話合いにおける考える力を育成する指導に関する研究
山口市立鴻南中学校
１

教諭

重岡

浩二

研究の意図
生徒の話合いは、学校教育の様々な場面でよく行われているが、考えを深めることや物事を決定すること等の目的が達成されないことがある。つまり、生徒は話合いの経験は多いが、話合いをする力は十分には身に付いていないということである。
話合いは言葉による伝え合いの一つである。言葉による伝え合いについて、中学校学習指導要
領解説−国語編−では、激しく変化するこれからの社会をよりよく生きていくために必要なものとし、また、人間形成に資する国語科においてその力を高めることは重要なことであるとしている （注１）。
これらのことから、生徒の話合いをする力を育成し高めることは、国語科の大きな課題であると考える。この課題を解決するには、どのような話合いにおいても必要となる、考える行為を活発にすることが重要である。
そこで本研究では、国語科で、話合いにおいて必要な考える力（以下「話合いにおける考える力 」）を育成する指導の在り方を探究することとした。

２

研究の内容
(1) 話合いにおける考える力の具体化
研究を進めるに当たり、最初に、話合いにおける考える力とはどのようなものであるのかを明確にする必要がある。そこで、話合いを成り立たせている活動を整理し、それぞれの活動において必要な考える力を具体的に示し、それを話合いにおける考える力の定義とすることとした。
まず、中学校学習指導要領解説−国語編−における話合いに関する記述を分析し、話合いを成り立たせている活動を「互いの共通点や相違点を聞き分け、それを踏まえて自分の考えを広げたり深めたりする活動 」「場面に応じて自分の考えを的確に話す活動 」「話合いを目的に沿って効果的に展開させる活動」の３つに整理した。次に、それぞれの活動において必要な考える力、すなわち、話合いにおける考える力を具体化し 、「他者の意見と対比して自分の意見を多面的に考える力 」（ 以下「 多面的に考える力 」）「話す対象を意識し筋道の通った発言を考える力 」（以

話合いを成り立たせている
活動

話合いにおける考える力

z 互いの共通点や相違点

z 他 者の意 見 と対比 し て力 」（以下「展開を考える力 」）とした（ 図１ ）。

を聞き分け、それを踏まえて自分の考えを広げたり深めたりする活動

自分の意見を多面的に考える力（「 場面に応じて自分の考えを的確に話す活動」

z 場面に応じて自分の考下「的確な発言を考える力 」）「話合いの目的、話題及び方向を 意識して効 果的な 展開を考えるの「場面」とい う言葉を、 本研究 では、話す対象の意味でとらえる 。）
次に、話合いにおける考える力を育成するための効果的な指導方法を考えた（ 表１ ）。その際 、- 75 -z 話す対象を意識し筋道えを的確に話す活動の 通っ た 発 言を 考 える力z 話合 いを 目的に 沿っ てz 話合いの目的、話題及

効果的に展開させ る活動び 方向 を意識 して効果的な展開を考える力

図１

話合いを成り立たせている活動と話合いにおける考える力との対応

話合いにおける考える力を構成する要素に分け、要素ごとに育成に効果的な活動を考え、活動における手だてを考えるという手順を踏んだ。なお、 表１ 中の 、「批判的に考える」とは、主張と根拠との関係の正当性やそれぞれの妥当性を考えることを、また「創造的に考える」とは、異なる意見を組み合わせて新たな意見を考えることを表している。
表１

話合いにおける考える力を育成するための活動及び手だて話合いにおける考える力

話合いにおける
考える力の構成要素

構成要素を育成するための活動①他者の意見
と対比して
自分の意見
を多面的に
考える力

○他者の意見を把握すること○メモを取る 。

○情報の取捨選択、要約、分類、記号の工夫等、メモを取る際の留意点を確認させる。
○具体的なメモの例を示す。

○自他の意見に対して批判的
かつ創造的に考えること○質問や提案を する。

○質問や提案の基となる、批判的及び創造的に考えることの例を示す。
○生徒の質問や提案を取り上げて示す。

②話す対象を
意識し筋道
の通った発
言を考える
力

○話す対象を意識すること○同じ内容を異なる対象に 話 す。

○話す対象が話の内容に関する知識をもつかもた
ないかによって、発言をどのように工夫すべきかを考えさせる。

○発言の組立て及び基となる
論理を考えること○発言を記述す る 。 ○発言の組立て及び基になっている論理を生徒同士で批評させる。
○記述の時間を徐々に短縮する。

③話合いの目
的、話題及
び方向を意
識して効果
的な展開を
考える力

○話合いの目的に対する発言内容の適合性を考えること○話合いを観察 する。

○話合いの展開例を示し、その中の発言内容が話合いの目的からそれていないかどうかを検討させる。

○話合いの進め方を考えること○話合いの前にメンバーで進め方を決 め る。

○時間 、人数及び役割分担等 、考える観点を示す 。
○話合い後に進め方を振り返らせる。

主な手だて(2) 話合いにおける考える力の育成を図る単元の作成
生徒が話合いにおける考える力を確実に身に付けられるよう、その力の育成を図る単元について、次のような構想を立てた（ 図２）。
まず、生徒が学習に取り組みやすくするため、具体化した力の中で最も基本となる力から育成を図ることとした 。それは多面的に考える力であると判断した 。理由は 、この力が必要となる「 互いの共通点や相違点を聞き分け、それを踏まえて自分の考えを広げたり深めたりする活動」が、自分の考えをまとめ深めるという話合いの指導のねらいに直結しており、他の２つの活動はこの活動を行った上で求められるものだからである。
また、話合いは話すことと聞くこととを交互に行う点が特徴であることから多面的に考える力に続いて的確な発言を考える力の育成を図り、最後に、客観的な高い次元の視点が必要となる、展開を考える力の育成を図ることとした。
次に、単元の初めに行う、多面的に考える力の育成を図る指導において、生徒が的確な発言を考える力及び展開を考える力を身に付けることの必要性に気付き、それらの力と多面的に考える力とを関連付けられるように学習形態を工夫することとした。
- 76 -

多面的に考える力を育成するには、様々な視点からの発言を得ることが望ましいため、多い話合いにおける考える力の育成を図る単元

様な視点からの発言が出て、なおかつ一人ひと

他の２つの力の必要性に気付
かせ、関連付けさせる
人数を考慮
的確な発言を考える力の育成
自由に進め
させる

りの発言の機会が多くなるように、生徒の実情展開を考える力の育成

人数で話し合わせる方がよいが、的確な発言を数で話し合わせ、一人ひとりの発言の機会を増やすことが効果的であると考えた。そこで、様単元の流れ考える力の必要性に気付かせるには、少ない人

多面的に考える力の育成

や議題に応じて話合いの人数を考慮することとした。また、話合いの展開を考えることの必要性に気付かせるには 、自由に話合いを進めさせ 、

図２

話合いにおける考える力の育成を図る
単元の構想

話題の方向が目的からそれてしまった状況を話合い後に振り返らせることが効果的であると考えた。
このような単元の構想と、話合いにおける考える力を育成する上で効果があると考えられる活動や手だてを踏まえ、話合いにおける考える力の育成を図る単元を作成した（ 表２）。
なお、中学校学習指導要領では、話合いを効果的に展開させることを、第２学年及び第３学年の指導事項に示している （注２）。したがって、本単元は当該学年を対象として作成した。
表２
１
２

３

話合いにおける考える力の育成を図る単元の指導計画

単元名 話合いをする力を高めよう
単元の目標
・話合いに積極的に参加する態度を身に付けること（関心・意欲・態度）・他者の意見と対比して自分の意見を多面的に考え、話合いの目的、話題及び方向を意識して効果的な展開を考えること（話すこと・聞くこと）
・話す対象を意識し筋道の通った発言を考えること（言語事項）
単元指導計画（全６時間）
時

主な学習内容・学習活動

評価規準

第 １ ○他者の意見を把握する方法を身に付ける 。また 、一
自他の意見に対して批判的及び創造的に考える
次とはどう いうことであるのか を理解する。
①「情報を得るには、何のメディアがよいか」と ①工夫して簡潔にメモを取ろうとしている 。（観関多いうテーマに対する他者の意見をメモに取り、察、ワークシート）○面
メモを取る際に留意した点を振り返る。
・他者の意見を把握するために、メモを効果的に言的取っている 。（ワークシート、発言）○に②批判的及び創造的に考えることの例を踏まえ、 ②質問や提案を積極的に考えようとしている 。
（観関考
他者の意見に対する質問や提案を行い、自分の察、ワークシート）○え
意 見を見 直す。
・自他の意見に対して批判的及び創造的に考え、話る
質問や提案を記述している 。
（ ワークシート ）○力の ２ ○話合いにおいて、メモを取ること及び質問や提育案を行うことを通して、自分の意見を多面的に成考える。
・「 下級生は上級生に対して敬語を使わなくてはな ・話合いに積極的に参加しようとしている 。（観関らないか」というテーマについて６人程度で話察）○し合う。
・テーマに対する自分の意見を多面的に考えてい話る 。（ワークシート、発言）○
３ ○発言の組 立て及び基となる論 理を考える。
①「情報を得るには、何のメディアがよいか」と- 77 -

第二次いうテーマについての意見を記述し、組立て及び基とな る論理について意見 を述べ合う。
②「下級生は上級生に対して敬語を使わなくてはならないか」というテーマについて上記①と同じ活動を行う。
③「年賀状の作成はパソコンがよいか、手書きが ③筋道の通った発言を考えようとしている 。（観関よいか」というテーマについて上記①と同じ活
察）○
動を行う。
・筋道の通った発言を記述している 。
（ ワークシー
言
ト）○

的
確
な
発
言
を
考 ４ ○対象を意 識した発言を考える 。
え①部活動や趣味が共通する者同士で、目標や悩みる等 を話す 。
力
②上記①と同じ内容を、部活動や趣味が共通でなのい 者に話 す。
育③上記①と同じ内容を、学級全体に話す際の発言 ③対象を意識した発言を考えようとしている 。
（観関成を 記述す る。
察）○
・対象に応じており、かつ、基となる論理及び組立てが適切な意見を記述している 。
（ ワークシー
言ト）○
第 ５ ○話合いを効果的に展開させるために必要なこと
三について 考える。
次①話合いの展開例の問題点をグループごとに話し ①話合いを目的に沿って効果的に展開させるため合う。
に、全員が常に目的を意識することや、事前に展
手順やきまりを考えることが大切であることを話
開理解している 。（ワークシート）○を②次時の話合いにおいて、どのような進め方が効 ②話合いを効果的に展開するために必要な手順や考果的であ るかを一人ひとりで 考える。
きまりを、積極的に考えようとしている 。（観
関
え
察）○
る
力 ６ ○目的及び展開を 意識しながら話し合う。
の①話合いの展開例と同じ条件の話合いを行う際の ①話合いの手順やきまりを積極的に取り決めよう
関育
手順やき まりをグループで取 り決める。
としている 。（観察、発言）○
成②取り決めたこと を踏まえて話し合う。
③自分たちの話合 いの展開を振り返る。
③自分たちの展開のよかった点や悪かった点につ話いて的確に振り返っている 。
（ ワークシート ）○○単元を振り返り、話合いに必要な考える力についてまと める。
関 ○話 ○言 は国語科の評価の観点である「国語への関心・意欲・態度 」※○、「話す・聞く能力 」、「言語について の知識・理解・技能」をそれぞれ表す。

ア

第一次の学習展開
他者の意見と対比して自分の意見を多面的に考えるためには、他者の意見を把握することと、自他の意見に対して批判的かつ創造的に考えることが必要であり、さらに、それらを生徒に身に付けさせるには、メモを取る活動及び質問や提案をする活動が効果的
図３- 78 -

メモの様式の具体例

であると考える。そこで、メモを取る活動及び質問や提案をする活動の意義や方法を１時間目に理解させ、２時間目に、話合いにおいてそれらの活動を実践させることとする。
１時間目は、メモを取る活動において、情報の取捨選択や要約等、他者の意見を把握するメモを簡潔に取る際に留意すべき点を説明し、様式の具体例（ 図３ ）を示すとともに、質問や提案をする
活動において 、批判的及び創造的に考えることの例（ 表３ ） 表３ 批判的及び創造的に考えることの例と、それらを基にした質問や提案の具体例を提示する。
２時間目は、他者の意見をメモに取り質問や提案を考えてから話し合わせる等の手だてにより、他者の意見を把握することや自他の意見に対して批判的かつ創造的に考えることを生徒に意識させる 。また 、多面的に考える力に加え 、的確な発言を考える力及び展開を考える力の必要性も生徒に気付かせるため、話合いの人数を考慮し、生徒に自由に進めさせることとする。
このような構想を基に、指導計画を立てた（ 表４）。
表４
主な学習内容・学習活動

・根拠は事実か・主張と根拠が論理的につながっているか・根拠は、だれに対しても、どんな状況においても当てはまることか・根拠は、その主張に対してだけ当てはまることか
・問題点はないか
・他者の根拠と自分の根拠とをまとめられないか
・他者の根拠と自分の根拠とを組み合わせることで、新しい主張をつくることができないか第一次の指導計画

予想される生徒の反応

指導者の支援１時間目○テーマ「情報を得るには、何のメディアがよいか」について話し合う。

・批判的に考えることと創造的に考えることに対する生徒の理解を確実なものとするため、最初は批判的に考えることから説明する。その際、批判的に考えることを生徒が理解しやすいよう、
メディアをテレビと新聞の２つに絞って考えさせる。
①他者の意見をメモに取 ①必要な発言だけメモに取った 。
（ 取捨選択 ） ①生徒が述べた事柄を黒板にまとめる。
り、留意又は工夫した ・短い言葉に置き換えた 。（要約）・具体的なイメージをもたせるため、メことを述べ合う。
・似たものを一つにまとめた 。（分類）
モの様式の例を示す。
・矢印等の記号を使った 。（記号の活用）②自他の意見に対し批判 ② 「新聞 は保存ができる」というが、テレ ②「根拠は、だれに対しても、どんな状
的 及 び 創 造 的 に 考え
ビの情報もＤＶＤ等に保存ができる。
況においても当てはまることか 」「他て 、質問や提案をする 。 ・「 テレビは最新の情報が得られる」という者の根拠と自分の根拠とを組み合わせが、得 たいものが常に最新の情報とは限ることで、新しい主張をつくることがらない。
できないか」等、批判的及び創造的に・ テレビ も新聞も、常に得たい情報を提供
考えることの例を示す。
してく れるとは限らない。インターネッ ・生徒の考えた質問や提案を取り上げ、トが一番よいのではないか。
具体例として示す。
○学習活動を振り返る。
①メモを取ること及び質 ① 今後は メモを取る際、情報を取捨選択し ①考えを広げたり深めたりするには、他問や提案をすることにていきたい。
者の意見を把握することや、自他の意
ついて思ったことを発 ・質 問 を 受 け て 自 分 の 考 え の 矛 盾 点 が 分
見に対して批判的かつ創造的に考える表する。
かった 。質問をすることは大切なことだ 。
ことが大切であることを伝える。
・ 質問や 提案をすることにより、自他の意
見に対 してどのように考えるべきかが分かった。
②次時のテーマに対する②次時用のワークシートに記述させる。
自分の意見を書く。
２時間目○テーマ「下級生は上級生に対して敬語を使わ

・１グループは６人程度とする。
・事前にテーマに対する一人ひとりの意- 79 -

なくてはならないか」
見を把握し 、様々な意見が出るように 、について話し合う。
話合いのメンバーを決めておく。
①テーマに対する互いの ①賛成・反対の 立場で分類しよう。
①メモを取ることができない生徒には、考えをメモに取り、共 ・ ○○君 の根拠は□□さんとほとんど同じ
前時に指導者が示した様式や留意点を
通点や相違点を把握す
だからまとめ よう。
確認させる。
る。
・△△君の根拠 のキーワードは◇◇だな。
②他者の意見に対する質 ② 「敬語 は面倒だ」というのは個人の感覚 ②前時に示した批判的及び創造的に考え問や提案を考える。
であり 、だれにでも当てはまることではることの例を黒板に掲示し、生徒が参ないな。
考にできるようにする。
・「 敬 語 を 使 え ば 尊 敬 の 気 持 ち を 伝 え ら れる」と いうが、敬語を使っても態度が悪ければ 尊敬の気持ちは伝わらない。だから、そ の意見はどんな状況でも当てはまるものではないな。
・ その上 級生が自分と親しいかどうかで言葉遣いを変え るというのはどうだろう。
③質問や提案を基に、グ ③ 態度が 悪ければ尊敬の気持ちは伝わらな ③黒板に掲示した考えることの例や、前ループで話し合う。
いが、 だから敬語は使わなくてもよいと時のワークシートを見せ、話合いの間いうことには ならない。
も、メモを取って他者の意見を把握す
・ 二人の 間柄によってではなく、場面に応ることや自他の意見を批判的かつ創造
じて使い分け るのが望ましいと思う。
的に考えることを意識させる。
・話合いの展開は生徒にゆだね、途中で話題や方向が目的からそれたかどうかを話合い後に振り返らせる。
・グループのメンバーの意見が全員同じになった場合は、指導者が異なる立場から発問する。
④代表者が、話し合った④他のグループの発表で、自分の考えを
内容を１分程度で報告
深める上で役立ちそうな内容はメモをする。
取らせる。また、質問や提案があればさせる。
⑤テーマに対する自分の ⑤ 敬語は 使うべきだという主張は変わらな ⑤他のグループの報告内容も踏まえるよ
意見をまとめ、発表す
いが、 話合いを通してその理由が変わっう指示する。
る。
た。
・発表した生徒の意見の中で、批判的及・ ○○君 の言うことも分かるが、周囲の人び創造的に考えている点を取り上げの気持ちも考 えないといけないと思う。
る。
○学習を振り返る。
・学習を通して思ったこ ・ 考えを 深めるために、他者の意見を把握 ・話合いにおいて考えを広げたり深めたとをワークシートに記することが大 切だと思った。
りするには、互いの意見を把握し、そ述する。
・ 他者の 意見が正しいかどうかを検討する
れに対して批判的かつ創造的に考えることは 、自分の考えを深めることにつなことが大切であることを伝える。
がると いうことが分かった。
・ 考えた ことをうまく相手に伝えることが難しかった。
・話合いの途中 で話がそれてしまった。

イ

第二次の学習展開
第一次の学習により、生徒は、考えを的確に話すことの難しさや必要性に気付くと考える。そこで、１時間目はまず、第一次に取り上げたテーマに対する自分の意見をどのように発言すれば相手に的確に伝えることができるかを考えさせる。その手だてとして、発言する前に自分の話を記述させ、話の組立て及び基となる論理が適切であるかどうかを各自に検討させる。その後数人でグループを組ませ、互いの話の組立て及び基となる論理に対する気付きを述べさせる。このような活動をテーマを変えながら何度か行わせる。なお、記述の時間については生徒の学習状況に応じて徐々に短縮し、現実の話合いにおいて話を短時間にまとめる力の育成を図ることとする。
- 80 -

２時間目は、話す対象に応じて発言を工夫させる。工夫が特に必要となるのは、話す対象が、話の内容に関する知識をもたない場合である。そこで、専門的な事柄について、その知識をもつ
対象、もたない対象及び大勢の対象に話す場合の自分の発言を互いに発表させ、気付きを述べさせる。
このような構想を基に、指導計画を立てた（ 表５）。
表５
主な学習内容・学習活動

第二次の指導計画

予想される生徒の反応

指導者の支援１時間目○筋道の通った発言を考える。
①「情報を得るには、何 ①前々回の話合いのメモを参考にしよう。
①特に指示をせず、自由に記述させる。
のメディアがよいか」 ・ まず主 張を述べ、その後根拠を述べると ・発言を考える時間は長めに設定する。
というテーマに対するいう流れがよ いだろう。
・話の分かりやすさや説得力はどうした
意見を発言前に記述す ・ この根 拠は、主張とつながっているだろら生じるのかを考えさせ、話の組立てる。発言後に、筋道がうか。
及び基となる論理の重要性に気付かせ通っているかどうかを ・ みんな に納得してもらうには、話の組立る。
話し合う。
てをどのようにしたらよいだろう。
②「下級生は上級生に対 ② さっき の課題は、根拠を先に書いた。今 ②現実の話合いにおいて即座に話をまとして敬語を使わなくて度は主張から書いてみよう。
める力の育成を図り、発言を記述するはならないか」という ・ 自分の 根拠は、どこかに問題点がないだ
時間を上記①より短くする。
テーマで、上記①と同
ろうか。
・時間内に記述できない生徒に対し、適じ活動を行う。
切な組立ての例を示す。
③「年賀状の作成はパソ ③時間が少ないから難しい。
③発言を記述する時間を上記②より短くコンがよいか、手書き ・ 自分と 反対の主張の人はどんなことを根する。
がよいか」というテー
拠に挙げるだろうか。
マで、上記①と同じ活
動を行う。
２時間目
○対象に応じた発言を考える。

・学習活動の①及び②におけるグループのメンバーは、指導者があらかじめ決
めておく。

①部活動や趣味が共通の ① ○○君 は、同じ部に所属しているから専相手に、目標や悩み等
門語を使って 話すことができる。
を話す。
・ △△さ んは私が□□という目標を立てている理 由を知っている。だから理由は話さなくていい な。
②上記①と同じ内容を、 ② 専門語 や略語が分からない人にはどう説 ②上記①の発言と比較させ、相手に応じ部活動や趣味が共通で
明したら分か ってもらえるかな。
て、説明や補足を盛り込むことの必要ない相手に話し、話す ・ 目標を 理解してもらうには、まず、現状性を認識させる。
際に工夫した点を述べを話さないと いけないな。
る。その後、互いに気 ・ ○○君 は専門語の説明を入れたのはよい付きを言い合う。
が、その内容 が分かりにくかった。
③上記①と同じ内容を、 ③丁寧な言葉遣 いに直そう。
③前時に学習したことを振り返らせ、話学級全体に話す際の発 ・ 前の授 業で学習したことを生かして、組の組立て及び基となる論理についても言を記述した上で発表
立てを整理し てから話そう。
考えさせる。
する。その後、気付き ・ △△さ んの話は論理が明快でとても分かを言い合う。
りやすかった。

ウ

第三次の学習展開展開を考える力に必要な客観的な視点は、話し合う当事者よりも、話合いを観察する第三者の方がもちやすい。そこで、まず話合いを観察させることとした。本単元では、限られた時間の中- 81 -

で効果的に学習を進めるため、指導者が作成した話合いの展開例（ 表６ ）を読ませ、その中の問題
点をグループで話し合わせる 。この活動を通して 、話合いは 、行う前に進め方を取り決めることや 、過程において目的、話題及び方向を意識することが大切であることを生徒に理解させる。
その後、展開例と同一の議題、時間及び人数等の条件の下で話合いをするよう生徒に指示する。
展開例を使った学習によって進め方を取り決めることの大切さを理解した生徒たちは、話合いをどのように進めるべきかを考えるであろう。そこで、話合いの条件や司会者を立てるか否か等、進め方を考える際の観点を示す。その後、一人ひとりが考えたことを基にして、メンバーで進め方を取り決めさせる。話合いの過程においては、取り決めた進め方が適切であるかどうか、また、互いの発言内容が、話合いの目的に適合しているかどうかを意識させ、話合い後に気付きを述べさせる。
このような指導により、生徒に自分たちの話合いを客観的に認識しようとする力が付き、展開を考える力を育成することができると考える。
表６

話合いの展開例

次の文章は、生徒総会に提出する議題及び学校への要望事項を何にするか、あるクラスで話し合ったときの様子である。これを読んで、感想を述べ合おう。
司会「このクラスから生徒総会に提出する議題及び学校への要望事項の候補が合わせて10あります。議題の候補
は、① みんなが掃除にまじめに取り組むようにするにはどうしたらよいか② 時間を守るためにはどうしたらよいか③ 給食の残飯を減らすにはどうしたらよいか④ 生徒会の各専門委員会の活動を活性化させるにはどうしたらよいかの４つです。また、学校への要望事項の候補は、① トイレにスリッパを備える② 教室にエアコンを設置する③ 朝の読書の時間を増やす④ 女子の髪をくくるゴムの色を自由にする⑤ テニスコートに時計を設置する⑥ 自転車通学区域を広げるの６つです。今から各班で話し合い、学校をよりよくするために生徒総会に提出するべきだと思うものを、議題と学校への要望事項について１つずつ挙げてください。時間は20分です。では始めてください 。」
Ａ 「ねえねえ、学校への要望事項は 、『テニスコートに時計を設置する』にしようよ。私たちテニス部はコートの近くに時計がなくていつも困っているのよ 。」
Ｂ 「でも、それってテニス部にしか関係ないし。なあ、Ｃ？」Ｃ 「そうそう。それより教室にエアコンを設置してほしいな 。」
Ａ 「何クラスもあるのに、無理に決まってるよ。時計なら一台だけだから設置してもらえるかもしれないよ。
それに、あなたたちも授業でテニスコートを使うことがあるじゃない 。」
Ｃ 「授業でテニスコートを使うなんて、年に１回あるかないかだよ 。」
Ａ 「もう！Ｄさんなんか言ってよ 。」
Ｄ 「うーん、私も時計はどうでもいいなあ。エアコンはあった方がいいけど 。」
Ｂ 「ほら！そうだろう？」
Ａ 「ＥさんとＦ君は何か意見ない？」
Ｅ 「私は本が好きだから、朝の読書の時間を増やしてほしい 。」
Ｆ 「俺は、時間を守ろうっていうのがいいと思う。今の○○中は全体的に時間が守れていないと思う 。」
Ａ 「違う！時計についての意見を聞いているの！」〈略〉
司会「20分たちました。では、各班で選んだ議題と学校への要望事項を発表してください 。」
Ｂ 「おい！どうする？俺たち、まだ決めてないよ！」
Ｆ 「他のテーマについて全然話し合ってないし…… 。」
このクラスは、時間内に、学校への要望事項は決めることができた。しかし、議題については「みんなが掃除にまじめに取り組むようにするにはどうしたらよいか」と 、「給食の残飯を減らすにはどうしたらよいか」が候補に残り 、どちらかに決めることができなかった 。そこで 、翌日 、再度話合いを行うことになった 。次の文章は 、- 82 -

翌日の話合いの様子である。これを読んで、感想を述べ合おう。
司会「昨日の話合いで決められなかった、議題候補の２つについて、意見はありませんか 。」
Ｇ 「掃除の方がいいと思います。私たちのクラスの男子は掃除の取組が不まじめです。だから他のクラスに比べて、教室がいつも汚いです。だから掃除の方がいいです 。」
Ｈ 「賛成です。男子は取り掛かりも遅いし、服装もいい加減です。このことは私たちのクラスだけのことではないと思います。だから掃除について考えるのがいいと思います 。」
Ｉ 「僕は給食の残飯の方がいいと思います。このクラスの女子は食べ残しが多いです。だから毎週残飯が多くて、調理員の方に申し訳ないからです 。」
Ｊ 「賛成です。しかも、スパゲティ等はよく食べるのに、サラダや漬け物等はちょっとしか食べず、とても残ります。好き嫌いはいけないと思います 。」
司会「他に意見はありませんか？」Ｇ 「残飯の量とか好き嫌いは確かにあるけど、男子の掃除ほどの問題ではないです 。」
Ｈ 「それに男子の中には、掃除だけでなく、給食の準備や花の手入れも怠ける人がいます。もっと働いてほし
いと思います 。」
Ｉ 「女子の中にも花の手入れを怠ける人がいます 。」
司会「他に意見はありませんか？」Ｋ 「花の手入れは、当番の班の仕事になっているから怠ける人が出てくるのだと思います。だから１人ずつの当番制にしたらよいと思います 。」
Ｌ 「でも１人だと、その人が欠席したら困るから、２人くらいがよいと思います 。」
Ｍ 「花の手入れを２人でするという意見に賛成です。それと、１日ずつだと忘れてしまうことがあるから、１週間ずつにしたらよいと思います 。」
司会「他に意見はありませんか？」
司会「意見がなければ多数決を行いたいと思います 。」

なお、第三次は生徒にとって、話合いにおける考える力を身に付ける総まとめの段階である。したがって、話合いにおいて、展開を考える力だけでなく、多面的に考える力及び的確な発言を考える力を働かせることも生徒が意識できるよう、それらの力に関する自己評価の項目を設定する等の手だてを行う。
このような構想を基に、指導計画を立てた（ 表７）。
表７
主な学習内容・学習活動

第三次の指導計画

予想される生徒の反応

指導者の支援１時間目○展開を考える力の必要性を理解する。
・グループごとに、話合 ・ 最初に 、どういう手順でやるかを決めて ・話合いの 問題点や、改善の方法に関すいの展開例を朗読してから話合いを したらよい。
る生徒の発言を黒板にまとめ、生徒に感想を述べ合う。
・ 20分という時間を意識して進めていかな
意識させる。
いといけない。
・司会は、話の方向がそれていないかど
展開例の前半部分か・ 身勝手 なことばかり言う人がいると、話うかを常に把握することや、適切な発らは、話合いを行う合いが成立し ない。
言により話合 いを円滑に展開させる役
前に見通しをもち手・感情的になっ ているのがよくない。
割があ ることを伝える。
順やきまりを考える
・ 生徒総 会の議題を選ぶことが目的なのにことの、また展開例
途中から話の 方向がそれている。
の後半部分からは、・司会がその場に応じた発言をしていない 。
話合いの過程において互いの発言内容が目的 に沿っているか
どうかを考えることの必要性をそれぞれ理解する。
○話合いの手順やきまり- 83 -

を考える。
・展開例と同じ条件の話 ・ １つの 議題につき２分ずつ時間をかけな ・ワークシートに、効果 的と思われる手合いを行うに当たり、がら考えるという方法はどうだろう。
順やきまりを記述 させる。その際、話どのような進め方がよ ・ まず、 重要だと思う議題をメンバーがそ合いの時間（ 20分 ）や人数（ 10人程度 ）いのかを考える。
れ ぞ れ 出 し 、 そ れ を基に検討していって等の条件を考慮するよう指示する。
はどうかな。
・書けない生徒に対しては、友だちと相・ 司会者 を立て、司会者がみんなの発言内談をさせる。
容が話 合いの目的からそれていないかを常に考えながら進行するとよいと思う。
２時間目○生徒総会の議題を選ぶための話合いを行う 。
①前時に一人ひとりが考 ① だれも が重要とは思っていないものを最えたことを基に、話合初に取り除いてはどうかな。
いの手順やきまりをグ ・ 互いの 発言内容が話合いの目的からそれループで取り決める。
ていな いかどうかを一人ひとりが気を付けよう。
・ 最後の 数分は話し合ったことをまとめる
時間にしよう。
②グループで話し合う。
②話合いの直前に、前時までの学習を振り返らせ、多面的に考えること及び的確な発言 を 考 え る こ と の 大 切 さ を 確認させる。
③グループで話し合った③どの議題に絞っ たかだけではなく、そ内容を学級全体に報告の理由を述 べさせる。
する。
○学習を振り返る。
①自分たちの話合いの展 ① ○○さ んに「話合いの目的からずれてき ①どういう手順で話合いを進めたのか、開を振り返り、発表していませんか 。」と言われて初めて、話題
それは効果的であったかどうか、また合う。
の方向 が目的からそれていたことに気が話合いの方向が目的からそれる場面は付いた。
なかったか、あった場合には誰がどの・ 私たち のグループは１つの項目につき２ように対処したのか等に関する気付き分ずつ 検討するという手順で進めたが、を取り上げ、まとめる。
○班の手順の方がよいと思った。
・他のグループの発表内容で参考になる
・ 今回は 司会者を立てなかったが、話題がことはメモをするよ う指示する。
目的か らそれないようにするためには司会者が必要だと思った。
②この単元を振り返り、 ② 自分の 意見を多面的に考え、的確な発言 ②展開を考える力だけでなく、多面的に話合いをするときに必を考え 、なおかつ話合いの展開を考える
考える力及び的確な発言を考える力に要となる考える力につことは 難しい。しかし、一人ひとりがそついても自己評価をさせ、話合いにおいてまとめ 、発表する 。 れらを考えることで、よりよい話合いにける考える力を総合的に振り返らせなることが分かった。
る。
・ 他の教 科の話合いでも、この単元で学習 ・この単元で学習したことは、他 の教科
した様々な考える力を働かせていきたい。
及び授業以外での話合いにおいて も大切であることを 伝 え る 。

(3) 授業の実際
多面的に考える力を育成するための活動や手だての効果及び単元の初めにこの力の育成を図る
ことの適切性を確かめるため、原籍校（中学校）の第２学年において、前項で示した第一次の指導計画に基づいた授業を実践した。
ア

１時間目（「 話合いをする力を高めよう」１／６）(ｱ) 主眼・他者の意見を把握する方法を身に付ける。

- 84 -

・自他の意見に対して批判的及び創造的に考えるとはどういうことであるのかを理解する。
(ｲ) 授業の様子及び考察
生徒はこれまでにディベートを何度か経験している。そこで、批判的に考えることの方が創造的に考えることよりも理解しやすいだろうと判断し、まず批判的に考えることから指導することとした。さらに、批判的に考えることを理解するには考える範囲を限定することが効果的であると思い 、「情報を得るには、何のメディアがよいか」というテーマを、授業の初めにおいてはテ
レビと新聞に限定して考えさせることとした。
まず、数人の生徒に意見を発表させ、全員に、他者の意見を把握するためのメモを簡潔に取るよう指示した。その後、メモを取った際に留意又は工夫したことを挙げさせた。生徒からは、要約して箇条書きにした、矢印等の記号を使って意見と意見との関係を表した等の発言が出た。しかし 、意見を取捨選択する 、あるいは 、同じような内容の意見をまとめる等の発言は出なかった 。
そこでそれらの必要性を説明し、やり方を示した。また、メモの様式の例（78ページ 図３ ）を示し、具体的なイメージをもたせた。
その結果、これまでは他者の発言を一字一句書き留めようとしていたある生徒は、キーワードだけを書くようになった。また、別の生徒は、自分と同じ根拠の生徒の発言は書かなくなった 。
このようなメモの変化や授業後の自己評価の記述から、生徒は他者の意見を把握する方法を身に付けることができたと考える。
その後、メモを見ながら他者の意見に対する質問を考えさせた。指導者による、質問や提案をする際の考え方の説明（ 図４ ）に加え、他の生徒が考えた質問を具体例として聞くことによ
り、生徒は他者の意見に対して批判的に考えた

図４

考え方の説明の様子質問をするようになった（ 表８）。
表８

発表者の意見に対する質問の例

発表者の意見

発表者の意見に対する質問

・いつでも見られるからテ ・いつでも見られることと、知りたい情報がいつでも得られることとは違うとレビの方がよい。
思う。例えば、天気について知りたいのにドラマが放映されている場合、テレビを見ても役に立たない。したがって、その理由付けは正しくないのではないか。
・情報は音声で伝えられる ・音声で伝えられる方が分かりやすいというのは、情報の内容や受け止める人
方が分かりやすいからテ
によって違うと思う。自分は活字で伝えられる方が分かりやすい。したがっレビの方がよい。
て、だれに対しても、どんな状況においても当てはまるものではないのではないか。

この後も、批判的に考えた質問が活発に出たことから、批判的に考えるとはどういうことであるのかを生徒が理解したと判断した。
そこで次に、創造的に考えさせるために「これまで出てきた様々な根拠を踏まえて、テレビと新聞以外に何かよいメディアを提案することはできないだろうか」と発問した。しかし、なかなか生徒から意見が出なかった。そこで、テレビと新聞それぞれのよい点として生徒が挙げていた
根拠を生かし 、「最新の情報を入手できるというテレビのよい点と、いつでも見られるという新聞のよい点を併せもつ、インターネットはどうだろうか」と提案の例を示した。この後生徒は、- 85 -

異なるメディアの様々なよい点を組み合わせ 、ラジオや携帯電話等の別のメディアを提案した 。
このことから、創造的に考えるとは、異なる意見を組み合わせて新たな意見を考えることだということを生徒が理解したと判断した。

表９

授業後の自己評価の記述（ 表９ ）からは、生徒
が、他者の意見を把握する方法を身に付けたことや、自他の意見に対して批判的及び創造的に考えるとはどういうことであるのかを理解していること、また、それらを実践すれば自分の考えを広げたり深めたりすることができると感じていることが読み取れる。
イ

２時間目（「 話合いをする力を高めよう」２／６）(ｱ) 主眼・話合いにおいて、他者の意見と対比して自分

授業後の自己評価

・授業で学習したメモの留意点を意識すれば、話合いでも相手の意見がよく分かると思った。
・問題点が本当にないかを考えたり、他者の意見を取り入れて考えることが大切だと思った。
・このような考え方をすれば、自分の考えが深まると思った。
・他者の意見に対する質問や提案を考える
ことで「そうか 」「なるほど」と思うことが多かった。また、違う意見を聞くと、自分に足りなかったところが分かってよ
いと思った。

の意見を多面的に考える。
・多面的に考える力に加え、的確な発言を考える力及び展開を考える力を働かせることが必要であることに気付く。
(ｲ) 授業の様子及び考察「下級生は上級生に対して敬語を使わなくてはならないか」というテーマについて６人程度のグループで話し合わせた。他者の意見を把握することや、自他の意見に対して批判的かつ創造的に考えることを生徒に意識させるため、話合いの初め

図５

他のグループの報告を聞きながらメモを取る生徒の様子に、テーマに対する互いの意見をメモに取らせ、質問や提案を考えさせた。また、話合い後に、グ
ループでどのような意見が出たのかを報告し合う
際にも、メモを取ること及び質問や提案を考えることを促した（ 図５）。
その結果、話合いにおいて、他者の意見を把握することや、自他の意見に対して批判的かつ創造的に考えることが定着し、生徒は自分の意見を多面的に考えるようになった（ 図６）。
例えば、Ａさんは、初めは「下級生に対等の立場で話されると不愉快だ。だから敬語は使うべき

Ａさん「対等の立場で話されると不愉 「相手が親快だから、敬語は使うべきだ」 しい下級生
でも？」自分の根拠はどんな状況においても当てはまることではないな。
異なる意見を取り入れよう。
「相手と自分とが求める接し方を踏まえて使い分けるべきだ」
Ｂさん

生からであっても不愉快か」という質問を受けて「常識だから、敬語は使う 「相手との間柄べきだ」
によって使い分けるべきだ」

自分と親しい下級生との日常のやり取りを振り他者の意見に問題点はないだろうか。

だ」という意見であった。他者から「親しい下級返った。そのことにより、自分の根拠が、だれに対しても、どんな状況でも当てはまるものではな
いことに気が付いた。そこで 、「敬語は使わなく- 86 -「相手と自分との間柄がどうであっても、公的な場では敬語を使うべきだ」図６

多面的に考えた生徒の例

てよい」という他者の意見を一部取り入れた。その結果、話合い後の意見は「画一的に敬語を使うのではなく、相手によって使い分けるべきだ。相手と自分とがどのような接し方を望んでいるのかを考えることが大切だ」となった。
また、Ｂさんは「常識だから敬語は使うべきだ」という意見をもって話合いに臨んだ。
他者の「相手との間柄によって使い分けるべきだ」という発言を聞いて釈然としなかった
ため、他者の意見に問題点がないかを考えた。そのことにより、他者の意見には自分と相手以外の周囲の人がどう感じるかという観点がないことに気付き、周囲の人の中には言葉を使い分けることで嫌な思いをする人もいるのではないかと考えるようになった。その結果、話合い後の意見は「周囲の人の気持ちを考え、相手との間柄がどうであっても公的な
表10

場では敬語を使うべきだ 」となった 。
授業後の自己評価の記述（ 表10 ）からは、生徒が、話合いにおいて自分の意見を多面的に考えることができたと認識していることや、多面的に考えることに価値を見いだしていることが読み取れる。
本授業においては、多面的に考える力に加え、的確な発言を考える力

・いろいろな角度から自分の意見を考え直すことができた。話合いは楽しくて重要なものだと思った。
・自分では考えつかなかったことを言われて、納得することや疑問に思うことがあった。そのことにより新しい考えが出た 。話合いにより賢くなると思った 。
・話し合うとよりよい意見が生まれる。話合いは生きていく上で大切だと思った。
・他者の意見を踏まえて自分の意見を深めることは、
とても大切だなと感じた。
表11

及び展開を考える力を働かせることの必要性を生徒に気付かせるため、人数を考慮し、生徒に自由に進めさせる話合いを設定した。
その結果、生徒は、自分の考えを広げたり深めたりした上で、その内容を相手に的確に話すことや話合い

授業後の自己評価

的確に話すこと又は話合いを展開させることの難しさや重要性に気付いた生徒の記述及び発言
記述及び発言Ｃさん ・自分の意見をうまく人に伝えるのは難しかった。思ったことを頭でまとめて文章にする練習が必要だと思った 。
（ 自己評価における記述 ）Ｄさん ・「 いつのまにか、話がそれてしまった 。」（グ
ループでの話合いにおける発言）※ＣさんもＤさんも、自分の考えを広げたり深めたりすることは大体できたと自己評価に記述している。

を展開させることの難しさや必要性 に気 付いた（ 表11）。つまり、生徒は話合いを成り立たせている３つの活動の関連性及び必要性を感知したということである。このことが、それぞれの活動に必要な考える力の関連性及び必要性に対する感知となり、話合いにおける考える力に対する理解や学習意欲の高まりにつながると考える。
なお、授業の考察を通して、この理解や学習意欲を更に高めるには、的確に話す活動や話合いを展開させる活動における考える力の必要性を生徒に明確に意識させることが大切であるということを課題として認識できた。そのような考える力の必要性を生徒に明確に意識させるために、第二次及び第三次の学習の初めに 表11の記述や発言を取り上げ、どうしたら的確に話すことや話合いを効果的に展開させることができるのかを考えさせる等の手だてを行うことが有効であると考える。
３

まとめと今後の課題
本研究では話合いにおける考える力を育成する指導の在り方を探究した。
話合いを成り立たせている活動別に必要となる考える力を具体的に示し、それを育成するための指導方法を考えた。授業実践の結果、この指導方法が生徒の考える力の育成に効果的に作用す- 87 -

ることが把握できた。このことから、話合いにおける考える力を育成するには、話合いを成り立たせている活動別に必要な考える力を具体化することが有効であると考える。
また授業実践において、多面的に考える力の育成を図る指導の中で、人数を考慮し、生徒に自由に進めさせる話合いを設定することにより、話合いを成り立たせている３つの活動の関連性及び必要性を生徒に気付かせることができた。このような手だてにより、話合いにおける考える力への生徒の理解及び学習意欲を高めることができると考える。
今後は、今回作成した単元を基に実践を重ね、話合いにおける考える力のより効果的な指導について研究を進めたい。さらに、発達段階に応じた、話合いにおける考える力を育成する指導の在り方についても研究していきたい。

【引用文献】（注１）文部科学省『中学校学習指導要領（平成10年12月）解説−国語編−』（注２）文部科学省『中学校学習指導要領（平成10年12月 ）』

国立印刷局

2004

国立印刷局

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マッピング・コミュニケーション入門』

PHP研究所

2006

明治図書

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【参考文献】
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『国語科話し合い指導の改革−グループ討議からパネル討論まで−』

野口芳宏『音声言語の学力形成技法』

中島義道『〈 対話〉のない社会河野庸介『中学校新国語科の授業モデル１「話すこと・聞くこと」編』

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村松賢一

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育』

明治図書

明治図書

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思いやりと優しさが圧殺するもの』

福岡教育大学附属（福岡・小倉・久留米）中学校

1997- 88 -

PHP研究所2004『共生時代の対話能力を育てる国語教