７

情報や考えを適切に伝える力を育成する
高等学校外国語科の指導に関する研究－語用論的能力の向上を図るタスク活動を通して－

１

研究の意図
(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由(3) 研究の仮説

２

研究の内容(1) 語用論的能力に関する指導と学習指導要領の関連性(2) 語用論的能力を育成するタスク活動について
ア

タスク活動の必要性

イ

タスク活動を取り入れた授業構成

ウ

相互評価によるフィードバック(3) 授業実践の概要
ア

第１回授業実践イ

第２回授業実践(4) 研究の結果と考察
ア

タスク活動を取り入れた授業について

イ

語用論的能力の向上及び定着について(ｱ) 選択問題(ｲ) 自由記述問題(ｳ) 検証テストの考察

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ(2) 今後の課題

山口県立光高等学校
教

諭

堀

田

英

里

情報や考えを適切に伝える力を育成する高等学校外国語科の指導に関する研究－語用論的能力の向上を図るタスク活動を通して－
山口県立光高等学校
１

教諭

堀田

英里

研究の意図
(1) 研究の背景
文部科学省は平成25年12月に「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」を公表し、具体化に向けた検討のため、平成26年２月に「英語教育の在り方に関する有識者会議」を設置した。その報告では、現行の学習指導要領の下、「聞いたり読んだりしたことに基づいて英語で話したり書いたりすることによって表現するなどの機会を多く持たせる言語活動を通じて、生徒の英語力向上が見られる」＊１ と、これまでの取組が評価されている。一方で、「英語教育の目
標がコミュニケーション能力を身に付けることでありながら、『英語を用いて何ができるようになったか』よりも、『文法や語彙等の知識がどれだけ身に付いたか』という観点で授業が行われ、コミュニケーション能力の育成を意識した取組が不十分な学校もあるとの指摘がある」 ＊２とあることから、生徒が将来、実社会で英語を使ってコミュニケーションする姿を見据えた指導の必要性を、全ての教師に浸透させることが課題となっている。
(2) 研究テーマ設定の理由
平成21年に公示された「高等学校学習指導要領

外国語」の目標は「コミュニケーション能力を養うこと」であり、外国語を通じて「言語や文化に対する理解を深める」、「積極的にコミュ
ニケーションを図ろうとする態度を育成する」、そして、「情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりする能力を養う」という三つの柱から構成されている。
「高等学校学習指導要領
解説

外国語編」
（平成22年）では、そのうち、「情報や考えを適切に伝える」とは、「場面や状

況，背景，相手の反応などを踏まえて，自分が伝えたいことを伝えることを意味する」＊３ としている。
グローバル化が加速する社会では、生徒が将来、言語や文化の異なる人々とコミュニケーションをとる機会が増加することが予測される。円滑なコミュニケーションを図るためには、使用言語の語彙、文法及び発音等を正確に用いる力は当然ながら、場面や状況、人間関係等を考慮し、その場に適切な表現を選択できる力も重要となる。文法的には間違っていないが不適切な表現をしてしまい、相手から不本意な誤解を受けるということが起こらないようにするためにも、表現の適切さに関して、学校の授業で学ぶ機会を積極的に取り入れる必要があると思われる。
第二言語習得論においては、場面や状況、人間関係等の社会的な文脈を踏まえた上で言語を適切に用いることのできる力のことを、「語用論的能力」という。本研究では、学習指導要領に示される「適切さ」を語用論的な適切さと同等に捉え、語用論的能力を向上させることが、情報や考えを適切に伝える能力の育成につながると考えた。
学習指導要領解説には、コミュニケーション能力を育成するためには、「外国語に関する知識を増やすだけではなく，むしろ，それを実際の場面で使うことを指導することが大切である」＊４ と明記されている。授業を「実際のコミュニケーションの場面」とするために、教師の説明中心の授業から生徒の言語活動中心の授業へと転換する流れの中で、手だての一つとしてタスク活動が広く実践されている。タスク活動とは、与えられた課題（タスク）を達成するた- 73 -

めに言語を用いてコミュニケーションを行う活動のことである。これまでも、フォーカス・オン・
フォーム等、特定の言語形式の定着を図るためのタ

正確に伝える力

適切に伝える力

文法・語彙力語用論的能力

正確さを重視した評価↑
言語形式の習得に重点を置いたタスク活動

適切さを重視した評価↑
場面や状況、人間関係等に応じた表現の選択に重点を置いたタスク活動

スク活動を通して、表現の正確さを重視して評価する機会は多く設定されてきた。基本的に、タスク活
動は実際に英語を使う場面を設定して行われるため、場面や状況、人間関係等を意識した表現の使い分けを学び、適切に表現できていたかを評価する機会とすることも可能である。教師は、文法や語彙等

図１の正確さと、場面や状況、人間関係等に応じた適切

コミュニケーション能力育成のための学習モデル

さを指導の両輪と捉え、表現の適切さに重点を置いて評価するタスク活動を行うことで、生徒の語用論的能力の向上が図れるのではないかと考えた（図１）。
(3) 研究の仮説
以上のことを踏まえ、「高等学校外国語科の『話すこと』や『書くこと』の学習において、場
面や状況、人間関係等を考慮した表現を生徒に考えさせるタスク活動を行い、適切さを重視して評価することで、生徒は語用論的能力が向上し、情報や考えを適切に伝えることができるよ
うになる」と仮説を設定し、授業実践を通して検証を行うこととした。
２

研究の内容(1) 語用論的能力に関する指導と学習指導要領の関連性
学習 指 導 要領 及 び 学習 指導 要 領 解説 には、「語用論的能力」という語の記述はない
が、「コミュニケーションにおいて，言語は常に具体的な場面で，具体的な働きを果た
すために使用され，言葉の意味は，その場の状況や前後の文脈によって決まる場合が多い」＊５ と、語用論的側面からの言語の機能についての記述が見られる。また、「言
語の使用場面と働きを明らかにし，具体的な文脈を想定した上で指導することが重
＊６

要である」

と、語用論的能力の向上につながる指導に関しても言及している。
言語活動を行う際の参考として、学習指導
要領では、言語の使用場面及び言語の働きを整理してそれぞれ三つと五つにまとめ、まと
まりごとに具体例を示している（図２）。それを踏まえて、例えば、英語表現Ⅰの教科書の多くは、言語の使用場面や働きを、習得する文法項目と組み合わせながらバランスよく配置しており、単元ごとに様々な言語活

図２ 学習指導要領による言語の使用場面と働きの具体例
表１ 原籍校で使用している教科書（英語表現Ⅰ）の学習内容一覧
単元

場面や話題

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

紹介

文の種類

相づちを打つ

聞き直す

興味・関心

文型と動詞

言い換える

話題を変える

旅行

時制

計画する

予定する

スポーツ

完了形

原因・理由を述べる

食事

助動詞

許可を求める

依頼する

観光

受動態

喜ぶ

驚く

交際

不定詞

感謝する

謝罪する

娯楽

動名詞

勧誘する

申し出る

ルール

分詞

賛成する

反対する

文化

関係詞

説明する

社会問題

比較

意見を述べる

悩み事

仮定法

助言する

- 74 -

文法事項

言語の働き

主張する

動が行える工夫がされている（表１）。したがって、語用論的能力に関する指導のためだけに、ある時期にまとめて授業時間を費やしたり、何か特別な授業や教材を準備したりする必要はない。
普段の授業で、学習指導要領に則った教科書の単元ごとの目標に応じて、生徒に付けさせたい語
用論的知識の習得及び活用のための指導を計画的に行うことで、語用論的能力を向上させることが可能であると考える。
(2) 語用論的能力を育成するタスク活動について
ア

タスク活動の必要性
日本の多くの高校生は、英語を日常的に話す必要のない環境の中で生活している。学校の授業は生徒にとって、英語でコミュニケーションを行う数少ない機会である。ただ、教室内の人間関係は、教師と生徒、あるいは、生徒と生徒のように限定されており、適切さの判断の基準について互いに深く考慮する必要もなく、やり取りが成立してしまう。たとえ、生徒がＡＬＴに対して不適切な表現で話しかけたとしても、ＡＬＴは生徒が英語話者として未熟であることを知っているため、発言の内容を評価し、不適切さについては寛容な態度で受け止める。そのため、語用論的能力の向上を図るには、様々な場面や状況、人間関係等を意図的に設定して、適切な表現について生徒に考えさせる場を提供する必要がある。
タスク活動では、生徒は話し手と聞き手の両方の役割を同時に果たしながら、課題の達成という目標のためにやり取りを続ける。特に、ロールプレイやシミュレーション等の場面や状況を設定したタスク活動では、生徒は相手の社会的立場や状況をより意識しながらやり取りを行うことになる。生徒の日常生活における実際の人間関係等に照らし合わせながら、より現実的なやり取りを通して生徒の語用論的能力の向上が図れるように、教師は、生徒にとって身近な場面や状況を設定したタスク活動に取り組ませるべきである。

イ

タスク活動を取り入れた授業構成
このようなタスク活動を取り入れた授業実践を計画するにあたり、Ellis(2002)のタスク
活動の枠組みを用いた。活動全体をプレタスク、メインタスク、ポストタスクの三つの段階に分け、それぞれの段階で授業の目標達成に必要な活動を選択して行うものである。
第二言語学習者の語用論的知識の習得に焦点を当てた中間言語語用論 ※１ に関する先行研究
から、外国語環境における語用論的能力の習得のためには、語用論的知識の明示的指導、意味のあるやり取りの練習、そしてフィードバックを組み合わせる指導が効果的であるということが分かっている※２。そこ
で、語用論的能力の指導のプロセスをタスク活動の三つの枠組みに当てはめ、それぞれのタスクの段階ごとに、本研究の目的に応じた活動を選択し、授業を構成

表２
語用論的能力の習得プロセス
明示的な指導

タスク活動を取り入れた単元の流れ

Ellis によるタスク活動の枠組み
タスクの段階
選択肢
Phase
Options
・事前に必要な語彙等の確認
プレタスク
・練習タスクPre-task
・モデルの提示

授業実践
・適切さのポイントの確認
・定着のためのペアワーク
・モデル提示

意味のある
やり取りの練習メインタスクMain task・タスク活動・タスク活動フィードバック

ポストタスク
Post-task

・活動の再現・活動の振り返り・言語形式の訂正・適切さを重視した相互評価、自己評価することとした（表２）。
ウ

相互評価によるフィードバック
評価については、場面や状況に応じた表現の適切さを重視した評価規準を設定し、教師の評価だけではなく生徒による相互評価を取り入れた。コミュニケーションを行う際に、話者の発言が適切かどうかの判断は、相手に委ねられる。他生徒からの評価をフィードバックさ- 75 -

せることで、生徒は他者の視点を取り入れた適切さの判断ができるようになり、語用論的能力の向上につながると考えた。
(3) 授業実践の概要
原籍校第１学年（全４クラス）で、言語の働きのうち、依頼及び勧誘・断りの表現について、
授業実践を行った（表３）。
表３
段階
Phase

授業実践の概要

第１回授業実践（７月実施）全３回
文法事項：依頼 言語の働き：依頼

第 ２ 回 授 業 実 践 （ 10 月 実 施 ） 全 ３ 回
文法事項：動名詞 言語の働き：勧誘・断り・適切さのポイント確認
・定着のためのペアワーク
・モデル提示（教師のパフォーマンスを撮影したビデオを見せる）＜ペア活動＞
・文化祭準備に関するスキット作成(書くこと・話すこと)
メインタスク
クラスメートへの負担に応じて依頼表現を使い分けながMain task
ら、文化祭実行委員会に代理参加を依頼する場面のセリフを考える。

・適切さのポイント確認
・定着のためのペアワーク
・モデル提示（教師のやり取りをパソコンの画面上で再現する）＜ペア活動＞
・ＳＮＳスタイルによる週末の計画についてのやり取り（書くこと)話の展開に応じて勧誘表現の使い分けをしたり、相手に配慮して断ったりしながら、土曜日の外出計画を立てるやり取りをする。

ポストタスク ・スキット発表
Post-task
・発表の聞き取りによる相互評価

・ペア同士で交換したワークシートへの書き込みによる相互評価

プレタスク
Pre-taskア

第１回授業実践
生徒は、授業実践直前まで助動詞の用法について学習しており、丁寧な言い方も含めた依頼表現は既習事項であった。授業実践では、既習表現を実際にどのように適切に使い分ける
かということを生徒が自らの気付きを通して学び、活用できるようになることをめざして、
タスク活動及び相互評価を行った。
プレタスクでは、ワークシートを用いて、依頼表現における適切さのポイントの確認及びペアワークを行った。最初に、助動詞を用いた依頼表現と命令文を表現の丁寧な順に並
べ替え、‘please’を付ければ命令文が必ずしも丁寧な依頼表現になるというものではないこと等を確認した。続いて、
適切な依頼表現のポイントを確認した。授業で示した適切さ①負担小の場合→カジュアルな依頼表現のポイントは３点で、「見ず知らずの人、年齢や社会的立場が上の人には丁寧な表現を用いる」、「相手にとって依頼の負担が大きいときは丁寧な表現を用いる」、「依頼の理由等を説明して、相手の負担感を減らす」である。生徒が英語と日本語の配慮の違いに気付くよう、教師はポイントを説明する前に問い掛けを行った。例えば、友人同士でも相手にかける負②遠くに座っていたら何と言って頼むか
ペアで話し合う

担の大小に応じて依頼表現を使い分けることを生徒に気付かせるために、ＩＣＴ機器を用いて、二人の人物の位置関係を変えたら、「塩を取ってほしい」という依頼の表現が変わるかどうかをペアで考えさせた（図３）。このようにして、一つずつ適切さのポイントを確認しながら、依頼表現を適切に使い分けるアクティビティを行い、定着を図った。最後に、③負担大の場合→丁寧な依頼表現

図３ プレタスクで示したスライド

次時で行うタスク活動の概要を説明し、活動例として、教師二人によるパフォーマンスを撮影したビデオを視聴させた。
メインタスクでは、タスク活動として場面や状況を設定したスキット作成を行った。年齢や- 76 -

表４
場面

タスク活動の場面設定

Ｈ高校１年○組ＨＲ
タカシ…文化祭クラス企画代表

人物

状況

マユミ…クラス企画担当兼クラス合唱リーダー
本日放課後、代表者会議がある。
①タカシは合唱大会のエントリーをする
のに、曲名が分からない。
②タカシは△△があって、代表者会議に出席できない。

評価規準
１．場面や状況、人間関係を考慮したやり取りだった。
２．依頼表現を２回以上使って相手への負担を考え、適切に使い分けていた。
３．発表の際、場面にふさわしい話し方を工夫
していた。

図４

相互評価の評価規準

図５

タスク活動で生徒が作成したワークシートの例

社会的立場が違う人間関係での依頼表現の使い分けは比較的理解しやすいが、社会的立場が同じ人間関係での依頼表現は日本語と異なる配慮が必要となる。そこで、相手にかかる負担の大小による適切な使い分けができるようになることを狙いとして、学校生活における同級
生のやり取りを設定した（表４）。また、その狙いを生徒が理解した上で活動できるよう、評価規準を活動前に示した（図４）。評価規準は適切さのポイントに沿ったものとし、表現の正確さよりも適切さを重視して活動に取り組める項目を設定した。生徒は負担の大きさや依頼の理由等についてペアで話し合いながら、セリフを考え、スキットを作成した（図５）。
ポストタスクでは、スキット発表及び相互評価を行った。一クラスを四つのグループに分けて互いの発表を聞き合い、配付された評価シート（図６）に評価を記入した
後、発表者に渡した。適切さのポイン
トに沿った評価規準ではあったが、スキット発表 相互評価シート
発表順（

①

A

）番

①～③には記号に○を、コメント欄には自由にメッセージを書こう

発表者

さん

２人は場面にふさわしい話し方を工夫していた全てが適切だった

A場面がよく分かり、話し方

B

場面は分かったが、話し方C場面がよく分からず、話しA

発表の聞き取りによる評価だったたの抽象的なコメントを記入する生徒

２回以上あり、適切に使い
分けていた

B

だいたい適切だったB

２回以上あったが、適切にC

適切な表現ではなかった

C

依頼表現が２回以上なかった

め、表現の違いが聞き取れず、「がんばっていた」や「発音がよかった」等

さん

場面や状況、人間関係を考 ② 依頼表現は２回以上あり、 ③
慮したやりとりだった相手への負担を考えた適切な使い分けができていたも工夫していた

使い分けていなかったはぎこちなかった方もぎこちなかった

コメント

もおり、適切さの評価方法に課題が

記入者（

図６

）

スキット発表の相互評価シート残った。
イ

第２回授業実践
第２回授業実践では、教科書で紹介されていた勧誘表現に、断りの表現も合わせて取り扱うこととした。
“Let’s～.”以外の様々な勧誘表現を場面や状況、人間関係等に応じて使い分けることができるようになること、そして相手に配慮した断り方が日本語と英語では異なることを理解した上で、活用及び定着させることを狙いとした。評価の際に、書かれた表現を
ワークシート上で相互評価できるようにするために、書く活動を取り入れることとした。タ
スク活動は、時間をかけて考えながら書くのではなく、その場で相手の発話に反応して書くという即興性をもたせるために、ＳＮＳスタイルのやり取りを設定した。３時間の授業は全てＡＬＴとのティーム・ティーチングで行った。
- 77 -

プレタスクでは、第１回授業実践と同じく、ワークシートを用いてＡＬＴとＪＴＥのやり取りを聞いたり、ＡＬＴの問い掛けに答えたりすることで、生徒が英語における勧誘や断りの表現の特徴に気付き、適切さのポイントを理解できるように授業を進めた。適切な勧誘表
現のポイントは、「勧誘表現は場面や状況によって使い分ける」ことである。
“Let’s～.” 以
外に、相手の意向を確かめる“Would you like to～?”、“Do you want to～?”や、提案する“How about～?”を紹介し、使い分ける場面をＡＬＴに説明してもらった。適切な断りのポ
イントは、「相手に配慮した断り方をする」ことである。断る際には、肯定的なコメント、残念な気持ち及び断る理由の三点を述べることが適切であるとした。特に、断る理由について
は、日本語でははっきり伝えない傾向があるが、英語では伝えることが相手に対する配慮になることを確認した。
メインタスクは、ペアになって、ＳＮＳによるメッセージのやり取りを想定したタスク活動を表５行った。高校生同士が短い英文を短時間でやり取り人物

仲のよい高校生ＡとＢ
２人とも映画鑑賞と食べることが好き

状況①Ａは映画の無料鑑賞券を持っており、土曜日にＢと映画を見に行きたい。
②Ｂは土曜日に半日予定が入っている。
③Ｂは映画の前後どちらかで一緒に食事をしたい。

して、週末に映画を見に行く予定を立てるという課
題を設定した（表５）。活動前に、ＡＬＴとＪＴＥが行ったやり取りの様子をモデルとしてスクタスク活動の場面設定

リーン上で提示し、活動のイメージをもたせた。
やり取りに必然性をもたせるために、一方の生徒に映画の予定表、もう一方の生徒に映画館近くのレストランのリストを配付してインフォメー
ション・ギャップを設けた。やり取りの内容は基本的に自由だが、見に行く時間、見たい映画や食事

評価規準
１．勧誘表現について場面や状況に応じた適切な表現を使い分けていた。
２．断り方について相手に配慮した断り方になっていた。

図７

相互評価の評価規準をするかどうかということ等については、一旦断りを入れるという条件を与えた。評価規準は、第１回授業実践と同様に活動前に示した（図７）。メッ
セージのやり取りはワークシート上で行ったので、ペアになった生徒は、書く途中にメッセージの内容が見えないように背中合わせで座り、書き終わったら振り向いて相手の生徒に手渡すようにした（図８）。
ポストタスクでは、相互評価を行った。二組ず

図８

タスク活動の様子

つのペアでワークシートを交換し、評価規準に沿って互いに評価した。第１回授業実践の反省から、個々のメッセージに対して、表現が適切かを判断し、根拠となる理由をコメン
ト欄に記入させることにした。適切さの判断基準をクラス全体で共有するために、事前にペアで例文を評価し、ＡＬＴの評価例と見比べて基準を確認する活動を行った。 図９のよ
うに、評価する生徒は吹き出しの中の勧誘や断りの表現に下線を引き、その 使い方が適切かどうかを判断したのち、その理由をコメント欄に記述した。最後に、評価されたシートを基に各ペアで振り返りを行った。教師からのフィードバックは授業中には行わず、後日、回収したワークシートに、教師による適切さの判断と文法的な誤りの訂正等を書き加え、生徒に返却した。
- 78 -

図９

タスク活動で生徒が作成したワークシートの例(4) 研究の結果と考察
ア

タスク活動を取り入れた授業について
２回の授業実践を通して、教師から見た生徒の様子をタスクの段階ごとにまとめる。
プレタスクでは、ペアで話し合う時間を設けたことで、生徒は相手への配慮に関する英語と日本語の相違に気付くことができた。その後、クラス全体で英語における適切さのポイン
トを確認したことで、表現の適切さの基準が共有できていた。授業後の生徒の振り返りにも、「英語も敬語みたいに言葉を使い分けることを初めて知りびっくりした」、「立場が同じでも負担によって表現が変わるのだなと思った」（第１回授業実践）、「同じような誘いでも、それを言う相手によって表現が変わることがよく分かった」（第２回授業実践）等の記述があり、英語における語用論的特徴を認識できていた。
メインタスクでは、学校生活での会話のやり取りやＳＮＳでのメッセージのやり取りなど、生徒にとって身近な場面を設定したタスク活動を行ったことで、生徒が興味をもって主体的に取り組む姿が見られた。また、適切さに重点を置いた評価規 準をタスク活動前に示したことで、生徒は文法的な間違いを恐れず、伝える相手に配慮した表現の選択に集中できていた。第１回授業実図 10 適切さに応じて書き直した生徒の例（第１回授業実践）

践では、スキット作成中に、ペアで依頼の負担の大きさについて再考し、一度書いたセリフをより丁寧な表現に書き直す姿も見られた（図10）。「適切になるように考えるのは少し難し
かったけど、とても楽しかった」（第１回授業実践）、「どの場面でどの誘い方か、どの断り方を使うべきかとても悩んだ。でも、どんな言葉にしろ、相手のことを思って考えるべきなのは大切だと思った」（第２回授業実践）といった活動の振り返りの記述に見られるように、生- 79 -

徒は英語のやり取りが思うようにいかない難しさを感じながらも、場面や状況に応じた表現の適切さを意識して言葉を選んでいた。
ポストタスクで行った相互評価では、適切さのポイントに沿って判断し、評価理由を明確に説明しようとする姿が見られた。第１回授業実践では、前述のとおり、スキット発表を聞いただけの評価だったため、適切さを表す表現を聞き逃し、発表の全体的な印象で評価する傾向があった。今後、発表の聞き取りで適切に評価していくためには、聞き取るポイントを明確にするために、授業で学んだ重要なフレーズのリストから聞き取ったものを選択させたり、コメント欄に記述する内容をより具体的に示したりするなど、生徒がより評価しやすくなるように改善する必要がある。第２回授業実践では、ワークシートに記述した内容を落ち着いて読み、ペアで話し合いながら評価する方法を取ったため、より客観的な判断ができるようになり、評価理由のコメント欄には評価規準に沿った具体的な記述が見られた。
また、相互評価後に、「自分では疑問に思わなかったことが、他の人には気になっていたよ
うなので気を付けたい」、「評価することで自分の適切さの知識も増えた」（第２回授業実践）などの記述が生徒の振り返りに見られた。他の生徒に評価されたことが、相手に配慮して選
択したつもりの表現が相手にどのように受け止められたかを直接知る機会となっていた。さらに、他の生徒の評価をしたことが、自分自身の発言が場面や状況に応じたものであったかを振り返ることにもなっていた。相互評価は評価される側とする側の語用論的能力の向上につながったと考える。
イ

語用論的能力の向上及び定着について適切さを 重視 したタ ス ク活動を 通し

表６

検証テスト選択問題の出題例て、生徒の語用論的能力が向上及び定着
したかについて検証するためのテスト
を、授業実践前、授業実践直後及び授業
実践約１か月後の３回実施した。特定の場面における適切な表現を選択するテ
ストで、出題形式は選択問題と自由記述問題の２種類である。
選択問題では、生徒は設定された場面で二つの表現のうち、より適切だと思う
ものを選択した（表６）。１回のテストで３～５問出題し、適切さに関する生徒の認識についても考察できるように、問題ごとにその表現を選択した理由を記述する欄を設けた。
自由記述問題は、設定された場面に適切な表現を自由に記述し、会話を完成させるものを１問出題した。授業実践直後と授業実践１か月後のテストでの出題とし、授業で学んだことを活用し、場面

年齢や社会的立場が上の人＜依頼＞Q. あなたは文化祭実行委員である。校長先生にオープニングのあいさつを頼みたい。
A Excuse me, Ms. Obayashi, will you give a speech at the
opening ceremony?
B Excuse me, Ms. Obayashi, would you give a speech at
the opening ceremony?
親しい人間関係＜依頼＞
Q. あなたは高校生で、放課後教室に残って数学の宿題をしている。隣で読書をしているクラスメートに、宿題のことを聞きたい。
A Hey Shota, help me with my math homework, please.
B Hey Shota, can you help me with my math homework,
please?
親しい人間関係＜勧誘＞
Ｑ. 今夜のサッカーの試合を一緒に見に行く予定の友人が突然行けなくなったので、別の友人を誘う。
A Hey, I’m going to see a soccer game in Yamaguchi
tonight. Would you like to go with me?
B Hey, I’m going to see a soccer game in Yamaguchi
tonight. Let’s go.
親しい人間関係＜断り＞
Ｑ. 友人から明日映画を見に行こうと誘われたが、行けない。
A I’m sorry, but I just can’t go with you tomorrow.
Sorry.
B I’d love to, but I have a math test at juku tomorrow.
Sorry.

や状況、人間関係等に応じた表現を自ら- 80 -

考え、伝えるべき内容を適切に伝えることができたかを検証することとした。
(ｱ) 選択問題
選択問題については、適切さの判断の基準となる人間関
係を、年齢や社会的立場が上の場合（見知らぬ人への対応も含む）と家族や友人といった親しい場合の大きく二つに分け、３回のテストの正答率の変化から、語用論的能力の向上
及び定着の程度を捉えることとした。分析にあたっては、分
散 分 析 法 を 用 い る こ と と し 、 ANOVA 4 on the web(2002,Kiriki Kenshi)を使用した。その結果、２回の授業
実践それぞれで実施した３回のテストの間に有意差が見ら■より適切 □適切でない
図 11れた。どの時点で有意差があったかを確認するために、ライアン法(Ryan’s Method)により多重比較を行った。

年齢や社会的立場
が上の人間関係＜依頼＞

全ての問題で、授業実践前テストから授業実践直後テス
トの間には有意差が見られた。タスク活動や適切さを重視した評価による指導の効果があったといえる。また、親しい
人間関係における依頼の問題を除いて、授業実践直後テス
トから授業実践１か月後テストの間には有意差は見られなかった。このことから、学習した成果が授業実践後も維持されていると考えられる。親しい人間関係における依頼の問
題で有意差が存在した要因については、後述する。
問題別に見ると、年齢や社会的立場が上の人間関係における依頼の場面の問題では、相手に対する配慮が日本語の敬語を使用する際の基準とほとんど変わらないという特徴もあって、多くの生徒が授業実践前テストから困難なく、適■より適切 □適切でない
図 12

切な表現を選択できていた（図11）。年齢や社会的立場が上

親しい人間関係＜依頼＞の人間関係における適切さを判断する能力は既に習得できていると考えられる。
親しい人間関係における依頼の場面に関する問題については、他の問題とは異なる結果となった（図12）。
友人関係での依頼に関して、授業実践１か月後テストで正答率が有意に伸びたのは、負担の小さい依頼をする際に適切な表現を選択する場面であった。年齢差等を考慮する
必要がなかったので、相手にかかる負担のみを意識して適切な表現を選択することができたと考えられる。
家族関係での依頼に関して、授業実践１か月後テストで正答率が有意に下がったのは、親から子に負担の大きい依頼をする場面であった。選択の理由を確認すると、適切な■より適切 □適切でない表現を選んだ生徒は「負担が大きいから」、「相手に迷惑が

図 13

かかるから」などと記述していたが、多くの生徒は「自分の- 81 -

親しい人間関係＜勧誘・断り＞

子どもだから丁寧でなくてもよい」、「母親の方が立場が上だから」という理由で、丁寧な表現を使う必要がないと判断していた。日本語では、適切な丁寧表現を選択する際の判断の基準として、相手にかかる負担の大小を考慮する前に年齢や社会的立場の上下関係を優先する傾向があり、その影響を受けたのではないかと考えられる。
親しい人間関係における勧誘の場面に関する問題では、授業実践前は、「友人だから」という理由のみで“Let’s～.”を選んだ生徒が多く、場面や状況を意識して適切な表現を選択できた生徒は少なかったが、授業実践直後テストでは、70％近くの生徒が、相手の意向を配慮した勧誘表現を選択できていた（図13）。断りの場面でも、授業実践直後に、適切さのポイントに基づく選択ができた生徒が増加した。タスク活動を取り入れた授業を通して勧誘や断りに関する新たな表現を学んだことで、表現の幅が広がり、適切な選択ができるよ
うになったと考えられる。
(ｲ) 自由記述問題
第１回授業実践１か月後テストで出題した、生徒が教師に教室の開錠を依頼する場面では、図14に例示した生徒は、理由を述べた上で丁寧な表現で依頼ができている。学年全体の記述内容を分析したグラフからも分かるように、半数近くの生徒が理由を述べた上で適切な依頼表現を用いて書くことができていた（図15）。

図 14

自由記述問題の生徒解答例＜依頼＞

図 15 自由記述問題の内容分析＜依頼＞

第２回授業実践直後テストでは、高校生が留学生をゲームに誘い、留学生はそれを断るという場面で出題した。図16に例示した生徒は、相手の意向を確かめるために丁寧な勧誘表現を用いて留学生を誘っている。断りについては、文法的な誤りはあるものの、誘ってくれたことへの肯定的なコメント、断る理由及び残念な気持ちの三つのポイントを全て使った表現ができている。学年全体の記述内容の分類では、勧誘は同じ高校生ということ
で、“Let’s～.”や“How about～?”等のカジュアルな誘い方を選択した生徒も含め、６割

図 16

自由記述問題の生徒解答例＜勧誘・断り＞- 82 -

①肯定的なコメント②残念な気持ち
③断る理由

図 17

自由記述問題の内容分析＜勧誘＞

図 18

自由記述問題の内容分析＜断り＞

以上の生徒が適切な表現を用いていた（図17）。同様に、断りでも、理由を述べた上で断ることができていた生徒が６割以上となった（図18）。解答の記述内容から、生徒は授業で学習したことを生かして、適切さのポイントを意識しながら、場面や状況、人間関係等に応じた適切な表現を選択していることが分かった。
(ｳ) 検証テストの考察
以上の結果から、タスク活動や適切さを重視した評価を通して、生徒の語用論的能力は向上したことが分かった。教科書から一方的に与えられる情報を受け取るだけではなく、タスク活動を通して自分たちで考え、伝え合って課題を達成したこと、さらに、生徒同士で評価規準に沿って客観的に評価し合ったことで語用論的能力が向上し、定着することができた。
一方で、場面や人間関係によっては、定着が難しいものもあった。その要因として、授業で英語のコミュニケーション活動を行う際に、生徒同士は英語を話していても、実は無意識に日本語の語用論の影響を受けた表現の選択をしており、互いにそのことに気付かな
いままやり取りを続けていることが考えられる。日本語とは異なる判断が必要な英語の語
用論を生徒が理解し、実際に使えるようになるためには、授業で継続的に指導していく必要があると考える。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、適切に伝える力を語用論的能力と同等と捉え、場面や状況、人間関係等を設定したタスク活動を行い、表現の適切さを重視した評価をすることで、生徒の語用論的能力が向上し、情報や考えを適切に伝えられるようになるということについて検証を試みた。場面や状況、人間関係等を考慮した表現を生徒に考えさせるタスク活動を行ったことで、生徒は伝える
相手の存在を意識しながら適切さを判断できるようになった。そして、適切さを重視して相互評価したことが、自分自身の発話の適切さを客観的に判断することにつながった。その結果、生徒の語用論的能力は向上し、情報や考えを適切に伝えることができるようになった。一方で、日本語と異なる語用論的判断が必要となる場面、状況や人間関係では、一度のタスク活動では定着が難しいことも分かった。
(2) 今後の課題
今後の課題は以下の３点である。１点目は、タスク活動の工夫である。言語の働きごとに、それぞれの語用論的特性に応じた場面や状況、人間関係等を設定したタスク活動を選択する必- 83 -

要がある。タスク活動をより効果的に行うためにも、プレタスクで、日本語と英語の語用論的違いについて、生徒に気付きを促すような指導の工夫も併せて考えていきたい。
２点目は、情報や考えを適切に伝える力の育成と定着を図るために、タスク活動を３年間の見通しをもって段階的・継続的に行うための指導計画を作成することである。その際に、全てのタスク活動を表現の適切さを重視して行うわけではなく、言語形式の正確さを重視した活動
とともにバランスよく配置するべきである。学習する文法項目や言語の働きによっては、正確さを重視したタスク活動の方が、生徒の情報や考えを適切に伝える力を育成するという目標に合っている場合もある。単元ごとに正確さと適切さのどちらを重視してタスク活動を設定し、評価するのが授業の狙いに沿った効果的な指導になるのかを考え、シラバスに反映させていく必要があると考える。
３点目は、既に作成されているCAN-DOリストに、語用論的能力の視点を加えることの検討である。英語の習熟の段階に応じて、場面、状況や人間関係等に応じた適切さの判断ができるよ
うになることを到達目標の一つに加えることで、「英語で何ができるか」の評価が多様になり、生徒の授業への取組がより意欲的になることが期待される。表現の正確さとともに、適切さについての指導を積極的に行い、生徒のコミュニケーション能力をさらに高めていきたい。

【注】
※１

※２

清水（2009）は、中間言語語用論とは、「非母語話者である第二言語や外国語の学習者が、実際にことばが使われる文脈の中で伝達、理解される意図や意味に関する第二言語の知識をどのように使用するのか、またそうした知識をどのように習得していくのかを解明していく分野である」（p ⅳ）と定義している。
清水（2009）は、1980年代以降の語用論的能力の習得に対する指導の効果の研究結果をまとめ、(a)メタ語
用論的情報の明示的提示、(b)コミュニカティブな運用練習によるアウトプット、(c)フィードバックによる否定証拠の提供を組み合わせる指導法が有効であると述べている。また、瀧本(2007)は、日本人英語学習者を対象に行った実験結果から、語用論的明示的指導が効果的であること、タスク活動後のフィード
バックは必要不可欠なものであると述べている。

【引用文献】＊１

英語教育の在り方に関する有識者会議、「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」、文部科学省、2014（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/102/houkoku/attach/1352464.htm）＊２ 同上＊３ 文部科学省、『高等学校学習指導要領解説 外国語編・英語編』、開隆堂出版、2010、p ８＊４ 同上、p 55＊５ 同上、p 40＊６ 同上、p 40【参考文献】
・清水崇文、『中間言語語用論概論 第二言語学習者の語用論的能力の使用・習得・教育』、スリーエーネットワー
ク、2009・瀧本将弘、『英語の語用論的能力向上を目指すタスク活動』、ユニオンプレス、2007
・鈴木利彦、『はじめての英語スピーチアクト』、南雲堂、2012
・鶴田庸子、ポール・ロシター、ティム・クルトン、『英語のソーシャルスキル』、大修館書店、 1988
・松村昌紀、『タスクを活用した英語授業のデザイン』、大修館書店、2012
・国立教育政策研究所教科課程研究センター、『評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 外国語】』、教育出版、2012
・高島英幸、『英文法導入のための「フォーカス・オン・フォーム」アプローチ』、大修館書店、 2011
・近藤佐智子、「中間言語語用論と英語教育」、 Sophia Junior College Faculty Journal, Vol. 29 、上智短期大
学、2009・Ellis, Rod、The Methodology of Task-Based Teaching、『外国語教育研究（紀要） 第 4 号 特輯号』、関西
大学外国語学部、2002
・Kasper, Gabriele. (1997). Can Pragmatic Competence Be Taught? NFLRC Network #6, University of Hawai`i,
Second Language Teaching & Curriculum Center（http://www.nflrc.hawaii.edu/networks/NW06/）- 84 -