センター校としての養護学校に求められる専門性について―個別の教育支援計画を基にした教育活動の展開に向けて―
山口県立宇部養護学校 教諭 原田 典子
１ 研究の意図
近年、社会全体にノーマライゼーションの理念が広がり、学校教育には障害者の自立や社会参加を見通した取組み等、重要な役割を果たすことが求められている。これまでの養護学校は、障害のある児童生徒に対して障害の種類や程度に応じた特殊教育を行ってきた。特殊教育から特別支援教育への転換期にあって、これからの養護学校は、これまでの成果を生かしながら、児童生
徒一人ひとりのニーズに応じた教育を推進することや、障害のある児童生徒を教育・福祉・医療・労働等の各分野が連携して支える仕組みを構築することが求められている。さらに養護学校には、
日常的に医療的ケアや介助が必要な障害の重い児童生徒及び複数の障害を併せもつ児童生徒の割合が増加している現状を踏まえ、障害の重度・重複化や多様化に対応した教育や支援の在り方が課題となっている。
一方、平成14年に文部科学省が実施した全国実態調査において、小・中学校の通常の学級には、ＬＤ・ADHD・高機能自閉症等（以下「ＬＤ等」）の特別な支援を必要とする児童生徒が６％程度の割合で在籍している可能性が示されており、これらの児童生徒に対する教育的支援は喫緊の課題となっている。
このような状況の中で、平成15年３月に特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議から出された「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」で、養護学校は「地域の特別支
援教育のセンターとしての役割を果たすことが重要である」(注１)と示された。現在養護学校には、地域の小・中学校に対する教育活動の支援や乳幼児期から学校卒業後までの長期的な視点で関係機関等と連携した相談・支援のための個別の教育支援計画の作成及び活用等が求められている。
そこで、本研究では、養護学校がセンター校としての役割を果たすために、養護学校のセンター的機能と養護学校の専門性について整理し、さらに、アンケート調査の結果から、養護学校教員に求められている専門性とはどのようなものであるかを明らかにし、併せて、教育活動を充実させるための資料を作成したいと考えた。
２ 研究の内容(1) 養護学校のセンター的機能と専門性
ア 養護学校のセンター的機能
地域のセンター校としての役割を担うために養護学校は、学校の専門性を生かし、地域に対して特別支援教育に関する様々な教育的支援を行っていかなければならない。そこで、養護学校には、従来の専門性を生かした取組みに加えて、新たに特別支援教育を推進するための教育的支援を行うことが求められる。
これまで養護学校が地域に対して行ってきた教育的支援は、障害のある児童生徒とその保護者からの教育相談に応じることや学校の施設・設備の開放が主なものであったが、これからの養護学校には、小・中学校等に対して在籍する児童生徒の障害や発達に関する相談に応‑147 ‑

じ、助言を行うことや特別支援教育に地

域

関する情報提供や研修会の開催等を実施していく必要がある。

養護学校
センター的機能に関する
具体的内容

障害のある人とその家族

中央教育審議会特別支援教育専門部
会の「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」（平成

・教員への支援幼稚園

・相談・情報提供
支援小学校

17年12月）及び山口県教育委員会が策定した「山口県特別支援教育ビジョン」(平成18年３月)を参考にしながら、特・児童生徒等への指導・関係機関との連絡調整

中学校

・研修協力
高等学校

・施設設備等の提供

別支援教育を推進するための教育的支
図１ 養護学校のセンター的機能

援を検討・整理し、養護学校のセンター的機能としてまとめたものが、図１である。
イ 養護学校の専門性

養護学校の専門性は、障害のある児童生徒一人ひとりに対してそのニーズに応じた適切な教育を行うことである。養護学校がそのニーズに応じた適切な教育を行うためには、養護学校教員が特別支援教育に関する専門的な力を高め、その力が発揮できる組織が構築され、施設・設備が充実することが必要である。
ウ 養護学校教員の専門性表１ 養護学校教員に求められる５点の専門性

これまでの養護学校教員の専門性は、特別支援教①障害の理解育に関する専門的な力を高め、障害のある児童生徒②児童生徒理解のニーズに応じた適切な指導や支援が行えることで③個に応じた対応あった。養護学校がセンター校としての役割を果た④授業計画と実践すためには、これまでの専門的な力に加え、センター⑤保護者や関係機関との相談･連携的機能に関する具体的内容を推進するための専門的な力も必要となる。そのため、これからの養護学校教員に求められる専門性を明確にすることが必要であることから、「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」を参考にし、まとめたものが表１である。
(2) アンケート調査の実施及びその結果
ア アンケート調査の実施
養護学校が、センター校としての役割を果たすためには、養護学校に求められる教育的支援
や養護学校教員の専門性をさらに具体的につかむ必要がある。そこで、養護学校教員と小・中学校教員に対して、より深く知りたいと思っていることと養護学校に求めるものに関するアン
ケート調査を実施した。アンケート項目については、養護学校教員に求められる５点の専門性の項目及び関連するその他の項目に小項目を設定して作成した。その結果、アンケート項目は、「障害の理解」５項目、「児童生徒理解」５項目、「個に応じた対応」７項目、「授業計画と実践」８項目、「保護者や関係機関との相談・連携」９項目、「その他」８項目の計42項目、及び「養護学校に求めるもの(求められているもの)」10項目とし、複数選択する方式とした（表２）。
この調査は、平成17年６月と７月に、山口県教育研修所における「軽度発達障害のある子どもの教育」、「特別支援教育コーディネーター養成」、「初めて特殊学級を担当する教員のための」各研修講座を受講した教員及び原籍校である県立宇部養護学校の教員を対象として行った。回
答者数は、小学校教員134人、中学校教員74人、養護学校教員116人であった。アンケート結果‑148 ‑

は、それぞれの項目について、選択し

表２ アンケート調査項目

た回答者数の全回答者に対する割合

１．あなたがより深く知りたいと思っている項目(複数選択可)障害の理解（％）で示した。
・視覚障害･聴覚障害･知的障害･情緒障害等の特性
イ 小・中学校教員に対するアンケート調 ・ＬＤ等の障害特性・障害に応じた医療的配慮
査の結果（図２）
・障害に起因する二次的障害
・その他(ｱ) 障害の理解
児童生徒理解「ＬＤ等の障害特性」について82.7 ・行動観察の観点％がより深く知りたいと回答してお ・児童生徒の実態に応じた検査
・知能発達検査の実施
り、他の項目と比較して高い値を示し ・知能発達検査結果の分析・その他ている。様々な障害の中で特にＬＤ等 個に応じた対応
・障害のある児童生徒に応じた配慮事項への対応が喫緊の課題であることか・障害の特性に応じた支援方法
ら、高い値になったものと思われる。 ・動作法や感覚統合療法等
・重度･重複障害がある児童生徒への配慮事項(ｲ) 児童生徒理解
・ことばを使用しないコミュニケーション手段「行動観察の観点」、「児童生徒の実 ・教室などの環境整備・その他態に応じた検査」及び「知能発達検査 授業計画と実践
結果の分析」について半数以上がより ・教育支援計画を基にした指導計画の立案
・児童生徒の発達段階に応じた指導目標や指導内容深く知りたいと回答している。行動観 ・自立活動の目標設定や指導内容･方法
察や検査及びその分析から児童生徒の ・｢領域･教科を合わせた指導」の目標や内容
・授業評価の観点について実態を的確に読み取る力を高めること
・授業での引き継ぎの充実のための具体的な方法
で、障害のある児童生徒の理解を進め ・児童生徒に応じた教材の選択や作製
・その他
保護者や関係機関との相談・連携ることができるととらえているものと・保護者の思いを受容・共感するための配慮事項思われる。
・保護者と児童生徒の実態や課題を共有するための留意事項
・校内で児童生徒の情報を共有化するシステム(ｳ) 個に応じた対応
・個に応じた指導のためのよりよい指導方法や指導体制「障害の特性に応じた支援方法」に
・児童生徒が利用している施設等とのよりよい連携の仕方
ついては93.2％が、「障害のある児童 ・入学前の幼稚園・保育園や学校とのよりよい連携の仕方
生徒に応じた配慮事項」についても ・進学先や施設・事業所等とのよりよい連携の仕方
・医療機関とのよりより連携の仕方
・その他
66.4％がより深く知りたいと回答して その他
いる。障害の特性に配慮しながら指導 ・特殊教育から特別支援教育への転換の経緯や支援を行うための力を高めることが ・「個別の指導計画」と「教育支援計画」の関係
・特別支援教育に関する専門用語
児童生徒一人ひとりに応じたきめ細や ・今後の特別支援教育に関する国や県の動向
かな対応のために重要であると考えて ・障害児者福祉制度
・他校での特別支援教育に関する取組みいるものと思われる。
・地域にある障害児者の進路に関する情報
・その他(ｴ) 授業計画と実践
２．養護学校に求めるもの(複数選択可)「児童生徒の発達段階に応じた指導 ・施設開放
・教材や専門書の貸出し
目標や指導内容」については68.6％が、 ・諸検査の実施「教育支援計画を基にした指導計画の ・障害や指導についてのアドバイス
立案」についても60.5％がより深く知 ・特別支援教育に関する情報発信
・授業公開
りたいと回答している。障害のある児 ・個別の指導計画の作成方法や指導法などの研修会の開催
童生徒への的確な指導目標や指導内容 ・個別の教育支援計画の作成にかかわる助言
・保護者同士の連携を深める会の開催が織り込まれた指導計画を立案し、そ・その他‑149 ‑

の計画に基づいた授業実践を展開することができれば、そのことが充実した

ＬＤ等の障害特性（８２．７％）
障害の理解障害に起因する二次的障害（５４．５％）

教育活動につながるという思いをもっ

視覚障害・聴覚障害・知的障害・情緒障害等の特性（４９．１％）ているものと思われる。

行動観察の観点（６４．５％）(ｵ) 保護者や関係機関との相談・連携

児童生徒理解児童生徒の実態に応じた検査（５６．４％ ）「個に応じた指導方法や指導体制」、「保護者と実態を共有するときの留意

障害の特性に応じた支援方法（９３．２％）
個に応じた対応事項」及び「保護者の思いを受容・共発達段階に応じた指導目標や指導内容（６８．６％）
授業計画と実践

個に応じた指導方法や指導体制（６１．８％）
保護者や関係機
関との相談・連携ることが、保護者との連携を深め、障のと思われる。
(ｶ) その他

保護者と実態を共有するときの留意事項（５８．６％）
保護者の思いを受容・共感するための配慮事項（５５．９％）

害のある児童生徒の指導や支援を充実させることにつながると考えているも教育支援計画を基にした指導計画の立案（６０．５％）
児童生徒に応じた教材の選択や作成（５３．２％）

る。指導体制の在り方や保護者とよりよい関係を築くための留意事項等を知障害のある児童生徒に応じた配慮事項（６６．４％）
教室などの環境整備（４３．６％）有するための配慮事項」について、過半数がより深く知りたいと回答してい知能発達検査結果の分析（５６．８％ ）他校での特別支援教育に関する取組み（４７．３％）
その他

今後の特別支援教育に関する国や県の動向（４６．４％）

個別の指導計画と教育支援計画の関係（３７．７％）

図２ 小・中学校教員が知りたいと思っている上位３項目「他校での特別支援教育に関する取組み」や「今後の特別支援教育に関する国や県の動向」
についておよそ半数がより深く知りた
いと回答している。特別支援教育に関

小 ・中 学 校
養 護 学 校教 材 や 専 門 書 の 貸 出 しする様々な情報を得たいと考えているものと思われる。
(ｷ) 小・中学校教員が養護学校に求める

施 設 開 放諸 検 査 の 実 施

障 害 や 指 導 に つ い て の ア ドバ イス

特 別 支 援 教 育 に 関 す る情 報 発 信もの(図３)

授 業 公 開小・中学校教員は、養護学校に対し、

研 修 会 の 開 催「障害や指導についてのアドバイス」

教 育 支 援 計 画 の 作 成 へ の 助 言をはじめ、「特別支援教育に関する情

保 護 者 同 士 の 連 携 の た めの 会

報発信」
「諸検査の実施」、、「授業公開」、「研修会の開催」、「教材や専門書の貸

0

図３

20

40

60

80

100

％

養護学校に求めるものと養護学校に求められるもの

出し」等、様々な支援を望んでいる。
ウ 養護学校教員に対するアンケート調査の結果（図４）(ｱ) 障害の理解「ＬＤ等の障害特性」と「障害に起因する二次的障害」についてはどちらも60.3％がより深く知りたいと回答している。様々な障害の中でも特にＬＤ等の障害特性及び障害の二次的障害についてより深く理解したいことを示しているものと思われる。
(ｲ) 児童生徒理解「行動観察の観点」について61.2％がより深く知りたいと回答している。障害のある児童生
徒を理解するには、どのような観点で行動観察を行うことがよいのか、その力を付けることが児童生徒理解の力を高めることにつながると考えているものと思われる。

‑150 ‑

(ｳ) 個に応じた対応「障害の特性に応じた支援方法」に

ＬＤ等の障害特性（６０．３％）
障害の理解

視覚障害・聴覚障害・知的障害・情緒障害等の特性（４８．３％）

ついては83.6％が、「障害のある児童
生徒に応じた配慮事項」、「ことばを使

行動観察の観点（６１．２％）
児童生徒理解用しないコミュニケーション手段」に障害の特性に応じた支援方法（８３．６％）
個に応じた対応

発達段階に応じた指導目標や指導内容（６２．１％）
授業計画と実践対応のために重要であると考えている個に応じた指導方法や指導体制（５３．４％）
保護者や関係機
関との相談・連携

り深く知りたいと回答している。児童生徒の発達段階を押さえて指導目標や保護者と実態を共有するときの留意事項（４３．１％）
保護者の思いを受容・共感するための配慮事項（４０．５％）「児童生徒の発達段階に応じた指導
目標と指導内容」について62.1％がよ児童生徒に応じた教材の選択や作成（４４．８％）
自立活動の目標設定や指導内容・方法（４３．１％）

ものと思われる。
(ｴ) 授業計画と実践

障害のある児童生徒に応じた配慮事項（５６．０％）
ことばを使用しないコミュニケーション手段（５３．４％）

がら指導や支援を行うための力を高めることが児童生徒一人ひとりに応じた

児童生徒の実態に応じた検査（４９．１％ ）知能発達検査結果の分析（４６．６％）

ついても過半数がより深く知りたいと回答している。障害の特性に配慮しな障害に起因する二次的障害（６０．３％）

障害児者福祉制度（４９．１％）
その他

他校での特別支援教育に関する取組み（４３．１％）
今後の特別支援教育に関する国や県の動向（３７．１％）

図４

養護学校教員が知りたいと思っている上位３項目

指導内容を設定することが授業の質を高めることになると考えているものと思われる。
(ｵ) 保護者や関係機関との相談・連携「個に応じた指導方法や指導体制」について53.4％がより深く知りたいと回答している。個に応じた指導方法や指導体制を構築することで、保護者や関係機関との連携がより充実してい
くことを望んでいるものと思われる。
(ｶ) その他「障害児者福祉制度」について49.1％がより深く知りたいと回答している。福祉制度に関する仕組みを知ることで、児童生徒及び保護者の支援がより充実すると考えているものと思われる。
(ｷ) 養護学校教員が養護学校に求められていると思うもの(図３)「障害や指導についてのアドバイス」や「特別支援教育に関する情報発信」については、小・中学校教員の求めているものとほぼ同様の結果となっている。しかし、「研修会の開催」や「授業公開」については、20％前後と低く、小 ・中 学 校
養護学校

LD 等 の 障 害 特 性

両者の意識の間に大きな開きがあった。
エ 小・中学校教員と養護学校教員の意識

支 援 計 画 に基 づ いた指 導 計 画 の 立 案

こ とば を使 用 しな い ｺﾐｭﾆｹ ｰ ｼｮﾝ手 段の違い
図５に示した各項目において、養護学

重 度 ・重 複 障 害 が あ る児 童 生 徒 へ の 配 慮 事 項

校教員は、どれも50％前後の値を示して障害 児者 福祉制 度

いるが、小・中学校教員は、「ＬＤ等の障害特性」及び「支援計画に基づいた指

0

図５

20

40

60

80

100
％

小・中学校教員と養護学校教員の意識の違い

導計画の立案」の２項目において60％以上の値を示している。このことから、養護学校教員は、在籍する児童生徒の重度・重複化へ対応する力や保護者への支援を行う力について全般的に高め‑151 ‑

たいと考えており、小・中学校教員は、ＬＤ等の障害のある児童生徒への指導を充実させたいと考えているものと思われる。なお、この意識の違いは、在籍する児童生徒の障害の種類や程度の違い等によって生じたものと思われる。
(3) 教育支援計画に基づいた教育活動の展開と養護学校教員が高めたい力との関係
ア 小・中学校教員が養護学校に求める教育的支援
アンケート調査の結果では、「ＬＤ等の障害特性」、「行動観察の観点」、「障害の特性に応じた支援方法」、「発達段階に応じた指導目標や指導内容」、「個に応じた指導方法や指導体制」等についてより深く知りたいと回答している。このことは、ＬＤ等を始めとする障害のある児童生徒に対して、その障害の理解を深め、行動観察等によって実態把握を行い、発達段階に応じた指導目標や指導内容を設定し、障害の特性に配慮しながら指導や支援を行う力を高めたいことを示している。したがって、「障害や指導についてのアドバイス」、「特別支援教育に関する情報発信」、「授業公開｣、「研修会の開催」等を具体的な教育的支援として養護学校に求めていると思われる。
イ 養護学校教員が高めたい専門的な力
アンケート調査の結果では、「ＬＤ等の障害特性」、「障害に起因する二次的障害」、「行動観察の観点」、「障害の特性に応じた支援方法」、「発達段階に応じた指導目標や指導内容」、「個に応じた指導方法や指導体制」等についてより深く知りたいと回答している。このことは、障害のある児童生徒一人一人のニーズに応じた適切な指導や支援を充実させるために、より専門的な力を高めたいと考えていることを示している。養護学校教員が高めたい専門的な力は、小・中学校教員が養護学校に求める教育的支援を果たすために必要な力とほぼ一致しており、養護学校教員がこれらの力を高めることが、障害や指導について小・中学校が求めているアドバ
イスに答えることに結び付くと考える。
ウ 養護学校教員が高めたい専門的な力と教育支援計画の関係
養護学校において行われる指導や支
援は、教育支援計画に基づいて実施さ教育支援計画に基づいた教育活動の展開れており、障害のある児童生徒の実態
実態把握

把握を基に個別に指導目標や指導計画

目標設定

養護学校教員が高めたい専門的な力と発達段階に応じた
指導目標・内容の関係をまとめて、図６に表した。
指導計画作成「行動観察及び検査とその分析」によって行われた的確な実態把握に基づ

指導・支援の実際

導内容」を設定し、指導計画が立案される。指導計画に基づき教育活動を展開するに当たっては「障害の特性に

障害の理解
行動観察の観点
検査とその分析が作成され、展開される。このことといて「発達段階に応じた指導目標と指養護学校教員が高めたい専門的な力

評価

障害特性に応じた指導と支援方法

個に応じた指導
方法や指導体制

図６ 教育支援計画に基づいた教育活動の展開と高めたい力との関係応じた支援方法」の検討と「個に応じた指導方法や指導体制」の構築が必要となる。このように養護学校教員が高めたい専門的な力は、教育支援計画に基づいた教育活動の展開と密接な関係があり、養護学校教員が専門的な力を高めることにより教育支援計画に基づいた教育活動は充実していく。

‑152 ‑

(4) 「教育活動の充実を図るための資料」の作成
ア 教育活動の充実を図るための資料作成に当たっての考え方
アンケート調査の結果から得られた障害に対する正しい知識

養護学校教員が高めたい専門的な力
は、教育支援計画に基づいた教育活動

行動観察の観点

保護者との連携
実態把握の展開の中で高められる。そこで、養護学校教員が高めたい専門的な力と教育支援計画を展開するために必要な力関係機関との連携

目標設定

指導計画作成ための資料」を作成した。この資料で取り上げた14項目は、原籍校での実践

指導・支援の実際と先進的な取組みが行われている文献
導き出す目標設定や指導計画に基づい総合的な実態を把握をする
ための観点
領域･教科の指導内容を把握するための観点を関連付け、「教育活動の充実を図る

研究等を検討・整理し、実態把握から児童生徒の実態に応じた検査の実施と分析

年齢や発達段階に応じた内容

認知特性や行動特性に応じた手だて教育活動上の留意事項

支援計画の自己チェック
その他

評価・見直し授業における行動観察
評価の留意点た指導や支援に重点を置き、教育支援
計画の展開の中にそれぞれの項目を位置付けてまとめたものである（図７）。

図７ 教育支援計画に基づいた教育活動の展開と作成資料の項目

イ 教育活動の充実を図るために取り上げた14項目の資料(ｱ) 障害に対する正しい知識
養護学校教員は、養護学校がセンター校としての役割を果たし、小・中学校教員への指導や助言ができるようにするために、障害特性と特性に基づいた支援方法等障害に対する正しい知識を身に付け、支援の力を高めていく必要がある。また、養護学校教員は、知的障害や情緒障害、肢体不自由等障害のある児童生徒がその障害によって特徴的な行動を示すことがあることから、障害に関する知識とその障害に起因する二次的障害についても十分に理解する必要がある。障害を理解して対応することが二次的障害を防ぎ、よりよい指導に結び付くと考える。そこで、障害に対する正しい知識として、障害特性と特性に基づいた支援方法を
資料の内容に取り入れた。
(ｲ) 行動観察の観点障害のある児童生徒に対して行動観察を行うに当たっては、
遊びや課題に取り組みながら、物や人とのかかわり方、学習方法、学習への興味・関心等を詳細に観察・記録・整理することが重要となる。このような視点から行動観察における観点をまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｳ) 児童生徒の実態に応じた検査とその分析
アンケート調査から、小・中学校教員も養護学校教員も、児童生徒の状態に応じた知能発
達検査の選択と実施・分析についての力を高めたいと考えていることが分かった。そこで、
知能発達検査を選択する際の参考となるように、知能発達検査として多く使用されている
WISC‑Ⅲや田中ビネーⅤについて、検査の特徴や検査を実施し分析するに当たっての留意事
項をまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｴ) 総合的な実態把握の在り方
行動観察や知能発達検査等から児童生徒の実態を明らかにした後、教育支援計画を作成す‑153 ‑

るためには、保護者や関係機関と連携を図りながら、児童生徒一人ひとりについて、将来の姿や願いを確認・整理した上で、的確な指導目標や指導内容を設定しなければならない。そのため、独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下「国特総研」）の研究を参考に国際生活機能分類（ＩＣＦ）を活用して、総合的な実態把握の手だてを検討し、資料の内容に取り入れた。
(ｵ) 領域・教科の指導内容を把握するための観点
領域・教科の指導内容を把握するための観点は、小・中学校教員も養護学校教員も深く知りたいこととしてあげており、教育支援計画やそれに基づく指導目標を立案するに当たって必要な情報である。特に生活スキルの習得状況及び学習内容の到達度を把握し、「何が」、「どこまで」できているかを適切に評価することは個に応じた指導を充実させるために重要である。そこで、授業の目標や内容を設定するために参考となる、学習及び生活スキルを洗い出して一覧表を作成し、資料の内容に取り入れた。
(ｶ) 年齢や発達段階に応じた指導内容
アンケート調査の結果では、小・中学校教員も養護学校教員も発達段階に応じた指導目標や指導内容を深く知りたい項目としてあげている。生活スキルの習得を考えたとき、自立のために求められる年齢相応の行動を考慮し指導を行う必要がある。そこで、障害のある児童生徒の地域社
会での自立した生活を視野に入れ、年齢と発達段階を考慮した指導内容をまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｷ) 認知特性や行動特性に応じた手だて障害に応じた支援や配慮を行うためには、認知特性や行動特性を知り、特性に応じた手だてを講じる等の教育活動上の配慮事項を考える必要がある。アンケート調査の結果では、小・中学校
教員も養護学校教員も「障害の特性に応じた支援方法」を課題ととらえている。「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」で「知的障害と自閉症を併せ有する幼児児童生徒に対し、この２つの障害の違いを考慮しつつ障害の特性に応じた対応について、引き続き研究を進める必要がある。
」(注２)と指摘されていることから、自閉症及び自閉的な傾向のある児童生
徒への認知特性や障害特性に応じた手だてを考えることとした。自閉症及び自閉的な傾向のある
児童生徒は、人とのかかわりの困難さや特定のものへのこだわり、感覚過敏等の特徴があり、それらに対する支援や配慮が求められる。そこで、自閉症及び自閉的な傾向のある児童生徒への支援や配慮事項をまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｸ) 教育活動上の留意事項
障害に応じた支援や配慮を行うためには、教室環境を整える等の教育活動上の留意事項を考えることも大切である。特に自閉症及び自閉的な傾向のある児童生徒への配慮としての場所や時間等についての具体的な状況の設定や集団づくりについて、教室で行える配慮事項を考え、資料の内容に取り入れた。
(ｹ) 授業における行動観察
授業における児童生徒の行動観察は、より適切な指導に導くために重要である。そのためには、どのような場面や状況で、どのように人や事物とかかわり、どのような行動をとったのかを詳細に観察し、記録に残すことが大切であると考える。そこで、より的確な行動観察とするためには、どのような視点が大切かを考え、資料の内容に取り入れた。
(ｺ) 評価の留意点
障害のある児童生徒の指導は、わずかな変容の中から目標を考えて行うことが多い。評価を適‑154 ‑

切に行うには、留意事項を設定し、日常の記録を積み重ねていくことが大切である。そこで、これまでの実践記録を検討し、効果的に評価を行うための留意点をまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｻ) 保護者との連携
小・中学校教員も養護学校教員も保護者とのよりよい連携を行うための知識や技能を高めたいと考えている。保護者の養育上の不安や悩みを共感的に受け止め、支援の在り方を共に考え、共に取り組む等の教員の姿勢について国特総研の研究を参考にしてまとめて、資料の内容に取り入れた。
(ｼ) 関係機関との連携
児童生徒及び保護者への支援のためには、福祉制度を理解しておく必要があると考え、山口県内で連携が考えられる関係機関マップを作成し資料の内容に取り入れた。
(ｽ) 教育支援計画の自己チェック
教育支援計画が児童生徒の指導に有効であるかどうかを検討することは、児童生徒一人ひとりのニーズに応じた教育活動を充実させるために重要なことである。教育支援計画を有効に機能させる仕組みとして、国特総研の研究を参考にチェック項目を作成し、資料の内容に取り入れた。
(ｾ) その他
資料の作成に当たり参考となるＷｅｂページや文献を整理し、資料の内容に取り入れた。
(5) 「教育活動の充実を図るための資料」の実践事例
ア 実践事例１「総合的な実態把握の在り方」（図８）
国特総研の研究を参考に、Ａさんの事例を基にチェックリストを活用した実態把握を行った。
関連図を作成し、Ａさんの課題や支援の手だてを考えた。
総合的 な実態把握− ＩＣＦ活用の 試み−①チェ ックリストの活 用ＩＣＦチェックリストは、項目をそれぞれの観点で評価し、その中から、課題となる項目を取り上げる。
チ ェ ッ ク リ ス ト (抜 粋 )Ａ．基 礎 情 報
Ａ．１ 氏 名Ａ．６ 医 学 的 な診 断
第 １ 部 ａ ：心 身 機 能 の 障 害
項目ｂ１．精神 機 能Ａ ．２ 性 別

男 女

程度＊

Ａ．３ 生 年 月日

備

年

考

ｂ２． 感 覚 機 能 と痛 みｂ３．音声 と発 話の 機 能
そ の 他の 心身 機能＊ 程 度 の 評 価 点 は 、 ０ ： 障 害 な し 、 １ ： 軽 度 、 ２ ： 中 度 、 ３ ：重 度 、 ４ ： 完 全 な 障 害

第 ２部 ：活 動 制 限 及 び 参 加 制 約
項目
ｄ１．学習 と知 識の 応 用

実 行状 況

能力

備ｄ２．一般 的 な 課 題 と 要 求
ｄ ３ ． コ ミュ ニ ケ ー シ ョン
ｄ ４ ． 運 動 ･移 動第 ３部 ：環 境 因 子
項ｅ１． 生 産 品 と用 具

目

評価

備

ｅ３． 支 援 と 関 係
ｅ４． 態 度備 考 欄 に は 、課 題 を具 体 的 に 抜 き 出 す‑155 ‑

考考

月日

②生活地図の活用
障害のある人を取り巻く人や機関を記した生活地図を作成することで、連携・支援を明確にしていく。
生活地図例

学

医療機関

校

福 祉 施設担 任 ・副 担 任
養護 教諭 など

(歯 科)

本人
家族

医療機関
(小 児 科 )地 域 ボラ ンティア

療 育機 関支援 機 関学習会③関連図の活用
チェックリストから抜き出した課題をメモ書きにして、課題の関連が導き出せるようにはり付ける。
課題と、課題を取り巻く原因や課題から発生する影響を明らかにし、手だてを探る。
関連図記入例
ど ん な 障 害 が あ る か（ 障 害 が 活 動 に 与 え る 影響を明らかにするために障害をメモにして記入する）

健 康 状 態 はど う か

参 加 の 様 子 は ど う か（ 健 康 が 与 え て い る 影
響 を 探る ）（ こ う な り た い・ こ う な って ほ し い を 記 入 す る と 支援 が 明 確 に な る ）〈健 康 状 態 〉〈参 加 〉(生 活 へ の か か わ り )〈心 身 機 能 ・身 体 構 造 〉【学 校 生 活 】〈活 動 〉（課 題 等 の 遂 行 状 況 ）【家 庭 生 活 】【地 域 生 活 】

活 動 の 取 組 み の 様 子 は
ど う か（ 課 題 を 明 ら か に す る→【卒 業 後 の 生 活 】

た め に 記入 し 、ポ イ ントに な る 課題 を 考え る）

取 り 巻 く 人 の 態 度 や お か れ て い
る 状 況 の 課 題 を 探 る〈環 境 因 子 （人 や も の 及 び 制 度 が 与 え て い る 影 響 ）〉【 周 囲 の 道 具 ・環 境 】【人 の か か わ り ･態 度 】【福 祉 サ ー ビ ス 】

図８ 作成資料 総合的な実態把握の在り方(ｱ) 「 総合的な実態把握−ＩＣＦ活用の試み−」の活用
ａ ＫＪ法の手法を取り入れたチェックリストの活用（図９）
心身機能の障害などチェックリストの項目を０〜４までの評価点で表し、評価

第１部 ａ：心身機能の障害
項

目

程度＊

ｂ１．精神機能３ｂ２．感覚機能と痛み

１点の高かった項目から課題を選び、「コミュ

ｂ３．音声と発話の機能

０

ニケーションに課題がある」や「かかわ項
ｄ１．学習と知識の応用り方を検討する」等の気付きをメモ用紙

ｄ２．一般的な課題と要求

２

ｄ３．コミュニケーション

３に書き込んだ。

第３部：環境因子

第２部：活動制限及び参加制約項

チェックリストを活用し、すべての項
目について検討することで、Ａさんの実

備考

目

実行状況
２

目

能

力

２
評価

ｅ３．支援と関係

２

ｅ４．態度

１

ｅ５．サービス･制度･政策０

備考

かかわり方を検討する

図９ チェックリスト記入例

態を総合的に把握することができた。

‑156 ‑

備考２

コミュニケーションに課題がある
２

ｂ 生活地図の活用（図10）
Ａさんの指導や支援にかかわっている人や機関を抜き出し、生活地図に書き入れた。そこから、指導にかかわっている人のかかわり方を考えたところ、「かかわる授業担当者が多学校かかわる授業担当者が多い

・担任

利用施設

・副担任

・担当
・担当

・音楽担当

・主治医

・美術担当
・作業担当

家族

・作業担当

い」や家族が「毎日忙しくしている」

・養護教諭等の実情が具体的に把握できた。

クラスメイト

ｃ

本人

・体育担当

毎 日 忙 しくして い る

他 の 生 徒 と の 関 わ りは 多 くな い

ＫＪ法の手法を取り入れた関連図

図10 生活地図例の活用（図11）
評価点が高かった課題を整理し、関連図にまとめた。作成した関連図〈心身機能・身体構造〉【認知･記憶･言語】
身振りで要求するを基にして、優先課題とその支援方法を検討した。
支援方法を検討していく中で、「か【生活リズム】〈活動〉かかわる人が多くかかわり方に統一性がない【コミュニケーション】
特定の人にかかわるかわる人が多くかかわり方に統一性がない」という問題点がみえ、その〈健康状態〉【趣味】楽しみは音楽〈参加〉【学校生活】声かけで集団に参加【施設での生活】声
かけや一部介助での身辺自立【卒業後の生活】入所施設利用の予定〈環境因子〉

解決方法として「キーパーソンとな【教員のかかわり】か
かわり方が一定しないる教員のかかわり方を参考にする」【施設のかかわり】手を出すことが多いという新たな支援方法が焦点化でき【保護者のかかわり】
かかわりが少ないた。
(ｲ) 「総合的な実態把握の在り方−ＩＣＦ活用【日常生活】
頼ることが多い
音楽という関心のある分野を手がかりにする
キーパーソンとなる教員のかかわり方を参考にする

図11 関連図記入例の試み−」のまとめ・チェックリストを活用することで、Ａさんの実態を総合的に把握し、共通理解することができた。
・生活地図を作成することで、Ａさんの置かれている状況が明らかになった。
・関連図を作成することで、Ａさんの課題や支援方法が焦点化された。
これらのことから、ＩＣＦは、総合的なアプローチを行うための手段として養護学校での話合いの中で有効に活用できることが分かった。
イ 実践事例２「年齢や発達段階に応じた指導内容」
生徒が自立と社会参加をめざした活動が行えるように、「年齢や発達段階に応じた指導内容」（図12）を活用して指導目標と指導内容を考えた。
(ｱ) 「年齢や発達段階に応じた指導内容」の活用
・指導内容の項目をチェックし、現時点で生徒が身に付けていない項目とこれから指導が必要な項目を抜き出した。
・生徒の卒業後の進路希望と保護者の願いを参考にして、取り上げたい指導内容を話合いによって選んだ。
(ｲ) 「年齢や発達段階に応じた指導内容」の活用のまとめ学校卒業後の社会生活での自立をめざした指導目標や指導内容を考える参考になり、的確な指導を行うことができた。

‑157 ‑

年齢や発達段階に応じた指導内容
児童生徒の指導の手順は発達の道筋をたどっていくことが有効であるが、発達課題は年齢相応の行動が取れるように身に付ける必要があると思われる内容を含んでいるため、子どもが生きていく地域社会での自立した生活を視野にいれることも重要である。
小学部では主に、個人の能力を伸ばすボトムアップアプローチを、高等部になると社会生活上必要となる知識、技能、態度を獲得できるようにするためのトップダウンアプローチを考えることを重視した。児童生徒一人ひとりの発達段階は異なるが、学校卒業後の社会生活での自立をめざし、その時々での目標や指導内容を考えなければならない。小学部では、基本的な生活習慣の確立に重点を置き、日常生活の指導、生活単元学習やことば･かずの指導を行う。中学部では、生活することや働くことの基礎固めに重点を置いて生活単元学習中
心の指導を、高等部では働く活動として作業学習に重点を置いて指導を行う。習得した内容が社会生活で活用できるかどうかということが重要となってくる。

小学部

中学部

基本的な生活習慣の確立「１人ですること」をめざす

生活・働くことの基礎固め「働く意欲」を高める

働く経験の積み重ね「働く習慣」を身に付ける

基本的な生活に関することは１人でできる

働くことの基礎となることを身に付ける①決まった時間に寝たり起きたりできる②服を着たり脱いだりできる③食事を行儀よくとれる④トイレを汚さず用がたせる⑤顔を洗ったり、歯を磨いたりできる⑥お風呂に入り洗える⑦持ち物の整理整頓ができる⑧紐が結べる⑨身だしなみに注意ができる①健康管理(調子が悪いときは薬を飲んだり休んだりする）ができる②体を動かすことを嫌がらない③重いものを運べる④家のこと（掃除、洗濯、炊事）をする⑤簡単な調理ができる⑥心地よい成就感、疲労感を知っている⑦好き嫌いなく食べる

機会あるごとに、たくさんの働く人から働くことの「すばらしさ」と「大変さ」
を感じ取る

人との付き合いがスムーズにできる道具の扱いに慣れる①あいさつや返事ができる①鍵の開け閉めができる②耳かきやつめきりが使える②お礼が言える③報告ができる④自己紹介ができる④缶切りが使える⑥洗濯機や掃除機、炊飯器が使える⑤ドライバーやペンチが使える⑥世間の出来事を知っている

働いている姿を見たり、話を聞いたり①どんな仕事をしているのか②仕事の苦労・大変さやおもしろさ③給料をもらう喜び

外での行動がスムーズにできる③包丁やナイフが使える⑤自分の気持ちが伝えられる

高等部①バスや電車の乗り方、降り方を知っている②交通ルールが守れる③時間が分かる④困ったときの連絡のとり方が分かる⑤金銭感覚が身に付いている⑦はさみやホッチキスが使える
規則や決まりに対しての意識が高まる①遅刻をしない②忘れ物をしない③集団の中で上下関係が分かる④指示に従うことができる⑧ほうきやぞうきんが使える⑨スコップが使える

社会性を高めるために経験を積む⑩はかりや定規が使える⑪自動販売機が使える②病院の利用⑫針を使ってボタン付け程度ができる⑬お茶を入れて、盆で運べる⑤危険な場所に近づかない①市役所の利用③駅の窓口の利用④銀行･郵便局の利用⑤地域の活動への参加

人とかかわりをもつ
約束やきまりを守る
結果やできばえにこだわらずに多くの活動を経験する
図12 作成資料 年齢や発達段階に応じた指導内容

ウ 実践事例３「評価の留意点」
授業実践の記録を基に記録用紙の改善を図り、指導目標を意識した授業実践とその記録をとることができるものとした（図13）。目標を記入した記録用紙に、授業後の生徒の評価を書き込み、
それを累積し、定期的に変容を見ていくことで、目標に対する到達度や新たな課題を整理することができた。

‑158 ‑

評価の留意点
例えば、児童生徒の通知表や申し送りに「あいさつは上手にできる」と 書かれていても、どのような状況でどんなこと ばを使うのかが分からない。評価においては、児童生徒の変容をとらえて、記録を積み重ねることが 大切である。そしてその記録には、「なにが」、「どのように」、「どこまで」できるのか、どのよ うな条件や援助でできるのか等が記入され、具体的に誰にでも分かるようにするとよい。そのために は、「できるようになってほしいこと」、「気付いてほしいこと」、「分かってほしいこと」等の目 標を明らかにして、授業に臨むことが大切である。また、日々の授業は、目標に対してどうだったか を記録に残し、次の目標の設定や教材教具及び働きかけの工夫に生かしていく。
評価のための記録の取り方
１

日々の指導記録 の累積
何が理解できたか、何ができるようになったか。
ポイント→課題の正誤のチェック、数値的な記録をとること
どういう提示であれば課題に取り組めるか
どのようなパターンで誤るか等

２

授業記録用紙の 工夫
授業での課題を記入しておくことで課題に沿った授業と評価につながる。

授業の記録用紙例１
長期目標
短期目標
教科

教科 目標

具体的な手だて

活動 内容

達成度

で きた こと

難し かっ たこと特 記事 項

授業の記録用紙例２(日々の記録)
教科（
短期目標

）
①

②

特記事項

図13 作成資料 評価の留意点

３ まとめと今後の課題
養護学校は、センター校として、養護学校教員の専門性を生かし地域に対して様々な教育的支援を行う役割を有する。今回実施したアンケート調査の結果から、小・中学校教員は、養護学校に対して、障害のある児童生徒の実態を把握し、適切に指導や支援を行うためのアドバイスを求めていることが分かった。養護学校教員はこのことを理解し、ＬＤ等をはじめとする様々な障害についての理解を深め、的確な実態把握に基づいた指導計画を立案し、障害の特性に応じた指導や支援を行い、その結果、児童生徒のニーズに応じたきめ細かな教育活動を充実させることができるよう専門性の向上に努めなければならない。
そこで、児童生徒一人ひとりのニーズに応じたきめ細かな教育活動の充実を図り、養護学校教員の専門性を高めるために、これまでの実践や先進的な取組みをまとめ、「教育活動の充実を図るための資料」を作成した。

‑159 ‑

今後は、原籍校での実践を通して作成した資料の改善を図り、児童生徒一人ひとりのニーズに応じたきめ細かな教育活動をさらに充実させたい。また、センター校としての役割を担い、地域の小・中学校教員、児童生徒及びその保護者に対して、ニーズに応じた教育的支援ができるように、校内での指導・支援体制や関係機関との連携体制を構築するための連絡・調整に関する力を高めたい。
【引用文献】（注１）文部科学省 『今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）』 文部科学省 2002 P16（注２）文部科学省 『特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）』 文部科学省 2005 P8【参考文献】
山口県教育委員会 『山口県特別支援教育ビジョン』 山口県教育委員会 2006
文部科学省 『季刊 特別支援教育』 東洋館出版社 2001
滝坂信一 独立行政法人国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究報告書１ 総説編『特殊教育諸学校の地域におけるセンター的機能に関する開発的研究』 独立行政法人国立特殊教育総合研究所 2004
独立行政法人国立特殊教育総合研究所

世界保健機関（ＷＨＯ） 『ＩＣＦ活用の試み（国際生活機能分類）:

障害のある子どもの支援を中心に』 ジアース教育新社 2005
竹林地毅・肥後祥治 独立行政法人国立特殊教育総合研究所研究紀要第30巻 『特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望』 独立行政法人国立特殊教育総合研究所 2003（財）安田生命社会事業団 『個別教育計画の理念と実践』 （財）安田生命社会事業団 1996
独立行政法人国立特殊教育総合研究所 『ＬＤ・ADHD・高機能自閉症の子どもの指導ガイド』東洋館出版社 2005
独立行政法人国立特殊教育総合研究所 『自閉症教育実践ガイドブック 今の充実と明日への展望』 ジアース教育新社 2004
松原達哉 『第４版 心理テスト法入門 基礎知識と技術法習得のために』 日本文化科学社 2002
徳永亜希雄 独立行政法人国立特殊教育総合研究所研究紀要第31巻 『多職種間連携のツールとしてのＩＣＦ（国際生活機能分類）実用化の試み：「個別の教育支援計画」への適用を視野に入れて 』 独立行政法人国立特殊教育総合研究所 2004
独立行政法人国立特殊教育総合研究所 『障害のある子どもの教育相談マニュアルVer.2

地域を支える教育相

談〜教育相談担当者の役割〜 』 ジアース教育新社 2005
海津亜希子 独立行政法人国立特殊教育総合研究所『個別の指導計画作成ハンドブック：学習のつまずきへのハイクオリティーな支援 学習障害児等の個別の指導計画作成支援マニュアルの開発に関する研究 』

独立行政法人国立特殊教育総合研究所 2005
北海道立特殊教育センター研修資料『特殊教育における専門性について〜指導における実践知の追求〜』北海道立特殊教育センター 2002

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