教育自治の理論
1の4

勝
序

野

尚

行

管理主義教育の思想の問題

第2節

1

教育基本；三、制の理念

教育基本法の成立

田中耕（こ郎の教育思想の解明〔71」善き隣人たれ、
真理と平和を求めて・
ゴ

教育と政治

序

管理主義教育の思想の問題

一見したところでは，田中耕太郎の戦後教育改革思想の研究とは何の関係もないようにみえる，この管理主義教育の思想の問題につき，この序文で若干言及する理由についてだけ述べておきたい。

管理主義教育のことに関しては，すでに多くの人々が問題にしているとこ
ろであり1，私自身も拙著『教育基本法制と教科書問題』増補版，法律文化社，19・85年6肝i」の第4章の第5節・補節で問題にしたところであるL）。したがって，ここで私が問題にしておきたいことぱ，管理主義教育とはどんな教育かとか，管理主義教育など果たして現行教基法制下で許容される教育なのかとか，そうしたことではなくて，いま一歩すすめて，その管理主義教育
批判の方法論に関することである。より具体的・限定的にいえば，管理主義

教育のあれこれの実践形態発現形態それ自体のことではなくて，この管
一IOO−

69

理主義教育の思想をどう問題にしていくのか，ということである。

私自身が目下，仮説的に考えているところでは、川この管理主義教育の思想は、戦前日本における過激国家主義・軍国主義の教育の思想と著しく酷似しているのであり，②さらにすすめていえば，現代日本の教職員大衆
さらに広く国民大衆といってもよいのなかに管理主義教育の思想に迎合していく傾向が強くあるのである。そして，もしも現代日本の教職員大衆のなかに，そのような管理主義教育の思想への迎合的傾向が実在するとするならばXこの傾向の生ずる原因を究明し，この傾向を克服する手だてをはっきりさせなくてはならない，という研究課題が提起されなくてはならないということになる。上述の仮説に基づき，私ぱこの研究課題を教育学界に提起し，自分自身この課題に取り組んでいきたいと思っている。

そして，もしも現代日本の教職員大衆の実践が管理主義・体罰主義の教育1に傾斜していっているとするならぽ，その傾斜・傾向のよってくるとこ

ろは，まさに田中耕太郎がかつて指摘し批判していた，日本の教職員大衆のなかに伝統的に存在している迎合主義的性向，そこにもあるのではないか，という仮説が成立するかもしれないのである。そうだとすれば，田中耕太郎
が指摘し批判していた日本の教職員大衆の迎合主義的性向の問題について，あらためて田中耕太郎の指摘・批判から学ぽなくてはならないということにもなるのである。

戦前の軍国主義・国家主義の教育，敗戦後の平和主義・民主主義の教育，
現代の管理主義・能力主義の教育，これらの教育を一貫して支えてきている
内的要因の一つとして，日本の教職員大衆の迎合主義的性向があるのではな
いかという仮説を実証することは，容易ならざる難事業ではあるけれども，
この仮説が正しいとすれぽ，この迎合主義的性向に深くメスを入れることなしには、現代の管理主義教育への批判も，ごく皮相な批判に終わってしまうであろう。

現代の管理主義・体罰主義の教育を問題にしようとするなら，少なくと
70

−101一

教育自治の理論一1の4−，勝野．

も，第一に，その教育思想は15年戦争期の教育思想と果たして別物であるのか，15年戦争期の教育思想はいったいどのような思想であったのかという問題，第二に，その教育思想もまた日本の教職員大衆の迎合主義的性向に支えられているのでぱないか，そうだとすれば，この迎合主義的性向の克服の問題を考えぬいていかなけれぽ，管理主義・体罰主義の教育はいよいよ普及していくことになってしまうのではないかという問題この2つの問題の解明に取り組まなくてはならないことになろう。

田中耕太郎の戦後教育改革思想の研究を主題とする本論文の序で，現代管理主義教育思想の批判の方法について若干言及してみた理由が，少しはご理解いただけたものと思っている。
〔註〕

1．拙著〒教育基本法制と教科書問題二増補版、法律文fヒ社．1985年．481べ一シ註
1参照のこと。

2

第4章第5節「県立：新設校二教育の問題」，第4章補節「管理主義教育の問題」
の2節。

3り

ここで私は初めて管理主義・体罰主義の教育」という，あるいは耳なれない言

葉を使っているが，管理主義教育の思想・構造は、よく掘り下げて論理的に考えてみれば，またその実態をよく分析してみれば，体罰主義に裏打ちされた教育である
二とがわかるのである。つまり、管理主義は制裁主義を必然的にともない内包している思想なのである。追って、理論面および実態面の両面から，このことを徹底的に明らかにすることにする。

第2節

1

教育基本法の成立

田中耕太郎の教育思想の解明（7）『善き隣人たれ』（続き，

教育改革の制度的課題「教育権の独立」の制度化『よき隣人たれ』に収録された論文の一つに「教育者の使命」ば946・9・2
−102−

7］

bL

i：がある。いうまでもなく田中が，学校教育局長を経て，第一次吉田内

閣の文相に就任し，文相として戦後教育改革を指導することになった時期の作である。この論文は，「今や教育自体の責任は文部省から第一線教育界に，地方庁から学校当局に委ねられようとしております」「私は，この国家の歴史的大変革にあたり，民主国家，平和国家の建設の大業が根本において全教育者の双肩にかかることを思い，・佃3光栄ある役割を果されることを，同僚諸君に対し衷心より切望して止まない」

善き隣ノ、たれ

134ヘーシなどという文章で結ばれているが，この論文の中で田中文相は，戦後教育改革の基
本方向をも明示しているのである。教基法の精神にそった教育改革の課題が何であったか，何であるか，を考えるうえに有益であると考えて，以下にその一端を紹介してみよう。

1

従来から教育者が経済的にも社会的にも正当な待遇を受けてこなか

ったのはなぜか。その理由は「わが社会一般が教育を重んじていなかったから一であり，そのために教育こそ軍国主義・国家主義の最大の犠牲となったからだという。

「勿論教育の重要性は，従来と難も常に口にせられて参りました。然しながら事実と致しましては，社会生活においては，軍事，政治，経済等が常に優先的の地位を占め，教育は甚だ軽視せられて参りました。非常時局中
殊に戦時中は，政府は教育を軍国主義，極端な国家主義の宣伝の具として重要視したように見えますが，これは教育をその時の国策の手段，或は奴ぽうとく
隷にしたことを意味するのでありまして，教育の尊厳の冒漬も亦甚だしいものと云わなけれぽなりません。わが国の軍国主義や極端な国家主義の最も大きな犠牲となったものは，教育に外ならないのであります。」「司，125
ヘ

ー

ノ教育を国策の手段・奴隷と化すような国政を「教育の尊厳を冒漬するもの」と，厳しく批判したものである。国家による教育の重視は，教育の尊厳を冒涜したうえでの，教育を国策遂行の手段として利用するための重視であ
72

−103一

教育口治ブ）理論一1の4−；琴野ったというのである。

（2、

しかし，田中の教育改革思想の特徴は，教育が国策の奴隷とされたことを反省すること自体にあるのではなく，そのことのもつ意味をさらに深くとらえていることにある。田中は続けて，次のようにいっている。
ヒこう「而して更に根本的に考えて見ますと，教育が元来本当のものでなかった

ために，わが国が軍国主義，極端な国家主義の誤謬に陥ったものと認めざるを得ないのであります。要するに，日本が今日の悲惨な状態に陥るようさかわぷになったのは，根本に遡れば教育が無力で正道から外れていた結果にほかなりません。」

同、125へ一シ

もちろん，「教育が無力になり，また正道から外れていたのは，わが国家
はつヅつ
社会が教育を尊重せず，教育者を軽視し，教育と教育者から澄渕たる生命を奪ったから」であり，そのために「わが国家社会は今その当然の代償を払わされつつある」・同、125へ一シのだけれども，教育が正道から外れてしまったために国政がかの重大な過ちを犯したと考えるならば，「実にわが民族のトまいゴロ

悲痛且つ深刻な体験に発するところの，肺脈から出た叫びとして，是非とも実行に移さなけれぽならぬ」ことがいくつかある。このように述べて田中文相が例示している事項は，民主主義的・平和主義的な日本の建設のために教育を最も重要な国策として位置づけること

教職員を優遇し，教育権の独立を確保すること
国家予算の総額の2％余というような僅少な額でぱなく，教育に往年の軍事予算に匹敵する程の巨額を計上すること等々である

同、125−126ヘー／が，そのなかでとくに私は、次のように述べていることに注目したいのである。

「而して教育及び教育者の尊重の政策中，制度の方面に関するものとしてはlt中略教育権の独立，殊に教育の官僚主義よりの解放が最も重要であり，且つ最も早急に実現せられなければならぬところのものであります。」
−104−

73

1日」、

126−、一ン

敗戦後の教育改革の課題としては，制度面では「教育権の独立」の達成が最重要課題となる旨明示したものである。「教育の尊厳の冒漬」を許さないために、教育をその時々の国策の手段・奴隷とすることを許さないために，「教育権の独立」の制度化こそが最重要・最緊急の課題となるというのである。そしてさらに，この「教育権の独立」の制度的達成のうえに「教育が無力で正道から外れる」ことのないようにしえてはじめて，再び国政が誤謬に陥らないようにすることができるというのである。「教育権の独立」の制度的達成に田中がどれほどに期待を込めていたか，我々はよくよく注目しておかなくてはならない。

（3．なお，この：善き隣人たれ』のなかに，この「教育権の独立」のことに理論的に論及した小論文「司法と政治一」1950・4・1執筆

司法権と教育権の独t，1についてが収録されている。この「教育権の独立」のことについては，田中は随所でくり返し論究しており，もっとも本格的な田中の「教育権の独立」論は，「司法権と教育権の独立」1956・12・16執筆．法の芝配と裁判t

有斐閣・1960年、戸斤収であろう。したがって本小論文「司法と政治」は，戦後では比較的早い時期に「教育権の独立」の理論構築を試みたものの一つといえよう。「司法と教育の相似的特質を指摘するとともに，この特質のよって以て立つ理論的基礎を解明しよう」伺，14ヘージというのが，この小論文のねらいとするところである。

「先ず司法権の独立に関して述べれぽ，憲法において裁判官が「その良心に従ひ独立して職権を行ひ工というのは，裁判官の活動に対する外部よりの干渉の排除を意味することはいうまでもない。外部よりの干渉のうち最も重要なものは政治的性質のものである。それぱ執行権者即ち政府の側から来ることもあるであろうし，また立法権者即ち国会の側から来ることもあろう。」

同．14べ一シ1

執行権者であれ立法権者であれ，裁判官に対する干渉は「司法権の独立」
74

−105一

教育自治の理論一1の4−

勝野ノに対する政治的干渉として許されない。このように述べた後，続けて田中は，「裁判官が確固たる信念を有するにおいては，自己の独立を守るであろうが」と前置きしながら，その制度化の必要を以下のように説いている。

「しかし，もしその独立が制度化されていないとするならば，裁判官の公務員たる身分からして，行政官庁の組織系統上の上下の階層関係より生ずる命令服従関係の適用を受けるや，の疑問が生ずることを免かれない。ここにおいてか近代憲法はとくに司法権の独立に関する規定を設け，以てこの独立を保証しているのである。」伺．15ヘージ〕「司法権の独立」を憲法制度化することによって，政治的・行政的な支配干渉から裁判官の活動の自由を保障しているというのである。
では，なぜに「司法権の独立」が制度的に保障されなくてはならないか。

田中によれぽ，裁判官の職責とするところは「法の解釈及び適用」であるが，この職責の遂行には「法学という特殊の学問の分野における科学的思惟過程が重きをなす」洞，16ヘーシからである。たとえ裁判過程で「解釈上の疑義が存し，意見の対立が生ずる」としても，その結論は「客観性の主張を伴う」のであり，その「客観性たるや，事実的真実性と科学的真実性に由来する」洞，16ページ）からである。

「かように考えてくると，裁判官の任務たるや真実の発見と真理の探究という，純粋に学者的のものと認めざるを得なくなる。（中略）司法はその本質において，何等政治とは無関係な純学問的な活動である。それは政治から一応遮断されたところの，別世界である。」（同，17べ一ジ．

このように述べて田中は，司法の学問的性質を強調しながら，同時に司法の政治的中立性を強調している。「司法の建前は飽くまで政治的考慮からは絶縁されていなけれぽならない。司法的活動自体としては，そこに何等の政治的動機の介入をも許さないところの，中性的でありその故に中立的である
純科学的の思惟過程によって一貫されていなけれぽならぬ」r同，18ヘーシ、などといってである。
−106−

75

しかし，司法の学問的性質を強調しようとするのあまり，そこへの一一切の政治的動機の介フ＼は許されないというに至っては，平和主義・民主主義・人間尊厳の思想もまた政治的思想であるかぎり，大いに疑問があるといわなくてはならない。司法活動もまた平和的・民主的・文化的な国家・社会の建設に参加して当然のことだからである。学問的活動には価値判断・政治的思想は一切関係しないなどという学問認識は，明らかな事実誤認である1。しかし，この点はここではしばらく措いて，さらに田中の主張をみていけば，続いて田中は以下のように述べていく。

「かような司法の学問的性質からして、司法権の独立の理論が導き出される。司法権は飽くまで外部からの政治的影響に対し自主独立でなければならない。」同，18ヘーン，

以上にみてきたような「司法権の独立」論を前提にして、これを踏まえて
田中は，「教育権の独立」論にすすんでいく。

「かくして我矧よ司法と教育とのアナロキーに到達した。かようなアナロ
ギーは教育の政治的中立性，その学問的性質（これはとくに大学教育について顕著である）ならびに，とくに普遍人類的な倫理的使命に由来する。

司法が簡単にいえぽt何が正義なるかを具体的事案について学問的に確定しようとすると同じく，教育は具体的人間をどうしたら善良な人間に，国民に，さらに有能な職業人に仕上げるかについての，学問的及び技術的の活動である。このことは国家による教育の場合においても，両親，私塾または私学による教育の場合と全く異なるところがない。それは国家から独立して，国家にかかわりなく，また国家以前に存在すること，学問の研究の場合と同様である。」同、19−20へ・・ン

さきに「司法の学問的性質からして，司法権の独立の理論が導き出される。司法権は飽くまで外部からの政治的影響に対し自主独立でなければならない」同．18ヘーシと明快に述べていた田中ぱ，ここでは，教育もまた「学問的及び技術的の活動である」ことを理由にして，教育の「国家からの
76

−107一

教育自治の理論一1の4一

勝野

独立」を主張しているのである。「司法官も教育者も，その仕事の性質の差
異ぱ別問題として，自主性，独立性を享有しなけれぽならぬ点において同一である」同．

20ヘーシと述べて「教育権の独立」を主張しているかぎり，

その主張はまことに正当であるといわなくてはならない。しかし，そうであるかぎり，田中はここで，教基法10条の主旨の説明にすすんでいかなくてはならないであろう。

ところが田中は，ここでは，「そこに学問の場合と同様な教育の政治的中

立性，超然性が存在する。教育基本法第8条第2項の，法律に定める学校の政治的活動の禁止はこの原理に由来するものである」洞．20ヘージと述べて，教基法8条②を持ち出したり，「我々は司法官の地位が，その独立性及び非政治性において教育7，の地位と1類似のものであることを承認せざるを得ない」・同、20ヘーシと述べたりして，むしろ教育の「非政治性」を前面に押し出しているのである。

田中の「教育権の独立」論は，教育活動の学問的・技術的な性質に着目してのものであるかぎり，教育に対する政治的・行政的な支配を不当とみなすものであるが，その学問を政治的に中立・中性なものとみているかぎり，政治・行政への教育・教職員の不介入・不干渉を要求するものとなっていくのである。その「教育権の独立」論の限界だといわなくてはならない2。
（4）同じ「善き隣人たれ』に収録されている論文であるがゆえに，「司法と政治」における田中の「教育権の独立」論をみてきた。しかし，さきの「教育者の使命」におけるそれと比較してみて，両者の内容的変化には著しいものがあることがわかるであろう。「教育者の使命」においては，「教育権の独立」が主に政治的・行政的な教育支配の過ちを指摘する概念としてあらわれており，この「司法と政治」においてぱ，「教育権の独立」が主に教育の政治的中立性教職員の政治への不介入ノをいうための概念としてあらわれているからである。

一 108一77

I

一政7・手政の教育へのイ・ノつ、
教育権の竺立一

L教育の政．吉・1∫政へのイ許ノ、1

田中の「教育権の独立」論が，上記のように，そもそも2つの要素を内包しているものであること，そしてその重点が後期になればなるほど，「教育の政治・行政への不介入1に移行してきていること，をあえてここでも指摘しておかなくてはならない。

田中の「教育権の独立」論の，このような矛盾ないし限界の由来については．かれの「教育権の独立」論の構成法をみなくてはならない。「司法権の独立と教育権の独立とは，理論的には総合的見地から関連して論じなければならぬのである」

同，20へつとも述べているように，かれぱあくまでも「教育権の独立」を「司法権の独立」とのアナロジーで論じようとしているが，まさにこの手法に問題があるのではないかということである。この手法
が教育への政治的・行政的な支配を「不当な支配」として退けるのにぱ極めて有効な説得力のある手法であることは，これを認めなくてはならない。しかし，この手法だけによってぱ，教育が「平和的な国家及び社会の形成者」の育成をめざさなくてはならない教基法第1条、そのような高度に政治的な営みであることを十分に説明することばできないと思われるからである。

「真理と平和を希求する人間の育成を期する」教育教基法前文

は，もはや政治的に中立・中性であることは到底できないであろう。

以上，田中の「教育権の独立」論が一つに「教育の政治・行政への不介入」を内包していることを指摘してきたが，しかしこのことは，教職員個々
人の政治的活動の自由まで否定し去るものではない。

「勿論教育者も国民の一員として，何等かの政治的見識を有し，何等かの政治的イデオロギーを奉ずるのが当然であるが、しかし彼が教育者の資格において教壇に立つ場合においては，しばらく自己の個人的立場を去って，公の立場において，不偏不党，公平にその使命に適進しなければなら
78

−109一

教育自冶の理論一1の4一ぬ」

特野

同．82ヘーシ

この点を念のために，ここで指摘しておくことにしよう。

教職員組合観（1）

ところで，田中の「教育権の独立」論にはいま一つの問題がある。

それは，かれが教育者の教育権を「事項的特権」とみなすことからくるものである。以下，その点の指摘にすすむことにしよう。

「教育は，司法や学問や芸術や宗教と同じく，政治に対し自主権を持っている。この自主権は，教育そのものの性質に由来するものであって，教育者

その他の関係者の個人的資格から生ずるものではなく，真善美の認識及び実現に直接に関係するという，事項的性質のものである。」同，83ヘーシ

つまり田中は，教育者の教育権を基礎づける際に，「大学教授の有する自由を，研究に関して自己個人の有する自由権と解しないで，科学のための自由即ち国家より委託せられた一定の事項的範域．Sachgebiet

に関し忠実に職責を果し得んがための自由の主張，即ち教授個人の人的特権Personal−
privilegではなく，科学の物的特権Sachprivilegである」とする説をとっているために，教育者の職責を極めて狭い範囲に限定してしまうことになるからである。

「教育者の特権がかような性質のものたる以上，教育者としての使命を良心的に遂行することが当然要求せられると同時に，教育老はこの特権を自己の職責に属しない事項に濫用してはならない義務を負担するのである。

社会的分業の担当者は自己の引き受けた仕事の遂行について社会の信頼を裏切ってぱならぬと同時に，他人の仕事に干渉することを許されない。」、同．84ヘーシ②

そうなれぽ，教職員組合の活動についても，その活動は「組合員の経済的地位の向上」だけに限定されなくてぱならないということになる。端的にいって，教職員組合による「教育権の独立」の制度化二立法化をめざす
一110−

79

運動は不法・不当だということにさえなる。

「近来，教員組合運動が漸次優勢を加うるとともに，組合はその強大な組織の力を以てして，単にその本来の目的である組合員の経済的地位の向上
のみならず，或は国家文教政策全般について発言し，或は教育立法に関し立案し，国会その他の方面に対しその実現の運動をなし，或は各種の選挙における応援ならびに教育委員選挙において自ら候補者を立て，或は大学，専門学校等における学生の政治運動を支持する等，甚だ広汎な範囲において政治活動を展開しているのである。」同，84ヘーシ

このような教職員組合の政治活動は，「労働組合法の解釈上多分に疑義が存在する」だけではなく，「国家の正しい政治及び行政の秩序を乱すに至るのである」と述べ同，84ヘーン，これを強く非難しているのである。
「教育者，被教育者，教育行政関係者等は，各教育全般について意見を持っことは極めて望ましいことであるが，各自ぱ現在置かれている地位において自己の責任を果すことが要求せられる。学校内においては校長その他の事務担当者の命令系統が確立していなけれぽならない。本来権限を持たない学生や生徒が学校行政や教育制度に干渉することは絶対に許されない
ところである。また教育担当者の学校行政への参与についても，法規的または慣習的（例えば大学や学部の自治に関するもの）の根拠がなければならぬ。」

同．99ヘーシ．

ここでは田中は，学校行政への学生・生徒の参加を「干渉」として退けているだけではなく，教職員の学校行政への参与についても，法規的または慣習的な根拠がなくてはならないとして，著しく消極的な態度をとっている。

この論法でいくならば，大学でのそれについては従来から大学自治の慣習があり法規的根拠もあるlt学校教育法第59条から認められるけれども，初等・中等の学校でのそれについては，慣習もなく法規的根拠もないから認められず，したがって「学校自治」「教育自治」は成立しないということになってしまう。本来田中が強力な教育自治論者であることと著しい矛盾をきたすご
80

−111一

教育自治の理論一1の4一勝野、とになる。さらに田中ぱ，次のようにもいっている。

「近時教員組合は，教職員の経済的地位の向上の問題のみならず，教育一般に関し広汎な発言権を要求しつつあるごとくである。（中略tl教員組合が政治に干与してならぬことは，他の労働組合の場合と同様であるが，さらにそれぱ教育研究団体でもなけれぽ，教育政策決定の機関でもない。また
新教育制度の行政的及び財政的推進団体でも，新教科書編集事業の担当者でもない。要するに組合は万能ではないのである。」（同，100べ一シ

教職員組合の政治的活動への取り組みに対してだけではなく，ここでは，教育研究への取り組みから教育政策形成（教育行財政）への関与にまで反対しているのである。教員の教科書編集への参加にも異議を唱えているともみられる。このような田中の教職員組合観にもてらして，我々はかれの「教育権の独立」論を再吟味していかなくてはならないということになろう。

公民教育の問題『善き隣人たれ』のなかに「新憲法の思想的基礎」（1947・5・25執勤という論文が収録されており，その第一項に「教育と憲法」が置かれている。このなかで田中は，公民教育の理念と内容に関して論じている。そこで以下，かれの公民教育論をみていくことにしよう。

（1）上記第一項「教育と憲法」は，以下のような文章で始まっている。

「新憲法ぱ法であり，しかして国民の政治生活を規律する法規である。この意味において，それはとくに教育全般に関する指針を与えるものではない。しかしながら，それぱ政治すなわち国民の社会生活を規律する法規たる意味において，学校教育及び社会教育の中に含まれる公民教育の理念と内容とを与えるものである。すなわちこれからの公民教育は，新憲法の精神とその各条章に則ってなされなけれぽならぬのである。」（同，45ページ）

公民教育をいま「良識ある公民たるに必要な政治的教養」（教基法第8条）の形成をめざす政治教育と規定しておけぽ，その政治教育は新憲法の精神と
一112−

81

その各条章に則って行われなくてはならないと指摘したものである。政治教
育が新憲法の精神とその各条章に則って行われなくてはならないといっているかぎり，確かに新憲法が「教育全般に関する指針」となるはずもない。

．2．iしかし，政治教育＝公民教育の理念と内容とが新憲法から導き出されなくてはならないとしても，新憲法はたんに公民教育において生かされればよいといってすますことはできない。というのは，新憲法の基礎にある根本理念は民主主義の原理そのものだからである。

「しかしながら，さらに根本的に考えてみると，新憲法の基礎に，背後に，またはその上に存在している根本理念は，教育に大きな関係を有し教育の方針に重大な影響をもっているのである。いわゆる民主主義の原理である。」

同，45ヘーシ

この民主主義的政治原理が，新憲法前文に明示されているように，人類普遍の政治原理であり，「政治において個人が主眼とならなけれぽならない。

完成せられた個人であって初めて立派な国家を形成することができる。個人が完成せられず，また個人が全体の奴隷となるような国家は否定せられなけ
ればならない」（同，45−46ペーシ）という発想に立つ政治原理であるかぎり，

この民主主義の原理は当然に，教育の方針・目的にまで広く及んでいくことになるわけである。

「教育の目的は，団体に盲目的に隷属する個人を造り上げるのではなく，自主的な個性を有する人格者を養成することに存する。我々があらたな教育の理想として，人格の完成と個性の健康な発達とをかかげるのは，上にのべた民主主義的政治原理に適応する。ナチ的またはファシズム的全体主
義の政治や教育は，これと正反対の方向の誤謬に陥っていたのである。」〈同，46へ一ジ，）

新憲法の基礎にある，その根本理念とされている，人類普遍の民主主義の原理にまで目を向けるならぽ，新憲法はまさに新教育がよって立つべき根本原理を与えているのであり，新教育が「個人の尊厳を重んずる」という基礎
82

−113一

教育自治の理論一1の4一㈲券野ノの上に立つことを要求していることになるのである。「新憲法が宣明している民主主義の原則は，人類の多年にわたる経験と，その並々ならぬ努力や犠牲の結果獲得せられたところのものであり，そこに合理的なものが存在する
ことを忘れてはならない」（同，3へ一ジ）のである。

（3）

ところで，新憲法の精神とその各条章に則って行われる公民教育ぱ，

新憲法の根本理念が民主主義的政治原理であるかぎり，この民主主義的政治原理を「わがものとさせる」ように，その目的を定めて当然であろう。ところが，田中の公民教育論は，必ずしもそうはならないのである。むしろそれは，いわゆる「遵法精神」の形成論へと傾斜していってしまっているのである。以下，その点を指摘していくことにしよう。

「我が新憲法が自然法の立場をとったのは，（中略）我が国の立法及び政治思想の歴史上画期的の事実といわなけれぽならない」（同．8べ一ジ）とまで新憲法を評価するから，田中は次のようにいっている。

「自然法即ち，国家が制定したのではなく，人間の心の中に刻みこまれているところの，正不正，善悪に関する人類普遍の道徳的原理を認める立場をとるならぽ，国家はこの原則に準拠して立法しなけれぽならず，これに反する制定法はその効力がないということになる。沖略）新憲法の前文第一節にいっている民主主義に関する『人類普遍の原理』は即ち上述の自然法であり，国家と難もこれを無視することはできない。従って国の法規は如何なるものであれ，それが法律であっても命令であっても詔勅であってもこれに反してはならず，もし反すれぽ無効となる。さらにそれぼかりではなく，国の最高法規である憲法さえも，この人類普遍の原理に背反する
場合には効力が認められないことが明言せられているのである。」洞，7
ページ）

人類普遍の原理に反するような憲法・法律・命令・詔勅はすべて無効であるとする，そしてこの旨を随所でくり返している田中であってみれぽ3，「憲法は国民に主権が存するものとし，また国会をもって国権の最高機関と
一114−

83

宣明している。しかしながら国民や国会は万能ではなく，それと難も事物自然の道理，普遍人類的倫理法則，すなわち自然法を尊重しなければならな
い。

中略

じぽうロへ

国民や国家は自然法を無視躁踊することはできない。彼等は憲法を遵守するとともに，道理に従順でなけれぽならない。国民及び国会についても無制限な自由主義は，これを認めることができない」同．53ヘーシ
等の主張を首尾一貫さぜなくてはならないであろう。

「自然法ぱ道徳的真理である。真理の尊重は文化国家の根本的教育理念の一つでなけれぽならない。従来わが教育は真理の尊重のかわりに，その時々の国策の奴隷となり下っていた。このことは道徳的真理についてのみ
ならず，自然科学的真理についても同様であった。新憲法は思想及び良心の自由の不可侵を宣明し，また学問及び信教の自由を保障している。これを以て学徒や信者ぱ安んじて真理の探求と奉仕に遭進しうるのである。」
同，49−50ヘーシ

このような真理教育論に立てば，公民教育の目的はいよいよ民主主義的政
治原理の確信の形成にこそ置かれなくてはならないということになる。

ところが田中は，「ある法律が悪法である場合において，一般民衆はそれが自然法を無視するから無効だという理由をもってこれに従わないでもよいものであろうか。例えぽある法律が憲法第11条以下の基本的人権
は自然法上の権利たること疑いがない
張がなされ得るであろうか」洞．8ヘー；」・

これに反するという理由で，かかる主／などと問題を出しながら，これに対して次のような解答を与えているのである。

「新憲法を国民の生活の中に生かし，それを消化し，それを身につけることができるかどうか。この点に日本の将来の真の進歩と繁栄とがかかっている。そのために先ず我々が要望したいのは，国民が法の権威を承認することである。法は個人や団体の勝手気儘な意思で左右できるものでなく，個人や団体を超越して，権威をもって上から規律するものである。それが一旦正規の手続によって制定せられた以上は，我々がその内容に関しいろ
84

−115一

教育自治の理論一1の4一勝野

いろ異なった意見をもっているにしても，再び正規の手続で改正されるまではこれを遵奉しなけれぽならない。」同，56ヘー・

正規の手続きを経て決定したのなら，「如何に不当な法律でも，一部の人が悪法であるといっても，それを守るのが遵法の精神である」同、220ヘー
シとか，「悪法も法なきより勝る」同、222ヘーシなどという，まさに制定法拝脆主義的解答である1。

「国の最高法規である憲法の上に，さらに上級の法秩序」として自然法秩序があることを認め，それゆえにこの自然法秩序に反するなら，たとえ憲法といえども無効となる，当然に「多数決に対する論理的及び倫理的の限界が存在する」同．53べ一ジ．から「国会についても無制限な自由主義は，これを認めることができない」同，53へ一シ，．などと力説している田中が，他方では上記のような「遵法の精神」をいうことは，著しい矛盾であるというほかない。田中は少しも矛盾でぱないとでもいうのであろうか。

いったい公民教育のなかでは，人類普遍の民主主義・平和主義・基本的人
権の政治原理こそが説かれることになるのか，それとも「たとえ悪法も法なり」という「遵法の精神」こそが説かれることになるのか，まことに不可解となったといわなくてぱならない。幻の公民教師用書に終わった『公民教師用書』全3冊5の内容を検討してみなくてはならない。
要するに田中説の矛盾は，一方では国家の側に対して，その立法・行政に際しては自然法ないし普遍人類的原理に従うことを正しく要求しながら，他方では国民に対して，たとえ国家が自然法ないし普遍人類的原理に背反する
立法・行政を行ったとしても，国民はそれに従わなくてはならない，これこそ「遵奉の精神」だと述べていることにある。そして，そのような「遵奉の精神」こそが公民教育のなかで形成されなくてはならないといっていることにある。制定法拝脆主義の公民教育論だというゆえんである。もしも論理的に首尾一貫した「遵法の精神」を説くのであれば，そこでいう「法」は自然法であり人類普遍の原理でなくてはならない。そして、公民教育が形成をめ
一116−

85

ざすべき「遵法の精神」とは，そのような「法」の制定を要求し，その「法」に違反する制定法・行政を批判する，そうした精神でなくてはならない。公民教育が課題とするところは，普遍人類的原理に反する立法・行政を鋭く批
判しぬくことのできるような能力の形成をめざして，普遍人類的原理を「わがものとする」ように導くことにある。さもなければ，公民教育は制定法への服従主義の教育となり，民主主義国民甘翻護の教育とば少しもならな
い6。田中の自然法思想は，その論理矛盾によって，公民教育の精神＝原理となり得ていない。主権者意識の形成のための公民教育論には，少しもなっ
ていない。
：註：

1

学問と政治とをあくまで分断しようとする田中は，こ二ても洞時に我㌔之．独立自主の地位が認められな：ナれはならぬ司法が、その地位を利用して逆に政治に干渉することを厳に警戒しなければならない。

中略．もし外部に対して司法の政治的独立性を｛張しながら，内il；からして政治的要素を司法の中に移人するにおいては、司法権の独立の裏切りこれより大なるものはないのである」

同，19ヘージなどと述べることになる。

2

この限界に対する批判については，拙稿
と教育行政

3

専門識労働者論一

拙編著「教育実践

全訂版．法律文1ヒ社，1979年，第4部第1章論文．参照の二と。

善き隣ノ、たれ1の中でいえば、この旨をくり返している箇所は、7へ一シのほか，48．53ページ等。

4

同上書の中でいえは，この旨をくり逗し述べた箇fiF

is．56ヘーシのほか．6．

183−184，220．222ヘーシ等。

5

ごく最近になって公開・刊行されたもの。片川宗二編箸一敗戦直後の公民教育構想1教育史料出版会・1984年，所収。

6

EU中は

教育と政治．

、好学社，1946年のなかでも、公民教育論を展開している、

ラっれわオ1は民主主義政治におltる公民教育の意義を理解しな：ナればならない、

公民教育は国家意識を強調する意味において過激国家主義的教育と執を一つにす
るやうに見えるが，後者においては個ノ、が国家といふレウァイアサンの中に没ノ、し，その独自の存在の意義を喪失するのに反し，前者において理想的な国家は理想的な個人によってのみ構成せらわるといふ前提を承認した上，協同体意識
抽秘的な国家崇拝ではない
86を備へた個人を養成する二とを日的とするのであ一 117一

教育自治の理論一1の4−．勝野る。一に教育と政治：128ベーシ．

ここでは公民教育の目的が「協同体意識を備へた個ノ、を養成する二⊆に置かかているから，必ずしも制定法服従主義者の形成が意図されているわげで二ない。しかし，ここでも，「理想的な個人二が「理想的な国家一のつくり手として意識されているのかは疑問がある。「国家に対し道義を要求する個ノ、∵道義に従う国家をつくりあげる個ノ、」の形成こそ，公民教育の日的でなくてはなるまい。

田中『真理と平和を求めて］

敗戦の直後，田中が平和主義そのものに関して論及した著書が2つほどある。その一つは『平和主義の論理と倫理』動草書房，1948年刊であり，いま一つが『真理と平和を求めて』r講談；±，1949年9肝「」である。前小著の内

容は，ほとんど後者のなかに収められているから，以下，この『真理と平和を求めて』の内容をみていくことにする。

「新憲法が施行せられてから既に2年半の今日，なほ真の意味における民主主義と平和主義の精神は，国民の各階層に十分徹底してゐないことを我々は遺憾とする。真の民主主義と平和主義の実現は，真理及び平和に対する信念と情熱にもとつくものでなけれぽならない。今日我が国家社会の直面してゐる危機はかやうな信念と情熱との不足に由来する。」

真理と平和を求めてこ序）民主主義と平和主義の信念・情熱の国民的形成がいまこそ課題とされている旨述べながら，そのための国家社会日本の「積極的な建設的な原理」として「自然法の原理」を提起したものである。

「これはあらゆる歴史的段階を通じて又国内的国際的の両関係を通じて妥当するところの，階級人種，民族等を超越する，普遍人類的な自然法の原理に外ならない。これこそは，国内政治を支配する真理として真の民主主義を可能ならしめ，且つ国際政治におゐて恒久平和の運動に対する理論的基礎を与へるものである。」洞，嘩

戦前・戦後にわたっての，政治，学問，思想，平和問題などに関する論
一118−

87

文・時評・感想文等を収録したものとしての本書を貫く問題意識は，以上のように本書の序のなかで明快に述べられている。

、1）論文「民主主義と真理」1945・11執華は，まず連合国側の戦争目的の正当性を指摘することから始まる。

「連合軍側の枢軸国側に対する戦争目的は何であったか。それはドイッ的
及びイタリー的全体主義，指導者主義，専制主義の打倒，其等の主義の帰結である所の国内政治に於ける極端な人道の無視，自由の躁踊，異人種（例へばユダヤ人）の迫害等に発現する暴政国際政治に於ては隣接又はぽこめつ
周辺諸国民に対する侵略政策，領±拡張延いては世界制覇政策の撲滅に存してゐた。即ち連合軍の意図した所は，枢軸諸国の圧制に悩んでゐた其等の国民及び枢軸諸国の侵略政策に因って害を被った諸国民の解放に存してゐたわけである。㍗中略：1枢軸国側ぱヴェルサイユ条約や，国際連盟の不公正を叫び，生存権，自衛権，世界新秩序を呼号した。然しながら此等のス
ローガンぱ単に飽くことなき帝国主義的野望をカムフラージュする仮面に過ぎなかった。・中略・第二次世界大戦の正当原因は正に連合国側に存在してゐた。」

同，62−63へ一シ

このような連合国側の態度に対して，わが日本の態度は侵略・犯罪・不正義に終始したのである。

「満洲事変以来我が国策は露骨野蛮な帝国主義侵略政策に突進し初めた。
かいっい：満洲国』と云ふ塊儘国家の建設は全世界の嘲笑と非難とを招ゐたが，略中

日華事変と云ふ一層大なる冒険と犯罪行為を敢てするに至った。三国同盟に於て日本は国際政治の舞台上で，明瞭に不正義の側に味方した。而
して其の結果として日本は其の当然の報いとして同僚諸国と共に此度の悲
惨且つ不名誉な運命を分たなけれぽならなかったのである。」・同，64−65
ヘーシ「ポッダム宣言の履行の為めにする民主主義と平和主義の採用ぱ，日本が敗戦の結果連合軍に強要せられたことに因る1のだから，あるいぱ「長い間
88

−119一

教育1

1．台ノ）理論一い「）4一鯵野

軍国主義や過激国家主義に慣らされて来た日本人にはそれが懲罰として感じられるかもしれない」が，しかし「事実はさうではない」司、65ヘー・のである。「全世界に対する民主主義と平和の実現は本来連合国側の意図する所であり，此等の諸国の戦争目的は実に此の点に存してゐた」のであるから，かれらぱ1日本に対して懲罰的態度を以て臨まず，教育的立場を以てゐるのである。実際の所我が日本が既往15年間に於て世界人類に対して犯した罪悪を回顧するときに，我々は如何に苛酷な刑罰をも甘受しなければならぬことを感じさせられる」同．65−66ヘーンのである。したがってかれらぱ，戦争犯罪人・軍閥等々を別にして，日本国民をば「刑罰の客体ではな
く，教育の客体と看倣」しているのである。かれらの意図は「民主主義的平和主義的教育の実現なのである」同、66ヘーン。このように述べた後，田中は以下のように反省している。

「唯我々にとって返す返すも遺憾なことは，斯様な教育が国民自身の手にわずり於て自発的に為し得られず，敗戦と云ふ事実の結果として連合軍側を煩はさなければならなかったことである。若しそれが出来るやうであったな
ら，国民が全体として斯様な悲惨な状態に顛落するまでに軍閥に引きずられることはなかったのであらう。それは日本国民の素質や政治的意識の水
かんが準に鑑みるときに誠に止むを得ないことであった。中略斯う考へて来ると我々は敗戦に依って我々の上に長い間覆ひ被さってゐた軍閥と云ふ暗雲を除去し，我々を真理と自由との日光を仰ぎ見ることを得せしめた。それ
ぱ敗戦以外の方法に於ては決して実現し得られなかったことである。敗戦に依って初めて此のことが成就したのは誠に残念なことである。」同．66−67ヘーシ

日本の国民大衆が自分たち自身の手で民主主義・平和主義の教育を実現し達成することができなかったこと，それだけの「素質や政治的意識の水準」

を持ち合わせていなかったこと，田中はこの点を，まことに痛烈に批判し深刻に反省しているのである。そして，日本人の政治的意識水準の低さだけで
一

12e−

89

はなくて，実にその「素質」にまで批判の矢を向けているのである。この「素質」論に関しては，賛否両論の出る激しい論争がくり返されてよいであろう。「素質」を信頼できない田中ぱ，だから以下のようにまでいっている。

「自ら獲得することが出来なかった自由と平和とが連合軍の手に依って与へられた。それは誤れる政策の生み出した戦争と其の敗北との結果であった。戦争を開始しなかったら此の結果には到達しなかったこと確実である。従って日本が戦争に突入し且つ敗北したことは摂理的である。．中略t／

今次の戦争に対する『現世的』批判，従って戦争責任の問題を決して回避してぱならないのである。」

同，67−68ヘーシ

田中はこれほどまでに日本国民大衆の素質を信頼しえず，「日本が戦争に突入し且つ敗北したこと」をかえって評価し，「戦争を開始しなかったら此の結果には到達しなかったこと確実である」とまでいうのである。

「開始すべからざる戦争を開始したのぱ，而して勝算のない戦争を危機一髪の間際まで遂行したのぱ一に国民の盲目的服従の結果であった。日本人の愛国心の正体は実は斯様なものであった。それは或る意味に於て日本の強味であったが，それにもましてそれは弱味であった。而してそれは今後に於て懸念せられる弱味でもある。真に日本の為めを想ふ連合国の人々
は，日本人の此の盲目的服従の性格が存在する限り，日本に於ける真の民
もつと主主義の可能性に就て甚だ尤もな危惧の念を懐いてゐるのである。」伺，
69ヘーシ！

田中がここで指摘しているのは，かの素質の中身の一つ盲目的服従性ノであり，そしてこれについて，さらに田中は，「それは今後に於て懸念せられる弱味である」と指摘しているのである。田中によれぽ，盲目的服従性に相対する批判的精神こそ，いかにしても真理の探究に欠かすことのできない精神であるが，まさに素質的に日本の国民大衆にはこの精神が希薄だというわけである。

「我々は真理が何んであるかに就て批判的精神を以てこれを探究しなけれ
90

−121一

教育自治の理論一1の4一勝野

ぽならず，真理は安価に発見せられるものでなゐことを肝に銘じなければならぬが，それにも拘らず我々は真理の存在自体に就て疑惑を懐ゐてはな
らなゐのである。」

同、71ヘーシ・「政治生活に於ても科学に於ける如く真理の探究が要望せられる」

同，70

ヘーシ・という，その真理とぱ，強い批判的精神を基礎にしてはじめて発見ぜられる自然法的「人類普遍の原理」であり，より具体的には民主主義・平和主義の原理にほかならない。その真理ぱ，「流行思想の推移に身を委せる」

態度や，権力に対する盲目的服従の態度によっては，到底「わがものとする」ことぱできないものである。日本国民の迎合主義的性向ないし盲目的服従の性向を指摘しながら，真理の探究に際しては，それらの性向の根元的変革が必要となる旨を鋭く示唆したのである。

そして，まとめの箇所で田中は，民主主義・平和主義の「真理性」を強調したのである。「重点は民主主義，平和主義の真理性に存するのであって，連合国側がそれを要求するから」とかどうとかということに存するのではな
い1t同，69−70ベーシノ，と。

「若し民主主義，平和主義が真理であるとするならぽ，軍国主義，侵略主
けだ

義等は誤謬でなければならない。蓋し此の2つの立場は論理的に両立し得なゐものだからである。「中略）若し我々が今民主主義，平和主義等を是認するならぽ，これを否定して軍国主義，侵略主義等に追従してゐた過去の態度は絶対的に誤謬であったことを率直に認めなけれぽならない。」伺，
70べ一シ∫

この文章に続けて田中は，「我々は批判的精神に依り真を真とし偽を偽とし，真なるものはこれを勇敢に受け入れ，偽なるものはこれを断固として排斥しなけれぽならない」とか，さらに「我々の態度は流行思想の推移に身を委せる受動的なものであってはならない」とか，極めて原則的な，立場の一貫性が堅持されなくてはならないということを述べている

同，70ページ。

「我々は民主主義，平和主義等の実現を今後我々が追求すべき理想として
一122−

91

信奉するに於ては，我t・ぱそれが単にポツダム宣言の受諾の結果連合国側に依って強要せられたとか、天皇がそれを命じ給ふたからと云ふ理由からではなく，其の真理性に従ふと云ふのでな1ナればならない。何となればポツダム宣言や天皇の命令の権威は単に外剖的性質のものでなく．其の真理
性以外に存しないからである。真理こそ我kの唯一の主権者でなけれぽならないのである。」固、71−一シ

本論文の最後に田中は，以」二のように書くことによって，民主主義・平和主義への盲目的服従を強く戒めるとともに、その強要観にかれの真理観をま
正面から対置させ，民主主義・平和主義こそ真理であり，真理であるからこそこれに従うのでなくてはならないと説いているのである。

2

論文「歴史の教訓」1948・12・27執簑

の初めに，田中は次のように書いている。

「歴史は我々に真実を示してくれる。しかし歴史はそれによって過去に関する智識を豊富にしてくれるだけに止まるものではない。その真実は我々に批判の対象として示され，それによって，我々は将来の在り方を教へられるのである。この場合においては，過去の事実が我々の批判力と結合して，将来の行動を律するところの，具体的な規範となる。即ち歴史は教訓である。」

吋、202ヘーシ

歴史ヒの真実は，とくにその真実が過てる行為であったとぎ，我々ぱその真実に批判的に迫り，そこから我々のこれからの在り方を引き出さなくてはならず，過てる過去の事実の追跡の結果を，我々の将来の行動を律する規範としなくてはならない。田中の上記の発言「歴史は教訓である」を以上のごとくに解するなら，それは，いまなお我々がなぜに戦前日本の過てる政治・
文化・教育の実態解明にこだわらなくてはならないかを，実に見事に示していることになる。

さて，田中は日中戦争から太平洋戦争に至る「我が軍国主義的侵略主義的国策」が敗戦によって徹底的審判を受けていることを「摂理的と考へ」なが
92

−123一

教育自治の理論一1の4一

勝野

ら，いまなお平和主義・民主主義の思想が国民的思想にまで浸透・徹底していないことを問題にしている。

「新憲法における民主主義宣言が，一瞬時に日本の政治社会を民主化することができるものでなく，民主化が国家権力によってではないが，社会に存する他の非合理的な力によって阻害せられ，今日もなほ極端な国家主義の時代におけると同じく国民は圧制と隷従の栓桔から離脱し得ないごと
く，新憲法における平和主義宣言は一朝にして国民の平和の使徒と化することができるものではなく，軍国主義華かなりし時代の思慕国際情勢の不安定を見越しての将来の軍事的立上りの可能性の期待，世界を支配する二大勢力間の，冷たい戦争の熱い戦争への転化の希望を夢想する者が絶無だとはいへないのである。」伺．204ペーシ．

このように危倶を表明した後，「敗戦後の日本の状態を冷静に観察するに，は ご
我々は不幸にして平和主義の理想が民主主義のそれと同じく一片の反古と化している事実を認めざるを得ない」とまで述べたり，「我々は一般的に見て心の底から平和化されているやふには思はれない」として，その「不幸な徴讃」を2つばかりあげている。とりわけ注目すべきは，その徴讃の第二にあげている，いわゆる「東京裁判」に関する田中の論及である。

列挙されている徴誼の第一は，「平和主義の理念の不徹底が憲法の戦争放棄の条章に対する不安」に見出されることである。「戦争の放棄は早計に失した」という声があるが，その誤りは次の3点にある（同，206ペーシノ。その一 は「日本の現在までの国民性を前提とするときに，「剣を以て立つ者は剣にて滅ぶ』の言葉が少くとも日本にとっては不幸にして真理であること」であり，その二は「世界における何十といふ国々が特筆するに足る程度の（中略．軍備をもってゐないこと」であり，その三は「戦争を放棄するも世界の公論が戦争から我々を保護してくれることを信頼して差支なく，又その義務が軍備を有する列国の側に存することを主張し得る」のだということである。

一 124一93

徴讃の第二は，東京裁判に対する，相当多数の日本人の反応として「敗けたから止むを得ずかやふな裁判に屈服するのだ，勝ってゐたら主客地位を代へていたに違いない」というような反応があることである。これに対して田中ぱ，これは「国際裁判の基礎自体の否定の思想」であり，より具体的に「国際裁判の基礎自体の否定はそれが平和の罪に関する限り，日本が過去において決行したところの，満州事変，日華事変及び太平洋戦争の侵略性の事
実の否定か或いは侵略戦争自体の非合法性の否定でなければならない」と，強烈な批判を加えている

同．207ヘーン。不正当原因に基づく戦争，つまり侵略戦争を「決行した国家の戦争挑発者は責任を負ゐ処罰されなけれぽならぬことは当然である」・同，207ヘーシといってである。だから，不正当原因に基づく戦争の責任を無視して「戦争犯罪人の無責任を主張するならば，
ざん

し我々の奥底にまだ軍国主義的，極端な国家主義的残津が潜在してゐるものと認めざるを得なゐのである」同，208へ一シということにもなる。

徴誼の第二のなかで重要な点は，田中が以上のような指摘を行っていること，そのこと自体ではない。続いて田中が行っている以下のような指摘こそ重大である。

「かやふな残津は，戦争の惨禍，国民が戦争に対して払った言語に絶する
犠牲及び諸外国に与へた莫大な損害に対する認識と，戦争責任者に対する問責の感情が歳月の経過に伴って冷却するに従って勢力を加へてくる。
中略．もしそれ国民が，東京裁判において処断せられる被告達が同胞である故を以て，彼れ等に対して不当な寛容の態度を示すとするならぽ，これ国家として世界人類に対する侵略戦争の責任を自覚せず，又そのために絶大な犠牲を払った多数の国民同胞に対して同様に責任を自覚しなゐものと認めなけれぽならない。我々ぱ過去の罪過に対するフレッシュな悔悟と責任の自覚を失ってはならない。我々は日本国民の通有の病弊である健忘症により．将来におゐて戦争犯罪人を国民的英雄に祭り上げるやふな愚に堕してはならなゐのである。」・同，208−209ヘーシ、
94

−125一

教育自治の理論一1の4一特野「過去の罪過に対するフレッシュな悔悟と責任の自覚を失ってはならない」という指摘にせよ，日本人の「通有の病弊としての健忘症」という指摘にせよ，我々の奥底にある軍国主義的・国家主義的な残津が，年月の経過にともない，戦争責任者に対する問責の感情が冷却するに従って，勢力を増してくるという警告にせよ，当時としてはまことに鋭い指摘であった。そして事実，この「戦争犯罪人を国民的英雄に祭り上げる」というような愚を，本気で行いかねない状況が，いわゆる「靖国神社公式参拝」問題にもよくみられるように，この80年代の現在，生まれてきていることによく注意しなくてはならないのではないか。果たして戦後日本の教育は，「病弊としての健忘症」，あるいは「盲目的服従の性格」という日本人の欠陥を，根元的に断ち切ることに成果をあげたといえるのであろうか。

以上の2つの徴謹をめぐる田中の論究は，1980年代日本の政治・文化・教育の危機の由来を，このうえなく深くえぐっているとはいえないか。
（3）論文「敗戦3年を顧みて」（1948・8・1執筆で指摘していることは，
次の4つのことである。

第一。日本社会の民主主義的改革が国民の「真理と合目的性に対する信念に発した」ところの自発的なものではなかったということである。それは「日本国民が自由に選択して獲得したものではなく，外的原因から生じたものであった」が，「もしこれ眠主主義的改革）を準備するだけの見識と実力とが一般国民にあったとするならぽ，国民はあのやふな背理的で無謀な戦争を敢行することを許さなかったであらう」洞，230−231へ一シ・という。そうしてみると，「敗戦は神の摂理であり，我々に与へられた祝福である」ということにもなるが，そうだとすると，「かやふな羽目に陥らなかったら覚
せいすることがなかった我々自らの愚かさと無力を反省すべきである」（同．

231ペーカということになる。「自らの力でかち得たものでも，他人の力で与へられたものでも，善いものならぽ善いとして素直に喜ぽなけれぽならない」伺，231ヘーシ．のである。敗戦後の民主主義的改革を「敗けたから仕方
一126−

95

がない」として受け容れる向きもあるが，そうした人々は自力でかかる改革を実行しえなかった自分たち自身の「見識と実力の欠如」をこそ深刻に反省すべきである，というのである。

第二。「日本国民は国家の名誉にかけ，全力をあげてこの崇高な理想と目的を達成すること」を誓っており、そこには青年の純真な巖渕たる理想と，壮年の理想実現のたくましい力とが予想されているが，果たして我々は現実的な理想主義者であるかということである。反対に我々は，理想を否定する
ニヒリストか「現実主義者」，懐疑主義者，はたまたオポチュニスト，傍観者，自立性なき事大主義者ではないのか。新憲法の力説する普遍人類的理想の存在を認めて「その支配に服しその実現に努力することこそ，与へられたものを自分のものとする第一歩」同，232ヘーシ

ではないのか。

第三。識者たちがよくいう「日本的民主主義」なる標語のなかには「本来民主主義は輸入品であり，従ってそれを日本化しなけれぽならぬ」という気持が多分に存在していることである。「日本的民主主義」の標語の重点は「民主主義」よりも「日本的」に置かれている。この「日本的民主主義」論を，田中は以下のように，まことに鋭く批判している。

「人格の尊厳の維持のために基本的人権が擁護せられなけれぽならないこと，自由や権利は濫用されてならず，公共の福祉と抵触しないやふに行使されなければならぬこと，等の政治の理想や，種々の程度及び態様における国民の政治参与等の民主主義の根本的原則は，新憲法にいわれているごとく『人類普遍の原理』である。ただかやふな原理が各国の特殊事情を顧慮して適用せられなければならぬのに止まる。我々は「民主主義の日本における適肛といふことによって，民主主義自体を相対化する誤りを防止したい。」

同，233ヘーシ

また，「民主主義の導入については，国民の教養と識見の水準から尚早だ」という議論が度々なされているが，「しかし仮りに尚早であっても，政治教育のためになることはあっても従来よりも悪くなる恐れのなゐものについて
96

−127一

教育自治の理論一1の4−「ド勝野は，ちゅうちょしないで実行すべきである」伺，236べ一シ．と，田中はこのようにも主張している。

第四。わが国の学者の「神経の太さ」のことである。

現実の政治も政治理論も「学説が実際政治に浸透していない」点で，依然として貧困であるが，とくに「我々は自然法を基調とする新憲法の基本原理に関する限り我が国の学者達極端な国家主義者や民族主義者のみに止まらないが，従来の立場を清算することなしに放置しておいて，新憲法を説くことができる神経の太さに驚異の眼をみはるものである。政界と学界におけるこの政治哲学的な貧困を以てするならぽ，一般大衆が『進歩』とか「保守』とかいっても，彼等が如何なる目標に近づくことが進歩的で，如何なるものを擁護することが保守的であるかについて無自覚なのは，まことに当然すぎることである」（同，234−235ベージ1と，学者の無節操，政治理論の国民大衆への、説得力・浸透力のなさ，等を批判している。もしも「科学と政治との結合」の努力がなされていたならぽ，実際政治の上に科学者の研究成果が応用せられていたならぽ，日中戦争のような「無謀な侵略戦争を開始したり継続することはなかったであらう。同様のことは太平洋戦争についてもいはれ得る」（同，5べ一ジ）とまでいっているのである。
付記

都合によって：善き隣人たれ：と『教育と政治』とのあいだに，この『真理と平和を求めでを追加して．これについての若干の論究を行った。田中耕太郎の1真理と平和を求めて一も取り上げる予定にしている旨を明らかにしてきているから．

本連載論文内にこれをも収録して当然なのであるが，国立国会図書館に出かけて、そこで本書を借り出し、図書館外への貸し出しをしないため，本論文はそこで執筆したものであるから，これについては多々論究不足の箇所があるかもしれない。追って必要な補充を行うつもりである。

田中『教育と政治』

田中耕太郎の手になる『教育と政治』にも2種類のものがある

1946年・

好学社刊．1963年・民主教育協会刊・IDE教育選書75号1∫が，ここでぱ前著を取一 128一97

り上げてみる。序で「本書は私が教育や政治に関して，終戦後種々の機会に於て執筆した，発表及び未発表の大小論稿及び講演の原稿や筆記の蒐録である」と書いているように，これも田中の啓蒙的論文集である。敗戦後のカオス的事態の進行のなかで「政治思想の貧困」と「民主主義の基礎理論の必要」とを痛感していた田中が，1945年10月に文部省・学校教育局長に就任
して「教育の指導原理」が強く求められていることを知り，精力的にその政治論・教育論を開陳していったのである。田中はそれらの諸論を総括して以下のように書き，これを本書の序に加えたわけである。「私ぱ政治と教育とに関する反省と思索とが，其の根本に於て一致する事の確信を益々強めたのである。両者に共通する理論的基礎は，人間の本来の使命，人間が他の被造物と異り理性を有することに由来する自然法即ち自然的道徳に外ならないこと，それに依り初めて社会生活に於ける自由と秩序との間に調和が見出し得られるのである」・序，1−2ヘージ，と。この序文からみると，この『教育と政治』が，敗戦後日本の政治・教育に向けて，それらの理論的基礎づけ、方ifiJづ：tを行うべく出版された

1946・11・30刊

ものであることがわかる。

7善き隣人たれ1が主に1950年頃の論文を収録した著書であるために，すでにみてきたように，そこに多くの問題発言が含まれていたのに対して，本書「教育と政治』は出版そのものが1946年であるから，これが刮目に値す
る多数の論文が収録されている力作であることは疑いない。どのような教育観に立って敗戦後日本の教育改革を指導していったのか，この点を探るうえに本書は大いに参考にされなくてはならないであろう。
〔註：

1

この

教育と政治

教育研究〔i：jsu．liゴ「98

民1，教育協会・1963｛下版のことについては．その後に国亡：へ出か：・ナて．そこてその内容を検訂している，託回に二れについての円

をのう：

一

129一

教育自治の理論一1の4−
1

勝野

15年戦争・敗戦をどうとらえるか

このr教育と政治』に収録された論文の一つ「自由主義と其の限界」

1946・

3・24執筆．のなかに，けだし名言と評することのできる一節がある。

「今我々は既往に於ける軍国主義的，過激国家主義的誤謬を清算することに依って，民主国家，道義国家，平和国家等の建設に乗り出した所である」
むしゆうじやという文章で始まるこの論文は，この建設期に「驚くべき無執着さと気軽
そかいさ」とをもって「眼前に思想的疏開作業が進行しつつある」とか，その「疏開跡に建てられつつあるバラックには，総て自由主義とか民主主義とか云ふ
看板が掲げられてゐる」とか，その建設作業の軽々しさを精一杯皮肉りながら，その跡に建設されるべきものが看板を塗り替えただけのバラックではな
くて，本建築でなければならないのだと，強く指摘している。

「我々は国家主義と過激国家主義の払拭を何はさて置き速急に実行しなけ
ればならない。然しながら其の跡に建設せらるべきものは，バラックではなく本建築でなけれぽならない。若しそれがバラックであるならば，軍国主義的，過激国家主義的要素はこれを徹底的に除去することは不可能なのである。それは将来の建設と過去の清算とが，結局同一のものたることを意味する。」［

コ教育と政治t71−72ヘーシ．

いまふり返ってみれぽ，田中がいみじくもここで指摘していたように，戦後改革なるものは，結局バラックの建設の程度に終わり，軍国主義的・過激
国家主義的な要素を徹底的に除去したうえでの，本建築の建設にまでは到底至らなかったことがわかる。田中のこの警告がどれほどに奥深い真実を突いていたか，驚くに値する。

「それは過去に対する根本的の批判と反省とが行はれることなしには，将来に対する永久的な創造と建設とは不可能であることを意味する。それは将来に於ける真の建設を実現するに足る慧智を以てして，初めて過去に於ける誤謬を完全に一掃し得るものなることを意味するのである。」司．72
ベーン
一 130一99

ここで私が刮目するに値すると考える名言こそ「過去に対する根本的の批判と反省とが行はれることなしにCX将来に対する永久的な創造と建設とは不可能である」という一節である。この名言のなかで田中が求めていること
ぱ，いうまでもなく「過去に対する根本的の批判と反省」であるが，「此の故に破壊と建設とは同時に行はなけれぽならず，其処に連続的な関係が存在
いわゆるし、所謂虚脱状態，真空状態の存在を許さないのである」「司．72ヘー／ともいっているように，ここで田中は．敗戦後の平和主義・民主主義の教育への迎合主義的対応に鋭い警告を発したのである。平和主義・民主主義の教育を本格的に創造していくためには，なによりもまず，過去の軍国主義・過激国家主義の教育の過ちについて，より徹底して認識し反省しなくてはならな
いという，まことに的確な指摘である。

「過去に対する根本的の批判と反省とが行はれることなしには，将来に対する永久的な創造と建設とは不可能である」という一節は、けだし名言である。それは「過去の過ちを再びくり返してはならない」という，たんにそれだけのスローガン的な意味においてではない。「過てる過去」について我々は，その過ちがどんな過ちであったか，その事実を徹底して反省しなくてはならない。その事実から顔をそむけたり，その事実を暖昧にしたり隠蔽した
りするようなことは，けっしてすべきではない。事実を事実として，徹底して直視しなくてはならない。そして，そのうえで，その過ちがなぜに生じたのか，その原因を徹底して解明しなくてはならない。その原因を解明しつくすのでなくてはならない。過ちの生じた原因を解明しつくすのでなくては，

再び過ちを犯さないという保障は，けっして得られないからである。その過ちが人類的規模での犯罪であるなら，なおさらのことである。そして，さらにそのうえで，その原因の徹底的な除去・清算に取り組まなくてはならない。その除去・清算の仕事が徹底的・根本的に行われることもなく，ある程度のところで満足してしまい，そのうえで平和主義・民主主義の建設に取り組むのであれば，まさにそれはバラックの建設の程度に終わってしまうであ
100

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一

教育目治の理論一1の4一勝野ろう。そして，間もなくのこと，そのバラックは解体・崩壊してしまい，またもや軍国主義・国家主義が復活し勢いを得てくるに違いないのである。そうだとすれば，どれほどまでに徹底して軍国主義・過激国家主義の克服に，それを生み出し支えた原因の除去・清算に取り組むか，その程度こそが，どれほど安定した強固な平和主義・民主主義を今後に建築するかの決め手とな
るといわなくてはならない。

上記の田中の名言にてらして，いま我々が日本敗戦後の40年を振り返ってみるなら，その的確さとその透徹した目に驚くばかりである。しかし，あ
えて田中がこの名言を記録した理由は，この反省が日本民族には決定的に不足しており，この根本的反省のないままに敗戦後に直ちに平和主義・民主主
義の建設に取りかかっているという現実があることにある。つまりまたもや迎合主義的姿勢で時代に対応していることになる。この田中の名言の由来についてこそ，我々はよくよく注意しなくてぱならないのである。
、以下，次号に続く

一 132一101