あいさつ
本 日 は ， 平 成 28 年 度 岡 山 大 学 教 育 学 部 附 属 幼 稚 園 教 育 研 究 発 表会にご参加いただき，誠にありがとうございます。
本 園 で は ，『 幼 稚 園 教 育 と 小 学 校 教 育 の 接 続 を 図 る た め に 幼 児 期に生活していくために必要な習慣や学びに向かう力との関連性の検討を含めた「考える力」の育成を重視する教育課程および教育内
容・指導方法の研究開発』と題して研究を進めてまいりました。
本 日 の 研 究 発 表 会 に お い て ，次 期 教 育 要 領 に 位 置 付 け ら れ て い ます，幼児期にはぐくみたい資質・能力の一つである「学びに向かう力」の育ちについてご提案し，協議を深めて参りたいと思います。
ま た ，今 年 度 は ， 小 学 校 の 先 生 に も ご 協 力 い た だ き ， 小 学 校 一 年 生の公開授業も実施することとなりました。保育と授業を両方ご参
観 い た だ き ，午 後 か ら の 幼 小 合 同 協 議 会 で 幼 小 接 続 を 図 る た め に 必
要な取組についても活発なご意見を賜りますようお願い申し上げます。
さ ら に ，幼 稚 園 教 育 要 領 の 改 訂 ，保 育 所 保 育 指 針 の 改 定 ，幼 保 連
携型認定こども園教育・保育要領の改訂等がせまり，多くの園で新しい内容が気に掛かるところではないかと思います。
協 議 会 後 に 行 わ れ ま す 教 育 講 演 会 の 講 師 ，名 古 屋 学 芸 大 学 ヒ ュ ー
マンケア学部子どもケア学科・幼児保育専攻教授の津金美智子

先生には，文部科学省在任時から本園の研究について多大なご指
導 を い た だ い て お り ま す 。 今 回 の ご 講 演 で も ，改 訂 に 伴 う 幼 児 期 の
教 育 の 質 の 向 上 に つ い て の お 話 を い た だ き ，本 園 の 研 究 に 対 す る ご
指導をいただきますことを感謝申し上げます。
最後になりましたが，研究を進めるにあたりご協力ご支援をいただきました岡山県教育委員会，岡山市教育委員会及び岡山っ子
育成局をはじめとする関係の皆様方に厚く御礼申しあげます。
平 成 28 年 11 月 11 日
岡山大学教育学部附属幼稚園
園長

梶谷

信之

目

次

Ⅰ

研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

Ⅱ

研究の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

Ⅲ

研究の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6

Ⅳ

実践 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

8Ⅴ

成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14

Ⅵ

課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 18
実践事例編・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19

実践事例１「ドドドドーナッツ歌おうよ！」（３年保育３歳児）

20

実践事例２「友達と一緒って楽しいな」（３年保育３歳児）

30

実践事例３「もっと大きなお風呂にしよう」（３年保育４歳児）

37

実践事例４「友達が一緒だとできるかも！」（３年保育４歳児）

45

実践事例５「滑りたい！」（３年保育４歳児）

53

実践事例６「ジェットコースターをつくろう」（３年保育５歳児）

60

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 69○エピソード ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 70

資料編

○教育課程

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 83○「幼小接続期カリキュラム」

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 89

—2—

Ⅰ

研究の目的

１ これまでの本園の研究
本園では，平成 22 年度から平成 27 年度にかけて幼小中共通の研究主題「考える力を育てることばの教育」を掲げ，12 年間を通した一貫教育体制の実現に向けて研究を深めてきた。その中で幼小中共通の視点を持ち，「考える力」を育てるために有効な教師の援助や環境構成を明らかにし，それを「一貫教育カリキュラム」や「幼小接続期カリキュラム」に位置付け実践を行った。研究を進めていく中で，３つの「ことばの学び」を総合的に育てていくと「考える力」が豊かになることや，
12 年間を見通して各時期に応じた育ちや指導方法に添って教育していくことの重要性を明らかにすることができた。
また，平成 26 年度より文部科学省研究開発学校の指定を受け，『幼稚園教育と小学校教育の接続を図るための幼児期に生活していくために必要な習慣や学びに向かう力との関連性の検討を含めた「考える力」の育成を重視する教育課程及び教育内容・指導方法の研究開発』を掲げ,研究を進めてきている。
この研究は，幼稚園と小学校の円滑な接続を図るために，本園が平成 13 年度から文部科学省研究開発学校の指定を受け開発したカリキュラムの理念を基盤とし，主体的にひと・もの・ことにかか, 思いや考えを様々な方法で豊かに表す力」「教師や友達と思いを共有して協同する力」
わりながら「「自分の良さや他人の良さに気付ける力」等の「考える力」の育成を重視し，幼小の教育課程の接続及び教育内容・指導方法の研究開発を目的としている。
昨年度，５歳児後半から小学校一年生の「考える力」の発達の姿を整理し，幼小接続期の育ちのつながりを見通し，その育ちを促すための教師の援助や環境構成を位置付け，３つの「ことばの学び」に視点を置いた「幼小接続期カリキュラム」を作成した。また，「学びに向かう力」に焦点をあてた実践的検討を行い，「学びに向かう力」と「考える力」の関連性や幼児期に必要な体験，指導方法等について検証を進めた。
２ 幼児教育を巡る今日的な状況と動向
昨今，子どもたちを取り巻く社会情勢や家庭環境の変化による幼児の生活体験の不足等から，幼児に基本的な技能等が身に付いていなかったり，幼稚園教育と小学校教育との接続では，教育課程の接続が不十分であったりする点が指摘されている。また，平成 30 年の幼稚園教育要領の改訂や保育所保育指針の改定，幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂に向け，「幼小接続」「協同的な学び」「幼稚園における学校評価」等，様々な課題が挙げられている。その中で，高校卒業時の 18 歳の姿を見通して，幼児期にどのような体験を積み重ね，どのような人間性や力を備えておくことが大切か，様々な方面から研究が進められている。
文部科学省幼児教育部会取りまとめでは，「近年，国際的にも忍耐力や自己制御，自尊心といった社会情動的スキルやいわゆる非認知的能力を幼児期に身に付けることが，大人になってからの生活に大きな差を生じさせるといった研究成果をはじめ，幼児期における語彙数，多様な運動経験な
どがその後の学力，運動能力に大きな影響を与えるといった調査結果などから，幼児教育の重要性への認識が高まっている」と述べられている。
中央教育審議会の「論点整理」でも，各学校段階で育成すべき資質・能力が示され，幼児教育部
会取りまとめでは具体化されている。その中では「幼児期にはぐくみたい資質・能力として『知識や技能の基礎』『思考力・判断力・表現力等の基礎』『学びに向かう力・人間性等』という３つの柱を一体的にはぐくんでいくことが重要である」と述べられている。また，次世代の学校指導体制の在り方について（中間まとめ）でも，「自己肯定感や主体的に学習に取り組む態度，子供が自ら—1—

の力を育み，自ら能力を引き出し，主体的に判断し行動するという点」が大きな課題として挙げられている。さらに，OECD は「乳幼児期から児童期にかけて，知的なスキルとともに社会情動的スキルを育てることが将来の子どもたちの成長を助け，同時に経済的格差による個人的格差を減らすことに貢献する」と考えて検討を進めている（池迫浩子・宮本晃司，2015）。社会情動的スキルの一つとして，子どもの目標を達成する力（例：忍耐力，意欲，自己制御，自己効力感）の重要性を提言しているが，これらは新幼稚園教育要領に記載予定の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」にも含まれている力であり，これまで本園で研究を積み重ねてきた「学びに向かう力」や「考える力」の育成の中で大切にしてきた力と関連するところが大きいと考える。
３ 本園の幼児の実態
こうした今日の教育課題と照らし合わせて，本園の幼児の遊びや生活の実態を捉えると以下のよ
うな姿が出てきた。○の姿については，「考える力」が発揮されている姿，一方，◇は，「挑戦意欲」や人とのかかわりという視点において課題と思われる姿である。
○身近な環境や遊びに興味を持ち，もの・ことに自分なりにかかわって遊ぶ。
○自分の興味があることにじっくり取り組んだり，気の合う友達と楽しさや喜びを共有したりして遊ぶ。
○教師や気の合う友達に自分の思いを表現したり，一緒に遊び方を考えたりしながら遊ぶ。
◇興味の幅が限られている。
◇初めてのことや少し難しいことには，なかなか取り組もうとしない。
◇うまくいかないとすぐあきらめて，やめようとする。
◇自分の思いを教師には言えるが，あまりかかわりが少ない友達には言いにくかったり，他の幼児の意見を受け入れようとしにくかったりする。
さらに，幼小接続期である小学校一年生の実態について岡山大学附属小学校教員は，以下のように述べている。
○小学校の環境や教師に緊張している子どももいるが，親しみを持っている子どもが多い。
○小学生になったという喜びを抱き，小学校生活全般において何事も前向きに取り組む子どもが多い。
◇「好奇心」があり，何でも「やってみたい」と喜んで取り組むが，一度の挑戦で満足してしまい，「もっとやってみたい」という持続的な意欲に欠けるところがある。
◇新しい環境では，新しい友達とは共に活動していこうと進んで動き出す子どもが少ない。
◇「どうせできない」と挑戦する前から思い込み，活動に参加する喜びを見出しにくい子どももいる。
◇教師に自分の思いを言葉で伝えにくい。
幼児と小学校一年生の実態は共通の課題が多く，何事にも主体的・意欲的に取り組もうとする心
情・意欲・態度を育てる必要があると考える。そして，その心情・意欲・態度をはぐくむことが，小学校以降の主体的な学びにつながり，幼稚園・小学校で継続して育成することが大切であると考える。
このような幼児教育を巡る動向や本園の実態から，初めてのことや少し難しいことにも失敗を恐れずに取り組もうとする心や粘り強く物事に繰り返しかかわろうとする心を育てたいと考えた。そこで今年度は，本園の「学びに向かう力」の５つの視点（好奇心・自発性・自制心・挑戦意欲・協—2—同性）の中の「挑戦意欲」に焦点をあて，保育を行う。めあての実現に向けて繰り返し取り組む中で考えを深めていったり，悔しさを感じながらもやり遂げる充実感を感じ，次の学びに向かったりする「考える力」を豊かにはぐくむことができるようにし，研究課題に迫っていく。また，昨年度
は幼小教員それぞれが，５歳児修了の姿や入学後の姿を評価してきたが，今年度は相互に一年生の姿を評価し，評価の視点の見直しや「幼小接続期カリキュラム」の見直しを行いながら滑らかな幼小接続を深めていく。

Ⅱ

研究の内容

１ めざす子ども像
昨年度定めた「めざす子ども像」は，一つの姿に様々な要素が入り，若干抽象的だったので，前述の幼児の課題が見えにくかった。そこで，幼児の姿を見取るために，具体的に共通理解する必要があると考え，本園の幼児の実態を踏まえ，今年度は以下の６つの姿で捉えることとした。
○めあてやイメージを実現するために，比べたり考えたりしてより良い方法を見付ける。
○共通のめあてに向かって見通しを持ち，遊びを進める。
○自分の思いと友達の考えの違いに気付き，考えたり折り合いを付けたりする。
○友達の考えや頑張っていることを認めたり取り入れたりする。
○大勢の友達と力を出し合って活動を進める。
○できない悔しさを感じながらも，最後までやり遂げようとする。
この中で特に太字の「できない悔しさを感じながらも，最後までやり遂げようとする」は「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に関するめざす姿であるため，重点を置く。
２ 「学びに向かう力」と「考える力」（１）本園の「学びに向かう力」の定義と見取り方
昨年度本園では，「学びに向かう力」を，幼児を遊びに突き動かす力であり，原動力のような
意欲的側面として定め，以下の５つの視点で捉えることとした。さらに，幼児を見取る姿を具体的にし，共通理解する必要があると考え，以下の○の具体的な姿で整理した。
「好奇心」…様々なことに興味を持つ心○身近な事象に関心を持ち，じっと見つめる姿○やってみたい！と思いを持って身を乗り出したり表情が変わったりする姿○なぜ？と疑問を持ち，周囲の人に尋ねたり調べようとしたりする姿「自発性」…自分から意欲的に遊びや生活に取り組もうとする心○自分からしたり言ったりしている姿○自分なりのかかわり方でじっくり遊ぶ姿○繰り返したり工夫したりする姿「自制心」…自分の気持ちや行動を調整しようとする心○その場の状況を捉える姿○きまりをつくったり守ったりしようとする姿○状況に合わせて折り合いを付けたり，感情や欲望を調整しようとしたりする姿—3—

「挑戦意欲」…めあてを持って取り組もうとする心○自分を信じてやり続ける姿○目標に向かってあきらめずに粘り強く乗り越えようとする姿○できないことや自分には少し難しいことをやってみようとする姿「協同性」…互いの思いや考えを共有し，実現に向けて協力しようとする心○友達と思いや考えを共有しながら遊びを進めようとする姿○友達と同じ目的に向かって，力を出し合おうとする姿○友達の考えの良さを認め，取り入れて一緒に遊ぶ姿（２）「考える力」について
本園では，幼児期にはぐくみたい「考える力」を次のように捉えている。
幼児が遊びや生活の中でひと・もの・ことにかかわり，自分のめあてを達成するために試行錯誤したり，友達や教師と思いを共有したりする力
３ 「学びに向かう力」と「考える力」の関係「学びに向かう力」を育てると，「考える力」が豊かになる。また，「考える力」が豊かになると「学びに向かう力」も育つ。つまり「学びに向かう力」と「考える力」は相互に影響し合い豊かになっていく関係と捉える。
図１は，教師が幼児の内面に目を向け，水や養分を根に与えるように援助を行うことで，「学びに向かう力」という根がしっかりと張り，「考える力」の木の葉が生い茂る，というイメージを示したものである。このイメージのように「考える力」が育った姿が，小学校以降の学びにつながると考える。

考える力

助
の援

教師

挑戦する

自己抑制する
協同する
興味を持つ

自己発揮する

教師の援助

自制心

協同性

挑戦意欲

自発性

好奇心

学びに向かう力
図１「学びに向かう力」と「考える力」の関係図—4—

４ 「学びに向かう力」の「挑戦意欲」「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に焦点をあてて実践を行うために，「挑戦意欲」を中心にした幼児の育ちの道筋や「学びに向かう力」の５つの視点の関係性を整理した（図２）。

自制心

挑戦意欲

協同性

達成感

くやしい

共通のめあて
めあて

めあて

挑戦意欲

挑戦意欲

自信

つまずき
もどかしい

次第に友達とめあてを共有するようにな
り，夢中になって取り組む中で様々な感情
体験や葛藤体験を積み重ね，共通のめあてに向かって友達と考えや力を出し合おうす
る「協同性」が育つ。その過程で，友達の考えや気持ちを受け入れたり，相手の立場に立って考えたりし，さらに新しいめあてに向かって「挑戦意欲」が高まる。
めあての実現に向けて試行錯誤する中で，失敗してもあきらめずに取り組もうとしたり，気持ちを調整したりする「自制心」
も育ってくる。

自発性

自発性「好奇心」から「自発性」，「自発性」
から「好奇心」という流れを繰り返すうちに，幼児は「～したい」という願いを持つようになる。そして願いを実現するために，「～するために○○したい」というめあてを持つようになる。
めあてを持って取り組むことにより，ゴールイメージがはっきりし，「挑戦意欲」
が高まり，何度も繰り返しやってみようとしたり，あきらめずに取り組んだりする。

好奇心

好奇心

「何でだろう？」「してみたい」という思いが高まり，主体的にかかわる（「自発性」）。
やってみることで，さらに面白さや不思議さを感じ，自分なりの方法でかかわり，五感を通した気付きを得る。

安心感

図２ 「挑戦意欲」に焦点をあてた「学びに向かう力」の仮説的関係図

身近なひとやものとのかかわりを通して，教師との信頼関係を基盤に「安心感」を持った幼児は，身の回りの事象に興味や関心を持ち，驚きや不思議さ，疑問等を感じる（「好奇心」）。

５つの「学びに向かう力」は，上記のようには明確に区切られるわけではない。幼児の発達や遊び方等によって「学びに向かう力」の視点の比重が変わってくると考え仮説を立てた。教師が５つの「学びに向かう力」の関連性に沿って援助をすることで，幼児の意欲が引き出されると考える。

—5—

Ⅲ

研究の方法

１ 「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に焦点をあてて実践を分析する。
（１） エピソード記録や実践事例を基に，担任以外の教員を含めた複数の視点で実践を検討する。
（２） 幼児がどのように学び，「考える力」をはぐくんでいるか，「学びに向かう力」との関係で整理する。
（３） 「学びに向かう力」を高めるために有効な環境構成及び教師の援助を考察する。
（４） カリキュラムのねらい，内容及び教師の援助が保育実践に反映されているか，有効だった教師の援助がカリキュラムに位置付いているかを確認する。
２ 過去の実践事例を「学びに向かう力」に焦点をあてて再分析する。
他の視点で分析していた先行研究の実践事例を，「挑戦意欲」の視点で再分析し，「挑戦意欲」が高まった要因を考察する。そして得られた気付きを今年度の実践に生かす。
上記の１及び２の方法で実践を分析していくことで，「学びに向かう力」と「考える力」の関連性や「挑戦意欲」に焦点をあてて５つの「学びに向かう力」の順序性や関連性を明らかにした
いと考える。
３ 幼小接続期の育ちをつなぐための取組を行う。
（１）幼小接続部会での話し合いを通して，「考える力」の育ちの姿を共有していく。
本園幼稚園教員と，附属小学校一・二年生の教員数名で構成している幼小接続部会において，就学前及び入学後の幼児の姿を互いに伝え合い，幼小接続期の姿を共有したり，互いの指導方
法等について協議したりする。
また，幼稚園ではぐくんだ「考える力」が小学校という新しい環境で発揮できているかを把握するために，幼小接続部会において「幼小接続期カリキュラム」に沿って一年生一学期の評
価の視点を作成し，幼稚園教員と一年生担任が一年生５月の姿を共通の視点で評価し，分析す
ることとする。その後，互いに評価したものを照らし合わせ，幼稚園教員から見た一年生の個の育ちと，小学校教員から見た個の育ちについて具体的に見取った場面や姿を基に話し合い，
個の育ちの見取り方や幼小接続期における「考える力」の育ちの姿について共通理解する。
（２）幼小接続期に「学びに向かう力」を高める実践を行う。
幼稚園５歳児後半になると小学校という環境へのあこがれや期待が大きくなる。そのため５歳児後半の接続期には，一人一人がしたい遊びにじっくりと取り組む中で，大勢の友達と力を合わせて遊びや生活を進めたり，自分のめあてに向かって最後まで取り組んだりできるように「学びに向かう力」の「協同性」や「挑戦意欲」に焦点をあてて保育を行うことが大切であると考える。なぜなら，幼児の意欲を高め，主体的に遊びや生活に繰り返し取り組むことができるようにすることは，小学校への滑らかな接続のための重要な要素の一つになると考えるからである。
一方，小学校では，これまでの人間関係がさらに広がり，その中で多様な考えに触れながら新しい仲間と協調し合って生活を送っていくことが求められる。子どもの学習意欲を高め，主体的・協同的に小学校生活及び教科等学習に取り組むことができるようにすることが必要であると考えている。
これらのことから，子どもの「学びに向かう力」を高めるために，各時期に応じた指導方法—6—

の工夫をすることが幼小の滑らかな接続につながると考え，幼小接続部会において，学ぶ意欲を高める環境構成及び教師の援助の工夫について考えていく。
４ 日々の実践を意識したカリキュラム・マネジメントを行う。
本園では日々の実践を日常的にカリキュラムと照らし合わせることを意識してカリキュラム・
マネジメントを行った。
日々の実践や事例検討をする中で，カリキュラムのその時期の幼児の姿とねらいを明確にし，それと照らし合わせながら評価し，カリキュラムに添っているかどうか確認をする。さらにその後どのように進めていくか，次の活動や期の見通しを持つ。同じ時期のものを分析した結果を蓄積し，必要に応じてカリキュラムを修正していく。

①カリキュラム
月や週の指導計画①カリキュラムや月の指導計画と幼児の実態とを照らし合わせ，週の指導計画に位置付けていく。
②保育構想や週の指導計画に基づき，幼児の願いと教師②保育構想の願いを重ね合わせていく。過去の有効だった環境構
成及び教師の援助を参考にする。

③日々の実践

③エピソードの中の幼児の学びの姿を捉え，それを引き出した環境構成及び教師の援助を分析する。
④各時期の評価の視点で幼児の学びの姿を評価する。

④実践の分析

教師の援助がカリキュラムに位置付いているか見直す。このように分析したものを蓄積する。

⑤⑤カリキュラムの見直し⑤各時期のカリキュラム，次期にどのような取組をする
か考え，必要に応じて修正を行う。

—7—

Ⅳ

実践

１ 「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に焦点をあてて実践を分析する。
（１） 各担任がエピソードを持ち寄り「学びに向かう力」の視点から分析をする中で，「学びに向かう力」の定義の確認とともに，「学びに向かう力」と「考える力」が育った場面や有効だった教師の援助を探った（各エピソードについては資料編Ｐ．70 参照）。
このエピソード検討をする中で「学びに向かう力」の定義を再確認したり，共通理解したりすることができた。一方で，一場面でのエピソードの姿からは「学びに向かう力」や「考える力」の育ちは見えにくく，エピソードに至るまでの幼児の実態やエピソード後の姿を知ることで，育ちが見えてくることが分かった。
ここでは，エピソードを分析する中で出た意見をいくつか紹介する。 ③ 「 学 び に 向 か う①何度もこまを回す姿は「自発性」の表れでしょうか？その次の「どこにあるん？紙ちょうだい」からは「好奇心」いっぱいの様子が見えますね。

②「好奇心」は確かに持っているけど，「紙ちょうだい」って自分から言っているから「自発性」とも読み取れない？

力」も５領域と同じよ
うにきれいに分けられるものではないんだろうね。

④教師が素直に驚きを表現したり，幼児の必要としている物を幼児の気持ちを読み取りながら渡したりしたことが「もっとしたい」っていう意欲を引き出しているように思います。

⑥この幼児の姿や教師の援助はカリキュラムに位置付いているかな？それに，
この遊びではどんな「学び」に向かっているんだろうね？

⑤Ａ児とＢ児の姿をクラス全員に紹介した教師の援助は他の幼児の「好奇心」をくすぐる援助でもあるし，Ａ児とＢ児の遊びの面白さに共感して満足感も持たせているね。

⑦カリキュラムと照らし合わ
せると，ここにあるような援助が有効となっています。
ここでは「自分なりにこまを回すことを楽しむ」ということが学びだと思います。

⑧教師の援助の意図や考察を記入せずに事実だけを書き表したことで，負担が少なかったです。それに自分の援助の振り返りにもなりました。

⑨私たち他の教員も先入観無く，多角
的に幼児の姿や教師の援助を見ることができたわ。

⑩でも「学びに向かう力」の育ちを見ようと思ったら一場
面だけの姿では難しいですね。これまでの経緯や実態がもっと詳しく知りたくなります。「学びに向かう力」の育ちを見るには長期的な実践と記録が必要ですね。

—8—⑪今回出た「学びに向かう力」の見取り方や教師の援助の意図等を考察として書き足していくと，後から見返しても分かるね。

（２）実践事例
「学びに向かう力」の育ちに焦点をあてて実践した実践事例を６つ示す。「好奇心」や「自発性」を高めていく事例もあるが，それらは「挑戦意欲」の基盤となると考える。またカリキュ
ラムに沿った実践になっているかどうか振り返るが，一人一人の学びの姿は個人差が大きく，
必ずしもその時期のカリキュラムに位置付いておらず，個に応じて前後のカリキュラムに位置付いていることを確認した。（実践事例編Ｐ．20 参照）

２ 過去の実践事例を「挑戦意欲」に焦点をあてて再分析する。
過去５年間の実践事例を「学びに向かう力」の「挑戦意欲」の視点から分析し直し，「挑戦意欲」をはぐくむために有効だった教師の援助及び環境構成について協議した。その中で，挑戦する姿が見取りやすく，今年度の水遊びに生かすことができた事例「せーので撃とうや！」（平成25 年度紀要参照）に関するものを以下に記す。
（１）Ⅱ－③期 ５歳児実践事例「せーので撃とうや！」の分析より① 「挑戦意欲」を高めるために有効だった教師の援助及び環境構成〈教師の援助〉ａ．うまくいかない悔しさに寄り添い，幼児が自ら考え，願いが実現できるきっかけをつくる。
ｂ．めあてに向かって取り組んでいるときに「もうすぐ～そうだね」と声を掛け，見通しが持てるようにする。
ｃ．幼児の達成感に共感することで，より満足感を味わい，次へ向かえるようにする。
ｄ．思いや願いを表した時，具体的にはどうしたいのか尋ね，自分でうまくいく方法や次のめあてを考えられるようにする。
ｅ．うまくいかない時に教師も一緒に考えることで，どうすれば良いかをあきらめずに考えられるようにする。
ｆ．友達のしている姿と考えを結び付けて周りの幼児に伝えることで，友達の工夫や気付きを理解できるようにする。
ｇ．教師も率先して挑戦する姿を見せることで，難しいこともやってみようと思えるようにする。
〈環境構成〉
ｈ．吊す的や倒れる的等タイプの違う的を用意し，興味が広がり，いろいろな遊び方を楽しめるよ
うにする。
ｉ．倒れやすい的を意図的に用意し，もっと工夫していろいろな的をつくりたいと思えるようにする。
ｊ．予想される材料を用意し，幼児の姿に応じて追加していくことで，倒れにくい的をつくって試してみようという気持ちを持つことができるようにする。
② 実践事例の分析から分かったこと
上記の有効な教師の援助及び環境構成を基に以下のように考えた。
・まずは水鉄砲を使って自分なりのかかわり方で遊ぶことを十分に楽しむことで，新たな願いが生まれる。
・簡単にできる遊び方を経験することで，次第に物足りなくなり工夫したり難しいことをやってみたくなったりする。
・幼児が自ら考えることができるような投げ掛けをすることで，自分でどうすれば良いかを探る—9—

ようになる。
・すぐには実現できないが，繰り返し取り組むことで達成できるような課題を乗り越え，達成感を味わうことで，「もっと」と次のめあてを持って取り組むようになる。
（２）過去の実践事例の分析を基にした，今年度の水鉄砲の遊びの場の環境構成や遊びの準備の工夫＊アルファベット表記は，前記の実践より参考にしたもの①「吊しておき水で穴が開く的」を用意
・破れやすい状態で用意しておく…ｉ
・幼児の要望に応じて的をつくる材料を追加する…ｄ，ｊ②「水を溜めると下がってくる的」を幼児の遊びの姿から水鉄砲に慣れた頃，
用意・めあてがはっきりするように透明のペットボトルでつくる違うタイプの的を用意する…ｆ，ｈ③水鉄砲で遊ぶことを十分に楽しんだ頃に「水が当たると下地が透ける，胸に付ける的」を用意
・さらに違う遊び方ができる的を用意する･･･ｈ・幼児の要求に応じてチームに分かれて陣地がはっきりするような用具を用意する･･･ｅ，ｆ④遊び方を限定せずビーチボールを用意
・ビーチボールを使ってサッカーをする遊び方を一緒に楽しむ･･･ａ，ｆ，ｈ（３）平成 28 年度 年長児水遊びのエピソード○「何枚にしようかな」・・・上記（２）の① ｄ，ｉ，ｊ＊下線は「挑戦意欲」の育ちが見られる姿，青字は教師の援助を示す。

水遊び初日。針金ハンガーを広げいろいろな形にしたものに障子紙を１枚貼ったものを的にして置いておく。幼児たちは水遊びができる嬉しさを感じながら，水鉄砲に水を入れ次々とねらって撃つ。初めは破りたい気持ちが強く，近くから撃ってすぐ破り，周りの友達から「やめて！」と言われる。破りたいと近くから撃つが，次第に，すぐに破れる物足りなさを感じ，「ここから（遠くから）撃とう」「紙を重ねてみよう」と破れにくくなるような遊び方を考え試す。「もっと破れない紙がいいな」「画用紙ある？」と違う素材の的をつくろうとする。また，破れにくい場面では「せーので撃とう」と友達に声を掛け，めあてを持って何度もやってみようとする。

— 10 —

○「はさみ撃ちしよう」・・・上記（２）の③ ｅ，ｆ，ｈ
水着に着替えた幼児は，水鉄砲を持ち，一人ずつ胸に的を付けて10名程度の幼児が２チームに分かれて対戦している。すぐに当てられてしまった幼児が当てられたことに気付かずに続けていると友達から指摘され，「分かってる！」といらだつ姿が見られる。そこで，どういう状態になるとアウトになり，アウトになったらどうすれば良いのか，参加する幼児みんなで確かめ合い，再開する。
水鉄砲用具が置いてある机や逆上がり補助台等に隠れながら撃つ様子が見られ始め，次第に「隠れる所があるといい！」と数名の幼児が言い始め，それぞれのチームに壁になるようビニールシー
トを掛けた衝立を用意する。隠れながら相手チームに近付いてねらったり，同じチームの友達と｢はさみ撃ちしよう｣と，違う方向から同じタイミングで近付いてねらったりする。すぐにうまくいかなくても失敗を重ねながら試し，成功すると「やったー！もう１回！」と喜ぶ。

○「ボールが進まない」・・・上記（２）の④ ａ，ｆ，ｈ
水鉄砲置き場のそばに置いてあるビーチボールを見付けると，「これ，何であるの？」「水鉄砲するの？」と言うので，教師が「どう思う？」と遊び方を考えられるようにする。幼児が水鉄砲でビーチボールに水を当て始めると，ビーチボールが水の勢いで転がり始める。幼児が｢転がった！｣「サッカーだ！」と言いながら動かしているうちに，友達と向かい合って水鉄砲でボールを撃ち合い始める。さらに友達が集まってきて「サッカーしよう」とチームに別れて転がす。「これ，ゴールにしよう」とゴールに見立てて一輪車補助台を使いたいと言うので，教師も手伝い２台配置すると，さらに夢中になって遊ぶ姿が見られる。ボールの当たる所によりうまく転がったり，ぬかるんでその場で動かなかったりする。そして相手も撃ってくるので思う方向には進まない。また，水鉄砲の水はすぐに無くなり，水を汲んでいる間にすぐに状況が変わるため，その場を離れられず，水が無くなってもそのまま撃ち続ける幼児もおり，繰り返し遊ぶ。友達と「あれー」「おかしいな」「水，入れてくる！」等と，声を掛け合ってどちらのチームもゴールをめざす。

（４）まとめ
先行実践事例を分析し，「挑戦意欲」の視点で有効な教師の援助や環境構成を整理し，それを参考にして，今年度の幼児の実態に合わせて環境構成を工夫したり援助を考えたりした。すると，「挑戦意欲」を中心とした「学びに向かう力」が刺激され，めあてを持って何度もやってみる，すぐにうまくいかなくても繰り返しやってみる，友達と力を合わせてゴールをめざす等の姿が見られ，「考える力」の育ちにつながった。

— 11 —

３ 子どもの育ちの姿の見取りの共有をめざして ～一年生の追跡調査を通して～「幼小接続期カリキュラム」を基に，以下の手順で評価の視点を試行錯誤して作成した。
（１） 「幼小接続期カリキュラム」の３つの「ことばの学び」の姿から，評価の視点を考える。
その際，幼稚園修了時の姿を主に挙げる。
（２） 小学校一年生の学びの姿を見取る際に，幼稚園修了時の姿を見取ることだけでは，対象児の姿を十分見取ることが難しいと考え，「幼小接続期カリキュラム」の小学校一年生一学期の姿を基に，評価の視点を考える。
（３） ５月の評価の実施までに，一つ一つの評価項目について，小学校の授業の中で見取ることができると予想される言葉を精査する。内面的な育ちの姿は評価しにくいので，行動で評価できるような文言に置き換えたり，個人を見取ることができるような場面を考えたりする。
（４） 幼稚園教員と小学校教員とで評価基準が揃うように，幼小接続部会の中で評価項目の文言の意味や具体的な場面，子どもの姿の見取り方について協議する。
以下に，評価の視点を作成中に共通理解したことの一部を示す。
評価基準として揃えた内容

評価に関する問題点①対象児を評価するための見取る場面が限られ ①クラス担任は，対象児と共に生活している中でるため，評価者によって見取る場面の数も違い

子どもの実態を把握していると捉え，評価日前

教師の主観が強い評価も入る可能性がある。

後の姿を加味して評価する。

②評価の視点に「めあて」という言葉がある。幼 ②小学校でいう「めあて」とは，教科等学習の中
稚園教育における「めあて」と小学校教育におでその時間に子どもが学ぶべき内容の方向性

ける「めあて」の定義付けの相違についてどうを示している。幼稚園は遊びの中でのめざすと捉えるか。

ころ・目的がある願いを「めあて」と捉え，クラス共通の「めあて」もあれば，個人の「めあて」も存在する。幼稚園で使用している「めあて」の解釈で評価する。

③評価項目に沿った学びの姿の表出回数が教科 ③子どもの学校生活全般を総合的に評価したい
等や単元，領域等により異なることが予想されので，活動を制限したり，姿の表出回数を制限

るが，どのように捉えたら良いか。

したりはしない。授業だけでなく清掃や給食準備等の生活場面も評価の対象とする。

④評価項目の中に｢できない悔しさを感じたり｣ ④学校生活全体を通して新しいことに挑戦する「大勢で取り組んだり」するとあるが，一年生ことが多い一年生が，少しでも安心して学校生の一学期にそのような姿が見られる活動は少活になじみ，楽しみや喜びを見出すことができない。評価項目に沿った活動場面が見られない

るよう，また子どもが課題だと感じる状況にお場合の評価の仕方はどのようにするか。

いても，抵抗なく乗り越えていくことができるように支援している。したがって，課題や活動に挑戦しているという自覚が持ちにくくなっているのではないか。評価項目の見直しが必要である。

— 12 —

５月に，幼稚園教員と小学校教員が対象児（15 名）を設定し，評価を行った。評価の視点の作成
や評価基準の照合をしながら共通理解をして行ったが，実際に評価をしてみると，幼稚園教員と小学校教員で以下のような様々な相違が生じた。
小学校教員

幼稚園教員

①観察場面によって，また個の性格や得意分野等 ①小学校教員も授業を行いながら対象児５人をにより子どもの学びの姿や育ちが見取りにく

同時に見取ることは難しく，様々な場面を総合

いこともあった。

的に評価した。

②「挑戦しようとする」という評価の視点では， ②一年生は小学校生活自体が挑戦の連続であり，見取ることができる場面が限られた。教科や単課題からめあてを持ち，子どもが無自覚的に乗元によっては「めあてに向かって挑戦する」とり越え，喜びを感じたり自信を持ったりできる

いう幼稚園で捉えている挑戦する姿が見られようにしているので，「挑戦しようとする」姿なかったため，評価が低くなった。

は見えやすかった。そのため幼稚園教員よりは評価が高くなった。

③「友達の考えを認めたり取り入れたりする」と ③この時期の子どもたちには友達の考えを認めいう評価の視点では，友達の発言に対して拍ることはできても，取り入れて自分のものとす

手したり真似したりしていることも評価の対ることは難しいと考え，評価が低くなった｡

象にしたので，評価が高くなった。
④「自分と友達の考えを比べながら，考えの良さ ④考えの良さに気付くことはできるかもしれなに気付く」という視点では，友達の発言を認

いが，一年生修了までにも「考えを比べる」こめる様子が見られたら「考えの良さに気付いとは難しいと考え，評価は低くなった。

ている」と見取り，小学校教員よりは評価が高くなった。
そこで再度，実際に個々が見取った子どもの姿を評価シートを基に振り返りながら，子どもの育
ちの見取り方について，共通理解を図った。また今回の評価することの目的と意義を再確認し，今後に生かすこととした。
〔一年生の評価により分かったこと〕
以上のように，評価に関する話し合いを何度も重ね，同じ場面を同じ評価の視点で評価したことにより，以下のような成果や課題が挙がった。
○評価したことにより，子どもの姿の見取り方や評価する基準の相違等を幼稚園教員と小学校教員が共有し，幼稚園から小学校への育ちのつながりを意識した指導を行うことができた。
○評価を行う前は，幼稚園教員は対象児の成長過程を数年に渡り見取ってきたために，就学前の姿に比べて評価を行い，肯定的評価を多くするのではないかと考えていたが，実際に評価を行うと，小学校教員の評価の方が肯定的評価が高い項目もあった。生活と学習の両方の育ちを捉え，総合的にも多面的にも評価をしていくことの大切さを改めて感じることができた。
○評価に関する話し合いを積み重ねていく中で，幼小教員の人間関係を深めることにつながり，本園卒業児の課題について小学校教員から率直な意見を聞くことができた。
○同じ場面を見たとしても，教員ごとの評価基準が異なるため，評価結果に食い違いが生じる。
事前に評価項目の捉え方を具体的な場面や姿を通して共通理解したり，評価基準を見直したりすることにより，評価者の共通理解を十分に行っておく必要性がある。また，それを繰り返したことで，より幼小接続期の子どもの育ちのつながりについて理解を深めることができた。

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Ⅴ 成果
１ 「学びに向かう力」の視点から実践を分析したことについて（１）「学びに向かう力」と「考える力」について分かったこと○ 幼児の姿を分析していく中で，一場面だけでは「学びに向かう力」の育ちを見取ることは難
しく，実践事例の中で継続的に一人一人の幼児の実態やその後の姿を捉えることで「学びに向かう力」の育ちが明らかになることが分かった。
○ 入園・進級時等の大きな環境の変化があったとき，見通しを持ちにくい場面等で，不安を感じて取り組みにくかったり，自信を持ちにくかったりする幼児には，背景や原因を探り，一人一人が心落ち着ける環境構成や援助をすることが必要である。そうすることで幼児は自ずと「好奇心」を抱き，「自発性」を発揮し，学びに向かう姿につながった。つまり安心感を持つことが「学びに向かう力」の中で基盤的な位置付けであることが明らかになった。
○ 遊びの中での学びは，活動特有のものがある。例えば，草花を使った遊びでは，草花をごち
そうに見立てて飾ったり，草花から色を出す方法を考えたりする等，草花を使った遊びでしか得られない学びがある。一方で，「学びに向かう力」は特定の場面だけで発揮される力ではな
く，様々な遊びや生活の中で発揮される力である。「学びに向かう力」を豊かにはぐくんでいる幼児は，活動や状況等にかかわらずどのような場面でも，遊びや生活の中で主体的にひと・もの・ことにかかわり，自分のめあてを達成するために試行錯誤したり，友達や教師と思いを共有したりすることができるようになることが分かった。
○ 昨年の成果を基に，実践事例の中で，どの学びがどのように「学びに向かう力」を育てることになっているか，各場面において「学びに向かう力」のどの視点が重要かを丁寧に見取りながら分析したことで，「学びに向かう力」と「考える力」には双方向的な関係があるという理解が深まった。
（２）「学びに向かう力」の５つの視点の関連性について本園で捉えた「学びに向かう力」の５つの視点について，教師が援助するための手掛かりとして仮説的関係図（本紀要Ｐ．５）を作成し，それを意識しながら保育を進めた。そして実践
事例を読み解く際に，どのような教師の援助が「学びに向かう力」のどの視点に焦点をあてているのか，５つの視点に順序性はあるのか等を分析した。
実践事例１，２，３，４では，まずは新しい環境に慣れ，安心感を持って教師とかかわることができるようになることが「学びに向かう力」を高めるためには重要であることが分かった。
また，実践事例２，４からは，「好奇心」を揺さぶり「自発性」を高めていくことが深い学びにつながり，各年齢なりの「協同性」をはぐくむきっかけになることが明らかになった。さらに，実践事例４，５，６では，「好奇心」と「自発性」を揺さぶり高めていく中で，めあてを持ち遊びに取り組む「挑戦意欲」が次第にはぐくまれていくことが分かった。その中で友達の姿に刺激を受けたことがめあてを持つきっかけになったり，教師や友達の励ましや一緒に頑張る姿が支えになることで，遊びに取り組めたりしたということも読み取れ，「協同性」も共にはぐくまれていったと言える。
このように，安心感が全ての力の基盤であること，『安心感に支えられて，「好奇心」→「自発性」→「挑戦意欲」→「自制心」→「協同性」』の育ちの積み重ねを意識した援助を行ったことにより幼児の「挑戦意欲」が高まったこと，「自制心」は一人一人または友達と一緒に挑戦する場面で見られるが，マイナスの力ではなく「挑戦意欲」をより高める原動力にもなり得ること等が明らかになった。そのため，「学びに向かう力」の仮説的関係図が概ね妥当である— 14 —

という結論を得ることができた。
また，「学びに向かう力」は，段階的また短期間に得られるものではなく，ひと・もの・こととの様々な体験を通して継続的な取組の中で身に付き，積み重なっていくものであり，明確に区切りを付けることはできず，互いに関連し合っていることが実践を通して検証できた。
さらに，発達や個に応じて５つの視点のうち何かに特化して高まっていくということもあると分かった。例えば３歳児は，この時期の発達の特性上，身の回りの環境への「好奇心」が強く，「なんだろう」「やってみたい！」と行動に移し，「好奇心」から「自発性」，「自発性」
から「好奇心」の往還を繰り返し，「学びに向かう力」を高めていく。そのためこの時期の指導計画には，「好奇心」「自発性」に焦点をあてた教師の援助を位置付け，「挑戦意欲」を高めるような援助や環境構成を特に位置付けていない。
このように幼児の発達や遊び等によって，教師は「学びに向かう力」の何に重点を置き援助するべきか，見通しを持ちながら判断し，長期的展望を持ったかかわりをすることが重要である。
２ 「学びに向かう力」と「考える力」を育成するための教師の援助について（１）「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に焦点をあてて保育実践したことについて
今年度は，「挑戦意欲」に焦点をあて環境構成及び教師の援助を行ってきた。「挑戦意欲」に焦点をあてたことで，幼児の「やりたい」という気持ちを引き出すことができる遊びの精選
や幼児の興味を捉えた環境構成を行うよう考え，計画的に保育をすることができた。
また，実践を通して，幼児が様々な体験を通して感じた疑問や戸惑い等から自分自身でめあてを持つように援助することが大切であることが分かった。そして，教師から早急にヒントを出したり力を貸したりする等の直接的なかかわりではなく，幼児の様子を見守りながら，幼児
自身が試行錯誤したり意欲を高めたりできるような間接的なかかわりにより「挑戦意欲」を揺り動かし，幼児がめあてに向かって主体的に活動することができるように保育をすることができた。
そうすることで，幼児は様々なことに興味を持ち，やってみようと自分から動き出したり，友達の姿や教師に支えられながらも挑戦したりする姿が見られた。また，今までは新しいことに尻込みしたり遊び込めなかったりした幼児が，めあてを明確にして，繰り返し遊ぶ姿につながった。このような体験を継続的に積み重ねていくことで，「挑戦意欲」を豊かにはぐくむことができる。これからも「挑戦意欲」をはぐくみ，粘り強く物事に繰り返しかかわることができる心を育てていきたい。
（２）「学びに向かう力」をはぐくむ教師の援助について「学びに向かう力」の育ちという観点をカリキュラムと照らし合わせ，ねらいを設定して保育することで，「学びに向かう力」だけでなく，「考える力」も育つことが分かった。また，
自分から学ぼうとする力を育てるためには，意欲を引き出すような教師のかかわり方が大切であり，本人に直接働き掛けるだけではなく，周囲に声を掛けたり教師が目の前でしてみたりす
る等の間接的なかかわり方も有効であることが分かった。「学びに向かう力」に焦点をあてて保育をすると，幼児の反応は多様になり，その反応に応じる教師の援助も幅広くなるために，
多様なかかわり方ができるように考えておく必要があることが分かった。

— 15 —

（３）「学びに向かう力」の「挑戦意欲」を育てるための指導方法の工夫について今年度の実践事例や過去の実践事例の再分析を通して，幼児の「挑戦意欲」をはぐくむための指導のポイントを以下にまとめた。
○ 幼児の実態や興味を持っていることを見取り，教師の願いやカリキュラムと照らし合わせて題材を精選するとともに，幼児の興味の変容に合わせて環境を再構成する。そして，幼児が自分のしたいことやめあてに向かってじっくり取り組める時間や場を保証する。
幼児はその年齢や発達に応じて，簡単にできることは次第に物足りなくなり，少し難しいことをやってみたくなる。そこで幼児がやってみたいと思えるような，発達に応じた少し難しい活動を計画的に取り入れる。そして，幼児が遊びをもっと面白くしたいと願い，考えたり試したりしている様子を見守りながら，幼児の願いに添った材料の準備や場の再構成をする。
○ 幼児が遊び方を理解し，見通しを持ち安心感をはぐくむことができるように，教師が一緒に遊んだりそばで見守りながら遊び方を知らせたりする。
未経験な活動や見通しが持てない場面では，誰でも不安な気持ちになる。不安な気持ちのときやうまくいかないときにもあきらめずに取り組み続けようとする「挑戦意欲」をはぐくむために教師や友達が，頑張りを応援したり認めたりする，うまくいかないときに支え励ます，頑張ったことを共に喜ぶ等，温かなかかわりをすることで，集団の受容的な雰
囲気をつくる。
○ 少し難しいことも「頑張ればできた」という体験から得た「自信」を基に，さらに新た
なめあてに向かっていくことができるのだということが分かった。そのため一人一人の幼児が自信を持つことができるように，幼児がしていることや思い付いたことを認めたり，できたことを一緒に喜んだりする。
○ めあてに向かって取り組んでいる友達がしていることと，どうしてそうしたのかという考えが結び付くように周りの幼児に伝えたり，活動後や降園前の振り返りで，したことや考えを話し合う機会を持ったりする。そうすることで，幼児の「挑戦意欲」が刺激され，友達の工夫や気付きを知り，自分なりにめあてを実現する方法を考えることができる。そして，振り返りの機会を通して自分のめあてをはっきりさせたり，友達のめあてを知ったりすること
で，めあてを共有し，友達とともに挑戦する姿につながるようにする。
めあてを自覚し，その実現のための課題を自分自身で乗り越えることができるようにする。また，その幼児のめあてが明確になるように教師が言葉を補ったり，どうしたら良いのかを考える機会をつくったりする。
○ 幼児は試行錯誤する中で，様々な感情体験をしながら，自分なりに方法を考え，新たなめあてに向かってやってみる体験を積み重ねる。一方で，試行錯誤を繰り返す中で，時には失敗したり，なかなかうまくいかなかったりすることで葛藤し，たくましさを身に付けることもある。そのため，教師はどのような感情体験をさせたいのか，幼児の実態を見極めて援助していくことが大切である。
達成感を感じることができるように，めあてに向かって繰り返し取り組み，試行錯誤することができるような時間を確保する。

— 16 —

３ 幼小接続の深まりについて「幼小接続期カリキュラム」に沿って保育や授業を行い，その幼児が一年生になってからの実態について幼小接続部会で作成した共通の評価項目に照らし合わせ，幼稚園教員と小学校教員が一年生の学びの姿を評価し，話し合った。これにより，以下のような成果が得られた。
○ 小学校教員は生活全般から評価することができるが，幼稚園教員は，限られた生活場面での評価であったため，子どもの内面に培われた力があったとしても，活動によっては育ちの姿が見えにくいことがあった。そこで評価結果を検証する際に評価項目に沿った姿が見られたかどうかだけでなく，評価の根拠とした具体的な姿を伝え合うことで，幼小接続期における「学びに向かう力」が発揮された姿をどのように捉えるかを共通理解することができた。
○ 小学校教員が考える一年生入学時に育っていてほしい姿と，幼稚園教員が考える幼稚園修了時にめざす姿についても，具体的な子どもの姿として理解することができた。
○ 小学校の教科等学習の中での評価と，幼稚園の総合的な学びの姿の評価は，幼稚園と小学校
では，学びの形態も違えば，子どもの発達過程も違い，置かれた環境も違うため，評価項目の
言葉の捉え方や，子どもの学びの姿の見取り方等において幼小間でずれが生じた。しかし，相互評価を行い，なぜずれが生じたのか話し合ったことで，指導方法や教育観等を互いに再確認し，認め合い，それぞれの時期に応じた保育や授業に生かすことができた。今後は「幼小接続
期カリキュラム」の見直し・活用を行い，連携を深めていきたい。
○ 評価が目的で参観を行ったが，改めて一年生の生活を見て，入学当初，不安を感じたり緊張したりしている多くの子どもたちが小学校教員の受容的なかかわりにより，一つ一つ小学校生
活でもできることが増えていき，喜びや自信をはぐくんでいくことが分かった。一年生になることの意味，新しい環境で生活することへの挑戦の重要性を明らかにすることができた。
４ カリキュラム・マネジメントについて
これまでは，年度末に次年度の指導に向けて１年間を振り返りながらカリキュラムの見直しをすることが多かった。その際に月の指導計画や行事等をまとめて振り返り，日々の実践の育ちが保証できたかどうかまではカリキュラムに照らし合わせて振り返ることができていなかった。
しかし今年度は日々の実践を通して，日常的に週の指導計画や月の指導計画の確認や見直しを行い，その時期の育ちが保証できているかどうか確認をした。それを繰り返したことで，現時点までの期のカリキュラムの見直しをすることができた。それは単にカリキュラムの修正をしたということではなく，実践の中での幼児の育ちを確かめたり，教師の指導の有効性を確認したりすることにつながり，日々の保育の反省を深めることができた。今後も日々の実践を基にしたカリ
キュラムの振り返りを行い，さらに幼児の実態に沿ったカリキュラムになるよう修正していきな
がら，保育の充実を図り系統的な保育に努めていく。

— 17 —

Ⅵ 課題
今年度は「学びに向かう力」の「挑戦意欲」に焦点をあて，保育を行ってきたことで，「学びに向かう力」と「考える力」の双方向的な関係性を整理することができた。しかしながら，遊びの中でどのように何を学んでいるのかを細かく見ていくことが難しく，「学びに向かう力」との切り分けも難しかった。今後も実践事例の分析の仕方や表記の仕方を工夫し，様々な場面での学びの意味付けや，それを引き出した「学びに向かう力」は何か分析し，「学びに向かう力」と「考える力」の捉え方を明確にしていく必要がある。また今年度明らかになった「学びに向かう力」の５つの視点の関連性を育ちの見通しとして持ちながら保育を行い，幼児の思いや願いに寄り添
い，心情や意欲を豊かにできる保育に努めていく。
さらに「幼小接続期カリキュラム」を含むカリキュラムの見直しを続け，来年度も「学びに向かう力」と「考える力」をバランス良くはぐくむ保育ができるよう，カリキュラム・マネジメン
トを意識的に実行しながら進めていく。

〈引用・参考文献〉
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木下光二（2010）『育ちと学びをつなげる幼小連携』チャイルド本社
首相官邸（2014）『第 16 回教育再生実行会議議事要旨』
国立大学法人お茶の水女子大学（2016）『幼児期の非認知的な能力の発達をとらえる研究―感性・表現の視点から―』
国立大学法人鳴門教育大学（2016）『幼児の科学的思考を支える非認知的能力の発達的様相』
福井県幼児教育支援センター（2016）『福井県保幼小接続カリキュラム』
ベネッセ総合教育研究所（2014）『幼児期から小学１年生の家庭教育調査・縦断調査』
ベネッセ総合教育研究所（2016）『園での経験と幼児の成長に関する調査』
池迫浩子・宮本晃司著：ベネッセ教育総合研究所訳（2015）『家庭、学校、地域社会における社会情動的スキルの育成―国際的エビデンスのまとめと日本の教育実践・研究に対する示唆―』
無藤隆（2013）『育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方』
無藤隆（2016）『全国国公立幼稚園研究部会研修集会の講演資料』
文部科学省（2010）『幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）』文部科学省（2015）『教育課程企画特別部会 論点整理』
文部科学省（2016）『教育課程企画部会幼児教育部会取りまとめ（案）』文部科学省（2016）『次世代の学校指導体制の在り方について(中間まとめ)～基本的な考え方～』
文部科学省（2016）『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』
岡山大学教育学部附属幼・小・中教育研究発表会（2014）『考える力を育てることばの教育(幼小中一貫教育)―３つの「ことばの学び」に支えられた一貫教育カリキュラムの構築を目指して―』
岡山大学教育学部附属幼・小教育研究発表会（2015）『考える力を育てることばの教育(幼小中一貫教育)―一貫教育カリキュラムの実践を通した「考える力」の育ちの検証―』— 18 —

実 践事例編

実践事例１「ドドドドーナッツ歌おうよ！」
３年保育３歳児

４～６月

１ Ａ児の実態
Ａ児は初めての集団生活の中で表情は固いが，ペアの年長児と一緒であると手伝ってもらいな
がら持ち物の始末をしたり，絵をかいたり同じパズルを一緒にしたりして園生活を落ち着いて送る姿が見られた。年長児が朝の持ち物の始末を手伝いに来ないと，Ａ児は自分できちんと最後までしなければいけないという気持ちが強く，固い表情で持ち物の始末をし，遊びも年長児と一緒にいたときと同じように絵をかいたりパズルをしたりする姿が多かった。
クラスで一緒に手遊びをしたり歌を歌ったりするときにも，表情が固くじっとしている姿が見られた。家庭訪問で保護者から「手遊びや踊りは好きでテレビを見ながら一人のときは楽しそうにしているが，人前では恥ずかしがってしないので園ではしないかもしれない」と聞いたので慣れるまで待とうと見守っていた。４月下旬，リズム遊び『どうぶつたいそう１・２・３』を初めてクラスですると「いや！」とピアノの後ろに隠れる姿が見られた。当初はその様子は保護者から聞いていたように恥ずかしいのではと思ったが，表情や口調からただ恥ずかしがっているだけ
ではなく，園生活やクラスの中で緊張し，自分を出せない姿に見えた。
２ 指導にあたってそこで，教師がそばに寄り添ったり一緒に遊んだりして，教師に親しみを持ち，Ａ児が好きな
遊びや好きな場所を見付け，安心感を持つことができるようにする。また，Ａ児の思いを見取り少し離れたところで見守ったりタイミングをみて声を掛けたりして「好奇心」や「自発性」を刺激し，自分のしたい遊びを見付けて遊ぶ「考える力」をはぐくむことができるようにする。
また，好きな手遊びやリズム遊びの題材を精選したり出会わせ方を工夫したりすることで，心も体もほぐし，「自発性」を高め，教師やクラスの友達に親しみを持ち，伸び伸びと自分の思いを表す「考える力」を育てていきたいと考える。
３ 幼児の姿と教師の援助
５月２日 「おっとっと山」＊青字は教師の援助を示す。

実践の展開

教師の援助の意図①朝の持ち物の始末をしているＡ児のかばん ①少しでもＡ児のそばで見守ったり，しているが床に置いてある。教師は誰のかばんか分か ことを認めたりしようと，そばに行って声をらず「これ誰のかな？」と持ち上げると，「Ａちゃんの！自分でするの！」と怒ったよう掛けたが，Ａ児は自分で最後までやりたい気持ちが強く緊張していると見取る。Ａ児の緊にかばんを教師の手からさっと取る。教師は「Ａちゃんのだったんだね。ごめんごめん。

張が少しでも和らぐようにそばで見守り，できたときに自分でできたことを認める。Ａ児

置いてたんだね。頑張ってるね」と言い，見守る。「Ａちゃん自分でできるもん」とコッは年長児がいるときにいつもしていた絵をかき始めたので一安心したのだと見取り，見守プを出したりシールを貼ったり真剣な表情でしている。持ち物の始末が終わったときにる。

「全部終わったんだね。一人でできたね」と声を掛けるとにこっと表情をゆるめ，ペアの年長児がいるときにいつもしていた絵をかき始める。

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②母と離れるのが寂しくて泣いているＢ児の ②Ａ児に直接声を掛けるのではなく，周りにい気分を変えようと考え「先生たちあっちの広る幼児に声を掛けることで，Ａ児の心をほぐ

い庭にこいのぼりを見に行くけど，一緒に行し，年長児がいないので何となく遊んでいるかない？」と広い園庭に行くことをＡ児の周

周りの幼児の興味も引くきっかけになればりの幼児にも提案する。すると,Ａ児も「行と考える。また，こいのぼりは普段,話題にしているので，どの幼児にとっても魅力的なく！どこに行くの？」と急いでついてくる。

ものであると考え，こいのぼりを見に行くことを提案する。
③こいのぼりを見ているとこいのぼりの近く ③土山は３歳児にとっては高く急斜面で，新しにある土山に気付き，「これやってもいい？」 い環境に出会い興味を持っていると見取り，ている。「良いよ。高いけど登れるかな？」

少しでもやりたい気持ちを高めようと高さを意識できるような声を掛け，教師も一緒に登と教師が首をかしげながら言うと，
「やるー」

る。

と言いながら２～３人の幼児が目を輝かせと数人が登り始める。Ａ児も「Ａちゃんも」と言いながら嬉しそうに足を踏みしめながら登る。教師は少し怖そうなＢ児の手を持ちながら「すごく高いね」と言いながら登る。
④教師が「うわぁ登れたー」とＢ児と喜んでい ④Ａ児が自分から興味を持って遊んでいるのでると，Ａ児は緊張しながらも「おっとっと」と山を駆け下りていく。
「Ａちゃん，おっとっ頑張っている姿を見守り，できたときに認めることでＡ児がまたやりたいという気持ち

とって言いながら上手に下りたね」とＡ児を持てるようにする。

に声を掛ける。
⑤Ａ児は「Ａちゃんできるよ。もう一回」とは ⑤Ａ児が自分ができたことを喜んでいるので，にかんだように笑い，また登って下りる。 Ｂ児と一緒に「おっとっと」という言葉を使「先生もおっとっと」と言いながらＢ児と一緒に下りる。

って教師も下りることで楽しい雰囲気になるようにする。

⑥Ａ児とＢ児と一緒に教師も「もう１回おっとっ ⑥教師も一緒に登ったり下りたりすることで，と」と言いながら登ったり下りたりすること Ａ児とＢ児が楽しい雰囲気を共有することが考を２，３度楽しむ。
途中で休憩し｢おっとっと山また行こうか

できるようにする。また「おっとっと山」と呼ぶことで，土山により親しみが持てるよう？｣と教師が言うと，Ａ児も｢おっとっと山，面白い｣と笑いながらもう一度登る。

にする。

察

①では，朝の持ち物の始末の様子を教師がそばで見守ると安心できるかと思い声を掛けたが，Ａ児は「自発性」に支えられ「自分でしなければ」という思いでいたため，その意欲を教師の声掛けがさえぎる形になってしまった。教師は声を掛けるタイミングを見誤ったと反省し，また，緊張も強いようなので，それ以上声を掛けるのではなくできたときに声を掛けた。そうすることで，Ａ児は自分で最後まででき，安心することができた。
また②の様子は，年長児としていた遊びをいつものようにし始めることで安心しているようだったが，周りの幼児に普段クラスで話題にしているこいのぼりについて声を掛けたことで，Ａ児は「好奇心」が刺激され，新しい環境にも目が向くきっかけになった。③で教師が「登れるかな？」と「自発性」を揺さぶる声を掛けたり，⑤⑥のように一緒に登ったり下りたりしたことで，登ってみたいという思いが強くなり，教師と数人の友達と一緒に「おっとっと」と言いながら繰り返し土山を登ったり下りたりするという自分のしたい遊びを楽しむことができた。

— 21 —

このように，Ａ児が安心できるように適当な距離を保ちながら，Ａ児のしたい気持ちが高まるまで待ったことや，教師も一緒に土山を登ったり下りたりすることを楽しんだこと,そばでＡ児のしていることを認める声掛けをしたことが，Ａ児が安心感を持ち始め，「自発性」を高めていく
ことにつながった。
５月９日
Ａ児は選んだ遊びの中ではこのように緊張がほぐれるようになってきたが，手遊びや体操のときにそっぽを向いたりすねたような顔になったりする。また，他にも動物の表現や『どうぶつたいそう１・２・３』をしないで周りで見ている幼児もいる。そこでどの幼児も楽しんで取り組めるようにするためにはどうすれば良いか，職員室で教材について以下のように話をする。
・動物は，幼児がイメージしやすいものだと思っていたが，動物にかかわる経験が少ない幼児にとっては表現の仕方が分からないのではないか。
・大勢の友達と遊んだり踊ったりする経験がないため，抵抗がある幼児が多いのかもしれない。
しかし，みんなで楽しい時間の共有をしたり体を動かして発散したりすることは必要ではな
いか。
・月案やカリキュラムに「家庭で親しみのある遊具等を用意する」と書いてあるが，幼児にとって親しみのある踊りや体操のことまでは十分には考えていなかったのではないか。
・簡単で覚えやすい動きや動きが決まっているものの方が取り組みやすいのではないか。

園生活に慣れることが大切である。そのためにはやはり，教師や友達と一緒にいて楽しい経験が必要ではないか。
そこで幼児の興味に合い，幼児が親しんでいるＴＶ番組でも使われているリズム遊び『ドンスカパンパン応援団』を選曲し，提案してみることにする。
５月 18 日 「Ａちゃん知ってる！」
リズム遊び『ドンスカパンパン応援団』のカセットをいつでも踊れるように選んだ遊びのリズ
ム遊びの場に用意する。「あ！これ知ってる」と数人の幼児が集まってくる。音楽に合わせて必死で手を動かして踊り楽しんでいる。
教師の援助の意図

実践の展開⑦クラス活動の時間に「今日この踊りをして ⑦選んだ遊びで数人の幼児が「知っている」と喜楽しかったんだ。知ってる人いるかな？」と投げ掛け，『ドンスカパンパン応援団』

んで取り組んでいた。選んだ遊びで経験していない幼児も心が動き興味を持てるのではないかと考え，知っているか尋ねる。
の音楽を掛ける。
⑧すると「Ａちゃん知ってる！」とＡ児が突 ⑧Ａ児も知っており，笑顔になったことから知っ然笑顔になる。他の幼児も「するー！」と喜んで踊り始める。そして教師の動きを見ている踊りのため安心したと見取り，少しでも楽しんで踊ることができればと思い，教師は大ながらＡ児は少し照れくさそうに手を動かしながら踊る。Ａ児の今までの様子と異なきな動きで踊る。

る動きを見て教師も嬉しくなり，大きな動きで踊る。

— 22 —

⑨するとＡ児も動きが少し大きくなる。「○ ⑨Ａ児は教師の動きや周りの雰囲気で少し大きく動けるようになったと見取るが，すぐに声をちゃんの手かっこいいね」と他の幼児に認める声を掛けると，「Ａちゃんは？」と嬉掛けると恥ずかしくなるのではないかと見取しそうに飛び跳ねて見せる。

り他の幼児に声を掛ける。それがＡ児の自分も「うわぁＡちゃんはしっかり手を動かししていることを認めてほしいという思いを刺てるね」と声を掛けると「ふふふ」と嬉し

激し，飛び跳ねて思いを表現する姿につながっ

そうに踊り，最後のポーズで「ふん！」と手を伸ばして見せる。教師はＡ児と目が合た。そこでＡ児の踊ることの楽しさや踊ることい微笑み「あー楽しかったね」と言うとの動きを具体的に認める。

ができたという自信につながればと考え，Ａ児「うん！」とＡ児は満足した顔になる。
⑩翌日,数人の幼児がリズム遊びの場で『ドン ⑩友達がしているリズム遊びの場に自分からやってきて嬉しそうにカセットデッキを触ったり,
スカパンパン応援団』を踊っていると「ふふふ。Ａちゃんもする！」とＡ児もやって踊っている友達を見たりしているのは，昨日くる。そしてカセットデッキを触ったり教の踊りが楽しかったため，興味を持ちＡ児な師と友達が踊っている横で飛び跳ねたりす
る。教師が「いっぱい踊ったら目が回ったりの参加の仕方をしていると見取る。そこで，同じ場にいて楽しかった雰囲気を共有してほ～！」と言いながらＡ児を見ると，Ａ児は「もう！」と言いながら嬉しそうに笑う。

しいと願い，教師の満足感が伝わるような声を掛ける。

その後，Ａ児は選んだ遊びでは近くにいたり見たりして，踊ることはないが，クラス活動で『ドンスカパンパン応援団』をするときには嬉しそうに飛び跳ねて踊る。
考察

初めての踊りを最初からクラス活動でするのではなく，⑦のように幼児の反応を見て興味を持っている題材と判断してから取り入れたことで，Ａ児も興味を持つ姿につながった。また，「知っているかな？」と投げ掛けたことで，Ａ児も安心して興味を持つことができたと考える。さらに⑧では，知っている踊りを遊びに取り入れたことでＡ児は踊り方が分かり，踊ることへの「好奇心」を高めていき，思わず体を動かすという「自発性」の姿につながった。この経験が楽しかったことから，⑨のように自分の姿を教師に認めてもらいたいという思いが生じ，教師が具体的に認めたことで自信を持ち，翌日自分からリズム遊びにかかわる姿が見られた。⑩ではそばにいるが踊らない様子から，Ａ児が選んだ遊びの場で誰かに見られながら踊るのは抵抗があるのかもしれないと見取り，Ａ児が自分からしたくなる「自発性」を高め，同じ場にいて楽しかったという雰囲気が共有できるように，Ａ児を直接誘うのではなく，教師が楽しそうに踊り満足感を伝えた。
そうすることで，Ａ児も心がほぐれたと考える。
またリズム遊び『ドンスカパンパン応援団』は動きが簡単で分かりやすい踊りであり，周りの幼児もやりたい気持ちが高まり，クラス全体が楽しい雰囲気になった。さらに，クラス活動では全員が踊っていて誰にも見られず踊れることもＡ児のしたい気持ちを高めたと考える。

— 23 —

５月 26 日 「待ってくださーい」
保育室の中央で３人の幼児が積み木でバスをつくって遊んでいる。そこへ２人の幼児が来てどこに座るかで言い合いになっているので,席を増やしてはどうかと教師は提案し,積み木の横にいすを並べる。
実践の展開

教師の援助の意図⑪ピクニックに行く用意をしているＢ児とＣ ⑪Ｂ児とＣ児は，教師がしていることに興味を持っていると見取り，教師が楽しそうに伝え児が「先生それなぁに？」と尋ねる。「バスなんだって。先生も乗りたいから乗るところることで，したい気持ちを高める。また，興増やしてるの」と答えると，Ｂ児とＣ児は味を持った周りの幼児も参加しやすくなれ「いいなぁ。私も乗りたい」といすに座る。

ばと考え,「お乗りください」と周りに聞こえるように言う。

「どうぞお乗りくださーい。運転手さん，席を増やしても良いですか？」と尋ねながらい
すをどんどん増やしていく。

⑫絵をかいていたＡ児は，他の幼児が水筒をぶ ⑫Ａ児がやりたい気持ちを持って参加して来たとともに,その場の友達がしていることを真ら下げて同じ方向を向いて積み木に座っている様子を見て，「Ａちゃんも乗る！待ってくださーい」と言って水筒を持って来て座ろうとする。「だめ,ここは！」と他の幼児が座っていた場所を覚えていた幼児にさえぎ似て参加しようとしている気持ちをさえぎられたので怒っていると見取る。気持ちを切り替え，安心して遊びに参加することができる
ように，すぐに空いているいすを知らせる。

られる。「Ａちゃんはどこ？座るの！」と怒ったように言うので，教師が「ここどうぞ」と教師の隣の空いているいすを示すと嬉しそうに座る。
⑬隣にいたＤ児が「これも食べれますよ」とお ⑬Ａ児は,Ｄ児がしていることに興味を持ち，自盆に乗せたごちそうを見せたので，「Ａちゃ 分からしたいことを見付けていると見取り，
んも取ってくる！」と言って急須やコップを持ってきて「どうぞ」とＤ児と教師にお茶を受け止める。また教師やＤ児に親しみを感じ，
自分からかかわろうとしていると見取り，し入れる真似をする。「ありがとう」と言うとＡ児は笑顔になる。

たことを受け止められる喜びを感じられるよ
うに声を掛ける。

その後エプロンを着て来たり，「動物園です」と同じ場の幼児２～３人とバスを乗ったり降りたりすることを楽しむ。
考 察⑪で数人の友達が教師と一緒に積み木を使って楽しそうに遊んでいる様子から，安心して心がほぐれたことと，教師が楽しんで遊び，多くの幼児がかかわれるように場を広げていったことで，「好奇心」が刺激され，⑫でＡ児は安心して教師と友達が遊んでいる場に自分から参加することができた。
⑬では隣に座って遊んでいるＤ児の言動に関心を持ち，同じようにしようとする姿が見られた。
これは教師がそばにいることで安心し，友達に目が向き始め，友達のしていることを見て同じよ
うにしてみたいという気持ちになり，同じ場にいる友達に関心を持ち見たり真似たりする姿につながった。

— 24 —

６月２日
５月 28 日の土曜参観日に保護者と一緒に楽しんだリズム遊び『ジャングルぐるぐる』のカセッ
トをリズム遊びの場に用意しておく。するとＡ児は登園後，教師と友達が踊っているのを見てす
ぐに「Ａちゃん『ジャングルぐるぐる』好き。する！」と急いで持ち物の始末をして笑顔で２～３人の幼児と踊り始める。満面の笑みでジャンプしながら，手や体を一生懸命に動かし，何度も踊る。
おやつの時間に話していると，Ａ児が「食べたら『ジャングルぐるぐる』しようよ！」と提案する。教師は「いいね。そうしよう」とＡ児の気持ちを受け止め，おやつの後みんなで踊る。Ａ
児は誰よりも高くジャンプしながら，自分の手の回転を見つめ，楽しそうに踊る。
考 察
保護者と一緒に楽しんだ踊りのカセットを選んだ遊びの場に用意しておいたことで，Ａ児のやりたい気持ちが高まり自分から踊ることを楽しむ姿につながった。それは保護者と踊った楽しい経験がある踊りであり，踊り方を知っているものであったことが要因である。また，２～３人の幼児しかその場におらず，友達の前で自己発揮することにまだ抵抗があったＡ児にとって，安心感を持てたからできたのではないかと考える。さらにその時間が楽しかったため，自分から教師にクラス活動の提案をし，満足するまで楽しむ姿になったと考える。
６月３日 「『ドドドドーナッツ』歌おうよ」
おやつの時間に丸いクッキーを食べながら，かじった形が面白くなって「お月様（三日月）みたい」「見て見てー。変な形！」と数人の幼児が口々に話している。
教師の援助の意図

実践の展開⑭Ａ児が「ドーナツみたいになった！」と嬉し ⑭Ａ児もおやつを食べながら会話に参加しており，友達が言っていることを聞いていると見そうに教師や友達に見せる。その後，教師が次の活動について「食べ終わったら…」と言いかけると,Ｄ児が｢『ジャングルぐるぐる』取る。そこで，クラス活動にＡ児も意欲的に参加することができればと，Ｄ児が言ったこしたい！」と言う。教師も「昨日楽しかったもんね。今日もしようか」と賛成すると，Ａとに教師が明るく反応する。

児も｢『ジャングルぐるぐる』する！」と言う。
⑮その直後Ａ児が「あ！先生『ドドドドーナッ ⑮先ほどのおやつの形と歌が結びついたのだろツ』も歌おうよ」と思い付いたように言い， うと見取るが，教師は知らない歌だったので,戸惑いながら受け止める。
⑯ほとんどの幼児が食べ終わり集まってきた ⑯Ａ児の歌いたい気持ちを大切にしたいので歌
教師は「そうだね…」と答える。

頃，「先生ドーナツ歌うって言ってた」とＡ うことができればと思い，投げ掛けながら他児が思い出したように言う。
「そうだったね。 の幼児の反応を見る。Ａ児が一番に知っていでも先生その歌知らないんだけど，誰か知ってる？」と言うと「Ａちゃん知ってるよ！」

ると立ち上がったことから歌いたい気持ちの強さを見取り，この歌なら人前でも歌って踊と立ち上がる。「じゃあ教えてくれる？踊りもあるの？」と尋ねる。

れるのではとＡ児に歌うように投げ掛ける。

⑰Ａ児は「うん」と言い，「♪どどどどーなつ ⑰Ａ児が立ち上がったので,せっかくの歌いた～」と恥ずかしそうに歌いながら手で頭の上 い気持ちが恥ずかしくなり，あきらめてしまに丸をつくり，体を揺らす。教師もすかさず「こう？かわいい踊りだね」と真似をして体わないように，教師もすぐに真似をする。

— 25 —

⑱周りの幼児も嬉しそうに見ているので，知っ⑱周りの幼児も嬉しそうに見ている。教師が ているのか，または興味を持っているのかもを動かしながら歌う。

考「みんなも一緒にしよう」と誘うと，他の幼児しれないと見取り，Ａ児と同じ楽しさを共有

もＡ児の見よう見真似で一緒に体を動かしすることができるように誘う。またＡ児が友て歌う。「すごい！Ａちゃん，楽しい歌を教達と一緒に踊った楽しさを実感することがでえてくれてありがとう」と言うと満足そうにきるように，Ａ児に礼を言い，したことを認座り，その後『ジャングルぐるぐる』を思い
切り踊る。

める。

察

⑭では，おやつの時間にクラスの友達と共通の話題で話をする姿が見られ，少しずつ緊張が解けていると見取ることができた。さらに⑮では前日の自分の提案したことを取り入れ，クラスで踊りを楽しんだことが心地良い経験となり，新しい歌をみんなで踊りたいと提案する姿につながった。これは今まで教師がＡ児の思いを常に受け止め，タイミングを見て離れたり寄り添ったりしてきたことで，Ａ児にとって教師は思いを表現すると必ず受け止めてくれる存在という安心感につながり，自分の思いを素直に伝えようとする姿につながったと考える。さらに，⑰では教師が知らない歌だったがＡ児の思いを表現する機会をつくったり，タイミング良く援助を行ったりしたことにより，Ａ児の「自発性」が高まり，教師や友達に思いを受け止めてもらう喜びや，自分の思いを人前で表現する楽しさを感じ，自信を持つことにつながったのではないかと考える。
６月 24 日 「赤（忍者）になる！」
５月下旬頃から，多くの幼児が安心して生活できるようになり始め，固定遊具のジャングルジ
ムやすべり台に挑戦する姿が見られる。雨天時にも屋内で体を使って思い切り遊ぶことができる
ように，巧技台の一本橋やはしごを用意すると，最初はカタツム
リやダンゴムシの面を身に付けて，虫や小動物になって渡ることを楽しんでいた。６月中旬から，より意欲を持って挑戦することができるように，ジャンプする場を用意する。クラスでした忍者の表現遊びを思い出し，忍者になって何度もジャンプしたり，渡ったりする姿が見られるようになる。そこで，より忍者になりきって遊ぶことができるように，忍者がテーマの踊りの曲を用意した
り，赤・青・黄色の面ベルトを用意したりしておく。
実践の展開

教師の援助の意図⑲「Ａちゃん，赤になる！」と笑顔で赤色の ⑲Ａ児の忍者になろうとしている様子を見守り，していることを認め，教師も同じように面
面ベルトを取り，サインペンで模様をかき始める。「赤かわいいね。先生は黄色なんだ」と既に持っていた面ベルトをかぶってベルトを身に付けることで，もっと忍者になって遊びたいという気持ちが高まるようにす見せるとＡ児は「ふふふ」と笑う。しかし
Ａ児は，面ベルトをかぶるが，すぐに外しる。

て自分のロッカーに片付ける。
⑳数人の幼児が面ベルトの用意ができたので ⑳面ベルトを置いてきたＡ児の様子から，面ベ「忍者の修業をするでござる！」と教師が言うと「Ａちゃんも！」とやってきて，真ルトを付けることは今はしたくないことなのだと見取り，Ａ児なりに忍者になりたいとい

剣な顔で一緒に忍者の踊りを踊る。技を一つ一つ言うと，真剣な表情でよけたり手裏う思いを大切にしながら，楽しい雰囲気の中でなりきる楽しさを感じてほしいと思い，教剣を投げる真似をしたりする。踊り終わるとＡ児はふっと笑顔になり，教師が「これ師も忍者役になって声を掛ける。

— 26 —

剣を投げる真似をしたりする。踊り終わる

師も忍者役になって声を掛ける。

とＡ児はふっと笑顔になり，教師が「これで強くなったでござる」と言うと目を合わせて笑う。
㉑ 教師がすぐにすべり台の階段を指さして ㉑ 忍者の世界を同じ場にいる友達と一緒にイメ「次はあそこを登るでござる」と言うと， ージして楽しんでほしいと考え，修行のイメ「うん！」と５～６人の幼児や教師と一緒にージで声を掛ける。またＡ児が友達の様子を順番に登ってすべり台を滑る。友達の滑り

気にしながらもつながって滑ることを楽しいに合わせて滑り降りると「わはは」と大きな声で笑う。教師も「楽しいね」と思いにと感じていると見取り，友達と一緒に滑って楽しいという思いに共感する。

共感する。
㉒ 次は下からＤ児が｢今度はこっちから行こ ㉒ それまでにすべり台を山に見立てて登って遊う｣と言うので，教師は「山だー。頑張れ」

んだことがあったので，同じ場にいる幼児がと声を掛け，手や足をダイナミックに動か同じようなイメージで楽しんで登ることができるように教師も大きな動きで登る。
しながら登って見せる。
㉓ するとＡ児も「Ａちゃんできる！見てて」 ㉓ 教師の動きを見てＡ児もなりきってチャレンと言いながら笑顔で友達と一緒に登る。教師が「あと少し！」と励ますとＡ児はにこっジしていると見取り，励ます声を掛ける。

と笑顔で足を踏ん張って登る。
㉔ 教師の前にいたＢ児が振り向いて「先生， ㉔ Ｂ児が面ベルトの色を意識して教師と同じ色一緒」と自分の頭の黄色の面ベルトを指さの忍者であることを喜んでいるが，Ａ児は自す。「同じだね」と微笑んでいると，Ｂ児分がつくった赤色の面ベルトに満足しているの前に登りきったＡ児は「Ａちゃんは赤だよ」と笑顔で伝える。「赤忍者かっこいいと見取り，その気持ちを認める声を掛ける。

ね」と声を掛けると，満足そうに笑い，す
べり台をもう一度登る。

考 察
幼児が興味を持っている忍者のイメージがより膨らむように３色の面ベルトを用意したことで，⑲のようにＡ児は好きな色を自分で選び，好きな色の忍者になりたいという意欲を持って遊ぶことができた。面ベルトは身に付けていないがＡ児の思いがあることを見取り，⑳でＡ児が忍者になりたい思いを実現できるように教師も一緒になりきって遊んだことで，「自発性」が高まり教師や同じ場にいる友達と忍者になりきって踊ったり修行をしたりする姿につながった。そして ㉑， ㉓，㉔のように教師や友達と言葉を交わしたり，同じイメージを持って遊んだりすることを楽しむことにつながったと考える。

— 27 —

４ 「学びに向かう力」の育ちと「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「好奇心」と「自発性」の育ちに着目し，「考える力」との関係性を考察した。
学びに向かう力の育ち
好奇心

考える力の育ち

自発性
土山の魅力に気付き，傾斜を体

土山を見て「登ってみたい」という思で感じながら自分なりに登った「何だろう」

いを持って登る。③

り下りたりすることを楽しむ。
④⑤⑥

と思う。
この曲なら
みんながいる場でも少し踊りたい！

恥ずかしいが，手を動か知っている曲を聞いて，「知ってる！できそう！」と踊りへの見通しを持つ。

して踊る。⑧
みんなが乗っている積み木のバスに乗ってみたいな。⑫⑧

教師や友達と音楽に合わせて体を動かして踊ることを楽しむ。⑧

友達に自分から「Ａちゃ教師の声掛けを聞いて友達の遊んんも乗りたい」と言う。
⑫

でいる様子に関心を持つ。
私の好きなドーナツの歌を「みんなとこの踊りを踊

知らせたい。

りたい」という思いを持ち提案する。⑮⑪同じ積み木の場にいる友達の動きに関心を持ち，見たり真似たりす
る。

⑬

ドーナツの形について友達と会話をする中で形が変化する面白さを感じる。

⑭

一人でみんなの前で知っている曲を踊る。
⑰

この実践を通しての考える力の育ち○新しい環境に慣れ，自分のしたい遊びを見付けて遊ぶ。
○教師や友達に親しみを持ち，伸び伸びと自分の思いを表す。

— 28 —

５ 有効だった教師の援助と環境構成○Ａ児の思いの表し方を受け止め，無理に誘うのではなく，Ａ児の思いが満足するまで待ったり，
Ａ児を直接誘うのではなく周りの幼児を誘ったりした〔①②③〕ことで，Ａ児が安心感を持ち自分のペースで遊びに参加することができた。（Ⅰ―①―２）○一緒に遊びながら，ドキドキ感や楽しい気持ちに共感し言葉に表した〔⑤⑥〕ことで，Ａ児も教師に親しみを感じ安心して思いを表現することができた。（Ⅰ―①―３，５）○Ａ児が興味を持っていることや保護者から聞いた情報を基に教材を精選した〔５月９日〕ことで，Ａ児だけでなく他の幼児も意欲的にリズム遊びを楽しむようになった。（Ⅰ―①―５，９）○入園当初の環境として，家庭生活で親しみのある体操や踊りで，簡単な動きや繰り返しがあるものを用意し，「好奇心」を持って遊び始めやすいようにしたことで，どの幼児も喜んで体を動かして表現することができた。
○周りの幼児も楽しむ雰囲気やその気持ちに共感したり一緒に楽しんだりする教師の存在〔⑰⑱⑲〕が，もっと「やりたい」という気持ちを引き出し，自分から表現しようとする「自発性」につながった。（Ⅰ―②―３，10）○幼児がイメージを持ちやすく，やりたい気持ちが刺激されるような身に付けるものを用意した
り，遊びの場を用意して遊びを展開したりしたことで，同じ場にいる友達と同じイメージを持ったり，なりきって遊んだりすることができた。（Ⅰ―②―10，11）＊〔 〕の中の数字は，カリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。
青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は位置付いていない援助である。

６ 実践を通してこの事例の中では，下記のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これはカリキュ
ラムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
考える力の育ちⅠ－①期のねらい○自分のしたい遊びを見付けて遊んだり，全身を使って表現する楽しさを感じたりする。

○興味を持ったものや遊具を見たり触れたりして遊ぶ。

○やってみたいという思いを持ち，いろいろなことを自分からしようとする。

○新しい環境に慣れる。

○教師や友達に親しみを持ち，同じ場にいる友達に関心を持つ。

○先生に親しみを持ち，先生や友達の中で遊ぶ。

また，有効だった教師の援助も位置付いており，この期のカリキュラムに沿った保育を行えていると判断した。

— 29 —

実践事例２「友達と一緒って楽しいな」
３年保育３歳児

10～12 月

１ Ａ児の実態
Ａ児は，二学期初め頃まで，登園時に保護者と離れるときや困ったことがあったとき等に，不安な気持ちや戸惑いを言葉で表現することができにくく，困った表情で泣き続けたり暗い表情で立ちすくんだりする姿がしばしば見られた。また，Ａ児が興味を持っている遊びを他の幼児が先にしていると，少し離れた場所からじっと見ていて，教師が誘っても参加しようとしなかった。そこで，Ａ児が興味を持っている遊びに誘ったり，一緒にしたりして安心できるようにしたことで，穏やかな表情で遊びを楽しむ様子が見られるようになった。９月中旬頃には，ステージごっこ遊びに興味を持ち，リボンやスカートを身に付けて遊ぶようになってきた。また，教師がそばにいると他の幼児と同じ場で音楽に合わせて体を動かしたり，踊ったりすることを繰り返し楽しむようになってきた。
２ 指導にあたって教師との信頼関係を深め，安心した生活を送ることができるようにするとともに，Ａ児やクラスの他の幼児が興味を持っていると予想される遊びの場や用具を準備して，やってみたいという思いを持つことができるようにすることで，Ａ児の「好奇心」を揺さぶる。
また，Ａ児が興味を持ったときを見逃さずタイミング良くかかわり，Ａ児なりに言葉や動きで思いを表現する姿を認めたり，できた喜びや満足感に共感したりすることで「自発性」を高め，した
い遊びに安心して取り組み，自分なりに表現することを楽しむという「考える力」や興味を持った遊びに繰り返し取り組むという「考える力」を育てることができるようにする。
さらに，面や身に付けられるもの等イメージを共有しやすいものを用意したり，同じ場にいる友達の様子を知らせたりすることで，同じ場にいる友達に興味を持ち，同じようなイメージを持って遊ぶという「考える力」を育てることができるようにする。
３ 幼児の姿と教師の援助
10 月 26 日『３びきのこぶた』のペープサートを降園時にして見せる。家が吹き飛ばされる場面に興味を持った幼児たちは，おおかみになりきって一緒に息を吹きかけて楽しむ。そこで翌日，ビニールテー
プを貼って枠をつくり，わらの家，木の家，レンガの家を用意し，幼児がこぶた，教師がおおかみになって簡単なやりとりをしながら劇遊びをクラス活動で行う。教師の問い掛けに対し，幼児は自分なりにストーリーに沿った言葉を言ったり，教師が「ふー」と家を吹き飛ばすと「きゃー！」と言いながら逃げたりすることを楽しむ。Ａ児は家の隅の方で周りの幼児の動きを見て同じように動いている。
10 月 29 日 「こぶたごっこやってみたい」
登園後，保育室で自分のこぶたの面をつくることができる場を用意しておくと，数人の幼児が積み
木でレンガの家をつくり始める。それを見て，多くの幼児が持ち物の始末を終え，自分で面をつくって身に付け，こぶたごっこをして遊ぶ。
＊青字は教師の援助を示す。

実践の展開
教師の援助の意図①Ａ児は，自分なりのペースでゆっくり持ち物 ①Ａ児の視線から,遊びに参加したいが自分から遊— 30 —

の始末を行った後，保育室の端に立ち，こぶ びに入ることに不安な気持ちであると見取る。そたごっこの様子を見ている。教師はＡ児の近 こで，Ａ児の近くで面をつくることで，安心感をくに行き「先生もこぶたになろー！」と言っ 感じ，さらに「つくってみたい」という思いが高て，こぶたの面に顔をかく。
まるのではないかと考え，教師も面をつくる。
②「Ａちゃんも」と言い，教師の隣でＡ児もこ ②Ａ児の満足そうな様子から，面を自分の力でつくぶたの面をつくる。Ａ児は出来上がった面を ることができたことが自信につながっていると身に付け，教師に向かってにこっと笑いかけ 見取り，他の幼児の遊びにも参加できるのではな
る。教師が「おおかみが来たら大変！Ａちゃ いかと考え,声を掛ける。
んお家に入ろう！」と言葉を返すと，Ａ児は教師の近くに来る。教師はＡ児と一緒にわらの家に入る。
③「こんな家吹き飛ばすぞー！ふー！」とおお ③友達が勢いよく動く様子を見て驚き，どうして良かみになりきった３人の幼児がわらの家を吹 いか分からなくなっていると見取り，教師が一緒き飛ばす。わらの家に入っていた幼児たちは に逃げたり，具体的に逃げる場所を知らせたりす
急いで木の家に逃げていく。Ａ児は，一瞬止 ることで，少しずつ遊びのイメージを持つことがまり，前から来るおおかみに驚き，逃げ遅れ できるようにする。
る。教師は「わー！おおかみに捕まっちゃう
ー！Ａちゃん，木のお家に逃げよう！」と言いながらＡ児の手を引き，木の家の方に逃げる。木の家に逃げると，先に木の家に入った
幼児が「危なかったね！」と言う。Ａ児は下を向き，小さな声で「危なかったね」とつぶやく。
④おおかみ役の幼児たちが木の家も吹き飛ばす ④Ａ児のおおかみに捕まらなかった嬉しさに共感と，こぶた役の幼児たちはレンガの家に急い することで，遊びの楽しさや満足感を感じられるで逃げていく。それを見てＡ児も教師の手を ようにする。また，Ａ児の言葉を周りの幼児にも引いて，レンガの家に向かって走っていく。 聞こえるように言うことで，同じ場にいる幼児がおおかみ役は，レンガの家を吹き飛ばすこと 遊びの楽しい雰囲気を共有することができるよができず，逃げていったのを見て，Ａ児は「食 うにする。
べられなかった」とつぶやく。教師は「レンガのお家だからもう大丈夫だね。みんな食べられなくて良かったね」と言うと，Ａ児も「良かったね」と笑う。周りの幼児も，「良かったね」「レンガのお家，強いから大丈夫だったね」「やったー！」と口々に言う。
⑤Ａ児は周りの幼児と一緒に飛び跳ねる。「も ⑤Ａ児は，遊び方が分かったことで，この遊びの楽う１回したい！」「先生，次おおかみして」 しさを感じることができたと見取り，Ａ児と同じと周りの幼児が言うと，Ａ児も「先生おおか こぶた役ではなく，おおかみ役として遊びに参加み！」と言って飛び跳ね，自分からわらの家 することで，友達と同じ場で遊んだり，同じ役にに行き，こぶたごっこを繰り返し楽しむ。教 なって遊んだりする楽しさを感じられるように師がおおかみになってもＡ児はこぶたになっ する。
て動くことを楽しむ。
考 察
Ａ児は，面をかぶって何かになりきって遊ぶことが好きだが，①では，大勢の幼児がいるので自分から入っていくことは不安だったのだろう。しかし，Ａ児の様子から教師がＡ児のやってみたいという思いを見取って，そばで面をつくったことで，Ａ児は安心し，「好奇心」が揺さぶられ，自分から面をつくろうとする姿につながった。また，③では，教師も一緒にこぶたになり，Ａ児の手を引いて動いたり，言葉を言ったりすることで，遊び方が分かり，遊びの楽しさを感じることができた。このように安心して見通しを持ち，遊びの楽しさを感じたことで，「自発性」が高まり，⑤のように教師がＡ児と違う役になっても，こぶたになって繰り返し遊ぶ姿につながったと考える。

— 31 —

11 月２日～
段ボールにローラーで色を塗り,わらの家,木の家,レンガの家を幼児と一緒につくる。
Ａ児は喜んで丁寧に色を塗る。また，同じ場にいる幼児とイメージや動きを合わせやすいように，オペレッタのカセットを用意すると，自分たちで音楽を掛け，曲に合わせてこぶたごっこを繰り返し楽しむ姿が見られる。また，保育室の自然物コーナーに置いていた木の枝を段ボールでつくった木の家に貼ったり，黄色のタフロープをわらの家に貼ったりして，それぞれのイメージで家をつくる。
11 月 18 日 「友達と一緒って楽しいな」
実践の展開
教師の援助の意図⑥登園後，オペレッタ『３びきのこぶた』の曲 ⑥持ち物の始末に時間がかかっていたＡ児が，素早を掛けてこぶたごっこをする友達の姿を見た く終えて面を付ける姿から，こぶたごっこをしたＡ児は，急いで持ち物の始末をする。そして い気持ちの強さがうかがえる。Ａ児が自分なりの持ち物の始末を終えると，自分でつくったこ 表現を十分に楽しむことができるように見守る。
ぶたの面を付ける。カセットデッキから「お家をつくろう！」とせりふが流れると，Ａ児
はわらの家や木の家の段ボールの枠を「とんとん」とつぶやきながら建てる真似をする。
⑦Ｂ児は，トイレットペーパーの芯でつくった ⑦Ｂ児が自分なりの表現をしている姿を言葉にし金槌を使って「とんとん」と言いながらＡ児 て近くにいるＡ児やＣ児の横で家を建てる動きをする。教師が「Ｂちゃ にも伝えることで，友達ん，金槌使って家を建ててるんだね！強い家 の様子に興味を持つことができそうだねー！」と言うと，近くにいた ができるようにする。
Ａ児，Ｃ児もトイレットペーパーの芯を持ってきて同じようにする。
⑧「できたー！」とＢ児，Ｃ児は言って飛び跳 ⑧こぶた役の友達と同じようなイメージを持ってねる。Ａ児も笑いながら一緒に飛び跳ねる。 いる姿と見取り，教師がなりきって表現することオペレッタの曲に合わせてわらの家にみんな で，幼児がより話の世界に入り込むことができるで入る。教師がおおかみの面を付けてわらの ようにする。
家の周りを大きな足音を立てながら歩くと，Ａ児，Ｂ児，Ｃ児は，体を寄せ合って「きゃー！」と言う。
⑨教師が「とんとんとん 開けてくださいな！」 ⑨教師が音楽に合わせてリズミカルに言うことで，とドアをノックする動きをして言うと，「と こぶた役の幼児たちも声を合わせて言うことをんとんとん だめですよー！」と３人は大き 楽しめるようにする。
な声で曲に合わせて言う。Ａ児は，おおかみに向かって手を交差させながら言う。
⑩教師が「ふー！」とわらの家を吹き飛ばすと ⑩Ａ児が同じこぶた役のＢ児やＣ児と言葉を一緒
３人は急いで木の家まで逃げて，Ａ児は木の に言ったり，体を寄せ合ったりする姿から，つな
家の入り口をふさぎ，Ｂ児，Ｃ児と木の家の がりを感じているのだと見取り，教師がおおかみ
真ん中に集まる。教師が「逃げるのが速いこ になりきって言葉を掛けることで３人がより楽ぶたたちだなー」と悔しがると，３人はくす しさを共有できるようにする。
くすと笑う。Ａ児は「怖かったね」とＢ児に向かって言う。
その後も，Ａ児は繰り返しこぶたごっこを楽しみ，音楽に合わせて言う言葉も次第に大きな声になってきた。その中で，少しずつ友達に目が向くようになり，Ｃ児がリボンを付けたこぶたの面をつくるとＡ
児も同じような面をつくったり，Ｃ児と同じような動きをしたりして，友達の真似をする姿も見られるようになってきた。

— 32 —

考 察
持ち物の始末に時間がかかり，興味のある遊びも見ていることが多かったＡ児だが，⑥のように友達が遊んでいる様子を見て，朝の用意を素早くする姿が見られた。これは，これまでも繰り返し
この遊びを楽しんできたことと，面や段ボールの家を幼児と一緒につくったり，登園後すぐに遊ぶことができるようにしておいたりしたことで，他の幼児が楽しそうに遊び始めた姿に刺激を受け，一緒に遊びたいという気持ちが高まったからだと考える。そして，持ち物の始末が早くできたこと
で，自分から遊びに参加するという「自発性」が高まったと考える。
また，カセットや家等の同じイメージを持つことができるような環境を用意したことや，⑦のよ
うに教師が幼児のしていることを周りの幼児に知らせたことで，Ａ児が友達のしていることに目を向けるきっかけになり，友達とイメージを共有しながら遊ぶ姿につながった。そして，⑧，⑩のように同じ面を身に付けて同じように動いたり，家の中で友達と体を寄せ合ったりすることで，同じ場にいるこぶたになっている幼児と一緒にこぶたになる楽しさを感じることができた。この時期に一緒に楽しさを共有する体験を積み重ねていくことが「協同性」につながるのではないかと考える。
12 月 11 日 「できた！」
実践の展開
教師の援助の意図⑪登園後，Ａ児はＣ児の姿を探す。積み木で電 ⑪Ａ児とＣ児が同じようなイメージを持って一緒車をつくっているＣ児を見付けると，積み木 に遊ぶ姿を見守るとともに，イメージが広がるよのところへ走って行き，一緒に積み木で電車 うな声を掛ける。
をつくる。Ｃ児が電車に乗ると，Ｃ児のすぐ後ろにＡ児も乗る。Ｃ児が「しゅっぱーつ！」と言うと，Ａ児も同じように「しゅっぱー
つ！」と言いながら，すぐ近くの製作コーナ
ーで見守っていた教師に笑顔で手を振る。教師が「行ってらっしゃーい！」と言うと，Ｃ児が「おでかけに行くの！」と言い，Ａ児も「おでかけ！」と言う。Ｃ児が「着いた！」と言うと，Ａ児は「やったー！」と手を挙げて喜ぶ。
⑫保育室の外を見るＣ児に「ここは何駅かな？ ⑫Ａ児はそれまで巧技台の遊びに自分から取り組
あ，あそこに山があるね！」と教師がテラス むことが少なく，教師が手をつなぐと一本橋を渡っの巧技台を指さす。すると，Ｃ児が「わぁ！ たり，巧技台から跳び降りたりする様子が見られ山に登ろう！」と言って巧技台の方へ走って た。Ａ児もＣ児と一緒なら楽しめるのではないか行く。Ａ児はＣ児の姿を見て，後から急いで と思い，イメージが膨らみ，Ａ児が自分から取り
ついて行く。
組もうと思うことができるように声を掛ける。
⑬Ａ児は巧技台のスタート地点から，Ｃ児がは ⑬Ａ児はこれまで巧技台を恐がっていたが，Ｃ児のしごを渡って巧技台からジャンプする様子
様子を見ている姿から興味を持っていると見取を見る。「Ｃちゃん，大ジャンプ！（動物の る。Ｃ児のできた喜びに共感してＡ児にも楽しさ
印があるマットの）ぶたさんまで跳べたね」 が伝わるようにすることで，やってみようというと教師が言うと，Ｃ児は「ぶたさんまで！Ｃ 気持ちを持つことができるようにする。
ちゃん，ぶたさんまで跳べたの！」と喜ぶ。
⑭Ａ児は一人でゆっくりとはしごを渡り始め， ⑭Ａ児が自分でできた喜びに共感し，自信につなが巧技台からジャンプすると「Ａちゃんもでき るようにすることで，繰りた！」と笑う。「Ａちゃんも大ジャンプ！一 返し取り組もうとするこ人で跳べたね！すごい！」と教師が言うと， とができるようにする。
Ａ児は飛び跳ねて笑う。Ａ児とＣ児は，繰り返し巧技台で遊んだり，トランポリンを跳んだりして楽しむ。

— 33 —

考 察
Ａ児はごっこ遊びに繰り返し取り組む中で，Ｃ児と一緒に遊びたいという思いを持ち始めた。⑪，⑫でＡ児に直接声を掛けるのではなく，仲良くなったＣ児のイメージが膨らむように声を掛けたことで，Ａ児もＣ児と一緒にしたいという気持ちを持って動き始めることができた。⑬では，Ｃ児が力一杯跳んでいる姿や，できた喜びを感じている姿を見て，Ａ児の「好奇心」や「自発性」が揺さぶられ，今まで自分から取り組むことが少なかった巧技台で体を動かして遊ぶこともやってみようという思いを持つことができた。そして，教師が一人一人の取り組む様子に合わせて，⑭のように頑張っている姿や前よりもできるようになったことを認め，Ａ児のできた喜びに共感した。そうしたことで，Ａ児の自信になり，巧技台で遊ぶ面白さを感じ，また次もやってみようと，繰り返し遊ぶ姿につながった。このような経験を積み重ねることで「自発性」がより高まっていくのではないかと考える。

— 34 —

４ 「学びに向かう力」の育ちと「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「好奇心」と「自発性」の育ちに着目し，「考える力」との関係性を考察した。
学びに向かう力の育ち
好奇心

考える力の育ち自発性

こぶたごっこしてみたいな。①

教師と一緒にこぶたごっこに参加することを楽しむ。

こぶたの面をつくってかぶる。

こぶたごっこの遊び方を知る。③④

自分からこぶたになり，
繰り返し遊ぶ。⑤

友達と同じ役のこぶたになって動くことを楽しむ。⑤

Ｂちゃんみたいにしたいな。
友達と同じように金槌をつく
り，家を建てる動きをする。⑦

友達と同じものを使ったり，同じように動いたりし，友達と同じようなイメージを持って遊ぶことを楽しむ。⑦⑨⑩

友達と一緒にこぶたになってせりふを言ったり，逃げたりする。⑨⑩
Ｃ児が巧技台から跳ぶ様子を見て，巧技台を使って遊ぶ

Ｃちゃんと一緒に遊びたいな。

面白さに気付く。⑬
Ｃ児と同じように巧
技台から跳ぶ。⑭

今まであまり巧技台に取り組んだことがなかったが，巧巧技台やトランポリン

技台から一人で跳ぶことがを繰り返し楽しむ。⑭

でき，自信を持つ。⑭

この実践を通しての考える力の育ち○興味を持った遊びに自分からかかわり，繰り返し取り組む。
○同じ場にいる友達に興味を持ち，真似をしたり，同じようなイメージを持って遊んだりする。

— 35 —

５ 有効だった教師の援助と環境構成○幼児が興味を持っている姿を見逃さず誘ったり，一緒に遊びに参加したりする〔①，②〕ことで，Ａ児は安心して自分なりに遊びに参加することができ，またやってみたいという思いを持つことができた。（Ⅱ―③―５）○遊びに必要な物のつくり方や遊び方を具体的に教師がして見せたり，分かりやすい言葉で伝えたりした〔①，④，⑤〕ことで，幼児は見通しを持つことができ，安心して遊びに参加したり，友達や教師に自分からかかわったりする姿につながった。
○幼児がイメージを持ちやすく，簡単なやりとりで繰り返しのストーリーの題材を選んだ〔①～⑩〕
ことで，友達とお話の登場人物になって表現する楽しさを感じられた。（Ⅱ―③―10）○自分なりの思いを持ってつくることができるように，面をつくる場や必要な道具をつくることができるように材料を用意したりしたことで，自分の面をつくって身に付けたり，金槌をつくった
りしてつくった物を使って遊ぶ姿が見られた。（Ⅱ―③―11）○教師も一緒に遊びながら，幼児のつぶやきや一人一人の表現を言葉にして周りの幼児にも伝えた
た〔④，⑦〕ことで，友達の様子にも興味を持ったり，同じようなイメージを持ったりして一緒に遊ぶ楽しさを感じることにつながった。（Ⅱ―③―４）○共通のイメージを持ちやすいように家をつくったり，音楽に合わせて動いたり言葉のやりとりを楽しむことができるようなカセットを用意したりしたことで，友達と同じようなイメージを持って遊ぶことができた。（Ⅱ―③―４）○幼児が具体的なイメージをかき，興味を持ちやすい言葉を掛けたり，友達と一緒にやってみようと思うことができる誘い方をしたりした〔⑫〕ことで自分からやってみようとする姿につながった。
○巧技台を渡ったりジャンプしたりする遊びでは，できた喜びや満足感に共感する〔⑭〕ことで，自信になり，繰り返し遊ぶ姿につながった。（Ⅱ―③―２）＊（）の中の数字はカリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。

青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は現時点で位置付いていない援助

６ 実践を通してこれらの遊びの中では，４のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これはカリキュ
ラムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
「考える力」の育ち

Ⅱ－③期のねらい○自分なりに表現することを楽しんだり，遊びに必要な物を自分なりにつくって遊んだりする。
○やってみたいという思いを持ち，できた
ときには喜んだり，気に入った遊びを繰
り返し楽しんだりする。
○友達の様子に興味を持ち，友達の真似をしたり，友達と同じようなイメージを持って遊んだりする。

○身近な遊具や用具を使っていろ
いろな遊びを考えたり，遊びに必要な物を見付けたりする。
○できたことを喜び，またやってみようとする。
○自分の思いを出しながら，気の合う友達と一緒に遊ぶ。

有効だった教師の援助もカリキュラムに位置付いており，この期のカリキュラムに沿った保育を行えていると判断した。

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実践事例 ３

「もっと大きなお風呂にしよう」
３年保育４歳児 ５月～６月

１ Ａ児の実態
Ａ児は，年少時に同じクラスだった友達と廃材を使って製作をしたり，ダンゴムシを探したりする等，したい遊びに取り組んでいた。その中で，友達や教師に自分のしたいことを言葉で伝える姿が見られていた。しかし，年少時にかかわることが少なかった友達が遊んでいる場では，遊びに入りたいという気持ちやしたいことを伝えられにくい姿が見られていた。教師がＡ児の気持ちを受け止め，周りの幼児にＡ児の思いを伝えられるように仲立ちをしても，自分の思いを出せずに遊びに入ることができなかったり，思うように遊ぶことができなかったりして，その場を離れることが多かった。
２ 指導にあたって教師も一緒に遊びに参加しながらＡ児のしていることの面白さや楽しさを受け止めていくこと
で，「自発性」を高め，Ａ児が安心して自分の思いを出しながらしたい遊びに十分に取り組むことができるようにする。さらに，遊びの中で教師や友達に思いを伝えようとしたり，互いの思いを出し合ったりすることができるように仲介していくことで「協同性」を高め，友達に思いを出しながら一緒に遊ぶ楽しさを味わえるようにする。そうすることで，したい遊びに繰り返し取り組む中で，友達に自分の思いを出しながら一緒に遊ぶ楽しさを味わうという「考える力」を育てていきたい。
３ 幼児の姿と教師の援助
Ａ児は，５月初旬頃より砂場で山を作ったり穴を掘ったりする等の遊びに興味を持ち，教師に思いを表現しながら意欲的に遊ぶ様子が見られる。教師はＡ児と一緒に遊ぶ中でＡ児のしようと思っていることを認め，思いを十分に出せるようにするとともに，周りで遊んでいる幼児がしている遊びや思いを知らせ，Ａ児が周りの幼児のしていることに興味を持ち，自然にかかわろうとすることができるようにする。
５月 26 日 「端までいくんよ」＊青字は教師の援助を示す。
実践の展開
教師の援助の意図①Ａ児が「先生，こっち来て！」と教師を砂場 ①自分が掘っている穴がとても大きくなっていることが嬉しく，教師を呼んだのだと見取る。
に呼びに来る。Ａ児は裸足で自分の掘った穴
穴が広がっていく喜びに共感することで穴をの中に入り「こんなに大きくなったんよ」と大きくしたいという願いを自覚し，意欲を高教師に笑顔で言う。同じ穴の中には，７～８められるようにする。
人の幼児が水を流し入れたり，船を浮かべた
りする等，思い思いに遊んでいる。その中でＡ児，Ｂ児，Ｃ児がスコップで砂場の壁に向かって穴を掘り進めている。教師が「すごい！
どんどん道がつながっていってるね」と声を掛ける。
②Ａ児は「今ね，工事中なんよ」と答える。教 ②Ａ児のしていることをＡ児のイメージに添っ師が「この道はどこまで工事するの？」と尋て認めたことでＡ児のイメージがはっきりしねると，「えーとね。あそこまで！」と言ったと見取る。さらに，Ａ児のしたいことを引て，砂場の反対側の端を指さす。
き出すことで，Ｂ児，Ｃ児にもＡ児の遊びのイメージが伝わるようにする。
③それを聞いたＢ児が「そう，あそこまでつな ③Ｂ児の言葉からＡ児，Ｂ児，Ｃ児がどこまでげるんよ」と嬉しそうに言う。Ｃ児は「先生大きくするか同じイメージを持っていると見もしてよ」と言い，教師は「向こうまで行け取る。励ましたり，教師も一緒に取り組んだ— 37 —

りすることで友達と自分のしていることや思るように頑張ろうね」と言って掘り始める。
いを出しながら一緒に遊ぶ楽しさを味わえる
Ａ児が「工事頑張ろうな」と言うので，教師ようにする。
も「頑張ろう！」と返事をする。Ｃ児も「あそこまでいかんといけんよな」と言いながら一緒になって掘り進めたり，水を流したりする。教師も一緒になってしばらく掘る。
④Ｃ児はスコップを置いてバケツに水を汲み， ④「端まで掘りたい」という思いはあったが，Ｂ児，Ｃ児はそれぞれが自分のしたいことを流し始め，Ｂ児は水の中に入り，足踏みをし始める。Ａ児は独り言のように「あ，崩れた」 思い付き，周りの幼児と同じように思い思いの楽しみ方で遊んでいるのだと見取る。Ａ児「ここも掘らんと」とつぶやきながら掘ってが穴を大きくしようと崩れたところを気にしいる。教師がＡ児に「大きさはどうかなぁ」
ながら掘っている様子を見守りながら，さっと言うと，Ａ児は「さっきより大きくなった
きより大きくなっていることに気付けるようね」と笑顔を見せる。
な声を掛け，満足感を味わえるようにする。
⑤片付けの時間になるとＡ児は「まだしたい！」⑤続けて遊びたい気持ちを表現する様子から，遊びの楽しさを感じていると見取る。穴を大と残念がり，Ｂ児，Ｃ児も「えー」とふくれきくしようと頑張ったことやあと少しで端まっ面をする。教師は「また今度もできるよ。
でも，こんなに長くなってるの初めて見たよ。 で届きそうだったことを認め，また続きをしあとちょっとだったけど，すごいね」と言う。 たいと思えるようにする。
⑥Ａ児は笑顔で「あとちょっとだったけどまた ⑥看板を残すことで，自分なりに気持ちの切り替えをすることができるのだと見取り，Ａ児
今度続きしよっと！工事中の看板置いてもいの提案を受け止める。
い？」と言う。教師が「いいよ」とうなずくとＡ児は急いで看板を取りに行く。
考 察
Ａ児は大きな穴を掘り進めたいという思いを持っていたところで，教師が②のようにどこまで掘り進めるのかという声を掛けたことで「自発性」を刺激した。そうしたことで，端までつながる大きな穴というイメージを具体的に持ち，さらに掘り進める姿につながった。また，③ではＢ児，Ｃ児とＡ児のイメージがはっきりするようにしたことで３人が同じようなイメージを持つようなきっかけになり，同じ穴を掘り進めることを楽しむ姿につながった。そして，④，⑤のように穴をもっと大きくしようとしていた姿を認めたことで，⑥のように，続きをしたいという気持ちを持つ姿につながった。
26 日以降，Ａ児は以前よりも砂場で遊ぶことが増え，教師を誘って穴を大きくしようと掘ったり，
短いトイに水を流したりする等して，自分のしたいことを楽しんでいる。
６月８日 「ここから流すんよ」
実践の展開
教師の援助の意図⑦Ａ児は年長児が長いトイを使っている様子に ⑦何か面白いことを思い付いたのだと見取り，興味を持ち，トイを取りに行き，地面に置いＡ児がしたいことを具体的にイメージできるて，スコップで穴を掘り始める。教師が「何よう，声を掛ける。
作ってるの？」と尋ねるとＡ児は嬉しそうに「お風呂でーす。でもまだ工事中だから入れませーん」と答える。
⑧教師が「そうか。じゃあ楽しみにしてるから，⑧Ａ児の口調から教師の反応を楽しみにしてい完成したら先生も入れてもらえますかー？」
ると見取り，教師が楽しみにしている様子をと声を掛けると，Ａ児は笑顔で「入れまーす」 伝えることで，Ａ児が「もっと穴を掘りたい」と返事をする。
という気持ちがより高まるように声を掛ける。
⑨Ａ児がしばらく掘っていると近くの穴にジョ ⑨Ｄ児は穴に水を溜めている自分とは違い，穴
ウロで水を溜め，その中に入っていたＤ児がを掘り続けるＡ児の様子に興味を持って声を— 38 —

掛けた。一方で，Ａ児とＤ児は年少時に別の近付いてくる。Ｄ児は穴をのぞき込みながらクラスで，進級してからも遊び方の違いでト「何してるん？」と尋ねると，Ａ児は穴を掘ラブルになったこともあったので，一緒に遊りながらＤ児の顔を見て「工事しとんよ」とぶことを断ったのだと見取る。Ａ児もＤ児と答える。Ｄ児が「手伝おっか？」と尋ねると一緒に遊ぶことを楽しむことができるきっか
Ａ児はそっけなく「大丈夫だよ」と答え，まけになるように声を掛ける。
た掘り続ける。Ｄ児が何事もなかったように
その場を離れそうになる。教師はＤ児に「一人で工事したら大変そうだもんね。みんなでしたらもっと大きなお風呂になるかもね」と言う。
⑩Ａ児は笑顔で「じゃあ，先生も手伝ってよ」 ⑩Ａ児はすぐには受け入れることができず，教師がいることでＡ児が安心感を持ってＤ児とと言い，近くに置いてあるスコップを教師に遊ぶことができるのだと見取り，教師も一緒渡す。教師が「よし，分かった」とスコップに参加しながら様子を見る。
を受け取るとＤ児は小走りで持っていたジョ
ウロに水を汲みに行く。
⑪教師とＡ児が穴を掘っているとＤ児が水を汲 ⑪トイを水道の蛇口のように見立て，風呂のイメージに近付けているのだと見取る。Ａ児がんだジョウロを持ってくる。Ａ児は「ちょっＤ児を受け入れていることを認め，水が流れと待って」と言い，トイを穴の端に置き「こて嬉しい気持ちを共有できるようＡ児が考えこから流すんよ」とＤ児に言うと，Ｄ児は言たことの面白さに共感する。
われたようにトイに水を流す。すると，少しずつトイに水が流れる。Ａ児が「流れた！」と言うとＤ児も「わぁー」と歓声をあげる。
教師も「水道みたいで面白いね」と言う。
⑫Ｄ児はジョウロの水が無くなると再び水を汲 ⑫Ａ児は水がなかなか溜まらないので，Ｄ児とみに行くが，ジョウロの水量では穴に水が溜 一緒に水を溜めなければと考えていると見取まらない。Ａ児は「ちょっと僕も水持ってく る。今までの遊びの経験でバケツだと砂に水る」と教師に言って，Ｄ児の後を追う。Ｄ児 が溜まりやすいことを知っているのだと見取はジョウロに，Ａ児はバケツに水を汲み，ト る。Ａ児のしていることを認めるとともに，イから流すと水が溜まる。教師が「Ａ君，た Ａ児の様子にＤ児が気付けるよう，声を掛けくさん水持ってきたねぇ」と言うと，Ｄ児も る。
Ａ児を見てバケツに水を汲んできて流す。
⑬水が溜まると，Ｄ児はすぐにその中に入り， ⑬教師も穴に入り，Ｄ児と一緒に水の冷たさを言葉で表し，楽しそうな様子を見せることで，「きゃー」と歓声をあげる。Ａ児が「先生も風呂を作った満足感が味わえるようにする。
入っていいよ」と言う。教師も水の中に入り「冷たいねぇ！」と言うと，Ｄ児は「ぎゅう
ぎゅうじゃ！」と言って笑う。
⑭その様子を見ていたＡ児は「気持ち良い？」 ⑭Ａ児がＤ児を気にする様子から，二人が一緒と尋ねてくる。Ｄ児が「気持ち良い！」と答の場で遊ぶ楽しさを感じているのだと見取る。
えるとＡ児は笑う。教師は「ああ，気持ち良Ａ児とＤ児が一緒に水に入ることで，より楽かった。今度はＡくんもどうぞ。先生が水をしい雰囲気を共有することができるようにす入れる人になるから」と言うと，Ａ児も中にる。
入り，Ｄ児と二人で歓声をあげる。Ａ児が「先生が入ったら狭かったよなぁ」とＤ児に言い，二人で笑う。
考 察
26 日のエピソードで「自発性」が高まったことで，Ａ児は砂場で繰り返し遊ぶようになっていた。
さらに，教師がＡ児と砂場で一緒に遊んだり，⑩のようにＡ児の思いを教師が受け止めたりしたことで，Ａ児は安心して自分のしていることを楽しむことができた。また，⑪，⑫のようにＡ児のイ
メージやしていることにＤ児が気付けるようにしたことで，⑭では「気持ち良い？」とＡ児がＤ児を気にしたり，一緒に穴に溜まった水の中に入る楽しさを共有したりすることにつながった。このように同じようなイメージを持ったり，楽しさを共有したりして遊ぶ積み重ねがＡ児の「協同性」— 39 —

の育ちにつながっていくと考える。
６月 13 日 「つなげたら面白い」
砂場でＡ児は数人の友達と一緒になって遊ぶときもあれば，一人で自分のしたいことにじっくり取り組んでいるときもある。何日か継続しながら一つの穴を掘り続けており，幼児が２～３人は入れる程度の広さで，膝くらいまでが隠れる深さの穴になっている。
教師の援助の意図
実践の展開⑮Ａ児が穴を掘りながら「先生工事手伝って！」⑮Ａ児が先日から掘り進めている穴をもっと大継続して取と教師を誘う。教師が「大きい穴になってる！ きくしたいというめあてに向かい，り組んでいるのだと見取り，
頑張った気持ちを頑張ったんだね」と言う。
認めて満足感を味わえるようにする。
⑯Ａ児は笑顔で「先生も水汲んできて」と声を ⑯もっと大きい穴をつくりたいというＡ児の思掛ける。教師はＡ児と一緒に何度も繰り返しいが実現できるようにするとともに，教師がいバケツに水を汲み，トイに水を流す。
ることで周りの幼児が興味を持つことにつな
がってほしいと願い，
Ａ児が興味を持った遊びに一緒に取り組む。
Ｆ児が砂場での遊びに興味を持っている⑰そこへ固定遊具で遊んでいたＥ児とＦ児が通 ⑰Ｅ児，と見取り，したい遊びに取り組むきっかけになり掛かる。Ａ児の作った穴を見て「めっちゃるように声を掛ける。
水があるが」とつぶやく。教師は「すごいよねぇ。広くて気持ち良いですよー」と言うと，
Ａ児ははにかんだ様子で教師の顔を見る。
Ｆ児は自分たちの穴を掘りたいのだと見⑱Ｅ児，Ｆ児は「俺もしようっと」と言って靴 ⑱Ｅ児，
取り，二人の思いを大切にしようと見守りながを脱ぎ，Ａ児の掘っていた穴ではなく，少しら互いに関心を持つタイミングを待つことに離れた穴に水を溜め始める。
する。
⑲Ｅ児は掘っている穴をもっと大きくしたい気⑲穴の中にバケツの水を入れることを二度繰り持ちを持っているが，Ａ児の表情から自分が返すと，Ｅ児が「そうだ，連結しようで」と作った穴につなげることに抵抗感を持ってい言って，Ａ児の掘った穴に向かって掘り進めるのだと見取り，互いに思いを出し，相手の気る。Ａ児は少し心配そうな表情をしたので，持ちに気付くことができるようにする。
教師は「連結するの？」と尋ねる。
⑳Ｅ児が「だって大きくなった方がいっぱい入 ⑳連結をして穴を大きくしたいというＥ児の考
えを聞くことで，Ａ児がその面白さに気付き，れるが」と言うと，Ａ児は表情が明るくなり考えを受け入れたのだと見取る。
３人が穴を大「つなげたら面白そうだね」とＡ児もＥ児，
きくしたいというめあてが実現できた喜びにＦ児の掘っている穴に向かって掘り進める。
共感し，満足感を味わえるようにする。
二つの穴がつながると３人は「やったー，つながった！」と顔を見合わせて笑う。教師は３人とハイタッチをする。
㉑水がすっかり無くなっているので，Ａ児が「水 ㉑ 水が溜まってきている様子を伝えることで，が無い！入れないと！」と言ってＡ児，Ｅ児， もっとたくさん溜めようとする意欲が高まるようにする。
Ｆ児が水を次々とつなげた穴に入れ始める。
教師は「良いよ！どんどん溜まってきてる！」と知らせる。
㉒砂場にいる他の幼児も興味を持って近付いて ㉒ たくさんの友達が入れていることを具体的な数字で言い表すことで，穴が大きくなったこと
くると，同じようにトイから水を流したり，を実感し，満足感を味中に入ったりする。教師は「すごいねぇ。全
わえるようにする。
部で７人も入れるお風呂になったんだねぇ」と声を掛けると，Ａ児は「あぁ忙しい忙しい」と笑顔でつぶやきながら，再度水を汲みに行く。

— 40 —

考 察
Ａ児は砂場で「穴をもっと大きくしたい」という願いを持って，数人の友達とも一緒に遊びに取り組む姿が見られるようになってきていた。教師が⑰のようにＡ児のしていることに興味を持つよ
うに遊びの面白さを伝えたことで，Ｅ児，Ｆ児も願いを持って遊ぶことができた。また，⑲ではＡ児が不安に思っていると見取り，Ｅ児の思いに気付けるようにＥ児の言葉を引き出したことで，Ａ児にもＥ児の考えの面白さが分かり，一緒にしてみる姿が見られた。そうしたことで，「協同性」
が芽生え，自分なりのめあてを持ちながら一緒に遊ぶようになり，⑳では穴がつながった喜びを友達や教師と共有することにつながった。
天気の良い日は，Ａ児はＥ児と一緒に，砂場で作った穴で遊び，周りの幼児も興味を持って，遊びに参加する姿が見られている。
６月 28 日 「僕も入れて」
雨天のため戸外で遊ぶことができず，Ｂ児，Ｄ児，Ｅ児を含む６人が保育室の中でソフト積み木を積み，新幹線に見立て「ここ運転席」「これは700系よ」と笑顔で話しながら遊んでいる。
実践の展開
教師の援助の意図㉓Ａ児は積み木で遊んでいる友達の様子を少し ㉓Ｄ児に拒否されたことで不安を感じているのだと見取る。Ａ児の積み木を使いたい思いを離れたところから見て，すぐにその場に近寄
り，使っていない積み木を手に取ろうとする。 受け止めつつ，Ｄ児の気持ちにも意識が向けられるように声を掛ける。
Ｄ児が怒った顔で「使っちゃいけんよ！」とＡ児に言う。Ａ児は教師のそばに来て「あのね，Ｄくんがね，積み木を使ったらいけんって言った」と不安そうに周りを見ながら言う。
教師は「Ａくんも積み木使いたいんだよね。
でも，どうしていけんって言ったのかな？」と尋ねる。
㉔Ａ児は積み木で遊んでいる様子を見て「今使 ㉔今までの遊びの中で思いを出しながら遊ぶ経
験も積んできていることから，自分から声をってるから？」と答える。教師は「Ｄくんた
掛けられるのではないかと思い，Ｄ児に聞い
ちに聞いたら分かるんじゃないかな」と声をてみるように促す。
掛ける。
㉕Ａ児はＤ児のところに一人で行き，「なんで ㉕答えてもらえない気持ちを見取り，再度Ａ児だけで声を掛けるように促すと聞くことがでいけんのん」とＤ児に声を掛けると，Ｄ児はきずその場から離れてしまうかもしれないと
Ａ児の顔を見ても何も言わず，またすぐに積考え，Ａ児と手をつないで一緒にＤ児のとこ
み木で遊び始める。Ａ児が教師のところに戻ってきて「何も言ってくれんかった」と言う。 ろに行くことで，安心してＤ児に声を掛けられるようにする。
教師が「どうしたんだろうね，もう一回聞いてみようか」とＡ児の手をつなぎながらＤ児のところに行く。
㉖Ａ児が再度，「なんでいけんのん」とＤ児に ㉖教師もそばにいながら，Ｄ児にもＡ児の思いを聞いてほしいと思い，声を掛ける。
言うが返事がない。教師は「ねぇＤくん，Ａくんが聞きたいことがあるんだって」と言うとＤ児は手を止め，Ａ児を見る。Ａ児は「なんでいけんのん」と尋ねる。
㉗Ｄ児は「だって使ってるもん」と答える。そ ㉗Ａ児が自分の思いを出すことに抵抗感を持ち始めて，思いが十分に出せないままになっての声を聞いてＥ児が「そうよ，使ってるからしまうかもしれないと見取る。積み木で遊んだめよな」と言う。Ａ児は何も言えずにそのでいる幼児の気持ちを代弁するとともにＡ児場に立っている。教師は「これも使うつもりの積み木を使いたいという気持ちに共感し，だったんだね。でもＡくんも積み木を使って教師は気持ちを分かっているという安心感に遊びたかったんだよ，ね」と積み木で遊んでつながり，自分の思いを出しやすくなるよういる幼児に声を掛けるとＡ児もうなずく。
にする。
㉘Ｄ児が「でも，これも使うもん」と言う。教 ㉘周りの幼児がＡ児の思いに気付けるよう，Ａ— 41 —

児の言葉を引き出せるような声を掛ける。
師が「これ全部使いたいんだね。Ａくんはど
うしたかったの？」とＡ児に尋ねると，Ａ児
は教師の顔を見ながら「乗り物かっこ良くしようと思って」と答える。教師は「乗り物って？」とさらに尋ねると，Ａ児は「これ」と他の幼児が乗っていた積み木を指さす。
㉙ 教師が「なるほど，Ａくんはみんなが乗って ㉙ 教師に対して話しているため，Ａ児の声の大いた新幹線をもっと格好良くしようと思ってきさでは周りの幼児に聞こえていないと見取
積み木を取りに行ったんだね」と言うと，Ａり，Ａ児の思いが伝わるようＡ児の言ってい児は教師の顔を見ながら「そう，ここ（運転ることに言葉を補う。さらに，他の幼児から席）が広い方が，みんなが乗れるでしょ」との言葉が何か出るのではないかと思い，Ａ児言う。教師は「そうだったんだぁ」と深くうの思いを受け止め，様子を見る。
なずく。
㉚ Ｅ児が「じゃあ，入れてって言えば良いんじ ㉚ Ａ児がＥ児の思いを受け止めることができるゃが」とＡ児に言う。教師は「そっか，入れよう，教師もＥ児の言葉を受け止めながら，てって言わなかったから，分からなかったん
Ｅ児の言葉を繰り返す。
だって」とＡ児を見る。
㉛ Ａ児が戸惑ったような表情で教師を見るので ㉛ Ａ児が安心感を持ち，友達の仲間に入ろうと教師がＡ児の背中に手を添え，微笑むと「僕する気持ちを伝える勇気が出るよう背中に手も入れて」と言う。すぐに他の幼児が「良いを添える。
よ」と返事をする。Ａ児は嬉しそうに積み木を取りに行く。
考 察
Ａ児はこれまで，ソフト積み木を使う際に他の幼児が先に使っていたり，思いのすれ違いからう
まく遊びが進められなかったりすると，隣のクラスに行って遊ぶことが多かった。しかし，砂場で一緒に遊ぶことを繰り返す中でＥ児に親しみを持つようになったため，㉓ではＥ児と一緒に遊びたいという気持ちになり，自分からソフト積み木の場に行ったのだと考える。㉘，㉙でＡ児が自分からしようと思っていたことを受け止めたり，引き出したりしたことで，「協同性」が高まり，Ａ児が自分の思いをＥ児たちに言葉にすることができた。さらに，㉛ のようにＡ児の不安な気持ちをに寄り添うようにしたことで，自分の言葉で思いを伝える姿につながった。

— 42 —

４ 「学びに向かう力」の育ちと「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「自発性」と「協同性」の育ちに着目し，「考える力」との関係性を考察した。
考える力の育ち

学びに向かう力の育ち
自発性

協同性

「端までつながった大きな穴」というイメージをはっきり持つ。②
自分が掘り進めた穴が大きくなった
ことを実感し，喜びを感じる。④「大きな穴を掘りたい」と願いを持って遊ぶ。①

また続きをした
いと思い，看板を取ってくる。⑥
繰り返し砂場で遊ぶ。

Ｄ児が水に入ってい教師が近くにいる安心感を味わいながら，したい遊びを十分楽しむ。
（５月26日以降）
友達と一緒に穴に入ることの面白さを感じながら遊ぶことを楽しむ。⑭る様子を気にして，言￥葉を掛ける。⑭
もっと穴を大きくしようという願いを持って遊ぶ。⑮
Ｅ児の考えを受け入れ，一緒に穴を掘り進める。⑳

Ｅ児たちと一緒に遊ぼうと近付く。㉓

Ｅ児たちと一緒

友達の考えの面白さを受け入れたり，友達と同じようなイメージを持ったりして一緒に遊ぶ。⑳㉑
穴をつなげて大きくするという共通の願いが実現したことを喜ぶ。⑳に遊ぶ楽しさを感じる。㉒
友達のしていることに興味を持ち，遊びに取り組もうとする。㉓
自分の思いを周りの友達に伝え，遊びに参加する。㉛

自分がしようと思っていることを言葉にして友達に伝えようとする。㉘㉙

この実践を通しての考える力の育ち〇したい遊びに繰り返し取り組む中で，友達に自分の思いを出しながら一緒に遊ぶ楽しさを味わう。

— 43 —

５ 有効だった教師の援助境構成○「どこまで掘るの？」「何つくってるの？」とＡ児がイメージしていることやしていることを言葉で表せるようにした〔②，⑦〕り，遊んでいる様子を認めたり，イメージを受け止めたりした〔④，⑧，⑮〕ことで，自分の思いを言葉で伝えながら意欲的に遊びを進めることができた。また，その姿に周りの幼児が興味を持てるように教師もかかわった〔⑯〕ことで，近くにいる友達とかかわり合いながら遊ぶことができた。（Ⅱ―①―４）○Ｄ児が一緒にしたいと思っている気持ちを教師が代弁〔⑨〕したり，Ｅ児の思いに気付けるようにＥ児の言葉を引き出したり〔⑲〕したことで，相手の思いに気付き，自分の思いも伝えながら友達と一緒に遊ぶ楽しさを味わうことができた。（Ⅱ―①―６）○Ａ児が好んでいた砂場遊びに教師も一緒に参加しながら，Ａ児が安心感を持って自分のしたい遊
びに取り組む楽しさを共有した〔③，⑩，⑳〕ことで，自分の思いを出し，満足感を味わいながら繰り返し遊ぶことができた。（Ⅱ―①―８）○ソフト積み木で遊ぶ際には，教師が手をつないだり，背中に手を添えたりしてスキンシップを図りながらＡ児が自分の思っていることを言いやすい雰囲気をつくった〔㉕，㉗，㉛〕り，Ａ児や友達に発言を受け止めながら必要に応じて仲介をした〔㉙，㉚〕りしたことで，互いに思いを出し合いながら，一緒に遊ぶ姿につながった。（Ⅱ―②―９）○Ａ児や周りの幼児がしている遊びや思いを大切にしながら，幼児が相手のしていることに興味を持ち，かかわりたいという意欲を持ったタイミングを見逃さないようにした〔⑨，⑱〕ことで，それぞれの思いを出しやすくすることができた。
＊（ ）の中の数字はカリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。
青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は位置付いていない援助。

６ 実践を通してこの遊びの中では４のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これはカリキュラムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
考える力の育ち

Ⅱ－①期のねらい○遊びに繰り返し取り組む中で自分の思いを表現し，いろいろな方法でやってみる。
○自分なりの願いを持って繰り返し取り
組み，実現できた喜びを感じる。

○身の回りの様々な事象や現象に興味を持ち，自分から繰り返し取り組んだり試したりする。
○できるようになったことを喜んだり，満足感を味わったりし，自分からしようとする。
○友達や先生に自分の思いを伝えながら○友達に思いを伝えながら一緒に遊びを進める楽しさを味わう。

一緒に遊ぶ。

有効だった教師の援助もカリキュラムに位置付いており，この期のカリキュラムに添った保育を行えていると判断した。

— 44 —

実践事例４「友達が一緒だとできるかも！」
３年保育４歳児

４月～７月

１ Ａ児の実態
進級当初，Ａ児は新しい環境への不安が強く，進級式当日とその翌日の２日間泣きながら登園し，保護者と一緒に保育室まで来た。その後教師と一緒に，年少時の３月頃から親しんでいたうんてい，
登り棒，鉄棒等の固定遊具に取り組み，一週間程すると少しずつ安心して生活する姿が見られるよ
うになるとともに，登り棒が上まで登れるようになった喜びも感じるようになった。しかし，固定
遊具以外の遊びに自分からかかわったり，同じ場にいる幼児に声を掛けたりすることもほとんどなく，他の幼児がしていることを見ていることが多かった。
２ 指導にあたってＡ児がしたい遊びに自分から取り組んでいる姿を認め，遊びの面白さに共感することで，教師に親しみを持ち，安心して新しい環境での生活が送れるようにするとともに，「自発性」を高め，自分の願いを持って遊びに繰り返し取り組み，遊びの楽しさを感じるという「考える力」をはぐくむようにする。また，必要に応じて，同じ場にいる友達の様子に気付かせたり，Ａ児の思いを引き出したりすることで，気の合う友達と遊ぶ中で，思いを伝えたり友達のしていることや言っていることを見聞きしたりするという「考える力」をはぐくんでいく。そうした体験を積み重ねることで，「協同性」が芽生えるようにしたい。そして，友達と一緒にしている遊びの楽しさに共感したり，友達のしていることを教師が言葉にしたりすることで，遊びを楽しみながら初めてのこともやってみようというきっかけを作ることができるようにする。
３ 幼児の姿と教師の援助
４月 15 日から草花を使って遊ぶ場を保育室からよく見える場に以下のように用意する。
○パンジー・チューリップ等，色の出やすい花を色ごとに分けて置いておく。
○使いたい時にすぐに水を自由に使うことができるように，
やかんに入れた水を机の上に置いておく。
○盛り付けたり，並べたりして遊ぶことができるように，箸・フォーク・スプーン・コップ・皿等の食器類と，おたま・鍋・ボウル・ザル等の調理道具を出す。
○同じ遊びをしている友達に自然に目が向くように，机を２台つなげた場を２か所用意する。
○「より濃い色を出したい」「お客さんにごちそうを食べてほしい」等の幼児の願いに応じられるように，すりこぎ・すり鉢や，机，いすを用意しておく。
18 日の降園前の振り返りで幼児が草花でつくったごちそうや花の浮かんだ透明のジュースを見せて紹介すると，まだしたことがなかった幼児たちが「やってみたいな」「今からやりたい！」と口々に話す。
４月 19 日 「ふふふ」
５～６人の幼児が一つの机を囲んで草花を使ってごちそうやジュースをつくっている。
＊青字は教師の援助
助を示す。

実践の展開
教師の援助の意図①Ａ児も同じ場で，ひたすらザルにパンジーの ①これまでは固定遊具で遊ぶことの多かったＡ児
花びらを押し付けて黄色の色水をいくつもが，昨日の降園前の振り返りをきっかけに草花— 45 —

の遊びに興味を持ち，自分なりのかかわり方で遊んでいると見取る。遊びの面白さを感じ，もっとしたいという意欲を高められるように，遊びの面白さに共感する。
②Ａ児の隣で鍋に花を浮かべて草花のごちそ ②Ａ児は自分に尋ねられたとは思っていないと見うをつくっていたＢ児が教師の言葉を聞き， 取り，友達に関心を持つきっかけにしたいと考え，Ｂ児の問い掛けに気付くことができるようＡ児の様子を見て「どうやってするの？」にする。
とＡ児に尋ねるが，Ａ児は花を押しつぶし続けている。教師が「Ａちゃん，Ｂちゃん
が聞いてるよ」と言うとＡ児は顔を上げ首をかしげる。「Ｂちゃんもう一回聞いてごらん」と促すとＢ児が「どうやってするの？」と再び聞く。
③Ａ児がきょとんとした様子で答えないでい ③Ｂ児が尋ねていることが，分からないから答えられないのだろうと見取る。Ａ児が自分の色水るので，「Ａちゃんのすごいよね。きれいの作り方を伝えたいという気持ちになるようにな色。どうやったらそんな風になるのかな
Ｂ児の気持ちに共感し，疑問を投げ掛ける。
？」と二人に向かって言う。
④Ｂ児がすぐにザルを取りに行った様子から，Ａ④Ａ児は「こうやってね，ザルにね，お花をぎ
児の言葉と動きでＢ児には伝わったと考え，様ゅってするんだよ」とザルに花を押しつぶ子を見守ることにする。
すようにしてみせる。Ｂ児はすぐにザルを取りにいって同じようにし始める。
⑤Ｂ児が色水づくりに夢中になっている間に ⑤教師はＢ児の色水ができるまでＡ児に近くにいてほしいと思ったが，Ａ児は30分程ずっと繰り
Ａ児は遊びをやめ，近くにある登り棒をし返していたので満足し，違う遊びをし始めたの始める。教師はそのままＢ児の隣で同じよだと見取る。Ｂ児ができた時には教師が喜びをうに色水をつくって遊ぶ。
受け止めようと考え，教師はその場に留まる。
⑥Ｂ児が「見て！できた」と嬉しそうに顔をあ ⑥Ｂ児は色水のつくり方を教えてくれたＡ児に見げ，教師に言う。「本当！きれいな黄色だてほしいという気持ちが強かったため，離れたね」と教師が言うと「Ａちゃんは？」と辺場にいるＡ児のところまで伝えに行った。またりを見回す。教師が「あそこで登り棒してＡ児は，Ｂ児が自分のことに関心を持ち，声をるよ」と言うと，登り棒の方へ走っていき掛けに来てくれたことが嬉しくて走って戻って「Ａちゃん見て！できたよ」と言う。Ａ児
きたのだと見取り，二人の嬉しい気持ちが実感
はＢ児と一緒に走って草花を使って遊ぶ場できるように声を掛ける。
に戻り，Ｂ児の色水を見て嬉しそうな表情をする。「Ａちゃんが教えてくれたからできたんだよね。二人とも嬉しいね」と話すと二人は恥ずかしそうに「ふふふ」と顔を見合わせる。
つくっている。教師が「Ａちゃん，なんだ
か面白そうなことしてるね」と声を掛けると「ふふふ」と微笑む。

降園前の遊びの振り返り⑦Ｂ児が，つくったジュースを友達に見せ「黄 ⑦Ａ児とＢ児の楽しかった気持ちや，Ａ児が教え色のジュースができました」と言う。幼児てくれた色の出し方に他の幼児も関心を持って
は「わあ！すごいな」「レモンジュース！」 くれたらと考え，片付けの時にＢ児がつくった
コップに入った黄色いジュースを残しておき，と口々に言う。「きれいな黄色ができたん
発表したいと手を挙げたＢ児を取り上げて紹介だよね」と言うと「うん，Ａちゃんが教えする。
てくれた。ぎゅっぎゅって」と，ザルに押しつぶすような動きをする。
「そう，Ａちゃんがザルでぎゅってするんだよって教えてくれて嬉しかったよね」と受け止める。
Ａ児ははにかみながらＢ児を見ている。
Ａ児は，翌日以降もほぼ毎日ジュース作りの遊びにかかわって遊ぶ。その中で，同じ机でジュース作りをしている幼児に関心を持ったタイミングを逃さず，声を掛けやすい雰囲気をつくったり，Ａ— 46 —

児の言葉が伝わるように言葉を補ったり代弁したりした。Ａ児は，次第に教師の仲立ちがなくてもジュース作りに興味を持った幼児た
ちと「こうやってつくるんよ」と言い合ったり，友達のジュースを見て，同じ色をつくったりして遊ぶことを楽しむようになった。
考 察
Ａ児はこれまで登り棒やうんてい等を一人で楽しむことで安心して生活を送っていたが，降園前に草花を使った遊びについて実物を見せて紹介したことで，「好奇心」が刺激され，登園してすぐ
草花の遊びにかかわる姿につながった。草花を使った遊びでは，食器類だけではなく，ザルやボウル等も用意していたことで，花をザルに押し付けると色が出るということに気付いた。その気付きがあったからこそ「自発性」が高まり，黄色の花を選んで黄色の色水をつくりたいという自分なりの願いを持って遊ぶことを楽しむ姿につながったと考える。Ａ児の姿に興味を持ったＢ児の言葉をきっかけに，③では，Ｂ児の思いにＡ児が気付いて伝えたいという気持ちが強くなるように仲立ちをした。その後の遊びの中でも同じ場にいる幼児の思いや言葉を教師が認めたり知らせたりしたことで，幼児同士が互いの遊び方に興味を持ち，自分なりの色の出し方を知らせ合ったり，友達のジュースの色を真似てつくろうとしたりする姿が見られるようになった。このような積み重ねが「協同性」につながっていくと考える。
５月 10 日「びっちゃびちゃ」
実践の展開
教師の援助の意図⑧前日に雨が降り，園庭の土がぬかるんでいる ⑧年少組の頃は砂場や芝生で裸足になることや砂と水が混ざった感触を手で触れることに抵抗がところにＡ児が地面を足で擦り付けながらあったと聞いていたため，ぬかるんだ地面に靴
足下を見つめている。教師が「なんだかいは履いているものの自分から足を擦り付けていつもと違うね」と声を掛けると，近くにいる姿にこれまでとの違いを感じ，もっと触れてたＣ児が「わあ！びっちゃびちゃ！」と，みたいという気持ちが高まるように，声を掛けとても嬉しそうに飛び跳ねる。それを見てる。
Ａ児も「うん！」と笑顔になり同じように飛び跳ねる。
⑨次第に靴や靴下がドロドロになってくるが，⑨靴や靴下がドロドロになってもかまわず飛び跳ね続ける姿から，感触を気持ち悪いというよりかまわず「びっちゃびちゃ，びっちゃびちも面白いと感じていると見取り，教師もＡ児，ゃ」とＡ児，Ｃ児で声を揃えて言いながらＣ児と一緒に面白さを共有できるように飛び跳
飛び跳ねる。教師も一緒に「びっちゃびち
ねながら同じように言う。
ゃ」と言う。

翌日，砂場の中で⑩Ｃ児が「よっしゃー！穴掘ろう」と裸足にな ⑩裸足になることに抵抗があるＡ児だが，昨日一緒にどろんこになったＣ児が「よっしゃー」とり，Ｃ児の靴の横にＡ児も靴を脱ぎ，砂場
喜んで裸足になったのを見て，思わず自分からに入っていく。
裸足になったようだ。
⑪Ｃ児がすでに小さな穴になっているところ ⑪教師を落とし穴に落とそうとしているので，二— 47 —

人とは少し離れたを指さし，「ここを掘ろう！」とＡ児に言場所で，幼児の思う。Ａ児は笑顔で「いいよ」と言い，二人いが実現できるよ
で掘り始める。Ｃ児が「先生の落とし穴にうに聞こえないふしよ」とにやにやしながら小声でＡ児に言りをして他の幼児
うとＡ児も「うん！ふふふ」と笑う。少し穴が深くなると，Ｄ児が「水を入れまーす」 と砂場で遊ぶ。
とジョウロで水を入れ始める。Ａ児もジョ
ウロに水を汲んで穴に入れながら「水の落とし穴」と言うと，Ｃ児が「先生を呼ぼう！」と教師を二人で呼びに来る。
⑫Ｃ児が「先生来て」と言うと，Ａ児は「目つ ⑫教師が落とし穴に落ちることで，二人の思いが実現した喜びを共有できると考え，二人の言うぶって」と言い，教師の手を引く。教師はように誘導される。
目をつぶってついていき，落とし穴に落ち「わあっ！」と驚いて尻もちをつく。Ａ児とＣ児は笑いながら「成功！」と喜ぶ。教師が「びっくりしたよー！足もびっちゃびちゃ」と言うとＣ児もジャンプして落とし穴の中に入り「びっちゃびちゃ」と喜ぶ。
⑬Ａ児は少し困ったような顔でＣ児を見てい ⑬裸足にはなったが，まだ砂と水が混ざったとこ
ろに入ることには抵抗があるのかもしれないとる。教師が「Ｃちゃん，気持ち良さそうだ
見取る。気持ち良さそうにしている好きな友達ね」と言うとＣ児が「Ａちゃんも入り」と言う。するとＡ児も入り，「びっちゃびちゃ」 と一緒なら入れるのではないかと考え，Ａ児に入ってみようと直接声を掛けず，Ｃ児の楽しそと顔を見合わせて笑う。
うな様子から入ってみたいという意欲が高まる
ようにＣ児に声を掛ける。
その後もＣ児がＡ児を誘って砂場で遊んだり，一緒にダンゴムシを探したりする中で，二人は互いに「仲良しよな～」と言い合うような関係になっていった。
考 察
Ａ児は４月末から「一緒に牛乳飲もう」と時折誘ってくれる明るいＣ児に親しみの気持ちを持ち始めていた。⑩では，そのＣ児が楽しそうに砂場に入っていく姿を見て，「好奇心」が揺さぶられ，
Ａ児も思わず裸足になり，砂場で遊び始めた。⑫では，教師が水につかって笑っている様子や，Ｃ
児が気持ち良さそうにしている姿を見たり，Ｃ児から誘われたりしたことで「好奇心」や「自発性」が刺激され，水が溜まった穴に入ることにはまだ抵抗があったが，やってみようとする姿につながった。そして，⑬のようにしてみたことで水の気持ち良さを感じ，水の中でもＣ児と同じように「びっちゃびちゃ」と言う面白さを共有することができた。このように友達との心はずむ感動体験の中で，今まで抵抗感のあった活動に取り組み，その活動を楽しむ体験を積み重ねることにより，「協同性」の芽生えにつながっていくと考える。
６月 20 日 「じゃあさ，ハンバーグ作る？」
Ａ児は登園するとすぐに，教師に「Ｃちゃんどこ？」と尋ねる。飼育しているカタツムリとオタ
マジャクシの世話をしていることを知らせると，その場に行き「Ｃちゃん遊ぼう」と声を掛ける。
Ｃ児も「うん！外行こう」と言って二人で園庭に出る。
実践の展開
教師の援助の意図⑭Ｃ児が「山で水流そう」と言い，Ａ児も「う ⑭いつもは誘われて一緒に遊んでいることの多いＡ児が，自分からＣ児を誘って自分のしたいこん」と言ってバケツに水を汲んで山から流とをＣ児に言いながら，一緒に遊ぼうとしていそうとする。土山の頂上にある穴に水が溜る。気の合う二人が思いを出しながら遊んでいまると，Ａ児が突然「泥団子つくる？」と言— 48 —

るのだと考え，少し離れて様子を見守ることにう。Ｃ児が「いいよ」と言って砂場からスする。
コップを持ってくる。泥団子をつくろうと水の中にスコップを入れるとドロドロの感触が面白く，Ｃ児がかき混ぜ始める。Ａ児が「混ぜる？」と笑顔で聞くと，Ｃ児が「うん！」と言い，Ａ児もかき混ぜ始める。教師は砂場で他の幼児と遊びながら様子を見守る。
⑮そこにＤ児，Ｅ児がやってきて，Ｄ児が「水 ⑮Ｄ児とＥ児とは，最近一緒に遊ぶことが多くなっている反面，思いの違いからトラブルになる流そう！」と言う。Ｃ児は「だめよ！」とことが多い。教師も近くに行って幼児の様子を言い，Ａ児は「混ぜてるから」と言う。Ｄ
見守る。Ａ児はＣ児と一緒ということで心強い
児は「なんでよ！もう嫌い！」と怒る。Ａのか，自分の思いを言葉で伝えようとしている
児とＣ児は困ったような表情をしつつ，かと見取る。Ｄ児の気持ちを落ち着かせ，Ａ児とき混ぜ続けている。教師が「Ｄちゃんは水Ｃ児の思いを尋ねることで，自分たちの気持ちを流したかったんだよね。ＡちゃんとＣちゃをきちんと伝えようという気持ちが持てるようんは，どうしたいのかな？」と声を掛けにする。
る。
⑯教師の言葉を聞いて，自分たちも始めは水を流⑯Ａ児が「あのね，流すのはやめて，混ぜるこ
そうとしていたことを思い出したのか，自分のとにした」と話す。Ｄ児が「なんでよ！」と言うと，Ａ児が小さい声で「楽しいから」 思いがＤ児，Ｅ児にも伝わるように再度思いを伝えようとしている。Ａ児の思いがＤ児，Ｅ児と言う。教師が「そっかぁ。Ａちゃんもに伝わるように整理する。
Ｃちゃんも最初は水を流そうと思ったけど混ぜてみたら混ぜる方が楽しくなったんだ
ね」と気持ちを受け止めるとＡ児もＣ児もうなずく。
⑰ずっと黙っていたＥ児が「Ｅ，やってみる」 ⑰実際にしてみないと分からない感触の面白さがあるのだと考え，３人の楽しそうな表情にＤ児と言ってスコップを取って来て，一緒にかも目が向くように声を掛ける。
き混ぜ，「ふふふ」と笑う。Ａ児，Ｃ児も「ふふふ」と笑う。教師が「なんかやってみると笑顔になっちゃうんだね」と言うとＤ児も黙ってスコップを取って来てかき混ぜ始める。そしてＤ児は「気持ちわるーい」と笑うと，Ａ児，Ｃ児，Ｅ児も笑う。
Ａ児が「じゃあ，ここにハンバーグつくる？」と言うとＥ児が「うん」と笑顔で答え，ドロドロの土をＡ児が山の頂上に置く。Ｃ児
が「なんじゃそら」と笑うとＤ児も笑う。
Ａ児が「もう一個作ろ」と言って並べ，また４人で笑う。
考 察
これまではどちらかというと友達とのかかわりにおいては受け身的だったＡ児が，気の合う友達に対してであれば自分から誘ったり，
自分の思いを少しずつ出したりできるようになってきていた。
そこで，他の幼児がかかわる場面でも教師の仲立ちがあれば自分の思いを出していけるのではないかと考え，⑮のようにタイミングを逃さず援助した。そして，教師がそれぞれの思いを聞いたり受け止めたりしながら互いの思いを伝え合うことができるようにしたことで，Ａ児，Ｃ児が思いの違いから場を離れてしまうのではなく，Ｄ児やＥ児にも自分の思いを伝えようとすることができた。
そして，⑰では４人とも互いの思いを知り，友達と一緒に同じことをする楽しさを感じると，互いに自分のしたいことや思いを出し合いながら遊ぶ姿になった。このように，互いの考え方の違いを知り，受け止めながら共通のイメージやめあてをもって活動を楽しむことにより，「協同性」の芽
生えにつながっていくと考える。

— 49 —

７月１日 「友達と一緒だと楽しい！」
６月 15 日にプール開きをし，７回目のプール遊びである。プールでは，保育室で親しんでいるリ
ズム遊びや表現遊び等，水の中で思い切り動けるような活動を取り入れることで，自然に体や顔に水が掛かることに慣れ，水に親しむことができるようにしていく。また，浮き輪のようにも使うことのできる水に浮くポールを用意したり，二人組の遊びを取り入れたりすることで，自然に友達とかかわりながら遊ぶことができるようにした。
Ａ児は水が顔に掛かることや顔が水面近くになることに抵抗があり，お腹や肩に自分で水を掛けたり，プールの中でリズム遊びをしたりすることは楽しんでいたが，肩までつかるように座ったりしゃがんでロケットになったりする時には中腰でやめていた。
実践の展開
教師の援助の意図⑱プールの中で好きなことをして遊ぶ時間に ⑱気の合う友達と一緒に活動している時には，楽しい気持ちになり，水が顔に掛かってもあまりなると，Ａ児はＣ児，Ｄ児，Ｆ児の４人で気にならないのだと見取る。幼児たちの楽しい輪になって水の中にしゃがみ，ジャンプし気持ちに共感し，Ａ児が顔に水が掛かっても平ながら回り始める。水しぶきが４人の顔や気なことを実感できるように声を掛ける。
頭に掛かるが，Ａ児も楽しそうに笑っている。教師が「お友達と楽しそう！Ａちゃん
顔に水が掛かっても楽しいね！」と声を掛けると大きくうなずく。
⑲全員がプールサイドに出てから教師が「面白 ⑲Ａ児だけではなく，水に抵抗がある他の幼児にとっても，友達と一緒に挑戦すると，できるこ
いことしているお友達を見付けたんだよ。
ともあることを感じてほしいと思い，４人の姿
ＡちゃんＣちゃんＤちゃんＦちゃん，さっを紹介する。
き４人でしていたことみんなに見せてあげて」と声を掛け，４人は再びプールに入り手をつないで輪になってジャンプする。
「顔に水が掛かることがドキドキしてたお友
達も，お友達と一緒だととっても楽しかっ
たんだって」と話す。
翌日，忍者になりきって「ワニの術」や「石の術」等をしていると，Ａ児が顔を水面ぎりぎりまで近付けてワニや石になっている。プールの中でそれぞれがしたいことをして遊ぶ時間には，Ｃ児と一緒に教師の近くに来て，Ｃ児が顔付けを教師にして見せると，Ａ児も「見て！」と言い，一瞬だが水に顔を付ける。
考 察
プール遊びでは，水への親しみ方に個人差が大きいので，自然に水にかかわれるように活動内容を工夫したことで，Ａ児も少しずつ水に対する抵抗感をなくしていった。⑱のように気の合う友達と一緒に活動することにより，楽しい気持ちになり，水が顔に掛かっても気になっていないＡ児の姿を捉えて声を掛けたり，⑲のように他の幼児に紹介したりしたことにより，自信がつき「挑戦意欲」の育ちにつながり，翌日のＣ児を真似て自分から顔付けをする姿につながった。

— 50 —

４ 「学びに向かう力」の育ちと「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「好奇心」と「自発性」の育ちに着目し，「考える力」との関係性を考察した。
考える力の育ち

学びに向かう力の育ち
好奇心

ジュースをつくってみたい自発性

協同性の芽生え花をザルに押しつぶすと色が出ることに気付く。①「黄色のジュースをつくりたい」と願いを持ち，繰り返しつくる。①「びっちゃびちゃ」って面白「びっちゃびちゃ」と言そうだな。⑧
いながら飛び跳ねる。⑨
Ｃちゃんのしていること面 水の入った穴に自分か
白そう！⑬
ら入る。⑬

友達としたいことが違っても自分の思いを言葉で伝える。⑯

Ｃちゃんのこと好きだな。一緒に
もっと遊びたい。

園庭の感触がいつもと違うことに気付く。⑧
砂と水の気持ち良さを感じる。⑩⑬「びっちゃびちゃ」としていることの面白さを友達と言葉にして共有する。⑬
気の合う友達と思いを出し合いながら一緒に遊ぶことを楽しむ。⑰

気の合う友達と手をつないで水の中でジャンプする。⑱
Ｃちゃんみたいにしたい。

色の出し方を知らせ合った
り，友達のジュースの色を真似てつくったりする。

自分から水に顔を付ける。

教師に認められ，水が顔に掛かっても平気になったことを実感し，自信を持つ。⑲

この実践を通しての考える力の育ち○したい遊びに取り組む中で，自分の願いを持ち，繰り返しやってみようとする。
○気の合う友達に自分の思いを伝えたり，友達のしていることや言っていることを見聞きしたりして，友達と一緒に遊ぶことを楽しむ。
５ 有効だった教師の援助と環境構成○草花の環境構成をする際，机を２台ずつつなげて置いたことで，友達と誘い合って遊ばなくても自然と同じ場にいる友達に目が向きやすくなった。（Ⅰ―②―４）○同じ場にいる幼児の思いや言葉を教師が受け止めたり知らせたり，楽しい気持ちに共感したり，互いの気持ちを知らせたりしていった〔②③⑥〕ことで，自分なりの色の出し方を言い合ったり，友達のジュースの色を真似たりするようになった。（Ⅱ―①―４）— 51 —

○気の合う友達と一緒に遊ぶことを楽しんでいる姿を，幼児の発した「びっちゃびちゃ」という言葉で返したり，「ふふふ」という笑いを「笑顔になっちゃうんだね」等と，楽しさを実感できる
ように言葉にしたりした〔⑨⑫⑰〕ことで，友達と思いを出し合いながら遊ぶきっかけになった。
（Ⅰ―③―４）○土山でしたい遊びの違いからトラブルになった際に，それぞれの気持ちを引き出したり互いの気持ちを受け止めたりして仲立ちした〔⑮⑰〕ことで，Ａ児が自分の思いを言葉で伝えることができ，一緒に遊ぶ姿につながった。（Ⅱ―①―８）○プールでは，日頃から親しんでいるリズム遊びや表現遊びを取り入れ，水の中で思い切り動けるような活動を取り入れたことで，自然と水が掛かることに慣れ，水に親しむことができた。（Ⅱ―①―11）○興味は持っているがまだ少し抵抗がある様子を見守ったり，友達の楽しそうな姿を言葉にしたりした〔⑬〕ことで，自分からやってみようとする姿につながった。
○友達と一緒に遊ぶ中で，自然に水が顔に掛かっている姿をその場で認めたり実感できるように声を掛けたり〔⑱〕した。さらに取組の様子を他の幼児に紹介した〔⑲〕ことで，自信を持つことにつながった。
＊（ ）の中の数字はカリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。
青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は現時点で位置付いていない援助

６ 実践を通してこれらの遊びの中では，４のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これはカリキュ
ラムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
考える力の育ち

Ⅱ－①期のねらい○自分なりのめあてを持ち，繰り返し取り組む。砂，土，水の感触に興味を持
ち，自分からかかわり気持ち良さを感じる。
○できるようになったことを喜び，自信を持ち，めあてを持ってやってみようとする。
○気の合う友達や先生に自分の思いを伝えながら一緒に遊ぶ。

○身の回りの様々な事象や現象に興味を持ち，自分から繰り返し取り組んだり試したりする。
○できるようになったことを喜んだり満足感を味わったりし，自分からしようとする。
○友達や先生に自分の思いを伝えながら，一緒に遊ぶ。

有効だった教師の援助もカリキュラムに位置付いており，この期のカリキュラムに沿った保育を行えていると判断した。

— 52 —

実践事例 ５

「滑りたい！」
３年保育４歳児

10 月～11 月

１ Ａ児の実態
Ａ児は，10 月初めに園外保育でドングリを拾ったことから，空き箱やカップ等を使ってドングリ
転がしをつくったり，気の合う友達と積み木を組み合わせてシーソーや乗り物をつくったりして，室内で遊ぶことが多かった。自分なりに工夫してつくっているＡ児の様子に興味を持った友達に対して，Ａ児がつくり方を知らせる姿が見られることもあった。そして，気の合う友達とは同じようなイメージで一緒に遊ぶ姿が少しずつ見られるようになってきていた。
しかし，考えたことを自分から進んで周りの友達に言うことはほとんどなく，一方的に考えを通そうとする友達の言う通りにしたり，その場から離れたりする様子が見られた。また，自分で考えたことであっても，思うようにいかないとすぐにあきらめてそれ以上は続けようとしない様子や，難しそうだと感じることに自分からかかわろうとしない様子も見られた。
２ 指導にあたってＡ児が工夫したり思い付いたりしている遊び方を具体的に言葉にして認めたり，Ａ児の思いを引き出しながらそれを基に必要な材料や用具を準備したりして，Ａ児の思いを実現していくことで「自発性」を高め，自分のしていることに自信を持ち，めあてに向かって試したり繰り返したりしながら取り組むという「考える力」をはぐくむ。また，教師も遊びに加わり，思いを伝えやすい雰囲気をつくることで，一緒に遊ぶ友達に考えたことを伝えようとしたり友達の考えを聞いたりしながら遊ぶことを積み重ね，「協同性」をはぐくんでいく。そうすることで，伸び伸びと戸外で体を動かす心地良さを感じながら，自分なりのめあてを持ち繰り返し遊ぶ楽しさを感じるという「考える力」
をはぐくむ。さらに，どうすれば願いが実現するのか，遊びが面白くなるのか等について考える機会をつくったり，励ましたりすることで，あきらめずに少し難しいこともやってみようとする「挑戦意欲」が芽生えるようにする。
３ 幼児の姿と教師の援助
10 月 25 日「僕も！」

幼児数人がしっぽ取りをして遊んでいるのをＡ児は室内から見ていたので，興味を持っていると見取りＡ児をしっぽ取りに誘う。Ａ児は「やってみる」と遊びに加わる。Ａ児に遊び方を伝え，再確認すると繰り返し遊ぶ。
＊青字は教師の援助を示す。

教師の援助の意図
実践の展開①しっぽを取られないように走って逃げていると ①これまであまり戸外の集団での遊びに参き，Ｂ児から「もう，だめよ！」と強い口調で言 加していなかったＡ児が，友達から何度もわれる。Ａ児が呆然としているので，教師が近付 遊び方について指摘されている。Ａ児が気くと，Ｂ児は「しっぽを取ったのに！」とＡ児に 付いていないことが相手に分かるよう説
続けて言う。教師が「どうしたの？」と声を掛け 明し，誤解を解くとともに，遊びを続けやると「しっぽが無いの，分からなかった…」とつ すいよう，逃げる際に自分のしっぽが取らぶやく。「一生懸命走っていたから気付かなかっ れていないか意識するように声を掛ける。
たのかな？」と教師が言うと，Ａ児はうなずき，
Ｂ児は「じゃあ次はあそこに座ってよ」と言うので，Ｂ児にも言い方を考えるように声を掛ける。
②次の回が始まり，Ａ児は保育室の方に向かって歩 ②友達から指摘され，Ａ児の遊びへの意いて行く。教師が「いっぱい走ろう!友達のしっぽ 欲が途切れたことが見取れた。ここで— 53 —

を取って良いんだよ」と励ますと，少し笑顔になり，走り出す。しばらくすると，Ａ児はしっぽを取れないまま自分のしっぽを取られ，しっぽを取られた幼児の集まるスペースに行って座る。もう一度参加した後，遊びから抜ける。

あきらめずに続けることができれば，この遊びの楽しさに気付き，自分から続けて遊ぼうとすることができると考え，励ます。

③翌日，Ａ児はしっぽを付けて楽しそうに参加して ③Ａ児は，遊び方は分かってきているが，判断しにくい場面もあるので，どうすいる。終わった瞬間にＣ児のしっぽを取り，喜んでいると，Ｃ児に「もう，終わった後だったのに。 れば良いか考えられるように仲介するとともに，走ることに自信が持てるよだからこれは違うんよ。返して」と言われ，泣きう声を掛けることで，またやってみよそうになる。教師が「走るの速かったよ！でも終うという気持ちを支えるようにする。
わってたの？そうか…でもギリギリだったんじゃない？」と声を掛ける。Ａ児はじっと動かずにいる。Ａ児とＣ児にそれぞれの思いや状況を尋ね受
け止めていくと，二人の表情が穏やかになっていく。
④次の回が始まる。教師が見守っていると，Ａ児は ④Ａ児の表情から自分から再び遊びに参加するのではないかと見取り，見守る。
しっぽを付け，走り出す。教師も走りながら近付
また，教師も同じ気持ちであることをき，「先生もしっぽを取るよ！」と言うと，Ａ児
伝えることでＡ児のやる気を引き出す
は「僕も！」とはっきりした口調で言い，走り続ようにする。
ける。
考 察
戸外で体を動かして遊ぶことの少ないＡ児が，しっぽ取りに興味を持った様子だったときに，教師が誘って参加するきっかけをつくった。①，②のように，遊び方が分かりにくいときに相手も含めて思いや状況が分かるように話をしたことで，どのようにして遊んだり走ったりすれば良いかということを自分で考えられるようになり，しっぽを取るというめあてを持って遊ぶ「自発性」が少しずつ高まっていった。そして，③のように教師がＡ児の頑張りを認めたり友達にも伝わるように受け止めていったりしたことで，しっぽ取りの遊びの面白さを味わう姿につながった。
10 月 29 日 「あれ？滑らない…」
園の近くにある幣立山に行って遊んだ後，選んだ遊びで，「山登り！」「幣立山だー」と言って土山を駆け上がったり園庭で走ったりして園庭を山に見立てて気の合う友達と遊んでいる。
実践の展開
教師の援助の意図⑤「山を滑って遊びたいな」とＡ児が言う。それを聞 ⑤いつもは自分から発言をあまりしないＡ児き，周りの幼児たちも立ち止まり「面白そう」「良 が，自分からしたいことをはっきりと言葉いねえ」と賛同する。教師も，「面白そうだね」と にしたので，周りの幼児と一緒に思いに共感し受け止めることで，Ａ児が安心して遊受け止める。
びを考えることができるようにする。
⑥Ｂ児が「どうするん？」と言うと，Ａ児が少し考え ⑥日頃イメージが持ちにくいＡ児たちなのてから「どこでしよっかなー」と言う。Ｄ児が「土 で，どうしたら良いか困っていると捉え，山だろ」と言うと，Ａ児も「やっぱり」と言い，Ｅ 山を滑って遊びたいという思いが強くなる
児「そうよなー」と賛同する。みんなで土山に登る ように声を掛け，何について考えたら良いと，しばらく山の上で遠くを眺めたりウロウロした か，滑る姿をイメージするきっかけをつくりしているので，教師が「どんな風に滑りたいのか る。
な」と尋ねると，一瞬間をおいてＡ児が「段ボールで滑ればいいが」と思い付く。
⑦するとＥ児は「段ボール，ちょうだい」と教師に言 ⑦Ａ児を中心に考えた遊び方が実現するよう，教師も仲間として必要な道具や材料をい，Ｄ児も「ある？」と聞く。教師が「取りに行こ— 54 —

一緒に準備する。また，試すことができる
うか」と３人に声を掛け，いろいろな大きさの段ボ
よう，いろいろな大きさの段ボールを手渡
ールを保育室や職員室に一緒に取りに行く。Ａ児がす。
「（段ボールを）広げるんよ」と段ボールが板状になるようにカッターで切り開いた後，それぞれの幼児がつくった段ボール板を持って土山に登っていく。
⑧Ａ児が段ボールを山の上に寝かせて置き，その上に ⑧このままではあきらめてしまいそうな雰
そりのように座って滑ろうとするが，段ボールは全 囲気だったので，明るく声を掛け，幼児がく動かない。Ｄ児，Ｅ児，Ｆ児も滑ろうと試みるが 試している様子を認め共感するとともに，動かない。その後Ａ児は，上半身を後ろに傾けたり 教師もやってみることで，一緒にやり方を
段ボールの前方を持って体を揺らしたり，足を上げ 考えようとしていることが伝わり，気持ちてみたりするがそれでも動かない。少しずつ表情が が続くようにする。
暗くなってきたので，教師が「あれー，できると思ったのにねー」と言うと，その場にいた幼児も「うん」とうなずく。そこで，教師も段ボールに乗り滑ろうとするがやはり動かない。それでも代わる代わるやってみる。頂上からいろいろな方向に向いて滑ろうとする。
⑨何度もやってみるうちに，Ｄ児が乗っていた段ボー ⑨Ａ児の気付きを周りの幼児が理解できる
ルは動かずに，Ｄ児の体だけが下へ滑っていく。次 ように声を掛けたり，少しだけ言い変えてにＡ児がやってみるが，同じように段ボールの上を 状況を言葉にしたりする。
Ａ児の体だけが下へ滑っていく。Ａ児は一瞬きょとんとした表情になってから「段ボールなら滑れる！」と目を輝かせて言う。今度は周りの友達がきょとんとした表情になっているので，教師は「もう一回やって見せて」と言う。Ａ児が段ボールの上だけを滑って見せたので，さらに「段ボールの上は滑りやすいってことだね」とＤ児，Ｅ児，Ｆ児にも聞こえるように声を掛ける。
⑩するとＤ児が理解したように「（段ボールは）する ⑩その場にいる幼児がＡ児の言っているこ
するしてるもんな」と言い，Ａ児が「わかった！段 とが理解でき，遊び方を共有できるようにボールをつなげればいいんだ。並べればいいんだ！」 声を掛けることで，下まで滑るために段ボールの道をつくるというめあてに向けてと叫ぶ。周りの幼児たちは状況がつかめてきたよ
うなつかめていないような表情だったので，教師が 友達とつくっていくことができるように「それで下まで滑るってことだね」と言うと，Ｅ児 する。
は「じゃあ，いっぱい段ボールがいるね」と言い，
Ｄ児は「あるかなー」と言う。Ａ児が「集めよう！」と言うので，教師が「後，何がいる？」と尋ねると，少し考えてからＢ児が「布ガムテープ！」と言い，それぞれに職員室や保育室から探して集めてくる。
⑪その中から長い段ボールや大きい段ボールを選び，時間を掛けて３人みんなで貼り合わせていくと，一列の長い段ボール板が出来上がる。Ａ児とＤ児は顔を見合わせると，「やってみよう！」「する！」と段ボールのそりを持って土山に急いで登る。Ａ児が滑り始めると周りから歓声があがる。Ａ児も「わー！」と言いながら嬉しそうに笑顔で滑り下りてくる。
この日の振り返りで，これらの遊びの様子を紹介する。その翌日からも関心を持った幼児が集まってきて，入れ替わり立ち替わり，繰り返し滑ることを楽しむ。そして，次により滑りやすいそりをつ— 55 —

くるというめあてを持ち，持ち手や深さ等，そりの形や大きさを考えてつくっていく。
考 察
Ａ児が周りの友達に自分のしたいことを発言するという，日頃あまり見せない行動をとったことを捉え，思い切って行動したことが実を結ぶよう，⑤のように共感したり⑥のようにイメージするきっかけをつくったりした。そうしたことで，滑りたいというめあてをそれぞれが持つことができた。
Ａ児が思い付いた坂滑りは，初めは，思ったように全く滑らなかったので，日頃の様子からではこのままではあきらめてしまうと考え，⑧のように教師も悔しい
気持ちを感じていることを伝えたり，うまくいかない姿を見せたりして明るい雰囲気を心掛けた。
そうすることで，うまくいかない悔しい気持ちを感じながらも，段ボールを使って滑りたいというめあてを持ち，それに向かって代わり合ってやってみる姿が見られた。そして，⑨，⑩のように，Ａ児が滑るためのヒントに気付いたときに，再度やってみるよう言ったり，周りの幼児も気付くよ
うに声を掛けたりしたことで，Ａ児だけでなく周りの幼児も一緒に考えたりさらに試したりつくったりすることができた。また，滑るためにはどうすればよいか考えたり試したりして，あきらめずに，友達とめあてに向かっていくことができた。
11 月 27 日「これ，いいね」

園庭に長縄や短縄をすぐに遊べるように用意しておいたことで，それを使って遊ぶ幼児が増えてきている。Ａ児にとって気の合うＧ児が縄跳びをして遊んでいることから，Ａ児も興味を持ち，Ｇ児がするのを見たりそばで一緒にやってみたりしているが，Ｇ児がやめるとＡ
児もその場から一緒に離れる。
教師の援助の意図
実践の展開⑫Ａ児が自分の縄を持ち，１回ずつ回しては跳び越え ⑫Ａ児が自分から縄跳びに取り組んでいているそばで，Ｇ児が２～３回続けて跳んでいる。 るので，その気持ちが持続するように，
Ａ児はそれを見ながら繰り返し跳ぶ。教師が持ち 跳びやすくなるための練習用の縄があ
手の長い練習用の縄を持って通り掛かりながら二 ることに気付けるようにする。そして，人に「頑張っているね」と言うと，Ａ児が「何，持 跳びたいという思いが高まるよう，励ってるの？」と聞く。教師が「これ？良いよー，お ましたり見守ったりする。
すすめだよ」と言うと「僕，青がいいな」とつぶやく。いつもの縄と同じように持って使えば良いことを伝えると，縄を持ち跳んでみる。１回跳びを何度か繰り返した後，驚いた表情になる。「どう？」と言うと，「もう１回！」と言って続ける。Ｇ児もＡ
児と向き合って跳ぶ。教師は手の回し方をアドバイスしながら見守る。しばらく続けた後，「明日もする！」と言ってこの日の遊びを終える。
⑬降園前にその日の出来事を振り返る場面で，縄跳び ⑬振り返りのときに取り上げることで，の話題を取り上げると，Ａ児は「10回跳べるように Ａ児がめあてを持って取り組んだことを実感できるようにする。
なりたい！」とクラスの友達の前で言う。

— 56 —

⑭翌日の選んだ遊びのときにも，Ａ児は練習用の縄を ⑭登園してすぐに遊び始めたＡ児に声を掛けることで，跳びたいという思いが持ち，早速始める。「今日もやっているね」と声を掛けると，「いっぱい跳べるようになりたい」と返 続くようにする。
す。「きっと跳べるよ」と見守りながら教師も近くで縄跳びをする。何度も繰り返すうちに，尻餅をつきそうになりながらも連続して回す。表情が明るくなり「やったー！」と言うと，隣にいたＧ児たちも「やったなあ」と声を掛ける。
その後も，縄跳びに取り組み，練習用の縄を使って跳べるようになると，自分の縄に持ち替え，
跳ぼうとするようになる。跳べるようになってからも練習用の縄を時折使いながら，友達に勧めたり使い方を知らせたりする。
考 察
Ａ児はこれまで，あまり自分から縄跳びにかかわろうとすることがなかったので，Ｇ児が取り組む姿に刺激を受け，やってみようという気持ちになっているところを捉え，⑫のように練習用の縄を使うきっかけをつくった。また，⑬，⑭のようにアドバイスをしたり励ましたりしたことで，少しずつ「挑戦意欲」も高まり，何日も続けて縄跳びに取り組む姿につながった。

— 57 —

４「学びに向かう力」の育ちと「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「好奇心」「自発性」「協同性」の育ちに着目し，「考える力」との関係性を考察した。
学びに向かう力の育ち
好奇心

自発性

考える力の育ち
協同性

しっぽ取りをしてみたい。

しっぽ取りをして思いきりしっぽを取られないように走って逃げる。①

走って遊ぶ楽しさを味わう。
また，うまくいかないことがあるもどかしさも感じながら遊び続ける。④

時間内にしっぽを取ろうと走り出す。②
土山に興味を持ち，遊びに取
安

土山を滑り

滑るための道具をたいな。⑤

自分で作る。⑦

心り入れ，山の上から滑る遊び方を考える。⑥
なぜ滑らないのか，不思議に思う。⑧感
うまくいかなくても何度も試す。⑧

土山を段ボールで覆うと段ボール製のそりが滑りやす
くなることに気付く。⑨

滑るにはどうすれば良いか考え

友達と考えながながら遊ぶ。⑨

山から滑る楽しさや満足感

ら，段ボール板をを感じる。⑪

貼り合わせる。⑩

練習用の縄に興

練習用の縄で自練習用の縄跳びが回しやすい味を持つ。⑫分から跳ぶ。⑫

ことを感じ取る。⑫
跳ぶ楽しさを感じる。⑫

たくさん跳びたいという繰 り 返し 跳

思いを言葉にする。⑬ぶ。⑭

自信が芽生える。⑫⑬⑭

この実践を通しての考える力の育ち○友達のしている遊びや思い付いた遊びに興味を持ち，進んで体を動かして遊ぶ。
○自分なりのめあてを持ち，繰り返し取り組んだり試したりする。

— 58 —

５ 有効だった教師の援助と環境構成○段ボールのそりがあれば山から滑ることができるという予想が外れ，何度やってみても滑れなかったときに，機を逃さず援助したりそれらの出来事に向き合えるような場を一緒につくったりした〔⑥⑧〕ことで，なかなか滑れなくてもうまく滑る方法を考え，試し続けることができた。
○必要な材料や用具，遊具，場を幼児と準備した〔⑦⑩〕ことで，Ａ児が思い付いたことを考えた
り試したりできるようにした。（Ⅱ―②―15）○Ａ児の滑りたい思いがめあてとして意識できるよう，考えを出すきっかけをつくったり認めたり同じ場にいる友達に言葉にして知らせたりした〔⑨〕ことで，その場にいる友達とどうすれば実現するか考えたり試したりすることができた。（Ⅱ―②―８）○少し難しいと感じることにも取り組めるよう，励ましたり認めたりするとともに，やる気が続くような用具を選んだりした〔⑪〕ことで，めあてを持ち繰り返し取り組むことができた。（Ⅱ―②―４）＊（ ）の中の数字はカリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。
青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は現時点で位置付いていない援助。

６ 実践を通してこれらの遊びの中では４のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これはカリキュラ
ムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
考える力の育ちⅡ－②期のねらい○考えたり試したりして繰り返し取り組む。

○自分なりのめあてを持って考えたり試したりしながら繰り返し取り組む。
○未経験のことや，やや抵抗のあることにも取り組もうとし，自分の頑張りに気付くとともに，満足感を持つ。
○友達に自分の思いや考えを伝えたり，
友達の思いや考えを聞いたりしながら，一緒に遊びや仕事に取り組む。

○めあてを持ち，あきらめずに取り組む。
○友達と一緒に思いを出し合って遊ぶ。

有効だった教師の援助もカリキュラムに位置付いており，この期のカリキュラムに沿った保育を行えていると判断した。

— 59 —

実践事例６「ジェットコースターをつくろう」
３年保育５歳児

10 月下旬～11 月中旬

１ 幼児の実態
10 月頃から，気の合う友達だけでなく，お祭りごっこやリレー等同じ遊びに興味を持った多くの友達と同じめあてを持って一緒に活動していこうとする姿が見られた。そして，遊びのイメージやルールの捉え方について，思いの違いからトラブルが生じても周りの幼児が話を聞いたり，互いが納得する方法を考えたりして，幼児同士で解決しようとする姿も見られ始めた。
一方で，遊びを進めていく上でめあてやイメージを持って取り組みにくい幼児や，遊び方についての自分の思いが友達に伝わらなかったり，強く主張されたりすると遊びから離れる幼児も見られた。Ａ児は友達が遊んでいる姿を見てアイデアは出すが自分から遊びには参加しなかったり，うまくできないとすぐにあきらめてしまったりし，継続して遊びに参加することはほとんど見られなかった。
２ 指導にあたって教師も仲間の一員として遊びに参加する中で，幼児の考えを引き出したり，互いの考えを伝え合うことができるような仲介をしたりすることで，友達と同じめあてを持って活動する楽しさや満足感を味わうことができるようにする。特にめあてを持ちにくい幼児には友達の様子を知らせ，興味を持つことができるように声を掛けたり，一緒に遊びに参加したりすることで，大勢の友達と遊ぶ
楽しさを経験することができるようにし，「協同性」を高めていく。また，思うようにできなかったり，友達に自分の考えを分かってもらえなかったりしたときに，遊びをやめてしまう幼児には，友達に伝わるようにするためにはどうしたら良いかを一緒に考えたり，幼児が自分と向き合い気持
ちを整理するための時間を取ったりし，友達とうまくかかわっていくためにはどうしたら良いのかを考えるという「考える力」をはぐくんでいく。
教師も一緒に挑戦したり，めあてに向かって取り組んでいる幼児を励ましたりすることで「挑戦意欲」を高め，すぐにめあてが実現できなくても繰り返し取り組み，やり遂げた達成感を感じるという「考える力」をはぐくむ。また，試したり比べたりしながら，適した材料を選んで使えるように様々な材料を用意したり，時間を十分に確保したりすることで，幼児がしようとしていることに向かってじっくり取り組むことができるようにする。
３ 幼児の姿と教師の援助
園外保育でたくさんの遊具で遊んだことで，夏休み中の家庭での経験を思い出し，様々なアトラ
クションがある遊園地をつくりたいという声が聞かれるようになる。遊びを進めていく上で，多くの幼児が興味や自分なりのイメージを持ちやすく，友達と共通のめあてを持って遊ぶことができる
ようにと願い，遊園地をつくる遊びを学年で共通の話題にし，進めていくことにする。遊園地にある何をつくりたいか話し合うと，ジェットコースター，ゴーカート，迷路，レストラン，チケット屋等の意見が出て，翌日から取り組むことにする。
それぞれが「ジェットコースター楽しみだね」「（ジェットコースターは）ローラーすべり台でしようよ」「私はレストランしよう」等と言いながら降園し，翌日を楽しみにしている様子である。
教師は，それぞれの幼児がしたいことをすぐに始められるように，必要な物を準備しておく。

— 60 —

10 月 27 日 「あれ？なんで滑らないんだろう」
幼児がイメージしていたジェットコースターをつくって遊ぶことができるよう，保育室を広くし，幼児の思いに添っていろいろな大きさや固さの段ボールや，ガムテープ，段ボールカッターを用意する。

*青字は教師の援助を示す。

実践の展開
教師の援助の意図①10人程の幼児が２～３人ずつになり，それぞ ①アイデアは出しても遊びに参加をしようとしないことが多いＡ児なので，この機会を逃され思うように段ボール板を箱型にしたり，段ず，Ａ児の願いを実現することで，遊びの面
ボール箱の上部分を切ったり，それらをつな
白さを感じてほしいと考える。また，車両をげたりし，ジェットコースターの車両をつく
つくることにだけ気持ちが向いていて，大きる。その中でＡ児は自分なりのイメージで車両をつくる。どの車両も，大きさに注目せず， さにあまり注目していないと見取り，すべり
台をうまく滑るかどうか試すことで車両が大次々につくっている。ある程度形ができた
きすぎることに自分たちで気付くことができので，教師が「良いのができたね。うまく走るように声を掛ける。
るかな」と言う。
②Ａ児が「そうだ！走らせてみよう！！」と言 ②Ａ児がすべり台を滑らせたいという願いを思い出し，試してみようとしていると見取り，い，車両を持って，一緒につくった数名の幼すべり台より車両の幅の方が少し大きいので児と園庭に走って行く。Ａ児は他の幼児と一はないかと感じながらも，Ａ児が自分で気付
緒につくった車両をすべり台の一番上に持っくことができるよう，Ａ児や周りの幼児の楽て上がり，「よーし，行くよ！」と言い，教しみにしている気持ちに共感しつつ，見守る。
師にも「先生，見てて！発車するよ！」と大きな声で伝える。教師は「良いよー！」と答
え，すべり台の下で他の車両を持ってきたＢ
児と一緒に待つ。
③Ａ児は車両を置いて張り切った様子で乗る。 ③周りにいた幼児みんなで，どうすれば滑るよしかし支えていた手を手すりから放しても，うになるのか考えを出し合おうとする気持ち
車両は全く進まない。Ａ児は「あれ？」と言になってほしいと考え，幼児たちの残念な気いながら，手すりにつかまって漕ぐようにし持ちに共感する。
て滑らせる。下まで滑ってくることを期待して見ていた幼児たちも，友達と目を見合わせながら「何で？」「えー？？」と言う。教師も一緒に驚きながら「このジェットコースタ
ー，走らないね」と言い，Ａ児，Ｂ児や周りにいる幼児と一緒に残念がる。
④すると，下から見ていたＢ児がすべり台の壁 ④Ｂ児のアドバイスを素直に聞き入れて，車両
面に車両の横側が当たって擦れていることにを直しに行ったＡ児の様子から，自分のイメ
気付き，「あ！分かった。ここが当たってるージ通りのジェットコースターをつくりたいという願いを強く持っていると見取り，Ｂ児もん」と言う。Ａ児や周りの幼児がのぞき込の気付きを認めることで，周りの幼児も気付
み，Ａ児は「本当だ！切ってくる！！」と言くことができるようにする。
ってすぐにつくり直しに保育室に戻る。教師
は「ジェットコースターが大きすぎたんだね」と言う。Ｂ児は「うん，当たってたら進まないんよ」と真剣な顔で言い，周りの幼児も納得した表情でうなずく。
10 月 28 日
Ａ児は自分のつくった車両を少し細くし，再度すべり台を滑らせてみるが，思ったようには進まない。同時に他の幼児たちは，ジェットコースターは車両が長くつながっているというイメージから，何両もつなげて走らせるが，その車両もうまく滑らない。
振り返りの時間に，車両を細くしたがうまく滑らないことを話題に出し，どうしたらうまく滑るのかクラスのみんなで考えることができるようにす— 61 —

る。すると，Ｃ児が「すべり台（のローラー部分）がでこぼこしているから，うまく滑らないんだ
よ」と言い，幼児たちはそれを聞き，すべり台のローラー部分に段ボールを貼り，平らにしようということになる。
考 察
Ａ児，Ｂ児，Ｃ児が，自分から遊びにかかわっていた様子から，遊園地をつくるという遊びは，めあてを持ちにくい幼児にとっても具体的なイメージややってみたいという「好奇心」を持ちやすい，魅力ある題材であったと考える。
Ａ児が積極的にジェットコースターの車両をつくっている様子を認めるだけではなく，①のように，試してみようという気持ちになるように援助したことで，実際にローラーすべり台を滑らせてみて，うまくいかないことに自分で気付くことができた。そして，ジェットコースターの遊びのために，自分のつくった車両を滑らせたいというめあてをはっきりさせることができ，「挑戦意欲」
をさらに強く持つことができた。そのため，すぐにはうまくいかなくても，④のように，Ｂ児の考えを聞き入れ，車両をつくり直す姿につながった。
10 月 29 日 「いくよー！発車－！」
前日の振り返りから，すべり台のローラーに貼りやすいような小さめの段ボールや，細長い段ボールを多めに用意しておく。
登園した幼児たちが，前日より増えている段ボールを見て，「早く付けたいな」「うまくいくかな？」と楽しみにしている様子で，それぞれの思いを口にしている。前日まで遊びに参加していた幼児に加え，新たに興味を持った幼児も一緒に，段ボールが入れてある箱の中から細長いものを探してすべり台まで運ぶ。すべり台の上と下から同時に段ボールを敷いてつなげていくが，つなげた
段ボールが長くなると重さでガムテープが剥がれて滑っていってしまう。友達と「こっち持って」「ガムテープちょうだい」と声を掛け合いながらガムテープを何重にも貼っていく。
実践の展開
教師の援助の意図⑤教師も幼児たちと夢中になって段ボールをつ ⑤長いすべり台に全て段ボールを貼るという作業は大変であるが，教師も一緒に夢中になっなげていっていると，すべり台の上から下まて段ボールをつなげていくことで，幼児が実で段ボールがつながり「できた！」と声があ現できると見通しを持ち，最後までやり遂げがる。「本当だ！つながったね」と教師が言ようと思えるようにする。また，幼児たちのうと「走らせよう！」と言い，５～６人で保段ボールが上から下までつながって嬉しい気
育室から４両つなげた車両を持ってくる。Ｂ
持ちに共感することで，次のめあてに向かお
児は「乗るよ！」と先頭に乗り，後ろの車両
うとする気持ちになるようにも何人も乗る。Ａ児がすべり台の下から「良いよ！」と合図を送るが，全く進まない。 にする。
車両に乗っている幼児も周りで見ている幼児
も，車両とすべり台の壁との隙間を確認した
り，勢いをつけようとしたりするが，進まない。ローラー部分に貼った段ボールに隙間があるから滑らないのではないかと考え，段ボールを隙間無く貼ろうということになる。
10 月 30 日⑥昨日貼った段ボールの隙間を無くそうと，続 ⑥時間がかかる作業になってしまったことで，Ａ児や他の幼児の興味が薄れて離れてしまっ
きで段ボールをすべり台に貼っている。隙間たことが分かっていたが，すぐに声を掛けても無く貼るのにはとても時間が掛かり，次第に終わりが見えず，やる気が起きないと考えた。
Ａ児や数人の幼児が遊びから離れてしまう。
そこで，もう少し時間が経ち，めあてがはっき
完成が見えた頃，教師は，離れていった幼児— 62 —

が遊んでいる場所を段ボールを持って横切り， りしてから声を掛けることで，もう一度やりたいという気持ちを持って取り組むことができ「あと少しで完成なんだけど，段ボール足
るようにする。また，教師が直接続きをするよ
りなくて，先生の部屋からもらって来てくれ
うに言うのではなく，材料を取りに行く手伝いない？」と話し掛ける。すると，「良いよ」
を頼むことで，自分から続きをしようとするきと言って立ち上がった幼児につられて，仕方っかけになるようにする。
がないなという表情でＡ児も立ち上がり，段
ボールを取りに行く。
時⑦教師は，隙間に合いそうな段ボールを，すべ ⑦一生懸命に続けている幼児たちにとっても，間が掛かりすぎると，やる気が失せてくるとり台の近くに置き，幼児の要望を聞きながら考え，すぐに選んで貼ることができるように
すべり台の幅に合いそうな段ボールを選び，材料を近くに置いたり，教師も仲間の一員と「これで良い？」と渡す。そこに，Ａ児が友
達とたくさんの段ボールを持って戻ってくる。 して一緒にしたりすることで，なるべく早く完成に向かえるようにする。また，Ａ児が戻「見て，もう後これだけになったんだよ」ってきたので，さらにやる気を持てるようにと声を掛けると，段ボールを貼っていた幼児声を掛ける。
が「手伝ってよ！」とＡ児に言う。
⑧Ａ児は「よっしゃ」と言うと，ガムテープを ⑧終わりが見えてきたので，幼児のやる気を高め，その場にいる友達みんなで一緒に完成さもらって貼り始める。「あと少しだね！頑張
せたいという気持ちになるように，励ます。
ろう！！」と教師が言うと「おー！」とたくさんの声が返ってくる。
⑨全ての隙間が無くなり，ローラーが段ボール ⑨Ａ児も最後まで一緒に頑張ったという気持ちになり，次回も自分からかかわっていくことで埋め尽くされる。「やったー！！できた」
ができるようにと考え，Ａ児の頑張りを認め「ちゃんと滑るかなぁ？」と，それぞれ喜びる。
を口にしながら，すぐにジェットコースターを運び上げる。教師は，Ａ児に「Ａちゃんが手伝ってくれたから，すぐできたね」と言うと，Ａ児は照れくさそうに微笑み，すべり台の上に上がっていく。
う⑩「行くよ！発車ー！」と４人が乗ったジェッ ⑩いろいろな方法を試しながら，何度しても，
まくいかない残念な気持ちでいる幼児に，教トコースターを２人の幼児が押す。隙間が無師も同じ気持ちでいることを伝えるとともに，くなった分，少しだけ滑るが，やはり手すりを持って漕がないと進まない。
「えー！残念」 あきらめてしまわないように声を掛ける。
「何でできんの？」「もうー！！」とそれぞれ落胆の声を上げ，がっくりと肩を落とす。
教師は「おかしいなぁ，絶対にできるはずなのにね」と言い，一緒に残念がる。
振り返りの時間にいろいろな方法を試している経緯を他の遊びをしている幼児に伝え，良い方法
はないかみんなで考えを出し合う。ローラーがうまく回転するように，掃除をしてゴミを取ろうという考えや，同じ遊園地をつくる遊びの中で，三輪車を使ってゴーカートをつくっている幼児たち
が，車輪に油を差したのを見ていた幼児から，ローラーにも油を差すのはどうかという意見が出る。
また，滑らせることをあきらめて，下からロープで引っ張ってはどうかという意見も出る。しかし，ジェットコースターをつくっている幼児たちは勢い良く走らせたいという思いが強く，話し合いの結果，段ボールの上は滑りにくいので，段ボールは取ることになる。そして，掃除をして油を差してみようということになる。また，それと同時に，無理に滑らせようとして壊れかけている車両を直そうということになる。
考 察
10 月 28 日の振り返りで，どう遊びを進めていくのかを話し合っていたことで，めあてがはっき
りし，翌日登園してすぐに遊び始め，10 人程の幼児が同じめあてを持って取り組むことができた。
ジェットコースターをうまく滑らせたいというめあてに向かって取り組み，⑤で教師も一緒に夢— 63 —

中になってつなげたことで，うまくいくという見通しが持て，「挑戦意欲」が高まった。しかし期待通りの結果が出ず，幼児たちは大変がっかりした様子であった。そして，どのようにしたら滑らせることができるか，問題意識を持った。クラスで同じ問題意識を持ち，友達と一緒に試行錯誤したり，考えを出し合ったりする機会を大切にしたことで，「協同性」を高めることにつながった。
また，⑧ではＡ児は周りの幼児から声を掛けられ，友達と力を合わせてめあてに向かっていく姿につながった。
11 月５日 「滑ったー！！」
ジェットコースターを本物のように滑らせるため，教師も油を差すことを考えていたが，滑りすぎると幼児の考えを試す際に危険があるので差さずにいた。しかし，幼児からも油を差したら良いかもしれないという考えがあがり，安全も確認できたため，幼児の降園後，ローラー一つ一つに油を差し，朝露にぬれないよう，シートを掛けておく。遊びに行く前にこれまでジェットコースターの遊びをしている幼児たちが集まり，「先生，油差してくれた？」と確認の声があがる。「差しておいたよ」と教師が答えると，幼児たちは笑顔になり，今日こそジェットコースターを走らせようというめあてのために，ローラーを掃除することと，車両を直すという今日することを自分たちで確認する。
教師の援助の意図
実践の展開⑪Ｄ児はすべり台の横のジャングルジムに登 ⑪今日こそは滑らせたいというめあてに向かって，次のアイデアを試そうとしているＤ児や他
り，すべり台を下からのぞき込みながら，の幼児を認めるとともに，教師も一緒に掃除にほうきで隙間のゴミを落としている。その参加することで，最後まで掃除し，ジェットコ姿を見た幼児たちは「Ｄくん，あっちも掃ースターを滑らせることを楽しみにすることがくね」とすぐにほうきを持って上がり，掃できるようにする。
除をし始める。教師は「Ｄくん，ゴミを取れば滑るかもしれないって言ってたもんね」と，ジャングルジムからＤ児が落ちない
ように支えたり，「こっちにまだゴミがあるよ」と知らせたりする。Ｄ児は「これでうまくいくはずなんよなぁ」と独り言のよ
うにつぶやき，隅の方まで掃いていく。
みんなで全て掃き終わると，
Ｄ児は「今度こそ絶対に滑るよ」と言い，廊下で車両のとれたガムテープを直していたＡ児を含む数人の友達を呼びに行く。
Ａ児，Ｄ児を含めた４～５人の幼児が，直した車両を持って上がり乗り込むと，後ろで支えていたＤ児が「手を放すよ」と言う。見守っている幼児たちから自然に「３，２，１」とカウントダウンが始まり，「ゼロ！」で手を放すと，コロコロとローラーが回り，少しずつ進み始め，段々とスピードが上がり，下まで進んでいく。
⑫真剣な顔で見つめていたみんなが一斉に「や ⑫幼児たちは，やっとの思いでジェットコースタ
ーを滑らせることに成功し，大きな喜びを感じったー！！」と跳び上がって喜び，乗ってていると見取り，教師も一緒になって本気で喜いた幼児たちは手を挙げ，「うまくいったぶ。Ａ児やＤ児，他の幼児の最後までの頑張りなぁ！」「ジェットコースターみたいだっを認めることで，様々な友達の意見を聞きながたよ」「面白い！」と感想を口にする。教ら試してみて幼児たちのイメージ通りにジェッ師も一緒に飛び上がって喜び，「やったねトコースターを走らせることができたことを実！掃除したのは正解だね！！」とＤ児や周— 64 —

りの幼児に聞こえるように言う。Ａ児も「やっと滑ったなぁ」と満面の笑顔で教師に向かって言う。教師は「本当にやっとだね。
嬉しいなぁ！」と答え，Ａ児と近くにいる幼児たちとハイタッチをし，幼児たちとジェットコースターに乗る列に並ぶ。Ｄ児
は「やっぱりね。うまくいくと思ったんだ」と言い，嬉しそうに少し照れながら近くにいる友達とハイタッチをする。
幼児は交代しながら何度もジェットコース
ターに乗り込み，走らせることを楽しむ。

感できるようにする。

考 察
遊びの後の振り返りの時間に，同じ遊びをしているグループで今日の遊びの進んだ点や問題点を振り返ることで，次に何をするのか考えを出し合って決められるようにしたり，その日にすることを幼児たちが確認したりすることで，同じ遊びをする幼児たちが同じめあてを持って取り組むことにつながり，「協同性」の育ちにつながった。
これまでジェットコースターの遊びが実現するまでに何度も失敗し，いろいろな考えを出し合って繰り返し試したり工夫したりしてきた。その中で，⑪では「これならうまくいくのでは」と因果関係を予測し，教師も一緒に試したり，励ましたりしたことで，「挑戦意欲」が高まり，⑫でやっとの思いで成功した喜びはとても大きく，
幼児たちの表情や全身で喜びを表している様子が見られ，自分の考えたことに向かってやり遂げた達成感を感じる姿につながった。

— 65 —

４ 「学びに向かう力」と「考える力」の育ち
Ａ児の「学びに向かう力」の「挑戦意欲」と「協同性」に着目し，「考える力」との関係性を考察した。
学びに向かう力の育ち
考える力の育ち自発性

挑戦意欲

ジェットコー
スターの車両
をつくる。

挑戦意欲
の高まり

協同性

本物のジェットコース
ターみたいに滑らせた
いというめあてをはっきりさせる。④

すべり台の大きさと，ジェットコースターの大きさを比べて適した大きさに気付く。④

すぐにうまくいかないが，実現のため，どうにかしたい。

Ｂ児の考えを受け入れる。④

やっぱりうまくいかな
い。どうにかしたい。

もう少しでできそうと見通しが持て，「よっしゃ！」と友達と一緒に貼る。⑧

悔しさを感じながらも，今度こそうまくいくように，きれ
いに掃除し，試してみる。⑩もっと走らせたい

ローラーのでこぼこに気付
き，それをなくそうと段ボー
ルを貼ることを思い付く。

振 り 返 り で 友 達 の 話 を聞 いて，ゴミを掃除する，油を差すという別の方法を考える。

試行錯誤し，友達と考えを出し合ってジェットコースター
を 実 現 で き た 達 成 感 を感 じる。⑫

この実践を通しての考える力の育ち○互いの思いや考えを伝え合いながら，友達と同じめあてを持って遊びを進める。
○繰り返し試したり工夫したりして，やり遂げようとする。

— 66 —

５ 有効だった教師の援助と環境構成○幼児の経験や遊びに対する願いの中から，様々な種類のある遊びを取り入れたことで，どの幼児も自分のしたいものを見付けることができ，また，イメージを持ちやすくなり，めあてを持って遊ぶことができた。
○振り返りで話題を出したり，遊びの中で考えを出し合うことができるよう，教師が仲介していったりした〔④⑩〕ことで，同じ遊びをする友達とめあてを共有しやすくなり，大勢の友達と一緒にめあてを共有して遊びを進めていく楽しさを感じることができた。（Ⅲ―①―３）○教師が仲間の一員として一緒に遊んだり，うまくいかなくて残念な気持ちに共感したり〔②③⑤⑦〕タイミング良く励ましたり〔⑧〕する等「挑戦意欲」が高まるような援助をしたことで，遊びへの意欲が継続し，最後まで遊びを進め，達成感を味わうことができた。（Ⅲ―①―５）○適した材料を選んで使えるように，様々な固さや大きさの段ボールを用意したり，必要に応じて適する物を提案したり用意したりした〔⑦〕ことで，幼児が考えたことを実現することができ，いろいろな工夫をする姿につながった。（Ⅲ―①―10）＊（ ）の中の数字はカリキュラムの環境構成と教師の援助に対応している。
青字はカリキュラムに位置付いている援助，赤字は現時点で位置付いていない援助。

６ 実践を通してこの遊びの中では，４のような「考える力」の育ち（図中の左）があった。これは，カリキュラ
ムと照らし合わせると，この期のねらい（図中の右）に向かえていると考える。
「考える力」の育ち

Ⅲ－①期のねらい○めあてに向けて，ものやことの特性を考えたり生かしたりしながら，いろいろな方法を試してやり遂げようとする。
○頑張ったことやうまくできなかったところに気付き，よりよい方法を考え，次のめあてに向けて取り組もうとする。
○次に何をすれば良いのか友達と一緒に考え，めあてを共有して活動を進める。

○めあてやイメージしたことに向けて，試したり工夫したりしてやり遂げようとする。
○自分なりの課題に向けて取り組み，達成感を味わう。
○友達と思いや考えを伝え合ったり，励まし合ったりしながら活動を進める。

有効だった教師の援助もカリキュラムに位置付いており，この期のカリキュラムに沿った保育を行えていると判断した。

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資料編○エピソード○教育課程＊資料中の（好）（発）（制）（挑）（協）は，以下の「学びに向かう力」が表れていると捉えた姿である。
（好）･･･好奇心（発）･･･自発性（制）･･･自制心（挑）･･･挑戦意欲（協）･･･協同性エピソード 「全部できた！」 ～親子分離から固定遊具に興味を持つまで～

３歳児 ５月【環境構成について】
年少用の園庭があり，保育室から見える場にすべり台やブランコ等の遊具があるため，幼児が興味を持ちやすく，安心して遊ぶことができる。また，上靴のまま遊具で遊ぶことができるので，興味を持ったときにすぐにかかわることができる。
〈Ａ児の実態〉
母親と離れにくく，５月初旬までは母親が一緒にいることで安定して過ごすことができていた。少しずつ園生活に慣れてきて，登園時は泣くが，教師のそばにいることで落ち着いて過ごす
ことができるようになり，行動範囲も広がってきた。
５月２日
クラスで遊具の遊び方について話をし，その後遊具で遊ぶ。Ａ児は，母親のそばから離れない。
誘っても「しない！」と泣き，みんながすべり台を滑る様子を母親と一緒に見る。
５月 10 日登園後，母親と離れて大泣きをする。「何もしない」「座ってる」と言い，いすに座っていることで少し落ち着く。保育室の出入り口近くのいすに座って，周りの様子を見たり，パズルや木のおもちゃをしたりして遊ぶ。
５月 18 日教師が他の幼児と一緒にすべり台で遊んでいると，Ａ児はすべり台の下から教師の方をじっと
見ている。
（好）
教師：
「Ａくんのところまで来たー」と言いながら他の幼児と一緒にすべり台を滑る。
Ａ児：にこっとする。
教師：「行ってみる？」
Ａ児：うなずく。
（発）
教師と一緒にみんなで階段から上がり，教師，Ｂ児と一緒にすべり台を滑る。
教師：「電車みたいにつながって面白かったね！」
Ｂ児：「もう一回しよ。次はこっち！Ｂくんここから行けるんよ。先生も来て」と言い，教師の手を引っ張り，チェーンネットの方へ行く。
Ｃ児：「Ｃくんも行けるよ」
教師：「えっ？こっちからも行けるの？」
Ａ児：階段から上がるが，途中で止まってＢ児とＣ児がチェーンネットから上がる様子をじっと見る。
（好）Ｂ児：自分で上がって行くが，Ｃ児は最後のところで教師が体を支えることで上がる。
教師：「やったねー！こっちからも上がれたね！」
Ｂ児：「先生もここから来て！」
教師：「先生も行けるかなー？」と言いながらチェーンネットから上がる。
（好）Ａ児：階段から上がり，すべり台の上から，教師が上がる様子を見ている。
Ｃ児：「発車しまーす！」と言ってＡ児，Ｂ児，教師とつながってすべり台を滑る。
Ｃ児：「もう一回！」と言ってチェーンネットから上がる。
Ｄ児：すべり台の近くに走ってきて，「私もここから上がれるの！」と上がり始める。

— 70 —

Ａ児：Ｃ児，Ｄ児が上がる様子を近くで見る。
（好）Ｂ児：「ここからも行けるよ！」と言って，ジャングルジムから上がる。
Ｄ児：「できた！」
教師：「すごいね！自分で上がれたね」
Ａ児：チェーンネットから上がり始める。
（発）教師の方を振り向きながら上がる。
教師：「Ａくんすごい！あとちょっと！頑張れ！」
Ａ児：上まで上がると教師の方を見て笑う。
みんなですべり台を滑る。
Ａ児：「もう一回！」と言って自分からチェーンネットの方に走っていく。
Ａ児は，その後も何度かチェーンネットから上がり，すべり台を滑った後，今度は一人でジャングルジムからすべり台に上がり始める。
（３歳児なりの挑戦意欲）時々止まったり，上を見上げたりしながらゆっくり上がる。
（教師は少し離れた場から見ている。）すべり台を滑り終えると，砂場付近にいた教師のところまで走ってきて，「全部できた！」と笑顔で飛び跳ねながら言う。
〈考察〉○信頼関係のある教師が近くにいてくれること，見てくれていることが安心感につながっている。
それまでの教師のかかわり方が大切である。
「学びに向かう力」の根底には，安心感があると分かった。→教育課程援助〔Ⅰ―①―８〕○Ａ児は，保育室のいすに座って動かなかったときにも，友達の様子をじっと見ていた。その積
み重ねで，「好奇心」が高まっていったのではないか。
○Ａ児が興味を持ったときに「行ってみる？」とタイミング良く教師が声を掛けたことで，Ａ児はやってみることができ，自分でできたことの嬉しさや，楽しさを感じ，自発的に繰り返す姿につながった。→教育課程援助〔Ⅰ―①―５〕○Ａ児が自分で動き始めるまで待ったり見守ったりしたことが「自発性」を高めることにつながり，大切であった。
○教師がそばにいる安心感から，何度も繰り返しすべり台をし，すべり台の楽しさを感じることができた。→教育課程援助〔Ⅰ―①―３〕— 71 —

エピソード 「先生，見てみて！」 ～こま回しの遊びを通して～
３歳児 １月～２月〈幼児の実態〉
気の合う友達ができ始め２，３人で遊ぶ幼児，したい遊びが同じ友達と遊ぶ幼児，自分がしたいことに夢中になっている幼児の姿が見られる。正月遊びのすごろくや福笑いをしたり，遊びに必要な物を作って遊んだりしている。そして，サンタクロースからのプレゼントで手回しごまをもらい冬休み中に家で遊んだ幼児もいるが，まだ触ったことや回したことがない幼児もいるので，クラスで２回こま回しの時間をとったが，まだ回せない幼児もいる。
Ａ児：遊びを転々としやすい。遊び込めないでいる様子。
Ｂ児：何事にも興味を持てるが，自分から発信はあまりしない。
Ｃ児：こまにあまり興味を持っていない。選んだ遊びではあまりしない。
Ｆ児：負けず嫌いなのか，かけっこや鬼ごっこに参加しない。したい思いは持っているようだが，うまく表せないでいる。
Ｇ児：朝登園を渋ったり，登園が遅いので遊び始めるのに時間が掛かったりする。自己発揮できていない場面が多い。
Ｈ児：こまがまだうまく回せない。自分のこまではなく幼稚園の回しやすいこまを使って遊ぶことも多い。
Ｊ児：口数が少なく，お絵かきやごっこ遊びに使うものを作ってじっくり遊ぶことが多い。気の合う友達ともずっと遊ぶのではなく，時々遊ぶ。
１月下旬，選んだ遊びの時間
Ａ児：嬉しそうにこまを持って走ってくる。「先生見て。こんなんできる？」
教師：「何？やって見せて」
Ａ児：こまに穴の開いた紙を乗せて回し始める。紙が一緒に回って模様のようできれいになる。
教師：「すごいね。紙を乗せて回すの面白いね。Ｂくん見てみて。Ａくんすごいよ」
Ａ児：嬉しそうに何度も回す。（発）Ｂ児：「すごい！僕もする！どこにあるん？紙ちょうだい」（好）教師：「ちょっとまって。これでいい？」と言い，折り紙の真ん中を丸く切り手渡す。
Ｂ児：「うん。ありがとう」と早速こまに乗せてみる。くるくると紙が回って面白く，何度も回してみる。（発）Ｂ児：降園前に「先生こま持って帰っていい？」（発）
教師：「いいよ。こまを持って帰りたい人は持って帰っていいよ」とみんなに声を掛ける。
Ａ児，Ｂ児：嬉しそうにリュックに入れる。（発）使いたい幼児がすぐに紙を使って回せるようにこまの大きさの紙を用意しておく。
翌朝Ｂ児は家の折り紙で何枚も重ねる紙をつくって持ってくる。
Ｂ児：「先生見てて」と言ってＢ児は３枚紙を重ねてこまを回し始める。
教師：「うわぁ，紙を重ねて回すこともできるんだ。Ｂ君いいこと考えて持ってきたね」
Ｂ児が得意そうに何度も回すと周りの幼児も紙を持って来て（発）こまに乗せて回して遊ぶ。
クラス活動
牛乳の前に「ＡちゃんとＢちゃんが面白い回し方をしてたよ」とＡ児とＢ児がしているこまの回し方をみんなに知らせ，牛乳を飲み終わった幼児からこま回しをしていいことを知らせると，
思い思いにこまを回し始める。
Ａ児やＢ児と同じ紙がほしいと折り紙や画用紙を切って同じようにする幼児もいる一方で，Ｃ児は「先生見て，いすの上でも回せるよ」とさっきまで牛乳を飲んでいたいすの上で回し始める。
教師：「すごい！そんな狭いところでも回せるんだね」
Ｄ児，Ｅ児もいすを横に並べて同じように回して楽しむ。
Ｆ児：「先生白い紙ちょうだい」（発）
教師：「この紙？何に使うの？」とお絵かき用の紙を見せる。
Ｆ児：「この前先生がしてたやつしたい」と手を上下に動かしながら言う。
教師：「あー，Ａ先生がぽんぽんしてたやつね。それだったらもう少し固い紙がいいかな？この前使ってた下敷きはどう？」と下敷きを用意する。
Ｆ児：何とかこまを下敷きの上で回そうと，床に下敷きを置いてこまを回すがこまが下敷きから落ちてしまう。何度も回すが落ちてしまう。（挑）
教師：「こんな回し方もあるよ」とこまを回してから下敷きを下に入れようとするが失敗する。
教師：「あー。失敗。でもやってみて」
Ｆ児：笑いながらすぐにそのやり方をやってみる。こまがつるつる逃げて乗せることができずこ
まを必死で追いかける。
Ｆ児：「もう！やっぱりあっちの方がいい」（発）と元のやり方でやってみる。何度かする内に— 72 —

こまが下敷きの上で回る。
Ｉ
教師：「今だ！今今！」と手振りで知らせる。
机Ｇ
Ｈ
Ｆ児：必死で１回こまを飛ばす。「できた！」
教師：「できたね。２回目も惜しかったよ」と声を掛ける。
Ｆ児はまたすぐに回し始める。
Ｃ
奥の机ではＧ児，Ｈ児，Ｉ児が回している。
机Ｄ
Ｇ児：「今の惜しかったな。こうするんよ」と手をこする真似をする。
Ｆ（３歳児なりの協同性）
Ｅ
こま置き場
Ｈ児：「うん」とやってみて回ったので「やったー」と跳んで喜ぶ。
Ｉ児：「これ切ってー」（発）と教師に持ってこようとする。
Ｇ児：「やってあげようか」と折り紙を切り抜いて渡す。
Ｉ児：「ありがとう」
Ｇ児，Ｈ児，Ｉ児はそれぞれで回すことを楽しむ。
２月下旬
ひな人形製作で使った金銀の紙の残りを製作コーナーに出しておく。
Ｊ児：「先生これ使っていい？」（発）とひな人形を作った金銀の紙が残っている切れ端を丸く切ってこまに乗せて回す。
教師：「すごいきれいだね。きらきらだ」
Ｊ児：金の上に銀を重ねて楽しむ。（好）翌朝
Ｊ児は「見てみて」と教師に家から持ってきたカラーホイルの紙を重ねてみせる。次に細い紙で筒を作り，それをこまに乗せて回す。
Ｊ児：紙に切り込みを入れて回しながら教師を呼ぶ。「 見ててね。こうでしょ。ね。ほら大きくなるでしょ。これを反対にするとね，ほら小さくなるの」と興奮気味。（好）切り込みが入った紙を乗せて回すと，模様が内側に入っていくように見えたり裏返すと広がっていくように見えたりする。
教師：「すごい。面白い。紙の向きで見え方が変わるんだ！すごいこと発見したね！」と驚く。
Ｊ児：とても満足げにまた違う紙を取りに行き，丸が切れずに困っている友達に「やってあげようか」と丸を切ってあげ，友達が回す様子を見ている。
〈考察〉○教師は，こまが回らずこま回しに興味を持てない幼児や，色を塗って一通り回せるのでそれ以上興味を持てない幼児がいたので，どうしたらもっとこま回しに意欲的になれるかと悩んでいた。隣のクラスの教師が仕掛けた紙に興味を示した。Ａ児やＢ児の「見て」という「好奇心」
から「自発性」に高まった声と思いをタイミング良くクラスに広げたことが，それぞれの幼児がしたい回し方を追求する姿につながった。また，「面白い回し方」という表現で紹介したことで，長く回すという技能面よりも自分なりの面白さを探す姿につながったと考える。
○Ｆ児は以前にもこまを飛ばしてみたいと教師に伝えていた。そのためＦ児の言っていることがすぐ分かった。白い紙で試す方法もあるが，３歳児であることとＦ児の性格を踏まえて，すぐにやりたいことが実現できるように下敷きを用意したことで，Ｆ児が何度も挑戦する姿につながったと考える。ここで教師はＦ児に成功させたいと思い違う方法を知らせてしまったが，それは余計な援助だった。しかしそこで教師が失敗したことで，Ｆ児は失敗しても大丈夫と考えて取り組むことができたと考える。Ｆ児は自分の目標に向かって「挑戦意欲」が高まり，繰り返し取り組み，満足感を感じることができた。
○Ｊ児はこまに紙を乗せて回すと見え方が変わるということに興味を持ち，自分なりに様々な形や色の紙を考え，乗せて遊ぶことを楽しんでいる。これは「自発性」が高まり，自分のしたいことを追求している姿である。様々な材料を用意しておいたことで，身近な材料の中からいろ
いろな遊び方を考えたり，遊びに必要な物を見付けたりすることができた。
○Ｊ児は友達と同じことをしていても，初めのうちは自分のこまに集中していて友達にかかわることはなかった。色や形の変化を思い付いて試している姿を認めていったことで，徐々に自分がしていることに自信を持ち，友達の姿に気付き，手助けをしようとする姿が見られるようになった。これは，「好奇心」をもち取り組んだことを認められ，自己肯定感が高まり，他者にも目が向くようになったのではないかと考える。→教育課程援助〔Ⅰ―③―２，11〕— 73 —

エピソード 「おれもやりたい」 ～選んだ遊びの中で～４歳児 ４月〈幼児の実態〉
進級した喜びを感じ，張り切って生活を進める様子が見られ，年少時に同じクラスだった友達と一緒にしたい遊びに取り組むことで安定した気持ちで過ごすことができている幼児が多い。選んだ遊びの時間に草花を使った色水遊びの場を用意することで興味を持って取り組む様子も見られる。
Ａ児：気の合う友達と戦いごっこを一緒にすることが多く，他の遊びに誘っても参加しにくい。
Ｂ児：Ａ児と一緒に戦いごっこをする姿が多く見られる。
４月 22 日テラスで戦いごっこをしているＡ児とＢ児がいる。戦いごっこをしながらも，草花を使った色水遊びの様子を見て，「何してるの？」と興味を持っている様子が見られる。
教師：「Ａくん，Ｂくん，一緒にジュースつくろうよ」
Ａ児：「今は戦いごっこしてるから，しない」
教師：「そうなんだ。ジュースつくるのも楽しいよ。一緒にしようよ」
Ａ児とＢ児は顔を見合わせる。
Ａ児：「やり方分からんし…」
Ｂ児：「おれも分からん」
教師：「やり方分からないなら教えてあげるよ」
Ｂ児：「どうする？」と周りの幼児の顔を見ながら相談している。
Ａ児：「Ｂくんするなら，する」
他児：「戦いごっこがいいよなぁ」
教師：「じゃあ，したくなかったらやめたらいいよ。ちょっと先生のつくったジュース見てよ」
Ａ児とＢ児は教師が色水をつくっているところをじっと見ている（好）教師：「どう，きれいでしょ！」とコップに教師が作ったジュースを入れ，Ａ児やＢ児たちに見せな
がら言う。
Ａ児：
「うわ，すごい！」（好）教師：「すごいでしょ！」とジュースを飲む真似をしながら，Ｂ児の顔を見ながら少し大げさに言う。
Ａ児：「おれもやりたい」（発）
Ｂ児：「どうやってするん，先生」（発）
教師：「いいよ，教えてあげる。すり鉢とすりこぎ持っておいで」
Ａ児：「すり鉢って何？どこにあるん？」
教師：「こっちだよ」とＡ児，Ｂ児を道具のところに案内する。
その後，道具の使い方を具体的に伝えると，花から色が出て色水になることを喜んでおり，ペットボトルに色水を溜め，Ａ児とＢ児で見せ合ったり，「先生，見て！」とつくった色水を見せに来たりするので，教師は色水がつくれた喜びを受け止めたり共感したりする。
Ａ児とＢ児は片付けの時間になるまで色水遊びに取り組む。
（発）— 74 —

教師：「きれいなジュースがいっぱいできたねぇ」
Ａ児：「うん，また今度もする！」と笑顔で答える。
（発）〈考察〉〇Ａ児は年少時に初めての活動やうまくできないことに取り組みにくいという実態があった。そのため，経験したことのなかった色水遊びに「遊び方が分からない」という抵抗感を持っていたかもしれないと見取り，教師が楽しそうに遊ぶ様子を見せたり，具体的に遊び方を知らせたりしたことで，「好奇心」を抱き，遊び自体の楽しさを感じられるようになった。
→教育課程援助〔Ⅰ―①―３〕〇教師の様子を見て興味を持ち，「できるかもしれない」という気持ちを持つことにつながった。そこで教師は色水をつくる様子を見守りながら，必要に応じて色水ができてきたことを認めたり，喜びを受け止めたりしたことで，Ａ児は「してみたら楽しかった」という満足感を味わいながら繰り返し取り組むことができた。→教育課程援助〔Ⅱ―①―８〕〇草花を使った色水遊びを通してＡ児は花から色を出す方法や色水遊びの用具の使い方を知るという「学び」を得られた。さらに，気の合う友達と一緒に興味を持った遊びに繰り返し取り組み，
色水をつくることを楽しむことができた。

— 75 —

エピソード 「ぼくもおいしいジュースつくりたいな」 ～草花を使った遊びを通して～ ４歳児 ５月【草花を使った遊びについて】
草花を食べ物に見立てたり，色を出したり，ごっこ遊びをしたり等，多様なかかわり方ができる。このため，より自然に親しむことができるとともに，一人一人の幼児が自分の興味，関心に応じてかかわり，
一つの遊びを十分に楽しむことができると考える。また，場を共有する幼児が互いの表していることに気付くことで，周囲の幼児に興味を持つことができると考える。透明のコップや大きさの違うペットボトルを用意しておき，色の違いや量を感じながら遊ぶことができるようにする。
〈Ａ児の実態〉
登園時にときどき保護者と離れることをいやがることがある。
（参観日等で保護者がいるときや，忘れ物をしたとき等）かいたり作ったりして遊ぶことが好きで，自分のつくったものを自分なりのイメー
ジで遊ぶことを楽しんでいる。草花を使った遊びにはほとんど参加していない。
５月 13 日Ａ児は，保護者と離れることを嫌がるそぶりを見せる。ちょうど教師が靴箱近くを通り，手をつないで保育室に行くと，持ち物の片付けを始める。教師とＢ児が草花のジュースづくりの話をしている。
教師がクローバーで緑のジュースをつくっている。
Ａ児：「ぼくもしたいなぁ。どうやってつくるの？」と言いながら教師の顔を見つめる。
（好）教師：「こうやって，ごりごりと･･･ね」とすりこぎでクローバーをつぶしながらＢ児を見る。
Ｂ児：「ね！ごりごりするんだよ」と教師を見ながら言う。
Ａ児：「ふ～ん。こうやって･･･ごりごり」と言いながら，すり鉢をじっと見つめてクローバーと水を入れかき混ぜている。
Ａ児：「ねぇ，先生，手伝って。できないよぉ」と甘えるように言う。
教師：「上からギュッギュてつぶしてごらん。こう，ぎゅっぎゅっ」とクローバーを押しつぶすように見せる。
Ａ児：「ぎゅっぎゅっ･･･う～ん」と首をかしげるが，色はうすく出始めている。
教師：「できてきてるよ！ほら，ここ，緑色が出てきてる。その調子その調子」と言いながら浮かんでいる
クローバをかき分け，色が見えやすいようにする。
Ａ児：「え？！できてきた？本当だ！」と嬉しそうに続ける。
（発）
教師：つくっていた色水をペットボトルに移す。ペットボトル４分の１程度にしかならない。
「ありゃりゃ！まだこれだけだ！いっぱいにしたいな」と言いながらまたつくり始める。
Ｂ児：「Ｂのも入れてあげる」と教師のペットボトルに入れると半分くらいになる。
教師：「ありがとう！半分まできたね。よーしまだまだやるぞ」
Ａ児：「ぼくも（ペットボトルに）入れたい」と教師のペットボトルを指さしながら甘えたように言う。
（好）教師：「うん，あそこにあるよ。取っておいで」とペットボトルを指さしながら言う。
Ａ児：ペットボトルを持ってきて色水を入れ，何も言わずにまたつくり始める。
Ａ児：「ねぇ，先生手伝って。できないよぉ」と上目遣いで教師を見る。
教師：「一緒にがんばろう！ごりごりぎゅっぎゅっ」と自分のジュースをつくる。
Ａ児：「ねぇ，できてきた？」と自分のすり鉢を教師に見せる。ほんの少しだけ緑色が出てきている。
（発）
教師：「うん！できてきてるよ！その調子！」
Ａ児：２鉢目をペットボトルに入れ，３鉢目をしばらくつくり，それを「先生，見て！できてきてるよ！」
と見せる。
（発）
教師：
「本当だ！Ａくん，上手になってきたねぇ！先生ももうすぐでいっぱいにできるよ」
Ａ児：つくっていた色水をペットボトルに入れるといっぱいになる。

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「見てみて！マスカットジュースだよ。持って帰ろうっと」と嬉しそうに抱えている。
教師：「マスカットジュースさわやかでいいね！おいしそう」
Ａ児：「うん，おいしいよ。冷たくておいしいよ」
Ａ児は降園時，大事そうに持って帰る。保護者といるときに，「ジュースをがんばってつくったんだよね」と声を掛けると「うん。マスカットジュースだよ」と嬉しそうに保護者を見る。
〈考察〉○Ａ児は，親しみを感じている教師と昨年同じクラスだったＢ児が草花のジュースをつくっている姿を見て「好奇心」を持った。Ａ児が色水のつくり方を教師に尋ねた時に，教師が「ごりごり」「ぎゅっぎゅっ」と擬音語を使いながらして見せたことで，仕方を知って遊び始めた。教師が色水の様子をその都度具体的に伝えたことがＡ児の支えになり，「自発性」が刺激され，繰り返し遊び続ける姿につながった。
○進級し，新しい環境に慣れておらず，登園時の気持ちが安定していないＡ児にとって，担任が同じ場で一緒に遊び，Ａ児が不安になったときに認めたり励ましたりしたことで，安心して自分のしたいことを表したり，し続けたりすることにつながったと考える。また，そうしたことで満足感を感じることができた。→教育課程援助〔Ⅱ―①―４，８〕○環境構成としてラベルをはがしたペットボトルを用意していたことで，つくったジュースの色が視覚的に捉えやすくなり，○○ジュースというイメージが持ちやすくなったり（Ａ児），ペットボトルをいっ
ぱいにしたいという思いを持ったりした（Ｂ児）。→教育課程援助〔Ⅱ―①―13〕— 77 —

エピソード 「ガーベラジュース，これくらいかなぁ」 ～草花を使った遊びを通して～ ５歳児 ４月【草花を使った遊びについて】
年中時に，それぞれの思いで食べ物に見立てたり，色を出したりして遊んだ経験から，年長では，色の出し方にこだわって探求したり，それを使って友達と考えを出し合いながらごっこ遊びをしたりすることができると考える。そこで，様々な色の花びらや，クローバー等の材料を十分に用意したり，ザルやすり
鉢，茶こし等の用具を準備したりしておく。
〈幼児の実態〉
Ａ児：自分の身の回りのことや，やるべきことを進んでする姿が見られる。仲の良い友達には自分から話し掛けて一緒に遊ぶが，まだクラスに慣れていないためか，教師に自分から話し掛けたり
みんなの前で発表したりしようとすることは少ない。遊びに関しては，ままごとや草花を使った遊びが好きで，よく参加している。
Ｂ児：教師や仲の良い友達には自分の思いをはっきり伝えるが，それ以外の幼児には伝えにくい様子が見られる。選んだ遊びの中では，仲の良い友達と一緒にごっこ遊びや草花を使った遊びをすることが多く，相手が聞いてくれるという安心感がある時には，自分の思いを伝えながら遊んでいる。
４月 27 日Ａ児とＢ児がそれぞれ，ボウルやザル，おたま等を使って草花で色水をつくっている。できあがった物を透明のコップに入れて並べており，教師が何ジュースか尋ねると「オレンジジュースと，メロンとブドウジュース」と答える。
Ａ児：それまでに色を出すためにすでに水に浸された状態になっている花の中から，黄色の花ばかりを選
び，コップの上で絞りながら，「黄色絞って」とＢ児に言う。
（発）
Ｂ児：Ａ児に言われるままに黄色の花をかき集めて絞り，コップに入れる。
（協）
Ａ児：黄色の色水がほんの少し入ったコップに，ボウルにつくっていた紫の色水をおたまですくって少しずつ入れていく。入れてはコップを横から見て色を確認し，何度も何度も繰り返して少しずつ足し
ていく。
（発）
教師：
「何つくってるの？」Ａ児：「えっと…」
Ｂ児：「あのね，ガーベラ！」
Ａ児：隣でうなずく。
（発）
教師：「んー？ガーベラ？ガーベラって何？」つくっているものと結び付かずに尋ねる。
Ａ児とＢ児の二人は軽くほほえむ。
Ａ児：空のボウルに新しい黄色い花と水を入れる。
Ｂ児：Ａ児に代わっておたまで花を押さえつけ，色を出す。
（協）
Ａ児：Ｂ児のボウルが動かないように支える。
（協）
Ａ児，Ｂ児：二人で交代しながら黄色の色水をつくる。
Ａ児：「これも入れる？」とＢ児に尋ねる。
（協）
Ｂ児：
「うん！」
教師：近くで他の幼児がつくっている色水のジュースを客になって飲みながら「すごくきれいな色！」と言う。
Ｂ児：顔を上げて「先生，これ！黄色つくってる」と言う。
（発）
Ａ児：「ガーベラ！」（発）
教師：「ガーベラの何を作ってるの？」
Ｂ児：「ガーベラのジュース」（発）
Ａ児：コップを指さし「これに入れる！」（発）— 78 —

教師：「これに黄色を足すと，ガーベラジュースになるの？」
Ａ児，Ｂ児：「そうだよ」
Ａ児：ボウルの紫の色水をスプーンですくって，少しずつ加減しながら足す。
（挑）Ａ児，Ｂ児：他児の「片付けになったよ」という声を聞き，二人は急いで黄色の花をおたまでギュウギュ
ウ押す。
Ｂ児：「これくらい？」と色の濃さをＡ児に確認する。
（協）
Ａ児：「もうちょっと」他児：「先生，見て！こんなのできた」
教師：「すごい！きれいな水色だね！」
Ａ児，Ｂ児：他児と教師の会話を聞き，Ａ児とＢ児は振り向いて，友達のつくったジュースを見ると，またすぐに自分たちのガーベラジュースづくりに取り組む。
Ａ児：「あ！白（のおたま）で調べたらいいんだよ。ほら，黄色いよ，きちんと出てる」青いおたまで色水をすくっていたが，白いお玉ですくえば色が見えることに気付き，黄色の色水をすくう。
（発）
Ａ児：「じゃあ，ちょっとずつ入れていくね」（挑）Ｂ児：花を押しつぶして色を出し続ける。
（発）
Ａ児：「もういいかも」とＢ児のつくった黄色の色水をひとすくい足し，「ほら」と言いながら，コップに飾りの花を差す。
（発）
Ｂ児：「できた！」（発）
Ａ児，Ｂ児：一緒にほほえみ，教師に見せる。
教師：「できたの？これがガーベラジュース？きれいな色だね」
Ａ児，Ｂ児：「できたあ！！」と言って二人は顔を見合ってほほえみ，できたジュースを机に置くと，片付けを始める。
〈考察〉○Ｂ児は気の合うＡ児が自分の思いを持って遊んでいる姿から刺激を受けて，同じようなイメージを持ったことで，「自発性」が高まり，自分から「ガーベラジュース」という黄色のジュースをつくるというめあてに向かって繰り返し取り組むことにつながった。
○自分のしたい遊びを十分楽しむことができる時間と場の確保をしたこと，様々な色の草花を準備したことで，自分なりのイメージを持ち，それに向けて友達と一緒に繰り返し試しながら遊ぶ姿につながった。
その中で自分のつくりたい色にするために花の色を選んで使ったり，紫の色水を少しずつ足したりして色の変化を感じ取りながら遊ぶことができた。→教育課程援助〔Ⅱ―③―10〕○教師が「何つくってるの？」とイメージを表すきっかけになるような声を掛けたことで，Ｂ児が自分のイメージを言葉にし，Ａ児とイメージを共有することにつながった。イメージをはっきりと共有したことで，手伝ってほしいことを伝えたり，しようとしていることを相手に確かめたりして，思いや考えを伝え合いながら遊ぶことができた。→教育課程援助〔Ⅱ―③―６〕— 79 —

エピソード 「ぼく，蹴ったよ」 ～缶蹴りの遊びを通して～【缶蹴りについて】
いろいろな友達と一緒に体を動かしたり，誘い合ったりして遊ぶ
楽しさが感じられるように缶蹴りの遊びの場を用意する。５月１２
日，組活動で取り上げ，翌日から選んだ遊びでも遊べるように準備する。

５歳児 ５月缶

缶蹴りの遊びの場〈Ａ児の実態〉○５月 16 日～
選んだ遊びのときに，したい幼児が自分から参加したり気の合う友達と一緒に加わった
りして，５～10 人の幼児が缶蹴りで遊ぶ日が続いている。そのような中でＡ児は，Ｂ児とログハウスに入ってみたり総合遊具のすべり台の下に入ったり，追いかけっこのように走り回ったりして遊びのめあてが見付かっていない様子で，缶蹴りにも興味を示さないでいる。
○５月 18 日～
Ａ児・Ｂ児もいろいろな友達と一緒に缶蹴りをする楽しさが感じられるように教師が誘うが，入ろうとしないことが続く。缶蹴りをしているそばにあるログハウスに入り，缶蹴りの遊びを見ている。
○５月 23 日
Ｂ児も一緒に誘うと，Ａ児だけ「やってみようかな…」と教師についてくる。そこで，教師も参加しながらルールを伝えていく。鬼役に見付かったら「残念！」と言って待機する鉄棒の前に行く。Ａ児は鉄棒の前で，落ち着かない様子で立ったり座ったりする。教師が「誰かが缶を蹴ったら，捕まった人もまた隠れられるんだよ」とルールを説明する。
○５月 25 日
缶蹴りに参加していたＡ児が「ぼく，10 回蹴ったんよ」と園庭にいる教師に嬉しそうに知らせる。教師は状況がよく分からないものの「そんなにたくさん，すごいね」と受け止めて返す。様子を見ていると，Ａ児はいつも決まってログハウスに隠れ，すぐに捕まり，捕まったにもかかわらず缶を蹴りに行っている。そこで，ルールを理解して楽しめるように，見付かったら鬼より早く缶を蹴りにいくことや，捕まったら蹴ることができないことをＡ児に伝え，再度，ルールを確認する。
５月 26 日Ａ児，Ｃ児を含め，10 名の幼児が遊んでいる。
Ａ児：鬼が 10 数えている間に，走ってログハウスの後ろに隠れる。その後，横へそっと移動する。
缶の辺りをのぞき，缶に向かって行こうとする。
（発）
Ｃ児：Ａ児より素早く水道の裏から走り出て，缶を蹴り「やったー」と手を挙げて喜ぶ。
Ａ児：Ｃ児が蹴ったのを目にした瞬間，「あー」と，残念そうにうなだれる。
（発）
次の回が始まる。捕まっていた幼児たちは隠れる場所を探し散っていく。鬼役が缶を元の場所に戻し，数え始める。

— 80 —

Ａ児：周りを見回し，今度は水道の裏に隠れに行く。水道の裏でじっとしている。Ｄ児が缶を蹴ると，水道の後ろから笑顔で出てくる。
教師：「いい所を見付けたね」と声を掛ける。
Ａ児：「Ｃくんがいたから！」と答える。
Ｃ児：そばにいてそのやりとりを聞いてほほえむ。
教師：「今度は，蹴れたらいいね，あ，数えだしたよ」と次が始まることに気付かせる。
Ｃ児：また，水道裏に隠れる。
Ａ児：あわてて隠れる場所を探して走り回るが，結局今度も水道の裏へ隠れる。
教師：Ａ児，Ｃ児と一緒に水道裏にしゃがむ。
鬼役：隠れている幼児を探しに行く。一人は缶の周りに立っている。
Ａ児：しばらくじっと隠れているが，少しずつ様子をうかがうように水道の端から顔をのぞかせる。（発）→（挑）Ｃ児：缶に向かい，走り出す。缶を蹴り，満足そうに胸をはる。
Ａ児：ずっと隠れたままでいる。
教師：Ａ児のそばに座り「先生，缶を蹴りに行けなかったな。次は，（缶を蹴りに）行きたいな」と声を掛ける。
Ａ児：少しほほえみ，また，水道の裏に隠れる。
次の回が始まる。
教師：鬼役が数え終えたので，「みんな，どこに隠れたかな」と探しに行くことを促す。
Ａ児：水道の裏から出てきて缶に向かって走る。（挑）鬼役の幼児が背中を向けているそばを通って缶を蹴る。同時に「やったー！」とジャンプしながら喜ぶ。
その後，笑顔で教師のそばに来て「やったよ！ぼく，缶を蹴ったー！」と言う。
教師：「嬉しいね！先生も蹴りたいな！」と返す。
次の回が始まる。
鬼役：数え始める。
Ａ児：隠れ場所を探し，その後も続けて片付けまで参加する。
水道裏やログハウス後ろに隠れる。すぐに飛び出し，鬼に見付かることもある。友達が蹴ると，飛び跳ねて次の隠れ場所を探す。繰り返し遊ぶ。
〈考察〉○缶蹴りの遊びを通してＡ児は，どこに隠れると見付からずに蹴りに行きやすいか考えたり，鬼役の動きを見て缶を蹴りに行く判断をしたりするスリルや楽しさを感じることができた。
○缶蹴りにあまり興味を示さず他の遊びにもめあてをもちにくい様子が見られたので，缶蹴りに誘い，遊び方を知らせながら一緒に参加するようにしたことで，少しずつ｢缶を蹴ってみたい｣と関心を持つようになった。→教育課程援助〔Ⅱ―③―３〕○缶蹴りに参加する中でＣ児の動きに気付き，一つのモデルとして，Ｃ児のように隠れたり缶を蹴ったりしてみたいという思いが芽生えた。これがＡ児なりの缶蹴りのめあてにつながり，｢自発性｣の高まりが見られた。
○教師も遊びに加わり，仲間として，缶を蹴りに行けなかった，缶を蹴りたい等の思いを代弁し，思いを共有することで，Ａ児なりにめあてを実感することができた。
→教育課程援助〔Ⅱ―③―３〕へ追加するか検討する○成功体験を味わうことで，遊びのめあてが確かになるのではないかと考え，Ａ児が缶を蹴りに行きやすいように缶のそばにいる鬼役の幼児に友達を探しに行くようさりげなく促した。そうすることで，Ａ児は缶を蹴りに行くタイミングがつかめ，缶を蹴ることができた。その喜びから，もっと遊びたい，また缶を蹴りたい等という「挑戦意欲」の芽生えにつながった。
→教育課程援助〔Ⅱ―③―３〕へ追加するか検討する— 81 —

教育課程 （３年保育３歳児）
期
Ⅰ－①
Ⅰ－②
Ⅰ－③
月
４
５
６
７
９
１０
１１
１２
１
２
３
その時期 園の環境に親しみ，先生と一緒にいろいろなものにかか 自分からいろいろなものにかかわり，先生や友達との触れ合いを喜ぶ 気の合う友達と，自分の思いを出しながら遊ぶ時期
の特徴
わる時期
時期
○興味を持った物や遊具を見たり触れたりして遊ぶ。
○自分の好きな遊びを見付けて遊ぶ。
○身近な遊具や用具を使っていろいろな遊びを考えたり，遊びに必要な物を見付けたりする。
○新しい環境に慣れる。
○自分の安定できる場を見付け，いろいろなことを自分からしようと ○できたことを喜び，またやってみようとする。
する。
○先生に親しみを持ち，先生や友達の中で遊ぶ。
○同じ場で遊んでいる友達に関心を持つ。
○自分の思いを出しながら，気の合う友達と一緒に遊ぶ。
・持ち物の片付けの仕方，おやつの食べ方，便所の使い ・衣服の着脱，持ち物の片付け，おやつの食器の片付け，降園の用意 ・一日の生活の仕方が分かり，持ち物の片付け，降園の用意等，自分の身の回りのことはで方等，園生活の仕方を知る。
等，生活の必要なことを先生に教えてもらいながら，自分でしよう
きるだけ自分でする。
とする。
・うがい，手洗い等，健康な生活に必要なことをしようとする。
・室内外で先生や友達と，鬼遊びや集団遊びをし，体を動かして遊ぶ。（発）・室内外にいろいろな遊具や用具があることに気付き， ・戸外で走ったり跳んだりして，体を動かして遊ぶ。（発）触れて遊ぶ。（好）・先生や世話をしてくれる年長児に親しみを持つ。
（協） ・同じ場で遊んでいる友達に気付き，かかわろうとする。（協）
・同じ場にいる友達と一緒に遊んだり話したりする。（協）
・いろいろな遊具の使い方や順番等のあることを知る。 ・生活に必要な言葉（「貸して」「いいよ」等）を使おうとする。
（発） ・友達の嫌がることを言ったりしたりしてはいけないことに気付く。（制）
・したいこと，してほしいことを先生に身振りや言葉で ・先生に見たこと，したことを自分なりの言葉で表現する。（発）・思ったことや感じたことを先生や友達に自分の言葉で言う。（発）表現しようとする。 （発）・園内の飼育物，生き物，草花に関心を持つ。（好）・自分の周囲のことに目を向け，身近な自然物（生き物，植物，砂， ・自然の美しさに触れたり，身近な自然物（砂，木の実，氷等）を使って遊んだりする中で土，水等）に関心を持つ。（好）自然の変化を感じる。（好）・新しい環境に慣れ，自分の組，印等，園での生活に必 ・身近な環境の中で安心して遊ぶとともに，幼稚園にはいろいろな場 ・身近な環境の中でいろいろな場所にかかわるとともに，園外のいろいろな場所を知る。
（ 発）
・身近な生活の中の出来事を知る。（好）要なものや場所を知る。
所があることに気付く。（安）・手遊びをしたり歌を歌ったり，いろいろなものになっ ・曲に合わせて体を動かしたり，歌ったりすることを楽しむ。（発） ・歌ったり楽器を鳴らしたりいろいろなものになって動いたりして，様々な表現を楽しむ。
たりすることを楽しむ。（好）・いろいろな材料や用具でかいたり つくったりすることを楽しむ。 （発）・砂や土等いろいろな素材に触れて遊ぶ。（好）（発）
・いろいろな材料に触れ，それを使うことを喜ぶ。（発）・遊びや生活の中で数や量に興味を持つ。（好）・遊びや生活の中で数や量に興味を持つ。（好）(１)園生活の仕方を知らせるときには幼児の生活に必要 (１)着替えの仕方を具体的に知らせることで，自分で衣服の着脱をし (１)手洗い，うがいや食事の仕方等の生活習慣については，個々に合わせて具体的に声を掛なことから知らせ，幼児にとって負担にならないよ
ようとしたりで きた喜びを感じたりすることができるようにす
けたり，保護者と連携して一緒に進めたりすることで，自分でしようとすることができうにするとともに常に励まし，手助けするようにする。
るようにする。
る。
(２)行動が活発になってきているので，晴れた日には戸外で遊んだり，(２)固定遊具や運動遊び等で一人一人の取り組む様子に合わせて，頑張っている姿や前より(２)月齢や入園までの家庭環境によって，個人差が大き
雨の日には体を十分動かして遊べる場を用意したりする等して，もできるようになったことを認めて，体を動かして遊ぶ楽しさを感じたりより意欲を持っく見られるので，個々の幼児に応じた援助をする。
体をしっかり動かして遊ぶ楽しさを感じることができるようにすて取り組んだりできるようにする。（発）る。（好）(３)鬼遊びや集団遊び等では，教師も一緒に参加し大きな動きで表現したり，追い掛けたりす（安）(３)戸外の環境に思う存分触れ，慣れることができるよ (３)友達とのかかわりが広がっていく時期なので，教師も遊びに加わることで，逃げる，追い掛ける等して思い切り走ることを楽しむことができるようにすうに，教師も一緒に遊びながら面白さを知らせる。
り，一人一人の遊びの取り組みを具体的に言葉で表したり，友達る。また，ルールについては必要なものから具体的に知らせたり必要に応じて幼児が分（好）との話をつなぐことができるような声を掛けたりする。（協）
かりやすいルールを問い掛けながらつくったりすることで，それらのルールを守ってみ(４)遊具は家庭でも親しんでいるものや家庭にはあまり (４)トラブルの際は，互いに嫌な気持ちが残らないように双方の気持
んなで遊ぶ楽しさを感じることができるようにする。（発）環ないものを用意することで，園にある遊具や遊びにちを十分に汲み取り，まずは思いを受け止め，代弁したり仲介し (４)友達とかかわることができ，共通のイメージが持ちやすいような環境（基地，家，面等）
たりして楽しく遊べるような雰囲気づくりを心掛ける。（協）
を用意する。幼児が気軽に持ち運んで遊びの場を作り出しやすいような遊具や用具の選興味を持ちやすく遊び始めやすいようにする。
（安）
境(５)言葉では表現できない幼児の要求や思いを受け止め(５)｢貸して」｢入れて｣等，生活に必要な言葉があることを知らせ，択や配置の仕方等を考慮する。また，友達とのつながりを感じて楽しめるような遊び（ぺ構
幼児が満足できるような対応をする。また，視線や使えたときには認めたり，一人で言えないときには教師と一緒にープサートを使った話，ごっこ遊び等）を工夫するとともに，教師も一緒に遊びながら
成
言葉を交わしたり，手をつないだり，一緒に遊んだ
言ったりしながら，相手に思いが伝わる喜びを感じたりその場に会話をつなげたり，一人一人の思いを出しながら，周りの友達とイメージをつないで遊とべるようにしたりする。（協）
りして，一人一人が先生と一緒に過ごしていると実合った言葉を使おうとしたりすることができるようにする。
（発）
教
感できるようにする。（発）(６)一人一人の思いを十分受け止めて話を聞くようにし，安心して自 (５)遊びの仲間に入りたくてもなかなか入ることができない幼児には，様子を見ながら必要(６)室内の遊具や固定遊具の使い方や遊び方を一緒に遊己表出できるようにするとともに，自分の思いを表現する喜びをに応じて一緒に「入れて」と声を掛けたり，したい遊びに誘ったりすることで，徐々に師
びながら知らせ，親しんだり，安全な遊び方に気付
味わえるようにする。
（発）
つながりを持って遊ぶことができるようにする。（協）のいたりできるようにする。
(７)生き物に関心を持って見たり触れて遊んだりできるように，よく (６)自己主張によるぶつかり合いが多くなる時期なので，それぞれの言い分や気持ちをしっ援(７)生き物や草花に触れたり，戸外での幼児の発見や驚見える場所に置いておき，教師も一緒にかかわったり幼児の感じ
かり聞くことで，自分の言葉で言えるようにするとともに，互いに納得できるような遊
助
び方を教師が提案したり，一緒に考えたりする。（制）
きに共感したりして，自然の中で遊ぶ楽しさを味わていることに共感したりする。（好・発）
えるようにする。（好）(８)砂や粘土，水等に全身で触れる中で，教師も一緒に遊んだり遊び (７)興味を持ったり触れたりしやすい場に秋の自然物を置いたり，集めて遊ぶことができる(８)壁面飾り等で保育室を温かく楽しい雰囲気にして，の楽しさに共感したりして，感触を楽しんだり，したい遊び方でような容器を用意したりすることで，触れて遊びながら親しみが 持てるようにする。また，園外保育で近くの山や公園，小・中学校等いろいろな場所に出掛ける機会をつくり，自分の組に親しみを持ち安心して遊ぶことができるかかわったりできるようにする。（好・発）
ようにする。また，靴箱やロッカー，タオル掛け等 (９)園内をみんなで探険する機会をつくったり，年中，年長児の遊び
季節の移り変わりを感じることができるようにする。（好）それぞれに，幼児が自分の場所が分かりやすいシーに参加したりすることを通して，園内にいろいろな場所があるこ (８)氷や雪等の自然事象は機会を逃さず興味が持てるように場や時間を確保し，教師も一緒ルを貼っておく。いつでも声が聞こえ姿が見える範とに気付くことができるようにする。（安）に遊んだり，発見や喜びに共感したりすることで，自然に対する驚きや感動を素直に表
囲に教師がいることで，安心して遊べる空間になる (10)幼児が興味を持ちやすいような音楽を用意したり教師が楽しそう
現することができるようにする。（発）ようにする。（安）に大きな動きで踊ったりすることで，曲に合わせて表現をしたり (９)教師も一緒に触れたり話をしたりして，もちつきや正月，節分等の生活の出来事に関心を持てるようにする。（好）(９)幼児の遊びが一段落した頃や気分転換が必要なとき体操をしたりすることに楽しんで取り組めるようにする。（発）等に幼児の活動の様子を見ながら歌を歌ったり，紙 (11)面や衣装等簡単につくって身に付けることができるような材料や (10)みんなで歌ったり楽器を鳴らしたり，お話の登場人物になったりして遊ぶ機会をつくり，
芝居や絵本を見たりして，ほっとできる雰囲気をつ
用具を十分な数準備する。またイメージが膨らむように幼児の思友達と一緒に表現する楽しさを感じることができるようにする。（発）くる。（好）
いに共感する。（好）(11)いろいろな材料を用意しておき，自分なりの思いを持ってつくる楽しさを感じることが(10)砂や小麦粉粘土等，興味を引きやすく感触を楽しめ (12)水や砂，ドングリ等の自然物を使って遊んだり，おやつを食べたできるようにする。必要に応じて，製作材料の使い方や安全な用具の使い方について知りするときに，自然に数や量に触れることができるような用具やらせる。（発）る素材を用意する。（好）遊びを用意したり，声を掛けたりする。（好）※（安）・・・「学びに向かう力」が育つための基盤であると考えている「安心感」にかかわるもの。
— 83 —

教育課程（３年保育４歳児）
期
Ⅱ－①
Ⅱ－②
月
４
５
６
７
９
１０
１１
１２
１
２
３
その時期 自分なりのめあてを持って遊びに取り組み，友達とのかかわりを広げていく時期
友達とイメージを出し合いながら一緒に遊びを進めていく時期の特徴○身の回りの様々な事象や現象に興味を持ち，自分から繰り返し取り組んだり試したりする。 〇自分なりのめあてを持って考えたり試したりしながら，繰り返し取り組む。
○できるようになったことを喜んだり，満足感を感じたりし，自分からしようとする。
〇未経験のことや，やや抵抗のあることにも取り組もうとし，自分の頑張りに気付くとともに，満足感を持つ。
○友達や先生に自分の思いを伝えながら，一緒に遊ぶ。
〇友達に自分の思いや考えを伝えたり，友達の思いや考えを聞いたりしながら，一緒に遊びや仕事に取り組む。
・身の回りのことや片付け等を，自分でする。
・健康，安全に生活する仕方が分かり，自分からしようとする。
・おやつや牛乳・弁当の時の当番のやり方を知り，喜んでする。
・当番活動の必要性が分かり，自分からしようとする。
・自分なりのめあてを持っていろいろな運動的な遊びにかかわり，体を動かして遊ぶ。（挑）・いろいろな運動的な遊びに興味を持ち，自分なりにやってみようとする。（発）・友達のしていることや言っていることに関心を持ち，かかわりを広げながら，一緒に活動す ・いろいろな友達と遊ぶ中で，友達の良さや頑張っていること等，様々な面に気付く。（協）
・たくさんの友達とルールのある遊びをしたり，遊びに必要なルールを考えたりする。（協）
る。（協）
・物事の善し悪しを知り，生活に必要な約束や決まりを守ろうとする。（制）
・物事の善し悪しに気付くとともに，遊びや生活に必要な決まりや約束を守ろうとする。（制）
・自分の思いや考えを言葉で伝えたり，相手の思いや考えを聞いたりする。（協）
・自分の思いや考えを言葉で言ったり，先生や友達の言葉を聞こうとしたりする。（協）
・身近な自然物（生き物，植物，砂，土，水等）に関心を持ち，繰り返し見たり触ったり使っ ・季節の移り変わりや自然の美しさ，不思議さ等に気付き，身近な自然物（砂，土，木の実等）を使ったり，冬の自然現象（霜，て遊んだりする。（好）氷，雪等）に興味を持ったりしてかかわったりして遊ぶ。（好）・園内外のいろいろな場所に行き，関心を持ってかかわる。（好）・園内外のいろいろな場所を使って遊ぶ。（発）・身近な生活の中の出来事に関心を持ってかかわる。（好）・身近な生活の中の出来事に気付いたり，かかわったりする。（発）・自分なりに音楽やリズムに合わせて体を動かしたり，楽器を鳴らしたり，歌ったりする。
（発） ・絵本を読んだりお話を聞いたりして自分なりのイメージを広げ，音や動きや言葉で自分なりに表現する楽しさを味わう。
（発）
・いろいろな素材，色，形等に関心を持ち，それを使って自分なりにかいたりつくったりする。 ・材料や用具を考えながらいろいろな方法でかいたりつくったりして，それを使って遊ぶ。（発）（発）
・遊びや生活の中で人や身近な物の数や量に関心を持つ。（好）(１)遊び慣れていて片付け方がよく分かっているものについては，できるだけ幼児に任せ，自 (１)風邪の予防のためにうがいや手洗いが必要であることを具体的に知らせたり，忘れずに毎日自分から取り組んでいる姿を分たちで最後まで片付けることで自信が持てるようにする。新たに環境として用意したも認めたりすることで，自分から進んでしようとすることができるようにする。
のについては，片付ける物や片付け方を知らせ，教師と一緒に最後まで片付けることがで (２)当番が自分たちで仕事を進めようと頑張っている姿を認め，自分がしていることが学級みんなの役に立っているというこ
きるようにしていく。
とが感じられるようにしていく。
(２)幼児のやってみたい気持ちをもとに，自分たちで牛乳を運んだり食べる前のあいさつをし (３)当番の仕事を自分から進んでできたことを認めることで，満足感を持つことができるようにするとともに，当番活動によたりする活動を取り入れる中で，自分たちでできた喜びを十分認め，満足感を味わうこと
り意欲を持つことができるようにする。
ができるようにする。
(４)縄跳びやフープ，長縄跳びや一輪車等にかかわっている姿を捉え認めることで，自分でめあてを持つことができるように(３)教師も進んで遊びに参加し，集団遊び等をすることを通して，友達と一緒に遊んだり思いする。また，繰り返し取り組んでいる姿，前より少しでもできるようになったこと等を認めることで，幼児が自信を持ち，より意欲を持って取り組むことができるようにする。（挑）切り体を動かしたりできるようにする。（発・協）(４)教師も一緒に遊びに参加しながら，それぞれの幼児の遊んでいる様子や考えたり工夫した (５)遊びや生活の中で，繰り返し取り組む姿や頑張っている姿，友達を心配する姿等，友達のいろいろな面に気付かせることりしている姿を周りの幼児に知らせ，自分もしてみようという気持ちを持ち，同じ場で遊で，友達の良さやつながりを感じられるようにする。（協）
んでいる幼児が互いにかかわり合いながら遊ぶことができるようにする。（協）(６)ルールを守らないことでトラブルが生じた場合は，参加している幼児とルールを確認したり遊びがより楽しくなるように(５）園内での約束を守ろうとしない幼児が見られたときには，教師は一緒に活動しながら場ルールを考えたりしながら，ルールを守って遊ぶことの大切さに気付くことができるようにする。（制）
面を捉えて声を掛けたり，危険な遊具の使い方を知らせたりして幼児同士で注意できるよ (７)どうすれば安全に過ごすことができるか，どうすれば周りの友達が気持ち良く過ごすことができるか等，気付いたり思いうにしたりし，集団で生活するための約束を思い出したり意識したりできるようにする。
出したりする機会を持つことで，友達と生活するために必要な決まりや約束を自分から守ろうとすることができるようにする。（制）（制）(６)遊びや遊びの進め方等で，友達のしていることや言っていることに気付いたり自分の気持 (８)一人一人の幼児が自分の思いを伝えることができているか，また友達の思いを聞くことができているか等を把握し，個に応じて援助していくことで，友達と思いを伝え合いながら遊びを進めていくことができるようにする。（協）
ちを言葉で伝えたりできるように教師が仲立ちとなるようにする。（協）(７)身近な動植物に興味を持つことができるように，幼児が気付いたことや不思議に思ったこ (９)自分の考えたことを友達に伝えたり友達の考えを聞いたりしながら遊びを進めていくことができるように，一人一人の考と等に一緒に驚いたり共感したりする。（好）えを受け止め，自分の考えていることを言いやすい雰囲気をつくったり，必要に応じて仲介したりする。（協）(８)川や池を作る，泥団子を作る等，それぞれの幼児が自分なりに遊んでいる姿を認めたり周 (10)落ち葉や木の実を使って遊ぶことができるような環境を用意したり，木の実等を使ってどんなことができるか投げ掛けたりの幼児に知らせたりして，満足感を感じながら繰り返し取り組むことができるようにす
りして，したい遊びのイメージが広がるようにする。（好・発）
るとともに，友達の様子に気付き一緒に作ってみようという気持ちを持つことができるよ (11)霜や氷，雪等の自然現象に触れる中で，気付いたこと，発見したこと，考えたことを伝えたり繰り返しかかわったりして，うにする。（発・協）
その不思議さや面白さ等を感じ取ることができるようにする。（好）(９)園外に出掛けたり園内のいろいろな場所で遊んだりする中で，幼児の発見や驚きを受け止 (12)木々の紅葉した様子や木の葉が落ちていく様子等については，園内外の様子にも目を向けさせ，関心を持つことができる
めたり教師も一緒に伸び伸びと活動したりして，開放感と楽しさを感じられるようにする。
ようにする。（好）（発）(13)春が来ていることを知らせるニュースや周りの自然の様子を知らせることで，自分から春の訪れを探したり喜びを感じたりするようにする。（好）(10)こどもの日や七夕等，季節の行事に関心を持たせ，幼児が主体的に活動に参加できるようにする。身近なニュースを話題にすることで，いろいろな出来事に興味を持ち，自分なり (14)劇遊びやオペレッタ等をする中で，友達と一緒に動きや必要な台詞を考えることで，共通のイメージで遊びを進める楽しに感じたり考えたりする機会になるようにする。（好）さが感じられるようにする。また，友達の表現している様子に気付かせることで，友達の頑張りを認めたり自分もいろい(11)幼児がよく知っている曲や身近な題材を扱ったり曲に合わせて体を動かしたり歌ったりすろな表現を試したりしようとする気持ちを持つことができるようにする。（協）
ることで教師や友達と一緒に踊ったり歌ったりする楽しさが味わえるようにする。（発・ (15)繰り返し試したり自分なりに考えたり工夫したりできるように，広い場や新たな発想を刺激するような材料，用具を準備協）
する。（発・挑）(12)いろいろな素材を使った遊びに興味を持つ頃には，幼児の遊びの様子を見て，扱いやすい (16)かるたやトランプ，絵合わせ等の遊びをする中で，数や文字に対するそれぞれの幼児の興味や関心に応じた援助をすることで楽しく遊べるようにする。（好）大きさの空き箱や容器，紙，新聞紙等を随時出せるようにしておく。（発）(13)泥団子がいくつできたか，玉入れでどちらのカゴに多く玉が入っているか等，楽しく遊ぶ
中で自然に数や量を意識することで，興味や関心を持つことができるようにする。（好）— 85 —

教育課程 （３年保育５歳児）
期
Ⅱ－③
Ⅲ－①
Ⅲ－②
月
４
５
６
７
９
１０
１１
１２
１
２
３
その時期 自分なりにイメージやめあてを実現しながら，友達と遊びや仕事を進めていく時期 友達と試行錯誤しながらめあてを達成していく時期
自分の力を発揮しながら，友達と共通の目的に向けて，力を合わせて活の特徴
動を深めていく時期○いろいろな活動に自分から取り組み，試したり工夫したりする。
○めあてやイメージしたことに向けて，試したり工夫したりしてやり遂 ○活動に見通しを持ち，いろいろなやり方を試しながら，最後までやりげようとする。
遂げようとする。
○自分なりにめあてを持ち，挑戦していく楽しさや満足感を味わう。
○自分なりの課題に向けて取り組み，達成感を味わう。
○いろいろな活動を通して，自分の力が生かされたり認められたりすることを喜び，自信を持つ。
○友達と自分の思いや考えを出し合いながら活動を進める。
○友達と思いや考えを伝え合ったり，励まし合ったりしながら活動を進 ○友達と共通の目的に向けて，互いの思いや考えを認め合いながら，協める。
力して活動を進める。
・健康，安全に必要なことの意味を理解して取り組もうとする。
・健康，安全な生活に必要なことに，自分から取り組む。
・遊びや生活に見通しを持ち，友達と力を合わせて遊びや仕事を進める。
・自分たちの生活に必要な当番や係の活動等に取り組もうとする。
・当番や係の活動等に主体的に取り組む。
(協）
・力いっぱい体を動かす遊びに取り組み，自分なりのめあてを持ち，友 ・友達とルールや遊び方を考えながら，体を動かして遊ぶ。(協）
・戸外で友達と一緒に全身を使ったいろいろな遊びをする。（発）・同じグループや同じ場で活動している友達と，考えを出し合ったり試したりしな達と競い合って遊ぶ。(発）
・友達と共通の目的に向かって取り組む中で，認め合ったり励まし合っ
・友達と遊びや仕事に取り組む中で，友達の頑張っている姿を認めたりたりする。（協）
がら遊びや生活を進める。（協）
・年少，年中児に幼稚園での生活の仕方を教えたり，一緒に遊んだりする中で，優励ましたりする。（協）
・年中児に係の仕事内容を伝えたり，一緒に遊んだりする。(協・制）
しく接しようとする気持ちを持つ。(制）
・年少,年中児と一緒に遊ぶ中で，思いやりの気持ちを持つ。(発）
・自分たちで決まりをつくったりつくり替えたりしながら，生活を進める。
・園外保育や行事を通して地域の人に親しみを持って接する。
・自分たちで決まりを考えて，遊びや生活を進める。（協）(協）
・遊びや生活に必要な決まりや約束を自分たちで考え，守る。（制）
・言っていいこと，悪いことを自分で判断し，考えて話す。(制）
・相手の気持ちに気付く。（協）
・言っていいこと，悪いことがあることに自分で気付く。（制）
・飼育栽培している動植物それぞれに適したかかわり方を知り，世話を ・自分なりの課題に挑戦し，多少の困難があっても，最後までやり遂げ
・飼育物や栽培物の世話を通して，大切にしようとする気持ちを持つ。
する。(発）
ようとする。(挑）・考えたことや感じたことを相手に分かるように伝えたり，先生や友達の言うこと ・一つの話題についてみんなで話し合う中で，友達の意見を聞いたり， ・考えたことやイメージを友達に分かるように伝えたり，友達の考えをを最後まで聞いたりする。(協）
自分の考えを言ったりする。(協）
聞いて取り入れたりする。(協）
・遊びや生活の中で文字を見たり使ったりしようとする。(好）・文字で伝える楽しさを知り，遊びや生活の中で使う。（発）・遊びや生活の中で，文字に興味や関心を持つ。(好）・自然に親しみ，身近な生き物や植物等の生長や形，美しさ，特徴に気付く。
（好） ・季節の移り変わりの美しさや不思議さに関心を持って，身近な自然物 ・自然現象（霜，氷，雪等）に関心を持ち，その不思議さに気付いたり，（砂，土，木の実等）を取り入れて遊ぶ。（発）かかわって遊んだりする。（発）・遊びや生活に応じていろいろな場を選んで使う。(発）
・身近な生活の中でいろいろな出来事を知り，関心を持ってかかわる。(発）
・遊びや生活に応じていろいろな場を生かして使う。（発）・一年生と一緒に遊んだり小学校のことを教えてもらったりして，小学・感じたこと，考えたこと等を音や動き等で表現したり，遊びに必要なものをつく ・友達と一緒に，感じたこと，考えたこと等を，音や動きで表現する。
校に関心を持つ。(好）ったりする。(発）（発）
・友達と一緒に考えたり工夫したりしながら，いろいろな表現をする。
・遊びに必要な物を材料や用具を選んでつくり，使って遊ぶ。（発)(発）
・遊びや生活の中で，数を数えたり量の違いに気付いたりする。（発）・自分のめあてを持って繰り返しやってみようとする。(挑）・遊びや生活の中で必要に応じて数を数えたり量や大きさを比べたりする。（発）・初めてのことや少し難しいことにも繰り返し挑戦する。(挑)・友達同士で励まし合ったり，刺激を受けたりしながら頑張ろうとする。
（挑）(１)生活習慣を見直したり，発育測定や検診を通して自分の体に関心を持たせたり (１)手洗い，うがいを自分からしている様子を認めたり，必要性を学級 (１)３年間で経験した遊びをみんなでしたり，思い出を話し合ったりしすることで，健康・安全な生活に必要なことを感じ取り，自分から取り組もう
全体に話したりして，丁寧に取り組むことができるようにする。
ながら最後の園生活を安定した気持ちで過ごせるようにする。
（協）とすることができるようにする。
(２)同じ係や当番の友達と一緒に，話し合ったり手伝い合ったり分担し (２)ルールのある遊びに関心が高まってくるので，みんなが楽しく遊ぶ(２)前年度の年長児から引き継いだ係の仕事内容や方法を取り入れながら，自分たたりしながら仕事を進めている姿を認め，協力して仕事をして良かためには，今までのルールをどのように替えていったら良いのか話
ちでやり方を考えて取り組めるよう考えを出し合う姿を認めたり，幼児と一緒ったという気持ちが持てるようにする。
し合う中で，ルールの大切さや，互いの意見や立場を尊重することに考えたりする。
(３)自分の思いを通そうとして，一方的に自分の意見を主張しようとすの大切さを知らせるようにする。(協）(３)戸外で友達と一緒に体を動かして遊ぶ楽しさや心地良さを感じることができるる場面も見られるので，教師が仲介しながら相手の言うことにも耳 (３)共通の目的に向かって友達と考えを出し合ったり相手の気持ちを考ように，ルールのある大勢でする遊びの場を用意し，教師も一緒に遊びに参加を傾けることや意見の述べ方等について，その都度助言し，少しでえたりしながら，遊びを進めている姿を認め，友達と一緒に頑張る
し，遊びの楽しさを伝えたり遊び方を知らせたりしていく。（発）も互いの立場を考えた発言ができるようにする。（制）
ことの喜びを味わったり，さらに自分たちで考えたり工夫したりし(４)友達と遊びや生活を進めていく楽しさを感じることができるように，友達と考 (４)ドッジボール，縄跳び，まりつき等に教師も積極的に参加し，大勢ようという気持ちを持てるようにする。(協）
環
えを言い合ったり，相手の考えを受け入れたりして遊ぼうとする姿を見守り，の友達と体を動かして遊ぶ楽しさが味わえるようにする。（発）(４)係の仕事については，年中児に引き継ぐために年中児と一緒に仕事境(５)友達と同じめあてを持って活動する楽しさや満足感を十分味わえるをする時間や場を持ち，年中児にも分かる言葉や話し方を考えるこ
必要に応じて仲介したり助言したりする。(協・制）(５)新入園児の世話の仕方については，自分が入園したときにしてもらったことをように，教師も仲間の一員として参加し，幼児の考えを引き出すきとで，どうすれば年中児に分かりやすく伝えられるかに気付くこと構
思い出しながら，どのようにすれば良いか考えられるようにする。また，幼児
っかけを与えたり，互いの考えを仲介したりして幼児と相談しながができるようにする。(制）
成なりの世話の仕方や，年少児に対する思いやりの気持ちを認めていく。（発）ら遊びを展開していく。また，年少，年中児を客として誘う等する (５)係の仕事については，冬になり環境の様子が変化するため，幼児とと(６)一緒に遊んでいる友達の言動やイメージに目が向くような働き掛けをし，友達ことが予想されるため，年少，年中児が分かるように伝えたり遊び
一緒に仕事内容を確認し，今の生活に必要な仕事を考えていく。
方を考えたりする等，必要に応じて援助していく。（協・制・挑） (６)少し難しいことでもしようとしている姿を認めたり励ましたりしと刺激を受け合い，遊びに取り入れていくことができるようにする。(協）
教(７)友達と遊びや仕事をする中で，自分の思ったことを相手に伝えたり，友達の言 (６)自分たちで遊びを進めようとする意欲が強くなってくるので，自分て，やってみようという意欲を支えていく。(挑）師っていることを聞いたりすることができるように，友達に分かる言い方を知らの考えを言ったり友達の意見を聞いたりして，より遊びが発展した (７)幼児同士で考えたことやイメージを伝え合ったり，友達の考えを受のせたり言葉を補ったりして仲介する。(協）
り豊かになったりするよう遊びの進め方やルール等を幼児と一緒にけ入れたりしている姿を認め，友達と考えを受け入れ合いながら遊びを進める楽しさを味わえるようにする。（協・制）(８)動植物に興味を示して見たり触ったりすることができるように，教師も興味を考えていく。(協・制）
援
持って見たり共感したりして，関心を高めるような助言をする。また，興味を (７)遊びを進めていく中で，文字や数字を使って表そうとしているとき (８)家庭で経験したかるた，トランプ，すごろく等で遊べるように用意
助持ったことを調べられるように，図鑑や絵本を用意しておく。生き物の飼育やには，必要に応じて知らせ，使って遊べるようにする。（発）し，友達と一緒に遊びながら，文字や数字への関心を高めるように
死を通して，生き物を大切に扱う気持ちがもてるようにする。(好）(８)木の実や木の葉の形や色，大きさ等の違いに関するいろいろな発見する。（好）(９)日本古来の行事に関心を持たせたり，テレビや新聞等から，世の中の出来事にや気付きを大切にするとともに，自然物を使って遊ぶことができる (９)氷，雪等の自然現象については，教師も一緒に感動したりかかわっ
関心を持ったり自分の生活に取り入れたりすることができるようにする。(好）ように，材料や場を用意する。(発）て遊んだりし，自然の不思議さが感じられるようにする。（発）(10)木片や紙，空き箱等の製作材料を十分に用意し，構成を考えたり工夫したりし (９)園外保育で出掛けた施設等に興味を持ってかかわっている様子を認 (10)一年生の学習の様子や小学校の施設を見せてもらったり一緒に遊んながら，自分なりのイメージを形にすることができるようにする。(発）
めたり，使って遊んだり自分たちで遊びに取り入れたりできるようだりして楽しい経験をすることで，小学生になることへの期待や憧(11)遊びや生活の中で，欠席者調べをしたり当番が牛乳やおやつを配ったりする等，に場や材料を準備する。(発）
れの気持ちを持てるようにする。(好）数を数える機会を持つことで数に関心が持てるようにする。(発）(10)友達と同じめあてを持って遊ぶ中で幼児がしようとしていることが (11)友達と気持ちを合わせて，劇をしたり合奏をしたりしているところ○めあてを実感することができるよう，幼児の思いを言葉にして表したり思いを共実現できるように，適した材料を選んで使えるように様々な材料をを認め，大勢の友達とそろって動く大切さに気付かせ，友達と一緒用意する。(協）に表現する楽しさを味わうことができるようにする。(協）
有したりする。(発・挑）○製作材料や様々な素材を用意することで，自分なりのイメージやめあてを持って (11)ドッジボールでチームに分かれたり，木の実等の量を競ったりする (12)かるたや縄跳び等，競ったりめあてを持って遊んだりする中で，数遊ぶことができるようにする。(発）
中で，数や量に関心を持つことができるようにする。（発）を数えたり比べたりする面白さを感じられるようにする。（発）— 87 —

幼 小 接 続 期 カ リ キ ュ ラ ム （ 平 成 28 年 度 ）
校種・期

ねらい

対象をとらえる
ことばの学び

自己を見つめる
ことばの学び他者とつながる
ことばの学び幼小接続期に生活していくために必要な習慣環境構成及び
教師の援助「 学 び に 向 か う 力 」 の ５ 視 点 の 表記 好：好奇心・発：自発性・制：自制心・挑：挑戦意欲・協：協同性 ＊安：安心感は「学びに向かう力」ではないが大切なもの

幼稚園・Ⅲ－Ａ－①（10 月～12 月）
幼稚園・Ⅲ－Ａ－②（１月～３月）
小学校・Ⅲ－Ｂ－①（４月～７月）○めあてやイメージしたことに向けて，試したり工夫したりしてやり遂げよ ○活動に見通しを持ち，いろいろな方法を試しながら，最後までやり遂げようと ○様々な活動の中で，驚いたことや興味を持ったこと，感じたことを話したり，体験し
うとする。
する。
たりしながら，小学校生活や生活の流れを知る。
○自分なりの課題に向けて取り組み，達成感を味わう。
○いろいろな活動を通して，自分の力が生かされたり認められたりすることを喜 ○小学校生活で自分のしたことを話したりかいたりして，楽しかったことを見直した○友達と思いや考えを伝え合ったり，励まし合ったりしながら活動を進めび，自信を持つ。
り，生活の見通しを持ったりする。
る。
○友達と共通のめあてに向かって，互いの思いや考えを認め合いながら，協力し ○小学校生活や生活の流れで気付いたことを話し，新しい友達と一緒に楽しく活動すて活動を進める。
る。
・自然物を探したり集めたりする中で，色や形の違いや面白さに気付き，遊びに取り入れようとする。
（好）・遊びに必要なものを考え，試したり工夫したり，それに適した材料を選んでつくったりする。
（発）
・数を数えたり，量を比べたりすることに関心を持つ。
（好）・連続した話に興味を持ち，場面を想像したり，続きを期待したりしながら聞く。
（発）

・自然現象に関心を持ち，その不思議さに気付いたりかかわって遊んだりする。 ・様々な生活事象に興味・関心を持ち，生活事象の特徴や生活事象同士の違いに気付い（好）たり，生活や活動に生かしたりする。
（好）・共通のめあてやイメージを実現するために，試したり比べたりしながら，より ・小学校の施設や生活に興味・関心を持ち，自分なりに気付いて使ってみたり，やって良い方法を考えて，やってみる。
（発・挑・協）
みたりする。
（好・発）
・数を数えたり量を比べたりすることの面白さを感じる。
（好）・形や色，数字や文字，音や図形等に興味・関心を持ってかかわり，それらの特徴やそ・言葉や文字を使って遊ぶことの面白さを感じる。
（好）
れらを使った活動の楽しさに感覚的に気付き，自分なりに考えたり使ったりすること・一年生と一緒に遊んだり小学校のことを教えてもらったりして，小学校生活に
を楽しむ。
（好・発）
関心を持つ。
（好）・初めてのことや少し難しいことにも繰り返し挑戦する。
（発・挑）
・自分のめあてに向けて挑戦し，最後までやり遂げようとする。
（制・挑）
・自分のしたことや感じたことを話したり，絵や言葉でかいたりして見直し満足する。
・友達同士で励まし合ったり，刺激を受け合ったりしながら頑張ろうとする。 ・自分のめあてを達成した喜びやうまくいかない悔しさを感じ，次のめあてに向（発）（挑）
かって取り組む。
（挑）・自分のしたことやできたこと，次にしたいことを明確にして活動する。
（挑）・状況に応じてやりたいことや物事の良し悪しを判断し考えて行動したりす ・考えたことやしたことを認められることで，自分の良さを感じる。
（発）
・自分のしたことを振り返る中で，自分のしたことや考えの良さに気付く。
（発）
る。
（発・制）
・心も体も大きくなったことに気付き，自分の成長を喜ぶ。
（発）
・小学生になった喜びと自信から，意欲的に小学校生活に取り組み，できる喜びを感じ
・遊びに必要なルールを理解し，守って遊ぶ。
（制・協）
・ルールや遊び方を考え，守って遊ぶ。
（制・協）
たり，先生から認められて次への意欲を持ったりする。
（発）
・身近な事象について気付いたことや考えたことを友達と伝え合う。
（協） ・友達と一緒に遊びの進め方について考えたり試したり比べたりしながら遊びを 初めての環境や新しい学級集団の中で，・大勢の友達と遊ぶ中で，遊び方やルール等について互いの考えやイメージ
進めようとする。
（発・制・協）
・自分が気付いたことや考えたことを，先生や友達に言葉で伝えようとする。
（協）を伝え合いながら遊ぶ。
（協）
・自分の力を発揮しながら，友達の考えを認めたり受け入れたりして大勢の友達 ・先生や友達のしていることや話を見聞きしたり，質問したりする。
（制・協）
・友達とめあてを共有し，競い合ったり一緒に遊びを進めたりして物事をやと力を合わせてつくり上げていく。
（発・制・協）
・友達と話したり考えたりして，考えを出し合う。
（制・協）
り遂げようとする。
（協）
・共通のめあてやイメージを実現するために，友達と考えを伝え合い，より面白 ・友達と分担したり力を合わせたりする。
（制・協）
・友達の頑張っている姿に気付き，認めたり励ましたりしながら遊ぶ。
（協） くするための考えを深めていく。
（制・協）
・友達のしていることや考えの良さに気付く。
（協）
・友達の良さに気付き，互いに認め合いながら一緒に活動する楽しさを味わう。
（協）
・次に何をするのか見通しを持って行動し，自分から進んで行う。
・時計を見たり，次の授業までにすることを把握したりして，準備をしたり行動したり・集団で行動する際，先生の指示をよく聞いて動く。
する。
・考えたことを相手に分かるように話したり，先生や友達の話を興味を持って聞こうとしたりする。
・先生の話を自分のこととして聞き，考えたり行動したりする。
・大勢で話を聞く際の姿勢や態度に気付き，集中して聞こうとする。
・困ったことや分からないことは，先生や友達に聞く。
・集団生活のきまりの必要性を感じ，考えて行動する。
・先生や友達の話に興味・関心を持ち最後まで聞こうとする。
・同じ係や当番の友達と一緒に誘い合ったり手伝い合ったりしながら活動を進める。
・小学校生活のきまりや約束を知り，守ろうとする。
・小学校生活に必要な当番や係の仕事を知り，友達と力を合わせて仕事をする。
○様々な素材や自然物を使って遊ぶことができるような材料や場を用意す ○共通のめあてに向かって友達と考えを出し合ったり相手の気持ちを考えたりし ○子どもが興味・関心を持っていることを話したり活動に取り入れたりすることで，小ている姿を認め，友達と一緒に頑張ることの喜びを味わったり，さらに自分でることで，形や色，大きさ等の違いについて幼児がいろいろな発見や気付
学校生活や施設に興味・関心を持って安心してかかわることができるようにする。教考えたり工夫したりしようという気持ちを持ったりできるようにする。
（発・きを試したり工夫したりできるようにする。
（好）
師も子どもの気付きや興味を持っていることに驚いたり楽しんだりして一緒に活動
挑・協）○教師も仲間の一員として参加し，幼児の考えを引き出すきっかけを与えたすることで，教師にも親しみを持ち，より意欲的に活動することができるようにする。
り，互いの考えを仲介したりすることで，友達と同じめあてを持って活動 ○共通のめあてに向かって遊んだ場面について具体的に振り返って話をする時間（安・好）を持つことで，同じイメージを持ったり次への意欲につなげたりすることがで ○子どものできた喜びや大きくなった自信に共感したり認めたりすることで，意欲的にする楽しさを味わうことができるようにする。
（挑・協）
きるようにする。
（挑）○様々な材料を用意しておくことで，友達と同じめあてを持って遊ぶ中で，小学校生活に取り組むことができるようにする。
（発）○幼児同士で考えたことを伝えたり，考えを受け入れたりしている姿を認め，考 ○具体物を吟味したり，視覚教材を提示したりすることで，自分の考えを持ったり,した
しようとしていることが実現できるようにする。
（好・挑）
えを受け入れ合いながら遊びを進める楽しさを味わえるようにする。
（協）○遊びがより発展するように，教師も一緒に考えていくことで，遊びの進めことの意味を理解したりして，学習のめあてを持つことができるようにする。
（発・方やルール等について，自分の考えを言ったり友達の意見を聞いたりする ○最後までやり遂げようとすることができるように，友達と一緒に繰り返し取り
挑）組む姿や励まし合っている姿を認め，次への意欲を高める。
（挑）ことができるようにする。
（制）○十分に活動できる環境を用意したり，周りの友達の様子に気付けるような投げ掛けや○少し難しいことでもしようとしている姿を認めたり励ましたりすること ○一年生の学習の様子や施設を見たり，一緒に遊んだりして楽しい経験をするこ
提示の方法を工夫したりすることで，友達のしていることや考えに気付き，真似たり（好）で，やってみようという意欲を支えていくことができるようにする。
（挑） とで，小学生になることへの期待や憧れの気持ちを持てるようにする。
取り入れたりすることができるようにする。
（協）○ドッジボールでチームに分かれたり，木の実の数や量を競ったりする中 ○一日の流れを知らせたり，自分で考えられるように見守ったりすることで，自 ○教師や友達の話を聞いたり自分の思いを伝えたりする場面での話し合いの形態を変で，数や量に関心を持つことができるようにする。
（好）分で生活の流れに見通しを持ち，生活を進めていくことができるようにする。 えたり，小集団で行ったりして工夫することで，教師や友達の話を最後まで聞くこと（発・制）ができるようにする。
（制・協）○分かりやすい言葉での確認や掲示，実際に体験できる場を用意することで，小学校生
活のきまりや約束を自分から守ろうとすることができるようにする。
（制）— 89 —

研 究 同 人
岡山大学教育学部附属幼稚園
梶

谷

信

之（園長）

忠

田

温

子（副園長）

六

車

美

加

藤

田

智

子

田

坂

安樹子

古

南

友

絵

三

吉

菜

々

阿

部

耕

中

川

華

那

蒲

池

貴

代

平

松

髙

橋

洋

子

徳

田

祐

子

西

岡

由

稀

瀨

良

美

遥

平
礼

〈旧職員〉
小

合

幾

子

北

原

章

江

加

納

典

子

黒

﨑

千

晴

吉

田

満

穂

人

見

美

幸

片

山

遥

益

田

敦

子

目

﨑

裕

野

正

垣

佐希子

友

義

子

研 究 協 力岡山大学大学院教育学研究科
髙

橋

敏

之

西

山

片

山

美

香

住

野

修
好

横

松

久

岡山大学教育学部附属小学校
小

出

片
河

真

規

辻

田

和

代

村

田

陽

山

元

三

村

怜

子

三

宅

亜由美

田

正

（幼小接続部会）

平成28年11月11日発行
発行

岡山大学教育学部附属幼稚園〒703-8281 岡山市中区東山二丁目 9 番20号
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FAX （086）
273-0587