「知識集約型社会を支える人材育成事業 (DP)

多様な学びのための学修支援実務者ガイドライン
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびあり方

2024 年 2 月

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

多様な学びのための学修支援実務者ガイドライン
2024 年 2 月

共通テーマ 3：参加大学


新潟大学「全学分野横断創生プログラム」(NICE プログラム)〔チーム代表〕



大正大学「新時代の地域のあり方を構想する地域戦略人材育成事業」



早稲田大学「ソーシャルイノベーション・アクセラレートプログラム」



金沢大学「融合した専門知と鋭敏な飛躍知を持つ社会変革先導人材プログラム」（KU-STEAM）

1. 本ガイドラインの趣旨「知識集約型社会を支える人材育成事業」の目的は，「今後の社会や学術の新たな変化や展開に対して柔軟に対応しうる能力を有する幅広い教養と深い専門性を両立した人材を育成すること」 1である。
共通テーマ 3 に参加している 4 大学では，それぞれ「文理複眼の視野を持つソリューシ
ョン志向型人材」（新潟大学），「地域戦略人材：多面的な性質を持つ地域の課題解決に向けて異なる専門分野の多様な人材を統合し，調整する新しいリーダー」（大正大学），「高度な知を集約し，グローバルイシューに取り組み社会変革を共創するソーシャルイノベーター」（早稲田大学），「深い専門性を基盤とした広範な教養と文理融合の知識を使って俯瞰的にとらえる力を持ち，多様な専門知をつなげて解決へ導く領域横断型の先導 STEAM 人材」（金沢大学）を養成する人材像として掲げており，これらの人材像が Society5.0 や VUCA
時代を念頭に置いたものであることは共通している。しかし同時に，各大学の有する教育資源，大学の立地や地域社会・地域産業との連携状況など，それぞれの事業主体の個性や特色を内包していることも特筆すべきことだろう。
本事業における学修支援は，上記の人材像の育成を目指す教育実践のひとつである。その方法論は，アカデミック・アドバイジング（新潟大学），チュートリアル教育（大正大学），
学生メンター制度（早稲田大学）に加え，アカデミック・アドバイジングとピア・サポートとの融合型学修支援（金沢大学）という新たな学修支援のあり方を含む多様な展開を見せている。養成する人材像と同様に，ここにも各大学の個性や特色が反映された多様性がみられるが，いずれも学生支援の 3 階層モデルの第 2 層「制度化された学生支援」に位置づけら

1『知識集約型社会を支える人材育成事業』〔事業パンフレット〕（2022 年 3 月発行）p. 2.

1

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方れるものである 2。各大学での学修支援の取り組み事例は，支援体制への学生参画の度合いという観点から，次のように図式化できる 3。

図1

共通テーマ 3 参加大学の取り組み事例

2. 本ガイドラインの構成
チーム代表である新潟大学では，「新潟大学アカデミック・アドバイジング実務者ガイド
ライン」，「新潟大学アカデミック・アドバイジング運営者ガイドライン」（いずれも試行版）
を 2023 年 3 月に作成した。その後，「学修支援に関する共通ガイドライン策定のための検討・準備状況確認資料」として，各大学の学修支援の現場で運用されているマニュアルやガ
イドラインなどの資料の提供を受けた（2023 年 8 月）
。資料をもとに各大学の実務担当者にヒアリングを行い，検討した上でまとめたのが「多様な学びのための学修支援実務者ガイド
ライン」である。本ガイドラインでは，学生と直接接し，アドバイザーやチューター等として教育支援を行う実務者が参照できるものであることを目指し，各大学の学修支援の取り組み事例からモデルとなるケースを抽出し整理した。
本ガイドラインは，以下の項目から構成されている。
1. 学修支援を行うにあたっての前提：各大学における学修支援方法論の定義，対象，実務者の範囲2. 学修支援のプロセスと実践上の留意点：面談に焦点化して
3. 学内連携
4. 学生コミュニティ（ピア・サポート）
5. 学修支援実務者の能力開発・質保証
6. 文理融合・分野横断的な学びの実現

2

日本学生支援機構(2007)『大学における学生相談体制の充実方策について—「総合的な学生支援」と「専門的な学生相談」の「連携・協働」―』p. 10
3DP 事業「共通テーマ 3」令和 4 年度 第 2 回会議（2023 年 2 月 15 日開催）での報告に基づく。

2

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

今日，文理の枠にとらわれない新たな学びに対する期待は高まっている。個々の学生がもつ多様なバックグラウンドを生かしながら，個別最適化した学びの機会を保証する一助として，本ガイドラインが学修支援体制の整備や改善に役立つものであれば幸いである。

3

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

学修支援実務者ガイドライン
1. 学修支援を行うにあたっての前提：各大学における学修支援方法論の定義，対象，実務者の範囲
学修支援としてさまざまな取り組みが行われているが，同じ方法論であっても，その大学の置かれている文脈によって，その方法論の定義や対象となる学生の範囲は異なってくる。
ここでは，学修支援を行うにあたっての前提として，各大学における学修支援方法論の定義，対象，実務者の範囲について整理しておく。



新潟大学： アカデミック・アドバイジング【定義】
新潟大学におけるアカデミック・アドバイジングとは，アカデミック・アドバイザーがマ
イナーの履修指導を中心として，学生自身の学修目的や将来の目標決定・達成を継続的に支援することである。

【対象】
新潟大学に在籍する学士課程学生（学士課程に在学する留学生を含む）【実務者の範囲】① 教育基盤機構に所属し，学修支援を主たる業務とする教員（学修支援に関する専門性を備えた特任専門職員を含む）② 上記①に該当し，アカデミック・アドバイジングを職務として担う者（アカデミッ
ク・アドバイザー）
日本アカデミック・アドバイジング協会では，アカデミック・アドバイジングを「学生自身による将来の目的・目標の決定とその達成に向けて，担当者が途中段階のアセスメントを行いながら学生個人のニーズに沿った支援をすること」 4と定義している。
新潟大学では，メジャー・マイナー制のもとでアカデミック・アドバイジングが導入された。アカデミ
ック・アドバイザーは，マイナー支援科目（「分野横断デザイン」，「分野横断リフレクション」）を担当する
ほか，「学修デザイン相談」という個別相談を通して，マイナー・プログラムの履修計画の作成とその実行に対し伴走的・継続的な支援を提供することで，学生が「自律・創生型学修スタイル」を身につけることを目指している。

4

日本アカデミック・アドバイジング協会 https://academic-advising.jp/ （2024 年 1 月 25 日 閲覧）

4知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

大正大学：チュートリアル教育【定義】
大正大学におけるチュートリアル教育は，複数の教員が協働して授業を実施するとともに，教員と協働するチューターが授業内外の学修支援を行うこと（総合的学修支援）である。
学生が「生涯主体的に学び続けるために自律的に学ぶ姿勢」を身につけることを目標に，「学
生一人ひとりの学びを総合的に支援する教育体制」として，「チュートリアル教育」という語を用いている。

【対象】
大正大学の学士課程 1, 2 年次に在籍する第 I 類科目履修者（学士課程に在学する留学生
を含む）【実務者の範囲】
第 I 類科目を主たる担当とする教職員（学修支援センター(DAC)に所属するチューターを含む）※ チューターとは・定義：

一人ひとりの学びと成長を支える総合的学修支援者

・目的：

学生が自立した学修者として成長するための支援

・役割：

教員・職員と協働して支援する「第 3 の人材」

大正大学では，前期共通教育期間（1,2 年次）に第 I 類科目を履修する（「探究」3 科目，英語，データサ
イエンス，リーダーシップ）。第 I 類科目では，複数の教員とチューターによるチームティーチングを実施
し，学生個別の学修状況を把握した上で，個別最適化されたアプローチで学修支援を展開している。



早稲田大学：学生メンター制度【定義】
学生メンターは，自身の経験や学生生活の中で得られた学びを活用し，社会科学部に所属する学生の学習計画構築のための支援や進路アドバイスなど，インテンシブ学習を進める
中で発生する悩みや不安に対して，同じ目線できめ細やかなサポートを提供する。

【対象】
早稲田大学社会科学部に在籍する学士課程学生（学士課程に在学する留学生を含む）【実務者の範囲】①

早稲田大学社会科学部に在籍する学士課程学生（学士課程に在学する留学生を含む）。
5

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共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方②

早稲田大学社会科学研究科に在籍する修士課程学生（修士課程に在学する留学生を含む）のうち，社会科学部から上記研究科に進学した者。

③

上記の①，②に該当し，所定のワークショップでファシリテーターを務めたことのある者。

早稲田大学「ソーシャルイノベーション・アクセラレートプログラム」を特徴づけるのが，「学びのエコシステム」である。
「学びのエコシステム」とは，学修者がソーシャルイノベーションラボを核とした学内
外の教育資源をつなぐネットワークのなかで，自らの学びをデザインできるフレームワークである。学生
メンター制度は，このシステムの循環を促すだけでなく，学修者のセーフティネットの役割も担っている。



金沢大学：アカデミック・アドバイジングとピア・サポートとの融合型学修支援【定義】
アカデミック・アドバイジングとピア・サポートとの融合型学修支援とは，アカデミック・
アドバイザーを務める教員を中心に，学生スタッフが連携して学び合う場づくりを行う，学生と教員の協働による相互補完的な学修支援である。

【対象】
金沢大学学士課程に在学する学生（外国人留学生を含む）【実務者の範囲】①

教学マネジメントセンターに所属する教員②

上記①に該当し，アカデミック・アドバイジングを職務として担う特任助教（アカデミック・アドバイザー）③

金沢大学学士課程及び博士前期課程に在学する学生のうち，所定の研修を受けた者（KU-STEAM 学生スタッフ）

先導 STEAM 人材育成プログラム(KU-STEAM)におけるアカデミック・アドバイジングを中心とした学
修支援の枠組みは，(1) 先導 STEAM 人材育成プログラムの履修ガイド，履修モデルの提示など（広報活動を含む），(2) 正課及び正課外での学びの機会ガイドや成長の促進など（自律的学修支援），(3) 学修者同士がつながる連鎖とコミュニティづくりなど（コミュニティ創出支援）である。この枠組みの中で，学生ス
タッフは学修者のプロジェクトに関する相談対応や，「融合先導知実践演習 A（ちょこっとマイプロジェク
ト）」などの KU-STEAM の授業科目や高大接続プログラムの運営にも参画し，過去に実施したプロジェク
トの報告やアクションを通して，学びの言語化をロールモデルとして行うなど，重要な役割を担っている。

6

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共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

2. 学修支援のプロセスと実践上の留意点：面談に焦点化して学修支援の制度は，各大学の有する教育資源などに応じて多様な展開を見せているが，学修支援の具体的な方法として広く用いられているのが面談である。面談を定期面談として実施するのか，あるいは学生が自身の学修状況に応じて随時相談する場として設定するのかは，各大学における学修支援の位置づけに関連している。
面談は次のような 5 つの過程から構成される；① 面談の開始，②課題の特定，③課題解
決方法の明確化，④行動計画の策定，⑤面談の振り返り 5。以下では，大正大学を定期面談
型モデル，新潟大学を随時相談型モデルとして，面談の流れに沿いながら，それぞれのガイ
ドラインを例示する。



大正大学：定期面談型



定期面談の位置づけ
面談により，学生が学びと成長の PDCA サイクルを学生自身で回し，第 I 類科目の教育目標である「主体的学修態度の養成」に資することを主なねらいとしている。



面談の機会

【対象】全学部の 1 年生【面談実施者】コアチューター，専任教員，クラスチューター【時期】夏・冬の年 2 回実施
夏期は第 2 クォーター終了後（7 月下旬～8 月），冬期は第 4 クォーター終了後（1～2 月）【形態・場所】オンライン(Microsoft Teams)【面談日時の設定】学生と個別に日程調整【面談時間】20 分
・ LMS 上の修学カルテ「学びと成長の記録」に，学生自身が記載した学修目標およびアクションプランをもとに対話を行い，これまでの状況を振り返るとともに，今後の学修計画の再構築を促す。
・ 夏期は，1 年次の第 1, 2 クォーターの振り返りと，第 3 クォーター以降の学修についての PDCA。冬期は，1 年次全体の振り返りと，2 年次以降の大学生活全体を視野に入れた長期スパンでの PDCA に焦点を当てて実施する。



面談【準備資料】〔学生〕LMS 上の「学びと成長の記録」で学生自身が記載した学修目標および

5

清水栄子，中井俊樹編(2022)『大学の学修支援 Q&A』20~23 ページに基づく。

7

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共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

アクションプラン※「学びと成長の記録は」I 類科目「人間の探究」にて記入。

〔面談実施者〕I 類科目の出欠明細，課題提出有無の明細，過去の面談記録など。
【面談の流れ】① 面談の開始
・ 「面談者の心得」として明文化している。学生とのラポール形成（尊重・類似性・
ペーシング）を意識し，学生のペースや状況に合わせて進める。
【面談者の心得】


安心して話をしてもらえる，信頼関係を構築する
・まずは傾聴を心掛ける
・学生の適応，成長を信じて接する・好意的な関心，受容，共感的な理解を示す
・基本的なスキル（視線・表情・声の調子，頷き・相づち・伝え返し，言い換え・要約，質問）

主体的な学びと成長につなげる対話の場にする
・自己決定の尊重（言語化，自問自答，自己決定）・適切な質問，フィードバックやアドバイス
・行動を促す→PDCA を意識する



守秘義務
・知り得た情報は基本的に他言しない

・ また，事前に学生に送信しておいた「学生面談について」の内容（1. 学生面談の概
要とその目的，2. 面談における倫理的配慮，3. 個人情報の保護 について記載）を説明してから面談を開始する。
②

課題の特定，および③


課題解決方法の明確化

夏期面談
・ 学生が第 1, 2 クォーターの学びの振り返り，第 3, 4 クォーターの目標・課題を自ら言語化できるよう促す。
・ 学生がＩ類科目の意味と大学で学ぶ理由について理解できるよう促す。
・ 学生が「アクションプラン」に基づいて計画を行動・実践できるモチベーションを持てるような対話を心掛ける。



冬期面談
・ 学生が 2 年次以降の大学生活全体を見据えて，自身の成長のためのアクションを起こすモチベーションが上がった状態になることを目指し，以下の点について確認する。
〈1〉大学では主体的学修態度が必要なことを理解している〈2〉4 年後のありたい自分と大学及び I 類科目を学ぶ意味を関連づけて理解している（学修のモチベーション確認）〈3〉自分の 1 年間の課題を理解し，言語化できる

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共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方〈4〉どうなることが自分にとって望ましいかを言語化できる〈5〉今後のアクションを言語化できる④

行動計画の策定
・ 面談終了後，学生自身が今後の目標や行動計画について，LMS 上の「学びと成長の記録」内の『面談を踏まえてのアクションプラン』に記載する。
※ チュートリアル教育の面談は，個々の学生の具体的な履修計画の策定等を促す場ではない。

⑤

面談の振り返り・ 面談の感想のヒアリングを行うと同時に，今後へ向けて決めたことの確認と行動へ向けての励ましを行う。
・ 一度の面談で不十分と判断した学生については，必要に応じて次回の面談の日時を決定する。
・ 面談実施後に，学生用アンケートの回答依頼を行う（Forms を利用）。



面談記録の作成
・ 面談記録の書き方のマニュアルに準じて記録を行う。
・ 面談内容は，LMS を通して学生個人の「学びと成長の記録」の「面談者コメント」に記録する。面談記録の公開前に，倫理的配慮ができているか，記録として適切な内容かの確認を行う。
【面談記録記入時のポイント（「マニュアル」より抜粋）】


学生が読むことを意識する
× 上から目線の報告風「緊張していて声が小さかった」→〇「短時間でも，顔を見て話ができて安心しました」
×（抽象的でわかりにくい）「もう少し具体化しよう」→〇「一緒に考えたように□□を試してみましょう」
× 箇条書きの羅列はやめる

→〇 文章の形式で書く

学生を励まし成長を促す
× 命令調のアドバイス「□□をすることが望ましい」→〇「□□をしてみたら新しい発見があると思います」
・学生と確認した「アクションプラン」は明確に，具体的に書く

新潟大学：随時相談型



面談の位置づけ
メジャー・マイナー制のもとでマイナー・プログラムを履修する学生が，履修開始から修了までの期間，履修過程で生じる学修上の障壁に関して相談できる伴走型支援のひとつと9

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方して「学修デザイン相談」を開設している。
「学修デザイン相談」では，学生が自らの学びの探究課題を設定し，分野横断的かつ体系的な履修計画を作成する段階での相談対応に重点を置いている。

面談の機会



【対象】
・ マイナー支援科目「分野横断デザイン」，もしくは「分野横断リフレクション」を受講していて，個別相談を希望する学生
・ マイナー・プログラムを履修していて，個別相談を希望する学生【面談実施者】NICE プログラム アカデミック・アドバイザー【時期】以下の受付可能曜日・時間中に随時受付（予約がなくても可）
学期期間中の火・木・金曜日の昼休み(11:55-12:45)，3 限(12:55-14:10)，4 限(14:40-16:10)【形態・場所】対面・NICE プログラム 学修デザイン相談室（個室），
NICE プログラム スタッフ・オフィス（半オープンスペース）【相談日時の設定】
・ 相談予約は「学修相談受付票」(Forms を利用)や，アカデミック・アドバイザーへのメール連絡等で可能
・ 学修デザイン相談室やスタッフ・オフィスに直接来室し，空きがあれば即時相談可【相談時間】30 分

面談

【準備資料】〔学生〕マイナー支援科目を履修中の場合：「マイナー学修デザイン」（マイナー・プログラ
ムの履修計画）〔面談実施者〕
・ マイナー・プログラム関連資料（各プログラムの科目リスト，「マイナー・プログラム履修ガイド」等）

・ 学内教育資源に関する資料（科目開設一覧，留学，図書館学習サポーター，インターンシップ等）

・ 学内の学生支援部署に関するパンフレット（保健管理センター，学生支援相談ルーム，特別修学サポートルーム，学生なんでも相談窓口）

・ 過去の相談記録，マイナー支援科目での提出物（「マイナー学修デザイン」等）【面談の流れ】①

面談の開始
・ 相談時間が 30 分であることを学生と確認し，開始時刻と終了時刻をあらかじめ伝える。
・ 相談内容が，大学の学修支援や，教育改善，プログラムに関する研究活動の目的で
10

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使用される場合があることについて説明し，同意の可否について確認する。
②

課題の特定
・ 「学修相談受付票」に記入のある場合は，その内容に基づいて，学生の感じている
障壁について問いかける。
・ 学生の話す内容について傾聴に努め，話の流れを妨げないことに留意しながら，より俯瞰的な表現に置き換えて，思考の整理を促す。
・ 学生が十分に整理できていない場合は，学生の話した内容をホワイトボードに書き出す。可視化により思考を整理し，障壁の明確化に努める。

③

課題解決方法の明確化
・ 問いかけを通して，学生自身が学びの探究課題や，分野横断のありかたを提示できるように促す。
・ 学生がアイデアを出している際には，その適切性や実行可能性についてすぐに言及・指摘せずに，傾聴に努める。
・ 学生の気づかない解決方法をアカデミック・アドバイザーが示す際には，学生の選
択肢のひとつとして提示する。
・ アカデミック・アドバイザーから複数の選択肢を示した段階では，大学生活や卒業後も視野に入れた学生の目標を踏まえながら，それぞれの選択肢についての長所・短所をともに検討し，最も適切なものを学生が選択できるように促す。

④

行動計画の策定
・ 履修計画のためのテンプレート（マイナー学修デザイン）を学生に提示し，計画が1 年半から 2 年間にわたる長期的なものであることを説明する。
・ 所属学部における専門的学修（メジャー），サークルや部活動，インターンシップなどの正課外活動，自主的に従事している地域活動やボランティア活動，アルバイ
トなど，大学生活を構成するさまざまな要素を明確にした上で，実行可能性を考えながら履修計画を検討するよう促す。

⑤

面談の振り返り・ 相談を通して明確になった点，それを踏まえて学生が自分でどのように取り組んでいくかについて確認する。
・ 面談実施後に，学生用アンケートの回答依頼を行う（Forms を利用）。
・ アカデミック・アドバイザーが，一度の相談で不十分と判断した場合，あるいは学生が再度の相談を希望した場合は，次回の相談日時とそれまでに取り組んでおく課
題を設定する。
・ 学生の抱えている課題が，アカデミック・アドバイザーの対応できる範囲を超える
11

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場合は，正直にそのことを学生に伝え，学内の対応部署や専門家の協力を得るという選択肢を学生に提示する。
・ 学生の課題が，大学の課題として改善すべきものであった場合は，学内関係部署や担当者に伝え，組織的な改善に向けて働きかけていく。

面談記録の作成



相談の大部分は，マイナー・プログラム履修計画の立案に関するものである。相談者が立案過程のどの段階に障壁を感じているかを明らかにすることは，今後のアドバイジングの質向上につながる。面談記録はそのための分析に資するものとして，アカデミック・アドバ
イザーからの問いかけに対する学生からの返答を具体的に記録する。
大正大学，新潟大学ともに，面談後に学生アンケートを実施している。大正大学では，面談結果報告として，面談者アンケートも実施している（いずれも Forms を利用）。アンケー
トの目的は，面談も含めた日常の学修支援体制の見直しや，次回の面談の改善である。
【学生アンケート設問内容】
大正大学

新潟大学「学修相談満足度アンケート」① 面談者はあなたの考えを尊重しながら面談し① アカデミック・アドバイジングの時間てくれましたか。
〔5 段階評価〕

5 適切だった／4 短く感じた／3 とても短く感じ② またその理由を具体的に書いてください。

た／2 長く感じた／1 とても長く感じた③ 面談の満足度を教えてください。
〔5 段階評価〕 ② アカデミック・アドバイザーの対応〔5 段階評④ またその理由を具体的に書いてください。

価〕⑤ 面談によって大学で学ぶことのモチベーショ③ 今回の学修相談でよかった点や学修相談で改ンは上がりましたか。
〔5 段階評価〕

善すべき点，お気づきの点があれば聞かせてくだ⑥ またその理由を具体的に書いてください。

さい。

⑦ 面談の中で確認した今後のアクションプラン

④ 今回の学修相談における総合的な満足度を聞について，5W1H で具体的に書いてください（200

かせてください（学修に関するご自身の悩みや相字程度）。※ LMS 内「学びと成長の記録」にも学談について話すことができましたか）。〔5 段階評

生自身で転記。

価〕【面談者アンケート内容：大正大学】①

面談学生との面談は成立しましたか

③

面談実施日

⑥

学生が抱えている問題（複数回答可）⑦

主体的学修態度に関する印象（5 段階評価）⑧

面談記録（400 字程度）⑨

特記すべき情報（要フォロー）⑪

学生からの要望

④

面談時間

⑫

⑤

②

何回目の面談ですか

面談時間通り実施有無とその理由⑩

特記すべき情報（リーダーシップ）

その他共有事項12

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3. 学内連携
学生の学びは，学内における特定のプログラムや単一の学部だけで完結するわけではない。それゆえに，学修支援を担う教職員や学生メンター，ピア・サポーター間の連携はもとより，学修支援を管轄する組織全体，ひいては全学的な体制を確立するのが望ましい。以下
では，全学的な連携体制を確立している事例として，大正大学と金沢大学のガイドラインを
例示する。



大正大学

•

チュートリアル教育の定義，学修支援方針，諸々企画の執行にあたっては，教学マネジ
メント推進機構学修支援センター（DAC）の運営・連絡会議にて，理事・学長・機構長・担当チーム長等の意見聴取を行い，学長の意思決定機関である総合政策会議にて決裁を得て実行する。また，教学運営に関わる各種会議体において，全学部・学科に目的・方法・結果について随時報告を行う。

•

DAC の教育活動は，内部質保証におけるマネジメント報告にて自己評価し，学部学科と同様に教学 IR のデータに基づく質保証のサイクルに則って評価を受ける。

•

初年次共通教育における学修支援や学生面談における学生個人の学修情報については，「学科連携定期ミーティング実施の基本指針」を設けて，DAC の教員・チューターを学科担当制とし，定期的な情報交換を行うことで，課題を抱える学生の状況や著しい成長を見せた学生の情報などについても共有し，初年次共通教育と専門学科の連携を図る。

•

障がいがある学生への合理的配慮や課題を抱える学生の学修支援に関わる情報については，学生支援部が示した方針に則り対応するとともに，キャンパスソーシャルワーカ
ーや学科担当教員と必要に応じて情報交換し，協力関係を築く。

•

アカデミック・アドバイジングについては，正課科目の授業外の個別支援に加え，図書館と合同開催による講座において，初年次共通教育の学修支援の一環として，合同の企画会議を踏まえて，主にチューターが中心となり，学びの技法に関する講座を開催する。

•

学内 LMS「UR-note」内の修学カルテには，１年次の「学びと成長の記録（面談記録含む）」から引き続き，２年次のリーダーシップ科目で扱う「目指したいリーダー像」「自己分析」「進路研究」の内容も記録する。更に PROG 等のアセスメント結果も記録し，それらの情報を参考に学科担当者や就職活動支援担当者が指導や支援を行うことを可能とする。

13

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

金沢大学

•

既存の学生支援体制（KUGS サポートネットワーク等）と適宜連携を取りながら，教員によるアカデミック・アドバイジングと学生同士によるピア・サポートを融合した学
修支援モデルを確立し，教職学協働による学びの共同体（ラーニング・コミュニティ）を創設する。

•

KUGS サポートネットワークは，金沢大学バックアップポリシーに基づき，すべての学生が，いかなる差異，いかなる困難にもかかわらず，できる限り等しい条件の下で教育の果実に与ることができるよう，包括的な学生支援を行うことを目的とする。

•

アカデミック・アドバイジングにおいて，学類教員，アカデミック・アドバイザーは，
LMS のポートフォリオ機能を通して学生の履修状況やプログラムの進捗度を共有し，よりよい支援を提供できるよう連携する。

•

アカデミック・アドバイジングでは，学生の必要に応じて既存の部局や学外の団体等に紹介を行う。

•

FD 委員会及び教務委員会の共催にて，『ピア・サポートを活用した学修者本位の教育の実現』などの全学 FD 研修会を開催し，部局を越えてピア・サポーターによる学修支
援の充実を目指している。

•

附属図書館と連携し，図書館職員や学習支援スタッフ（LiLA）と共同の研修会を実施したほか，図書館が有する学修支援の制度について，学生へ紹介する機会を設けている。

図2

金沢大学：全学的学生支援体制

14

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4. 学生コミュニティ（ピア・サポート）
ピア・サポートとは，仲間(peer)同士の支え合いである。日本ピア・サポート学会では，「学生たちの対人関係能力や自己表現能力等，社会に生きる力がきわめて不足している現状を改善するための学校教育活動の一環として，教職員の指導・援助のもとに，学生たち相互の人間関係を豊かにするための学習の場を各学校の実態に応じて設定し，そこで得た知識やスキル（技術）をもとに，仲間を思いやり，支える実践活動」 6と定義している。
学生コミュニティ運営の事例として，金沢大学と早稲田大学の事例を挙げる。どちらも学生コミュニティが相談対応や情報発信に「学生目線」を発揮することを重視しているが，授業参画の有無によって，研修のあり方等に違いがみられる。



金沢大学：KU-STEAM 学生スタッフ



学生スタッフの資格
・ ピア・サポートに関わる学生を「学生スタッフ」と称する。
・ 学生スタッフが「融合先導知実践演習」にサポーターとして参画する場合，次の条件を満たさなければならない；① 「融合先導知実践演習」の受講，② 本事業のアドバイザリーボードや外部講師による事前研修への参加，③ 授業の事前打ち合
わせへの参加。

【アドバイザリーボード】
金沢大学・知識集約型社会を支える人材育成事業（KU-DP）の取組全体および教育プログラムの向上に向けて，プログラム・授業科目開発パートナーやサポーター，金沢大学卒業者，KU-STEAM 学生スタッフな
どの多様なステークホルダーからなる本事業の応援団。現在，71 の組織または個人が参画している。 7

学生スタッフの活動
学生スタッフの活動内容は，次の４つである；① 学生同士で学び合うピア・サポー
ト（学修相談），② 学生向けの説明会等でのプレゼンテーション，③ 共創型ワークショップや実践インターンシップの企画づくり，④

STEAM ラボでのデザイン創作（動画編集，ニュースレター作成）。現在，学士課程から博士前期課程までの幅広い所属の学生が 47 名登録している（2024 年 1 月末時点）。
また，学生スタッフが自ら有機的なコミュニティ化に取り組んでおり，イラスト制
6

日本ピア・サポート学会「ピア・サポートの定義」http://www.peer-s.jp/idea.html(2024 年 1 月 31 日閲覧)
7

金沢大学「令和 5 年度第 3 回全学 FD 研修会及び KU-DP アドバイザリーボード『実践インターンシッ

プを通した学びの正課発表と意見交換』を開催」https://www.kanazawa-u.ac.jp/news/131049
年 1 月 31 日閲覧）

15

（2024

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

作・映像制作などのスキルアップを目指した勉強会，交流会の開催をサポートしてい
る。



活動環境
・ 教学マネジメントセンターに開設した共同スペース「STEAM ラボ」を学生スタッ
フの活動拠点とする。
・ STEAM ラボには，作業用スペースを設け，3D プリンターやレーザーカッター，
映像制作用機材，共用 PC，動画編集ソフト等を備える。
・ 学修支援に必要な図書の選定や機材について，学生スタッフの意見も取り入れながら，活動環境の拡充に取り組んでいる。



早稲田大学：学生メンター



学生メンターの資格
・ 学生メンターとは，社会科学部の学生・院生で構成されているメンタリングチームである。
・ 学生メンターは，同じ目線で学生のサポートを行い，学生の理解や学習意欲を高めていく「学びのエコシステム」を循環させていく役割を担う。
・ 学生メンターに応募できるのは，社会科学部に所属する学生（英語学位プログラム:
TAISI 在籍学生も含む），社会科学研究科に所属する修士課程学生である。



学生メンターの活動
・ 学生メンターの活動内容は，以下の 4 つである；① 学修相談・学生生活の相談（メンタリング），② インテンシブ事業イベントの企画・運営，③

インテンシブワ

ークショップの企画・運営，④ SNS での発信。
・ メンタリングでは，相談学生が「学びのエコシステム」を自ら循環させていけるよ
うになることを意識して，自らの経験をもとに学生目線でアドバイスを行う。
・ メンタリングは対面で実施するほか，遠隔会議システム(Zoom)でも相談を受け付ける（要事前申し込み／申し込みフォームは Google フォームを利用）。
・ イベントの企画・運営やワークショップでのファシリテーターを担うことを通して，
学生メンターとしてのスキル向上を図る(OJT)。
・ SNS（X, Instagram）での発信においては，「早稲田大学社会科学部学生メンター
SNS 運用マニュアル」に則って投稿を作成する。

16

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方【学生メンターによる SNS 運用のポイント（「早稲田大学社会科学部学生メンター SNS 運用マニュ
アル」より抜粋）】
SNS 担当者：投稿担当者（学生メンター），チェック担当者（社会科学部職員）



投稿チェックフロー：投稿の質と正確性を確保するため，投稿チェックフローについて以下の通りとする。
1) メンター内部の 2 次確認：投稿の原稿が完成後，作成者以外のメンターによる 2 次チェックを行う。2 次チェックを行うメンターは，投稿内容に於いてガイドラインに反する内容が含まれていないか，誤字脱字や表現内容を確認・修正を行う。
2) 職員による最終確認：職員に最終確認を依頼する。職員はより専門的な目でコンテンツを確認し，必要な修正がある際に指示を出す。
3) 職員からの投稿許可：最終確認を経た内容の投稿は許可される。作成者は適切なタイミングで投稿する。
誤投稿した場合の対処について

1) アーカイブ：投稿の拡散を最小限に抑えるため，速やかにアーカイブを行う。
（アーカイブ：投稿を一時的に非公開にする機能）
2) 職員へ連絡：すぐに職員へ連絡し，指示された適切な対処法を取る。
3) 再発防止策：不適切な投稿だと判断された理由と写真を Google ドキュメントに記録する。その後，投稿する際は不適切な特徴がないかを十分確認したうえで投稿することによって，同様の誤投稿を防ぐことに繋がる。
※「早稲田大学社会科学部学生メンター SNS 運用マニュアル」は，「早稲田大学ソーシャルイ
ノベーション・アクセラレートプログラム ソーシャルメディア運用ガイドライン」に則って運用されている。



活動環境
・ 早稲田大学 14 号館 4 階「ラーニングコモンズ」を学生メンターの活動拠点とする。
・ ラーニングコモンズには，ミーティングや作業のできるテーブル，ホワイトボードなどの備品のほか，半オープンの自習スペースを備え，学生が多様な学習方法に取り組む環境を整える。

17

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

5. 学修支援実務者の能力開発・質保証「学修者本位の教育の実現」を目指して，大学における学修支援のための取り組みが多様化している。学修支援実務者養成の社会的要請が高まる中で，千葉大学アカデミック・リン
クセンターの「教育・学修支援専門職養成プログラム」や，大正大学の「高等教育における総合的学修支援者育成プログラム」（2021 年度）のような履修証明プログラムが開設された。
以下では，大正大学における学修支援実務者養成のための能力開発プログラムを例示する。



大正大学：「大正大学チューター育成プログラム」•

高等教育や学習支援に必要な知識と技能等，チューターに求められる能力を育成し，大正大学チューターとして採用することを目的として，「大正大学チューター育成プログ
ラム」を実施する（2021 年度は「高等教育における総合的学修支援者育成プログラム」の名称で。
履修証明プログラムとして開講）•

同プログラム終了後，採用面接を経てチューターとして採用を行う。コアチューターを専任職員，クラスチューターをパート勤務職員が担うこととし，両者において求める資質能力は異なる。

•

チューターは，採用後に科目ごとの講師会（研修会）に参加した後，授業での学修支援を開始する。

•

チューターは，全学部の 1 年生を対象とする定期面談（年 2 回）について，各回開始
前に別途研修を受講する。

【大正大学チューター育成プログラム】
概要(1) ナレッジ・セッション（21 時間）
・内容：高等教育，学修支援に関する知識と技能
・形態：オンデマンド(CloudCampus)の講座＋対面によるワークショップ 1 回(2) ハンズオン・セッション（14 時間）
・内容：学修支援に関わる技能と態度を実践的に学ぶ
・形態：対面（ワークショップ 1 回，インターンシップ〔授業参加〕2 日）

18

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方プログラム内容（2022 年度 第 1 期実施内容）
セッション

ユニット

講
①

大正大学の

座

内

容

日本の高等教育における大正大学チュートリアル教育について②

トランジションと高等教育③

大学教育とリーダーシップ④

大学のカリキュラム・マネジメント⑤

学修評価の全体像⑥

学生の主体的な学びを促す学修支援

ナレッジ・

⑦

学びを深めるリフレクション

セッション

⑧

学びを深めるコーチング⑨

学びと成長を支援するキャリアカウンセリング

⑩

中退予防

⑪

教育における障がい者支援⑫

知的障がい者への学修支援⑬

大正大学チューター応募要領（資料のみ）⑭

ワークショップーナレッジセッションまとめ

チュートリアル教育と高等教育の現状

学修支援

ワークショップ

ナレッジ・セッション合計時間： 21 時間
グループ支援個人支援
ハンズオン・
セッション

大正大学での授業参加
インターンシップ①

グループ活動のファシリテーション

②

面談

③

学生の個別支援④

大正大学の学修支援（インターンシップ事前研修）⑤

インターンシップ（授業参加）(1)⑥

インターンシップ（授業参加）(2)
ハンズオン・セッション合計時間： 14 時間
育成プログラム合計時間： 35 時間

19知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

6. 文理融合・分野横断的な学びの実現
高度化，複雑化する社会課題の解決のためには，深い専門的学識や技術を備えていることに加え，社会課題を構成するさまざまな要素を腑分けした上で，関連する分野の専門家間の連携や協働が求められる。ここにおいて文理の枠を超えた複眼的な視野は欠かせない。こうした社会背景から，本事業の採択校では，分野横断的な学びの制度を設計し，学内外の諸機関とも連携し，正課・正課外で多様な学修機会（イベント，ワークショップ等）を提供している。
新潟大学では，メジャー・マイナー制度のもとで「学修創生型マイナー」を開設した。学
修創生型マイナーとは，学生が自分の興味・関心をベースに探究課題を設定し，体系的かつ分野横断的な学修計画（マイナー学修デザイン）を立案し，実行するというマイナー・プロ
グラムである。
「学修創生型マイナー」の履修を希望する学生に対して実施されるアカデミ
ック・アドバイジングについて，そのガイドラインを分野横断的な学びの実現を目指す事例として以下に示す。



新潟大学：学修創生型マイナー



分野横断的な学びのためのアカデミック・アドバイジングの前提
・ 分野横断的学修の基礎となるのは，学生自身の興味・関心および社会に対する問題
意識（社会の現状に対する違和感）である。
・ 学生が自らの興味・関心や問題意識から探究課題を設定する過程において，自分のもつ「資源」（それまでの教育課程における正課内外での経験，人間関係，資格等）に気づく必要がある。
・ 学生が自分のもつ「資源」に気づけていないことは，分野横断的学修をかたちづくる上での「障壁」となる。
・ アカデミック・アドバイザーは，対話や可視化を通して学生が「障壁」を乗り越えるための支援を行う。



アカデミック・アドバイジング実践
・ アカデミック・アドバイザーは，学生の興味・関心や問題意識に関して，5W1H の問いかけを行うだけでなく，学生の話した内容を言い換えたり，類似の例を提示したりするなどして，学生が自分の思考を言語化し，自らの資源に気づく余地を作る（問いに対して答える，という単調なやりとりに終始しないよう心掛ける）。
・ アカデミック・アドバイザーは，対話の内容をホワイトボードに書き出して可視化する。書き出した項目について，囲み枠をつけて分類しキーワードを設定したり，矢印によってつながりをつけたりして整理する（グラフィック・レコーディング）。
・ 可視化と整理を行った段階で，課題設定を明確化し，設定された課題がどのような20

知識集約型社会を支える人材育成事業(DP)
共通テーマ 3（学修支援）【Process】多様な学びを支援する方法およびシステムのあり方

学問分野・専門領域につながりそうか，分野横断の可能性について問いかける。
・ 学生がつながりをつけられなかった分野についてアカデミック・アドバイザーが提案をする場合は，選択肢のひとつとして提示する。
・ 学生が分野横断のイメージが持てない場合には，設定された課題に関する具体的な科目を例示し，当該科目のシラバス記載内容を確認することを通して，設定課題の分野横断性を理解できるように促す。
・ 学修計画を立案するにあたり，シラバス検索システムを用いて履修候補科目を選択する必要がある。アカデミック・アドバイザーは，シラバス検索システムの効果的な使い方（膨大な開講科目に絞りをかけ，自分の関心に一致する科目を検索する方法）を案内する。
・ アドバイジング終了時に，学生が「マイナー学修デザイン」の記述に役立てるよう，ホワイトボードをスマートフォンで撮影するよう促す。
【相談事例／課題設定における「障壁」への対応】
マイナーとして「少子高齢化」という地域課題について学修したいが，「マイナー学修デザイン」をうまく書き進められない。(法学部 1 年生)
AA: 「マイナー学修デザイン」には，少子高齢化の文脈で，「農業の後継者不足」と「地域の課題に取り組む若者たちの存在」について書かれているけれど，両者がうまくつながっていない印象を受けます。〇〇さん自身は，□□市に住んでいて「少子高齢化」という問題を実感したことはありますか？
→〔学生〕住んでいる地域（市内の住宅街）では，自分の小学生時代と比較して子供の数が減少している感じです。また，近所で高齢者の孤独死もありました。民生委員が高齢世帯への訪問を行っているけれど，民生委員の高齢化も進んでいると聞きました。町内会活動も昔ほど盛んに行われなくなっています。
AA: では，「地域の課題に取り組む若者」のほうについて，その人たちの活動にあこがれを抱いたことが書かれていますが，具体的にはどういう人たちなのですか。
→〔学生〕「まちから」という団体で，古い建物を再利用した自習スペースの運営や，高校で企業家を招いた出張授業を行ったりして，若者が地元で就職する意識を高める活動をしています。
AA: 〇〇さんのもっている問題意識は，たしかに「少子高齢化」ではあるけれど，メディアなどで多く取り上げられているような農山村における農業の後継者不足なのではなくて，関心があるのは，むしろ「まちの問題」，つまり市街地における人口流出・人口減少ではないですか？

図3

ホワイトボードでの可視化の例

21