ICT を活用した日常生活援助技術科目が看護学生の ICT に対する態度へ与える効果
太田 雄馬 1), 西村 礼子 1),2), 笠原 康代 1) , 松尾 絵美子 1) , 横山 美樹 1),2)
1) 東京医療保健大学 医療保健学部 看護学科
2) 東京医療保健大学大学院 医療保健学研究科
y-ota@thcu.ac.jp

The effects of the courses to develop the techniques for daily-living support
using ICT on the nursing students' attitude toward ICTYuma Ota 1), Ayako Nishimura 1),2), Yasuyo Kasahara 1), Emiko Matsuo 1), Miki Yokoyama 1),2)
1) Faculty of Healthcare, Division of Nursing, Tokyo Healthcare University
2) Tokyo Healthcare University, Postgraduate School of Healthcare
概要本研究の目的は、看護学科における日常生活援助科目での ICT を活用した教育が、看護学生の ICT に対する態度へ与える効果を明らかにすることで、ICT を活用する基礎的能力の育成に関する示唆を得ることである。看護学科 1 年次に開講する日常生活援助科目において ICT を活用し、科目開始時と終了時において看護学生の ICT に対する態度を測定する尺度である短縮版 Information Technology Attitude Scales for Health を用いて得点化し、変化を分析した。その結果、日常生活援助科目の前後で尺度の得点は上昇し、特に「ICT によるケアの価値」に関する得点の上昇を認めた。看護師が ICT を活用して行う看護業務に関連した事前課題を、看護学生が ICT を活用して取り組んだことが、ICT に対する態度の向上に関与している可能性が示唆された。

1

重要である[2]。看護学生の ICT に対する態度はじめにが消極的であれば、将来的に臨床現場で ICT を

情 報 通 信 技 術 (ICT : Information and活用した看護の提供や情報収集、さらには専門Communication Technology)は、世界中の医療職としての学習活動に影響を及ぼす可能性もあ分野に大きな影響を与え、貢献している。ICTる。日本の看護基礎教育においても ICT の活用を活用することで、医療費の削減や患者ケアのの重要性は強調されており、2020 年保健師助産質を向上することが示されており[1]、臨床現師看護師学校養成所指定規則改正に伴う看護師場で働く看護師にとって ICT を効果的に活用す等養成所の運営に関する指導ガイドラインにおることが求められている[2]。しかし、ICT のいて、
「ICT を活用する基礎的能力を養うことが使用に対する看護師の態度が、看護師自身の重要である」ことが追記されている[6]。

ICT の利用の制限に影響を与えることが報告さこれまでに看護師や看護学生の ICT 関連の態れている[3]。新しい技術を臨床現場で活用す度や能力に影響を与える要因を測定する尺度はるためには、その技術に対する看護師の態度をいくつか開発されており、2014 年に学生を対象探ることが重要となる[4]。特に看護師が臨床とした短縮版 Information Technology Attitude

現場で ICT を活用するために必要な技術を獲得

Scales for Health（以下、ITASH とする）が開する過程においては、ICT に対する態度が極め発された[2]。ITASH は、Care value of ICT,て重要である[5]。ICT に対する態度の重要性

Training of ICT skills, ICT Confidence,は看護師だけではなく、臨地実習において看護

Workload value of ICT の 4 因子 21 項目で構成師とともに看護を提供する看護学生においてもされており、信頼性と妥当性の検証がなされて55いる[2]。ITASH を活用することによって、学生

2．日常生活援助技術の種類・方法、目的、観察項の ICT に対する態度に関する振り返りに繋がり目・評価の視点・看護師の役割を説明できる。

、尺度の結果を踏まえた適切な課題を発見できる。しかし、現状日本において、看護学生の3．対象の身体・生活に与える影響とニーズに配慮し、日常生活援助技術を安全・安楽に実施・報告できる。

ICT に対する態度の育成やその評価に関する報2.2 評価の方法・基準

告はほとんど行われていない。
そこで本研究では看護学科 1 年次開講の ICT

本科目における評価の方法・基準として、各を活用した日常生活援助科目の前後における、回の授業前事前課題(21%)、授業前確認テスト

看護学生の ITASH の得点の変化に着目する。
看護専門科目において ICT を活用した教育が看護学生の ICT に対する態度へ与える効果を明らかにすることで、今後の ICT を活用する基礎的能力の育成に関する示唆を得ることを目的とす(30%)、授業前動画視聴(12%)、講義後応用課題(7%)、技術演習参加態度(10%)、定期試験(20%)
によって総合的評価している。
表 1. 各回の授業テーマ
回授業テーマる。

1

科目オリエンテーション、感染予防技術、防護用具・手指衛生技術演習【講義・演習】

2

2

環境調整・活動・休息の援助技術（環境整備・臥床患者のリネン交換・ボディメカニクス）【講義】

本研究における日常生活援助科目は、東京医3

活動・休息の援助技術（車椅子の移送・歩行介助・移乗介助・体位変換・保持・ストレッチャー移送）【講義】

療保健大学医療保健学部看護学科の 1 年生前期

4

環境調整の援助技術（環境整備・臥床患者のリネン交換・感染防具の着用）【演習】5

活動・休息の援助技術（車椅子の移送・歩行介助・移乗介助・体位変換・保持・ストレッチャー移送）【演習】

授業概要

セメスターに開講される「基礎看護援助方法Ⅰ」を指す。本科目は、本学の卒業時到達目標である「人間と社会に対する幅広い知識と医療・看6 食事の援助技術（食事介助・食事指導・口腔ケア）【講義】

護に関する専門知識と技術をもって看護を実践

食事の援助技術（食事介助・食事指導・口腔ケア）、
7 排泄の援助技術：排泄援助（床上・ポータブルトイレ・おむつ）【講義】できる能力」に関連しており、看護の対象であ8る人の身体と生活機能を援助する目的と方法の9 食事の援助技術（食事介助・食事指導・口腔ケア）【演習】

基本的考え方について理解し、多くの対象に共10 排泄の援助技術（排泄援助：尿器・便器）【演習】通して活用される基礎的な身体と生活機能の観11

察および日常生活援助技術を実施・評価する力

12 清潔の援助技術（寝衣交換・清拭）【演習】を、演習を通して獲得することを目指す。

13 清潔の援助技術（点滴挿入中の寝衣交換・足浴）【演習】2022 年度の本科目の履修者は、本学科の学生排泄の援助技術（排泄援助：尿器・便器・ポータブル・おむつ）【講義】

清潔の援助技術（足浴・手浴・整容・寝衣交換・入浴・陰部の保清・清拭・洗髪）【講義】14 清潔の援助技術（陰部の保清・おむつ交換）【演習】15 清潔の援助技術（洗髪）【演習】126 名であった。
2.3 ICT を活用した授業

2.1 本科目の到達目標

本科目における学習の到達目標として、下記

基礎看護援助方法Ⅰでは、学習管理システムの 3 点を設定し、学生には履修時に参照するシ（LMS : Learning Management System）をはラバスや初回授業において示した。

じめとした ICT を、反転授業と講義中における本科目では全 15 回の日常生活援助技術に関する講義と演習を通して、学習目標の到達を目アクティブ・ラーニングの実施のために活用している。

指す（表 1）。

1)反転授業への活用

1.コミュニケーション及び対象の身体と生活機

反転授業は「従来教室の中でおこなわれてい能の観察を通して、対象のニーズと身体状態をた授業学習と、演習や課題など宿題として課アセスメントできる。

される授業外学習とを入れ替えた教授学習の56

様式」と定義される[7]。本科目は、関連する知講義中にニードを問うスライドを示し、該当す識をオンライン教材として作成し授業外の事る場所にスタンプを押してもらった。学生個人前学習として予習させ、授業での学習は予習した知識の確認やその知識の活用を含めたアクティブ・ラーニングを実施している。本科
目の評価基準のうち、事前課題や授業前確認テスト、講義後応用課題、技術演習参加態度、定のニーズを共有することで他者の多様なニーズを知ることが可能となり、対象のニーズをアセスメントする必要性の理解を目指した（図 1）。

期試験は LMS を活用している。事前学習は、各授業回の日常生活援助技術に関する設問が記載されているテキストファイルを学生に配信し、学生は回答を記入後授業前日までに LMSに提出する。設問の難易度は、日常生活援助技術の基礎的知識に該当する教科書に解答が掲載されている設問や、日常生活援助技術を紙面上の模擬患者に実施する際の留意点を記載するような基礎的知識を活用する設問も含まれる。特に本科目の事前課題の特徴は、学生は紙面上の模擬患者の情報を用いて、実施した日常図 1. 学生の食事のニーズを問うスライド

生活援助の評価について PC を用いて回答する点である。看護師は実施した看護技術に対する以上の反転授業とアクティブ・ラーニングを患者の評価を、看護記録として電子カルテに PC実施するため、LMS を活用し、授業前は事前を用いて入力する必要がある。看護師が実際に課題の配布と提出・確認テストの実施、授業中実践する必要がある業務に近づけた事前課題

は課題フォーマットの提示、授業後は授業後課

を大学 1 年生から実践することで、事前課題を看護実践能力に繋げるねらいがある。

題やミニッツペーパーの配信・提出を行っている。その他、学生との連絡手段、学生の自己学

2)講義中のアクティブ・ラーニングへの活用
アクティブ・ラーニングは「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称」と定義され[8]、授業において書く・話す・発表する・などの活動を伴う学習形態を導入することで、認知プロセスの外化を伴う学習を個人的なものから、他者や集団を組み込み協働的なものへと拡張していく点が最大のポイントとなる。本科目では Web 会議システムのス習記録と多様な用途に渡って活用をしている。
また講義はリアルタイム双方向型オンライン授業として Web 会議システムを活用し、接続情報についても LMS を活用して学生に情報を公開した。このように授業に関する情報や課題のやり取りは LMS に集約されるようにした。

3 ICT に対する態度の測定方法
3.1 ITASH の概要

原版の著者から書面による許可を得て、日本タンプ機能を活用したアクティブ・ラーニング

語版 ITASH を開発し、信頼性と妥当性を検証しを実施することで、学習目標の 1 つである「対た[9]。短縮版 ITASH は、「ICT によるケアの価象のニーズのアセスメント（評価）」の到達を目値（4 項目）」「ICT スキルの訓練（6 項目）」
「ICT指した。スタンプ機能は画面共有したスライドへの自信（6 項目）」「ICT による作業量の価値（や図に、教員と学生がスタンプを押すことがで5 項目）」の 4 因子 21 項目で構成され、「とてきる機能である。看護学生へ事前課題で日常生活における自身のニーズを記載させたうえで、57もそう思う」から「全くそう思わない」の 4 件法で尋ねる尺度である。得点が高いほど ICT に対する受け入れ態度が良いことを示す。因子ごうち 122 名から回答を得た（回答率 97.0%）。とに代表的な質問項目を示す。（表 2）

質問項目に欠損のあった回答はデータセットから除外し、121 名の回答を分析対象とした。

表 2. ITASH の代表的な質問項目
因子1

4.2 ITASH の得点とその変化

ICTによるケアの価値

ITASH 合計得点と各因子の平均得点、標準偏Q1 ICT機器の使用は 患者へのケアの向上に役立っている。

差、対応のある t 検定の結果を示す（表 3）。

Q2 ICT機器から得られる情報は、患者により良いケアを提供するために役立っている。

ITASH 合計得点は、本科目の前後で有意に得点

Q3 ICT機器の使用は他の医療従事者とのコミュニケーションを速くする。
因子2が上昇しており、Cohen の d は 0.58 と中程度

ICTスキルの訓練の効果量を認めた。また、ITASH の各因子の得Q6 ICTスキルを向上させるための継続的なトレーニングを希望する。

点では、「ICT によるケアの価値」、「ICT スキルQ7 医療従事者にとって、ICTスキルはますます必要になっている。の訓練」、「ICT への自信」において、本科目のQ10 ICT機器全般について、もっと知りたいと思う。

前後で有意に得点が上昇した。Cohen の d は

因子3「ICT によるケアの価値」が 0.43 と中程度、ICTへの自信

Q11 一般的なICTスキルに自信がない。

「ICT スキルの訓練」、「ICT への自信」は 0.36、

Q12 一般的にICT機器の操作に自信がある。
因子40.32 と小程度の効果量を認めた。

ICTによる作業量の価値

Q17 ICT機器の使用は、その価値以上に面倒だ。

表 3. ITASH の集計と対応のある t 検定の結果

Q19 現在、ICT機器が多く存在しすぎていると感じている。
Q21 ICT機器に費やした時間とメリットは釣り合っていな
い。

3.2 測定方法

全 15 回にわたる本科目の第 1 回と第 15 回の授業において、日本語版短縮版 ITASH を活用して ICT に対する態度を測定した。

5. 考察
3.3 分析方法

ITASH に関する項目の解答分布を示し、ICTに対する態度の特徴および項目の回答に対する偏りを確認した。ITASH の各項目について、「とてもそう思う」を 4 点、「そう思う」を 3 点、「そう思わない」を 2 点、「全くそう思わない」を 1 点として得点化した。項目に１つでも欠損回答がある場合は、データセットから除外した。逆転項目については、分析を行う前に得点を反転した。

本研究では、本学科の 1 年生を対象とし、前期セメスターに開講された日常生活援助科目の前後で、ICT に対する態度を測定する尺度である ITASH の得点が上昇していることを明らかにした。特に、ITASH における下位因子の 1 つの「ICT によるケアの価値」の得点が上昇していた。つまり、「ICT を活用することが、対象（患者）により良い看護を提供するうえで役立つ」と考える学生が増加していたことがわかった。
看護師を対象とした先行研究では、看護業務において ICT を活用した期間が長い群の方が、4 ICT に対する態度の測定結果短い群と比べて ICT に対する態度が前向きとな

4.1 回答の概要

本学科に在籍する 1 年生 126 名であり、その58った結果が示されている[10]。
本研究では、看護師が実際に ICT を活用して行う看護業務に関連した課題に対して、看護学ことで、看護学生に求められる ICT を活用する生は ICT を活用して取り組む経験を積み重ねて基礎的能力をより多面的に評価することが可能いた。本科目開始時よりも終了時の方が、これであると考える。

らの経験を積み重ねていることによって、ICTに対する態度の得点が上昇した可能性がある。
一方で、ICT に対する態度の得点が上昇していることは、看護学生は私生活において ICT を多く活用しているデジタルネイティブ世代であるが、入学時点では看護学の文脈においてはICT に対する態度は改善する余地があることが示された。先行研究では、現在の医療保健分野の学生の多くはデジタルネイティブ世代でありスマートフォンやタブレットを用いて日常的にコミュニケーションやインターネット、ソーシャルネットワークサービス、ゲーム等の機能を使用しているが、医療保健分野の文脈で ICT を活用するための知識・スキル・態度の習得には教育的支援が必要であることが報告されている[11]。本研究の対象者であるデジタルネイティ
ブ世代の看護学生も、本科目開始時のアンケー
トを実施した時点では ICT を看護学の文脈で活用するための態度は備わっておらず、ICT を活用した日常生活援助科目での学習を通して ICTに対する態度が向上したものと考えられる。
本研究における限界は、大きく 2 点ある。1 点
目は、本研究は本学の日常生活援助科目における学習目標の到達度の評価として実施しており、本研究の結果が全ての看護基礎教育機関を代表しているとは言えないことである。2 点目は、アンケート調査した科目開始時と科目終了時の間において、本学科の 1 年生は日常生活援助科目以外の科目も受講しており、それらの科目の学習の成果として ICT に対する態度の得点が上昇した可能性がある。
今後は以上の限界を踏まえ、研究対象の規模を拡大し、本学外に所属する看護学生の ICT に対する態度の調査を実施する予定である。また
調査項目においては、ICT を活用するための態
度に留まらず、知識やスキルについても尋ねる

59

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