総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

論

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

主体性の高まりをめざす課題学習―教科の本質に迫る授業づくり―
研Ⅰ

研究主題･副題の設定の趣旨

Ⅰ－１

究

部

を練り上げたりして、学習が進んでいく」4ものであるとの捉えをしてきたところであるが、特研究の歩みに課題の追究・解決の段階を中心として、その本校ではこれまで、研究主題として「主体性学習活動にフォーカスした研究であった。同時の高まりをめざす課題学習」を掲げ、単に知識に、平成20年版中学校学習指導要領において打の習得や学習内容の理解を促すだけではなく、ち出された「思考力・判断力・表現力等」の育

課題の解決に向かって主体的に学び続ける基礎成のための「言語活動の充実」5という「社会のとしての能力や態度の育成を求めて、研究・実要請」を受け止めて取り組んだ研究でもあった。

践に取り組んできている。

つまり、前副題「課題学習における言語活動の「課題学習」とは「課題の把握に始まり、把握明確化と充実」は、「学習活動」のうちでも、思された課題に対して、生徒自身が解決に立ち向考をつかさどる「言語」を介した活動（＝「言かう一連の活動」1であり、「課題」とは、「学習語活動」）を研究内容として、「各教科固有の思のねらいを達成するために、その内容を分析し考力等を高めていくには、どのような言語活動て生徒の思考の場までおろした具体的なものでを設定し、どのように取り組ませていけばよいあり、しかも学習の主体者としての生徒が、解のか」を追究する研究であった。

決しなければならない自分の問題として受け止

その結果、例えば、以下のような成果があっめ、追究されるべきもの」2としてきている。また。これまで「学習活動の中に『分析、総合、

た、この「課題学習」における基本的な学習過比較、関連づけ、抽象化、一般化』といった思程を、「課題の設定・把握」⇒「課題の追究・解考操作の場面を設定する必要がある。」6 として決」⇒「課題の定着・発展」という３段階（これきた点については、思考操作の方法（思考法）

3

らはスパイラルに行われる） で捉えてきている。

についてさらに整理を進め、必要に応じて学習

こうした歩みを踏まえつつ、平成26年度まで

課題に組み込むこと、あるいは、思考法自体をの４年間は、「課題学習」における「言語活動の生徒に指導し、自ら使えるようにさせていくこ

明確化と充実」について研究を進めてきた。ことの有効性を明らかにしてきた。7 また、「課題れまでも、「課題学習」における生徒の「学び方」

学習における学習形態を固定化したものとは考の様相を「課題意識をもったり、課題解決に向えず、個による学習、グループ学習、全体学習

けて、自分の考えを表現したり、みんなで考え
1 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P12
2 前掲書 P 93 前掲書 P.
P 14－15

4 前掲書 P17
5 文部科学省「中学校学習指導要領解説総則編」 2008 ぎょう
せい P.
P52－55
6 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P16
7 本校研究紀要68号2015 P.
P8－9

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ただし、こうした思考を促す言語活動は手段で批評などの多彩な活動を、学習の内容やねらい、あり、全てが目的あって取り組ませる活動であ

生徒の反応に応じて、適時適切に取り入れられる。よって、各教科の当該単元・題材で「付けていかねばならない」8という研究成果についてるべき力」を明確にしておかなければ、言語活

も、言語活動自体がもつ特性の相違や、同一の動は有効な手段にはならない。それを再認識し言語活動であっても形態で学びの様相が変わる

たことは、私たちの成果であり同時に今後の課ことを教師自身が体験する研修を通して実感的題ともなった。以上のことを踏まえながら次な

9

る研究について考えることとした。

に学んだ。 それを踏まえて、授業における具体的な生徒の姿に着目し、ねらいに合った最適の言語活動を選択し、取り組ませるタイミング等

Ⅰ－２についてもねらいに応じて吟味する必要性を再研究副題について

平成27年度より、新たに副題として「教科の認識した。

本質に迫る授業づくり」を設定した。

こうした、「言語活動」にフォーカスした研究

ここでいう「教科の本質」とは、「当該教科のの成果としては、「思考」と「言語活動」との関存在意義」「他教科では代替がきかないもの」

係が明らかになってきたということである。

「当該教科を学ぶ目的」と認識している。また、「言語活動」は、「言語化」する活動であるた「教科の本質」は「当該教科でこそ育成すべき資

め、思考や感性等の漠然としたものが言語によっ質・能力」「当該教科の見方・考え方」「当該教て明確にあぶり出される。そのため、自分にも科の教育内容」等に存すると考えている。

仲間にも、そして教師にも知覚しやすくなる。

なお、「各教科等を学ぶ本質的な意義」に関しすると、自分の考えの曖昧さに気付くことがでては、国立教育政策研究所がまとめた「論点整

きたり、仲間と考えを交流して高め合ったりす理」（2015.
8）10に、以下のことが記されている。

ることができる。教員が生徒の思考力等の向上

・につながる適切な支援をすることもできる。

育成すべき資質・能力と学習指導要領等との構造を整理するには、学習指導要領を構成〈図１〉

する各教科等をなぜ学ぶのか、それを通じてどういった力が身につくのかという、教科等の本質的な意義に立ち返って検討する必要がある。
・

教育課程全体でどのような資質・能力を育成していくのかという観点から、各教科等の在り方や、各教科等において育成する資質・能力を明確化し、この力はこの教科等においてこそ身に付くのだといった、各教科等を学
ぶ本質的な意義を捉え直していくことが重要である。

8 富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P18
9 本校研究紀要68号2015 P.
P99－105

10中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画
特別部会「論点整理」2015.
8.
20 文部科学省 HP P１

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が適宜織り込まれ、さらに、意見、発表、討議、富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）「教科の本質」に対するこうした認識を踏まえ想することが肝要である。これについて、教科て私たちがめざすのはあくまでも授業づくりでの本質に迫る授業づくりのモデルを示す。

ある。教師が、当該授業を「教科」の視点から見た「本質的な意義」を理解し、新しい時代に〈図２〉必要とされる資質・能力を見据えながら、その教科でこそ育成すべき資質・能力を明確にし、教科独自の教育内容を内包した学習課題、生徒が主体的に追究・解決する過程や学習活動を適切に設定するとともに、本質的な問いが有機的に生じる授業を構築し、実践することをめざす。
これが、副題「教科の本質に迫る授業づくり」の趣旨である。

Ⅱ

Ⅱ－２「学習課題」の追究・解決の過程

研究の構想

本校では、 昭和41年より課題学習におけるⅡ－１「教科の本質に迫る授業づくり」「学習課題」を、「学習のねらいを達成するために、教材（単元）に対する生徒の問題意識を分

前述のとおり、教科等の本質とは、その教科

析して、生徒の思考の場までおろした具体的な等を学ぶことを通して、その教科等ならではのものであり、しかも、学習の主体者である生徒

力を身に付けさせることにある。各教科等で身が、自分自身の問題として受け止め、追究・解に付ける力とは、それぞれの教科等の単元・題決されるべきもの」と捉えてきている。「学習の材における学習課題（中心的な問い）の先に存在ねらい」は、各教科等の単元・題材で「何を学するものである。生徒はその学習課題に対して、ぶか」を明らかにするものであり、当然、各教自分なりの最適解を見いだそうと仲間と対話し科で「何ができるようになるか」つまり身に付たり教師の指導や助言を受けたりしながら主体的けさせる資質・能力を踏まえたものである必要に追究・解決を図っていくわけであるが、その追がある。前述のとおり、「学習課題」に対して生究・解決の過程において鍛え育まれ、最終的に徒が主体的に追究・解決していく方向に、各教生徒の身に付いたものこそ、資質・能力といえ科で身に付ける「資質・能力」が存在しているる。最終的に力が身に付いた状態とは、未知のといえる。そして、この「学習課題」の追究・いかなる場面・場合であっても学習者が学習した解決の過程でねらいとする「資質・能力」を生内容をどのように生かしていけばよいかを考え、徒に身に付けさせるためには、教科の本質に迫汎用的に活用していくことができるということ

る適切かつ効果的な「学習過程・学習活動」をである。すなわち、教科の本質に迫る授業づく設定する必要がある。「学習過程・学習活動」とりのためには、当該教科の教師がその専門性をは、各教科のそれぞれの単元・題材の中で「ど大いに発揮し、生徒の実態をよく把握した上で、のように学ぶか」ということであり、「学習課題」

それぞれの教科等の単元・題材において身に付の追究・解決を通して生徒に「資質・能力」をけさせたい資質・能力を見据え、教科の学習内

身に付けさせるための重要な要素である。また、容に関する適切な学習課題を設定し、その追究・同時に「どのように学ぶか」つまり「学び方」

解決の学習過程や学習活動を吟味した授業を構

自体を学ばせることも重要である。

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視点２「実践力」を見据える

は、思いつき的、一眼的、羅列的であることが視点３

問いかけに着目する

Ⅲ－２

研究の進め方多い。よって対話をしても集団としての考えも拡散的である。しかし、適切かつ効果的な学習活動を通して、その考えは、多面的になったり

副題「教科の本質に迫る授業づくり」のもと、関係付けられたりしていき、個人内でも手段と平成27年度（１年次）は、研究の視点を設定し、しても収束していくことが多い。そして、そこ各教科が当該教科の本質を改めて捉え直すことには、生徒自身の新たな気付き、考えの形成、を中心に研究を進めた。それを踏まえて平成28

価値の創造があるものと考えている。このよう

年度（２年次）は、各教科が「教科の本質」にな深い学びに至るには、生徒たちが学習課題のかかわってその単元・題材で「付けたい力」を追究・解決に対して主体的になっていること、明確にすることに取り組んだ。

対話を繰り返すことが重要である。このような

１

事前協議会の充実

過程が主体的・対話的で深い学びの実現である。

当該研究授業が「何のために」「何」を目指す

こうした学習過程において、あるいは学習活のかを明確にし、その共通理解を図るため、事動に際して、教師は生徒が見いだすことをただ前研修会において他教科の教員も含め十分質疑

待っていればよいはずはない。生徒が深い学び応答を行った。

に至るためには「思考・判断・表現を促す問い」

他教科の教員からも理解や納得を得られるよが必要であり、この「学習過程・学習方法」のうにするには、付けたい力がその教科の本質に中で重要な意味をもつ。しかも、その問いは、立脚し、それが授業における生徒の姿で説明で教師がその専門性を発揮して考えた「教科の見きるレベルまで明確になっている必要がある。

方・考え方」に根ざした問いであることが肝要

曖昧な部分があればそれが露呈するため、授業である。生徒が学習課題の追究・解決に取り組構想等に関して再考を迫られる。このように事む中で、その教科の見方・考え方を働かせながら

前協議会は授業者自身がどんな力を付けるため

思考・判断・表現する生徒の姿を適切に見取り、の授業なのかを自覚することに有効に機能した。

身に付けさせたい「資質・能力」の方向へ向か

平成28年度は、事前協議会に先行して研究部わせる「問い」を考えていかなければならない。

員と授業者による事前協議会も設定した。授業

各教科が「教科の本質に迫る授業づくり」のの構想において、授業者のねらいを明確にさせために、〈図２〉にあるそれぞれの要素についたり事前協議までに考えておくべきことを洗いてどうあるべきかで、その単元・題材レベルで出したりする効果があった。また、こうした前

具体化しながら研究を進めていきたい。

段階を経ることで、研究部員は授業者の意図を理解する側から授業者を支えながら、授業のねⅢ

平成28年度の研究

Ⅲ－１

らいを全員が共有できるように働きかける役目を果たすことができた。

研究の視点

２

平成28年度は、次の３つの視点を設けて研究

授業観察

事前協議会の充実は、当然ながら授業観察者を進めてきた。

にとっても有効に機能した。担当教科でなくと視点１

も授業の趣旨を理解しているため、その趣旨に教科の本質を踏まえて付けたい力を明確にする

沿った主体的な授業観察や生徒の姿の分析等を― 5―

論

この学習過程の初期においては、生徒の考え

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可能にしたということである。なお、授業観察しているため、異なるグループから同じ問題点に際しては、事前協議の後に各教員が「研究テーや授業の再構築案が浮かび上がることもあった。

マ」「教師」「生徒」のうち一つ関心のある観点を選択、担当し、独自の分析シート（以下）を活用しながら分析を行った。分析シートには授Ⅳ 平成28年度までの成果と課題

業のねらいや大まかな流れを書いておき、事前

以下、研究の３つの視点に沿って、平成28年度に授業観察者に配付する。授業観察の際、観察までの成果と課題について、事例を挙げながら示者はこのシートに書き込みながら授業におけるしていく。

成果と課題を明確にした上で、事後協議会に臨

Ⅳ―１

むことができた。

教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・能力」を明確にする

新しい時代を生きるために必要とされる資質・【授業観察者用：授業分析シート】

能力を育成するためには、各教科等での学びが、一人一人のキャリア形成やよりよい社会づくりにどのようにつながっているのかを見据えながら、各教科等をなぜ学ぶのか、それを通じてど
ういった力が身に付くのかという、「教科等を学
ぶ本質的な意義」とその教科での「付けるべき力」を明確にすることが必要であると考えた。
一方で、授業づくりには生徒の実態把握も欠かせない。具体的に単元・題材を構想するためには生徒の実態をできるだけ詳細に多方面から把握することが重要である。その際の基準や観点とするのが、学習指導要領に示されている指導事項である。このように、教科の本質に即していることはもちろん、生徒が身に付けてきている力としての実態や学習履歴などを十分踏まえ、「付けたい力」を明確にすることが重要である。そして、どんな学習内容を通してその力を付けるのか、単元を通してどんな課題意識をもたせながら学習に取り組ませていくのか、つまり授業づくりの核となる部分を付けたい力と整合性のとれたものにしなくてはならない。それ

３

事後協議会

に応じて、必要な学習活動や学習過程、学習活

事後協議会では、前半は同一観点グループで動の形態、提示する教材も絞られてくることと焦点的に協議を進めた。少人数に加え、同一観なる。そのようにして教材を選択すれば、より点であるため協議は活性化した。それをもとに効果的な単元・題材構想をすることができると全体で協議することで、生徒の姿や教師の働き考える。そして生徒に確実に力を付けるためにかけに対する多角的な捉えを学び合うことがでは、生徒と目標を共有し、生徒を主体的な学習きた。また、授業観察の観点は異なっていても者にするための学習活動を工夫することが必要

当該授業で付けようとする力は事前に共通理解となってくる。

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総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要

研究の実際て工夫して解決する実践的な力の育成」に迫る授業となった。

（１）教科の本質に迫る授業研究の重点を明確化
各教科の授業研究にあたり、学習指導案上にまた、社会科では、持続可能な社会づくりに「教科の本質に迫る授業づくり」という項を設置

関わる課題を理解するために、ブラジルの人々し、例えば次のように各教科での重点項目や仮の様々な立場（①アマゾン先住民②開発農家③説を設定した。

開発事業者④ブラジル政府）に立って環境問題【国語科】の是非についての討論を行った。この討論を経自らの言語表現や言語理解を支えている思考・て、ESDの視点である「環境の保全」「経済の開判断等について、意識し検討する問いかけを行発」「社会の発展」という３つの構成概念に気付うことが、表現力や理解力を高めていくことにくことができるよう、授業を展開した。

２

つながる。
【数学科】

成果
各教科で指導案上に「教科の本質に迫る授業

既習の数学を基にして、事象を実験・操作・づくり」という項を設置したことで、教科等を観察や数学的な推論をもとに考察し表現するこ

学ぶ本質的な意義とその教科での「付けるべきとで、数学的思考力を高めていくことにつなが力」を再認識することができた。そして、「付ける。

るべき力」につながる学習活動を展開すること【保健体育科】にもつながった。

運動を通して、生徒に思いや願いを表現させ先述の技術分野の実践例では、糸電話というることで、明るく豊かな生活を営む態度を育て

具体物を使用したことで、目に見えないネット

ることができる。

ワークの特質について生徒が考えるよいきっか

このようにすることで、教科の本質からずれけとなった。１対１での会話だけでなく、複数ることなく、それを強く自覚した授業づくりがの糸電話をつなげて会話を試すと会話の内容が実現した。

他人に漏れてしまうという点に気付き、その欠（２）教科の本質に迫る授業の実際点を改善するために、どのような工夫を行えば技術・家庭科（技術分野）「ネットワークを支える技術」では、「ネットワークの安全な利用によいかというより深い学びへとつなげることができた。

ついて具体的に理解しその対策方法について工社会科「南アメリカ州～持続可能な社会づく夫する力」をこの単元で身に付けさせたい技術・りの視点を生かして～」では、ロールプレイを家庭科（技術分野）固有の思考力として設定し取り入れた討論を行ったことで、立場を明確した。「相手の立場に立って情報を扱おう」というそれぞれの立場から「アマゾンの開発をこのま

情報モラルを心情や態度面として高めるだけでま続けてもよいのだろうか」という学習課題には技術・家庭科（技術分野）の本質に迫るもの

対して考えを述べ、それを多角的に考察するこではない。そこで、付けたい力に合わせて学習とができた。例えば、開発農民の立場で討論に活動を工夫した。ネットワークの仕組みを体感

参加した生徒Ａは、経済的視点から「木を伐採させるために糸電話を用いて具体的にネットワー

することで収入が安定している。家族のことをクの仕組みを理解させた上で、起きうるトラブ

考えると、木を伐採することをやめてしまうとルとその回避方法や対策を考えさせた。技術科

仕事がなくなり、経済的に苦しくなる。だからの本質である「実際の生活における課題についこのまま開発を続けていくべきだ」という意見

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論

１

№70：「総論」1－19（2017）富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）をもって討論に臨んだ。しかし、先住民の立場研究を進めている。その上で、その「思考力等」

で討論に参加した生徒Ｂの「このまま木の伐採がそこにとどまるものではなく、場が変わってを続けていくと、先住民である我々の住む場所

も時を超えても生きて働く「実践力」となるよがなくなり、死んでしまう」という意見と対立

う、どのような「実践力」につながるのか、支した。

えるのかを見据えるようにした。

このように、社会的な事象の多角的な捉え方身に付けた力が実践力として実際の場で発揮に触れながら問題がもつ多面性に気付いていく

されるとき、それは遠い将来だったり学校を離ことができたわけだが、これは「付けたい力」

れた場であったりするため、それを見取り検証と学習活動（立場を決めた討論）との整合性がすることは難しい。また、他教科・他領域で付とれていたことによるものと考えている。

けた力が相互に有機的に結びついて実践力とし

３

残された課題て作用することもあるだろう。それでも実際の教科の本質を踏まえた「付けるべき力」が明場や将来において、機能する汎用的な力を見据確に設定され、それと授業構想との整合性が保えて、各教科の授業づくりをしていくことが必

たれなければ、学習活動の中身、課題や発問、要であり、それは翻って各教科の本質を再認識

指導に必要な手立て等にずれが生じてくる。単することにつながるのではないかと考えている。

元・題材を構想するにあたっては、その単元・

１

授業の実際

題材を学習し終えた時に、生徒がどのような姿

実践につながる力には、「現在の実生活に生かになっていることが望ましいのか、ゴールイメーせるもの」「将来的に生かされるもの」の２つがジを明確にもち、「付けるべき資質・能力」と指あると考える。英語科では、その２つの視点を導のねらいについて熟考した上で指導計画を立

見据え、卒業時の到達度達成目標を設定し、さてていく必要がある。 そして、 生徒自身にもらに各学年終了時の到達度達成目標（CAN-DO「付けるべき資質・能力」が何かという自覚を促リスト）を作成している。こうして、実践の場

すことができればよい。生徒にとっても、「何がを見据えながら、４技能（聞く・話す・読む・できるようになればよいか」という到達点を認書く）毎の付けたい力を明確化し、その達成に識することは、そのプロセスである「何を学ぶ向けてバックワードデザインで指導を行ってきか」や「どのように学ぶか」の見通しをもつこている。

とにもつながるからである。教科の本質に迫る

２

成果

授業をつくっていくには、 自明のことながら

例えば、３学年では、「台湾の中学生に日本の「付けるべき力」を明確にすることが重要である

文化紹介レポートを書く」活動と「インターネッ

ことを再確認することができた。

ト電話を用いて台湾の中学生とチャットを行う」
活動を行った。台湾の中学生との交流の機会をⅣ―２

実践力を見据える設けることで、英語を使用する必然性が生まれ、これまでは、「基礎的・基本的な知識及び技能」

実践力を試す場となった。生徒が意欲的に自分を活用して課題を解決するために必要な「思考の考えや思いを書いたり、相手とコミュニケー

力・判断力・表現力等」を高めることをめざしションを試みたりしていた。自分の英語が通じて研究を進めてきた。その研究を継続・発展さた喜びや言いたいことを伝え合った達成感を味せ、「教科の本質たる教科固有の思考力・判断力・わう姿が見られた。また、「今回は○○はうまく表現力等」を高めるための授業づくりについてできなかった。これからは自分の言いたいこと

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

への問いかけ、教材や事象等に対する生徒の疑語が話したい」などと自分の課題を見いだし次問等を含める。そこで、ここでは、まず本時のへの学習意欲を示す生徒の姿が見られた。実際

学習課題に注目していきたい。それぞれの教科の場を学習場面に持ち込むことが有効であるこの授業（参照「授業研究の足跡」p16-19）におとを示す事例といえる。

いて提示した本時の学習課題をいくつか以下に３残された課題示す。

ここで示した英語科の実践のように、学習を【国語科】

実の場に設定することは有効な手立てとなった。
しかしながら、教科によっては実生活とのつながりを設定しにくい単元・題材もある。生活の場での活用ばかりを重視することで教科の本質から遠ざかることもないわけではない。そこで、実践力としては「実生活に生かせる」「将来的に生かせる」という２つの視点は引き続き重視していくが、その上で、時や場を超えたものだけ
でなく、実際に単元・題材の学習過程に活用の場を意図的に設定したり、実の場を強く意識した学習課題を設定したりして研究の射程を広げ①「読み手を説得するためには、どの材料を選ぶとより効果的だろうか」②「相手にとって役に立つ報告にするためには、何を書いたらよいか」【社会科】③「裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか」④「アマゾンの開発は、このまま続けてよいのだろうか」【数学科】⑤「つくった正四角錐の体積はもとの正四角柱の体積とどのような関係があるのだろうか」

たいと考えている。
中央教育審議会 11からも、「新しい時代に必要となる資質・能力」として、学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養、未知の状況にも対応できる「思考力・⑥「XとYの間には、どのような関係があるの
だろうか」
【理科】
⑦「呉羽山はどのようにしてできたのだろう

判断力・表現力等」の育成、生きて働く「知識・か」技能」の習得という３つの柱が提示された。「生【音楽科】

かす」「活用する」「働かせる」等の視点をもっ⑧「『夏の思い出』にふさわしい音楽表現を追た授業づくりを進めたい。さらに、一つの教科

究し、自分の思いや意図を箏で表現しよう」に閉じることなく、教科横断的に生かしていく【保健体育科】⑨「スパイクで攻撃を終えるには、セッター

ようなビジョンをもって考えていきたい。

は、どこで、どのような動きをすればよい

Ⅳ―３「問いかけ」に着目する
１のだろうか」

学習課題設定の実際【美術科】⑩「作品の特徴や印象を手がかりに『沖縄戦の（１）学習課題の分類―付けたい力との対応―「問いかけ」には、「課題学習」における「課題」はもちろん、教師による全体への発問や個図』が私たちに何を語っているのか探ろう」【技術・家庭科】⑪「安心・安全なネットワーク利用における

11中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』 2016.
12.
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情報セキュリティ対策はどのようにすべきなのだろうか」（技術分野）論を表現できるようになりたい」「もっと上手に英富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）の特性として、知識よりも技能の定着に重点が⑫「弁当の力で香川くんをパフォーマンスアッ

置かれる傾向が強いことと関連性があると受けプさせよう」（家庭分野）

止められる。

【英語科】

次に 5W1Hを利用したタイプについて見てい⑬「動画の中の人物について、描写や説明をく。How「どのように、どのような」とう形ですることができる」

問うことで、今回実践された国語科や保健体育⑭「日本文化の魅力が台湾の中学生に伝わる科の授業では目的に関して、社会科や数学科の紹介文を書こう」授業では事柄や事象の相互関係に関して、理科⑮「『思い出の旅行』について Show andTellの授業では事物の成立過程に関して、技術・家から対話をつなげよう」
これら今回の授業における学習課題について、

庭科（技術分野）の授業では手段・方法に関し問いかけの仕方に注目してみた。大きく「本時て追究する生徒の姿が見られた。このことから、の到達目標を示したタイプ」と「5W1Hを利用

同じ「How」型の問いであっても、文脈によっしたタイプ」との２つに分類できる。さらにそて様々な内容を問うことができることが分かる。

れぞれを教科の視点で分析してみた。すると、一方、What「何」の場合、「何ですか」であ前者の「本時の到達目標を示したタイプ」に入れば、単なる知識を求めることになる。しかし、る学習課題を設定した教科としては、⑧音楽科・「何を書いたらよいか」（②）とすることで、「相⑩美術科・⑫技術・家庭科（家庭分野）・⑬⑭⑮

手にとって役に立つ報告にするため」の目的に英語科がある。一方、「後者の 5W1Hを利用し関することを考えていくことになる。したがったタイプ」の学習課題を設定した教科には国語て、「What」型の問いは、後に続く問い方や内科、社会科、数学科、理科等が挙げられ、さら容によって、様々な内容を問うことができるこに問いの形を分類すると、①国語科、③社会科、とが分かる。この点では「How」型の問いと同⑤⑥数学科、⑦理科、⑨保健体育科、⑪技術・様である。

家庭科（技術分野）では How「どのように、ど最後にWhich「どちらが～か」（④）についてのような」、②国語科では What「何」、④社会である。社会科の授業において「開発をこのま科では Which「どちらが」 というものであっ

ま続けてよいのだろうか」という課題をもとにた。問いの形にはこれらの他に、When「いつ」の問いかけにより、よいと主張する内容と、よWhere「どこ」Why「なぜ」等もあるが、今回

くないと主張する内容を利点や問題点を根拠にの授業では観られなかった。（下表）

判断していくことになった。 このことから、「Which」型の問いは、選択するだけではなく価問いの種類（学習課題）

教科

値的なことを考え判断していくことがしやすい

到達目標を示した形⑧⑩⑫⑬⑭⑮How①③⑤⑥⑦⑨⑪

What②『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別

Whi
ch

④

支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方と言えそうである。
（２）学習課題と「資質・能力の三つの柱」

策等について（答申）』12で示されている「学習Why、When、Where、Who なし

到達目標を示したタイプの学習課題が技能を重視する必要のある教科に多いが、これは教科

12中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』 2016.
12.
21

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富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

現力」の育成に重点が置かれていた。そして、ようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶ

それが、Ｃ「学びに向かう力・人間性等」の育か」のうち、「何ができるようになるか」におい成に強く繋がっていることもあった。 一方、て「資質・能力の三つの柱」の育成が求められ「How」型の学習課題を追究した今回の数学科ている（図３）。「生きて働く知識・技能」（何をや理科の授業において、Ｂ「思考力・判断力・理解しているか、何ができるか）をＡ、「未知の表現力」の育成に重点が置かれているが、実際状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等」の課題解決の学習過程において、Ａ「生きて働（理解していること・できることをどう使うか）

く知識・技能」の習得が達成されていた。さらをＢ、「学びを人生や社会に生かそうとする学びに、広く捉えるとＣ「学びに向かう力・人間性に向かう力・人間性等」（どのように社会・世界等」の育成につながっていた。また、「Which」と関わり、よりよい人生を送るか）をＣとする。

型の学習課題を追究した今回の社会科の授業に先に挙げた各教科の学習課題が、このＡ、Ｂ、

おいて、Ｃ「学びに向かう力・人間性等」の育Ｃのどの資質・能力の育成を目指したものか、成を強く目指したものであったが、課題解決の暫定的に整理を試みた。

学習過程において、Ｂ「思考力・判断力・表現力」も同時に育成していた。

〈図３〉（３）成果と課題「育成しようとする資質・能力」と「学習課題」とを一対一対応させてみようと暫定的に試みた
ものの、それらは截然と分けられるものではな
いことが解明された。「育成すべき資質・能力」と「学習課題」と一対一に対応させることが難しいのはなぜか。そもそも「学習課題」は、容易に答えを得られるものではない。解決をめざ
して一定期間追究するに値するいわば大きな「問い」である。その過程では、３つの「育成すべき資質・能力」が相互に関連し合って一体となって働くはずである。このような試みを通して、「育成しようとする資質・能力」と「学習課題」の関係を再認識することができたことは成果であった。しかしながら、学習課題を設定する際には、すべての「資質・能力」を育成するという漠然とした捉えではなく、どの項目の育成に重点を置くのかを意識していくことが必要であると考える。

その結果、 到達目標型の学習課題では、 Ａ

２―「問い」とその役割―「生きて働く知識・技能」の習得に重点が置かれているように思われたが、実際の授業の課題解

学習過程で生起する「問い」の種類（１）話合いにおいて生起した「問い」の実際決の過程においては、Ｂ「思考力・判断力・表― 11―

学習の過程で教師が行う「問いかけ」には、

論

指導要領改訂の方向性」（図３）の「何ができる富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

次のようなものが考えられると想定していた。
ア

学習課題を追究する問いかけイ

学習課題を明確にする問いかけウ

思考をゆさぶる問いかけ（切り返し）エ

無意識の部分を意識化する問いかけオ

不十分な発言を補わせる問いかけカ

つまずきを明らかにする問いかけ

キ

学習の見通しをもたせる問いかけク

目的に立ち戻らせる問いかけケ

考える手がかりを与える問いかけコ

既習知識を確認する問いかけサ

話合いの論点を理解させる問いかけ

問いかけ
の種類

具体的発話一部

数ア

学習課題を追究す 「Ｓさんの材料と自分の ３
るために必要な観 材料と比べてアドバイス
点①～③を引き出 したいことはありますか。
」
す問いかけ「反対なんだけど、ランキングのいいところを入れようと思ったのはどうして。」

エ本人が無自覚に判 「反対理由を入れた人、 ４
断した部分を意識 なぜそんな判断したのか化させる問いかけ な。」「いくつか反対理由がある中で、これを選んだ理
由は。」「ランキングの利点は入れないぞと思った人、なんで。」

オ

不十分な発言を補 「今二人が選んだものと ２
わせる問いかけ同じものを選んだ人、もうちょっと説明してくれ
るかな。」「他にも○を付けている人がいました。
そういう材料を選んだ人どうですか。」

オ

抽象的な意見に具体例を出させることで補わせる問いかけサ

話合いで出された 「ここまで聞いてどうで ４
意見を聞いていた すか。どの理由を入れた生徒がどのように いと思いましたか。」「同理解しているか把 じように反対理由を入れ握するための問い なかった人、どうですか。
（どう考えますか）」かけイ

学習課題の設定を 「委員長の思いって何。」 １
確認するための問 （ここでいう委員長は意見文を読む相手である図
いかけ
書委員長を指す）ウ

意見の対立を際立 「今の意見は、先ほどの １
たせることで思考 意見と違うんじゃないかをゆさぶる問いか な。」
け

また問いかけは、教師の生徒に対するものば
かりではなく、生徒が自分自身や学習している

問いかけの内容

仲間に向けて、教師に向けてと授業においてあらゆる方向で行われ、学習課題に対する思考・判断・表現などを促す役割を担っているはずである。
ここでは、国語科の実践を例に教師の発話における「問いかけ」を取り出し、それぞれがどのような意図で発せられたかを分析する。
取り上げる授業は、第３学年国語科「説得力のある意見文を書こう－代表として書く－」の実践である。「読み手を説得するためには、どの材料を選ぶとより効果的だろうか」という学習
課題のもと、材料を選ぶ際に必要な３つの観点に気付かせることをねらいとしている。３つの観点とは、「①反対理由の必要性」、「②反対の立場の利点」、「③より効果的な代案」である。教師は、この３つの観点についてその必要性を繰り返し「問いかけ」ることで、教師から知識を一方的に与えるのではなく、生徒から引き出すことを目指した。

「反対理由を入れた方が １いいという意見がありますが、具体的にこういうものを入れたというのがあれば教えてください。」

話合いの途中に教師が言葉を発したのは21回

本時のねらいは、必要な観点①～③を気付かであった。そのうち、問いかけたのは16回であっせることであり、アやエのように学習課題に迫た。それらの「問いかけ」を分類したものが以るため、教師は繰り返し生徒にどうしてそのよ

下の表である。アルファベットは（１）で示しうな判断をしたのか問い続けた。それにより、た「問いかけ」の種類を表している。

生徒が材料選びにおいて必要な観点①～③を自
― 12―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）て、それには必ず意図があり、生徒の思考・判に、オのように同じ材料を選んでいる他の生徒

断・表現を促す効果が見られた。これら教師のに補わせたり、具体例を出させたり、ウのよう発する「問い」を機能別に分類してみたことはに意見の違いを明確にしたりする投げかけをし今後の授業分析の足がかりとしていきたい。

た。この話合いでは、教師から説明するのでは

また、教師自身が生徒に問いかけ、その生徒なく、生徒の説明で話合いをつないでいったたがどう答えるか想定するだけでなく、生徒がどめ、サのような問いかけを行い、話合いの途中のようなことに疑問をもつのか、思考が深まる

で要点や論点をまとめさせたり、発言していなとさらにどのような情報が必要になるのか事前

い生徒がどこまで理解したかを教師が把握したに予想し、準備しなければならないことも、生りした。

徒が自ら発した「問い」によって再認識することができた。

この話合いでは、「（１）問いかけの主な種類」
カ～コのような問いかけは出てこなかった。話

生徒が中心となって話合いを行う場合、教師合いでは、気付きを深めていく場面が多く、間がどのような問いかけをするかで、話合いの方違った考えが出てきたり、論点がずれたりする向性が決定付けられる。今後は、問いかけを分ことはなかったため、カやクのような問いかけ

類するだけでなく、どのような問いかけが授業は必要がなかったからだと考える。また、前時の本質に迫る思考の深まりに関係したかを詳細から「説得に効果的な材料を選ぶ」という学習に分析する必要がある。

内容を理解していたため、カのような問いかけⅤも必要がなかったのではないか。
教師が言葉を発した21回のうち、問いかけ以
外の５回は、導入の学習課題の確認が１回、終平成29年度の研究の方向

Ⅴ―１

教科の本質を踏まえて「付けるべき資質・能力」を明確にした授業づくり末のまとめが２回、それに加え、展開で教師から生徒に向けてではなく、生徒から教師に向けて行われた問いかけに対する答えが２回であっ研究の一つ目の視点である、「付けるべき資質・た。ここでは、意見文の読み手に対する意識が能力」は「新しい時代を生きるために必要とさ高まり、読み手である図書委員長についてよりれる」ものであり、各教科の単元・題材で「付詳しい情報が必要になった生徒から積極的にそけるべき資質・能力」を明確にし、それを核との設定について確認するための問いかけが行わした授業づくりを進めていくことを意味していれた。本時で教師はそれ以上の詳細な設定は想る。そこで、これまで「付けるべき力」として定していなかったため、その場で考えて答える

いたところを「付けるべき資質・能力」に更新

ことで二人の生徒に対応した。しかし、生徒かした。生徒が身に付けるべきは内容を含みつつ

ら自然に発せられた問いかけこそ思考の深まりもあくまでも「資質・能力」であることを研究の結果であり、本時のねらいである読み手に効上明示しようという意図からである。「付けるべ

果的な材料選びに必要な情報であった。

き資質・能力」を核にした授業づくりは次のよ（２）成果と課題

うに考えている。

学習課題の追究・解決の過程に位置付く話合①

教科の本質を踏まえ、生徒の実態の把握をいにおいて、 上記のように教師は 「発問」 や基に「付けるべき資質・能力」を明確化する。

「切り返し」の形で「問い」を発していた。そし② 「付けるべき資質・能力」を確実に育成する

― 13―

論

覚していった。また、さらなる理解を促すため

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）

ために必要な学習内容を含んだ教材、追究・業の在り方である。求められている「資質・能解決の過程で「付けるべき資質・能力」が高力」というベースで言えば、「未知の状況にも対まる学習課題、ねらいや実態などに応じた学応できる思考力・判断力・表現力等」の育成を

習過程・学習活動を設定する。

研究の中心にするということになる。そう考えそこで、教科の本質を踏まえた「付けるべきた場合、そこで付けようとする「思考力等」の資質・能力」を核にした一貫性のある授業を構「資質・能力」は、その先の人生にどのようにつ築するため、次のような「教科の本質に迫る授

ながり、支え、発揮されるのか、を見据えてお業構想のフォーマット」を作ってみた。これにく必要がある。

必要な要素を当てはめていくことで、教科の本「資質・能力」とはそもそも実践的に活用され質を踏まえつつ各要素の整合を図ることができるものである。その際に、それぞれの教科で育ると考える。

成した資質・能力が融合し総合的に発揮される

また、「付けるべき資質・能力」について、生と思われるが、教科の枠内での検証は難しく、

徒自身にも自覚を促すことができればよい。生

それが将来どのように役立つのかを実証するこ徒自身が「何ができるようになるか」という到とはかなわない。しかし、こうした社会や人生達点を見据えることは、学びの意義を自覚するで生きて働かせるというビジョンをもって授業

ことにつながり、それは主体性の高まりを促すを構築していくこと、さらには生徒自身にそうと考える。

した視点をもたせて学びの意義を自覚させることも必要であると考える。

【教科の本質に迫る授業構想のフォーマット】

身に付けた資質・能力は、取り組んだ学習課【Ａ】を本質とする【Ｂ】科における本単元（題材）では、【Ｃ】の生徒に【Ｄ】を身に付けさせるために、【Ｅ】について【Ｆ】の追究・
解決をめざして【Ｇ】に取り組ませながら深い学びを実現させる。

題の解決だけにとどまらず、何らかの他の課題に直面したとき、必要に応じて発揮されてこそ意義がある。翻れば、生きていく上で必要なときに発揮できない学びは時間の経過と共に剥落していくだけであり、資質・能力を育成したと※ Ａ～Ｇに次の要素をそれぞれ挿入する。
【Ａ】教科の本質【Ｂ】教科【Ｃ】生徒の実態【Ｄ】付けるべき資質・能力【Ｅ】学習内容【Ｆ】学習課題（問い）【Ｇ】適切な学習過程・学習活動

はいい難い。
そのためには、生徒自身がどのような場面でどう使うかについて、できる限り見通しをもったり、実際に他の場面で積極的に使ったりする
ような導きをすることが必要になる。
例えば、授業づくりにおいて次のような働きかけを行うことが考えられる。

Ⅴ―２

実践を見据えながら、学びを活用・発揮・実感させる授業づ
くり・学習内容として、知識・技能を習得するとき私たちが追究するのは、教科の学習を通して・学習課題の追究・解決の場面で、自分がそれ習得した「基礎的・基本的な知識及び技能」をまでに習得したどんな知識及び技能が使えそ活用して、課題を解決するために必要な「思考うかを生徒自身に考えさせる。

力・判断力・表現力等」の育成を中心とした授― 14―には、それらがどのような場面で生きて働くのかを提示する。

・当該単元・題材で身に付けようとする資質・総富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）といっても過言ではない。「問いかけ」 なしに時に他のどのような資質・能力が必要かを挙「対話的な学び」は成立し得ない。学習課題、発げさせる。ここには他教科等で身に付けた資問、疑問等の「問い」に着目して、授業づくり

質・能力や汎用的な能力も含まれることを想を追究していくことは、「主体性の高まり」にも定させる。

大きく寄与するものになるはずである。何のた・生徒たちの実生活場面や将来直面するだろう

めに問いかけるのか、何について問いかけるか、場面を単元・題材として取り上げ、その中でいつ問いかけるか、誰に問いかけるのか等、「問生じる課題の追究・解決の過程で、資質・能いかけ」に着目することで、教科の本質に迫る力を高めていく。

授業づくりを明らかにしていきたい。

このように、活用・発揮の場面を設定・想定

本研究において「問い」には、学習課題、発したり、生徒自身に意識・実践させたりするこ

問、生徒の疑問等を全て含めて考えている。ことを授業づくりに取り入れていきたい。 それの中でも単元を通して追究・解決していく「学が、新しい時代を生きていく上で必要となる資

習課題」は、大きな「問い」であり、追究・解質・能力、また、そのための一人一人の学びの決の先に「その教科で育成したい資質・能力」

主体性を高めることにつながると考えるからで（３つの柱）全てを射程に入れたものであることある。

が多い。しかし、発問や生徒の疑問などでは、３つの柱のうちいずれかの資質・能力に限定さⅤ―３「問いかけ」により思考・判断・表現等を促す授業づくり

れたり、重点が置かれたりする場合が考えられここでいう「問いかけ」は、「課題学習」におこのように比較的小さな「問い」はどんな資

ける「課題」はもちろん、生徒にふと浮かんだ質・能力を目指して、何についての思考・判断・疑問、教師による全体への発問、個への問いか

表現を促そうとした問いなのかをある程度分析

け等様々なものを指す。対象も自分自身への問できるのではないかと考えている。一単位時間

いかけ、仲間への問いかけ、教師への問いかけの授業のおける教師の発問等をピックアップし、等、様々なものを指す。その中には、すぐに答

それを分類し、問われた側の思考・判断・表現えを得られるものから生涯にわたって問い続けの様相と対照することで、その問いは有効だっていかなくてはならないものまであるはずであたのか、当該授業が何を促す授業だったのか、る。何を問いかけるかについても「内容的」な

それは当該単元で身に付けたい資質・能力と整ものもあれば「方法的」なものもあるだろう。

合性のとれたものであったのか等を検証するこ

なお、「課題学習」においては「課題をつくりなとができるのではないかと考えている。

13

がら展開する授業」 が必要であることを明らかにしている。「課題」だけでなく、こうした授業で生起する大小様々な「問い」を研究対象にすることで、生徒の思考の高まりが見えるのではないか、と考えた。
授業はまさに「問いかけ」で構成されている
13富山大学人間発達科学部附属中学校編著「主体性の高まりをめ
ざして課題学習で学校をつくる」2009 梧桐書院 P9

― 15―

る。

論

能力を発揮して学習課題を解決するには、同富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）平成28年度◇教科
実 「主題・単元・題材等」
施
日 ○授業クラス
☆授業者

６
／
３

６
／
３

６
／
３

６
／
３

授業研究の記録一覧①本時のねらいと活動②実践で明らかになったこと①報告する相手にとって役に立つ内容を吟味するために、宿泊学習の体
験学習を報告する文章を書く場を設定した。本時では、相手や目的に◇国語応じて、客観性や必要感といった観点から書く材料を取捨選択する話「体験したことを伝えよう合い活動を行った。
金沢フィールドワークについ ②全員が共通して体験したことを材料とすることで、集材や選材段階でて報告する文章を書く-」の話合いを活発に行うことができた。また、報告する相手を具体的に設定した上で、「その情報は相手にとって本当に必要なのか」「それは○１年３組
どんな役に立つのか」と問いかけることにより、書くことと相手を結☆長澤 信行
び付けて考えさせることができ、相手と目的を意識することの重要性に気付かせることができた。
①読み手を納得に導く論理の展開を予想しながら、材料を吟味する力を高めるために、学級の代表として意見文を書く場を設定した。本時では、事前に集めた材料をもとに、「反対理由を明確にする」「読み手の◇国語意見を踏まえる」「代案を具体的にする」という観点に気付くよう話「説得力のある意見文を書こうし合った。
代表として書く-」②代表という立場に立たせたことで、必然的に他者の視点が内在され、○３年２組問題を他面的に捉えて意見文を書くことにつながった。また、話合い☆上不 理恵の中で教師が「その材料を選ぶとなぜ説得に効果的なのか」を繰り返し問うことで、生徒はより読み手を意識するようになり、意見文における読み手分析の重要性に気付かせることができた。
①【社会認識形成】：裁判員制度の仕組みや意義や法に基づく公正な裁判の保障についての理解，【合理的判断】：法令や証拠などの根拠を明確にしながら思考し，判断したことを表現する力，【市民的資質育成】：模擬裁判員の経験を通して，社会事象に関心を高め，市民とし◇社会て自ら行動するとはどのようなことなのかについて，模擬裁判や模擬
公民的分野
評議の活動を通して考える。
“民主主義と政治参加”②社会科の本質を『科学的社会認識形成を通して，市民的資質を育成す～法に基づくる教科』と位置付け，「内容知」と「方法知」，それらと「問い」との関係をもとに，教材の精選や構成の吟味，問いかけの方法や価値判断
公正な裁判の保障～「裁判員はどのような思いで場面の効果的なタイミングなどを工夫して授業を仕組んでいくことを判決を出しているのだろうか」 重点に研究実践を行った。特に，「社会的見方・考え方の成長過程図」○３年４組と付けさせる力を構造化し，「発問の構造図」で「問い」を関連させることで社会認識形成を図ろうとした。ペーパーテストによる評価問☆坂田 元丈題を実施した結果，ある裁判事例を命題とする問題では，法的解釈(
リーガルマインドを駆使)して解答する生徒が多く，裁判員制度の意
義について主張と反論を記述する問題でも社会参画することの意義を理解したり，意欲を高めたりしていることが成果として読み取れる。
①正四角柱から正四角錐を切り出した過程を振り返ったり、模型を用いて実験による測定を行ったりして確かめることで、帰納的に正四角錐の体積が正四角柱の体積の３分の１という関係を見いだす展開を設定した。本時では、もとの正四角柱の模型と切り出した正四角錐の模型を見比べることで、直観的に体積を予測させ、模型を使うことで、２◇数学
分の１より小さいが４分の１より大きいというおおよその範囲まで予「空間図形」
測を絞る話合いをした。さらに検証するために、どのような実験をす○１年４組
ればよいか検討し、それに従って実験を行い、実験から、前時に切り☆長田 正臣出した正四角錐の体積は、元の正四角柱の体積の３分の１であることを自ら見いださせた。
②考察し、数学的思考力を高めていくことにつながる。正四角錐の体積という未知の事象を小学校の知識を基にして、実験・操作・観察や数学的な推論をしたことを考察し、表現することで、実感を伴って理解することができた。

― 16―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）◇理科６「地層の重なりと過去の様子」
／
○１年２組
３
☆玉生 貴大①呉羽山に見られる限られた露頭の観察結果から、呉羽山全体の地層の広がりを捉え、成り立ちについての仮説を立てる。その過程では、地層の傾きや方位をもとに、それぞれの観察結果を結び合わせていくことになるが、そこで微視的な視点から巨視的に物体や現象を捉えようという姿勢を養う。また、それぞれが立てた仮説を互いに説明し合う活動を行うことで、多様な考えに触れさせる。そのときには自分とは別の仮説に出会うこともあるが、その仮説について議論し、検証していくことでより確かな仮説に近づけさせる。
②班黒板を話合いのステージとして、露頭の様子をもとに方位にも注意
しながら班ごとに議論する姿が見られた。呉羽山の全体像を示す模型を用意することで、生徒は微視的な観察結果から巨視的な仮説に結び付けやすかったのではないか。発表では、相手に伝えるためには既習の用語を正しく使って説明する必要性に気付き、聞き手は観察結果を根拠にしているのかを確かめながら聞こうという姿勢が見られた。ただ、安易にそれぞれの説明を受け入れるだけの生徒も目立ち、クリティ
カルな視点で説明を受け身ではなく主体的に聞こうという姿勢を今後養っていく必要がある。

◇音楽「歌と箏の特徴を生かし、日本
６の歌を表現しよう」／
教材曲「夏の思い出」
３ ○２年３組☆相山 知範①歌唱の共通教材である「夏の思い出」を用いて、歌唱と器楽（箏）の２つの領域で日本の歌を表現する学習に取り組んだ。歌と箏の特徴の違いや共通点を意識させながら、箏で表現する夏の思い出に工夫を加え、より曲にふさわしい音楽表現となるよう追究した。
②工夫を加えていく過程において、「なぜそのような表現にしたのか」や「どうしてその奏法を取り入れたのか」など問いかけをしていくことで、思考・判断の根拠がより明確になり、深まりのある音楽表現へとつなげることができた。また、発表の場面で「演奏者」と「鑑賞者」という立場を意識させたことは、「どうしたら相手に自分の工夫が伝わるような演奏になるか」や「相手はどのような情景やイメージをもとにその工夫を加えて演奏したのか」といった生徒自身の課題を新たに生み出す効果もあった。

◇保健体育
６「球技／バレーボール」
／
○３年１組
３
☆横田 有司

①単元を通じた学習課題を「スパイクで攻撃を終えよう」とし、ゲームを中心とした学習に取り組んだ。スパイクで攻撃を終えるための作戦を模索するなかで、技能や思考力・判断力の高まりを目指した。
②攻撃をスパイクで終えるために、生徒が考えたポジションや作戦について、教師が「問い」を投げかけることを繰り返す中で、生徒の思いや願いをより具体化することができた。そのことが、生徒にとって学習課題を解決するための手助けとなり、状況に応じた思考力・判断力の高まりにつながった。

◇技術・家庭（技術分野）
６「ネットワークを支える技術」
／
○１年１組
３
☆寺崎 明則

①情報通信ネットワークにおける問題を明らかにし、情報セキュリティの確保のための対策・対応の工夫を考える。本時では、目に見えない部分を糸電話で可視化させて情報を伝え合う体験をさせ、インターネッ
トの利点と欠点を話し合った。
②コンピュータウィルスや情報漏洩等のネットトラブルの発生の仕組み
が糸電話によって可視化された。情報伝達に潜む危険に対し事前に予期し回避する方法や予期せぬ状態で発生してしまったトラブルに早く気付き、被害の小さなうちに解決できる最適な手立てを考えることが
できた。

― 17―

論

◇数学
６
「関数 y＝ax2」
／
○３年１組
３
☆中林 雅史

①前時に行った、牛乳パックの水が全部なくなるまでの時間とそのとき入っていた水の量の関係について考察し、２乗に比例する関数の特徴
や、y＝ax2という関係式を見いだすことをねらいとした。その際に、表やグラフを用いて、既習の内容や方法を生かすという数学を利用する態度も育てる。グラフが直線ではないことから比例ではないことを確認したり、表を用いて規則性を考えることで、y／xが xに比例していることから、y＝ax2を見いだしたりする。
②身の回りにある具体物を扱ったことは、生徒の興味・関心を引き、主体的な学びへとつながったと考える。また、予想したことや直観的な見通しと違った結果になる場面設定であったことも、意欲につながったと思われる。今後はより多くの単元で教材の開発を進めていく必要がある。

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）①ALTから「思い出の観光地」についての Show andTel
lを聞いて、
対話をつなげる場面を設定した。本時では、相手の話した内容についての感想や自分自身の経験やそれに基づく感想をコメントとして述べ◇英語
つつ、相づちや相手への質問をしていくことで、対話をつなげること「思い出の旅行についてのを目指した。
６
Show andTellから対話／②即興性に重点を置いたことや場面設定が効果的であったので、生徒にをつなげることができる」
３「英語でどのように言えばよいのか」という英語使用の必要感を与え、○２年２組
意欲を高めることができた。「コメント」「質問」「相づち」をするた☆太田 昌宏めに、意欲的に話し手の体験や気持ちを聞き取り、理解しようとしていた点から、今回の場面設定は、「聞き手」育成という点でも有効であった。
①台湾の中学生と交流を行う活動の一環として「日本文化紹介」を書く場面を設けた。まとまりのある紹介文を書くためのスキルとして接続
詞や副詞の用法を継続して指導しており、それを踏まえた上で自分の◇英語気持ちが相手に伝わるような文章を書くことを目指した。
「日本文化の魅力が台湾の中学②台湾の中学生に対して行ったアンケートの結果や彼らが作ったビデオ
６
生に伝わる紹介文を書くこと／
レターを見るなどの経験を通して、「誰に対して書くのか」という意ができる」
３
識を十分にもって紹介文を書くことができた。また、ペアで互いの文○３年３組章をチェックし、全体でも共有することで、文のつなげ方のヒントを☆飯島 悠一得られた生徒が多かった。ただ、課題がライティングであったため、ペアでの活動は日本語で行われていた。ライティングの活動に英語でのインタラクションをどう取り入れていくかが課題である。
①生徒にとって身近である弁当を教材とした。本時では、場面設定を提示し、年齢や性別、その場面に合わせて、弁当の献立を考えた。献立の要素を「食品」と「調理法」に絞り、摂取すべき栄養素とその特徴を根拠として選択・決定していく活動を行った。自分にとってよりよ◇技術・家庭（家庭分野）
い弁当を計画し調理する学習を通して、課題をもって日常食がよりよ～MY BEST弁当を作ろう～
くなるように考えて計画し、工夫できる力を身に付けることを目指し
７ 「弁当の力で香川くんをパフォーた。
／
マンスアップさせよう」②食品の選択と調理法の選択のために、必ず摂取すべき栄養素について
５○２年３組
考慮せざるを得ない場面設定を工夫したことで、目的が明確になり、☆吉田 みづき
学習のゴールを見据えた積極的な活動を促すことができた。今回は、献立を作成する際に１食分の弁当の食品と調理法の選択に絞って考えさせたが、日常食がよりよくなるよう、朝昼晩の３回の食事の中で調整していける、より実践的な力を育むために、題材の構成や課題提示の仕方等をさらに追究していかなければならない。

◇美術
７ 「時代や社会と美術―『沖縄戦／の図』は語る―」
８ ○３年２組☆萩原 至道◇数学
７ 「平行と合同」／
11 ○２年４組☆山口 泰浩①描かれているものや形、構図、色彩、描き方などの作品に見られる特徴や印象などから、作者の心情や意図、表現の工夫などを感じ取り、
自分の思いや考えを互いに述べ合うとともに、互いの意見を尊重しながら、自分の見方や考え方、感じ方を広げていくことを目指し、丸木
位里・丸木俊の「沖縄戦の図」の鑑賞活動をした。
②生徒が作品を見て気付いたことや感じたこと、考えたことについて「そこからどう感じるのか」や「どうしてそう感じるのか」などと問いかけることで、思考・判断の根拠を〔共通事項〕の視点から自覚す
ることにつながった。より深い学びにしていくために、適切な学習課
題の設定や発問の精選、生徒同士の意味のある対話的な学び、何より生徒の主体性な学びの実現など課題は多々ある。
①これまで見いだした図形の性質を利用して、くさび形のへこんだ部分の角がとがった部分の角の和になることを、補助線を使いながらいろ
いろな証明を行うことで、見いだした。また、証明の進め方とその結果導かれた図形の性質についても理解を深めた。
②証明の記述よりも、図と式を使って筋道を立てて説明することに重点を置いたので、生徒たちが取り組みやすい課題になった。授業前半部
分で、具体的な数値を用いて、帰納的に推論することを行ったが、すでに正しいと分かっている性質を根拠にして示す演繹的な推論の必要感を十分にもたせずに課題に臨ませてしまった。そのため、演繹的な推論のよさを感じさせることはできなかった。

― 18―

総

富山大学人間発達科学部附属中学校研究紀要№70：「総論」1－19（2017）◇音楽
11 「情感を込めた歌唱表現を工夫しよう」／
教材曲：「群青」
４ ○３年１組☆相山 知範◇社会
南アメリカ州～持続可能な社
11 会づくりの視点を生かして～「アマゾンの開発をこのまま続／けてもよいのだろうか」
18 ○１年４組☆龍瀧 治宏◇社会
11 「幕末の日本～徳川慶喜の／決断～」
24 ○２年３組
☆北岡 聡

◇英語
t
9チャイナタウンに行
12 「Uni
こう～場面を描写しよう～」／○１年１組
２ ☆吉崎 理香

①合唱コンクール第３学年課題曲「群青」の各部分の旋律の特徴や声部の役割、混声四部合唱の厚みのあるハーモニーの美しさを知覚・感受
したり理解したりしながら、自分の担当する声部がどのような役割をしているか、内声や外声の動きの違いなどからどのように歌えばよいかについて考えるとともに、これまで培ってきた歌唱で表現をするために必要な技能の更なる高まりを目指した。
②各部分の音楽的な特徴について、知覚・感受するだけでなく言葉でまとめながら理解させたことは、活発な意見交換につながった。また、ロの字型でパートごとに向かい合って歌わせるという学習形態は、掛け合いの部分や男女の低声パートと高声パートで分かれて歌う部分などをより明確に知覚・感受しながら歌わせることができると判明した。
①南アメリカ州の地域的特色を生かし、ブラジルが持続可能な社会となっていくために必要な「環境の保全」、「経済の開発」、「社会の発展」の３つの構成概念に気付かせることをねらいとした。４つの立場（アマゾンの先住民、ブラジル開発農家、ブラジル事業者、ブラジルの政治家）で、多面的・多角的にアマゾン熱帯林減少の環境問題についてロー
ルプレイ的に討論させ、持続可能な社会づくりの争点を考察し説明させる場面を設けた。
②社会科の本質である「市民的資質の育成」をねらいとして、「持続可能な社会」について考えることにつながる「環境の保全」（環境の保全と回復）、「経済の開発」（貧困削減）、「社会の発展」（世代間の公平、
地域間の公平）の３つの構成概念を獲得することを「付けるべき力」と明確にした。また、学習課題を「アマゾンをどのように開発していけばよいか」という問いにすると、開発ありきの立場で考えていくことになる。そこで「アマゾンの開発をこのまま続けてもよいのだろうか」という問いにすることで、開発の功と罪のジレンマを考えることから、「持続可能な社会」に必要な概念について考えることにつながった。しかし、概念の獲得につながるために必要な展開部における問いをさらに吟味する余地がある。
①「徳川慶喜は、どのように決断すべきなのだろうか」という課題を設定し、条約の勅許を得るべきか否かについて「尊王」「攘夷」「開国」「佐幕」の４つの立場からの検証を通して合理的判断を迫る。これにより、幕末において外国からの圧力が益々強くなる中で幕府の権力が次第に弱まり、公武合体を目指す幕府や尊王や攘夷を唱える有力藩の台頭の中、様々な思惑のバランスを考えて政策決定を行っていることに気付かせる。【科学的社会認識形成】また、移りゆく時代の中で生きる人物の生き方を考えることを通して、歴史的分野の知識・概念を基盤とした合理的判断力を身に付けさせる。
【市民的資質育成】②４つの立場から意見を出し合うことで、同じ事象であっても異なる見方や考え方が生まれてくることに気付くことができた。その中で、為政者はそれぞれの立場について十分に考えをめぐらし、様々な見方・考え方を取り入れながら政策を決定していること、また、苦渋の決断を迫られていることに気付くことができた。ただ、４つの見方に２つの選択で８つのカテゴリが生まれたことがかえって生徒の思考を混乱させた面もあった。考えの収束の場面でもっと論点を絞っていくことが必要である。
①状況や場面によって現在形と現在進行形という言語事項の使い分けを適切に理解できることを目指した。教科書の登場人物たちが中国料理店を訪れている場面取り上げてディクトグロスを行い、その後動画を見ながら、既習事項や現在進行形を状況や場面に応じて用いて描写する活動を行った。
②中学 1年生段階の生徒に、あらゆる目的・場面・状況・文脈において相手の意図や考え・思いを正確に把握し、自分もまた相手に伝える
コミュニケーションのためにこそ文法が必要であると意識付けることを重視した。また、これをもとに描写活動を行うことで、場面や状況にあった文法事項の用い方を int
akeしていく機会となった。

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論

①氷菓「ガリガリ君」に「ガリガリ」というオノマトペを用いることでどんな効果があるのかについて、ガリガリの類義のオノマトペを比較◇国語対象にして筋道を立てながら記述する力を付けることを目指した。修11 「分かりやすい説明文を書こう」 正の必要なモデル文をもとに問題点を指摘し、実際に修正案を考え出―「ガリガリ君」のマーケティ
／
していく。
ング効果―
②国語科の本質である明確な目的の下、内容と表現とを往還する思考を
４ ○２年４組重視した。読み手の頭に浮かぶ疑問を先回りしながら、すんなり理解に☆萩中 奈穂美導くために盛り込むべき内容や記述の順序について協働的に検討した。
それを生かし、終末には自力で記述に取り組ませ学びの定着を図った。