学校場面での発達障害

ＮＰＯ法人

認知行動療法推進協会
2020.12.13

小児発達学博士
臨床心理士・公認心理師
南谷 則子

1本日の流れ♡日本の発達障害のある児童生徒への教育支援体制
特殊教育からインクルーシブ教育へさらに共生社会へ♡学校での支援の実際
東京都の例、チーム学校、アセスメント、個別指導計画♡学校教育のユニバーサルデザイン化と特別支援教育

教育支援体制
特別支援教育「これまでの特殊教育の対象の障害だけではなく、その対象でなかったLD、ADHD、高機能自閉症も含めて障害のある児童生徒に対してその一人一人の教育的ニーズを把握し、当該児童生徒の持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うもの」（石隈、2018）

2007年

改正学校教育法の施行「特殊教育」から「特別支援教育」へ
・盲・聾・養護学校から特別支援学校及び特別支援学級へ・すべての学校において教育上の特別の支援を必要とする子どもへの支援を実施することが定められた。

2012年 中央教育審議会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」

共生社会とは‥「誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会」（文部科学省、2012）「共生とは、異質なもの多様なものがそれぞれの差異にもかかわらず、共に在り、共に存在し、生きることを表し、他者を受容し、ときに葛藤し、ときには共同を意味する」（三重野、2000）

2013年 「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）の制定［2016年から施行］
・学校においても、障害を理由とする差別的取り扱いが禁止され、国公立学校では障害者に合理的配慮を行うことが義務となった。

合理的配慮とは‥「障害者に個々の場面でその人のニーズに応じ、障害を持たない者と同じ権利を保障するための措置のことで、提供する側にとって過度の負担ではなく、本質から逸脱しないこと」（中川、細野、2018）
合理的配慮を ①教育内容・方法、 ②支援体制、 ③施設・設
備についてそれぞれ類型化し、各障害カテゴリーに応じて例示

『特別なニーズ教育に関する世界会議』1994年サラマンカ声明の採択「インクルーシブな学校の基本的原則は、全ての子どもは何らかの困難さ、もしくは相違を持っていようと、可能な際はいつもともに学習すべきであるというものである。
インクルーシブな学校は、様々な学習スタイルや学習の速さについて調整をしながら、また、適切なカリキュラムと、編成上の調整、指導方略、資源の活用、地域社会との協力を通じ、すべての子に対し、質の高い教育を保障しながら、生徒の多様なニーズを認識し、それに応じなければならない。そのさい、すべての学校内で出くわす様々な特別なニーズにふさわしい、さまざまな支援やサービスがなければならない」（UNESCO 1994/邦訳 1997）福祉分野
2004年 発達障害者支援法［2016年改正

発達障害者支援の充実が図られる］

2006年12月国連総会「障害者の権利に関する条約（障碍者権利条約）」採択

2012年 障害者総合支援法「障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律」

2013年「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法）の制定［2016年から施行］

・行政機関及び事業者（営利事業に限らない）が、障害を理由として不当な差別的取り扱いを行うことを禁止するとともに、障害者に対し、必要かつ合理的配慮をしないことも差別にあたることを明らかにした。

◇「家庭と地域のさまざまな機関が連携し、生活の安定と、発達の促進を目指す」⇒地域全体での発達支援

学校
での支
援の実
際
東京都の例

支東援京
（都保の護中者学
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けにパおンけフる
レ特ッ別ト支）援教室
での指導・

https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/school/primary_and_junior_high/special_class/index.html

朝日
新聞
1

他
国と1 の1
ク 比月
ラ 較.

ス
当
4
日 たり
朝 の刊 児童数
2

学校の実態は・・・
2012年
学習上あるいは行動上に課題がある児童生徒 ６．５％
（うち、個別の配慮や支援が受けている割合が４５％）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査（文部科学省）」より

２０１４年 補足調査より、「６．５％という推定値と自分の実感が一致しない」
小学校５４．２％
うち、「推定値より多いと感じる」
小学校８２．７％

中学校５４．７％
中学校７６．６％

チーム
学校

校内委員会の構成と役割
発達障害の生徒の実態把握
ニーズに基づいて「個別の指導計画」を作成

必要な支援を具体化し、学級担任をバックアップ

図解 よくわかる思春期の発達障害 ナツメ社
中山 和彦 ・小野 和哉 (著)ｐ110より改変

校内委員会のメンバー
特別支援教育コーディ
ネーター、管理職、教育相談担当、学年主任、学級担任、スクールカ
ウンセラーなど

校内研修会を企画し、教職員全体の指導力の向上をはかる

専門家チー
ムを招いた
りして助言を求める

保護者と話し合い、問題点を明らかにして相談にのる●早期対応の要点（広瀬、2015）①子どもの発達と環境をアセスメントする②発達にあったちょうどよい環境を目指す③親しいおとなとのコミュニケーションを広げる④家族に発達特性の理解と対応のコツを伝える⑤困難な子育てを精神的にも支援する⑥園や学校など、所属集団に適切な対応を伝える⑦支援のゴールをイメージしてもらう支援につながる
自閉症スペクトラム障害（ASD）のアセスメント

精神医学的なアセスメントでは、病因、予後、治療を含む包括的アセスメントが必要である（Goodman,2005）「その子がどんな子どもか、その生い立ち、おかれてきた環境、いまぶつかっている状況、その子や家族が何を求めているのか等をふくめた全体をとらえたうえで、その子への理解と治療の枠組み（formulation）を立てることが大切。」（牧田）発達障害の疑いのある子ども・スクリーニングの実施

・知的水準・発達水準確認

ASDの疑い・ASDに特化した評価ア

ASDの診断（黒田、2016）
改変

セスメント（ADI-R
MSPA ADOS－2）

支援方針の決定

学校での支援につながるアセスメント

連
携型
個別支援
計画の例
（目黒区）

ユニバーサルデザイン型支援と特別支援教育
中教審「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」（2012年7月）「障害のある子どもと障害のない子ども、それぞれが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身につけていけるかどうか、これが最も本質的な視点である」

・学習者の主体性の尊重
・長期的・包括的な視野に立ったユニバーサルデザイン型支援

1stステージ

２ndステージ

3rdステージ

通常の学級での効果的な授業
UD教育

全ての子
ども通常学級での補足的な指導と配慮（合理的配慮）

1stステージ
のみでは伸びが乏しい子ども

集中的柔軟な形態によるより特化した指導

1stステージ、2nd
のみでは伸びが乏しい子ども

UD教育と階層化

多層指導モデル：海津ら（2008）より

学校教育のユニバーサルデザイン化

教室環境のUD化

授業のUD化人的環境（意識）のUD化

https://brookespublishing.com/resource-library/fair-not-always-equal-poster/fair-is-not-equal-thumb2/

ご清聴を有難うございました