第２１回

ちゅうでん教育振興助成（２０２１年度）
報告書資料

学校名・団体名
コ ー ス
活動・研究のテーマ

Ｎｏ,０９３兵庫県／兵庫県立いなみ野特別支援学校
学校支援
知的障害児童生徒がわかって動ける授業づくり〈活動・研究の意義および活動報告〉
１

研究の目的
特別支援学校の授業において、児童生徒がわかって動けるために必要な支援環境について実践を通して明らかにすることである。
２

方法
今年度の研究は、昨年度「わかって動ける児童生徒への変容を目指して～主体性をはぐくむ授業づくり～」の継続研究として行われた。昨年度の課題としては、以下の３点が課題として残っている。１点目は、一部教職員の取り組みに終結していた（課題１）、２点目は、わかって動ける授業づくりの具体的な手順がわかりづらい（課題２）、３点目は、主指導者（以下、MT）や副指導者（以下、ST）の役割分担といった人的支援環境が不明確（課題３）であった。本研究ではこれらの課題の解決を目指した実践研究を行った。
（１）授業改善検討会（実践１）：全教職員対象の研修として、大学教授を招聘した授業改善検討会を実施した。
各学部から授業改善を行う対象授業を一つ決め、６月と 10 月の年２回研究授業を行い、授業改善を図った。
①対象授業：小学部４・５・６年生体育、中学部作業学習②研修方法：研修会講師として、上越教育大学の村中智彦教授を招聘し、当日の対象授業を参観いただく。同時に授業の様子をビデオ撮影しておき、児童生徒下校後にビデオ視聴することで振り返りを行った。検討会１回目（６月 23 日）では、各学部での検討で村中先生より、児童生徒が活動する（動く）ための手立てや改善点を指摘いただいた。助言を活かした授業を積み重ね、検討会２回目（11 月 17 日）にて変化した授業を確認した。
（２）わかって動ける授業づくりのコツ（実践２）：児童生徒が主体的にわかって動ける授業づくりに必要な取り組みや工夫をまとめ、PDCA サイクルに基づいて取りまとめた。
（３）授業参加を高める人的支援環境の検討（実践３）：学部別研修において、小学部図画工作の授業を対象に、児童生徒の主体的な授業参加を高める人的支援環境の検討を行った。MT と ST の役割分担や支援の位置取り、過剰な支援を防ぐための課題設定などにより、児童の主体的な活動参加の変化を分析した。
３

活動報告・結果（１）授業改善検討会（実践１）①第１回授業改善検討会（6/23）（a）小学部「マット運動」：村中先生からの指導助言では、まず児童がたくさん動けて、運動量や運動の機会を増やすことを目指す。次に運動動作の質（正確さ、多様さ）を高めていく。授業全体を通して体験して繰り返しできる機会を取り入れることであった。
（b）中学部「紙工作業」：授業改善検討会での指導助言では、まず作業学習のねらいを再度確認することであった。また、掃除の際にリーダーを決めて、生徒同士で関わり合う活動を取り入れることであった。
②第２回授業改善検討会（11/17）（a）小学部「ボールを投げる・取ってみよう」：第１回授業改善検討会から改善した点は、児童の運動量を確保するため、３つのボール投げポイントを設定した。また、「示範→活動→発表」といったパターンを決め、活動の流れを明確にしたことであった。村中先生からの指導助言では、ボール投げ課題のポイントで活動できる人数を三人程度に増やすこと、様々な難易度の課題ポイントを設け、習熟度グループで取り組むことであった。
（b）中学部「自分の役割を理解し、手順に従って作業を進める」：第１回授業改善検討会から改善した点は、生徒自身が動けるように机の移動場所がわかるように色テープを貼り、作業の流れを繰り返しになるように設定した。作業量を調整して、振り返りシートにシールを貼ったり印をつけたりして自己評価・他者評価ができるようにした。村中先生からの指導助言では、教師が生徒に個別的に張り付いて支援をするのではなく、３～４人のグループ単位で参加を促す支援を行うことであった。
（２）わかって動ける授業づくりのコツ（実践２）
授業改善検討会での指導助言や参考書籍をもとに、３区分 20 項目から成る「わかって動ける授業づくりのコツ」（別添資料）を作成した。校内での取り組みを収集し、これらの項目に分類して手順が明確になるようにした。
（３）授業参加を高める人的支援環境の検討（実践３）①目的：小学部児童７名の小集団学習グループにおいて、児童への課題設定を工夫し、教師の人的支援環境を見直すことで、児童の主体的な活動参加が高まるかを明らかにした。
②方法：対象授業は小学部 4・5 年の図画工作であった。児童は７名であったが、本紙では１名をピックアップする。標的行動は授業参加行動とし、児童が課題に対して切る、貼る、立つ、前に出るなど体を動かすものとした。
対象の児童 A は、小学４年で知的障害 ASD であった。手先が不器用ではさみや細かい作業が苦手であった。本実践で検討した授業は改善前（7/6）と改善後（10/5）であった。観察は 10 秒間インターバルレコーディング法を用いて行った。インターバル内で児童が一人で活動参加していれば「一人で活動参加」、教師の支援によって活動参加して入れば「支援有で活動参加」、見聞きするだけや活動参加していなければ「活動参加なし」と評価した。
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改善前 あい7/6 さつ
改善後
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あいさ つ

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説明

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手遊び

説明

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活動準備…一人で活動参加

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片付け活動…支援有で活動参加…活動参加なし

図 1 児童 A の授業改善前（7/6）と改善後（10/5）の授業参加の割合③結果・考察：両授業共に MT が前方に位置取り、児童が作業置き場から課題を取って机上で取り組み、終わったら MT のところへ持っていき確認・評価を受けた。ST は各児童の取り組みに困難が見られれば近づいて、手を持って一緒に作業をしたり、高騰で次に行うべき作業を伝えたりするなどの個別支援を行っていた。改善前では、全員が一斉に難度の高いはさみ課題に取り組んでいたため、ST は児童の隣に常駐していた。一方で、改善後では、難度の高いはさみ課題と難度の低いシール課題に分けて取り組んだ。前半後半で課題は入れ替わるようにし、STははさみの児童を中心に支援を行っていた。図１より、児童 A ははさみが扱えないため改善前では、ほとんど支援によって参加していた。改善後では前半はシール貼りであったため、ほとんど一人で活動参加していた。課題設定の工夫によって、ST の位置取りや過剰な支援を予防することが示唆された。
４活動成果
授業改善検討会では、全教職員が参画して年２回実施できた。多くの教職員にとって、児童生徒が主体的にわかって動ける授業づくりに必要な観点について知る機会となった。また、人的支援環境についても、個別支援ではなく、グループ支援の視点を知ることができた。
わかって動ける授業づくりのコツでは、①授業参加機会を設定し、児童生徒が体を動かして活動に参加する機会を増やすこと、次に②支援ツールなどの物理的支援環境の設定を行い、児童生徒が主体的に取り組むきっかけを作る。最後に、MT や ST の役割といった③人的支援環境の設定を行う。これら３区分より、わかって動ける授業づくりのコツでは、３区分 20 項目に分類して、授業づくりの手順を整理することができた。
小学部図画工作での授業改善では、難度の高いはさみグループと既学習で難度の低いシールグループに分けて前後半入れ替わりで行う課題設定の工夫がなされていた。その結果、児童が一人で活動参加する割合が増えた。
環境設定の工夫が人的支援環境へ好影響をもたらすことが明らかとなった。