カテゴリー化に抗する手話／カテゴリー化される手話―フィジーにおける手話がかたちづくる社会関係―
佐野文哉（京都大学大学院人間・環境学研究科）
１．はじめに人間の用いる言語は音声言語と手話に大別される。そのうち手話に注目すると、現在確認されているだけでも、世界には 119 種類もの異なる手話が存在するといわれている（亀井2006：19）。近年、手話にかんするさまざまな研究によって手話が音声言語とは異なる独自の文法をもつ言語であることが明らかにされ、手話を用いる聴覚障害者＝ろう者もまた独自の文化を有する言語集団として表象されるようになってきた。
人類学や近接する分野においても、たとえばアメリカ、マーサズ・ヴィンヤード島における、手話を介したろう者と耳の聞こえる村人との「ハンディキャップのない」社会関係を聞き取りから再構成したグロース（1991）の研究から、アメリカにおけるろう者のコミュニティの歴史的経緯を追い、健聴者の文化とは異なる「ろう文化」のあり方を強調したもの（パッデン・ハンフリーズ

2009）まで、ろう者にかんする研究はさまざまに行なわれてきたが（日本文化人類学会

2009：502-503）、その多くは西欧社会を対象としていた。

アフリカでろう者にかんする調査を行なった人類学者の亀井は、これまでアフリカ研究でろう者や手話が取り上げられることがなく、またろう者・手話研究でもアフリカが取り上げられることはなかったとして、そうした現状を「二重のマイノリティ」と表現したが（亀井2006：17）、オセアニアの手話やろう者もそのような意味では同じく「二重のマイノリティ」であるといえよう。むしろ、こと手話やろう者にかんしていえば、西欧諸国やアジア、アフリカなどに比べて、オセアニアにかんする情報は極端に少ない。
そこで本稿では、筆者がこれまでに行なったフィールドワークをもとにオセアニア・フィジーの手話および手話話者をとりまく現状を紹介し、現在あまり知られていない「もう一つのオセアニア」の姿を提示することを第一の目的とする。
ただし紙幅の関係上、フィジー（主に首都スバ）において手話やろう者のコミュニティが形成されてきた歴史的経緯や具体的な手話会話の分析は別稿に譲り、本稿では、フィジーの障害児学校（special school）に主な焦点をあてて、手話という言語が現代フィジーにおいてどのような社会関係を形成しているのかを明らかにする。それによって「国家」や「障害」、「ろう者」といった枠組みを飛び越えて社会関係を形成する手話のあり方と、逆に「国家」や「ろう文化」といった枠組みや言説に影響を受けながら形成／変形される手話および手話話者の現状を提示する。
本稿の議論は、2013 年 9 月 17 日から 2013 年 11 月 18 日までの第一回調査、2014 年 10
月 9 日から 2015 年 2 月 9 日までの第二回調査、2015 年 7 月 2 日から 2015 年 12 月 28 日までの第三回調査の計三回にわたるフィールドワークにもとづいている。調査地はいずれも-1-

フィジー・ビチレブ島であるが、第一回調査ではビチレブ島西部の L 市にある L 障害児学校を主な調査地とし、第二回および第三回調査ではビチレブ島東部、首都スバにあるゴスペルろう学校（Gospel School for the Deaf）を主な調査地とした。
なお本稿では、語彙を強調したいときおよび音声言語による発言には「」を、手話による表現や発言を表すときには〈〉を用いる。
人名は、健聴者は大文字のアルファベット二文字で、聴覚障害者は大文字と小文字のア
ルファベットの連結で表記する。例：AA（健聴者）、Bb（聴覚障害者）。
２．フィジー手話について記述をはじめるにあたり、フィジーで用いられている手話について概略を示す。
世界の多くの地域において、ろう学校や障害児学校といった聴覚障害児が一か所に集まる場の存在が手話の成立に不可欠な条件となっている。フィジーでもまた障害児学校の存在が手話の成立に重要な役割を果たしていた。フィジー初の障害児を対象とした学校であるスバ肢体不自由児学校（Suva Crippled Children’s School）は、当時フィジーで大流行した小児マヒの生存者、および髄膜炎や出生時外傷の生存者の増加をきっかけとして 1961 年に設立された 1)。それから 7 年後の 1968 年、同校に聴覚障害児を対象としたクラスが開設された。開設当初は 3 人の聴覚障害学生しかいなかったが、その年のおわりには 26 人の聴覚障害児が集まった（Hilton Organizationホームページ）。
しかしこの当時、教育の現場で手話は用いられておらず、口話 2) による音声英語教育が行なわれていた（Nelson et al. 2009：173、および筆者の聞き取り）。
そうした状況は、1980 年代にはいり、オーストラリアでトレーニングを受けたフィジーの教師がオーストララジアン手指英語（Australasian Signed English）3) をフィジーに持ちかえってきたことをきっかけに変化する（Nelson et al. 2009：174）。このオーストララジアン
手指英語は、その後、フィジー各地の障害児学校に広がっていき、現在のフィジー手話の原型となったといわれている。
さらに現在フィジーで用いられている手話はアメリカ手話 4) からも影響を受けている。

1) 同校は 2 年後の 1963 年にはフィジー初の障害児学校（special school）として政府に正式に登録された（HiltonOrganization ホームページ）。現在は「ヒルトン障害児学校（Hilton Special School）」に校名を変更している。
2) 手話ではなく口を用いたコミュニケーション手段。口の形から発話を読みとる読話と、舌口の調整により音声を発する発声からなる。
3) 英語の語順に従ってオーストラリア手話（Australian Sign Language）の表現を表出するもの。
4) ここで語られる現地のろう者の説明を信じるのであれば、正確にはナイジェリア手話というべきだろう。しかしフィジーのろう者は〈アメリカ手話から影響を受けている〉あるいは〈アメリカ手話が混ざっている〉というかたちでフィジー手話にもたらされた他地域の手話の影響を語ることが多い。またろう学校を設立したナイジ
ェリア人ろう者も自身の用いる手話を〈アメリカ手話〉であると説明していた。本稿ではそれに従い、アメリカ手話あるいはアメリカ手話（ナイジェリア手話）と表現する。アメリカ手話の影響は至るところにみられるが、もっともわかりやすいのは指文字（fingerspelling）だろう。指文字とはアルファベット 26 文字をそれぞれ指のかたちで表現したものである。通常、フィジー手話で用いられる指文字はイギリス手話に由来する両手式である。
しかしたとえば片手がふさがって両手の指文字が使えないときなどにはアメリカ手話に由来する片手式の指文字が用いられることがある。

-2-これは現地のろう者や手話関係者によると、1999 年に新設されたろう学校の影響が大きかったのではないかという。後述するフィジーのろう学校を設立したのはナイジェリア人ろう者である。ナイジェリアを含むアフリカ各地では一人のアメリカ人ろう者がろう学校を設立して手話教育を開始したため、アフリカで用いられている手話はその多くがアメリカ手話を原型とする（亀井2006）。フィジーでろう学校を設立した人物もアメリカ手話（ナイジェリア手話）を第一言語としており、彼の用いていた手話の影響が現在でも残っているのだと多くの人が語っていた。
そのほかボランティアとしてフィジーのろう学校の寄宿舎で働いていたニュージーラ
ンド人手話通訳者の影響で、ニュージーランド手話の表現も一部取り入れられている（Nelson et al. 2009：179）。
現在フィジーで用いられている手話は、そうしたさまざまな地域の手話とフィジー独自の身ぶり表現（sign）が接触した結果かたちづくられたものであるといわれている。
だたしひとくちに「フィジー手話」といっても実際には地域や年代、人ごとにさまざまなバリエーションがみられるということも指摘しなければならない。この点については現地のろう者や手話関係者も自覚しており、〈あの人は手話が違う〉〈今と昔では手話が違う〉〈西部とスバでは手話が違う〉としばしば語られる。しかしそうした人びとのあいだでまったくコミュニケーションが不可能というわけではなく、一定程度の類似性は有しているといえる。
３．手話がかたちづくる社会関係
３－１．ろう学校
つぎにこうした手話が用いられる具体的な状況をみていきたい。本稿では、フィジーの障害児学校の例をとりあげる。
フィジーには現在、小学校（primary school）にあたる障害児学校が 14 校、障害者のための職業訓練校（vocational school）が 2 校ある。このうち障害児学校には 2013 年時点で計 965 名の障害児が在籍していた（Ministry of Education, Heritage and Arts 2013：41 頁掲載の表をもとに筆者が計算）。
ほとんどの障害児学校は障害の種別に限らずさまざまな児童を受け入れているが、全障害児学校のうち聴覚障害児の割合が全体の 10%をこえる学校は 4 校あり、そのなかでも聴覚障害児の割合および人数がともにもっとも多いのが、本節でとりあげるゴスペルろう学校（Gospel School for the Deaf：以下、GSD）である。
GSD はフィジーで唯一のろう学校である。ほかの多くの障害児学校とは異なり、原則として聴覚障害児だけを受け入れている。フィジー教育省（Ministry of Education, Heritage andArts）の年次報告書によると、2013 年度は 45 人の生徒が在籍していたことになっている（Ministry of Education, Heritage and Arts 2013：41）。しかし生徒数は転校や新規入学などによって常に変動していたため、実際には、フィールドワークを行なった 2014 年 11 月～2-3-月には 36 名から 42 名の学生が、2015 年 7 月～11 月には 43 名の生徒が在籍していた。
GSD は先述のとおり 1999 年にナイジェリア人ろう者によって設立された。その後、別のナイジェリア人ろう者がフィジーにきて 2004 年まで校長を務めていた。ナイジェリア
で手話による教育を受けたろう者によって設立運営されていたという経緯から、GSD では、設立当初から手話による教育が行なわれていた。現在でもフィジー手話ができる健聴者およびろう者の教員が多数在籍しており、授業やさまざまな式典などは手話によって（あるいは手話通訳を介して）行なわれている。
GSD には寄宿舎があり、生徒の約 8 割と一部の教師はそこで共同生活をおくっている。
寄宿舎は全部で 4 棟あり、各棟にはろう学校卒業生をはじめとする手話のできるスタッフが寝泊まりして生徒たちの身の回りの世話をしている。
GSD の特徴の一つとして、生徒の民族構成や出身地の多様さがあげられる。フィジーで唯一のろう学校である GSD には、フィジー国内のさまざまな地域から聴覚障害児が集まってくる。フィジーは大小さまざまな約 300 の島から構成されているが、GSD にはそれが位置するビチレブ島の各地から人が集まってくるだけでなく、そのほかの島からも子どもが集まってくる。集まる子どもは先住フィジー人だけでなく、インド系フィジー人やバナバ人などさまざまである。
また GSD の生徒の出身地はフィジー国内に限定されない。アメリカにあるろう者のための 4 年制大学であるギャローデット大学のホームページには各国のろう者関連組織および施設が掲載されているが、それによるとオセアニアにおいてろう学校（deaf school, schoolfor deaf など）を名乗る学校は、オーストラリアとニュージーランド、トンガ、フィジーの 4 か国にしかない（Gallaudet University ホームページ）。そのためか、GSD にはフィジー国外からも聴覚障害児が集まってくる。GSD に保管されていたリストによると、これまでにキリバス、ミャンマー、ソロモン、ヴァヌアツ、ツバルなどの生徒が在籍していたらしい。そのなかでもキリバス出身者が多く、GSD 出身者全体の 10%以上を占めている。
このように多様な背景をもつ生徒たちであるが、彼らは全員共通の手話（フィジー手話）を用いて授業を受け、日々のやりとりを交わしている。
そのほか GSD に通う生徒にとって重要な事柄として指摘しなければならないのは、スバには手話通訳を配した高等教育機関があるという点である。たとえば GSD と同じ系列校であるゴスペル高校（Gospel High School）では現在、4 名の手話通訳者が働いている。
同校には GSD の卒業生と、同じくスバにあるヒルトン障害児学校（Hilton Special School）の卒業生を中心とする聴覚障害学生が通っており、2013 年時点で 19 名の聴覚障害学生が在籍していた（Ministry of Education, Heritage and Arts 2013：41）。ゴスペル高校のほかにも、スバには手話通訳者を配する高校が 1 校あり、GSD の生徒は卒業後その多くが 2 校のうちのどちらかに通うか、同じくスバにある障害者のための職業訓練校に通う。
さらにゴスペル高校を卒業した者のうち数人は、スバにある南太平洋大学（University ofSouth Pacific：以下、USP）に入学する。USP では 2013 年に障害者支援の施設が立ち上げ-4-

られて以降、手話通訳者が配されるようになり、USP に通うろう者は手話通訳を介して大学教育を受けることができる。
それだけではない。スバにはフィジーろう者協会（Fiji Association of the Deaf：以下、FAD）というろう者の当事者団体も存在する。FAD は 2002 年に設立され、主にフィジーのろう者を対象として支援活動や情報提供、各種イベントの企画運営などを行なっている。ろう学校や上記の高校に通う聴覚障害学生およびスバ近郊の成人ろう者は、この FAD の企画するイベントを通じて頻繁に集まり交流している。
このようにスバには、ろう学校のほか、手話通訳を配した高等教育機関やろう者の当事者団体などが存在し、それらを通じて「ろう者のコミュニティ」と呼べるものが形成されている。そしてろう学校の説明の際に述べたように、そのコミュニティの成員は狭義の「フィジー人」に限定されない。そこでは共通の手話を介して、国家や民族的な枠組みをこえた社会関係が形成されているといえる。
ただしこうした首都近郊のろう者や手話をとりまく状況が、フィジー全土にあてはまるわけではない。首都を離れた地域では、手話を介して異なる社会関係が形成されている。
つぎにビチレブ島の西側、L 市にある L 障害児学校の例をとりあげる。
３－２．L 障害児学校
ビチレブ島の西側に位置するL障害児学校には、2013 年の調査時点で 58 名の生徒が在籍していた 5)（Ministry of Education, Heritage and Arts 2013：41）。聞き取りによると、生徒の大半はL市近辺の出身だという。同校には寄宿舎が併設されており、一部の学生は寄宿舎で共同生活をおくっている。
先述のろう学校と異なるのは、L 障害児学校には聴覚障害児だけでなく、知的障害や肢体障害などといったさまざまな障害をもつ児童が在籍しているという点である。しかし聴覚障害児の割合が多く、2013 年の調査時点で、全校生徒の約 20％を占めていた。
そのためか、生徒たちのあいだでは聴覚障害児、健聴児問わず、フィジー手話が日常的に用いられている。その一方で、L 障害児学校のスタッフはその大半が手話を流ちょうに用いることができない。授業や朝の集会のときには、聴覚障害学生に対して手話がわかるスタッフが手話通訳を行なうこともあるが、手話通訳技量の低さゆえに伝えられるべき情報がほとんど伝えられないという事態も往々にして起きていた。そうした状況に生徒たちは自主的に対応しており、たとえば、手話通訳が十分になされなかったときには、それを見ていた耳の聞こえる生徒が代わりに手話通訳をするという場面がよくみられる。
こうした手話のあり方は、生徒たちの社会関係を独特なかたちで形成、維持している。
事例をあげてみよう。
いろいろな特徴をもつ児童が「障害児」として集められる L 障害児学校では、さまざま

5) ただし未就学児の通う早期介入クラス（Early Intervention Class）の生徒を含めると 84 名になる。

-5-

な手法により児童のもつ「障害」が形成／顕在化される。その手法の一つが「個人化／孤立化」であろう。
【事例３－２－１：AV 泣く（2013 年 10 月 14 日）】
この日はジュニアクラスに行った。このクラスには、発話障害（speech disability）や脳性麻痺、知的障害などをもつ 6 歳から 15 歳までの子どもたちが在籍していた。
私が教室に入ったとき、5 名の生徒が教室にいた。少し遅れてAVとその兄がお母さんに連れられて教室に来た 6)。
生徒とスタッフが教室の片側半分に集まる。生徒たちはそこで一人ひとり別々の椅子に座らされての別々の作業をする。たとえば、脳性麻痺だと思われる女の子は、担任教師からその場にあったおもちゃを手に持ち続けるように指示され、AV ともう一人の男児はノートと鉛筆を使って自分の名前をなぞり書きするように指示されていた。生徒たちは指示された作業ができないと、教師にものさしで叩かれていた。
AV の様子を見る。教師が AV の名前をノートに書き、AV がそれを鉛筆でなぞるという作業。AV は側面に上げ下げ可能な机がついた椅子に座っており、このときは体の前に机をおろして作業をしていた。その椅子は構造上、机を体の前におろすと机の上で作業をする以外の身動きが取れなくなる。
この場にいた私は同じくなぞり書き作業をしていた別の男児（AD）の面倒をみることになった。AD はこの作業が比較的よくできるらしく、たびたび集中が切れながらも、それなりにしっかりとなぞり書きをこなしていく。
一方 AV はこの作業が得意ではないらしく、補助を担当していた教師に怒られていた。何度も怒られているうちに AV はだんだんと苦しそうな表情になってくる。そしてついに泣き出してしまう。AV が泣いた場面を見たのは今回が初めてだった。大粒の涙をぽろぽろとこぼしながら泣く。AV はポケットに入れていたハンカチを取り出して自分の顔を拭く。教師も多少困惑した様子で AV に語りかける。すぐに泣き止む。
AV はその後も引き続きなぞり書き作業をやらされる。
この事例に登場した AV は、学校に「ADHD（注意欠陥・多動性障害）」として登録されている 13 歳の男児である。この事例では特定のセッティングのなかで生徒たちがさまざまな作業をやらされているが、ここで AV が体験した状況を場のセッティングに注目して記述しなおすとつぎのようになるだろう。
「AV は、上体を動かす以外に身動きの取れない「机がついた椅子」という場で、複雑な動作が要求される「鉛筆」（そのうえ L 障害児学校にある鉛筆はそのほとんどが使い古されてかなり短くなっている）という道具を使って、「教師が書いた文字をなぞる」という許容される動作の範囲が著しく狭い作業をやらされ
6) L 障害児学校では生徒の両親をボランティアとして受け入れており、AV の母親もボランティアとしてときどき L 障害児学校で働いていた。

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ていた」。
この事例ではこうしたさまざまなセッティングのなかでAVの「できない状況≒障害」が形成／顕在化されていたといえる。そしてこの「障害」をかたちづくり／顕在化させるセッティングの中核となっていたのが「個人化／孤立化」の手法であるように思われる。それはたとえば上体以外の身動きがとれなくなる「机のついた椅子」に代表されるだろう。
そうした状況で「なぞり書き」という特殊な課題を課せられることで、（特定の）状況で（特定の）課題が（自分一人で）できないAVの「障害」がたちあらわれてくる 7)。
こうした「個人化／孤立化」の手法は上記の事例に限らずさまざまな場面でみられるが、たとえば「個人の能力」をはかることを目的に実施される学力テストの場面などでより一層顕在化する 8)。そうした状況のなかでL障害児学校では、手話が「個人化／孤立化」を抜けだすための一つの抜け道を提供している。
【３－２－２：手話でカンニング（2013 年 11 月 13 日）】
女子職業訓練クラス（Vocational Girls Class）に参加したときのこと。テスト週間であり、同クラスでもテストが行なわれた。担任教師の指示でテストに備えて生徒たちがバラバラに座らされる。
テスト開始。開始直後、担任教師が私に生徒を見ていてくれと指示をして教室からいなくなる。少しして生徒たちがコソコソとなにかをしはじめる。よく見ると手話で会話しているらしいことがわかった。BL と ML と Ma が会話している様子。BL はばれないように最小限の動きで手話をしていた。どうやら英語のスペルを聞いているらしい。Ma はそれにこたえて、普段用いている両手式の指文字（脚注 4 を参照）でスペルを教えている。途中、私に見られていることに気がついたらしい Ma が『やば！』といった感じのリアクションをする。こちらを見てはにかんでいる。その後、大っぴらに手話でスペルを教える行動は見られなくなった。
担任教師が帰ってくる。最初は教室入口近くに立って生徒たちの様子を見ていたが、その後、教室中央に移動して机に座りなにかを書きはじめる。それから少しして、Ma がアメリカ手話（片手式）の指文字でコソコソと BL に英語のスペルを教える。
両手式の指文字に比べて動きが小さいのでこちらのほうがコソコソ教えるのにはいいのかもしれない。

7) ただしこうした出来事だけが彼らを「障害児」にしているといいたいわけではない。なにが／誰が「障害（者）」とみなされるかは、当該の社会の「なにを正常とみなすか」にかんする観念との関連で決定されているものでもあるからである（イングスタッド・ホワイト 2006 など参照）。障害児学校に通う子どもたちがいかなる意味で「障害児」であるのかはフィジーにおける障害観や身体観を考慮に入れながら慎重に考える必要がある。この点については今後の課題として、本稿ではあくまで障害児学校で「できない状況」が生じている現場においてどのようなセッティングがそこに関与していたのかを示すにとどめる。
8) 2013 年の調査当時、L 障害児学校では全校生徒の約 3 分の 1 にあたる生徒が「学習障害（learning disability）」として登録されていた。そうした状況では、学力テストの成績も生徒たちの「障害」の程度をはかる重要な尺度になっていたと推測される。

-7-この事例では最初に生徒たちをバラバラに座らせることで生徒たちの「個人化／孤立化」が図られている。しかしそうした教師側の思惑とは裏腹に、生徒たちは（文字どおり）担任教師の目を逃れて手話で「コソコソ話」を交わすことで、そうした状況をくぐり抜けてしまっている。
こうした手話の用いられ方は、相手の注目がなければ会話が成立しない視覚に依存した手話の特性が大きく関係しているが、同時に、L 障害児学校における手話をめぐる特殊な状況がそれを可能にしているように思われる。先述のとおり、L 障害児学校では、生徒たちのあいだでは手話が日常的に用いられる一方で、スタッフの大半は流ちょうに手話を用いることができない。そうした状況において手話はある種の「秘密の言語」となっている。
そしてその「秘密の言語」である手話は、上述のようなテストの場だけでなく、普段の授業でも教師の目を逃れて用いられ、寄宿舎においてもスタッフに聞かれたらまずい話をするときに用いられる。すなわちこうした手話の用いられ方は、手話という言語が、良くも悪くも「管理」の対象になっていないがゆえに可能となっているのである。
このように L 障害児学校において手話は、聴覚障害学生のあいだで用いられるだけでなく、健聴児を含む子どもたちを「個人化／孤立化」させて管理しようとする権威に対抗して生徒たちが集団化する手段ともなっている。
４．さまざまな「変化」の兆し
これまでに紹介したろう学校と L 障害児学校の事例からいえるのは、手話がかたちづくる社会関係は、それが埋めこまれた状況に応じて大きく異なるということである。
首都にあるろう学校には「聴覚障害」という特徴をもとに、フィジー国内のみならず、国外からも子どもが集まり、彼らはフィジー手話という共通の言語を用いて交流を図り教育を受けていた。さらにろう者の当事者団体が存在する首都においては、同団体が企画・運営するさまざまなイベントを通じて、「ろう者」同士の交流が頻繁に交わされている。
そこでは、国家や民族的な枠組みをこえた「ろう者のコミュニティ」が形成されていたといえる。
他方、L 障害児学校では、生徒たちは手話を日常的に用いるがスタッフの大半は手話が流ちょうにできないという状況のなかで、たとえばテストや授業の場におけるコソコソ話の手段として手話が用いられ、それにより子どもたちは、彼らを「個人化／孤立化」し管理しようとする権威の目をくぐり抜けていた。そこにおいて手話は必ずしも「ろう者」のあいだだけで完結しておらず、むしろ、聴覚障害者が言語集団として分離する以前の地平でこそ生き生きと機能していたといえる。
このようにフィジーにおいて手話は、それが埋めこまれた状況に応じて、必ずしも「国家」や「障害」、「ろう者」といった枠組みの内部では捉えきれない社会関係を形成している。

-8-しかしこうした状況は徐々に変化してきている。手話通訳を通じて高等教育が受けられるようになった首都近辺のろう者は、かつてと比べてさまざまな場所に進出するようになった。そのなかで海外渡航をするろう者も増えている。渡航先はアメリカ、香港、日本などいわゆる先進国で、大学に留学する者もいれば、障害者育成事業などのプログラムを通じて長期研修に行く者もいる。そして彼らは留学や研修をとおして海外のろう者コミュニティと接触し、「ろう者」や「手話」をめぐる海外の動向や言説をフィジー国内へともたらしている。
ここでは、そうした若者が中心となって開催された一つのイベントをとりあげる。
「FijianSign Language Week」と銘打たれた同イベントは、フィジーろう者協会に所属する海外留学経験のある若いろう者が中心となり 2014 年 11 月に開催された。同イベントでは、スバの街中にテントを立てて、そのなかでフィジーろう者協会のパンフレットの配布や募金の協力依頼などを行なっていたほかに、手話の広報を目的として手話会話のデモンストレーションも行われた。デモンストレーションではフィジー手話のほかにアメリカ手話や日本手話ができるろう者が前に出てそれぞれの手話で会話を披露し、各手話の違いを提示した
うえで、手話通訳を介して「フィジー手話はフィジーのろう者のあいだで用いられている手話である」といった解説を加えていた。
またスバの街中を歩く一般の人びとを対象にしたフィジー手話の無料講習会も開催され、ろう者が手話通訳者を介して参加者に手話を教えていた。教えていた内容は、フィジー手話の指文字や数字の表し方、そして簡単なあいさつ表現などであった。講習を担当したろう者は全員、アメリカや日本、香港などに留学をしていた若者である。彼らは、音声英語との文法的な違いを強調するかたちでフィジー手話にかんする解説をしていた。たとえば、「私の名前は～です」と自己紹介をするとき、英語だと「my name is～」だが、フィジー手話では〈me name～〉であり、〈my〉ではなく〈me〉、そして〈is〉は省略されるのだと語られていた。
しかし筆者が観察したかぎり、実際の手話会話においては、こうした解説とは裏腹に〈mename is～〉、〈me name～〉、〈my name is～〉〈my name～〉などさまざまな表現が用いられている。そもそも前章で述べたように、ろう者自身も手話の多様性を自覚しているのである。
したがってこのイベントは、単にフィジー手話の広報を行なっていたというよりも、フィジーで用いられている多様な手話のバリエーションのうち、特定の形態に正統性を付与する実践的な試みであったといえる。こうした実践が「言語集団としてのろう者」や「（音声言語と比較した場合の）手話の独自性」を強調する海外の「ろう文化」言説や手話言語学の動向に影響を受けていると考えるのはそれほど的を外したことでもないだろう。
さらに彼らは、積極的に対外的な交流や発言を行なうことで、「フィジー手話」や「フィジーのろう者」の社会的地位の確立および向上に努めている。たとえば 2014 年の青年議会（Youth Parliament）の例があげられる。フィジーでは年に 1 回、選ばれた数人の青年-9-が議会で意見を述べる青年議会が開催され、その様子はテレビで放映される。2014 年 12月、その青年議会に二人のろう者青年が選出され、手話通訳を介して議会で発言をした。
参加したろう者は二人とも海外留学経験を有し、上述の手話講習会でも講師を務めていた若者である。彼らの手話による発言は大きな反響を呼び、その青年議会に議長として参加していた人物は、「翌年の議会のテレビ中継に手話をつけることを検討する」と発言した。
翌日には全国紙でその発言がとりあげられると同時に（Delaibatiki 2014a）、手話がすでに公用語となっているニュージーランドの事例をもとに「手話を英語、フィジー語、ヒンディー語につぐ第 4 の公用語とするのも一つの選択肢である（Making sign language the fourthofficial language after English iTaukei Hindi, is one option.）」とする記者の見解が掲載された（Delaibatiki 2014b）。
このように現在、フィジーでは、海外のろう者コミュニティや言説に接触した人物を中心として、「フィジーのろう者独自の言語」としてのフィジー手話とそれを用いる「言語集団としてのろう者」のあり方が強調され、また社会的な位置を確立しつつある。
５．おわりに
本稿では、フィジーの手話やろう者をめぐる「現状」とその「変化」について語ってきた。
ろう学校および L 障害児学校の事例からわかるように、フィジーにおいて手話は、それがおかれた状況に応じて、必ずしも「国家」や「障害」、「ろう者」といった枠組みにしばられないさまざまな社会関係を実現していた。しかしその一方で海外のろう者コミュニティや言説に接触した比較的若いろう者は、彼らの活動や主張のなかで「フィジーのろう者独自の言語」としてのフィジー手話と、それを用いる「言語集団としてのろう者」のあり方を強調しており、また彼らの活動を通じて、それらが社会的な位置を確立しつつある。
こうした手話やろう者コミュニティをめぐる動向が現在のフィジーの手話および手話話者の社会関係にどのような影響を及ぼすのだろうか。この点についてはさらなる調査が必要である。
ただし本稿の最後につぎの点を指摘しなければならない。それは今回述べた「変化」は決して現在唐突に生じたものではないということである。紙幅の関係上、本稿では詳しく説明しなかったが、フィジー（主に首都スバ）で手話やろう者のコミュニティが成立してきた歴史的経緯を追ってみると、それらがこれまでも国内外の人びとや言説との接触を通して変化し続けてきていたということがわかる。つまり今回紹介した「現状」も、さまざまな「変化」を経てきた、あくまで調査時現在における結果なのである。今後はそうした歴史的経緯も踏まえながら現在のフィジー手話およびろう者をめぐる動向を追っていく必要がある。これについては別稿に譲ることにしたい。
【謝辞】- 10 -本稿は日本文化人類学会第 49 回研究大会における発表「カテゴリー化に抗する手話／カテゴリー化する手話―フィジーにおける障害児学校およびろう者コミュニティを事例に」と、それに対する会員のみなさまからいただいたコメントをもとに執筆した。また本稿のもととなった調査は、日本学術振興会特別研究員奨励費（研究課題番号：15J01064）の助成により可能となった。ここに記して感謝申し上げる。
【参照文献】
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亀井伸孝
2006『アフリカのろう者と手話の歴史―A・J・フォスターの「王国」を訪ねて』明石書店。
グロース、ノーラ、エレン（著）、佐野正信（訳）1991『みんなが手話で話した島』築地書館。
日本文化人類学会（編）2009『文化人類学事典』丸善出版、pp.502-503。
パッデン、キャロル・ハンフリーズ、トム（著）、森壮也、森亜美（訳）2009『「ろう文化」の内側から―アメリカろう者の社会史』明石書店。
Nelson, Karen & Spencer, Ruth & Tawaketini, Inise & Goswell, Della
2009 Isa Lei: Interpreter Training in Fiji. In: Napier, Jemina eds. International Perspectives on Sign
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ウェブサイトDelaibatiki, Nemani
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