人間関係研究（南山大学人間関係研究センター紀要）, 9, 85-100.

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Article看護学の授業における協同的な学びが目標達成に及ぼす効果

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（南山大学大学院人間文化研究科教育ファシリテーション専攻）

問題の所在
本研究の目的は、成人急性期看護学の授業に協同学習を導入することによって、授業の目標がどの程度達成されたか、協同学習は目標達成にどのような影響を及ぼしたかについて論ずることである。
成人急性期看護学の授業は、生命に危険が迫っている成人期の傷病者を対象に、専門的な知識を裏付けとした緊急時の実践能力を修得することを目標としている。授業内容は、自動体外式除細動器（AED ; automated externaldeﬁbrillator）の操作を含めた一次救命処置（basic life support以下BLSと略す）と、二次救命処置（advanced cardiac life support 以下ACLSと略す）、集中治療室（intensive care unit 以下ICUと略す）における看護を学習するものである。なかでもBLSとACLSは、救急室やICUだけでなく、臨床のどの部門でも急変に対応するために必要な技術である。とくにBLSでは、傷病者救命の鍵を握る初療の担い手であるパラメディックや一般市民の対応能力が期待されている。救急医療を学ぶ学生にも、当然のことながら、緊急の実践を求められる場
面で適切に対応できることが期待されている。
ところが、現在の看護教育では学生が臨地実習で学習する機会はほとんどないのが実情である（日本看護協会政策企画部，2006）。たとえば、清潔を保つ
ことや排泄、移動に対する援助は１・２年次に学習した知識・技術を、３・４年の臨地実習で見学したり、実践する機会がある。学生は、臨地実習で受持ちの患者を援助することによって、既習の知識・技術を能動的に実践の場に適用し、学びを統合していくことができる。ところが、入院中の患者が急変するのは夜勤帯が多く、学生が救急看護について学ぶ機会はほとんどない。また、実習時間に急変があったとしても、学生が実習時間中に見学することには倫理的な問題がある。
−85−

次にあげる急変事例は実習中に学生が体験したもので、受持ち患者の向かい
側のベッドにいる円背の高齢女性だった。その女性はいつも「苦しいよう。先生呼んで」を繰り返す。学生は時折背中をさすったり、パルスオキシメーター
で動脈血酸素飽和度を計測して正常範囲であることを確認するなどの対応を行っていた。ある日の朝、受持ち患者への挨拶を終えてふと向かいのベッドを見ると、くだんの女性患者は呼吸をしていなかった。すぐに看護師を呼んで確認してもらった後、救急カートが運び込まれ救命処置が開始された。４人部屋でありカーテンを閉めて処置が実施されたため、通報した学生は見学することができなかった。
このように、学生が救命救急処置の見学をすることは受持ち患者でない限り難しい。また、実習で習得できるほど頻回にある技術でもない。したがって、
救命救急処置は授業において修得しなければならない技術と考えられ、学生が能動的に学ぶことができる授業の中で体験する必要がある。そこで、これまでは一方的な情報伝達方式の伝統的な講義・演習を行ってきたが、今回は、学生自身の設定した学習目標にもとづいたグループを編成して学ぶ、協同学習を授業に導入して、授業で知識・技術を統合できるよう試みた。

協同学習とは何か
協同学習とは、仲間同士の学びを通してメンバーの能動的な学習を促進する
ペアもしくは小グループでの学習をいう（Barkley, Cross, & Major, 2005）。この学習法が、単に小集団に分かれて学ぶグループ学習と異なる点は、以下のよ
うな５つの基本的な条件を備えていることである（Johnson,D., Johnson, R., &Holubec, 1993；石田・鈴木，2006）。
⑴

最も大切な条件は互恵的な協力関係（肯定的相互依存）である。教師は意図的な学習活動を準備し、学生たちがお互いの学びに責任があることを自覚するように集団の目標を与える。そして、グループメンバーは、みんながう
まくいかない限り自分の成功もない、一人の失敗は全員の失敗につながるという互恵的な関係にあることを理解している必要がある。
⑵

グループメンバーが、個人としての責任と同時にグループとしての責任を自覚していることである。一人ひとりのメンバーは、グループの目標達成に
向かって割り当てられた仕事に寄与し、他人の努力に“ただ乗り”することはできない。また、どのメンバーが責務を果たすための手助けを必要としているか、あるいは支持や励ましを必要としているか、グループがメンバーの状
況を確認し合う関係にある。このような関係にあるとき、個々のメンバーは自律した責任ある個人に成長できるのである。
協同学習のグループは、対面的で活発な相互交流の中で、情報を共有し、⑶

助け合い、支え合い、励まし合い、学びへの貢献をたたえ合うことができる。
これらは、課題を達成するための支援システムと対人的な支援システムが成−86−

立しているためにできる活動である。
⑷

協同学習グループには、グループの一員としての役目を果たすために必要な、対人関係スキルや小集団スキル（チームワーク）の活用の仕方が指導されている。また、メンバーはそれらを活用するように奨励されている。学生は専門的な学習課題を学ぶことと同時に、課題を達成する為に必要な社会的スキルを学習することが求められるのである。社会的スキルの活用と目標達成度との関連についての研究では、社会的スキルの使用回数が高いほど、社会的スキルを身につけたメンバーが多いほど、教師が社会的スキルの指導に留意するほど、高い達成度が得られ、学びによる成果が高くなる
ことが明らかになっている（Mesch, Lew, Johnson, D. & Johnson, R., 1986；
Putnum, Rynders, Johnson, D. & Johnson, R. 1989；Archer-Kath, Johnson, D.
& Johnson, R. 1994）。
⑸

学生はグループの成果を評価し、課題達成にどのような行為が役に立ち、また役に立たなかったかを明らかにする必要がある。そして、どうしたらグ
ループ活動が効果的に協力し合うことができるか、継続的に改善するための手続きについて学習する必要がある。
このような協同学習の考え方に沿って、グループで探究的な課題を達成すべく活動を組み立てる指導法にグループ・プロジェクトがある（Sharan, Y. &Sharan, S., 1992）。グループ・プロジェクトとは、学生がグループになって、協力して自分たちが学ぶテーマについて検討を加え、実際に体験して理解を深めていくことができる学習指導法である。Sharan, Y. ら（1992）は、グループ・
プロジェクトの基本的構成要素と、その進め方および教師・生徒の役割について以下のように説明している。
この学習指導法は教育哲学者ジョン・デューイ（John Dewey）の教育目標と原理に基づいており、導入したクラスでは、４つの基本的構成要素−①探究活動、②相互作用、③関係理解、④内発的動機づけ−が互いに関連し合い生起する（図１）。①探究活動は4つの中で最も一般的な意味合いをもち、クラスの

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図１

グループ・プロジェクトの４つの重要な構成要素
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方向性を明確にして他の構成要素を機能させる。②相互作用は学習過程の対人的、社会的機能を担い、具体的にはクラス内やメンバー間のコミュニケーショ
ンを通して学習を促進する。③関係理解は対人的レベルでも個人の認知レベルでも生じるもので、この要素が機能することによって探究活動の過程で得た情報に意味を付与し、他のメンバーの情報解釈を通して相互に情報の理解を深めることができる。④内発的動機づけは探究活動の過程における情緒的な関与の度合いに関係する要素で、学生がどの程度担っている役割責任を果たすかに影響する。
また、グループ・プロジェクトにはサブテーマに従って小グループを編成する段階から評価までのステップが６段階あり（表１）、各段階では教員と学生の役割が明確かつ具体的に提示されている。グループ・プロジェクトは個人的意味・社会的意味・学問的意味を統合するような学習の場を提供する指導法であり、教員はそれぞれの段階でリーダーとなりあるいはファシリテーターとなって、学生の思考を刺激し学習を支援して探求心を強化する。教員と学生は、グループ・プロジェクトが実りある経験となるように、能動的な学習の過程においてお互いに積極的な参加と精神的な刺激を育成するように協力し合うのである。
表１ 教師による共通課題提示後のグループプロジェクトの各段階と教師・生徒の役割䉫䊦䊷䊒䊒䊨䉳䉢䉪䊃䈱ฦᲑ㓏㩷㸇䇭䉪䊤䉴ో૕䈪䉰䊑䊁䊷䊙䉕䇭㩷᳿䉄䇮䈖䉏䈮ኻᔕ䈜䉎⎇ⓥ
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大学看護学科におけるグループ・プロジェクトの実践
１．
「成人急性期看護学」における実践−88−

成人急性期看護学は看護学科２年生120名を対象とする30時間２単位の専門科目である。この科目の学習目標は、BLS、プレホスピタルケア、ACLS、
ICU看護などの理解と看護技術の習得である。BLSに関しては１年次に技術を習得済みであるが、プレホスピタルケアやICU看護との関連性を理解して日常への活用を考えるために、全時間数の40％にあたる12時間６回分を協同的な学びを導入した小グループでの学習とした。授業指導案は６回分の全体像を表す
協同学習指導計画（表２）と、各回の学習の流れと学生の活動を表した本時の表２

看護学科における授業の学習指導計画（単元の展開と評価）（全12時間）ᤨਥ㗴䇭䇭䇭㩷䇭䇭㩷䇭ᆎ䇭䇭䇭䇭㩷੐೨⺞ᩏ㪈࿁䇭䇭㩷䉫䊦䊷䊒✬ᚑ䇭䇭㩷ᓎഀಽᜂ
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学習指導計画（表３）とを作成した。
表２に従って全体の流れを見ると、１回目にグループ・プロジェクトのテー
マ「緊急時の対応マニュアルを作る」を教員が設定し、プレホスピタルケアに関心を持つことができるようなVTRを視聴させた。このVTRは熱傷や外傷、
心筋梗塞、脳血管疾患などの傷病者が、病院に運ばれる前後で実施される救急救命や医療処置が実録映像でまとめられている。その後、グループ学習の目標とスケジュールを説明して、緊急対応マニュアル作成の対象（外傷、やけど、骨折、脳血管障害、心筋梗塞）の中から関心ある領域を選択させ、選択した傷病ごとにグループ分けを行った。その結果、４〜６名のグループが24編成された。
各グループはチーム名を考え（チームのアイデンティティの確立）、報告者、記録、テスト問題管理者などの役割を分担した（個人の役割責任の明確化）。
２回目は、グループでサブテーマを決めて、傷病者の障害レベルや具体的な状況設定を考えて、対象に沿った緊急時の対応を考えるよう促した。例えば、心筋梗塞の領域を選択したグループは７つと最も多かったが、「サンタさんの心筋梗塞」チームは肥満や高血圧、寒冷との関連性をもった心筋梗塞とその対応を取り上げ、「高齢者の心筋梗塞」チームは入浴中に発症した場合の対応策を考えるなど、状況設定と対応策に各グループの特徴が出ていた。また、骨折領域においても骨折の部位、対象が成人か小児かによって対応が異なっていた。
グループ活動をして気づいた課題は、傷病者の病態や応急処置、救急処置の方法を人に説明するには自分たちがわかるまで調べる必要があること、対策に関連した図や写真が少ないことであった。そこで次の授業までにメンバーが分担して調べて来ることにした。
３回目には、調べたことをマニュアルとしてA3の用紙１枚に分かり易くまとめる作業に取りかかった。図や写真のレイアウト、
文字の大きさなどを考え、絵なども描いて工夫満載のマニュアルが作成された。マニュアルは、全グルー
プ分24枚を発表当日に印刷して配布し、発表時の評価対象の１つとした。
４・５回目は発表日とし、１日12グループが５分ずつの発表を行った（表３）。
マニュアルをそのまま読むグループ、パワーポイントやOHCを使って要点を写しながら行うグループ、骨折事故のドラマを演じた動画を作成して放映しながら発表するグループ、学生同士で応急処置を実演するグループなど、それぞれのグループが特徴ある発表を行った。評価は、他のグループについて学生相互が行い、評価の視点は発表のしかた、マニュアルの内容、チームワークの３
項目について１点から３点をつけた。評価の結果、全ての項目に平均2.5点以上を獲得したグループが３つ、１項目が平均2.5点以上だったグループが18あった。
各項目毎に高得点を獲得したグループには賞状を渡して表彰し、当該グルー
プにボーナス点として２点〜８点を加算した。
６回目は、各グループ（つまり、学生たち自身）が１問ずつ作成した試験問−90−

題を授業の中間試験として実施した。試験問題の形式は看護師国家試験にならって４者択一か５者択一で正解を選択させる形式とした。脳血管障害領域からは、「脳血栓症が発症することの多い時間帯を選べ」、「脳梗塞で人が倒れているときの救急処置で誤っているのはどれか」、「くも膜下出血を発症した人の症状でないのはどれか」などが出題され、各グループの学習成果に基づく問題が出題されていた。試験後に自己採点を行い、出題グループから正解を発表し解説を行った。その結果、全問正解が84名（71.2％）、４つのグループが全員満点で、クラスの平均は22.5点であった。メンバー全員が一定基準以上の得点を獲得したグループには、ボーナス点として２点〜６点を加算した。
表３ਥ䇭䇭䇭䇭䇭㗴
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本時の学習指導計画

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２．協同学習の効果測定
グループ・プロジェクトの実施前後において協同作業の認識、自己教育力、
自尊感情、自己効力感に関する無記名で自記式の質問紙調査を行った。調査
対象者の人数は、実践前が117名（回収率97.5％）、実践後が107名（回収率−91−93.9％）であり、前後共に回答したのは99名であった。
質問紙調査の内容は、長濱・安永・関田・甲原（2009）が開発した協同作業
認識尺度18項目の内12項目、自尊感情尺度（self esteem scale以下SEと略す）
10項目（山本・松井・山成，1982）のうち9項目、坂野・東條（1993）が作成した一般性自己効力感尺度（general self-eﬃcacy scale以下GSESと略す）16項
目の内12項目、梶田（1985）の自己教育性尺度30項目に西村・奥野・小林（1995）
が10項目を追加して完成させた自己教育力尺度40項目の内11項目、合計44項目であった。協同作業認識尺度は、長濱ら（2009）の因子分析結果から因子負荷量0.45以上の項目を選択した。また、SE、GSES、自己教育力尺度については、１年前に、本研究対象群であるクラスを対象に行った調査（牧野・中山・堀井
他，2009）の因子分析結果から、0.45以上の負荷量の項目を用いた。
３．結果と考察
本研究で実施した協同作業認識尺度、自己教育力、SE、GSESの合計得点な
らびにそれぞれの因子得点について、授業前後での平均値の比較を行った（表
４，図２）
。
表４

効果測定尺度因子に対する授業前後の平均値および差の検定
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図２

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授業前後での得点変化−92−㪁㪁㩷㫇㪓㪅㪇㪈

各尺度のα係数は、0.68〜0.86と比較的高い値を示しており、分析に必要な信頼性が確認された。
⑴

授業前後での協同作業認識得点の変化
協同作業認識尺度は、長濱ら（2009）が開発した３因子18項目の尺度で、第１因子は仲間で共に作業することの有効性を示す協同効用因子、第２因子は仲間との協同を回避して一人での作業を好む傾向を示す個人志向因子、第３因子
は協同作業から得られる恩恵は人によって異っているとする互恵懸念因子である。ただし、第２、第３因子については項目得点を反転させた上で、それぞれ「協同志向因子」「互恵効用因子」と命名した。
協同作業認識尺度による質問紙調査の分析は、回答の数値を協同志向が強いほど得点が高くなるように加算して、授業前後の平均値の差を検定した。その結果、第２因子（協同志向因子）に授業前後で有意な傾向がみられ、授業後の得点が上がった。質問項目では、第１因子の２つの項目に有意差がみられ、「た
くさんの課題でも，グループで一緒にやればできる気がする」（p＜.01）は授業後に高くなり、「グループ活動ならば，他の人の意見を聞くことができるので自分の知識も増える」（p＜.05）は授業後に低くなっていた。
グループ学習の授業前後で効果測定を行った結果、協同作業認識尺度の第２因子（協同志向因子）が授業後に上がる傾向がみられ、第１因子（協同効用因子）に関連する１項目が授業後に有意に上がり、
１項目は有意に低下していた。
今回のグループ・プロジェクトは、１ヵ月半という短期間の授業後の効果を見たものであるため、２つの質問項目の変化がどのような要因によるものであるのかを明らかにすることはできない。ただ、１項目については協同的なグループ活動の効果が認められ、１項目については予想とは逆の効果が認められた。
得点の向上が認められたのは、「たくさんの課題でも、グループで一緒にやればできる気がする」であった。学生は、今回のグループ・プロジェクトを体験して、グループの仲間と力を合わせて共に活動することが、たくさんの課題を成し遂げるために良いものであると肯定的に捉えるようになったと考えられる。各グループは緊急時の対応マニュアルを作成し、それを発表し、試験問題を作成するという３つの課題を達成した。多くのグループが授業時間外にも集まって努力した。この体験を通して学生は、すべての課題を達成できたのはグ
ループの力であると肯定的に認識するようになったと考えられる。
「グループ活動ならば他の人の意見を聞くこ
得点の低下が認められたのは、とができるので自分の知識も増える」であった。学生は、グループ・プロジェ
クトを体験して、学習メンバーの意見を聞いても必ずしも知識が増えることはないという認識を強くしたことがわかった。
グループ活動が知識の獲得に効果がなかったと学生に思わせた背景としては、次のような理由が考えられる。学生たちは、活動前には他者の意見を聞く−93−

ことで単純に知識が増えると思っていたが、実際に活動をしてみて、それほど簡単なものではないということを理解し始めたのではないだろうか。グループ
活動を通して知識を習得するためには、メンバーがそれぞれの役割責任を自覚し、グループ目標の達成のために努力を傾注することが求められる。こうした協同意識を身につけることによって、グループ活動が知識の獲得に有効であるとする認識も向上してくるのではないか。ただし、この点についてはより長期に亘る研究的実践を行って検討する必要がある。
⑵

協同学習に対する自由記述
協同学習の効果をどのように認識しているかについて、独自に作成した自由

記述の質問紙調査（n＝114名）を、協同作業認識尺度調査と同時に実施した。
グループ学習をしてよかったと回答した学生は113名で、よくなかったと答えた学生は１名であった。よかったこととして記述された内容を、質的研究者の協力を得てカテゴリー化した結果、表５のように「a．知識・情報の獲得、学び」、「b．個人の力を合わせた協力」、「c．楽しかった、面白かった」、「d．
新たな発見や気づき」、「e．メンバー間の支援・絆」に分けることができた。aでは「興味ある救急処置について深く学ぶことができた」、「心筋梗塞（やけど・骨折・くも膜下出血）についての知識が深まった」、「一人一人が意見を出し合うので深い学習ができた」など、個人でやるよりグループ学習の方が、深く学
び、頭に残り易かったと述べている。
bでは「一人ではできないことをみんなの意見を出し合うことでできた」、「グ
ループのみんなが資料を持ち寄ってきてくれ発表できた」、「役割分担して協力して調べることができた」、「皆で力を合わせて１つのことを成し遂げた達成感が得られた」など、個人の役割をメンバーが果たし協力関係が生まれたことで発表ができたと述べている。そして、マニュアルを作成したこと、パワーポイ
ントや動画を作ったこと、発表できたことなどは、力を合わせて成し遂げたことが学生の達成感につながっていることがわかった。
cでは「いつもと違うメンバーや学生と活動できた、仲良くなれた」、「グルー
プの個性が出た発表は面白かった」、「楽しく作業ができた」、「みんなで最初から最後までやることがとても楽しかった」など、グループ活動を楽しく行え、他のグループの発表や成果も面白く楽しく学ぶことができた。
dでは「新たな発見（気づき）があった」、「自分では思いつかないような発表方法があった」、「自分では思いつかない考えや提案がグループワークで出てきた」、「いつものメンバーでない人とグループになったので違った勉強方法をすることができた」などグループメンバーからも他のグループからも新たな発見や気づきがあったことが分かった。
eでは「自分に足りなかった部分をメンバーに補ってもらえた」、「みんなで理解しながら学習を進められた」、「絆ができた」、「同じ目標を持つ子と取り組−94−

むことで、やる気も出た」など、グループが課題を達成することのみに協力するのではなく、グループ学習がメンバーみんなで理解しながら進められていたことを述べている。このような学習のあり方は、協同学習の最も大切な条件である互恵的な協力関係の育成に通じるのではないかと考える。
以上のように、今回実施したグループ・プロジェクトは、個人では達成できない多くの課題でも可能にする学習方法として、また、グループでなければ学べない多くのことを学ぶ機会になったと考える。学生がメンバーとの関係を築くことによって得た学びは、一斉授業で得た知識とは異なり、学生の言葉で「身表５グループ学習をしてよかったこと䌮䋽㪈㪈㪋㪸䋮⍮⼂䊶ᖱႎ䈱₪ᓧ䇮ቇ䈶䇭䇭䊶䈅䉁䉍⍮䉌䈭䈎䈦䈢䈖䈫䉅䈠䉏䈡䉏⺞䈼䈢䉍ᗧ⷗䉕ㅀ䈼䈢䉍䈜䉎䈖䈫䈪⹦䈚䈒䈭䉏䈢䇭䇭䊶䉂䈭䈪දജ䈚䈩䇮⥄ಽ䈱⍮䉌䈭䈎䈦䈢䈖䈫䉕⍮䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢㬍㪉䇭䇭䊶⥝๧䈅䉎ᔕᕆಣ⟎䈮䈧䈇䈩ᷓ䈒ቇ䈹䈖䈫䈏䈪䈐䇮ઁ䈱䉫䊦䊷䊒⊒⴫䉕⡞䈇䈩䈘䉁䈙䉁䈭ᔕᕆಣ⟎䉕ቇ䈹䇭䇭䇭䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇮ઁ䈱䉫䊦䊷䊒䈱⺞䈼䈢䈖䈫䉅⡞䈔䈩䉋䈎䈦䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈢䈤䈏ቇ䈶䈢䈇䈖䈫䉕ㆬᛯ䈚䈩⺞䈼䈢䈱䈪⍮⼂䈫䈚䈩ᱷ䈦䈩䈇䈒䈫ᕁ䈉䇭䇭䊶∔ᖚ䈮䈧䈇䈩ቇ䈼䈢䇮∛᳇䈱䈖䈫䈮䈧䈇䈩ቇ䈼䈢䇯ᔃ╭᪪Ⴇ䈮䈧䈇䈩䈱⍮⼂䈏ᷓ䉁䈦䈢䊶䉋䈒䉒䈎䈦䈢䇯䇭䇭䊶䉂䉖䈭䈪ᖱႎ䉕㓸䉄䈢䈖䈫䈪⍮⼂䈏Ⴧ䈋䈢㬍ᄙᢙ䇯䉇䈔䈬䈮䈧䈇䈩䈱⍮⼂䈏Ⴧ䈋䈢䇯䇭䇭䊶䈒䉅⤑ਅ಴ⴊ䈮䈧䈇䈩⍮⼂䉕ᷓ䉄䉌䉏䈢㬍ⶄᢙ䇯䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈪⹤䈚ว䈉䈖䈫䈮䉋䈦䈩䉋䉍ᷓ䈒㛽᛬䈮䈧䈇䈩⠨䈋䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢㩷㩷㩷㩷䊶ᦨᓟ䈮࿖⹜䈱✵⠌䈮䉅䈭䈦䈢ㇱಽ䈏䉋䈎䈦䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈱䉫䊦䊷䊒䈱䈖䈫䈮䈧䈇䈩䈱⍮⼂䉕り䈮䈧䈔䉌䉏䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈱䉫䊦䊷䊒䈱䈖䈫䉕ീᒝ䈪䈐䈩⍮⼂䉕り䈮䈧䈔䉌䉏䈢䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈪৻ੱ䈵䈫䉍䈏ᗧ⷗䉕಴䈚ว䈉䈖䈫䈪ᷓ䈇ቇ⠌䈏䈪䈐䈢䇯䉋䉍৻ጀᷓ䈒ീᒝ䈪䈐䈢䇯䇭䇭䊶᥉Ბീᒝ䈜䉎䉋䉍㗡䈮ᱷ䈦䈢䇯୘ੱ䈪䉇䉎䉋䉍ᷓ䈇ቇ䈶䈏䈪䈐䈢䇯䇭䇭䊶⻠⟵䈳䈎䉍䈣䈫ⷡ䈋䉌䉏䈭䈇䈖䈫䉅䈅䉎䈏䇮㪞㪮䉕䉇䉎䈫⸥ᙘ䈮ᱷ䉍ᤃ䈇䇯㗡䈮ᱷ䉍ᤃ䈒䈫䈩䉅⦟䈎䈦䈢䇯䇭䇭䊶ᣣᏱ↢ᵴ䈮ᓎ┙䈧⍮⼂䉕ᓧ䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇯ᣣᏱ䈮૶䈋䈠䈉䈭䈖䈫䈏ቇ䈼䈩⦟䈎䈦䈢䇯䇭䇭䊶㪞䈱䉂䉖䈭䈪໧㗴䉕૞䉎䈖䈫䈪䇮⸃⺑䈱ᄢಾ䈘䈏䉒䈎䈦䈢䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈪䈭䈔䉏䈳ቇ䈼䈭䈇ౝኈ䈏䈇䈒䈧䈎䈅䈦䈢㪹䋮୘ੱ䈱ജ䉕ว䉒䈞䈢දജ䇭䇭䊶৻ੱ䈪䈲䈪䈐䈭䈇䈖䈫䉕䉂䉖䈭䈱ᗧ⷗䉕಴䈚ว䈦䈩䈪䈐䈢䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈱⊝䈏⾗ᢱ䉕ᜬ䈤ነ䈦䈩䈐䈩䈒䉏⊒⴫䈚䈩䈒䉏䈢䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈗䈫䈮⥝๧䈱ᜬ䈩䉎ౝኈ䉕ᷓ䉄⊒⴫䈪䈐䈢䇭䇭䊶䉂䉖䈭䈪දജ䈚䈭䈏䉌⾗ᢱ䈭䈬䉕ᜬ䈤ነ䉍䇮䊌䊪䊘䉕૞䈦䈢䇭䇭䊶৻ੱ䈵䈫䉍䈏ᗧ⷗䉕಴䈚ว䈋䈢䇭䇭䊶ᓎഀಽᜂ䈚䈩දജ䈜䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇯ᓎഀಽᜂ䈏䈚䈦䈎䉍䈭䈘䉏䈩䈇䈢䇯䇭䇭䊶䉼䊷䊛䊪䊷䉪䈏䉋䈎䈦䈢䇮දജ䈚䈭䈏䉌ⴕ䈉䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇭䇭䊶⊝䈪ജ䉕ว䉒䈞䈩䋱䈧䈱䈖䈫䉕ᚑ䈚ㆀ䈕䈢㆐ᚑᗵ䈏ᓧ䉌䉏䈢䇭䇭䊶දജ䈚䈩⺞䈼䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇯දജ䈪䈐䈢䇯දജ䈜䉎ᄢಾ䈘䉕ቇ䉖䈣䇯㪺䋮ᭉ䈚䈎䈦䈢䇮㕙⊕䈎䈦䈢䇮䇭䇭䊶䈇䈧䉅䈫㆑䈉䊜䊮䊋䊷䈪䉫䊦䊷䊒䊪䊷䉪䈏䈪䈐䈢䇯䈇䈧䉅৻✜䈮ⴕേ䈚䈭䈇ሶ㆐䈫ખ⦟䈒䈭䉏䈢䇯䇭䇭䊶㆑䈉⃰䈱䈖䈫䉅䉒䈎䈦䈩䉋䈎䈦䈢䇭䇭䊶ઁ䈱ሶ㆐䈱ᗧ⷗䉇⠨䈋ᣇ䈏䉒䈎䈦䈩䉋䈎䈦䈢䇭䇭䊶䈠䉏䈡䉏䈱䉫䊦䊷䊒䈱୘ᕈ䈏಴䈢⊒⴫䈲㕙⊕䈎䈦䈢䇭䇭䊶䉂䉖䈭䈪ᦨೋ䈎䉌ᦨᓟ䉁䈪䉇䉎䈖䈫䈏䈫䈩䉅ᭉ䈚䈎䈦䈢䇯䉂䉖䈭䈪ᭉ䈚䈒ㅴ䉄䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇯䇭䇭䊶ഀ䈫䉼䊷䊛䊜䊮䊋䊷䈏දജ䈪䈐䈢䇮ోຬ䈪දജ䈚䈩ข䉍⚵䉄䈢䇭䇭䊶䉫䊦䊷䊒䈪䉁䈫䉁䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢䇭䇭䊶䈇䉐䈇䉐䈭Ꮏᄦ䈏䈪䈐䈩䇮ᭉ䈚䈒૞ᬺ䈏䈪䈐䈢䇯㪻䋮ᣂ䈢䈭⊒⷗䉇᳇䈨䈐䇭䇭䊶⹤䈚ว䈇䈱ਛ䈪ᣂ䈢䈭⊒⷗䈏䈅䈦䈢䇯䇭䇭䇸䈋䈦䋣䋣䈠䈉䈭䉖䈣䌾䇹䈫ᕁ䈋䉎䈖䈫䈏䈢䈒䈘䉖䈅䈦䈢䇯䇭䇭䊶ᣂ䈢䈭᳇䈨䈐䈏䈅䈦䈢㬍㪉⦟䈇᩺䈏಴䈢䇯䇭䇭䊶⥄ಽ䈣䈔䈪ᕁ䈇䈧䈎䈭䈇䈖䈫䉅䉫䊦䊷䊒䈪䉝䉟䊂䉞䉝䈏಴䈢䇮䇭䇭䇭䉋䈇᩺䈏಴䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈪䈲ᕁ䈇䈧䈎䈭䈇⊒⴫ᣇᴺ䋨੐଀䉕᜼䈕䉎䋩䉕⍮䈦䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈪䈲ᕁ䈇䈧䈎䈭䈇⠨䈋䉇ឭ᩺䈏䇮䉫䊦䊷䊒䊪䊷䉪䈜䉎䈖䈫䈪⊝䈱᭽䇱䈭ᗧ⷗䈏಴䈢䇭䇭䊶䈇䈧䉅䈇䉎䊜䊮䊋䊷䈪䈭䈇ੱ䈫㪞ቇ⠌䈚䈢䈱䈪䇮㆑䈦䈢ീᒝᣇᴺ䉕䈜䉎䈖䈫䈏䈪䈐䈢㪼䋮䊜䊮䊋䊷㑆䈱ᡰេ䊶⚷䇭䇭䊶⥄ಽ䈮⿷䉍䈭䈎䈦䈢ㇱಽ䉕䊜䊮䊋䊷䈮⵬䈦䈩䉅䉌䈋䈢䇭䇭䊶⥄ಽ䈪䈲⺞䈼⿷䉍䈭䈇ㇱಽ䉕䉫䊦䊷䊒ో૕䈪⵬䈦䈩ቇ䉖䈪䈇䈔䈢䈫ᕁ䈉䇭䇭䊶䉂䉖䈭䈪ℂ⸃䈚䈭䈏䉌ቇ⠌䉕ㅴ䉄䉌䉏䈢䇭䇭䊶⚷䈏ᷓ䉁䈦䈢䇯⚷䈏䈪䈐䈢䇭䇭䊶ห䈛⋡ᮡ䉕ᜬ䈧ሶ䈫䈫䉍䈒䉃䈖䈫䈪䇮䉇䉎᳇䉅಴䈢

−95−

につき、記憶に残り、日常に使える」智恵として修得されたのではないかと考える。ただし、協同作業認識についての全般的な改善については、より長期に亘る取り組みが必要とされており、慎重な評価を行う必要がある。
⑶

授業前後での自己教育力得点の変化
自己教育力は梶田（1985）が学校教育の中で自己教育性を育てるために、基本的志向性としての「自己成長性」と、実現していく方法技能としての「自学自習の力」という２つの面を強調したことから始まる。最終的に因子は側面Ⅰ
表６

自己教育力尺度（40項目）

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（成長・発展への志向）、側面Ⅱ（自己の対象化と統制）、側面Ⅲ（学習の技能と基盤）、側面Ⅳ（自信・プライド・安定性）の４因子となった。自己教育性
尺度は、ⅠとⅡとⅣの３因子にそれぞれ10項目ずつを配して30項目の調査票として作成された。その後、看護師である西村ら（1995）が日赤の幹部看護師育成の評価に用いるため、側面Ⅲに新しく10項目を追加して40項目の自己教育力
尺度として完成させた（表６）。今回は牧野・中山・堀井ら（2009）の結果か
らⅠとⅢの因子のみを、グループ・プロジェクトの効果を見る基準に加えることにした。
自己教育力の総平均値と側面Ⅲの平均値は授業後に有意に高くなった（p
＜.01）
（表４）
。総平均値の変化は、側面Ⅲの上昇による影響が大きく、質問
項目でも、授業後に有意な上昇、あるいは有意な傾向を示したのはすべて側面Ⅲであった。
「私は取り組みたいことがある時、取り組みにあった学習方法や手続きを調べることができる」（p＜.01）、「考えていることを筋道立てて書いたり伝えたりできる」（p＜.01）、「自己評価するときには自分の目標に照らして行っている」（p＜.05）、「自分に必要な文献や記録を分類・整理しておく習慣がある」（p＜.05）、「考えを深めたり、広げたりするのに話し合いや討議を大切にしている」（p＜.1）、「他の人の話を聞いたり本を読むとき、内容を振り返りまとめてみる習慣がある」（p＜.1）の６項目である。
グループ・プロジェクトの基本的構成要素の１つである「相互作用」には「クラス内やメンバー間のコミュニケーションを通して学習を促進する」と説明されている。学生の自由記述によれば、今回の授業はメンバーとの相互作用が単に仲良し感情だけにとどまらず、各自の学習が深まり、メンバー間で学習不足を補い合い、
新たな勉強方法を知るきっかけになっていた。グループ・プロジェ
クトは、側面Ⅲを高めることによって自己教育力を高める効果があったのではないかと考える。
梶田（1985）は、側面Ⅲをきちんと修得することによって自立的に新たな学習に向かうことができ、自ら学び続けて行くことができると述べ、その能力の修得方法についても言及している。すなわち、「図書館や各種資料館の利用、聞き取り調査、観察、読書、KJ法やカード法の習得、情報の検索」など、主として個人の学習活動による修得である。
今回、自己教育力の側面Ⅲは、グループ活動前後で有意な変化を示し、活動後の得点が高くなった。
活動後に修得されたと思われる能力は、取り組みにあった学習方法や手続きを調べること、考えを書いたり伝えること、目標に照らし合わせた自己評価、文献や記録の分類・整理などであった。また、話し合いや討議を大切にしたり、他の人の話や本の内容をまとめることにも影響が見られた。このように、側面Ⅲの能力の修得は、個人的学習活動に偏ることなく、協同的なグループ学習の場で修得できることも多くあることを忘れてはならないと考える。今回の調査結果は、同じ目標を持つ学生同士の協同学習の場が、自−97−

己教育力の技能と基盤を身につける効果があることを示唆していると考える。
⑷

授業前後での自尊感情得点の変化
自尊感情尺度（以下、SEと略す）の総平均値は、授業後に有意に高くなった（p＜.01）（表４）。質問項目では９項目の内６項目が有意に授業後の平均値が高くなった。
「自分はいろいろなよい素質をもっている」（p＜.01）、「今の自分に満足している」（p＜.01）、「自分には自慢できるところがあまりない（逆転）」（p＜.01）、「自分は少なくとも人並みには価値のある人間だ」（p＜.01）、「自分は人並みに物事をうまくやれる」（p＜.05）、「自分はまったくだめな人間だと思う（逆転）」（p＜.05）。
SEは、自己全体に対する感情的評価を測る尺度である。学生の自己全体の感情的評価は、協同学習のグループ活動を実施した後に高くなり、活動前より
自己を肯定的にとらえ、高く評価していることがわかった。このことは、グループ活動が自尊感情を高く変化させる関わりの中で行われたことを示唆している。グループ活動後の自由記述によれば（表５）、「d．新たな発見や気づき」
や「e．
メンバー間の支援・絆」などが、自尊感情に影響を与えた可能性が考えられる。
⑸

授業前後での自己効力感得点の変化
自己効力感尺度（以下、GSESと略す）の総平均値は、授業後に有意に高くなり（p＜.01）、第１因子（行動の積極性）（p＜.01）、第２因子（失敗に対する不安）（p＜.05）、第３因子（能力の社会的位置づけ）（p＜.01）も授業後に高くなった（表４）。
質問項目では、12項目の内８項目が授業後に有意に高くなっていた。「何かをするときは自信を持ってやる方だ」（p＜.01）、「自分は友人より優れた能力がある」（p＜.01）、「自分はどんなことでも積極的にこなす方だ」（p＜.01）、「どうやったらよいかわからず、取りかかれないことがよくある（逆転）」（p＜.01）、「結果の見通しがつかなくても、積極的に取り組んでいく方だ」（p＜.05）、「自分は友人より優れた知識をもっている分野がある」（p＜.05）、「何かをやり終えた後、失敗したと感じることの方が多い（逆転）」（p＜.05）、「自分は人と比べて心配性な方だ（逆転）」（p＜.05）。
GSESは、その得点が高いほど認知された自己効力感のレベルが高いと考えられており、レベルが高い人ほど一般的で社会的な場面において自己の遂行を高く評価する傾向にある。因子別には、第１因子は得点が高いほど行動遂行に費やす努力（積極性）が増し、第２因子は得点が高いほど失敗に対する不安が低くなり、自己効力感のレベルが低いときには失敗に対する不安が高まるという関係にある。第３因子は得点が高いほど社会の中での自己効力感のレベルが高くなると解釈されている（坂野ら，1993）。
今回の調査の結果では、３因子ともに授業後の得点が高くなり自己効力感の−98−

レベルが高くなった。グループ活動のどのような体験が得点に影響を与えたかについては、授業後の自由記述（表５）によって推測することができる。学生によれば「一人ではできないことをみんなの意見を出し合ってできた」と個人の力を合わせて課題を達成した「協力」があったことや、「それぞれのグルー
プの個性が出た発表は面白かった」とグループ活動が楽しく体験できたことを述べている。これらの体験が、授業後のGSESの得点に影響を与えた可能性がある。また、授業をふり返って、自分のグループへの参加度を質問したところ、115名のうち74名（64.3％）が「いつも積極的に参加した」、
37名（32.2％）が「積極的に参加したときの方が多かった」と回答しており、自己の遂行を高く評価する傾向がみられた。

結語
看護学の授業において、救急対応の学習を協同学習の基本要素を取り入れたグループ・プロジェクトを実施し、効果測定を行った。授業の目標は、救急・緊急時の看護を理解し、日常への活用を自主的・積極的に学ぶために、授業のテーマを「緊急時の対応マニュアルを作る」とした。効果測定に用いたのは、学生が作成した試験問題、作成したマニュアルの学生間評価、協同作業認識尺度、グループ学習に対する自由記述質問紙、自己教育力尺度、自尊感情尺度、
一般性自己効力感尺度で、尺度の質問紙調査は授業前後で行った。その結果、協同作業の認識では、協同志向因子が授業後に高くなる傾向を示し、協同効用因子の質問項目の平均値が授業後に有意に高くなり、グループ・プロジェクト
はたくさんの課題を達成することに効果があったことが示唆された。
自己教育力尺度では、側面Ⅲ（学習の技能と基盤）因子の平均値が授業後に有意に高くなっており、グループ・プロジェクトは自己教育力の技能と基盤を身につける効果があったことが示唆された。
自尊感情と自己効力感についても、授業後に有意に高くなっており、グループ・プロジェクトは自尊感情や自己効
力感を高くする効果があることが示唆された。また、尺度間の相関は、協同作
業認識尺度の協同効用因子と自己教育力の側面Ⅰ（成長・発展への志向）の間に正の相関が認められた。
以上より、グループ・プロジェクトによる協同的な学びは、授業の目標達成に効果的に働き、学生の自律的な学習能力の修得と学習意欲によい影響を与えたと考える。

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