学位論文

題目

中国の大学の日本語教育における異文化コミュニケーション能力の育成について−教師の現場における意識に焦点を当てて−指導教員 西山 教行 教授

令和 ６ 年 １ 月 ４ 日

京都大学大学院 人間・環境学研究科
修士課程

氏 名

共生人間学 専攻

朱文星

論文内容の要旨
共生人間学 専攻 氏名 朱文星

外国語教育においては、学習者の言語能力を高めるだけでなく、異なる文化背景を持つ人と円滑に対話するという異文化コミュニケーション能力を育成することも重要である。この異文化コミュニケーション能力の育成は中国における日本語教育の政
策文書においても強調されている。
1990 年の『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』
は、
日本語専攻教育の目的を学生の「コミュニケーション能力の育成」と定めていた。改訂版の『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』（2001 年）では、学生の異文化コミュニ
ケーション能力を育成することを日本語専攻教育の最終目的と位置付けた。
その一方、中国の日本語教育における異文化コミュニケーション能力の育成に関する研究は少なく、教育現場において言語教育政策がどこまで反映されているかに関してあまり議論が行われていない。そこで、本研究では、在職の大学の日本語教師を対象に、半構造化インタビューを通じて、実際の授業の中で、政策文書における異文化
コミュニケーション能力が如何に受容され、教師は如何にその育成に取り組んでいるのかを明らかにする。
調査の結果、以下のことが判明した。
日本語教師は、異文化コミュニケーション能力の重要性を十分に認識しておらず、実際の授業では主に言語知識の解説に焦点を当てている。教科書に載っている日本文
化や文法の背後の文化を説明することにとどまっており、授業での文化に関する内容が限られている。また、日本語教師自身の異文化意識も高くない。異文化コミュニケーション能力への理解が不十分な日本語教師は、授業では、異文化コミュニケーショ
ン能力を育むための取り組みをあまり行っていない。
以上を踏まえ、政策文書で強調される異文化コミュニケーション能力の育成が、教
育現場の日本語教師にあまり受け入れられていないことがわかる。また、実際の授業においても、異文化コミュニケーション能力を育む取り組みも少ない。

目次

序章 研究背景と問題意識 .......................................................................................... 1
1． 中国の大学日本語教育政策における異文化コミュニケーション能力の位置づけ ........ 1
2． 問題意識と研究課題 ....................................................................................... 4
第一章 概念及び先行研究の整理 ............................................................................... 6
1． 異文化コミュニケーション能力の概念整理........................................................... 6
2． 先行研究 ...................................................................................................... 8
2.1 中国の日本語教育における異文化コミュニケーション能力に関する先行研究 ..... 8
2.2 中国の大学日本語教師の言語教育観についての先行研究 ............................ 9
2.3 中国の大学における英語教師の意識 ........................................................ 11
第二章 研究の方法論 .............................................................................................. 14
１． 研究手法 ................................................................................................... 14
２. 調査対象 ................................................................................................... 14
３. 調査方法 ................................................................................................... 15
４. 調査内容 ................................................................................................... 16
第三章 インタビューの結果と分析 .............................................................................. 18
１、教師の目標意識 ............................................................................................ 18
２、授業における文化の扱い ................................................................................ 19
３、異文化コミュニケーション能力への教師の理解 ................................................... 21
１）異文化コミュニケーション能力への捉え方 .................................................... 21２）異文化コミュニケーション能力が必要となる場合 ............................................ 22
３）異文化コミュニケーション能力と言語能力との関係......................................... 23
４）異文化態度・異文化意識・異文化知識・異文化能力への理解 ......................... 25
５）学生の異文化コミュニケーション能力に対する評価 ....................................... 27６）まとめ .................................................................................................... 29
４、実際の授業における異文化コミュニケーション能力の育成の位置付け .................... 29
１）実際の授業での扱い ................................................................................ 29
２）異文化コミュニケーション能力の育成への重視度 .......................................... 31
３）異文化コミュニケーション能力の育成の方法 ................................................. 33４）まとめ .................................................................................................... 34
第四章 結論と考察 .................................................................................................. 35
１、結論 ............................................................................................................ 35
２、考察 ............................................................................................................ 37
第五章 本研究の限界と今後の課題 ........................................................................... 40
参考文献 ................................................................................................................ 41
参考資料 ................................................................................................................ 44
付録１ ..................................................................................................................... 45
付録２ ..................................................................................................................... 46

序章

研究背景と問題意識

1． 中国の大学日本語教育政策における異文化コミュニケーション能力の位置づけ

言語を習得するとは、文化を習得することでもある。カルトン（2015）が述べたよ
うに、「言語学習は、新たな文化に触れ合う入り口として貴重な時間となる。また、言語学習は現実に対する別の見方や判断のあり方、異なる価値観や生活様式、異なる世界の見方を可能にさせる」（カルトン 2015 p.11）。つまり、異なる言語を学ぶことは、異なる文化と接触することになる。ゆえに、外国語教育においては、学習者の言語能力を高めるだけでなく、異なる文化を尊重する態度や、異なる文化背景を持つ人と円滑にコミュニケーションをとるための能力を育成することも重要である。外国
語教育における言語と文化の不可分な関係に関するこのような考え方は、中国の大学
日本語教育においても見られる。それをより詳細に検討するために、まず大学日本語教育の政策文書における「異文化コミュニケーション能力」の位置づけの変遷から見ていきたい。
1990 年代、中国の大学日本語教育においては、グローバル化の深化とともに異文化
コミュニケーション能力を重視する傾向が強くなった。1990 年の『大学日本語専攻基
礎段階教学大綱』1（以下は『基礎段階大綱 1990』とする）は、日本語専攻教育の目
的を学生の「コミュニケーション能力の育成」と定めていた。21 世紀以降、経済の急速な発展とともに、中国では国際貿易や外国との交流が盛んになり、外国語能力を有する人材への需要も拡大した。このような背景のもとで、2001 年に、『基礎段階大綱
1990』の改訂版が公表された。『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』（2001）2（以下は『基礎段階大綱 2001』とする）では、学生の異文化コミュニケーション能力を育成することを日本語専攻教育の最終目的と位置付けた（p.1）。
しかし、異文化コミュニケーション能力を重要視してきたとはいえ、『基礎段階大綱 2001』においては、異文化コミュニケーション能力に関する具体的な解説がなく、異文化コミュニケーション能力をどのように培うかについての指導方法も言及され
1
2

日語専攻基礎段階教学大綱研訂組（1990）『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』高等教育出版社
中国教育部高等学校外語専業教学指導委員会日語組（2001）『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』
大連理工大学出版社
1

ていない。指導内容に関する部分の記述内容は、『基礎段階大綱 2001』と『基礎段階大綱 1990』ではほとんど変わっていない。いずれも「聞く、話す、読む、書く」という四技能の養成に重きがおかれている。教学原則に関する紹介では、「言語はコミュ
ニケーションのための道具である。コミュニケーションできるように、言語能力を身につけならればならない。従って、基礎段階の教学は言語能力の訓練を中心に行われるべきである」（『基礎段階大綱 2001』p.6）と書かれている。葛（2015）が指摘したように、中国の日本語教育政策は日本語能力をコミュニケーションの道具として捉え、技能の訓練を重視している。このような「外国語＝道具・技能」観が中国の大学
外国語教育政策に根ざしている（葛 2015）。
また、言語能力と異文化コミュニケーション能力の関係について、『基礎段階大綱
2001』は以下のように述べている。

外国語教育の最終目的は学生の異文化コミュニケーション能力を育成することである。言語知識（発音、文法、文字、語彙）と言語技能（聞く、話す、
読む、書く）は言語コミュニケーション能力の基礎となる。従って、基礎段
階は言語知識の伝達と基本技能の訓練を重視すべきである。
（『基礎段階大綱 2001』p.7 訳は筆者）

以上の文言から、『基礎段階大綱 2001』では、言語能力は異文化コミュニケーショ
ン能力と同時に育成されるのではなく、言語能力が培われてから、異文化コミュニケーション能力が養成できるという考え方であることが分かる。
言語を道具・技能と見なすことからも、異文化コミュニケーション能力が言語能力に決定されるという考え方からも、これらは当時の日本語教育における異文化コミュ
ニケーション能力理解の限界を示している。葛（2012）が指摘したように、『基礎段階大綱 2001』で掲げられた目標、つまり、異文化コミュニケーション能力の育成はまだ問題提起のレベルにとどまっている。
2018 年に、中国教育部によって『四年制大学各専攻教育の国家スダンダード』3（以下は『国家スダンダード』と称する）が公表された。『国家スダンダード』とは、大3

中国教育部高等学校教学指導委員編（2018）『四年制大学各専攻教育の国家スダンダード』高等教育
出版社
2

学の各専攻の教育目標、教育基準、カリキュラムなどを指示する国家指標である。その中に、外国語専攻教育についても指導に関する新しい記述が見られる。まず、教育目標について、異文化コミュニケーション能力の育成が再び強調された。それに、日本語専攻の核心科目に「異文化コミュニケーション」という科目が新たに設置された。
さらに、異文化コミュニケーション能力の定義がはじめて明示された。『国家スダンダード』によると、異文化コミュニケーション能力によって、「世界の多様性を尊重し、異文化を理解できる。異文化研究に関する理論知識と分析方法を把握し、自文化と他文化の差異を解釈できる。適切かつ有効に異文化コミュニケーションをとることができる」（p．92）。
『基礎段階大綱 2001』と比べると、『国家スダンダード』は「異文化コミュニケー
ション能力の育成により力を入れている。異文化コミュニケーションの講義を開設した他、普段の講義でも多元文化への理解、コミュニケーション力の向上が求められている」（李・修 2018，p．55）という特徴が見られる。
2020 年に、『国家スダンダード』をもとに、『大学外国語専攻教学指南』4（以下は『教学指南』とする）が作成された。『教学指南』においては、各外国語専攻の教育目標、履修単位、カリキュラム、教学評価、教学基準、教師素質、核心科目などが規定されている。『国家スダンダード』と比べると、『教学指南』では、核心科目の教学目標や教学内容などがより具体的に解説されている。その中には、異文化コミュ
ニケーション能力への言及は少なくない。「日本語会話」という科目の教学内容に関する紹介では、「……学生の異文化コミュニケーション能力の育成に重点をおくべき」と書かれている。
「日本事情」の教育目標は「学んだ言語知識を日本文化と結びつけ、
異文化コミュニケーション能力を高める」（p．126）ことであるとも明記されている。
「上級日本語」の教学目標も、学生が円滑に中日間の異文化コミュニケーションを行
うように指導することと、異文化コミュニケーション能力の育成を強調している。
「異文化コミュニケーション」という科目の教学目標においても改めて異文化コミュニケーション能力の構成を説明している。
以上のように、『教学指南』で提示された能力観は、「言語能力が他の能力を決定する」という観念を打ち破るものであり、異文化コミュニケーション能力の育成は言4

中国教育部高等学校外語専業教学指導委員会（2020）『大学外国語専攻教学指南』外語教学と研究
出版社
3語能力の各段階に限定して行われるものではなく、大学の 4 年間を通して継続して遂行されるものであるとされている（趙・修 2022）。また、『教学指南』では、はじめて「言語を単なる技能として捉えてはいけない。日本語教育の人文性を軽視すべきではない」（p．105）という言語教育観を提示した。この文言は、中国の言語教育観が外国語の道具・技能以外の側面をも重視し始めていることを示している。
しかし、文化理解能力や異文化コミュニケーション能力が強調されつつも、『教学指南』で「文化」に対する解釈はまだ日本の歴史や政治、経済、伝統文化などに関する知識にとどまっている。そのような「文化知識」を学生に教えることにより、異文化コミュニケーション能力を育成することはステレオタイプを助長する恐れがあることに加えて、異文化コミュニケーション能力の育成に関する具体的な指導方法については言及されていない。
以上で述べたように、2001 年に公表された『基礎段階大綱 2001』から 2020 年に公布された『教学指南』にいたり、中国の日本語専攻教育政策においては、異文化コミュニケーション能力を育むことがますます重視されてきている。ただし、「文化」や「異文化コミュニケーション」の認識は依然として大きな限界を示すもので、また、教師の指導方法への助言も少ない。

2． 問題意識と研究課題

カルトンが述べたように、外国語教育においては、異文化コミュニケーション能力の育成は重要である。また、中国における日本語専攻教育の政策の変遷をみると、「異文化コミュニケーション能力の育成」という目標がますます重視されてきたことが分かる。
『基礎段階大綱 1990』の改訂版として、2001 年に刊行された『基礎段階大綱 2001』
では、大学における日本語専攻課程の教育目的を言語コミュニケーション能力の育成
から異文化コミュニケーション能力の育成へと変換した。2018 年に公表された『国家スダンダード』において、はじめて異文化コミュニケーション能力の定義が明らかにされ、大学での日本語専攻課程の核心科目に「異文化コミュニケーション」という授業が加えられた。2020 年に策定された『教学指南』においても、多数の核心科目の教4

学目標は異文化コミュニケーション能力の育成であると説かれている。政策上では、異文化コミュニケーション能力に重きをおかれている。
その一方、中国の日本語教育における異文化コミュニケーション能力の育成に関する研究は少なく、教育現場において言語教育政策がどこまで反映されているかに関してあまり議論がなされていない。そこで、本研究では、実際の授業の中で、政策文書における異文化コミュニケーション能力の育成への重視が如何に受容され、教師は如何にその育成に取り組んでいるのかを明らかにしたい。

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第一章

概念及び先行研究の整理

1． 異文化コミュニケーション能力の概念整理

そもそも、中国において異文化コミュニケーション能力とは何か。この概念の整理を、まず政策文書における定義の再検討から始めたい。中国の日本語専攻教育政策では異文化コミュニケーション能力の育成が重視されてきたが、その定義がはじめて公表されたのは、2018 年の『国家スタンダード』においてであった。2020 年に刊行された『教学指南』は『国家スダンダード』における定義をもとに、大学の日本語専攻
課程における異文化コミュニケーション能力を改めて定義している。『教学指南』によれば、異文化コミュニケーション能力とは以下のことである。

・言語学習を通じて世界の多様性を認識する
・多文化現象にオープンな態度を持つ
・敏感に文化の差異を察し、合理的に文化の差異を解釈する
・有効にストラテジーを利用し、異文化コミュニケーションタスクを完遂する・異なる文化的背景の持つ中国人、日本人が有効にコミュニケーションをさせる『大学外国語専攻教学指南』(p.122)「異文化コミュニケーションタスク」、「有効にコミュニケーションをさせる」な
どの文言から、異文化コミュニケーション能力の実用性が重視されており、「異文化コミュニケーション能力」を言語能力と同様に、一つの道具として捉えている見方がうかがえる。しかし、異文化コミュニケーション能力には異なる文化背景の人とコミュニケーションする能力があるだけではなく、学習者の内面的成長も含まれているのではないか。
また、政策文書においては、「文化」を中国文化と日本文化という国家の単位として捉えている。しかし、カルトン（2015）が述べたように、「異文化間能力は、国籍や文化が異なる人に限らず、自分以外の他者との対話をする能力なのである。」（p．
13）カルトンの議論を踏まえると、「異文化コミュニケーション能力」における「文化」も中国文化や日本文化という固定的な文化ではなく、個人の内部にある文化であ6

ることが分かる。当然、個人の文化には国の文化も含まれているが、国の文化が全てではない。
上記のように、政策文書における異文化コミュニケーション能力の定義には限界がある。より正確かつ全面的に異文化コミュニケーション能力の概念を捉えるためには、
中国以外の他国の研究者が提示した定義を参照する必要がある。様々な異文化コミュ
ニケーション能力に関する解釈の中で、バイラムの定義が特に示唆的である。バイラム（1997）によると、Intercultural Communicative

Competence（ICC）5の定義は以下の通りである。

・態度：好奇心。開放性、他の文化についての疑念と自己の文化についての信条を保留しておく意向があること。
・知識：社会的集団について、自国と相手の出身国での産物と習慣，社会的なまたは個人同士の相互交流の一般的な過程に関するもの。
・解釈と関連づけのスキル：他文化の文書や出来事を解釈，説明し、自国の文書や出来事にそれらを関連づける能力。
・発見と相互交流のスキル ：ある文化とその文化の習慣についての新しい知識を習得する能力，リアルタイムでコミュニケーションと相互交流を行うという制約のもとで、知識、態度、スキルをうまく操作する能力。
・クリティカルな文化意識、政治教育：自己の文化や国。他の文化や国における物の見方。行動、産物に対し、クリティカルにかつ明確な基準に基づいて判断を下す能力。
（バイラム 2015，p74）

バイラムの定義は、異文化コミュニケーション能力における技能、知識及び意識・態度などの側面を包括している。ゆえに、本研究では、バイラムの定義を踏まえ、「異文化コミュニケーション能力」を以下のように定義する。「異文化コミュニケーショ
ン能力」は「異文化意識」、「異文化態度」、「異文化知識」、「異文化能力」という四項目から成立している。それぞれの内容は以下通りである。

5

本研究での異文化コミュニケーション能力の英語訳は Intercultural Communicative Competence である。
7

・異文化意識：文化の多様性、つまり、自分の価値観や判断基準が唯一のものではな
いと認識できる。
・異文化態度：他文化に対して尊重の態度を持ち、適切に文化的差異を扱うことができる。
・異文化知識：自文化に関する知識を把握し、他文化についての背景知識を習得している。
・異文化技能：言語能力により、コミュニケーションする際に文化的・社会的な文脈を考慮に入れる。

2． 先行研究

本論文の研究課題、すなわち、「中国の大学における日本語専攻課程の授業において、政策文書の掲げる異文化コミュニケーション能力の育成の重視が如何に受容され、教師は如何にその育成に取り組んでいるのか」は今まで研究されていなかったため、直接に参考となる先行研究は管見の限り存在しない。この節で間接的に本論文に関連する先行研究を三つのテーマのもとに整理したい。

2.1 中国の日本語教育における異文化コミュニケーション能力に関する先行研究

中国の日本語教育における異文化コミュニケーション能力の育成に関する研究は十分に行われているとは言えない。数少ない先行研究は、主に異文化コミュニケーシ
ョン能力の育成方法に関する研究である。
例えば、江（2018）は学生の異文化コミュニケーション能力を高めることを目指し、「日本文化」の授業で、教師による講義のかわりに、学生たちが教科書の内容についてグループワークをするという指導方法を実践した。また、崔・趙（2016）は学生の異文化コミュニケーション能力を養成するために、「初級日本語」という授業にマルチメディア教材を導入することの可能性を討論した。マルチメディア教材は異文化コ
ミュニケーション能力の育成に役に立つが、教師がどのようにマルチメディア教材を日本語教科書と結びつけるかが肝心であると指摘した。

8

また、中国の大学における日本語専攻生の異文化コミュニケーション能力に関する調査もいくつかある。姚（2017）は、アンケート法を利用して大連外国語大学の日本語専攻生 458 人の異文化コミュニケーション能力を測った。その結果、日本語専攻生の異文化コミュニケーション能力が不足であるとの結論となった。この研究に使われたアンケートにおいて、異文化コミュニケーション能力は、言語能力、社会言語能力、
語用能力、ストラテジー能力、異文化態度、異文化意識、異文化知識、異文化技能からなっている。調査の結果をみると、日本語専攻生の異文化態度は高いが、異文化知
識と言語能力は最も不足である。また、李（2019）は異なるアンケートを利用し、黒龍江大学の日本語専攻生の異文化コミュニケーション能力を調査した。その結果、多くの日本語専攻生が自分の異文化コミュニケーション能力に自信を持っていないことが判明した。それに、「日本文化に関してよく分からない」、「ほとんどの異文化知識をネットで獲得しており、直接に日本人と交流する機会が少ない」などの回答も見られた。
金（2019）は PAC 分析方法を使って、交換留学する前の日本語専攻生（４名）の異文化コミュニケーション能力について考察した。調査を通じて、日本語専攻生の異文化コミュニケーション能力は主に文化知識というレベルにとどまっていることが明らかになった。さらに、４名の調査対象者の中に、２名の学生だけが文化の差異に対して尊重する態度を表した。また、学生がどのように中日文化の差異を克服するのかについてよく分からないという結果が出た。
これらの先行研究から、中国の大学の日本語専攻生では異文化コミュニケーション
能力が不足しているのにもかかわらず、異文化コミュニケーション能力を向上させる
アプローチが限られていることが分かる。ゆえに、現場の状況把握から始まる本論文はこのような状況の改善に貢献できるであろう。

2.2

中国の大学日本語教師の言語教育観についての先行研究

教師の言語教育観は学習者の異文化コミュニケーション能力の育成に影響を与えている。細川（2002）が主張するように、教師の有する言語教育観はすべての教育のはじまりである。教師がどのような言語教育観を持つかに応じて、授業デザインや教9

育効果は異なる。前述のように、中国の大学の日本語教師の異文化コミュニケーショ
ン能力の育成の意識を調査する先行研究はないが、広い意味での言語教育観の調査はいくつかある。それらをここで整理したい。
葛（2014）は中国の大学における日本語教師を対象に、半構造化インタビューを通して、日本語教師がなりたい教師像を調査した。その結果、日本語教師は「正しい日本語」を追求する言語教育観を持っていることが判明した。一方、インタビュー調査
を通じて、日本語教師は日本文化・歴史に詳しく、中国文化との違いを説明できる知識を持つことの重要性を認識していることも明らかになった。ただし、葛(2014)は、「日本語の授業は言語知識の伝授と技能の訓練に重点を置き、学習者は正しい日本語を求めるために暗記暗唱を多用することは、教育目標の異文化コミュニケーション能力が育成できるだろうか」(p.65）と疑問を投じている。また、葛（2014）の調査は日本語教師の言語教育観を明らかにしたが、調査内容には教師自身の異文化コミュニ
ケーション能力に対する理解や、授業の中での異文化コミュニケーション能力の育成などが含まれていなかった。
楊（2021）は大学の日本語教師（153 名）を対象に、「言語学習、言語使用、学習
方法、言語教育、教師責任」という五つの項目についてアンケート調査を実施した。
これによれば、日本語教師は言語使用の正しさを重視することが分かった。また、多数の教師は日本語を学ぶと同時に、日本文化を学ぶことも重要であると認識している。
楊（2021）のアンケートの調査結果と葛（2014）のインタビューの調査結果がほぼ同じであることから、この数年間、日本語教師の言語教育観はほどんど変わっていない
ことが分かる。また、朱（2021）は大学の日本語教師（100 名）に、「授業デザイン、
教育観、教育効果」などを再評価させることで、日本語教育における教師の問題点を調査した。その結果、日本語教師は言語知識を重視しすぎるあまり、学習者の能力の育成を見過すことが分かった。また、テキストを説明する際に、どのように文化知識を組み合わせるかに戸惑う教師が少なくないことも調査を通じて明らかになった。
以上の先行研究から、日本語教師は言語知識に重点を置き、言語使用の正しさを強調することが分かった。また、日本語教師は言語教育において文化の重要性を認識しつつも、実際の教育現場では言語知識の説明を重視し、文化についてあまり触れていない。しかし、以上の先行研究は教師の教育意識を調査してはいるものの、教師が異文化コミュニケーション能力の育成に対してどのように捉えているかについての調10

査ではない。また、以上の研究では、言語教育における「文化」についての教師の意
識調査が行われてはいるが、それは調査の中心ではなく、あくまでも周辺的なものとして言及されるにとどまっている。
Nieto & Booth（2010）が指摘したように、教師の異文化意識と異文化コミュニケー
ション能力はある程度、学生の異文化意識と異文化コミュニケーション能力に働きかけている。その点では、教師の教育意識の中における、異文化コミュニケーション能力の育成に関する調査も必要なのではないか。本研究は日本語教師を対象に、彼らの異文化コミュニケーション能力に対する理解や、授業中における異文化コミュニケー
ション能力の育成の位置づけを調査したい。

2.3 中国の大学における英語教師の意識

中国の日本語教育において、管見の限り、日本語教師の異文化コミュニケーション
に関する意識の調査は十分に行われているとは言い難い。一方で、中国の英語教育においては、英語教師の異文化コミュニケーションに対する認識を調査した研究が少なくない。英語教師に存在する問題点が日本語教師の中にも存在するかもしれない。ここでは英語教育における異文化コミュニケーション研究を参考して、日本語教師に関する仮説を立てたい。
張（2009）によると、ほとんどの教師は英語教育における文化教育と異文化コミュ
ニケーション能力の育成の重要性を認めるが、彼らの異文化コミュニケーションへの理解はまだ浅いため、異文化コミュニケーション能力の育成方法に詳しくない。また、顔（2014）の研究によれば、大部分の英語教師は異文化コミュニケーション能力を育成することの重要性と文化要素を授業に組み合わせることの必要性を認識しているが、異文化間教育に関する基礎知識が不十分であるため、実際の授業では依然として伝統的な指導法を使用している。韓（2014）の調査によると、多数の教師は異文化コ
ミュニケーション能力を培うことに同意したが、異文化コミュニケーション能力という概念に対する理解が不明瞭である。鄭（2019）も、教師が異文化コミュニケーショ
ン能力の育成が英語教育に不可欠なことであると認めながら、言語教育の中に文化教育を導入することに迷う傾向があると結論付けた。

11

以上の研究から、英語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を是認しているが、異文化コミュニケーション能力への理解が漠然としていて、実際の授業でどのように異文化コミュニケーション能力を養成するかについての知識が足りないということが分かった。
また、英語教育における文化教育についていえば、張（2009）によると、中国の英語教師は受験勉強の影響を受けているため、言語規則に重きをおき、文化の役割を見過ごしてしまう。英語教育において、文化教育は言語教育の附属品として位置付けられている（張 2012）。「余裕のある場合のみ、文化教育に焦点を当てるため、学習者が断片的な文化知識しか学べない。英語教師は読解やコミュニケーションにおける文化的要素に重点をおき、学習者の内面の成長や人文学的素養を十分に認識していない」（張 2012，p.5）。それに、邬・周（2010）の調査により、異文化コミュニケーショ
ンに関する授業では、90％の大学は文化の差異を中心に、文化を比較することで学習者の異文化意識を育成しようとした。また、異文化コミュニケーションのストラテジ
ーや異文化衝突を避ける方法についてあまり触れていないということも指摘された。
張（2023）は５名の大学の英語教師をインタビューした結果、英語教師は文化教育を実施する際に、対象国の文化知識に重点をおき、異文化能力については強調していないことが分かった。
以上のことから、英語教育における文化教育は十分に重視されておらず、英語教師の文化教育への認識もまだ文化知識やコミュニケーションの文化要素にとどまっていることが分かった。また、英語教育での文化教育においては、文化的差異と文化知識の伝授が授業の中心となり、異文化技能や異文化コミュニケーションのためのスト
ラテジーが含まれていないことも明らかになった。
張（2014）は大学の英語教師（201 名）を対象に、彼らの異文化コミュニケーショ
ン能力に対する理解を調べた。その結果、異文化コミュニケーションに関する教育において、英語教師は「態度、知識、意識」の育成のほうが重要であると考えていることが判明した。また、63％の教師は、異文化コミュニケーションを行う際に、低い言語能力が主な支障になるとみなしている。顔（2014）の調査は、英語教師の 95％が、外国語教師として最も重要な能力は言語能力であると認識し、異文化コミュニケーシ
ョンを行う際に、一番必要な能力は「聞く、話す、読む、書く、翻訳する」という能12

力であると考えていると指摘している。韓（2014）の調査によると、教師は異文化コ
ミュニケーション能力の要素の中で、知識が最も重要であると認識している。さらに、異文化コミュニケーション能力の育成について、多数の教師は学生の英語能力を高めてから、異文化コミュニケーション能力が育成できると考えている。
以上の調査から、英語教師は異文化コミュニケーション能力における言語能力を重視していることが分かった。また、言語能力と異文化コミュニケーション能力の関係について、英語教師は言語能力が育成できた後に、異文化コミュニケーション能力が養成できると認識していることも読み取れた。
以上の先行研究を踏まえ、中国の大学における英語教師に存在している問題点が日本語教師にも存在している可能性を考慮し、日本語教師に関する仮説を以下のように立てる。

仮説１：日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を認めるが、実際の授業では依然として伝統的な指導法を使用している。
仮説２：日本語教師の異文化コミュニケーション能力に対する理解は不十分である。
仮説３：日本語教師は異文化コミュニケーション能力より、言語能力の育成を重視
し、言語能力が育成できれば、異文化コミュニケーション能力が育成できると考えている。
仮説４：日本語教師の文化意識は不完全である。文化に対する認識はまだ文化の差
異や文化知識にとどまっていて、実際の授業では文化の役割を見過ごしている。

次章では、質的研究法を用いて上記の仮説を検証する。

13

第二章

研究の方法論１.研究手法

本研究の目的は日本語教師の異文化コミュニケーション能力への理解と、実際の授業では異文化コミュニケーション能力の育成がどのように位置付けられているかを明らかにすることである。そこで、この仮説を検証するため、現職の大学の日本語教師六名を対象に、半構造化インタビューを実施した。インタビュー調査を通じて、教師の意識をより深く把握できると判断した。また、それぞれの教師の異なる経験をふまえつつ、より多くの情報を収集し、教師の本音を引き出すには半構造化インタビュ
ーが有効であると判断した。

２.調査対象本研究では中国の大学における日本語教師の意識を調査するため、中国の六つの大学の日本語教師各一名（計六名）を対象に、2023 年 10 月から 2023 年 11 月にかけて半構造化インタビューを行った。表１で示しているように、調査対象となる日本語教
師は「基礎日本語」、「高級日本語」、「日本文化」という三つの科目を担当している。
調査対象となる教師の担当科目が「異文化コミュニケーション」ではない理由は、異文化コミュニケーション能力の養成は「異文化コミュニケーション」という科目だ
けではできないということである。陳・劉（2016）が指摘したように、英語教育では、「異文化コミュニケーション」という科目を開設することを通じても、学習者の異文化コミュニケーション能力の育成がうまく行かなかった。そのため、外国語教育では、
異文化コミュニケーション能力の養成を言語教育の各段階に取り組むべきであるとの主張がある（陳・劉 2016）。従って、本研究は「基礎日本語」、「高級日本語」という核心科目を担当している教師を調査対象にした。また、「日本文化」という科目
は文化の捉え方に関わる科目であるため、「日本文化」の担当教師の意識をも調査し14た。
「基礎日本語」は日本語専攻の核心科目であり、週に四回、合計で 8 コマの授業がある。「基礎日本語」は一年生と二年生向けの授業であり、核心科目では最も重要な授業の一つである。「基礎日本語」を担当する教師は、「日本語会話」や「日本語読解」など、週に一回の授業を実施する教師よりも、日本語専攻生への影響が大きいのではないかと判断し、「基礎日本語」の教師を研究対象にした。また、『教学指南』の中に、「高級日本語」と「日本文化」という二つの科目の教育目標には、「異文化コミュニケーション能力の育成」が明言されているため、「高級日本語」と「日本文化」を担当している教師も調査対象にした。

表 1：インタビュー参加者
教師名

年齢

担当科目

Y 教師

40 代

基礎日本語

L 教師

30 代

日本文化

X 教師

40 代

高級日本語

G 教師

50 代

高級日本語

F 教師

30 代

基礎日本語

Z 教師

40 代

高級日本語

３.調査方法

60 分〜90 分にわたる 1 対 1 形式の半構造化インタビューをオンラインで行った。
インタビューの前に、調査対象に研究協力依頼書を渡し、署名をしてもらった。インタビューはその場で録音し、調査後に文字化した。問題項目にしたがって、調査対象にインタビューし、回答によって追加の質問をする。

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４.調査内容

異文化コミュニケーション能力の育成について、教育現場における教師の意識と教師自身の異文化コミュニケーション能力への理解を把握すべく、質問項目を以下のように設定した。
表２：質問項目【授業に関する質問】
１、名称
２、コマ数
３、教育目標４、授業内容５、授業形式６、普段、授業をする時に日本文化に関する知識を補足していますか。
【異文化コミュニケーション能力に対する理解】
７、異文化コミュニケーション能力をどのように捉えていますか。
８、言語能力と異文化コミュニケーション能力の関係についてどのように捉えていますか。（追加質問：例えば、日本語能力が高ければ、異文化コミュニケーション能力も高くなると思いますか。）
９、どんな状況で異文化コミュニケーション能力が必要となりますか。
１０、日本文化をどのように捉えていますか。
【学生の異文化コミュニケーション能力に関する考え方】
１１、学生が何のために日本語を勉強しているかについて、先生はどう考えていますか。
１２、異文化意識、異文化態度、異文化知識、異文化能力の中で、最も重要な要素は何ですか。この四つの要素を重要な順番に並べてください。
１３、現在勤務されている学校は、もっと異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要があると思いますか。
１４、今、教えている学生の異文化コミュニケーション能力は十分に育成されたと思いますか。
【実際の授業における異文化コミュニケーション能力の位置付け】
１５、実際の授業では、「異文化意識、異文化態度、異文化知識、異文化能力」という四つの要素について、どれに最も力を入れていますか。順番に並べてくだい。 （追加：もし回答が１２番と異なる場合、理由を聞く）
１６、自分の授業ではより異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要があると思いますか？

16

１７、もし授業の中で、より異文化コミュニケーション能力の育成を重視するなら、授業内容と授業形式を変えたいですか。 （追加：変えたいなら、どのように変えますか）
１８、どのような授業デザインであれば学生の異文化コミュニケーション能力を育成できると思いますか。

まず、授業に関する基本情報を把握するために、授業の名称とコマ数をについて質問した。教師自身の教育意識を調査するため、授業の教育目標と授業内容、授業形式
についての質問を設定した。また、「基礎日本語」と「高級日本語」という主幹科目において、文化の位置付けを調べるために、日本文化・日本社会についての内容が補足されているかという問いを設けた。
次に、教師の異文化コミュニケーション能力に対する理解を明らかにするため、教師自身の異文化コミュニケーション能力への捉え方や言語能力と異文化コミュニケーション能力の関係についての認識に関して質問した。また、教師が考えている異文化を把握するため、どのような場合に異文化コミュニケーション能力が必要となるかをたずねた。
教師の異文化コミュニケーション能力への理解を聞いた後、政策文書における異文化コミュニケーション能力の定義及び本研究での定義を示した。本研究の定義に基づ
き、教師に、異文化コミュニケーション能力を構成する「異文化意識、異文化態度、
異文化知識、異文化技能」の重要さを順番に並べさせた。その設問も教師の異文化コ
ミュニケーション能力への認識を深く把握するためである。また、教師による学習者の異文化コミュニケーション能力のレベルの判断が、授業での異文化コミュニケーシ
ョン能力の育成に影響を与えると考えたため、今教えている学生の異文化コミュニケーション能力について教師たちに評価させた。
最後に、教師の意識と実際の授業における行動を対照するため、授業において「異文化意識、異文化態度、異文化知識、異文化技能」をどのように扱っているかと質問した。前の質問で答えた重要さの順序と異なっている場合は、その理由もたずねた。
また、教育現場では、教師は異文化コミュニケーション能力の育成をどこまで重視しているかを明らかにするように、自分の授業ではより異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要があるかなどの質問をした。

17

第三章

インタビューの結果と分析

１、教師の目標意識

日本語教師の教育目標を調査したところ、6 名の教師のうち、異文化コミュニケー
ション能力の育成を教育目標にした教師は 2 名のみであり、残りの教師は日本語能力の養成に重点を置いていたことが分かった。
Y 先生は「基礎日本語」を担当しており、教育目標に異文化コミュニケーション能力の養成をかかげているが、実際の授業では、教科書の内容が中心であり、教科書に載っている日本文化を背景知識として学生に説明している。異文化コミュニケーショ
ン能力の育成に関する取り組みは、日本文化についての日本のバラエティ番組を生徒に勧めていることである。授業後、学生に自主的にその番組を見てもらうこと。
G 先生は「上級日本語」を担当しており、異文化コミュニケーション能力の育成を
教育目標の一つとしている。G 先生は異文化コミュニケーションは「相手を理解することであり、相手に自分を理解してもらうことでもある」と考えている。G 先生は「学生に中日の文化差異を理解させた上で、日本語で中国のことを話せる。」ことを目標としている。つまり、学生に自文化を発信する能力を身に付けさせる。G 先生は、言語は文化であり、言語を学ぶことは文化を学ぶことであると考え、言語や文法の背景にある文化を生徒に明確に説明することは、異文化コミュニケーション能力の向上につながると考えていた。
他の「基礎日本語」と「上級日本語」を担当する場合の教育目標は、主に日本語能力を伸ばすことである。ほかには、批判的思考力や自律学習能力、社会適応能力などの育成があげられている。F 先生は他の教師と異なって、学生を「日本語四級試験」に合格させることが目標だと明言した。
18

「日本文化」を担当する L 先生の教育目標は、学生に日本文化の歴史の変遷を理解させ、日本文化の特徴を把握させることである。L 先生は「この授業は日本文化だが、最終的な目標は学生にあらためて中国文化を自覚させることだ。」と言った。つまり、他文化を紹介する授業であるが、その目的は学生たちに自文化を認めさせ、自文化への自信を持たせることである。
以上の教育目標に関する調査から、「基礎日本語」や「上級日本語」の担当教師は依然として言語能力の育成に重きを置いており、実際の授業では異文化コミュニケー
ション能力の育成を十分に重視していないことが明らかになった。異文化コミュニケーション能力の養成を目標とした教師の授業においても、異文化コミュニケーション
に関する取り組みは限られており、単語と文法の解説が中心となることも分かった。

２、授業における文化の扱い

前節で、「基礎日本語」と「上級日本語」を担当する教師は、学生の言語能力を向上させることを重視していると確認した。 本節の「授業における文化の扱い」についても、前節の結果とほぼ同様である。インタビューを行った教師は、教科書の内容に従い、語彙や文法という言語知識を中心に解説するという傾向が見られる。日本文化についての補足は、教科書に出た日本文化に限られていた。
例えば、「基礎日本語」を担当する Y 先生は、「教科書は内容が多いので、ただ通読するだけでも時間がギリギリだ。きっかけがあれば、文化にちょっと触れるが、わざわざ文化の解説はしない。」「基礎日本語は、やはり言語知識に重点を置くべきだと思う」などの発言が見られた。
また、「基礎日本語」を担当している F 先生も、「日本事情」や「日本文化」などというような日本文化・日本社会に関する授業も他にあるため、授業では特に日本文化を説明しないと言っていた。
「上級日本語」を担当する G 先生は、言語は文化であり、言語を明確に説明することは文化を説明することであると考えている。例えば、「老舗」を解説する際に、日本の老舗の特徴について紹介しながら、中国の老舗と比べることで、「老舗」という言葉を学生にしっかり理解させる。しかし、授業では日本文化を具体的に紹介するこ19

とはないという。
以上のように、言語教育を中心とする日本語授業において、文化は十分に重視されていない。言語は文化であり、異文化コミュニケーションを異言語コミュニケーションと考える教師がいる。また、日本文化に関する内容は、「日本事情」や「日本文化」などの授業で扱われているので、「基礎日本語」では言語知識をきちんと説明すれば
良い、文化の紹介は重要なポイントではないと考えている教師もいる。さらに、教材の内容が多すぎ、言語知識を解説するだけで精一杯で、それ以上に文化を扱う時間がないという先生もいる。
この調査結果から見れば、「基礎日本語」や「上級日本語」を担当する教師は言語能力の育成に重点を置き、授業ではあまり日本文化を扱わない傾向がある。もちろん、授業で紹介できる文化は主に日本の伝統文化や日本人の生活習慣などであるが、それらを教えすぎるとステレオタイプが生まれ、異文化への理解や受容につながらない可能性がある。教室の中で、教師がどのように「文化」という要素を扱うべきかは、さらなる検討が必要である。しかし、注意すべきなのは文化とは固定するものではなく、変化するものだということである。文化を紹介する際に、教師は、これらの文化はあくまで客観的な現象であり、すべての日本人がそうであるとは限らないことを学生に理解させる必要がある。学生に正しい文化観を身につけさせることは、異文化コミュ
ニケーション能力の育成に欠かせないだろう。
一方、Z 先生と X 先生の授業では文化の扱いが比較的に多い。「上級日本語」を担当する Z 先生は、授業中も教科書を中心に進めるが、授業をする前に、学生に日本文
化・日本社会についてプレゼンテーションをさせる。これは授業前の時間を利用することで日本文化を補足する方法である。
「上級日本語」を担当する X 先生は、日本文化に関する教科書を使っているので、教科書の説明の際に、教科書に出てくる日本文化に対応する中国文化を学生に調べさせる。文化を比較させることで、学生の文化への敏感度を高めようとしている。
日本文化や日本社会についてのプレゼンテーションを行ったり、中国文化と日本文化を比較したりすることで、学生の文化知識は広がるだろう。しかし、この 2 人の教師のアプローチは学生の文化知識を補うのに役立つが、異文化態度や正しい文化観、どのように適切に日本文化を捉えるかについての教育は少なかった。また、異文化コ
ミュニケーションのストラテジーについてはまったく取り上げられていなかった。
20

以上の調査結果を踏まえ、言語教育において文化は十分に重視されていないことが明らかになった。また、教師自身の文化への理解もまだ不足であることも判明した。

３、異文化コミュニケーション能力への教師の理解
１）異文化コミュニケーション能力への捉え方

異文化コミュニケーション能力の捉え方についての質問に対して、教師の回答は以下のようである。

表３：異文化コミュニケーション能力への理解
Y 先生

このような立派な言葉はいつも無視している。質問項目をもらった
ところ、わざと「異文化コミュニケーション能力」という言葉を調べた。日本語を学ぶことは必ず文化間のコミュニケーションに関わるので、なぜこの言葉が強調されているかよく分からない。

L 先生

異文化コミュニケーションするのに核心の要素の一つは、相手の文化を知ることだ。相手の文化の変遷や社会の特徴を知り、相手がどのような国民性を持っているかを理解することが大事だ。そして、実際の異文化コミュニケーションする時は、個人差があるから、相手の文化や国民性に基づき、自分の行動を調整しながら対話する。
だから、異文化コミュニケーションの核心は、相手の文化を知り、文化衝突を減らすことだ。

Z 先生

異文化コミュニケーションするにはまず相手の文化の特徴を知ることだ。文化とは、価値観や思考様式、行動様式などのことだ。

F 先生

異文化コミュニケーションするには、まずその言語を身につけ、そして相手の文化を知ることが必要だ。そして、お互いの文化を比較し、文化差異による衝突を認識することも重要だ。

G 先生

お互いの違いを知る。自国の文化とか価値観を他国の人に押し付けない。尊重する気持ちを持つ。

X 先生

異文化コミュニケーションは相互文化的対話である。相手の文化を21理解した上で、自分の文化を発信する。

Y 先生の回答から、「このような立派な言葉はいつも無視している」、「日本語を学ぶことは、必ず文化間のコミュニケーションに関わるから、なぜこの言葉が強調されているかよく分からない。」などの発言が見られた。しかし、Y 先生は教育目標に異文化コミュニケーション能力の育成を挙げており、ここでの回答とはやや矛盾している。おそらく、インタビューの前に研究協力依頼書と質問項目を見せたため、先生は事前に回答を準備したが、実際には異文化コミュニケーション能力に対する認識がまだ不十分であったことから、このような回答を行なったのかもしれない。前節で述べたように、Y 先生が異文化コミュニケーション能力の育成のために行なった取り組
みは、学生に日本のバラエティ番組を勧めることであった。授業の中心は言語知識の説明である。Y 先生の異文化コミュニケーション能力への理解と実際の授業での行動
から、Y 先生は異文化コミュニケーション能力の育成の必要性を十分に理解していな
かったことが分かる。
他の 5 人の教師の回答に共通しているのは「相手の文化を知る」ことである。相手の文化を知ることは、異文化コミュニケーションに不可欠なことだと考えられている。
また、教師は文化の差異に注目しているという傾向も見られる。すべての回答の中で、１名の先生のみが、相手の文化を尊重し、自分の価値観を他人に押し付けないということを言及した。「相手の文化を知る」ことは重要であるが、円滑に異文化コミュニ
ケーションを行うには、相手の文化を知るだけでなく、相手の文化を尊重し、自分の見方が唯一の見方ではないことを認識することも必要である。
教師の回答は異文化コミュニケーション能力への理解より、異文化コミュニケーシ
ョンへの理解を示している。異文化コミュニケーション能力について、教師の回答は曖昧である。以上の回答から、日本語教師が異文化コミュニケーション能力に対する理解がまだ不十分であることが判明した。

２）異文化コミュニケーション能力が必要となる場合

異文化コミュニケーションは異なる国家の人々の間の交流だけでなく、同じ国籍を22持つ人々の間にも存在している。異文化コミュニケーションの本質は多様な他者との対話である（カルトン 2015）。しかし、インタビューを受けた教師のうち、５名が外国人とコミュニケーションする場合に異文化コミュニケーション能力が必要となると答えた。F 先生のみ、異文化コミュニケーションは国籍とは関係なく、日常生活での人付き合いも異文化コミュニケーションであると述べた。
F 先生は「中国は広くて、地域によって文化も異なっている。自分に固有の考え方で他人を評価するのはよくないと思う。」と言った。
この質問の回答から、日本語教師が考えている異文化コミュニケーションは異なる
国家の人々の間の対話であるという傾向が見られる。また、異文化に対する理解も、「異なる国家の文化を理解する」ことにとどまっている。インタビューを受けたほとんどの日本語教師は国家という視点から文化を捉えている。しかし、すべての人が自分の国の国民性を持つものではない。異文化コミュニケーションするには、相手の文化背景を把握した上で、相手個人の価値観や思考様式を尊重する必要がある。相手の国家への固有の見方にもとづき、相手とコミュニケーションする場合、逆に誤解が生じるかもしれない。

３）異文化コミュニケーション能力と言語能力との関係

異文化コミュニケーション能力と言語能力の関係について、回答者全員が異文化コ
ミュニケーション能力＝言語能力に反対している。具体的な回答は以下のようである。

表４：異文化コミュニケーション能力と言語能力との関係
Y 先生

言語能力は異文化コミュニケーション能力の基礎となる。しかし、言語能力がよければ異文化コミュニケーション能力が良いとは限らない。言語能力が高くないけど、対話する態度が良いなら、コミュニケーションに支障がないかも。

L 先生

異文化コミュニケーション能力は言語能力と直接に関わっていると思う。
言語の背後には文化があるから。言語を身につけるには、その文化を理解しなければならない。日本語を例にすると、日本人と接する時、相手の年

23

齢や地位によって言葉の表現が変わるから、敬語をうまく使用できたら、誤解を避けられるかも。異文化コミュニケーション能力は言語能力とはある程度に正の相関があると思うが、異文化コミュニケーション能力の核心
は相手の文化を把握し、相手の国民性の特徴を理解することだから、言語能力が高いから異文化コミュニケーション能力も高いとは言えない。
X 先生

異文化コミュニケーション能力と言語能力とは正の相関があるが、相関の係数は高くないと思う。例えば、N1 に合格した学生の異文化コミュニケー
ション能力は必ずしも高いとは限らないから。

G 先生

異文化コミュニケーション能力は言語能力と関わっているが、言語能力が高ければ異文化コミュニケーション能力も高いというわけではない。相手を思う心が大事だと思う。その心は言語能力より大切だ。

F 先生

言語能力が高ければ異文化コミュニケーション能力も高いわけではない。
一方的な情報を受けすぎると異文化コミュニケーションができなくなると思う。日本でも、中国でも、自分の国のメディアからの記事を読みすぎたら、影響を受けるから異文化コミュニケーションができないことになっ
てしまう。

Z 先生

言語能力＝異文化コミュニケーション能力とは思わない。例えば学生の会
話能力が高いということは、対象国の文化を理解していることを意味していないと思う。言語活動は一種の心理活動だと思う。この心理活動は、自分がいる社会や国によって影響されているから、言語はその民族の文化と関わっている。

表４から分かるように、インタビューを受けた日本語教師は言語能力が高ければ、異文化コミュニケーション能力も高いものではないと考えている。また、「言語能力は異文化コミュニケーション能力の基礎となる」や「異文化コミュニケーション能力
は言語能力と直接に関わっていると思う」などの発言から、教師たちは異文化コミュ
ニケーション能力は言語能力とは相関関係があると考えていることが読み取れた。
この結果は先行研究でまとめた英語教師の意識と異なっていることも分かる。第二章の先行研究によれば、英語教師は異文化コミュニケーション能力における言語能力

24

を重視することが分かった。また、英語教師は言語能力が育成できてから、異文化コ
ミュニケーション能力が養成できると認識していることも読み取れる。しかし、本研
究の調査結果により、日本語教師は異文化コミュニケーション能力が言語能力と関わっていることを認めているが、言語能力がよければ異文化コミュニケーション能力が良いとは考えていないことも判明した。

４）異文化態度・異文化意識・異文化知識・異文化能力への理解

先生方に本研究の異文化コミュニケーション能力の定義を示したら、その四つの要
素に順位をつけさせた。結果は表５のようである。

表５：異文化態度・異文化意識・異文化知識・異文化態度の重要度の順序
Y 先生

態度＞知識＞能力＞意識

L 先生

能力＞知識＞意識＞態度

X 先生

知識＞能力＞意識＞態度

G 先生

態度＞意識＞知識＞能力

F 先生

態度＞知識＞能力＞意識

Z 先生

意識＞態度＞知識＞能力

Y 先生は、異文化コミュニケーション能力において、最も重要なのは異文化に向けた態度だと考えている。「異文化コミュニケーションを達するのに尊重する態度が欠かせない。」と言った。また、Y 先生は普通若者はおよそ異文化意識が高いと思っているので、異文化意識を最後に並べた。さらに、Y 先生は両国の文化差異に関する知識を積み重ねてから、異文化能力が育成できるようになると考えており、知識を能力の前に置いた。
L 先生は、異文化コミュニケーションとは実践的活動であるから、異文化態度や異文化意識といった概念的なものは、異文化能力と異文化知識ほど重要ではないと考えている。また、L 先生は、異文化能力は異文化コミュニケーションという実践で使われるものだから、異文化能力が最も重要だと思っている。「態度は実践に影響を与え25

ないと思う。文化に関する基礎知識と異文化能力を持てば、異文化コミュニケーショ
ンを実践できるから。態度は、日本人と対話する時に、彼らの習慣やプライバシーを尊重することとは関係ない。」と言った。以上の回答から、L 先生は異文化コミュニ
ケーション活動の実践に重きを置き、意識と態度よりも能力と知識のほうが重要だと考えていることが分かる。そして L 先生は、態度がいいかどうかは、日本人とコミュ
ニケーションする際に日本人を尊敬しているかどうかとは関係ないと思っている。つまり、日本に対する主観的な態度が実際のコミュニケーションで取る態度に影響しないと考える。L 先生の考えている態度とは、異文化コミュニケーションでの態度ではなく、無意識のうちに日本人や日本文化に対してとっている態度のことである。
X 先生は、異文化知識が身につけてから異文化コミュニケーションができると考えており、異文化知識を一位に位置付けた。X 先生はまた、「学生はみんな異文化態度を持っていると思う」とも語った。
G 先生は「知識によって意識は異なり、意識によって態度は異なる」と言った。つまり、G 先生は意識と知識により態度が生まれると主張している。また、G 先生は態
度・意識・知識という三つの要素の関わりが深く、能力はこれらと異なっているとも述べた。
F 先生は、異文化を受け入れないという閉鎖的な態度では異文化コミュニケーショ
ンができなくなるので、態度が最も重要であると考えている。F 先生は「自文化が優れていると思って、他文化を自分より劣っていると考えるなら、異文化コミュニケー
ションはできるわけがない」と言った。また、能力と知識について、F 先生は能力を伸ばすには、まず知識を蓄積する必要があると考えている。
Z 先生は、「学びたいという態度を持つ前に意識を持つ必要がある。態度を持ってから、知識を学ぶことで能力を伸ばすことができる」と言った。Z 先生は、この 4 つの要素がどれでも非常に重要だが、優先順位は意識、姿勢、知識、能力だと考えている。
以上の回答から、インタビューを受けた教師全員が異文化知識を異文化能力の前に並べたことが判明した。教師は異文化知識を蓄積してから、異文化能力が伸びると考えている。また、３名の教師は異文化態度を一位に定めたが、この３名の教師は、友好の態度が異文化コミュニケーションに欠かせないものであると考えている。

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５）学生の異文化コミュニケーション能力に対する評価

学生の異文化コミュニケーション能力に対する評価について、回答は表６のようである。

表６：学生の異文化コミュニケーション能力に対する評価

Y 先生

良好

L 先生

そこそこ

X 先生

不十分

G 先生

全体的から見れば良好だが、個人差がある。

F 先生

不十分

Z 先生

良好

Y 先生は「直感的には問題ないと思う。学生たちは海外では外国人と仲良くしているという点から、異文化コミュニケーション能力が十分だと言える」と述べた。
L 先生は学生の異文化コミュニケーション能力はよくもない悪くもないと評価した。
L 先生は「学生たちの態度には誠意が込められているが、日本人とコミュニケーショ
ンするには必要な知識とストラテジーが不十分なので、異文化コミュニケーション能力はそれほど高くないと思う。」と述べた。
X 先生は学生の異文化コミュニケーション能力はまだ不十分だと評価した。X 先生
は「異文化教育に関する意識が足りないのは重要な問題だ。自分を例にすると、10年前は、私は異文化コミュニケーション能力について何も知らなかった。
『教学大綱』に異文化コミュニケーション能力が出たことが分かってるけど、異文化コミュニケー
ション能力は何かについて全然分かっていない。今は日本での交換留学でだんだん異文化コミュニケーション能力に対してある程度認識できたが、中国の外国語教育では、
単語や文法の勉強が中心となることは一般的だ。大学四年間の教学内容も多いし、たくさんの学生が N１にも合格できないという状況では、先生たちは異文化コミュニケーション能力よりも言語知識のほうを重視している」と述べた。
G 先生は学生の異文化コミュニケーション能力に対して、「全体的から見れば良好
27

だが、個人差がある」と評価した。その理由として、G 先生は「日本語能力が高い学
生はコミュニケーションするには支障がないが、日本語能力がそんなに高くない学生
はうまくいけない」と述べた。G 先生の回答から、異文化コミュニケーション＝言語
コミュニケーションという考え方が読み取れる。それに、G 先生は若者の異文化態度と異文化意識には問題がないと考えており、授業では異文化知識について説明する必要があると主張している。
F 先生は学生の異文化コミュニケーション能力が十分だとは言えないと考えている。
F 先生は「異文化コミュニケーションというのは、日本人とのコミュニケーションだ
けでなく、中国人同士の間にも存在していると考えている。今の学生は異文化コミュ
ニケーションや文化衝突に関する意識はまだ足りないと思う」と述べた。それに、F先生は今の学生の異文化態度が良好であるが、異文化能力は十分ではないと考えている。「現在、不十分な言語能力が主な支障となっているかも」とも言った。「どんな場合に異文化コミュニケーション能力が必要となるのか」に対して、F 先生のみ「中国人同士の間にも異文化コミュニケーションが存在する」と答えた。インタビューを受けた先生のうち、F 先生は比較的に異文化意識が高い先生である。しかし、学生の異文化コミュニケーション能力を評価する際に、F 先生は学生の言語能力が主な支障となっていると考えている。前にも述べたように、異文化コミュニケーション能力にはたくさんの要素が含まれているが、教師は言語能力という側面から学生の異文化コ
ミュニケーション能力を捉える傾向が見られる。
Z 先生は学生の異文化コミュニケーション能力は良好だと考えている。その理由として、Z 先生は「中国には南と北の間にも文化の差異が存在している。異文化コミュ
ニケーション能力を広い意味でいうと、人との社交能力でもあると思う。学生たちは大学を出て他の都市でよく生きていけることから、その文化適応能力はよさそうだと言える。異文化コミュニケーションを中国と日本という両国の間のコミュニケーショ
ンにするのは局限していると思う。」と言った。「どんな場合に異文化コミュニケー
ション能力が必要となるのか」に対して、Z 先生は対象国の人とコミュニケーション
する際に必要となると答えたが、学生の異文化コミュニケーション能力を、社交能力
や生活能力という点からと捉えていることがわかる。また、「中国にも文化差異が存在している」という回答も見られた。

28

６）まとめインタビューを受けた教師の多数は異文化コミュニケーションが異なる国の間に存在していると考えている。一人の教師のみ、中国人同士にも異文化コミュニケーショ
ンがあると答えた。異文化コミュニケーション能力への捉え方という質問の回答から、日本語教師は異文化コミュニケーション能力への理解がまだ不十分だと言えるだろう。また、教師の間にも差異が存在していることも分かる。
インタビューを受けた教師全員は言語能力が良ければ異文化コミュニケーション能力も高くなることに反対している。しかし、学生の異文化コミュニケーション能力を評価する際に、教師は言語能力という側面から異文化コミュニケーション能力を捉える傾向が認められる。言語能力は異文化コミュニケーション能力の基礎になると考えている教師は少なくない。また、学生の異文化知識が足りないので、異文化コミュ
ニケーション能力がまだ不十分だと考えている教師もいる。それに、五人の教師は異文化能力より異文化知識のほうが重要だと思っている。異文化知識を蓄積してから、異文化能力が培われるという考え方が見られる。
また、学生の異文化コミュニケーション能力への評価には、３名の教師は現在の学生の異文化コミュニケーション能力は良好だと思っている。３名の教師はまだ不十分だと考えている。異文化意識が比較的に高い教師は学生の異文化コミュニケーション
能力への評価が低いという傾向が見られる。さらに、異文化コミュニケーション能力
は言語能力と深く関わっていると考えている教師は、学生の異文化コミュニケーショ
ン能力への評価が高いという傾向も見られる。

４、実際の授業における異文化コミュニケーション能力の育成の位置付け
１）実際の授業での扱い

教師の異文化コミュニケーション能力に対する理解を聞いた後、教師が実際の授業
では、どの部分に一番力を入れたかについて質問した。回答は以下のようである。

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表７：授業における異文化態度・異文化意識・異文化知識・異文化態度の順序

Y 先生

態度＞知識＞能力＞意識

L 先生

知識＞態度＞意識＞能力

X 先生

知識＞態度＞意識＞能力

G 先生

知識＞能力＞態度＞意識

F 先生

知識＞意識＞能力＞態度

Z 先生

知識＞能力＞態度＞意識

表 5 と表７を比較すると、Y 先生を除くすべての先生の重要度の順位と授業での扱いの順位が異なっている。L 先生が担当している「日本文化」は異文化知識を中心に行われているが、異文化能力についてあまり扱われていない。L 先生は「異文化能力は最も重要だと思うが、それは基礎日本語や高級日本語などの授業で培われるものではないか」と言った。
X 先生は、異文化知識を 1 位、異文化能力を 2 位と位置付けたが、実際の授業では異文化知識についての内容が最も多く、異文化能力の育成についてはあまり扱われていない。また、X 先生は、「今の学生の日本語能力には限界があって、授業ではあまり学生に日本語をアウトプットさせなかった。」と述べた。
G 先生は異文化態度を 1 位、異文化意識を 2 位と位置付けているが、ほとんどの学
生の態度や意識には問題がないと考えており、授業では異文化知識と異文化能力についての内容が中心である。G 先生は「みんな優しいので、異文化態度と異文化意識の養成はあまり必要がない。だから授業は異文化知識と異文化能力が中心です」と述べた。
F 先生は、異文化態度を一位と位置付けたが、実際の授業では異文化態度についてあまり扱われていない。F 先生は「私の授業は基礎日本語なので、言語知識が中心となる。 異文化意識については、授業で文化に関する話題が出た時、学生に中国文化と日本文化を比較させる。時間の制限があるから、授業では異文化能力の育成についてあまり取り上げられなかった。異文化態度の養成についても行なっていなかった。」
と言った。

30

Z 先生は、異文化知識と異文化能力よりも異文化意識と異文化態度を優先したが、実際の授業では異文化知識と異文化能力をより重視している。Z 先生は、「異文化態度と異文化意識は主に家庭教育と関わっていて、教師としてできることがわずかだと思うから、授業では異文化知識と異文化能力のほうを重視している。」と述べた。
表 6 を見ると、Y 先生を除く残りの 5 人の教師は、実際の授業では知識の育成を最も重視していることがわかる。また、表５と表６を合わせてみると、Y 先生以外の先生は、重要度の順位と授業での扱いの順位が異なっていることも読み取れる。異なっている理由として、先生たちは「授業時間が限られている」や「異文化能力は他の授業の育成目標だ」、「基礎日本語は言語知識を中心となる授業だ」、「異文化態度や異文化知識を変えるのが難しい」などのことをあげた。

２）異文化コミュニケーション能力の育成への重視度

異文化コミュニケーション能力の育成をより重視する必要があるかとの質問に対して、Y 先生は「学生は先生よりも日本文化に詳しいかもしれない。うちの大学では日本文化や日本事情に関する授業もたくさん開設されているから、異文化コミュニケーション能力をもっと強調する必要がないと思う。」と述べた。
L 先生も今の段階では、異文化コミュニケーション能力を十分に重視したと思っている。L 先生は「うちの大学では、異文化コミュニケーションという科目が設定されているし、学生と日本人先生とのインタラクションも多いから、学校側はたくさんの取り組みをしていると思う。自分の授業は日本文化だから、異文化コミュニケーショ
ン能力の育成とあまり関わっていないじゃないかな。日本文化の歴史的な変遷を学生に理解させれば十分だと思う。」と言った。
X 先生は異文化コミュニケーション能力をより重視する必要があると考えている。
「日本語を学ぶ目的は日本人とコミュニケーションすることだから、異文化コミュニ
ケーション能力の育成が重要だと思う。」と言った。また、X 先生は「日本語教師は異文化コミュニケーションへの意識が弱いなら、学生の意識も弱くなる。異文化コミュニケーションとは何かについて、日本語教師は検討する必要があると思う。」とも述べた。X 先生の回答から、日本語教師自身の異文化コミュニケーションへの理解を

31

深める必要があるという考え方が読み取れる。
G 先生は、自分の授業ではより異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要があるが、今まで以上に努力する必要がないと考えている。というのは、G 先生によれば、「言語は文化であり、異文化コミュニケーションは異言語コミュニケーショ
ンだ。言語の背後にある文化情報を学生に伝えばもう十分だと思う。」からである。
この設問に対して、G 先生の回答には、「異文化コミュニケーション＝異言語コミュ
ニケーション」という考え方が見られる。しかし、言語能力と異文化コミュニケーシ
ョン能力との関係について、G 先生は言語能力がよければ、異文化コミュニケーショ
ン能力が高くなるとは思っていない。この二つの質問の回答もやや矛盾しているが、ここからも日本語教師が異文化コミュニケーションへの理解がまだ浅いことが分かるだろう。
F 先生は異文化コミュニケーション能力の育成は 45 分の授業内では無理があると考えている。F 先生は「自分の授業は基礎日本語だから、よりよく強調したくても素材がない。ちょっと触れるだけでいいと思う」と言った。また、F 先生は「うちの大学では異文化コミュニケーションという授業を開設したし、ほかの授業でも序々に異文化コミュニケーション能力を強調しつつあるので、大学側は異文化コミュニケーシ
ョン能力の育成を重視していると思う」とも述べた。
Z 先生は異文化コミュニケーション能力が重要だから、授業では異文化コミュニケーション能力をよりよく重視する必要があると考えている。また、Z 先生は「日本語の資料や本を読むことでも、異文化コミュニケーション能力の育成に役に立てると思う。うちの大学はその方面について、よくできていると思う」とも言った。
以上の回答から、異文化コミュニケーション能力の育成は授業の目標ではなく、「異文化コミュニケーション」や「日本事情」などの授業があるので、自分の担当している授業ではそれ以上に異文化コミュニケーション能力を強調する必要がないと考えている教師が比較的に多いことが分かった。日本語教師は異文化コミュニケーション
能力の育成の重要性を十分に意識していないことが言えるだろう。

32

３）異文化コミュニケーション能力の育成の方法

どのような取り組みが異文化コミュニケーション能力の育成に役に立てるのだろうかという設問に対して、Y 先生は授業では異文化コミュニケーションに関するスト
ラテジーについて紹介したことがないと言った。
L 先生は、「もし改善するなら、自分の授業ではどのように日本文化を捉えるかについての内容を増やしたい。つまり文化相対主義を学生たちに認識させる」と言った。
また、どのように異文化コミュニケーション能力を育成できるかについて、L 先生は「理論＋実践」という方法を提案した。まず、日本文化や日本事情、日本歴史などの授業を通じて、異文化知識を身につける。次に、日本人教師とコミュニケーションすることにより学生の応用能力を高める。
X 先生は、学生に日本語で作文を書かせ、学生の文章を日本人に修正してもらうことが異文化コミュニケーション能力の育成に役に立つと思っている。X 先生は書いた
文章を日本人に理解させることは異文化知識の学びになると考えている。
X 先生は「言語は文化の一側面だから、日本語の表現を習得することは異文化知識を学ぶことだと思う。」と言った。
G 先生は N１に合格できるように努力することは異文化コミュニケーション能力の育成につながると考えている。G 先生は「文法を説明するということは、日本文化や日本人の心理を解説するということも意味している。単語や文法の背後の文化情報をきちんと説明すればもう十分だと思う」と言った。また、G 先生が勤務している大学
では「日本文化」という授業が開設されているので、自分の授業では異文化コミュニ
ケーション能力の育成のための改善はしないとも述べた。それに、G 先生は「就職してからはじめて異文化コミュニケーションができると思う。」と言った。
F 先生はグループワークという方法は学生の異文化コミュニケーション能力の育成につながると考えている。「グループワークという活動は総合能力の育成につながると思う。自律学習能力とか、言語運用能力とかも培われる」と言った。「日本語会話
や日本語聴解、日本語スピーチなど、すべての科目は異文化コミュニケーション能力を育成できると思う」とも述べた。
Z 先生は異文化コミュニケーション能力の育成は言語教育に融合すべきだと考えている。また、Z 先生は「教材を解説すると同時に、関係している知識や背景を学生に33紹介したり、グループワークさせ、異文化コミュニケーションへの理解を深めることができると思う」と言った。
以上のように、教師たちの考えている異文化コミュニケーション能力の指導法は異なっている。また、教師たちの回答から、異文化コミュニケーション能力の育成より、言語能力や自立学習の能力の養成が強調されている。この質問の回答から、日本語教
師は異文化間教育の教授法に詳しくないことも分かる。

４）まとめ

実際の授業では、異文化知識についての内容が比較的に多い。しかも、異文化知識の中でも、言語知識が中心となっている。インタビューを受けた教師全員は授業では異文化能力より異文化知識のほうを中心に教授している。また、異文化コミュニケー
ション能力の四つの要素の重要度の順位は実際の授業での扱いの順位と異なっており、教師の考えと教育実践の間にキャップが存在している。
また、異文化コミュニケーション能力の育成のための指導法について、教師たちはそれぞれ異なる観点を持っている。しかし、あげられている方法は作文訓練やグルー
プワークなどにとどまっていて、異文化間教育の教授法に詳しくないことが分かった。
さらに、インタビューを受けた教師のうち、４名の教師は自分の授業でさらに異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要がないと考えている。しかし、授業の目標意識や授業での文化の扱いなどの質問をみると、教師たちは授業では異文化コ
ミュニケーション能力の育成のための取り組みをあまり行なっていないことが判明する。授業における取り組みが不十分でありながら、これ以上に強調する必要がないということから、日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を十分に意識していないことが分かる。

34

第四章

結論と考察

１、結論

第二章で立てた仮説は以下のようである。

仮説１：日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を認めるが、実際の授業では依然として伝統的な指導法を使用している。
仮説２：日本語教師の異文化コミュニケーション能力に対する理解は不十分である。
仮説３：日本語教師は異文化コミュニケーション能力より、言語能力の育成を重視し、言語能力が育成できたら、異文化コミュニケーション能力が育成できると考えている。
仮説４：日本語教師の文化意識は不完全である。文化に対する認識はまだ文化の差異や文知識に関するものにとどまっていて、実際の授業では文化の役割を見過ごしている。

インタビューを通じて、仮説２と仮説４を検証した。まず、仮説２の異文化コミュ
ニケーション能力への捉え方に関して、教師たちの回答は異文化コミュニケーション
能力より、異文化コミュニケーションについての理解に関わっている。異文化コミュ
ニケーション能力は具体的にどんな能力なのかに関して、教師たちの回答は曖昧である。また、「どんな場合に異文化コミュニケーション能力が必要となるのか」という質問に対して、インタビューを受けた６名の教師のうち、１名の教師のみ「中国人同士の間にも異文化コミュニケーションが存在する」と答えた。ほかの５名の教師は外国人とコミュニケーションする際に、異文化コミュニケーション能力が必要となると考えている。また、インタビューの回答から、矛盾が見られる。例えば、F 先生は異文化コミュニケーションは中国人同士の間にも存在していると考えるにもかかわらず、教育目標を「学生に日本語四級試験に合格させる」ことに定めている。異文化意
識が比較的に高い F 先生の教育目標は試験のためである。また、教育目標に異文化コ
ミュニケーション能力の育成があげられた Y 先生は、「いつも異文化コミュニケーシ
ョン能力という立派な言葉を無視している」とも述べた。このような矛盾する回答か
ら、異文化コミュニケーション能力に対する日本語教師の理解はまだ不十分だと言え35

るだろう。
次に、仮説４について、授業での文化の扱いについて、日本語教師は教科書に出た文化を背景知識として説明したり、単語や文法を解説する際にその背後を文化を紹介する傾向が見られる。異文化コミュニケーション能力の育成のための「文化教育」はあまり見られない。それがある場合でも、中日文化の比較が中心となる。どのように異文化を捉えるかに関しては、日本語教師は意識的に学生を指導していない。この結果から、日本語教師の文化意識はまだ不足であることが分かるだろう。
インタビューの結果と仮説が異なっているのは仮説１と仮説３である。まず、仮説１について、「より異文化コミュニケーション能力の育成を重視する必要があるか」という質問に対して、教師たちの回答は、「異文化コミュニケーションや日本文化、日本事情などの授業が開設されているから、自分が担当している授業ではこれ以上に強調する必要ない。」、「時間の制限があるから、短い授業で異文化コミュニケーシ
ョン能力を育成するのは難しい」、「今の学生は日本文化に触れる機会が先生より多いから、わざわざ授業で強調しなくてもいい」などがあげられる。これらの回答から、以下の二点が分かる。
まず、異文化コミュニケーション能力の育成は自分が担当している授業の目標ではないと考えている教師が少なくない。「基礎日本語」または「高級日本語」だから、学生の言語能力を高めれば十分だと考えている。また、「日本文化」を担当している
L 先生は、日本文化に関する歴史的な変遷を学生に把握させれば良い、異文化コミュ
ニケーション能力は日本語会話のことではないかと思っている。このように、「基礎日本語」や「高級日本語」、文化と深く関わっている「日本文化」の授業を担当している日本語教師は、異文化コミュニケーション能力は他の授業の目標だと考えているという傾向が見られる。つまり、日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を十分に意識していないことが分かる。
次に、授業で異文化コミュニケーション能力を育成するのは難しい、教師としてできることは限られていると考えている日本語教師がいることを指摘する。日本語教師には異文化コミュニケーション能力の育成は学生自身ですべきだという考え方が見られる。授業での育成が困難なため、異文化コミュニケーションに関する意識の養成
も短期ではできないから、授業ではこれ以上に強調する必要がないのである。
以上の調査結果をみると、日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成を十36

分に念頭に入れていないことが分かる。従って、仮説１の「日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を認める」ことは成り立たない。日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を認識していないため、実際の授業では異文化コミュニケーションの育成のための取り組みをあまり行なっていない。
次に仮説３について、教師の目標意識という調査から見れば、確かに日本語教師は異文化コミュニケーション能力より、言語能力に力を入れている。しかし、言語能力と異文化コミュニケーション能力の関係について、インタビューを受けた教師はみな言語能力が高ければ、異文化コミュニケーション能力が高くなるとは思っていない。
異文化コミュニケーション能力の育成はすべての授業で取り組み必要があると考えている教師もいる。言語能力は異文化コミュニケーション能力の基礎であると考えている教師もいるが、必ずしも言語能力があるレベルに達してから異文化コミュニケー
ション能力を育成するというものではない。従って、日本語教師は言語能力を育成してから、異文化コミュニケーション能力が育成できるとの仮説は成り立たない。
以上を踏まえ、本研究の結論は以下のようになる。日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を十分に認識しておらず、実際の授業では、言語知識の解説が中心となる。授業で教科書に出た日本文化や文法の背後にある文化を説明するだけで、文化に関する内容が少ない。さらに、日本語教師自身の異文化意識は高いとは言えない。異文化コミュニケーション能力への理解がまだ不十分が日本語教師は、授業では異文化コミュニケーション能力の育成のための取り組みをあまり行わない。
従って、政策文書で強調されている異文化コミュニケーション能力の育成は教育現場の日本語教師にあまり受容されていないことが言えるだろう。また、実際の授業では、異文化コミュニケーション能力の育成のための取り組みも少ない。

２、考察

政策文書で強調されている異文化コミュニケーション能力の育成は教育現場の日本語教師によく受容されていないということの原因として、主に以下の四つのことがあげられる。
まず、中国における大学の日本語教育研究では、異文化コミュニケーション能力に37

関する研究が不足している。中国の日本語教育においては、バイラムのような異文化
コミュニケーション能力を明瞭に定義する理論は見られない。日本語教育政策を策定する者も異文化コミュニケーション能力に対する理解が十分であるとは言えない。政策上での異文化コミュニケーション能力の定義は国家の発展や日中の経済交流のためのものに近く、学生の人間性や人格の成長との関わりが浅い。異文化コミュニケー
ション能力も言語能力と同様に、道具のように捉えられている。しかし、異文化コミュニケーション能力は異なる国の人と対話する能力だけでなく、自分以外の多様な他者との対話能力である（カルトン 2015）。
その自分以外の多様な他者との対話能力は、幸福を得る能力でもあるのではないか。外国語専攻の学生は外国語の学びを通じて、他文化を尊重し、他者を受け入れるという能力を身につけることは将来の生活にも役に立てるのではないか。外国語教育の目的には能力の育成だけでなく、豊かな人間性を培うことも含まれている。その意味では、日本語教育政策で、異文化コミュニケー
ション能力に関する研究がまだ足りない。葛（2015）が指摘したように、中国の日本語教育はトップダウン形式で動いているので、教育政策は絶対な指導力を持っている。
日本語教育政策では異文化コミュニケーション能力に関する研究が足りないため、日本語教師の意識が不十分になりがちである。
また、2001 年の『教学大綱』から 2020 年の『教学指南』まで、政策上では異文化コミュニケーション能力の育成が強調されてきた。しかし、2020 年の『教学指南』の中に、異文化コミュニケーション能力の育成に関する明確な指導法は見られない。張（2012）が指摘したように、言語政策上で体系的な指導法がない場合、外国語教師は限られた時間内に自身の理解と経験によって学生に文化を紹介するにとどまる。中国の日本語教育はトップダウン形式で動いているため、強い指導力を備えた言語教育政策により指導法を明確に定められなければ、日本語教師は教育現場においてどのように異文化コミュニケーション能力を育成するかについても戸惑ってしまう。インタビ
ューを受けた教師の中にも、自分の経験を学生に説明している教師がいる。しかし、葛（2021）も指摘したように、日本に滞在経験のある中国人教師は自分自身の経験を語ることによって学習者に日本文化を理解させようとすることは、個人の体験を一般化する危験が存在する。従って、正しい文化観を育成するには、言語教育政策では詳細な指導が求められている。徐（2016）が述べたように、日本語教育現場の最大の問題は、新たな目
標に具体的方法の開発が追いついていない点である。教育現場で異文化コミュニケー
38

ション能力の育成を実現するには、政策文書における明確な指導法が必要となるだろう。
さらに、日本語教師の研修の不足もあげられる。冷（2021）によると、多数の大学の日本語教師は教師になる前に研修を受講したことがなく、日本語教師を対象とする在職教育は短期的なものが多く、教育資源は限られている。また、冷（2019）の調査によると、日本語教育に関する研修のテーマは主に言語能力の育成方法や、言語学、
日本文学などに集中し、異文化コミュニケーション能力の養成に関するテーマは見られなかった。つまり、限られている研修の中に、異文化コミュニケーション能力をテーマにする研修は極めて少ない。顔（2012）によれば、英語教育において、何の研修も受けていない教師の割合は 62％であり、82％の教師は異文化コミュニケーションや
文化教育に関する研修を受けていない。なお、18％は異文化コミュニケーション、言
語と文化の短期コースなどを受講している。外国語教師は自分の異文化コミュニケー
ション能力を高めるために独学を行わざるをえない。日本語教師を対象とする異文化間教育の研修に関する調査はないが、日本語教育の研修現状と研修テーマから見れば、
日本語教育も英語教育と同様に、異文化間教育に関する研修を受けた日本語教師は少ないと言えるだろう。ほとんどの現場の日本語教師は異文化間教育を受けたことがな
いため、異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を十分に認識できていない。
最後に、大学の日本語教師の評価システムは異文化コミュニケーション能力の育成に関わりがない。楊（2013）によれば、大学のリーダーや管理者は、教師の優れた研究能力が自然に教学能力を促進すると信じている。このために大学の教師は教学から離れ、研究に没頭してしまい、研究の卓越性が大学の「優れた」教師の唯一の評価基準となってしまうと指摘され、中国の大学においては、教師の教育指導能力より研究
能力のほうが重視され、研究の成果によって、教師の昇進が決められる。異文化コミュニケーション能力が育成できたかどうかは教師の評価とかかわっていないため、日
本語教師はその育成に十分な力を入れていない。また、インタビューを通じて、日本語教師には教育に対する熱意があまり見られない。Z 先生はインタビューで述べたよ
うに、「多くの日本語教師は 10 年も 20 年も同じ教科書で日本語を教えている。授業の形式もずっと変わらない。そのような授業デザインはもう時代遅れだ。」日本語教
師は自ら授業の内容や形式を改善する意欲が弱い。教師の評価システムには異文化コ
ミュニケーション能力の育成が含まれていないため、異文化コミュニケーション能力39

の育成という目標は現場の教師まで十分に浸透していない。

第五章

本研究の限界と今後の課題

本研究の限界について、次の三点が挙げられる。
まず、一つ目は、 本研究の研究手法は質的調査法であり、教師の意識や態度などを解明するためには適しているが、結論を一般化するには限界がある。今後は、アンケート調査などの量的調査法をも併用し、中国の大学の日本語教師の異文化コミュニ
ケーション能力の実態の側面をより全面的に調査する必要がある。
次に、二つ目は、インタビュー調査の対象を選ぶにあたり、教師の年齢や日本に滞在した期間などの要素を考慮に入れなかったことである。本研究の調査対象は数が限られているため、年齢などによる傾向を見出すことが難しい。本研究はあくまで「中国の大学の日本語教師」を対象にしたが、このグループの中のばらつきを如何に扱うかは次の研究課題の一つである。
最後に、三つ目は、インタビューを受けた教師の教えている学生の異文化コミュニ
ケーション能力を調査しなかったことである。教師の学生の異文化コミュニケーショ
ン能力への評価という部分では、その学生の異文化コミュニケーション能力は教師の評価に対応しているかを検証することにより、結論の説得力は一層強くなるだろう。
これらの点を踏まえ、今後はより多くのデータを収集し、多面的に調査結果を分析する必要がある。また、本研究は教育現場における日本語教師の意識を調査すること
で、日本語教師は異文化コミュニケーション能力の育成の重要性を十分に認識していないことが分かった。しかし、限られらた時間内でどのように異文化コミュニケーシ
ョン能力の育成を言語教育に組み合わせるか、どのように言語知識の解説と異文化コ
ミュニケーション能力の育成のバランスを取るのか、異文化コミュニケーション能力の育成に日本語教師ができることが何なのかなどの課題がまだ残られている。こうした点は今後の課題として研究していきたい。

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参考文献
日本語文献（アイウエオ順）

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葛 茜 （2015）「中国の大学日本語専攻教育における教育理念の意味づけと問題点:言語教育政策の分析を中心に」 『東京外国語大学日本研究教育年報』，no.19， pp.1-18．
葛 茜（2021）「中国人日本語学習者の文化的アイデンティティの形成に関する研究－在日中国人留学生と中国本国の日本語専攻生との比較を通して－」 『日本語教育研究』 ,67 巻,pp.
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バイラム・マイケル（2015）『相互文化的能力を育む外国語教育: グローバル時代の市民性形成をめざして』大修館書店，山田悦子・古村由美子訳
カルトン・フランシス(2015)「異文化間教育とは何か」堀晋也(訳)『異文化間教育とは何か―グローバル人材育成のために―』 くろしお出版，pp.９－22．
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李運博・修剛（2018）「新時代に向かう中国日本語教育の現状と課題」『早稲田日本語教
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中国語文献（ピンイン順）

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胡文仲（2010）「从学科建设角度看我国跨文化交际学的现状和未来」『上海外国语大学学报』，33(06)，pp.28-32.
韩晓蕙.（2014）「高校学生跨文化交际能力培养的现状与思考——以高校英语教师为考察维度」『外语学刊』,(03),pp.106-110.
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金玉花（2019）「跨文化交际能力现状实证研究——聚焦于日语专业生的“认知”和“态度”
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姚艳玲（2017）「基于外语教育视角的日语专业大学生跨文化交际能力调查研究 」『日语学习与研究』,第 2 期,pp.94−102.
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杨峻（2021）「高校日语教师专业发展现状研究——教师信念特征分析」『日语学习与研究』,(03),pp.75-82.
杨九斌（2013）「研究卓越即好老师?——基于大学优秀教师评价科研化之辨析」『教育科学』,29(06), pp.66-70.
张红玲（2009）「外语教师跨文化能力培训研究」『跨文化交际研究』，第 1 辑，pp.278-290.
张红玲（2012）「以跨文化教育为导向的外语教学:历史、现状与未来」『外语界』,(02),pp.2-7.
张淳（2014）「中国高校外语教师信念量化研究——基于跨文化交际能力的培养」『中国外语』,11(06),pp.91-95.

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郑萱（2019）「国内外跨文化外语教师研究述评与展望」 『外语界』，No.193, pp.85−93.
朱桂荣（2021）「高校日语教师专业发展现状研究——基于反思型工作坊的质性分析」『日语学习与研究』,(04),pp.99-108.
趙冬茜・修剛（2022）「三位一体的高校日语专业人才培养路径——外语类专业《教学质量国家标准》《日语教学指南》《日语教学大纲》的制定」 『西安外国语大学学报』，
30(01),pp.74-78.
张帆（2023）「我国高校英语教师的文化教学观念与教学实践研究」『佳木斯职业学院学报』,39(05) , pp.100-102.

英語文献

Nieto, C.＆ Booth, M Z．（2010） Cultural competence: Its influence on the teaching
and learning of international students,40(3) ,pp.495－518.

43

参考資料

日語専攻基礎段階教学大綱研訂組（1990）『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』高等教育
出版社
中国教育部高等学校外語専業教学指導委員会日語組（2001）『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』大連理工大学出版社
中国教育部高等学校教学指導委員編（2018）『四年制大学各専攻教育の国家スダンダード』
高等教育出版社
中国教育部高等学校外語専業教学指導委員会（2020）『大学外国語専攻教学指南』外語教学と研究出版社

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付録１ 研究協力依頼書

研究協力依頼書

このたびは御多用のところ、貴重なお時間を割いていただきありがとうございます。以下の「本研究の背景」「本研究の趣旨」ならびに「研究倫理遵守に関する誓約書」を御一読の上、可能なようでしたらぜひインタビューに御協力いただきたくお願い申し上げます。

本研究の背景『高等院校日本語専攻基礎段階教学大綱』（2001 年）、『高等院校日本語専攻高学年
段階教学大綱』（2000 年）及び『普通高等学校外国語専攻教学指南』（2020 年）といった日本語教育政策の中に、日本語学習者の異文化コミュニケーション能力を育成するという教育目標が強調されている。その一方、中国の日本語教育における異文化コミュニケー
ション能力の育成に関する研究は少なく、教育現場において言語教育政策がどこまで反映されているかに関してあまり議論がされていない。そこで、本研究では、在職の大学の日本語教師を対象に、半構造インタビューを通じて、実際の授業の中で、政策文書における異文化コミュニケーション能力の育成への重視が如何に受容され、教師は如何にその育成に取り組んでいるのかを明らかにしたい。

本研究の趣旨
本研究では、インタビュアーの問いかけ沿って、御自身の御経験やそれに対するお考えを、自由にお話ししていただけたら幸いです。
インタビューは、1 時間から 1 時間半程度の 1 回を予定しております。御都合のよい日
時と御希望の場所をインタビュアーに御指示ください。差支えなければ、録音をさせていただきます。

2023 年 11 月 8 日
朱文星
京都大学 人間・環境学研究科
45メールアドレス：star127129@outlook.com

付録２ 研究倫理遵守に関する誓約書

研究倫理遵守に関する誓約書

本研究は、以下の研究倫理に沿って実施されます。

(1) 研究成果が公開される際、あなたのお名前や御所属が公表されることはありません。
御本人のお名前とは関係のない仮名を使わせていただきます。
(2) 研究への協力は、いつでも辞退することができます。もし、辞退されてもあなたが不利益を被ることは決してありません。また部分的に発言を取り消したいなどの御希望がありましたら遠慮なくおっしゃってください。
(3) 記録のために用いた IC レコーダーの録音データは、インタビュアーが厳重に管理します。また、保管する必要がなくなった時点で、すべてのデー夕を完全に破棄します。
(4) インタビューの内容等の研究データは修論の範囲内で使用させていただく可能性があります。

御不明な点がありましたら、インタビュアーに御確認下さい。以上の「研究協力依頼書」
や「研究倫理遵守に関する誓約書」を読んだ上で研究に協力していただける場合は、以下の「研究協力同意書」への御記入をお願いいたします。

2023 年 11 月８日
インタビュアー：朱文星
電話番号：08089508218
メールアドレス：star127129@outlook.com----------------------------研究協力同意書---------------------------「研究趣旨」や「研究倫理遵守に関する誓約書」をふまえ、研究に協力することを承諾します。なお、研究協力同意書は 2 部作成し、研究者と研究協力者で 1 部ずつ保管することに同意します。
年 月 日
お名前：

46

御住所：
メールアドレス：

謝辞

本研究の完成にあたり、多くの方々からご指導、ご協力をいただきました。

まず、指導教官である西山教行先生に厚く感謝申し上げます。西山先生には、研究の着想から、調査、論文執筆まで多くのご指導をいただきました。心から感謝を申し上げます。
また、西山先生から勉強の機会をいただき、日本に留学する夢を叶えることができて、ありがたいです。留学生活は予想以上に大変でしたが、日本で出会った方々は思ったよりや
さしくてかわいいです。京大で留学した経験は一生の宝物だと思っております。

また、インタビュー調査に協力してくださった先生方にも心から感謝申し上げます。質問に対して、詳しく答えてくださり、貴重な情報をいただきました。特に謝礼を受けとらなかった先生に、誠にありがとうございました。

さらに、先輩であるキムさんは丁寧に論文を修正してくださり、感謝申し上げます。いつもキムさんに励ましていただき、ありがたいです。論文のタイトルに悩む際に、先輩である寺村さんと同期である黒田さんからも貴重なアドバイスをいただき、感謝いたします。
また、同期である管さんもいろいろ励ましてくれて、心から感謝します。研究室の皆様には、温かいご指導ご鞭撻を賜りました。心より感謝申し上げます。

最後に、いつも支えてくれている家族にお礼申し上げます。かわいい果果ちゃんはいつも励ましてくれてありがたいです。また、K さんの感謝の意を述べることができないほど、彼の支援が大きな励みとなりました。彼の理解と励ましのおかげで、この研究を続けることができました。K さんは、研究面であれ、生活面であれ、大変世話してくれて、大感動です。いつも K さんと出会って幸運だと思っています。これかもよろしくお願いします。

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