知的障害を伴う自閉症のある生徒の主体的な活動を促す指導に関する研究－「課題分析」による実態把握・評価を活用した自立活動の指導を通して－
山口県立下関総合支援学校
１

教諭

兼澤

準子

研究の意図
(1) 研究の背景「特別支援学校学習指導要領解説

自立活動編」（平成21年）に、「個々の生徒が自立を目指し，障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識，技能，態度及び習慣を養い，もって心身の調和的発達の基盤を培う」 ＊１ として自立活動の指導の重要性が示されている。また、「『自立』とは，児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて，主体的に自己の力を可能な限り発揮し，よりよく生きていこうとすることを意味している」 ＊２ とある。
文部科学省は、特別支援教育総合推進事業の中の一つである平成22年度からの「自閉症に対応した教育課程の編成等についての実践研究」において、自閉症の児童生徒の障害特性等に応じた教育課程、指導内容・方法の改善を図ることが喫緊の課題となっているとしている。
(2) 自閉症のある生徒の現状
特別支援学校（知的障害）においては、約25％の児童生徒が自閉症を併せ有しているといわれているほか、小・中学校においても、山口県では特別支援学級の内、約50％の児童生徒が自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍している。
知的障害を伴う自閉症のある生徒の中には、常にマンツーマンでの対応や声かけが必要なケースも少なくない。学習や生活をする上で、状況判断の難しさや見通しのもてなさによる混乱や不安により、過度の確認行動や不適切な行動をとる場合や指示待ちで受け身になる場合
等、様々な困難な状況が見られることがある。
(3) 主体的な活動
以上のような自閉症のある生徒の現状を改善し、生徒の「自立」をめざすために、生徒の主体的な活動を促したいと考えた。本研究では、主体的な活動を、「すべきことが分かり、納得して行う、

図１

主体的な活動に向かう流れ

あるいは、自分の意思で自発的に行う」こととした。
生徒の主体的な活動を促すためには、まず、生徒の「できつつある」ところに注目して、「自らできる」に変えていくことが必要だと考える。その「自らできる」が増えることで、生徒は見通しをもち、周りの状況やすべきこと等が分かるようになる。それにより、心理的に安定し、自信や意欲が生まれ、その結果として「主体的な活動」につながっていくと捉えた（図１）。なお、「できつつある」に注目して指導すれば、生徒は、何をするのか分かりやすいた
め、課題への興味・関心をもちやすくなるとともに、課題達成の成就感を味わいやすくなると考えた。
(4) 「自らできる」を増やすための「課題分析」の活用「自らできる」ことを増やすために、生徒の「できつつある」ところを学習課題にして指導- 109 -

するには、生徒の実態把握が最も重要である。自閉症のある生徒の複雑な状態像から必要な情報を選択し、実態を把握していくために、本研究では「課題分析」 ※ １ を活用することとした。「課題分析」によって、一連の行動を細分化し、その一つ一つの行動項目（細分化した行動）についての到達度を把握することができるからである。適切な実態把握が、「できつつある」行動項目ごとの適切な指導・支援につながり、さらに、指導・評価を繰り返すことにより、「自らできる」を着実に増やすことができると考えた。なお、本研究における「自らできる」とは、「すぐに（指導者が指示する前に）正しく（適切な行動を）一人で（自分の力で）行う」こととした。
(5) 研究の仮説
以上のことから、本研究では、「『課題分析』による実態把握や評価を活用した自立活動の指導を行うことにより、知的障害を伴う自閉症のある生徒の『自らできる』ことが増え、主体的に活動する姿につながる」という研究の仮説を立て、研究を進めることとした。
２

研究の内容
対象生徒は、原籍校高等部第２学年のＡさんである。特設の自立活動の指導において、５～10
月に原籍校の授業担当者の協力の下、授業実践を行った。
(1) 「できつつある支援ファイル」の作成
自立活動の指導において、PDCAサイクルによる授業実践を充実させるための指導ツールとして、「できつつある支援ファイル」を作成した。このファイルは、活用と整理のしやすさを考え、表計算ソフトで作成した。表１に、この内容を示す。
表１「できつつある支援ファイル」の内容
シート名

プラスの特徴シート

把握シート
評価シート

主な内容

・興味･関心、好きなもの、できること、得意なこと等、指導に生かすための特性(強み)の把握・整理・具体的な指導内容の課題分析

・「できつつある」の把握

・「できつつある」学習課題の設定 ・教具･環境設備の工夫
・学習課題の指導における評価・支援方法の評価

・評価のグラフ化※評価項目は、把握シートで「課題分析」した行動項目を反映する。

(2) 自立活動の指導における具体的な指導内容・方法の検討
ア

プラスの特徴シートの活用
興味の対象が限局されやすい自閉症のある生徒が、学習活動へ意欲的に参加するためには、生徒の特性（強み）を生かすことが特に大切である。生徒の特性（強み）は、具体的な指導内容を設定するとき、学習課題に対する動機付けを検討するとき、その生徒に適した手だてを工夫するとき等に活用できる。そこで、担任、授業担当や保護者、利用している施設の職員からＡさんの特性（強み）の情報収集を行った（表２）。
学習や生活上の困難がある生徒に関する情報交換の内容は、現状における課題の部分に偏りがちであるが、プラスの特徴シートを使い、生徒の特性（強み）を幅広く聞き取ることにより、指導に生かすためのヒントが得られることは多い。プラスの特徴シートは、生徒の成長等とともに更新し、常に指導・支援に生かせる情報の整理のためにも活用できる。
- 110 -

表２

イ

Ａさんのプラスの特徴シート

例

具体的な指導内容と学習形態の決定「個別の指導計画」の自立活動の指導目標と前出のプラスの特徴シートで把握・整理した特性（強み）とを踏まえて、具体的な指導内容を検討した。Ａさんの場合は、「見通しをもって行動する」と「なるべく一人で活動に取り組む」という指導目標を踏まえ、Ａさんの得意な作業や好きなものを動機付けとして、具体的な指導内容を決定した（表３）。
具体的な指導内容の習得をめざし、５～７月に17時間の単元「先生とチャレンジ、ひとりでチャレンジ」を計画・実施した。９～10月には、継続指導が必要な指導内容とステップアップした指導内容を設定し、20時間の単元「先生とチャレンジ、ひとりでチャレンジⅡ」で授業実践を行った。これらの単元は、

表３

Ａさんの具体的な指導内容の一部

次の二つの学習形態による形 〔指導内容〕

プラスの特徴シートを指導の効果を狙って、設定

態 ・具体的な指導内容活用した支援〔授業全体の見通しをもつ〕した。
「先生とチャレンジ」は

先生・スケジュールボードから、色カードを取って、・好きなお茶を動機付けにする。

新たな指導内容を、教師がと活動場所に移動する。

・色へ注目する力、一対一で指導する形態であチ 〔作業に必要な動作を習得する〕

カードのマッチンる。この形態は、自閉症のャ ・目玉クリップに紙片を挟んで、容器に一つずつレ入れる。
ンジ 〔自分の要求が出せる〕

グができることをある生徒が新しいことを混乱せずに習得できるよう、・ボールペン部品を要求する。

個に応じた柔軟な指導を行
うときに効果的であると考えた。教師と共に学習する
形態ではあるが、教具の準備や片付けも指導内容に含み、生徒が学習課題を一人で遂行することをめざして
指導した。

活用する。

ひ 〔ワークシステムを理解し、活用する〕とり
で
チ・ワークシステムを使う。

ャレ

ワークシステムの課題としジとして用いる。
（ボールペン組立「先生とチャレンジ」において習得した指導内容は、ン・得意な作業を課題て用いる。

- 111 -て、ビーズ通し、色カードの封筒入
れ、スプーン・フォーク弁別等）

「ひとりでチャレンジ」は、既習の学習課題を一人で行う形態である。一人で始めから終わりまで活動できることをめざして、ワークシステム ※２ を活用できるように指導した。生徒がやり方を理解し、一人で活動できることにより、安心感や自信をもつことを狙いとした。生徒が教師の指示なく活動する状況に慣れることや、自分から助けを求めたり、自分で判断したりすることの体験としても、一人で学習する形態は有効であると考えた。
(3) 「先生とチャレンジ」の授業実践
９～10月の授業実践における、具体的な指導内容「スケジュールボードから、色カードを取って、活動場所に移動する」の指導を通して、「課題分析」の活用の実際について述べる。
Ａさんのスケジュールボードは、図２にあるように、絵や色カードを使って、作成・活用した。カードを縦に並べ、上から順に活動の流れを示している。教室内の活動場所に貼ってある同
じカードにマッチングすることで、これからどこで何をするのかを、理解できるようにするもの
である。
移動ピース

授業では、「スケジュールボード
から、色カードを取って、活動場所①ワークシステムに移動する」行動を、図２の①～⑤のように設定した。生徒は、学習形②先生とチャレンジ

態が変わるごとに、スケジュール③ワークシステム

ボードに戻り、次のカードを取って移動する。生徒が、スケジュール

④お茶

活動の場
所と内容
を示す
カード

ボードに一人で戻るための手だてと⑤休憩

して、移動ピースを、スケジュール
図２

ボードにマッチングさせた。
ア

Ａさんのスケジュールボード「課題分析」による実態把握を活用した学習課題の設定
上記の具体的な指導内容を、把握シートとプラスの特徴シートを用いて、「できつつある」
学習課題を設定するまでの流れを示す。
(ｱ) 把握シートを用いた「課題分析」
具体的な指導内容の一連の行動を、把握シートを用いて「課題分析」し、細かく分割した（表４）。この行動は、20個の行動項目（細分化した行動）に分けられた。
(ｲ) 教具・環境整備の工夫
このとき、同時に、プラスの特徴シートで把握した生徒の特性（強み）や自閉症の障害特性を基に、指導に有効な教具や環境整備も検討した。Ａさんの場合は、好きな「お茶を飲むこと」を動機付けとし、「活動が終わったらお茶が飲める」という見通しがもてるよう視覚的に示した。また、Ａさんがスケジュールボードを活用できるよう、得意な「色へ注目する力」と「カードのマッチングができること」を手だてとして取り入れた。
(ｳ) 「できつつある」の把握
把握シートを活用し、授業において、それぞれの行動項目ごとに、生徒にやり方を教示した。これを複数回行った後、生徒のみで取り組む様子を観察し、できている行動項目を確認した。
一方、教師の援助を必要とする行動項目については、表４の「できつつある」視点を基に観察した。「できつつある」視点とは、「教師の指示があればできる」と「自分からやろう- 112 -

表４とするが、間違うとき

把握シート

例

や正しくできるときがある」の２点である。
この視点で行動項目を確認し、当てはまる場
合は「できつつある」
行動項目とした。その際、視点を通して観察することは、生徒の様子を詳細に捉えるためにも有効だと考えた。
さらに、指導内容の中には、できることをステップアップさせるために、教師が設定する行動項目（例えば、更に小さな教具で作業することや、作業量や選択肢を増やすこと等のより質や量の高い行
動項目）を入れ、この内容においても「できつつある」視点で確認した。例えば、「３青カードを取る」行動項
目においては、５～７月の授業実践では、カードを教師の提示に合わせて取ることと、４枚のカードの中から取ることが課題であった。この課題は「自らできる」ようになったため、カードを自分から取る点と５枚のカードの中から正しく選んで取る点で課題の質を高くして、「できつつある」視点で観察することとした。
この「できつつある」視点とステップアップについては、研究を進めながら分類していき、後述する指導・評価の方法の工夫・改善に役立てた。
(ｴ) 「できつつある」学習課題の設定
上記(ｳ)のようにそれぞれの行動項目でチェックした「できつつある」を、学習課題として設定した。表４では、指示があればできる行動項目は「２移動ピースをマッチングする」など
11個、正しくできるときがある行動項目は「３青カードを取る」など３個、できることをス
テップアップさせる行動項目は「３青カードを取る」の１個であった。重なるものもあるので、この例では11個の行動項目を学習課題（表４の●）として、指導を行うこととした。
イ

指導・評価
指導と評価では、評価シートを活用した。評価シートには、把握シートの情報を黒丸●と欄の- 113 -

色表示で反映させることで、一見して「できつつある」学習課題が把握でき、常に意識して指導・評価できるようにした（表５）。
評価シートを繰り返し活用することにより、指導・評価の改善を図ることとした。
(ｱ) 評価シートにおける

表５

評価シート

例

援助の種類（段階）
評価シートでは、表５に□の囲みで示したように「自らできる」
か、又は「手添え」、「モデル・見本」、「指差し・手差し」、「言語の手がかり」、「（５）秒待つ」の、どの援助でできたか、援助の種類（段階）に基づき評価した。
評価シートにチェッ
クする際、「できつつある」学習課題の行動
項目を「すぐに正しく一人で行う」ことができた場合は、「自らできる」に○印を付けた。一方、その行動項
目を生徒はすぐに行おうとしたが、間違った場合は、×印を付け、行った援助の種類（段階）に○印を付けた。また、生徒が行動しなかった場合は、×印は付けず、行動が引き出せた援助に○印を付けた。なお、表５でのＡさんへの待つ援助の時間は、５秒に設定したが、待つ時間については、生徒の状況や指導内容によって設定する。
(ｲ) 援助の種類(段階)に応じた指導の工夫
前述したように、本研究における「自らできる」とは、「すぐに（指導者が指示する前に）正
しく（適切な行動を）一人で（自分の力で）行う」ことである。これは、把握シートの「できつつある」視点（表４）に対応し、評価シートの援助の種類（段階）（表６）を意識した指導につながる。この視点と援助の種類(段階)を意識することにより、指導・支援を意図的に行うことができると考えた。
ａ

表６

指示があればできるについて
生徒はやり方はわかるが、指示待ちになっている状況なので、指示を待たず、すぐに行動できるよう指導を進めた。例えば、表５の「15お茶の机に移動- 114 -

援助の種類(段階)して、座る」は、指示があればできる行動項目であった。
このような「できつつある」行動項目に対しては援助の段階を「（５）秒待つ」から始め、行動が起きなければ、次の「言語の手がかり」、「指差し・手差し」と行っていくこととした。
その時の生徒の状況に合わせて、援助を軽から重へ行っていく方法が適していると考えたからである。Ａさんの場合は、「言語の手がかり」で移動して座ることができた。指示があればできる行動項目については、自発的な行動を促すために、少しでも軽い援助の段階で行動が起きることを意識して、指導した。
ｂ

正しくできるときがあるについて
自分から取り組むが、まだその行動を習得できていない状況である。学習課題に取り組むときは、進んで行うとともに適切に行うことも求められるので、生徒が正しく適切な行動を一人で行えるよう指導を行った。
正しくできるときがある行動項目に対しては、間違う前に手掛かりを出して、まず正しく覚えることをめざした。自閉症のある生徒は、できたりできなかったりが続くと、何が正しいかがつかめず、混乱してしまうことが多い。そこで、生徒に理解しやすい援助の種類（段階）を先に示して、成功体験を積ませるのである。
例えば、Ａさんは、間違うと確認待ちになったり、次のできる課題にも、不安から手を出さなくなったりすることがあった。表５の「４青カードのところに移動する」の例では、移動場
所を間違ったので、「手差し」の援助でＡさんに分かるように示し、次の授業では早めに手掛かりを出した。正しくできるときがある行動項目については、繰り返しの指導の中で、順に援助を軽くし、自ら正しくできるように導くことを意識した。

ｃ

できることをステップアップさせる学習課題についてできることをよりステップアップさせるために設定するので、生徒にとって難度は高くなる。しかし、生徒のできることを土台としているため、少ない援助でより多くの課題ができるようになったり、より複雑な活動へと移行できたりする。
指導においては、ｂと同じように、まず正しく覚える方法をとり、習得をめざした。そして、徐々に段階の軽い援助に変えていった。できることをステップアップさせる学習課題については、特に生徒の理解度や意識を観察することを心掛け、課題の難易度について調整した
り、手だてを追加したりすることが必要であった。

(ｳ) 指導・評価の継続と確認
評価シートを活用し、(ｲ)で述べたような指導について、「できつつある」学習課題ごとに振り返り、評価した。指導と評価の継続により、生徒の「自らできる」をめざした指導・支援の改善を進めた。評価シートを活用したことによって、客観的に生徒の状況を捉え、指導・支援の方向性や方法を改めて見直し、次の指導に役立てた。評価の確認については、評価シートの記録を表計算ソフトでグラフ化す
ることによって、視覚的にも経過を判断した（図３）。

図３- 115 -

評価のグラフ化具体的には、「できつつある」学習課題ごとに、達成や定着の状況が異なることの要因を探った。指導開始後、数回の指導で「自らできる」ようになる行動項目と達成に時間を要する
行動項目とを比較し、指導・支援の改善の検討を行った。定着についても、着実に定着する行
動項目と定着が難しい行動項目を、長いスパンで確認しておくことで、次の単元設定の際に役立てた。また、生徒の体調や環境等からの影響についての分析も容易に行えたので、多面的に生徒を見ることで、指導に生かした。
(4) 「ひとりでチャレンジ」の授業実践
具体的な指導内容「ワークシステムを

課題

課題

使う 」に つ いて 図 ４に 示し た。 見 通し を
もっ て、 始 めか ら 終わ りま で一 人 で活 動

棚

でき るこ と を目 標 に、 ５～ ７月 の 授業 実

フィニッシュかご践を行った。
ア「できつつある」学習課題の設定「ワークシステムを使う」行動について「課題分析」したものが表７である。
この学習では、プラスの特徴シートで把握していたＡさんの得意な作業である「ビーズ通し」と「ボールペン組立て」とを教具として配置し、取り組みやすく
やる気がでるように工夫した。

図４
表７細分化した13個の行動項目の内、７個の「できつつある」学習課題を設定して、取り組む様子を観察すると、「できつつある」のほとんどが「指示があればできる行
動」、つまり、指示待ちの状
況であることが分かった。
イ

指導・評価
評価シートを活用して指導・評価を繰り返した例が、
表８である。３回の授業を比べると、「手添え」や「手差し」の援助から徐々に「自らできる」ようになったことが分かる。「ワークシステムを使う」ことが、ほぼ一人でできるようになり、指示を待つことが少なくなった。
９ ～ 10 月 の 授 業 実 践 で も- 116 -

Ａさんのワークシステム

把握シート「ワークシステムを使う」

「ひとりでチャレンジ」において、ワークシステムを使って学習活動を行った。「自らできる」が定着した行動項目が増えたため、この把握シートでの「できつつある」学習課題の数は３個になった。
表８

評価シート「ワークシステムを使う」の変化

５月 31 日

６月 28 日

７月 17 日

※表７「把握シート」を反映して、２～４、６～８は「できる」課題のため、表示していない。

(5) 研究の結果と考察
以上のように授業実践においては、プラスの特徴シートで把握した生徒の特性（強み）を生かした具体的な指導内容を、「課題分析」を活用し、指導を進めた。すなわち、把握シートで「できつつある」学習課題を設定し、この「できつつある」を「自らできる」に変えていくために、
評価シートを用いて、指導・評価を繰り返してきたのである。これらより、より細やかな生徒の実態把握とPDCAサイクルによる授業実践を行うことができたといえる。
生徒の変容については、評価シートとＶＴＲ観察、担任等からの聞取りによって分析した。
ア「自らできる」、「援助の種類（段階）」の変化
評価シートの集計結果から、指導開始後と指導終了前のそれぞれ３時間の平均を比較すると、指導の経過に伴って「自らできる」ことが、着実に増えたことが分かった（図５）。
また、達成や定着の難しい学習課題についても支援方- 117 -

図５

生徒の変容

法の改善を繰り返して、援助の段階が軽いものへと変化した。
例として、学習課題「３青カードを取る」の援助の段階は、図６のように変化した。 援 助の 段 階が 一 時 的に 下 がる こ とはあったが、この段階を意識した指導を継続することにより、その後、生徒の「自らできる」に結び付けることができた。
図６ 学習課題「３青カードを取る」の援助の段階の変化

知的障害を伴う自閉症のある生徒の指導においては、長いスパンで成長を見守る姿勢が必要であるが、適切な評価による指導の改善を行
えば、徐々にであっても確実に前進していくことが分かった。
イ

教具・環境整備の変化「できつつある」学習課題の多くを「自らできる」ようにすることで、生徒にとって指導内容
そのものの難易度が下がり、支援のための教具・環境整備の中で、特別な支援がなくても行動できるものが増えてきた。
例えば、かごを運ぶ行動を促すために設置したカードについては、生徒はカードがなくても次の行動に移れるようになったので、必要がなくなった（図７）。また、視覚的な表示を小さ
くしても間違うことがなくなった。
指導の始めに、何をするのか、どう動くのかなどを、視覚的な支援等で分かりやすく伝えたことで、生徒の「分かる」、「できる」を育て、結果として支援の軽減につなげることができた。援助の種類(段階)を軽くしていくことと同様に、教具・図７かごを運ぶカード除去

環境整備についても、必要なものを見極めつつ、その生徒の成長に合わせていく必要があることを実感した。
ウ

学習への取り組み方の変容
授業実践において、「自らできる」を増やせたことにより、学習への取り組み方も変容し、主体的に活動できていると捉えられる姿が増えた。具体的な指導内容「スケジュールボードから、色カードを取って、活動場所に移動する」、「ワークシステムを使う」の指導の中での変容の例
を、以下に示す。
・スケジュールの理解が進み、見通しがもてたことで、心理的に安定し、折合いが付けられるよ
うになった。例えば、スケジュールボードのお茶カードを先に取ろうとしたときも、教師とのやりとりの後、スケジュールの順に従って混乱することなく、穏やかに活動できた。これは、状況も分からず従う受け身の姿勢ではなく、自分から納得して行動した姿であった。
・学習活動への見通しがもてたことから、進んで取り組むことや、自分から気付いて行うことが増えた。例えば、ワークシステムに移動した後、課題を早く行おうとして、立ったまま課題の入ったかごを取り、座りながら課題をやり始める姿が見られた。すべきことが分かっているか
らこそ見られる、自ら取り組もうとする意欲的な姿であった。
・学習活動を効率的に行うために、課題遂行の工夫を自分からすることが増えた。例えば、ボールペン組立てやビーズ通しでは、ボールペンやビーズを複数持って、行っていた。
- 118 -

・選択肢を見比べ、自ら考えて選択することが増えた。自分で間違ったことに気付き、訂正することもあった。
・以前は、確認を求めて不安そうであったが、自信をもった表情で活動することが増えた。
・学習を終えたことを意識できるようになり、嬉しそうな笑顔を見せるときがあった。
エ

教師の指導・支援の改善
教師は「できつつある支援ファイル」を活用することによって、指導方法についてこれまで以上に振り返ることができ、指導・支援の改善に役立てることができた。このことも、生徒の変容、すなわち、主体的に活動する姿を促すことにつながったと考える。例えば、評価シート
を活用し、援助の種類（段階）を意識したことにより、以下のような効果があった。
・生徒が一人でできるはずのことに、教師が余分な指示を出すことが抑えられた。
・「できつつある」学習課題ごとに、一番適した段階の援助を予測しやすくなった。
・生徒の行動を待つことによって、生徒の理解度や意識を丁寧に見ることができ、より細やかに観察することができた。
また、本研究における授業実践を機に、授業実践以外の学校生活でも、原籍校の担任等を中心にした教師の指導・支援の改善を行うことができた。それによって、生活全般で、生徒の情緒が安定し、自信や意欲が生まれ、主体的な活動を見ることができるようになった。例をあげると、以下のようなことである。
・教師がお茶のカードを明示したことで、生徒はどの教員にも、自らお茶の要求が出せるよ
うになった。また、カードが示してあるときは、いつでもお茶が飲めるという見通しによる安心感から、先にすべき活動をスムーズに終えることができるようになった。
・教師が教室にトイレカードを貼って活用するよう指導したことで、トイレの指示待ち・確
認待ちが強かった生徒が、自ら行けるようになった。
・休憩時間の見通しをもたせる支援により、好きな音の出る本は休憩時間に聞けることが分かってきたので、聞けないときも、穏やかに折合いをつけることができるようになった。
・教師が行っていたシールカードの準備を、生徒が自分からはさみを持ってきて行い、連絡帳の活動を一人で終えることがあった。その後、教師は教具の準備を工夫し、生徒が一人で取り組む活動として定着を図った。
対象生徒のこのような姿からは、以前は明らかに困難であろうと思われた行動についても、変容が表れてきたことを見て取れた。教師が、生徒の「自らできる」を増やすことをめざして、「できつつある」の把握や指導・支援を進めたことは、知的障害を伴う自閉症のある生徒が主体的に自分の力を発揮していくための一歩につながったと確信できた。

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ「課題分析」による実態把握や評価を活用した自立活動の指導を行うことにより、知的障害を伴う自閉症のある生徒の「自らできる」ことを増やすことができた。それと同時に、生徒は活動に対する見通しをもち、これなら分かる・できるという経験を積み重ねることができた。
これらのことが、生徒の心理的な安定及び自信と意欲を生み、納得して行う・自分の意思で自発的に行うという主体的に活動する姿につながったと考える。
また、教師自身の成果として、「できつつある支援ファイル」を活用することによって、指- 119 -

導方法について細やかな振り返りができたことがあげられる。生徒の行動を分析的に捉えるとともに、指導と評価を一体化させて指導・支援の改善に役立てることができたと実感した。
(2) 今後の課題
ア「できつつある支援ファイル」の継続的な活用と改良「できつつある支援ファイル」を継続的に活用しながら、改良を加えていきたい。特に、効果的な指導・評価の方法を探っていくために、把握シートを「できつつある」を把握する観点で整理し、その観点に基づいた評価シートの改良を行いたいと考える。また、評価のグラフを保護者や必要であれば本人に示すなど、活用の幅も広げていきたい。

イ

複数の生徒に対する「できつつある支援ファイル」の活用
プラスの特徴シートは、全ての生徒について積極的に活用していきたい。把握シートや評価
シートについては、「課題分析」する指導内容を絞った作成・活用を行う必要があると考える。また、生活単元学習等の共通の指導内容の時は、ベースとなる「課題分析」を元に、複数の生徒個々に応じた「課題分析」をするなどの活用方法を工夫していきたい。

ウ

教育活動全体を通じた「課題分析」を活用した自立活動の指導の充実
特設された自立活動の指導の時間だけでなく、教科、領域・教科を合わせた指導（日常生活の指導、生活単元学習、作業学習）等においても、「課題分析」を活用した自立活動の指導を
計画的・効果的に進めていきたいと考える。

【注】※１ 「日常場面で遂行される必要のあるスキルを、一連のより細かい行動要素に分割し、個々の行動要素についてその遂行の有無について査定すること。そして、スキルの遂行を阻害している要因を取り除き、個々の行動要素がより確実に遂行されるようにするために、その指導手順や手続きを見い出すための分析方法である」（『応用行動分析学入門・障害児者のコミュニケーション行動の実現を目指す』引用）※２ 「教師や指導者の絶えず密着した指示や指導がなくても、課題の意味、手順、量などを理解して、『ひとりで自立して』学習や作業などの活動ができるようにするためのもの」、「①どんな活動（学習や作業）をするのか、②
どのくらいの時間、あるいは量の作業や活動をするのか、③その課題や活動はいつ終わるのか、④終わった後は何をするのか、ということを知らせる方法」（『自閉症療育ハンドブックＴＥＡＣＣＨプログラムに学ぶ』引用）【引用文献】＊１、２ 文部科学省、『特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』、2009、p33【参考文献】
・文部科学省、『特別支援学校学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』、2009

・国立特別支援教育総合研究所、『自閉症教育実践ガイドブック 今の充実と明日への展望』、ジアース教育新社、2004
・国立特別支援教育総合研究所、『自閉症教育実践ケースブック より確かな指導の追究』、ジアース教育新社、2005
・国立特別支援教育総合研究所、『自閉症教育実践マスターブック キーポイントが未来をひらく』、ジアース教育新社、2008
・佐々木正美、『自閉症療育ハンドブックＴＥＡＣＣＨプログラムに学ぶ』学習研究社、1993
・小林重雄・山本淳一・加藤哲文、『応用行動分析学入門・障害児者のコミュニケーション行動の実現を目指す』学苑社、1997
・宇佐川浩、『感覚と運動の高次化からみた子ども理解』、学苑社、2007
・Ｅ．ショプラー・茨木俊夫・服巻智子、『自閉症 発達障害児 教育診断検査（三訂版）心理教育プロフィール(PEP－３)の実際』、
川島書店、2007
・坂本真紀、『学校を「より楽しく」するための応用行動分析～「見本合わせ」から考える特別支援教育～』、ミネルヴァ書房、2011- 120 -