オンデマンド授業動画視聴における実態調査と早送り速度が学習効果に与える影響についての実験石原茉優，泉田健太，稲葉奈保，大野朝香，岡上士門，齊田真澄，佐藤佑磨，谷藤勇真，竹馬望，仲子通正，服部怜奈，濵田歩実(学籍番号：19PS1019, 19PS1022, 19PS1024, 19PS1038, 19PS1040, 19PS1068,19PS1077, 19PS1103, 19PS1104, 19PS1116, 19PS1126, 19PS1127, 指導教員：金城光教授)
キーワード：オンデマンド授業動画、早送り機能、ワーキングメモリ

20.08 歳(SD = 1.04))。調査は Qualtrics を用いて行われ, 質問項目は, 基本属性のほか,「オンデマ
近年，オンデマンド授業が広く普及し, 学習効ンド授業に関する質問」，「授業動画の視聴環境に果に与える影響は注目度を増している。
関する質問」，「授業動画の評定・要望・改善点」の映像コンテンツの高速呈示による学習効果を検4 セクションで構成された。なお，謝礼はなかった。
討した長濱・森田(2017)の研究は, オンライン学習
研究 2：本実験の参加者は視力と聴力に問題のな環境を想定した映像コンテンツの速度を 1.5 倍,い大学生 24 名(男性 8 名, 女性 16 名, 平均年齢2.0 倍で呈示した場合でも, 等倍速度と同様の学20.88 歳(SD = 0.97))であり, 実験は以下の 3 段階で行われた。
習効果が得られることを明らかにした。他方, 浦
1)事前テスト, 動画視聴, 事後テスト：事前テスト
尾・三輪(2008)は動画の再生速度によって認知負によって視聴する動画に関する事前知識の程度を荷が高まる可能性を示した。鈴木・中村(2017)は,確認し, 事後テストによって動画視聴後の学習効
マルチメディア学習において, ワーキングメモリ果を確認した。また, 事前の知識量が少ないと想(以下 WM とする)容量が大きい学習者がそうでな定される「宇宙開発」，「遺伝子」，「深海の世界」のい者と比べて内容理解を深めることができる可能
3 分野について 4 分 30 秒程度の動画を使用した。
性を示した。授業動画の視聴時, 個人の WM 容量それぞれの動画を等倍, 1.5 倍, 2.0 倍に設定し, ラが大きいほど高い認知負荷を処理できる可能性があると考えられるが, 未だ明らかになっていない。 ンダムな順序で呈示した。また, 3 つの動画の等倍時の情報量を統制するために, 西崎・関口(2010)の研究で用いられたモーラ数の設定を行い, 筆者ら目的が所属する大学で公開されている授業動画の平均本研究では, 2 つの研究を行った。研究 1 の目
5.86 モーラ/秒に近づけた。その結果，平均モーラ的は, 質問紙調査によって大学生のオンデマンド数は「宇宙開発」が 5.33 モ―ラ/秒, 「遺伝子」が授業の実態を明らかにすることである。研究 2 の5.51 モーラ/秒, 「深海の世界」が 6.70 モーラ/秒
目的は，実験によって授業動画の再生速度が学習となった。
効果に及ぼす影響について検討することである。
2)WM テスト：小林・大久保(2014)の日本語版オ
研究 2 では, 動画の視聴前後に行うテストの正答ペレーションスパンテストの内容を一部改変し,率の差を指標として学習効果を測定した。
Lab.js 上で作成, 参加者の WM 容量を測定した。
先行研究より以下の 2 つの仮説を立てた。
３)質問紙調査：動画の体感速度や集中の度合いな仮説 1：再生速度の違いによって学習効果は変化
どに関する主観的な評定について回答してもらっしない。
た。実験終了後, 参加者には謝礼として QUO カー
仮説 2：WM 容量が大きいほど学習効果は高い。
ド 1,000 円分を渡した。
問題方法

結果

研究 1：調査への回答者 100 名のうち, 教示に従っていない者 18 名を除く, 82 名を有効回答者とした(男性 16 名, 女性 62 名, 未回答 4 名, 平均年齢

ここでは主な結果のみ記す。
研究 1：授業動画の視聴時に, 早送り機能を使用するかについて 82 人中 71 人(86.6%)が「使用する」1と回答した。内訳は「よく使用する」54 人(65.9%),「時々使用する」17 人(20.7%)であり, 回答した学生にその理由を尋ねた結果, 「視聴時間を短縮するため」65 人(91.5%)が最も多かった。教員の話すスピードについて 80 人中 42 人(52.5%)が遅いと回答した。内訳は「遅い」7 人(8.8%), 「やや遅い」
35 人(43.8%)であった。また, 独立変数を授業動画の長さ(15 分, 30 分, 45 分, 60 分, 75 分, 90 分), 従属変数を長さに対する評価(「短い」〜「長い」の5 件法で単一回答)とする 1 要因 6 水準の分散分析を行った結果,動画の長さの主効果が認められた(F (1,79) = 1509.55, p < .001) (Figure1) 。
Bonferroni 法による多重比較を行ったところ 45分の動画に対する評価が有意に高かった。

学生が早送り機能を使用しており, 主な理由は視聴時間を短縮するためだった。また, 教員の話すスピードの遅さも理由の 1 つとして示された。これらのことから, 早送り機能は学生が必要とする機能であることが示唆された。
浦尾・三輪(2008)によると動画の加速箇所では認知負荷が増加するとあるが, 研究 2 より, 個人の WM 容量にかかわらず, 授業動画の再生速度は内容の理解度に影響しないことが示唆された。また, 等倍, 1.5 倍，2.0 倍のそれぞれの再生速度で学習効果に差が見られなかった。これらのことから,
授業動画で早送り機能を使用した場合であっても等倍で再生した時と同等の内容理解が進むことが示唆され, 早送り機能を用いることで, 短時間でより効率よく学習することができると考えられる。
これより, 仮説 1 は支持され, 仮説 2 は一部支持されなかった。
早送り速度によって学習効果が損なわれないことから, オンデマンド授業の効率的な学習方法として早送り機能の使用を提案したい。そのため,教員は授業動画共有時に早送り機能が搭載されたプラットフォームを選択してほしい。ただし, 本研究で使用した動画は 5 分以下と短かったため,より実際の授業動画に近い長さで同様の結果が得られるか検証が必要である。また、本研究では動画の視聴直後にテストを行ったため、学習の長期的定着への効果も検討する必要がある。

研究2：独立変数を再生速度(等倍, 1.5倍, 2.0倍)とテストのタイミング(事前, 事後), 従属変数を平均正答率とする対応のある2要因分散分析を行った。その結果, テストのタイミングの主効果のみが有意で(F (1, 23) = 252.74, p < .01, 偏η2 =0.92)，再生速度の主効果, および交互作用は認められなかった(Fs (2, 46) = 1.11, 0.730, n.s., 偏η2s= .05, .03) (Figure2)。

引用文献
小林 晃洋・大久保 街亜(2014). 日本語版オペレー
ションテストによるワーキングメモリの測定
心理学研究, 85, 60-68.
長濱 澄・森田 裕介(2017). 映像コンテンツの高速提示による学習効果の分析 日本教育工学会論文誌, 40(4), 291-300.
西崎 博光・関口 芳廣(2010). 教員の話し方改善
支援システムの開発に向けた講義音声の特徴
分析 日本教育工学会論文誌, 34(3), 171-179.
鈴木 千尋・中村 美智子(2017). マルチメディア
学習におけるワーキングメモリと注意誘導キュー 日本認知心理学会第 15 回大会発表論文集, 1-6.
浦尾 彰・三輪 和久(2008). 動画を用いたインタラ
クティブな学習環境における認知負荷の効果の検討 電子情報通信学会論文誌, 91(2), 367376.

各速度の理解度と WM 得点との間にどのような関係があるのかを検証するためにピアソンの積率相関係数を算出した結果, WM 得点との相関は等倍, 1.5 倍, 2.0 倍のいずれとも認められなかった(rs = -0.22, -0.03, 0.27, すべて n.s.)。
考察
研究 1 より, 授業動画の視聴の際に, 約 87%の2