相談窓口

都道府県・政令指定都市の教育センター等における相談窓口

都道府県教育センター

北海道立特別支援教育センター

電話

０１１−６１２−５０３０

都道府県教育センター

電話

徳島県立総合教育センター特別支援･相談課 ０８８−６７２−５２００

青森県総合学校教育センター特別支援教育課 ０１７−７６４−１９９１

香川県教育センター学校生活悩み相談

岩手県立総合教育センター教育支援相談担当 ０１９８−２７−２４７３

愛媛県総合教育センター特別支援教育室 ０８９−９６３−３１１１

宮城県特別支援教育相談ダイヤル

高知県教育委員会事務局特別支援教育課 ０８８−８２１−４７４１

０２２−７８４−３５６５

０８７−８６２−４５３３

秋田県総合教育センター特別支援教育担当 ０8１−８７３−７２１５

福岡県教育センター特別支援教育班

０９２−９４７−１９２３

山形県教育センター

０２３−６５４−８１８１

佐賀県教育センター研究課

０９５２−６２−５２１１

福島県養護教育センター

０２４−９５１−５５９８

長崎県教育センター特別支援教育研修課 ０９５７−５３−１１３０

茨城県教育研修センター

０２９６−７８−２７７７

熊本県立教育センター教育相談室

０９６８−４４−６６５５

栃木県総合教育センター教育相談部

０２８−６６５−７２１０

大分県教育センター特別支援教育部

０９７−５６９−０２３２

群馬県総合教育センター子ども教育支援センター ０２７０−２６−９２００

宮崎県教育研修センターふれあいコール ０９８５−３８−７６５４

埼玉県立総合教育センター面接相談受付 ０４８−５５６−４１８０

鹿児島県総合教育センター特別支援教育研修課 ０９９−２９４−２８２０

千葉県総合教育センター特別支援教育部 ０４３−２０７−６０２５

沖縄県立総合教育センター特別支援教育班 ０９８−９３３−７５２６

東京都特別支援教育推進室

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

目次

０３−５２２８−３４３３

はじめに神奈川県立総合教育センター発達教育相談 ０４６６−８４−２２１０
新潟県立教育センター特別支援教育支援 ０２５−２６３−９０３０

政令指定都市教育センター

電話１

富山県総合教育センター子どもの発達相談 ０７６−４４４−６３５１

札幌市教育センター教育相談室

０１１−６７１−３２１０

石川県教育センター教育相談課

０７６−２９８−１７２９

仙台市教育センター特別支援教育担当

０２２−２５１−７４４１

福井県特別支援教育センター

０７７６−５３−６５７４

さいたま市特別支援教育相談センターさくら草

０４８−８１０−５０３０2

山梨県総合教育センター相談支援部特別支援教育担当 ０５５−２６３−４６０６

千葉市養護教育センター

０４３−２７７−１１９９

Ⅰ 就学前

長野県総合教育センター特別支援教育担当 ０２６３−５３−８８０５

川崎市総合教育センター特別支援教育センター ０４４−８４４−３７００

岐阜県教育委員会特別支援教育課

横浜市特別支援教育総合センター

０４５−３３６−６０２０

静岡県総合教育センター人づくり支援課教育相談班 ０５４−２８６−９１９６

相模原市教育委員会学校教育課

０４２−７０４−８９１７

愛知県総合教育センター特別支援教育相談研究室 ０５６１−３８−９５１７

新潟市特別支援教育サポートセンター

０２５−２２２−８９９６

7三重県総合教育センター教育相談班

静岡市子ども青少年相談センター

０５４−２２１−１３１４

Ⅲ 中学校、特別支援学校中学部

滋賀県総合教育センター特別支援教育相談担当 ０７７−５８８−２５０５

浜松市教育相談支援センター

０５３−４５７−２４２４

京都府総合教育センターふれあい・すこやかテレフォン ０７５−６１２−３２６８

名古屋市教育センターハートフレンドなごや

０５２−６８３−８２２２

11大阪府教育センターすこやか教育相談

０６−６６０７−７３６２

京都市総合教育センター総合育成支援課 ０７５−３５２−２２８５

兵庫県立特別支援教育センター

０７８−２２２−３６０４

大阪市こども相談センター

０６−４３０１−３１００

15

奈良県立教育研究所特別支援教育部

０７４４−３２−８２０１

堺市教育センター教育相談グループ

０７２−２７０−５５６１

Ⅴ 卒業生の進路状況

和歌山県教育センター学びの丘教育相談課 ０７３９−２６−３４９８

神戸市特別支援教育課教育相談室

０７８−３７１−３７７１

18

鳥取県教育センター教育相談課

岡山市教育相談室

０８６−２２４−４１３３

島根県教育センター特別支援教育セクション ０８５２−２２−６４６６

広島市青少年総合センター

０８２−５０４−２１９７

相談窓口

岡山県総合教育センター特別支援教育部 ０８６６−５６−９１１７

福岡市発達教育センター

０９２−８５４−００１５

広島県立教育センター特別支援教育・教育相談部 ０８２−４２８−１１８８

北九州市立特別支援教育相談センター

０９３−９２１−２２３０

やまぐち総合教育支援センター内ふれあい教育センター ０８３−９８７−１２４３

熊本市教育委員会総合支援課教育相談室 ０９６−３６２−７０７０

０５８−２７２−８７５１

０５９−２２６−３７２９０８５７−３１−３９５６

特別支援教育について

3
Ⅱ 小学校、特別支援学校小学部

Ⅳ 高等学校、特別支援学校高等部・専攻科

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育
平成29年12月1日印刷
平成29年12月8日発行

発 行：全国特別支援教育推進連盟

理事長 宮﨑 英憲〒105-0012 東京都港区芝大門1-10-1 全国たばこビル６F
Tel･Fax：03-3433-7717
E-mail：suishinrenmei@nifty.com
URL：http://homepage3.nifty.com/suishinrenmei/

印 刷：合同印刷株式会社

全国特別支援教育推進連盟（文部科学省委託）

は じ めに○特別支援教育とは
特別支援教育とは、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。

○すべての学校で行われる特別支援教育
特別支援教育は、知的な遅れのない発達障害等も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校等において実施されるものです。

○場による教育から教育的ニーズに応じた教育へ
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の教育の基本的な考え方について、それまでの盲・ろう・養護学校や特殊学級などの特別な場で教育を行う「特殊教育」から、一人一人の教育的ニーズに応じた適切な指導及び必要な支援を行う「特別支援教育」に発展的に転換しました。

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

特別支援教育について
障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合う共生社会の実現に向け、同じ場で共に学ぶ仕組みであるインクルーシブ教育システムの構築が進んでいます。
個別の教育的ニーズのある子供に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応えた指導を提供できるよう小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級及び特別支援学校といった連続性ある 多様な学びの場 を用意し、充実を図っています。
また、学びの場は、就学時に小学校から中学校にかけての9年間がすべて決まってしまうのではなく、就学後も引き続き教育相談を行い、子供の発達の程度、障害の状態の変化、適応の状況、学校の環境等を勘案しながら、柔軟に転学や環境整備等も含めた適切な学びの場を検討していくことも必要です。

○一貫した支援のため個別の教育支援計画等による情報の伝達障害のある子供にとって、障害を早期に発見し、発達に応じた必要な支援を行うことは、その後の自立や社会参加に大きな効果があるとともに、障害のある子供を支える家族に対する支援という観点

特別支援教育の対象の概念図（義務教育段階）〔文部科学省〕（平成28年5月1日現在）

からも大切です。早期からの教育相談・支援、就学支援、就学後の適切な教育及び必要な教育的支援
全体を一貫した「教育支援」と捉え直し、個別の教育支援計画を作成し活用します。

○個別の指導計画による組織的で継続的な指導一人一人の多様な障害のある幼児児童生徒の指導に当たって、個々の幼児児童生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成・活用します。個別の教育支援計画と同様に特別支援学校及び特別支
援学級に在籍する幼児児童生徒及び通級による指導を受ける児童生徒については、全員作成します。

○ICT 支援機器の活用等
学習や生活する上での困難がある幼児児童生徒にとっては、「できない」を「できる」にかえる支援機器として一人一人の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等を踏まえながらICT機器を活用します。表現活動などの主体的な学習を可能にし、社会参加の可能性を大きく伸ばすことなどが期待されます。

○交流及び共同学習
障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒が共に活動する交流及び共同学習は、双方の幼義務教育段階の全児童生徒数 999万人

特 別 支 援 学 校
視覚障害
聴覚障害

知的障害 病弱・身体虚弱
肢体不自由

減少傾

向

倍
で1.3
年比
H18

0.71%

（約7万1千人）

小 学 校・中 学 校
特別支援学級
視覚障害
聴覚障害
知的障害

肢体不自由 自閉症・情緒障害
病弱・身体虚弱
言語障害

倍
で2.1
年比
H18

2.18%

（約21万8千人）（特別支援学級に在籍する学校教育法施行令第22条の3に該当する者：約1万8千人）※平成28年５月１日現在

通常の学級
通級による指導
視覚障害
聴覚障害
言語障害

倍
で2.4
年比
H18

3.88%

（約38万7千人）

傾向

増加

0.98%
肢体不自由
自閉症
（約9万8千人）
病弱・身体虚弱 学習障害（LD）
情緒障害
注意欠陥多動性障害（ADHD）

発達障害（LD・ADHD・高機能自閉症等）の可能性のある児童生徒：6.5%程度※の在籍率

児児童生徒にとって、社会性や豊かな人間性を育成するうえで、重要な意義があります。特別支援学※ この数値は、平成24年に文部科学省が行った調査において、学級担任を含む複数の教員より判断された
回答に基づくものであり、医師の判断によるものではない。

校と小・中学校等とで活動する「学校間交流」や特別支援学校に在籍する幼児児童生徒が、居住地の（通常の学級に在籍する学校教育法施行令第22条の3に該当する者：約2,400人（うち通級：約340人）

小・中学校等で活動する「居住地校交流」が行われています。

1

2

Ⅰ 就学前子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

車椅子などのためのスロープ

１ 幼 児 教育における取組（１）
幼稚園・保育所・認定こども園の目的
就学前の子供が通う施設として、幼稚園・保育所・認定こども園等があります。幼稚園は満３歳以上の子供を対象に、義務教育及びその後の教育の基礎を培うもの、保育所は 0 歳児から就学前までの保育「先生、ゆっくり走ってね」

を必要とする乳幼児を対象として、心身ともに健やかに育成することを目的とした児童福祉施設です。

【幼稚園5歳児】

そして平成１８年に制定された幼保連携型認定こども園においては、家庭や地域の実情に応じ、幼稚園

車椅子を使用しているB児は、年長になり周りと保育所の両方の役割を担っています。このようにそれぞれにおける役割には特色がありますが、いずの友達との行動範囲の差を感じ、以前は積極的にれも就学前の子供の教育及び保育を行う施設として、幼児期の特性を踏まえ、子供の主体的な活動である遊びを通して、一人一人の特性に応じた指導を行っています。

参加していた運動遊びをせずに、見ていることが共に育ち合うために必要な環境の整備や必要な配慮が（２）
障害のある子供と障害のない子供が共に育ちあう幼児期

なされています。

幼児期は一人一人の発達の様相に個人差が大きく、また地域の実情や家庭環境などによるニーズも多増えていた。ある日、新しいゼッケンをつけてリレーをしている友達や教師の姿をしばらく見ていたB児が「入れて！」と自分からやってきた。
「先生勝負しよう」と言う。その様子を見ていた
C児は「先生、ゆっくり走ってね」とそっと教師

岐にわたります。
また昨今は、障害の有無だけでなく、家庭の養育力不足の影響、虐待やネグレクトによに耳打ちした。久しぶりにやってみようとしたB

る愛着の問題など個別の支援を必要とする子供が増えています。多くの園では、障害のある子供も障害児の姿に「何とか勝たせてあげたい」「喜ばせたのない子供も遊びや生活を共にしており、それぞれの多様な育ちを尊重し共に育ち合う教育を根幹としい」という気持ちを抱いたようであった。

ています。
こうした支援の必要な子供たちの個別の教育的ニーズに応じるため、園や自治体などで様々な取り組みを行っています。園内外の研修による専門知識の習得、巡回相談員や特別支援学校コーディネーター
など外部専門職による支援、
個別の指導計画の作成などです。
小柄で筋力の弱い幼児が安定して座れるような足置きの工夫

ここでは幼児期の取り組みの一端を紹介します。

ちがいを受け止め
共に育ち合う「Ａちゃんの番だよ」【保育所5歳児】
発達がゆっくりのA児に対し、乳児期から同じ学

多くの保護者が障害の有無にかかわらず我が子の育児に迷いや悩みを抱えています。それらは、核級で育った子供たちは自然な関わりをしている。

家族化や地域社会の変化、インターネットなどによる情報過多、実体験やコミュニケーションの希薄

５歳児の運動会では、保育士がA児のために一回り小さな荒馬の道具を用意した。自分で扱える道具にA児が喜ぶと学級の子供たちも一緒に喜んだ。荒馬の隊形移動では、その時A児の近くにい化など様々な要因によると考えられています。また、保育所や認定こども園等では、保護者の就労時間や家庭の状況などにより長時間にわたり保育所等で過ごす子供もおり、子供を取り巻く環境には大きな差異が生じています。

る幼児がさりげなく「こっちだよ」と示したり

それぞれの施設においてはその特性に応じて、保護者の迷いや悩みを受け止め、信頼関係を築きな「Aちゃんの番だよ」と知らせたりしている。A

がら、親と子が安定した関係を作れるように子育て支援を行っています。機会に応じて園だより・掲

児が自分でできそうな時は手伝わずに見守っている。共に生活しかかわる中で、相手の個性や特性を自然に受け入れている姿が見られる。

3（３）
保護者への支援

示物・連絡帳・個人面談・保護者会などで情報発信したり、未就園児や地域の親子も対象とした園施設の開放、相談日の設置、園長などによる子育てトーク、子育て学習講座や講演会などの機会をつくったりしています。

4

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

Ⅰ 就学 前（４）
地域・社会・関係諸機関との連携
特別な支援を必要とする子供は、まず保護者と園との信頼関係を築くことが大切です。その上で連２ 特別支援学校幼稚部における教育携を密にし、日常のきめ細かな対応に加え、教育、福祉、医療などの関係諸機関とも連携を図ってい

（１）
視覚障害

きます。医師、臨床心理士、療育関係者、特別支援学校の特別支援教育コーディネーター、巡回相談○乳幼児の教育相談員などと保護者・園とが三者一体となって協力関係を築いている園も多く見られるようになりました。また保健相談所や発達支援センター、子供家庭支援センター、児童相談所などの機関や療育施設と情報を共有し、時にはそれぞれの場における子供の様子を、互いの職員が行き来して実態を共有し、積極的に指導に役立てている例などが見られます。

０歳からの乳幼児やその保護者への教育相談が行われ、視覚障害乳幼児が自分から興味のあるものに手を伸ばすことやしっかりと身体を動かして遊ぶことができるよう支援しています。保護者に対しては、視覚に障害がある子供との関わり方や子供の障害の受容等について悩んでいることを聞いた
り、同じ視覚障害がある子供を持つ保護者同士の交流を大切にしたりしています。

（５）
就学に向けて̶幼保小連携の取組○幼稚部

幼稚園・保育所・認定こども園では、それぞれに「幼児指導要録」「保育所児童保育要録」及び「認定こども園こども要録」を作成し、在籍の状況や発達の様相、指導の記録をまとめ、就学時に小学校に送付します。
また就学に際しては、市区町村で実施される就学相談会などの開催を保護者に周知し、それぞれの子供の自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる学
校教育の場を考えたり、個別の支援内容が小学校等へ引き継がれるように保護者や療育機関と共に引き継ぎのための資料を作成している所もあります。
これらの就学支援においては、園の職員と保護者との信頼関係を基盤とした共通理解や、教育委員会など関係者との密な連携が欠かせません。昨今多くの地域で実施されている幼稚園・保育所と小学校の連絡協議会などの機会を活用し、各機関の意見交換もなされています。
乳幼児期の子供の成長・発達状況を適切に学齢期に引き継ぐことで、より一貫した教育支援を受けることができます。

視覚障害特別支援学校の幼稚部では遊びや日常生活を通し、社会性を育て、発達や見え方に応じて、基本的生活習慣を身につけ、生きる力の基礎を育成しています。
そのためには、音や触ることを中心とした遊びができ、幼児が安心して自由に体を動かせる安全な環境を設定することが大切です。
幼児が自分から興味をもって、遊具や玩具、素材と関わり、遊びを大切にして、試行錯誤しながら時間をかけて取り組めるようにすることが重要です。

（２）
聴覚障害
○乳幼児の教育相談
特別支援学校では、乳幼児の教育相談として、設定あそび、自由あそびなどを通して、グループと個別の指導・支援を行います。また、子供の障害受容などを含めた保護者支援のためのカリキュラム
を組み、乳幼児の聴覚や言語の発達を促していきます。

○幼稚部【東京都Ａ区における関係諸機関との連携及び就学に向けての流れ】

幼稚部では、文部科学省の幼稚部教育要領に示す、学習や生活上の障害による困難を改善していくために必要な態度や習慣などを育てるとともに、幼稚園に準じた教育を行います。
確かな言葉の基礎を育てるために、発音、文字、音韻などを習得し、日々の生活の中での身近な人々

巡回相談
特別支援学校コーディネーター

専門機関
保健相談所
発達支援センター
児童相談所
療育機関など専門家の指導

情報

共有

家庭
保護者

園

との関わりを通して、体験したことなどを言語化します。また、障害の状態に応じて、補聴器などを活就学相談用したり、手話などを取り入れたりしてコミュニケーションがスムーズにとれるようにします。

幼保小
連絡会

情報伝達

小学校、
特別支援学級、特別支援学校等

指導要録
就学支援シート
個別の指導計画など

親子一緒に

5

朝の会

6

Ⅱ 小学校、特別支援学校小学部
１ 小 学 校期の児童と 教 育小学校期の低学年（〜小３）と高学年（〜小６）に分けて考えると、低学年期は身体的・運動的の発達に伴い活動の範囲が広がり、言葉と認識の力も高まります。幼児期特有の自己中心性も残っていますが、他人の立場を認めたり、理解したりする能力も徐々に発達してくるので善悪の判断や規範意識の基礎の形成、情操を育てる時期と言えます。高学年期は幼児期を離れ、物事をある程度抽象化して認識できるようになります。自分のことも客観的に捉えられるようになりますが、一方、身体の発達を含めて発達の個人差が生じたり、自己肯定感をもち始める時期ですが、反面、自己に対する肯定的な意識をもてず、劣等感を持ちやすくなる時期です。自他の尊重の意識や他者への思いやりの気持
ちを育てたり集団の役割の自覚や主体的な責任感の育成の時期といえます。

２ 小 学 校の 通常の 学級の 教 育小学校の通常の学級に在籍している障害のある子供については、一人一人の障害の状態等に応じて指導内容、指導方法を工夫することとされています。
各学校では、管理職・特別支援教育コーディネーター、養護教諭、スクールカウンセラー等で構成
された校内委員会を中心として関係諸機関との連絡調整や推進を図り組織的に支援を行っています。

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

特別支援学級には、比較的軽度の障害のある子供たちを教育するために、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障害および自閉症・情緒障害の学級があります。教育内容は、原則として小・中学校の学習指導要領に沿って行われますが、子供の障害の状態等や特性などに応じて、特別支援学校の小・中学部の内容を取り入れるなど、弾力的な教育課程を編成し指導や支援を行っています。
また、特別支援学級は、小・中学校に設置されているので、通常の学級の子供たちと各教科や学級
活動、学校行事などをともに行う「交流及び共同学習」など、相互の密接な連携のもとに指導が行われています。

（１）
知的障害特別支援学級
知的障害特別支援学級では、同年齢の子供と比べ「認知や言語に関わる知的機能全般」に遅れがある子供たちに対して、小集団の中で、個に応じた教科の内容や生活に役立つ内容を指導しています。
小学校では、体力づくりや基本的生活習慣の確立、日常生活に必要な言語や数量などの指導を行っています。また中学校では、小学校の教育をさらに充実させ、社会生活や職業生活につながる知識や技能などを身につけられるような指導を行っています。

また「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を作成するなどして、支援の必要な子供に対しまた、教室で学ぶ授業のほかに学校や教室て、適切な支援を行っています。そのほかにも発達障害の可能性のある子供たちについて配慮した教から外に出て、農家の方から農作業を学んだ

室環境や授業づくりの工夫も進められています。こうした配慮は、障害のある子供だけではなく、どり、地域の商店街の方々から、販売や接客のの子供にも有益な教育環境づくりになります。

仕方を学んだりする体験的な学習を行うことがあります。

３ 小 学 校の 通級による 指 導通級による指導とは小学校の通常の学級に在籍する子供に対して、ほとんどの授業を通常の学級で行いながら、障害の状態等に応じて、特別指導を特別な場（いわゆる「通級指導教室」など）で行う教育の形態です。
通級による指導は、言語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、学習障害（以下ＬＤとします）、注
意欠陥多動性障害（以下ＡＤＨＤとします）、肢体不自由、病弱・身体虚弱等を対象としています。
特別指導については、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領にある自立活動を取り入れ、一人一人の児童生徒の状態に応じて具体的な目標や内容を定めて指導します。例えば、弱視の通級指導教室では、拡大教材、液晶画面に文字を拡大して見る拡大読書器、タブレット型ＰＣ等の活用など、一人一人の見え方に適した教材・教具や学習環境を工夫しています。難聴の通級指導教室では補聴器等の活用に努め、子供の聞こえを生かして抽象的な言葉の理解を促したり教科学習を進め、子供の可能性を最大限に伸ばす指導を行っています。

４ 小 学 校の 特別支援学 級
小学校の特別支援学級では、子供一人一人の障害を正しく理解するとともに、個別の教育的ニーズを把握し、少人数による適切な指導や必要な支援を行っています。

7

国語の学習

図画工作

（２）
自閉症・情緒障害特別支援学級
自閉症・情緒障害特別支援学級では、基本的には、通常の学級と同じ教科等の内容を子供たちの状態に配慮しながら進めるとともに、情緒の安定を図るような指導をします。そのうえで自閉症や心理的な要因による選択性かん黙等の障害により、社会的適応が困難になり、学校などで集団生活や学習活動に支障のある行動上の問題を有する子供たちに対して、基本的な生活習慣の確立、適切な意思の交換、円滑な対人関係を築く方法の獲得、目標をもって学習に取り組む、不登校等による学習上の空
白を埋め基礎的・基本的な学力を身に付けるなど、個々の児童生徒によって指導目標や指導内容・方法を工夫して指導を行っています。
対象となる児童の障害は、障害の特性や要因が多岐にわたるため、一人一人の児童の実態等に応じて適切に指導する配慮と工夫をしています。
自閉症の子供は多くの場合、他の人とのコミュニケーションに課題があるなど、自閉症の特徴から
社会生活上の困難がある場合があります。それらの困難さに対して、知的発達や経験の状態、過敏性等の感覚の特性などを考慮しながら具体的な生活技能や対人関係の形成のための技能の習得を目指した指導を行っています。
具体的には、運動機能、感覚機能を高めるための指導、言葉の内容を理解する指導、人との関わりを高めるための指導等を行っています。

8

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

Ⅱ 小 学 校 、特別支援学校小学 部
５ 特 別 支援学校の 小学部

ケーションの状態や認知の特性など、個々の障害による学習上または、生活上の困難を主体的に改善・克服する力を培っています。生活面では、生活リズムを整えて集団生活に慣れたり、食事や排せ

（１）
視覚障害

つ等の個別指導にも配慮をしています。

小学部では小学校と同じ教科指導を視覚障害に配慮しながら行っています。
全盲の子供はよく触って物の形や大きさなどを理解したり、音やにおいなども手がかりとして周りの様子を予測したり確かめたりする学習をします。見学や調査などの体験的な学習を行ったり、実物や模型などの触れる教材等を活用して、視覚障害のある児童にわかりやすいよう工夫した指導を行ったりしています。点字の読み書きなどの学習は国語科を中心に自立活動の時間でも行います。また、自立活動で伝い歩きや白杖を使って歩く力をつけます。
弱視の子供は、個々の見え方の状態に合わせて拡大読書器を活用して拡大や白黒反転等を行った
り、見えやすい教材を用いて学習したりします。保有する視覚を最大限活用し、見やすい環境のもとで、事物をしっかりと確かめる学習や弱視レンズの使い方を学びます。弱視の子供の見え方は様々であり、視力、視野、色覚の有無、眼球振とう（蘯）やまぶしさの影響等により見え方は一人一人違います。一人一人に適した大きさの文字や図の拡大等配慮し、視覚補助具を活用して見やすい環境を整えたうえで、見る力を高めるように指導します。

（４）
知的障害
特別支援学校（知的障害）では、記憶、推理、判断などの知的機能の発達に明らかな遅れが見られ、社会生活などへの対応が難しい子供を対象に、生活に役立つ内容を中心に実際の体験を重視し、子供たちの主体性や自発性が十分発揮できるように工夫したきめ細かな指導を行っています。
特別支援学校（知的障害）では、子供の障害の状態等に即した指導を進めるために、「教科別の指導」と「各教科等を合わせた指導」を組み合わせて指導を行っています。「教科別の指導」では、知的障害の状態や発達の指導等に応じて設定された教科（生活、国語、算数、音楽、図画工作、体育）
や、道徳科、特別活動の他に障害の状態による困難の改善等を図ることを目的とした「自立活動」が設定されています。「各教科等を合わせた指導」は、複数の教科等を合わせて行う特別支援学校（知的障害）の特徴的な指導の形態です。日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習が、多くの学校で行われています。これは、できるだけ実際の生活に近い状況で学習活動に取り組み体験を積みながら学ぶことが学習内容を身に付けられやすく知的障害のある子供たちにとって、効果的であると考えら

（２）
聴覚障害

れているからです。

小学部では、幼稚部で早期から培ってきた言語力をベースに、小学校に準じた教育を行います。聴覚障害に配慮して、文字カード、絵、写真、情報機器など、視覚情報を有効活用して分かる授業を行うとともに、聞く（見る）、話す、読む、書くなどの言語活動を充実させて、言語概念を育んだり、思考力を高めたりして基礎学力の定着を図ります。また、読書などに親しむ態度も養います。児童の聴覚障害の状態などに応じて音声や文字、手話などのコミュニケーション手段を適切に活用し、意思の相互伝達が活発にできるようにしています。

特別支援学校（病弱）の多くは、病院等の医療機関が隣接又は併設しており、在籍する子供の多く

肢体不自由とは、身体の動きに関する器官が病気やけがで損なわれ、歩行は入院や通院等により継続して医療又は生活規制を必要とします。子供は、治療等による学習の空白や筆記などの日常生活動作が困難な状態を言います。

によって学習に遅れが生じたり、身体活動の制限、病気の不安等により意欲の低下がみられることも特別支援学校（肢体不自由）に在学する子供たちで最も多いのは、脳性まあります。また、在籍期間はそれぞれ異なり、転入学してきた子供には、学習の進度等の差がみられひを中心とする脳原性疾患です。また肢体不自由のほか、知的障害、言語障ます。小学校の通常の学級や特別支援学級、特別支援学校等からも転入学してくるため、概ね４つの害等の他の障害を一つ又は二つ以上併せ有している重複障害者が多く在籍し教育課程の類型（小学校に準ずる教育課程、下学年・下学部適用の教育課程、知的障害教育代替の教ています。身体の動きに困難があることから、様々な体験をする機会が不足

育課程、自立活動を主とした教育課程）で、学んでいます。教科指導は、治療等による授業時数の制しがちです。小学部では、子供の実態に応じて、概ね４つの教育課程の類型

約を考慮しながら、指導内容を精選し、指導方法や教材・教具を工夫しています。また、体験的な活（小学校に準ずる教育課程、下学年・下学部適用の教育課程、知的障害教育
導では、基礎学力をつけて自ら思考・判断し表現する力や学びに向かう力や人間性等を育んでいます。また自立活動の指導では身体の動きやコミュニ

9

個別学習

（５）
病弱・身体虚弱（３）
肢体不自由

代替の教育課程、自立活動を主とした教育課程）で、学んでいます。教科指体 育（ 朝 の 運 動 ）読み聞かせ

動が不足しがちなので、指導方法を工夫したり、コンピュータ等を活用して学習効果を高めていま
自立活動の指 導す。また、教室に通学できない子供には、教師が病室に出向いたり、テレビ会議システム等を活用したりして、病室などで授業を受けることもできます。自宅療養中の子供には、教師が家庭を訪問して指導することもあります。

10

Ⅲ 中学校、特別支援学校中学部
１ 中 学 校期の生徒と 教 育
青年前期とも言われるこの時期は、思春期に入り、親や友達と異なる自分独自の内面の世界があることに気づき始めるとともに自意識と客観的事実との違いに悩み、様々な葛藤の中で自らの生き方を模索する時期でもあります。また、大人との関係よりも、友人関係に自らへの強い意味を見出しま

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

４ 中学校の特別支援学級
中学校においても、小学校同様に、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障
害および自閉症・情緒障害の学級があります。

す。親に対する反抗期を迎えたり、親子のコミュニケーションも不足しがちな時期でもあり、思春期

知的障害特別支援学級では、一人一人の障害や発達の実態を踏まえた上で、保護者、本人の希望も特有の課題が現れます。仲間同士の評価を強く意識する反面、他者との交流に消極的な傾向もみられ取り入れるとともに前籍小学校や関係諸機関と連携を図りながら個別の教育支援計画及び個別の指導ます。具体的な事柄に関して首尾一貫した思考が可能であるだけでなく、目に見えない抽象的な事柄

計画を作成し、有効な活用及び支援を展開します。また、保護者の希望あるいは同意を基に必要に応についてもかなり深い思索ができるようになり、社会の存在を認識し、個人と社会との関係等についじて、その他外部支援機関との連携・協力も計画的に実施します。学習において個々の発達段階に応ても理解できるようになります。人間との生き方を踏まえ、自己を見つめ向上を図るなど自己の在りじた学習課題を設定し、基礎・基本的な学力の定着と向上を図るため、生徒の実態に応じ、一斉授方に関する思考を深めたり、社会の一員として自立した生活を営む力の育成や異性との望ましい関係

業、グループ別指導、学年別指導、個別指導を行います。

の学習や法やきまりの意義の理解の教育の時期といえます。

生活面においては互いに人格を尊重し、思いやりをもって向上し合える集団を育てるために、一人一人の個性を認め合う気持ちをもたせるとともに、規範意識、礼儀に重点を置いて、その内容を理解させるために場面ごとに守るべきルールやマナーを明確にして具体的に指導します。着替え・摂食・

２ 中 学 校の 通常の 学級の 教 育
中学校の通常の学級に在籍して支援を必要としている子供については一人一人の障害の実態に応じた支援がなされています。各校において、管理職・特別支援教育コーディネーター、養護教諭、ス
クールカウンセラー等で構成された校内委員会を中心として、個別の指導計画・個別の教育支援計画に基づき指導法の工夫・諸機関の連携等が行われています。さらに、通常の学級でも、個別的支援を必要とする子供だけではなく、学級にいるすべての子供たちが安心、安全に生活できる環境やより分

トイレ・移動等は、可能な限り自分で対処できるように機会を捉え、指導しています。家庭と連携しながら学校、家庭の両面から個々の課題改善のため指導しています。
また、計画的に通常の学級の授業や生徒会活動や学校行事に参加するなど交流及び共同学習を計画
的に位置付け、通常の学級の生徒との交流を図っています。
進路指導に関しては生徒の自立や社会参加に視点を置き、面談や、上級学校訪問や進路説明会への参加を促し、生徒のニーズに合った進路決定に繋いでいます。

かりやすい指導方法等、ユニバーサルデザイン化された教育が実践されています。
落ち着いて過ごせる学習環境・障害の特性等を踏まえた一斉指導の工夫、障害等による困難を軽減するため個別的な支援、一人一人を大切にする学級経営などが進んでいます。進路指導については通常の高等学校だけではなく特別支援学校への進学も視野に入れた相談・指導の充実が図られています。

３ 中 学 校の 通級による 指 導通級による指導では、通常学級に在籍しながら、週1回程度、特別な指導を特別な場（いわゆる「通級指導教室」など）で指導を受けるもので、個別の課題に沿った指導を受けることができます。
通級による指導では、集団での適応に困難性がある生徒に対し、情緒の安定を図りながら、社会性を身に付け、コミュニケーション能力を高め、豊かな人間関係を育てたり、自分に合った学び方を学べるよう、継続的な指導を行っています。
通級による指導は、言語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、学習障害（以下ＬＤとします）、注

漢字パーツ合わせ体育祭

意欠陥多動性障害（以下ＡＤＨＤとします）、肢体不自由、病弱・身体虚弱等を対象としています。

11

12

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

Ⅲ 中 学 校 、特別支援学校中学 部
5 特 別 支援学校の 中学部（１）
視覚障害
中学部は中学校に準ずる教育を行います。小学校や小学部における教育の基礎をさらに伸ばす指導をしています。
視覚障害の状態に合わせて、小学部段階で培ってきた情報の入力や出力方法（点字や拡大文字等）の技術や技能を高めるとともに、教科等の指導の内容についての理解を深めるための工夫を行っています。
また、義務教育が終わる段階なので、自分の将来のことについて考えるキャリア教育も教科等の指導と同様に行っています。ほとんどの人が、特別支援学校高等部や高等学校へ進学しています。

（４）
知的障害
中学部では小学部の学習を発展させるとともに、集団生活の中で、目的を共有しながら他の人と協力し、集団の一員としての役割を果たすと共に、生活に必要な知識や技能などを広げ、社会生活につながる指導が行われています。
教科別の指導では、知的障害者に対する教育を行う教科（国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、
職業・家庭、外国語）の他に、道徳、総合的な学習の時間、特別活動、自立活動が設定されています。
また、特別支援学校（知的障害）の特徴的な学習である、各教科等を合わせた指導（複数の教科等を合科して指導する形態）
では、小学部から行われている、日常生活の指導や生活単元学習に加えて、作業学習も行われています。
また、中学部では、卒業後の社会生活や職業生活に必要な知識・技能・態度の育成が大切になります。
職業・家庭や作業学習等を中心に実際的な活動を取り入れた指導も行われています。

（２）
聴覚障害
中学部では、中学校に準じた教育を行います。基礎学力の伸長を図るとともに、抽象的な言葉の理
解力や思考を高めるなど、言語力の向上に努めています。聴覚障害による情報障害を補うために、情報機器などを活用して、正しい表現と的確な理解を促していきます。また、自ら課題を見つけて解決する力の育成にも努めています。生徒一人一人の障害の状態や発達段階に応じて指文字や手話なども活用し、自己の障害理解を促し、種々の活動を通して、積極的に自己表現するなど、自立活動を踏まえた指導にも力を注いでいます。

（５）
病弱・身体虚弱中学部では、中学校に準ずる教育の他に生徒の実態に応じた教育課程を編成しています。
治療や体調等に柔軟に対応しながら各教科の目標を達成できるように内容や指導方法を工夫しています。
高校進学に向けて前籍校と連絡を取り合いながら学習進度の確認をしたり医療関係者も参加して受験に向けた支援会議を開いたりして情報を共有することもあります。

（３）
肢体不自由
中学部では、小学部同様に子供の実態に応じて、概ね 4 つの教育課程で学んでいます。
各教科においては、小学部で学んだ内容を基礎としながら、中学部卒業後に向けて必要な内容を適切に設定し、より基礎学力の定着に努めています。また、生徒自らの生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう
集団性や社会性の広がり、生涯学習への意欲の向上を図りながら、職場体験や校内実習などの実践的・体験的な活動を展開しています。
生活面の自立に向けて、補助用具（電動車いす、松葉づえ等）
や補助的手段（コンピュータ、タブレット
端末、コミュニケーションボード等）
を活用しながら、歩行や移動、食事・排泄などの身体機能の向上やコミュニケーション力を育んでいます。
中学部卒業者の多くは、高等部や高等学校に進学します。

理科の学習

作 業 学 習（ 食品 加 工 ）リ フ ト 付 きスクールバスでの通学

1314

Ⅳ 高等学校、特別支援学校高等部・専攻科
１ 高 等 学校期の 生徒と 教 育高等学校は、中学校卒業生のほぼ全てが進学する教育機関となっています。各学校（全日制、定時制、通信制）においてそれぞれの特色を生かしながら、生徒の能力・適性，興味・関心、進路などの多様化に応じた創意工夫に富んだ魅力ある学校づくりが進められています。
一方、「インクルーシブ教育システム」の理念を踏まえ、高等学校が適切に特別支援教育を実施することが求められています。文部科学省の調査によれば中学校の特別支援学級の卒業生の30％以上が高等学校に入学する実態があります。また、義務教育段階での学習内容の学び直しや、生徒の学習意
欲をめぐる問題などへの対応が求められています。

２ 高 等 学校の通常の 学 級 に お け る 教 育
生徒一人一人の個性を伸ばし、知・徳・体の調和の取れた充実した教育を実現するため、各校においてはそれぞれの特色を生かして創意工夫に富んだ魅力ある学校づくりが進められています。
平成28年４月には障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律が施行されて、高等学校に在籍する障害のある生徒に対する適切な指導及び必要な支援の充実は、一層重要性を増しています。平成

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

害のある生徒が社会の一員として主体的に活動し自立し社会参加することを目指した教育活動を、次のように推進しています。
高等学校に準ずる教育を行う視覚障害教育・聴覚障害教育・肢体不自由教育・病弱教育では、前述
した自立のための学習のほかに各教科の学習を積み上げて、高等教育機関への進学等を目指すこともあります。

（１）職業教育の充実
早期からのキャリア教育の視点に基づく系統的な指導とともに、職業や作業学習をはじめとした卒業後の自立に向けた指導や、企業や福祉機関との連携による産業現場における実習（現場実習）の実
施、諸資格の取得等を推進しています。
特に、現場実習では、企業や福祉機関と連携して、様々な働く場での体験を通して、主体的に進路を考える機会としています。また、進路学習では、キャリア発達の視点で小学部段階からの主体的な職業観や勤労観を育成するとともに、適切な進路情報の提供などに努めています。

（２）進路指導の充実

19年度以降、高等学校における特別支援教育のための体制については、校内委員会の設置や特別支援

人としてのあり方・生き方の指導をはじめとして、生徒の進路希望の実現に向けた活動を行ってい

教育コーディネーターの指名といった特別支援教育推進のための基礎的な体制は、各校においても整ます。例えば、生徒や保護者、地域に対して、進路ガイダンス、福祉サービス利用、事業所や施設見えられつつあります。

学、職業講話、ビジネスマナー講習、卒業生を囲む会の実施、また就労支援セミナー、ＰＴＡ進路講
演会、就労支援アドバイザーの活用、職場実習先の確保・開拓、企業の雇用状況や求人情報収集な

３ 高 等 学校の通級による 指 導
中学校で通級による指導を受けている生徒数は年々増加しております。これらの生徒の多くが進学している高等学校が、学校教育法に基づき適切に特別支援教育を実施できるようにするために、小・中学校等における通級による指導に相当する、高等学校における「学びの場」の早急な整備が求められています。中学校から引き続き通級による指導を必要とする生徒や、小・中学校等で通級による指導及び通常の学級における支援を受けなかったことにより、困難を抱え続けていたり、自尊感情の低下等の二次的な課題が生じていたりする生徒に対しては、高等学校において、速やかに適切な指導及び必要な支援が行われることが期待されます。
中央教育審議会において高等学校における通級による指導の必要性が求められ、国は、高等学校における通級による指導を制度化するための省令等の改正を行い、平成30年度から施行することとなります。今後は、全ての都道府県で通級による指導を実施する高等学校が増えることが予想されます。

４ 特 別 支援学校高等部
1

自立と社会参加を目指して
生徒一人一人が社会の一員として主体的に活動し、自立し社会参加することを目指しています。そのために必要とされる知識・技能・態度・基本的な生活習慣の育成は、早期からの積み上げと学校・
家庭・地域社会との連携が不可欠です。特別支援学校においては、保護者や関係機関と連携して、障15ど、多岐に渡っています。

（３）
個別の教育支援計画の作成・活用
生徒の卒業後の進路への夢や保護者の期待に応じるために、学校生活から社会生活への円滑な移行を進める上で、「個別の教育支援計画」を作成・活用して、関係機関と連携した進路指導・職業教育を進めています。

（４）
保護者との連携・協力
生徒が就労し、継続して働いていくためには、保護者との連携が不可欠です。最終的に、進路希望を定め進路先を決定するのは、本人（保護者）です。学校は進路希望や進路先の決定に至るまでの過程を保護者と連携しながら支援しています。

（５）関係機関とのネットワークづくり
進路決定には、保護者を含めた関係諸機関との連携が欠かせません。個別移行支援会議では、本人、保護者、進路先担当者、ハローワーク、障害者就労支援センター、福祉事務所等の支援機関、学校関係者等が構成メンバーとなり、就労支援計画の作成を行っています。特別支援学校は、関係機関と連携しながら、進路先への支援、卒業生の雇用促進、職域の拡大などについて、包括的な就労支援に努めています。

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Ⅴ 卒 業 生 の進 路 状 況

Ⅳ 高等学校、特別支援学校高等部・専攻科
2

子供の個々の教育的ニーズに応じた特別支援教育

高等部の特色ある職業教育（１）
視覚障害教育高等学校の教育に準ずる普通科等のほか、高等学校卒業資格で入学できる専攻科が設置され、あん摩マッサージ指圧師を目指す保健理療科、あん摩マッサージ指圧師に加えてはり師、きゅう師を目指す理療科や理学療法科、柔道整復師科、音楽科等があり、職業自立のために学んでいます。

特別支援教育特別支援学校高等部（本科）
卒業後の状況
平成28年3月卒業者
区分

卒業者

進学者

教育訓練機関等

就職者

施設・医療機関その他

計20,882人

440人（2.1%）

358人（1.7%）

6,139人（28.2%）

12,981人（62.1%）

964人（4.6%）（２）
聴覚障害教育高等部では、高等学校に準じた普通科や職業学科を設置しています。普通科では、情報機器などを70%使って、抽象的、論理的な思考力を伸長することに努め、学習に対する目的意識を高めていきます。
職業科では、確かな勤労観・職業観を育成し、職業生活に必要な専門的知識や技術・技能の基礎・基本を身につけていきます。また、発表活動をはじめ、スポーツや文化的な交流などを通して、表現するだけでなく自己の障害を含めて情報発信し、周りに障害者理解を進めています。

〔文部科学省〕60%

施設医療機関
施設医療機関（H16）（H28）
56%→62%に増加

50%

就職者
（H16）
（H28）
20%→28%に増加

40%

（３）
肢体不自由教育
卒業後の進路にスムーズに移行できるように、企業や社会福祉施設と連携し、卒業後の生活を具体

30%
就職者

的に体験できるような実習を積極的に取り入れています。
高等部（本科）の卒業生の状況は、大学、専修学校や職業能力開発校などの教育訓練機関、企業への就職、社会福祉施設等の利用など多岐に渡ります。

20%

その他（在宅等）
（H16）
（H28）
16%→5%に減少

進学者、教育訓練機関等

10%

（４）
知的障害教育0%

普通科や専門学科などにおいて、家庭生活、職業生活、社会生活に必要な知識、技能、態度などの進学者・教育訓練機関等
（H16）
（H28）
7.7%→4.0%に減少

その他
H16

H17

H18

H19

H20

H21

H22

H23

H24

H25

H26

ています。

・就職者の割合29.4％（Ｈ18 22.7％）、施設・医療機関の割合62.2％（Ｈ18 56.1％）。
・福祉、労働等関係機関との連携を図り、キャリア教育・就労支援を充実することが必要。

（平成２８年３月卒業者）

区分

（５）
病弱教育

卒業者

進学者
人

20,882

卒業後の社会生活を見据え、病気の自己管理能力を身に付けさせることは重要な指導事項の一つです。高等部（本科）の卒業生の状況は、引き続き入院や入所する生徒が半数で、それ以外は、大学や専修学校等への進学と就労がほぼ同数です。入院中にインターネットを使って就作業学習

教育訓練機関等

就職者

施設・医療機関
人

その他

人

人

人

人

440
（2.1%）

358（1.7%）

6,139
12,981（29.4%） （62.2%）

964（4.6%）

視覚障害

374

101
（27.0%）

6（1.6%）

58（15.5%）

114
95（30.5%） （25.4%）

聴覚障害

528

195
（36.9%）

32（6.1%）

210（39.8%）

80（15.2%）

11（2.1%）

知的障害

17,75473（0.4%）

233（1.3%）

5,707（32.1%）

11,008（62.0%）

733（4.1%）

肢体不自由

1,838

47
（2.6%）

43（2.3%）

102（5.5%）

1,565（85.1%）

81（4.4%）

病弱・身体虚弱

388

24（6.2%）

44（11.3%）

62（16.0%）

214（55.2%）

44（11.3%）

業体験等を行う学校もあります。

※四捨五入のため、各区分の比率の計は必ずしも100％にはならない。

■表紙の絵

17

H28

（各年3月時点）

指導を中心とした職業教育を推進しています。例えば、木工、農園芸、食品加工、ビルクリーニングなどの作業学習をしたり、各種資格の取得に努めるなどして、生徒の職業的な自立や生活支援を進め

H27

宮﨑県立明星視覚支援学校 高等部 瀬戸山 海音「優しい花」

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