平成３０年４月
長崎県教育委員会

目

次Ⅰ

高等学校における通級による指導について

Ⅱ

自立活動の指導について

２２

Ⅲ

教育課程の編成について

３５

Ⅳ

教室経営について４０

Ⅴ

個別の教育支援計画について

６１＊ 用語集（本文中に※が付いた語句は、用語集に掲載しています）＊ 引用・参考文献

１

６５
６７

資料

６９

県立高等学校における通級による指導基本方針

７０

県立高等学校における通級による指導実施要綱

７１

県立高等学校における通級による指導実施細目

７４

通級指導教室設置計画書

７９

通級指導教室の運営方針及び教育課程

８２

長崎県における特別支援教育の場

９２

通級による指導の対象となる児童生徒

９３

特別支援学校の対象となる児童生徒

９４

特別支援学校のセンター的機能

９５

Ⅰ 高等学校における通級による指導について1

１ 通級による指導



「通級による指導」とは、大部分の授業を高等学校の通常の学級で受けながら、一部、障害に応じた特別の指導を特別の指導の場（通級指導教室）で受ける指導形態です

特別支援学校学習指導要領の「自立活動」に相当する指導を行います

教科の学習内容の遅れを取り戻すための指導（授業中に解けなかった問題を解かせたり、計算ドリルをさせたりする指導）を行うことはできません

通級による指導のイメージ（自校通級の場合：ｐ４参照）

大部分の授業を障害の状態に応じて特別な場で通常の学級で受ける

特別な指導を行う（例：佐世保中央高校：週 2 時間）
担当は高等学校の教員（ｐ１８参照）

自立活動
学習上又は生活上の困難がある対象となる生徒は
ｐ３、５～９、９３参照
例えば、次のような生徒に対して“個別の指導計画”に基づき「自立活動の指導」
を行います。
○「一方的に話して会話が発展しない生徒」に対して（例）・他者の意見や考えに気付くための指導
・会話を続ける、基本的なルールを身に付けるための指導○「ルールにこだわり、友達を強く非難する生徒」に対して（例）

・自分と相手の考え方の違いに気付くための指導
・自分の行動を振り返り、適切な対処法を身に付けるための指導（参照：「県立学校における通級による指導の手引き

実践事例

Ｑ＆Ａ

編」
）

個別の指導計画（自立活動）とは

個別の指導計画

自立活動の指導の根幹（設計図）となるもの↓
ｐ２６～３４参照

2

（１）対象とする障害種
 学校教育法施行規則第 140 条各号（ｐ４参照）において次のとおり示されている「言語障害者」

「自閉症者」

「情緒障害者」



「弱視者」



「難聴者」



「学習障害者」

「注意欠陥多動性障害者」

「その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの」→ 「肢体不自由者、病弱及び身体虚弱者」が該当する（「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」 平成２５年１０月
４日付け２５文科初第７５６号）（ｐ９３参照）。

 長崎県では、「当分の間、発達障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ等）の生徒を対象とし、県内のニーズを把握した上で、他の障害種を対象とした実施を検討する。」としている（県立高等学校における通級による指導基本方針 平成 28 年 10 月）（ｐ７０参照）

（２）単位の認定


個別の指導計画（ｐ２６～３４参照）に基づいて通級による指導を履修し、その成果が個別に設定された目標から見て満足と認められる場合、年間７単位を超えない範囲で卒業認定単位に含めることができる

 以下の教科・科目は通級による指導に替えて指導することができない（ｐ３６、
３７参照）





高等学校学習指導要領に規定する必履修教科・科目



総合的な学習の時間及び特別活動

専門学科における専門教科・科目



総合学科における「産業社会と人間」

生徒の負担が過重とならない範囲で放課後等の指導も可能（３）障害に応じた特別の指導と実施形態
 「障害に応じた特別の指導」とは、障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導のこと、すなわち「自立活動」に相当する指導を指す（ｐ２２～３４参照）

3 高等学校における通級による指導の実施形態としては次のとおり
「自校通級」：生徒が在籍する学校において指導を受ける



「他校通級」：他の学校に通級し、指導を受ける



「巡回指導」：通級による指導の担当教員が該当する児童生徒のいる学校に赴き、又は複数の学校を巡回して行う

 長崎県では、当分の間、「自校通級」を基本とし、県内のニーズを把握した上で、「巡回による通級」（巡回指導）の実施を検討するとしている（「県立高等学校における通級による指導基本方針」 平成 28 年 10 月）（ｐ７０参照）＜学校教育法施行規則第１４０条＞
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校において、次の各号のいずれかに該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童及び生徒を除く。
）のうち当該障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、文部科学大臣が別に定めるところにより、第５０条第１項（第７９条の６第１項において準用する場合を含む。）、第５
１条、第５２条（第７９条の６第１項において準用する場合を含む。）、第５２条の３、第７２条（第７９条の６第２項及び第１０８条第１項において準用する場合を含む。）、第７３条、第７４条（第７９条の６第２項及び第１０８条第１項において準用する場合を含む。
）
第７４条の３、第７６条、第７９条の５（第７９条の１２において準用する場合を含む。
）、
第８３条及び第８４条（第１０８条第２項において準用する場合も含む。
）並びに第１０７条（第１１７条において準用する場合を含む。
）の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。

一

言語障害者

二

自閉症者

三

情緒障害者

四

弱視者

五

難聴者

六

学習障害者

七

注意欠陥多動性障害者

八その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの

4

２ 障害の特性等について

通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のものです

医学的診断の有無のみにとらわれることのないように留意し、総合的な見地から判断します

通級による指導について「県立高等学校における通級による指導基本方針」（平成 28 年
10 月）（ｐ７０参照）では、「当分の間、発達障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ等）の生徒を対象とし、県内のニーズを把握した上で、他の障害種を対象とした実施を検討する。
」としている。そのため本章では、「ＬＤ（学習障害者）」「注意欠陥多動性障害者（ＡＤＨＤ）」「自閉症」の障害特性、実態把握、配慮事項について示します。
※ 生徒一人一人が抱える障害特性等は異なりますが、主な障害特性や実態把握の視点、配慮事項について示します。

L D


ＬＤ（学習障害）とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはありませんが、聞
く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を示すものです

その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されますが、視覚障
害、聴覚障害、知的障害、情緒障害等の障害や、環境的な要因が直接的な原因となるものではありません（１） 障害特性


形を捉えたり、形の類似点や相違点に気付いたりすることが苦手である


鏡文字になることがある

アルファベットｐとｑ、ｂとｄを間違えることがある

フォントによって文字を捉えにくくなることがある（「a」と 「ａ」を同じ文字として捉えにくい） 板書の文字を正確にノートに書き写すことが難しい 等

音や音声を聞き分けることが苦手である


聞き違いがある（「知った」と「言った」を聞き間違える。等）

個別に指示すると聞き取れるが、集団では難しい

指示の理解が難しい

5





記憶（聴覚・視覚）することが苦手である


忘れやすい



長い話を理解することが苦手

文字を覚えることが苦手（漢字が読めない、英単語が読めない）



板書されたものをノートに書き写すのに時間がかかる 等

必要な記憶を一時的に保持しながら、情報を処理することが苦手である


課題の提出を忘れてしまうことが多い

暗算が苦手である

会話が苦手である



物語文を読み取ることが苦手である 等（２） 実態把握の視点


全般的な知的発達の遅れがないかどうかを確認する

知能検査等で全般的な知的発達の遅れがない

現在及び過去の学習の記録から、国語、数学、理科、社会、外国語等の教科の評価で、学年相当の普通程度の能力を示すものが１つ以上ある



他の障害や環境的な要因が直接の原因ではないことを確認する


学習困難が他の障害や環境的な要因（学習空白等）によるものではない

他の障害や環境的な要因（学習空白等）による場合も、LD の判断基準に該当する場合もあるので、環境等の状況などを資料により確認する（３） 配慮事項


生徒の得意な活動や苦手な活動をあらかじめ十分に把握する

得意な能力を生かした活動ができるように工夫する。苦手な活動に対しては、周囲の理解を促すとともに、できる限り自分の力でできるような支援の手立てを工夫する



指導に当たっては、具体的に簡潔な言葉で話すとともに、実物やＶＴＲ、写真
絵カード等の視覚的な情報を活用する



文字を示す時には、読みやすい大きさ、フォントを用いるようにする。不必要な文字は黒板から消す等して、必要な情報を厳選して提示する

6

ＡＤＨＤ


ADHD（注意欠陥多動性障害）とは、年齢あるいは発達に不釣り合いな※（ｐ６６）
注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業に支障をきたすものです

症状は７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されています（１） 障害特性


多くの刺激や情報の中から重要なものに焦点を当てることが苦手である


教師の話を聞くことよりも、その他のものに※（ｐ６６）注意が向いてしまう

整理整頓が難しく、目的のものを探し出すことができないことが多い 等

 重要な刺激に対して注意を持続することが苦手である


飽きっぽい



口頭による指示や説明を聞き逃す 等

 頭に思い浮かんだことをすぐに口に出したり、思いつきで行動に移したりする 座っていても手足を動かしたり、もぞもぞしたりして落ち着かない 口頭での指示を聞き漏らす

学習課題に取りかかったものの、途中で止めてしまったり、中途半端なままで提出したりする 等（２） 実態把握の視点


知的発達の状況を把握する

知的発達に遅れは認められず、全体的には極端に学力が低いことはない

学習場面における気付き

不注意による間違いが多く、必要なものをよく紛失する

教師の話や指示を聞いていないように見える

指示に従えず、課題をやり遂げることができないところがある

質問が終わる前に出し抜けに答え始めてしまうことがある7



行動上の気付き

周囲の音や話し声にすぐ反応してしまう等、落ち着きがないように見える

友達や教師の話を遮るような発言があり、授業中、友達の学習を妨げることが
ある





持ち物の整理整頓が難しく、机の周辺が散らかっている

準備や後片付けに時間がかかり、手際が悪いところがある

時間内に行動したり、時間を適切に配分したりすることが難しい

しゃべりすぎるところがある 等

対人関係における気付き

活動を妨げたり、相手の悪口を言ったりして、友達とのトラブルになりやすい

自分が非難されると過剰に反応する（３） 配慮事項


聞き逃しや見落としをしないように、教師に注意が向いていることを確認してから話したり見せたりする。また、一度に多くのことを伝えず、一つずつ簡潔に伝える



一つ一つの活動を短く区切り、一つの活動が終わった時に次にすることを明確に示すようにする

忘れてもすぐに思い出せるように、指示内容を簡潔に書いて提示する



好ましくない行動をした時には、その行動がよくないことを簡潔に伝え、どのように行動することがよいのかを分かりやすく伝える

興味の対象が移りやすいので、活動に不必要なものは片付けておく

8自 閉 症

自閉症とは、①他人との社会的関係の形成の困難さ②言葉の発達の遅れ ③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害です

その特徴は３歳くらいまでに現れることが多いが、小学生年代まで、問題が顕在化しないこともあります

中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されています（１） 障害特性

コミュニケーションの障害である


社会性の障害である

言葉の遅れ、※（ｐ６５）エコラリア、会話の困難、比ゆや冗談の理解が困難

視線が合わない、人の気持ちが読めない、場や状況に応じた言動が困難

反復的・常同的な興味関心がある

常同的反復行動、自己刺激行動、興味の限局、順序固執、ファンタジーへの
没頭





感覚の過度の過敏さ・鈍感さがある

特定の人の声や教室内の音に恐怖を示す



けがをしても痛みを感じていないように見える

情動のコントロールが苦手である


急な予定の変更や環境の変化に混乱したり、自分の思うようにいかなかったりすると激しく怒ることがある



発達の著しいアンバランスがある

視覚や聴覚の情報をそのまま記憶することに優れた能力を持っている場合がある

身体のバランスが崩れやすく、手先が不器用な場合がある

中心性統合、統合的一貫性（※（ｐ６５）セントラルコヒーレンス）が弱い

いろいろな情報を関連付けて判断し、全体像を把握する力が弱いため、対人関係において、「相手の表情」「周囲の状況」「文脈」等、複数の情報を関連付けながら理解することが苦手で、一部の情報から判断してしまうことがある

9

（２） 実態把握の視点【自閉症】
知能検査や発達検査により実態を把握する （ｐ６５）田中ビネー知能検査Ⅴ、※（ｐ６5）WISC－Ⅳ知能検査、
WAIS－Ⅲ成人知能検査、※（ｐ６５）KABC－Ⅱ・心理アセスメントバ※（ｐ６5）ッテリー

知的障害を伴うことがある



情報をそのまま記憶（機械的記憶）することが得意である一方、言葉の意味を理解することが苦手な場合がある



行動観察により実態を把握する

言語面、社会・対人面、運動面に関する情報を収集する（３） 配慮事項


感覚の過敏さ・鈍感さがある場合、環境を調整した上で指導を行う



見通しが確認できるようスケジュールを提示することなどを工夫し、落ち着いて学習・生活できるようにする

視覚的・聴覚的な情報を整理して与え、落ち着いて学習できるようにする

自己肯定感を高めるようにする

10

３ 対象生徒の決定手続き



本人や保護者に段階を追って説明するとともに、校内委員会等における検討を経て、校長が決定します＜決定手続きの例＞（１）学校説明会等における保護者への説明（２）生徒の実態把握（３）生徒と保護者に対するガイダンス（４）校内委員会等における検討（５）教育委員会による支援（６）生徒・保護者との合意形成
通級による指導の対象となる生徒の決定については、ｐ５に述べたように、医学的診断の有無のみにとらわれることのないように留意し、総合的な見地から決定することが重要です。総合的な判断に当たっては、校内委員会の組織、特別支援教育コーディネーター、教務主任、学級担任、通級による指導の担当教員の役割の明確化、校内研修体制の整備等が求められます。このような校内支援体制の整備を基盤としながら、次に示すことを参考として、通級による指導の対象生徒を決定してしていきます。

（１）学校説明会等における保護者への説明
通級による指導を実施する高等学校においては、入学を希望する生徒やその保護者に対する学校説明会等において、当該学校で実施している、通級による指導の目的や指導内容、教育課程、単位認定、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成・活用等について説明する



通級による指導を正しく理解してもらうためには、リーフレット等の活用が有効である

11

（２）実態把握① 中学校からの引継ぎ

小・中学校とは異なり、高等学校においては、入学者選抜後の限られた時間で広域から入学する多くの生徒の情報収集を行う必要がある



そのために、中学校からの迅速な引き継ぎ体制を構築する（計画的な中学校訪問等）ことが必要である

個別の教育支援計画や個別の指導計画に記載された事項を中心に、保護者の同意を事前に得るなど個人情報の取扱いに十分留意しつつ、引継ぎが行われることが
重要である

②

実態把握の考え方 生徒への適切な指導･支援をしていくためには、実態把握が不可欠である
「何度言っても理解できない」などと生徒の能力だけを問題にするのではなく、「個人的要因」「環境要因」の２つの視点から生徒の実態を捉えることが大切である（例） 教室から飛び出す
個人的要因→感情のコントロールが難しい
環境要因→友達の話し声がうるさい 生徒の行動を「できること」「指導・支援があればできること」「できないこと」という３つの視点で分析する「できること（得意なこと）」に着目する
「できないこと（不得意なこと）」ばかりに目を向けるのではなく、まずは、「できること（得意なこと）」にも着目する「できないこと（不得意なこと）」を補うことができないかを考えてみる「指導・支援があればできること」に着目する

「いつ」「誰が」「どのような方法で」支援をすると「できる」のか把握する

支援を少しずつ減らしていったり、別の場面でもできるように促したりして、生徒が一人で「できること」を増やしていくようにする

12

「できないこと」補う方法を考える

漢字を読むことができない生徒にルビを振る 等

支援を求める力を身に付けさせる③ 気付きのポイント


生徒の出すサインに気付く感性を持つこと



見方を変えること「困った生徒」→ 「困っている生徒」「何度注意しても変わらない」→ 「本人の意思では変われない」「努力が足りない」→ 「努力はしているが、できない」「やる気がない」→ 「一層意欲を無くしている」④ 実態把握の視点
実態把握においては、複数の教職員でチェックリスト（「高等学校における発達障害等のある生徒を把握するためのチェックリスト（長崎県教育委員会）」）等により実態を把握する方法があります。高等学校入学後は、中学校から事前に情報収集できなかった生徒を含
め、生徒一人一人の教育的ニーズを把握するため、以下に示す視点で実態を把握します。
 本人の願い、保護者の願い


生育歴


病歴、治療・訓練歴、生活環境等（医療機関、福祉施設、保護者等からの

情報収集）


基本的な生活習慣

人や物とのかかわり

心理的な安定の状態（チック、髪いじり、爪かみ、睡眠の状態 等）

コミュニケーションの状態

コミュニケーションの手段（身振り、サインの活用状況 等）

音や音声を用いたコミュニケーションの状況（吃音、音の置換の状態 等） 対人関係や社会性の発達
 身体機能の状態、知的発達や身体発育の状態

13 興味・関心 学習上の配慮事項、学力 特別な施設・整備や補助用具


障害の受容と自己理解

自分の障害を理解しているか

自分でできること、支援が必要なこと、できないことを正しく認識しているか

自分ができないことに関して、先生や友達の援助を適切に求めるなど、克服する意欲があるか⑤ 検査等による実態把握

標準化された知能検査や発達検査※（ｐ６５）※（ｐ６5）

WAIS－Ⅲ成人知能検査、※（ｐ６５）



田中ビネー知能検査Ⅴ、※（ｐ６5）WISC－Ⅳ知能検査、
KABC－Ⅱ心理アセスメントバッテリー

知能指数等は発達期であれば変動が大きい場合がある（結果の慎重な解釈が重要）

知能指数等については、数値だけから判断せずに、日頃の行動観察や、他の調査結果等を考慮して総合的に判断することが必要であるある検査項目が「できた」「できない」ということのみではなく、検査項
目への回答の仕方等について把握する

視覚検査（視力、視野 等）

聴力検査（聴力レベル 等）

音声・言語・コミュニケーションに関する検査


言語発達にかかわる検査

構音障害にかかわる検査吃音にかかわる検査（３）生徒と保護者に対するガイダンス


通級による指導を実施する高等学校においては、入学時等に生徒と保護者に対して通級による指導の目的や内容等を周知し、関心を示した生徒と保護者には通級による指導の実施の有無の判断手続き等について、学校は本人や保護者に対して、あらかじめガイダンスを行う



個別面談においては、守秘義務を守り、生徒や保護者の意向に十分耳を傾ける

14



通級による指導の対象となる障害があるかどうか、判断が難しい場合を想定しておく

生徒が抱える困難について検討する際には、高等学校段階では様々な要因が複雑に絡み合っていることが多いことから、専門スタッフとの連携・協働を図ること



学年や校務分掌を越えて校内で支援チームが柔軟に形成できるような体制を整えておくこと（４）校内委員会等における検討

上記（２）や（３）で通級による指導の対象と判断された場合には、校内委員会等における検討を経て、対象者を最終的に校長が決定する

校長のリーダーシップの下、特別支援教育コーディネーター等が中心的な役割を果たすことになる

高等学校の学科・課程・地域等の特色を踏まえ、校内委員会を含め、その学校においてもっとも効
果的な組織の在り方を工夫していくこと【「高等学校における特別支援教育の充実に向けた組織的な取組」（平成 29 年 3 月）より一部抜粋】

15【「高等学校における特別支援教育の充実に向けた組織的な取組」（平成 29 年 3 月）より一部抜粋】（５）教育委員会による支援

対象生徒の決定にあたり、各学校における判断が難しい場合には、専門家の意見を聴取することが有効な場合がある

長崎県においては、県教育支援チームを派遣して、指導や助言を行っている

問い合わせ：長崎県教育庁特別支援教育室（６）通級による指導の必要性について生徒・保護者の合意形成


校内委員会等における検討結果や、通級による指導の開始の最終的な判断については、生徒や保護者と継続的に話し合う機会を十分に持つ



可能な限り生徒や保護者の意向を尊重しつつ、合意形成を図る



合意形成に至らなかった場合においては、生徒本人が自己の持つ能力や可能性を十分に伸ばし、自立し社会参加するために必要な力を高めていく視点で学校と生徒・保護者が継続して対話を続ける

16

通級による指導の対象生徒の決定手続き（参考：県立五島南高等学校）
日程・時期検討、決裁の流れ等

対象生徒の検討の方法等

４月～通年

学級担任・教育相談班

 「高等学校における特別な教育的支援を必要とする
生徒の把握のためのチェックリスト（長崎県教育委員会）による実態把握」
 各種心理検査実施（バッテリー検査、シグマ検査）
 生徒観察

５月中旬

特別支援教育コーデ

まで

ィネーター

 「通級による指導」の必要な生徒の大まかな人数の把握

生徒指導部会※「通級指導教室設置計画書」（案）作成

特別支援委員会※→高校教育課・特別支援教育室へ提出

職員会議
７月

特別支援教育コーデ

 対象生徒の検討、絞り込みィネーター
生徒指導部会
特別支援委員会
職員会議
８月～１０月

学級担任・副担任

 対象生徒の検討に向けた観察

教科担当等※特別支援教育コーディネーターは、
自立活動の視点で特別支援教育コーデ
ィネーター

実態把握
※「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」に基づく支援・指導による実態把握

１１月中旬
～
１２月上旬

学年会

 観察・実態把握を踏まえた、対象生徒の再検討（１、２学年）※発達障害等の特別な支援が必要な生徒一覧、県のチェ※特別支援教育コー
ディネーター参加

ックリスト、各種検査、関係機関からの助言等に基づき検討※生徒、保護者の障害受容等を総合的に判断

１２月中旬

生徒指導部会

 学年会で対象となった生徒の検討

１２月下旬

特別支援委員会

 学年会、生徒指導部会で対象となった生徒の検討※生徒の特性、受容の可能性※教育課程の検討（教育課程に加える又は替える等）

１月上旬

職員会議

 特別支援委員会における対象生徒の検討

１月下旬～

本人・保護者面談等

 対象生徒・保護者への説明・確認・合意形成※生徒・保護者の意向の確認※教育課程の選択科目と替えるか、加えるかについて
検討

２月中旬

職員会議

 対象生徒の決定※生徒・保護者の意向、特別支援委員会の意見を
踏まえて

２月下旬

教育相談班・各教科担

 学年、各教科担当、教務部等による時間割調整

当・教務部・学級担任

 個別又は班分けの検討・決定

等

17

４ 通級による指導の担当者と指導に必要な免許状

 通級による指導を担当する教員は、高等学校教諭免許状を有する者
 特別支援教育に関する知識を有し、障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導に専門性や経験を有する教員であることが必要 特定の高等学校の教科の免許状を有する必要はないが、各教科の内容を取り扱いながら障害に応じた特別の指導（特別支援学校学習指導要領に示されている自立活動に相当する指導）を行う場合は、当該教科の免許状を有する教員も参画して、個別の指導計画（ｐ２６～３４参照）に基づく指導を行うことが望ましい

５

二次障害の予防と対応（１） 二次障害とは


ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症等のある生徒に対して不適切な対応が重なると、激しい不安や興奮、混乱の中での攻撃、自傷、多動、固執、不眠、拒食、強迫などの行動上の問題が強く、頻繁に出現し、養育環境や日常生活において著しく対応が困難になる場合があります

発達障害のある生徒で、認知や行動上の特性が障害として気付かれなかったり、認められなかったりする場合、「やる気がない」「努力が足りない」等、非難や叱責を多く受ける等、厳しい見方をされてしまう

 度重なる非難や叱責は、生徒の自己肯定感を低下させ、ますます、非難や叱責を受ける機会を増加させるという悪循環に陥ることがある 日常的に繰り返し叱責されると、自己肯定感の低下を招き、必要な注意や指導も受け入れられなくなり、生徒が自信や意欲を失ったり、自己評価が低くなったりして、本来ならできることも困難になってしまうなどの二次障害が生じる場合がある 教師や周囲の仲間との相互作用を通じて以下のような悪循環に陥り二次障害が出現する

18

社会的対処法の問題（乱暴さ、唐突、固執、孤立）

周囲の否定的対処の増加（しかる、ネグレクト、いじめ）

周囲の怒り、無力感、
罪悪感、回避の増加

発達障害の
症状・気質
否定的社会行動の増加（反抗、暴力、放浪、ひきこもり）

自尊心の低下、無力感、空虚感、
不安、気分の落ち込み、怒り

二次障害出現の悪循環（齋藤２００９）（２）

二次障害の予防生徒の障害特性に応じた、適切な支援を行うこと

 ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症のある生徒については、一次障害である特性に応じた支援を工夫するとともに、自信や意欲を持たせ、自己肯定感を高めていけるような対応に心掛けるなど、二次障害の予防と改善を常に意識して、支援に取り組むこと
 昨日よりも今日の方が少しでもよくなっている点を見つけて褒める、生徒が得意なことやできそうな課題を選択して与え、生徒が達成感を持てるようにすることが必要 学習についていけなくなったり、同級生との関係が悪くなって孤立したりしている
ような場合には意図的に同級生に認められる場面等を設定するなどの工夫をする（３）


二次障害への対応

発達障害のある生徒に対して、一貫した対応が可能となるような支援体制を整える
ことが大切です 発達障害のある生徒の二次障害が発現し、教師や周囲の仲間との対応が改善されず
悪循環に陥る場合には、学校として以下に示すような対応が可能となる学校の支援体制を整備すること

19

方

針

問題でない部分に着目する

方法

望ましい行動をしているときに、褒め支援の担い手関係者全員る、励ます「○○（望ましい行動）しているね」などと言語化する
情緒の安定を図る

学級集団全体に配慮する①カウンセリング、プレイセラピー①カウンセラー

②話を聴く

②③教師

③生徒の感情を推測して言語化する②③保護者

日常的に、小さな望ましい行動に注目

教師

した働きかけを全体に行う
学年あるいは学校全体で取生徒の状態や対応方針を共有する

り組む

役割分担に沿って対応する

学校関係者※齋藤（２００９）、発達障害を引き起こす二次障害へのケアとサポート、学研
 問題でない部分に着目する

二次障害の悪循環に陥る場合には、問題部分にばかり着目してしまい、結果として叱責が増加することがある



悪循環を断つためには、問題とならない行動をしているときに、褒めたり、励ましたりすることが有効である

 周囲の生徒や教師が、肯定的なメッセージを伝えることで、生徒はその相手に信頼を抱くことになり、この関係が支援の基盤になって望ましい行動が増えたり、生徒との関係を良好にしたりすることが期待できる
 情緒の安定を図る


発達障害のある生徒は、二次障害が形成・維持される状況の中で、深く傷つく体験をしており、このような生徒の気持ちを聴く事が重要である



生徒の表情から推測できる感情を言葉にして「つらかったね」「悲しかったね」「腹が立つよね」などと共感していることを言葉で伝える

自分の感情の変化を捉えにくい生徒の場合には、問題行動を起こす直前から気持ちが収まるまでの状況を細かく尋ねる。感情の程度を数値化することが有効な場合もある

生徒の気持ちを聴いて整理するたけで安定するケースもある

感情表出ができない場合には、無理に感情表出させるのではなく、生徒がつらい気持ちに向き合う準備が整うまで待つ 学級集団全体に配慮する

二次障害を示す生徒が在籍している場合には、対象の生徒ばかりに目を向けることで、他の生徒から不満の声が出てくることがある。周囲の生徒たちが当然のように行動しているときに、「○○をよくがんばっている」等、目を向けているメッセージを普段から伝えることが必要である

20

 学年・学校全体で取り組む

個々の教師レベルで取り組むのではなく、個別の指導計画等を作成・活用して学校全体で対応方針を共有・実行すること

職員間で共通理解したものと異なる対応をしたことにより、生徒の状態を悪化させてしまい、生徒と教師の関係がより難しくなる場合もある

生徒の実態を共有した上で役割分担をし、褒め役、叱り役などを分けることも有効である

対応の方針については、専門家に意見を求めつつ、一定期間続けることが大
切である

21

Ⅱ 自立活動の指導について22

１ 自立活動とは（１） 自立活動とは

自立活動とは、個々の障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導です。自立活動の指導を行うことによって、児童生徒の人間として調和のとれた育成を目指しています

小・中・高等学校の教育は、児童生徒の生活年齢に即して系統的・段階的に進められています。そして、その教育の内容は、児童生徒の発達の段階等に即して選定されたものが配列されており、それらを順に教育をすることにより人間として調和のとれた育成が期待されています。
しかし、障害のある児童生徒の場合は、その障害によって、日常生活や学習場面において様々なつまずきや困難が生じることから、小・中・高等学校の児童生徒と同じように心身の発達の段階等を考慮して教育するだけでは十分とは言えません。このため、特別支援学校においては、小・中・高等学校等と同様の各教科等のほかに、特に「自立活動」の領域を設定しています。
そこで、高等学校の通級による指導においては、生徒の障害の状態等を考慮すると、高等学校の教育課程をそのまま適用することが必ずしも適当ではなく、特別な教育課程を編成し、自立活動の内容を取り入れる必要性があります。

（２）

自立活動の目標
個々の生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。

「自立」とは→ 児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の力を可能な限り発揮し、よりよく生きていこうとすること

「障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する」とは→児童生徒の実態に応じ、日常生活や学習場面等の諸活動において、その障害によって生ずるつまずきや困難を軽減しようとしたり、また、障害があることを受容したり、つまずきや困難の解消のために努めたりすること23「調和的発達の基盤を培う」とは→一人一人の児童生徒の発達の遅れや不均衡を改善したり、発達の進んでいる側面を更に伸ばすことによって遅れている側面の発達を促すようにしたりして、全人的な発達を促進すること（３） 自立活動の内容


自立活動の内容は、人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素と、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な要素があり、以下の 6 区分２７項目に分類・整理されています＜６区分２７項目＞

区
分
健
康
の
保
持

心
理
的
な
安
定

観

点

項

目

生命を維持し、日常生(1) 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。

活を行うために必要な(2) 病気の状態の理解と生活管理に関すること。

健康状態の維持・改善(3) 身体各部の状態の理解と養護に関すること。

を身体的な側面を中心(4) 障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。

として図る(5) 健康状態の維持・改善に関すること。

自分の気持ちや情緒を(1) 情緒の安定に関すること。

コントロールして変化(2) 状況の理解と変化への対応に関すること。

する状況に適切に対応(3) 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する

するとともに、障害に意欲に関すること。

よる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する意欲の向上を図り、自己のよさ
に気付く

人
間
関
係
の
形
成

自他の理解を深め、対(1) 他者とのかかわりの基礎に関すること。

人関係を円滑にし、集(2) 他者の意図や感情の理解に関すること。

団参加の基盤を培う(3) 自己の理解と行動の調整に関すること。
(4) 集団への参加の基礎に関すること。

24

環
境
の
把
握

感覚を有効に活用し、(1) 保有する感覚の活用に関すること。

空間や時間などの概念(2) 感覚や認知の特性についての理解と対応に関するこを手掛かりとして、周囲の状況を把握した(3) 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。

り、環境と自己との関(4) 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と係を理解したりして、的確に判断し、行動できるようにする

身
体
の
動
き

と。

状況に応じた行動に関すること。
(5) 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

日常生活や作業に必要(1) 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。

な基本動作を習得し、(2) 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関するこ生活の中で適切な身体と。

の動きができるように(3) 日常生活に必要な基本動作に関すること。

する(4) 身体の移動能力に関すること。
(5) 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

ョ コ
ン ミ
ュ
ニ
ケ
ー
シ

場や相手に応じて、コ(1) コミュニケーションの基礎的能力に関すること。

ミュニケーションを円(2) 言語の受容と表出に関すること。

滑に行うことができる(3) 言語の形成と活用に関すること。

ようにする(4) コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
(5) 状況に応じたコミュニケーションに関すること。

※ これらの内容については、区分ごと又は項目ごとに別々に指導することを意図しているわけではありません。個々の生徒が必要とする項目を、六つの区分ごとに示された内容の中から選定し、それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定する必要があります。(p３３、３４参照)（４）

各教科の内容を取り扱いながら行う指導とは

 通級による指導では、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服することを目的とする指導（自立活動）を行うが、特に必要がある場合は、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行う指導も認められている

25

 障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行う指導とは、障害の状態に応じた特別の指導であり、単に教科の遅れを補充するための指導ではない※ 学校教育法施行規則第１４０条の規定による特別の教育課程について定める件の一部を改正する告示（平成 28 年文科省告示第 176 号）では、「教科の内容を補充するための特別の指導」は、単に各教科・科目の学習の遅れを取り戻すための指導など、通級による指導とは異なる目的で指導を行うことができると解釈されることのないよう、規定が一部改められ「各教科の内容を取り扱いながら行う」として、自立活動の指導であるという趣旨を明確化したものとなっています。
（平成３０年４月１日施行）※各教科の内容を取り扱いながら行う場合の具体例についは、「実践事例

Ｑ＆Ａ編 ｐ３４～４１」参照。

（５）自立活動の評価
通級による指導においては、生徒一人一人の個別の指導計画に通級による指導の目標（自立活動の目標）を明確に定め、その目標が十分に達成できたと校長が判断した場合に単位の認定を行うことになります 「学校においては、学校の定める個別の指導計画に従って生徒が通級による指導を履修し、その成果が個別に設定された指導目標からみて満足できると認められる
場合には、当該学校の単位を修得したことを認定しなければならない。」とされている（高等学校学習指導要領 平成３０年 3 月告示）（ｐ６４参照）

２

自立活動の個別の指導計画について（１）自立活動の個別の指導計画の様式について
 自立活動の指導に当たっては、個々の生徒の障害の状態や発達の段階等、的確な把握に基づき、指導目標及び指導内容を明確にし、自立活動の個別の指導計画を作成する

国が示す一定の様式があるわけではないため、各校の現状に合わせて検討することになる

長崎県教育センターでは、自立活動の個別の指導計画を作成する上で、大切にしたい手順をに沿って個別の指導計画の作成が行えるよう、次のような様式を提案している26

自立活動 個別の指導計画（実態・課題）【試案】
● 年生

学年

●●

氏名

〈進路希望〉

●●

●●

作成者

●●

２（２）

進路に関する希望を記入する。

ポイント①参照
現在、どのようなことで支援を必要としているのか、特支援が必要な
状況

①

（ｐ３０）

に改善を必要とする姿について具体的に記入する。

自立活動の区分に即して整理
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

で

難 き
し な
い い

実
態

こ こ
と と
・

把
握

特定の指導内容に偏ることがないよう、対象生徒の全体像を捉えて整理。

・自立活動の６区分２６項目に即して整理する。
・これまでの学習状況を踏まえ、学習上又は生活上の難しさだけでなく、既にできていること、支援があればできることなども記載する。

あ で
れ き
ば

る
こ

で
と
き
る

・

●：できないこと、難しいこと○：支援があればできること◎：できること

支

こ 援
と が

ｐ２９

課題の抽出

※課題の抽出については、別紙１

健康の保持

②

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

参照

コミュニケーション「社会生活において必要となる力（対人関係、自己理解、支援要請）」の視点で、指導目標の設定に必要となる課題を抽出する。

２（２）
ポイント②参照

指

（ｐ３１）

導
す
べ
き
課
題
の

参照

※指導すべき課題相互の関連の検討については、別紙１

参照

課題同士の関連の整理と中心的な課題の明確化
中心的な課題ｐ２９

課題同士がどのように関連しているかを整理し、中心的な課題を導き出す。

参照
中心的な課題とした理由と指導の方向性

整理・支援が必要な状況の要因。

・将来の社会生活において必要な力。
・指導のポイントや方向性。
・教育活動全体において配慮すること。

以上のことを踏まえながら、箇条書きで簡潔に記載する。

27

自立活動 個別の指導計画（目標・評価）【試案】

２（２）
ポイント③参照

学年

● 年生

年間目標

氏名

●●

●●

作成者

●●

●●

（ｐ３２）

中心的な課題を踏まえ、年間目標を設定する。（１年間で達成可能かつ具体的なもの）

ｐ３０※具体的な指導内容の設定については別紙２ 参照

前
目

期

後

期

参照

指導の効果を高めるため、前期・後期など短期的な目標を設定する。（学期ごとでも可）

標
項

心（２）

目

指導目標を達成するために必要な項目を、自立活動の６区分２６項目

指から選定する。（心理的な安定（２）→心（２））

導内

区分の項目を相互に関連付けて、具体的な指導内容を設定する。

容
手
立

通
に

・

よ

配
慮

手立てや配慮事項を記載する。

級てポイント④参照

る

（ｐ３３）

指

教職員間の連携のもと、効果的な指導を行うため、通級による指導（●）と、

導

事 （
項

２（２）

在籍学級等（○）のそれぞれでの取組を載する。

●

通級担当者を中心として、担任、教科担当者で検討する。

）
、
在
籍
学

設定した指導目標に対する到達度、達成度について記載する。

級

評

等

価 （
○

）

年間評価

年間の指導を通して、身に付いたこと、できるようになったことなどを多角的な視点から分析的に評価する。

次年度への申し送り事項

第

第
期

第
期

期

年間（累計）

欠課時数
授業時数

今年度の評価を踏まえ、次年度に指導校長すべき内容や必要な配慮等について記

00

対象生徒が個別の指導計画に基づいて履修し、その成果が個別に設定された目標

副校長／教頭

教務主任

担任

担当

からみて満足できると認められた場合は、載する。

通級による指導について履修した単位を認定する。

※具体的な事例については、「県立高等学校における通級による指導の手引き 実践事例 Ｑ＆Ａ 編」を参照

ｐ２７、２８の自立活動の個別の指導計画を作成するために、別紙１（ｐ２９）と別紙
２（ｐ３０）の様式を基に考えることを提案しています。

28

別紙１ 自立活動 個別の指導計画（課題関連図）【試案】
● 年生

学年

●●

氏名

●●

●●

作成者

●●

＜目標設定につながる「課題」としては捉えないもの＞
「卒業後に目指す姿」との関連が弱いもの



数年間指導して、習得に至らなかったもの

「（支援があれば）できること」で、今後も支援が受けられる可能性が高いもの



授業中の配慮等で改善できる見通しが立つもの〈進路希望〉

健康の保持
0

課

難 き

の

し な

出

人間関係の形成
0

環境の把握
0

身体の動き
0

コミュニケーション

0

で

題
抽

心理的な安定0・実態把握で書き出したものから、「学習の履歴」と「卒業後に目指す姿」の

い い
こ こ

視点で、指導目標の設定に必要となる課題を選ぶ。

と と・目標設定につながる「課題」として捉えないものを斜線で消す。

・
あ で

0

0

0

0

0

0

れ き
ば

る
こ

で
と
き
る

・
支

こ 援
と が

課
題

課題として残ったものを、カードに転記する。
＜指導すべき課題相互の関連＞ 【 】には、区分の略称を記載する。（環境の把握→【環】）

同
士
の

【環】

【健】

関
連

中心的な課題

の
整
理

【人】

【心】

と
中
心

【コ】

的
な
課

【身】 抽出した課題同士がどのように題関連しているのかを整理し、のカードを矢印で結んで、課題関明

連図を作成する。

複数の矢印の起点となっているカードは、他の課題の要因となったり関連したりするものであり、中心的な課題になると考確化

中心的な課題を太線で囲む。

「原因と結果」

えられる。指導目標を設定する際のポイ「相互に関連しあう」

ントとなる。

29

別紙２ 自立活動 個別の指導計画（指導内容の設定）【試案】
学年

● 年生

●● ●●

氏名

●● ●●

作成者

年
間
目
標
健康の保持

目
必 標

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション（３）自己の理解（１）情緒の安定と行動の調整に関に関することすること

要 を

目標を達成するために、必要な項目を６区分

な 達
項 成

２６項目から選定する。

目 す

リストから、該当のものをクリックして入力。

の る
選 た
定 め
に

具
体
的
な
指
導
内
容
を
設
定

選
定
し
た

気持ちを落ち着ける方法を考え、実
践する

項
目
を
関

選定した項目同士を関連付けて、指導内容を設定する。

連（例：心理的な安定（１）と人間関係（３）を関連付けて、付「気持ちを落ち着ける方法を考え、実践する」という指導内

け

容を設定）

て

（２）自立活動の個別の指導計画の作成の手順におけるポイント【ポイント① 実態把握】「できないこと・難しいこと」「できること・支援があればできること」に分けて書き出す「もう少しでできそうなこと」「支援が減らせるかもしれないこと」「できるときもあるが確実ではない（限られた場面のみできる）こと」などに注目する

30

（例）
健康の保持
で
難 き
し な
い い
こ こ
と と
・
あ で
れ き
ば

る
こ

で
と
き
る

・

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション●教員の注意や ●授業中に関係 ●刺激に反応し指導に対して感 のない言動が多 やすく、集中し情が高ぶる。
く、行動を調整 てやり遂げるこ●相手に対する することが苦とが難しい。
不適切な言動を 手。
●聞いたことを改善しようとす ●自分の言動を 覚えて行動する
る意欲が低い。 振り返り、修正 ことが苦手。
することが苦手。

●言葉で的確に表現することが苦手。
●相手を傷つける言動が見られる。

◎部活動など信
頼関係のある仲
間や指導者の中では、安定した
気持ちで活動できる。

○簡単な質問に答えることができる。
○分からないことがあるときは、友達に手伝いを求めることができる。

◎場面や状況を理解することが
できる。

支

こ 援
と が

【ポイント②


課題の抽出】

把握した実態から以下の視点で「課題」を抽出する【視点①】学習の履歴から【視点②】卒業後に目指す姿から・「過去の個別の指導計画」から、指導した・「現在の実態」「本人・保護者の願い」「高等結果「変容が見られたこと」「習得につな

学校卒業までに身に付けてほしい力」など

がっていないこと」「まだ学んでいないこを踏まえ、「１年後に目指す姿」を想定する。

と」などについて把握する。

今年度の自立活動の指導目標設定に必要となる抽出された「課題」

31

 目標設定につながる「課題」としては捉えないもの
・「卒業後に目指す姿」との関連が弱いもの
・数年間指導して、習得に至らなかったもの
・「（支援があれば）できること」で、今後も支援が受けられる可能性が高いもの
・授業中の配慮等で改善できる見通しが立つもの「できること」「支援があればできること」は、指導の方向性や手立てを考える際に、本人の強みとして生かす（例）
心理的な安定人間関係の形成0

健康の保持●教員の注意や指導に対して感情が高ぶる。
●相手に対する
不適切な言動を改善しようとす
る意欲が低い。

●授業中に関係のない言動が多く、行動を調整することが苦手。
●自分の言動を振り返り、修正することが苦手。

0◎部活動など信 0
頼関係のある仲
間や指導者の中では、安定した
気持ちで活動で
きる。

で
難 き
し な
い い
こ こ
と と
・
あ で
れ き
ば

る
こ

で
と
き
る

・

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション●刺激に反応し 0
やすく、集中してやり遂げることが難しい。
●聞いたことを覚えて行動することが苦手。

●言葉で的確に表現することが苦手。
●相手を傷つける言動が見られる。

◎場面や状況を 0
理解することができる。

○簡単な質問に答えることができる。
○分からないことがあるときは、友達に手伝いを求めること
ができる。

支

こ 援
と が

課題の抽出
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握●教員の注意や指導に対して感情が高ぶる。
●相手に対する
不適切な言動を改善しようとす
る意欲が低い。

●授業中に関係のない言動が多く、行動を調整することが苦手。
●自分の言動を振り返り、修正することが苦手。

●刺激に反応しやすく、集中してやり遂げることが難しい。

身体の動き

コミュニケーション●相手を傷つける言動が見られる。

 抽出された「課題」間の関連を考え、整理し、中心となる課題（中心課題）を焦
点化する（例）＜指導すべき課題相互の関連＞【人】授業中に関係のない言動が多く、行動を調整することが苦手。
【環】刺激に反応しやすく、集中してやり遂げることが難しい。

【心】相手に対する不適切な言動を改善しようとする意欲が低い。

【人】自分の言動を振り返り、修正することが苦手。

【心】教員の注意や指導に対して感情が高ぶる。

【コ】相手を傷つける言動が見られる。

32

【ポイント③


年間目標】

目標は 1 年後の子どもの姿をイメージして、できるだけ具体的に示す。



数値（回数、時間、距離、量 等）



場面（場所、機会、相手 等）



指導・支援の内容（教材、教師の働き掛け 等）



指導・支援後、教師が望む生徒の行動 等

目標を書く場合の主語は、「生徒」である。

 1 年間で達成可能な目標であるか確認する。
（例）
年間目標

自分の言動を振り返り、教師の助言を受け入れながら適切な言動ができる。

＜その他の具体的な目標例＞
抽象的な目標

具体的な行動やスキルを掲げた目標（望ましくない目標例）（望ましい目標例）

コミュニケーション力を・困った時に友達や教師に相談したり援助を求めたりすること

高める

ができる。

対人関係力を高める

・相手の話を、頷きながら聞いたり、分からないことを質問をしたりできる。

授業中イライラしない・イライラした時に深呼吸をしたり、その場を離れたりして気持ちを落ち着かせることができる。

見通しを持って行動する・予定表を確認し、必要なものを準備して教室移動ができる。

計画的に学習する・教師の支援を受けながら学習計画を立てて、課題に取り組み、
期日までに課題を提出することができる。

相手の気持ちを考えて行・自分と相手との気持ちには違いがあることを理解し、教師の動する声掛けで自分の行動を修正することができる。

こだわりを減らす・教師や信頼する友達の助言や提案を受け入れ、自分のやり方と異なる方法で取り組むことができる。

整理整頓をする・配付されたプリントを各教科のファイルに綴じて管理することができる。

【ポイント④指導内容】



指導目標を達成するために必要な項目を選定し、それらを相互に関連付ける

以下のことに配慮しながら具体的な指導内容を設定する

主体的に取り組む指導内容
生徒が興味を持って主体的に取り組み、成就感を味わうとともに自己を肯定的に捉えることができるような指導内容を取り上げること33

改善・克服の意欲を喚起する指導内容
生徒が障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲を高めることができるような指導内容を重点的に取り上げること発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容
個々の生徒が、発達の遅れている側面を補うために、発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容を取り上げること
自ら環境を整える指導内容
個々の生徒が活動しやすいように自ら環境を整えたり、必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容を計画的に取り上げること
自己選択・自己決定を促す指導内容
個々の生徒に対し、自己選択・自己決定する機会を設けることによって、思考・判
断・表現する力を高めることができるような指導内容を取り上げること
自立活動を学ぶことの意義について考えさせるような指導内容
個々の生徒が、自立活動における学習の意味を将来の自立や社会参加に必要な資質・能力との関連において理解し、取り組めるような指導内容を取り上げること
（例）
年
間
目

自分の言動を振り返り、教師の助言を受け入れながら適切な言動ができる。

標
健康の保持

目
必 標

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

（２）状況の理解 （２）他者の意図 （４）感覚を総合と変化への対応に や感情の理解に関 的に活用した周囲
関すること
すること
の状況の把握に関することコミュニケーション（５）状況に応じたコミュニケーションに関するこ
と

要 を
な 達
項 成
目 す
の る

（３）障害による （３）自己の理解
学習上又は生活上 と行動の調整に関の困難を改善・克 すること
服する意欲に関す
ること

選 た
定 め
に

具
体
的
な
指
導
内
容
を
設
定

選
定
し
た
項
目
を

自分がどのようなときに感情が高ぶるのかを知る。

振り返りシートを用
いて、学習面や生活面における様々な活動への取組を自己評価する。

気持ちが落ち着く方法を考え、実践する。

関
連
付
け
て

指導内容

34

相手の立場や気持ちなどに応じた、適切な言動をする。

Ⅲ 教育課程の編成について

35

１ 通級による指導の教育課程

通級による指導の教育課程は、当該生徒の障害に応じた特別の指導（特別支援学校の自立活動に相当する指導

ｐ２２～３４参照）を、高等学校又は中等教育学校の教育課程に加え、又はその一部に替えて編成します（１）通級による指導の教育課程の編成


通常の教育課程に加える場合

＜例＞


放課後

→ 学校や地域、生徒の実態、指導内容等を勘案しながら適切に判断し、生徒の負担が過重とならないよう十分な配慮が必要

長期休業期間中 → あらかじめ年間指導計画の中に組み込み、正規の教育課程として位置付ける場合には、授業時数に算定できる

各学科に共通する必履修教科・科目（31 単位）

総合的
な学習
の時間

選択教科・
科目
(41 単位）

特
別
活
動

障害に
応じた
特別の
指導
加える

通常の教育課程



授業時数
の増加

放課後
長期休業中

通常の教育課程の一部に替える場合＜例＞

 選択教科・科目の一部を通級による指導に替える（ＬＤの生徒に対し、選択科目である英語表現Ⅰの２単位時間を通級による指導に替える など）

各学科に共通する必履修教科・科目（31 単位）

総合的
な学習
の時間
(2 単位)

選択教科・科目(41 単位）障害に応じた
特別の指導
一部に
替える

通常の教育課程

36

特
別
活
動

 通級による指導の教育課程で、通常の教育課程の一部に替えて編成する場
合、以下の教科・科目を障害に応じた特別の指導に替えて教育課程を編成できない

高等学校学習指導要領に規定する必履修教科・科目（31 単位）→同様の考え方から

専門学科における専門教科・科目



総合学科における「産業社会と人間」

総合的な学習の時間（2 単位）及び特別活動

当該生徒の週当たりの授業時数が、負担過重とならないよう配慮すること

当該生徒の週当たりの授業時数は、生徒の実態に応じて適切に定めること


年度当初に「週当たり１時間」と定めたから、通級による指導を受ける間、その後も継続して「週当たり１時間」でなければならないということではない

生徒の実態に応じ、柔軟に適切に対応する。ただし、１年間を見通し、計画的に対応すること

保護者面談の時間、学級担任との連絡の時間、他校通級の場合の通学の時間は、指導時間に含まない２（１）


通級による指導の単位
通級による指導の単位数

高等学校における障害に応じた特別の指導（自立活動に相当する指導）に係る単位数は、年間７単位を超えない範囲で在学する学校が定めた全課程の修了を認める必
要な単位数のうちに加えることができます 通級による指導を年度途中で開始又は終了する場合、特定の年度における授業時
数が単位認定の対象となる３５単位時間を満たす場合には、単位認定の対象とすることができる 通級による指導における単位の修得の認定については、「学校においては、生徒が通級による指導を２以上の年次にわたって履修したときは、各年次ごとに当該学校の単位を修得したことを認定することを原則とする」（高等学校学習指導要領

平成３０年 3 月告示）（ｐ６４参照）

37

 年度途中から通級による指導を開始するなど、特定の年度における授業時数が、１単位として計算する標準の単位時間に満たない場合は、次年度以降に通級による指導の時間を設定し、２以上の年次にわたる授業時数を合算して単位の修得の認定を行うことができる（２）


通級による指導の単位認定

通級による指導においては、生徒ごとの個別の指導計画に通級による指導の目
標（自立活動の目標）を明確に定め、原則として週１回以上通級による指導を行い、十分にその目標が達成できたと校長が判断した場合には単位の認定を行うことになります 生徒が学校の定める指導計画に従って各教科・科目を履修し、その成果が教科及び科目の目標から見て満足できると認められる場合には、その各教科・科目について履修した単位を習得したことを認定しなければならない（高等学校学習指導要領

平成３０年 3 月告示）

 授業時数については、夏季・冬季等の長期休業日を活用することや、年度をまたぐことも可能であり、指導の成果と生徒の負担等を総合的に考慮しながら、各学校において創意工夫を行うことが必要である（３）

通級による指導の記録及び指導要録、調査書の記載について① 指導要録の記載
様式１裏面の「各教科・科目等の修得単位数の記録」の総合的な学習の時間の下に自立活動の欄を設けて修得単位数の計を記載するとともに、様式２（指導に関する記録）の「総合所見及び指導上参考となる諸事項」に記載する



通級による指導の授業時数、指導期間、指導の内容や結果等を記載する



指導要録の記載に当たっては、通級による指導の担当教員と在籍学級の担任、特別支援教育コーディネーター、校長等の関係者が定期的に情報を交換した上で、記載内容を検討すること

38

記入例

（通級による指導）
授業時数（36 時間） 指導期間（4 月 17 日～3 月 13 日）
指導内容等
感情をコントロールする力を高める指導を行った。感情を数値化する指導によって日常生活において、落ち着いて過ごす時間が多くなった。

② 調査書等の関係書類における記載

指導要録の記載に基づき作成される調査書においても、指導要録（指導に関する記録）への記載と同様、自立活動の修得単位数の計、通級による指導の授業時間
数及び指導時間、指導の内容や結果等を記載する



調査書の記載に当たっては、通級による指導の担当教員と在籍学級の担任、特別支援教育コーディネーター、校長等の関係者が定期的に情報を交換した上で、記載内容を検討することになる



通級による指導の時間のみならず、他の授業時間での当該生徒の状況の変化も踏まえてその成果を把握する必要がある（例）通級による指導において、感情をコントロールする指導を行ったことで、他の授業場面において、落ち着いて学習を行うことが増えた 等通級による指導について調査書へ記入することのみをもって、大学受験や就職試験において不利益な取扱いを受けることは、障害を理由とする不当な差別的取扱いになり、障害者差別解消法等により禁止されています39

Ⅳ 教室経営について

40

１ 通級指導教室の 1 年


各月の通級による指導を進める上でのポイントをについて先進校の例を示す
４月のポイント

チェック項目引継ぎ・事前準備
・ 対象生徒の決定に係る関係者（資料含む）、前担任や担当、必要

□

指導要録

に応じて、前籍校特別支援教育コーディネーターや養護教諭等か

□

保健関係

ら、前年度までの情報を収集しましょう。

□

家庭調査票

□

教育課程

□

個別の教育支援計画□

個別の指導計画・ 個別の教育支援計画や個別の指導計画をもとに、教室の時間割
等、関係職員と打合せをしておきましょう。

始業準備＜生徒へ渡すもの＞・ 教室環境を整備しましょう。

□

配付文書

・ 一番大切なことは、生徒との関係づくりです。あせらず、生徒と

□

教室目標

話したり活動したりしながら信頼関係を深め生徒が安心して通級で□生徒自身の目標

きるようにしましょう。

□

学校・教室のルールの設 教室内の掲示物等の視覚的な刺激を少なくする
 生徒の自尊感情に配慮して、教室の場所を工夫する

等

・ 連絡帳や生徒用振り返りシートを活用する場合は、生徒の意見を聞きながら生徒にとって使いやすいものを工夫しましょう（ｐ４９参照）

教室開き

定・確認・ 通級による指導が始まるまで、在籍学級での生徒の様子を観察し、その後の指導内容や支援方法等を考える際の参考にしましょ

場所や物、仲の良い友達う。
・

生徒が興味・関心のある学級担任、教科担任と通級による指導との担当者と定期的に情報を把握しておくと、指導・支援に役立ちます

交換を行いましょう（通年）。

担当者が不在になる場合は・・・・ 通級による指導の場合、休みになることだけではなく、次回の通級の日時も必ず伝えるようにしましょう。

41□

生徒用の学習計画表

５月のポイントチェック項目通級指導教室設置計画書
・ 通級指導教室設置計画書（ｐ７９、８０参照）の「発達障害等の□通級指導教室設置計画書□

日程表（本人に分かるよ

特別な配慮が必要な生徒」「通級指導教室の設置目的」「通級指導教室を効果的に実施するための校内協力体制」について管理職と協議しながら書類を作成しましょう。

宿泊学習（担任・担当へ伝える必要のある配慮事項の例）
・ 不安が強い生徒の場合、本人にとって安心できる友達と同じグループにする等の配慮を検討しましょう。また、あらかじめ予想されるトラブル等とその対処方法を事前に話し合い、生徒の不安を軽減うに工夫したもの）□

しましょう。

緊急連絡先（かかりつけの病院を含む）・ 留意事項等を書き加えた日程表（本人に分かりやすい表現であること）を作成し、見通しを持って活動できるようにする等の配慮をしましょう。

・ 持物の管理が苦手な生徒については、事前に荷物の整理の仕方やバックへの出し入れの仕方を練習させておきましょう。

・ 服薬が必要だったり、発作があったりする生徒については、管理職や養護教諭も交え、事前に保護者と対応について十分話し合いましょう。
通級指導教室の運営方針及び教育課程の作成、提出＜提出するもの＞

・ 長崎県では、「県立高等学校における通級による指導の手引き」（長崎県教育センターホームページに掲載しています。平成３０年（平成３０年度分）□

度版は、４月下旬予定です。
）

通級指導教室の運営方針
及び教育課程http://www.edu-c.pref.nagasaki.jp/box/sienbox/siryou.html＜作成するもの＞に基づき、「通級指導教室の運営方針及び教育課程」の書類を作成□し、提出する必要があります（7 月中）。計画的に作成・提出しましょう。
（ｐ８６～９１参照）

42

自立活動における個別の指導計画

６・７・８月のポイント
大学入試センター試験

チェック項目

受験上の配慮（ｐ５９、６０参照）

・ 大学入試センターでは、受験上の配慮に関する事前相談を随時受□

受験上の配慮申請

け付けています。病気・負傷や障害等のために、大学入試センター□

診断書

試験において受験上の配慮を希望する志願者については申請に基づ

□

状況報告書

き、審査の上で許可された受験上の配慮を行っています。発達障害に関する配慮事項は以下のとおりです。学級担任と一緒に本人・保医師による「診断書」

護者と必要な配慮申請について確認しましょう。

が必要です。
「状況報告 「試験時間の延長（1.3 倍）」「チェック解答」「拡大文字問題書」には高等学校で行意冊子（14 ポイント、22 ポイント）」「注意事項の文書によった配慮の具体的内容

る伝達」「別室の設定」「試験室入口までの付添者の同伴」の記載が必要です。

 出願前に申請する方法と出願時に申請する方法の２つがあります。希望する受験上の配慮によっては審査に時間がかかるた
め、受験上の配慮を希望する場合は、できるだけ出願前に申請するようにしましょう。

体育科の指導（担任・担当へ伝える必要のある配慮事項の例）
・ 感覚の過敏さがある生徒や体温調節が苦手な生徒がいます。無理□強いをせず、学習内容・方法の変更・調整を工夫しましょう。

感覚の過敏について確認する・ てんかん等の発作がある生徒の場合、水泳指導中はもちろん、水泳指導後も顔色や食欲、休み時間・学習の様子を注意深く観察しま
しょう。
夏季休業に向けて（担任・担当へ伝える必要のある配慮事項の例）
・ 長期休業中の過ごし方については、保護者から情報を得て、生徒の生活状況を把握しましょう。（例：部活動に参加する等）

・ 長期休業中の宿題・課題については、生徒や家庭の過度の負担にならないよう量や内容に配慮しましょう。また、計画的に物事を処理することが苦手な生徒の場合は、宿題・課題を数日分ずつ渡したり、「○月○日の分」と示したりする等、計画的に学習できるよう配慮しましょう。

夏季休業中
・ 一人一人の生徒の発達や特性に応じた学びを保障するのが通級による指導です。夏季休業中に、生徒たちの実態を分析し、教育課程を見直し（必要に応じて改善し）、2 学期からの指導に生かしましょう。
※ 冬季休業も同様

43

□

教室通信

□

宿題・課題

保護者面談・ 学級担任と一緒に行うなど、学校の実情に合わせて行いましょう。 □□□・ 一学期が終了するに当たり（三学期制の学校の場合）、保護者と個別の教育支援計画
個別の指導計画
自立活動における個別の指導計画

面談し、個別の教育支援計画や個別の指導計画に基づいて、成長した点、今後の課題と考えられる点等を共有しましょう。

※

二、三学期も同様

校内委員会
・ 校内委員会までに通級による指導の担当教員は、学級担任に「通級による指導」の経過を報告し、情報共有を図っておきましょう。

・ 一学期の目標や指導・支援内容が適切であったか評価をしましょう。その際、学級担任・担当だけの考えでなく、関係者の意見を聞き、より適切な評価となるようにしましょう。

・ 二学期の目標や指導・支援内容の検討をしましょう。

・ 二学期に実施される学校行事等、全職員で共通理解が必要なことについて、確認しましょう。

※

二、三学期も同様

44□

個別の教育支援計画□

個別の指導計画

□

教育課程

□

自立活動における個別の指導計画

９・１０・１１・１２月のポイントチェック項目学習の充実
・ 通級による指導での学習の成果や活動の様子は、通信等で、校内の生徒や先生方に積極的に「発信」しましょう。ただし、「発信」することに抵抗を感じる生徒や保護者もいます。
「発信」する前に、意向を確かめましょう。

・ ３年生は、今後の進路を決定する時期になります。進路先見学□

や、体験授業、職場体験（佐世保中央高等学校の取組）を設ける

進路先の情報が分かるよ
うな資料

等して、具体的に卒業後のイメージを持ちながら進路相談ができるよう工夫しましょう。（ｐ５３～６０参照）
体育的行事（担任・担当へ伝える必要のある配慮事項の例）
・ 運動に対する苦手意識や感覚の過敏さが強い等の理由で、体育□的行事をとても苦手にする生徒がいます。事前に活動内容をビデオや写真等の視覚資料を用いて説明したり、練習の日程や内容を示し

練習のプログラム（日程表）□

たりして、見通しを持たせて取り組ませましょう。

前年度の様子が分かる視覚資料□
・ 聴覚に過敏がある生徒の場合、スタートの信号器の音や大きな声

感覚の過敏について確認する

での応援を嫌がる場合があります。また、触覚に過敏がある生徒の場合、汗のベタベタした感じや裸足になることや臭いを嫌がる場合があります。受け入れ難い感覚の「苦手さ」があることを理解し、参加できる方法を本人や保護者と話し合いましょう。

文化的行事（担任・担当へ伝える必要のある配慮事項の例）
・ 人前で話したり、歌ったりすることで、過度に緊張したり、不安□になったりする生徒がいます。前年度の様子を視覚資料で示した

練習のプログラム（日程表）

り、事前にリハーサルをしたりするだけでは緊張や不安を軽減できない場合、参加できる方法を本人や保護者と話し合いましょう。

□

覚資料

＜例＞


前年度の様子が分かる視合唱の場合、本人にとって安心できる友達の隣にしたり、会場全体が見えない位置で参加させたりする



発表スピーチの内容をプレゼンテーションで観客に示す



下校時間にこだわったり予定変更に柔軟に対応できなかったりする生徒には、見通しが持てるように事前に丁寧に説明したり、事前に予定変更があることを伝えたりしておく

通級による指導利用相談への対応□

・ 次年度から、通級による指導の利用を考えたりしている生徒や保護者に授業見学等の機会を設ける等、丁寧に対応しましょう。

45

通級指導教室の様子が分かるような資料・リーフレット

校内委員会・ 通級による指導の成果と今後の課題を検討し、次年度も継続する□

個別の教育支援計画か否かの判断をする時期です。保護者や本人の意向を確認すること□

個別の指導計画

はもちろんですが、必要な情報を整理し、管理職や外部機関からの助言も参考にしながら担当者としての考えを伝えられるようにしま
しょう。

１・２・３月のポイントチェック項目

一年間の振り返り・ 生徒の一年間の成長を形にし、生徒自身が成長を感じられるよう□な工夫をしましょう。それは、生徒の自己肯定感を高めるだけでな
く、保護者の親としての自己肯定感を高めることにつながります。

ント）
・教具
□

＜例＞


使用した教材（学習プリ

活動の様子を撮った写真
やビデオ

生徒のこれまでの学習プリント等や活動内容をビデオや写真に残しておき、振り返る

卒業式に向けて（担任へ配慮を求める事項）
・ 「卒業式」に見通しを持って参加することが苦手な生徒がい□ます。事前に活動内容をビデオや写真等の視覚資料を用いて説明し前年度の式の様子が分かる視覚資料

たり、練習の日程や内容を示したりして、見通しを持たせましょう。

・ 他の生徒と同じように参加することが難しい場合、生徒に分かる「式次第」を用意し見通しを持たせる、出口に近い位置に座席を用意し、途中、気持ちを落ち着かせるために外に出ても良いことにする等の配慮をするなど、その生徒が参加できる方法を本人や保護者と話し合いましょう。

・ 場面かん黙や緊張が強い生徒の場合、返事等、全体の場で声を出すことが難しいことがあります。生徒が参加できる方法を本人や保護者と話し合いましょう。

引継ぎに向けて・ 学級担任が「通級による指導の記録」を指導要録の「総合所見及び指導上参考になる諸事項」に記入できるよう、通級による指導の担当教員は、授業時数、指導内容や指導の成果等を報告します。
（ｐ
３８、３９参照）

46□

通級による指導の記録

・ 学級担任は、進学や就労する生徒について、個別の教育支援計□

個別の教育支援計画

画・個別の指導計画の記載内容を見直すとともに、引継ぎに必要な□個別の指導計画

書類や資料等をそろえましょう。新年度、新しい環境で生活や学習□

その他引継ぎ資料□

個別の指導計画

教育課程の編成について」参照）
。編成する

□

教育課程

際には、担当者だけではなく、管理職や特別支援教育コーディネー□

新年度の年間行事予定を始める生徒の姿をイメージし、生徒が困らないように、また気持
ちよく新しいスタートを切れるように、保護者や本人の意向を確認した上で、進学先の学校や就労先へ情報提供しましょう。

・ 引継ぎをする情報は、生徒の実態を伝えるだけでなく、そのような実態に対し、有効な支援や有効ではない支援、成長した点と課題点等、整理して伝えましょう。
次年度の教育課程の編成
・ 今年度の教育課程を振り返り、次年度の教育課程を編成します（ｐ３５～３９「Ⅲター、学級担任や教科担任、教務担当者、校内委員会の意見も適切に取り入れましょう。

47

２ 在籍学級等との連携

通級による指導を受ける生徒については、かかわる全ての教職員が配慮事項を共通理解することが必要です（１） 共有すべき配慮事項
通級による指導を受ける生徒にかかわる際には、それぞれの障害の特性等に応じて配慮が必要である（それぞれの障害種別に配慮することは、ｐ５～１０を参照）



学級担任はもちろん同学年や教科担当者等が生徒への配慮事項等を共有するために、個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用していくことが重要である



教師だけでなく、在籍学級の生徒や保護者にも、該当生徒の障害特性や配慮事項を理解してもらう必要がある場合があるため、理解啓発の進め方については、該当生
徒やその保護者、管理職と相談したり、校内委員会でも十分に話し合ったりした上で、学校全体として計画的に進めていくことが大切である（２） 通級による指導の学びを活かす

通級による指導で学んだことが、在籍学級においても活かすことができるようにすることが大切です① 授業観察を通して
 通級による指導で学んだことが、在籍学級においても活かすことができるようにすることが大切である

学年や学校単位で活動するときにおいても活かすことができるようにな
り、最終的には地域社会においても活かすことができるようになることを目指して指導を積み重ねていくことが大切 そのためには、通級による指導で学んだことが、在籍学級や各教科等の指導において活かされいるかどうか、また、在籍学級は該当生徒にとって学びやすい環境に48

なっているか、学級担任や教科担当者の指導・支援は適切か等を担当者自身が確認し、関係職員で話し合い、改善していくことが大切である


通級による指導を利用している生徒は、環境や状況が変わると、それまでできていたことができなくなったり、学んだことを応用させることが難しかったりするため、現在取り組んでいる指導・支援が地域社会においても生かしやすいものであるかという視点を念頭に置いた指導・支援が必要になる② 連携シートの活用 通級による指導で学んだことが、他の学習場面や生活に活かされるためには、学級担
任や教科担任が、通級による指導での学習
内容を知る必要がある

校長

副校長

平成●●年度
氏名
長期
目標
短期
目標

教頭

●月

状況に応じた適切な言動を考え、実践することができる。

①
学
②
習
内
③
容
④

●月●日

●月●日

授

●月●日

●月●日

①

①

①

①

②

②

②

②

③

③

③

③

④

④

④

●月●日

●月●日

④
●月●日

●月●日

①

①

①

①

②

②

②

②

③

③

③

③

④

④

④

④

評

が生徒の評価等を書き込んだり、学級担任

●● ●●

指導者

自分の行動を振り返りながら、自分ができていることや難しいことなどを理解することができる。

●月●日

生

通級担当

【後期】

④

 連携シートは、通級による指導の担当教員

学級担任

【前期】

①

して、連携シートの活用がある

教科担任

教師の助言を受け入れて、自分の言動を振り返り適切な言動をとることができる。

学
②
習
内
③
容

ない状況を改善するための手立ての一つと学年主任

通級による指導と在籍学級との連携シート（教員記入用）

玖島 花子

●月●日

 話し合いによる情報交換の時間が確保でき特Ｃｏ

価（通級担当記入）

徒（内容・方法・教材教具等）◎効果的だったこと ●改善が必要なこと

業

や教科担任がコメント等を書き込んだりす

今後の指導の充実に向けて 通級担当→担任・教科担任へる。この連携シートの内容を学級担任、教今後の指導の充実に向けて 担任・教科担任→通級担当へ

科担任、特別支援教育コーディネーター、
管理職が共有することによって、生徒に対する効果的な指導や支援の在り方について情報を共有でき、通級による指導ばかりで【通級による指導と在籍学級との連携シート】

なく在籍学級における授業の改善につながる 個別の指導計画の評価（単位認定）の基礎資料になる

49

３ 保護者との連携



保護者は、最も身近なパートナーです。保護者との連携は欠かせません（１） 保護者との連携の考え方
 通級による指導を受ける生徒を適切に指導・支援していくためには、保護者と密に情報交換を行い、学校と家庭が同じ方針で、指導・支援していくことが大切である 全ての保護者に、特別支援教育に対する理解を深めてもらうよう働き掛けていくことが必要である
 学校全体で、障害のある生徒を温かく見守り、育てていくような風土作りを進めていくことが特別支援教育を推進していく上では大切である（２） 保護者との連携の方法
 授業参観、学校行事等で、直接、生徒の学ぶ姿
や指導内容等を見てもらうことが重要である
 また、生徒が記入した振り返りシートや通信等
で、日々の様子を伝えることも効果的である
 日々の様子に加え、担当としての思い（願い）、どのような教室経営を目指しているのかというビジョン、身に付けてほしい力等について通信を通して伝えることで、保護者の理解が深まる
 教育相談等で、直接、保護者と話し合う機会を【通級による指導 生徒用振り返りシート】

設ける場合、保護者の中には、自分の子どもの障害を十分受け入れることができていない等、教育相談等に負担を感じる保護者もいることから、あくまでも、保護者の意思を尊重しながら教育相談を実施するよう配慮する
 全ての生徒と保護者に対して通級による指導の目的や内容等を周知し、関心を示した生徒と保護者には詳細な個別面談の時間を設け、生徒や保護者の意向に十分耳を傾けること等が必要である

50

 通級による指導の実施の有無の判断手続き等については、あらかじめガイダンスを行うことが重要である（ｐ１１～１７参照）（３） 保護者との連携における留意事項① 気を付けたい言葉
 「困っています」


子どもや保護者を責めることになる

 「大丈夫ですよ」
「本当に大丈夫なのか」と不安になる保護者もいる「あの時、大丈夫と言われたのに」と、後で不信感を招くことになる場合もある 「忙しい」

言葉だけでなく、態度で示している場合もある



保護者にとって、教師に相談することは、とても勇気がいることを心に留めておく 「他の生徒もいるので」

個別の支援をしようとしない言い訳に聞こえる② 伝えたいこと 良いこと（がんばったこと）8 割、気になること（課題）2 割
 「生徒の見方」を伝える


苦手なことはあるが、良いところもたくさんある

短所は視点を変えると、長所になる→「落ち着かない」→「活動的である」

 将来のビジョンを持つことの大切さを伝え、共有する

日々の生活や、毎日のように起こる問題に保護者は精一杯で考えるゆとりがない→ 保護者の気持ちや考えをよく聴き、保護者が抱える課題等を共有することが大切 その家庭に分かりやすい方法で都合のよい時間帯に伝える


家庭の事情を考慮し、教師にとって伝えやすい方法ではなく、保護者にとって分かりやすい方法（手紙、連絡帳、電話等）を考える

51

③ 保護者の思いに寄り添う
 保護者の悩みや願いへ共感する

保護者の声に耳を傾ける



保護者自身も深く傷つき、自信を無くしている場合が多い 生徒の変化・成長をともに喜ぶ


学校と家庭の両方で褒めることが、生徒の意欲の向上と自信につながる52

４ 進路指導（１） 進路指導を進めるに当たって

全校の職員の共通理解と協力体制のもとで、学校の教育活動全体を通して計画的、組織的、継続的に行います 生徒が自らの生き方や在り方を考え、将来への夢や希望を抱き、目的意識を持って、主体的に自己の進路を選択・決定し、生涯にわたる自己実現を図っていくことができるような能力や態度を育成する
 進路指導を進めるに当たっては、生徒の特性を重視するとともに本人や保護者と合意形成を図りながら、進学先や就労先へ生徒の苦手な面や得意な面、どのような支援が効果的なのかを確実に引き継ぐことが重要である
 必要に応じてハローワークや発達障害者支援センター等の関係機関とも連携を深め、生徒の特性に即した進路指導を行うこと
 学校が組織的に卒業生の追跡調査を行い、適応状況を把握して、それを進路指導に反映していくことも重要である（２） 進路先（進学・就労）での困難について


就労した場合の発達障害のある人の主な離職・退職の理由（梅永、２０１０）
 仕事がつまらなかった 人間関係でトラブルを起こした
 雇用主に自分の障害を理解してもらえなかった 「障害など関係ない、努力して直せ」と言われ重圧になった
 会社でいじめを受けた 会社の業務ができなかった 仕事をするのが遅かった
 自分に合わない仕事だった 仕事の技術面で同僚と同じようにできなかった 人より時間がかかった 簡単な作業ができなかった
 期待に応えようと頑張ったが疲れた 人間関係のややこしさ、指示の多さにパニックを起こした
 自分の能力では手に負えなかった 自分のペースで働けなかった
 リストラにあった53

 ストレスがたまり体力的に続かなかった 仕事のレベルアップができなかった

発達障害のある学生が進学した際、大学生活で困ること（梅永、２０１０）

ホームルームがない（教室が明確でない、学級担任から毎日連絡等がない）

教室や座席が流動的である（どこで授業があるか分からない、どこに座ればよ
いか分からない）

時間割が一人一人異なる（どのように時間割を組み立ればよいのか分からない、
空き時間はどう過ごせばよいか分からない、卒業に必要な単位数が分からない）

授業形態が多様である（討論型授業でどのように発言したらよいか分からない、
実験や実習をどのように進めればよいか分からない、ゼミの親密な人間関係においてどのように人と関わればよいか分からない）

評価方法が多様である（試験準備をどう進めればよいか分からない、レポートに何をどう書けばよいか分からない）

時間管理が難しい（家事や学習に計画的に取り組むこと、授業や約束に遅刻しないよう行動することが苦手）

金銭管理が苦手である（限られた予算内でやりくりすることが苦手、必要な支払いが滞る）



整理整頓が苦手である（何がどこにあるか把握できない）



社会常識の理解が難しい（挨拶やお礼の常識が分からない、相手を不快にさせない言動が分からない）

自分を守ることが苦手である（悪徳商法等の勧誘を断ること、犯罪から身を守ることが苦手）人に相談して支援を求めることが苦手である（誰に、何を、どのように相談したらよいか、支援を求めたらよいか分からない）（３） 進路指導（進学・就労支援）を進める上での留意点・配慮事項


体験を重視した進路指導を取り入れる

オープンキャンパスや職場体験への参加



振り返りを重視した指導（得意なこと、苦手なこと）

 個別の教育支援計画や個別の指導計画を活用して進路先へ説明する


個別の教育支援計画の活用のメリットを生徒、保護者へ丁寧に説明する



いつ、誰が誰に対して、どこで、どのような方法で個別の教育支援計画等を活用して進路先と連携していくのか明確にしておく 生徒自身の選択・決定を尊重して指導する

生徒の自己理解を深めながら生徒の選択・決定を尊重して必要な情報を提供する

54



障害受容の状態に応じた就労支援機関についての情報を提供する


障害者手帳の取得については、障害者手帳の取得の必要性を吟味し、関係機関
等と連携を図り、本人・保護者の意向に配慮しながら段階的に情報を提供する（ｐ５７～５９参照）

障害の受容の状況に応じて必要な関係機関の情報を提供する（４） 就労支援機関について


診断を受けていない生徒が、就労支援機関による支援を受けられるようにするためには、専門機関と連携を図りながら段階的に生徒や保護者の障害の受容（医療機関等の受診）を進めていく

生徒や保護者の障害受容には時間がかかるため、障害受容を促す働きかけを早期から進めていく① 就労に関する相談窓口
関係機関

所在地

主な支援内容対象等

ハローワーク

長崎、佐世保

職業相談、職業紹介、職業・障害者（知的障害、精神障害、（障害者専門諫早、島原、訓練、訓練に関する相談、

身体障害、発達障害、難病）

窓口での支援） 西海、松浦、

求人情報の提供、委託訓・障害者手帳取得の有無は問わ

ヤングハロー

江迎、壱岐、練、職場適応訓練、対馬、五島※（ｐ６６）

長崎

求人情報の提供、専門スタ

ワーク

ない

トライアル雇用ッフによる個別支援、担当

・診断や障害者手帳取得の有無は問わない

者制による就職支援、履歴【長崎新卒応援ハローワーク】

書・エントリーシートの添

・新卒予定～既卒３年以内

削指導、
就職応援セミナー【留学生コーナー】の実施、
就職活動中のお悩・日本語能力検定の N2 以上（まみ相談、職業適性検査、職業興味検査

たは同等以上）の留学生【長崎わかもの支援コーナー】
・概ね 45 歳未満の若年者

障害者就業・生

長崎、佐世保、 就職を希望している、もし活支援センタ

諫早、島原、

くは在職中の方に対し、就身体障害、発達障害、難病）でー

五島

業及び日常生活、社会生

就業（生活を含む）の支援を希活の相談・支援、事業所に望される方、事業所

対する相談・支援・障害者（知的障害、精神障害、・１５歳以上で障害者手帳を取得している。もしくは取得見込みの方・ハローワークの求職登録があ55

る方・在学中の場合、卒業間際に利用申請し、センター職員と教員でケース検討会等を実施
若者サポート長崎、佐世保、 就職、進学や職業訓練等

・障害者手帳取得者は対象外

ステーション

五島の自立へ向けての相談業

・無業の状態にある 15 歳から務、コミュニケーショント

39 歳までの方、また、その保レーニング、
各種就職支援護者、関係者
・中途退学者（退学直前のものも含む）、未就職卒業生

フレッシュワー

長崎、佐世保、 個別カウンセリング・適職

ク

大村、五島

・在学中、本人、または学校から診断、各種セミナー、イベの利用可

ント、図書の閲覧、貸し出・個別カウンセリングは要予約

し、インターネットによる・診断や障害者手帳取得の有無

情報収集

は問わない

② 職業訓練や職業準備支援を行う機関
関係機関

所在地

主な支援内容

対象等

障害者職業

長崎

職業相談、職業能力等の評価、職業

・本人、事業主センター

市準備支援、精神障害者雇用支援、職・１５歳以上場適応援助者（※（ｐ６５）ジョブコー

・障害者手帳取得の有無は問わない

チ）支援事業・在学中であっても学校を通じてサービス利用の申込み可

長崎能力開

雲仙

発

市

特性に応じた能力開発訓練

・麺製造科
知的障害者と判断（障害者手帳のセンター

取得又は専門機関による診断）された方・ポステック科
精神障害者（発達障害）と判断（障害者手帳の取得又は専門機関による診断）された方56

③ その他の機関
関係機関

所在地

発達障害者支

諫早

援センター

市

「しおさい」

主な支援内容対象等

・発達障害就労前訓練事業

・発達障害を有する障害児（者）

事業所（協力事業所）において、 及び、その家族、支援（者）機関
実際の仕事に携わりながら、働く時に必要な社会性や対人関係の能力、体力、持久力、作業能力など、就労のための基盤づくりを目指す※特別支援学校の進路指導担当者から情報を得ることが効果的※若者サポートステーション、フレッシュワークでは、障害者手帳取得者である場合は相談に応じて、ハロ―ワーク（障害者専門窓口）への案内を行う※ハローワークでは相談に応じて、障害者就業・生活支援センター、障害者職業センターへの案内を行う（５） 障害者手帳について① 障害者手帳の種類について
障害者手帳を取得することで、自立や社会参加に向けて、障害の種類や程度に応じて様々な福祉サービスを受けることができます。
手帳名

説明

必要提出書類申請窓口

身体障害者 身体障害者（児）が各種の援護を受 １．申請書（診断書：指定 各 市 町 障
手帳

けるために必要な手帳として、次のの医師の診断を受けた 害 福 祉 担

種類の障害がある人に交付される。

もの）

なお、手帳の等級には 1 級から 6 ２．印鑑級があり、障害が二種類以上ある場 ３．本人写真
合には、手帳は上の等級になること
がある。
療育手帳

本人及び保護者の意向に基づき、
申 １．療育手帳交付申請書（長崎県の 請することができ、知的障害児者に ２．療育手帳交付・再判定
場合）

対して一貫した指導、相談を行い、時調査票

各種福祉サービスを利用しやすく ３．療育手帳用聞き取り表するために、長崎県こども・女性・ ４．印鑑障害者支援センターの判定に基づ ５．本人写真
き県知事から交付される。

６．申出書（都道府県を越える住所地の変更の場

手帳の等級は、知的機能の障害の程度（知能指数）のほか、生活上の障害の程度及び身体障害の程度を総合的に判断して 4 段階の等級（A1（最重度）、A2（重度）、B1（中度）、B2（軽度））に分けられている。

57

合）

当窓口

精神障害者 何らかの精神疾患（てんかん、発達 1．障害者手帳申請書
保健福祉手 障害などを含みます）により、長期 2．次のアまたはイ
帳

にわたり日常生活又は社会生活へ

ア．精神障害に起因するの制約がある方を対象としている。

障害年金を受給して障害の程度によりいる場合は、その障

1 級（精神障害であって、日常生

害年金証書または年活の用を弁ずることを不能な金振込通知書（ハガらしめる程度のもの）、

キ）。年金調査のため

2 級（精神障害であって、日常生の同意書活が著しい制限を受けるか、

イ．ア以外の場合は、診又は日常生活に著しい制限を断書（精神障害者保加えることを必要とする程度

健福祉手帳用）のもの）、

3．本人写真3 級（日常生活若しくは社会生活 4．印鑑が制限を受けるか、又は日常 ※精神障害で初めて病院を
生活若しくは社会生活に制限 受診した日（主たる精神障を加えることを必要とする程 害の初診日）から 6 か月以度のもの）

上経過しないと申請できまに分けられている。

せん。

② 障害者手帳のメリットについて① 所得税の控除② 住民税の控除③ 失業保険の給付期間が 150 日以上（通常 90 日）④ 公共料金等の割引（JR 料金航空運賃 バス運賃 タクシー運賃 有料道路料金 携

帯電話料金）⑤ 各種手当の支給（特別障害者手当 障害児福祉手当

心身障害児福祉手当 特別児童扶養手当）
⑥ ハローワークの求人「障害者雇用枠」による就労
民間企業、国、地方公共団体は、「障害者の雇用の促進等に関する法律」に基づき、それぞれ以下の割合（法定雇用率）に相当する数以上の身体障害者又は知的障害者を雇用しなければならないこととされている。また、平成３０年 4 月 1 日から精神障害者も加わった。これにより、障害者雇用率が未達成の企業には管轄のハローワーク
が指導を行っている。その他にも、企業の相談にのったり、職場体験実習や※（ｐ６６）
トライアル雇用を推進したり、障害のある方の就労先を確保しようと、国も動いてい

いる。

58

事業種区分

法定雇用率

民間企業

２．２％

国、地方公共団体等

２．５％

都道府県等の教育委員会

２．４％※障害手帳の種類・等級により、受けられる控除・割引や支給される手当等は異なります。
障害者手帳についての問い合わせは、こども・女性・障害者センター、もしくは各市町
障害福祉担当窓口にご確認ください。
※特別支援学校のほとんどの生徒は、障害者雇用枠による就労をしています。

（６） 大学入試センター試験における配慮申請のポイント
 大学入試センターでは、病気・負傷や障害等のために、大学入試センター試験において受験上の配慮を希望する志願者に対しては、申請に基づき、審査の上で許可された受験上の配慮を行っている
 早期から生徒や保護者に対して、大学入試センター試験における配慮申請の情報を提供しておく 詳しくは、独立行政法人 大学入試センターホームページ 「受験上の配慮案
内」参照

発達障害に関する配慮事項

必要な提出書類

 試験時間の延長（１．３倍）

 受験上の配慮申請書

 チェック解答 拡大問題冊子の配付（14 ポイ
ント、22 ポイント）

 診断書（発達障害関係）
 状況報告書（発達障害関係） 注意事項の文書による伝達
 別室の設定
 試験室入口までの付添者の同伴※その他にも視覚、聴覚、肢体不自由、病弱に関する配慮事項がある



受験上の配慮の申請は（１）出願前に申請する方法（出願前申請）と、（２）
出願時に申請する方法（出願時申請）の 2 つがある

早い段階から本人・保護者と申請する配慮内容を共有



「診断書」は、「診断名」「現症」「心理・認知検査や行動評定等」医師の氏名、勤務先、押印等が必要

59





「状況報告書」は、高等学校で行った配慮（発達障害関係）の記載が必要→「読み」「書き」等における配慮→

定期試験等の評価等における配慮→

その他の支援・配慮及び各種アセスメント結果等

個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成している場合は必ず提出

 年間計画

医師の診断が必要になるため、いつ、誰が何をするのかについて見通しを持ちながら取り組めるよう年間計画を作成することが有効
大学入試センター試験配慮申請計画（例）
校内での動き「大学入試センター試験受験案内・受験場上の配慮案
内」の入手及び確認（HP）
７月 保護者へ配慮申請について紹介
申請希望の有無について確認※必要に応じ、主治医と連携
８月 ①受験上の配慮の出願前申請（８月上旬～９月下旬）【準備物】
・受験上の配慮申請書
・障害等に応じた医師の診断書等
９月 ②出願時申請（９月末～１０月上旬）【準備物】
・受験上の配慮申請書
・障害等に応じた医師の診断書等

主な担当者

大学入試センター

特別支援教育コーディネーター 「受験案内・受験上の配慮案内」ＨＰ掲載

担任
特別支援教育コーディネーター
担任
特別支援教育コーディネーター
受験上の配慮の出願前申請受付開始
担任
特別支援教育コーディネーター
保護者
主治医
出願前申請の結果通知※卒業見込者：高校へ送付
担任
特別支援教育コーディネーター
保護者
主治医「受験科目通知・確認書」の送付

１０月「確認はがき（出願受理通知）」の送付（点字解答・代筆解答・拡大問題など希望者のみ）

１１月 受験上の配慮事項の確認
出願時申請の結果通知
受験教科等の確認
担任・進路
受験票などの送付
受験票に記載された「問い合わせ大学」との打ち合わせ 特別支援教育コーディネーター
・決定された配慮事項の確認など
１２月・当日の付添担当などの確認・決定された配慮事項について、本人と確認・練習（マークチェック記入・時間延長など）
１月 大学入試センター試験・試験会場（別室）への引率など

担任・進路
担任
担任・学年
保護者

大学入試センター試験

長崎県教育センター「高等学校における特別支援教育の充実に向けた組織的な取組」より

60

Ⅴ 個別の教育支援計画について

61

１ 「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」とは（１） 「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」とは「個別の教育支援計画」とは→保護者を含め、教育、医療、保健・福祉、労働等の関係者が、幼児児童生徒の実態や教育的支援の目標・内容等の情報を共有化し、関係者の役割分担等の計画を策定すること
により、適切な支援を目指すための計画「個別の指導計画」とは→学校（園）において幼児児童生徒一人一人の障害の状態等に応じたきめ細かな指導が行えるよう、幼児児童生徒個々の指導目標や指導内容・方法等を盛り込んだ指導計画

個別の教育支援計画

個別の指導計画

いつ

在校中

在校中

だれが

学校が家庭、教育、医療、福祉、労学校が働等の関係機関と連携して
何のために
どうする

長期的な視点に立って、一貫した支学校で障害の状態や教育的ニーズに援を行うために応じたきめ細かな指導を行うために保護者の承諾を得て、保護者の参画

作成し、効果的に活用するのもと作成し、効果的に活用する
通級による指導を受ける生徒の指導に当たっては、「個別の教育支援計画」及び「個別の指導計画」を作成することになっている

高等学校における通級による指導の単位認定の在り方については、生徒が高等学校の定める「個別の指導計画」に従って通級による指導を履修し、その成果が個別に設定された目標から見て満足できると認められる場合には、当該高等学校の単位を修得したことを認定しなければならないものとなっている（ｐ６４参照）

62

※ 通級による指導を受ける生徒の「個別の指導計画」については、ｐ２６～３４に記載しているので、以下、個別の教育支援計画について説明します。

（２） 作成対象

特別な教育的支援を要する生徒


特別支援学級に在籍する生徒、通級による指導を受ける生徒は全員
視覚障害

聴覚障害

肢体不自由

病弱

ＬＤ

ＡＤＨＤ

知的障害
言語障害

情緒障害

自閉症 等



診断の有無にかかわらない

通常の学級の生徒も対象となる（３） 作成に係る担当者と役割


校内委員会
→



学級担任
→





保護者との話し合い、原案の作成

特別支援教育コーディネーター
→

対象生徒の把握、様式や活用方法、管理の仕方等についての検討

保護者との話し合い、校内及び他機関との連絡調整

管理職→

目標の設定、指導内容の検討や指導方法、評価等に対する助言



校内委員会が中心となって、全職員が共通理解を持って取り組むことが必要

通級による指導担当→

個別の教育支援計画での長期的支援の方向性、個々の生徒のニーズを考慮しながら、通級による指導での「自立活動の個別の指導計画」を作成する



学級担任と連携して、通級での指導が在籍学級で般化されるよう、目標について共通理解を持って取り組むことが必要

63

（４） 様式


この様式で作成しなければならないという決まりはない
→



様式は自由

「
『個別の教育支援計画』作成の手引」（平成 19 年 3 月）では、様式例や作成の際の留意点・ポイントを示している

「『個別の教育支援計画』の作成Ｑ＆Ａ～通常の学級に在籍する児童生徒のために～」（平成 28 年 3 月）では、よくある質問や誤解されやすい点を Q&A という形で示し、また、
新しい様式例と記入の際の留意点・ポイント、事例集を掲載している＜高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）における個別の教育支援計画、個別の指導計画に関する記載＞＜高等学校学習指導要領 総則編＞(１)障害のある生徒などへの指導
ア

障害のある生徒などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。

イ

障害のある生徒に対して、学校教育法施行規則第１４０条の規定に基づき、特別の教育課程を編成し、障害に応じた特別の指導（以下「通級による指導」という。
）を行う場合には、学校教育法施行規則第１２９条の規定により定める現行の特別支援学校高等部学習指導要領第６章に示す自立活動の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行うものとする。その際、通級による指導が効果的に行われるよう、各教科・科目等と通級による指導との関連を図るなど、教師間の連携に努めるものとする。
なお、通級による指導における単位の修得の認定については、次のとおりとする。
(ｱ)

学校においては、生徒が学校の定める個別の指導計画に従って通級による指導を履修し、その成果が個別に設定された指導目標からみて満足できると認められる場合には、当該学校の単位を修得したことを認定しなければならない。
(ｲ)

学校においては、生徒が通級による指導を２以上の年次にわたって履修したときは、各年次ごとに当該学校の単位を修得したことを認定することを原則とする。ただし、年度途中から通級による指導を開始するなど、特定の年度における授業時数が、１単位として計算する標準の単位
時間に満たない場合は、次年度以降に通級による指導の時間を設定し、２以上の年次にわたる授業時数を合算して単位の修得の認定を行うことができる。また、単位の修得の認定を学期の区分ごとに行うことができる。
ウ

障害のある生徒などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機
関との連携を図り、長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、各教科・科目等の指導に当たって、個々の生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に、通級による指導を受ける生徒については、個々の生徒の障害の状態等の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。

64

用

ＷＩＳＣ－Ⅳ知能検査

語集（五十音順）

５歳０カ月～１６歳１１カ月の子どもを対象にした、個別式の知能検査。全体的な認知能力を表す「全検査ＩＱ」と、「言語理解指標」「知覚推理指標」「ワーキングメモリー指標」「処理速度指標」の 4つの指標得点を算出することができる。
個々の知能を多面的に把握することができる。

ＷＡＩＳ－Ⅲ成人知能検査

１６歳～８９歳を対象とした、成人用の知能検査。言語性ＩＱ、動
作性ＩＱ、全検査ＩＱの３つのＩＱに加え、「言語理解」「知覚統合」「作業記憶」「処理速度」の４つの群指数が測定できる。
個々の知能を多面的に把握することができる。

エコラリア「反響言語」のことで、相手の言ったことをほぼ正確に繰り返すこと。その場で繰り返す「即時のエコラリア」と後で復唱する「遅延のエコラリア」とがある。

KABC－Ⅱ心理アセス
メントバッテリー

２歳 6 カ月～１８歳 11 カ月の子どもを対象にした、個別式心理教育アセスメントバッテリー。
4 つの認知尺度（継次尺度、同時尺度、学習尺度、計画尺度）と 4
つの習得尺度（語彙尺度、読み尺度、書き尺度、算数尺度）を測定できる。習得尺度の語彙尺度以外は学習指導要領に基づいた尺度になっており、基礎学力を測ることができる。

ジョブコーチ

障害者の雇用にあたり円滑に職場に適応できるよう、どのような仕事が適しているか、職場環境の改善・調整等、障害者と企業双方に助言をするなどの支援を行う。

シングルフォーカス
（刺激の過剰選択性）

事物のある一つの刺激要素だけに、いつでも同じ反応することや、ある一つの刺激要素でしか物事を捉えていない状態。
（例：顎ひげを生やした人には誰でも「パパ」と言ってしまったり、父親がメガネを外してしまうと、父親はどこかへ消えてしまったような反応を示したりすること。
「父親」という刺激には、男性、親、顔の特徴など様々
な多次元的な要素が含まれているが、シングルフォーカスの特性があると、その一つにだけ反応してしまう。）

セントラルコヒーレン
ス

中心性統合、統合的一貫性とも言われ、いろいろな情報を関連付けて判断し、全体像を把握する力のこと。
この力が弱いと、例えば対人関係において、「相手の表情」「周囲の状況」「文脈」など複数の情報を関連付けながら理解することが苦手
で、一部の情報から判断してしまうことがある。

田中ビネー知能検査Ⅴ

2 歳～成人を対象とした個別式の知能検査。２～13 歳までの幼児児童生徒の知能指数（ＩＱ）及び精神年齢（ＭＡ）を算出することができる。また、必要に応じて偏差知能指数（ＤＩＱ）も算出できるよ
うに工夫されている。14 歳以上は原則として知能指数（ＩＱ）を算65

出せず、偏差知能指数（ＤＩＱ）を算出する。偏差知能指数（ＤＩＱ）
は領域別と総合の値が算出される。
注意

刺激や情報に対して選択的に集中すること。
「持続的注意（重要な刺激に対して注意を持続すること）」と「選択的注意（多くの刺激や情報の中から重要な情報に焦点を当てること）」がある。

特別支援学校のセンター的機能

学校教育法第７４条に規定されており、特別支援学校がこれまで蓄積してきた専門的な知識や技能を生かし、地域の学校（園）の支援を行う特別支援教育のセンターとして、先導的役割を果たすことが期待されている。

トライアル雇用障害のある方が、継続雇用への移行を前提として、原則３か月間（精神障害者は最大 12 か月）、企業との相互理解を深めながら、働いてみる制度。

66

引用・参考文献
・小学校学習指導要領解説総則編（２０１７）・中学校学習指導要領解説総則編（２０１７）
・高等学校学習指導要領解説総則編（２０１８）
・特別支援学校学習指導要領解説総則等編（２０１７）
・特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（２００９）
・共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（２０１２）中央教育審議会初等中等教育分科会
・教育支援資料 障害のある子供の就学手続きと早期からの一貫した支援の充実、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（２０１３）
・高等学校における通級による指導の実施準備について、文部科学省 初等中等教育特別支援教育課（２０１７）
・ＬＤ児サポートプログラム、竹田契一、日本文化科学社（２００７）
・学習レディネス指導シリーズ「読みを育てる」「書きを育てる」「数を育てる」、山下皓
三、松井茂昭、山本なつみ、株式会社コレール社（２００９）
・じょうずなつきあい方がわかる

アスペルガー症候群

高機能自閉症の本、宮本信也、主婦の友社（２００９）
・じょうずなつきあい方がわかる

自閉症の本、佐々木正美、主婦の友社（２００９）

・特別支援学級の Good Practice

独立行政法人

国立特殊教育総合研究所、ジアース社（２００６）
・特別支援教育の基礎・基本独立行政法人共生社会に向けたインクルーシブ教育システムの構築

国立特別支援教育総合研究所、ジアース社（２０１５）

・特別支援教育の基礎知識
菅野敦

新訂版

明治図書

橋本創一、霜田浩信、林安紀子、池田一成、小林巌、大伴潔、（２００４）

・脳からわかる発達障害、鳥居深雪、中央法規出版株式会社（２００９）・発達障害とその周辺の児童生徒たち 発達促進の基礎知識、尾崎洋一郎、同成社（２００９）67

・発達障害を考える心をつなぐ

図解よくわかる大人のアスペルガー症候群、上野一彦・市川宏伸、ナツメ社（２０１０）
・仕事がしたい！発達障害がある人の就労相談、梅永雄二（２０１０）
・入学後も継続した支援を！今求められる大学による学生支援、実践障害児教育（２０１１．
１．１１）、12-13
・平成３０年度大学入学者選抜への配慮案内〕、独立行政法人

大学入試センター試験

受験上の配慮案内〔障害等のある方

大学入試センター事業第 1 課（２０１７）・障害を理由とする差別の解消の推進に関する長崎県立学校職員対応要領、長崎県教育委員会（２０１６）
・高等学校における特別支援教育の充実に向けた組織的な取組、長崎県教育委員会（２０１７）
・自立活動の理念と実践

実態把握から指導目標・内容の設定に至るプロセス、古川勝也

一木薫、ジアース教育新社（２０１６）・発達障害が引き起こす二次障害へのケアとサポート、齋藤万比古、学研（２００９）
・おとなの発達症のための医療系支援のヒント、今村明、星和書店（２０１４）・ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症の子どもの指導ガイド

改訂新版、国立特別支援教育総合研

究所、東洋館出版（２０１３）・発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害等の可能性の段階から、教育的ニーズに気付き、支え、つなぐために～、文部科学省（２０
１７）

68

資

料

69

平成２８年１０月１１日

県立高等学校における通級による指導基本方針
長崎県教育委員会（１）国が制度化を予定している平成３０年度から、本県の高等学校においても段階的に「通級による指導」を導入する。
（２）当分の間、発達障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ等）の生徒を対象とし、県内のニーズを把握した上で、他の障害種を対象とした実施を検討する。
（３）当分の間、「自校通級」を基本とし、県内のニーズを把握した上で、「巡回による通級」の実施を検討する。
（４）県教育委員会は、国が示す方針等を踏まえて、「通級による指導」の実施要綱や実施細目を定め、平成３０年度以降に実施する高等学校を決定する。
（５）実施校では、学校全体で特別支援教育を推進する体制を整備し、県教育委員会が定めた実施要綱や実施細目に基づき、通級指導教室の適切な運営を行う。
（６）実施校では、県教育委員会が定めた手引きに基づき、「通級による指導」の教育課程を編成し、教職員間の緊密な連携のもとに効果的な指導に努める。
（７）県教育委員会は、実施校に対して必要な指導助言を行うとともに、「通級による指導」を担当する教員に対する研修を行い、計画的な人材育成に努める。

70

県立高等学校における通級による指導実施要綱
長崎県教育委員会（趣旨）
第１条 この要綱は、平成２８年１２月９日付け２８文科初第１０３８号文部科学省
初等中等教育局長通知「学校教育法施行規則の一部を改正する省令等の公布について」に基づき、長崎県立高等学校（以下「高等学校」という。
）において通級による指導を行う場合の取扱いに関して必要な事項を定める。
（通級による指導の定義）
第２条 通級による指導とは、高等学校に在籍する障害のある生徒で、障害の状態の改善又は克服を目的とした指導が必要な者（以下「通級生徒」という。
）に対して、高等学校における特別の指導の場（以下「通級指導教室」という。
）で行う特別の教育課程による指導（以下「特別の指導」という。
）をいう。
（対象生徒）
第３条 前条に規定する通級生徒とは、言語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、学習障害、注意欠陥多動性障害等がある生徒をいう。この場合において、その具体的な判断は、平成２５年１０月４日付け２５文科初第７５６号文部科学省
初等中等教育局長通知「障害のある児童生徒等に対する早期から一貫した支援について」に定めるところによる。
２ 通級生徒は、高等学校の校内委員会等における検討を経て、校長が決定する。
（通級指導教室の設置）
第４条 通級指導教室の設置については、原則として１通級指導教室あたり１０名以上の対象生徒が見込める場合に、校長の要望により設置を検討し、教育委員会が判断する。
（通級による指導の形態）
第５条 通級による指導の形態は、次によるものとする。
（１）自校に設置されている通級指導教室での指導（２）他校に設置されている通級指導教室での指導
第６条 通級指導教室設置校（以下「設置校」という。
）の校長は、前条の規定にかかわらず、特別な事情がある場合は、通級による指導の担当教員（以下「通級担当教員」という。
）を、通級による指導を実施する他の高等学校へ派遣して指導させる（以下「巡回指導」という。
）ことができる。
２ 前項の規定により巡回指導を行う通級担当教員は、通級による指導の兼務または兼業の発令を受けて業務に従事する。

71

（通級による指導の実施）
第７条 設置校の校長は、通級指導教室の運営方針を作成し、学校全体の特別支援教育推進体制を整備するとともに、全職員の協力のもとに通級指導教室を適切に運営する。
第８条 設置校の校長は、通級生徒の決定、指導の開始、終了及び中止についての対応を適切に行う。
２ 通級生徒の指導の開始、終了及び中止に係る文書については、当該生徒が在籍する校長が管理するものとし、教育委員会に届け出る必要はない。
第９条 通級による指導を実施する際は、「個別の教育支援計画」を作成し、本人・保護者の同意のもとに、効果的な指導を行う。
（教育課程）
第１０条 通級による指導は、学校教育法施行規則第１４０条に規定する「特別の教育課程」によるものとする。
第１１条 通級指導教室に通級する生徒が在籍する高等学校
（以下
「在籍校」
という。
）
の校長は、通級生徒に係る特別の指導を、在籍校における当該生徒の教育課程に加え、又はその一部に替えることができる。
第１２条 在籍校の校長は、通級生徒が、他の高等学校の通級指導教室において受けた授業を、在籍校における特別の教育課程に係る授業とみなすことができる。
第１３条 設置校の校長は、通級指導教室の教育課程を編成し、教育長に届け出る。
（指導内容）
第１４条 通級による指導は、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導（特別支援学校における自立活動に相当する指導）とし、特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができるものとする。
第１５条 通級による指導の授業時数は、年間３５時間を１単位とし、年間７単位を超えない範囲で卒業認定単位に含めることができる。
２ 通級生徒に係る週当たり授業時数は、当該生徒の障害の状態を十分に考慮して負担過重にならないように配慮する。

72

（通級担当教員の指導時間）
第１６条 設置校の校長は、通級担当教員の指導時間を適切に定める。ただし、巡回指導を行う通級担当教員の指導時間については、原則として、週２０時間を超
えないものとする。
（指導要録）
第１７条 在籍校の校長は、通級生徒に係る指導要録を管理する。
２ 指導要録には、通級による指導の授業時数、指導期間、指導の内容や修得した単位数を、「総合所見及び指導上参考となる諸事項」等に記入する。
（補則）
第１８条 この要綱の運用については、別に定める「県立高等学校における通級による指導実施細目」による。
附 則
この要綱は、平成３０年４月１日から施行する。

73

県立高等学校における通級による指導実施細目
長崎県教育委員会
１ 対象生徒（実施要綱 第３条関係）（１） 対象の生徒は、言語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、学習障害、注意欠
陥多動性障害等がある生徒とし、知的障害のみの生徒は指導の対象としない。
（２） 通常の学級での学習に概ね参加でき、一部を障害の状態に応じた特別な指導を行う必要がある者を対象とする。
（３） 他の障害種と知的障害を併せ有する生徒については、改善・克服を必要とする
主な困難が知的障害以外によるものである場合には、その障害によって生じる
学習上又は生活上の困難を改善・克服するため、通級による指導を受けることができる。
２ 通級指導教室の設置（実施要綱 第４条関係）（１）原則として１通級指導教室あたり１０名以上の対象生徒が見込める場合とは、発達障害の診断を受けている生徒及び発達障害の可能性がある生徒の中で、通級による指導を受ける必要がある生徒が、学校全体で１０名以上在籍している場合とする。
（２）通級指導教室の設置については、校長の要望をもとに、教育委員会が判断をする。
（３）校長の要望については、「通級指導教室設置計画書」（別紙２）に、発達障害等の特別な配慮が必要な生徒の実態や通級指導教室の設置の目的等を記載し、教育委員会に提出する。
（４）教育委員会は、提出された「通級指導教室設置計画書」及び当該校への意見聴取を踏まえて、設置の可否や実施年度等を判断し、当該校に通知する。
３ 通級による指導の形態（実施要綱 第５条、６条関係）（１）通級による指導の形態は、自校に設置されている通級指導教室の利用（自校通級）、他校に設置されている通級指導教室の利用（他校通級）とする。
（２）他校通級を実施する場合は、生徒の過重負担とならないように十分配慮するとともに、移動については、本人・保護者の責任のもとで行う。なお、通学時間
は通級による指導の時間に含めない。
（３）通級指導教室が設置されている学校において、複数の課程がある場合、当該生徒が属する課程以外の課程においても、通級による指導を受けることができる。

74

《例》
・定時制昼間部の生徒が、授業時間内又は授業時間外に、夜間部の通級指導担
当教員による指導を受けることができる。
・定時制夜間部の生徒が、授業時間内又は授業時間外に、昼間部の通級指導担
当教員による指導を受けることができる。
（４）他校通級及び巡回指導を実施する場合は、実施校の校長が事前に教育委員会と協議の上、他校及び巡回校と十分な連絡調整を図りながら行う。
４ 通級による指導の実施（実施要綱 第７条、８条、９条関係）【特別支援教育推進体制の整備について】（１）設置校の校長は、別に教育委員会が定める「県立高等学校における通級による指導の手引き」に基づき、通級指導教室の運営方針を作成し、学校全体の特別支援教育推進体制を整備する。
（２）通級指導教室の運営方針は、毎年度７月末までに「通級指導教室の運営方針及び教育課程」（別紙３）に基づき、教育委員会に提出する。
（３）実施校の特別支援教育推進体制の整備について、教育委員会は、必要に応じて
県教育支援チームを派遣して、指導・助言等を行う。
【対象生徒の決定、通級による指導の開始、終了及び中止について】（１）対象生徒の決定、通級による指導の開始、終了及び中止については、在籍校の校内委員会等における検討を経て、校長が判断する。
（２）対象生徒の決定は入学後になるため、入学者選考の合否とは関係しない。
（３）通級による指導の対象とするか否かの判断に当たっては、医学的な診断の有無のみにとらわれることのないよう留意し、担任や特別支援教育コーディネータ
ー等による実態把握等「チェックリスト」（別紙１）をもとに、総合的な見地から判断すること。
【通級による指導の効果的な実施について】（１）通級による指導を受ける生徒については、「個別の教育支援計画」を作成し、本人・保護者の教育ニーズを十分に把握し生徒の実態、学科や課程を踏まえた上で、長期目標や短期目標を設定しながら、効果的な指導に努める。
（２）通級による指導を効果的に実施するためには、他の全ての授業においても、障害の状態等に応じた指導方法の工夫・改善が求められる。そのため、校内の全ての教員が通級による指導の意義を理解し、わかりやすく学びやすいユニバー
サルデザインの授業づくり等について研修を深める必要がある。
（３）通級による指導を初めて実施する学校においては、教育課程の編成や学校全体

75

の協力体制の構築、本人・保護者への理解等を確実に行った上で、より効果的に実施できるような配慮が必要である。
５ 教育課程（実施要綱 第１０条、１１条、１２条、１３条関係）（１）設置校の校長は、国の通知や教育委員会の要綱、細目等に基づき、通級指導教室の特別の教育課程を編成する。
（２）通級による指導は、教育課程の一部に替えて実施（選択科目の一部に替える、
学校設定教科・科目の一つとして位置づける）できる。ただし、下記の教科・科目等に替えて実施することはできない。
① 各学科に共通する必履修教科・科目及び総合的な学習の時間② 専門学科において全ての生徒に履修させる専門教科・科目③ 総合学科における「産業社会と人間」（３）通級による指導は、教育課程の一部に替えて実施する場合は、あくまでも授業時間として代替するということであり、通級による指導を受けたことにより、「替える」対象となる選択教科・科目を受けたこととみなすことはできない。
（４）通級による指導は、教育課程の枠外の時間（始業前、放課後、長期休業中等）に、通常の教育課程に加えて実施できる。
（５）通級指導教室の教育課程は、毎年度７月末までに、「通級指導教室の運営方針及び教育課程」（別紙３）により、教育委員会に提出する。
６ 指導内容（実施要綱 第１４条関係）（１）通級による指導は、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服することを目的とする指導を行う。
（２）特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱うことができるが、あくまでも障害の状態の改善又は克服を目的とする指導の一環として各教科の内容を扱うもの（各教科の内容を取り入れた自立活動の指導）であり、単なる教科の遅れを取り戻すための指導ではないことに留意する。
（３）通級による指導の内容は、「通級による指導の内容例」（別紙４）を参考にしながら、生徒の実態や教育ニーズに合わせて適切に定める。
７ 授業時数（実施要綱 第１５条関係）（１） 通級による指導の授業時数は、年間３５単位時間（１単位時間は５０分）
を１単位とする。
（２） 対象の生徒は、学校が作成する「個別の指導計画」に従って履修し、その成果が個別に設定された目標からみて満足できると認められた場合は、通級による指導について履修した単位を修得したことを認定する。

76

（３） 通級による指導は、２以上の年次にわたる授業時数を合算して、単位認定を行うことができる。また、単位認定を学期の区分ごとに行うことができる。
８ 通級担当教員の指導時間（実施要綱 第１６条関係）（１）通級担当教員の指導時間については、他の教員との連携や生徒や保護者等との教育相談に係る時間等を考慮し、校長が適切に定める。
（２）他校の生徒に対して巡回による指導を行う際は、移動に係る時間等を考慮して、
週２０時間を超えないものとする。
９ 指導要録（実施要綱 第１７条関係）（１）指導要録の記載に関しては、指導要録の様式１裏面の「各教科・科目等の修得
単位数の記録」の総合的な学習の時間の下に自立活動の欄を設けて修得単位数の計を記載するとともに、様式２（指導に関する記録）の「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄に、通級による指導を受けた学校名、通級による指導の授業時数及び指導期間、指導の内容や結果等を記載する。
（２）指導要録への記載に当たっては、通級による指導の担当教員と通常の学級の担任、特別支援教育コーディネーター、校長等の関係者が定期的に情報を交換した上で、記載内容を検討する。また、通級による指導の時間のみならず、他の授業の時間での当該生徒の状況の変化も踏まえて、その成果を把握する必要がある。
（３）他の学校において通級による指導を受けている場合には、当該学校からの通知に基づき、在籍校の通常の学級の担任が記載する。
１０ その他【通級担当教員の配置について】（１）通級による指導を行う教員については、原則として高等学校の免許を有し、特別支援教育に関する専門的な知見や指導力のある教員を配置する。
（２）通級担当教員については、学級担任や教科担当教員等との連携、生徒や保護者等との教育相談、校内の特別支援教育の推進等を効果的に実施できるよう、校内組織等での十分な配慮を行う。
（３） 通級担当教員については、教育委員会が定める研修会に参加するとともに、専門性を高めるための研修会等に積極的に参加できるように配慮する。
【通級指導教室の施設・設備等について】（１）通級による指導を行う教室については、原則として既存の施設を活用する。
（２）通級による指導を行う上で、必要とする備品や教材教具については、教育委員会と事前に協議して整備する。

77

【実施細目の見直しについて】（１）本実施細目については、文部科学省からの通知や指導、本県の通級による指導の実施校における研究成果等を踏まえて、適宜見直しを行う。
（２）見直した内容については、実施校等に適宜通知する。

78

平成

年

長崎県立

月

日

高等学校

「通級指導教室設置計画書」
県立高等学校における通級による指導実施要綱及び実施細目に基づき、以下のとおり、発達障害等を対象とした通級指導教室の設置を希望します。
（１）発達障害等の特別な配慮が必要な生徒の実態① 発達障害の診断を受けている生徒数：計（）名

・学習障害：（）名・注意欠陥多動性障害：（）名・アスペルガー障害：（）名・その他の発達障害：（）名※診断書をとる必要はなく、保護者等への確認による把握を行う。
② 発達障害の可能性がある生徒数：計（）名
・学習面のみの課題がある生徒：（）名
・行動面のみの課題がある生徒：（）名
・学習面と行動面に課題がある生徒：（）名※①の生徒を除き、別紙１のチェックリストにより、実態把握を行う。
③ 上記①・②の生徒の中で、通常学級における配慮だけではなく、「通級による指導」を受けて、本人の特性や教育ニーズに応じた個別の指導が必要と思われる生徒数：計（）名※本人・保護者に承諾を得る必要はなく、校内委員会等での検討を踏まえた上で、校長が判断を行う。
（２）通級指導教室の設置の目的※校内の生徒の実態や特別支援教育の推進状況、通級指導教室の設置の必要性や意義等について、校長の見解を記述する。
（３）通級指導を効果的に実施するための校内協力体制① 校内委員会の組織と運営、年間計画② 通級指導教室担当者の役割と研修計画③ 特別支援教育コーディネーター、教務主任、学級担任等の役割④ 特別支援教育推進のための校内研修に関する年間計画※現状の体制ではなく、通級指導教室の設置に向けて、校長が必要と考える校内の協力体制について、できるだけ具体的に記述する。

79

記入例
平成○○年 ○月 ○日
長崎県立 ○○高等学校「通級指導教室設置計画書」
県立高等学校における通級による指導実施要綱及び実施細目に基づき、以下のとおり、発達障害等を対象とした通級指導教室の設置を希望します。
（１）発達障害等の特別な配慮が必要な生徒の実態① 発達障害の診断を受けている生徒数：計（５）名・学習障害：（１）名・注意欠陥多動性障害：（３）名・アスペルガー障害：（ １）名・その他の発達障害：（ ０）名② 診断を受けていないが、発達障害の可能性がある生徒数：（２０）名
・主に学習面に課題がある生徒：（８）名
・主に行動面に課題がある生徒：（１０）名
・主に対人関係やこだわり等に課題がある生徒：（２）名③ 上記①・②の生徒の中で、通常学級における配慮だけではなく、「通級による指導」を受けて、本人の特性や教育ニーズに応じた個別の指導が必要と思われる生徒数：計（１５）名（２）通級指導教室の設置の目的
本校では、（１）で示すように、発達障害等の特別な配慮が必要な生徒が多数
在籍していることから、特別支援教育に関する研修会等を行いながら、可能な限
り、生徒の特性に応じた指導に心掛けている。
しかし、学級担任や教科担任等が行う配慮だけでは十分な対応ができないことから、学習意欲が低下したり、不登校や不適応行動を示したりする生徒がおり、より個に応じた指導・支援の必要性を感じている。
そこで、通級指導教室を設置し、特別な支援を必要とする生徒の学習上や生活上の困難さや課題に適切に対応するとともに、全ての教職員が、特別な配慮が必要な生徒の特性や教育的ニーズに対する理解を深め、学校全体で特別支援教育を一層充実したい。また、障害のあるなしにかかわらずお互いの個性を理解し認め、他人を思いやる心情、生命や人権を大切にする心の教育の充実に努めていきたいと考える。

80

（３）通級指導を効果的に実施するための校内協力体制① 校内委員会の組織と運営、年間計画
・ 校内委員会は校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、学級担任、学年主任、養護教諭を委員として組織する。
・ 基本的には、学期に２回の会議を持ち、対象生徒の状態について共通理解を図るとともに、「個別の教育支援計画」、「個別の指導計画」の検討、通級による指導の開始、終了、中止の判断をする。
② 通級指導教室担当者の役割と研修計画
・ 対象生徒の個別の指導計画の原案の作成及び指導・ 在籍学級における対象生徒の状態の把握及び担任等との連携
・ 県教育センターにおける通級指導教室担当者研修会の受講・ ○○地区コーディネーター連絡協議会への参加③ 特別支援教育コーディネーター、教務主任、学級担任等の役割
・ 校内委員会の日程調整及び準備（特別支援教育コーディネーター）
・ 通級による指導の時間割調整（教務主任）
・ 個別の指導計画に基づく、通常の学級における授業等での合理的配慮（学級担任等）④ 特別支援教育推進のための校内研修に関する年間計画
・下記の項目について特別支援教育コーディネーターを中心に計画し、基本的に全職員を対象として研修を行う。
４月 通級指導対象生徒の状態及び配慮事項について共通理解
５月 通級による指導について
８月 特別な配慮が必要な生徒の指導について
１２月 通級指導対象生徒の事例検討

81

平成

年

長崎県立

月

日

高等学校

平成○年度「通級指導教室の運営方針及び教育課程」
県立高等学校における通級による指導実施要綱及び実施細目に基づき、以下のとおり、平成○年度「通級指導教室の運営方針及び教育課程」を提出します。

記

１

学校名

２

教育目標

（通級指導教室種別

ＬＤ・ＡＤＨＤ等）（１）学校の教育目標（２）教室の実態
氏名

学年障害等の状況

氏名

学年

障害等の状況

Ａ

ＬＤ

Ｆ

読み書き障害Ｂ

ＡＤＨＤ

ＧＬＤ・ＡＤＨＤＣ

自閉症

Ｈ

発達障害傾向Ｄ

アスペルガー障害

Ｉ

Ｅ

情緒障害

Ｊ

※障害等の状況の欄は、医師による診断名以外に、別紙１のチェックリストにより、発達障害の可能性のある生徒の場合は、「発達障害傾向」と記入する。
（３）通級指導教室の教育目標

82

３

校長の通級指導教室経営方針（１）通級指導教室設置の目的と方針（学校経営における特別支援教育の位置付け、通級指導教室に期待する教育効果等）（２）指導方針（児童生徒の実態に即した指導の重点、通級指導教室に対する協力体制の確立等）（３）教育課程編成の方針

４

校内委員会

（１） 委員・組織（２）年間計画月 ４月 ５月 ６月 ７月 ８月 ９月

10

11

12

月

月

月

1月

２月 ３月

活
動
計
画

５

特別支援教育研修計画（通級指導教室担当の研修計画を含む）（１） 研究・研修事項（２）年間計画月 ４月 ５月 ６月 ７月 ８月 ９月 10

11

12

月

月

月

研
修
計
画

83

1月

２月 ３月

６

授業時数の配当（１）年間授業日数配当表
月
生徒（学年）

４

５

６

７

８

９

10

11

12

１

２

３

小

合

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

計

計

加える

Ａ（

年）
替える
加える

Ｂ（

年）
替える
加える

Ｃ（

年）
替える
加える

Ｄ（

年）
替える
加える

Ｅ（

年）
替える
加える

Ｆ（

年）
替える
加える

Ｇ（

年）
替える
加える

Ｈ（

年）
替える
加える

Ｉ（

年）
替える
加える

Ｊ（

年）
替える

備

考

84

（２）教育課程及び年間授業時数配当表
生 徒（ 学年 ）自 立 活 動 の 時 間
Ａ（

年）

Ｂ（

年）

Ｃ（

年）

Ｄ（

年）

Ｅ（

年）

Ｆ（

年）

Ｇ（

年）

Ｈ（

年）

Ｉ（

年）

Ｊ（

年）

教科の内容を取り入れた自立活動の時間

合計

備
考※教科の内容を取り入れた自立活動の指導は、障害の状態に応じた特別の指導であり、単なる教科の遅れを補充するための指導ではない。
（３）保護者との面談、在籍校担任等との連絡、ケース会議等に充てる時間
週平均約（
）時間
年間約（
）時間

85

記入例
平成
年 月
日
長崎県立○○高等学校

平成３０年度「通級指導教室の運営方針及び教育課程」
県立高等学校における通級による指導実施要綱及び実施細目に基づき、以下のとおり、平成３０年度「通級指導教室の運営方針及び教育課程」を提出します。

記
１

学校名

○○高等学校（通級指導教室種別

ADHD・自閉症・情緒障害者等

）

２

教育目標
（１）学校の教育目標〇〇〇（２）教室の実態
氏名
学年障害等の状況

氏名

学年

障害等の状況

Ａ
Ｂ
Ｃ

３年
３年
３年

ADHD
広汎性発達障害
情緒障害

Ｆ
Ｇ
Ｈ

３年
２年
２年

発達障害傾向発達障害傾向
自閉症スペクトラム

Ｄ

３年

発達障害傾向Ｉ

２年

自閉症スペクトラム

Ｅ

３年

広汎性発達障害Ｊ

２年

LD※障害等の状況の欄は、医師による診断名以外に、別紙１のチェックリストにより、発達障害の可能性のある生徒の場合は、「発達障害傾向」と記入する。
（３）通級指導教室の教育目標
・一人一人の特性に応じた学習を行い、課題を改善・克服する。
・卒業後の自立と社会参加を見据えて、コミュニケーション能力や対人関係などの課題を解決する。

86

３

校長の通級指導教室経営方針（１）通級指導教室設置の目的と方針（学校経営における特別支援教育の位置付け、通級指導教室に期待する教育効果等）

本校には、発達障害等の特別な配慮が必要な生徒が多数在籍している。また、円滑な人間関係を築くことが苦手でコミュニケーションへの不安を抱える生徒や学習方法のわからない生徒等、学校生活において様々な「困り」を抱えた生徒が非常に多い。以上のような現状を受け、生徒の円滑な学校生活に資するとともに、高校卒業後の進路保障や社会生活上の「困り」の解消を目的として取り組むものとする。
また、本校におけるこれまでの研究の成果をふまえ、自立活動の指導内容や指導方法の一層の工夫・改善を進めるとともに、今後通級指導に取り組む県内高等学校への研究成果の還元を図りたい。また、これまでの取組の成果を生かしながら、個々の生徒の特性や必要な配慮への理解を深め必要な支援を行うことで、全ての生徒が円滑な学校生活を営めるよう努めていきたい。
（２）指導方針（児童生徒の実態に即した指導の重点、通級指導教室に対する協力体制の確立等）

円滑な人間関係の構築に課題のある生徒や緘黙の傾向のある生徒等を対象とし、主にコミュニケーションスキルや認知の仕方等を重点的に指導する。
指導にあたっては、自立活動等担当教員が主として指導にあたるものの、原則ティームティーチングで行うことで、他の職員への特別支援教育への更なる理解と指導スキルの向上を図るものとする。
（３）教育課程編成の方針
２、３年次生を対象とし、自由選択教科の履修に替え、週２時間、該当生徒を抜き出しにより実施。
４ 校内委員会（２） 委員・組織
研究推進委員会は、校長、副校長、教務主任、該当学年主任、自立活動等担
当教員（自立活動等コーディネーター）、特別支援教育コーディネーターを委員として組織する。同委員会は、年３回程度の開催とし、対象生徒の状態について共通理解を図るとともに、指導内容の検証、通級指導の開始・中止・終了等について判断する。
評価委員会は、副校長、教務主任、該当学年主任、該当クラス担任、自立活動等担当教員（自立活動等コーディネーター）、特別支援教育コーディネータ
ーを委員として組織する。個々の生徒についての指導計画の検証（「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」をもとに設定された長期・短期目標及び具体的な指導内容の妥当性等）を行う。また、年度末には取組への評価と次年度に向けての課題等について引継ぎを行う。

87

（３） 年間計画
月
４月

活

動

計

画

生徒についての情報交換会（１年～３年）
検査実施（１年～３年）
個人面談週間（１年～３年）

５月

第１回いじめ悩みアンケート実施と生徒・保護者面談（１年～３年）
中学校訪問（１年）
シグマ検査のフィードバック（１年～３年）
県のチェックリストのよる生徒の実態把握（１年～３年）

６月

いじめ悩みアンケートを受けての生徒支援ミーティング（１年～３年）

７月

個別の教育支援計画、指導計画の作成について

８月

個別の教育支援計画、指導計画の作成
第１回成績に関する特別支援委員会

９月

特別支援教育に関する校内研修

１０月

第２回いじめ悩みアンケート実施と生徒・保護者面談（１年～３年）

１１月

いじめ悩みアンケートを受けての生徒支援ミーティング（１年～３年）
第２回成績に関する特別支援委員会

１２月
１月

第３回いじめ悩みアンケート実施（１年～３年）
次年度の通級による指導を受ける生徒の絞り込み
第３回成績に関する特別支援委員会

２月
３月

88

５

特別支援教育研修計画（通級指導教室担当の研修計画を含む）（２） 研究・研修事項
・通級による指導における生徒一人ひとりの特性に合わせた指導内容・指導時間・
指導方法などの研究（３） 年間計画
月

研

修

計

画

４月

通級による指導を受ける生徒の実態把握、単票確認

５月

県教育委員会主催研修受講（通級指導教室担当者）
通級による指導で使用する教材作成

６月

通級による指導を受ける生徒の保護者との面談実施
校外体験学習施設との打合せ

７月

次年度の通級指導教室の運営方針及び教育課程作成
担任と個別の教育支援計画の確認
校外体験学習引率

８月

スキルアップ研修受講通級による指導を受ける生徒の評価（評価委員会実施）
校外体験学習引率

９月

校内研修立案
通級による指導を受ける生徒の単票確認

１０月 個別の教育支援計画の確認
センター研修受講（通級指導教室担当者）
１１月 校外体験学習施設との打合せ
次年度の通級による指導を受ける生徒の検討
１２月 校外体験学習引率
１月

通級による指導を受ける生徒の評価（評価委員会実施）
通級による指導を受ける生徒の次年度の単票作成

２月

引き継ぎ資料作成
通級による指導を受ける生徒の単位認定会議

３月

通級による指導を受ける生徒の要録記載
次年度の通級による指導を受ける生徒の科目選択などの検討

89

６

授業日数及び授業時数の配当（１）年間授業日数配当表
月
生徒（学年）

４

５

６

７

８

９

10

11

12

１

２

３

小

合

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

月

計

計
70

加える

Ａ（３年）
替える

６

７

７

14

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｂ（３年）
替える

６

７

７

14

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｃ（３年）
替える

６

７

７

14

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｄ（３年）
替える

６

７

７

４

10

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｅ（３年）
替える

６

７

７

４

７

８

７

14

５

５
70

加える

Ｆ（３年）
替える

６

７

７

４

10

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｇ（２年）
替える

６

７

７

14

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｈ（２年）
替える

６

７

７

４

10

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｉ（２年）
替える

６

７

７

４

10

７

８

７

４

５

５
70

加える

Ｊ（２年）
替える

備

６

７

７

４

10

考

90

７

８

７

４

５

５

（２）教育課程及び年間授業時数配当表
生 徒（ 学年 ）自 立 活 動 の 時 間

教科の内容を取り入れた自立活動の時間

国語

数学

合計

Ａ（

３年） ７０７０Ｂ（３年） ７０７０

Ｃ（３年） ７０７０Ｄ（３年） ７０７０Ｅ（３年） ７０７０Ｆ（３年） ７０７０

Ｇ（２年） ３０Ｈ（２年） ７０７０Ｉ（２年） ７０７０

Ｊ（２年） ２０

備

２０

２５

２０

２５

７０

７０

考

（３）保護者との面談、在籍校担任等との連絡、ケース会議等に充てる時間
週平均約（２）時間
年間約（７０）時間

91長崎県における特別支援教育の場 （平成３０年４月 1 日現在）
複数の障害種に対応した学 校
・知的障害と肢体不自由
・肢体不自由と病弱
通学教育
特定の障害に対応した学校

特別支援学校

・視覚障害
訪問教育

・聴覚障害
・知的障害
・肢体不自由
・病弱

高等学校

通常の学級

通級指導教室（通級による指導）知的障害学級特別支援教育肢体不自由学級

病弱・身体虚弱学級

特別支援学級

弱視学級

難聴学級

言語障害学級小学校
中学校

自閉症・情緒障害学級

言語障害教室通級指導教室
通常の学級

難聴教室（通級による指導）

情緒障害教室ＬＤ・ＡＤＨＤ教室
幼稚園等

92

通級による指導の対象となる児童生徒
通級による指導の対象となる児童生徒は、学校教育法施行規則第 140 条の各号
（ｐ４参照）に明記されています。第 8 号の「その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの」に該当する障害は「肢体不自由、病弱及び身体虚弱」であることが「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（ 平成２５年１０月４日付け２５文科初第７５６号）
で明らかにされています。
区

分

障

害

の

程

度

口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけ るリズムの障害のある者、話す、聞く等
ア

言語障害者

言語機能の基礎的事項に発 達の遅れがある者、その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。）で、通常の学 級で の学習におおむね参加でき 、一部特別な指導を必要とする程度のも の

イ

自閉症者

自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導 を必要とする程度のもの
主として心理的な要因によ る選択性かん黙等があるも ので、通

ウ

情緒障害者

常の学級での学習におおむ ね参加でき、一部特別な指 導を必要とする程度のもの
拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等 の視覚 による認識エ

弱視者が困難な程度の者で、通常 の学級での学習におおむね 参加でき、一部特別な指導を必要とする もの
補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度

オ

難聴者の者で、通常の学級での学 習におおむね参加でき、一 部特別な指導を必要とするもの
全般的な知的発達に遅れは ないが、聞く、話す 、読む 、書く、計

カ

学習障害者

算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使 用に著しい困難を示すもので、一部特別 な指導を必要とする程度の もの

キ

注意欠陥多動性障害者

ク

肢体不自由者、病弱者及び身体虚年齢又は発達に不釣り合い な注意力、又は衝動性・多 動性が認められ、社会的な活動や学業 の機能に支障をきたすもの で、一部特別な指導を必要とする程度の もの
肢体不自由、病弱又は身体 虚弱の程度が、通常の学級 での学習におおむね参加でき、一部特 別な指導を必要とする程度 のもの

弱者※「県立学校における通級による指導実施細目」において、「 他の障害種と知的障害を併せ有する生徒については、改善・克服を必要とする主な困難が知的障害以外によるものである場合には、その障害によって生じる学習上又は生活上の困難を改善・克服するため、通級による指導を受けることができる。」としています。

93

特別支援学校の対象となる児童生徒
学校教育法では、特別支援学校の対象となる障害の程度は、政令で定める旨としています。これを受けて、学校教育法施行令第 22 条の 3 では、それぞれの程度について、以下のように規定しています。
区

分

障

害

の

程

度

両眼の視力がおおむね 0.3 未満のもの又 は視力以外の視機能障害が高視覚障害者

度のもののうち、拡大鏡等 の使用によっても通常の文 字、図形等の視覚による認識が不可能又は著 しく困難な程度のもの
両耳の聴力レベルがおおむ ね 60 デシベル以上のもののうち、補聴器

聴覚障害者等の使用によっても通常の話声を解することが不可能又は著しく困難な
程度のもの
一

知的障害者

知的発達の遅滞があり 、他人との意思疎通が困難 で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とす る程度のもの

二

知的発達遅滞の程度が 前号に掲げる程度に達しな いもののうち、社会生活への適応が著しく困 難なもの

一肢体不自由者

肢体不自由の状態が補 装具の使用によっても歩行 、筆記等日常生活における基本的な動作が不 可能又は困難な程度のもの
二肢体不自由の状態が前 号に掲げる程度に達しない もののうち、常時の医学的観察指導を必要と する程度のもの

一
病弱者

慢性の呼吸器疾患、腎 臓疾患及び神経疾患、悪性 新生物その他の疾患の状態が継続して医療又 は生活規則を必要とする程 度のもの

二

身体虚弱の状態が継続 して生活規制を必要とする 程度のもの

上記の程度の障害のある児童生徒の中で、市町の教育委員会が、本人や保護者の意
向を尊重しつつ、障害の状態、教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して特別支援学校に就学させることが適当であると認
める児童生徒（認定特別支援学校就学者）が、特別支援学校へ就学することになります。

94

特別支援学校のセンター的機能
長崎県では、特別支援教育推進基本計画（第１・２・３次実施計画）を受けて、「※特別支援学校のセンター的機能の一層の充実」に向けて、県内各地区（１０地（ｐ６６）

区）に特別支援教育コーディネーター連絡協議会が設置されてきています。これは、地域の幼稚園・保育所・認定こども園、小・中・高等学校が連携し、各地域の特別支
援学校を核とした地域支援のネットワークを確立して、各地区内における相談支援・情報提供の充実を目指すためのものです。
各地区を担当する特別支援学校については次の通りです。
地

区

対象地域
長崎市

長崎･西彼地区

特

別

支

援

学

校

盲学校、鶴南特別支援学校 、鶴南特別支援学校時津分 校、

長与町
時津町

長崎特別支援学校、長崎大 学教育学部附属特別支援学 校

佐世保地区

佐世保市

ろう学校佐世保分校、佐世 保特別支援学校

島原地区

島原市

島原特別支援学校、島原特 別支援学校南串山分教室
希望が丘高等特別支援学校 、諫早特別支援学校、

諫早地区

諫早市
諫早東特別支援学校
ろう学校、虹の原特別支援 学校、大村特別支援学校 、

大村地区

大村市
大村特別支援学校西大村分 教室
平戸市

県北地区

ろう学校佐世保分校、佐世 保特別支援学校、

松浦市
佐々町

佐世保特別支援学校高等部 北松分教室

対馬地区

対馬市

虹の原特別支援学校高等部 対馬分教室

壱岐地区

壱岐市

虹の原特別支援学校壱岐分 校

五島地区

五島市

鶴南特別支援学校五島分校

西海

西海市

鶴南特別支援学校高等部西 彼杵分教室

東彼杵町
東彼杵地区

川棚町

川棚特別支援学校、桜が丘 特別支援学校

波佐見町
上五島地区

上五島町
小値賀町

佐世保特別支援学校高等部 上五島分教室

95

平成３０年度

校名

県内特別支援学校

住

所

住所等一覧

電話番号

FAX 番号〒851-2101

095

095

西彼杵郡時津町西時津郷 873

882-0020

882-0021〒856-0８０7

0957

0957

大村市宮小路３-５-５

55-5400

55-5410〒857-0114

0956

0956

佐世保市小舟町 60

46-088146-2488佐世保〒858-0911

0956

0956

特別支援学校佐世保市竹辺町 810

47-6474

47-8756

0950

0950

26-1130

26-1131

0959

0959

54-112154-11３1

盲ろうろう佐世保分校

佐世保特別支援学校
高等部北松分教室

佐世保特別支援学校
高等部上五島分教室〒859-4824
平戸市田平町小手田免 54-１
（県立北松農業高等学校内）〒85７-4５１１
南松浦郡新上五島町浦桑郷３０６（県立上五島高等学校内）

島原〒855-0043

0957

0957

特別支援学校島原市新田町 562

65-0350

64-4466

島原特別支援学校〒855-0871

0957

0957

高等部

島原市南崩山町丁 2800-３

65-4161

65-4162

島原特別支援学校〒854-0703

0957

0957

南串山分教室雲仙市南串山町丙 9436-２

88-3394

88-3394

虹の原〒856-0807

0957

0957

特別支援学校大村市宮小路３-５-１

55-5260

55-5023

0920

0920

52-322252-3222

0920

0920

47-015947-0162

0920

0920

48-081148-0812

虹の原特別支援学校
高等部対馬分教室〒817-0016
対馬市厳原町東里 120（県立対馬高等学校内）〒811-5133
壱岐市郷ノ浦町本村触 589

虹の原特別支援学校（壱岐市立盈科小学校内）

壱岐分校〒811-513６
壱岐市郷ノ浦町片原触 8８（県立壱岐高等学校内）

鶴南〒851-0401

095

095

特別支援学校長崎市蚊焼町 721

892-0258

892-3880

095

095

886-8270886-8271

鶴南特別支援学校
時津分校〒851-2101
西彼杵郡時津町西時津郷 873（県立盲学校内）

96

鶴南特別支援学校
高等部西彼杵分教室〒857-2303
西海市大瀬戸町瀬戸西濱郷 663（県立西彼杵高等学校内）〒853-0003
五島市錦町１-１

鶴南特別支援学校（五島市立福江小学校内）

五島分校〒853-0065
五島市坂の上１-６-１（県立五島海陽高等学校内）

0959

0959

22-9150

22-0216

0959

0959

74-0333

74-0334

0959

0959

72-230372-1990

希望が丘〒859-0401

0957

0957

高等特別支援学校

諫早市多良見町化屋 986-6

43-5544

43-5604川棚〒859-3618

0956

0956

特別支援学校

東彼杵郡川棚町小串郷 1600 番地

82-220382-2488長崎〒850-0835

095

095

特別支援学校

長崎市桜木町６-41

827-6624827-6624

諫早〒854-0084

0957

0957

特別支援学校諫早市真崎町 1670-１

26-1798

26-1023諫早東〒854-0071

0957

0957

特別支援学校諫早市永昌東町 24-2

22-1863

21-2494大村〒856-0835

0957

0957

特別支援学校

大村市久原２-1418-２

52-631253-4302

0957

0957

46-382046-3821

0956

0956

大村特別支援学校
西大村分教室〒856-0０２３
大村市上諏訪町 1088-2（大村椿の森学園内）

桜が丘〒859-3615

特別支援学校

東彼杵郡川棚町下組郷 386-２ 82-3630

82-4400

長崎大学教育学部〒852-8046

095

095

附属特別支援学校

長崎市柳谷町 42-１

845-5646

845-0521

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