他者とのかかわり合いを大切にする表現につながる教育的支援－メタ認知に視点を当てた授業を通して－
防府市立向島小学校
１

教諭

兜坂

弘子

研究の意図
(1) 児童の実態
学校の中には、学習場面においてもてる力を発揮しにくかったり、生活場面において友だちとの関係が深まりにくかったりする児童がいる。その一因として、衝動性や不注意等が考えられる場合、指名される前に自分の考えを述べてしまう、作業の見直しを十分にせずにケアレス
ミスを繰り返してしまう、自分や相手の立場・状況等を十分に把握することができないまま不適切な発言をしてしまうなどの言動が見られることがある。
(2) 研究課題設定の理由及び研究に向けた考え方
ア

研究課題設定の理由
こうした実態を考えたとき、これからの変化の激しい社会にあって、子どもたちがより良く生きていくためには、学校生活はもとより日常生活において、相手の気持ちを考え、その上で発言すること、また、場に応じた行動ができるようになることは極めて重要である。そのためには、他者とのかかわりの中で、どのように考え行動すべきかということについて、自ら振り返ることができるような支援を仕組むことが大切であると考えた。また、こうした支援を行うことは、特別な教育的支援を必要とする子どもたちだけでなく、すべての子どもたちにとって有効である。取り分け、新学習指導要領（平成20年）にも引き続きその基本理念として示されている「生きる力」を育むことにもつながるものと考えた。

イ

研究に向けた考え方
本研究では、教育活動の中核を成す学習指導を中心に、実践を通して研究を進めることとした。その際 、「表現」及び「メタ認知」については、以下のようにとらえることとした。
(ｱ) 「表現」について「表現」とは、結果として表に現れる言葉や行動だけでなく、そこに至るまでの子どもたち一人ひとりの思考や振返りも含めた過程すべてととらえた。
(ｲ) 「メタ認知」について「 メタ認知 」とは 、自分の思考や行動そのものを自ら客観的に認識することととらえた 。

(3) 研究の仮説
本研究では 、仮説を「 メタ認知に視点を当てた授業を通して 、自分の表現について自ら知り 、見直しができるような支援を教師が行えば、児童は自分の表現について客観的に認識し、他者とのかかわり合いを大切にする表現をしようとするであろう」とし、実践を通してその有効性を検証することとした。
２

研究の内容(1) 児童のメタ認知に関する評価項目の観点
教師は、児童が他者とのかかわり合いを意識することができるように支援を行い、児童のメ- 27 -

タ認知に関して、以下の３つの観点に絞って検討した。
①自分の表現について自らが知ること。
②自分の表現について自らが見直すこと。
③自分にとってあるべき表現について自らが認識すること 。
また、この観点に基づいて、児童が自己評価を

自分 の「ひ ょうげ ん」 につい てチェ ック してみ よう！ ！
○ じぶんのとくいなひょうげん方ほうは何だろう？

年

名前

自分の考えを書くのがとくいか話すのが行うためのチェックシー

1

ト を 作 成 し た （ 図 １ ）。

○とくいか分かる。

よく
分かる

まあまあ
分かる

あまり
分からな

ほとんど
分からな

よく
分かる

まあまあ
分かる

あまり
分からな

ほとんど
分からな

よく
する

ときどき
する

あまり
しない

ほとんど
しない

よく
する

ときどき
する

あまり
しない

ほとんど
しない

何をどのようにひょうげんするか分かるかな？

・ひょうげんする時に気をつけていることは何ですか。

先生のしつもんを聞いて、自分が何を書くのか

児童が、自分の表現につ1

いて客観的に認識するこ○とができるような観点を取り入れ、児童にも理解できるように、具体的な

1

・見直しをするとどんなよいことがありますか。

言ってみたり、考えてみたりする。
プリントや日記を終えた後、もう１ど

2
自分から見直しをする。

○

友だちの考えを聞いて、自分のひょうげんとくらべているかな？
友だちの考えと自分の考えをくらべて、

1

本研究では、発達段階

ひょうげんするときに、見直しをしているかな？
はっぴょうする前に、どんなことばで話すか、項目で示すようにした。
(2) 授業実践による検証

何を話すのか分かる。

・自分のとくいなひょうげん
ほうほうについてじゆうに書いてみよう。

「同じです」、「にています」、「ほかにあります」などのことばを言う。

図１

よく
する

ときどき
する

あまり
しない

ほとんど
しない

・友だちの考えを聞いて、自分のひょうげんとくらべることができるとどんなよいことがありますか。

自己評価のためのチェックシート（第２学年）を考慮し、第２学年と第６学年の児童を対象に、メタ認知に視点を当てた支援を行うために学習指導案を作成した。教師がメタ認知に視点を当てた支援を行うことへの意識を高めるとともに、その視点を明確にするために、以下の３点を学習指導案の中に示した。
「☆」は、メタ認知に視点を当てた支援を示している。
「→」は、支援により表現について児童が見直しを行った姿を示している。
「・」は、表現に関する評価を示している。
その後、作成した学習指導案に基づいて、所属校において授業実践を行った。その際、児童が自分の表現について認識することができるように、教師は授業中の言葉掛けや授業の最後に書く
振返りカードへのコメントを通して支援を行った。
ア

第２学年算数科「ふえたりへったり」
単元の目標及び本単元におけるメタ認知に関する評価項目（ 表１ ）を基に、本時の学習指導案を作成した（ 表２）。
表１

単元の目標及び本単元におけるメタ認知に関する評価項目（第２学年算数科）

・加減の組み合わされた、３要素２段階の問題を加減のオペレータ（変量）に着目した考え方で解くことができる。
・増減する数量に着目して 、「まとめて考える」という考え方の良さに気付き、これを活用しようとすることができる。
単元の目標
・増減する数量に着目し、まとめて考えることができる。
・増減する量を、数図ブロックを操作して考えたり、図をかいて表したりすることができる。
・増減する数量に着目し、「まとめて考える」という考え方を理解することができる。
①自分の表現について自らが知ること。
・式と答えで表す、図で表す、言葉で表すなど、自分の得意な解き方を選択し、自分の考えを発表ボードに書くことができる。
本単元にお②自分の表現について自らが見直すこと。
けるメタ認
知に関する ・友だちの考えと比べながら、発表ボードに書いた自分の考えを見直すことができる。
評価項目③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・友だちの考えと比べながら、自分の考えの見直しを行ったことや、見直しの方法が良かったことに気付くことができる。
- 28 -

表２

本時の学習指導案（第２学年算数科）○ 本時案（３／４）
・ 主眼
増減の場面を絵や図に表す活動を通して、差引きいくら増えたことになるかをまとめて考え、問題を解くことができる。
・ 準備
発表ボード、文章問題提示文、数図ブロック(大)、絵、振返りカード
・ 展開
学習活動・学習内容□主な発問 ＊予想される反応
教師の支援
１ 題意をつかみ、増減 □猿の数が分かるところに線を ○問題文から増減の数量に着目さの場面であることを知引いてみよう。
せ、前時(増増)との違いに気付る。
＊始めは12匹いたんだね。
くことができるようにする。
＊６匹来たね。
○問題の要素を板書して、数量の＊４匹は帰ったから、減るね。
変化を確認することができるよ
うにする。
増えたり減ったりするときもまとめて考えて解いてみよう
２ 増減の数量に着目し 、 □６匹来て、４匹帰ったことを ○全員が自分の考えを見せて発表
差引き何匹増えたかを図に表してみよう。
できるように、発表ボードを準考える。
＊４匹は帰ったから、矢印は右
備する。
向きだね。
○図にかくときには、増えた部分が分かるようにするとよいことはじめ● ●● ● ● ●を伝える。
12ひき
→自分が選んだ方法で発表ボー
ドに書くことができている。

３

図を使って考え方を説明する。

４

まとめて考える時の式と答えをノートに書く。

５☆自分の得意な表現方法を意識し 、図や言葉を使うなど工夫してもよいことを伝える。
□２人組で発表ボードを見せ合 ☆２人組で見せ合い、自分の発表
い、見直しをしましょう。
ボードの書き方を見直すことが→友だちの発表ボードと比べなできるようにする。また、見直
がら、自分の考えを見直してしを行おうとしている児童を認いる。
める。
□発表ボードの図を見せながら ☆友だちの考えと比べて自分の考どのように考えたのか、お話
えを見直している児童を認め、ししてみましょう。
その方法や、比べたことが良＊６匹来て４匹帰ったので、増かったことを認識することがでえたのは２匹です。
きるようにする。
＊４匹は帰ったので 、引きます 。 ・友だちの考えと比べて、自分の→ 友だちの発表と比べて、自分考えを見直すことが良かったこの発表を見直している。
とを認識することができたか。
→ 見 直 し の 方 法 や 、 見 直 し を ○まとめて考えた式になっている
行ったことが良かったことにことを確認する。
気付く。
□この問題の式と答えをノート ○問題の要素は、全員で確認し、に書きましょう。
見通しをもてるようにする。
☆増減をまとめて考えているか見
直して確認するように促す。
□練習問題を解いてみましょう 。 ☆練習問題を解くときにも、自分で見直しをすることができるよ→ 見直しを行ったことが良かっうにする。
たということに気付く。
○早くできた児童には、更に問題を用意しておく。

練習問題を解く。
①問題を全員で読み、問題の要素を確認する。
②図と式と答えをノートに書く。
③見直しをする。
６ 振返りカードを書く 。 →自分が見直しを行ったことや見直しを行って、考えが広がったことにに気付く。

・ 評価

まとめて考え、問題を解くことができたか。
- 29 -☆友だちの考えと比べながら自分の考えを見直したことを振り返ることができるようにする。
・自ら見直しを行い、見直しをすることが自分にとって役に立つということに気付くことができたか。

(ｱ) よく考えず、衝動的に行動してしまう児童への支援例
ａ

授業中の言葉掛けによる支援
２人組で自分の考えを見せ合う場面において、よく考えず、衝動的に行動してしまうＡさんへの言葉掛けによる支援について 図２ に示す。
発表ボ ードに 書いた自分の考えを２人組で見せ合う場面
発表ボードに書いた自分の考えを、消してしまった場面
教師の言葉掛け
児童の発言

Ａさんは友だちのやり方と自分のやり方を比べて、間違いと思ったんだね。
友だちとの違いに自分で気付くことができたんだね。

先生、となりの人の答えを見たら、違っていたから消したよ。
Ａさん

児童の思い

友だちと比べたことは良かった
んだな。

見直しを行おうとしている自分に気付くことができるように、Ａさんが友だちの考えと自分の考えを比べていることを認める。

どんな方法で書きますか。

自分の方法を見付ける場面
Ａさん

教師の意図

ぼくも、式で書いてみるのがいいと思う。

Ａさんは、式の方が分かりやすいと自分で見付けたんだね。

式で書くという自分の考えでいいんだな。

自分が選んだ方法が良いことを認識することができるように、Ａさんが考えをもつことができたことを認める。

見直しながら 自分の考えを発表ボード に書いた場面
Ａさん

違う方法でも書いてみるよ。

見直しをしたことでいろいろな考えを見付けたね。

友だちと比べながら見直しをするといいんだな。
見直してよかったよ。

Ａさんにとって見直しは役立つことだよね。

いろいろなやり方があるな。

図２ｂ

見直すことの大切さを認識することができるように、Ａさんが他者とのかかわりの中で見直しを行い、考えが広がったことを認め、価値付ける。

授業中の言葉掛けによる支援及び教師の意図（第２学年算数科）

振返りカードへのコメントによる支援
自分の見直しについて、Ａさんは、振返りカードの中で自分を肯定的に評価することができていた。また、振返りカードの感想には 、「友だちの発表を聞いて、自分の間違っているとこ
ろがないか見直して、できるようになりたいです」のように記述していた。そこで、見直しをしたことや、見直しの方法が良かったことをＡさんが認識する
ことができるよ
うに、教師は、「友だちの考えをよく聞いてやろうとしていた

図３

本時の発表ボード- 30 -図４

授業風景

ね。友だちの考えを見て、自分の考えを見直していることは、とても良いことですよ」とコメントをした（ 図５）。
(ｲ) メタ認知に関する評価の例
よく考えず、衝動的に行動してしまう
Ａさんについて、本時のメタ認知に関する評価を 表３ に示す。
表３

メタ認知に関する評価（Ａさん）①自分の表現について自らが知ること。
・発表ボードに書くことで、自分の考えと友だちの考えとの違いに自分で気付くことができた。
②自分の表現について自らが見直すこと。
・友だちの発表ボードを見ることで、友だ
ちの考えと比べ、自分の考えを発表ボードに書き直すことができた。
③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・自分は、式に表す方が分かりやすいことに気付いた。さらに、友だちの考えを聞
くと、自分の考えに間違いがないか確認することができることに気付くことがで
図５

きた。
イ

振返りカードへのコメントによる支援（第２学年算数科）

第２学年国語科「どうぶつのひみつをしらべよう『ビーバーの大工事 』」
単元の目標及び本単元におけるメタ認知に関する評価項目（ 表４ ）を基に、本時の学習指導案を作成した（ 表５）。
表４

単元の目標及び本単元におけるメタ認知に関する評価項目（第２学年国語科）

・動物について書かれた本を興味をもって読み、読み取ったことを基にクイズを単元の目標作ることができる。
・書かれている事柄の順序に注意して、正確に読み取ることができる。
・友だちと話し合いながら、分かりやすい動物クイズを作ることができる。
①自分の表現について自らが知ること。
・自分に合った方法で問題を作り、自分のクイズ（問題と答え）を分かりやすい
文や言葉で書くことができる。

本単元にお
けるメタ認
知に関する
評価項目

②自分の表現について自らが見直すこと。
・自分のクイズ（問題と答え）を友だちと見直し、分かりやすい文や言葉に変えることができる。
③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・友だちの考えと比べたり、友だちの考えを聞いたり、友だちからの振返りカー
ドを見たりしながら、自分が見直しを行ったことに気付くとともに、見直しをすることの大切さや見直しが自分にとって役に立つことを認識することができる。
- 31 -

表５

本時の学習指導案（第２学年国語科）○ 本時案 (第四次 ６／８）
・主眼
「どうぶつのひみつ」クイズを２人組で読み合うことを通して、クイズ（問題と答え）が分かりやすい文や言葉になるように書き直すことができる。
・準備
クイズシート（下書き用・清書用）、クイズ（問題と答え）の例（提示用）
振返りカード・展開
学習活動・学習内容□主な発問 ＊予想される反応
教師の支援
１ 前時の学習を振り □動物の本を読んで、自分でク ○自分のクイズ（問題と答え）を準
返り、本時の学習内
イズ（問題と答え）を作って備し、前時の学習を振り返る。
容を確認する。
みたね。
＊こんなクイズを考えたよ。
クイズの問題と答えを分かりやすい文や言葉に書き直そう
２ クイズ（問題と答 □クイズの問題と答えを分かり ○思ったことを話しやすいように、え）の書直しの仕方やすい文や言葉になるように２人組で話す場面を設定する。
を振り返る。
書き直そう。
☆クイズ（問題と答え）を書き直す↓＊まず 、クイズを読み合おうね 。
ときには、第三次の活動を振り返
２人組でクイズ（問 ＊この部分は、○○○と変える
りながら、自分に合った方法で自題と答え）を読み合といいね。
分や友だちのクイズ（ 問題と答え ）い、分かりやすい文 ＊ここに写真や絵があると分かを見直すことができるように支援や言葉に変える。
りやすくなるよ。
する。その際、児童が自分の表現＊どこを読んだら答えが分かるを見直そうとしている姿や見直し
か確かめようよ。
をしている過程を認めることを意＊どんなヒントがあれば分かる
識し、見直しをすることの大切さ
かな。
や、見直しが自分にとって役に立つことに気付くことができるようにする。具体的には、→自分なりに観点に合わせて、・ 見直しのポイントを確認するこクイズ（問題と答え）を見直とができるように 、「クイズ作している。
りのヒントプリント」や「クイ→自分のクイズは問題として成ズの見直しプリント」を示す。
立しているかかどうか、自ら同時に、本時の活動の見通しを確かめている。
もつことができるようにする。
→ヒントや絵があると分かりや・クイズ（問題と答え）を読み直すくなることに気付き、修正したり、作った問題に答えてみしている。
たりして 、クイズ（ 問題と答え ）やヒントが適切な言葉になっているか確認することを促す。
・本文のどこを読むと答えを導き出すことができるか確認することができるようにする。
・自分のクイズ（問題と答え）を友
だちと見直し、分かりやすい文や言葉に変えることができたか。
３ できたクイズ（問 □クイズ（問題と答え）をシー ○クイズとして成り立っているかを題と答え）をシートトに書いて、クイズ大会の準
再度確かめながら書くように助言に書く。
備をしよう。
し、クイズができたことを認め、＊問題ができているか確かめな完成した喜びを感じることができがら書こう。
るようにする。
＊良いクイズ（問題と答え）を作ることができたよ。
４ 本時の学習をまと □今日の学習の振返りをしよう 。 ☆振返りカードを書きながら、自分める。
＊うまくできたよ。早く友だち
や友だちが見直しをしたことに気にクイズを出したいな。
付くことができるようにする。
＊○○さんは、よく考えて意見 ○次時のクイズ大会に向けて、意欲を言ってくれたよ。
を持続することができるようにす→自分や友だちが見直しをしてる。
いたことに気付いている。
・評価
自分の考えを友だちに話したり、友だちの意見を聞いたりして、クイズ（問題と答え）を書き直すことができたか。
- 32 -

(ｱ) 人とのかかわりがもちにくい児童への支援例
ａ

授業中の言葉掛けによる支援
２人組で「どうぶつのひみつ」クイズの文を見直す場面において、人とのかかわりがもちに
くいＢさんへの言葉掛けによる支援について 図６ に示す。
「 どうぶつのひみつ」クイズの文を２人組で見せ合って修正する場面

クイズの見直しの方法が分からなくなった場面
児童の発言

先生、クイズは、
全部書き直すの。

２人組の相手のＣさん Ｂさん

Ｃさんに聞き、返事をもらう

分かったよ。Ｃさんに聞いてよかったよ。

教師の言葉掛け教師の意図

どうするのか、分からなくったのね。
２人組の相手のＣさんに、聞いてみようか。

友だちに尋ねることで解決できることがあることに気付くことができるように、Ｂさんに次の行動を示唆する言葉掛けをする。

Ｂさんは、友だちに聞くとよいことに気付いたね。友だちと一緒に見直しをすると、役立つということが分かったね。

Ｂさんが友だちに聞くことで解決できたことに自分で気付くことができるように、２人組の相手とかかわることの良さを認める。

いいね。自分でどうしたらよいのか気付いたね。Ｄさんに本を借りて確かめるんだね。その方法もよいよ。自分から友だ
ちに聞こうとしているＢさん。
すてきだね。

見直しを行おうとしている自分とその方法の良さに気付くことができるように、Ｂさんが友だちとかかわりながら学習を進めていることを認める。

クイズの見直しのために本を探していた場面

先生、本がないよ。
あ、Ｄさんに聞いてみる。
Ｂさん
本を持っている
Ｄさん

児童の思い

そうか、自分から友だ
ちに聞いてみたらいい
んだな。

図６

ｂ

授業中の言葉掛けによる支援及び教師の意図（第２学年国語科）

振返りカードへのコメントによる支援
本時においては、自分の見直しの様子を確認するための振返りカード（ 図７ ）と、２人組の相手の様子を伝えるための振返りカード（ 図８ ）を準備した。本時は、２人組でクイズの見直しを行うという活動であったので、振返りカードの項目についても 、「２人組で話し合うときに、友だちに自分の考えを話すことができましたか 」、「今日の授業で自分のクイズの問題と答えを見直しましたか 」、「２人組で話し合うときに、(Ｂ)さんは、あなたの考えを聞くことができていましたか」などの項目を設定した。２人組の相手の様子を伝えるための振返りカー
ドについては、授業後に教師がコメントをした後、２人組の相手の児童にそれぞれ渡すようにした。
人とのかかわりがもちにくいＢさんは、自分に自信をもつことができないためか、日ごろから自己評価が高いとはいえない。本時においても、自分の見直しに関して確認するための振返りカードを見ると、肯定的に評価することができていないようだった。振返りカードの感想でも 、「クイズの見直しは、少し難しかったです」と記述しており、実際には活動できているこ- 33 -

とでも、自分ではできていないと感じていることが伝わってきた。そこで、Ｂさんに自分の行動の意味を伝えることができるように、教師は 、「見直しをよくしていたと思いますよ。清書もすごく頑張ることができていたので、自信をもちましょう」とコメントをし、Ｂさんの行動を価値付けた（ 図７）。
２人組の相手のＣさんは、Ｂさんが一生懸命本を読んで答えを確かめたり、２人で話し合ったりしたことを肯定的に評価をしていた。さらに、振返りカードの感想でも、クイズの見直しをするときに、Ｂさんは、Ｃさんの間違いに気付いて、Ｃさんに教えることができていたことを記述していた。そこで、教師からも、Ｂさんが見直しを行うことができていたということを認識することができるようにコメントをした（ 図８）。

図７

自分の見直しに関して確認するための
振返りカード

図８

２人組の相手の見直しの様子を伝えるための振返りカード(ｲ) メタ認知に関する評価の例
人とのかかわりがもちにくいＢさんについて、本時のメタ認知に関する評価を 表６ に示す。
表６

メタ認知に関する評価（Ｂさん）①自分の表現について自らが知ること。
・２人組の相手のＣさんに本文を読んでもらいながらクイズの答えの文を確かめると、正しく書き直すことができることに気付いた。
②自分の表現について自らが見直すこと。
・自分だけで考えるのではなく、２人組の相手のＣさんと話し合いながら考えることで、分かりやすい文や言葉を使って、クイズ（問題と答え）を書き直すことができた。
③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・分からないことがあるときに、自分から友だちに聞くとよいことに気付くことができた。
- 34 -

ウ

第６学年理科「水溶液の性質とはたらき」
単元の目標及び本単元におけるメタ認知に関する評価項目（ 表７ ）を基に、本時の学習指導案を作成した（ 表８）。
表７

単元 の目 標と本 単元 におけるメタ認知に関する評価項目（ 第６学年理科 ）・水溶液には何が溶けているかに興味をもち、自ら水溶液の性質や働きを調べようとする。
・水溶液の性質や働きを多面的に追求し、それらについての見方や考え方をもつことができる。
単元の目標 ・リトマス紙や実験道具、加熱器具等を適切に使って、水溶液の性質を調べることができる。
・水溶液は、酸性、中性、アルカリ性に仲間分けできること、水溶液には、気体や固体が溶けているものがあること、水溶液には金属を変化させるものがあることを理解する。
①自分の表現について自らが知ること。
・自分の知っている知識を使って予想を立て、水溶液の性質や働きについて、自分がどのような方法で調べようとしているか確認することができる。
本単元にお②自分の表現について自らが見直すこと。
けるメタ認
知に関する ・自分と友だちの考えを比べながら、友だちの考えの良さに気付き、自分の行動や思考について見直すことができる。
評価項目③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・見直しが大切であることや、見直しによって自分の考えが広がることを認識することができる。
(ｱ) 考えが広がりにくい児童への支援例
ａ

授業中の言葉掛けによる支援「水溶液とは何か」という質問に答える場面において、考えが広がりにくいＥさんへの言
葉掛けによる支援について 図９ に示す。
「水溶液とは何か」という質問に答える場面

児 童の
発言
Ｆ さん

Ｇさ ん

水溶 液って、 ５年 生の時 に習ったよ ね。どん なの だった っけ。
水溶 液は、水 にも のを溶 かした液 で、 透
き通 っていた よ。

Ｅ さん

あ～ 、そうそ う。 水の中に 溶かして あっ て、
透明 になって た。 それで、 食塩を溶 かし たよ。

教師の意図

Ｅさ んは、５年生の時っ て、いいヒント
くれ たね。

積極的に話し始めたことが、良いきっかけを作ったことに気付く
ことができるように、Ｅさんの言
葉を全体に投げかけるような言葉掛けをする。

Ｅさんは、Ｆ さんの発言を聞いて 、５年
生の時に自分 で実験したことを思 い出し
たんだね。

既習の学習内容を思い出し役立てることの良さに気付くことができるように、Ｅさんが５年生の時の実験を思い出して話していることを認める言葉掛けをする。

みんなの発言 で、どんどん考えが 広がっているね。い いよ。

友だちとかかわりながら学習することで考えが広がることに気付くことができるように、全体に対して、友だちの発言をよく聞き、話していることの良さを認める。

今度は新たな疑問をもつことができたね 。
Ｅさんは、友だちの発言から、自分の考えが広がっていくことに自分で気付いたんだね。

主体的に話し合いに参加することで、自分の考えを見直し、思考を広げていることに気付くことができるように、疑問をもったり、進んで発言し考えを広げていることに気付いていることを伝える言
葉掛けをする。

教 師の 言葉 掛け

ア ルコー ルラン プも使 った よね。
Ｆ さん

食 塩水を 蒸発さ せる実験 をした ら、白 い粉が出 るとは 思わな かった
よ ね。
Ｅさ ん

うん 。そ うだった 。この
水溶 液も 、蒸発さ せると 、
何か 残る のかな。
児童 の
思い 友 だち の考えと 自分の 考

え を合 わせるっ ていい な。
そ んな ことが自 分にもで きる んだな。

図９

授業中の言葉掛けによる支援及び教師の意図（第６学年理科）- 35 -

表８

本時の学習指導案（第６学年理科）○ 本時案 (第一次 １／３・２／３）
・ 主眼
水溶液を加熱し蒸発させる実験を通して、水溶液にはそれぞれの性質があることを理解することができる。
・ 準備
試験管、薄めた塩酸、炭酸水、食塩水、石灰水、薄めたアンモニア水、試験管立て、
ビーカー 、ピペット 、蒸発皿、三脚 、加熱用金網 、アルコールランプ 、燃えさし入れ 、マッチ、水にぬらしたぞうきん、実験結果を記入する表（提示用 ）、ワークシート、
振返りカード・ 展開
学習活動・学習内容□主な発問 ＊予想される反応
教師の支援
１ 酢 と 塩 酸 を 調 べ 、 □この５つの試験管には、薄い ○第５学年で学習した内容（食塩
５つの水溶液には、塩酸、炭酸水、食塩水、石灰水を蒸発させると、溶けていた
どんなものが溶けて水、薄いアンモニア水が入っ食塩が出てきたこと）を想起さ
い る か予 想 す る。ています。どの試験管に何がせる。また、何も出てこない水
入っていると思いますか。
溶液があるかを問い、実験への意欲を喚起する。
５種類の水溶液の性質を調べて比べてみよう＊食塩水は、蒸発させると食塩 ○水溶液を観察するためには、様が出るから分かるよ。蒸発さ子をよく見たり、においをかいせてみよう。
だりする方法もあることを知ら＊何だかにおいのするものもあせる。
る。何のにおいだろう。
☆自分の知っている知識を使って＊泡が出ているのは炭酸水じゃ
予想を立てることができているないの。
児童を認める。
→過去に学習したことを使って ○それぞれの水溶液に溶けている
予想することに気付いている 。
ものの状態を推論させる。
２ そ れ ぞ れ の 水 溶 液 □それぞれの水溶液をよく観察 ○水溶液や実験器具の取扱についを観察し、水溶液にしよう。次に、それぞれの水ては、危険を伴うものもあるの
溶けているものを調溶液を蒸発させ、何か出てく
で、しっかり確認させる。
べる。
るか調べよう。
○板書とワークシートに実験の手・ 水 溶 液 を 扱 う と き □水溶液を扱うときには、気を順をはっきり示すことで、確実に気を付けること
付けることがいろいろあります 。
に結果を記録することができるを知る。
＊危険な水溶液もあるので、気ようにする。
・よく見る。
を付けなければいけないな。
☆友だちとのかかわり合いの中で・においをかぐ。
＊実験道具の名前や使い方も覚
児童が自分の行動や思考につい・蒸発させる。
えておかないと 、失敗するな 。
て見直そうとしている姿や見直＊まず、よく見よう。
している過程を認めることを意＊手で仰ぐようにして、におい識し、見直しをすることの大切をかいでみよう。
さに気付くことができるように＊蒸発するときににおいの出るする。具体的には、ものもあるね。
・友だちの記録と自分の記録を＊蒸発すると、白い粉が出てき比較することを促す。
たよ。
・自分の行動や思考を見直すこ→友だちの考えと比較して、自とができているときに認める 。
分の考えを見直すことができ ・実験の順序が分かり、安全に気ている。
を付けて実験を進めながら、自→自分の行動や考えについて、分が気を付けていることや見直見直しを行ったことに気付いしていることが分かり、その大ている。
切さに気付くことができたか。
３ 実 験 の 結 果 を 表 に □実験の結果をワークシートに ☆同じ班の友だちとワークシート
まとめる。
まとめましょう。
を見合うことで、自分の書き方→自分の結果を実験どおりに書と友だちの書き方を比較してそくことができ、友だちの書き
れぞれの記録の仕方の良さに気方の良いところを見付けたり 、付いたり、自分の記録を見直し
自分の記録を書き直したりして書き直したりすることができている。
るようにする。
４ 学 習 の 振 返 り を す □今日の学習の振返りをしよう 。 ☆振返りカードを書きながら、自る。
＊実験器具の使い方に気を付け分や友だちが見直しを行ったこたところが良かったと感じた 。
とや、見直しが自分の考えを広→自分や友だちが見直しをしてげるのに役立つということに気いたことが分かり、見直しが付くことができるようにする。
役立ったことに気付いている 。
・ 評価
水溶液を観察したり蒸発させたりして、水溶液にはそれぞれの性質があることを理解することができたか。
- 36 -

ｂ

振返りカードへのコメントによる支援
自分が見直しを行ったことを具体的に認識することができるように、振返りカードには、見直しを行った場面を具体的に記述する欄を設けた。また、児童が何について書くのかを意識することができＥるように、振返りカードの感想には、内容を選択し、印を付ける欄を設けた。
Ｅさんは、本時の振返りカードの中で、自分の見直しに関して肯定的に評価をすることができていた。さらに、見直しを行った場面を「水溶液について話したとき」と記述しており、友だちとの話合いの中で自分の考えを見直すことができたと感じていることを確認することができた。
また、振返りカードを読むと、Ｅさんは５つの水溶液について観Ｅ察、実験を行い、自分の予想したことと異なる部分について興味を

図10

振返りカードへのコメントによる支援（第６学年理科）

もち、主体的に調べたいと考えていることが分かった。そこで、見直しの大切さや、見直しが自分の考えを広げるのに役立つことを認識することができるように、教師は 、「友だちの意見を聞いて、自分の考えを見直すことは、学習でも生活でも役立ちます。素晴らしい。また新しい疑問をもつことができたので、次の授業に目当てをもって取り組むことができますね。Ｅさんは、考えを広げることができていますよ」とコメントをした（ 図10）。
(ｲ) メタ認知に関する評価の例
考えが広がりにくいＥさんについて、本時のメタ認知に関する評価を 表９ に示す。
表９

メタ認知に関する評価（Ｅさん）①自分の表現について自らが知ること。
・既習の学習内容を思い出しながら友だちと水溶液について話し合い、生活経験で得た情報を使って考え、発表したことが良かったことに気付いた。
②自分の表現について自らが見直すこと。
・友だちとの話合いを通して、水溶液について思い出し、自分の考えを見直すことができた。
・ガラス製の実験道具の取扱について、自分の行動を見直し、丁寧に扱うことができた。
③自分のあるべき表現について自らが認識すること。
・主体的に話合いに参加し、友だちの考えと自分の考えを比べることによって、自分の考えが広がることを認識することができた。
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(3) 考察
本研究におけるメタ認知に視点を当てた支援について、児童による自己評価（自己評価のためのチェックシート・振返りカードの感想）及び教師による児童の評価から考察する。
ア

児童による自己評価
授業前後に行った自己評価のためのチェックシートの結果を図に示す(図11、 12）。

自分の考えを、書くのが得意か話すのが得意か分かる

授業前

授業後

授業後
20%

40%

60%

80%

100%

0%

発表する前に、どんな言葉で話すか、言ってみたり、考えてみたりする

授業前

授業後

授業後
20%

40%

60%

80%

100%

0%

授業前

授業前

授業後

授業後
20%

40%

60%

80%

図11

自己評価の結果（第２学年）

ほとんど分からない
ほとんどしない

20%

40%

60%

80%

100%

20%

40%

60%

80%

100%

友だちの考えと自分の考えを比べながら話したり、書いたりする

友だちの考えと自分の考えを比べて、「同じです」、「似ています」、「他にあります」などの言葉を言う

0%

まあまあ分かる
ときどきする発表する前に、どんな言葉で話すか、言ってみたり、考えてみたりする

授業前

0%

あまり分からない
あまりしない自分の考えを表現するときの得意な方法が何か分かる

授業前

0%

よく分かる
よくする

100%

0%

20%

40%

60%

80%

図12

自己評価の結果（第６学年）

100%

授業前後に行った自己評価のためのチェックシートを第２学年について分析すると、どの項目においても、授業前に比べて授業後の方が、肯定的に評価をした児童が増えた。特に 、「発表する前に、どんな言葉で話すか、言ってみたり、考えてみたりする」など、表現する際の見直しに関する項目については 、「よくする・ときどきする」と肯定的な評価をしている児童の割合が、90％に増えた（ 図11）。
第６学年についても、第２学年とほぼ同様の結果を得ることができた。特に、授業前に「発表する前に、どんな言葉で話すか、言ってみたり、考えてみたりする」児童の割合は、60％程度であったが、授業後には90％以上に増えた 。「友だちの考えと自分の考えを比べながら話したり、書いたりする」児童の割合も90％以上になっており、友だちの考えと自分の考えとを比べて、自分の表現を見直そうとする児童が増えた（ 図12）。
- 38 -

第２学年では、振返りカードの感想から、見直しの大切さを認識することができる児童が増えたことが分かった。具体的には、以下のような感想（一部抜粋）があった。
・友だちの発表ボードを見て、自分の間違っているところはないか確かめることができた。
見直しをしてよかった。私は、見直しは大切だと思った。
・○○さんは、私の間違いを見付けて教えてくれたので、分かりやすいクイズになった。私
も、○○さんのクイズの間違いを見付けることができたのがうれしかった。見直しをすると良いことが分かった。
第６学年では、見直しの大切さだけでなく、見直しが自分にとって役立つことを認識することができる児童が増えた。具体的には、以下のような感想（一部抜粋）があった。
・友だちの記録を見て、自分が気付かない部分が多いことが分かった。次の時間は、もっとよく観察して記録したいと思った。友だちの記録と比べながら、自分の記録を見直すこと
で、自分のしたことを振り返ることができた。次からも見直しを忘れずにしたい。
・前は実験の結果を記録をしただけだったが、今日は、班の人と記録を見直すことができた。
友だちの記録と自分のとを比べて、自分の記録が間違いでないことが分かったので安心した。見直しは役に立った。
これらのことから、教師が児童の言動を認めるような言葉掛けをすることによって、児童は友だちとのかかわり合いの中で自分の言動が良かったことを認識し、そのことが自信をもつことにつながったと考える。しかし、一方で見直しや振返りを行うことが習慣になっていない児童もいると感じている。
イ

教師による児童の評価
授業を参観した教師は、以下に示すように、肯定的な感想を述べていた。
・教師の言葉掛けにより、その子だけでなく周りにいた数人の児童も立ち止まって考えていた。言葉掛けは有効だったと思う。
・常に他者を意識することができるような言葉掛けが行われていた。振返りカードで友だちの言動を振り返ることで、自分の言動の良さにも気付くことができていた。授業の最後の振返りやその良さを児童が共有する時間が効果的であった。
第６学年理科のティームティーチングを行った理科専科担当も 、ともに授業を行ううちに 、児童が他者とかかわる場面において、児童が自分の表現を認識したり、その行動を価値付けたりすることができるような言葉掛けを、意識的に行っていた。授業を終え 、「教師の働掛けにより、子どもたちは、友だちの考えと比べて自分の考えを見直すことができていた。さらに、見直しを行ったことや自分の表現について、教師や友だちに認められることで、表情が良くなったと感じた」と述べていた。
これらのことから、教師がメタ認知に視点を当てた支援を行うことで、児童は自分の表現について客観的に認識し、見直しや振返りを行うことの大切さに気付くことができたと考える。

３

まとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、児童が自分の表現について認識することができるように、授業中の言葉掛けによる支援及び振返りカードへのコメントによる支援を行った。研究の成果をこの２点からまと- 39 -

めると、次のようになる。
ア

授業中の言葉掛けによる支援
教師は、他者とのかかわり合いの中で、児童が自分の表現について知り、見直しができるよ
うな言葉掛けを行った。その際、児童が自ら友だちとかかわろうとしたこと、自分が選んだ方法が良かったことを認識すること、見直しの大切さを認識し、そのことができた自分に気付く
こと等を意図した。
言葉掛けによる支援により、児童は、友だちと話し合ったり、友だちの考えと自分の考えを比べたりしながら 、自分の表現について見直しを行い 、その大切さに気付くことができていた 。

イ

振返りカードへのコメントによる支援
教師は、児童が自分の見直しの様子を振り返ることができるような振返りカードを作成し、児童が自分の表現について知り、見直しができるようなコメントをした。その際、教師は、児童が友だちの考えと自分の考えを比べながら自分の表現について見直しを行うことができたこと、見直しを行うことは自分にとって役立つということ等を認識することができるように、振返りカードへのコメントをした。
振返りカードへのコメントによる支援により、児童は、友だちとかかわりながら学習を進める中で、自分の表現について見直しを行うことができたことを確認し、自分にとって見直しが役に立つことを認識することができていた。
以上のことから、他者とのかかわり合いを意識しながら、児童が自らの言動を客観的に認識する力を身に付けるために、メタ認知に視点を当てた支援を行うことは、有効な手だてであることが分かった。その際、児童が見直しを行おうとしている過程に目を向け、児童のその行動を教師が意識して価値付けながら、支援を継続して行うことが大切である。
(2) 今後の課題
本研究では 、第２学年と第６学年においてメタ認知に視点を当てた授業を通して支援を行った 。
今後は、中学年においても授業実践を行い、児童の発達段階に応じた支援について探りたい。さらに、校内支援委員会等で児童の実態や具体的な支援について共通理解を図りながら、他の教師とともに学校生活全般においてこの支援を継続していきたい。

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藤田和弘・熊谷恵子・拓殖雅義・三浦光哉・星井順子、『長所活用型指導で子どもが変わるPart３』、図書文化社、2008- 40 -