１

学校教育相談の全体像
本章からは、 学教教育相談の具体的な仕事を解説しながら、その仕事のそれぞれに、教育相談コーディネーターはどのようにかかわったらいいのか、解説していきます。
図６をご覧ください。まずは、この図について解説します。
この図６の第１のポイントは、学校教育相談活動を「開発的教育相談」「予防的教育相談」「問題解決的教育相談」という３層に分けて考えるということです。第５章でも少し触れました
が、活動を３層に分けているのであって、児童生徒を３層に分けているわけではありません。子ども全員が、開発的支援ニーズ、予防的支援ニーズ、問題解決的支援ニーズの３種類のニーズを持っていると考えているからです。
例えば、一人の子どもが、パーソナリティや社会性領域では開発的支援ニーズだけれども、学習領域では予防的支援ニーズがあり、キャリア領域では問題解決的支援ニーズを持っているかもしれないということです。言い換えれば、子ども一人一人のニーズに応じて、開発的支援、予防的支援、問題解決的支援を提供する必要があるということを意味しています。
第２のポイントは、担任等、教育相談コーディネーター（図ではＳＣＣ）、スクールカウンセラー（ＳＣ）
・スクールソーシャルワーカー（ＳＳＷ）、外部の専門機関の４種類の関係者の守備領域を、右斜め上から左斜め下に線を入れて四分していることです。ちょうど「斜めの輪切り」のようになっているのがおわかりかと思います。この「斜めに切ってあること」がポイン
トです。

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担任をはじめとする一般の先生方の役割が大きいのは一番上の開発的教育相談領域の活動で、予防的・問題解決的教育相談と下に行くにしたがって図のＡの面積は小さくなっていきます。逆に、ＳＣやＳＳＷの活動領域は、一番下の問題解決的教育相談領域が最も広く、予防的・開発的教育相談と上に行くにしたがって図のＣの面積は小さくなっていきます。教育相談コーディネーター（School Counseling Coordinator：ＳＣＣ）は３つの領域のすべてにかかわるので、図のＢの３領域の面積を等しくしています。外部の専門機関は、基本的には問題解決的教育相談領域の活動が中心で（図のＤ）、一部予防的教育相談領域の活動を含むようにしています。連携する機関によっては、開発的教育相談領域の活動を得意とするところもあるとは思いますが、ここではそれは扱いません。
第３のポイントは、「斜めの輪切りであって、横切りの輪切り
第６章

学校教育相談の全体像85

ではない」ということです。これを「横切りの輪切り」にしてしまうと、図の上のほうの予防的・開発的教育相談が教師の仕事で、図の下のほうの問題解決的教育相談の活動はＳＣやＳＳＷ、あるいは外部の専門機関の仕事という考えになってしまいかねないからです。
この図６をよく見ると、図の上部にあたる開発的教育相談の活動は、担任、教育相談コーディネーター、ＳＣやＳＳＷ全員がかかわることになっています。図の下部にあたる問題解決的教育相談の活動も、外部機関も含めて、すべての関係者がその活動にかかわるという構造になっています。つまり、不登校やいじめといった問題には、教育相談コーディネーターが連携の核になりながら、担任も、教育相談コーディネーターも、ＳＣもＳＳＷも、外部機関も、それぞれやることがあり、まさにチームで問題解決にあたるということです。そして、それらの関係者がそれぞれの役割を果たせるように、システムと活動を調整するのが、教育相談コーディネーターの役割ということになります。

２

国の考える教育相談と生徒指導の関係「生徒指導の機能で「生徒指導提要」（文部科学省、2010）には、ある教育相談的機能を十分活かすことはますます重要視される必要があります」と書かれており、教育相談が生徒指導の機能であり、重要であるという認識が文部科学省にあることがわかります。
では、教育相談と生徒指導は、どこが違うのでしょうか。同じ
く「生徒指導提要」には、「教育相談は主に個に焦点を当て、面86接や演習を通して個の内面の変容を図ろうとするのに対して、生徒指導は主に集団に焦点を当て、行事や特別活動などにおいて、集団としての成果や変容を目指し、結果として個の変容に至るところにあります」とあるのですが、「集団活動においては、往々にして個別的な指導が疎かになります。適宜に児童生徒理解を進め個別指導の充実に努める必要があります」とあります。
こうした記述を見ると、教育相談は個人に焦点を当てて主に個別的なアプローチをする活動で、生徒指導は集団に焦点を当てて集団的なアプローチをするというのが国の考え方のようです。

３

教育相談と生徒指導は基本的に一体第１章で述べたように、日本の学校教育相談は、何らかの課題を抱えた児童生徒に対する「個別的で問題解決的な活動」としてスタートしました。しかし、1980年代以降、校内暴力やいじめなどが顕在化する過程で、「個別的で問題解決的な活動」というフレームでの教育相談は、学校内では十分に機能しない現実に直面しました。
こうしたなかで、当時、私を含めて教育相談に携わっていた教師が模索し続けてきたことは、「一人一人の子どもについての理解と受容と共感に立脚しながらも、現実の学教教育のなかで機能する学教教育相談の創造」であったように思います。そして、その後の模索のなかで見いだしてきたことは、「適応支援だけではなく、成長支援としての教育相談」「個別的支援だけではなく、集団への支援としての教育相談」「カウンセリングとしてだけではなく、ガイダンスとしての教育相談」という方向性
第６章

学校教育相談の全体像87であったと私は思っています。
それは、言い換えれば「個別的で問題解決的な活動からの脱却」です。教育相談はそうした視点を取り込んだ活動として成長してきたということができます。
それにもかかわらず、教育相談を「個別的で問題解決的な活動」といった枠でとらえ、その枠に閉じ込めてしまうことは、教育相談の、最終的には生徒指導全体の発展を阻害するといえるでしょう。もはや教育相談は、「個別だけ」ではなく、「問題解決だけ」でもないのです。そのような教育相談に対する理解は、30年も40年も前のフレームなのです。教育相談と生徒指導とは、基本的に一体のものといえるのです。

４

教育相談と生徒指導は視点の違い
第５章でも見てきたように、教育相談においても、成長支援を目的とした開発的な領域の活動がどんどん生まれてきています。そうなると、教育相談と生徒指導の関係性は、結局、どのようなものなのでしょうか。本章の最後に、このことについて整理しておきたいと思います。
私は、以下のように考えています。
「教育相談は個と集団の両方に焦点を当てるが、比重が個にあり、個人の成長と適応が常に意識される。生徒指導も個と集団の両方に焦点を当てるが、比重が主に集団にあり、集団の成果や変容が常に意識される。両者は相補的であり、両者は不可分と考えることで、初めて成果を上げることのできる活動である」
このことは、「生徒指導提要」や文部科学省からの文書を丁寧88