他者と関わる力を高める教育的支援－思いや考えを伝えるスキルを習得させるための工夫－
下関市立楢崎小学校

１

教諭

福間

英明

研究の意図
(1）研究の背景
山口県教育委員会は、「夢の実現チャレンジプラン推進の手引き｣（平成23年）の中で、「教育活動展開に当たっての３つの基軸」の一つとして 、「人や社会とのかかわりを通して、自他を尊重し、認め合い高め合う力の育成」＊ １ をめざした「コミュニケーション能力を育む
教育」をあげており、人や社会と関わることの重要性を指摘している。
学校の中には、相手に自分の思いや考えを伝えることが難しいなど、他者と関わることに課題のある児童が在籍していることがある。このような児童は、気持ちを抑え込むことで情緒が不安定になったり、自分を理解してもらえず自信を失っ たりすることもある。
(2) 研究テーマ設定の理由
よりよい学校生活を送るためには、自分の思いや考えを伝えたり、自分に自信をもったりすることが重要であると考える。そこで、通常の学級に在籍している特別な教育的支援が必
要な児童に視点を当てて、集団の中で、他者と関わることに課題のある児童の伝える力を高めていくこととした。そのためには、思いや考えを伝えるための知識や言い方等の伝えるスキルを習得させることが重要である。指導に際して、実態把握から指導及び支援方法の具体化までをサポートするための流れを作成し、活用することとした。本研究ではこの 一連の流れを、「コミュニケーションサポートプラン」とする。
(3）研究の仮説
以上のことから、本研究の仮説を、「児童の実態や支援の手だてをより明確にするために『コミュニケーションサポートプラン』を作成し、通常の学級で、自分の思いや考えを伝えるスキルを習得させるための指導に活用すれば、他者と関わることに課題のある児童の伝える力を高めることができる」とし、授業実践を通して検証することとした。

２

研究の内容
(1）コミュニケーションサポートプランの作成
プランの作成に当たって、「学級サポートプランⅠ」（国立特別支援教育総合研究所、「小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究」、2010）の構成を参考にした。まず、「学級サポートプランⅠ」の中にある「学習面－行動面のチェックリスト」と、自作の自己評価アンケートを使って実態把握をし、それを基に学級全体の傾向
や特別な教育的支援が必要な児童の特性等を実態・支援シートに表 した。次に、指導内容と指導及び支援方法をまとめ、指導に活用することができるようにした（図１）。
実態把握・「学習面－行動面のチェックリスト」
・自己評価アンケート

特性の分析及び目標の明確化
・「学級の実態・支援シート」の作成
・「個別の実態・支援シート」の作成
図１

指導内容、指導及び支援方法の具体化
・「観点別指導内容シート」、「支援の手だてシート」より選択「コミュニケーションサポートプラン」- 1 -伝えるスキルを習得させる
ための指導に活用ア

実態把握（対象：第４学年14人）(ｱ) 担任及び関係教員による、「学習面－行動面のチェックリスト」の記入「学習面－行動面のチェックリスト」（表１）は、「聞く」、「話す」等の10の領域があり、各領域に５項目ずつ、計50のチェック項目がある。対象学級の現担任及び前年度の担任に、児童の気になる項目についてチェックを依頼し、チェックの内容に違いが生じた場合は、現担任の判断を優先して決定した。
10の領域のうち、本研究では、伝えるスキルに特に関係のある、「話す」と「対人・社会性」の２領域に着目することにした。
また、このチェックリストでチェックの数が多かったＡさんに対しては、現担任と通級指導の担当に、チェックのあった項目をさらに３段階（よくある－３点、ときどきある－２点、まれにある－１点）で評価することを依頼した。
表１
領域 番号

聞
く

1

聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き間違える）

2

聞きもらしがある

3

個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい

4

指示の理解が難しい

6

対
人
・
社
会
性

チェック項目1

5

話
す「学習面－行動面のチェックリスト」（一部抜粋）
出席番号
6 7 8

9 ・・・ 40合計早口である）

単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする9

思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが難しい

10

内容をわかりやすく伝えることが難しい

46

とても得意なことがある一方で極端に不得手なものがある

505

適切な速さで話すことが難しい（たどたどしく話す。とても
ことばにつまったりする

49

4

けない）

8

48

3

話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず、ついてい

7

47

2

いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない
友達と仲良くなりたいという気持ちはあるが関係をうまく築けない
仲の良い友達がいない
球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない(ｲ）伝える力に関する児童の自己評価
本研究では、伝えるスキルを、「児童用主張性尺度の構成」（濱口、1994）を基に「伝える力の観点」として表２のとおり分類した。次に、この観点に関する内容を２項目ずつ取り入れた自己評価アンケート（表３）を作成し、学級の児童に対して実施した。
また、アンケートの各項目を４段階（はい－４点、どちらかといえばはい－３点、どちらかといえばいいえ－２点、いいえ－１点）で評価し、観点ごとに８点満点で集計した。
表２①援助を要請する力④自分の権利を伝える力⑦自分の考えを伝える力

伝える力の観点②要求を拒絶する力⑤異なる意見を伝える力⑧思いやりの感情を伝える力- 2 -③自分の限界を伝える力⑥肯定感情を伝える力

表３

伝える力に関するアンケート項目

アンケート項目

伝える力の観点①援助を要請する力１

わからないことがあるとき、だれかに聞くことができる。

２

友だちに、あなたの物をかしてほしいと言われたとき、かしたくなければことわれる。

３

自分にとってむずかしくてできないことは、「できません」と言うことができる。 ③自分の限界を伝える力

４

配り物が自分のところに配られていないとき、「もらっていません」と言うこと
ができる。

５

友だちが、まちがったことを言ったとき、「それはちがうよ」と言うことができる。

④自分の権利を伝える力⑤異なる意見を伝える力

６

友だちや先生に、親切にしてもらったとき、「ありがとう」と言うことができる。 ⑥肯定感情を伝える力

７

クラスのみんなの前で、自分の考えを言うことができる。

⑦自分の考えを伝える力

８

友だちがこまっているとき、声をかけることができる。

⑧思いやりの感情を伝える力

９

手つだってほしいことがあるとき、だれかに「手つだって」と言うことができる。 ①援助を要請する力

10

友だちから、自分がやりたくないことをたのまれたとき、「いやだ」と言うことができる。

②要求を拒絶する力③自分の限界を伝える力

11

わからないことを聞かれたとき、「わかりません」と言うことができる。

12

友だちが、あなたの物を使っていたとき、「それは、わたしのだよ」と言うこと
ができる。

イ

②要求を拒絶する力④自分の権利を伝える力

13

自分の考えが、友だちの考えとちがっていても、自分の考えを言うことができる。 ⑤異なる意見を伝える力

14

友だちがよいことをしたとき、ほめることができる。

⑥肯定感情を伝える力

15

グループでの話し合いのとき、自分の考えを言うことができる。

⑦自分の考えを伝える力

16

友だちが元気がないとき、はげますことができる。

⑧思いやりの感情を伝える力

特性の分析及び目標の明確化(ｱ）「学級の実態・支援シート」の作成
学級全体では、「学習面－行動面のチェックリスト」の結果（図２）において、「話す」の領域は、14人中３人にチェックがあり、記入総数は10領域の中で最も多かった。「対人・社会性」の領域は、チェックをした人数が最も多く、14人中５人にチェックがあった。
児童の自己評価アンケートの結果からは、異なる意見を伝える力（観点⑤）に関して自信のない児童が最も多く、その他、援助を要請する力（観点①）、自分の考えを伝える力（観点⑦）、思いやりの感情を伝える力（観点⑧）に関して自信のない児童が、他の伝える力と比べ て 多か った 。 そこ で 、 こ れら四 つ の観 点を 、 学級 全 体と して身 に 付け させ た い、 伝 える 力に設定した。

チェック
の数

５つ
４つ
２つ

ンケ ー トの 結果 と 担任 か らの 聞

１つ

傾向をまとめ、「学級の実態・支援シート」を作成した（表４）。

す

11 人

１人１人１人３つ

以 上 の、 チェ ッ クリ ス ト、 ア
取り に より 、学 級 全体 の 特性 や

話

対人・
社会性

０

３人

９人
０

50

１人１人

100%
(14 人)

図２ 学級の「学習面－行動面のチェックリスト」による学級担任の評価結果

- 3 -

表４

「学級の実態・支援シート」（一部抜粋）○学級全体の様子
・学級全体としては、明るく素直な児童が多い。
・仲間意識があるので、友だち同士のトラブルはあっても、比較的早く解決することが多い。

児
童
の
実
態
・
傾
向

○「学習面－行動面のチェックリスト」より
・「対人・社会性」の領域は、チェックを記入した人数もチェックの記入総数も多く、友だちとの関係を築いたり、状況や相手の気持ちを理解することが難しい児童がいる。（Ａさん、 Ｂさん）
・チェックの記入総数は、「話す」領域が最も多く、筋道の通った話をしたり、内容を分かりやす
く伝えたりすることに課題をもつ児童が２人いる。（Ａさん、Ｂさん）○伝える力の自己評価アンケートより・友だちの良いところを認めたり、自分の権利を伝えたりする力は全体的に高い。
・「異なる意見を伝える力」が一番低く、友達の意見に対して自分の意見を言うことが難しい児童が４人いる。（Ａさん、Ｂさん、Ｄさん、Ｅさん）

支
援
の
留
意
点

・友だちの意見と自分の意見が違うときには、自分の意見を言ってよいということを理解させる。
・自分の考えを相手に分かりやすく伝えるために必要な配慮に気付かせ、伝え方を身に付けさせる。
・困ったときや、自分にはできないときにはどうしたらよいのか、具体的な対処の仕方を身に付けさせる。
・友だちへの思いやりの感情を育み、具体的な伝え方を身に付けさせる。

(ｲ）「個別の実態・支援シート」の作成
Ａさんは、「学習面－ 行動面のチェッ
クリスト」でのチェックが多く、特別な教育的支援が必要であると判断し、 「個別の実態・支援シート」 （表５）を作成することとした。 Ａさんの「学習面－行
動面のチェックリスト」 の結果（図３）から、「話す」と「対人・社会性」の領域の５項目全てにチェックがあり、特に「話す」の領域に課題が多いことが分かった。
また、児童の自己評価アンケートの結果

図３

8.0 点
7.0

（図４）からは、学級の平均と比べて自分6.0の考えを伝える力（観点⑦）に自信のない

5.0

ことが分かった。

Ａさんの「学習面－行動面のチェックリスト」
による学級担任の評価結果
学級の平均
児童Ａ
Ａさん

4.0

これらの結果と担任の聞取りから、Ａさんは、学年相応の語彙が不足していること

3.00

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

援助を 要求を 自分の 自分の 異なる 肯定感 自分の 思いや要請す 拒絶す 限界を 権利を 意見を 情を伝 考えを りの感る力伝える 伝える 伝える える力 伝える 情を伝る力と、伝えたいことをまとめて話すことに課題があるため、自分の思いが相手に伝わりにくく、そのことで自信がもてない児童で

学級の平均

力

図４

力

力

力

える力

Ａさんの伝える力に関する自己評価アンケート結果

あると分析した。
そこで、集団の中で自分の考えを伝える力（観点⑦）を、特に身に付けさせたい力として設定した。指導や支援を行う際には、状況に応じた受け答えができるようにさせることや、相手に伝えるために必要な言葉を意識させることに留意 する必要があると考えた。
- 4 -

表５

Ａさんの「個別の実態・支援シート」（一部抜粋）

児童名

Ａさん
○全体的な児童の様子
・１対１の指導では、長い時間集中して意欲的に学習に取り組むことができる。
・学年相応の語彙が不足している。
・友だちと話すときに必要な言葉が抜けてしまうことがあるので、自分の思いが相手に伝わりにくいことがある。

児童の実態○「学習面－行動面のチェックリスト」より
・「話す」と「対人・社会性」領域は、５項目全てに課題がある。
・伝えたいことをまとめて話すことが難しい。

○伝える力の自己評価アンケートより
・「自分の権利を伝える力」や「思いやりの感情を伝える力」の自己評価は高い。
・「自分の考えを伝える力」の自己評価が一番低く、「援助を要請する力」等も若干の低さが
見られる。

支援の
留意点

ウ

・聴覚による情報だけでは理解しにくいので、視覚と操作、動作等を言葉と併せて理解させる。
・状況に応じた受け答えができるようにさせる。
・相手に伝えるために必要な言葉を意識させる。

指導内容、指導及び支援方法の具体化(ｱ) 「観点別指導内容シート」
伝える力の①から⑧の観点に対応して、その指導のポイントをまとめたのが「観点別指導内容シート」である。このシートは、これまでのソーシャルスキルに関する先行研究を参考に作成したものであり、学習指導案作成や実践での指導に活用した。表６に本研究で参考にした内容を抜粋して示す。
表６「観点別指導内容シート」（一部抜粋）①

援助を要請する力
困ったときの対処の仕方を考えさせ、自分ではどうしたらよいのか分からないときには援助を求めることの大切さを理解させる。
イ 困ったときに援助を求める相手や状況に応じた伝え方に気付かせる。
（ 中 略 ）
ア⑤

異なる意見を伝える力
ア 友だちと違った意見や考えを伝えることの大切さを理解させる。
イ 異なる意見を伝えるときは、理由を付けて伝える必要があることを理解させ、その伝え方に気付かせる。
ウ 相手を不快にさせないような言葉や言い方に気付かせる。
（

中

略

）

⑦

自分の考えを伝える力
ア 自分の思いや考えのまとめ方に気付かせる。
イ 話合いに参加するときの意見の言い方に気付かせる。
ウ 状況に応じた言葉や声の大きさで意見を言うことの大切さに気付かせる。

⑧

思いやりの感情を伝える力
ア 温かい言葉や元気が出る言葉について考えさせ、その言葉掛けによる気持ちの変化に気付かせる。
イ 困っている友だちに気付いたときにどうすれはよいか考えさせ、状況に応じた伝え方に気付かせる。
- 5 -(ｲ）「「支援の手だてシート」
伝えるスキルを習得させるに当たっては、その内容を児童により分かりやすく指導した
り、支援の手だてを考えたりすることが重要である。その、指導及び支援方法をまとめたのが「支援の手だてシート」である。このシートは、山口県教育委員会から出された「支援をつなぐ～早期から継続した支援のために～」(平成 19 年)等を参考に作成したものであり、児童の活動ごとに分類している。本研究では、学級やＡさんの実態に応じて必要な内容を取り入れ、学習指導案作成や実践の中での指導に活用した。表７に本研究で取り入れた内容を抜粋して示す。
表７「支援の手だてシート」（一部抜粋）◇ 児童が活動内容や状況を理解しやすくするには
ア 図や映像、手本となる活動を見せる。
イ 操作活動、体験活動等を取り入れる。
△ 児童が見てより分かるようにするには
ア まず全体に目を向けさせ、その後枠囲いするなど、見る場所を特定する。
イ 見やすい文字の大きさや色使い等を工夫して、分かりやすい板書にする。
◆ 児童が自分の考えをまとめやすくするには
ア 思いや考えを引き出すような言葉掛けをする。
イ いくつかの中から自分の考えに近いものを選択させる。
ウ 背景となることを文字や図に表すことで考えを引き出しやすくする。
☆ 児童が教師の指示や説明に集中するには
ア 児童の気になる原因となるものをできるだけ排除し、環境を整える。
イ 活動の流れが分かるように示し、今やるべきことが分かるようにする。
ウ 今やるべきことが、児童にとって分かりやすく明確に伝わるように指示の仕方を工夫する。
(2）授業実践
仮説を検証するため、道徳と国語科における授業実践を行った。
ア

授業実践Ⅰ：道徳「伝えよう～友だちのために、自分のために」(ｱ）授業実践の概要
本授業のねらいは、「困ったとき、困っている友だちに気付いたときにどうすればよいのか考え、状況に応じた伝え方に気付くことで、友だちと助け合っていこうとする心情を育てる」である。また、 援助を要請する力（観点①）と、思いやりの感情を伝える力（観点⑧）に焦点を当て、 「観点別指導内容シート」 を参考にして指導内容を考え、図５の流れで授業を行った。

学

習

活

動

※【】内に示した記号は表７の項目と対応している。
教師の指導・支援（簡潔な指示【☆ウ】、分かりやすい提示【△ア】を必要な場面で行う）
児童全員への指導・支援

１

本時の学習のねら ・教師の演技を見せ、困っている人への自分の感情いを知る。
に気付かせることで、本時の学習のねらいを意識させる。
２ 資料を読んで話し ・本時の流れをカードで示す。
【☆イ】
合う。
・４コマ漫画を見せ、状況の理解を促す。 【◇ア】
・こうじくんが何に困っているのか気付かせるために、３コマ目の言葉に着目させる。
こうじくん、ひろみさんはこの後どうすればよいでしょうか。

- 6 -

個別の支援

○こうじくんが困っ ・困っている状況を理解させてから、自分がこうじ ・思いを書き表せない児童ているのはなぜだくんの立場だったらどうするか考えさせる。
には、質問を工夫し思いろう。
・発表のときは、他の児童の発表にも着目させるこを引き出す。 【◆ア】
○こうじくんはどうとで、いろいろな解決方法があることに気付かせ ・考えがまとまらない児童
したらよいだろる。
には、具体例を示す。
う。
【◆イ】○ひろみさんができ ・４コマ目のこうじくんが困っている状況に着目さることはないだろ
せ、こうじくんの様子や気持ちに気付かせることうか。
で、困っている友だちに対してどうしたらよいのか考えさせる。
予想されるひろみさんの言葉や行動
こうじくんに解決方法を教えてあげる

こうじくんに何かしてあげる（助けてあげる）

その他

・「先生にどうしたらいいか聞けばいいよ」

・「こうじくんが間違った所をして、どうした・何もしない。

らいいか困っています」と先生に言う。

・自分の計ドの・「できるところまでやったらいいよ」

・計ド 25 を見せてあげる。

続きをする。

ロールプレイング ・やり方の理解を促すために実演して見せる。
・状況が理解できない児童をしながら、登場人 ・感情移入ができるよう、ひろみさん役のときは、には、絵を見せ、役割を物の気持ちを考え
こうじくん役の児童の困っている様子を見せてか確認させる。 【◇ア】
る。
【◇イ】 らセリフを言わせる。
○困っている友達に ・こうじくん役のときの気持ちや、役のない児童の気付いたらどうし気付きを中心に話し合いながら、困っている友だ
たらよいだろうちに対してできることを考えさせる。
か。
・他のグループの考えも参考にさせることで、いろいろな伝え方に気付かせる。
・児童の気付きを、分かりやすくまとめることで、相手のことを考えた伝え方に気付かせる。
３ 本時の学習を振り ・振り返りシートに書かせながら、本時の自分の活 ・思いを書き表せない児童返る。
動について自己評価をさせる。
には、質問を工夫し思いを引き出す。 【◆ア】
図５

道徳「伝えよう～友だちのために、自分のために」の本時案(ｲ）児童全員への指導及び支援について「図や映像、手本となる活動を見せる」という支援の手だてを参考に、最初に提示した文
章中の登場人物のおかれている状況の理解を促すために、４コマ漫画（図６）を作成し、活用した。この手だては、文章を読むだけでは状況を理解することが難しい児童だけでなく、学級の児童全員に対して有効であり、意欲的に活動する姿につながった。
こうじくんが、自分で言う場合

こうじくんが、何もできないで困っている場合

図６

児童に提示した４コマ漫画- 7 -また、「操作活動、体験活動等を通して理解させる」という支援の手だてを参考に、ロール
プレイングをしながら 、登場人物の置かれている状況や気持ちを考えさせた （図７）。実際の場面を想定して、登場人物がおかれている状況を体験することで、相手のことを考えた言葉掛けについて、児童の気付きを促すことができた。
図７

ロールプレイングの様子(ｳ）個別の支援について
授業の中で、自分の考えを書き表すことが難しい児童を想定して、「思いや考えを引き出す
ような言葉掛けをする」、「いくつかの中から
自分の考えに近いものを選択させる」という手だてを個別の支援に取り入れた。友だちが困っている場面について、児童がそのような状況になった場合を想像しやすい言葉掛けをすること
や、五つの具体例（表８）を準備し、授業の中で実際に使用することにより、自分の考えを記述することが難しかった児童も自分の考えをま

表８

個別指導用に準備しておいた具体例① こうじくんのかわりに、どうしたらいい
か先生に聞く。
② こうじくんのかわりに計ド 25 をやってあげる。
③ こうじくんに、早く計ド 25 をやるように言う。
④ こうじくんに、先生にどうしたらいいか聞くように伝える。

⑤ 「まちがってやった、こうじくんが悪いんだよ」とこうじくんに言う。

とめることができた。このような準備をしておくことで、個別の指導や支援を効率よく行うことができた。
(ｴ）授業実践Ⅰの考察
Ａさんは授業後の振り返りシートで、「自分が思ったことや考えたことを、伝えられましたか」という質問項目に対して、「あまり伝えられなかった」と評価をしていたことから、本授業の中では、自分の考えを十分に伝えることはできなかった と感じていた。このことについて
は、Ａさんの考えを引き出すような機会や場を十分に設けることができていなかったためであると考える。
その一方で、授業のワークシートでは、困っている友だちに対しての言葉掛けについて、本授業でねらいにあげた、思いやりの感情の伝え方に気付いたことがうかがえる記述が見られた。
Ａさんのこの記述には、文章表現で課題があったので、望ましい表現の仕方を示した。その後も表現の仕方のモデルを示すようにし、文章で表現する力の向上をめざした。
学級の他の児童のワークシートからは、表９の

表９

児童の感想（一部抜粋）

ように、友だちを思いやる気持ちの大切さや、気持
ちの伝え方に気付いたこと がうかがえる記述が 見られた。このことから、本授業でねらいにあげた、

・困っている人に対して、思いやりが大切なことを学びました。

思いやりの感情の伝え方に気付くことができ、友だ

・友だちへの思いやりや、どういうはげま

ちと助け合っていこうとす る心情を育てること にしかたをすればよいのか分かりました。
・ロールプレイングで、やってみないと気つながったと考える。
ワークシートでは、授業の中だけでは十分に知ることができなかった、児童の思いや、考えの変容、指導の成果を確かめることができた。
- 8 -

付けないことを知れてよかった。

イ

授業実践Ⅱ：国語科「みんなで話し合って」（東京書籍

４年下）(ｱ）授業実践の概要
本単元のねらいは、「話合いに参加するときのよりよい話し方、聞き方を理解することができる」、「適切な言葉で意見を言うことの大切さに気付くことができる」である。 また、異なる意見を伝える力（観点⑤）と、自分の考えを伝える力（観点⑦）に焦点を当て、「観点別指導内容シート」を参考にして指導内容を考え、指導計画（表10）を立てた。
表 10 国語科「みんなで話し合って」の指導計画
主な学習活動
指導上の留意点
評価規準と評価方法○ こ れ ま で の 話 ・話し合った議題や、そのときどのように ・これまでの話合いを振り返り、より合 い を 振 り 返 して決めたかについて考えさせる。
よい話合いをめざしてどうしたら
第 第
り、
良い点や問
・よりよい話合いをめざして、司会の進め
よいか考えようとしている。
一 １
時
題
に
つ
い
て
話
方や、参加者の発言の仕方等を学習して【関心・意欲・態度】
次
し合う。
いくことを理解させる。
（発言・ワークシート）
時間

第
２
時

○ 進 行 に 沿 っ た ・教科書の例文の構成を理解させ、段階ご ・司会の役割や進行に沿った話合いの話 合 い の 進 め との進め方を考えさせるようにする。
進め方について理解している。
方 に つ い て 理 ・各段階での進行のポイントをまとめなが 【話す・聞く】
解する。
ら、「話合いの手引」を作成していくこと （発言・ワークシート）
で理解を促す。

○ 話 合 い に 参 加 ・話合いの進め方や意見の出し方を、「話合 ・話合いに参加するときの、話し方やす る と き の 話 いの手引」を作成していきながら、段階
聞き方を理解している。
し方、聞き方を や状況に応じて考えさせるようにする。
【話す・聞く】第理解する。
・相手の気持ちを考えた意見の出し方や状（発言・ワークシート）
３（本時）況に応じた進行を考えながら、話合いを・適切な言葉で意見を言うことの大切
第 時
二
していくことの大切さに気付くことがでさに気付いている。
次
きるようにする。
【言語についての知識・理解・技能】（発言・ワークシート）

第
４
・
５
時

第 第
三 ６
次 時

○話合いの進め ・「話合いの手引」を用いて、話合いのとき ・司 会 や参 加 者の 役 割を 果 たし なが方 や 参 加 の 仕 の留意点を確認してから話し合わせる。
ら、進行に沿って話し合っている。
方 に 沿 っ て 話 ・グループでの話合いの後に、友だちや自【話す・聞く】し合う。
分の発言や参加の仕方について振り返ら（発言・ワークシート）せる。
・参加の仕方について振り返り、より・自分が気を付けることを確認して、全体
よい話合いをめざしている。
での話合いに参加できるようにさせる。
【関心・意欲・態度】（発言・ワークシート）○話合いの進め ・「話合いの手引」で参加するときの留意点 ・学習を振り返り、話合いの進め方や方 や 参 加 の 仕 を確認し、前時のビデオを見ながら振り参加の仕方について確認し、よかっ方 に つ い て ま 返らせる。
た と こ ろ や で き る よ う にな っ た こ
とめる。
・ワークシートで単元全体を振り返らせ、とに気付いている。
自分ができるようになったことに気付か【関心・意欲・態度】
せることで満足感を味わわせる。
（発言・ワークシート）

本時の授業の流れは以下の図８の通りである。

学
１

習

活

動

本時の学習のね
らいを知る。

※【】内に示した記号は表７の項目と対応している。
教師の指導・支援（簡潔な指示【☆ウ】、分かりやすい提示【△ア】を必要な場面で行う）
児童全員への指導・支援
個別の支援
・学習のねらいに対する意識をもたせるために、前時で途中まで作成した「話合いの手引」を見せ、本時では参加者の発言や気を付けることについて考えていくことを伝える。
話し合いに参加するときのよりよい話し方、聞き方を考えよう。

２

話合いの段階に沿って、参加者の発言の仕方や意見の聞き方について考え発表する。

・話合いの段階のカードにポイントを示すことで、話合いのどの段階の活動をしているのか理解させる。
【☆イ】
・「話合いの手引」の空白の箇所を埋めながら考えさせる。
・司会者のどの発言と対応していることなのか、確認しながら考えさせる。

- 9 -参加者の発言の仕方や意見の聞き方について、予想される児童の考え○意見の聞き方○参加者の発言の仕方○○と似ていて○○がいいと思います。理由は○○だからです。

３ 「意見について話し合う」段階で、反対意見の言い方について考え話し合う。

○○さんの意見に付け加えがあります。○○と思いま
す。

発表する
大きな声
ときは理
ではっき
りと話す。 由も併せて言う。

友だちが意見を発表してい言っているときる人の方を向いて聞く。

は、しゃべらないで聞く。

・具体例を使って、児童同士で発言の仕方を実演させること ・考えを書き表せなでよりよい意見の言い方に気付かせる。
【◇イ】
い児童には、言葉・具体的な意見の言い方を書かせたものを黒板に示したり、掛けを工夫した
みんなの前で実演させたりすることで、どんなことに気をり、教科書の例文付けたらよいのか気付かせる。
【◇ア】
を具体例として・気付きを深めさせるため、文の構造や接続語に着目させる。
示したりする。
【◆ア、イ】

反対意見の言い方や気を付けることについて、予想される児童の考え

４○○は○○だか○○することは難し○○はいいと思います。

どうして反対反対の意見を言う

ら○○できない

いと思います。理由

でも○○だから○○でなのか理由をときは相手の気持と思います。

は○○だからです。

きないと思います。

併せて言う。

ちを考えた言い方をする。

本時の学習を振り返る。

・ワークシートに気付きをまとめさせたり、振り返りシートに書かせたりしながら、本時の自分の活動について自己評価をさせる。
図８

・考えを書き表せな
い児童には、質問を工夫し思いを引き出す。
【◆ア】

国語科「みんなで話し合って」の本時案(ｲ）児童全員への指導及び支援について「活動の流れが分かるように示し、今やるべきことに気付くことができるようにする」という支援の手だてとして、話合いの段階に矢印のポイントを示すことで、活動をしている段階を確認できるようにした（図９）。この手だてによって、集中力を持続することが難しい児童も今何をするべきかを確認することができたため、集中して活動に取り組むことができた。
また、反対意見を言われたときの気持ちをロールプレ

図９

話合いの手引を提示したときの様子

イングを通して体験させることで、言い方の違いで相手に与える印象が違うということに気付かせながら、相手と異なる意見の言い方を考えることができた。
(ｳ）個別の支援について異なる意見の言い方を考えさせる活動で、自分の考えを書けなかったＡさんに対しては、考えを引き出すような言葉掛けを行ったが書くことはできなかった。このため、あらかじめ用意しておいた具体例を示したところ、その中から自分の考えに近いものを見付け、ワークシートに書くことができた。
(ｴ）授業実践Ⅱの考察
Ａさんの振り返りシートでは、「自分が思ったことや考えたことを、伝えられましたか」という質問項目に対して、「よく伝えられた」という評価をしていた（図10）。７月の授業実践
後では「あまり伝えられなかった」の評価であったことを踏まえると、自分の思いや考えを伝- 10 -

えることに関して 自信がもて るようになってきたと考える。
また、授業の中で積極的に自分の考えを発表しようとすることが増えた。さらに、本単
元は、伝えるために必要な言葉や、相手に分かりやすく伝える ための話し 方といったス
キルに気付き、習得していくためのきっかけになった。
学級の他の児童も、話合いの場面では、学習した反対意見の言い方に気を付けながら、

図 10

Ａさんの振り返りシート

積極的に活動に参加していた。このことから、異なる意見の伝え方に気付くことができたと考える。また、ワークシートや振り返りシートでも、「言い方が変わると、相手に違った印象を与える」ということや、「やさしい言い方をしないと相手が傷つく」という内容の記述が多くあり、相手の気持ちを考えた伝え方に気付くことができたと考える。
(3）研究の考察
ア

児童の自己評価
自己評価アンケートの結果（図11）か

8点
自信がある

らも分かるように、Ａさんは、学級で重点的に指導した観点の点数が上がっている。このことから、思いや考えを伝える 自 信 を 高 め る こ と が で き た ように 思

授業実践前
系列2

6

第１回
系列3
授業実践後

4

第２回
系列1 自信がない200
授業実践後える。重点的に身に付けさせたかった集団の中で自分の考えを伝える力（観点⑦）

①
る 援
力 助
を
要
1請
す

0

に関しては、一斉授業や小集団での活動

⑤
伝 異
え な
る る
力 意
2見
を

⑦
伝 自
え 分
る7 の
力 考
3え
を

⑧
情 思
を い
伝8 や
え り
る4 の
力
感

の場面で、意欲的に発言する場面が増え 図 11 Ａさんの伝える力に関する自己評価アンケート結果た。このことからも、Ａさんが自分の考えを伝える力（観点⑦）を高めたことがうかがえる。
今回の授業実践はもちろん、学級担任も、思いや考えを引き出すような支援をしたり、意見を言うことができたときには認めたりする、という指導を継続して行ってきたことも成果につながったと考える。
また、学級の多くの児童も自己評価を高めていた。授業での指導や支援の方法を工夫したことで、意欲的に活動に取り組んだり、様々な場面での伝え方に気付いたりする児童が増えた。さらに、日常生活や実践後の学習活動の中でも事後指導を行い、伝えるスキルを習得させたことが、児童の自己評価を高めることにつながったと考える。
イ「学習面－行動面のチェックリスト」「学習面－行動面のチェックリスト」によ

授業実践前る学級担任の評価（図12）では、本研究で着話す目した、「話す」と「対人・社会性」の領域

第２回
対人・
授業実践後

において、課題が尐なくなった。「話す」の0

社会性

課題が少ない領域では、まだ多くの課題が残っているが、「筋道の通った話をすることや適切な速さで

図 12- 11 -

5

10

15 点

課題が多い

Ａさんに関する、「学習面－行動面のチェックリスト」による学級担任の評価結果

話すことに関して、以前よりもできるようになった 」という評価であった。「対人・社会性」
では、この領域全体の課題が半分以下になり、「友だちとの関係において、自分の思いや考えを伝えられる場面が増えた」という評価をしている。
また、学級全体に関しての評価では、「対人・社会性」の領域のチェックがあった児童は、指導前の５人から３人に減り、チェックの総数も半分以下となった。「話す」の領域は、若干の減尐はあったが、チェックがあった人数は変わらないという結果であった。
このことから、Ａさんも学級の他の多くの児童も、他者と関わろうとする意欲が高まり、積極的に伝えることができるようになったと考える。しかし、話すことに関する言語の力に関しては、今後も実態に応じた指導を継続することが必要である。
３

研究のまとめと今後の課題(1）研究のまとめ「コミュニケーションサポートプラン」を作成することを通して、特別な教育的支援の必要な児童及び在籍する学級集団について、その傾向や特性を 把握し、他者と関わることに関する課題を明らかにすることができた。また、身に付けさせたい伝える力を取り上げ、実態に応じた指導内容や支援の手だてを取り入れた授業実践を行うことができた。その結果、対象児童及び在籍する学級の児童に伝えるスキルを習得させることで、ねらいとして取り上げた観点の伝える力を高めることができたと考える。
(2）今後の課題
思いや考えをより明確に伝えるためには、個に応じて、語彙を増やしたり文章を正しく構成する力を高めたりする指導も充実させる必要がある。一斉指導の中での効果的な指導方法を模索しながら、必要に応じて個に応じた指導や支援の工夫を していくことが重要である。
その際、「観点別指導内容シート」及び「支援の手だてシート」は、日常生活での指導や授業実践後に、PDCAを適宜行いながら加除修正することで、より実態に合ったものにしていく必要があると考える。さらに今後は、他教科・領域のねらいや学習活動の中で、この二つのシート内容を取り入れた指導や支援について探っていきたい。

【引用文献】＊１

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・佐藤正二・相川充、『実践！ソーシャルスキル教育

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・濱口佳和、児童用主張性尺度の構成、『教育心理学研究』、1994
・ＬＤ発達相談センターかながわ、『あたまと心で考えよう

SST ワークシート

自己認知・コミュニケーショ

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・坂本哲彦、『公開授業・研究授業で行う道徳教材ベスト 40』、東洋館出版社、2009
・相川充・小林正幸、『ソーシャルスキル教育で子どもが変わる』、図書文化、1999
・山口県教育委員会、『支援をつなぐ～早期から継続した支援のために～』、2007
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