はじめに
校長

松村

敏明

群 馬 県 立 前 橋 女 子 高 等 学校 は 、 Ⅲ 期 目 の ス ー パー サ イ エ ン ス ハ イ ス クー ル （以 下 SSH）の指 定 を 文 部 科 学 省 よ り 受け 、 本 年 度 が そ の １ 年目 と なり ま す。 Ⅲ 期目 で は、「 答 えの な
い問いに対して、失敗を繰り返しながら挑み、学び続けられる科学技術人材の育成」を研
究開発課題とし、生徒が果敢に正解のない課題に取り組めるよう「課題研究すごろく」を開発するなど、失敗しても何度でもやり直せる環境を用意しました。生徒は、「すごろく」の中で行ったり来たりをしながら試行錯誤を繰り返し、自分自身で PDCA サイクルを何度も回し、答えのない問いを探究していく力を身につけます。生徒の「試行錯誤」を最も重視している点が、Ⅲ期最大の特徴と言えます。
さ て 、 本 校 SSHの 特 長 は 、生 徒 全 員 を 対 象 と し 、 学校 全 体 で 組 織 的 ・計 画 的に 取 り組 む
活動 で あ る こ と です 。 具体 的 には、「 科学 的 探究 Ⅰ (1年)・科 学 的探 究 Ⅱ(2年 )・ 総 合的 な
探究の 時間 (3年 )」「 SS探 究(1･2年)・科学的 探究Ⅲ(3年)」「MJ-Global」「SS-Lecture」の４つの方策から構成されています。
多元的思考力・自己調整能力・挑戦し失敗から学ぼうとする姿勢を育成する取組の柱
は、教育課程内に位置づけられた「科学的探究Ⅰ・Ⅱ・総合的な探究の時間」です。１年
生は選択したテーマから、２年生は自ら課題を設定し、仮説・検証・結論へと探究を進めます。１・２年生については全員が課題研究（探究学習）を行うため、理系的なテーマだ
けではなく文系的なテーマを研究する生徒もおり、幅広い科学探究学習となっています。
新教育課程で学ぶ現２年生からは、３年次に「総合的な探究の時間」を履修するため、３年生まで研究を続けることになります。それに伴い、Ⅰ期・Ⅱ期で３学期に実施していた
公開発表会を、成果発表の場ではなく、試行錯誤の過程を参観者と共有する「中間発表」
的な機会と位置づけ、参観者からのフィードバックにより生徒が自身のそれまでの活動を評価したり、その後の研究のアイデアを得られるようにし、名称も「発表会」ではなく「検討会」としました。教員にとっても、生徒の試行錯誤の過程を共有でき、未来に向けて現
在や過去をどう捉えたらよいか、生徒と一緒に考えやすくなりました。
ま た 、「 SS探 究 ・科 学 的 探 究 Ⅲ 」 は、 放 課後 に 実施 す る生 徒 の主 体 的な 研 究活 動 で、 Ⅰ期・Ⅱ期と同様に、数々の外部発表会に参加しました。今年度は、全国高等学校総合文化
祭自然科学部門化学部門で奨励賞、日本学生科学賞群馬県審査では最優秀賞（県議会議長
賞）、 群馬 県 理 科 研 究 発 表 会 に おい て も 物 理 部 門 で審 査 員奨 励 賞、 化 学部 門 で自 然 科学 部
会長 賞 を 受 賞 し 、 こ れ ま での 取 組 の 成 果 が 現 れ た形 と な り ま し た 。 さ らに 、 SSH事 業の 波
及効 果 と し て、「 科 学 の 甲 子 園 」や 「 生 物 学 オ リ ンピ ッ ク」 に 積極 的 に参 加 する な ど、 生
徒の科学的な事象への探究力の高さが育成されていると感じました。
視 野 を広 げ る取 組 では、「 SS-Lecture」を 実 施し て いま す 。講 師 を 招い て 講義 や演習 を行う講座はもちろん、つくばサイエンスツアーや菅平・峰の原高原実習、さらには企業訪問も行うことができ、科学技術に対する視野を広げ、見聞を深める機会となりました。
国 際 性 を 育 成 す る 取 組 は 、「 MJ-Global」 が 中 心 で す。「 MJ-Global」 は Graded Readingと英語ディベート、海外研修（シンガポール・マレーシア）の３本立てで行っています。
海外研修は今年度も中止としましたが、代替研修を実施します。来年度は実施予定です。
Graded Reading・英語ディベートは継続して実施し、英文多読やプレゼンテーションに取り組むことで、情報発信ツールとしての英語力をさらに高めているところです。
Ⅰ ・ Ⅱ 期 は 、 主 に カ リ キュ ラ ム 開 発 の 視 点 か らSSH事 業 を 行 い 、 成 果を 得 まし た 。生 徒の研究活動自体は一定のクオリティをもって行われるようになりましたが、生徒の自走化については課題を残しています。Ⅰ・Ⅱ期を経て、生徒は妥当な研究を行う手段を得るに至りましたが、試行錯誤をしながら自ら研究を進めることはまだ苦手なようです。Ⅲ期ではこのような課題を解決し、より良い課題研究プログラム開発を行いたいと考えています。
最 後 に な り ま す が 、 本 校の SSH活 動 に ご 指 導 ・ ご 支援 を い た だ い て いる 文 部科 学 省、 科学 技 術 振 興 機 構 （ JST）、 県 教 育 委 員 会 等 関 係 機 関 、 運 営 指 導 委 員 や 外 部 講 師 の 先 生 方 に深く感謝申し上げ、ご挨拶といたします。

―1―

―2―

目
○はじめに（校長
○第Ⅲ期

松村

次

敏明）………………………………………………………………………………１

群馬県立前橋女子高等学校ＳＳＨ実施概要……………………………………………………２○令和５年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告（要約）………………………………４○令和５年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発の成果と課題…………………………………９
１ 研究開発の課題……………………………………………………………………………………………13
２ 研究開発の経緯……………………………………………………………………………………………15
３ 研究開発の内容……………………………………………………………………………………………18
3.1[ 生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築 ]……………………………18
3.1.1 科学的探究Ⅱ…………………………………………………………………………………………21
3.1.2 科学的探究Ⅰ…………………………………………………………………………………………24
3.1.3 試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発…………………………………27
3.2[ 限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発 ]………………28
3.2.1 高校３年間を通した課題研究プログラムの再編…………………………………………………29
3.2.2 SS-Lecture……………………………………………………………………………………………31
3.2.3 探究的なアプローチを重視した授業展開…………………………………………………………33
3.3 [ 外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成手法の開発 ]…………35
3.3.1 SS 探究…………………………………………………………………………………………………36
3.3.2 科学的探究Ⅲ…………………………………………………………………………………………39
3.3.3 MJ- サイエンス…………………………………………………………………………………………40
3.3.4 お茶の水女子大学高大接続事業……………………………………………………………………41
3.3.5 海外研修………………………………………………………………………………………………42
3.3.6 MJ-Global（Graded Reading、英語ディベート）…………………………………………………43
４ 実施の効果とその評価……………………………………………………………………………………45
4.1 生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築………………………………45
4.2 限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発…………………46
4.3 外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成手法の開発………………47
4.3 保護者………………………………………………………………………………………………………48
4.4 教職員………………………………………………………………………………………………………48
５
６
７

校内におけるＳＳＨの組織的推進体制…………………………………………………………………49
成果の発信・普及…………………………………………………………………………………………51
研究開発実施上の課題および今後の研究開発の方向性………………………………………………53

関係資料
１
２
３
４
５
６

令和５年度実施教育課程表………………………………………………………………………………55
運営指導委員会議事録……………………………………………………………………………………55
課題研究テーマ一覧………………………………………………………………………………………57
主な行事実施一覧…………………………………………………………………………………………59
思考力テスト、課題研究すごろく………………………………………………………………………59
アンケート実施結果………………………………………………………………………………………59―3―

別紙様式１－１
群馬県立前橋女子高等学校

指定第Ⅲ期目05～09❶令和５年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告（要約）①

研究開発課題答えのない問いに対して、失敗を繰り返しながら挑み、学び続けられる科学技術人材の育成②

研究開発の概要

以下の①～③に必要なカリキュラムや指導方法、評価方法の開発と実践を行う。
①課題研究すごろくを中心とした課題研究による多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成②課題研究および「SS を付した科目」「SS-Lecture」の実践を通した研究に必要な知識・技能や考え方の習得③外部への発表やコンテストの参加を通しての高度な科学リテラシーの育成③

令和５年度実施規模

年間を通して SSH の対象となった生徒数】１学年全員（282 名）、２学年全員（276 名）、３学年（280 名）、計 838 名【各取組の実施規模】
取組名

実施対象

科学的探究Ⅰ

取組名

実施対象

対象数

１学年全員

282名 ＳＳ物理基礎

１学年全員

282名

科学的探究Ⅱ

２学年全員

276名 ＳＳ化学基礎

２学年全員

276名

ＳＳ探究(１年)

１学年希望者

11名 ＳＳ生物基礎

１学年全員

282名

ＳＳ探究(２年)

２学年希望者

8名 ＳＳ家庭基礎

１学年全員

282名

科学的探究Ⅲ

３学年希望者

2名 ＳＳ情報Ⅰ

２学年全員

276名

SS-Lecture

１学年希望者

延251名 ＳＳ物理

２、３学年選択者

198名

SS-Lecture

２学年希望者

延197名 ＳＳ化学

２、３学年選択者

311名

ＭＪサイエンス

１、２学年希望者

延32名 ＳＳ生物

２、３学年選択者

113名

海外研修

２学年希望者

中止

Graded Reading

１学年全員

282名

英語ディベート

２学年全員

276名

④

対象数

研究開発の内容○研究開発計画
第 目標：１単位での課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの実践と課題の明確化
課題研究すごろくについては既に予備研究として２期５年次に実施しているが、科学的探１
年 究Ⅱの授業数が１単位に変わることで、新たな課題が生じることが予想される。５年間の研究開発を見据え、本年次ではその課題の明確化を目的とする。
次ア)科学的探究Ⅱの課題研究プログラムを１単位用に再編成するとともに、それに伴う問題点を明確化する。
イ)想定される課題点（試行錯誤時間の不足、知識・技能の習得率の減少）に対して科学的探究Ⅰにて対応策を試し、次年度の課題研究プログラムの改善に生かす。
ウ)SS 探究において、特に問いの立て方を学ぶためのプログラムの研究開発を行う。
第 目標：１年次に明確になった課題をもとに高校３年間を通した課題研究プログラムの構築
昨年度の研究開発の成果をもとにして、高校３年間を見通した課題研究プログラムを構築
２
し、R6
年度入学生を対象に試みる。その予備研究と位置づけた R5 年度入学生においては、
年
科学的探究Ⅱにて昨年度の課題点の解決を試みる。また、この年に初めて３学年で課題研究次が行われるため、そのプログラムを開発する。
―4―ア)昨年度の成果を踏まえて、高校３年間を見通した課題研究プログラムを構築し、１学年の科学的探究Ⅰから実施する。
イ)昨年度の成果を踏まえて、２学年の科学的探究Ⅱにおける課題研究プログラムの改善。
ウ)３学年の総合的な探究の時間における課題研究プログラムの開発。
第 目標：昨年度の成果をもとに高校３年間を見通した課題研究プログラムの改善
昨年度に初めて３学年全てで課題研究が行われることで、各学年の課題研究においてどの３ような活動を行うことが効果的か、様々な改善点が明らかになることが予想される。そのた年め、ここではそれをもとに、さらなる課題研究プログラムの改善を行う。
次
第 目標：３年次の目標に加えて、プログラムの持続可能な運営に向けた開発
昨年度の成果をもとに、課題研究プログラムの改善を行う。さらに課題研究プログラム
４・ の持続可能な運営と普及に関する研究を行う。具体的には、昨年度の成果を踏まえて、各学年における課題研究プログラムの修正を行う。さらに、課題研究すごろくの実施から４５
年が経過し、導入当初の混乱や改善のためのスクラップ＆ビルドがある程度落ち着くこと
年を想定して、安定的な運用を行うための教材の整備やマニュアル作りを行う。
次○教育課程上の特例
学科

普通科

開設する科目

単位数

代替科目名

単位数

対

象

科学的探究Ⅰ1

総合的な探究の時間

1

１学年全員

科学的探究Ⅱ

2

総合的な探究の時間

2

２学年全員

ＳＳ物理基礎

2

物理基礎

2

１学年全員

ＳＳ化学基礎

2

化学基礎

2

２学年全員

ＳＳ生物基礎

2

生物基礎

2

１学年全員

ＳＳ家庭基礎

2

家庭基礎

2

１学年全員

ＳＳ情報Ⅰ

2

情報Ⅰ

2

２学年全員

○令和５年度の教育課程の内容のうち特徴的な事項
[１学年]
科目名

対象(人数)

単位数

指導体制

備

考

課題研究

科学的探究Ⅰ

全員(282)

1

学年正副担任ﾁｰﾑﾃｨｰﾁﾝｸﾞ

課題研究

ＳＳ探究

希望者(11)

1

教科担当

増単位

探究的内容 ＳＳ物理基礎

全員(282)

1

教科担当

探究的内容 ＳＳ生物基礎

全員(282)

1

教科担当

課題研究

全員(282)

1

教科担当

ＳＳ家庭基礎

[２学年]
種別

科目名

対象(人数)

単位数

課題研究

科学的探究Ⅱ

全員(276)1

学年正副担任

課題研究

ＳＳ探究

希望者(8)

1

教科担当

探究的内容 ＳＳ化学基礎

全員(276)2

教科担当

探究的内容 ＳＳ物理

選択者(96)2

教科担当

探究的内容 ＳＳ化学

理系(151)

2

教科担当

探究的内容 ＳＳ生物

選択者(55)2

教科担当

探究的内容 ＳＳ情報Ⅰ

全員(276)

2

教科担当

―5―

指導体制

備
増単位

考

[３学年]
種別

科目名

対象(人数)

課題研究

科学的探究Ⅲ

単位数

指導体制

希望者(2)

1

教科担当

探究的内容 ＳＳ物理

選択者(102)4

教科担当

探究的内容 ＳＳ化学

理系(160)

4

教科担当

探究的内容 ＳＳ生物

選択者(58)

4

教科担当

備

考

○具体的な研究事項・活動内容
３つの研究テーマを設定し、それに対応した仮説を達成するため 12 の事業の研究開発を進める。
研究テーマ
多元的思考力・自己調
整能力・挑戦し失敗から学ぶ態度の育成
研究に必要な知識・技

主たる事業

補助的な事業①科学的探究Ⅰ④評価手法の開発②科学的探究Ⅱ③総合的な探究の時間※③は R6 年度より実施

能の育成⑦SS 探究高度な科学リテラシ⑧科学的探究Ⅲーの育成⑨MJ サイエンス⑥SS を付した科目⑩お茶の水女子大学高大接続教育事業⑫MJ-Global（Graded Reading、英語デ
ィベート）

⑪海外研修
⑤

⑤SS-Lecture

研究開発の成果と課題○研究成果の普及について
１：課題研究プログラムの研究開発
・予備実験と位置付けたⅡ期５年次の取り組みも合わせて、２年間にわたる実践から課題研究すごろくによるプログラムの成果だけでなく、課題点も明らかにすることができ、改善の方向性に目途を立てることができた。次年度の大幅なアップデートにより、このプログラムが完成に近づけば、SSH 校以外においても汎用性のある課題研究の教材となり得ると考える。
２：他校への普及
・課題研究すごろくに関わる取組について県外から５件、評価手法について県内から１件問い合
わせがあり、資料や情報の提供を行った。また、県外の SSH 校より２件の学校視察の受け入れを行い、本校の実践についてを中心に情報交換を行った。また、長野県教委の依頼により、11/17(金)NAGANO サイエンスコンソーシアム連絡会にて課題研究すごろくを中心として本校の取組について実践発表を行った。
・統計手法については、県内で希望する学校にはⅡ期の時点で提供していたため、今年度は希望する学校はなかった。しかし、過去に提供した高校がその解析の結果も踏まえて県理科研究発
表会にて最優秀賞を受賞して全国大会に出場する等、県内の研究レベルの向上に貢献することが出来ていると考える。
○実施による成果とその評価
１：生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築
仮説：生徒自身がある程度の裁量権をもって、研究における PDCA サイクルを回し研究を進められるシステムを構築することで、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考力と自己調整能力および挑戦し失敗から学ぼうとする態度が向上する。
取組：課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの開発―6―

生徒のつまずきを支え、自走化を促す環境整備
試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発
成果：生徒アンケートから、生徒はこれまで以上に多くの試行錯誤の経験をしていることが分かり（p22）、本プログラムにより生徒のやり直しの機会を提供することに成功している。また、生徒の試行錯誤プロセスを定量的に分析にすることが可能になったことで、後に示すようにプログラムの課題点を定量的に見いだすことができるようになった。この点から、課題研究
における指導と評価の一体化が着実に進んでいる。
２：限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発
仮説：高校３年間を通した課題研究プログラムの再編による効率化を図るとともに、課題研究に必要な知識・技能等の一部を SS を付した科目や SS-Lecture にて扱う等のカリキュラム・マネ
ジメントを行うことで、課題研究とその他事業との相乗効果が高まり、限られた時間の中でも課題研究に必要な知識・技能や考え方を習得できる。
取組：高校３年間を通した課題研究プログラムの再編
SS-Lecture（大学企業による特別講義や研修の実施）
SS を付した科目（探究的な授業の実施）
成果：これまで課題研究は２学年までであったが、全員が３学年まで研究を続けることとなった。
それに伴い、次年度に実施される総合的探究の時間の年間計画や１月に実施された発表会の形式等を、各学年団や進路部と連携して構築した。また、SS-Lecture や SS を付した科目でも課題研究の実施の補助となる取組を実施することで、限られた時間の中でも効果が最大になるようカリキュラム・マネジメントができている。
なお、研究を３学年まで実施することになり、その効果を検証するデータが現状では十分に集まっていないため、本取組の効果の検証は次年度以降に行うものとする。
３：外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成手法の開発
仮説：外部発表やコンテストへの参加を行う事業において、全員が取り組む課題研究よりもレベルの高い活動を実施し、高度な科学リテラシーの向上を図ることができる。また、少人数であることを生かして様々な指導法を模索することで、今後さらに必要な指導がどのようなものかを見いだすことができる。
取組：希望者中心の課題研究による高度な科学リテラシーの育成および、少人数を生かした指導手法の開発(特にテーマ設定に関して)
お茶の水女子大学との高大連携プログラム
MJ-Global(Graded Reading、英語ディベート)による英語をツールとして用いる力の育成
成果：本年度は県内のレベルが高く、２学年の SS 探究における県理科研究発表会での入賞は２件/５件（入賞率は 40%）と少なかったが、研究の完成度は例年よりも高かった(p37)。科学的探究Ⅲでは、10 年ぶりに全国高等学校総合文化祭にて入賞となった。
テーマ設定に関する取組は１学年の SS 探究にて実施し、研究のアイデアが浮かばなかった
生徒には SDGs を考えるきっかけとした。その結果、これまでの研究テーマは生徒の既知の範囲内におさまることが多かったが、より専門性の高い研究テーマが作られるようになった（p38）。この指導は、２学年の科学的探究Ⅱにおけるテーマ設定にて有効である可能性が
ある。

―7―

○実施上の課題と今後の取組
１：実施上の課題
課題研究を行う班のうち、30～50％には以下の傾向があることが分かった（p23）。
・困難を避けるよう工夫する活動が行われている（出来そうな研究を探すための試行錯誤）。
→困難を避けては資質能力は磨かれない。発表会の形式を変えたので、成果がでないことを恐れずもっと思い切った挑戦ができるはず。
・困難にぶつかっていない（特に提言型。調べるのが大変だったレベルになっている）。
→実験と違い、文献調査だけでは思い描いていたものと現実とのギャップを学ぶことのできる機会が乏しい。
２：課題の原因・Ⅱ期からのプログラム設計のミス。できそうな研究を探すのが最適解になり得てしまう。
これまで「定量化を行い、仮説を検証する」過程で、生徒が困難にぶつかり成長していくようプログラムを構築してきたつもりであった。しかし、仮説を検証するのに妥当な研究を行えているかどうかを中心に指導していった結果、生徒の中での最適解が「妥当性のある実験を成功させるために定量化できそうな研究を探すこと」に変質してしまったと考える。課題研究すごろくはⅡ期のプログラムをもとに作成されており、様々な場面でこの変質を助長するメッセージが含まれていたと考える。
・評価の観点のズレ。目的に合った評価指標の作成が必要。
成果ベースを廃止し、試行錯誤過程を評価できるよう発表形式を変えたが、その評価指標は未だ未整備である。例えば、すごろくの中での繰り返し回数は、やり直す機会を提供できているかの指標にはなり得るものの、繰り返すこと自体に価値が感じられるようなメッセージを与えてしまう。これが、試行錯誤に対する教員と生徒の認識のズレを引き起こしている可能性がある。
３：Ⅲ期２年次の重点目標 「生徒の試行錯誤の質を高めるためのプログラム開発」
取組①試行錯誤の定義を定め、課題研究プログラムの目的を再定義する。
試行錯誤自体をよいことと認識していたが、良い試行錯誤と悪い試行錯誤を区別する必要性がある。そのため、まずは課題研究における試行錯誤の定義を定める。そして、「資質能力の育成」「研究の質の向上」といったこれまでの課題研究の目的と、この試行錯誤が、課題研究プログラ
ムの中でどのように関係し、生徒の成長を促すのかを再定義する。
取組②試行錯誤の質を評価するルーブリックの構築
良い試行錯誤を評価できるルーブリックを作成することで、これまでの誤ったメッセージを打ち消すとともに、生徒により質の高い試行錯誤を促す。課題研究に用いられるルーブリックは、
一般的に生徒の成果物を評価するために用いられることが多い。しかし、本校では、試行錯誤の過程を評価できる独自のものとしたい。そして、次にどのような行動をとれば、より試行錯誤の質を高めることができるのか、その指針となるよう機能させていきたい。
取組③すごろくのデザインの変更
すごろく自体が「興味のあるキーワードから成果がでそうな研究を探す」流れになっている。
Ⅲ期の研究開発課題に合わせて、すごろくを「達成したい目的に向けて困難にぶつかりながら進み学んでいく」形になるよう、デザインを根本的に変更する。

―8―

別紙様式２－１
群馬県立前橋女子高等学校

指定第Ⅲ期目05～09❷令和５年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発の成果と課題①

研究開発の成果（根拠となるデータ等を「❹関係資料」に掲載すること。）

本校では、Ⅱ期５年次をⅢ期の予備実験と位置づけ、Ⅲ期の研究開発課題の一つである【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】に関わる研究開発を行ってきた。
Ⅲ期１年時の目標は、Ⅱ期５年時の取組を継続して行い、昨年度を含めた２年分の取組を基に、本実践の課題点を明らかにし、Ⅲ期２年時以降の開発の方向性を得ることである。そのため②研究開発の課題を明確にすることも一つの成果ととらえる。
１：【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】
a 仮説:
生徒自身がある程度の裁量権をもって、研究における PDCA サイクルを回し研究を進められるシステムを構築することで、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考力と自己調整能力および挑戦し失敗から学ぼうとする態度が向上する。
b 取組
課題研究の授業において、以下の３点を実施する。
ア）課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの開発
イ）生徒のつまずきを支え、自走化を促す環境整備ウ）試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発
c 成果
・試行錯誤の頻度と、つまずきの克服度合
生徒アンケートの結果より、すごろくポスターで教員が読み取るより数よりも多くの試行錯誤の経験を生徒がしていることが分かった（p22）。また、その数はⅡ期４年次までよりも大幅に増加しており、本プログラムにより生徒のやり直しの機会を提供することに成功している。
また、生徒の試行錯誤プロセスを定量的に分析にすることが可能になったことで、後に示すようにプログラムの課題点を定量的に見いだすことができるようになった。この点から、課題研究における指導と評価の一体化が着実に進んでいる。
・思考力テスト、アンケートの結果
テストの結果は、全問において１学期と３学期の割合の変化は小さかった（p60）。そのため、もともと判断できる生徒はできるが、できない生徒はそのままであることがうかがえ、プログ
ラムによる変化は見られなかった。また、アンケートにおいても表現力の項目のみ３学期で有意な増加が認められたが、その他では認められなかった。
d 仮説の検証結果
以上の結果から、現プログラムは目的とする生徒の資質能力を向上させる上では不十分であり、評価指標も含めて更なるプログラムの改善が必要と言える。
２：【限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発】
a 仮説
高校３年間を通した課題研究プログラムの再編による効率化を図るとともに、課題研究に必要な知識・技能等の一部を SS を付した科目や SS-Lecture にて扱う等のカリキュラム・マネジメン
トを行うことで、課題研究とその他事業との相乗効果が高まり、限られた時間の中でも課題研究―9―

に必要な知識・技能や考え方を習得できる。
b 取組ア）高校３年間を通した課題研究プログラムの再編
イ）SS-Lecture（大学企業による特別講義や研修の実施）ウ）SS を付した科目（探究的な授業の実施）
c 成果
・各学年団や進路部と連携して、次年度に実施の総合的探究の時間の指導計画を作成し、３年生が１年生に発表する機会や指導する機会を確保した。またそれに合わせて、例年１月に行われた最終発表会を中間検討会へと位置づけを変更し、会そのものを一から作り直した。
・SS を付した科目の SS 物理基礎にて、科学的探究Ⅰで本年度実施予定だったプチ研究についての予備実験を行うと共に、課題研究との授業との連携を図った。その結果、一定の成果はあったものの当初期待していた効果は得られないことが分かった。これにより、本年度科学的探究
Ⅰでプチ研究の実施を中止したことが妥当な判断であったことが分かった。
・SS-Lecture では、新規講座を２つ開講し、コロナ禍にて中止となっていた調理実習を伴う講座
や宿泊を伴う講座も復活させた。多様な学びを確保すると共に、実習の中で仮説検証の考え方を学べる講座を１学期と２学期に設定し、課題研究の授業との連携を図った。
d 仮説の検証結果
本年度から２学年で研究が完結せず、３年の７月研究活動を続けることとなった。本取組の効果の検証は、現時点では十分なデータが集まっていないため、次年度以降に検証するものとする。
３【外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成手法の開発】
a 仮説
外部発表やコンテストへの参加を行う事業において、全員が取り組む課題研究よりもレベルの高い活動を実施し、高度な科学リテラシーの向上を図ることができる。また、少人数であることを生かして様々な指導法を模索することで、今後さらに必要な指導がどのようなものかを見いだ
すことができる。
b 取組ア）希望者中心の課題研究による高度な科学リテラシーの育成および、少人数を生かした指導
手法の開発(特にテーマ設定に関して)
イ）お茶の水女子大学との高大連携プログラムウ）MJ-Global(Graded Reading、英語ディベート)による英語をツールとして用いる力の育成
c 成果
・研究の質とコンテストの入賞状況
本年度は県内のレベルが高く、２学年の SS 探究における県理科研究発表会での入賞は２件/５件（入賞率は 40%）と少なかった。しかし、研究の完成度は例年よりも高かった（p25）。
また、科学的探究Ⅲでは、10 年ぶりに全国高等学校総合文化祭にて入賞となった。
SS探究
科学的探究Ⅲ
MJサイエンス

群馬県理科研究発表会

物理部門

審査員奨励賞

群馬県理科研究発表会

化学部門

自然科学部会長賞

全国高等学校総合文化祭

奨励賞

日本学生科学賞群馬県審査

最優秀賞

科学の甲子園群馬県予選

５位

生物学オリンピック

優良賞(３名)― 10 ―

・研究テーマ設定に関わるプログラムの効果
１学年の SS 探究にて、研究のアイデアが浮かばなかった生徒には SDGs を考えるきっかけとした。その結果、これまでの研究テーマは生徒の既知の範囲内におさまることが多かったが、より専門性の高い研究テーマが作られるようになった（p26）。従って、このプログラムは２
学年の科学的探究Ⅱにおいて利用できる可能性がある。ただし、専門的ゆえに、新規性と提言性を見出しだすのが難しく、研究が停滞しやすいという欠点も認められた。
d 仮説の検証結果
・高度な科学リテラシー育成
多様な研究発表機会の提供により、SS 探究生徒は全員が取り組む課題研究のレベルよりも総じて高いレベルの研究を行っていると言える。特に今年度は例年と比べて研究の質は高い傾向にあった。しかし、これは人数が少なく教員による指導が分散しにくいことによる影響が大きく、いまだ高度な科学リテラシーを育成する上で、有効な指導方法を見いだせているとは言えない状況である。
・少人数を生かした指導法の検討
SS 探究の取組により、SDGs を目的として研究テーマ設定を行わせることが科学的探究Ⅱにおいて有効な可能性が示唆された。次年度科学的探究Ⅱにおいて実施し、その効果を検証予定である。
②
a

研究開発の課題（根拠となるデータ等を「❹関係資料」に掲載すること。）

R5 年度で明らかになった課題「試行錯誤の質」(3.1.4 より)生徒の研究の過程が見える化されることで、課題研究に生徒がどのように取り組んでいるか、その質を分析することが可能になった。その結果、課題研究を行う班のうち 30～50％には以下の傾向があることが分かった(p23)。
・困難を避けるよう工夫する活動が行われている（出来そうな研究を探すための試行錯誤）。
→困難を避けては資質能力は磨かれない。発表会の形式を変えたので、成果がでないことを恐れずもっと思い切った挑戦ができるはず。
・困難にぶつかっていない（特に提言型。調べるのが大変だったレベルになっている）。
→実験と違い、文献調査だけでは思い描いていたものと現実とのギャップを学ぶことのできる機会が乏しい。

b 課題の原因・Ⅱ期からのプログラム設計のミス。できそうな研究を探すのが最適解になり得てしまう。
これまで「定量化を行い、仮説を検証する」過程で、生徒が困難にぶつかり成長していくようプログラムを構築してきたつもりであった。しかし、仮説を検証するのに妥当な研究を行えているかどうかを中心に指導していった結果、生徒の中での最適解が「妥当性のある実験を成功させるために定量化できそうな研究を探すこと」に変質してしまったと考える。課題研究すごろくはⅡ期のプログラムをもとに作成されており、様々な場面でこの変質を助長するメッセージが含まれていたと考える。そのため、今回の結果は、プログラムを変え生徒に研究の主導権を返したことが原因なのではなく、そのことで、これまでは生徒の中で内々に処理されてきたプログラムの問題が顕在した結果と考える。
・評価の観点のズレ。目的に合った評価指標の作成が必要。
成果ベースを廃止して、試行錯誤過程を評価できるように発表形式を変えるなどの取組を行ってきた。しかし、その評価指標は未だ未整備である。例えば、すごろくの中での繰り返し回数は、やり直す機会を提供できているかの指標にはなり得るものの、繰り返すこと自体に価値が感じられるようなメッセージを与えてしまう危険性がある。これが、試行錯誤に対する教員と生徒の認識のズレを引き起こしている可能性がある。
― 11 ―

c Ⅲ期２年次の重点目標 「生徒の試行錯誤の質を高めるためのプログラム開発」
取組①試行錯誤の定義を定め、課題研究プログラムの目的を再定義する。
試行錯誤自体をよいことと認識していたが、良い試行錯誤と悪い試行錯誤を区別する必要性がある。そのため、まずは課題研究における試行錯誤の定義を定める。そして、「資質能力の育成」「研究の質の向上」といったこれまでの課題研究の目的と、この試行錯誤が、課題研究プログラ
ムの中でどのように関係し、生徒の成長を促すのかを再定義する。
取組②試行錯誤の質を評価するルーブリックの構築
良い試行錯誤を定義した後に、その評価軸（ルーブリック）を作成する。これまでの誤ったメッセージを打ち消すとともに、生徒により質の高い試行錯誤を促すことにつながると考える。課
題研究に用いられるルーブリックは、一般的な生徒の成果物を評価するために用いられることが多い。しかし、本校では、試行錯誤の過程を評価できる独自のものとしたい。そして、次にどのような行動をとれば、より試行錯誤の質を高めることができるのか、その指針となるよう機能させていきたい。
取組③すごろくのデザインの変更
今のすごろく自体が「興味のあるキーワードから成果がでそうな研究を探す」流れになっている。Ⅲ期の研究開発課題に合わせて、すごろくを「達成したい目的に向けて困難にぶつかりながら進み学んでいく」形になるよう、デザインを根本的に変更する。

― 12 ―

１

研究開発の課題

1.1

研究開発の課題と目標および研究開発概要

a 研究開発課題
答えのない問いに対して、失敗を繰り返しながら挑み、学び続けられる科学技術人材の育成
b 研究開発の目的・目標
これからの科学技術を牽引する存在として、多元的思考力や自己調整能力を備え、答えのない問いに対して、失敗を繰り返しながら学び続けられる高度な科学的探究力を身に付けた女性人材を育成する。そのための実践的プログラム開発を行うことを目標とする。
c 研究開発の概要
以下の①～③に必要なカリキュラムや指導方法、評価方法の開発と実践を行う。
①課題研究すごろくを中心とした課題研究による多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成②課題研究および「SS を付した科目」「SS-Lecture」の実践を通した研究に必要な知識・技能や考え方の習得③外部への発表やコンテストの参加を通しての高度な科学リテラシーの育成

1.2

研究開発事項と仮説

Ⅱ期において研究の質は大幅に向上した一方で、試行錯誤を重視しているにもかかわらず、失敗を恐れるような空気感が生徒に未だ存在していることが課題となった。その原因が、課題研究の進め方において生徒に「裁量権」がないことにあると明らかになったため、プログラムを改善し、失敗から学べる環境構
築をすることで、目的とする人材を育成する。
開発事項Ⅰ【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】
仮説１:生徒自身がある程度の裁量権をもって、研究における PDCA サイクルを回し研究を進められるシス
テムを構築することで、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考力と自己調整能力および挑戦し失敗から学ぼうとする態度が向上する。
内容 ：課題研究の授業において、以下の３点を実施する。
ア）課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの開発
イ）生徒のつまずきを支え、自走化を促す環境整備ウ）試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発
開発事項Ⅱ【限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発】
仮説２:高校３年間を通した課題研究プログラムの再編による効率化を図るとともに、課題研究に必要な知識・技能等の一部を SS を付した科目や SS-Lecture にて扱う等のカリキュラム・マネジメントを行うことで、課題研究とその他事業との相乗効果が高まり、限られた時間の中でも課題研究に必要な知識・技能や考え方を習得できる。
内容：以下の３点を実施する。
ア）高校３年間を通した課題研究プログラムの再編イ）SS を付した科目ウ）SS-Lecture― 13 ―

開発事 項Ⅲ 【外部 発表 やコン テス トへの 参加 を通し ての 高度な 科学 リテラ シー 育成手 法の 開発】
仮説３:外 部 発 表 や コ ン テ ス ト へ の 参 加 を 行 う 事 業 に お い て 、 全 員 が 取 り 組 む 課 題 研 究 よ り も レ ベルの高 い活 動を実 施し 、高度 な科 学リテ ラシ ーの向 上を 図るこ とが できる 。ま た、少 人 数 であるこ とを 生かし て様 々な指 導法 を模索 する ことで 、今 後さら に必 要な指 導が どのよ う な ものかを 見い だすこ とが できる 。
内容：以下の３点を実施する。
ア）希望者中心の課題研究による高度な科学リテラシーの育成および、少人数を生かした指導手法の開発(特にテーマ設定に関して)
イ）お茶の水女子大学との高大連携プログラムウ）MJ-Global(Graded Reading、英語ディベート)による英語をツールとして用いる力の育成

1.3

研究開発の概要と仮説

３つの研究テーマは以下の①～⑬の事業を開発対象としている。
研究テーマ
主たる事業
補助的な事業Ⅰ多元的思考力・④評価手法の開発
自己調整能力・→試行錯誤を見とるための、評価手法
挑戦し失敗かの開発①科学的探究Ⅰ（１年全員、１コマ）
ら学ぶ態度②科学的探究Ⅱ（２年全員、１コマ）⑤SS-Lecture(1～3 年希望者)③総合的な探究の時間(R6～３年全員)→土曜日等に大学教員等による特別講義
Ⅱ 研 究 に 必 要 な →週１回の探究活動の授業や研修の実施知識・技能⑥SS を付した科目→探究的な授業の実施⑩お茶の水女子大学高大接続教育事業⑦SS 探究（1,2 年希望者）（1、2 年希望者）⑧科学的探究Ⅲ(３年希望者)→女子校７校合同での発表会等の実施、→放課後に研究活動を行う授業。
大学教員の指導を受けられる連携プログラム
Ⅲ 高 度 な 科 学 リ ⑨MJ サイエンス(1～3 年希望者)⑫MJ-Global
テラシー→各種コンテストへの参加
a Graded Reading(１年全員)→英語授業にて英語図書の多読の実施⑪海外研修(２年希望者)
b 英語ディベート（２年全員）→ｼﾝｶﾞﾎﾟｰﾙ・ﾏﾚｰｼｱにて研究発表→英語授業にてﾃﾞｨﾍﾞｰﾄ活動の実施

1.4

Ⅲ期１年次の重点目標

Ⅱ期５年次では、Ⅱ期での活動と並行して、Ⅲ期の予備実験としてⅠ【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】に関わる研究開発とその実践を行い、一定の成果を得た。しかし、１年間での取組だけでは、今後の研究開発の方向性を判断するには実践の蓄積が不十分であった。
そのため本年度は、実践に一部改良は行うものの、基本的には昨年度の実践を継続して行う。そして、２年分のデータを基にして、本実践の課題点を明らかにすることで、Ⅲ期２年次以降の開発の方向性を得ることを重点目標とする。

― 14 ―

２

研究開発の経緯

2.1【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】①科学的探究Ⅰ
４月：SSH 事業全体のガイダンス
５月：年間計画の作成
生徒に提示するキーワードの検討
６月：多元的思考力についての初回ガイダンス資料作成
生徒にキーワード（紙 ジェンダー）について提示
リサーチクエスチョン作成に向けたガイダンス作成
リサーチクエスチョン検討会の企画・運営
８月：出前講座に向けて講師依頼
10 月：生成 AI 使用(ChatGPT)に向けたガイダンス作成
11 月：中間報告会に向けたすごろくポスター作りガイダンスの資料作成
１月：公開検討会にて２学年の発表を見学
３月：最終発表会を実施予定②科学的探究Ⅱ
４月：探究部教員４名で、テーマ設定についてさらに重点を置いて、仕掛けを用意する方向で検討。研究キーワード探しと、マインドマップ作りを実施。
５月：分野マップ共有会の実施。やってみたい研究キーワードの希望を集め、教員が班を編成する。
６月：課題研究すごろく開始。
まずはとりあえずってみる（やらせてみて、問題点や改善点に生徒が気づくまで待つ段階）。
７月：１学期最後の授業で、研究テーマとリサーチクエスチョンをアンケートフォームで調査。
９月：情報共有会(ワールドカフェ方式) 。共 有 会 後 の ア ン ケ ー ト で す ご ろ く の 現 在 地 と 今 後 の 方
向性、リサーチクエスチョンの変更の有無を回答させる。
10 月：すごろく型ポスターのレイアウトを探究部教員で再検討。引用部分と生徒の主張に区別がつくようにすごろくマスを変更。
11 月：ポスター制作について説明。以降は研究とポスター制作を同時並行で進める。
情報共有会(ワールドカフェ方式)
12 月：２学期の振り返りアンケートを実施。生徒の感想などから、科学的探究Ⅱの成績評価に関する文章
表現の素材を回収し、実態に即した評価ができるようにする。
１月：公開検討会にて全班が発表。ア ン ケ ー ト で 、 検 討 会 の 感 想 と と も に 、 す ご ろ く の 現 在 地 と今後の方向性、リサーチクエスチョンの変更の有無を回答させる。
２月：以降は３学年７月まで研究を継続予定。
③総合的な探究の時間
R6 年度から実施(準備状況については 2-2 に記載)
④思考力テストの開発
６～９月：パフォーマンス評価に関して、これまでの研究の質ではなく、探究活動に必要な資質能力という観点でルーブリックの作成を試みるも頓挫。そもそも評価法に関する理解度が低いことが原因と判断。
10～12 月：評価法について調べていく中でパフォーマンス評価よりもポートフォリオ評価の方が、本校の評価法として目的に合致していることが分かり、すごろく型ポスターをポートフォリオとして再定義し、発表会もポートフォリオ検討会として再定義。
１月：運営指導委員会にて、試行錯誤の質に焦点が当たり、試行錯誤の質の充実度を測る手段としてパフォーマンス評価を行う必要性を確認。
３月：１月の方針に基づいてルーブリックを開発予定。

― 15 ―

2.2【限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラムの開発】①科学的探究Ⅰ～③総合的探究の時間（３年間を見据えた課題研究プログラムの作成）
４月：次年度の実施に向けて、各学年団や進路部と打ち合わせ
６月：次年度の総合的探究の時間の指導計画と１月に実施される発表会の形式変更について、その原案を探究部会議で検討
７月：探究部で検討した原案を、校内の運営委員会、職員会議に提示し、広く意見を募る
11 月：１月の発表会における新しい発表形式の詳細を探究部会議で検討し、それに合わせて、会の名前を公開発表会から公開検討会へと変更。その後職員会議で承認を得る
１月：公開検討会実施⑤SS-Lecture
４月：講座・研修の原案作成と依頼
５月：予定に従い各種講座・研修の実施
９月：感染症により実施を見合わせていた調理実習をともなう研修の再開を依頼⑥SS を付した授業
各担当教員の創意工夫により実施

2.3【外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成
手法の開発】⑦SS 探究【２年】（３月：受講希望者に授業内容の説明会実施、受講者の確定）
４月：授業開始（昨年度に引き続き SS 探究を受講した生徒は研究活動開始、テーマを変更する生徒、新し
く今年度から履修した生徒はテーマ選定開始）
今年度から履修した生徒は、適宜教員による面談を実施
７月：校内発表会の実施（１年で SS 探究希望者は見学できるようにした）
９月：群馬県 SSH 合同成果発表会への参加
11 月：群馬県理科研究発表会にて発表（６テーマエントリー）
１月：SSH 公開検討会にて全班が口頭発表
３月：お茶の水女子大学にて発表予定【１年】
４月：早期受講希望者を募り、プレ SS 探究として研究活動における試行錯誤を経験させるために上毛新聞
社主催のロケット甲子園への参加を促す
５月：ロケット甲子園に向けてガイダンス
６月：ロケット甲子園に向けたワークショップ
７月：ロケット甲子園参加
８月：改めて受講希望者に授業内容の説明会実施
９月：目的を中心においた分野マップの実施
10～12 月：個別に抱える課題に関して面談
１月：SSH 公開検討会にて発表
２月：公開検討会の内容について面談
３月：お茶の水女子大学で発表― 16 ―

⑧科学的探究Ⅲ
４月：論文作成の基礎資料作成・配布
６月：研究内容のまとめ
７月：論文草案の検討と指導
８月：担当教員による論文指導
９月：複数教員による論文指導⑨MJ サイエンス
４月：科学の甲子園のメンバーの募集。以降、希望者は週に 1、２回集まって勉強会の活動を開始。
７月：生物学オリンピック予選に３年生の生物選択者 18 名が参加。
10 月：出場メンバーの確定（２年生５名、１年生３名）個々の得意不得意に合わせて、担当分野の分担を決めさせる。勉強会の継続実施。
11 月：科学の甲子園群馬県予選「筆記競技部門」に参加。
課題実技競技に向けた準備を開始。ほぼ毎日集まり、事前に公表された課題に取り組む。
12 月：科学の甲子園群馬県予選「実技競技部門」に参加。
１月：数学オリンピック地区予選に参加。
⑩お茶の水女子大学高大接続教育事業
４月：お茶の水女子大学附属高等学校から幹事校の引継ぎ
６月：京都大学研修(７月)の実施が決定。以降８月のお茶の水女子大学での研修会と並行して準備
７月：京都大学研修を４年ぶりに７校合同で実施
幹事校の準備運営マニュアルの作成
８月：お茶の水女子大学での課題研究研修会の実施
教員打ち合わせで、次年度京大研修にて７校の交流をより深める機会を作ることが決定
３月：お茶の水女子大学の課題研究発表会を実施予定⑪海外研修(代替事業)
４月 ：海外研修の中止を決定。国内留学生を招いた代替案（冬季休業中）を模索
８月～：複数の代替案（本校独自実施、OIST プログラム、語学研修斡旋業者とのコラボなど）を検討
10 月～：来年度の海外研修実施について再検討し、海外研修の実施を決定。今年度の代替案として、県内７校合同「群馬グローバルユースリーダー研修」参加決定
12 月 ：来年度「シンガポール・マレーシア海外研修」プロジェクトチーム（５名）結成
１月 ：プロジェクトチーム第１回会議および担当者決定⑫a Graded Reading（英文多読）
７月：多読活動の意義や取組方を示すオリエンテーションを本校図書館にて実施。
９月：「論理・表現Ⅰ」の授業にて、Book Report（口頭発表）につなげるためのパラグラフライティングの手法を指導（週１回の ALT との TT の時間を利用）する。
11 月：各自が読んだものの中からサイエンス系ノンフィクション作品を１つ選び、その書籍の内容と感想をそれぞれ英語で「Summary」「Recommendation」として発表原稿を作成させる。
12 月：完成した原稿をもとに、発表をさせる。５人１組のグループプレゼンテーションとグループ代表によるクラスプレゼンテーションを実施する。それぞれ発表の後、発表者に対して Questions andAnswers（質疑応答）を実施する。
⑫b 英語ディベート
４月 ：ALT と「論理・表現Ⅱ」の授業内で実施する「エッセイライティング」授業計画立案・ワークシー
トの検討・作成開始。
４月～：「エッセイライティング」の手法を学び、ディベートの基礎力を高める。毎時間「主張」「理由・具
体例」「比較・対照」等の手法を学び、英文を書いてペアやグループ発表を繰り返す。
９月～：英語ディベートの手順・形式を学び、様々な主題について賛成反対の意見文を書き、ディベートを実施した。また、他チームの試合のジャッジも行った。
11 月～：「グラフ・データ説明」「エビデンスの提示方法」「要点要約」等、英語論文の基礎知識を学ぶ。
１月～：ファイナルプロジェクト（グループプレゼン）に取り組む。リサーチ、スライド・発表原稿作成、口頭発表を行う。
― 17 ―

３

研究開発の内容

1.3 にあるように本校では３つの研究開発事項と仮説が存在し、その中に各事業が位置付けられている。
ここでは、研究開発事項の概要を記載すると共に、各事業の取組と結果を記載する。なお、各仮説の検証については、４効果とその検証にて行うものとし、各事業の結果の欄では詳細に記載しないものとする。

3.1【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】
3.1.0

研究開発事項の概要

a 目的
失敗を恐れず挑み、失敗から学ぶことのできる人材を育成するために、失敗しながら学べる課題研
究プログラムと、そのために必要な環境を構築する。
b 仮説
生徒自身がある程度の裁量権をもって、研究における PDCA サイクルを回し研究を進められるシステムを構築することで、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度が向上する（仮説１）。
c 期待される成果
・生徒が試行錯誤を十分に行うことのできる環境の保障によって、多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度が育成され、目的とする人材を育成できる。
・これまで見とることの難しかった生徒の試行錯誤における思考過程や、主体的に学習に取り組む態度を見とることが可能となる新たなパフォーマンス評価手法を構築できる。
・これまで以上に生徒自身が教員の手を借りることなく主体的に研究活動を進めることができる。その結果、教員の負担軽減、特定教員の転勤に伴うノウハウの消失防止につながる。これは多くの学校にとって有益な情報となるため、普及にもつながる。
d 内容
下表の課題研究の授業において、以下の３点を実施する。
ア）課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの開発
イ）生徒のつまずきを支え、自走化を促す環境整備ウ）試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発
授業
概要
科 学 的 基礎的な課題研究を行い、その意義や過程の理解、検証実験を遂行するため及び活動をまと探究Ⅰ
め発表するための基本的な知識・技能や考え方の習得、多元的思考力の育成を目的とする。
科 学 的 １年間を通して発展的な課題研究を行い、科学的探究Ⅰの実践で得られた基本的な知識と技
探究Ⅱ
能、考え方を用いて、課題研究を自らの判断で進めていく活動を通して、多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度を育成することを目的とする。
総 合 的 ２学年の研究を引継ぎ、研究成果をまとめ発表する、経験を生かして後輩を指導する、これな 探 究 までの取組を振り返り、自らの在り方生き方につなげ、進路意識を明確にする活動を通して、の時間
未来においても自己や他者の課題の解決に向け挑戦し失敗から学び続けようとする態度を育成することを目的する。
e 実施方法ア）課題研究すごろくを中心とした課題研究プログラムの開発ⅰ)実施の背景と目的
生徒に研究の主導権を返すにしても、生徒は課題研究の経験が乏しく「自分達で自由に進める」だけ
では何をしたらよいか判断ができず、「放っておく教育」になりかねない。そこで、生徒の学びを「支え― 18 ―

る教育」として、いくらでも失敗できる環境と失敗から学べる環境の保障を行い、生徒が主体的に取り組み試行錯誤をする過程の中で多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成を図る。
ⅱ)内容および方法①RQ 設定、②予備実験、③本実験の３種類の「課題研究すごろく」を開発する(下図)。そして、いつまでに何をするか教師が締切を指定する形式を廃止し、生徒がこのすごろくを頼りに、各自の判断で探究を進めていく形式へと課題研究プログラムを変更する。なお、すごろく形式にした理由としては、以下のようなメッセージを伝えるねらいがある。
「進むペースはそれぞれ」「どの道にいくかも各自の判断」「ふりだしにもどることだってある、でも経験は積み重なる」「未知の世界を進んでいくワクワク感」。
すごろくには進むだけでなく前のすごろくに戻るルートも設定する。生徒は迷いながら、各自の判断で研究を進めていくことになる。最初は慣れないため、その歩みはつたないものとなり、想定外の失敗を多く経験することになる。その想定外の経験を通して、より多元的に物事を考え判断できるようになることを見込む（多元的思考力の育成）。また、すごろくの中で行ったり来たりを繰り返し、自分自身でPDCA サイクルを何度も回していくことで、答えのない問いに対してどのように取り組んでいけばよいかを学び、より効率的かつ柔軟に PDCA サイクルを回せるようになることを見込む（自己調整能力の育成）。
そして失敗を繰り返しながら、答えのない問いに対して、少しずつ学びを深めていく経験や実感を通して、挑戦し失敗から学ぼうとする態度を育成していく。生徒によっては、RQ 設定や予備実験を繰り返したことで、本実験にまでたどり着かないことも予想される。しかし、これは、これまでのように教員の提示した締切に従って RQ 設定→予備実験→本実験と不可逆的に進ませていた時には得られない価値があると考える。
周回数を記⼊する欄を設け、周回にこそ価値があるというメッセー
ジを伝える。

研究における PDCA サ

イクルを、すごろくに落としこむ。これによりすごろくを⾏った
り来たりする中で、PDCA サイクルの考え⽅が⾝に付き、よりよ

く PDCA サイクルを回せるよう促す。

判断の責任は⽣徒に背負わせる。教師がそれを肩代わりしない

よう、助⾔はしない。

イ）生徒のつまずきを支え、自走化を促す環境整備ⅰ)実施の背景と目的
これまで、生徒が課題研究を進める上で、どうしても教員が今後の活動の手順を説明しなければならない場面があった。早く進んでいる生徒にとってはその説明が行われるまでは研究が停滞することにな
り、進みが遅い生徒には説明のタイミングが早すぎるなど、教員の説明が研究を進める上でのボトルネックとなっていた。生徒に研究の主導権を任せることで、各研究班の進み方が多様化することで、その傾向はさらに強まることが予想され、その対応が求められる。
また、Ⅱ期５年次の予備研究における生徒アンケートからは約 40%の生徒が研究を自分たちだけで進めるのに難しさを感じており、課題研究すごろくだけでは支援が足りない現実がある。そのために、課― 19 ―

題研究すごろくに加えて、生徒たちが自走できるようその試行錯誤を支えるための環境整備が必要である。
ⅱ)内容および方法〇Google Classroom 上に様々な動画や資料を用意(教えるツールとしての ICT から学ぶツールとしての ICTへの転換)
必要な情報に、生徒が必要と感じた時に、自分たちの判断で、いつでもアクセスできる環境を整備し、生徒の試行錯誤を支援する。具体的には、すごろくの進め方等の活動の手順やつまずいた時の対処法等の動画や資料を、Google Classroom 上に整備し、その使用判断は生徒に任せる。また、３学年にてこれまでの課題研究の振り返りを行うことを利用して、各生徒の失敗を蓄積し、失敗とその克服法のデータベースを構築する。このような取組を継続し、生徒のつまずきを支え、自走化を支援していく。
ウ）試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発
ⅰ)実施の背景と目的
これまでの発表会は大学の発表を模倣する形で行っていた。しかし、この形式は研究成果を発表することが目的のため、試行錯誤を大事にするメッセージとの矛盾があり、以下のような課題が生じていた。
・結果を出さなければいけないというプレッシャーが生まれ、失敗を許さない雰囲気が醸成されやすい。
・成果発表においては試行錯誤を載せる必然性がなく、生徒はうまくいかなかったことを発表に載せな
いため、発表から生徒の試行錯誤を見とることができない。
・成果のまとめに一定の価値はあるものの、発表資料の作成と発表を通して、試行錯誤の深め方を学べるわけではない。
そのため、以下のような発表形式の開発を行う。
【生徒】発表を通して自身のこれまでの試行錯誤とその判断を振り返り、これからの試行錯誤に思考の焦点を当て考えられる。そして、それを他者と共有できる。
【教員】生徒の試行錯誤を見とることができ、その思考過程を生徒と共有できる。
ⅱ)内容および方法〇発表会における発表ポスターの形式変更（これまでの主な成果が分かる資料：図１）
・研究過程における試行錯誤と、その場面場面での判断に焦点が当たって対話できる環境構築のために、研究成果を記載する従来の形式をやめ、これまでの研究過程と未来の研究過程をすごろくの形で構造化させる形に変更し、他者と情報共有や意見交換を行わせる。
・すごろくで次のマスに進む際の判断基準を吹き出しに記載させること、過去だけでなく未来の試行錯
誤の想定も記載させることを通して、過去・現在・未来に対する生徒の思考過程を見とることを可能とする。
対話
これまでのポスター形式
これからのポスター形式
現在を過去と未来の中に位置づける
発表者 取り組んだ結果・成果だけ述べる＝過去だけを見ている。指摘されないよ ＝どのような思考プロセスで、現在どこまで進んでいるか、そして今後はどんなことが予想
うに、悪いところ弱いところはなるべ
されるかを述べる
く隠す
聞き手 考えが甘い(悪い)ところを指摘する
試行錯誤の過程を発表者と共有し、研究をよりよくするための意見を述べる
生 徒 間 相手の研究の知識がない＋思考過程の記 過去・現在・未来の視点から、意見を述べることができる
載少ない＋友達同士の実際→これってどんな内容なの？という確認
に終始
教員と
生徒

教員は生徒の過去の悪い点を指摘することになる（教員 vs 生徒の対立的な構図）

教員が、生徒の試行錯誤を共有でき、未来に向けて現在や過去をどうとらえたらよいかを生徒と一緒に考えやすい(教員と生徒が互いに未来を向いている構図)⑥検証方法および検証結果
ア～ウの取組を踏まえた総合的な評価については４.実施の効果とその評価(p45)に記載する。
（以降の 3.1.1～3.1.4 については、ア～ウの取組に関わる事業の取組と結果を記載する。）― 20 ―

3.1.1

科学的探究Ⅱ

a 科目の基本事項
教育課程上
の位置づけ

目標

内容

指導体制

２学年：１単位（水曜日６限）、２学年生徒全員（278 名）
生徒自身が研究における PDCA サイクルを回し、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考
力と自己調整能力および挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成を目指す。
１学年の研究経験をもとに、２学年では「すごろく」を利用して生徒自身が進捗を管理しながら研究に取り組むことで、生徒の目標とする能力がさらに向上することを期待する。
〇活動の大まかな流れ①個人での活動：研究キーワード探しとキーワードをもとにした分野マップ作り。
その後、研究キーワードの希望調査をとり、希望に応じた１～３人の班を教員が設定。
②班での活動 ：すごろくにそって各班が実施。
２種類（仮説検証型・提言型）の方法があり、生徒が自身のテーマに応じて選択する。
・仮説検証型：仮説設定→研究計画→検証実験→データ分析→発表
・提言型 ：問題の特定と定義→文献調査→データ収集→データ解析と結果の評価→発表※各段階の指導項目などは科学的探究Ⅰ参照〇研究活動の記録
google ドキュメントに研究過程を記録させ、そのままポスターでデータが使えるようにした。データを保存しているドライブは全生徒が共有しており、他の研究班の研究をいつでも見ることができる。各種共有会、ワークシートはすべて公開し全生徒に共有している。
・学年主任を含む学年の担任と副担任 14 名で指導に当たっており、校務分掌「探究部」から
探究活動の担当が設けられ、SSH 推進委員の所属の有無に関わらず、学年が主体となって学年会議や授業前日の打ち合わせ等で計画や教材に関する議論が行われている。
・学年の成果発表会においては、主に学年所属の教員が２人１組で審査を行っている。この理由としては、審査も教員が行うことでＳＳＨの活動とその成果について教員間で意見交換をしてもらうことにある。

b 年間指導計画
学期 月
単元・領域・章等
４ 研究キーワード
作り
マインドマップ
作製
分野マップ作成(詳細はⅡ期５年次
報告書参照)
１

５
分野マップ共有会

６～ すごろくを進める
８２

９ 情報共有ワーク
シート作成
情報共有会
10
すごろくを進める学習のねらい等
３ ・ キーワードを30個 出 し 、 そ こ か ら ３ つ の キ ー ワ ー ド を 選 び 、
マ イ ン ド マ ッ プ を 作 成 さ せ 、 興 味 の深 さを可 視 化 させる。これ
により、関 心 のあるキーワードの多 様 化 ・ 具 体 化 をさせ、選 んだキー
ワードに本 当 に興 味 があるかの確 認 をさせる。
・ 作 成 したマインドマップから、特 に関 心 の高 いキーワードを１ つ選 ば
せた後 、RQ作 りの土 台 となる背 景 知 識 を獲 得 させる。具 体 的 には、
夢 ナ ビ に あ る 65の 学 術 分 野 か ら ６ つ の 分 野 を 選 ば せ 、 選 ん
だキーワードと関連する情報を調べさせ、マップに記入させていくことで視野を広げたり知識を深めたりさせる。
１ ・ クラス内 にて分 野 マップをポスターセッション形 式 で共 有 させ、様 々な研 究 キーワードや学 問 分 野 に対 する視 野 を広 げさせる。そして、やってみたい研 究 キーワードの希 望 をとる。
※班編成は生徒の希望をもとに教員が行う。なお研究テーマに強いこだわりがある生徒には１人でも研究ができるようにしている。
７ ・課題研究すごろくを頼りに、生徒自身が課題研究のPDCAサイクルを回しながら、研究活動を行う。

時数

２
１

・ 情 報 共 有 会 に向 けて研 究 経 過 と共 有 したいポイントを整 理 させる。
・研究の途中経過・すごろくの現在地を他の班に共有して 意見交換をさせながら、研究の修正・改善点に気づかせる。
共有会はワールドカフェ形式で実施する。

３― 21 ―

11 情 報 共 有 会

1

12 ポ ス タ ー 作 成

９ ・ 試 行 錯 誤 ベー スの ポス ター の 作 り 方 の説 明 。 研 究 と同 時 並 行 で 、
作 成 させる。
※ 年 度 末 の 授 業 で は 、 これまでの探 究 活 動 を作 成 した資 料 を基 に
振 り返 りを行 い、Google Forms に入 力 させる。
３ ・現在の研究までの試行錯誤を情報共有し、議論・検討することで、今後の研究の方向性を考える。
１ ・ 公 開 検 討 会 を振 り返 り、今 後 の研 究 の方 向 性 を話 し合 い検 討 。
２ ・ 検 討 会 を通 して得 たことをヒントに追 加 実 験 ・ 調 査 を行 い、研 究 を
深 める。
31

すごろくを進める

1
SSH公開検討会
３

２

検討会振り返り３ 追加実験・調査
計・ 内 容 は９ 月 と同 様 。

c 今年度の取り組み○週 ２ 回 か ら 週 １ 回 へ の プ ロ グ ラ ム の 再 編 成
２ 単 位 か ら １ 単 位 へ の 変 更 に よ り 、探 究 活 動 の 質 が 落 ち な い よ う 、進 捗 状 況 の 確 認 と 目 標
達成度の評価を繰り返す。
○課 題 研 究 す ご ろ く プ ロ グ ラ ム の 課 題 点 の 洗 い 出 し
昨年度開発した①RQ 設定、②予備実験、③本実験の３種類の「課題研究すごろく」を修正したものを使用する。昨年度同様、いつまでに何をするかという教師が締切を指定する形式を廃止し、生徒がこのすごろくを頼りに、各自の判断で探究を進めていく形式へと課題研究プログラムを実施する。
d 成果○やり直す機会の提供
各班がすごろく１～３をそれぞれ何周やり直しているかを、9/27、1/20 にアンケートを取った結果が下表である。すごろく１については、平均周回数が２回以上あり、９月以降も増加していることから、多くの班がやり直しながら研究を進めていることが分かる。R3 年までの教師が流れを指示していた時は、やり直しを行う班がわずかにしか存在しなかったことから、多くのやり直し機会を生徒に提供できたことが分かる。
また、昨年度生徒のすごろく型ポスターから読み取った生徒の周回数の平均は 2.8 回であった。今年度
は中間評価の段階であるが周回数の平均が 4.7 回と上回っている。これは、周回数が増えたわけではなく、生徒たちはすごろく型ポスターには収まらないレベルで小さい様々な試行錯誤をしていることがうかがえる。
仮説検証型の平均周回数
提言型班の平均周回数
9/27
1/20
9/27
1/20
すごろく１
1.9 周
2.4 周
2.0 周
2.5 周
すごろく２
1.1 周
1.7 周
1.1 周
1.7 周
すごろく３
0.1 周
0.6 周
0.1 周
0.7 周
総周回
3.2 周
4.7 周
3.2 周
4.8 周
(仮説検証型 n=34、提⾔型 n=83)
e 課題〇２単位から１単位への変更による影響。
・実験時間が短い
あ ら か じ め 実 験 時 間 の 減 少 は 想 定 さ れ た た め 、オ ン ラ イ ン や 全 体 集 会 な ど で の 説 明 の 時 間を 無 く し て 事 前 の Classroom で の 指 示 伝 達 を 徹 底 し 、授 業 開 始 後 す ぐ に 生 徒 が 活 動 で き る
よ う 取 り 組 ん で お り 、 こ れ 以 上 を 確 保 す る の は 困 難 な 状 況 で あ る (代 わ り に ３ 年 ７ 月 ま で期 間 を 延 ば し た の で 、そ の 効 果 に つ い て は 次 年 度 検 証 予 定 で あ る )。今 後 は 、１ コ マ 授 業 内で の 授 業 確 保 で は な く 、１ 年 間 で 見 た 時 に 、こ れ ま で よ り も 時 間 が 確 保 で き る よ う 改 善 を行っていきたい。
・情 報 共 有 会 の 準 備 に よ り 実 験 時 間 が 減 っ て し ま う
専 用 の ワ ー ク シ ー ト を 作 成 す る の に 、多 く の 時 間 を 割 く 班 も 見 ら れ た 。共 有 の た め に 研 究
を ま と め 、振 り 返 る こ と 自 体 は 価 値 の あ る こ と だ が 、肝 心 の 試 行 錯 誤 が 減 っ て し ま う の で― 22 ―

は本末転倒である。そのため、生徒の資料作成の手間を効率化することが望ましい。現状
生 徒 は 、 活 動 を Google ド キ ュ メ ン ト に 記 載 し 、 情 報 交 換 会 用 に 専 用 の ワ ー ク シ ー ト を 作
成 し 、 発 表 会 用 に す ご ろ く 型 ポ ス タ ー を 作 成 し て い る 。 3.4 で も 記 載 す る が 、 発 表 会 で 用
い る す ご ろ く 型 ポ ス タ ー は 生 徒 の ポ ー ト フ ォ リ オ と し て 活 用 で き る こ と が 分 か っ た 。そ のため、次年度は、これらの活動を全てすごろく型ポスターで行えるように一本化する。１
つ の フ ァ イ ル に 情 報 を 集 約 し 、様 々 な 活 動 に 活 用 す る こ と で 、生 徒 の 試 行 錯 誤 期 間 の 確 保と、ポートフォリオの質の向上を図りたい。
〇試行錯誤の質について
成 果 に あ る よ う に 、研 究 の や り 直 し が で き る プ ロ グ ラ ム と な っ た が 、昨 年 度 は 、困 難 を 避けるように研究を行う班や、そもそも困難にぶつからない班などが一定数見受けられた。
克服状況(R4 の最終ポスターより)

試行錯誤の質工夫して、課題を解決している様子が見とれる。

語れることがある。

語れることはあるも①調べればわかることの実証に留まり、困難の壁が低い。
のの、自身の枠から
Ex. 日焼け止めをぬったら、紫外線の量が減った。
ははみ出ない②スライド現象（困難にぶつかると諦めて、別の研究を行う） 困難を避けることがEx.「緩衝材」→「酸性紙」
試行錯誤だ

仮説検証

提言型

(47 班)(73 班)

26%

10%

32%

13%

26%

30%

③一度も課題にぶつかっていない
Ex.調べてみたら、推し活で貢献するには SNS の利用が効果的と分かった（調べてまとめて終わり）

調べるの大変だった
レベル

9％

47%

④ポスターからみとることができなかった。

―

7%

0%

今年度の２学年は３学年７月まで研究を継続するため、同様のデータは現時点ではないが 、研 究 の テ ー マ 数 変 更 回 数 に つ い て ア ン ケ ー ト を 行 っ た の が 下 表 で あ る 。必 ず し も テ ー マ
を 変 え る こ と が 、 困 難 を 避 け る こ と に つ な が る わ け で は な い が 、 テ ー マ を 変 え た 班 は 30%以
上 存 在 し 、概 ね 昨 年 度 の ス ラ イ ド 現 象 の 班 の 割 合 と 一 致 し て い る 。そ の た め 、今 年 度 も 同 程
度 ス ラ イ ド 現 象 が 発 生 し て い る こ と が 分 か り 、本 プ ロ グ ラ ム の 構 造 的 な 問 題 で あ る こ と が うかがえる。
テーマ変更回数

仮説検証型

提言型

9/27

1/20

9/27

1/20

0

21(62%)

21(62%)

55(66%)

52(63%)

1

9

9

14

14

2

2

2

6

10

3

1

1

5

4

4

0

1

1

2

5

0

0

1

1

6 以上

1

0

1

1

平均並行回数

0.65

0.59

0.67

0.78

f 課題が生じた原因（詳細は７に記載する）
・Ⅱ期からのプログラム設計のミス。できそうな研究を探すのが生徒にとって最適解になり得てしまう。
・研究キーワードから RQ を作る流れが、スライドを助長している。目的から始めるべき。
・評価の観点のズレており、生徒に誤ったメッセージを伝えてしまっている。

― 23 ―

3.1.2

科学的探究Ⅰa 科目の基本事項
教育課程上の
位置づけ

目標

内容

指導体制

１学年：1 単位（金曜５限１コマ）、１学年生徒全員（280 名）
科学的な探究活動を行い、その意義や過程の理解、検証実験を遂行するため及び活動をまとめ発表するための基本的な技能の習得や、研究倫理の基本的な理解などの活動を通して、主に多元的思考力を育成する。
２学年の科学的探究Ⅱが始まった際に見通しを持って取り組めるように、一通りの研究活動を行う。生徒は、２種類の研究キーワードから選択し、RQ を考える。本校では仮説検証型と提言型の２種類の研究手法があるが、「紙」の場合は仮説検証型、「ジェンダー」の場合は提言型となる。班編成については、１学年は 3～4 人のグループ単位の研究としている。
【仮説検証型】〇仮説設定
・課題研究における非科学的な要素（主観や憶測）を極力排除するため、「研究キーワード」
をもとにマジックワードを消去しながら定量的に検証可能な「リサーチクエスチョン」とその答えとなる「仮説」を設定させる。マジックワードとは主として「大きい」、「心地良い」など、比較対象がはっきりしない主観的な形容詞を指す。このようなワードが研究テーマに入っている場合は、研究のゴールが曖昧になってしまうばかりか、研究計画の方向性も定めることができない。
〇研究計画
・研究計画を作成した段階で研究計画検討会を実施し、任意の研究班どうしで「説明－回答」
を数回繰り返し、自らの班の研究計画の矛盾点を見出すとともに、他の研究班の研究についても批判的観点から追究する活動を行った。
（ただし、今年度はコロナ禍の影響により、研究計画段階での検討会は行わず、実験の試行錯誤を重視した。）○検証実験
・検証実験にあたっては、可能な限りサンプル数を集めるよう指導を行い、結果の信頼性を高めるための指導を行う。
〇データ分析
・定量的なデータを測定した際は統計検定を行うよう指導する。検定には、本校で作成した
t 検定等を簡易的に行える Excel ファイル、Google スプレッドシートを用いる。
【提言型】〇基礎的事項の理解・研究テーマ設定以前に、各テーマにおける基礎書籍（一般書等）を１人１冊以上読ませる
ことで、研究テーマについての基礎的事項の理解を促進させ、「課題研究」の段階に、より多くの生徒が到達できるようにする。研究テーマ設定以降にも各テーマにおける一般書や論文等の講読を通じて、先行研究の理解と多角的な分析を促進させるように指導する。
〇RQ（リサーチクエスチョン）の設定
・研究テーマから疑問を書き出し、「マジックワード」を消去する指導を徹底することで、RQ を限定・深化させ、研究可能なレベルまで研究テーマを掘り下げさせる。
〇資料と先行研究の収集
・社会に流布する資料やデータにはその性質から、一次資料・二次資料・三次資料･･･があることを理解させ、一次資料の信頼性が高い一方で、二次資料以降には研究者の主張や操作が大きくなり信頼性が低下する可能性を示し、より信頼性の高い研究となるように指導する。また、指導のために文献リストを作成させ、資料の収集状況を見える化する。
〇主張の形成・課題研究の過程で、主張（=提言・結論）
・根拠を裏付ける資料（統計データ、一次資料等）に過不足がないかどうかを再検討させる機会を設けることで、社会科学的研究における手法の徹底を図る。発表に向けてのポスター作成について、主張（=提言・結論）、主張の根
拠、根拠を裏付ける資料（統計データ等）の３点の関連性が明確になるような手法を検討
し、生徒に提示する。
・科学的探究Ⅱと同じ。
― 24 ―

b 年間指導計画
学 月
単元・領域・章等期
１ ５ 科学的探究Ⅰｶﾞｲﾀﾞﾝｽ
６ 分野マップ作成

時
学習のねらい等数
２ ・ 多元的思考力について知る。
５ ・仮説検証型と提言型の研究手法を学ぶ。
・ 分野マップ作成を通して、テーマについて発想を広げる。
・気になるキーワードの理解を深め、その意味や定義を共有
する。
情報共有会
・ 分野マップの情報共有を通して、頭 の 中 で 考 え て い る こ と を 整
理 し 、 他 者 が 理 解 で き る よ う に 思 考 の 過 程 を 表 現 (可 視 化 )する。
RQ作成ｶﾞｲﾀﾞﾝｽ
・ 班 の メンバーの考えを共有し、研究の方向性を一致させる。
RQ作成班別活動・共同・ 研究で何を明らかにしたいかを示すため、基本的な手順を理解す
編集る。
・ RQ 作 成 ワ ー ク シ ー ト の 共 同 編 集 を 通 し て 、 お 互 い の 知 識 を広げたり、深めたりする。
７ RQの定量化
２ ・マジックワードを定量化する
２ ・これまで調査してきたことに対してフィードバックを得る
２ ９ 出前講座
ためにジェンダーに関する出前授業に参加する。
10 生 成 AIｶﾞｲﾀﾞﾝｽ
２ ・ 生 成 AIを 使 っ て 、 調 査 の ス ピ ー ド を 上 げ る こ と や 、 フ ァ ク
トチェックを通して、研究の妥当性を上げる。
７ ・ワールドカフェ方式にて情報共有を行い、問題点の指摘や
11 中 間 発 表
改善案の提案を受ける活動を通して、リサーチクエスチョン(情 報 共 有 会 )や仮説の見直しや、方向性を再確認し、このまま実験を継続するか、リサーチクエスチョンの再設定や予備実験に戻るか検討する。
・仮説に対するグラフについて、フローチャートを用いるこ
12 統 計 検 定 講 座とで適切なグラフを選ぶポイントを学ばせる。
・統計検定の手法を知り、結果を数値で示すことを知る
統計解析
・統計検定の結果から、仮説の肯定否定を検証する。
９ ・ 上級生の発表を聞き、質問を行い、研究過程や問題点の解決方法な
３ １ SSH発 表 会 見 学
どを知り、自らの研究の改善に役立てる。
～ 本実験
・質問者と深い議論ができるようなポスターを作成する。
２
３ 学年発表会
２ ・ ポスター発表を行い、相手と深い議論ができるようにする。
振り返り
１ ・ 探究活動を通して、何を学んだか言語化する。
計
32

c 今年度の取組
今年度は特に提言型を中心に研究開発を行った。
ア）出前講座の実施
ジェンダー問題は、誤った理解をした場合に生徒だけではそこに気づきにくい。また、単なる男らしさ・
女らしさ程度の理解に留まる場合があり、根拠やデータを示した研究を行えないこともこれまでみうけられた。そこで、県内のジェンダーに関する専門家 5 名による出前講座を実施し講師との交流を通じて、研究のモデルケースを知り、自分の考えを客観的に見つめ直す機会を設定した。
生徒は事前にその５名について調べた後に、複数の情報を得るべく、同じ班で同じ講座を受けないよう
各自がどの講師の話を受けるかを決める。そして、終了後に講義や質疑応答の内容を班員各自が持ちより、情報を共有しながら、これまでの調査内容に対するフィードバックを行う。
イ）インタビューを通して、生徒を学校外へ繋げる
提言型では、単に調べたことをまとめるだけであったり、社会実装や当事者の意識を考慮することのな
い提言を行っていたりと研究が深まらない場合がある。そこで、専門家や当事者へのインタビューによって、生徒の自身の考えの課題点を発見すると共に、生徒の当事者意識を高めることを図った。
研究に関する専門家や当事者を探しは生徒が行い、相手が決まったら、担当教員に連絡方法等の指導を受け、生徒自身が連絡をとる。承諾を得られた場合は、放課後等の時間にオンラインミーティングを行う。
ウ）生成 AI を用いて、調査の当たり付けや、時間短縮を行う
web 検索には、研究対象に関連するキーワードを知らなければならない。そのため、初学者はまず書籍等― 25 ―

で全体像を知ってから web 検索を行うことになる。しかし、教員ならば数分で見つけられる情報でも、探せない生徒が多い。昨年度までは、探し方も指導していたものの、生徒は基礎情報を探すことに多くの時間を割いていた。そこで、生成 AI の活用により調査時間の削減を図った。また、生成 AI により、今後は
web 検索の技術そのものが古いものとなる可能性もあり、生成 AI に早期に慣れることも目的としている。
生徒は、生成 AI に RQ を入力することで、出力された文章からキーワードを検討する。その際、ファク
トチェックを行うことで、研究対象の理解を深める。なお、生成 AI の使用については、「文科省の生成 AI
利用に関する暫定的なガイドライン」に基づき校内のガイドラインを作成し生徒に指導している。
e 成果ア）出前講座による数的データを示す班が増加
昨年度と比べて発表ポスターに数的データを示した班は中間発表の段階にもかかわらず明確に増加した。
これは、講義を聴くことにより、根拠の示し方や結論までの導き方を知ることができた影響によるものと考える。
また、講義前後での RQ の変容から出前講座効果を検証しようとしたが、実施時期段階では RQ が非常に曖昧（例：ジェンダーとは何？）もしくはない状態であったため、その変容を図ることができなかった。
ただし、講義を受けてジェンダー差別は潜んでいるものだと知ることができ、何気ない事からジェンダー
課題を見いだすことが研究になると気づいた班が多いと予想され、それが RQ 作成に影響したと考える。
R5 11 月
R4 ３月
提言型の中で、発表ポスターに数的データがあるの班の割合 57％（28/49 班）
35％（13/37 班）イ）インタビューを行うことで、RQ が明確になっている
一例として、大学教授にインタビューを行った班は、当初「CM からジェンダー問題を明らかにする」という RQ であったが、もっと身近な問題に着手することに目を向け、「県内の男女別学の高校の東大・京大・群大の現役進学数・浪人数を比較することで、女子は地元に残る、浪人はしないという圧力がかかっていると見えるのではないか」と明確な RQ へと変化した。１学年の最終発表会は３月に予定されており、その後には、インタビューを行った班と行っていない班での学び方の違いをすごろく型の発表ポスターから比較することで、インタビューが生徒の試行錯誤に与える影響を分析できると期待している。
ウ）生成 AI が支援になっている班がある
一例として、包丁の切れ味をどのように定量化したらよいかと質問に来た生徒に、生成 AI の使用を薦めたところ自ら解決することができていた。Web 検索で「包丁 切れ味 測る」とすると、切れ味を測る専門的な機械が先頭に出てくるため、その一つ一つを確認してどのような手法があるかを自分で体系化する必要があるが、生成 AI だと切れ味を測る方法が体系化された状態で複数提示されるため、自分たちの実験にあうものを選ぶことができたのだと考えられる。３月の最終発表後にアンケートを予定しており、どの程度生成 AI が生徒の役に立ったのかはそこで調査予定である。
f 課題○「準備ができてから外部へつなげる」という手続きの過ち
インタビューを行った班は研究が飛躍的に発展する。そのため、例年インタビューを行うことを促しているが、実際に行う班は数班にとどまる。この最も大きな原因が、「インタビューは、生徒が十分な調査を行ってから」という教員側の指導である。ここには連携相手の負担を軽減させるねらいもあるが、生徒に理解が不足している段階で外部につなげることは、こちらの指導不足を露呈するようでためらう気持ちもあったと考える。この指導の結果、「インタビューを行うための準備ができていない」とためらう気持
ちが生徒の中で大きくなっていると考える。
では、実際にインタビューを行った班は十分な調査をしていたかというと、むしろインタビューが決まってから準備を始めていることが多い。「準備ができたからインタビューをする」のではなく、「インタビューをするからそこに向けて準備をする」というのが生徒の実態である。そのため、「準備ができてから」というハードルは、生徒の学びにおいてむしろモチベーションを下げる方向に作用していると考える。学びを促すのであれば、むしろ生徒のインタビューに挑戦しようとする気持ちを後押しするよう教師
側は働きかけるかける必要がある。
振り返ると、今年度のプログラムもまず出前授業で基本知識をつけてから、準備ができた班はインタビューを行うという形になっており、これ流れ自体も生徒がインタビューをためらう方向へ誘導していると考える。そのため、次年度はインタビューを早い段階で行うことを必須とし、そのインタビューを成功させるために、相手の書籍を読んだり、市民講座に参加したり、と学びを深めていける形にプログラムを変更してきたい。
― 26 ―

3.1.3

試行錯誤を見とるための、発表形式を含めた評価手法の開発

a 事業の基本事項
目標
実施した課題研究プログラムが本当に効果があったのかを検証し、問題点を明らかにすることで、課題研究プログラムのさらなる改善に資する（指導と評価の一体化）。
内容①研究の成果ではなく、試行錯誤を中心とした場合の評価方法の模索
研究成果では測れない、生徒の資質能力の成長や試行錯誤の過程を評価する手法の開発
b 今年度の取組
R3 までは、生徒の研究成果物を対象に、ルーブリックなどを用いて評価を行っていた。しかし、試行錯誤の過程を重視するため、R4 より成果を中心にするのではなく試行錯誤過程を中心に据えたプログラムへと大きく変更した。それに伴い、新たな評価の観点と手法が必要となった。今年度はその評価の方向性を探ることを目的とする。評価手法はペーパーテストで測れない資質能力を評価する手法としてあげられる「パフォーマンス評価」「ポートフォリオ評価」を対象として検討を行う。
c 成果○すごろく型ポスターの開発と、ポートフォリオ評価の手法として再定義
すごろく型ポスターにより生徒の試行錯誤の過程を、定量的に評価することが可能となった(p23)。さらにこれをポートフォリオ評価に位置づけ、これまでの発表会などの各活動を以下のように再定義した。
ポートフォリオ評価において重要な３要素
活動
PDCA サイクルをよりよく回すために、自身の試①ポートフォリオの作成の意義の共有
行錯誤の記録を残す。そして、後輩へ失敗から
何のために何を残すのか？を確認するの学びを伝える。
②ポ―トフォリオを編集する機会を定期的に設ける
中間発表、最終発表に向けて、試行錯誤の歩み集めたものを意義や目的に沿って編集する過程
をすごろくの形で構造化する。
で、自己評価力を高める。
③ポートフォリオ検討会を定期的に行う
すごろくポスターを発表し、生徒や教員等と意編集したポートフォリオについて意見交換し、課見交換をする。
題点や今後の見通しを得る（成果発表の場となる。）○指導と評価の一体化に少し近づいた
これまで課題研究では「試行錯誤での学びを大切にしたい」としていたが、R3 まではその指導内容も評価も目的に対して大きくずれていた（下表）。R4 年度以降の開発により、指導環境と評価対象というハードウェア面については目的にそったものを構築することができた。
指導評価
R3
内容：研究の質をいかに高めるか
観点：研究の質(ルーブリック)
まで
環境：不可逆の失敗できないプログラム
対象：成果ベースポスター(試行錯誤プロセス
は見とることはできない)
R4～
内容：研究の質をいかに高めるか(R3 の名残)
観点：試行錯誤の質(どう見る？)
環境：可逆的で失敗のできるプログラム
対象：すごろくポスター(試行錯誤プロセスを見とることが可能)※表の太字は目的と一致している部分

d 課題と今後の方向性○探究ルーブリックの作成
上表では、未だ指導内容と評価観点といったソフトウェア面が整備されていない。これが試行錯誤の質の低下を起こす原因となっている。
次年度は、パフォーマンス評価を用いて試行錯誤の質を段階的に評価する手法を開発していきたい。今
年度も、パフォーマンス評価については開発を行っていたが、よいものができなかった。それは試行錯誤の質という評価の観点が欠如していたためと考える。次年度は、試行錯誤を深めるための要素（どのような要素を充実させていくと、試行錯誤の質が深まるか）を評価項目に用いることで、ルーブリックが生徒の成果物(発表資料)を評価するための単なる基準として機能するのではなく、生徒がルーブリックを道しるべに、自身の試行錯誤の質を向上させていける支援ツールとして機能していくことを期待する。
― 27 ―

3.2【限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラム
の開発】
3.2.0

研究開発事項の概要

a 目的
試行錯誤のための時間を確保するために、限られた時間の中でも生徒の研究に関する知識・技能や考え方を習得させることのできるカリキュラムを開発する。
b 仮説
高校３年間を通した課題研究プログラムの再編により効率化を図ると共に、課題研究に必要な知識・技
能や考え方の一部を SS を付した科目や SS-Lecture にて扱う等のカリキュラム・マネジメントを行うこと
で、課題研究とその他事業との相乗効果が高まり、限られた時間の中でも課題研究に必要な知識・技能や考え方の習得できる（仮説２）。
c 期待される成果
・これまでよりも少ない時間で、研究に必要な知識・技能や考え方をより効率的に生徒に身に付けさせることができる。これにより、課題研究において生徒の試行錯誤に必要な時間を十分に確保できる。
・課題研究の時間を多く設けることの難しい非 SSH 校にとって有益な情報を提供できる。
d 内容
下図の授業および事業において、以下の３点を実施する。
ア）高校３年間を通した課題研究プログラムの再編
令和４年度入学生から３学年まで課題研究を行うことで研究期間を延ばし、高校３年間を見通した弾力的な運用により課題研究プログラムの効率化を図る。その中でも、特に３年生が研究活動をすることの利点を活用していく。
イ）SS-Lecture
大学教員や企業による講座及び研修を実施し、様々な科学技術系分野に対する視野を広げることを目的とし、研究に関する知識や技能・考え方の習得の一助とする。
ウ）SS を付した科目
学校設定科目を設置し、科目横断的な授業や探究的な授業を進めることで、課題研究に必要となる知識・技能や考え方の習得度合の向上を図り、各学年１単位の課題研究のみ活動を補う。
科学的探究Ⅰ
科学的探究Ⅱ
総合的な探究の時間

イ) SS-Lectureア）(実践) 相乗効果（理論）ウ）SS を付した科目

e 検証方法および検証結果
ア～ウの取組を踏まえた総合的な評価については 4 に記載する。
（以降の 3.2.1～3.2.3 については、ア～ウのそれぞれの取組の詳細と結果を記載する。）― 28 ―

3.2.1

高校３年間を通した課題研究プログラムの再編

a 実施の背景および目的
Ⅱ期の取組によって生徒の研究の質は劇的に向上し、課題研究に必要な知識・技能や考え方の習得に関しては成果を上げたと考える。生徒の試行錯誤における学びの充実を中心とするⅢ期においては、この活動を目的ではなく生徒の試行錯誤を支える手段と位置付ける。そして、より効率的に課題研究に必要な知識・技能や考え方を生徒に身に付けさせていくプログラムを研究開発することで、生徒の試行錯
誤の時間を十分に確保していきたい。この試行錯誤の時間の確保に関しては、特に授業時数の確保が難しい非 SSH 校にとって関心の高いテーマであり、プログラム開発は普及にも貢献できると考える。
具体的には、令和４年度入学生からは３学年まで課題研究を行うことで研究期間を延ばし、高校３年間を見通した弾力的な運用により課題研究プログラムの効率化を図る。その中でも、特に３年生が研究活動をすることの利点を活用していく。
b 内容および方法
特に中心となる取組は以下のとおりである。
〇３学年から１学年への発表や指導の機会の創設
・研究の最終発表会を２年３学期から３年１学期へと移動
これまで１学年は、入学後に研究の最終地点のイメージがないまま、経験したことのない課題研究に取り組んでいた。しかし、最終発表会を３年１学期に変更しその発表を１学年が見学できるようにすることで、入学後の早い段階で研究のロールモデルを得て、見通しをもった状態で３年間の課題研究活動に取り組むことができる。
・授業の中で３年が１年に指導する機会
１学年の初期のつまずきは初歩的なものが多いが、２学年では研究経験が乏しく後輩指導が厳しい現状があった。しかし、３学年ならば２年間の中で多くの失敗を経験したことで、１学年の指導をすることができると考える。これにより、３学年にはこれまでの経験の振り返りや成長の実感効果を、１
学年に対しては指導の個別化による効率化を、また指導における教員依存度の減少効果を見込む。
４月

Ⅱ
期

１
年
２
年
３
年

開始

Ⅲ
期

１月
発表
見学
学年
発表

３月
学年
発表

１月
発表
見学
中間
発表

３月
学年
発表

なし

４月
１
年
２
年
３
年

６月
開始

５月
開始

７月
発表
見学

開始
学年
発表

振り
返り

成果ベース
(１年)
ポスター作り (指導)

〇１学年の課題研究プログラムの見直し
２学年の自由テーマでの課題研究において、例年最も時間を要するのがテーマ設定であり、この活動をいかに充実させるかがその後の研究の質に関わる。そこで、この取り組みを１学年から先行して始め、生徒の試行錯誤の時間をより確保する。また、６コマ程度で研究に必要な知識・技能や考え方を学べるプチ
研究を３セット行う内容へと科学的探究Ⅰの内容を変更し、テーマ設定の時間を捻出する。
→プチ研究は中止とし、R4 年度に実施した取組を継続することとした。その理由は以下の通り。
― 29 ―

※プチ研究案の中止について
基本的な知識技能を短時間で身に付けさせ、３学期からは２学年時のテーマ設定を先行して実施する。しかし、R5 年３月に卒業生３名(R1 年卒、R2 年卒、R4 年卒)へプチ研究実施に対するヒヤリングを行った結果、以下の問題点があることが分かり、今年度は R4 年度の内容を継続実施とし、プチ研究については SS 物理基礎にて予備実験を行うこととした。
・プチ研究は６コマ程度に収まるように研究活動の一部分だけ切り取って扱うため、研究活動の流れを生徒が一通り経験できず、生徒の主導権も小さくなってしまう。その場合、２学年にて生徒が探究す
ごろくを通して学ぶための基本的な経験が不足し、２学年時に生徒が主導権を与えられても、十分な活動ができない危険性がある。
・その上でプチ研究は、たとえ他校で似たような実践が行われていたとしても、本校での実施経験はな
く、これが本当に本校にとって良いプログラムになり得るか不透明である。また、R4 年度のプログラ
ムも、まだ１年しか試していない状況である。変更するのはリスクが高い。
c 結果〇３学年から１学年への発表や指導の機会の創設
教務部・学年団と連携しながら、当初計画通りに次年度の３学年時の指導計画を作成できた。この効果の検証については、次年度（当該生徒が３学年になった時）に行うものとする。
〇１学年の課題研究プログラムの見直し
・SS 物理基礎におけるプチ研究の予備実験からは、科学的探究Ⅰとの相乗効果は得られたものの、これまでのプログラムの代替とはなり得ないことが分かった（p34）。
・また、科学的探究Ⅱが R5 年度より週２回から週１回へと変更になったが、こちらの想定以上に時間が少なく、課題研究の流れを１学年で一通り経験していないと、その限られた時間で生徒が探究すごろくを用いて自律的に行動することは困難であることが分かった。そのため、プチ研究を科学的探究Ⅰで実施した場合、２年時に研究が分からず右往左往しているうちに終わってしまう危険性が明らかとなり、中止の決断は妥当であったことが分かった。

― 30 ―

3.2.2

SS-Lecture

a 実施の背景および目的
様々な科学技術に対する講座（講師招聘型）及び研修（施設訪問型）を実施し、様々な科学技術系分野に対する視野を広げることを目的とし、研究に関する知識や技能・考え方の習得の一助とする。
b 内容および方法
先端科学について著名な科学者を本校に招いての講座や、外部研究機関などに出向いて体験的活動を行う研修を実施する。講座と研修ともに、演習や実習を積極的に取り入れ、研究に関する考え方（特に仮説検証）について実感を伴って理解できるようにする。また、各実施テーマに対して主体的に事前事後学習をできるよう機会を設定し、実施内容の理解を深めさせる。さらに生徒相互のディスカッション
を通じて考える機会を設け、事象や学習内容に対しての科学的なものの見方や考え方を促す指導を行う。
実施項目
実施方法詳細実施種別 講座：校内で実施、研修：校外で実施
実施回数 講座：６回、研修：８回
実施日等 放課後あるいは休日及び長期休業中
実施形式 事前：講座、研修とも、内容に関する調べ学習
講座：講演［体験的実習を含む］ 研修：講義、体験実習、施設見学等
事後：講座終了後、学んだことを踏まえグループ討議、アンケートの記入、レポート提出
活動報告 家庭科クラブと連携し、SS-Lecture 終了後は参加していた家庭科クラブの生徒が中心となって実施内容のまとめが作成され、本校 HP や家庭科クラブ HP に活動記録が掲載される。
c 年間指導計画
今年度の年間指導計画と実際の実施状況は以下の通りである。昨 年 度 ま で 感 染 症 の 影 響 に よ り 実 施
できなかった調理実習を伴う講座や、宿泊を伴う研修等についても今年度より再開することがで き た 。 な お 、 募集人員を上回る場合には２年生を優先とし、残りを抽 選 と し た 。
日付
曜日
講座
内容
５月27日 AM 土 講座１① 群馬大学共同教育学部 日置英彰 教授
５月27日 PM 土 講座１② 「くすりを望みの場所に運搬する」講義・実習
群馬大学オープンラボＡコース
８月４日
金
研修①
（細胞構造分野、個体代謝生理学分野）
群馬大学オープンラボＣコース
８月７日
月
研修①
（代謝エビジェネティクス分野）
８月８日
火
８月７日

月

研修② 電信号を用いた機械制御

８月９日

水

研修① 群馬大学オープンラボＢコース（ゲノム科学リソース分野）
つくばサイエンスツアー物理コース 「KEK→JAXA」
つくばサイエンスツアー環境コース「 JICA → JAXA → サイエンススクエアつくば」
研修③ つくばサイエンスツアー農業生産コース「食と農の科学館→筑波実験植物園→森林総合研究所」
つくばサイエンスツアー生活コース 「防災科学技術研究所→サイエンススクエアつくば→JAXA→CYBERDYNESTUDIO」
筑波大学生命環境・山岳科学センター
研修④
田中健太准教授 「菅平・峰の原高原実習」
群馬大学理工学府 板橋 英之 教授
講座③「渡良瀬の銅を調べよう」
東洋大学食環境科学部健康栄養学科
講座④
露久保 美夏 准教授「おいしいって何だろう～調理のコツ、そこには科学があった！～」
カネコ種苗 くにさだ育種農場・波志江研究所
研修⑤「野菜のバイオテクノロジー」

８月17日

水

９ 月 16日

土

10月 21日

土

10日 28日

土

11月 29日

水― 31 ―

場所
本校

参加数
33
26
10

群馬大
３
前橋工
科大
群馬大

茨城県
つくば
市

30
６
37
38
33
38

長野県
上田市

27

本校

23

本校

35

伊勢崎
市

21

12月２日土
研修⑥
12月 ９ 日土
２ 月 ２ 日 ～ 金土
研修⑦
２月４日
日
２月19日
月
講座⑤

高崎健康福祉大学 片山豪 教授「 一 塩 基 多 型 を 調 べ よ う 」 講義・実習
筑波大学山岳科学センター 町田 龍一郎 先生「 筑 波 大 学 山 岳 科 学 ｾﾝﾀｰ菅 平 高 原 実 験 所 研 修 」
群馬大学生体調節研究所 オンライン講義

３ 月 16日

群馬大学共同教育学部 日置英彰 教授「発光の化学」講義・実習

土講座⑥

群馬大学生体調節研究所「最先端生命科学・重粒子線医学セミナー」
研修①②今年度に新規開講。講座④研修③⑦はコロナ禍後初。
３ 月 16日

土

研修⑧

高崎市
長野県
上田市
本校
本校

18
19
37
40
（予定）

20
（予定）
延べ計 494(予定)

前橋市

d 成果
〇実施計画に対しての参加状況
SS-Lecture へ の 参 加 に 高 い 意 欲 が 見 ら れ 、 特 に ２ 年 生 が 例 年 (3.1 前 後 )よ り も 高 か っ た 。 各
講座・研修とも生徒の意欲が十分に感じられ、参加後の生徒からは自ら感想を語ったり、新たな分野に興味を持てるようになったと、前向きな発言がでている。
質問項目
１年
２年
「 SS-Lecture」 に 積 極 的 に 参 加 し た い
3.35
3.31
〇 事 後 ア ン ケ ー ト 結 果 (p60）
SS-Lecture 参加後のアンケート調査の平均スコアでは「今まで知らなかったことを知ることができた」「科学への興味関心が高まった」はいずれも高い数値を示した。これは、講座、研修とも、講師には一方的な講義だけではなく、可能な限り体験的な活動を入れることを依頼しており、参加した生徒は体感的に様々な学問分野に触れることができたことが良い影響となって現れたものと考えられる。このように、視野を広げるという点において、SS-Lecture の実施意義は大きいと考える。本 校 生 徒 の 高 い 意 欲 を 鑑 み る と 、引 き
続き様々な分野の講座・研修を設定していくことが望ましい。
〇課題研究に関わる知識・技能の定着① 「 くすりを望みの場所に運搬する」
１学期当初に実施する形へ変更し、またより多くの申込者が受講できるように複数回実施した 。本 講 座 は 仮 説 検 証 の 仕 組 み を 体 験 的 に 学 ぶ こ と が で き る 。こ の 変 更 に よ り 、科 学 的 探 究 Ⅰで仮説検証について詳しく説明をしなくても、生徒は仮説検証の内容を体験的に理解することができており、
これまでよりも生徒の試行錯誤の時間を多く確保することができている。
②「おいしいって何だろう～調理のコツ、そこには科学があった！～」
１学期に行われた講座から期間を少し空け、２学期中旬におこなった本講座も仮説検証の体験をすることができる。年度当初の講座で身につけたこと、また科学的探究Ⅰ、Ⅱを経験し、身につけてきたことを実践に活かす場となった。課題研究に必要な知識・技能や考え方が、SS-Lecture や科学的探究を通して、身についてきているか、確認する機会として機能させることができた。
e 課題
講座や研修の内容により応募人数に差があった。興味関心の低い分野への参加が乏しくなるのは仕方ないところがあるが、視野を広げるという面では、興味関心が薄いところにこそ、参加する価値があると考える。そのため、その参加を促すことや、そういったところにこそ学ぶ価値があるという文化を科学的探究の授業の中で作っていく必要があると考える。

― 32 ―

3.2.3

SS を付した科目(探究的なアプローチを重視した授業展開)

学校設定科目である「SS 物理基礎」「SS 化学基礎」「SS 生物基礎」「SS 家庭基礎」「SS 情報Ⅰ」「SS 物理」「SS 化学」「SS 生物」において、担当教員の創意工夫により探究的な内容を盛り込んだ授業が行われている。また、SS を付していない授業においても様々な取組が行われている。
ここでは、実践を通して理論を学んでいく探究的な授業例として SS 物理基礎の取組を掲載する。
(1)SS 物理基礎
a 目標
実験の目標を達成するために生徒が様々な試行錯誤を行い、その中で単元の学習内容への理解を主体的に深められるように、各生徒が教科書等から得た様々なアイデアを自由に試せる授業環境を構築する。
また、科学的探究Ⅰにて実施を中止としたプチ研究（課題研究における基本的な知識・技能を学ぶことのできる６コマ程度の研究活動）の予備実験を兼ね、その有効性を検証する(中止理由は p30 参照)。
b 実施の背景以前の物理の実験を行う授業は、1 コマの授業時間の中で結果が出るようしなければいけない制約により、あらかじめ取るべきデータが決まっており、遊びや探究的な活動はそぎ落とされてしまい、「実験手順をミスらないこと」「結論は教科書と同じになるか確認する」というメッセージが隠れた実験になっていた。
そこで、自由度が高くより探究的に物理現象を学べる環境を構築するために、各学期に１回 6～9 コマ程度の実験期間を設定した。そして、生徒には目標のみを提示し、生徒自らが実験を工夫しながら物理学的な視点を身につけていく授業を目指した。配慮した点は以下である。
・自由度が高く、生徒は遊びながら実験に取り組み、物理現象をより深く理解できるようにする。
・授業中、自由に教科書やインターネットで調べることができ、調べたことをすぐにその場で実験に活用するなど、理論と実践を繰り返しながら学ぶことができる。
・目標を、教科書レベルを超えた高いところに設定し、教科書の内容に留まらない探究的な取組にする。
c 内容
本報告書では力学分野についてのみ記載する。
・実験目標：落下してくるビー玉をペットボトルキャップで一発でキャッチする・学習過程：落下開始地点の高さは最後の競技会当日に発表する。そのため、どの高さから転がしたとしてもキャッチできるように、力学の内容を学ぶ必然性が生徒に生まれるようになっている。
・実験器具：各班に板を１枚渡して実験室の椅子を土台とした坂を形成させる。レールとビー玉、ペット
ボトルキャップに加えて、様々なアイデアを試せるようにストップウォッチやノギスなど各種計測器や工作道具も実験室内に用意し、好きな数だけ自由に利用できる形とした。
・学習班 ：４人一組で取り組むが、他班の生徒との情報交換や協力も可能である。
・学習支援：停滞する班に向けてヒントカードを用意し、適宜持っていけるようにした。また、期間の半
ばに情報交換の場として共有会を設定した。
時数 内容
学習のねらい等１
30 分ガイダンス ・探究的に授業を受けるための姿勢について知る
残りは実験・競技会のチャレンジ内容を知り、自由に実験・調査を行えるようにする
・実験道具に触れて、自由に実験装置を組み立ててみる。
２～ 実験
・実験しながら教科書の内容を学び、装置の改良を繰り返す。
４
30 分 共有会
・ワールドカフェ形式にすることで、各班が複数の班の情報を得られるよう
残りは実験にし、多様な発想を得られるようにする。（一部の班は理論を学ばず、経験則的に実験をくり返して居たため、共有会はで実験を成功させるために
教科書のどのページを参考にしようとしているかをテーマとした）。
５
実験
６
30 分プレ競技会 ・プレ競技会により、最後の競技会でどんなことを行うのか体験し、残り３
残りは実験
コマでどこまで成功率を高めることができるか検討する（競技会のルールについて理解できていない班もいたため実施）。
７～ 実験
・どの不明点に対しどのヒントが有効か示し、ヒントカードの利用を促した
９
競技会・振返り・競技会に向けて頑張ったことで、どんな学びがあったか振り返る。
― 33 ―

d 成果〇熱中して実験に取り組む姿
生徒がビー玉の落下地点の集まり、床に這いつくばって計算をしていたり、実験用に道具を自主的に購入したりと、これまで以上に熱中して実験している様子がみられた。教科書の内容を学び終えた後も、転がり摩擦や慣性モーメント等教科書を超えた内容まで計算しようとしている班が全体の 10%見られた。どうしても計算結果と実験結果が合わずに苦労していた班が、わずかに実験台が傾いていることに気づく等、実体験による学びから、生徒は想定以上に観察と工夫を繰り返しているようだった。
〇共有会での停滞の解消
直感的な取組から３コマ目で教科書を生徒は用いるようになる。しかし、以下の様子が見られた。
・自分で教科書を読みながら理解していくという経験が乏しく、教科書のどのページが自分の考える問
題点に対して有効かを判断できない。ネットの解説動画も同様で、適切かどうかが不明のため、途中で見るのをやめてしまうなど集中してて視聴できない。
・難しそうな数式が出てくると、立ち止まって考えるというよりも、それを無視して次にいき、次も理解できない
そこで共有会を行い、現状の課題点と教科書のどのページが解決につながりそうかを他班の生徒と相談させることにした。すると、難解な部分に対して理解しなければならない点が明確となり、教科書の内容の質問が増えた。また、検索内容が明確になり web 検索を上手く活用できるようになった。
〇プチ研究は科学的探究Ⅱで抱える困難さ解消の支援にはならないが、ガイダンス内容の省略にはなる
実施してみた結果、プチ研究が課題研究に与える影響は限定的であることが分かった。生徒が課題研
究で最も苦戦するのは、研究の目的から照らして、現時点で行うべきことを無数の選択肢から具体化していくことにある。しかし、プチ研究では教師から限定的な目標が与えられ、その解決に向けた手法も教科書の内容を使えば解けることが保証されている。そのため、この経験により課題研究をスムーズに進められるようになることはないと考える。実際に生徒の様子を見ても、この SS 物理基礎の授業経験が科学的探究Ⅰでの課題研究に影響を及ぼしているようには感じられなかった。
したがって、科学的探究Ⅰでは、プチ研究を実施するよりも、実際に研究課題の一連の流れを体験させている現在の形の方が、科学的探究Ⅱにおいてその経験を生かせると考えられる。ただし、科学的探究で作成するすごろくポスター等の記入の仕方や共有会に向ける姿勢など手続き的な面については、授業中に全生徒に教えることができるため、科学的探究Ⅰのガイダンス内容を省略することができるという点で効率化はできていた。
e 課題〇ヒントカードが機能していない停滞を解消するためにヒントカードを６枚用意したが、停滞が始まった時点で生徒が手に取る様子はな
く、終盤になった７コマで手にする姿が多く見られた。しかし、終盤においては、すでに共有会等を通して解決済みの課題に対するヒントになっている等、効果的に機能していなかった。現状のヒントカード
は、実際にカードを読むまでどんな課題に対するヒントか分からないものになってしまっている。そのため、生徒はどのタイミングでどのヒントカードが必要か見極めることができない現状がある。そのことに気づいて７コマで６つのヒントカードがどのような課題に対応しているかを紹介したが、これを最初から明確にしていれば、より生徒が自分の状況に応じてヒントカードを利用しやすくなると考える。
〇自由に実験ができそうで、班内の合意形成が必要だからできない
生徒の様子を見ると４人班のうち、１名が実験道具をさわることなく見ている姿などが見られる。授業の進度を教員が決めていないので、進むも戻るも生徒の自由であるが、結局実験道具は班に 1 つである。
そのため、その実験道具をどのように使うかは班の合意形成が必要となる。その結果、班内での多数派の意見が優先されるなど、実は生徒個々のレベルで見ると自由に実験できない状況が発生してしまっていると考える。そのため、実験道具を充実させて班内で複数の実験を同時並行で取り組めるようにする、もしくは班の人数を少なくする等の工夫により、より自由度の高い探究的な学びを保障できると考える。

― 34 ―

3.3【外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成
手法の開発】
3.3.0

研究開発事項の概要

a 目的
高度な科学リテラシーの育成を行うとともに、その過程から全員が取り組む課題研究プログラムに生かせる指導方法を見いだす。
b 仮説
外部発 表や コンテ スト への参 加を 行う事 業に おいて 、全 員が取 り組 む課題 研究 よりも レベ ル の 高
い活動 を実 施し、高度 な科学 リテ ラシー の向 上を図 るこ とがで きる 。また、少 人数で ある ことを 生
かして 様々 な指導 法を 模索す るこ とで 、今 後 さらに 必要 な指導 がど のよう なも のかを 見い だすこ とができ る（ 仮説３ ）。
c 期待される成果
・全員が取り組む課題研究よりも、より高度な科学リテラシーをもつ人材を育成できる。
・少人数指導による強みを生かして、現状の研究指導における課題点(特にテーマ設定)に対して様々な実践を試みる。その結果、生徒が課題研究を深めていく上でより効果的な手法を見出し、さらにその成果を科学的探究ⅠⅡや総合的な探究の時間に生かすことで、より効率的に課題研究プログラムの研究開発を進めることができる。
d 内容
下図の授業および事業において以下を実施する。
ア）希望者中心の課題研究による高度な科学リテラシーの育成および、少人数を生かした指導手法の開発(特にテーマ設定に関して)
外部発 表や コンテ スト への参 加を 行う事 業(SS 探究、科 学 的探究 Ⅲ、MJ サイエン ス、海 外研 修 )におい て、全員が 取り 組む課 題研 究より もレ ベルの 高い 活動を 実施 し、高 度な 科学リ テラ シ ー の向上を 図る 。これ らは Ⅱ期のおいても一定の成果を上げているが、特に教育課程に位置付けた SS 探究と科学的探究Ⅲには重点開発事項を設定し、少人数での授業特性を生かして様 々 な 指 導 を 模 索 し て い
く中で 、よ りよい 指導 方法を 見出 し、そ の発 見を全 員を 対象と する 課題研 究プ ログラ ムの 研 究 開
発の原 動力 とする 。
イ）お茶の水女子大学との高大連携プログラム
県外での研修会や発表会への参加、さらに課題研究支援プログラムを利用して専門的な助言や指導を受けることで、課題研究の深化と科学的な探究能力や技能を更に高めることを目的とする。研究者を目指す生徒にとって、進路を視野に入れた研究ができることから、研究意欲の高揚を図ることが期待できる。
ウ）MJ-Global(Graded Reading、英語ディベート)による英語をツールとして用いる力育成
研究成果を海外にて発表するためには英語をツールとして用いる能力が必要となるため、その育成を英語科と連携して英語の授業内で行う。なお、英語をツールとして用いる力は、海外研修希望の有無にかかわらず、生徒が今後国際的に活躍するために必須と考えるため、全生徒を対象とする。
SS 探究イ)お茶の水女子大学高大接続教育事業
科学的探究Ⅲア）
支援
MJ-Global(シンガポールウ）MJ-Global(Graded・マレーシア海外研修)
Reading、英語ﾃﾞｨﾍﾞｰﾄ)
MJ サイエンスe 検証方法および検証結果
ア～ウの取組を踏まえた総合的な評価については 4 に記載する。
（以降の 3.3.1～3.3.4 については、ア～ウのそれぞれの取組の詳細と結果を記載する。）― 35 ―

3.3.1

SS 探究

a 科目に関する基本事項
教育課程上
２学年：１単位（４月から週１回）、対象は選択希望者（10 名）の位置づけ
１学年：１単位（10 月から週２回）、対象は選択希望者（６名）
目標
より高度で、なおかつ深くまで追究する課題研究を行い、様々な対外的発表会等に参加するなどの切磋琢磨する機会を多く設けることで、研究の精度やプレゼンテーション力を向上させることが可能となり、高度な科学リテラシーを育成する。
内容
研究活動とその成果発表を繰り返すことを活動の中心とする。成果発表を行う機会や発表
形式は下表のとおりである。成果発表においては、活発なディスカッションを行い、自らの技能や人間性を高め、研究を深められるよう努めた。校内の発表会も含めて約２ヶ月に１度研究成果を発表する機会を設けて、「研究計画」「研究」「成果発表（自身の研究の評価）」「研究計画の改善」の PDCA サイクルを繰り返すことで、多元的思考力、自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の更なる向上を図ると共に、高度な科学リテラシーを育成する。
教育課程上では１単位の設定であるが、活動は原則として毎日行い、十分な時間を確保した上で、主体的、協働的な活動を促し、精度が高く深い探究活動を行う。
テーマ設定は任意とし、グループ内ディスカッションを行えるようにするため、基本的に1～4 名程度のグループ研究とする。
指導体制
後述する科学的探究Ⅲも含めて、各学年の授業を学年担当者１名がそれぞれ担当しているが、指導に関しては学年の担当に限らず、３名全員が連携して各々の専門性を生かして指導に当たっている。また、生徒の研究内容によっては、授業担当者以外の教員とも連携して指導に当たっている。
また、校内で解決できない技術的な問題に関しては、お茶の水女子大学の高大接続事業を利用する等、大学教員からも継続的な指導を受けられるようにしている。
※今年度の発表機会
実施月
名
称
発 表 形 式備 考２年発表、１年見学
ポスター
校内中間発表会
７月
２年発表、１年見学
ポスター
群馬県SSH等合同成果発表会
９月
ポスターまたは口頭 ２ 年 発 表 、 １ 年 見 学
群馬県理科研究発表会
11月
２年発表、１年発表
口頭
SSH公開検討会発表会
１月
ポスターまたは口頭 ２ 年 発 表 、 １ 年 発 表
SSH指定女子高校等研究交流会
３月[重点開発事項：研究テーマ設定における課題発見力の育成方法について]
本校では日常の疑問を掘り下げていくことで、各自が研究テーマを見いだしていく。問いを立てることは探究における根幹であるが、生徒はこれまで問いを立てた経験に乏しく、科学的探究ⅡにおいてもSS 探究においても、テーマ設定に最も時間を要していた。そこで、問いの立て方について実践を通して学べるプログラムの開発を、まずは少人数の SS 探究で行い、その成果を課題研究の授業や SS を付した科目等に反映させる。具体的には、１年生 SS 探究履修希望者を対象に、１学期に様々な自然現象を実際に観察しながら問いを見いださせ、その問いをディスカッションにより深めていく活動を行う等のプログラムを試験的に実施する。
【２学年】
b 今年度の取り組み
・早期に専門家につなぐ不明点は、ある程度調べたら専門家に問い合わせる。これまではそれをせずに全てを自分たちで確認していた。これにより既知の情報の確認の時間を省略し、自身の研究の新規性・提言性のある部分により研究時間に使えるようにする。

― 36 ―

c 検証方法
・外部評価での評価の度合いを見るのが最も適当であると考え、特に全員が参加する群馬県高等学校総合
文化祭（群馬県理科研究発表会）での入賞数を１つの基準とした。
・内部評価としては、発表毎に生徒の研究の完成度を測る。年度末に１年間の活動の振り返りを行わせる。
振り返りと研究の質の向上の２つを分析することで検証を行う。また生徒の活動頻度も指標の１つとした。
d 成果〇専門家につないだ数
６ 研 究 の う ち ２ 研 究 を 、大 学 や 企 業 、研 究 所 な ど 複 数 の 専 門 家 に つ な ぎ 疑 問 点 を 解 決 す る
こ と が で き 、そ の う ち １ 研 究 は 、継 続 的 に 連 絡 を 取 り 、自 身 の 研 究 の 課 題 や 今 後 の 方 向 性を得るのに役立てており、下記の入賞にもつながった。
〇入賞数
群馬県理科研究発表会にて入賞した研究は以下の通りである。２学年のSS探究６テーマのうち、体調不良
で当日欠席した１テーマを除いた５テーマが出場し、入賞数は２、入賞率は40%となった。
名
称
入賞等
・群馬県理科研究発表会 物理部門
審査員奨励賞・群馬県理科研究発表会 化学部門
自然科学部会長賞〇研究の完成度
SS 探究生徒の研究成果の到達度を以下に示す(規準は下図）。高度な科学リテラシーの育成を目指す SS
探究としては、③を超え④以上の生徒を増やすことを目指している。今年度は、班の数は少ないものの、
約半数が③の壁を越えた。なお、専門家へ問い合わせた２つの研究については、主に②の相談が中心であり、教員では判断がつかない点において妥当性を確認することができ、実験系の発展につながっていた。
分布（２月末時点で、各班がどの段階に苦戦していたか）
到達度
H30
R1
R2
R3
R4
R5
①感覚の壁
25%(3)
17%(2)
13%(1)
9%(1)
0％(0)
0%(0)
②妥当性の壁
17%(2)
8%(1)
50%(4)
27%(3)
14％(1)
16%(1)③再現性の壁(基本事項の確認)
8%(1)
8%(1)
13%(1)
27%(3)
57％(4)
16%(1)④(新規性あり)17%(2)
17%(2)
13%(1)
9%(1)
14％(1)
33%(2)⑤面白さの壁
25%(3)
42%(5)
13%(1)
18%(2)
14％(1)
33%(2)⑥全ての壁を越えた
8%(1)
8%(1)
0%
9%(1)
0％(0)
0%(0)
※網掛けは最も頻度が大きいところ、（ ）内は班の数を示す。

― 37 ―

【１学年】
b 今年度の取組ア）目的を中心においた分野マップ
昨年までの分野マップは生徒が興味のある研究対象を中心にし、学術分野で分けたマインドマップを作成し、研究テーマを探る活動を行っていた。しかし、あらかじめ興味のある研究対象をもつ生徒は全体の10%程度であり、自身で興味のある研究対象を探す活動をしても全体の 30%程度に留まっている。そして、残りの 70%の生徒には、研究対象を決めてはいるものの、そこまで強い興味・関心があるわけではな
く、そのことがその後の RQ 作成作業の停滞を招いていることが分かってきた。
この 70%の生徒には、既知の対象からは興味のあるテーマが見いだせていない状況のため、未知の事象に触れて研究対象を探していく必要がある。しかし、未知の情報は単語すら知らないため検索することができず、手当たり次第探すには情報が膨大である。また研究においてはその目的と研究対象の２つを自ら定めなければならない。そこで、今年度は、この研究対象が定まらない生徒に対しては、SDGｓなどの国
際的な課題を仮の目的として定め、SDGs を自分なりの目標に落とし込もうと未知の情報を調べていけ
ば、自分の興味関心が広がり、より興味のある研究対象を見いだせるのではないかと期待した。
イ）ロケット甲子園参加
昨年までは１学年の SS 探究が始まる前の 1 学期に、プレ SS 探究として自身の日常などの疑問からテーマを探して共有することを行っていた。しかし、生徒は自然科学現象をじっくり観察して、不思議や課題を見いだしたりする経験が少なく、テーマを探そうにも探せないのではないかと考えた。そのため、全員で自然科学現象をじっくりと観察する機会を作ることとした。今年度は上毛新聞社主催のロケット甲子園に参加することを通して、ロケットがどうように飛ぶのかを観察し、創意工夫をした経験がテーマに良い影響を生むのではないかと期待した。
c 成果ア）生徒の研究テーマの変容
昨年度は生徒にとって既知の情報からしかテーマが出ていなかったが、今年度は生徒にとって未知であった情報からテーマが見いだされている。このテーマに対してどの程度の興味関心があるかは不明であるが、未知の情報だからこそ事前に情報を調べ参考文献を探す姿は昨年度にはあまり見られなかった光景である。
テーマ選択

R5 の研究テーマ

R4 の研究テーマ

既知の情報から

４「小型風力発電」「ペットボトルのたたみ方」「局地的大雨」「パラシュート」
５「マングローブの防波効果」「電磁波で水分量計測」「大気中のマイクロプラス
チック」「塩害土壌」「毛髪で油回収」

７
こけ・円柱・石けん・濡れたグレー
チングの滑り・うちわ・わさび

未知の情報からイ）２学期から SS 探究の活動への影響
特に影響は見られなかった。また、ロケットを飛ばそうとしてもうまくいかず、試行錯誤することを理想としていたが、ロケット甲子園が初実施ということもあり、様々な運営不手際により。事前の練習ができずに本番を迎えた。そのため、実際に飛ばす中で自然現象を見つめる視点を養うことや、失敗を想定しながら早めに研究を行うなどの重要性を伝えられずに終わってしまったことも要因と考える。また、ロケット甲子園を通して友人関係は形成されたため、複数人で研究を行う生徒もいると予想されたが、SS 探究
では全員が個人研究を行っており、その影響は認められなかった。
e 課題
例年、予備実験に半年程度かかり、その結果から２年になって研究テーマを変えるということが多く見受けられる。そのため、今年度は目的を中心に研究テーマを考えさせ、目的を達成するために研究テーマ
を変えずに粘り強く研究に取り組むことを期待した。しかし、その分、未知の情報かつ直感的に理解しにくいテーマになったため、書籍での調査時間が長く、高校で行える実験に落とし込むまでに時間がかかり、現時点で予備実験を行えていない班がほとんどとなった。
結果として、テーマ設定に多くの時間をかけることとなったが、それが良い結果をもたらすのか、時間をかけた割に効果のないものとなるのか、２年生での研究の取組を引き続き注視して検討していきたい。

― 38 ―

3.3.2

科学的探究Ⅲ

a 科目の基本事項
教育課程上
の位置づけ

３学年：１単位（４月から週２回９月まで）、対象は選択希望者（２名）

目標

より深く専門的な課題研究を行い、完成度の高い研究論文を作成する活動を通して、課題設定及び探究を行う能力を向上させる。これによって、将来のリーダー的な研究者になり得る、より高度な科学リテラシーを育成する。
内容
２学年までの研究内容を引き継ぎ、研究を更に発展させ、深める活動を行う。その後、パラグラフライティング等の手法を用いて、自らの研究を論理的にまとめる作業に取り組ませる。その集大成として日本学生科学賞への出品を行う。このように将来のリーダー的な研究者になり得る、高度な科学リテラシーを身に付ける活動を行う。
SS 探究、若しくは科学的探究Ⅱを終了した生徒のうち、更に研究を深め、研究内容の完成度を極める意思のある生徒を対象とする。
指導体制
他の理科教員や実習助手と連携して、指導教諭が不在時にも、教員と対話しながら研究論文が作成できるようにしている。
[重点開発事項：考察の質を高める指導方法について]
考察では自身の研究結果と複数の文献を組み合わせることで、主張を補強・構成していく。これには自身の主張とその論理を構造化し、そのどこに根拠の不十分な点があるか、そしてそれを文献でどのように補うか等、高度な科学リテラシーが求められる。現状では、科学的探究Ⅲにおいてはそれを実現できている生徒がいるものの、科学的探究Ⅱはそのレベルに達している生徒はいない。そのため、論文作成においてどのようなプログラムを用いれば、生徒の考察の質を高めることができるのかを、少人数の科学的探究Ⅲにて模索し開発していく。

b 今年度の取組
今年度は、昨年度行った SS 探究での実験結果をまとめた。論文の草案に関しては、指導教諭を中心に、複数の教員による様々な視点から指導を行い、論文の精度を高めていった。
c 検証方法
本研究は先行研究を踏まえているか、本研究の意義は何か、論文が科学的・論理的な思考に沿って作成されているか、結果から適切な考察を行えているか等の観点で論文の検証を行った。また、日本学生科学賞群馬県審査における入賞を目標とし、その結果も含めて成果を判断することとした。
d 成果と課題
令和５年度の結果は以下の通りである。
名
称
入 賞 等
・全国高等学校総合文化祭奨励賞(自然科学部門 研究発表・化学部門)
・日本学生科学賞 群馬県審査最優秀賞（県議会議長賞）
昨年度の SS 探究での口頭発表やポスター発表の経験から、生徒たちは文章の論理的な構成の仕方や、伝わりやすい文章のまとめ方を自身が判断できるようになっていた。その上で、さらにプレゼンテーション
技術を磨き上げることで、全国総合文化祭で奨励賞を受賞することができた。
e 課題
・さらなる高い研究レベル
ここ数年発表会では全国大会にて入賞できるものの、論文賞は群馬県審査は通過できるものの中央審査では入賞することができていない。中央審査で入賞するためには、さらにインパクトのある実験デー
タを得る必要があるように思えた。しかし、そのための実験データを積み上げるには、科学的探究Ⅲの期間はおよそ半年と、実験にかけられる時間が少ない。また、研究の価値の考察には、参考文献や引用
文献の厚みも必要であり、その作業には根気も必要である。そのため、１、２年次での SS 探究の研究過程において、どれだけ魅力的な面白いテーマに発展させることができるかが重要となる。
・履修者数が少ない
科学的探究Ⅲを履修する生徒が、コロナ禍前は数テーマ存在したが、コロナ禍以降は毎年１テーマに― 39 ―

留まっている。生徒数が少ない分、じっくりと指導することができるものの、科学的探究Ⅲの成果としては、もの足りない部分はある。過去に履修した卒業生からも、論文を作成した経験が大学進学後に役に立ったという声もある。そのため、現「科学的探究Ⅲ」を履修するレベルに達していなくとも、多くの生徒が履修した方が「科学的探究Ⅲ」の教育効果としては高いものになると考える。
しかし、論文作成を複数指導するのは担当教員の負担はかなり増える。現状は教員の専門性を生かせるよう他教員と連携しながら指導を行っているが、テーマ数が増えていくとその指導の質を維持できるかが課題である。授業担当教員が、履修生徒を２学年時に担当していなかった場合や、教員の専門の科目でなかった場合における、安定的に指導できる仕組みが求められる。

3.3.3

MJ サイエンスa 目的
下表に示す各種コンテスト等に対して積極的に参加を促し、生徒の科学に対する活動意欲を向上させる
と共に、専門分野の学びを深めることによる高度な科学リテラシーの育成を行う。特に科学の甲子園では、生徒相互の主体的、協働的活動を重視し、教員はその環境を整えるとともに、適切な助言を行い、生徒の意識を高める対策を講じる。
対象となるコンテスト等
参加単位
備考（審査等）科学の甲子園群馬県予選
有志選抜
審査あり(代表は全国大会へ)
各種国際科学オリンピック
審査あり(代表は国際大会へ)有志
県内コンテスト(群馬ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾐﾝｸﾞｱﾜｰﾄﾞ等)
審査あり
b 今年度の取組と成果
科学の甲子園について、今年度も昨年度同様、全校生徒から有志を募るのではなく、科学部８名によるメンバー編成とし、年度当初から大会に向けた準備に取り組めるようにした。同じ科学部の部員同士、ある程度の関係性が構築されているため、勉強会の開催や準備・協力もしやすかったが、今年度は入賞を逃してしまった。科学の甲子園は例年「筆記競技」・「実験競技」・「課題実技競技」の３部門で構成され、総合成績で競っていたが、今年度は「実験競技」の実施がなく、「筆記競技」と「課題実技競技」のみの実施となった。研究活動や授業等で日頃実験に慣れている本校科学部の強みを生かすことができなかった。
また、生物学オリンピックでは生物選択者のうち希望者 18 名が参加し、３人が上位 10％に相当する優良賞になった。
名称
入賞等
・科学の甲子園群馬県大会なし（５位/12チーム）
・生物学オリンピック
優良賞(３名)
c 課題
上表に記載したコンテストについては、生徒の募集等の仕組みが整い次第、生徒の参加を促すことができている。
しかし、その他にも多数あるコンテスト等の募集については校内掲示するのみにとどまり、あまり生徒の参加を促すものとなっていない。掲示した資料に目を通しコンテスト等に参加することは、多忙な生徒
にとってハードルが高いため、挑戦に二の足を踏むことが多く、それが機会損失となっている。そのため、コンテスト参加のきっかけとなる取組を、課題研究の授業等の中で保証することで、生徒に多様な場面での活躍を促せないか模索していきたい。
科学の甲子園については、年度当初にメンバーを募集して活動を開始しているものの、多くの生徒が科
学部の研究活動等を平行して行っている状況である。科学の甲子園ばかりに注力できず、準備がやや不足している部分もあった。また、科学の甲子園は個人ではなく、チームで協力して問題を解いたり、課題に取り組んだりするチームワークが重要となるが、チームとしてうまく機能していない部分も見受けられた。
来年度は今年度大会に参加した１年生を中心に、チームワークを高める取組も促していきたい。

― 40 ―

3.3.4

お茶の水女子大学高大接続事業

a 実施の背景および目的
平成 28 年 10 月に、お茶の水女子大学と締結した「お茶の水女子大学高大接続教育事業」における、
課題研究支援プログラムの実践を行っている。県外での研修会や発表会への参加、さらに課題研究支援
プログラムを利用して専門的な助言や指導を受けることで、課題研究の深化と科学的な探究能力や技能を更に高めることを目的とする。研究者を目指す生徒にとって、進路を視野に入れた研究ができること
から、研究意欲の高揚を図ることが期待できる。
b 内容および方法〇課題研究支援プログラム
SS 探究選択者の課題研究の中で専門性が高く研究内容の深化が期待でき、該当生徒の研究意欲が高い
場合に、「お茶の水女子大学高大接続教育事業課題研究指導プログラム」の申請を行う。参加希望者は、校内での参加希望内容の審査を行った上で、校長がお茶の水女子大学長へ推薦する。大学側の承認が下りた後は、同大学の担当教員とマンツーマンで研究内容について助言や指導を受け、課題研究の深化を図る。実施期間は、同事業の規定により半期単位とし、活動時間や活動内容が十分であると認められた
場合、同大学長から同プログラムの認定証が授与され、実施時数が大学の規定する時数を超えれば、同大学に入学した際には単位として認定される。
〇関東圏内の女子高校７校による研修会
SS 探究選択者および科学部所属の生徒は、夏季休業に実施される研究会と春季休業に実施される発表会に参加し、様々なディスカッションを通して、科学的な探究能力や技能を更に高める。運営や開催に関する大学との調整は７校内の幹事校が行い、当日には大学や参加校間の連携を強化するため、大学教
員と高校教員による会議を行う。
c 成果と課題〇 課題研究支援プログラム
本年度は、課題研究支援プログラム受講者はいなかった。しかし、他大学や他研究所との研究者による助言を受けながら実施する生徒は複数おり、単に生徒の研究内容と大学の研究内容との合わなかった
ことが原因と考えられる。
〇 関東圏内の女子高校７校による研修会
課題研究のレベルアップを狙い、お茶の水女子大学と、関東圏内の女子高校７校との共同事業を実施している。具体的には、以下の３つがあり、昨年度は京都大学研修がコロナ禍の影響により中止となったが、今年度は４年ぶりに全ての事業を実施することができた。
７月
京都大学研修（京都大学）
対面にて実施
８月
課題研究研修会（お茶の水女子大学） 対面にて実施
３月
課題研究発表会（お茶の水女子大学） 対面にて 3/25(月)に実施予定
関東県内の女子高校による研修会や発表会は、SS 探究のプログラムの中に位置づけられている。そのため、１年生から毎年参加することで、他校との生徒の交流が図られると共に、３月の発表会は３学期における生徒の研究モチベーションを高めるものとして効果的に機能している。
〇幹事校としての取組
研修会の実施については、参加する７つの女子高校が持ち回りで幹事を務める。R5 年度は本校が幹事校となったため、本事業の安定的な運営と発展のために以下を行った。
・幹事校の準備や運営のマニュアル作成
７校で持ちまわるため、各学校に本事業の運営のノウハウが蓄積しづらい現状を踏まえて、研修会や発表会の準備の進め方の手順を記した幹事校マニュアルを本校にて作成した。作成したマニュアルは７
校の打ち合わせでも協議を行い、次年度以降幹事校に引き継がれる予定である。
・京都大学研修における生徒交流の企画
８月のお茶の水女子大学研修会の高校教員打ち合わせにて、京都大学研修にて生徒同士の交流企画をより充実させるという案が出された。そのため本校で、本研修に参加した生徒の意見をもとにし、交流会の内容について企画を行った。企画については３月のお茶の水女子大学の課題研究発表会にて、高校教員で協議を行い、次年度に実施する予定である。
― 41 ―

3.3,5

海外研修

a 実施の背景および目的
海外研修は、海外での研究発表や現地学生との意見交換を通して、高度な科学リテラシーを育成することを目的とする。さらに、国内の発表会では得られない経験を生かして、英語をツールとして活用する能力を更に高めるとともに、発展途上あるいは近年発展が著しい国の科学技術の現状や課題を実感し、日本との橋渡しを行おうとする意欲や、英語による即興的なコミュニケーション能力、情報発信力を向上させることを目指す。この取組により国際性を醸成し、グローバルに活躍できる人材の育成を図る。
b 内容および方法
２学年を対象に、シンガポールで行われる国際的な科学フェスティバルである「グローバル・リンク・
シンガポール（GLS）」に参加し、様々な背景をもつ高校生間で研究発表を行う。また、現地大学生への発表会を行う機会や、シンガポールの最先端の科学に触れる機会を作る。さらに、マレーシアにてⅠ期
目より交流のある「セインズ・セリ・プテリ高等学校」を訪問し、現地の授業に参加して交流を行うとともに、研究発表会を実施する。
[コロナ禍の影響への対策]「Gunma Youth Leader Program “2024” 」
a 実施の経緯
今 年 度 も コ ロ ナ 禍 の 影 響 に よ り 海 外 研 修 に つ い て は 中 止 と し 、代替行事として上記プログラ
ムを紹介し、1･2 年生の希望者が参加した。MJ Global のグローバル発信力の育成には、英語学習へのモ
チベーションを高め、英語をツールとして捉え、実践的に英語を使って意思伝達をする力が必要である。
また、高校卒業後の進路として、海外進学や留学を考えることも選択肢の一つになり得る。そこで、国費留学生がグループリーダーとなるこの研修に参加することで、模範的なモデルロールに接し、生徒たちがさらに自己研鑽する刺激を得られると考え、このプログラムへの参加を促す形とした。
b 目的
英語をツールとして、将来の夢や目標、様々な問題などについての議論やプレゼンテーションを通して、現代社会の現状や課題を実感し、世界へと視野を広げ、自分自身の社会での役割を考える機会を設定する。
c 実践の内容・方法
本研修では、各国からの国費留学生をグループリーダーとした少人数グループに分かれ、社会の諸問
題（科学的な内容も含む）について議論・質疑応答・発表を繰り返しながら、思考力・発信力・表現力を養う。また、各国の文化・教育・社会について知識を得られると同時に、日本社会を考える機会にもなる。留学生が第二言語である英語を駆使する姿に触れることで、1･2 年生はさらにツールとしての英語学習の価値を認識し、その向上に努めると思われる。さらに、他校生（県内７校）と活動に取り組む
ことで、お互いに励まし合って、小さな障害を共に乗り越えていく達成感を味わうことができる有意義な研修である。
d 検証方法
研修終了後、この研修から何を学び、今後自分自身にどう活かすかなど、振り返りアンケートの実施を予定している。

― 42 ―

3.3,6

MJ Global(1)Graded Reading
a 実践の基本事項
教育課程上
の位置づけ

目標

内容

指導体制

１学年：「論理・表現Ⅰ」の授業内にて実施
楽しみながら英文に触れ、英語をツールとして用いるための必要な語彙力・リーディング力
および英語学習への意欲を高める。ここで習得した能力を、探究活動における文献調査、発表資料の作成、海外の高校や研究機関との交流などに役立てていく。
英語の多読用図書を用い、自分のレベルに合った英文を、個々の語句の意味にとらわれず、
楽しみながら読み進め、全体の内容を把握する。このことによって、英語に対する親しみ感、及び英文読解力を高める。
実施方法としては、実施意義についての全体講義（オリエンテーション）を行った後、実践のための基本事項の学習を「論理・表現Ⅰ」の授業内で実施する。実践は、放課後等を用いて、各個人が主体的に進めていく。図書を読み進めていく中で、読書内容と感想を Book
Report（口頭発表）としてまとめていく活動を同時進行で行う。「論理・表現Ⅰ」の授業では、２学期の終わりに、Book Report 発表会を実施する。その際、「伝えたいことを伝える」
ことを十分に意識させ、そのために事前の入念な準備を行わせる。
１学年の英語教員が担当

b 今年度の取組
・生徒の作業のデジタル化
これまでは英文原稿の作成を手書きで行わせていたが、一連の活動を Google Classroom で配信した
Google ドキュメントフォーマットを元にして、ドライブ上で行わせることで、英文のタイピングに慣れさせるとともに、教員の管理の負担削減を図った。
c 成果
・手書きではなく、活動のすべてをデジタル上で行うことで、生徒への学習効果を落とすことなく、教員の負担を軽減して一連の活動を行うことができた。また、これまではこのようなコンピュータリテラシー
をすべて科学的探究Ⅰの授業で指導していたが、英語 Graded Reading を始め、様々な科目で Google
Classroom での指示、ドライブ上での作業を導入することで生徒たちは何度も指示やサンプルを見直し、理解しながら学習を進めることが可能になった。基礎が生徒に定着しやすく、内容の充実に向けた試行錯
誤に焦点を当てやすく、学びがよりスムーズになることが期待できる。
・英語による口頭発表の機会を設けることで、生徒たちは目標をもって主体的に活動に取り組んだ。発表において、様々な題材の発表を聞くことで、相互に刺激しあい、お互いの発表を一生懸命に聞く姿勢が見られた。一方で、英語授業において学んだ表現等を自在に使えないもどかしさも体験し、さらなる英語学
習への意欲向上へとつなげることができた。
d 課題
・様々な場面で「英語で伝える」体験をさせることで、質の向上につながる。発表会での発表がない現状を踏まえると、授業の中でより一層の発表機会を充実させる必要がある。
・情報発信のツールとしての英語力を育成し、将来的に情課題研究等を英語で発表することを考えると、さらなる発表内容の充実とより即興的で対話中心の英語スピーキング能力を高めていく必要がある。

― 43 ―

(2)英語ディベート
a 実践の基本事項
教育課程上
の位置づけ

目標

内容

指導体制

２学年：「論理・表現Ⅱ」の授業内にて実施
英語での意見文を書く手法を学んだ後、ディベート形式で意見の正当性を主張し、相手の意
見に反駁する練習をすることで、様々な話題や立場を論理的・批判的に考える力を高める。
英語をツールとして用い、自らの意見を主張する力も身に付けさせ、ここで身に付けた力を、将来的に自らの取り組みや研究内容などをグローバルに発信する機会に役立てていく。
意見文のモデル文を読み、具体例・根拠・データを理解し伝えることから始め、基本的な形式を学んでいく。あるテーマに関して、意見文を書く練習を複数回繰り返した後、ディベート形式で、自らの立場や考え方を具体例や根拠を示しながら、相手に伝える練習を行う。２
チームに分かれ、それぞれ肯定・否定の立場で、ディベート（立論・反駁）を行う。生徒は意見文を短時間で書くことに慣れた後、簡単なディベートを経験することができる。また、ジャッジとして他のグループのディベートを評価し勝敗を決定する際には，根拠を考え述べることも体験する。なお、教材については、教科書「Vision QuestⅡ」に基づいて、本校 ALTが作成したワークシートを用いる。
ALT および２学年の英語教員が担当

b 今年度の取組
昨年度までの取組を基に改良を加えて実施した。各レッスン複数回行った。
１．AREA(1)[Assertion-Reason-Example-Assertion]
２．AREA(2)[Assertion-Reason-Explanation-Assertion]
３．Response(1)[Giving Comments]
４．Response(2)[Questions and Answers]
５．Evidence(1)[Line Graph]
６．Evidence(2)[Bar Graph
７．Debate(1)[Constructive Speech]
８．Debate(2)[Attack Speech]
９．Practice Match [Constructive/Attack Speech]
10. Practice Match [Judging]
11. Group Presentation Projectc 成果と課題
英語で意見文を書く練習を通して、英文を書くことに苦手意識を持たなくなったとともに、具体例や説得力のある理由を考える良い機会となった。
生徒はいかに理論的に自らの主張を論破するかということに熱心に取り組んでいた。しかし、日本語では思い通りの展開を考えられたとしても、英語でディベートを行うとなると、英語力不足から、相手の主張している内容が良く理解できなかったり、主張しようとする内容をうまく表現できなかったりと、課題が多く見つかった。
英語ディベートは２学年の論理・表現Ⅱにおいて実施されているが、生徒はディベート活動に慣れて論理的思考力を磨くと共に、不慣れな英語を「話す活動」がさらに必要である。そこで、より充実した英語でのディベート活動を行うためにも、英語科授業だけではなく、１学年の SS を付した授業や国語科など
において、まず日本語によるディベートを行うことも必要と考える。論理的思考力を科目横断的に育成していくことが課題である。

― 44 ―

４

実施の効果とその評価

4.1【生徒自身が PDCA サイクルを回し、失敗しながら学べる環境の構築】
a 仮説:
生徒自身がある程度の裁量権をもって、研究における PDCA サイクルを回し研究を進められるシステムを構築することで、研究活動の質が向上すると共に、多元的思考力と自己調整能力および挑戦し失敗から学ぼうとする態度が向上する。
b 検証評価方法ア)試行錯誤の頻度と、つまずきの克服度合
発表形式の変更により、これらの定量的な分析が可能となるはずである。生徒のポスターから、全班のすごろくの周回数を得ると共に、発表ポスターに記載された試行錯誤の状況から各班のつまずきの回数とその克服率を算出する。Ⅲ期においてプログラムの改善が進むほど、これらの数値が増加していくかどうかを評価指標とする。なお、本評価項目は初めての取組であるため、本手法が生徒の試行錯誤の評価方法として妥当性があるのかも合わせて検証を行い、その妥当性がない場合には、別の方法を考案
し実施しながら、生徒の試行錯誤の評価手法の開発を進めていく。
イ)試行錯誤における判断力
試行錯誤における判断力を問う思考力テストを、生徒の失敗の実例から作成し出題する。生徒の試行
錯誤における学びが促進されれば、本テストの成績も向上することが期待できる。３学期の成績が１学期よりも有意に高くなるかを検証する。
ウ)研究の完成度(２学年が３学年７月まで研究を継続するため、本年度は実施せず)
Ⅱ期と同様の基準(これまでの主な成果が分かる資料:表 1)を用いて研究を段階評価し、生徒に主導権を移したことで、その完成度にどのような影響が起きるかを検証する。その結果から改善点を明らかにし、最終的にⅡ期の研究の完成度を上回ることを目指す。
エ)課題研究プロセスにおける生徒の学びの質(ウと同様の理由で、本年度は実施せず)
全生徒の振り返りの一部(約半数程度を予定)を抽出し、その何%の生徒が課題研究すごろくのプログラムにおいてどのような学びを得ているか、どのような困難さを感じているかを算出することで、本プログラムの効果と課題を定量的に明らかにする。
オ)多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度
１、３学期に実施するアンケ―トに多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度に関する項目を設定し、それが３学期に有意に増加したかを検証する。
※結果は「平均スコア」の形式で表示する。
・最高値を４点とし、以降３点，２点と下がり、最低評価を１点とする。
・中央値は2.5点となり、3.5点以上を十分満足のいく評価と位置づける。3.5以上は太字で示す。
c 結果ア)試行錯誤の頻度と、つまずきの克服度合
生徒アンケートの結果より、すごろくポスターで読み取るよりも多くの試行錯誤の経験を生徒がしていることが分かった(p22）。また、その数はⅡ期４年次までよりも大幅に増加しており、生徒のやり直しの機会を提供することに成功している。
一方で、３割程度の班がつまずきを克服するのではなく、つまずきを回避するように試行錯誤を行っていると推測された(p23)。また昨年度の結果からは、仮説検証型で 9%、提言型で 47%の班が大きな困難にぶつかることなく研究を終えている(p23)。生徒の成長は「困難にぶつかり、そこからフィードバックを得ながら克服することで起こる」と期待されるが、全体の 3～5 割程度の班の試行錯誤の質が低いという結果が
得られた。
ただし、
「スライド現象」や「課題にぶつかっていない」等、生徒の試行錯誤プロセスの質を定量的に分析にすることが可能になった点は大きな成功と言え、指導と評価の一体化が着実に進んでいる。

― 45 ―イ)試行錯誤における判断力
思考力テストの第１問～第３問全体を通して１学期から３学期への変化の割合は小さかった(p60)。そのため、もともと判断できる生徒はできるが、できない生徒はそのままであることがうかがえ、プログラムによる変化はそこまで大きくないことがうかがえた。
・第１問（計画にてまずやってみることの重要性）
３学期になって④の選択肢の割合が減少し、②の選択肢が増えたことはよい傾向であると考える。
・第２問（上手くいかない原因への対策に優先順位をつける）
重要度の低い実験手法に関する②④⑤⑦よりも、今後の研究方針を考える①③⑥の割合が大きいことから、生徒は研究を行う上で、定義部分や目的部分の重要性にある程度気づけていると考える。
・第３問（ロジックのズレに気づけるか）
昨年度と比べて、正解となる①の割合が増え、不正解となる⑥の割合は減っている。
オ)多元的思考力と自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度「自分の考えを言葉や文章で表すことが得意だ」の項目が２学年で有意に増加した(p59)。これは情報交
換会やすごろく型のポスター発表を通して自分の考えをまとめ発表してきたことによる影響があると考える。他の項目については有意な変化は認められなかった。
継続性を考慮して、昨年度のアンケートをもとに本年度のアンケートを実施したが、測りたい項目を測ることができなかった。そのため、質問項目をⅢ期のものへと大きく変更することが求められる。
d 仮説の検証結果
以上の結果からは、現プログラムは生徒の資質能力を向上させる上では不十分であり、更なるプログラ
ムの改善が必要と言える。また、その評価指標についても目的に合わせた手段や方法を開発していく必要がある。なお、Ⅲ期１年次は、その予備実験としたⅡ期５年次の結果と合わせて、現状のプログラムの問
題点を明らかにし、今後の４年間に取り組むべき方向性を見出すことが目的であった。その点で言えば、Ⅲ期１年次の段階の目標は達成できたといえる。なお、今後の方向性については p54 に記載する。

4.2【限られた時間の中で、生徒の科学リテラシーを向上させるカリキュラム
の開発】
a 仮説
高校３年間を通した課題研究プログラムの再編による効率化を図るとともに、課題研究に必要な知識・技能等の一部を SS を付した科目や SS-Lecture にて扱う等のカリキュラム・マネジメントを行うことで、
課題研究とその他事業との相乗効果が高まり、限られた時間の中でも課題研究に必要な知識・技能や考え方を習得できる。
b 検証評価方法
主として１学年を対象に、以下の方法により、取組の効果を評価し、明らかになった課題点を次年度のプログラムに反映させ、改善を図っていく。
ア 研究プロセスの妥当性
発表ポスターを対象に、Ⅱ期と同様の基準（これまでの主な成果が分かる資料:表 5）で、各研究段階毎に妥当な判断ができた班の割合を算出し、研究に関する知識・技能等の習得度を評価する。限られた時間でもⅡ期と同程度の水準になることを指標とする。
イ 研究における知識・技能の習得度
研究に必要な知識・技能や考え方を活用して解く思考力テストを、生徒の失敗の実例から作成し出題する。３学期の成績が１学期よりも有意に高くなるかを検証する。
ウ 各研究プロセスにおける自己効力感
1･3 学期に実施するアンケートに各研究プロセスにおける自己効力感（自分ならできる）を問う項目を設定し、それが３学期に有意に増加したかを検証する。
― 46 ―

エ 科学的視野の広がりの実感
SS-Lecture に関しては、行事実施後にアンケートを行い、視野の広まりに関するアンケート項目の平均スコア(上限値 4、下限値 1、中央値 2.5)が、すべての行事で 3.5 以上になることを目指す。
c 結果・ア～ウについて：１学年は３月が最終発表会であり、３学期のアンケートもその後に実施するため、次年度に記載するものとする。なお、3.2.1(p29)に記載したように計画当初はプチ研究を実施することで、基本的な知識・技能を身に付けさせる予定であったが、それを中止し、昨年度の同様の取組を行ったため、大きな変化はないと予想される。
・エ：全講座で視野の広まりに関する項目は 3.5 を超えており、十分な効果をあげている(p60）。
d 仮説の検証結果
現段階では、データが集まっておらず検証不可能の段階である。次年度に再度検証するものとする。

4.3【外部発表やコンテストへの参加を通しての高度な科学リテラシー育成
手法の開発】
a 仮説
外部発表やコンテストへの参加を 行う事業において、全員が取り組 む課題研究よりもレベルの高い活動 を実 施し 、高度 な科学 リテ ラシー の向 上を図 るこ とがで きる 。ま た、少 人数で ある ことを 生
かして 様々 な指導 法を 模索す るこ とで 、今 後 さらに 必要 な指導 がど のよう なも のかを 見い だすこ とができ る。
b 検証評価方法
ア 研究内容の完成度
複数人の教員が令和３年度に開発した専用のルーブリック(５つの壁の克服度)を用いて客観的な評価を行い、SS 探究と科学的探究Ⅲの選択者の頻度分布表を作成する。Ⅲ期において、頻度分布が、高い研究レベルの方に集まっていくかどうかを指標とする。
また、発表会やコンテストにおける結果も、課題研究の完成度評価の一助とする。
イ 研究テーマ設定や、考察の質向上のプログラムの効果
プログラムの実施効果について、研究テーマ設定においては各自の立てる問いの質的変化を、考察においてはその論理展開の質的変化を、少人数の特性を生かして生徒個別に評価する。まずは、効果的なプログラムを開発することを目的として 50%以上の生徒に効果のあるプログラム作成を指標とし、達成後は多人数の科学的探究Ⅱに適応できるような手法の開発へと移行する。
ウ 海外研究における学びの質(コロナ禍のため中止)
海外研修参加者の振り返りを分析し、その何%の生徒がどのような学びを得ているか、どのような困難さを感じているかを算出することで、本プログラムの効果と課題を定量的に検証する。
c 結果と考察
ア 研究内容の完成度
本年度は県内のレベルが高く、２学年の SS 探究における県理科研究発表会での入賞は２件/５件（入賞率は 40%）と少なかった。しかし、研究の完成度は例年よりも高かった(p37）。また、科学的探究Ⅲでは、10 年ぶりに全国高等学校総合文化祭にて入賞となった。
イ 研究テーマ設定や、考察の質向上のプログラムの効果
１学年の SS 探究にて、研究のアイデアが浮かばなかった生徒には SDGs を考えるきっかけとした。その結果、これまでの研究テーマは生徒の既知の範囲内におさまることが多かったが、より専門性の高い研究テーマが作られるようになった（p38）。従って、このプログラムは２学年の科学的探究Ⅱにおいて利用できる可能性がある。ただし、専門的ゆえに、新規性と提言性を見出しだすのが難しく、研究が停滞しやすいという欠点も認められた。
― 47 ―

d 仮説の検証結果
・高度な科学リテラシー育成
多様な研究発表機会の提供により、SS 探究生徒は全員が取り組む課題研究のレベルよりも総じて高いレベルの研究を行っていると言える。特に今年度は例年と比べて研究の質は高い傾向にあった。しかし、これは人数が少なく教員による指導が分散しにくいことによる影響が大きく、いまだ高度な科学リテラ
シーを育成する上で、有効な指導方法を見いだせているとは言えない状況である。
・少人数を生かした指導法の検討
SS 探究の取組により、SDGs を目的として研究テーマ設定を行わせることが科学的探究Ⅱにおいて有効な可能性が示唆された。次年度科学的探究Ⅱにおいて実施し、その効果を検証予定である。

4.3

保護者

a 活動方針に対する意見（p60）
・本校の SSH のⅢ期の方針である、多元的思考力や自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成に対する必要性は、全ての質問項目で平均スコアが 3.5 を超えるなど、Ⅱ期と同様に、きわめて高い賛同を得られていることがわかる。
b SSH の影響
・「SSH に関する話をした」
2.92 と、例年のスコア(2.85～3.15)内ではあるが、やや低い結果となった。
・SSH が高校生活の一助となった。
3.09 と、例年のスコア(3.00～3.20)の中間程度であった。
・「SSH は高校生活の充実に有効である」
3.39 と、例年並みのスコア(3.35～3.45)となった。
Ⅱ期では、家庭内で生徒から SSH が話題に上がることが増え、その内容から「SSH の活動が高校生活の充実の一助となった」ことを感じた保護者が増加した。Ⅲ期でも、同程度のスコアを維持しており、その傾向は続いていることがうかがえる。

4.4

教職員

今年度は１学期の教職員アンケートが未実施のため、昨年度との比較を行った（P59 表４参照）。
概ね例年通りであったが、学校全体で取り組む意識については例年よりも低い値となり課題の残る結果となった。
a SSH 活動の内容に対する認知度
両年度共に 3.15 付近の水準が維持されており、活動内容が教職員に浸透していることが伺える。
b 活動に対する認識
多元的思考力、自己調整能力、挑戦し失敗から学ぼうとする態度の育成等の方針については、どの項
目も 3.5 を上回る値を示した、Ⅲ期の目標は、教職員からの意見をもとに作成したものであり、その方針に理解が得られていると考える。
c 活動の影響「SSH の活動は特色ある学校づくりに役立つ」「SSH の活動は教育活動の充実や活性化に役立つ」は、例年に近い値となった。しかし、「SSH の活動が学校全体で取り組む意識が高まっている」は 2.54 と低い値となった。例年は 2.6～2.8 であり、さらに R4 年度末には値が 3.12 と上昇したことを考えると、課題がみられる。

― 48 ―

５

校内におけるＳＳＨの組織的推進体制

5.1 校 務 分 掌
Ⅱ期の SSH 推進委員会をさらに発展させ、Ⅲ期では新たに探究部を創設した。課題研究は単なる授業ではなく教科横断的な学びの場であり、学年の指導や生徒のキャリア教育にも関わるため、探究部を各学年団や進路部にもまたがる超党的な分掌として設置することで、これまで以上に SSH 以外の学校活動との相乗効果を図る。なお探究部は、SSH 運営の総括をしている総務係と、各事業の企画運営を行う担当者、学年や進路の橋渡し役として全学年の学年主任の計 15 名程度で構成される（ただし３学年主任が参加するのは、３学年で総合的な探究の時間が始まる令和６年度からとする）。また、全校体制で取り組むという観点から、その構成員は教科・科目にとらわれることなく組織される。

令和５年度 SSH 運営指導委員（50 音順）
大島 まり（東京大学大学院 情報学環／生産技術研究所 教授）
太田 直哉（群馬大学情報学部 教授）［運営指導委員長］
片山豪（高崎健康福祉大学 人間発達学部 教授）佐藤綾（群馬大学 共同教育学部 准教授）
矢野 修一（高崎経済大学 経済学部 教授）― 49 ―

5.2 組 織 運 営 の 方 法
a SSH 事業の推進体制
探究部の会議を時間割に組み込み、原則として週１回実施する。会議では各担当からの取組の報告が行われ、実施内容や課題を教員間で共有し、解決策を協議する。探究部の会議には管理職の全員が参加
し、教頭が進行を行う。校長は、全体の運営状況を俯瞰した上で、今後の進むべき方向性について指示を行っている。探究部の会議で協議した内容は、月に１回行われる（校務）運営委員会と職員会議において議案として提案され、会議において実施内容や課題を全職員で共有し、課題については全職員で協議した上で、解決の方向性を導き出す。
b 課題研究の推進体制
全学年の教 員 が 課 題 研 究 に 関 わ る こ と か ら 、各 学 年 の 校 務 分 掌 に て 探 究 活 動 の 担 当 が 設 けられ、探究部の所属の有無にかかわらず、学年が主体となって探究活動の教材の検討が行わ れ 、学 年 会 議 等 で 計 画 に 関 す る 議 論 が 行 わ れ る（ ３ 学 年 は 令和６年度から）。ま た 授 業 の 前に は 必 要 に 応 じ て 放 課 後 の 時 間 な ど を 用 い て 打 ち 合 わ せ を 行 い 、そ こ で の 議 論 が 研 修 の 場となるよう機能させている。
c 前女 OG 人材バンクの設置「教員の負担軽減と外部機関との連携」を模索し、専門性の高い教員がいなくても、本校の OG の力を借りることで高度な取組ができるよう、Ⅱ期３年次より同窓会係と連携して本校 OG から協力者を募り、OG が専門分野ごとに登録する「前女 OG 人材バンク」を設置している。現在 168 名の OG が登録しており、職業は医師から舞台衣装作成者など様々である。生徒の研究で、専門的な知見が必要な際には、生徒と本校 OG をつなげることで、さらなる研究の質の向上と取組の継続性の向上の両立を図っている。

5.3 運 営 指 導 委 員 会
９ 月 と １ 月 の 年 ２ 回 実 施 し て い る 。９ 月 で は 今 年 度 の 重 点 目 標 及 び そ の 現 状 や 課 題 と 対 策に つ い て 、１ 月 で は 生 徒 の 発 表 を 見 学 い た だ い た 上 で 今 年 度 の 成 果 や 課 題 に 加 え て 来 年 度 の方 向 性 に つ い て 、そ れ ぞ れ 議 論 を 行 う 。な お 、今 年 度 は 管 理 機 関 の 都 合 に よ り 第 １ 回 の 開 催
は 10 月 と な っ た 。
今 年 度 に つ い て は 、第 １ 回 、第 ２ 回 共 に 、Ⅲ 期 の 事 業 の 柱 と な る 課 題 研 究 す ご ろ く と す ご
ろ く 型 ポ ス タ ー を 対 象 に 、特 に 生 徒 の 課 題 研 究 に お け る 試 行 錯 誤 の 質 を 高 め る た め の 方 策 に
つ い て 議 論 が 行 わ れ た 。そ の 結 果 、試 行 錯 誤 の 質 が 深 ま り に く い 原 因 と し て 、課 題 研 究 プ ロ
グ ラ ム に お い て 用 い ら れ る「 試 行 錯 誤 」の 定 義 が 曖 昧 で あ り 、試 行 錯 誤 に 対 す る 生 徒 の 認 識
が 個 々 で 異 な る こ と が 課 題 で あ る こ と が 明 ら か と な っ た 。そ の 結 果 、今 後 の 研 究 開 発 の 方 向
性 (p54） が 明 ら か と な っ た 。

― 50 ―

6.1

成果の発信・普及の方法およびその効果

a 課題研究すごろくプログラムの研究開発
本 取 組 が 進 め ば 、課 題 研 究 に お け る 生 徒 の 自 走 化 度 合 が 高 ま る た め 、校 内 に お け る 普 及に もつ な が る と考 え る 。ま た 、本 取 組は 学 校 種 を限 ら ず 、多 く の 学 校 が関 心 の あ るテ ー マ
であると考える。そのため、まずはこの研究開発を進めることが、校内外の普及に最も貢献できると考える。
b Web ペ ー ジ に よ る 情 報 発 信 と 普 及Ⅱ 期 ２ 年 次 よ り 本 校 Web ペ ー ジ に て 、本 校 の SSH の 活 動 に つ い て の 情 報 発 信 を 強 化 し て
い る 。 Ⅲ 期 で は 、 ① の 普 及 に 向 け て 、 開 発 し た 教 材 の 発 信 を 本 校 Web ペ ー ジ に て 段 階 的 に
行 う 予 定 で あ る 。最 終 的 に は 、生 徒 の つ ま ず き を 支 え る た め に 作 成 し た 動 画 等 に つ い て も
本 校 の 公 式 YouTube チ ャ ン ネ ル 等 を 用 い て 、 視 聴 で き る よ う に す る 。
・ 本 校 独 自 の 取 組 で あ る す ご ろ く 型 ポ ス タ ー に つ い て は 、通 常 の 成 果 ベ ー ス の ポ ス タ ー と比 較 で き る 形 で 、 論 文 集 と し て HP 上 に 公 開 し て い る 。
・ 課 題 研 究 す ご ろ く に つ い て は 次 年 度 に 大 幅 ア ッ プ デ ー ト を 行 う 予 定 で あ る た め 、現 時 点
で公開は停止している。
c 統計手法の普及
こ れ ま で 複 数 の 学 校 に 本 校 の 統 計 解 析 フ ァ イ ル お よ び 生 徒 配 付 資 料 を 提 供 し て き た 。しか し、統 計 解 析は 行 え た とし て も 、統 計 検 定 の 原理 の 理 解 が難 し い こ とに よ り 、そ の 普 及効果は限られていた。そこで、指導者向けの教材を作り、さらに普及を促進する。
d SSH 公 開 検 討 会 の 開 催
１ 月 に 、 本 校 SSH 活 動 の １ 年 間 の 取 組 を 広 く 公 開 す る 「 SSH 公 開 検 討 会 」 を 実 施 し て い
る 。 内 容 は 、 ポ ス タ ー 発 表 と 口 頭 発 表 と し 、 科 学 的 探 究 Ⅱ と SS 探 究 の 生 徒 が 発 表 す る 他 、
県 内 や 近 県 の SSH 指 定 校 か ら の 発 表 も 募 る 。 広 報 す る 範 囲 は 、 生 徒 保 護 者 に 加 え 、 群 馬 県
内 の 高 等 学 校 ・ 中 等 教 育 学 校 、 関 東 圏 内 の SSH 指 定 高 等 学 校 、 前 橋 ・ 伊 勢 崎 市 内 の 中 学 校とする。
Ⅱ 期ま で は 、科 学 的 探 究 Ⅱに お い て、こ の 発 表 会が 最 終 発 表と 位 置 づ けら れ 、各 クラ ス
代表２班が発表を行っていた。Ⅲ期からは、この１月の発表会を中間発表会と位置付け、科 学 的 探 究 Ⅱ の 全 班 が 発 表 を 行 う 形 と し 、 名 前 も 「 SSH 公 開 発 表 会 」 か ら 「 SSH 公 開 検 討会 」 へ と 変 更 し た 。 ク ラ ス 代 表 だ け で な く 、 ２ 学 年 の 100 班 以 上 に わ た る 全 班 の 発 表 を 公
開 す る こ と で 、参 加 し た 運 営 指 導 委 員 も 含 め 外 部 の 方 々 に 本 校 の 課 題 研 究 の 実 態 が よ り 伝
わ る た め 、参 加 者 に と っ て よ り 有 意 義 な 会 に な る だ け で な く 、本 校 に と っ て も 様 々 な 意 見が得られやすくなると期待する。
e 学校説明会による本校実施内容の浸透
８ 月 に 中 学 生 を 対 象 に 実 施 す る 本 校 の 学 校 説 明 会 で は 、 SSH の 説 明 時 間 を 設 け て 本 校 の取 組 を 入 学 希 望 生 徒 お よ び 保 護 者 に 説 明 し て い る 。さ ら に 、開 場 か ら 開 会 ま で の 待 ち 時 間で は 、 会 場 ロ ビ ー に て 本 校 SS 探 究 生 徒 に よ る ポ ス タ ー 発 表 を 自 由 に 観 覧 で き る よ う に するなど、本校の活動への理解を促している。

― 51 ―

6.2 成果の発信・普及の効果
a 課題研究プログラムの研究開発
・ 予 備 実 験 と 位 置 付 け た Ⅱ 期 ５ 年 次 の 取 り 組 み も 合 わ せ て 、２ 年 間 に わ た る 実 践 か ら 課 題 研
究 す ご ろ く に よ る プ ロ グ ラ ム の 成 果 だ け で な く 、課 題 点 や 改 善 の 方 向 性 も 明 ら か に す る こと が で き て い る (p53) 。 次 年 度 の 大 幅 な ア ッ プ デ ー ト に よ り 、 こ の プ ロ グ ラ ム が 完 成 に 近
づ け ば 、 SSH 校 以 外 に お い て も 汎 用 性 の あ る 課 題 研 究 の 教 材 と な り 得 る と 考 え る 。
b 他校への普及
・ 課 題 研 究 す ご ろ く に 関 わ る 取 組 に つ い て 県 外 か ら ５ 件 、評 価 手 法 に つ い て 県 内 か ら １ 件 問
い 合 わ せ が あ っ た た め 資 料 や 情 報 の 提 供 を 行 っ た 。ま た 、県 外 の SSH 校 よ り ２ 件 の 学 校 視
察 の 受 け 入 れ を 行 い 、本 校 の 実 践 に つ い て を 中 心 に 情 報 交 換 を 行 っ た 。ま た 、長 野 県 教 委の 依 頼 に よ り 、 11/17(金 )NAGANO サ イ エ ン ス コ ン ソ ー シ ア ム 連 絡 会 に て 課 題 研 究 す ご ろ く
を中心として本校の取組について実践発表を行った。
・ 統 計 手 法 に つ い て は 、県 内 で 希 望 す る 学 校 に は Ⅱ 期 の 時 点 で 提 供 し て い た た め 、今 年 度 は
希 望 す る 学 校 は な か っ た 。し か し 、４ 年 前 に 提 供 し た 県 内 の 高 校 が そ の 解 析 の 結 果 も 踏 ま
え て 県 理 科 研 究 発 表 会 に て 最 優 秀 賞 を 受 賞 し て 全 国 大 会 に 出 場 す る 等 、県 内 の 研 究 レ ベ ルの向上に貢献することが出来ていると考える。
c１ 学 年 の 生 徒 の 入 学 前 の 認 識 （ P59）
・ SSH 指 定 の 入 学 へ の 影 響 は 昨 年 度 と 同 じ 水 準 で あ っ た (2.82)。 SSH 活 動 の 認 知 度 は 昨 年 度
か ら 上 昇 (2.76→3.01)、SSH 活動を全員で取り組むことへの認識も上昇している(3.08→3.24)。

― 52 ―

７

研究開発実施上の課題および今後の研究開発の方向性

7.1

研究開発実施上の課題

a R5 年度で明らかになった課題「試行錯誤の質」(3.1.4 より)生徒の研究の過程が見える化されることで、課題研究に生徒がどのように取り組んでいるか、その質を分析することが可能になった。その結果、課題研究を行う班のうち 30～50％には以下の傾向があることが分かった(p23)。
①困難を避けるよう工夫する活動が行われている（出来そうな研究を探すための試行錯誤）→困難を避けては資質能力は磨かれない。発表会の形式を変えたので、成果がでないことを恐れずもっと思い切った挑戦ができるはず。
②困難にぶつかっていない（特に提言型。調べるのが大変だったレベルになっている）→実験と違い、文献調査だけでは思い描いていたものと現実とのギャップを学ぶことのできる機会が乏しい。
b 課題の原因
失敗しやすい環境を構築することは成功したが、Ⅲ期の研究開発課題に対して以下のような人材を育成するプログラムメッセージなってしまっていた。その原因を３点記載する。
「答えのない問いに対して、失敗を繰り返しながら挑み、学び続けられる科学技術人材の育成」
困難な課題を避けて、今の自分でもできる研究を探すことを工夫する・Ⅱ期からのプログラム設計のミス。できそうな研究を探すのが最適解になり得てしまう。
これまで「定量化を行い、仮説を検証する」過程で、生徒が困難にぶつかり成長していくようプログラムを構築してきたつもりであった。しかし、仮説を検証するのに妥当な研究を行えているかどうかを中心に指導していった結果、生徒の中での最適解が「妥当性のある実験を成功させるために定量化できそうな研究を探すこと」に変質してしまったと考える。課題研究すごろくはⅡ期のプログラムをもとに作成されており、様々な場面でこの変質を助長するメッセージが含まれていたと考える。そのため、今回の結果は、プログラムを変え生徒に研究の主導権を返したことが原因なのではなく、そのことで、これまでは生徒の中で内々に処理されてきたプログラムの問題が顕在した結果と考える。
・評価の観点のズレ。目的に合った評価指標の作成が必要。
成果ベースを廃止して、試行錯誤過程を評価できるように発表形式を変えるなどの取組を行ってきた。
しかし、その評価指標は未だ未整備である。例えば、すごろくの中での繰り返し回数は、やり直す機会を提供できているかの指標にはなり得るものの、繰り返すこと自体に価値が感じられるようなメッセー
ジを与えてしまう危険性がある。これが、試行錯誤に対する教員と生徒の認識のズレを引き起こしている可能性がある。
・研究キーワードから RQ を作る流れが、スライドを助長している。目的から始めるべき。
R4 年度よりこの手順で RQ を作成させているが、研究キーワード自体を途中で変えている生徒が全体の 30%程度存在する。そのすべてというわけではないが、できそうなテーマを探している班も多くみられる。これには、キーワード単位で班を編成し、そこから RQ を作るという関係上、スタート時点で共通の目的がないという点が大きく影響していると考える。研究において明らかにしたい大目的を設定し、そこから班を編成し、そこから RQ を作る形となれば、生徒は困難を避けるのではなく、目的達成のために試行錯誤を繰り返すと期待できる。

― 53 ―

7.2

今後の研究開発の方向

7.1 に示した課題点から、次年度は以下を重点目標とし、研究開発を進めることとする。
Ⅲ期２年次の重点目標 「生徒の試行錯誤の質を高めるためのプログラム開発」
取組①試行錯誤の定義を定め、課題研究プログラムの目的を再定義する。
試行錯誤自体をよいことと認識していたが、良い試行錯誤と悪い試行錯誤を区別する必要性がある。そのため、まずは課題研究における試行錯誤の定義を定める。そして、「資質能力の育成」「研究の質の向上」といったこれまでの課題研究の目的と、この試行錯誤が、課題研究プログラムの中でどのように関係し、生徒の成長を促すのかを再定義する。
取組②試行錯誤の質を評価するルーブリックの構築
良い試行錯誤を定義した後に、その評価軸（ルーブリック）を作成する。これまでの誤ったメッセージを打ち消すとともに、生徒により質の高い試行錯誤を促すことにつながると考える。課題研究に用いられるルーブリックは、一般的な生徒の成果物を評価するために用いられることが多い。しかし、本校では、
試行錯誤の過程を評価できる独自のものとしたい。そして、次にどのような行動をとれば、より試行錯誤の質を高めることができるのか、その指針となるよう機能させていきたい。
・一般的なルーブリック(成果ベースルーブリック)
最終成果物のレベルを複数段階に分割したもの。生徒にとって、成果物をどのように完成させていけば
よいか分かるが、研究過程（どのように発展させていけば良いか）の指針にならない。
・試行錯誤を評価するルーブリック
レベルに至るための行動のプロセスを複数段階に分割したもの。今の自分がどの段階にいて、この後どんなことに取り組んでいくと、研究が良くなる(成長できる)のかが分かるのが理想。
取組③すごろくのデザインの変更
今のすごろく自体が「興味のあるキーワードから成果がでそうな研究を探す」流れになっている。Ⅲ期の研究開発課題に合わせて、すごろくが「達成したい目的に向けて困難にぶつかりながら進み学んでいく」
形になるよう、デザインを根本的に変更する。

①試⾏錯誤の定義づけ

課題研究の⽬的を再定義③困難にぶつかりながら進み学んでいくすごろくの開発

指導と評価の⼀体化により、⽚⽅の開発が進むと、もう⽚⽅の開発も進む。

― 54 ―②試⾏錯誤の質を評価する
ルーブリックの開発

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