ISSN １８８４－２６８２

大 分 大 学

高等教育開発センター紀要

第９号

目

次

はじめに
【学 術 論 文】
鈴木 雄清・望月 聡・西野 浩明・牧野 治敏・岡田 正彦
大分大学における教育の内部質保証の取り組み―全学ディプロマ・ポリシーの見直しとその活用を中心に― ……………………………１
林智一

高齢者に対する回数制限非構造的ライフレビューの臨床的考察－「こころの生涯学習」としての有用性と限界について－ ………………………………１３
御手洗 靖
実践報告―教養科目「英語ゼミナール ―英語運用力養成訓練Ⅱ」 ………………………２３
岡田 正彦

社会教育関係職員の業務成果向上支援に関する考察－研修と実践の螺旋的サイクルの形成に向けて－ ………………………………………４１
上野 徳美
職場のストレスとメンタルヘルス教育―産業保健心理学の観点から― ………………………………………………………………４７
甘利 弘樹
大学における華僑・華人・チャイナタウンの授業実践―工夫と課題― …………………………………………………………………………………６３
牧野 治敏
ルーブリック評価を導入した授業改善の試み―模擬授業を評価するルーブリックを学生自身が作成する実践― ………………………７７【報 告】
藤井 康子・東 奈美子
小学校図画工作科と外国語活動による協働学習の実践的研究Ⅱ―英語を使って鑑賞及び表現活動を行う授業の一考察― …………………………………８５

は じ め に大分大学高等教育開発センター長西野 浩明近年，高等教育に求められる改革の動きは，その加速度を増しつつあります。急速なグ
ローバル化や高度情報化による社会・経済構造の変化に柔軟に対応できる人材の育成，自ら課題を発見しながら生涯学び続ける姿勢の涵養，個人の学びを地域社会との連携につなげる活動の強化など，多くの課題が掲げられています。本学でも，新学部の設置と既存学部の改組，COC+事業の立ち上げと展開等，この数年で大きな改革が進んできました。これ
らは，教育研究活動の改革・改善を念頭においたものであることは言うまでもありません。
さらに教育の現場では，アクティブ・ラーニングの導入による能動的学修の推進，ポート
フォリオを用いた学修活動の省察とその支援など，実質的な教育改善の施策と実施が求められています。
高等教育開発センターが編集責任をもつ紀要も第９号となりました。今回も，日々の教育研究の中で実践されている活動の成果が８編の学術論文および実践報告として掲載されています。上述のような教育改善のための具体的な対処法を考える上で，これらの論文を大いに参考にしていただければと思います。
 最後に，厳しい出版スケジュールの中でご投稿いただきました著者の皆様に厚く御礼申し上げますとともに，多くの方々のご協力により年度内の発行ができましたことに感謝申し上げます。今後も皆様方のご支援を頂戴できれば幸いです。

平成 29 年 3 月

大分大学における教育の内部質保証の取り組み―全学ディプロマ・ポリシーの見直しとその活用を中心に―
鈴木雄清 ・望月聡 ・西野浩明 ・牧野治敏 ・岡田正彦（

大分大学高等教育開発センター・

大分大学入学企画支援センター）【要旨】
大分大学では，全学ディプロマ・ポリシーの見直しについて約１年間にわたって教育改

革ワーキンググループを中心に議論し，各学部からの意見も踏まえて検討を進めてきた。

本稿では，全学ディプロマ・ポリシーの一体的な見直しの過程や検証に加えて，ディプロ

マ・ポリシーとの一貫性を担保したアドミッション・ポリシーの見直しやカリキュラム・

ポリシーの策定について述べる。加えて，カリキュラム・ルーブリックによるディプロマ・
ポリシーの活用や，ディプロマ・ポリシーの到達度をアセスメントする方法について論じる｡【キーワード】内部質保証，学士力，ディプロマ・ポリシー，アドミッション・ポリシー，カリキュラム・
ポリシー，カリキュラム・ルーブリック
１. はじめに本学では，全学ディプロマ・ポリシー（以下，DP と略す）の見直しについて，本学の教育改革ワーキンググループを中心に約１年間にわたって議論し，各学部からの意見も踏まえて検討を進めてきた。本学の全学DPは，平成２３年に各学部のDPの策定と並行するかた

ちで策定され，本年度で５年が経過した。アドミッション・ポリシー（以下，AP と略す）については，平成１６年に策定している。本年度は，全学DPと大分大学の教育の目標や「大AP およびカリキュラム・ポリ分大学ビジョン２０１５」 との関係性を整理するとともに，DP，

シー（以下，CPと略す）の３つのポリシーを一体性のあるものにすること，全学DPと各学
位プログラム のD Pと一貫性を担保することを目的に見直しを行った。また，DP をどのように教育に活用し，DP の到達度のアセスメントを実施するのかについても検討してきた。
これらの取り組みにおいては，図１ のように，大学の教育の目標がすべての授業の目標と明示的に体系づけられることによって，大学の教育活動の全体を通じて一貫した質保証の取り組みがなされ，到達度をアセスメントできるようにすることを念頭に置いた。

大分大学の教育の目標
全学DP
教養教育科目の授業の目標

教育学部
DP

経済学部
DP

医学部医学科
DP

医学部看護学科
DP

理工学部
DP

福祉健康科学部
DP

専門科目の
授業の目標

専門科目の
授業の目標

専門科目の
授業の目標

専門科目の
授業の目標

専門科目の
授業の目標

専門科目の
授業の目標

図 １ 大学の教育目標から科目の目標までの体系−1−

２. 全学DP見直しの方法
DPの見直しにあたっては原則として，表 ３ で示すように本学の各学位プログラムのDPを踏まえ，それらの共通概念を探る方式で検討が進められた。見直しの指針として，以下に示す大分大学憲章の教育の目標に加えて，表１ に示す「学士力」 やの項

目 ，「学力の３要素」 や「社会人基礎力」 の項目を参考にした。
「学力の３要素」は初等中等教育において育成する学力として挙げられているものであるが，高大接続の観点を考慮するために指針として加えた。
大分大学憲章〈教育の目標〉（平成１６年４月１日）①②③

大分大学は，学生の立場にたった教育体制のもとで，広い視野と深い教養を備え，豊かな人間性と高い倫理観を有する人材を育成する。
大分大学は，ゆるぎない基礎学力と高度の専門知識を修得し，創造性と応用力に富んだ人材を育成する。
大分大学は，高い学習意欲を持ち，たゆまぬ探究心と総合的な判断力を身につけ，広く世界で活躍できる人材を育成する。

表 １ DPの見直しにおいて参考とした資質・能力
学士力
知識・理解

多文化・異文化に関する知識の理解
人類の文化，社会と自然に関する
知識の理解
汎用的技能
コミュニケーション・スキル
数量的スキル
情報リテラシー
論理的思考力
問題解決力
態度・志向性 自己管理力
チームワーク，リーダーシップ
倫理観
市民としての社
会的責任
生涯学習力
統合的な学習経験と創造的思考力

Value Rubrics項目

Intellectual and Critical thinking
Creative thinking
Practical
SkillsWrittencommunication
Oral communication
Reading
Quantitative
literacy
Information literacy
Teamwork
Problem solving
Civic engagement
Personal and—local and global
SocialResponsibility Intercultural
knowledge andcompetence
Ethical reasoning
Foundations andskills for lifelong
learning
Global learning
Integrative and Integrative learning

AppliedLearning

３. 全学DPの見直しの過程と結果

学力の３要素基礎的・基本的な知識・技能の習得（知識・技能）これらを活用して課題を解決する
ための思考力・判断力・表現力など（思考力・判断力，表現力）

主体的に学習に取り組む態度（主体性・多様性・協働性）

社会人基礎力前に踏み出す力 主体性（アクション） 働きかけ力
実行力
考え抜く力
課題発見力
（シンキング） 計画力
創造力
チームで働く力 発信力（チームワーク） 傾聴力
柔軟性
状況把握力
規律性
ストレスコントロール力

全学DPの見直しでは，基本的に現行の全学 DP を踏襲しつつ，いくつかの項目を整理することとした。見直しの主眼は，学位プログラムのDP との一体性を担保することに加え，本学の教育の特色を明らかにするものとし，DPを用いたアセスメントを容易にすることである。見直しの結果，５項目であった全学DPは６項目に整理された（表２）。全学DPの見直し案の主要ポイントは，以下に述べる５つである。
見直しのポイントの１つ目は，現行の全学DPでは１項目に複数の内容を含めている場合があるため，到達度の評価が困難であるという点である。例えば，「基本的技能」の項目は，「コミュニケーション能力」，「メディアリテラシー」，「科学的思考力」，および「自立的学習
能力」といった，少なくとも４つの異なる内容から構成されている。学生が学修の到達度−2−

表 ２ 現行の全学DPと見直し案の対応
基本的技能

現
行

自らの思考や意見を明確に表現
し，かつ，他者の意見の傾聴を通してコミュニケーションを行い，相互理解を円滑に図ることができる。
日本語と外国語を用いて読み ，書 き ，会 話することができる。
適切な方法やルールに従って情報の収集・分析・評価・発信を行い，社会生活の多様な場面で情報やメディア
を主体的に活用できる。

こ れ か ら の 時 専 門 的 な 知 識 課題解決能力 社 会 と の 関 わ
代 に 求 め ら れ と技能
り
る教養
人類の知的
遺産に関心
をもち，多様な文化・価値観を理解し，
尊重できる。
生涯にわたって主体的に学
習する意欲をもっている。

専攻分野における基礎的な
概念や知識・
技能を修得している。

課題を発見し，その解決方法を見いだし，総合的な判断を下すことがで
修 得 し た 専 きる。
門分野の知 直面する課識と技能を， 題 に 主 体 的
自 ら の ラ イ に対応し，そフデザイン の解決のたに活かすこ めに他者ととができる。 協調・協働す
ることがで
きる。

社会のルールや規範に則り，良識にもとづいた行動
ができる。

社会との関
わりの中か
ら，自己の責任と使命を認識することができる。
社会の持続
的発展と人
類福祉の向
上を志向す
る 意 欲 をもっている。

科学的思考と方法を用いて，合理的判断を下すことができる。
学ぶべき内容を把握し，その学
習方法を選択しながら自立的に取り組むことができる。

コミュニケーシ 生涯学習力
ョン能力

専門的知識・技 創 造 的 問 題 解 地域発展・人類 社 会 的 責 務 と能の活用
決力
福祉への貢献 倫理

日本語や外国語を 学 ぶ べ き 内 容 専 門 分 野 に 関 個 人 ま た は 他インクルーシブ 社 会 の ル ー ル
用いて，自らの意 を 自 ら 把 握 し す る 基 礎 的 な 者との協働で，な視点※を持ち，や規範に則り，見 見を文章および口 て 目 標 を 設 定 知 識 や 技 能 を 課題を発見し，多様な文化・価 自 ら の 良 心 と直 頭で論理的に表現 し，高い学習意 横断的・総合的 批 判 的 思 考 法値観を尊重しつ 良 識 に 従 っ てし し，かつ他者の意 欲 と 探 究 心 を に 活 用 す る こ を 用 い た 創 造つ，社会におけ 行 動 す る こ と
案 見の傾聴すること 持 っ て 主 体 的 とができる。 的 解 決 策 の 提る自己の責任と ができる｡
によって多様な人 に 学 習 す る こ
案，解決への取使 命 を 認 識 したちと円滑に相互 とができる。
り 組 み を 行 うて，地域の発展理解を図ることがことができる。と人類福祉の向できる。
上のために行動することができる。
※インクルーシブな視点

性，年齢，国籍，民族，性的指向，所得，障害の有無などにかかわらず，すべての人が社会に積極的に参加・貢献できるように配慮する視点｡

−3−

−4−

福祉健康科学部

理工学部

医学部
看護学科

医学部
医学科

経済学部

教育学部

コミュニケーション能力

理学療法士，福祉専門職及び心理専門
生活を支援する各種のサービスをマ職それぞれの専門性を発揮するための ネジメントし，さまざまな専門職との「知識，技能，価値」を身につけてい 関わりの中で，リーダーシップを発揮る。
できる高度な能力を身につけている。

国際基準を満たすゆるぎない基礎学
社会人として課題解決に必要な論理力と高い専門知識を備えると共に，理 的思考力と記述力をもち，他者とのコ工学分野における国際的な文化・価値 ミュニケーションを通してグローバル観を理解することができる。
に活躍できる。
教養と専門的な知識をバランスよく統合させて，問題の整理・分析ができる。

看護学と関連諸科学の知識を基盤に， 看護の対象となる人に対して，個人の人間を身体的・精神的・社会的存在と 権利と多様な価値観を認め，それを基して統合的に理解した看護実践を展開 盤とした人間関係を発展させることができる。また，修得した看護基本技術 できる。また，保健・医療・福祉チーを看護実践に適確に実施し，対象との ムにおいて各々の専門性を尊重し，連援助関係を発展させることができる。 携・協働することができる。

地域発展・人類福祉への貢献 生涯学習力

自然と環境から学んだことをもとに，複雑化する社会の諸問題に対して理工学の視点から解決策を模索できる。

看護専門 職とし ての自己 能力を適切・妥当に評価し，必要な学習に自ら取り組むことができる。また，他の学問領域との交流を深める中で，看護学を発展させるための課題を見いだすことができる。

問題発見・解決型の効果的な自学自習の習慣を実践でき，最新の医学知識や技術を習得するための生涯学習能力を備える。

生活を支援する各種のサービスをマ
理学療法士，福祉専門職及び心理専門
福祉健康科学の基礎となる「生活を包科学的に実践を展開するための基本
ネジメントし，さまざまな専門職との 職それぞれの専門性を発揮するための 括的に支援する」という視点を理解し 的な研究能力を身につけている。
関わりの中で，リーダーシップを発揮 「知識，技能，価値」を身につけてい ている。
できる高度な能力を身につけている。 る。
科学的に実践を展開するための基本的な研究能力を身につけている。

自然と環境から学んだことをもとに， 技術者，研究者，教育者としての責任
地域の課題解決とイノベーションの複雑化する社会の諸問題に対して理工 と使命を認識し，豊かな人間性と高い 創出に意欲的・積極的に貢献できる。
学の視点から解決策を模索できる。
倫理観に基づいた行動ができる。
地域の課題解決とイノベーションの創出に意欲的・積極的に貢献できる。

専門職として看護現象を科学的にと看護専門職に必要な社会的責任と責国内外の各 地で生じて いる健康問
らえ，問題解決思考を用いて科学的・ 務を自覚し，常に対象にとってより良 題・課題に関心を持ち，解決のための系統的な看護実践を展開する。この看 い看護を考え実践することができる。 方策を考えることができる。
護実践を通して，看護の本質を探究することができる。

科学的根拠に基づいた論理的思考と幅広い教養と高い倫理観・責任感を備
広い視野から医療や保健・福祉の問題
科学的に実証する方法論を身につけて え，個人の生命や健康，権利，尊厳を を理解し，地域社会のみならず国際的いる。
守り全人的医療が行える。
にも活躍，貢献できる。

人類の幅広い知を学ぶことによって， 人類の幅広い知を学ぶことによって， 人類の幅広い知を学ぶことによって，多様な文化や価値観を理解し，尊重す 多様な文化や価値観を理解し，尊重す 多様な文化や価値観を理解し，尊重するとともに，社会生活の多様な場面で， るとともに，社会生活の多様な場面で， るとともに，社会生活の多様な場面で，自己を表現し，他者との相互理解を図 自己を表現し，他者との相互理解を図 自己を表現し，他者との相互理解を図るためのコミュニケーション能力や， るためのコミュニケーション能力や， るためのコミュニケーション能力や，国際化・情報化に対応できる能力を有 国際化・情報化に対応できる能力を有 国際化・情報化に対応できる能力を有
している。
している。
している。
経済学・経営学を中心とした社会科学
修得した知識と能力を活用して，地域
経済学・経営学を中心とした社会科学の専門分野における基礎知識や方法論 および国際経済社会の諸課題を社会と の専門分野における基礎知識や方法論を身につけているとともに，主体的に の繋がりの中で自ら発見し，的確に分 を身につけているとともに，主体的に学ぶ姿勢を生涯にわたり継続しつつ， 析できるとともに，その解決策を所属 学ぶ姿勢を生涯にわたり継続しつつ，それらを自らのキャリアデザインに活 する組織や社会に対して説得的に提示 それらを自らのキャリアデザインに活できる。
かすことができる。
かすことができる。
修得した知識と能力を活用して，地域
および国際経済社会の諸課題を社会との繋がりの中で自ら発見し，的確に分析できるとともに，その解決策を所属する組織や社会に対して説得的に提示できる。

社会的責務と倫理活用的学習や探究的学習などの新た教職に対する使命感や責任感，教育的
学校の多様な課題に対して，学校組織
活用的学習や探究的学習などの新たな学びを工夫・デザインすることがで 愛情を備え，社会人・職業人としての の一員として考え，行動し，地域住民 な学びを工夫・デザインすることができ，新たな知識・技能を積極的に学び 規範意識やモラル感覚を身につけてい などと連携・協働することができる。 き，新たな知識・技能を積極的に学び続ける姿勢を持っている。
る。
続ける姿勢を持っている。
学校の多様な課題に対して，学校組織の一員として考え，行動し，地域住民などと連携・協働することができる。

創造的問題解決力

人類の幅広い知を学ぶことによって， 修得した知識と能力を活用して，地域
多様な文化や価値観を理解し，尊重す および国際経済社会の諸課題を社会とるとともに，社会生活の多様な場面で， の繋がりの中で自ら発見し，的確に分自己を表現し，他者との相互理解を図 析できるとともに，その解決策を所属るためのコミュニケーション能力や， する組織や社会に対して説得的に提示
国際化・情報化に対応できる能力を有 できる。
している。

疾病に関する基礎的・臨床的知識を身コミュニケーション能力と協調性並につけ，疾病予防や診断，治療方法の びに指導力を備え，チーム医療の実践
改善，原因や病態の解明・向上に貢献 ができる。
できる。

経済学・経営学を中心とした社会科学の専門分野における基礎知識や方法論を身につけているとともに，主体的に学ぶ姿勢を生涯にわたり継続しつつ，それらを自らのキャリアデザインに活かすことができる。

教科や教職に関する確実な専門的知
教職に対する使命感や責任感，教育的識を有し，隣接する校種を見通しなが 愛情を備え，社会人・職業人としてのら，小学校や特別支援学校における教 規範意識やモラル感覚を身につけてい科指導，生徒指導，学級経営等を的確 る。
に実践することができる。
学校の多様な課題に対して，学校組織の一員として考え，行動し，地域住民などと連携・協働することができる。

専門的知識・技能の活用

表 ３ 全学DP見直し案の項目と各学位プログラムのDPの対応

を自己評価したり，大学として教育成果を評価したりする際，これら４つの項目の到達度がそれぞれ異なる場合に，１つの項目である「基本的技能」の到達度をどのように総合的に評価するのかという問題が生じる。また，「これからの時代に求められる教養」も同様に，
「生
涯学習力」
，
「異文化理解」，「論理的思考力」などの下位概念を含んでいる。DP見直し案においても１つの項目に複数の内容が含められているものがあるが，項目名に沿ってなるべく類似する内容で構成されるように整理した｡その結果，現行 DPと比較して，それぞれの項目の到達度の基準（例えば，評価ルーブリックなど）を設定することが容易になっている｡
２つ目は，現行の全学 DP は，項目名から内容が推測しにくいという点である。例えば，「基本的技能」という表現では，具体的にどのような内容であるのかを学生や教員が推測することが困難である。また，「これからの時代に求められる教養」や「社会との関わり」という表現が具体的に何を表わしているかについても同様である。見直し後のDPでは，学士力や，社会人基礎力で使用されている項目名を参考に，いずれの項目においても項目名だけである程度内容が把握できるように工夫した｡
３つ目は，現行の全学DPは，項目ごとに概念の階層のレベルが異なり，概念の重複が複数あることである。例えば，「基本的技能」という項目と「課題解決能力」という項目がある。何を基本的な技能とするかの考え方によっては，「課題解決能力」は「基本的技能」の１つであるという解釈が可能である。つまり，「基本的技能」という階層の下のレベルの項
目に「課題解決能力」を含めることができる。また，「これからの時代に求められる教養」
が「新しい時代における教養」 と同じような意味であると解釈すると，下位概念に「コミュニケーション能力」や「社会とのかか（関）わり」があることになる。今回の見直し案
では，前述の１つ目および２つ目の見直しポイントに対しての検討を進めることによって，項目間の概念の重複が現行DPに比べて少なくなっている｡
４つ目は，現行の全学DPには，カリキュラムの概念が含められているという点である。例
えば「基本的技能」と「これからの時代に求められる教養」の項目は，主に教養教育のカリ
キュラムを念頭に置いて作成されていた。全学DPに掲げられた目標をどのようなカリキュラ
ムで実現するかは，各学位プログラムやカリキュラム単位 の CP で策定されることが望まし
いと判断した。
基本的（汎用的）な技能を高めるた
めには，教養教育科目だけで十分とはいえない。基本的能力と呼ばれるもの
も，専門分野ごとに求められる具体的な能力は異なる。松下（

科目A
科目F

科目Ｅ

力であっても，数学と化学，医師と弁科目Ｂ

ジェネリック・スキル）は，『例

えば「問題解決能力」と総称される能

分野別コンピテンス

科目Ｃ
科目Ｄ

護士では求められる具体的な能力は異なる。ただし，抽象度をあげれば， 図 ２ コンピテンスの領域固有性と汎用性
さまざまな分野の問題解決能力に共 （松下佳代 2016

−5−をもとに作成）

通する要素やプロセスを抽出することは可能』 であると説明している（図 ）。
本学においても，いわゆる専門教養教育として教養科目と専門科目を融合させたり，教養科目の中に専門分野の基礎となる内容を含む科目を設けたりしている学位プログラムやカリキュラム単位が存在している。一方で，いわゆる「汎用的技能」の向上を主な目標の１つとしている専門科目も存在している｡教養教育では，より抽象度をあげたジェネリッ
ク・スキルを養成し，専門教育では専門領域で求められる具体的なジェネリック・スキルを養成することが可能である。全学DP見直し案では，いずれの項目も教養科目や専門基礎科目，専門科目等の枠に依存することなく目標として掲げることが可能である｡例えば，ゼミや卒業論文・卒業研究といった専門科目において，「コミュニケーション能力」や「生涯学習力」（現行DPでは「基本的技能」や「これからの時代に求められる教養」）の目標を掲げることができる｡また，教養科目において学生が将来専攻する専門分野とは異なる専門分
野の「専門的知識・技能の活用」（現行DPでは「専門的な知識と技能」）について学ぶこと
は，広い視野を持つことにつながると考えられる｡
５つ目の見直しのポイントは，全学DPで本学の教育の特色や強みを明らかにすることである。現行DPの「社会との関わり」の２番目と３番目の説明文の内容については，本学の「教育理念」の「地域の発展ひいては国際社会の平和と発展に貢献し，人類福祉の向上と文化の創造に寄与する」という記述や「大分大学ビジョン」 の内容を踏まえて，「地域発展・人類福祉への貢献」という項目名とした｡「地域発展・人類福祉への貢献」の説明
文では，本学における福祉 分野の重点化を踏まえつつ，「大分大学ビジョン」に掲げられた「インクルーシブな視野」という用語から，「インクルーシブな視点」という表現を用いた。
「インクルーシブな視点」という用語について共通認識を得るために，「性，年齢，
国籍，民族，性的指向，所得，障害の有無などにかかわらず，すべての人が社会に積極的に参加・貢献できるように配慮する視点」という注を付けた。本学では「地域発展・人類
福祉への貢献」に関連して，平成２８年度から教養教育科目において「福祉・地域」という主題の科目群を設け，平成２８年度入学生からは１科目以上の履修を必須としている 。また，「地（知）の拠点大学による地方創生推進事業（）
」の一環として，教養教育科目に新たに「大分を創る科目」（「大分豊じょう化教育プログラム」）群が設けられ，平成 ２８年度入学生から２単位以上の取得を必須としている。
「地域発展・人類福祉への貢献」の項目を設けることによって，本学が教育や研究で重視している内容を全学DPにおいても明確化することができた。
全体を通じて最も時間をかけて検討したのは，「社会的責務と倫理」の項目である。まず，本学のほとんどの学位プログラムのDPに倫理観の概念が含まれていることを確認した。その中で掲げられている教員倫理や医療倫理，技術者倫理，研究者倫理といった内容は，「社会との関わり」 という項目名では十分に表現できないと判断した。また，大学の教育の目
標の１番目の項目に「高い倫理観」を有する人材の育成を掲げており，全学DPに倫理観に関する項目を設けることは，全学 DP と大学の教育の目標との一貫性を高めることになる。
社会との関わりにおいて倫理観は必要不可欠であり，現行DPの「社会との関わり」の項目−6−

の１番目の説明文にも倫理観の概念を示す文言が含まれている（表４）｡さらに，学士力やValue Rubrics においても倫理観に相当する概念の項目があることから，全学のDP の項目として新たに加えることとした。なお，倫理（観）の学修の到達目標は，大学として特定の考え方や見方のみが正しいとして学生に教育するということではなく，学生が倫理的な問題に気づき，倫理的問題を推論して説明することができ，倫理的に行動しようとすることであることを踏まえ，倫理に相当する英語表記は Ethical Reasoning を採用した。
４. 全学DP見直し案の検証

策定した全学 DP 見直し案について，大学の教育の目標や学位プログラムの DP との一貫性を確認することによって，妥当性を検証した。また，学士力や Value Rubrics 項目，社会人基礎力との対応についても確認した。
４.１. 全学DP見直し案と大学の教育の目標および学位プログラム単位のDPとの一貫性
全学DP見直し案と大学の教育目標との一貫性を確認するために，大学の教育の目標のキーワードと現行の全学 DP および見直し案との対応表を作成した（表４）。大学の教育の目標については，教育目標として重要と思われるキーワード１２個を抽出した。対応表を作成した結果，現行DPと同様に見直し案についても大学の教育の目標との一貫性を担保していることが確認できた。
同様に，表 ３ に示すように全学DP見直し案と各学位プログラムのDPとの一貫性を確かめるための対応表を作成した。全学 DP 見直し案の策定と並行して，全学DP 見直し案との整合性を高める方向ですべての学位プログラムのDPの見直しの検討がなされ，医学科，看護学科，理工学部において学位プログラムのDPの改定が行われた。その結果，一部で項目間の重複があったり，一対一対応ではないものがあったりするものの，全体としては全学DPと学位プログラムのDPとの整合性が示された。
表 ４ 教育目標のキーワードと現行の全学DPおよび見直し案との対応
教育の目標の
キーワード

広い視野
深い教養

豊かな人間性高い倫理観
基礎学力
高度の専門知識創造性
応用力
高い学習意欲たゆまぬ探究心
総合的な判断力
広く世界で活躍

現行全学DP

全学DP 見直し案

基本的技能／これからの時代に求められる コミュニケーション能力／地域発展・人類
教養／社会との関わり
福祉への貢献コミュニケーション能力／生涯学習力／専
基本的技能／これからの時代に求められる門的知識・技能の活用／創造的課題解決力
教養／課題解決能力／社会との関わり／地域発展・人類福祉への貢献
基本的技能／これからの時代に求められる 創造的課題解決力／生涯学習力／地域発
教養／課題解決力／社会との関わり
展・人類福祉への貢献
社会との関わり
社会的責務と倫理
基本的技能／これからの時代に求められる コミュニケーション能力／生涯学習力／専
教養／課題解決能力
門的知識・技能の活用／創造的課題解決力
専門的な知識と技能
専門的知識・技能の活用
課題解決能力
創造的課題解決力
創造的課題解決力／地域発展・人類福祉へ
課題解決能力の貢献
これからの時代に求められる教養
生涯学習力
これからの時代に求められる教養
生涯学習力
基本的技能／専門的な知識と技能／課題解 専門的知識・技能の活用／創造的課題解決
決力
力
コミュニケーション能力／地域発展・人類
基本的技能／社会との関わり
福祉への貢献−7−

４.２. 全学DP見直し案と学士力や Value Rubrics 項目および社会人基礎力との対応
全学DP見直し案と学士力や Value Rubrics 項目との対応について確認するために，表５に示す対応表を作成した。その結果，一部の概念や考え方のみが関連している項目までを含めると，全学DP見直し案の項目は学士力や Value Rubrics のほぼすべての項目を網羅していることが確認できた。
同様に，社会人基礎力については，例えば「課題発見力」や「創造力」が全学

見直し

案の「創造的課題解決力」に，「傾聴力」の概念が全学 DP 見直し案の「コミュニケーショ
ン能力」の説明文にそれぞれ含まれていることを確認した。

表 ５ 見直し案DPと学士力および Value Rubrics 項目との対応関係見直し案DP
専門的知識・技能の活用

学士力
Value Rubrics項目
多文化・異文化に関する知識の理解，
人類の文化，社会と自然に関する知識の理解，，（数量的スキル，情報リテラシー）

コミュニケーション能力

コミュニケーション・スキル，
論理的思考力

創造的問題解決力

問題解決力，
統合的な学習経験と創造的思考力，チームワーク，リーダーシップ
倫理観，市民としての社会的責任
市民としての社会的責任
生涯学習力，
自己管理力

社会的責務と倫理
地域発展・人類福祉への貢献
生涯学習力

—
—

５. 全学DPとの一貫性を担保した全学APの見直し案
全学 DP 見直し案の策定に伴って，全学 DP との一貫性を担保しつつ，昨今の入学試験改
革も視野に入れて，全学APの見直し案を策定した。高大接続を考慮して学力の３要素との対応についても検討した。その結果を表６ に示す。
表 ６ 全学DP見直し案と現行AP，見直し案AP および学力の３要素との対応関係

全学DP見直し案
現行AP
全学AP 見直し案
学力の３要素
専門的知識・技能の 幅広く，より深く学ぶための基礎
幅広く，より深く学ぶための基 知識・技能的能力をもっている人
活用
礎的能力をもっている人
コミュニケーション
論理的に考え，文章や口頭で他 思考力・判断力・能力
者に伝えることができる人
表現力
創造的問題解決力
知識を組み合わせて活用した 思考力・判断力，り，多面的な観点から物事を考え 多様性たりすることができる人
社会的責務と倫理
思いやりの心をもち，他者と協 多様性・協働性
力して行動することができる人
地域発展・人類福祉 志をもって国際社会及び地域社
地域社会や国際社会に貢献し 主体性
会への貢献をめざす人への貢献ようとする意欲をもっている人
旺盛な知的好奇心をもち，新しい
生涯学習力
知的好奇心や主体的に学ぶ意 主体性
課題に積極的に取り組む人，
欲をもって，目的に向かって努力
自分のもつ資質を磨き，能力を伸 できる人
ばしたい人，
夢や目的をもち，周囲と協力しつ
つその実現に向けて努力する人

全学 AP 見直し案では，全学DP 見直し案と一対一対応する項目が策定された。また，学力の３要素を網羅できることを確認した。今後は，全学 AP と対応した各学部等の AP が，−8−

どの入試制度と対応しているかを確認するために，AP チェックリスト を作成する予定である。
６. 全学CP 案の策定
本学では，これまで各学位プログラムの CP については策定していたが，全学 CP については策定していなかった。全学 DP 見直し案と全学 AP 見直し案の策定にあたって，６項目からなる新たな全学CPを次のように策定した。策定にあたっては，中央教育審議会大学分科会大学教育部会のガイドライン を参考にし，能動的学修（アクティブ・ラーニング）の充実や初年次教育に関する内容を含めた。
全学CP 案
1. 大学における学修スキルや専門分野を学ぶための基礎知識を修得する初年次教育とともに，市民として生きるための幅広い教養と社会性を涵養するために，全学共通科目を配置します。
2. グローバル社会において円滑なコミュニケーションを図れるようにするために，外国語科目を配置します。
3. 各学部の専門分野の体系や人材養成の目的に基づいて，専門教育科目を配置します。
4. 学生の主体的・対話的な学びのために，少人数教育やアクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業を積極的に実施するとともに，授業時間外の学修を促します。
5. 地域の発展や人類福祉への貢献ができるようにするために，地域や福祉を重視した課題解
決型の授業を積極的に実施します。
6. 専門的知識の基礎を確立し，生涯にわたって学び続けることができるようにするために，卒業研究や臨地実習を実施します。

７. カリキュラム・ルーブリックによるDP活用に向けた取り組み

DPの活用に向けて，一部の学位プログラムやカリキュラム単位 および教養教育科目の「大分を創る科目」（「大分豊じょう化教育プログラム」）群において，DPに基づいて作成したコンピテンシーの内容と水準および対応科目を示したカリキュラム・ルーブリック（以下，CRと略す）を作成している。ルーブリックとは，学修成果のレベルを規定する基準と，それぞれの習熟レベルを示した記述から構成される評価基準表である。ルーブリックを用いることによって，評価の客観性や妥当性を高めることができる。表 ７ に示すように，CRは，カリキュラム全体を包含する長期的なルーブリックであり，それぞれの階級に，そのステップの目標に到達させるために設けられている科目を配置している。CRを作成してCPを具現化することにより，カリキュラムの妥当性を検証できるとともに，科目内容の重複や過不足を明らかにできるため，カリキュラムの改善に活用できる。
作成した CRは，昨年度導入された学修 e ポートフォリオシステム Mahara のルーブリッ

ク・プラグイン を用いて，学生による学修の振り返りに活用することができる。学生は，学期毎に履修した科目と対応のあるルーブリックの記述にもとづいて自己評価するとともに，エビデンスとなる学修成果物を紐付けることによって，学位プログラムやカリキュラ
ム単位におけるDPの到達度を確認しながら学修を進めることが可能になる。
CRを作成することは，教員が担当科目の授業設計をする際に，DPを意識することを促す。

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また，科目の前後関係を検討したり，同じセルの科目間で教授内容や共通した評価基準を検討したりすることも可能になり，教員間の連携やチームティーティングを促進することに繋がる。全学 DPとの一貫性のある学位プログラムやカリキュラム単位のDP に基づいた
CR は，学生が学修の振り返りや学修の計画を立てることや，教員が授業設計することなどに役立てることができる。このようなCRの作成と活用によって，図 １で示すような，すべての授業科目での学修が全学の教育の目標の達成につながるような仕組みや，大学の教育の目標およびDPのアセスメント体制が構築できる。
表 ７ 福祉健康科学部理学療法コースで作成中のCRの一部分

学 修成果の レベ ル 各習熟レベルを示した記述語を規定する基準
ステップ４
ステップ３

ステップ２
ステップ１
基 礎医学に 関す る 代表的な疾患に対する理学 疾病の病態を説明できる。 人体の生理機能について説 正常解剖について説明でき療法について，人体の構
明できる。
る。
知識
造・機能・病態を踏まえて説明できる。
◇対応する授業科目

がんとリハビリテーション
神経疾患とリハビリテーション
運動器疾患とリハビリテーション
内部障害とリハビリテーション◇対応する授業科目
病理学◇対応する授業科目
生理学実習
生理学Ⅰ
生理学Ⅱ

◇対応する授業科目
解剖学Ⅰ
解剖学Ⅱ
人間発達学
解剖学実習Ⅰ
解剖学実習Ⅱ理 学療法学 の専 門 学修者同士の体験を通じて 各疾患の病態を理解し，必 理学療法学の基礎を説明で 理学療法の基礎となる臨床臨床的技能を実演できる。 要となる理学療法を適切に きる。
医学について説明ができ的 知見の理 解と 技
選択し，効果のメカニズムる。
について説明できる。
術◇対応する授業科目

基礎理学療法実習
運動器系理学療法学実習
神経系理学療法学実習
脳血管障害理学療法学実習
内部障害理学療法学実習
理学療法評価学実習
義肢装具学実習
物理療法学実習◇対応する授業科目

運動器系理学療法学
神経系理学療法学
脳血管障害理学療法学
内部障害理学療法学
発達系理学療法学
老年期理学療法学
神経難病理学療法学
慢性疼痛と理学療法学◇対応する授業科目
義肢装具学
運動学
理学療法評価学Ⅰ
理学療法評価学Ⅱ
運動療法学
物理療法学

◇対応する授業科目

リハビリテーション医学・概論
理学療法概論
人体の構造と機能及び疾病
言語聴覚療法学
精神医学Ⅰ
精神医学Ⅱ

基礎的な研究能力 自らが行った研究内容をま 先行研究を踏まえて，研究 臨床症例と基礎医学との関 関連する論文や図書を探す

とめ，口頭で発表すること の目的や仮説を立てること 連性を説明することができ ことができる。論文や図書
ができる。
ができる。
る。
から先行研究の知見を整理してまとめることができる。
◇対応する授業科目◇対応する授業科目◇対応する授業科目◇対応する授業科目
理学療法学研究演習

理学療法学研究論

チュートリアルⅠができる。
◇対応する授業科目◇対応する授業科目

基礎ゼミ

実 践現場に おけ る 理学療法の知識と技術を統 必要な検査・測定を実施し，既得の知識，技能を活用し 理学療法士の役割と，理学
合し，問題点の抽出，ゴー 得られた結果を統合解釈し 問診と簡単な検査・測定が 療法対象者をとりまく種々
理学療法技術ル設定，治療プログラムの て，問題点を抽出すること 実施できる。
の職種の役割を学びチーム立案ができる。

◇対応する授業科目
臨床実習Ⅱ
臨床実習Ⅲ

臨床実習Ⅰ（アセスメント）

８. おわりに

基礎臨床実習Ⅱ

医療について説明できる。
◇対応する授業科目
基礎臨床実習Ⅰ

全学DPの見直しによって，到達するべき内容が明確で，到達度のアセスメントを実施しやすい見直し案を策定することができた。今回の３つのポリシーの一体的な見直しやCRを活用したアセスメントによって，教育の内部質保証のためのサイクルが一層推進されるようになることが期待できる。今後，全学 DP が大学の教育に活用されていくためには，
学位プログラムやカリキュラム単位における CR の策定に加えて，e ポートフォリオシステ
ムの更なる整備や活用のための仕組みづくりも求められる。また，授業科目の教育目標とDPやCRとの関連性を意識づけるようなシラバスの様式の検討が必要である。さらに，教職員に対するFD・SD活動や，初年次教育をはじめとする学生への早期からの教育を通じた啓発活動が不可欠である。

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注

大学憲章（基本理念）の使命達成のために平成 27 年３月に第３期中期目標期間を見据えて策定された。ビジョンⅠには，「グローバルかつインクルーシブな視点を持ち，多様な価値観と創造的・多元的な思考力を持つ人材を育む教養教育を推進」するという項目が設けられている。
大学等において学生に学位を授与するために，教育内容を体系的に組み立てた教育課程（プログラム）のことである。本学では，教育学部〈教育〉，経済学部〈経済学〉，医学科〈医学〉，看護学科〈看護学〉，福祉健康科学部〈福祉健康科学〉を念頭に置いている。理工学部については，2 つの学位プ
ログラム（共創理工学科〈理工学〉，創生工学科〈工学〉）を合わせた学部単位で検討された。
中央教育審議会が平成 20 年 12 月 24 日に「学士課程教育の構築に向けて」（答申）の中で，国として学位授与の方針等の策定や分野別の質保証枠組みづくりを促進・支援するために，学士課程共通の学習成果に関する参考指針として提言したものである。
学校教育法第４章第 30 条第２項，第５章第 49 条，第６章第 62 条において，それぞれ小学校，中学校，高等学校において，生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，特に意を用いなければならないものとして掲げられている要素である。
経済産業省が 2006 年から「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」として提唱している 12 の能力要素である。
中央教育審議会が平成 14 年２月 21 日に「新しい時代における教養教育の在り方について」（答申）の中で，新しい時代を生きるに当たって求められる教養の概念について整理を行った。
「社会とのか
かわりの中で自己を位置付け律していく力，自ら社会秩序を作り出していく力」をはじめとする５
つの点が重視された。
一部の学位プログラムには，同じ称号の学位を授与する学位プログラムの中に異なるカリキュラムの教育課程コースが複数存在している。この場合の教育課程の単位を表わす用語として，本稿では「カリキュラム単位」を使用した。本学では，理工学部（共創理工学科〈理工学〉：数理科学コース，
知能情報システムコース，自然科学コース，応用化学コース；創生工学科〈工学〉：機械コース，電気電子コース，福祉メカトロニクスコース，建築学コース），福祉健康科学部〈福祉健康科学〉（理学療法コース，社会福祉実践コース，心理学コース）を念頭に置いている。
大分大学教育福祉科学部設置計画書（平成 10 年 8 月１日）では，福祉について次のような記述がある。
「深い人間理解を基盤にすべての人々が助け合い，生き甲斐をもって健やかに共に生きる社会をめざす「人間福祉」」（p.1 ），「「福祉の心」（一人ひとりの苦しみや悩みをわがこととして受け止め，
みんなで思いやり，助け合い，共に生きる社会に創りかえていく心）」（p.2），「特別な援助を必要とする人々への公的・社会的サービス都市の社会福祉として捉えるだけでなく，地域における自立を基本とした自助・互助のシステムの確立や障害・疾病，経済上の困難等の発生を未然に防ぐシステ
ムの確立をも福祉の範疇であると幅広く捉え直した。」（p.3），「すべての人が幸福で安寧に暮らせる
共生社会の実現に貢献できる人材を養成」（p.11 。
平成 29 年度に改組する経済学部と理工学部では，平成 29 年度入学生からそれぞれ１科目以上の履修が選択必須（経済学部），１科目以上の履修が必須（理工学部）となる。
現行DP策定の検討における当初案（平成 23 年 7 月）では，「社会への貢献」となっていた。
中央教育審議会大学分科会大学教育部会が平成 28 年３月 31 日にまとめた「「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー），「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン」。

参考文献(1) 松下佳代：パフォーマンス評価による学習の質の評価―学習評価の構図の分析にもとづいて－，京都大学高等教育研究 第 18 号, pp. 75-114（2010）(2) 松下佳代：ディープアクティブラーニングを可能にする条件―知識習得と能力形成の両立―，大学教育学会第 38 回大会発表要旨収録, pp. 194-195（2016）(3) 佐藤浩章：学士課程教育体系化のステップ―３つのポリシーの策定と一貫性構築―ディプ
ロマ・ポリシーとアドミッション・ポリシーの策定（第２回），Between, No.234, pp.44-47(2010).
(4) 宮崎誠：Mahara ルーブリックプラグインの開発，情報処理学会研究報告教育学習支援情報システム(CLE), 2015-CLE-16(5), pp.1-4 (2015).

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高齢者に対する回数制限非構造的ライフレビューの臨床的考察―「こころの生涯学習」としての有用性と限界について―林 智 一（医学部医学科臨床社会心理学講座）【要旨】
 5 回ないし 10 回という回数を定め、質問項目を設定しないライフレビューを「回数制限
非構造的ライフレビュー」と名付けて、その有効性と限界について検討した。この方法では、語り手のモチベーションや自発性、主体性が尊重されるが、一方、何を話せば良いのか困惑したり、心理的負担感や抵抗感、拒否感が生じたりする危険性もある。そのデメリットを克服するためには、ライフレビューを始める前に家族歴や生育歴を聴取しておく、
インテイク面接が重要であると考えられる。
【キーワード】高齢者（aged）    ライフレビュー（life review）  こころの生涯学習（lifelong study
about the heart）
Ⅰ． はじめに こころの健康な成長や発達、成熟に向けて、ライフサイクル各期の心理社会的危機(1)についての認知的学習に加えて、実際の危機の解決に向けての臨床心理学的介入も有用となる。
それは、生涯学習として、人生の折々になされる必要がある。筆者はこれを「こころの生
涯学習」と名付け、特に心理社会的危機に対する介入方法としてのライフレビュー(2)に注目してきた。これまで論文として高等教育開発センター紀要などにまとめ(3)(4)(5)(6)、日本心理臨床学会や日本健康心理学会などの関連学会にて発表を行ってきた(7)(8)(9)(10)(11)(12)(13)(14)(15)(16)(17)(18)(19)(20)(21)。また、このテーマに関連して 2 つの研究助成金を賜り、研究成果報告書も刊行した(22)(23)。
 ライフレビューとは、ターミナル期や高齢期などの死を意識した人に見られる人生の回顧現象である。ライフレビューが適応的に進展した場合、不安を軽減し、人に死への準備をさせるという(2)。すなわちライフレビューは、究極的には Erikson のあげた高齢期の心理
社会的危機である「自我の統合性 対 絶望」(1)の解決に向かうものであると考えられる。
ライフレビューの具体的な方法は生育史の聴取であり、特に「その人のライフワークの要約が効果的」であるとされる。また、「外来患者の個人心理療法から施設でのカウンセリ
ング、傾聴など、多様な状況設定で実施される」という(24)。

− 13 −

筆者が行ってきたライフレビューは、独自の方法であり、以下のような特徴を有している。まず研究対象者は、某介護老人保健施設通所利用の 65 歳以上の高齢者であった。あくまで研究としてのライフレビューであったため、認知症やうつなどのない、心理的に健康なかたに協力を依頼し、同意の得られたかたに一対一の対面法の面接を実施した。面接回
数は、5 回ないし 10 回と定められていた。また、あらかじめ詳細な質問項目を用意することなく、＜生い立ちや思い出のお話しを聴かせてください＞という導入で始まる、非構造的なライフレビューであった。ここでは、このような方法を、「回数制限非構造的ライフレ
ビュー」と呼ぶこととする。
他方、構造的ライフレビューとしては、Haight & Haight(25)がある。これは、発達段階ごとのライフレビューフォームに沿った、あらかじめ設定された質問を用いて週 1 回、1 回
1 時間のライフレビューを 6～8 回、行うという方法である。
本論文では、これまでの事例の集積からの検討および構造的ライフレビューとの比較などによって、回数制限非構造的ライフレビューのメリットとデメリット、有用性と限界について考察することを目的とした。
Ⅱ．方法
1． 研究協力者
某介護老人保健施設に依頼して、あきらかな認知症やうつがなく、疎通性が良好であり、ある程度の言語化能力を有する、心理的に健康であると考えられる 65 歳以上のデイケア通所利用高齢者、すなわち在宅高齢者を推薦してもらった。そのかたがたに口頭と書面をもとに本研究の趣旨を説明し、同意の得られた高齢者を研究協力者とした。
5 回のライフレビュー（以下、5 回法と略記）の研究協力者は 13 名、全員が後期高齢者の女性で、70 歳代前半から 90 歳代後半、平均年齢 85.6 歳（SD=5.47）であった。ただし、そのほかに 1 名の女性が入院のため中断に至った。
10 回のライフレビュー（以下、10 回法と略記）の研究協力者は、女性 11 名、男性 4 名で、70 歳代前半から 90 歳代後半、平均年齢 85.4 歳（SD=5.91）であった。ただし、そのほかに 4 名の女性が入院や自らの意思で中断となった。
なお、研究協力者に女性が占める割合が高いのは、介護老人保健施設通所利用者自体に女性が多いためであり、母集団の性比を反映したものである。
2．面接構造介護老人保健施設の面接室を用いて、原則として週 1 回 50 分の個人面接を対面法により行った。面接者は、臨床心理士である筆者が務めた。
3．回数制限非構造的ライフレビューの進め方− 14 −

ライフレビューでは生育史の聴取が中心となるが、あらかじめ質問項目を設定した構造的面接ではなく、＜ご自身の生い立ちや思い出のお話しを聴かせてください＞ということ
ばで面接に導入して、研究協力者に自発的回想が想起したとき、面接者が積極的にそれに関心を示すという方法を取っている。また、ライフレビューであるからと言って過去の話
題のみに限定せず、研究協力者から現在の問題や将来への不安、希望など多様な話題が語られた際には、それらの話題も傾聴した。
研究協力の同意を得た後、第 1 回目では家族歴や生育歴について面接者から尋ねるというインテイク面接を実施し、その後、上述のように自発的回顧を促すようにして面接を行っている。
Ⅲ．結果と考察1．5 回ないし 10 回という回数での効果―こころの全体性のバランスの回復―
5 回ないし 10 回という面接回数は、カウンセリングのトレーニング方法のひとつである「カウ「試行カウンセリング」(26)のアイデアをもとにしている。試行カウンセリングとは、
ンセリングの本番をカウンセラーとしてやる前に、カウンセリングの本番と同じ事態で、回数を限定して、試みにカウンセラーとして活動してみるということ」である。具体的には、現在、精神的な問題で悩んでいない、健康な人を対象として、5 回ないし 10 回のカウンセリングを行う。
したがって、5 回ないし 10 回という回数は、カウンセリングのプロセスが展開し始める
最低限の回数であると同時に、主訴を持たない、心理的に健康な研究協力者からいたずらに深刻な問題や病理を引き出してしまう危険性の少ない回数であると推察される。そのため、本研究で行うような、回数制限非構造的ライフレビューの効果を探るための探索的面
接には適切な回数であると筆者は考えた。
実際の事例を見ると、研究協力者のほとんどは、5 回ないし 10 回という限られた回数の中で、ライフレビューを展開させていた。
5 回法での典型例を示す(22)。80 歳代後半の女性は、面接開始当初、会社員で収入が安定しているのが魅力だと思って結婚した亡夫が、何の相談もなく自営業に転じたことや、金遣いが荒かったこと、また自分が経理などをまかされて苦労したことなど、主に亡夫に対する否定的感情を語っていた。ところが、第 3 回で、亡夫は家族を大切にしていたし、地域の活動にも熱心だったと、亡夫の肯定的側面を語り出し、第 4 回には「育ちも考え方も違うから結婚は難しいが、それでも夫婦は良いものだ」と語るようになった。そして、最終回の 5 回目では、「結婚は良いですよ。苦労もあるけれど、良いことのほうが多い。2 人で助け合いです」と語って面接を終えていった。
この事例では、亡夫に対する否定的側面が当初に語られ、やがて肯定的側面も有することに気づいて、両者を統合していくというプロセスが典型的に表れていた。このように、− 15 −

最終的に統合に至る中で、当初は否定的に語られていたエピソードが、面接が進み繰り返
しその話題について語られるうちに、肯定的側面にも目が向くようになり、最終的には自己の人生をおおむね受容的に捉えられるようになったタイプを、筆者は「統合群・否定-肯定型」と分類した。5 回法の 13 例中の 8 例がこのタイプで、もっとも多かった(4)。
ちなみに、否定的な話題から肯定的に転じる「統合群・肯定-否定型」が 2 例、肯定的話
題のみが語られる「統合群・全肯定型」が 1 例、絶望とは言えないが、自我の統合性との中間点と思われる「中間群」が 2 例、見られている。いずれにしても、5 回法の研究協力者には「統合群」が多いのが特徴であった(4)。これは、10 回法でも同様の印象である(23)。
次に、10 回法での典型例を示す(5)(23)。70 歳代後半の女性は、第 1 回では離婚について、「私の我慢が足りなかったのかも知れないが」と、自責的であった。ところが、ライフレ
ビューの進展とともに、離婚の原因となったのは、姑が双子の出産を忌避したという理不尽な理由であることが語られるようになった。また、第 7 回では、元夫は「とにかくわがまま一方」な人であり、離婚のごたごたで女性の実家に放火したり、子どもが疫痢で入院した際には“金は出さない！”と言って病院に乗り込んできたりしたという事件を語るようになった。こうして、離婚に対する見方が変化し、離婚もやむを得ないことであったのだと、自ら納得するように変化して面接を終えていった。
心理的に健康な高齢者であっても、ライフレビューの中で人生上の未解決の葛藤や心理
社会的危機に関連するテーマが表れ、それが解決されていくというプロセスが見られた点は興味深い。ライフレビューは、人生の否定的側面と肯定的側面を統合し、高齢者のこころの全体性のバランスを回復する効果があるものと考えられる。この点が、ライフレビュ
ーが高齢者の「こころの生涯学習」に益する側面であろう。逆に言えば、5 回ないし 10 回と回数が定められていても、その回数の中で自らに必要な課題の解決を行える潜在的能力を有している人が、心理的に健康な高齢者ということかもしれない。
ただし、5 回よりも少ない回数の場合にも自我の統合性に至るかどうかは、筆者も経験がなく、不明である。あくまで推測の域は出ないが、健康な高齢者であっても、おそらく 1，
2 回のライフレビューでは、回想はあっても、それが評価され、自我の統合性に至ることは、時間的に困難なように思われる。この点は今後の検討課題として残されている。
2． 非構造的ライフレビューの奏功機序モデル
これまでの研究をもとに、非構造的ライフレビューが効果をもたらすプロセスについて、現時点での筆者の考えるモデルが図 1 である(23)。このモデルでは、まず語り手（研究協力者）と聴き手（面接者）のあいだに信頼関係が形成されて、回顧が可能となるものと考える。これが「①信頼関係の構築」の段階である。
Singer(27)は、一般の心理療法における想起に関して、クライエントが安全操作を捨て、情緒的想起によって自分をあらわにするのは、「患者が自分自身の不安や防衛なしに自分をさらけだしても、治療者が耐えうるという患者の確信」のうえであると指摘している。こ− 16 −

のような信頼関係が構築され、回顧への抵抗よりも、人生の未解決の葛藤を解消し、心理
社会的危機を解決しようとする力のほうが強くなっていくと、想起が賦活していくものと思われる。
信頼関係の構築という準備段階を経て、実際に想起が生じるのが「②回顧の活性化」の段階である。この段階で、さまざまな人生上の出来事が想起され、語られるようになる。
その想起が自我により調べられ検討され修正されると、ある出来事を違う角度から眺めることも可能となる。これが「③視点の移動」である。たとえば、否定的側面しか見えていなかった人生上の出来事に対して、肯定的な側面もあることに気づくことが可能となる。
さらに、視点の移動に伴って人生に対する見方、受け取り方が変化する「④認知の再構成」の段階に進んでいく。この段階で、ある人生の出来事の否定的側面と肯定的側面が統合されるのである。
なお、認知が再構成されることで、逆に視点の移動が促進され、その結果、回顧が活発になるという流れも見られる。このような②回顧の活性化、③視点の移動、④認知の再構
成という 3 段階の循環により、人生の物語の推敲過程が進んでいく。
人生の物語の推敲の結果、否定的観念よりも肯定的観念のほうが相対的に強くなれば、自我の統合性がもたらされ、否定的観念が肯定的観念よりも強くなれば、絶望に至ると考えられる。これが最終段階の「⑤否定的観念と肯定的観念の相対的バランス」の段階である。

① 信頼関係の構築
回顧への抵抗＜心理社会的危機の解決に向かう力↓② 回顧の活性化↓↑③ 視点の移動（違う角度から
人生の物語の推敲過程
人生をみつめられるように）↓↑④ 認知の再構成（人生に対する見方、受け取り方が変化）↓⑤ 否定的観念と肯定的観念の相対的バランス
否定＜肯定
否定＞肯定
↓
↓
自我の統合性絶望
図

非構造的ライフレビューの奏功機序のモデル− 17 −なお、このプロセスは 1 セッションの中で瞬時に、何度も起こることもあれば、数回のセッションを要する場合もある。おおむね語り手にとって葛藤の強いテーマほど、その推敲過程には繰り返しが必要となり、自我の統合性に至るまでに時間を要するものと考えられよう。
3． 回数制限非構造的ライフレビューのメリット―モチベーションと自発性、主体性の尊重―
非構造的ライフレビューのあらかじめ質問項目を設けず、語り手の自発的回顧を待ち、それに聴き手が積極的に関心を示すことで回顧を促進・援助するという方法は、語り手のモチベーションを信頼し、その自発性や主体性を尊重する姿勢を背景に有している。すな
わち、自由度が高く、きわめてカウンセリング的な発想であると言えよう。そのために、
非構造的ライフレビューは、通常のカウンセリングにも導入しやすい方法であると筆者は考えている。
一方、構造的ライフレビューでは、語り手に人生の出来事への「評価」を促し、肯定的側面に聴き手が焦点を当てたり、時には解釈を用いたりすることもあるなど、非構造的ラ
イフレビューに比べると、より強い介入を行っているように思われる。もちろん、これは
あくまで相対的な聴き手の態度の相違であり、両者を絶対的に峻別するものであるとは言えないだろう。
ところで、構造的ライフレビューにおいて指導的立場に立つ Haight, B. K. が心理臨床家
ではなく、保健学博士である看護学者であるという点も、構造的な方法を選択した背景としては興味深い。Haight らのハンドブック(25)には、Haight, B. K. がライフレビューに注
目するきっかけとなった体験が述べられている。それによれば、当時、訪問看護師であった彼女がマージョリーという高齢期女性を担当し、そこで回顧がセラピューティックな効果を持ったことがはじまりであるという。つまり、Haight, B. K. も最初に経験したのは、いわば非構造的ライフレビューであったわけである。
主題から逸脱してしまうので、これ以上の論考は控えるが、セラピストがどのような学派や技法を選択するかという問題の背景には、セラピスト自身の人間観や人生体験、それまで受けてきたトレーニングなどが影響していると言われる。したがって、構造的ライフ
レビュー、非構造的ライフレビューに優劣をつけることよりも、それぞれのメリットとデメリットについて吟味しておくことが重要となる。そのうえで、どのような語り手に対して、どのようなライフレビューの方法が適切であるのかを検討していく姿勢こそが有用であろう。
4．回数制限非構造的ライフレビューのデメリット―心理的負担感、抵抗感、拒否感―
非構造的ライフレビューは、語り手自身のモチベーションと自発性、主体性を尊重すると述べたが、この方法のデメリットも、まさにその点にある。すなわち、あらかじめ質問
項目が設定された構造的ライフレビュー以上に自由度が高いために、語り手の面接へのモ− 18 −

チベーションや関与がそれだけ強く求められるということである。
 また、質問項目が設定されず自由度が高い分、自発的回顧を求められても、何を話せば良いのかと困惑したり、人生のすべてが語られなかったり、重要な細部の事実が語られないままに面接を終えてしまったりする危険性もある。そのような意味では、非構造的ライ
フレビューは、人生全体をまんべんなく扱うことよりも、語り手の未解決の葛藤や心理社
会的危機に焦点化する方法であるとも言えよう。
さらに、自身の生い立ちなどを語ることへの心理的負担感、抵抗感、拒否感を有する語り手も存在すると思われる。実際、10 回法では、入院のための中断 2 例だけでなく、1 回面接しただけで、以後、自らの意思で面接を拒否された例も 2 例、見られている(23)。
 したがって、回数制限非構造的ライフレビューを実践するにあたっては、語り手の心身の疾病や障がいの把握、自我強度、ライフレビューへの意欲などの事前のアセスメントが重要になると考えられる。当然のことながら、しっかりとライフレビューについて説明し、理解していただいた上で、同意を得て行う必要があろう。
5．回数制限非構造的ライフレビューにおけるインテイク面接の意義―デメリットの解消に向けて― 以上を踏まえて、回数制限非構造的ライフレビューのデメリット解消のために重要と考えられるのが、インテイク面接である。インテイク面接がもたらす効果には、次の 3 点があげられる。
①事前に家族歴や生育歴を聴取することで、聴き手にとって、回顧の背景にある事実関係の見通しがつく。それにより、見逃してはならない家族歴や生育歴上のポイントが聴き手に明らかになる。さらに、語り手に対する理解やアセスメントも深まる。
②インテイク面接そのものが回顧の契機となる。一部の例外はあるが、多くの事例で家族歴や生育歴への質問が刺激となって、ライフレビューが活性化していった。
③面接で何を話せば良いのか、インテイク面接での質問でイメージが語り手に伝わり、話しやすくなる。何を話せば良いのかイメージできることで、面接への不安や抵抗感、拒否感が低減される可能性もある。
 このようなインテイク面接の利点を活用することで、語り手にとっての最適な面接回数
は 5 回なのか、10 回なのかといった問題や、非構造的ライフレビューが適切かどうかという判断も可能となる。

Ⅳ．おわりに
 本研究では、あくまで研究として、主訴を持たない心理的に健康な高齢者のかたがたを対象としたライフレビューを行った。しかし、ここで学ばせていただいたことは、主訴を持った、いわゆる臨床例のかたがたとのカウンセリングや心理療法にも活かしていけるも− 19 −

のであると感じている。
研究にこころよく協力してくださり、貴重な自身の人生の体験を筆者に語ってくださっ
た研究協力者のみなさまには、あらためて感謝する次第である。本研究が高齢者のかたがたの福祉に些少なりとも益する点があるとすれば、それは研究協力者のみなさまのおかげである。
拙い研究ではあるが、筆者が得た、この貴重な知見について、自分だけのものにするのではなく、多職種による高齢者へのチームアプローチの実現に向けて、関連職種のかたがたと共有できるように、今後もなんらかのかたちで発信し続けていきたい。それが筆者にとってのミッションであると考えている。
最後になったが、さいわいなことに平成 28 年度～29 年度日本心理臨床学会研究助成を賜り、本論文を作成することが可能となった。感謝のことばに代えて、ここに記しておく。

【注】
1．Erikson, E. H. 『Childhood and Society, 2nd Ed.』W. W. Norton、1963 年。（仁科弥生(訳) 『幼児期と社会Ⅰ』みすず書房、1977 年）。
2．Butler, R. N.「The life review: An interpretation of reminiscence in the aged」『Psychiatry（第 26 巻）』1963 年、65～75 頁。
3．林 智一「高齢者の昔語りの心理臨床的意義に関する研究―「こころの生涯学習」を支援するライフレビュー面接―」『研究論文集－教育系・文系の九州地区国立大学間連携論文
集－（第 6 巻 2 号）
』平成 25（2013）年、＜https://nuk.repo.nii.ac.jp/＞（2017 年 1 月
16 日閲覧）。
4．林 智一「日本の高齢者に見られた自我の統合性に関する研究―「こころの生涯学習」のゴールとして―」大分大学生涯学習教育研究センター『大分大学生涯学習教育研究センタ
ー紀要（第 6 号）
』平成 26（2014）年、9～21 頁。
5．林 智一「高齢者に対するライフレビュー面接 10 回法の臨床的検討―「こころの生涯学習」の支援に向けて―」大分大学生涯学習教育研究センター『大分大学生涯学習教育研究
センター紀要（第 7 号）
』平成 27（2015）年、29～43 頁。
6．林 智一「認知症高齢者に対するライフレビュー面接 10 回法の臨床的検討―「こころの生涯学習」の向こう側を目指して―」大分大学生涯学習教育研究センター『大分大学生涯学習教育研究センター紀要（第 8 号）』平成 28（2016）年、71～85 頁。
7．林 智一 「高齢者のライフレビュー・プロセスに関する臨床的研究―ライフレビュー
面接 5 回法の試み―」『日本健康心理学会第 24 回大会発表論文集』 平成 23（2011）年、
133 頁。
8．林 智一「ライフレビュー面接 5 回法の臨床的有用性に関する研究―老人保健施設通所
高齢者の事例から―」『中国四国心理学会論文集（第 44 巻）』平成 24（2012）年、39 頁。

− 20 −

9．林 智一「ライフレビュー活性化と夢の関連についての臨床的考察―亡き家族に関する
夢を中心に―」『理論心理学研究（第 12・13 巻）』平成 24（2012）年、74～75 頁。
10．林 智一「高齢者に対するライフレビュー面接 5 回法の試み―介護老人保健施設通所利用者との面接事例から―」『日本心理臨床学会第 31 回大会論文集』平成 24（2012）年、104 頁。
11．林 智一「ライフレビューの奏功機序に関する文献展望」『中国四国心理学会論文集（第 45 巻）』平成 25（2013）年、24 頁。
12．林 智一「ライフレビュー面接 5 回法に見られた高齢者の死生観―介護老人保健施設通所利用者との面接事例をもとにした臨床的考察―」『日本心理臨床学会第 32 回大会論文集』
平成 25（2013）年、68 頁。
13．林 智一「高齢者に対するライフレビュー面接 10 回法に関する研究」『中国四国心理学会論文集』平成 26（2014）年、76 頁。
14．林 智一「日本の高齢者の自我の統合性の様態について―ライフレビュー面接 5 回法をもとにした臨床的考察―」『日本心理臨床学会第 33 回大会発表論文集』平成 26（2014）
年、67 頁。
15．林 智一「高齢者に対するライフレビュー面接 10 回法の試み―ライフレビューの展開
するプロセスを中心に―」『日本健康心理学会第 27 回大会発表論文集（CD-ROM）』平成26（2014）年、頁記載なし。
16．林 智一「認知症高齢者に対するライフレビュー面接 10 回法の試み―介護老人保健施設通所利用者を対象として―」『九州心理学会第 75 回大会発表論文集』平成 26（2014）
年、39 頁。
17．林 智一「高齢期女性にみられた回顧の中の家族像と老いへの適応―ライフレビュー面
接 10 回法の事例から―」『日本家族心理学会第 32 回大会プログラム・発表論文集』 平成
27（2015）年、68～69 頁。
18．林 智一「介護老人保健施設デイケア利用者に対するライフレビュー面接 10 回法に関する研究」
『理論心理学研究（第 16・17 巻）』平成 27（2015）年、29～30 頁。
19．林 智一「ライフレビューの奏功機序に関する臨床的考察―ライフレビューのなにが、どのようにして、どのような結果をもたらすのか―」『日本健康心理学会第 28 回大会発表
論文集（CD-ROM）』平成 27（2015）年、73 頁。
20．林 智一「ライフレビュー面接 10 回法に見られた中断事例の検討―介護老人保健施設
通所利用の認知症高齢者の事例から―」『中国四国心理学会論文集（第 48 巻）』平成 28（2016）年、34 頁。
21．林 智一「高齢者に対するライフレビュー面接 5 回法と 10 回法の比較検討―介護老人保健施設通所利用者を対象に―」『日本心理臨床学会第 35 回大会発表論文集』平成 28（2016）年、171 頁。
22．林 智一『公益財団法人 太陽生命厚生財団平成 22 年度社会福祉事業調査・研究助成− 21 −

報告書 高齢者の昔語りの心理臨床学的検討―ライフレビュー面接モデルの構築に向けて―』大分大学医学部医学科社会心理学講座、平成 24（2012）年、全 65 頁。
23．林 智一『科学研究費助成事業平成 24 年度～平成 27 年度研究報告書 ライフレビュー
はどのようなプロセスで展開するのか―高齢者に対する面接事例から―』大分大学医学部
医学科社会心理学講座、平成 28（2016）年、全 104 頁。
24．Butler, R. N. 「Successful aging and the role of the life review.」『Journal of theAmerican Geriatric Society（第 22 巻）』1974 年、529～535 頁。
25．Haight, B. K. & Haight, B. S. 『The Handbook of Structured Life Review』HealthProfessions Press、2007 年。
（野村豊子（監訳）『ライフレヴュー入門―治療的な聴き手となるために―』ミネルヴァ書房、平成 28（2016）年。
）
26．鑪 幹八郎『試行カウンセリング』誠信書房、昭和 52（1977）年。
27．Singer, E. 『Key Concepts in Psychotherapy』Basic Books、1970 年。
（鑪 幹八郎・
一丸藤太郎（訳）『心理療法の鍵概念』誠信書房、昭和 51（1976）年。
）【付記】本研究は、日本心理臨床学会研究助成平成 28 年度～平成 29 年度 No. 2016. (ⅱ)-01『高齢者の心理療法におけるライフレビュー・プロセスの検討』（研究代表: 林 智一）によるものである。

− 22 −

実践報告―教養科目「英語ゼミナール F―英語運用力養成訓練 II」
御手洗靖（教育学部）【要旨】本稿は，2016 年度後学期に筆者が担当した，教養科目「英語ゼミナール F―英語運用力
養成訓練 II」の実践報告である。この授業は，英語運用能力，特に話す力を向上させることを目的としている。受講者を対象としたアンケート調査の結果，授業内における各活動に対して，全般的に肯定的評価を得た。話す力の向上，学習意欲の増進，英語の知識の増大，他者とのコミュ
ニケーション能力の養成などにおいて，授業の効果を自覚していることがわかった。公開授業という性質ゆえの，多様な受講者と「学びの共同体」ともいえる学習者集団を構築する意義についても考察する。

【キーワード】英語 スピーキング 運用力 公開授業

１ はじめに本稿は，2016 年度後学期に筆者が担当した，大分大学における教養科目「英語ゼミナール F―英語
運用力養成訓練 II」における取り組みの報告である。後述するように，この授業は英語の運用力，特に話す力を向上させることを目的としている。筆者は伝統的な読むこと，書くこと，聞くことを中心とした英語学習を否定するものではない。しかし，同時に，本授業を通して，筆者自身も抱いていた「英語が話せるようになりたい」という希望を大学生にもかなえさせてあげたいという願いがある。1)
この授業を開設したより現実的な理由としては，筆者が所属する教育学部における，英語教員を志望する学生の英語を話す能力を高めるということがある。近年の教員採用試験においては，英語を話す能力が重視されている。たとえば，大分県の中高英語教員の採用試験では，英語による集団討論，
ネイティブスピーカーとの個人面接，模擬授業における「英語も使用すること」という指示がある。
これらの試験で成功を収めるためには，試験直前の集中訓練では不十分であり，数年間継続して英語を話す練習をおこなうことが不可欠であろう。このような理由のもとに，以下の実践をおこなった。

２ 授業実践2.1 授業
本稿で報告する授業は，教養科目の選択科目「英語ゼミナール F―英語運用訓練 II」（2016 年度後学期）である。受講対象者は，教育学部，経済学部，工学部の２年生から４年生となっている。

− 23 −

2.2 授業の目的
授業シラバスにおける，「授業のねらい」は，次のとおりである。

・本気で英語の運用力をつけたい人のために開講します。
・指名音読→和文英訳→口頭要約→質問受付→例文作成→会話をとおして，知っているだけの「宣言的知識」を技能的な「手続き的知識」へ変換することです。2)

また，シラバスにおける「具体的な到達目標」は，次のように述べられている。

・本文の口頭和文英訳を各文３秒以内でできる。
・本文の概要を 90 秒で口頭発表できる。
・与えられたテーマについて，5 分以上対話を続けられる。

詳細は省くが，これらの記述の背後にある考え方として，初回の授業で図１の資料を配付して説明した。3)この中でも，特に，Conceptualizer から Formulator を通って Output に至る過程（「流暢性の発達」で示された箇所）を練習することを述べ，Output の役割として，(Skehan, 1998)を基に，次の点を説明した。(1)Output に対する相手の発言からさらに Input が得られる，(2)意味理解だけではなく英語を形として産出するので，文法を使う必要性が高まり正確さに注意を払う，(3)文法規則について自分が持っている仮説の正しさを，相手の反応から判断することができる，(4)言いたいことを発話するまでの過程を自動化する助けとなる，(5)対話という行為により談話をおこなう技能を発達させる，(6)自分の考えを述べる能動的な話者となる。
2.3 授業者および受講者
授業者は筆者である。大分大学教育学部に所属し，英語教育学を専門分野としている。受講者は大分大学の学部学生，大学院生，公開授業の受講者に大別される。学部生は合計 13 名（教育学部 12 名，
経済学部１名，1 年生 1 名，2 年生 3 名，3 年生５名，４年生４名）で，単位取得が必要な学生は６名，残り７名は単位不要の聴講学生という，めずらしい構成である。4)全員が英語を話すことに積極的で学習意欲が高い。
学部学生以外の受講者は，大学院生が２名と公開授業の受講者が 11 名（男性３名，女性６名）であり，5 名は昨年に引き続き聴講している。年齢は 20 代から 70 代までで，育休中の中学校英語教員，
私的に英語を教えている方，業務で英語を使用していた退職者など，構成は様々である。いずれも英語を話すことに意欲的であり，英検準 1 級，１級，TOEIC850 点以上の方も半数近くおり，高い英語力を有している。数年間くり返し受講している方も数名存在する。

− 24 −

・情報処理：Input「学習」による<意味+形>の追加

聞く・読む

形→意味
・意識化
<意味+形>の対応

Intakeとりこみ

認知比較・<意味+形>の追加
・<意味+形>の修正

Developing system
発達中の第２言語体系

gap への気づき

hole への気づき

相手の表現と・表現できない

認知比較

・通じない

→<意味+形>の修正表現したい意味概念

・定型文
・チャンク
・パタン

Formulator
意味→形・単語＋文法音声の練習
・音読

Output流 暢 性 の 発 達

Conceptualizer
知識の利用

ふり返り
（事後）

自己モニター（同時）話す・シャドウイング
図１.

言語習得，言語産出における input と output の役割

2.4 教材教科書として『英単語・熟語ダイアローグ 1800 三訂版』（旺文社）を使用した。5)同書は，いわゆ
る「教科書」ではなく，単語，熟語を個人で学習するための図書である。単語と熟語はまとまりのある対話文章の中で提示され，対話文章の日本語訳が与えられている。同書を使用した理由は，(1)話題が多数で多様であるため授業で扱う話題を取捨選択できること，(2)ネイティブスピーカーによる対話の CD がついているために，受講者が英語の音声的な特徴に注意を向けられること，(3)受講学生の弱点のひとつである，語彙力の養成に役立つこと，(4)学習者用の練習問題などがない，簡素な英文から英語を習得する方法を受講者に伝えたいこと，である。易しいとは言い難い対話文ではあるが，社会的な話題を話すことができるために本書を選択した。毎回の授業で２つのテーマを扱った。同書のほかに，対話文章の内容に関連した受講者間の対話を促すような英語の質問を，２つのウェブサイ
トから借用して，毎回の予習として事前に受講者に与えた。6)− 25 −

また，独話の発話語数を数えて記録し，発話語数を可視化することでその伸びが意欲づけに寄与す
るよう，図 2 に示す「ワードカウンター」を使用した。これは西(2010)を修正したもので，90 秒で対話文章を口頭で要約する活動において，ペアの相手の発話語数を数えるためのものである。図 2 の中の数字の「１」から開始し，相手の発話の一語を聞くごとに右に指をすべらせて，「20」に到達した
ら下の行に移動して，「21」から「40」へ移動する。これを続けて「120」に達したら，「1」へ戻る。
120 までとしたのは紙幅の都合による。図 2 における表(Number of words per 90 seconds)は，毎回の発話語数を棒グラフや折れ線グラフの様に記録して可視化するためのものである。

図 2.

授業で使用した「ワードカウンター」の一部

2.5 授業の方法
2.5.1 予習図 3 に示す様に，学部学生の受講者には，電子掲示板への予習内容の投稿を義務づけている。 7)

図 3.

電子掲示板における予習内容の投稿例

図 3 の内容は次のとおりである。
(1)「音声」：教材に附属した CD 内の対話音声の音声的な特徴（つながり，文強勢，抑揚，速度，感情など）に関して気づいた箇所の数。8)− 26 −

(2)「音読」：教材の対話文章を音読した回数。
(3)「Olap」：対話文章 の音声を聞きながら，文章を見て同時に 音読する「オーバーラッピング(overlapping)」をおこなった回数。
(4)「shad」：対話文章の音声を流したまま止めずに，文章を見ずにそのまま真似て英語を発話する「シャドウイング(shadowing)」をおこなった回数。
(5)「和英」：対話文章から自分で選んで口頭和文英訳できるようにした文の数。
(6)「例文」：対話文章から自分で選んだ語句や文法構造を使って作成した，自己関連性のある文の数。
(7)「MMap」：話す内容をキーワードの樹形図で作成したコンセプトマップの作成。9)

このように，予習段階における十分な自主学習・練習をおこない，授業では英語を話すことによりその成果を発表する形式で授業をおこなった。いわば，「授業外で個人練習をおこない，授業内で他者と練習試合をおこなう」という，知識の授業ではなく，技能習得・訓練中心の授業である。
2.5.2 授業
授業では毎回２つの対話文章を扱った。ひとつめの対話文章（第 1 テーマ）を使った授業手順は，
表１のとおりである。

表１.

毎回の授業の流れ（第 1 テーマ）(a)活動
1 復習：90 秒口頭要約
2 個人音読と助言
3 音声的気づき
4 音声確認5 90 秒口頭日英翻訳
6 90 秒口頭例文発表
7 30 秒要約発表
8 90 秒要約
9 会話
10 質問受付

活動の内容
活動の形式
前回扱った２つの対話文章の概要を 90 秒で相手 ペアで 1 人 90 秒に伝える。(b)(c)
無作為に指名された受講生は，教員が選んだ文を 個人指名
全体の前で音読し，教員が音声面の助言をする。
受講生は，音変化，抑揚，文強勢，速度，気持ち 自主発表などについて自主的に発表し，教員が解説を加える。
全員でモデル音声を聞き，３を確認する。
全体で一斉
２つの文章から自由に日本文を選択して，口頭で ペアで１人 90 秒
英語にし，相手に聞いてもらう。
２つの文章内の表現を自由に選択して自分に関 ペアで１人 90 秒
わる文を作成し，相手に伝える。
第１テーマの文章の概要を 30 秒で口頭発表す 3 年生の英語教員志望る。(c)者を指名し１人 30 秒
第１テーマの文章の概要を 90 秒で相手に伝え ペアで１人 90 秒
る。(b)(c)(d)
第 1 テーマの文章に関わる問いから，ペアが話 ペアで自由にしたいものを選択して，自由に会話をする。(c)(d)
上記の会話で言えなかった表現や文章内表現に 全体から自主的について，教員が質問を受け，英語で表現する手順を指導する。

(a) ２つ目の対話文章（第 2 テーマ）については，活動 1,5,6 が省略される。
(b) ワードカウンターで,パートナーの発話語数を数える。
(c) 話す際に樹形図上のコンセプトマップを使用する。
(d) 独話や対話をスマートフォンに録音する。

− 27 −

時間
5分
5分
5分
2分
4分
4分
2分
5分
10 分
程度
5分
程度

表１内の活動の特色として次の点があげられる。
(1)授業形態が，個人，ペア，全体と多様である。 10)(2)各活動の時間が短く，活動内容が多様である。 11)(3)活動で扱う表現や話題を，受講者がある程度選択できる（活動 5，6，9）。
(4)教員が話す時間は短く（活動 2，3，10），受講者が英語を話す時間が多い。 12)(5)入力(input)源である対話文章で使われている表現を自分で使ったり(活動 5，6，7，8))，その内容を考えて要約したり（活動 7，8）することにより，表現が取り込まれて(intake)，続く活動である関連する話題での会話（活動 9）において，それを利用して産出(output)する「足場かけ(scaffolding)」になると期待される。 13)(6)活動 10 における質問受付において，受講生の言いたいことを日本語で言ってもらい，「J1→J2→
E2」といった過程(柳瀬,2005; 柳瀬・吉田,2003)14)や，「意味順」（田地野,2015)と言う発想で英語に変換する方法を示すことができる。これは学習者と母語を同じくする教員の強みであろう。
2.5.3 復習
復習として，学部学生は，授業中にスマートフォンに録音した自分の発話を授業後に聞き直し，う
まく言えなかった英語一文（もしくは英語にできなかった日本文）と，それを再考して英語にした文を電子掲示板に投稿する（図 4）。15)授業担当教員は投稿された英文を添削することにより，学生の表
現力向上の支援をおこなう。電子掲示板を使用する目的は投稿内容の共有である。他者の投稿と修正を見ることにより，受講者が共通して誤りやすい表現やよりよい表現を学ぶことができる。

図 4.
2.6

復習投稿用の掲示板の例

試験

期末試験として，一斉録音による実技試験をおこなっている。具体的には，授業で扱ったテーマのうちから出題された任意の４つについて，それぞれ 90 秒で口頭要約して続く 90 秒で意見を述べる，− 28 −

というものである。準備物の持ち込みとしては，要約，意見ともに，テーマ毎に 10 語までキーワードとなる英単語を書いて持参できる。この録音は，USB フラッシュメモリーで持ち帰り保存するように勧めている。保存した自分の学習記録の振り返りと進歩の確認は，学習への動機づけに有効とされているからである(Dӧrnyei, 2001)。
3 授業の成果と考察
3.1 アンケート調査
 授業に対する受講者の反応を知るために，無記名のアンケート調査をおこなった。実施時期は，2017
年１月 17 日から１月 22 日までの間である。受講者に MS ワードファイルを電子メールで送付して，回答してもらった。回答はファイルに書き込み，それを筆者が依頼した学部学生に送付し，それらのファイルを，その学生がひとつにまとめて，記入者が特定されないようにし，筆者に送付した。
3.1.1 授業中の活動が英語力向上へ有益か アンケート内容は，(1)授業における各活動に関して，自分の英語力の向上に有益であったかに関す
る 5 段階評価（１まったく有益ではない，２有益ではない，３どちらとも言えない，４有益である，
5 非常に有益である），および，(2)「授業を受講した理由（自分が授業に求めたこと）」，(3)「受講して得られたこと（授業が自分の求めたことに応えたか）」，(4)「授業に関する提案，改善点，感想」，
に関する自由記述であった。なお，(1)に関して，学部学生以外がおこなっていない活動については質問項目から除外した(NA で表示)。学部学生は 13 名中 11 名がアンケートに回答し，学部学生以外は
13 名中 8 名がアンケートに回答した。
表 2 は，各活動に対する受講者の評価の平均点を示している（5 点満点）。
表 2. 英語力向上への有益度に関する受講者による評価
活動
自分が個人音読をして助言をもらう
他者の個人音読と教員の助言を聞く
自分が音声上の気づきを発見する
音声に関する教員の説明を聞く
口頭和文英訳
自作例文の発表
90 秒口頭要約
ワードカウンターで数えて記録する
自由に会話する
教員への質問
録音を聞いて自己修正する
投稿した作文の教師による修正

学部学生(N=11)
4.5
4.4
4.1
4.6
3.5
3.5
4.4
4.2
4.5
4.7
4.2
4.7

学部学生以外
(N=8)
NA
4.5
NA
4.8
4.6
4.4
5.0
4.0
4.6
4.7
NA
NA

 表２における各活動の評価は全般に高い。しかし，学部学生による評価において，点数を網掛けし− 29 −

た活動の点数が比較的低い。この理由として，これらの活動がいずれも自主学習に重点を置いているということが考えられる。学部学生は，自立的学習者(autonomous learner)への途上であるため，英語力の向上において教員に対する指導の期待度・依存度が高いと考えられる。たとえば，「口頭和文英訳」と「自作例文の発表」に関して，学部学生の評価(各，3.5 点と 3.5 点)と，学部生以外の受講者の評価（4.6 点と 4.4 点)を見る時，和文英訳や例文自作の困難さの自覚と，授業担当教員に「教えてもらいたい」という気持ちが評価点に表れているのではないだろうか。同様に，２つの集団における，「90 秒口頭要約」への評価の差（4.4 点と 5.0 点)にも注目したい。学部学生も比較的高い評価をしているものの，学部学生以外が，この単独で 90 秒話すという自立的な活動を満点と評価しているということが，学部生とそれ以外の学習者における自立的学習の意義のとらえかたの違いを表していると思われる。最後に，両者に共通して評価が低く，特に，後者において最も評価が低かったのは「ワードカウンターで数えて記録する」であった。これは，元来の使用の狙いが，発話数の増加という動機づけであったために，活動自体が「英語力の向上」にはつながらないと判断されたのであろう。
3.1.2 受講理由，受講の成果，提案・改善点・感想 記述による回答を，学部学生（付録 1 参照）と学部学生以外（付録 2 参照）に分けて提示する。学部学生による回答のうち，まず，「授業を受講した理由（自分が授業に求めたこと）」についての主な回答を示す。

・話す力を向上させたい。
・音声的な指導を受けて，発音などを向上させたい。
・社会性のある話題で話したい。
・先輩や社会人の方と年齢を越えて話したい。
・刺激のある授業により英語学習に対する意欲を高めたい。

「授業を受講して得られたこと（授業が自分の求めたことに応えたか）」については，次の回答が得られた。

・英語を話す力が向上した。
・文法，表現などの英語の知識が増えた。
・振り返りや添削指導により，表現の幅や発想が身に付いた。
・音声面への意識が高まり，自分の発音も意識するようになり，発音力が向上した。
・社会性のある話題で視野が広がった。
・どの年齢の方とでも話せる力がついた。

− 30 −

「授業に関する提案，改善点，感想」は，次のようなものが得られた。

・授業者による説明の増加を希望。
・授業者が添削する文の数の増加を希望。
・音声上の気づきなどの原則のまとめを希望。
・アメリカ英語以外の英語も尊重すべきという提案。
・ペアの組み合わせの自由度を高める，グループで話すという提案。

 次に，学部学生以外による記述を挙げる。
「授業を受講した理由（自分が授業に求めたこと）」については，次が主な回答である。

・スキルの向上，英語の発音の正確さ，文法的な正確さの習得。
・スピーキング能力向上，他者（日本人）との英語でのコミュニケーションの機会。
・授業担当者による指導内容を期待。

「授業を受講して得られたこと（授業が自分の求めたことに応えたか）」については，次の回答が得られた。

 ・研鑽の重要性の自覚，刺激的な授業による学習意欲の向上。(回答者全員)
・英会話能力，英語表現能力の向上。
・英文に触れるインプットと他者の意見を聞く機会。
 ・他者が使う英語を聞くことによる新たな表現の習得。
 ・音声，文法，表現に関する授業者の説明。
・学習仲間。

「授業に関する提案，改善点，感想」では次のような記述が見られた。

・充実した濃い時間を過ごしている。インプットをしてからのアウトプット，他者との意見交換はとても楽しく，刺激をもらいます。
・こんなに充実した英語の授業は受けたことがなく，発音や言い回し等の実践力とともに文法の理解力を身につけることができるので，有意義。
・テーマも時事的内容や日常のことなど幅広いので普段考えないことも考えるようになり思考力が高まった。
・公開講座受講者にも，全員の前で発言・発表する機会があると良い刺激になるのでは？

− 31 −

3.2

考察

アンケート結果から，この授業が，自らの英語運用力や英語学習への意欲向上に有効であると感じた受講者が多いと判断できる。ただし，学部学生の評価の中には比較的評価が低い活動があり，それらは自立的学習を求めるものであった。また，活動の難度も評価に影響した可能性がある。今回は各活動に５分程度しかかけず，めまぐるしく展開する量を重視した授業であったので，特に学部学生には消化不良であったのかもしれない。これはアンケートの記述式回答の「予習が大変である」という感想にも表れている。授業における学習効果を最大限に高めるには予習は不可欠であるが，多少の見直しも必要なのであろう。たとえば，アンケート内の提言を受けて，量的に１回に２つのテーマから１つ減らして授業担当者による説明を充実させる，受講者によるペア活動の内容をグループで共有する，会話後に個人の考えを全体に発表する，学部生以外の受講者にも発言・発表する機会を与える 16)，などを取り入れて，気持ちのゆとりをもたせて，受講者の満足度を高めたい。
本授業の第一の目的は英語運用力の向上であった。これについては，アンケートの記述から一定の成果があったと言ってよいだろうが，17)公開授業形式による多様な背景を持つ受講者との学習が，別の教育的効果をもたらしたと考えられる。すなわち，学部学生とそれ以外の受講者がペアとなり社会的な話題についても会話をおこなうことにより，「誰とでも話す」という一般的な対人コミュニケーシ
ョン能力が養成されたように思われる。また，学部学生が，人生経験，社会経験ともに豊富な方々と話すことにより，知識と視野を広げる機会にもなったであろう。事実，アンケートの受講理由と受講の成果の両方において，このような趣旨の記述が見られた。また，逆の立場からは，学部学生以外の方々が，学生の真摯な態度や学習への熱意に感銘と刺激を受けることもあったのではないか。 18)
学部生以外だけでなく，学部学生も１年生19)から４年生までが受講しているという点において多様性があるという事実も特筆すべき点で，教育的効果があったと考えられる。たとえば，相互の 激励や切磋琢磨，学習資源や方法に関する情報の 共有，英語「使用者」としてのよき目標やあこがれ(role-model)の存在，自身の英語「学習者」から「使用者」へのアイデンティティの変化，が考えられる。馬場・新田(2016)が指摘するように，近年の第二言語習得研究においては，図 1 で示したような学習者個人内に焦点を当てる「認知的アプローチ」に加えて，「学習者のアイデンティティ」，「第二
学習への投資とリターン」，「社会的コンテクストと話す権利」，といった要素が果たす役割を重視する「社会的アプローチ」は無視できない要素となっている。本授業が小さな「学びの共同体」(佐藤, 2012)となり，認知的・社会的の両面において，学習者の英語運用力の向上を促進することを願っている。
最後に，筆者が所属している教育学部の教員養成の視点から本授業を見てみよう。現在，中学校・高等学校において，アクティブ・ラーニングの英語授業が増加している（胡子,2016; 上山, 2016; 小林, 2017; 巽, 2016; 山本,2015)。アクティブ・ラーニングは話すことに限られるわけではないが，生徒をアクティブにするためには，教員自身が英語の運用力を備えていることが必要であろう。今回報
告した授業は一般教養科目ではあるが，受講している学部学生の大半は，英語教員・小学校教員を志望している。これら未来の教師の授業の参考にもなるような授業をめざして改善を継続したい。 20)− 32 −

【注】1)

ただし，文部科学省による次のような提言がされている。
「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」（平成 15 年 3 月），「国際共通語としての英語力向上のための五つの提言と具体的施策」（平成 23
年 6 月）「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言」（平成 26 年 10 月）。
2) 第二言語習得における宣言的知識と手続き的知識の果たす役割と限界についての議論は，Dekeyser(2007)に詳しい。
3) Gass (1988), Kormos (2006),Muranoi(2007), Segalowitz,(2010), Swain (2000)を参照して筆者が作成した。
4) 教科書を毎年変えて新たな内容を扱っていることが，継続的な受講者が多い理由のひとつと考えられる。
5)過去には，Impact Issues(Pearson Education)や Identify (Oxford University Press)などの教科書も使用したことがある。
6)２つのサイトは次である。ESL Discussions.com<http://www.esldiscussions.com/>，
Conversation Questions for the ESL/EFL Classroom<http://iteslj.org/questions/>
7)掲示板は，自費で契約しているレンタルサーバー(<http://mita.main.jp/index.html>)上に，パスワード制
限 を か け て 設 置 し て い る 。 掲 示 板 自 体 は ， CGI/Perl 無 料 プ ロ グ ラ ム を 配 布 す る KENT-WEB<http://www.kent-web.com>から入手して，掲示板荒らしを防ぐために同社に有料で改造を依頼した。
URL や入室パスワードは受講生のみに通知し，投稿は仮名でおこなわせることで個人情報の保護に努めている。
8) 靜(2013, p.78)の「コメントすべき現象の例」を参考にした。
9) 図 3 で「MMap」としているのは，当初この樹形図を「Mindmap」と呼んでいたためである。しかし，
この語は商標登録されているため，本稿では「コンセプトマップ」とした。
10) ペアの構成は話す力が比較的高い受講者とそうではない受講者の組み合わせとし，毎回相手を変えている。また，公開授業受講者は必ず学生と組み，異世代間の対話をさせている。日本人同士で英語を話すという，日常的には見られない不自然なコミュニケーションの状況である。しかし，和泉 (2016)は，Sato& Lyster (2007)の研究結果と自身の留学中の体験に関する振り返りから，緊張感が少なく自分のペースで受け答えができる，聞き役ばかりではなく長く話す機会がある，多様な話題で話せるという利点を挙げている。
11) 時間はめやすであり，多少増減することがある。
12) 授業者は英語で授業をおこなうように務めているが，受講者からの質問には日本語で答えている。また，冗談などのラポール(rapport)が必要な場合にも日本語を使用することが多い。
13) このような要約法は，伊東(2008)や村野井(2006)に紹介されているが，筆者自身も，雑誌や新聞記事を利用した自主練習を 30 年間以上行っている。
14) 「J1」とは，受講者が言いたかった日本語表現そのもので，「J2」はそれを英語にしやすく言い換えたものである。
「E2」は，「J2」に対応した英語表現である。
「E1」が記載されていないが，「E１」は「E2」とほぼ同義の，よりこなれた英語表現である。これは本授業の目標からは除外している。
15) 過去には 5 文を投稿させていたことがあるが，今年度は１文に減らしている。修正する文を増加させる
希望がアンケートの記述に見られた。
16)
今回の実践で，学部学生は，全体の前で個人音読して発音への助言をされるという緊張と不安を強いられる活動をおこなった。質の悪い発音を放置しておくことは愛情の欠如であるとの靜(2009)の主張に同意して決行したのだが，肯定的な記述もアンケートが見られた。学部学生以外にもこれを実施するかは慎重に考慮したい。
17) 本授業のみの成果とは言えないが，実用英語検定（1 級，準 1 級）
，教員採用試験合格者（大分県高等学校・中学校英語），留学希望者，がいずれも増加している点も指摘しておきたい。
18) この点に関しては，高等教育開発センターからの依頼原稿である，上田(2017)，御手洗(2017)を参照。
ただし，今回のアンケートにおいて，1 人の学部学生が，学部生以外の受講生との対話の機会がなかったことに不満を示した。自分よりも能力が低い（と思われる）学部学生との対話に終始させてしまい，能力の向上の機会を奪ったことは大いなる反省点である。今後のペアの組み方を改善したい。
19) 受講対象学年は２年生以上であるが，意欲的な１年生が１名受講している。
20) 昨年，一昨年とこの授業を受講した育休中だった高校教諭は，本授業中の活動の「音声的気づき」の成果により，果たせぬ目標であった TOEIC リスニングでの満点を達成した旨を報告し，高校現場に復帰したのちに次のような E メールを送ってくれた。「どの英語科の先生も，生徒に家で CD を聞かせることに苦労していて，御手洗先生に教えてもらった『音声的気付き』の活動を英語科の先生に広めてみたら，みなさん good idea!!と言って，取り入れていく方向になっています。
（中略）英語での授業は（育児休暇取得）前よりむしろスムーズにできているような気がしており，２年間英語ゼミナールでリテリングを始め，色んなスピーキング活動を続けた効果を実感しています。生徒にもマインドマップの作り方− 33 −

から教え，スピーキングの指導に生かしています。新出単語を使った口頭英作文や，言いたかったけど言えなかったことを一緒に考えるのも楽しいです。」【参考文献】
Dekeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In J. Williams and B. VanPatten (Eds.), Theories inSecond Language Acquisition: An introduction (pp. 97-113). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Dӧrnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom . Cambridge: Cambridge
University Press.
Gass, S. (1988). Integrating research areas: a framework for second language studies. Applied

Linguistics 9, 198-217.
Kormos, J. (2006). Speech production and second language acquisition. Mahwah, N.J. : Lawrence
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Muranoi, H. (2007). Output practice in the L2 classroom.

In R. DeKeyser (Ed.), Practice in asecond language : Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology (pp. 51-84).
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Sato, M., & Lyster, R. (2007). Chapter 5: Modified Output of Japanese EFL Learners: Variable
Effects of Interlocutor versus Feedback Types. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction

in Second Language Acquisition (pp. 123-142). Oxford: Oxford University Press.
Segalowitz,N. (2010). Cognitive bases of second language fluency . New York: Routledge.
Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative
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和泉伸一.(2016).『フォーカス・オン・フォームと CLIL の英語授業―生徒の主体性を伸ばす授業の提案』.東京：アルク.
伊藤治己.(編著).『アウトプット重視の英語授業』.東京：教育出版.
上田史江.(2017).「Ⅱ 各部門活動・事業報告 ４．平成 27 年度大学開放推進部門・生涯学習支援シ
ステム部門事業報告【平成 27 年度の事業内容】（１）大学開放と学習機会の提供 ２）公開授業
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胡子美由紀. (2016).『生徒をアクティブ・ラーナーにする! 英語で行う英語授業のルール&活動アイデア』.東京：明治図書.
上山晋平.(2016).『授業が変わる! 英語教師のためのアクティブ・ラーニングガイドブック』.東京：
明治図書.
− 34 −

小林翔.(2017).『高校英語のアクティブ・ラーニング 成功する指導技術＆４技能統合型活動アイデア50』.東京：明治図書.
佐藤学.(2012).『学校を改革する――学びの共同体の構想と実践』. 東京：岩波書店.
靜哲人.(2009).『英語授業の心・技・体』.東京：研究社.
靜哲人.(2013). 『音声指導入門音ティーチングハンドブックー生徒が変わる，英語の「音」の教え方』.
東京：アルク.
田地野彰.(2015).『〈意味順〉英作文のすすめ』. 東京：岩波書店.
巽徹.(2016).『アクティブ・ラーニングを位置づけた中学校英語科の授業プラン』.東京：明治図書.
西巌弘. (2010).『即興で話す英語力を鍛える!ワードカウンターを活用した驚異のスピーキング活動22』.東京：明治図書.
馬場今日子・新多了.(2016).『はじめての第二言語習得論講義―英語学習への複眼的アプローチ』.東京：大修館書店.
御手洗靖.(2017).「Ⅱ 各部門活動・事業報告 ４．平成 27 年度大学開放推進部門・生涯学習支援シ
ステム部門事業報告【平成 27 年度の事業内容】（１）大学開放と学習機会の提供 ２）公開授業
b.公開授業における先進的取り組み」『平成 28 年度 大分大学高等教育開発センター報告書』.60-61. 大分大学高等教育開発センター.
村野井仁.(2006). 『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』.東京：大修館書店.
柳瀬和明.(2005).『日本語から考える英語表現の技術―「言いたいこと」を明確に伝えるための 5 つの処方箋』.東京：講談社
柳瀬和明・吉田研作.(2003).『日本語を活かした英語授業のすすめ』.東京：大修館書店.
山本崇雄.(2015).『はじめてのアクティブ・ラーニング! 英語授業』.東京：学陽書房.

− 35 −

【付録 1】

学部学生の受講者によるアンケート（自由記述）の全回答（原文のまま）(1) この授業を受講した理由（自分が授業に求めたこと）
・スピーキング力の向上
・英語運用能力を伸ばしたいから
・簡単な英語で自分の思いを伝えられるようになるため・英会話を楽しむ機会を得るため（3 名）・英語のスキルアップに繋がると感じたから。
・社会性のあるトピックについて話すのに慣れること。
・年齢の離れた一般の方々や現役の先生も受講し，怖気付かずに年齢を超えて英語で話せるようになること。
・人と話すのが苦手なので，ペアで話す機会を通して少しでも改善させること。
・社会人の方や先輩，後輩と話すため。
・御手洗先生の知識を借りて発話の際にうまくしゃべることができるようになりたかった。
・社会人の方と話して更なるレベルアップを望んでいた
・英検準一級レベルの単語をアウトプットできるようになりたかった・英語で意見を交わす場が欲しかった
・先輩や後輩，社会人の方と勉強でき，英語だけでなくほかのこと（政治や生活について）いろんなことを勉強できるから・コミュニケーションを通して先輩方や先生方から刺激を受け，スピーキング力，英語の学習に対する意欲を高めたいと思ったから。
・この授業が英語を勉強する上で最もモチベーションを上げ，努力を続けようという感情を強く持てる。
・受講生のやる気が非常に高いこと・英語が話せる人ばかりでとても刺激がある授業だから。
・自分の実力がまだまだなことに気づけること・発音など，音声的なことを細かく指摘してくれるから・英語らしい発音ができるようになること・ネイティヴの強弱などのイントネーションの違いなどに気づけるようになること
・高校では習わなかった口語表現を知るため
・自分の知らない英語の様々な知識が得られる
・以前の英語ゼミナールの内容が面白かったから・前年度も受講していて，自分には英語を正しく発音することやスピーキング能力が足りないと自覚したから。
・前年度受講して，また受講したいと思ったから。
・先輩に勧められたから。
・高校時代に御手洗先生の授業が良いと聞いたから。
(2) この授業を受講して得られたこと（授業が自分の求めたことに応えたか）
・自分の考えを言葉に出して伝えられるようになった。
・英語をしゃべる機会が一定のペースで存在した・スピーキング力の向上
・英会話を，スキルが低くても楽しむことができた
・まだまだではあるが，少しずつスピーキング能力がついてきた・ペアの性格などで話し方が変わるため，話す練習になったと思う。
・入学当初よりは話せる語数が増えた
・録音，自己修正によって，自分の弱点や間違いに気づいた。
・授業中に言えなかった表現について，後から考えることで，1 つのことを色々な言い方で説明する癖がつき，言いたいことを前よりも表現できるようになった・自分の苦手分野に気づき，どのような学習をすべきかを理解することができた。
・英作文添削で様々な言い換えの表現が身についた。

− 36 −

・音声上の特徴の意味（なぜそこにアクセントがあるのかなど）の理解が深まった。
・音読をするときの自分の欠点に気付けた
・発音の向上・ネイティヴがどのようなところで発音の強弱をつけるのか・発音に注意して英語を音読するようになった。
・指名音読によって正しい発音の仕方が身についた。
・普段洋画や洋楽を観たり聴いたりしないため，先生が授業内で紹介してくださるものから表現や発音の仕方など学ぶことが多かった。
・社会性のあるトピックについて，他人の意見も聞くことができ，さまざまな視点から考える姿勢が身についたと思う。
・どの年齢の人でも一緒に話せる力
・いろいろなトピックで視野が広がった・ごくたまにであったが社会人の方と話すことができあらたな考えを手に入れることができた
・たくさんの人と会話できたこと。
・授業の文やフリートークから様々な表現・知識を学ぶことができた。
・英語の様々な知識。
・文法などを学びつつ，英語を話すことができた。
・英語の勉強へのモチベーション。
・予習のために毎日英文に触れられたこと。
(3) この授業に関する提案，改善点，感想・ペアの縦列のメンバーが固定されて，ペアの相手が大体同じだったため，もっと他の人とも組んでみたかった。
・次回は可能であれば，３人で本文の内容について話す時間などがあると，さらに会話が広がるかなと思いました。
・スピーキングに偏りすぎていると感じるので，リーディングなど他の分野のことも学習したい。
・英文の添削が一個なのがちょっと少ないと感じるので，大変ではあるが３個くらいの複数の添削をしてもらいたい。
・予習と復習が a bit too demanding
・予習や復習が非常に多くて，全授業の中で最も大変だがとてもためになる。
・どんなに大変でも楽しいと感じてしまう不思議さ。
・予習が十分でないことが多かったことを反省しています。より良い学びができるよう，これからも日々精進していきたいと思います。
・アメリカ英語以外の英語を軽視するような雰囲気を作らないでほしい
・自分の発言の影響力の大きさをもう少し考えてほしい
・授業中に先生が説明する時間をもっと多く取ってほしい
・文法の話ももう少し聞きたい。
・口頭での和訳や例文の発表など，パートナーによってやり方が違っていたので，もう少しクラスで統一した方がいいと思う。
・何度やっても出来ないことも覚えきれないこともあり，歯がゆいと思うことが沢山ありますが，この気持ちを忘れずにしっかりと学習したいです。
・今まで大学で受けてきた授業の中で 1 番自分のためになっている授業だと感じます。卒業するまで受講したいと思います。
・音声上の気づきなどをまとめて一種の文法化してほしい
・意欲があればだれでも参加させてもらえるという点で，とても素晴らしいと思う。
・音声の気づきがたまにマニアックすぎるところがある。

− 37 −

【付録 2】 学部生以外の受講者によるアンケート（自由記述）の全回答（原文のまま）(1) この授業を受講した理由（自分が授業に求めたこと）
・自分自身のスキルアップのため。英語の発音の正確さ，文法的な正確さを習得したいと思ったため。
・スピーキング能力の向上（３名）
・他者との英語でのコミュニケーション
・英語をしゃべる時間の確保と日本人と会話をする訓練をするため
・先生の指導・自分自身のインプットの時間として・時間や授業料が合っていたため・大学でどのような授業が行われているのか興味があったから（２名）(2) この授業を受講して得られたこと（授業が自分の求めたことに応えたか）・自分自身の能力を認識し悔しさを味わうことが次の学習意欲へとつながり，少しずつではあるが英語で表現することのスキルアップを図ることができた。
・忘れてしまっていた文法などを思い出すことができた
・常に研鑽をつむことの大切さ
・（先生や学生との交流を通して）英語を勉強する意欲がわいた（8 名）・沢山の英文に触れることができた
・様々な article をよみ，良いインプットを得られた。（２名）
・英語を発する機会が増えた
・英会話能力の向上
・article を読んで，他者と意見交換をすることで多様な意見を聞くことができた。
・他者の英語を聞いて，自分では使わない表現を知れた。
・音声に関する先生の指導。なぜそこはその発音なのか，など。
・文法や表現のことなど，「なるほど」という知識を得られた。
・勉強仲間ができたこと・教員からのフィードバックを含めた有意義な反応を多方面から得ることができ，復習をする際に自分や相手の録音した音声で聞き返して反復したり言い直したりすることで自分の英語の能力が日に日に向上していることが実感できました。
(3) この授業に関する提案，改善点，感想・予習は大変ですが，やった分だけ力がつくと思います。
・授業の予習が大変で負担に感じたこともありましたが，大変刺激的で，ためになりました。
・非常にテンポの良い授業で，色々と参考になりました。
・いろんな角度から英語を取り入れている教授の授業は大変興味深い。
・先生や学生さん，他の受講者の方のレベルが高く，驚きました。
・英語学習に必要なことがこの授業を通してわかった。
・いつもとても楽しく，充実した濃い時間を過ごさせてもらっています。インプットをしてからのアウトプット，
他者との意見交換はとても楽しく，刺激をもらいます。
・フリートークの時に事前に先生から質問が用意されていたので話しやすかった。
・様々な人と会話ができて楽しむことができた。
・毎回のテーマも時事的内容や日常のことなど幅広いので普段考えないことも考えるようになり思考力が高まった。
・こんなに充実した英語の授業は今まで受けたことがなく，発音や言い回し等の実践力とともに文法の理解力を身につけることができるので，とても有意義な学び時間です。今学期も，本当にありがとうございました。
・公開講座受講者にも，全員の前で発言・発表する機会があると良い刺激になるのでは？と思いました。
・みんな一様に学習能力が高いので、スピーキング力アップを重視する場合はディベートを取り入れても面白いのかなと思った。素敵な刺激をありがとうございました。

− 38 −

英文タイトル   Report on a General Education Class, English Seminar F: Training for theDevelopment of English Proficiency II

キーワード英語  English 

Speaking  English Proficiency− 39 −

Publicly-open Course社会教育関係職員の業務成果向上支援に関する考察－研修と実践の螺旋的サイクルの形成に向けて－
岡田 正彦（大分大学高等教育開発センター）【要旨】
社会教育の領域において職員の力量向上は重要な課題である。力量形成の大きな柱である研修を取り上げ、①実践に関するデータの収集と持ち込み、②力量向上に向けた実践の評価、③評価を反映した改善方策の検討、④改善方策を具現化する実践での取り組み、の 4 点をパッケージ化することを提案する。このパッケージによって向上させることを目指すのは、実践を客観的に捉え提示する力、取り組み改善に効果的な評価を行う力、評価を具体的改善方策に結びつける力、改善方策を継続的に具現化し実践する力、である。

【キーワード】
社会教育（social education） 研修（training） 成果（performance） 実践（practice） 

１．はじめに 社会教育の分野では予算や職員の削減・非常勤化が進むなど厳しい状況が続いている。このような状況下で、社会教育実践の質を高め、社会教育事業の社会的インパクトを高めるためには、社会教育関係職員（以下、職員と略記する）の力量を高めることにより、現場での成果達成を向上させる必要がある。力量形成のためには、社会教育主事講習を始めた養成段階での取り組み、初任者からベテランまでの現職研修、日頃からの情報や動機付けの共有をもたらす人的ネットワークの形成、さらには職員と連携・協働して取り組みの充実発展に携わる地域の組織･ボランティア等多様な要素が有効に機能し、また要素間のつながりが確保される必要がある。
このような全体像を意識しつつも、今回の考察では、研修の部分に着目し、改善方策を検討する。上述の要素すべてにわたる改善を行うには膨大な教育資源が必要であり、実現は困難と考えられるので、まず身近な研修のやり方、研修と実践との接続の仕方を検討する。日頃の実践が研修の中で検討する効果的な題材として持ち込まれ、協働で形成的評価を与えられ、それを受けた改善方策の策定に結びつき、取り組
みの発展に役立つための仕組みづくりについて検討する。これは、職員の日常の実践と研修とを適切に結びつけることによって、研修の質的向上を図る取り組みであり、そこに職員が積極的に関与することで職員の力量さらには業務成果の向上につながることを意図している。

− 41 −

２．社会教育関係職員の研修の現状と課題
社会教育を巡る厳しい状況の中、現状においては研修には量的にも質的にも問題がある。量的な観点では、十分な量の研修プログラムが提供され社会教育関係職員が研修への参加を保障されているとは言いがたい。たとえば、大分県立社会教育総合センターが実施する社会教育関係職員対象の研修は、新任社会教
育行政職員研修（2 回）、社会教育行政職員研修・社会教育主事等専門研修（3 回）、青少年教育施設職員等研修（1 回）の 3 講座であり、その他に家庭教育支援員や「協育」コーディネーターなどボランティアや指導者を対象とした研修が 3 講座あるものの、全体として職員に対して十分な量の研修プログラムが提供されているとは言いがたい１）。また、約 10 年前に市町村合併が多く行われ大分県では 58 市町村が 18 市
町村に統合されたが、従来 58 市町村で 1 名参加することが基本になっていたのに対し、統合後は 18 市町
村が複数の参加者を送り出すのは困難な面があり、結果的にそれ以降研修に参加する機会の保障はさらに難しくなっている。
質的な観点では、新任者の研修と専門研修という形で対象は区分されているものの、講義が中心のプログラムも多く、グループの演習でもそのプログラムで取り上げる個別のテーマのみを検討するにとどまり、全体として自分の実践での課題を構造的に把握しその解決を図る道筋を明確化するものにはなり得ていな
い。また、複数回の研修を設定する場合、各回すべてに参加することが難しいのも現実である。回により参加者が変わると研修の進め方に様々な制約が生じる。概して、研修提供者は、求められる研修を提供することに懸命になっており、研修事業の一環として研修プログラムを企画実施し、一定の参加者を確保しその参加者の受講後アンケートで一定の評価を得られることがゴールになっている。その研修が受講後の実践にどのように影響を与え、職員の力量向上や業務成果の向上につながったかを検証するという点についてはまだまだ不十分である。
このような研修の量的・質的課題を根本的に解決するためには、職員数を増加させ、養成・研修を高度化させることが必要である。しかし、現時点において職員数の大幅な増加や研修のシステム自体の大規模な改変は難しい。そこで、現在行われている研修のやり方を一部変更するとともに、研修と実践とが有機的に関わるように研修事業のデザインを変更することで、研修が具体的な業務成果の向上につながる「研修と実践の螺旋的サイクル（以下サイクルと略記）」の形成を提案したい。

３．研修と実践の螺旋的サイクルモデル
本稿で提案するサイクルは、研修とその前後の実践をつなぐものである。サイクルは基本的に以下の 4
つのステップから成る。
１）報告（実践に関するデータの収集・整理と研修への持ち込み）
最初のステップでは、研修のテーマに合わせて、自分がその時点までに行ってきた実践のデータを収集し整理し、なるべく具体的・詳細なエータを研修に持ち込む。当然研修参加前に一定の作業が必要になる。
しかし、何らの準備もせずに研修に臨んで大きな成果を上げることは難しいので、事前に手間や時間を費やしてでも、有効な研修のための準備を行う「文化」を職員は持つべきであるし、研修プログラムの設計もこの準備を想定した上で行われるべきである。研修提供者は、研修で取り扱うテーマと具体的な研修の− 42 −

内容・方法を示し、事前にどのようなデータを収集し整理して持参すべきかを明示する必要があるし、参加者はなるべく具体的で詳細なデータを持参する必要がある。持ち込んだデータはグループワーク等で即時的に活用できるよう共有のデータフォルダをグループワーク用の PC やクラウド上に確保することが望ましい。
２）評価（実践の成果と課題の評価を共有する）
研修プログラムの中で、各参加者が持参したデータを協働で評価する。近年、職員にとって、チーム等
で合同での評価をしつつ取り組みを進めることが以前のようには簡単でなくなっている。また、管見の範
囲では、自治体の枠を超えて職員間で合同の評価や情報のやりとりを行っているケースも少ない。普段孤立して「これでよいのか？改善のためには何をどうしたらよいのか？」と考えている職員にとっては、合同で評価する時間を（時間をかけて）持つことは有効である。この際の評価は、総括的評価ではなく、形成的評価であるべきであり、具体的な改善方策を立てる上で役立つものでなければならない。持ち込まれたデータとそれに対する評価はセットにして保存し、自分以外の事例についても取り組みについてどのような評価が与えられどのような改善方策が立てられたかを見られる状態にして蓄積していくことが望ましい。
３）改善（評価結果を受けて、どのような改善方策が考えられるかをリストアップし、具体的な改善方策を決定する）
このステップでは、評価のステップで明らかにされた課題（課題解決の方策）を受けて、具体的な改善方策を決定する。研修プログラムの中でひとまず改善方策を示すことも重要であるが、研修の時間量には限度があり、また実際の改善方策は自分の職場に持ち帰って課内で精査し最終的に決定する必要があるので、研修プログラムの中では一時的な位置づけのものになる。改善方策は実現可能性や必要な教育資源（人的・物的など）を考慮して検討される必要があるし、以後の改善の取り組みの中で変更されることもあり得る。途中での方策の変更自体も以後の研修での価値あるデータとなるので、記録を残しておくことが重要である。改善方策が担当者の裁量で行える範囲のものであれば実行しやすいが、事業計画や予算の変更、参加者募集等の条件変更などを伴う場合には実行に移しにくいことが考えられる。研修のテーマなどによって研修の実施時期（どのように取り組みに反映させるかの展望）を検討する必要がある。

評価 2

改善
実践

評価

報告 2
報告

図１ 研修の実践の螺旋的サイクル− 43 −

４）実践（改善方策を実行し取り組みを向上させる）
研修以降の実践においては、研修で策定した（持ち帰って課内で検討し確定した）改善方策を意識しつつ取り組みを継続発展させる。取り組みを行いつつ、再び研修の中で報告（事例の提供）を行うことを意識してデータの収集・整理を行っておく。発展的には、研修プログラムを外れた形で参加者のネットワー
クあるいは職員間のネットワークの中で断続的にデータの共有や評価が行われることが理想的である。

４．試行的取り組み
筆者は、大分県での実践において、大分県立社会教育総合センターあるいは大分県立図書館学校・地域支援課との連携により、このような研修と実践との接続に試行的に取り組んでいる。
１）由布市地域活動実践交流会（大分県立図書館学校・地域支援課「地域教育力パワーアップ事業」）
平成 28 年度の大分県立図書館学校・地域支援課の事業である。
①事業の趣旨
事業の趣旨は、「自治会や公民館関係者を主な対象に、地域の現状・課題や将来像についての協議や住民主体の地域づくり事例を知る講座の実施をとおして、住民主体の地域づくりに関心・意欲をもち、地域活動を積極的に展開していこうとする人材を育成することにより、地域づくりの拠点となるための自治公民
館活動の活性化を図る」とされている。
②対象者
プログラムの対象者は、庄内町、挾間町、湯布院町自治公民館連絡協議会関係者等となっており、実質的には由布市内の自治公民館の館長および公民館主事が主な参加者になっている。
③主催
大分県教育委員会（大分県立図書館学校・地域支援課が所管）④プログラム
第 1 回（9/13）自治公民館を取り巻く課題と取り組みの検討
第 2 回（10/18）綾町の事例を受けた取り組みの検討（グループワーク）
第 3 回（11/28）29 年度の自治公民館事業の検討（第 4 回）（3/11）由布市社会教育振興大会で取り組み案（代表例）の発表⑤プログラムの方法と内容
まず、第 1 回の個人ワークで自治区の公民館で「できていること」「できていないこと」を検討し、今後の重点的取り組みを検討。第 2 回のグループワークで個人の重点的テーマを発表し、事例発表を受けてテーマへの取り組みの方針を協議。第 3 回で取り組みのテーマ、内容、方法、などを具体化。
⑥研修成果の実践への接続
28 年度の由布市社会教育振興大会で代表例 1 つを報告するとともに、29 年度に各自治公民館が事業費の補助金を申請する際に、本プログラムで策定した取り組み計画を実行に移すよう計画書を作成して申請する（申請が活発に行われるよう由布市教育委員会として推奨する）。実際に 29 年度事業の中で実行に移− 44 −

すプロジェクトに関しては、大分大学高等教育開発センターが支援を行い、大分県立図書館学校・地域支援課も講師の紹介や事業に関する相談など側面的支援を継続する。

類似の取り組みとしては、同じく大分県教育委員会（大分県立図書館学校・地域支援課）「地域教育力パ
ワーアップ事業」として中津市三光地区公民館の運営委員会委員や学校関係者、PTA 関係者、自治会関係者等を対象に、地域課題を解決する取り組みをグループワークにより策定するプログラムを実施している。
また、大分県立社会教育総合センターの事業としては、平成 25 年度から 27 年度にかけて「大分学びの輪推進事業『ふるさとサポート講座』」を九重町野矢地区（27 年度は野上公民館区）で実施した。25 年度は地域資源を発見し取り組みを検討する講座を行い、26 年度は策定されたプロジェクトを実際に推進した。
27 年度は野上公民館区にエリアを拡大し、街歩きプロジェクトについてそれぞれの地区で検討し取り組みを行った。
これらの取り組みは、職員ではなく地域のボランティアや指導者を主対象とする事業であったが、事業を推進する基本的な視角は研修と実践の螺旋的サイクルを意識したものである。研修とセットでその後の取り組み支援を継続した結果、九重町では戦時中の思い出の聞き取りなど資料が作成され、ミニコミ誌が自立して取り組みを継続している。実践における取り組みを個別的な事業期間が過ぎれば途絶えてしまう
ものにしない工夫として、また取り組みを自ら評価する視点や方法を身につける取り組みとして、一定の有効性を確認することができたと考える。

５．課題と展望
本稿では、研修と実践を有効に結びつけ発展させる仕組みとして「研修と実践の螺旋的サイクル」モデ
ルを提案した。しかし、その取り組みは緒についたばかりであり、多くの課題を克服していく必要がある。
まず、研修事業内部の課題としては、研修プログラムのデザインにおいて、評価や改善方策の策定に充てる時間確保が課題となる。実際には多忙な職員が一日中研修に参加することは困難である。しかし、時間が空くと検討していた内容についての記憶が曖昧になり、再度検討を行う必要が出てくる。これらの作業を過度に研修に参加する職員の予習などとして課すことも職員のやる気を低下させかねない。なるべく手間や時間がかからずしかし効果的に取り組みを振り返り評価を行うことができるワークシートや研修の進め方を具体的に明らかにしていく必要がある。
研修の中で策定した改善方策がどのように実行に移されたかを検証する後続の研修が成立するためには、翌年度に同一の参加者を中心とした研修が再度開催される必要がある。そのためには、数年度を見渡した中期的な研修事業計画が適切に策定される必要がある。
研修事業を取り巻く外側の問題では、職員の研修参加を保障する仕組みづくりが大きな課題である２）。
同一の職員が連続性のある研修に複数年度継続して参加できる仕組みはあまり一般的ではない。また、課内で職員が受けてきた研修の成果や課題を共有することも実際にはなかなかそのような時間を確保することは難しい。しかし、このサイクルを実効性のあるものにするためには、課内での情報共有と協議が必要であり、そのようなことを実現する意識や業務の進め方を普及していく必要がある。
− 45 −

さらに大きな射程では、研修を受けて取り組みの改善方策を進める先には、課を超えた教育委員会内や首長部局、さらには地域組織や NPO、企業などとの連携協働も必要になってくるであろう３）。取り組みを進めるための事業経費の算定や中長期的事業計画への影響も生じるであろう。これらの実現することは容易なことではないが、提供者側の論理で「実施したことが業績になる」事業から「実施したことで地域や住民がどのように変わったかを問題にする」事業への転換が必要だと考える。モデルを実現するための具体的な方策や職員・教育委員会への働きかけなどについて、引き続き検討していきたい。このような取り組みを具現化することにより、大学が地域課題解決において重要な役割を果たすことが可能になるよう取り組んでいきたい４）。

【註】
1.

大分県立社 会 教 育 総 合 セ ン ター HP 「 平 成 28 年度大分県 立社会教育総合セン タ ー事 業 」
http://kyouiku.oita-ed.jp/lldc/public-works-m.html（最終閲覧 2017.1．
30）

2.

社会教育関係職員の職種や役割と計画・実行・評価などの展開プロセスの捉え方としては、服部英二の「地域の学習活動の展開に即した社会教育指導者の役割とタイプ」が参考になる。参考文献 130-132頁

3.

新谷周平は、事業の改善と説明責任のために行われる行政評価に疑問を提示し、「社会的なるもの」
を構築する方向での行政評価が必要だと指摘する。そして、一般行政や NPO、市民などのあらゆる場におけるコミュニケーションが「社会的なるもの」の意義を認識し構築するものとして接続される
必要性を指摘している。参考文献 72,78-80 頁

4.

山川肖美はこのことに関連して、地域課題の解決の中核を地方大学が担う必要性に言及している。参考文献 163-165 頁【参考文献】
1.

新谷周平「行政評価の批判的検討と社会教育の論理―実質的な評価ではなく、「社会的なるもの」構築の方へ―」日本社会教育学会『社会教育における評価』（日本生涯教育学会「日本の社会教育」第 56
集）2012 年 10 月，70-81 頁

2.

金藤ふゆ子「社会教育関係の職員における望ましい研修のあり方 (特集 社会教育における専門職の望ましい在り方を探る)」全日本社会教育連合会「社会教育」 66(4), 2011 年 4 月, 14-21 頁

3.

服部英二「地域での『学習活動の展開』に対応した社会教育指導者の役割―地の循環型社会から見た（日本生涯教育学会年俸第 37 号）127-142
地域の『学習者と支援者』の関わり―」日本生涯教育学会『』頁4.

日野伸哉「社会教育指導者・担当者研修のあり方 : 島根県立生涯学習推進センターの研修体系見直しの過程から」島根大学生涯学習教育研究センター研究紀要 8, 37-48, 2011 年 3 月

5.

山川肖美「地域課題解決の中核を担う地方大学の役割」日本生涯教育学会『生涯学習社会における学校と地域の連携・協働』（日本生涯教育学会年俸第 37 号）157-165 頁− 46 −

職場のストレスとメンタルヘルス教育－産 業保 健 心 理学 の 観点 から －上野 徳美（大分大学医学部医学科）【要旨】
本論文では、生涯教育や企業内教育としてのメンタルヘルス教育のあり方について、産業保健心理学の立場から考察を行った。職場におけるストレス要因や現代人のメンタルヘ
ル ス 不 調 の 状 況 、職 場 の メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア の 取 り 組 み 状 況 な ど に つ い て 述 べ る と と も に 、
メンタルヘルス教育のねらいや研修内容などを整理した。そして、メンタルヘルス不調の予防やメンタルヘルス増進のための効果的な教育研修のあり方について論じ、最近開発され て き た 科 学 的 根 拠（ エ ビ デ ン ス ）に も と づ く 効 果 的 な 研 修 プ ロ グ ラ ム の 一 端 を 紹 介 し た 。
また、筆者らのメンタルヘルス研修の実践例や研修プログラムの効果を検証した実践研究について述べた。メンタルヘルス教育の問題を中心にして、職場で働く人たちのメンタル
ヘルス不調の未然防止やメンタルヘルスの保持増進、さらに個人や組織の強みを伸ばすポ
ジティブメンタルヘルスについて論じた。
【キーワード】
職 場 の ス ト レ ス（ occupational stress），メ ン タ ル ヘ ル ス (mental health)，教 育 (education)，
研 修 会 (workshop)， ポ ジ テ ィ ブ メ ン タ ル ヘ ル ス (positive mental health),

産業保健心理学(occupational health psychology)

１．はじめに筆者らは、これまで医療、保健、看護、福祉など、いわゆる対人援助職やヒューマンサ
ービス職の人たちを対象にして、バーンアウト（燃え尽き症候群）や抑うつなどのメンタ
ルヘルス不調の予防・回復を目指した支援介入法や支援プログラムの開発などを行ってきた （ 上 野 ,2015； 上 野 ・ 山 本 ・ 増 田 ・ 大 戸 ,2016 な ど ）。 対 人 援 助 職 の バ ー ン ア ウ ト や 抑 うつは、単に本人のメンタルヘルス問題にとどまらず、サービスの受け手（患者や高齢者など）に対する医療・看護ケア等の質や職場の人間関係、医療ミス・事故の発生などに重大な影響を与えるという側面を有している。
こうしたバーンアウトや抑うつ、離職の予防と介入法を研究する中で、筆者らは対人援助職のメンタルヘルスの保持増進やストレスマネジメントを目的とした教育研修や介入的研修を行ってきた。また産業保健の分野において、会社などで働く人たちの職場のストレスとメンタルヘルスに関わる研修会の講師を担当してきた。そのような実践研究や研修経験などをもとに、ここでは「職場のストレスとメンタルヘルス教育」のあり方と今後の 課
題などについて、産業保健心理学や健康心理学の観点から論考したい。

− 47 −

本稿では、まず現代人の有する不安やストレスの状況、職場におけるストレス要因やメ
ンタルヘルス不調の現状、最近の過労死と労災請求・認定の問題、先頃義務化されたスト
レスチェック制度などについて述べるとともに、メンタルヘルス教育研修のねらいや研修
テーマなどについて整理する。そして、メンタルヘルス不調の一次予防とメンタルヘルス増進を目指した効果的な研修のあり方について論じる。また、最近開発されたエビデンスにもとづく効果的な研修プログラムや、メンタルヘルス研修を活用して介入プログラムの効果を検証した筆者らの実践研究を紹介する。最後に、最近注目されている個人や 組織の強みと成長を促すポジティブメンタルヘルスの考え方についてふれたい。
２．現代社会と増加するストレス「ストレス社会」や「ストレス過多社会」という言葉がよく用いられるように、現代人はさまざまな「ストレス」を抱えながら生活をしている。近年、都市化や核家族化、少子
高齢化、高度情報化が進み、経済や文化面などのグローバル化や競争主義などの社会・経済構造の変化が大きくなるに伴い、人々の健康や人間関係のありようにさまざまな影響が生じてきている。そうした歪みとして、メンタルヘルス不調とストレス性疾患、対人スト
レス、対人関係のトラブルがさまざまな世代の人たちに増えてきている。
家庭では、幼児・児童や高齢者の虐待、引きこもり、ドメスティック・バイオレンス、離婚などが増えている。学校では、不登校やいじめ、学級崩壊、暴力行為、中途退学などは減少する傾向は見られず、また生徒指導や保護者からのクレームなどによる教員のメン
タルヘルス不調や休職が大きな問題となっている。会社などの職場で働く人たちのうつ病やバーンアウト、職場不適応も増加する傾向にあり、パワハラやセクハラなどのハラスメ
ン ト 、長 時 間 労 働 に よ る 過 労 死 も 少 な く な い 。地 域 社 会 で は 、「 無 縁 社 会 」と い う 言 葉 が 一時流行ったように地域住民のつながりが失われ、高齢者の孤独死や住居者間のトラブルも
増 え て い る 。2011 年 3 月 の 東 日 本 大 震 災 の 後 、人 と 人 の つ な が り や 絆 の 大 切 さ が 改 め て 見
直され、近隣住民同士が助け合う「ご近助」という動きなどが一部生まれてきているものの、全体に家族や地域社会のつながり、支え合う力は弱まっているようにも見える。
統 計 数 理 研 究 所 が 5 年 ご と に 実 施 し て い る 「 日 本 人 の 国 民 性 」 調 査 （ 2015） に よ る と 、
仕 事 や 生 活 が 原 因 で イ ラ イ ラ を 感 じ て い る 20 歳 代 、 30 歳 代 の 人 た ち が 特 に 増 加 し て い る（ 図 1 参 照 ）。こ の １ ヶ 月 間 に「 い ら い ら 」し た こ と が "あ る "と い う 人 の 割 合 は 調 査 を 経 る
ご と に 徐 々 に 増 え て お り 、 2013 年 に は 1993 年 の 調 査 開 始 以 来 、 は じ め て "な い "人 の 割 合(49％ ) を 超 え て 50％ と な っ た 。"あ る "と い う 人 の 増 加 は 60 歳 以上 を 除 く ど の 年 齢 層 で も見 ら れ る が 、 特 に 若 年 層 の 女 性 で 著 し く 、 4 人 に 3 人 の 20 歳 代 ・ 30 歳 代 女 性 が １ ヶ 月 の間 に 「 い ら い ら 」 し た こ と が "あ る "と 回 答 し て い る 。 ち な み に 、 イ ラ イ ラ は ス ト レ ス を 感じたときの心理的反応として最も現れやすいものの一つである。
現代のストレス社会を反映するように、近年うつ病や双極性障害（いわゆる躁うつ病）が 増 加 し て お り 、そ の 受 診 者 数 は 100 万 人 をゆ う に 超 え て い る（ 最 新 の WHO の 統 計 で は
約 500 万 人 と い う 推 計 値 、日 本 経 済 新 聞 電 子 版 ,2017）。う つ 病 は 大 人 だ け で な く 、小 学 生
や中学生などの子どもたちの間にも広がっていることが、北海道大学の傳田らの研究グル
ー プ に よ る 調 査 な ど で 報 告 さ れ て い る （ 朝 日 新 聞 デ ジ タ ル ， 2014）。
− 48 −

図 1

現代社会に蔓延する「イライラ」注 ） 仕 事 や 生 活 が 原 因 で こ の １ ヶ 月 間 に 「 い ら い ら 」 し た こ と が "あ る "と い う 人 の 割 合

今日、中高年の働き盛りだけでなく、子どもを含めた幅広い年齢層にうつ病が増加しているのである。現代のストレス社会では、うつ病をはじめ、双極性障害や不安障害、認知症 な ど の 心 の 病（ 精 神 障 害 ）は 誰 も が 経 験 す る 可 能 性 が あ り 、生 涯 有 病 率 は 5 人 に 1 人 という報告もある。このように、現代社会では仕事や生活によるストレスによってメンタル
ヘルス不調や心の病が増加傾向を示している。
３．職場のストレスと増える若年層のメンタルヘルス不調、労災請求・認定
1982 年 の 調 査 開 始 以 降 、職 業 生 活 に お け る 不 安 や ス ト レ ス は 5 年 ご と に 調 査 さ れ て い るが、調査を実施するごとに、不安やストレスを感じる人の割合は増加する傾向にある。最近 の 調 査（「 労 働 者 健 康 状 況 調 査 」，2012 年 ）に よ る と 、そ の 推 移 に 大 き な 変 化 は 見 ら れ な
い も の の 、働 く 人 の 6 割 以 上 が 職 業 生 活 に お い て 強 い 不 安 や ス ト レ ス を 感 じ て い る こ と が
報 告 さ れ て い る 。職 種（ 例 え ば ，医 療 ・福 祉 関 係 ）に よ っ て は 、7～ 8 割 の 人 が 強 い 不 安 ・
ストレスを感じているという報告もある。不安やストレスの原因は、多い順に①職場の人間関係、②仕事の質、③仕事の量、④会社の将来性、⑤定年後の仕事や老後の問題などとなっている。女性の場合は、①の職場の人間関係の問題が非常に多くなっている。ストレス 要 因 に は 、こ れ ら の 他 に 勤 務 形 態・時 間 、報 酬 、職 場 風 土（ 組 織 風 土 ）、キ ャ リ ア 発 達（ 昇進など）などもある。
職場におけるストレス要因がストレス反応や健康、仕事に及ぼす影響をモデル化すると
図 2 の よ う に な る 。これ は 、米 国 国 立 労 働 安 全 衛 生 研 究 所（ NIOSH）が 作 成 し た モ デ ル を筆者がわかりやすく改変し作成したものである。職場や仕事のストレスは、さまざまなス
トレス反応を引き起こし、さらにそれらがうつ病や適応障害をはじめ、さまざまな障害や− 49 −

個人要因
年齢，性別，性格，
自尊心，職種など

急性のストレス反応

職場のストレス要因

心理的反応
不安，イライラ，落ち込み，
悲しみ，怒りなど

仕事の量的負担
仕事のコントロール感
役割上の葛藤
人間関係
職場環境 など

身体的反応
食欲不振，頭痛，肩こり，
めまいなど

職場外のストレス要因

行動的反応
反応鈍化，ミス・事故，
遅刻・欠勤，飲酒など

家庭の問題
夫婦関係 など

健康や仕事への影響
うつ病，適応障害，
心身症，虚血性心疾患，脳疾患，アルコール依存，腰痛，過労死，自殺
仕事のミス・事故，
人原関係悪化，
疾病休業，離職など

家族，友人，同僚，上司からの支援

緩衝要因

図

職業性ストレスモデル：職場のストレス要因がストレス反応や健康等に及ぼす影響

疾患、過労死、仕事のミス・事故などを生じさせる場合がある。ただし、ストレス要因の影響は個人差も大きく、年齢や性格、経験などによって異なる。また、ストレス状況にある時、家族や友人、上司などからサポートが得られるかどうかによっても 大きく違う。
Lazarus & Folkman (1984)が 指 摘 し て い る 通 り 、ス ト レ ス の 受 け 止 め 方 や 感 じ 方 、コ ー ピ
ングの仕方、周囲のサポートのありようによってストレス反応や健康状態は大きく左右されるのである。なお、このモデルではあまり重視されていないが、職場外のストレス要因（家族の問題や夫婦関係、親の介護など）も働く人たちの健康に大きな影響を与えることを 忘 れ て は な ら な い 。 ち な み に 、 NIOSH に よ る と 、 ス ト レ ス と の 直 接 的 な 結 び つ き が 強
い 疾 患 と し て 、 精 神 疾 患 や 循 環 器 系 疾 患 な ど が 挙 げ ら れ て い る （ NIOSH,1999）。
最 近 、 社 会 問 題 化 し て 注 目 さ れ て い る の は 、 長 時 間 労 働 や 深 夜 勤 務 で あ ろ う 。 2016 年
12 月 に 起 き た 電 通 の 女 性 新 入 社 員 の 過 労 自 殺 問 題 が そ の 端 的 な 事 例 で あ り 、過 労 で う つ 病などを発症し、自殺するケースは後を絶たない。不幸にして再度起こった「電通過労死事件」（ 最 初 は 1991 年 8 月 ）は 、長 時 間 労 働 や 日 本 人 の 仕 事 の あ り 方 に 大 き な 衝 撃 と 波 紋 を投げかけている。
長時間労働や深夜勤務は、心身の健康を害するだけでなく、家庭生活や人生の豊かさを犠牲にして成り立っている面が多い。今日、その改善・規制のための取り組みが個々の企業や組織を含め、社会全体に強く求められている状況にあるが、企業等の組織風土や日本
人の働き方にかかわる問題だけに、長時間労働などの改善にはかなりのエネルギーや論議を要するかもしれない。そのような中、政府・厚生労働省の「働き方改革実現会議」では
残 業 時 間 の 上 限 を 月 60 時 間 と す る 案 を 検 討 し は じ め て い る 。 近 い 将 来 、 労 働 基 準 法 が 改正されて長時間労働の見直しが進み、日本人の働き方や仕事と生活のあり方に変化が生じ− 50 −

図 3

精神障害に係る労災請求・認定件数の推移
注）自殺には未遂も含むてくるかもしれない。ただ、メンタルヘルス不調の発生には、長時間労働などの労働時間や勤務形態の問題だけでなく、職場内のハラスメントやいじめ、嫌がらせ、上司・周囲のサポート不足なども関わっていることが多く、職場の人間関係の問題が色濃く影響している場合が少なくない。
厚 生 労 働 省 の 報 告 に よ る と 、 2000 年 （ 平 成 12 年 ） 以 降 、精 神 障 害 （ 精 神 疾 患 ） に 係 る
労 災 請 求・認 定 の 推 移 は 図 3 に 示 す 通 り 、年 々 増 加 し て い る 。最 近 の 報 告（ 2016 年 版 ）では 、労 災 請 求 の 件 数 は 年 間 、1500 件 を 超 え てい る 。請 求 件 数 の 多 い 業 種（ 大 分 類 ）は 、上位から順に①医療・福祉が最も多く、②運輸業・郵便業、③情報通信業、④建設業、⑤卸
売業・小売業などの順となっている。医療や福祉の仕事に従事している人の労災請求が多く、強いストレスのもとで長時間労働や深夜勤務を行っていることが推測される。
ま た 、 最 近 の 報 道 （ 日 本 経 済 新 聞 電 子 版 ， 2016 年 10 月 ） に よ れ ば 、 過 労 に よ っ て う つ
病 な ど を 発 症 し 、 労 災 認 定 を 受 け た 男 女 は と も に 30 代 が 3 割 超 を 占 め て お り 、 年 代 別 で最 も 多 い こ と が 厚 生 労 働 省 研 究 班 の 調 査 で 判 明 し て い る 。 20 代 も 含 め る と 男 性 は 約 5 割 、
女 性 は 約 6 割 を 若 年 層 が 占 め 、深 刻 な 現 状 が 浮 き 彫 り に な っ て い る 。研 究 班 の 行 っ た 労 災
認 定 事 案 を 分 析 結 果 に よ る と 、う つ 病 な ど の 精 神 疾 患 の 発 症 時 の 年 齢 を み る と 、男 性 は 30
代 が 436 人 （ 31.8％ ） で 最 も 多 く 、 40 代 が 392 人 （ 28.6％ ）、 20 代 が 262 人 （ 19.1％ ）と 続 い た 。一 方 、女 性 で 最 も 多 か っ た の は 30 代 の 195 人（ 31.2％ ）で あ り 、次 は 20 代 の
186 人 （ 29.8％ ） と 僅 差 で あ っ た 。 厚 生 労 働 省 は 、 若 い 人 た ち が 過 労 に よ る 精 神 疾 患 で 労災認定を受けるケースが多い事態を重くみて、昨年度から産業医や産業カウンセラーを企業に派遣する事業を開始するとともに、若手従業員を対象とする研修会を開いてストレスへの気づきを促すなど、若い人たちのメンタルヘルスケアに力を入れ始めている。このよ− 51 −

う に 、う つ 病 や 過 労 死 は も は や 中 高 年 だ け に 生 じ る 問 題 で は な い 。男 女 を 問 わ ず 、20～ 30
歳代の若い世代にも起こっているのが最近の特徴の一つである。若い人たちのメンタルヘ
ル ス 問 題 に 対 し 積 極 的 に 関 心 を 寄 せ 、サ ポ ー ト す る 取 り 組 み が 現 在 、強 く 求 め ら れ て い る 。
４．義務化されたストレスチェックとメンタルヘルスケア
職場や仕事のストレスによるメンタルヘルス不調の未然防止などを目的として創設された 「 ス ト レ ス チ ェ ッ ク 制 度 」（ 2014 年 6 月 の 改 正 労 働 安 全 衛 生 法 に も と づ く ） が 、 2015
年 12 月 か ら 義 務 化 さ れ た の は 記 憶 に 新 し い 。 ス ト レ ス チ ェ ッ ク 制 度 創 設 の 主 な 目 的 は 、①定期的に労働者のストレスの状況について検査を行い、本人にその結果を通知して自らのストレスの状況について気付きを促し、個人のメンタルヘルス不調のリスクを低減させる、②検査結果を集団ごとに集計・分析して、職場におけるストレス要因を評価し、職場環境の改善につなげることでストレスの要因そのものも低減させる、さらに、③その中でメンタルヘルス不調のリスクの高い者を早期に発見し、医師による面接指導につなげることで労働者のメンタルヘルス不調を未然に防止することである。ストレスチェックの義務化後、１年余経過したが、果たして第 1 回目の実施状況や実施の成果はどうであろうか。
現在、メンタルヘルスケアの有効な方法の一つとして注目されているところである。
ストレスチェックを実施するために推奨されている調査票（例えば、職業性ストレス簡
易調査票）では、仕事のストレス要因（仕事の量や質、対人関係、職場環境など）とスト
レ ス 反 応（ 心 理 的 反 応 と 身 体 的 反 応 ）、周 囲 の サ ポ ー ト（ 上 司 や 同 僚 、配 偶 者・家 族・友 人等 ）、お よ び 満 足 度（ 仕 事 、家 庭 生 活 ）が 評 価 で き る よ う に な っ て い る 。つ ま り 、職 場 や 仕事の「ストレス」を多元的に調査し、個人と各部署や事業所全体のストレス評価ができる
ように構成されているのである。今回導入されたストレスチェック制度は、働く人のメン
タルヘルス不調の未然防止を主たる目的としたものであり、その趣旨がよく理解されて、適切に活用がなされるならば、メンタルヘルス不調の予防や職場環境の改善などのメンタ
ルヘルス対策に一定の効果をもたらすであろう。
ただ、ストレスチェックには限界や課題もある。ストレス調査票は自己記入式であることや、人事評価等への影響に対する懸念などによって調査票への回答が意図的、あるいは
無意識的に歪曲される可能性は否定できない。調査票への回答がありのままの状態を反映
していても、調査がどういう時期（繁忙期か否かなど）に実施されたか、調査結果を個々
人がストレスへの気づきや自身の健康管理にどのように活用するのか、高ストレスと判断された人が医師の面接を受けようとするのか、また管理者や上司が集団分析の結果を部署や 職 場 環 境 の 改 善 の た め に 活 用 す る か ど う か な ど 、ス ト レ ス チ ェ ッ ク の 課 題 は 少 な く な い 。
さ ら に 、 こ の 制 度 は 50 人 未 満 の 事 業 所 に 対 し て 義 務 化 さ れ て い な い 。 こ の よ う な 問 題 を
今後どのように改善、解決していくかも課題となっている。メンタルヘルス不調の予防に
は、ストレスチェックに加え、日頃の個々人のセルフケアや上司・同僚による気づきと声かけ、雑談など、普段のコミュニケ－ションが欠かせない。そして、ストレスチェックも含めたメンタルヘルス問題への関心と理解を促すための教育研修や情報提供が重要な役割を果たす。このように、職場におけるメンタルヘルス対策には、個人と集団・組織双方からの総合的アプローチが求められている。

− 52 −

５．メンタルヘルスケアとしての教育研修と情報提供
先 の 「 労 働 者 健 康 状 況 調 査 」（ 2012） に よ る と 、 過 去 １ 年 間 に メ ン タ ル ヘ ル ス 不 調 に より 連 続 １ か 月 以 上 休 業 ま た は 退 職 し た 労 働 者 が い る 事 業 所 の 割 合 は 、 8.1％ と な っ て い る 。
事 業 所 の 規 模 に よ り そ の 割 合 は 大 き く 異 な り 、 1000 人 以 上 の 規 模 の 事 業 所 で は 、 90％ を
超 え て い る 。 ま た 、 メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア に 取 り 組 ん で い る 事 業 所 の 割 合 は 47.2％ で あ り 、
事 業 所 規 模 別 に み る と 、300 人 以 上 の 規 模 で は ９ 割 を 超 え て い る が 、30 人 未 満 の 事 業 所 では 4 割 以 下 と 低 い 。日 本 の 企 業 の 大 半 を 占 め て い る 中 小 の 事 業 所 で の 取 り 組 み は あ ま り 進
んでいないのが実情である。
メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア の 取 り 組 み 内 容（ 複 数 回 答 ）を 見 る と 、「 労 働 者 へ の 教 育 研 修・情 報
提供」（ 46.7％ ）が 最 も 多 く 、次 い で「 管 理 監 督 者 へ の 教 育 研 修・情 報 提 供 」（ 44.7％ ）、「社
内のメンタルヘルスケア窓口の設置」（ 41.0％ ）と な っ て い る 。メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア の 取 り組みでは、労働者および管理監督者への教育研修と情報提供が多くなされていることがわかる。教育研修や情報提供を行う場合、その趣旨や研修プログラム、情報の内容をどのようにするかが重要となる。また最近、メンタルヘルスケアの窓口が設置されているところが 増 え て い る の は 好 ま し い 傾 向 で あ る が 、利 用 す る 人 が 相 談 し や す い 体 制 に な っ て い る か 、
メンタルヘルスケアを担える産業保健スタッフが配置されているかが鍵になる。
メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア に 取 り 組 ん で い な い 理 由（ 複 数 回 答 ）を 見 て み る と 、「必要性を感じな い 」（ 51.0％ ） が 最 も 多 く 、 次 い で 「 取 り 組 み 方 が 分 か ら な い 」（ 31.6％ ）、「 専 門 ス タ ッ
フ が い な い 」（ 22.4％ ） と な っ て い る 。 今 日 の メ ン タ ル ヘ ル ス 問 題 を 考 え れ ば 、「 メ ン タ ル
ヘルスケアの必要性が感じられない」「 取 り 組 み 方 が 分 か ら な い 」と い う 回 答 は 、メ ン タ ル
ヘルス問題への関心・理解の低さを物語っており、同時にメンタルヘルスケアの意義や取り組み方を積極的に啓発し、情報提供することの重要性を示している。
教育研修や情報提供において基本的なことは、労働者や管理監督者などすべてに人に職場のメンタルヘルスケアの有用性を知らしめることである。いわゆる「メンタルヘルス指針」にも示されている通り、職場には労働者個人の力だけでは取り除くことのできないス
トレス要因が存在しているため、個人の取り組みに加えて、事業者、管理者が積極的にメンタルヘルスケアを実施したり、ストレスフルな職場環境を改善したりすることの必要性と意義を強調することである。個人による対処やセルフケアとともに、管理者・上司によるケア、事業場内の産業保健スタッフによるケア、さらに事業場外資源によるケアを行う
ことがメンタルヘルス不調の予防やメンタルヘルスの保持増進にとって有用であることをよく理解してもらうことである。
メンタルヘルスケアを促すための教育研修や情報提供には、①一般労働者向けの研修会と②管理監督者向けの研修会、そして、③メンタルヘルスに関する広報や啓発活動、といった大きく３つの企画と実施、評価が必要である。①ではメンタルヘルスについての基礎的な理解や、ストレス要因とストレス反応への気づきが深まるような教育や情報提供が求められる。②は初任管理職を含めた管理職向けの研修であり、職業性ストレスの理解、部下の不調への気づきや傾聴の仕方などの部下に対するケアと対応、職場環境改善の方法などが理解できるような教育研修が中心になる。③の情報提供には、労働者のメンタルヘルスを重視する職場風土づくりや、メンタルヘルス問題への偏見の是正などを目標とした社− 53 −

内報やポスター、リーフレット配布、イントラネット上の掲示などが挙げられる。このような教育研修や情報提供を計画的かつ定期的に行い、働く人たちのメンタルヘルスに対する関心と理解を高めることが大切である。
６．教育研修のテーマとプログラム、および研修効果の評価
メンタルヘルス教育研修のテーマや内容は多岐にわたる。例えば、セルフケア教育やラ
イ ン ケ ア 教 育 、メ ン タ ル ヘ ル ス ケ ア の 進 め 方 を は じ め 、ス ト レ ス と ス ト レ ス コ ー ピ ン グ（ スト レ ス 対 処 法 ）、 リ ラ ク セ ー シ ョ ン 技 法 （ 自 律 訓 練 法 、 マ イ ン ド フ ル ネ ス な ど ）、 職 場 の ス
トレスとコミュニケーション、アサーションとコミュニケーション力、ストレスと精神疾
患、睡眠とメンタルヘルス、職場のハラスメント対策、メンタルヘルス不調者の職場復帰支援、自殺予防と対策、惨事ストレスへの対応など、さまざまなテーマが取り上げられてい る 。 研 修 時 間 は 、 一 般 に 1～ 2 時 間 で あ る が 、 半 日 の 研 修 や 1 日 間 の 集 中 研 修 も あ る 。
メ ン タ ル ヘ ル ス の 教 育 や 対 策 に は 、公 衆 衛 生 学 や 精 神 医 学 、心 身 医 学 、産 業 保 健 心 理 学 、
臨床心理学、精神保健学、看護学、医療行政など、さまざまな分野からのアプローチが可能であり、こうした専門分野や背景を有した専門家が研修を担当することが多い。
働 く 人 の メ ン タ ル ヘ ル ス 研 修 に 関 し て は 、 全 国 47 都 道 府 県 に あ る 産 業 保 健 総 合 支 援 センターの研修・講習会がかなり充実したものとなっている。同センターは独立行政法人労働者健康安全機構によって各都道府県に設置され、働く人のためのメンタルヘルス研修や対策にかなり力を注いでいる。同センターから依頼された産業医や産業看護職、産業カウ
ンセラー、臨床心理士、大学教員等の専門家がさまざまなテーマのもとメンタルヘルス研
修を担当している。筆者もこれまで大分県産業保健総合支援センター主催のメンタルヘル
ス研修の一端を担当してきている。その対象は、一般労働者と管理監督者、衛生管理者、
産業看護職、さらに産業医などさまざまである。
最近では、企業や団体向けのメンタルヘルス教育研修を専門とした民間の機関や協会が全国的に増えている。中には、メンタルヘルスに関する知識を学べる企業向けの動画研修
サービスを始める企業も出てきており、いくつかのプログラムが提供されている。このような動きは今後さらに広がっていくと思われる。
教育研修の実施にあたっては、対象者（職種・業種、年齢層、一般労働者か管理監督者
かなど）をよく把握した上で、研修のテーマや趣旨、内容構成を考えるとともに、実施した研修の効果を受講者の反応などを通してどのように評価するかも重要である。一般に、研修終了後に研修テーマや内容、難易度などについてアンケートや感想を求められる場合が多いが、そうでない場合も少なくない。受講者からの何らかの反応が得られる場合は、
研 修 の 難 易 度 や 理 解 度 、有 用 性 に つ い て の 評 価 が わ か り 、「 研 修 効 果 」の 一 端 を 知 る こ と ができる。しかし、そのような機会がない時は、研修の有用性などを知ることはできない。
研修の効果や実施者側の研修スキルを改善・向上する上では、何らかの反応や評価が得られることが望ましい。上述の産業保健総合支援センター主催のメンタルヘルス研修では、終了後に必ず研修についてのアンケートが実施され、その結果が実施者にもフィードバッ
クされるようになっている。
メンタルヘルスに関する教育研修を行う際、一定の効果を有するプログラムやエビデン− 54 −

スにもとづいたプログラム、また受講者のニーズを反映したプログラムを用いることが好ましい。しかし、そうしたモデルになるようなプログラムは十分には用意されていない。
研修講師を専門家に依頼する場合、研修テーマと担当者の専門知識や経験にもとづいて研修内容が作成され、実施されている場合が一般的である。もちろん、そのような研修によってメンタルヘルス問題への関心や理解が深まったり、メンタルヘルスケアの知識 とスキルが向上したりするなど一定の効果を期待することはできる。その際、すでにその効果が検証された有効性の高い研修プログラムやマニュアルを活用できれば、一層研修効果は高まるであろう。最近、そのような研修プログラムが開発されてきている。
７．エビデンスにもとづく研修プログラムの開発と活用
最 近 、島 津 ら（ 2014）に よ っ て 開 発・作 成 さ れ た『 職 場 の ス ト レ ス マ ネ ジ メ ン ト － セ ル
フケア教育の企画・実施マニュアル－』は、エビデンスにもとづいた研修プログラムの好例と言えよう。ここでは、セルフケアを普及・浸透させるためのガイドラインが作成されており、ガイドラインで提示された内容を企業等の各職場で実施するためのポイントがマニュアルとしてまとめられている。セルフケア教育に関わる可能性のある研修担当者（例
えば、産業医や保健師、看護師、臨床心理士、産業カウンセラー、衛生管理者等）が活用できるように構成されている。同書では、セルフケア教育の問題を知識編と実践編の二部に分けて構成し、解説されている。
知識編では、①セルフケアの基本的な考え方、②効果的なセルフケア教育のための２つのポイント、③ガイドライン作成の手順、④ガイドラインの内容、⑤実施のポイントの順でまとめられている。②のポイントとして、エビデンスに基づいた教育効果の確認された内容を、適切な形式で運用することの必要性が説かれている。科学的に有効性が確認された内容を提供しても、その運用が適切でない場合（専門用語の羅列、参加者の興味関心をひかない話題など）や、たとえ「面白く、楽しい」研修であっても、エビデンスが乏しい
内容では効果的な教育研修とは言いがたいことなどが強調されている。③のガイドラインの作成にあたっては、介入効果を検証した国内外の文献を詳細にレビューした後、ひな型（ 効 果 的 に 実 施 す る た め 望 ま し い と 判 断 さ れ た 9 つ の ポ イ ン ト ）を 作 成 し 、そ れ に 対 す る
メンタルヘルス専門家等からの意見の収集とひな形の修正が行われ、最終版が準備されてい る 。ガ イ ド ラ イ ン の 内 容 や 実 施 の ポ イ ン ト の 詳 細 に つ い て は 、島 津 ら（ 2014）を 参 照 していただきたい。
実践編では３つの異なる実践例が紹介されている。例えば、実践例１の「仕事に役立つ
メ ン タ ル ヘ ル ス 研 修 」で は 、「 仕 事 に 役 立 つ 上 手 な 頭 の 切 り 替 え 法 」プ ロ グ ラ ム や「 仕 事 に
役立つコミュニケーション力アップのコツ」プログラムが具体的に紹介されている。 次の実 践 例 ２ の「 認 知 行 動 ア プ ロ ー チ に 基 づ い た 集 合 研 修 形 式 講 習 会 」で は 、「こころのメンテ
ナンス：行動編－行動活性化技法の習得」プログラムや「こころのメンテナンス：思考編－認知再構成技法の習得」プログラムが具体的に紹介されている。
例えば、実践例１の「仕事に役立つ上手な頭の切り替え法」プログラムは、ストレスについての学習や事例を使っての個人ワークの共有とリラクセーション技法の体験などから構成されている。
「 仕 事 に 役 立 つ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 ア ッ プ の コ ツ 」プ ロ グ ラ ム は 、ス ト

− 55 −

レスについての簡単な説明、事例を使った４つの自己表現の具体例とアサーティブな自己表現のコツの確認、アサーティブネス・トレーニングのロールプレイなどによって構成されている。アサーションを取り上げて職場におけるコミュニケーション力を向上させるための具体的な方法などが解説されている。同書には、こうしたプログラムの具体的な内容
やタイムテーブルが詳述されており、配付資料も用意されている。
ここに紹介した研修プログラムは、これまでの産業保健心理学や健康心理学、臨床心理学などの研究にもとづいて作成されたものであり、メンタルヘルス教育研修のためのプログラム作成や実施にあたって有用なモデルになると考えられる。今後はさらに、ライケア
教育やその他のメンタルヘルス教育にかかわる多様なプログラムのガイドラインと実施マ
ニュアルを開発し、蓄積していく必要がある。そのためには、介入効果の文献レビューを行ったり、研修効果の評価研究を進めたりして、研修を受講する側と実施する側の双方のニーズを踏まえた効果的プログラムやマニュアルを提案していく必要があろう。メンタル
ヘルス教育の理論的、実践的研究をさらに推し進め、受講者に益するメンタルヘルス教育のミニマムエッセンスを整理し、有用な研修プログラムを提供することが望まれる。
８．研修プログラムの効果を検証した筆者らの実践研究
10 数 年 前 か ら 、筆 者 ら は 卒 後 研 修 の 一 環 と し て 毎 年 、総 合 病 院 看 護 部 と 共 同 で 新 人 看 護師を対象としたメンタルヘルス研修を担当してきた。また、県看護協会主催のメンタルヘ
ルス講習会の講師も行ってきた。そこで取り上げてきた研修テーマは、ストレスへの気づきとストレスコーピング、職場におけるストレスマネジメント、メンタルヘルス不調の予防と早期発見・対応、セルフケアとラインケアの進め方、バーンアウト予防とサポートネ
ットワークづくり、アサーションと円滑なコミュニケーション、交流分析とコミュニケー
ションなどである。そのような研修を行う中で、研修会の効果を多面的に測定したり、介入研究や観察研究を行って研修効果を実証的に検証したりしてきた。そこで次に、参加者のストレス緩和などを目的とした筆者らの実践研究の一端を紹介したい。
対人援助職のストレス緩和を目指した研修プログラム
ひ と つ は 、 上 野 ・ 山 本 ら （ 1996,1998） が 行 っ た 看 護 協 会 主 催 の 研 修 会 で 実 施 し た 介 入研 究（ 厳 密 に 言 え ば 観 察 研 究 ）で あ る 。研 修 会 は 、「 看 護 職 の ス ト レ ス と そ の 解 消 法 」と いうテーマで、サポートネットワークづくりに興味があり、かつ研修会中の調査に協力できる 人 で 、 卒 後 10 年 未満 の 看 護 師 を 募 集 し 、 そ の 応 募 者 に 対 し て 実 施 し た 。
筆者らは、研修会それ自体を仕事のストレスや緊張から解放される場であり、看護師相互のサポートネットワークを構築する場と考えて、ストレスやバーンアウトを緩和するための支援介入を試み、その効果を多面的に検討した。看護師のニーズの高いテーマを取り上げて講習し、それらについて講師（3 名）との質疑応答を交えるとともに、2 日間の研修中にグループ（4 種類）による「話し合い」を促進するプログラムを用意し、そうした支援介入が参加者相互のサポート関係（ネットワーク量と満足度）の変化とバーンアウト
や ス ト レ ス 反 応 の 軽 減 に 及 ぼ す 影 響 や 、研 修 会 そ の も の に 対 す る 評 価（ 16 項 目 、5 段 階 評
定）− 56 −

表 1

看護職のための研修会のプログラムとタイムスケジュール

第 １ 日 (9:00～ 16:30)
1) 調 査 票 記 入
研修会の概要説明、講師紹介を含む
2) 講 習 会(10:30～ 15:30;昼 食 休 憩 12:30～ 13:30 含 む )テーマ：「ストレスとその解消法」、「バーンアウトとその解消法」、 「カウンセリングの基
礎」
講師は、筆者ら 3 名（健康心理学、臨床心理学専門家）が担当
3) 講 習 内 容 に つ い て の 質 疑 応 答
調 査 票 の 一 部 に つ い て 参 加 者 へ の フ ィ ー ド バ ッ ク (ス ト レ ス 度 な ど )も 含 む
4) 調 査 票 記 入5) 「 話 し 合 い 」 第 日 参 加 へ の 自 発 意 志 の 確 認
第 2 日の説明と参加意志、特に D グループ（エンカウンター様の小グループ）への希望の確認
6) 散 会
第 ２ 日 (9:00～ 16:30)
1) 自 由 時 間(9:00～ 10:00)

2) ｸﾞﾙｰﾌﾟﾜｰｸ「 話 し 合 い 」(10:00～ 16:00;昼 食 休 憩 12:00～ 13:00 含 む )○ 4 グ ル ー プ 、 A(7 名 )、 B(13 名 )、 C(22 名 )、 D(7 名 )が 各 々 別 コ ー ナ ー に 分 か れ た○ ABC グ ル ー プ は 、自 己 紹 介 の 後「 最 後 に 参 加 者 全 員 の 前 で「 話 し 合 い 」の 内 容 を 各 グ ル ー プ の代表者から発表してもらう」という前提で「職場の人間関係とその対応」について討議した○司会等の役についても、各グループで討議により決定○D グループは、特定のテーマや話し合い方を設定しない自由な話し合いを行ってもらった○ 各 グ ル ー プ に は 、筆 者 ら 1 名 ず つ フ ァ シ リ テ ー タ ー 役 と し て つ い た が 、話 し 合 い に は 極 力 加 わ
らないようにし、メンバーの自由裁量に委ねた○ グ ル ー プ A･B･C へ の 割 り 当 て は 、 第 2 日 参 加 を 表 明 し た 研 修 者 の 中 か ら 無 作 為 に 行 い 、D については趣旨を説明し、特に希望が強いものを割り当てた
3) ｸﾞﾙｰﾌﾟﾜｰｸ「 話 し 合 い 」 内 容 の 発 表 、 質 疑 応 答4) 調 査 票 記 入トプログラム作成に関して有益な知見を提供している。本研修会のプログラム内容や効づけ、質疑応答、総括
果5)ロｸﾞﾙｰﾌﾟﾜｰｸのグ ラ ム 作 成意に味関して有益な知見を提供している。この研修会のプログラムや研修効果

を6)取散り会上 げ 、そ れ ら に つ い て 講 師（ 名 ）との 質 疑 応 答 を 交 え る と と も に 、 日 間 の 研 修 会中にグループによる「話し合い」を促進するプログラムを用意し、そうした支援介入が参を詳しく調べた。実施した研修プログラムの内容とタイムスケジュールを表 1 に示す。2
日 間 の 研 修 会 に 最 後 ま で 参 加 し 、調 査 票 に 回 答 し た 49 名 の 看 護 師（ 平 均 年 齢 29.2 歳 ）が分析の対象であった。
分析の結果、講習とグループでの話し合いが進むにつれて、少人数のグループの参加者
は 、サ ポ ー ト ･ネ ッ ト ワ ー ク へ の 満 足 度 が 高 ま り 、ス ト レ ス 反 応 や バ ー ン ア ウ ト 傾 向 が 軽 減
さ れ ､さ ら に 研 修 会 自 体 へ の 評 価 も か な り 好 意 的 で あ っ た ｡ま た 、 エ ン カ ウ ン タ ー に 類 似 し− 57 −

た小グループ（D グループ）では、少人数のグループと同様あるいはそれ以上に肯定的な
変 化 が 認 め ら れ た ｡一 方 、 20 名 を 超 え る 大 グ ル ー プ の 参 加 者 に は ほ と ん ど こ の よ う な 傾 向は 見 ら れ な か っ た ｡す な わ ち 、こ れ ら の 結 果 は 短 期 間 の 支 援 介 入 で あ っ て も 参 加 者 の サ ポ ート関係への満足度を高め、ストレス反応やバーンアウトを軽減しうることを示している。
この研究は、対人援助職やヒューマンサービス職のストレス軽減に有効な研修プログラ
ム の 作 成 に 関 し て 有 益 な 知 見 を 提 供 し て い る 。た だ 、こ の プ ロ グ ラ ム は 2 日 間 と い う 長 時
間 の 研 修 に な っ て お り 、通 常 行 わ れ る 研 修 会 に 比 べ て 多 く の 時 間 や ス タ ッ フ を 要 す る た め 、
一般のメンタルヘルス研修プログラムとしては活用しにくいかもしれない。今後、数時間で実施可能な簡略化したプログラムや多様な職種の人たちに役立つ汎用性の高い研修プロ
グラムを作成する必要がある。本研修プログラムと研修効果の詳細については、上野ら（ 1998） や 上 野 ・ 山 本 （ 2003） が 報 告 し て い る の で 、 そ ち ら を ご 参 照 い た だ き た い 。
コミュニケーション力の向上とバーンアウト緩和を目指した研修プログラム
次に、職場におけるコミュニケーション力の向上とバーンアウトの予防を目指したアサー シ ョ ン ・ ト レ ー ニ ン グ の 研 修 効 果 （ 上 野 ,2015； 上 野 ら ,2016） に つ い て 紹 介 し た い 。 この研修は、入職約ヶ月後の仕事に対する不安の高い時期に実施される新人研修（フレッシュ研修）を活用して実施されたものである。この研修では、アサーション・トレーニン
グ や グ ル ー プ ワ ー ク が 新 人 看 護 師 の ア サ ー テ ィ ブ な 態 度 （ 伊 藤 ,1998） や ス キ ル （ 西 元 ・
三 浦 ,2012）、自 尊 感 情（ Cheek & Buss,1981; Rosenberg,1965）に 及 ぼ す 効 果 を 検 討 す ると 同 時 に 、ア サ ー テ ィ ブ な 態 度 や ス キ ル が 入 職 後 早 期 に 生 じ る バ ー ン ア ウ ト 傾 向（ Maslach,
et al,1996; 北 岡 他 ,1998）や 抑 う つ（ 福 田・小林 ,1973）な ど の メ ン タ ル ヘ ル ス 不 調 の 予 防・軽減に及ぼす効果を縦断的に検討した。研修会では附属病院看護部スタッフの支援をもとに、健康心理学や臨床心理学の専門スタッフが研修を実施した。
研修プログラムの最初にいくつかのアサーションに関わる事例を呈示し、それぞれの場
面でどのような自己表現の仕方が適切かについて参加者各自に考えてもらい、アサーショ
ン （ 平 木 他 ,2002） に 関 す る 説 明 や 小 講 義 を 行 っ た 。 そ の 後 、 自 身 の 自 己 表 現 の 傾 向 を 理解してもらうことを目的としたグループワーク（小グループに分かれ、各自の傾向の振り返りや意見交換をする）を行い、次に、自己表現の典型的な３のタイプについて解説を行った。休憩の後、小グループに別れて自他双方を尊重したコミュニケーションについて、上手な頼み方や断り方などを例にした演習を行った。
そ の 後 、新 人 看 護 師 が 現 在 抱 え て い る 仕 事 に 対 す る 不 安 や 悩 み を 自 由 に 開 示 し て も ら い 、
そうした不安や悩みへの対処の仕方について意見交換をし、グループで話し合った内容を発表してもらった。最後に、看護部の教育スタッフが研修内容の振り返りとまとめを行って 終 了 し た（ 合 計 約 3 時 間 ）。な お 、研 修 会 の 直 前 と 直 後 に 研 修 の 効 果 を 評 価 す る た め の 調
査票やメンタルヘルス調査票（バーンアウト傾向、抑うつ傾向）に回答してもらい、さらに、研修会の約 1 ヶ月後にメンタルヘルス調査票に再度回答してもらった。
研修効果に関する結果を分析したところ、実施したアサーション・トレーニングのプロ
グラムは、新人看護師のアサーティブな態度・信念とアサーティブな行動・技能すなわち
アサーションスキルの両方を向上させうることが確認された。また、アサーション・トレ

− 58 −

ーニングはアサーション力の向上のみならず、自尊感情も高める効果を有していることがわかった。さらに、継続調査の結果を分析したところ、アサーティブな態度・信念は入職早期の個人的達成感の向上や抑うつの軽減に寄与していることもわかった。すなわち、筆者らの行った研修プログラムは、アサーションの向上や自尊感情、さらにストレス反応の軽減に有用であることが示された。これらの結果をもとに、新人看護師など対人援助職の卒後教育や新人研修プログラム、健康心理教育のあり方について考察し、提案を行った。
こ こ に 紹 介 し た 研 修 プ ロ グ ラ ム や 研 修 効 果 の 詳 細 に つ い て は 、 上 野 ら （ 2015,2016） を ご
参照いただきたい。
以上の他、筆者らは交流分析とグループワークを用いた研修会の 効果を調べた実践研究なども行っている。紙幅の都合上、ここではふれないが、交流分析を用いた研修に関心のあ る 方 は 平 野 他 (2103 な ど )を ご 参 照 い た だ き た い 。先 に 述 べ た よ う に 、受 講 者 の ニ ー ズ や特性を反映した効果的プログラムのモデルが体系的に蓄積されていけば、研修目的や受講者の特性などに応じて研修実施者がそれらを適宜に活用することで、より効果的な教育研修を行うことができるであろう。
９．終わりに本稿の最後に、最近注目されている職場のポジティブメンタルヘルスを増進させる取り組みについてふれる。これからのメンタルヘルス活動では単にメンタルヘルス不調の未然防止や早期発見・早期対応にとどまらず、個人や職場の強みを伸ばし、成長・発展を促す
ような取り組みが一層重要になると考える。現在、働く人たちが健康でやりがい感のある
職場や、いきいきと仕事に取り組める職場を作るための新しい発想による取り組みが求められている。単に、個人や職場の問題点、弱みをサポートするだけでなく、強みや活力を引き出すような運営・経営とメンタルヘルス活動を推し進めることがより重要になってきている。最近、そのような取り組みが始まっており、職場のポジティブなメンタルヘルス
活 動 を 展 開 す る 上 で 役 立 つ 新 し い 理 論 や 考 え 方 が 提 唱 さ れ て い る 。 例 え ば 、 島 津 （ 2015）
は職場のポジティブメンタルヘルスの最新の理論を紹介するとともに、組織マネジメントとセルフマネジメント、生活のマネジメントへの活用に関する新しい考え方や方法、実践
ポ イ ン ト な ど を 示 し て い る 。先 に 義 務 化 さ れ た ス ト レ ス チ ェ ッ ク で も 、問 題 点 だ け で な く 、
職場や仕事のポジティブな側面も評価することが望ましい。
また最近、従来の「ストレス」のとらえ方やその影響を見直し、ストレスには健康や活力や成長を促したり、学習や生産性を高めたりする側面もあるととらえ、ストレスのもたら す よ い 面（ upside of stress）や ポ ジ テ ィ ブ な 側 面 、つ ま り「 ポ ジ テ ィ ブ ス ト レ ス 」の 効
用 や 活 用 に 注 目 し た 新 し い 知 見 （ McGonigal,2015 な ど ） が 出 さ れ て い る 。 こ れ か ら の 職
場のメンタルヘルス活動を考えていく際、このような観点からのアプローチも必要となってくると考える。個人や組織の強みと長所に着目するポジティブ心理学の考え方を取り入れたメンタルヘルス教育・活動の高まりが今後、一層期待されるところである。
ポジティブメンタルヘルス活動は、個人と組織の双方によって、また多様な形の取り組
み に よ っ て 行 わ れ な け れ ば な ら な い 。と り わ け 、管 理 監 督 者 や 責 任 者 は 個 人 や 組 織 の 強 み 、
成長を促すような働きかけと職場風土づくりに力を注ぐ必要があろう。それにより、職場− 59 −

のメンタルヘルス不調の予防やメンタルヘルス増進、人間関係の改善・向上、さらに仕事の成果や生産性の向上などにつながっていくと考えられる。本稿で取り上げた教育研修と啓発活動は、働く人のメンタルヘルスや幸せに寄与するひとつのアプローチにしか過ぎない。職場での会話や雑談など日頃のコミュニケーションと交流を大切にしつつ、同僚・部下のさり気ない観察と変化・変調への気づき、何気ない声かけ、そして傾聴など、互いに関心を持ちながら、サポートし合う職場・組織風土を醸成することが肝要であることは言
うまでもない。

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究社会的支援介入法の適用に関する基礎

田 中 宏 二（ 編 ）看護者へのサポート介入法に関する研健康防御への社会的支援介入法の適用に関する総合研平 成 7-9 年 度 科 学 研 究 費 補 助 金 成 果 報 告 書

上 野 徳 美・山 本 義 史・増 田 真 也・大 戸 朋 子 (2016).

ア サ ー シ ョ ン・ト レ ー ニ ン グ が ア サ ーションの向上と自尊感情ならびにバーンアウト緩和に及ぼす効果－新人看護師研修における研修効果を中心に－

大 分 大 学 高 等 開 発 教 育 セ ン タ ー 紀 要 ， 8， 1-16．

− 61 −

大学における華僑・華人・チャイナタウンの授業実践―工夫と課題―甘利

弘 樹（ 教 育 学 部 ）【要旨】
本論文は、華僑・華人とチャイナタウンに関する授業について、筆 者の大学における実践を分析・省察しつつ、効果的な工夫と今後の課題を検討するものである。
筆 者 の 行 っ て い る 授 業 で は 、華 僑・華 人 と チ ャ イ ナ タ ウ ン の 共 通 性・多 様 性 を み な が ら 、文化の変容について考察することをねらいとしている。その際、取り扱う事項の精選と有効な教材が必要となる。前者については、華僑・華人及びチャイナタウンの先行研究を参考にするほか、学生の能力・ニーズに応じて授業構成を適宜改変することを試みている。
後者については、プリント教材・ビデオ教材を作成・編集して活用している。これらの教材は、時には「仕掛け」を設けることで、学習効果を高める役割を果たしている。
また本論文では、上記のねらいに基づいた授業の実施状況をふまえて、華僑・華人・チャイナタウンを取り上げた授業が今後どのように展開されるべきかを考察する。
【 キ ー ワ ー ド 】 華 僑 (overseas Chinese) 、 華 人 (ethnic Chinese) 、 チ ャ イ ナ タ ウ ン (chinatown)、 授 業 実 践 (practical lessons)、 移 民 学 習 (migration studies)、 異 文
化 理 解 (cross cultural understanding)、
多 文 化 共 生 (multiculturalism)
Ⅰ．はじめに
本論文は、華僑・華人とチャイナタウンに関する授業について、筆 者の大学における実践を分析・省察しつつ、効果的な工夫と今後の課題を検討するものである。
華僑・華人とチャイナタウンを学ぶ意義は 、既に先学の研究において明らかにされている （ [山 下 2000]等 ） 。 だ が そ の 一 方 で 、 実 際 に 学 ぶ 方 法 に つ い て は 、ま だ 十 分 に 議 論 さ れていないように思われる。また、多文化共生や移民を学習する授業の蓄積がなされている（ [森 茂 ・ 中 山 2008、 森 茂 ・ 中 山 2011]） が 、 華 僑 ・ 華 人 と チ ャ イ ナ タ ウ ン を 取 り 上 げ た
授 業 実 践 は 、 藤 井 久 美 子 氏 の も の (1)の ほ か 、 必 ず し も 多 く な い 。 こ う し た 中 で 、 園 田 節 子
氏 の 授 業 実 践（ [園 田 2008]・ [園 田 2011]）に よ れ ば 、受 講 生 の 功 利 的 ・情 緒 的 、興 味 は 一過性であると指摘されており、華僑・華人とチャイナタウンを的確に教授する方法を創り出すことは容易ではないことが感じ取れる。他方で、興味を持たせる授業・学生が実際に動く授業など、授業に工夫を行うことが小学校・ 中学校・高等学校における教育、さらには大学教育でも要請されている。以上の動きに関連して 、大石太郎氏・緒方修氏は、サスティナブル（持続安定的な）な華僑・華人の基礎的事項の教育における有効な手段を提示
し て い る （ [大 石 2007]・ [緒 方 2007]等 ） 。
本論文では、上に述べた教育上・授業実践上の諸問題を解決する手がかりとして、筆者の大学における授業実践をもとに、華僑・華人とチャイナタウンを基礎的レベルからより− 63 −

高次の段階まで昇華させる授業の方法・工夫について検討する とともに、授業実践を通して生じた課題に関して、その内容と解決策について言及する。
Ⅱ．「世界のチャイナタウン」の授業
１．授業科目の基本スタイル「 世 界 の チ ャ イ ナ タ ウ ン 」の 授 業 開 講 の 背 景 と し て 、ま ず 基 本 事 項 を ま と め て お き た い 。
本授業は、大分大学教育福祉科学部学校教育課程社会科教育選修の選択科目「世界史特講
Ⅱ 」 と 同 学 部 情 報 社 会 文 化 課 程 社 会 文 化 コ ー ス の 選 択 科 目 「 現 代 ア ジ ア 論 」と し て 、 2～ 3
年 生 を 対 象 に 、同 曜 限 ・ 同 教 室 で 実 施 さ れ た 。両 科 目 は 、教 員 免 許 (中 学 校 社 会 科 ・ 高 等 学
校 地 理 歴 史 科 )取 得 に 関 わ る も の で あ る 。そ の た め 、幅 広 い 教 養 を 身 に つ け さ せ る と い う ニーズ以外に、教員に資するものを提供するというニーズに応える必要性が存在している。
ま た 、 受 講 生 数 は 毎 回 約 25 名 前 後 で あ る が 、 公 開 授 業 に し て い る 関 係 で 、 社 会 人 受 講
生 が い る こ と も あ る 。な お 、今 回 本 論 文 に お い て 対 象 と す る の は 、2004 年 度（ 初 年 度 ）・
2006 年 度 ・ 2008 年 度 ・ 2009 年 度 ・ 2011 年 度 の 授 業 で あ る 。
２．授業展開「世界のチャイナタウン」の授業は、シラバスに基づいている。
シ ラ バ ス で は 、授 業 の ね ら い・具 体 的 な 到 達 目 標 ・15 回 分 の 授 業・成 績 判 定 方 法 を 掲 載することになっている。次に各項目について言及しようと思う。
①授業のねらい「華僑・華人によって形成されたチャイナタウンの歴史・現在の生活様式から 、我々が学ぶことは非常に多い」という位置づけをした上で、「チャイナタウンの共通性・多様性をみながら、文化の変容について考察する」と設定した。これは、前述した教員に必要な資質としての多面的な視角を持たせること、及び国際理解・異文化理解に関する教養を身につけさせることに対応させたものである。
②具体的な到達目標
本項目は、以下の 3 点をもって示した。
・現代そして未来の世界経済において重要な位置を占める華僑・華人について理解を深めること・チャイナタウンにおける文化を把握できること
・中国文化の世界的展開について考える姿勢が作り出せること
 受講生のレディネスに即して、あまりに高度で詳悉な内容を理解させるよりも、異文化理解の基盤形成を目指すとともに、将来的にも継続的に華僑・華人・チャイナタウンについて注目できるようになることを志向するようにした。
③ 15 回 分 の 授 業
具体的な授業内容は、次のページに示した表 1 にあるとおりである。初回の授業では、− 64 −

表１ 講義の構成（概要）テーマ

内容タイトル[1]ガ イ ダ ン ス

シラバスの説明、アンケートの実施[2]華 僑 ・ 華 人 と は ？

華僑・華人の呼称、生き方・考え方
老華僑と新華僑[3]チ ャ イ ナ タ ウ ン と は ？

チ ャ イ ナ タ ウ ン の 呼 称 、主 な 定 義[4]僑 郷 （ 華 僑 ・ 華 人 の 故 郷 ）僑郷の基本的説明・重要性について[5]華 僑 ・ 華 人 の 歴 史

華僑・華人の前史、歴史書に現れた華僑・華人 、華 僑 ・華 人 大 量 移 住 の 時 代 、華 僑・華 人 と中国近現代史[6]チ ャ イ ナ タ ウ ン の 文 化

景観（ショップハウス、五脚基、廟、牌楼）―景 観 ・ 食 文 化 ―、食 文 化（ 中 国 の 代 表 的 地 方 料 理 、チ ャ イ ナ タ
ウンの主な料理）[7]チ ャ イ ナ タ ウ ン の 社 会

方言集団、すみわけ、会館（成立の背景、内容 、 役 割 、 活動、スタイル、変容）[8]日 本 の チ ャ イ ナ タ ウ ン(1)横浜中華街の歴史と特徴[9]日 本 の チ ャ イ ナ タ ウ ン(2)神戸南京町の歴史と特徴[10]日 本 の チ ャ イ ナ タ ウ ン(3)長崎新地中華街の歴史と特徴[11]東 南 ア ジ ア の チ ャ イ ナ タ ウ

東南アジアのチャイナタウンの形成過程（歴ン(1)史 ） ・ 共 通的特徴

[12]東 南 ア ジ ア の チ ャ イ ナ タ ウ

マレーシアとシンガポールにおける国民統合ン(2)[13]ア メ リ カ の チ ャ イ ナ タ ウ ン

アメリカのチャイナタウンの歴史、近年にお(1)

け る 変 化（ 華 人 出 身 地 の 多 様 化 、中 華 料 理 の 変化）[14]ア メ リ カ の チ ャ イ ナ タ ウ ン

アメリカのチャイナタウンの近年における変(2)化（ 郊 外 型 チ ャ イ ナ タ ウ ン の 誕 生 、現 地 社 会 との関係）[15]ア フ リ カ の チ ャ イ ナ タ ウ ン南アフリカの華僑・華人とチャイナタウン− 65 −

アンケートを実施した。その質問事項は、①華僑・華人・チャイナタウンについてイメージするもの、②授業への質問・要望・抱負、③自己ＰＲの 3 点である。受講生に対して、「記述内容は秘密であり、成績に反映させない」と説明した上で、回答を 自由に書いてもらうことにした。本調査を行うことによって、受講生の歴史に関する知識と歴史の見方、授業への関心度・やる気度、学生自身のニーズを授業担当者が認識し、授業内容の方向づけが可能になる。
アンケートの結果をまとめたものが、次のページにある表２である。これに よれば、華僑・華人・チャイナタウンについて正しく理解されているとは言いがたく、知識 や情報が曖昧であることが見て取れる。その理由は、受講生の履修前の学習状況にもよるが、基本
的 に 華 僑・華 人・チ ャ イ ナ タ ウ ン に 目 を 向 け る 機 会 が 少 な い こ と に 起 因 し て い る と 言 え る 。
ま た 、ア ン ケ ー ト で 回 答 さ れ た 文 章（ 7 点 。原 文 の ま ま ）を 挙 げ る と 、次 の よ う に な る 。
・華僑、華人は自分の中のイメージとしては、マレーシアなどに移民した中国人のことだと思います。華僑と華人の違いは移民した国で生まれたか、中国からやってきたかだったような気がします。チャイナタウンは移民した人が現地で作った中国の文化を取り入れた街で自分の中では横浜の中華街のようなイメージです。
・修学旅行でカナダのチャイナタウンに行ったときに、担当の先生から、「治安がわるい所だから、物乞いされても耳を傾けるな」と言われました。私自身も行ったとき、ホームレスみたいな人がいて、英語で話しかけられても怖かったので、チャイナタウンはマ
イナスイメージが強いです。
・中国以外の国にある中華街・中国人居住区
・チャイナタウンのイメージは・・・中華料理！！です。中国の文化が別の国の一部にぽつんと存在しているイメージです。
・華僑、華人というと政治力が強く、世界的な影響力があるものではないかと思う。日本と中国との領土問題やタイでのデモなどあらゆる所で影響力をもっているのではないかと思う。私は神戸の隣町出身なので南京町のチャイナタウンはそれほど差異は感じない
が、横浜の中華街は違和感を強く感じた。町の出身者が台湾系や大陸系だから違うということを聞いたことがあるが、本当はどうしてだろうと疑問に思っている。
・華僑についてはあまり、というか全然わからないのでこれからの講義で学びたいと思います。華人は、中国に住む人々のことだと思います。ただ、中国は多民族国家だった気が す る の で 、最 も 多 く 中 国 に 住 ん で い る 人 種 (？ )が 華 人 (華 族 ？ )だ と 思 い ま す 。チ ャ イ ナ
タウンは、日本で言うと、横浜中華街のような、中国風の場所でしょうか？
・華僑…中国大陸からそれぞれの土地へ移り住んだ人々。華人 …中国大陸ではない土地に住む中国人のこと、チャイナタウン…華僑の人々が形成するコミュニティのこと。発展
して、その人々の食べものや文化の発信地になっていると思う。（華僑の人々が、日本の社会で、どのように生きてきたのか、またどのような影響を日本に与え ているのかといったことが、知りたくて受講しました）
第 2～ 第 15 回 目 の 授 業 で は 、具 体 的 な 内 容 に 入 る 。前 半 は 主 に 華 僑・華 人・チ ャ イ ナ タ
ウンの概要を説明し、後半は主に世界各地のチャイナタウンを解説する。
− 66 −

表 ２  華 僑 ・ 華 人 理 解 度 に 関 す る 推 移 (上 )、 チ ャ イ ナ タ ウ ン 理 解 度 に 関 す る 推 移 (下 )正確に把握・ ほとんど把握
ほぼ正確に把 せず・把握せ
握
05

06

08

09

11

わからない

無回答

計

ず
0

21

3

0

24

(0.0%)(87.5%)(12.5%)(0.0%)(100.0%)

2

17

3

3

25

(8.0%)(68.0%)(12.0%)(12.0%)(100.0%)

1

21

1

5

28

(3.6%)(75.0%)(3.6%)(17.8%)(100.0%)

0

14

1

6

21

(0.0%)(66.7%)(4.7%)(28.6%)(100.0%)

1

13

1

5

20

(5.0%)(65.0%)(5.0%)(25.0%)(100.0%)

わからない

無回答

計

正確に把握・ ほとんど把握
ほぼ正確に把 せず・把握せ
握
05

06

08

09

11

ず
1

23

0

0

24

(4.2%)(95.8%)(0.0%)(0.0%)(100.0%)

3

20

1

1

25

(12.0%)(80.0%)(4.0%)(4.0%)(100.0%)

1

22

2

3

28

(3.6%)(78.6%)(7.1%)(10.7%)(100.0%)

0

18

0

3

21

(0.0%)(85.7%)(0.0%)(14.3%)(100.0%)

0

20

0

0

20

(0.0%)(100.0%)(0.0%)(0.0%)(100.0%)− 67 −

授業スタイルは、講義形式である。「はじめに」において挙げた先駆例である藤井氏・園田氏の授業では、それぞれ大学の近隣に都城・神戸というチャイナタウンがあるが、大分県にはチャイナタウンが現存しないため、訪問型・実習形式は困難である。な お、大分県に関しては、大分市・臼杵市にチャイナタウンが存在していたことが明らかになっているが、前者の「唐人町」は現在大友氏の遺跡調査の一環として発掘中であり、後者の「唐人町」は地名が残るのみで過去の面影は存在しない。よって実際に行う授業では、講義形式による基礎知識の定着と興味・関心の惹起を目標とする。
以上の授業の最後には、成績評価のためにレポート試験を実施した。
Ⅲ．授業における工夫
１．基本的な授業実践 本授業では、板書の使用を主とした。そのため受講生は、ノートの作成が余儀なくされるが、その際に授業担当者（＝筆者）が留意したのは、下記の点である。
・ノ ー ト を 授 業 後 に 見 直 し た 際 に き ち ん と 理 解 で き る よ う に 、大 項 目 は ロ ー マ 数 字（ Ⅰ 、Ⅱ 、 Ⅲ 、 … ） に よ っ て 、 中 項 目 は ア ラ ビ ア 数 字 （ 1、 2、 3、 … ） に よ っ て 、 小 項 目
は丸数字（①、②、③、…）によって示した。
・将来的に受講生が、大学の他の授業においてレジュメを作成することを想定して、短い言葉・文章によって示した。なお、こうした手法は、授業担当者の説明に、受講生が可能な限り耳を傾けることにもつながった。
・上記のことに関連し、図解することによって、授業内容を「わか りやすい」とイメージしてもらうことに努めた。なお、図を描くに当たっては、思考ツールの活用、
カラーチョークの使用が効果的であった。
また併せて、授業内容をわかりやすくするために、プリント資料の作成を行った。当該資料は、ほぼ毎回の授業で配付し、可能な限り絵や写真などのヴィジュアル資料を多くすることに努めた。その理由は、受講生の印象・記憶に残りやすくするためと、文字で記 された事項をより具体的にイメージできるようにするためである。なお、一部では ワークシートの役割を持たせるようなプリントを作成した。
２．工夫点
本授業では、ビデオ資料の活用を実施した。しかもただ漫然と映像を流し、受講生がそれを眺めるという形ではなく、授業担当者がビデオの概要と設問を記載したプリントを配付し、受講生がそのプリントと映像を見ながら設問に回答するスタイルをとった。その一
例 と し て 、 2004 年 2 月 9 日 （ 月 ） 14:30～ 15:00 に 放 映 さ れ た 水 島 司 「 多 民 族 国 家 の 国 民
統 合 」 (2)の 映 像 資 料 に よ る 学 習 で は 、 授 業 後 の 感 想 で 「 映 像 の ポ イ ン ト が わ か っ て よ か った」、「設問があったので眠くならなかった」というコメントが寄せられた。
さらにクイズを出題し、その答え合わせと解説を学生同士で行わせることも、興味・関
心 を 起 こ す こ と 、 授 業 の 中 で の ア ク セ ン ト と し て 有 効 で あ っ た (3)。 そ の 他 、 前 述 し た プ リ
ント資料の工夫、授業後に寄せられた質問とその回答（授業担当者が作成）をまとめた「 Q&A の プ リ ン ト 」の 配 付 、公 開 授 業 受 講 生（ 社 会 人 ）の 口 頭 発 表 と そ の 視 聴 を 実 施 し た 。
− 68 −

こ こ で 、森 茂 岳 雄 氏・中 山 京 子 氏 が [森 茂・中 山 2011]に お い て 言 及 し た 移 民 学 習 の 教 材・移 民 学 習 の 方 法 を 、上 述 の 授 業 内 容 と 比 較 し て み た い 。両 氏 は 、移 民 学 習 の 教 材 と し て 、
実物教材、読み物教材、映像教材、音声教材、紙芝居、カルタ、シミュレーション教材、
ワークシート教材、アウトリーチ教材を挙げている。また、移民学習の方法として、ブッ
クトーク、演劇的手法、音楽活動、舞踊表現、インタビュー記録の活用、博物館の利用を挙げている。
 筆者の「世界のチャイナタウンの授業」は、上記の移民学習の教材のうち、実物教材、読み物教材、映像教材、ワークシート教材を活用している。一方、移民学習の方法は、実行に移されていないが、このことに対する対応も含めて、今後の授業の課題について 、章を改めて考察したい。
Ⅳ．今後の授業の課題
１．パラダイムを教える難しさ 華僑・華人・チャイナタウンを授業で取り上げるに当たり、 授業担当者のニーズ・能力と学生のニーズ・能力とを常に考える必要がある。両者は時期や学習状況等の諸条件により、毎年変化するものである。そのため、授業内容を毎年変化させる必要があり、授業 担
当者側にその負担がかかることになる。
また、多文化共生・異文化理解・移民の各研究分野の成果活用には限界がある。これは理論・事例に関して、上記各研究分野が長年の蓄積を有しており、一朝一夕に各理論・事例を把握すること・授業で活用することが困難なことによる。
 さらに[森 茂 ・ 中 山 2011]に お い て 、 森 茂 岳 雄 ・ 中 山 京 子 氏 は 、 移 民 学 習 の 教 育 的 意 義 として 、次の 4 点 を挙げ ている 。① グロ ーバル 教育と 多文化 教育 をつ なぐ 、②多 文化 社会におけるシティズンシップを育てる、③異文化理解教育における本質主義を乗り越える、④移 民（ 児 童 生 徒 ）の ア イ デ ン テ ィ テ ィ を 確 認 す る 。こ れ ら 各 々 に つ い て 簡 単 に ま と め る と 、
次のようになる。
①では、グローバルな価値（人類益）の実現をめざして行動できる地球市民としての資質 （ Global Citizenship ） の 育 成 、 多 文 化 社 会 の 中 で 異 な る 文 化 を 受 容 し 、 尊 重 し 、 共 生に 向 け て 行 動 で き る 市 民 と し て の 資 質 （ Multicultural Citizenship ） の 育 成 と い う 2 つ の教育領域の課題を包含し、時にはそれらをつなげて構想・実践できる可能性がある。
②については、移民をテーマに学習することは国民国家によって他者化された移民の基
本的人権と国家主権との間の緊張関係や調整、多文化社会における人権や市民権のあり方と い っ た 民 主 主 義 の 基 本 原 理 を 学 習 す る シ テ ィ ズ ン シ ッ プ 教 育 （ Citizenship Education）の格好の機会となりうる。
③については、「移民の時代」といわれる今日のディアスポラ的世界状況の中で、「ハイブリディティ（異種混淆性）」という視点から文化（異文化・移民文化）を学習することは、国民や民族、その文化を固定的・本質的に捉えるような見方（本質主義）を克服する上で重要な視点となる。
④ は 、当 事 者 で あ る 移 民（ 児 童 生 徒 ）に と っ て 固 有 の 意 義 と し て 説 明 さ れ る 。す な わ ち 、移民の児童生徒にとって、自身を含む家族の苦難やその克服の歴史、移住先にあっても維− 69 −

持・継承してきた伝統文化等を通して自分たちのルーツについて学ぶことは、自己のアイ
デンティティの確立を促し、移住先国での学力保障と自信を持って生きることにつながるのである。
これらの手法・観点に基づいた学習方法を確実な実行していくこと が、今後求められるだ ろ う (4)。
２．授業評価
授業評価として、授業担当者が独自に行ったものと所属機関の所定のアンケートが存在する。まず授業担当者が独自に行った評価について、アンケートによって集められたもの（文章は原文のまま）を以下に掲載する。
・チャイナタウンとは普段何げなく、あるとしか思っていなかったけど、こんなに深い文
化 や 歴 史 が あ る こ と を 知 り 考 え さ せ ら れ ま し た 。自 分 の 近 く に は チ ャ イ ナ タ ウ ン が な く 、
行ったこともほとんどないのだけれども、もし行く機会があれば、チャイナタウンの雰
囲気を感じ取り、日本と中国の融合文化を吸収したいです。華僑華人という言葉は知っ
ていたけれども、それに関わることは知らなかったのでとてもためになりました。
・ 全 15 回 の 授 業 を 通 し て 世 界 各 国 の チ ャ イ ナ タ ウ ン 、 ま た 日 本 各 地 の チ ャ イ ナ タ ウ ン について学習しましたが、当初講義を受ける前にもっていたチャイナタウンのイメージが大きく覆りました。華僑にはそれぞれの事情があって移民をしていたり、またチャイナタウンの栄え方も様々で面白いなと思いました。レポートを書きながら頭を整理していきたいと思います。
・日本人も海外に移住していることにおどろいたけれどやはり規模的には中国や韓国よりも小さいなあと思いました。様々な問題が華僑に限らず移民全体につきまとっているけ
ど、いつか解決できたらいいなあと思います。そのためにはまず日本が移民にかんようになるべきだと思います。
・チャイナタウンは主に先進国の都市にあるものだと考えていたので、アフリカの治安の良くない場所にもあるのは意外でした。資料を見たところ日本にいるアフリカの留学生
が 1200 人 く ら い し な い な い の も 驚 き で し た 。 中 国 と 比 較 す る と 、 や は り 今 は 世 界 の 人々にとって、日本より中国の方が魅力的なのかと思いました。
・今日はあまりにもお腹が痛くてあまり集中できませんでしたが、オールドチャイナタウ
ンとニューチャイナタウンという風に分化していることを知らず、おどろきました。私
的には、中国の伝統の文化は、中国特有なものであるので、文化をきちんと残していってほしいと思いましたが、きっとこれからは、ニューチャイナタウンが進化し、今までの 中 国 文 化 と は 違 う も の に な っ て い く の だ ろ う な と 思 い ま し た 。た だ 移 民 が 住 む こ と で 、国々は栄えると思いますが、やはり予算的問題で対立することもあると思うので、これからも問題はなかなか尽きないだろうなと感じました。おもしろかったです！！
・ア メ リ カ の カ リ フ ォ ル ニ ア 州 の proposition187 の 話 を 聞 い て 明 確 に 移 民 と 現 地 人 と の 微
妙な関係があることがわかったが、不法移民がこれほど多いことに驚き、彼らの出身国にも問題があるのではないかと思いました。ニュースでは麻薬がらみでメキシコやコロンビアがあげられますが、中国やアジアでも同様ではないのかなと思いました。また、− 70 −

発見してもただちに強制送還という形をとらずに当事国間で話し合い、原因を調査すべきだと思いました。それができなければ外交や政治は意味をなさないのではないかと思います。
・3 ヵ月という短い時間でしたが、普段の生活から離れ、自分の興味のあることに没頭でき、また先生の講義を面白く拝聴しました。歴史もそうですが、華僑の生き方、考え方
全てが新鮮でした。どこの世でも、どこでも、改めてほりおこされたり、興味深かったです。先生に質問しようと思ってたくさんかりた本を、満足に読めなかったのが心残りです。機会があればまた参加したいです。
上 記 の ア ン ケ ー ト 結 果 を 見 る と 、授 業 の ガ イ ダ ン ス の 際 に 収 集 し た ア ン ケ ー ト よ り も 、
興味・理解が深まったことが見出せる。特に、理解を深めるために、配付資料の活用や具体的な移民問題の提示が効果的であったことがわかる。また興味を惹起するために、比較による気づき・意外な事実への驚きがあったことが指摘できる。
一 方 、 所 属 機 関 の 所 定 の ア ン ケ ー ト で は 、 2004 年 の デ ー タ と し て 、 「 総 合 的 に よ か った 」が 、世 界 史 特 講 Ⅱ の 受 講 生 の デ ー タ と し て 2.1（ 3.0 が 最 高 点 。以 下 同 じ ）、現 代 ア ジ
ア 論 の 受 講 生 の デ ー タ と し て 2.5 で あ っ た 。 特 に 現 代 ア ジ ア 論 の 受 講 生 デ ー タ と し て 「 板
書 の 使 用 法 、 文 字 が 適 切 で あ っ た 」 が 2.78、 「 教 材 が 適 切 に 使 用 さ れ た 」 が 2.71 と 高 評価であった。この結果は、工夫の成果と見做すことができる。一方で、世界史特講 Ⅱの受
講 生 デ ー タ と し て 「 シ ラ バ ス が 役 に 立 っ た 」 が 1.8、 「 量 的 に 適 切 」 が 1.6 と い う 評 価 であ っ た 。こ れ ら の 点 は 、2006 年 度 以 降 改 善 を 進 め た が 、所 属 機 関 の 所 定 の ア ン ケ ー ト の 実
施年にデータが採れなかったため、評価は不明である。ただし、授業担当者の独自のアンケートでは、こうした指摘はなくなっている。
Ⅴ．おわりに
以上本論文では、「世界のチャイナタウン」の授業を行うに当たっての工夫と課題を考察してきた。工夫の面については、いわゆるヴィジュアル資料を用いることにより、受講生の視覚に訴え、普段は文字で触れる事項を、より印象・記憶に残しやすくすることができ た 。 ま た 、 授 業 後 の 質 問 に つ い て Q&A 形 式 で 回 答 し た こ と が 、 受 講 生 の 授 業 理 解 を 深めるとともに、授業担当者と受講生との間のコミュニケーション形成に一定の役割を果たしたと言える。
 一方で課題としては、パラダイムを教える難しさ・授業評価への応え方の各点 が挙げられた。本論文の最後に際し、これらの課題に対する解決の方策を述べて、締めくくることとしたい。
 課題解決の方策の第一は、一般性と専門性の狭間にあって、新たなパラダイムを整理・
活 用 す る こ と で あ る 。 そ の パ ラ ダ イ ム の 例 と し て 、 竹 沢 泰 子 氏 の 見 解 （ [竹 沢 2009]・ [竹沢 2011]） が あ る 。 竹 沢 氏 に よ れ ば 、 移 民 研 究 を 他 人 事 と 捉 え る の で は な く 、 身 近 な 異 文化接触・多文化共生の観点から学ぶべきことを指摘している。この点に関しては、外国人労働者・難民の受け入れ・地域社会における外国人との共生といた観点から、華僑 ・華人
・チャイナタウンを学ぶ意義を受講生に最初に意識させ、華僑 ・華人をいわば身近な外国− 71 −

人、チャイナタウンを多国籍者からなる地域社会に見立てて、具体的な考察をすることが求められるだろう。
 そのときに再び問題となるのが、授業担当者のことである。授業担当者には一定の授業内容を選ぶ裁量があるが、歴史研究者の立場で、華僑・華人・チャイナタウンについて研鑽を積み、質の高い授業をこなすことは、時間的あるいは能力的に限界が存在すると想定される。しかしながら、歴史のための歴史研究ではなく、現代・将来における人・社会に資する歴史研究の立場を取ることによって、華僑・華人・チャイナタウンを、歴史研究のさらなる深化に結びつけることは、重要な意義があると考える。特に歴史研究の昨今の社会におけるニーズ低下や研究者不足の状況に鑑みると、異文化理解・多文化共生の方策を学ぶ歴史研究が、パラダイム・シフトの一方策として、今後重要度を増すことは間違いないだろう。
 第二に、課題解決の努力について言及しておく。その努力の具体的方法としては、教材
開 発 ・ ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 型 授 業 ( 5 ) の 模 索 が 挙 げ ら れ る 。 そ の 例 と し て は 、 NIE（ Newspaper in Education）、す な わ ち 新 聞 学 習 に 基 づ い た 発 表 ・討 論 が 可 能 で あ る 。現
実 的 な こ と と し て 、華 僑・華 人・チ ャ イ ナ タ ウ ン を 直 接 取 り 上 げ た 新 聞 記 事 は 多 く な い が 、日本の移民受け入れ、アメリカにおける不法移民、アフリカにおける中国・日本の経済進出に関しては、新聞記事が散見している。こうした記事に基づき、日本の移民受け入れに関する政策の是非、アメリカにおける不法移民の具体的対処、アフリカに進出する日本・中国の共通点・相違点を、受講生が議論する授業が実施可能であろう。
 これとは別に、他の授業とのコラボレーションを推進し、内容の深化を図ることも意義がある。他の授業の具体例には、筆者の担当する授業のうち、東洋史概説、アジア・アフ
リカ地域研究が挙げられる。前者は、中国史の概説 を講義するもので、華僑・華人のプッシ ュ 要 因 を 学 ぶ 上 で 有 効 で あ る 。後 者 は 、20 世 紀 の ア ジ ア・ア フ リ カ に お け る 諸 事 件 を 考
察 す る 授 業 で 、 華 僑 ・ 華 人 ・ チ ャ イ ナ タ ウ ン の 20 世 紀 に お け る 展 開 と 絡 め る こ と が で きる。以上のような形で、他の授業との関連性を高めることにより、授業を積み重ねることを通し、理解や思考を深めること、あるいは体系化させることが可能であると思われる。
 今後は、今回の授業実践をもとに、一層効果的な 工夫を行った授業に取り組むこととしたい。
【注】
(1)藤 井 久 美 子 氏 の 授 業（「 現 代 中 国 文 化 論 」2012 年 度 ）に つ い て は 、下 記 の URL を 参 照 。
https://syllabus.of.miyazaki -u.ac.jp/syllabus/syldatainfo.do?blockId=2102&asdpgId=90000&risyunen=2012&semekikn=1&kougicd=F1541&crclumcd =(2)本 映 像 資 料 の 内 容 は 、 『 NHK 高 校 講 座 教 育 セ ミ ナ ー  歴 史 で 見 る 世 界 』 水 島 司 「 多 民族 国 家 の 国 民 統 合 」 （ 日 本 放 送 出 版 協 会  2003 年 ） に 次 の よ う に ま と め ら れ て い る 。
ねらい：
植民地支配からの独立をめざしたアジア・アフリカの人々は、領域内に多様な民族を含んでいたことから、どの範囲を国家領域とし、多様な人々をいかに国民へと統合し てい
くかという困難な課題を背負わされた。マレー半島に生まれたマレーシアとシンガポー− 72 −

ルは、このような課題を背負いながら誕生した典型的な多民族国家である。番組では、両国での国民形成過程の特徴と相違について考える。
内容：①マレー半島の植民地支配と移民――イギリスは、インド洋から中国へ至る植民地交易
網 の 形 成 過 程 で 、 マ レ ー 半 島 で は 18 世 紀 末 か ら ペ ナ ン 、 マ ラ ッ カ 、 シ ン ガ ポ ー ル を つぎ つ ぎ と 支 配 下 に 入 れ た 。19 世 紀 半 ば に 錫 鉱 床 が 発 見 さ れ 、資 源 供 給 地 と し て の 重 要 性が 増 す と 、領 域 的 な 支 配 に と り か か り 、19 世 紀 末 ま で に は マ レ ー 半 島 主 要 部 を 直 接 的 ・間接的な植民地支配に組みこんだ。この過程で、錫やゴムを中心とした開発が急速に進み、大量の中国、インド、インドネシア出身者が流入した。これらの移民たちはしだいに 定 住 す る よ う に な り 、 ま た 、 現 地 生 ま れ の 第 2、 第 3 世 代 も 増 加 し て い っ た 。
②独立への道筋――日本軍の侵攻、敗退と、その間の共産勢力の台頭と独立への動きのなかで、植民地政府は、マレー半島部については独立の方向へ、シンガポールは掌握しつづけるという方針でのぞんだ。前者のマラヤ連合案に始まる独立過程では、インド系
や 中 国 系 住 民 を ど う 扱 う か が 大 問 題 と な っ た が 、結 局 、1957 年 に マ レ ー 人 主 体 の 国 家 として独立を果たした。他方、中国系の共産主義勢力が強力なシンガポールは、イギリスの 自 治 領 の 地 位 に と ど ま っ て い た が 、1963 年 に マ ラ ヤ 連 邦 と 合 併 し て 独 立 を 果 た し 、ここにマレーシア連邦が成立した。
③分離と国民形成の特徴――しかし、両者の統合は長くはつづかなかった。最大の争点
は、「マレー人のマレーシア」か「（マレー人と非マレー人を合わせた）マレーシア人の マ レ ー シ ア 」 か に あ り 、 多 民 族 国 家 ゆ え の 困 難 さ で あ っ た 。 結 局 1965 年 に シ ン ガ ポールは分離し、別々の国家として再出発した。しかし、マレー人主体の国民統合を図る
マ レ ー シ ア の 場 合 、民 族 間 の 対 立 が つ づ き 、1969 年 に は 人 種 争 乱 も 発 生 し た 。争 乱 後 は 、マレー人の絶対的な政治的優位のもとで「結果の平等」が優先され、経済、雇用、教育
すべての面でマレー人優遇策がとられ、その結果、格差も縮小していった。しかし、この 政 策 は 、非 マ レ ー 系 へ の 逆 差 別 で あ り 、競 争 力 を 弱 め る 体 制 で も あ る こ と か ら 、 1990
年代に入って是正が図られた。他方、シンガポールでは、「機会の平等」が優先され、徹底的な競争社会がつくりあげられた。
④経済成長と国民形成――両国における強力な政治的指導者の存在とそのもとで実現された急速な経済成長は、社会的歪みと不満を生みながら、同時に、それらを覆い隠す役
割も果たしてきた。これに対し、両国は、新たな国家目標を示し、あるいは国民像を示して国民形成を推進し、この問題に対処しようとしている。
(3)ク イ ズ の 効 果 に つ い て は 、[鈴 木 2009]参 照 。本 授 業 で は 、テ レ ビ 番 組「 百 識 王 」第 111
回 (2008 年 放 映 )を 活 用 し た 。そ の ク イ ズ の 内 容 は 下 記 の 通 り で あ る（ □ が 答 え の 部 分 ）。
「今年横浜は開港□周年を迎える」「鎖国を行っていた江戸幕府が横浜を開港することになったきっかけは黒船の艦長□の来航である」「ペリーが黒船の乗組員の埋葬地として 幕 府 に 作 ら せ た の が □ 墓 地 で あ る 」「 明 治 5 年 横 浜 で 初 め て ガ ス 灯 が 灯 さ れ た と き 日本人はその驚きと恐怖を□の魔法と表現した」「古くに使われた俗語で横浜に行くとは□に行くことを意味する」「山下公園は元々□で崩壊した建物の瓦礫を埋め立てて作られた」「山下公園前の横浜港に係留されている帆船氷川丸にはアメリカの喜劇王□も乗船 し た こ と が あ る 」「 童 謡『 赤 い 靴 』の モ デ ル に な っ た 女 の 子 の 名 前 は □ ち ゃ ん で あ る 」− 73 −

「 横浜中 華街が でき た 頃中華 料理店 の数 は□ 軒 だっ た」「 百 識団メ ンバー で横浜 中華 街に 食 べ に 行 き ま し た 。最 年 長 の イ ノ ッ チ 先 生 が Ａ の 場 所 に 座 っ た と き 1 番 年 下 の 高 田 が座る場所はどこ？」「元々外国人のための家具や食器を売る店が立ち並び発展したのが□町商店街である」「港の見える丘公園の北側の区域はヨーロッパの国の名前をとって□山と呼ばれている」。
(4) 併 せ て 、 移 民 史 研 究 の 主 な 視 点 で あ る ① 移 民 を 送 り 出 す 側 の 事 情 （ プ ッ シ ュ 要 因 ） 、②移民を受け入れる側の事情（プル要因）、③移民を送り出す国と受け入れる国の国際
関 係 、④ 移 住 先 に お け る 移 民 と 社 会 の 関 係 、⑤ 移 住 先 に お け る 移 民 社 会（ コ ミ ュ ニ テ ィ ）の形成も考慮する必要がある。
(5)ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 型（ ま た は ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 型 ）授 業 に 関 し て は 、溝 上 慎一『 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ と 教 授 学 習  パ ラ ダ イ ム の 転 換 』（ 東 信 堂 、2014 年 ）等 を 参
照。
【参考文献】
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校  地 理 ・ 地 図 資 料 』 2004 年 12 月 号
http://www.teikokushoin.co.jp/journals/geography/pdf/200412/geography20
0412-06-07.pdf/高 図 2004.12-06-07「 身 近 な 地 域 か ら の ～ 」 青 柳 光 茂 .pdf
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チ メ デ ィ ア 教 育 研 究 セ ン タ ー 紀 要 』 第 6 号 、 2006 年
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2007 年
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第 9 号 、 2009 年
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ア 教 育 研 究 セ ン タ ー 紀 要 』 第 10 号 、 2010 年
澁 谷 ・ 黄 2010： 澁 谷 鎮 明 ・ 黄 強 「 日 本 の 『 中 国 』 を 題 材 と し た 現 地 調 査 実 習  ―中 国 語 中
国 関 係 学 科 『 研 究 入 門 Ａ 』 に お け る 横 浜 中 華 街 調 査 実 習 報 告 ―」 『 中 部 大 学 教
育 研 究 』 第 10 号 、 2010 年
鈴 木 2007： 鈴 木 孝 「 ム ー ビ ー 世 界 史 の 活 用 例 」 『 歴 史 と 地 理 』 604、 2007 年 − 74 −

鈴 木 2009： 鈴 木 久 男 「 ク イ ズ で 授 業 を 楽 し も う 」 清 水 亮 ・ 橋 本 勝 ・ 松 本 美 奈 編 著 『 学 生  と 変 え る 大 学 教 育 ： FD を 楽 し む と い う 発 想 』 ナ カ ニ シ ヤ 出 版 、 2009 年
園 田 2008： 園 田 節 子「『 グ ロ ー バ ル ＝ ロ ー カ ル 基 礎 演 習 Ⅰ ・Ⅱ 』の 試 み 」『 神 戸 国 際 教 養 
 学 科 「 グ ロ ー バ ル ・ ロ ー カ ル 研 究 」 』 創 刊 第 1 号 、 2008 年
園 田 2011：園 田 節 子「 大 学 の 国 際 理 解 教 育 に お け る 訪 問 型 授 業 と 招 聘 型 授 業 の 試 み 」、日  本 華 僑 華 人 学 会 特 別 企 画 口 頭 発 表 、 2011 年 5 月 14 日
竹 沢 2009： 竹 沢 泰 子 「 序 ― 多 文 化 共 生 の 現 状 と 課 題 」 『 文 化 人 類 学 』 74-1、 2009 年
竹 沢 2011： 竹 沢 泰 子 「 序 論  移 民 研 究 か ら 多 文 化 共 生 を 考 え る 」 日 本 移 民 学 会 編 『 移 民 
研 究 と 多 文 化 共 生  日 本 移 民 学 会 創 設 20 周 年 記 念 論 文 集 』 御 茶 の 水 書 房 、  2011 年
田 中 2002：田 中 泉「 多 文 化 共 生 時 代 の 歴 史 学 習 ― ― 移 民 史 の 視 点 で ― ― 」『 広 島 経 済 大 学
論 集 』 25-3、 2002 年
溝 上 2014：溝 上 慎 一『 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ と 教 授 学 習  パ ラ ダ イ ム の 転 換 』東 信 堂 、2014
年
森 茂 ・ 中 山 2008： 森 茂 岳 雄 ・ 中 山 京 子 編 著 『 日 系 移 民 学 習 の 理 論 と 実 践 ： グ ロ ー バ ル 教
 育 と 文 化 教 育 を つ な ぐ 』 明 石 書 店 、 2008 年（森茂岳雄「グローバル時代の移民学習――グローバル教育と多文化教育を
つ な ぐ ― ― 」 (第 1 章 第 1 節 )、中 山 京 子「 移 民 学 習 を 支 え る 教 材 の 開 発 」 (第1 章 第 2 節 )、 中 山 京 子 ・ 田 尻 信 壹 「 大 学 に お け る 授 業 づ く り 」 (第 5 章 )等 から構成）
森 茂 ・ 中 山 2011： 森 茂 岳 雄 ・ 中 山 京 子 「 移 民 学 習 論 ―多 文 化 共 生 の 実 践 に 向 け て 」 日 本 
移 民 学 会 編 『 移 民 研 究 と 多 文 化 共 生  日 本 移 民 学 会 創 設 20 周 年 記 念 
 論 文 集 』 御 茶 の 水 書 房 、 2011 年
山 下 1987： 山 下 清 海 『 東 南 ア ジ ア の チ ャ イ ナ タ ウ ン 』 古 今 書 院 、 1987 年
山 下 2000： 山 下 清 海 『 チ ャ イ ナ タ ウ ン ― ― 世 界 に 広 が る 華 人 ネ ッ ト ワ ー ク 』 丸 善 、 2000
 年
山 下 2002：山 下 清 海『 東 南 ア ジ ア 華 人 社 会 と 中 国 僑 郷 ― ― 華 人・チ ャ イ ナ タ ウ ン の 人 文 地
理 学 的 考 察 ― ― 』 古 今 書 院 、 2002 年
山 下 2003： 山 下 清 海 「 華 人 社 会 を 知 る た め の 書 籍 ・ Ｈ Ｐ 案 内 」 『 地 理 』 48-8、 2003 年
山 下 2005：山 下 清 海『 華 人 社 会 が わ か る 本 ― ― 中 国 か ら 世 界 へ 広 が る ネ ッ ト ワ ー ク の 歴 史 、社 会 、 文 化 』 明 石 書 店 、 2005 年〔附記〕
本 論 文 は 、 平 成 23 年 度 教 育 福 祉 科 学 部 短 期 プ ロ ジ ェ ク ト 「 グ ロ ー バ リ ゼ ー シ ョ ン に 対応する歴史授業カリキュラムの研究 ―東アジア地域史研究の授業への反映をめざして― 」 （ 研 究 代 表 者 ： 甘 利 弘 樹 ） に よ る 成 果 の 一 部 で あ る 。 ま た 、 平 成 23 年 度 文 部 科 学 省
科 学 研 究 費 補 助 金 若 手 研 究 （ Ｂ ） 課 題 番 号 20720187 に よ る 成 果 の 一 部 で も あ る 。

− 75 −

ルーブリック評価を導入した授業改善の試み—模擬授業を評価するルーブリックを学生自身が作成する実践—牧野 治敏（大分大学高等教育開発センター）【要旨】
教員を目指す学生にとって、授業実践力の修得は必須の課題である。そこで、学生が実施する模擬授業
において学生自身がルーブリックを作成し、それに基づいて評価する手法を導入する実践を試みた。その結果、学生の力量に応じた授業技術が訓練できるという効果が認められる一方で、着眼点が限定されるという課題が浮かび上がった。

【キーワード】授業改善（class improvement） ルーブリック（rubric） 模擬授業（simulated lesson）
マイクロティーチング
（micro teaching）

１．はじめに高等教育のユニバーサル化により大学の授業において教育効果が求められるようになり、授業改善の様々な取り組みが行われている。また、教育観が転換し、従来の「何を教えるか」「どう教えるか」から「何ができるようになったか」を教育成果として求められる傾向はますます大きくなっている。知識伝達型の授業では、知識の再生を問う設問によって評価ができるが、文章などのパフォーマンスを評価する場合には、何をどのように評価すれば良いのかの着眼点を定めなければ、印象的・抽象的な評価となってしまい、
学習成果を測定することは難しい。そこで、評価の観点とその基準を明確化する手法としてのルーブリッ
クが注目されている。
教員を目指す学生にとって、授業の技法習得は重要であり、ほとんどの県の教育職員採用試験では模擬授業が実施される。授業の全体を短時間でダイジェストする方式や、授業で使用する ICT 機器を想定した演示など、スタイルは様々であるがいずれの場合も授業を進める上で必要なスキルを評価されることに変わりはない。しかし、授業で必要とされるスキルは種類が多く、しかも様々なレベルがあるので、これから授業スキルを学ぼうとする大学生にとっては、観点を定めることすらも難しい。そのため模擬授業を数多く実施しても、果たして自分の力量がどの程度のものなのかを知ることは難しい。
上記の 2 つの観点、すなわち、大学の授業改善と教員志望学生の授業スキル獲得のために、ルーブリッ
クを導入することで教育効果を上げることができないかと考え、授業を実践したので、その授業の概要と学生からの感想を報告する。

− 77 −

２．ルーブリックを取り入れた授業実践
対象となる授業の実践は平成 28 年度前期に開講した選択科目「理科授業研究」で行った。本授業の対象
は 3 年生であり、受講生は理科専攻の 8 名であった。授業の概要を表 1 に示した。
表 1 授業の概要
授業スキル

発声法、非言語と外言語、問いかけ（閉じた発問・開いた発問・疑似発問）

授業設計

教育目標と授業目標、ガニエの９教授事象、ARCS 動機づけモデル

模擬授業（その１）

単元の導入部分を 10 分間で実践、ビデオ収録、印象による授業評価

ふり返り（その１）

ビデオ視聴、印象評価からのフィードバック

ルーブリックの作成

評価観点の選定、基準の作成

模擬授業（その２）単元の導入部分を 10 分間で実践、ビデオ収録、ポートフォリオ評価

ふり返り（その２）

模擬授業全般のふり返り、ルーブリック

・模擬授業とルーブリックの作成
模擬授業で扱う授業場面は説明の場面で約 10 分間とした。模擬授業としての進めやすさから導入部分を推奨したが、机間指導以外の部分であれば、それも可能とした。教科は理科で、学年や分野は各自がやりやすいものを選択することとした。
・1 回目の模擬授業とふり返り
１回目の授業では、1 人の模擬授業に対して参観者ひとり一人が A5 サイズのコメント用紙に、「良い点」「改善したほうが良いと思う点」の観点からコメントを記入し、それぞれの授業後に授業者へ提出した。
全員の模擬授業が終了した時点で、授業の様子をビデオで振り返った。ビデオ撮影した映像は授業者の姿が客観視できるよう、教室のスクリーンいっぱいのブレストショットとして大きく投影した。ふり返りとして、授業者各自が自分の授業への反省点と参加者から指摘された点を踏まえてコメントした。
・ルーブリックの作成
1 回目の模擬授業とふり返りをもとに、模擬授業を評価するためのルーブリックを作成した。2 回目の模擬授業ではどのような授業スキルに注目するのかを話し合い、観点を定めると共に評価基準を決定した。
ルーブリックを作成する際には、学生同士の話し合いでは、どうしても観点を多くしてしまう、基準を詳
しくしすぎる傾向があったので、教科書を参考にシンプルなものとなるよう指導した。作成したルーブリ
ックを表 2 に示した。
・2 回目の模擬授業とふり返り
2 回目の模擬授業のために指導案を練り直し、授業を実践した。参観者は授業を参観しながらルーブリックに従って授業を評価した。

− 78 −

表 2 作成したルーブリック
観点

伝え方

板書

内容

１）子どもの反応に適した目線、身振り
手振り、表情ができている
２）適度な声量、適度な速さで話している
１）書き順が適切
で、見やすく書かれている
２）要点がわかりやすく書かれている

子どもの反応に適した目線、表情ができているが、身振り手振りができていない適度な早さだが、声量が不足している

児童生徒の興味関心を引き、わかりやすい授業展開になっている

児童生徒の興味関心を引いているが、わか
りやすい授業展開になっていない

書き順が適切だが、見やすくない
要点が書かれている

子どもの反応に適した目線、表情ではな
い が 、 身振り手振りができている
適度な声量だが、速すぎるあるいは遅す
ぎる
書き順は不適切だ
が、見やすい目線、身振り手振り、表情ができていない

要点がわかりにくいが、それらしいものは書かれている
児童生徒の興味関心を引かないが、わかりやすい授業展開になっている

要点が書かれていない

適度な声量でもない
し、適度な速さでもな
い
書き順が不適切で、見やすくない児童生徒の興味関心を引かず、わかりにくい授業展開である

３．ルーブリックによる評価結果
１）授業後毎の集計
学生

学生

学生

学生

学生

学生

学生

観点
平均

平均

平均

平均

平均

平均

平均

伝え方

板書

内容

２）ルーブリックを使った学生の感想から
ルーブリックによる授業評価終了時に、学生から使用感をコメントさせた。そのコメントを以下に列挙する。コメントの順序には特に意味はない。
①採点（評価）しやすくなったところ
・伝え方の項目は優先度が分かりやすく評価しやすかった。ただ「わかりやすい」の度合いがどれほどか分からなかったのが苦労した。
− 79 −

・明確な基準があるので、数値評価をしやすい。授業の中で集中してみるべき点が分かりやすい。
・授業のどこに着目して見れば良いか分かる点。
・観点が 4 段階設けられているので、自分がどの位置にあるのかが分かりやすくなった。
・僕たちの一番必要な評価が書かれていて、評価内容を忘れることなくチェックできた。
・項目別に評価できる点。カテゴリー分けしやすい。
・どこに着目して授業を見ればよいのかわかりやすい。数値によって評価されるので、このルーブリック
内での到達度が分かりやすい。また、改善点を見つけやすい。
・評価する判断基準が明確で、また、自分たちの一番足りないところを皆で評価し合い修正しやすいので、とても良かったです。
・観点が準備されていたところ。
・評価が基準別に分かれていて、授業をするときに参考になった。
・どこを見て評価すれば良いのか明らかだった点 4 段階で細かく見れた点。
・授業のどこを見れば良いのかわかりやすい。
・評価の基準が分かりやすい。
②採点しづらくなったところ・評価が同じようになりがちだった。２回目だったので、やっぱり皆かなり上手くなっていたのと、前述のように、度合いが分かりにくいのでどうしても４が多くなってしまった感じがする。
・ ルーブリックにない、授業者の良いところ、改善すべきところがうやむやになってしまう（個性を無視）。
・ 数字表記において、どっちともつかないように感じられた時にどの数字で評価すればいいか分からない。
・観点に含まれていない部分に自分で考える必要があること。
・評価の内容ばかり気にしすぎて、その人の良さを見ることができなかった。
・基準が微妙。
・模擬授業の中では無視したくないような授業者の良いところ、個性が多く発見できるがルーブリックに載っていなければ無視しなければならない。
・評価することに本気になりすぎて、評価のポイント以外の事を見ておらず、その人の個性を見失うと思いました。
・観点に含まれていない部分の評価がしにくい。
・評価基準が抽象的。特に板書。
・書き順の評価が難しかった。要点はどこなのか探しづらかった（まとめ以外で）。
・「わかりやすい」などの程度がわからない。点をつけると主観性がより増してしまうように感じた。
・その基準にしばられてしまう部分がある。
③ルーブリックを使ってみた感想
・感想ということで思ったことを書こうと思いますが、正直に言うとあまり賛成意見を持てませんでした。
「総合的な学習の時間」のように記述による評価が適すると思いました。
・何気なく漠然と授業を眺めているより観点を持って、授業を見ることができたので前回の模擬授業を見− 80 −

るときとは違う感じで見ることができた。
・評価もしやすくなったし、授業者もどこに気をつければいいのかが分かりやすくなったと思います。評
価についてはルーブリック自体を完全にすべきだが、まあまあ良かったと思う。模擬授業では改善すべき点がハッキリした。その他、
「伝え方」
「板書」
「内容」の 3 項目の改善点はハッキリした。しかし、書きにくかった。
・ルーブリックを用いる場面について、最後に総合評価として活用するのではなく、逐次に行う到達度評
価として用いると良いかなと思いました。本講義においてスモールステップを学びましたが、これを例に取れば第一段階や第二段階など、それぞれの段階の最後にどれだけ到達したかをチェックするようにすると良いと思いました。ルーブリックの評価基準はなるべくシンプルな方が良いと感じたため、先生も仰っていましたが、一つの観点に評価するところを詰め込んでしまうと評価しづらくなってしまうので、なるべく評価するところを少なくした方が良いと思いました。
・ぼくはこの授業を受ける前、一度家庭科指導法（小）で授業をしました。その時は一人ひとり感想用紙をもらったのですがみんな意見がバラバラで、どこから見直したらいいのか分かりませんでした。しかし、この授業で事前に模擬授業で特に足りないものを話し合って決めたルーブリックの内容で自分の課題とするものが見えてきました。今回見つかった自分の足りないところを見直して次につなげます。
・1 回目はルーブリック無し（良かった点と改善点のみ）で模擬授業をして、2 回目は実際にルーブリック
を使って模擬授業を行った。ルーブリックを使ってみて、どこに着目して授業を見る・行うとよいとか、どのように評価すればよいかが分かったので、非常に良かったと思う。私は、今まで 6 回模擬授業をしたことがある。しかし、評価と言うよりは、とりあえず授業をしようかなというかんじだった。だからこのようにルーブリックを用い基準を明確にして授業することで自分がどこに気をつけなければならな
いかがわかるので、今後授業する機会があったら自分で実際に作ってみたい。
・ルーブリックの感想や評価を見て，皆同じ事を書いていることに気づきました。自分たちで作ったルーブリックは評価の対象はハッキリしていても評価をつけることが難しいと思いました。模擬授業はこの講義が初めてでした。1 回目は緊張して思うようにできませんでしたが、自分がどう見られているかが分かりました。2 回目は緊張せずに授業ができましたが、授業内容がしっかり頭に入っていませんでした。実習中はメモがなくても授業が進められるように努めたいです。
・自分が模擬授業をしたときは、模擬授業をすることに精一杯で評価されていることについては意識する
余裕はなかったです。他の人を評価するときには、観点が定められていたので評価しやすかった部分もあったが、あいまいな部分の評価はしづらかった。そのような観点の外にある部分については自分の言葉で評価できるようにすれば、評価される側の人も次に生かしやすいと思った。
・プリントにまとめられていた他の人の意見を見て、だいたい同じようなルーブリックに対する感想を持っていることが分かった。誰かが記述していたようにルーブリックの項目に「その他」を入れて良い点、改善点についても評価するのも良い案だと感じた。また、授業を構成していくうえでも、ルーブリックに沿って考えていくことができる部分は良い点であった。他の人からの評価に関しては自分が想像していたものよりも評価が良かった。自分ができている分けではないのに他の人に厳しくするのは確かに抵− 81 −

抗があるが、特に理科選修の中ということもあるので、お互いに厳しい目で評価しあうとお互いの良い刺激になると思った。

４．模擬授業による学習効果と本授業に対する学生の感想
模擬授業を 2 回実施したが、1 回目の授業の後に授業スキルを見直すこと、授業を評価するためのルーブリックを学生たちの話し合いで作成することが、2 回目の授業計画作成と授業参観にとってどのような効果があるのかを探るために学生たちにコメントの記述を求めたので、それを以下に記した。
１）2 回目の模擬授業後に気づいたこと
・みんな準備してきたことが伝わるような模擬授業でした。しかし、多くの模擬授業を見てきた先生からすると自分からはよく見えていてもまだまだ改善の余地があると言うことでした。そういった点に気づき、発見できる力をつけ、改善し活かせるようにしていきたいです。
・1 回目よりも気をつけなければならないことが明確にされていたので、とてもやりやすかったです。また、注意すべき事を数個にまとめたことで、自分のできていないことを達成しやすいと感じました。
・皆さん、授業の作り方に個性が出てきているなと思いました。自分自身としては前回より緊張せずにできました。
・学習指導要領の内容を押さえないといけないということが改めて分かった。
（メモを見ながら授業をすべきではないという点から）また、全員、板書のバランスをもう一度考えなければならない。
・声量が大きくなった。落ち着いて授業ができた。言葉のつなげ方が難しかった（少し考えて発表した）。
授業内容は頭に入れなければならないと思った。
・皆かなり上手になっていたのと、実験や例を上手に取り入れることができていた。あと、目の配り方も全体を見渡すようになっており、少しずつ児童、クラスに対する授業になっているように思えた。
・生徒の方を見るということに関しては前回よりもできたように感じた。自分の場合、今回は演示実践を行ったおかげで、今まで気づかなかった課題を知ることができてよかった。やはり、授業を受ける生徒の立場に立って、どのような工夫が必要かなどを考えることが重要であると感じた。また、この授業でやったことをもとに模擬授業を何度もやってそのたびに新たな課題を得たいと思った。
２）授業技術に重点をおいた本授業全体についての感想の記述
・子どもたちにとって理想的な授業を実施するために、様々な工夫があることを知ることができました。
これらの工夫は心理的側面や発達的側面などいろんな視点から見て確立されているように見えました。
こういった工夫を自分でも発見できるよう、様々な分野を勉強して広い視野を養っていきたいと思いました。また、授業において最も大切な視点は子ども目線です。このことは常に頭の中に入れ授業を見直していきたいです。
・この授業を受けるまで「模擬授業」は、ただ言葉で子どもに伝えるだけだと思っていました。しかし、言語にもジェスチャー（身振り、手振り、表情）を使う非言語と声の大きさや抑揚、間、アクセントを使う外言語があり、教え方にも色々あり様々な技法を使って授業を考えたいと思いました。また、ガニエの 9 教授事象を学習したので、9 月から始まる教育実習に役立てていこうと思います。
− 82 −

・「理科授業研究」という科目名だが、理科の授業の研究と言うよりは授業方法の研究というかんじの授業だった。前半は「非言語」「外言語」というように相手への気持ちの伝え方の授業だった。実際に模擬授業を行ったのは後半になってからだった。感想としては、他の講義とは違ったようなかんじだった。金曜に一般教養を受けるより、このような雰囲気の講義の方が個人的には好きである。
・学習指導案の内容や作り方以外のことは学習していなかったので、教える技術や授業での気をつける点を知ることができました。導入からまとめに行くまでにたくさんの技術が必要だと気づきました。問い
かけや非言語など分かりやすい授業にする工夫がありました。本や資料をよく読んで、9 月からの教育実習で試したいと思います。今度は教材研究を集団でしたり、実習後に皆の模擬授業を見て成長ぶりを見てみたいです。
・この「理科授業研究」の授業の中で、初めて模擬授業をしたら、実践的な授業づくりをするために必要な知識を学んだりして、とてもタメになることが多かったです。教育実習に行けば教室もあったり、生徒もいたりして雰囲気が全く違うとは思うが、この授業の中で指摘されたことを生かしてみたいです。
また、他の人の模擬授業も見られたので、他の人の良かったところを自分にも取り入れたり、逆に良くなかったところは自分でも気をつけたいと思いました。
・授業全体と通して、学校の授業に関して新たな視点を持てたことは大きな進歩であると思う。ルーブリックという形式を統一した評価方法や様々な指導のためのコツなど、今後に活かしていきたいものが多く参考になった。今後は模擬授業をすることも増えていくので、今回学んだことも取り入れ、完成度を高められるように努めていきたい。
・この講義を受けて他の指導法ではなかなか知ることができないことや経験できないことを学ぶことができた。個人的に一番印象的であったのは生徒指導において最も重要になるのが授業であると言うことである。やはり少しでもよりよい授業すなわち分かりやすい授業ができるようにしなければならない。そうした意味で今回の講義で行った模擬授業をもとに、これからも授業を行う回数を増やし、多くの経験を積む必要性を感じることができた。

５．おわりに授業技術を学修する学生にとってルーブリックを作成することにより、授業の観点が定まるだけでなく授業設計も焦点化されることで、その後の技術習得や授業の観察眼を高める効果が期待できる。しかし、模擬授業の実践やルーブリックの作成を授業のどの段階で取り入れるのかには更なる検討が必要である。
学生が授業技術に関する知識を修得した後にそれを実践によって確実なものとするプログラムの開発が重要である。

【参考文献】
1.

高等教育シリーズ 163 大学教員のためのルーブリック評価入門（玉川大学出版部）
佐藤浩章監訳、
2014 年

2.

教師のための「教える技術」（明示図書）2014 年− 83 −

− 84 −

小学校図画工作科と外国語活動による協働学習の実践的研究Ⅱ―英語を使って鑑賞及び表現活動を行う授業の一考察―                     

藤井 康子（教育学部）
東 奈美子（熊本市立一新小学校）【要旨】
本研究は、平成 30 年から開始される小学校高学年の外国語活動の教科化と中学年からの外国語活動の導入の流れに沿って、図画工作科と外国語活動の協働学習を目的とする教材開発を試み、公立小学校にて実践的に研究を行うものである。その際、世界的に普及している CLIL（クリル－Content
and Language Integrated Learning：内容言語統合型学習）の理論と指導法を参考としている。
 本論は、それらの実践研究の成果の一部であり、2014 年 10 月から 2015 年 2 月に熊本市立一新小
学校の第 5 学年 A 組の児童に対し行った図画工作科と外国語活動の協働学習「自分のマークをつくろう。～キーホルダーづくり～」、「クイズをつくろう～身の回りの材料をもとにした造形遊び～アルチ
ンボルトの作品の鑑賞から」についての実践記録である。

【キーワード】
図画工作科教育（arts and handicrafts） 小学校外国語活動（foreign language activities）
協働学習（collaboration learning） CLIL（Content and Language Integrated Learning） 

Ⅰ．はじめに現行小学校学習指導要領解説 外国語活動編 の第 3 指導計画の作成と内容の取扱いでは「他教科等で児童が学習したことを活用するなどの工夫により、指導の効果を高めるようにすること」の言及があり、図工で作成した作品をショー・アンド・テル（発表活動）で紹介するコミュニケーション活動が導入されている 1)。図画工作科と外国語活動とは、子どものコミュニケーション能力を豊かに育成
することが目的である点が共通している。
筆者の一人（藤井）は、これまでのスペインの調査研究によって得られた情報を基に、図画工作科と外国語活動との協働学習としての授業実践を行い、教材開発を行ってきた。その際、ヨーロッパを中心に普及している CLIL（クリル －Content and Language Integrated Learning：内容言語統合型学習）の理論と指導法とを参考としながら，日本での英語を取り入れた図画工作科教育の在り方について実践的に考察してきた。
筆者らは、2014 年から小学校第 5 学年に対し試験的に図画工作科と外国語活動の実践授業を行い、その実現可能性について検討している。本論は、2014 年 10 月から 2015 年 2 月にかけて熊本市立一− 85 −

新小学校の第 5 学年のうち A 組の児童に対し行った協働学習の実践記録である。
尚、本論は、第 15 回 小学校英語教育学会（JES）広島大会における口頭発表（2015 年 7 月 25日）の内容をもとに考察を深め執筆したものである。

Ⅱ．研究の方法

 図画工作科と外国語活動の協働学習の学習内容及び指導法について、熊本市立一新小学校での授業実践をもとに実証的な考察を行った。本論では、教材開発の視点と題材のねらい、学習指導計画と評
価、ビデオ等の授業記録の書き起こし、児童が書いた振り返りシート（自己評価）の結果と作品を示し、図画工作科と外国語活動の協働学習の実践事例としてその有効性について検討する。
 本授業実践は、著者（東）がノンネイティヴの学級担任（クラスルームティーチャー）として 1 名で行う通常の授業形式で行った。対象児童は、実施時期に在籍していた第 5 学年 A 組の児童 35 名（※
授業実践期日の欠席者含む）である。著者（藤井）は、授業実践には観察者として加わった。尚、実践当日は本学の冨田 礼志名誉教授にご指導、ご助言をいただいた。

Ⅲ．授業実践の内容

１．学習教材の開発と題材のねらい 本授業実践の内容は、日本の小学校外国語活動副読本『Hi, Friends! 1』とスペインの CLIL 用教科
書の内容から着想を得て開発したものである。現在、外国語活動で使われている副教材「Hi, Friends!
１」を中心として、図画工作の時間と外国語（英語）活動内容を横断的な取扱いで行うことや図画工作の指導内容を外国語で行うなど子ども達にとって図画工作の活動内容と言語活動が同時期に行える授業であることが本実践の特徴である。
CLIL 用教科書については、実践 1 ではエデルヴィヴェス社（EDELVIVES）が編集・発行した CLIL
用英語版諸島美術教科書『Arts and Crafts 3（2012 年）』における「単元 1．Animal Friends」、実践 2 ではアナヤ社（Grupo Anaya）が編集・発行した『Arts and Crafts 3（2012 年）』における「単元 2．How are they formed? –Delicious!-」の内容を参考とした。
CLIL 教育は、ノンネイティブの教員が母国語と外国語（第二言語）と教科内容を同時に教えることを目的とした実用的な英語教育である 2)。スペインにおいても非ネィティブ教師が授業で行う実践を実施している 3)。
本論で報告した二つの実践は、英語を使いながらマークをデザインした実践とイタリアの画家アルチンボルドの鑑賞及び造形活動のなかで自分たちも身近な素材をつかいながら作品をつくり、クイズ
形式で鑑賞活動を行ったものである。

− 86 −

２．実践校及び児童の実態
 本学級の児童は、明るく活発な子どもが多く外国語活動を楽しみにしている子どもが多い。担任が普段から行う外国語活動で楽しみにしている活動としては、月 1 回の ALT と共に学習する活動である。児童は自分の発音が ALT に伝わっていくことを楽しみにしている。ノンネイティブの担任が T
１としての授業であるので、ALT を招いた授業では、発音などは勿論、その ALT の母国の文化について紹介してもらったり、活動の内容に ALT が小学校の頃習った遊びなども紹介してもらったりしている。児童は、これまでに挨拶の仕方、気分の表現、果物、色や形、アルファベットの英語表現を習っている。

３－１．授業実践Ⅰの内容（１）題材名「自分のマークをつくろう。～キーホルダーづくり～」（２）学習指導目標【図画工作科】
・幾何学的な形を使って自分のマークを構成し、オリジナルキーホルダーを作る。
・自分の作品と友達の作品の良さを認め合いながら、表現する楽しさを味わう。
【外国語活動】（単元：Lesson 5 What do you like? －『Hi, Friends!!１』）・色や形の表現を学びながら，好きな色や形は何かを尋ねる表現に慣れ親しむ。
（３）単元について
 本単元では、What do you like? をテーマに、様々な色や形の英語表現を学びながら、好きな色や形は何かを尋ねる表現に慣れ親しむ設定した。児童は、本授業で使う英語表現を概ね Hi, Friends!1の Lesson 5 で学習していた。
本授業では、導入時に家紋やマークの画像をモニターに投影し、どのような形が幾つ使われているか、どのような色が使われているかについて児童に発表させた後に、自分のオリジナルマークを考え
キーホルダーを作る造形活動を行った。オリジナルマークを構想する際は、マークの形となる型紙（科様々な形を大・中・小にして大きさを変えたもの）を用意し，児童の発想を豊かにする支援を行った。
児童が型やマークに使用する形を決める際は、班員の中で役割分担をさせ、それぞれ欲しい形がない
か英語でたずねるタスク活動を取り入れた。これにより、必然的に英語を使用する場面を設定した。
（４）指導について
図画工作科では、児童の生活に身近な様々なマークや家紋を鑑賞させることで，幾何学的な形のデザインで表現してみたいという思いを高められるように工夫した。作品から色・形・構成についての工夫を学ばせ、オリジナルマークのアイデアに生かせるようにした。鑑賞では、形や色を英語で表現出来るようにクラスルームイングリッシュについても充実を図った。
外国語活動の視点からは、『Hi, Friends!１』のデジタル教科書の視聴覚教材を活用し、英語独特のリズムやチャンツを体験させ、表現に慣れ親しませることを意識した。学習形態は、ペアやグループ− 87 −

による活動を導入し、計画的にコミュニケーションの機会を増やした。
授業の終わりには、児童がお互いのアイデアを鑑賞し合う時間を設定し、今日の活動のなかで友だ
ちの良いところ等を発表してお互いに共有し合うようにし、次時への意欲をもたせるようにした。
（５）活用した教材
文部科学省『Hi, Friends!１』（６）教師が用意した教材・用具
ソーシャルスキルカード、マークや家紋を紹介したプレゼンテーション、色カード、形カード（正方形・長方形・星型・円・三角形・ハート・ダイアモンド・楕円形）、型紙、型紙シート(大・中・小)、プラ
スチック板、油性ペン、顔料系ペン、オーブントースター、アルミ舶、色紐。

（７）児童が用意する材料・用具
筆記用具、色鉛筆、鋏など。
（８）指導計画と評価
時間

１

２

学習活動及び学習内容
指導上の留意点
評価のポイント
１．本題材の学習について知り， 〇子どもにとって身近な様々なマ◎発想の経過を捉える
英語表現に慣れる。
ために，デジタルビ
ークや家紋をプレゼンテーショ
・造形行為の提示
デオとカメラで記録
ン PC で示すことで，幾何学的な・作品のイメージを広げる
する。
形のデザインで表現してみたい・好きな形や色の尋ね方，答という思いを高められるように答え方を知る。
◎英語の音の違いに気する。
２．好きな色と形を使って，自 〇チャンツに合わせながら，表現活がつき，好きなもの
分のマークのデザインを考えを質問し合う方法を
動を進める上で必要な英語表現て描いていく。
知る。
を学ばせ，授業の中で何度も使えるようにする。
３．マークを描く活動の続き。 〇好きな色と形を使って，オリジナル ◎振り返りカードの内容も活用する。
４．オーブントースターで焼く。
マークのデザインを考えるように
５．友達の作品を鑑賞する。
する。
〇作品を通してコミュニケーンができるようにする。

（９）授業の展開（５／５）
本時の目標：自分のマークを考えよう。～キーホルダーづくり～
＜活動案＞
過程

学習活動

指導者の活動評価・教具

1．あいさつをする。
Hello song を歌う。
Hello, eleryone. How are you?
I' m fine. hot/ sleepy・・・etc.

○ソーシャルスキルを確かめる。
(笑顔やジェスチャー等)○既習したことを活かして，楽しい雰
囲気で活動できるようにする。

・Hello song

2．ウォーミングアップをする。
・Let' s Chants“What color do you like?"(色) 音声“What shape do you like?"(形)カラオケ〇リズムにのって単語や構文を発音することによって既習内容を確認する。

− 88 −

・ソーシャルス
キルカード
・Hi, friends!1の chants のデジタル教材
・色カード
・形カード

過程
導入

学習活動

指導者の活動評価・教具

3．本時の活動の内容を確認する。
自分のマークをつくろう。～キーホルダーづくり～
・マークや家紋のデザインを見る。
（例）

  

図１身体障害者標識   図２ 六文銭○数種類のマークや家紋を見せ、形や色の組み合わせでマークをデザインすることを知らせる。
〇デザインは、使用目的に合わせた
色・形・比などの要素を考えること
を簡単に触れる。
〇輪郭を一番大きな形と考え、その中に自分の選んだ形を大きい順に描
き入れるようアドバイスする。

  

図３ 丸に三つ鱗    図４ 四つ石

写真１

展開

4．キーホルダーをプラスチック板でつくる。
（グループ活動）○キーホルダーの作り方について説明をし、英語表現を紹介する。

① 形のデモンストレーションを聞き、ペアで何度か練習する。

・形のデモンストレーション

A:What shape do you like?

②幾何学的な形を使ったマークの形を考える。

B:I like( diamond ).

③キーホルダーの型紙を選ぶ。
・正方形、長方形、星型、円、三角形、
ハート、ダイアモンド、楕円形

A: Here you are.

④型紙にそってマジックでマーク外周の輪郭線を描くようにする。
⑤輪郭線の中に、自分が考えたマークを描き入れる。

( Diamond )please.
B:Thank you.
A: Do you have ()?

B: Yes, I do.
○教師が一度デモンストレーションを示した後に、児童二名に前に出てきてもらい、何度か一緒に練習する。
− 89 −

・デジタル教材
・作品の複製・プレゼンテーション PC・子どもの感想・大型ディスプ
レイ

過程

学習活動

指導者の活動評価・教具

展開

・自分の好きな形を組み合わせて，オリジナルデザインを考えていく。

・児童と一緒にデモンストレーション[児童の準備物]
・筆記用具
・はさみ、のり・定規・ノート・リコーダー
・習字の道具・カメラ
・ビデオカメラ・黒のビニルシート
・習字用下敷き

写真３
写真２○プラスチック板に好きな色のマジックを使って配色を考えていく。

〇型紙（大・中・小）の役割分担を確認する。
〇欲しい形がない場合は，教師にたずねるようアドバイスする。
〇形のデザインを書き込む時間が余った子どもには，色付けをするように
話す。

写真４

○クラスの仲間の作品を鑑賞しあう。

〇グループや教室の仲間の作品を自由に鑑賞させる。

写真５

5．作品を紹介する。
〇今日の活動のなかで友だちのよいところなどを発表し，お互いに共有し合う。

○ 友達のよいところを発表し合う中で、取り上げられた作品を黒板には
り出す。

写真６

− 90 −（評価基準）◎英語を使って，マ―クをデザインできたか?
◎友だちと笑顔でコミュニケーシヨンがとれたか。

まとめ

6．振り返りを行う。
(1)振り返リシートに記入する。
(2)気づきについて発表する。

〇次時の予告をし，楽しい雰囲気で終 ・振り返りカー了する。
ド

7．終わりの挨拶をする。

（１０）児童作品の一例（デザイン画とキーホルダー） 幾何学的な形を使って「平和」「希望」など児童各人が設定したテーマに沿って、星やハートなどの形が選ばれ、その組み合わせから、いろんなマークが工夫された。出来上がった作品はカバンにかけていつも持ち歩けるように工夫した。

    

 写真７ デザイン画   写真８ キーホルダー    写真９ デザイン画  写真１０ キーホルダー

 

 





写真１１ デザイン画  写真１２ キーホルダー   写真１３ デザイン画  写真１４ キーホルダー

（１１）振り返りシートにみる児童の自己評価について
本授業は外国語活動で実施したため、振り返りシートの内容は外国語活動における学習目標を中心に考案した。図５～７の結果は、ほとんどの児童が母国語と外国語の両言語でコミュニケーション活動に取り組めたことを示している。自分のマークを表現するために必要な形・色を得るための「タスク活動（Task Activity, TA)」を授業内に上手く位置づけることができた。子ども同士又は教員と子ど
もとのインタラクションの機会を増やし、コミュニケーションの場を上手く設定することができたといえる。以上のことから、外国語活動の目標はほぼ達成できたといえる。
また、本授業の文化理解については、日本の伝統的な家紋の形にみる造形的な美しさ、日本や諸外− 91 −

国の企業の様々なマークを紹介したことで、自国や他国の文化理解を深めることができた（図８）。
図９の結果から、図画工作科の特徴である感性や感覚による色や形、素材感などの認知が、英語学習に良い効果をもたらしていることが明らかになった。

図５

図６

図８

図９

図７

【活動をふりかえって、気がついたこと】（自由記述欄の内容）
・人には人の個性があって、マークにその人の個性が出ているような気がした。
・たくさん組み合わせるとにぎやかな感じになるんだなぁと気づきました。
・マークって言うのは、最初そんなに難しくないと思っていたけど、本当にやったら難しかったです。
・形で、日本では丸や長丸は言い方が似ているけど、外国ではオーバー、サーコー等ぜんぜん言い方がちがうこと。
・形の名前が、一種類ごとにぜんぜんちがう名前があると思いました。
・身近な言葉も、英語かも！
・英語をおさらいできたし、形をくみあわせたり、まぜたりするというこういう形ができるんだなぁと思いました。

３－２．授業実践Ⅱの内容（１）題材名「クイズをつくろう～身の回りの材料をもとにした造形遊び～アルチンボルドの作品を鑑賞から」（２）学習指導目標− 92 −

【図画工作科】
・楽器や文房具の表現を学びながら、クイズ形式で尋ねる表現に慣れ親しむ。
・アルチンボルドの作品を鑑賞して発想や構想のおもしろさを味わう。（鑑賞）・材料の特徴をとらえ、想像力を働かせて造形クイズを構想し、つくりだす喜びを味わう。
【外国語活動】（単元：Lesson 7 What’s this? －『Hi, Friends! 1』）
・色や形の表現を学びながら，好きな色や形は何かを尋ねる表現に慣れ親しむ。
（３）単元について
 本単元では、What’s this?という問いかけを使う場面としてクイズ大会を設定した。クイズ大会で使う英語表現を概ね『Hi, Friends! 1』の Lesson7 で学習した。前時に、横断的な学習として外国語活動と並行し、図画工作科で中世イタリアの作家アルチンボルド（Giuseppe Arcimboldo、 1527－
1593 年）の作品『司書』を鑑賞させ、発想や構想のおもしろさや表現の工夫を学ぶとともに、クイズの作り方についてヒントを学ばせた。
本授業は、導入時にアルチンボルドの作品 5 点『司書（1556 年頃）』
『火（1566 年頃）』『水（1568
年頃）』『四季－春（1573 年）』『フローラ（1591 年頃）』を拡大コピーした複製画を見せた。又、同じ作品をモニターにも投影し、まず全体として何が描かれているかといった第一印象を児童に発表させた後に、作品を構成しているものが何かを見つけさせ発表させる鑑賞活動を行った。作品鑑賞を行った後、教室内で児童の手持ちの物を材料として班員（3~5 名）でアイデアを出し合い、協力して表現（造形遊び）を行った。最後に、授業のまとめとして作品をクイズ形式で作品を紹介し合い、クラス
全員で何を表現したのかを当てる「クイズゲーム」を行った。
（４）指導について
図画工作科では、芸術作品を用いた鑑賞の授業を設定し、作品から色・形・構成についての工夫を学ばせ、クイズの作成（造形遊び）に生かせるようにした。又デジタル教材『アルチンボルド～秋～』の鑑賞では、作品の構成物やイタリアの野菜や果物が日本にはないものがあることなど、異文化について学ぶことも目的とした。鑑賞では、作品を見た感想をいろいろな英語表現で表すことが出来るよ
うにクラスルームイングリッシュについても充実を図った。全ての児童が積極的に参加できるように、作品の複製画や絵カード・写真などを準備した。
外国語活動の視点からは、『Hi, Friends!１』のデジタル教科書の視聴覚教材を活用し、チャンツやキーワードゲームを行うことにより、英語独特のリズムを体験させ、英語表現に慣れ親しませることを意識した。学習形態にはペアやグループ活動を導入し、計画的にコミュニケーションの機会を増やすようにした。授業の終わりに活動の振り返りの時間を設定し、振り返りシートに異文化理解の視点と自分や友だちの頑張りを記入させ、意見交換を行うなかで次時への意欲をもたせるようにした。
（５）活用した教材
文部科学省『Hi, Friends!!１』（６）教師が用意した教材
アルチンボルドの『火（1566 年頃）』『水（1568 年頃）』『四季－春（1573 年）』『フローラ（1591− 93 −

年頃）』の作品の複製とパワーポイント、『四季－夏（1563 年）』のデジタル教材。黒のビニルシート。
（７）児童が用意する材料・用具
筆記用具、リコーダー、ハンカチ、紙切れ、鋏、習字の道具、習字用下敷き等の身近な用具。
（８）指導計画と評価【図画工作科 鑑賞 全１時間】
学習指導目標アルチンボルドの作品「司書」の鑑賞を通して、作品のよさを
味わう。

主な活動
「司書」の作品を鑑賞し、その作品の構成物を発見する活動を通して、作者の表現方法の良さ
や構成の工夫のよさを味わう。

評価
ア ル チ ン ボ ルド の 作 品に つ いて、自分の感想をもつことができたか。

【外国語活動 全 1 時間】
学習活動及び学習内容
指導上の留意点
１．本題材の学習について知り、 〇アルチンボルドの作品を複製画とプレゼンテーションで示すこ
英語表現に慣れる。
とで、発想や構想のよさをとら
・美術作品を提示する。
えられるようにし、身近な材料
・作品を分析的にとらえ、素材を使って表現してみたいというを英語で発音する。
思いを高められるようにする。
２．表したいもの（クイズ）の 〇チャンツに合わせながら、表現
表し方を確認する。
活動を進める上で必要な英語表・物を渡したり受け取ったりす
現を学ばせ、授業の中で何度もる時に使う英語表現を使っ使えるようにする。
て、表現に必要な材料を集め 〇グループ活動を行うことによっる。
て言葉や各自の考えや思いが共・班の友人と協力し、表したい
有しやすくなるとともに、次第
もの（クイズ）の構想を練る。
にお互いを認め合い、励まし合
うようになる。
〇各班の表現（クイズ）を通して
３．各班の表現（クイズ）を鑑
コミュニケーションができるよ
賞する。
うにする。

評価のポイント◎ 発 想 の経 過を 捉 えるた めに、デジタルビデオとカメラで記録する。
◎絵から捉えた事柄を英語で表現しようとしている。
◎日本語と英語の音の違いに気がつく。
◎必要なものを持っているか
どうかを英語で尋ねようとしている。
◎友だちの表現に興味、感心を持っている姿。
◎友だちの発言に傾聴し、良い所等を発表し、仲良く関
わろうとする姿。
◎振り返りカードの内容も活用する。

（９）授業の展開（５／５）
本時の目標：アルチンボルドの作品を鑑賞し、造形クイズをつくる。
＜活動案＞
過程

学習活動

指導者の活動評価・教具

1．あいさつをする。Hello song を歌う。 ○ソーシャルスキルの確認。
・Hello song
（笑顔やジェスチャー等）
・デジタル教材(T)Hello、 everyone. How are you?
(S)I' m fine/happy/ sleepy…etc.
○既習したことを活かして楽しい雰 ・三角定規
囲気で活動できるようにする。
・ものさし
2．ウォーミングアップをする。
○リズムにのって単語や構文を発音 ・消しゴム
・Let' s Chants
し、既習内容を確認する。
・ペン等“Do you have ~?”“Yes、 I do. / No、 I don’t.”“What is this?” “It’s ~.”− 94 −

過程
導入

学習活動

指導者の活動評価・教具

3．本時の活動の内容を確認する。
いろいろな物を組み合わせて、作品（クイズ）をつくろう
・アルチンボルドの絵画作品を見る。
①『火（1566 年頃）』②『水（1568 年頃）』③『四季－春（1573 年）』④『フローラ（1591 年頃）』

 図１０ ①     図１１ ②
○アルチンボルドの絵画作品を紹介する。
・前時に鑑賞したアルチンボルドの作品『司書』や、本時で紹介した作品を見て、作品作りのポイントを子どもの感想から確認し合う。

写真１５

○アルチンボルドの作品鑑賞を通して、児童の身近な生活用品を組み合わせて作り出す作品の面白さを味わえるよう支援する。


図１２ ③    図１３ ④
 写真１６

図１４ ⑤     図１５ ⑥

・作品を見て感じた気持ちを、英語を使って表現する。







〇「自分の気持ち」を表わす英語表現に触れる。
（例）・良いね！素敵！→nice
・綺麗、美しい！ →beautiful
・素晴らしい！ →wonderful
・凄い！ →great・カッコイイ！ →cool･･･ etc.
− 95 −

・デジタル教材
・作品の複製・プレゼンテーション PC・子どもの感想・大型ディスプ
レイ

過程

学習活動

展開

4．班で作品（クイズ）つくる。
・班の作品（クイズ）をつくる活動について内容及び方法を確認する。
①黒いシートと習字の下敷きを敷く。
②構成する作品の形・大きさを確認する。その後、輪郭線を糸で囲む。
③班内で活動の順番を決める。
④班の一人が、班員に英語でほしい物を話しかけ、残りの班員がほしい物を一つ貸す。

指導者の活動○作品（クイズ）の作り方を確認する。 [児童の準備物]
・作品、大きさ、おおよその 形（輪 ・筆記用具
郭を線で表す）、材 料、作り方を説 ・はさみ、のり
明する。
・定規
・ノート
・児童がいつでも確認できるように、 ・リコーダー
黒板に「感情を表す英語表現」を書 ・習字の道具
き出す。
・カメラ
・ビデオカメラ・黒のビニルシート
・習字用下敷き⑤仕上げの段階でどうしても足りないものについては、他班や担任に相談する。
⑥カメラで作品を写し保存する。
展開
・グループで協力しながら、表したい物を考えていく。

写真１７・班員に自分がほしい物を持っているかどうか尋ねる際の英語表現について、教師のデモンストレーション
を通して確認する。
＜デモンストレーション＞
A: Do you have ~?
B: Yes、 I do. Here you are.
A: Thank you.
B: You’re welcome

写真１８

・班員に英語でほしい物を話しかけながら、アイテムを揃えていく。

評価・教具・物の受け渡し時に使う“Here youare.” “Thank you.” “You’rewelcome.” は、他者とのコミュニ
ケーションに欠かせない大切な言
葉であることを児童に伝え、意識してしっかり使うようにアドバイス
する。

写真１９


− 96 −


・デジタルカメラで制作プロセスや完・作品がどんどん変わっていく様子。 成作品を記録する。

写真２０

写真２１

・完成した表現

写真２２

5．班ごとに、完成作品をクイズ形式で紹介する。
・“What’s this?”- “It’s ~.”〇発表者は“What’s this?”と“It’s ~”〇友達の作品の良いところを見つけて発表するように声をかける。
・Good job! ・Excellent.
・Wonderful. ・Beautiful.

（評価基準）◎友達と笑顔でコミュ二ケーションがと
れたか。

写真２３


まと
め

6．振り返りを行う。
(1)振り返リシートに記入する。
(2)気づきについて発表する。

〇次時の予告をし，楽しい雰囲気で終 ・振り返りカー了する。
ド

7.終わりの挨拶をする。

− 97 −

（１０）児童の共同制作
 児童に与えられた材料は身近にある日用品や文具などであるが、いずれも児童が選び集めてきたものである。ハンカチやサインペンやハサミなど児童が日ごろ使っているものを並べて、班ごとに相談して決められたテーマに応じて並べ方を工夫し、それぞれの形が作られた。テーマは「エッフェル塔」（写真２５）や「近所の犬」（写真２８）や「自分たちの学校」（写真３０）などであった。異なったテーマなので子どもたちは他の班の影響を受けることなく、班ごとに独自な作品が出来た。



写真２４               写真２５              写真２６

写真２７              写真２８              写真２９

写真３０


（１１）振り返りシートにみる児童の自己評価について
 本授業は外国語活動で実施したため、振り返りシートの内容は外国語活動における学習目標を中心に考案した。図１６,１７の結果は、ほとんどの児童が母国語と外国語の両言語でコミュニケーション
活動に取り組めたことを示している。図１８の結果から、作品のモチーフや造形的な特徴を取り上げて、子ども達に日本語と英語の発音の違いや言語表現の違いを学ばせることができたことが分かる。
以上のことから、外国語活動の目標はほぼ達成できたといえる。異文化の発見・理解についても、ア− 98 −

ルチンボルドの作品鑑賞を通して、日本のものとの共通点や相違点を発見し、自国の文化と異文化の理解を深めることができた（図１９）。 
図画工作科としての今後の展開として考えられるのは、季節の野菜や果物を使い、子ども一人ひとりの発想を基にしたグループ制作を行えば、アルチンボルドのオリジナルを超えたユニークな作品が生み出されることが期待できることである。

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図１６                   図１７

     図１８                  図１９（自由記述欄の内容）
活動をふりかえって、気がついたこと】・絵や作品は、りんかくだけじゃなくて中身もうめると、とても芸術な作品ができることに気づきました。私たちの作品も、りんかくだけだと鳥とは思ってもらえなかったと思います。
・日本人がかいた絵と、外国人がかく絵は少し違うなぁと思いました。
・けっこう身近なものでいろいろな物や、人や、生き物などを作れることがわかりました。
・アルチンボルドさんの絵に少しでも近づけたいと思ってみんな作品を丁寧に作っていました。
・英語でものを借りたり貸したりしてエッフェル塔を作りました。英語ではあんな聞き方をするんだな
ぁと思いました。
・消しゴムなどふつう 1 つしか持っていないもの等は「イッツ」の後に「ア」「アン」を付けることが分かりました。
・作品をほめるときは、「ビューティフォー」や「グッド」「グレート」があることを知った。

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Ⅳ 結果と考察

子ども達は、自分が伝えたいことを既習の英語表現や、本単元で習った英語表現、またはクラスル
ームイングリシュ・ジェスチャーなどで伝え合う中でコミュニケーションを楽しみ、造形活動の楽しさも同時に味わうことができたと言える。特に、質の高い芸術作品（アルチンボルド）やその他の作品を導入に使用したことで、グループで作品となるものを考え、身近な物でそのクイズの答えになるものを構成することで、物の名前や物のやりとり、感想などを英語表現をつかいながら活動することができた。図画工作科では、色・形・素材といった造形要素を英語で覚え、制作場面に応じて繰り返
し使用することで、英語表現の定着化と日常生活への応用力を育むことができる。
実践研究における今後の課題として、小学校外国語活動と図画工作科との協働学習のための教材開発では、図工の「A 表現」「B 鑑賞」其々の内容に取り組み、学びの質を可視化することが重要である。
実践する地域や学校の現状に合わせて学年の幅を広げ、その結果分析と省察を踏まえ、指導法の研究を進めることである。教師や児童の実態に応じて，語彙レベルや表現レベルを考慮しながら，２教科の学びの連続性を踏まえた教材開発や指導方法を探り，単元モデルとともに，年間学習指導計画を作成していくことである。CLIL 教育について更なる調査と資料分析を進め、美術教育と言語教育との関わりや教育制度面についての研究を進めていきたい。

【注】
１．文部科学省「小学校学習指導要領解説 外国語活動編」平成 20 年 8 月、17～18 頁。
２．笹島茂 編著『CLIL 新しい発想の授業－理科や歴史を外国語で教える？－』三修社、2011 年。
３．藤井康子「スペインの美術教育における CLIL 実践の研究Ⅰ」『美術教育学研究』47 号、大学美術教育学会誌、2015 年。

【参考文献】
１．藤井康子「スペインの初等教育における CLIL 教育の研究―マドリッド自治州，ガリシア自治州，
カタルーニャ自治州の現状と教材開発の視点―」『日本美術教育研究論集』No.48，公益社団法人
日本美術教育連合，2015 年。
２．藤井康子「スペインの美術教育における英語教育を取り入れた学習内容と指導法の研究に関する調査：2012～2013 年度概報」『九州地区国立大学教育系・文系研究論文集』第 2 巻、第 1 号、2014年。
３．文部科学省『Hi, Friends! 1』指導編、東京書籍、2012 年。
４．管正隆・奥村高明『子どもの作品を生かした楽しい外国語活動』サクラクレパス社、2012 年。
５．渡部良典・池田真・和泉伸一 編著『CLIL 第 1 巻 原理と方法』上智大学出版、2011 年。
６．渡部良典・池田真・和泉伸一 編著『CLIL 第 2 巻 実践と応用』上智大学出版、2012 年。

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大分大学高等教育開発センター紀要
発 行

平成 29 年 3 月

編 集

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