児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2021
vol.9

実践をとおして掴む— 障がい特性のある子どもたちの自助能力、主体性を育むために —放課後等デイサービス訪設「児童デイサービスのぞみ」

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

2016.07.01 発行

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2 読書を科学する
2017.07.01 発行

vol.3 進化する授業

̶ 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは ̶

2017.10.01 発行

vol.4 まばたきで言葉をつむぐ、 手話で想いを伝える
̶ コミュニケーション支援 ̶

2018.07.01 発行

vol.5 “当事者” の思いに耳を傾ける

̶ 不安を解消し、健康的に過ごしていくための支援 ̶

2018.10.01 発行

vol.6 日本語教育を考える̶ 日本語非母語話者 ・ 児の視点から見えてくるもの ̶

2019.07.01 発行

vol.7 ことばの力̶ ことばの力を育成する教育実践とは ̶

2020.10.01 発行

vol.8「言語活動の充実」に寄与する授業実践̶ 美術科と学校図書館の試み ̶File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）File No. 7

鈴木 一成 氏（ 東洋大学 文学部 教育学科 准教授 ）File No.8

寺本 貴啓 氏（ 國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授 ）File No. 9

鳥居 一平 氏（ 愛知工業大学 情報科学部 情報科学科 教授 ）File No.10

武居

File No. 1 1

田部 絢子 氏（ 立命館大学 産業社会学部 准教授 ）File No.12

涌水 理恵 氏（ 筑波大学 医学医療系 保健医療学域 発達支援看護学 准教授 ）File No. 1 3

金File No.14

櫻井 千穂 氏（ 同志社大学 日本語・日本文化教育センター 准教授 ）File No. 1 5

高橋File No.16

岸野 麻衣 氏（ 福井大学 連合教職大学院 准教授 ）File No. 1 7

臼井 昭子 氏（ 山形大学 産学連携准教授 ）File No.18

桑田 てるみ 氏（ 国士舘大学 21 世紀アジア学部 教授 ）渡 氏（ 金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授 ）愛蘭 氏（ 広島大学 大学院教育学研究科 日本語教育学講座 准教授 ）薫 氏（ 早稲田大学 人間科学学術院 准教授 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

https://www.hakuhodofoundation.or.jp/2

これまでの研究紹介

実践をとおして掴む — はじめに障がいのあるこどもたちへの支援をテーマにした研究は毎年いくつか採択されているが、今号でピックアップした助成研究のキーワードは「こどもたち自ら」だ。
障がいのあるこどもたちが災害に遭ったとき、自分で自分を守る力を身につけ、自ら避難行動がとれるようになる。
聞こえない子が、自らすすんでことばを学ぼうとタブレットを手にとる。
自助、自立、自主的、主体的、といわれる力や態度を身につけるには、どういう教育的手法が効果的なのだろう。
障がいのあるこどもたちへの支援や合理的配慮は当然だが、そこに「自ら」の力が加われば、いま以上に成長できる、学ぶことがもっと楽しくなる。
こどもたちの力の芽を育むために開発した教育プログラムや ICT 教材の効果について、実践をとおして掴んだ成果をご紹介する。

Prologue3

File No.19

File No.20
研究代表者
ほ り

堀
第9回

き よ

か ず

清和氏

兵庫医科大学

公衆衛生学講座

研究員

研究助成

発達障害を持つ子のための防災教材の開発と指導方法の研究［助成期間］2014 年 4 月～ 2015 年 3 月
第9回

継続助成（アドバンストステージ）【長期】

発達障害を持つ子のための防災教材の開発と指導方法の研究［継続助成期間］2015 年 8 月～ 2017 年 3 月

障害特性のある子こそ、ていねいな指導と訓練経験が必要

ながら改善を行い、幅広い普及を目指した。

子どもたちからたくさん学ばせてもらいました

放課後等デイサービス施設などの支援者をまずは全国の小中学校、障害児の保護者、対象に防災教育の際の課題についてアン

助成研究以前から学校の安全教育の調査

が、訓練に適応できないからという理由でケート調査やヒアリング調査を実施した。

研究に携わっていた堀さん。学校で起こる訓練に参加できていない実態を知り、このその結果、小中学校へのアンケート調査で事故事例を調べていたとき、同じ場所で繰子たちが実際に災害に遭ったらどのようなは「聴覚過敏などに対する合理的配慮が必

り返しけがをする子がおり、その子には一事態に陥ってしまうのだろうと危機感を抱要」だと感じている教師が 23％いる一方で、般的な指導をしても行動がなかなか改善さいたと言う堀さん。

「パニックに対応できる教員がいない」とのれないことに気づいたそうだ。

「非常ベルを聞いて恐怖で身がすくむ子

回答が 86％あり、配慮の必要性は認識して「背景にあったのは発達障害などの障害特や、避難誘導に適切に従うのが難しい子こいるものの対応方法がわからず戸惑ってい性（衝動性や不注意、多動性、感覚過敏・そ、本来もっとていねいな指導や訓練が受る教育現場の現状が明らかになったという。

鈍麻）でした。私自身、1995 年の阪神淡路

けられるようにすべきですし、対応が難し

また保護者や支援者には、子どもたちが大震災の際に西宮で被災しており防災にはいからという理由で教育や訓練の場に参加

避難訓練に参加できないのは「危険な状況

関心があったのですが、多動性や感覚過敏

できていないのは問題だと思いました。
」

が把握できない」「急な変更に対応できなといった障害特性のある子どもたちの防災
教育や対策はどうなっているのだろうと気になり聞きとり調査を始めてみたのです。」

一人ひとりの障害特性に

柔軟に対応できるカード教材を開発

い」「きまりが理解できない」といった特性が大きく影響しているとの共通認識がみられた。これらの調査結果と教材に対してのが、当時は 2016 年の障害者差別解消法の要望【表 1】を反映させて【参照 1】のようら聞いた声は次のようなものだった。

施行前だったこともあり、発達障害の特性な教材「たのしくまなぶぼうさいカード」「避難訓練で突然鳴る非常ベルの音にびっのある子が参加できるような防災教育プロを開発し、教材を使ったワークショップ形

くりして学校に行けなくなった」「避難の際

グラムは見当たらず、教材や指導方法もお式の教育プログラムを模索した。

に先生に理不尽に叱責されて避難訓練にはぼつかない状態だったようだ。

発達障害のある子どもたちのお母さんか「ワークシート教材という案もあったのです
が、書くことが苦 手な子もいます。 発 達 障

絶対に行かなくなった」「ほかの子に迷惑がそこで堀さんは、発達障害を中心としたかかるので避難訓練の日は学校を休ませて障害特性をもつ子どもたちのための防災教

害とひとことで言っても、子どもによって特性いる。
」

育教材とプログラムを考案し、学校や支援のあらわれかたは異なります。一人ひとりの施設での実践とフィードバックを繰り返し

子どもに合わせて柔軟な指導をするには組

避難訓練のときにうまく行動できない子【表 1】教材への要望

4

同じ障害名や知的程度でも興味や生育環境によって指導上の課題は異なるので柔軟性のある教材にしてほしい組み合わせで知的レベルや障害の特性、興味関心に合わせて内容を変更できるカード
教材にしたイラストの方がわかりやすい子と
文字情報の方がわかりやすい子がいる

表面をイラスト、裏面を文字にしてどちらでも対応可

写真や詳細なイラストは
視覚的にショックを受ける子がいる

デフォルメしたイラストを採用

File No.19

堀

清和氏【参照 1】カード教材「たのしくまなぶぼうさいカード」

み合わせ 次 第で指 導 内 容を調 整しやすい「〇君の話はこれでおしまい。次は〇君が△起こるかをていねいに説明しておく、避難

カード教材が使いやすいと考えました。」

さんの話を聞いて意見を言う番だよ」と指導訓練が始まる時間など当日のスケジュール「たのしくまなぶぼうさいカード」は①災者がその場の流れを誘導することもできる。

を知らせておくことで「急な変更に対応で害の種類（地震、火事、津波など） ②発生
場所（自宅、学校の教室、トイレ、おふろなど） ③困った状況（停電、家具の転倒落

きない」特性のある子も心の準備をして訓事前のていねいな説明と練にのぞむことができるようだ。

実際に体験してみることが大切「実際に体験してみることも大切です。避下など） ④対策や役にたつもの（消火器、発達障害などの障害特性をもつ子の防災難する際に通常の出入り口でなく非常口を懐中電灯など）といった種類に分かれてい教育の難しさは、特性が子ども一人ひとり使うことがありますが、一度も通ったことる。実際にカードを使ってどう指導するのによって違うため画一的な指導ができないのない非常口や非常階段を通ることが怖くか堀さんにうかがってみた。

点にあると堀さんは指摘する。たとえば非てできない子がいるのです。
」「たとえば知的障害のある子であれば、①

常ベルの音を極度に怖がるという理由で避一度は実際の避難経路を通ってみる体験

災害の種類と②発生場所の 2 種類の組み合難訓練に参加できない子がいるとして、対をしておくことが重要だと堀さんは言う。

わせだけにして、基本的な知識と取るべき応の仕方は一通りではないのだそうだ。

行動に焦点をあてて教えます。知的能力は「音に対する感覚過敏が原因の子の場合れたワークショップ」を構築し【表 2】、実

高いけれども想像力に乏しい子の場合は①はイヤーマフ（耳あて）を着けさせることで践をとおして教育効果を検討した。

災害の種類に対して②や③を次々に変え、刺激が軽減されます。なぜ急に大きな音が同じ災害でも発生場所が変わればどうなる鳴るのか理由がわからずパニックになってか、停電や断水など困った状況が発生したしまう子には、事前に “ 音が出るのはここ

らどうなるかを考えてもらいます。」

です ” とベルの鳴る場所を教えておいたり

こうした考察を経て堀さんは「構造化さ想像力の乏しさゆえに「危険な状況が把“ この音はあなたたちの命を守るための音で握できない」特性のある子に有効な指導方

す ” と説明したりすることで恐怖心が軽減法だそうだ。

されます。」「子どもの中には『地震がおきたら机の下

まずは大人の意識が変わること

子どもたちの成長の芽を摘まないためにワークショップは、放課後等デイサービ
ス施設と小学校で実施した。
施設では月に一度のワークショップを 4
か月連続で実施し、3 名の児童の各月の変

事前に、避難訓練のときにどういう事が化を記録した。
【表 3】小学校ではワークにかくれなさい』と習うと、安全な広場にいるのにわざわざ屋内に戻って机を探す子がいます。教室にいる場合と校庭や広場にいる場合、違った状況に対応できるよう、大人の寸劇を見たり子ども自身がロールプレイ（役割を演じる）で学習しておく（視覚的・体験的学習）ことも有効だと考えました。」【表 2】構造化されたワークショップ

１：座学で課題の提示（パワーポイント映像で見せる）

課題を同じパターン（現象・問題・対策）で３つ程度提示する。
振り返り時に使うのと同じ絵柄のカードを使っておき子どもの認識を促す。
【課題の例】• 地震が起こるとモノが落ちてきます（現象）また、「多動性の傾向が見られ多弁な子の• 落ちてきたモノに当たるとけがをします（問題）• ざぶとんなどで頭を守るとけがを防げます（対策）場合は、①②③の中からカードを選ばせ、指２：劇やロールプレイによる解決法の視覚的・体験的理解

導者の口出しは最小限にとどめ、自分で考えたストーリーを展開してもらいます。その後、指導者や周囲の子どもたちが意見を言う形もとれます。」
ほかの子が意見を言っているのに途中で割り込んでくる、話し始めたら止まらないなど「順番や時間が守れない」特性のある子は、無理に止めないで気が済むまで一旦やらせてみることもひとつの方法のようだ。

座学で提示した内容と同じ順序で呼応させ、劇（人形劇、エプロンシアター）やロールプレイを行う。
【進め方の例】• 本棚から本が落ちてきた（現象）•「いたい、いたい（けがをする）」（問題）•「どうすればけがをしなくてすむかな？」（対策）
子どもたちに問題に対する対策を質問する。

おかしな提案が出ても否定せずに取り入れた劇を演じる。
子どもたちが興味をもてばロールプレイをさせる。

３：カード教材で理解を広げる

同じ順序（現象・問題・対策）で座学のときと同じカードを使って振り返り、
自由な意見や質問（こういうときはどうすればいいの？等）を子どもたちに出してもらう。
【表 3】教育実践後の変化
8 才（ADHD 軽度）
11 月

7 才（自閉症中程度）

12 月

9月

10 月

11 月

12 月

7 才（自閉症重度）

9月

10 月

語彙が増えた○△○身を守る行動をとれるようになった

○

○

○

○

○

○

×

×

×

避難行動がとれるようになった

○

○

○

○

○

○

○

○

○

率先して行動できるようになった

△

○

○

△

△

×

×

×

△

指示に従えるようになった

○

△

×

△

△

×

○

○

○

行動の意味を理解できるようになった

○

△

△

○

○

○

△

△

○

お子さんが防災や災害について話す回数が増えた

△

△

△

△

△

△

△

△

△

防災・安全へのお子さんの意識が高まった

○

○

○

○

○

○

○

○

○

防災カードへの興味

△

△

△

△

△

△

○

△

○

もともと語彙が少ない

9月

10 月

11 月

12 月

もともと語彙が少ない

防災プログラムを毎月実施してもらい前月と比較。防災プログラムに参加できなかった月は灰色で示している。
○＝向上した △＝変化なし ×＝低下した

File No.19

堀

清和氏

5

ショップに参加した児童 28 名の 2 か月後の実際、発話が苦手な子がカードに書かれ変化を、教員（クラス担任と校長）を対象にた説明内容について保護者や支援者に語りヒアリングした。【表 4】

かける場面があったり、非常口について学

ワークショップでの子どもたちの反応が多くの気づきと学びを与えてくれた

カード教材にも教育プログラムにも課題

その結果【表 3、表 4】のように、軽度お習した子がその後ショッピングモールに家よび中程度の障害のある児童は、全般的に族と出かけた際、あそこに非常口があるよは残った。

行動面と意識に良い影響がみられた。重度と自発的に発見し教えてくれたと保護者か「語彙の少ない重度の自閉症児の場合は、の自閉症児は、語彙がもともと少ないため

ら報告を受けたことがあったそうだ。支援

自分の気持ちを伝えることが苦手です。

語彙面や的確な行動をとることが難しいこ者からも教えたことを忘れておらず身につ困ったときは大きな声で助けてと言いまとがうかがえる。一方で、重度の自閉症児いているとの声が多数あったという。

しょう、と教えても ” 助けて ” が言えないのはカードへの興味が非常に高く、長時間カー

堀さんの助成研究は「子どもたち本人のドを眺めてイラストや文字を覚えていたと自助能力を向上させる」教育実践を目指しの報告が小学校からあり、施設からも同様

た点が大きな特徴だ。

の報告が得られた。このことから重度の自「障害のある子は教育より対策に重点がお閉症児の防災知識学習および意識の向上にかれることが多かったと思います。障害のはカード教材利用は効果的であることが示

ある子は守りましょう、と。しかしそうい

唆された。さらに、支援する教員や施設ス

う意識が子どもたちの体験する機会や学ぶ

タッフなど大人にも意識の向上がみられた。

機会を奪い、成長の芽を摘んでしまうこと【表 5】にならないようにしたいと思ったのです。
」

です。
」
そこで「助けてを伝える」、「はい」や「い【参照 2】追加されたカード教材「ワークショップに参加する前は、うちの助成研究の成果のひとつは、教育プログ

いえ」など「気持ちを伝える」種類のカー

子にそんなことを教えても無理です、と言ラムの実践を通して多くの子どもたちが成ドを増やした。また支援現場の声を反映しう保護者のかたもおられました。でも実際長していく姿を示すことができたことだとて、常用している薬について知らせるカーに参加し、わかるようになる、できるよう堀さんは言う。

ドなどを加えた。
【参照 2】になる我が子の姿を見て、いい意味で驚か「助成期間中のことですが、施設で実施しさらに、タブレット端末のほうが指導のれるかたもいました。障害があるからこのたワークショップに参加した女児に 1 年後際に使いやすいという意見を受け、カード子にはできない、人に迷惑をかける、と周に会う機会がありました。多動の傾向があ

教材の絵柄を用いた WEB 教材「防災カー

囲の大人が思い込んでしまうと学習の機会

り一見わがままな言動が目立つ子で、このド教材」と、クイズ形式で防災について学が少なくなってしまいます。時間はかかる

子に防災教育なんて無理だと思われていた

べる WEB 教材「防災クイズツール」も作

かもしれませんが、合理的配慮を伴ったて子でした。その子が、初めてワークショッ

成し、誰でも無償で利用できるよう URL を

いねいな指導をすれば成長するし能力が身プに参加した年下の子にお姉さんのように一般公開した（現在は公開されていない）。

につくのだと保護者も含めた周囲の大人た

自分が習ったことを教えている場面を見て、これら堀さんが構築した防災教育の手法はちが理解し、周囲の大人の意識が変わるこ

あぁ、習ったことをちゃんと覚えているん

メディアから注目されテレビの報道番組にとで子どもたちも変わっていくのだなといだな、やはり学ぶ機会があれば成長するんも取り上げられたそうだ。

うことを実感しました。」

だな、と嬉しかったですね。
」

一方、教育プログラムに関しては、指導
方法や指導の際の配慮について次のような意見が課題として挙がった。

【表 4】実践 2 か月後の状態（児童側の変化）
語彙が増えた身を守る行動をとれるようになった
避難行動がとれるようになった
率先して行動できるようになった指示に従えるようになった
行動の意味を理解できるようになったお子さんが防災や災害について話す回数が増えた
防災・安全へのお子さんの意識が高まった○＝向上した△＝変化なし

教員

A
△
○
△
△
△
○
○
○

B
△
○
△
△
△
△
○
△

C
△
○
△
△
△
○
○
○

D
○
○
○
△
△
△
○
○

E
△
△
△
△
△
△
○
○

F
△
△
△
△
△
△
△
△

×＝低下した（学校側の変化）
教職員の意識が向上した
個々のお子さんへの対応の仕方がわかるようになった
防災への設備面の備えが向上した

A
○
△
△

B
○
△
△

C
△
○
△

D
○
△
△

（施設側の変化）スタッフの意識が向上した
個々のお子さんへの対応の仕方がわかるようになった
防災への設備面の備えが向上した
防災への対応面のスタッフのスキルが向上した

6

File No.19

堀

清和氏

×＝低下した

わかっていないことが多く、各種障害に必要な配慮や指導方法の「手引き」が必要である。
・経験は豊富でも、今まで接したことのない障害特性のある児童については指導に

9月
○
○
○
△

E
△
△
△

F
○
○
△

そこで堀さんは「たのしくまなぶぼうさ
いカード指導の手引き」を作成し、PDF
ファイルを現在も無償配布している。
「必要な配慮やトラブル時の対処法については、ワークショップでの子どもたちの実【表 5】教育実践後の変化△＝変化なしどのような配慮が必要かという点もよく

不安を覚える。

【表 5】実践 2 か月後の状態○＝向上した・指導経験の浅い支援スタッフや教員は、

10 月
○
△
○
△

11 月
○
△
△
△

12 月
△
○
×
△

際の反応が一番の学びになりました。こちらが想定していたのとは違う反応が返ってくるのです。そこで新たな知見がたまり次に活かしていきました。
」たとえば、「こちらを向 か せようとおもちゃで気を引くと、おもちゃのほうに興 味を持ってしまい
後 の 話を聞 かなくなってしまう子 がいます 。
興 味を奪われそうなものは事 前に隠しておかないといけないのだなと気 づきました。」
ワークショップが終わった後に子どもからこんな相談を受けたこともある。
「地震のときは机の下に隠れなさいと習ったけれど、我が家の机はローテーブルだか
ら私はもぐれてもお父さんやお母さんは入れない、どうすればいいのかわからないと言われたのです。これを “ 誤学習 ” と言いま▲「児童デイサービスのぞみ」の西原君子さんと。
「支援施設の皆さんとのネットワークができたことは研究成果のひとつです。」

す。間違った認識で理解しているのです。こ
ういう子には、机の下に入るのは頭や身体ただいたことで普及につなげることができ「助成研究期間を含め、ここ 10 年間ほどを守るための行動なので、隠れる机がなかっました。とてもありがたく思っています。ま携わってきたことをまとめました。執筆者

たら座布団やクッションで頭を守ってもいた、一緒に防災ワークショップを実施しては支援者のかた、小学校の教員、大学教授、

いのだと教えなければなりません。」

いた保護者のかたの中には、防災士の資格

障害のある子の保護者の立場で活動されてを取って発達障害のある子の防災教育や啓いるかた、とさまざまです。研修で使える

発活動を行い活躍されているかたもいます。

ような形になっていますので、書いてもらっご家族からの声は社会を啓発するうえで大た方々にそれぞれの分野で広めていただけ

きな力になりますし、心強いです。
」

ればと思います。
」

画一的な指導ができない難しさの一例だといえるだろう。
支援スタッフや教師のワークショップの際の行動からも多くの学びがあったという。
「緊急時なのでしかたないのですが、子ど障害特性のある子のための実効的な防災もの腕をぐいっと引っ張ってしまう場面が教育実践を行うには、子どもだけでなく、そのいて最後にうかがってみた。

結構あります。いきなり身体を触られると家族、子どもに関わる教職員や支援者、地域「助成研究の目的である “ 自助 ” にも通じ

びっくりして動けなくなったり逆に騒いだの人々との対話も欠かせないと堀さんは言う。

るのですが、それぞれの立場の人たちが発りする子も多いのです。こういうことは実「親の会の方々と交流してわかったのです

信したり活躍できるような場や機会を作っ際にやってみないと本当にわかりません。教が、保護者の中には子どもの療育だけでなていければと思っています。福祉の立場や材を作って知識を学ぶだけでは限界がある

く、両親の介護だったり、自分自身もなん

保護者の立場のかたに書籍の執筆を頼んだのだということを、ワークショップを繰りらかの障害や疾病をかかえているケースものも、現場で頑張っている人たちが評価さ返す中で実感しました。」

あります。難しいことではあるのですが、教れる場を書籍という形で作れればと思った

育、福祉、医療など他領域の人たちと連携からです。違う本ですが、障害のある当事

して情報共有しながら実践や研究をすすめ者にイラストを発注し描いてもらったことていく必要があると思っています。
」もあります。
」続けて、指導できる人、広める立場の人を増やしていきたい

研究者としての堀さんの今後の目標につ堀さんは教育プログラムの普及にも力を助成研究をとおして他領域とのネット「子どもたち一人ひとりの実際の反応から注ぎ、積極的にワークショップやイベント

ワーク、横のつながりが格段に広がったと

学び、社会にある課題を専門知識を用いてを実施した。

語る堀さんだが、今後はそのネットワーク

どう解決するかという考えを持ち、強い立を通じて、指導する立場に立てる人をもっ場にある大人が弱い子どもに教えるというと育てていきたいそうだ。

態度ではなく、一緒に解決策を考えるとい参加した支援団体、当事者団体、当事者お「コロナ禍の中で強く思ったのですが、私う姿勢が大切だと思っています。」

よび保護者にカード教材の普及を行った。

ひとりがいろんな分野の方々に

また小学校や支援施設で8回のワーク広める役を担っていただけでは、ショップと 11 回の講演（パネルディスカッ

何かのきっかけでそれができな

ションを含む）を実施し、当事者とその家くなると今までやってきたこと

族、施設関係者だけでなく地域に対してもが雲散霧消してしまいます。た

普及啓発活動を行った。その結果、関西をとえば親の会のかた、地域のか中心に 30 の障害児者支援施設が施設の対た、支援者のかた、多様な属性

策改善および指導の実施を行ったほか、大の人たちがそれぞれの領域で広阪、兵庫、東京の発達障害児の保護者会でめる役を担える、そういう人た

保護者による防災対策の勉強会が実施されちを増やして普及活動を継続さ

家庭内での教育も行われたという。

せていきたい、というのが現在「研究成果の普及に関しては、発達障害のの問題意識のひとつです。
」

2016 年には世界自閉症啓発デイに合わせて東京・大阪で同時啓発イベントを開催し、ある子の親の会、自閉症スペクトラムのあその第一歩として堀さんは 2る子の親の会など保護者のかたを中心に学冊の本の監修に携わった（2022

校や支援施設、地域や自治体へも広めてい

年春、出版予定）。

▲ SDGs の推進・合理的配慮提供のための「やさしい日本語」（監著：堀清和 編著：宮田美恵子 / 石野英司 / 宮㟢充弘晃洋書房）

▲ 障がいのある子の安全教育と対策（監著：宮田美恵子 / 堀清
和 編著：石野英司 / 宮㟢充弘 晃洋書房）File No.19

堀

清和氏

7

File No.19

File No.20
研究代表者
ふ じ

い

ゆ う

し

藤井 裕士氏第 10 回

岡山県立岡山聾学校

幼稚部

教諭

研究助成

聴覚障害幼児の言語習得のための「ことば辞典」アプリの開発と活用についての研究［助成期間］2015 年４月～ 2016 年３月
第 10 回継続助成（アドバンストステージ）【長期】

聴覚障害幼児のための AR 教材の開発と活用に関する研究— 聴覚障害幼児の主体的な情報取得をめざして —［継続助成期間］2016 年 8 月～ 2018 年３月

聴覚に障害のある子どもたちが主体的に言葉を習得するためのと文字入力して言葉を増やしていける “ デ選択肢のひとつになればと思っています

しやすいのでは、と考えたそうだ。

聴覚に障害のある子どもたちが言葉を習得することの困難さは想像に難くない。

8

ジタル版ことば絵じてん ” なら簡便で継続課題をかかえています。どの子の課題にも柔軟に対応できるアプリにしたいと思いま藤井さんによれば、聞こえる子は 5 ～ 6

した。
『いちご』という言葉を、音声で聞け

歳までに 2500 から 3000 語を表出でき、理る、文字を見られ手話動画を見られる、写解できる語彙数は 5000 から 6000 くらいあ真を撮って登録できるなど、子ども一人ひるといわれているそうだ。ろう学校幼稚部

とりの認知特性にあった手段を選択できるの子どもたちは就学すると聞こえる子どもようにしたいと思いました。
」

たちと同じ教科書を使って授業を受けるそ

二つ目は、聴覚障害児の大きな課題であうだが、就学時に教科書を使った学習につる、言葉を記憶しておくのが苦手な点を補いていくためには 1200 ～ 1500 語の語彙がえる可能性だ。聞こえる子が犬を見て「い必要だという。が、聞こえない子どもたち

ぬ」と発語できるのは頭の中に「い」との中には必要数の語彙を習得することは難「ぬ」というオトが記憶されていて取り出せ

しいものもいる。

るからだが、聞こえない子の中にはオトの以上のような考察に加え、ユニバーサル【参照 1】ことば絵じてん

アプリを使うことで、子どもが言葉に触れる時間を延ばせないか

視覚的に言葉に触れる機会を増やすこと

情報で記憶することが苦手な子どももいる。

デザインの視点からの検討、既存の辞典やで語彙習得を支援する方策はないだろうか、「二音節程度の『いぬ』とか『ねこ』なら図鑑、玩具やアプリに関する調査からの検と考えた藤井さんは「ポケモンや妖怪ウォッ

すぐ覚えられても、音節数が増えて『クリ討などをまとめ、オリジナルアプリの製作

チのメダルを集める感覚で楽しく言葉を集スマス』になるとなかなか覚えられない子を企業に依頼した。試作は「ことばずかん

め覚えることができれば」と思いつき、タどももいます。“ とうもろこし ” が “ とうもブレット端末でアプリケーションを使ってころし ” になるのも記憶する力の弱さが関AP」と名づけ【参照 2】、実践をとおして有効性を検討することにし、年長組 4 名の幼の支援に着目した。

係している例です。
」

児とその保護者を対象に次のような実践を「欲しかったアプリは、動画・音声・文字・言葉をアプリに記録し、繰り返し見ること

イラストや写真などの画像、すべてのメディ

で、記憶の困難さを補えないかと藤井さんはアを扱える機能を持つものです。既存のア考えたのだ。

プリを探しましたが幼児でも使えそうなも

三つ目は、保護者の負担感の軽減だ。聴のが当時は見あたらず、開発することにし覚障害児の語彙習得支援としてよく使われました。
」

る教材に「ことば絵じてん」【参照 1】があめざしたアプリの特徴は三つ。

るそうだ。子どもが何かを経験したとき、そ

一つ目は、聴覚障害児の語彙習得に関すれに関連した「えんそく」「バス」といった行った。

【参照 2】開発アプリ「ことばずかん AP」

る多様な課題に対応できること。

言葉をイラストや写真と一緒に、カテゴリー「聴覚障害児は、聞こえの支援に人工内耳やごとに分類しながら増やしていく手作りの「当時担任していたクラスの幼児 4 名が対補聴器を使っている子、文字の習得が遅れ辞典だが、保護者がイラストを描いたり、広象だったので、統計的な検討を実施して一ているため文字で学習するのが難しい子、手告の写真を切り抜いて貼ったりと手間がか般化するのは無理があると考えました。量話を母語として育ってきたため日本語へ切かり継続作成が難しい現状があったという。

的な比較については個人内の比較を主とし、り替えることが難しい子など、それぞれのバスの写真を撮ってアプリに登録し「バス」

観察やアンケートから得られた質的な情報

File No.20

藤井 裕士氏を併せて考察を行いました。」

りも多かったがⅢ期には「ことば実践 1：
「ことば絵じてん」と「ことばずかずかん」の使用時間は大幅に減少

ん」を作る（登録する）時間・様子し、「アナログのメディア」を下

の比較

回った。
【表 2】

目的

保護者の負担軽減と継続使用が可能•ただし保護者の介入があった場合かどうかを検討するため、「ことば絵じてん」と「ことばずかん」の作成

は使用頻度や時間の増加があった。
考察•「ことばずかん」は一時的に幼児が【表 1】作成時間の比較
30
25
20

時間（分）

25
22 22

21

20

23

15
10

8.5

0

9

7

5
A児

B児

C児

言葉に触れる時間を延ばす可能性

方法

参観日に実施。扱う言葉の数は 5 個。

はあるが、幼児がひとりで自由に

結果•すべての親子ペアで「ことばずか使う状況ではそれは持続されな 【表 2】使用時間・様子の比較かった。
•ただし保護者の介入があった場合

り 10 分以上短い時間で作成できた。
【表 1】は、その使用頻度・時間を増加さ•そ れぞれの作業で言葉の記入時せる可能性があることがわかった。

（登録時）に親子のコミュニケー
ションがうまれた。

「実はこの実践中に、アプリ自体の操作性の問題が判明しました。言葉の登録数が多

考察 「ことばずかん」
は作業時間の短縮に

くなると動作が重くなり、操作性の悪さによる保護者の負担軽減のため、継続よる子どもの意欲低下がうかがえました。
」

的に取り組むことができる可能性がまたアンケートの結果、保護者が継続的示唆された。
「子どもたちも保護者のかたもすぐに使いに介入することが家庭の事情などで難しい
実態も明らかになったという。

■ ことば絵じてん 1 回目

70
60
50

41.9

40

29.7

30
20

16.4

10
0

Ⅰ期

【表 3】一年間の語彙の増加数（保護者による記録）
語

護者の協力を得て検討した。
【表 3、4】400

合に、保護者が手話を知らないと手話の動結果•語彙の増加数、登録数の多い B 児

ずかん」の使用時間・様子の比較

C 児は、それぞれ「アナログのメ

繰り返し言葉に触れることが習得にディア」と「ことばずかん」の使有効であるとの観点から、「アナログ用時間が特に多いふたりであった。

のメディア（ことば絵じてん、絵日考察 「ことば絵じてん」と「ことばずか

記、絵本、その他言葉に関する遊び）」ん」の登録語彙数と、それぞれの使と「ことばずかん」どちらの使用時

用時間と、習得語彙数には何らかの間が長いか、依存などはないか、を

因果関係が示唆された。

734

648

599

200
0

A児

B児

Ｃ児

Ｄ児

語

120

108

100
79

80
60
40
20
0

13

22

A児

14

B児

■ ことば絵じてん

21

C児■ ことばずかん

18

6

D児

【表 5】アプリ「ことばずかん」の成果と課題比較する。

「最終的に残った課題は、子どもたちが飽•家庭で使用時間を記録（3 期に分きてしまうことでした。特に言葉の登録数〈成果〉が増えるとアプリが重くなって操作性が悪□
「ことば絵じてん」や「ことばずかん」の登録

け、各 1 週間）
Ⅰ期：「アナログのメディア」のみ・

くなり使わなくなってしまう。登録数が少保護者の介入なし

ないと繰り返し見るうちに飽きてしまうの（2015 年夏季）です。」

Ⅱ期：「ことばずかん」と「アナログのメディア」
・保護者の介入なし（2015 年冬季）

結果

800

「ことば絵じてん」と「ことばずかん」の登録数の比較いると判断したため、検討から外した。 【表 4】実践 2：
「アナログのメディア」と「ことば

方法

1065

1000

得の手助けに手話での支援が有効な子の場

目的

Ⅲ期■ ことばずかん

1200

600

※ D 児の語彙の記録は実態とかけ離れて

Ⅱ期■ アナログのメディア

さらに藤井さんは、対象幼児たちの言葉た問題がありました。」

64.1

54.6

の登録数と習得語彙数の関係についても保総数の順位が対応していた。

平均■ ことばずかん

一人あたりの一週間の平均時間いう意見をもらいました。ただ、言葉の習画を入れてあげることができない、といっ

D児■ ことば絵じてん 2 回目

時間（分）

かたを覚えてくれましたし、使いやすいと•登録語彙総数の順位と、習得語彙

7.25
4.5

時間を比較する。

ん」のほうが「ことば絵じてん」よ

22.75
20.25

21
18

AR 教材を使って、子どもたちが主体的に言葉に触れるようにならないか

数や、使用時間が増えると、習得語彙数が増える可能性があった。

□保護者主導のかかわりがあれば、使用時間・頻度が増加する可能性があった。
□タブレット端末であるからといって、依存する
わけではなかった。

〈課題〉

Ⅲ期：「ことばずかん」と「アナログ以上のような実践をとおして得られた結のメディア」（2016 年春季）

果や考察をもとに、藤井さんは「ことばず「ことばずかん」については保かん」の成果と課題を【表 5】のようにまと護者の介入を依頼（1 日にひとめ、次なる ICT 教材の開発と活用に挑んだ。

つの言葉を子どもと一緒に登「データ容量が重くなっても操作性が悪く■タブレット端末を使用することで一時的に使用時間が増えるが、持続して使用時間が増えるわ
けではなかった。

録）

ならないようにするには、既存のシステム•「ことばずかん」の改善の必要性•Ⅱ期には「ことばずかん」の使用を使うのが最善と考え、大手 IT 会社が無料

時間が「アナログのメディア」よで配布していた AR（Augmented Reality、拡•継続的に取り組むことのできる新たなシステム構築の必要性■「ことばずかん」による言葉の登録は、短時間でできるため継続的に取り組めるのではないかと考えたが、継続的に取り組めなかった。

File No.20

藤井 裕士氏9張現実）を使えるシステムを見つけました

10

AR教材追加イラスト追加

5

31
日

30
日

5月

29
日

5月

28
日

0

5月

27
日

0

5月

26
日

0

5月

25
日

5月

24
日

0

5月

23
日

0

5月

22
日

0

5月

21
日

20
日

0

5月

5月

5月

19
日

0

18
日

0

17
日

0

16
日

0

5月

0

5月

0

保護者と一緒に
AR教材を追加

5
3

15
日

2

5月

ないようにした。【参照 3】

5

3

14
日

4

5月

掛けにし、手話を知らない保護者でも困ら

5

5月

6

5月

8

13
日

画」
「音声付き指文字動画」が提示される仕

15

12

5月

らわす「文字（平仮名）」「音声付き手話動

15

14

12
日

考案した AR 教材は、「ケーキ」のイラス
トにタブレットをかざすと、「ケーキ」をあ分

5月（Aurasma：Hewlett Packard Reveal）。」【表 6】「ことば絵じてん」を見た時間の変化
16【表 7】大人の言語モードと幼児の主な言語モードと AR 手話教材の活用方法の例
大人

手話が使える手

話・イラスト教材として活用

音声・イラスト教材として活用

手

話・AR 手話教材として使い、保護者が手話を学習
・AR 手話教材として使い、保護者と幼児が一緒に
手話を学習

音

声

・イラスト教材として活用【参照 3】AR 教材

既存の手話辞典を参考に言葉を 1200 語程度精選し、選んだ言葉のイラストをイラ

手話が使えない

ストレーターに依頼して描いてもらった。動

AR 手話教材の活用方法の例

幼児の主な言語モード

画は手話と指文字のできる教員に頼んで撮影した。また、動画の背景の色を「きこえない子のための日本語チャレンジ！（難聴て覚えられる、それが自学自習につながら

ただし、そのときにタブレット端

児支援教材研究会）」の品詞の分類に合わないだろうかと考えました。
」

末を使用することはほとんどなせ、名詞は黄色、形容詞は水色、動詞は緑色にするなどの工夫を凝らした。
【参照 4】

作成した AR 教材の効果を検討するため、保護者の協力を得られた A 児（3 歳組～ 4 歳

することで、幼児が主体的に「こン手段は手話）を対象にいくつかの実践をとば絵じてん」を開くきっかけと行った。

なる可能性がある。

目的•幼児が主体的に言葉に触れる機会

AR 教材を使用していないときと ARを増やすため大人が幼児に関わる教材を使用したときとで、聴覚障害ことが大切。

AR 教材は「ことばずかん AP」のようにのある幼児が主体的に情報を取得し「子どもたちはとてもいいリアクションを使用者が任意の単語を追加登録することはようとする時間（対象物を見る時間）

してくれました。イラストにタブレットをできないが、参照した単語のイラストを「こに変化が現れるかどうかを検証する。

かざして動画が浮かび上がるとニコッと笑【表 6】

い、手話を真似る動作をする子もいました。

•「ことば絵じてん」に AR 教材を使が、やはり最初の『ことばずかん AP』のと用した場合と使用していない場合

きと同じで、時間がたつと飽きて終息しての見る時間を比較する。

しまいました。ですがアプリ同様、子どもとば絵じてん」などに貼るだけで言葉を追加することができる。

方法

また AR 教材なら「ことばずかん AP」より子どもたちが日々の生活の中で直接体験•家庭での記録（各 1 週間）を 3 期にとつなげながら言葉の世界を広げることができると考えたそうだ。

分けて保護者に依頼a）ことば絵じてんⅠ期（5/12 ～ 17）「たとえば『おちゃ』という言葉を覚える：イラストを 5 枚追加

ときに、急須に『おちゃ』のイラストを貼っb）こ とば絵じてんⅡ期（5/18 ～ 24）ておき、実際に湯呑にお茶を注いでみた後：AR 教材を 5 枚追加に、タブレット端末をイラストにかざして『文字』や『音声付き手話動画』を見るなど、c）ことば絵じてんⅢ期（5/25 ～ 31）

直接体験と結びつけた使いかたができると：AR 教材を家庭で保護者と一緒に追加

思いました。」
結果

たちが言葉を習得するときの選択肢のひとつになればと思っています。
」
また、藤井さんは AR 教材の活用方法を示し【表 7】、特にイラストはカードやカルタに展開したり、50 音表を作成して掲示したりとバリエーションに富んだ活用例を提示した。
【参照 5】「開発した AR 教材は、WEB サイト『ことばずかん AR』で公開し無償で配布していま•Ⅰ期、Ⅱ期において学校でイラスしたが、2 年ほど前にシステム自体が閉鎖さすと文字や手話動画が飛び出してくる楽し

トや AR 教材を追加した日には、家れてしまい、現在は『ことばずかん NT』とさが付加されれば、幼児が主体的に見るよ

庭で「ことば絵じてん」を見ていしてイラストのみを無償で一般公開しています。
」

さらにイラストにタブレット端末をかざ

10•新しいイラストや AR 教材を追加

組にかけての時期、主なコミュニケーショ

実践概要：AR 教材の効果～ A 児の事例～【参照 4】手話動画の工夫

かった。
考察

うになるのではとの期待もあった。

た。Ⅲ期において家庭で保護者と「好きな絵本を繰り返し見るように、遊んでAR 教材のシールを貼った後には必苦労して作成したサイトだっただけに残いるうちに自然と覚える、楽しみながら見ず「ことば絵じてん」を見ていた。

念だったというが、思いがけない嬉しいエFile No.20

藤井 裕士氏▲「ことばずかん AP」は現在も企業の協力を得ながら開発中。「いちご」という言葉には「あかい」「くだもの」「あまずっぱい」「はる（春）」などを併せて登録することができる。「子どもたちを飽きさせないアプローチをどうするかが課題です。」

ピソードもあったそうだ。

れる機会を増やすために効果があるとまででも多くの言葉を楽しみながら習得してく「誰がどの国からどのイラストに何件アクセは結論づけられなかった。使っているうち

れれば…。
」

スしたかなど、ログ解析ができるようにしに飽きてしまい継続的な使用につながらなていたのですが、あるとき東南アジアの国

かったという課題に対して助成後のいま藤から急に何百件ものアクセスがあったこと

井さんはどう取り組んでいるのか。

「助成研究をきっかけに、もっと研究をしがありました。またイギリスで日本語教師「いろいろやってみて得た気づきはたくさたいという気持ちが芽生えました。ちょうをしている人から、教材を使ってもいいでんあります。アプリ開発に着手した当時はど助成研究終了のタイミングで大学院へ行

すかとメールが届いたこともありました。自

子ども向けの知育アプリなどが出始めた時

かせてもらい、カリキュラム・マネジメン分が作った教材を世界のどこかで誰かが言期で、依存の問題も取りざたされるように

トと特別支援学校における専門性の継承や葉を習得するために使ってくれているのだ

なっていました。依存してしまうくらいだ

向上についての研究に 2 年間携わりました。

と思うと、とても嬉しかったですね。」

からタブレットでアプリを使えば子どもは

現在はインクルーシブ教育をどう実現してきっと主体的に学んでくれるに違いない、といくか、共生的価値観を醸成していくには思って作ったのですが意外とそうではない

どういう教育方法がいいのか、といった研ことがわかったのです。

究に取り組んでみたいと考えています。助子どもの言語習得に大切なのは、やはり直接体験であり、体験をとおして子どもの最後に、藤井さん自身の助成研究後についてうかがってみた。

成研究は自分の人生に大きな影響を与えてくれた経験だったと思っています。」

心が動いたときにその気持ちを言葉に結びつけていくことが大事なのだと実感しましことばずかん NT（フリーイラスト集）

た。子どもの心の動きを言葉に置き換えて

https://note.com/thewatuki/n/n8cacfeecf091?magazine_key=
mafe2d1d664ce

いく手助けとして、イラストや写真を提示していく、といった寄り添いかたが必要だな、と。」
藤井さんの子どもたちの語彙習得に関する支援は「基本に立ち返っている」という。
【参照 5】AR 教材の活用例（カード・シール・50 音表）

子どもたちの心の動きを
どう言葉に結びつけていくか「現在は 3 歳児の子どもたちのクラス担任
なのですが、自然体験をしたり、身体を動かして遊んだり、毎日絵本を読んだり、繰
り返し歌を歌ったりといった基本を以前より多くやっています。毎日の生活の中で少開発したアプリ教材も AR 教材も、聴覚

しでも子どもたちの心が動き、そのとき、助に障害のある幼児たちが主体的に言葉に触成を受けて開発した教材を活用してひとつ▲ イラストにタブレットをかざして
手話動画を見る幼児

File No.20

藤井 裕士氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 応募資格 】●「ことばの力」を育む研究

下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究（例えば教諭、指導主事、相談員、特別支援教育の支援員等。）●日本の大学・研究機関に所属する研究者●児童教育実践の質を向上させる研究（例えば准教授、講師、助教、博士課程の院生等。若手支援のため、○多様な場における教育実践の質を向上させる研究

教授やそれに相当する職は除く。）※対象は小・中学生となります。ただし、児童教育への反映が明確な場合に限り、幼児教育、高校生に関する研究も可とします。

【 助成期間 】【 助成金額 】● 1 年間または 2 年間とします。

● 1 ヵ年助成……1 件につき 200 万円を限度に助成します。

応募時に選択のうえ、申請してください。

● 2 ヵ年助成……1 件につき 300 万円を限度に助成します。

● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●https://www.hakuhodofoundation.or.jp/

博報堂教育財団は、児童に対する国語教育と視覚・聴覚障がい者に対する教育を助成し、あわせてその活動に関する調査研究を行うことで、児童及び青少年の健全な人間形成に寄与することを目的に、1970 年に設立されました。
以降、「子ども×ことば×教育」を活動領域ととらえ、さまざまな活動を行っています。

50 回を超える開催となった児童教育の実践者を顕彰する「博報賞」をはじめ「児童教育実践についての研究助成」「教職育成奨学金」に加え、「海外の研究者の日本招聘」「世界の子どもたちの日本語交流」「子ども読書推薦文コンクール」
さらに「こども研究所」などの活動を行っています。

〒100-0011 東京都千代田区内幸町 2-2-3 日比谷国際ビル 14 階  Tel 03-6206-6266  Fax 03-6206-6582
www.hakuhodofoundation.or.jp© 公益財団法人 博報堂教育財団

博報堂教育財団

検索「研究紹介ファイル」は財団ホームページからもご覧いただけます。

2022. 03. 01