総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

論総論― 1―

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

主体性の高まりをめざす課題学習―教科の本質に迫る授業づくり―
研Ⅰ

研究主題･副題の設定の趣旨

Ⅰ－１

究部

練り上げたりして、学習が進んでいく4」ものであるとの捉えをしてきたところであるが、特に研究の歩み課題の追究・解決の段階を中心として、その学本校ではこれまで、研究主題「主体性の高ま習活動にフォーカスした研究であった。同時に、りをめざす課題学習」のもと、単に知識の習得

平成20年版中学校学習指導要領において打ち出や学習内容の理解を促すだけではなく、課題のされた「思考力・判断力・表現力等」の育成の解決に向かって主体的に学び続ける基礎としてための「言語活動の充実5」という「社会の要請」の能力や態度の育成を求めて、研究・実践に取を受け止めて取り組んだ研究でもあった。

り組んできている。

つまり、前副題「課題学習における言語活動「課題学習」とは「課題の把握に始まり、把握の明確化と充実」は、「学習活動」の中でも、思された課題に対して、生徒自身が解決に立ち向考を司る「言語」を介した活動（＝「言語活動」）かう一連の活動1」であり、「課題」とは、「学習を研究内容として、「どのような言語活動を設定のねらいを達成するために、その内容を分析しし、どのように取り組ませていくことが各教科て生徒の思考の場までおろした具体的なもので固有の思考力等を高めていくのか」を明らかにあり、しかも学習の主体者としての生徒が、解していく、方法論的な研究であったわけである。

決しなければならない自分の問題として受け止その結果、例えば、以下のような成果があっめ、追究されるべきもの2」としている。また、た。これまで「学習活動の中に『分析、総合、この「課題学習」における基本的な学習過程を、比較、関連づけ、抽象化、一般化』といった思「課題の設定・把握」⇒「課題の追究・解決」⇒

考操作の場面を設定する必要がある。6」として「課題の定着・発展」という３段階（これらはスきた点については、思考操作の方法（思考法）3パイラルに行われる ）で捉えてきている。

についてさらに整理を進め、必要に応じて学習こうした歩みを踏まえつつ、昨年度までの４課題に組み込むこと、あるいは、思考法自体を年間は、「課題学習」における「言語活動の明確生徒に指導し、自ら使えるようにさせていくこ化と充実」について研究を進めてきた。これまとの有効性を明らかにしてきた 7。また、「課題でも、「課題学習」における生徒の「学び方」の学習における学習形態を固定化したものとは考様相を「課題意識をもったり、課題解決に向けえず、個による学習、グループ学習、全体学習て、自分の考えを表現したり、みんなで考えを
1 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P12
2 前掲書 P 93 前掲書 P.
P 14－15

4 前掲書 P17
5 文部科学省「中学校学習指導要領解説総則編」 2008 ぎょうせい P.
P 52－55
6 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P16
7 本校研究紀要68号2015 P.
P8－9

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

が適宜織り込まれ、さらに、意見、発表、討議、論〈図１〉

批評などの多彩な活動が、学習の内容やねらい、生徒の反応に応じて、適時適切に取り入れていかねばならない8」という研究成果についても、言語活動自体がもつ特性の相違や同一の言語活動であっても形態で学びの様相が変わることを、教師自身が体験する研修を通して実感的に学んだ9。それを踏まえて、授業における具体的な生徒の姿に着目し、ねらいに合った最適の言語活動を選択し、取り組ませるタイミング等についてもねらいに応じて吟味する必要性を再認識した。
こうした、「言語活動」にフォーカスした研究の成果としては、「思考」と「言語活動」との関係が明らかになってきたということを挙げることができる。

ただし、こうした思考を促す言語活動は手段「言語活動」は、考えたことや感じたこと等をであり、目的があって取り組ませる活動である。

「言語化」する活動であるため、思考等を促すこ

よって、各教科の当該単元・題材で「付けるべとはもちろん、漠然としたもの思考や感性等がき力」を明確にしておかなければ、言語活動は言語によって明確にあぶり出される。そのため、有効な手段にはならない。それを再認識したこ

自分にも仲間にも、そして教師にも知覚しやすとは、私たちの成果であり同時に今後の課題とくなる。すると、自分の考えの曖昧さに気付くもなった。以上のことを基に、次なる研究につことができたり、仲間と考えを交流して高め合っいて考えることとした。

たりすることができる。教員がそれをふまえて生徒の思考力等の向上につながる適切な支援につなげることもできる。〈図１〉「学び合い、自ら学ぶ課題学習」において、

Ⅰ－２

研究の趣旨

（１）社会の要請から「学び合う」ことは言語活動を通した「他者とのこれからさらに進展していくグローバル化や思考等の共有と交流」に関与し、「自ら学ぶ」こ

情報化により、様々な言語や文化、価値観をもとは「自分の思考等の自覚」と関与すると捉えつ人々との交流の機会が増え、政治、経済、環ることができよう。

境、国際関係などの様々な分野において、専門そして、生徒の思考力等を高めていこうとす科でも答えをもたない複雑で世界規模の問題がるとき、教師側からの「生徒の思考の見取り」起こってきている。また、少子高齢化が更に進が必須となる。

行し、65歳以上の割合は総人口の３分の１に達する一方で、生産人口は減少し、人口が減少していく。そして、子供たちの多くが今は存在し8 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P18
9 本校研究紀要68号2015 P.
P99－105― 3―ない職業に就くことや、10数年後には、半数近くの仕事が自動化される可能性が高いなどの予富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

想がある 10。このように、先行きの見えない変（２）「課題学習における言語活動の明確化と充実」

化の激しい時代の中で、知識基盤社会におけるについての研究の課題から市民一人一人が、知識を基盤に他者と協働して前述のように、昨年度までの研究「課題学習新しい答えや価値を生み出し、主体的に解決しにおける言語活動の明確化と充実」を通して、ていくことが求められるようになった。

言語活動の取り組ませ方や言語活動と思考との国立教育政策研究所は「21世紀に求められる関係については明らかになってきた。しかし、資質・能力」をまとめ、「思考力（深く考える）」一方で課題も残った。方法論に意識が向きすぎ、を中核とし、それを支える「基礎力（道具や身「その言語活動に取り組ませることで生徒にどん体を使う）」 と、 思考力の使い方を方向付けるな思考力等を付けようとしたのか」、 それは、「実践力（未来を創る）」の三層で、構造化して「教科固有の思考力等と言えるのか」等が必ずしいる〈図２〉11。

も明確とは言えなかったという点である。つまり、その「教科の本質」は何か、当該の単元・〈図２〉21世紀に求められる資質・能力の構造一例

題材で「付けるべき力」がその教科固有の思考力等に関わる力なのか等が明確でなければ、言語活動を工夫しても有効な手段として着実には機能しないということである。そこで、各教科で責任をもち、改めて「教科の本質」を確認し、それを踏まえて「付けるべき力」を明確にする必要があると考えた。また、その際、各教科という枠に閉じるのではなく、将来、「実践力」として付けた力を汎用的に生かしながら、社会が求めている生きる力を身に付けた自立した人間を育てることを見据えることの必要性も認識し中核とされている「思考力」については、「問ている。そうすることで、各教科は、これまで題を問題として捉えるとともに、その解決に向と同様に教科固有の思考力等を最も重要視しつけて一人一人が自ら学び判断し自分の考えを保っつ、実践力をも見据えた、深まりのある「課題て、他者と話し合い、考えを比較吟味して統合学習」が展開できるのではないかと考えている。

し、よりよい解を見いだす力、更に新しい知識（３）副題についてを作り出し、次の問いを見付けるような力が、以上のような経緯から、 新たに副題として21世紀に求められる『思考力』を構成します」「教科の本質に迫る授業づくり」を設定することとある。これは、本校が、従前より取り組んでとした。ここでいう「本質」とは、「存在意義」きている「課題学習」によってめざす生徒像と「他では代替がきかないもの」「真の目的」と認軌を一にしたものである。その上で、「課題学習」識している。なお、「各教科等を学ぶ本質的な意を通して「生徒の主体性をこれまで以上に磨い義」に関しては、「論点整理」（2015.
8）に、以ていく必要がある」と再認識している。

下のことが記されている12。

10中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会「論点整理」2015.
8.
20 文部科学省 HP P１
11国立教育政策研究所「国研ライブラリー資質・能力［理論編］」
2016 東洋館出版社 P191

12中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画
特別部会「論点整理」2015.
8.
20 文部科学省HP P15

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

り資質・能力を育てることはできない。また、育成すべき資質・能力と学習指導要領等と「資質・能力が大切である」というだけでは、理念の構造を整理するには、学習指導要領を構成だけであり内容も学習活動も伴わない。〈図４〉する各教科等をなぜ学ぶのか、それを通じて〈図４〉

どういった力が身につくのかという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要がある。
・

教育課程全体でどのような資質・能力を育成していくのかという観点から、各教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力はこの教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学そこで、「教科の本質」と「資質・能力」の間ぶ本質的な意義を捉え直していくことが重要には、それらをつなぐ学習活動が存在することである。になる。生徒の資質・能力を引き出す学習活動

上記の２点から、本校では、各教科におけるで、「ものの見方や考え方等」や学習内容を深め「本質」を今一度見直した。各教科等の本質は、る学びを繰り返すことで、「資質・能力」を高め「ものの見方や考え方、感じ方・表し方」等と、ることにつながる。一方、そこで学び得た「ものその教科等の学習内容を関連付けて統合したもの見方や考え方等」や学習内容を活用する学習のであると認識した13。〈図３〉

活動を設定することで、さらに生きた知識として「資質・能力」になると考えられる14。〈図５〉

〈図３〉

〈図５〉

「ものの見方や考え方等」は、資質・能力そのものではないが、それを支える重要な要素になこのような学習過程を経ることで、生徒が自る。また、様々な教科等の「ものの見方や考え分の学びを振り返り、自分で学んでいくことが方等」を獲得することで、一つの問題でも多角できるようになる、つまり主体性の高まりにつ的・総合的に見たり考えたりすることができるながっていくのではないか。つなぎとしての重ようになり、対象や領域を超えて資質・能力が要な役割を果たす学習活動を充実させるには、育つと考える。しかし、各教科の「ものの見方意味のある「問いかけ」や教材・題材、言語活や考え方等」や学習内容を講義形式の「知識注動を中心とした学習活動が必要である。したがっ入」型授業で学ぶことは、知識を得るだけであて、本校では、学習課題や教材・題材、言語活

13国立教育政策研究所「国研ライブラリー資質・能力［理論編］」
2016 東洋館出版社 P37 を参考にした本校での捉えである。

14― 5―

前掲書

p157をもとに作成した。

論・№69：「総論」1－10（2016）

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動を中心とした学習活動を介して、「教科の本質要な「思考力・判断力・表現力等」を高めるこに迫る授業づくり」をすることこそが、「求めらとをめざし、「主体性と思考力の高まりを目指しれている資質・能力」の育成への近道であるとた課題学習」として研究を進めてきた。その上考えている。そして、各々の生徒は、各教科でで「教科の本質に迫る授業づくり」では、「教科学んだ本質を学習活動で振り返ったり生かした固有の思考力・判断力・表現力等」を高めるたりして有機的に結合していくことで、「資質・能めの授業の在り方を追究していくことには変わ力」を高めていくと考えている。〈図６〉

りはないが、その際に、その「思考力」はその先、どのような「実践力」につながるのか、支〈図６〉えるのかを見据えておく。
〈図７〉
実践力は、教科の枠を超えて社会を生き抜く力であり、それが高まったかの検証は難しい。
それでも実践力という汎用的な力を見据えて、各教科の授業づくりをしていくことは、翻って各教科の本質を明らかにすることにつながるのではないかと考えている。
〈図７〉

Ⅱ

研究の構想

Ⅱ－１
１

研究の重点

教科の本質を踏まえて「付けるべき力」を明確にする
新しい時代を生きるために必要とされる資質・能力の育成につながる「付けるべき力」を各教

３「問いかけ」に着目する科において明確にすることが必要である。さらここでいう「問いかけ」には、「課題学習」にに「付けるべき力」に直結する学習内容や学習おける「課題」はもちろん、生徒にふと浮かん方法を整理し、選定する必要がある。そして、だ教材や事象等に対する疑問、教師による全体生徒自身にも「付けるべき力」が何かという自への発問や個への問いかけ等を含めて、研究し覚を促すことができればよい。生徒にとっても、ていく。また、その対象についても、自分自身「何ができるようになればよいか」という到達点への問いかけ、仲間への問いかけ、教師への問を認識することは、そのプロセスである「何をいかけ等、様々なものを指す。その中には、す学ぶか」や「どのように学ぶか」の見通しをもぐに答えを得られるものから生涯にわたって問つことにつながると考える。

い続けていかなくてはならないものまであるは

２ 「実践力」を見据えるずである。何を問いかけるかについても「内容これまでの研究では、「基礎的・基本的な知識的」なものもあれば「方法的」なものもあるだ

及び技能」を活用して課題を解決するために必ろう。なお、「課題学習」においては「課題を作― 6―総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

について問いかけるか、いつ問いかけるか、誰明らかにしている。「課題」だけでなく、こうしに問いかけるのか等、「問いかける」行為に着目た授業で生起する大小様々な「問いかけ」を研することで、「教科の本質に迫る授業づくり」を究対象にすることで、生徒の思考の高まりが見めざして研究を進めていきたい。

えるのではないか、と考えている。
さらに、それら様々な「問いかけ」は、関連する能力として様々なレベルがあるのではないか、と考えた。〈図８〉まだ試案段階であるが、授業における様々な「問いかけ」に着目し、このようなフレームのどの階層に位置するのか、それは教科の本質に迫る「問いかけ」なのかを検討してみることも、意味のあることではないかと考えている。
いずれにしても、授業はまさに「問いかけ」で構成されているといっても過言ではない。このように「問いかける」行為、また「問いかけ」に着目して、授業づくりを追究していくことは、「主体性の高まり」にも大きく寄与するものになるはずである。何のために問いかけるのか、何15富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P9― 7―〈図８〉H28年４月現在の研究構想案

論りながら展開する授業 15」が必要であることを富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）

平成27年度◇教科
実 「主題・単元・題材等」
施
日 ○授業クラス
☆授業者

６／
５

６／
５

授業研究の記録一覧①本時のねらいと活動②実践で明らかになったこと①相手の思いを受け止め（listen聴く）、さらに引き出していく(ask訊く）ためには、瞬発的な思考・判断・表現やメタ認知力が必要である。
◇国語（A話すこと・聞くこと）
そこで本時はモデルペアによる「対談型インタビュー」を自分も聞き手「聞かれてうれしい 聞いてになったつもりで観察し、その際の聞き手のアタマの中、また、「聞うれしい インタビュー」かれ手」への効果などをビデオ再生も使って確かめながら話し合った。
○３年３組②安易にとらえがちな「聞く」という行為を授業において対象化し、実☆萩中 奈穂美際に目の前で刻々と展開する対話を観察させることで、「聞く」ことは、考える行為、他者とつながる行為、自分にも効く行為であることを実感し、さらに、その際の留意点を見出していった。
①ケッペンが何に注目して気候を区分したのかという課題について仮説を立て、その仮説が正しいのかどうかを５つの気候帯の雨温図や植生◇社会（地理的分野）の写真などの複数の資料を手がかりに検証した。
「世界各地の人々の生活と環境」②植生の写真資料を気候の種類の数用意したり、雨温図カードを各グルー○１年３組
プに１セットずつ用意したりしたことで、各気候帯の特色をとらえな☆北岡 聡
がら比較して思考を深めることができた。ただ、写真資料はどうしても恣意的なものになってしまう傾向があり、生徒に与える資料の精選の方法に課題が残った。

◇社会（公民的分野）
６ 「領土問題を考える－竹島を通して－」／
５ ○３年４組☆龍瀧 治宏◇数学
６「基本の作図」／○１年４組
５☆山口 泰浩◇理科６「物質の成り立ち」／○２年３組
５☆大門 知代◇理科６「自然界のつり合い」
／
○３年１組
５
☆玉生 貴大①現代社会の見方・考え方の概念の習得を、領土問題である竹島問題を題材として取り組んだ。竹島問題の対立を、両国の立場から確認し、４つの解決策の討論を通して、対立と合意、効率と公正の概念を理解するとともに、竹島問題の内容も把握した。
②対立と合意、効率と公正の概念を習得する題材として、身近な問題で習得してから、難解である領土問題に活用して取り組むことで、さらに良い教材になったと思われる。しかし、領土問題の事実を理解させる指導ではなく、領土問題の解決策を合理的判断で迫る授業形態は有効であることがわかった。
①ひし形の対角線の性質を見通しとして、垂線の作図の方法を自ら見いだすことができるようにする。また、ひし形を利用した垂線の作図の手順を理解するとともに、それぞれの手順の根拠を理解できるようにした。
②既習事項をもとに数学的に推論できる題材であり、演繹的に説明することの素地を培う良い機会であった。しかし、直観で推論しようとした生徒の意見をさらに大切に扱うことで、演繹的に説明することに必要観がもてたのではないかという意見も出た。生徒の意見をつなげる技術がこれから必要になるという課題ができた。
①加熱すると一見消えてなくなってしまう炭酸アンモニウムを未知の白い固体として取り上げ、白い固体がどうなってしまったのか、また白い固体は何なのかを、各班が独自に試行実験を行った結果をもとに個人で考えをもつことができるように展開した。
②初めて出会う自然体験が既習事項や既習概念と異なる場合、その不思議さに生徒の興味・関心が高まり、問題を解決するための方法を模索しながら粘り強く探究を続けることがわかった。また、班によって異なる試行実験を行っているため、情報交換の必要性が高まり、他の人の意見を自分の考えに取り入れようとする積極性が生まれた。
①菌類や細菌類の働きに関する生徒が調べたいと希望する課題ごとに班編成をした。生徒自らが課題解決のために様々な条件を設定し、対照実験を行い、その結果を分析し、解釈したものを班黒板にまとめた。
そして、班黒板を使って、他の班の生徒に説明する活動を行った。
②対照実験で得られた結果から、菌類や細菌類の働きを結論付けるが、ただ受け身となって説明を聞くのでは何も生まれない。実験結果が結論に至る根拠になり得ているのかを意識して聞かせることで、活発な言語活動が生まれ、科学的思考を深めさせることにつながると考える。

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）①附属中の姿などの伝えたい内容が多くの人々に伝わるグッズのデザインにするために、ポスターセッションを通して伝えたい内容を効果的◇美術に表すために必要な工夫について考え、互いにアイデアを練り上げた。
６ 「附属中グッズ化プロジェクト」 ②ポスターセッションでは、伝えたい附属中の姿（コンセプト）とそれ／を表すために必要なグッズのデザインの要素（絵や文字、その形や大５ ○３年４組☆萩原 至道きさ、配置、色彩、構成美の要素など）を関連付けて互いにデザインを検討したことで、コンセプトを表現する上で必要な要素を明確にしてアイデアを練ることができた。

◇保健体育
６ 「球技／バレーボール」／
５ ○２年１組☆横田 有司①４対４のゲームを取り入れ、単元を通して、スパイクで攻撃を終えることを目標に学習に取り組んだ。また、そのためにゲームの状況に適した技能を選択できるようになることを目指した。
②毎時間の課題を設定していくためには、生徒の実態を正確に読み取り、実態に即した学習課題や手立てを講じることの大切さを再確認できた。
また、生徒の動機付けを高めるルールづくりにおいては、バレーボールの特性を網羅したルールづくりは必要不可欠であることを再確認できた。

◇保健体育
６ 「球技／バスケットボール」／
５ ○３年２組☆宮腰 卓央

①「シュートで攻撃を終える」ために仲間と連携してゴール前の空間を使ったり、空間を作り出したりする力を高めるために作戦タイムや映像分析を中心に活動を進めた。
②自己のチームや相手チームの特徴を踏まえた作戦を考えるとともに、仲間に対して技術的な課題や有効な練習方法について指摘することができた。それにより、シュートを打つ機会が増え、ゴールを決める爽快感を味わえる生徒が増えた。

①ポスターセッションを通して、目的や条件通りの栽培計画であるか評価し合ったり、その計画が環境的・社会的・経済的な側面へそれぞれ◇技術・家庭（技術分野）
どのような効果をもたらすのかを意見交流し合ったりして、よりよい栽培計画が課題に対して最適な工夫であるかを考えた。
６ 「目的にあった野菜の栽培計画」／ ○１年１組②ポスターセッションにより集まった意見を分類したり、比較したりす
５ ☆寺崎 明則ることで思考の流れを図表化し見比べることができた。そこから、環境的・社会的・経済的な側面において考察したとき、自分たちの目的や条件通りの栽培を行っていくための育成環境の管理により最適な工夫を創造した栽培計画を立て直すことができた。

◇技術・家庭（家庭分野）
６ 「日常食の献立と調理」／ ○２年３組
５ ☆吉田 みづき◇英語
６ 「他者との関わりで発展する／
スピーチ活動」
５ ○２年２組☆飯島 悠一①日常食として「弁当」を取り上げた。実際の生活の中で直面する弁当調理に関する問題に対し、試し調理での結果をもとに、よりよい弁当を目指して適切な改善方法を模索した。
②「日常食の調理」の学習の教材として「弁当」を取り上げたことにより、生徒にとって実際に直面している課題と向き合える学習となった。
課題解決のための追究段階で、基礎的・基本的な知識及び技術の習得を目的とした学習活動を行ったことで、実感を伴った理解となり、場面や対象が変わっても応用可能な力の定着に効果があった。課題を解決するための工夫を発表し合い、付箋による相互評価をという言語活動によって、違った課題を解決するために選択した調理の工夫を聞いたりアドバイスをもらったりし、個々の考えに深まりが生まれた。
①「お気に入りのもの」の魅力が伝わるように、ウェビングをもとに相手に説明することができるようにした。
②ウェビングを作成することにより、言いたい内容がひとつのキーワードとして可視化され、実際の英語使用場面に近い状況で発話するための助けとなった。また、相手からの質問に答えることで、自分の言いたいことだけでなく、相手が聞きたい内容を盛り込むことができ、聞き手を意識してスピーチを作成する練習として有効であった。

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論

◇音楽
６ 「情感を込めた歌唱表現を工夫／しよう」
５ ○１年２組☆相山 知範①曲と合ったイメージ映像や歌詞から感じ取ったことを基に、歌詞に込められた思いと曲想について考え、音楽表現を創意工夫する合唱活動に取り組んだ。
②イメージ映像に自分たちの写真を用いたことで、歌詞をより一層自分事として捉えながら表現の工夫を追究することができた。また、歌詞から伝えたいことやフレーズをどのように歌いたいかについて、思いを共有することで、より深まりのある合唱表現へと結び付けることができた。

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№69：「総論」1－10（2016）◇数学
６「平方根から三平方の定理へ」／○３年３組22☆長田 正臣①正方形の面積を求める過程を改めて振り返り、視点を変えて見直すことで、帰納的に三平方の定理の概念を見いだすことができるようにした。また、正方形の面積を求めることで、格子点上の線分の長さを、平方根を使って表すことができるようにした。
②帰納的に推測するためには、最小限の情報がどれだけあれば適切であるのか、という課題は残っている。しかし、既習の内容から帰納的に推測し、三平方の定理の概念に気付くという学習内容としては有効であった。また、気付いた概念を一般化することで、帰納的な推測から演繹的な証明へとつなげる学習としても有効であった。

◇社会（歴史的分野）
７「近世の日本 ～江戸時代～」
／
○２年４組
16
☆坂田 元丈①高山右近をモデルとした仮想武士の視点から合理的な判断をすること【市民的資質の育成】を通して、安土桃山時代から江戸時代への移行期に関する時代の特色をとらえること【科学的社会認識】ができる。
②歴史的分野における価値判断の授業を行う際、仮想場面を学習課題に設定することにより、生徒は主体的に取り組み、価値認識が高まる。
プリテストでは、安土桃山時代や江戸時代の特色について、「個別的な知識」（例、信長は長篠の合戦で勝利した。江戸幕府は鎖国した。）に偏っていたが、ポストテストでは「概念的な知識」（例、法を整備し、守らせることができれば、統一は進められる。）が形成された。

◇数学
７「１次関数」／○２年３組
17☆中林 雅史①一次関数の導入として、鍾乳石の成長する様子について考えた。事象のほんの一部分だけを与えることで、切片を求める必要性や意味を考察したり、グラフや表と式との関連をはかる必要性を感じさせたりすることをねらいとした。
②具体的事象を考察すると一言で言っても、数学では身近なものとそうでないものがある。処理が多少複雑になっても、生徒自身が興味をかき立てられる素材や設定は、生徒の興味関心をひき、解決への意欲を高めるとともに、数学を活用する姿勢を生みだす事の大きな要因であることを改めて感じた。また、生徒が教師側の期待する展開から外れる発言をしても、それをうまく扱うことで、教師の意図した内容への理解をより一層深める手立てにもなる。

◇国語10「少年の日の思い出」
／
○１年２組
16
☆長澤 信行①文章をもう一度読み直すことで、伏線的な表現に気づき、情景描写や心理描写、キーワードや対比的な表現から作者の意図に気づかせることをねらいとした。
②文章を一通り学習した後、もう一度読み直すと、最初はよくわからなかったことや素通りしていたことが実は重大な意味を持っていたり、作者の意図が色濃く表れていたりすることに気づかせることができた。
情景描写や心理描写、キーワード、対比的な表現に着目させることは、話し合いを活性化させるためにも有効であった。

①ミニディベートで、与えられた論題について、相手の意見をふまえて効果的に反論を述べることができるようになることをねらいとした。
◇英語
ペア活動で相手の意見に対する反論を述べる練習やグループでミニディ
11 「説得力のある主張や反論をすスカッションの練習を行った。
/
るためにはどうすればよいか」 ②効果的に反論を述べるには、相手の意見を批判的に聞く力や相手の意
11 ○３年１組
見に正対する反論を述べる力が必要であることを明らかにした。ペア・☆吉崎 理香
グループ・全体での繰り返し練習と共有によって、相手の意見を理解し、即興的に反論を行うことができる生徒が増えていった。また、批判的に聞く力の重要性にも気づくことができた。
①「相手が行きたくなるように観光地を紹介することができる」という課題を設定し、生徒が自分のお気に入りの観光地を、写真を手がかりと◇英語して即興的に紹介できるようにしていくというねらいの授業を行った。
２ 「お気に入りの観光地の魅力を②カードゲームやリテリング等、帯的に行ってきた学習や、「立山」を/伝えよう」
例として全体で紹介文を考えたことで、canや形容詞を用いて即興的10 ○１年３組に観光地紹介を行う本時のねらいに迫ることができた。また、「相手☆太田 昌宏が行きたくなる」よりよい表現を目指して、ペアや全体で考えたり共有したりすることが、有効であった。
①説明対象である「切手が封筒に貼り付くメカニズム」にどのようなス◇国語（B書くこと）
テップを設ければ相手の理解の筋道にあった説明になるのかについて「内容に段階を付けて説明しよ協働的に解決していった。その過程で、事柄の適切な分類や順序づけ、２う」切手がくっつくメカニズ
明快な用語の選定に関わる思考力、判断力、表現力を鍛えていった。
／
ム②「５段階にする。それぞれ５文字以内でラベリングをする。」という
12 ○３年３組適切な条件を設定することで収束的な思考が活性化した。また、個人☆萩中 奈穂美の考えを記した複数のカードを黒板上で操作することで、何が問題か、解決すべきは何か、論点を明確にした議論が実現した。

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