児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2024
vol.12

教科等横断型学習の開発

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

2016.07.01 発行

vol.1

読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2

読書を科学する2017.07.01 発行

vol.3

進化する授業

̶ 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは ̶

2017.10.01 発行

vol.4

まばたきで言葉をつむぐ、 手話で想いを伝える
̶ コミュニケーション支援 ̶

2018.07.01 発行

vol.5“当事者” の思いに耳を傾ける

̶ 不安を解消し、健康的に過ごしていくための支援 ̶

2018.10.01 発行

vol.6

日本語教育を考える̶ 日本語非母語話者 ・ 児の視点から見えてくるもの ̶

2019.07.01 発行

vol.7

ことばの力

̶ ことばの力を育成する教育実践とは ̶

2020.10.01 発行

vol.8 「言語活動の充実」に寄与する授業実践̶ 美術科と学校図書館の試み ̶

2022.03.01 発行

vol.9

実践をとおして掴む̶ 障がい特性のある子どもたちの自助能力、主体性を育むために ̶

2022.10.01 発行

vol.10 聴覚障がい児への言語習得支援

̶ 英語音声の知覚・産出、漢字の読み書き ̶

2023.07.01 発行

vol.11 多文化共生へのアプローチ

̶ 外国にルーツをもつ子どもたち、家族への支援 ̶

File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）File No. 7

鈴木 一成 氏（ 東洋大学 文学部 教育学科 准教授 ）File No.8

寺本 貴啓 氏（ 國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授 ）File No. 9

鳥居 一平 氏（ 愛知工業大学 情報科学部 情報科学科 教授 ）File No.10

武居

File No. 1 1

田部 絢子 氏（ 立命館大学 産業社会学部 准教授 ）File No.12

涌水 理恵 氏（ 筑波大学 医学医療系 保健医療学域 発達支援看護学 准教授 ）File No. 1 3

金File No.14

櫻井 千穂 氏（ 同志社大学 日本語・日本文化教育センター 准教授 ）File No. 1 5

高橋File No.16

岸野 麻衣 氏（ 福井大学 連合教職大学院 准教授 ）File No. 1 7

臼井 昭子 氏（ 山形大学 産学連携准教授 ）File No.18

桑田 てるみ 氏（ 国士舘大学 21 世紀アジア学部 教授 ）File No. 1 9

堀File No.20

藤井 裕士 氏（ 岡山県立岡山聾学校 幼稚部 教諭 ）File No. 2 1

河合 裕美 氏（ 神田外語大学 児童英語教育研究センター 副センター長 准教授 ）File No.22

茂木 成友 氏（ 東北福祉大学 教育学部 教育学科 講師 ）File No. 2 3

李 暁燕 氏（ 九州大学 共創学部 准教授 ）File No.24

松井 かおり 氏（ 朝日大学 保健医療学部 健康スポーツ科学科 教授（英語教育）

渡 氏（ 金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授 ）愛蘭 氏（ 広島大学 大学院教育学研究科 日本語教育学講座 准教授 ）薫 氏（ 早稲田大学 人間科学学術院 准教授 ）清和 氏（ 兵庫医科大学 公衆衛生学講座 研究員 ）留学生別科 別科長 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、当財団ホームページからもご覧いただけます。

https://www.hakuhodofoundation.or.jp/2

これまでの研究紹介

教科等横断型学習の開発 — はじめに人工知能 AI の劇的な進化と普及により、現在の価値観が大きく変革していくことは言うまでもないだろう。
予測しがたい未来を担う子どもたちの学びは、
これからどう変わっていけばよいのだろうか。

文部科学省は、新たな価値を創造し社会の創り手となる人材として必要な資質・能力の育成に向け、各教科等での学習を実社会での問題発見・解決に活かしていくための教科等横断的な学習を推進している。

教科等横断的な学習の推進に伴い「 STEAM 教育」の概念も広く知られるようになり、
教科連携や教科統合といった実践に取り組む学校現場も増えてきているようだ。

今回紹介する 2 本の研究は、STEAM 教育や教科等横断型学習の萌芽時期の実践的研究だ。
“ 色 ”を切り口に各教科の連携学習をめざした「アート」×「ことば」
絵本の読み聞かせをきっかけに“ことば ” の本質に気づかせる「日本語」×「英語」
教育現場における教科連携の方法や課題など、読者にとっても学びになることが多い実践といえるのではないだろうか。

Prologue3

File No.25

File No.26
研究代表者
ふ じ

い

や す

第 12 回

研究助成

こ藤井 康子氏

大分大学
准教授

教育学部初等中等教育コース（美術）

中学生期における「アートと言葉」をテーマとした教科融合型学習［助成期間］2017 年 4 月～ 2018 年 3 月
第 12 回継続助成（アドバンストステージ）【長期】

中学生期における「アートと言葉」をテーマとした教科融合型学習［継続助成期間］2018 年 8 月～ 2020 年 3 月

自尊感情こそが、学びに向かう意欲の源であり原点

立 A 中学校の生徒には、ふたつの改善すべ

生徒がふるさとに誇りを持てる実践をめざしました「ひとつめは語彙力についてです。自分の思美術教育がご専門の藤井さん。助成研究

き課題があったという。
いや考えを言葉でうまく表現できないことだろう。

への苛立ちや諦めの感情から、授業に集中

では、中学校美術科と国語科・理科などを「助成研究以前から、大分大学・大分県立美できない生徒が少なくありませんでした。ふ

連携させ、「地域の色」をテーマとした教科

術館・大分県津久見市教育委員会・研究実

たつめは自尊感情や自己肯定感についてで融合型学習 ＊ 1 を開発した。日本ではまだ践校が連携し『津久見プロジェクト』を組す。全国的に実施されている生徒対象のア

STEAM（Science Technology Engineering
Arts Mathematics）教育という概念が広く知

織して教科融合型学習モデルの開発に取り

ンケート結果を見ると、自分が好きだとか、組んでいました。幼稚園・小学校での実践

自分の可能性に希望を持てるという項目のられていなかった頃に提示した、天然色材をベースに、中学校に発展させたものが助数値が高くないことが目につきました。特を教科連携の結び目にする発想は、その後

成研究になります。
」に気になったのが “ 田舎で何もない ” と口にの藤井さんの研究手法のひとつになっているようだ。
背景にはどのような問題意識があったの＊1

教科融合型学習：藤井さんが助成研究でこだわった独自の学習概念。藤井さんが考える「融合」とは、各教科の要素の粒がきちんと残ったままひとつに溶け合っているイメージ。STEAM 教育も融合型学習だと考えているそう

藤井さんによれば、当時は、従来の知識する生徒が多かったことです。自分の生ま伝達型でなく、各教科での学びの関連づけ

れ育った土地に誇りを持ち、ふるさとの魅や統合する方法を見出す力を育成する学習

力を語れる大人になって欲しい、この点は展開が学校現場に求められていたという。

学習プログラムを開発する上で大事にした

また、学びに向かう力や人間性の涵養といっところです。
」

た資質を育むことも教育現場の大きな課題だったそうだ。

だ。

まず藤井さんは、美術科が語彙力向上に資することができるのではないか、との考

一方、研究実践校である大分県津久見市

えから、美術科と親和性の高い国語科との【表 1】開発プログラムの内容
1：

その絵…どんな絵？ / 身体的なアートと言葉のエクササイズ

導入にアンラーン（unlearn= 学びほぐし）として実施。美術作品を、見ていない人にどう伝えるかという課題を通して、視覚イメージを言語化する面白さと難しさをゲーム感覚で体験させる。

4：


移動美術館 / 美術×国語
大分県立美術館の所蔵作品 26 点を体育館に展示し、一日学芸員を体験させる。ふたり一組になって紹介作品を選択し、来館者に伝わる言葉で自分の見方や思いを表現するための発表内容を考える。

2：

サイエンスレクチャー網代島巡見 / 美術×理科

5：

鑑賞文を書こう / 国語×美術

津久見湾や網代島の地形、堆積岩（チャート）の成り立ちや大地の働きについての講義を受けた
あと、網代島で観察・スケッチ・岩石の採取を実施。

3-1：津久見の色を表現する — 岩石の色の整理と 

顔料作り / 美術×国語
採取した岩石を色別に分類させ、色の幅や微妙な違いを感じとる。岩石から天然顔料をつくり、スケッチに彩色することを通して自然の色味の美しさを感じとる。

3-2：津久見の色を表現する — 顔料の色名の創作と色辞典の作成 / 美術×国語 語科の古文で学ぶ日本の伝統色と関連させながら、ひとり 2 色、顔料
国を絵具にして色見本を作り色名を創作する。色名とその由来を記述し『津久見色辞典』にまとめる。

4

File No.25

藤井 康子氏

郷土作家の南壽敏夫氏作『朝』の実物を見て鑑賞文を書く。鑑賞前に教師から、作品解釈を言語化する観点を 2 点提示する。
観点 1/ 美術科教師：色や形、モチーフやテクスチャー、大きさや素材などの視覚情報をとらえて言語化する。
観点 2/ 国語科教師：作品の雰囲気や作品から感じられる感情、物語性など、非視覚情報を自分のイメージとしてとらえて言語化する。

6： 「アートと言葉新聞」を作る / 国語×美術



7：



ふるさと学習（総合的な学習）での学び、郷土に関する学びを記事にして地域の魅力を地域へ向けて発信する。新聞記者をゲストティーチャー
として招き、読み手を意識した文章、見出しの役割などを学ぶ。
その絵…どんな絵？Ⅱ / まとめ、振り返り

最初の学習を振り返り、絵を言葉にすること、伝えられた言葉から絵を頭の中で想像することを知る。想像した絵と実物を比べながら、同じ作品から多様なイメージを持つことができることを体感させる。

融合を開発プログラムの中心にすえた。

を想像する人に役割を分担します。同じ絵「美術科には実技とともに、鑑賞の学習があを見ても、同じ説明を聞いても、それぞれります。美的体験から始まる学びを通して、感じ方やとらえ方が違うことを面白がった

美術教育が国語科の『書く力』の根幹であり、想像していた絵と実物の絵のズレを肯る語彙力の向上にどのような影響を与える

定的に受け止める生徒が多いという結果がか、実践を通して学習プロセスを見ていこ出ました。」

うと考えました。
」

津久見の自然に着目

見つけた色に名前をつける
体験的学習を実践

さらに藤井さんが着目したのが、津久見の自然環境だったという。

自分自身の感覚や思考を働かせて独自の見方ができるようになるためのウォーミン

む方法はいろいろあると思いますが、伝えたい事柄ができるからこそ伝えられるのではないかと思います。そこを子どもたちに持たせるのが結構難しい。それまで存在す

湾の湾口部を囲うようにリアス海岸が見らら知らなかった網代島に足を運び、これだれる。津久見湾には宇宙塵が発見されたこと思う岩石を持ち帰って乳鉢ですりつぶしとで注目を集める網代島があり、干潮時に顔料にして色名を考える。この一連の体験

は網代島の色とりどりな堆積岩（チャート）

を通して得た知識は成長とともに変容しなの層が見られるそうだ。また津久見は江戸がらも蓄積されていき、生きていくために時代から日本屈指の石灰岩の産地であり、必要な知識として習得されていくのではな

地元には絵画技法のひとつであるフレスコ

いかと思うのです。網代島巡見から『津久画の歴史もあった。

「色をテーマにすることは『津久見プロジェ

見色辞典』を作るまでの活動が、開発プロ
グラムの要だと思っています。
」

クト』のディスカッションの中で出てきた生徒たちの内側に、自分が見つけたこのアイデアです。小学校では児童に『ふるさ色を伝えたいという主体的な動機を芽生えとの色』を考えさせる実践を行いました。そさせた体験学習と言えるだろう。
また、子どもたちに鑑賞させる作品が全て実物であることも、藤井さんがこだわった点で、 20
18

いった天然のものが多いことをヒントに、網「網代島や岩石も同じですが、実物でないと代島の岩石から顔料を作って色に名前をつ

大きさや質感がわからないのです。
」と言う。

ける、というプログラムを考案しました。A

移動美術館では作品の持つ雰囲気や気配

中学校にリアス海岸を見学する校外学習がといったものも感じとりながら思考力と想あり、理科には大地の成り立ちという単元

像力を働かせ、来館者と対話しながら学芸があると知り、“ 色 ” でつなげれば面白い探員をつとめる生徒たちの生き生きとした姿

究的学習になるだろうという手ごたえがあが見られたそうで、りました。」「研究成果としてビデオにまとめましたが、津久見市立 A 中学校の 2 年生 91 名を対

大人顔負けの表現力に驚きました。地域住

象に約 10 か月かけて実践したプログラムが民の方々や幼児、児童、高校生など、年齢【表 1】である。

に応じて説明表現を変える柔軟な対応もで「津久見プロジェクト」の連携機関からのきていました。サイエンスレクチャーでの支援もあり、非常に充実した内容になって学びや顔料づくりの体験を交えながら説明いるが、開発プログラムのねらいや効果にしている生徒を見かけたときは、嬉しかっ

ついて、藤井さんにいくつかのポイントをたですね。」（SABC の 4 段階）は国語科・美術科ともに念や思い込みを崩し、正解はないのだと実B 評価が半減し S 評価が倍増した。また、郷感的に理解してもらうのがねらいです。絵土作家の作品の鑑賞文を書いた後、美術科を見て言葉で伝える人、絵を観察して客観で生徒たちに「授業を通して津久見の良さ的に記録する人、説明された言葉だけで絵がわかったか」を自己評価させたところ、全クラスの 70% 以上が S、20% 以上が A で喰が乾かないうちに石灰水で溶いた顔料で描く。石灰岩
せる。

C

C

A

S

あった。これらの結果は開発プログラムが生徒の自己肯定感を高めることにつながったことを示唆している。
【図 1】

B

美術

A

S

B

国語

A

S

2年2組の自己評価の変化

16
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2
0

C

B

美術

A

S

2年3組の自己評価の変化
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14
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6
4
2
0

C

移動美術館の前後での生徒の自己評価「導入部の『学びほぐし』は、生徒の固定概に含まれる炭酸カルシウムの性質を使って顔料を定着さ

国語

2年2組の自己評価の変化
20
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12
10
8
6
4
2
0

の素になる顔料には植物や岩石 , 貝や骨と＊2 フレスコ画：壁に直接絵を描く絵画技法。壁に塗った漆B

2年1組の自己評価の変化
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

の時はタブレット上で作った色でしたが、色解説してもらった。

C

グアップ的な学習と言えそうだ。
「自分の考えや感じたことを表現する力を育大分県南部に位置する津久見市は津久見＊22年1組の自己評価の変化
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B

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2年3組の自己評価の変化
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美術

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【図 1】「移動美術館」実施前（青）と後（緑）の生徒の自己評価

File No.25

藤井 康子氏5

生徒の記述の中には、「美術と理科がつながったということをはじめて知りました」「色の見え方を（粒子の世界や身近な物理現象など）『理科の視点』というものから考えました」な
ど、教科融合型学習に対する肯定的な感想がみられた。様々な学習体験
が生徒の自己効力感を高め、生徒の中で様々な「見方・考え方」がつながり、各教科への興味・関心が高まったことが、学習意欲にプラスの影響を与えた。授業に対する規律、努力、
新たなことに挑戦する姿や集中して学習に取り組む姿がみられるようになった。
◦ 2019 年度の学習アンケート調査の結果、「学校が楽しい」と答えた生徒は96%（2016 年は 73%）、「授業がわか▲「融合型学習を通して、子どもたちの語彙が豊かになり、言葉の質が高まっていることを実証できるデータを積み重ねていきたいです。
」、
りやすい」は 93%（2016 年は 76%）
開発プログラムで積極的に取り入れたペアワークやグループワークの「学それでは、「アートと言葉」の学習体験をⅡ』を実践。美術科×国語科×英語科の融びあい」に対しては 100%（2017 年は87%）の生徒が肯定的にとらえていた。

積み重ねていく生徒たちの語彙力はどう変合型学習において、美術科では絵画作品を「学びに向かう力」に変化がみられた。

化していったのだろう。

制作し、国語科では津久見の美を伝える作「計量テキスト分析を行って、鑑賞文や言葉文を、英語科では津久見の紹介文を書き、よ「生徒たちの反応は予想以上に良かったです

新聞などの語彙数から語彙力を測ろうと考り国際的な学びを展開させた。修学旅行でね。それぞれの活動自体は面白がってくれ

えていたのですが、実践をすすめていくう

訪れた京都では、外国人を相手に英語で津るだろうと思っていましたが、各教科に落

ちに、量だけでは測れないことに気づいた

久見を紹介する活動も実施したそうだ。さとし込んでいくときには抵抗があるかもしのです。現場の先生方のあの手この手の指らに、ふるさと津久見の魅力を国内外へ発れないと危惧していました。しかし生徒の導スキルで語彙量は増やせるんですよね、さ信することを目的にした『津久見 “ 美 ” 事典』

中ではどの教科も自然につながっていて、授すがだなと。では、自分の実感のこもったと『津久見 “ 美 ” 事典〜作文・作品集』を作業後に感動したとか楽しかったと語ってく

言葉、言葉の質が大事だとなった時に、ど成した。

れるのに驚き、意外なほどでした。」

う測ればいいのか悩みました。色名をつけそして藤井さんは、3 年超にわたる助成

実物と触れ合うリアルな体験をきっかける活動など、言葉そのものを生み出す力を研究の結果と考察を次のようにまとめた。

に、学ぶ楽しさを実感した生徒たちの学習

どう評価すべきか、継続助成研究での課題

1：生 徒の自己肯定感の高まり（自己評価

意欲が高まり、ひいては学校生活の満足度

ルーブリック結果にみる評価の高さ）

や自尊感情の高まりに良い影響を与えたとになりました。」

自己肯定感が高まり
学習意欲が高まった◦各プログラム学習の後に実施した生いえそうだ。

徒の自己評価は S 評価も見られるな「ですが、開発プログラムの効果は次の研究

ど非常に高い傾向がみられた。

テーマになってしまいました。というのも、継続助成では、『開発プログラム』をベー◦ワークシートや振り返りシートの自効果を測る教科融合型ルーブリックが完成せスに学習内容を改善し、新しく英語科を融由記述欄には「津久見は意外に合させた教科融合型学習プログラムⅡを開すごいところ」「網代島で 2 億発した。評価方法（教科融合型ルーブリッ

4000 年前にすごいことが起こっの開発と生徒にもたらす変化や効果にク＊ 3）ていたんだなぁ」など、生徒がついて明らかにすることを目的にした。

ふるさとの魅力を新たな視点か

助成研究の実践校と同じ中学校の 90 名ら発見し、その土地への想いやを対象に、1 年生の 2 学期から 3 年生の 3 学

愛着がさらに深まったことがわ

期までの 1 年半をかけて『開発プログラム

かる記述がみられた。
2：生徒の各教科に対する「学びに向＊3

ル ーブリック：評価項目と評価基準の２軸から成る学習の達成度を測るための評価方法。ペーパーテストだけでは評価しづらく、数値化できない観点を評価する際に用いる。

6File No.25

藤井 康子氏

かう力」の高まり（肯定的な意見や考え）◦自己評価が比較的高い又は高い▲ 中学生期における「アートと言葉」をテーマとした
教科融合型学習『開発プログラム』（左）、『開発プログラムⅡ（右）』ず、いまでも課題として残っているのです。
」

教科融合型学習は

教師を成長させる効果もある

徴的な地域資源がなくても可能なプログラている先生は美術がいちばん苦手な先生なムにするため、色から発想を拡げて光に注んです。算数と音楽は得意だとおっしゃる

目しています。貝殻でランプシェードを作ので、じゃあ図工は私が受け持ちますので、る活動を通して、『なぜ貝殻は光を一部透過

算数と音楽の要素を入れられませんか、と教科融合型ルーブリックの開発が困難するのだろう』という謎から学びへとつないうふうにマニュアルのない授業づくりにだった理由を、藤井さんは次のように話す。

げていく展開のプログラムです。今後も研協働で取り組んでいます。実際に授業を担「そもそも融合型学習というものが今の日本究のパートナーになってくださる先生を探当する現場の先生が楽しい、面白いと感じの学校教育制度に入っていないが故の難ししながら、その先生が得意だったり好きな

生き生きとなれる教育実践を続けていきた

さだと実感的に気づきました。たとえば網分野を活かせる融合型学習を協働で開発しいと思っています。
」

代島の堆積岩のスケッチは理科の観察スていきたいと思っています。いま一緒にやっケッチなのか美術なのか、しかし教科で切り分けた評価では融合型学習は評価できな
いのではないか ̶。
各教科の評価基準との整合性をはかりながら何度も試みましたが、完成にはいたりませんでした。」
しかし、その実感と試行錯誤の経験が、藤井さんにとっては大きな研究成果であり今につながっているそうだ。
「STEAM 教育もそうだと思うのですが、各教科の特性を理解していないと、総合的な学習の時間や特別活動で扱う内容との違いは何か、教育課程に取り入れる必要があるのか、など敬遠される要因になってしまうと思います。特に中学校では教科として成▲ 津久見色辞典

立していることが必須です。そこをクリアしながら実践をすすめる経験ができたおかげで、各教科が大事にしている教科内容を深く理解できたことは大きな成果です。」
また、効果という意味では、教科融合型
学習は教師にとっても刺激的な学びになるのでは、と藤井さんは言う。
「プログラムに参加してくれた教科の先生方だけでなく、学校全体で先生方の意識に変化がみられるようになってきました。」
研究実践校では全教職員に対して、教員同士による授業分析と協働的な学びあい学
習の導入を推進したり、教科部会や研修による授業内容の振り返りを行い、授業改善▲ 津久見“美”事典 〜作文・作品集〜に取り組んだという。
「研修に参加される先生方が相乗効果的に意欲的になっていくのを間近で見させていただきました。これからは STEAM 教育専
門のコーディネーター的役割を担う教師の存在や、カリキュラムマネジメントも含め融合型学習を教育課程の中で推し進めていく知識やスキルが求められるようになるのではないかと思います。」
藤井さんは現在も継続して、公立小学校で実験的授業を実践しながら、教科融合型学
習のプログラムを開発しているという。さらに、「助成研究では、津久見にある資源を活用す
ることにこだわった実践を行いましたが、特▲ 津久見“美”事典

File No.25

藤井 康子氏7

File No.25

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研究代表者
た

な か

ま

ゆ

み

田 中 真由美 氏
第 12 回

武庫川女子大学 文学部 英語グローバル学科
教授

研究助成

ことば科における絵本読み聞かせの幼小接続モジュール・シラバスの開発［助成期間］2017 年 4 月～ 2018 年 3 月

絵本の読み聞かせを活用し、国語科と外国語活動を連携

は言葉の並び方が違い日本語の順番で英語

ことばへの気づきを促す授業実践を積み重ねましたく。似ているところと違っているところを

研究助成申請当時、田中さんは信州大学に置き換えるだけでは通じないのだと気づ比較しながら言葉を学んでいくことで、自意味、機能、仕組みを持った記号体系一般」

覚的に言葉を使う力を母語でも外国語でもの教育学部に勤めていたそうだ。

と定義した。

つけさせたい、と思いました。」「2016 年度から信州大学教育学部附属幼稚「子どもたちが言語を学ぶとき、日本語は国

実は「ことば科」には、英語教育の分野

園、附属松本小学校・中学校が文部科学省

語科で、英語は外国語活動や英語科の授業で注目されている CLIL ＊ 1 の視点が含まれ、の研究開発学校として幼小中一貫教育の推で、というふうに別の教科として学ぶ状況

田中さん自身もそれを意識していたそうだ。

進プロジェクトをすすめていたのです。そがあると思います。ですが日本語にも英語のカリキュラムの中で小学校 1 年生から 3 年にも言葉という大きなくくりでは共通点が生を対象に新設された学びの 4 領域『ことばあるだろうし、違いもある。そのことに気/ 科学 / 暮らし / 表現』の『ことば領域』にづいていくと、よりそれぞれの言語への学着目した実践的研究を、附属学校の先生方びが深まるのではないか、という考えからと共同で行いました。」【図 1】『ことば科』と呼ぶことにしました。
」「ことば領域」は①国語科の内容、②外国

さらに、＊１ Content and Language Integrated Learning の略。
教科科目・テーマの内容（content）の学習と外国語（language）の学習を組み合わせた学習（指導）の総称
で、日本では「クリル」あるいは「内容言語統合型学習」と呼ばれている。英語を使って算数や理科などの教科を学ぶ指導が含まれる。

日本語も英語も一緒に学べる

語活動の内容、③国語科と外国語活動の横「『ことば科』の授業を通して、子どもたち

断的内容、の三つから成っており、田中さが言葉に対して自覚的になっていくことがんは③の横断的内容を扱う時間を「ことばねらいでした。自覚的とは『ことばへの気

田中さんが絵本の活用を考えた理由は、科」と名づけた。
「ことば科」では言葉の概づき』とも言うのですが、言葉の仕組みや附属幼稚園と附属松本小学校の両方で、絵念を英語や日本語など個別言語をさすので働きを意識した上で言葉を使う力のことで、本の読み聞かせが継続的に行われており、絵はなく、「コミュニケーションを行うためのたとえば文法がそうです。英語と日本語で本が子どもたちの身近な存在だったことが「ことば科」の授業を考案

大きかったという。
「幼小中一貫カリキュラムにおける、幼稚園の『遊びの学び化』と、小学校 1 〜 3 年生の『ことばの領域』をつなぐもの、接続を媒介するものは何かと考えたときに、絵本
だなと気づいたのです。附属松本小学校でずっと大事にされてきた絵本の読み聞かせを活かせたのは良かったと思います。」
教科等横断型の学習内容を検討する際には、すでに学校で実施されている活動や教育課程に落とし込んでいくのがスムーズに受け入れてもらえるポイントと言えるのかもしれない。
また、外国語教育における絵本の読み聞【図 1】
「学びの総合化」による幼小中一貫カリキュラム
（信州大学教育学部研究論集 第 10 号 宮崎他 , 2017）8

File No.26

田中 真由美氏

かせに関する先行研究によれば、子どもは視覚や聴覚を働かせながら、自分がすでに持っている言葉の働きについての知識や世「読んでみないと内容がわからないので、繰り返し使用されている日本語の絵本の間の常識を手がかりにリスニング・スキル

選定は結構大変でした。
」授業内容を考えて英語版を小学校の授業で使用することで、や集中力を高めることができると考えられからふさわしい絵本を探すこともあれば、こ幼小を接続し遊びを学びへとつなげる可能ているそうだ。

れはと思う絵本ありきの授業展開を考える

性がありそうだ。

「絵が聞くことの助けになるのです。聞くだ

場合もあったそうで「最終的には言葉が少けでは理解できないことも、絵を見て推測ないもの、子どもたちが日本語ですでに読したり想像したりすることで、内容理解がんだことのあるもの ― たとえば『大きな深まります。視覚情報を得られる絵本は英」かぶ』など ― を中心に厳選しました。

語の学習にとても向いていると思います。」

小学生向けの英語の絵本には、Yes と No

そこで田中さんは、絵本の読み聞かせをだけしか使われていないもの、アルファベッ

活用して日本語と英語を一緒に学べる「こトの ABC しか書かれていないものなども選とば科」の授業を考案し、幼小中一貫カリばれた。

附属松本小学校での実践

キュラムの「幼稚園における遊びの学び化」
とも関連させた、「ことば科」のシラバス作成を目的に助成研究に取り組んだ。

附属幼稚園での実践

まず絵本の選定に着手し、絵本を用いて「附属幼稚園では絵本の読み聞かせはお迎え

何を、どのように、どのような順で指導・評を待つ退園前の時間を使って行われていま▲ ALT に絵本を読み聞かせてもらう小学校の児童たち

価するかを考えるため、①教育内容の整理した。その時間帯に、幼稚園教諭による日小学校では日本語と英語の相違点や類似と②指導・評価法の開発は、ともに実践を

本語の絵本の読み聞かせ、小学校の ALT に点に気づかせることを目的に、反対言葉・

通して通年で行い、これらの結果を踏まえ年

よる英語の絵本の読み聞かせを実施するこ

否定語・オノマトペ・注意や叱責などの表

度末に③教育計画を考案することにした。

とにしました。
」

現が特徴的な英語の絵本を選定した。

を観察して、言葉の意味、仕組み、働きに

英語の絵本『 Brown Bear, Brown Bear,
What Do You See?』の読み聞かせの特徴は、動物の名前が2回繰り返されたあとに“What Do You See?” と幼児に対して問いかけが繰り返されること。幼児たちは ALT と関する気づきがあるかどうかを評価した。

一緒にリズミカルに表現を繰り返したり、問、実行（Do）、
導モデルに沿って 計画（Plan）

絵本の選定や授業内容の考案は、幼稚園

いかけに対する答えを予測したり、絵を見反省（Review）の 3 段階の流れで実施した。

担任教諭、小学校担任教諭、小学校英語専て英語や日本語で動物の名前を答えたりで『No, David!』（注意や叱責、同意等の表

科教員（日本人）、小学校 ALT（ Assistant

きる。

現）を用いて小学校 1 年生で行った授業の一

授業実践の対象は信州大学附属幼稚園の年中と年長の各学年 1 クラス、松本小学校の1 〜 3 学年の各学年 1 クラスとし、実践後に幼児童の発言・行動・振り返りシートなど

Language Teacher オランダ人）などとチームを組んで実施した。

実践し内容を振り返りながら
授業内容を練る

研究内容や方法、結果や考察について、具体的に実践の様子を示しながら見ていこう。

教育内容の整理 /
絵本（日本語・英語）の選定

ALT と一緒に動物の名前を英語で繰り返

授業は主に日本人の英語専科教員と ALTがチーム・ティーチングで行い、授業によっては学級担任教諭も参加した。
指導方法には、先行研究によって提示されている読み聞かせのモデルを使用し、指場面が【表 1】だ。

したり、問いかけに対する友だちの “Zebra”

計画（Plan）では、絵本の表紙を用いた導入という発話を真似したりする子や、読み進を行った。表紙に描かれた David の母親のめるにつれて次の動物が気になり ALT より表情を想像させ（絵本には David の母親の顔

先に次のページの繰り返しフレーズをつぶは一切描かれていない）、どのような状況でやく幼児の姿などが観察された。

あるかを児童たちに考えさせる活動を行っ「“What Do You See” と言いながら先生がおた。

でこに手をかざして何かを見るような動作

実行（Do）の実際の読み聞かせ授業では、をすると子どもたちも動作を真似ながら注意したり叱ったりする時の表情や口調、言“What Do You See?”と繰り返すのですが、どい方など、言語の使用場面と機能についてういう意味の英語なのかわかっていないの考えさせ気づかせるために、自分や身近な「ことばへの気づき」を意識した絵本選定ではないかと指導した先生はおっしゃって

人ならどう注意するかと児童に問いを投げ

ポイントは「日本語と英語の意味、仕組み、いました。でもそれでいいよね、と。リズ

かけ、絵本のコミュニケーションの場面を働きの相違点や類似点に気づかせることがムと音と体で覚えたことが後になって、そ

児童それぞれにとって身近な場面へと転換可能かどうか」とした。また、幼小接続をういう意味だったのかと気づくことがあれさせている。

意識して①物語の展開の予測が容易である

ば十分なのです。
」

先行研究によれば、教室内の交流を重視

か、②表現の繰り返しがあるか、③想像力

日本語の絵本の読み聞かせでは、繰り返する「交流型読み聞かせ」の手法が注目さをかきたてられるか、もポイントとした。

し使用している絵本であるにもかかわらず、れているそうだ。数ページ読み聞かせを行っ結果、日本語の絵本 11 タイトル、英語の絵本 21 タイトルを選び、タイトルやあらす

毎回子どもたちが初めて聞いたかのようにた後で少し立ち止まり、内容について予測驚いたり喜んだりする姿が見られたという。

したことや理解したことをクラスの友人とじ、読み聞かせポイントなどをリスト化し「友だちと一緒に、楽しい気持ちや内容の面話しあって様々な読み方に触れさせたり、教た「ことばの教育のための読み聞かせ絵本

白さを共有したり再確認したりしているの師の問いかけに対する答えを考えさせたりのデータベース」を作成した。

だと考えました。
」

することで、理解を深める機会を子どもに

File No.26

田中 真由美氏

9与えることができるという。
反省（Review）では、『No, David!』を読み終わったあと、自分が叱られた時の場面を児童たちに思い出させ、誰がどのような口調で何と言ったかを引き出し、絵本の Davidの母親なら英語でどのように言うと思うか考えさせる活動を班ごとに行わせた。
その結果、声の大きさで注意の度合いの差がわかる ̶「大きいでっかい声の Noと中くらいの No、（あまり悪くないときは）
小さい No」̶ と考えた児童がいた。
「Yes はハイ、No はイイエという英単語の意
味を学ぶ授業ではありません。同じ言葉でも状況によって声音や強弱が違い、それによって意味も違ってくることに子どもたち
は気づいていました。絵本の最後に Davidのお母さんが初めて『Yes, David』と言う【表 1】読み聞かせ中の活動（No David!）
話
者
専科教員
児童たち
専科教員
児童たち
児  童  E
専科教員
児童たち
児 童 F
専科教員
児  童  F
専科教員
専科教員
児  童  E
専科教員
児童たち
専科教員
児童たち
専科教員
児 童 G

発
話
（絵本の途中で止めて）ここまで読んでもらったけれど , なんて言葉が出てきた ?
（叫びながら）No!
ダメな人 ?
（挙手をさせる）みんなだったら David にどんな風に言う ?
（何人かが口々に何度も）No!
（手を×の形に交差させて）No, no, no, no.
みんなだったらなんて言う ?
（何人かが口々に何度も）No.
うちの妹みたい。
Your sister like this? F さんこういう時なんて言う ?
いけないことはいけないでしょ。
いけないことはいけないでしょって言う。
〈しばらく絵本の絵について児童が話をする。〉（David がいたずらしている絵を見せながら）これはどう ?
Yes, Yes. うちでは Yes。
No って言う人 ?
（挙手をさせる。）（半数が挙手する。）
じゃあ , David に No って言ってみようか。
（全員で）No!
今友達として注意してくれたと思うんだけど（David,
がいたずらをしている絵を見せながら）もし xx 先生（担任）がこんなの見たら何て言うと思う ?
こらー。

のですが、どんな気持ちで言っているのか『いいんだよ』とか『大丈夫な ? と問うと、答えようとしているか。

だよ』と優しい言葉に子どもたちなりに変③社会参画力：状況や人間関係によって同たり、早く読むと小さい動物が走っている

換されていました。Yes と No しか出てこな

じ単語でも様々な意味合いと表現方法がみたいで面白いと思いました〕など、動作

い絵本ですが、とても深い言葉の学びがであることに気づき、その表現方法の違いを表す日本語の表現や音の多様さを〔面白きたと思います。」

を受け入れているかどうか。

い〕
〔楽しい〕
〔良かった〕と感じた児童が評価
学習評価の観点は、①自己表現力：児童の内にあるものを他者に表現する力、②課「さらに、言葉の面白さや特徴を自分一人

約 8 割いた。

で理解しているのではなく、友だちと共『Where Are You Going? To See My Friend! /有している、他者と関わりながら学ぶこ

どこに行くの？ともだちにあいに！』は、動とができる、といった観点も含まれます。

物の鳴き声の表現方法が言語によって違う（田中さん）」

ことを〔面白い〕〔驚いた〕と感じたり、違いに気づいたとハッキリ記述した児童が約

題探究力：児童自らが求めるものを追究す
る力、③社会参画力：ある目的に向かって
他者と協働して創造する力、の 3 観点とした。これらは幼小中一貫教育の推進プロ

ことばへの気づき

3 年生の授業では、同じ内容の絵本を日半数おり、〔ほかにもいろいろな鳴き声を調
べたいと思った（ほかの国の）〕と学習意欲を示した児童が 26.5% いた。

本語と英語で読み聞かせ、それぞれの言語

さらに、〔私は羊がメーメーと鳴くと思っにおける様々な表現を考えさせる活動をていたけど外国などでは、バーバと鳴くこ

評価基準は次のとおりだ。

行った。

とがわかったので意識して聞いてみたら、①自己表現力：絵本の読み聞かせから感じ『The Happy Day』と翻訳版『はなをくんく

どっちも混じったように聞こえて、不思議

た Yes や No の意味を自分の言葉で友だちん』、バイリンガル絵本『Where Are You

だなと思いました。多分メーメーと鳴くとジェクトにおける評価の観点である。
具体的に『No, Daivid!』の単元におけるや ALT に伝えようとしているか。

Going? To See My Friend! / どこに行くの？

思うとそう聞こえるだけなんだと思いまし「発言はもちろん、つぶやきや動作も入っ

ともだちにあいに！』（左からめくるページ

た〕など音の認識に関する自分なりの考えてきます。（田中さん）」

は英語で、右側からめくるページは日本語を書いた児童が 23.5% いた。

②課題探究力：強く “No” と言う場合や、低で書かれている）を使用した授業後の児童

また、年度末に小学校 3 年生の実践クラ

く冷静に “No” と言う場合など、声の強弱の振り返りシートから児童の「ことばへのスを対象に行ったアンケートの結果、日本や高低の理由を絵本の内容から推測して気づき」を考察した。

語の絵本の読み聞かせが好きな理由に〔い『The Happy Day』は冬眠から目覚めた動物

ろいろなことを知ることができる〕、英語のたちが春の匂いがする方向へ走って行くと絵本の読み聞かせが好きな理由に〔英語のいうストーリー。英語の run や sniﬀ など動勉強になる〕との回答があった。

▲訳
 者：きじま はじめ▲ 著者：Ruth Krauss
出版社：HarperCollins
出版社：福音館書店

10

変えると、ゆっくりだとおそーい感じになっ

File No.26

田中 真由美氏

物の動作を表す単語が日本語ではどのよう以上の結果から田中さんは「日本語と英な表現になるかを、動物の絵と照らしあわ

語の読み聞かせを継続的に行ったクラスのせて考える活動を行った。振り返りシート

児童たちの中には、絵本の読み聞かせを楽には次のような記述がみられた。

しむためだけでなく、言葉の特徴を分析的〔チョコチョコやドスドスという動作の様子にとらえようとしたり、言葉の学習に意欲の言葉で走っている様子などがわかって面を示したり、自ら言葉を学ぶための活動と白かった〕〔ササササササだけでも読み方をとらえている児童がいることが明らかに【表 2】1 学年のシラバス（H29 年度末作成・H30 年度実施）
学期

単

1

数に親しもう(4 時間）

・絵本の読み聞かせを聞いて，お話の内容を推測したり，絵本に関わる質問に答えたりしようとする。
・日本語と英語で動物の数え方を比べ，それぞれの言語の良さや難しさに気づく。

5 Little Apples

・1 ～ 10 までの数の言い方に慣れ親しむ。

Ten, Nine, Eight

ぼくの Yes
わたしの Yes

・絵本の読み聞かせを聞いて，注意されるときに英語ではどのように注意するのかを日本語と比べて考えようとする。

No, David!

2

元

名

（2 時間）

日本と世界の食べ物

3（2 時間）

単

元

目

標

教

材

・自分の生活の中で注意されるときにはどのように注意されるのか英語で表現しようとする。

Yes・日本の食べ物や文化について，ALT に聞いたり言ったりしようとする。

The Gigantic Turnip・話者の関係によって同じ単語でも異なった意味や言い方になることに気づく。
・食感や味覚に対して自分の持つ食べ物のイメージを友だちや先生と共有する。

・絵本の読み聞かせを聞いて語彙の意味を推測しながら，絵本に関わる質問を聞いて答えようとする。
・日本語と英語の「掛け声」の表現の違いを楽しんだり，お話の続きを想像したりする。
・今まで知らなかった英語の表現に親しみながら，自国と他国の食文化に目を向けている。

修正前【表 3】シラバスの検証

修正後

1-1

数に親しもう5 Little Apples
Ten, Nine, Eight

1-1

みんなであいさつをしよう

Excuse Me

1-2

ぼくの Yes わたしの Yes

No, David ！
Yes

1-2

ぼくの Yes わたしの Yes

No, David ！
Yes
『やだ』

1-3

日本と世界の食べ物

The Gigantic Turnip

1-3

日本と世界の食べ物

The Gigantic Turnip

2-1

みんなであいさつをしよう

Excuse Me

2-1

数に親しもう2-2

はんたいことば『さかさのこもりくん』
Eric Carle's Opposites

5 Little Apples『かずの絵本』2-2

はんたいことば『さかさのこもりくん』
Eric Carle's Opposites

2-3

アルファベットであそぼう

Museum ABC

2-3

どうぶつたちの走り方

The Happy Day

3-1

オリジナル歌詞を作って楽しもう

Today is Monday

3-1

比べてみよう動物の鳴き声

3-2

色の表現を楽しもう

My Crayons Talk
『22 の色』

Where Are You Going? To See My Friend!
どこにいくの？ ともだちにあいに！

3-2色の表現を楽しもう

My Crayons Talk
『22 の色』

3-3

比べてみよう動物の鳴き声

Where Are You Going? To See My Friend!

3-3

アルファベットであそぼう

Museum ABCなった」とし、実践事例と結果を基にシラ展形として、現在も田中さんは小学生を対読むことと書くことを組み合わせたほうがバスを完成させた。【表 2】

象に絵本の読み聞かせの研究を継続していよりことばへの気づきは深まると考えているそうだ。

ますので、助成研究での実践を、そういう「公立小学校の外国語活動の時間を使って、流れにつなげていきたいですね。」

文化への気づきを促す

絵本の読み聞かせ研究を継続中

実際に私が授業をさせてもらい、その時の翌年、田中さんは作成したシラバスに沿っデータを取っているところです。2018 年かた「ことば科」の授業を行い、シラバスのら始めたのですがコロナで中断してしまい、

内容を検証するため、年度末に児童を対象

現在も継続中です。助成研究では言葉に焦としたアンケート調査（選んだ絵本が教材

点を当てましたが、今はもう少し文化に焦として適切であったかどうか）を実施した。

点を当てています。もちろん言葉にも文化

さらに授業実践者（外国語専科教師・ALT）

は表れてくるのですが、絵やイラスト表現と授業観察者（研究チームメンバー 4 名）でにも国による文化の違いを見ることができ

シラバスの振り返り（ことばへの気づきをますし、物語の内容にも文化の違いがあり

促すシラバスであったか）を行った。

ます。言葉と文化への気づきを促す英語絵

児童へのアンケートの結果、「英語の絵本本のクリティカルリーディングの指導法をの読み聞かせが好きか」の質問に「いいえ」

開発したいと考えています。
」続けて、と答えた割合が多かった 2 年生の教材選定「助成研究で、子どもたちがあれほど言葉にを再検討した。反省点として選定絵本が物気づけるのだとわかりました。では大学生

語性に乏しかったことが挙げられ、さらにに対して物語＝小説を使ってどんな気づき

児童の発達段階や他教科の学習進度に応じがうまれるのか、という研究にも着手してた再編成の必要性も検討し、【表 3】のよういます。英語文学テキストを用いて、文学にシラバスを修正した。

の時間でなく英語のリーディングの時間の勤務先が変わり、兵庫から長野へ出向い中で、言葉や文化の違いを批判的に読んでての授業考案や実践アドバイス、授業観察・

いこうという実践的な研究です。いずれは参与は大変だったようだが、助成研究の発

writing 研究にもつなげたいと思っています。

▲「博報堂教育財団の

HP を見たという小学校教諭の方から連絡をいただき、つながることができました。絵本の相談から始まり、今は教師の成長に関する研究をご一緒できないかと話しています。
」

File No.26

田中 真由美氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 応募資格 】●「ことばの力」を育む研究

下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究（例えば教諭、指導主事、相談員、特別支援教育の支援員等。）●日本の大学・研究機関に所属する研究者●児童教育実践の質を向上させる研究（例えば准教授、講師、助教、博士課程の院生等。若手支援のため、○多様な場における教育実践の質を向上させる研究

教授やそれに相当する職は除く。）※対象は小・中学生となります。ただし、児童教育への反映が明確な場合に限り、幼児教育、高校生に関する研究も可とします。

【 助成期間 】● 1 年間または 2 年間とします。
応募時に選択のうえ、申請してください。

【 助成金額 】● 1 ヵ年助成……1 件につき 200 万円を限度に助成します。
● 2 ヵ年助成……1 件につき 300 万円を限度に助成します。

● 詳しくは当財団ホームページをご覧ください ●https://www.hakuhodofoundation.or.jp/

博報堂教育財団は、児童に対する国語教育と視覚・聴覚障がい者に対する教育を助成し、あわせてその活動に関する調査研究を行うことで、健全な人間形成に寄与することを目的に、1970 年に設立されました。
以降、「子ども・ことば・教育」を活動領域ととらえ、さまざまな活動を行っています。

50 回を超える開催となっている優れた教育実践活動を顕彰する「博報賞」をはじめ「児童教育実践についての研究助成」「教職育成奨学金」に加え、「海外の子どもたちの日本語教育支援」「世界の子どもたちとの日本語交流」「社会啓発事業」
さらに「こども研究所」などの活動を行っています。

〒100-0011 東京都千代田区内幸町 2-2-3 日比谷国際ビル 14 階 Tel 03-6206-6266 Fax 03-6206-6582
www.hakuhodofoundation.or.jp© 公益財団法人 博報堂教育財団

博報堂教育財団

検索「研究紹介ファイル」は当財団ホームページからもご覧いただけます。

2024. 07. 01