（２）様式第９号（報告書）（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）
教員の資質向上のための研修プログラム開発・実施支援事業報告書

プログラム名プログラムの特徴

子供の内面を捉え学びの過程に寄り添う資質・能力を培うための教員研修プログラム「学びあいの場」の開発と普及

本研修プログラムは，”子どもの内面”に着目した授業研究を提案するものである。具体的には，授業者と参観者がラベルを用い，子どもの姿から推察される内面に対する互いの解釈を聴き合うこと（ラベルコミュニケーション）で，新たな気づきを促すものである。本研修プログラムを体験することで，教師自身が子どもの立場で学びを考えられるようになり，結果として子どもの学びの過程に寄り添う資質・能力を伸ばすことができる。
また，同僚同士が互いに高め合う教育現場を形成していくという点でも有益な研修プログラムである。

令和

機関名

富山大学

２年

連携先

３月

富山県総合教育センター

プログラムの全体概要

1

１

開発の目的・方法・組織（１）開発の目的
新学習指導要領では「何を学ぶか」「何ができるようになるか」を論じられる一方で「どのように学ぶか」が重要視され，主体的・対話的で深い学びの視点から学習過程の改善が求められている。特別な支援を必要とする子供たちは，言葉で伝えることが苦手だったり，表情に表れにくかったりするので子供たちの学びが見えにくく，教師は，子供が考え始めようとしている主体的な学びを見逃してしまいがちになる。その子供の学びの過程を観ようとする取組が「学びあいの場」の授業研究である。そして，その授業研究のプロセスそのものが教師の資質・能力を培うための教員研修プログラムである。
従来の授業研究は教師の発問や手立てなど支援方法や環境設定の改善について協議されることが多く，すぐに支援方法の答えを求めてしまう傾向があると思われる。「学びあいの場」の授業研究では，授業の中の気になる場面について「子供は，なぜそうしたのか」と子供の内面（思いや考え）を推察し，その解釈を聴き合うことにより，子供が何を学ぼうとしていたのかに近づくことができ，教師の子供の見方を豊かにできると考えている。そのことが子供の主体的な学びを尊重し，より深い学びへと促すことにつながると思われる。
本校の「学びあいの場」を，子供の学びを観ようとするための研修モデルとして発信し，「学
びあいの場」の方法にこめられている意味とそれを実践することの意義を伝えることで，他校の規模や状況に応じて参考になればと考えている。

（２）開発の方法
本学教職実践開発研究科(教職大学院)と人間発達科学部附属特別支援学校が協力し，プログ
ラムの開発と実施を行っている。附属特別支援学校では，校長を中心としてプロジェクトを立ち上げ，年間を通してプログラムの開発と分析を行うとともに，全員が公開授業を行うことで，プログラムの精度を高めている。
年間８回の「学びあいの場」を実施し，外部からの参加を広く呼びかけ，多くの感想・意見を得ることで，プログラムの一般化に役立てる。

（３） 開発組織
本学教職実践開発研究科(教職大学院)と人間発達科学部附属特別支援学校が協力し，二つのプロ
ジェクトを立ち上げ，研修プログラムの実践と発信に向けてのＤＶＤ作成に当たった。
◯「専門家としての共同学習の在り方の研究と還元」共同研究プロジェクト
・構成員
人間発達科学部附属特別支援学校の管理職，学部主事，研究・研修部員
教職実践開発研究科(教職大学院)の教授，院生・プロジェクト会議開催回数 年間１２回
・検討内容 「学びあいの場」発信のためのＤＶＤ作成に関すること
ＤＶＤの構成，ＤＶＤに取り上げる授業場面の選定◯「学びあいの場」推進プロジェクト
・構成員
人間発達科学部附属特別支援学校の管理職，学部主事，研究・研修部員
教職実践開発研究科(教職大学院)の院生
・プロジェクト会議開催回数 年間１３回
・検討内容 人間発達科学部附属特別支援学校教員への「学びあいの場」の理解・推進の方法
毎回の「学びあいの場」の分析，一年間の成果と課題
2

２

開発の実際とその成果（１）研修プログラムの内容
研修プログラム「学びあいの場」の授業研究の流れと内容は以下のとおりである(図１)。図の「学びあいの場」のプロセスの番号に沿って詳しく説明する。
①

事前の解説（ブリーフィング）
参観者は公開授業を参観する前に「ブリーフィングシート」(図２)と「個別の指導計画（各教科等）」(図３)を読む。
「ブリーフイングシート」は指導案とは異なり，授業者が抱いている授業への思いをつづり，公開授業の事前に参観者に「観てほしいところ」を伝えるものである。子
供達の実態からこの授業をやろうと思った「背景」やどんな力を付けたいのかといった「ねらい」，そのねらいを達成するための工夫，授業者が大切にしていること等が書かれている。
「個別の指導計画（各教科等）」には単元の全体計画と目標が書かれており，授業者の思いと照らし合わせながら，この授業で子供達にどのような学びの機会が準備されているのかを知ることができる。さらに，授業者の悩みが書いてあることで，参観者は授業を参観するときの視点を焦点化することができるのである。

（図１）「学びあいの場」のプロセス（図２）ブリーフｲングシート（図３）個別の指導計画(各教科等)
3

②

公開授業
参観者はブリーフィングシートでくみ取った授業者の思いや願いを念頭に置いて，子供の様子をよく観察する。このとき，子供が試行錯誤している場面や困っているように見える場面など，参観者が気になった場面の子供のつぶやき，表情の変化，友達の様子を見たり，声を掛けたりする様子を捉え，できるだけ詳細にメモを取る。 そのメモにある事実が手掛かりとなって，「なぜ，あの時，子供は○○したのだろうか？」と，そのときの子供の思いや考えを推察することができるのである。
ワークショップ開始まで
参観者は授業の参観後，観察メモを基に，２枚のラベルを書く。１枚は言動ラベルといい，気になった場面の子供のつぶやきや行動，視線，子供同士の関わりなど，子供の姿をそのまま記入する。もう１枚は，その言動からなぜ子供がそうしたのか，その時の子供の思いや考えを推察した
教師の解釈を記入する解釈ラベルである。実はこの二つを分けて書くということが，子供を観察するうえで，とても重要なのである。
私たちは普段から子供の様子を見ている時に直感的に解（図４）２枚のラベル

釈を入れてしまっていることが多い。例えば「生徒は答えが分からなくて黙っていた。」という表現の「生徒は黙っていた」は事実であるが，「答えが分からなくて」というのは教師の解釈である。一旦「分からなくて」と思ってしまうと，なかなかそこから抜け出せず，
そうではないかもしれないという視点に立つことが難しくなる。そこで，生徒の言動そのままを事実として分けることで「生徒はなぜ『黙っていた』のだろうか」「何を考えていたのだろうか」と問い始める
ことができる。もしかしたら「答えは分かったのに緊張して声が出なかったのかもしれない」「鉛筆を取って何か書こうとしていたのかもしれない」「分かったのに友達を見たら自分の答えと違っていて自信がなくなったのかもしれない」のように，教師一人一人が見た子供の事実から，いろいろな解釈ができる
のである。

③

振り返り(授業リフレクション)
ここからワークショップが始まる。ワークショップの最初に授業者の振り返り「授業リフレクション」
を全員で聴く。授業者は授業を終えて，自分が気になっている子供の場面や自分が見落とした場面について，参観者に聴いてみたいことを簡潔に語る。このとき，授業者の思いはブリーフィングシートに表現された内容と同じかもしれないし，授業を終えて変化しているかもしれない。参観者はこのリフレク
ションを参考に次のラベルコミュニケーションに進む。

④－１

同僚の学びあい（小グループのラベルコミュニケーション）

参観者３～４名の小グループで互いの解釈を聴き合う「ラベルコミュニケーション」を行う。参観者
一人一人が言動ラベルと解釈ラベルの２枚のラベルを持ち寄り，一人ずつ自分の書いたラベルを読み上げ，説明していく。少人数なので全員がお互いの気になった子供の言動とその解釈について十分に聴き合うことができる。年齢や経験年数，得意分野に関係なく，あらかじめ自分の考えをラベルに書き，そのラベルを用いて話し合うことにより，自分が見て思ったことを声に出し，発言することができるのである。聴き合いの中で新たな事実や解釈が出てきた場合は追加ラベルに追記していく。お互いの捉えた
子供の事実を詳細に聴き合い，確認して子供の思いや考えを探っていく。他の参観者も自分の授業参観メモを参考に，聴き取った事実から解釈する。このようにグループでの聴き合いを十分に行い，後に行う「アクティブ・リスニング」に向けてグループで話題になったことを，ラベル毎に「タイトル」を付け整理していく。この「タイトル」は，子供の言動から子供の思いや考えをどう解釈するか，更に聴き合うために「どうして○○さんは○○したのだろうか？」と疑問形式で書くこととしている。
「タイトル」

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を付けることによってグループで子供のどんな姿が話題となったのかを明確にすることができるのである。
整理してできたラベルの一覧を「図解」と称している(図５)。各グループの教師がどのように子供の学びに迫ろうとしたのかを授業者や他のグループの参観者に伝えるため，各グループの「図解」を写真に撮り，印刷したものを持ち寄って「アクティブ・リスニング」に向かう。

小◯さんは，なぜ何回も長針を回したのか（図５）図解の例④－２ 授業者の振り返り(ビデオを観て振り返り)
参観者が「ラベルコミュニケーション」を行っている間，授業者は記録ビデオを視聴して授業を振り返る。自分の授業を客観的に観ることで，授業の時には気付かなかった子供の姿が見え，子供の内面を捉え直す機会になる。
⑤

授業者との聴き合い（全グループでアクティブ・リスニング）
参観者全員が一堂に会し，授業者も含めた聴き合いを行う。授業者を中心に，プロンプタ，各グループの代表（報告者）がテーブルを囲んで座り，その更に周りを他の参観者が囲んで座る。
プロンプタが進行し，参観者の気になった場面を取り上げ，子供の姿とその解釈を参観者から報告してもらいながら整理していく。
授業者はそれらを聞いて，授業の中の新たな子供の姿に気付いたり，自分はどのように捉えていたのかを考えたりする。そして，授業者は参観者の問いかけに対し自分なりの解釈を話していくが，その中には，前時までの子供の学習の様子や日常生活で見られる姿を踏まえて話すこともあり，それを聞いた参観者は子供の実態を広く知ることになる。
「学びあいの場」では授業者と参観者が互いの解釈を丁寧に聴き合うことで新しい気付きが得られ，その気付きは，
子供の学びの過程をみんなでたどり，子供の思いや考えに近づくことになると考えている。
（図６）アクテイブ・リスニング
このように，ラベルコミュニケーションとアクティブ・リ
5スニングの２段階の聴き合いを通して，同じ事実についての解釈を聴き合うことを何度も繰り返すことで，参観者も，授業者も，「子どもはなぜ，そうしたのか」を考える姿勢が培われていくのである。
⓺－１

振り返り（協同学習リフレクション）「アクティブ・リスニング」での聴き合いを終えた後は，再び「ラベルコミュニケーション」を行った小グループに戻り，今度は一人一人の参観者が「アクティブ・リスニング」の聴き合いから得た自分の気付きを振り返り言語化して，互いに聴き合う。自分以外の参観者の気付きを聴くことで，新しい自分の気付きの機会となる。

⓺－２振り返り(授業者の気付きの確認)
授業者はプロンプタと共に「学びあいの場」で得られた気付きや学びを振り返る。プロンプタとの対話を通して，言語化することにより，子供の学び方の特徴に気付くことがあれば，次時にやってみたい
ことや確認したいことにつながることになる。
実施上の留意事項
外部参加者が研修プログラムを実施するに当たっては，事前に「学びあいの場」の概要を説明し，授業を観察する際の子供の見方と，お互いの解釈を聴き合うこと（傾聴）について理解を促した。
特に，ラベルの書き方（言動とその解釈に分けること）は実際に演習を行い，イメージをもって公開授業の参観に臨めるように配慮した。

（２）研修プログラムの参加状況
年間８回の「学びあいの場」を設定し，２０の公開授業において研修プログラムを実施した。
「学びあいの場」の参加状況は以下のとおりである。

第１回

実施日
５月 27 日(月)参加者(人数)附属教員(29)
教職大学院生(13)

授業（学部，教科，単元名）
小(自立)ピラーちゃんをプログラミングし富山県総合教育センター

中(国語）漢字の仲間集めをしよう（２）

高（生単）３年生の春季就業体験を考てごちそうをあげよう

えよう

第２回

６月 26 日(水)附属教員(29)
教職大学院生(13)小(国語)学校生活アルバムを作ろう
中(日生）自分で決めて取り組もう
高(作業)小物入れを作ろう

第３回

７月６日(土)（ 年 次公開 教 育研修会）

附属教員(29)，
免許更新講習受講者(18)
研修プログラム見学
教職大学院生(13)小(算数)あつめてわけてかぞえよう
中(数学)予想して長さを測ろう，くらべよう

高(数学)図形を知ろう～図形の作図～

富山大学教職大学院教員(６)

参加希望者(県内外 111)
第４回

９月 25 日(水)附属教員（29）
教職大学院生(２)11 年次研修対象者８)
参加希望者(県内外３)6

小(算数)とけいをよもう
中(体育)ポートボールをしよう
高(外国語)インタビューをしよう第５回

10 月９日(水)附属教員(29)
教職大学院生(２)11 年次研修対象者(10)中(数学)形を探そう
高(数学)図形の性質に着目しよう～拡大図を描こう～

第６回

11 月 27 日(水) 附属教員（29）
教職大学院生(２)参加希望者(県内外 10)

小(算数)形をしらべよう～いろいろな三角形～

第７回

12 月 11 日(水) 附属教員（29）
教職大学院生(２)参加希望者(県内外５)小(生単)◯◯先生に食べたいカップケ
ーキをえらんでもらおう

中(音楽)心を合わせて歌おう，奏でよう

高(国語)ニュースを読もう
第８回

１月 22 日(水)附属教員（29）
教職大学院生(2)参加希望者(県内外１)

中(総合) 栄養バランスの良いメニ
ューを選ぼう高(美術)作品をよく見て，感じたことを発表しよう

注記）特に第３回「学びあいの場」は年次公開研修会とし，下記講師を招へいし，講演会を実施した。また公開研修後にラウンドテーブルを実施した。
講師 東京大学名誉教授
学習院大学 文学部 特任教授 佐藤 学 氏
講演テーマ「学びのデザインとリフレクション ～学びの共同体の挑戦～」（３）研修の評価方法
本校教員については，以下の方法で評価する。
① アンケート
年間通して研修プログラムを体験したことによる自分自身の子供の見方への気付きについて② 小グループの聴き合い
研修プログラムを通して学んだことと今後の課題③ 本校教員が実践(授業・事例)を通しての自己変容を省察し，年報にまとめる。
外部参観者については，以下の項目でアンケートを実施する。
④ 自分自身の子供の見方への気付きについて⑤ 研修の在り方への気付きについて⑥ 勤務校で本研修プログラムの意図することを生かすことができる可能性について（４）研修の評価結果① 本校教員（アンケート）
年間通して研修プログラムを体験したことによる自分自身の子供の見方への気付きについて，主なものを報告する。
【小学部教諭】
・子どもの姿を詳細に見るという習慣が少しずつ付いてきたが，そうすると児童の思考が推測できるだけでなく，児童の良いところが見えてくることが分かった。つい「これができていない」「こ7

れも分かっていない」と結果ばかりに目を向けそうになるが，学んでいるプロセスに注目することで「こんな考え方ができるのか」「ここまではできるようになったのか」と新しい成長を発見できた。このような意見交換を，「学びあいの場」だけでなく日常的に先生方と活発に行い，児童が「少し難しいけどやってみよう」と課題に意欲的に挑戦できるような授業づくりをしていきたい。
・授業を行うとき，私は児童は目標を達成できたか，できなかったかという結果に注目しがちだったが，１年間の「学びあいの場」を通して，なぜできたのか，なぜできなかったのかという，その行動をした理由についても考えるようになってきた。また，児童が誤答したとき，それはその時の質問に対する誤答であっても，別の何かに気付けたことによる発言であるかもしれないという視点をもって，児童を見られるようになってきた。
「学びあいの場」で得られた気付きを生かして，これからも１回１回の授業を大切にしていきたい。
・「学びあいの場」で先生たちから聴く意見は指導方法ではなく，子供たちの様子や解釈である。それらを聴き，自分の思いを話していくうちに，こうすればよいのではないかという改善策に自ら気付くことができた。次はこうしてみたいという思いが沸き上がる瞬間が多くあった。また，子供たちにはできること，あと少しでできそうなことがたくさんあるのだと改めて感じた。子供たち自身，子供たち同士で考えたり，作り上げたりする活動の機会をもち，意欲をもって参加できる授業を今後も考えていきたい。
【中学部教諭】
・これまで生徒の話を聞いてうなずいている姿から，内容について分かっているだろうとか，文字が読めるから例を提示すると自分なりに理解して活動できるだろうと考えていた。しかし，１年間の「学びあいの場」を通して，子供たちの発言や活動する姿を大事に見ていくと，本当は分からなくて大人に聞きたいことがあるのかもしれないということや自信はないけどやってみようという気持ちで活動しているのかもしれないということに気付くことができた。豊富な教材を準備すれば，子供たちは授業に前向きに取り組めるのではなく，この時の子供たちは何に興味があり，子供たちがどんな気持ちで活動に取り組んでいるのかという視点をもって子供たちの姿を見ていく大切さを改めて知ることができた。これからはこれらの視点を大切にもって，日々の授業に取り組んでいきたい。
・「学びあいの場」の研修を重ねたことで，生徒たちの言動をよりよく観ることができるようになった。生徒の言動から内面を省察することで，例え授業の流れが変わっても，そこからまた何か
新たなスタートが始まると思うと，授業が楽しくなり，自然と笑顔が出てくる。ねらいに向かってプランどおり授業を進めることも大切だが，目指すゴールには，いろいろな道のりがあることが改めて分かり，余裕をもって授業をすることができ，授業自体を生徒たちと楽しめる機会が増えたと思う。
・「学びあいの場」で参観者のラベルから，自分が把握し切れていない生徒の様子をたくさん知ることができた。特に，Ａさんと私との間にずれがあったことへの気付きは私にとって大きな学びであった。秋以降，個に応じて徐々に活動内容を変えたり，守ってほしいポイントを追加したりして見直していった。生徒が自分自身で考えること，選択する機会を設定することや，生徒が考えて行ったり相談したりしたときには，教師の思いを通そうとせず，生徒の思いを大事にしようと思った。
【高等部教諭】
・学びあいの場でたくさんの方に生徒たちの姿を見取ってもらったことで，Ａさんへの理解を深めることができたり，Ｅさんが，インタビュー中，自分の話が聞き取れなかった相手に対して２回
目は，ゆっくりと話していたことやＤさんがビンゴ中に相手に数字を指さしして理解を促していた様子など普段気付かなかった生徒たちの新たな一面を知ることができたりした。今まで気付けなかったことに気付けたというのは，良いことでもあるが，言い換えれば，見えているようで見8えていなかったとも言えるわけである。多方面から柔軟に生徒を見ていかなければならないと反省する機会にもなった。教師の生徒を見る資質の向上が，生徒の理解へとつながり，そこからそれぞれに必要な言葉掛けを発する機会を捉えたり，適切な支援を考えたりすることができることへと向かっていくのだと思った。
・今年は子供たちの学習場面で不思議に感じたこと，みんなから解釈を聞いてみたいと思ったことに焦点を当ててラベルを書けるようになり，他の参加者とも，そのラベルの解釈についていろん
な意見を交わせるようになり，純粋に「楽しい」「おもしろい」と感じる場面が昨年よりも多くなった。そう思うようになってからは，普段の授業の中でも子供たちのささいな仕草についても「〇〇したのはどうしてなんだろう？」「～と考えたのではないか？」と考えるようになり，放課後周りの先生方にそのことについて気軽に聴き合うことができるようになってきた。
・ワークシートに「見出し」を書く，という課題について，教師が意図したことを「書けた」「書けなかった」ことだけしか見ていなかった自分に気付いた。一見正しく書けている生徒でも実は文章を読んで書いているというよりは，自分の調べたことや経験したことを書いているに過ぎな
かったり，
書けていない生徒でも実はそこに小さな気付きが隠れていたりするということが分かった。どうしても，授業を予定どおりに進めたり，狙ったことをワークシートに正しく書かせたりすることに意識が行きがちだったが，結果だけでなく「どうしてそのように書いたのか」というプロセスに注目しなければいけないと改めて思った。そして，生徒の小さな気付きを捉え，じっくり考える時間を取ったり，友達に影響され過ぎないような環境を整えたりなど，柔軟さや余裕をもって授業に臨みたいと思った。

②

本校教員（小グループの聴き合い）

今年度の「学びあいの場」を終えての，それぞれの気づきや「学びあいの場」の課題について
小グループで聴き合いを実施した。次のような話題があった。
・まだまだ，授業のねらいに対する思いが強く，こうしなければならないと思ってしまう。T1だけでは気付けないが，T2,T3 だと気付けたりする。もっと，T-T で連携し話し合っていきたい。
・教師の求める正解にたどり着かなくても，子供たちの姿から学んでいることが分かった。参観者からの話を聞いて，学んでいたことが分かったこともある。
・授業の際に，子供が考える場面を意識して設定するようになった。
・生徒にすぐ声を掛けるのではなく，しばらく様子を見るようになった。
・子供の姿を見ることから，正しい答えに導くよりもどう考えているのかを見ようとするようになった。
・ラベルコミュニケーションは深まっていると思うが，自分の思ったことを授業者内伝えられなくて終わってしまう。
・ラベルコミュニケーションで，同じグループで，見るところがばらばらだと，解釈を重ね合わせても，推測と言うより予想になってしまい，深まりに欠ける時があった。
・子供の声が小さかったり，文字を書いたり物を操作したりする手元が見えにくく，細かな観察が難しいときがあった。
以上のことから，授業中における子供の見方に，教師自身が変化を感じていたり，一人では気付けないことも授業担当者同士で連携することによって子供の学びに気付けることを実感している。
また，子供の様子を見ようとしたり，その時の子供の思いや考えを解釈しようとする姿勢が身についてきたことにより，より事実を確認するための課題が出てきていると考えられる。
9

③

本校教員が実践(授業・事例)を通しての自己変容を省察し，年報にまとめる。

自己省察についてまとめたものは，附属特別支援学校年報に記載（添付）する。

小学校，中学校，特別支援学校等の教員が多数「学びあいの場」に参加し，３つのアンケート
項目に回答した。教員の学校種ごとに主なものを報告する。
④

外部参観者アンケート（自分自身の子供の見方への気付きについて）

アンケート項目１「学びあいの場」を通して，子どもの内面の見方に関して，どのような気づきや学びがありま
したか？
【小学校教諭】
・子どもの内面を予想するのが初めてだったが良いと思った。また，自分の学校でも活用したい。
・多くの先生方の考えを聞くことで，多様な考え方があると分かった。その子が何を思い，何を考えているか，そのためにどのような手立てがよいのか，考えることができた。事実から様々な見方ができ，非常に参考になった。
・子どもの姿を捉えようと思うことで，子どもの動きの変化やつぶやきに気を付けながら参観することができた。子どもの姿から，その子の思いをくみ取る技術を高め，よりよい支援を考えていけたらいいなと思った。
・自分が見取っていた子どもの姿と内面の見方に他の先生方の見方が加わることで，一部しか見えていなかった子どもの姿がどのような過程を経て，何を考え，何を思い，そのような行動に至ったのかより気づけると言うことが分かった。
・結果を見るのではなく，子どもの考えの過程を見るのがとても大切だと思った。子どもの行動の背景をしっかり見ていきたいと思った。
・一つ一つの子どもの行動に注目すると，それぞれに意味があるのだと感じた。これまでそれほど子どもを見ていなかったのかなと思い反省した。
・移り変わる子供の様子をその場で適切に解釈することが難しいこと，また，こうした場を設定し，互いに聴きあうことで，自分の子供への見方に客観的になることができる良い場だと思った。
【中学校教諭】
・事実としての子どもの様子と，教師側の解釈を分けて考えるところが重要だと思った。一部の教師の見立てや評価が，子どもにとっての真実であるかのように捉えられるのはやはり危険である。
・生徒の授業中の立ち止まりに対して，一人一人が意見を持ち寄り，さまざまな角度や視点から考察することで，子どもの学びの分析が深まることがよく分かった。なかなか表情に表れなかったり，言葉にできなかったりする生徒の理解に役立つことが実体験することで良く分かった。
・個々に理解度や考え方，捉え方が異なっており，どこから分からなくなったのか，どんな所で悩んでいるのかを，たくさんの先生の目から様々な視点で学びあうことで，一人では見えていなかった部分を気付くことできた。
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・生徒の行動から，何を考えていたか，どうしてそのような行動をとったのかを考察していき，
様々な見方があることを知った。自分の見方とは違っていて，とてもおもしろかった。

【特別支援学校教諭】
・どうしても結果ばかりに目がいきがちだったけれど，子供の姿にもっと着目できたら，よい授業ができると思った。
・授業や支援を考える時，つい，”どうしようかな”等，方法から考えていたが，一番肝心な”子供たち”が抜けていることに改めて気付いた。
・自分と同じ場面を見ていても，まったく違う見方，子供の捉え方がたくさんあり，多角的な見方の必要性を感じた。
・子どもたちの視線，表情，体の動き，発言など，細かいところに注目してみることで，「なぜ～だろう？」と感じることや，「～はどうだったかな？」というところまで気付くことができた。
・何を手掛かりに子どもが活動しているのか，どんなことを学んでいるのかを話し合いながら，理解を深めていくことを実感できた。
・普段，自分の授業を振り返る際，子どもが○○した，○○できたという事実だけの振り返りになってしまい，なんで○○したのかというところまで考えることが少なかったので，これからそういう視点でも考えて授業改善につなげていきたいと思った。
・今まで経験した授業参観では，授業者の言動や単元（学習内容）に目が向きがちで，生徒のちょっとした言動，表情に鈍感だったことを痛感しました。子供の全ての言動には背景があるということを改めて思い出すことができました。複数人学級で生徒の実態が様々な中で，一斉授業を行うのはなかなか難しいですが，できるところから自分の授業で活かしていきたいと思った。
・全体指示への注目が弱い子供や，一見活動に興味があるのか分からないような子供でも，意外な見方・考え方をもっていることがあると分かった。複数の大人が細かな視点で見ることで，気づきも多くなると感じた。
⑤

外部参加者アンケート（研修の在り方への気付きについて）

アンケート項目２「学びあいの場」を通して，授業研究の在り方について，どのような気づきや学びがありましたか？
【小学校教諭】
・いろいろな視点があるなと思った。人数が少ないので，何人かが同じ視点で見ていたので，話が深まったと思う。
・いろいろなところで見られる「良かった点」「課題」というものを出すのではなく，子どもの姿に目を向ける研究の姿がとてもよいと感じた。「子どものために」授業を行うため，教師の手立ても大切ではあるけれど，より大切なことに気付かされた気がする。ぜひ本校でも取り入れたいと思う。
・同じ場面での同じ子どもの姿であっても，見る人によって解釈が違っており，様々な捉え方があるのだと気付かされた。見方を広げられるよい機会になった。
・子どもの姿から授業を見ることで，より児童理解が深まり，実態把握もできる。そこからどのような指導が有効であったのか考えることができ，子ども主体の授業改善を行うことができる。
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・教師の支援や進め方の良し悪しを話すのではなく，子どもの姿から授業を振り返ると，子どもに寄り添った考えができ，そこから個に応じた支援，関わりができるので，とてもよいと思った。
・自分の小学校で普段やっている，付箋を使った協議会では，授業者が行った手立てや，声掛け等に注目して，そこから子どもがどう行動したり，変化したりしたかを協議することが多い。それに対して，「子どもの姿」を明示してそれへの「自分自身の解釈」を提示すると，子どもの姿に焦点を当てた話し合いができると感じた。
・様々なやり方を教えてもらう研修もありますが，自分の中の子供の理解に修正や新しい面が見えることで，自ら支援の仕方を考え直す意欲や考えが浮かぶと思う。
【中学校教諭】
・子どもの実態に即した働きかけや，教具の開発に生かすことができると思う。
・教師側が主体的になるために，何か一つだけ授業の中で注目するということ自体が，新しい取り組みで，生徒が何を考えているのか，内面に迫ることでたくさんの学びが得られた。今後の校内での研修に活かしていきたい。
・教師の物事に対する見方が多様化され，指導力，資質の向上につながると思った。また，生徒に対して，支援の方法を探る大きな手立てにもなると思う。
・授業者が生かされる方法だと思う。批判されて辛くなったり，ほめられるばかりでむずがゆくなったりではなく，多くの気付きが与えられ，一緒に周りの先生が考えてくれる方法で，とてもよいと思う。
・考え方の違いや，見方の違いを知ることができること，様々な視点をもつことができた。

【特別支援学校教諭】
・少人数での話し合いをすることで，全員が意見を発表する場があり，良いなと思った。
・授業を見る時，これまでは，教師の視点で見ていた。あの板書は，とか，あの言葉掛けは，とか，あの支援は，と。でも，今回，1 時間の授業をしっかり「子供の姿を見る」ということで見ると，様々な気付きがあった。なぜ○○とつぶやいたのか，なぜ〇〇したのか，という視点で見ることで，子供の内面を考えることができた。
・支援方法や授業の内容に目が向くことが多いが，「子供の姿」のみに焦点を当てることで，授業参観の際に，児童の内面，気持ちの変容等についてしっかり考えながら見ることができた。
・”教え合い”ではなく，子どもの姿，事実に基づいた，まさしく”学び合い”だった。
・生徒の行動レベルでの気付きと，それに対する解釈を分けて書くことで，一つの行動に対して様々な解釈が可能であることが分かった。
・授業に出ておられない先生方に客観的に見ていただき，意見をもらうのことは自分にも子どものためにもなると思った。
・生徒の思考や判断の過程を複数の目で推察することが新鮮で面白かった。生徒の新しい側面や考え方，価値観，ものの見方が見えてくるので，授業や支援ツール，学級運営に活かすことのできる重要な情報になると思う。
・経験の多い少ない，知識の多い少ないで発言しにくくなるようなことは今までたくさんあったので，そういうおかしな気遣いをしなくてできる「学びあいの場」は終わってからも気持ちよ
さがあるように思う。

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⑥

外部参加者アンケート（勤務校で本研修プログラムの意図することを生かすことができる可能性について）
アンケート項目３
勤務校で「学びあいの場」の研修を部分的にでも取り入れることは可能だと思いますか？もし取り入れるとしたらどのようなことですか？難しいと思うことは何ですか？
【小学校教諭】
・小学校なので，人数が多く，一つの場面という面では難しくなるかなと思う。でも，いろいろな解釈が聞けてよかった。
・可能だと感じる。子どもの姿から事実をしっかりと認識し，そこからどういうことが考えられるか，どのような思考なのか，しっかり考えることで，子どもたちのためになると共に，我々がすべき手立ても明らかになると思う。教師の手立てがどうこうよりも，子どもの姿がどう変容したかという本質に迫れると感じる。
・少人数に分かれ意見を出し合う場では，どんどんリードして，話される先生方が多く，なんでも話してみたくなる雰囲気がとてもよかった。また，ラベルを使うのもとてもいい。勤務校でアクティブリスニングの場は，やや難しさが感じられるが，授業者に直接話が聞けるので必要だと思う。
・是非取り入れてみたいと思った。ただ，1 クラス 40 人の授業を見た場合に，グループ協議や全体協議は焦点化できるのか。抽出児を設けて行えば焦点化できそうだが，絞り込まれると，多面的な捉え方がしづらいのではないか。
・可能だと思う。子どもの姿から研修を進めていくスタイルをしていくとよいと思う。自分の立場から，研修スタイルを発信するのは，どれくらいの方に賛同していただけるか分からないが良さを伝えられたらと思う。
・やり方を全体が共通理解して協議できるに至るまでには，なかなか大変そうだと感じた。でも，子どもを中心とした協議をするという点で，「事実」と「解釈」の区別は自分の学校でも話していきたい。
・同じ場所を数人で見て，その解釈を聴きあう場を設けることで，解釈を話し合う楽しさに目が向くような，部内の場を設けたいと感じました。
【中学校教諭】
・子どもの姿を多角的に捉え，明日からの手立てに活かせるということは最大のメリットであり，中学校でも取り入れていくべき考え方だと思う。一方で，観察している教師側が書きやすい子というのが必ず出てくるもので，一部の子に観察が集中することが考えられる。また，中学校
は観察者に比べ，生徒数が多い。そのため，目が届かない子をできるだけ出さないような配慮は必要だと思う。
・問題行動のあるケース会議や，特支の研究授業に応用できるのではないかと思った。
・授業の中で生徒が悩んでいる場面に着目して話し合うこと。たくさん人数のいる中で，誰に焦点を当てて見ればよいか，一人ひとりへの配慮を具体的にどれだけのことを行えるか。
・生徒と教師の人数のバランス，時間の確保をどうするかが一番難しい問題だと思う。また，先生方に「話し合い」ができるように，先生方にもこの研修方法に慣れるまで，定期的，継続的な取組が必要だと思う。研修担当の教員が変わったり，異動したりするので，すごく効果的で有意義なことを体験（体感）してもらえるまで，自分自身，研究主任として粘り強くできるかと言われると，協力者が欲しいなあ，作らないとなあと思う。
・青ラベル，赤ラベルでの子どもの姿と解釈と言う視点の持ち方がより効果的だと思った。
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【特別支援学校教諭】
・「子供の姿を見る」視点を取り入れることは，ぜひ取り入れたい。ラベルコミュニケーション，
アクティブ・リスニング時の司会者は，話がそれないよう勧める必要があるため，時間設定と進行の練習が必要であると感じた。
・可能だと思う。小グループでの授業検討の際に，授業方法，支援方法中心ではなく，「子供の姿」を中心にし，その出た意見をもとに，その後のことを協議する等ができると感じた。
・公開授業研等に向けた授業参観の機会に，ラベルコミュニケーションの方法を取り入れたら，授業者も参観者も学びが深まると思うので，取り入れたい。
・教員数や児童生徒数が多いので，全体で意識統一をしていくことが難しいなと思う。
・生徒の姿に着目し，その解釈をつき合わせて授業を考えていくことを取り入れられたらと思う。
ただ，現在の授業研の方法に慣れていることもあり，意識して回数を重ねる必要があると思う。
・子どもが○○したのは△△だからだと思うというような子どもの姿に対する解釈を取り入れてみたいと思った。
・まずは，学部や同じ累計のチームなど，小規模集団で簡易的にやってみる（話し合ってみるだ
けでも）ことが，第一歩かと思う。生徒の目立つ言動から，「なぜ？」を深めていくと始めや
すいかもしれない。
・やるなら，学校単位での取り組みが必要で，研修の意図の説明，また継続的に授業研究を行う
ことなど，一回限りではあまり効果がないと思うので，ややハードルは高いと思うが，ぜひやりたいと思う。
（５）研修実施上の課題①本校教員のアンケートや聴き合いから
・「学びあいの場」で培われた子供の学びを見ようとする姿勢を土台に，「学びあいの場」以外の場面，つまり日常的に，授業担当者と聴き合いをすることを教師自身が求めている。今後は，授業作りの段階や，授業後の振り返りを充実するような仕組みを作っていくことが必要と考えられる。
・公開授業で子供の様子を観察するためには，子供に近づく必要がある。子供が文字を書いたり，物を操作して考えている場面では，手元が見えにくいことが課題として挙げられている。参観者が多くなると一層見えにくくなる。ビデオやカメラを活用して，遠くからでも子供の様子を確認できるようにしたり，ワークショップの際に話題になった場面を映像で確認できるようにしたりなど，工夫する必要がある。
・年間８回の公開授業では，対象児童生徒以外は別室で学習している。教師は交代で授業を参観することになり，子供の学びを継続して観察することができない状況である。子供の姿から，その解釈を重ね合わせるときに，同じ場面を見ていないと，解釈の根拠となる事実を確認できず，話を深められないことがある。ラベルコミュニケーションのグループごとに参観時間を合わせたり，グループに中に一時間の授業をすべて観察する者を作ったりなど，解釈の根拠となる事実を確認して，解釈を重ね合わせるための工夫が必要である。
②外部参加者のアンケートから次のような課題が挙げられている小学校や中学校では一学級の児童生徒数が多いことについて・気になる場面を一人一場面に限定すると，取り上げる場面に偏りが出るのではないか
・話題が焦点化できるのか・行動が目に留まりやすい子供を取り上げてしまいがちになり，目が届かない子供を出さない
ような配慮が必要ではないか
研修を推進していくことについて
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・全体で意思統一をしていくことが難しい
・現在の授業研究の方法に慣れているので，変えるためには継続して行うことが必要
・自分の立場では発信しにくい
・時間の確保が難しい
小中学校や他の特別支援学校で「学びあいの場」の授業研究を推進していくためには，本校のやり方をそのまま実践することは難しい場合もある。児童生徒数や教員数によって，グループの数や人グループの人数，抽出児を決めて観察するやり方や，ラベルを時系列に並べていく方法など，時間短縮
も含めて，工夫する方法が考えられる。
研修を推進していくためには，研修の中心となる教員と連携し，本校での「学びあいの場」の体験や対象校へ出向いての研修など，継続して行うことが考えられる。
重要なことは，子供の様子を観察したことを 2 枚のラベル（言動ラベルと解釈ラベル）に分けて書くということと，解釈したことを聴き合うということを実践する授業研究を推進していくことが，子供の学びの過程を観ようとすることであり子供の主体的な学びを保障することにつながると考えている。
（６）ＤＶＤ教材の作成
以上の課題を整理しつつ，一方で 2020 年 3 月に「専門家としての共同学習の在り方の研究と還元」
共同研究プロジェクトは「学びあいの場」の授業研究の方法と意義を発信するためにＤＶＤを作成した。 (実物を提出)

３

連携による研修についての考察（連携を推進・維持するための要点，連携により得られる利点，今後の課題等）

中堅教員研修の一つとして「特別支援学校に学ぶ体験研修」が企画され，本校では２０名ほどの研修生を受け入れている。二日間の研修の内，一日を「学びあいの場」の授業研究を体験できるよ
うに設定している。研修生の感想からは，特別支援学校の教育活動を知るだけでなく，研修の在り方についても考える機会になったようで，中堅の教員にとっては貴重な体験となっている。
「学びあいの場」の授業研究は，実際に体験することによって初めて，その良さを実感できるので，一人でも多く，参加してもらえるようにすることが重要である。総合教育センターと連携していることにより，毎年，小中学校の教員が体験できるようになっている。
「学びあいの場」の授業研究を体験した教師一人一人にとって，観察した子供の姿とその解釈を分けて記入することや，少人数でその解釈を聴き合うことにより，子供の見方が広がることや，年齢や経験に関係なく子供の言動に対する解釈を聴きあえる授業研究の在り方の良さを実感できた
ことは大きい。しかし自校に帰ったときに，その気持ちを持続するためには，実践していくことが重要である。
アンケート項目３を見てみると，「学びあいの場」のやり方で部分的にでも取り入れたいと思っても，同僚に理解を得ることや，研究授業のやり方を変えることは難しいという答えが多い。今後
は学年主任や研究主任など，研究を推進していく立場の教員に「学びあいの場」の授業研究を体験してもらえるように働きかけていくことが課題であり，総合教育センターで企画している研修との更なる連携を模索していきたい。

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４

その他

[キーワード]
学びあいの場，ラベルコミュニケーション，聴き合い，子供の学び，授業研究，
子供の姿と解釈，問い続ける，[人数規模]※「本事業の研修対象者として１日でも参加した人数の総数を次の記号の中から選ぶこと。補足事項があれば，（）内にご記入すること。
Ａ．１０名未満
補足事項（

Ｂ．１１～２０名

Ｃ．２１～５０名

Ｄ．５１名以上）[研修日数(回数)]※「受講者が何日間（又は何回）の研修を受講したかを次の記号の中から選ぶこと。補足事項があれば，（）内に記入すること。
Ａ．１日以内
Ｂ．２～３日Ｃ．４～１０日
Ｄ．１１日以上（１回）（２～３回）（４～１０回）（１１回以上）補足事項（研修プログラム「学びあいの場」は一日単位のものである。本教教員，教職大学院生は８回参加している。
）【担当者連絡先】●実施機関※実施した大学名又は教育委員会名等を記載すること

実施機関名

富山大学

所在地

〒930-8555
富山市五福 3190

事務担当者

●連携機関

所属・職名

学務部学務課

氏名（ふりがな）

伊井

事務連絡等送付先〒930-8555

TEL/FAX

076-445-6147

E-mailg-kikaku@adm.u-toyama.ac.jp

浩介

（

いい

こうすけ

）

富山市五福 3190

※共同で実施した機関名を記載すること

連携機関名

富山県総合教育センタ－

所在地〒930-0866
富山市高田 525

事務担当者

所属・職名

教育研修部・部長

氏名（ふりがな）

櫻野

事務連絡等送付先〒930-0866

TEL/FAX

076-444-6161／076-444-6170

克也

E-mail

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（

さくらの

富山市高田 525

かつや）