特別支援教育における児童生徒と地域をつなぐ教育活動に関する研究－地域資源を活用した授業を通して－
山口県立山口総合支援学校
１

教諭

原田

祐紀

研究の意図
(1) 障害のある児童生徒への理解を促す取組
近年、障害者の在り方を巡る議論の中で、「インクルージョン」という言葉にふれる機会が増えてきた。本県では、「すべての人が年齢、性別、障害の有無等に関わりなく、個人として尊重され、地域の中でお互いに支え合い、安心していきいきと暮らしていける社会の創造」 *1を目標に、ソーシャルインクルージョン（要援護者を地域社会の構成員として包み支え合うこと）について、県民への理解を深める意識啓発の必要性が示されている。また、本県が取組を進めている「山口県特別支援教育推進ビジョン実行計画（第２期）」（平成23年）において、障害のある児童生徒が将来社会参加するためには地域の方々の理解が重要である、と述べている。これらのことから、特別支援教育における教育活動を通じて、地域に対して障害のある児
童生徒への理解を促す必要があると考えた。
(2) 地域資源を活用した授業
このような背景を踏まえ、授業において児童生
徒の意欲を喚起し、学習内容の理解及び定着を図

児童生徒には
実 際 の 体 験るとともに、地域に対して障害のある児童生徒への理解を促す取組として、地域資源の活用に着目

身近で利用しやすいした（図１）。本研究における地域資源とは「地地域の方には域にある、学習目標達成に向けた教育活動に利用可能な全てのもの」とする。

児童生徒と関わりをもつ

繰り返しの学習意欲理解定着

児童生徒への理解を促す

図１ 地域資源を活用した授業の効果

将来の地域生活において必要となる力を身に付けさせる学習課題に取り組む際、教室内の学習だけでは模擬的な体験にとどまり、実際の生活に生かされないことがある。そのため、教室での学習を実際の体験へ発展させることが必要となり、地域に出て校外学習や交流学習等による取組を行うことも多い。しかし、経験・体験することのみで終わってしまい、将来の生活において実際に活用できる力が身に付くような授業となっていない場合もある。そこで、将来の生活を見据えた目標を設定し、児童生徒が地域に対する理解を深めながら、実際に活用できる力を身に付けさせる授業を行うことが必要であると考えた。
また、在学中は、障害による困難さに対して教師の支援を得て活動しているが、その支援を卒業後に向けて地域へ引き継がなければならない。行政、福祉及び労働等、地域の支援ネット
ワークが広がりつつあるが、授業を通して地域への理解や啓発を図ることも学校が担う役割であると考える。そこで、地域資源を活用した授業を進めることで、地域の方に対して児童生徒への理解を促すことになると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことから、本研究では「地域資源を活用した授業を進めることで、児童生徒と地域の相互理解が深まり、児童生徒と地域が直接関わることができるようになる」という 研究の仮説を立て、授業実践を通して検証することとした。
- 1 -

２

研究の内容
(1) 児童生徒と地域をつなぐ教師の役割
児童生徒と地域をつなぐために、教師は「場の設定」、「指導・支援」、「説明・依頼」を行う（図２）。

相互理解「場の設定」は、児童生徒が学習しながら、地域とふれ合う授業場面を設場の設定定すること、つまり地域資源を活用した授業を構想することである。

指導
支援「指導・支援」は、授業において教師が児童生徒に対して行う実態に応じ説明
依頼

た適切な指導及び学習場面に即した自
児童生徒へ

地域の方へ

・児童生徒の実態に応じた、適切な指導を行う。

・児童生徒の実態や行動の特性等を説明する。

・学習の場面に即した、自立に向けた支援を行う。

・授業の内容や指導のねらいを伝え、協力を依頼する。

立に向けた支援である。
「説明・依頼」は、授業の実施に当たり、教師が地域の方に協力を求める際に必要となるものである。児童生徒の実態や行動の特性等を授業で関わる

図２ 児童生徒と地域をつなぐ教師の役割

地域の方に説明し、授業の内容や指導のねらいを伝え、協力を依頼する。

つまり、地域資源を活用した授業を通して児童生徒に対する「指導・支援」と地域の方に対する「説明・依頼」を行うことで、児童生徒と地域の相互理解を図るということである。
ここで留意したいのは、ただ地域資源を積極的に活用したり、学校から地域に出て活動した
りすることを推進しているものではないという点である。本研究における地域資源を活用した授業のねらいは、将来の地域生活を見据えた目標を設定し、実際の生活において役に立つ力を身に付けさせることである。
(2) RV・PDCAを意識した授業づくり
PDCAサイクルを授業に生かす取組は、これまでも十分行われているところであるが、本研究におＲeserch

Ｄo

今ある姿

授業実践

いては、将来の地域生活を見据えた学習目標の設定が特に重要であると考え、Ｒ（リサーチ）とＶ（ビジョン）を加えたRV・PDCAマネジメントサイ
クルの手法を参考にした。

Ｐlan
lan

Ｃeck

指導計画
指導計画

評価・検証

Ｖisionision

Ａction

なりたい姿
なりたい姿

改善・修正

児童生徒の指導において、正確な実態把握と分析（リサーチ）に基づく「今ある姿」と、将来の図３ RV・PDCAサイクル

生活を見据えた「なりたい姿（ビジョン）」から授業で取り組む課題を導いて、指導計画（プラン）を立て、以降はPDCAサイクルで進める（図３）。
将来の地域生活で実際に活用できる力を身に付けさせる授業を行うために、「これまでの学習の経過を含めた現在の実態」→「将来の生活を見据えた学習目標の設定」→「目標達成に適した学習素材を地域資源の中から見付け出して授業を計画する」という流れを作ることを目的とした「地域資源を活用した授業づくりシート」を作成した。
- 2 -(3) 「地域資源を活用した授業づくりシート」の内容「地域資源を活用した授業づくりシート」は、「プロフィール」、「将来の生活イメージ」、「目標の設定」、「指導計画」の四つのブロックにより構成される（図４）。各ブロックに、様式に従って書き込むことで、「実態の把握・分析」（リサーチ）→「将来の生活像に基づく目標の設定」（ビジョン）→「具体的な活動の計画」（プラン）という流れで授業づくりを進めることができるように工夫したものである。
目標の設定

プロフィール
指導の参考になる事項
氏

名

生年月日

配慮・留意点、得意なこと、苦手なこと等

男 女
年

月

日

居住地住所

目標１
目標２

歳
年

目標３

将来の生活イメージ

指導計画

はたらく 日中活動

あそぶ 余暇活動

くらす 生活全般

場所

場所

場所

活動の内容

活動の内容

活動の内容

活動１
場 所

指導内容と方法の概要

場 所

指導内容と方法の概要

場 所

指導内容と方法の概要

ステップ

１

ステップ

２

ステップ
必要な力

必要な力

３

必要な力

活動２
場所

場所

場所

ステップ

活動の内容

活動の内容

活動の内容

ステップ

１

２

ステップ

３

必要な力

必要な力

必要な力

活動３
ステップ

１

移動する 交通機関 移動手段

ステップ

２

ステップ

３

図４

ア

「地域資源を活用した授業づくりシート」の様式

プロフィール
児童生徒の基本情報（氏名・性別・生年月日・学年・居住地）に加え、指導の参考となる事項（留意点、配慮事項、得意なこと、苦手なこと等）を、「個別の教育支援計画」を参照して記入する。特に、運動制限や発作等、健康や安全に関する配慮事項がある場合は、本欄に記入
しておく。

イ

将来の生活イメージ
児童生徒の卒業後の生活について、「はたらく（日中活動）」、「あそぶ（余暇活動）」、「くらす（生活全般）」の三つの領域に加え、それぞれの活動に伴う「移動する」の計四つの活動に分けて記入する。その際の留意点とそれぞれの活動内容例（表１～４）を以下に示す。
(ｱ) はたらく（日中活動）
日中活動全般について記入する。ここでは事業所や作業所等の労働だけではなく、福祉
サービス利用や療育活動等も併せて「はたらく」と考える。
具体的な活動内容と、日中活動全般を通して必要となる力について記入する。
- 3 -

表１ 「はたらく（日中活動）」活動内容例
事業所、作業所
パート・アルバイト
福祉サービス利用
生活介護サービス利用
療育センター利用
リハビリテーション
療育活動他

(ｲ) あそぶ（余暇活動）
日中活動以外で、趣味や楽しみ等、余暇として活動するものについて記入する。単独で行うものだけでなく、友人や仲間、家族等と一緒に行う活動や、スポーツ、サークル活動等も含む。
(ｳ) くらす（生活全般）
家庭生活や地域生活を営む上で必要な買い
物や理美容店等の店舗利用、役場や郵便局等の公共施設利用、病院や銀行の利用、地域行事への参加等について記入する。
(ｴ) 移動する(ｱ)、(ｲ)、(ｳ)の各領域における、それぞれの活動に伴う移動手段について記入する。
自動車、自転車、公共交通機関の利用、徒歩等だけでなく、家族による送迎や施設の送迎
車を利用するなど、自力でない場合も含む。
ウ

表２ 「あそぶ（余暇活動）」活動内容例
ショッピング施設
ファミリーレストラン
ファーストフードレジャー施設、映画館
レンタルＣＤ・ビデオ店
スポーツクラブ・サークル
他
表３ 「くらす（生活全般）」活動内容例
コンビニエンスストア
スーパー
理美容店
自転車店
役場、病院
郵便局、銀行他
表４ 「移動する」の例
自家用車
自転車
ＪＲ・バス
タクシー
徒歩
施設の送迎車家族の運転する自家用車
他

目標の設定
イで記入した将来の生活イメージの中から、これからできるようになりたいことを目標として設定する。この際、今できていないことの中から、指導や支援が加わることによってできるようになる見通しが立つことを目標として設定することが重要である。また、すでにできていることを、より高次なものへと発展させる目標を設定してもよい。
目標が多くなりすぎないように、本シートでは三つまで記入するようにした。ただし、設定する目標の数は、児童生徒の実態や課題の達成状況等に合わせて変えてもよい。

エ指導計画
ウで設定した目標に、それぞれ対応する学習活動を設定する。一つの学習活動に対して、３段階のステップで課題を発展させた指導の概要をまとめる。どこで、どのような活動を行うのかを具体的に記入するが、教室・学校内だけでなく、地域資源の活用を検討する。

(4) 「個別の教育支援計画」及び「個別の指導計画」との連携「地域資源を活用した授業づくりシート」は、「個別の教育支援計画」をより効果的に「個別の個別の教育支援計画

授業指導計画」に反映させるために作成した。
「個別の教育支援計画」に記された児童生徒の実態、本人・保護者の願い、進路希望等をふまえて「地域資源を活用した授業づくりシート」に将地域資源を活用した授業づくりシート

個別の指導計画

来の生活像（ビジョン）を表すことで、「個別の指導計画」及び授業が、将来の実際の生活において役に立つ力を身に付けさせるものになると考えたものである（図５）。

図５ 「個別の教育支援計画」及び「個別の指導計画」との連携モデル- 4 -(5) 「地域資源を活用した授業づくりシート」の活用例
授業実践を行った学級のＡさんを例に、具体的な活用例を示す。
Ａさんは、特別支援学校高等部に在籍し、知的障害があり、日常生活の様々な場面で支援を要する。学校では、日常生活の指導や生活単元学習、作業学習等、領域・教科を合わせた指導を中心とした教育課程で学習を行っている。
ア「プロフィール」の記入例
Ａさんは、健康上の配慮事
項は特にない。特性として、体力が十分にあることや、学

プロフィール氏

名

生年月日

習に根気強く取り組めること

居住地住所

Ａさん

男 女
○

○○ 年 ○ 月 ○ 日
山口市○○

○○ 歳
高○年

指導の参考になる事項 配慮・留意点、得意なこと、苦手なこと等

体力があり、何事にも根気づよく取り組めるが、手先の細かな動きは苦手である。

を記入した。また、手先の不器用さから細かな作業が苦手

図６「プロフィール」の記入例

であることをあげた（図６）。
イ「将来の生活イメージ」の記入例「はたらく」の欄には、Ａさんの将来の日中活動について、軽作業を中心とした就労活動を行う福祉サービス事業
所の利用をイメージして記入

将来の生活イメージ
はたらく 日中活動

あそぶ 余暇活動

くらす 生活全般

場所

場所

場所

○○○○園
○○○○園

家庭
家庭

活動の内容

活動の内容

アロマキャンドル作り
干支土鈴作り販売活動

した（図７）。これは「個別の教育支援計画」に、進路や

散歩
ビデオ視聴

家の周辺 以内
家と周辺１km
活動の内容

コンビニで買い物をする（独りで）就労等の希望として、同様の必要な力

福祉サービス利用をあげてい一日のスケジュールを 決まった遊びや活動は 慣れた活動は独りで理解し、なるべく独りで できるだけ独りで行う 行う

ることを受けたものである。
「あそぶ」、「くらす」の欄には、単独での行動が困難

必要な力

行動する

必要な力

困っていることを伝える

場所

場所

場所

活動の内容

活動の内容

活動の内容

ＤＭ封筒詰め
さをり織り

ショッピング
食事

地域活動に参加する

必要な力

必要な力

必要な力

○○○○工房なことから、家庭で過ごすこ

家族との外出

居住地域とや家族と一緒に活動することを想定して記入した。
「くらす」の欄には、家の近くのコンビニエンスストア
で、独りで買い物を行うことをあげた。現在、教師と一緒

紙折りは道具を利用して 食事のマナー
きれいに折る
こぼしたときに自分で処置する
移動する 交通機関 移動手段
家族による送迎
家族と一緒に施設の送迎車

除草、清掃
あいさつ

徒歩
信号のある横断歩道に買い物をすることができるようになってきているため、将来は独りで買い物ができる

図７「将来の生活イメージ」の記入例

ようになってほしいという思いによるものである。
「移動する」の欄には、単独での移動の困難さをあげているが、近所に買い物に行くなど、慣れた道では単独で歩行できるようになることを期待して記入した。特に、横断歩道の利用ができるようになるとよいと考えた。
- 5 -

ウ

「目標の設定」の記入例「将来の生活イメージ」に記入された将来の生活像から、授業で取り目標の設定

組む課題を導く。

目標１

販売活動

Ａさんが将来の日中活動で利用す目標２

コンビニエンスストアで、独りで買い物をするることが想定される福祉サービス事

目標３

街中の道路を独りで歩く（信号のある横断歩道の利用）

業所では、生産物のバザー等「販売図８活動」が行われることがある。Ａさ「目標の設定」の記入例

んはこれまで販売活動の体験がほとんどないため、目標１「販売活動」
をあげた。

指導計画
活動１ 野菜の販売活動を行う

また、買い物は教師と一緒に概ね場 所できるようになっているので、より

１

教室

高次の課題として、単独での買い物

ステップ

事務室

ができるようになることをめざすこ

ステップ

２

指導内容と方法の概要

販売の動作（商品を袋に入れる、お金を受け取り箱に入れる）を練習して、販売の流れを練習する。

ステップ

事務の方にお客さん役をお願いして、販売活動を行う。
流れを把握できるように支援する。
職員の方にお客さん役をお願いして、販売活動を行う。
何度か繰り返して実施し、徐々に支援の程度を減らす。

児童福祉
センター

３

ととした。そこで、目標２「コンビニエンスストアで、独りで買い物をする」と、目標３「信号のある横断歩道の利用」をあげた。（図８）エ「指導計画」の記入例「目標の設定」に記入したことに活動２ 独りでコンビニで買い物をする
場 所

指導内容と方法の概要

教師と一緒に買い物を行う。活動の流れを把握できるように十分な支援を行う。支払はプリペイドカードを利用する。

コンビニ
１ ○○○○
ステップ コンビニ
２ ○○○○
ステップ コンビニ
３ ○○○○
ステップ

指示や言葉掛けを徐々に減らして、なるべく自分の力で行う。教師は傍で、必要最小限の支援を行う。
教師は店外で待ち、一人で買い物を行う。

対して、どのような活動で指導を行

活動３ 押しボタン信号の横断歩道を利用する

うのか概要を記入する（図９）。こステップのときに、学校からどれくらいの距

場 所

１

学校前の
信号交差点

離にどのような学習で活用できる地

指導内容と方法の概要

ボタンを押し、青になるのを待つ。
青になったら、車を確認して渡る。

図９「指導計画」の記入例

域資源があるのかを一覧するための「地域資源マップ（図10）」を作成した。これによって具体的な活動場

地域資源マップ
徒歩０分

所や活動内容を考えやすくなった。
授業実践では目標１「販売活動」

日用品の
買い物

を取り上げることとした。「学校から徒歩で10分以内にある児童福祉セ

５分

ンターの職員に客になってもらい、食事をする ファミレス○ ○○ラーメ○○○ン

販売活動を体験する」という授業を焼き肉○○行うこととした。
学校からの距離が近いこと、客に

児童福祉セ
ンター

公共施設

なってもらう人に協力を仰ぎやすいこと、また販売活動に適した場所が

交通

10 分

15 分

自動販売機 ホームセン コンビニ
ター○○
○○○○
ドラッグスト
ア○○○○ ○○弁当
○○○○
バーガー

- 6 -

レストラン○
○○

地域交流セ
ンター
○○バス停 ＪＲ○○駅
図10

○○マート

○○郵便局

確保できること等の条件から、目標の達成に適していると考えた。

ディスカウ
ント○○

「地域資源マップ」の記入例○○タクシー３段階のステップとして、まず教室内で販売に関わる基本的な動作を身に付け、次に校内の事務職員を相手に販売活動を行い、最後に地域の方を相手に販売活動を行う、という指導計画を立てた。
このようにして、「地域資源を活用した授業づくりシート」を用い、地域の方と関わりながら、将来の生活において役に立つ力を身に付ける活動として、生活単元学習を中心とした授業「新鮮野菜の販売」を計画した。
(6) 授業実践例

生活単元学習「新鮮野菜の販売」

Ａさんが所属する学級の生徒３人（Ａさん、Ｂ

単元名さん、Ｃさん）で、高等単元の目標

部作業学習農園班で作った野菜の販売活動を行った。単元の概要は表５の通りである。

単元計画（５時間）

Ａさんの授業づくり
シートから計画した授業

表５ 単元の概要
生活単元学習「新鮮野菜の販売」
・個々の役割を遂行することで、協力して販売活動を行う。
・地域の方に、意思や情報を伝達することができる。
時数
月日
小単元
活動内容
販売用の野菜を農園芸室
校内で販売活１
9/22
で受け取り、校内の事務動を行う。
室で販売活動を行う。
販売用の野菜を持って徒地域で野菜の9/27 9/29
歩で校外へ移動し、児童２～５
販売活動を行
10/4 10/6
福祉センターで販売活動
う。
を行う。

であるが、Ｂさん、Ｃさんにも、同じ活動でそれぞれの実態に応じた目標を設定した。
(7) 地域の方に対する説明及び依頼
授業実践で生徒に関わりをもつ地域の児童
福祉センターの職員に対して、事前に説明や依頼を行った内容をまとめたものが表６である。学習の目標が確実に達成できるように活動の意図を伝え、協力を仰いだ。

表６

学習に関わる地域の方への説明及び依頼・生徒の障害の程度、実態、行動特性等を伝えた。
・生徒が確実に販売活動に携われるように、一人ずつ客として買いに来てもらうように依頼した。
・お金の計算は学習の目標にしないので、おつりのないよ
うに準備を依頼した。
・不適応行動等の対応は教師が行うことを伝えた。

(8) 生徒に対する指導及び支援
ア

ステップ１「教室で販売に関わる動作を練習する」
実際に地域の方に販売する前に、始めのステップとして、商品を袋に入れて客に渡す、お金を受け取って箱に入れるなど、販売活動に関わる動作を、教師が生徒の手をとって一緒に行ったり、教師が見本を示したりして指導した。本活動は、日常生活の指導や自立活動の授業の中で、教室内で実施した。

イステップ２「校内の事務職員に販売活動を行う」
単元の第１時の授業として実施した（図11）。生徒たちには初めての体験となるため、販売準備、販売活動、片付けまでの流れを教師と一緒に行った。
客に対応する場面では、教師の支援を段階的に減らして、指差しや言葉掛けで活動を進めた。

ウステップ３「地域の方に販売活動を行う」
単元の第２時から第５時の授業として実施した。
計４回の訪問販売を行ったが、生徒が活動に見通しをもちやすいように、４回の授業の流れは同一にした。その概要を表７に示す。
- 7 -

図11

校内で行った販売活動

表７ 授業実践の概要
・販売用の野菜を、農園芸室に取りに行く。
・販売用の野菜と簡易テーブル等の道具を持って児童福祉センターを訪問する。
・簡易テーブルを組み立て、野菜を並べ、販売の準備をする。
活動内容
・販売活動を行う。
・残った野菜と売上金箱を持って学校に帰る。
・農園班の先生に、残った野菜と売上金箱を渡す。
・個々の役割を遂行することで、協力して販売活動を行う。
共通目標
・地域の方に、意思や情報を伝達することができる。
・販売準備と販売の全行程を単独で行うことができる。
Ａさん
・指差しやジェスチャーで、意思や情報を伝えることができる。
・道具の運搬を行うことができる。
個別目標
Ｂさん
・教師と一緒に、客との金品の受け渡しを行うことができる。
・客への言葉掛け（あいさつ、おじぎ等）ができる。
Ｃさん
・教師と一緒に、客との金品の受け渡しを行うことができる。
指導の過程
予想される生徒の反応 （細字は教師の支援を表す）
学習活動（細字は指導の工夫）
Ａさん
Ｂさん
Ｃさん
導入
１ はじめのあいさつを
ジェスチャーであいさつの Ａさんのジェスチャーに合 Ａさんのジェスチャーに合わする。
号令をかける。
わせておじぎをする。
せておじぎをする。

２

活動内容を知る。

テレビを見ながら T1 の説明を聞く。

・前時の活動の様子を録画したものをテレビに映し、本時も同じ活動を行うことを伝える。

移動
３ 販売用野菜と販売に用いる道具を取りに行く。

４

靴を履き替える。

５

児童福祉センターに移動する。

T3:声が出て他の生徒が落ち着かないときは、本人の動きに任せる。

T2:落ち着かないときは、本人の動きに任せる。しばらくしたら着席するように促す。

農園芸室に向かい、担当の物を持って玄関に移動する。
販売用野菜を持って玄関ホールに向かう。

簡易テーブルを持って玄関ホールに向かう。

売上金箱の入った袋を持って玄関ホールに向かう。

T1:Ｂさん、Ｃさんと一緒に移動するように促す。

T3:Ａさんについて行くように促す。

T2:本人が手をつなぎたがってもなるべく手はつながず、友だ
ちと一緒に行くように促す。

靴を履き替え、道具等を持って、教師と一緒に徒歩で児童福祉センターに向かう。

販売準備
６ 分担した役割に従って準備を行う。
（Ａさん）
簡易テーブルを組み
立てる。
（Ｂさん）
販売用の野菜を簡易テーブルに置く。

簡易テーブルを組み立てて、テーブル前面に看板をセロハンテープで貼る。

T3:Ａさんがテーブルを準備していることを伝え、販売場
所周辺で待つ。

T1:組み立て終わったら、上手

T2:「こんにちは」等あいさつの言葉を促す。準備が終わった
ら案内に来ることを、生徒に難しくて時間がかかるときテーブルの組み立てを待って、野菜を並べる。

は手伝う。

T3:言葉掛けと指差しの指示でにできたことを称賛する。

事務所にあいさつに行く。

（Ｃさん）
事務所にあいさつと
案内をしに行く。

代わって伝える。

行動を促す。並べることが難しいときは、教師がきれ事務所に案内に行く。

いに並べ直す。

T2:販売準備ができてから「どうぞ」など、案内の言葉を生徒
に促す。

- 8 -

販売
７ 販売活動を行う
・生徒一人ひとりが十分に活動できるよう、客には一人ずつ来てもらう。
・Ｂさん→Ｃさん→Ａさんの順に客に対応し、その後はＡさんとＣさんが交互に対応する。
Ｂさんは本人の状況に合わせて、可能な時に対応する。

・「こんにちは」「いらっしゃいませ」のあいさつをする。
・客が希望した商品を、袋に入れて渡す。
・客からお金を受け取り、売上金箱に入れる。
・「ありがとうございました」のお礼を伝える。

単独で販売を行う。

教師と一緒に販売を行う。

教師と一緒に販売を行う。

・おじぎと声であいさつをする。
・客が選んだ商品をレジ袋に入れる。
・お金を受け取り売上金箱に入れる。
・レジ袋に入った商品を客に渡す。
・ジェスチャーでお礼を伝える。

・教師の保持するレジ袋に商品を入れる。
・お金を受け取り、売上金箱に入れる。
・レジ袋に入った商品を客に渡す。

・ 「こんにちは」などのあいさつをする。
・教師の保持するレジ袋に商品を入れる。
・お金を受け取り、売上金箱に入れる。
・レジ袋に入った商品を客に渡す。
・「ありがとうございました」とお礼を言う。

T1:一連の行動がうまくできた
ときは称賛する。

T3:袋に商品を入れるときは、袋を教師が保持して、商品を入れやすくする。あいさ
つや金額、お礼を生徒に代わって客に伝える。

T2: 生 徒と 一緒に 商品 を袋 に入れ 、客 に 渡 すよ う に 指 示する。客に商品を渡すことが難しいときには、生徒に代わって客に渡す。客から受け取ったお金を売上金箱に入れるよ
うに指示する。

片付け８ 分担した役割に従って道具を片付ける。
（Ａさん）
簡易テーブルを片付ける。
（Ｂさん）
かごを片付ける。
（Ｃさん）
売上金箱を片付ける。
９

事務所でお礼のあい
さつをする。

看板をはずしてかごに入れて、簡易テーブルを片付ける。
T1:片付けが終わったら、上手
難しくて時間がかかるとき

値段カードとレジ袋をかごに入れて片付ける。

は手伝う。

T3:一つずつ手渡して、かごににできたことを称賛する。

入れるように指示する。

ジェスチャーと声であいさつをする。

おじぎや手を振るなどのあいさつをする。

売上金箱を袋に入れる。

T3:生徒にあいさつを促しなが「ありがとうございました」「さようなら」と言葉であいさつをする。

ら、言葉を添えて補う。

T2:場面にふさわしい言葉であいさつをするように促す。

移動
10 学校に帰る。

11

道具等を片付ける。

12

教室に戻る。

まとめ
13 ビデオを見ながら本時の活動の振り返りをする。
14

おわりのあいさつをする。

生徒は教師と一緒に、徒歩で学校に帰る。
農園芸室の所定の位置にテーブルを置く。

農園芸室の所定の位置にかごを置く。

農園芸室で担当教師に売上金箱を渡す。不在の場合はT2が預かる。

教室に戻り、着席する。

テレビを見ながら T1 の話を聞く。

ジェスチャーであいさつの号令をかける。

Ａさんのジェスチャーに合
わせておじぎをする。

- 9 -Ａさんのジェスチャーに合わ
せておじぎをする。

(9) 授業実践を通しての分析と考察
ア

生徒の行動について

表８

４回の授業実践を通して、生徒は回を重ねるごとに販売活動をスムーズに行うことができるようになった（図13～15）。生徒の行動について客観的な評価を得るため、授業を録画したビデオにより生徒の行動を観察し、行動の点数化を試みた（表８）。
販売活動で客に対応する際の行動を細分化
して、各行動に教師の支援の程度によって点数をつけた。なお、他の生徒が客からお金を受け取った、客が自分で袋に商品を入れたな
ど、諸条件により課題が発生しない場合もあり、授業ごとに課題数が変化するため、課題達成率を算出して比較を行った。
表８の「ポイントの基準」で示す教師の支援のうち、「指示的支援」は、教師が言葉掛

Ａさんの行動の採点例

１回目 ２回目 ３回目 ４回目
おじぎと声であいさつをする
１ 客を見る２２
３
３
２ おじぎをする
０
２
０
３
３ 声を出す００
０３
客が選んだ商品をレジ袋に入れる
４ 選ぶのを待つ
０
５ 選んだ商品を持つ
２
６ レジ袋を取る
２
７ レジ袋を広げる
３
８ 商品を袋に入れる
３

０
３
３
３
３

３
３
２
３
３

３
３
３
３
３

お金を受け取り売上金箱に入れる
９ お金を受け取る２
10 売上金箱に入れる
３

－
－

３
３

３
３

レジ袋に入った商品を客に渡す
11 客に差し出す
３
12 保持したことを見る
３
13 商品を放す
３

３
３
３

３
３
３

３
３
３

お礼を伝える14 ジェスチャーをする
15 声を出す
16 おじぎをする

２
０
０

０
２
３

３
０
３

獲得ポイント/総ポイント 31/48 27/42

37/48

45/48

77.1

93.8

３
２
０

課題達成率

64.6

64.3

けや指差し等で指示する支援を表し、「身体ポイントの基準
３…指示なしでできた
２…教師の指示的支援でできた
１…教師の身体的支援でできた
０…できなかった－…場面が発生しなかった・必要がなかった的支援」は、教師が手を添えたり、背中を押して促したりするなど、生徒の動作を補助す
る支援を表している。
このようにして算出した生徒３人の課題達
成率の推移をグラフに表したものが図12である。人との関わりを好むＣさんは、地域の方100%と積極的に関わろうとする態度が見られ、２85%

回目の授業から場面に応じた主体的な行動ができるようになった様子が見られ、その結果

Ｃさん
70%

Ｂさん

がグラフにも表れている。また、ＡさんとＢ
さんも、教師の支援を段階的に減らすことにより、徐々に主体的な行動が増えてきたこと
が分かる。

図13

客の手元を見て商品を渡す
Ａさん

Ａさん
55%
１回目

２回目

３回目

４回目

図 12 生徒３人の課題達成率の推移

図14

おじぎをしてお礼を伝えようとするＢさん- 10 -

図15

言葉でお礼を言いながら商品を渡すＣさんイ

地域の方の理解について客になってもらった地域の方からは、「始めに比べると、とても上手に販売活動ができるようになった」、「場面に応じたあいさつや言葉の使い方ができるようになった」、「お礼を言ってくれたのがよく伝わった」と、生徒の行動に対する感想があがった。
生徒と複数回の関わりをもった地域

初回時
初回時
最終時
最終時

の方に対して、初回時と最終時に同じ①生徒がどのようなことができるか

内容のアンケートを実施し、その回答②生徒にどのような困難さがあるかの平均値をグラフで表したものが図16③生徒にどのような行動の特徴があるかである。①～④は、いずれも初回時に④生徒が何を伝えようとしているか

比べ最終時は「よく分かった」に伸びていることが分かる。４回の授業を通⑤生徒にどのように関わるとよいか１
まったく分からなかった

して、地域の方の生徒に対する理解が２
あまり
分からなかった３
まあ分かった４
よく分かった図 16 地域の方の理解度の変化進んだことがうかがえる。
実際の活動場面における地域の方の生徒に対応する様子を振り返ると、言葉の掛け方やお金の渡

表９・生徒に、客が来たことに気付きやすいように、「○○くん、来たよ、こんにちは」と言葉を掛けていた。

し方、商品の受け取り方等、生徒の実態に合わせた関わり方の工夫（表９）が見られた。これは、地域の方の生徒に対する関わり方の工夫

・生徒が先に商品を手にしたとき、「これが○○くんのお勧めなのね」と、生徒が手にしたものを選択していた。

事前に授業のねらいや生徒の実態を説明し、どの・生徒が商品を袋に入れる際、なかなか入らず慌てている

ように対応してほしいのかを伝え、協力を依頼し様子が見られたときに、「急がなくても、ゆっくりでいたことの効果であると考えられる。このように、・お金を渡すときに、生徒が見えやすく、また受け取りやいよ」と言葉を掛けていた。
すいように、指先に硬貨を保持して渡していた。

授業を重ねるごとに、地域の方は生徒に対してより適切な対応をする様子が見られたが、⑤につい・商品を受け取るときに、生徒の方に歩み寄って、両手で袋の持ち手を取り、受け取っていた。

ては大きな変化が見られなかった。これは、「関わり方が適切であったかどうかが分らなかった」ということを示しているのではないかと推察する。地域の方に、生徒への関わり方が適切であったという評価を伝えたり、場合によっては、より適切な関わり方を積極的に知らせたりする必要があったのではないかと考える。
ウ

保護者の感想及び意見
保護者には、地域で行った４回の販売活動の様子をビデオで視聴してもらい、アンケートを実施した。生徒の活動について「意欲的に取り組んでいる様子が分かった」、「活動に見通しがもてるようになったと感じた」、「自信をもって活動している様子が伝わった」という感想が見られた。また、「将来の生活で役に立つ内容であった」、「家庭でも、もっと地域での体験を積ませたい」、「年間を通じていろいろなことに挑戦してもらいたい」という意見があがった。

エ「地域資源を活用した授業づくりシート」の有効性「地域資源を活用した授業づくりシート」を用いることで、生徒にとって将来の生活に役立つ授業を計画することができた。「個別の教育支援計画」に記された生徒の実態、保護者・本人の願い、進路希望等を指導計画に反映することができたといえる。
また、「地域資源マップ」は、学習目標の達成に適した地域資源を見出すに当たり有効であった。その地域資源を活用した授業を繰り返しながら、生徒の学習段階に応じた指導を実施することができた。その結果、ア～ウで述べたような指導の成果につながったと考える。

- 11 -

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ
本研究において、将来の地域生活で実際に活用できる力を身に付けさせる授業を計画することをねらいとした「地域資源を活用した授業作りシート」を作成し、それに基づいた授業を実施した。その結果、生徒は見通しをもって主体的に行動ができるようになり、地域の方と直接関わる場面が増えた。これは、生徒の学習段階に応じて、教師の支援の程度を下げながら授業を繰り返し行ったことによる効果だけではなく、地域の方が生徒の実態を徐々に理解し、関わり方の工夫があったことで、生徒のより主体的な行動が促されたと考えられる。
本授業実践で、地域資源を活用した授業を通して、生徒と地域の方の相互理解が深まり、生徒と地域の方が直接関わる場面が増えたことを確認することができた。
(2) 今後の課題
今後の課題として、以下の２点をあげる。
ア

年齢、発達段階及び障害に応じた幅広い実践
本年度の研究では、特別支援学校高等部に在籍する、知的障害がある生徒に対して授業実践を行った。今後、特別支援学校の小学部、中学部及び特別支援学級においても、発達段階や障害に応じて同様の授業実践を試み、本研究の有効性を検証したい。

イ

具体的な関わり方を伝える工夫
今後も地域資源を活用した授業実践を通して、地域への理解・啓発を進めていきたい。この際、児童生徒に対する理解をより深めるためには、地域に対して、より適切な関わり方を伝える工夫が必要となる。
その工夫の一つとして考えられるのが「サポートブック」の活用である。「サポートブッ
ク」は、児童生徒の実態の他に、適切な対応の方法を具体的な場面ごとにまとめたもので、関わり方を端的に伝えるものとして、近年全国的に広がりつつある。授業実践の場面でも、このような支援ツールを参考にして、地域に対して望ましい関わり方を伝えていくことが必要であると考える。
また、「個別の教育支援計画」にも、授業で得られた成果や結果と併せて、状況に応じた
関わり方を記録し、学校間、そして学校から地域社会へと支援を引き継ぐことが大切であると考える。
学校の授業を通して、児童生徒の個々の特性や適切な対応の方法を伝えることで、障害のある人との望ましい関わり方等について地域の方の理解が進み、障害のある人を含む要援護者を地域全体で包み支え合う社会をつくる一助となることを期待している。
【引用文献】＊１

山口県、『山口県地域福祉支援計画(2009～2012)』、2009、ｐ16【参考文献】
・山口県教育委員会、『山口県特別支援教育ビジョン実行計画（第２期）』、2011
・山口県教育委員会、『「個別の教育支援計画」様式』、2006
・山口県教育委員会、『特別支援教育における「個別の指導計画」作成のために』、2009
・山口薫、『特別支援教育の展開－インクルージョン（共生）を目指す長い旅路－』、2008
・曽和信一、『ノーマライゼーションと社会的・教育的インクルージョン』、2010
・髙階玲治、『誰もが活用したい「成果重視の学校経営」100 の実践ポイント』、教育開発研究所、2005- 12 -