特別な支援が必要な児童へのＩＣＴを活用した支援
佐野将大※，坂井聡※※※

香川大学大学院，※※香川大学教育学部附属坂出小学校，香川大学

１

はじめに通常学級において読み書きに困難がある

文部科学省(2019)は，全国的に ICT 機器児童に対し，アセスメントで実態を把握しの環境整備を進めるため，GIGA スクール実

ICT を活用した支援を実施し，その効果も検現推進本部を設置した．そこでは，ICT 機器討する．これが本研究の目的である．の環境整備の目標を，「多様な子どもたちを３

誰一人取り残すことのない，公正に個別最適（１）URAWSS の実施
2019 年 7 月 16 日，香川大学教育学部の化された学びを持続的に実現させる」こととしている．
ここで言う「多様な」という言葉のなかには，学習面で困難を示す子どもたちも含まれ方法

学生の協力を得て，当日欠席の児童を除いた 402 名（男子 211 名，女子 191 名）を対象に URAWSS を実施した．

ると考えられるが，文部科学省(2012)は，通URAWSS とは，河野ら（2013）が開発

常学級内での「学習面で著しい困難を示す」したアセスメントツールで，学習手段とし児童生徒の割合を 4.5％と推定している．他て有効に読み書きが使えているかどうかの調査からも，通常学級内に読み書き困難児を調べることができるものである．

が一定数いることが明らかになっているが，（２）分析

このような状況で「公正に個別最適化された収集したデータを，香川大学大学院生が学び」を持続的に実現していくためには，学まとめ，香川大学学部教員と協議をしなが校のなかに客観的で継続可能な，支援のため

ら分析を行った．の仕組みが必要になってくると考える．

（３）介入学年の決定

ICT の利活用について，個別の支援事例は多く見られるようになってきているが，学校分析の結果をもとに協議を行い，介入学年を決定した．

規模での取り組みはまだまだ少ない．そこで， （４）実践
本研究では，読み書きに困難をもつ可能性の1 年生の 2 学級で，担任，副担任，支援ある子どもたちに ICT の利活用を視野に入員，大学院生が協議をしながら，大学教員れながら公正に個別最適化された学びを実が指導助言を行いながら実践を行った．

現していくための方法について検討することとした．

４

結果（１）URAWSS の結果
２

目的Fig. 1 学年別，課題別全校児童ＵＲＡＷＳＳ判定結果の分布
読…読み課題，無…無意味文視写課題，有…有意味文視写課題
Ｃ…Ｃ判定，Ｂ…Ｂ判定，Ａ…Ａ判定

URAWSS では，標準化されたデータとおいて経過観察が必要な児童は A，B 判定

比較することで支援の必要性について判を合わせると 10.7%という結果となった．

定することができる．通常学級の場で読み書きが学習手段として有効に活用できる（２）結果の分析かを評価するものであるため，本検査では，個々の判定児童については，その結果を「書き写す速度」と「読む速度」を平均と資料にまとめ，対応案とともに各学級に伝比べることとした．標準化された平均点よえた．学級の傾向については，学級内でのり 1SD 以上遅い児童については B 判定
（要判定児童の割合を資料とし，学級としての観察），1.5SD 以上遅い児童については C傾向を伝えた（書きに困難さを抱えている判定（要支援）と評価される．

子どもが在籍している学級，読みに困難さ

URAWSS の判定結果について，学年別，がある子どもが複数在籍する学級，等）．

課題別の全校児童の分布を Fig.1 に示す．

全体のなかでのＣ判定児童の分布を最全体児童のなかでの C 判定（要支援）も重視した結果，学年としての支援の優先

児童の割合は 4.2%（うち，読み課題 C 判度が高いのは 1 年生と 5 年生であった．

定児童は 2.4%，視写課題 C 判定児童は1.7%），B 判定（要観察）児童の割合は 6.5%， （３）介入学年の決定（うち，読み課題 B 判定児童は 1.5%，視分析の結果に，早期発見，早期介入の手

写課題 B 判定児童は 4.9%），読み書きに立てという観点を加え，1 年生が介入学年として決定された．
（４）実践① 参与観察によるアセスメント
大学院生 3 名(ICT 活用が専門で特別支援学校勤務経験あり 1 名，保育所勤務経験あり 1 名，現場経験なし 1 名)が，1 年生の児童の学習時の様子について，参与観察を行った．その結果，URAWSS では判定が出ていない児童のなかにも読み書きについて支援が必要そうな児童が 1 名いることが分かった．また，判定児童のなかでTable 1 URAWSS のデータ，も，読み書き以外に気になる行動特徴を示

行動観察をもとに協議した内容（抜粋）す児童（学習時の不安傾向が見られる 2 名，算数での困難さが見られる 2 名，学習に遅れている 1 名）を見い出した．いずれも，大学院生の複数観察で，評価が一致した児童である．
② 担当者間での協議
1 年生の学級別の判定(Fig.2)から，いずれの学級にも読み課題において C 判定児童が複数在籍していることが分かる．
この結果を踏まえ，大学院生が 2019 年
10 月 29 日より，週に 1 回の追加の参与観察 を実施 した ． 観察 の結 果も踏 まえ ，Table.1 のような内容について，担任，副担任，支援員，大学院生が協議した．参与
観察は合計 10 回であった．
③ 読み上げ再テストの実施【目的】
対象としたクラスには読み課題 C 判定
児童が複数在籍している．しかし，行動観察の結果からは大きく学習活動に遅れが出ている児童は見い出されなかった．このことは，支援が必要な児童がいないことを示しているのではない．今後，学年が進むにしたがって学習活動に遅れが出てくる可能性があるということである．そのため，現段階では，読むことの苦手さをカバーしながら，学習内容をしっかりと理解できるようにするための方策が重要であると考えられる．そして，その方策は，集団学習内で使えるものにしていく必要がある．
このようなことを検討するためには，読Fig. 2

1 年生学級別の判定児童の分布（人）読…読み課題，無…無意味文視写課題，有…有意味文視写課題

み書きの苦手さの状況だけではなく，現在の学習の理解の様子や，仮に支援を入れてみたときの効果について把握する必要がが正確に理解できたと思われる加点が 3ある．そこで，これらの条件を満たすもの名に見られた．

として，1 組では，「読み上げ再テスト」を実施した．

【結果の活用】
URAWSS の判定が出ている 8 名のうち，テストの点が高く読み上げの支援に大き【方法】

く影響を受けていない 4 名は，今後学習の実施したテストは，1 年生国語下，テス理解について観察しておく必要がある．テト 3「すきなものクイズをしよう，ことばストの点が低く、読み上げの支援によってあそびうたをつくろう，いろいろなおはな

大きくテストの点が変動した 3 名（※1）

しをよもう おとうとねずみチロ」である．

については，担任が集団に対して授業を行2019 年 12 月 17 日に，指示されているう視点から，学習理解がどこまでできてい通常の方法で欠席児童を除く児童(33 名)るかを日常的に観察する必要があり，支援がテストを受けた．2 日後の 19 日に，今の優先度が高いと判断 される ．また，度は担任が，問題文，例文，選択肢の全てURAWSS の判定がない児童で，テストのを読み上げるという支援を行った条件下

点が低く，読み上げ支援の影響を大きく受での再テストを行った．テストは全く同じけている児童が 1 名（※2）いた．

ものを使用した．
【結果】

この学級においては，※1 と※2 の 4 名が抽出児だと考えられる．これらの児童に読み上げの支援があったとしても，学級とって分かりやすい授業を検討することとしての平均点はほぼ変わらなかった(読が，授業研究の視点の 1 つとなる．このよ

み上げなし 92.8，読み上げあり 91.1，

うな予防的介入の上で，今後さらに学習のFig,3)．また，支援の効果が点数に影響し遅れが大きく出てくることがあれば，個別ない児童（±5 点以内）が最も多く 25 名の支援について改めて検討する必要があであった．

る．

詳細に見ていくと，読み上げ支援ありで減点した児童は 7 名いたが，ほぼケアレス④ 支援員による iPad の活用ミスと考えられた．一部，文章の中で行わ1-2 では，抽出児を 1 名決め(以後，A 児れるやりとりの結末を知ることで生じたとする)，支援の方法を検討することとしのであろうと思われる減点が 3 名に見らた．A 児については，担任からの聞き取りれた．読み上げ支援で加点した児童は 12や URAWSS と行動観察の結果から支援名いたが，思考が深まったと考えられる加が必要であることが明らかであったので，点が 4 名，問題文と答えの対応を確認でき

1-2 については，再テストは行わなかった．

たと思われる加点が 4 名に，問題文の指示【A 児の様子】
URAWSS 視写課題 A 判定(境界域)，読み課題 C 判定．文字を書く学習場面で，形や構成が捉えづらいという困難さが見られた．算数では 10 の位の捉えが難しい．

Fig. 3 読み上げなしとありの平均点と標準偏差支援を受ける一部の場面で心理的抵抗をこのとき使用したのは iPad 標準アプリ示していた．教師が集団に対して行う説明「カメラ」，標準機能「スクリーンショッと，手元のプリントの内容を一致させるこト」の書き込み機能である．とに努力を要するため，学習場面で全般的に遅れがちになっていた．支援員との関係【支援の結果】

は良好で，A 児も頼りにしているようであ2019 年 12 月に iPad を活用した支援が提案され，2020 年 1 月から支援員とＡ児った．の間で活用が始まった．1 日におよそ 2~3【支援の方針】

回，主に集団学習に追いつけていない状況

A 児の支援については，まだ 1 年生といで活用されていた．教科別の使用頻度では，うことを考慮に入れた支援の決定が必要

1 年生の冬の段階では，算数での使用が最であった．自分自身で ICT を使いこなしも多かった．問題文の意図を理解しなけれて自分ならではの学習方略を身に付けてばいけない場面が多いからである．国語でいくには，年齢の面からも心理的な面からは，見本を書き写す場面で，板書を写真にも，早急であると判断された．そこで，Ａ撮り，ノートの横において書き写すために児が具体的な支援を求めることの多い支使用していた．

援員とのやりとりに注目し，今後の ICT

これらの支援を受けた後，回数は少ない活用を見据えた実践介入を行うこととしものの自信満々に挙手をして発表したり，た．

「久しぶりに引き算ができた」とコメント【支援方法】をしたりする様子が観察されている．

Ａ児の実態である「教師が集団に対して行う説明と，手元のプリントの内容を一致５考察させることに努力を要する」ことに注目し， （１）URAWSS の結果についてそれに対する支援方法を考えた．

附属坂出小学校に，読み書きの困難を示す

例えば，算数の問題で，Ａ児が苦手とし可能性があり，支援や観察が必要な児童がている 10 の位の理解が問われる問題が出4.2%から 10.7%いることが明らかになった．

たときは，Table.2 の流れに沿って対応す

この数字は文部科学省が示す 4.5%という数るよう依頼した．

字とほぼ一致する．追加観察で，URAWSSの判定児童以外に支援が必要な児童が発見

Table 2 Ａ児への支援方法

されたことから，これだけで支援が必要な児依頼した支援方法

童が把握できたとは言えないが，学年別の傾①支援員がiP adで板書を撮影．

向が可視化できたこと(Fig,1)や，学級ごとの②写真に書き込めるよう設定．

傾向が大まかにでもわかること(Fig,2)は支③児童の横で，先生の説明と板書に書かれて援を具体的に進めていく上で有用な情報であることを対応させながら説明．
④時には，理解を促すためにiP adの画面に書き込みながら説明．

ある．優先的に介入するべき学年や学級を発見し，具体的な対策を考えていく上で，他の小学校でも有効に使える と考えられる．

URAWSS は簡単に実施できるため，今後のことを考えると，支援員が iPad をもち，集活用が期待される．

団の学習スピードについていけていない場（２）具体的な支援方法につながったか

面で，担任の説明を個別に分かりやすく解説

本実践では，URAWSS の結果に「早期介していくような支援の方法は有効であろう．

入，早期支援」の視点を加え，大学院生によ

そのことを通して，支援の有効性を子ども自る行動観察の結果も踏まえて具体的な介入らが実感できるようにしていきたい．課題と実践までつなげることができた．今後，どのしては，現在は，A 児が問題に困ってからのような連携を行えば実践につながりやすい対応となっていることである．難しくなってか検討する必要がある．

くる学習に対応するために新しいツールをURAWSS のみでは学習内容がどれぐらい身に付ける必要性が今後出てくるであろう

理解できているかを把握することは難しいが，それをどの学習形態で，誰と行うかといが，1 年 1 組で行った「読み上げ再テスト」

うことは今後の課題である．の実践は，URAWSS の判定が出ていてもテ６まとめストで高得点を出している児童がいること学習に困難を示す児童の存在が指摘されや，読み上げの支援の有無で大きく点数が変たり，公正に個別最適化された学びが必要と動する児童がいることが分かった．一人一人されたりするなか，教員がそれぞれもつ経験の現在の状況をより客観的に捉えていくとに加えて，客観的な指標を用いることは今後いう点から，意義があると考える．また，アさらに重要になると思われる．そのようなとセスメントのための特別なツールを活用しき，本実践のような客観的なアプローチを採たのではなく，通常のテストを再テストとい用することは一つの選択肢となる．客観的なう形で行ったことも重要である．一回目のテ

児童の把握を通して，具体的にいくつかの支ストは，通常通り成績に反映させればよい．

援を試していくことが，児童の深い理解につ

二回目のテストで，大きく点数が変動する児ながると考える．

童については，今後の支援について検討すべ

今後の課題として，他の学級や学校でも有きものとして活用できる．加点が大きな児童

効活用できる方法の模索，読み上げテストをに関しては，本人への自信につなげられるよ

どのように扱うか，支援員の手元にガイドとう活用することが大切である．早期発見のたなる情報を届けるにはどのようにしたらよめのアセスメントの実践のようであるが，児いか，読み書き支援の体制を継続的に持続可

童が自信を失わないための日常の教育実践

能な形にしていくための工夫はどのようなとしての側面も併せ持っており，今後も取りことが考えられるか，等の検討が必要である．

組むべき価値があると考えている．このとき， ７

参考文献

国語科として学力の評価をどのように考え文部科学省(2019) GIGA スクール構想の実ていくかということや，テストの実施時期に現について.https://www.mext.go.jp/a_ついては検討していく必要があるだろう．

menu/other/index_00001.htm，2020.2.10.

子どもの支援に適切な ICT 機器があった

閲覧としても，その有用性を子ども自身が実感す

河野, 平林，中邑(2013) 小学生の読み書きるには時間がかかることもある．そのようなの理解.こころリソースブック出版会