幼児教育の現代的課題に関する考察

井上

和幸島
科学技術の進歩と経済の高度成長がもたらした急激な社会生活の変動に伴って，それに対応する人間生活のあり方，教育のあり方が真剣に検討されている。特に教育制度や教育内容・方法を問題とした教育改革の動きは世界的傾向である。

教育は歴史を維持し，歴史を創造してゆく源泉で，社会の根本機能であることは自明の理である。1971年3月から1972年4月まで，主としてパリで開催された「ユネスコ教育開発国際委員会」の冒頭においても，このことは確認されている。

教育は世界的・人類的規模で考えられなければならない問題であり，豊かな未来社会を誕生させる道標の役割を果さなければならないものである。
このような見地から，現在の固定的な学校制度を中心とした教育だけでは，社会生活の変動，情報化社会への対応は困難であるとの結論が出され「開かれた教育制度」 （open edcational system）「生涯教育」 （lifelong edcation）「学習社会」 （learning society）という基本構i想を生み（1），生涯教育の構想は必然的に幼児教育の充実を要求してきたのである。

我国でも，昭和42年7月から昭和46年6月までかかって，中央教育教育審議会で「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」が審議されたが，同様の結論が出されている。
一一 33 一一

幼児教育に関しては，昭和45年11月5日中「初等・中等教育の改革に関する基本構想」として中部報告されているが，中教審始まって以来といえる程，詳しく記述され，幼稚園と保育園との一元化構想や，幼稚園児と小学校低学年児童との一貫教育，つまり就学始期の引き下げによる幼稚園の小学校化構想等が打ち出された。

明治9年（1876）に東京女子師範学校附属幼稚園が開設されて今年で，丁度百年を経過したことになるが，幼児教育は，百年の間に質的量的に，当時とは比較できないくらいの彪大な発展（2）を遂げてきたのであり，再び時代の潮流の中で変革を迫られ，本質を問い直されようとしている。

現代の幼児教育の課題としては，前記した中教審の「幼保一元化」「就学年令の引き下げ」構想があり，その要因となった成熟加速現象に伴う早期教育による才能開発等の問題，更には，より基本的な，幼児を人間として如何にとらえるかという幼児観の把握，発達課題，創造性教育に関する問題，「幼稚園振興十ケ年計画」実施に伴う行政上の教員養成，適正配置，助成等の問題である。

（1）「未来の学習」国立教育研究所内フォール報告書検討委員会（代表平塚益徳）訳
ユネスコ・ハラップ刊 第一法規刊 Edgar Faure Learning to be The world ofeducation today and tomorrow Unesco 1972が原著。

（2）文部省の統計資料によると昭和50年5月1日現在の幼稚園数は全国で13，108園，園罪数2，292，180人，明治13年 園5，園児数426，50年前の大正14年 園957，園児数83，221人，昭和36年 園7，321，園児数799，085．

1

これらの問題を幼児教育の現状から類推してみると，幼児教育の機関としての幼稚園（保育園も含む）は，①「保育」か「教育」か②「遊び」か「学習」か③「子どもの園」か「学校」かの分岐点に立たされ，前者から後者への転換を迫られていると思えるのである。

学校教育法第77条には，「幼稚園は，幼児を保育し，適当な環境を与えて，一 34 一一

「幼児教育の現代的課題に関する考察」その心身の発達を助長することを目的とする。」と規定されており，児童福祉法第39条には「保育所は，日日保護者の委託を受けて，保育に欠けるその乳児又は幼児を保育することを目的とする施設とする」と明記されている。

幼稚園では，一応，家庭において保育がなされているという前提をふまえての保育であり，保育所においては，家庭での保育に欠けた乳幼児を保護者にかわって保育すると解釈することができるが，実情はそうではなく，幼稚園も保育所も，管轄が文部省と厚生省のちがいというぐらいで，保育の内容に関しては大きな相異はみとめられないのである。保育所の方を保育時間の長い幼稚園とみなすことができるくらいである。

この'r保育」が「教育」に移行しつつある現在，再度原点に帰って保育を考え直さなければならないようである。

言葉上での解釈をするつもりはないが，概念上，「保育」とは一般に「保護育成」「保護養育」を略したもので，福祉と教育の両面をそなえたものということができる。教育学者の中には，保育も教育の一部であり，教育の前段階の作用を保育と呼称する人もいる。

しかし，むしろ逆説的に保育こそ真の意味での子どもの全面発達を助成する作用であり，現代の教育作用というか，学校教育活動の内で一般に言われる教育という言葉は，むしろ保育の一部ではなかろうかという考えも成立する。

保護育成とは，幼稚園の目標にも表現されているように，適当な環境を与えて発達を助長することであり，梅根氏ωの言を借りて言えば「よい環境のもとで平等な発達保障」ということであろう。

幼児期は，誰しも認める如く，成長の速度が大きく，しかも成長の姿は柔軟性に富み，無限の可能性が秘められている。しかし半面人間の子どもは，他の動物と異なり，成人に附するまでの期間が非常に長く，たよりない。そこで保育の必要が生じたのであり，よい環境，適当な環境を与えるということは，人間としての本来的な姿を形成させ，全面的な発達を確保できるように仕向けることを意味するのである。

フレーベルが，子どもを花壇の花に例えて幼稚園を創設したのも当然，この一一 35 一一

環境構成による発達の保障が前提であったからである。

彼が，「人間の教育」の中で述べているように，子どもは，感光板の如く敏感で，外界から受けた印象を，後日成長して消滅させることは非常に困難なことである。

「不健全で野卑，卑俗なものや，疑わしい邪悪なものを身につけないようにしなければならないということは，あらゆる人びとの現在および将来の生活にとって重要である。子どもが目にし模倣するものは，無害で不動な信頼の念を喚起育成するものでなければならない，空気がきれいで日当りのよい好条件の場所でなければならないのである。……人間の最も強い葛藤や不幸で陰惨な栄枯の原因が，しばしば早期発達段階の中に見い出される。それゆえ，幼児の保護は重大である（2）。」以上の引用から理解される通り，保育は本来，環境構成の面や生得的なものの育成には積極的で，人為的な作用による働きかけや実社会の知識や技能の習得に関しては消極的であった。自然な方法による「あそび」を中心として展開されていたのである。

だが，しかし，社会構造の変化，核家族，都市化現象，工業化社会，自然破壊という一連の現象によって，「保護育成」も理念としての存在を残すのみで，形態を変革しなければならなくなった。

保護すべきものが従来通り，人間としての生得的なもの，それもフレーベルへ流の性善説に基づくものであるならば，非常に保護困難であり，発達保障も同様に難かしくなってきたのである。また，たとえ，それが保護育成されたとしても，変転きわまりない現実社会の中で如何に生かされるか，それとも対応できるだろうかという不安につながってきている。

柴谷氏は，幼児・幼児期の特質を発達心理的手法で完全に把握できないとして，なまの幼児とより深く接触した文学者の作品から，引き出し，保護育成の保育から，「確保育成としての保育（3）」を提唱されている。

確保すべきものとは，時代の変革の中で，傷つき失なわれて残り少なくなった幼児期の特質で，氏は①純粋性，②燃焼性，③内面性の三つをあげておられ一36一

「幼児教育の現代的課題に関する考察」
る（％

純粋性とは，純真にものを考えること，燃焼性とは，一意専心の意で利害打算から無縁に生きること，内面性とは，想像力の助けをかりて，内部に心を発見すること，一種の天国憧憬と自然復帰の感情に支えられたものということ
で，広大，自由，純粋，率直の支配する幼児期という指摘である。

更には，確保育成のみではまだ不充分でこの幼児期の三特質を死にいたるまで持ち続ける意味での「保持育成」としての保育（5）」の提唱がなされている。

保護育成から確保育成へ，更には保持育成へと保育の移行は，現代の教育が段階的，部分的な形でしか作動していない状況では，来るべき生涯教育の核となるべきものである。

現代の大人達が，日曜日でさえ，広場や公園を言うに及ばず，家の中でさえも遊ぶことが少なくなった子ども達をみて，自分達の子どもの頃の懐旧の念にひたるとき，幻想にも似た楽園を想い起し，心の安らぎを感じるはずである。

そこには，失なわれた豊かな未来があり，探究の楽しさが存在していた。己れの力による発見や完成の感動がいつまでも漂っていてそのよろこびの中にとどまりたかったのではなかろうか。たとえ，経済的・物質的には恵まれていなかったとしても，心の豊かさには恵まれた幸福な世界を脱出する考えなかったであろう。

ところが，現代の子ども達は，早く大人になりたいと願っている。成熟加速
現象の影響とは断じ難いが，大人の文化を接取し，受験体制の枠内にいる子どもさえ，学校からの脱出を試みているといわれる。

世に言う公害の中で，特に子どもは，テレビ公害，教育公害，産業公害をまともにうけている。フレーベル流の幼児教育では，社会悪の幼児の世界への持ち込みは阻止できなくなっている。もはや「保護育成」の保護は犯され続けてしまっている。

また，大人が子供のために保護してやらなければならないその対象を提供しているか，保護することに努力しているかも疑問である。前記した柴谷氏の「確保育成」としての保育理論が登場するのも当然の帰結である。
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幼児教育に現在の学校教育を持込むことを反対する大勢の人達は，幼児期の素晴しさ，豊かさを体験しているからである。ただ，それが，具体的にどんなものであり，どんなことであったかが，明白に定義づけにくく，子ども達に提供する手段・方法を構iじていないところに問題を残している。

それを大人達は子ども達に語って聞かせる事も必要であろう。それによって世に言う親子の断絶も防げるかも知れない，母親まかせの家庭教育が，幼稚園・保育所まかせの保育が，本来の家庭教育の姿に戻るかも知れない。

しかし，これは情念論にすぎないもので，こんなことで，現実の荒波にさらされる子どもの世界が確保でき可能性は非常に少い。

金に毒され，公害（受験・産業・自動車等）に毒され，大人の文化に毒された子どもにとっては，大人達の伝える子どもの世界は，はるか遠い別の世界の出来事であり，到底，経験することができないものだからである。

現実社会に対応した幼児教育（保育）を考えるならば，新しい幼児期の確立がなされた上で，本来の保育が推進されなければならないのである。家庭も幼稚園も保育所も企業もマスコミもこぞって，人間の価値を，幼児の偉大さを認識する必要がある。

このことが，梅根氏を中心する「教育制度検討委員会」が打ち出している「保育の社会化（6）」に通じることになる。この委員会では，すべての子どもの全面発達を保障する観点から数多くの提案もなされている。
特に注目したいのは，「子どもは親の私有物だという従来の考え方を改め，集団保育（すべての子どもの発達をその出生時から差別なく保障するための重要な社会機能をもつものとしての）のもつ社会性についての認識と育児についての社会的責任・意識をもたねばならない。」（7）ということである。保育のあるべき形態としては，「現行の保育所・幼稚園の二元的制度をやめて，両者をく保育概念〉よって統一すべきである。」こと，それを「公費でまかなうこと」「資格を統一する。」等の行政面にまで及ぶ改革案8》である。

「保育の社会化」は，確保育成としての保育を「保持育成」としての保育に止揚されるのではなかろうか？
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「幼児教育の現代的課題に関する考察」

以上の結論から保育という概念は，幼児期の特質を確保し，それを保育の場のみならず社会の中で保持していく育成作用であり，かつまた，幼児の全面的発達を平等に保障する形成作成ということができる。

これは，主として知的形成に傾斜しがちな「教育」とは異質なものである。
勿論，本来の教育のめざすところは，全面的調和的発達であり，人格の完成であることは言うまでもないことである。

幼児教育において，「保育」か「教育」かという課題に関しては，「教育」という概念が，現代的状況の中では，知育偏重という言葉で代弁される如く，道徳性，社会性を欠落させ，豊かな創造性や情緒に蓋をし，自由を奪い，一定の価値方向に子どもを突進させる活動と解釈される故，幼稚園や保育所の中では，学校化があってはならないはずである。

だが，4，5才児からの小学校低学年の児童までを同じ教育機関で一貫した教育を行なおうとする学校改革案はどこからでてきたのだろうか？

（1）教育制度検討委員会 梅根悟編「日本の教育をどう改めるべきか」勤草書房，1972
P 32．

（2）フレーベル：岩崎次男訳「人間の教育」世界教育学選集 明治図書 1962．

（3）柴谷久雄「幼児教育の原理」幼児教育学全集1．小学館 1970 P102．
（4）同上 P95〜P96．
（5）同上 P104．

（6）教育制度検討委員会 梅根悟編 P41．
（7＞同上（）内は筆者が挿入 P41．

（8）同上 P45．

2

中教審は，「幼年期のさまざまな可能性を究明するためであって，現在の幼稚園と小学校の教育の連続性に問題があること，幼年期のいわゆる早熟化に対応する就学始期の再検討，早期教育による才能開発の可能性の検討などの提案について，具体的な結論を得ようとするものである。」とねらいを明らかにし
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ているが，原因は早熟化に対応するということと早期教育による才能開発ということであろう。そのためには，現在の幼稚園と小学校の連続性には当然問題もでてくる。

しかし，何も幼年期のさまざまな可能性を究明するため，一貫教育をしなければならないのだろうか。

早熟化という面から，心理学の分野で則定された統計をみると，身長，体重，胸囲等の体格の面では，昭和30年度に比べて昭和45年でも一一年分以上も成長が早くなっている。成熟加速現象は事実である。だが，これだけでは，学令引き下げの理由としては単純すぎる。

それでは発達課題の達成度はどうであるか日本保育学会の昭和44年3月〜4月の大がかりな調査の報告書ωによると，調査項目が細分化（運動的発達34，情緒的発達104，社会的発達69，知的発達55）された関係もあるが，数字的には差があらわれている。

しかし，最近の研究で，都立教育研究所の尾崎氏の「3才から7才までの精神発達に関する研究②」によると，5才半と6才児の発達上の類似性との差異の分野で，①基本的生活習慣の比較では，68項目中，8項目の差があるが，顕著な差は認められないということ（5，6才児の母親の反応の結果）②ものの見方・考え方の比較では，⑦知っている乗りものの名前に関しては，5才児は地上の乗りものを多くあげ，6才児は地上，海上，空にわたる。④まるい形をしているもののあげ方では，5才児平均5．2，6才児9．8，但し，概念のあいまいさ共通，◎昼と夜の移り変わる理由については両方とも科学的思考は困難，6才児は言葉だけの知識で反応，5才児疑問をもたない，③集団生活への適応の比較では，5才児の1年保育，2年保育という環境の相異からの差，6才児の小学校入学という変化からの一時的後退現象等，差はみられる。

以上の研究は部分的な差はみられるが基本的には発達上の大きな差はないとの結論が下されている。このことは一貫教育を考える上では考えねばならぬことであろう。

もっと，別の面から考えてみると，アメリカでも，早期教育，才能教育を推
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「幼児教育の現代的課題に関する考察」

均していったブルーナーの研究がある。

彼は，「教育の過程円の中で，「レディネスは作り出すことができるものであって，その自然発生的に熟する時期を待つ必要はない」とか「5才から7才までの子どもは，それ以前の子どもとちがって，かなり大きな知的能力の変質を示す」とか「どの教科でも，知的性格をそのままにたもって，発達のどの段階の子どもにも効果的に教えることができる」といった主張は，早期教育に勇気を与えるものである。
更に気になるのは，ブルームの知能の成熟度合の仮説（4）である。知能は17才までに100％の成熟をみるが，0〜4才までに50％，4〜8才までに30％，8〜17才までに20％というものである。これによると知能の成熟は8才までに80％の成熟をなすということであり，当然4〜7才で効果的な教育を促進しなければ時期を逸することになろうという不安である。

大脳生理学からの教育への配慮も見すごすことはできない。一般に知られていることだが，誕生時3SO・9程度の脳の重量が，3才前後で1100・9になり，20才では1400・9になるということである。10才で成人の90％の段階に達するという驚くべき急速な発達であるが，脳の発達段階は0〜3才，10才前後の他に，6〜7才にあるということが最近になってわかったのである（5）。つまり脳の発達に合致した教育の必要が生じたということである。

以上，中教審の学制改革案の根拠となったであろう要因を，私なりに述べてみたが，成熟加速現象に関しては，数量的な把握だけで，質的な面の評価はどうなるか疑問が残るところである。発達課題の達成度に関しても，保育学会や尾崎氏の研究には頭が下るが，これらの横断的研究の裏付けとして，追跡法による縦断的研究の成果が欲しいものである。

縦断的研究による成果が4・5才からの早期教育の適切さを求めるならば若書の考慮はしなければならないであろう。

ブルーナーのレディネスそのものを教育が作り出すという考えは，ヴィゴッキーの教育が発達の最近接領域（6）を拡げ，その後から発達の水準として実現化されることになるという主張と類似しているが，これは従来のレディネス待ち一・一一 4i 一一

の教育に大きな警告を発したものとして評価できる。しかし，「未熟な幼児に数概念を教えても，ただ言語的な理解が可能なだけで，本質的理解は精神の成熟を待たなければ不可能である（7》」 とするピアジェの見解をどう解釈すればよいのだろうか。

ブルームの仮説は，知能だけを人間評価の絶対値とした場合は，重要視されねばならないが，現実の知能テストそのもので，知能のすべてを測定できないという現実や，知能だけで人間の価値を決定する風潮を打破していくためには，必ずしも早期教育実施の理由として説得力は弱いものである。

脳の重量，発達に関する見解も，むしろこの事実を踏えて，全人的教育を発展の過程において施してゆけばよい事であって，無理に知的偏重の教育を企てる必要はない。

大変独断的な分析で批判も多いことだと想像されるが，早期教育，才能能開発を推進する前に，1人1人が喜びながら，楽しみつつ学べる，生き甲斐のもてる教育環境を創造して欲しいものである。教育制度の改革をしないと世界の幼児教育改革の潮流に日本が立ち遅れる考えがあるならば，もっと根本的な社会の意識改革が必要であろう。

保育か，教育か，の章で述べた如く，現在子ども達は，教育環境としては恵まれない地点に置かれている。せっかく幼稚園や保育所では相手を尊重し仲良くしても，いつの間にか競争社会の中で，人を信頼できなくなり，裏切ったり，ねたんだりして不快感を増大されていくことになる。遊びの中で，忠実にルールを守り，無心になって喜こんでいたのに，、実社会ではルール無視が横行し，ひいては自己自身の規律まで侵して主体性を喪失させてしまう。自由にのびのびと個性をふりまいてお互いの存在を確かめあっていたのに，テストの結果によって価値・序列が定められ，一元的価値社会の中で自分の未来を決定しなければならない。生き甲斐は競争に打ち勝つことのみで，それに破れたら虚しい人生が待っているだけである。

これは，社会の意識改革がなされなければ幼児達が歩むであろう人生の道である。

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「幼児教育の現代的課題に関する考察」（1）日本保育学会「日本の幼児の精神発達」保育学講座9．
（2）尾崎勝「三歳から十二歳までの精神発達に関する研究」季刊現代教育心理。
（3）J．S．ブルーナー著 佐藤・鈴木訳「教育の過程」岩波書店。
Jeromes． Bruner， rThe Process of EduaationJ vintage Books 1963．
（4） Bloom， B rStability and Change in Human CharacteristicsJ 1964． JohnWiley．
（5） H． S． N． Mc Farland FPsychological Theory and Educational PracticeJ
1971． Western Printing Service．

（6）ヴィゴッキー・柴田義松訳「思考と言語」明治図書。
（7） J． Piaget rScience of Education and the Psychology of the ChildJ 1971

The Viking Press．

3「遊び」か「学習」かについては，もうすでにいいつくされていることであるが，幼児にとって，遊びは学習であり生活そのものである。遊びと学習（勉強）・仕事とは未分化である。遊びは自由であり，やっていて楽しいものであり，それ自体が目的的活動である。

自発的・創造的・文化的活動と言うこともできる。

幼児期における遊びと成人の遊びとは根本的に異なるもので，これをくあそび〉とく遊び〉に区別している学者もいる。

成人の遊びは，仕事や労働からの解放としての遊びで，すでに完成している身体の機能を活用して，活動そのものを楽しむのに対し，子どもは，あそびの過程で自分の機能をためし，自己を表現し，能力を発達させ，性格形成をなしてゆく。まじめな仕事であり，学習であると言える。

幼児の全面発達をはかる意味から，あそびの意義というか，効用を考えてみるならば，①感覚あそびや運動あそびによって，身体の機能的発達，外界の認知がなされる。

②模倣あそびや構成あそびによって， 自己表現活動が，創造的活動にもな
一 43 一一り，知的発達が助長される。

③運動あそびや模倣あそびによって，社会において期待される規則，慣習等についての理解を深め， 社会的役割の学習をし， 社会的態度の育成がなされる。

④受容あそびや伝達されるあそびによっては，共感，怒り，感情の自己統制，相手への感情，心情等，情緒的発達が助長される。ということになるが，その他，あそびの種類は様々であり，それぞれのもつ意味も異なる。

あそびの意味や効用は，結果としての意味や効用であって，当初から計画され，組織されたあそびが，幼児教育の現場では，実際には展開されているが，純粋な意味で遊びと言えるかどうか問題である。

〈自由あそび〉と，わざわざ名称がつけられたあそびこそ，幼児における本来の意味をもつあそびと解釈することができる。

あそびが人為的に組織された計画化された場合，楽しさや満足は残るかも知れないが，活動そのものを楽しむ，自己目的的活動とは言えなくなり，手段化してしまう。

そこには，純粋性や燃焼性や内面性の発揮は制限され，更には創造性までも閉じこめられる危険性が大である。

まして，目的からの強制を追られるならば快感，解放感，自由という特質は，苦痛，緊張にかわり，他律的で興味ないものになるであろう。

あそびを目的のために手段化することは，それが強固になればなる程，「学習・仕事」という概念に変質し，二分化，三分化が進められることになる。

「学習」とは，一般的には，一定の知識・技能・態度を身につけ，経験によって生じた行動を環境に適応していく変容ということであり，新しい場面への適応過程などと定義づけられる。

しかし，私がこれから述べる学習とは，遊びの対となる学習で，学校教育では，勉強と呼ばれるものである。別に学習や勉強がいけないという意味ではなく，むしろ人間は学習や勉強を継続的に行なわなければ，社会生活は営むことができないし人格形成もなされない。当然の理である。だが，現実に於て，学一44一

「幼児教育の現代的課題に関する考察」

習や勉強が遊びを奪ってしまっている。
早；期教育という名のもとに，小学校や中学校の児童生徒は言うに及ばず，幼稚園や保育所の幼児たちが，都会では5割，地方では3割強，何らかの形で，i塾とか教室とかへ通っている事実である。ピアノ，オルガン，習字，算数，英会話，バレー，バイオリン，絵画，珠算，踊り等，多種多様である。内容は，ピアノあそび，音あそび，字あそび，絵あそびと大きな変化はないかも知れな
いが，本人の意志以外から強制された面があることは否定できない。発達段階を充分に考慮した指導が行なわれているのは事実であろうが，数量的中間値から出された基準が，個人差にどう対応させられているか，又，教育と別の意図で運営されていないか問題の多いところである。早期教育，才能教育は選別教育に拍車をかける可能性を含んでいる。

あそびも学習も，人間性，あるいは脳を豊かにする活動であるはずだが，競争の道具化されてしまった部分も多く見受けられる。

学習をあそびの形態で組織することが，現代の課題ではなかろうか。特に小学校の段階から，あそびと学習は分化されてしまう現在，のびのびとした性格，豊かな個性，感情を育成するためには，子どもたちが，自発的に，自由に，興味深く，熱心に取り組める舌面性ある教育方法が採用されねばならない。せっかちに結果を求め評価するよりも，長期的展望の中で，子どもを把握し，育成していくことである。

中教審の答申による幼稚園・小学校低学年の一貫教育構想は，当然，現在の保育内容としての六領域を教科に，それも知的偏重の独立した教科に変質させることを意味し，保育が，教育に，遊びが学習に変わることである。

学習が生活そのものになってしまっている子どもたちに，学習の中にあそびを，あそびの中に学習をもっと歯入する必要があろう。

まして，幼児教育の中には，遊びの中での学習以外は持込むべきではないだ
ろう。なぜなら，全面発達が犯されるからである。

イキイキ・ノビノビ教育が形態として存在している教育の場は，非常に少ないであろう。しかし，幼児教育の現場にはそれは数多く残されている。名もな
一一 45 一い地味なところに自然と生き続けているようである。

「子どもの園」は「学校」であっては，子どもの楽園になり難い。保育の社会化が実現され，よい環境が形成されることが第一の課題であり，教育学，社会学，心理学，生理学，文学，歴史学等の諸科学の成果としての人間観，幼児観の確立も併行して行なわればならない。更には，保育にたずさわる教師や保母の養成にしても，フランスの例にωみられるごとく，教師の資格の中で最高のものでなければならないし，教育学，育児学，衛生学およびその応用科学の豊かな知識，技能，心情の持主を養成する必要があろう。それによって保育はあるべき姿を取り戻すことになるであろう。適正配置とか助成という行財政面における数多くの問題を「振興十ケ年計画」は含んでいるが，紙面の都合で簡単に述べるならば，適正配置は充分に考慮されねばならないということである。公立化を推進するあまり，保育らしい保育を長期に渡って実施してきた私立，個人立の園が，やむなく廃園に追い込まれたり，個性のない公立に移管されたりしている。これは大きな損失といわねばならない。更には，小学校の空教室を一寸改造した形だけの公立幼稚園が増加していることも問題である。確
かに学校教育法では，幼稚園は学校の一つであるかも知れないが，まったく義務教育の学校と同じ次元で取扱うことは避けなければならないことである。

助成の問題にしても，普通のごくありふれた保育を行うにしても，最低年間1人につき15万円はかかる保育費用に対して，公立も私立の園も破産寸前の情
況にある現在，助成措置はもっと高い次元から考えられねばならない。

幼児教育は人間教育の出発点である故，適切な行政や運営がなされ，希望に満ちた社会や時代がそこに実現し，持続されていくよう最善の配慮が望まれるのである。

西ドイツの例にみる「ピアノ」より「トイレ」を……②。といったことが，幼児教育の真髄を的確に表現しているようにみえる。

（1）滝沢武久「流行を追わない教育」未来をひらく幼児教育5 チャイルド社。
（2）森隆夫「『ピアノ』より『トイレ』を 未来をひらく幼児教育5，チャイルド社。

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