学位論文

戦前のフランス語教育に見られる受信型外国語教育— 明治・大正期の第三高等学校を中心に —指導教員	  西山教行教授

平成 27 年 1 月 19 日

京都大学大学院	  人間・環境学研究科
修士課程	
  共生人間学専攻
外国語教育論講座

川本美希

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序論	  本論文は、明治、大正期の第三高等学校で行われた第一外国語としてのフランス語教育を対象に、戦前の受信型教育における外国語教育の実態を明らかにする。
	  長きにわたって、日本は進んだ技術や学問を他国から学ぶという受信型の教育を行ってきた (鈴木, 2014)。とくに戦前の日本は後進国であったために、先進国の学問の輸入を第一の課題とし、国家のエリート養成校であった旧制高等学校において、外国語教育に著しい比重を置いた受信型教育を行っていた。
	  この受信型教育では、西洋の学問の一方的な摂取が行われるのみであった。
さらに摂取された他国の知識は、自国の歴史の中に根源を持たないものである
ため、表層的な理解に留まっていた (丸山, 1961 ; 唐木, 1963)。しかしながらその一方で、旧制高等学校では、西洋の学問が、エリートのみが学ぶことのできる学問として、人文学を中心に精神形成の役割も果たしていた (竹内, 1999 ; 高
田, 2001)。こうした戦前の受信型教育における議論は、すべて西洋の学問の受容についての指摘であり、外国語教育についての指摘ではない。当時の外国語教育について、初等教育や旧制専門学校における英語教育についての先行研究は多く存在するが、旧制高等学校におけるエリートの証としての外国語教育に焦点を当てた研究は少ない。そのため、本論文では、旧制高等学校に初修外国語として取り入れられた、第一外国語としてのフランス語を中心に、人文学の志向が最も顕著であったとされる第三高等学校を対象として、戦前の受信型教育における外国語教育の実態を明らかにする。
	
  第 1 章では、研究の背景とともに、受信型教育の定義と研究課題を提示し、第 2 章では、実学の摂取を目的とした受信型教育の中で、エリートの証として
人文学の摂取を目的としたフランス語教育がどのように行われていたのかを、
回顧録をもとに検討する。そして、実際に使用されたフランス語教科書を分析し、英語教科書と比較することで、フランス語教科書にのみ見受けられる特徴を明らかにする。第 3 章では、これらの分析結果をもとに、フランス語教育に見られた特徴を、当時の時代背景から考察する。そして、第 4 章において、受信型外国語教育の実態について論証する。

1

第 1 章	
  研究の背景
1.1 戦前における外国語教育の目的	  日本は進んだ技術や学問を長きにわたり外国から学び、それを自国の発展に繋げてきた。とくに戦前において、経済的にも軍事的にも欧米列強に比べて、はるかに後進国であった日本は、近代化の推進を第一の課題としていたため、先進国の西洋の学問の輸入を行うことで、国力の充実を図ることを急務としていた (赤祖父, 1938)。
	  戦前の教育は、先進国に追いつき追い越すための知識の吸収に重点を置いたことから、「受信型」であったと言われている。鈴木孝夫 (2014) の定義によれば、受信型の教育とは、日本の近代化に有益である実学の知識や技術の「受信と受容にのみ重点を置く」教育である。また、受信型教育において、「日本と外国との間の情報の流れは、外から日本へ流れ込むだけという一方的な直流構造」
であったことから、自国の情報や技術を他国へは発信せず、先進国からの一方的な輸入を意味している。
	  このような受信型の教育は、日本を担うことになるエリートを養成する学校
において、積極的に進められた。ここで述べるエリートとは、近代化の推進に必要とされる専門的知識を保持し、将来的に国家の発展に貢献できるような人材を指す。そして、このようなエリートを養成する学校とは、日本の最高学府である帝国大学、およびそこへ進学するための予備教育を行っていた旧制高等学校を意味していた (橋本, 1990 ; 江利川, 2006 ; 竹内, 1999)。
	  その中でもとくに、旧制高等学校では、外国語教育に著しい比重を置いた受信型教育が行われていた。授業時間全体の約 4 割が外国語の授業に費やされ1(関, 1998)、同世代の青年の 1 割に満たない学生たちに対し、英語、ドイツ語、
フランス語のうち、選択により 2 言語が教授された2。宮坂 (2001) によると、
旧制高等学校では、語学の教育に重点を置いた語学学校のような教育を実施していたのだ。

関 (1988) 『日本の大学教育改革』 pp. 21-25 の表 1-1 および表 1-2 をもとに算出した。明治時代では、一週間計 45 時間の授業時間のうち 17 時間が外国語授業にあてられた。大正時代に新学校令が出され、授業時間の改変が行われた
あとも、一週間計 33 時間の授業時間中 12 時間が語学の学習に費やされた。
2 組み合わせは、英語とドイツ語、ドイツ語とフランス語、フランス語と英語があった (高橋,1986)。
12

1.2 戦前のエリート教育における受信型外国語教育
1.2.1 学生側の反応	  こうした西洋の学問の輸入は、教育政策のもとに推進されただけではない。
外国語を学習する旧制高等学校の学生にも、積極的に先進国の言語を学ぼうとする態度が見受けられた。
	  竹内 (1999) は、当時の学校の読書傾向をそれぞれ分析し、旧制専門学校3などでは和書が多く読まれていたのに対し、旧制高等学校では洋書の翻訳が多く読まれていたことから、旧制高等学校の学生は読書を通じて、西洋の学問を積極的に吸収しようとしていたと主張している。
	  しかしながら、旧制高等学校の学生は、こうした西洋の学問の摂取に関して、国家の発展という政府の教育政策に同意したというよりは、むしろ学術の知識を摂取することにより得られる自身の内面の発展、すなわち人格形成や精神修養を動機としていた。高田 (2001) によれば、エリート養成校の学生にとって、
旧制高等学校の学生というブランドは、学生が学力により勝ち得たものであり、由緒ある家柄や富豪層であるというような身分から得られたものではなかった。
そのため、旧制高等学校の学生は大衆との差異化を図る手段として、西洋の学
問や知識を誇示したのである。それは、旧制高等学校の学生にとって、大衆に対する優位を実感する要素であり、知的エリートとしてのアイデンティティを形成する上で重要な役割を果たしていた。
	  こうした、西洋の知識を取り入れ、人格の完成を目指す旧制高等学校の学生の態度は、「教養主義」として、また人格主義、知性主義とも呼ばれてきた。唐木 (1963) によれば、学問の摂取は、主に読書を中心に行われ、その対象は、「人生についての哲学的書物から内面的で狭い個性の奥底へ入り込むような」書物など、人文学を中心としたものだった。
	  では、西洋の学問の中で、なぜ人文学がとくに重視されたのだろうか。高田(2001) はその理由を、次のように推察している。当時の他の教育機関、たとえば旧制専門学校などにおいても、外国語は教科の中に含まれていたが、西洋の文学や哲学を授業で講じていたのは旧制高等学校のみであった。そのため、西洋の人文学の知識はエリート養成校の学生のみが所有する知識として認識されていたのだ。
	  竹内 (1999) によれば、大衆との差異化を図るために西洋の人文学を摂取する
3

戦前の専門教育を行っていた高等教育機関を指す。
3

教養主義がとくに現れていたのは、京都に設置された第三高等学校であった。
第三高等学校は旧制高等学校の中でも比較的平民出身の学生が多い学校であった。そのため、他の高等学校と比較すると、第三高等学校では官僚や政治家といった国家に関わる職業に就く学生よりも、文学者や作家になる学生のほうが多かった。つまり、政府が期待した、将来の国家を担うエリートというよりは、
むしろ知的エリートを輩出していたのである。
1.2.2 表層的な西洋の学問への批判	  受信型の教育政策が進められる中で、学生は知的エリートの証として西洋の学問を吸収していたが、その知識は表層的な理解に留まっていたという批判もある。たとえば、夏目漱石は、「現代日本の開化」 (1913) において、国家の発展過程について述べ、西洋は「内発的」で、日本は「外発的」な発展の過程を辿ったと分析している。
	  ここに内発的と云うのは内から自然に出て発展するという意味でちょうど花が開くようにおのずから蕾が破れて花弁が外に向うのを云い、また外発的とは外からおっかぶさった他の力でやむをえず一種の形式を取るのを指したつもりなのです。
	  もう一口説明しますと、西洋の開化は行雲流水のごとく自然に働いているが、御維新後外国と交渉をつけた以後の日本の開化は大分勝手が違います。(夏目, 1913, p. 408)
	  このように、西洋は学問や技術の歴史的根源を保有しながら発展を続けているのに対し、日本は、西洋から移入した学問的知識を吸収していただけであり、自らの歴史の中にその学問や技術の根源を有しているのではない、と分析している。
	  また、丸山真男も、夏目漱石の主張と類似した議論を展開している。丸山(1961) は、発信型の西洋はササラ型であり、受信型の日本はタコ壷型であると論じている。西洋は、これまで長い年月をかけて築かれてきた学問や宗教などの根源を、自国の歴史の中に保有しており、そこから「竹の先を細かくいくつにも割ったササラ」のように、諸学問が末端にかけて分化し、展開している。
それに対し日本では、既に西洋において専門化された形態の近代の学問を摂取

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した。そして、並べられたタコ壷の中にその学問の知識を流し込んだように、自国の歴史の中には根源を持たない諸分野の学問が、独立した枠の中で発展していった。つまり、丸山もこのササラ型とタコ壷型の対比を通して、戦前の日本の教育において取り入れられた学問とは、学問そのものを支えている西洋思
想あるいは西洋文化から切り離されたものであり、換言すれば、地盤を持たない根無し草であったと論じている。
	  また、唐木 (1963) も、日本に輸入された西洋の知識の欠陥を述べている。唐木によれば、西洋から輸入した知識は、他国の本質や文化そのものから、「言語、文学、美術、道徳、宗教などを引き離し、既製品として日本へ輸入した心的人工物」であるという。
	  しかしながら、これらの議論は、すべて輸入された西洋の学問に関わる批判であり、言語教育についての指摘ではない。では、外国語教育もまた、他の学問と同様に、「自国の歴史の中に根源を持たないものを」「既製品として日本へ輸入した」のだろうか。
1.2.3 外国語教育の役割
	  戦前の外国語教育の役割について、英語教育史ではすでにさまざまな角度からの研究が行われている。『英語教育史資料』 (1927) によると、明治期の文明開化にあたり、交易のための言語が必要であったことから、通訳のための英語教育が行われた。江利川 (2006) によると、英語は当時から、初等教育や旧制専
門学校においても広く学ばれ、旧制高等学校においては、実学志向の英語教育が行われた。
	  しかしながら、受信型教育において、旧制高等学校の中で普及した教養主義としての外国語教育に焦点を当てた研究はいまだ存在しない。受信型教育における外国語教育の実態を、教養主義との関連を踏まえた上で明らかにするには、教養主義の特色がもっとも強く出ていた言語を分析する必要がある。旧制高等学校において扱われた英語、ドイツ語、フランス語のうち、英語は交易に必要な言語とされ、ドイツ語は医学を学ぶための言語とされていた。英語とドイツ語は旧制高等学校の外国語教育において実学志向が強く、全国に 38 校設置されたすべての旧制高等学校において学ばれていた。それに対し、フランス語は、7校においてのみ教育が行われていた。竹内 (2003) によると、フランス語は、帝国大学の法学部か文学部への進学を希望する学生のクラスで、第一外国語とし5

て扱われ、主に文学や哲学を重視した教養主義的な教育が行われていたとしている。
	  しかしながら、日本におけるフランス語教育に実学志向があったとする研究も存在する。西堀 (1981) によると、フランス語は法学との結びつきが強かった。
これは、明治 3 年 (1870) から行われた日本の民法編纂に、フランス法がモデルとして使用され、滝沢 (1997) が述べるように、その後の法律学校や司法省においても、フランス法の教育がフランス語によって実施されたことに起因している。たとえば、明治 10 年 (1877) に設置された帝国大学4において、フランス
語文法の授業が最初に行われたのは法学部だった5 (東京大学百年史編集委員会,
1984)。そのため、文部省6管轄の教育機関が初めてフランス語教育を取り入れたことは、法学の知識の習得という目的と強く関係していた。
	  しかし、旧制高等学校で実際に行われたフランス語教育に、法学の専門書を扱った形跡はない。とは言え当時、日本に法学を学ぶためのフランス語教材が存在しなかったわけではない。西堀 (1981) によれば、法学を学ぶためのフランス語教材として、明治 4 年 (1871) には朝眠懶生著の『法語階梯』が、明治 19
年 (1886) にはジョルジュ・ヴィクトル・アペール他による『仏和法律字彙』などが出版されている。しかし、このような教科書は旧制高等学校において使われていない。
	  フランス語教育史の研究として、幕末以降にフランス語が日本で普及した過程を調べた研究や (宮本, 1986 ; 西野・ポラック編, 2009 ; 加藤, 2012)、当時「お雇い外国人」として来日したフランス人の軌跡を追った研究が存在するが (西堀,1981)、教育機関におけるフランス語教育史を精査した先行研究は田中 (2001,

設立当時の明治 10 年 (1877) から帝国大学令が発布される明治 19 年 (1886)までは「東京大学」という呼称であり、明治 19 年 (1886) から「帝国大学」に改称され、明治 30 年 (1897) に京都に「京都帝国大学」が設立された際は「東京帝国大学」に再度改称された。本論文では煩雑を避けるため、これらをすべて帝国大学として記す。
5 明治 14 年 (1881) にはすでに今村有隣 (1841-1924) がフランス語講師として教鞭を執っている。文学部では明治 20 年 (1887) 以降にフランス語教育が行われた (西堀,1981)。また、当時は「法学部」や「文学部」といった呼称ではな
く「法科大学」「文科大学」という名称であったが、本論文では便宜上、大正 8
年 (1919)から用いられた「学部」の呼称を用いる。
6 平成 13 年 (2001) に科学技術庁と統合されるまで文部科学省は文部省という名称だった。
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2002) を除いては見られない。田中の研究は教育制度に重点を置いたため、受信型教育の行われた旧制高等学校の中で、フランス語教育がどの程度まで教養主義的な観点から捉えられていたのかを明らかにするものではない。また、旧制高等学校において、フランス語教育が教養主義的な側面を重視していたとの実証的な研究も存在しない。
	  戦前のフランス語教育に関するこれまでの研究は、このように断片的であり、それらから当時のフランス語教育の全体像を描くことは困難である。
1.3 問題提起
	  戦前の受信型教育の中で摂取された知識が、表層的な理解に留まっていたとする議論は、西洋の学問の摂取に関わる批判であり、外国語教育に対する批判ではなかった。さらに、こうした議論の一方で、エリート養成校であった旧制高等学校の学生にとっての外国語教育は、人文学の摂取を中心とした教養主義が普及する中で、精神形成を行う役割も担っていた。それでは、このような状況において、受信型教育の中の外国語教育は、どのように行われていたのだろうか。
1.4 本研究が明らかにすること	  本論文は、明治、大正期の第三高等学校における、第一外国語としてのフランス語教育を対象に、受信型教育と形容される戦前の外国語教育の実態を明らかにする。そのため、まず、実学の摂取を目的としたフランス語教育と、精神形成の役割を果たしていたとするフランス語教育が、受信型教育の中でどのように現れていたのかを検討する。そして、実際に使用されたフランス語教科書を分析し、その傾向を探る。
	  明治、大正期の外国語教育のみを研究対象とするのは、旧制高等学校で普及した教養主義が、戦争に突入する昭和期において大きな変革を迎え、外国語教
育自体が一時中断したことから、旧制高等学校の設置されていた時期全体を通じて外国語教育を分析することが不可能であるためである。
	  また、対象を第三高等学校に限定したのは、明治、大正期において、西洋の学問を身につけることが知的エリートの証であるとする教養主義の特色が、第三高等学校において顕著にあらわれていたためである。
	  また、フランス語に焦点を当てた理由は、フランス語が旧制高等学校で扱わ7

れた外国語の中で、もっとも実学志向が弱く、教養主義の特色が強かったと考えられるためである。
1.5 研究方法
	  受信型教育におけるフランス語教育の実態を解明するには、実学志向としてのフランス語教育を検討するとともに、人文学の知識の摂取が行われたとされる教養主義におけるフランス語教育の実践そのものを分析する必要がある。そのため、第三高等学校の第一外国語としてのフランス語教育を中心に、エリー
ト教育の中で実学志向のフランス語教育がどの程度まで行われたのかを確認し、フランス語講師や学生の回顧録、および実際に使用されたフランス語教科書を分析する。教科書分析においては、フランス語教育に現れていた特色を明らかにするため、同時期に第三高等学校で使用されていた英語教科書を採りあげ、その比較を通じて分析を行う。

8

第 2 章	
  第三高等学校におけるフランス語教育分析
	  本章では、まず、戦前の第三高等学校における実学に関わる知識の摂取を目的としたフランス語教育と、人文学を学ぶことを目的とした教養主義としてのフランス語教育を検討する。そして、実際に使用されたフランス語教科書を分析することで、受信型教育の中でフランス語教育がどのように行われていたのかを解明する。
2.1 第三高等学校のフランス語教育
2.1.1 実学志向としてのフランス語教育
	  受信型教育における実学の摂取を目的としたフランス語とは、西堀 (1981)によれば、法学の知識を摂取するためのフランス語を意味していた。法学とフランス語を結びつけて考えるようになったのは、明治初期からである。江戸幕
府は幕末にアメリカ、イギリス、フランス、ロシア、オランダの 5 ヵ国と通商条約を締結した。日米修好通商条約、日英修好通商条約、日仏修好通商条約、
日露修好通商条約、日蘭修好通商条約によって、欧米列強は治外法権が認められ、日本には関税自主権が認められなかった。明治初期の政府は、不平等条約改正のために近代的な法治国家の早急な整備が必要と考えた。そこで、近代的な法体系のモデルとして採択されたのがフランス法であった (滝沢, 1997)。日本で初となる民法典は、フランス人の「お雇い外国人」7ギュスターヴ・エミー
ル・ボアソナード・ド・フォンタラビー(Gustave Émile Boissonade deFontarabie, 1825-1910) の協力により、フランス法を基盤として制作され、明治 23 年 (1890) に公布された8。
	  民法典がフランス法を基に作成されたために、日本における法学校も必然的にフランス法に依拠した教育を実施することとなった。明治 5 年 (1872) に設立され、司法官養成のための教育が行われた司法省法学校は、フランス法に依拠した法学教育を行った学校のひとつである。そこでは、日本政府が初めて雇

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明治初期に、西洋の技術や学芸を摂取するために官公庁や学校で雇った外国人を指す。
8 ボアソナードの草案には、イタリア民法典、ドイツ民法典、ベルギー民法典などを参照した形跡があるものの、滝沢 (1997) は、フランス法からの影響が圧倒的であると論じている。

った法律顧問であるフランス人のジョルジュ・イレール・ブスケ (Georges
Hilaire Bousquet, 1846-1937) が、フランス語教育を行い、フランス語による法学教授を行った。ここでの修業年限は、準備課程 (予科) 4 年、専門課程 (本科) 4 年と 8 年に及び、フランス語によるフランス法の教授が徹底して行われた。
	  司法省法学校と同じように、フランス法を専門に教えた法律学校は他にも多数存在する。現在の明治大学の前身である明治法律学校、および現在の法政大学の前身である和仏法律学校などである。これらの学校においても、同じくフランス法の教授が行われた。
	  また、フランス語と法学の両方を扱った私塾も多数存在している。最も古い
ものには明治 6 年 (1873) 創立の依田董 (生没年不詳)の塾がある。その他にも
中江兆民 (1847-1901) の仏学塾、副島宏 (生没年不詳)の庚辰学校、小田切盛徳(?-1885) の精干書院、永沼織之充 (生没年不詳) の共賛義塾、内田重太郎 (生没年不詳) の有得館、中西幹男 (生没年不詳) の鶴明学舎、佐野安麿 (生没年不詳)の東京仏学校、中村秀穂 (生没年不詳) の仏学舎、岡三慶 (1836-?) の択善塾、加太邦憲 (1849-1929) の東京仏語学校など、多くのフランス法学校が設立された。
	  西堀 (1981) によると、当時の法律学校において、イギリス法、ドイツ法に重点を置いた学校はほとんど存在せず、フランス法を扱った法律学校がもっとも多かった。また、英語やドイツ語を教えていた私立の語学学校でも、法学を教授する際にフランス法を頻繁に参照していた。
	  このように、特に明治初期の法学教育は、民法典の発布や司法省法学校におけるフランス法の影響により、フランス語と密接な繋がりがあった。
	
  『東京大学年報』によると、帝国大学に初めてフランス語の授業が設置されたのは法学部であった。法学部には明治 14 年 (1881) に設置され、文学部のフランス語の授業開始は明治 20 年 (1887) 以降である。また、明治 18 年 (1885)には、司法省法学校が帝国大学法学部へと統合され、司法省法学校に在籍の生
徒は、帝国大学で引き続き学ぶことになった。これにより、司法省法学校は事実上廃校となり、フランス法の教授は帝国大学において継続された。
	  明治 19 年 (1886) に、帝国大学の法学部は法律学科と政治学科に分割され、「法政学部」が成立するが、ここでも法学を学ぶためのフランス語教育が行われた。
『東京大学百年史』 (1984) によると、当時の文部省大臣である森有礼は、帝国大学への通達において、この法政学部が司法省の必要とする検事を、毎年10

40 名から 50 名の規模で養成することを求め、その雇用条件として、フランス
法またはドイツ法を専攻した者を求めた。
	  こうして、国の最高学府である帝国大学法学部において、フランス語教育はとくに重視された。それに伴い、帝国大学へ進学するための教育を主に行っていた旧制高等学校において、多くの学生やその家族はフランス法の知識を法曹界の職業に直結していると考えていた9。
	
  第三高等学校にフランス語が初めて第一外国語の教科として設置されたのは、
明治 43 年 (1910) である。当時のフランス語学科の呼称は「第一部丁類」だが、
大正 8 年 (1919) の高等学校令において、「文科丙類」に改称された。名称は異なるが、どちらも帝国大学の法学部か文学部への進学を希望する学生が、フランス語を第一外国語として学習するコースである。すなわち、第三高等学校のカリキュラムにおいて、フランス語はフランス法の知識を摂取するための言語という役割を担っていた。
	  帝国大学や旧制高等学校において、フランス語は法学の知識を学習するための道具として教授されており、フランス語能力は受信型教育の中で、法学の知識、すなわち実学的知識を摂取するために必要とされていたことがわかる。
	  それでは、こうした実学的知識の摂取を目的としたフランス語教育が求められた環境で、人文学の知識の摂取を目的とした教養主義としてのフランス語教
育は、どのように共存していたのだろうか。
2.1.2 教養主義としてのフランス語教育
	  教養主義は、文学や哲学などの知識の摂取により人格の完成を目指すもので、他の旧制高等学校にもまして平民出身者の比率が高かった第三高等学校の中でとくに普及した。そのため、文学や哲学書を読むための外国語能力は、知識を得るための道具として、教養主義の中では重要な要素であった。では、その教養主義の中で、実際のフランス語教育はどのように行われていたのだろうか。
このことを解明するため、フランス語を第一外国語としていた学生の当時の回
9	
 鈴木道彦	 (2014) 『フランス文学者の誕生:

マラルメへの旅』では、フランス文学者の鈴木信太郎 (1895-1970) の回顧録において、鈴木の両親が法学科へ進学することを強く望んでいたという記述がある。また、内藤初穂 (2006) 『星の王子の影とかたちと』の中でも、フランス文学者の内藤濯 (1883-1977) の回顧録において、第一部丁類の学生は帝国大学の法律学科を目指すのが常道であったと述べている。
11

顧録を検証する。
	  そこで、大正 9 年の丙類に入学した杉捷夫 (1904-1990) が、フランス語講師である河野与一 (1896-1984) に関する回顧録の一部を引用する。
	  河野先生に始めてフランス語を教えていただきましたのは、大正十一年の春でした。 (中略) 先生が始めて、私どもの教室に和服姿で現わされた時のことは、水野亮君が『文庫』の十月号に書いて居ます。水
野君は、先生から、デカルトの『方法序説』を教わった時の喜びと苦しさを書いて居ります。数学の式のように大カッコ、中カッコを施しながら、難解なデカルトの長文をときほぐしたカナ付のあの時の教科
書を私も大切に保存し、今でも役立てて居りますが、それ以上に忘れられないのは、その次に、先生からラシーヌの『イフィジェニィ』(Iphigénie)の購読をしていただいた時のことです。(杉,1966, p. 244)	  この回想は、河野の授業内容の詳細を伝えるにあたり、同級生であったフランス文学者である水野亮 (1902-1979) が、河野与一に関する回顧録を援用している。そして、「デカルトの『方法序説』を教わった時の喜び」が喚起されており、河野がデカルトの長文を用い、それを丁寧に学生に教授していたことがわ
かる。また、「難解なデカルトの長文をときほぐしたカナ付きのあの時の教科書」とあることから、河野はフランス語授業において、フランス語の訳読を行いながら、哲学を教えていたと考えられる。
	  また、大正 11 年に丙類へ入学した桑原武夫 (1904-1988) も、当時のフランス語講師であった河野について次のように回想している。
	
  三年のクラスには杉捷夫、河盛好蔵、水野亮、前川堅市、山田九朗、
大坪一などの秀才がいたが、一年間デカルトを習ううちに、河野先生にイカれ、多分（以下、文中に多分の二字を用いない。厳密にいえばすべて多分になる）その影響の下にみな、いやこの他に失明者が二人あって三十数人のクラスから八人まで、大学はフランス文学部に進学するという盛況を呈した。しかし、これらの諸君は一年間しか習っていない。先生は三高在職わずか三年だから、私たちのクラスだけがまる三年教わり、一番豊富な学歴をもつということになる。(中略) 私た12

ちのクラスは週十一時間というから、毎日二時間。三時間の日も一日あった。一時限、四時限、昼休みのあとに六時限、「仏の顔も三度」などというものがあったが、まるで河野仏語塾に通っているようなものである。塾には休講がないにきまっている。精励恪勤といおうか。(桑原,1963, p.232)
	  ここでも、「一年間デカルトを習ううちに」と回想されていることから、河野はデカルトを中心とするフランス哲学を講じる授業を一年を通して続けていた
ことがわかる。そして、そのような哲学に重点を置いた河野のフランス語教育の授業の影響により、文系に進学した学生を輩出したことがわかる。そして、週に 11 時間というフランス語の授業時間が設けられた中で、「河野仏語塾に通っているようなもの」と述べていることから、講師は交代制ではなく固定されていたと考えられる。
	  さらに、第三高等学校の同窓会が編集した、フランス語講師である折竹錫(1884-1950) の遺稿集の中でも、その授業風景が描き出されている。折竹は、
大正 5 年から丙類で教鞭を執り、昭和 16 年までフランス語講師を務めた。
	  (折竹は) ボードレールを又ヴェルレールを如何に読むべきか又詩を如何に味わうべきかを学生達に教えた。語学は叩き込まれ泣かされる様にして教えられてこそ身につくものであると言われている様に彼の講義は鋭く、きびしく、真剣だった。彼の和文仏訳は定評のあったもので、わずか三行の仏訳を三時間もかかって教える程徹底していた。(中略) 又全
然フランス語を知らない学生の第一回の講義に突然黒板に動詞の変化を書き連ね、すぐ消して学生に云わせると云ったおそろしいものであった。
(三高同窓会関東支部,1970, p. 345)	  ここでは、折竹がボードレールやヴェルレールといったフランス文学の魅力を学生に説いていたことが伝えられている。
「わずか三行の仏訳を三時間もかかって教える」と回想されていることから、折竹はとくに和文仏訳を重視していたことがわかる。フランス語講師の中では最も長く第三高等学校に勤務し、桑原 (1963) が、折竹は「文法の大家」であったと回想しているように、厳格な文法教授とともに、文学を中心とした授業が行われていた。

13	  大正 8 年に丙類へ入学した伊吹武彦 (1901-1982) も、当時の授業時間数に言及するとともに折竹錫の授業を取りあげている。
	  フランス語が週に十一時間もあった。平均して一日二時間、時間制の都合で一日三時間もあることがあった。そんなわけで、フランス語の折竹先生には毎日教わったというよりも、叱られたという方が本当である。
二、三年前、陸軍士官学校から移って来られたというだけに姿勢がよかった。先生の講義は刺すように鋭かった。フランス語の第一時間目、そもそもの皮切りに、先生はいきなり黒板に向い、je suis, tu es, il est と書
かれた。そして、これをしばらく見ていよ、といわれた。約三十秒、先生は黒板拭きでいきなりこれを消してしまい、さあいってみよと命じられたのである。 (伊吹,1957, p. 38)
	  伊吹の回顧録をみても、折竹の授業が厳しかったことがわかる。動詞の活用
を黒板に書いてすぐ消し、学生に覚えさせるという記述から、折竹の授業がいかに厳しかったかが分かる。
「陸軍士官学校から」異動してきたと言及されているように、折竹は第三高等学校に勤務する以前に陸軍士官学校でフランス語の講師をしていた。江利川 (2006) によると、当時の陸軍はフランス陸軍の教育法を採用していたため、陸軍士官学校ではフランス陸軍の軍事知識を学ぶための言語としてフランス語教育が実施されていた。伊吹は、フランス語講師について、折竹とともに松井知時 (生没年不詳) についても言及している。松井は、明治 44 年 (1911) から大正 11 年 (1922) まで第三高等学校でフランス語を教えていた。
	  三高に入学してからフランス語を学んだのですが、先生は松井、折竹両先生でした。松井先生は諳誦を非常にやかましく言われて、一年の初めに非常に難しいものを暗記させられた。これは明治初期の國語教育の方法をそのまま取り入れたものですが、私達はそのために汗水たらして暗記した。
	  (中略) それから折竹先生は復文ということをよく言われた。佛文を日本文に直し、又それを佛文に直すのですが、私も自慢する程やった訳ではありませんが、これもよかったですね。(久山編, 1952, p.55)

14

	
  久山の編集した回顧録は、帝国大学を卒業した文学の講師や語学の講師たちの学校教育や言語教育に関する対談を収録したもので、伊吹の回想も含んでいる。伊吹によると、松井も折竹と同様に厳格な授業を行い、フランス語の暗記に重点を置いていた。そして、折竹の授業では、仏文和訳および和文仏訳を交互に行っていたことが確認できる。
	  回顧録は、フランス語講師や授業時間数に関わるものが大半であるが、その中での数少ないフランス語授業に直接に関わらない記事もある。杉捷夫は学生生活における当時の心境を次のように述べている。
	  私たちは競争でフランス語の勉強を始めた。当時丸善の書棚を占めていたフランスの作家、フランシス・ジャム、クローデル、アナトール・フランス、シャルル・ルイ・フィリップ、モーパッサン、フローベール
といった大作家の作品を、前後の見境もなく、片っ端から買いこんで来て読んだ。(中略)	  「語学の勉強はフランスの小説に親しむ機会を私に与えた。それは型の如く『ポールとヴィルジニ』『アタラ・ルネ』に始まってモーパッサン、
ロチ、フランシス、ジャム、という風に、(中略) 手当たり次第に読む結果になった。 (杉,1966, p. 218)	  この回想をみると、フランス語学習が学生に対して文学への興味を喚起させたことがわかる。
「語学の勉強はフランスの小説に親しむ機会を私に与えた」と記されていることから、学生にとってもフランス語の授業はフランス文学に深く関係していた。すなわち、折竹や河野に関する回想で見られた厳しいフランス語授業を通じて、学生自身も積極的に文学の知識を摂取しようとしていたのだ。そして、「片っ端から買いこんで来て読んだ」や「手当たり次第に読む結果になった」という文言から、フランス語の授業以外でも、学生は熱心にフランス文学に親しんでいたことがわかる。
	  これらの回顧録は、すべて帝国大学文学部へ進学した学生の回顧録であり、法学部を志望した学生も、文学や哲学に興味を抱いていたかどうかは判然としない。しかしながら、法学部を志望した学生も、文学部を志望した学生と共に同じ授業を受けていたと推測できる。
	  『第三高等學校創立満五十年大典記念館落成記念』 (1918) によると、当時フ15ランス語を第一外国語とする学生は毎年 30 名程度であった。桑原 (1963) の回顧録にある「三十数人のクラスから八人まで」大学は文学部に進学するという発言から、第三高等学校では法学部と文学部志望を区別することなく、ひとつのクラスで実施されていたことがわかる。また、フランス語講師の名簿を見る
限り、法学部志望と文学部志望によって講師が異なることはなかったため、法学部志望の学生も同じ講師によるフランス語の授業を受けていたと考えられる。
	  それでは、第三高等学校で教鞭を執ったフランス語講師とはどのような人物だったのだろうか。以下に、第三高等学校フランス語講師の、氏名と勤務年および経歴を記載する。
氏名

勤務年

経歴

ピエール、オリアンティス 明治 44 年 (1911)-大正 7 年 パリ外国宣教会(PierreAurientis, (1918) まで在籍確認

カトリック司祭

1854-1922)
松井知時 (生没年不詳)

明治 43 年 (1910)-大正 13 東京帝国大学仏文科
年 (1924)

島文次郎 (1871-1945)

明治 45 年(1912)-大正 11 年 東京帝国大学英吉利(1922)

折竹錫 (1884-1950)

卒
文学科卒

大正 5 年 (1916) -昭和 16 年 東京帝国大学仏文科(1941)

卒

バロン (生没年不詳)

大正 9 年 (1920)-不明

陸軍中佐

河野与一(1896-1984)

大正 11 年 (1922)-大正 14 東京帝国大学哲学科
年 (1923)

卒

表 1 明治、大正期の第三高等学校のフランス語講師
	  フランス語を第一外国語とする丁類が明治 43 年 (1910) に設置されて以降の講師を見ると、フランス人講師以外は皆、全て帝国大学文学部の出身者である。
すなわち、旧制高等学校において、法学部志望の学生であれ、文学部志望の学生であれ、日本人フランス語講師はみな、人文学を専攻していた人物だったのである。そして、回顧録に認められるように、講師は学生に文学や哲学への興
味を喚起させるような授業を通して、フランス語を教授していた。
	  実際のところ、回顧録を著した伊吹武彦も、帝国大学仏文科へと進学し、大16

正 14 年に仏文科を卒業した後、すぐに第三高等学校のフランス語講師として教壇に立っている。同様に、大正 14 年の卒業生である桑原武夫も、京都帝国大学
仏文科へ進学し、昭和 3 年に卒業した後、第三高等学校の講師としてフランス語教育に従事している。すなわち、教養主義が普及していた第三高等学校では、
人文学の養成をうけた講師のもとで文学や哲学を教材としてフランス語を学んだ学生が、帝国大学文学部仏文科の卒業後に、フランス語講師として着任していた。つまり、人文学を専門とする講師の再生産が行われていたのだ。
	  帝国大学や旧制高等学校に対して政府が取り決めた教育方針によれば、フランス語は、法学の知識を摂取するための手段とみなされていた。それに対し、教養主義の発展していた第三高等学校で実際に行われたフランス語教育は、人文学を専門とするフランス語講師により実施され、文学や哲学に重きを置いた授業が行われていた。そして、彼らの授業を受けた学生もまた、帝国大学でフランス文学を専攻し、第三高等学校にフランス語講師として戻り、教鞭を執った。すなわち、人文学の養成を受けた講師が引き続きフランス語を担当することにより、文学や哲学に重点を置いたフランス語教育が反復されていたのだ。
そのためフランス語教育は、法学の知識を習得するという実学の摂取を目的としたにもかかわらず、教育実践においては、実学よりも教養主義が強く表れていたのである。
2.2 フランス語教科書の分析	  次に、第三高等学校で実際に使用されたフランス語教科書を分析する。フラ
ンス語の授業で使用された教科書に関しては、その目録を記載した史料が極端に限られたため、全ての教科書を見つけ出すことは不可能であった。第一外国語をフランス語とする丁類が設置された翌年にあたる明治 44 年 (1911) の目録のみ入手できたため、この目録に記載されている教科書を中心に分析を進める。
分析対象の教科書は 6 冊に限られるが、それを精査することにより、授業を概観することができるだろう。表 2 は、明治 44 年の教科書目録である。目録には、対象学年とともに、著者および題名が記載されている。
学年

著者

題名

一年

ジ、ヴェルニエー

Choix

de

élémentaire)

17

lecturesfrançaises(cours二年

M. Guyau

L’année enfantine de lecture courante

記載なし

Conjugaisons des verbes

Otto Emil

French Conversation Grammar

G. Bruno

Le tour de la France par deux enfants

M. Guyau

L’année préparatoire de lecture courante

ジ、ヴェルニエー

Choix de lectures françaises (cours moyen)

Otto Emil

French Conversation Grammar

表 2 明治 44 年 (1911) における第三高等学校第一部丁類のフランス語教科書目録	  この 8 冊は、日本製の教科書、フランス製の教科書、そして英国製の教科書に分類することができる。そこで、出版された国に従って、教科書の基本方針
や教育目的の明記されているまえがき、および本文を分析し、教科書全体の傾向を探る。なお、各教材の表紙を図として挿入する。表紙に題名が記載されていない教材は中表紙を挿入する。
2.2.1 日本製の教科書分析	  まず、日本において編集された教科書を分析する。

18

	
  	
 
(左) 図 1 Choix de lectures françaises (cours élémentaire) の中表紙
(右) 図 2 Choix de lectures françaises (cours moyen) の中表紙
	  一年と二年のとして記載されている Choix de lectures françaises という教科
書は、暁星中学校10によって編集された。編者として「暁星中学校内 ジ、ヴェ
ルニエー」と記載されており、フランス人が編纂に関わっていたことがわかる。
この人物のアルファベット表記は明記されていないが、当時の暁星中学校のフ
ランス人講師に、Vernier Joseph (1870-1945)という人物が在籍していることから (武内,1983)、「ジ、ヴェルニエー」は J. Vernier のカタカナ表記であると推察できる。Vernier は聖マリア会の宣教師として 1894 年に来日し、暁星中学校
でフランス語講師を務めた人物である (武内,1983)。
	  この Choix de lectures françaises シリーズは、明治 44 年 (1911) の丁類の教科書目録の中で、唯一日本語による文法解説の書かれた日本製の教科書である。cours élémentaire と明記された初級教科書は明治 40 年 (1907) に出版さ10

暁星中学校とは、暁星学園が設置した私立学校である。暁星学園とは、カトリック修道会のマリア会から派遣された宣教師によって明治 21 年 (1888) に設立された学校法人である。

19

れ、cours moyen と明記された中級教科書は明治 42 年 (1909) に出版された。
	
  教科書全体の構成は、次の通りである。まず、136 ページで構成された初級教科書においては、最初に綴字法の章があり、そのあとに 100 から 300 単語程
度の比較的短い文章が、題名とともに 1 から 90 セクションまで掲載されている。
	
  174 ページで構成された中級教科書では、初級教科書と同じ要領で 350 から
600 語程度で構成された文章が、100 セクションまで設けられている。初級教科
書のまえがきは次のように記されている11。
初級教科書のまえがき：	  玆には専ら読方に適する、短編を蒐輯したれども、能く綴字を修めたる者に在ては、只読方に満足せずして、轉々如何を知らんと欲するに至らむ、果して然らば、本校編集の仏語初歩を参照せられて可なり。吾人は又難易の順序を遂ひて、先づ極めて解し易き文章を取り、難句の如き、
不規則動詞の如きは、大抵之れを毎頁の下方に訳出したり、夫の変化せる動詞の形状が、其の不定法と甚だしく相異するもの、並びに總べて其の註釈を施さざるものに在ては、納めて巻末の語集にあり、此の語集たるや、文に応じて義を定め、句に従って意を釈してるに過きざれば、以て何れの文章にも適すと思ふべからず、終りに石版摺の普通音信文を添えたるは、筆記ものの読方に熟せしめんとの婆心に他ならずと云爾。(ヴェルニエー編, 1907, pp. 61-62)	  このまえがきを見ると、初級教科書は、綴り字を習得したばかりの学習者向
けに短い文章を扱っていることがわかる。また、そこで使用する文章は平易で、頁ごとに不規則動詞などの文法説明が行われ、そして巻末には単語帳が設けられている。このように、まえがきでは主に、この教科書での文法や語彙の扱い方が述べられているが、掲載している文章の性質や特色はとくに説明していない。すなわち、小説、詩、会話など、どのようなジャンルの文章が含まれてい
るのか、また、扱われる文章のテーマへの言及はない。
	  これに対し、中級教科書においては、初級教科書よりも本文に関する具体的な説明が施されている。

11

引用にあたり、便宜上の理由から旧字は新字に置き換えた。
20

中級教科書のまえがき：
	  本書第六版を刊行するに方り、吾人は内容に一大改訂を施せり。(中略)	  今改訂の要点を挙ぐれば、文章は前版のものよりも一層平易にして特別一層実用的なるものを選べり。此の二つの目的を達せんが為め、吾人は自ら数多の文章を新に作りて日常の会話に最も多く使用せらるる語句を之に挿入せり。文体も成るべき丈け近代に於ける会話体を採用せり。
又仏国人の口に最も普通なる熟語、慣用句を多く使用したるも全く故意に出づるものなり。又縦ひ国語の純潔を尚ぶ修辞学者の排斥するものにても教育ある人士の間に屢々(しばしば)使用せらるる語句は之を収用せり。(ヴェルニエー編, 1909, p. 3)
	  明治 44 年 (1911) に使用された教科書は、暁星中学校が出版した中級教科書に修正を加えて新たに出版したものであり、冒頭においてその修正について説明している。それによると、本書では「日常の会話」で多く使用する語彙や、
近代の「会話体」を新たに挿入し、それにより「一層平易」で「一層実用的」な内容へと改訂している。このことから、本書における「実用的」とは、会話文を指していることが確認できる。
	  しかし、中級教科書においても扱っている文章の具体的なテーマは明記されていない。そこで、初級教科書と中級教科書で扱われたいくつかのテーマを、次の 3 つの観点に分類し、分析を試みたい。⑴ 日本に関する論説、⑵ フランスに関する論説、⑶ 文学作品引用⑴ 日本に関する論説	
  初級教科書、中級教科書ともに、全体を概観すると、日本との関連で地理学や物理学などの初歩的知識について書かれた文章が多く見受けられた。全体で190 のセクションの中で 28 セクションが日本に関わるもので、それは全体の15%にあたる。
	  日本への言及を初級教科書から引用する。なお、題名の前の数字はセクショ
ン番号であり、日本語訳はすべて拙訳による。
17. Ma patrie.
Le Japon est ma patrie. Il se trouve à l’est de la Chine et secompose d’un grand nombre d’îles. On l’appelle quelquefois le pays du21

Soleil Levant.
Le Japon est gouverné par un Empereur. De nombreux soldats et
une flotte puissante défendent notre pays. Notre industrie devient deplus en plus prospère, et notre commerce s’étand chaque année.
Le Japon a plusieurs climats. Au nord il fait bien froid en hiver,tandis qu’au sud la chaleur est quelquefois très forte. Dans le reste duJapon, le climat est tempéré. (ヴェルニエー編, 1907, pp. 69-70)
17. 私の祖国	  日本は私の祖国です。日本は中国の東方にあり、多くの島から成り立っています。また、日本はしばしば、日の出づる国と呼ばれます。日本は天皇によって統治されています。多くの強力な兵士と艦隊が私たちの国を守っています。私たちの産業はどんどん進歩しており、貿易は年々さらに広がりを見せています。
	  日本には様々な気候があります。北では、冬はとても寒く、南では、しばしばとても暑いです。日本のその他の場所は温暖です。
	  セクション 17 では、日本の地理情報が端的に述べられている。「私の祖国」と書かれていることから、日本人が自分の国について書いた説明文のようになっているが、日本が「中国の東方」にあることや、「多くの島から成り立って」
いることなどは、日本人であれば既知の事柄である。そのため、この文章は、外国人に向けて書かれた文章、もしくは、日本についてまだよく知らない子どもに向けて書かれたような文章となっている。また、「天皇」や「兵士」という単語が用いられていることから、当時の日本が教科書の中でも天皇や軍に関する内容を扱っていたことが確認できる。
	  次の箇所は、日本の地理、天皇、そして軍に関する情報を論ずるとともに、産業の発展を賞賛している。
39. Les paysage du Japon.
Un grand nombre d’étrangers viennent visiter le Japon. Ils
admirent beaucoup nos jolis paysages. La plupart vont à Nikko. Ilsconnaissent sans doute le proverbe : « Si vous n’avez pas vu Nikko,
ne prononcez pas le mot beau. » Nikko possède aussi de magnifiques22temples. Ils ont été construits par Iemitsu en l’honneur de son
grand-père Ieyasu.
Il y a encore trois autres places célèbres au Japon : Matsushima,
Itsukushima et Ama-no-Hashidte. Matsushima est un petit archipel,
situé près de Sendai ; Itsukushima est dans la mer Intérieure, près deHiroshima ; et Ama-no-Hashidate est sur la mer du Japon. (ヴェルニ
エー編, 1907, pp. 81-82)
39. 日本の景色	  多くの外国人が日本を訪れます。彼らは私たちの国の美しい景色を大変気に入ります。大半の外国人は日光へ行きます。彼らはおそらく「日光を見ずして結構と言うなかれ」という諺を知っているのでしょう。日光には素晴らしい寺があります。これらのお寺は、家光が祖父の家康のために建てたものです。
	  他にも、日本には 3 つの有名な観光地があります。松島、厳島、そして天橋立です。松島は小さな島で、仙台の近くにあります。厳島は広島の近くにあります。そして天橋立は日本海にあります。
	  セクション 39 では、主に日本の地理や歴史に関する一般的な情報が述べられている。多くの外国人が日本を好むと前半部分に記され、セクション 17 と同じ
く、「私たちの国の美しい景色」や「素晴らしい寺」といった描写や、日光の東照宮の美しさを讃えた「日光を見ずして結構と言うなかれ」という諺が用いられており、日本を賞賛する例文であると見ることができる。
	  後半では、地理や歴史を学習した日本人学生にとってはすでに周知の事柄である日本三景が喚起されている。さらに、「厳島は広島の近く」や、「天橋立は日本海にある」という漠然とした説明は、旧制高等学校に通う学生に新たな知識を教授しようとするものではない。日本の地理についての知識を学生に教授することが目的であれば、さらに具体的な地名を用いるはずである。そのため、こうした日本に関する記述は、日本に関する知識を養うというよりも、外国人へ向けて自国を紹介するような描写であることが推察できる。
	  このような特色は、中級教科書にも認めることができる。次は、中級教科書のセクション 71 からの引用である。

23

71. Le 3 novembre
Le 3 novembre est le jour anniversaire de la naissance de Sa
Majesté l’Empereur du Japon. Ce jour-là, dès le matin, les élèves serendent à l’école pour y entendre la lecture du rescript imperial etchanter l’hymne national.
L’Empereur quitte le palais vers neuf heures pour se render auchamp de Mars de Aoyama. Il y arrive vers neuf heures et demie.
Suivi de quelques généraux japonais et des attachés militairesétrangers, il passé alors sur le front des troupe, puis vient se placer
devant la tente qui lui a été préparée. C’est de là qu’il voit tous les
soldats defiler devant lui, compagnie par compagnie, regiment par
regiment. (…)
Enfin le soir, à neuf heures, le ministre des Affaires étrangères
donne une soirée, dans sa résidence officielle, au Corps diplomatique
et aux principaux étrangers de Tokyo et de Yokohama. Cette soirée, àlaquelle daignent assister plusieurs princes et princesses, est toujours
très brillante et très fréquentée.
La fête du 3 novembre a lieu non seulement à Tokyo, mais jusquedans les villages les plus reculés de l’Empire. Et nos compatriots qui
sont à l’étranger se réunissent ce jour-là chez nos consuls pour lacélébrer avec éclat, donnant ainsi une prevue de leur patriotisme et deleur fidélité envers l’Empereur. (ヴェルニエー編, 1909, pp. 108-109)
71. 11 月 3 日
	  11 月 3 日は日本の天皇誕生日です。この日に学生は学校で朝から教育勅語を聞き、国歌を歌います。天皇は、9 時頃に皇居を出て、青山の練兵場へ行きます。9 時半にそこへ到着し、日本人の陸軍大将や海軍大将、および外国人陸軍武官に続き、軍隊を閲兵します。(中略)	  夜の 9 時には、外務大臣が公邸において外交官や東京、横浜に滞在す
る主要な外国人を招き、祝賀会を開きます。この祝賀会には、親王陛下や内親王殿下など多くの人々が参加し、毎年とても華々しいものとなり
ます。

24

	
  11 月 3 日の天皇誕生日は、東京だけではなく、人里離れた村においても祝われます。そして海外にいる日本人も、この日は日本の領事館で華々しく天皇の誕生日を祝います。それにより、天皇に対する彼らの忠誠心と愛国心を示すのです。
	  ここでは、天皇誕生日についての詳細な説明が述べられている。11 月 3 日における学生の行動が描かれ、また、天皇の朝から夜までの行動が詳細に記されている。
「祝賀会」が「とても華々しいもの」であり、また多くの人々が祝うという描写からも見られるように、この文章は、天皇の誕生日を賞賛するものといえる。さらに、文末には天皇への「忠誠心」や「愛国心」を証明するために
天皇誕生日を祝うと言及されていることから、天皇崇拝を通して日本国民としての帰属意識が喚起されていると読みとれる。
	  明治時代において、天皇誕生日に学校で教育勅語を聞くのは日本人学生にとっては当然のことであるが、ここでもやはり初級教科書のように、日本に関しての説明が、日本をよく知らない外国人へ向けて書かれたようになっている。
	  日本に関する記述をみると、初級教科書と中級教科書のいずれも、日本を賞賛の対象としていることがわかる。そして、日本に関する情報を提示するにあたっても、日本人高校生へ向けて書かれたというよりも、むしろ外国人や日本をよく知らない子どもへ向けて書かれたような文章が多く見受けられた。
	  それでは、こうした傾向は、フランスに関する例文においても見られるのだ
ろうか。
⑵	
  フランスに関する論説	  日本に関する記述とは対照的に、フランスに関する例文はごくわずかであり、全体の 3%程度であった。
31. Oui, mon colonel.
Chevert, un des plus braves généraux français du dix-huitième
siècle, entra au service comme simple soldat. A l’escalade de la ville dePrague, en 1741, il était lieutenant-colonel et commandait l’attaque.
Au moment où l’on posait la première échelle, Chevert parla ainsi aux
sergents de son détachement : « Mes amis, je le sais, vous êtes tous
25

braves, mais j’ai besoin ici d’un brave à trois polis. Et le voilà,
ajouta-t-il, en désignant l’un d’eux, le sergent Pascal. Pascal salua.
« Tu monteras le premier, dit Chevert. –Oui, mon colonel. –La
sentinelle criera : « Qui va là ? » Tu ne répondras rien –Oui moncolonel. –Elle tirera sur toi et te manquera. -Oui mon colonel. – Tu latueras. – Oui, mon colonel. – Et je suis là, nous te soutiendrons. » Le
sergent monte : on tire ; on le manque ; la sentinelle tombe. Pascal est
déjà dans la ville. Chevert le suit : une heure après, Prague capitulait.
(ヴェルニエー編, 1907, p. 42)
31. 了解、大佐	  18 世紀における、もっとも勇敢なフランス人将軍の一人にシュベールがいます。入隊した頃は兵卒でしたが、1741 年のプラハ戦において、シュベールは中尉を務め、軍の攻撃を指揮しました。最初のはしごをかけたとき、シュベールは伍長に言いました。
「友よ、私は君たちがとても勇敢であることを知っている。しかしここでは、更なる勇士が必要だ。それは君だ。」そして、伍長のパスカルを指しました。「君が最初に、このはしごを登れ。」「了解、大佐。」パスカルは答えました。すると敵の見張り番が叫びました。「誰がそこにいる？」するとシュベールは言います、「何も答えるな。」「了解、大佐。」「奴は君に向けて発砲するだろう、それを君はよけろ。」「了解、大佐。」「次に、君は奴を倒せ。」「了解、大佐。」「我々はここにいて君を援護する。」そして、パスカルは登りました。見
張り番が発砲します。しかしパスカルは見事にかわし、見張り番を撃ちました。パスカルは街へと踏み出し、シュベールもそれに続きました。
その後、プラハは降伏したのです。
	  セクション 31 の文章は、歴史家の Ernest Lavisse (1842-1922) によって書かれた Histoire de France (1873) から転載した文章で、道徳教育のための物語として知られている。ここでは、シュベール (François de Chevert, 1695-1769)
を中心としたフランス軍の武勇伝が扱われている。1741 年頃のプラハは、30
年戦争 (1618-1648) の影響により、街には多くの防衛網が築かれていた。その壁を越えてプラハを占領したのがシュベールの部隊である。シュベールの活躍

26

はフランスで大いに認められ、彼の没後にはパリに記念碑が建立された。しかしながら、この物語はフランス軍の武勇伝であり、フランスの名勝地や行事といった事柄について触れるものではない。
⑶ 文学作品からの引用
	  日本で編集されたフランス語教科書の特徴には、いくつかの文学作品からの引用があった。初級教科書では 6 ヶ所、中級教科書では 23 ヶ所の引用があり、全体の 17%を占めていた。それらは主に、17 世紀から 19 世紀の作家の引用が多い。Jean de la Fontaine (1621-1695)、Edmond Biré (1829-1907)、AlphonseMarie Louis de Prat de Lamartine (1790-1869) 、 Hippolyte Violeau(1818-1892) 、 Jacques Grenus (1760-1818) 、 David Augustin de Brueys(1641-1723)、Jean de Palaprat (1650-1721) などの、フランスの詩人、文学者、そして喜劇作家などが含まれ、引用には、主に教訓や道徳教育に関するものが多かった。
	  その中に、フランス人作家が著した日本の物語があり、日本を舞台にした教訓が掲載されている。
88. Histoire d’un plat de fugu.
Légende japonaise.
Un jour, un certain gentilhomme reçut un splendide fugu qu’un deses fermiers lui offrait comme curiosité. Le fugu est un poisson dont lachair, paraît-il, est delicate, mais vénéneuse à des époques mal
determines, de sorte qu’on se garde généralement d’en manger.
Quelques instants après arrivaient plusieurs amis que legentilhomme avait conviés à un festin. On s’extasia sur la beauté dupoisson en déplorant de ne pouvoir goûter d’une pièce aussi
appétissante. Il me vient, dit le maître de la maison, une idée qui nous
permettra probablement de savourer ce fugu sans mettre en danger
nos précieuses existences. Vous avez dû remarquer, en entrant, levieux mendiant aveugle qui a l’habitude de s’installer près de ma
porte. Je vais faire apprêter le poisson. Nous lui en donnerons une
tranche qu’il absorbera dans se douter de ce qu’on lui fera manger, etcomme les effets du fugu, au cas où il est vénéneux, sont très rapides ;27

au bout de deux heures, suivant ce qui se sera passé, nous nous
abstiendrons ou nous suivrons l’exemple du bonhomme.
Chacun abmira l’ingéniosité du stratagème. Le fugu fut cuit. Le
mendiant reçut avec beaucoup de demonstrations de reconnaissance ledéjeuner dont on le gratifiait, et on remonta prendre du saké
accompagné de mets légers.
De temps en temps, on regardait par une fenêtre si le mendiant neprésentait pas des symptomes morbides ; il était plus vivant et plus
gai que jamais. Après une attente convenable, on attaqua le fugu, qui
fut declare exquis.
Le repas terminé, tous les convives trouvèrent très drôle dedescendre en chœur près de l’aveugle et de lui raconter l’expérience
dont il venait d’être l’objet. Le bonhomme écoute sans sourciller lacommunication des joyeux convives, puis il dit : j’ai parfaitement
reconnu à l’odeur l’espèce de poisson dont vous avez bien voulu me
donner une tranche. J’ai deviné le motif de votre charité et j’ai prévu
ce qui vient d’arriver. Maintenant, poursuivit-il en sortant de dessous
sa robe, intact, le morceau de fugu en question, je vais attendre l’effet
que produira sur vous le repas que vous venez de prendre avant detoucher moi-même à ce dangereux aliment. (ヴェルニエー編, 1909, pp.
149-150)
フグ料理の話
日本の言い伝え	
  ある日、ひとりの裕福な男が、見事なフグをもらいました。農民のひとりが好奇心から贈ったものです。フグとは、魚の種類のひとつで、その魚肉はとても美味しいと言われています。しかし、毒があるため、人々は注意して食べなければなりません。
	  しばらくした後、宴に招待した彼の友人たちがやってきました。皆この美しい魚に見とれ、おいしそうな身を食べられないことを残念に思いました。
「いいことを思いついた」と、家の主である彼は言いました。
「おそらく、安全にこのフグを食べられる方法だ。知っているだろう、僕の28

家の前にいつもいる盲目の老いた物乞いを。彼にまずこの魚を持って行き、少し食べさせてやろう。フグの毒の効果はすぐ現れるというから、このフグが有毒かどうかすぐ確かめることができる。その後で食べるかどうか決めよう。
	  この巧妙な策略に、一同賛成しました。そして、料理されたフグを、その物乞いは受け取り、大いに感謝しました。彼らは、酒を取ってくると言って部屋へ戻りました。
	  時々窓から物乞いが倒れていないかどうかを確かめました。物乞いは、
今まで以上に元気な様子でした。しばらく経ち、安全だとわかったので、彼らもフグをおいしく食べました。
	  食事は終わり、みな満足して家を出ました。物乞いのそばで、その話を声高らかに話しました。物乞いはその話を、平然として聞いていました。そして物乞いは言いました。
「私は、あなたたちがどのような魚を私にくれたのか知っていましたよ。ですから、あなた方の思いやりに感謝し、何が起こるか予想しました。ごらんなさい。」そう言って彼は上着から、手をつけていないフグを取り出しました。
「だから今は、あなたたちにこの魚の毒の効果が出るかどうか、待っているんですよ。」
	  この「日本の言い伝え」と題された短編の物語は、フランス人作家の Mattieu
Chiniac de La Bastide (1739-1802) によって書かれた物語であり、フランスの月刊誌である『両世界評論』(La Revue des Deux Mondes) に 1890 年に掲載された。雑誌の題名にある「両世界」とは、フランスとそれ以外の国を指しており、この雑誌の目的は、主にフランス以外の国を取り扱い、自国と他国の比較を行い、批判精神の涵養を行うことだった。つまり、フランスが他国との相違点を見いだすために雑誌に掲載した説話を、日本製のフランス語教科書は用いたのである。
	
  物語は日本の言い伝えと題され、主人公となる男が身近な人物からフグを受け取っていることから、日本が舞台であることがわかる。そして、裕福な男は、物乞いを利用してフグの毒を確かめようとしたのだが、物語の最後で物乞いと裕福な男の立場が逆転してしまう。この結末から、この物語が、悪さをすればいずれ自分自身に返ってくるという教訓を特色としていることがわかる。 La

Revue des Deux Mondes はフランスにおける教訓談を多数掲載しているが、こ29

こではあえて日本を題材にしたものを選んだと思われる。
	  これらをまとめると、日本製の教科書においては、引用作品や短編物語が、日本に関する内容を含むことがわかる。そこでは、「愛国心」や「忠誠心」といった単語が用いられるとともに、日本の名勝地を他国へ紹介するような説明が含まれていた。
2.2.2 フランス製の教科書分析	  次に、フランスで編集され、日本に輸入された教科書を分析する。まず、 Le

tour de la France par deux enfants を取り上げる。

図 3 Le tour de la France par deux enfants の表紙
この教科書は、オーギュスティヌ・テュイルリ (Augustine Tuilerie, 1833-1923)というフランス人女性が著わしたもので、G.Bruno という名前は、彼女の筆名である (田中, 2003)。
	  この本は小学校の教科書として、1877 年 (明治 10 年) にフランスで出版された。日本においても、『二人の子供のフランス巡歴』という題名がつけられてい30

る (田中, 2003)。題名の通り、この教科書は、フランスの各地をめぐる 2 人のフランス人少年の旅を追うものである。全体で 318 ページあり、比較的長い読解教科書となっている。フランス全土を旅する物語を扱った理由と教育上の狙
いは、まえがきに記載されている。
Préface
La connaissance de la patrie est le fondement de toute véritable
instruction civique. On se plaint continuellement que nos enfants ne
connaissent pas assez leur pays : s’ils le connaissaient mieux, dit-on
avec raison, ils l’aimeraient encore davantage et pourraient encore
mieux le servir. (…)
Dans ce but, nous avons essayé de mettre à profit l’intérêt que lesenfants portent aux récits de voyage. En leur rancontant le voyage
courageux de deux jeunes Lorrains à travers la France entière, nous
avons voulu la leur faire pour ainsi dire voir et toucher ; nous avons
voulu leur montrer comment chacun des fils de la mere commune
arrive à tirer profit des richesses de sa contrée et comment il sait, aux
endroits meme où le sol est pauvre, le forcer par son industrie à
produire le plus possible. (…)
En les suivant le long de leur chemin, les écoliers sont initiés peu à
peu à la vie pratique et à l’instruction civique en meme temps qu’à lamorale ; ils aquièrent des notions usuelles sur l’économie industrielle
et commerciale, sur l’agriculture, sur les principals sciences, et leursapplications. Ils apprennent aussi, à propos des diverses provinces, lesvies les plus intéressantes des grands hommes qu’elles ont vus naître :chaque invention faite par les hommes illustres, chaque progres
accompli grâce à eux deviant pour l’enfant un exemple, une sorte demorale en action d’un nouveau genre, qui prend plus d’intéret en semêlant à la description des lieux mêmes où les grands hommes sontnés.
En groupant ainsi toutes les connaissances morales et civiques
autour de l’idée de la France, nous avons voulu presenter aux enfants
la patrie sous ses traits les plus nobles, et la leur montrer grande par31

l’honneur, par le travail, par le respect profound du devoir et de lajustice. (Tuilerie, 1877, p. 3)
まえがき	  祖国を知ることとは、真の公民教育にとって、もっとも重要なことである。しかしながら、今日におけるフランスでは、しばしば、子どもが自分の祖国を知らないことが非難されている。もし彼らが、確かな根拠を持って祖国を深く知ることができれば、彼らはさらに祖国を好きになり、尽くすことができるだろう。(中略)	  この目的を達するため、我々は、子どもが興味を持ちやすい、少年たちの旅物語を用いることにした。若い二人の少年が、フランス全土を勇敢に旅する物語を通して、我々は子どもたちに、いわば本当のフランスを見て、触れてほしい。そして、どのように産業や農業は成り立ち、生産が行われているのかといった事柄について、考える機会を子どもたちに与えたい。(中略)	  彼らの長い旅路を追いながら、子どもたちは少しずつ日常生活の知識や公民教育を、道徳と共に身につける。また、産業、商業、農業、そして科学に関する基本的な知識とその応用も学ぶことができる。さらに、様々な地方や、国民的英雄たちの人生も知ることもできる。それらは、子どもたちにとって、新たな道徳教育の一貫としての最良の見本となるだろう。
	  フランスにおける公民教育や道徳への理解を深めることで、我々は子どもたちに、より偉大な祖国を見せ、義務や正義への深い敬意、そして仕事や名誉による偉大さを示すことを目指す。
	  普仏戦争直後という時代において、両親を失った 2 人の少年の住んでいた地
方は割譲されてドイツ領となった。この物語はこのような状況の中で始まる。
アンドレとジュリアンは、フランス国籍とドイツ国籍の選択が迫られることとなったが、父の遺言にしたがい、二人はフランス国籍を選択するものの、身元引受人の必要から、マルセイユに住む叔父のもとへ行くために、旅に出るのである。
	  まえがきの冒頭において、第一に公民教育の重要性が述べられ、当時の子ど32

もが、祖国であるフランスに関する知識や理解の浅いことが指摘されている。
そして、この問題を解決するため、本書は親しみを持って祖国を知ることのできるよう配慮をしていると述べられている。その親しみやすさの要点には、主人公が少年であること、そして旅物語という設定を用いていることが挙げられている。主人公の少年は、14 歳のアンドレと 7 歳のジュリアンで、小学生の読者に近い年齢に設定されている。そして、この少年たちの会話やナレーション
によって、物語が進行していくため、幼い読者はより容易に物語の中に入り込
むことができる。
	  また、まえがきでは、フランスの産業や農業など社会に関わる事柄や、道徳教育を重視することが述べられている。
「祖国を好きになり、尽くすことができる」や「子どもたちに、より偉大な祖国を見せ」といった表現から確認できるように、本書の重要な目的は、愛国心を養うことである。
	  この教科書は、フランスにおいて発行から 1914 年 (大正 3 年) までの間に総計 740 万部という発行部数を誇った。小学校では教科書を無償で生徒へ貸与していたため (田中, 2003)、発行部数よりもはるかに多くの小学生に読まれていたことになる。この教科書は、教師用の指導書があるため、指導書もあわせて分析する。
	  次の箇所は、アンドレとジュリアンがエピナルという都市に到着し、ガート
ルードという老婦の家に下宿をすることになったくだりである。ガートルード
婦人は毎晩のようにジュリアンに物語を読み聞かせ、婦人はジュリアンに図書館へ行くことを勧め、読書によって知識を涵養することの素晴らしさを説く。
そして、婦人は本が無料で読めるのはなぜかとジュリアンに問いただすが、ジュリアンは答えることができない。婦人は次のように教えさとす。
- Julien, les écoles, les cours d’adultes, les bibliothèques scolaires,sont des bienfaits de votre patrie. La France veut que tous ses enfantssoient dignes d’elle, et chaque jour elle augmente le nombre de sesécoles et de ses cours, elle fonde de nouvelles bibliothèques, et elle
prépare des maîtres savants pour diriger la jeunesse.
- Oh ! dit Julien, j’aime la France de tout mon cœur ! Je voudrais
qu’elle fût la première nation du monde.
- Alors, Julien, songez à une chose : c’est que l’honneur de la patrie
dépend de ce que valent ses enfants. Appliquez-vous au travail,33

instruisez-vous, soyez bon et généreux ; que tous les enfants de laFrance en fassent autant, et notre partie sera la première de toutes lesnations. (Tuilerie, 1877, p. 45)	  「ジュリアン、学校も、成人教育も、学校の図書館も、あなたの国が与えてくれているものですよ。フランスは、すべての子どもたちが、素晴らしい子どもであることを願っています。そのため、来る日も来る日
も、フランスは学校を増やし、授業をして、新しい図書館をつくり、子どもたちのために優秀な先生を用意するのです。」
	  「わあ！」とジュリアンは言いました。
「ぼくは本当にフランスが大好き！フランスが世界で一番の国だといいなあ。」
	  「そうですね、ジュリアン。こう考えてみましょう。国の名誉というものは、子どもたちにかかっているのです。一生懸命仕事をして、勉強をして、いつも良き人間でいなさい。フランスのすべての子どもがそうしているようにね。そうすれば、私たちの国は世界で一番になりますよ。」
	  ここで、学校や図書館があることはすべて国家の恩恵であるとし、主人公のジュリアンはフランスに感謝する。また、ガートルード婦人は、国のために働き、国のために勉強をすることを勧めており、個人の名誉よりも、むしろ国の名誉の重要性を説いている。このように、本書ではまえがきで指摘されていた
ように、愛国心の育成を目的とした意図が教材そのものに見受けられる。
	  教師用指導書は、このような文章を通して、教師が小学生の子どもに何を伝えるべきかを解説している。
Devons-nous désirer que notre patrie soit la première des nations ?
Que devons-nous faire pour cela ? – Être instruits, laborieux et justes.
– De quoi dépend l’honneur de la patrie ? De la valeur de ses enfants.
(Voir le texte.)
Plus les habitants d’un pays sont instruits, plus le pays est
prospère dans son commerce, dans son industrie, dans son agriculture,dans les lettres et les arts. Instruisons-nous le plus possible. Tant
vaudront les Français, tant vaudra la France. (Tuilerie, 1877, p. 69)

34

	  私たちは、祖国が世界一であることを望むべきですか。そのためには何をすればいいのでしょうか。教養を持ち、勤勉で、常に忠実であることが大切です。国の名誉は何によって決まりますか。子どもの価値によって決まります。(本文参照)
	  国民が教育を身につければ身につけるほど、貿易でも、産業でも、農業でも、芸術分野でも、国は繁栄していきます。出来る限り多くのことを学びましょう。フランス人の価値が上がれば上がるほどに、フランス自体の価値も上がるのです。
	  教師用指導書は、本文にも増して、愛国心を育成する目的を強調している。
指導書は、質問と解答を記しており、授業での使用にあたり、教師は生徒に問
いかけ、あらかじめこの指導書に記載されている回答へと生徒を導くよう意図されている。そして、質問と解答も、「国の名誉は何によって決まりますか」「子
どもの価値によって決まります」などと構成されており、授業ではフランスを賞賛し、敬う意識を育成することが求められている。また、文章の最後では、国民の教育や国民一人一人の価値により国が発展することが明言されていることから、教育や個人の発展と国益の結びつきの観点から、指導書は制作されている。
	  つぎに、フランスで製作されたもう一冊の教科書を検討する。

35

	
  	
 
(左) 図 4 L’année enfantine de lecture courante の表紙(右) 図 5 L’année préparatoire de lecture courante の表紙

L’année enfantine de lecture courante は、5 歳から 7 歳向けの教科書であり、
L’année préparatoire de lecture courante は、前者の続編として出版された 7
歳から 9 歳向けの教科書である。どちらも 1887 年 (明治 20 年) にフランスで出版されたもので、59 セクションから構成されている。前者は 1 ページ程度の短文が扱われ、後者は 2〜3 ページに及ぶ比較的長い文章が扱われている。
	  これらの教科書の著者である、ジャン＝マリー・ギュイヨー (Jean-Marie
Guyau,1854-1888) は、フランスの哲学者であり、オーギュスティヌ・テュイ
ルリの息子である (田中, 2003)。教科書のまえがきは教育目的を次のように明示している。
Ce livre a été spécialement écrit en vue des programmes nouveaux,qui recommandent de commencer l’éducation morale des jeunes
enfants dès l’instant où ils apprennent à lire. (…)
Il faut, selon nous, montrer aux enfants la beauté du devoir bienplus encore que la laideur du vice. On doit se garder de mettre sous36

leurs yeux des exemples trop pernicieux, même dans le but de lesprémunir (…)
La morale enfantine n’est pas tout à fait la morale virile. (Guyau,
1887a, p. 2)
	  本書は、とりわけ最新のカリキュラムに対応するもので、文字が読めるようになったばかりの子ども向けの教科書であり、道徳教育の導入を目的としている。 (中略)	  我々は教科書において、醜い悪徳よりも、すばらしい義務を子どもに見せなければならないと考える。また、子どもたちにとって有害なお手本も見せてはならない。それがたとえお仕置きをするというような内容であったとしても、悪徳に関する思考に慣れされてはいけない。 (中略)	  子ども向けの道徳は、必ずしも成年向けの道徳と同じものではないのだ。
	  『二人の子供のフランス巡歴』と同じく、本書も道徳に重点を置いている。5
歳から 7 歳向けに制作された教科書であるため、「文字が読めるようになったばかりの子ども」とは、『二人の子供のフランス巡歴』が教育対象とする子どもよ
りも年少の子どもを指している。
	  まえがきでは主に、悪徳に関して触れることの問題点が挙げられており、「子ども向けの道徳」とも記載されていることから、本書がフランス人の子どもの人格形成にとくに焦点を当てていることが確認できる。しかしながら、人格形成についての具体的な方策は、悪徳に触れないことであると触れるにすぎず、具体的な行動の指針は言及していない。本書は、次のように展開している。
7. Soyez polis et respectueux.
Trois petits enfants jouaient, accrupis le long d’un mur. Une vieillefemme s’est avancée. Elle marchait avec peine et s’appuyait contre lemur. Vite les trois enfants se levèrent, se rangèrent pour laisser
passer la vieille femme, et ils ôtèrent poliment leur casquette en
disant bonjour. Pour plaire à tout le monde, un enfant doit être poli etrespectueux envers les personnes âgées. (Guyau, 1887a, p. 13)37

7. 丁寧で、礼儀正しくありなさい	  3 人の子どもが壁のそばで座っています。一人のおばあさんが近づきました。おばあさんはゆっくり歩いていましたが、疲れて壁に寄りかかりました。3 人の子どもはすぐに立ち上がり、おばあさんを通すために整列しました。そして、丁寧に帽子を脱ぎ、おばあさんに挨拶しました。
	  すべての人に喜んでもらうためには、いつも丁寧で、礼儀正しくありなさい。お年寄りには優しく接しなさい。
	  ここでは、お年寄りに対する少年たちの配慮が端的に記されている。「整列」
し、「丁寧に帽子を脱」ぐといった行動から、まえがきで述べられていた通り、
子どもの行動の模範が提示されている。そして、少年たちの行動について述べたあとで、「礼儀正しくありなさい」や「お年寄りには優しく接しなさい」と書かれており、この短編が道徳を含んでいることがわかる。
	  では、7 歳から 9 歳向けの教科書でも同じ傾向が認められるだろうか。次に、

L’année préparatoire de lecture courante のまえがきを引用する。
Selon nous, l’enseignement même des sciences élémentaires doit-il
commencer, comme l’enseignement moral, par prendre la forme durécit, pour n’arriver que plus tard à la forme abstraite. (…)
De même que l’Année enfantine, ce volume à lui seul un cours à
peu près complet de morale enfantine. Nous y avons ajouté,
conformément au programme officiel, quelques premières et générales
notions de cosmographie élémentaire, de géographie et de physique ;enfin l’instruction civique viendra se rattacher naturellement, commele recommandent les circulaires ministérielles, aux récits sur lagéographie et sur l’histoire. (Guyau, 1887b, p. 2)
	  我々は、初等教育における科学の授業でも、物語形式を用いた道徳教育から始めるべきであると考える。その後になって抽象的な表現形式を学ぶことにする。
	  また、L’année enfantine de lecture courante と同様に、本書も子ども向けの道徳の教授を基礎に置いている。本書ではさらに、公式の指導要

38

領に従って基礎レベルの天文学、地理学、物理学の一般的な概念を新たに付けくわえた。そして、教育省の通達が推薦しているように、この教科書でも、公民教育は地理や歴史の物語を通して学ぶことと内容となっている。
	  この教科書も、前者の L’année enfantine de lecture courante と同様に、道徳教育を主な教育目的としているが、まえがきでは悪徳などについて触れていない。その代わりに、その内容を詳細に言及している。また、愛国心の育成についても直接には触れていないが、フランスの産業や農業に関する知識を習得することの重要性を示唆している。国に関する知識を涵養することで、自国への理解を深めようとする意図が確認できる。また、『二人の子供のフランス巡歴』と同様に、地理や歴史を重視している点が見受けられる。
	
  L'année préparatoire de lecture courante において、次のような道徳性が展開されている。
8. L’enfant qui travaille montre son affection à ses parents.
Le père de Xavier est marin. Pour gagner la vie de sa famille, ils’embarque sur un navire, il part sur la mer qui s’étend à perte de vue
et agite ses flots verts en grondant.
Le petit Xavier est venu avec sa mère pour l’accompagner jusqu’au
moment du départ. Son père l’embrasse, les quitte. Le vaisseaus’ébranle au souffle du vent. Du rivage l’enfant regarde, bien triste, lenavire s’éloigner toutes voiles tendues.
Oh ! se dit Xavier, les yeux gros de larmes, mon père va bien loin,bien loin, pour gagner de quoi nous nourrir. Mais, si loin qu’il aille, je
ne l’oublierai jamais, je penserai sans cesse à lui.
Et pour lui montrer combien il m’est cher, je vais vite apprendre àécrire. Et je lui écrirai une longue lettre, où je lui donnerai de nos
nouvelles et où je lui répéterai souvent Père, je vous aime, je vous

aime bien ! » (Guyau, 1887b, pp. 24-26)
8. 勉強する子どもが見せる親への愛情

39	  グザヴィエのお父さんは船乗りです。家族を養うために、お父さんは船に乗り込み、とどろきながら荒々しく波を打つ、広大な海へと出発します。
	  小さなグザヴィエは、そんなお父さんを見送りに、お母さんと港までやってきました。お父さんはグザヴィエを抱きしめたあと、出発しました。風が吹く中、船は動き出します。お父さんを見送るグザヴィエはとても悲しい気持ちです。
「涙が止まらない！お父さんが遠くへ行っちゃった、僕たち家族のために。どんなに遠く離れたって、絶対忘れないよ、
いつだってお父さんのことを考えるよ。」とグザヴィエは思いました。
	  「お父さんに気持ちを伝えたいから、文字の書き方を習うんだ。そして、長い手紙を書こう。僕たち家族のことも書きながら、お父さん大好
きだよ、いつも思っているよ！って、何度も伝えたいな。」
	  このセクションでは、父親に対する子どもの愛情が語られている。子どものグザヴィエがいかに父親を思っているか、そして家族との別れがいかに辛いかが描かれている。
	  これらの教科書は、どちらも幼い子どもを主人公として登場し、お年寄りに対する礼儀や家族への振る舞いなど、模範となる行動を示している。全体を通して、悪徳に関する内容には一切触れず、子どもの精神形成に役立つような、
礼儀正しい振る舞いを紹介している。こうした、子どもを中心とした道徳教育
は、『二人の子供のフランス巡歴』と共通している。
	  フランス製の教科書を概観すると、3 冊はいずれも、道徳心や愛国心の育成に関わると同時に、フランスに関する知識を養うような内容が多いことがわかる。
とくに、『二人の子供のフランス巡歴』や、 L'année préparatoire de lecture

courante では、フランス人として国を知ることの重要性が述べられ、道徳と共に、フランスの地理や歴史教育に重点が置かれていた。
	  それでは、英国製のフランス語教科書では、日本製、フランス製の教科書の対照においてどのような特色が見られるのだろうか。
2.2.3 英国製の教科書分析	  英国で製作された French Conversation Grammar は、1900 年 (明治 33 年)に出版された。語彙リストを抜きにしても、全体で 379 ページあるために、今40回扱った教科書の中でもっとも分量が多い。第一部と第二部に大別され、第一部は 45 課まで、第二部は 39 課まで設けられている。

図 6 French Conversation Grammar の中表紙
以下、まえがきを引用する。
The daily increasing intercource between England and France, andthe greater necessity of understanding and speaking the Frenchlanguage may perhaps justify the publication of a new French
Grammar, especially if such a grammar should offer a new and bettermethod of instruction combined with greater practicability than thosehitherto in use. Those books in which theory entirely supersedes
practice, may be excellent for the dead languages, but they will neverprove successful with modern languages. (…)
The advantage of conversational exercises connected with theregular study of the grammar is evident. Accustomed from the very
beginning to understand the easy questions the teacher addresses to41

him in French, and to answer in the same language on subjects
already known to him from the foregoing Reading-exercise andtranslation, the learner exercises equally his ear and tongue, and will,in a short time, be enabled to express his thoughts fluently andcorrectly in the foreign idiom. (…)
The rules with their examples and the “Words” should be firstlearned by heart, and the French Reading-Exercise read and turned
into English. This done, the Conversation should be read, then the
Exercise for translation (Thème) translated into French and, whencorrected, written out fairly. Finally the Conversation should becommitted to memory. (Otto, 1900, pp. 3-5)	  今日ますます増加しつつある、イギリスとフランスの交流とともに、フランス語を話し、理解する必要性が増している。そのため、これまでの文法書よりさらに優れた実用性を備えた、より良い教育方法を提供することができるならば、新しい文法書を刊行するのには意味があるだろう。これまでの文法書は、理論が練習問題を押しのけているため、死語を学ぶには最適だが、現代においては使い物にならない。
	  通常の文法学習に結びついた会話練習の効果は明らかである。初期の段階から、まずは読解問題や翻訳問題に取り組み、次にそこで学習した事柄
に関する教師のフランス語での質問に、フランス語で答えることに慣れることで、学習者は聴解と発音の練習を同時にすることができる。そしてまた、自身の考えを流暢かつ正確に表現する手法が身につくだろう。(中略)	  文法規則と単語を暗記によって覚え、読解問題を解き、仏文英訳の問題を解く。これが終わると、会話文を読むことができ、英文仏訳の問題も正確に書き記すことができる。それを教師が修正し、清書させる。このようにして、最終的に会話は記憶されるのである。
	  日本製やフランス製のまえがきと異なり、英国製の教科書は、具体的な授業の進め方を詳述している。
「語形の変化」や「不規則動詞」など、文法用語が用いられ、授業に関する教師への指示も詳細に記述されている。また、国同士の「交流」といった用語も、英国製教材にのみ見られる。英国製の教科書は、イ42

ギリスとフランスの国家間の交流の必要性から、実用的な外国語学習という教育目的を説明している。それでは、日本製やフランス製の教科書と比較して、本文にはどのような特色が見られるのだろうか。そこで、仏文英訳の問題を検討する。本書における翻訳問題は、日本製やフランス製の教科書のように題名を設けておらず、会話文や短文を並べている。
Si l’on m’a fait venir ici pour me demander compte de ce qui s’est
passé dans la dernière bataille où je commandais, je suis prêt à vous
en instruire ; mais si ce n’est qu’un prétexte pour me faire périr,comme je le soupçonne, épargnez-moi des paroles inutiles : voilà moncorps et ma vie que je vous abandonne, vous pouvez en disposer.
Quel est donc mon crime ? Quelle faute ai-je commise jusqu’ici ? On
m’accuse d’avoir perdu beaucoup de monde dans le dernier combat.
Mais quel est le général qui puisse livrer des batailles contre unenation aguerrie, qui se défend courageusement, sans qu’il y ait de partet d’autre du sang de répandu ? (…)
J’en suis venu aux mains avec des troupes plus nombreuses quecelles que vous m’aviez confiées ; j’ai mis en déroute leurs légions, qui,à la fin, ont pris la fuite. Que me restait-il à faire ? Qui d’entre vouseût pu se refuser à la victoire qui marchait devant moi ? (Otto, 1900, p.
256)
	  さきの戦闘で起こったことを報告するために私が呼ばれたのであれば、報告させていただきます。しかし、もしそれが、私が疑っていた通り、私を陥れるための口実であれば、少しばかり発言をお許しください。そのあとは、私の身体と人生をあなたがたに委ねます。意のままにしてくださいませ。
	  私の罪は何でしょうか？どのような過ちを犯しましたか？最後の戦い
において、多くの人々を私のせいで失ったと、皆は非難します。しかし、これまでの戦いにおいて、国を守り抜いた将軍は誰ですか？(中略)	  私は大勢の兵士と戦いました。それはあなたが私によこした部隊の数倍の数でした。 私は、最終的に逃げ出した敵部隊を狼狽させてやりまし43た。ほかになにができたというのでしょう？あなたがたのうち誰ひとりも、私の功績を否定することはできないはずです。
	  ここで語り手は、「私の罪は何ですか？どのような過ちを犯しましたか？」と問いただしていることから、語り手が戦闘の後で何らかの罪のために呼び出され、周りから非難されている状況にあることがわかる。語り手の発言をみると、戦争で国に貢献したこと、敵を打ち負かしたこと、また、不利な状況であっても切り抜けたことが述べられ、国に対する忠誠心を持っていることがわかる。
日本製の教科書やフランス製の教科書で見られたような、愛国心や国への帰属意識という観点から述べられたものに比べ、状況や心境は大きく異なる。軍事に関わる内容は、この例文に限定されたものではなく、他にもしばしば見受けられる。次には、英語からフランス語への翻訳問題を分析する。
第二章レッスン 32
Thème 54.
Before war was declared, the Carthaginians sent once moreambassadors to Rome. (…) May God protect you. May Heaven
preserve us from war! (Otto, 1900, p. 329)
	  戦争が勃発する前、カルタゴ人はローマに再び大使を送りました。(中略) 神はあなたを守るでしょう。神は我々を戦争から守ってくれるでしょう。
	  英語からフランス語への翻訳問題は、このように短文で構成され、以下の文章に繋がりは認められない。しかしながら、英語への翻訳問題と同様に、ここでも「戦争」や「強行軍」などの戦争に関する内容が見受けられる。
	  ここでは新たに「神」という単語が用いられている。フランス製の教科書は、
すべて「国」を敬うという内容で構成されており、「神」が守るというような記述はまったく見受けられなかった。宗教に関わる例文は、次に引用する英文仏訳の問題でも確認できる。
第二章レッスン 35
Thème 62.
44

Travel to see the world. The army was too fatigued to renew theattack. I will do everything to oblige you. God has not given us a heart
to hate one another. He is going into the country to shoot. Some people
are hated without deserving it. It is necessary to know the humanheart, to judge well of others. (Otto, 1900, p. 345)	  世界を見るために旅に出ましょう。攻撃を再開するにはほど遠いほどに軍隊は疲労困憊でした。わたしはあなたを喜ばせるためならなんでもします。神は我々が互いを憎むために心を与えたのではありません。彼はその国で人を撃ちに行こうとしているのです。一部の人々はわけもな
く憎まれています。他人を見極めるためにも人の心を知ることが必要です。
	  ここでも、「攻撃」や「軍隊」といった戦争を想起するテーマが扱われていると同時に、道徳的な内容も含んでいる。フランス製の教科書では道徳が愛国心と繋がりを持っていたのに対し、本書においては「神」が道徳と結びついている。たとえば、「神は我々が互いを憎むために心を与えたのではありません」という例文からも見受けられるように、良心は神と結びついている。すなわち、英国製の教科書にも道徳的な内容は確認できるのだが、国を賞賛する観点ではなく、宗教的観点から道徳が述べられているのだ。
	  このような例文を見る限り、英国製の教科書は、日本やフランスの教科書に見られた愛国心の形成や、地理、歴史に関する知識を同じような観点から含む
ものではない。
2.2.4 まとめ	  フランス語教科書を分析すると、教科書について以下の特色を挙げることができる。
(1) 日本製の教科書
	  日本に関する記述があらわれ、自国を紹介する内容や、愛国心の育成を示唆する内容が見受けられた。自国の紹介においては、主に日本の地理や伝統的な行事が扱われ、他国へ向けて日本の情報を発信するような言説が認められた。
また、引用作品でも、日本に関する事項が扱われていた。それとは対照的に、

45

フランスに関する例文はごくわずかであった。
(2) フランス製の教科書
	  まえがきでは、読書を通して道徳心や愛国心を養う目的が示唆されていた。
また、それと同時にフランスの地理や歴史に関する知識を養うとの目的が明記されていた。本文においては、フランスを賞賛する記述とともに、国家の発展を目的とした教育の重要性が述べられていた。
(3) 英国製の教科書
	  実用的なフランス語の学習という目的のもとに、具体的な授業活動の指示がまえがきに書かれていた。そして、フランス語への翻訳問題や英語への翻訳問
題では、兵士や戦争などの軍事に関する内容が多く見られた。しかしながら、日本製やフランス製の教科書とは異なり、愛国心の育成や、地理や歴史の教育に重点を置いた記述はなかった。フランス製の教科書ではとくに、国民は国の恩恵に与っているとの内容が見受けられたのに対し、英国製の教科書では、国ではなく神からの恩恵を説く箇所がいくつか確認できた。
	  これらの分析をみると、日本製の教科書とフランス製の教科書には共通点が多く見受けられる。すなわち、自国の地理や歴史に関する知識とともに、愛国心の育成および道徳に関する内容が扱われている点である。とくにフランスの小学生向きの教科書である『二人の子供のフランス巡歴』では、愛国心の育成
が全面に出ており、教師用指導書においても、授業では国家に対する帰属意識を涵養するよう示唆されていた。当時のフランスにおける小学校教育では、フランスに関する知識を養うことが重視されていたのだ。日本製の教科書では、
愛国心の育成は明記されていないが、日本に関する描写において、日本の地理や行事などが賞賛されていることから、フランス製の教科書と同様に、日本製の教科書においても自国の情報を好意的に記していることがわかる。
	  それに対し、英国製の教科書は、直接的に国家や愛国心の育成に関わる事項
を扱っていない。さらに、道徳的な内容が喚起されるにあたっても、フランス
製の教科書のような国家の発展を目的とした観点は認められなかった。
	  日本製とフランス製の教科書を、英国製の教科書と比べると、国家を讃えるという点や、自国の情報を好意的に扱うなど、多くの類似点を持ち、類似の目
的によって制作されたと考えられる。

46

2.3 英語教科書との比較
	  前節ではフランス語教科書を調べた結果、日本に関する例文や、愛国心の育成を目的とする例文を多く含むことを確認した。これは、フランス語教育のみに該当する事情だろうか。他の外国語の教育にも共通するのだろうか。これを検証するために、英語教育とフランス語教育で使用された教科書を比較する。
そこで、第三高等学校でフランス語教科書と同時期の明治 44 年 (1911) に使用されていた英語教科書を分析する。フランス語教科書の分析と同じ条件で考察するため、英語を第一外国語とした第一部甲類の、一年生と二年生向きの教科書を対象とする。次の表 3 にまとめる。フランス語教科書と同様に、現在のところ発見した教科書は限られたが、表 3 に著者を記載した 4 冊の教科書が見つ
かった。
学年

著者

題名

一年

John Lubbock

The Use of Life

Edmond Demolins Anglo=Saxon Superiority : to what it is due

二年--

Lamb's tales from Shakespeare

鹿島長次郎

Readings in Modern Prose--

Johnson's Rasselas

小柳津要人

Selections from J.S. Mill’s political economy
and H. Spencer’s study of sociology--

Hawthorne's12 Twice told tales--

Little Nell (Bell)

表 3 明治 44 年 (1911) における第三高等学校第一部甲類の英語教科書目録
著者名に記載された日本人は、教科書に書かれた文章の原著者ではなく、教科書に使用する英文を選定した編者である。そのため、日本人の執筆した英文は、ここで対象とした教科書の中には全く見られなかった。
2.3.1 英国製の教科書分析	  まず、The Use of Life の教科書を検討する。

12

手書きで書かれた史料のため、滲んだ文字を読めるままに転写した。
47

図 7 The Use of Life の表紙
	  この教科書は、明治 27 年 (1894) に出版された教材で、ジョン・ラボック(John Lubbock,1834-1913) により執筆された。Oxford Dictionary of National

Biography によると、ラボックは第 4 代エイヴベリー準男爵であり、英国の経済的、社会的利益を追求し、自国の経済的地位を維持するために教育を改善することを訴え、イギリスにおいて The pleasures of life (1887) や The Beauties

of Nature (1896) など多くの教材を出版した。そのうちのひとつが本書である。
全 122 ページの読解用教科書で、数ページにわたる文章が章区切りでまとめられている。各章の題名は、以下のようである。
1. The great question

2. Tact

3. On money Matters

4. Recreation

5. Health

6. National Education

7. Self-Education

8. On libraries

9. On Reading

10. Patriotism

11. Citizenship12. Social Life

13. Industry

14. Faith

15. Hope

16. Charity

17. Character

18. On peace and Happiness19. Religion

48

	
  章の題名を見ると本書は、教育、幸福、産業、金銭など、様々なジャンルに関する内容を取り扱っていることが観察できる。そこで、いくつかの章の一部を分析する。
CHAPTER III On money matters
Whatever you do, then, live within your income. Save something,
however little, every year. But above all things, do not run into debt.
(…) Success in business depends happily much more on common-sense,
care, and attention than on genius. “Keep your shop,” says anold-fashioned proverb, “and your shop will keep you.” (Lubbock, 1894,
p. 24-26)
第 3 章	
  金銭問題	  あなたがどのように生きようとも、収入の範囲内で暮らしなさい。毎
年少しでも貯金することを心がけましょう。また、何よりもまず、借金をしてはなりません。 (中略) 仕事の成功とは幸いにも、才能よりも常識、配慮、注意力によるものです。古いことわざでは、「店を大切にすれば、店に大切にしてもらえる」と言われています。
	
  第三章では、金銭問題についての教訓が述べられ、そのために、ことわざが引用されている。本書は、様々な偉人の格言や古くからの言い伝えを多く引用しており、生活や労働、学業などについて教訓を与えている。金銭に関わる問題であるため、「収入」や「借金」という単語が見受けられるのは自然なことではあるが、「仕事の成功」や「収入以上に出費しない」という話と繋がっている
ように、学生生活ではなく社会生活を前提として金銭問題は語られている。次の例文も、名言の引用とともに、労働に関連した内容を展開している。
CHAPTER VI National education
From the earliest times of which we have any record, the wisest ofmen have urged the importance of education. “Of all treasure,” saysthe Hitopadesa, “knowledge is the most precious, for it can neither bestolen, given away, nor consumed.” “Education,” says Plato, “is thefairest thing that the best of men can ever have.” (…) Education had
49special reference to the business of life. (…) Now we advocate
Education, not merely to make the man the better workman, but theworkman the better man. (Lubbock, 1894, pp. 43-44)
第 6 章	
  国民教育	  有史以来、偉人は、教育の重要性を強く主張してきました。ヒトーパ
デーシャでは、「我々の持つすべての財産の中で、知識はもっとも貴いものである。なぜなら知識は盗まれるものでも、授けられるものでも、使いきられるものでもないからだ。」と言われています。また、プラトンは、「教育とは、人間が持ち得るものの中で最も公正なものである。」と述べています。(中略) かつて教育には仕事との特別な繋がりがありました。
(中略) 今我々はこのように教育の重要性を主張していますが、それは人間をより良い労働者にするだけではなく、労働者をよりよい人間にするためでもあります。
	  第六章は、教育の重要性を主張している。第三章と同様に、格言を引用する
ことにより主張の根拠を述べている。そして、「教育は仕事と密接な繋がりがあります」や「良い労働者にする」という文言から読み取れるように、教育は労働と関連しており、教育は社会に有用な人材を育てるためであることがわかる。
また、英語の教科書では、フランス語教科書のように、教育が必ずしも愛国心の育成と関連づけて述べられていない。
	  次に、もう一方の英国製教科書である Anglo=Saxon Superiority : to what itis due を分析する。

50

図 8 Anglo=Saxon Superiority : to what it is due の中表紙
この本は、フランス人教育学者の Edmond Demolins (1852-1907) によって執筆され、明治 32 年 (1899) に出版されたもので、原作のフランス語版を Louis
Bert Lavigne (生没年不詳) が英語に翻訳したものである。305 ページにわたる
全体は、第一編、第二編、第三編に大きく分類され、それぞれ、”The Frenchman
and the Anglo-Saxon at school”, “The Frenchman and the Anglo-Saxon in
private life”, “The Frenchman and the Anglo-Saxon in public life” という題名がつけられている。本文では題名の通り、フランス人とアングロサクソン人 (主にイギリス人を指す) のそれぞれの生活スタイルが詳細に比較されている。以下に、各編の冒頭でそれぞれ記載されたまえがきを引用する。
BOOK I The Frenchman and the Anglo-Saxon at school
Even from the School does the contrast between England and theother Western nations begin to show vividly. This contrast is striking,and enables us to perceive, from its birth, the fundamental causes of
Anglo-Saxon superiority.
Every nation organizes Education in its own image, in view of its
51

customs and habits ; Education in its turn reacting on the social state.
(Demolins, 1899, p. 1)
第一編	
  学校におけるフランス人とイギリス人
	  イギリスとその他の国の差異は、学校からすでに明白に表れています。
この差異は著しいもので、これを見ることで、アングロサクソンの優位性の根本的な原因の、まさにその生まれる瞬間を知ることができます	  どの国家も、それぞれイメージに基づき、その習慣、しきたりを考慮
して教育を組織します。そして、今度は教育が、社会の状態に影響を与えます。
	  第一編は、イギリス人とフランス人の間にある差異の原因を教育に見いだし、それぞれの教育における相違点を明らかにしている。教育を分析するのは、教育が社会に影響を及ぼすためである。著者は、二国間の教育の相違を分析しており、これにより両国の差異に言及しようとしている。
BOOK II The Frenchman and the Anglo-Saxon in private life
Our French education compromises our vitality and our social
power ; this is a double cause of inferiority.
On the other hand, English education and the whole social
atmosphere develop in the highest degree the capability of the race torise and triumph over the contemporary difficulties of existence.
(Demolins, 1899, p. 88)
第二編	
  私生活におけるフランス人とアングロサクソン人
フランスの教育は、我々の活力と社会の力の両方をないがしろにしています。これこそ我々が抱える劣等感の二重の原因です。
	  他方で、イギリスの教育やイギリス社会全体の雰囲気は、現代の生活における困難を乗り越え、それに打ち勝つために、この民族の持つ能力を最大限に発展させています。
	
  第二編では、第一編で述べられたイギリスとフランスの教育システムの違い

52から、フランスにおける教育の短所について述べると同時に、イギリスの教育
がいかに優秀な人材を育成しているかを説明している。このことから、本書は、フランスの教育もイギリスに見習うべきであると主張している。
BOOK III The Frenchman and the Anglo-Saxon in public life
The contact we have just drawn between the French andAnglo-Saxon types, in the School and in private life, is also to be foundin public life. The following essays point out — and explain — thisfurther contrast.
We shall make clear the principal causes of the actual superiorityof the Anglo-Saxon race in triumphing over the difficulties of the
struggle for existence. At the same time, we shall show what we ought
to do to hold our own against the threatening expansion of that race.
(Demolins, 1899, p. 106)第三編	  公共生活におけるフランス人とアングロサクソン人
	  先ほど述べたフランス人とアングロサクソン人の、学校や私生活における違いは、公共生活でも見受けられます。次のエッセーでは、その相違点を指摘し、説明します。
	  まずは、苦境を乗り越えて成功を収めたアングロサクソン民族の実際の優位性の原因を明確にします。そして、この民族の拡大という脅威に対して我々の民族を維持するために何をすべきかを提示します。
	  第三編では、学校システムや私生活の違いに続き、フランスとイギリスにおける公共生活の違いについて言及している。そして、「苦境を乗り越えて成功を収めたイギリス人」という文脈からも認められるように、第一編から一貫して、
ここでもイギリス人の優位性を指摘する記述が続いている。しかしながら第三編においては、文末に「この民族の拡大という脅威に対する方策を提示します」と書かれていることから、賞賛の言葉を並べる一方で、フランスにとってのイ
ギリスとは、競争国としての立場にあることを示している。
	  英国製の教科書 2 冊では、いずれも教育を扱っている。しかし、フランス語
教科書のように、教育が愛国心や道徳に通じるという観点から書かれたもので53

はない。英語教科書では、The Use of Life においては教育が労働と関連づけられており、教育は社会に有用な人材を育てるためであることが示唆されていた。
また、Anglo=Saxon Superiority : to what it is due では、教育の質がヨーロッパにおけるフランスの地位に関わるものであると明言され、イギリスとフランスを比較しながら、当時のフランスの教育を検討している。このように、英語教科書で扱われた教育は、フランス語教科書のように愛国心の育成や国そのものの知識を養う対象とするものではない。
2.3.2 日本製の教科書分析	  次に、日本製の 2 冊の英語教科書を分析する。これらはいずれも、日本で制作されたものではなく、英国で出版されたもので、著名な作家のいくつかの文
章を一冊の本に編集したものである。

図 9 Selections from J.S. Mill’s political economy and H. Spencer’s study ofsociology の中表紙
この Selections from J.S. Mill’s political economy and H. Spencer’s study ofsociology は、題名のとおり、ジョン・スチュアート・ミル (John Stuart

54Mill,1806-1873) の 政 治 経 済 学 と 、 ハ ー バ ー ト ・ ス ペ ン サ ー （ Herbert
Spencer,1820-1903）の社会学の文章を選定したものであり、明治 29 年 (1896)に出版された教科書である。本書において、まえがきや目次などの情報は一切記載されていない。226 ページにわたる本文のなかで扱われた章は、以下の通りである。
•

Preliminary remarks•

Of the requisites of production•

Of value•

Of demand and supply, in their relation to value•

Nature of the social science•

Objective difficulties•

Subjective difficulties•

Subjective difficulties emotional•

Discipline	  本書は、ミルとスペンサーの著作において有名な政治経済学原理および社会学の理論を扱っている。たとえば、次の引用はミルの価値理論を掲載している。
Of ValueExchange value requires to be distinguished from Price. The words
Value and Price were used as synonymous by the early political
economists, and are not always discriminated even by Ricardo. But
the most accurate modern writers, to avoid the wasteful expenditureof two good scientific terms on a single idea, have employed Price toexpress the value of a thing in relation to money. (小柳津編, 1896, p.
40)価値
	  交換価値は、価格から区別される必要がある。価値と価格という言葉は、初期の政治経済学者によって同義語として用いられ、リカードでさえも正しく区別しなかった。しかし、最も正確な現代研究者は、一つの55

概念を表すために優れた科学的用語を二つも浪費してしまうことを避けるために、「価格」という用語を、紙幣との関係における物の価値を表すために用いている。
	  このミルの文章は、1848 年に出版された Principles of Political Economy からの転載であり、価値と価格の区別の重要性が述べられている。古典派経済学における専門的な用語も使用されており、フランス語教科書と比べて文章の難易度は高い。
	  次に、もう一方の日本製の教科書である Readings in Modern Prose を検討する。

図 10 Readings in Modern Prose の中表紙
本書は明治 34 年 (1901) に出版された教材で、日本語による説明やまえがきなどは一切掲載されていない。この本は 121 ページで構成され、次の 9 つの文章を収録している。章の題名と著者は、以下の通りである。
•

Aid to Contentment / Arthur Helps•Of Courtesy in Epistolary Communication / P.G.Hamerton
56•Letters of Friendship / Hamerton•

Letters of Business / Hamerton•

Anonymous Letters / Hamerton•

Party-Spirit / Helps•Cheerfulness / Joseph Addison•

The Boyhood of Lord Macaulay / G.O.Trevelyan•

Benedict Arnold and Major Andréé / W.E.H.Lecky	  本書は、書簡での礼儀や人格形成に関する内容など、道徳的な内容も含んでいる。題名を概観する限り、Selections from J.S. Mill’s political economy and H.

Spencer’s study of sociology に見られた専門知識というよりも、日常生活に関する例文が多い。次に、イギリス人美術家であるフィリップ・ギルバート・ハ
マトン (Philip Gilbert Hamerton, 1834-1894) が著した例文を引用する。
Of Courtesy in Epistolary Communication
The first courtesy in epistolary communication is the mere writingof the letter. Except in cases where the letter itself is an offence or an
intrusion, the mere making of it is an act of courtesy towards thereceiver. The writer sacrifices his time and a trifle of money in orderthat the receiver may have some kind of news. (…)
The most essentially modern element of courtesy in letter writingis the promptitude of our replies. (…) Prompt correspondents save all
the time that others waste in excuses. (鹿島編, 1901, p. 8)
文通の礼儀	  手紙を書く行為こそが、文通の第一の礼儀です。その手紙が侮辱や押しつけでないかぎり、単に手紙を書くことだけでも受取人に対する礼儀となるのです。書き手は、受取人が便りを受け取れるように、時間や少しばかりでもお金を費やすのですから。(中略)	  最も現代的な手紙の礼儀は、迅速な返信です。(中略) 迅速な返信により、遅くなったことを詫びるために費やされる全ての時間を節約することができます。

57	  この文章は、1893 年に出版された Human Intercourse からの転載であり、書簡に関わる礼儀が述べられている。相手への敬意として書かれているが、「時間や少しばかりでもお金を費やす」や「時間を節約することができます」という文言から、子どもにむけた道徳的な内容というよりも、大人にむけた礼儀作
法として書かれている。フランス語の教科書でも、礼儀に言及する箇所は多々あったが、大半が道徳心の育成や人格形成を目的としていたのに対し、英語の教科書にそのような観点は見られない。
	  次の章は、Hamerton の文章と同じく手紙に関する内容を扱っているが、礼儀の観点ではなく、文才の視点から述べられている。
Letters of Business(…) The talent for accuracy in affairs may be distinct from literarytalent and education, and though we have been considering thedifficulty of corresponding on matters of business with the uneducated,
we must not too hastily infer that because a man is inaccurate inspelling, and inelegant in phraseology, he may not be an agreeable
and efficient business correspondent. There was a time when all thegreatest men of business in England were uncertain spellers. Clear
expression and completeness of statement are more valuable than any
other qualities in business correspondent. (鹿島編, 1901, pp. 53-54)
仕事における手紙	  (前略) 取引における仕事の才能は、文才や教育とは分けて考えることができるでしょう。私たちは、これまで教養のない人とやりとりをする
難しさを述べてきましたが、文才がないからといって、感じが悪く無能な取引相手だと早急に結論づけてはいけません。偉大な人物でさえ、文才が欠けていたような時代もありました。明白な表現や筋の通った意見
こそ、他のどのような能力よりも重要なのです。
	  この章も、Of Courtesy in Epistolary Communication と同じく Human

Intercourse に掲載されたものである。ここでは、教養や文才が重要視されているが、引用文に認められるように、仕事において最も重要な能力とは、深い知58

識よりも端的で明白な表現を執筆する能力である。フランス語の教科書は、教養を身につけることや勉学が、国家にとって有益であると明記していたのに対し、英語教材は、教養が労働や社会生活にとって必要不可欠であるという観点を提出している。
	  日本製の英語教科書 2 冊は、このように政治経済学や社会学などの専門知識な内容を扱っているものと、仕事上の礼儀などを扱ったものに分類することができる。どちらにおいても道徳心や愛国心の育成を目的とした教材は見受けられなかった。
2.3.3 英語教科書との共通点と相違点
	  明治 44 年 (1911) に第一部甲類で使用された英語教科書を分析することにより、フランス語教科書にのみ認められる特色が浮かび上がる。
	  英語の教科書に、地理や歴史や、愛国心の育成に関する文言は確認できず、代わりに経済学や労働に関する例文が主に扱われていた。
	  フランス語教科書と英語教科書の数少ない共通点は、教育の重要性を述べている点である。しかし、その観点は異なっていた。フランス語教科書において、教育は国家を発展させるためであり、教育によって国民の愛国心を形成することが強調されていた。一方、英語教科書は、教育が社会生活や労働にとって重要であること、教育が社会に適したより良い労働者を育成することを主張していた。
	  フランス語教科書には、愛国心の育成や、国家への帰属意識の養成が多く見られ、教育や道徳の重要性もすべて国民教育の観点から述べられていた。また、フランス語の教科書では、日本に関する文章が見受けられた。
	  しかし、愛国心の育成に関する文言は、なぜ英国製の教科書には認められず、
日本製およびフランス製のフランス語教科書に認められるのだろうか。また、西洋の知識を摂取することに焦点を置く「受信型」教育といわれた戦前の外国語教育の中で、なぜ日本を紹介する例文が扱われていたのだろうか。次の 3 章
では、このようなフランス語教科書の特徴を考察する。

59

第 3 章	  戦前のフランス語教科書における特徴	
  2 章では、英語教科書との比較により、フランス語教科書が、愛国心の育成や
道徳、および日本に関する記述を扱っているとの特徴を示した。これらはとくに日本製の教科書とフランス製の教科書で認められた。本章では、このような要因を、当時の時代背景から解明する。
3.1 フランスの時代背景
	  明治中期のフランスとは、普仏戦争 (1870-1871) が終結した直後であり、政体が第三共和制へと移行した時期にあたる。フランスは普仏戦争の敗北によって、領土を失い、国威が失墜したため、国の早急な立て直しが必要とされた。
	  こうした状況下において、フランスの国威復興のためには、政治制度上の改革のみでは不十分と考えられていた。社会制度の表層的な改革のみならず、国民の意識そのものの長期にわたる改革が必要とされたのである。このような観点から、敗北の要因をフランスの教育に対して追及する動きが起こった。渡辺(2003) は、普仏戦争の敗北が「フランス的知性の敗北、とりわけ教育制度の敗北であると理解された」と論じている。当時の知識人層は、ヨーロッパにおけるフランスの地位を復活させるためには国民教育の改革が必要であると断じ、「フランス人」であるという共通の意識を育成するための国家的事業を構想した (ティエス, 2013)。すなわち、国民教育を通して共通の知識、国語、歴史、そして愛国心を生徒に教授することで、国民に対し、フランス共和国市民という意識を育成しようとしたのである。
	  このような国民教育の改革において第一に重要視されたのは、国内における使用言語の統一であった。フランスの次世代を担う青少年を育成する場で、使用言語を統一することにより、均質な価値観を持たせようとしたのである。
	  当時のフランスでは、現在のようにフランス語が全国に普及していたわけではない。それどころか、とりわけ南フランスでは、県全体の約 3 割がフランス語を話していない状況であった (Weber, 1976, p. 68)。田中 (2003) によると、公用語を教えるべき対象として特に重要視された地域は、農村地域や、ブルタ
ーニュ、南フランスといった、首都のパリからは遠ざかった土地である。そこ
では、フランス語以外の言語、すなわちブルトン語やアルザス語などが多く用いられていたとともに、カトリックの影響も深く関係している。田中は、第三共和制のフランスにおいて、共和国政府の敵は、ドイツのみならずカトリック60

教会でもあったと指摘する。当時の農村の住民の間では、とくに教会が強い影
響力を保持し、司祭が地域を用いた教育を行っていたのである。そのため、中心部から離れた地方では、共和国市民としての帰属意識が希薄であった (Weber,1976)。こうした理由から、共和国政府は、農村地域などを中心に、フランス語を用いた教育を行い、国民意識の統一を図ることで、教育現場からカトリック
教会の勢力を払拭することを急務としたのである。
	
  共和国政府と教会のこうした対立は、第三共和制において次第に深刻なものとなり、やがてライシテ (läicité) ＝非宗教性という原理が形成される。この原理は、上垣 (2004) の定義によれば、学校教育におけるカトリック教会の影響力の排除と同時に、市民道徳の創造を目指すものである。当時の教育相であった
ジュール・フェリー (Jules Ferry, 1832-1893) は、1881 年の初等教育改革によって、義務教育、教育の無償化、そして教員の世俗化という三原則を導入した。
教員の世俗化とは非宗教性を意味するもので、学校教育において聖職者ではな
く共和主義者の教師を雇用するというものである。こうして、初等公立学校から宗教教育が排除され、その代わりに道徳と市民教育を実施する法律が制定された。さらに、6 歳から 13 歳の子どもに通学が義務づけられ、脱宗教化を図る
教育が初等教育において普及した。また、教員の世俗化によって、聖職者ではない教師が学校に派遣され、それまで教鞭を執っていた司祭が教育現場から排除された。
	  このように、法律は教育の場からの宗教の排除を進め、とくにこれは農村や中心部から離れた地方を中心として拡大していった。
	  このような国民教育で用いられた教科書こそ、第二章で分析した『二人の子
供のフランス巡歴』であった。同書は、フランス語によってフランスへの愛国心や道徳心を養うとともに、フランスの地理や歴史の教育を行うものであった。
物語では、主人公の二人の少年が旅を通して、フランスの地理を学び、出会った人々から様々な歴史を学び、最終的にフランスの国籍を手に入れるという設定であり、フランス国民であるということの重要性が強調されている。
	  このように、当時のフランスでは、フランス語の普及や愛国心の育成という目的のもとに、フランス語で書かれた教科書を通じて、地理や歴史に関する教育を行うなど、フランスへの帰属意識を育成し、共和国政府の国民という意識の普及に努めた。

61

3.2 日本の時代背景
	  では、当時の日本の時代背景はどういったものだったのだろうか。日本製の教科書が出版された 1900 年代、すなわち明治後期の日本には、二つの社会的な傾向が見られた。一つは、日清戦争の勝利による国粋主義の高揚である。国内
産業や交易が活性化し、日本は次第に国力を持ち始め、日本は西洋に対抗できる国として、国際社会における日本の強さが国民に認識されるようになった。
そのため、武士道など日本の古くからの伝統を見直す動きが生まれた (王,2004)。しかしながら、「富国強兵」がある程度まで達成されたと考えられたことから、これまで緊迫していた社会秩序が緩和された時代でもあった。この秩序の緩和とは、筒井 (1995) によると、青年層が天皇や国家に関する関心を失い、個人的な問題、すなわち人間の内面的な思考に結びついた問題へと関心を向け始めた状況を指す。この結果、第二の動向である厭世思想が現れた。とくにこの時期は、ペストによる被害者が出た時代でもあった。明治 27 年 (1894) 頃から関西を中心に広まったペストは、明治 40 年 (1907) のピーク時においては
320 名にも及ぶ死亡者を出した (中山, 1934)。これにより、社会問題や社会的危機の話題が、しだいに文学作品13や新聞、雑誌などの出版物でも多く取り上げられることとなった。その結果、哲学的問題から人生の不可解を嘆き、自殺にいたった藤原操 (1886-1903) が象徴するように、国粋主義の動きと並行して、煩悶論や厭世論が青年層の間で広がりを見せた (筒井, 1995)。そして、こうした煩悶や厭世といった感情は、竹内 (2001) の論ずるように、打開策が与えられな
ければ、みずからの存在が崩壊してしまうようなものとして問われていたのである。
	  こうした時代の要請に幅広く応えるように、明治 30 年 (1897) 頃から知識層を中心として新たな運動が引き起こされた。すなわち、国民道徳の根本を築く
思想の樹立を目的とした運動である。この動向は「修養主義」という観念に集約され、日本の伝統的な心学や武士道などを再評価するとともに、大衆文化のなかで普及し (瀬川, 2005)、次第に愛国思想の教育と結びつけられるようになった。坂口 (1999) によれば、初等教育では修身科が必修科目として設けられ、そこでは「国民に国民の義務、国民の国家に対する義務を知らしめる」ために、帝国憲法の要領が記載された。

夏目 (1905)『吾輩は猫である』でも、ペスト撲滅の対策として政府によるネズミ買い上げが始まった頃の話が出てきている。

13

62

	
  明治 37 年 (1904) には、教科書国定制度に基づき、標準語を用いた国定の修身教科書が使用されることとなった。高森 (1979) によると、この教科書国定制の目的は、国家への帰属意識の育成とともに、標準語の普及でもあった。藤田(1979) は、修身教科書の中で、家族国家論に基づく国民道徳論なるものが、標準語により形成されていったと分析している。藤田の定義によれば、この家族国家論とは、「国家を拡大させた家族と観念せしめることによって、国家に対する忠誠心を家族間のしぜんの心情によって基礎づけようとするもの」である。
すなわち、日本の教育においても、標準語を用いて「国家に対する忠誠心」を育成しようとする動きがあったのだ。このことから、日本の教育政策はフランスの教育政策と類似の目的を持っていたことがわかる。
3.3 フランスと日本の教育政策の関係	  フランスと日本の歴史的背景をもとに、フランス語教科書の特色を解明することができる。まず、愛国心の育成や国家の発展に関する事項が、英国製の教科書には見られず、日本製とフランス製の教科書に見られた要因について考察する。
	  明治期では、日本で編集執筆された外国語教育のための教科書がほとんど存在しなかったため、外国で編集された外国の国語教科書の模倣を頻繁に行っていた (赤祖父, 1938)。旧制高等学校で実施されたフランス語教育は、『二人の子
供のフランス巡歴』をはじめとするフランスのフランス語教科書を、部分的であれ、使用していた。フランスのフランス語教科書がこのように日本でのフランス語教育に用いられ、その後に日本でフランス語教科書が制作されたことか
ら、日本製の教科書は、フランスで実施されたフランス語教育の影響を受けたのではないか。愛国心の育成や道徳に関する事項が、フランスのフランス語教科書で重要な位置を占めていたために、それを模倣した日本製の教科書でも、同じような傾向が現れたのではないか。
	  また、第三高等学校で用いられた英国製のフランス語教科書および英語教科
書が、どれも子ども向けの教材ではなかったことも重要な要因のひとつである。
英国製のフランス語教科書は実用的な会話を身につけるために制作されたもの
で、英語教科書はすべて実学を中心に扱った選書や一般書を輸入したものであり、必ずしも子どもや学生向けに制作された教材ではなかった。そのため、自国に関する知識を受容する内容は見受けられなかった。さらに、当時のイギリ

63

スでは、英語普及を主な目的とする公教育は行なわれていなかった。イギリス
においては、すでに 14 世紀から英語が公式の言語として認められており、16世紀頃にはすでに方言を軽蔑する風潮さえ生まれていた (Upton & Widdowson,2006) ためである。さらに、グリーン (2000) によると、イギリスでは、教育が必ずしも愛国心を育成するための手段とみなされたわけではなかった。その理由として、イギリスの教育が、フランスの都市部と農村部のように激しく分離していたわけではなく、個々の学校により緩やかに統合していたという事情がある。また、民衆教育の大部分が、国家ではなく民間の任意団体の活動により推進されていたことも起因している。すなわち、イギリスの教育体制は、国家の直接的な介入を免れたために、自由と多様性を維持していたのである。
	  英国製のフランス語教科書および英語教科書において、愛国心の育成など国家に関する描写が見受けられなかったのは、それらの教科書が子ども向けの教科書ではなく、またイギリスでは愛国心の育成と言語教育が直結していたわけではなかったためである。
	  この一方で、日本製およびフランス製のフランス語教科書において、愛国心や国家への帰属意識の育成を目的とした記述があったのは、フランスのフラン
ス語教育政策を反映していると同時に、日本製の教科書がフランスの国語教科書を模倣したためである。すなわち、フランスがフランス語教科書を通じて国
民教育を行っていたことで、それを模倣した日本製の教科書にも、愛国心の育成を進めるフランスの国民教育が反映したのである。
	  このことから、日本製のフランス語教科書の中で、日本に関わる言説が見られたことも説明できる。鈴木 (2014) によれば、「発信型」教育とは、日本からの情報発信を重視し、自分の意見や日本人の物の考え方を歴史・文化的な背景から説明ができる能力を養う教育であるという。この定義に従うならば、第三高等学校で行われたフランス語学習は、フランスからの情報の受信のみを行う
受信型教育だけではなく、自国に関する情報を他国へ向けて発信する「発信型」
教育も行っていたことになる。鈴木が言うように、戦前の受信型教育が、西洋の知識を摂取することのみを目的としたのであれば、自国の文化を他国に伝えるような発信型の内容は含まれないはずである。
	  しかしながら、これについても鈴木の主張とは異なり、明治、大正期に日本に存在していたフランス人は現在と比べるとごくわずかであり、また日本人が64

外国へ行くことはほとんどなかったことから14、現実的には自国の情報を他国の人々へ伝える機会はそれほどなかった。それにもかかわらず、このような日本の情報を含んだ文章が多く見受けられたのは、フランスのフランス語教科書の影響であると考えられる。すなわち、当時のフランス製教科書が、フランスについて十分な知識を持たない子どものために書かれたフランス語教科書であったため、日本製のフランス語教科書も、日本をよく知らない子どもに対して書かれた文章のようになった。つまり、日本に関する内容が扱われていたのは、発信型教育の主張するような、他国に対して自国の情報を発信するためではな
く、フランスのフランス語教科書を模倣したためなのだ。
3.4 「受信型」外国語教育の実態	  旧制高等学校の外国語教育の教科書が、愛国心や日本に関する内容を扱うものの、それはフランスのフランス語教科書の模倣であったという仮説は、一見すると、受信型教育における外国語教育も、丸山や唐木の議論にあったように、
単なる西洋の模倣が行われただけであり、表層的な理解に留まっていたことに結びつくかもしれない。実際、旧制高等学校や帝国大学では、教育制度や教育政策についても西洋の模倣が行なわれていた。たとえば、全国を八つの大学区に分けるという方式をとった明治 5 年 (1872) の学制は、フランスの教育政策の模倣であり (秦, 2003)、帝国大学の学部構造はドイツやフランスの模倣である (寺崎, 1999 ; 高根, 1902)。また、「高等学校」という用語の語源も、もともとはドイツの高等学校にあたる教育機関の ”Hochschule” という用語の直訳であり、専門的学術の教授を目的とした教育方針も、この ”Hochschule” の政策を模倣したものである (佐竹, 1974)。
	  しかしながら、愛国心の育成や、日本に関する言説を含む教科書が、旧制高等学校で使用されたことは、日本の教育政策にとってもっとも好都合であり、結果として、国家に対する忠誠心を育成するとの日本の教育政策の目的に部分的であれ、適するものと考えられる。というのも、旧制高等学校は国家のエリート養成機関であり、また、教養主義が普及していたことに関係している。すなわち、将来の国家を担う人材を輩出する旧制高等学校では、専門的知識の教大正 9 年 (1920) の在日フランス人の統計は 674 人であり、当時の日本総人
口の約 0.001%であったことからも推測できる。この数値は総務省統計局の調査における大正 9 年の在日フランス人と日本総人口の比から算出した。

1465

授と同時に、国家への帰属意識や愛国心を育成することが重要であった。そのため、外国語教育に著しい比重が置かれていた授業においても、日本に関する描写や、愛国心の育成を示唆する教科書を扱うことで、学生は知識を摂取しただけではなく、国家に関わる観念を外国語とともに学んだのである。さらに、教養主義の普及により、当時の学生は積極的に西洋の学問を学ぶ姿勢のあったことから、実際のフランス語教育においても、教科書の内容が精神形成の一要
素として影響を及ぼしていた可能性が高い。つまり、旧制高等学校において行われたフランス語教育とは、竹内 (1999) の論ずるように、日本への帰属意識を断絶せずに西洋の知識を教授しようとする、いわば和魂洋才の教育だったのだ。
	  そのため、日本製のフランス語教科書が、フランスの教科書を模倣したにもかかわらず、フランスに関する描写よりも日本に関する描写が多かったのは、当時の日本が、教育において自国への関心を持たせようとする意図があったた
め、教科書制作にあたり、日本に関する描写を記載したのではないか。たとえば、日本製のフランス語教科書の伝えている「日本の言い伝え」という物語が扱われたことや、日本の地理や行事に関する描写があったことも、日本に関する情報を扱うことで、自国への関心を高めることが意図されていたのではないか。
	  戦前の受信型教育としてのフランス語教育は、フランスのフランス語教科書を使用することで、フランスの教育政策を反映することとなった。そして、フ
ランスのフランス語教科書が、自国に関する知識の涵養や愛国心の育成を目的としていたため、当時他国の教科書を模倣することが多かった日本製の教科書にも、同じような特徴が現れたのである。
	  さらに、日本の地理や行事に関する内容を扱った教科書が用いられていたことは、フランスの教育政策や教科書の内容を一方的に受容していたのではない
ことを示している。それはすなわち、受信型教育の中でも一方的な情報の受信のみが行われていたのではないのだ。また、発信型の定義にも当てはまるような、自国の情報を発信する内容があったことから、受信型教育の中でも発信型の内容が扱われていたことが判明した。受信型教育としての外国語教育でも、西洋の学問の一方的な摂取が行われていたのではない。

66

第 4 章	  結論
4.1 まとめ	  本論文は、明治、大正期の第三高等学校で行われた、第一外国語としてのフランス語教育を対象に、戦前の受信型教育における外国語教育の実体を解明した。
	  第一章では、戦前の受信型教育において、先進国からの実学に結びついた知識の一方的な受信のみが行われ、自国の情報を発信する教育は実施されず、また摂取した知識も表層的な理解に留まっていたとする議論を提示した。その一方で、当時のエリート養成校であった旧制高等学校では、実学の表層的な知識の摂取のみならず、教養主義として特徴づけられる、西洋の人文学を通した人
格形成も行われていた。しかし、これらの議論はすべて西洋の学問に関するもので、外国語教育についての議論ではない。確かに、実学志向の英語教育について多くの先行研究が存在するが、教養主義との関係を踏まえた外国語教育の研究はこれまで焦点が当てられてこなかった。そこで、教養主義の特色が顕著に表れていたフランス語教育を対象とした。そして、思考の媒体である言語の教育には、その言語が使用される国に関わる要素が含まれていることを提示した。
	  第二章では、このような研究背景から、第三高等学校におけるフランス語教育の実態を探るため、学生の回顧録を分析した。そして、カリキュラムでは実学志向の教育が目指されていたのに対し、実際には人文学を中心とする教養主
義にもとづく授業が行われていた。使用されたフランス語教科書を分析することで、哲学や文学などの教材が多い中で、愛国心の育成や道徳に関する教科書が使用され、発信型とも見られる日本に関する描写があったことを確認した。
さらに第三高等学校で使用された同時期の英語教科書との比較の結果、このような特色はフランス語教科書にのみ認められることを明らかにした。
	
  第三章において、こうした特色が英国製のフランス語教科書では認められず、
とくにフランス製と日本製の教科書に現れたのは、当時のフランスの教育政策を反映した結果であったことを論証した。すなわち、当時のフランスでは、フランス語教科書を用いて愛国心の育成を行う教育が実施されていたため、フランスのフランス語教科書を用いた日本のフランス語教育でも、フランスの国民教育の特色が反映されたのである。そして、当時の日本の教育政策が、フランスの教育政策に合致していたことから、結果として、フランスのフランス語教

67

科書を模倣した日本製のフランス語教科書にも、同様の傾向が現れたことを論証した。
	  以上をまとめると、戦前の第三高等学校で行われていたフランス語教育の特徴として、以下の二点を挙げることができる。まず、フランス語教育が、実学の摂取を目的とした国家の教育政策を必ずしも反映するものではなく、主として人文学の吸収を通した精神形成の役割を果たしていたこと、そして、第二の役割として、教科書を通してフランスの教育政策を反映していたことが挙げられる。
	  こうしたフランス語教育の特徴は、表層的な知識の一方的な理解に留まっていたとする戦前の教育に対する異論となる。すなわち、第三高等学校で行われたフランス語教育では、人文学を中心とした授業が行われ、学生も積極的にその知識を吸収しようとしていた。そのため、実学に関わる表層的な知識のみを摂取する教育ではなく、人文学を通した人格形成に関わる教育が行われていたのである。
	  また、日本に関する事項が扱われていたことから、日本が一方的にフランスの教育政策や教科書を模倣していただけではなく、教科書制作において、自国への関心を涵養しようとしていた意図を推察した。
	  フランス語教育において、受信型教育に特徴づけられるように、実学の一方的な摂取のみが行われたのではなかった。教室の実践では、教養主義が普及する中で、フランス語教育を通じて精神形成が行われたのである。それと同時に、教科書においても、日本に関する事項を取り入れる動きがあったのだ。
4.2 受信型外国語教育の議論に対する示唆
	  旧制高等学校で行なわれたフランス語教育をみると、これまで受信型と発信型として二極化された外国語教育の概念に疑問符を投げることとなる。なぜな
ら、情報の受信のみが行われたとみなされてきた戦前の外国語教育においては、受信型と見られる外国語教育の中に発信型教育の要素があり、発信型教育と見られるものの中にも、他国の教育政策の受容が認められた。すなわち、一方的な知識の摂取が行われたとされる戦前の教育は、言語教育は精神形成としての一つの要素であったと同時に、他国の教育政策を模倣していた。さらに、教科書において自国の情報を他国へ発信するような内容も扱っていた。
	  戦前に行われたフランス語教育は、知識を輸入するための道具だけではなく、

68

精神形成にも関わるもので、外国の教育政策を内包していた。このような教育の構造は、外部情報を一方的に受信していたとする受信型教育の概念では包括しえない。ある言語が他国において教育されることの中には、教育が行われる国の何かしらの教育政策が存在し、その教育政策の中で制作される教材にも、その意図は部分的であれ反映するものである。
	  以上をまとめると、鈴木 (2014) の定義した受信型教育の中で、外国語教育でも表層的な知識の摂取のみが行われたと見なすことは難しい。言語教育とは、一概に受信型や発信型として二分化されるものではないのだ。
4.3 本研究の限界
	  本研究は、明治、大正期の第三高等学校という限定された範囲で、第一外国語としてのフランス語教育の分析にとどまったことから、旧制高等学校すべてに共通するフランス語教育を解明するものではない。そのため、第三高等学校のように、教養主義に重点を置いたフランス語教育が他の学校においても行われていたのかを判断することはできない。もちろん、文部省の管轄のもとで、すべての高等学校に対して同じ学校令が発布されていたのだが、教科書の選定や授業内容は各校において異なるからである。

69

謝辞
	
  本論文の完成に至るまで、多くの方々からのご指導、ご協力を賜りました。
指導教員である西山教行先生には、大学院入学以前からゼミに参加させていた
だき、約二年半に及び、素晴らしい研究環境を与えていただくとともに、終始変わらぬ丁寧なご指導、ご鞭撻を賜りましたことを、厚くお礼申し上げます。
	  外国語教育論講座の先生方にも大変お世話になりました。田地野彰先生には、
外国語教育や研究に関する有益なご指導を頂き、言語教育に対する熱意を学ばせていただきました。中森誉之先生、デイビッド・ダルスキー先生の授業に出席させていただき、外国語教育に関する幅広い知識を教授していただきました。
	  また、名誉教授である大木充先生には、入学以前からフランス語のご指導や多くのご助言を頂き、フランス語教育の研究に対する動機づけを与えていただ
きました。人間・環境学研究科の東郷雄二先生のゼミに参加させていただき、
フランス語学について深く学ばせていただきました。
	
  同講座の方々にも多くのアドバイスをいただきました。先輩の大山万容さんには、論文執筆にあたり有益なご指導、ご助言とともに、温かい励ましを頂きました。加藤由崇さん、赤桐敦さん、ダニエル・ピアースさんには、親切なご指導を頂きました。
	  末筆ながら、日常の議論を通じて多くの知識や示唆を頂いた外国語教育論講
座研究室の皆様に、深く感謝の意を申し上げます。

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