ISSN 1884-2682- 1 - (+/*&'0#%$!)2

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じ

め

に
大分大学高等教育開発センター長
山下茂

高等教育開発センター紀要第 3 号をお届けいたします。今号では、学術論文 6
編、実践報告 1 編、翻訳 1 編を掲載できました。
センターの性格から考えて見ますと、全学的な組織としての性格、また大学
教育に関わる活動を中心とした組織が発行する紀要でありますので、教育の基盤となる研究、教育実践など教育に関わる論文、報告書など多様な分野の投稿が掲載できる学術雑誌です。多くの方の投稿を今後もお待ちしております。
今年度は、昨年度の雑誌コード（ISSN）の取得から、もう１つ紀要の形態を発展させました。それは、学術情報リポジトリへの掲載を行うことにしたことです。これについては、附属図書館から依頼があり、センター運営委員会で承認され実施されることになりました。これまでの投稿者については原稿を掲載してよいか確認をとり、了承が得られたものについては、掲載することとした。
また、今後紀要に掲載する論文については、原則的に掲載することにしました。
その結果、現時点で、高等教育開発センターの紀要の 12 編、前身の生涯学習教
育研究センター紀要の 56 編が掲載されました。
これまでは、印刷物で配布しておりました。印刷物の利便性はまだ有用だと思っております。しかし印刷物では、ある論文を閲覧したいとした際、多少手間がかかることが多かったと思います。できるだけ多くの方に利用されることを考えますと、インターネットで手軽に活用できる学術情報リポジトリへの移行は、経費の面でだけなく大変有益なものだと思っています。しかし、今年度はまだ印刷物の形も併用して発行することにしました。
この様な紀要の利用環境が多面的になりましたので、多くの皆さんが研究等の発表の場として活用していただけるよういろいろな検討をさらに続けていく
所存です。また、これからも皆様方のご支援をいただければ幸いです。
皆様のご協力により年度内の発行ができましたことに感謝申し上げます。
平成 23 年 3 月

目

次

はじめに
【学 術 論 文】
藤原志帆
音楽療法士養成校以外の大学における音楽療法教育の可能性

・・・・・・・・・・

１―教養教育および教育系学部専門教育に焦点を当てて―
森下覚・麻生良太・藤田敦・久間清喜・衛藤裕司・竹中真希子・大岩幸太郎
学校支援ボランティアの参加学生に対する教育的介入の効果

・・・・・・・・

１５－大分大学教育福祉科学部「まなびんぐサポート」事業を通して－
牧野治敏

クリッカーを導入した教養教育科目での実践

・・・・・・・・・・・・・・・・

２９

・・・・・・・・・・・・・・・・・

３９－「いのち」に関連する事項の意識調査－岡田正彦

市町村社会教育計画間の連関に関する考察－実践的有効性と論理的整合性の観点から－
上野 徳美・山本義史

心理学・心理学専門家は対人援助職にどのような支援が可能か
中川

忠宣・山崎

清男・深尾

・・・・・・・・

４７

・・・・・・・・・・・・・・・・・・

６１

誠地域住民の学校支援と子どもの学習効果－児童生徒及び教員への意識調査から－
Sean Chidlow

Defining “Literature” for Medical Humanities in Japan

【翻

訳】

稲用

茂夫

「アレオパジティカ」（その３）（ジョン・ミルトン著）

・・・・・・・・・・

７７

・・・・・・・・・・

８３

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

音楽療法士養成校以外の大学における音楽療法教育の可能性－教養教育および教育系学部専門教育に焦点を当てて－
藤原志帆（教育福祉科学部）【要旨】
本稿では、大学の教養教育および教育系学部専門教育における音楽療法学習者への質問
紙調査の分析をとおして、受講者の音楽療法に関する認識を明らかにし、音楽療法士養成
校以外の大学における音楽療法教育の可能性について考察した。
音楽療法を学ぶことで、学習者は、①自分や周囲の人々の日常生活における音楽との関
わりを見つめ直す、②芸術活動の新たな可能性を探る、③教育現場における多様な教育的ニーズをもつ子どもとの関わりを支える知識を得る、④芸術以外の専門分野の研究に新たな視点を見出す、ことができると考えられた。
【キーワード】音楽療法教育、大学、質問紙調査
はじめに
日 本 で は 、1990 年 代 後 半 か ら 大 学 に お け る 音 楽 療 法 士 養 成 教 育 が 始 ま っ た 。現 在 、日 本
音 楽 療 法 学 会 音 楽 療 法 士（ 補 ）受 験 資 格 が 取 得 可 能 な 音 楽 療 法 士 養 成 コ ー ス は 全 国 27 の 大
学・短大・専門学校に開設されており、各校のカリキュラムに関する議論も盛んに行われて い る １ ）。 一 方 、 音 楽 療 法 士 養 成 校 以 外 の 大 学 ・ 短 大 ・ 専 門 学 校 に お い て も 音 楽 療 法 関 係の講義が開講されてはいるが、講義内容に関する研究２）は非常に少ないのが現状である。
筆者は、日本音楽療法学会認定音楽療法士として、障がいのある子どもを対象とした音
楽 科 指 導 や 音 楽 活 動 に つ い て 研 究 し て お り 、平 成 16 年 度 か ら 本 学 の 教 養 教 育 や 教 育 福 祉 科
学部専門教育において、音楽療法関係の講義を担当している。
日 本 音 楽 療 法 学 会 の 定 義 を 用 い る と 、音 楽 療 法 は 、「 音 楽 の 持 つ 生 理 的 、心 理 的 、社 会 的働きを応用し、心身の障害の回復、機能の維持改善、生活の質の向上、行動の変容などに
向 け て 、 音 楽 を 意 図 的 、 計 画 的 に 使 用 す る こ と 」 と 説 明 で き る ３ ）。 筆 者 は 、 こ の よ う な 音
楽療法の教育を音楽療法士養成校以外の大学で行うことで、受講者に、日常生活や専門分野における音楽との関わりについて多面的に捉えてほしいと願っている。
音楽療法関係講義受講者の習熟度については、これまで、講義レポートや実践の様子から把握してきた。しかし、音楽療法を学んだ受講者が、自身の音楽療法との関わりをどのように捉えているのかを分析する機会はなかった。
そこで本稿では、これまでに音楽療法関係講義において実施した音楽療法に関わる質問
紙調査の分析をとおして、受講者の音楽療法に関する認識を明らかにし、音楽療法士養成
機関以外の大学における音楽療法教育の可能性について考察することとした。
Ⅰ．調査の方法
筆 者 は 、本 学 や 他 大 学 に お い て 、音 楽 療 法 関 係 科 目 を ５ 科 目 担 当 し て い る 。本 調 査 で は 、こ の う ち 、音 楽 療 法 を 概 論 的 に 講 義 し て い る 本 学 教 養 教 育 科 目 の「 い や し の 音 楽 」、本 学 教
育 福 祉 科 学 部 専 門 科 目 の「 芸 術 療 法 概 論 」、他 大 学 教 育 学 部 専 門 科 目 の「 音 楽 療 法 概 論 」（平－1－

成 18 年 度 か ら 担 当 ） の ３ 科 目 に 焦 点 を 当 て る ４ ）。
「いやしの音楽」は、本学４学部（教育福祉科学部、経済学部、医学部、工学部）の学生を対象とした教養教育科目であり、１年生以上が受講している。筆者は、講義の前半７回を担当し、受講者が、様々な場面における音楽によるいやしの仕組みを読み解き、音楽と人 間 の 関 わ り を 理 解 で き る よ う に 講 義 し て い る 。「 芸 術 療 法 概 論 」 は 、 本 学 教 育 福 祉 科 学 部

情報社会文化課程総合表現コースの必修科目であり、主として総合表現コースの３年生が受講している。総合表現コースの学生は、自身の専門分野（美術、音楽、身体表現）をもちながらも、芸術領域の様々な表現形式を総合的に学んでいる。ここでは、受講者が、音楽 療 法 を 中 心 に 、芸 術 療 法 に 関 す る 基 礎 的 な 知 識 を 身 に つ け る こ と に よ っ て 、対 象 者 の ニ ー ズ「 音 楽 療 法 概 論 」は 、筆 者 がに 即 し た 、諸 芸 術 の 活 用 方 法 を 理 解 で き る よ う に 講 義 し て い る 。
集中講義を行っている他大学教育学部音楽文化系コースの選択科目であり、主として音楽
文化系コースの２年生以上が受講している。ここでは、受講者が、音楽療法の基礎的な知
識を身につけることによって、対象者のニーズに即した、音楽の活用方法について理解できるように講義している。各講義の内容を表１に示した。
表１：調査の対象となった講義の内容
いやしの音楽
芸術療法概論①ガイダンス①演奏会における音楽②音楽療法の現在②生活空間における音楽③音楽療法の歴史③病院における音楽④音楽の癒しの力④療育施設における音楽＊ 前 半 ４ 回 は 、 音 楽 療 法 の 歴 ⑤ 音 楽 療 法 の 実 際 (1)：子 ど も史 、理 論 な ど に も 触 れ な が ら 、 ⑥ 同 (2)： 高 齢 者 ほ か
各場面における音楽による癒 ⑦音楽療法の理論と方法⑧音楽療法士の仕事
しの仕組みを解説する。
⑨芸術と私の関係⑤グループ討議と考察⑩ 諸 芸 術 の 癒 し の 力 (1)：美 術
テーマ「○○と音楽」⑪ 同 (2)： 身 体 表 現⑥グループ討議と発表準備⑫ 同 (3)： ア ラ カ ル ト⑦発表⑬ 芸 術 療 法 の 実 際 (1)： 計 画⑭ 同 (2)： 実 施 と 省 察⑮まとめ

音楽療法概論①音楽療法の現在②音楽療法の歴史③音楽療法の定義④ 音 楽 の 癒 し の 力 (1)：生理的働き⑤ 同 (2)： 心 理 ・ 社 会 的 働 き⑥音楽療法の理論と方法⑦ 音 楽 療 法 の 対 象 者 と 現 場 (1)：子ども⑧ 同 (2)： 高 齢 者 ほ か⑨音楽療法士への道⑩音楽療法と音楽教育⑪特別支援教育における音楽⑫模擬セッションの計画⑬模擬セッションの実施⑭模擬セッションの省察⑮まとめ

筆者は、音楽療法関係の講義について、講義開始時と終了時に、講義受講者を対象とした 質 問 紙 調 査 を 行 っ て い る 。本 稿 で は 、上 記 ３ 科 目 す べ て が 対 象 と な っ た 平 成 18 年 度 以 降の 調 査 の う ち 、奇 数 年 度 の 平 成 19 年 度 お よ び 21 年 度（ 以 下「 Ｈ 19」「 Ｈ 21」と 示 す ）に 行った調査を分析の対象とする。質問紙調査の内容は、①音楽療法の認知度、②音楽療法への興味、③これまでおよび将来における音楽療法との関わり、などである。本稿では、講義開始時実施調査の上記①、開始時および終了時実施調査の上記②、終了時実施調査の上記③、を分析の対象とする。

－2－

Ⅱ．調査の結果および考察
１．回答の集計結果
表２に、調査の対象となった講義の受講者数と調査の回答者数を示した。
表２：講義の受講者数と調査の回答者数

いやしの音楽
芸術療法概論音楽療法概論

年度

受講者数

H19
H21
H19
H21
H19
H21

50
50
20
19
13
31

単位：人

回答者数
講義開始時
講義終了時
42（ 84.0）43（ 86.0）32（ 64.0）37（ 74.0）19（ 95.0）
16（ 80.0）15（ 78.9）
18（ 94.7）
12（ 92.3） 13（ 100.0）
28（ 90.3）29（ 93.5）＊表中括弧内は、受講者数に占める回答者数の割合。単位は％。

１）音楽療法の認知度
講義開始時に、音楽療法の認知度について以下のように尋ねた。表３に、各講義受講者の音楽療法の認知度を示している。選択肢Ａのｆは、該当者がいなかったため省略した。
音 楽 療 法 を 知 っ て い ま す か ？ 回 答 と し て あ て は ま る 英 字 を ○ で か こ ん で く だ さ い 。Ａ を 選 ん
だ 人 は 、ａ ～ ｆ の う ち 、回 答 と し て あ て は ま る 英 字（ 複 数 回 答 可 ）を ○ で か こ ん で く だ さ い 。
Ａ．はい
ａ．音楽療法の実践を行ったことがある
ｂ．音楽療法の実践を観察したことがある
ｃ．音楽療法に関する講義、研修等を受けたことがある
ｄ．音楽療法に関する書籍を読んだり、映像を見たことがある
ｅ．音楽療法という言葉を聞いたことがある
ｆ．その他（）
Ｂ．いいえ
表 ３：音 楽 療 法 の 認 知 度

単 位：人Ａ．知っている

年度
いやしの
音楽
芸術療法
概論
音楽療法
概論

Ｈ 19
Ｈ 21
Ｈ 19
Ｈ 21
Ｈ 19
Ｈ 21

a.実 践

b.観 察

c.講 義

d.書 籍

e.言 葉

3（ 7.1） 2（ 4.8） 1（ 2.4） 7（ 16.7） 3（ 76.2）0（ 0）0（ 0） 4（ 12.5） 3（ 9.4） 16（ 50.0）
1（ 5.3） 1（ 5.3） 3(15.8)4(21.1)14(73.7)0（ 0） 1（ 6.7）0（ 0） 5(33.3)
13(86.7)0（ 0） 2（ 16.7)1(8.3)
7(58.3)8(66.7)1（ 3.6） 3（ 10.7)0（ 0） 9(32.1)
21(75.0)

Ｂ．
知らない

回答

5（ 11.9）
12(37.5)2(10.5)
0（ 0）
0（ 0）
0（ 0）

42
32
19
15
12
28

者数

＊表中括弧内は、質問回答者数に占める割合。単位は％

２）音楽療法への興味
講 義 開 始 時 お よ び 終 了 時 に 、音 楽 療 法 へ の 興 味 に つ い て 以 下 の よ う に 尋 ね た 。表 ４ に 、各講義受講者の講義開始時と終了時における音楽療法への興味に関する評価点の平均値を示し た 。平 均 値 は 、「 Ａ ．非 常 に あ る 」を ５ 点 、「 Ｂ ．少 し あ る 」を ４ 点 、「 Ｃ ．ど ち ら と も 言
え な い 」 を ３ 点 、「 Ｄ ． あ ま り な い 」 を ２ 点 、「 Ｅ ． 全 く な い 」 を １ 点 と し て 算 出 し た 。
－3－

音楽療法に興味がありますか？回答としてあてはまる英字１つを○でかこんでください。
Ａ．非常にある

Ｂ．少しある

Ｃ．どちらとも言えない

Ｄ．あまりない

Ｅ．全くない表４：音楽療法への興味
年度
いやしの音楽
芸術療法概論音楽療法概論

H19
H21
H19
H21
H19
H21

講義開始時
評価点
回答者数
4.17（ 0.66）
42
3.74（ 0.82）
31
4.11（ 0.57）
19
4.33（ 0.61）
15
4.67（ 0.49）
12
4.36（ 0.68）
28

講義終了時
評価点
回答者数
4.32（ 0.57）
41
4.08（ 0.76）
37
4.50（ 0.52）
16
4.39（ 0.50）
18
4.69（ 0.48）
13
4.45（ 0.68）
29＊表中括弧内は標準偏差。

３）これまでおよび将来における音楽療法との関わり
講義終了時に、これまでおよび将来における音楽療法との関わりについて、以下のように自由記述を求めた。寄せられた回答は、①音楽療法への興味・関心、②音楽療法に関する知識の日常生活における活用、③音楽療法に関する知識の専門分野に関わる活用、④音
楽療法との講義での関わり、⑤関わりなし、に分類された。表５に回答の分類結果を示した。１つの記述が複数の観点に該当する場合は、それぞれに分類した。
・音楽療法とあなたの、これまでの関わりについて、自由に述べてください。
・音楽療法とあなたの、将来の関わりについて、自由に述べてください。
表５：これまでおよび将来における音楽療法との関わり

①興味
②生活
③専門
④授業
⑤なし
回答
者数

年
度
H19
H21
H19
H21
H19
H21
H19
H21
H19
H21
H19
H21

単位：人

いやしの音楽
芸術療法概論音楽療法概論
これまで
今後
これまで
今後
これまで
今後
3（ 8.6）5（ 13.2）
1（ 6.3）4（ 25.0）3（ 27.3）
3（ 23.1）
2（ 6.9）5（ 16.1）0（ 0）4（ 23.5）
3（ 10.7）
9（ 31.0）23（ 65.7） 32（ 84.2）
7（ 43.8）6（ 37.5）0（ 0）1（ 7.7）13（ 44.8） 17（ 54.8）
8（ 44.4）
6（ 35.3）
3（ 10.7）
7（ 24.1）0（ 0）4（ 10.5）2（ 12.5）7（ 43.8）2（ 18.2） 10（ 76.9）
1（ 3.4）9（ 29.0）3（ 16.7）
5（ 29.4）
7（ 25.0） 12（ 41.4）
5（ 14.3）
6（ 37.5）
6（ 54.5）8（ 27.6）
5（ 27.8）
13（ 46.4）4（ 11.4）
1（ 2.6）2（ 12.5）
0（ 0）
0（ 0）
1（ 7.7）4（ 13.8）2（ 6.5）0(0）1（ 5.9）2（ 7.1）
0（ 0）
35
38
16
16
11
13
29
31
18
17
28
29

＊表中括弧内は、質問回答者数に占める割合。単位は％。

２ ．「 い や し の 音 楽 」 受 講 者 の 音 楽 療 法 に 関 す る 認 識
表 ６ か ら ９ に 、「 こ れ ま で お よ び 将 来 に お け る 音 楽 療 法 と の 関 わ り 」 の 記 述 例 を 示 し た 。
１）講義受講前
音 楽 療 法 の 認 知 に つ い て は 、 ６ 割 強 程 度 （ 目 安 と し て 「 Ｈ 19」「 Ｈ 21」 の 平 均 値 を 示 す 。
以 下 の 文 章 も 同 様 。）の 回 答 者 が 音 楽 療 法 と い う 言 葉 を 聞 い た こ と が あ る と い う 状 況 で あ っ－4－た （ 表 ３ ： 選 択 肢 ｅ 「 Ｈ 19」 76.2％ 「 Ｈ 21」 50.0％ ）。 音 楽 療 法 へ の 興 味 に つ い て は 、「 少し あ る 」 か そ れ 以 下 と い う 状 況 で あ っ た （ 表 ４ ： 開 始 時 「 Ｈ 19」 4.17「 Ｈ 21」 3.74）。
音楽療法に関わる知識については、日常生活における活用を挙げる回答者が６割弱を占め た（ 表 ５ ： こ れ ま で「 Ｈ 19」65.7％「 Ｈ 21」44.8％ ）。自 身 の 気 持 ち の コ ン ト ロ ー ル に 音楽を活用する例が多く挙がった（表７：これまで「眠れない時などは、音楽をきいてリラッ ク ス し て い ま し た 。」 な ど ）。 専 門 分 野 に 関 わ る 活 用 を 挙 げ た 回 答 者 は 、 両 年 度 通 じ て １
名のみであった。
２）講義受講後
講 義 の 受 講 に よ っ て 、 回 答 者 は 、 音 楽 療 法 の 認 識 を 改 め た り （ 表 ９ ： Ｈ 21「 自 分 が 思 って い る よ り 、 私 た ち 生 活 に 密 着 し て い る 」）、 音 楽 療 法 の 実 態 を 把 握 し て い る 様 子 で あ っ た（ 表 ９ ： Ｈ 21「 実 施 さ れ て い る と こ ろ を 見 た こ と が な か っ た 。 ビ デ オ で 見 て み て 、 非 常 に
根 気 の い る も の （ 長 い 時 間 が か か る ） だ が 、 楽 し ん で い る な ー と 感 じ た 。」）。
音楽療法への興味については、講義開始時よりも高まる傾向がみられた（表４：終了時「 Ｈ 19」4.32「 Ｈ 21」4.08）。自 由 記 述 か ら は 、日 常 生 活 や 専 門 分 野 と の 関 わ り で さ ら に 理
解 を 深 め た い と 考 え る 回 答 者 の 姿 が 伺 え た （ 表 ６ ： 将 来 Ｈ 21「 将 来 医 療 現 場 で 働 く こ と にな る の で 、 も っ と 理 解 を 深 め た い ）。
音楽療法に関わる知識については、日常生活における活用を挙げる回答者が７割程度と多 く 、 受 講 前 に 比 べ て 増 加 し て い る （ 表 ５ ：「 Ｈ 19」 84.2％ 「 Ｈ 21」 54.8％ ）。 ま た 、 音 楽の特性をより意識的に活用していこうと考える者（表８：将来「これからは、気分への影
響 な ど も 考 え て 、音 楽 を 聴 い て い き た い 。」な ど ）や 、他 人 と の 関 わ り に お い て も 音 楽 の 特性を活用していこうと考える者（表７：将来「これから、高齢者の方や障害者の方と関わりをもつ機会があるかもしれないので、そんなときはこれまで授業でならったことをいかし て 接 し て い き た い 。」な ど ）が 多 く み ら れ る よ う に な っ た 。受 講 前 に 比 べ て 、専 門 分 野 に
関 わ る 活 用 を 挙 げ る 回 答 者 も 増 え （ 表 ５ ： 将 来 「 Ｈ 19」 10.5％ 「 Ｈ 21」 29.0％ ）、 ３ 学 部の回答者が自身の専門分野と音楽療法の接点を探る回答を寄せた（表８：将来「建築なので音に関する仕事につくかもしれないので、音楽療法を学んでなにかに生かせられればと思 う 。」 工 学 部 、「 ス ポ ー ツ を し て い る の で 、 将 来 指 導 の 立 場 に た っ た と き 、 音 楽 が 効 果 が ある な ら 、 取 り 入 れ て い き た い と 思 う 。」 教 育 福 祉 科 学 部 、「 チ ー ム 医 療 」 医 学 部 ）。
表 ６ ： 音 楽 療 法 へ の 興 味 ・ 関 心 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 い や し の 音 楽 」）

H19

これまで

将来

・大学の授業のいっかんで一度だけ現場に行ったことがある。
・あまり関わりはなかったんですが、心理学に興味があったので人の心をいやすとい
う点で音楽療法にも興味はありました。
など 計３
・ＶＴＲや教材で知識は多少有りました。

・自分や友人、家族をいやすために使い、学びたい
・直接関わることは無さそうですが、関心が失せる事はないと思います。

H21
など

計２

－5－

など 計５
・これがあると知っておくだけで、なにか役立つかもしれない。
・将来医療現場で働くことになるので、もっと理解を深めたい。
など 計５

表 ７ ： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ① （ Ｈ 19「 い や し の 音 楽 」）

日
常
生
活

これまで
・本格的な音楽療法を受けたことはないが、自分の好きな音楽を聞
くとリラックスできることがある。
・試合前に集中するために音楽をきいていた・眠れない時などは、音楽をきいてリラックスしていました。
・ストレスを感じたときや、気持
ちが沈んだときには、音楽を使って解消しようとした。
・親戚や祖父母の障害やうつ期の治療に用いるようにしていた。思
いつき。

など

計 23

将来
・重いケガを負って入院したとき、気分が落ちこんでいると思うので、気分が晴れるような曲を聴きたい
・仕事等のストレスに対応できるかもしれない。
・おそらく、音楽はずっとそばにあると思うし、自分が 年 を と っ た と き に で も 、効 果 を 期 待 し て 行 う と 思 う 。
・各班の発表を聞いて、自分の気分に合わせて曲を選んでいきたい。
・大学の登下校中、家などで毎日取り入れたいと思います。
・これから、高齢者の方や障害者の方と関わりをもつ機会があるかもしれないので、そんなときはこれまで
授業でならったことをいかして接していきたい。
・他の人がしんどそうな時になにげなく気分に合ってそうな曲を流す。
・福祉活動として音楽療法に関わってみたい
・音楽を通じて人との関わりを深めていきたい。
な ど 計 32
・私は将来病院などの医療現場で働きたいと思っているので、今回学んだ音楽の力を活かしつつ、心理学的にケアしていきたいと思っています。
・医療職に就きたいと考えているので、音楽療法についても考慮していかなければならないと思っていま
す。
など 計４

専
門
分
野

表 ８ ： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ② （ Ｈ 21「 い や し の 音 楽 」
これまで

将来

・ 気 分 が 落 ち 込 ん で い る と き に 、 好 き な ・社 会 に 出 て 、ス ト レ ス を 多 く 感 じ た 時 に 、音楽でストレス軽減する
音楽を聞いて、気分転換になった。
・音 楽 を 聴 く こ と で 、心 を 落 ち 着 か せ た 。 ・こ れ か ら は 、気 分 へ の 影 響 な ど も 考 え て 、音・疲 れ た 時 や 、重 要 な 発 表 会 の 前 な ど 色 々 楽 を 聴 い て 行 き た い 。
日 な場面で助けられた。
・普 段 か ら 、ま わ り の 音 に 耳 を か た む け る な ど
常 ・ 部 活 の 試 合 前 は 、 必 ず テ ン ポ の 速 い 曲 し て 、音 を 楽 し ん で こ れ か ら の 生 活 を 楽 し ん で生 を聴き、モチベーションを上げていまし いけたらいいなと思います。
活 た。
・自 分 が 事 故 等 で 、脳 や 神 経 等 に 何 ら か の 障 害
・直 接「 療 法 」と し て の 関 わ り は な い が 、 を 抱 え た と き に 、治 療 法 と し て 用 い ら れ る か も
精神病患者で、ほとんど会話ができない しれない。
人 と 接 し た と き 、 音 楽 を 流 し た ら 一 緒 に ・医 療 的 な 立 場 に な る 事 は な く て も 、健 常 者 や悩んでいる人へのアドバイスの一つとして示歌うことができた。
してみたいと思います。
な ど 計 17な ど 計 13・ 障 が い の あ る 人 （ 子 ど も ） と 交 流 す る ・建 築 な の で 音 に 関 す る 仕 事 に つ く か も し れ な
際 、 一 番 始 め に 歌 っ た り し て 、 子 ど も の い の で 、音 楽 療 法 を 学 ん で な に か に 生 か せ ら れ
気 持 ち を 高 め て い た（「 今 か ら 、ト レ ー ニ れ ば と 思 う 。
専 ン グ す る ん だ ！ 」 と い う 心 の 切 り か え ） ・ 今 後 、「 特 別 支 援 教 育 」 の 道 へ 進 む こ と に なるので、「 障 が い 者 」と 音 楽 療 法 と い う こ と で 、門
音楽療法を用いて指導していきたい。
分・ス ポ ー ツ を し て い る の で 、将 来 指 導 の 立 場 に野
た っ た と き 、音 楽 が 効 果 が あ る な ら 、取 り 入 れていきたいと思う。
など 計 9
計 １ ・チ ー ム 医 療－6－

表 ９ ： 音 楽 療 法 と の 講 義 で の 関 わ り に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 い や し の 音 楽 」）

H19

・い や し の 音 楽 と い う 講 義 を 通 し て 、非 常 に い や し と い っ て も 幅 が 広 く 様 々 な も の が あるということを調べたり聞いたりして知識を得れた。
・ 具 体 的 な こ と は 知 ら な か っ た け ど 、授 業 を 受 け て ビ デ オ で 現 状 を 見 る こ と が で き 、以前よりも興味を持った。
など 計５

H21

・今回の授業で初めて触れたもの
・ 講 義 を 受 け る ま で は 、音 楽 療 法 は 病 院 な ど で 行 わ れ て い る イ メ ー ジ が あ っ た が 、講 義を 受 け た こ と で 、自 分 が 思 っ て い る よ り 、私 た ち 生 活 に 密 着 し て い る と い う こ と が わ かって驚きました。
・音 楽 療 法 に つ い て は 言 葉 は 聞 い た こ と が あ っ た も の の 、実 施 さ れ て い る と こ ろ を 見 た
こ と が な か っ た 。ビ デ オ で 見 て み て 、非 常 に 根 気 の い る も の（ 長 い 時 間 が か か る ）だ が 、楽しんでいるなーと感じた。
・今 回 グ ル ー プ ワ ー ク を 行 う ま で は 、言 葉 を 聞 い た こ と は あ っ た が 直 接 関 わ っ た こ と はな か っ た 。し か し 、今 回 音 楽 に つ い て 調 べ て い く に つ れ 音 楽 が 人 間 に 与 え る 影 響 は 大 き
いなと感じた。
など 計８

２ ．「 芸 術 療 法 概 論 」 受 講 者 の 音 楽 療 法 に 関 す る 認 識
表 10 か ら 13 に 、「 こ れ ま で お よ び 将 来 に お け る 音 楽 療 法 と の 関 わ り 」の 記 述 例 を 示 し た 。
１）講義受講前
音楽療法の認知については、８割程度の回答者が音楽療法という言葉を聞いたことがある と い う 状 況 で あ っ た （ 表 ３ ： 選 択 肢 ｅ 「 Ｈ 19」 73． 7％ 「 Ｈ 21」 86.7％ ）。 書 籍 や 映 像 に
情 報 を 求 め た こ と が あ る 回 答 者 も 、３ 割 弱 程 度 み ら れ た（ 表 ２：選 択 肢 ｄ ）。音 楽 療 法 へ の興味については、「 少 し あ る 」と い う 状 況 で あ っ た（ 表 ４：開 始 時「 Ｈ 19」4.11「 Ｈ 21」4.33）。
音楽療法に関わる知識については、半数近くの回答者が日常生活における活用を挙げた（ 表 ５： こ れ ま で「 Ｈ 19」43.8％「 Ｈ 21」44.4％ ）。自 身 の 気 持 ち の コ ン ト ロ ー ル に 音 楽 を
活 用 す る 例 が 多 く 挙 が っ た（ 表 11： こ れ ま で「 自 分 が つ ら い と き に 、音 楽 に よ っ て 、励 ま
さ れ た り 、イ ラ イ ラ し て い る と き に 、音 楽 を 聴 い て 、心 を 落 ち 着 か せ た り し て い た 。」な ど ）。
また、音楽以外の芸術を専門とする学生も、日常的に音楽を用いて周囲の人々と交流して
い る 様 子 が 伺 え た（ 表 12： こ れ ま で「 障 害 の あ る 子 ど も た ち と 、音 楽 療 法 士 の 先 生 と 一 緒に う た っ た り 、 太 鼓 を た た く バ イ ト し て い ま す 。」 身 体 表 現 ）。 専 門 分 野 に お け る 活 用 を 挙
げ た 回 答 者 も 数 名 お り （ 表 ５ ： こ れ ま で 「 Ｈ 19」 12.5％ 、「 Ｈ 21」 16.7％ ）、 音 楽 を 専 門 に学ぶ学生が周囲の人々との関わりにおいて自身の専門性を活かしている様子が伺えた。
２）講義受講後
講 義 の 受 講 に よ っ て 、回 答 者 は 、新 た な 世 界 を 知 っ た り（ 表 13： Ｈ 19「 授 業 を 受 け る こと に よ っ て 新 し い 世 界 を 知 る こ と が で き た 。」 身 体 表 現 ）、 音 楽 療 法 の 実 態 を 把 握 し て い る様 子 で あ っ た（ 表 13： Ｈ 21「 講 義 で そ の 内 容 を 学 ん だ り 、実 際 の 治 療 光 景 を 映 像 で み た り
して興味を深めることができました。最後のほうではちょっとした実践も行え、効果を考
え る 側 の 気 持 ち も 知 る こ と が で き 楽 し か っ た で す 。」 美 術 、「 こ の 授 業 で も 、 老 人 ホ ー ム やカ フ ェ で の 演 奏 を 通 し て 療 法 と は 言 え な い が 、 交 流 が で き た 。」 音 楽 ）。
音 楽 療 法 へ の 興 味 に つ い て 、講 義 開 始 時 よ り も 高 ま る 傾 向 が み ら れ た（ 表 ４：終 了 時「 Ｈ19」4.50、「 Ｈ 21」が 4.39）。自 由 記 述 か ら は 、日 常 生 活 や 専 門 分 野 と の 関 わ り で さ ら に 理
解 を 深 め た い と 考 え る 回 答 者 の 姿 が 伺 え た（ 表 10： 将 来 Ｈ 21「 障 が い の あ る 人 と 何 ら か の形 で つ な が っ て い き た い と 思 っ て い る の で 、こ れ か ら も っ と 知 り た い と 思 い ま す 。」身 体 表
－7－

現 ）。
音楽療法に関わる知識については、日常生活における活用を挙げる回答者が受講前に比べ て 減 少 し（ 表 ５ ： 将 来「 Ｈ 19」37.5％「 Ｈ 21」35.3％ ）、専 門 分 野 に 関 わ る 活 用 を 挙 げ る
回 答 者 が ４ 割 弱 程 度 と 多 く な っ た（ 表 ５ ： 将 来「 Ｈ 19」43.8％「 Ｈ 21」29.4％ ）。音 楽 以 外の 芸 術 を 専 門 に 学 ぶ 学 生 が 、自 身 の 専 門 分 野 と 音 楽 の 融 合 を 考 え た り（ 表 11： 将 来「 今 回授業をうけて将来なりたいものの幅が広がった。私は、音楽と身体（ダンス系）療法の融合 が で き た ら い い な と 思 っ た 。」 身 体 表 現 ）、 芸 術 療 法 を 将 来 の 仕 事 に し よ う と 考 え る 者 もみ ら れ た（ 表 11： 将 来「 新 し い 世 界 を 知 り 、芸 術 療 法 に つ い て 、職 と し て 本 当 に 就 い て みたいと思うようになった。私達が携わっている芸術の良さを多くの病を持つ人に伝えれる
よ う に な れ ば い い な と 感 じ た 。」 美 術 、「 音 楽 に は 、 日 々 私 も 助 け ら れ て い る の で 、 将 来 的に は 、 音 楽 療 法 の 仕 事 を し た い 。」 音 楽 ）。
表 10： 音 楽 療 法 へ の 興 味 ・ 関 心 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 芸 術 療 法 概 論 」）

H19

これまで

今後

・ 1 度 だ け 、講 演 会（ ？ ）のようなものには行ったことがあった。

・身近な人や知人にその必要があれば、音楽療法も知っておくことで役に立つと思うので、少しずつ勉強するのも良いと思う。
・機会があれば、セッションなどにも参加してみたい。
など 計４
・障がいのある人と何らかの形でつながっていきたいと思っているので、これからもっと知りたいと思います。
・音楽療法とは特に将来の関わりはないように思うがアートセラピーにはとても興味がある。
など 計４

計１
H21

表 11： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ① （ Ｈ 19「 芸 術 療 法 概 論 」）

日
常
生
活

専
門
分
野

これまで
・自 分 が つ ら い と き に 、音 楽に よ っ て 、励 ま さ れ た り 、イラ イ ラ し て い る と き に 、音 楽
を 聴 い て 、心 を 落 ち 着 か せ た
りしていた。
・私 は 歌 を う た う こ と や 聞 くことによってストレス発散
をしたりしていた。

将来
・ 元 気 に な り た い と か 、穏 や か な 気 分 に な り た い と か 、自 分の心を意識しながら、音楽を聞いたりするくらいだと思う。
・ 自 ら 進 ん で（ 本 格 的 な ）音 楽 療 法 を 相 手 に 行 う 、 と い う こと は な い だ ろ う と 思 う け れ ど 、も し 自 分 が 困 っ た と き に こ ん
な 療 法 も あ る と い う こ と を 知 っ て い る だ け で 心 強 い 。音 楽 との い ろ い ろ な か か わ り 方 を 知 っ て い る こ と は 、こ れ か ら の 自分にとてもプラスになると思う。
・身 近 な 人 や 知 人 に そ の 必 要 が あ れ ば 、音 楽 療 法 も 知 っ て お
く こ と で 役 に 立 つ と 思 う の で 、少 し ず つ 勉 強 す る の も 良 い と
など 計７
思う。
など 計６
・ボ ラ ン テ ィ ア で 知 的 障 害 の ・ 新 し い 世 界 を 知 り 、芸 術 療 法 に つ い て 、職 と し て 本 当 に 就
あ る 人 （ 子 供 か ら 大 人 ま で ） い て み た い と 思 う よ う に な っ た 。私 達 が 携 わ っ て い る 芸 術 のたちと好きな曲を一緒に弾 良さを多くの病を持つ人に伝えれるようになればいいなとき な が ら 歌 っ た り し た 。そ の 感 じ た 。
時 の 、み ん な の 笑 顔 が と て も ・今 回 授 業 を う け て 将 来 な り た い も の の 幅 が 広 が っ た 。私 は 、
音 楽 と 身 体（ ダ ン ス 系 ）療 法 の 融 合 が で き た ら い い な と 思 っ印象的だった。
た。
・ 音 楽 に は 、日 々 私 も 助 け ら れ て い る の で 、 将 来 的 に は 、 音など 計２
楽療法の仕事をしたい。
など 計７

－8－

表 12： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ② （ Ｈ 21「 芸 術 療 法 概 論 」）

日
常
生
活

専
門
分
野

これまで
・自分の感情のコントロール。癒し。自己表現。
・専門的な療法については良く分かりませんが、私自身は楽器を弾くこと、音楽を聴くことで精神的にとても救われた反面、とても悩まされたこともあります。
・学校などでの、チャリティー公演。高校時代に所属していたコーラス部の、病院での公演。
・障害のある子どもたちと、音楽療法士の先生と一緒にうたったり、太鼓たたくバイトしています。
など 計８・中学生の頃から病院や心療内科で演奏をしたりしていた。音楽療法士という職業に昔から興味をもっ
ていた。

など

計３

将来
・もし、これから心を病むようなことがあれば音楽療法に力をかりるかも知れません・・・
・日常生活で、気分転換に音楽を聴いたり、楽器を奏したり、身近なところから触れあっていきたいです。
・これから、友人等が悩んでいたら曲を聴いたりすることを勧めようと
思う。
など 計６
・音楽療法を通して自分の専門分野とも関連させていきたい。
・ボランティア活動や、演奏などやっていきたいと思う。療法士を目指しても、なかなかそれだけでは生活できないので、ボランティアという形でやっていきたい。 など 計５

表 13： 音 楽 療 法 と の 講 義 で の 関 わ り 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 芸 術 療 法 概 論 」）
・音 楽 療 法 と い う 言 葉 は 知 っ て い ま し た が 、何 を す る も の か は 今 回 の 授 業 を う け る ま で知りませんでした。
H19
・今回の講義で、音楽療法がどんなものか、だいぶ分かってきた。
・授 業 を 受 け る こ と に よ っ て 新 し い 世 界 を 知 る こ と が で き た 。
など 計６
・ こ れ ま で ほ と ん ど 関 わ り が な か っ た の で す が 、講 義 で そ の 内 容 を 学 ん だ り 、実 際 の 治
療 光 景 を 映 像 で み た り し て 興 味 を 深 め る こ と が で き ま し た 。最 後 の ほ う で は ち ょ っ と し
H21 た 実 践 も 行 え 、 効 果 を 考 え る 側 の 気 持 ち も 知 る こ と が で き 楽 し か っ た で す 。
・ こ の 授 業 で も 、老 人 ホ ー ム や カ フ ェ で の 演 奏 を 通 し て 療 法 と は 言 え な い が 、交 流 が で
きた。
など 計５
３ ．「 音 楽 療 法 概 論 」 受 講 者 の 音 楽 療 法 に 関 す る 認 識
表 14 か ら 17 に 、「 こ れ ま で お よ び 将 来 に お け る 音 楽 療 法 と の 関 わ り 」の 記 述 例 を 示 し た 。
１）講義受講前
音楽療法の認知については、７割程度の回答者が音楽療法という言葉を聞いたことがある と い う 状 況 で あ っ た（ 表 ３ ： 選 択 肢 ｅ「 Ｈ 19」66.7％「 Ｈ 21」75.0％ ）。書 籍 や 映 像 に 情報を求めたことのある者が５割弱程度、実践の観察を行ったことがある者が１割強程度存
在 し た （ 表 ３ ： 選 択 肢 b・ d）。 音 楽 療 法 へ の 興 味 に つ い て は 、「 少 し あ る 」 か ら 「 非 常 に ある 」 と い う 状 況 で あ っ た （ 表 ４ ： 開 始 時 「 Ｈ 19」 4.67「 Ｈ 21」 4.36）。
音楽療法に関わる知識については、専門分野における活用を挙げる回答者が２割程度と多 く （ 表 ５ ： こ れ ま で 「 Ｈ 19」 18.2％ 、「 Ｈ 21」 25.0％ ）、 こ れ ま で も 周 囲 の 人 々 と の 関 わ
り に お い て 自 身 の 音 楽 に 関 わ る 専 門 性 を 活 か し て い た 様 子 が 伺 え る（ 表 16： こ れ ま で「 老人ホームのデイサービスで、歌を歌うコーナーに関わったことがある。この講義をとるまで気付かなかったが、あれも昔の曲を大勢で歌うことで認知症の防止や、不安からの解消
な ど に 役 立 っ て い た の だ な ぁ と 感 じ た 。」）。日 常 生 活 に お け る 活 用 を 挙 げ た 回 答 者 は 少 な かっ た （ 表 ５ ： こ れ ま で 「 Ｈ 19」 0％ 「 Ｈ 21」 10.7％ ）。

－9－２）講義受講後
講 義 の 受 講 に よ っ て 、回 答 者 は 、音 楽 療 法 へ の 認 識 を 改 め た り（ 表 17： Ｈ 19「 授 業 を 受
ける前までは、何かを聞かせることが主だと思っていたが、クライエントの主体性をうまく 引 き 出 す こ と も 必 要 で 、そ の サ ポ ー ト 役 と し て セ ラ ピ ス ト が い る の だ と 思 っ た 。」な ど ）、
音 楽 療 法 の 実 態 を 把 握 し て い る 様 子 で あ っ た（ 表 17： Ｈ 21「 集 中 講 義 で 、セ ッ シ ョ ン の 体験をした。実践を通して、クライエントとの関わり方やセッションの進め方の難しさを体験 し た 。」 な ど ）。
音楽療法への関心については、講義開始時よりも高まる傾向がみられた（表４：終了時「 Ｈ 19」4.69「 Ｈ 21」4.45）。自 由 記 述 か ら は 、音 楽 の 可 能 性 を 改 め て 認 識 し 、さ ら に 理 解
を 深 め た い と 考 え る 回 答 者 の 姿 が 伺 え た（ 表 14： 将 来 Ｈ 19「 音 楽 自 体 の 良 さ を 私 自 身 改 めて 感 じ る こ と が で き た の で 、 生 涯 何 か の 形 で 関 わ り た い と 思 い ま し た 。」）。
音楽療法に関わる知識については、受講前と同様に専門分野における活用を挙げる回答
者 が ６ 割 程 度 と 多 く 、 受 講 前 に 比 べ て 増 加 す る 傾 向 に あ っ た （ 表 ５ ： 将 来 「 Ｈ 19」 76.9％「 Ｈ 21」41.1％ ）。講 義 後 半 で 筆 者 が 特 別 支 援 教 育 に お け る 音 楽 の 活 用 に 焦 点 を 当 て た こ とも影響していると考えられるが、将来教育現場において、多様な教育的ニーズをもつ子ども と 関 わ る 際 に 、音 楽 療 法 の 理 論 や 方 法 を 活 用 し よ う と 考 え る 者 が 多 く み ら れ た（ 表 15：
将来「特別支援学校の教員になった時には、授業等の活動の中に音楽を積極的に取り入れて い き た い 。」、表 16：将 来「 行 動 療 法 の よ う な こ と は 、小 学 校 の 音 楽 の 授 業 と か で も 使 え
る の か な と 思 い ま し た 。」、「 小 学 校 教 育 の 中 で 、ク ラ ス に い る 特 別 支 援 が 必 要 な 子 ど も に 対
し て 音 楽 を 活 用 し て は た ら き か け て い く 。学 級 経 営 に 音 楽 を と り 入 れ た い 。」、「障害を持っている子どもたちだけでなく、ストレスなど心に病を抱えている子に対しても、音楽を通じ て 、一 緒 に 楽 し ん だ り 、心 の 解 放 を 行 っ た り 解 放 、楽 し さ を 伝 え て い き た い 。」）。日 常 生
活 に お け る 活 用 を 挙 げ る 回 答 者 も 、２ 割 弱 と 受 講 前 に 比 べ て 増 加 し た（ 表 ５：将 来「 Ｈ 19」
7.7％ 「 Ｈ 21」 24.1％ ）表 14： 音 楽 療 法 へ の 興 味 ・ 関 心 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 音 楽 療 法 概 論 」）

H19

H21

これまで

今後

・雑誌や本で見る程度です。
・本 を 通 し て 、精 神 医 学 の 分 野から心と音楽のかかわりについて読み、興味をもちました。
など 計３
・私 は 実 は 高 校 の と き ぐ ら い ま
で 音 楽 療 法 士 に な り た く て 、イン タ ー ネ ッ ト で 調 べ た り 、本 もちょっと読んだりしていたので す が 、現 実 的 に は 難 し い の かなとか思ってあきらめていました。そういう大学ではない
し、即興とかあまりできない
し ・・・ で も 今 回 の 講 義 を 受 けて、また興味がわいてきまし
た。
など 計３

・もっと勉強して、学校の先生になった時に役立てたい。
・音楽自体の良さを私自身改めて感じることができた
ので、生涯何かの形で関わりたいと思いました。
など 計３
・授業でとても興味がもてました。音楽で人を元気にさせたり、健康面に関われることはすごいことだと思ったので、これから、勉強したい！！と思いました。
・少し興味はあるので、これからもしこの職業につきたい！というきっかけがあれば勉強したいと思います。
・実際に療法する時があれば、今回の体験を活かして取り組みたい。音楽療法がもっと注目される世間になればよいと考える。
・音楽でクライエントを少しでも幸せな気持ちにさせることができたり、症状を緩和させたりできるなら、関わってみたいと思いました。
など 計９
－10－

表 15： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ① （ Ｈ 19「 音 楽 療 法 概 論 」）
これまで
日
常
生
活

専
門
分
野

将来
・音楽療法そのものをすることはないかもしれないが、ふだんの生活の中でそれに似たマネごとをする可能性はあると思った。

計１・ボランティアで、障害児の音楽活動を手伝いに行った
こ と が あ り ま す 。あと 、老 人 ホ ー ム に 演
歌や民謡を演奏しにいったことがあります。いずれも“ 音 楽 療 法 ”と い う
意識やスタンスで行ったつもりはあ
り ま せ ん が 、音 楽 を通してコミュニケ
ーションできたことがとても印象に残りました。

など

計２

・学校教育の中でも即興的に演奏したり、体を動かしたりすることで、コミュニケーションの手段として用いたい。
・今まで音楽療法＝治療というイメージが強すぎ、普通学級においては、無縁のものであろうと思い込んでいましたが、今回授業を聴講し必ずしも対象者は障がい者や高齢者だけではないことが分かり
ま し た 。「 療 法 」 と い う 名 目 で 音 楽 を 用 い る 機 会 は な い に し て も 、 音
楽の授業等の時間で少しでも音楽を用いて児童（生徒）に働きかけることができたらなぁと思います。
・「 療 法 」 と 言 う と 、 す ご く 専 門 的 で 、 対 象 も お 年 寄 り や 障 害 児 な ど
医療的なものとのかかわりのイメージがありますが、音楽のもつ癒やし、解放的、自己表現を支える力は、あらゆる人にとって必要だと思ってます。私は将来教員を希望しているので、そこでかかわる
人に少しでも音楽療法の考えや方法を用いて力になれればと思いました。けれどそれは音楽療法士としてではなく教員として用いるので、考え方や方法がすべて使えるわけではないと思ってます。ので、どう取り入れていくのがいいのか、考えていきたいと思います。
・特別支援学校の教員になった時には、授業等の活動の中に音楽を積極的に取り入れていきたい。
・小学校で、今回ならったことを使って、みんなが仲良くなったりするのに使いたいと思った。発達障害の子との関係づくりやカウン
セリングにも適していると思う。
な ど 計 10

表 16： 音 楽 療 法 に 関 す る 知 識 の 活 用 に 触 れ た 自 由 記 述 の 例 ② （ Ｈ 21「 音 楽 療 法 概 論 」）

日
常
生
活

専
門
分
野

これまで
将来
・気 分 に 合 わ せ た 音 楽 を 選 ぶ 。 ・ 自 分 の 気 分 変 化 に 使 う 。
・いつか、自分の親せきも様々な問題を抱えるようになるだろう。その時に少しでも音楽の力で何かひらけたらなと思った。
・特に病気や障がいを持っていない人でも、一時的に心がやんだりすることがあるし、音楽療法は全ての人にあてはまると思うので、いろんな人の気分が少しでもよくなるよなど 計３
うなお手伝いができたら良いと思う。
など 計７
・老人ホームのデイサービス ・行動療法のようなことは、小学校の音楽の授業とかでもで、歌を歌うコーナーに関わ 使えるのかなと思いました。
ったことがある。この講義を ・教員として特支に行くことになったら必要。特別支援学と る ま で 気 付 か な か っ た が 、 級 や ADHD の 生 徒 へ の 指 導 に も 。 非 常 に た め に な っ た 。
あれも昔の曲を大勢で歌うこ ・小学校教育の中で、クラスにいる特別支援が必要な子どとで認知症の防止や、不安か もに対して音楽を活用してはたらきかけていく。学級経営
らの解消などに役立っていた に音楽をとり入れたい。
・障害を持っている子どもたちだけでなく、ストレスなどのだなぁと感じた。
・20～ 60 代 を 対 象 と し た 、音 心 に 病 を 抱 え て い る 子 に 対 し て も 、 音 楽 を 通 じ て 、 一 緒 に楽活動。小～中学生を対象と 楽しんだり、心の解放を行ったり解放、楽しさを伝えていきたい。
したクリスマスコンサート
・特別支援学級の先生になりたいのですが、その中で活用
・福祉施設への演奏など
な ど 計 12など 計７ していけると思いました。
－11－

表 17： 音 楽 療 法 と の 講 義 で の 関 わ り 触 れ た 自 由 記 述 の 例 （「 音 楽 療 法 概 論 」）

H19

H21

・ 授 業 を 受 け る 前 ま で は 、何 か を 聞 か せ る こ と が 主 だ と 思 っ て い た が 、ク ラ イ エ ン ト の
主 体 性 を う ま く 引 き 出 す こ と も 必 要 で 、そ の サ ポ ー ト 役 と し て セ ラ ピ ス ト が い る の だ と思った。
・音 楽 の 特 性 を 生 か し て 、ま た 音 楽 を 手 段 と し て 、感 情 を 表 現 す る な ど と い っ た こ と は 、割と身近で行われているのかなと感じました。
・セ ラ ピ ス ト と 一 緒 に 歌 っ て い る と こ ろ し か 知 ら な か っ た け ど 、い ろ ん な 情 報 を も と にそ の ク ラ イ エ ン ト に 寄 り 添 っ て た く さ ん の 治 療 法 を あ み 出 し 、そ の ク ラ イ エ ン ト に 一 番必要だと思われることを選んでやっていたのか！！と思いました。
など 計６
・ 集 中 講 義 で 、セ ッ シ ョ ン の 体 験 を し た 。実 践 を 通 し て 、ク ラ イ エ ン ト と の 関 わ り 方 やセッションの進め方の難しさを体験した。
・3 日間の授業を受けて、音楽療法が思っていたよりも理論にのっとってやっていることが分かりました。
・ こ の 3 日 間 で 、音 楽 療 法 と は ど の よ う な も の な の か 、少 し わ か っ た 気 が し ま す 。た だ
音楽活動をするというのではなく、クライエントの状況を踏まえた上で処方するという、医学や福祉の面が存在するということに改めて気づきました。
・ 授 業 を 受 け て 、“ 音 楽 で 人 は 救 え な い ”と 思 っ て い た け ど そ れ が 変 わ っ た 。“ 少 し な ら助けることができるかも”というふうに。
・あまり音楽療法にふれたことはなかったが、今回学んでみて視野が広がった。
・ 授 業 で 、詳 し く 知 っ て 、音 楽 は す ご い と 思 っ た ！ 模 擬 で 実 践 を し て み た が 、特 別 な ス
キルがないと難しいことを実感した。
な ど 計 13

Ⅲ．音楽療法士養成校以外の大学における音楽療法教育の可能性
１．教養教育「いやしの音楽」の受講者は、講義受講前から、意識的あるいは無意識のうちに日常生
活において音楽を活用していたようである。しかし受講後、自分だけではなく周囲の人々との関わりも含めて、より意識的に音楽の特性を活用しようと考える者がみられるようになった。また、音楽療法と自身の専門分野の接点を探る者もみられた。
稲 田 （ 2003） は 、 音 楽 療 法 を 「 音 楽 と い う 芸 術 の 営 み の 、 も っ と も 根 源 的 な 様 相 を 具 現化した姿である」と述べ、音楽療法における音楽を「人間の情緒をそのまま表出した音楽
ではなく、『 い ま 、こ こ で 』生 き る 人 間 に 共 有 さ れ る 表 象 と な っ て 、セ ラ ピ ス ト と ク ラ イ エ
ン ト の あ い だ で 交 換 さ れ な が ら 発 展 す る 音 楽 」 と し て い る ５ ）。 こ の よ う に 、 他 者 と の 共 有を重視し、対象者の実態に即して計画的に音楽の特性を活用する音楽療法を学ぶことで、学習者は、音楽と人間の関わりについて理解を深め、自分や周囲の人々の日常生活における 音 楽 と の 関 わ り を 見 つ め 直 す こ と が で き る と 考 え ら れ る 。 ま た 、 ブ ル シ ア （ 2001） は 、
音楽療法を「普遍的な境界線をもって明確に定義できるような、単一で孤立した学問分野
で は な い ･･････音 楽 と 療 法 の ま わ り に あ る た く さ ん の 学 問 分 野 の ダ イ ナ ミ ッ ク な 組 み 合 わ
せ で あ る 。」 と 述 べ て い る ６ ）。 学 際 性 を も つ 音 楽 療 法 を 学 ぶ こ と で 、 学 習 者 は 、 自 身 の 専
門分野の研究に新たな視点を見出すことができると考えられる。
２．教育系学部の専門教育①表現を総合的に学ぶ学生の教育「 芸 術 療 法 概 論 」の 受 講 者 は 、講 義 受 講 前 か ら 、自 身 の 日 常 生 活 に お い て 音 楽 を 活 用 し 、
音楽を用いて周囲の人々と関わりをもっていたようである。講義受講後も、日常生活におい て 音 楽 の 特 性 を 活 用 し よ う と 考 え る 者 は 多 か っ た が 、音 楽 と 他 の 芸 術 の 融 合 を 考 え た り 、
将来芸術療法の仕事に就きたいと考える者もみられるようになった。
－12－

ブ ル シ ア（ 2001）は 、「 音 楽 は 単 に 非 言 語 的 な 音 な の で は な く 、言 葉 、動 き 、そ し て 視 覚
イメージをも含めることができる。つまり音楽は音楽に固有のものだけをコミュニケーシ
ョンするのではなく、言語的および非言語的コミュニケーションの他の形式を拡大したり
高 め た り す る こ と も で き る の で あ る 。」 と し 、「 言 語 的 な も の か ら 音 楽 的 な も の へ 、 そ し て
さらに他の非言語コミュニケーションの経路へと移行していく柔軟性を持っているのは、
音 楽 療 法 の 最 も 優 れ た 部 分 で あ る 」 と 述 べ て い る ７ ）。 こ の よ う に 多 様 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ
ンの媒体との関わりを大切にする音楽療法を学ぶことで、芸術を総合的に学ぶ学習者は、
芸 術 表 現 の 新 た な 形 を 創 造 す る こ と が で き る と 考 え ら れ る 。 ま た 、 徳 田 （ 1998） は 、 芸 術
療法の成り立ちについて、「 絵 画 や 造 形 、詩 歌 や ダ ン ス な ど の 活 動 が 、人 間 の 心 の 動 き と 身体の営為に深く関連し、密接不可分なものであることが認識されてきたのである。また、
さらにそれらは生命活動や生命感情にとって欠くべからざる機能の一部をなしている。喜
怒 哀 楽・憂 い・不 安・苦 悩 な ど の 人 間 の 絶 え ざ る 心 の 動 き は 、表 現 活 動・芸 術 活 動 を 通 じ 、
精 神 保 健 ・ 医 療 と 深 い つ な が り を も つ と い え よ う 。」 と 述 べ て い る ８ ）。 こ の よ う な 芸 術 療法の一貫である音楽療法を学ぶことで、学習者は、芸術の精神保健・医療との深いつながりを再認識し、芸術活動の新たな可能性を探ることができると考えられる。
３．教育系学部の専門教育②音楽を専門に学ぶ学生の教育「音楽療法概論」の受講者は、講義受講前から音楽療法に高い関心を寄せ、周囲の人々と の 関 わ り に お い て 自 身 の 音 楽 に 関 す る 専 門 性 を 活 か し て い た よ う で あ る 。講 義 受 講 後 は 、音楽のもつ可能性を再認識し、将来教育現場で多様な教育的ニーズをもつ子どもと関わる
際に、音楽療法の理念や方法を活用しようと考える者がみられるようになった。
生 野 （ 1998） は 、 音 楽 療 法 に お け る 即 興 に つ い て 「 セ ッ シ ョ ン の 中 心 は 対 象 者 の 心 の 動きであり、それを支え、進め、表現し、共感するために音楽があるのである。この『相手本意の柔軟性』という、音楽療法の音楽の本質を最大限に尊重した形が、即興演奏ということになろう。即興演奏を使えば、一瞬一瞬の対象者の心の動きや行動に、会話やしぐさで応えるように、音楽で応えていける。そして、その人の能力や個性のみならず、その時の 気 分 や 、 関 心 の あ る こ と を 活 か し た 活 動 を 可 能 に す る 。」 と 述 べ て い る ９ ）。 こ の よ う に対象者に寄り添う姿勢を基本とする音楽療法を学ぶことで、学習者は、多様な教育的ニーズをもつ子どもの表現を引き出す視点を得ることができると考えられる。また、子どもを対象とした音楽療法では、「 ① 音 楽 は 、生 理 的 な 影 響 を も た ら す 、② 音・音 楽 は 、様 々 な 感
覚への刺激となる、③音楽の各活動は、常に運動を伴う、④音楽の活動には、認知に関するものが多い、⑤音楽は、コミュニケーションの手段である、⑥音楽の活動には、社会的な要素が多く含まれる、⑦音・音楽は、心理的な抑圧（ストレス）からの解放によい効果を も た ら す 」1 0 ） な ど の 音 楽 の 特 性 を 活 用 し て 子 ど も の 発 達 を 促 す こ と が 中 心 と な る 。こ のように音楽の特性を活用して発達を促す音楽療法を学ぶことで、学習者は、多様な教育的ニーズのある子どもの実態に即した音楽活動を展開するための知識を得ることができると考えられる。

－13－

おわりに
本稿では、大学の教養教育および教育系学部専門教育における音楽療法学習者への質問
紙調査の分析をとおして、受講者の音楽療法に関する認識を明らかにし、音楽療法士養成
校以外の大学における音楽療法教育の可能性について考察した。その結果、受講者の音楽療法に関する認識から、音楽療法教育の可能性をいくつか見出すことができたが、講義の課題も明らかになった。
「いやしの音楽」は４学部の学生が受講しているが、講義受講後に、音楽療法と自身の専門分野の接点を見出した学生は３学部にとどまった。今後は、受講者の多様な専門分野にアプローチできるように、講義内容を工夫していきたい。
「芸術療法概論」の受講者の中には、講義受講後に、芸術療法を仕事にしたいと考えながらも職業的自立に不安を抱く者もみられた。芸術療法に関わる仕事は職業的自立に課題を抱えるケースも多いが、今後は、どのような場で、芸術療法に関わる専門性を活かすことができるのかについて、講義で具体的な情報を提示していきたい。
「音楽療法概論」の受講者の中には、講義受講前、周囲の人々との表現活動において自身の音楽に関する専門性を活かしている者もみられた。しかし講義受講後については、表
現活動において音楽療法に関する知識を活用しようと考える受講者がみられなかった。今後は、聴衆のニーズに即した表現活動の展開についても講義で扱っていきたい。
注および引用１ ） 日 本 音 楽 療 法 学 会 （ 2010）『 第 10 回 日 本 音 楽 療 法 学 会 学 術 大 会 要 旨 集 』 日 本 音 楽 療 法
学 会 ， pp.198-199 な ど２ ） 安 田 伸 子 (2007)「 本 学 の 音 楽 教 育 に お け る 音 楽 療 法 授 業 導 入 に 関 す る 一 考 察 － 音 楽 の機 能 に 関 す る 調 査 よ り － 」『 甲 子 園 短 期 大 学 紀 要 』 26， pp.115-123.
３）日本音楽療法学会ＨＰ

http://www.jmta.jp/

４）本学教育福祉科学部専門科目の「音楽療法概論」および「アートセラピー演習」の２
科目については、実践的な内容を多く含むため対象から除外した。
５ ）稲 田 雅 美（ 2003）『 ミ ュ ー ジ ッ ク セ ラ ピ ィ － 対 話 の エ チ ュ ー ド － 』ミ ネ ル ヴ ァ 書 房 ，p.202.
６ ）ケ ネ ス・Ｅ・ブ ル シ ア（ 2001）『音楽療法を定義する』（ 生 野 里 花 訳 ）東 海 大 学 出 版 会 ，
p.9．
７ ） 同 上 書 ， p.71．
８ ）徳 田 良 仁（ 2003）「 精 神 医 学 と 芸 術 療 法 」徳 田 良 仁 ほ か 監 修『 芸 術 療 法 Ⅰ 理 論 編 』岩 崎
学 術 出 版 社 ， pp.11-12.
９ ）生 野 里 花（ 1998）「 即 興 演 奏 」日 野 原 重 明 監 修『 標 準 音 楽 療 法 入 門（ 下 ）実 践 編 』春 秋
社 ， pp.269-270.
10）遠 山 文 吉（ 2005）『知的障害のある子どもへの音楽療法－子どもを生き生きさせる音楽の 力 － 』 明 治 図 書 , pp.15-17.

－14－大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

学校支援ボランティアの参加学生に対する教育的介入の効果―大分大学教育福祉科学部「まなびんぐサポート」事業を通して―

【要旨】

森下覚

(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 )麻生良太(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー )藤田敦(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 教 育 心 理 学 教 室 )久間清喜(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー )衛藤裕司(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 特 別 支 援 教 育 教 室 )竹中真希子(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー )大岩幸太郎(大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 情 報 教 育 教 室 )「まなびんぐサポート」では、地域の教育委員会と連携し、学校現場からの支援要請に応える形で、地域の小・中学校にボランティアとして学生を派遣し、授業補助や
個 々 の 子 ど も の 学 習 を 支 援 す る 活 動 を 実 施 し て き た 。 本 論 文 で は 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」の参加学生に対する大学教員の教育的介入の効果について検討した。
大学教員は、毎回の学生の活動記録を読み、子どもとの関わり方や、自らの活動を省察
す る 視 点 に つ い て 助 言 し て い た 。そ の 結 果 、大 学 教 員 の 教 育 的 介 入 は 、学 生 の 活 動 を 促 し 、
記録の記述タイプを変容させる効果があることが明らかになった。学生の実践的指導力を育成していくためには、単に実践経験を重ねるだけではなく、大学教員の教育的介入による活動の省察と、それに伴う活動の改善が必要であることが示唆された。
【キーワード】

学校支援ボランティア、教員養成、実践的指導力
Ⅰ

問題と目的

大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 で は 、 平 成 16 年 度 か ら 、 大 分 県 及 び 大 分 市 教 育 委 員 会 と 連 携
し 、 地 域 の 公 立 学 校 (幼 稚 園 ・ 小 学 校 ・ 中 学 校 )か ら の 支 援 要 請 に 応 え る 形 で 、 ボ ラ ン テ ィ
ア と し て 学 生 を 派 遣 し 、教 育 活 動 を 支 援 す る「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」事 業 を 実 施 し て き た 。
「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」に 寄 せ ら れ る 地 域 の 公 立 学 校 の 主 な 支 援 要 請 は 、「授業時における個 別 支 援 」、「 特 別 支 援 を 必 要 と す る 児 童 生 徒 へ の 支 援 」、「 昼 休 み ・ 放 課 後 の 補 習 の 補 助 」と い っ た 実 践 的 な も の で あ る (森 下 ・ 久 間 ・ 麻 生 ・ 衛 藤 ・ 藤 田 ・ 竹 中 ・ 大 岩 、 印 刷 中 )。 そのため、参加学生は、教師として教育実践に参加し、児童生徒に寄り添った学習支援や心理的な援助を行うことが求められる。こうした「まなびんぐサポート」における活動は、教育実習では体験することの出来ない実践的な活動であり、学生の実践的指導力を向上さ
せ る こ と が 示 唆 さ れ て い る (森 下 ・ 久 間 ・ 麻 生 ・ 衛 藤 ・ 藤 田 ・ 竹 中 ・ 大 岩 , 2010)。
現 在 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 に は 、 教 育 福 祉 科 学 部 の 1 年 か ら 4 年 ま で の 全 て の 学 生
が 参 加 可 能 と な っ て お り 、 年 々 、 参 加 学 生 数 及 び 派 遣 学 校 数 は 増 加 し て い る 。 平 成 22 年
度 は 97 名 の 学 生 が 地 域 の 公 立 学 校 40 校 で 活 動 を 行 っ て い る 。

－15－

「まなびんぐサポート」の年間スケジュールは、表 1 の通りである。
表 1「まなびんぐサポート」の年間スケジュール

4 月 ～ 5 月 (募 集 期 )：○ 大 分 市 教 育 委 員 会 は 、地 域 の 公 立 学 校 に 参 加 募 集 を 行 い 、希 望 す る 学 校 の 支 援 要 請 を リ
ス ト に し て ま と め 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 運 営 委 員 会 に 提 出 す る 。
※ 「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」運 営 委 員 会 は 、①「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」事 業 の 企 画・運 営 に
関 わ る 基 本 的 事 項 、②「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」事 業 の 実 施 に お け る 大 分 県 ・ 大 分 市 教 育
委 員 会 と の 連 携 に 関 わ る 事 項 、③ そ の 他 、事 業 の 運 営 に 関 わ る 事 項 に つ い て 、審 議 す る
委 員 会 と し て 、 平 成 21 年 4 月 大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 に 認 可 さ れ 設 置 さ れ た 。
5 月 ～ 7 月 (登 録 期 )：○ 「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」運 営 委 員 会 は 、大 学 で「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」の 説 明 会 を 行 い 、
学 生 の 参 加 募 集 を 行 う 。学 生 は 、地 域 の 公 立 学 校 の 支 援 要 請 リ ス ト を 基 に 参 加 し た い 学
校 を 選 択 し 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 運 営 委 員 会 に 申 請 す る 。
○ 「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」運 営 委 員 会 は 、地 域 の 公 立 学 校 の 支 援 要 請 と 、学 生 の 学 校 選 択の希望理由を照らし合わせ、学校と学生をマッチングする。
8 月 ～ 12 月 (活 動 期 )：○ 「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」運 営 委 員 会 と 大 分 市 教 育 委 員 会 は 、参 加 学 生 に 対 し て 、活 動 を行う際の注意事項などについて事前指導を行う。
○ 学 生 は 、大 学 の 授 業 の 合 間 を 利 用 し て 週 に 1 回 2・ 3 時 間 程 度 の 活 動 を 行 う 。毎 回 の 活
動 後 、学 生 は 自 ら の 活 動 を 省 察 し 、活 動 記 録 を ま と め 、大 学 が 用 意 し た「 ま な び ん ぐ サ
ポ ー ト 」 の HP 上 で 提 出 す る 。 大 学 教 員 は 、 そ の 毎 回 の 活 動 記 録 に 対 し て 、 教 育 的 な 助
言や感想を与える。
12 月 (中 間 指 導 )：「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 運 営 委 員 会 の 担 当 教 員 が 、 参 加 学 生 の 活 動 状 況を踏まえ、今後の活動を改善するための注意点について、中間指導を行う。
12 月 ～ 翌 3 月 (活 動 期 )：○ 学 生 は 、表 2 に 示 す ポ イ ン ト を 15 ポ イ ン ト 以 上 取 得 し 、毎 回 の 活 動 記 録 、最 終 レ ポ ー
トを提出して、活動を終了する。
表 2「まなびんぐサポート」の活動時間と対応するポイント
活動時間

ポイント数

午前，午後，放課後など3時間程度のサポート活動1回

1ポイント

1日を通したサポート活動1回

2ポイント

宿泊を伴った1泊のサポート活動1回

3ポイント

－16－

「まなびんぐサポート」は、大学の授業の合間を利用し、派遣先の学校との調整の上で
行 わ れ る た め 、活 動 時 間 は 学 生 毎 に 異 な っ て い る 。ま た 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」で は 、学校 支 援 の 活 動 を 継 続 さ せ 、参 加 学 生 の 実 践 的 指 導 力 を よ り 向 上 さ せ る た め に 毎 回 の 活 動 後 、学生に対して「活動記録」の提出を求めている。活動記録は、大学が用意した「まなびんぐ サ ポ ー ト 」の HP 上 で 提 出 す る こ と が 可 能 と な っ て お り 、学 生 は 、「児童生徒や現場の教師 と 関 わ っ た 体 験 」や 、
「 体 験 し た 出 来 事 の 分 析 」、
「 自 ら の 課 題 」等 に つ い て 記 録 し 、提 出
し て い る 。 こ の 活 動 記 録 は 、 個 別 の ID と パ ス ワ ー ド で 管 理 さ れ 、 記 述 し た 学 生 本 人 と 担
当教員しか閲覧することが出来ないようになっている。この活動記録には、学生の省察的
思 考 ス タ イ ル が 反 映 さ れ て い る (森 下 ・ 藤 田 ・ 麻 生 ・ 久 間 ・ 衛 藤 ・ 竹 中 ・ 大 岩 ， 印 刷 中 )。
そ し て 、 平 成 22 年 度 か ら は 、 学 生 の 毎 回 の 活 動 記 録 に 対 し て 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 担
当の大学教員から、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」の HP を 通 し て 指 導 や 助 言 が 与 え ら れ る よ う になった。この「まなびんぐサポート」における大学教員の教育的介入は、参加学生の活動や省察的スタイルに影響を与えることが予想されるが、その効果については未だ検討されていない。
そこで、本研究は、活動記録を通して行われている大学教員の教育的介入と、それに伴う学生の活動記録の変容について検討し、学習支援ボランティアにおける教育的介入の効果について明らかにすることを目的とする。
Ⅱ

方法

1. 調 査 対 象 者
本研究は、学習支援ボランティアにおける教育的介入の効果を明らかにすることを目的と し て い る 。そ こ で 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」毎 回 の 活 動 記 録 を 期 日 通 り 提 出 し て い た 大 学
2 年 生 6 名 (男 性 3 名 、 女 性 3 名 )を 調 査 対 象 者 と し て 選 定 し た 。
調査対象者は、1 年次に附属学校における計 4 日間の参加体験実習、2 年次に公立の幼稚 園 や 小 中 学 校 に お け る 2 日 間 の 観 察 体 験 実 習 を 体 験 し て い た 。ま た 、い ず れ の 学 生 も「 まなびんぐサポート」に参加した経験はなく、今回が初めての参加となっている。
2. 分 析 対 象「まなびんぐサポート」の参加学生は、毎回の活動後、自らの活動を省察し、活動記録
を ま と め 、大 学 が 用 意 し た「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」の HP 上 で 提 出 す る こ と に な っ て い る 。
「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」HP 上 の 活 動 記 録 の 記 入 画 面 (図 1)は 、「 活 動 の 概 要 」と「 本 文 」と い う 記 入 欄 で 構 成 さ れ て い る 。そ れ ぞ れ の 欄 に 記 述 す る 内 容 に つ い て は 、「まなびんぐサ
ポート」の事前指導の際に大学教員から指導が行われる。
「活動の概要」の欄には、活動内容を端的に記録することが指導されていた。例えば、「 特 別 支 援 学 級 に お け る 学 習 支 援 」 や 「 相 談 室 登 校 の 生 徒 の 支 援 」、「 運 動 会 の 準 備 」 と いった端的な活動内容である。
「 本 文 」の 欄 に は 、単 に 目 の 前 で 起 き た 出 来 事 の 羅 列 で は な く 、「 参 加 し た 学 校 で 、子 ど
もたちや現場の教師とどのように関わり、自分はその人たちをどのように見たのか、感じたのか。また現場の教師からどのような助言、指示、注意を受け、実際に行動したのか。
－17－

それによって学んだこと、疑問に思ったこと、自分の課題となったこと」について具体的に 記 述 す る こ と が 指 導 さ れ て い た 。さ ら に 注 意 事 項 と し て 、個 人 情 報 の 取 り 扱 い に 注 意 し 、
子 ど も の 名 前 を イ ニ シ ャ ル 表 示 し 、他 人 に 活 動 記 録 を 見 せ な い こ と の 指 導 が 行 わ れ て い た 。
こ の 活 動 記 録 は 、毎 回 の 活 動 後 1 週 間 以 内 に 作 成 し 、HP 上 に 記 入 す る こ と に な っ て い た 。
ま た 、 大 学 教 員 は 、 図 2 の よ う に HP 上 で 全 参 加 学 生 の 活 動 記 録 を 閲 覧 す る こ と が 可 能に な っ て い た 。大 学 教 員 は 、学 生 の 活 動 記 録 を 読 み 、「 活 動 に 関 す る 評 価 」や「 活 動 に 対 する指導」「 活 動 記 録 の 書 き 方 」に つ い て 、コ メ ン ト 欄 に 記 入 す る こ と で 指 導 助 言 を 行 っ て いた。
本研究では、「 学 生 の 活 動 記 録 」と「 大 学 教 員 の コ メ ン ト 」を 分 析 対 象 と し 、デ ー タ を 収
集した。

図 1

活動記録記入画面

図 2

活動記録閲覧画面

3. 分 析 の 手 続 き
分 析 対 象 と し た デ ー タ は 、「 各 対 象 者 (学 生 )か ら 提 出 さ れ た 第 1～ 9 回 目 の 活 動 記 録 」 と「大学教員のコメント」であった。
活動記録の分析
ま ず 、各 対 象 者 (学 生 )か ら 提 出 さ れ た 第 1～ 9 回 目 の 活 動 記 録 を 、句 点 を 区 切 り と し て 単
文 に 分 解 し 、 森 下 ・ 藤 田 ・ 麻 生 ・ 久 間 ・ 衛 藤 ・ 竹 中 ・ 大 岩 (印 刷 中 )の 分 析 基 準 を 基 に 「 報告 的 記 述 」「 関 与 的 省 察 」「 因 果 的 省 察 」 の 3 つ の カ テ ゴ リ ー に 分 類 し た (表 3)。
「報告的記述」とは、活動中に学生が遭遇した出来事、それに伴う感想を記述したものである。この記述には、学生自身の活動についての報告は含まれておらず、また、出来事－18－

の因果関係についての考察も含まれていない。そのため、第三者の視点で、教育現場の出来事を時系列的にリストアップした報告に留まっている。
「関与的省察」とは、活動中に学生自身が子どもたちや現場の教師と関わった活動について省察した記述である。この記述には、学生が活動した意図、具体的な活動内容、活動に伴う子どもや教師の反応についての省察が含まれている。しかし、自ら行った活動に対する子どもや教師の反応について、因果関係を考察する具体的な記述は含まれていない。
「因果的省察」とは、活動中に学生が遭遇した出来事や、自ら行った活動に対する子ども や 教 師 の 反 応 に つ い て の 因 果 関 係 を 省 察 し た 記 述 で あ る 。こ の 記 述 に は 、「出来事の原因と 結 果 」や 、
「 子 ど も の 活 動 と そ の 意 図 」、
「 教 師 の 指 導 の 結 果 と そ の 意 図 」、「自らの指導の結果とその原因」といった事象の因果関係についての省察を含んでいる。
以上の基準に従い、研究対象者の活動記録を分類した。そして、学生の全 9 回の活動記
録 を 、前 期 (1～ 3 回 目 )・ 中 期 (4～ 6 回 目 )・ 後 期 (7～ 9 回 目 )に 分 け 、各 期 の 活 動 記 録 に お ける 「 報 告 的 記 述 」「 関 与 的 省 察 」「 因 果 的 省 察 」 の 頻 度 を 集 計 し た 。 単 な る エ ピ ソ ー ド と しての「報告的記述」よりも、自己の活動内容について省察する「関与的省察」や、出来事
や活動の原因と結果について省察する「因果的省察」についての記述が多い程、より実践的な活動に参加し、その活動について省察していることが予想される。
表 3

学生の活動記録の例

報告的記述の例
学 生 1： 運 動 会 シ ー ズ ン と い っ た こ と も あ り 午 前 中 の 2 時 間 は 体 育 の 授 業 で あ っ た 。
学 生 3： 国 語 で は プ リ ン ト を 用 い て 文 字 の 練 習 を 行 っ た が 、 R 君 は 文 字 を 書 く の が 困 難であった。
学 生 6： 午 前 中 、 Y 君 は 先 生 の 話 を 妨 害 す る こ と は あ っ た が 、 床 に 寝 そ べ っ た り す る ということはなく、積極的に授業に参加していた。
関与的省察の例
学 生 1： 中 休 み の 時 、 児 童 た ち に 誘 わ れ て 一 緒 に バ ス ケ ッ ト を し た 。
学 生 4： 授 業 中 に 児 童 の 体 調 の 異 変 に 気 づ き 、 担 任 の 先 生 に そ の こ と を 伝 え 、 熱 を 計 らせて保健室まで連れて行った。
学 生 5：（ 算 数 の ）一 次 方 程 式 の 応 用 問 題 を ど う や っ て 教 え て い い の か 分 か ら ず 、手 さ ぐ
りで指導を行った。
因果的省察の例
学 生 2： 人 数 の 多 い 学 級 は 、 良 い こ と も 多 く あ る が 、 人 数 が 多 い た め に 教 師 が い つ も 一
人ひとりに注意することが少なくなってしまい、分からない問題もそのままになってしまう良くないこともあることが分かった。
学 生 3： ハ ー モ ニ カ を 皆 の 前 で 演 奏 さ せ る こ と は 、 児 童 達 の 意 欲 を 引 き 出 し 、 う ま く 出
来た児童に自信を与えるが、うまく出来ない児童には劣等感を感じさせるのではないだろうかと思う。

大学教員のコメントの分析
次に、「 大 学 教 員 の コ メ ン ト 」を 、句 点 を 区 切 り と し て 単 文 に 分 解 し 、複 数 の 研 究 者 間 で－19－

文 意 を 考 慮 し 、「 活 動 の 指 導 」「 活 動 の 評 価 」「 活 動 記 録 の 促 し 」 の 3 つ の カ テ ゴ リ ー に 分
類 し た (表 4)。
「活動の指導」とは、活動記録に書かれている内容に対する大学教員の指導についての記 述 で あ る 。 こ の 記 述 に は 、「 専 門 的 な 知 識 の 提 供 」 や 「 関 与 的 省 察 へ の 指 導 」「 因 果 的 省察への指導」が含まれている。
「活動の評価」とは、活動記録に書かれている出来事や学生の活動に対する大学教員の評 価 に つ い て の 記 述 で あ る 。 こ の 記 述 に は 、「 学 生 が 体 験 し た 出 来 事 の 感 想 や 評 価 」、 ま た「 学 生 の 関 与 的 省 察 へ の 評 価 」、「 学 生 の 因 果 的 省 察 へ の 評 価 」 が 含 ま れ て い る 。
「活動記録の促し」とは、学生の活動記録の記述に対する大学教員の指導についての記
述 で あ る 。こ の 記 述 に は 、活 動 記 録 の 中 で 関 与 的 省 察 や 因 果 的 省 察 に つ い て 、「書き足り無い個所の促し」が含まれている。
以 上 の 基 準 に 従 い 、 大 学 教 員 の コ メ ン ト を 分 類 し た 。 そ し て 、「 活 動 の 指 導 」「 活 動 の 評価」「 活 動 記 録 の 促 し 」の 頻 度 を 集 計 し た 。大 学 教 員 に よ る 教 育 的 介 入 に よ っ て 、参 加 学 生
はより実践的な活動に参加し、自らの活動について深く省察するようになることが予想される。
表 4

大学教員の活動記録へのコメント例

活動の指導の例
専 門 的 な 知 識 の 提 供 ： 発 達 障 害 は 、 広 汎 性 発 達 障 害 、 学 習 障 害 、 注 意 欠 陥 /多 動 性 障 害 な
ど、様々な障害の総称です。
関 与 的 省 察 へ の 指 導：担 任 の 先 生 の Y 君 へ の 関 わ り 方 (叱 る 時 は 叱 る 、褒 め る 時 は 褒 め る )はとても重要なことで、○○さんも真似をするべき指導姿勢だと思います。
活動の評価の例
報告的記述への評価：クラスのみんなの Y 君への対応は、仲間を受け入れる雰囲気が出来上がっているからであり、担任の先生の学級運営の賜物だと思います。
関与的省察への評価：今回の活動では根気強い指導が出来て、良かったですね。
因果的省察への評価：運動会のサポートを通して、先生方の仕事や学校行事の流れについてとても細やかな所まで気付けていて、素晴らしいと思います。
活動記録の促しの例
書き足りない箇所の促し：今後サポートをする中で、うまくいったことだけはなく、う
まくいかなかったことも具体的に記録して下さい。

－20－

Ⅲ

結果と考察

1. 活 動 記 録 の 全 体 的 傾 向
対 象 者 の 活 動 記 録 を 、初 期 (1～ 3 回 目 )、中 期 (4~6 回 目 )、後 期 (7~9 回 目 )に 分 け 、各 期 の活 動 記 録 に 記 述 さ れ た「 報 告 的 記 述 」「関与的省察」「 因 果 的 省 察 」の 合 計 頻 度 を 対 象 者 別 (学生 1～ 6)に 集 計 し 、 表 5 に 示 し た 。
そ の 結 果 、初 期 の 活 動 記 録 は 、「 報 告 的 記 述 」が 82.6%、「 関 与 的 省 察 」が 14.8%、「因果的 省 察 」が 2.6%で あ っ た 。中 期 の 活 動 記 録 は 、「 報 告 的 記 述 」が 78.6%、「 関 与 的 省 察 」が13.5%、「 因 果 的 省 察 」が 7.9%で あ っ た 。後 期 の 活 動 記 録 は 、「 報 告 的 記 述 」が 76.4%、「関与 的 省 察 」が 12.4%、「 因 果 的 省 察 」が 11.2%で あ っ た 。記 録 を 重 ね る 毎 に 、報 告 的 記 述 は82.6%か ら 76.4%へ 減 少 し 、 関 与 的 省 察 も 14.8%か ら 12.4%へ と 微 減 し て い た 。 一 方 、 因果 的 省 察 は 2.6%(初 期 )か ら 11.2%(後 期 )へ と 増 加 し て い た 。
次に、各対象者の活動記録の記述タイプの変容を可視的にするために、因果的省察の頻
度 を x 軸 に 、関 与 的 省 察 の 頻 度 を y 軸 に 設 定 し 、対 象 者 の 活 動 記 録 の 変 容 を 図 2 に 示 し た 。
この結果、全対象者の活動記録の因果的省察が、一様に増加していることが可視的になっ
た。
表 5

対象者
学生１
初
期
学生2
学生3
1
学生4
学生5
3
学生6
回
平均
学生１
中
期
学生2
学生3
4
学生4
学生5
6
学生6
回
平均
学生１
後
期
学生2
学生3
7
学生4
学生5
9
学生6
回
平均

活動時期毎の活動記録タイプ

(

～

)
(

～

)

（ ～

報告的記述
41
85.4%
27
93.1%
82
77.4%
38
82.6%
26
86.7%
38
82.6%
42.0
82.6%
49
84.5%
21
70.0%
49
76.6%
43
81.1%
8
66.7%
28
80.0%
33.0
78.6%
23
82.1%
18
72.0%
95
80.5%
23
67.6%
6
54.5%
20
76.9%
30.8
76.4%

関与的省察
7
14.6%
0
0.0%
22
20.8%
6
13.0%
4
13.3%
6
13.0%
7.5
14.8%
8
13.8%
2
6.7%
13
20.3%
3
5.7%
4
33.3%
4
11.4%
5.7
13.5%
3
10.7%
2
8.0%
15
12.7%
3
8.8%
5
45.5%
2
7.7%
5.0
12.4%

－21－

因果的省察
0
0.0%
2
6.9%
2
1.9%
2
4.3%
0
0.0%
2
4.3%
1.3
2.6%
1
1.7%
7
23.3%
2
3.1%
7
13.2%
0
0.0%
3
8.6%
3.3
7.9%
2
7.1%
5
20.0%
8
6.8%
8
23.5%
0
0.0%
4
15.4%
4.5
11.2%

計
48
29
106
46
30
46
50.8
58
30
64
53
12
35
42.0
28
25
118
34
11
26
40.3

)

25
関与的省察の頻度

1

平均
6.1

3

学生3
2

学生1
2
1

11

11

学生5

3

2

学生4
学生6
33

1

0

3

2
2

3

学生2

平均 3.0 因果的省察の頻度
図 2

10

対象者の活動記録の変容＊囲み数字は、①初期、②中期、③後期の時期を表している。

2. 大 学 教 員 の コ メ ン ト の 全 体 的 傾 向「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」 の HP 上 に 提 出 さ れ る 学 生 の 活 動 記 録 に は 、 担 当 の 大 学 教 員 から毎回指導や助言が行われていた。大学教員から学生に対して行われたコメントを、初期(1～ 3 回 目 )、 中 期 (4～ 6 回 目 )、 後 期 (7～ 9 回 目 )に 分 け 、「 活 動 の 指 導 」「 活 動 の 評 価 」「 活動 記 録 の 促 し 」 の 合 計 頻 度 を 対 象 者 別 (学 生 1～ 6)に 集 計 し 、 表 6 に 示 し た 。
そ の 結 果 、初 期 の 活 動 記 録 に 対 す る コ メ ン ト は 、「 活 動 の 指 導 」が 53.4%、「活動の評価」
が 43.2%、「 活 動 記 録 の 促 し 」が 3.4%で あ っ た 。中 期 の 活 動 記 録 に 対 す る コ メ ン ト は 、「活
動 の 指 導 」が 40.0%、「 活 動 の 評 価 」が 58.8%、「 活 動 記 録 の 促 し 」が 1.2%で あ っ た 。後 期の活動記録に対するコメントは、「 活 動 の 指 導 」が 54.1%、「 活 動 の 評 価 」が 44.6%、「活動記 録 の 促 し 」 が 1.4%で あ っ た 。
以 上 の こ と か ら 、大 学 教 員 の コ メ ン ト は 、主 に「 活 動 の 指 導 」と「 活 動 の 評 価 」で あ り 、「 活 動 記 録 の 促 し 」は 学 生 1 と 学 生 5 に し か 行 わ れ て い な か っ た こ と が 分 か っ た 。活 動 記
録の促しが少なかった理由としては、事前指導の段階で活動記録の書き方について十分に指導が行われており、書き方についての理解が足りなかった学生に対してのみ、追加の指導が行われていたためであると考えられる。次に、大学教員から学生に対して行われた教育的介入が、学生に対してどのような影響を与えていたのかについて考察する。

－22－

表 6

対象者
初
学生１
期
学生2
学生3
1
学生4
学生5
3
学生6
回
平均
中
学生１
期
学生2
学生3
4
学生4
学生5
6
学生6
回
平均
学生１
後
期
学生2
学生3
7
学生4
学生5
9
学生6
回
平均

大学教員のコメントの分類

(

～

)
(

～

)

（ ～

活動の指導
15
51.7%
3
18.8%
10
41.7%
20
80.0%
18
62.1%
13
52.0%
13.2
53.4%
13
72.2%
3
21.4%
10
47.6%
2
18.2%
1
16.7%
5
33.3%
5.7
40.0%
10
76.9%
1
11.1%
12
50.0%
5
55.6%
2
40.0%
10
71.4%
6.7
54.1%

活動の評価
13
44.8%
13
81.3%
14
58.3%
5
20.0%
7
24.1%
12
48.0%
10.7
43.2%
4
22.2%
11
78.6%
11
52.4%
9
81.8%
5
83.3%
10
66.7%
8.3
58.8%
3
23.1%
8
88.9%
12
50.0%
4
44.4%
2
40.0%
4
28.6%
5.5
44.6%

活動記録の促し
1
3.4%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
4
13.8%
0
0.0%
0.8
3.4%
1
5.6%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0.2
1.2%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
1
20.0%
0
0.0%
0.2
1.4%

計
29
16
24
25
29
25
24.7
18
14
21
11
6
15
14.2
13
9
24
9
5
14
12.3

)

3. 大 学 教 員 の 教 育 的 介 入 の 効 果
本研究は、活動記録を通して行われている大学教員の教育的介入と、それに伴う学生の活動記録の変容について検討し、学習支援ボランティアにおける教育的介入の効果について明らかにすることを目的としている。
「 活 動 記 録 の 全 体 的 傾 向 」と「 大 学 教 員 の コ メ ン トの 全 体 的 傾 向 」、そ し て 、各 事 例 を 踏 ま え な が ら 、大 学 教 員 の 教 育 的 介 入 の 効 果 に つ い て 検討する。
「活動の指導」の効果：学生 2 の事例から「活動の指導」には、サポート中の学生の関与的活動を促し、その結果、学生の活動記
録上の関与的省察と因果的省察の記述を増加させる効果があった。
学生 2 の活動記録は、初期の段階で報告的記述が 9 割を占めていた。報告的記述には、学生が何を考え、何を課題にしたのか等の詳細な記述は一切含まれておらず、教育現場における学生の活動を反映した記述も含まれていない。そのため、報告的記述の多さは、実践的な活動に従事していないことや、関与的省察をすべき体験がないことを示唆していると考えられる。
このような学生 2 の活動記録に対して、大学教員は、机間指導を行い児童の学習状況を把握することや、声かけを行うことといった具体的な「活動の指導」を行っていた。その－23－

結 果 、中 期 以 降 、学 生 2 の 活 動 記 録 で は 、関 与 的 省 察 と 因 果 的 省 察 が 見 ら れ る よ う に な り 、
そ れ に 伴 い 、報 告 的 記 述 が 減 少 し て い っ た (表 7)。こ れ は 、大 学 教 員 の「 活 動 の 指 導 」が 、
学生 2 の関与的活動を誘発し、その結果、活動記録の関与的省察が行われるようになったと考えられる。また、表 7 に見られるように、関与的省察の後には、因果的省察が続いている。学生の関与的省察には、自身の活動が思い通りに成功したのか、反して失敗したのかについての言及が多くみられた。そうした関与的省察に伴い、成功や失敗の原因や理由を考察するために、因果的省察も増加していたと考えられる。
この事例において、大学教員の「活動の指導」は、サポート中の学生の関与的活動を促し、その結果、学生の活動記録上の関与的省察と因果的省察の記述を増加させる効果があったと考えられる。
表 7

学生 2 の活動記録の変容

1 回目の活動記録
今回は、小学校に実際に児童との関わりをもって一日学校生活を体験する初日で、どんなことを意識してサポート活動を行うべきかを探るという目的で参加した。授業の中で先生が何度も繰り返して行っていたことは、子どもたちが発言する時は、いつも手を挙 げ さ せ る と い う こ と だ っ た 。 (略 )7 回目の活動記録
今回は、私が初めてやらせてもらった読み聞かせについて主に考えていきたい。読み
聞かせは、国語指導法（小）で読み聞かせの練習を多少したぐらいだったので、とても不 安 な 中 行 っ た 。 今 回 読 ん だ 本 は 、「 エ ル マ ー 」 と い う 私 の 小 学 生 の 時 に も 読 ん だ こ と がある有名な本なのだが、ただ自分で読むのと、４０人位の○年○組の子どもたちに読み
聞 か せ を す る の で は 全 く こ と な る 環 境 で 行 う の で 、 と て も 難 し か っ た 。（ 略 ）＊傍線部は、関与的省察。波線部は、因果的省察。無印は、報告的記述。以下同。

「活動の評価」の効果：学生 2 と学生 3 の事例
大学教員の「活動の評価」には、サポート中の学生の関与的活動の促しや、関与的省察と因果的省察の質を維持させる効果があったと思われる。
学生 2 の活動記録では、初期において見られなかった関与的省察が、大学教員の「活動の 指 導 」 が 行 わ れ た 後 、 見 ら れ る よ う に な っ た (表 7 参 照 )。 こ の よ う な 学 生 2 に 対 し て 、
大学教員は、関与的活動を認め、奨励する「活動の評価」を積極的に行っていた。この関
与 的 活 動 に 対 す る「 活 動 の 評 価 」に は 、「 活 動 の 指 導 」で 見 ら れ た よ う な 関 与 的 活 動 を 促 す
意 図 が あ り 、そ の 結 果 、学 生 2 の 関 与 的 省 察 は 、減 少 せ ず に 維 持 さ れ て い た と 考 え ら れ る 。
また、学生 3 の活動記録の場合、サポートの全ての期間を通じて、関与的省察と因果的省察が充実していた。この活動記録に対して、大学教員は、学生 3 の関与的省察と因果的省察が充実していることを評価し、同様の記述を続けることを奨励していた。その結果、
学生 3 の関与的省察と因果的省察は高い水準で維持されていたと考えられる。
「活動記録の促し」の効果：学生 1 と学生 5 の事例
初回時の大学教員による「活動記録の促し」は、学生の活動記録の記述タイプを方向づける効果があった。
例えば、学生 1 に対しては、初回の活動記録において大学教員から「今後サポートをす－24－

る中で、うまくいったことだけはなく、うまくいかなかったことも具体的に記録して下さい 。」 と い う コ メ ン ト が 与 え ら れ て い た 。 そ の 結 果 、 表 8 の 学 生 1 の 2 回 目 の 活 動 記 録 では、「 国 語 の 時 間 、漢 字 の チ ェ ッ ク を 全 て の 児 童 に 対 し て 行 う こ と が 出 来 な か っ た こ と 」を
報 告 し 、3 回 目 の 活 動 記 録 で は 、「 運 動 会 の 片 づ け 時 に 、う ま く 児 童 に 声 か け が 出 来 な か っ
た こ と 」を 報 告 し て い た 。こ の よ う に 学 生 1 の 2 回 目 か ら 5 回 目 の 活 動 記 録 で は 、活 動 中においてうまく行かなかった指導についての関与的省察が増加していた。それに伴い、うま く 行 か な か っ た 自 ら の 指 導 に つ い て 、原 因 や 理 由 を 考 察 す る 因 果 的 省 察 も 増 加 し て い た 。
一方、大学教員の促しに効果が見られない事例もあった。学生 5 から「活動記録で書くべき文章量についての質問」を受けた際、大学教員は「活動記録の文章量は、今回より多
くても少なくてもいいです。○○さんの感じたことを大切にして、活動記録を書いて下さい」というコメントを与えていた。その結果、学生 5 の活動記録は、関与的省察の割合が高かったものの、因果的省察は行われず、全期を通して文章量が少なかった。大学教員の意図は、文章量が問題なのではなく、内容が大切であることを伝えようとしていた。しかし、こうした大学教員の意図は、コメントを介して学生 5 に正しく伝わらなかったと考えられる。その後、大学教員は学生 5 に対して、改めて関与的省察と因果的省察を促すコメントを行ったが、その効果は見られなかった。活動記録上のコメントによる指導は、直接目の前にいる学生に行う指導と異なり、意図が伝わっているかどうかを把握する手段に乏
しく、意図が正確に伝わらない危険性を内包していると考えられる。
表 8

学生 1 の活動記録の変容

1 回目の活動記録
今 回 の 参 加 が ま な び ん ぐ の 初 回 と な っ た 。私 は 3 年 生 の 学 級 に 配 属 さ れ 今 回 は 2 組 と 3組の授業の補助に入った。運動会シーズンといったこともあり午前中の 2 時間は体育の授業であった。体育の授業中子どもたちの注意力が散漫になるなか先生方は全体を見渡し特に注意力に低くなっている生徒に近づき子どもに応じて注意の仕方を変えていた。
ま た 中 休 み の と き に な る と 生 徒 た ち に 誘 わ れ て 一 緒 に バ ス ケ ッ ト を し た 。 (略 )2 回目の活動記録
授 業 中 に 先 生 か ら 「 子 ど も た ち の 漢 字 を 見 て あ げ て く だ さ い 。」と い う こ と を お 願 い された。最初数人の子どもの漢字を見ていくうちに多くの子どもから「先生、先生私のもみ て 、 僕 の も 僕 の も 。」 多 く の 子 ど も た ち か ら お 願 い さ れ た 。 し か し ３ ６ 名 の 生 徒 が い る
教室で全員の漢字を見ることが出来ず、見れない子達ががっかりしている様子が目に見えてしまった。
3 回目の活動記録(略 )そ し て 運 動 会 も 滞 り な く 終 わ り 片 づ け に 入 っ た 。子 ど も た ち も 一 緒 に 片 づ け を す る
わけだが、子どもたちは運動会が終わった気分で片づけを手伝おうとする者は少なかった。そこで自分は上手く声掛けができずに自分自身で片づけを終わらせようとしてしま
った。

－25－

Ⅳ

まとめ

本研究では、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」の 参 加 学 生 に 対 す る 大 学 教 員 の 教 育 的 介 入 の 効 果 に
つ い て 検 討 し た 。 分 析 対 象 と し た デ ー タ は 、「 各 対 象 者 (学 生 )か ら 提 出 さ れ た 第 1～ 9 回 目の活動記録」と「大学教員のコメント」であった。
大学教員の活動記録に対するコメントは、「活動の指導」「活動の評価」「活動記録の促し」の 3 つに分類することが出来た。これらのコメントは、学生の活動記録に対して、それぞれ異なる効果を持っていた。
「活動の指導」は、活動記録に書かれている内容に対する大学教員の指導コメントであった。活動の指導には、サポート中の学生の関与的活動を促し、学生の活動記録上の関与
的 省 察 と 因 果 的 省 察 の 記 述 を 増 加 さ せ る 効 果 が あ る こ と が 示 唆 さ れ た 。「 活 動 の 評 価 」 は 、活動記録に書かれている出来事や学生の活動に対する大学教員の評価のコメントであった。
活動の評価には、サポート中の学生の関与的活動を促し、関与的省察と因果的省察の質を維持させる効果があることが示唆された。
「 活 動 記 録 の 促 し 」は 、学 生 の 活 動 記 録 の 記 述 に対する大学教員の促しのコメントであった。活動記録の促しには、学生の活動記録の記述
タ イ プ を 方 向 づ け る 効 果 が あ る こ と が 示 唆 さ れ た 。以 上 の よ う な 教 育 的 介 入 を 受 け て 、「ま
なびんぐサポート」に参加する学生は、単に教育実践の体験を積み重ねるだけではなく、自らの活動を省察し、実践の改善を行っていたと考えられる。
本研究の結果は、学習支援ボランティアとしての「まなびんぐサポート」事業における教育的介入の位置づけを考える上で、有用な知見になると考えられる。学習支援ボランテ
ィアは、人手不足等の諸課題を解消したい学校現場と実践経験を積みたい学生の間を互恵
関 係 で 結 ぶ 取 り 組 み で あ る 。し か し 、森 下・藤 田・麻 生・久 間・衛 藤・竹 中・大 岩 (印 刷 中 )は、学生が学習支援ボランティアとして単に参加するだけでは、実践的な活動への参加や
活 動 に 対 す る 省 察 が 行 わ れ な い 事 例 を 報 告 し て い る 。 Schön(1983)も ま た 、 実 践 の 中 で 省察することの困難さを指摘している。そのため、学習支援ボランティアが、学校現場と学生の双方にとって、有意義な取り組みであるためには、学生への教育的介入を欠かすことは出来ないと考えられる。大学教員の教育的介入の在り方としては、実際に大学教員が学生の活動に引率し、同じ出来事や活動を共有することで、指導が行われることが理想であると思われる。しかし、多数の学生に大学教員が引率することは現実的に難しく、活動記
録やポートフォリオをつかった教育的介入の検討が必要であると考えられる。教育実習の分 野 で は 、 金 沢 大 学 教 育 学 部 に お け る Web 教 育 実 習 ノ ー ト シ ス テ ム の 運 用 (加 藤 ・ 中 川 ・
松 能 ・ 井 原 ・ 鷲 山 ・ 川 崎 ・ 川 谷 内 、 2008)や 、 信 州 大 学 教 育 学 部 に お け る テ ィ ー チ ン グ ・
ポ ー ト フ ォ リ オ を 活 用 し た 教 育 実 習 の 指 導 (谷 塚 ・ 東 原 、 2002)等 が 実 施 さ れ て い る 。「 まなびんぐサポート」の活動記録における大学教員の教育的介入も、こうした支援システムの取り組みの一つとして位置づけることができると考えられる。
今回の研究は、大学教員の教育的介入の効果を検討するとともに、大学教員の指導のリソースとしての「活動記録」の機能を検討することにもなっていた。活動記録は、教育現場における数多くの出来事や活動の体験を、学生の視点で切り取り、学生の手によって記述されたものである。活動記録における大学教員の教育的介入は、学生の関与的な活動を促し、因果的省察を促す効果を持っていることが示唆された。その反面、今回の調査対象－26－

者の中にも、活動記録の記述に課題を抱えている学生が少なからず存在した。活動記録の未熟さは、同時に、大学教員の指導の対象が減少することに繋がるため、活動記録を指導のリソースとして利用する場合、活動記録を記述方法についての指導は不可欠なものとなる と 考 え ら れ る 。今 後 、「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」に お け る 大 学 教 員 の 教 育 的 介 入 の 効 果 を 向上させるためには、事前指導などにおける活動記録の具体的な記述指導を行う必要があると考えられる。
謝辞
本事業は、大分市教育委員会、大分県教育委員会の支援、大分県の小・中学校の先生、児童生徒の皆様の協力なしには進めることができないものである。これら協力いただいた
多 く の 方 々 に 心 よ り お 礼 申 し 上 げ ま す 。 ま た 、 本 事 業 は 平 成 16 年 度 か ら 毎 年 継 続 的 に 行われている。ここまでの成果をあげるに至った過程に関わった大分大学の担当者すべての方にも心よりお礼申し上げます。
参考文献
加 藤 隆 弘 ・ 中 川 一 史 ・ 松 能 誠 仁 ・ 井 原 良 訓 ・ 鷲 山 靖 ・ 川 崎 重 嗣 ・ 川 谷 内 哲 二 2008 Web 教
育 実 習 ノ ー ト シ ス テ ム の 運 用 ･評 価

日 本 教 育 工 学 会 研 究 報 告 集 , 95-102.

森下覚・藤田敦・麻生良太・久間清喜・衛藤裕司・竹中真希子・大岩幸太郎
校支援ボランティア経験による省察的思考スタイルの変容
活動記録の分析を通して－

印刷中

学－「まなびんぐサポート」

大分大学教育福祉科学部附属教育実践総合センター紀要,28.
森下覚・久間清喜・麻生良太・衛藤裕司・藤田敦・竹中真希子・大岩幸太郎

2010

学校

支援ボランティアにおける省察的実践の支援体制と実習生の学習の関連性について― 大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部「 ま な び ん ぐ サ ポ ー ト 」事 業 を 通 し て ―大分大学教育福祉科 学 部 研 究 紀 要 , 32(2), 261-275.
森下覚・久間清喜・麻生良太・衛藤裕司・藤田敦・竹中真希子・大岩幸太郎
校支援ボランティアの運営体制の整備に関する研究
びんぐサポート」事業を通して―Schön, D, A.

1983

印刷中

学

― 大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部「 ま な大 分 大 学 教 育 福 祉 科 学 部 研 究 紀 要 , 33(1), 109-124.

The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.

Basic Books.
谷 塚 光 典・東 原 義 訓
後指導の実践

2002

テ ィ ー チ ン グ・ポ ー ト フ ォ リ オ を 活 用 し た 教 育 実 習 事 前・事信 州 大 学 教 育 学 部 附 属 教 育 実 践 研 究 指 導 セ ン タ ー 紀 要 , 3, 1-8.

－27－

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

クリッカーを導入した教養教育科目での実践—「いのち」に関連する事項の意識調査—
牧野治敏（高等教育開発センター）【要旨】
オーディエンス･レスポンス・システムであるクリッカーを利用して、授業中の学生から臓器移植に関する意識についてデータを収集し分析した。今回の意識調査から、学生は臓器提供への意識はあるものの、臓器移植法に観知る知識は十分ではないこと、また、主たる情報源はテレビという一過性のメディアであるという実態が明らかとなり、系統的な教育の必要性を示唆した。
また、クリッカーの利用により、データ収集は容易であるものの、設問や選択肢の設定に工夫が必要であること、調査内容によっては他のメディアとの併用が望まれることなどが確認された。

【キーワード】教養教育、クリッカー、生命倫理、学生の意識調査
１．はじめに
大学教育の改善が日常となった今日、様々な教育方法、教育機器が導入され、教育改善のための試みが行われている。本学においては平成 18 年に電子ホワイトボード（SMART Board：SMART
Technologies 社）１）が導入され、授業時における提示方法の改善を継続的に実施するとともに、
そのスマートボードのレコーディング機能により、プレゼンテーションと授業中の音声を記録し、公開することで、授業者にとっては授業改善のための実践的データの提供、受講生にとっては、授業の復習の手がかりとして利用している２）。さらに平成 22 年度には、オーディエンス・レスポン
ス・システムとして「クリッカー」(KEEPAD JAPAN) ３）が導入され、受講生の反応を確認しながら授業を進行できるツールが加わった。これらの機器により効果的な授業を展開するべく、その活用方法を探っているところである。
教育方法だけでなく教育内容においても改革が必要である。そのひとつは高等学校までの学習指導要領が改正され大学入学時点での知識、技能が変化していること。さらに、科学技術の発展や進歩、社会情勢や環境等の変化にともない、社会人として求められる資質も変化していることである。
上記の観点から、教育方法についてはクリッカーの導入による授業改善の試みを、教育内容については急速に進歩発展する生物工学、医療技術から生まれた現代的な課題としての臓器移植に関する内容を取り上げた。本報告では、これらの機器の使用感とその際に得られた学生からのデータについて検討した。
２．クリッカーによるデータの収集と提示
大教室で多人数を対象とする一斉授業では、とかく授業者側からの一方的な情報提供になりがちである。さらに、より大勢の受講生に分かりやすい情報提供のために手書きの板書ではなくパソコ
ンによるプレゼンテーションを使用する場合には、この情報の一方的提供という状態は顕著になる。

－29－

そこで、これまでに電子黒板による授業改善を図ってきた２）。今回、新たに導入された、オーディ
エンス・レスポンス・システムである Keepad 社製のクリッカーは、学生たちの反応を確認しながら授業を進めるために有効なツールである。このクリッカーを導入することの利点として、学習内容に対する知識等の把握、参加意識の向上、学習成果の確認の 3 種類があげられている４）。教室内
でのアンケート調査を、瞬時に集計して結果を提示することで、回答者の参加意識は高まり、教室
内での自分の位置づけを確認でき、また匿名とすることで回答しやすくなるという利点が挙げられる。本報告では円滑な授業進行のためだけでなく、学習者の予備的知識を把握することも目的としてクリッカーを利用した。
３．臓器移植に関する調査の授業への位置づけ
日々、進歩発展する生物工学や医療技術による恩恵は計り知れないが、それらの発達によって新
たな課題が生じていることも事実である。例えば、従来の治療方法では死を待つ以外に手段の無かった疾患や怪我が治療可能になったり、治療できないまでも延命が可能になったりしている。その一方では、人工心肺の停止が生命の終演を意味する場合や、移植による治療のため可能な限り良い状態で臓器の摘出をしなければならない場合など、生死の選択を迫られる局面が生じている。このような生命存続の選択を迫られる場面の一つとして、脳死体からの臓器移植に注目した。
日本においては、「臓器の移植に関する法律」（平成九年七月十六日法律第百四号）の施行により脳死体からの臓器移植が可能となった。さらに、平成二一年七月一七日（法律第八三号）の改正に
より「脳死」の法的位置づけや、臓器提供の条件変更等により、同法の改正施行直後は毎週のように脳死体からの臓器提供による移植手術が行われた５）。このような状況であるにもかかわらず、脳死や臓器移植についての議論が深まっているとは言い難いように思える。学校教育に目を転じてみると、さまざまな教科や学年で生命尊重の教育が唱えられているが 6)、具体的に脳死の状態を説明、解説したり、臓器移植について話し合ったりする授業、生物学を基盤とした生命倫理を考察するカ
リキュラム等は設定されていない。そこで、新しい生物工学や医療技術を踏まえた生命尊重の教育のためのカリキュラムが必要であると考えている。ここでは、そのようなカリキュラムを構想する
ための予備調査の一つとして、初等、中等教育を終了した段階での、これらに関する知識や考え方を把握するために、大学の教養教育科目において調査を実施した。
４．調査
４．１

クリッカーによるデータの収集

今回の調査対象は平成 22 年度教養教育科目（自然科学）「カラダの見方・考え方」（月曜 2 限）の受講生である。期日は平成 22 年 10 月 4 日、当日の受講生は 68 人であった。
調査方法は授業中のクリッカーによる回答によりデータを収集した。クリッカーによる回答は、
子機の ID 登録をせず匿名とした。
４．２

調査項目

調査項目は臓器移植に関連する内容である。脳死、臓器移植に関する内容については竹内一夫 7)を参考とした。臓器移植の際には本人および家族の同意が必要であるとの観点から、臓器移植について考えたことがあるかどうか、家族と話し合ったことがあるかどうかの設問、脳死への理解度と法改正の要点を問う設問、脳死判定による臓器提供の意志の有無に関する設問、さらに、それらの情報源についての設問とした。また、属性としては学部と学年、および理科の好き嫌い、関連する－30－

授業である教養教育科目「生命観の変遷」の受講の有無についての設問とした。設問の要点は以下のとおりである。
① 属性
学年、学部、「生命観の変遷」受講の有無 （単位の修得にかかわらず）② 臓器移植について
臓器移植について考えたことがありますか
臓器移植について、家族と話し合ったことはありますか
臓器移植法が改正されたことを知っていますか③ 脳死について
改正前の臓器移植法では 脳死は人の死ですか（法的知識を問う）

改正後の臓器移植法では 脳死は人の死ですか（同上

あなたは、脳死は人の死であると思いますか（法によらず自分自身の考えで））植物状態は人の死ですか④ 臓器提供の意志の有無
臓器提供をしますか⑤ 判断のための情報源
臓器移植等に関する主な情報源は
５． 結果と考察
５．１属性
学年構成と所属学部は表 1a および表 1b のとおりである。教養教育科目として 1 年生が主体である。また、教育福祉科学部の学生が 8 割を占めている。学部の偏りは授業時間により学部指定されている影響が大きい。
表 1a．学年別
学年（人）

表 1b．所属学部
N=64

所属学部

（人）

N=66

1 年生

42

65.6%

教育福祉科学部

52

78.8%

2 年生

11

17.2%

経済学部

13

19.7%

3 年生

5

7.8%

医学部

0

0％

4 年生以上

6

9.4%

工学部

1

1.5%

「生命観の変遷」を受講した者は５％であった。この授業では生物学の歴史を扱っているので、現代的な話題として脳死についても概略を説明している。その影響を考慮するための設問である。
表 1c．「生命観の変遷」受講歴
N=60「生命観の変遷」の受講の有無（人）
ある

3

5%

ない

57

95%

－31－

5.2.1 臓器移植について
本調査の実施時期は臓器移植法の改正施行が近づいたことで、マスコミによる報道が頻繁に行われていた時期である。また、今回の調査対象である学生は、健康であることや活動が活発であることから、臓器移植の場面においては臓器を提供する側になる確率が高いと考えられるので、臓器移植については考えておいてほしいとの期待からの設問であった。表 2a に示したように、結果を見ると程度の差はあるものの約 4 分の 3 が、臓器移植について考えていると回答していた。全体的には関心を持っていると考えられる。
表 2a．臓器移植についての関心
（人）

N=62

・真剣に考えたことがある

11

17.7%

・少し考えた事がある

35

56.4%

・聞いたことがあるが、あまり考えていない

15

24.2%

・全く

1

1.6%

問）臓器移植について考えたことがありますかない

5.2.2 家族との話しあい
前設問で臓器移植についての関心があると答えるものの、それを当事者となる可能性として考えているかどうかは重要な問題医である。特に臓器提供する側となる場合には家族との意思疎通が不可欠であることから、家族との話し合いの有無について問う設問である。
ここでも、約半数が家族と話し合っていると回答しているが、具体的に脳死判定についての話し合いをしているとの回答はごく少数であった。
表 2b．脳死判定について家族との話し合いの有無問）臓器移植について、家族と話し合ったことはありますか（人）N=64・脳死判定時の対応を決めた

4

6.3%

・話題として話した

27

42.2%

・話をしたことはない

32

50%

・その他

1

1.7%

5.2.3 法改正について先の述べたように、臓器移植法の改正によって脳死の法的な位置づけや、臓器摘出の際の条件が緩和された。このことをどの程度知っているかを問う設問である。法改正の事実を認識しているかどうかについては、表 2c に示したとおりの回答であった。約半数が改正について知っているとだけ回答している。知っているだけでは十分ではない。それ以外に 15％強が「おおよそ知っている」と回答しており、「よく知っている」との回答はわずか３％である。臓器移植については、「できる・できない」の議論の段階ではなく、脳死が法的な死として位置づけられたこと、脳死判定に際して本人が拒否の意思表示をしていない場合には、家族の同意だけで脳死判定が可能となった。
この大きな変更点を知っておくことは重要であると考えられるが、実際には全く不十分であるとの結果を示す回答であった。ただし、改正内容をよく知っている、あるいは知っているとの回答は、－32－

本人の申告であるのでそのまま信用できる訳ではないことも考慮しなければならない。
表 2c．臓器移植法改正の認識について
N=64問）臓器移植法の改正について知っていますか（人）・改正内容について、よく知っている

2

3.1%

・改正内容を15

23.4%

・内容を詳しく知らないが、改正は知っている

35

54.7%

・改正されたことを知らなかった

5

7.8%

・臓器移植法の名前は知っているが内容はしらない

7

10.9%

・臓器移植法、そのものを知らなかった

0

0%

おおよそ知っている

5.3.1 脳死についての問い
今回の法改正によって、脳死状態の法的なダブルスタンダードは解消された。このことを知っているかどうかを問うために、臓器植法における脳死の扱いに関する設問を 2 題、設定した。法改正前には脳死は臓器移植を前提とする場合に限って人の死として扱っていたものが、法改正によって、臓器移植を問わず脳死は人の死とすると改正された。よって次の 2 つの設問は一連の問いとして扱った。
表 3a．法改正前の脳死の法的位置づけ
問）改正前の臓器移植法では 脳死は人の死ですか

N= 64

（人）

・脳死は人の死である

17

26.6%

・脳死は人の死ではない

22

34.4%

・時と場合による

16

25%

・わからない914.1%

表 3b．法改正後の脳死の法的位置づけ
問）改正後の臓器移植法では 脳死は人の死ですか

N=63

（人）

・脳死は人の死である

40

63.5%

・脳死は人の死ではない

4

6.4%

・時と場合による

12

19.1%

・わからない7

11.1%

この一連の設問は、人の生死の観点から「脳死」状態の法律上の位置付けを知っているかどうかを問うものである。改正前と改正後では回答の分布が大きく異なることから、法改正についての意
識は持っていると考えている。しかし、その内容については、検討が必要である。そのため、想定した正答は、改正前では「時と場合による」改正後では、「脳死は人の死である」である。しかし、解釈の仕方によっては、改正前の法律では、臓器移植を想定しない場合の脳死状態は「人の死ではない」し、逆に臓器移植する場合には「人の死である」として扱われるので、どの回答も正解の範囲としても考えられる。期待した「時と場合による」という回答は約 4 分の 1 であった。この回答の分布は臓器移植法の解釈が分かりにくいことも反映しているのではないかと考えている。
－33－

5.3.2 臓器移植法改正の認知と脳死判定の意味との関連
臓器移植法の改正への問いの回答では、内容まできちんと理解しているかどうかを問えなかった。
そこで、法改正を知っているかどうかの回答と、脳死を人の死とするか否かの回答とを組み合わせて集計したものが表９である。
表 3d．法改正と脳死の法的位置づけ(改正前)
改正前の臓器移植法では
脳死は人の

脳死は人の

時と場合に

死である

死ではない

よる

判らない

合計

臓器移植法の改正について

改正内容につ1

いてよく知っている
改正内容をおおよそ知って

5

5

3

2

15

8

12

10

5

35

1

2

1

1

5

3

3

1

7

17

22

9

62

いる
詳しく知らないが改正は知っている
改正されたことを知らなかった
法の名前は知っているが内容は知らない
合計

14

表 3d から、法改正について「よく知っている」との回答者は、改正前の臓器移植法では脳死は「時と場合により」人の死であると回答している。しかし、改正内容を「およそ知っている」との回答者 2 名が、脳死の位置づけを「わからない」と回答している。また、「およそ知っている」との回答者の脳死状態の解釈の割合は「詳しく知らないが改正は知っている」を回答者とも分布は似ている。同じような回答者の分布になったことについては３．５で述べたように、回答選択肢の不備によることが大きいと考えられるが、一方では、改正内容を知っている、およそ知っているとの回答は自己申告であり、この数値をそのまま信用する事の危険性についても、分析の際には考慮しなければならない。

－34－

表 3c．法改正と脳死の法的位置づけ(改正前後)
改正後の臓器移植法では脳死は人の 脳死は人の 時 と 場 合臓器移植法の改正について死である
改正内容についてよく知っている
改正内容をおおよそ知っている内容を詳しく知らない
が，改正は知っている
改正されたことを知らな
かった
臓器移植法の名前は知っているが内容は知らない
合計

死ではない

による

判らない

合計

1

1

13

1

1

15

9

3

34

1

5

1

2

7

12

7

63

21

1

1

3

4
40

4

2

改正後の臓器移植法に対しては、「脳死は人の死である」との回答が多くなり、「脳死は人の死ではない」との回答は少なくなっている。改正の内容を「内容を詳しく知らない」との回答者では、「時と場合による」との回答が依然と多い。法改正に何らかの関心をもっていれば、今回の法改正によって「脳死は人の死である」との認識は出来ているのではないかと考えている。
5.3.3 脳死に対する個人的な見解
上記の質問は、脳死状態について法的な解釈を意識した回答を期待したものであるが、それとは別に、脳死状態についての個人的な見解も把握したいと考えた。そこで、脳死状態についての個人的な見解についての問を設定し、表 10 のような結果を得た。
表 3d．脳死状態への個人的な見解
N=62問）あなたは、脳死は人の死と思いますか（人）・脳死は人の死である

13

21.0%

・脳死は人の死ではない

18

29.0%

・時と場合による

12

19.4%

・判断が下せない

17

27.4%

・脳死そのものが、分からない

2

3.2%

・その他

0

0%

回答の上位 4 項目での分布は同じような傾向となった。脳死は人の「死である」のか、「死ではない」のか、あるいは「判断が下せない」のか、「時と場合による」ものなのか、一つの見解に集約することは難しいと考えられる。学生たちに「脳死はかならず個体の死につながる」「全脳髄の不可逆的な機能喪失状態」であることを理解させたうえで、同様の問いを実施したいと考えている。
－35－

3.3.4 植物状態について
脳死状態とよく混同される例として、植物状態がある。そこで、植物状態は人の死であるかどうかについて設問したところ、表 11 のような結果を得た。
表 3d．植物状態について
N=63問）植物状態は人の死ですか（人）
・死である

11

17.5%

・死ではない38

60.3%

・時と場合による

3

4.8%

・判断がつけられない

9

14.3%

・植物状態が、わからない

2

3.2%

・その他

0

0%

植物状態とは、生命維持に必要な活動は維持されている状態で、言うまでもなく人の死ではない。
しかし、本報告のデータとしては取り上げていないが、筆者の担当する他の授業でも脳死と植物状態を混同するケースはときおり見られる。今回の調査においても、約１８％が、脳死は人の死であると回答しているように、植物状態への誤解が見受けられる。他方、約 6 割が「死ではない」と回答している。この割合を適性と考えるか少ないと解釈するかについては今後の検討課題でもあるが、同時に植物状態をきちんと理解しているかどうかの検討も、必要であると考えている。
3.4 臓器提供の意志の有無について
臓器移植について、自分自身の具体的な行動としての意向があるかどうかを問うために、「臓器提供」の意志について聞いたところ、以下のような回答であった。
表 4．臓器提供の意志問）臓器提供をしますか

N=63

・機会が訪れれば、必ずする

6

9.5%

・しようと思っている

24

38.1%

・しないでおこうと思っている

6

9.5%

・絶対にしない4

6.4%

・考えている途中である

15

23.8%

・わからない8

12.7%

臓器提供の意志があるとの回答は、「機会があれば必ずする」が約 4 割「しようと思っている」
が約 1 割で、全体の半数近くが、意志があると回答している。これは、2007 年 9 月の内閣府調査における 43.5％に近い割合であり、全国的な傾向と同じような回答であると考えられる。このよ
うな学生たちの臓器提供への意志はどのように形成されるのかについて検討が必要である。そこで、次のような問を設定した。

－36－

3.5 臓器提供に関する情報源について
先の設問に示した臓器提供の意志を形成する際に、大きく影響するものとして、臓器移植や脳死に関わる一連の情報をどこから得ているのかという問題が考えられる。そこで、臓器移植等に関する情報源について、主なもの一つを回答するよう問を設定した。
表 5．臓器移植に関する情報源
問）臓器移植等に関する主な情報源は何ですか
N=63（主なもの１つ）
・テレビのニュース

29

46.0%

・報道の特別番組

18

28.6%

・新聞

6

9.5%

・雑誌

0

0%

・インターネット4

6.4%

・大学の授業・講演会、ゼミ

1

1.6%

・講演会（一般市民向け）

0

0%

・病院、保健所、医療機関

0

0%

・その他

5

8.0%

この結果に示されたように、情報源の３／４がテレビから得られたものである。新聞と答えたものが約 1 割、インターネットでは約６％である。この回答は主なもの一つとして回答を限定しているので、実際には複数のメディアからの情報を得ているとも考えられるが、主となる情報源として
上記のような結果が得られたことは、注目すべきである。すなわち、主たる情報源として、テレビという一過性のしかも受け身のメディアが大部分であり、自ら情報を求めるという姿勢は、今回の調査からは感じ取れなかった。マスメディアから流される情報が意志決定の要因であるならば、今回の学生の回答が全国調査の結果と同じような傾向を示したことは、当然のこととして解釈できる。
さらに、主たる情報源として、教育機関や医療機関があげられなかったことは今後の課題として重要であると考えている。
６．おわりに
今回の調査結果では、学生は臓器提供の意志を持っているものの、脳死という状態に対する正しい認識は不十分であること。また、判断のために必要であるはずの情報収集の姿勢は受動的であるという実態が一部にせよ明らかとなった。これらの結果への対応として、臓器移植や脳死に関する知識を学生たちに与えることが必要であるが、そのことだけで問題が解決するとは考えられない。
今回はデータを示していないが、筆者の担当する他の授業での学生からのライティングでは「心臓が動いている人を死んでいるとは考えたくない」という意見もあり、このような感情についても考慮する必要があると考えている。脳死という状態についての概念定義があり、それを具体化するための判定基準がある。そして、その判定基準は今後の医学の進歩によって変動することが予測される。判定基準の厳格化は必要であるが、それでも脳死という状態が三兆候説による死とは別のものとして扱われるならば、両者を峻別できる教育と、そこから自分はどちらを選ぶかという判断の場が必要であると考えている。このことから、適切な教育の必要性が示唆される。どの教育段階でど－37－

のような内容を扱うのかについて、今後も調査を続けながらカリキュラムを構想したいと考えている。
今回のような調査は質問紙法によっても実施できるが、クリッカーを利用した事によるメリット
がいくつかあげられる。まず、データの収集が容易となること、回答の匿名性が確保しやすく、しかも集計結果が瞬時に表れるので、回答者の参加意識が高くなること。また、回答者自身の考えが全体でどのような位置づけであるのかもその場で把握できることは、授業への活性化へと繋がることなどが今回の実践において実感できた。さらに、今回の調査のようなやや複雑な意識調査についても、回答がデータとして蓄積されるので、適切な解析方法を利用すれば次回の授業までにその反映が可能である。一方では、選択肢による回答に限られるので、思考を問う設問では、問の内容や選択肢の設定が難しくなり十分な検討や、事前の試行が必要となるであろう。他のメディアとの併用による利用方法も今後の検討課題である。
７．参考文献等１）日本スマートテクノロジーズ株式会社、http://www.smartboard.co.jp/INQUIRY.html
２）牧野治敏、電子ホワイトボードを利用した授業改善、平成 19 年度大分大学高等教育開発センター報告書、pp.70-77、2008 年３）KEEPAD JAPAN 株式会社、http://www.keepad.com/jp/index.php
４）「クリッカーの紹介ビデオ」、大分大学高等教育開発センター、
http://www.he.oita-u.ac.jp/fd/gakunai/FD_clickerPV.html
５）脳死判定:家族承諾で 30 例目の臓器提供 旭川医大病院、毎日新聞 2011 年 1 月 13 日
６）鳩貝太郎、生命の尊さを実感する解剖実習の指導、生物教育第 50 巻第 3･4 号 p.104（2010）７）竹内一夫、改訂新版脳死とは何か〜基本的な理解を深めるために〜講談社、2004 年 12 月

－38－

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

市町村社会教育計画間の連関に関する考察－実践的有効性と論理的整合性の観点から－
岡田

正彦（高等教育開発センター）【要旨】
社会教育計画は、有効な社会教育事業を行う上で重要な位置づけを与えられている。しかし、社会教育計画策定が本来持っている難しさにくわえ、近年の社会教育関係職員の削減や市町村合併など新たな問題も生じている。社会教育計画が具体的な実践の改善につながるためには、抽象的な表現の中長期計画が実践的有効性と論理的整合性を持って、より具体的な単年度事業計画や個別事業計画につながっていくことが必要である。本稿では、
このような有効な連関を確保するための方策について検討する。
【キーワード】社 会 教 育 (social education)

計 画 (plan)

連 関 (relevance)

実 践 的 有 効 性 (practicaleffectiveness)

１．本稿の位置づけ
社会教育計画は、計画行政の一環である社会教育行政における計画性や合理性、継続性などを担保する上で非常に重要な役割を果たしている。社会教育関係職員の中でも主導的な役割を期待されている社会教育主事を養成する社会教育主事講習においても、社会教育
計画は設定される 4 科目の内の 1 つとして 2 単位を付与されている（社会教育主事講習等規程（昭和 26 年 6 月 21 日文部省令第 12 号）。社会教育計画に関する概説書も数多く出版されており、社会教育関係職員に求められる知識や技術として社会教育計画の策定や実行に関する知識・技術が挙げられることは広く認知されていると言える。
ところが、社会教育行政の実践現場では、社会教育計画の策定に関する困難や業務負荷の大きさを指摘する声も少なくない。社会教育計画を策定するためには、計画策定の方法に関する理解、社会教育調査の企画・実施・分析に関するスキル、社会教育に関する政策や動向の把握、行政課題の析出と計画への反映、担当課内での合意形成など非常に広い領域にまたがる多様で多量な業務をこなす必要がある。しかし、現実には、社会教育関係職
員の数は減少し、職員の多忙化が以前にも増して進行している。このような状況下で、社会教育計画をじっくり時間をかけて、職員間で十分な議論をしながら、計画の質を高める
緻密な検討を重ねながら作り上げることは、非常に難しいと言わざるを得ない。

－39－このような社会教育計画をめぐる議論が行われたのが、平成 18 年度から開催された「大分県教育庁生涯学習課（現在の社会教育課）と大分大学生涯学習教育研究センター（現在の高等教育開発センター）との連携推進研究会」であった。同研究会は、県社会教育行政と大学との連携の質を高めるために連携のあり方を検討するために開催された。筆者は大学側の参加者として、研究会の実施要項の策定や議事次第の作成などを行い、研究会での議論に参加した。ここでの議論をふまえ、調査研究面での連携として、大分県立生涯教育センター（現在の社会教育総合センター）での平成 19 年度・20 年度調査研究事業として、「市町村社会教育計画等及び実践化過程に関する研究」を実施した。筆者は調査研究委員会の委員長として、調査研究プロジェクトの推進にあたった。この研究の成果をまとめた「平成 19・20 年度調査研究報告書『市町村社会教育計画等及び実践化過程に関する研究』」１）（以下調査研究報告書と略記）では、大分県内の社会教育計画等の策定状況をまとめた

上で、中長期計画と単年度計画の双方を分析可能な 4 市を取り上げ、社会教育計画の内容
分析と計画間の連関の分析を行った。その結果、「教育計画分析のまとめと策定上の視点」
として、「１中長期教育計画策定上の視点、２単年度教事業画策定上の視点、３中長期教育計画と単年度事業計画を有効に接続するために、４社会教育計画の運用上の留意点」などをまとめている。
同研究の調査研究報告書が基本的に中長期教育計画と単年度事業計画の計画文言を分析し、それに計画間の連関に関する考察を加えたものであったのに対し、本稿は、この研究の成果をもとに、社会教育計画策定を担当する社会教育関係職員が直面する問題を、より実践的なレベルで検討することを目的としている。

２．市町村における社会教育計画の基本的状況
前節で述べたように、社会教育計画の重要性は広く認知されている。その一方で、社会教育計画を策定する現場の状況は必ずしも望ましいものではない。調査研究報告書では、
このような担当者の状況について以下の 3 点を指摘している２）。
①計画に求められる業務量と業務の質の問題
担当者は、多忙な業務の中で計画の策定に携わらなければならない。実際には、計画策定に多くの職員が関わることは難しく、少人数のチームで、場合によっては一人で計画の策定にあたらなければならない。しかも、質の高い計画を策定しようとすれば、多様な業務や力量が求められる。たとえば、社会教育に関する理解（学習者、社会教育行政の役割、施設論、学習プログラムなど）、計画策定の目的や方法に関する理解、計画策定にあたって必要な社会教育調査に関する理解などが必要に
なる。

－40－

②計画策定担当者の問題
担当者は、社会教育主事有資格者の場合は、社会教育主事講習を通じて前項の様々な理解を一通りは学習していることになる。しかし、実際には、担当者は必ずしも有資格者ではないし、有資格者であっても十分な力量が形成されているとは限らない。また、中長期計画の場合は、前回の策定時には別の部署にいて計画策定業務に関わっていないケースが多く、とまどいながらの業務になる傾向がある。
③計画における個別性・具体性の問題
社会教育や生涯学習の理念や理念的・抽象的な計画文言については、概説書や審議会等の答申を参照することによって、ある程度バランスのとれた記述を行うことが可能である。しかし、実際の計画では、当該自治体の状況や課題を反映して、より個別的・具体的に取り組みなどを決定する必要がある。しかし、個別的・具体的な取り組みについてその意義や必要性を明確に証明することは難しい。
平成 20 年度の時点で指摘したこれらの課題は、その後も基本的に解消していない。これ
らの課題は一時的なものではなく、社会教育行政の現場の普遍的な課題と捉えることもできるかもしれない。
さらに、社会教育行政の現場に大きなインパクトを与えたのが、市町村合併である。大分県では、平成 17 年を中心に市町村合併が行われ、その結果従来の 58 市町村が 18 市町村に統合された３）。58 から 18 という数字が端的に示すように、この市町村合併は市町村が行う事業に様々な影響を与えている。たとえば、社会教育関係職員の研修についてみてみると、従来ならば各市町村から最低 1 名の参加を求めれば、少なくとも 58 人の職員が集まるはずであった市町村担当者向けの研修に、場合によっては 18 人しか集まらないという事態が生じており、研修をレベルや職種別に細分して研修を行うことが難しくなってきている。
全体として、社会教育行政の現場に広域行政の要素が否応なく入ってきていることは確かである。
行政が事業を行う区域が広域化すると、従来各区域で実施されていた事業を可能な範囲で尊重しつつも、新しい区域全体での整合性を確保し、発展性や系統性をより明確に示す必要がある。しかも、従来よりも少ない人員で従来よりも多数の住民のニーズに対応しなければならない。言い換えれば、従来の地域密着型のサービスからより広域の幅広い支援
へと事業の重点をシフトする必要が生じる。このことは、社会教育行政の事業内容に大きな影響を与え、したがって、社会教育計画のあり方にも影響を与える。
社会教育計画の策定は、理念的に述べれば、前の期間の計画の進捗度や課題を考慮に入れ、社会教育に関する政策や民間の動向を分析し、調査などの方法によって住民の学習実態やニーズを把握した上で、これらの情報を総合的に組み合わせて行われるべきである。
しかし、実際には、1 人のあるいは少数の計画策定担当者がこれらすべての作業を高いレベルで行うのは非常に困難である。そのため、実際には、前の時期の計画文言を検討し、状－41－

況の推移を反映して若干の修正・加除を加えるという形で計画が策定されてきたというのが一般的な状況である。平成 19 年度の時点では、市町村合併から数年しかたっておらず、市町村は新しく誕生した自治体として、いわば「初めての」社会教育計画の策定を行っていた時期である。すなわち、この事典で計画を作成した担当者は、従来のスタイルで計画の修正を行うやり方では新しい自治体の計画を作成できない（できにくい）という状況に直面していたのである。

３．中長期計画と単年度計画の連関をどのように保障するか
調査報告書では、中長期教育計画と単年度事業計画のそれぞれをまず分析し、課題を析出した上で、計画間の連関を確保するための課題を検討した。それぞれの計画自体の分析は本稿の目的ではないので触れないが、析出した課題の一部を抜粋すると以下のようになる４）。
A．中長期教育計画策定上の視点○中長期教育計画の基本的特性
・質の高い計画を策定するためには、現状や課題を分析するために必要なデータの収集が必要であり、そのためには社会教育調査等の実施が必要である。ただし、計画策定に活かせるような調査の設計が求められる・簡潔な記述であっても、計画の具体性や適切な論理展開は求められる・次の計画期間でもそのまま使えるような普遍性・抽象度の高い目標や取り組みでは具体性が乏しく、実際の取り組みにつながらない○中長期教育計画の全体構成と論理展開
・多くの中長期教育計画において、現状と課題をまとめ、それを受けて施策の基本的な方向性を示し、その方向性の中での具体的目標を掲げ、目標達成のための取り組みを具体的に記述し、目標達成を評価するための指標を明示する、という手続きを踏んでいる。
・章→節→項に下降することによって、内容が具体化しているかどうか。また、上位の内容との整合性があるかどうか
・現状と課題を受けた基本的な方向性になっているか、基本的な方向性を適切に反映す
る目標になっているか、など個別の項目の連関については十分とはいえない事例も多い・現状と課題の記述とそれに対応した施策が、明確に対応した表現をする必要がある○中長期教育計画の部分構成と論理展開
・現状と課題の記述に具体性を持たせるには、その地域の、その時点での現状と課題を－42－具体的に記述する必要がある。その意味で、社会教育調査のデータを利用することが有効である
・基本的な方向性については、論理的に間違った記述は見られないものの、抽象度が高
く、それ以降の目標や取り組みに十分つながっていない記述のされ方が目立った。普遍的な方向性だけでなく、当該計画期間中に絞った具体的な方向性の記述も必要である
・目標についても、やはり抽象的な記述が目立つ。目的はある程度大きな方向を示せばよいが、目標については具体的に達成度が評価できるような記述が必要である
・取り組みについても、ここまでの展開を反映して、抽象的な記述が目立つ。恒常的に行っていく取り組みだけでなく、計画期間中の重点的な取り組みが明示されるのが望ましい
B．単年度事業計画策定上の視点○単年度事業計画の基本的特性
・単年度事業計画の位置づけとしては、行政部局（教育委員会）内部での予算策定期な
どの説明資料、あるいは社会教育委員の会議での説明資料として用いられている例が多いようである・策定された中長期教育計画を継続的・段階的に実行に移し、中長期の目標を達成する
ためには、当該の単年度計画が中長期計画の実行プロセスの中に適切に位置づけられ、
かつ前年度あるいは次年度の単年度事業計画と適切に接続していることが求められる・計画策定に関与する人のマニュアルが単年度計画においても共通理解するために必要である○単年度事業計画の全体構成と論理展開
・単年度事業計画の構成としては、中長期教育計画を受けて基本方針を挙げ、その下で主要な取り組みをいくつか示し、具体的な事業を列挙する、さらには組織図をはじめとした資料を掲載する、というのが典型的なパターンである。しかし、これに当てはまらない形で構成されている単年度事業計画もある
・中長期教育計画を明確に受けていない単年度事業計画では、当該年度の事業しか記述されず、それが前年度事業のどのような成果や課題を受けて設定され、後続の年度のどのような事業に接続していくのかが不明確な例が多い○単年度事業計画の部分構成と論理展開
・単年度事業計画の全体の方向性を示すものとして、基本方針等を明確に示すことが適切である。基本方針等については、中長期教育計画の基本方針などから転載する場合には、それが取り組みや具体的事業に反映するような具体性を盛った記述になっているかどうかに留意する必要がある
・主要な取り組みの記述においても、抽象的な記述にとどまらず、当該年度で実施する－43－

取り組みが何かを具体的に、時間的区切りを意識して記述すべきである。その際、中長期教育計画を実行に移すための、段階的取り組みを意識する必要がある
・具体的事業については、実施部課ごとに記述されていることが多い。当該部課が実施している事業が一目でわかるという意味で適切な配列であるが、教育委員会あるいは生涯学習課（社会教育課）全体としてどのような事業編成になっているかが読み取りにくい側面もある・その意味で、部課ごとの事業一覧だけでなく、教育委員会や生涯学習課（社会教育課）
全体としての事業体系図などが示されていると事業の全体像がつかみやすい
以上のような分析により、中長期教育計画はもとより単年度事業計画においても、抽象的でどのように事業に具体的に反映されるか読み取りにくい計画文言が少なからず存在すること、基本方針から目標、主要な取り組みへといった展開の中で適切に具体性を高めることが必要であることなど、個別の計画の構成や文言について必要な取り組みをある程
度明らかにすることができた。
本稿の目的は、個別の計画の中にとどまらず、計画間の連関を十分に確保するための計
画策定のあり方を明らかにすることである。調査研究報告書の中では、以下のような指摘を行った５）。
○中長期教育計画と単年度事業計画を有効に接続するために・中長期教育計画は全体の計画であり、分量にも制限があるなど単年度事業計画との間には少なからぬ隔たりがある。したがって、中期程度の社会教育計画（生涯学習推進計画）を中長期教育計画と単年度事業計画との間に策定することによって２つの計画を結びつけることが望ましい
・中長期教育計画と単年度事業計画が有効につながるためには、まず中長期教育計画を単年度事業計画への接続を考慮に入れて、具体的に記述することが重要である・中長期教育計画では、記述する分量の制限など記述の難しさはあるが、普遍的な記述にとどまらず当該計画期間中の固有の取り組みなどを記述し、できれば計画期間中のおおよそどの時期にその取り組みを展開するかという時系列的な視点を入れた記述が望ましい
・単年度事業計画の側で中長期教育計画との接続を考慮するならば、基本方針や主要な取り組みなど前半の部分で接続を図ることが重要である・単年度計画策定時に中長期の方針や理念を合わせて共通理解できるといい・教育全般にわたる中長期計画と社会教育・生涯学習推進に関わる中長期計画及び単年度計画の関連性について十分検討し、作成する計画とその活用の仕方について明確にしておく必要がある
・計画間の関連性や計画の活用や見直しのあり方について、文書として残し、引き継ぐ－44－

ことが重要である○効果的な社会教育計画を策定するために計画立案以外に必要な取り組み
・有効な計画を策定するためには、まず現状と課題を適切に把握する必要がある。その意味で、社会教育調査と社会教育計画の接続が重要な課題である・調査データを計画の策定に活かすためには、調査の企画時点で計画の策定に役立つ設問やその回答法について十分検討することが必要である
・調査データで証明することが難しい事柄についても、担当者会議などで協議・検討を重ね、なるべく精緻化した上で、現状と課題に盛り込むことが重要である
・計画策定の作業はそれ自体重荷であるが、計画策定をゴールとせずその後の進捗状況の把握や進行状況を反映させた計画の修正などにより計画の有効性は大きく向上する
・計画の実施状況の評価は、なるべく多く行った方が望ましい。その意味で、少なくとも年度ごとには一定の評価がまとめられることが望ましい
・計画に対する評価は、事業を改善するために行うものであり、評価を担当部課で共有することが重要である。したがって、担当者会議などで積極的に検討・評価・フィー
ドバックを行うことが望ましい
・前の時期の計画の評価・フィードバックは次期計画策定の直前に行っても効果が低い。
なるべく早めに着手し、評価・フィードバックに十分な時間的余裕を確保することが望ましい
報告書では、中長期教育計画と単年度事業計画の双方が作成されている自治体を取り上げて分析を行ったが、実際には教育分野全体の中長期教育計画と社会教育における単年度事業計画との間に社会教育分野独自の中期計画が策定されていない自治体も存在する。計画間の接続を保障するためには、まず社会教育の分野に限定した中期社会教育計画が策定
され、教育全体の計画と社会教育の単年度事業計画を接続することが重要である６）。
次に、中長期教育計画あるいはさらに長期総合計画から単年度事業計画さらには個別事
業計画にいたるまでの接続を保障するためには、中長期教育計画や長期総合計画の策定段
階から下位計画でのより具体的な記述への接続を意識した文言を盛り込むことが必要である。上位計画での抽象的で簡潔な記述を下位計画での具体的で詳細な計画文言につないでいく全体の展望が意識されることが望ましい。
さらに、出来上がった計画文言は、いずれのレベルの計画であっても、無駄をそぎ落としなるべく簡潔に記述されているので、担当者が替わった場合はその文言に含まれる意味や意図をすべて読み取ることは難しい。そこで、解説書とまではいわなくとも、策定のプロセスでの検討や、計画期間中の実践からのフィードバック、担当者の気づきなどを書き込んだ資料が普段から蓄積されることが望ましい。
計画文言を離れた問題としては、まず計画策定に携わるチームの編成という問題を考え－45－る必要がある。実際には、市町村規模によっては担当者が 1 名あるいは 2 名しかいないな
ど計画策定を行うのに十分な人員を確保できないケースも少なくないと考えられるが、社会教育計画のカバーする領域の広さ、計画策定に必要な知識･技術の質･量から考えると７）、
なるべく多くの職員が計画策定に関与し、有効な役割分担を行うことが必要である。たとえば、調査結果を適切に計画に反映するためには社会教育調査に精通した職員が必要であ
るし、社会教育以外の分野での取り組みと整合性をとり連携や協働を行うためには他の部課との連携･協働の担当者が関与する必要がある。
また、ＰＤＣＡサイクルの適切な実施を考えるならば、実施のプロセスでなるべく頻繁に計画と実施状況を照らし合わせるチェックを行うことが望ましい。次期の計画を策定する段階で一括して評価を行おうとすると、その業務負担は過重になり、結果的には評価の質を高くすることは難しくなる。普段の事業実施およびその報告書作成の際に、計画文言との対応を検討し、気づきを蓄積していくことが重要である。
市町村の担当者が有効に計画策定に携わるためには、それに必要な知識･技能を修得するための有効な研修機会の提供が必要である。社会教育計画に関する研修は、社会教育主事
講習をはじめさまざまな研修で提供されているが、全般的には抽象的な計画を取り扱うものが多い。計画策定の具体的な改善につなげるためには、実際の計画文言を用いて、文言の妥当性や事業への接続などを具体的に検討する研修も必要である。この意味で、都道府県立の生涯学習推進センター等の果たす役割は大きい。
【注および参考文献】
１）市町村社会教育計画等及び実践化過程に関する研究調査研究委員会、「市町村社会教育計画等及び実践化過程に関する研究」（平成 19・20 年度調査研究報告書）大分県立生
涯教育センター、2008 年 3 月。
２）同上書、2 頁。
３）国土地理協会「都道府県別市町村変更情報：大分」
http://www.kokudo.or.jp/marge/c_ooita.html
４）前掲書１）、50～54 頁。
５）前掲書１）57 頁。
６）自治体全体の長期計画である長期総合計画では社会教育に関する計画はおおむね 2 ページくらいの分量であり、そこでの記述はかなり集約した抽象的なものにならざるを得ない。これに対し、中期社会教育計画では、8 から 0 ページ程度とかなり詳細に計画を記述することができ、単年度事業計画をはじめとした下位計画に接続しやすい形で計画文言を記述することができる。
７）たとえば、鈴木眞理・清國祐二編著『社会教育計画の基礎』学文社、2004 年。では、計画論、地域論、施設論、集団・ボランティア論、連携論、社会教育調査、プログラ
ム論、学習支援、評価など広範な領域が関わると捉えられている。

－46－

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

心理学・心理学専門家は対人援助職にどのような支援が可能か
What kind of support can psychology and psychologists do forhuman service professionals?
上野徳美（大分大学医学部）[要山本義史（日本文理大学経営経済学部）

旨]

人を援助したりケアしたりする人たち、いわゆる対人援助職には、人の性格や行動、対人関係、コミュニケーション、ストレスなどを実証的に研究する学問である心理学の知識
や技術、素養が求められる。本論文では、これまでの筆者らの研究をもとに、対人援助職、とりわけ看護職と介護職の卒後教育や卒後研修に心理学、心理学専門家がどのような支援、貢献が可能かを、生涯教育とバーンアウト予防の観点から検討し考察した。そして、心理学や心理学専門家の果たすべき役割、課題についていくつかの提言を試みた。
[キーワード]対 人 援 助 職 （ human service professionals）、 バ ー ン ア ウ ト （ burnout）、 支 援 ニ ー ズ（ support needs ）、 心 理 学 ･ 心 理 学 専 門 家 （ psychology/psychologist ）、 卒 後 教 育（postgraduate education）

Ⅰ．はじめに近年、医療や看護をはじめ、保健、介護、教育など、人を相手にする専門職、いわゆる対人援助職、ヒューマンサービス職のバーンアウト（燃えつき症候群）やうつ病、自殺問
題が深刻化し、社会的問題になっている。患者をケアする医師や看護職のバーンアウト、
うつ病、自殺は増加しており、看護職や介護職のバーンアウトと離職問題は改善されない状況にある。子どもの教育に携わる教育職の病気休職者数は、年々増加し続けている。最近では教職員の病気休職者の 6 割がうつ病や適応障害などの精神疾患であり、この 10 年の間に 3 倍強になっている（文部科学省 2008 年度調査）。このうち、バーンアウトは対人援助職、ヒューマンサービス職に起こりやすい職業病とまで言われている。人を援助した
りケアしたり、サービスを提供したりする仕事、言い換えれば、人間関係を基盤にして成り立つ仕事を担う人たちが陥りやすい症候群としてバーンアウトが広がっている。わが国の高齢化率は年々、増加の一途をたどっているが、2010 年の段階で高齢化率は 23%を超えており、数年のうちに 25%を超えて総人口の 4 人に１人が 65 歳以上の高齢者になると予想されている。まさに、世界でも希有の超高齢化社会を迎えている。こうした高齢化率の上昇に伴い、介護や看護を必要とする高齢者、病者も増加し続け、介護者や介護職、看護職などのバーンアウトと健康問題は、一層深刻化していくと危惧されている。
本論文では、対人援助職、とりわけ看護職や介護職が心理学や心理学専門家にどのような支援を期待しているか、言い換えれば、心理学や心理学専門家は対人援助職の生涯教育－47－

やメンタルヘルス問題にどのような貢献が可能かについて、筆者らのこれまでの研究などをもとに論考したい。ここでは、まず対人援助職のバーンアウトとメンタルヘルス問題を論じ、その後で対人援助職が求める心理学、心理学専門家への支援ニーズと支援内容について検討することにする。
Ⅱ．バーンアウト問題の歴史的、社会的背景と現状
欧米では 1970 年代から、日本では 1980 年代後半からバーンアウト問題は注目され始めた。バーンアウトという概念を最初に学術論文で取り上げたのは、米国の精神科医
Freudenberger（1974）である。保健施設に勤務する同僚たちが１年余りの間に、徐々にエネルギーが枯渇していくかのように、心理的、身体的異常を訴えて消耗してしまい、仕事への意欲を失っていく様子を目の当たりにし、Freudenberger がバーンアウトという用語を用いた。それ以来、バーンアウトは学術的にも臨床的にも注目されることとなり、社会心理学者 Maslach（1976）や共同研究者によって、本格的なバーンアウト研究が始まった。バーンアウト問題は精神科医による臨床的な観察と社会心理学者の調査研究、面接研
究から注目されたものであり、対人援助職のストレスとして関心を持たれた問題である。
バーンアウトが 1970 年代に注目されてきた背景として、社会的、歴史的要因が指摘されている。Perlman & Hartman（1982）によれば、米国におけるバーンアウト研究は、
公民権運動などによってより多くの人たちがより多く、より上質のヒューマンサービスを享受したいという社会的ニーズの高まりと軌を一にしているという。つまり、社会的ニーズが年々高まる一方で、それらの負担が圧倒的に少ない人的資源に負荷され、その結果、需給システムが行き詰まってしまったという事情がある（田尾・久保, 1996）。また、Farber（1983）は現代社会における人々の孤立の問題を次のように指摘している（久保,2004）。
「アメリカの労働者は、急速に地域などのコミュニティから切り離され、孤立を深めている。他方、職場では、職務の達成とそこから得られる報酬にやっきとなっている。つまり、一方で高いレベルの職務をこなし、他方でその欲求不満を解消するための資源が与えられていないというアンバランスが存在する。現代社会は、まさしく『完璧な』バーンアウトの条件を満たしていると言えよう」と。
日本でバーンアウトが注目され始めたのは、1980 年代からである。わが国で初めて本格的な調査研究を行った宗像・稲岡（1988）によると、バーンアウトは医師や看護師、教師に多発しやすく、医療者の中では医師よりも看護師のバーンアウトがより深刻であるという。看護師では３人に１人、医師では５～６人に１人の割合で高いバーンアウト状態（この研究では情緒的消耗感のみ測定）が認められ、それと同じような割合でそれぞれに神経症傾向（日本版 GHQ による測定）も認められている。教師のバーンアウトの発生率も、看護師と同様あるいはそれ以上に高いという結果が報告されている。
現在わが国は超高齢化社会を迎え、増大する高齢者や患者を看護、介護する専門家の需
要はますます増大すると予想される。その中心的担い手である看護職や介護職の養成と卒後教育を含め、対人援助職のバーンアウトや離職問題は喫緊の課題となっている。また最近では、対人援助職に限らず、管理職、営業職、警察官、夫婦関係や家族関係などさまざ
まな領域にまでバーンアウトが広がってきているといわれている。バーンアウトが広がり－48－

を見せるなか、うつ病や適応障害、心身症なども含め、対人援助職、ヒューマンサービス
職の心身の健康問題は一層、深刻化してきている状況にあり、その予防と対策を講じる必要がある。
Ⅲ．バーンアウトとは
バーンアウトとはどのような症候群か、その概念はどのように定義されるのか。Maslach& Jackson（1981, 1986）は、バーンアウトを「極度の心身の疲労と感情の枯渇を主とする症候群」、あるいは「人間を相手とする仕事に従事している人たちに生じる、情緒的消耗感（emotional exhaustion）、脱人格化（非人間化）（depersonalization）、および個人的達成感（personal accomplishment）の低下をともなう症候群」と定義している。長期にわたり人を援助したりケアしたり教育したりする過程で、心的エネルギーがたえず過度に要求され続けた結果、上記のような症候群が生じるとされている。
情緒的消耗感とは、心身とも疲れ果てて何もしたくないという感情、気分であり、バー
ンアウトの中心的症状である。情緒的な資源が枯渇し、喜びや悲しみ、怒りなどの感情そのものが失われてしまった状態である。脱人格化は、サービスの受け手である患者、高齢者、児童・生徒、職場の同僚への配慮、思いやりがなくなり、敵意や無関心、拒否感が高
まり、温かみのある関わりができなくなることである。この症状は、これ以上の心身の消耗を防ぐという一種の防衛反応とも考えられる。脱人格化が進むと、その影響は直接、患者や病者などサービスを受ける人たちに降りかかってくることになる。個人的達成感の低
下とは、するべき仕事をやったという達成感が実感できなくなったり、仕事の喜びや楽しさが感じられなくなったりすることである。その結果、サービスの質の低下がさまざまな形で起こってくる。この３つの症状の中でも、情緒的消耗感がバーンアウトの中核症状であり、最初に生じやすい症状である。すなわち、バーンアウトは単なるストレス症状ではなく、心身が疲弊し人間関係が悪化して仕事への意欲を失っていくプロセスである。バー
ンアウトの発生プロセスについては、Leiter（1933）などのモデルがある。
なお、実存的な視点からバーンアウトを捉えることもできる。すなわち、個人にとって仕事の喜びや意味、人生における自分の役割、存在意義など、実存的意味を喪失していくプロセスと見なすこともできる。このような定義から理解されるように、バーンアウト、
とりわけ脱人格化や個人的達成感の低下は、抑うつ症候群とは性質の異なるものである。
Ⅳ．バーンアウトのもたらす影響
バーンアウトが進行すると、身体的愁訴、不眠症、アルコールや薬物の乱用・依存、自尊感情の低下、うつ病、心身症の他、サービスの質の低下、同僚とのトラブル、転職・退職、さらに自殺など、さまざまな症状や問題が生じたりする。つまり、バーンアウトは本
人の健康問題や職務意欲にとどまらず、サービスの受け手や同僚との関係、職場の雰囲気、サービスやケアの質に大きな影響をもたらすのである。例えば、医療現場では、患者を物のように扱い、思いやりのない機械的な診療、ケアが行われたり、医療ミス・事故（山内・山内, 2000）を引き起こしたりすることがある。実際、バーンアウト（とくに情緒的消耗－49－感）が軽微な医療ミスや重大な医療ミスを引き起こす要因になることを筆者ら（1996）は明らかにしている。また、介護現場では、介護職員によって入所者や高齢者への介護ケアが機械的、事務的に行われたり、心理的・身体的虐待が加えられたりしていることも報告されており、その背景にバーンアウトがかかわっていることが多い。バーンアウトは脆弱性の高い人に限らず、誰にでも生じる可能性がある。それは急性で一過性のものではなく、持続的に見られ、本人も気づかないうちに徐々に進行する症候群である。したがって、本人や周囲の気づきと理解、そして早期の介入と支援が重要になってくるのである。
なお、バーンアウトの症状を測定するために、Maslach & Jackson（1981, 1986）や
Maslach ら（1996）はバーンアウト測定尺度（ＭＢＩ）を考案している。ＭＢＩは世界各国で使用されており、日本語版バーンアウト尺度（久保, 2004; 久保･田尾, 1992）も作成されている。最近では、医療職、教育職、さらに全般的な職業人を対象とした測定尺度も考案されている（北岡・荻野・増田, 2004）。 バーンアウトの正しい理解とアセスメント（各症状の強さや進行具合）、また支援介入のために信頼性と妥当性を備えた測定尺度は欠かせない。
Ⅴ．看護職の支援ニーズと相談相手
看護職は心理学や心理学専門家にどのような支援を期待しているか。バーンアウトの予防・軽減を含め、患者のケアやコミュニケーションスキルなどを改善・向上させる上で心理学、心理学専門家への潜在的ニーズは少なくないと考えられる。看護師の卒後研修や現任教育、ならびにバーンアウト予防のための心理学的支援という観点から、筆者ら（2000）
は看護師の心理学に期待する支援ニーズとその内容を詳細に検討した。調査協力者は、４つの研修会に参加した看護師 561 名であった。平均年齢は 32.5 歳で、看護職としての平均
経験年数は 10.6 年であった。
調査内容・項目は次のようなものであった。①仕事上の問題や悩みに対する支援ニーズの有無: 「最近、誰かにサポート（援助）してほしいと思っていますか」の項目に対する「いいえ」、「はい」の二者択一の選択肢。②支援を求める対象: ①で「はい」と答えた人に、支援ニーズの対象として看護職、医師、心理学専門家、配偶者、職場外の友人、研修会、医療行政、その他、の 8 選択肢を挙げ、その中から 1 つを選択してもらった（単一回答）。③心理学に期待する支援: 心理学からのサポート（援助）としてどのようなことを期待するかを、19 の選択肢の中から 1 つだけ選んでもらった。具体的には、カウンセリングを受けたい、上司との人間関係の改善について知りたい、面接技術について知りたい、性格について知りたい、ストレスとその対処法について知りたい、などの選択肢を用意し、その中から単一回答を求めた。併せて、日本版バーンアウト尺度（久保･田尾, 1992）にも回答してもらい、支援を求める内容との関連についても検討を加えた。
その結果、支援ニーズの有無に関しては、仕事の悩みや問題に対して誰かに支援してほしいという回答が全体の半数以上（53％）あり、多くの看護師がまわりの誰かに援助を求めていることがわかった。つまり、2 人に 1 人が何らかの援助を求めているという結果であり、看護師の多くが仕事や人間関係の悩み、問題を抱えていることがわかる。看護の仕事の難しさや看護師のストレス状況を物語る結果であろう。

－50－

支援してもらいたい相談相手を分析した結果、最も多くあげられたのは、同じ看護職の人たち（57％強）であった。その次に、職場外の友人、配偶者、そして、心理学専門家がそれぞれ 8～10％程度の割合であがっていた。看護研修会や医療行政、医師への支援要請
はそれぞれ 3～4％程度と少なかった。比率で見る限り、看護師たちは同じ職種の看護師を最も頼りにしているようであり、その次に、友人や配偶者、心理学専門家が相談相手として期待されていることがわかった。同じ職業の看護師が最も多く選ばれたのは首肯できる結果である。心理学専門家に対する期待は友人や配偶者とほぼ同程度の割合であり、相談相手として期待されているサポート源であることがわかる。
しかし、看護研修会や医師への支援ニーズは少なかった。看護研修会は卒後研修や現任教育の場として、すなわち、看護師の資質向上や看護に関する最新情報の提供の場として重要な役割を担っているはずであろう。それに加えて、誰かに支援を求めている看護師が多いこと、しかも同じ看護職をサポート源として期待している者が多いことを考え合わせると、多くの看護師がそこに集い、出会う契機でもある看護研修会は、そのあり方や研修内容次第で有用なサポート源となりうる潜在的可能性を有している。また、仕事のパート
ナーとしての医師に対する支援ニーズが少ないことは、業務内容や役割分担の違い、多忙さなどにもよると考えられるが、看護師と医師との葛藤や対立が少なからず存在しており、そのために、医師に支援を求めるという関係が持ちにくいのかもしれない。
Ⅵ．看護職の心理学・心理学専門家に期待する支援内容
心理学や心理学専門家に看護師たちがどのような援助を期待しているかという、支援内
容を Table１に示した（複数回答や無回答を除いた 438 名が分析の対象）。その際、先にあげた「心理学に期待する支援」の 19 項目については、その内容・テーマから相互に関連性の深いと考えられるものを筆者らが整理・分類し、便宜上８つの上位カテゴリーにまとめて分析を行った。
まず、リーダーシップのとり方や同僚、上司、患者との人間関係の改善の仕方について知りたいという、職場の人間関係の問題が一番多いことがわかる。すなわち、職場のスタッフや患者との人間関係の問題で頭を痛め、それを少しでも改善したいという欲求がかな
り大きいようである。人間関係の問題では、とくにリーダーシップのとり方について知りたいというニーズが最も多かった。確かに、新人看護師の指導において、あるいはチーム
ナーシングやチーム医療の実践において、看護師のリーダーシップはさまざまな形で求められているが、実際に新人をうまく指導・助言したり、ナース集団をリードしたりしてい
くことは容易ではない。また、医師や他のコメディカルスタッフと連携をとり、仕事や人間関係の調整を行うのも容易ではないであろう。看護師の場合、仕事に就いてからわずか数年で新人指導やリーダー的役割を任されることが珍しくない。そのため、急に指導を受ける側から指導する側に変わり、リーダーシップの発揮に負担を感じたり悩んだりする者も少なくないようである。こうしたリーダーシップの問題に限らず、スタッフや患者との人間関係の問題でストレスを感じている看護師は少なくない（山本･上野, 1997）。人間関係のスキルやリーダーシップ訓練に関しては、社会心理学や産業心理学、臨床心理学などがさまざまな知識と技術を蓄積しているので（星野, 2003; 國分, 1984; 三隅, 1984, 1986;－51－

Ｔable 1

看護職の心理学・心理学専門家に期待する支援内容

支援内容・項目人数（％）

1．人間関係の改善・向上

85 (19.4)

・リーダーシップのとり方について知りたい(31)・同僚との人間関係の改善について知りたい(23)・上司との人間関係の改善について知りたい(20)・患者との人間関係の改善について知りたい(11)2．効果的看護法

82 (18.7)

・効果のある看護の仕方について知りたい(51)・看護研究の方法について知りたい(31)3．心理相談61 (13.9)

・カウンセリングを受けたい(47)・話を聞いてもらいたい(14)4．心理学の知識60 (13.7)

・性格について知りたい(32)・心の病気について知りたい(13)・子どもについて知りたい(11)・老人について知りたい(2)・性について知りたい(1)・青年について知りたい(1)5．面接技術45(10.3)

・面接技術について知りたい(45)6．ストレスとその対処法

43( 9.8)

・ストレスとその対処法について知りたい(43)7．死、人生36( 8.2)

・死や人生について知りたい(36)8．その他

26( 5.9)

・その他(15)
・思いやりについて知りたい(11)合438（100.0）

計注）表中の支援内容・項目の（）内の数値は人数を示す．

津村･山口, 1992 など）、看護教育や卒後研修などのプログラムの中で、人間関係トレーニ
ングやグループ・ダイナミックスに関する講義・実習を充実させたり、新たな研修プログ
ラムを提供したりする必要があると思われる。
次に、効果のある看護の仕方や看護の研究法について知りたいというニーズも、かなり多かった。より効果的で有用な看護をどのように実践したら良いのか、患者をどのようにケアすれば良いのか、多くの看護師の腐心している様子がうかがえる結果である。個々の－52－

項目ごとに見た場合、効果のある看護の仕方について知りたいという項目が全項目中で最も多かった。看護やケアの心理学的側面、例えば、患者のこころの理解やケアのあり方、さらに、患者・家族とのコミュニケーションのとり方などに関しては、健康心理学や臨床
心理学、社会心理学の知識や技術がこの要請に対してはかなり役立つであろう。最近では医療やケアのための心理学書（町田･保坂, 2001; 鈴木, 2008; 上野他, 1999; 上野･久田,
2008 など）も多く出版されている。効果的な看護ケアのあり方については、以下の支援ニーズの問題とも密接に関わってくるものである。
看護の研究法に関しては、心理学がこれまでに開発してきたさまざまな方法論、例えば、調査法や事例研究法、行動観察法などの各種の研究法や、データ・資料の分析法、統計法などが大いに役立つと思われる。最近、看護研究は活発に行われており、看護研究者の発表だけでなく、臨床看護師の問題意識にもとづいた研究発表も多い。しかも、看護の学会にとどまらず、心理学関係の学会においてもこうした傾向があり、今後は、心理学研究者との共同研究も増えてくるであろう。質の高い看護を実践するためには、看護研究へのこうした積極的な取り組みが欠かせないであろう。
看護師自身がカウンセリングを受けたい、話を聞いてもらいたい、といった心理相談に関する要望は全体的に見て高かった。前述のように、多くの看護師が職場の人間関係や仕事の問題に対して悩んでいたが、こうした悩みや不安に対しては、臨床心理士などを何らかの形で配置するなどして、病院スタッフの支援システムを整備・強化することも、問題解決の一助となろう。ちなみに、筆者らの所属する大学では看護師や職員のための心理相談室を開設し、看護部と臨床心理士や保健師が協力連携して看護職員などのカウンセリン
グなどを積極的に行っている。これは心理学的支援モデルの 1 つと言えよう。
面接技術や性格のこと、死や人生について知りたいという欲求も多かった。患者・家族とのコミュニケーションを良くしたい、患者や同僚の理解を深めたい、死の問題や人生の意味について学びたいという、患者をケアしたり看とったりするうえで欠かせない心理学の知識や技術に対する要求の強いことがわかる。こうした問題については、臨床心理学やパーソナリティ心理学、医療心理学の知識や技術が有用である。面接技術やカウンセリン
グに関しては、例えば、Ivey (1983)のマイクロカウンセリングなど看護師も十分に活用できる技法を紹介し、患者や他の医療スタッフとのコミュニケーション能力の改善・向上に寄与することができるであろう。マイクロカウンセリングは、数多くのカウンセリング理論･技法の中から面接技法に関するエッセンスを抽出し整理したもので、Ivey らが開発した新しいカウンセリングである。これは面接技術としてだけでなく、いろいろな人間関係
におけるコミュニケーション能力の改善や向上に役立つ方法として活用されているものである。マイクロカウンセリングの技法をわかりやすく紹介した本（玉瀬, 2008 など）も出されている。
死の問題は、人を看とることの難しさやつらさを痛感させられるテーマである。「死への準備教育」や「生と死の教育」は研修だけで身につくものではなく、医療者個人の死生観や人生観が問われる難しい課題であり、心理学的な知識や技術のみでカバーできるもの
ではないかもしれない。しかし、ターミナル期の患者やがん患者のこころのケア、喪失体
験・対象喪失、グリーフ・カウンセリングなどに関する心理学的知見は蓄積されてきており、心理学や心理学専門家から支援できる部分は少なくないであろう（浅野・谷・大木,1997;－53－

藤富･上野, 2003; 松井, 1997）。
ストレスとその対処法について知りたいというニーズの多かったことも、注目される点である。これは、人間関係や仕事上の悩みを解決するために専門的な方法を知りたい、あるいは、ストレス対処法を身につけたいという要求の強いことを表している。この問題に関連して、看護師のバーンアウト傾向を分析し、バーンアウト尺度の合計点の平均値をもとに、平均値より高いものを高群、低いものを低群として、この 2 群間の支援内容に違いが見られるか否かを分析したところ、バーンアウト傾向の強い看護師ほど、ストレスとその対処法について知りたいというニーズが有意に多かった。この項目にのみバーンアウトの高群と低群の間に有意差が見られたことは、看護師のバーンアウト傾向が強いほど、ス
トレスを軽減・緩和する方法を身につけたいという欲求が切実であることを意味している。
研修会などで、ストレス対処やストレスマネジメントについて学習する機会を提供したり、看護師のストレス緩和やリフレッシュを目的とした研修会を開催したりするような工夫（山本他, 1997; 上野･山本, 2003）が必要であろう。同じ悩みを抱えた者同士が情報を交換したり支え合ったりする人間関係を築く場として、研修会を活用するという方法も考えられる。さらに、組織的な対処も欠かせない。例えば、仕事量や夜勤の回数を適正にしたり、休暇を取りやすくしたりするような人員配置など、工夫すべき点は多々あるであろう。
以上のように、看護師が心理学や心理学専門家に求める支援内容は多岐にわたり多様であるが、良質のケアを実践していくうえで、これらは相互に深く関連し合った問題と言える。これらの問題は、学部教育の中でも積極的に取り上げられるべきテーマであろう。看
護系大学や看護専門学校では、教養科目としての「心理学」の他に、専門基礎科目として「臨床心理学」や「人間関係論」など 2、3 科目が開設されているに過ぎない。これらの学習のみでは看護ケアにおける人間理解と心理的援助を実践することが不十分であることは、上述の結果からも明らかであろう。こうした心理学カリキュラムについても、看護学
専門家と心理学専門家が協力して取り組むべき課題と言える。
Ⅶ．介護職の支援ニーズと相談相手
心理学・心理学専門家は介護ケアやメンタルヘルス問題にどのような貢献が可能であろうか。介護職の卒後研修や現任教育、介護系学生への心理学教育、さらに介護職のバーンアウト予防のために心理学や心理学専門家はどのような支援ができるであろうか。筆者ら（2006）は、看護職とほぼ同様の方法によって、介護職が心理学や心理学専門家に期待する支援ニーズと支援内容を詳しく調べるとともに、介護職の生涯学習における心理学や心理学専門家の果たすべき役割について考察し、提言を試みた。
調査協力者は、社会福祉介護研修センター主催の研修会に参加した介護職、計 234 名（男性 43 名、女性 174 名、無記入 17 名）であった。介護職の業務内容については、介護業務（59.5%）、作業・生活面の指導員（9.3%）、栄養士（4.0%）、事務員（4.0％）、看護師（3.5%）、
その他（6.6%）、未記入（13.2%）であり、介護業務を担当する職員が中心であった。平均
年齢は 28.6 歳（ SD =9.1）であったが、介護職の経験年数は２年以内が大半（83％）であり、介護職としての経験年数の少ない人が多かった。
まず、支援ニーズの有無について分析したところ、「はい」が 51％、「いいえ」が 42％、－54－

「無記入」が７％で、仕事の悩みや問題に対して誰かに援助してほしいという要請が全体の半数あった。介護職の２人に 1 人が、仕事上あるいは人間関係上の悩みを抱え、まわりの誰かに何らかの援助を求めていることがわかる。看護職とほぼ同様の結果である。
次に、支援を求めている相手（相談相手）について分析したところ、最も多くあげられたのは、同じ介護職（33％）であった。次いで、職場外の友人（27％）、その他（14％）、心理学専門家（13％）、配偶者（5％）といった順であった。医師や看護職、医療・福祉行
政、研修会への支援ニーズは少なかった。比率で見る限り、同じ介護職の仲間と職場外の友人が相談相手として大きな役割を果たしているようである。仕事の悩みや問題について
は、職場の同僚や上司あるいは友人が相談相手として頼りにされるのは、首肯できる結果であろう。心理学や心理学専門家は介護職や友人ほどではないものの、介護職にとって有用なサポート源として期待されていることがわかる。配偶者が相談相手としてあまりあげられなかったのは、調査協力者の平均年齢が比較的若く、未婚者が多いためと考えられる。
介護研修会や医療・福祉行政に対する支援ニーズは少なかった。先述の看護職を対象とした調査でも同様の傾向が見られている。介護研修会は卒後研修や現任教育の場として、
すなわち介護職の資質向上や介護の知識・技術に関する最新情報の提供の場、あるいは生涯学習の場として重要な役割を担っているはずである。また、同じ介護職がそこに集い、情報交換をしたり、相談し合ったりする場でもあろう。今回の結果を見る限り、研修会は必ずしも介護職の抱えている問題や悩みを軽減してくれる場としては機能していないようである。もちろん、プログラムの内容次第によっては、研修会は介護職にとって有用なサポート源となりうるであろう。本研究のような調査を実施して、介護職の悩みや学習ニーズを把握し、それをもとにしたプログラムを立案すべきでないであろうか。
Ⅷ．介護職の心理学・心理学専門家に期待する支援内容
介護職が心理学や心理学専門家に対してどのような援助を期待しているかという支援内容を整理・分類した結果がＴable２である。複数回答や無回答を除いた 171 名が分析対象である。
支援を求める事柄としては、性格の理解やこころの病気に関することなど心理学的知識に関するものが最も多かった。これは、介護やケアを行う上で入所者の性格や感情・気分、心理状態などをよりよく理解し、適切なこころのケアを実践したいという要望の現れであると考えられる。これらは看護職の調査でも上位の項目としてあがっており、対人援助職に共通して求められる重要な知識であると言えよう。こうしたニーズについては、パーソ
ナリティ心理学や臨床心理学、精神医学などの知見・理論が最も有用であろう。このような心理学的知識は研修会のプログラムにおいても不可欠なテーマと考えられる。なお、老人について知りたいというニーズはほとんど見られなかったが、これはすでに基礎的な知識を有していることの表れであろう。
次いで、人間関係の改善・向上に関するニーズが多かった。そのなかでも入所者との関係の改善を図りたいというニーズが多く、入所者との関わり方やコミュニケーションのとり方を改善したいというニーズの強いことがわかる。バーンアウト得点を分析した結果、このようなニーズを有する人ほど情緒的消耗感も強かったが、コミュニケーションスキル

－55－

Ｔable 2

介護職の心理学・心理学専門家に期待する支援内容

支援内容・項目人数（％）

1．心理学の知識50 (29.2)

・性格について知りたい(28)・こころの病気について知りたい(14)・子どもについて知りたい(6)・老人について知りたい(2)・青年について知りたい(0)・性について知りたい(0)2．人間関係の改善・向上

29 (17.0)

・入所者との人間関係の改善について知りたい(14)・同僚との人間関係の改善について知りたい(9)・上司との人間関係の改善について知りたい(4)・リーダーシップのとり方について知りたい(2)3．効果的介護法

28 (16.4)

・効果のある介護の仕方について知りたい(28)・介護研究の方法について知りたい(0)4．心理相談20 (11.7)

・カウンセリングを受けたい(14)・話を聞いてもらいたい(6)5．ストレスと対処法

18 (10.5)

・ストレスとその対処法について知りたい(18)

6．面接技術14 ( 8.2)

・面接技術について知りたい(14)7．その他

12 ( 7.0)

・その他(8)
・思いやりについて知りたい(4)合171（100.0）

計注）表中の支援内容・項目の（）内の数値は人数を示す．

の改善・向上は介護職のバーンアウトやストレスを軽減する有効な手だての一つになりう
るであろう。このことに関連して、面接技術について知りたいという要望も同程度、見られた。面接技術を高めることによって、入所者との関係やコミュニケーションをより円滑にしたいという気持ちがうかがわれる。入所者にとって良い聴き手となるための面接技術、
コミュニケーションスキルについては、臨床心理学やカウンセリング心理学、社会心理学の知識・技術が有用である。例えば、Ivey（1983）のマイクロカウンセリングなど介護職も活用できる技法を紹介し、入所者や介護職員とのコミュニケーション能力の改善に寄与することもできるであろう。ちなみに、筆者ら（2004）の研究によると、施設職員に期待する性格・特質として入所者が最も重要視しているのは、「話を聴いてくれる」「親身にな－56－

ってくれる」「良く理解してくれる」であった。この研究が示唆している通り、信頼できる良き聴き手、良き理解者となることは、介護職にとって必須の要件であり、そのための研修プログラムを充実させる必要がある。
効果的な介護の仕方について知りたいというニーズも多く、先にあげた「性格について知りたい」と同じく 19 項目中で支援ニーズが最も強いものであった。効果的な介護を実践するためには、介護やケアに関わるさまざまな分野の知識や技術、経験などが要求され、心理学の知識や技術だけで対応できるものではない。しかし、介護の仕事の重要な部分として、こころのケアや心理的援助があり、上に述べた心理学的知識やコミュニケーション
スキルを含めて、老年心理学や発達・障害心理学、臨床心理学などの知識・技術がとくに役立つであろう。効果的な介護のあり方については、他の支援内容と密接に関わってくるものであり、心理学のいろいろな分野の知見や技術が寄与できると考えられる。ただし、「面接技術」や「効果的な介護法」に対するニーズの背景を、悩みやストレス解消のため
といった単なる情緒的支援ニーズという観点のみで理解することはできない。なぜなら、これらのニーズを有する人は、バーンアウト得点において高くはなかったからである。む
しろ、その背景には、職務上、自己の成長・発達を目指してブラッシュアップしていこうとする前向きの生涯学習態度がうかがえる。したがって、そうした積極的な情報的支援ニーズに応え、加えて介護技術の発達や習得に関わる実践的なニーズに応じていくことも、心理学に求められているのである。こうした介護における心理学の実践性の面で現在、研究が進展しているとは言いがたい。したがって、介護現場での心理学専門家と介護職の研究協力体制も必要となってくるであろう。そして、その研究成果を介護職の養成課程や卒後教育に還元するというような良循環過程の形成も必須となろう。
介護職自身がカウンセリングを受けたい、話を聞いてもらいたいという「心理相談」への希望も少なくなかった。前述の通り、職場の人間関係や仕事の問題で悩んでいる介護職が半数以上存在していることや、「心理相談」へのニーズの強いことを考え合わせると、介護の職場における相談体制の整備が欠かせない。現状では、そうした支援体制のとられている施設は少ないかもしれないが、バーンアウト対策を兼ねて早急に検討されるべき課題と思われる。例えば、臨床心理士などを配置するなどして、施設職員を支援する体制を整備・強化することによって、バーンアウトを予防したり、質の高いケアを提供したりすることが可能となろう。
また、ストレス対処法について知りたいという要望も多く、こうしたニーズを持つ人はバーンアウト傾向も大であった。研修会などにおいて、ストレス対処やストレスマネジメ
ントについて学習する機会を提供したり、介護職のストレス緩和やリフレッシュそれ自体を目的とした研修会を開催したりするような工夫が必要であろう（上野･山本, 2003）。同
じ悩みを抱えた者同士が情報を交換したり支え合ったりする人間関係を築く場として、研修会を活用するという方法があって良い。ストレス対処、ストレスマネジメントについて
は、これまでに健康心理学などにおいて数多くの研究が行われており（小杉, 2006; 坂野,
2004 など）、それらの知見や技術が有益である。もちろん、施設における組織的対処が欠
かせないことは言うまでもない。例えば、介護職員の仕事量や夜勤の回数を適正にしたり、休暇を取りやすくしたりするような人員配置など、施設等の管理者、責任者には職員の支援体制づくりに対する積極的な取り組みが求められる。

－57－

以上のように、介護職が心理学や心理学専門家に求める支援内容は多岐にわたっており多様である。これらは相互に深く関連している問題であり、良質の介護・ケアを実践していく上でいずれも欠かせないと思われる。このような現任教育や卒後研修の問題にとどまらず、介護ケアの専門職を目指す学生の教育プログラムや養成カリキュラムにおいても、心理学の果たす役割は小さくないであろう。現在、大学の介護福祉科や介護福祉士専門学校などの養成コースにおいては、教養科目としての「心理学」の他に、専門科目として「老人の心理」「障害者の心理」「発達心理学」「精神保健」など３、４科目が開設されているに過ぎない。これらは、介護ケア専門職を目指す学生にとって最低限の科目であり、これらの学習のみで介護・ケアにおける人間理解と心理的援助を実践することが不十分であることは、上述の調査結果からも明らかである。本研究の方法で介護職が心理学・心理学専門家に対して求める支援内容が適切に把握できたかどうかという問題は残るかもしれないが、本研究の結果などをもとに介護ケア専門職の養成課程における心理学カリキュラムを再検討する必要があると考えられる。これは、介護ケア専門職が心理学専門家などと協力して取り組むべき課題であろう。
Ⅸ．おわりに
本論文では、看護職と介護職の卒後教育や卒後研修に心理学、心理学専門家がどのような支援が可能かを、生涯教育ならびにバーンアウト予防の観点から考察し、心理学や心理学専門家の果たすべき役割と課題について提言を試みた。筆者らの調査の結果、看護職と介護職のそれぞれ半数以上が仕事や人間関係上の悩みを有し、周囲に援助を求めていた。
また、看護職と介護職の心理学、心理学専門家への支援ニーズはいずれも少なくなかった。
そして、それぞれの期待する支援内容にはいくつかの違いは見られたものの、人間関係の改善や性格理解、ストレス対処、面接技術など心理学の知識や技術へのニーズの高いことがわかった。さらに、心理学専門家と看護職、介護職との協働と共同研究によって新しい教育研修プログラムを創案していく必要のあることも指摘した。ただ、方法論上の課題も残された。調査では心理学や心理学専門家に求める支援要請項目の選択方法が単一回答形式であったことなど、質問設定の仕方の問題や、支援内容のカテゴリー化が恣意的に過ぎたきらいはあるかもしれない。また、看護職の場合に比べ、介護職は経験年数の少ない人たちが多かった。中堅やベテラン介護職のニーズも調査した上で再度、検討を加える必要があろう。これらの方法上の問題点は改善の余地を有しており、今後の課題である。
これまでこのような研究はほとんど類を見ず、問題提起という意味も含めてここに報告した。われわれは看護職や介護職の人たちの抱くさまざまな悩みや問題を良く把握し理解した上で、心理学的支援のあり方や卒後教育・研修、心理学教育について積極的に提言していく必要があろう。なお、本論文では、対人援助職のバーンアウト予防、介入の方法やメンタルヘルスケアの進め方についてはほとんど触れていない。この問題については別の機会に論じたい。

－58－

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－75－

2011 ᐕ 83

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

Defining “Literature” for Medical Humanities in Japan
Sean Chidlow

The medical humanities are an interdisciplinary field in which literature is used toeducate medical students on the humanistic aspect of medicine. This paper introduces
the development of the medical humanities abroad and the current state of the medical
humanities in Japan. While medical humanities courses based on literature havereportedly achieved great popularity and success in medical schools across North
America, they are designed for students who are fluent in English, if not native
speakers. In Japan, where English is a foreign language and English literature is aforeign entity, the success of a medical humanities course depends on defining
guidelines for the selection of course readings.

1. Introduction
It does not seem reasonable to argue that scientific knowledge and the use oftechnology could ever be a detriment to a physician. Innumerable lives have been
improved and suffering alleviated by important discoveries such as antibiotics, insulin
and vaccinations, by advances in surgical technique, and by improvements indiagnostic technology such as magnetic resonance imaging. While such advances are
not considered detrimental in and of themselves, there is great concern within the
medical field that too much focus is placed on the scientific aspect of medicine, andthat this overemphasis comes at the expense of the other critical aspect of medicine:the humanistic aspect. Bert Keizer, a practicing physician in the Netherlands, neatly
distinguishes these two aspects of medicine with his example of a terminally illpatient putting the following question to her doctor, "Why me?" Keizer explains thata doctor must be aware that there are two choices in answering the patient's query.
The doctor can use biochemistry, test data and physiology to scientifically explain thepatient's illness to her, or the doctor can treat the question existentially, understandingthat the patient is not as interested in the pathology of her disease as she is in trying tocope with the knowledge that she is going to die (Bamforth, 2003). Although theexample is dramatic, the point is that an effective doctor must be trained in both thescientific and humanistic aspects of medicine, that a physician is not only a technician
but also a communicator adept at interpretation and compassion.

2. Medical Humanities
The medical humanities are an interdisciplinary field that combines the study of
medicine with study of the arts and fine arts. The medical humanities grew from theperception that medical education had become science laden, and that medical
students were lacking the instruction necessary to develop their understanding ofcompassion, empathy and communication. Medical humanities studies are intended
to give students the opportunity to exercise the right side of the brain, to accept thenotion of multiple interpretations, ambiguity and the need to arrive at meaning
through inference in situations where the single explicit truth that can found throughscientific enquiry does not exist. Toward this end, works of literature fill out the－77－required reading lists on medical humanities course syllabi around the world. Teacher
instruction on these readings includes specific focus on techniques in analyzing poetry,narrative, perspective, and general focus on how the study of literature can positively
impact the doctor-patient relationship. Students in medical humanity courses are
typically expected to do extensive reading, to share opinions in discussion, to write
critical essays, to keep journals to record personal reflections and to complete creative
projects. Much of the coursework in literature-based medical humanities courses,
then, challenges students to have personal responses to course readings.
In less than 40 years since the first medical humanities programs began to appear in
American medical schools, the popularity of the field has been steadily on the rise.
Today medical humanities courses appear in medical school curricula in more than 40
states across America. Nor is the growth of the medical humanities limited to theUnited States; medical students have the opportunity to take humanities courses inuniversities across Canada, Europe, Australia, the Mideast and Southeast Asia. Many
universities now offer PhD programs in the medical humanities and there are
numerous journals dedicated to publishing the results of scholarly work in this field,
including Literature and Medicine published by Johns Hopkins University Press,
Medical Humanities published by British Medical Journal and The Yale Journal for
Humanities in Medicine.
3. Medical Humanities in JapanClasses in the medical humanities, whether they are offered in the United States or inJapan, have similar goals. Nakamura and Ashida found that there were few resources
available for students interested in the medical humanities, which led to theirdeveloping a course called “Thinking Through Literature” for medical students inTokyo. Using the approaches employed by medical humanities educators in the
United States and Great Britain, they used literature to teach their students about the“psycho-spiritual aspect” of medicine (Nakamura and Ashida, 2004). Miyamasu,
who also designs and teaches medical humanities courses in Japan, states a similar
goal in that the study of literature provides her students the opportunity to “reflect on
the human side of doctoring (Miyamasu, 2008).” She requires her students to sharewith peers their emotional responses to works of literature and film and to write theirreflective thoughts in weekly journal entries. With the exception of the courses above,
however, there is little evidence that research is being conducted in the medical
humanities in Japan. The medical humanities are still relatively unknown in Japanbut as Nakamura and Ashida state, “this may not necessarily reflect a lack of intereston the part of healthcare professionals and medical students themselves.” Indeed,
Nakamura and Yoshida report success in the medical humanities course that they
designed and they reach the conclusion that “humanistic training of medical students
in Japan needs to be explored further.”
Assuming that there is interest on the part of students, and assuming that the study ofliterature will produce more well rounded physicians, there are still many
uncertainties about the medical humanities in Japan, where English is a foreign
language, and English literature is a foreign entity. Medical humanities education in
the United States and Britain is conducted with the assumption that students are fluent
English speakers, if not native English speakers. Therefore, students are able to meetthe challenges of the required readings, able to work through difficult language andcomprehend multiple levels of meaning. In this context, the pool of literature for a－78－

teacher to draw from is extensive. For instance, on the New York University Medical
Humanities database, the first and largest of its kind, there are more than 2,500
literature annotations on readings that were chosen because they were deemed to be ofvalue in medical humanities education (Aull, 2010). While the content of these texts
does relate to health and medicine, many of these literary works may not be well
suited for the EFL medical humanities classroom in Japan. Based on three simple
guidelines, the selection of readings for a medical humanities course in Japan will be
discussed. The first guideline is that students must be able to comprehend thereading; the second is that students must be able to personally relate to the reading;and the third is that the students must be able to use the language of the reading as apractical resource to improve their own English skill.
4. Selecting the literature for a Medical Humanities course in JapanFirstly, the number of readings in a course and the length of each individual reading
are basic considerations that require attention. Medical humanities courses in the
United States tend to have extensive reading lists that include long novels. The mere
volume of language these students are required to process would be overbearing for atypical Japanese medical student. To address the length issue, the best choices forreadings are short stories, poems or excerpts from novels, novellas or plays.
Even if a teacher of the medical humanities in Japan turns toward using fewer andshorter readings, students may face even greater challenges in comprehending theworks. The syntax and vocabulary of poetry and short stories, especially the older
canonized works, tends to be academic and/or dated, a style of English that is
unknown to most Japanese students. In using such readings, a teacher may find it
necessary to focus more time on teaching the language of the text, and students may
experience frustration in trying to comprehend an English that presents them with
confusing antiquated variations. Furthermore, assigning readings that aresyntactically stylized negates one of the potential benefits of studying literature in aforeign language, which is to increase one’s knowledge of how the language isnaturally used (Lazar, 1993). While skillfully crafted and on the topic of medicine,for instance, this stanza by Oliver Wendell Holmes (Reynolds and Stone, 1991) may
not be a practical language model for students to imitate:
Then out his stethoscope he took,
And on it placed his curious ear;
Mon Dieu! said he, with a knowing look,
Why, here is a sound that’s mighty queer!
Compare this to another poem, a translation of a tanka by Ishikawa Takuboku (Ueda,
1996), on the same medical theme but written in contemporary, colloquial English:
fearing
what lies in my heart
may be heard
I quickly draw back my chestfrom the stethoscope
Both of the poems above could be used in a medical humanities course to examine acommon and sometimes critical moment between doctor and patient. While they may－79－be of equal value in a classroom of native English speakers, the Ishikawa poem may
be more appropriate in a Japanese medical humanities course as students will be morefamiliar with the syntax, can more easily work toward comprehension, can acquire
useful new language, and perhaps with less frustration they can work toward a
personal understanding of the poem.
A third point to consider in the selection of readings for a medical humanities course
for Japanese students is the frequency of literary devices used in a work. Works thatare replete with metaphor, symbolism and irony, for instance, may be too heavily
layered in meaning for English as a Foreign Language (EFL) students, who find it achallenge to comprehend the literal meaning. Recognizing the use of literary devices
in a text and understanding their significance is a skill that native English speakers
hone in university literature classes, without the burden of reading in a second
language. However, in a course on literature, in any language, it will be necessary forteachers to give students some instruction on literary devices. In choosing thereadings for such a course, though, the teacher can control the amount of instruction
time required by selecting texts that are not too overloaded with literary fireworks.
The literary school known as “minimalism,” for instance, groups together writers who
are known for their economy of words and a focus on surface description. Writers
such as Raymond Carver, Tobias Wolff, Ernest Hemmingway and William Carlos
Williams, for example, write in the minimalist style.
A final consideration in selecting literature for medical humanities courses in Japan is
how inherent cultural knowledge in a reading may frustrate student comprehension
and prevent course goals from being met. As with literary devices, it will not be
possible, or desirable, to completely avoid a cultural context. However, if the impactof a literary reading depends too heavily on understanding allusions to specificreligious beliefs or cultural and historical events that are far removed from thestudent’s reality, then the student may experience difficulty in personally relating to
the work (Carrell and Eisterhold, 1998). The short story, “Banal,” by Ernest
Hemmingway, for instance, is medically thematic and is suitable in length and syntax,
but is made complex by its numerous cultural references. Students would be required
to research the relevance of Jack Britton, Dr. Henry Van Dyke, Nancy Hawthorne,
Joan of Arc, Bernard Shaw, the Puritans and Pochahontas (Hemmingway, 1928). In
this sense, works by Japanese writers that have been translated into English may offer
students a comfortable cultural context. Moreover, there are many authors fromEnglish-speaking cultures who explore characters and themes relevant to medicine ina way that extends beyond the borders of their own cultures. Once again, it is theteacher’s role to select readings based on the guidelines of a medical humanities class.
5. Conclusions
The interdisciplinary field of medical humanities in Japan is in very early stages ofdevelopment. While it is based on the popularity and successes of medical
humanities abroad, the challenge of studying English as a foreign language in Japan
necessitates special consideration when choosing the readings for such a course. The
success of a medical humanities literature course in Japan depends on students
comprehending the reading, reflecting on some aspect of medicine that is in thereading and having a personal response to it. Concurrently, it is desirable that theprocess of reading and studying a work of literature improves the student’s English
language skill. In selecting literature that will facilitate meeting these goals, the－80－teacher will need to be aware of the challenges that students will encounter with thereadings. In my own experience, ideal texts are very few and compromise is usuallynecessary when choosing a piece of literature. Japanese students cannot be expected
to read as deeply into a text as native English speakers but comprehension of a
specific and defined level of meaning can be achieved. The pedagogical choices ateacher can make in this process are many, and while that topic is outside the scope
this paper, it is nonetheless another important consideration that must be addressed tofurther the development of the medical humanities in Japan.

References

Aull, F. Literature, Arts, and Medicine Database. New York University. Retrieved
Nov 24, 2010, from http://medhum.med.nyu.edu/
Bamforth, I. (ed.) (2003) The Body In The Library, London: Verso. 382-391.
Carrell, P.L. and Eisterhold, J.C. (1998) Schema theory and ESL reading pedagogy.
In Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds.) Interactive Approaches to Second
Language Reading. 73-92.
Hemmingway, E. (1928) Men Without Women. Middlesex: Penguin Books.
Lazar, G. (1993) Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Miyamasu, F. (2008). Introducing the Medical Humanities to Japanese Medical
Students through the English-for-Medical-Purposes Class. Journal of Medical English
Education 7(2): 104-110.
Nakamura, R. and Ashida R. (2004). Importance of humanistic studies for future
health care professionals. Journal of Medical English Education 5(1): 25-32.
Reynolds, R. and Stone, J. (eds.) (1991) On Doctoring. New York: Simon & Schuster.
25-26.
Ueda M. (ed.) (1996) Modern Japanese Tanka. New York: Columbia University
Press. 58.

－81－

大分大学 高等教育開発センター紀要 第３号（2011 年３月）

【翻訳続き】

ジョン・ミルトン著

アレオパジティカ（その３）
稲用茂夫訳（教育福祉科学部）[訳文] [¶15]
これが聖職者たちに及ぼす影響も決して感心したものではない。豊かな教会禄で報 酬を受け、栄誉の極みにある教区牧師が、研究心を奮い起こさせるようなものが他に何も ない
時、英語の聖書索引と備忘録とまじめな学士程度の学殖と、対照福音書や引用句集な どを巡り歩くことで手抜きをしたり、ありふれた教義題目とそれに合う用途、動機、特徴 、方法などを付けてそれを繰り返す生活になるのも、決して今に始まったことではないの である。というのは、アルファベットや音階などと等しく、それらをいろいろとこね回したり 、変えたり、継いだり、離したりすれば、聖書の注釈書や祈祷日課書や平信徒用祈祷集 や，
その他怠け者向きの小道具のお世話にならなくとも、わずかの学識と２時間くらいの 瞑想とで、週１回分以上の説教を仕上げる準備が整うからである。
それほどむつかしくもないあらゆる聖句について、たくさんの説教がすでに印刷さ れ、積み重ねられているが、それはロンドンで商売を営んでいる聖トマス教会や、はては 聖マーティン教会、聖ヒュウ教会に至るまで、その教区の境内ではあらゆる商品のうちで 売れ行きが良いのである。だから牧師たちは自分の倉庫を十分満たす手段があるので、説 教壇で準備が足りなくても少しも心配しないであろう。しかし，側面と背面の両面に柵を めぐらされていなければ，裏口の戸が峻厳な検閲官に守られていなければ，奔放な書物が とき
おり飛び込んできて，塹壕の中の昔から積み重ねてある蔵書に襲いかかるということ であれば，その人はいつも眼を覚まし，寝ずの番をし，自分の信じ込んでいる通説の周囲 に立派な見張り番を配置し，仲間の検査官とともに右からも左からも巡回して回り，自分 の会
衆が誘惑されないようにしなければならない。その会衆もそうなれば，さらに教化さ れ，訓練され，鍛錬されるわけであろう。それで，それほど警戒に骨を折らねばならない のだが，願わくばその苦労を恐れて，かえって教会検閲制度を実施して怠けていたいと思 う，などのないようにしたいものである。
[¶16]というのは，もし我々が正しいということを確信しており，見苦しくもおどおどし た態
度で真理を奉ずるのでなければ，またもしも我々自身の教えを薄弱であるとしてみず から卑下することなく，民衆を無教育かつ無信仰な連中として非難するのでなければ，お そら
く我々に知識を授けてくれた人々に劣らぬ思慮と学識と良心をもつ人が，家から家へ とこ
そこそ説いて回るようなあぶない芸当をせずに，堂々とペンを取って自分の意見なり 論理
なりを，またなぜ今考えられていることが健全ではないのか，ということを世間に書 いて発表したほうが，はるかに公正なことではないのだろうか。キリストは，公然と人前 で説－83－

教したことを自己の正しさを弁護する手段であるとして主張した（ヨハネによる福音 書，
18：19−21）。しかも，書いたほうが，説教することよりも公開的である。そして必要 ならばいっそう論駁しやすいものである。というのは，真理の戦士であることをもって唯 一の天職と考えている人間はたくさんいるのであるから。もしかれらがこれを等閑に附す るよ
うなことがあったら，それはかれらの怠惰と無能に帰するほかないことになるではないか 。
[¶17]
これほどまで，我々はこの検閲という方法のために，我々のおぼろげな知識を真の 知識にすることをはばまれ，かつそういう習慣から遠ざけられてしまうのだ。もしも検閲 官がその役目を立派に遂行しようとしたら，他のいかなる世俗の職業にもまして，その人 自身の牧師という天職がどれほど傷つけられ，さまたげられることになるであろうか。し たがって，二つの義務のうち，どちらか一方をおろそかにしなければならないが，それを いかに決定するかは個人の問題であるから，私がとやかく論ずることはやめて，その人自 身の良心にまかせておこうと思う。
[¶18]
私が暴露したいと思っていたことは，まだ残っている。それはこの検閲の企みが我 々に与える信じられないほどの被害損失である。それは海上の敵が我々のすべての港や湾 を封鎖してしまうこと以上に，この検閲が我々の最も高価な商品である真理の輸入をさまたげ ，
遅らせるということである。いや，むしろこの検閲は，可能ならば宗教改革の光を消 し去り，虚偽を打ち立てようとするために，反キリスト教的な敵意と策略によって，故意 に始められ，実行されるようになったもので，それはトルコ人が出版を禁止することによって ，コーランの聖典を維持しているあの政策とほとんど変わりがないのだ。特に我々と， ローマ教皇そしてそのそばについている監督たちとの主要な論争点において，我々の側に 大きな真理があることについては，我々はたいていの他の国民よりも声高に神に感謝と祈 りを捧げなければならないことを否定するどころか，喜んで告白する。しかし，我々がも うそ
ろそろこの地点で天幕を張ってとどまったほうがよいであろうとか，あるいは，我々 が見つめる人生の鏡が映し出してくれる宗教改革の最高の見通しを我々が達成し，至福直 観を得るまでに至ったなどと考える人があったとしたら，そのこと自体が，すでにその人 は真理からは未だほど遠いことを示している。
[¶19]
真理はまさしく主イエス・キリストとともに，かつてこの世に来て，栄光に満ち満 ちて
完全無欠な姿をしていた。しかし，主が昇天され，その使徒たちがまた主の後を追っ て永遠の眠りにつくやいなや，邪悪な欺瞞者の一群が起こり，それはあたかもエジプトの 悪の神テュポーン（Typhon）が共謀者たちとともに善良な神オシリス（Osiris）を殺した ，あの物語のように真理の女神をとらえてその美しい肢体を千ほどにもばらばらに切り刻 み，
四方の風に乗せてまき散らしてしまったのである。このとき以来，悲痛にも真理の味 方として立ち上がった人たちは，オシリスの切り刻まれた身体を心を痛めて探しまわった 妻のイシス（Isis）にならって，真理の女神の手足を一つひとつ見つけ次第集めてまわっ たの－84－である。両院議員の諸君，我々は今だにそれら全部を見つけ出してはいないのである 。また再び主が来たり給う再臨までは，全部を見つけ出すことはないであろう。ほかなら ぬ主が，関節や手足を全部つなぎ合わせて美と完全の不滅の姿に作り上げ給うのである。 今もなお探求を続け，我々が殉教の聖者の切り裂かれた肢体に敬意を示し，捧げつづける 人々を，検閲官の禁令がいたるところに立ちふさがって止めたり，さまたげたりするのは ，断じて許すべからざることなのである。
我々は我々の（目の）光を誇りとする。しかし，太陽そのものも見方を誤れば，我 々は衝撃を受けて眼がくらんでしまう。太陽に近づいてしばしば見えなくなる遊星や，太 陽とともに出没する最も光の強い恒星も，それらの天体の反対運動のために夕方や明け方 に天空に現れるにいたるまでは，誰がこれを認めることができるであろうか。我々が獲得 した
光は，それを絶えず見つめるためでなく，むしろ我々の知識から遠く離れたものを発 見す
る た め に 与 え ら れ た も の で あ る 。 牧 師 の 衣 を 脱 が せ た り ，（ 司 教 の ） 冠 を 奪 っ た り ， 長 老教会の肩から長老職を取り去ったとしても，それで我々が幸福な国民になれるという ものではない。いや，教会においての，あるいはまた家庭生活や政治生活の規則に関する ，同様 に 重 要 な 他 の こ と が ら を 吟 味 し ， 改 革 し な い 限 り ， ツ ヴ ィ ン グ リ （ 1484−1531） や カ ル
ヴ ァ ン （ 1509-1654） が 我 々 に 向 か っ て 打 ち 上 げ て く れ た の ろ し の 炎 を あ ま り に 長 時 間 見
つめ過ぎて，我々が全くの盲目になったというほかないのである。
宗派や分派のことを始終ぶつぶつ言い，誰かが自分の生き方に異議をとなえると， それをたいへんな災厄と思う人がいる。騒乱の元になるのは実は，素直に聞こうともせず ，また他人を信服させることもできないくせに，かれらに特有の体系にないものはすべて 押さ
えつけてしまわなければならぬと考えている人々の傲慢と無知なのである。真理の手 足にまだ欠けていて，離ればなれになっている断片を無視し，他人がこれを結合するのを 許さない人々こそ，騒乱者であり，統一の破壊者である。我々が知っていることを土台にして ，知らないことを探求し続けること，見つけ次第，真理を真理へと結合してゆくことは （その 真 理 の 手 足 は 同 質 で 釣 り 合 い が 取 れ て い る が ゆ え に ）， ま さ に 算 術 に お け る の と 同 様 ，
神学においても黄金律というべきであり，教会においても，たぐいなき調和を作り上 げるものであって，決して冷淡で無関心でしかも内心では意見を異にする人々を，強いて 外側から結合しようとするものではないのである。
[¶20]
イングランドの両院議員の諸君，皆さんがその一員であり，皆さんがその統治者で ある
我が国民は，いかなる国民であるかを考えてみられよ。それはのろまでもなく，ぼん やり
でもなく，俊敏で誠実で，透徹した精神の持ち主であり，発明の才が鋭く，論じては 微をうがってたくましく，人間の能力が天駆けり得る最高点にまで必ず達し得る国民なの である。それゆえ最も深遠なもろもろの科学における学問研究も，我が国では極めて歴史 が古く，かつ卓越しているので，由緒正しく判断力も極めて優れている著作家たちの信じ ているところによれば，ピュタゴラス学派やペルシアの賢人たちさえも，この島国の古代 の哲
学にその源を発しているというほどである。かつてローマ帝国の皇帝に代わってこの 地を支 配 し た こ と の あ る 賢 明 で 礼 節 あ る ロ ー マ 人 ユ リ ウ ス ・ ア グ リ コ ラ （ A.D.37-93） は ， フ
ランス人の苦心の研究よりもイングランド人のありのままの才智のほうがまさってい ると－85－述べた。また，あのまじめでつましいトランシルヴァニア大公が，毎年ロシアの山の 僻地から，はるばるヘルキュニアの荒野を越えて，我が国の言葉と神学を学ばせるために ，若者ではなく堅実な大人を派遣してくるのも故なしとしないのである。
なによりもまず，神の恵みと愛が我が国民に対してとくに広大無辺であると考える べき大いなる理由がある。そうでなければどうして我が国民がとくに選ばれて，あたかも シオ
ンの山の上からのように，我々のイングランドの中から全ヨーロッパに向かって宗教 改革の最初ののろしを上げ，その最初のラッパを高らかに鳴り響かせたのか。もし仮に， あの
しぶといいじわるな監督たちが，神のごとくすばらしいウィクリフの精神に対して， 分裂と革新を理由にして弾圧を加えなかったならば，ボヘミアのフス（ca.1373-1415）や （プラハの）ヒエロニュムス（ca.1365-1416）も，さらにルターやカルヴァンの名前さえ も，
人々に知られることはおそらくなかったであろうし，近隣諸国の宗教改革を成し遂げ た栄光は完全に我々イングランド人のものであったろう。ところが我が国の牧師たちは暴 力をもってこの事件を処理してしまったため，神が我々を教師にしようとなされたその思 し召しに反して，我々は現在最も遅れた劣等生に成り下がってしまっているのである。
ところで，すべての兆候が一致している点から考え，また徳が高く，敬虔な人々す べてが毎日その考えを披瀝しているごとく，かれら一般の直覚力によって判断すれば，今 や再び，神はみずからの教会に偉大な新時代を画し，宗教改革の改革さえも命じ給うてい るのである。それも，神みずからその下僕に神意を啓示し給うているではないか。しかも 例によって，まずその愛し給うイングランド人に。あえて私は言う「例によって，まず我々に」と。たとえ我々が，神の助言の手段をわきまえず，またそれを受けるに値しない 者であろうとも，である。この広大な都市を見られよ。神のご加護の豊かな逃れの町（民 数記
35：11）を。自由の隠れ家を。そこでは兵器工場が包囲された真理を守る正義の刃を 鍛えるために数多くの金床やハンマーを動かしている。その数にも増して，多くの著作家 たちが，研鑽の灯火によって，あたかも忠節の誠を尽くすがごとく，来るべき宗教改革に 備えて新しい見解や思想を熟慮し，探求し，思索している。一方で他の人々は，自分もま たと書かれたものをすべて読みかつ吟味して，道理と説得の力に従いつつある。
これほどにも従順で謙虚に知識を追い求める国民に，これ以上何を要求できようか 。知識豊かな国民，預言者，賢者，そして価値ある国民を作るには，この有望で豊穣な土地に ，賢明で誠実な労働者以外にいったい何が必要であろうか。我々は刈り入れ時までまだ 五ヶ月以上ある。しかし，実は五週間でよいのだ。眼を挙げて見さえすれば，畑はすでに 色づ
い て い る で は な い か （ ヨ ハ ネ に よ る 福 音 書 4： 35）。 多 く 学 ぼ う と 望 め ば 必 ず 多 く の 議 論 ，多くの著作，多くの意見が現れるものである。それは，善良な人々の意見は，まだで きかけの知識に過ぎないからなのだ。宗派や分派に対するとりとめのない恐怖のために， 我々は神がこの都市に起こし給うた知識と理解へのひたむきな渇望をそこねている。一部の人々の嘆くことがらは，我々にとってかえって歓迎すべきことがらであり，評判の悪 くなったキリスト教への関心を，再び自分たちの手に取り戻そうとする人々の敬虔な努力 は，むしろ賞讃すべきものである。自由な良心とキリスト教的自由をやかましい規則の中 にむ
りやり押し込めてしまうという監督式のしきたりさえ捨て去ることができたら，わず かの
寛大な思慮と，お互いのわずかな我慢と，一握りの思いやりをもって，これらすべて の努
力は結合統一され，皆で手を組んで真理を追求することができるようになるであろう 。仮－86－

に，国民の性格や気質とその制御方法を十分洞察できる偉大なすぐれた外国人が我が 国にやって来て，真理と自由を追求する高邁な希望と目的，そして広大な思想と推論の飽 くな
きたくましさを観察したならば，その人は，あの（ローマを征服したエピルス国王） ピル
ルス（Pyrrhus, ca.318-272 B.C.）がローマ人の従順と勇気を称えて叫んだように， きっと「もし我がエピルス人がこのようであったら，私は教会と王国とを幸福にするため に，
どんな立派な計画をも敢えて企てるであろう」と，叫ぶに違いない。
しかも，これらの人々が教会分裂派だとか，独立派だとかいって非難されているの である。それはあたかも，主の神殿を建設するにあたり，ある者はそれを四角にし，他の 者は杉の木を切り倒しているのに，一方では道理のわからない者がいて，神殿が出来上が るま
では石切り場や材木にいろいろな分離や分割が必要であるということがどうしても納 得い
かずにいるのと同じようなものである。一つ一つの石を巧みに並べても，それだけで は全体が渾然一体となることはできず，石が隣り合って置いてあるだけである。また，建 築物のあらゆる部分が同じ形であるということもあり得ない。むしろ，建物が完全無欠で ある
ためには，はなはだしく不釣り合いではない数多くの適度な変化と緊密な対照とから ，すべての構成物を引き立たせる美しい優雅な調和（シンメトリー）が生まれるのでなけ ればならない。
偉大な改革がまさに行なわれようとしている現在，我々は精神的な建築においても ，さらに思慮深い賢明な建設者になろうではないか。それというのも，今や偉大な預言者 モーセが天に座して，あの記憶するべき栄光に満ちた願いが成就して，我が国の七十人の 長老たちだけでなく，主の民すべてが預言者となったのを見て喜ぶ，という時が到来した ように 思 わ れ る か ら で あ る 。（ 民 数 記 11： 24-29）

しかし，この時に当たって幾人かが，そしてまたおそらく善良な，しかし当時のヨシュアのような未熟な連中が，ねたみ心を 起こ
すのも無理はない。かれらはこのような分裂や再分裂で，我々が堕落しないだろうか とい
らいらし，自分自身の弱さから苦悶しているのである。そこで我々の敵（ローマ・カ トリ
ッ ク 教 会 ） は 再 び 喝 采 し て 時 を 待 ち ， そ し て 言 う ，「 か れ ら が 分 裂 し つ く し て ， 小 さ な 党
派 に 分 か れ て し ま っ た そ の 暁 こ そ 我 ら の 時 な の で あ る 。」 と 。 愚 か 者 よ ， 我 々 は 枝 葉 に 分
かれてはいても，大本には確固たる根があるのだ。かれらにはそれが見えない。我々 の小さく分かれた中隊が，そいつの率いる統一のないかさばった一団に，あらゆる角度か ら切
り込んで行くのを見るまでは，やつはそれに気がつかないのである。そして我々が， これらの宗派の分裂と思われていたものについてより良い期待を持つべきであること，ま たこ
れについていらいらしている人々の，あまりに臆病な，しかしおそらく正直な懸念を，我々は問題にする必要がないこと，我々の仲違いに対して悪意のある喝采を送る人々 を，最後には我々が笑って見返すであろうこと，以上のことを私は次の理由から確信している 。
[¶21]
第一には，一つの都市がいわば包囲され，航行し得る河川が荒らされ，侵略軍が押 し寄せ，挑戦と戦闘のうわさが城壁や郊外の塹壕にまで迫って来た時に，すべての国民， ある
いはその大部分が，平生にも増して改革するべき最高最大の問題の研究と取り組み， 今まで論じられたり書かれたりしたことのないことがらを，かつて見ないほどみごとに論議し ，究明し，読書し，考案し，論述しつつある，というようなことは，両院議員諸君よ， 第一－87－

番目に，皆さんの周到な先見の明と，確固たる統治に対するひたむきな好意，満足， 信頼を示すものにほかならない。ここからしてまさに，凛々しい勇気と国民の敵に対する 十分に根拠のある侮蔑とが生ずるのである。それはあたかも，ローマがほとんどハンニバ ルから包囲された時，その町の中にとどまりながらハンニバルがその軍隊を駐屯させてい る土
地を安くはない値段で買い取った男のような，偉大なる精神が，少なからず我々の中 にも存在することを示すようなものである。
第二に，それは我々の幸運な成功と勝利とを物語る，生き生きとした喜ばしい前兆 である。それは例えば身体について見るならば，血液が清純であり，生活力に対してだけ でなく，理性的能力に対しても活力が純粋旺盛であり，かつ理性的能力が最も鋭敏活発な 機智
洞察の働きをもっている時は，身体がきわめて好調，かつ優れた体質をもっているこ とを示しているのである。それと同じで，国民がきわめて快活陽気であり，その快活さを もって，国民みずからの自由と安全とを守るだけでなく，論争と着想の最も堅実崇高な点 にまで惜しみなくこの快活さが及ぼされるならば，それは国民が退化したり，あるいはく じけてしまって致命的な滅亡へと急いでいることを示すのではなく，古いしわだらけの腐 った
皮を脱ぎ捨て，その苦しみを克服して若返り，真理と栄える徳との輝かしい道に踏み入り ，
この末期の時代に，偉大かつ光栄のある役割を果たす運命を我々が担っていることを 示しているのである。高貴にして力強い国民が，眠りから覚めた強者のごとく立ち，不敗 の頭
髪を打ち振っている姿を，私は心に思い描くのだ。また，国民が鷲のごとくに羽返し をしてたくましい若さをよみがえらせ，真昼の光線に向かってたじろがない両眼を輝かし ，長い間痛めつけられていた視線を，天上の光の泉そのものによって洗い落し，清められ てい
るのに，他方で臆病な小鳥たちが群がって，薄暗がりを好むフクロウなどとともに， どうなることかとあわてふためいて羽をばたばたさせて，嫉妬のあまり宗派分派一カ年の 予想をうるさくさえずり立てているありさまを，私は目の当たりに見るのだ。
[¶22]
では，皆さんはどうしたらよいのか。この都市で芽生え，日ごとに芽生えつつある 知識と新しい光との花の作物を，すべて踏みにじってしまうほうがよいのか。二十人の買 い占め人にその中で寡頭政治をやらせ，再び我々の心を飢えさせ，連中の枡で計測したも の以外は，国民は何も知らないままでいたほうがよいのか。両院議員の諸君よ，皆さんに このような圧迫を勧告する者がいたら，それは皆さんみずからを圧迫するように皆さんに 命じているのも同然であるということを信じていただきたいのだ。次に私はこれについて 述べよう。
もしもこのように何でも自由に書き，かつ話す直接の原因を知りたいと願うならば ，これは諸君自身の穏健，自由，人道的な政治以上に真の原因をあげることはできない。 両院の議員諸君よ，それは皆さん自身の勇気ある適切な思慮が我々にあがなってくれた自 由であり，あらゆる偉大な知能の母体である自由である。それはあたかも，天の感応力の ごと
く我々の精神を浄化し，啓発してくれた自由であり，我々の理解力を遥かにその能力 以上にまで解放，拡大，高揚させてくれた自由なのである。今や我々を今日あらしめてく れた
議員の皆さんが，まず自由の愛好者の建設者でなくなることのない限り，皆さんは我 々をより無能力に，より無知に，真理の追究においてより不熱心にすることはできないの であ－88－る。我々は昔の我々のように，再び無知になり，また愚鈍に，形式的に，奴隷的にな ることもできる。しかしそのためには，まず議員の皆さんが，我々を皆さんによって解放 していただくまで束縛していたあの連中のように，抑圧的，専横的，暴君的にならなけれ ばならないのではあるが，それは皆さんが決してなり得ないところである。我々は以前よ りも余裕のある心と高められた思想とをもって，最も偉大で最も厳正なことがらを探求し ，かつこれを期待することができるが，これも皆さんが我々の中に植え付けてくれた徳の 成果であるのだ。皆さんは決してこれを抑圧することはできない。ただし，父親は自分の 子を勝手に成敗してもよいという，今では廃止されているあの無慈悲な法律を再び実施す るよ
うになれば話は別である。その時には，誰が議員諸君の味方にしっかりとついて，人 々を奮い立たせるであろうか。それは決して，軍隊のための被服税や輸送税，あるいは４ ノー
ブルばかりの海防税に反対して武器を取る人ではない。私は正当な免税を闘い取るこ とをあえて非難するのではないけれども，ただそれだけのことであるならば，私は私の平 和をより愛するものである。いかなる自由にもまして知る自由を，発言する自由を，良心 に従って思いのままに議論する自由を我に与えよ。
[¶23]
意見が新しいとか，あるいは一般に認められているところと合わないからという理 由でこれを抑圧することは，このように極めて有害かつ不公平なことであるとすれば，一 体どうするのが一番よいのか。それは私の口出しするべきことがらではないと思う。ただ私は ，皆さんの光栄ある構成員の１人である，真に高潔で敬虔な一上院議員から学び得たこ とを繰り返すにとどめる。その人が，生命と財産とを教会と国家に捧げつくしてしまわな かっ
たならば，今やこの議論を立派に，疑いもなく擁護してくれたであろうものを，今は その亡きことを嘆き悲しむほかはない。皆さんは彼のことをご存知のはずである。しかも私は ，
彼の不滅であるべき名誉のため，その名前を言おうと思う。その人の名前はブルック卿（ Lord Brooke,1608-1643） で あ る 。 彼 は 監 督 制 度 に つ い て ペ ン を 執 り ， つ い で 宗 派 分 派について論じ，皆さんに切なる願いを，いやむしろ今となっては，臨終に当たっての 最後の言葉を残された。私の見るところでは，それは皆さんに対する永久に優しく，立派 な思
いやりとなって残るであろう。それは謙譲といきいきとした慈愛とに満ちあふれてお り，
愛と平安とをその使徒たちに伝えられた主の遺言（ヨハネによる福音書 14：15-31） のほ
かには，これほどやさしく平和な言葉を読んだことも聞いたことも思い出せないほど である。彼はその中で，どんなに罵られようとも良心の最上の導きにしたがって，神の教 えを奉じ，純粋に生きて行こうとしている人々の言っていることを，忍耐強く，謙虚な気 持で聞くように我々に勧告している。そしてたといそれが我々の意見と若干の食い違いが あっても，寛大に扱うようにと進めているのである。さらに詳しいことは，彼が公にして 国会に捧げたこの書物自体が十分に語ってくれるであろう。彼が世に残した忠告は，その 生涯とその死とのゆえに，十分に熟読する価値のあるものである。
[¶24]
そして特に今こそは，物議をかもしている当面の問題をさらに突っ込んで論議する のに役立つようなことを思いのままに書いたり話したりすることが許されるべき時である 。前－89－

後 両 面 の 顔 を も つ ヤ ー ヌ ス （ Janus） の 神 殿 の 扉 が 開 か れ て 戦 闘 開 始 と な る こ と も ， 今 や無意味ではないであろう。たとえあらゆる教義の嵐が地上に吹き荒れてしまうにまか せてあるにせよ，真理の女神が戦場に出ている限り，その力に疑惑の眼を向けて検閲や弾 圧をもって臨むのは不当である。真理と誤謬を組み打ちさせよ。この二つが自由に公然と 闘った時，真理のほうに分がなかったことなどかつてあったであろうか。真理の行なう論 駁こそ，最善にして最も確実な抑制である。光明と，より明らかな知識とが，我々の中に 送り込まれるようにとの祈りの声を聞く人は，すでに構成組織されて我々の手に渡ってい るジ
ュネーヴの戒律以外になお設定するべきことがあると思い至るであろう。
しかし，我々の待望している新しい光が我々の上に差し込む時，まず自分たちの窓 から差し込まないからと，ねたんだり反対したりする人がいる。我々があの賢人（ソロモ ン）
から「朝も夜も精を出し，隠れた宝を求めるように，知識を追い求めよ。」（箴言 2:4-5）と勧められているのに，他方では別の規則があって，法律による以外何も知ってはい けな
いと命令しているというのは，何という悪巧みであろうか。人が知識の深い鉱山で汗 みどろになって働いて発掘したものに装備をほどこし，その理論をいわば軍隊として戦列 に引き出し，行く手の邪魔物をことごとく撃破して敵を平原におびき出して，議論ずくで 問題を解決させようと思えばこそ，相手の望みとあらば追い風と太陽とを背にした有利な 態勢までも敵に与えてやっているのに，しかもその敵がこそこそと忍び歩き，伏兵を設け ，相手が通る場所に検閲という幅の狭い橋を作って守るというのは，軍人のやり方として は確
かに勇ましいことかもしれないが，真理の戦いにおいてはどうみても卑怯かつ臆病な 振る舞いである。というのは，万人の知るように，真理は全能の神に次いで強いからであ る。
真理が勝利を得るためには，政策，戦略，検閲も必要ではない。それらは誤謬が真理 の力に対して用いる計略であり，防衛手段である。真理にただその場所を与えよ。そして 真理が眠っている間にこれを縛ってはならない。というのは，そんなことをすれば真理は 真実を語らないからである。かの年老いたプローテウスは，捕われ，縛られて初めて信託 を語ったといわれるが，それとは異なるのだ。その場合，真理はむしろ，自分以外の千変 万化の姿をとり，預言者ミカヤがアハブ王の前でやったように（列王記上 22：1-36），自 分の本身に立ち返ることを誓わせられるまでは，あれこれと時代に応じて声の調子を変え て行くであろう。
しかし，真理が一つ以上の形をもっているということはありえないことではない。 そうでなければ，真理がこちら側にあっても，あちら側にあっても，本来の姿を失わない という，いわばどっちつかずの種類のことがらはどうなるだろうか。また，かの（ユダヤ教の）規則を廃止したり，その証書を十字架に釘で打ち付けてみたところで（コロサイ の信
徒 へ の 手 紙 2： 14）， そ れ は 空 し い 影 に す ぎ な い で は な い か 。 ま た ， 聖 パ ウ ロ が し ば し ば自慢したキリスト教徒の自由は，はたしてどれだけの収穫であったろうか。聖パウロ の教えによれば，食う者も食わない者も，一日を重んずる者も重んじない者も，主のため にど
ち ら を 選 ん で も よ い の で あ る （ ロ ー マ の 信 徒 へ の 手 紙 14： 5-8）。

我々が愛さえもっていたら，そしてお互いに裁き合うということが我々の偽善の最後の砦になっているの でな
ければ，どんなに多くの他のことがらが，平和のうちに寛容になされ，そして良心に ゆだ
ねられることであろうか。しかも私が恐れるのは，表面的な一致というこの鉄のくび きが我 々 の 首 に 奴 隷 の 烙 印 を 残 し て は い な い か ，（ カ ト リ ッ ク 教 会 や 監 督 教 会 で 用 い た ） リ ネ－90－

ンの衣の亡霊が，いまだ我々につきまとっているのではないか，ということである。 眼に見える教会の会衆がお互いに少しでも分裂したりすると，それが根本的な問題でなくとも ，
もう我々はとまどい，我慢できなくなってしまう。一方，眼に見えない真理の抑圧は 積極
的にやり，これに反して習慣の奴隷となった真理をその束縛から救い出すことには乗 り気
でないために，我々は真理と真理とを引き離してしまって平気でいるけれども，これ こそ
実は何よりもひどい分裂であり，分離なのである。我々が今なおこちこちで上っ面の 形式主義にしがみついている間に，またしてもひどい画一的な愚劣さに陥るかも知れず， またさ ら に 「 木 と 草 と わ ら 」（ コ リ ン ト の 信 徒 へ の 手 紙 3： 12） を 一 緒 く た に 押 さ え つ け 凍 ら
せたこちこちの塊みたいになってしまうかもしれないが，これは小分派がさらに多く の派に分かれることよりは，はるかに急速に教会を堕落させる結果となることに我々は気 づいていないのである。
そうであるからといって，私があらゆる小さな分裂についてよく思っているという わけではなく，また教会にあるものはすべて金，銀，宝石であると期待してよいというの でもな い 。 麦 と 毒 麦 を 分 け る こ と （ マ タ イ に よ る 福 音 書 13： 24−43）， よ い 魚 と 雑 魚 を 分 け る
ことは，所詮できないことである。それはこの世のすべてが終わった後の天使の役目 でなければならない。しかしもし，すべての人の心が同じでありえないならば−−そのよう には誰も考えはしないだろうが−−何もかも強制してしまうというよりは，むしろ多くを寛 容に見てやるということのほうが，はるかに健全，慎重，キリスト教的であることは疑い を入れない。だからといって，私は（カトリック教会の）教皇制を寛容に見たり，迷信を 公然と認めよというのではない。第一に，もしそれがあらゆる慈善慈悲の手段を用いて， 弱き者，迷える者を獲得し，奪還するようであったならば，これはあらゆる宗教と市民の 至上
権を絶滅させるものであるから，それ自体をたたきつぶす必要がある。信仰に対して も，良俗に対しても，絶対的に不敬かつ有害なものは，法律がみずからを曲げようとしな い限り，いかなる法律をもってしても断じてこれを許すことはできないのである。しかし ，寛容と私が言っているのはそんなことではなく，教義上あるいは規律上のある点で近接 した
差異，あるいはむしろ似たり寄ったりのことであり，これらはたとえ数が多くあった にしても，我々がお互いの平和のきずなをしっかりと保ってさえおれば，御霊による一致 （エフェソの信徒への手紙 4：3）を阻害することはないのである。
そういっている間にも誰かがペンを執って，我々がそのために苦闘している遅々た る宗
教改革の事業に救いの手を差し伸べてくれたなら，また真理が他の誰よりも先にその 人に話しかけたとしたら，あるいは少なくとも話しかけたような気がしたとしたら，その 場合
我々がその人に対して，イエズス会修道士並みに，そんな立派なことをするにも許可 を請
わねばならないといって，その人を悩ませる必要がどこにあるだろうか。そしていよ いよ
禁止するという段階になれば，真理そのものほど禁止しやすいものはないという事実 に思い至らないだろうか。真理というものは，偏見と慣習のために朦朧となった我々の眼 から見ると，あたかも多くの偉人たちが，一見お粗末で軽蔑すべき人物に見えるのと同様 に多くの誤謬よりは見苦しく，まやかしものみたいに見えるものである。自分の気に入った
人々のほか，誰の言うことも聞くものではないというかれらの意見こそ，あらゆる意 見のうちで最悪かつ最新であって，そのために宗派や分派がちまたにあふれ，真の知識を 求めようにも求められない有様だというのに，かれらが新しい意見がどうのこうのといっ て空－91－

騒ぎをしているのはなんということか。おまけに，もっと大きな危険がその中に潜ん でいるのだ。
と い う の は ， 神 が 強 力 か つ 健 全 な 激 震 で 王 国 を 揺 り 動 か し て （ ハ ガ イ 書 2： 6-7， ヨ エ
ル 書 3： 16）， す べ て に わ た る 改 革 を 進 め ら れ る 時 ， 多 く の 異 な る 宗 派 や イ ン チ キ 教 師 た
ちがやっきとなって誘惑しようとするのはわかりきったことであるからだ。しかし， その時には，神はすぐれた才能と人並み以上の勤勉さをもつ人々を起用して，その御業を 行な
わせ給い，今まで以上に教わったことを振り返って改革させ給うだけでなく，さらに 一歩進んで，真理の発見に新しく輝かしい巨歩を踏み出すように仕向けられることはさら に真実である。
というのは，これこそ神がその教会を啓発なさる順序なのであり，我々の世俗的な 眼が耐えうる程度に，徐々に神みずからの光を我々に分ち与えられるからである。神に選 ばれたこれらの人々が，最初はどこで，どの場所から，語り始めるのか，これについて神 は何の指図も制限も受けてはおられない。神は人間とは異なる物の見方，選び方をなさる のであり，我々が再び一定の場所や集会や表向きの聖職に帰依してしまい，ある時はウェ スト
ミンスター大聖堂内の古い宗教会議室に我々の信仰を置いたり，またある時はウェス トミ
ンスター大聖堂内の礼拝堂に我々の信仰を置いたりというようなことのないように配 慮されるからなのである。なぜならば，そこでたとえ正統であると認められた信仰や宗教でも ，はっきりとした説得力と辛抱強く導く慈悲の愛とがない限り，良心のわずかな傷をも 癒すに足らず，また最もいやしいキリスト教徒をも，人間どうしの約束ごとの文字に従っ てではなく，精霊に従って歩もうと願う者なら，これを教化することはできないからであ る。
これはたとえそこで正統と認める賛成票がいかに多く投ぜられてもむだなことである 。また，ヘンリー七世ご自身が，あたりに眠る一族郎党とともに，票数を増やそうとして 地下から投票に加わったとしても同じことなのである。
また仮に，主要な教会分裂派と思われる人々が間違っているとしても，その人々が おだ
やかに会合し，おだやかに解散することをも我々が許さず，かれらの言うことを寛大 かつしばしば聞いてやって，問題を十分に討議吟味するということすらしないならば，そ れは
我々の怠惰，わがまま，正義への不信が我々を引き止めているのだと言わねばならな い。
それはかれらのためでなくとも，我々自身のためになることではないか。カビ臭い旧 説に飽き足らず，新しい見解をまとめて世に発表できる人々のおかげで，いろいろと恩恵 を受けるものだということは，いやしくも学問の味わいを知った者ならば，誰であれそれ を認めないわけはないからだ。また仮に，かれらが我々の足元の埃や灰みたいなものだと しても，その思想において真理の武器を磨いて光らせるに役立つ特性のあるものであった ならば，それだけでも全部を捨て去ってしまってはいけないのだ。しかしもしかれらが， 特に現代に役立つ優れた豊かな才能に恵まれ，またおそらく聖職者でもパリサイ人でもな いというのに，新しい危険な思想を持ち出すといけないというわけで，かれらを理解する 前に憶断を下すという例のやり方で，我々が見境もなくその口を縛り上げてしまおうと決 心す
るならば，これこそ我々にとって禍いなるかな，である。というのは，我々は福音を 守ろうと考えながら，かえってその迫害者になってしまっているからである。
[¶25]
－92－

この長期議会が開会されて以来，長老教会に属する人々および属さない人々で，出 版許可制を無視して無検閲の書物を出版し，これによって我々の心に張り巡らした三重の 氷を叩き割り，人々に太陽を仰ぐ方法を教えた人々が少なからずあった。これらの人々は ，束縛を無視することによってみずから大いなる功徳を施したわけであるが，その同じ人々が ，
よもや今度はこの束縛を我々に押し付けるように説くことはあるまい，と私は希望す るのだ 。 モ ー セ が 若 い ヨ シ ュ ア を 押 し と ど め （ 民 数 記 11： 27-29）， 若 い ヨ ハ ネ が 無 許 可 と 思
われる人々を禁止しようとした時，我が救世主がそれに反対の命令を下し給うたが（ ルカによる福音書 9：49-50），これはかれらの禁止しようとする性急な気持ちが，いかに 神には受け入れがたいものであるかを示している。これをもってしても，我が国の長老た ちは理解するところがないのであろうか。あるいはまた，検閲という妨害によって，どん な害
悪が教会に満ちあふれたか，またかれら自身がこれを犯すことによって，どんな利益 をかれらが得るようになったか，かれらはこれを記憶しているはずである。これをもって しても，我が国の長老たちが理解するところがなく異端審問裁判所の最もドミニコ修道会 的な部分を我々に承服させてこれを実施し，すでに片足をあぶみにかけて積極的に弾圧に 乗り出そうとするのであれば，これはとんでもないことであって，まず第一に弾圧者自身 を抑圧することこそ公平な処置というものである。かれらは，最近の苦難の時代を経験し ながらも少しも賢くなっておらず，かえって情勢の好転にすっかりのぼせ上がってしまっ たか
らである。
[¶26]
それから，印刷出版の規定に関しては，議員の皆さん自身がこの検閲令の一つ前に 「いかなる書物も，出版者と著者の氏名，あるいは少なくとも出版者の氏名を登録しなければ ，印 刷 出 版 し て は な ら な い 。」 と い う 命 令 を 出 さ れ た が ， も は や そ れ 以 上 に 適 当 な 方 法 を 皆さんに勧告する光栄をもとうなどとは，誰にも思わせてはならない。そしてこういう 手続
きを経ないで世に出たものは，もしそれが有害で誹謗的であることがわかれば，執行 官に焼却させるなりしてしまうことが，取り締まり策として人間が用い得る最も時期を得 た，
最も効果的な治療法となるであろう。なぜならば，以上これまで私が述べたことが少 しでも正しいとすれば，書籍検閲というこのたびの正真正銘のスペイン式政策こそ，実は 最も
許されざる書籍そのものであることがまもなく理解されるであろうし，またこれは， 同じ
趣旨のかの星室庁書籍検閲法令に生き写しであったからである。星室庁は，ちょうど その頃，他にもいろいろ敬虔な業績を行なったのであるが，その結果，ルシファー（ Lucifer） と い っ し ょ に 星 々 の 世 界 か ら 地 上 に 転 落 し て し ま っ た の で あ る 。 そ こ で こ の検閲令が考案されるにあたり，一体どれほどに国家が慎重を期し，人々を愛し，宗教 ある
いは良俗に注意を払ったであろうか，ということが議員の皆さんにはご推察できるで ありましょう。もちろんかれらは，書物に過ちを犯させないためにこれを拘束するように 装ってはいるが，これはとんでもない偽善なのである。これが非常によくできているこの 前の命令をどうして打ち負かしたのであろうか。もし我々が，その職業柄，最もよく調べ 上げている人々の言うことを信用してよければ，書籍販売の取引きの上で，幾人かの古い 専売
特許権所有者と独占商人の不正行為がそこにあったのではないかという疑いがある。 かれらはその仲間の貧しい人々が欺かれて権利を奪われることのないようにとか，各人が それ－93－

ぞれの版権を保有するのは当然であるという，誰も反対できないようなことにことよせて ，
いろいろともっともらしい口実を議会に持ち込んだのであるが，実のところそれは口 実に過ぎず，隣人に対して優位を保とうとする目的にかなえばそれでよかったのである。 隣人とは学問を裨益する立派な職業に従事している人々であるが，それも決して他人の召 使いになるために働いているわけではないのである。請願によってこの命令を獲得するに あたって，一部の連中が狙っていた目的が他にもう一つあるように思われる。それは，か れらが権力を手中にして悪質な（王党派の）書物をうまく世間に出してしまおうとするこ とであり，これは結果が示しているとおりである。
しかし，これらの商売上のごまかしやへりくつについては私は精通していない。私 が知っているのは，良い政府にあっても悪い政府にあっても，過ちというものはほとんど 平等にあり得るものであるということだ。というのは，いかなる為政者でも，誤った報道 を受けることがあるだろうし，もしも印刷出版の自由が少数の者の権力に握られてしまえ ば，
ますますそのようになるであろうから。しかし，過ちを進んで，すみやかに改めるこ と，最高権威の地位にありながらも，他の連中が贅沢な賄賂を尊重する以上に，率直な報 告を尊重して聞くこと，これは，名誉ある両院議員の諸君よ，皆さんの最高の高貴な行為 にふ
さわしい徳であり，最も偉大かつ最も賢明な人々以外には与りえない美徳なのである。
＜本文終わり＞［以下につづく訳注は，紙幅のため次号に掲載の予定である］－94－5=5)/9+'(;$&%!*A 6#0; . >423:#,? 3 5=5)/9+'(;$&%!
"870-1192 5=1527@-700<8
TEL&FAX (097)554-8509
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