専
門
学
校

湖
東
カ
レ
ッ
ジ

日
本
語
教
育
研
究
室
紀
要

専門学校 湖東カレッジ
日本語教育研究室紀要 202２
第2号

２
０
２
２

第
２
号

学
校
法
人

湖
東
学
園

学校法人 湖東学園

目次
紀要第 2 号について
ネパール語母語話者の作文誤用分析

日本語教育研究室

馬場 良二・・・・ １

数字の表記と「農業」「農家」
日本語科

山下 晃・・・・・・・・・ ３

ひらがなとカタカナの混在について

日本語科

丸山 裕美・・・・・・・・ ５

ネパール語母語話者による作文の誤用分析

国際ビジネス科

福永 裕子・・・・・ ８

ひらがなの字形について

国際ビジネス科

増田 愛・・・・・・ 14

平仮名の字形についての考察

日本語科

今村 美佐子・・・・・・・ 19

助詞の使い方を中心に日本語科

鮒田 美代子・・・・・・ 22

日本語教材の分析－使役について

日本語教育研究室

執筆者一覧
編集後記

馬場 良二・・・・ 25

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 57
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 57

第 2 号について

日本語教育研究室
馬場
良二

馬場 良二

湖東カレッジは、学校法人 湖東学園の運営する専門学校で、系列に湖東カレッジ唐人町校があります。湖東カレッジは日本語科と IT 経済学科によって、湖東カレッジ唐人町校は国際ビジネス科、こども学科、こども未来学科によって構成されており、このうち日本語科と国際ビジネス科は外国人留学生のための科です。
現在、日本語科には 61 名、そして、国際ビジネス科には 15 名の外国人留学生がおり、彼らのための日本語の授業を 7 名の日本語教師が担当しています。
湖東カレッジには日本語教育研究室があり、湖東カレッジ、および、湖東カレッジ唐人町校の日本語教師全員が所属しています。研究室の業務は、研究員の授業力向上、そして、研究員による日本
語、日本語教育研究です。
『専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室 第 2 号』では、学習者の日本語作文の誤用分析 6 編と、使役についての日本語教材分析とを掲載しました。

作文を書いたのは、全員ネパール人で、母国で 150 時間の日本語を学習し、2022 年 4 月以降に来日した学生です。私たちの学校で採用している主教材『学ぼう！にほんご 初級 1』p.95 にある「わたしの家族（キム ミヨン）」を学習した後、書いてもらいました。
来日して 1 か月、あるいは、1 か月足らずの時期に、頑張って書いてくれました。簡単な文を連ね、誤り少なく書いていますが、仮名の字形がととのっていないことと漢字が使われていないことが残念です。進学や社会に出ることを考えると、文字の見た目は、大切です。とくに字形については、卒業まで根気強く指導していかなくてはなりません。
教師にとって一番大切なのは、教壇に立って教えることではありません。教壇を降りたところで、どれだけ勉強するかです。学習者を支援する人間は、学習者より勉強しなくてはなりません。
本校に勤務する日本語教師の学びの場として、紀要を編みました。みなさんからのご指導をお待ちしています。
2023 年 3 月－1－ネパール語母語話者の作文誤用分析
数字の表記と「農業」「農家」
日本語科

山下

晃

学生情報：2022 年 4 月生 国で 150 時間の日本語学習済み
使用教材：『学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）』
10 課 p.95「やってみよう」の「わたしの家族」についての作文を読んだあと、それぞれの家族についての作文を書かせた。
原文

1 行目

2 行目
3 行目

4 行目
5 行目

誤用分析担当者の所見
日本に来て 1 カ月程度なので漢字を使用してない。簡単な語彙、文法を使い短文をつなげてまとめている。また、文を書く際、助詞の後ろを少しあけて分かち書きをしている。それから、家族の人数をひらがなで「ごにん」と書いている。書き方には「ごにん」「五人」「５人」など三つあるが、ひらがなで書く
学生が多かった。母語の表記習慣に従っているのだろうか。

－2－

誤用分析
原稿用紙の使用方法
初級段階の作文であるため升目なしの原稿用紙を使用。
① 一番上に「わたしのかぞく」とテーマを書く必要がある。
② 助詞の後、少しスペースをあける分かち書きが見られる。
③ 3 行目の最後が少し空いている。
表記
行

本文

訂正

考察
「か」
・・・1 画目、2 画目少し右にねかせて書く。
3 画目はもう少し長く書く。
「ぞ」・・・1 画目もう少し立てて書く。2 画目、3 画目の濁点を傍に書く。
「は」・・・3 画目、最後は横に伸ばす。

1、4、5 行目

かぞ

1,2,4,5 行目

は

1,2,3,4,5 行
目

す

1 行目

う

「う」・・・1 画目に点を書く。

3 行目

お

「お」・・・2 画目は上に突き出して書く。

2 行目

ょ

3 行目

ふ

「ょ」・・・1 画目と 2 画目はつける。
2 画目がつぶれている。
「ふ」・・・1 画目と 2 画目は離して書く。

3 行目

い

「い」・・・2 画目はもう少し長く書く。

名前、4 行目

タ「タ」・・・3 画目をつなげる。

5 行目

ろ

「ろ」・・・たてて書く。

「す」・・・2 画目、最後は下に伸ばす。

漢字
作文は漢字を使わずひらがなのみで書かれている。文章を書く上で漢字を使う習慣がないように伺える。
『学ぼう！にほんご（初級Ⅰ）』の漢字練習帳において、
「五人」
「父」
「母」
「妹」
「弟」
「学生」は既習の漢字だが、使われていない。勉強した漢字は使用するよう指導している。

－3－

本文
① わたしの かぞくは ごにんです。
② ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと わたしは います。
わたしです。
③ ちちは のうぎょう です。
のうぎょうをしています。
④ はははしゅふ です。
⑤ いもうととおとうと とがくせいです。
はがくせいです。
⑥ わたしの かぞくは ネパールの バクタプルに すんでいます。
⑦ わたしの かぞくは おもしろいと しんせつです。
おもしろくてしんせつです。
文法② ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと①わ 修正後 ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと①
たしはいます。
わたしです。
修正の方法
A ちちと、ははと、いもうとと、おとうと、わたしです。
B ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと、わたしがいます。
※ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと、わたしがいます。〇
ちちと、ははと、いもうとと、おとうとと、わたしはいます。×③ ちちは②のうぎょうです。
修正後 ちちは②のうぎょうをしています。
修正の方法
A ちちはのうぎょうをしています。
所属を表す「～V て形＋います」 ※11 課で学習する。
EX）わたしは湖東カレッジで日本語を教えています。
B「のうぎょう」を「のうか」にするとより適切な表現になる。
ちちはのうかです。
⑤ いもうととおとうと③とがくせいです。
修正後 いもうととおとうとは③がくせいです。
修正の方法
A いもうととおとうとはがくせいです。
「X」は「Y」です。
⑦ わたしのかぞくは ④ おもしろいとしんせつで 修正後 わたしのかぞくは ④おもしろくてしんせつ
す。
です。
修正方法
A わたしのかぞくはおもしろくてしんせつです。
※11 課でい形容詞の場合「～くて」、な形容詞、名詞の場合「～で」で文をつなぐ学習をする。
10 課終了時点では学んでいないため、できていない。
名詞を「と」でつなぐので、動詞や形容詞も「と」でつないだと推測する。
既習文法うを使うなら、接続詞の「そして」を使う。
B わたしのかぞくはおもしろいです。そして、しんせつです。
とするとよい。

－4－ひらがなとカタカナの混在について
日本語科 丸山 裕美
学習者：ティワリ サディクチャ

原文

－5－

わたしの かぞく
ティワリ サディクチャ
1行

わたしの かぞくは さんにん です。ちちと ははと2行

わたし。ちちは グンジん です。 はは は スュフ(1)わたしです。 (2)ぐんじん

3行(3)しゅふです。ふたりは ネパールの ぶたルに すんでいます。わたしは くまモと
(4)ブトワル

4行

(5)い

(6) も

に すんでいます。わたしは コトカレッヅの がくせい です。がっこの
(7)い

５行

(8)ことう (9)ジ(10)い(11)がっこう

べんきょうは とても たのしい です。
(12)い

≪表記≫
行

本文

3 行(6)

4 行(9)

3 行（5）
4 行(7)(10)
5 行(12)

訂正

も
ジ
い

考察
1 画目が短いので少し長く書く
1 画目と 2 画目が縦に書かれているので「ヅ」に見える。
少し横にして書く
2 画目をもう少し長く書く≪誤用分析≫(1)「です」が書かれていない。
→口頭では「です」と言うが、記述では書くのを忘れている。
(2)平仮名と片仮名が混在→学習者は、平仮名と片仮名を同時に勉強したため混在している。
(3)「しゅふ」が「スュフ」と片仮名になっている。
→平仮名と片仮名どちらで書くのか勉強していないため平仮名で書くものを片仮名で書いた。
(4)平仮名と片仮名が混在（正しい地名は、ブトワル）→学習者は、平仮名と片仮名を同時に勉強したため混在している－6－

(8)長音がない→英語表記が coto なので「コト」で覚えていると思われる。
（学校名はこの時点では練習していない）「う」が聞き取れず書けていない。
(11)長音がない→がっこうの「う」が聞き取れず書けていない。

≪まとめ≫
・作文の見本（『学ぼうにほんご』ｐ.95）を見ながら丁寧に書けている。
字もきれいに書けているがいくつか違った字に見える。（も・ジ・い）・平仮名と片仮名が混在したのは、なぜかと、学習者に聞くと、平仮名と片仮名を同時に勉強したからだと答えた（学習者より聞き取り）。同時に学習すると混在する可能性があるので、平仮名を終わってすぐ片仮名を覚えるのではなく、時間をおいて学習したほうが良いと思う。
・何を平仮名で書くのか、片仮名で書くのか、この時点では学習していないので分からなかったと思う。
現在、外来語は片仮名で書くなど学習しているので、区別して書けると思う。
・長音がないのはこの学習者に限ったことではなく多くの学習者に見られる。母語にない可能性が高い
ので聞き分けができず発音されていないかのように聞こえる。拍感覚がない学習者は慣れていないので難しいと思われる。別の言葉に聞こえるので拍を取る練習をしたほうが良いと思う。

－7－

ネパール語母語話者による作文の誤用分析
国際ビジネス科

学習者：パンディ

福永

裕子

サンジュ（ネパール人）

2022 年 4 月生
母国で日本語を 150 時間学習
教 材：「学ぼう！日本語 初級①」

作文「わたしのかぞく」
原文

－8－

本文

わたしのかぞく

パンディ
1．

わたしの

かぞく

は

4

にん

です.

ちちと

サンジュ

ははとおとうと がわたしです.

（1）と

2．

ちち

は

ビズネスまんです.

はは（2）ビジネス（3）マン

3．

べんきょう

に

すんでいます.

（6）を4．

すんでいます.

は のくげうです.

おとうとは がっこう（4）のうぎょう

わたしの

かぞく

（5）がっこうで

は.

ネパール

の

みなみ

に

（7）しています

まだけっこん

していません.

わたし

は

にほんご

がっくせい

（8）にほんごがっこう（9）の（10）がくせい

5．

です.

6．

ネパール

わたしの
に

かぞく

は

たのしいです .

わたしの

がぞく

は

すんでいます.

【誤用分析担当者の所見】
筆者は日本に来て間もない学生ということで、初級レベルの学生だということが予測される。併せて、非漢字圏の学生であるためか、漢字が全く使われていないので、漢字に抵抗があるように思われる。また、単語（名詞）の間違いが多く見られ、「ビジネス」などの外来語の間違いは発音でそう聞こえているものを書いているのかもしれないと思った。更に句読点がなく、「．
」のみとなっているので、日本語の文を書くときには句読点を必ず入れる様に指導したい。文字自体も他の学生の作文に比べると斜めになっていたり、文全体も斜めで安定していない。少し落ち着いて丁寧に書いたら改善される可能性もあるので、今後そのような指導をしていくと良いと感じた。

誤用分析【作文の書き方】（本文波線部）
・句読点が無く黒丸の点があるだけなので、読み易さの事も考慮し句読点を使うように指導する。
・3、6「ネパールにすんでいます」が 2 か所に書かれているため、不要な方を消すように指導する。
・4「まだけっこんしていません」が文の前後に合っておらず「学ぼう！にほんご 初級 1」のテキストの内容を抜粋した可能性が高い。前後に合った文を書くように指導する。

－9－

【表記】（本文囲み線部）
行
1.2.3.4

1.3.5

1.3.4.6

1.2

1.2.4.52

1.2.3.4.5.6

3

3.4.5.6

3

本文

訂正

考察

わ
ぞ
に
お
が
ビ
す
よ
い
み

－ 10 －

2 画目を 1 画目から繋げて一筆書きをしていると思われる。2 画目を書き直すように指導する。
真ん中の横棒が十分に伸ばされていないので、別の文字に見える。しっかり伸ばす様に指導する。
1 画目に丸みがなく下に伸びすぎているので、左右のバランスが良くなる長さで書く様に指導する。
3 画目を書き忘れている。忘れずに書き足すように指導する。
3 画目が 2 画目に重なっているので離して書く様に、また濁点が短いので少し長めに書く様に指導する。
1 画目の右側が急に上に上がっている。ここは上げずに真っすぐ書く様に指導する。
2 画目を離し 3 画で書いている。3
画目がアルファベットのｇの様に見えるので繋げて書く様に指導する。
2 画目の〇の部分が作られておらず
カタカナのヒに見える。しっかり〇を作る様に指導する。
2 画目が上に上がり過ぎておりバランスが悪い。1 画目の横の辺りに書く様に指導する。
1 画目の〇が書けておらず、数字の4 にも見える。「よ」と同様に〇をしっかり作って書く様に指導する。

【漢字】（本文網掛け部）
作者はこの作文を通常授業の中で『学ぼう！にほんご 初級 1 第 10 課 ｐ95 「やってみよう」』を参考に書いたという事だが、作文中で取り上げている「人、父、母、学校、日本、学生」などの漢字はここで使用されていることから既習済ということが考えられる。また、「弟」という漢字もテキスト内で「姉」という漢字が使用されていることから、既習済と考えられる。
「南」も『学ぼう！にほんご 初級
1 漢字練習帳』の第 4 課で方角を学ぶので既習済と考えていいと思った。作者はこの作文の中で１つも漢字を使っていないことから漢字に抵抗があると考えられるので、テキストに載っている（特に簡単な）漢字から少しずつでも書いて練習していくように指導していくといいと感じた。
1 「にん」→「人」

1、2「ちち」→「父」

1、2 「はは」→「母」

1、2 「おとうと」→「弟」

2 「がっこう」→「学校」

4 「にほんご」→「日本語」

4 「がくせい」→「学生」

3 「みなみ」→「南」【語句】（本文傍線部）
（1）

が

→

と

作者は家族を紹介する際に全員を対等な関係で表現しようとしていることが、文を読んでいると分かる。しかし、「おとうと“が”わたし」とガ格を使用することで、「おとうと」と「わたし」が対等な関係でなくなる。よって家族紹介で全員を対等な関係で表現するには並列助詞である「と」を使用した方が適切であると考えられるので訂正する。
（2）

ビズネス

→

ビジネス

英語の「business（ビジネス）」を発音する際、この単語の発音記号が「 [b`izness]」となり、この発音記号をそのまま読むと「ビズネス」なので作者は発音をそのまま書き記したと考えられる。
日本語の作文ではカタカナ英語（日本語訛りの英語の発音をカタカナで表現したもの）を使う事を指導しながらカタカナ英語を身に付けさせる。
（3）

まん

→

マン

平成 3 年に内閣告示された「外来語の表記」では、「外来語や外国の地名・人名を片仮名で書き表す
場合のことを扱う」とある。以上のことから外来語は平仮名ではなく片仮名で書く様に指導する。
（4）

のくげう

→

のうぎょう

親の仕事の紹介で「のうぎょう」と書きたかったのだろうが、「のくげう」の表記になっていた。
ここを訂正し、指導する。

－ 11 －

【文法】（本文二重傍線部）（5）（6）（7）2.3

がっこうべんきょうにすんでいます→がっこうでべんきょうをしています。

前文で両親の仕事の紹介を行っているので、当該文では弟の職業を紹介しているものと考えられる。
しかし、職業の紹介でなぜ最後に「すんでいる」という動詞がくるのか、この理由を考えてみた。参考
テキスト『学ぼう！にほんご初級 1 10 課

ｐ95「やってみよう」』を見てみると例文では両親の仕事の紹介の後に「二人は韓国のソウルに住んでいます」との記載があった。そして、その後に姉の紹介を行っている。作者は恐らくこの文を写して、両親の紹介の後に「～にすんでいる」という文を書いたと考えられる。
「べんきょう」に続く動詞は『学ぼう！にほんご 初級 1 第 3 課』で既に「する」にな
第 10 課

るということを学んでいるので、参考文と同じ様に「～ている」の表現（学ぼう！にほんご

ｐ90 で既習済み）に変更して「べんきょうしています」にする方が良いことを指導する。また、参考文の内容をもう 1 度理解させて、なぜ「すんでいる」では駄目なのか、意味の理解をしてもらう。
さらに「がっこう」と「べんきょう」の間の助詞が抜けている点に関しては、「何かが行われる場所などを示す場合」は格助詞の「で」が用いられることをもう一度確認させて、訂正・指導する。
（8）（9）（10）4にほんごがっくせい→にほんごがっこうのがくせい

作者は自分が日本語学校の学生であることを伝えたかったと予測されるが、この文では何となく意味は通じるが日本語としては不適切である。学生となると何かしらの学校に所属していると思われる。その為、最初に「にほんご」と書いたと思われるが、その後に続けて「がっこう」を書くことによって日本語学校に通っていると読み手は理解しやすい。また「日本語学校」と「学生」を繋げるために「所属・場所・所有者」を表す助詞の「の」を入れると正しい日本語の文として成立する。
また、なぜ「がっくせい」と促音が入っているのか？と考えた時に、恐らく作者は「にほんごがっこう」と書きたかたのでは？と思った。その途中で「がっこう」と「がくせい」が混ざって「がっくせい」という単語になったのではと予測した。作者には、書いた文を落ち着いて読み返しながら書いていくことを指導していくと良いと感じた。

【テーマ発表】5 行目 二重傍線部「わたしのかぞくはたのしいです」から『形容詞「たのしい」の考察』
0．はじめに初めてこの文を読んだときに、5 行目の「わたしのかぞくはたのしいです」に対して、多少の違和感を感じたが、特に訂正をする必要はないと思った。なぜなら、実際にわたしも同じような言い回しを使ったことがあるからだ。自分で違和感を感じつつも、自分が使っているということで考察しなかったが、今回他の先生に指摘を受け「楽しい」の意味、使い方を改めて調べてみようとなった。

－ 12 －

1．形容詞の種類【属性形容詞と感情形容詞】

形容詞には大きく分けて 2 つの種類がある。
「客観的な性質・状態・特徴」を表す【属性形容詞】

例）長い「主観的な人の感情・感覚」を表す【感情形容詞】

例）嬉しい

黒い

高いなど

欲しい

まぶしいなど感情形容詞は基本的に 1 人称主語しか許されない。つまり、1 人称以外が主語になる許容度は低く「そうだ」「みたいだ」などの話し手の判断を表す要素が必要となる。
例）「私はうれしい」「かれはうれしそうだ」「楽しい」はそのものの状態を述べるため、感じる主体に三人称は来ないが、伝聞の文型「そうだ・らしい」や「がる」をつければ問題はない。しかし、「彼は楽しい人だ」の場合、「彼」は三人称だが、彼が「楽しいと感じていること」を述べているのではなく、彼の「属性」について述べているのである。
2．属性感情形容詞
元は感情形容詞だが、感情を引き起こすものの性質を形容するときは感情形容詞を 3 人称でもつかえ
ることがあり、そのことを「属性感情形容詞」と呼ぶ。
「わたしのかぞくはたのしいです」の場合、「たのしい」と感じているのは作者であるが、作者が家族を「楽しい」と形容しているため、このような場
合でも感情形容詞である「楽しい」を使うことができる。
3．まとめ
以上 2 点の考察から、主語が 3 人称であっても感情形容詞である「たのしい」を使うことは可能であるということが分かった。一見、違和感を感じる文であっても内容（作者が伝えたいことがなにか）を踏まえて読むと文として成立する。今回調べて、「感情形容詞」や「属性形容詞」という形容詞の種類があることが初めてわかり、私自身の勉強にもなり、また今後日本語学習者にもしっかりと説明できるた
めとてもいい機会であった。

－ 13 －

ひらがなの字形について
国際ビジネス科 増田愛（作者の原文）

１

２

３

４

５

【誤用分析担当者の所見】
ひらがな一つ一つ、丁寧に書かれていて読みやすい。分かち書きの間隔も同じように配列され、罫線から文字がはみ出している箇所もないことから、作者は几帳面で真面目な人ではないかと思った。

【表記】
書き方のクセはあまり強くないが、濁点の位置や、ところどころ短すぎる一画が含まれている。
■ひらがなの「き」とカタカナの「キ」の混同
平仮名と片仮名の字形の違いは理解していて、正しく書いている箇所もある。ばらつきがある。
名前

2 行目

5 行目

－ 14 －

5 行目

・作者の名前

カルキ

ロジ

（〇）

・２行目

のうぎょう（〇）

・５行目

べんキょう

・５行目

べんキ？きょうは（×）４画目が極めて短い（×）■濁点の位置、長さ
濁点の位置が離れている。バランスの問題にとどまっている場合と、4,5 行目の「がっこう」については、「が」の濁点が促音「っ」の上に書かれる形になり、平仮名の「う」に見えてしまう。
名前「ジ」
濁点が３画目の外に出過ぎている。

4 行目

「が」
３画目と濁点が同じ長さ。
３画目を長く書く。

4 行目

「が」
「っ」の上に「か」の濁点があり、平仮名

5 行目の「う」に見える。

■その他の平仮名・「か」の３画目
もう少し長く書いた方がよい。
・「す」の２画目
丸めて書いたあと下におろし、できるだけ左にはらうように書くとよい。全体的に丸みを帯びすぎると「お」に近づく。特に、「す」が、「ます。」と文末にきた場合、句点「。
」の書き方や位置によっては、この句点と連結して形の崩れた「お」のように見えることがあるので、注意する。
・「の」の出だしの位置
書き始めをまん中の位置からにするとよいのではないかと思う。
・「い」の２画目
１画目と２画目の幅が狭い。２画目を１画目の横に、もう少し長く書くとバランスがとれる。
・「せ」
そもそも、作者がどのように書いているか、一度確認する。１画目は横にもう少し長く書き、２画目はその内側に書く。

－ 15 －

【文法・語彙】（本文）a.

※作文全体の把握と、文と文を比較するため、原文を一文ずつ区切り列挙しています。
わたしの

かぞくは

さんにん

です。（〇）

b. ちちと

ははと

わたし

c.

ちちと

ははも

のうぎょう

です。（×）

d.

ちちと

ははも

ネパールに

すんで

e. わたしは

にほんの

f.

わたしは

ことう

g.

まいにち

がっこうに

h.

がっこうの

です。（〇）くまもとにカレッジいます。（×）

すんでがくせいいます。（〇）です。（×）

べんきょうします。（×）

べんきょうは

とてもたのしいです。（〇）■助詞の使い方（本文下線）
１.「も」について
c.

ちちと

ははも

のうぎょう

です。
（×）→ちちとはは「は」

d.

ちちと

ははも

ネパールに

すんで

います。
（×）→ちちとはは「は」「も」は、前文に同じような状況の説明があって、その後に付加する形で使う。d.は、この文だけを読むと間違いではないが、作文全体でこの位置に助詞「も」を使うのは、不適切である。
２.名詞と名詞を結びつける「の」
f.

わたしは

→ことう

ことう

カレッジ

カレッジ「の」がくせいです。（×）

がくせい

作者の所属先である学校名と学生をつなぐ「の」が抜けている。本文で正用もあり、なぜこの文だけ誤用したのか分からない。
a.

わたしの

h.

がっこうの べんきょうは～（〇）

かぞくは～（〇）／e.

にほんの くまもとに～（〇）

３.「に」と「で」の誤用
d. ちちと ははも

ネパールに

e. わたしは にほんの

すんで

くまもとに

g . まいにち がっこうにいます。（〇）

すんでいます。（〇）

べんきょうします。
（×）

作者は、場所につく助詞が「に」だと覚えているのかもしれない。動作、行為の行われる場所を示す「で」に訂正する。

－ 16 －

■語彙（本文太字、網掛け）※本文から抜き出した c.

f.の文について、助詞の誤用は訂正し平仮名は漢字に変換しています。

C. 父と母は 農業です。
（×）
F. 私は

湖東カレッジの学生です。
（〇）「～は〈身分・職業〉です。」を使った表現で、「学生」だと正用なので、語彙の誤用として扱う。農業は【産業】を表す言葉で、人を表す言葉として使うのは違和感がある。
国名を入れて、このような文を作るとロジさんはネパールです。（？）

ロジさんはネパール人です。（〇）

ロジさんは「人」で、イコール、ネパール【国】ではない。もし、これが会話の中で出身国の質問があった上で答える場合は、問題ない。おそらく、「ロジさん」の部分も省略され返答するのが自然だと思う。
Ａ：Ｃさんの出身はどこですか？
Ｂ：ベトナムです。
Ａ：ロジさんは？
Ｂ：（ロジさんは、）ネパールです。
原文の作文については、その前に質問する文もないため、以下のように訂正する。
訂正①「～は〈身分・職業〉です」の文型をいかす。
C. 父と母は 農業です。
（×）→ 父と母の仕事は 農業です。
訂正②「農業」をいかし、述部を「する」に変更する。
C. 父と母は 農業です。
（×）→ 父と母は 農業をしています。

－ 17 －

【まとめ】
誤用分析として、主に表記（文字の書き方）と文法に分けて分析しました。書き方について細かすぎるかと思いましたが、丁寧に書いている文字だからこそ修正しました。間違った書き方を繰り返し書いてしまうと、もったいないと思ったからです。現在、国際ビジネス科で教えていますが、文字にクセがなく丁寧に書いているだけで、答えの見栄えが違います。字が汚いと、採点してもらえない、減点されてしまうといった、学生にとって不利益につながります。日本語は、専門科目を習得する上でのツールでしかありません。にもかかわらず、クセを解読して読んでみると答えは合っているのに減点されていたら、とても残念です。
学習者の文字を全て修正することはできません。日本語母語話者であってもクセはありますから、詳細についてまで指導する必要はないと個人的には思っています。ただ、日本で生活する中で、この字は直した方が良いと思える「ひらがな」の数個は、初級のできるだけ早い段階で修正することが望ましいと思います。ポイントとなる部分に注意を促し、エラーを繰り返し書かないように指導し練習していけ
ば、正しい字形になるのではないかと思います。

－ 18 －

ネパール語母語話者の作文誤用分析
テーマ：「平仮名の字形についての考察」
日本語科

わたしの
わたしのかぞく
つかんです
ちちは

は

かぞく

ははは

ごにんです。ちちとギリ・ロシャニ

ははとハウスワイフです。ははとインドにすんでいます。いもうとは

わたしよりよっつ

いもうとと

にほんご

べんきょうはおとうといます

いもうとと

わたしより

としうえです。わたしはべんきょうします。にほんごの

今村美佐子

けいさ

おとうとはネパールにすんでいます

ひとつとしうえです。おとうとはがくせいです。まいにちにほんご

とてもたのしい－ 19 －

ちちは

です。

を

1，学習者について
氏名：ギリ・ロシャニ

女性

国籍：ネパール

母語：ネパール語

家族：父、母、本人、弟、妹の５人

日本語学習歴：母国で約１５０時間日本語履修
日本語レベル：N5 レベル程度
湖東カレッジ

日本語科在籍、作文作成時は入学後約１ヶ月であった。

2， 担当者の所見
とても癖の強い字であり、判読不可能な字がみられる。
学習能力は高い方で、文法等の間違いもほとんどみられない。
気になる点は、履修したであろう漢字等を一切使用していない点、数字の表記がなく平仮名表記になっている点である。
3， 使用教材『学ぼう！日本語（初級１）』第１０課ｐ95「やってみよう」の「わたしの家族」についての作文。
4， 表記①

字全体が傾いている。
（わたしのかぞく）「か」の字が極端に傾き判読不能。
「か」の字の②「ん」の字がアルファベットの「ｈ」のようだ。

この部分が点のように短い「五人／５人」と数字で表記していない。
③の「

この部分が極端に短く点のようである。「い」」（いもうと）④の字が「す」のように見える。「お」と横幅を広くする。

の「

」

の「

」の字に点ガ無い「え」（おとうと）⑤（としうえ）⑥の語の真ん中の「っ」の字の大きさが同じ。
（よっつ）「４つ／四つ」と数字で表記していない。
－ 20 －

⑦の「」が「しま」に見える。「ほ」（にほんご）⑧の字が正しくない。

※ネパールの学生は、机に対してプリント類を斜めにして書いたり、学生自身が体を捻って、斜めに書いたりする傾向があるようだ。
5， 文法⑨⇒おとうとがいます。助詞「が」が無い。

⑩

⇒

（にほんご

がくせい）

※にほんご

がっこうの

にほんご

がっこうの

がくせい

「がっこうの」を入れた方が良い。
がくせい。

正解

６，語彙
①
（いもうとは

わたしより

ひとつ

としうえ）

※独自に私がインタビューした時点では、「妹⇒年下である」という認識はできていたので、単なるミスかと思ったが、作文を書いた当時は（年上／年下）の認識、（妹／弟）の認識が無かったのかもしれない。
※ いもうとは

わたしより

ひとつ

としした

正解

②
（おとうとはわたしよりよっつとしうえです）これも②と同じであり書いた時点では年上、年下の認識が無かったのかもしれない。
※ おとうとは

わたしより

よっつ

とししたです。

正解

まとめ：
誤用分析として、表記（文字の字形）、文法、語彙の三項目を提示した。
ネパールの学生は筆記する際に机に対して斜めにプリントを配置したり、自分自身が斜めに傾いたりして書く傾向が見られる。これはネパール語の表記の影響だと思われる。
文字表記に関しては最初の取り組みの時点で書き順や表記の仕方等の指導を徹底することと、日頃の繰り返しの練習で補うことの必要性を感じた。表記の字形に対して文法や語彙の間違いが目立たないのは、日頃から文字表記より、文法や語彙の指導に重点が置かれている所以であろう。履修漢字に関してその使用が見られないのは、やはり漢字事態に苦手意識が働くのか、間違いを恐れているのか判断に困る。数字の表記に関しても履修しているはずなのに何故書かないかは、謎である。
－ 21 －

作文誤用分析
作文誤用分析

助詞の使い方を中心に助詞の使い方を中心に
日本語科
日本語科

鮒田美代子
鮒田美代子

１
１ 学習者について
学習者について・国籍：ネパール
・国籍：ネパール・2022
・2022年４月生
年４月生
・国で・国で150150時間の日本語学習済み
時間の日本語学習済み
・使用教材：
・使用教材：『学ぼう！にほんご（初級１）『学ぼう！にほんご（初級１）』第』第1010課、P.95「やってみよう」の家族紹介作文課、P.95「やってみよう」の家族紹介作文

２ 所見
所見
２
簡単な語彙を使って書いている。文字は丁寧に書いているが、いくつかの文字に特徴が見られる。文章の前半
簡単な語彙を使って書いている。文字は丁寧に書いているが、いくつかの文字に特徴が見られる。文章の前半
では分かち書きは少ししか見られないが、後半ではそれが明確になり、分かち書きを強く意識していることが分では分かち書きは少ししか見られないが、後半ではそれが明確になり、分かち書きを強く意識していることが分かる。また、ほとんどの文に句点をつけていることから、「一文」の概念はできている。今後の作文指導で、読点かる。また、ほとんどの文に句点をつけていることから、「一文」の概念はできている。今後の作文指導で、読点も習得できていくと思われる。ただ、近くの席の学生の文章に酷似していることから、文章を書くことに自信がも習得できていくと思われる。ただ、近くの席の学生の文章に酷似していることから、文章を書くことに自信がないか、苦手と感じているのではないかと推察される。
ないか、苦手と感じているのではないかと推察される。

－ 22 －

（本文）① わたしの かぞくは さん にん です。
② ちち と ははと わたし です。
③ ちちと はは のうぎょう です。
④ ちちと はは も ネパールにすんで います。
⑤ わたしの にはん の くまもと に すんで います。
⑥ わたしは ことう カレジのがくせい です⑦ まいにち がっこうに べんきょうします。
⑧ がっこうの べんきょうは とても たのしいです。

３ 誤用分析
【表記】
行（L）
２，６

５

５，６，７，８

本文

訂正

シ
ほ
い

考

察

間違い易いカタカナの一つである。文字の中心は横画ではな
く、縦画であることを指導する。
2 画目を書き忘れているので、訂正させる。

1・2 画目とも、斜めに倒すよう指導する。また、1 画目と２画目が近すぎるので、もう少し離して書かせる。

６，７

４，７

が
き

３，４，５画目が同じ長さになっているので、3 画目をもう少し長く書くよう指導する。
4 画目を雑に書いたり、書き忘れたりしている。一画があることを意識させ、丁寧に書くよう指導する。

⑥ 「ことう カレジのがくせい です」：句点が抜けている。他の句点は書けているので、書き忘れだと思われる。

【語句】① 「さん にん」→「さんにん」：分かち書きのきまりはないが、数字に助数詞を付けて、一続きに発音させる。
⑤ 「にはん」→「にほん」：単なる書き間違いか、日ごろから「にはん」と発音しているかは不明である。確認して、文字を訂正させるか、または、「にはん」と「にほん」を正しく発音させ、それぞれの発音の違いを理解させる。

－ 23 －

⑥ 「カレジ」→「カレッジ」：促音が抜けている。促音を一拍の音と認識させるため、拍の取り方を次のように指
導する。
（例）
「ねこ」
：1 拍ずつ手拍子を打つ。
「ねっこ」：“ね・こ”は、1 拍ずつ手拍子を打ち、“っ”は、手拍子をしない
で、グーの形にして 1 拍分にさせる。
“っ”は、音を発しないが、拍があることを意識させる。
【文法】③「ちちと はは のうぎょうです」→「ちちと ははは のうぎょうです」：主題を表す「は」が抜けている。
“「A」は「B」です。
”の文型を指導する。
③「ちちと はは のうぎょうです」→「ちちと ははは のうぎょうを しています」：「農業」は、厳密には「産業名」であり、「医者・教師」などの職業名とは異なる。
「農業」に「～をしている」
をつけて、職業を表す文型を理解させる。
④「ちちと ははも ネパールにすんで います」→「ちちも ははも ネパールに すんで います」
：両親ともに、ネパールに住んでいることが分かるので、並列の「も」を用いるよう指導する。
⑤「わたしの にはん の くまもと に すんで います。
」→「わたしは にほんの くまもとに すんでいます」：「わたし“の”」は、主題を表す「わたし“は”」を用いるよう指導する。
⑦「まいにち がっこうに べんきょうします。
」→「まいにち がっこうで べんきょうします。
」：⑥で、自分が学生であることを述べている。学生の主な仕事は勉強である。つまり、⑦では、「勉強する」ことを伝える「学校に勉強（し）に行きます。
」よりも、「勉強する場所」としての「学校」を述べたかったと思われる。よって、「動作」の場所を表す「で」という助詞を用いるように指導する。

４ まとめ
本作文は、自分自身の力だけで書かれたものかどうかははっきりしないが、文字を丁寧に書いているところから、真面目に学習しようという姿勢が伝わる。文字を整った形で書けるようになり、助詞等の正しい使い方が定着してくれば、作文を書くことに対する自信がつき、書こうとする意志もさらに高まってくると思われる。

－ 24 －

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2023/01/27

日本語教材の分析－使役について
日本語教育研究室

馬場 良二

0. はじめに
本稿では、日本語の「使役」について概観し、そのあと、日本語教材における使役の記述の仕方、取り上げ方を見ていきます。
文法を体系的に記述している教材として、『文化初級日本語』、『文化中級日本語』、『みんなの日本語初級』、『みんなの日本語 中級』、『学ぼう！にほんご 初級』、『An Introduction to Modern Japanese』（『IMJ』）、『初級⽇本語 げんき』、『できる⽇本語 初中級』、『できる⽇本語 中級』を取り上げました。
1. 日本語の「使役」について
グループ・ジャマシイ『⽇本語⽂型辞典』は、⾒出し語【させる】で、使役の形態的側⾯、意味的側⾯、そして、⽂型について記述しています。
冒頭で動詞の使役形の形態的側⾯について、「五段活⽤の動詞の場合は、（略）辞書形の末尾をア段に変えて「せる」を付ける」、「⼀段活⽤の場合は、（略）語幹（略）に「させる」を付ける」、「「する」は「させる」、「来る」は「こさせる」になる」、「話しことばでは「⾏かす」「飲ます」「⾷べさす」などの形1が使われることもある」と述べ、使役⽂の格構造については、⽂型の記述（次⾴参照）の中で述べています。
意味的⽤法には、以下の⼋つを挙げています（p.129）。
＜強制＞ 犯⼈は銀⾏員に現⾦を⽤意させた。
＜指⽰＞ 社⻑は秘書にタイプを打たせた。
＜放任＞ 疲れているようだったので、そのまま眠らせておいた。
＜許可＞ 社⻑は給料を前借りさせてくれた。
＜放置＞ ⾵呂の⽔をあふれさせるな。
＜介護＞ ⼦供にミルクを飲ませる時間です。
＜⾃責＞ ⼦どもを事故で死なせてしまった。
＜原因＞ フロンガスが地球を温暖化させている。
、、
実際に使役しているのは、＜強制＞と＜指⽰＞だけでしょう。⼆つの違いは、＜強制＞では使役の対、、象が嫌がっていますが、＜指⽰＞ではタイプを打つことが本来の仕事です。残りの六つで、使役に近いのは、＜許可＞と＜介護＞でしょう。＜許可＞も、＜介護＞も、社⻑やそばにいる誰かが社員、⼦供に影響を与えているからです。ただ、＜強制＞、＜指⽰＞とことなるのは、＜許可＞、＜介護＞で前借りをすること、ミルクを飲むことは、社⻑やそばにいる⼈の望み、必要ではなく、社員の望み、および、
⼦供の必要だという点です。そして、＜放任＞での使役者は、対象に対して何もしません。

1

これらの形を、ここでは「縮約形」と呼んでいます。
－ 25 －

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D:¥DTP Data¥上村作業中¥湖東カレッジ¥白い表紙日本語学校 2023¥日本語教材の分析_使役について_221205.docx
2023/01/27＜放置＞と＜原因＞が他の⽤例と異なる点は、使役の対象がヒトではなく、モノやコトであって、意志がないこと、そして、この⼆つの間の違いは、＜原因＞では使役の主体、つまり、ガ格もモノやコトであって、意志がないことです。

、、＜⾃責＞は、使役者の意図とは反対の出来事が起きたという点で、最も使役らしくありません。⼦どもの死は、ガ格が望んだことではなく、望まなかったことです。
第 2 節以降、「0. はじめに」にあげた教材を⾒ていきます。そこにあらわれた使役を、『⽇本語⽂型辞典』の意味的 8 ⽤法に分類していきます。この分類は、当該の使役⽂の現われた⽂脈やさし絵から私が判断したものです。
⽂型としては、以下の六つにまとめられています。⻑いですが、全⽂を引⽤します（pp.129-132）。
1 V-させる
a N が N に N を V-させる（１） 教師が学生に本を読ませた。
（２） 犯人は銀行員に現金を用意させた。
（３） A：機械がまた故障なんですが...。
B：申し訳ありません。すぐに係りの者を伺わせます。
（４）山田はひどい奴だ。旅行中ずっと僕に運転させて、自分は寝てるんだよ。
強制・指示・放任など、さまざまな意味を表す。他動詞を使った文「N が N を V（他動詞）」を使役の文「N が N に N を V‐させる」に変えたもの。他動詞文の主語「N が」は「N に」となる。
b N が N を／に V-させる（１） 子どもを買い物に行かせた。
（２） 社長は、まず山田をソファーにかけさせて、しばらく世間話をしてから退職の話を切りだした。
（３） 最近は小学生を塾に通わせる親が多い。
（４） 大きな契約だから、新入社員に行かせるのは心配だ。
強制・指示・放任など、さまざまな意味を表す。自動詞を使った文「N が V（自動詞）」を使役の文「N が N を／に V‐させる」に変えたもの。自動詞文の主語「N が」は「N を」になることが多いが、「N に」となることもある。
c N が N を V-させる ＜人＞（１） 彼は、いつも冗談を言ってみんなを笑わせる。
（２） 就職試験を受けなかったために、父をすっかり怒らせてしまった。
（３） 私は子供の頃は乱暴で、近所の子をよく泣かせていた。
（４） 二年も続けて落第して母をがっかりさせた。
（５） 厳しくしつけすぎて、息子をすっかりいじけさせてしまった。
（６） 子どもを交通事故で死なせてからというもの、毎日が失意のどん底であった。
「人が…するように仕向ける」「人が…する原因となる」という意味を表す。
「泣く・笑う・怒る」な
ど自分で行動を制御できない自動詞を用いた使役文。
「N が V（自動詞）」の主語「N が」は、使役文－ 26 －

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で「N を」となる。
（５）は意図的に仕向けたり、その原因となったりしたわけではないが、保護する立場なのに引き起こしてしまった事態として自分を責める気持ちが表されている。
d N が N を V-させる ＜物＞（１） シャーベットは、果汁を凍らせて作ります。
（２） 打撲の痛みには、タオルを水で湿らせて冷やすとよい。
（３） 貿易の不均衡が日米関係を悪化させている。
（４） 金融不安が、日本の経済状態を悪化させる原因となっている。
（５） 子供達は目を輝かせて話に聞き入っている。
（６） 猫は目を光らせて暗闇に潜んでいる。
「物が…するように仕向ける」「物が…する原因となる」という意味を表す。
「凍る」「湿る」のように対応する他動詞がない自動詞を、他動詞と同じように使う用法。
（５）（６）の「目を輝かせる／光らせる」は慣用句的な表現。
2 V-させてあげる ＜許可＞
（１） そんなにこの仕事がやりたいのなら、やらせてあげましょう。
（２） 従業員たちもずいぶんよく働いてくれた。2、3 日休みをとらせてやってはどうだろう。
（３） きのうの晩、ずいぶん遅くまで勉強をしていたようだから、もう少し休ませてあげましょう。
使役の表現と「あげる」「やる」などと組み合せて、許可や放任を表す。
3 V-させておく ＜放任＞
（１） 甘えて泣いているだけだから、そのまま泣かせておきなさい。
（２） 注意したってどうせ人の言うことなんか聞こうとしないんだ。勝手に好きなことをさせておけばいいさ。
（３） 夕方になると急に冷え込みますから、あんまり遅くまで遊ばせておいてはいけませんよ。
使役の表現と「おく」を組み合せて、放任を表す。
4 V-させてください ＜許可求め＞（１） 申し訳ありませんが、今日は少し早く帰らせてください。
（２） A：だれか、この仕事を引き受けてくれませんか。
B：ぜひ、私にやらせてください。
（３） A：私が御馳走しますよ。
B：いや、いつも御馳走になってばかりですので、ここは、私に払わせてください。
（４） 少し考えさせていただけますか。
（５） 期日については、こちらで決めさせていただけるとありがたいのですが．．
．。
使役の表現と「ください」「いただけますか」などの依頼の表現を組み合わせて、許可を求める意味を表す。（３）のように丁寧な申出としても使われる。

－ 27 －

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5 V-させて もらう／くれる ＜恩恵＞
（１） 両親が早く亡くなったので、姉が働いて私を大学に行かせてくれた。
（２） 金婚式のお祝いに、子ども達にハワイに行かせてもらった。
（３） ≪結婚式のスピーチ≫新婦の友人を代表して、一言ご挨拶させていただきます。
（４） ≪パーティーで≫では、僭越ではございますが、乾杯の音頭をとらせていただきます。
使役の表現と「もらう」「くれる」などを組み合わせて、許可・放任などを恩恵として受けとめているという意味を表す。
（３）（４）は、あいさつなどの前置きに使われる慣用的な表現で、その行為をすることを光栄に思っているという意味が含まれる謙譲表現。
6 V-させられる ＜使役受身＞ [N が N に V させられる]（１） きのうは、お母さんに 3 時間も勉強させられた。
（２） 先輩に無理に酒を飲まされた。
（３） この歳になって、海外に転勤させられるとは思ってもみなかった。
（４） 山下さんは、毎日遅くまで残業させられているらしい。
（５） きのうのサッカーの試合は、逆転に次ぐ逆転で最後までハラハラさせられた。
「X が Y に V‐させる」という使役文を Y の視点から言い換えた受身文で、「Y が X に V‐させられる」
ママとなったもの。X に強制されて行動するという意味で、Y が「迷惑だ・いやだ」を思っている場合
に使う。
「行く」
「読む」など五段活用の動詞の場合は、「行かせられる」「読ませられる」の代わりに「行かされる」「読まされる」となることが多い。
1 から 6 のうち、2 から 6 は動詞の使役形に補助動詞か受身の助動詞が後接していて、それによって使役の用法が限定されています。
1 の a から d で、a は述部動詞が他動詞、b、c、d は自動詞です。同じ自動詞ですが、b では使役対象の名詞がヲだけでなくニをとることもある一方、c、d はヲしかとりません。
1 の d には＜物＞とあります。これは、何かをさせる対象が物であることを示しているのでしょうが、（３）、（４）の「日米関係」、「日本の経済状態」は、モノというより、コトです。1‐d の＜物＞というのは、モノとコトの両方の概念を含んでいるのだと思います。
2 から 6 のうち、6 は＜使役受身＞とあり、これだけは意味、用法ではなく、形態的、文法的特徴を言っています。意味、用法であれば、＜強制されて嫌だ＞となるでしょうか。ただ、6 の（１）から（４）は強制されているし、嫌だと思っていますが、（５）は違います。ハラハラするように強制されているとは思えませんし、ハラハラしている人が嫌だと思っているとも考えられません。（５）は、1‐c の（１）から（４）の例にみられる「人が…するように仕向ける」「人が…する原因となる」という意味を表す使役が受動態となったものです。
2.『文化初級日本語 Ⅱ』と『文化中級日本語 Ⅰ』
2-1『文化初級日本語 Ⅱ』で、使役は、全 34 課の第 33 課で取り上げられています。

この課の本⽂「毎⽇家の⼿伝いをさせました」（p.157）では、アナウンサーがマラソン選⼿、⾼⽥広美の⺟親にインタビューするという場⾯を設定しています。第 1 節でみたように、使役には、いくつか－ 28 －

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2023/01/27の⽤法があります。
『⽂化初級』では、意味的 8 ⽤法の中の＜強制＞を取り上げ、「使役」＝＜強制＞としています。だから、さし絵で、広美は嫌な表情を浮かべていますし（画像 1）、登場⼈物は、上下関係のはっきりした⺟と娘です。

画像 1：『文化初級日本語 Ⅱ』第 33 課、本文 1 の一部、p.157

本⽂の後の例⽂では、「お⺟さんは⼦供に野菜を⾷べさせる」（画像 2）、「お⽗さんは⼦供を泳がせる」（画像 3）など、＜介護＞、＜放任＞ともとれるものがありますが、さし絵を⾒ると、⼦供は嫌がっており、＜強制＞です。⽂法項⽬や⽂型にいくつか⽤法がある場合、代表的なものだけをまず導⼊するというやり⽅は、『⽂化初級⽇本語』の特徴の⼀つです。

画像 2：『文化初級日本語 Ⅱ』第 33 課、
p.158、「お母さんは子供に野菜を食べさせる」のさし絵

画像 3：『文化初級日本語 Ⅱ』第 33 課、
p.159、「お父さんは子供を泳がせる」のさし絵

第 34 課では、使役受⾝⽂が学習項⽬となっています。＜強制＞の⽤法の使役から、嫌だというニュアンスを持った使役受⾝（画像 4）へと発展させています。

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画像 4：『文化初級日本語 Ⅱ』第 34 課、本文 1 の一部、p.162

以下の「⽂型 1」（画像 5）の通り、五段動詞の使役受⾝形に縮約形2は、⽰されていません。
2-2 『文化中級日本語 Ⅰ』の第 8 課では、画像 6 のように、使役受⾝形の縮約形が紹介されています。
同時に、嫌だという感情のない、「驚かされた」が導⼊されています。

画像 5：『文化初級日本語 Ⅱ』第 34 課、文型 1、p.163

画像 6：『文化中級日本語 Ⅰ』第 8 課、表現・語句、p.190
2

五段動詞の使役受⾝の縮約形というのは、「洗わされる」、「⾏かされる」などです。
－ 30 －

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2023/01/27『⽂化初級⽇本語』でとりあげている使役の⽤法は、＜強制＞です。⼀⽅、『中級』では、以下のように「許可を表す使役形」（画像 7）がとりあげられています。

画像 7：『文化中級日本語 Ⅰ』第 4 課、文型、p.88

この「許可を表す使役形」を『⽇本語⽂型辞典』の分類に当てはめると、2 は 8 ⽤法の＜許可＞、4、5 が＜恩恵＞の⽂型、6 が＜許可求め＞の⽂型になります。1「習わせてもいい」、3「⾷べさせないようにする」は、『⽇本語⽂型辞典』にない⽂型です。⽂型を丁寧に採取するのも『⽂化』の特徴の⼀つです。
3. 『みんなの日本語 初級Ⅱ』と『みんなの日本語 中級Ⅰ』
3-1

『みんなの日本語 初級』では、全 50 課中の第 48 課であらわれ、8 ⽤法の＜強制＞、＜指⽰＞、＜放任＞、＜許可＞がとりあげられています。
「例⽂」（画像 8）の 1 は＜強制＞、2 は＜指⽰＞、3 と 4 は＜放任＞か＜許可＞、5 は＜許可＞です。
第 48 課には、「休ませて いただけませんか」というタイトルの会話が提⽰されています（画像 9）。
「使役＋テイタダケマセンカ」＜許可求め＞は、実⽤的だからでしょう。

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画像 8：『みんなの日本語 初級Ⅱ』p.188

画像 9：『みんなの日本語 初級Ⅱ』p.189－ 32 －

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3-2 『みんなの日本語 中級』では、全 24 課のうち第 7 課に 1-c＜⼈＞の⽤法が上がっています（p.89）。
1)

⼦どものとき、わたしはよく兄弟げんかをして弟を泣かせました。

2)

早く就職して、両親を安⼼させたいと思っています。

「「泣く・笑う・怒る」など⾃分で⾏動を制御できない⾃動詞を⽤いた使役⽂」（『⽇本語⽂型辞典』
p.130）というのは、「アルバイト先で、客を怒らせてしまいました」など、使⽤場⾯が少なくありません。教材で取り上げるのは、適切な判断です。
中級では、使役受⾝が第 4 課（画像 10）と 7 課（画像 11）とで取り上げられています。第 4 課の使役受⾝は＜強制されていやだ＞、第 7 課は感情や思考の⾃動詞の場合です。⽤法の異なる使役受⾝を別々の課で提⽰しています。

画像 10：『みんなの日本語 中級Ⅰ』第 4 課文法・練習、p.46

画像 11：『みんなの日本語 中級Ⅰ』第 7 課文法・練習、p.89

4. 『学ぼう！にほんご 初級 2』
全 40 課のうちの第 39 課の扉に以下の例⽂があります（p.155）。

画像 12：『学ぼう！にほんご 初級 2』第 39 課の扉、p.155

第 1 ⽂は他動詞、第 2 ⽂は⾃動詞、第 3 ⽂はテクダサイが接続した例ということでしょう。これらの－ 33 －

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例⽂に合わせて、「〜せます。／〜させます。 使役(1)」（pp.156-157）、「〜せます。／〜させます。 使役(2)」（pp.158-159）、「〜させてください。／〜ていただけませんか。」（pp.160-161）の「基本⽂」と「練習」があります。
「〜せます。／〜させます。 使役(1)」と「〜せます。／〜させます。 使役(2)」の「練習」の 2 を以下に⽰します。

画像 13：『学ぼう！にほんご 初級 2』「～せます。／～させます。 使役(1)」の練習 2、p.156

先⽣が「本を読みましょう」と⾔い、学⽣が本を読んだ、という事象をの使役⽂で⾔うと、「先⽣は学⽣に本を読ませました」となる、という練習です。
発⾔部分の述部の形は、「例」、(1)、(2)が V-ましょう、(3)、(4)が動詞の命令形、 (5)、(6)が V-てく
ださい、(7)が V-なさい、 (8)が V の否定-てくれよです。V-ましょう、V-てくださいと発話して、何かをさせたのなら使役の⽤法は＜指⽰＞、動詞の命令形、および、V-なさいなら＜強制＞、否定-てくれよと発話して、使わせなかったときの使役⽂は「使わせませんでした」で、この使役の⽤法は＜許可＞でしょう。
「〜せます。／〜させます。 使役(1)」は他動詞の使役⽂を取り上げていると思うのですが、その練習 2（画像 14）の(3)の動詞は「⾛る」です。
「⾛る」は⾃動詞ですから「選⼿を⾛らせる」も可能です。

画像 14：『学ぼう！にほんご 初級 2』「～せます。／～させます。 使役(2)」の練習 2、p.158－ 34 －

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ただ、「校庭を」があると、「選⼿を校庭を⾛らせる」となり、落ち着きません。それで、「⾛る」を「使役(1)」の練習にくわえたのでしょう。
「使役(1)」の練習 2 では、使役者の発話がどうであったかという場⾯がありますが、「使役(2)」では、元の⽂があるだけです（画像 14）。
「例」と（1）、
（3）、
（4）
、
（5）
、
（8）は＜強制＞とも＜指⽰＞ともとれます。（2）は、＜指⽰＞か＜許可＞でしょうか。もしかしたら、＜強制＞かもしれません。（6）は、＜放任＞でしょうか。ずいぶん年の離れた姉か兄を想定しなくてはなりません。
（7）は、＜強制＞なのか、＜指⽰＞、＜放任＞、＜許可＞なのかわかりません。場⾯があまりに少ないからです。
最後の課、第 40 課で使役受⾝⽂が紹介されます（画像 15）。

画像 15：『学ぼう！にほんご 初級 2』第 40 課の扉、p.163

p.166 の「受⾝・使役・使役受⾝の総まとめ」を⾒ると、嫌だというニュアンスを持った使役受⾝⽂のみを取り上げていることが分かります。

画像 16：『学ぼう！にほんご 初級 2』第 40 課の「受身・使役・使役受身の総まとめ」、p.166

なお、『学ぼう！にほんご 初級』では、使役受⾝の縮約形は、扱っていません。

－ 35 －

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5. 『An Introduction to Modern Japanese』（『IMJ』）
全 30 課のうちの第 23 課に現れ、＜指⽰＞「おつかいに⾏かせた」と＜許可＞「またせていただきます」の⽤法が取り上げられています。

画像 17：『IMJ』第 23 課、Dialogue、p.284

使役形については、次のような説明があります。

画像 18：『IMJ』第 23 課、Explanation、p.288

さらに、p.291 には、「Note On the causative form」として、以下のような記述があります。
The causative form when used to mean ʻmake someone do something,ʼ implies that force isinvolved. Therefore this form is usually reserved for describing situations in which a superior has aninferior do something, for example, when a teacher has pupils do something, a parent makes his childdo something, or when an elder sibling makes a younger brother or sister do something. It is also
sometimes used when a man makes his wife do something.
使役形は、上位者が下位者に何かをさせるときに⽤いられ、だから、「⼒」が内包される、とあります。
上記の Dialogue では、⺟親が娘をお使いに⾏かせています。Dialogue の前段で、「ちょっとおつかいに－ 36 －

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⾏ってきてくれない？」と話しかけているところから、「⼒」が内包されると⾔っても、強制的ではありません。ここでは、＜指⽰＞の⽤法だと考えました。
ジョンソンさんの「またせていただきます」は、-テイタダキマスが接続した、使役の＜許可＞の⽤法でしょう。pp.288-289 には、「the causative form plus -te-itadaku literally means ʻI am given the kindnessof permitting me to do somethihg.ʼ」という説明があります（画像 19）。

画像 19：『IMJ』第 23 課、「待たせていただきます」の説明、pp.288-289

画像 20：『IMJ』第 23 課、Dialogue、pp.284-285－ 37 －

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この説明にある「使役形＋てください」は、画像 20 の Dialogue の後半に現れています。
続く第 24 課には、使役受⾝が提出され、セラレルは、ときどき、サレルに縮められるという説明があります（画像 22）。

画像 21：『IMJ』第 24 課、Dialogue の一部、p.301

画像 22：『IMJ』第 24 課、使役受身形の説明、p.305

6. 『初級日本語 げんき Ⅱ』
全 23 課のうちの第 22 課に現れています。
『げんき』では、使役形について、「Any causative verb can
be interpreted either with the “make somebody do” reading or with the “let somebody do” reading」（pp.202-203）と説明しています。つまり、⽇本語の使役は、英語の“make somebody do” か “letsomebody do”のどちらかの意味に分類されるということです。
また、形態的には、
「先⽣は

学⽣に

会話を覚えさせました」の「先⽣」を director、「学⽣」を cast、「会話を覚えさせました」を action とし、cast は、普通、「に」をとるとしています。そして、cast が「を」をとる使役として、p.203 の注 2 に「私はその⼦供を泣かせてしまいました」、「アレンさんはおもしろい映画を作ってみんなを笑わせました」と、「先⽣は私をトイレに⾏かせました」、「その⼈は私をそこに座らせました」をあげています。

Ⅰ （画像 23）には、“let somebody do”の意味で、「⾏かせる」が、Dialogue○
Ⅲ （画像 24）
Dialogue○には、“make somebody do”の意味で「⾏かせる」、「習わせる」、“let somebody do”の意味で「遊ばせる」が現れています。

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画像 23：『げんき』第 22 課、Dialogue○
I 、p.198

画像 24：『げんき』第 22 課、Dialogue○
Ⅲ 、p.198

さらに、p.203 では、「you cannot tell simply from the sentences below in isolation whether they describe
an authoritarian parent (forcing the children to eat what they do not want) or a doting parent (allowing
the children to have what they want). Only our general knowledge about the parents and the linguistic
context of the sentence solve the issue.」と述べ、「お⽗さんは ⼦供に 野菜を⾷べさせました」「お⺟さんは ⼦供に 本を読ませました」の 2 例をあげています。
これらの例が“make” causative なのか“let” causative なのかは、状況、場⾯がなければわかりませんが、「If the helping verb てあげる、てくれる、or てもらう follows a causative verb, you can assume in almost
all cases that it is a “let” causative .」だとしています：「先⽣は 私に 英語を話させてくれませんでした」、「私は ⾃分の⼦供に 好きな所に⾏かせてあげるつもりです」（p.203）。
p.203 では、説明「You can use the causative ＋ てください to ask for permission to do something andto volunteer to do something」、例⽂「私にこの仕事をやらせてください」とともに、⽂型「動詞の使役－ 39 －

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形＋てください」を紹介しています。

Ⅱ （画像 25）に現われ、その意味については、例⽂「（下⼿だから歌いた
使役受⾝⽂は、Dialogue○

くなかったのに）歌を歌わされました」、「（きらいだから⾷べたくないんですが、いつも）⾁を⾷べさせられます」とともに、画像 26 のような説明があります。

画像 25：『げんき』第 23、Dialogue○
Ⅱ の一部、 p.220

画像 26：『げんき』第 23 課、使役受身文の意味的説明、p.224

五段動詞の使役受⾝形は、「Drop -u and add -asare-ru」とあり、縮約形を学習するようになっています。
7. 『できる日本語 初中級』と『できる日本語 中級』3
7-1 『できる日本語 初中級』の各課の構成は、冒頭の「聞いてみよう」、そして、「チャレンジ！」の「状況イラスト」と「コマイラスト」、コマイラストが扱う文法項目に対応する「言ってみよう」と「言ってみよう別冊」、「話読聞書」です。
『初中級』では、第 13 課で使役形を取り上げ、そのタイトルは「親の気持ち・子の気持ち」です。親から子への＜指示＞、＜放任＞、＜許可＞が語られ、＜強制＞、＜放置＞、＜介護＞、＜自責＞、＜原因＞の用法は、見られません。
第 13 課には、二つの「チャレンジ」があり、一つは「町で見かけた子どもたち」、もう一つは「思い出すと」です。
第 13 課の一つ目のチャレンジ（第 13 課‐1）の「状況イラスト」は、二人の学生が「学校からの帰り

3『できる⽇本語 初級』は、使役を取り上げていません。
－ 40 －

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道、

画像 27：『できる日本語 初中級』、第 13 課－1「町で見かけた子どもたち」の状況イラスト、pp.178-179

塾の前を通りかかりました。そこにいる子どもや親たちを見ながら話しています」という場面（画像 27）、
二つ目のチャレンジ（第 13 課‐2）の状況イラストは、友だち二人が子どもの頃の思い出を話している場
面で、前者では、親が子どもにサセルことを客観的に描写し、後者では、子が親にサセラレたこと、サ
セテモラッたことを思い返します。
それぞれに「コマイラスト」が三つあります。第 13 課‐1 のコマイラスト１の文法項目は使役形、２は「～のを見た」、３は「（過去において）‐ていた」で、それぞれに対応する練習として「言ってみよう」
１～３と、「言ってみよう別冊」１～３があります。そして、第 13 課‐2 のコマイラスト１の文法項目
は「動詞のテ形＋ばかりいる」、２は使役受身、３は「使役形＋テクレル／テモラウ」です。
7-1-1 「聞いてみよう」「聞いてみよう」は、各課での学習項目を盛り込んだ会話文で、その課の導入時と振り返り時に聞くようになっています。そのスクリプトは、画像 28 の通りです。
形態的には、裸の使役形「食べさせ」、補助動詞テクレルと結びついた「させてくれ」、使役受身形「手伝わされ」の三つが現れています。このうち、「食べさせ」の用法は＜指示＞、「させてくれ」の「させ」は＜許可＞です。

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画像 28：『できる日本語 初中級』第 13 課、「聞いてみよう」のスクリプトの一部、p.177

7-1-2 第 13 課-1 のコマイラスト１
コマイラスト１には、＜放任＞、＜許可＞の「遊ばせる」と＜指示＞の「習わせる」が現れています（画像 29）。

画像 29：『できる日本語 初中級』第 13 課－1 のコマイラスト 1 とそのスクリプト－ 42 －

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7-1-3 第 13 課-1 の「言ってみよう」１
第 13 課－1 のコマイラスト１の練習である「言ってみよう」の１の使役は、＜許可＞です（画像 30）。

画像 30：『できる日本語 初中級』第 13 課-1、
「言ってみよう」１の「例」、p.180

7-1-4 第 13 課-1 の「言ってみよう別冊」１、練習 2
親や先生、コーチが子どもや学生、選手に何かをさせる意の文を作る練習です。さし絵を見ると、子どもも学生も嫌な顔をしていません。＜指示＞の用法の使役文を作る練習でしょう。

画像 31：『できる日本語 初中級』第 13 課-1、
「言ってみよう別冊」1 の練習 2、p.48、とその答え例－ 43 －

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7-1-5 第 13 課-1 の「言ってみよう別冊」１、練習 4、5ガ格の人物がヲ格、ニ格の人物のためを思って何かをさせています。＜指示＞、＜許可＞、＜放任＞の使役文の作成練習です。

画像 32：『できる日本語 初中級』第 13 課-1、
「言ってみよう別冊」1 の練習 4、5、p.49、とその答え例－ 44 －

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7-2-1 第 13 課-2 のコマイラスト２
第 13 課‐2「思い出すと」の状況イラストは、友人二人が子どものころの思い出を話しているところです。そこにあるコマイラスト２は、以下の通りです。

画像 33：『できる日本語 初中級』第 13 課－2 のコマイラスト２とそのスクリプト

思い返すと、母親はガミガミ言っていたようだし、そのときは、嫌だったようです。誰かに何かを＜強制＞されて、嫌だったという使役受身の導入です。
ここで「手伝う」の使役受身形が「手伝わされる」になっています。p.229 に表「動詞(V)の活用」があり、1 グループ（五段活用）の動詞の使役受身形は「使わせられる／使わされる」等となっています。
五段動詞の使役受身形に二つの形を認め、コマイラストでは、短縮形の方を採用していることになります。
7-2-2 第 13 課-2 の「言ってみよう」２の「例」「嫌いな野菜」という文脈があるところから、＜強制＞の例のように思われます。

画像 34：『できる日本語 初中級』第 13 課-2、「言ってみよう」2 の「例」、p.184－ 45 －

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2023/01/27「言ってみよう」２には、4 問あり、その①で与えられている文が「行きたくなかったのに、英語の塾へ行きます」、④が「水泳が好きじゃなかったのに、水泳教室に行きます」で、これらの使役は＜強制＞の用法だと思います。②が「毎日、ピアノを練習します」、③が「いつも家事を手伝います」で、これらは＜指示＞の可能性もあります。
7-2-3 第 13 課-2 の「言ってみよう別冊」２の練習 2
子どもや夫、後輩が、眉をしかめたり、困った顔をしています。＜強制されて嫌だ＞という意味の使役受身の練習です。

画像 35：『できる日本語 初中級』第 13 課-2、「言ってみよう別冊」2 の練習 2、p.51、とその答え例－ 46 －

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7-3-1 第 13 課－2 のコマイラスト３＜許可＞の使役に‐テクレル、‐テモラウが後接した言い方の導入です。

画像 36：『できる日本語 初中級』第 13 課－2 のコマイラスト 3 とそのスクリプト

7-3-2 第 13 課－2 の「言ってみよう」３

画像 37：『できる日本語 初中級』第 13 課-2、「言ってみよう」3、p.185－ 47 －

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コマイラストで導入された「使役形＋テクレル／テモラウ」の定着のための練習です。
7-3-2 第 13 課－3 の「言ってみよう別冊」３

画像 38：『できる日本語 初中級』第 13 課-2、「言ってみよう別冊」3 の練習 1 とその答え例、p.51「言ってみよう」の発展で、「使役形＋テクレル」と「使役形＋テモラウ」の練習です。
以下の練習 2 は、＜許可＞されなかった場合です。

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画像 39：『できる日本語 初中級』第 13 課-2、「言ってみよう別冊」3 の練習 2、p.52、とその答え－ 49 －

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7-4 ここでは、学習項目ごとに、「チャレンジ」のコマイラスト、「言ってみよう」、「言ってみよう別冊」、を並べました。教科書では、「聞いてみよう」、「コマイラスト」、「言ってみよう」、「言ってみよう別冊」、「話読聞書」と学習を進めていく中で、一つの学習項目をくり返し学習していくようになっています。
豊富なさし絵とまとまった文章で、場面が明確になるよう配慮され、これが『できる』の大きな特色です。全体的に、音声言語の活動による日本語の習得を目指していますが、「話読聞書」では、まとまった内容の書記言語により、学習項目のさらなる定着をうながしています。

画像 40：『できる日本語 初中級』第 13 課「話読聞書」の一部、p.186

7-5 『できる日本語 中級』『できる日本語 中級』では、全 20 課中、第 8 課（画像 41、43）、10 課（画像 42）、13 課（画像 44）に以下の表現が取り上げられています。

画像 41：『できる日本語 中級』第 8 課、「使ってみよう」p.105

画像 42：『できる日本語 中級』第 10 課、「使ってみよう」、p.135「使役形＋テイタダケマセンカ」、「使役形＋テイタダキマス」は、かしこまった場面で使われる表現
で、『日本語表現文型』の 5＜恩恵＞、『みんなの日本語 初級Ⅱ』、『IMJ』でも取り上げられています。

－ 50 －

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画像 43：『できる日本語 中級』第 8 課、「使ってみよう」、p.108

気持ちを表す動詞の使役受身形で、「ドキドキさせる」、「感動させる」は『日本語表現文型』の 1‐c＜人＞の用法です。『みんなの日本語 中級 I』でも取り上げられています。

画像 44：『できる日本語 中級』第 13 課、「使ってみよう」p.175

p.174 の本文には、「人はやっぱり外見ではないと考えさせられる映画でした」という文で現れます。
「思わされる」、「泣かされる」など気持ちを表す動詞の使役受身形で、使役であっても＜強制＞ではありませんし、受身であっても＜迷惑＞のニュアンスはありません。
8. 8 用法のパラメータ分析『日本語文型辞典』にある使役の意味的な 8 用法について、パラメータを用意して、分析し、表 1 にまとめました4。使役者についてのパラメータは、人か否か、意図、働きかけの有無、被使役者については人か否か、嫌がっているかどうかです、そして、被使役者の行動5の受益者が使役者か、被使役者かについても考えました。
＜強制＞「犯人は銀行員に現金を用意させた」のパラメータを見ると、使役者は「犯人」で「ヒト」（＋）であり、「現金を盗む」という「意図」（＋）があって、銀行員に「働きかけ」（＋）ます。被使役者の「銀行員」も「ヒト」（＋）で、「嫌がっている」（＋）ことが予想されます。そして、被使役者の行動「現金を用意する」の受益者は「犯人」で、使役者（＋）です。＜強制＞の場合、被使役者が利益を得るか否かは関与していない（／）と考えました。
＜放任＞「疲れているようだったので、そのまま眠らせておいた」で、使役者は被使役者に働きかけをしません（－）。そして、被使役者が嫌がるか否かは未知数です。眠らせておいてくれたのなら「－」ですし、「足が痺れていたいようだが、そのまま正座させておいた」なら「＋」です。「行動の受益者」
ですが、被使役者の行動が「眠る」なら、被使役者が「＋」、「正座する」なら「－」です。
＜介護＞の例文に「子供にミルクを飲ませる時間です」とあります。
「ミルクを飲みなさい」と言った

4

表では、＜原因 1＞を加え、8 ⽤法の＜原因＞を＜原因 2＞としました。

5

たとえば、「犯⼈は銀⾏員に現⾦を⽤意させた」における「被使役者の⾏動」は、「現⾦を⽤意する」

です。
－ 51 －

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⽤法名
強制
指⽰

例⽂
犯⼈は銀⾏員に現⾦を⽤意させた
社⻑は秘書にタイプを打たせた
疲れているようだったの放任で、そのまま眠らせてお
いた

許可
介護
⾃責
放置
原因

社⻑は給料を前借りさせてくれた
⼦供にミルクを飲ませる
時間です
⼦どもを事故で死なせてしまった
⾵呂の⽔をあふれさせるな
フロンガスが地球を温暖化させている

使役者
ヒト

被使役者

意図あり 働きかける

ヒト

嫌がっ
ている

⾏動の受益者
使役者

被使役者

+

+

+

+

+

+

╱

+

+

+

+

-

+

╱

+

+

-

+

±

╱

±

+

+

+

+

-

╱

+

+

+

+

+

±

╱

+

+

-

-

+

╱

-

╱

+

±

±

-

-

╱

╱

-

-

-

-

-

╱

╱

表 1：『⽇本語⽂型辞典』の意味的 8 ⽤法のパラメータ分析のなら、＜指示＞です。＜介護＞であるのは、「子供」というのが乳児で、哺乳瓶をくわえさせたからだと考えました。＜介護＞には使役者による被使役者への介護行為が必要です。「嫌だという老人の手をとり、庭を歩かせた」を＜介護＞と考えます。この場合、被使役者の老人は「嫌がってい」（＋）ます。
でも、歩くことはその老人のためになっているはずです（行動の受益者、＋）。
＜放置＞「風呂の水をあふれさせるな」で、使役者はわざとあふれさせていたかもしれないし、栓を閉め忘れただけかもしれません。ですから、「意図」は「±」です。
「働きかけ」は、栓を開けたのなら「＋」、閉めなかったのなら「―」です。
『みんなの日本語 中級』には「泣かせる」、「安心させる」（3‐2 参照）、『できる日本語 中級』には「驚かせる」、「喜ばせる」（画像 43）という気持ちを表わす動詞の使役文が示されています。これらを意味
的 8 用法に分類すると、＜原因＞でしょう。ただ、8 分類の＜原因＞の使役者、被使役者は、どちらもモノ、コトを想定しています。ここでは、気持ちを表わす動詞の使役文を＜原因 1＞として表 1 に加え、使役者、被使役者がモノ、コトの使役を＜原因 2＞としました。
9. 教材ごとの 8 用法一覧
『⽂化初級⽇本語』、『みんなの⽇本語 初級』、『学ぼう！にほんご 初級』、
『An Introduction to Modern
Japanese』（『IMJ』）、『初級⽇本語 げんき』、『できる⽇本語 初中級』で、『⽇本語⽂型辞典』の意味的 8－ 52 －

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強制

指示

放任

許可

介護

自責

放置

原因

文化初級日本語

〇

／

／

／

／

／

／

／

みんなの日本語 初級

〇

〇

〇

〇

／

／

／

／

学ぼう！にほんご 初級

〇

〇

〇

〇

／

／

／

／

IMJ

／

〇

／

〇

／

／

／

／

初級日本語 げんき

〇

〇

〇

〇

／

／

／

／

できる日本語 初中級

／

〇

〇

〇

／

／

／

／

表 2：教材ごとの 8 用法一覧

⽤法のどれが取り上げられているかを調べて、表 2 にしました。
＜介護＞、＜⾃責＞、<放置＞、＜原因＞は、取り上げられていません。＜介護＞は、その⽴場にいる⼈なら使いますが、⼀般的には使⽤頻度が低いと思われます。<放置＞は、「「凍る」「湿る」のように対応する他動詞がない⾃動詞を、他動詞と同じように使う⽤法」（『⽇本語⽂型辞典』p.131）ということ
で、教授、学習が難しいからでしょうか。＜⾃責＞は⽂学的、＜原因＞は論説などの硬い⽂体で⽤いられる⽤法で、初級、初中級の教材には不向きなのでしょう。＜⾃責＞「⼦どもを事故で死なせてしまった」、＜原因＞「フロンガスが地球を温暖化させている」は、初級⽂法で「⼦どもが事故で死んでしまった」、「フロンガスが原因で地球が温暖化している」と⾔い換えられます。
『⽂化』には＜強制＞しかありません。これは、本⽂、例⽂に⾒られる⽂脈、そして、さし絵の表情から判断しました。他の⽤法を取り上げていないのは、⼀つの形に⼀つの意味をまず⾝につけさせようという配慮だと思います。
⼀⽅、『IMJ』と『できる』には、＜強制＞の意味での使役がありません。物事を＜強制＞すること⾃体が、⽇常的ではないからでしょうか。
10. 早津の「つかいだて」と「みちびき」
早津（2016）は、p.85 で「使役⽂の⽂法的な意味として、「強制」と「許可」という⼤きな 2 類が広く知られている」と述べ、p.185 に「別の観点から、「つかいだて」と「みちびき」という捉え⽅を提案する」としています。
早津（2016）によれば、「太郎は花⼦に髪を切らせる」の解釈には、以下の四つがあります（p.85）。
Ⅰ：「髪＝太郎の髪」という解釈
a 太郎は花⼦に指⽰して髪（＝太郎の髪）を切らせた。「強制」
b 太郎は、花⼦が「太郎の髪を切りたい」というので、そうさせた。「許可」
Ⅱ：「髪＝花⼦の髪」という解釈
a 太郎は花⼦に指⽰して髪（＝花⼦の髪）を切らせた。「強制」－ 53 －

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b 太郎は、花⼦が「髪（＝花⼦の髪）を切りたい」というので、そうさせた。
「許可」「Ⅰが「つかいだて」に、Ⅱが「みちびき」にあたる」と指摘し、「「つかいだて」というのは、使役主体（他者の動作を引き起こす主体：(3)の「太郎」）が動作主体（動作を⾏う主体：(3)の「花⼦」）にある動作を⾏わせることによって使役主体がその結果を享受するという事態であり、「みちびき」
は、使役主体が動作主体に動作を⾏わせることで動作主体⾃⾝がその結果を享受するという事態である」（pp.85-86）と定義しています。
この定義に従うと、⾏動の受益者が使役者である表 1 の＜強制＞と＜指⽰＞が「つかいだて」で、受益者が⾮使役者である＜許可＞と＜介護＞、それから、＜放任＞と＜原因 1＞の「被使役者」が「＋」の場合とが「みちびき」だということになります。
11. 「書カセル」か「書カス」か五段動詞「書く」の使役形には、「書かせる」と「書かす」の⼆つがあり、前者は語幹と活⽤語尾との間に-aser-が、後者は-as-が挿⼊されています。
『⽂化初級⽇本語』、『みんなの⽇本語 初級』、『学ぼう！にほんご 初級』、
『An Introduction to Modern
Japanese』、『初級⽇本語 げんき』、『できる⽇本語 初中級』では、‐aser‐が⽰され、‐as‐を取り上げたもの
は、ありませんでした。これは、五段動詞に接続する使役の助動詞がセルで、「書かせる」がより規範的であること、そして、「書かす」の使⽤が充分に⼀般的でないことによると思います。
12. 使役受身について
五段動詞の使役受⾝も 2 形が認められます。‐aserarer‐が挿⼊されたものと、‐asarer‐が挿⼊されたものです。前者は‐aser‐に、後者は‐as‐に‐arer‐が後接したものです。どの教材でも、使役の‐as‐形は取り上げられていませんが、使役受⾝では、『⽂化中級⽇本語』、『IMJ』と『できる⽇本語 初中級』、
『できる⽇
本語 中級』で‐aserarer‐と‐asarer‐の両形が⽰され、『げんき』では、後者「書かされる」しか取り上げていません。⼀⽅で、『⽂化初級⽇本語』、『学ぼう！にほんご 初級』は、「書かせられる」の形しか⽰していません。これら⼆つの教材は、使役から使役受⾝への形態的⼀貫性を重視したように⾒えます。
本稿で分析した 9 教材で、『みんなの⽇本語 初級』だけが使役受⾝を取り上げていません。初級の⽂法項⽬とせず、中級にゆずっています。
使役受⾝の⽤法には⼆つあり、⼀つは＜強制＞の使役と迷惑の受⾝の組み合わせ、もう⼀つが、感情、思考の動詞の使役受⾝で、＜原因＞の使役の受⾝です。後者の⽤法は、『⽂化中級⽇本語』、『みんなの⽇本語 中級』、『できる⽇本語 中級』で現れていて、前者の⽤法の後で学習するようになっています。
13. 被使役者をマークするのは、ニかヲか
早津（2014）は、「使役文において動作や変化の主体は、元の動詞が他動詞ならニ格、自動詞ならヲ格で表されるのが普通である（「娘に食器を運ばせる」「娘を公園で遊ばせる」「雨を降らせる」）。ただ、自動詞が意志動作を表すときにはニ格でも表される（「娘［を/に］銀行へ行かせる」）」p.247、と述べています6。

6

意志動作を表す⾃動詞の場合、ニでもよいなら、「娘に公園で遊ばせる」も OK となりそうですが、－ 54 －

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2023/01/27『文化初級日本語』、『みんなの日本語 初級』は、自動詞の使役文における被使役者を格助詞「ヲ」、他動詞文では「ニ」でマーク、練習していて、自動詞で「ニ」となる場合についての言及はありません。
『学ぼう！にほんご 初級』は、「本を読ませる」とならべて、「校庭を走らせる」をあげていて、他動詞であることにくわえ、補語がヲ格である場合に、格助詞が「ニ」となると考えているようです。
『できる日本語 初中級』は、「言ってみよう別冊」１の練習 2（画像 31）では「自動詞＋ヲ」、練習 4（画像 32）では「自動詞＋ヲ／ニ」を取り上げています。
『初級日本語 げんき』は、使役文における動作や変化の主体は、ニ格で表されるとし、例外として、「泣かせる」、「笑わせる」などの反射運動の場合と、「行く」、「座る」など、もともとヲ格をとらない動詞の場合とは、ヲ格で表されるとしています。確かに、「部員を校庭を走らせる」とは言いづらく、自動詞であることより、その動詞がヲ格の補語をとっていないことの方が重要かもしれません。
『IMJ』も使役文における動作や変化の主体は、ニ格で表されるとし、ヲ格の場合には触れていません。
14. 使役の使用と待遇表現『IMJ』第 23 課では、母親が娘のみちこに「ちょっとおつかいに行ってきてくれない」と頼み、そのことを、母親がジョンソンに「さっきおつかいに行かせたんです」と言っています。
「行ってきてくれない」と授受表現を使って依頼したのなら、それを第三者に告げるときは、「行ってきてもらいました」となってもいいはずです。
「行かせました」は、身内の行動を謙虚に述べる表現で、「おつかいに行ってもらったんです」よりかしこまった印象を与えます。
使役の使用が待遇表現を構成している 1 例です。
15. まとめ
教材によって、取り上げる使役の用法に違いがありました。使役には 2 形あり、必然的に、使役受身にも 2 形あります。それらの扱いにも教材ごとの特徴がみられます。被使役者をマークする格助詞ニ／ヲの扱いも一様ではありません。
教師は、学習者の使っている教材をきちんと分析し、教材の記述に沿いながら、丁寧に提示していかなくてはなりません。
教材分析の知見を活かしながら、使役の用法についても考えました。それが、表 1 です。表を作成することによって、各用法の意味的違いが明確になったように思います。
参考文献
1. グループ・ジャマシイ『教師と学習者のための日本語文型辞典』1998、くろしお出版
2. 坂野永理、大野裕、坂根庸子、品川恭子、渡嘉敷恭子『初級日本語 げんきⅡ』1999、The Japan Times
3. スリーエーネットワーク『みんなの日本語

初級Ⅱ：本冊』2013、スリーエーネットワーク

4. スリーエーネットワーク『みんなの日本語

中級Ⅰ：本冊』1998、スリーエーネットワーク

5. できる日本語教材開発プロジェクト『できる日本語

初中級本冊』2012、アルク

実際には、⾔わないでしょう。すべての⾃動詞で「意志動作を表すときにはニ格でも表される」とは⾔い切れないようです。
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6. できる日本語教材開発プロジェクト『できる日本語中級本冊』2013、アルク

7. 日本語教育教材開発委員会『学ぼう！にほんご 初級 2』2005、専門教育出版
8. 早津恵美子『現代日本語の使役』2016、ひつじ書房
9. 早津恵美子「使役」『日本語文法事典』2014、大修館書店
10. 文化外国語専門学校編『文化初級日本語Ⅱ テキスト 改訂版』2013、凡人社
11. 文化外国語専門学校日本語課程『文化中級日本語Ⅰ』1994、凡人社
12. Mizutani Osamu. Mizutani Nobuko. An Introduction to Modern Japanese. 1977. the Japan Times. Ltd.

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執筆者一覧
日本語教育研究室室長

馬場 良二

日本語科講師、日本語教育研究室研究員

山下 晃
丸山 裕美
今村 美佐子鮒田 美代子

国際ビジネス科講師、日本語教育研究室研究員

増田 愛
福永 裕子

編集後記
学生の入国が始まり、あわただしくなった。その中で、研究員は、誤用分析を提出してくれた。来年度は、誤用分析と研究員各自の授業分析とを掲載できればと思っています。
専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室 室長 馬場 良二

専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室紀要 2022 第 2 号
2023 年 3 月 31 日発行
編集・発行

専門学校 湖東カレッジ 日本語教育研究室

連絡先

馬場 良二
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