スライド中に出典の無いものは個人的な考え、意見の表明です

Consortium for Renovating Education of the Future

2021年3月13日(土) 第９回教育関連学会連絡協議会主催シンポジウム「21 世紀の教科教育とその新しい研究 ―今、何が求められ、いかに、果たすのか―」
15:25 – 15：40 @ zoom

２１世紀の教科教育：
教育心理学系研究の立場からしろうず

白水 始
国立教育政策研究所 初等中等教育研究部 総括研究官
東京大学 高大接続研究開発センター 客員教授

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石井先生の危機感に強く同意• 行動主義的な市井の学力観・学習観に対抗できる「観」はまだまだ未浸透“Online education typically involves

the organization of learning objects
for widely self-regulated forms ofindividual learning. Students andteachers alike often miss out on
direct, mutual feedback of copresent social interaction.” (ISLS, 2020)• 学習科学は未だに全く非力

この危機をどう乗り越えるか？
2学習者観と学習観のコペルニクス的転回：
学びの天動説から地動説へ「人はいかに学ぶか」（稲垣・波多野, 1989）の最終章における提案転換をいかに実現しようとしてきたか？
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教育心理学も学習科学に含んで経緯を追うと（波多野, 2003のスライドから）これ自体もさらに3期に分かれ…

第３期の学習科学の発展経緯（白水・三宅・益川, 2014）

３．１期：「誰でも使えるカリキュラム」開発
1980-90年代：学習課題や活動のパッケージを研究
者がデザイン⇒教師が実践⇒子どもの見方を変える

３．２期：「教師のカリキュラム開発」支援
1990-2000年代：教師と研究者が協働で「よい」教材を開発⇒webにアップ・共有

３．３期：「教師のカリキュラム開発を支援
できる社会システム」づくり
現在：子どもの学びを引き出す教師の学びを支える
教育行政関係者・研究者の学びを組織的に支える「デザイン社会実装研究（Design-Based Implementation Research）」

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Jasper Project
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WISE Project学習科学の実践例から
１．学習評価（見とり）には仮説（教科教育）が要る
 学習者中心の学びの見とり（評価）は教育心理系の強み。
しかし，それは学習環境のデザイナーが学習者に何を学び取ってほしいのかという（教科の本質に根差した）仮説（期待）があってこそ（想定外も含めた学びが見えてくる）。

２．学びの質を問う協働的な授業研究が教師一人ひとりの教科教育研究に繋がり得る 子どもの学び（学習論）を「何を学び取ったか」（内容論）と絡めて行う授業研究（授業論）が最小単位の教科教育研究の出発点になる（その積み重ねから「カリキュラム論」深化を狙う）。
 教師を研究主体にするコミュニティ創り（デザイン社会実装研究）は可能。
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CoREFの実践
研究枠組 (白水, 2020)

実現したい学び一人ひとりが資質・能力を使って伸ばす協調学習

引き起こしたい学びのデザインを支える手法
振り返りを基に次のデザインの質を上げる気づきを蓄積
先生方が（協働で）授業で何が起こっていたか、事実を見とり、デザインを振返る（授業の一つの型）

授業研究のサイクルを協調的に回すことで、授業デザインと評価の力量形成
先生方が（協働で）本時実現したい
学びの具体をデザイン

実現したい学びのイメージ：
人と話し合いながら学ぶ理解の社会的構成モデル

学校で教える 原理原則を活用する

レベル1：ひとりで作れる｢理論｣経験から固めた｢経験則｣、素朴理論

より適用範囲の広い、抽象度の高い知識

レベル３：科学者集団の合意

経験のたびに確認して強化される／してしまう(Clement, 2008; 三宅, 2011)

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先生の｢わかり易い説明」が生む
バルーン化された知識学校で教える 原理原則、科学的概念
わかりやすい説明が生む
バブル型理解

レベル２

先生の教えてくれたことは分かるけど、私が普段使っている考えとは結びつかない

レベル１

経験から固めた｢経験則｣、素朴理論

より適用範囲の広い、抽象度の高い知識

レベル３

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実現したい学びのイメージ：
人と話し合いながら学ぶ理解の社会的構成モデル

学校で教える 原理原則を活用するレベル２：社会的に構成される知識

他人に説明しながら考えをはっきりさせ、他人の考えを聞いて理解して参考にして、いろいろな考えを統合して納得する
レベル1：ひとりで作れる｢理論｣経験から固めた｢経験則｣、素朴理論

より適用範囲の広い、抽象度の高い知識

レベル３：科学者集団の合意

経験のたびに確認して強化される／してしまう(Clement, 2008; 三宅, 2011)10

１１年に亘る連携プロジェクトの変遷から（飯窪, 2016; 白水, 2020）「こんな授業の型，どの教科／授業でやれるの？」から，「そこで一人児童生徒は何をどう学ぶの？」，さらに「そもそも私は単元の中の，この１時間で何を学んでほしかったの？どんな生徒を育てたいの？」へ

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振り返りシート（１）本時の課題に対して、同じ生徒が「授業前に答えた解答」と「授業の最後に答えた解答」から学習プロセスを想定（２）（１）のデータに基づいて、本時のデザインがどう機能したかを検証、次の授業のデザインへの示唆を得る

１１年に亘る連携プロジェクトの変遷から（飯窪, 2016; 白水, 2020）「こんな授業の型，どの教科／授業でやれるの？」から，「そこで一人児童生徒は何をどう学ぶの？」，さらに「そもそも私は単元の中の，この１時間で何を学んでほしかったの？どんな生徒を育てたいの？」へ

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実現したいのは、学びの質を支える授業研究
この授業デザインのこんなよさ／反省点
は次に生かせそう
こんなところで予想外につまづいていた／ねらいからするとこんな発言があったのはよかった

つけたい力はこういうものだから、こん
な課題で教材づくり

実践結果の共有と検討「子どもたちがどう学ぶか」「だから、学びをどう支援すればよさそうか」について、私たち自身の考えがよくなる

学習評価＝教材評価

実践

教材案
検討

それだと子どもは具体的にこんな答えを出しそう
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実現したいのは、学びの質を支える授業研究
つけたい力は授業のねらい
こういうもの教材づくりだから、こん
な課題でこんな授業デザインなら、実践結果 「子どもたちがどう学
教材案
この子達はこう学んでくの共有と ぶか」「だから、学び検討れるはずという検討をどう支援すればよさそうか」について、
こんなところ「学びの想定」私たち自身の考えがで予想外につよくなる
それだと子どまづいていたもは具体的に／ねらいから
子どもの学びの学習評価＝
こんな答えを実践
するとこんな実態
教材評価出しそう
発言があったのはよかった
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この授業デザインのこんなよさ／反省点は次に生かせそう

実現したいのは、学びの質を支える授業研究
実際の姿との違いに基づいて「学びの想この授業デザ定」を見直し、次のインのこんな授業デザインの仮説よさ／反省点を得る
は次に生かせそう
実践結果の共有と検討

つけたい力は授業のねらい
こういうもの教材づくりだから、こんな課題でこんな授業デザインなら、教材案「子どもたちがどう学この子達はこう学んでくぶか」「だから、学び検討れるはずというをどう支援すればよさそうか」について、「学びの想定」こんなところ私たち自身の考えがで予想外につよくなる
想定と比較してそれだと子どまづいていた
子どもの学びはどもは具体的に／ねらいから子どもの学びのうだったか 学習評価＝
こんな答えを実践
するとこんな実態
教材評価
出しそう発言があったのはよかった
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学習科学の実践例から
１．学習評価（見とり）には仮説（教科教育）が要る
 学習者中心の学びの見とり（評価）は教育心理系の強み。
しかし，それは学習環境のデザイナーが学習者に何を学び取ってほしいのかという（教科の本質に根差した）仮説（期待）があってこそ（想定外も含めた学びが見えてくる）。

２．学びの質を問う協働的な授業研究が教師一人ひとりの教科教育研究に繋がり得る 子どもの学び（学習論）を「何を学び取ったか」（内容論）と絡めて行う授業研究（授業論）が最小単位の教科教育研究の出発点になる（その積み重ねから「カリキュラム論」深化を狙う）。
 教師を研究主体にするコミュニティ創り（デザイン社会実装研究）は可能。
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小学校４年生の授業を例に：
若手教員の成長（東京大学CoREF, 2021）

教材削除：
のばす前３０ｃｍ、のばした後６０ｃｍの包帯Aのばす前１５ｃｍ、のばした後４５ｃｍの包帯Bの写真と共に「どちらがよくのびるといえるか」を問う課題が掲載されたページ

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検討のポイント①
本時のねらいは？

• 同じメイン課題に• 二つのパタンの教材– 案① A：図で B：表で C：式で– 案② A：引き算で B：もとを合わせて C：倍を使って• どちらが本時やってほしいことか？
– 倍の見方でどうやって問題を解決するかを考える（方法を学び、問題がとける）– どういうときに「倍の見方」を使って問題を解決するかを判断する（方策の検討と判断ができるようになる）検討のポイント①
本時のねらいは？

• 同じメイン課題に• 二つのパタンの教材– 案① A：図で B：表で C：式で– 案② A：引き算で B：もとを合わせて C：倍を使って≪次の懸念≫
このメインの課題を倍の見方で考えることは子供達にとって自然で• どちらが本時やってほしいことか？
はなく、基にする大きさを合わして考えた方が自然でいいのではないかと思っています。（ＮＭ先生No.1）– 倍の見方でどうやって問題を解決するかを考える（方法を学び、問題がとける）– どういうときに「倍の見方」を使って問題を解決するかを判断する（方策の検討と判断ができるようになる）検討のポイント②「差でみる場面」「割合でみる場面」の違いは？
• ベテラン先生（No.6,12）

もとになる量を揃えると，引き算でも解けるということですよね。

伸びやすさ
＝比例定数

• ＮＭ先生（No.14）
自分自身、本時のメインの課題を解く際に、倍の見方の必要性を感じていませんでしたが、（中略）割合でみれば、その包帯の長さがどう変わっても、よく伸びるかは変わらずわかるということに納得し、感動しています。

検討のポイント③「基準量をそろえる」やり方はいけない？
• ＳＫ先生（No.18）
仮に「基準量をそろえる」という見方が多く見られたとしても、基準量をそろえる⇒複数個、上のように並べて書き出す（ひとつひとつが何倍になっているか）⇒つまり、○○は□倍！という流れにすれば、倍の見方につながるのだなと思いました。

• ＮＭ先生（No.19）
ある２つの数量の関係と別の数量の関係とをくらべる場合だから、もとにする大きさが同じでないとできないんですね！（中略）数量関係の比較だから、もとにする大きさが同じときに、差になるんですね。この納得感をもとに、資料の形もやっと整いました。

• ＳＫ先生（No.22）
児童が「基準量をそろえる」という考え方で解いた場合でも、その考え方を否定することなく、むしろその考え方を生かして「倍の見方」で解く方法にもっていくことができるのではないかと考えました。具体的には、クロストークの際にファシリテートをする先生が心の内にこのことを持っておけば、焦ることなく児童の意見をつなぐことができるのかな、と思います。

学びの「深さ」で言えば…
レベル３：科学者集団の合意

伸縮率など性質はわり算（帰一法：倍の見方）
包帯A 60÷30＝２倍
包帯B 45÷15＝３倍
レベル２：社会的に構成される知識

レベル1：ひとりで作れる｢理論｣「どちらがよく」と言われれば引き算でしょ
包帯A 60－30＝30
包帯B 45－15＝30，あれ一緒？

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学びの「深さ」で言えば…
レベル３：科学者集団の合意

伸縮率など性質はわり算（帰一法：倍の見方）
包帯A 60÷30＝２倍
包帯B 45÷15＝３倍
レベル２：社会的に構成される知識「Bが伸びやすいよね」「引いたら一緒でも」「こっちと比べたら」「こっちって？」「もとの長さ」「もとを合わせる？」

包帯A 15：30＝30：60
包帯B 15：45＝30：90「確かに！」（比の考え）
レベル1：ひとりで作れる｢理論｣「どちらがよく」と言われれば引き算でしょ
包帯A 60－30＝30
包帯B 45－15＝30，あれ一緒？

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学びの「深さ」で言えば…
レベル３：科学者集団の合意

伸縮率など性質はわり算（帰一法：倍の見方）
包帯A 60÷30＝２倍
包帯B 45÷15＝３倍

教科書に書かれて「Bが伸びやすいよね」「引いたら一緒でも」「こっちと比べたら」いない，自分たち「こっちって？」「もとの長さ」「もとを合わせる？」なりの納得

レベル２：社会的に構成される知識

包帯A 15：30＝30：60
包帯B 15：45＝30：90「確かに！」（比の考え）

レベル1：ひとりで作れる｢理論｣「どちらがよく」と言われれば引き算でしょ
包帯A 60－30＝30
包帯B 45－15＝30，あれ一緒？

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ＮＭ先生対面
4年「概数」
K中学校

K小学校

ＮＭ先生onZoom
4年「倍の見方」

ＮＫ先生onZoom
4年「概数」

T小学校
ＮＫ先生on対面
4年「倍の見方」
A中学校

K小学校

T小学校

実践者と参観者が役割交代しながら、取り組むことで、コミュニティ全体で学びを見つめ直し、発見をみんなで共有

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教科教育への期待
１．学習論の「仮説」としての教科教育―生活と科学の往還としての「納得」の具体―納得とその先の疑問の連鎖としてのカリキュラム・リデザイン
２．学びの質を問う協働的な授業研究を通して教師一人ひとりの教科教育研究を支援する―ここに教科教育の専門家はどう貢献可能か
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引用文献
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Clement, J. (2008). “The role of explanatory models in teaching forconceptual change.” In S. Vosniadou (Ed.), International handbook of
research on conceptual change, New York: Routledge, 479-506.
波多野誼余夫 (2013). 「これからの課題」三宅なほみ・白水始『学習科学とテクノロジ』第15回放送教材所収
飯窪真也 (2016). 教師の前向きな学びを支えるデザイン研究―「知識構成型ジグソー法」を媒介にした東京大学CoREFの研究連携 認知科学, 23(3),270-284. https://www.doi.org/10.11225/jcss.23.270
稲垣佳世子・波多野誼余夫 (1989)「人はいかに学ぶか」中公新書
ISLS (2020) “Call for contributions to: CSCL in a time of crisis”
https://www.isls.org/news/extension-cscl-in-a-time-of-crisis/
三宅なほみ 2011 概念変化のための協調過程 ―教室で学習者同士が話し合うことの意味―. 心理学評論, 54（3）, 328-341.
白水始 （2020）「対話力：仲間との対話から学ぶ授業をデザインする!」東洋館出版社
白水始・三宅なほみ・益川弘如 (2014). 学習科学の新展開―学びの科学を実践学へ 認知科学, 21(2), 254-267.
https://www.doi.org/10.11225/jcss.21.254
東京大学CoREF （2021）『自治体との連携による協調学習の授業づくりプ
ロジェクト（令和２年度報告書）協調が生む学びの多様性第11集-学習科学とテクノロジが支える新しい学びの未来-』東京大学CoREF
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