特 別 企 画

どうなる？
どうする？

道徳の教科化前編

教科化によって授業をどう変える？

小学校では2018年度、中学校では2019 年度から、「特別の教科」としての道徳科がスタートする。なぜ教科化されるのか、教科化によって何が変わり、学校や教育委員会はどう対応すればよいのかを、今号と次号の２回にわたって取り上げる。まず今号は、中央教育審議会道徳教育専門部会委員として、道徳の学習指導要領の改正に深くかかわってきた東京学芸大学の永田繁雄教授に、道徳の教科化について解説いただくとともに、小学校での実践例を紹介する。

有識者インタビュー

私たち教員の意識改革と柔軟な発想で、「考え、議論する道徳」の具現化を
東京学芸大学 教授 永田繁雄
教科化の背景いないことから、授業の形式化・形子どもの心の危機にしっかりと対応するために骸化の傾向が見られたのです。それにより、子どもも授業を好きになれず、 授 業 が さ ら に 硬 直 化 す る と い

道徳が「特別の教科」と位置づけう、負のスパイラルに陥っていまし

られた背景には、大きく２つの課題た。そうした状況を打開するために、があります。１つは、子どもの心の道徳教育の意義や可能性を見直して、状況です。様々な調査結果から、子魅力ある授業を行い、正のスパイラどもたちの自尊感情や生命に対するルに転換することが、今回の教科化

想像力、社会参画意識の不十分さがの目的なのです。

指摘されており、それがいじめや暴

なお、「特別の教科」とされたのは、力行為などの問題行動にもつながっ中学校でも道徳専門の教員免許を設ていると捉えられています。

定せず、評価も各教科とは異なり独このような子どもの心の危機に対自の考えで行うからです。

し道徳の授業が必ずしも十分に応えてこられなかったことが、もう１つの課題です。２０１３年に公表された文部科学省の道徳に関する報告書では、道徳の授業について忌避や軽視

18

教科化における変更点「考え、議論する道徳」に向けて内容・教材・指導方法を改善化の傾向が指摘されています。道徳道徳科は、２０１７年３月の学習指導

教育の意義が十分に受け止められて要領の全面改訂に先んじて、２０１５

教育委員会版 2 0 17 V o l . 3

ながた・しげお 東 京学芸大学大学院教育学研究科学校教育専攻修了。東京都内小学校教諭、東京都文京区教育委員会指導主事、文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官を経て、2009 年度から現職。中央教育審議会教育課程部会道徳教育専門部会委員、日本道徳教育学会副会長兼事務局長等を兼任。主な編著書に『小学校新学習指導要領ポイント総整理
特別の教科道徳』（東洋館出版社）、『「道徳科」評価の考え方・進め方』（教育開発研究所）など。

年の一部改正の中で「特別の教科」のポイント参照）。

授業づくりのポイント❷ 指導方法の拡充として位置づけられ、その目標が次◎記述式による評価３つの指導方法を組み合わせ子どもの思考を活性化させるのように示されました。

数値による評価ではなく、子ども「よりよく生きるための基盤となるの成長の様子や学習状況を認め励ま道徳性を養うため、道徳的諸価値にす記述式の評価を行うこととされてついての理解を基に、自己を見つめ、います（詳細は次号で紹介）。

これまでの道徳の授業では、読み物での登場人物の心情を読み取るよ

物事を（広い視野から）多面的・多角

このようなポイントを押さえた授業

うな学習が多く見られました。しか的に考え、自己の（人間としての）生を展開し、「考え、議論する道徳」を実し、それだけでは「小さな国語」のき方についての考えを深める学習を現することが求められているのです。

ような指導になりかねません。
そこで、文部科学省「『特別の教通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる」＊１

このように、道徳科は、道徳教育が育む「資質・能力」である「道徳性」を直接的に耕し育む教育活動の要としての性格がより明確になり、一貫性のある指導が行いやすくなりました。

授業づくりのポイント❶ 価値観の形成

科道徳』の指導方法・評価等につ授業で目指すのは、全員が自分の「納得解」を持つこといて（報告）」（２０１６年７月）では、

では、次に、具体的な授業づくりられた「読み物教材の登場人物への質の高い指導方法として３つの例が示されました（図１）。今まで多く見自我関与が中心の学習」に加えて、「問のポイントを見ていきます。
まず、授業の目標は、他者との合題解決的な学習」「道徳的行為に関すく次の４つが挙げられます。

意形成や１つの正解に集約することる体験的な学習」を示し、それらを◎検定教科書の導入以上に、一人ひとりの価値観の形成、組み合わせた指導を推奨しています。

これまでの道徳用副読本は「副教いわば自分の「納得解」にたどり着

具体的に言うと、「問題解決的な学材」としての位置づけでしたが、「特けるようにすることが中心になると、習」は、道徳的な問題や課題について、別の教科」となったため、検定教科改めて意識することが重要です。もと自己への問いかけを深め、議論する書を主たる教材として用いることにより生活・学習経験は一人ひとり異中で、自分なりの「納得解」を導きなります。教科書には、道徳のすべなり、生き方を支える価値観も多様出していく方法です。そのためには、ての内容項目を主題として網羅したです。他者とそれを交流し、自分なより大きな視点から発問を構想して教材が織り込まれています。

りの価値観を広げ、深めていくこといくことが必要です。

◎内容項目の見直しと体系化が、道徳の授業のねらいなのです。

例えば、物語の各場面について「～

指導内容は、いじめ問題への対応の授業では「自分が納得できる答えの時、Ａの気持ちはどうだろう」「～充実を図り、発達段階を一層踏まえを見つけてみよう」と声をかけ、考ではどう考えただろう」といった時た体系的なものへと改善されました。

える意欲を引き出していくとよいで系列に考えさせる「場面発問」は、例えば小学校では「個性の伸長」「相しょう。他者と切磋拓磨し合う授業

いわば各駅停車的な小さな発問で、互理解、寛容」「公正、公平、社会正義」

を通して、一人ひとりの答えは自己それだけでは問題の追求にはなりま「国際理解、国際親善」「よりよく生の納得に向けて磨きがかかり、明確せん。むしろ、教材の持つ問題、「～きる喜び」の項目が学年段階に応じになっていくのです。にはどんな意味があるのか」「Ａが教科化による変更点として、大きて追加され、小学校低学年は１９項目、中学年は２０項目、高学年と中学校は２２項目となりました。
また、時代の様相を反映し、ＥＳＤや情報モラル教育、環境教育、キャリア教育など、今日的な課題への対応も求められています。
◎指導方法の工夫と改善
問題解決的な学習や体験的な学習など、指導方法を工夫することが求められています（詳細は授業づくり＊１（）内は中学校の目標。

図１ 「質の高い多様な指導方法」として挙げられた３つの授業イメージ

読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習

問題解決的な学習

道徳的行為に関する体験的な学習

教材の登場人物の判断や心情を自分との関わりで多面的・多角的に考えることなどを通して、道徳的価値の理解を深める。

問題解決的な学習を通して、道徳 的な問 題を多面的・多角的に考え、児童生徒一人一人が生きる上で出会う様々な問題や課題を主体 的に解 決するために必要な資質・能力を養う。

役 割 演 技 などの 疑 似 体 験的な表現活動を通して、道徳 的 価 値 の 理 解 を 深 め、様々な課題や問題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養う。

＊文部科学省「『特別の教科作成したものを引用。

道徳』の指導方法・評価等について（報告）」（2016 年 7 月）を基に、永田教授が教育委員会版 2 0 17 V o l . 319

大切にしていることは何だろう」「～いと思った？」と発問したり、子どの見方を生かしたりして、対比して掘はどんなことが問題なのか」といっもの経験と結びつけたりします。こり下げていく方法です。これは、いた主題や道徳的価値などに着眼した、の「子どもの問題意識」と「教員がわば「みとめあい」の学びと言えます。

いわば「テーマ発問」を織り込むと、学ばせたい主題」との重なりが大き一方、「多角的思考」は、１つの事柄子どもがより大きな視点で問題を追くなればなるほど、学習テーマは鮮について自分の考えや生き方の選択求するきっかけになります。

明になり、子どもの学習意欲は高まっ肢を主張し合ったり、話し合ったりていきます。

して、より明確化する方法です。こち発問の大きさは、①「場面を問う（人物の気持ちや行為の理由など）」、それと同時に、言語活動を生かしらは「みがきあい」の学びと言えます。

②「人物を問う（主人公の生き方なた「対話的な学び」を通して、子どこれらの思考を促す鍵は、発問でど）」、③「教材を問う（教材の意味もの学びの空間を広げていくこともす。例えば、発問をその立ち位置にや持ち味など）」、④「価値を問う（主重要です。他者の考えに共感するとよって「共感的」「分析的」「投影的」題となる価値や内容など）」の順に大ともに、互いに学び合うことを通し「批判的」の４つに区分し、それを問きくなっていきます。大きな発問ほて、道徳的な価値や生き方について題追求の視点に生かすことで、同じど、一体的な問題追求の思考を生み深められるように促します。

題材でも子どもの見る視点が変わり、出しやすくなるでしょう。

このようにして、「主体的な学び」思考が活性化するはずです（図４）。

また、「道徳的行為に関する体験的が「対話的な学び」によって広がるな学習」は、役割演技や劇化、グルーことで、子どもは問題追求の能動的教科化に向けた準備

プワーク、エクササイズなど活動的な学びをするようになり、「深い学び」な手法を生かして、テーマの追求をにつながっていきます（図２）。

年度内の指導計画立案に向け、教育委員会が各校の支援をすること自体が目的とならないよう、授業づくりのポイント❹ 思考を促す発問◎各校における準備学習過程に効果的に取り入れ、道徳発問の立ち位置を工夫し、「多面的・多角的」な思考を促す

校では、本年度の後半は使用する教

この３つの指導方法は、それぞれ「主体的・対話的で深い学び」を促計画を整備する時であると言えます。

が独立した指導の「型」を示すもの

す際に重要なのが、道徳科の目標で教科書は主たる教材としての使用ではないとされています。それぞれも触れられている「多面的・多角的」義務がありますが、道徳科の特性にの指導の要素を授業の主題や子どもな思考です。その「多面的」と「多鑑みれば、地域素材や郷土資料などの実態に応じて組み合わせ、先生方角的」の違いを意識して授業に生か多様な教材をその一部に生かすことの柔軟な発想で多様な指導方法を生すと、子どもの思考を促しやすくなも大切であることが学習指導要領なみ出していきたいものです。

ります（図３）。

どに明示されています。例えば、地「多面的思考」は、１つの事柄につ域の発展に貢献した名士の話や、環いて見る立場を変えたり、多くの人境問題などの現代的な課題、放送教深める方法です。道徳的行為や活動的な問題について考えを深められるように促すことが大切になります。

授業づくりのポイント❸ 能動的な学び

子どもの問題意識と学ばせたい
主題を重ね、主体的に追求させる
子ども一人ひとりが「納得解」を持つことができる授業にするためには、子どもの「主体的な学び」の実

２０１８年度に教科化が始まる小学科書の内容を吟味し、道徳教育の諸

図２ 「主体的・対話的で深い学び」の姿（考え方の例）

学 習テーマを明 確にし、意欲的な追求を促す

主体的な学び

深い学び

問題意識のある追求（自分事として考える）

問題解決的な思考（能動的な学習にする）

現が欠かせません。そのためには、子どもの問題意識が必要です。そこで、子ども自身から問いを生み出させるようにします。
例えば、教材を読んだ後に「どんなことが気になった？」「何を考えた20

教育委員会版 2 0 17 V o l . 3

対話的な学び
協働的な話し合いや議論（言語活動を生かす）質 が 高 く、裾野が広い学びを生み出す

他 者とのかかわりで学び合いを広げる「主体的な学び」を縦軸、「対話的な学び」を横軸として捉えると、「深い学び」をつくり出す手法をイメー＊永田教授提供資料を基に編集部で作成。
ジしやすい。

特 別 企 画どうなる？ どうする？

材など、各校で独自かつ重点的に取という方法も考えられます。

り上げたい内容もあるはずです。そまた、授業の一部を学年の他のクれらも含めて検討し、道徳教育の全ラス担任や専科の教員が巡回しなが体計画と道徳科の年間指導計画を立ら担当する方法も、道徳科の活性化てていきます。教科書使用を進めつに有効だとされています。

つ、年度途中で柔軟に計画を見直し、◎教育委員会の支援

学校や地域の特色を織り込んでいく◎主に、１つの事柄（道徳的価値など）について、見る立場を変えたり、多くの人の見方を生かしたりして、対比させ合い、深め、掘り下げること。

多面体かして整備することを促す。

書会社等の発信情報などを整理して提供し、支援する。
④授業実践に関する研修会などで、指導改善や評価の仕組みをつくるためのモデルを示す。
まず教育委員会としての方針や方多角形向性を固めた上で、各学校・各地域主に、選択的思考の課題に応じた準備を後押ししていただければと思います。

発問の立ち位置の 4 区分と、多面的・多角的思考（見方の例）
教科化に向けたメッセージ

互いの考えの違いが大切にされる「みとめあい」の思考が多い

教科化をチャンスとして、新しい指導のあり方を考える

主人公の心情・考えを明らかにする
人物・お話などの意味を明らかにする
主として多面的思考

A

めて明確化させる。

けて、例えば、文部科学省や教科＊永田教授提供資料を基に編集部で作成。

図４①学校としての道徳教育の方針を改③全体計画・年間指導計画作成に向

多角的思考 主として「みがきあい」

主に、分析的思考

次のようなことが考えられます。

導体制を、学年部などの分掌も生

各校の準備にあたっては、教育委◎主に、1 つの事柄（道徳的価値など）について、自己の考え方の主張や生き方の選択肢を他の人と対立させ議論し合うなどして、より明確にすること。

員会の支援も欠かせません。例えば、②道徳教育推進教師を中心とした指図３ 「多面的・多角的」な思考とは？（考え方の参考例）

多面的思考 主として「みとめ（深め）あい」

道徳の教科化「共感的」な発問

道徳の教科化を機にまず求められ「分析的」な発問

B〜はどんな気持ちや考えだろう〜は何だろう・なぜだろう• ○○は今、どんな気持ちだろう。
• ○○はどんなことを考えているか。
• ○○の心の中はどんなだろう。
• ○○はどんな思いで〜をしているのか。
• 自分は○○のようにできるか。など• □□にはどんな意味があるのか。
• 本当の□□とは何だろう。
• ○○の行いを支えたものは何か。
• ○○がそうしたのはなぜだろう。
• なぜ、□□は〜なのだろう。など

主人公の気持ちを問う
主人公の考えの中身を問うているのは、教育に携わる私たち一人ひとりの意識改革だと言えます。
子どもの伸びる力を信じて、子どもが生き方の選択肢を広げていくこと行為や内容の意味を問う
その原因や理由について問う

主人公に自分を重ねる主人公などを客観的に見る

物語的な思考科学的な思考ができるように、柔軟で開発的な発想を持つことが重要です。
道徳教育は、教育全体に大きな力をもたらします。実際、道徳科の研究指定校の多くで、学力の向上が見られます。道徳教育の充実によって、

C「投影的」な発問「批判的」な発問

D〜ならどうする（考える）か〜についてどう考えるか• 〜の時、自分だったらどうするか。
• 自分が○○ならばどう考えるか。
• 自分がそこにいたらどうするだろう。
• 自分なら、そこで何と言うだろう。
• 自分は○○のようにできるのか。など• ○○がしたことをどう思うか。
• ○○の行為や生き方をどう思うか。
• この□□（価値）をどう考えるか。
• ○○は本当にそうしてよいのか。
• □□の話について納得できるか。

主人公に自己を置換させて問う
迷いや葛藤などの中で選択的に問う

教員がより子どもへの共感的な対応ができるようになり、子どもも自尊感情を高め、自己の学び方や生き方を一層大事にするようになるからでなどす。また、そうした子どもの変化を主人公やお話に対する考えを問う
子ども自身の持つ考えや生き方を問う

見て、家庭や地域の人々もその教育力を一層発揮するようになります。

自分自身の気持ちや考えを明らかにする

道徳教育の持つ底知れない魅力と主として多角的思考

可能性を信じて、その活力を引き出意見の対立やジレンマ・選択肢が強調される「みがきあい」の思考が多い

すために、このビッグチャンスを生＊永田教授提供資料を基に編集部で作成。

かしていきたいものです。

教育委員会版 2 0 17 V o l . 321

学校事例

発問の工夫で多面的・多角的な思考を促し一人ひとりを納得解に導く
埼玉県 越谷市立大沢小学校◎ 1877（明治 10）年開校。教育 理 念は、「学校とは、子どもの尊い命と無限の可能性をあずかるところである」。
校長

藤澤由紀夫先生

児童数 449 人
学級数 17 学級（うち特別支援学級４）
電話048-974-8522

URL

https://school.city.koshigaya.
saitama.jp/osawa_e/

校長

藤澤由紀夫
ふじさわ・ゆきお
埼 玉 県 公 立小 学 校 教 諭を経て、現職。埼玉県道徳教育研究会副会長 兼事務局長。

教諭

小森千奈美
こもり・ちなみ

教科学習や特別活動など教育活動全体で道徳性を育む

長はこう説明する。
「『道徳の時間』で学ぶだけでは、なかなか行動には結びつきません。

越谷市立大沢小学校は、生活面に他教科の授業や生活全般を通して学課題が見られたことを機に、約３０年び、実践する中で、意識は育まれる前から道徳教育の研究に取り組んでものです。
『今の時期は集中的にこうたかはし・けんじいる。
「道徳の時間」を中心に教育活いう心を育てよう』といった方針を動全体で道徳性を育む「総合単元的明確にし、指導を一貫させています」

研 修主任。６学 年主任。
道徳に関する研修を取りまとめ、全校の連絡調整を行う。

な道徳学習」を設置。全体計画を基に、各学年で重点化したい内容を年間テーマとして設定している。例えば、２０１７年度の６年生の年間テーマ「発問」を中心に授業の内容や流れを検討

教諭

高橋健司

教諭

前田友美子
まえだ・ゆみこ２学年主任。低学年の道
徳 教 育を牽 引。2017 年

は、「自己を見つめ、生き方を考え、「道徳の時間」は、教員の発問を軸共に高め合える児童をめざして」とに構成される。年間指導計画には、し、主に「自分自身に関すること」授業の中心となる「テーマ発問」にの領域に重点を置く。６学年主任の加え、主な発問例を明記している。

高橋健司先生は次のように語る。

「道徳の学びを充実させる鍵となる「２０１６年度末に子どもの実態を話のは、教員の発問です。ねらいを意識

授業は、全学年共通の「道徳の時し合った際、主体性の弱さが課題にし過ぎず、子どもの多面的・多角的間（道徳科）のスタンダード」（図）挙がりました。そこで、自ら考え行な思考を促すようにして、多様な考を基に、各教員が柔軟な発想で自由動する力を育むために、自分を見つえの中から『自分なりの答え』にたに展開していく。

め直す機会を多く設けています」

どり着かせる授業を目指し、発問を学期ごとに指導計画を作成し、「道22

道 徳 主任。４学 年主任。
道徳主任として、全校の道徳教育を牽引。

工夫しています」（藤澤校長）

度、市の道徳教材作成委員として、郷土資料を作成。

画に反映させている。

導入の「気づく」では、学習テーマに関する問題意識を喚起する。道徳主任の小森千奈美先生はこう語る。

徳の時間」で学習する内容を、他教教員は、毎授業のテーマ発問を記科や特別活動、給食、日常生活など録し、その発問で子どもの思考や議「まず、子どもが『これを考えたい』のあらゆる場面で関連づけて指導で論を活性化させることができたかをと思えるよう、主題に関連する体験きるようにしている。藤澤由紀夫校

３段階で自己評価して、次年度の計を思い出させたり、社会問題を取り教育委員会版 2 0 17 V o l . 3

特 別 企 画どうなる？ どうする？

図道徳の教科化

同校は、これらの取り組みを校外「道徳の時間（道徳科）のスタンダード」
気づく

導入◎学習の動機づけを図る。
• 本時の課題は何か、どんなことを学習するのかという関心と期待を持たせる。
自分と深いかかわりがありそうだと意識させることも大切。
• この段階で、学習課題を設定する場合もある。

とらえる◎ねらいを達成するための中心となる段階。
◎子どもが、道徳的価値の理解を基に自己を見つめる。
①教材から主題について考える上で、理解の手助けとなるように条件や状況を押さえる。
②読み聞かせをする（ペープサート、紙芝居、パネルシアター、視聴覚機器などの活用）。
③話題を児童の興味・関心を基に整理する。

深める

展開

◎教材を基に話し合う。
［話し合いの留意点］• 教材に描かれた道徳的価値に対する一人ひとりの考え方や感じ方を生かして話し合う。
• 様々な考え方に触れさせ、多面的・多角的に考えられるようにする。
• 自分とのかかわりで道徳的価値を理解できるようにする。
• 自己を見つめられるようにする。
［発問の留意点］• 授業のねらいや主題と深くかかわる「中心的な発問」に時間をかける。
• 考える必然性や切実感のある発問、自由な思考を促す発問、物事を多面的・多角的に考えさせる発問などを心がける。
•「中心的な発問」とその前後の発問を一体的に捉える発問を構成する。

見つめる◎学習を基に、自己の生き方を振り返る。
• 日常生活に目を向けさせる、今までの自分を見つめさせる。
これからの生き方につなげて考えさせる。にも積極的に発信している。全教員が年１回、必ず公開授業で道徳の授業を行い、保護者にも授業に参加してもらう。また、学期に１回、「道徳だより」を家庭と地域に配布し、授業や活動の内容を紹介する。
「道徳教育は、日常生活につながっていますから、家庭や地域と一緒に子どもを育てる視点を持つことを大切にしています」（小森先生）

子どもの成長につながる指導への挑戦を続ける
同校が道徳教育の成果として捉えているのが、子どもの自己肯定感のあたためる終末◎ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり、道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして、今後の発展につなげる。
• 本時のまとめを書く • 感想発表 • ゲストティーチャー •「私たちの道徳」• 説話・ことわざ・名言 など。

＊大沢小学校提供資料を基に編集部で作成。

高さだ。学校独自のアンケートでは、「学級の中で自分らしくいられる」「自分にはよいところがある」といった質問の肯定率は約８割に上る。また、６年生では、文部科学省「全国学力・上げたりして、自分とのかかわりをてよい』という言葉を励みに、試行

学習状況調査」で、約９５％が「将来意識させます」

錯誤を重ねています」（高橋先生）の夢や目標を持っている」と答えた。

「とらえる」では、教材を提示し、教員がともに悩み、考える姿を見このような前向きな気持ちが学習読み聞かせなどをしてから、子どもせることで、子どもたちは「道徳の意欲につながり、学力も安定していの関心を整理する。その際に重視す解は１つではない」「自分で考えるこる。また、日常生活の中で、思いやるのは、教員が考えさせたい主題ととが大切だ」と実感し、理解していりや優しさが育っていると感じる場

子どもの問題意識を重ね合わせていくという。また、子ども同士の意見面も多いという。

くことだ。２学年主任の前田友美子をつなぐことも大切にする。

先生はこう説明する。

「教員が子どもの考えに関心を持

徳教育への意識や取り組みの差をな「『気になるところはありましたか』

ち、『それはどうして？』と掘り下げくしていくことが、今後の課題だ。と問いかけたり、読み聞かせ中の子ていくと、最後に芯となる思いを話「まずは、全教員が失敗を恐れず、どものつぶやきを拾ったりして、子すことがよくあります。そうした発様々な指導に挑戦し続けることが大どもの関心を探ります。その後の話言をほかの子どもに投げかけて、話切だと考えています。子どもは、先生し合いが活性化するよう、子どものをつなげていきます」（高橋先生）が一生懸命だと分かれば、自分も一問題意識と主題を結びつけています」「見つめる」では、日常生活に目を生懸命に取り組もうとします。また、「深める」では、教室全体で机をコ向けたり、自己の生き方を振り返っ子どもの学力や学校生活、家庭生活の字型に配置して話し合う。一人ひたりする。そして、最後の「あたたの向上といった明瞭な変化にしっかとりの考え方や感じ方を生かし、多める」では、まとめを書いたり、感り結びつけていくことを常に意識し、面的・多角的に考えられるよう促す。

想を発表したりして、今後の学びにさらに取り組みを発展させていきた「多様性を重視すると、ねらいにたつなげている。

いと考えています」（藤澤校長）

一方、教員の異動もある中で、道どり着かず『これでよかったのかな』ともやもやしてしまう授業もあります。ただ、校長の『どんどん失敗し次号予告

後編では、「評価」について取り上げます

教育委員会版 2 0 17 V o l . 323