ、「プロジェクト研究」として教育実践研究を行い、その成果をまとめる。現職派遣教員等は、連携協力校を教育実践フィ

育実践研究を行い、その成果をまとめる。現職派遣教員等は、連携協力校を教育実践フィールドとする「教育実践高度化実習」または「学校課題対応実習」と関連させつつ、「プロ

ールドとする「教育実践高度化実習」または「学校課題対応実習」と関連させつつ、「プロ

ジェクト研究」として教育実践研究を行い、その成果をまとめる。

ジェクト研究」として教育実践研究を行い、その成果をまとめる。

4.2. 教育課程編成の特色

4.2. 教育課程編成の特色

4.2.1. 人材育成像の明確化と、学習履歴・経験に応じつつ、ともに学ぶ教育

4.2.1. 人材育成像の明確化と、学習履歴・経験に応じつつ、ともに学ぶ教育

本専攻では、共通して育成すべき人材像を明確化し、各自の年齢や教職経験とそれにふ

本専攻では、共通して育成すべき人材像を明確化し、各自の年齢や教職経験とそれにふ

さわしい各自の課題に対応するコースを設け、理論的探究、教育の実践、理論と実践の往

さわしい各自の課題に対応するコースを設け、理論的探究、教育の実践、理論と実践の往還と深化・展開・発展・総合の観点から、共通 5 領域、選択領域、学校における実習領域

還と深化・展開・発展・総合の観点から、共通 5 領域、選択領域、学校における実習領域

及びプロジェクト研究領域の４つの科目領域に区分して設定している。さらに各科目にお及びプロジェクト研究領域の４つの科目領域に区分して設定している。さらに各科目においても、どの人材育成像に対応するものかについて明確化している（表 2、【資料 7】）。こ

いても、どの人材育成像に対応するものかについて明確化している（表 2、【資料 7】）。こ

れにより、各自の年齢や教職経験とそれにふさわしい各自の課題に応じて、4 つの資質・能れにより、各自の年齢や教職経験とそれにふさわしい各自の課題に応じて、4 つの資質・能力を、バランスよくかつ個別に深めながら修得していくプロセスを保証する。同時に、学力を、バランスよくかつ個別に深めながら修得していくプロセスを保証する。同時に、学部卒学生と現職教員学生が同一授業において、ともに参加し、ともに学ぶ必要がある。

部卒学生と現職教員学生が同一授業において、ともに参加し、ともに学ぶ必要がある。

学部新卒学生においては、現職教員学生の実践事例から学び、自らの（Ｃ）アクティブ

学部新卒学生においては、現職教員学生の実践事例から学び、自らの（Ｃ）アクティブ

な理論的探究力に磨きをかけることができる。学部新卒学生は、学部の時に４週間程度のな理論的探究力に磨きをかけることができる。学部新卒学生は、学部の時に４週間程度の教育実習を経験している。現場の豊かな事例に基づいて自身の教育論を立ち上げることは教育実習を経験している。現場の豊かな事例に基づいて自身の教育論を立ち上げることはまだできない。現職教員学生から豊富な事例を学ぶことによって、学習の主体者としてのまだできない。現職教員学生から豊富な事例を学ぶことによって、学習の主体者としての子ども観、子どもと協働で作り上げる教育観、チームとしての学校観など実践を進めるた

子ども観、子どもと協働で作り上げる教育観、チームとしての学校観など実践を進めるた

めの指針を獲得するだけでなく、実践家への意思を強固にし、確かな歩みを進めることがめの指針を獲得するだけでなく、実践家への意思を強固にし、確かな歩みを進めることが

できる。

できる。

現職教員学生においては、時として、現職経験のない学部新卒学生に経験を教えようと

現職教員学生においては、時として、現職経験のない学部新卒学生に経験を教えようと

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23

いう強い意識が働く。しかし、学部新卒学生に教えようとするだけでは学部新卒学生の意

いう強い意識が働く。しかし、学部新卒学生に教えようとするだけでは学部新卒学生の意

欲をそぎ落としかねない。現職教員学生は、未来の同僚としての学部新卒学生の視点を受

欲をそぎ落としかねない。現職教員学生は、未来の同僚としての学部新卒学生の視点を受け入れつつ、現場に即して意見を述べることが求められる。

け入れつつ、現場に即して意見を述べることが求められる。

また同時に、現職教員学生は、学部新卒学生が同じ立場ではないがゆえに多様な考えにまた同時に、現職教員学生は、学部新卒学生が同じ立場ではないがゆえに多様な考えに触れることができる。現職教員学生同士だけだと、教育実践の困難さを知っているだけに、触れることができる。現職教員学生同士だけだと、教育実践の困難さを知っているだけに、互いに気遣いをしてしまい、核心に触れることを避ける傾向にあるからである。

互いに気遣いをしてしまい、核心に触れることを避ける傾向にあるからである。

さらに、現職教員学生は、自分の実践を問い直すきっかけが得られる。自身が理想論とさらに、現職教員学生は、自分の実践を問い直すきっかけが得られる。自身が理想論として片付けてしまうような事柄に対しても、学部新卒学生は教育に対する情熱をもとに研して片付けてしまうような事柄に対しても、学部新卒学生は教育に対する情熱をもとに研究的な視点で真剣に向き合おうとするからである。

究的な視点で真剣に向き合おうとするからである。

現職教員学生にとっては、学部新卒学生とともに学び、自身をメンターとして位置づけ
るからこそ、自身の実践と理論との往還を保障する機会となりうるのである。

現職教員学生にとっては、学部新卒学生とともに学び、自身をメンターとして位置づけ
るからこそ、自身の実践と理論との往還を保障する機会となりうるのである。

われわれ教員は、それぞれの学生の持ち味を生かして、あるときは現職教員学生同士・

われわれ教員は、それぞれの学生の持ち味を生かして、あるときは現職教員学生同士・

学部新卒学生同士で、あるときは混合のグループを組織してディスカッションさせたり、学部新卒学生同士で、あるときは混合のグループを組織してディスカッションさせたり、現職教員学生からは実践例の提供を、学部新卒学生からは最新の研究理論を提供させ、理現職教員学生からは実践例の提供を、学部新卒学生からは最新の研究理論を提供させ、理論と実践を結びつける視点を提示する等の工夫をする。さらに、学生自身が授業で学んだ論と実践を結びつける視点を提示する等の工夫をする。さらに、学生自身が授業で学んだ

理論的知識や実践的知恵を、学校実習やプロジェクト研究で生かすように指導する。これ

理論的知識や実践的知恵を、学校実習やプロジェクト研究で生かすように指導する。これらの指導を通じて、いずれの学生も「理論は実践によって再構築され、実践は理論によっらの指導を通じて、いずれの学生も「理論は実践によって再構築され、実践は理論によって強固になる」といえるような理論と実践の往還を図りたい。

て強固になる」といえるような理論と実践の往還を図りたい。

4.2.2. 理論と実践の往還及び深化・展開・発展を保証する仕組み

4.2.2. 理論と実践の往還及び深化・展開・発展を保証する仕組み

本大学院では、理論・方法論を学ぶ領域として「共通５領域」「選択領域」を配置し、実本大学院では、理論・方法論を学ぶ領域として「共通５領域」「選択領域」を配置し、実践的に学び研究する領域として「学校における実習」「プロジェクト研究」を配置している。

践的に学び研究する領域として「学校における実習」「プロジェクト研究」を配置している。

また、理論・方法論と実践的学習・研究を往還する場として、カンファレンス及びラウン

また、理論・方法論と実践的学習・研究を往還する場として、カンファレンス及びラウン

ドテーブルを設けている。

ドテーブルを設けている。

まず、「共通５領域」では現代的教育課題に関する基礎的理論や方法論を学び、そこで学

まず、「共通５領域」では現代的教育課題に関する基礎的理論や方法論を学び、そこで学

んだ理論・方法論を、学生各人の学習履歴・経験や興味関心に基づき「選択領域」におい

んだ理論・方法論を、学生各人の学習履歴・経験や興味関心に基づき「選択領域」において深化・展開・発展させる。それと並行して、学習履歴・経験に合わせた形で「学校におて深化・展開・発展させる。それと並行して、学習履歴・経験に合わせた形で「学校における実習領域」を履修し、週１回の週間カンファレンス及び月１回の合同カンファレンス

ける実習領域」を履修し、週１回の週間カンファレンス及び月１回の合同カンファレンスにおいて省察する。これにより、「共通５領域」「選択領域」の全科目に対応した理論と実において省察する。これにより、「共通５領域」「選択領域」の全科目に対応した理論と実践の日常的な往還が可能となる。

践の日常的な往還が可能となる。

「プロジェクト研究」は、「学校における実習」を教育実践フィールドとし、「共通５領「プロジェクト研究」は、「学校における実習」を教育実践フィールドとし、「共通５領域」「選択領域」で学んだ理論・方法論をベースとして、学生各人の学習履歴・経験に基づ

域」「選択領域」で学んだ理論・方法論をベースとして、学生各人の学習履歴・経験に基づく課題をＰＤＣＡサイクル（プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳで各段階に対応する）によって解決

く課題をＰＤＣＡサイクル（プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳで各段階に対応する）によって解決していく。そのようなプロセスによって理論と実践の高次における統合を目指す。それぞしていく。そのようなプロセスによって理論と実践の高次における統合を目指す。それぞれの段階における成果は、主として２年間で４回行われるラウンドテーブルで報告（プロれの段階における成果は、主として２年間で４回行われるラウンドテーブルで報告（プロ

ジェクト研究Ⅰについては参加のみ）する。そのうち、プロジェクト研究Ⅳに対応する報

ジェクト研究Ⅰについては参加のみ）する。そのうち、プロジェクト研究Ⅳに対応する報告は、理論と実践の高次における統合の成果として行う。

告は、理論と実践の高次における統合の成果として行う。

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24

・実務家教員と研究者教員の協働の仕方について

・実務家教員と研究者教員の協働の仕方について

本専攻の「学校における実習」における指導及びカンファレンスは、専任教員全員があ本専攻の「学校における実習」における指導及びカンファレンスは、専任教員全員があたることを原則とし、研究者教員と実務家教員によるチーム･ティーチング（TT）方式で運たることを原則とし、研究者教員と実務家教員によるチーム･ティーチング（TT）方式で運営する。各学生に実務家教員と研究者教員のペアで実習指導チームを作り、週間カンファ

営する。各学生に実務家教員と研究者教員のペアで実習指導チームを作り、週間カンファ

レンスを実施する。この実習指導チームが連携協力校を訪問し、必要に応じて連携協力校

レンスを実施する。この実習指導チームが連携協力校を訪問し、必要に応じて連携協力校の実習担当者と協議する。

の実習担当者と協議する。

・学校実習科目と大学の授業との関係（実践の省察科目の有無）について

・学校実習科目と大学の授業との関係（実践の省察科目の有無）について

実践の省察は、学校実習に含まれるカンファレンスと、プロジェクト研究に含まれるラ

実践の省察は、学校実習に含まれるカンファレンスと、プロジェクト研究に含まれるラウンドテーブルにて行う。週間カンファレンスは指導チームの教員と行い、合同カンファ

ウンドテーブルにて行う。週間カンファレンスは指導チームの教員と行い、合同カンファ

レンスは１・２年生及び専任教員全員が参加し、年間を通じて実施される。ここでは、自レンスは１・２年生及び専任教員全員が参加し、年間を通じて実施される。ここでは、自分の実践を報告して他者からの意見を聞き、授業で学んだ理論に基づいて省察する機会と分の実践を報告して他者からの意見を聞き、授業で学んだ理論に基づいて省察する機会とする。また、年２回（前期・後期）のラウンドテーブルにおいて報告（１年次前期は参加する。また、年２回（前期・後期）のラウンドテーブルにおいて報告（１年次前期は参加のみ）することで、日常における往還の成果を具体的に示す。

のみ）することで、日常における往還の成果を具体的に示す。

・学校実習全般を総括する実践報告の作成や発表の場について

・学校実習全般を総括する実践報告の作成や発表の場について

学校実習及びプロジェクト研究による実践報告の発表の場として、年２回のラウンドテ

学校実習及びプロジェクト研究による実践報告の発表の場として、年２回のラウンドテーブル（教育実践報告会）を実施する。ラウンドテーブルは、テーマごとの講演会と小グーブル（教育実践報告会）を実施する。ラウンドテーブルは、テーマごとの講演会と小グ

ループによる実践報告の場として設定し、教員や学生など教職大学院関係者だけでなく、ループによる実践報告の場として設定し、教員や学生など教職大学院関係者だけでなく、修了生や福島県内外の学校教員、教育委員会等にも公開する。さらに、「プロジェクト研究修了生や福島県内外の学校教員、教育委員会等にも公開する。さらに、「プロジェクト研究

Ⅳ」においては、教育実践報告書の作成を義務づける。

Ⅳ」においては、教育実践報告書の作成を義務づける。

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・理論と実践の往還を実現するための FD 等の教員の学習組織の存在について

・理論と実践の往還を実現するための FD 等の教員の学習組織の存在について

研究者教員と実務家教員と TT 方式で行う学生指導については、担当教員同士で十分な事

研究者教員と実務家教員と TT 方式で行う学生指導については、担当教員同士で十分な事

前調整等を行うとともに、FD による指導改善に取り組む。教職大学院に「授業改善・FD

前調整等を行うとともに、FD による指導改善に取り組む。教職大学院に「授業改善・FD委員会」を置き、授業の内容および方法の改善を図ると共に教員の質の保証を図る。
「授業委員会」を置き、授業の内容および方法の改善を図ると共に教員の質の保証を図る。
「授業

改善・FD 委員会」では、授業内容や方法の改善について情報交換を行うとともに、授業担

改善・FD 委員会」では、授業内容や方法の改善について情報交換を行うとともに、授業担

当教員の専門性と指導内容との整合性について十分な研修を実施する。月 1 回開催される

当教員の専門性と指導内容との整合性について十分な研修を実施する。月 1 回開催される

カンファレンスの後には、担当教員全員が集まる専攻会議が開催される。「授業改善・FD

カンファレンスの後には、担当教員全員が集まる専攻会議が開催される。「授業改善・FD委員会」に加えて、専攻会議においても授業に関する情報交換を頻繁に行うことで、多く委員会」に加えて、専攻会議においても授業に関する情報交換を頻繁に行うことで、多くの機会を用いて授業改善および教員の資質維持向上を図る。

の機会を用いて授業改善および教員の資質維持向上を図る。

・実習成果の拠点校へのフィードバックや拠点校と大学教員の連携について

・実習成果の拠点校へのフィードバックや拠点校と大学教員の連携について

実習指導チームの実施するカンファレンスには、連携協力校の実習担当者及び関係する

実習指導チームの実施するカンファレンスには、連携協力校の実習担当者及び関係する教員の参加が可能であり、学生の教育実践を指導しながらリアルタイムで成果を連携協力

教員の参加が可能であり、学生の教育実践を指導しながらリアルタイムで成果を連携協力

校にフィードバックできる。さらに、ラウンドテーブルでの実践報告や修了時に提出する校にフィードバックできる。さらに、ラウンドテーブルでの実践報告や修了時に提出する

教育実践報告書として、成果をフィードバックする。

教育実践報告書として、成果をフィードバックする。

各実習の指導は、大学教員の実習指導チームがあたるが、必要に応じて連携協力校実習

各実習の指導は、大学教員の実習指導チームがあたるが、必要に応じて連携協力校実習

担当者と協議する。教職大学院の運営を担う「教職実践専攻会議」の下に「実習委員会」

担当者と協議する。教職大学院の運営を担う「教職実践専攻会議」の下に「実習委員会」を設置し、年間の実習の運営を行う。「委員会」を月 1 回行い、実習生の勤務状況の把握、を設置し、年間の実習の運営を行う。「委員会」を月 1 回行い、実習生の勤務状況の把握、連携協力校との関係、評価問題等を検討する。また、特に問題が生じたときは、委員長が、連携協力校との関係、評価問題等を検討する。また、特に問題が生じたときは、委員長が、その対応の窓口となり、すぐに臨時会議を開催する。連携協力校実習担当者は、連携協力

その対応の窓口となり、すぐに臨時会議を開催する。連携協力校実習担当者は、連携協力校で選定し、実習が着実に遂行されるよう、実習生の受け入れのためのオリエンテーショ

校で選定し、実習が着実に遂行されるよう、実習生の受け入れのためのオリエンテーショ

ン、実習期間中の実習生への必要に応じての助言、実習指導チームとの協議、実習生の出ン、実習期間中の実習生への必要に応じての助言、実習指導チームとの協議、実習生の出勤票の管理等を行う。

勤票の管理等を行う。

4.2.3. 福島県教育委員会と課題を共有し、ふくしまの未来を創造する力を高める

4.2.3. 福島県教育委員会と課題を共有し、ふくしまの未来を創造する力を高める

福島県教育委員会からは「福島県固有の教育課題について理解を深め幅広い視野を備え

福島県教育委員会からは「福島県固有の教育課題について理解を深め幅広い視野を備えた教員の養成」が強く求められている。そうした教員の養成に資する科目として「福島のた教員の養成」が強く求められている。そうした教員の養成に資する科目として「福島の学校と教育課題Ⅰ・Ⅱ」を設ける。

学校と教育課題Ⅰ・Ⅱ」を設ける。

この科目は、福島県教育委員会の教育の基本理念と目標をふまえつつ、福島独自の未来

この科目は、福島県教育委員会の教育の基本理念と目標をふまえつつ、福島独自の未来型教育をどう創出するかという各自のビジョンを確立する科目である。具体的には、①福型教育をどう創出するかという各自のビジョンを確立する科目である。具体的には、①福島固有の課題（例えば双葉郡教育復興ビジョンが目指す「ふるさと創造学」、「地方創生イ

島固有の課題（例えば双葉郡教育復興ビジョンが目指す「ふるさと創造学」、「地方創生イ

ノベーションスクール 2030」、放射線教育など）や、②地域や世界が抱えるさまざまな問題

ノベーションスクール 2030」、放射線教育など）や、②地域や世界が抱えるさまざまな問題（例えば持続可能な開発のための教育、エネルギー・防災問題、ICT 技術の発展と労働力（例えば持続可能な開発のための教育、エネルギー・防災問題、ICT 技術の発展と労働力の関係、人口減少社会における生活基盤の維持など）を題材とする。これらの課題・問題の関係、人口減少社会における生活基盤の維持など）を題材とする。これらの課題・問題の背景を分析し解決に向けた方策について、大学教員及び学生間で議論をすることを通しの背景を分析し解決に向けた方策について、大学教員及び学生間で議論をすることを通して、学生の教育観、学習観、子ども観の再構築を促すことを目的とする。さらに、各自のて、学生の教育観、学習観、子ども観の再構築を促すことを目的とする。さらに、各自の確立した教育の将来ビジョンをどのように子どもたちの学びへつなげていくか、学校の教確立した教育の将来ビジョンをどのように子どもたちの学びへつなげていくか、学校の教育課程編成や教科横断型の視点に立った単元構成などについて、具体的な編成作業を通し

育課程編成や教科横断型の視点に立った単元構成などについて、具体的な編成作業を通し

26

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て試行する。

て試行する。

授業は 2 年間を通じて学習できるよう 1・2 年次にそれぞれ 1 単位ずつ配置し、学年の枠

授業は 2 年間を通じて学習できるよう 1・2 年次にそれぞれ 1 単位ずつ配置し、学年の枠を超えて学生同士で交流することを通して、福島の教育課題の中で各自の研究課題がどのを超えて学生同士で交流することを通して、福島の教育課題の中で各自の研究課題がどのように位置付くかを俯瞰し、メタ的視点に立って認識することを目的とする。1 年次生は、

ように位置付くかを俯瞰し、メタ的視点に立って認識することを目的とする。1 年次生は、各自の研究課題や教育実践をスケールの異なる 4 つの視点（①地域の未来を創っていける

各自の研究課題や教育実践をスケールの異なる 4 つの視点（①地域の未来を創っていける「人」の育成、②地域という「共同体」において学びを支える学校の役割、③福島が抱え「人」の育成、②地域という「共同体」において学びを支える学校の役割、③福島が抱えるさまざまな地域課題、④グローバルな視点及び現代社会の動向）から俯瞰する。2 年次生

るさまざまな地域課題、④グローバルな視点及び現代社会の動向）から俯瞰する。2 年次生

は、各自の研究課題にそったプロジェクト研究を省察し、福島の教育課題の解決へ向けたは、各自の研究課題にそったプロジェクト研究を省察し、福島の教育課題の解決へ向けた

各自の役割を確認する。また、その時々の福島における教育課題を話題とする。

各自の役割を確認する。また、その時々の福島における教育課題を話題とする。

以上の授業科目の履修を通して、福島の教育課題を的確に認識し、未来に向けて教育を

以上の授業科目の履修を通して、福島の教育課題を的確に認識し、未来に向けて教育を創造する資質を身につけさせる。

創造する資質を身につけさせる。

4.2.4. ミドル・リーダーとしてチーム学校を組織し運営する力を高める

4.2.4. ミドル・リーダーとしてチーム学校を組織し運営する力を高める

福島県においても、今後 10 年間に大量退職の時代を迎え、先述のように学年や教務、学校組織等をマネジメントできるミドル・リーダーの養成が急務となっている。

福島県においても、今後 10 年間に大量退職の時代を迎え、先述のように学年や教務、学校組織等をマネジメントできるミドル・リーダーの養成が急務となっている。

ミドル・リーダーは、今後の学校改革の一翼を担う中核的中堅教員であり、学校現場がミドル・リーダーは、今後の学校改革の一翼を担う中核的中堅教員であり、学校現場が直面する諸課題の構造・総合的な理解に立ち、教科・学年・学校種の枠を超えた幅広い指直面する諸課題の構造・総合的な理解に立ち、教科・学年・学校種の枠を超えた幅広い指導性を発揮できる教員である。

導性を発揮できる教員である。

本教職大学院では、修了後すぐにも学校内部の中核的教員としての役割を期待される現

本教職大学院では、修了後すぐにも学校内部の中核的教員としての役割を期待される現職教員学生が、確固たる理論的・実践的知識の基盤を身につけ、ミドル・リーダーとして

職教員学生が、確固たる理論的・実践的知識の基盤を身につけ、ミドル・リーダーとしての資質を高めることを目的とする「学校改革」領域を配置している。教員組織の運営の在の資質を高めることを目的とする「学校改革」領域を配置している。教員組織の運営の在り方や学校経営を扱う「学校マネジメント論及び事例研究」、スクール・コンプライアンス

り方や学校経営を扱う「学校マネジメント論及び事例研究」、スクール・コンプライアンス

や教育行政の実践的課題を扱う「教育行政の理論と実践」、教師の成長という視点からミドや教育行政の実践的課題を扱う「教育行政の理論と実践」、教師の成長という視点からミド

ル・リーダーの役割を扱う「教師の成長と授業研究」等である。同時に、現職教員学生は、

ル・リーダーの役割を扱う「教師の成長と授業研究」等である。同時に、現職教員学生は、「プロジェクト研究」を実施することを通して、連携協力校が取り組む「学校課題」に積「プロジェクト研究」を実施することを通して、連携協力校が取り組む「学校課題」に積極的に参画し、修了後の明確な学校改革ビジョンを持てるようにする。

極的に参画し、修了後の明確な学校改革ビジョンを持てるようにする。

27

27

表 2 教職大学院の開講科目と 4 つの資質能力との関係

表 2 教職大学院の開講科目と 4 つの資質能力との関係
コース

分類

履修要件

特

単位 支

科目名

免

大分類

小分類

対象
年次

人材育成像

ミドル・
教育実践高
リー
度化
ダー

コース

特別支援教育高度化

履修要件

特

単位 支

ミドル・
教育実践高度リー化
現職 現職 学卒 ダー

修了

分類

科目名

免

大分類

小分類

対象
年次

人材育成像

1年

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

1年

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

ミドル・
教育実践高
リー
度化
ダー

修了

現職 現職 学卒
2

①教育課程の編成・実施

2②教科等の実践的な
指導方法

4③生徒指導・教育相
談

4

共通5領域

2 *
2
2
2
2
2 *
2
2

20
④学校経営・学級経
営

4

2 *
2 *

⑤学校教育と教員のあり方

4

福島の教育課題・今
日的な教育課題

2

学校改革

2
2
2 *
1
1
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2
2
2
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2

授業改善

選択領域

8

8

2
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2
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2
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2
2
2 *
2 *

特別支援に関する理
論と実践

2 *

学校におけ
る実習領域

10

10
学校実習

10

プロジェクトプロジェクト研究
研究領域

履修単位数

8

8

*
*

*
*
*
*

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

1年

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 C.アクティブな理論的探究力
1年

◎
◎
◎
◎

◎

◎
◎
◎
◎

1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力○○○

1年 C.アクティブな理論的探究力
1年

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

○

1年
1年
1年
1年
2年
1年
1年
1年
1年

D.新たな教職への自覚と強い責任感◎◎

D.新たな教職への自覚と強い責任感

○
○

◎
◎

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◎
◎

◎
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〇
〇
○

〇
〇
○

1年 B.高度な授業力○○

1年 B.高度な授業力○

D.新たな教職への自覚と強い責任感

C.アクティブな理論的探究力
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感

○

◎

○

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○
○
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◎
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D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感

現職 現職 学卒◎

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅲ（協働的問題解決・自己有用 1年 B.高度な授業力感）
国語授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
社会科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
算数・数学授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
理科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
音楽授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
図画工作・美術授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
家庭科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
体育授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
英語授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
道徳科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
生活科・総合的な学習の時間に関す
1年 B.高度な授業力
る理論と実践
インクルーシブ教育システムと障害理
1年 B.高度な授業力
解教育の実践
障害児に対する実践的指導方法の事
1年 B.高度な授業力
例研究
障害児に対する実践的指導方法の実
1年 B.高度な授業力
際
応用行動分析学からみた知的障害教
1年 B.高度な授業力育の事例と実践
自立活動の事例と実践
1年 B.高度な授業力
病弱児教育の事例と実践
1年 B.高度な授業力
長期インターンシップⅠ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
長期インターンシップⅡ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教職専門実習Ⅰ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教職専門実習Ⅱ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校支援実習Ⅰ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校支援実習Ⅱ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教育実践高度化実習
2年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校課題対応実習
2年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅰ
１年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅱ
1年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅲ
2年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅳ
2年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅰ
1年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅱ
1年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅲ
2年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅳ
2年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅰ 1年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅱ 1年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅲ 2年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅳ 2年 A～D 総合

46

◎

◎
◎

2

②教科等の実践的な
指導方法

4③生徒指導・教育相
談

4

共通5領域

2 *
2
2
2
2
2 *
2
2

20
④学校経営・学級経
営

4

◎

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2 *

〇
〇
◎
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2 *
1
1
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○
○
○

◎

2

①教育課程の編成・実施⑤学校教育と教員のあり方

4

福島の教育課題・今
日的な教育課題

2

学校改革

2 *

○

○

○

2

○

○

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2

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2

○
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○

○

○

授業改善

選択領域

○
○
○
○
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◎
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2
2 *
2 *
特別支援に関する理
論と実践

2 *
2 *

◎
◎

◎

8

○
共特
通別
し 支
て援
6 教
単育
位高
選度
択化
必 コ
修
ス
は

○

8

インターンシップ

10

◎

◎

学校におけ
る実習領域

◎
◎

◎

◎

◎
◎

10
学校実習

10

◎

◎

◎
◎
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◎
◎
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◎
◎
◎
◎

プロジェクトプロジェクト研究
研究領域
◎
◎
◎
◎
◎
◎
◎
◎
◎必修、 ○選択必修

8

◎
◎
◎
◎
履修単位数

8

2
2
4
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2
3
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4
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2
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2
2
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2
2
2

*
*

*
*
*
*

教育課程編成実践研究
特別支援学校における教育課程編成の実際授業づくりの理論と実際
教材開発と教育方法の実践と課題
生徒指導の事例研究
学校カウンセリングの事例研究
特別な支援が必要な生徒に対する学
校カウンセリングの実際
学校ガバナンスの事例研究
学校・学級づくりの実践研究
特別支援学校における学級経営の実践研究
特別支援学校における学校経営の実
践研究
学校と地域
公教育の理念と教育改革
特別支援学校と地域の実践研究
福島の学校と教育課題Ⅰ
福島の学校と教育課題Ⅱ
学校マネジメント論及び事例研究
教育行政の理論と実践
教師の成長と授業研究
世界の教育動向と改革
主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ（言語活動・表現活動）
主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅱ（課題探求・解決力）

1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 C.アクティブな理論的探究力
1年

◎

◎

◎
◎
◎
◎

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◎
◎

◎
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○
○

○
○

○
○

○

○

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

1年 C.アクティブな理論的探究力
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
1年 C.アクティブな理論的探究力
1年

A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力

○

1年
1年
1年
1年
2年
1年
1年
1年
1年

D.新たな教職への自覚と強い責任感

◎
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〇
〇
○

◎
◎

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〇
〇
○

1年 B.高度な授業力○○

1年 B.高度な授業力○

D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感

C.アクティブな理論的探究力
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感
D.新たな教職への自覚と強い責任感

主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅲ（協働的問題解決・自己有用 1年 B.高度な授業力感）
国語授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
社会科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
算数・数学授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
理科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
音楽授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
図画工作・美術授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
家庭科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
体育授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
英語授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
道徳科授業の理論と実践
1年 B.高度な授業力
生活科・総合的な学習の時間に関す
1年 B.高度な授業力
る理論と実践
インクルーシブ教育システムと障害理
1年 B.高度な授業力
解教育の実践
障害児に対する実践的指導方法の事
1年 B.高度な授業力
例研究
障害児に対する実践的指導方法の実
1年 B.高度な授業力
際
応用行動分析学からみた知的障害教
1年 B.高度な授業力育の事例と実践
自立活動の事例と実践
1年 B.高度な授業力
病弱児教育の事例と実践
1年 B.高度な授業力
長期インターンシップⅠ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
長期インターンシップⅡ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教職専門実習Ⅰ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教職専門実習Ⅱ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校支援実習Ⅰ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校支援実習Ⅱ
1年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教育実践高度化実習
2年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
学校課題対応実習
2年 A.マネジメント経験を積みながら省察する実践力
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅰ
１年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅱ
1年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅲ
2年 A～D 総合
教育実践高度化プロジェクト研究Ⅳ
2年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅰ
1年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅱ
1年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅲ
2年 A～D 総合
学校課題対応プロジェクト研究Ⅳ
2年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅰ 1年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅱ 1年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅲ 2年 A～D 総合
特別支援教育実践プロジェクト研究Ⅳ 2年 A～D 総合

46

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共特
通別
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て援
6 教
単育
位高
選度
択化
必 コ
修
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は

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インターンシップ

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2
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1年

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2 *

教育課程編成実践研究
特別支援学校における教育課程編成の実際授業づくりの理論と実際
教材開発と教育方法の実践と課題
生徒指導の事例研究
学校カウンセリングの事例研究
特別な支援が必要な生徒に対する学
校カウンセリングの実際
学校ガバナンスの事例研究
学校・学級づくりの実践研究
特別支援学校における学級経営の実践研究
特別支援学校における学校経営の実
践研究
学校と地域
公教育の理念と教育改革
特別支援学校と地域の実践研究
福島の学校と教育課題Ⅰ
福島の学校と教育課題Ⅱ
学校マネジメント論及び事例研究
教育行政の理論と実践
教師の成長と授業研究
世界の教育動向と改革
主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ（言語活動・表現活動）
主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅱ（課題探求・解決力）

特別支援教育高度化

ミドル・教育実践高度リー化
現職 現職 学卒 ダー

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◎必修、 ○選択必修

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人材育成像

28
A：マネジメント経験を積みながら省察する実践力，
B：高度な授業力
C：アクティブな理論的探究力， D：新たな教職への自覚と強い責任感，A～D：総合

人材育成像

28
A：マネジメント経験を積みながら省察する実践力，
B：高度な授業力
C：アクティブな理論的探究力， D：新たな教職への自覚と強い責任感，A～D：総合コース◎：必修科目，コース◎：必修科目，○：選択必修科目○：選択必修科目

4.2.5. 各教科を貫く新たな教育課題を探究し、地域の特色ある授業を創造する力を高める

4.2.5. 各教科を貫く新たな教育課題を探究し、地域の特色ある授業を創造する力を高める「教育実践高度化コース」では、「授業改善」領域において、「主体的な学びで育成する「教育実践高度化コース」では、「授業改善」領域において、「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」をカリキュラムの中心に据え、2 単位以上を選択必修とする。

ための理論と実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」をカリキュラムの中心に据え、2 単位以上を選択必修とする。

それによって、本コースを履修する誰もが、新たな教育課題について教科横断的に対応しそれによって、本コースを履修する誰もが、新たな教育課題について教科横断的に対応しつつ、アクティブ・ラーニングに基づく授業内容や方法等の高度化を図っていくことを可つつ、アクティブ・ラーニングに基づく授業内容や方法等の高度化を図っていくことを可能とする。この科目を核とし、「○○科の理論と実践」では地域の文化創造に関わるいわゆ能とする。この科目を核とし、「○○科の理論と実践」では地域の文化創造に関わるいわゆ

る教科専門教員の協力も得ながら、今後の福島に求められる新たな授業を創造する。

る教科専門教員の協力も得ながら、今後の福島に求められる新たな授業を創造する。

4.2.6. 個に応じた指導力を高める

4.2.6. 個に応じた指導力を高める「特別支援教育高度化コース」では、障害児教育学・障害児心理学・障害児病理学のさ「特別支援教育高度化コース」では、障害児教育学・障害児心理学・障害児病理学のさ

まざまな専門性から理論と実践を学び、それを教育現場において実践することで、個に応まざまな専門性から理論と実践を学び、それを教育現場において実践することで、個に応じた指導力を向上させる。特別支援学校が主に対応している知的障害、肢体不自由、病弱・じた指導力を向上させる。特別支援学校が主に対応している知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱への対応はもちろんのこと、発達障害への指導法も習得することで、通常学校に身体虚弱への対応はもちろんのこと、発達障害への指導法も習得することで、通常学校における発達障害への対応についても専門性を高める。これは、我が国の教育における喫緊

おける発達障害への対応についても専門性を高める。これは、我が国の教育における喫緊の課題であるインクルーシブ教育システムの構築にも寄与する。「福島の学校と教育課題の課題であるインクルーシブ教育システムの構築にも寄与する。「福島の学校と教育課題

Ⅰ、Ⅱ」と連動することで、インクルーシブ教育や共生社会の実現に対して、自分の教育

Ⅰ、Ⅱ」と連動することで、インクルーシブ教育や共生社会の実現に対して、自分の教育観を育て、それに基づいた専門性の高い教育実践を創造する。特別支援教育高度化コース

観を育て、それに基づいた専門性の高い教育実践を創造する。特別支援教育高度化コース

は、障害の重度化・重複化に対応できる専門性の高い特別支援学校教員を養成する。さらは、障害の重度化・重複化に対応できる専門性の高い特別支援学校教員を養成する。さらに、通常学校においては、特別支援教育コーディネーターとして発達障害に対応できる教に、通常学校においては、特別支援教育コーディネーターとして発達障害に対応できる教員としての活躍が期待できる。

員としての活躍が期待できる。

4.2.7. 学校現場に即して課題を把握し解決していく力を高める

4.2.7. 学校現場に即して課題を把握し解決していく力を高める

学校現場に即して課題を把握し解決する力を高めるために、個別の課題を探究する「プ学校現場に即して課題を把握し解決する力を高めるために、個別の課題を探究する「プロジェクト研究」は「学校における実習」と一体的に運営する。そのためには、実習の場

ロジェクト研究」は「学校における実習」と一体的に運営する。そのためには、実習の場を提供してくれる連携協力校とのマッチングが不可欠である。したがって、1 年次の前期は、を提供してくれる連携協力校とのマッチングが不可欠である。したがって、1 年次の前期は、「プロジェクト研究」を見据えたうえで、「学校における実習」の円滑な実施に向けて、連「プロジェクト研究」を見据えたうえで、「学校における実習」の円滑な実施に向けて、連携協力校との綿密なマッチングと事前打ち合わせを行う。具体的には、学校訪問や学校参携協力校との綿密なマッチングと事前打ち合わせを行う。具体的には、学校訪問や学校参観等を通して、教育実践フィールドとしての連携協力校を理解し、実習計画の作成と実習観等を通して、教育実践フィールドとしての連携協力校を理解し、実習計画の作成と実習の打ち合わせをしながら、学生の研究課題を提示し、双方の相互理解を図る。アクティブ・の打ち合わせをしながら、学生の研究課題を提示し、双方の相互理解を図る。アクティブ・

ラーニングに基づく教育実践研究を有効かつ円滑に行うため、学生の課題の設定と連携協ラーニングに基づく教育実践研究を有効かつ円滑に行うため、学生の課題の設定と連携協力校とのすりあわせを丁寧に行う。1 年次は「長期インターンシップ」「学校支援実習」等

力校とのすりあわせを丁寧に行う。1 年次は「長期インターンシップ」「学校支援実習」等を行いながら、各学校の学校課題や状況等を把握・分析する。2 年次は、同じ連携協力校にを行いながら、各学校の学校課題や状況等を把握・分析する。2 年次は、同じ連携協力校にて各自の研究課題に沿ったプロジェクト研究を実践し、学校課題解決への取組みを進める。

て各自の研究課題に沿ったプロジェクト研究を実践し、学校課題解決への取組みを進める。

連携協力校ごとに配置される実務家教員と研究者教員は、2 週間に 1 回程度相手校に出向

連携協力校ごとに配置される実務家教員と研究者教員は、2 週間に 1 回程度相手校に出向

き、学校現場にて指導を行う。可能であれば連携協力校の教員等も交えたカンファレンス

き、学校現場にて指導を行う。可能であれば連携協力校の教員等も交えたカンファレンスをする。学生は 1 年次 2 年次を通じて、週間カンファレンス、月 1 回（水曜日の午後）のをする。学生は 1 年次 2 年次を通じて、週間カンファレンス、月 1 回（水曜日の午後）の29

29

学生全体の合同カンファレンスに参加し、自己の実践を報告し他者からの意見を聞いて省学生全体の合同カンファレンスに参加し、自己の実践を報告し他者からの意見を聞いて省察することで、理論と実践の往還を保証する。年 2 回のラウンドテーブル（教育実践報告

察することで、理論と実践の往還を保証する。年 2 回のラウンドテーブル（教育実践報告会）は、テーマごとの講演会と小グループによる実践報告の場として設定し、教員や学生会）は、テーマごとの講演会と小グループによる実践報告の場として設定し、教員や学生など教職大学院関係者だけでなく、修了生や福島県内外の学校教員、教育委員会等にも公など教職大学院関係者だけでなく、修了生や福島県内外の学校教員、教育委員会等にも公

開する。

開する。

学生は、連携協力校に 2 年間を通じて一貫して関わることで、学校現場におけるさまざ

学生は、連携協力校に 2 年間を通じて一貫して関わることで、学校現場におけるさまざ

まな課題を把握・分析し、関係者と協働しながら解決していく資質を身につけることがでまな課題を把握・分析し、関係者と協働しながら解決していく資質を身につけることができる。また、学生を受け入れる連携協力校は、カンファレンス等の機会を活用しながら、きる。また、学生を受け入れる連携協力校は、カンファレンス等の機会を活用しながら、大学の教員や学生と協働することで、自らの学校課題の解決に取り組むことができる。

大学の教員や学生と協働することで、自らの学校課題の解決に取り組むことができる。

5. 教員組織の編成の考え方及び特色

5. 教員組織の編成の考え方及び特色

5.1. 教員組織編成の考え方

5.1. 教員組織編成の考え方

理論と実践の往還を保障し、省察し学び続ける教員を育成するため、教職実践専攻では理論と実践の往還を保障し、省察し学び続ける教員を育成するため、教職実践専攻では専門職大学院設置基準の必置専任教員（特別支援教育を加えた際の 13 名の専任教員）に 7

専門職大学院設置基準の必置専任教員（特別支援教育を加えた際の 13 名の専任教員）に 7名を加え、研究者教員 9 名と実務家教員 11 名を配置する。実務家 11 名の内 2 名は、福島

名を加え、研究者教員 9 名と実務家教員 11 名を配置する。実務家 11 名の内 2 名は、福島大学総合教育研究センターの教職履修部門を担当する専任教員を「みなし専任の実務家教

大学総合教育研究センターの教職履修部門を担当する専任教員を「みなし専任の実務家教員」とし、教職大学院の運営及び授業への協力を得る。さらに、授業力の高度化を目指す員」とし、教職大学院の運営及び授業への協力を得る。さらに、授業力の高度化を目指す

ために、地域文化創造専攻に所属する教科専門の教員 46 名を兼担とする。

ために、地域文化創造専攻に所属する教科専門の教員 46 名を兼担とする。

教員組織編成の基本的な考え方として、以下の 2 点が挙げられる。
学校現場と連携・協働するための実務家教員の配置

教員組織編成の基本的な考え方として、以下の 2 点が挙げられる。
学校現場と連携・協働するための実務家教員の配置

学校課題に対応できるミドル・リーダーを育成し、実践と省察を繰り返し学び続ける教学校課題に対応できるミドル・リーダーを育成し、実践と省察を繰り返し学び続ける教

師を育成するために、本研究科では「学校における実習」や「プロジェクト研究」など学師を育成するために、本研究科では「学校における実習」や「プロジェクト研究」など学校現場を主軸においた教育課程を特徴としている。そのため、それらの科目において連携

校現場を主軸においた教育課程を特徴としている。そのため、それらの科目において連携

協力校へ出かける機会が多い。そこで、現場を知る実務家教員が窓口となりながら、研究協力校へ出かける機会が多い。そこで、現場を知る実務家教員が窓口となりながら、研究者教員と共に連携協力校へ行くことで、学校現場との連携・協働をスムースに行う。

者教員と共に連携協力校へ行くことで、学校現場との連携・協働をスムースに行う。

授業力の向上を目指すための教科教育担当教員の配置

授業力の向上を目指すための教科教育担当教員の配置

ミドル・リーダーになる教員は、さまざまな場面でのマネジメント力だけではなく、教ミドル・リーダーになる教員は、さまざまな場面でのマネジメント力だけではなく、教員の基礎力として高い授業力を持つことが前提となる。福島県教育委員会及び校長会等か員の基礎力として高い授業力を持つことが前提となる。福島県教育委員会及び校長会等からは、小学校の英語科や道徳の教科化、理数教育の強化への対応を強く要望されている。

らは、小学校の英語科や道徳の教科化、理数教育の強化への対応を強く要望されている。

また、中教審答申（27 答申）では、高度かつ最新の専門的知見に基づく科目の開設や教科

また、中教審答申（27 答申）では、高度かつ最新の専門的知見に基づく科目の開設や教科専門の教員と指導法の教員との連携強化が求められている。そこで、教職実践専攻には各専門の教員と指導法の教員との連携強化が求められている。そこで、教職実践専攻には各教科の指導方法や内容論について指導のできる専任教員（研究者あるいは実務家）を 1 名

教科の指導方法や内容論について指導のできる専任教員（研究者あるいは実務家）を 1 名ずつ配置した。専任教員を中心に、兼担教員として配置される地域文化創造専攻の教科専ずつ配置した。専任教員を中心に、兼担教員として配置される地域文化創造専攻の教科専

門教員の協力を得ながら、大学院レベルの教科教育の授業を提供する。各教科教育の教員

門教員の協力を得ながら、大学院レベルの教科教育の授業を提供する。各教科教育の教員

を教職実践専攻に配置することは、福島大学の人間発達文化研究科において、教員研修のを教職実践専攻に配置することは、福島大学の人間発達文化研究科において、教員研修の30

30

機能を果たすことを県内にアピールすることにもつながる。

機能を果たすことを県内にアピールすることにもつながる。

5.1.1. 教員の配置

5.1.1. 教員の配置

専任教員のうち実務家教員は、小学校経験者 4 名、中学校経験者 1 名、高校経験者 3 名、専任教員のうち実務家教員は、小学校経験者 4 名、中学校経験者 1 名、高校経験者 3 名、特別支援学校経験者 1 名でいずれも学校の実務や校長職を経験している者である。また、特別支援学校経験者 1 名でいずれも学校の実務や校長職を経験している者である。また、

人事交流として 3 年間教職大学院に派遣される 1 名は教科教育の実践に秀で大学院への派

人事交流として 3 年間教職大学院に派遣される 1 名は教科教育の実践に秀で大学院への派

遣や附属学校勤務の経験を有している者である。実務家教員のうち 3 名はすでに現行の人

遣や附属学校勤務の経験を有している者である。実務家教員のうち 3 名はすでに現行の人間発達文化研究科及び人間発達文化学類で教育･研究経験を有しており、学校での実践経験

間発達文化研究科及び人間発達文化学類で教育･研究経験を有しており、学校での実践経験を理論と結びつける教育研究の実績がある。

を理論と結びつける教育研究の実績がある。

さらに、福島大学総合教育研究センターにおいて現職履修部門で県内の教員研修を実施してきた実務家教員 2 名が見なし専任として参画する。

さらに、福島大学総合教育研究センターにおいて現職履修部門で県内の教員研修を実施してきた実務家教員 2 名が見なし専任として参画する。

研究者教員は、いずれも学校現場の現状や教育実践に対して深い理解を持ち、学校現場研究者教員は、いずれも学校現場の現状や教育実践に対して深い理解を持ち、学校現場における教育研究活動を積極的に行っている。学校教育専攻から 7 名、カリキュラム開発

における教育研究活動を積極的に行っている。学校教育専攻から 7 名、カリキュラム開発領域から 2 名が転籍する。なお、11 鵜沼教授については、完成年度である平成 30 年度にお領域から 2 名が転籍する。なお、11 鵜沼教授については、完成年度である平成 30 年度において、本学の特任教授の在任の上限年齢（70 歳）を超え 71 歳になるものであるが、教職実

いて、本学の特任教授の在任の上限年齢（70 歳）を超え 71 歳になるものであるが、教職実

践専攻の教育水準の維持向上のため、特例として 71 歳までの在任を認めることとした。

践専攻の教育水準の維持向上のため、特例として 71 歳までの在任を認めることとした。

完成年度に本学定年の 65 歳以上となる教員は 6 名であり、研究者教員が 1 名、実務家教

完成年度に本学定年の 65 歳以上となる教員は 6 名であり、研究者教員が 1 名、実務家教員が 5 名である。これら実務家教員は、現在大学に在籍し学校教育と大学教育の両方に相員が 5 名である。これら実務家教員は、現在大学に在籍し学校教育と大学教育の両方に相応の経験と実績を持っていたため、教職実践専攻の制度設計と立ち上げには欠かせなかっ応の経験と実績を持っていたため、教職実践専攻の制度設計と立ち上げには欠かせなかった。これら教員は定年退職者を対象とした特任教員制度により採用しているが、特任教員た。これら教員は定年退職者を対象とした特任教員制度により採用しているが、特任教員の任期は１～２年で更新限度は５年である。教職大学院設置後は、現役時代に業績を積みの任期は１～２年で更新限度は５年である。教職大学院設置後は、現役時代に業績を積み重ねた者を学校退職後直ちに 60 歳で採用し、65 歳以上の高齢教員は段階的に縮小していく

重ねた者を学校退職後直ちに 60 歳で採用し、65 歳以上の高齢教員は段階的に縮小していく

予定である。

予定である。

兼担教員として、地域文化創造専攻の教科専門教員 46 名が教職大学院の教育に協力する。

兼担教員として、地域文化創造専攻の教科専門教員 46 名が教職大学院の教育に協力する。

以下に具体的な専任教員名とその専門分野を挙げる。また、専任教員の学類授業担当状

以下に具体的な専任教員名とその専門分野を挙げる。また、専任教員の学類授業担当状

況を表 3 に示した。また、【資料 8】に専任教員 20 名の時間割を添付した。

況を表 3 に示した。また、【資料 8】に専任教員 20 名の時間割を添付した。

【専任教員】20 名【専任教員】20 名① 研究者教員

松下 行則

（教授）

道徳教育

① 研究者教員

松下 行則

（教授）

道徳教育

② 研究者教員

谷

（教授）

教育史

② 研究者教員

谷

（教授）

教育史

③ 研究者教員

阿内 春生

（准教授）

教育行政学・学校経営学③ 研究者教員

阿内 春生

（准教授）

教育行政学・学校経営学④ 研究者教員

坂本 篤史

（准教授）

教育内容・方法論④ 研究者教員

坂本 篤史

（准教授）

教育内容・方法論⑤ 研究者教員

内田千代子 （教授）

障害児病理⑤ 研究者教員

内田千代子 （教授）

障害児病理⑥ 研究者教員

鶴巻 正子

（教授）

障害児心理

⑥ 研究者教員

鶴巻 正子

（教授）

障害児心理

⑦ 研究者教員

浜島 京子

（教授）

家庭科教育

⑦ 研究者教員

浜島 京子

（教授）

家庭科教育

⑧ 研究者教員

森本 明

（教授）

数学科教育

⑧ 研究者教員

森本 明

（教授）

数学科教育

⑨ 研究者教員

太田 光一

（教授）

教育史

⑨ 研究者教員

太田 光一

（教授）

教育史

雅泰

31

雅泰

31

⑩ 実務家教員

野崎 修司

（教授）

理科教育

⑩ 実務家教員

野崎 修司

（教授）

理科教育

⑪ 実務家教員

鵜沼 秀雅

（教授）

社会科教育

⑪ 実務家教員

鵜沼 秀雅

（教授）

社会科教育

⑫ 実務家教員

嶋

英治

（教授）

音楽科教育

⑫ 実務家教員

嶋

英治

（教授）

音楽科教育

⑬ 実務家教員

斎藤 幸男

（教授）

学校経営

⑬ 実務家教員

斎藤 幸男

（教授）

学校経営

⑭ 実務家教員

大関 彰久

（教授）

特別支援

⑭ 実務家教員

大関 彰久

（教授）

特別支援

⑮ 実務家教員

高橋 正人

（教授）

国語科教育

⑮ 実務家教員

高橋 正人

（教授）

国語科教育

⑯ 実務家教員

芝田 直久

（准教授）

英語科教育

⑯ 実務家教員

芝田 直久

（准教授）

英語科教育

⑰ 実務家教員

北川 裕子

（准教授）

体育科教育

⑰ 実務家教員

北川 裕子

（准教授）

体育科教育

⑱ 実務家教員

秋山 了

（准教授）

県教委派遣人事交流⑱ 実務家教員

秋山 了

（准教授）

県教委派遣人事交流⑲ 実務家教員（見なし専任）

宗形 潤子

（准教授）

⑲ 実務家教員（見なし専任）

宗形 潤子

（准教授）

⑳ 実務家教員（見なし専任）

丹野 学

（教授）

⑳ 実務家教員（見なし専任）

丹野 学

（教授）

【兼担教員】46 名【兼担教員】46 名

特別支援(1 名) 髙橋 純一

特別支援(1 名) 髙橋 純一

国語(6 名) 佐藤 佐敏、半沢 康、井實 充史、澁澤 尚、中川 祐治、高橋 由貴

国語(6 名) 佐藤 佐敏、半沢 康、井實 充史、澁澤 尚、中川 祐治、高橋 由貴

算数・数学 (3 名) 栗原 秀幸、相原 義弘、中田 文憲

算数・数学 (3 名) 栗原 秀幸、相原 義弘、中田 文憲

理科(2 名) 平中 宏典、水澤 玲子

理科(2 名) 平中 宏典、水澤 玲子

社会(7 名) 初澤 敏生、小野原雅夫、鍵和田 賢、小島 彰、牧田 実、中村 洋介、

社会(7 名) 初澤 敏生、小野原雅夫、鍵和田 賢、小島 彰、牧田 実、中村 洋介、

小松 賢司
外国語

小松 賢司

(8 名) 佐久間康之、髙木 修一、朝賀 俊彦、飯嶋 良太、川田 潤、

外国語

高田 英和、高橋 優、佐藤 元樹(8 名) 佐久間康之、髙木 修一、朝賀 俊彦、飯嶋 良太、川田 潤、
高田 英和、高橋 優、佐藤 元樹

音楽(5 名) 杉田 政夫、金谷 昌治、中畑 淳、今尾 滋、横島 浩

音楽(5 名) 杉田 政夫、金谷 昌治、中畑 淳、今尾 滋、横島 浩

美術(3 名) 新井 浩、渡邊 晃一、加藤奈保子

美術(3 名) 新井 浩、渡邊 晃一、加藤奈保子

体育(7 名) 菅家 礼子、小川 宏、安田 俊広、川本 和久、白石 豊、杉浦 弘一、

体育(7 名) 菅家 礼子、小川 宏、安田 俊広、川本 和久、白石 豊、杉浦 弘一、

蓮沼 哲哉
家庭科

蓮沼 哲哉

(4 名) 角間 陽子、千葉 養伍、千葉 桂子、中村 恵子

32

家庭科

(4 名) 角間 陽子、千葉 養伍、千葉 桂子、中村 恵子

32

表 3 専任教員の学類担当授業単位数
教員名
1 松下行則単位数

教員名

研究者 子どもと特別活動

2

8 坂本篤史子どもと道徳2

区分学類担当授業名

0.3

子どもの生活と社会2 谷 雅泰単位数

教員名

研究者 子どもと特別活動

2

8 坂本篤史教育の方法B

2

子どもと道徳2

子どもと学習活動

2

子どもの生活と社会区分

学類担当授業名0.3

区分学類担当授業名

単位数

研究者 教育課程論

2

教育の方法B

2

子どもと学習活動

222

道徳指導論A

2

授業分析法

道徳指導論B

2

教育の方法A

2

道徳指導論B

2

教育の方法A

2

道徳指導論C2

教職実践演習0.2

道徳指導論C2

教職実践演習0.2

教育と人間関係

2

学校教育研究0.2

教育と人間関係

2

学校教育研究0.2

学校教育研究

0.4

学びと文化

1

学校教育研究

0.4

学びと文化

1

復興教材づくり論

2

教職入門

0.1

復興教材づくり論

2

教職入門

0.1

復興のための授業方法論

29 秋山 了実務家 なし0

復興のための授業方法論

29 秋山 了実務家 なし0

2

10 太田光一

研究者 人間と教育4

2

10 太田光一

研究者 人間と教育

4

2

外国の教育

2

子どもの歴史

2

外国の教育

2

0.7

教育の歴史

1

子どもの生活と社会

0.7

教育の歴史

1

日本教育史

2

西洋教育思想

1

日本教育史

2

西洋教育思想

1

学校の制度

2

2

学校の制度

2

自然体験実習0.5

社会科学習指導論Ａ

2

自然体験実習

0.5

社会科教育法2

研究者 人間と教育

11 鵜沼秀雅

2

研究者 病弱者の生理・病理・心理2

発達の理解と支援
重複障害・軽度発達障害教育総論
人間の発達
情報専門リテラシー
4 鶴巻（秦）正子 研究者 知的障害者の心理・生理・病理
特別支援教育と学校防災

7 阿内春生

1 松下行則学類担当授業名

授業分析法

肢体不自由者の生理・病理・心理

6 森本 明

教員名

2

区分

2

子どもの生活と社会5 浜島京子

単位数

研究者 教育課程論

道徳指導論A

子どもの歴史3 内田千代子

表 3 専任教員の学類担当授業単位数

12 野崎修司

実務家 社会科教育学Ⅰ

2 谷 雅泰3 内田千代子研究者 人間と教育

1.2

肢体不自由者の生理・病理・心理

0.5

理科学習指導論B

1.2

発達の理解と支援2

理科学習指導論Ｃ

1.2

重複障害・軽度発達障害教育総論

0.5

子どもと自然Ａ

0.2

人間の発達

2

子どもと自然Ｂ

0.2

情報専門リテラシー

2

物理科学Ⅰ

2

0.2

物理科学Ⅱ

2

特別支援教育と学校防災

2

4 鶴巻（秦）正子 研究者 知的障害者の心理・生理・病理

実務家 社会科教育学Ⅰ
社会科学習指導論Ａ

2

研究者 病弱者の生理・病理・心理

実務家 理科学習指導論Ａ

11 鵜沼秀雅

社会科教育法12 野崎修司

22
2

実務家 理科学習指導論Ａ

1.2

0.5

理科学習指導論B

1.2

2

理科学習指導論Ｃ

1.2

0.5

子どもと自然Ａ

0.2

2

子どもと自然Ｂ

0.2

2

物理科学Ⅰ

2

0.2

物理科学Ⅱ

2
1

知的障害者の行動観察とアセスメント2

理科の実験指導Ａ

1

知的障害者の行動観察とアセスメント2

理科の実験指導Ａ

知的障害者の行動分析

2

理科の実験指導Ｂ

1

知的障害者の行動分析

2

理科の実験指導Ｂ

1

人間の発達

0.5

総合的な学習の研究

0.5

人間の発達

0.5

総合的な学習の研究

0.5

発達の理解と支援

0.5

実務家 音楽科学習指導論A

2

発達の理解と支援

0.5

実務家 音楽科学習指導論A

2

教職実践演習0.2

音楽科学習指導論B

2

教職実践演習0.2

音楽科学習指導論B

2

キャリア形成論

0.1

子どもの音楽表現C

2

キャリア形成論

0.1

子どもの音楽表現C2

0.2

音楽教育学Ⅱ2

0.2

音楽教育学Ⅱ

2

家庭科学習指導論A

2

教材開発研究0.5

家庭科学習指導論A

2

教材開発研究0.5

家庭科学習指導論B

2

初等科授業研究2

家庭科学習指導論B

2

初等科授業研究

家庭科教育学Ⅱ

2

音楽

0.1

家庭科教育学Ⅱ

2

音楽

0.1

現代の家族・家庭0.3

14 齋藤 幸男

実務家 なし0

現代の家族・家庭0.3

14 齋藤 幸男

実務家 なし0

総合的な学習の研究

0.5

15 大関彰久

実務家 なし0

総合的な学習の研究

0.5

15 大関彰久

実務家 なし0

2

16 髙橋正人

実務家 国語科授業研究12

16 髙橋正人

実務家 国語科授業研究1

研究者 人間発達の基礎研究者 授業臨床論

13 嶋 英治

算数科学習指導論A

2

算数科学習指導論B

2

17 芝田直久

数学科教育学I

2

数学科授業研究

2

発達の支援と理解

5 浜島京子

6 森本 明研究者 人間発達の基礎研究者 授業臨床論

13 嶋 英治

22

算数科学習指導論A

2

実務家 なし0

算数科学習指導論B

2

17 芝田直久

実務家 なし18 北川裕子

実務家 なし0

数学科教育学I

2

18 北川裕子

実務家 なし19 宗形 潤子

0.1

数学科授業研究2

19 宗形 潤子

0.1

国語科教育法

国語科教育法2000.5

みなし 教職入門
実務家 学校 授業 子ども 教師

1

発達の支援と理解

0.5

みなし 教職入門
実務家 学校 授業 子ども 教師

授業実践研究1

子どもの生活と遊び

1

授業実践研究1

子どもの生活と遊び

1

数学入門

1

生活科学習指導論

1

数学入門

1

生活科学習指導論

1

研究者 子どもの人権

1

教育行政学

1

学校の運営

2

教育と社会B2

未来創造教育論

0.5

学校教育研究

0.2
1

教職入門

33

20 丹野 学20 丹野 学

1

0.1

教育行政学

1

学校・授業・子ども・教師

1

学校の運営

2

学校・授業・子ども・教師

生活科学習指導論

1

教育と社会B2

生活科学習指導論

単 位 数 合 計2

7 阿内春生研究者 子どもの人権

みなし 特別活動論
実務家 教職入門

126.4

未来創造教育論

0.5

学校教育研究

0.2
1

教職入門

33

みなし 特別活動論
実務家 教職入門

単 位 数 合 計

1

2
0.1
1
1
126.4

6. 教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件

6. 教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件

6.1. 教育方法

6.1. 教育方法（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力、（B）高度な授業力、（C）アクテ（A）マネジメント経験を積みながら省察する実践力、（B）高度な授業力、（C）アクテ

ィブな理論的探究力、（D）新たな教職への自覚と強い責任感の 4 つの資質・能力を養成す

ィブな理論的探究力、（D）新たな教職への自覚と強い責任感の 4 つの資質・能力を養成するに際して、「理論と実践の往還」を保証するために、以下のような教育方法をとる。

るに際して、「理論と実践の往還」を保証するために、以下のような教育方法をとる。

6.1.1. チーム･ティーチング（TT）方式

6.1.1. チーム･ティーチング（TT）方式

本専攻の「学校における実習」における指導及びカンファレンスは、研究者教員と実務本専攻の「学校における実習」における指導及びカンファレンスは、研究者教員と実務家教員によるチーム･ティーチング（TT）方式で運営する。TT 方式で行う学生指導につい家教員によるチーム･ティーチング（TT）方式で運営する。TT 方式で行う学生指導については、担当教員同士で十分な事前調整等を行うとともに、FD による指導改善に取り組む。

ては、担当教員同士で十分な事前調整等を行うとともに、FD による指導改善に取り組む。

6.1.2. 学生の課題や所属校に即した 3 タイプの実習方式

6.1.2. 学生の課題や所属校に即した 3 タイプの実習方式

学生一人一人の教育課題と連動しつつ理論と実践の往還を保証するための手立てとして、学生一人一人の教育課題と連動しつつ理論と実践の往還を保証するための手立てとして、①現職教員学生が自身の所属校において 2 年間学生の身分のままで行う実習（近郊所属校①現職教員学生が自身の所属校において 2 年間学生の身分のままで行う実習（近郊所属校

での実習）と、②1 年目は大学近郊の連携協力校（附属学校園を含む）で実習し、2 年目はでの実習）と、②1 年目は大学近郊の連携協力校（附属学校園を含む）で実習し、2 年目は所属校に戻って学生の身分のままで行う実習（近郊連携校＋遠方所属校での実習）、③2 年

所属校に戻って学生の身分のままで行う実習（近郊連携校＋遠方所属校での実習）、③2 年間自身の所属でない連携協力校で行う実習（近郊連携校での実習）の 3 タイプの実習方式

間自身の所属でない連携協力校で行う実習（近郊連携校での実習）の 3 タイプの実習方式（表 4）を採用する。具体的には、大学近郊の学校から派遣される現職教員学生は「近郊所（表 4）を採用する。具体的には、大学近郊の学校から派遣される現職教員学生は「近郊所属校での実習」を、遠方の学校から派遣される現職教員学生は「近郊連携校＋遠方所属校属校での実習」を、遠方の学校から派遣される現職教員学生は「近郊連携校＋遠方所属校での実習」あるいは「近郊連携校での実習」を想定している。なお、本教職大学院では現での実習」あるいは「近郊連携校での実習」を想定している。なお、本教職大学院では現職教員学生に対して 14 条特例による 1 年派遣を適用しないため、2 年目の実習はあくまで職教員学生に対して 14 条特例による 1 年派遣を適用しないため、2 年目の実習はあくまで学生の身分で行うものであり、勤務ではない。

学生の身分で行うものであり、勤務ではない。

表 4 連携協力校別の 3 タイプの実習

①

１年目

２年目

所属校

所属校

①

大学近郊の連携協力校（公立・附属）

所属校② 年目は所属校で実習を行う。現職教

大学近郊の連携協力校（公立・附属）大学近郊の連携協力校（公立・附属）現職教員学生が学生の身分のまま自身の所属校で実習を行う。
１年目は大学近郊の連携協力校、２② 年目は所属校で実習を行う。現職教員学生は学生の身分で実習を行う。
大学近郊の連携協力校で実習を行③ う。現職教員学生は学生の身分で実習を行う。

表 4 連携協力校別の 3 タイプの実習
１年目

２年目

所属校

所属校

大学近郊の連携協力校（公立・附属）所属校

大学近郊の連携協力校（公立・附属）大学近郊の連携協力校（公立・附属）現職教員学生が学生の身分のまま自身の所属校で実習を行う。
１年目は大学近郊の連携協力校、２
員学生は学生の身分で実習を行う。
大学近郊の連携協力校で実習を行③ う。現職教員学生は学生の身分で実習を行う。

また、現職教員学生の課題に応じて行う実習として、「学校課題対応実習」及び「教育実また、現職教員学生の課題に応じて行う実習として、「学校課題対応実習」及び「教育実践高度化実習」を設け、連携協力校へ長期的に継続して入る分散型、短期的に集中して入践高度化実習」を設け、連携協力校へ長期的に継続して入る分散型、短期的に集中して入る集中型、それらの混合型の 3 パターンを用意する（表 5）。

る集中型、それらの混合型の 3 パターンを用意する（表 5）
。

34

34

表 5 実習時期別の 3 パターンの実習

表 5 実習時期別の 3 パターンの実習

分散型

連携協力校（公立・附属）へ
長期的継続的に入って実習を行う

3 か月以上、毎週 1 回～2 回（週 8 時間）を 1 年間

分散型

連携協力校（公立・附属）へ
長期的継続的に入って実習を行う

3 か月以上、毎週 1 回～2 回（週 8 時間）を 1 年間

集中型

教科の単元指導など、短期的に集中して実習を行う

1 か月程度、毎週 5 回（週 22.5 時間）を 3 回

集中型

教科の単元指導など、短期的に集中して実習を行う

1 か月程度、毎週 5 回（週 22.5 時間）を 3 回併用型

分散型と集中型を目的に応じて併用する

3 か月程度、毎週 1 回～2 回（週 8 時間）と
1 か月程度、毎週 5 回（週 22.5 時間）

併用型

分散型と集中型を目的に応じて併用する

3 か月程度、毎週 1 回～2 回（週 8 時間）と
1 か月程度、毎週 5 回（週 22.5 時間）＊実習の頻度等は例示であり、この他に事前指導やカンファレンス等を含む＊実習の頻度等は例示であり、この他に事前指導やカンファレンス等を含む

学部新卒学生は、現職教員学生をメンターとしながら附属学校もしくは近郊連携協力校

学部新卒学生は、現職教員学生をメンターとしながら附属学校もしくは近郊連携協力校

において、長期インターンシップを履修する。

において、長期インターンシップを履修する。

6.1.3. 教育現場を活用した指導

6.1.3. 教育現場を活用した指導共通 5 領域、選択領域、プロジェクト研究の授業科目は、「学校における実習」と連携し共通 5 領域、選択領域、プロジェクト研究の授業科目は、「学校における実習」と連携しながら、授業参観や児童・生徒指導等を実施し、教育現場を活用した実践的な指導を行う。

ながら、授業参観や児童・生徒指導等を実施し、教育現場を活用した実践的な指導を行う。

6.2. 履修指導及び研究指導の方法

6.2. 履修指導及び研究指導の方法

本専攻は学生の教職経験等に応じたコース制を取る。したがって、入学者はおおよそど

本専攻は学生の教職経験等に応じたコース制を取る。したがって、入学者はおおよそどのコースを選択するかあらかじめ決めてきていると予想される。ただし、コース内定員をのコースを選択するかあらかじめ決めてきていると予想される。ただし、コース内定員を設けていないので、入学当初のコース決定の際にはきめ細やかな指導を行う。また、「学校

設けていないので、入学当初のコース決定の際にはきめ細やかな指導を行う。また、「学校における実習」と他の科目領域との連動的、一体的運営を重視するので、実習の場を提供

における実習」と他の科目領域との連動的、一体的運営を重視するので、実習の場を提供してくれる連携協力校との綿密なマッチングと事前打ち合わせを行う。

してくれる連携協力校との綿密なマッチングと事前打ち合わせを行う。

入学当初のコース決定に合わせて、各学生の研究課題に対応可能な教員を選んで「研究入学当初のコース決定に合わせて、各学生の研究課題に対応可能な教員を選んで「研究指導教員」とする。研究指導教員は 2 名からなる複数指導体制とし、2 年間を通じて丁寧な指導教員」とする。研究指導教員は 2 名からなる複数指導体制とし、2 年間を通じて丁寧な履修指導を行うとともに、「プロジェクト研究」の指導を共同で行う。

履修指導を行うとともに、「プロジェクト研究」の指導を共同で行う。

各コースの履修方法を以下に示す。履修スケジュールモデルを図 4 に、教育実践高度化

各コースの履修方法を以下に示す。履修スケジュールモデルを図 4 に、教育実践高度化

コースの学生の時間割モデルを図 5 に示す。また、各コースの学生の学習イメージを【資コースの学生の時間割モデルを図 5 に示す。また、各コースの学生の学習イメージを【資料 9】に添付した。

料 9】に添付した。

6.2.1. ミドル・リーダー養成コース

6.2.1. ミドル・リーダー養成コース

必修の共通 5 領域の他、選択領域では学校改革領域の授業科目と、授業改善領域の中の必修の共通 5 領域の他、選択領域では学校改革領域の授業科目と、授業改善領域の中の「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ～Ⅲ」の中から 8 単位を選択する。このう「主体的な学びで育成するための理論と実践Ⅰ～Ⅲ」の中から 8 単位を選択する。このう

ち、学校改革領域の「学校マネジメント論及び事例研究」は必修である。学校における実ち、学校改革領域の「学校マネジメント論及び事例研究」は必修である。学校における実習領域は「教職専門実習Ⅱ」「学校支援実習Ⅱ」「学校課題対応実習」を、プロジェクト研

習領域は「教職専門実習Ⅱ」「学校支援実習Ⅱ」「学校課題対応実習」を、プロジェクト研

究領域は「学校課題対応プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

究領域は「学校課題対応プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

6.2.2. 教育実践高度化コース

6.2.2. 教育実践高度化コース

必修の共通 5 領域の他、選択領域では授業改善領域の科目から 8 単位を選択する。現職

必修の共通 5 領域の他、選択領域では授業改善領域の科目から 8 単位を選択する。現職

教員学生はこれに加えて学校改革領域の「教育行政の理論と実践」「教師の成長と授業研究」

教員学生はこれに加えて学校改革領域の「教育行政の理論と実践」「教師の成長と授業研究」

35

35

「世界の教育改革と現在」も選択できる。学校における実習領域は、学部新卒学生は「長「世界の教育改革と現在」も選択できる。学校における実習領域は、学部新卒学生は「長期インターンシップⅠ、Ⅱ」を、現職教員学生は「教職専門実習Ⅰ」「学校支援実習Ⅰ」「教

期インターンシップⅠ、Ⅱ」を、現職教員学生は「教職専門実習Ⅰ」「学校支援実習Ⅰ」「教

育実践高度化実習」を履修する。プロジェクト研究領域は「教育実践高度化プロジェクト

育実践高度化実習」を履修する。プロジェクト研究領域は「教育実践高度化プロジェクト

研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

図 4 履修スケジュールモデル

図 4 履修スケジュールモデル

図 5 教育実践高度化コース（現職学生）の時間割モデル

図 5 教育実践高度化コース（現職学生）の時間割モデル

3636

6.2.3. 特別支援教育高度化コース

6.2.3. 特別支援教育高度化コース

必修の共通 5 領域の他、選択領域では特別支援に関する理論と実践領域及び授業改善領

必修の共通 5 領域の他、選択領域では特別支援に関する理論と実践領域及び授業改善領

域から 8 単位を選択する。現職教員学生はこれに加えて学校改革領域の授業科目も選択で域から 8 単位を選択する。現職教員学生はこれに加えて学校改革領域の授業科目も選択できる。学校における実習領域は、学部新卒学生は「長期インターンシップⅠⅡ」を、現職

きる。学校における実習領域は、学部新卒学生は「長期インターンシップⅠⅡ」を、現職

教員学生は「教職専門実習ⅠⅡ」「学校支援実習ⅠⅡ」「教育実践高度化実習」「学校課題対

教員学生は「教職専門実習ⅠⅡ」「学校支援実習ⅠⅡ」「教育実践高度化実習」「学校課題対応実習」を各自のキャリアに応じて履修する。プロジェクト研究領域は「特別支援教育高

応実習」を各自のキャリアに応じて履修する。プロジェクト研究領域は「特別支援教育高度化プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

度化プロジェクト研究Ⅰ～Ⅳ」を履修する。

6.3. 成績評価

6.3. 成績評価

授業科目の成績は、試験またはレポート等により判定する。その基準は以下の表 6 のとおりである。単位の認定は学期末に行う。

授業科目の成績は、試験またはレポート等により判定する。その基準は以下の表 6 のとおりである。単位の認定は学期末に行う。

表 6 単位認定の評価基準
評価

基準
A

きわめて優秀

B

優秀

合格

不合格

表 6 単位認定の評価基準
評価

基準
A

きわめて優秀

B

優秀

合格
C

望ましい水準に達しているC

望ましい水準に達している

D

望ましい水準に達していないが、不合格ではない

D

望ましい水準に達していないが、不合格ではない

F合格に達していないF

合格に達していない

6.4. 修了要件と可否の決定

不合格

6.4. 修了要件と可否の決定

標準修了年限は 2 年である。短期、長期の在学期間は設けない。現職教員学生に対しては、大学院設置基準第 14 条に定める教育方法の特例（「14 条特例」）は適用しない。

標準修了年限は 2 年である。短期、長期の在学期間は設けない。現職教員学生に対しては、大学院設置基準第 14 条に定める教育方法の特例（「14 条特例」）は適用しない。

修了要件は、共通 5 領域 20 単位（必修）、選択領域 8 単位（選択必修）、学校実習 10

修了要件は、共通 5 領域 20 単位（必修）、選択領域 8 単位（選択必修）、学校実習 10

単位（必修）、プロジェクト研究 8 単位（必修）、合計 46 単位以上を修得した者とする。

単位（必修）、プロジェクト研究 8 単位（必修）、合計 46 単位以上を修得した者とする。

修了するにあたっては、ラウンドテーブル等での発表を義務づける。

修了するにあたっては、ラウンドテーブル等での発表を義務づける。

修了の可否は、修了要件（単位数、必修科目の取得、ラウンドテーブル等での発表実績）

修了の可否は、修了要件（単位数、必修科目の取得、ラウンドテーブル等での発表実績）の確認と、研究指導教員による教育実践報告書または特別支援教育実践報告書の審査結果の確認と、研究指導教員による教育実践報告書または特別支援教育実践報告書の審査結果をもとに、専攻会議で総合的に判断し、研究科委員会の了承を経て決定する。

をもとに、専攻会議で総合的に判断し、研究科委員会の了承を経て決定する。

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37

7. 施設・設備等の整備計画

7. 施設・設備等の整備計画

以下の施設・設備を平成 27～28 年度中に整備する予定である。

講義室、大型画面、タブレット端末

以下の施設・設備を平成 27～28 年度中に整備する予定である。

講義室、大型画面、タブレット端末

2 学年の学生(32 名)と全教員（20 名）の入れる講義室を備える。月 1 回の合同カンファ

2 学年の学生(32 名)と全教員（20 名）の入れる講義室を備える。月 1 回の合同カンファ

レンスや「福島の教育課題Ⅰ」「福島の教育課題Ⅱ」の授業を実施する。グループワークがレンスや「福島の教育課題Ⅰ」「福島の教育課題Ⅱ」の授業を実施する。グループワークができるように可動式の机を設置し、プレゼンテーションのための大型画面を教室の前後にできるように可動式の机を設置し、プレゼンテーションのための大型画面を教室の前後に設置する。授業用にタブレット端末 20 台を配置する。大型画面へはタブレット端末からデ設置する。授業用にタブレット端末 20 台を配置する。大型画面へはタブレット端末からデータを転送する。

ータを転送する。

演習室

演習室

1 学年の学生(16 名)と教員 5 名程度が授業を行う演習室を準備する。

専任教員の研究室

1 学年の学生(16 名)と教員 5 名程度が授業を行う演習室を準備する。

専任教員の研究室

専任教員については、一人一室が提供される。教職大学院の設置に伴い、新規に採用さ専任教員については、一人一室が提供される。教職大学院の設置に伴い、新規に採用される 5 名分の研究室を追加する。

れる 5 名分の研究室を追加する。

大学院生室、机、ロッカー、書架、パソコン

大学院生室、机、ロッカー、書架、パソコン

1 室に 6 名が入る院生室を、2 学年分で 6 室備える。学生には、机、ロッカー、書架を貸1 室に 6 名が入る院生室を、2 学年分で 6 室備える。学生には、机、ロッカー、書架を貸与する（2 学年 32 人分）。

与する（2 学年 32 人分）。

インターネット環境の整備

インターネット環境の整備

学生はパソコンやタブレットにてインターネットからの情報収集や相互のデータ転送を

学生はパソコンやタブレットにてインターネットからの情報収集や相互のデータ転送を行う。そのため、講義室・演習室・研究室を繋ぐ無線 LAN 環境を整備する。

行う。そのため、講義室・演習室・研究室を繋ぐ無線 LAN 環境を整備する。

附属学校におけるカンファレンス室

附属学校におけるカンファレンス室

附属小学校、附属中学校、附属特別支援学校には、授業後のカンファレンス等が行える
カンファレンス室を整備する。

附属小学校、附属中学校、附属特別支援学校には、授業後のカンファレンス等が行える
カンファレンス室を整備する。

38

38

8. 既設の修士課程との関係

8. 既設の修士課程との関係

8.1. 人間発達文化研究科の改組

8.1. 人間発達文化研究科の改組「教職実践専攻」（教職大学院）の新設に伴い、研究科を図 6 のように改組する。教職教「教職実践専攻」（教職大学院）の新設に伴い、研究科を図 6 のように改組する。教職教育専攻（学校教育領域及びカリキュラム開発領域）を改組して教職実践専攻(教職大学院)

育専攻（学校教育領域及びカリキュラム開発領域）を改組して教職実践専攻(教職大学院)とする。その際に、学校臨床心理専攻学校福祉臨床領域にある教育実践分野をも吸収する。

とする。その際に、学校臨床心理専攻学校福祉臨床領域にある教育実践分野をも吸収する。

改組前学生定員 40 名

改組後学生定員 40 名

改組前学生定員 40 名

改組後学生定員 40 名

教職教育専攻教職実践専攻（教職大学院）

教職教育専攻教職実践専攻（教職大学院）（学生定員 11 名）（学生定員 16 名）（学生定員 11 名）（学生定員 16 名）

・学校教育領域
・カリキュラム開発領域

・ミドル・リーダー養成コース
・教育実践高度化コース
・特別支援教育高度化コース

・学校教育領域
・カリキュラム開発領域

・ミドル・リーダー養成コース
・教育実践高度化コース
・特別支援教育高度化コース

地域文化創造専攻

地域文化創造専攻

地域文化創造専攻

地域文化創造専攻（学生定員 20 名）（学生定員 17 名）（学生定員 20 名）（学生定員 17 名）

・日英言語文化領域
・地域生活文化領域
・数理科学領域
・スポーツ健康科学領域
・芸術文化領域

・人間発達支援領域
・日英言語文化領域
・地域生活文化領域
・数理科学領域
・スポーツ健康科学領域
・芸術文化領域・日英言語文化領域
・地域生活文化領域
・数理科学領域
・スポーツ健康科学領域
・芸術文化領域

・人間発達支援領域
・日英言語文化領域
・地域生活文化領域
・数理科学領域
・スポーツ健康科学領域
・芸術文化領域

学校臨床心理専攻

学校臨床心理専攻

学校臨床心理専攻

学校臨床心理専攻（学生定員 9 名）

（学生定員 7 名）

（学生定員 9 名）

（学生定員 7 名）

・臨床心理領域
・学校福祉臨床領域

・臨床心理領域
・学校福祉臨床領域

・臨床心理領域
・学校福祉臨床領域

・臨床心理領域
・学校福祉臨床領域

図 6 教職大学院の設置及び人間発達文化研究科の改組

図 6 教職大学院の設置及び人間発達文化研究科の改組

人間発達文化研究科では、「人間発達支援者の高度化のため学生が身につけるべき力とし

人間発達文化研究科では、「人間発達支援者の高度化のため学生が身につけるべき力として「専門探究力」「コーディネート力」「人材育成力」の 3 つの能力を有する専門職業人をて「専門探究力」「コーディネート力」「人材育成力」の 3 つの能力を有する専門職業人を養成する」ことをミッションとして教育をしてきた。人間発達支援者としての教員養成に養成する」ことをミッションとして教育をしてきた。人間発達支援者としての教員養成に力を入れると共に、臨床心理士の資格試験に関する受験資格や学校心理士あるいは学校心力を入れると共に、臨床心理士の資格試験に関する受験資格や学校心理士あるいは学校心理士（補）の申請資格を付与し、学校を支える心理職の養成を行ってきた。また、人間発

理士（補）の申請資格を付与し、学校を支える心理職の養成を行ってきた。また、人間発達支援者として地域社会を支える人材や文化創造に関わる人材を養成してきた。研究科の達支援者として地域社会を支える人材や文化創造に関わる人材を養成してきた。研究科の修了生の多くは教員となるほか、医療・福祉関係や、NPO や財団などのサービス業、教育・修了生の多くは教員となるほか、医療・福祉関係や、NPO や財団などのサービス業、教育・学習支援業に就職している。

学習支援業に就職している。

教職実践専攻を新設することで、現場においてミドル・リーダーとなる高度専門職業人

教職実践専攻を新設することで、現場においてミドル・リーダーとなる高度専門職業人（教員）を輩出することになるが、引き続き地域文化創造専攻及び学校臨床心理専攻にお（教員）を輩出することになるが、引き続き地域文化創造専攻及び学校臨床心理専攻にお3939いては、学際的な研究科として、高度な人間発達支援者の育成をしていく。

いては、学際的な研究科として、高度な人間発達支援者の育成をしていく。

地域文化創造専攻は、新たに人間発達支援領域を付加することで、学校を支える地域社

地域文化創造専攻は、新たに人間発達支援領域を付加することで、学校を支える地域社

会における人材養成の幅を広げることができる。具体的には、心理学や障害児学について

会における人材養成の幅を広げることができる。具体的には、心理学や障害児学について

高度な知識を持つ人材、幼年教育や人間の発達について理解する人材を養成することがで高度な知識を持つ人材、幼年教育や人間の発達について理解する人材を養成することができる。現在、学校では特別な配慮の必要な子どもに対応する支援員が多数必要とされていきる。現在、学校では特別な配慮の必要な子どもに対応する支援員が多数必要とされているが、そのような対応ができる人材を養成していく。また、引き続き諸文化を構成する専るが、そのような対応ができる人材を養成していく。また、引き続き諸文化を構成する専門的学問分野における研究・実践力を形成すると共に、地域支援に必要なコーディネート

門的学問分野における研究・実践力を形成すると共に、地域支援に必要なコーディネート

力及び人材育成力を併せ持つ地域支援エキスパートの養成を目指す。

力及び人材育成力を併せ持つ地域支援エキスパートの養成を目指す。

地域文化創造専攻には、学類の教員養成において教科専門を担当する教員が所属するた

地域文化創造専攻には、学類の教員養成において教科専門を担当する教員が所属するため、教職大学院へは兼担という形で新しい教科内容や指導方法に対応する授業を提供する。

め、教職大学院へは兼担という形で新しい教科内容や指導方法に対応する授業を提供する。

また、教科内容の高度化を目指す教員の受け入れも引き続き行う。今後、地域文化創造専

また、教科内容の高度化を目指す教員の受け入れも引き続き行う。今後、地域文化創造専

攻における教員養成のカリキュラムは、中教審の答申に基づいて学類と一体的に改革する

攻における教員養成のカリキュラムは、中教審の答申に基づいて学類と一体的に改革する予定である。

予定である。

学校臨床心理専攻は、引き続き臨床心理学及び学校福祉の臨床的な実践研究に基づき、

学校臨床心理専攻は、引き続き臨床心理学及び学校福祉の臨床的な実践研究に基づき、さまざまな課題を抱える子ども・青年やその家族に対応する効果的な指導・援助・支援をさまざまな課題を抱える子ども・青年やその家族に対応する効果的な指導・援助・支援を行う発達支援エキスパートの養成を目指す。

行う発達支援エキスパートの養成を目指す。

8.2. 教職実践専攻（教職大学院）の設置による教員組織の変更

8.2. 教職実践専攻（教職大学院）の設置による教員組織の変更

教職実践専攻には、11 名の専任教員を転籍させる。このうち、6 名は教職教育専攻学校

教職実践専攻には、11 名の専任教員を転籍させる。このうち、6 名は教職教育専攻学校

教育領域、5 名は教職教育専攻カリキュラム開発領域に属しているが、改変後には教職教育

教育領域、5 名は教職教育専攻カリキュラム開発領域に属しているが、改変後には教職教育専攻が廃止となる。教職教育専攻学校教育領域のうち、心理学、幼年教育および一部の特専攻が廃止となる。教職教育専攻学校教育領域のうち、心理学、幼年教育および一部の特別支援の教員は、新たに人間発達支援領域として地域文化創造専攻内に移籍する。また、別支援の教員は、新たに人間発達支援領域として地域文化創造専攻内に移籍する。また、カリキュラム開発領域に所属していた教科教育担当教員は、地域文化創造専攻の教科専門

カリキュラム開発領域に所属していた教科教育担当教員は、地域文化創造専攻の教科専門の領域に分属する。

の領域に分属する。

9. 入学者選抜の概要

9. 入学者選抜の概要

本学の教職大学院（教職実践専攻）の入学定員は 1 学年 16 名であり、このうち福島県教本学の教職大学院（教職実践専攻）の入学定員は 1 学年 16 名であり、このうち福島県教育委員会から派遣される現職教員は約 8 名であることが、県教委からの要望書に記載され育委員会から派遣される現職教員は約 8 名であることが、県教委からの要望書に記載されている。このことを踏まえ、入学者選抜の概要は以下の通りである。

ている。このことを踏まえ、入学者選抜の概要は以下の通りである。

9.1. 出願資格

9.1. 出願資格

出願資格は、以下のいずれかに該当する者で、かつ教員免許状（小学校、中学校、高等出願資格は、以下のいずれかに該当する者で、かつ教員免許状（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校、養護、栄養の普通免許状一種）を取得（取得見込みを含む。）してい学校、特別支援学校、養護、栄養の普通免許状一種）を取得（取得見込みを含む。）している者とする。

る者とする。

① 大学を卒業した者（見込みを含む。
）① 大学を卒業した者（見込みを含む。
）② 学校教育法第 104 条第 4 項の規定により学士の学位を授与された者（見込みを含む。
）② 学校教育法第 104 条第 4 項の規定により学士の学位を授与された者（見込みを含む。
）

40

40

）
③ 外国において学校教育における 16 年の課程を修了した者（見込みを含む。

）③ 外国において学校教育における 16 年の課程を修了した者（見込みを含む。

④ 外国の学校が行う通信教育における授業科目を我が国において履修することにより④ 外国の学校が行う通信教育における授業科目を我が国において履修することにより当該外国の学校教育におけるに 16 年の課程を修了した者（見込みを含む。
）

当該外国の学校教育におけるに 16 年の課程を修了した者（見込みを含む。
）⑤ 我が国において、外国の大学の課程（その修了者が当該外国の学校教育における 16⑤ 我が国において、外国の大学の課程（その修了者が当該外国の学校教育における 16

年の教育課程を修了したとされるものに限る。）を有するものとして当該外国の学校

年の教育課程を修了したとされるものに限る。）を有するものとして当該外国の学校教育制度において位置づけられた教育施設であって、文部科学大臣が別に指定するも教育制度において位置づけられた教育施設であって、文部科学大臣が別に指定するものの当該課程を修了した者（見込みを含む。
）のの当該課程を修了した者（見込みを含む。
）⑥ 専修学校の専門課程（修業年限が 4 年以上であることその他の文部科学大臣が定める⑥ 専修学校の専門課程（修業年限が 4 年以上であることその他の文部科学大臣が定める基準を満たすものに限る。）で文部科学大臣が別に指定するものを文部科学大臣が定基準を満たすものに限る。）で文部科学大臣が別に指定するものを文部科学大臣が定める日以後に修了した者（見込みを含む。）

める日以後に修了した者（見込みを含む。）⑦ 文部科学大臣の指定した者（昭和 28 年文部省告示第 5 条）

⑦ 文部科学大臣の指定した者（昭和 28 年文部省告示第 5 条）

⑧ 本大学院において、個別の入学審査により、大学を卒業した者と同等以上の学力があ⑧ 本大学院において、個別の入学審査により、大学を卒業した者と同等以上の学力があると認めた者で、22 歳以上に達する者。

9.2. 入学選抜の方法ると認めた者で、22 歳以上に達する者。

9.2. 入学選抜の方法

入学者の選抜は、「一般入試」、「学類所属生特別入試」又は「現職教員特別入試」とする。

入学者の選抜は、「一般入試」、「学類所属生特別入試」又は「現職教員特別入試」とする。

それぞれの選抜方法の概要は以下の通りである。

それぞれの選抜方法の概要は以下の通りである。

【一般入試】【一般入試】

対象：出願資格を有する者。

対象：出願資格を有する者。

方法：小論文、出願時提出の学習履歴レポートに基づく面接（口述試験を含む）

方法：小論文、出願時提出の学習履歴レポートに基づく面接（口述試験を含む）

及び出身大学（学部）の成績証明書による総合判定。
【学類所属生特別入試】

及び出身大学（学部）の成績証明書による総合判定。
【学類所属生特別入試】

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

・ 福島大学人間発達文化学類を卒業見込みであること。

・ 福島大学人間発達文化学類を卒業見込みであること。

・ 卒業研究指導教員による推薦を得ていること。

・ 卒業研究指導教員による推薦を得ていること。

・実践研究の課題が明確で、卒業後の入学を確約できること。

・実践研究の課題が明確で、卒業後の入学を確約できること。

方法：学習履歴レポート、成績証明書及び面接（口述試験を含む）の総合判定。

方法：学習履歴レポート、成績証明書及び面接（口述試験を含む）の総合判定。

【現職教員特別入試】【現職教員特別入試】

ミドル・リーダー養成コース

ミドル・リーダー養成コース

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

・ 出願時までに 10 年程度以上の教職経験（学校教育法第 1 条に定めるもの）を持ち、出願した年度内に勤務実績のある者。
方法：実践記録レポート（学校課題を意識した内容を含むこと）及び面接（口述試
験を含む）の総合判定。

・ 出願時までに 10 年程度以上の教職経験（学校教育法第 1 条に定めるもの）を持ち、出願した年度内に勤務実績のある者。
方法：実践記録レポート（学校課題を意識した内容を含むこと）及び面接（口述試
験を含む）の総合判定。

教育実践高度化コース

教育実践高度化コース

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

対象：出願資格を有し、以下に該当する者。

41

41

・ 出願時までに 3 年以上の教職経験（学校教育法第 1 条に定めるもの）を持ち、出願した年度内に勤務実績のある者。
方法：実践記録レポート（授業実践等に関わるもの）及び面接（口述試験を含む）の総合判定。

・ 出願時までに 3 年以上の教職経験（学校教育法第 1 条に定めるもの）を持ち、出願した年度内に勤務実績のある者。
方法：実践記録レポート（授業実践等に関わるもの）及び面接（口述試験を含む）の総合判定。

9.3. アドミッションポリシー

9.3. アドミッションポリシー

アドミッションポリシーを説明するにあたり、まず教職大学院（教職実践専攻）のディ

アドミッションポリシーを説明するにあたり、まず教職大学院（教職実践専攻）のディ

プロマポリシーについて述べ、それに基づくカリキュラムポリシーについて述べる。

プロマポリシーについて述べ、それに基づくカリキュラムポリシーについて述べる。

9.3.1 ディプロマポリシー

9.3.1 ディプロマポリシー

本学の教職大学院（教職実践専攻）では、1.4 に示した人材像に則した人材輩出をめざすものとし、ディプロマポリシーを以下の通りとする。
福島大学教職大学院では、修業年限以上在籍し所定の単位数を修得するとともに、以下に示す 4 つの力を身につけ、修了判定に合格した学生に対し学位を授与する。
・ 社会とつながるチーム学校の一員としてのマネジメント経験を積みながら、自らの教育実践を省察する力（マネジメント経験を積みながら省察する実践力）

本学の教職大学院（教職実践専攻）では、1.4 に示した人材像に則した人材輩出をめざすものとし、ディプロマポリシーを以下の通りとする。
福島大学教職大学院では、修業年限以上在籍し所定の単位数を修得するとともに、以下に示す 4 つの力を身につけ、修了判定に合格した学生に対し学位を授与する。
・ 社会とつながるチーム学校の一員としてのマネジメント経験を積みながら、自らの教育実践を省察する力（マネジメント経験を積みながら省察する実践力）

・ 自然、社会、文化としての教育内容を創造しつつ、授業する力（高度な授業力）

・ 自然、社会、文化としての教育内容を創造しつつ、授業する力（高度な授業力）

・ すべての子ども（障害のある子を含めた）の人間的資質や学習の成長に目を向けつつ、

・ すべての子ども（障害のある子を含めた）の人間的資質や学習の成長に目を向けつつ、教育理論を吸収しつつ、アクティブ・ラーニングを実施し、実践を理論化しようとす

教育理論を吸収しつつ、アクティブ・ラーニングを実施し、実践を理論化しようとする力（アクティブな理論的探究力）

る力（アクティブな理論的探究力）

・ 日本と世界の教育改革に目を向け、福島の教育課題から実践を発想・構想しつつ、地・ 日本と世界の教育改革に目を向け、福島の教育課題から実践を発想・構想しつつ、地域と学校を結びながら子どもの学習を保障する教職への役割を自覚する強い責任感

域と学校を結びながら子どもの学習を保障する教職への役割を自覚する強い責任感（新たな教職への自覚と強い責任感）（新たな教職への自覚と強い責任感）

9.3.2 カリキュラムポリシー

9.3.2 カリキュラムポリシー

各コースにて養成すべき人材像を経験等の差異を踏まえ、カリキュラムポリシーをコー

各コースにて養成すべき人材像を経験等の差異を踏まえ、カリキュラムポリシーをコー

ス及び入学前の教職経験に応じて以下の通り定める。

ス及び入学前の教職経験に応じて以下の通り定める。

ミドル・リーダー養成コース

ミドル・リーダー養成コース

・現職教員学生（ミドル・リーダー）

・現職教員学生（ミドル・リーダー）

学級経営、学年経営から学校課題を視野に入れて、チーム学校を下支えする重要な役割を果たす教員として学校課題を解決する機動力の養成を目的とする。

学級経営、学年経営から学校課題を視野に入れて、チーム学校を下支えする重要な役割を果たす教員として学校課題を解決する機動力の養成を目的とする。

ミドル・リーダーとしての資質を高めるため、将来的に学校経営に携わることを視野にミドル・リーダーとしての資質を高めるため、将来的に学校経営に携わることを視野に入れ「選択領域 － 学校改革領域」の「学校マネジメント論及び事例研究」を必修にする

入れ「選択領域 － 学校改革領域」の「学校マネジメント論及び事例研究」を必修にするととともに、「学校における実習領域」では、連携協力校のミドル・リーダー等のシャドーととともに、「学校における実習領域」では、連携協力校のミドル・リーダー等のシャドー

イングを含めた実習を実施する。

イングを含めた実習を実施する。
42

42

教育実践高度化コース

教育実践高度化コース

・現職教員学生（若手）・現職教員学生（若手）

採用後見えてきた実践課題を明確にし、授業力や生徒指導力の向上を目指すとともに、採用後見えてきた実践課題を明確にし、授業力や生徒指導力の向上を目指すとともに、

学校課題の意識を持つことを目的とする。次のミドル・リーダーが備えるべき、学級経営・

学校課題の意識を持つことを目的とする。次のミドル・リーダーが備えるべき、学級経営・教科指導の力を確固たるものとするため、「選択領域 － 授業改善領域」を選択必修とし、教科指導の力を確固たるものとするため、「選択領域 － 授業改善領域」を選択必修とし、「学校における実習領域」における研究授業等の提案などを実施する。

「学校における実習領域」における研究授業等の提案などを実施する。

・学部新卒学生

・学部新卒学生

年間を通じて学校における経験を重ねながら、多様な現職教員との交流から、教育実践

年間を通じて学校における経験を重ねながら、多様な現職教員との交流から、教育実践の課題を総体として理解し、学校教員としての自覚を育てることを目的とする。次世代のの課題を総体として理解し、学校教員としての自覚を育てることを目的とする。次世代のミドル・リーダーとして学級経営・教科指導の基礎力を養うため、「選択領域 － 授業改善

ミドル・リーダーとして学級経営・教科指導の基礎力を養うため、「選択領域 － 授業改善

領域」を選択必修とし、「学校における実習領域」において 1 年間にわたる長期インターン領域」を選択必修とし、「学校における実習領域」において 1 年間にわたる長期インターン

シップⅠ・Ⅱを必修とする。

シップⅠ・Ⅱを必修とする。

特別支援教育高度化コース

特別支援教育高度化コース

・現職教員学生（ミドル・リーダー）

・現職教員学生（ミドル・リーダー）

特別支援学校における学級経営、学年経営から学校課題を視野に入れて、チーム学校を特別支援学校における学級経営、学年経営から学校課題を視野に入れて、チーム学校を下支えする重要な役割を果たす教員として学校課題を実現する機動力の養成を目的とする。

下支えする重要な役割を果たす教員として学校課題を実現する機動力の養成を目的とする。

ミドル・リーダーとしての資質を高めるため、将来的に特別支援学校の経営に携わるこミドル・リーダーとしての資質を高めるため、将来的に特別支援学校の経営に携わることを視野に入れ「選択領域 － 学校改革領域」の「学校マネジメント論及び事例研究」をとを視野に入れ「選択領域 － 学校改革領域」の「学校マネジメント論及び事例研究」を必修にするととともに、「学校における実習領域」では、連携協力校のミドル・リーダー等

必修にするととともに、「学校における実習領域」では、連携協力校のミドル・リーダー等のシャドーイングを含めた実習を実施する。

のシャドーイングを含めた実習を実施する。

・現職教員学生（若手）・現職教員学生（若手）

障害の重度化・重複化に対応できる専門性の高い特別支援学校教員、および通常学校に障害の重度化・重複化に対応できる専門性の高い特別支援学校教員、および通常学校において特別支援教育コーディネーターとして発達障害に対応できる教員の養成を目的とす

おいて特別支援教育コーディネーターとして発達障害に対応できる教員の養成を目的とする。次のミドル・リーダーが備えるべき、個に応じた指導力を確固たるものとするため、「選る。次のミドル・リーダーが備えるべき、個に応じた指導力を確固たるものとするため、「選

択領域 － 特別支援に関する理論と実践領域」の 6 単位相当を選択必修とし、「学校におけ択領域 － 特別支援に関する理論と実践領域」の 6 単位相当を選択必修とし、「学校における実習領域」における研究授業等の提案などを実施する。

る実習領域」における研究授業等の提案などを実施する。

・学部新卒学生

・学部新卒学生

年間を通じて特別支援学校等における経験を重ねながら、多様な現職教員と交流するこ

年間を通じて特別支援学校等における経験を重ねながら、多様な現職教員と交流することを通じて、教育実践の課題を総体として理解し、特別支援を支える教員としての自覚をとを通じて、教育実践の課題を総体として理解し、特別支援を支える教員としての自覚を育てることを目的とする。次世代のミドル・リーダーとして個に応じた指導力の基礎力を育てることを目的とする。次世代のミドル・リーダーとして個に応じた指導力の基礎力を養うため、「選択領域 －特別支援に関する理論と実践領域」の 6 単位相当を選択必修とし、養うため、「選択領域 －特別支援に関する理論と実践領域」の 6 単位相当を選択必修とし、「学校における実習領域」において 1 年間にわたる特別支援学校等での長期インターンシ「学校における実習領域」において 1 年間にわたる特別支援学校等での長期インターンシ

ップⅠ・Ⅱを必修とする。

ップⅠ・Ⅱを必修とする。

9.3.3 アドミッションポリシー

9.3.3 アドミッションポリシー

43

43

ディプロマポリシー、カリキュラムポリシーを踏まえ、アドミッションポリシーを以下の通りとする。

ディプロマポリシー、カリキュラムポリシーを踏まえ、アドミッションポリシーを以下の通りとする。

地域の教育課題について理解を深め、幅広い視野を備えるとともに、授業力、マネジメ

地域の教育課題について理解を深め、幅広い視野を備えるとともに、授業力、マネジメ

ント力など高い実践力を身につけ、常に学び続け、教育課程の改善や学校改革をけん引す

ント力など高い実践力を身につけ、常に学び続け、教育課程の改善や学校改革をけん引す

る教育のミドル・リーダーを目指す学生を求める。

る教育のミドル・リーダーを目指す学生を求める。

また、求める学生の経験等を考慮し、各コースの受け入れ方針は以下の通りとする。
ミドル・リーダー養成コース

また、求める学生の経験等を考慮し、各コースの受け入れ方針は以下の通りとする。
ミドル・リーダー養成コース

本コースは 10 年程度以上の教職経験を持つ者のみを対象とし、本コース修了後ミドル・

本コースは 10 年程度以上の教職経験を持つ者のみを対象とし、本コース修了後ミドル・リーダーの即戦力としての活躍が期待できる者を求める。期待する資質として、学級経営

リーダーの即戦力としての活躍が期待できる者を求める。期待する資質として、学級経営

および教科指導に対する課題に対して自ら対応する力を備えるとともに、学校全体の教育

および教科指導に対する課題に対して自ら対応する力を備えるとともに、学校全体の教育

課題や各学校種との接続に対する改善に関心を持つことを挙げる。

課題や各学校種との接続に対する改善に関心を持つことを挙げる。

教育実践高度化コース

教育実践高度化コース

本コースが求める現職教員は 3 年以上の教職経験を持つ者を対象とし、学級経営および本コースが求める現職教員は 3 年以上の教職経験を持つ者を対象とし、学級経営および教科指導に対する課題意識を明確にしており、その解決に対する強い意志を持つ者を求め

教科指導に対する課題意識を明確にしており、その解決に対する強い意志を持つ者を求める。期待する資質として、学校全体の課題に対しても関心をもち、チーム学校の一員としる。期待する資質として、学校全体の課題に対しても関心をもち、チーム学校の一員としてその解決に努力する意欲を持つことを挙げる。

てその解決に努力する意欲を持つことを挙げる。

学部新卒学生については、本コース修了後に教員になることを強く希望する者を対象と学部新卒学生については、本コース修了後に教員になることを強く希望する者を対象とし、学校現場における総体の理解と、自身が所有する免許種および教科に対する深い理解

し、学校現場における総体の理解と、自身が所有する免許種および教科に対する深い理解を追求する強い意志を持つ者を求める。期待する資質として、学校全体の課題に対してもを追求する強い意志を持つ者を求める。期待する資質として、学校全体の課題に対しても関心をもち、チーム学校の一員として助言を受けながら、その解決に努力する意欲を持つ

関心をもち、チーム学校の一員として助言を受けながら、その解決に努力する意欲を持つことを挙げる。

ことを挙げる。

特別支援教育高度化コース

特別支援教育高度化コース

特別支援学校等での教職経験を持つ現職教員および特別支援学校教諭一種免許状を取得

特別支援学校等での教職経験を持つ現職教員および特別支援学校教諭一種免許状を取得した学部新卒学生（取得見込みを含む）を対象とし、本コース修了後、特別支援教育に携した学部新卒学生（取得見込みを含む）を対象とし、本コース修了後、特別支援教育に携わることを希望する者を対象とする。

わることを希望する者を対象とする。

あわせて、10 年程度以上の教職経験を持つ者についてはミドル・リーダー養成コース、3あわせて、10 年程度以上の教職経験を持つ者についてはミドル・リーダー養成コース、3年以上の教職経験を持つ者および学部新卒学生については教育実践高度化コースに示した年以上の教職経験を持つ者および学部新卒学生については教育実践高度化コースに示した事項を満たす学生を求める。

事項を満たす学生を求める。

10. 取得可能な免許

10. 取得可能な免許

本学の教職大学院（教職実践専攻）では、教育職員免許法第 5 条及びその関連規定に基本学の教職大学院（教職実践専攻）では、教育職員免許法第 5 条及びその関連規定に基

づき、選択履修するコースに応じて、表 7 の専修免許状を取得できるよう教育課程を整備

づき、選択履修するコースに応じて、表 7 の専修免許状を取得できるよう教育課程を整備4444する。いずれの場合も基礎資格として、取得しようとする専修免許状の種類に対応する一する。いずれの場合も基礎資格として、取得しようとする専修免許状の種類に対応する一種免許状を有することが必要である。

種免許状を有することが必要である。

表 7 福島大学大学院人間発達文化研究科教職実践専攻で取得できる教員免許状
コース

ミドル・リーダー
養成コース

教育実践高度化コース

特別支援教育高度化コース

取得できる免許状

教科の種類

表 7 福島大学大学院人間発達文化研究科教職実践専攻で取得できる教員免許状コース取得できる免許状

幼稚園教諭専修免許状

幼稚園教諭専修免許状

小学校教諭専修免許状

小学校教諭専修免許状

中学校教諭専修免許状

高等学校教諭専修免許状

国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術、家庭、
英語
国語、地理歴史、公民、数学、
理科、音楽、美術、保健体育、
家庭、英語、農業、工業、商業、水産、福祉

ミドル・リーダー
養成コース

教育実践高度化コース

中学校教諭専修免許状

高等学校教諭専修免許状

養護教諭専修免許状

養護教諭専修免許状

栄養教諭専修免許状

栄養教諭専修免許状

特別支援学校教諭専修免許状

特別支援教育高度化コース

11. 管理運営

11. 管理運営

11.1. 管理運営組織

11.1. 管理運営組織

教科の種類

国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術、家庭、
英語
国語、地理歴史、公民、数学、
理科、音楽、美術、保健体育、
家庭、英語、農業、工業、商業、水産、福祉

特別支援学校教諭専修免許状

教職大学院である教職実践専攻は、大学院人間発達文化研究科において、既設の修士課

教職大学院である教職実践専攻は、大学院人間発達文化研究科において、既設の修士課

程に加えて、新たに教職専門学位課程の専攻として設置する。管理運営組織として、人間程に加えて、新たに教職専門学位課程の専攻として設置する。管理運営組織として、人間発達文化研究科委員会の下に、教職実践専攻会議をおく（【資料 10】）。専攻会議には専攻長

発達文化研究科委員会の下に、教職実践専攻会議をおく（【資料 10】）。専攻会議には専攻長をおく。専攻会議は全専任教員で構成され、人事、予算、教育課程等の事項を審議する。

をおく。専攻会議は全専任教員で構成され、人事、予算、教育課程等の事項を審議する。

また、人間発達文化学類の将来計画検討委員会、教務委員会、教育課程委員会、実習運営

また、人間発達文化学類の将来計画検討委員会、教務委員会、教育課程委員会、実習運営

委員会、入試委員会等と連携して運営にあたる。

委員会、入試委員会等と連携して運営にあたる。

学外者を含む運営組織として、「教職大学院運営協議会」を置く。メンバーは福島県教育

学外者を含む運営組織として、「教職大学院運営協議会」を置く。メンバーは福島県教育委員会各課長、県教育センター長、校長会会長、副学長、研究科長、専攻長等とし、教職委員会各課長、県教育センター長、校長会会長、副学長、研究科長、専攻長等とし、教職大学院の運営について協議する。また、「同ワーキンググループ会議」にて、協議内容につ大学院の運営について協議する。また、「同ワーキンググループ会議」にて、協議内容についての具体的な検討を行う。

いての具体的な検討を行う。

学生の学校実習及びプロジェクト研究の円滑な実施のため、「連携協力校協議会」を置く。

学生の学校実習及びプロジェクト研究の円滑な実施のため、「連携協力校協議会」を置く。

メンバーは、連携協力校校長、附属学校副校長、専攻長、担当教員等とし、学生の受け入

メンバーは、連携協力校校長、附属学校副校長、専攻長、担当教員等とし、学生の受け入れや指導、実習の運営等に関する協議を行う。

れや指導、実習の運営等に関する協議を行う。

11.2. 教職大学院の管理運営方法

11.2. 教職大学院の管理運営方法

本研究科における教職大学院の運営の独立性は確保するものとし、教職大学院に関連す

本研究科における教職大学院の運営の独立性は確保するものとし、教職大学院に関連す

4545

る諸事項について独自の決定権限を持ち、教職大学院設置の趣旨・目的に沿って実施するる諸事項について独自の決定権限を持ち、教職大学院設置の趣旨・目的に沿って実施することができる。

ことができる。

11.3. 実務家非常勤（みなし専任教員）の管理運営への関与について

11.3. 実務家非常勤（みなし専任教員）の管理運営への関与について

実務家非常勤（みなし専任教員）については、教職実践専攻会議の構成員として、その実務家非常勤（みなし専任教員）については、教職実践専攻会議の構成員として、その実務経験等を生かして審議に反映させる。

実務経験等を生かして審議に反映させる。

11.4. 事務組織

11.4. 事務組織

教職実践専攻に係る事務は、教務課人間発達文化学類担当が人間発達文化学類および人

教職実践専攻に係る事務は、教務課人間発達文化学類担当が人間発達文化学類および人間発達文化研究科と併せて担当する。

間発達文化研究科と併せて担当する。

12. 自己点検・評価

12. 自己点検・評価

12.1. 実施体制

12.1. 実施体制

教職実践専攻の中に「教職大学院自己点検評価委員会」を設置し、認証評価機関による

教職実践専攻の中に「教職大学院自己点検評価委員会」を設置し、認証評価機関による評価に対応するため、教職大学院独自の自己点検・評価の実施組織とする。その際、本学評価に対応するため、教職大学院独自の自己点検・評価の実施組織とする。その際、本学の点検評価の基本方針も考慮して自己点検・評価を行う。

の点検評価の基本方針も考慮して自己点検・評価を行う。

12.2. 実施方法

12.2. 実施方法

教職大学院の教育目標と年度計画の達成程度、問題点や課題の洗い出し、次年度の改善

教職大学院の教育目標と年度計画の達成程度、問題点や課題の洗い出し、次年度の改善策の検討等について、学生を対象とした授業評価アンケートや教員アンケートを用いて実策の検討等について、学生を対象とした授業評価アンケートや教員アンケートを用いて実施する。また、適正な教育指導が行われているかを検証するために、福島県教育委員会お施する。また、適正な教育指導が行われているかを検証するために、福島県教育委員会および連携協力校となる各市町村教育委員会をはじめとする外部評価者による検証を受ける。

よび連携協力校となる各市町村教育委員会をはじめとする外部評価者による検証を受ける。

12.3. 自己点検・評価結果の公表

12.3. 自己点検・評価結果の公表

自己点検・評価の結果は、学外委員による外部評価を経て、報告書としてまとめる。そ自己点検・評価の結果は、学外委員による外部評価を経て、報告書としてまとめる。その報告書は、福島県教育委員会等関係機関に送付すると同時に、教職大学院の専用ホームの報告書は、福島県教育委員会等関係機関に送付すると同時に、教職大学院の専用ホーム

ページを通じても公表する。

ページを通じても公表する。

13. 認証評価

13. 認証評価

13.1. 認証評価を受ける計画等

13.1. 認証評価を受ける計画等

教職大学院は、学校教育法第 109 条第 3 項および学校教育法施行令第 40 条の規定に基づ

教職大学院は、学校教育法第 109 条第 3 項および学校教育法施行令第 40 条の規定に基づき、その教育課程、教員組織等、その他教育活動の状況について、5 年に一度の認証評価をき、その教育課程、教員組織等、その他教育活動の状況について、5 年に一度の認証評価を受審することを義務づけられている。この規定に従って、本教職大学院では、5 年に一度、受審することを義務づけられている。この規定に従って、本教職大学院では、5 年に一度、一般財団法人教員養成評価機構による認証評価を受ける。この認証評価への取組みを通し一般財団法人教員養成評価機構による認証評価を受ける。この認証評価への取組みを通して、本教職大学院における教員養成活動の改善に努めることとする。初年度より「認証評て、本教職大学院における教員養成活動の改善に努めることとする。初年度より「認証評価検討チーム」を組織し、準備にあたる。以下の段取りで進める予定である。

価検討チーム」を組織し、準備にあたる。以下の段取りで進める予定である。

平成 29 年 4 月

福島大学教職大学院の設置
46

平成 29 年 4 月

福島大学教職大学院の設置
46

平成 29 年 9 月

認証評価検討チームの設置

平成 29 年 9 月

認証評価検討チームの設置

平成 32 年 4 月

自己評価書の作成開始

平成 32 年 4 月

自己評価書の作成開始

平成 32 年 9 月

教員養成評価機構との協議開始

平成 32 年 9 月

教員養成評価機構との協議開始

平成 33 年 2 月

認証評価の申請

平成 33 年 2 月

認証評価の申請

平成 33 年 6 月

自己評価書の完成および教員養成評価機構に送付し、審査の開始

平成 33 年 6 月

自己評価書の完成および教員養成評価機構に送付し、審査の開始

平成 34 年 3 月

認証評価の結果

平成 34 年 3 月

認証評価の結果

13.2. 認証評価を受けるための準備状況
福島大学教職大学院の設置の初年度において教職実践専攻内に認証評価検討チームを組

13.2. 認証評価を受けるための準備状況
福島大学教職大学院の設置の初年度において教職実践専攻内に認証評価検討チームを組織し、準備を進める。

織し、準備を進める。

13.3. 認証評価を確実に受けることの証明

13.3. 認証評価を確実に受けることの証明

一般財団法人教員養成評価機構から、認証評価を確実に受けることを書面で確認した

一般財団法人教員養成評価機構から、認証評価を確実に受けることを書面で確認した（【資料 11】）。

（【資料 11】）。

14. 情報の公開

14. 情報の公開

14.1. 教育活動に関する情報提供

14.1. 教育活動に関する情報提供

人間発達文化学類および人間発達文化研究科では、全授業のシラバスをデータベース化

人間発達文化学類および人間発達文化研究科では、全授業のシラバスをデータベース化

し、ホームページ上で公開している。また、学類広報委員会が中心となって、教育活動にし、ホームページ上で公開している。また、学類広報委員会が中心となって、教育活動に関するさまざまな情報を積極的に学外に公開している（福島大学の教育情報公表 http://w

関するさまざまな情報を積極的に学外に公開している（福島大学の教育情報公表 http://www.fukushima-u.ac.jp/edu_info/index.html）。

ww.fukushima-u.ac.jp/edu_info/index.html）。

各自の実践研究活動（プロジェクト研究）の成果を実践報告書としてまとめ、刊行する。

各自の実践研究活動（プロジェクト研究）の成果を実践報告書としてまとめ、刊行する。

また、ラウンドテーブルの開催を福島県内の地域や学校関係者に公表する。ラウンドテー

また、ラウンドテーブルの開催を福島県内の地域や学校関係者に公表する。ラウンドテー

ブルでは、プロジェクト研究での研究成果を学外に発表する機会を設定する。

ブルでは、プロジェクト研究での研究成果を学外に発表する機会を設定する。

14.2. 研究活動に関する情報提供

14.2. 研究活動に関する情報提供

福島大学では、「個人業績データベース」を用いて種々の情報提供に努めている。本教職

福島大学では、「個人業績データベース」を用いて種々の情報提供に努めている。本教職大学院に専任として在籍する教員についても、このシステムによって情報公開を行う。情大学院に専任として在籍する教員についても、このシステムによって情報公開を行う。情報提供が可能な項目は、以下のとおりである。

報提供が可能な項目は、以下のとおりである。

・氏名・所属・職名・取得学位・研究分野・email アドレス・教員個人 HP

・氏名・所属・職名・取得学位・研究分野・email アドレス・教員個人 HP

・最終学歴・職歴・取得資格・所属学会・教育業績・研究業績・学内運営

・最終学歴・職歴・取得資格・所属学会・教育業績・研究業績・学内運営

・社会活動および社会貢献

・社会活動および社会貢献

15. 教員の資質維持向上の方策

15. 教員の資質維持向上の方策

15.1. 教職大学院 FD の実施

15.1. 教職大学院 FD の実施

教職大学院に「授業改善・FD 委員会」を置き、授業の内容および方法の改善を図ると共教職大学院に「授業改善・FD 委員会」を置き、授業の内容および方法の改善を図ると共47

47

に教員の質の保証を図る。
「授業改善・FD 委員会」では、授業内容や方法の改善についてに教員の質の保証を図る。
「授業改善・FD 委員会」では、授業内容や方法の改善について

情報交換を行うとともに、授業担当教員の専門性と指導内容との整合性について十分な研情報交換を行うとともに、授業担当教員の専門性と指導内容との整合性について十分な研修を実施する。

修を実施する。

月 1 回開催されるカンファレンスの後には、担当教員全員が集まる専攻会議が開催され

月 1 回開催されるカンファレンスの後には、担当教員全員が集まる専攻会議が開催される。
「授業改善・FD 委員会」に加えて、専攻会議においても授業に関する情報交換を頻繁る。「授業改善・FD 委員会」に加えて、専攻会議においても授業に関する情報交換を頻繁に行うことで、多くの機会を用いて授業改善および教員の資質維持向上を図る。

に行うことで、多くの機会を用いて授業改善および教員の資質維持向上を図る。

15.2. 授業改善・FD 委員会の主たる活動

15.2. 授業改善・FD 委員会の主たる活動

具体的には、以下を実施する。

具体的には、以下を実施する。

①

学生を対象とした授業評価アンケートの実施および教員アンケートの実施とそれに基づく授業改善①

学生を対象とした授業評価アンケートの実施および教員アンケートの実施とそれに基づく授業改善②

外部機関（教育委員会および連携協力校の教員）を交えた教職大学院の授業の公開とその後の授業研究会の実施②

外部機関（教育委員会および連携協力校の教員）を交えた教職大学院の授業の公開とその後の授業研究会の実施③

教職大学院の教員を対象とした FD 研修会の実施③

教職大学院の教員を対象とした FD 研修会の実施④

教職大学院の教員と学生との懇談会の実施④

教職大学院の教員と学生との懇談会の実施

優れた教員の質を保証するために、各授業評価においては、修得すべき教育目標を明確

優れた教員の質を保証するために、各授業評価においては、修得すべき教育目標を明確にする。その上で、定期的に、学生からの評価および教員同士の評価、さらに連携協力校にする。その上で、定期的に、学生からの評価および教員同士の評価、さらに連携協力校

からの評価も実施し、授業改善に努める。「授業改善・FD 委員会」は、上記に加えて必要からの評価も実施し、授業改善に努める。「授業改善・FD 委員会」は、上記に加えて必要な FD 活動があれば、模擬授業、授業公開、学習会、専門家を招聘した講演会などを実施す

な FD 活動があれば、模擬授業、授業公開、学習会、専門家を招聘した講演会などを実施する。

る。

16. 連携協力校等との連携・実習について

16. 連携協力校等との連携・実習について

16.1. 連携協力校等との連携

16.1. 連携協力校等との連携

16.1.1. 公立の連携協力校

16.1.1. 公立の連携協力校

本専攻では、連携・協働協定を締結している県市町村教育委員会のうち、福島県教育委

本専攻では、連携・協働協定を締結している県市町村教育委員会のうち、福島県教育委

員会、福島市教育委員会、伊達市教育委員会、国見町教育委員会との連携・協働によって、

員会、福島市教育委員会、伊達市教育委員会、国見町教育委員会との連携・協働によって、大学周辺の小学校・中学校、高等学校を連携協力校とする。その数は、10 校程度とし、大大学周辺の小学校・中学校、高等学校を連携協力校とする。その数は、10 校程度とし、大学及び教育委員会の協力により毎年度選定する。連携協力校については、実習の前年から

学及び教育委員会の協力により毎年度選定する。連携協力校については、実習の前年から

当年の 4 月〜5 月にかけて各教育委員会と協議し、学生の配属を調整する。また、現職教員

当年の 4 月〜5 月にかけて各教育委員会と協議し、学生の配属を調整する。また、現職教員

学生の所属校が連携協力校となる場合は、学生を配属する。

学生の所属校が連携協力校となる場合は、学生を配属する。

16.1.2. 附属学校園の活用

16.1.2. 附属学校園の活用

学類の実習校でもある附属学校（附属小学校、附属中学校、附属特別支援学校、附属幼学類の実習校でもある附属学校（附属小学校、附属中学校、附属特別支援学校、附属幼稚園）を連携協力校とする。附属学校は、これまで大学の附属学校として、学士課程教育

稚園）を連携協力校とする。附属学校は、これまで大学の附属学校として、学士課程教育の一翼を担いつつ、人間発達文化研究科のアシスタント・ティーチャー実習先としても活の一翼を担いつつ、人間発達文化研究科のアシスタント・ティーチャー実習先としても活48

48

用されており、福島県における先進的な研究校としての蓄積もある。附属学校園の活用は、用されており、福島県における先進的な研究校としての蓄積もある。附属学校園の活用は、

教職大学院の充実に欠かせない。とりわけ、連携協力校同士のハブとしての役割を果たす

教職大学院の充実に欠かせない。とりわけ、連携協力校同士のハブとしての役割を果たす必要がある。

必要がある。

16.1.3. 連携協力校の決定

16.1.3. 連携協力校の決定

連携協力校の決定から実習の実施までは、以下の手順で行う。
① 前年度「連携協力校協議会」において、各学校の受け入れ学生数とおおよそのテーマ

連携協力校の決定から実習の実施までは、以下の手順で行う。
① 前年度「連携協力校協議会」において、各学校の受け入れ学生数とおおよそのテーマ（授業改善、生徒指導など）を確認する。
② 入学予定者が決定した後に、「連携協力校協議会」においてその研究課題を把握し、学（授業改善、生徒指導など）を確認する。
② 入学予定者が決定した後に、「連携協力校協議会」においてその研究課題を把握し、学生を振り分けて仮決定を行う。

生を振り分けて仮決定を行う。

③ 学生が入学した後に、実習の事前指導や連携協力校に関する事前学習を行う。具体的③ 学生が入学した後に、実習の事前指導や連携協力校に関する事前学習を行う。具体的には、教職大学院の教員からなる実習指導チームと連携協力校担当者で学生の課題意には、教職大学院の教員からなる実習指導チームと連携協力校担当者で学生の課題意

識や実践研究計画を確認し、連携協力校の学校経営方針や当該年度の教育計画等との識や実践研究計画を確認し、連携協力校の学校経営方針や当該年度の教育計画等とのすりあわせを行う（マッチング）。これを 4 月から 5 月にかけて丁寧に行う。

すりあわせを行う（マッチング）。これを 4 月から 5 月にかけて丁寧に行う。

④ 実習を実施する連携協力校を「連携協力校協議会」にて確認し、決定する。

④ 実習を実施する連携協力校を「連携協力校協議会」にて確認し、決定する。

16.2. 実習の具体的計画

16.2. 実習の具体的計画

16.2.1. 実習計画の概要（実習のねらい）

16.2.1. 実習計画の概要（実習のねらい）

教職大学院における実習は、理論と実践の往還における「実践」の要である。実習は、教職大学院における実習は、理論と実践の往還における「実践」の要である。実習は、ある場合には理論的研究の応用の場であり、ある場合には実践理論が生み出される場であある場合には理論的研究の応用の場であり、ある場合には実践理論が生み出される場である。共通 5 領域や選択領域の授業科目での学びと同時に実践することで、実践における事る。共通 5 領域や選択領域の授業科目での学びと同時に実践することで、実践における事象の理論的理解が深められる。さらに「学校における実習」から「プロジェクト研究」へ

象の理論的理解が深められる。さらに「学校における実習」から「プロジェクト研究」へと実践研究を一体的かつ重層的に運用することで、高度な実践力、授業力、理論的探究力と実践研究を一体的かつ重層的に運用することで、高度な実践力、授業力、理論的探究力を育成し、教職への自覚と責任感を育てることが可能となる。

を育成し、教職への自覚と責任感を育てることが可能となる。

「学校における実習」では、実習の振り返り活動としてのカンファレンス4、及び実習や「プロジェクト研究」の実践的総括としてのラウンドテーブルへの参加を義務づける。

「学校における実習」では、実習の振り返り活動としてのカンファレンス4、及び実習や「プロジェクト研究」の実践的総括としてのラウンドテーブルへの参加を義務づける。

本教職大学院における「学校における実習」は以下の 8 科目で構成されており、3 つのコ

本教職大学院における「学校における実習」は以下の 8 科目で構成されており、3 つのコース及び学部新卒学生・現職教員学生の区分で履修する（表 1 再掲）。

ース及び学部新卒学生・現職教員学生の区分で履修する（表 1 再掲）。

4

4

カンファレンスとは、実習で生じた様々な教育課題を学生が報告し、大学教員と協議することを通じて、学生の振り返りを促すワークショップ型の会議である。

49

カンファレンスとは、実習で生じた様々な教育課題を学生が報告し、大学教員と協議することを通じて、学生の振り返りを促すワークショップ型の会議である。

49

表 1 学校における実習科目の内容等（再掲）
授業科目名

長期インターンシップⅠ 長期インターンシップⅡ

表 1 学校における実習科目の内容等（再掲）

教職専門実習Ⅰ

教職専門実習Ⅱ

授業科目名

長期インターンシップⅠ 長期インターンシップⅡ

教職専門実習Ⅰ

教職専門実習Ⅱ

単 位

4 単位 160 時間

6 単位 240 時間

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

単 位

4 単位 160 時間

6 単位 240 時間

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

対象者

学部新卒学生

学部新卒学生

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

対象者

学部新卒学生

学部新卒学生

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）○

教育実践
高度化コース

○○○

特別支援教育高度化コース

○

○

○

連携協力校

連携協力校

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

時 期

1 年次前期（5～8 月）

1 年次後期(9～2 月）

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

内 容

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×12 週）

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×18 週）

先進的な研究校の参観（5 回程度）等

授業科目名

学校支援実習Ⅰ

学校支援実習Ⅱ

単 位

2 単位 80 時間

対象者

現職教員学生（若手）○

特別支援教育高度化コース

○○○○

特別支援教育高度化コース

○

○

○

連携協力校

連携協力校

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

時 期

1 年次前期（5～8 月）

1 年次後期(9～2 月）

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

学校参観、教育委員会訪問、学校でのシャドーイング

内 容

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×12 週）

教員の仕事の総体を経験する（週 8 時間×18 週）

先進的な研究校の参観（5 回程度）等

学校参観、教育委員会訪問、学校でのシャドーイング

教育実践高度化実習

学校課題対応実習

授業科目名

学校支援実習Ⅰ

学校支援実習Ⅱ

教育実践高度化実習

学校課題対応実習

3 単位 120 時間

6 単位 240 時間

4 単位 160 時間

単 位

2 単位 80 時間

3 単位 120 時間

6 単位 240 時間

4 単位 160 時間

現職教員学生（ミドル・リーダー）

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

対象者

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

現職教員学生（若手）

現職教員学生（ミドル・リーダー）

○
○

○

○

○

ミドル・リーダー
養成コース○

特別支援教育高度化コース

○

連携協力校

連携協力校
（大学近郊、公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

実習先

時 期

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

2 年次（集中型･分散型）

2 年次（集中型･分散型）

内 容

連携協力校の授業や学校行事等の支援

授業、研究・提案授業等の実施

連携協力校でのTT授業、研究・提案授業等の実施

公開研究や校内研修の企画･運営･参加等

○

○

教育実践
高度化コース（大学近郊、公立・附属）

実習先○（大学近郊、公立・附属）○

教育実践
高度化コース○

教育実践
高度化コース

実習先

対象コース

対象コース

ミドル・リーダー
養成コース

ミドル・リーダー
養成コース○（大学近郊、公立・附属）

実習先

対象コース

対象コース

ミドル・リーダー
養成コース

○
○

○

○

連携協力校

連携協力校

（大学近郊、公立・附属）（大学近郊、公立・附属）

連携協力校（公立・附属）

連携協力校（公立・附属）時 期

1、2 年次（随時）

1、2 年次（随時）

2 年次（集中型･分散型）

2 年次（集中型･分散型）

内 容

連携協力校の授業や学校行事等の支援

授業、研究・提案授業等の実施

連携協力校でのTT授業、研究・提案授業等の実施

公開研究や校内研修の企画･運営･参加等

それぞれのコース別、学生別の実習のねらいは次の通りである。

それぞれのコース別、学生別の実習のねらいは次の通りである。

教職実践高度化コースの実習

教職実践高度化コースの実習① 学部新卒学生の場合① 学部新卒学生の場合

長期インターンシップⅠ（前期 4 単位）、長期インターンシップⅡ（後期 6 単位）

長期インターンシップⅠ（前期 4 単位）、長期インターンシップⅡ（後期 6 単位）

学部新卒学生においては、1 ヶ月程度の実習経験しかなく、1 年間の長期にわたる実習と学部新卒学生においては、1 ヶ月程度の実習経験しかなく、1 年間の長期にわたる実習となるため、実習校とのかなり丁寧なマッチングをした上で実習校を選定する。つまり、前なるため、実習校とのかなり丁寧なマッチングをした上で実習校を選定する。つまり、前年度の入学手続き完了後から入学年度の 4、5 月にかけて、学校要覧等の学習後、複数の学年度の入学手続き完了後から入学年度の 4、5 月にかけて、学校要覧等の学習後、複数の学生で学校を訪問し、大学でのカンファレンスにおいて、学生の教育研究課題等の情報交換

生で学校を訪問し、大学でのカンファレンスにおいて、学生の教育研究課題等の情報交換をした上で決定する。

をした上で決定する。
50

50

学部新卒学生は、大学教員や連携協力校の実習担当者の指導、現職教員学生の支援を得

学部新卒学生は、大学教員や連携協力校の実習担当者の指導、現職教員学生の支援を得ながら、教科指導・授業づくりだけでなく、生徒指導・生活指導、学級経営・学級づくりながら、教科指導・授業づくりだけでなく、生徒指導・生活指導、学級経営・学級づくりをはじめとする教員の仕事の総体を 1 年間にわたって経験し、そこで直面する課題に取組をはじめとする教員の仕事の総体を 1 年間にわたって経験し、そこで直面する課題に取組

み、省察・記録する。

み、省察・記録する。

② 若手現職教員学生の場合② 若手現職教員学生の場合

教職専門実習Ⅰ（2 単位）

教職専門実習Ⅰ（2 単位）

他の学校等における先進的な授業実践や生徒支援活動を参観し、連携協力校にてカンフ

他の学校等における先進的な授業実践や生徒支援活動を参観し、連携協力校にてカンフ

ァレンスを行ない実践することを通じて、授業や生徒指導・支援改善の見通しを持つ。

ァレンスを行ない実践することを通じて、授業や生徒指導・支援改善の見通しを持つ。

学校支援実習Ⅰ（2 単位）

学校支援実習Ⅰ（2 単位）

学部新卒学生のメンターとして定期的継続的にカンファレンス等を実施すると共に、チ

学部新卒学生のメンターとして定期的継続的にカンファレンス等を実施すると共に、チーム学校の一員として授業や行事等の支援を行う。

ーム学校の一員として授業や行事等の支援を行う。

教育実践高度化実習（6 単位）

教育実践高度化実習（6 単位）連携協力校の教員と T・T 等を組み、教科指導・授業づくり、学級経営・学級づくり、不連携協力校の教員と T・T 等を組み、教科指導・授業づくり、学級経営・学級づくり、不登校・特別支援等の児童・生徒への対応など、各自の研究課題を意識しつつ実習を展開す

登校・特別支援等の児童・生徒への対応など、各自の研究課題を意識しつつ実習を展開する。

る。

ミドル・リーダー養成コースの実習

ミドル・リーダー養成コースの実習

ミドル・リーダーを目指す現職教員学生の場合

ミドル・リーダーを目指す現職教員学生の場合

教職専門実習Ⅱ（3 単位）

教職専門実習Ⅱ（3 単位）

教職大学院の若手現職教員学生や学部新卒学生への助言活動とともに、先進的な研究校

教職大学院の若手現職教員学生や学部新卒学生への助言活動とともに、先進的な研究校の授業実践等を参観することに加え、学校課題に対応するためのマネジメント力を育成すの授業実践等を参観することに加え、学校課題に対応するためのマネジメント力を育成す

るために、教育委員会や連携協力校の主任（教務主任、現職主任、生徒指導主事等）の役るために、教育委員会や連携協力校の主任（教務主任、現職主任、生徒指導主事等）の役

割をシャドーイング5

割をシャドーイング5 を通じて実地に学ぶ。これらの知見や経験を連携協力校での実習で応を通じて実地に学ぶ。これらの知見や経験を連携協力校での実習で応用し、実践力を養う。

用し、実践力を養う。

学校支援実習Ⅱ（3 単位）

学校支援実習Ⅱ（3 単位）

チーム学校の一員及び指導者として、連携協力校の授業づくりや学校行事づくり等に一チーム学校の一員及び指導者として、連携協力校の授業づくりや学校行事づくり等に一定の役割を担いつつ、参画する。

定の役割を担いつつ、参画する。

学校課題対応実習（4 単位）

学校課題対応実習（4 単位）連携協力校の公開研究・校内研修に研究協力者等として関わる。その学校で行われる公連携協力校の公開研究・校内研修に研究協力者等として関わる。その学校で行われる公開研究会等に参加、研究協議や指導助言を行ったり、教員研修等を企画運営したりする。

開研究会等に参加、研究協議や指導助言を行ったり、教員研修等を企画運営したりする。

特別支援教育高度化コース（学部新卒学生・現職教員学生）の実習

特別支援教育高度化コース（学部新卒学生・現職教員学生）の実習

特別支援教育高度化コースに在籍する学生は、以下に示すそれぞれの立場で実習を行う。
5

シャドーイングとは、ジョブ・シャドーイングのことである。ジョブ・シャドーイングとは、職業教育の一種で、実習生が職場でその担当者に影のように寄り添い、その仕事内容や職場の様子を観察することである。この体験を通じて、仕事の意味を知り、役割意識を広げる機会となる。

51

特別支援教育高度化コースに在籍する学生は、以下に示すそれぞれの立場で実習を行う。
5

シャドーイングとは、ジョブ・シャドーイングのことである。ジョブ・シャドーイングとは、職業教育の一種で、実習生が職場でその担当者に影のように寄り添い、その仕事内容や職場の様子を観察することである。この体験を通じて、仕事の意味を知り、役割意識を広げる機会となる。

51

① 学部新卒学生の場合① 学部新卒学生の場合

学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠ」（前期 4 単位）「長期インターンシップⅡ」

学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠ」（前期 4 単位）「長期インターンシップⅡ」（後期 6 単位）を履修する。大学教員、実習校教員、および現職教員学生の指導・支援を（後期 6 単位）を履修する。大学教員、実習校教員、および現職教員学生の指導・支援を受けながら、特別支援学校における教師の仕事の総体を 1 年間にわたって経験し、そこで受けながら、特別支援学校における教師の仕事の総体を 1 年間にわたって経験し、そこで直面する課題に取組み、省察し記録する。

直面する課題に取組み、省察し記録する。

② 若手現職教員学生の場合② 若手現職教員学生の場合

若手現職教員学生は、「教職専門実習Ⅰ」（2 単位）「学校支援実習Ⅰ」（2 単位）「教育実若手現職教員学生は、「教職専門実習Ⅰ」（2 単位）「学校支援実習Ⅰ」（2 単位）「教育実践高度化実習」（6 単位）を履修し、連携協力校の教員等（連携協力校のスクール・リーダ

践高度化実習」（6 単位）を履修し、連携協力校の教員等（連携協力校のスクール・リーダ

ー、あるいは経験の多い現職教員）と T・T 等を組み、障害のある児童・生徒への対応など

ー、あるいは経験の多い現職教員）と T・T 等を組み、障害のある児童・生徒への対応などの各自の研究課題に即して実習を展開し、2 年次のプロジェクト研究につなげる。

の各自の研究課題に即して実習を展開し、2 年次のプロジェクト研究につなげる。

③ ミドル・リーダーを目指す現職教員学生の場合③ ミドル・リーダーを目指す現職教員学生の場合

ミドル・リーダーをめざす現職教員学生は、「教職専門実習Ⅱ」（3 単位）「学校支援実習

ミドル・リーダーをめざす現職教員学生は、「教職専門実習Ⅱ」（3 単位）「学校支援実習Ⅱ」（3 単位）「学校改題対応実習」（4 単位）を履修し、特別支援学校の課題に対応するた

Ⅱ」（3 単位）「学校改題対応実習」（4 単位）を履修し、特別支援学校の課題に対応するた

めのマネジメント力を育成するために、教育委員会や連携協力校等の教務主任などの仕事

めのマネジメント力を育成するために、教育委員会や連携協力校等の教務主任などの仕事についてシャドーイングを通じて実地に学ぶ。また、チーム学校を支えるために、若手現についてシャドーイングを通じて実地に学ぶ。また、チーム学校を支えるために、若手現職教員学生や学部新卒学生に助言する。

職教員学生や学部新卒学生に助言する。

学校における実習の時間配分は表 8 に示す。

学校における実習の時間配分は表 8 に示す。

表 8 学校における実習の時間配分

表 8 学校における実習の時間配分

教育実践高度化コース

教育実践高度化コース

ミドル・リーダー養成コース
特別支援教育高度化コース

学卒院生
実習項目

若手現職院生

長期インターンシップⅡ

教職専門実習Ⅰ（2単位80時間）

教育実践高度化実習（6単位240時間）

教職専門実習Ⅱ（3単位120時間）

学校支援実習Ⅱ（3単位120時間）

2

2

2

事前
学習

9

9

事前
学校参観

12

オリエン
テーション

実習記録の作成

週8時間×12週

96

合計

長期インターンシップⅠ

若手現職院生

長期インターンシップⅡ

教職専門実習Ⅰ（2単位80時間）

中堅現職院生

学校支援実習Ⅰ（2単位80時間）

教育実践高度化実習（6単位240時間）

教職専門実習Ⅱ（3単位120時間）

学校支援実習Ⅱ（3単位120時間）

2

2

9

事前
学習

9

9

9

12

12

事前
学校参観

12

12

12

3

3

3

オリエン
テーション

3

3

3

26

26

26

週8時間×18週

120

小計

実習項目
ガイ
ダンス

24

小計

カンファ
レンス

学校課題対応実習（4単位160時間）

事前指導

小計
実習活動

学卒院生

中堅現職院生

学校支援実習Ⅰ（2単位80時間）

ガイ
ダンス

事前指導

学校との
マッチング

長期インターンシップⅠ

ミドル・リーダー養成コース
特別支援教育高度化コース

144

先進的な研究校の参観（5回）

36

10

180

46

300

36

連携協力校の支援連携協力校での50 研究課題の探究 164

参観、訪問、
企画運営

10

30

15

60

194

90

300

75

行事参加

学校との
マッチング

75

公開研究や
校内研修の
企画運営参加

15

20

90

120

週間

9

27

9

9

18

10.5

10.5

15

合同

3

9

3

3

6

3

3

6

12

36

12

12

24

13.5

13･5

21

48

48

374

374

374

52

100

実習活動
実習記録の作成

週8時間×12週

96

120

カンファ
レンス

小計

合計

2

26

週8時間×18週

24

小計

300

48

26

小計

144

先進的な研究校の参観（5回）

36

10

180

46

300

36

連携協力校の支援学校課題対応実習（4単位160時間）

26
連携協力校での50 研究課題の探究 164

参観、訪問、
企画運営

10

30

15

60

194

90

300

75

行事参加

75

公開研究や
校内研修の
企画運営参加

15

20

90

120

300

週間

9

27

9

9

18

10.5

10.5

合同

3

9

3

3

6

3

3

6

12

36

12

12

24

13.5

13･5

21

48

48

48

374

374

374

52

15

100

16.2.2. 実習の時期と実習場所

16.2.2. 実習の時期と実習場所

学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠⅡ」を履修するが、事前指導・学校とのマッ

学部新卒学生は、「長期インターンシップⅠⅡ」を履修するが、事前指導・学校とのマッチング（4 月～5 月）終了後から約 1 年間（30 週）にわたり、分散型の実習となる。実習

チング（4 月～5 月）終了後から約 1 年間（30 週）にわたり、分散型の実習となる。実習

場所は、附属学校園を含む大学近郊の連携協力校である。

場所は、附属学校園を含む大学近郊の連携協力校である。

現職教員学生は、分散型、集中型、分散型＋集中型によって、実習の時期が決まる。実現職教員学生は、分散型、集中型、分散型＋集中型によって、実習の時期が決まる。実

習場所は、①現職教員学生が自身の所属校において 2 年間学生の身分のままで行う（近郊

習場所は、①現職教員学生が自身の所属校において 2 年間学生の身分のままで行う（近郊所属校）、②1 年目は大学近郊の連携協力校（附属学校園を含む）で 2 年目は所属校に戻る

所属校）、②1 年目は大学近郊の連携協力校（附属学校園を含む）で 2 年目は所属校に戻る（近郊連携校＋遠方所属校）、③2 年間自身の所属でない連携協力校で行う（近郊連携校）（近郊連携校＋遠方所属校）、③2 年間自身の所属でない連携協力校で行う（近郊連携校）の 3 タイプになる。②の場合は、1 年目と 2 年目で実習を行う連携協力校が変わる。なお、の 3 タイプになる。②の場合は、1 年目と 2 年目で実習を行う連携協力校が変わる。なお、本専攻では 14 条特例による 1 年派遣は適用しないので、現職教員学生は 2 年目も学生の身本専攻では 14 条特例による 1 年派遣は適用しないので、現職教員学生は 2 年目も学生の身分で実習を行い、教員として勤務はしない。

分で実習を行い、教員として勤務はしない。

特別支援教育高度化コース（学部新卒学生・現職教員学生）においては、各実習を附属
特別支援学校で実施する。実習時期は上記と同様である。
学生別の実習場所と実習の時期を図 7 に示す。

特別支援教育高度化コース（学部新卒学生・現職教員学生）においては、各実習を附属
特別支援学校で実施する。実習時期は上記と同様である。
学生別の実習場所と実習の時期を図 7 に示す。

16.3. 実習指導体制と方法

16.3. 実習指導体制と方法

16.3.1. 指導体制

16.3.1. 指導体制

① 大学の指導チームの役割① 大学の指導チームの役割

各実習の指導は、教職大学院の専任教員全員が当たることを原則とする。各学生に、研各実習の指導は、教職大学院の専任教員全員が当たることを原則とする。各学生に、研究者教員と実務家教員のペアで実習指導チームを作り、週間、合同カンファレンスを実施

究者教員と実務家教員のペアで実習指導チームを作り、週間、合同カンファレンスを実施する。研究者教員と実務家教員が連携協力校を訪問し、必要に応じて連携協力校実習担当

する。研究者教員と実務家教員が連携協力校を訪問し、必要に応じて連携協力校実習担当者と協議する（【資料 12-1、12-2】参照）。

者と協議する（【資料 12-1、12-2】参照）。

教職大学院の運営を担う「教職実践専攻会議」の下に「実習委員会」を設置し、年間の教職大学院の運営を担う「教職実践専攻会議」の下に「実習委員会」を設置し、年間の実習の運営に当たる。
「委員会」を月 1 回行い、実習生の勤務状況の把握、連携協力校との実習の運営に当たる。
「委員会」を月 1 回行い、実習生の勤務状況の把握、連携協力校との関係、評価問題等を検討する。また、特に問題が生じたときは、委員長が、その対応の窓

関係、評価問題等を検討する。また、特に問題が生じたときは、委員長が、その対応の窓口となり、すぐに臨時会議を開催する。

口となり、すぐに臨時会議を開催する。

② 連携協力校実習担当者の役割② 連携協力校実習担当者の役割

連携協力校実習担当者は、連携協力校で選定し、実習が着実に遂行されるよう、実習生

連携協力校実習担当者は、連携協力校で選定し、実習が着実に遂行されるよう、実習生の受け入れのためのオリエンテーション、実習期間中の実習生への必要に応じての助言、の受け入れのためのオリエンテーション、実習期間中の実習生への必要に応じての助言、実習指導チームとの協議、実習生の出勤票の管理等を行う。実習生の評価には関わらない。

実習指導チームとの協議、実習生の出勤票の管理等を行う。実習生の評価には関わらない。

16.3.2. 指導方法－その枠組みと評価までの流れ－

16.3.2. 指導方法－その枠組みと評価までの流れ－① 入学前指導① 入学前指導

入学前年度に、入学予定者が作成する「実践研究計画書」に基づいて入学前指導を行い、入学前年度に、入学予定者が作成する「実践研究計画書」に基づいて入学前指導を行い、入学後の実習イメージを持ってもらう。
「教職大学院連携協力校協議会」において、入学予

入学後の実習イメージを持ってもらう。
「教職大学院連携協力校協議会」において、入学予定者についての情報を共有し、次年度の連携協力校（実習校）の選定を行う。

定者についての情報を共有し、次年度の連携協力校（実習校）の選定を行う。

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学卒院生用
学年

実習
場所

1年次
連
携
協
力
校
2年次

学卒院生用
実習期間
4月

5月

6月

7月

8月

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10月

11月

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1月

2月

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3月

報告会への準備・
報告（10時間）

教育実践報告会

実習場所

教育実践報告会

4月

5月

6月

7月

。。●。

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8月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

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3月

教職専門実習Ⅰ（分散型 授業参観等 36時間 実習記録 10時間）

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

5月

6月

7月

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。。●。

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8月

報告会への準備・
報告（10時間）

9月

10月

11月

12月

1月

2月

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3月

長期インターンシップⅠ・Ⅱ（分散型 週に2日程度 240時間 実習記録 60時間）

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

報告会への準備・
報告（10時間）

教育実践報告会

教育実践報告会

報告会への準備・報告（10時間）

4月

5月

6月

7月

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8月

10月

11月

12月

1月

2月

。。●。

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3月

学校支援実習Ⅰ（分散型 授業や行事の支援 50時間 実習記録 10時間）

教育実践高度化実習Ⅰ（分散型 TT授業や提案授業 164時間 実習記録 30時間）
集中型 4単位集中型 ６単位

報告会への準備・報告（10時間）

教育実践報告会

中堅現職教員用

9月

教職専門実習Ⅰ（分散型 授業参観等 36時間 実習記録 10時間）

連
携
協
力
校

2年次

報告会への準備・報告（10時間）

教育実践報告会

実習期間

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

集中型 4単位集中型 ６単位

実習
場所

1年次

教育実践高度化実習Ⅰ（分散型 TT授業や提案授業 164時間 実習記録 30時間）

2年次

報告会への準備・報告（10時間）

教育実践報告会

教育実践報告会

中堅現職教員用
実習期間

4月

5月

6月

7月

。。●。

。。●。

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8月

学年

9月

10月

11月

12月

1月

2月

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3月

教職専門実習Ⅱ（分散型 授業参観、教委訪問等75時間 実習記録15時間）

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

1年次

学年

学校支援実習Ⅰ（分散型 授業や行事の支援 50時間 実習記録 10時間）

連
携
協
力
校

学年

2年次

実習期間
4月

若手現職教員用
実習期間

1年次

実習
場所

実習
場所

連
携
協
力
校

若手現職教員用
学年

学年

1年次

長期インターンシップⅠ・Ⅱ（分散型 週に2日程度 240時間 実習記録 60時間）

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

報告会への準備・
報告（10時間）9月

集中型 6単位

報告会への準備・報告（10時間）

集中型 4単位● 合同カンファレンス（12時間）

6月

7月

。。●。

。。●。

。。●。

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教育実践報告会。 週間カンファレンス（36時間）

8月

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10月

11月

12月

1月

2月

。。●。

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3月

教職専門実習Ⅱ（分散型 授業参観、教委訪問等75時間 実習記録15時間）
学校支援実習Ⅱ（分散型 提案授業等 75時間 実習記録 15時間）

学校課題対応実習
分散型 校内研修等の企画運営等 100時間 実習記録 20時間）
集中型 6単位

2年次

報告会への準備・報告（10時間）

教育実践報告会

5月

連
携
協
力
校

学校課題対応実習
分散型 校内研修等の企画運営等 100時間 実習記録 20時間）

2年次

実習期間
4月

事前指導・学校とのマッチング（26時間）

1年次

学校支援実習Ⅱ（分散型 提案授業等 75時間 実習記録 15時間）

連
携
協
力
校

実習
場所

報告会への準備・報告（10時間）

集中型 4単位

報告会への準備・報告（10時間）

教育実践報告会● 合同カンファレンス（12時間）

図 7 実習場所と実習期間

図 7 実習場所と実習期間

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教育実践報告会。 週間カンファレンス（36時間）

② 事前指導② 事前指導入学後の事前指導において、研究者教員と実務家教員は、各学生の課題意識や課題内容

入学後の事前指導において、研究者教員と実務家教員は、各学生の課題意識や課題内容を確認した上で、実習の意図や方法、連携協力校の選択等について、「学校における実習にを確認した上で、実習の意図や方法、連携協力校の選択等について、「学校における実習に関する実施要綱」等に基づく指導を行う。研究者教員、実務家教員は、学生と協議して、関する実施要綱」等に基づく指導を行う。研究者教員、実務家教員は、学生と協議して、連携協力校を仮選定する。

連携協力校を仮選定する。

③ 連携協力校とのマッチング、打ち合わせ③ 連携協力校とのマッチング、打ち合わせ

実習指導チームと連携協力校は、学生の課題意識や課題内容に基づき、連携協力校のマ

実習指導チームと連携協力校は、学生の課題意識や課題内容に基づき、連携協力校のマッチングを行い、決定を行う。

ッチングを行い、決定を行う。

④ 事前学習④ 事前学習実習指導チームは、学生とともに派遣する連携協力校の学校要覧、当年度教育計画等に実習指導チームは、学生とともに派遣する連携協力校の学校要覧、当年度教育計画等により、学校教育目標等の学校経営方針について事前学習を行い、実習に備える。

より、学校教育目標等の学校経営方針について事前学習を行い、実習に備える。

⑤ 連携協力校でのオリエンテーション⑤ 連携協力校でのオリエンテーション

連携協力校は、対象学生に対する学校経営方針、配属クラス等について、オリエンテー

連携協力校は、対象学生に対する学校経営方針、配属クラス等について、オリエンテー

ションを行う。大学の実習指導チームも同席することを基本とする。

ションを行う。大学の実習指導チームも同席することを基本とする。

⑥ 実習期間中の訪問による共同カンファレンス等⑥ 実習期間中の訪問による共同カンファレンス等

実習指導チームは、実習期間中、連携協力校を定期的に訪問し、連携協力校実習担当者

実習指導チームは、実習期間中、連携協力校を定期的に訪問し、連携協力校実習担当者と実習の進捗状況等について協議する。実習指導チームによる週 1 回の週間カンファレンと実習の進捗状況等について協議する。実習指導チームによる週 1 回の週間カンファレン

スを実施し、実習に関わる共通の教育課題等については月 1 回の合同カンファレンスを行スを実施し、実習に関わる共通の教育課題等については月 1 回の合同カンファレンスを行う。合同カンファレンスには、教員スタッフ及び学生全員が参加する。

う。合同カンファレンスには、教員スタッフ及び学生全員が参加する。

⑦ 実習の記録、成果報告⑦ 実習の記録、成果報告

実習については、学生は、日々記録をとり省察し、実施報告書を作成する。1 年次、2 年実習については、学生は、日々記録をとり省察し、実施報告書を作成する。1 年次、2 年

次の 12 月に中間報告し、2 年次の 6 月及び 3 月のラウンドテーブルにおいて成果を報告す

次の 12 月に中間報告し、2 年次の 6 月及び 3 月のラウンドテーブルにおいて成果を報告する。そのための指導は、「プロジェクト研究」で行う。

る。そのための指導は、「プロジェクト研究」で行う。

16.4. 連携協力校との連携体制と方法

16.4. 連携協力校との連携体制と方法

連携協力校の選定にあたっては、実習前年度に大学と教育委員会、連携協力校との連携会議である「教職大学院連携協力校協議会」において決定する。

連携協力校の選定にあたっては、実習前年度に大学と教育委員会、連携協力校との連携会議である「教職大学院連携協力校協議会」において決定する。

協議内容は以下の通りである。

協議内容は以下の通りである。

○入学予定者についての情報共有○入学予定者についての情報共有○次年度の連携協力校、実習校名と数。

○次年度の連携協力校、実習校名と数。

○実習内容、実習期間、実習対象、評価方法等○実習内容、実習期間、実習対象、評価方法等○入学前指導等○入学前指導等

○その他

○その他

実習当年度においては、同協議会において、実習報告、問題点の検討等について、協議を定期的に行う。

実習当年度においては、同協議会において、実習報告、問題点の検討等について、協議を定期的に行う。

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16.5. 単位認定等評価方法

16.5. 単位認定等評価方法

評価は、週間カンファレンス及び合同カンファレンスにより、学生の成長過程を形成的

評価は、週間カンファレンス及び合同カンファレンスにより、学生の成長過程を形成的に評価し、実施報告書とその検討会によって最終評価を行う。評価指標としては、平成 19に評価し、実施報告書とその検討会によって最終評価を行う。評価指標としては、平成 19

年度に作成した「福島の教員スタンダード」（【資料 3】）及び、学校ボランティアの知見に

年度に作成した「福島の教員スタンダード」（【資料 3】）及び、学校ボランティアの知見によって作成された平成 27 年度学部新卒学生用「実践力評価基準」（【資料 13】）を参考とすよって作成された平成 27 年度学部新卒学生用「実践力評価基準」（【資料 13】）を参考とす

る（なお、今後改定する）。実施報告書には、「実習のテーマ」「実習の経過を示す記録」「1

る（なお、今後改定する）。実施報告書には、「実習のテーマ」「実習の経過を示す記録」「1

年間の活動展開」「テーマに基づく省察と今後の課題」を含むものとする。以上をもとに「実年間の活動展開」「テーマに基づく省察と今後の課題」を含むものとする。以上をもとに「実習委員会」で合否を決定する。

習委員会」で合否を決定する。

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