令和３～６年度 文部科学省研究開発学校指定

研究概要

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金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

資料をご覧いただくにあたってスライドの一部に、図表などの文字が小さいものがあります。
研究紀要における掲載ページを、スライド右上紀要P〇にお示ししていますので、併せてご覧いただけましたら幸いです。

Ⅰ はじめに本校が取り上げる二つの課題自立と社会参加を見据え、地域社会の多様な人々と共に活動する中で、他者と共同・協働していくためには、自分の思いや考えを伝える力や他者の思いや考えを受けとめ理解する力が必要である。

特別支援学校の教育課程と小・中・高等学校の教育課程の連続性が重視され、各教科等の目標及び内容について、育成を目指す資質・能力の三つの柱に基づき整理された。しかし、実際的な取り組みは十分に行われていない。

自立と社会参加のための国語力を育成する

通常教育との間の学びの連続性を確保する
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

研究テーマ
令和３～６年度 文部科学省研究開発学校指定Society5.0を主体的に生きるための資質・能力の育成

自立と社会参加のための国語力を育む
教育課程の探究～小学校との「学びの連続性」の探究を通して～[２／４年次]金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅰ はじめに対象とする児童生徒
特別支援学校 高等部２段階

本校において、新特別支援学校学習指導要領国語科の特別支援学校 高等部１段階

高等部１段階及び２段階を適用する生徒
中学部１段階及び２段階を適用する生徒

特別支援学校 中学部２段階
特別支援学校 中学部１段階
特別支援学校 小学部３段階

小学部２段階及び３段階を適用する児童※実態把握のため、各種検査を実施

特別支援学校 小学部２段階
特別支援学校 小学部１段階

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅱ 研究目的・仮説研究開発課題知的障害のある児童生徒に対する小学校国語科の学習目標、内容及び指導方法、学習評価を用いた①教育課程の検討 と ②具体的方策の探究 により、通常教育との間の学びの連続性を確保する

自立と社会参加のための国語力を育成する
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅱ 研究目的・仮説①教育課程の検討②具体的方策の探究

小学校学習指導要領国語科の目標・内容に置き換え、一部又は全部を達成するための教育課程を編成する。

支援や指導方法、学習評価において、特別支援教育の知見を生かした工夫を加える。

・小学部→小学校１・２年へ接続
・中学部→小学校１・２年へ置換
・高等部→小学校３・４年
または５・６年へ置換

・検定済教科書を用いた単元に自立と社会参加を見据えた生活に結び付く単元や題材を取り入れる
・自作教材の開発
・指導方法、評価方法の検討 など

通常教育との間の学びの連続性を確保する
自立と社会参加のための国語力を育成する
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅲ 研究方法・計画「自立と社会参加のための国語力」の設定（R３年度）（１）アンケート調査を行い、自立と社会参加のために必要な国語力を整理（２）本校の教育目標、各学部の教育方針を踏まえ、「自立と社会参加のための国語力」を設定

児童生徒の国語力の実態把握（R３年度～）（３）対象となる児童生徒に対し、言語に関する検査（LCスケール、URAWSS-Ⅱ、CARD）を実施し、国語力に関する実態を把握①教育課程の検討②具体的方策の探究（４）特支指導要領の目標及び内容と小指導要領の国語科の目標及び内容を比較・分析し、整理➡「国語科指導内容表」（６）検定教科書を用いた単元や題材に、児童生徒の生活に結び付く単元や題材を取り入れた実践（５）小学校の目標及び内容を達成するための３年間の指導計画を立案➡「３年間指導計画案」（７）学校国語科の目標及び内容を達成するための具体的な支援や指導方法について検討（提案）（８）習得度を評価するための学習評価システムについて検討（提案）➡「授業デザインシート」
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Ⅲ 研究方法・計画「自立と社会参加のための国語力」の設定（R３年度）（１）アンケート調査を行い、自立と社会参加のために必要な国語力を整理（２）本校の教育目標、各学部の教育方針を踏まえ、「自立と社会参加のための国語力」を設定

児童生徒の国語力の実態把握（R３年度～）（３）対象となる児童生徒に対し、言語に関する検査（LCスケール、URAWSS-Ⅱ、CARD）を実施し、国語力に関する実態を把握①教育課程の検討②具体的方策の探究（４）特支指導要領の目標及び内容と小指導要領＜課題＞学習指導要領の目標及び内容が小学校の各学年や特別支援学校の各段階との間でどのように連の国語科の目標及び内容を比較・分析し、整理続しているのか、さらに分析していく必要がある。
➡「国語科指導内容表」（６）検定教科書を用いた単元や題材に、児童生徒の生活に結び付く単元や題材を取り入れた実践（５）小学校の目標及び内容を達成するための３＜課題＞国語科での学習を定着させるため、必要な授業時数や教科等を合わせた指導との連携について検年間の指導計画を立案討していく。
➡「３年間指導計画案」（７）学校国語科の目標及び内容を達成するため＜課題＞小学校の目標を達成するための支援や指導上の留意点について整理する。の具体的な支援や指導方法について検討（提案）（８）習得度を評価するための学習評価システムに＜課題＞目標が達成されたと評価する際、児童生徒への支援との関連を踏まえて評価する必要がある。
ついて検討（提案）➡「授業デザインシート」
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本校で育成したい「自立と社会参加のための国語力」
教育目標

社会で他者と共同・協働しながら，自分らしく精一杯生きる姿
自分の思いや考えを伝える力

他者の思いや考えを受けとめ，理解する力

高等部

高等部

・豊かな語彙力と表現方法を身に付け，自分の気持ちや考え，想像したことを適切な言葉で表す力・話し手が伝えたいことの内容を適切に捉え，互いに納得・合意を図りながら物事を進める力

中学部

中学部

・自分の気持ちや考えを言葉や文字などそれぞれの表現方法で相手に伝える力

・話し手が伝えたいことの内容を適切に捉え，捉えた内容を自分なりの言葉で話す力や行動に移す力

小学部

小学部

・自分の思いや考えを表す言葉に気づき，表現したり伝えようとしたりする力

・身近な人や物事に注目し，関わりの中で言葉を捉えたりイメージを広げたりする力

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Ⅳ 取組１．児童生徒の実態把握

STRAW－R（標準読み書きスクリーニング検査）

CARD（包括的領域別読み能力検査）

URAWSSⅡ〇「読み」という過程は、文字を音に変換して意味を理解するという低次の過程と、文章内容を理解するという高次の過程に分けることができます。
「低次の読み」の過程は、小学校低学年のうちに自動的にできるようになることが分かっています。ですから、小学校中学年以降の授業では、文章内容を理解するという「高次の読み」が中心になります。しかし、読み書きに困難を抱える子どもたちは、文字を音に変換する「低次の読み」の段階でつまづいています。（p38）〇大切にしたいのは「高次の読み書き」です。本当の意味での学習は、情報を理解し、自分の意見や考えなどを頭の中で整理して、相手に分かりやすく伝える作業です。そのための技術が「読み書き」です。（p14）【出典】河野俊寛・平林ルミ（2022）読み書き障害（ディスレクシア）のある人へのサポート入門．読書工房．

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Ⅳ 取組
STRAW－R：
低次の書き

１．児童生徒の実態把握

STRAW－R：低次の読み

紀要P６

CARD：高次の読み

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Ⅳ 取組
１．児童生徒の実態把握

紀要P５

URAWSSⅡ：低次の書き➡「低次の読み書き」については，ある程度定型発達に近い獲得ができていると検査者は捉えた。
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Ⅳ 取組
１．児童生徒の実態把握「高次の読み」については、CARDの検査結果（表Ⅴ-１-３）より，時間を延長して追加の問題を実施しても、半数以上の生徒は効果がほとんどみられないという結果であった。
つまり、単純に時間を多く設定することが効果的な支援であるとは限らない。「高次の読み」については、個々の障害の特性を考慮し、他の効果的な支援について模索していく必要がある。
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Ⅳ 取組

２．学習指導要領の比較・分析

紀要P８〔知識及び技能〕については，あまり大きな相違がない。
（漢字については、特支指導要領の「生活に必要な語句」に含まれると捉える。）
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

２．学習指導要領の比較・分析

紀要P８

示されていない
内容「精査・解釈」「考えの形成」「共有」〔思考力、判断力、表現力等〕「A話すこと」
指導内容としては明示されていないが、指導事項に要素が含まれている内容がある。
➡「情報の収集」「考えの形成」「共有」
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Ⅳ 取組

２．学習指導要領の比較・分析

紀要P８〔思考力、判断力、表現力等〕「B書くこと」
小学校、特別支援学校ともに示されている内容については共通している。
特支指導要領「A話すこと・聞くこと」で示されていない「情報の収集」や「共有」についても明示されている。
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Ⅳ 取組

２．学習指導要領の比較・分析

紀要P８〔思考力、判断力、表現力等〕「C読むこと」
指導内容としては明示されていないが、指導事項に要素が含まれている内容がある。
➡「精査・解釈」「共有」

特支小学部・中学部段階のC読むことウの指導事項については，小指導要領に類似する指導事項が存在せず，特支指導要領で独自に示されたものであると捉えた。
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Ⅳ 取組

２．学習指導要領の比較・分析

紀要P８「国語科では、『共有』については小学校において重点的に育成することとしており、中学校においては小学校で身に付けた力を活用して自分の考えを形成していくこととしております。発達段階だけで考えますと、高等部の内容は、小学校３、４年生と小学校５、６年生の内容の間に位置づく形ですが、学習過程としては、高等部段階では自分の考えを形成していくことに重点を置く必要があるとの考えから、中学部における『考えの形成・共有』の学習過程から『考えの形成』に特化して示していることになります。」（文部科学省，令和４年９月１３日本校からの問い合わせの回答より）金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

３．教育課程の検討

巻末資料

小学校と特別支援学校の学習指導要領国語科の指導事項について各領域の内容ごとにつながりがみられるものを整理・配列し、「国語科指導内容表」を作成
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

３．教育課程の検討

使用または参考とする教科書（文部科学省検定済教科書）
小学部

中学部

高等部

・小学校第１学年に接続すると考える特別支援学校小学部第３段階の目標及び内容の達成を目指す。
・小学校第１学年用教科書の題材を参考に、単元や題材を選定する。

・小学校第１学年及び第２学年の目標及び内容の達成を目指す。
・小学校第２学年用教科書の題材を中心に扱う。

・小学校第３学年及び第４学年の目標及び内容の達成を目指す。
・小学校第３学年用、第４学年用教科書の題材を中心に扱う。

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Ⅳ 取組

３．教育課程の検討

紀要P10～12

教科別の指導と各教科等を合わせた指導の中で，置き換えた小学校国語科の目標及び内容を３年間でどのように指導していくかを整理し，「３年間指導計画案」を作成。

小学部については、特支
小学部段階の目標及び内容を中心とした段階ごとの年間指導計画案を作成。
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Ⅳ 取組

３．教育課程の検討「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実際の生活の場面で生かすことが難しいことが挙げられる。そのため，実際の生活場面に即しながら，繰り返して学習することにより，必要な知識や技能等を身に付けられるようにする継続的，段階的な指導が重要となる。」（特別支援学校学習指導要領解説各教科等編 小学部・中学部）「知的障害のある生徒の学習上の特性としては，学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく，実際の生活の場で応用されにくいことや，成功体験が少ないことなどにより，主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていないことなどが挙げられる。
また，実際的な生活経験が不足しがちであることから，実際的・具体的な内容の指導が必要であり，抽象的な内容の指導よりも効果的である。」（特別支援学校学習指導要領解説総則等編 高等部 p４１７「２（１）知的障害のある生徒の学習上の特性等」）

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Ⅳ 取組

３．教育課程の検討

教科別の指導 と 各教科等を合わせた指導 とを往還しながら、汎化・定着をはかる

教科別の指導各教科等を合わせた指導（国語）（生活単元学習、日常生活の指導 等）

・重点的に取り上げる指導事項を選定

・児童生徒の興味・関心がある題材や生活のテーマに即した単元を設定➡小学校の指導事項を達成するために必要な支援や指導上の留意点を整理

・小学校教科書で扱われている題材を踏まえ、単元を計画・検討➡題材をそのまま用いることが難しい場合は、生徒の身の回りの生活経験と結びつくテーマや題材と組み合わせる

関連を図る➡児童生徒が国語の見方・考え方をはたらかせることができる課題や学習活動を設定

・教科（国語）の見方・考え方をはたらかせるための学習活動を設定➡小学校の指導事項を達成するために必要な支援や指導上の留意点を共有

各教科等別の指導においては、見方・考え方を働かせていくことなどを子供たちに意識させ、顕在化していくことができる。
一方で、各教科等を合わせた指導では、見方・考え方を潜在的なものとして、自動化できるようになる段階まで、学習を継続させていく際に有効である。
【出典】丹野哲也（2022）「徹底解説「各教科等を合わせた指導」の本質」『特別支援教育研究』No.778 p7

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

４．具体的方策の探究（指導・評価）

紀要P１３

本校で作成した「授業デザインシート」に沿って授業の計画（P）、実施（D）、評価（C）、改善（A）を行う。
（主）・・・「主体的な学び」（対）・・・「対話的な学び」（深）・・・「深い学び」の視点について示す。
小学校との学びの連続性を確保するにあたって
本単元を実施するにあたり参考にした小学校国語科の検定済教科書の題材や単元で扱う小学校の指導事項と特支の指導事項との比較・分析、そして、分析を踏まえた上での目標達成に必要な学習のプロセスや支援等について示すこととした。
・参考とした小学校検定済教科書の単元、題材・指導事項のつながり（内容、各学年や段階）・達成するためのスモールステップなど
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

４．具体的方策の探究（指導・評価）

学習評価の改善の基本的な方向性について①児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと②教師の指導改善につながるものにしていくこと③これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、・評価規準や評価方法等を事前に教師同士で検討し、明確化・評価に関する実践事例を蓄積し、共有・評価結果の検討を通じて教師の力量の向上
・校内組織の活用「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（中央教育審議会,2019）金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅳ 取組

４．具体的方策の探究（指導・評価）

紀要P１４

本校で作成した「授業デザインシート」に沿って授業の計画（P）、実施（D）、評価（C）、改善（A）を行う。
・評価する視点（具体的にイメージする児童生徒の姿）を教員間で事前に検討し、明確化と共有を図る

・児童生徒の具体的な姿をもとに、複数の教員の目によって評価を行う「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の視点で指導評価

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅴ 成果・課題・今後の方向性①教育課程の検討＜教育課程の編成について＞「国語科指導内容表」をもとに学習指導要領の比較・分析を進め、「３年間指導計画案」の立案により，小学校学習指導要領の内容の習得し、目標を達成するまたは接続するに至るまでの道筋をより具体的に示すことができた。
ただし、これから実際に授業を行う中で授業時数の不足といった不都合が生じる可能性は十分にある。次年度以降は、この指導計画に沿って各学部の実践を行い、さらに検討・修正を行っていくことが必要である。

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②具体的方策の探究＜支援や指導方法に関すること＞「授業デザインシート」を用いた各学部の実践より、小学校の目標の達成及び内容の習得や接続をめざすための授業づくりにおいて必要となる視点を明らかにすることができた。
①小学校学習指導要領で示されている目標及び内容に含まれる複数の要素を読み取り、それらを踏まえた学習におけるスモールステップを示す②児童生徒の学習における課題等を踏まえた上で、それぞれのステップに取り組むための具体的な手立てや支援を準備する
今後、各学部で成果として示された支援や指導方法について整理し、学校全体としての共有・実施を図っていく。
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Ⅴ 成果・課題・今後の方向性①目標及び内容に含まれる複数の要素を踏まえたスモールステップを示す
読むこと

書くこと

話すこと・聞くこと「構造と内容の把握」「考えの形成」「題材の設定，情報の収集，内容の検討」「話し合いの進め方の検討，考えの形成，共有」

絵本の挿絵や言葉に注目

ステップ２
必要な事柄を選択する

共通・相違に着目
根拠をもってまとめる

動作化・劇遊びで絵本を再現

ステップ１
必要な事柄を集める

意見を比較・分類
自分の考えをもつ

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Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②それぞれのステップに取り組むための具体的な手立てや支援を準備する
C 読むことB 書くことA 話すこと・聞くこと「構造と内容の把握」「考えの形成」「題材の設定，情報の収集，内容の検討」「話し合いの進め方の検討，考えの形成，共有」

絵本の挿絵や言葉に注目必要な事柄を選択する

共通・相違に着目
根拠をもってまとめる

絵本を手元に置き内容を確認

付箋を操作する活動
選ぶ観点の提示

観点の提示
話し合いの型の提示

動作化・劇遊びで再現必要な事柄を集める

ミニチュアで動きを再現する活動

付箋に書き出す活動
写真・動画の提示

意見を比較・分類
自分の考えをもつ意見を書いた付箋を整理する活動

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Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②具体的方策の探究＜評価の充実に関すること＞
以下の２点を踏まえて評価を行うことにより、学習評価の信頼性・妥当性を高めることができた。
①評価する視点（具体的にイメージする児童生徒の姿）を教員間で事前に検討し、明確化と共有を図る②児童生徒の具体的な姿をもとに、複数の教員の目によって評価を行う
今後も継続して評価の充実を図っていくとともに、評価結果についての検討を通じて評価に関する教師の力量の向上を図ることが必要である。
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Ⅴ 成果・課題・今後の方向性経験したことや想像したことから書くことを見付け，必要な事柄を単元の集めたり確かめたりして，伝えたいことを明確にしている。
評価規準【思考・判断・表現】
評価する
視点を明確化共有
具体的な姿より複数の目で評価必要な事柄を集める

必要な事柄を選択する

例：写真や動画から伝えたいことを見付け、付箋に書く姿

例：提示した観点に沿って、書いた付箋を分類する姿＜教員A＞
自分が伝えたいことを付箋に書いている＜教員B＞
写真を見て伝えたいことを思いついた様子＜教員A＞
付箋を〇〇と□□に分けている＜教員B＞〇〇は必要だと気づいた様子

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②具体的方策の探究＜学習評価に関すること＞
昨年度は児童生徒の国語力を判断するための診断的評価を丁寧に行った。
今年度は，小指導要領国語科の内容（小学部は特支指導要領国語科の内容）に基づき、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点による総括的評価を充実させることができた。
一方、形成的評価については、評価方法の検討や指導改善への活用が十分にできなかったこと、教師だけでなく生徒の自己評価を促し、学習改善につなげていくことが課題となった。
金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②具体的方策の探究

・評価指標を作成

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

Ⅴ 成果・課題・今後の方向性②具体的方策の探究「学習評価が，特定の時期や場面に偏ったり，ペーパーテストなどの特定の方法に終始したりすることなく，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら場面や方法を工夫して，学習の状況を評価していくことが必要」【出典】折川司ほか（２０２１）資質・能力を育成する小学校国語科授業づくりと学習評価.明治図書出版株式会社．

次年度は観点別学習状況の評価の充実に向けて、小学校で実施されている他の評価方法の実施についての検討を行う。

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校