２

考えを明確にして書く力を育てる小学校
国語科の指導に関する研究－思考の拡散と収束を促す活動を通して－

１

研究の意図
(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由(3) 研究の仮説

２

研究の内容(1) 本研究における「考えを明確にして書く力」(2) 思考の拡散と収束を促す活動
ア 取材前における「調べたいこと」の明確化
イ 取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化(3) 授業実践
ア 授業実践１「ほうこくする文章を書こう」(ｱ) 授業実践１の概要(ｲ) 授業実践１の実際
ａ 取材前における「調べたいこと」の明確化
ｂ 取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化(ｳ) 授業実践１の考察
ａ 取材前における「調べたいこと」の明確化
ｂ 取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化(ｴ) 授業実践２へ向けた改善
イ 授業実践２「ほうこく書を書こう」(ｱ) 授業実践２の概要(ｲ) 授業実践２の実際
ａ 取材前における「調べたいこと」の明確化
ｂ 取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化(ｳ) 授業実践２の考察
ａ 取材前における「調べたいこと」の明確化
ｂ 取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化(4) 研究の考察
ア 児童が書いた報告文の変容
イ 授業実践前後の児童アンケートの比較
ウ 児童の報告文を読んだ他学年の児童の感想
エ 思考の拡散と収束を促すポイント(ｱ) 学習シートの工夫(ｲ) 学びの形態の工夫

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ(2) 今後の課題

山口市立仁保小学校
教

諭

田

中

美

子

考えを明確にして書く力を育てる小学校国語科の指導に関する研究－思考の拡散と収束を促す活動を通して－
山口市立仁保小学校
１

教諭

田中

美子

研究の意図
(1) 研究の背景「全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～
児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～小学校編」（平成24年９月）では、「書くこと」
における課題として「調べて分かった事実に対する自分の考えを，理由や根拠を明確にして書くこと」＊１ が挙げられた。そして、課題解決に向けた授業アイディア例の一つとして、第３学
年以上を対象に「全体を見通し，必要な事柄を整理して調査報告文を書く」＊１ ことが示された。
また、「平成25年度

全国学力・学習状況調査

調査結果のポイント」（平成25年８月）の中でも、上記の課題について「依然として課題が見られる」 ＊２ とされている。
(2) 研究テーマ設定の理由
原籍校の児童のアンケート結果においても、調べること自体には関心が高いが、調べて集めた情報を整理したり、調べて分かったことについての自分の考えを、理由を付けてはっきりと書いたりすることは苦手とする傾向が見られた。実際に児童が書いた報告する文章を見ても、その終結部は、調べる活動そのものに対する感想に終わっていることが多い。そのため、児童が何について調べ、それにより、どのようなことを考えたのかは読み手に伝わりにくい。これは、児童が調べることや調べる理由、調べて分かったこと及び自分が考えたことなど、文章を書く上で必要な事柄を整理できないまま文章を記述していることが原因の一つではないかと考えられる。
本研究では、調べたことを報告する文章（調査報告文）を取り上げ、考えを明確にして書く力を育てたいと考えた。児童に、報告する文章の全体を見通し、書く上で必要な事柄を整理させることで、自分の考えを明確にして書く力を身に付けさせたい。そのためには児童自身が試
行錯誤しながら自分の思いや考えを広げたり、まとめたりすることが必要だと考える。そこで、児童の思考の拡散と収束を促す活動を授業に取り入れることとした。「小学校学習指導要領解
説

国語編」（平成20年）に示されている「書くこと」の五つの学習過程（課題設定や取材、

構成、記述、推敲、交流）のうち、「課題設定や取材」において、学習シートや学びの形態を工夫することで、自己、あるいは、他者との関わり合いの中で思考の拡散と収束を繰り返し促していくことをめざす。思考の拡散と収束を繰り返すことで、児童は多くの選択肢の中から書く相手や目的に応じて、自分が最も調べたいことを決め、主体的に取材へ向かうことができる
ようになると考える。また、取材で集めた事柄を試行錯誤しながら整理した上で、調べて分かったことやそれに対する自分の考えを明確にして報告する文章を書くことができると考える。
(3) 研究の仮説
以上のことから、研究の仮説を「小学校国語科、中学年の『書くこと』の領域において、取材前後の学習シートや学びの形態を工夫することにより、児童の思考の拡散と収束が促され、考えを明確にして報告する文章を書くことができるようになる」とし、２回の授業実践を通して検証を行うこととした。
- 13 -

２

研究の内容(1) 本研究における「考えを明確にして書く力」
本研究では、「考えを明確にして書く力」を「調べたことやそれによって深まった自分の考えなど、書く上で必要な事柄を明確にし、目的や必要に応じて理由や事例を挙げて書く力」と捉える。
そして、この「考えを明確にして書く力」の育成を図るために、五つの学習過程のうち、構成や記述の準備段階ともいえる「課題設定や取材」に焦点を当てる。さらに、「課題設定や取材」の過程を、取材とその前後の三つに分け、取材前と取材後に重点を置いた単元構成を行うこととした。
(2) 思考の拡散と収束を促す活動
本研究では、思考の拡散を「自分思考の拡散の思いや考えを広げること」、思考の収束を「相手や目的に応じて、思いや考えをまとめること」とする。

学習シートの工夫
学びの形態の工夫

取材
前【「書くこと」の学習過程】
取材

構成

シートと学びの形態を工夫すること推敲

していくことをめざす（図１）。そ学習シートの工夫
学びの形態の工夫

取材
後分かったこと考えたことの明確化

学習シートの工夫
学びの形態の工夫

思考の収束

交流

のことにより、「調べたいこと」、書く上で必要な事柄を調べること

思考の拡散

記述

で、思考の拡散と収束を繰り返し促

学習シートの工夫
学びの形態の工夫

思考の収束

課題設定や取材

取材前後で児童が思考する際、学習調べたいことの明確化「分かったこと」、「考えたこと」考えを明確にして書く力などの文章を書く上で必要な事柄が
図１

整理され、考えを明確にして報告す

研究の概要

る文章を書くことができるようになると考える。
ア

取材前における「調べたいこと」の明確化
取材前に、学習シートと学びの形態を表１のように工夫することで、児童の思考の拡散と収束を促す。それにより、児童がより多くの選択肢の中から、書く相手や目的、調べることへの見通しなど、様々なことを考えながら、自分が最も調べたいことを一つに決めることができるようにする。その結果、児童は書く相手や目的をはっきりと意識して、主体的に取材へ向かうことができると考える。
表１
ねらい

取
材
前

取
材
後

学習シートと学びの形態の工夫【学習シート】≪学びの形態≫

これから考えを広げるテーマを中央に書き、思ペア学習、グループ学習及び全体でい付いたことをその周りに書いていくことで思考の活動を、個別の活動の間に取り入れの拡散を促し、テーマについての思いや考えを、ることで、テーマについての個人の思自由に、又は、焦点化して広げ、書く相手や目的

いや考えを交流し、思考の拡散をさらと結び付けて調べたいことを決める。

に促す。

調べたいことの明確化

分かったこと取材により集めた事柄を、視点ごとに仲間分け

ペア学習、グループ学習及び全体でするための枠を設けることで思考の収束を促し、の活動を、個別の活動の間に取り入れ

複数の事柄の共通点や相違点を考え、書く上で必ることで、個人の思いや考えを見直し、要なものを取捨選択し、自分の考えをまとめる。

さらに思考の収束を促す。

考えたこと
の明確化

- 14 -

イ

取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化
また、取材後にも、学習シートと学びの形態を表１のように工夫することで、児童の思考の拡散と収束を促す。それにより、児童が取材により集めた複数の事柄を整理して、書く上で必要なものを取捨選択し、調べて分かったことやそれに対する自分の考えをまとめることができるようにする。

(3) 授業実践
以上のことを踏まえて、原籍校の第３学年児童16人を対象に２回の授業実践を行い、研究の仮説を検証した。
ア

授業実践１「ほうこくする文章を書こう」(ｱ) 授業実践１の概要
授業実践１の概要は、表２のとおりである。
表２

授業実践１の概要

単元名（時間） 「ほうこくする文章を書こう」（全10時間：指導計画では、時間を①～⑩で示す）
教材名「気になる記号」（光村図書）
・身の回りにある記号に興味をもち、書く上で必要な事柄を進んで調べようとしている。
（国語への関心・意欲・態度）
・書く上で必要な事柄を明確にし、目的や必要に応じて理由や事例を挙げて報告する文章を書い
単元の目標

ている。
（書く能力）
・句読点を適切に打ち、また、段落の始めなどの必要な所は行を改めて書くこと を理解している。
（言語についての知識・理解・技能）
身の回りにある記号について調べたことを報告する文章に書いて、友だちに伝えよう。

言語活動①単元を通した学習の見通しをもつ。
②報告する文章の組み立てを捉える。
取③「イメージマップ」で、身の回りにある記号課

材についての思いや考えを広げ、調べたい記号

題

前

を決める。

材

取
材

個別

きなどについて「取材カード」にまとめる。

材

を用いて整理し、調べて「分かったこと」や計

後「考えたこと」を明確にする。

構
成⑥報告する文章の全体を見通して、書く上で必↓要な事柄を明確にし、「組み立て（構成）メ

記モ」に書く。

敲ペア

・自分が調べる記号を集め、見付けた場所や働

導

推

↓

↓

⑤取材により集めた記号を「仲間分けシート」↓（Ａ３判用紙）

テーマ

取

述

個別

（実地調査：家庭学習）

指画「イメージマップ」

法を選び、取材の準備をする。

定取≪学びの形態≫④自分が考えた調べる方法の中から、適切な方

設や【学習シート】【学習シート】≪学びの形態≫「仲間分けシート」

個別（大判用紙の半分）

↓

視点

ペア

視点

視点

↓

⑦「組み立て（構成）メモ」を基に報告する文
章の下書きをする。
⑧報告する文章の下書きを友だちと読み合い、
気付いたことを伝え合う。

↓⑨図や絵を入れて、報告する文章を清書する。

交⑩報告する文章を読み、感想を伝え合う。

流- 15 -

個別

(ｲ) 授業実践１の実際
ａ

取材前における「調べたいこと」の明確化「イメージマップ」を用いた最初の個別の活動では、テーマである「身の回りにある記号」について、児童の思考の拡散を促した（図２）。本実践を行った学級は、「イメージマップ」を用いた学習の経験が無かったため、個別の活動に入る前に学級全体で「イメージマップ」の書き方について共通理解を図った。
「 身の回りにある記号」
について思い付いたことを児童一人ひ

図２

児童の「イメージマップ」

とりに自由に発表させ、その発言内容を「イメージマップ」に見立てた黒板に教師が書き込んでいった。共通理解を図った後、個人で「身の回りにある記号」について知っていることや思い浮かべたことを、「イメージマップ」に自由に書き込ませ、児童の思考の拡散を促した。
次に、ペアでの活動を行い、互いの「イメージマップ」を見合った。記号についての思いや考えを紹介し、よい点を認め合ったり、分からない点を質問し合ったりすることで、さらに思考の拡散を促すことを狙った。
ペアの活動後、個別の活動において、新たに思い付いたことなどを自分の「イメージマップ」に書き加える時間を設定した。そして、「イメージマップ」に書き込んだ全ての事柄の中から自分が最も調べたいことを一つに決め、「調べたいこと」を明確にした。
なお、本実践では、取材を家庭学習で行うことにし、調べたことを「取材カード」に記入させた。「取材カード」には、記号の絵、記号を見付けた場所、記号の働きなど、記号に関する様々な情報をかき込めるようにした。
ｂ

取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化「仲間分けシート」を用いた最初の個
別の活動では、取材で集めたことを整理し、児童の思考の収束を促した（図３）。
複数の「取材カード」を見比べながら、集めた記号の形や色、働きなどの共通点や相違点を考え、仲間分けをさせること
で、思考の収束を促した。この時、「仲間分けシート」の三つの枠に入らない「取材カード」があってもよいことを伝え、児童が活動に取り組みやすいようにした。
次に、ペアでの活動を行い、互いの「仲- 16 -

図３

児童の「仲間分けシート」

間分けシート」を見合った。友だちの仲間分けについてよい点を認めたり、異なる仲間分けを提案したりするなど、気付いたことを伝え合った。最初の個別の活動で仲間分けをすることが難しかった児童については、ペアの活動で友だちにアドバイスをもらうことで思考の収束のきっかけをもつことができるようにした。
ペアの活動後、個別の活動において、もう一度「仲間分けシート」を見直す時間を設定した。納得のいく仲間分けができると、それぞれの仲間ごとに、記号の形や色と働きとの関係性などについて気付いたことを書き、「分かったこと」を明確にした。
(ｳ) 授業実践１の考察
ａ

取材前における「調べたいこと」の明確化
最初の個別の活動において、児童は「イメージマップ」の中央に書いてある「記号」という言葉から思い付いた事柄を書き込み、既に書き込んだ事柄から線を伸ばして関連付けることで、さらに思い付いたことを書き込むことができた。また、ペアの活動において、他者の思いや考えに触れたことがきっかけとなり、その後の個別の活動において、新たに思い付いたことを「イメージマップ」に書き込むことができた。児童の書いた「イメージマップ」を見ると、中央の「記号」という言葉から線が何本も伸びていく形で思いや考えを書き込んでいる児童が多かった。また、一つの思いや考えから二つ以上のことを関連付けて扇状に書き込んでいる児童もいた。
以上のことから、「イメージマップ」を用い、個別の活動の間に他者との交流を取り入れることで、児童の思考の拡散が繰り返し促されたことが見て取れる。
この活動を通して、児童はより多くの選択肢の中から自分が最も調べたいことを一つに決め、「調べたいこと」を明確にすることができた。その結果、報告する文章に書く
内容や伝える相手をはっきりと意識して、主体的に取材へ向かうことができたと考える。

ｂ

取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化
最初の個別の活動において、実際に「取材カード」を動かしながら、何度も仲間分けをし直し、悩んでいる児童の姿が多く見られた。納得のいく仲間分けができないまま、ペアの活動に入った児童もいたが、他者からもらったアドバイスを参考にすることで最終的には16人全員が納得のいく仲間分けをすることができた。仲間分けをすることにより、取材で集めた複数の記号が整理され、児童は、初めは気付かなかった記号の色や形と働きの間にある関係性に気付き、「分かったこと」を明確にすることができた。
以上のことから、児童は思考の拡散と収束を繰り返しながら、最終的には自分の納得のいく仲間分けをし、思考を収束させ、報告したい内容である「分かったこと」を明確にすることができたと考える。
このように、本実践では、取材後の手だてにより、調べて「分かったこと」を明確にすることができたが、「分かったこと」について、自分が「考えたこと」を明確にする
ことには課題が残った。児童が、「考えたこと」として報告する文章に記述していたのは、取材活動の体験そのものに対する感想が多かった。このことから、児童は、「分かったこと」とのつながりをもたせて自分の考えをもつことができていなかったのではないかと考えた。そのため、授業実践２へ向けて、調べて「分かったこと」を明確にした上で、さらに、「分かったこと」とのつながりをもたせて「考えたこと」を明確にするための手だてを工夫・改善することが必要となった。
- 17 -

(ｴ) 授業実践２へ向けた改善
そこで、取材後に、さらに児童の思考の拡散と収束を促し、調べて「分かったこと」について「考えたこと」を明確にするために、「考えシート」を考案し、追加することにした。「考えシート」の概要について、図４に示す。
「考えシート」【記述欄の説明】①①「分かったことのまとめ」を記述する。

②

視点

分かったことのまとめ②示された視点を手掛かりに「分かったことのまとめ」とのつながりを考えながら、思考を拡散させ、視点「考えたこと」を記述する。

考えたこと

③

視点
選択

③②で記述した「考えたこと」の中から、自分の問
いや「調べて分かったことのまとめ」とのつなが

視点

考えたこと

りを考えて、二つの考えを選択する。
視点

図４

イ

「考えシート」の概要

授業実践２「ほうこく書を書こう」(ｱ) 授業実践２の概要
授業実践２の概要は、表３のとおりである。
表３

授業実践２の概要

単元名（時間） 「ほうこく書を書こう」（全12時間：指導計画では、時間を①～⑫で示す）
教材名「本で調べて、ほうこくしよう」（光村図書）
・生活の中で感じている問いについて調べて分かったことやそれについて深まった自分の考えなどを相手に伝わるように報告する文章を書こうとしている。
（国語への関心・意欲・態度）

単元の目標

・自分の考えを明確にし、相手や目的に応じて自分の考えが伝わるように、文章の構成を工夫し、理由や事例を挙げて書いている。
（書く能力）
・句読点を適切に打ち、また、段落の始めなどの必要な所は行を改めて書くことを理解している。
（言語についての知識・理解・技能）

言語活動

生活の中で感じている問いについて調べたことを報告する文章に書いて、全校のみんなに伝えよう。
①単元を通した学習の見通しをもち、報告する
文章を書くことへの関心をもつ。

指
導
計
画

課

取

②「問いシート」を用いて、生活の中で感じ【学習シート】≪学びの形態≫

題材ている問いを書き出し、調べたいこと（自「問いシート」

個別

設

前分の問い）を決める。

（Ａ３判用紙）↓③自分の問いについて、どうやって調べるのか

定

考え、取材の計画を立てる。

や

「お話会」

取
材

全体

（文献調査）↓

取④⑤自分の問いについて、百科事典や図鑑、科材

学読み物などの図書資料を使って調べ、調べたことを「取材カード」に書く。

- 18 -

個別

⑥⑦調べて集めた事柄を「仲間分けシート」
取材
後【学習シート】≪学びの形態≫「仲間分けシート」

個別（Ａ３判用紙）↓視点

ペアを用いて整理し、「分かったこと」を明確にする。
⑧「考えシート」を用い、「分かったこと」
に対する自分の考えを広げ、広げた中から視点二つを選択し「考えたこと」を明確にする。

↓⑨自分の考えを明確に書くための文章の構成に

構

視点

視点

個別

「考えシート」

個別（Ａ３判用紙）↓ついて考える。

成⑩報告する文章を書くときのポイントを理解↓し、下書きをする。

記⑪報告する文章の下書きを友だちと推敲し合述い、清書する。

↓⑫仕上がった報告する文章を友だちと交流し、

推書き手の考えの分かりやすさについて話し合

敲

う。

↓
交
流

視点

ペア

視点

↓

視点

個別

（授業時間外）視点

・全校のみんなに報告する文章を読んでもら視点

い、感想を書いてもらう。

(ｲ) 授業実践２の実際
ａ

取材前における「調べたいこと」の明確化「問いシート」を用いた
最初の個別の活動では、
テーマについての児童の思考の拡散を促した（図５）。
まず、児童は、テーマである「生活の中で感じている
問い」について関心があることを図５左上の①～⑧に書き出した。そして、それらをそれぞれ別のマスの中

図５

児童の「問いシート」

央に書き直し、具体的な問いを周りに書き込んでいった。
次に、全体での活動として、「お話会」を行った。「お話会」では、提案者の児童が「問いシート」の中から問いを一つ選んで紹介した。聞いている児童は、友だちが紹介した問いについて、自分が知っていることを述べたり、質問をしたり、関連のある問い
を自分の「問いシート」の中から見付けて紹介したりした。このように、「お話会」では、多くの他者の問いを知ることで、「そういえば、こんなことも不思議だな」と、自分の問いをさらに広げ、児童の思考の拡散を促すことを狙った。
ペアの活動後、個別の活動において、自分の「問いシート」に新たな問いを書き込む
時間を設定し、さらに児童の思考の拡散を促した。自らの思考の広がりを確認することができるように、新たな問いは赤で書き込ませた。そして、「問いシート」に書き込んだ全ての問いの中から自分が最も調べたいことを一つに決め、「調べたいこと」を明確にした。
- 19 -

ｂ

取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化「仲間分けシート」を用いた
最初の個別の活動では、児童の思考の収束を促した（図６）。
まず、取材の過程において、本で調べて箇条書きにしたことを、花火ってもともと何だったのか

自分の問い

日本の花火のれきし

外国の花火のれきし
・花火は中国ではじまり、ヨーロッパにつたわった。
・イタリアのフィレンツェの 14 世紀後半
16 世紀にはヨーロッパに広まり、18 世
紀には花火大会が行われた。

内容ごとに一つ一つ切り取ってえ、仲間分けをしていった。自分で納得のいく仲間分けができ

・江戸時代に花火大会は年中行事になった。
・徳川家康が見物したことによりさかんになった。
・しょ大名につかえた花火したちがどく自のぎじゅつをあみだした。
・江戸時代には、玩具花火が売り出され、花火大会もひらかれるようになった。

おいた。児童は、それらを見比べながら、共通点や相違点を考・室町時代に鉄砲といっしょにポルトガル
からつたわった。

・日本初の花火大会は 1733 年両国でひらかれた。

日本が花火をつくるまで

花火のもともとのすがた

・1274 年（文永 11 年）蒙古軍が九州をおそい、日本がはじめて火薬をつかった武器にせっする。

・火をたき、けむりを高く上げて合図したのろしが花火のもと。

図６

ると、それぞれの仲間ごとに小児童の「仲間分けシート」

見出しを付け、仲間分けの視点を明らかにした。仲間分けをし、整理したことの中から報告する文章に書くことを選択し、「分かったこと」を明確にした。
次に、ペアの活動を行い、互いの「仲間分けシート」を見合った。互いの仲間分けや自分の問いと「分かったこと」とのつながりなどについて、気付いたことを伝え合った。
ペアの活動後、個別の活動において、「仲間分けシート」を見直す時間を設定した。
ペアの活動において、友だちからもらったアドバイスを参考にして、仲間分けをし直したり、「分かったこと」を選択し直したりすることで、児童の思考の収束を促した。
「考えシート」を用いた最初

魚はどんなえさを食べるのかな？

自分の問いの個別の活動では、思考の拡散

視点と収束を促した（図７）。まず、「分かったことのまとめ」を書き、それに対する自分の考えを広げていった。本実践では、考えを広げるための視点を五つ示した。①自分の生活と比べて、②自分なりの予想、③もっと調
べたいこと、④全校のみんなへ

魚は、しゅるいによって食べるえさがちがうことが分かった。
考えたこと

視点

②「自分なりの予想」

視点③「もっと調べたいこと」魚の大きさによってえさもちがうかを調べたい。

①
考えたこと

⑤

視点

④「報告する相手へのよびかけ」

視点⑤「感想」（おどろいたこと…）

魚は自分の力でえさをさがして食べているのがすごいと思う。

の呼び掛け、⑤感想、である。
図７

これらの視点を手掛かりに、児①「自分の生活と比べて」

ぼくも魚を食べるけど、魚も色々なえさを食べるのだと思った。

児童の「考えシート」

童は「考えたこと」を書き込んでいった。そして、それらの中から二つの考えを選択させることで思考の収束を促し、「考えたこと」を明確にした。
次に、ペアの活動を行い、互いの「考えシート」を見合った。「分かったことのまとめ」と「考えたこと」とのつながりなどについて、気付いたことを伝え合うようにした。
ペアの活動後、個別の活動において、「考えシート」を見直す時間を設定した。「分かったことのまとめ」と「考えたこと」とのつながりを踏まえた上で、報告する文章に書くべき「考えたこと」を選択し直し、明確にした。
(ｳ) 授業実践２の考察
ａ

取材前における「調べたいこと」の明確化- 20 -

「生活の中で感じている問い」というテーマは、児童にとって抽象的であり、自由に具体的な問いを書くことは難しいようだった。しかし、最初の個別の活動において、「問いシート」に、まず関心があることを書き出すことで（図５）、児童は考えを広げる対
象を絞ることができ、具体的な問いを書き込むことができていた。また「お話会」において、他者の思いや考えに触れることで、具体的な問いを新たに見付けることができ、「問いシート」に書き足していた。その結果、最初の個別の活動で「生活の中で感じている問い」を一人平均11.5個書くことができた。「お話会」後には、一人平均5.8個の問いを書き加えることができ、最終的には一人平均17.3個の問いを書くことができた。このように、取材前の手だてを用いた場合には、問いを箇条書きにした場合に比べて、児童は３倍以上の「生活の中で感じている問い」を記述することができていた。
以上のことから、「問いシート」を用い、個別の活動の間に他者との交流を取り入れることで、児童の思考の拡散を繰り返し促すことができたと考える。
本研究の実践前には、自分が「調べたいこと」について、思うように調べることができないと、すぐに「調べたいこと」を変えてしまう児童が多かった。しかし、本実践では、自分の問いについて調べることができそうな本がすぐに見付からなくても、自分で何度も探し直したり、授業者や司書教諭に聞いたりしながら、何とか本を見付けようとする姿が見られた。このことから、思考の拡散を促し、より多くの選択肢の中から「調べたいこと」を決めることで、児童は主体的に取材へ向かうことができたと考える。
ｂ

取材後における「分かったこと、考えたこと」の明確化
取材により調べた事柄の共通点や相違点を考えながら、「仲間分けシート」上の枠に何度も仲間分けをし直す児童の姿が見られた。自分の納得のいく仲間分けができるまで
児童は思考の拡散と収束を繰り返していたといえる。仲間分けをし、整理した事柄の中から、報告文に書くべき「分かったこと」を選択させたことで、思考の収束が促されていったと考える。また、ペアの活動で他者と一緒に、自分の問いの答えとなるべき事柄
が「分かったこと」の中に含まれているかどうかを吟味することで、児童は、さらに思考の拡散と収束を繰り返しながら、「分かったこと」を明確にしていった。
取材後の手だてを用いる前に、児童に自由に書かせた文章の記述（取材直後の文章）と、取材後の手だてを用いた後の「考えシート」の記述について比較分析した。児童が記述した「考えたこと」の数を比較し、まとめたものが表４である。それによると、取材直後に自由に書かせた文章では、学級の大半である12人の児童が「考えたこと」を書くことができなかったり、取材の感想のみで終わっていたりした。それに対し、「考えシート」の記述では、16人全員が「考えたこと」を２個から５個書くことができていた。

表４

取材後の手だての効果
取材直後
の文章

このことから、「仲間分けシート」で「分かっ「考えたこと」の数たこと」を明確にした上で、「考えシート」

０個

３人

０人

で考えを広げるための視点を示したことによ

１個

９人

０人

り思考の拡散が促され、調べて分かったこと

２個

４人

７人

に対する自分の考えを複数の視点から書くこ

３個

０人

５人

とができたと考える。また、その中から二つ

４個

０人

３人

の考えを選択することで思考の収束が促され、

５個

０人

１人

- 21 -「考えシート」

最終的には考えを明確にして報告する文章を書くことにつながったと考える。
(4) 研究の考察
ア

児童が書いた報告文の変容
本研究の授業実践前と授業実践２終了時の児童が書いた報告文を比較し、終結部の変容を示す。
いっぱい見つけられなかったけれど、おもしろかったからもっと集めたいです。
図８

授業実践前のＡさんの報告文（終結部）

問い〔世界で一番昔の人は、だれなのか。〕
世界で一番昔の人は、アウストラロピテクスという人だったことが分かった。その人は、シカを食べていた。
今はやさいも食べるけど、世界で一番昔の人はやさいはどんな物を食べていたのだろうか。
木や草で家を作っていたからすごいと思った。
図９

授業実践２終了時のＡさんの報告文（終結部）

授業実践前のＡさんの報告文の終結部は、取材活動の体験そのものに対する感想に終わっている（図８）。
これに対し、授業実践２終了時のＡさんの報告文の終結部には、「分かったことのまとめ」
や「考えたこと」が書かれている。そのため、Ａさんが何について調べ、それによりどのようなことを考えたのかが読み手に伝わりやすい（図９）。言葉足らずな表現や「分かったこと」の真偽など、さらに吟味しなければならない部分はあるが、Ａさんと同様の変容が16人
全員に見られた。このことから、「仲間分けシート」で「分かったこと」を明確にした上で、「考えシート」で広げた考えの中から、自分の問いや「分かったこと」、さらには書く相手を意識しながら二つの考えを選択させたことにより、思考の拡散と収束が繰り返し促され、最終的には考えを明確にして報告文を書くことにつながったと考える。
イ

授業実践前後の児童アンケートの比較
授業実践前後に「書くこと」に関するアンケート（４件法）を実施した。その中の「書く上で必要な事柄を整理し、考えを明確にして書くこと」に関する項目に

質問項目１「集めたことを仲間分けすることができる」
実践前

4

7

5

10

実践後

5

ついての結果を図10に示す。

1

単位（人）

質問項目１の結果を見ると、「そう思う」と回答した児童が４人から10人に増えており、逆に「あまり思質問項目２「集めたことの中から、書きたいことを見つけることができる。

7

実践前

9

わない」と回答した児童は、５人から１人に減っている 。また、質問項目２の結果を見ると、「そう思う」と回答した児童は７人から12人に増えている。このことから、取材により集めた事柄を整理し、書く上で必要な事柄を取捨選択できるという意識が向上していることがうかがえる。また、質問項目３の結果を詳しく

12

実践後

質問項目３「自分の考えを、理由を付けてはっきりと書くことができる。」
実践前

実践後

4

7
8

見ると、授業実践前に「あまり思わない」と回答した
児童５人のうち、４人が授業実践２の後には「そう思う」や「少しそう思う」と回答した。このことから、自分の考えを明確に書くことができるという意識が向- 22 -

4
単位（人）

5
6

2
単位（人）

4…そう思う2…あまり思わない
図 10

3…少しそう思う
1…思わない児童へのアンケート調査の結果（学級16人中）上していると考えられる。
これらの変容は、取材後の学習シートと学びの形態を工夫することにより、児童が思考の拡散と収束を繰り返しながら、調べて「分かったこと」やそれについて自分が「考えたこと」を整理し、明確にした上で文章を書くことができたことが要因だと考える。
ウ

児童の報告文を読んだ他学年の児童の感想
授業実践２終了時、児童が書いた報告文を読んだ他学年の児童の「感想カード」の記述を示し、書く相手（読み手）に児童の考えが伝わったかどうかを分析する（図11）。
・なぜ調べようとしたのかが、分かりやすく書いているところがいいと思います。（４年）
・自分がサッカーをしていていつからあるかと不思議に思ったのは、いいと思いました。（４年）
・はじめに疑問から書いてあるのでとても分かりやすかったです。（６年）
・火をおこすのにひもを使うなんて知りませんでした。（５年）
・ギリシャやローマやイギリスなどにも、サッカーに似たボールゲームがあった のですね。（５年）
・もともと花火は、中国からヨーロッパに伝わったことがよく分かりました。（４年）
・「次に調べる時は、昔から楽器があったのかを調べたい」と書いているので、目標を決めて書いてあったのでいいと思いました。（４年）
・「昔の遊びが今もあるのは、今の子供にも楽しいからだ」と書いていたけど、私もそう思います 。
（６年）
・文の最後に自分もやってみたいと書いてあるのがよいと思った。（６年）
図11

報告文を読んだ他学年の児童の「感想カード」の記述「感想カード」には、調べる理由についての記述（ての記述（

線部）、「考えたこと」についての記述（

線部）や「分かったこと」につい線部）が見られる。このことから、第３学年の児童が書いた報告文の調べる理由や「分かったこと」、また、それに対して「考えたこと」が読み手にも伝わるように、明確に書かれていたと捉えることができる。
これは、思考の拡散と収束を促す活動を取り入れることで、児童が書く上で必要な事柄を整理し、自分の考えを明確にした上で報告する文章を書いたことによる効果だと考える。
エ

思考の拡散と収束を促すポイント(ｱ) 学習シートの工夫
本研究で用いた学習シートでは、児童の思考の拡散を促すポイントとして、「焦点化する」という要素があったと考える。図２に示したように、児童は、「イメージマップ」を用いた活動において、既に記述した言葉から思い付いたことを線で結び、思考を拡散させていった。自らが記述した言葉一つ一つに思考が焦点化されることで、そこから思考の拡散が促されたことが見て取れた。また、「考えシート」を用いた活動においても、示された視点、例えば、「もっと調べたいこと」に一旦思考を焦点化して、児童は考えを広げていた。「思考の拡散を促す」と言えば、自由に、思いや考えを広げていくイメージをもつが、特に中学年の「書くこと」の指導においては、「焦点化する」ということが児童の思考の拡散を促すことに有効であったと考える。
また、思考の収束を促すポイントとしては、「選択する」、「まとめる」という二つの要素があったと考える。広げた思いや考えから幾つかを選択したり、共通点や相違点を考えてまとめたりすることで児童の思考は収束へと促されていった。文章の全体を見通して、書く上で必要な事柄を整理し、考えを明確にする上では、選択したり、まとめたりする視- 23 -

点を教師がもち、児童にも意識させることが、重要だと考える。
(ｲ) 学びの形態の工夫
ペア、グループ、全体など、学びの形態を工夫することは、児童の思考の拡散を促すことにも、収束を促すことにも有効であると考える。「問いシート」を用いた個別の活動において、「生活の中で感じている問い」を「もう（これ以上は）書けない」と諦めていた児童の多くが、「お話会」の後、新たな問いを書き込んでいた。また、取材後に、一人では仲間分けをすることができなかった児童が他者のアドバイスを取り入れることで、最終的には自分で納得のいく仲間分けをすることができていた。教師は、児童の思考の拡散を促す場面なのか、収束を促す場面なのかを見極めた上で、他者と関わらせることが必要であると考える。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、「考えを明確にして書く力」を育てるために、思考の拡散と収束を促す活動を取り入れることが有効であることについて、２回の授業実践を通して検証した。
その結果、まず、取材前に、テーマについて、児童の思考の拡散を繰り返し促すことは、児童が最も調べたいことを明確にし、主体的に取材へ向かうことにつながったことを確認した。
次に、取材後に、児童の思考の拡散と収束を繰り返し促すことは、調べて分かったことやそれに対する考えを明確にすることに効果があるということを確認した。そして、取材前後の手だては、考えを明確にして報告する文章を書く力を育てることに効果があることを確認した。
(2) 今後の課題
今後は、次の二つのことについて取り組み、考えを明確にして書く力を育てていきたい。
一つ目は、報告文だけではなく、記録文や意見文など、他の文章を取り上げた単元においても実践することである。他の文章を書く上でも、学習シートや学びの形態を工夫し、児童の思考の拡散と収束を促す活動を取り入れることを通して、児童が考えを明確にして書く力を高めていくことができるかどうかを確かめていきたい。
二つ目は、他学年においても実践することである。低学年や高学年の発達段階を考慮した上で、学年に応じた学習シートを開発したり、学びの形態を工夫したりしながら指導の在り方の汎用性を高めていきたい。

【引用文献】＊１ 国立教育政策研究所、『全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～小学校編』、教育出版、2012、p６‐７＊２ 国立教育政策研究所、『平成25年度 全国学力・学習状況調査 調査結果のポイント』、2013、p60【参考文献】
・国立教育政策研究所、『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 国語）』、教育
出版、2013
・文部科学省、『小学校学習指導要領』、東京書籍、2008
・文部科学省、『小学校学習指導要領解説 国語編』、東洋館出版、2008
・黒上晴夫、小島亜華里、泰山裕、『シンキングツール～考えることを教えたい』、ＮＰＯ法人 学習創造フォーラ
ム、2012
・水戸部修治、『教育技術 MOOK 国語 言語活動 実践アイディア集』、小学館、2014
・水戸部修治、『小学校国語科 授業＆評価パーフェクトガイド』、明治図書、2013
・塩谷京子、堀田龍也、『司書教諭が伝える 言語活動と探究的な学習の授業デザイン』、三省堂、2013
・野口悠紀雄、『「超」文章法』、中公新書、2013- 24 -