特殊学級と通常の学級の児童の相互理解が深まる交流及び共同学習の工夫
萩市立大井小学校
１

教諭

田中

正己

研究の意図
「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告 ）」（文部科学省 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議2003）において、特殊教育から特別支援教育への転換を図る必要性について提言がなされた。
障害のある児童生徒と障害のない児童生徒との交流及び共同学習については、障害者基本法の一部改正（2004）において 、「国及び地方公共団体は、交流及び共同学習を積極的に進めること
によって、その相互理解を促進しなければならない 」（注１）の条項が追加された。
山口県においては 、「 山口県特別支援教育ビジョン｣（ 山口県教育委員会2006）が策定され、「一人ひとりの生きる力を高め、自立・社会参加を支える、心ふれあう教育の実現 」（注２）という基本
目標の下に、交流及び共同学習を推進することの重要性が示された。
原籍校においては、特殊学級と通常の学級との交流及び共同学習を計画的に実施しており、日常生活や学習場面において児童の互いに助け合う姿が徐々に見られるようになっている。障害のある児童が学校や地域でより豊かに生活するためには、障害のある児童と障害のない児童が今以上に相互理解を深め、よりよい人間関係を構築していくことが大切であると考える。
そこで本研究では、特殊学級と通常の学級の児童との相互理解をより深め、互いに高まり合う
人間関係を築くことが、障害のある児童の地域での自立を支援することにつながると考え、交流
及び共同学習に関する年間計画、学習目標、学習素材、学習形態、評価方法を見直し、系統的、多角的な支援が可能となる学習活動の工夫を行うこととした。

２

研究の内容
(1) 本研究における交流及び共同学習のとらえ方
これまで、原籍校における交流及び共同学習を振交流及び共同学習の目的は相互理解を促進することであり、児童の内面に深くかかわる活動を継続的に行うことに意義がある。互いに高まり合う人間関係を築くためには、触れ合う活動を行いながらも、

交流及び共同学習
交流及び共同学習
交流

日常生活や学習場面で触れ合うことを重視して行う活動
共同学習

共通の目標に向かって共に学習していくことを重視して行う活動

通常の学級の活動点を当てた授業が多かった。

特殊学級の活動

り返ると、日常生活や学習場面で触れ合う活動に焦共通の目標に向かって共に学習していくことにも焦点を当てて交流及び共同学習を実施する必要がある
図１ 交流及び共同学習のとらえ方と考えた。

そこで本研究では、「交流」を日常生活や学習場面で触れ合うことを重視して行う活動 、「共同学習」を共通の目標に向かって共に学習していくことを重視して行う活動ととらえ、特に「共同学習」を重点的に実施できるように教育活動を工夫した（図１）。
(2) 交流及び共同学習の年間計画の見直し
交流及び共同学習の年間計画を作成する際には、児童が学習によって身に付けた力を生活に‑63 ‑生かし社会性を養うことができるように、教師は複数の教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等を関連付けて計画的に指導を行う必要があると考えた。
そこで、特殊学級と通常の学級それぞれの年間計

教科横断型の総合単元
教科横断型の総合単元

画を見直し、教科横断型の総合単元として年間計画と通常の学級それぞれの教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等から相互理解を深める効果があると考えられる内容を教師が選択し、それぞれを関連付けた。また、交流及び共同学習に関する授業の中で、特殊学級と通常の学級において個別に実施する学習活動も含めて、教科横断型の総合単元ととら

教科
教科
教科

道徳

道徳
道徳

特別
活動
総合的な
学習の
時間

特別
活動

特別
活動

総合的な
学習の
時間

通常の学級の学習内容

教科横断型の総合単元を設定する際は、特殊学級

交流及び共同学習

特殊学級の学習内容に位置付けることとした。

総合的な
学習の
時間

図２ 教科横断型の総合単元

え年間計画の中に位置付けた（ 図２）。
(3) 交流及び共同学習の授業構想の４つの着眼点
交流及び共同学習の授業を構想するに当たっては、学習目標、学習素材、学習形態、評価方法の４つの着眼点から見直しを行った。
ア

学習目標
年間計画に位置付けた総合単元全体を具現化するために、教師が複数の教科にわたり、長期間継続した指導を行い、児童が学習したことを生活の中で生かせるように学習目標を設定する。
特殊学級と通常の学級それぞれの教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等の学習目標を設定し、また、交流及び共同学習における教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間等の学
習目標を設定するとともに、総合単元全体を通して児童の相互理解を促進するために、特殊学級と通常の学級の児童に共通目標を設定する。

イ

学習素材
学習素材には、児童が意欲的に取り組めるようにするために、次の３点に配慮する。第１に児童が興味・関心をもって取り組めるものとして、内容が児童に身近なもの、具体的にイメージできるものを選定する。第２に児童の自己肯定感が高まるものとして、児童が互いのよさを認め合う活動、成功体験が味わえる活動等を授業に仕組むことができるものを選定する。第３に互いに助け合うことの大切さが理解できるものとして、児童相互の交流やお年寄りとの交流に関するものを選定する。

ウ

学習形態
特殊学級と通常の学級の児童の自己理解・他者理解を促進するために、話合い活動や人間関係づくりの活動を交流及び共同学習に取り入れ、それぞれの学習活動の特性を生かした学習形
態に配慮する。例えば、話合い活動や体験活動のグループ編成を２人組や小グループで実施することを取り入れる。また、全員での話合い活動を実施する際には、教師を中心として半円形に集合する形や、円形に集合する形を取り入れる。

エ

評価方法
授業の中では、児童が自己の変容を主体的に受け止めて今後の生活に生かすことができるよ
うにするために、児童が振り返りを行う場及び感じたことや思ったことを語り合う場を設定する。また、授業後の感想、授業後の様子及び日記からも総合的に意識や態度の変容を読み取る。
‑64 ‑(4) 交流及び共同学習の実際１（同学年での交流及び共同学習〜低学年）
ア

年間計画の見直し
特殊学級と通常の学級の児童の相互理解を深めるためには、特殊学級と通常の学級の児童が特殊学級の児童のよさや特性を理解することが大切である。相川・仁平（2005）は、障害のある子どもの保護者への調査結果から 、「多くの親は、教師が他の子どもたちや他の親たちに、
障害名や

障害

という表現そのものを告げることを望んでいない 。『得意なこと・苦手なこととして話してほしい 』、『この子はこういうところが苦手で、こういう努力をしていると伝えるとともに、こういうところはすごくよくできると、できるところを生かせる指導をしてほしい』と望んでいる 」（注３）と指摘している。
そこで、児童の得意なことと苦手なことをよさや特性の１つとしてとらえさせて相互理解が深まるように、国語科と学級活動を教科横断型の総合単元として交流及び共同学習の年間計画に位置付けた（表１）。
表１ 同学年での交流及び共同学習の年間計画（授業実践に関する部分を抜粋）
特殊学級
通常の学級

月

国語科「十人十色なカエルの子」

交流及び共同学習

国語科「十人十色なカエルの子」

学級活動「とくいなこと､にが手なこと」

交流及び共同学習

学級活動「とくいなこと､にが手なこと」

９

イ

授業構想
(ｱ) 学習目標
発達や認知の違いをあまり意識していないこの時期に、互いの「 得意なことと苦手なこと 」
を理解させたいと考え、低学年で授業実践を行うこととした。
特殊学級と通常の学級の児童の共通目標を 、「互いの得意なことと苦手なことを理解する
ことを通して、同じ学年集団の一員であることを意識することができる」と設定した。その上で、特殊学級の児童には、自己肯定感を少しでも高められるように「授業の中で自分の成功体験を思い出させながら、自分の得意なことに目を向けさせる」という配慮をした。
国語科の学習目標は 、「登場人物の得意なことと苦手なことについて話し合い、自分の生活を振り返り、自分の得意なことと苦手なことを知ることができる 」、学級活動の学習目標
は 、「人にはだれにでも得意なことと苦手なことがあることを理解することができる 」、「互いの得意なことと苦手なことを理解し合い、認め合おうとする気持ちをもち、日常生活の中で生かすことの大切さを理解することができる」と設定した（表２）。
表２ 同学年での交流学習の着眼点
教科横断型の総合単元
共通目標

・互いの得意なことと苦手なことを理解することを通して、同じ学年集団の一員であることを意識することができる。
【特殊学級の児童への配慮】
・授業の中で自分の成功体験を思い出させながら、自分の得意なことに目を向けさせる。

学
国語科
学級活動
習
目
・登場人物の得意なことと苦手なことについて話 ・人にはだれにでも得意なことと苦手なことがあ
標 各教科等 し合い、自分の生活を振り返り、自分の得意な ることを理解することができる。
の目標
ことと苦手なことを知ることができる。
・互いの得意なことと苦手なことを理解し合い、認め合おうとする気持ちをもち、日常生活の中で生かすことの大切さを理解することができる。
学習素材

・絵本「十人十色なカエルの子」

・自分や友だちの得意なことと苦手なこと

学習形態

・教師を中心として半円形に集合

・円形に集合評価方法

・感じたことや思ったことを語らせること、授業後の感想、日常生活の様子、日記等からの読み取り‑65 ‑(ｲ) 学習素材
国語科では、通常の学級の児童に、特殊学級の児童のよさや特性をだれにでもある得意なことと苦手なことの１つとしてとらえさせ、特殊学級の児童の困難さも、視点を変えて見ればだ
れにもある苦手なことと見ることができることを認識させるために、絵本「十人十色なカエルの子」（注４）を選定した（図３）。
この絵本は、ＬＤ・ADHD・高機能自閉症等の児童の学習や生活に対する困難さをカエルに投影し、小学生にも分かりやすく説明しているものである。
学級活動では、一人ひとりの得意なことを見付け合わせ、自分や友だちの得意なことや苦手なことに注目させ、得意なことや苦手なことを認め合いながら生活することのよさを感じさせ 図３ 絵本｢十人十色なカエルの子｣るために、自分や友だちの得意なことと苦手なことを取り上げた（ 表２）。
(ｳ) 学習形態
国語科では、絵本「十人十色なカエルの子」の読み聞かせを特殊学級の児童と通常の学級の児童と一緒に行った。読み聞かせを聞きながら、自由に思いや考えを発言し、話合いができる形として、教師を中心として半円形に集合させた。
学級活動では、一人ひとりのよさを見付け合い、発表者の気持ちが伝わりやすいように、全員の顔を見ながら話合いができる形として円形に集合させた（ 表２）。
(ｴ) 評価方法
教科横断的な総合単元全体を通して、授業中に感じたことや思ったことを語り合わせ、授業後の感想、日常生活の様子、日記から児童の変容を読み取った（表２）。
ウ

授業の実際(ｱ) 単元名「とくいなこと、にが手なこと」(ｲ) 単元の指導計画
・国語科「十人十色なカエルの子」１時間
・学級活動「とくいなこと、にが手なこと」１時間（本時１／１）(ｳ) 本時のねらい
・人にはだれにでも得意なことと苦手なことがあることを理解することができる。
・互いの得意なことと苦手なことを理解し合い、認め合おうとする気持ちをもち、日常生活の中で生かすことの大切さを理解することができる。
(ｴ) 本時の流れ分
学習活動(○)

教師の主な働きかけと児童の反応

留 意 点

１ 本 時 の ね ら い ○ 友だちの得意なことを見付け合う活動を行うこと ○ 前時に最も得意なことを書いたカーを知る。⑤を知らせる。
ドについて、友だちのものは見ない・ わたしの得意なことを見付けてほしいなあ。
ようにさせ、友だちの得意なことを・ 友だちの得意なことをたくさん見付けるよ。
見付けようとする意欲を高める。
友だちの得意なことを見付けよう
２ 友 だ ち の 得 意 ○ 教師が指名した友だちの得意なことを見付け、カー ○ 特殊学級の児童の得意なことを見付なことと苦手なドに書かせて発表させる。
けさせるため、特殊学級の児童を含ことを知る。⑮ ・ ◇◇さんの得意なことは、△△だと思うよ。
めた４〜５人程度を選出して指名する。

‑66 ‑・ ◇◇さんが■■しているところをよく見かけるの ○ カードに書かせて発表させ、それぞで、△△が得意なんだと思うよ。
れの児童の得意なことが数多く見付・ ◇◇さんは、△△が得意ですごいなあ。
かるようにさせる。
・ ◇◇さんは、△△が得意なのでうらやましいなあ。 ○ 発表できなかった児童のカードも黒・ ◇◇さんは、△△が得意だと思っているんだね。
板にはり、友だちに得意なことをた
くさん見付けてもらったことが理解できるようにする。
○ 理由とともに発表させ、意見に具体性をもたせる。
○ 教師が保護者のメッセージを読み、保護者からも認められていることを本人以外の児童にも伝え、自己肯定感を高める。
○ 得意なことを見付けてもらった児童に、自分の苦 ○ たくさんの得意なことが、苦手なこ
手なことを発表させ、それに対してどのように頑とをカバーしていることがイメージ張っているのかということを発表させる。
できるような板書を工夫する。
・ ◇◇さんは、△△が苦手だと思っているんだね。
・ ◇◇さんは、△△が苦手だけど、頑張っているね。
３ 苦 手 な こ と で ○ 自分が苦手なことで困ったときにどうしたらよい ○ 苦手なことはだれにでもあることな困っているとか、ワークシートに書かせ、話し合わせる。
ので、恥ずかしがったりあきらめた
き に ど う し た ・ 自分が苦手なことを練習したらいいね。
りすることなく、友だちに助けを求ら よ い か 考 え ・ 友だちに「手伝って」とお願いするといいね。
めてもよいことを伝え、苦手なことる。⑮
によって自己肯定感が低くならない
ようにする。
○ 友だちが苦手なことで困っているときにどうしたら ○ できることまで手伝うことはしない
よいか、ワークシートに書かせ、話し合わせる。
で、声を掛けてから行動するとよい・ 友だちと助け合うといいね。
ことを伝え、自立を促すようにする。
・ 友だちと声を掛け合うといいね。
・ 友だちに「どうしたの？」と声を掛けるといいね。
・ 友だちに「手伝おうか？」と声を掛けるといいね。
４ 今 日 の 活 動 を ○ 今日の感想をワークシートに書かせ、発表させる。 ○ 得意なことと苦手なことを認め合い、振り返る。⑩ ・ だれにでも得意なことと苦手なことがあるんだね。
助けたり助けられたりすることが自・ 友だちを助けてあげることもあるし、友だちに助然なことであることを確認し、日常けてもらうこともあるんだね。
生活に生かすことができるようにする｡○ ｢ハンカチの効果」という話をし、得意なことを頑 ○ 広げたハンカチの中央をつまみ上げ、張ることのよさを伝える。
ハンカチの高い部分を得意なことに、・ 得意なことなら頑張れそうだな。
低い部分を苦手なことにたとえる。
・ 得意なことを頑張ると、苦手なこともだんだん苦得意な部分を引き上げると苦手なこ
手でなくなることもあるんだね。
とを克服することができるというイ・ 苦手なことだけを頑張らなくてもいいんだね。
メージを例示し、得意なことを頑張ろうとする意欲を高める。

(ｵ) 評価・友だちの得意なことと苦手なことを理解することができたか。
・友だちの得意なことと苦手なことを認め合うことのよさを考え、日常生活の中で生かしていこうと思うことを書くことができたか。
エ授業の考察(ｱ) 年間計画の見直しについての考察
国語科と学級活動を教科横断型の総合単元として年間計画に位置付けて実施したことにより、児童は自分の得意なことと苦手なことをよさや特性の１つとしてとらえて友だちとかかわることができるようになったと考える。
国語科で自分の得意なことと苦手なことを意識させ 、「次の学級活動の時間に友だちの得意なことを見付ける活動を行う」ことを予告し、日常生活の中で友だちの得意なことに着目させ‑67 ‑た。その上で、学級活動で友だちの得意なことを見付け合う活動を行ったことにより、互いの得意なことと苦手なことを理解することが容易になったと考える。授業の中では、通常の学級の児童は、特殊学級の児童の得意なことを数多く見付けることができ、特殊学級の児童が、通常の学級の児童の得意なことを最初に見付けて発表する場面が見られた。また授業後には、友だちの苦
手なことに対して補完し合おうという態度が見られるようになった。
(ｲ) 授業構想の４つの着眼点についての考察ａ

学習目標
国語科で「自分の得意なことと苦手なことを知ることができる」という学習目標を設定して授業を実施したことにより、自分のよさだけでなく、友だちのよさにも目を向けることができるようになった。また、学級活動で「互いに認め合おうとする気持ちをもち、日常生活の中でそれを生かすことの大切さを理解することができる」という学習目標を設定して授業を実施したことにより、友だちの得意なことを認める発言だけでなく、苦手なことを克服しようと練習している様子を見て、その頑張りを認めようとする発言が多くなってきた。
こうした児童の変容が見られたことにより 、「同じ学校の同じ学年集団の一員であることを意識する」という共通目標を設定したことは効果があったと考える。
また、発達や認知の違いをあまり意識していない低学年の児童は、特殊学級の児童の困難さをだれにでもある苦手なことの１つととらえることが容易であると感じられた。この時期に「得意なことと苦手なこと」を認め合う活動を行ったことにより、友だちのよさを認め合う習慣が身に付き、今後も交流及び共同学習を継続していくことによって同じ学校の同じ学年集団の一員であるという意識が持続していくと考える。

ｂ

学習素材
絵本「十人十色なカエルの子」を読み聞かせる際に、教師が「カエルの得意なことと苦手なことを見付けてほしい」と伝えてから読み聞かせを行ったため、特殊学級の児童も通常の学級の児童も、カエルの困難さに関するエピソードを聞くたびに 、「ぼくもそうだ 」、「わたしと同じだ」等と言いながら聞いていた。このことから、児童はカエルに投影された困難さをだれにもある苦手なことと認識し、自分の得意なことや苦手なことに注目することができたと考える。
児童が国語科で困難さを苦手なことと認識することができていたので、学級活動では、互いの得意なことを見付ける活動に意欲的に取り組み、たくさんの得意なことを見付
け合うことができ、互いのよさを認め合うことができた。
また、児童は自分の気付かなかった得意なことを見付けてもらったことにより、喜びの表情を見せ、友だちから認められているという実感をもつことができたと考える（ 図４）。

ｃ

図４ 互いの得意なことを見付ける活動

学習形態

絵本「十人十色なカエルの子」を読み聞かせる際に、教師を中心として半円形に集合したことにより、机について学習することに比べてリラックスして学習に参加することができ、カエルの困難さと自分の苦手さを比較しながらカエルの気持ちについて自由な雰囲気の中で話し合うことができた。児童はカエルに投影された困難さをだれにもある苦手なことと認識し、容易に自分の問題としてとらえることができたと考える。
学級活動では、得意なことを見付け合う活動の際に円形で集合したことにより、特殊学級と‑68 ‑通常の学級の児童全員が互いの顔を見ながら話合いを行うことができ、友だちの得意なことを発表する際には、互いに笑顔で顔を見合わせてうれしそうな表情が見られた。また、友だちが苦手なことを発表する際には、真剣な表情で聞く様子が見られ、頑張っている様
子には拍手を送る姿が見られた。
ｄ

評価方法
授業中に感じたことや思ったことを語り合わせ、授業後の感想や日記に思いや考えを書かせたことにより、児童が「苦手なことで困ったときは助け合いたい」と考えていることが明らかになった。このことから、児童が友だちの苦手なことを理解し、互いに助け合って生活したいという意欲が高まったととらえることができた。
また、日常生活の様子では、互いにできることは見守りながらも、できないことで困っているときには「どうしたの」と声を掛けてから助けようとする姿が多く見られるようになった。このことから「助けてあげる 」、「助けてもらう」という関係ではなく、相手を大切にしようとする思いやりの心が育っていると考える。
授業中の評価に加え、評価場面を児童の日常生活にまで広げることは、児童を様々な角度からとらえることに有効であった。

(5) 交流及び共同学習の実際２（異学年での交流及び共同学習〜中学年と高学年）
ア

年間計画の見直し
高学年の児童は学校のリーダーとして活躍が期待されている。また中学年の児童は次年度から委員会活動やクラブ活動等で異学年と一緒に活動することが多くなる学年である。そこで、中学年と高学年において特殊学級と通常の学級との児童の相互理解を深めることによって、互いのよさを認め合いながらより効果的に児童会活動や学校行事等を行うことができると考え、交流及び共同学習を計画した。
中学年と高学年の児童は常に一緒に活動しているわけではないので、それぞれの児童が相互理解を深めるためには、計画的に複数回の交流及び共同学習を行う必要があると考えた。授業の実施に当たっては、道徳、学級活動、総合的な学習の時間を教科横断型の総合単元として年間計画に位置付けた。また、総合単元と並行して、週に１回昼休みに実施している学年全体での遊びを中学年と高学年の合同で行い交流を深めた（表３）。

表３ 異学年での交流及び共同学習の年間計画（授業実践に関する部分を抜粋）
中学年
月
高学年(通常の学級)
特殊学級
通常の学級
10 道徳
道徳
「まけるものか〜野口英世」（不とう不屈･努力）「『オトちゃんルール』は『あたりまえ』のルール」※授業はそれぞれの学級で実施（思いやり･親切）
11 昼休み昼休み「学年全体での遊び」（高学年と合同で実施） 交流及び共同学習 「学年全体での遊び」（中学年と合同で実施）
学級活動「分かりやすく伝えよう」

学級活動「分かりやすく伝えよう」

12 総合的な学習の時間｢お年寄りに喜んでもらおう｣･自分の課題設定･老人ホーム訪問の計画

総合的な学習の時間｢老人ホームのお年寄りと交流しよう｣･自分の課題設定･お年寄りとの交流の計画
交流及び共同学習

１ ･老人ホーム訪問の準備

交流及び共同学習

２ ･はぎ園訪問･お年寄りとの交流の準備･はぎ園訪問･学校への招待

‑69 ‑

イ

授業構想
(ｱ) 学習目標
特殊学級の児童は、相手の話す言葉の意味をそのままとらえ、あいまいな表現では意味が伝わりにくいというような、日常生活で困る場面に出会うことがある。そこで、特殊学級と通常の学級の共通目標を「相手に分かりやすい伝え方で表現することの大切さを意識させるとともに、日常生活の中で生かそうとすることができる」と設定した。その上で、特殊学級の児童には 、「相手の言うことをよく聞いて行動し､分からないときは丁寧に問い返し､相手の指示や意図を理解するようにさせる」という配慮をした。
道徳では 、「障害のある人の困難さを考え、その困難さを受け入れて行動しようとすることができる 」、学級活動では、「相手に分かりやすい言葉を選び、表現を工夫して伝えることができる」と学習目標を設定し、総合的な学習の時間では、実際にお年寄りと触れ合う場で「自分の気持ちをお年寄りに分かりやすく伝える」態度を定着させようとした（ 表４）。
表４ 異学年での交流及び共同学習の着眼点
教科横断型の総合単元

学
習
目
標

・相手に分かりやすい伝え方で表現することの大切さを意識させるとともに、日常生活の中で生かそうとすることができる。
共通目標 【特殊学級の児童への配慮】
・相手の言うことをよく聞いて行動し､分からないときは丁寧に問い返し､相手の指示や意図を理解するようにさせる。
道徳
学級活動
総合的な学習の時間
各教科等の ・障害のある人の困難さを考え、・相手に分かりやすい言葉を選 ・自分の気持ちをお年寄りに分
その困難さを受け入れて行動 び、表現を工夫して伝えるこ かりやすく伝えることができ
目標
しようとすることができる。
とができる。
る。
学習素材

学習形態
評価方法

・障害がある人が主人公となっ ・トラストウォーク「玉ねぎ畑」 ・お年寄りとの交流ている読み物・小グループ・２人組
・小グループ・小グループ・感じたことや思ったことを語らせること、授業後の感想、日常生活の様子、日記等からの読み取り(ｲ) 学習素材
道徳では、障害のある人の困難さを考え、その困難さを理解して行動しようとする意欲を高めるために 、障害のある人が主人公の読み物として、中学年では「まけるものか〜野口英世」、高学年では「『 オトちゃんルール』は『あたりまえ』のルール」を選定した。
学級活動では、相手に応じて分かりやすく伝えようとする
ことは、特殊学級の児童の生活しやすい環境をつくるだけでなく児童全員の生活も豊かになるということを理解させるために、トラストウォークを選定した。トラストウォークは、「 信頼の目隠し 」とも呼ばれ、目隠しをし、相手の誘導に従って歩く体験を通して信頼関係を構築する活動である。この授業では、あいまいな言葉で伝えられるとどうしていいのか分

図５ トラストウォーク

からないということを体験させ、分かりやすい言葉で伝えることの大切さを感じ取らせるために「言葉だけを使って誘導する」活動を取り入れた（図５）。
総合的な学習の時間では、実際の場面において自分の気持ちまで伝わるかどうか体験させ、
分かりやすく伝えようとする気持ちを強くするために、お年寄りとの交流を選定した（表４）。
‑70 ‑(ｳ) 学習形態
道徳の学習形態は、障害のある人の困難さを自分たちの生活と関係付けながら理解していけるように、小グループでの話合い活動を行った。学級活動では、振り返りを行う最小単位として２人組での活動を行い、その後児童相互の気付きや思いを共有するために小グループや全体での振り返りも行った。総合的な学習の時間でも、お年寄りとのふれあい活動を計画する場面で、小グループでの話合い活動を取り入れた（表４）。
(ｴ) 評価方法
教科横断的な総合単元全体を通して、授業中に感じたことや思ったことを語り合わせ、授業後の感想、日常生活の様子、日記から児童の変容を読み取った。
また、各学級での帰りの会において、児童が相手に分かりやすく伝えた体験を紹介し合うことや、相手にうまく伝わらなかったときにどういう方法で伝えたらよいかを話し合う機会をもち、相互理解を深めるための実践を日常的に継続できるようにした（表４）。
ウ

授業の実際(ｱ) 単元名「分かりやすく伝えよう」(ｲ) 単元の指導計画
・道徳‥‥‥‥‥‥‥‥「まけるものか〜野口英世」（中学年）１時間「『 オトちゃんルール』は『あたりまえ』のルール」（高学年）１時間
・学級活動‥‥‥‥‥‥「分かりやすく伝えよう 」（中・高学年）１時間（本時１／１）
・総合的な学習の時間‥「お年寄りに喜んでもらおう」（中学年）27時間「老人ホームのお年寄りと交流しよう 」（高学年）43時間(ｳ) 本時のねらいａ

特殊学級と通常の学級の児童に共通のねらい
・相手に分かりやすい言葉を選び、表現を工夫して伝えることができる。

ｂ

特殊学級の児童への配慮
・相手の言うことをよく聞いて行動し､分からないときは丁寧に問い返し､相手の指示や意図を理解するようにさせる。

(ｴ) 本時の流れ
教師の主な働きかけと児童の反応
留 意 点(★:伝える児童 ☆:伝えられる児童)
１ 本 時 の ね ら い ○ 言葉だけを使って相手に分かりやすく伝える活動を ○ 分かりやすく伝えたいという意欲を知る⑤行うことを知らせる。
を高めるために、教師２人による★分かりやすく言わないと意味がよく伝わらないだろうな｡
模擬演技を行う。
☆よく聞かないと分かりにくいだろうな。
分
学習活動(○)

相手に分かりやすい言い方で伝えよう
２ トラストウォー ○ トラストウォーク「玉ねぎ畑」をさせる。
○ 目隠しをして歩くことに対する不ク「玉ねぎ畑」 トラストウォーク「玉ねぎ畑」のルール
安感を取り払い安全を確保するたをする
めに、障害物がない場所で２人で①２人組を作る。
②玉ねぎに見立てた障害物を配置したコースを１分間（１回目）⑩
手をつないで歩く練習をさせる。
全員に見せる。
○ 異学年の児童との相互理解を深め③１人がタオルで目隠しをし、もう１人が声だけで指るため、２人組は中学年と高学年示をしてゴールまで誘導する。（伝える児童が手や児童で作る。最初に高学年児童が肩を貸すようにさせる）
動きを指示し中学年児童が玉ねぎ④玉ねぎ(障害物)に触れたら最初からやり直す。
畑を歩く。ゴールしたら交代させる。
⑤ゴールしたら２人が役割を交代する。
○ 特殊学級の児童が安心して参加で‑71 ‑★ どのように声を掛けたら分かりやすいかな。
☆ 目隠しをして歩くのは不安だな。

きるように、日ごろから仲のよい
高学年児童と２人組を作るように配慮する。

３ 活 動 を 振 り 返 ○ ２人組で意見交換をしたことをワークシートに記入 ○ 伝えられる人の立場で考えられる
る（１回目)⑩
し、１回目の意見交換をさせる。
ように、以下の視点で話し合わせ★ 自分では分かりやすく言ったつもりだけど、なかなる。「歩きやすかったのはどんなとか伝わらなかったよ。
きか」、「不安だったのはどんなと★ 自分の言いたいことが伝わらないときに、どうしてきか」「こうしてくれれば歩きやす
困っているのかよく分からなかったよ。
かったという要望があるか」☆ 玉ねぎの上を越えるときに「ひざの高さまで足を上 ○ 中学年児童と高学年児童の合同でげる」というように言ってくれたので分かりやすかっ話合いができるように、最初に２たよ。
人組で意見交換をさせワークシー☆ 優しく言って応援してくれたので目隠しをしていてトに記入させておく。
も恐くなかったよ。
○ 分かりやすく伝えるために、「○○☆ 大きい声で怒ったように言われるとどうしたらいいしてね」というように行動してほのか分からなくなったよ。
しいことを伝えるとよいことを確☆ ｢だめ」と言われると何をしたらいいのか分からなく
認する。
なったよ。
４ トラストウォー ○ 伝えるときに気を付けることを話し合わせ、２回目 ○ 話し合った内容を意識して声を掛
ク「玉ねぎ畑」のトラストウォーク「玉ねぎ畑」をさせる。
けることができるように、ワークをする★ さっきはうまくいかなかったので、今度はもっと易シートに書いてから始めさせる。
（２回目）⑤しい言葉を使って伝えよう。
☆ さっきよりもしっかりと聞こう。
★☆ １回目にうまくいったので、さっきよりも難しいこと（手を離すこと等）に挑戦してみよう。
５ 活 動 を 振 り 返 ○ ２回目の意見交換をさせる。
○ 分かりやすく伝えることのよさをる （ ２ 回 目 ） ★ １回目よりもっと易しい言い方をしたら伝わりやす
確認させるために、「１回目より歩⑤
かったと感じたよ。
きやすくなった理由」を視点に意☆ １回目よりしっかり聞いたら分かりやすかったよ。
見交換をさせワークシートに書か☆ 分からないことを質問したら分かりやすく教えてくせる。
れたよ。
☆ ｢○○してね」と言われたら何をしたらいいのかよく分かったよ。
６ 今 日 の 活 動 を ○ 今日の活動で分かったことを日常生活でどのように ○ 分かりやすい言葉で話すと意味が振り返る⑩
生 かし たら よい かワ ークシ ート に書か せ発表 させ
伝わりやすく気持ちも通じ合いやる。
すいことを確認し、日常生活に生★ だれにでも分かりやすい言葉で話をしよう。
かすことができるようにする。
★ ｢○○しないで｣と言わずに｢○○してね｣と言おう。
☆ 今度から分からないときには質問することにしよう。

(ｳ) 評価ａ

特殊学級と通常の学級の児童に共通の評価
相手に分かりやすい言葉や表現で伝えることができたか。（観察・ワークシート）ｂ

特殊学級の児童
相手の言うことをよく聞いて行動し、分からないときには丁寧に問い返すことができたか｡（観察・ワークシート）

エ

授業の考察
(ｱ) 年間計画の見直しについての考察
道徳、学級活動、総合的な学習の時間という３領域で教科横断型の総合単元を設定し、５か月という長期間にわたって共通目標に向かって学習を行うことにより、特殊学級の児童を含めた複数学年の児童が、互いを身近な存在としてとらえることができるようになり、互いのよさを感じ取ることができるようになった。このことは、日記の記述に、互いのよさや優しさに触れる内容が多く見られるようになったことからも分かった。
‑72 ‑(ｲ) 授業構想についての考察ａ

学習目標
特殊学級と通常の学級の児童の共通目標によって、相手に分かりやすい伝え方で表現することの大切さを意識させた。多くの児童は、授業後も「分かりやすく伝えよう」と努力を続けたことにより 、相手の言うことが分からないときに、「もう１度言って 」、「 どういう意味？」などと気軽に聞き返せるようになってきた。また、相手に自分の思いや考えが伝わりにくいと感じたときに、何とか平易な言葉で言い直せないか考え、言い直して話す場面が多く見られるようになってきた。また、「○○しないで」というような禁止の言葉が少なくなり 、「○○してね」というように、してほしいことを言う習慣が身に付き、日常生活の中で児童が友だちの指示に従って行動する場面が多くなった。

ｂ

学習素材
道徳では、障害のある人が主人公となっている読み物を取り上げた。障害のある人の困難さを理解し、困難さに対してどんなことができるのか、どのように支えていけばよいのかということについての発言が多かった。
学級活動のトラストウォークでは、うまく伝わらなかったグループは話合いを行い、別の言葉や平易な言葉で言い換える工夫をし、また相手の言うことが伝わりにくいときに丁寧に問い返す姿も見られ、児童は自分の思いが伝わりやすいように言い方を工夫することのよさを感じていた。このことから、障害の有無にかかわらず児童の相互理解を深めるための１つの方法として人間関係づくりの活動が効果的であったと考える。
総合的な学習の時間のお年寄りとの交流では、学級活動で学習した分かりやすい伝え方を基に 、「大きい声で 」、「ゆっくりと 」、「丁寧に」話すことを実践することができ、お年寄りの思いを聞きながら交流を深めることができた。また、交流の準備段階では、中学年と高学年の児童が互いの準備の進ちょく状況について情報交換を行う際にも、丁寧に分かりやすい
言葉で話し合っている姿が見られた。

ｃ

学習形態
道徳では、小グループでの話合い活動を行うことにより、意見交換を活発に行うことができ、障害のある人の困難さを自分たちの生活と関係付けながら理解していくことができた。
学級活動のトラストウォークでは、２人組で振り返り（ 図６ ）を行った後、グループや全体で意見の共有を行った。自分の思いが相手にうまく伝わった児童も、うまく伝わらなかった児童も、友だちの意見を聞きながら、更に分かりやすく伝える方法を考え、互いに分かりやすく伝わり合うことの達成感を感じていた。
総合的な学習の時間では、小グループでの活動を行うこと
により、友だちに頼らずに自分で考えながら分かりやすい伝
え方をしようと努力をしている姿を見ることができた。

ｄ

図６ ２人組での振り返り

評価方法
授業中に感じたことや思ったことを語り合わせ、授業後の感想や日記に思いや考えを書かせたことにより、児童が「障害のある人やお年寄りだけでなく、だれにでも分かりやすく伝
えたい」と考えていることが明らかになった。このことから「障害の有無や年齢にかかわらず、相手に応じて分かりやすく伝えると互いの思いや考えが通じやすくなり、だれもが安心‑73 ‑して過ごせる」ことを理解しているととらえることができた。
また、帰りの会において、児童が相手に分かりやすく伝えた体験を紹介し合うことや、相手にうまく伝わらなかったときにどういう方法で伝えたらよいかを話し合うことは、児童が自分の行動を振り返りながら自己評価を行う方法として有効であった。
３

まとめと今後の課題
本研究では、交流及び共同学習に関する年間計画を見直し、４つの着眼点から授業づくりを工夫し、２つの授業実践を行った。実践に当たっては、できるだけ既存の年間計画を生かして教科横断型の総合単元を設定し、その中で、特殊学級と通常の学級の児童の相互理解を深めるための学習目標、学習素材、学習形態、評価方法を工夫した。これにより、教師が児童一人ひとりに対して系統的、多角的な支援を行うことができるようになり、学校や地域において特殊学級と通常の学級の児童双方に互いを思いやる行動が多く見られるようになったことから、相互理解が深まってきていると考える。また、特殊学級の児童が地域で他の子どもたちと積極的にかかわる場面が増えてきている。
今後は、保護者や地域への啓発、進学先の中学校との連携の方法を工夫し、障害のある児童の地域での自立につながる支援を継続していきたい。

【引用文献】（注１） 『障害者基本法

第十四条

２』、2004年６月４日一部改正（注２）山口県教育委員会、『山口県特別支援教育ビジョン』、山口県教育委員会、2006年３月（注３）相川恵子

仁平義明、『子どもに障害をどう説明するか』、ブレーン出版、2005年５月１日、p40（注４）落合みどり著

宮本信也医学解説

ふじわらひろこ絵、『十人十色なカエルの子』、東京書籍、

2003年９月６日、表紙【参考文献】
文部科学省特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議 『今後の特別支援教育の在り方について（最
終報告）』

文部科学省

2003年

文部科学省中央教育審議会
省

文部科学

2005年

山口県教育委員会
会『特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）』『支援のための校内体制づくり〜ＬＤ等の幼児児童生徒への支援〜』

山口県教育委員

2006年

上岡一世

『自閉症の子どもが地域で自立する生活づくり』

明治図書

2004

内山登紀夫

諏訪利明

安倍陽子

『ふしぎだね!?自閉症のおともだち』

内山登紀夫

安倍陽子

諏訪利明

『ふしぎだね!?アスペルガー症候群（高機能自閉症）のおともだち』

ミネルヴァ書房

ミネルヴァ書房

2006

2006

内山登紀夫

神奈川ＬＤ協会

内山登紀夫

高山恵子

『ふしぎだね!?ＬＤ（学習障害）のおともだち』

ミネルヴァ書房『ふしぎだね!?ADHD（注意欠陥多動性障害）のおともだち』

2006

‑74 ‑

2006

ミネルヴァ書房