「ものづくり」における達成感を生み出す教育的支援の研究－認知・運動の発達的観点に基づく授業の工夫－
宇部市立川上中学校
１

教諭

石川

雅代

研究の意図
(1) 研究の背景
中央教育審議会答申（平成20年１月）では、技術・家庭科技術分野の改善の具体的事項として「ものづくりを支える能力などの育成を重視する視点から、創造・工夫する力や緻密さへのこだわり、他者とかかわる力（製作を通した協調性・責任感など）及び知的財産を尊重する態
度、勤労観・職業観などの育成を目指した学習活動を一層充実する」 ＊１ と示され、基礎的・基本的な知識・技術を習得させるだけではなく、それらを社会で活用し、実践できる態度を育成することが求められている。
しかし、実際の「ものづくり」の授業では、基礎的・基本的な知識・技術を習得させる段階
でも、学習上の困難が認められることがある。空間認知が困難であるために立体図形を的確に捉えることができなかったり、協調運動が困難であるために道具を使って緻密な作業を行うことが苦手であったり、相手の指示や意図を正確に理解することが困難であるために活動を円滑に進めることができなかったりなど、様々な困難を抱える生徒が存在する。また、このような困難を抱える生徒の中には、発達障害やその傾向がある生徒や、「ものづくり」において過去の失敗経験の積み重なりから自信がもてず活動することをためらってしまう生徒もいる。手順を正確に理解できなかったり、思うように作業を進められなかったりした場合、生徒は自分の思い描いていた製作品を完成させることができずに、「ものづくり」への意欲もそがれてしまうと考えられる。よって、全ての生徒が「ものづくり」に意欲的に取り組めるための教育的支援が必要である。
(2) 研究テーマ設定の理由「ものづくり」に困難を感じる生徒が、意欲的に活動に取り組めるようにするためには、生徒のつまづきを把握してそれに基づいたアプローチを用意し、課題への困難さを軽減させて理解を促すことが必要である。さらに、生徒に自分の得意な作業を自己理解させ、その力を伸ばして集団の中で生かし、周囲から認められるように手だてを講じることも大切である。生徒に「理解できる」、「活動できる」、「認められる」という成功体験をさせることで、自信をもたせて生徒の自己肯定感を高め、達成感につなげることができると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことから、本研究では「生徒の認知・運動面を発達的観点から理解し、支援の方法を工夫することで、生徒は自己を肯定的に捉えて活動に取り組み、達成感を得ることができる」と仮説を立て、授業実践を通して検証することとした。

２

研究の内容
本研究の概要を、図１に示す。
(1) 生徒理解シートの作成「ものづくり」の授業では、立体を把握して設計図を描くことができない、工具を使いこな- 73 -

すことができない、手順を理解することができないなどの、円滑に作業を進めることができない様子を見せる生徒がいる。しかし、同じように作業が進まない状態であっても、その原因は様々なことが考えられる。生徒が困難を感じる
原因を的確に捉えることができれば、より適切な教育的支援を考えることが容易となる。また
生徒自身が自分の長所と、短所を補う手段に気付き、苦手なことも含めて、肯定的に自己理解できると活動意欲が高まるのではないかと考えた。そこで、生徒の実態を様々な角度から捉えることができ、同時に自己理解を促すことがで

図１

研究の概要

きるシートを３種類作成した。
ア

認知処理様式の判断（シートⅠ）
本研究では、「長所活用型指導で子どもが変わる

認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略」（藤田和弘・青山真二・熊谷恵子、1998）を参考として、生徒理解のために、生徒の認知処理様式に着目することにした。認知処理様式とは、外界から入力した情報を処理し、出力する過程のことで、継次処理様式と同時処理様式がある（表１）。この両者がバランスよく発達している場合は、教師が継次処理様式、同時処理様式どちらを意識したアプローチをしても、生徒は状況に応じて二つの認知処理様式を使い分けたり、組み合わせたりして、課題を理解することが可能である。しかし、この両者にアンバランスのある場
合は、教師のアプローチによっては学習効果が上がらず、苦手意識が先行して学習意欲の低下を招きかねない。そこで、生徒の認知処理様式を簡便に判断できるシートを作成した。
シートは、国語、算数、社会、体育の既習の内容について、継次処理様式と同時処理様式のどちらのアプローチの方が理解しやすいかを問う７項目で構成し、５項目以上がどちらかの認知処理様式であった場合、その認知処理様式が優位であると判断することにした。生徒の認知処理様式を把握し、それに応じた支援をすることで、生徒の課題への理解を促すことができると考えられる。
表１

認知処理様式について

継次処理様式イ

同時処理様式部分から全体へ注目するべき刺激を初めは部分的に見て、徐々に全体に広げて
いく。

全体から
部分へ

複数の刺激を一つの固まりとして一度に見て、全体を捉えてから細部へ移行させていく。

順序性の重視番号等を用いながら、課題解決への順序を重視する。

関連性の重視提示された複数の刺激間の関連性を重視する。

聴覚的･言語的
手掛かり

聴覚的・言語的な手掛かりを用いて課題解決を図る。

視覚的･運動的
手掛かり

視覚的・運動的手掛かりを用いて課題解決を図る。

時間的･分析的

時間的な手掛かりや分析的な手法を用いて課題解決を図る。

空間的･統合的

空間的な手掛かりや統合的な手法
で課題解決を図る。

協調運動面の把握（シートⅡ）
生徒の協調運動面等を捉えるシートを作成した。このシートでは折り紙を折ったり、定規- 74 -

を使用して直線を引いたりするなど、手先の器用さを捉える問題や、立体図形を模写する空間図形把握の問題、正方形のなぞり書きから集中力や作業の丁寧さを見る問題等、簡単な作業を全部で７種類設定した。シートを分析することにより生徒の協調運動面における実態を把握し、本人の作業に対する困難さを予測することができる。
ウ

得意な作業タイプの理解（シートⅢ）
生徒の得意な作業タイプを見付けるためのシートを作成した。「ものづくり」の授業において、教師が指導に難しさを感じる生徒には、大きく分けて三つのタイプがあると考えた。
自信がないために活動に取り掛かるのに躊躇してしまうタイプ、集中力が続かないために話を聞けなかったり作業し続けられなかったりするタイプ、周りの意見や考えを受け入れられずに作業が独りよがりになってしまうタイプである。そこで、教師はこれらのタイプの特性を的確に捉え、同時に生徒はこのような特性を長所として捉えることができるようにするため、それぞれのタイプを「コツコツ作業型」、「行動力発揮型」、「緻密精巧型」と名付け、得意な作業の傾向をまとめた。そして、この得意な作業の傾向が示されることで、自分に自信がない生徒は、自己を肯定的に捉えなおすことができると考えた。また、どのタイプについても、周りに援助を要請できるコミュニケーション能力があれば、作業への困難さは軽減
されると考え、コミュニケーション能力を把握し、支援に生かすために「グループ調整型」を設定した。
シートは、作業時の活動傾向を問う29項目で構成した。生 徒 は 「コ ツ コツ 作 業型 」、「行
動力発揮型」、「緻密精巧型」、「グループ調整型」のどの値が高いかで、自分の得意な作業の傾向について自己理解できる。同時に教師は、作業における生徒一人ひとりの傾向を、その特長と課題の両面から予測し、個に応じた支援を考えることが容易となる（表２）。
表２
生徒の自己理解

得意な作業タイプ（シートⅢ）
生徒の自己理解教師の把握指示されたことには真面目に自分のやるべき作業に責
コツコツ
取り組もうとするが、自分の任をもって最後までやり作業型
考えで行動することは難しい遂げることができる。
ことがある。
行動力
発揮型

行動的で作業に躊躇なく取り様々な作業を同時に見掛かることができるが、取りて、効率的に進める力を組む前に熟考していないこともっている。
がある。

緻密
精巧型

緻密な箇所にこだわって作業
緻密な作業や微妙な調整を進めることができるが、作などに取り組める粘り強
業が独りよがりになることがさをもっている。
ある。

+

グ
ル
ー
プ
調
整
型

教師の把握

作業時に困難が生じても、周りに質問したり、話し合ったりして解決で周りの意見を聞きる力をもっている。
き、皆が納得できるように意見
値が低い生徒はをまとめる力を周りに援助を求もっている。
めることが困難なので、注意が必要である。

(2) 支援の方法
何らかの教育的支援が必要な生徒に対して、実態に応じて個別の支援を行う場合は、生徒の自尊感情を傷つけないように配慮することが必要である。そのためには、生徒の得意な面に着目してそれが生かせるように支援をし、学習へ向かうモチベーションを高めることが重要である。得意な面を生かすことで自信をもつことができると、不安なことや苦手なことにも挑戦してみようという意欲が高まり、生徒の力を伸ばすことにつながる。そこで、生徒理解シートから把握できる生徒の得意な面を生かすための認知面、運動面、心理面への教育的支援を考えた。
- 75 -

ア

認知面への支援生徒の認知処理様式に着目して、継次処理的なアプローチと同時処理的なアプローチの二つの教具を準備し、どちらの教具を使用して課題解決を図るか、生徒自身に選択させることとした。このことにより、生徒は自分の学び方を意識しながら、得意な方法で課題への理解を深めることができると考えた。

イ

運動面への支援
本研究での製作では、グループで役割分担して、一つの作品を完成させることとした。生徒の得意な作業が分担されるよう仕組み、意欲的に活動に取り組むことができるようにした。また、割り振られた作業をやり遂げて、作品に生かされることで、生徒の自信につながると考えた。ただし、分担された作業を失敗してしまうと、生徒は自信を大きく失う。これを防ぐために、生徒理解シートから生徒の協調運動面を的確に把握し、場合によっては作業を補助する道具を用意するなど、実態に応じた個別の支援を行うこととした。また、生徒の不安な作業や苦手な作業に対しては、それを得意とする生徒が行っているのを見たり、手伝ったりすることにより作業への見通しをもたせて、次に行う個人製作で生かすことができると考えた。

ウ

心理面への支援
一つの作品をグループで製作することは、作品の完成度だけではなく、製作過程での取り組み方や発言にも生徒の目を向けさせて、お互いに認め合い、尊重し合える関係をつくることを可能とすると考えられる。この周囲から「認められる」という体験を形にして残し、生徒自身が振り返ることができるように、授業の最後に「ありがとうカード」をグループ内で交換させた。このような心理面への支援は、生徒の自己肯定感を高め、作品が完成した時に感じる達成
感をより大きくすることができると考えた。

(3) 実態の把握と支援の方法
ア

生徒理解シートに基づいた生徒の実態の把握
生徒理解シートⅠ～Ⅲを、第１学年の32人に実施した。シートを分析し、明らかとなった生徒の実態を表３にまとめた。
表３

生徒理解シートの分析結果分析した生徒の実態

認知面(シートⅠ)
空間認知(シートⅡ)

運 （立体の模写から）作業能率(シートⅡ)

動 （なぞり書きから）面

得意な作業タイプ(シートⅢ)

・継次処理優位の生徒
・同時処理優位の生徒

…
…

14人
４人

・空間図形の把握に困難があると思われる生徒…

３人

・時間は必要だが、丁寧に作業に取り組めると思われる生徒
・作業は速いが、正確さに欠けると思われる生徒 … ６人

…

13 人

・コツコツ作業型の生徒 … ９人
・行動力発揮型の生徒 … ２人・緻密精巧型の生徒 … ６人シートⅡの正方形のなぞり書き課題（図２）における、生徒の傾向は下記のとおりである。
点線より 1.5(mm)以上ずれたもの、四隅がかけていないものを乱記入とみなし、記入個数と乱記入の割合の平均値をそれぞれＸ軸、Ｙ軸としてプロットした結果を、図３に示す。領域○
Ⅰに属する生徒は、記入個数が多く、乱記入が少ない。つまり、作業効率においては問題の少ない生徒であることが予想される。領域○
Ⅱ に属する生徒は、記入個数、乱記入の割合ともに少な- 76 -

図２

正方形なぞり書きの課題（シートⅡより抜粋）

い。つまり、時間が確保されれば、丁寧に作業することができると推測できる。領域○
Ⅲ に属する
生徒は、乱記入の割合が高い生徒である。この領域に属する生徒は細かな部分に注意しながら正確に作業することが苦手で、後になって不具合が生Ⅲ○じ、修正が必要になるなど、結果として作業が遅れがちになることが予想できる。早めに作業の様子をチェックし、アドバイスが必要となる。またプロットには表れていないが、記入が途中で飛んだり、別方向から記入し始めたりする生徒に関しⅡ○ては、集中力持続が困難であることが予想されるⅠ○ため、頻繁な声かけやスモールステップの課題提示が必要と考えられる。
イ

生徒の実態と支援
生徒理解シートの結果やアンケート調査、行動

図３

記入個数と乱記入の割合の関係

観察等から、「ものづくり」の授業において、特に困難を感じると予想される３人の生徒に着目し、実態と支援の方法を表４にまとめた。指導方
法について学級全体に配慮すると同時に、３人の生徒に必要な個別の支援については、一斉授業の中で行うことが可能な内容を工夫した。

表４

困難が予想される生徒の実態と支援の方法について

Ａさん
Ｂさん
Ｃさん
自信がないために活動に取り掛 理解する力はあるが、指示を聞 自 分 の 作 業 は こ だ わ り を も っ
かることにためらい、作業も滞 いていなかったり、集中し続け て 進 め る こ と が で き る が 、 周
行動観察
りがちである。
られなかったりして、作業が遅 り の 生 徒 の 意 見 や 考 え を 汲 む
れがちである。
ことが苦手である。
・継次処理優位・同時処理優位認知処理様式 ・継次処理優位
・行動力発揮型
・緻密精巧型
作業タイプ ・コツコツ作業型
作業効率 時間があれば、丁寧に作業できる。 作業は速いが、正確さに欠ける。 作業は速いが、正確さに欠ける。
・ワークシートへの記入等、本 ・道具を準備したり、運んだり ・ サ イ ズ の 測 定 や 部 品 形 状 の人が無理なくできる作業を担するなど、活動を伴う作業を決定等こだわりを生かせる当させる。
担当させる。
ような作業を担当させる。
・ 活 動 に は 時 間 に 余 裕 を も た ・場合によっては、スモールス
支援の方法
せ、次の活動に影響がないよ
テップの課題を提示する。
うに設定する。
・二つの認知処理様式に応じた、２種類の教具を提示する。
・本人の作業が周りに認められたことを実感する活動を仕組む。

- 77 -

(4) 授業実践
ア

単元計画
授業は、第１学年の技術・家庭科（技術分野）「製作品の設計・製作」で行うことにした（表５）。この単元の主題材は、1200×210×12(mm)の一枚板を用いた、生活の役に立つ作品の個人製作である。その導入として、グループでの「道具箱（図４）の製作」という小題材を設定し、全４時間で計画した。４時間の授業で知識・技能を身に付け、意欲を高めて主題材へ意欲的に取り組めるように計画した。

表５

図４単元計画（東京書籍「新しい技術・家庭
主な学習活動

１ 道具箱の構想・
部品寸法の決定

手順書作成

３

部品の加工

技術分野」）
評価規準･条件を満たす道具箱を構想する。

・使いやすい道具箱を構想することができる。

･道具箱の接合方法を考える。

・道具箱にかかる力と、板の接合の関係を理解す･部品サイズを決定し、木材へけがく｡
２ のこぎりびきの

道具箱･垂直に切断するために、のこぎりびきのることができる。
・のこぎりびきの正しい姿勢を理解することがで正しい姿勢を考え、手順書にまとめる。

きる。

･のこぎりを使用して木材を切断する。

・のこぎりを安全に留意して使用することができる｡･ベルトサンダー、ボール盤の安全な使用・工具を安全に使用することができる。

方法を理解する。

・適切な場面で工具を使用することができる。

･工具を使用し、部品を加工する。
４

イ

部品の接合

･接合方法を理解し、接合する。

・工具を安全に使用することができる。

･仕上げ磨きをする。

・直角度に気を付けて接合をすることができる。

授業実践１「道具箱の構想・部品寸法の決定」
授業実践１では生徒の認知処理様式に配慮して課題への理解を促すとともに、生徒理解シー
トで明らかとなった生徒の得意な作業が、グループの中で割り振られるように教員主導で役割分担し、全員が意欲的に活動に取り組めるようにした。
(ｱ) 認知面への支援「箱にかかる負荷の方向を考え、接合の方向を決定し、部品サイズを割り出す」という一連の流れを、生徒が自分の理解しやすい認知処理様式を用いて考えられるように、授業を設定した。各班に二つの認知処理様式を意識した教具とワークシートを用意し、どちらを用いて考えるかは生徒自身に選択させた。
(ｲ) 運動面・心理面への支援
生徒理解シートの結果を踏まえて、得意な作業タイプに応じて取り組む作業を割り振り、グループ内で作業を分担させた。授業の最後にはありがとうカードを交換させ、分担した作業をやり遂げたことを周りから評価されるようにした。
(ｳ) 授業の概要
授業実践１の概要を、表６に示す。

- 78 -

表６
課題①

授業実践１「道具箱の構想・部品寸法の決定」の概要

持ち運びしやすい道具箱を構想します。

内寸 500×230(mm)、高さ 100(mm)の道具箱を製作することを知り、持ち運びしやすい道具箱とするた
めには、どんな工夫をしたらよいかを話し合う。
《役割分担》☆記入係☆司会係☆道具準備係
☆けがき係

課題②

…
…
…
…

話合いで決定したことをワークシートに記入する。
話合いの司会進行をする。
活動に必要な道具を準備する。
模型に取っ手の形状を記入する。

道具箱のくぎ打ちの方向を考え、部品寸法を決めます。

各班に用意された継次処理様式、同時処理様式を意識した教具とワークシートを見て、自分の考えやすい方を用いてくぎ打ちの方向を考え、部品寸法を決定する 。
同時処理様式
継次処理様式
側板４枚と底板１枚の部品模型を提示する。

実物大の箱模型を提示する。

①板を立体に組み合わせながら、かかる負荷の方
向より、側板、底板の組み合わせ方が適切なものを選ぶ。

① 模型 に 物 を 入 れ た り、 持 ち 運ん だ り し て 負 荷の方向を考え、それに対して釘打ちの方向を決定する。

②必要があれば、テープで固定して立体を作りな
がら、部品寸法を決定する。

②必要があれば、接合部分を切断しながら部品寸法を決定する。

課題③

木材へけがきます。活動報告をします。

《役割分担》☆記入係☆司会係☆道具準備係
☆けがき係
課題④

…
…
…
…

発表内容を考え、記入する。
班員に活動内容を確認し、発表内容を考える。
活動に必要な道具を準備する。報告発表する。
課題①②の内容どおりにけがく。

ありがとうカードを記入し、交換します。

- 79 -

ウ

授業実践２「のこぎりびきの手順書作成」(ｱ) 認知面への支援
授業実践２では、生徒の認知処理様式の違いに着目した授業を行った。授業実践前に授業の概要について説明を行い、のこぎりびきの手順書作成について、継次処理様式と同時処理様式のどちらの教具の方が理解しやすいかを考えさせ、選択させた。グループは、選択した教具によって構成し、全員で同じ認知処理様式の手順書を作成できるようにした。
(ｲ) 授業の概要
授業実践２の概要を、表７に示す。
表７
課題①

授業実践２「のこぎりびきの手順書作成」の概要

けがき線どおりにのこぎりで切断します。

「 切り始めはのこ身の元の部分を押して、引き溝を作る」こと、切り終わりは「木材の欠けを防ぐた
めに周りの人に支えてもらう」ことを確認し、木材を切断する 。
切断後の確認ポイント
・けがき線どおりに切断できたか。
・板面に対して、断面は垂直に切断できたか。
課題②

のこぎりびきの手順書を作成します。

けがき線どおりに、板面に対して垂直に切断するために、のこぎりびきの手順書を作成し、のこぎりびきの手順を理解する。
同時処理様式

継次処理様式
のこぎりびきの姿勢について、各ポイントにつき２～３枚の写真を見て、正しいものを選択し、順番通りに貼り付ける。

のこぎりびきの正しい姿勢と誤った姿勢を見比べて、正しい姿勢のポイントに気付き、まとめる。
《正しい姿勢》《足について》《誤った姿勢》

１ のこ身を見る位置
２ のこぎりの角度
３ ひじの引き方
４ 体の位置
５ 足の位置６ のこぎりを持っていない方の手
課題③

のこぎりびきの正しい姿勢について、発表します。

のこぎりびきの姿勢について、班で話し合った内容を発表し、他の班（認知処理様式）がどのような考え方なのかを理解する。

- 80 -

エ

授業実践３「部品の加工」、授業実践４「部品の接合」(ｱ) 運動面・心理面への支援
授業実践３、授業実践４では製作作業を分割して、役割を分担させた。導入時に、生徒理
解シートⅢのタイプ別に向いている作業を提示し、グループ調整型の生徒を中心に話し合わせて、自分の得意な作業が生かせるように、役割分担させた。グループによっては、得意な作業タイプが偏っている場合もあるので、教師がサポートしながら、全員が納得して活動できるように話し合わせた。また、授業の最後にはありがとうカードを交換させた。
(ｲ) 授業の概要
授業実践３、授業実践４の概要を、表８に示す。

表８
課題①

授業実践３「部品の加工」、授業実践４「部品の接合」の概要

役割分担を決定し、作業します。
授業実践３「部品の加工」の役割分担

☆切断
☆削り
☆下穴あけ
☆取っ手作成…
…
…
…

コツコツ作業型、行動力発揮型
コツコツ作業型、緻密精巧型
コツコツ作業型、行動力発揮型
緻密精巧型

授業実践４「部品の接合」の役割分担☆押さえ☆検査☆ボンド付け
☆釘打ち
課題②

…
…
…
…

コツコツ作業型
コツコツ作業型、緻密精巧型
コツコツ作業型、行動力発揮型
行動力発揮型、緻密精巧型

ありがとうカードを記入し、交換します。

(5) 研究の考察
ア

認知面への支援の有効性
二つの認知処理様式に応じた教具を準備し、どちらを使用するのかを生徒自身に選択させたことにより、Ａさん、Ｂさん、Ｃさんは自分の考え方や捉え方を意識して自分に適した方法を理解し、課題を解決することができた。また、授業実践２の後には、Ａさんから「自分に合った手順書を作成したことで、木材をきれいに切断できるようになり、うれしい」などの発言があったことから、自分に適した方法を理解し、それに応じた教具を使用したことで技能も向上
し、活動に満足した様子がうかがえた。
学級全体を見ると、授業実践１「道具箱の構想・部品寸法の決定」では、各グループに二つの認知処理様式に基づいた教具を用意し、どちらを使用して課題を解決するのかを生徒に選択させたことで、自分の理解しやすい教具を使用して考えようとする姿が見られた。また、同じグループの中で、異なる認知処理様式の教具を使用して考えながら、お互いに答えを付き合わせて理解を深めようとする生徒の姿も見られた。
授業実践２「のこぎりびきの手順書作成」では、作成する手順書について事前に説明し、継次処理様式と同時処理様式のどちらの教具が理解しやすいかを生徒自身に判断させ、選択した教具によってグループ分けをした。グループの生徒が同じ認知処理様式の教具を用いて課題へアプローチするために、話合いが活発に進んだ様子であった。

- 81 -

授業後の振り返りシートで、継次処理様式の教具と、同時処理様式の教具のどちらが自分にとって理解しやすかったかを調査したところ、表９のようになった。
表９

教具と作業タイプ発見シートの関係について
理

解

し

や

す

い

と

じ

た

教

具

授業実践２
｢のこぎりびき手順書作成｣

授業実践１｢道具箱の構想・部品寸法の決定｣

生徒理解シートの結果感

継次処理優位
14 人

継次処理様式の教具…13人
どちらもあって理解できた…１人継次処理様式の教具
同時処理様式の教具

…11人
…３人

同時処理優位４人

同時処理様式の教具…２人
どちらもあって理解できた…２人同時処理様式の教具
継次処理様式の教具…２人…２人

学級にはＡさん、Ｂさんを含めて継次処理優位の生徒が14人、Ｃさんを含めて同時処理優位の生徒が４人いたが、授業実践１ではいずれも「生徒理解シートで優位とされた認知処理
様式の教具の方が理解しやすかった」もしくは「どちらの教具もあって初めて理解できた」と回答している。このことから、認知処理様式の違いを意識した教具の有効性が分かる。教師は、生徒の認知の仕方は一人ひとり違うということを念頭におき、授業を組み立てる必要があると考える。
授業実践２についても、生徒理解シートの結果と、生徒が理解しやすいと感じた教具は概ね一致していたが、シートの結果とは違う教具の方が理解しやすいと回答する生徒が数人いた。これは、授業実践１では、生徒の手元に二つの教具を提示し、課題を進行させながらどちらが理解しやすいかを比較して考えることができたのに対して、授業実践２では、使用する教具別にグループを構成したことで、二つの教具を使用しながら比較することや、両方を使用することができなかったためと考えられる。
ある課題に対して、生徒がどちらの認知処理様式の方が理解しやすいのかを、教師は予想することはできても断定することはできない。したがって、あらゆる課題に対して、二つの認知処理様式に基づいたアプローチがあることを意識し、生徒が課題解決に行き詰まっているときには、違う方向からのアプローチを示すことができるよう、準備が必要である。
イ

運動面・心理面への支援の有効性
授業終了後に、Ａさん、Ｂさん、Ｃさんが記述した感想と、単元終了後に行ったアンケー
トで、３人が共通して選択した項目を、表10に示す。
表10

Ａさん
Ｂさん
Ｃさん

Ａさん、Ｂさん、Ｃさんの感想

授業後の感想単元終了後のアンケート

・自分のやることをちゃんとできて、よかった。
・今日はいつもと違い、積極的に取り組むことができた。
・自分の役割が最後までちゃんとできた。
・次の係を頑張りたい。
・班の人と協力できてよかった。
・コミュニケーションの大切さが分かったので、次の時間も頑張りたい。

・自分の仕事が班の役に立てて満足した。
・自分もやればできる、という思いが大きくなった。
・他の仕事も、やってみたくなった。

３人が記述した感想から、自分の分担された作業を協力してやり遂げることができたことが自信となって、自己を肯定的に捉えることができ、次の作業への意欲付けとなったことが読み取れる。振り返りシートからも、班の役に立てて満足し、やればできるという自信へとつながったことがうかがえる。また、今回の製作で割り振られなかった作業について「やっ- 82 -

てみたくなった」と回答していることから、自分の得意な作業をやり遂げたことで自信を得て、自己を肯定的に捉えることができ、次の個人製作へのモチベーションが高まったことが読み取れる。
生徒の記述した感想（表10）と、生徒の実態（表４）を対応させると、生徒理解シートで教師が把握していた生徒の課題の部分に生徒自身も着目し、授業の中で気付きを得ていることが分かる。これは、生徒が自分自身の課題を潜在的に意識しており、課題に対しての解決策を見出せない場合は、できない自分に悩み、自信を失ってしまう可能性があるということである。よって、長所に目を向けさせ、長所や特性を生かした理解方法、活動方法があることに気付かせることが重要である。
授業実践１では、生徒理解シートで明らかになった得意な作業のタイプを基にして、教師が役割を割り振って活動させた。生徒理解シートから明らかとなった自分の得意な作業が、グループの中で生かされるよう配慮されていることを知って、生徒の意欲が高まった様子が見られた。この授業実践１で生徒は得意な作業を生かすことを学び、授業実践３、授業実践
４では、生徒理解シートから明らかとなった自分が得意な作業、またはできると思う作業を伝え合い、全員が納得できるように役割を決定する姿が見られた。このような活動を繰り返していけば、自分の力を生かすために話し合うことで、他者とかかわる力が身に付いていくと同時に、自分を生かす方法を理解することができると考えられる。
ウ

生徒の変容
単元開始前と単元終了後において、同じアンケート調査を行い、「ものづくり」への意識の変容を調査した。Ａさん、Ｂさん、Ｃさんについてまとめると、表11のようになった。
表11

Ａさん、Ｂさん、Ｃさんのアンケート結果
Ａさん
開始前 終了後

Ｂさん
開始前 終了後

Ｃさん
開始前 終了後

質問１

作品を頑張って完成させてうれしかった。

４

４

４

４

３

４

質問２

作品を作っている間、うれしかった。

４

４

４

４

３

４

質問３

作品を作る苦労にも、やりがいを感じた。

３

４

３

４

２

４

ものづくりの場面で、自分なりに精一杯できたことに満足した。
仲間と一緒にやり遂げることにやりがいを感
じた。

２

４

３

４

３

４

３

４

２

４

３

４

質問６

仲間の役に立っていることに満足できた。

２

３

２

４

２

４

質問７

自分のやったことを周りの人に誉められてうれしかった。

３

３

２

４

２

４

質問４
質問５

４：とても思う

３：少し思う２：あまり思わない

１：全く思わない

どの質問についても、単元開始前から単元終了後で、「ものづくり」への意識が向上している。自分の作業が役に立ったことに満足し、周りに認められて自己肯定感を高めたことが読み取れる。また、仲間と一緒に協力しながら自分なりに精一杯作業できたことに満足し、その苦労にもやりがいを感じていることから、作品を完成させて達成感を得たと同時に、作業を自分なりに精一杯やり遂げたことや、仲間と協力してやり遂げたことにも達成感を得た
ことが分かる。得意な作業についての自己理解を促し、グループで活かせるようにする支援
が、Ａさん、Ｂさん、Ｃさんのように「ものづくり」に困難を感じ、自己肯定感が低い生徒にとっては、自信をもたせ、達成感へつなげるために有効であったことが分かる。

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また、前述したアンケート調査の結果で、学級の平均を、図５に示す。ほとんどの項目で値が伸びていることから、今回行った手だてが、Ａさん、Ｂさん、Ｃさんだけでなく、学級全体の生徒が自己肯定感を高めて、達成感を得るためにも有効であったことが分かった。また、生徒の回答を個別に見てみると単元開始前に「あまり思わない」、「全く思わない」と回答した生徒が単元終了後に「思う」方向へシフトした傾向が見られたことから、本研究で行った教育的支援が自己肯定感
が低く、ものづくりを苦手だと感じる生徒に、特に有効であったといえる。
単元終了後に、一番達成感を感じたのはどの場面であったかを質問したところ、ほとんどの生徒が「作品が完成した時」と回答しているが、ＡさんとＣさんを含めて４人だけが「自分の作業をやり遂げることができた時」と回答している。作品が完成したことよりも

４：とても思う
２：あまり思わない

図５

３：少し思う１：全く思わない

アンケート調査の結果

自分の作業をやり遂げ、周りに認められることの方に達成感を見出す生徒もいるということを、改めて認識する結果となった。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ
本研究の成果は、生徒が成功体験を通して意欲的に活動に取り組めるようになり、「ものづくり」における達成感を得たことである。生徒の認知処理様式、協調運動面、得意な作業タイ
プを把握するために作成した３種類の生徒理解シートは、生徒の実態に応じた教育的支援を考えることを容易とした。課題に対して認知処理様式に応じた複数のアプローチを提示して、生徒自身に理解しやすい方法を考えさせ、それを用いて課題を解決させることで生徒は課
題を自分に適した方法で理解することができた。さらに、生徒の協調運動面を的確に捉えつつ、生徒に得意な作業を自己理解させ、それをグループの中で生かし、周りに認められるようにすることで、生徒は意欲的に活動に取り組むことができた。このような教育的支援により、生徒
は自信をもち、自己肯定感を高め、「ものづくり」における達成感を生み出すことができた。
(2) 今後の課題より少ない質問で、より的確に生徒の実態を把握できるよう、生徒理解シートの質問項目の精査を継続したい。また、認知処理様式に配慮した指導や支援をさらに効果的に行うために、
課題の設定と教材・教具の活用方法について研究を継続したい。

【引用文献】＊１ 中央教育審議会、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）』、2008、p103【参考文献】
・文部科学省、『中学校学習指導要領解説 技術・家庭編』、2008
・佐賀教育センター、『集団に適応することが難しい子の理解のためのチェックリスト』、2010
・藤田和弘・青山真二・熊谷恵子、『長所活用型指導で子どもが変わる 認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略』、図書文化、1998
・Ｄ．Ｗ．ジョンソン、『学生参加型の大学授業－共同学習への実践ガイド－』、玉川大学出版部、 2001
・司馬理英子他、『ADHD とアスペルガー症候群－この謎多き子どもたちをどう救うか－』、主婦の友社、2003
・ブレンダ・スミス＆ダイアン・エイドリアン『アスペルガー症候群への支援 思春期編』、東京書籍、2006
・黒澤礼子、『発達障害に気づいて・育てる完全ガイド』、講談社、2007
・三宮真智子他、『メタ認知 学習力を支える高次認知機能』、北大路書房、2008- 84 -