Action de l’Alliance française
en Extrême-Orient au XIXe siècle –les enjeux géopolitiques de ladiffusion du français

Noriyuki Nishiyama
Université de Kyoto

Résumé : Le présent article cherche à dégager les principales caractéristiques de lapolitique de diffusion du français par l’Alliance française au XIXe siècle, en mettant
l’accent sur l’Extrême-Orient, en particulier l’Indochine, la Chine et le Japon, à partir
des articles publiés dans le Bulletin de l’AF. Créée en 1884, l’AF a exercé une action
de propagation du français au moyen d’un soutien financier et matériel, et le Bulletina servi à la circulation des informations relatives à l’état des lieux du français dansles pays concernés. Elle a aussi exercé une certaine influence sur la configuration desreprésentations du monde dans son versant colonial.
Le Bulletin dévoile les actions de l’AF dans ces trois pays, qui se distinguent les uns desautres en termes de diffusion du français pour des raisons géopolitiques. La politique
linguistique est soutenue en Indochine par la domination coloniale, et dans une moindre
mesure en Chine, tandis que le Japon cherche à exploiter le français en faveur de laconstruction de l’État-nation.
Mots-clés : Alliance française, politique linguistique, Indochine, Chine, Japon.

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Introduction

Nous souhaitons dégager dans le présent texte les principales caractéristiques de lapolitique de diffusion du français menée par l’Alliance française (désormais AF) au
XIXe siècle, en mettant l’accent sur l’Asie, en particulier l’Indochine, la Chine et leJapon, à partir de l’étude des articles publiés dans le Bulletin de l’AF 1 . En effet
1. En dehors du Bulletin, deux ouvrages de l’AF publiés lors de l’Exposition universelle de 1889 et de1900 font également l’objet de notre examen puisqu’ils résument les articles déjà publiés dans ce bulletin.

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celui-ci ne cesse d’évoquer ces trois pays ou régions alors que d’autres pays, comme laCorée ou Taïwan, sont largement négligés et ne semblent pas concernés par la présence
française dans les institutions diplomatiques ou religieux 2 .
Créée en 1884, l’AF est connue de nos jours comme un réseau mondial d’écoles delangue et de culture françaises. À l’origine, son but était sensiblement différent : ils’agissait de favoriser la propagation du français à l’étranger et dans les colonies au
moyen d’un soutien financier et matériel (Chaubet, 2006). Les fonds collectés parle comité de propagande dans la métropole étaient distribués ensuite aux diversesécoles, souvent en fonction d’intérêts politiques, sous forme de livres, de fournitures
scolaires, etc. L’AF ne s’occupait pas à l’époque de la formation des professeurs ou ducontenu des enseignements, sans disposer de ses propres écoles 3 . Pour mener à bien
cette politique de diffusion du français, l’AF a créé un réseau de comités d’action,
presque partout dans le monde, avec des membres français et nationaux. Ces comitésd’action étaient constitués au XIXe siècle de notables français et locaux, ainsi que deprofesseurs. Ces acteurs sont à rapprocher des agents des services culturels dans lesambassades de France de nos jours, dans la mesure où les uns et les autres s’occupentde faciliter la diffusion du français aussi bien que de dresser des rapports sur l’état dela diffusion du français dans les pays concernés (Porcher, 1987).
Le Bulletin de l’AF, organe de l’association, servait dès lors à la circulation des informations relatives à la situation du français dans tel ou tel pays, ce qui permetd’apercevoir la représentation que l’on pouvait avoir de la diffusion du français dansle monde durant cette période, et de souligner l’indifférence des acteurs de terrain pourles intérêts des nationaux. Leur vision des choses semble relativement unilatérale etlaisse percevoir aussi certains éléments constitutifs de la conscience « impériale », nonseulement dans les colonies mais également dans les pays non occidentaux en général.
Il ne faut donc pas perdre de vue que ces informations sont loin de constituer untémoignage fiable sur la réalité sociale telle qu’elle peut être perçue par les nationaux
dans leur quotidien, puisque les auteurs rédigent leurs rapports en fonction de leurs
propres intérêts. D’ailleurs la relation entre les Français et les nationaux n’est pas toujours symétrique, puisqu’elle est plutôt encadrée par le pouvoir politique français. Si
ces informations sont fournies par les acteurs français, il arrive fréquemment que leurscomptes rendus mettent en avant certains aspects de la réalité sociale pour donnerplus de poids à leurs actions auprès de Paris, au besoin en camouflant des actions mal
menées ou leurs échecs. Par extension, le résultat de leurs actions est parfois minimisé
afin de solliciter, de manière détournée, une aide budgétaire. En raison de la pluralitédes acteurs, les conclusions des différents rapports ne coïncident pas toujours et le jugement porté sur la diffusion du français dans un pays donné peut varier grandement
de l’un à l’autre.
Le Bulletin construit ainsi un champ discursif qui correspond plus ou moins bien àla réalité sociale du français dans le monde. Il ne faut pas oublier cependant que les
2. Foncin mentionne la présence française en Corée en 1889 pour évoquer le soutien financier de l’AF
envers l’école congréganiste française de Séoul (Foncin, 1889 : 91). Sept ans après, le Bulletin annonce lanouvelle de l’ouverture de l’école française à Séoul créée par un professeur français (BAF, 63, 1896 : 47).
3. C’est à partir de 1894 que l’AF organise les cours de vacances pour la formation des maîtres étrangers
de français (Nishiyama, 2005).

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acteurs admis dans ce champ étaient uniquement des dominants dans la région à côtéde dominés totalement exclus.

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Indochine

La France a pris pied en Indochine pour chercher un substitut à l’Empire des Indes
conquis par les Britanniques (Bouche, 1991). Son ambition coloniale a vu le jourlorsqu’elle a colonisé la Cochinchine en 1863 et mis sous protectorat le Tonkin etl’Annam en 1884, qui seront réunis dans l’Union indochinoise en 1887, ainsi que leprotectorat du Cambodge 4 .
Dans ce vaste territoire d’Extrême-Orient, l’AF a créé à partir de 1886 trois comitésd’action ; la présence de ces comités à Saigon, à Tourane (aujourd’hui Da Nang), ainsiqu’à Hanoï correspond à la division entre Cochinchine, l’Annam et le Tonkin dansl’Empire (BAF, 35, 1891 : 12-13). Un des rôles du délégué de chaque comité d’action
consiste à rendre un rapport sur l’état des lieux de la propagation du français dans les
pays concernés auprès du bureau parisien, tandis que le secrétaire général à la charge
de la publication du Bulletin, Pierre Foncin (1841-1916) pour la période, complète
les informations relatives au pays, en reprenant celles publiés dans d’autres sources
comme les journaux locaux ou parisiens si nécessaire. Le Bulletin remplissait parconséquent deux fonctions : diffuser les informations présentées directement par lesagents locaux, aussi bien que faire connaître le regard des métropolitains.
Le contexte de la société coloniale pèse indéniablement sur la diffusion du français, etcelle-ci est encadrée par la politique coloniale d’assimilation. Cette politique coloniale
pour la Cochinchine, l’Annam et le Tonkin consistait à imposer le même régime administratif, social, éducatif, voire linguistique qu’en France métropolitaine (Congrès
colonial international de Paris, 1890), de sorte qu’on peut affirmer que le remplacement de la langue indigène par le français était supposé faire partie de l’ambitioncoloniale.
Avec l’arrivée de Paul Bert (1833-1886) comme Résident général en Annam-Tonkin,la politique linguistique coloniale en Indochine a commencé de manière déterminée,alors que son court séjour dans la colonie s’est brutalement achevé, au bout de six
mois, par son décès prématuré à cause d’une épidémie de choléra. Ce républicain
convaincu, dont les projets en matière de colonisation s’étendaient à l’enseignement,était accompagné par Gustave Dumoutier (1850-1904) qui lui servait d’interprète. Les
sept mois en poste de Bert ont été trop courts pour lui permettre d’établir un systèmeéducatif conforme à ses idées, si bien que son œuvre a été poursuivie de façon plus
concrète par Dumoutier, lequel a été nommé, par la suite, inspecteur de l’enseignement
franco-annamite et chargé de l’organisation du service en juin 1886, avant de devenir
directeur de l’enseignement public au Tonkin (Bezançon, 2002 : 423).
Orientaliste de formation, Dumoutier a étudié le chinois, le vietnamien et le malaisà Paris, avant de se consacrer à l’ethnographie en Indochine. Il est devenu un grandspécialiste de l’enseignement en Annam-Tonkin, où les systèmes éducatifs suivaient
4. Le Laos est intégré à l’Union indochinoise en 1893.

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le modèle confucéen chinois depuis des siècles. Dumoutier observe cette traditionéducative dans le respect de la culture locale, tout en gardant une ambition coloniale :Il faut aussi se pénétrer de cette pensée que le pays où nous avons à
opérer, pour être d’une civilisation différente de la nôtre, n’est pas pourcela inculte et barbare. Nous nous trouvons ici en contact avec une desplus anciennes philosophies du globe, et non la moins belle, la philosophie
de Confucius. Le peuple annamite aime l’étude, il a élevé les autels à lascience littéraire jusque dans les plus obscurs villages. (Centre des archives
nationales, section « Outre-Mer », Gouvernement général de l’Indochine,
dossier 23.733, in Bezançon, 2002 : 28-29.)
L’inspecteur apprécie ainsi la civilisation annamite, en particulier la philosophie deConfucius, ce qui n’est pas toujours fréquent chez les coloniaux. Dans ce contextesociétal, la langue de l’enseignement était, de toute évidence, la langue annamitetranscrite par les idéogrammes chinois appelés Chu Nom, une sorte de système d’idéophonogrammes formé à partir des sinogrammes, utilisé entre les XIIe et XXe siècles.
L’enjeu du débat consistait donc à savoir s’il fallait profiter ou pas de cet héritage
culturel, et trois possibilités s’imposaient alors sur le plan théorique pour mettre enplace un système éducatif susceptible de mieux répondre aux exigences de la domination coloniale. Le premier choix vise à l’éducation d’une élite restreinte, uniquement en français, tandis que la majorité de la population, sans bénéficier d’unenseignement colonial en français, reçoit une éducation traditionnelle en langue locale. Il s’agit certes d’une politique d’assimilation, mais partielle. La deuxième option
consistait à implanter de façon directe et totale l’instruction de la métropole danstoutes les écoles officielles, et cela uniquement au moyen du français. Cette politiqued’assimilation linguistique intégrale exige du coup des moyens budgétaires colossaux
qui dépassent largement la compétence de l’administration coloniale, puisqu’il fautformer les maîtres indigènes, y compris pour leur mise à niveau linguistique. La troisième possibilité, retenue par Dumoutier, est celle qui consiste à juxtaposer à la fois
le système confucéen traditionnel et le système occidental. La majorité de la population continue à suivre l’éducation traditionnelle en langue annamite, non pas avec lesidéogrammes chinois, mais dans un système d’écriture romanisée, appelé Quoc Ngu,
avec un peu de français, tandis que les élèves d’élite bénéficient d’un enseignement enfrançais.
Le Quoc Ngu ne représente pas la langue proprement dite, mais la langue localeromanisée à la place des idéogrammes chinois. Inventée par un missionnaire français, Alexandre de Rhodes (1591-1668), le Quoc Ngu avait pour vocation de faciliter
l’apprentissage de la langue annamite pour les missionnaires occidentaux, en vue desoutenir la mission catholique dans ce pays. Les missionnaires cherchaient à transmettre la religion chrétienne à l’oral en langue locale, d’autant plus que cette écritureelle-même touchait très peu de population avant la colonisation française. Si l’intérêt
de Dumoutier n’était pas simplement de promouvoir la langue locale auprès de lapopulation, « il jugea qu’il fallait au contraire la remettre en honneur et profiter duprestige dont elle jouissait pour introduire à son ombre la connaissance de la langue

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et des idées françaises » (Maître, 1904 : 793). Le Quoc Ngu n’était pas un objetd’études en soi, mais une passerelle pour diffuser par la suite le français et un outilde « déchinoisement ». Selon Dumoutier, la promotion de l’écriture romanisée permet à la population d’apprendre ensuite le français. D’ailleurs il a publié dans cetteperspective un manuel de Quoc Ngu pour les élèves indigènes (Dumoutier, 1893). Ce
manuel n’est cependant que la traduction de la méthode du français dans les colonies,
rédigée par Louis Machuel (1848-1921), méthodologue de « la pédagogie bilingue »auprès des élèves indigènes, qui a exploité la langue arabe comme un support pourl’apprentissage du français (Nishiyama, 2006). La pédagogie de Machuel a ainsi exercé
une influence incontournable sur la politique linguistique de Dumoutier, d’autant plus
que ce dernier a effectué la mission auprès de son homologue en Tunisie (Bezançon,
2002 : 423).
Pour en revenir aux actions de l’AF, le Bulletin évoque l’adhésion de Dumoutier àl’association dans le numéro 17 en 1887, et le numéro suivant reprend un article publié
dans le journal local, Avenir du Tonkin, sur le développement de l’école Quoc Ngu au
Tonkin (BAF, 18 & 19, 1887 : 192-193). Le journal local souligne la réussite de cetteécole telle qu’elle attire les indigènes, même moins jeunes, qui viennent apprendre« le quoc ngu et un peu de français ». L’école Quoc Ngu créée sous la directionde Dumoutier allait pourtant soulever des objections dans le Bulletin suivant. Le
commandant Halais, Vice-Résident du Tonkin, soutient qu’« il vaut mieux à touségards apprendre directement aux jeunes indigènes à écrire et à parler le français »(BAF, 20, 1887 : 290). Le Vice-Résident affirme sans détour sa préférence pour une
politique d’assimilation linguistique totale et s’oppose à la position de Dumoutier,qui n’impose pas directement le français comme langue d’enseignement. Le Bulletinprésente ensuite, en vue de nourrir le débat pour ou contre l’assimilation linguistique,la publication d’une brochure de Dumoutier, Les débuts de l’enseignement françaisau Tonkin. Cette brochure de 16 pages, publiée en 1887 à Hanoï et accompagnée detextes de Bert, a pour objectif premier de justifier ses idées en matière de politique
linguistique coloniale auprès des maîtres indigènes. Le rédacteur du Bulletin analysele point de vue de Dumoutier à l’égard de l’exploitation du Quoc Ngu :M. Dumoutier s’appuie pour démontrer l’utilité d’enseigner aux Annamites non seulement le Quoc-Ngû, c’est-à-dire l’usage des caractères latins, mais aussi les caractères chinois. Ces mesures transitoires en quelquesorte lui paraissent indispensables pour faciliter nos relations administratives avec les indigènes, et pour amener insensiblement à notre langue,
par un premier bienfait manifeste et positif, un peuple intelligent, avide
d’apprendre, mais toujours en défiance devant ses conquérants d’hier, quiprétendent et veulent sincèrement être aujourd’hui ses amis. (Ibid. : 291.)
Dans la pensée de Dumoutier, l’enseignement de la langue annamite au moyen du
Quoc Ngu représente une passerelle vers la propagation du français dans la colonie, ce
qui a attiré d’ailleurs l’attention d’un journaliste de la métropole comme en témoigne
un article publié dans Le Journal des débats du 19 août 1887. Le journal parisienévoque l’ouverture de plus de 300 écoles de « quoc-ngene » (sic), « mais ces écoles
disparaitront prochainement pour faire place aux écoles de langue française » (Ano-82

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nyme, 1887). Le journaliste parisien a bien saisi la portée de l’école Quoc Ngu qui n’apas l’intention de promouvoir uniquement l’éducation traditionnelle, mais qui vise àla remplacer par l’enseignement français. D’ailleurs cette politique linguistique n’est
pas destinée à l’ensemble de la population, mais à la masse des indigènes, puisqueles classes supérieures de la société coloniale devraient, dans l’esprit de Bert et deDumoutier, bénéficier de l’enseignement français, c’est-à-dire de l’enseignement dufrançais et en français (Maître, 1904).
Réchauffée par Dumoutier lui-même, la polémique est reprise dans le Bulletin l’annéesuivante (BAF, 23 & 24, 1888 : 92-95). Il soutient qu’il n’existe pas d’« école quocngu », en ce sens que le Quoc Ngu désigne une langue à part entière ; il cherche à
faire cesser un malentendu pour le Quoc Ngu, puisqu’il envisage de faire abandonner
le Chu Nom, « idéogrammes incorrectes et bâtards » en faveur du Quoc Ngu, ce qui
prépare par la suite à la francisation de la population. Si les restriction budgétaires
qui pèsent sur la colonie empêchent dans l’immédiat de créer des écoles de français endehors de la capitale, l’école de Quoc Ngu pourra servir au moins à évincer la culturechinoise promue sous forme des idéogrammes chinois.
La polémique de Dumoutier avec les assimilationnistes n’a pas eu de suite dans leBulletin. Les coloniaux aussi bien que les membres de l’AF ont-ils été convaincus parl’argumentation de Dumoutier ? Loin de se conclure ainsi, le débat s’est déployé alors
sur le plan international. Le Congrès colonial international, tenu à Paris en juillet 1889,
a invité Dumoutier pour une conférence intitulée : « Du rôle politique de l’éducation
dans l’enseignement français en Indo-Chine. » (Congrès colonial international, 1890.)
Le congrès colonial international représente un apogée de la politique d’assimilation,et Étienne Aymonier (1844-1929), spécialiste d’études chames ou thaïs et cambodgiennes et directeur de l’École coloniale, a dominé la discussion avec son intervention
intitulée « De l’enseignement en Indo-Chine ». Aymonier s’oppose radicalement à laprise de position de Dumoutier, au point de reconnaître seulement l’enseignement dufrançais, et cette politique d’assimilation linguistique va triompher dans la politiquede l’AF. La nomination d’Aymonier comme membre du Conseil d’Administration del’AF en 1890 témoigne, de manière indirecte, de la victoire des tenants de l’assimilation. Le Congrès colonial international a précédé le Congrès colonial national de Parisen 1889, où Aymonier a repris la parole pour justifier la politique d’assimilation linguistique, alors que Dumoutier ne faisait pas partie des membres présents ou invités.
L’année suivante, Aymonier devait publier une plaquette, La langue française et l’enseignement en Indo-Chine, chez Armand Colin, maison d’édition de référence dansle domaine de l’enseignement. Cette plaquette regroupe ses deux interventions aux
congrès coloniaux, suivies d’un texte complémentaire, justifiant également la politiqued’assimilation linguistique, qui domine ainsi chez les coloniaux parisiens.
Il n’empêche que la réalité de la diffusion du français dans les colonies ne correspondpas aux résultats espérés par les coloniaux de l’administration parisienne. Le rapport de l’AF présenté à l’Exposition universelle de Paris en 1900 atteste de manièreéloquente de la difficulté de la diffusion du français en Indochine :Noriyuki Nishiyama

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Les trente ans sont révolus, même dépassés, et les jeunes Annamites parlant français restent en Cochinchine une infime minorité. Il en est également au Cambodge, au Tonkin, en Annam, au Laos, où d’ailleurs nous
n’avons eu pied que plus tard ou même très récemment. (Foncin, 1900 :194.)
Comment expliquer cet état des lieux de la diffusion du français, mal menée en Indochine, malgré trente ans d’expérience ? S’agit-il de l’échec de la politique d’assimilation linguistique ? L’intervention de Dumoutier au Congrès de la sociologie coloniale
en 1900 dévoile de façon soutenue la limite de cette politique, et cela ironiquement
devant Aymonier comme Président de la séance. Sa conclusion reste emblématiquepour l’évaluation de la politique coloniale :On n’assimile pas plus une race qu’on ne transmute des métaux. Tout cequ’il est permis d’entreprendre dans cet ordre d’idées, c’est de faire, si jepuis ainsi parler, de judicieux alliages, des bronzes dont la valeur dépendra
du titre. (Congrès de la sociologie coloniale, 1901 : 378.)
Le Bulletin reste silencieux sur ce point, tout en continuant à défendre la nécessitéde la diffusion du français dans la région, ce qui est sans doute la carence principalede cette politique coloniale.

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Chine

Depuis le milieu du XIXe siècle, la Chine a subi de nombreux et douloureux contacts
avec les puissances occidentales (Dumoutier, 1887). La relation entre la Chine etla France était la plus délicate, surtout après le congrès de Berlin en 1884 où lespuissances occidentales ont convenu du découpage colonial du continent africain. Les
Occidentaux ciblaient l’Empire du Milieu après l’Afrique en termes de colonisation.
Dans ce contexte de tensions et de troubles, l’enseignement du français a été interdit
en Chine jusqu’en 1886. Les actions de l’AF étaient dès le début largement limitées,puisque la clause des traités ne reconnaît que des actions comme « la protections
des Missions catholiques, l’établissement des transactions commerciales dans les villes
ouvertes et l’intervention de nos concessions ou de nos colonies dans le développementéconomique des régions avoisinantes » (Foncin, 1900 : 201). Mais à partir de 1886,
une école française a été installée dans la concession de Shanghai (BAF, 1886 : 149).
Le consulat général à Shanghai a ouvert deux écoles primaires gratuites, « où l’on
apprendrait aux Chinois à lire, à écrire et à compter en français. Il [le Consul général deFrance] a pensé qu’il serait bon aussi, pour les attirer, d’ajouter aux leçons de français
un cours de langue dite mandarine » (BAF, 11 & 12, 1886 : 149). Cette école française
est conçue sur le modèle des lois Ferry en terme de gratuité, alors que les deux autres
idées fondamentales, la laïcité et l’obligation, n’ont pas été évoquées. Approuvé par leConseil municipale de la concession française avec les fonds nécessaires, ce projet est
destiné avant tout aux enfants français et européens, acceptant également les Chinois,en vue de les transformer en auxiliaires auprès des ingénieurs et des négociants françaisen Extrême-Orient. Ce projet opère donc dans un esprit « colonial ».

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Par la suite, le Bulletin ne cesse de rappeler l’école de Shanghai, comme s’il s’agissait
de la seule école française en Chine. Néanmoins, en dehors de cet établissement scolaire, les missionnaires se sont mis à ouvrir d’autres écoles ; à Pékin aussi bien qu’à
Tien-Tsin, des écoles ont été créées par les Lazaristes et les Frères de Marie (BAF, 63,
1897 : 47). Ces écoles des missions catholiques sont ouvertes à toutes les nationalités,y compris les Chinois, puisque les missionnaires ont essayé de réimplanter la religion
chrétienne au cours du XIXe siècle, malgré le décret impérial de 1724 sur l’interdiction
du christianisme. Elles accueillent de plus en plus d’élèves en raison du développement
des relations commerciales, ce qui semble, à première vue, marquer un essor du français. Il n’empêche que, d’après un ingénieur en mission en Chine, « le développement
commercial profite presque entièrement à l’expansion de la langue anglaise » (Foncin,
1900 : 202). L’anglais l’emporte ainsi sur le français, comme langue de commerce,
après la guerre de l’opium en Chine.
La révolte des Boxers de 1898 à 1900 a tout bouleversé. Des révoltés xénophobes
voulaient expulser les étrangers en détruisant les légations aussi bien que les écoles
créées par les missionnaires étrangers. Ce mouvement populaire a commencé vers
1898 dans le Shangdong contre les Églises occidentales, et a exacerbé la xénophobie,
en élargissant ainsi les conflits avec les étrangers. Les Boxers insurgés ont détruitégalement des lignes télégraphiques et des chemins de fer, ce qui devait entraîner defaçon ironique l’intervention des étrangers pour permettre et protéger les travaux dereconstruction des bâtiments détruits.
Les missionnaires français étaient étroitement mêlés à cette affaire, compte tenu dunombre important des conversions de Chinois. Il est vrai d’ailleurs que des conflits sontsurvenus avec les Églises à partir de 1860, chaque fois qu’il y a eu une intervention
militaire de puissances étrangères. Ce qui revient à dire que les incidents avec leschrétiens représentent la genèse du nationalisme qui soulevait la population chinoise.
En d’autres termes, les tensions et les incidents avec les étrangers ont réveillé laconscience nationale de la population (Sato, 1999).
La révolte des Boxers a fini par provoquer l’intervention des puissances occidentales,y compris la France. Le quartier des légations a été libéré par ce corps expéditionnaire composé plus de 100 000 soldats de huit nations : France, Japon, Allemagne,
Royaume-Uni, Italie, Autriche-Hongrie, États-Unis et Russie. La présence du corps
expéditionnaire français constitué de 17500 Français a donné naissance à un marchéde l’interprétariat du français (Brun, 2010). Maurice Gandolphe, rédacteur de la revue La Liberté, a suivi les opérations du corps expéditionnaire pour rédiger un article
sur « la langue française en Chine », dans le Bulletin en 1901.
Ce rapport dévoile l’état des lieux au lendemain de la révolte des Boxers l’enseignement du français. Il rappelle les actions des missionnaires qui se sont consacrés àl’enseignement du français auprès de la population, en soulignant qu’il dispose d’unintérêt et d’une utilité directe. À cet égard, l’expédition de 1900 a des conséquences
immédiates, puisque « un nombre inhabituel de traducteurs devient tout d’un coup
nécessaire » (BAF, 86, 1901 : 311). L’offre de travail pour la traduction a changé
tout d’un coup les Chinois, au point de les voir démontrer « d’extraordinaires aptitudes pour les langues étrangères » (id.). Pourtant la propagation du français n’aNoriyuki Nishiyama

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pas connu de meilleur résultat puisque le poste de français est moins important quel’anglais. Le nombre des interprètes est loin d’être égal entre les langues européennes :trois interprètes anglais contre un interprète français, alors que le français l’emportait
largement sur l’allemand, dix interprètes français pour un interprète allemand. Danscette guerre des langues, le français n’arrive pas à « dominer le marché » malgré lavictoire contre l’allemand.
L’intérêt des Chinois pour l’utilitarisme est rapporté également par un ecclésiastique.
Cet évêque français, vicaire apostolique de Pékin, livre un témoignage sur la soudaine
prospérité de son collège, liée au fait que les Chinois se sont rendus compte que lacompagnie de chemin de fer, dirigée par les Français, recrute prioritairement des jeunes
parlant français (Foncin, 1900 : 206). Cette attitude des Chinois envers le françaistémoigne directement de leur utilitarisme : « Le Chinois est pratique ; il ne se donne
la peine d’étudier notre langue que s’il trouve à cette étude quelques avantages. »(Ibid. : 208.)
Après la révolte des Boxers, des membres de l’AF tiennent à soutenir l’action desmissionnaires, quasiment les seuls acteurs capables de promouvoir l’enseignement deslangues étrangères en Chine, pour qu’ils puissent élargir leurs activités en faveur dela propagation du français. En d’autres termes, les missions catholiques ont été instrumentalisées et mises au service de la politique linguistique du gouvernement. La
République a soutenu officieusement l’action culturelle des missionnaires en Chinealors qu’en métropole le gouvernement s’opposait radicalement à l’Église. À l’étranger, les ecclésiastiques ne voulaient non seulement pas s’opposer au gouvernement
républicain, mais ils secondaient même d’une manière ou d’une autre la politique extérieure d’influence, apparemment sans hésitation, comme le laisse penser le propos
d’un missionnaire : « Notre enseignement est patriotique, exclusivement, nous voulons faire aimer la France, et nous y parvenons. » (Foncin, 1900 : 206.) Diffusion dufrançais et prosélytisme catholique allaient donc de pair, avec le patriotisme commehorizon commun.

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Japon

Situé le plus loin de France sur le plan géographique, le Japon attire le regard desFrançais à partir du moment où les deux pays ont conclu le traité d’amitié et decommerce en 1858. La diffusion du français n’était pas dans les clauses du traité,
si bien qu’elle a été demandée par les nationaux, à la différence d’autres pays del’Extrême-Orient.
Avant la création du comité d’action de l’AF, les Japonais ont pris spontanément lamesure d’importer le français dans l’Archipel. Un journal parisien (Anonyme, 1885)évoque le certain « père de la langue française au Japon », Murakami Eishun (18111890), médecin qui a appris le français en autodidacte, et fondateur des études françaises avant même l’ouverture du pays à la communauté internationale. Il s’agit sans
doute d’un personnage emblématique puisqu’il a entamé l’étude du français sans jamais avoir eu de contact avec les Français, mais uniquement au moyen de contact
scripturaire. Son intérêt ne consiste qu’à importer les savoirs d’origine occidentale aupays, sans jamais se voir imposer quoi que ce soit ni avoir été sollicité.

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Le Bulletin présente la situation du français dès le début des actions de l’Association,de manière aussi régulière qu’Indochine, même si le Japon ne fait pas partie descolonies françaises. La diffusion du français au Japon se retrouve principalement dansle domaine de l’armée et du droit, mais l’enseignement français par les missionnaires
aussi bien que les actions de la diffusion du français par les Japonais eux-mêmes nesont pas négligés non plus comme traits pertinents par le Bulletin.
Élément indispensable pour l’État-nation moderne, l’armée représente de façon capitale la souveraineté de l’État, et le français joue un rôle primordial à cette fin. L’arméejaponaise a besoin du français pour la formation professionnelle des officiers par leurs
homologues français pour la modernisation de l’armée. Pourtant en s’appuyant sur unarticle publié dans un journal parisien, le Bulletin dévoile curieusement la défaite dufrançais à l’École supérieure de guerre qui a cédé sa place à l’allemand (BAF, 2, 1884 :
72-73). Lorsque des hommes d’État se sont rendus visite en Europe, pour préparerla rédaction de la Constitution impériale de 1889, la délégation a reconnu des affinités avec l’Allemagne, mais ils étaient « absolument froids à l’égard des institutions
libérales dont jouissent les Anglais et les Français » (Anonyme, 1883). D’où une prisede distance par rapport à la société française comme modèle à importer au pays duSoleil levant. L’intérêt pour le système allemand a envahi l’esprit de la délégation, desorte que le français a failli perdre son statut de langue privilégiée au sein de l’armée.
Cependant quelques années plus tard, le français semble regagner le statut de langue
d’enseignement dans le curriculum de l’École militaire central des cadets, où vingt
heures de cours de français par semaine sont dispensées pour que les élèves suiventpar la suite une formation en français sous la direction d’officiers français (BAF, 81,
1900 : 239). Le français sur objectifs spécifiques avait donc cours dans la formation
des officiers. Les Japonais s’intéressaient également aux sciences fondamentales telles
que les sciences physiques et les mathématiques, disciplines enseignées en françaisà cette époque également par des experts français à l’Université de Tokyo. Le système éducatif japonais n’avait pas encore trouvé d’autonomie linguistique à l’égard
de langue d’enseignement, avant d’affirmer plus tard son indépendance linguistique
au moyen du japonais. L’aménagement linguistique était alors en cours de réalisation,
par l’élaboration de néologismes, de dictionnaires et de matériaux pédagogiques.
Dans cette conjoncture de la rivalité des langues, l’anglais se développe de plus enplus en liaison étroite avec le renforcement de la relation commerciale ; les ressortissants anglais l’emportent largement sur les Français au Japon comme le suggère la
publication de cinq journaux anglais contre un seul journal français (BAF, 2, 1884).
Le français a trouvé par contre son expansion dans la traduction des ouvrages en matière de droit et d’armée, puisque les Japonais se sont acharnés à importer les savoirs
de l’Occident par la traduction. Le délégué de l’AF à Tokyo, Appert, professeur dedroit à l’Université de Tokyo, témoigne que « les Japonais sont gens sérieux et fort
peu romanesques, qui achètent nos livres pour y puiser des connaissances positives etrien de plus » (BAF, 21 & 22, 1888 : 39). À cette époque, la haute culture, comme lalittérature ou les beaux-arts, attirait beaucoup moins les Japonais.
En dehors d’intérêts pragmatiques, le français est représenté comme un signe de distinction, par rapport à d’autres langues européennes. Le Bulletin en 1887 confirme

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la présence du français comme langue officielle à la cour, et « les dames de la course piquent de l’apprendre. On a donné au prince impérial un professeur de français »(BAF, 18 & 19, 1887 : 198). Ce passage implique le statut du français non pas commelangue d’usage dans le quotidien, mais comme matière d’apprentissage à l’intérieur dela cour, sans préciser pour autant le niveau de langue chez les dames. Cinq ans après
cette nouvelle, qui devait plaire au bureau de l’AF, le Bulletin signale la conférenced’un Américain, membre de l’AF, sur la France et les Français, et cela devant l’impératrice. Avec le succès de la conférence publique, la cour a demandé à cet Américainla même intervention au palais impérial, même si l’impératrice n’est pas mesure decomprendre le français ; elle voulait surtout écouter la langue française, prononcéemême avec « un fort accent américain ».
Le français dispose alors d’une image tellement favorable que les locuteurs natifs nepeuvent s’empêcher de discerner chez les apprenants une sorte de fraternité spirituelle.
L’affinité entre Français et Japonais est soulignée par le secrétaire général de l’AF en
ces termes :Ce peuple extraordinaire, qui a dû en quelques années, en moins d’unevie d’homme, s’adapter à la civilisation occidentale et devenir ainsi parsa culture mixte et son organisation composite, ce qu’il était déjà par sa
situation géographique, un trait d’union entre deux mondes. (BAF, 63,
1897 : 47.)
Le Japon est reconnu comme plus proche de l’Occident, à tel point que certains observateurs croient y voir une affinité particulière avec les Français. Le monde occidental,
pôle de la civilisation par excellence, s’oppose certes au monde oriental comme en Indochine, mais le Japon semble se situer entre les deux. D’ailleurs, le Japon se distingue
des autres pays du monde oriental, dans la mesure où il a lui-même pris l’initiatived’apprendre la langue française ou d’autres langues européennes, sans que le monde
occidental tente de les propager ou de les imposer à la population. Les Japonais ont
enfin détruit « le préjugé de l’irrémédiable infériorité de la race jaune, de sa radicale
impuissance à se relever » (BAF, 83, 1901 : 9).
Pourquoi la langue française a-t-elle gagné autant de célébrité dans la société au Japon, comme on le constate dans une note publiée dans le Bulletin : « On étudie
beaucoup plus le français dans les hautes classes » (BAF, 20, 1887 : 292) ? Le Bulletinn’ose pas analyser la représentation du français, de façon à dégager des problématiques de fond. Dès le début de la diffusion du français, et avant même la création
de l’AF, des Japonais francophiles ont créé la Société de langue française à Tokyoen 1880, qui a ouvert ensuite une école du français pour les jeunes Japonais avant
de solliciter un soutien auprès de la légation de France (Foncin, 1889 : 92). Le secrétaire général constate que « les Japonais ont été en quelque sorte les précurseurs del’Alliance française » (Foncin, 1885 : 11). La création de cette Société témoigne del’existence d’une disposition intellectuelle des Japonais pour le français, phénomène
que l’on ne retrouve pas dans d’autres pays en Asie (BAF, 17, 1886 : 72). Le français
a attiré ainsi un bon nombre de l’élite du pays puisque l’étude de droit exigeait laconnaissance du français, faute de matériaux pédagogiques ou d’ouvrages de référence88

Action de l’Alliance française en Extrême-Orient au XIXe siècle. . .

en japonais à l’aube de l’État moderne. À cet égard, le Ministère de la justice a accordé généreusement une subvention à cette école de langue (BAF, 18 & 19, 1887 :198).
L’image du français a aussi été nettement améliorée par les œuvres de missionnairesfrançais, religieux et religieuses, lorsqu’ils ont ouvert l’école de l’Étoile du Matin etd’autres écoles de jeunes filles dans l’Archipel. Un certain nombre de bonnes familles
ont manifesté l’intérêt de confier leurs enfants à ces écoles de mission qui privilégientl’enseignement en français tout comme l’école de l’Étoile du Matin et l’enseignement
du français pour les écoles de jeunes filles. Le français a été perçu comme étant de« bon ton » auprès de la haute classe (BAF, 26, 1888 : 198). Dans ce contexte favorable
à l’enseignement français, l’école de l’Étoile du Matin se développe de plus en plus,
au point d’ouvrir d’autres sites à Osaka et à Nagasaki. Si les Maristes, fondateurs del’école de l’Étoile du Matin, disposaient de moyens financiers adéquats, le soutien del’AF consistait en pratique à l’envoi de livres pour la distribution de prix aux élèves,composés de deux tiers des Japonais et pour un tiers des Français (BAF, 52, 1894 :267).
Il faut signaler enfin que la stratégie de la propagation du français au Japon ressemble à celle mise en place en Indochine et en Chine, dans la mesure où les missionnaires travaillaient à la fois en faveur de l’Église et de la République à travers
la diffusion du français. Selon la fameuse maxime de Léon Gambetta (1838-1882) :« L’anticléricalisme n’est pas un article d’exportation. » Cet axiome était en vigueur
en Extrême-Orient comme ailleurs dans le monde.

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Conclusion

L’examen des articles du Bulletin permet de mieux appréhender le dispositif politiquerelatif à la diffusion du français dans les trois pays de la région : la colonisation en coursen Indochine engage la diffusion du français dans la perspective d’un remplacement
de la langue indigène, en commençant par la romanisation de l’écriture de celle-ci.
Une des caractéristiques de la culture linguistique dans l’Asie du Nord-Est repose surla différence radicale de l’écriture, de sorte qu’aux yeux des acteurs de la politique
linguistique extérieure de la France, la romanisation de l’écriture devait marquer uneétape majeure avant la francisation totale de la population. La mise en place duQuoc Ngu en Indochine en était un exemple. La Japon échappe à cette substitution
par le français malgré le mouvement en faveur de la romanisation soutenu par lesJaponais eux-mêmes (BAF, 13 & 14, 1886 : 209). Dans l’éventualité d’une substitutiond’une langue à l’autre, c’est cependant l’anglais qui l’emporterait sur le français dansl’Archipel, à cette époque comme aujourd’hui.
Aux yeux des colonisateurs, la population locale n’apprend la langue de Molière quepour être embauchée par l’administration coloniale. La situation de la Chine diffère
peu de celle de l’Indochine en raison des évolutions de la situation diplomatique etgéopolitique, alors que l’objectif de l’apprentissage du français dans l’Empire du Milieu
semble encore plus pragmatique. Et il faut sans cesse convaincre les Chinois de l’utilité
immédiate de la langue.

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Quant aux Japonais, qui sont déjà entrés dans la construction d’un État-nation sur
le modèle des pays occidentaux, ils apprenaient le français, non seulement pour desraisons d’ordre pragmatique, mais aussi comme marque de distinction sociale. Le
français avait conquis une image de langue de haute culture, grâce au concours de lacour impériale entre autres.
Vue de nos jours, cette typologie de l’enseignement / apprentissage du français nesemble pas étrangère à la situation du français dans ces pays. L’intérêt pragmatiquede l’apprentissage du français l’emporte, même au XXIe siècle, sur l’intérêt culturel
au Vietnam aussi bien qu’en Chine, alors que les Japonais de nos jours sont beaucoup moins attirés par les aspects pratiques de la communication en français. Cette
typologie ne se rattache qu’en partie au XIXe siècle, puisque le Japon aussi s’est fort
intéressé à l’époque à l’aspect utilitaire du français comme un moyen de transfert dessavoirs occidentaux, et cela en vue de la construction de l’État-nation. Aujourd’hui
les Japonais recherchent avant tout une expérience culturelle, celle de la culture ordinaire ou cultivée de la France, sans beaucoup s’intéresser aux applications pratiquesde l’apprentissage de la langue française.
L’indépendance politique a permis de donner aux pays de la région la liberté d’intégrer ou non l’enseignement du français, qui n’est plus imposé par aucune institution
extérieure. Il n’empêche que les Vietnamiens et les Chinois ont tendance à s’attacher à l’aspect fonctionnel de la langue, tandis que les Japonais conservent un intérêt
principalement culturel ou esthétique pour la France et le français, sans vraiment se
préoccuper de son utilité pratique.

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