持続可能な未来社会を創造する主体を育成する道徳科の構想
道徳科で目指す資質・能力
価値観の多様化が増している未来社会では，様々な状況具体的構想
１

学びの文脈を生み出すカリキュラム構想

下において，どのような価値をもって行動を選択するのか学問的・文化的側面では，子供の「もっと知りたい」とを主体的に判断していくことが重要である。そこで，道徳いう追究意欲を引き出したい。そのために，本時で捉える科では，具体的に，以下の３つの資質・能力を目指す。

道徳的価値の６年間の系統を明確にし，毎回の学習におい○道徳的諸価値の理解を基に，様々な状況下において，子供たちが新たな価値観を得ることができるようにすて，どのように行動するのか考えることができる。

る。社会的・実用的側面では，子供が「学んだことがこの【主に道徳的判断力に関わる創造性】ような場面で生きているな」という実感を味わうことがで道徳的価値を多面的・多角的に捉えることによっきるようにしたい。そのために，子供の実生活の場であるて共感性をもって他者を受け入れ，道徳的価値を実特別活動（生活創造）との関連を図り，実施時期を意図的現しようと他者に働きかけることができる。に行うようにする（表１）。

○【主に道徳的実践意欲と態度に関わる協働性】○【表１

道徳科における学びの文脈づくりについて】

価値観の変容を自覚したり，これまでの自己を振学びの文脈

カリキュラム作成の考え方り返ったりして，人間としてのよりよい生き方につ

学問的・内容分析を基に，学年内での教材ごとにいての考えを深めることができる。

文化的側面捉えさせたい価値や，学年ごとの価値の【主に道徳的心情に関わる省察性】

資質・能力の設定の考え方
道徳科が育成する資質・能力は道徳性であり，道徳的判高まりを系統立てることで，追究意欲を引き出すようにする。
社会的・主に特別活動（生活創造）との関連を図

実用的側面

り，実施する時期を意図的に配置することで，学びを実感できるようにする。

断力，心情，実践意欲と態度の諸様相で構成されている。
「持続可能な未来社会を創造する主体」を育成するために，本校で定めている３つの資質・能力との関係は図１のよう

２

道徳的価値を多様な場面に広げる活動
学んだ道徳的価値を様々な場面に適用させ，自分の生き方へとつなげるためには，①なりたい自分をもつこと，②になる。

本時で学んだ道徳的価値が自分の経験の中にあることに気付くこと，③本時で学んだ道徳的価値がこれからどのような場面で生かすことができるのかという見通しをもつことの３つが必要であると考える（図２）。

【図１

３つの資質・能力と道徳性との関係】

本来，道徳性の諸様相は独立した特性ではなく，相互に深く関連しながら全体を構成しているものである。そこで，本校では，持続可能な未来社会を創造する主体を意識して，道徳性の諸様相を省察性，協働性，創造性の観点から，めざす子供の姿を整理した。価値観が多様化する社会において，特に，創造性（主に道徳的判断力に関わる）として設定している「道徳的諸価値の理解を基に，様々な状況下において，どのように行動するのか考えることができる」子【図２

様な場面に広げる活動を以下のように設定する（表２）。
【表２

定された場面にとどまっており，様々な場面に転移することができていないこと」の解決にもつながるものであると考える。
このような考え方を基にして，本校の道徳科においては，主に道徳的判断力に関わる創造性の発揮に重点を置き，学びの文脈を生み出すカリキュラム及び道徳的価値を多様な場面に広げる活動を位置付けた学習を行っていく。

道徳的価値を多様な場面に広げる活動の具体】
具体的な内容主な手立て

教材を通して捉えた道徳的価値が，これまでの自分の経 験の中でどのような場面 にあったのかを見いだす。
② 教材を通して捉えた道徳的価値が，これからどのような 場面で生かすことができるのかを見いだす。

・自分ノート（これま供の姿を重視したい。これは，これまでの道徳科の課題であると考える「本時で捉えた道徳的価値が，教材の中の限道徳的価値を多様な場面に広げる子供】

そこで，学習過程の展開後段において，道徳的価値を多①で の 出 来 事や 思 い を子 供 が 書 き綴 っ た もの）の提示
・１日の学校生活場面の提示〔主に低学年〕
・今後の予定の提示〔主に高学年〕

具体的な実践事例
第２学年「広がる笑顔」
１

Ｔ：みんなと遊ぶのは同じなのに，何が違うのですか。
C4：タッチされずに無視されているようだった。
C5：最初はタッチをしてくれなかったけれど，友達と同本主題で重視する学びの文脈

じようにタッチしてくれて嬉しかった。

本主題では，主に道徳的判断力に関わる創造性である【資料２

ねらいに迫る子供の発言】「道徳的諸価値の理解を基に，様々な状況下において，ど「みんなと遊ぶのは同じなのに，何が違うのですか。」とのように行動するのか考える」ことをねらいとした。そこ

ゆうたの思いを補助発問で問うことで，C4，C5の下線部ので，本時で捉えた「親切」が，教材の中の限定された場面ように，「自分が相手のためにしたいことだけが親切ではだけではなく，様々な場面で適用することができるように，なく，相手の気持ちに気付いて行動することが親切である」

社会的・実用的側面における学びの文脈を重視した。具体という，ねらいに迫ることができていた。

的には，展開後段においては，道徳的価値を多様な場面に展開後段においては，本時で捉えた「親切」が他の場面広げる活動を設定し，これまでの自分の経験の中でどのよでも適用するかや，福岡小学校の一日ではどのような場面うな場面にあったのかを見いだしたり，福岡小学校の１日で同じことが言えるのかを考えた（資料３）。

のどのような場面で生かすことができるのかを見いだし

Ｔ：相手もあたたかい気持ちになるたりすることができるようにした。また，本活動を設定すように相手の思いを考えて行動ることで，学んだ「親切」をこれまでの自分やこれからのする親切はどのような場面で同自分へとつなげることができるようにした。

じことが言えますか。

２

授業の実際

C６：忘れ物をしたときに，友達が本時は，自分が相手のためにしたいことだけが親切で困っている私の様子を見て，貸しはなく，相手の気持ちに気付いて行動することが親切であてくれた場面です。

ることに気付き，一日の学校生活の中でどのように行動す

C７：縦割り清掃で困っている１年るのか考えようとする道徳的判断力を育てることをねら生がいたら，やり方を教える場面いとした。本教材「公園のおにごっこ」は，大けがをしてで使えそうです。

みんなと同じように走れないゆうたのためを思って，おに【資料３

ごっこの遊び方を工夫するが，ゆうたにとっては「親切」学んだ道徳的価値を多様な場面に広げる活動を設定するな行動ではなく，相手の思いに気付いて行動することがことで，C6，C7の下線部の「親切」だということに気付くことができる教材である。

ように，本時で学んだ「相本時の導入段階においては，これまでの学習で学んだ手の気持ちに気付いて行「親切」を想起し，提示される教材の場面において自分だ動する」という「親切」をったらどうするか考えたときの状況と親切にしているの教材の場面だけではなく，に相手が喜んでいない状況とを比較し，本時のめあてにつ様々な場面に適用するこいて話し合った（資料１）。とができていた。

学んだ道徳的価値を多様な場面に広げる活動】

Ｔ：親切にしているはずなのにゆうたは，全然嬉しそう

終末段階では，本時で学ではないですよ。今日は，どのようなことを考えてい習したことを基に，なりたきますか。

い自分について考えた。

C１：相手が喜ぶような親切を考えたいな。
C２：親切にしたのになぜゆうたは喜んでいるように見えなかったのか考えたい。
C３：親切をしたのになぜゆうたは悲しい気持ちになったのかが分からないな。
Ｔ：では，今日は「相手もあたたかい気持ちになる親切」について考えていきましょう。
【資料１

本時で学習したことを【資料４

終末段階のノート】

ノートに記述して，「なりたい自分」を見いだす場を設定することで，資料４のように，これからの自分について考えることができていた。
３

考察
展開後段における，C6，C7 や資料４に示すような姿は，道徳科で目指す道徳的価値の理解を基に，様々な状況下に本時のめあてについての話合い】

おいてどのように行動するのか考える創造性が発揮されこれまで学習した「親切」について想起し，教材場面におた姿であると考える。本時を通して，道徳的価値を多様なける状況を提示することで，C1～C3の下線部に示すように，場面に広げる活動において，自分ノートを使ってこれまで親切をしたはずなのに上手くいかなかったことのずれかの経験を想起したり，福岡小学校の一日の中でどのようなら本時のめあてを見いだすことができていた。

場面で適用することができるか整理したりしたことが有

展開前段においては，親切にされる側であるゆうたの気持ちが変化した理由を考えた（資料２）。

効であったと考える。
道徳科部

吉川眞美