御挨拶

本園は，岡山大学教育学部と連携して，幼児を取り巻く現代的な課題を見据えながら，幼児教育の目指す方向や課題解決のための指導の工夫・改善について，実践的研究を行っています。教育研究会では，研究成果を公表し，幼児教育の推進に寄与すると共に，他園の教員との連携・交流を進めています。
本年度は，2019 年 11 月２日（土）に，『令和元年度岡山大学教育学部附属幼稚園保育実践研究会』を開催致しました。今年度は，公開保育はありませんでしたが，研究主題「共にくらしを創る（２年次）―思わず伝えたくなる人やものとの出会い―」の下に，以下の２つのテーマ
で研修を深めました。
【テーマⅠ】子どもの話をしよう―「『振り返り活動』ってどうするの？」。
【テーマⅡ】特別支援教育講演会。講師：岡山大学教育学部特別支援教育講座：丹治敬之先生。
演題：「応用行動分析を用いた幼児の理解と支援の方法」。
当日は，161 名の御参加を戴き，盛会になったことを深く感謝申し上げます。年齢別分科会においても，活発な御意見を賜りました。心より御礼申し上げます。また，丹治先生からは，貴重な御講演を拝聴できました。誠に有り難うございました。
幼児期に身に付けたい力として，
「思考力」
「表現力」
「道徳性」の芽生えがあります。国内のどの園でも「基本的な生活習慣」を身に付けながら，遊びを通して，「３つの力の芽生え」
を育てる保育を行っています。例えば表現力は，音楽遊びや造形活動や演劇等によって育ちます。また思考力は，直接体験をたくさん積み重ねることによって育つことでしょう。道徳性については，規律意識に繋がる内面を発達段階に合わせて育てることが大切です。このように，幼児期は，「基本的な生活習慣の確立」と共に，思考力・表現力・道徳性の芽生えを大切に育てる時期です。今後も，時代を超えた保育・幼児教育の普遍性を，保育関係者の皆様と考えながら，歩んで行きたいと思っております。
最後になりましたが，研究を進めるに当たり，御協力・御支援を戴きました岡山県教育委員会，岡山市教育委員会及び岡山っ子育成局をはじめとする関係の皆様方に，厚く御礼申し上げます。

令和２年３月 31 日
岡山大学教育学部附属幼稚園
園長 髙橋敏之

目

次

研究の経緯 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

４

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
研究主題・副題設定の理由 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・「共にくらしを創る」姿，「思わず伝えたくなる」姿の共通理解 ・・・・・・・・・・・「思わず伝えたくなる」姿の内面の分類 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1
1
2
3

５

「思わず伝えたくなる」姿を引き出す

６

・・・・・・・・・・・・・・・
１年次の研究の成果と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4
4

研究の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4「共にくらしを創る」姿の見直し及び「思わず伝えたくなる」姿の共通理解 ・・・

仮説検証のための事例収集及び分析 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4
4

研究の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5

幼児の実態

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・「共にくらしを創る」姿と「思わず伝えたくなる」姿の共通理解 ・・・・・・・・・・
仮説の検証 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5
5
6

実践 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7
8

Ⅰ
１
２
３

研究主題・副題

環境構成及び教師の援助についての仮説の立案

Ⅱ
１
２

Ⅲ
１
２
３

Ⅳ

○３歳児

実践・事例集・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・○４歳児

実践・事例集・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 28○５歳児

実践・事例集・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 54

Ⅴ

研究のまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 79

１

今年度の成果２

今後の課題

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 79
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 81

—2—

Ⅰ

研究の経緯

１

研究主題・副題

共にくらしを創る（２年次）―思わず伝えたくなる人やものとの出会い―
２

研究主題・副題設定の理由
本園の幼児は，したいことを見付け，自分なりの方法で関わることを楽しむが，自分の思いを友達より教師に伝えたり，自分のしていることが合っているか教師に確認したりする等，教師に頼ろうとする姿が見られる。また，友達に強く主張されると自分の思いを変えてしまい，
自分と友達の考えの違いによる衝突を避ける傾向もある。そこで，豊かな体験を基盤に一人一人の幼児が自分の願いに向かって主体的に生活するとともに，幼児同士が互いの思いを出し合
い，認め合ったり，ときには自分と友達の思いの違いに葛藤したりしながら，友達と一緒に自分たちのくらしを創っていく喜びを感じてほしいと考え，「共にくらしを創る」という主題として，研究を進めていくことにした。
『第３期教育振興基本計画について（答申）』（中央教育審議会，平成年３月）の中で，年以降の社会を展望した教育施策について，主体的に社会に関わり，人間ならではの新たな価値を創造するためには，予測不能な状況の中で問題の核心を把握し，問題解決に向けて多様な人々と協働しながら，様々な資源を組み合わせて解決に導いていく力が重要であるとされている。「共にくらしを創る」保育を実践することは，様々な人々と関わりながら，協同し，課題解決に根気よく取り組み，多様な価値観を柔軟に受け入れながら，自ら考える力を育むことにつながるという点において，上記の答申に示されている方向性と重なっており，本研究を進めることは社会的意義があると考える。
また，幼児が身の回りの環境に主体的に関わり，友達と思いや考えを出し合う中でよりよい方法を見付け，願いの実現に近付いていくという営みは，主体的・対話的な深い学びの萌芽となり，小学校以降の学びを豊かにするという点においても，教育的意義があると捉えている。
岡山大学教育学部附属４校園では，一貫教育研究主題として「共生社会を生きるために必要な資質・能力を育てるカリキュラム・マネジメントに向けて」を掲げている。幼児にとって初めての集団生活の場である幼稚園において，自分の思いを伝える喜びを感じたり，友達と「共にくらしを創る」楽しさを感じたりすることは，「多様な人々が互いに支え合う」という共生
社会を生きる資質・能力を育てることにつながると考える。
幼児同士が「共にくらしを創る」には，思いや考えの伝え合いが不可欠となる。ここで示す
伝え合いとは，言い回しの的確さや語彙の多さを重視するものではない。幼児期において育みたい資質・能力の中の「思考力，判断力，表現力等の基礎」に位置付く「言葉による表現・伝え合い」，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「言葉による伝え合い」にもあるように「（前略）言葉による伝え合いを楽しむ」ことが基盤となる。すなわち，幼児一人一人が身の回りのものに関わる中で，自分の思いや考えを伝えたいという思いをもち表現するようになる。そして自分の思いが他者に伝わる喜びを感じたり，他者に伝えることで自分たちのくらしが豊かになったことを感じたりする。そのような経験を積み重ねることで，また自分たちのくらしをよりよいものにしようとする営みが「共にくらしを創る」姿であると捉えた。
そのため，「共にくらしを創る」姿を目指す保育を研究するに当たって，まずは幼児の心が揺り動かされるような人やものとの出会いや体験の充実に焦点を当てることが必要であると考えた。そこで，「思わず伝えたくなる人やものとの出会い」という副題を設定し，幼児が思わず自分の思いを伝えたくなる姿が見られたときの内面の動きを読み解くとともに，心を揺り動—1—

かした人やものとの出会い，すなわち状況または，それを引き出した環境構成及び教師の援助について分析を進めることとした。
３「共にくらしを創る」姿，「思わず伝えたくなる」姿の共通理解（１）「共にくらしを創る」姿の定義
１年次は，事例を収集するに当たって，「共にくらしを創る」姿を「身の回りの人やものと関わり，心動かされ，感じ，考え，願いを実現していく営み」と捉え，発達過程による人やものとの関わり方や目指す子どもの姿の変容について考えていくこととした。そこで，各学年の「共にくらしを創る」姿と「目指す子ども像」を以下のように位置付けた。
表１．各学年の「共にくらしを創る」姿と目指す子ども像「共にくらしを創る」姿

目指す子ども像

３
歳

・集団の中で安心感や心地よさに支えられ，楽しみを見付けながら，自分を出して生活したり，遊んだりする。

・先生や友達と一緒に生活することが楽しいと感じる子ども
・思ったことや感じたことを自分の言葉で表す子ども・したいことを見付けてやってみようとする子ども
・身の回りのことに心を動かし，感じた
り気付いたりする子ども

４歳

・身近な人やものに自分から関わりながら，自分の願いをもって繰り返し考えたり，やってみたりする。
・友達のしていることを興味をもって見聞きしたり，受け入れようとしたりしながら，友達と同じような願いをもって，一緒に遊ぶ。

・自分の思いや考えを言葉で伝える子ども・友達の話に興味をもって聞く子ども
・様々なことに興味をもち，自分なりに考えたり，試したりする子ども

・身の回りの人やものに主体的に関わり，友達と思いや考えを伝え合ったり認め合った
りしながら，願いや課題を共有し，実現に向けて一緒に活動を進める。

・自分の思いや考えを友達に言葉で伝えたり，友達の言動を認めたり遊びに取り入れたりする子ども
・願いの実現に向けて友達と試行錯誤したり，折り合いを付けたりする子ども
・願いを実現した喜びを味わい，新たな願いをもつ子ども

５歳（２）「思わず伝えたくなる」姿の共通理解
事例の分析に当たって「思わず伝えたくなる」姿をどのように見取るのかを話し合う中で，教師によって姿の捉え方に違いがあることに気付いた。驚きや喜びのような衝動的な姿は教師
全員が「思わず伝えたくなる」姿だと捉えていた。しかし，自分の中で考えたりもどかしさを感じたりして表れる姿やつぶやきのような他者に伝えたいと願っているわけではない姿等については，捉え方が様々であった。そこで，本研究における「思わず」とは「心が揺さぶられている」状態であり，「伝えたくなる」とは「言葉で表したくなる」と広く捉えることを共通理解し，事例を収集分析することにした。

—2—

４

「思わず伝えたくなる」姿の内面の分類「思わず伝えたくなる」姿を取り上げた一学期の事例を学年ごとに分析し，幼児が思わず自分の思いを伝えたくなる姿が見られたときの内面を読み取った。（図１）そして，事例から導き出した幼児の内面を整理する過程で，内面のキーワードが見えてきたためキーワードごとに分類した。（図２）
内面のキーワード

図１．事例より読み取った内面の図（３歳児）

図２．読み取った内面を分類した図（３歳児）

その後，二学期以降の事例から読み取った内面を反映させるとともに，キーワードごとに色を変えて分類した。また，同じキーワードでも学年によってその質が異なることを示すため，
色の濃さを変えて表すこととした。（図３）好奇心

図３．分類したキーワードをもとに整理した内面の図（左：４歳児，右：５歳児）

図３を「思わず伝えたくなる」ときの内面の図として，２年次に検証していくこととした。
また，同じキーワードでも学年により捉え方が異なるため，学年ごとの捉え方を内面の図の下に明記し，共通理解した。各学年の「思わず伝えたくなる」ときの内面の図とキーワードの説明については後述する。

—3—

５

「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助についての仮説の立案
１年次に収集，分析した事例から，各学年で引き出したい「思わず伝えたくなる」姿やそれが引き出された状況を考察し，環境構成や教師の援助についての仮説を立てた。その際に「思わず伝えたくなる」姿がどのように「共にくらしを創る」姿につながるのかを考え，示すこととした。詳しい内容については，学年ごとに後述する。
６

１年次の研究の成果と課題
１年次は，「思わず伝えたくなる」姿を見取るに当たって，「どのように心が揺さぶられて，その言葉が発せられたのか」という視点で考えることを共通理解し，幼児の内面の分析を行ったことで，様々な心の動きを読み取ることができた。また，集めた事例から見えた幼児の内面を分類したことで，キーワードを見出すことができた。さらに，そのときの状況を読み解くことで，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成や教師の援助について仮説を立てることができた。しかし，事例の分析において見取った「思わず伝えたくなる」姿がどのように「共にくらしを創る」姿につながるのかという関係性について考察することが十分でなかった。また，各学年の「共にくらしを創る」姿と「目指す子ども像」（表１）との関係性が分かりにくく，見直す必要があり，新たな課題として挙がった。
そこで，２年次は「思わず伝えたくなる」姿の内面の分類についての仮説の検証に当たって，「思わず伝えたくなる」姿と「共にくらしを創る」姿，「目指す子ども像」のそれぞれの捉え方
や，関係性をもう一度整理するとともに，各学年による引き出したい「思わず伝えたくなる」
姿のキーワードを明確にする必要があると考える。また，その姿を引き出すために有効だと思われる環境構成及び教師の援助についての仮説も検証していくこととする。

Ⅱ

研究の方法
＜研究計画＞
１年次：先行研究概観，研究主題，副題の共通理解「思わず伝えたくなる」姿の事例収集，幼児の内面の分析・分類・整理「思わず伝えたくなる」姿が引き出された状況の分析「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成と教師の援助についての仮説立案
２年次：「思わず伝えたくなる」ときの内面の図及び「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助についての仮説の検証
３年次：資質・能力と関わる新たな視点からの検証
４年次：研究成果をカリキュラムへ反映（カリキュラム・マネジメントを含む）

１「共にくらしを創る」姿の見直し及び「思わず伝えたくなる」姿の共通理解「共にくらしを創る」姿の捉え方や「思わず伝えたくなる」姿の共通理解について協議して，見直しを行う。また，今年度の幼児の実態を捉え直し，研究を進める意義を明確にした上で，「共にくらしを創る」姿につながる，または「共にくらしを創る」中で見られる「思わず伝えたくなる」姿に焦点を絞って研究を進めることとする。
２

仮説検証のための事例収集及び分析「思わず伝えたくなる」ときの内面の図と，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成と教師の援助についての仮説をもとに，事例を分析し，検証する。その際に，引き出された「思わず伝えたくなる」姿がどのように「共にくらしを創る」姿につながるのかを考察する。

—4—

Ⅲ
１

研究の内容

幼児の実態
昨年から引き続き同じ研究主題，副題を立てて研究を進めていくに当たり，今年度の在園児の実態と研究主題のつながりの妥当性を確認する必要があると考えた。そこで，幼児が園生活に慣れ，教師も自分の学級の実態がつかめてきた５～６月頃にかけて今年度の在園児の実態について話し合った。
幼児は，主体的に身の回りのものに関わる中で，願いをもって遊んだり，試行錯誤したりすることで，思いや考えを「思わず」言葉にする姿が多く見られている。しかし，友達に強く主張されると自分の思いを出しにくくなったり，願いを実現するために自分たちで何とかしようとする姿が見られにくかったりする。
そのような実態から，「思わず伝えたくなる」姿を引き出し，「共にくらしを創る」姿につながるための保育を探っていくことは，友達と考えを出し合ったり，折り合いを付けたりしながら願いの実現に向かっていく姿を引き出すことであり，今年度もこの研究主題で研究を進めることは妥当性があると考えられる。
２「共にくらしを創る」姿と「思わず伝えたくなる」姿の共通理解（１）「共にくらしを創る」姿の捉え方
１年次に捉えた「共にくらしを創る」姿と「目指す子ども像」（表１）の関係性について協議した。「目指す子ども像」と「共にくらしを創る」姿という２つの姿があることで，事例を読み解く際に視点が定まりにくいため，各学年で目指す姿としては「共にくらしを創る」姿のみを位置付けることとした。しかし，「目指す子ども像」として記述していた内容は「共にくらしを創る」中で見られる具体的な姿であることから，「共にくらしを創る」姿の下に記述することとした。また，各学年の「共にくらしを創る」姿については各学年で目指す最後の姿として捉え直したことで，以下のように記述することで共通理解をした。
＜各学年の「共にくらしを創る」姿＞【３歳児】○集団の中で安心感や心地よさに支えられ，楽しみを見付けながら，自分を出して生活したり，
遊んだりする。
・先生や友達と一緒に生活したり遊んだりすることが楽しいと感じる。
・思ったことや感じたことを自分の言葉で表す。
・したいことを見付けてやってみようとする。
・身の回りのことに心を動かし，感じたり気付いたりする。
【４歳児】○友達に思いや考えを伝えたり，友達の思いや考えを聞いたりしながら，同じようなイメージ
や願いをもって一緒に遊ぶ。
・自分なりの願いをもって，考えたり試したりする。
・自分の思いや考えを言葉で伝える。
・友達の言動に興味をもって見聞きし，違いに気付いたり受け入れようとしたりする。

—5—【５歳児】○身の回りの人やものに主体的に関わり，友達と思いや考えを伝え合ったり認め合ったりしな
がら，願いや課題を共有し，実現に向けて一緒に活動を進める。
・自分の思いや考えを友達に分かるように伝えたり，友達の言動を認めたり遊びに取り入れたりする。
・願いの実現に向けて友達と試行錯誤したり，折り合いを付けたりする。
・願いを実現した喜びを味わい，新たな願いをもつ。
（２）「思わず伝えたくなる」姿の捉え方
１年次は「思わず」という言葉を「心が揺り動かされている」ことと捉え，事例を分析した。
２年次も同様に，幼児の内面に注目することで，１年次につくった「思わず伝えたくなる」ときの内面の図について検証することとした。また，事例の中で取り上げる「思わず伝えたくなる」姿は，各学年の「共にくらしを創る」姿につながるものであることを共通理解した。
３

仮説の検証
２年次も１年次と同様に各学年で事例を収集し，「思わず伝えたくなる」姿の内面を分類するとともに，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助について分析した。
内容と事例については学年ごとに後述する。

—6—

Ⅳ

実践

—7—

１

１年次二学期の事例

２

仮説

【

３

歳

児

～

頁

参照】

実

践

１年次の事例から見取った「思わず伝えたくなる」ときの内面と，それを引き出したと思われる環境構成及び教師の援助について，次のような仮説を立てた。
（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図

興味

経験の想起

願い
一体感

連想

要望

満足感

不満

強い思い

思い付き

驚き
面白い

気付き

願望
欲求

安心感
高揚感

あふれる思い

受容

共感

納得
愛着

安心

信頼感

期待感

図４．分類したキーワードをもとに整理した内面の図

１）内面の図の分類
新たな環境において，ありのままの自分を受け止めてくれる教師と出会い過ごす中で，信頼感や愛着等の「安心感」が育まれ，教師と一緒に遊びや生活を楽しむようになる。そして，安心感を基盤に興味や願いが引き出される。「安心感」「興味」「願い」のキーワードは，安心感をもつことで興味や願いを引き出したり，興味をもつことで願いを引き出したりする等，互いに影響し合っていると捉え，「安心感」の上に「興味」や「願い」を図示した。興味と願いについては，興味をもつことでしたいと願ったり，願いが実現することで興味が広がったりす
る等の関係性を可視化し，「興味」と「願い」はキーワードの円を重ねて図示することとした。
また，発達に伴って次第に表れてくる内面は上に配置するように整理した。
２）内面のキーワード
安心感…教師に受け止められたり共感されたりすることで，気持ちを素直に表そうとする。さらに，教師との関係性の中で愛着や信頼感，期待感等をもち，自分の気持ちや思いを思わず表したくなる。次第に，友達との関係性の中で，共感や受容，高揚感等から思わず伝えたくなる場面も増えてくる。
興味…身近なものに興味をもち，心を動かされることで，驚きや面白さ，気付き等を思わず言葉で表そうとする。３歳児なりの興味の広がりや重なりから連想したり，教師や友願達との一体感をもったりしたときに思わず言葉で表すようになる。
い…安心感を基盤として少しずつ自分を出せるようになってくることで，したいことやし—8—たくないこと等の思いが芽生え，実現するために思わず表す。したいことができた満
足感から嬉しさを思わず言葉にする。また，思いや願いを何とか実現しようとして思い付いたことを身近な人に伝えようとする。さらに，様々なことに興味をもつ中で，してみたいことや実現したいことが要望や強い思いとなって表れるようになり，ときには想起した経験を生かそうとすることもある。また，強い思いがあるからこそ，思いが通じ合わなかったり納得できないことがあったりして不満を口にする場面も見られるようになってくる。
（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助の仮説
３歳児において，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助について，
以下のような仮説を立てた。その際に，引き出したい「思わず伝えたくなる」姿が，どのように「共にくらしを創る」姿につながるのかを考え，示すこととした。下線が環境構成及び教師の援助，二重下線が「共にくらしを創る」姿につながっていくと考えられる姿である。
＜仮説３－①＞
教師が幼児の言動を見逃さず，ありのままの気持ちや思いを受け止めることで，安心感や信頼感をもち，安心して思ったことや感じたことを伝えようとしたり，「先生になら言える」「言えば助けてくれる」と，してほしいことを言葉にしたりする姿を引き出し，先生や友達と過ごしたり生活したりすることを楽しむことにつながる。
＜仮説３－②＞
多様な使い方や捉え方ができたり，見たり触れたりして五感を刺激できたりする用具や素材，
自然物を身近な環境に用意し，十分に関わることができるようにすることで，心が動かされ気付いたことや感じたことを思わず伝えようとする姿を引き出す。
＜仮説３－③＞
幼児の興味や実態に応じて遊びや環境を用意することで，したいことが見付かる。さらに，したい遊びに十分関わることができるよう時間を確保したり，教師も一緒に遊びを楽しんだりすることで，自分なりの思いや願いをもって遊びに関わり，喜びや嬉しさ，不満等の気持ちを思わず伝える姿につながる。
＜仮説３－④＞
教師や友達と一緒に遊ぶ中で遊びの楽しさを共有したり，一緒に遊ぶと楽しくなるような活動を取り入れたりすることで，「一緒って楽しい」「友達と遊びたい」という思いをもち，「～したい」「こうしたらどう？」等，自分なりの思いや考えを伝える姿を引き出し，教師や友達に伝えながら遊んだり生活したりすることを楽しむ姿につながる。
＜仮説３－⑤＞
遊んでいるときや降園前の時間等の中で友達がしている姿に気付くことができるよう教師が知らせることで，友達を見て思ったことや感じたことを思わず表現する姿が見られ，友達に刺激を受けてやってみようとする姿につながる。そして，自分なりにやってみている姿を教師が認めることで，できた嬉しさややって楽しかった気持ちを思わず表現する姿を引き出し，したいことを見付けてやってみようとする姿につながる。

—9—

３

実践に当たって３歳児の実態として，園での生活や遊びに興味を示したり，関わってみようとしたりする幼児の姿が多く見られている。また，自分のしていることや遊んでいることを教師に言う幼児も多い。しかし，初めてのことや保護者との分離等に不安を感じて，したい遊びに関わるまでに時間が掛かったり，気持ちを表すことができにくかったりする幼児の姿も見られている。また，自分のしたいことやしたい思いを伝えるときに，単語だけで伝えようとしたり，態度や仕草で示したりする等，自分の思いの表し方は様々であり，個人差が見られている。
３歳児が初めての集団生活の中で自分の思いや気持ちを表現するためには，安心感をもって園生活を過ごすことが必要であると考える。そこで，幼児にとってありのままの姿や思いを受け止めてくれる教師の存在が安心感の基盤になると捉え，教師が受容的な関わりを意識しながら保育を行うことが大切であると考える。また，特に３歳児は，日々初めての環境と出会い，新たな経験をする。そのため，教師は，幼児が安心して初めての環境に関わり，心を動かされたり，直接見たり触れたりして五感を刺激されたりすることができるよう，幼児の実態や興味に沿って環境を整えることが必要であると考える。
また，３歳児は安心できる教師の存在や教師との信頼関係があることで，身の周りの環境に興味や関心が広がっていくと考える。そのため，教師が一人一人の幼児に対して，様々な環境に興味をもったり，したいことができる満足感が得られたりするよう援助を行うことが必要である。そうすることは，同様に教師に対して親しみを感じている周りの幼児にも影響を与え，教師と一緒に行動したい思いや教師のしていることを自分もしてみたいという興味が増していく。そのため，教師は，一人一人の幼児との関わりが目の前の幼児だけでなく他の幼児にも影響を及ぼしており，幼児同士の遊びや生活をつないでいくものになるということを意識しながら関わるようにしていきたい。３歳児が安心して過ごす中で，興味をもって環境に関わったり，自分を出したりすることができるよう，日々の保育の中で教師の援助や環境構成について考えて保育を行うことが，３歳児の「共にくらしを創る」姿を育むことにつながっていくと考える。
３歳児の「共にくらしを創る」姿○集団の中で安心感や心地よさに支えられ，楽しみを見付けながら，自分を出して生活したり，遊んだりする。
・先生や友達と一緒に生活することが楽しいと感じる。
・思ったことや感じたことを自分の言葉で表す。
・したいことを見付けてやってみようとする。
・身の回りのことに心を動かし，感じたり気付いたりする。

４

２年次の事例

【

～

頁

参照】

— 10 —

５

考察（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図事例から「思わず伝えたくなる」ときの内面について読み取ったところ，１年次の仮説と一致する部分が多かったが，新たに見られた内面や分類を整理し，以下のように表した。赤字が２年次に加筆修正した部分である。

願い

興味

一体感

経験の想起

不満

連想
高揚感
気付き

要望

自信

面白い

強い思い

満足感

自信

驚き
楽しい

思い付き

願望

期待感

あふれる思い

欲求

高揚感

安心感

共感

受容

喜び

納得
愛着

安心

信頼感

期待感

図５．「思わず伝えたくなる」ときの内面の図（３歳児）

１）内面の図の分類
３歳児の内面を分析する中で，幼児の「思わず伝えたくなる」姿が見られるときには，安心感や教師への信頼感等に支えられ，その中で興味や願いをもち自分の思いを表す姿が見られた。
そこで，互いに影響し合いながら内面が引き出されていることをより可視化できるよう，「安心感」で「興味」「願い」「自信」を大きく囲い表すこととした。また，新たなキーワードとして「自信」を追加した。ここで示す「自信」は，生活や遊びの中でできた喜びを積み重ねていくことであり，自立心の芽生えのようなものであると捉えている。安心感に加え，自信を積
み重ねていくことが，自分を表出する姿，すなわち「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
２）内面のキーワード
安心感…教師に受け止められたり共感されたりすることで，気持ちを素直に表そうとする。さらに，教師との関係性の中で愛着や信頼感，期待感等をもち，自分の気持ちや思いを思わず表したくなる。次第に，友達との関係性の中で，共感や受容，高揚感等から思わず伝えたくなる場面も増えてくる。【事例①（１），事例③，事例④（１），事例⑤，事例⑥（１）（２）】
興

味…安心感を基盤に，身近なものに興味をもち，心を動かされることで，驚きや面白さ，気付き等を思わず言葉で表そうとする。３歳児なりの興味の広がりや重なりから連想
したり，教師や友達と喜びや遊びの楽しさを共有したりしたときに思わず言葉で表すようになる。【事例①（１）（２），事例②，事例③，事例⑦，事例⑧，事例⑩（２）】願い…安心感を基盤として少しずつ自分を出せるようになってくることで，したいことやしたくないこと等の思いが芽生え，実現するために思わず表す。したいことができた満— 11 —

足感から嬉しさを思わず言葉にする。また，思いや願いを何とか実現しようとして思い付いたことを身近な人に伝えようとする。さらに，様々なことに興味をもつ中で，してみたいことや実現したいことが要望や強い思いとなって表れるようになり，ときには想起した経験を生かそうとすることもある。また，強い思いがあるからこそ，思いが通じ合わなかったり納得できないことがあったりして不満を口にする場面も見られるようになってくる。【事例③（１）（２），事例④（１）（２），事例⑤，事例
自⑨（１）（２），事例⑩（１）】信…安心感に支えられて興味や願いをもち，ものや人と関わる中で，自分でやってみたいという気持ちをもつようになる。また，安心できる場や人の側であれば，自分でしてみたり，教師や周りの友達の様子を見ながら真似たりする。さらに，遊びの楽しさを感じると自分のしてみたいことを何度もするようになる。そして，幼児のやっていることを一緒に楽しんだり喜んだりする等，その関わりを励まし支える教師の存在があることによって，自分でできた満足感や気付きから自立の芽生えのような自信をもつようになる。そのような自信の積み重ねから，自分のしたことや気が付いたことを思わず言葉で表すようになる。【事例②，事例⑩（１）】（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助の仮説
１年次に立てた仮説をもとに，２年次は実践を進めてきた。２年次の事例から「思わず伝えたくなる」姿を引き出した環境構成及び教師の援助を分析するとともに，仮説を検討した。赤字は１年次に作成した仮説を加筆修正した部分である。
＜仮説３－①＞
教師が気持ちに寄り添いながら一緒に遊びを楽しんだり，幼児のつぶやいた言葉を受け止め，したいことができるように援助したりすることで，教師との関係に支えられ，満足感をもった
り期待感を膨らませたりして安心して思ったことを表現する姿が見られた。【事例①（１）】また，＜仮説３－①＞の援助は，３歳児における幼児と教師の関係をつくる基盤となる援助であり，一人一人に寄り添い，ありのままの姿を受け止めることで，安心感が育まれ，そして，その他の環境構成や教師の援助をすることによって，幼児が興味や願いをもつことにつながっていく事例が多く見られた。
以上のことから，＜仮説３－①＞のように教師が受容的・共感的な援助をすることは，教師や友達と過ごしたり，生活したりすることを楽しむという「共にくらしを創る」姿を育むための基盤をつくる重要な援助であり適当と言える。
＜仮説３－①＞
教師が幼児の言動を見逃さず，ありのままの気持ちや思いを受け止めることで，安心感や信頼感をもち，安心して思ったことや感じたことを伝えようとしたり，「先生になら言える」「言えば助けてくれる」と，してほしいことを言葉にしたりする姿を引き出し，先生や友達と過ごしたり生活したりすることを楽しむことにつながる。
＜仮説３－②＞
幼児が自然物に興味をもって関わることができるよう身近な環境を用意し，幼児の言葉を受け止めながら教師も一緒に環境に関わることで，教師や友達と一緒に身近な自然物に関わり心動かされ，気付いたことや驚いたことを思わず伝えようとする姿が見られた。【事例①（２）】
また，一人一人が思う存分環境に関わって遊ぶことができるよう，道具の種類や数を用意したり空間を確保したりし，幼児のしている遊びに受容的・共感的に関わることで，したい遊びに— 12 —

繰り返し関わり，自分のしていることの面白さや考えてやってみたことがうまくいった気付き
等を教師に言ったり，自分のしたいことに自信をもったりする姿も見られた。
【事例②，事例③】
教師も幼児と一緒に身近な生き物に関わることを楽しむとともに，間近で見たり触れたりすることができるように環境を整えることで，身近な生き物に興味をもって関わったり，自分のやってみたい気持ちやしてほしいことを教師に言ったりする姿も見られた。【事例④】以上のことから，＜仮説３－②＞にあるような環境を計画的に整えていったことで，心動かされて気付いたことや自分のしていることの面白さ，考えてやってみたことの気付き等を思わず伝えたり，自分のやってみたい気持ちやしてほしいことを教師に言ったりするという姿が見られたため，この仮説の援助は「共にくらしを創る」姿につながる援助であるため適当であると言える。
＜仮説３－②＞
多様な使い方や捉え方ができたり，見たり触れたりして五感を刺激できたりする用具や素材，自然物を身近な環境に用意し，十分に関わることができるようにすることで，心が動かされ気付いたことや感じたことを思わず伝えようとする姿を引き出す。
しかし，気付いたことや驚いたことを言うだけでなく，自分のしたことに自信をもつ姿も見られた。興味のあることに繰り返し関わることができる環境がある中で，自分なりに考えてやってみている姿を教師が受け止めたり認めたりすることが，幼児の自信を育むための１つの援助であり，新たに仮説を立てる必要があると考えた。だが，この教師の援助は＜仮説３－②＞の環境構成や教師の援助による状況のみに伴って行われる援助とは言い切れないため，すべての仮説の検証を行った上で考察し，仮説を立てることとした。（※１）＜仮説３－③＞
幼児の興味や実態に合わせて環境を整え，したい遊びが十分に楽しめるようにする。そして，
これまでも一緒に遊びを楽しんできた教師が，幼児の思いを汲み取りながら声を掛けることで，教師とのやりとりを喜び，これまでの遊びの経験が想起されて，教師に自分なりの思いやイメ
ージを思わず表現しながら遊ぶ姿が見られた。【事例⑤】また，幼児の言葉にならない思いを推測して教師が遊びに誘ったり，教師も一緒に遊びの楽しさを共有したりすることで，教師と一緒に遊ぶことを楽しんだり，楽しい雰囲気を感じたりすることを積み重ね，自分のしたいことを見付けてやってようとする姿も見られた。【事例⑦】幼児が自分なりの思いをもって遊んでいるときに，教師がその思いを受け止め，実現できるよう一緒に遊びを楽しみながら幼児と共に環境をつくっていくことで，自分なりの思いを言葉で表現する姿も見られた。【事例⑨】以上のことから，＜仮説３－③＞を意識して援助を行ってきたことで，自分のしたいことを見付けてやってみようとしたり，したい遊びに関わる中で自分なりの思いをもち，その思いを表現したりする姿が見られたため，この仮説の援助は「共にくらしを創る」姿につながる援助であるため適当であると言える。
＜仮説３－③＞
幼児の興味や実態に応じて遊びや環境を用意することで，したいことが見付かる。さらに，したい遊びに十分関わることができるよう時間を確保したり，教師も一緒に遊びを楽しんだ
りすることで，自分なりの思いや願いをもって遊びに関わり，喜びや嬉しさ，不満等の気持
ちを思わず伝える姿につながる。

— 13 —

＜仮説３－④＞
幼児が興味のある遊びをすることができるように，教師は遊びを楽しむ仲間として側にいたり，一緒に遊びを楽しみながら一人一人の思いを受け止めたりすることで，教師や同じ場にいる友達と過ごす嬉しさや楽しさを思わず言葉で表したり，同じようなイメージで遊ぶことを楽しみ自分なりの思いや考えを表現したりする姿が見られた。【事例⑥（１）（２），事例⑧】以上のことから，＜仮説３－④＞を意識して援助を行ってきたことで，教師や同じ遊びを楽しむ友達に，一緒に過ごす嬉しさや楽しさ，自分なりの思いや考え等を表現しながら遊んだり生活したりする姿が見られたため，この仮説の援助は「共にくらしを創る」姿につながる援助であるため適当であると言える。
＜仮説３－④＞
教師や友達と一緒に遊ぶ中で遊びの楽しさを共有したり，一緒に遊ぶと楽しくなるような活動を取り入れたりすることで，「一緒って楽しい」「友達と遊びたい」という思いをもち，「～したい」「こうしたらどう？」等，自分なりの思いや考えを伝える姿を引き出し，教師や友達に伝えながら遊んだり生活したりすることを楽しむ姿につながる。
＜仮説３－⑤＞
教師が幼児の思いを受け止めながら一緒に遊びを楽しみ，思い付いたことの面白さに共感したり，楽しさが感じられるような言葉を掛けたりすることで，したい遊びを楽しむ中で，自分の思いや考えを表現しながらしたいことをやってみようとする姿が見られた。【事例⑩（１）】また，教師が友達の遊びの様子を言葉にしたり，その遊びの楽しさを共有したりすることで，友達の遊び方を真似て一緒に遊ぶ姿も見られた。【事例⑩（２）】以上のことから，＜仮説３－⑤＞を意識して援助を行ってきたことで，友達のしている遊びに興味をもち，遊び方を真似て一緒に遊ぼうとする姿が見られた。しかし，「自分なりにやってみている姿を教師が認める」という援助は，全ての仮説の援助をする中で見られる援助であるとともに，幼児のやってみようとする思いを膨らませるための援助であると考える。また，自分のしたいことを見付けてやってみている姿が見られたときに上記のような援助をすること
で，自分のしたことへの自信が育まれていくと考える。
（※１参照）そこで，これまでの考察を踏まえて，＜仮説３－⑤＞のうち「自分なりにやってみている姿を教師が認めることで，できた嬉しさややって楽しかった気持ちを思わず表現する姿を引き出し，したいことを見付けてやってみようとする姿につながる」については，以下のように仮説を分け，＜仮説３－⑥＞とする。
＜仮説３－⑤＞
遊んでいるときや降園前の時間等の中で友達がしている姿に気付くことができるよう教師が知らせることで，友達を見て思ったことや感じたことを思わず表現する姿が見られ，友達に刺激を受けてやってみようとする姿につながる。
＜仮説３－⑥＞
自分なりにやってみている姿を教師が認めることで，できた嬉しさややって楽しかった気持ちを思わず表現する姿を引き出し，したいことを見付けてやってみようとする姿につながる。

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（３）まとめ
幼児が聞いてほしい，言いたいという思いをもったときに，伝えたいと思える相手がいると思わず自分のしていることやしたいこと等を表す。３歳児が，言いたい思いをもったり，思いを膨らませたりするためには，まず『伝えたくなる人』の存在が不可欠である。教師は，幼児が安心感や信頼感がもてるよう受容的・共感的な関わりをし，『伝えたくなる人』として幼児と共に生活をすることが必要である。
また，幼児は安心感や満足感が得られると，周りへの興味や関心が広がり，多様な人やものとの関わりを求めるようになる。特に３歳児は，五感を使いながら直接ものと関わることで，心を動かし，様々な思いを溜め込む。幼児の興味や関心に沿った遊びの環境を用意したり，感動体験を積み重ねられるようにしたりしていくことで，教師や友達と一緒に遊ぶことを楽しんだり，したい思いをもって遊んだりして，思いを溜め込んでいくことができると考える。
安心感をもって園で生活したり遊んだりすることができるような環境構成や教師の援助を重視した保育を行うことが大切である。３歳児が安心して過ごすことができる人や居場所づくりをすることや直接体験の中で心揺さぶられる経験を積み重ね，遊びを楽しんだり，一緒に過ごす心地よさを感じたりすることができるような環境構成や教師の援助を行うことで，自分の思いを「思わず伝えたくなる」姿を引き出し，したい遊びを見付けて，安心して自分を出すという「共にくらしを創る」姿につながると考える。
（小谷香代・小田桃子）— 15 —

３歳児

事例集（１年次・二学期）①「登って手伝ってーーー！」
月上旬「先生来てー，Ａちゃんがー！」と必死に呼ぶＢ児の声が聞こえ，行ってみると，登り棒の上で真っ赤な顔でしがみついているＡ児がいる。ジャングルジムの上からも登り
棒の下からも友達の声援が飛んでいる。苦しそうな表情に「手伝お うか」と教師が手を伸ばすが，Ａ児の体には届かない。すると， （ １ ） 「登って手伝ってーーー！」とＡ児が叫ぶ。教師は急いで登り，登り棒の頂上側から手を差し出し，その手を支えにＡ児は登り棒の頂上からジャングルジム側に渡る。Ａ児より先に周り の幼児から（ ２ ）「Ａちゃん，
やったー！」という多くの声と，その後大きな拍手が起こる。Ａ児は満面の笑みで教師や友達を見ながら，「やった」と少し抑えた声でつぶやく。
（１）「登って手伝ってーーー！」：要望，あふれる思い
Ａ児は，登り棒に関わる友達の様子を見ていて発起し，やってみようとするようになった。気持ちが向いたときに友達とやってみようとしていたので，補助したり励ましたりしていたところ，少しずつコツを掴みかけていた。この日，Ａ児は自分で上の方まで登り進め，それを周りの友達も喜んだり応援したりしていた。その嬉しさからあと少しという気持ちで，Ａ児はいつも以上に頑張っていたと推察する。どうしても上まで登ってジャング
ルジム側へ渡りたいという思いも強くなっていったと考える。このように，３歳児なりの目標がある状況や支えてくれる教師や友達の存在が，思わず助けを求め，言葉にする姿を引き出したと考える。
（２）「Ａちゃん，やったー！」：一体感
今 ま で も Ａ 児 が 登 り 棒 に 取 り 組 ん で い る 様 子 を 見 て き た 幼 児 の 間 で 応 援 し た い 気 持ちが芽生え，さらにこの日も頑張って登っている様子に気付き注目し，見守っていた。友達の様子に興味をもち，登り切ってほしいという願いをもったと考える。このように，必死になっている身近な友達の存在や，頑張りがよい結果となった状況が，思わず友達に賞賛の声を掛ける姿を引き出したと考える。
月中旬②「みんなに教えたい！」
組活動で友達と２人組になって体の一部をくっつける「くっつきむし」をする。Ｃ児は仲のよい友達と２人組になり，２ 人で一緒にどうやってくっつけるか考えながら，時折声を上げて一緒に遊ぶことを楽しんでいる。何度かくっつける部位 を変えて「くっつきむし」を楽しんだところで面白いくっつき方を紹介しようと，教師が「みんな集まってー」と声を掛ける。すると，幼児が （ １ ） 「はいはい！みんなに教えたい！」 と言って次々に手を挙げる。Ｃ児もペアを組んでいた友達と一緒に （ ２ ） 「はい！」と言って，大きく手を挙げている。誰に発表してもらうか決めようと教師が Ｃ児の方を見ると，Ｃ児はハッとしてゆっくり手を下したため，教師が目を合わせ「いいの？」と声を掛けるとゆっくり頷く。
（１）「はいはい！みんなに教えたい！」：あふれる思い「くっつきむし」の活動はこの日が２回目であり，前回 活動を楽しんだときにそれぞれのくっつき方で面白いところを発表する場を設けた。そうしたことで，今回も友達といろ
いろなくっつき方をすることを楽しむ姿が見られ，活動が終わると 幼児から自然と手が挙がる姿が見られたのだと考える。このように，友達と一緒に遊ぶことが楽しいと思える状
況 が ， 楽 し か っ た こ と を 教 師 や 周 り の 幼 児 に 伝 え よ う と す る 姿 に つ な が っ た の だ と 考える。
（２）「はい！」：満足感，高揚感
Ｃ児は人前に立ったり話したりすることがあまり得意ではない 。しかし，組活動や仲のよい友達と一緒に遊ぶ場等では楽しさや喜びから思わず声を上げる姿が見られていた。今— 16 —

回の活動では，友達と一緒という安心感や一緒に遊ぶことができた満足感，楽しさで気持ちが高まり，思わず自分の思いを発表しようとして大きく手を挙げたのだと考える。その後，教師と目が合うと思い出したかのように手を下した姿から，楽しんだ後の気持ちが高
ま っ て い る 状 態 だ と 発 表 す る こ と へ の 恥 ず か し さ よ り も 思 い を 伝 え た い 気 持 ち が 勝 っていたのだと考える。このように，友達と一緒に遊ぶことの満足感や一緒に遊んで嬉しいという気持ちの高揚感が，Ｃ児の思わず自分の気持ちを発表しようとする姿を引き出したと考える。
③「どうして入れてくれないの！」：不満，強い思い
月下旬
Ｄ児とＥ児がソフト積み木でロケットをつくっている。ロケットの形が完成するとＤ児とＥ児は「ロケット出発しまーす」と言って遊び始める。それを見ていたＦ児は「僕もやりたい！」と言い，Ｄ児やＥ児のところに行くと「ねえねえ，僕も入れてよ」と言う。しかし，Ｄ児に「だめ！」と言われたため，Ｆ児も「どうして入れてくれないの！」と少し怒るようにして言う。すると，Ｄ児は「つくった人しか入れないの！」と言う。
Ｆ児は，教師のところに来て「Ｄ 君がだめって言った」と悲しそうに言うので，一緒にＤ児のところに話を聞きに行く。するとＤ児は「だってつくった人じゃないと 壊すんだ
もん。壊さないんだったらいいよ」と言う。教師がＦ児に「壊してほしくな いんだって」と伝えると，「分かった」と言ったのがＤ児にも聞こえ 「じゃあ，いいよ」と言って一緒に遊ぶ。
Ｆ児は，Ｄ児やＥ児のしていることが楽しそうだと思い，一緒に遊びたいという思いか
ら「入れて」と言った。しかし，Ｄ児に「だめ！」と言われてしまったため，入れてもら
え な い と い う こ と に 対 す る 憤 っ た 気 持 ち を 思 わ ず 自 分 の 言 葉 で Ｄ 児 に 伝 え た のだと考える。このように，自分の思いを友達に伝えても，受け入れてもらえないという状況で，「入りたい」という思いが強かったからこそ，自分なりに「どうして入れてくれないの ！ 」と
い う 不 満 に 感 じ て い る こ と を 思 わ ず 言 葉 に し て 伝 え よ う と す る 姿 が 引 き 出 さ れ た の だと考える。
④「これじゃだめ！」：要望，不満
月上旬
Ｇ児は，隣の学級でつくったチョウを持って保育室に帰って来る。それを見たＨ児は，「私もそれつくりたい」と言う。そこで，教師が「こ れを使ったらいいよ」と画用紙を用意すると，Ｇ児が「それ（画用紙）を半分にして，線を かいて切るんだよ」と言った
ため，Ｈ児も紙を折ってつくってみようとする。途中，教師に線を かいてもらい，紙を切ってチョウの形をつくる。Ｇ児のチョウには手に持つ棒が付いていたのを見ていたＨ児は「私もあれがいる！」と言う。そこで，Ｈ児は持ち手がほしいと予測して，自由に使える場にあるものの中から，教師が「これを使ったらいいんじゃない？」と知らせる。
Ｈ児はその紙を取りに行き，触ると「これじゃだめ！ペラペラじゃなくてまっす ぐのや
つがいい」と言うので，教師が厚い画用紙を用意し，「これならどうかな？」と尋ねる。
すると「うん，これなら大丈夫！」と言って チョウを貼り付け，笑顔でＧ児と一緒に動かして遊ぶ。
Ｈ児は，Ｇ児が持っていたチョウを見て面白そうなものをつくっていると興味をもち，「同じものをつくりたい」という願いをもったのだと考える。そこで，教師が同じものがつくれるように材料を用意したり知らせたりした。しかし，Ｈ児の中ではＧ児と同じものがいいという思いが強くその思いを伝えたのだが，教師にはうまく伝わらなかった。このままでは同じものがつくれないと思ったため，願いの実現のために思わず自分の ほしいものを教師に要求したと考える。このように，同じことをして遊びたいと思える友達の存在や願いがあることで，何とか自分の願いを実現するために自分なりに思っていることを言葉で伝える姿が引き出されたのだと考える。

— 17 —

⑤「お兄ちゃんたち，来たよー！」：経験の想起，期待感
月上旬
Ｉ児は登園後，靴箱で保護者と離れづらそうにしている 。そこで，教師が迎えに行き，声を掛けたり手をつないだりすると，Ｉ児は何とか保育室に向かおうとする。ちょうどそこへ，交流のために中学生が来園する。すると Ｉ児は急に足取りが軽くなり，教師よ
りも先に保育室に近付き，保育室の 近くや室内にいる学級の友達に向けて「お兄ちゃんたち，来たよー！」とはっきりと大きな声で伝える。
中学２年生の家庭科授業の一環で，月下旬から月上旬にかけて５回に分け，園内で中学生と一緒に選んだ遊びをする機会を設けている。その４回目の朝である。Ｉ児は日頃，大きな声で周りの友達に呼び掛けることが少ない。この頃になると登園時に母親から離れ，自分で保育室まで来るようになっていた。
この日Ｉ児は，何か不安定で気持ちが幼稚園に向きにくかったと思われるが，中学生の姿が見えたことで気持ちが切り替わった。一緒に遊んで楽しかったことや学級の友達も楽しみにしていたことを思い出し，今日も一緒に遊びたいという思いや期待感 が一気に膨らみ，学級の友達にも知らせて期待感を共有したいと思ったと推察する。このように，楽しかった経験がまたできるという状況や，楽しさを共有した仲間がいるという環境が，思わず知らせようとする姿を引き出したと考える。

— 18 —

— 19 —

３歳児

事例集（２年次）※事例中の下線は「思わず伝えている」姿，青字はそれを引き出したと思われる環境構成や教師の援助を示す。
①「トマト赤くなってるかな？」
５月中旬＜仮説３－①②＞
幼児が野菜の様子に興味をもって見たり世話をしたりすることができるよう，園庭の見えやすい場所にプランターを置き，全員で苗を植える様子を見る機会をつくった。そして，水やりができるようにたらいやひしゃくを用意し，教師も一緒に関わったり，幼児の気付きに共感したりすることで，気付いたことや感じたことを思わず伝えようとするのではないか。
サチは登園後に保護者と離れることへの不安感が強い幼児だった。そこで，教師がサチの不安な気持ちに寄り添いながら，好きな遊びを探したり一緒に遊んだりすることで，安心して過ごすことができるようになるのではないか。
サチは野菜を植えた翌日から，教師が誘うと一緒に野菜の水やりをする姿が見られていた。
サチは，休み明けで保護者と離れることに不安を感じていたため，教師はサチの好きな粘土遊びやダンゴムシ探しをして一緒に遊ぶ。すると，遊びながら自分のしたことやしたいことを教師に話すようになる。
「トマト赤くなってるかな？」
片付けの時間になり，保育室に戻ると，サチが小さな声で（１）とつぶやく。教師が「どうかな？赤くなってるかな？一緒に見に行ってみようか？」と言うと，サチは「うん」とうなずき，園庭にあるプランターを一緒に見に行く。そのときの教師の言葉を聞いていた周りの幼児も「僕も行く！」「そうだった！」と言って教師やサチと一緒に数名の幼児が見に行く。サチは見に行くとじーっとトマトの様子を見ている。
一緒に見に行った周りの幼児は （２）「まだ赤くない」「見て！ピーマンが大きくなってる」とトマトや隣で育てているピーマンの様子を教師に伝える。教師が「そうだね」「本
当だね」等と言いながら思い思いの言葉を受け止め，次の活動に向けて保育室に戻るよう促すと，サチも満足したよ
うな表情で教師や友達と一緒に保育室に戻っていく。
（１）「トマト赤くなってるかな？」：安心感 満足感，興味 期待感
教師が気持ちに寄り添いながら一緒に遊びを楽しんだことで，サチは安心したり，満足感をもったりすることができたのだと考える。そして，サチは満足感をもっていたことで野菜が変化しているのではないかという期待感が膨らみ，自分の思いを言葉にする姿が見られたのではないかと考える。
このように，教師との関係に支えられ，満足感をもったり期待感が膨らんだりする中で安心して思ったことを表現する姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
（２）「まだ赤くない」「見て！ピーマンが大きくなってる」：興味 気付き・驚き
サチのつぶやいた言葉を教師が受け止め，一緒に野菜を見に行ったことで，周りにいた幼児も教師の言葉からサチと教師がしようとしていることに気付いたり興味をもったりして，一緒に野菜の様子を見に行ってみようとする姿につながったと考える。そして，全員が見えやすい
場所にプランターがあったことで，野菜の様子をよく見ることができ，その中で気付いたことや驚いたことを思わず教師に伝えようとする姿が見られたのだと考える。
このように，教師や友達と一緒に身近な自然物に関わり心動かされることで，気付いたこと— 20 —

や驚いたことを思わず伝えようとする姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。

②「ほらね！」                               ６月中旬
＜仮設３－②＞
一人一人が十分に水と関わって遊ぶことを楽しめるように，様々な道具を用意したり，思う
存分水を使えるように溜めておいたりした。また，水の移し替えを楽しめるようにいろいろな大きさのカップや容器，水の動きに変化が見られ楽しめるようにじょうごや水車も用意していた。
ケンタは水車に興味をもち，水車の上にカップやじょうごを重ねて水を汲んでは流して水車が回る様子を見ながら何度も遊ぶ姿が見られていた。そこで，ケンタの考えや水が流れる面白さに共感することで，気付いたことや感じたことを思わず伝えようとする姿が見られるのではないか。
ケンタが前日と同じように水車の上にじょうごやカップを重ねて繰り返し水を流して遊んでいる。教師が「どうやってするの？」と尋ねると，ケンタは「これを（じょうごを）ここにして（水車の水を流す場所の上に載せて）水を流すと…ほらね！」と水車が回っている様子を教師に見せながら言う。教師が「本当だね！そうやって水を上から流すと回るんだね。
すごーい！」とケンタに伝えると，その後も水車に水を流して遊び続ける。
「これをここにして，水を流すと…ほらね！」：興味気付き，自信自信
ケンタの繰り返し水を流す姿から，自分なりに考えながら水を流しているのだろうと予測を立てて教師が尋ねたことで，自分のしたことを言う姿が見られたと考える。
「ほらね！」という発言から，ケンタなりに考えてやってみたことがやはりできたという気付きや自信，喜びを含んだ言葉を思わず言ったのだと考える。
このように，安心感から遊びに興味をもち，したいことを見付けて繰り返しやってみる中で，気付いた喜びを教師に言ったり，考えたことがうまくいったことで自信をもったりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
③「パン屋さんでーす」                           ６月中旬
＜仮説３－②＞                              
砂場で水に関わって遊ぶことを楽しむ幼児の姿が見られるようになってきた。水の冷たさや気持ちよさを感じている様子が見られていたので，水の動きの面白さや感触も感じることができるように Ｌのビニール袋に色水を入れ，触って遊ぶことができるようにした。そうすることで，感触を楽しみながら自分なりに気付いたことや感じたことを思わず表そうとするのではないか。
 カナミは，色水が入っているビニール袋を見付けると，触ったり叩いたりしながら遊んでいる。そこへ他の幼児もやってくると，今度は一緒に触ったり，息を合わせて押したり叩いたりして遊ぶようになり，次第に袋の水をこねるような動作をすることを楽しむようになる。
教師がカナミの遊んでいる様子に気付いて近くを通りかかると，カナミは「パン屋さんでーす」と言って教師に声を掛ける。教師が「パン屋さんですか？」と問い掛けると，「そうです！何のパンがいいですか？」と言う。教師が「何のパンがおすすめですか？」と聞くと，
カナミは「イチゴのジャムパンです」と答える。教師は「それじゃあ，イチゴのジャムパン
をください」と言うと，カナミは「はい，どうぞ」と言って，ビニール袋からパンを出し，教師に渡す素振りをする。
— 21 —

「パン屋さんでーす」：安心感 愛着，興味 連想・面白さ
カナミは水の入ったビニール袋を触る中で，その感触の面白さや袋の動きの様子からパンをこねている動作を連想し，こねる動きを楽しむことで自分がパン屋さんになったような気持ちになったのだと考える。そこへ愛着をもっている教師が通りかかったことで，自分のしていることの面白さを思わず言葉で表す姿が見られたのだと考える。
このように，ものとの関わりに五感を刺激され，心を動かしながら遊ぶ中で，自分なりに感じたことを思わず表そうとする姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
④「先生が捕まえて！」
６月下旬＜仮説３－②＞
コウスケは，６月になりダンゴムシを自分で捕まえる楽しさを感じ，「カップいる」としたい
ことに必要なものを教師に伝えたり，教師と一緒にダンゴムシ探しを楽しんだりしていた。また，家庭からたくさんのカエルを捕まえてきた幼児が「幼稚園で飼いたい」と教師に伝えてきた。そこで，園で飼育できるように，幼児と共にカエルを飼育ケースに移すことで，幼児が自然とカエルの動きを間近で見たり触れたりして，生き物の面白さや不思議さを感じて，思わず感じたことを言葉にする姿が見られるのではないか。
持ち物の始末が終わり，飼育コーナーで数人の幼児がザリガニやオタマジャクシ等の生き物の様子を見ている。カエルを連れてきた幼児と教師が「カエルさんお引越ししようか」と話していることに気付いて，興味をもった幼児が教師の近くに集まり様子を見たり，自分もしたいと言ったりする。飼育ケースの蓋を開けるとカエルが飼育ケースから出て来て，その様子に気が付いた幼児が「逃げてる！」と教師に言ってくる。
「それっ！」と教師が捕まえる様子を見せるとコウスケが （１）「今度はコウスケ君が捕まえる」と言う。カエルが次々に飼育ケースから外に出て来て，「跳んだ！」「あっちに行ったよ！」等と口々に言う。コウス
ケも逃げたカエルを追い掛けて捕まえようとするが，うまく捕まえられない。教師が側で見守っているとコウスケは（２）「先生が捕まえて！」と教師に言う。教師は「待て待てー！」と幼児と一緒にカエルの引っ越しを楽しみ，教師も捕まえた
り捕まえられなかったりする姿を見せる。
（１）「今度はコウスケ君が捕まえる」：安心感 期待感，願い 欲求
教師がカエルを捕まえている様子を見て，自分もやってみたいという願いをもち，教師に伝える姿が見られた。コウスケは，それまでの経験として，自分でダンゴムシを捕まえられるという思いから，自分もカエルを捕まえられるかもしれないという期待感を膨らませ，自分でしたいという願いを言葉にする姿が引き出されたと考える。
（２）「先生が捕まえて！」：願い 欲求
自分もできるという期待感をもちカエルを捕まえようとするコウスケであったが，なかなかカエルを捕まえることができず，教師に捕まえてほしいという自分の思いを訴える姿が見られた。これまでのコウスケとの関わりの中で，コウスケのしたい思いを受け止め，一緒に遊んだり見守ったりしてきた積み重ねから，教師との信頼関係が形成され，思わず教師に助けを求める言葉が引き出されたと考える。
このように，教師との信頼関係を基盤に，生活の中での身近な生き物との出会いからやってみたい気持ちが生まれ，興味をもって関わったり自分の思いを教師に言ったりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。

— 22 —

⑤「カップとコーンどっちがいいですか？」
６月下旬＜仮説３－③＞
シャボン玉遊びから泡に興味をもっている様子が見られていたので，泡をつくったり集めたりして遊ぶことができる環境を用意する。また，泡を見立てられるようにいろいろな種類のカップを用意したり，カップを並べることができるよう近くに机を置いたりする。その中で，教師も泡遊びの面白さを言葉にしたり一緒に遊ぶことを楽しんだりすることで，自分なりの思いを思わず伝えようとする姿が見られるようになるのではないか。
エミは５月頃，年中児のしていたアイス屋さんごっこに教師と一緒に遊びに行くことを何度も楽しんでいた。その中で，お店屋さんになりきった年中児の言葉を聞いたり，教師と一緒に答えたりして，やりとりを楽しんでいた。また，泡の感触にも興味をもち，教師や友達と一緒に泡をつくることを楽しんだり，カップに泡を集めて近くの机に並べて喜んだりしている姿が見られていた。
エミがクリーム状になった泡をカップに集めている様子を見て，教師が「ふわふわだね。
今日は何つくってるの？」と尋ねると，エミは「アイスだよ」と答える。教師が「おいしそうだね！先生も食べたいな！」と言うと，エミは「カップとコーンどっちがいいですか？」と言う。教師が「それじゃあ，カップでお願いします」と言うと，「分かりました。お待ちください」と言ってカップに泡を集める。そして，「はい！どうぞ！」と言ってカップに泡を入れたものを教師に差し出す。
「カップとコーンどっちがいいですか？」：安心感 愛着，願い 経験の想起
エミはこれまでも泡遊びに興味をもって関わっており，自分なりに思いをもって遊んでいたと考える。そのため，教師がつくっているものを尋ねたことで，自分のしていることを教師に話そうとする姿が見られた。そこで，教師がエミの思いを汲み取りながら声を掛けたことで，年中児とのお店屋さんごっこのやりとりが想起され，一緒に遊び愛着をもっている教師に対して，自分がお店屋さんになったような気持ちでなりきった言葉を使って思いを伝えようとする姿が見られたのではないかと考える。
このように，したい遊びに関わる中で愛着のある教師とのやりとりからこれまで楽しんだ遊
びの経験を思い出し，自分なりの思いやイメージを思わず表現しながら遊ぶ姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
⑥「一緒だね！」
７月中旬＜仮説３－④＞
他学年の幼児が年少児の保育室に来て，自分たちが用意した遊びの場に誘う姿が見られていた。そこで，教師は年少児にも分かりやすい言葉で遊びの内容を知らせ，他学年のしている遊
びにも興味をもったり，教師も一緒に遊びの場に行くことで安心して他学年の幼児と関わった
りできるようにした。そうすることで，教師や友達と同じ遊びを楽しんだり，一緒に遊ぶ楽しさを共有したりすることができるのではないか。
年中児がリズム遊びをしているので見に来てほしいと保育室に誘いに来る。それを聞いた
ユイカやその他の数名の幼児が「行きたい！」「先生も一緒に行こう！」と教師に言う。教師は幼児と一緒に年中児の保育室に向かう。ユイカはステージ前の椅子に座ると，年中児の踊りに合わせて一緒に歌ったり，近くに置いている楽器を持って音楽に合わせて鳴らしたりすることを楽しむ。教師も置いてあった鈴を持って音楽に合わせて鳴らし，隣に座っていたユ
イカと笑顔で顔を見合わせる。すると，ユイカは自分の持っている鈴と教師の持っている鈴を近付けて（１）「一緒だね！」と言う。教師が「本当だ！一緒だね」と言いながら鈴を鳴らすと，ユイカも嬉しそうに鈴を振って鳴らす。それを見ていた隣のマリも近付いて来て，（２）「見て！私も同じ！」と言ってから，さらに気付いたように（２）「色も一緒だよ！」と言い，マリ— 23 —

も自然と鈴を近付ける。３人で鈴を見ながら教師が「本当だね！３人とも同じ色だね！」と言うと，顔を見合わせて微笑み合う。
（１）「一緒だね！」：安心感 喜び
教師がユイカと一緒に年中児の保育室に行ったり，興味のある遊びを一緒に楽しんだりしたことで，ユイカは教師に対して安心感や信頼感をもっていたと考える。そのような教師との関係があり，自分が教師と同じものを持っているということに気付いたことで，喜びの気持ちが引き出され，「一緒だね！」という言葉で自分なりの嬉しい気持ちを伝えたり，教師と同じ動きをしたりする姿につながったと考える。
（２）「見て！私も同じ！」「色も一緒だよ！」：安心感 高揚感
教師と一緒で嬉しいというユイカの気持ちを受け止めていたことで，ユイカとのやりとりを隣で見聞きしていたマリは自分も同じだと気付き，教師への愛着から自分も教師やユイカと嬉しさを共有したいという気持ちが高まり，気付いたことを自分から教師に知らせようとする姿につながったと考える。
このように，教師との関わりの中で周りにいる友達にも意識が向くようになり，教師や友達と一緒に過ごす嬉しさや楽しさを思わず言葉で表す姿が，「共にくらしを創る」姿につながっていくと考える。
⑦「よーい…」
９月下旬＜仮説３－③＞
ユウジは，夏休み明けで母親との分離に不安を感じていた。持ち物の始末が終わると教師の側で一緒に過ごし，友達の遊ぶ様子を見たり，飼育物に関わったりして過ごすことが多い。選んだ遊びの時間は，ユウジの興味のある虫捕りに誘ってしたり，教師のしている遊びを一緒にしたりしている。教師からの問い掛けにはうなずいたり，首を横に振ったり等をして自分の思いを表す。教師の姿が見えなくなると教師を探して，している遊びをやめてしまうことがあった。
そこで，ユウジが興味をもち関わることができると予想される遊びに誘ったり，教師も一緒に遊びを楽しんだりすることで，自分なりの思いをもって遊びに関わり，自分の思いを言葉や態度で表す姿が見られるのではないか。
遊戯室の入り口から教師や友達がかけっこをしている様子を見ている。教師が「ユウジ君も一緒に走ろうよ」と誘うと側に来て，教師と手をつなぎかけっこの列に並ぶ。
「よーい，どん！」と教師の掛け声の合図で，一緒に繰り返し走る。前に並んでいる友達が合図を待っていると，ユウジが「よーい…」と小さな声で言う。教師もユウジを見ながら「よーい，どん！」と言う。
その後，ユウジと並んで待っている途中で，教師が他の幼児から誘われ，「サヤちゃんも先生と一緒に走りたいみたいだから，待っててね」と声を掛けると，１人で並んで順番を待っている。
ユウジは自分の番が来ると，１人で走って帰って来て，また列に並ぶ。その様子を見て「走るの速かったね！」と教師が声を掛けると嬉しそうな表情を見せる。その後も，１人で何度も走る。
翌日の選んだ遊びの時間にも，ユウジは遊戯室の入り口から友達が走っている様子を見ている。教師が様子を見守っていると，自分からかけっこの列に並び，遊び始める。その後，教師も遊びに参加するが，違う列で走ったり，曲を掛けたり，合図をしたりする。しかし，ユウ
ジは教師と離れたところで過ごしていても遊び続ける姿が見られる。

— 24 —

「よーい…」：興味楽しい  かけっこの様子を見ているユウジの姿から，ユウジの「やってみたいな…」という言葉にならない思いを推測して教師が遊びに誘ったことで，遊び始めるきっかけをつくることができた。
教師も一緒に遊びを楽しんだり，走る楽しさを共有したりしたことで，楽しい雰囲気や遊びの楽しさを感じ，教師が言っているように「よーい…」と思わずつぶやく姿が見られたと考える。
そして，何度もかけっこを楽しみ，走る心地よさや開放感等，様々な気持ちを体験したことで，ユウジは遊びに対する満足感をもち，自分から遊び始める姿につながったと考える。
このように，教師と一緒に遊ぶことを楽しんだり，楽しい雰囲気を感じたりすることを積み重ねていく中で，自分のしたいことを見付けてやってみようとする姿が，「共にくらしを創る」
姿につながっていくと考える。
⑧「ふーふーして食べないと！」                        月上旬＜仮説３－④＞
砂場でいろいろな型に砂を入れたり，型抜きをしたりすることを楽しむ姿が見られていた。
中にはごちそうをつくって遊ぶ幼児の姿も見られるようになった。そこで，お皿やコップ，トレイ等を用意し，教師は幼児のイメージを受け止めながら一緒に遊ぶことで，ごちそうに見立ててつくったり，教師や友達とやりとりをしながら遊んだりすることができるようにする。そうすることで，教師や友達と同じようなイメージの中で遊ぶことを楽しみ，思わず自分なりの思いや考えを表現しながら遊ぶ姿が見られるのではないか。

ソウスケは砂場で砂や木の実を使ってごちそうをつくっている。教師が砂場に行くと，近くにいたイチロウが教師につくったものを持って来て，「どうぞ，アイスです」と言って渡す。教師が「ありがとうございます。わ！冷たいですねえ」と驚いた様子で言うと，イチロ
ウは「分かりました。次は熱いアイスにします」と言って再び容器に砂を集めてアイスをつくる。そのやりとりを側で聞いていたソウスケは「熱いアイスだって。あはは」と笑う。そして，できあがるとイチロウは「熱いアイスでーす！」と言って教師のところに持って来る。
すると，ソウスケが教師に「ふーふーして食べないと！」と言ったので，教師も「そうか！
熱いもんね！ふーふー」と言ってから食べる。ソウスケがその様子を見ながら「どう？熱い？」と尋ねる。教師が「うん。熱い！」と答えると，イチロウと一緒に教師の様子を見ながら笑い合う。そして，ソウスケもイチロウと同じように容器に砂を集めてアイスをつくり始める。
「ふーふーして食べないと！」：興味面白い・連想  
ソウスケはこれまでも砂を使った遊びに興味をもって関わり，自分なりに考えてごちそうをつくったり，つくったものを食べてもらったりすることを楽しんでいた。そのため，教師がイ
チロウのイメージを受け止めながら声を掛けたことで，側にいたソウスケもごちそうをつくっているイチロウの姿に興味をもった。そして「熱いアイス」という意外な発想を面白いと感じ，
その言葉から連想したことを自分なりの言葉で表現したと考える。

このように，教師や友達と同じようなイメージで遊ぶことを楽しみ，自分なりの思いや考えを表現する姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。
⑨「流さないで！」                              月中旬＜仮説３－③＞
 月初旬，多くの幼児が巧技台を使った滑り台からドングリを転がして遊ぶことを楽しんでいた。ショウは，年中児がしていたトイを使ったドングリ転がしにも興味をもち，年中児の遊んでいる様子を見たり，一緒にドングリ転がしをしたりすることを楽しむ姿が見られていた。
その後，砂場でバケツの上にスコップを並べてドングリ転がしに見立て，ドングリを転がした— 25 —

いという思いをもつようになった。そこで，自分でもドングリ転がしをつくりたいというショウの思いを受け止め，道具や場所を一緒に用意してつくることで，自分なりの思いや願いをもって遊びに関わり，思っていることや感じていることを思わず伝えるのではないか。
ドングリを転がすことができるように，ショウと共に年中児からトイを借りてくる。ショウが巧技台にトイを乗せてつなぎ始めると，教師も安定するように支えたり，ガムテープで留めることを提案したりしながらドングリ転がしのコースを一緒につくる。コースができるとショ
ウは，「やったー！できた！」と言って，ドングリ転がしのコースで何度も遊ぶ。側で見ていた
ソウシは，ショウがドングリを転がし始めると，「僕もやりたい！」と言って一緒にドングリを転がして遊び始めた。

翌日もショウとソウシはドングリ転がしのコースに何度もドングリを転がして遊んでいる。次第にソウシは，ドングリの転がり方やゴールの場所を考えて，「これをつけたらいいんじゃない」「ここをゴールにしよう」等と同じ場で遊ぶ教師やシ
ョウに自分なりの考えを伝えながら遊ぶようになる。ショウ
は「いいね！」と言って一緒にトイや板のつなぎ方を変える。
教師も「いいね！」と賛同し，２人がつくる様子を見守る。新しいコースができると，２人で何度もドングリを転がして遊ぶ。そして教師も加わり，ドングリを転がしたり転がる様子を見たりして一緒に楽しむ。その様子を見て，周りの幼児も同じようにドングリを転がし始める。しかし，ドングリを転がす量が増えたため，途中でトイと板が外れて取れてしまう。それでも周りの幼児は気付かず「ちょっと待って！流さないで！」と外れ流そうとするが，その様子に気付いたソウシは（１）たところを直そうとしながら大きな声で言う。すると，それを聞いていたショウも周りの友達の方を向き，大きく手を広げると（２）「流さないでー！」と叫ぶ。その声で周りの幼児も気付いて流すのを止める。そして，ソウシは先程つくっていたコースと同じようになるようつ
くり直すと，「いいよ！」と周りに聞こえるように言い，またショウや周りの幼児と一緒にドングリを転がす。
（１）「ちょっと待って！流さないで！」：願い 不満
ソウシはショウが砂場でドングリ転がしをつくっていたときから側で見ており，ショウのしている遊びにずっと興味をもっていた。ショウがつくったドングリ転がしで一緒に遊ぶことができた満足感から，次第にもっと面白いコースをつくりたいという思いをもって遊ぶようになったのだと考える。そのため，自分がつくって遊んでいたコースが壊れてしまったことや周りの幼児が気付かずに転がそうとしていることに不満を感じ，自分の思いを思わず伝える姿が見られたと考える。
（２）「流さないでー！」：願い 強い思い
ショウはこれまで，年中児のドングリ転がしで繰り返し遊んだり，砂場で自分なりに考えた
ドングリ転がしのコースをつくろうとしたりする等，ドングリ転がしの遊びに興味や強い思いをもって楽しんでいた。そのため，ショウの思いが実現するように教師も環境を一緒に用意し，コースをつくったことで，できあがったコースで遊ぶ満足感をもっていたと考える。そのとき，一緒にコースをつくっていたソウシの叫んでいる声を聞いたことで，コースが壊れたことに気付き，自分も最後までドングリが転がせないのは嫌だという強い思いを思わず大きな声で伝え— 26 —

る姿につながったと考える。
このように，したい遊びに繰り返し関わる中で自分なりの思いをもち，その思いを言葉で表現する姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。
⑩「私もやりたい」
月上旬＜仮説３－⑤＞
自分のしたい遊びを楽しむ中で，同じ場で遊ぶ友達に興味をもち，遊ぶ様子を見たり，真似て遊んだりする幼児の姿が見られるようになってきている。そこで，同じ場で遊ぶ友達に興味や関心をもっている時期に，教師が幼児の遊びの様子を言葉にして伝え，遊びの楽しさを共有することで，友達の遊びに刺激を受け，やってみたい思いを思わず伝える姿につながるのではないか。また，自分なりにやってみている姿を教師が受け止めたり，認めたりすることで，楽しかった思いや感じたことを思わず表現する姿につながるのではないか。
「先生，ご飯ができたよー。来て来てー」とワコが別の場で遊んでいた教師に言う。教師は「うん。すぐに行くね」と答える。教師と遊んでいたサオリも一緒にワコのところへ行く。
ワコに「お待たせしました。美味しそうだね。何ご飯ですか？」と教師が尋ねると，ワコが「ドングリカレーです」と教師に言う。さらに，ワコは「これにね，お顔がかけるんだよ」とお盆に載せた砂に指で顔をかく。
「これはね，消えるんだよ」と鍋を持ち，砂の上を撫でるとかいていた絵が消える。教師が「面白いね。すごい！魔法みたい！」とワコに言うと，「こ（１）面白いでしょ。お客さんもできるんだよ」と言う。すると，教師の隣で見ていた
れはね，
サオリが （２）「私もやりたい」と言う。ワコが「いいよ」と答え，サオリも砂に絵をかいた
り，鍋を使ってかいたものを消したりする。

（１）「面白いでしょ。」：願い 満足感・高揚感，自信 自信
ワコの思いを受け止めながら，教師も一緒に遊びを楽しみ，ワコの思い付いた遊びの面白さに共感したり，楽しさを感じられるような言葉を掛けたりしたことで，自分の思い付いた遊びを認められた満足感から嬉しい気持ちが高まり，思わず教師と思いを共有するような言葉を言う姿が引き出されたと考える。
（２）「私もやりたい」：興味 面白い
サオリは教師の側にいることで安心して遊ぶ姿が多く見られていた。この日も，ワコに誘われて，遊びの場を変えようとする教師に気付き，サオリも教師と一緒に過ごすそうとしていた。
ワコの遊び方を見たり，教師とワコのやりとりを聞いたりする中で，ワコの遊びに興味をもち，やってみたい気持ちが膨らみ，自分の思いを思わず言葉にする姿が引き出されたと考える。
このように，したい遊びを楽しむ中で自分の思いや考えを表現したり，友達の遊び方を真似て一緒に遊んだりする姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。

— 27 —

１

１年次二学期の事例

２

仮説

【

４

歳

児

～

頁

参照】

実

践

１年次の事例から見取った「思わず伝えたくなる」ときの内面と，それを引き出したと思われる環境構成及び教師の援助について，次のような仮説を立てた。
（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図
自信

達成感

共感

自信

実現した喜び葛藤

確信

諦めきれない思い

思いやり
同感

もどかしさ

不満

疑問
想像

思い付き

探究心

ひらめき

予測

願い

気付き

期待感

願望

感動体験の想起

生活経験の想起

成功体験の想起

ひらめき
思い付き

想起

好奇心

期待外れ

好奇心

驚き

興味

発見した
驚きや喜び

安心感
受け止められる喜び

信頼感

図６．分類したキーワードをもとに整理した内面の図（４歳児）— 28 —

伝わらない
もどかしさ

憤り

１）内面の図の分類「安心感」を基盤として，いろいろなものと出会い，「好奇心」をもって関わる中で，驚きや喜びを思わず伝えたくなる。そして，いろいろなものに関わって遊ぶ中で，幼児は「願い」
をもって遊ぶようになる。その願いの実現に向けてものに関わり，試行錯誤する中で，経験を「想起」したり，「探究心」をもったり，「予測」したりし，思い付いたことや疑問等を思わず伝えたくなる。さらに，それぞれの幼児が願いの実現に向けて取り組む過程において，友達と関わり「共感」したり「葛藤」したりし，思いや考えを思わず伝えたくなる。そして，願いの実現ができた喜びや達成感を感じ，「自信」をもったときにも，実現した喜びや達成感を思わず伝えたくなる。
２）内面のキーワード
安心感…自分の話を教師や学級の友達に受け止められる喜びを感じることで，思いをもっと話したくなる。また，教師との信頼関係が基盤にあることで，自分の思いを表現しにくい幼児も思いを伝えてみようとする。
興味・好奇心…興味をもって様々な方法で関わる中で，生まれた疑問やさらに気付いたことを思わず伝えたくなる。また，発見に対する驚きや喜びを感じることで，聞いてほしい
願という思いをもち，発見したことを思わず伝えたくなる。
い…好奇心をもって取り組む中で，「～したい」と願いをもったときに思い付いたことを想思わず伝えようとする。
起…生活経験を想起し，目の前の遊びのイメージが結び付くことで，自分のしたいことや思い付いたことを思わず伝えたくなる。願いを実現しようとする中で，うまくいったことや心が動かされたこと等の想起したことを思わず伝えたくなる。

予

測…過去の経験をもとに，願いが実現できそうな方法を考え，うまくいきそうだと期待感をもったときに，ひらめいたことを思わず伝えたくなる。

探究心…繰り返し遊びに取り組む中で気付いたことが思わず言葉に表れたり，気付きを伝えようとするときに，思考の過程をそのまま言葉にしたりする。また，願いの実現に向かって探究する中で，思い付いたことを同じ願いをもって取り組む友達に思わず伝えようとする。
自信…うまくいかないことがあったときに自分なりに考えたり試したりして，願いを実現できると，喜びや達成感を感じ，自信をもって思わず伝えたくなる。

不満・葛藤…他者や起こったことへの憤りを感じると思わず感情を表したり，自分の思いがう
まく伝わらないことにもどかしさを感じると思わず言い方を変えて伝えようとしたりする。また，友達と思いを出し合う中で，諦めきれない強い思いがあるときに思わず伝えたくなる。
共感…相手のことを考え，思いやりの気持ちをもつことで，問題解決のために思わず自分の考えを伝えようとする。また，同じ場で遊ぶ友達の考えのよさを感じることで，思わず共感の意を示そうとする。

（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助の仮説
４歳児において，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助について，
以下のような仮説を立てた。その際に，引き出された「思わず伝えたくなる」姿がどのように「共にくらしを創る」姿につながるのかを考え，示すこととした。下線が環境構成及び教師の援助，二重下線が「共にくらしを創る」姿につながっていくと考えられる姿である。

— 29 —

＜仮説４－①＞
環境が大きく変わる進級当初は，幼児が興味をもてるような環境があることで，発見したことや疑問，驚き等を思わず伝える中で，好奇心が育まれる。教師が幼児の思いを受け止めたり共感したりする中で，受け止めてもらえる喜びを感じる体験を積み重ね，さらに感じたことや気付いたことを思わず伝えたくなり，言葉で伝える喜びを感じるようになる。
＜仮説４－②＞
年少のときの経験や家庭での生活経験を踏まえた遊びの環境を用意することで，遊びに対するイメージをもちやすく，願いをもち，思わずしたいことを伝えるようになる。願いの実現に向けて，教師が一緒に考えたり，試したりすることで，願いを実現できた達成感を感じる。
＜仮説４－③＞
願いを実現できたという成功体験や感動体験を積み重ねることができるように援助していく
ことで，幼児は感覚的に気付きを蓄積していく。新たな願いに出会い，実現しようとしたときに，過去の経験に関連があると，そのときの経験をもとにひらめいたことを思わず伝え，考えたり工夫したりしながら遊ぶようになる。
＜仮説４－④＞
様々な素材を用意したり，教師も一緒に考えたりすることで，試行錯誤しながら遊ぶ中で気付いたことやうまくいったことを思わず伝えるようになる。そして，考えたり試したりする体験を積み重ねることで，探究心が育まれ，試行錯誤してできたことや気付いたことに自信をもつと，思わず教師や友達に伝えたくなる。そして，自分が達成したい願いをすでに達成している友達の話を聞くと，思わず疑問に思ったことを尋ねたくなる。
＜仮説４－⑤＞
一人一人が願いをもって遊ぶ姿を大切にするとともに，同じ場で遊ぶ友達の考えを聞いたり，願いが共有されたりするように援助することで，友達が言ったことによさを感じて思わず共感したり，自分の思いを伝えようとしたりする。その中で，自分の思いを伝えたり，相手の話を聞いたりして言葉で伝え合うことを喜び，友達と同じような願いをもって一緒に遊ぶようになる。
＜仮説４－⑥＞
振り返りの時間に，それぞれの幼児が教師や友達の前で話をすることができる十分な時間や，話しやすい雰囲気を保証することで，安心感をもって，思わず自分のしたことや感じたことを話し，自分の思いや考えを伝え，受け入れられる喜びを感じる。
＜仮説４－⑦＞
自由に自分の思いや考えを言える雰囲気の中で，学級やグループの友達と同じ目的をもって話をする機会をもつことで，諦めきれないほどの強い思いが生まれたときに，自分と友達の思いの違いに気付いたり，互いが納得できる方法を考えたりしながら，思わずその思いを伝えようとする。

— 30 —

３

実践に当たって年少組のときに，教師への安心感のもと，興味をもっていろいろなことに関わったり，したいことを見付けて遊んだりすることを楽しんできた。年中組になり，年少組のときに育んできた安心感をもとに，新しい環境に興味をもち，したい遊びを見付けて進んで遊ぶ幼児が多く見られる。また，興味をもった遊びを繰り返しやってみようとしたり，年少組のときの気の合う友達と一緒に遊んだり，自分なりにイメージしたことを言葉にしたりする姿も見られる。一方
で，環境の変化により不安を感じ，したい遊びを見付けにくかったり，自分の思いを出しにくかったりする姿や自分のしたいことがあるため友達へ意識が向きにくい姿も見られる。
そこで，教師が一人一人の幼児の思いや考えを受け止めながら，幼児のしたいことを一緒にすることで，安心感をもち，思ったことや考えたことを思わず伝えながら，自分なりの願いをもって遊ぶ姿を引き出したい。また，試行錯誤できるような環境を構成したり，願いの実現に向けて教師も一緒に考えたりすることで，自分なりに考えたり試したりする中で，気付いたことやうまくいったことを思わず伝えながら，繰り返し遊ぶ姿を引き出したい。
そして，一人一人の幼児が願いをもって遊ぶ中で，教師は幼児の言動を具体的に言葉で表したり，願いやイメージを言葉で引き出したりしていく。そうすることで，友達の言動に興味をもって見聞きし，思いに気付いたり，考えを出し合って受け入れようとしたりして，同じような願いやイメージをもって友達と一緒に遊ぶ楽しさを感じられるようにしたい。そして，このような経験を積み重ねていくことが「共にくらしを創る」姿を育むことにつながっていくと考える。
４歳児の「共にくらしを創る」姿○友達に思いや考えを伝えたり，友達の思いや考えを聞いたりしながら，同じようなイメージや願いをもって一緒に遊ぶ。
・自分なりの願いをもって，考えたり試したりする。
・自分の思いや考えを言葉で伝える。
・友達の言動に興味をもって見聞きし，違いに気付いたり受け入れようとしたりする。

４

２年次の事例【42～53頁

参照】— 31 —

５

考察（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図事例から「思わず伝えたくなる」ときの内面について読み取ったところ，１年次の仮説と一致する部分が多かったが，新たに見られた内面を整理し，以下のように表した。赤字が２年次に加筆修正した部分である。
自信
確信

自信

実現した喜び

共感
思いやり

達成感

満足感

葛藤

満足感

諦めきれない思い

同感
もどかしさ

疑問

想像

憤り

もどかしさ
不安

思い付き

期待外れ

予測
探究心

期待感

願い
ひらめき

気付き

願望
感動体験の想起
生活経験の想起
成功体験の想起
ひらめき

想起
思い付き

好奇心
好奇心

驚き

興味
期待外れ

発見した
驚きや喜び

安心感
受け止められる喜び

信頼感

図７．「思わず伝えたくなる」ときの内面の図（４歳児）— 32 —不満

１）内面の図の分類
２年次の事例を通して，遊びの楽しさを十分に感じたり，自分なりに考えたり試したりして願いを実現したり，実現したことを教師に認められたりすることで，満足感を味わう姿が見られた。そのため，新たなキーワードとして「満足感」を追加した。また，願いを実現させ満足感を味わう経験を積み重ねることで，自分の考えを「自信」をもって伝える姿が見られた。そこで，「満足感」が「自信」へとつながっていくことを図のように表した。
２）内面のキーワード
安心感…自分の話を教師や学級の友達に受け止められる喜びを感じることで，思いをもっと話したくなる。また，教師との信頼関係が基盤にあることで，自分の思いを表現しにくい幼児も思いを伝えてみようとする。【事例①（１）（２），事例③】
興味・好奇心…発見に対する驚きや喜びを感じることで，聞いてほしいという思いをもち，発見したことを思わず伝えたくなる。また，興味をもって様々な方法で関わる中で，生まれた疑問やさらに気付いたことを思わず伝えたくなる。
【事例①（１），事例②（１），願

事例⑥（２）（９）】い…好奇心をもって取り組む中で，自分のしたいことを見付け，実現したいと願いをもったときに思い付いたことを思わず伝えようとする。【事例⑤（１），事例⑥（１）（２）（６），事例⑦（１）】想起…生活経験を想起し，目の前の遊びのイメージが結び付くことで，自分のしたいことや思い付いたことを思わず伝えたくなる。願いを実現しようとする中で，うまくいったことや心が動かされたこと等の想起したことを思わず伝えたくなる。【事例⑥（３），事例⑦（４）】

予測…過去の経験をもとに，願いが実現できそうな方法を考え，うまくいきそうだと期待感をもったときに，ひらめいたことを思わず伝えたくなる。また，期待していたことと違ったり，願いが実現できるかどうか不安を感じたりしたときにも思わず思ったことを伝えたくなる。【事例④（１），事例⑥（１）（２）（６）（７）（８），事例⑦（２）（３）】
探究心…繰り返し遊びに取り組む中で気付いたことが思わず言葉に表れたり，気付きを伝えようとするときに，思考の過程をそのまま言葉にしたりする。また，願いの実現に向かって探究する中で，疑問に思ったことや思い付いたことを同じ願いをもって取り組む
友達に思わず伝えようとする。【事例②（２），事例③，事例④（２），事例⑥（４），事例⑦（２）（４）】
満足感・自信…遊びの楽しさを十分に感じたり，自分なりに考えたり試したりして願いを実現
できたりすることで，満足感を味わい，うまくいったことや喜びを思わず伝えたくなる。また，実現した喜びや達成感を味わうことを積み重ねたり，うまくいきそうだと確信したりすると，自信をもって思わず伝えたくなる。【事例②（３），事例⑥（５）（８），事例⑦（１）（４）（５）】
不満・葛藤…他者や起こったことへの憤りを感じると，思わず感情を表す。また，自分の思いがうまく伝わらなかったり，相手の思いに気付いたりする中でもどかしさを感じると，思わず言い方を変えて伝えようとする。さらに，友達と思いを出し合う中で諦めきれ共ない強い思いがあると，思わず伝えようとする。【事例⑤（１），事例⑥（７）】感…同じ場で遊ぶ友達の考えのよさを感じることで，思わず共感の意を示そうとする。また，相手のことを考え，思いやりの気持ちをもつことで，問題解決のために思わず自分の考えを伝えようとする。【事例⑤（２）】— 33 —

（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助
１年次に立てた仮説をもとに，２年次は実践を進めてきた。２年次の事例から「思わず伝えたくなる」姿を引き出した環境構成及び教師の援助を分析するとともに，仮説を検討した。赤字は１年次に作成した仮説を加筆修正した部分である。
＜仮説４－①＞
幼児が興味をもっていろいろな自然環境に関わる中で，気付いたことや思ったことを思わず教師に伝える姿が見られた。教師は，幼児の気付いたことや思ったことを受け止めたり共感したりしながら一緒に遊ぶことを楽しみ，幼児との信頼関係を築いていった。そして，幼児の安心感が高まり，親しみをもっている友達にも自分の知っていることを思わず伝える姿を引き出し，友達と一緒に遊ぶことを楽しむ姿につながった。【事例①（１）（２）】以上のことから，仮説を加筆修正した。
＜仮説４－①＞
環境が大きく変わる進級当初は，幼児が興味をもてるような環境があることで，発見したことや疑問，驚き等を思わず伝える姿が引き出される。教師が幼児の思いを受け止めたり共感したりすることで，幼児は受け止められる喜びを感じる体験を積み重ね，安心感が高まり，さらに感じたことや気付いたことを思わず伝えたくなり，言葉で伝える喜びを感じるようになる。
＜仮説４－②＞
教師は，幼児の今までに経験してきたことが想起されるような環境構成をすることで，幼児が自分の経験したことを思い出しながら，したいと思っていることを思わず伝える姿を引き出した。そして，幼児の思いや考えを言葉で引き出せるように教師が尋ねたことで，そのことを聞いていた友達と遊びのイメージを共有したり，自分なりのイメージをもって遊んだりする姿につながった。【事例⑥（３）（５）】以上のことから，仮説を加筆修正した。
＜仮説４－②＞
年少のときの経験や家庭での生活経験等，幼児の経験が想起されるような遊びの環境を用意したり，思いや考えを引き出したりすることで，したいことを思わず伝え，自分なりのイ
メージや願いをもって遊ぶようになる。
＜仮説４－③＞
教師は，幼児の願いが実現できるように一緒に考えたり，遊びの場をつくったりして，幼児が願いを実現する喜びを味わう経験を積み重ねられるようにしてきたことで，幼児が新たな願いをもったときに，実現したい思いが揺さぶられ，教師に自分のしようと思っていることを思わず伝える姿を引き出した。そして，教師に自分のしたいことを受け止められたことで，期待感が高まり，友達にも思わず伝える姿を引き出し，願いの実現の仕方を自分なりに考えたり，工夫したりしながら遊ぶ姿につながった。【事例⑥（１）】以上のことから，仮説は概ね妥当であると考える。

— 34 —

＜仮説４－③＞
願いを実現できたという成功体験や感動体験を積み重ねることができるように援助していくことで，幼児は感覚的に気付きを蓄積していく。新たな願いに出会い，実現しようとしたときに，過去の経験に関連があると，そのときの経験をもとにひらめいたことを思わず伝え，考えたり工夫したりしながら遊ぶようになる。
＜仮説４－④＞
教師が，遊びの中で様々な道具を用意したことで，幼児が道具を使いながら遊ぶ中で気付いたことを教師に知らせる姿を引き出した。そして，次第に願いを実現する方法を考えたり試したりしながら遊ぶ姿につながった。さらに，自分なりに試行錯誤して遊ぶ中でうまくいったことや気付いたこと，予測していた結果とは違った期待外れな気持ちを，近くで遊んでいる友達や教師に自信をもって伝える姿も引き出し，友達と一緒に試しながら遊ぶという姿につながった。【事例②（１）（２），事例④（１）（２）】幼児のもつイメージの実現に向けて，教師が要望に応じた材料を用意したり，遊びをより面白くする方法を考えるきっかけになるような声掛けをしたりしたことで，幼児は自分が思い付いたことを思わず教師に伝えるとともに，自分なりに工夫しながら遊ぶ姿につながった。【事例⑥（４）】幼児の願いの実現に向けて，どうすればうまくいくか教師も一緒に考えたことで，気付いたことを思わず伝える姿を引き出し，友達と一緒に考えたり試したりしながら遊ぶ姿につながった。【事例⑦（４）】
教師は，幼児が試行錯誤しながらつくったものを認めることで，幼児は満足感を味わい，自分のつくったものを友達に知らせたいという気持ちを教師に伝える姿を引き出した。【事例②（３）】また，教師だけでなく，友達にも認められたことで自信をもち，友達の前で自分の考えを話す姿が引き出され，友達に遊び方を知らせながら一緒に遊ぶ姿につながった。【事例③】
教師は，幼児が試行錯誤しながら繰り返し遊ぶ姿を認めたり，願いを実現した喜びに共感したりすることで，幼児は自分が気付いたことを思わず知らせ，友達と同じような願いをもって遊ぶ姿につながった。【事例⑦（１）】以上のことから，仮説を加筆修正した。
＜仮説４－④＞
様々な素材を用意したり，イメージや願いの実現に向けて，一緒に考えたり試したりすることで，気付いたことやうまくいったことを思わず伝え，試行錯誤しながら遊んだり，願いを実現できた達成感を感じたりする。さらに，試行錯誤する姿を認めたり，願いが実現した
喜びに共感したりすることで，自信をもち，自分の考えを思わず友達に伝え，友達と一緒に考えたり試したりしながら遊ぶようになる。
＜仮説４－⑤＞
教師が，幼児に友達の考えを聞くように促したり，思いが違う際には互いに納得できる方法を一緒に考えたりする等，友達の考えに気付けるように関わっていくことで，幼児は解決策をひらめき，友達に思わず伝える姿を引き出した。そして，友達の考えに面白さを感じて，自分もしてみたいという思いを思わず伝える姿も引き出し，友達と同じような願いをもって一緒に遊ぶことを楽しむ姿につながった。【事例⑥（８）】また，自分のイメージに合う材料を教師に求め，自分なりに工夫しながらつくっている姿を周りの幼児も見たことで，友達のしていることに興味をもち，同じようなイメージをもって遊ぶ姿につながった。【事例⑥（４）】幼児が友達と自分の思いの違いに気付いたことで，もどかしさを思わず言葉にする姿を引き出したり，近くで遊んでいた幼児が友達と教師のやりとり— 35 —

を見聞きしたことで，思い付いたことを思わず伝える姿を引き出したりして，友達と同じようなイメージで一緒に遊ぶ姿につながった。【事例⑤（１）（２）】さらに，願いの実現に向けて取り組む中で，うまくいかないことがあるときには，教師は他の幼児の考えを認めることで，幼児が自分と同じような願いをもっている友達がいることに気付き，友達の考えを聞くことができるようにした。そうすることで，自分の願いの実現のための方法を思わず友達に尋ねる姿を引き出し，友達と同じような願いをもって一緒に遊ぶ姿につながった。【事例⑦（２）】以上のことから，仮説を加筆修正した。
＜仮説４－⑤＞
一人一人が願いをもって遊ぶ姿を大切にするとともに，同じ場で遊ぶ友達の言動を見聞きしたり，願いが共有されたりするように援助することで，友達が言ったことによさを感じて思わず共感したり，考えの違いに葛藤したりして，思わず思いを伝えようとする。また，自分が達成したい願いをすでに達成している友達に思わず疑問に思ったことを尋ねたくなる。
そのような中で，自分の思いを伝えたり，相手の話を聞いたりして言葉で伝え合うことを喜び，友達と同じようなイメージや願いをもって一緒に遊ぶようになる。
＜仮説４－⑥＞
教師は，年少組での話す楽しさを味わう経験の積み重ねをもとに，教師や友達の前で話をする場を設け，話す喜びや受け止められる満足感を味わっていくことができるようにしてきた。
そうすることで，教師に自分のしたことを認められたことで満足感を味わい，友達の前でも話したいという気持ちが高まり，思わず教師に伝える姿を引き出した。【事例②（３）】また，
幼児が自信をもっていることを話すことができる場を設けたことで，思わず自分のしたことを友達の前で話す姿を引き出した。【事例③】そして，日々の振り返りの中で自分のつくったものを見せたり，楽しかったことを話したり，面白さを認められたりする経験を積み重ねてきたことで，教師や友達に自分の思いを話しやすい雰囲気になっていた。また，学級で共通の話題について話したり，写真や実物を見ながら話したりすることを積み重ねてきたことで，友達の話に興味をもちにくかった幼児も，少しずつ友達の話に興味をもって聞くようになってきた。そのため，遊びの片付けをした後に振り返りの時間を設け，していた遊びについて教師が尋ねたことで，自分たちが面白いと感じたことを思い思いに話す姿を引き出した。【事例⑥（５）】また，実際に遊びで使っていたものを見な
がら友達の話を聞いていたことで，友達に思わず尋ねる姿を引き出し，翌日に同じようなイメージをもって一緒に遊んだり，自分でもやってみたりする姿につながった。【事例⑥（６）】以上のことから，仮説を加筆修正した。
＜仮説４－⑥＞
振り返りの時間に，それぞれの幼児が教師や友達の前で話をすることができる十分な時間や，話しやすい雰囲気を保証することで，安心感をもって，思わず自分のしたことや感じた
ことを話し，自分の思いや考えを伝え，受け入れられる喜びを感じる。また，学級で共通の話題を取り上げたり，視覚的に分かりやすい物を提示したりしながら振り返りの時間を積み重ねていったことで，友達の話に興味をもって聞くようになり，疑問を感じたり，思い付いたりしたことを思わず伝え，遊びへの期待感が高まり，自分でもやってみたり，一緒にしたりするようになる。

— 36 —

＜仮説４－⑦＞
現段階では，妥当性を検証する事例の収集ができていないため，今後，学級やグループの友達と同じ目的をもって話をする機会をもち，「思わず伝えたくなる」姿を引き出し，「共にくらしを創る」姿につながるのかを探っていきたい。
＜仮説４－⑦＞
自由に自分の思いや考えを言える雰囲気の中で，学級やグループの友達と同じ目的をもって話をする機会をもつことで，諦めきれないほどの強い思いが生まれたときに，自分と友達の思いの違いに気付いたり，互いが納得できる方法を考えたりしながら，思わずその思いを伝えようとする。
（３）まとめ年中組になり，一人一人の幼児がしたい遊びを見付けて，自分なりに考えたり試したりして遊ぶ姿を教師は十分に受け止めたり，していることの面白さを認めたりすることで，幼児の安心感が育まれる。そのような安心感や年少組からの生活経験を基盤に，新たな環境や今までの経験が想起されるような遊びに出会うことで，好奇心をもって自分から関わったり自分なりのイメージや願いをもって遊んだりし，友達や教師に気付いたことや思ったことを思わず伝えるようになる。また，使い方を自分なりに考えたり，工夫したりできるような道具や材料等の環境があるとともに，教師が幼児のしていることを一緒に楽しんだり，願いの実現に向けて一緒に考えたりすることで，幼児は願いを実現させようと試行錯誤するようになる。そして，願いを実現した満足感を味わったり，自分の思いや考えに自信をもったりするようになる。
また，一人一人の幼児が願いをもって遊ぶ中で，教師も一緒に遊びながら同じ場で遊ぶ友達の言動を見聞きできるように関わったり，思いや考えに気付けるように仲立ちをしたりする。
そうすることで，幼児は友達の言動の面白さに共感したり，自分と友達の考えの違いから葛藤したりして自分の思いや考えを思わず伝える姿が引き出され，次第に思いや考えを出し合いながら友達と同じようなイメージや願いをもって一緒に遊ぶことを楽しむようになる。
このように，自分の願いをもって実現に向けて試行錯誤をしたり，友達から刺激を受けたりする中で，心を揺さぶられ「思わず伝えたくなる」姿を引き出していくことが，友達に自分の思いや考えを伝えたり，友達の思いや考えを聞いたりしながら，同じようなイメージや願いをもって一緒に遊ぶという「共にくらしを創る」姿につながると考える。
（阿部耕平・畑美里）— 37 —

４歳児

事例集（１年次・二学期）①「綿菓子って，ほこりみたいなふわふわなの！」：願望，もどかしさ
９月上旬
二学期になり，夏休みにお祭りで綿菓子を食べたという話題から，綿菓子屋さんをつくることになる。Ａ児が「綿菓子って白いんだよー」と言いながら，割り箸に白い花紙を巻き付けようとするが，うまくいかない。Ａ児が「もっとふわふわなんよー」と言うと，Ｂ児が「じゃあ，ティッシュ！」と言って，ティッシュを巻き付けるが，割り箸には巻き付かない。「なんか違う…」とＡ児はつぶやき，少し考えて「綿菓子って，ほこりみたいなふわふわなの！先生，ほこりみたいなのない？」と言う。
Ａ児は，つくりたいもののイメージをもち，より本物に近いものをつくりたいという願いをもって遊んでいた。いろいろな素材を試すが，なかなか本当の綿菓子のように 割り箸に巻き付かず，イメージに合ったものが見付からないことから，自分のイメージを何とか伝えようとして，自分の知っているものを用いて表現しようとする姿につながった。このように，実現したい強い思いがあるが，うまくいかない状況やそれを実現させてくれそうな教師の存在があることで，思わず伝えたくなる姿が引き出されたと考える。
②「僕は諦めない！」：諦めきれない思い，決意
月下旬
新しい生活グループをつくり，グループの名前を決めることになる。 Ｃ児のグループ
では，それぞれの幼児が自分の付けたい名前を繰り返し言い続け，なかなか決まらない。
教師がなぜその名前がよいのか投げ掛けると，１ 人ずつ理由を言う。教師がそれぞれの思いを受け止めながら，どうする か一緒に考えていると，徐々に「やっぱり ○○でもいいよ」と，考えを変える幼児が増えてくる。Ｃ児は，周りの友達が考えを変えている様
子を見聞きしていたが，しばらくすると 「いや，僕は諦めない！」と大きな声で言う。
その後もＣ児は「忍者」がよいと言い続ける。すると他の幼児は「うさぎ」と「ホテル」
で分かれ，「うさぎ」と「ホテル」と言い合う。その様子を見ていた Ｃ児は，「２番目はうさぎがいいから，うさぎでもいいよ」と言う。すると，他の幼児が本当によいのか
口々に尋ねるが，Ｃ児は笑いながら「いいよ」と言う。
話し合いをする中で，多くの幼児が自分なりに考えた名前を繰り返し 主張していたが，口々に主張するままでは決まらないということに気付いたり，友達 の考えた名前に魅力を感じたりして，考えを変えたり，折り合いを付け たりする姿が見られた。その様子を見聞きしていたＣ児も，グループで１つの名前にするということは分かっていたが，譲れない
強い思いをもっていたことで，自分の主張を貫き通そうとする決意が思わず言葉に表れたと推察する。このように，それぞれが自分の考えを自由に主張できる雰囲気や，みんなで１つのことを決めるという機会が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
月下旬③「通るときだけ勝手に開くんよ！」
店屋ごっこに取り組んでいたＤ児が「先生，お店にはね，本当はドアがあるんだよ」と言う。教師は共感しながら，ドアの枠を一緒につくり始める。すると， 一緒に遊んでいたＥ児がふと， （ １ ） 「透明の固いドアがあって，通るときだけウィーンって勝手に開くんよ！」と言う。教師が「ああ，そんなドア見たことあるなあ」と 言うと，Ｅ児は「でしょ？本物の自動ドアはね，勝手に動くんよ。どうやったら勝手に動くようになるかな
あ」と言う。教師が「そうだなあ，透明なドアだったら，ビニール袋がいるのかな ？」と尋ねると，Ｅ児は「そうじゃなくて，もっと固くって，でもガラスは危ないから…。
（ ２ ） あ！ケーキ屋さんのときの，ショーケースをつくったやつは！？」 と言う。
教師が厚手で透明のシートを用意すると，Ｅ児は「そうそう！それそれ！」と言いな
がら，Ｄ児がつくった枠に貼り付ける。のれんのようにシートを付ける と，みんなでく
ぐってみるが，Ｅ児は不満そうに「自動で動くようにしたいのに…」とつぶ やく。Ｄ児
もドアを引っ張りながら，「こう動くんよな」と言う。 Ｅ児が （ ３ ） 「あ！じゃあ，ここで引っ張る人になる？Ｄ君そっち引っ張って！誰か通ってみて！」と言う。友達がドア— 38 —

に近付くとＥ児が「今よ！せーの！」と言って，Ｄ児とタイミングを合わせてドアを横に引っ張る。一緒につくっていた周りの幼児も「これ，いいねえ！」「今 度は僕が引っ張る！」と言って，何度もドアを引っ張ったり，通った りする。
（１）「透明の固いドアがあって，…」：生活経験の想起，願望
Ｅ児は，店屋ごっこに繰り返し取り組む中で，自分が生活の中で見たものや使ったことのあるものを再現しようとする姿が多く見られていた。店には自動ドアがあるということを知っており，再現したいという思いと自分たちが知っている「自動ドア」と遊びが結び付いたことで，思わずつくりたいもののイメージを伝えようとした 。このように，自身の生活の中で経験したことを遊びの中で思い出せる状況や，それを 再現できる状況があることで，思わず伝えたくなる姿が引き出されたと考える。
（２）「あ！…ショーケースをつくったやつは！？」：成功体験の想起，思い付き
Ｅ児は，自分が遊びの中で使ったことのある材料やうまくいった方法を思い出し，今回も使えそうだと期待感をもつことで，思わず自分の考えを伝えようとする姿が引き出されたと考える。このように，自分の経験した遊びでうまくいったことを生かして願いを実現できそうな状況が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
（３）「あ！じゃあ，…そっち引っ張って！誰か通ってみて！」： 思い付き，期待感
Ｅ児は，自動ドアにするための仕組みを考える中で，Ｄ児のしていることを見て，うまくいきそうな方法を思い付き，その方法を試してみたいという思いをも つことで，思わず自分の考えを言ったり，友達に呼び掛けたりする姿が見られたと 考える。このように，同じ 願 い に 向 か っ て 取 り 組 む 友 達 の 言 動 と の 出 会 い や 友 達 と 力 を 合 わ せ ることで願いが実現しそうな状況が思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
④「ドングリがぴょーんって跳ぶのができたの！」：自信
月上旬
Ｆ児は，ドングリ転がしに繰り返し取り組み，トイの位置を少しずつ変えながらドングリがジャンプするコースをつくる。その日の振り返りで，Ｆ児は学級の友達に「ドングリがぴょーんって跳ぶのができたの！あのね，こうやってちょっとずつトイを動かして，そしたら成功したの！見せてあげたい！」と，ドングリ転がしで遊んだことを話す。
Ｆ児は繰り返しドングリを転がしてみながら，トイの角度や位置を調節し，自分のコースができあがった喜びを感じていた。自分の思い通りのコースができた満足感から自信をもって学級の友達に伝える姿が見られたと考える。このように，試行錯誤しながら遊ぶ中で，何とか自分の力でつくることができたという状況が，自信をもって思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
月上旬⑤「お店にゴミ箱ありまーす！」
店屋ごっこで綿菓子屋さんをしていた数名の幼児で，綿菓子の割り箸を捨てるゴミ箱がいるという話になる。Ｇ児が「足で踏んだら開くゴミ箱！」と言う。「うーん…どうやったらできるかなあ？」と教師が言うと，それぞれが段ボール箱のふたを開け閉めしてみながら考える。Ｇ児が （ １ ） 「ここ！ここにひも付けて引っ張ったら？もも組さんは
自動ドアをひもで引っ張ってた！」と目を輝かせて言う。ひもを付けて，引っ張ると開く。「わあ！」と声をそろえて喜ぶ。Ｈ児が「でもなあ…足で踏んだら開くんだよな…」とつぶやくと，またそれぞれが考え始める。「こうやって，ひもをここで踏んだらいいんだ！」と言って，ガムテープで留める。繰り返し踏んでみたり，ひもの長さを調節したりし，成功する。「やった！開いた！」と喜び， （ ２ ） 「ゴミ箱できましたよー！お店にゴミ箱ありまーす！」と大きな声で知らせる。

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（１）「ここ！ここにひも付けて引っ張ったら？…」：感動体験の想起，ひらめき
綿菓子屋をしていた幼児たちの中で，足で踏むとふたが開くゴミ箱のイメージが共有され，それをつくりたいという同じ願いをもち，実現に向けて試行錯誤していた。その中で，隣の学級の友達がひもを引っ張ってドアを開けていたことを想起し，その方法を取り入れるとうまくいくのではないかとひらめいて伝える姿が見られた。このように，これまでに心揺さぶられるような豊かな経験や知識が蓄積されていることや，同じ願いをもつ友達の存在が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
（２）「ゴミ箱できましたよー！お店にゴミ箱ありまーす！」：実現した喜び，達成感，自信
なかなかうまくいかなかったものを試行錯誤し，やっと実現できたからこそ，喜びや達成感は大きく，自信にもつながり，大きな声で知らせる姿につながった。このように ，なかなか実現できなかったことが試行錯誤した末に何とか実現したときに，いろいろな人に伝えたい思いが高まり，思わず伝えたくなる姿につながったと考える。
⑥「でも…でも，後ろから来たら？」：想像，疑問
月中旬
降園前の振り返りの時間に，Ｉ児が「しっぽ取りでたくさんしっぽ取れたのが嬉しかった。それに，しっぽ取られなかった！」と言う。「えー！お友達のたくさん取れたし，
Ｉ君のも取られなかったの？」と教師が驚くと「えっ，どうやったん？」とＪ児が言う。
「ちょっと聞いてみようか」と教師が小さな声で言うと， 学級の幼児がＩ児に近寄る。
Ｉ児は「おしりを見せないようにする。あと，こうやって手を伸ばす」とやって見せる。
Ｊ児はそれを聞いて，「でも…でも，後ろから来たら？」と言う。Ｉ児は「うーん…」と考えていると，Ｋ児が「分かった！こっちから来たらこっち向いて走って，あっちから来たら今度はこっち向いて…」と身振り手振りを交えながら説明しようとする。教師が「追い掛けて来た方を向いて，その人におしりを見せないように走るってこと だね」と受け止める。Ｉ児はうなずき，Ｋ児も「うん！そう！」と笑顔で答える。
Ｊ児は，しっぽ取り鬼を繰り返ししていたが，自分のしっぽは取られてばかりで悔しさを言葉にしていたため，自分のしっぽを取られずに友達のしっぽをたくさん取ったＩ児の話にとても興味をもって聞いたと考える。だからこそ，Ｉ児の話を聞いて，どうすればしっぽを取られないのか想像する中で疑問に感じ，思わず尋ねる姿が見られた。このように，自分が達成したいことを実現している友達の存在が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
⑦「分かった！穴掘ったらいいんじゃない？」：ひらめき
月下旬
ジャングルジムの上からトイをつなげて長いコースをつくり，ドングリを繰り返し転がして遊んでいる。とても長いコースができあがるが，最後の方が平らになってしまい，
ドングリが途中で止まってしまう。「勢いがいるんだよな…」とＬ児が言いながら試行錯誤するが，なかなかうまくいかない。Ｍ児は「ここ高くしたらー？」と言うと，Ｌ児
は「でも，そしたら今度はここが坂道になるから（Ⅴ字になるから）上がらないよ」と言う。互いに考えを伝え合いながらいろいろな方法をやってみる。Ｍ児は「分かった！
穴掘ったらいいんじゃない？」と言うと，Ｌ児は「いいね！」と言い，穴を掘って低くしようとする。
これまでの経験から，傾斜になっていると転がるということに気付いてはいるが，長くトイをつなげると，最後の方はどうしても平らになってしまった。予測しながら ，試行錯
誤する中で，ひらめき，うまくいきそうだと期待感をもって取り組む姿につながった。また，友達と同じ願いをもって遊ぶ経験を積んできたことで，友達と考えを出し合う姿につながった。このように，うまくいった体験や知識が蓄積されていたり，共通の願いの実現に 向 け て 考 え を 言 い 合 え る 友 達 の 存 在 や 試 行 錯 誤 で き る 遊 び の 環 境 が あ っ た り す る ことで，思い付いたことを思わず伝えたくなる姿が引き出されたと考える。

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⑧「だってみんな入れるもんな！」
月下旬
Ｎ児が段ボールで１人乗りの細長いロケットをつくると，周りの幼児も興味を示す。
数日使っていると，ボロボロになり，とうとう壊れて しまう。教師が「壊れちゃったか
あ」と言うと，Ｏ児が「先生，新しい段ボールある？」と尋ねる。教師が「あるよ。大
きいのと小さいのといろいろあるんだけど…」 と言うと，Ｏ児は「大きいのがいい！」と言う。教師が段ボールを持って来ると，５～６人の幼児がガムテープでつなげていく。
Ｎ児は何ができるのか分からない様子で見ている。教師が「こ れってもっと高ーいロケ
ットができるってこと？」と尋ねると， Ｐ児が「先生，見て！ （ １ ） こんな大きいロケッ
トもあるんだって！」と宇宙船の載った絵本を見せる。教師が「本当だ！広ーい宇宙船だね」と言うと，周りの幼児も絵本を覗き込む。教師が「高ーいロケットもあるし，広ーい宇宙船もあるのか…」とつぶやくと，Ｐ児が「広ーいのにしよう！こんなやつ！」と絵本を指差す。Ｑ児が （ ２ ） 「だってみんな入れるもんな！」と言うと，Ｒ児が「僕もそう思った！」と続ける。
（１）「こんな大きいロケットもあるんだって！」： 驚き，好奇心
漠然としたイメージをもって宇宙に関する絵本を見て，今まで知らなかったことを 発見したことで，驚くとともに好奇心が揺さぶられ，それを教師に伝えたい気持ちが高まり，思わず伝える姿につながった。このように，興味のあることに関する絵本が身近にあり，好奇心を揺さぶられる状況が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
（２）「だってみんな入れるもんな！」：期待感，同感
Ｑ児はＰ児の話を聞いて，自分の思いと同じであると認識したり，自分の願いが実現されそうな期待感をもったりしたことで，思わず自分の想像していることを伝える姿が見られたと考える。このように，同じ願いをもった友達の存在が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。
⑨「教えてあげる！まずはね，…」 ：自信
月下旬
数人の幼児が自分たちが乗れるロケットを段ボールでつくって遊んでいる。宇宙の絵本を見ていたＳ児が「先生，宇宙ってこんな服着るんだって！頭にこんなの着けてるよ！どうやってつくる？」と言う。教師が白いポリ袋に穴を開け，着れるようにしたり，
ヘルメットのつくり方を一緒に考えたりすると，周りの幼児も 一緒につくり始める。Ｔ
児も「先生，どうやるの？」と教師に尋ねる 。教師が周りの幼児を見ながら「どうやるんだろうねえ」と言うと，つくって いた幼児が「この紙にね，ビニール袋を貼って…」と教え始め，Ｔ児も真似しながら自分のヘルメットをつくる。隣の学級 のＵ児がやってきて「何これ！？どうやってつくるの？」と大きな声で言う。それに気 付いたＴ児は「教えてあげる！まずはね，この紙にビニール袋を…」 とＵ児に教える。その後，Ｔ児とＵ
児は自分の宇宙服やヘルメットを着て，宇宙船に行って遊ぶ。
Ｔ児は，友達に教わってつくれたことが自信となり，自分も友達に教えてあげたいという思いをもった。このように，同じ遊びに取り組む中で自分が経験したことで困っている友達がいる状況が，思わず伝えたくなる姿を引き出したと考える。

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４歳児

事例集（２年次）※事例中の下線は「思わず伝えている」姿，青字はそれを引き出したと思われる環境構成や教師の援助を示す。
①「マメがあるんよ！」
４月中旬＜仮説４－①＞
進級当初，年少組のときよりも広い園庭や固定遊具，ソフト積み木等の新しい環境に興味をもち，自分のしたい遊びを見付けて進んで取り組む幼児が多いが，教師との関わりを求める幼児の姿も見られていた。ユウスケは，ダンゴムシやテントウムシを探したり，砂場で遊んだりすることを好み，教師と一緒に遊ぶことを求めたり，自分が気付いたことや見付けたものを教師に知らせようとしたりする姿が見られていた。その姿から，進級したことによる不安感があり，安心感を求めていると考えた。
そこで，ユウスケと一緒に虫を探したり，砂場で山や穴をつくったりする等，ユウスケがしたいことを教師も一緒に楽しんだり，ユウスケの思いや考えを受け止めたりする。そうすることで，安心感をもってしたい遊びをする中で，一緒に遊ぶ教師や周りの友達に気付いたことや楽しんでいることを思わず伝えながら繰り返し遊ぶようになるのではないか。
ユウスケが教師のもとに走ってくる。（１）「先生，マメ！マメがあるんよ」と教師に言う。教師は「え！どこにマメがあるの？」と尋ねると，「こっちこっち」と教師の手を引きながらプールの近くまで行き，そこに生えているカラスノエンドウを指差す。
教師が「本当だ。おマメさんいっぱいあるねえ」と言うと，ユウスケが「僕が見付けたんよ。持って帰ってもいい？」と教師に尋ねる。教師が「いいよ」と言うと，「お家に持って帰って，焼いて食べようっと」と笑顔で言い，茂みに入ってカラスノエ
ンドウの房を摘み始める。その様子を見ていた他の幼児も集まってきて，同じように摘み始める。教師がカラスノエンドウの茎を切り，茂みから少し離れた地面に置くと，３人の幼児がやって来て，その場に座り房を摘み始める。教師は近くにシートを敷き，「ここでもおマメさん取れるよ」と言うと，３人はシートの上に座る。それを見て，ユウスケも一緒にシートの上に座って房を摘み始める。
しばらく教師も一緒にカラスノエンドウの房を摘んでいると，サチコがシートの近くに来て，教師に「何してるの？」と尋ねる。教師は「おマメさん，集めているんだよ」と答える。
サチコは「私もしたい！これ，どこにあるの？」と言うと，シートに座ってカラスノエンド
ウを摘んでいたユウスケが立ち上がり，（２）「サチコちゃん，こっちにあるから来て！」と言う。カラスノエンドウが生えている茂みに連れて行き，「ここにおマメさんあるんだよ。僕が見付けたんだよ」とサチコに知らせる。ユウスケはその後，サチコや他の幼児と一緒にカラスノエンドウを摘んだり，カップや牛乳パックの中に集めたりする。
（１）「先生，マメ！マメがあるんよ」：安心感 信頼感，興味 発見した驚き
進級により不安を感じていたユウスケであったが，いろいろな自然環境と関わる中で，今までに見たことのない「マメ」を見付けたことに驚くとともに，自分の思いを受け止めてくれる教師への信頼感から自分の発見を知らせたいという思いが高まり，思わず教師に伝える姿につながったと考える。
（２）「サチコちゃん，こっちにあるから来て！」：安心感 高揚感
教師がユウスケの発見を受け止めたり，一緒にカラスノエンドウを摘んだりすることで，ユウスケは安心感をもって遊んでいたと考える。そのためユウスケは，年少組のときから仲のよい，同じ学級のサチコが自分の見付けたカラスノエンドウに興味を示していることに気付き，— 42 —

自分の知っていることを伝えたいという気持ちが高まり，思わず言葉を掛ける姿につながったと考える。
このように，安心感をもって自分のしたい遊びを楽しむ中で自分の気付きや知っていることを言葉で伝えたり，友達の言動に興味をもったりするという姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
②「こうした方がいっぱい色が出るんだよ」
５月上旬＜仮説４－④＞
パンジーやクローバー等の草花や砂，フライパンや鍋等の用具を使って戸外でままごとをして遊んでいる幼児から「ジュースをつくりたい」という声が聞かれた。透明なコップを渡すとコップに水を入れ，草花を浮かべてジュースをつくって楽しむ様子が見られた。そこで，繰り返し遊ぶ中で色水のつくり方に気付いたり，つくり方を試したりすることができるように大きさの違うボウルやザル，計量カップやすりこぎ，紫色や黄色のパンジーを用意する。そうする
ことで，気付いたことやうまくいったことを思わず伝える姿につながるのではないか。
ユミコとマナミはたくさんのパンジーの花びらと水をボウルに入れ，すりこぎを使って繰り返し混ぜ続ける。ユミコが（１）「先生，色が出た！」と言う。教師が「本当だ！どうして色水になったの？」と尋ねると，マナミは「ぐるぐる混ぜてたら色が出たんよな！」と２人で喜び合い，さらに混ぜ続ける。
しばらくして教師が様子を見に行くと，マナミは水を入れたコップの中に片手を入れて底で花びらをつぶしている。教師が「マナミちゃんは，コップの中でつくってるんだ」と言うと，マナミは（２）「こうした方がいっぱい色が出るんだよ」と言う。教師が「へえー，そうなんだ」と言うと，その様子を見て，隣にいたユミコも同じような方法でつくり始める。マナミは「ほら！」とつくった色水を教師に見せる。教師が「うわー，味の濃そうなぶどうジュースだね！」と言うと，マナミが （３）「みんなに紹介したい！」と教師に言う。それを聞いてユミコ
も「私も！」と言うので，片付けの後，友達の前でつくった色水を紹介する時間を設ける。２人は笑顔で友達の前で色水のつくり方を話す。
（１）「先生，色が出た！」：興味 発見した驚き
花の色が出やすい紫色や黄色のパンジーを用意しておいたことで，水とパンジーの花びらを繰り返し混ぜていると色水になるという発見に驚いたユミコは思わず教師に知らせる姿につながったと考える。
（２）「こうした方がいっぱい色が出るんだよ」：探究心 気付き
マナミは，花を使って色水がつくれるということに気付いて繰り返し取り組む中で，濃い色の色水をつくりたいという願いをもって取り組むようになったと考える。どうすれば濃い色になるのか，いろいろな方法でやってみる中で，手でつぶすというよりよい方法に気付いたと考える。その様子を教師が見取り，他の幼児とは異なる方法で自分なりに試している姿を言葉にすることで，濃い色水をつくることができる方法を伝える姿につながったと考える。
（３）「みんなに紹介したい！」：満足感 満足感・実現した喜び
年中組になり，「紹介タイム」と称して幼児が遊んで楽しかったことや見せたいものを教師や友達に話す時間を設けてきた。人前に立つと恥ずかしそうにする姿も見られたが，ほとんどの幼児は教師や友達の前で自分の話をすることを楽しんできた。このような経験の積み重ねに加え，マナミのつくった色水を教師が認めたことで，喜びや満足感が高まったり，自分のつくっ— 43 —

た色水への自信をもったりして，つくった色水を教師や友達に知らせたいという気持ちを伝えてきたのだと考える。
このように，願いをもって繰り返し遊ぶ中でいろいろな方法を試し，願いが実現した喜びや満足感を味わう姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
③「回すんじゃなくて，縦に混ぜるんだよ！」
６月中旬＜仮説４－④⑥＞
セイジは自分のしたい遊びの中で自分なりに考えながら繰り返し取り組んでいることが多く見られた。６月中旬頃，特に泡遊びに興味をもち，水や石鹸の粉の量を変えながら泡をつくったり，長い時間混ぜ続けたりして繰り返し泡をつくることを楽しんでいた。遊ぶ中で気付いたことを教師に伝える姿は見られるが，振り返りの時間では発言することはほとんどなく，友達の話を聞いていることが多い。
そこで，繰り返し取り組んでいる姿を認めたり，できた喜びを教師も一緒に共有したりしていくことで，受け止められた満足感をもち，自分の思いや考えを教師や友達に話す姿につながるのではないか。また，幼児が自信をもっていることであれば，できたことを知らせる場を設けることで話すきっかけとなり，友達の前で話す喜びを感じられるのではないか。
セイジはボウルに少量の水と石鹸の粉を入れて，手を縦に動かして混ぜている。しばらくすると，セイジは「見て」と言いながら，つくった泡の入ったボウルをひっくり返しながら笑顔で教師に見せる。教師が「ひっくり返しても全然落ちないね。すごい」と認めると，その様子に気付いた周りの幼児もセイジのつくった落ちない泡を見ている。教師が「どうやってつくったの？」と尋ねると，セイジは「水をちょっとと，粉を２つ。あと，こうやって混ぜるんよ」と縦に泡立て器を動かして混ぜるところを見せる。
「混ぜ方も変えてみたんだ。考
えてつくったんだね」と教師が言うと「そう」と答える。振り返りの時間に紹介できるようにセイジに「この泡，帰る前にみんなに紹介してくれない？」と尋ねると，「えー」と言いながら背を向ける。「みんな落ちない泡をつくりたいから，セイジ君がつくり方教えてあげてよ」と言うと，体をくねらせながら「んー，いいよ」と返事をする。
降園前の振り返りの時間，セイジを前に呼び，教師がセイジのつくった泡を学級の幼児に見せながら「セイジ君がつくったクリームなんだけど，逆さまにしても落ちないんだよ」と言う。見ている幼児は「わーすごい！」「本当に落ちない」と言い，それを聞いてセイジは笑顔になる。教師が「どうやってつくったら固い泡になるの？
やり方があったら教えて。みんなに教えてあげられる？」と尋ねると友達の方を向いて，いつもより大きな声で，「回すんじゃなくて，縦に混ぜるんだよ 」と手を大きく動かしながら話す。すると，周りの幼児は「へー」「やってみたい」と言う。
次の日，セイジは持ち物の始末が終わるとすぐに，少量の水と石鹸の粉で泡をつくる。すると後から来た幼児がセイジに「固い泡のつくり方教えて」と言う。セイジは「いいよ」と言い，使う道具や混ぜ方を教える。
「回すんじゃなくて，縦に混ぜるんだよ！」：探究心 気付き，安心感 受け止められる喜び
ひっくり返しても落ちない泡ができたということを教師も一緒に喜んだり，混ぜ方について工夫した点を認めたりしたことで，セイジが満足感をもつことにつながったと考える。また，友達にも認められたことが自信となり，友達の前で自分の考えを話す姿につながったのではな
いかと考える。
このように，自分なりに考えたり試したりしながら遊ぶ中で，自信をもち自分の思いや考えを言葉で伝えるという姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

— 44 —

④「バシャーってならないね」
７月上旬＜仮説４－④＞
砂場で，水を流して水路や温泉をつくって遊ぶ姿が多く見られていた。そこで，より水の流れを感じたり，試行錯誤しながら自分なりの使い方で遊んだりすることができるよう，ペット
ボトルでつくった筒やトイ等を用意するとともに，教師も一緒に試したり考えたりしながら遊ぶ。そうすることで，気付いたことや感じたことを思わず教師や友達に話す姿につながるのではないか。
ヨシヒロとシンイチがペットボトルでつくった筒の端が片方だけ埋まっている山をつくっている。教師が「何つくってるの？」と尋ねると，ヨシヒロは筒を指差しながら「端っこだけ埋めて山にしたら，水がバシャーってなるんだけど，その山をつくっとんよ」と答える。教師が「先生も一緒につくってもいい？」と尋ねるとヨシヒロは「いいよ」と答えたので，教師も一緒に山に土を盛ったり，固めたりする。山が完成
し，ヨシヒロが水の入ったジョウロを運んで来て，山から出ている筒の先から水を入れる。教師が「水出てくるかな？」と言うとヨシヒロは「絶対バシャーって出てくるよ」と言い，シンイチと一緒にじっと見ている。埋まっている筒の周りから水が出てくるのを待っているが，なかなか出てこない。ヨシヒロが（１）「バシャーってならないね」とシンイチや教師に言う。教師も「何でだろうね」と言う。
シンイチは「水が足りないんよ」と言い，水道の方に行こう「ことすると，近くで遊んでいるダイスケが近付いて来て（２）うしたら！」と筒の端を持ち上げる。シンイチは「なるほど！」と言って，バケツを持って来てダイスケと一緒に筒を支え，ヨシヒロは水を筒の中に流していく。すると山の中から水があふれてくる。３人で「おー！」と歓声を上げ，教師
も「バシャーって水が出てきたね」と一緒に喜ぶ。その後，水があふれ出したところに砂をかけ，ふさぎ直しながら繰り返し遊ぶ。
（１）「バシャーってならないね」：予測 期待外れ
ヨシヒロとシンイチは以前にも同じような遊び方をしており，山の中から水があふれ出すことを繰り返し楽しんでいた。ヨシヒロは以前の経験から，水が勢いよくあふれ出てくることを期待して，筒の中に水を入れたと思われる。しかし，想像していた水の流れとは違い，期待通
りにならなかった気持ちを友達や教師に話す姿が見られたのではないかと考える。
（２）「こうしたら！」：探究心 気付き
幼児が自分なりに考えて遊ぶことができるようにバケツや板，ペットボトルの筒やトイ等を用意していたことで，ダイスケは繰り返し試しながら遊んでいた。その中で，トイを使って水を流すためには高低差が必要だということに気付き，自信をもっていたことで「水が流れない」と悩んでいる教師や友達の姿を見て，思い付いたことを言う姿につながったのではないかと考える。
このように，繰り返し遊ぶ中で考えたり試したりする経験を積み重ねていく姿や，友達に自分の考えを伝えようとする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

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⑤「ここを広くしようよ」
７月中旬＜仮説４－⑤＞進級当初から直方体や立方体，三角等のいろいろな形をしたソフト積み木を保育室に用意していたことで，乗り物や家等，友達と同じようなイメージをもって一緒に遊んだり，少し離れた場所で友達と同じようにつくって遊んだりする姿も見られていた。一方で，したいことや積み木の使い方等に対して思いが異なり，互いに思いを主張する姿も見られていた。そこで，教師が一人一人の思いを受け止めながら，周りの友達の言っていることを聞くことができるよう仲立ちをすることで，相手の気持ちに気付き，自分の考えを思わず伝える姿が見られるのではないか。
ソフト積み木で４人の幼児が家をつくって遊んでいる。４人は「ここはお風呂ね」「窓つくろう」等と思ったことや考えたことを口々に言いながら遊んでいる。その様子を見たショウ
タが「入れて」と４人に声を掛けるが，ジュンイチに「入っちゃだめ」と断られる。ショウ
タは「えー」と言い，近くにいた教師のところに来て「入っちゃだめって言われた」と言う。
教師は「それは嫌だったね。何で入っちゃだめって言われたの？」と尋ねると，ショウタは「分からない」と答える。教師は「何でだめなのか聞いておいでよ」と促すと，ショウタは「うん」と言って，再びジュンイチに「何で入っちゃだめなの？」と尋ねる。教師はその様
子を他の遊びの場から見守っている。ジュンイチは「だって，４人しか入れんから。たくさ
ん入ると狭くて壊れちゃうもん」と答える。ショウタは（１）「でも，僕も入りたいんだよ」と言うが，ジュンイチは何も言わずに遊び続ける。教師が近くに行き，「たくさん入ったら家が壊れちゃうのか。それは嫌だね」と言う。ジュンイチは教師の言葉に「そうよ」と答えるので，教師は「でも，ショウタ君も入りたいんだよね。楽しそうだもんね」と言うと，ショウ
タは頷く。
「どうしたらショウタ君も入れるようになるかなあ」と教師がショウタとジュンイ
チと一緒に考えていると，同じ場で遊んでいたダイチが，近くにいたハルミチに（２）「ねえ，
ここ広くしようよ」と言い，ハルミチも「いいねえ」と言う。教師は「ここが広くなるの？」とダイチに言うと，「だって，広くしたらみんな入れるよ」と答える。教師は「ジュンイチ君，どう思う？」と尋ねると，ジュンイチは「それならいいよ」と答える。ショウタもソフト積
み木でつくった家の中に入り，５人でソフト積み木を動かし始める。
（１）「でも，僕も入りたいんだよ」：葛藤 もどかしさ，願い 願望
ショウタは「入っちゃだめ」と言われたことに不満を感じるが，教師から理由を聞いてみる
ように促され，再びジュンイチに理由を尋ねたことにより，ショウタはジュンイチの思いに気付くことができたと考える。しかし，入りたいという思いが強く，ジュンイチの思いを受け入れることができず，もどかしさを感じ，ジュンイチに自分の思いを伝える姿につながったと考える。
（２）「ここを広くしようよ」：共感 思いやり・思い付き
教師は，ショウタやジュンイチのどちらの思いも受け止めながら，どうすればよいか一緒に考えるようにした。そうすることで，同じ場で遊んでいたダイチとハルミチは，ショウタとジ
ュンイチのやりとりを見聞きし，２人の気持ちに気付き，ダイチなりに２人の気持ちを考えて，思い付いた解決方法を思わず提案する姿につながったと考える。
このように，興味をもって友達の言動を見聞きしたり，友達の思いに気付いて自分の思いを友達に伝えたりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

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⑥「お化け屋敷したい！」
月上旬
月３日 「お化け屋敷したい！」＜仮説４－③＞
自分がやってみたいことを思い付くと教師にしたいという思いを伝えてくる幼児が多かった
ため，幼児の思いが実現できるように教師も一緒に考えたり，遊びの場をつくったりして，したいことや思ったことが実現する喜びを味わう経験を積み重ねられるようにしてきた。そうすることで，新たにしたいことを思い付き，実現しようとしたときに思わず伝えたり，願いをもって考えたり工夫したりしながら遊ぶ姿が見られるようになるのではないか。
ユキナが「お化け屋敷したい！」と教師に言いに来る。教師が「お化け屋敷？」と答えると，「ほらー！大きい組さんがやってたじゃん」と言う。教師が「ああ，確かに。大きい組さんがやってたねえ」と答えると，ユキナは「あとね，スタンプラリーもしたい！」と言うので，「スタンプラリーって？」と尋ねる。ユキナは「大きい組さんが受付でポンって押して，
どうぞーって言ってたでしょ。あれのこと！」と教師に説明する。すると，エリとカズミが近付いて来て，エリが「何してるの？」と声を掛ける。ユキナは（１）「お化け屋敷するから，
スタンプラリーつくるの！」と言う。エリとカズミが（２）「私もしたい！」と言うとユキナは（２）「一緒につくろう！」と言い，３人で手をつないでその場で飛び跳ねる。教師は「お化け屋敷に使うスタンプラリーをつくるんだね。分かった！じゃあ，スタンプを探してくるから準備しておいてね」と言って，スタンプとスタンプ台を探しに保育室を出る。
教師がスタンプとスタンプ台を持って戻って来るとユキナたちは，机を出し，画用紙とペンを用意して，画用紙に縦線と横線を繰り返しかいて枠をつくり，スタンプを押すチケットをつくっている。周りの幼児が「何つくってるの？」と尋ねると，ユキナは「お化け屋敷のスタンプラリーつくってるんだよねー」と言い，カズミは「そうよねー」と答える。教師が「たくさんチケットができそうだね」と声を掛ける。ユキナが「スタンプは？」と言い，教師はスタンプを見せながら「持って来たよ。ところでお化け屋敷はどうやってつくるの？」と尋ねる。ユキナは「段ボールがほしい！」と言う。教師が「どんな段ボール？」と尋ねると，ユキナは（３）「こうやって進むから大きいやつ」と言って，その場で這って歩いて見せる。
教師が「ハイハイできるくらいの大きさがいいってことだね」と言うと，エリは「大きい組さん，そんなのしてたよね！」とカズミに言い，カズミは「そうだよねー」と答える。教師が「分かった！すぐには用意できないけど，明日つくれるように探しておくね」と言うと，
エリは笑顔で「先生，忘れないでよ！」と言う。教師が「任せといて！」と答えると，３人は顔を見合わせて笑い，チケットをつくり続ける。
（１）「お化け屋敷するから，スタンプラリーつくるの！」：願い 願望，予測 期待感
思ったことが実現する喜びを積み重ねられるようにしてきたことで，お化け屋敷をしたいという新たな願いをもったときにも教師に伝えてきたのだと考える。また，教師に自分のしたいことを受け止められたことで，スタンプラリーをつくってお化け屋敷ごっこをして遊ぶことに期待感を膨らませ，しようと思っていることを友達に思わず伝えたと考える。
（２）「私もしたい！」：興味 興味，願い 願望「一緒につくろう！」：予測 期待感
エリとカズミはユキナと一緒に遊ぶことが多く，互いに親しみをもっている関係であった。
そのため，ユキナのしようとしていることを聞いたことで，ユキナのしていることに興味をもち，したいという思いを思わず伝えたのだと考える。
ユキナは，今までの経験から友達と一緒にすればもっと面白くなりそうだという期待感が膨らみ，２人の言葉を聞いたことで思わずエリとカズミを誘ったのだと考える。

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（３）「こうやって進むから大きいやつ！」：想起 生活経験の想起
お化け屋敷のイメージや必要な材料を引き出せるようにユキナに問い掛けたことで，年長組が使っていた段ボールの大きさを思い出しながら，自分のイメージを思わず全身で表現して伝えたのだと考える。そして，エリとカズミも年少組のときに同じ経験をしていたため，つくり方のイメージが共有される姿につながったと考える。
このように，願いを実現するために考えたことを伝えたり，友達の言動に興味をもち一緒にしようとしたりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
月４日 「お化けの服がほしい！」＜仮説４－④⑤＞
数名の幼児がお化け屋敷づくりに興味をもっていたため，幼児の願いに合った大きさの段ボールを２つ用意しておいた。お化け屋敷づくりに取り組む中で，どうすればもっと面白くなるかを考えられるような声掛けをしたり，選べるようにいろいろな素材の材料を用意したりする。
そうすることで，自分なりに考えたり工夫したりしたことを思わず伝えながら遊ぶ姿が見られるようになるのではないか。
教師が登園してきたユキナに段ボールを用意したことを伝えると，ユキナは「お化け屋敷つくろう！」とエリとカズミに声を掛ける。次第に他の幼児も集まってくる。ユキナは「これとこれをつなげようよ！」と周りの幼児に提案する。昨日，遊びに参加していた
エリとカズミが「いいよ！」と言い，教師も「つなげたら長くなるから面白そうだね」と言う。「これで留めようよ」とミユキがガムテープを持って来て，段ボールをつなぎ始める。教師も段ボールが動かないように支える。ユキナもガムテープを持って来て，ミユキと教師と一緒に段ボールを留める。
「中からも留めるよー」と，エリやカズミ，ツバサは段ボールの中からガムテープで留める。段ボールがつながると，「全然怖くなーい」と笑いながら段ボールの中を何度も通って遊ぶ。教師は「本当？怖くないの？」と言いながら段ボールの中に入る。教師が段ボールから出て「でも，もっと怖くなったらいいのになあ」と言うと，ユキナは「お化けつくる！」と言って，画用紙にお化けの絵をかき，中に貼り始める。教師は他の幼児も一緒につくっている様子を見て，「なんだか怖くなりそうだね」と言って，少し離れて見守る。
しばらくすると，ユキナと一緒にお化けの絵をかいていたリンカが教師のもとに来て，（４）「先生，お化けの服がほしい！」と言う。教師は「お化けの服いいねえ。でも，どんな服なの？」と尋ねると，「えっとね，黒いやつ！」と言うので，「黒い服だと怖くなりそうだね。
ちょっと待ってて」と言う。
教師が黒いカラーポリ袋と画用紙を用意する。
「黒い服になりそうなの，こんなのがあった
んだけど，どっちがいい？」と尋ねると，リンカは「袋！」と答える。受け取ったリンカは，ハサミを持って来ると，頭や腕を通す穴を開けて，お化けの服をつくり始める。
その後，リンカがお化けの服をつくっている様子を見て，周りの幼児も興味をもち，お化けの服をつくり始める。ツバサは画用紙を使って目や口をつくり，カラーポリ袋に貼り始める。それを見たリンカや他の幼児も同じように口と目を貼り付ける。そして，つくった服を着て友達や教師に「お化けだぞ！」と見せながら，お化けになりきって遊ぶ。
（４）「お化けの服がほしい！」：探究心 思い付き
遊びをより面白くする方法を考えるきっかけになるような言葉を教師が投げ掛けたことで，ユキナはもっと怖くするための方法を考え，画用紙でお化けをつくったのだと考える。また，
ユキナと同様の願いをもったリンカは，ユキナと一緒にお化けをかく中で自分がお化けになる— 48 —

という別の方法を思い付き，思わず教師にしたいことを伝える姿につながったと考える。そして，お化けの服をつくるというリンカの姿やお化けの服に口や目を付けるというツバサの姿を見たことで，周りの幼児も興味をもち，同じようにやってみる姿が広がっていったと考える。
このように，自分なりに考えたことを実現しようとやってみたり，友達と同じようなイメー
ジをもって一緒に遊んだりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
月７日 「黒い服ない人はどうするん？」＜仮説４－⑥＞
一学期から「紹介タイム」と称して自分の楽しかったことやつくったもの等を教師や友達に言ったり，見せたりする場を設けるようにしており，教師や友達の前で話をする喜びや受け止められる満足感を味わうことを積み重ねられるようにしてきた。
この日も先週に続き，ユキナ，エリ，カズミ，ミユキ，ツバサ，リンカがお化け屋敷ごっこ
でスタンプを押したり，お化けになったりする等それぞれに自分のしたいことを楽しんでいた。
そこで，幼児が楽しんでいる遊びについて「紹介タイム」で話せるようにすることで，お化
け屋敷について自分のしたことや楽しんでいることを話し，受け入れられる喜びを味わうことができるのではないか。また，聞いている幼児も遊びに興味をもち，自分もやってみたいと思うきっかけになるのではないか。
遊びの片付けを終えた後，お化け屋敷の段ボールの前に学級の幼児全員が集まれるような場を設け，お化け屋敷で遊んでいた幼児に呼び掛けるとユキナとツバサが学級の幼児の前に出てくる。２人の様子を見て，一緒に遊んでいた幼児も「僕も言いたい」「私も遊んでたよ」と言って，立ち上がり，前に出てくる。
前に出てきた幼児が「何て言う？」と相談をし，声を合わせようとしながら「お化け屋敷が楽しかったです」と言う。教師が「どんなところが楽しいところなの？」と尋ねると，そ「中に入れるんだよ」「スタンプ押すんだよ」「ここの穴から中が見えるよ」
れぞれの幼児が（５）等と口々に話し，聞いている幼児は「中に入ったことある！」「え？穴ってどこ？」等，思ったことを口々に話す。教師もそれぞれの言っていることを受け止めたり，共感したりする。すると，突然ヒロキが「僕もお化けしたい！」と言う。教師が「ヒロキ君もしたいんだね」と言うと，ツバサは「お化けの人は服を着ないといけんのよ」と言う。それを聞いたヒロキが（６）「でも，黒い服ない人はどうするん？」と尋ねると，ツバサが「黒い服貸してあげる」と言う。教師が「服貸してくれるんだ！」と言うと，他の幼児も「したいしたい！」と言う。
翌日になると，それまで遊びに取り組んでいた幼児に加え，他の幼児も遊びに参加して一緒に遊ぶ。ヒロキはお化けの服を着て，友達と一緒に中に入ったり，お化けの表現をして遊んだ
りすることを楽しむ。
（５）「中に入れるんだよ」「スタンプ押すんだよ」…：満足感 満足感「紹介タイム」で自分の思いを学級の友達の前で話したり，受け止められたりする喜びを感
じる経験を積み重ねるようにしてきたことで，教師や友達に話しやすい雰囲気があったのではないかと考える。そのような雰囲気の中，教師が楽しかったことを尋ねたことで，お化け屋敷
ごっこで自分が面白いと感じたことや満足感を味わったことについて，思い思いに話す姿につながったと考える。
（６）「でも，黒い服ない人はどうするん？」：予測 不安，願い 願望
ヒロキは，お化け屋敷をしていた友達の話を聞く中で，お化けになることに興味をもち，お化けになってみたいという思いをもったと考える。そして，教師がヒロキの思いをお化け屋敷— 49 —

ごっこをしていた幼児に聞こえるように言ったことで，ヒロキの気持ちに気付いたツバサが，お化けになるためにはどうすればよいのかをヒロキに知らせる姿を引き出したと考える。そして，その言葉を聞いたヒロキは，自分が服を持っていないことで，お化けになりたい気持ちが実現できるか不安になったり，願いを実現したいという思いが強くなったりして，思わず友達に尋ねる姿につながったと考える。
このように，自分の経験したことや楽しかったことを伝えたり受け入れられたりする喜びを感じる姿や，友達の話を聞いて遊びへの期待感をもち，自分でもやってみたり同じようなイメージをもって一緒に遊んだりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
月日 「ヒロキ君，やめて！」＜仮説４－⑤＞
お化け屋敷ごっこに興味をもつ幼児が増え，客として年少児を呼びチケットにスタンプを押したり，つくったお化けの服を着て段ボールの中から客を驚かせたりする等，それぞれの幼児の遊び方で繰り返し楽しむ様子が見られるようになった。そこで，一人一人の遊び方を受け止めるとともに，お化け屋敷ごっこで遊んでいる友達の考えを聞いたり，気付いたりすることができるように仲立ちをすることで，友達のしていることの面白さを感じて，思わず共感したり，同じような遊び方をしようとしたりするようになるのではないか。
ヒロキはお化けの服を着て，客が中に入るとお化け屋敷の入り口を上から両手で叩いている。繰り返し叩くので，段ボールが柔らかくなり，天井が沈むようになってきているがヒロキは気付かない。教師が「すごい音がするね」と言うと，「びっくりさせようと思って」と言い，さらに大きな音を立てて叩く。すると，その様子を見たワタルが近付いて来て（７）「ヒロキ君，やめて！壊れるから叩かないで！」と言う。ヒロキは「もう！何でよ！」と怒ったよ
うに言い返し，しばらく互いに「やめて！」「何で！」と言い合っている。教師は，「ワタル君，ヒロキ君がどうして叩いていたか知ってる？」と言うと，ワタルは「分からない」と答える。
「ヒロキ君に聞いてみたら？」と言うと，ワタルはヒロキに「何で叩くの？」と尋ねる。
ヒロキは「だって，音が鳴ったらびっくりするから…」と答えると，ワタルは「でも，そうしたら壊れちゃう！」と言う。教師は「叩いたらびっくりするけど，壊れるのも嫌だよね。
叩いても壊れないようになったらいいのにね」と言うと，ワタルは「うん」と言う。ヒロキ
が「そうだ！いいこと考えた！」と言って，近くにある直方体のソフト積み木を持って来る。ヒロキは「これを，こうして…」と言いながら段ボールの中に積み木を柱のように立たせ（８）「 ほら！こうしる。教師とワタルがその様子を見ていると，たら叩いても壊れないよ！」と言って，積み木で支えられた部分を叩く。天井が沈んでいかない様子を見て，ワタルは「それならいいよ」と言う。ヒロキが大きな音を出しながら笑顔で叩く様子を見て，ワタルは（９）「僕もやらせて！」と言って，一緒に叩き始める。
その後，もっとびっくりするようなお化け屋敷にしたいという思いをもつ幼児が入り口に段
ボールや黒のカラーポリ袋を付けて段ボールの中が暗くなるようにしたり，お化け屋敷の音楽を流すために曲を用意するように教師に求めてきたりする等，思いや考えを伝えたり，聞いた
りしながら友達と一緒に遊ぶことを楽しむ。
（７）「ヒロキ君，やめて！壊れるから叩かないで！」：予測 想像，不満 憤り
ヒロキの遊び方を教師が受け止めたことで，ヒロキがよりはりきって叩く姿につながったと考える。その様子を見たワタルは，それまでにお化け屋敷で遊んだことがあり「，壊れてしまう」「もう遊べなくなってしまう」ということを想像し，憤りを感じたことで，ヒロキの行動を思わず止める言葉を掛けたのだと考える。

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（８）「ほら！こうしたら叩いても壊れないよ！」：予測 ひらめき，自信 確信
教師がヒロキの考えを聞くようワタルに促したり，互いに納得できる方法を一緒に考えたりすることで，ヒロキはひらめいたことをやってみたと考える。そして，壊れないことを確信し，ワタルに自分の考えを思わず伝えたのだと考える。
（９）「僕もやらせて！」：興味 興味
ヒロキの提案を受け入れたワタルは，楽しそうに段ボールを叩くヒロキの様子を見て，面白さを感じ，自分もやってみたいという思いを思わず伝え，一緒に楽しもうとする姿につながったと考える。
このように，友達に思いや考えを伝えたり，友達の話を聞き，思いや考えに気付いたりして，自分なりに考えたことをやってみながら友達と同じような願いやイメージをもって一緒に遊ぶことを楽しむ姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。
月中旬⑦「ここを坂にしたらいいじゃん」
月日 「こっちが上」＜仮説４－④⑤＞
一学期は砂場で，トイをつないで水を流して遊んだり，二学期には，園庭に落ちていた木の月にな実を転がしたりする等，トイを使って遊びを楽しむ姿が多く見られていた。そしてり，園外保育に行き，ドングリをたくさん拾ってきたことで，ドングリを転がして遊ぶことに興味をもつと予想した。そこで，自分なりの願いをもって，試行錯誤しながら遊ぶことを楽しめるように，板やトイ，トイの支えになるようなカゴ等を用意する。そして，教師も一緒に遊
びながら，考えたり試したりしている姿を認めたり，願いが実現した喜びに共感したりする。
そうすることで，教師や同じ場で遊んでいる友達に自信をもって気付いたことや考えたことを思わず伝えるのではないか。また，教師が幼児のしていることを分かりやすく言葉で表したり，
自分なりに考えたことや，気付いていることを認めたりすることで，興味をもって友達の言動を見聞きし，思わず友達に分からないことを尋ねたり，考えを出し合ったりするのではないか。
ハルは数名の友達と，トイやカゴ，ソフト積み木を組み合わせたり，トイとトイをつなげて長くしたりしながらドングリを転がすコースをつくって遊んでいる。その様子を見ていたカオ
リも，ハルたちがつくったコースにドングリを転がして遊び始める。
ハルとカオリがドングリを繰り返し転がして遊んでいると，近くを通った幼児がトイにぶ
つかりコースが壊れる。その様子に気付いたハルやカオリ，その場で遊んでいる幼児がコー
スを直し始める。教師も一緒にトイを支えたり，ソフト積み木を重ねたりする。カオリがト
イを重ね，つなげているとハルが「そこ，違うよ」と言う。カオリがハルを見ると，ハルは「こっちが上。こっちが上じゃないと転がらないから」と言う。教師が「どうしてこっち（１）が上じゃないといけないの？」と尋ねると，ハルは「だって，ここがガタってなって進まなくなるから。ここでドングリが溜まるんよ」と言う。カオリはハルの話を聞いて重ねてある
トイの上下を変える。教師は「へー，そうなんだ」と言う。すぐに，ハルは「あと，ここもまっすぐだからだめだねえ」と言うと，カオリは（２）「どうしたらいい？」と尋ねる。ハルは「ここがこうやって坂になれば転がるから」と言いながらトイを持ち上げ，「積み木かカゴがいるなあ」と言う。それを聞いたカオリは保育室からソフト積み木を持って来て，ハルが持ち上げていたところが支えられるように置く。
その後，ドングリ転がしのコースが完成し，ハルやカオリがドングリを転がすと最後まで転がる。ハルやカオリと一緒にコースをつくった幼児は，完成したコースで繰り返しドングリを転がして遊ぶ。
（１）「こっちが上。こっちが上じゃないと転がらないから」：自信 確信，願い 願望
様々な道具を用意しておいたことで，ハルはドングリを最後まで転がしたいという願いをも— 51 —

ち，道具の組み合わせや高さを変えながらいろいろなドングリ転がしのコースをつくることを楽しんでいた。教師が，試したり工夫したりしながら繰り返し遊ぶ姿を認めるとともに，うまく転がる方法を一緒に考えたり，願いが実現した喜びに共感したりすることで，ハルが自分の考えに自信をもつようになったと考える。また，繰り返し遊ぶ中で，トイの重ね方を変えながらコースをつくっていた姿から，トイの重ね方でドングリが転がるか，転がらないかが変わってくるということに気付いていたと考える。したがって，カオリがトイを重ねている様子を見て，この重ね方ではドングリがうまく転がらないということを確信し，思わず自分の考えをカオリに知らせる姿につながったと考える。
（２）「どうしたらいい？」：探究心 疑問，予測 期待感
教師はハルならば考えをもって，友達に「上じゃないと転がらない」と言ったと考え，理由を引き出す声掛けをした。そうすることで，ハルの「ガタっとなって進まなくなる」という理由を話す姿につながった。カオリも繰り返しドングリ転がしを楽しんでいたため，壊れたコー
スを元通りに直して，最後まで転がるコースをつくりたいという願いをもっていたと考える。
そのため，ハルを認める教師の姿を見たことで，まっすぐなコースをどのようにしたら最後まで転がるコースに変えることができるのか，ハルなら答えてくれるかもしれないという期待感をもち，思わず尋ねる姿につながったと考える。
このように，繰り返し試す中で気付いたことを友達に伝えたり，友達の話を聞いてやってみたりするという姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
月日 「じゃあ，ここを坂にしたらいいじゃん」
カオリとユミは誘い合って一緒にドングリ転がしのコースをつくり始める。その様子に興味をもった数人の友達も遊びに加わり，ソフト積み木やカゴを積み重ねたり，その上にトイを置いたりしながら一緒にコースをつくる。一本の長いコースになると，ユミがドングリを転がす。しかし，最「最後までいかないね」
後まで転がらずに止まってしまい（１）とカオリや教師の方を見て言う。ユミがカオリに「もっと流して」と言うと，カオリは一度に数個のドングリを流す。教師が「転がらないね」と言うと，ユミはドングリが止まっているところに行き，「ここだ」と言う。教師もその場に行き「こ「ここ？」と尋ねると，ユミはその部分をじっと見て（２）
こがまっすぐだからだめなんだ」と言う。近くで見ていたカオリが（２）「じゃあ，ここを坂にしたらいいじゃん」とユミに言う。教師が「何で坂にしたらいいの？」と尋ねると，カオリは「だって，坂にしないと転がっていかないんだよ。こ
こは坂じゃないから」と言う。すぐにユミは「じゃあ積み木だ」と言って，ソフト積み木を取りに行く。ハルとカオリは持って来たソフト積み木でトイを支えようと置くが，上り坂になる。それを見て，カオリは「これじゃ，だめだよ。反対だ」と言う。それを聞いたユミは「もっと細いやつ」と言い，探しに行く。カオリとユミで持って来ていたソフト積み木を取り除き，薄いカゴを支えにする。教師が「カゴの方がいいの？これでオッケー？」と尋ねると笑顔になり，２人でドングリを転がす。最後まで転がると（３）「いった！」と２人で喜ぶ。教師が「最後まで転がったね！」と言うと，また，顔を見合わせて喜ぶ。

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（１）「最後までいかないね」：予測 期待外れ
ユミは以前から，カオリと一緒にドングリ転がしのコースをつくって遊んでいた。そこで傾斜をつけるとドングリが転がるということに気付いており，この日も傾斜をつけながらつくっていた。コースが完成し，最後まで転がると期待してドングリを転がしたが途中で止まってしまい，期待外れな気持ちを思わず言葉にする姿につながったと考える。
（２）「ここがまっすぐだからだめなんだ」：探究心 気付き「じゃあ，ここを坂にしたらいいじゃん」：自信 確信，想起 思い付き
ユミはこれまで遊ぶ中で，ドングリが止まると，ドングリを手で転がしたり勢いを付けて転がしたりして最後まで転がるようにしていた。そのため，ドングリが止まる原因を気にする様子は見られにくかった。そこで，教師が「ここ？」と，ドングリが止まった原因を考えられるように声を掛けたことで，ユミはドングリが止まっているところをじっと見ながら考え，気付いたことを思わず言ったのだと考える。そして，ユミの言葉を聞いたカオリは，前々日のハルとのやりとりから，傾斜をつけることを思い出し，そうすればきっと転がるはずだと確信をもって，自分の考えをユミに伝える姿につながったと考える。
（３）「いった！」：満足感 満足感
カオリとユミは同じ願いをもち，一緒に試行錯誤してきた。２人でしてきたことがうまくいきドングリが最後まで転がったことで満足感を味わい，願いが実現した喜びを思わず友達と共有する姿につながったと考える。
このように，友達と同じような願いをもって試行錯誤したり，考えを出し合ったりしながら遊ぶ姿や願いが実現した喜びを共有する姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。

— 53 —

１

１年次二学期の事例

２

仮説

５

歳

児

～

頁

参照】

【

実

践

１年次の事例から見取った「思わず伝えたくなる」ときの内面と，それを引き出したと思われる環境構成及び教師の援助について，次のような仮説を立てた。
（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図

自信
使命感

確信

自信

満足感
嬉しさ

達成感
喜び

葛藤
共感

悔しさ

焦り

仲間意識

機転

思いやり

願い

不安

同感
熱望

もどかしさ

探究心

見通し

想起
切望

願望
期待感

感情の想起

予測
高揚感

経験の想起

好奇心
意欲

驚き

感嘆

興味

図８．分類したキーワードをもとに整理した内面の図（５歳児）

１）５歳児における内面の図の分類
身の回りの人やものに主体的に関わる中で，「好奇心」から「願い」をもつ。願いの実現に向かって取り組む中で今までの経験や友達の言動から「想起」したり「見通し」をもったりす
る。また，一緒に遊ぶ友達の言動に「共感」したり「葛藤」したりするとともに，うまくいか
ないもどかしさも表れる。そのような過程を経て願いを実現すると，達成感や「満足感」を味わい，「自信」にもつながる。

— 54 —

２）内面のキーワード
好奇心…身近な人やものに興味をもって関わる中で，今までの経験や自分の考えとの違いに驚いたり，実現に向けてすべきことが明確になり意欲が高まったりしたことで感じたことや気付いたことを思わず伝えたくなる。
願

い…願いの実現に向かう中でよりよい方法を知りたい，いろいろなやり方を試したいという探究心をもったり，実現したいと願いが強くなったりすることで，自分のしたいこ

想とを伝えたくなる。
起…友達の発言や視覚的な刺激がきっかけとなり，自分の経験や感情が想起されることで，思い出したことや思ったことを思わず伝えたくなる。
見通し…願いの実現に向かう中で，今までの経験や知識から，「できるかもしれない」という予測をして期待感やワクワクするような高揚感が高まり，思ったことを思わず発したり，友達に伝えたりしたくなる。
葛藤…うまくいかない悔しさやもどかしさ，願いが実現できなくなるかもしれないという焦りや不安を感じたりすることで，自分の思いや考えを伝えたくなる。

共感…相手の思いや考えのよさを感じて同感したり，年少児のことを考えて思いやったりすることで，思ったことを思わず伝えたくなる。また，同じ遊びに取り組んでいたり，共通の願いに向かって一緒に遊びを進めていたりする友達に対して仲間意識をもつことで，願いの実現に向けて課題を解決しようと自分が考えたり思ったりしたことを思わず伝えたくなる。
自信・満足感…発見をしたり周りから認められたりした喜びを感じたり，願いが実現した達成感を味わったりすることで，思ったことを思わず伝えたくなる。また，満足感を味わ
うような今までの成功体験に基づいた自信や使命感，自分のできることや考えのよさへの確信をもったりすることで思ったことや考えたことを伝えたくなる。
（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助の仮説
５歳児において，「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助について，
以下のような仮説を立てた。その際に，引き出された「思わず伝えたくなる」姿がどのように「共にくらしを創る」姿につながるのかを考え，示すこととした。下線が環境構成及び教師の援助，二重下線が「共にくらしを創る」姿につながっていくと考えられる姿である。
＜仮説５－①：願いをもって実現に向かうとき＞幼児が自由に扱えたり，組み合わせたりすることができる用具や材料等を遊びで使用できるように用意しておくことで，好奇心を引き出すことができるようにする。また，幼児が興味をもって関わったり，願いの実現に向かおうとしたりする姿を捉え，幼児と一緒に新たな材料や用具を探したり，周りの友達とも一緒に考えたりする等，いろいろな方法が試せるような環境の再構成をしていく。そうすることで，新たな気付きや考え，今までの経験から想起したことを思わず伝えながら，願いの実現に向かって試行錯誤をする姿が見られるようになるのではな
いか。
＜仮説５－②：願いを共有するとき＞
ルールや遊びの進め方等を幼児が考えたり，変更したりする等の遊びや一人では扱いにくい
用具や材料を用意しておくことで，自分の思いと友達の言動の違いや思ったようにいかない状況に対する葛藤を感じ，自然に思いや考えを伝えるのではないか。また，その中で，友達の姿や気付きが分かるよう知らせたり，遊びや振り返りの中で思いや考えを出し合える機会も設け— 55 —

たりする。そうすることで，友達の考えから刺激を受けて新しい考えを思い付いたり，実現までの見通しをもったりする等，思わず共感したり，願いの実現に近付くような考えを思わず伝えたりしながら，共通の願いや課題をもつようになり，実現に向けて共に進める姿につながるのではないか。
＜仮説５－③：共通の願いに向かうとき＞
共通の願いの実現に向かう中で，もどかしさを感じている幼児の思いや考えが周りの幼児に伝わるような機会を設けるとともに，思いや考えに共感しながら自分から友達に伝えようとする姿を見守ったり，発言を後押ししたりする。そうすることで，もどかしさを思わず友達に伝え，友達と考えを出し合ったり，折り合いを付けたりしながら願いが実現する満足感を味わったり，自信を培ったりして，友達と共通の願いの実現に向けて遊びや生活をさらに進める姿につながるのではないか。
３

実践に当たって年中組の頃から願いが実現する喜びを積み重ねてきたことで，進級当初でも考えたことや気付いたことを教師や友達に言葉で伝えたり，願いをもって遊びに取り組んだりする姿が多く見られる。また，遊びの振り返りや話し合いの中では，友達の話を聞いて共感したり，友達とは異なる考えであることを伝えようとしたりする姿も見られる。しかし，遊びの中では，教師を頼って願いを実現しようとしたり，遊び方に不満を感じるとその思いは言うが，自分たちで何とかしようとすることが難しかったりする姿が見られる。
そこで，幼児の願いや課題に合わせて，いろいろな方法を試すことができるような環境を用意したり，幼児と共に環境を再構成したりすることで，願いの実現に向けて試行錯誤したり，友達と考えを伝え合ったりしながら，諦めずに取り組む姿を引き出したい。また，願いや課題を友達と共有したり，友達と自分の考えの違いに気付いたりすることができるように援助していくことで，友達と自分の思いや考えの違いに葛藤しながらも折り合いを付けて自分たちで遊びを進めていく楽しさを感じられるようにしたい。

５歳児の「共にくらしを創る」姿○身の回りの人やものに主体的に関わり，友達と思いや考えを伝え合ったり認め合った
りしながら，願いや課題を共有し，実現に向けて一緒に活動を進める。
・自分の思いや考えを友達に分かるように伝えたり，友達の言動を認めたり遊びに取り入れたりする。
・願いの実現に向けて友達と試行錯誤したり，折り合いを付けたりする。
・願いを実現した喜びを味わい，新たな願いをもつ。

４

２年次の事例

【

～

頁

参照】

— 56 —

５

考察（１）「思わず伝えたくなる」ときの内面の図事例から「思わず伝えたくなる」ときの内面について読み取ったところ，１年次の仮説と一致する部分が多かったが，新たに見られた内面や分類を整理し，以下のように表した。赤字が２年次に加筆修正した部分である。

仲間意識
仲間意識

励まし

自信

自信

確信

使命感

満足感

達成感

満足感

嬉しさ

共感
同感

葛藤

喜び

共感

思いやり

もどかしさ
情報の想起

悔しさ

願い

見通し

感情体験の想起
新たな願い

予測

想起

期待感

経験の想起
高揚感

探究心
共有
思い付き

疑問
決意

願望

好奇心
意欲

折り合い

機転

驚き

感嘆

興味

好奇心

図９．
「思わず伝えたくなる」ときの内面の図（５歳児）— 57 —

不安葛藤
焦り１）内面の図の分類
１年次は「願い」の中に，願いをもったときから実現の過程までを含めるものとして分類していた。今年度は事例を分析し，実現に向かう中で試行錯誤するときの内面を「探究」「想起」「予測」と分類し，「願い」は願いをもつときに限って分類することとした。また，１年次と同様に，友達と願いの実現に向けて取り組む中で表れると考えられる内面を「共感」「葛藤」と分類したが，５歳児において引き出したい「思わず伝えたくなる」姿は，友達の存在があってこそ表れるため，新たに「仲間意識」というキーワードを設け，その他の内面を支えるような形で示すこととした。
２）内面のキーワード
好奇心…身近な人やものに興味をもって関わる中で，今までの経験や自分の考えとの違いに驚いたり，実現に向けてすべきことが明確になり意欲が高まったりしたことで感じたことや気付いたことを思わず伝えたくなる。【事例⑤（１）】願い…自分の経験から願いをもったり，友達の話を聞いて同じ願いをもったりしたときに，思い付いたことや考えたことを思わず伝えたくなる。【事例①（１），事例⑤（２）】また，友達と願いの実現に向かって探究する中で新たに願いをもったり，友達と願いを共有しようとしたりするときに，思わず伝えたり，励ましたりしたくなる。【事例④（２），事例⑤（２），事例⑧（１）】

探究心…願いを実現するために試行錯誤したり，友達と願いや課題を共有したりする中で，思い付いたことや考えたことを思わず伝えたくなる。【事例①（２），事例③（１），事例⑦（３），事例⑧（５）】また，自分で考えても思い付かないことや他の人が知っていそうなことに期待感をもつと思わず尋ねたくなる。【事例⑥（１）】想起…視覚的な刺激や友達の発言がきっかけとなり，自分の経験や感情，知識が想起されることで，思い出したことや思ったことを思わず伝えたくなる。【事例③（２），事例

予④（１），事例⑥（２），事例⑧（１）（４）】測…願いの実現に近付きそうな環境に出会ったり，うまくいきそうな方法を思い付いたりし，期待感や見通しをもつと，その気持ちの高まりや思い付いた考えを一緒に遊ぶ友達に伝えたくなる。【事例③（１），事例⑤（１）（２），事例⑦（１）（２），事例⑧（２）（３）（５）】

葛藤…うまくいかない悔しさやもどかしさ，願いが実現できなくなるかもしれないという焦りや不安を感じたりすることで，自分の思いや考えを伝えたくなる。【事例②（１），事例⑦（１），事例⑧（４）】また，友達の思いや考えを認めようと折り合いを付け共るときに，その気持ちの変化を思わず伝えたくなる。【事例②（２），事例⑧（３）】感…相手の思いや考えのよさを感じて同感したり，相手のことを考えて思いやったりすることで，思ったことを思わず伝えたくなる。【事例①（２）】
自信・満足感…発見したり周りから認められたりした喜びや，願いが実現した達成感を味わう
ことで，思ったことを思わず伝えたくなる。【事例④（２）】また，満足感を味わう
ような今までの成功体験に基づいた自信や使命感，自分のできることや考えのよさへの確信をもったりすることで思ったことや考えたことを伝えたくなる。
【事例④（１），
事例⑥（２），事例⑦（３）】
仲間意識…学級や学年の友達に対して仲間意識が育ってきている年長児だからこそ，友達の話を聞いて共感したり，思いを主張したりするようになる。また，一緒に遊ぶ中で困ったことがあったときに相談したいという思いをもったり，同じ願いをもつ友達を励ましたりする。【事例①（１），事例⑥（１），事例⑦（３），事例⑧（２）（３）（５）】— 58 —

（２）「思わず伝えたくなる」姿を引き出す環境構成及び教師の援助
１年次に立てた仮説は３つの段階に分けて考え，今年度はそれをもとに実践を進めてきた。
今年度の事例から分析した「思わず伝えたくなる」姿を引き出した環境構成や教師の援助は，より具体的に分けて記述した方が来年度以降も実践に生かしやすいと考え，以下のように整理し直した。
・友達と一緒に試行錯誤しながら遊ぶ中で，うまくいかないことがあったときに，友達が以前言っていたことを思い出し，自分の考えと同じであると感じることで，確信をもって考えを伝えようとする姿が見られた。【事例④（１）】また，友達の考えを受けて，よりよい考えが浮かんだり，一緒にすることでより楽しくなったりする経験を積み重ねられるように援助してきたことで，友達と同じ願いをもって繰り返し試し，できた満足感や新たな願いを思わず伝える姿につながった。【事例④（２）】・自分たちのしている遊びでつくっているものの実物を見たことで，そのときに感じた驚きや気付きを翌日に友達に伝えようとする姿が見られた。【事例⑧（１）】以上の考察から次のような仮説を立てた。
＜仮説５－①＞
幼児の興味に合わせて心揺り動かされる体験活動を取り入れたり，友達と試行錯誤する経験を積み重ねられるように遊びの場を構成したりすることで，再現したいという願いやもっとこうしたいという新たな願いをもつきっかけになったり，今までの経験からうまくいきそうな方法を思い付いたりして，思いや考えを思わず伝えたくなる。
・うまくいったことや困ったことを言い合う機会をもち，友達と話し合う楽しさを感じる経験を積み重ねてきたことで，友達に相談したいという思いを思わず伝える姿が見られた。【事例①（１）】
・友達の考えに刺激を受けて新たな考えを思い付いたり，友達と一緒にすることでより楽しくなったりする経験を積み重ねてきたことで，友達と同じ願いをもって考えを出し合いながら繰り返し試し，できた満足感や新たな願いを思わず伝え合う姿が見られた。【事例④（２）】・友達と同じ願いの実現に向けて遊ぶ中で，うまくいかないことがあっても友達と一緒に乗り越えてきた経験があることで，新たな課題に直面したときにも友達と考えを出し合ったり，励ましたりする姿が見られた。【事例⑦（３），事例⑧（５）】以上の考察から次のような仮説を立てた。
＜仮説５－②＞遊びの中での話し合いや学級での振り返りを通して，友達に聞いてもらえる喜びや話し合って決めていく充実感を感じたり，友達と一緒に課題を乗り越えていったりする経験を積み重ねていく。そうすることで，仲間意識が高まり，願いや考え，気付きを友達に話したり，
互いに刺激を受けながらよりよい方法について考えを出し合ったりする。
・幼児が継続して遊ぶことができる場を保障したことで，繰り返し遊ぶ中で思い付いたことや材料から刺激を受けて考えたことを思わず伝える姿が見られた。【事例③（１）】・幼児のイメージに合った材料や好奇心を揺さぶる新たな素材を用意したことで，うまくいきそうな期待感をもって考えを伝えたり【事例⑤（１），事例⑦（２）】，難しくてもやり遂
げたいという強い思いをもって友達を励まそうとしたりする姿が見られた。【事例⑧（５）】・友達のしていることに興味をもてるような機会をもち，幼児同士が思いを出し合う姿を見守— 59 —

ったり一緒に考えたりしたことで，願いを実現する方法を周りの友達に尋ねたり，自分の知っていることを伝えようとしたりする姿が見られた。【事例⑥（１）（２），事例⑧（２）】・遊びの中でうまくいかないことがあったときに，教師が以前使っていた材料があることを知らせたことで，経験の中で気付いたことを一緒に遊ぶ友達に思わず伝え，それをきっかけに考えを出し合う姿が見られた。【事例⑧（４）】その後，考えたことを友達と一緒に試してみたり，諦めずに取り組んだりする姿が見られた。
以上の考察から，次のような仮説を立てた。
＜仮説５－③＞
継続して遊ぶことのできる場を保障するとともに，幼児の必要感や要望に合わせて環境を再構成する。また，見守る援助を大切にしながら，必要に応じて教師も一緒に考えたり，幼児の考えに共感したりする。そうすることで，新たな願いをもったり，新たな材料に出会ってうまくいきそうな方法を思い付いたりすると一緒に遊ぶ友達に伝え，うまくいかないときには相談しようとする。また，必要となる材料が一人では扱いにくいものであることで，友達と思いや考えを伝え合いながら，力を合わせて実現しようとする。
・思いがうまく伝わらず困っているときには，自分の思いを言葉で伝えたり相手の思いに気付いたりすることができるように投げ掛けることで，友達の話を聞いて考えたことを伝えたり，
友達の考えに納得して折り合いを付け，その思いを伝えたりする姿が見られた。
【事例②（１）（２），事例⑧（３）】そうすることで，その後互いに納得することができる方法を考えた
り，一緒に試したりする姿が見られた。
・うまくいかないことがあったときに，幼児の考えを周りの幼児が気付けるように言葉で表したことで，共感する友達に対してうまくいかないもどかしさを思わず伝える姿が見られた。
【事例⑦（１）】そのことがきっかけとなり，新たな考えを思い付いて友達に伝えたり，一緒に試したりする姿につながった。
以上の考察から，次のような仮説を立てた。
＜仮説５－④＞
友達に思いや考えが伝わりにくいときに後押しすることで，伝わるように話そうとする。
また，友達の考えに気付けるように声を掛けることで，友達と自分の考えの違いにもどかしさを感じ，思いを主張したり，友達の思いに気付き，考えのよさに共感して取り入れたり，折り合いを付けたりする。そうすることで，よりよい方法を考え，伝えようとする。
・共通の興味のある遊びについて話し合いたいという思いをもったときに，十分な時間を確保することで，互いに考えを伝え合ったり，友達の話に共感したりしながら，新たな願いをもつ姿が見られた。【事例①（２），事例③（２）】・共通の願いをもったときにどうすれば実現できるかみんなで考える機会をもつことで，翌日以降にも思いがつながり，うまくいきそうな期待感をもったときに，一緒に考えていた友達に思わず知らせる姿が見られた。【事例⑤（２）】・友達がしている遊びに興味をもつきっかけになるような機会を設けることで，新たな願いが生まれ，友達に実現させる方法について尋ねる姿が見られた。【事例⑥（１）】・友達と一緒に遊びを進める中でうまくいかないことがあったときにみんなで話し合う場をもったことで，願いの実現への思いをより強くしたり，友達と一緒にすればできるという確信や仲間意識から友達を励まそうとしたりする姿が見られた。【事例⑦（３）】以上の考察から，次のような仮説を立てた。

— 60 —

＜仮説５－⑤＞
遊びの中で多くの幼児が取り組んでいたり，うまくいかないことがあったりして，幼児が学級の友達に話したいという思いや必要感をもっているときに，話し合ったり，互いのしていることを知ったりすることができる機会をもつようにする。そうすることで，思いや考えを伝えたり，うまくいかないことを相談したりしようとする。また，友達の話に共感したり，刺激を受けて新たな考えを話したり，励まし合ったりする。
（３）まとめ上記の考察に示したような教師の意図的な環境構成や援助は，「思わず伝えたくなる」姿を直接的に引き出すというより，引き出されるようなきっかけや状況を創り出すことが大切だと考える。また，「思わず伝えたくなる」ときの内面の図に示したように，５歳児において引き出したい「思わず伝えたくなる」姿は，「仲間意識」があるからこそ引き出されることが多い。そのため，教師は見守ったり，幼児と一緒に環境を再構成したりする援助を大切にしながら，願いに向かう過程で課題をもったときや，思いを共有しにくかったり，互いの思いがぶつかったりしたとき等のような場面で「思わず伝えたくなる」姿を引き出すために必要な援助を探っていくことで，身の回りの人やものに主体的に関わり，友達と思いや考えを伝え合ったり認め合ったりしながら，願いや課題を共有し，実現に向けて一緒に活動を進める「共にくらしを創る」
姿につながっていくと考える。
（森原充子・帆足比呂）— 61 —

５歳児

事例集（１年次・二学期）①「白忍の人数が多いんじゃけど！」：焦り
月下旬
運動会で忍者になりきって表現を楽しんだことから，忍者への興味が高まっていた ので，９月下旬に組活動で宝鬼を取り入れ，宝を守る役を「白忍者」 ，宝を取る役を「黄忍者」と名付けた。その後，選んだ遊びでも宝鬼に繰り返し取り組む幼児が多く見られていた。繰り返し遊ぶ中で， 月中旬に白忍者の人数が６人がよいという考えが 出た。
宝鬼をしようと大勢の幼児が集まり，白忍者と黄忍者に自然と分かれていく。白忍者の人数が９人になっているが，そのことを気にする様子もなく，そのまま遊びが始まり
そうな雰囲気になる。黄忍者になっているＡ児が困ったような顔をしながら歩いて教師の近くに来て「先生，白忍者の人数，多くない？」と白忍者の幼児を指差しながら言う。
教師は「そうだね，先生もそう思う」とＡ児に共感する。Ａ児は「また黄忍 者が負けるよな」と言う。教師は「うーん。白忍 者が多かったら，そうなるかもね。嫌だね」と言う。Ａ児はため息をついて白忍者の 方を見ている。教師は「白忍者が多いっ てこと，みんなはどう思っているんだろうね」と言うと Ａ児は「さあ？」と答える。しばらくすると白忍者の人数が変わらないまま，白忍者が「用意はいいかい？」と声を 合わせて言う。
Ａ児が教師を見るので，教師は「もう始まっちゃうみたいだね」と残念そうに言う。するとＡ児は意を決したように白忍者のもとに走って行き，「ねえ，白忍の人数が多いんじゃけど！」と白忍者に向かって大きな声で言う。白忍者はＡ児の 方を向き，Ａ児の声に気付いた黄忍者もＡ児の近くに来る。その後，白忍者の人数を調整しようと話し合いが始まる。
Ａ児は宝鬼で勝ちたいという願いをもって白忍者の動きを見ながら宝を取りに行った
り，見付からないように隠れたりする姿が見られており，黄忍者が勝つためにはどうすればよいのかを考えながら遊んでいた。Ａ児は黄忍者も勝つことができるルールとして「白忍者は６人」と決めているのにも関わらず，白忍者が９人いると いう状況に不満を感じていたと考える。一方で，Ａ児は思いや考えをもっていても，自分から友達に伝え ずに，教師に伝える姿が多く見られていた。周りの幼児に自分の思いが伝わらないままに遊び が始
まってしまいそうな状況に，Ａ児は不満やもどかしさを感じていたと考える。そして，白忍 者 の 人 数 を 少 な く し て ほ し い と い う こ と を 伝 え な い と 黄 忍 者 が 勝 つ という自分の 願いが実現できないことへの焦りがあったと考える。そのため，教師が白忍者の人数について
周りの幼児に伝えなかったことにより，自分の願いを実現するために白忍者のもとに走って行き，教師に伝えたときよりも強い口調で思いを伝えたのだと考える。このように，願いの実現に向かう中で不満やもどかしさを感じ，自分で何とかしないといけないという状
況に置かれることにより，考えを伝えようとする気持ちが高まり，自分から友達に伝える姿が引き出されたと考える。
②「黄忍に言って来る！」：仲間意識，自信
月上旬
宝鬼を始めようと白忍者と黄忍者に分かれ ると，白忍者がＢ児とＣ児の２人しかいないものの，黄忍者は自分たちの陣地に集まっているため気 付いていない。Ｂ児が「これじゃあ白忍少ないよ」とつぶやく。教師が「本当だね」と共感し，その場に座る。するとＢ児も教師の隣に座り，Ｃ児も一緒に座る。そこへ宝鬼に参加しに来たＤ児が，座っている様子を見て，駆け寄り「どうしたの？」と尋ねる。教師が「困ってるんだよねー」とＢ児やＣ児を見て言うと，Ｂ児が「白忍が２人しかいないんだ」と言う。すると， 迷
わずＤ児が「黄忍に言って来る！」と黄忍者の陣地に向かって「誰か白忍になってー！」と大きな声で言う。それを見たＢ児も立ち上がり「白忍あと３人来てー」と言うと，Ｃ児も「白忍になってー」と一緒になって言う。数人が黄忍 者から白忍者になり，Ｄ児が笑顔で「６人になったよ」と言うと，Ｃ児は「これでできるね」と言い，Ｂ児も「作戦しよう」と遊びを進められるように声を掛け合う。
Ｄ児は宝鬼を以前から楽しんでいたため，この日も宝鬼を楽しみに遊び へ参加しに来た— 62 —

のだと考えられる。そこで，友達が困っている姿に直面し，困っている理由が分かったことで，自分が黄忍者に言えば解決するだろうと思い，思わず伝えたと推察する。このように，同じ遊びを楽しんできた友達が困っている状況が友達を助けたいという仲間意識や自分なら言えるという自信を引き出し，思わず伝える姿につながったと考える。
③「僕が…」：自信
月上旬
Ｅ児は手裏剣の折り方が書いてあるカードを見ながら手裏剣をつくっている。Ｅ児が折っている机でＦ児は廃材を使って製作をしている。Ｅ 児は途中で折り方が分からなくなり「えー，分からん」とつぶやく。しばらく折り続けていたが，Ｅ児は近くにいた教師に「先生，どうやるん」と折っている途中の手裏剣を見せながら言う。教師は 「よく見ながらつくったらできるよ」と励ますと，Ｅ児は「えー，でも難しい」と答える。教師が「手裏剣って折るの難しいもんね。困ったなぁ」と言うと，近くにいた Ｆ児が「僕が…」とＥ児が持っていた手裏剣に手を伸ばす。Ｅ児は「え，何？」とＦ児に尋ねる。
Ｆ児が何も言わないので，教師は「Ｆ君，手裏剣名人だもんね」と言うと，Ｆ児は「簡
単につくれるよ」と答える。Ｅ児は「じゃあ，お願い」と言ってＦ児に手裏剣を渡すと，Ｆ児は折り方をＥ児に伝えながら手裏剣をつくる。完成した手裏剣をＥ児に渡すと，Ｅ
児は「ありがとう」と言って受け取り，投げて遊び始める 。教師は「手裏剣名人さすがだね」と言うと，Ｆ児は笑顔になり，再び製作を続ける。
Ｆ児は，初めのうちは手裏剣の折り方が分からなかったり，うまく折れなかった りしていたが，何度も折っているうちに自分で折れるようになり，何個もつく れたことを喜ぶ姿が見られていた。また，教師がＦ児のことを「手裏剣名人」と呼んだり，周りの幼児にＦ児が手裏剣をつくることが得意であることを紹介したりしたことで，手裏剣をつくることに自信をもつようになり，家庭や幼稚園で繰り返し手裏剣をつくる姿が見られるようになった。また，Ｆ児と仲がよく一緒に遊ぶことが多い幼児は ，Ｆ児に手裏剣のつくり方を教えてもらったり，つくってもらったりして喜ぶ姿が見られるようになっており ，Ｆ児の自信が高まっていったのでないかと考える。
教師とＥ児のやりとりを近くで聞いたＦ児は，Ｅ児の困っている様子に気付き，友達につくり方を教えて喜ばれたり，自分が役に立ったりした自信から，思わずＥ 児に声を掛けたのだと考える。一方で，Ｅ児とＦ児は普段の遊びの中では個別に関わることがあまり見られない関係性であるため，Ｆ児は少し声を掛けるのを躊躇したのではないか。そのため，「僕が…」と最後まで言い切ることができなかったと推察する。このように，友達につくり方を教える経験を積み重ねていたり，手裏剣づくりで自信をもっていたりしたことで，友達のために自分ができることをしようとする気持ちが引き出され，自分の存在を知らせようと声を掛けたと考える。
月下旬④「僕たちが全部ピカピカにするからね」
ウサギの世話や水やり，落ち葉拾い，遊びの用意をグループ毎に毎朝，係の仕事として取り組んでいる。日に日に落ち葉が増し，この日の朝も落ち葉が多く時間を掛けて落
ち葉を拾ったが，風が強く降園前にはもう園庭に落ち葉がたくさん落ちている。園庭の落ち葉や風で葉が舞っている様子を見て「うわあ，落ち葉がいっぱい」「どんどん落ちてくるね」「落ち葉のじゅうたんだね」「落ち葉幼稚園だ」等と感じたことを口々に話す。「明日の係の仕事もいっぱいだ」「頑張らなきゃ」と言う幼児に教師が「本当だね。
明日も大変だね」と言うと，教師に向かってＧ児が （ １ ） 「僕たちが全部ピカピカにするからね」と得意気に話す。「頼もしいね。よろしくね」と教師が話すとＨ児は （ ２ ） 「明日は早く来なきゃ！」と言い，近くの幼児と「ねー」と顔を見合わせる。
（１）「僕たちが全部ピカピカにするからね」： 使命感，意欲
落ち葉が多くなり，日々係の仕事に時間を掛けて仕事をする大変さを感じながらも，自分 た ち が 任 さ れ て い る こ と に 対 し て 責 任 感 を も っ て 取 り 組 ん で い る こ と や 友 達 と 協 力して 園 庭 が き れ い に な っ て い く 達 成 感 か ら 係 の 仕 事 に 対 す る 意 欲 的 な 気 持 ち が 表れている— 63 —

と考える。また，大量の葉が目の前で落ちていく様子や園庭が落ち葉いっぱいになっている様子に感動したり驚いたりするとともに，さらに園庭を自分たちできれいにするんだという使命感から思わず伝えたと考える。このように，自分たちが中心になって取り組んでき た 経 験 や 一 見 大 変 そ う で は あ る が 友 達 と 力 を 合 わ せ れ ば 達 成 で き そ う な 光 景 を 目 の当たりにした状況から使命感が高まり，翌日への意欲を思わず伝える姿につながったと考える。
（２）「明日は早く来なきゃ！」：意欲，予測
大量の落ち葉が園庭に広がっている様子を見たり，友達の係の仕事に対する意欲的な発言を聞いたりしたことで，翌日の係の仕事への意欲が高まり思わず 伝える姿につながったと考える。また，日々の取組の中で，園庭がきれいになるまでの見通しがもてていることから思わず近くにいる友達に伝えたと推察する。このように，任された仕事を一緒に頑張る友達の存在や，翌日の取組が予測できる状況が意欲的な言葉を引き出したと考える。
⑤「お姫様も入れたらいいじゃん」：期待感，思い付き
月上旬
学級で生活発表会に向けて話し合いを行っている。多くの幼児は『どろぼうがっこう』の劇がしたいと考えているが，Ｉ 児は『人魚姫』の劇がしたいと考えている 。他にもいくつか候補が挙がっていたため，自分がやってみたいと思う理由について伝え 合えるよ
うに投げ掛ける。
Ｉ児は「人魚姫ってかわいいでしょ。だからこの話が劇でしたい」と言う 。すると「かわいいのは僕，嫌だな」「男の人が出てこない」と周りの幼児が言うので，Ｉ児は「王子様も出てくるよ」と答える。それでも，周りの幼児は納得しない。教師が 「Ｉちゃんは，どんなところがかわいいと思ったの？」とさらに尋ねると ，Ｉ児は「だって泥棒の服ってかわいくないでしょ。お姫様の服ってかわいいんだよ」と答える。他の幼児が「泥棒の服だってかわいいのあると思うよ」と言うが，Ｉ 児は納得しない。教師は「困ったね。どうしたらみんなの気持ちが一つになるかな 」とつぶやくと，少し静かになり，また思い思いに近くの友達と話し始める。しばらくすると，Ｊ児が「じゃあさ，こういうのはどう？」と言うので，教師が「Ｊちゃん，何かいい考えが浮かんだの？」と言うと ，Ｊ児は「『どろぼうがっこう』にお姫様も入れたらいいじゃん」と言う。周りの幼児は「それ，いいね」と同調する。教師が「なるほど！でも，どうやって？」と尋ねると「 例えば，泥棒がお姫様に変身するとか…」と言うと，「じゃあさ！こういうのは？」と他の幼児も浮かんだ考えを言う。教師は「面白い！」と言いながらホワイトボードに 発言を記入していると「Ｉちゃん，どう？」と周りの幼児がＩ児に尋ねる。Ｉ児が「それならいいよ」と意見を受け入れ，周りの幼児は「よっしゃ！」と喜ぶ。
生活発表会に向けて，幼児が「面白い劇がしたい」「すてきな生活発表会にしたい」等と考えを伝え合い，一人一人の気持ちが共有されるようになってきた。そして，どのような劇がしたいか話し合う中で，Ｉ児が『人魚姫』の劇がしたいという理由を話したときに周りの幼児はＩ児の考えを受け入れたり，そうでなかったりしていた。Ｊ児はそのやりとりを聞きながら，劇の内容がどのようなものになればより楽しくなるかを自分なりに考えていたと推察する。Ｊ児は『どろぼうがっこう』の劇がしたいと考えていたが，Ｉ児の考えも受け入れながら折り合いが付けられるような内容を思い付き，Ｉ児や周りの幼児に受け入れてもらえるのではないかと提案したのだと考える。そこには，学級の友達全員で生活発表会をよりよいものにしていきたいという仲間意識があったからではないだろうか。
このように，共通の話題で話し合いを進め，友達と一緒に解決に向かおうとしている中で，相手の意見も取り入れた考えを思い付き，きっと自分の考えを受け入れてもらえるだろうという期待感をもったことで，全員が楽しんで取り組 むことのできる劇の内容を伝える姿につながったと考える。

— 64 —

— 65 —

５歳児

事例集（２年次）※事例中の下線は「思わず伝えている」姿，青字はそれを引き出したと思われる環境構成や教師の援助を示す。
①「チャギントン会議がしたい」
５月上旬＜仮説５－②＞
登園する際に利用する幼児もいる路面電車に，新たに『チャギントン電車』という電車がつくられた。興味をもった幼児たちが『チャギントン電車』を再現しようとつくり始めるようになった。次第に参加する幼児が増え，それぞれが思いをもって取り組むようになってきている。
そこで，必要感に応じて振り返りの機会をもつことで，自分のもつ願いや考えや，友達の話を聞いて思い付いたことを思わず伝えながら，思いを共有し，考えを出し合うようになるのではないか。
色を塗った段ボールをつなげたり，電車に見立てて乗ったりして数人の幼児が遊んでいる。それを真剣な顔で見ていたケイが教師の方を見ながら「もっと本格的にさあ…」とつぶやく。教師は「本格的ってどういうこと？」と尋ねると，側にいたマモルが「あー確かに，自動で動くようにしたいね！」と言う。それを聞いてケイも「そうそう！本物みたいに自動で動く方がいいと思う」と答える。教師が「自動かー。どうすれば自動で動くだろうね？」と投げ掛けると，ケイもマモルも考え込むが，しばらく黙っている。するとマモルが（１）「ねえ先生，『チャギントン会議』したい」と言う。教師は「チャギントン会議？みんなと話したいってこと？」と尋ねると，うなずく。教師は「分かった。じゃあ，そろそろ片付けて，みんなで集まろうか」と言う。
学級のみんなが集まったところで，教師は「マモル君が『チャギントン会議』したいんだって」と言う。ユウキは「あ，僕もしたいと思ってたんよ！」と言い，コウジは「じゃあ丸くなったら？」と言う。それを聞いた他の幼児も自然と円になる。教師が「マモル君がみん
なに話したいことがあるんだって」と言うとマモルは「あのさ，『チャギントン』が自動で動く方がいいと思う」と言う。それを聞いてユウキは （２） 「いいねえ！じゃあさ，一輪車付
けたら？段ボールの中に入れてくっつけるの」と言う。周りの幼児が「え，足で漕ぐってこと？」「じゃあ，持つところもあった方がいいんじゃない！？」と言うと，それを聞いていたサトシは「マモル君，ナイスアイデア！」と大きな声で言う。教師が「一輪車があれば自動で動くってこと？」と言うと，周りの幼児が「車みたいにね」「あーそういうこと！」と言う。
その後，それぞれが「運転席がいる」「ドアもいるよね」「電車って天井があるよねえ」等思い付いたことを自由に言い合う。教師が「いっぱいやりたいことがありそうだ
ね！また明日やってみようか！」と言い，降園準備をする
ように知らせると，友達としたいことを話しながら降園準備を始める。
（１）「ねえ先生，『チャギントン会議』したい」：仲間意識 仲間意識，願い 願望
年中組のときから，鬼遊びに取り組む中で「作戦会議」という言葉が幼児同士の合言葉になっていた。うまくいったことや困ったことを言い合う機会をもち，友達と話し合う楽しさを感じる経験を積み重ねてきたことで，友達に相談したいという仲間意識が芽生え，「チャギントン会議」をしたいという思いをもったと考える。また，自動にしたいという願いに対して教師がすぐに提案するのではなく，一緒に悩んでみせたことで，願いを実現するために何とかしたいという思いをもち，友達にも聞いてみようとする姿につながったと考える。

— 66 —

（２）「いいねえ！じゃあさ，一輪車付けたら？…」…：共感 共感，探究心 思い付き
進級して間もないこの時期の遊びの振り返りでは，友達の話を聞いて考え，思い付いたことを言い合うよりも，自分のしたことや思いを話すことを喜ぶ姿が多く見られていた。多くの幼児が興味をもって関わっている遊びであったため，じっくりと話ができるような時間を確保したり，マモルの願いを学級の友達と共有できるような場を設けたりした。そうすることで，ユウキはマモルの願いに共感して，思い付いたことを思わず伝え，他の幼児もユウキの考えのよさを感じて共感したり，友達の考えから発想を広げ，新たな考えを伝えたりする姿につながったと考える。
このように，友達の考えのよさを感じて共感したり，取り入れながら新たな考えを出し合おうとしたりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
②「一回外す！」５月上旬＜仮説５－②③＞
長い筒を電車の踏切に見立てて，電車ごっこに使って廊下で遊んでいた。手で持ち上げて電車が通れるようにしたり，長い筒を短い筒で支えて電車が止まるようにしたりするが，踏切の使い方は幼児によって様々であった。そこで，幼児の思いがぶつかったときには，友達の考えに気付けるように声を掛けたり，互いの話を聞けるようにしたりすることで，自分と友達の思いの違いに葛藤しながら，自分の思いを思わず伝えようとする姿が見られるのではないか。
タクヤは，１つの筒を床に立て，もう１つの筒の端をその上に垂直に載せ，ガムテープで固定して踏切をつくり，マサトとレンに動かして見せる。それを見て，マサトは「だめだよ，そんなの！だって本物はくっついてなくて，これ（上に載せた筒）だけでガーって上がるんだもん！」と言って，持ち上げて見せる。タクヤは，マサトの言っていることを聞いているが返事はせず，じっと踏切を見ると，「あ，そういえば，白と赤だっけ？」と近くにいたレンに言う。レンは「あのね，
踏切は…ちょっと待って！」と言って保育室に駆け込む。
マサトは困ったようにタクヤを見て，それから教師の方を見ながら「ねえ，このままじゃ変になっちゃうから，これ（ガムテープ）取りたいんだよ」と言う。教師が「そうか，マサト君は取りたいんだね」と言うと，
マサトは筒を引っ張り「だーめ！」と言う。タクヤもす
かさず「だーめ」と言う。しばらく互いに「だーめ！」「だーめ」と言っていたが，マサトが「あのねえ，重す
ぎて倒れちゃうんだよ」と言う。
保育室から戻って来たレンがタクヤとマサトを見ながら「踏切の色，調べてきましたー！
黒と黄色だよ！」と言う。タクヤとマサトは筒を掴んだまま，互いに譲らない。教師が「マサト君はこれを外した方がいいと思うんだよね？タクヤ君は？」と尋ねると，タクヤは「このままがいいの…」と言う。レンは「僕はマサト君と同じー！」と言う。それを聞いたマサトは強い口調で，「だめだって！みんながいらないって言うんだから！」と言う。教師は「じゃあさ，なんでタクヤ君はこのままがいいのか聞いてみようよ」と投げ掛ける。タクヤは「だって片付けるときに（短い筒が廊下にあるままだと）邪魔だから。遊ぶときにはいいかなーって思うんだけど」と言う。マサトは真剣な表情で聞き， （１）「いや，でも踏切が上がるときに変になっちゃうから。本物は曲がってないもん」と言い，保育室に走って行く。その間にタクヤは教師に「じゃあ，一回外して…」と話し始める。はさみを持って戻って来たマサ— 67 —

トは「切りまーす」と言って，ガムテープを切ろうとする。タクヤはそれをじっと見ている。
教師は「マサト君，タクヤ君が今何て言ったか聞こえた？」と尋ねると，タクヤは（２）「一回外す！」とマサトの顔を見ながら大きな声で言い，すぐにマサトの持っている筒を支える。
マサトはタクヤの顔を見ると，黙ってガムテープを剥がす。
２人で筒を外し終わると，レンが長い方の筒に黒と黄のガムテープを巻き始める。タクヤはレンの様子を見て筒を支えたり，ガムテープを貼ったりする。ふとマサトが教師の方を見て「あ，いいこと思い付いた。これ（筒）が落ちてくるところに立てて置けばいいんだ！」と話す。教師が「なるほどね。
ここで支えるんだね」と言うと，マサトは満足そうな表情になり，レンに「僕も手伝うわ」と声を掛け，一緒にガムテープを貼る。
（１）「いや，でも…。本物は曲がってないもん」：葛藤 もどかしさ
タクヤはなかなか自分の思いを言葉で表しにくい幼児であり，「だめ」とは言うが，なぜそう思うのかを話そうとすることが難しいのではないかと見取った。そこで，タクヤの考えを聞いてみるようにマサトに投げ掛け，教師も一緒に聞くことで，タクヤは自分なりの言葉で説明
し，マサトは思いを知ろうと聞く姿が見られた。そして，その理由を聞いても納得できないマ
サトは，タクヤが考えを変えてくれないもどかしさを感じ，本物みたいな踏切にしたいという願いもあり，自分の考えを伝えたと考える。
（２）「一回外す！」：葛藤 折り合い
タクヤは，最初はマサトの考えを聞いても納得せず，自分の考えたように遊びを進めたいという思いが強かった。しかし，マサトの「本物は違う」という思いを聞いて，マサトの考えによさを感じたのか，自分の中で整理するように「一回外して…」と話していた。マサトがガムテープを切ろうとしたときにも見ているだけで，納得したようだった。そこで，互いに思いを伝えたり，思いの変化に気付いたりすることができるように，タクヤの言ったことが聞こえたかどうか声を掛けることで，タクヤは決意したように，「一回外す！」とマサトに伝えた。また，互いに納得していることで一緒に筒を外し，満足感をもつことができたのではないかと考える。そうすることで，踏切の色をつけたいという新たな願いをもったり，踏切のつくり方について新たな考えを生み出したりする姿につながったと考える。
このように，自分と友達の考えの違いにもどかしさを感じながらも，何とかして説得したいという思いをもって，友達に伝わるように考えを話したり，自分とは異なる友達の思いや考えに気付き，折り合いを付けたりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。
③「昔の大きい組さんはさあ･･･」
６月上旬＜仮説５－①＞
３～４人の幼児が段ボールのトンネルをつなげ，そこに紙や廃材でつくったお化けを吊して『お化け迷路』をつくることを楽しんでいた。もっと本物のお化け屋敷のように広くしたり，
暗く怖くしたりしたいという思いを話す姿が見られていた。そこで，継続して遊べるスペースを確保したり，願いの実現に必要だと思われる材料を用意したりする。また，幼児の願いが明確になったり友達と共有したりすることができるように必要に応じて投げ掛ける。そうすることで，新たな考えや願いが引き出され，実現に向けて友達と一緒に試行錯誤する姿につながるのではないか。

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『お化け迷路』を継続して遊べるように保育室の一角を固定の場所として使えるようにす
ると，以前からつくっていた幼児が段ボールを開いて迷路の道をつくったり，お化けが隠れるスペースをつくったりする。しかし，段ボールの道が倒れやすく，ガムテープを貼り直したり，壊れた様子を嘆いたりしている。そこで，丈夫で倒れにくい大きい段ボールも使える
ように「こんな段ボールもあるよ」と知らせると，ソラが「それ使えそう！」と言う。セイは（１）「じゃあさあ，ここで行き止まりにしたらいいんじゃない？」と言い，ソラは「いいねえ」と言い，行き止まりにするためにその段ボールを一緒に開いていく。
翌日もお化けの隠れる場所を考えたり，道をつくったりする中でセイは行き止まりの続きをつくり始める。教師が「行き止まりできた？」と聞くとセイが「ここに入ったらね，出られなくなるんだよ」と話す。
「面白いね。ずっと出られなくなっちゃうの？」と尋ねると，「10
秒したら出られるんだよ」と話す。すると，近くで遊んでいたサチがおもむろに「その間に出なかったら閉じ込められちゃうの？」と聞くと，セイは「そうなんだよ」と言い，違うものをつくっていたソラも「じゃあ２分にしたら？」と言う。セイが「それいいね」と言い，仕掛けについて話をしながら一緒に遊んでいる友達を閉じ込めてみたり，入口と出口を役割分担しながらつくったりする。
その日の振り返りで，『お化け迷路』の閉じ込める仕掛けについて学級の友達に知らせることができるように投げ掛ける。話し合いの中で，「もっと分かれ道をつくりたい」「地図があったらいいんじゃない」「本物のお化け屋敷はお化けが追い掛けてくるんだよ」等と『お化け迷路』をより面白くするための方法を考えて話す。するとセイが立ち上がり（２）「昔の大きい組さんはさあ，遊戯室でしてたよね」と話し始める。
「うんうん」「遊戯室でするのはどう？」「いいねえ」「昔の大きい組さんの迷路でさあ，巻き物探したよね」「宝探ししたい」等，昨年の年長児の遊びに参加した経験を思い出しながら次々と話す。
翌日以降には宝探しをしながら進むことができるようにしたり，遊戯室で大型積み木も使用
して『お化け迷路』をつくったりする。
（１）「じゃあさあ，ここで行き止まりにしたらいいんじゃない？」：探究心 思い付き，予測 期待感
いつでも継続して遊べる環境を構成したり，倒れにくい段ボールを提示したりしたことで，その段ボールを使うと行き止まりができることを思い付き，迷路がより面白くなるのではないかと予測し，考えを伝える姿につながったと考える。教師が提示した材料を見たり，一緒に遊んでいるソラの期待感が表れた言葉を聞いたりしたことで，面白くなりそうだという期待感が高まり，思わず伝える姿につながったと考える。
（２）「昔の大きい組さんはさあ･･･」：想起 経験の想起『お化け迷路』の遊びに多くの幼児が興味をもってつくったり見たりしていたことから振り返りで取り上げることで，他の幼児も自分の考えや経験を話す姿につながり，友達の考えから新たな願いをもつきっかけになったと考える。セイは自分が考えた仕掛けができたことに満足感をもっていたことで，友達の考えも興味をもって聞き，思考を巡らせていたのではないかと考える。そのため，昨年の年長児がしていた遊びと，自分のしたい遊びとが重なって想起され，思わず伝える姿が引き出されたと考える。
このように，一緒に遊ぶ友達に思い付いたことや友達の考えを受けて思い起こされた考えを伝えることで，願いが共有され，実現に向かって一緒に試行錯誤する姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

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④「ナミちゃんも言ってたもん」
６月下旬＜仮説５－②＞
土山やトイのコースに水を流すことを楽しむ中で，もっと速く水が流れる道にしたいという願いをもって遊ぶ姿が見られていた。土山に台を置いて傾斜をつけてコースをつくるが，山の傾斜もあり不安定でコースが崩れやすかった。そこで，友達の多様な考えや思いに触れることができるように，遊びや振り返りの中で考えるきっかけをつくったり，思いや考えを出し合える機会をもったりする。そうすることで，実現までの見通しをもち，友達の考えから刺激を受けて思い付いた新たな考えを伝えながら，願いや課題を共有し，実現に向けて共に遊びを進める姿につながるのではないか。
トイのコースをつくったことやコースが崩れやすいことを学級での振り返りの際に写真も用いながら知らせ，思いが出し合えるようにする。どうしたらよいか考える中で，「斜めになっていない方がいい」「下（地面）でやったらいいんじゃない？」という考えが出る。
ダイスケとコウキは前日に引き続き，土山の傾斜部分に台を置き，その上にトイを置いて水が速く流れるように繰り返し取り組む。しかし水を流すとトイが倒れてしまうため，コウキが「そこ持ってて」とダイスケに言いながら水を流すが倒れる。ダイスケが「ああ，また倒れた」ともどかしそうに言っていたため，教師が「どうしてすぐに倒れちゃうんだろう
ね？」と問い掛ける。コウキが「斜めだからじゃない？」と言い，教師が「そうか」と言うとダイスケが（１）「斜めだったら倒れやすいってナミちゃんも言ってたもん」と言う。教師やコウキが共感していると，ダイスケが「じゃあ，あっちでしたら？」と平らそうな地面を指差す。コウキが「それがいいね」と言い，つくっていたトイを動かしてコースをつくる。
「ちょっと水流してみよう」「水持って来るね」「ここがうまくいかないな」「ここをこう（斜めに）したらいいんじゃない」「ここに置くものあるかな？」と声を掛け合ったり，それぞれの考えたところを直したりしながら遊び，うまくいかずに遊びが停滞しているときには教師も一緒に考えながらコースをつくっていく。だんだん長いコースになっていくと，他の幼児も興味をもって一緒に加わり，「水持ってくるね」「ここ持ってて」「これ（ししおどし）をゴールに付けたらいいんじゃない？」「スタートはここからにしよう」と口々に言いながら，コースを長くする幼児とゴールでししおどしに水が流れるようにする幼児に 分かれてコースをつくる。
「流すよー」「ちょっと待って」「いいよー」「もうちょっと近付けたらいいんじゃない？」「ここから水が（逆さに）流れちゃうよ･･･」「ここにも（台が）あったらいいんだ」と言いながら繰り返すうちに （２）「流れたー！」「（ししおどしが）カタンってなった！！」「でも，ここが（水が）戻っていくよ」と言いながら何度も試す。
（１）「斜めだったら倒れやすいってナミちゃんも言ってたもん」：想起 情報の想起，自信 確信
うまくいかない状況と前日の振り返りでの話が重なったことで，友達の考えが思い起こされたと推察される。そして，友達の言っていた考えと自分の考えが同じことから，自分の考えは間違っていないことを確信し，友達の発言を根拠として伝える姿につながったと考える。
（２）「流れたー！」…：満足感 満足感，願い 新たな願い
トイや水との関わりの中で，幼児が試行錯誤し，葛藤が生まれるであろうと予測を立て，幼児が興味をもてるような環境を構成していた。また，友達の考えを受けてよい考えが浮かんだ
り，一緒にすることでより楽しくなったりする経験を積み重ねられるようにしてきたことで友達と同じ願いをもって繰り返し試し，できた満足感やもっとこうしたいという新たな願いが引き出され，思わず伝える姿につながったと考える。

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このように，うまくいかないもどかしさを感じているときや共通の願いに向かって試行錯誤をしているときに，友達の考えを取り入れたり，考えを出し合ったり，協力したりしながら願いを実現させようとする姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。
⑤「これでつくろう！」
７月上旬＜仮説５－①＞
保護者が開催する夏祭りに刺激を受けて，自分たちも『夏祭りごっこ』をしたいという願いをもつ姿が見られた。そして，何人かの幼児が屋台のように様々な店屋をつくりたいという思いをもつようになった。そこで，必要な材料を問い掛け，幼児と一緒に用意したり，様々な材料を自由に使えるように置いたりしておく。そうすることで，好奇心を引き出し，願いの実現に向かって自分なりに考えたり，うまくいきそうな方法を思わず伝えたりするのではないか。
年中組のときにかき氷や綿菓子をつくった経験から，数人の幼児がトイレットペーパーや綿がいることを教師に伝えてくる。そこで，教師がトイレットペーパーや綿，花紙，割り箸等を用意すると，それぞれが思い思いにつくる。
今度はりんご飴がつくりたいという話になる。教師が「りんご飴かあ。何があったらいいかな？」と問い掛けると，ハヤトは「うーん，紙をぐしゃぐしゃって丸めてつくる？」と言う。教師が「そうだね。紙でもつくれるよね。それか…」と一緒に考えているとミナが「チョコバナナみたいに粘土でしようよ！」と言う。教師は「粘土でもできそうだね。…じゃあ，
ちょっと材料探しておくね」と答える。
次の日，教師は粘土と発砲球と赤いカラーセロハンと割り箸を置いておく。登園して来たタロウが，（１）「先生，これ何？ボール？…あ，りんご飴に使えそう」と言う。教師は「使えそう？粘土もあるけど，どっちがいいかなーと思って」と言うと，タロウは「りんご飴は丸いから，ちょうどいい！ （２）みんなー！りんご飴これでつくろう！」と大きな声で言う。
その後，興味をもった他の幼児も一緒にりんご飴をつくる。
（１）「先生，これ何？…あ，りんご飴に使えそう」：好奇心 好奇心，予測 期待感
前日に幼児と一緒に使えそうな材料について考え，幼児から要望のあった材料だけでなく，
今まであまり使った経験のない素材の材料を置いておいたことで，登園して来たタロウは新たな素材に好奇心を揺さぶられるとともに，昨日話していたりんご飴のことを思い出し，思い描いていたものと形が合っていると感じ，これならつくれそうだと予測し期待感をもったことで，思わず考えたことを言葉にする姿が見られたと考える。
（２）「みんなー！りんご飴これでつくろう！」：願い 共有，予測 期待感
りんご飴をつくりたいという願いをもった幼児やその周りにいた幼児に，教師がどのような材料が必要か問い掛け，みんなで考えられる機会を設けたことで，翌日になっても願いが共有されていた。そして，新たな材料に気付き，素材のよさを感じたタロウは，自分たちの願いが実現できそうだという期待感を共有したいという思いをもち，思わず友達に知らせる姿が引き出されたと考える。
このように，願いを実現するために必要なものを考えたり，新たなものに出会う中で，そのもののよさを感じ，友達と一緒にやってみたいという思いをもって呼び掛けたりする姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

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⑥「覚えてるよ！」
７月上旬＜仮説５－②＞
ふじ組では夏祭りをしたいという思いから縁日の食べ物をつくって遊び，きく組ではお化けになったりお化け屋敷をつくったりして遊ぶようになり，それぞれの学級で共通の願いをもった友達と一緒に遊びを進めることを楽しんでいた。その中で，互いに隣の学級でしている遊びに興味をもつようになり，少しずつ行き交う幼児の姿が増えていた。そこで，隣の学級の友達がしていることに興味をもてるように活動の仕方を工夫したり，教師も学級を超えて同じ遊びを楽しむ仲間として一緒に遊び方について考えたりすることで，新たな考えに触れる中で，思わず自分の考えを言ったり，友達の話に共感したりしながら願いを共有するようになるのではないか。
縁日とお化け屋敷を『夏祭りごっこ』という１つの遊びにしたいという思いが幼児から聞かれ始めたことから，互いの遊びに興味をもてるように，２つの保育室のどちらかを選んで弁当を食べることができるようにする。ハルカがふじ組の保育室に来ると，かき氷や綿菓子等の商品を見て「わあ，いっぱいできてる！」と言う。弁当を食べながら，ハルカが「年中さんのときにもさ，お店屋さんやったよねー」と言うと，アヤが「なんかさ，かき氷の機械とかつくったよね？」と言う。それを聞いたトウマが「綿菓子メーカーもつくったよな？」と言うと，ハルカは「そうなん？じゃあそれもつくろうよ！かき氷は…，なんか段ボールに「もも組だった人ー？つくり方覚えてない？」
棒を差してたんだよね…」と言って続けて，（１）と周りの友達に呼び掛ける。トウマが「あー，僕はさくら組だったから綿菓子メーカーなら分かるんだけど…」と答えると，ハルカは「じゃあそっちお願い！あー，どうやってつくるんだったかなあ？」と言う。ハルカの近くで弁当を食べていたサキが「私，もも組のときにつくったよ」と言う。ハルカは「そうだ！一緒にやったじゃん！じゃあお弁当食べたらしよう！先生，段ボールとか棒とかある？」と言う。教師は「あるよー！大きい段ボール？」と尋ねると，サキが「いや，これくらいよ？先生もやったじゃん」と腕を広げて大きさを示す。
教師が「やったねえ。どうやってつくったんだったけなあ？」と投げ掛けると，サキは「え，先生も覚えとらんの？」と言う。それを聞いてナナが （２） 「大丈夫！私，覚えてるよ！」と言う。
その後，段ボールと支柱を用意するとハルカ，サキ，ナナが「確か，段ボールに穴開けてなかった？」「中にトイレットペーパーがあって…」「くるくる回って氷が出てくるんよ！」「そうそう！」と思い出したことを口々に言い合いながら，かき氷機をつくる。
（１）「もも組だった人ー？つくり方覚えてない？」：探究心 疑問，仲間意識 仲間意識
それぞれの学級で縁日やお化け屋敷をつくって遊ぶ中で，互いのしていることにより興味をもつきっかけになるように，弁当を一緒に食べる機会を設けた。そうすることで，ハルカが自分の学級とは違う遊びに興味をもち，年中組のときのことを思い出し，アヤや他の幼児も想起した経験を話していた。その中で，ハルカは友達の言っていることによさを感じ願いをもって，その場にいる友達全員に実現させる方法を覚えているかどうかを尋ねる姿につながったと考える。
（２）「大丈夫！私，覚えてるよ！」：想起 経験の想起，自信 自信
それぞれの幼児が思いや考えを話す姿を見守りながら，思いに共感したり，幼児が困っていることを一緒に悩んだりすることで，ナナの年中組のときに自分もしたという経験の想起から表れる自信が揺さぶられ，周りの友達に思わず自分ならできるということを伝える姿が引き出されたと考える。
このように，学級を超えて互いのしていることに興味をもって関わり，年中組のときの経験を想起したり友達の話を聞いたりして新たな願いを共有し，その実現のための方法を友達と一緒に考える姿が，「共にくらしを創る」姿につながると考える。

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⑦「みんなでやったらできるよ」
月上旬＜仮説５－②③＞
お月見会をきっかけに，４～５人の幼児が９月下旬頃から大きな段ボールを使って友達と一緒に乗ることができるロケットをつくって遊んでいた。次第に２階建てにしたいという願いをもつようになり，大型積み木や板を組み合わせてつくっていると，さらに多くの幼児が興味をもって一緒につくるようになった。２階部分に登ったり，その下にできた空間に操縦席をつく
ったり，月や星を飾ったりする等，ロケットや宇宙をイメージしながら一緒に遊ぶ姿が見られていた。また，よりロケットらしくするために屋根が必要だという声も出始めた。
そこで，屋根をつくりたいという共通の願いの実現に必要になりそうな大きくて丈夫な段ボールや筒等の材料を用意しておくことで，実現に向けて試行錯誤したり，１人では扱いにくい
もどかしさから友達に助けを求めたりしながら，友達と考えを出し合って一緒につくるようになるのではないか。また，幼児の考えや試していることを一緒に遊ぶ友達に伝わるように言葉にするとともに，学級の友達と考えを出し合える場を設けることで，うまくいきそうな期待感
やうまくいかないもどかしさを思わず伝えたり，友達の考えを取り入れたりしながら，次第に共通の願いに向かって遊びを進めるようになるのではないか。
弁当後の選んだ遊びの時間に，２階部分に乗ったり操縦席に座ったり，壁の段ボールにガムテープを貼って直したりする等して，様々な幼児がロケットで遊んでいる。ユリとアコが屋根を付けようと大きな段ボールの板をロケットの壁の上に載せて，「こっち持って」「そこをガムテープで貼ろう」と言いな
がら貼り合わせていく。中心の折れ目が頂点となり，「できた！」と三角の屋根になったことを喜んでいると，段ボールの重さで屋根の頂点がへこんでガムテープが外れていく。アコがへこんだ段
ボールを手で押し上げ，「そこ持っといて」と言いユリが支えていると，アオも一緒にガムテープが外れたところを貼り直していく。教師が「そうやって持ってたら屋根の形になるね」と言うと，
アオは「でもずっと持ってたら疲れちゃうしなあ」と言う。教師が「確かに大変そうだね」と言うと，チヒロ，コタ，ナオヤが新たな段ボールを貼ることを提案し，試してみるが折れてしまい「これじゃあだめだよ」とナオヤが言う。その後も，様々な場所
をガムテープで補強していくが，手を離すとどこかが外れたり，
屋根がへこんだりしてしまう。すると，ナオヤがトイレットペー
パーの芯を２個持って来て積み木の上に載せる。教師が「そんな筒があったらいいってこと？」と尋ねると，近くにいたアオが「それいいかも」と言う。しかしナオヤが（１）「でもさ，上まで届かないんだよ」と言う。アオが「それじゃあ届かないよね」と言うと，アコが「もっと高くしたらいいんじゃない」と言う。教師が「もっと長い筒もあるよ」と言うと，アオが「いるいるー」，ナ
オヤも「それならできるかも」と言い，教師が長い筒を持って来て見せるとアコやユリも「それいいね」「やってみよう！」と言う。数人の幼児が筒を大型積み木の上に置き，屋根の段ボールを支える柱として留めようとするが，すぐに倒れてしまう。（２）「こっち持ってて」「ガムテープちょうだい」「ここに貼って」「こっちにも筒がいる」「ここは背が高くないといけないから，ユウ
君を呼んで来よう」等と言い合い，支える幼児とガムテープをちぎる幼児，ガムテープを貼る幼児等に分かれて筒を貼り，屋根ができていく。
片付け後，学級で集まって話をしていると，突然屋根が倒れてしまう。「屋根が倒れちゃった」「せっかくうまくいったのに」と言う声が聞かれ，教師が「本当だね。今日はどうや— 73 —

ったら三角の屋根になったんだっけ？」と投げ掛ける。アコが「長い筒をガムテープで付けたんだよ」と言うと，ナオヤも「僕がね，筒だったら屋根になるかなと思ってやってたんだ」と言い，続けて「でも倒れちゃったしな」と言う。「どうやったら倒れないだろうね？」と教師が問い掛けると「もっとしっかり貼ればいいんじゃない？」「もっと筒を増やすとか？」等，他の幼児も思い付いたことを口々に言う。
翌朝，前日に話し合った方法でガムテープを貼り直したり，筒を増やしたりしていく。しかし その日も降園前になると倒れてしまう。集まったときに教師が「やっぱり倒れちゃったね」と言うと，アコが「外だと風で倒れちゃうんじゃない？」と言う。周りの幼児が「じゃあ遊戯室にしたら？」「でもさ，どうやって運ぶの？」「それだったら壊れちゃうんじゃない？」「お部屋の中でする？」「通れないよ」等と言い合っていると，アオが （３） 「仕方ないじゃん，もう一回つくろうよ。みんなでやったらできるよ」と言う。「そうだね」「やってみよう」と多くの幼児が賛成し，教師も「じゃあちょっとずつお部屋に引っ越ししようか」と言う。すると，スズが「でもさあ，屋根が重いから倒れるんじゃない？」と言い，周りの幼児が「段ボールって重いもんね」「重たいから倒れちゃうんだ」「そうかもね」等と言い合い，教師が「じゃあどんなもので屋根をつくったらいいのかな？」と聞くと「紙とか？」「紙じゃちっちゃいよ」「前に絵をかいた長いやつ（白い布）は？」「あれなら軽いね」「いいねえ」と考えを出し合う。
翌日以降，必要な段ボールや大型積み木を保育室に移動させ，今までの経験を生かして，友達と一緒に考えを出し合いながら再度ロケットづくりを進める。
（１）「でもさ，上まで届かないんだよ」：葛藤 もどかしさ，予測 見通し
ナオヤは三角の屋根にするための新たな考えを思い付いて試してみるが，高さが届かずどうすればよいか考えているのではないかと見取った。そこで，ナオヤの考えを周りの幼児も気付けるように教師が言葉で表したことで，同じ願いをもって試していたアオが，ナオヤの考えのよさに気付き共感したと考える。教師がナオヤの考えを共感的な言葉で表したり友達がナオヤの考えを認めたりしたことで，ナオヤは筒が長ければうまくいきそうだと見通しをもっているが，このままでは実現できないというもどかしさを思わず伝える姿につながったと考える。
（２）「こっち持ってて」…：予測 期待感
ナオヤの考えをきっかけに長い筒を用意したことで，１人でつくるのは大変そうだが，友達と一緒にするとうまくいきそうだという期待感から，友達と思いや考えを伝え合いながら遊びを進める姿につながったと考える。
（３）「仕方ないじゃん，もう一回つくろうよ。みんなでやったらできるよ」：探究心 決意，自信 確信，仲間意識 励まし
何度補修しても壊れてしまう屋根を，何とかして壊れない屋根にしたいという共通の願いをもち，奮闘する幼児の姿が見られていた。そのため，どうすれば壊れないか話し合う場を設けたことで，何とかしてつくりたいと願いをより強くしたことや友達と一緒にするときっとできるという確信，他の幼児を励ましたいという仲間意識から友達を説得しようとする言葉を思わず伝える姿につながったと考える。
このように，１人では願いを実現できにくい遊びの中で，うまくいかないもどかしさやうま
くいきそうな考えを友達に伝え，試行錯誤しながら一緒に遊びを進めようとする姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。

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⑧「プラネタリウムって，丸かった！」
月中旬
月８日 「もったいないけど…」＜仮説５－①③＞
十五夜について話をしたことがきっかけとなり，９月上旬から月に興味をもつ幼児が多かった。学年でお月見会をする中でＯＨＰを使って月の満ち欠けや太陽，地球を投影して見せたり，カラーセロハンと懐中電灯で遊べる場を用意したりすると，様々な色の光を惑星に見立てて遊ぶことを繰り返し楽しんでいた。やがて，白い布に光を透過させ，星座や影絵を映し『プラネタリウムごっこ』が始まった。 月になっても段ボールを黒く塗ったものをつなげて囲ったり，黒い不織布で天井をつくったりして，年少児や年中児を客として呼び，見せて遊んでいた。また， 月７日には親子遠足でプラネタリウムを見に行った。
プラネタリウムを見に行くという心が揺り動かされる共通体験をしたことで，本物のプラネ
タリウムに対する好奇心が高まり，自分たちがつくったプラネタリウムをより本物らしくしたいという新たな願いをもつようになり，その思いを共通の体験をした友達に思わず伝えたくな
るのではないか。また，継続して取り組んできた遊びについて新たな願いをもち，遊び方を変
えたいと思ったときに，教師が新たな方法を幼児と一緒に試したり，今までの遊びの場を生かそうとすることができるように声を掛けたりすることで，どうすれば実現できるかを考え，一緒に遊んでいる友達に相談しようとするのではないか。

登園してきたミサが（１）「先生，プラネタリウムって，丸かったね！」と言う。教師が「本当だね。本物は丸いんだね」と答えると，ケイタも「あそこ（天井）くらい大きかったよな！
ｍって言ってた！」と言う。ミサが「そうだ！あそこ（天井）に届くくらいにしたら？昨日見たでしょ？」と言うとケイタは「僕もそう思った！」と答え，ミサは「でもどうやって丸くする…？」と言う。ケイタとミサは「うーん…」と言って考えていたが，荷物の始末をするとケイドロをしに園庭に行く。
ヒロキが段ボールを曲げながら丸くつなげている。教師が「丸くなってるね」と声を掛けると「そうよ，折ったら丸くなるんよ」と答える。しばらくすると，ケイタが保育室に戻って来てヒロキに「あ！ヒロキ君，それプラネタリウム？」と聞くと，「違うよ！基地つくってるの！」と答える。教師が「ケイタ君，プラネタリウムつくるならまだこっちに段ボールあるよ」と言うと，ケイタは「いるいる！」と言って大きな段ボールをつないでいこうとするが，「でも段ボールだと丸くならないから…」とつぶやく。教師が「丸くならないかあ」と言うと，ヒロキが「折ったら丸くなるって！」と言って自分のつくっているものを見せる。
ケイタは同じように折ろうとするが，うまく折れない。教師が段ボールカッターで薄く線を引いて折ってみせると，「それすごい！ケイタもやる！」と言って真似て，折り目を付け始める。そこへ，ミサとユウタがやって来て，ケイタにやり方を尋ねながら一緒に折り目を付
けていき，大きな丸い枠ができあがる。教師が「丸くなったね！」と言うと，ケイタは「いや，まだ足りない」，ミサは「もっと高くしたいよな」と言う。教師が「そうか。でも段ボールはもうこれだけしかないんだよ」と言うと，しばらく黙って考えていたケイタが「それか，この四角いプラネタリウム，一回壊して使う？」と言う。ミサが「あー…，そうだねえ…」と考えながら相槌を打つ。ユウタは「ええー！？」と驚いて大きな声を上げる。２人の反応を見てケイタは困った顔になる。教師が「そうだねえ。この３人だけじゃ決められないか」と言うと，ケイタは （２）「みんなに，聞いてみる？」と言う。ミサとユウタは「そうだ— 75 —

ね」「そうするか」と言う。その後タクトも加わり，つくった段ボールの枠をガムテープで補強したり，中に入って寝転んだり，小さな段ボールでリクライニング式の椅子をつくろうとしたりする。
片付けの際に教師が「この段ボールの丸は残しておいた方がいいかな？」と尋ねると，ケ
イタが「うん，そこでお話するから」と答えるので，教師は他の幼児にもケイタたちが段ボールを残していることを知らせる。片付けが終わると，ケイタが「あの，みんなに聞きたいことがあるんだけど！」と呼び掛ける。ミサは「この丸の中に入って！」と言ってみんなを集める。集まったところで教師が「何のことだろうね？」と言うと，ケイタは「あのさ，四角いプラネタリウム壊して，こっちに使ってもいい？」と尋ねる。それを聞いたケンはすぐに「えー！もったいない！」と言う。ケンと一緒に繰り返しプラネタリウムごっこに取り組んでいたリカやヤエ，シズカ，コウタ等の多くの幼児も「せっかくつくったのに…」「ちょっとねえ…」と口々に言っている。教師は「せっかくつくったもんね…。もったいないかあ」と言いながらケイタたちの方を見ると，ミサが「あのね，プラネタリウム丸くしようと思って，ケイタ君たちと丸くしたんだけど，段ボールが足りないんよ。だから，この黒いのを使ってつくりたいってことなんだけど…」と言うと，ヒロキが「椅子もつくったんよ！こうやって背中が倒れるようになるやつ！」と段ボールでつくった椅子をケイタと一緒に見せながら話す。ケンは「えーでもなあ…」とつぶやきながら考え込んでいる。リカが「やっぱりもったいない！だってせっかくつくったのに…」と言う。ヤエが （３）「ヤエももったいないって思うけど…，でもいいんじゃない？」と言う。教師が「なんでヤエちゃんはいいと思うの？
せっかくつくったからもったいないっていう気持ちも，とってもよく分かるんだけど…」と尋ねると，ヤエは「んーだって，使ったらケイタ君たちのできそうだから，いいかなって」と言う。それを聞いたシズカは「私もいいと思う！もったいないんだけど，新しくつくるってことだから」と言う。教師が「シズカちゃんは新しくするから，いいと思うんだね」と言うと，話を聞いていたアキラは「僕も，もったいないけど！進化させたらいいと思う」と言う。しばらく聞いていたケンだったが，「うーん，まあいっか。新しくするのに使っても！」と言う。リカも「うん，いいよ」と笑いながら言う。ミサたちの表情が明るくなる。
教師が「ふじ組のみんな，使ってもいいよってこと？」と尋ねると「うん！」「いいよ！」「もったいないけどね」「ケイタ君，僕もやらせて！」と口々に言う。
弁当後，ミサやケイタ，ユウタを中心に多くの幼児が，つながっていた段ボールのガムテープを剥がす。ケイタは「これだけあったら，できるかも！」と笑顔で言う。
（１）「先生，プラネタリウムって，丸かったね！」：想起 感情体験の想起，願い 新たな願い
ミサは，前日に本物のプラネタリウムを見たことで，一緒に見た教師や友達に自分の驚きを共有したいという思いをもち，登園してすぐに思わず話したのだと考える。また，今まで学級の友達と一緒に『プラネタリウムごっこ』に取り組んでいた共通体験があったからこそ，本物のように丸くしたいという新たな願いをもち，伝えたくなったのではないかと考える。その一言が周りの幼児に伝わることで，丸いプラネタリウムをつくりたいという共通の願いをもつ姿につながった。
（２）「みんなに，聞いてみる？」：予測 見通し，仲間意識 仲間意識
新たな願いの実現に向けて教師も一緒に材料を用意したり，今まで遊んでいたプラネタリウ
ムをどうするのか考えることができるように，あえて段ボールがもうないと伝えたりした。そうすることで，ケイタやミサたちは今までのプラネタリウムを再利用する方法を考え，壊せばつくれるということに気付き，実現に向けて見通しをもったと考える。しかし，学級の友達と一緒にそのプラネタリウムを使って繰り返し遊んできたため，勝手に使うことをためらってい— 76 —

ると見取った。そこで，教師が３人の葛藤する気持ちを言葉にすることで，学級の友達に相談しようという思いを表す姿につながったと考える。
（３）「ヤエももったいないって思うけど…」：葛藤 葛藤，予測 期待感，仲間意識 仲間意識
ケイタたちが話をすると，ケンをはじめ多くの幼児がもったいないから壊さないでほしいという思いを主張していた。教師がその思いに共感しながら，ケイタたちの思いが伝わるように話しやすい雰囲気をつくることで，ミサが自分たちの思いを何とか伝えようとする姿が見られた。そうすることで，一緒にプラネタリウムをつくってきたケイタたちに仲間意識をもっていたヤエは，もったいないという葛藤を感じながらも，遊びがより面白くなりそうだという期待感をもち，その思いを伝えようとしたと考える。
このように，今までの遊びの過程を経て新たな願いをもってその実現のためにしたいことを学級の友達に相談したり，友達と考えを出し合う中で互いに葛藤しながらも友達の考えによさを感じて思いを受け入れたりする姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。
月日 「つなげるしかなーい！」＜仮説５－②③＞
丸いプラネタリウムをつくりたいという願いをもち，段ボールをつなげたり長い筒で支えたりして，少しずつ枠組みができあがり，天井や座るところをどうやってつくるかを考えたり，友達と相談したりする姿も見られるようになった。
そこで，同じ願いをもって遊びに取り組む中で新たな課題をもったときに，今までの経験を生かせるように声を掛けることで，経験の中での気付いたことを思い出して伝えたり，新たな方法を考えたりするのではないか。また，考えを実現するために必要な材料を幼児と一緒に用意したり，少し難しさを感じるような状況でも見守ったりすることで，願いを実現させたいという思いをもち，友達を励ましながら共通の願いの実現に向かって力を合わせる姿につながるのではないか。
ガムテープでプラネタリウムの壁に筒を貼りながらシズカがミサに「ねえねえ，椅子はどうする？」と聞く。ミサは「後ろに倒れるやつよな？ケイタ君が前，段ボールでしてなかったっけ？でも動かないって言ってた…」と言うと，近くにいたリカが「椅子はねえ…，大型積み木とか？」と言う。シズカは「分かった！三角のだったらできるかも！先生，大型積み
木運んで来ていい？」と言う。シズカとリカは，教師と一緒に積み木を取りに行く。運んで来た積み木を並べると，ケンやケイタが寝てみて「ちょうどいい！」と言う。その後もリカやシズカ，ケイタが積み木を取りに行っては並べる。ケイタは「でもちょっと痛いから，段ボール敷こう」と言って，積み木の上に段ボールを敷き詰める。今度はリカやミサが寝転んでみると，「いいねえ。でもまぶしすぎじゃない！？」と言って起き上がる。ケンが「だってまだ天井付けてないじゃん！」と言うので，教師が「前のプラネタリウムは，布で天井つくってたよね。この間剥がした布はあそこにしまってるよ」と言う。すると，ケンが「いや，でも，布だとちょっと…」と言い，リカが続けるように（４）「布は暗くならなかったじゃん！」と言う。シズカも「あー確かに」と言うので，教師が「布は透けちゃうのか。じゃあ何がいいかなあ？」と尋ねると，ケイタが「段ボール…？」と言うので，教師は「段ボールだった
ら，暗くなりそう？」と聞く。すると，アキラが「段ボールはだめよ！だって重たいから！」と言う。前のプラネタリウムで繰り返し遊んでいたコウタも「そうそう！前のプラネタリウ
ムも重たくて，朝来たらつぶれてた！」と言う。教師が「そうか…。布は透けちゃうからだ
めで，段ボールは重たいからだめなんだね」と言う。しばらく考え込むが，アキラが「じゃあ…，紙？」と言うと，ケン「紙，いいね！」シズカ「紙なら重たくない！」ケイタ「ああ，そうか」と言う。教師が「紙か。どんな紙にしようか？」と聞くと，リカが「黒の画用紙！」と言う。教師が黒い画用紙を持って来る。画用紙を見てシズカが「え，でも小さくない？」と言うと，周りの幼児も戸惑った様子で画用紙を見ている。すると，コウタが（５） 「あーも— 77 —

う！つなげるしかなーい！」と大きな声で言う。周りにいた幼児も「やるしかない！」「どうやって貼ればいいの？」と口々に言う。教師も一緒に両面テープで画用紙を貼り合わせていく。その様子を見て，ヤエやユウトも手伝い始め，５～６人の幼児
で大きな紙を天井に持ち上げようとする。コウタが「ちょっと！先生！背が届かないから持って！」と言うので，教師も一緒に支える。それぞれが椅子や机を持って来てガムテープで貼ると何とか固定される。ケンが「これでやっと半分かー」と言うと，シズカも「あと半分は明日しよう！」と答える。他の幼児も満足そうに半分できた天井を見上げたり，椅子に寝転がったりしながら「ちょっと暗くなったー！」と喜び合っている。
その後，何日か掛けて少しずつ天井ができあがり，実際に寝転がったり，真っ暗になったことを友達と一緒に喜んだりする。また，段ボールでつくった壁に目打ちで穴を開けて星のように光が見えるようにしてできあがったプラネタリウムに，保護者や他学級の友達を呼んで見せることを楽しむ。

（４）「布は暗くならなかったじゃん！」：想起 経験の想起，葛藤 もどかしさ
以前プラネタリウムをつくるときに，段ボールを上に載せて天井にすると次の日には崩れていたため，軽いものとして教師が提示した黒い不織布でつくっていた。教師が，以前使っていた材料があることを知らせたことで，リカは経験の中で気付いたことを思い出すとともに，光が透けない真っ暗なプラネタリウムをつくりたいという願いをもっていたため，それではうまくいかないことにもどかしさを感じ，一緒に遊ぶ友達に思わず伝えたと考える。この一言から，真っ暗にするために必要な素材について考えを出し合う姿につながった。
（５）「あーもう！つなげるしかなーい！」：探究心 決意，予測 期待感，仲間意識 励まし
教師が幼児の思いに添った材料の画用紙を用意したことで，画用紙の大きさと貼ろうとしている天井の広さとを比べ，シズカやその場にいた多くの幼児が，今からしようとしていることに大変さを感じているようだった。コウタも同じように感じていたが，プラネタリウムの天井をつくりたいという強い願いがあり，しようとしている方法ならうまくいきそうだという見通しをもっていたことで，その決意を言葉で表す姿につながった。また，大きな声で言っていたことから自分に向けてだけではなく，周りの友達を励まそうとしたのではないかと考える。
このように，友達と共通の願いをもって取り組んだときのことを思い出し，その経験を生かしてよりよい方法を考えたり，実現が難しそうなことにも友達と一緒に挑戦しようとしたりする姿が，「共にくらしを創る」姿であると考える。

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〈引用・参考文献〉
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説』
文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』
文部科学省（2018）『中央教育審議会答申「第３期教育振興基本計画について」』
山梨大学教育人間科学部附属幼稚園（2013）『子ども自らかかわり創り出す園生活』
岡山大学教育学部附属幼稚園（2005）『子ども自らがくらしを創る保育』岡山大学教育学部附属幼稚園（2006）『子ども自らがくらしを創る保育』岡山大学教育学部附属幼稚園（2007）『子ども自らがくらしを創る保育Ⅲ』
柴崎正行，阿部明子，関口はつ江，藤野敬子，吉村真理子（1992）『３歳児保育のすべて』— 82 —

研 究 同 人
岡山大学教育学部附属幼稚園
髙

橋

敏

之（園長）

忠

田

温

子（副園長）

阿

部

耕

平

小

谷

香

代

小

田

桃

森

原

充

子

帆

足

比

呂

長

野

由実子

美

里

蒲

池

貴

代

平

松

礼

小夜美

水

川

直

子

林

畑
糸

井

園

子

子

＜旧職員＞
六

車

美

加

西

村

華

那

教 育 研 究 ア ド バ イ ザー
岡山大学大学院教育学研究科
西山

修

研 究 協 力岡山大学大学院教育学研究科
梶

谷

信

之

西

山

片

山

美

香

横

松

修
友

義

令 和 2年 3月 発 行
発行

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