公立鳥取環境大学紀要
pp.RE65-RE76

大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践―調音音声学に基づく音声入門書とリーディングテキストを用いて―An effective English pronunciation teaching for university students on a basic
level: A case study of a teaching program with an introduction in articulatoryphonetics and reading materials for learners

桑本

裕二＊

KUWAMOTO Yuji

和文要旨：本稿は大学における英語発音養成の２つの取り組みに関する実践に基づくものである。一つは英語音声に関する初歩的な入門書を用いた発音知識の教授であり、もう一方は受講者に合わせたレベルの50〜100語程度の英文を反復練習させたものである。このような授業実践は、特に初歩段階の受講学生にとって発音の知識を身につけ、実際に流暢な英語発音が可能になるに十分効果的であることを示した。また、知識の教授と音読の反復練習の実践は、効果的な発音養成には両方とも必要であることも示唆した。
【キーワード】英語教育、発音教育、調音音声学に基づく教授法、音読練習を用いた教授法、日本人学習者の英語発音Abstract：This paper is based on a case study of two approaches to teaching English pronunciation at a university
level. One is teaching basic articulatory phonetics with a very simple introduction to English sounds. The other istraining with repeated reading of short passages with 50 to 100 words excerpted from reading materials at an appropriate level. I show that this teaching program is quite effective in helping learners, especially beginners, to mastersegmental and prosodic knowledge and actually to pronounce English quite fluently. I also suggest that both teachingphonetic knowledge and repeated reading practice are needed for effective mastery of English pronunciation.
【Keywords】English teaching, pronunciation teaching, teaching program based on articulatory phonetics, teaching
program with reading materials, English pronunciation of Japanese learners

１．はじめにることが最善の方法であるといった神話が横行し、学習

これまで、小学校から高等学校までの英語教育におい者である児童、生徒は、英語の聞き取りはある程度できて、発音に関する指導、養成は最も疎かにされてきたもるが、正確な発音やアクセントなどを伴った上での流暢のといってよい。音声をともなった英語のコミュニケー

な発話は、教育によってはほとんど達成されていないとション能力を豊かにするためには、英語ネイティブのいえる。鳥飼（2018：89f.）はこの点について、「ネイティ

ALT（Assistant Language Teacher）が母語の英語をブスピーカーも英語を母語としているというだけであり使用して授業を行うのに任せておけばよい、またそうす

必ずしも教育者であるとは限らない」とした上で、その不十分さを指摘している（他に大津 2007、髙橋他 2009など）。また、その背景には日本人の英語教員が持つ、＊公立鳥取環境大学教授

正しい英語発音が実践できていないことの劣等意識のよ― RE65 ―公立鳥取環境大学紀要

ブらしくあること）よりも intelligibility（わかりやすさ）

うなものもある（鳥飼 2016：24f.、桑本 2012）。
近年、大学においても、「英語で授業を行う」というが発音指導では強調されるとしている。ここで言及されことを全面に出し始めている。このような方針は、あるている nativeness は、ネイティブと変わらない発音を、一大学において部分的に（つまり全体の必修単位数の一

intelligibility は、それとは無関係に「ただ通じればいい部とか、２学年の履修義務期間のうちの半年または１年程度」を目指すものである。Derwing & Munro（2015）という限定で）施行するのであれば、英語で行う授業にの主張は、LFC とは関連しないが、目標となる発音を、よって、英語の音声に慣れ親しんでリスニング力やスできるだけあいまいさを許容したものとしている点でピーキング力をある程度伸ばし、それ以外の英語授業にLFC と共通している。一方、筆者は、あくまでも目標はよって、文法の理解をともなった読解や英文作成を行っ

nativeness を基調とすべきであるとみなす。達成されうてそれらの技能を養成できるので、英語の「読む」「書る程度は目標には必ずしも到達しないのが常であるが、く」「聞く」「話す」の４技能をバランスよく養成するこ

目標は、高く設定した方が達成される状態も程度の高いとは可能であろう。また、もともと基礎力の備わった学ものになると考えるからである。

力層の入学者が見込まれる一部の大学での英語による授筆者は、本務校（公立鳥取環境大学）のリメディアル業の実施であれば、受講学生の一定水準以上の英語力を

教育の英語授業（以下、リメディアル英語）で、主に発活性化させて、最終的には、論理的な内容を伴った議論音の養成を実践したが、本稿は、その実践に基づく発音を行ったり、授業のレポートや卒業論文などを英語で書教育のあり方を論じたものである。実践した授業は、週くということにも結びつく。しかし現在の大部分の大学

１時限（90分）を半分に分け、一方で文法、もう一方でで、「英語だけを用いた授業」を、しかも全ての授業を

発音を教える体制で行った。使用した教材は２種類で、英語で行うというのは、前述の高等学校までの英語教育

一つは調音音声学に基づく英語音声学の入門書で、もうを経てきた学生にとっては、発話能力の向上という点に一つは学習者の英語能力ごとに段階的に編集された多読限定したとしても、あまりにも非効率であると言わざる用のテキストである。音声学の入門書を用いて、特に分をえない。なぜかというと、そのような学習者は日英語

節音の発音について調音器官の分析から説明し、個々のの発音の違いや、英語の中にある様々な音の区別につい音がどのように調音（発音）されているのかを図解し、て教わった経験がなく、発話に関して適切な指導も受けさらに実際に、その音が含まれる語を発音するという練ていないので、大抵の場合は「正しい英語発音」が実現習を行った。多読用のテキストは、本来の多読指導のよできいないまま放置されてしまっているからである。しうに、学習者の自主的な速読（しかも黙読）による効果

かも、文法の理解や読解力（または聴解力）も伴っていを目指すのではなく、学習者の英語力に見合ったレベル

ないため、そのような状態で英語のみを使った英語授業の読み物を選び、その中から短い文章（実際には60語程を受けても、十分な効果が望めるとは到底思えない。

度と100語程度の２種類の文章を使用）を選んで、適宜以上述べてきた英語教育の現状をふまえた上で、筆者

指導しながらその箇所のみを繰り返し読ませるのに用いは英語発音指導を英語教育の極めて重要な項目であるとた。つまり、多読用テキストを、音読練習用のリーディ考える。そのためには、現在の、特に大学における英語教

ングテキストとして使用した。学習者の発音の達成度は育にふさわしい発音指導の基準を明確に示す必要がある。

音声記録によって明らかとなったが、アクセント、子音

このためには、Jenkins（2000，2007）の Lingua Franca

連続や閉音節などの子音の発音など、プロソディーや音Core（以下 LFC）は参考になるものの一つである。LFC

節構造に関する点が特に向上をみせた。また、音声、音とは、世界の、特に英語ノンネイティブ同士による英語コ

韻に関して正確な知識を身につけることと、短くて平易

ミュニケーションのために、「ここははずせない」「ここまな文章を反復練習し、適宜指導することを並行して行っでは許容する」などのような発音上の基準をまとめたもの

たことは極めて効果的な発音指導法であったと結論づけである。しかしながら、LFC の基準は、日本人の英語学ることができる。

習者にとって侵しがちな様々な音の混同や音節構造上の過ちになどについて、過不足なく網羅しているとはいいがたい。
「なんとか通じさせる程度の発音」を目指すのであれば、LFC は大変有効であると考えられるが、一方で、

２．発音指導のために目標とすべき英語発音について
本節では、大学における発音指導のために目標とすべき英語発音について考察する。
Jenkins（2000，2007）によれば、LFC は、L2話者が L1「正確な発音」を目指すという方針も考えられる。
Derwing & Munro（2015：６）は nativeness（ネイティ

話者を上回るという英語史上初めての状況の下、国際語と― RE66 ―桑本

大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践

しての英語の規範はノンネイティブの英語話者にあるとし英語において有気音／無気音の対立が弁別的でないことて様々な発音を許容する基準である。
「通じる英語」の発などから、英語初学者に対する発音指導上は、説明しな音を実現するために、LFC を拠り所とする意義は十分にくてもよいとみなした。

ある。これに対し、清水（2011）は LFC の他、いくつか

もう一つは、r 化音（rhotic［˞］）の実現である。通の国際語（global language）の基準を対照させて、日本

常は、アメリカ英語に存在し、イギリス英語にはないと語母語話者のためのガイドラインを示している。日本語母されているが、筆者による、本稿の実践以前の発音指導語話者で、特に英語初学者にとっては、例えば /l/ と /において、受講者に対する養成が非常に困難であったこ

ɹ/ はどちらも「ラ行音の子音［ɾ］」として実現し、lightと、/p/, /t/, /k/ の気息音の場合と同じく、（少なくとも right もどちらも「ライト［ɾaito］」のように発音し、もイギリス英語においては）弁別素性となっていないこ

区別しない。また、たとえば、/θ/ や /ð/ はそれぞれ「サとなど、少なくとも初学者向けであれば、r 化音の実現

行音の子音［s］（または［ɕ］）」「ザ行音の子音［z］（または義務的でなくてもよいとした。

は［ʤ］）」と同一視する傾向が非常に強く、thumb を「サム［samu］」that を「ザット［zatto］」のように発音しが３．授業計画の概要

ちである。これらに対し、LFC は、/l/ と /ɹ/ をどちらと授業は、公立鳥取環境大学における2018年度のリメ

も単一の音、例えば日本語の［ɾ］とみなすといった許容

ディアル英語、前・後期、週１時限（90分）での実践でについての記述はなく、また、/θ/ /ð/ は、世界でもまれある。各授業は２部構成で、授業時間の半分は文法（高な音声であるとして、［t］［d］または［t̪ ］［d̪ ］への移行を校で学習する内容に準じた範囲）を教え、前半、または許容しているものの（Jenkins 2000：137）、thumb を「サ後半の時間で主に発音を教える体制をとった。本稿は、

ム［samu］」that を「ザット［zatto］」と発音するような、

その発音指導についての実践報告である。

［s］［z］への移行は基準に挙げられていない。これらの発音指導は、調音音声学に基づく英語音声学の入門書

例から考えるに、LFC の基準は、日本人英語学習者にとっを用いた、発音に関する知識の教授を目的とした講義とては、単なる「参考」であって、そのままの形では発音の単語の発話練習、リーディングテキストを用いた、音読基準として採用するのは適切であるとはいえず、清水の反復練習と、改善を目指した音声指導の２つの手法を（2011）のような、日本人向けのガイドラインが必要となる。

適宜行った。

さらに LFC は、「どうにか通じるための基準」である

授業は前期11回、後期15回行ったが、音声学の入門書

ので、たとえ日本人学習者向けに修正したとしても、を用いた講義・練習は前期・後期一貫して行い、リーディ

ターゲットとして発音の標準とすべきではないと考え

ングテキストの音読練習は後期のみ実施した。

る。LFC は、許容の範囲であって、仮にそれを達成す

本発音指導の授業受講者は１年次学生のうち、必修のべき目標の発音とするならば、学習者はその許容度の極

英語授業での理解が困難と思われる者に希望をとって集めて高く、実態のない漠然とした体系を学ぶことになり、まった６名である。さらに、発音指導の最終時期に、同それをターゲットとした場合は、それよりはるかに漠然じ学年に所属し、リメディアル英語の受講をせず、その間、とした発音しか習得することはできないのではないかと発音指導を受けてこなかった学生３名に対し同じ箇所の思われる。あくまでも、目標とすべきは「正確な発音」

英文音読をしてデータをとったが、それらすべての研究

つまり英語音声学の概説書で挙げられているような規範

参加者の英語力に関する基礎情報は表１のとおりである1）。
全研究参加者は、同一学年であり、年齢、英語学習歴2）

的な発音体系でなければならない。
なお、「正確な発音」を目標と定める上で、筆者が除外したのは、次の２点である。

においてほとんど同じである。また、英語レベルにおいては、TOEIC の VELC テストからのスコア換算をみる

一つは、/p/ /t/ /k/ などの語頭における気息音 penと、平均値（受講者：390、未受講者：415）に大きな差［pʰɛ́n ］, take［tʰéɪk］, come［kʰʌ́m ］ な ど で、Jenkins（2000：140）は、LFC の基準では有声音の対応音 /b/

はなく、受講者、未受講者の間に際立った優劣の差は見られない。

/d/ /ɡ/ との区別において必要であるとし、清水（2011）による日本語母語話者のためのガイドラインでも、｢ 気４．使用教材について音が顕著ではない日本語の NS（= 日本語母語話者（筆４－１

英語音声学の入門書者注））には、気音を意識させる指導が必要である ｣（清英語音声学の入門書として使用したのは、『【改訂版】小水 2011：49）と述べられている。これに対して筆者は、

学校英語発音のフシギ from いんぐりっしゅ to English』― RE67 ―公立鳥取環境大学紀要

表１．発音指導の受講者と未受講者の英語力に関する基礎情報

る必要がない、という意味で本来小学校教員を対象とした桑本（2017）はテキストとして適当であると考えられ

受講者

性別

年齢

英語
学習歴

英語レベル
（TOEIC※）

Ａ

男

18

9

290

Ｂ

男

18

9

475

Ｃ

女

22

10

500

て、高度に専門的な知識の理解は極めて困難であるとい

Ｄ

男

19

9

365

う判断があった。

Ｅ

男

19

9

320

Ｆ

男

19

9

390

たことをあげることができる。
３つめには、実践したリメディアル英語の受講生が（希望者の自由聴講の授業だったとはいえ）、英語の学力に問題があるか、「自信がない」と自認している学生であっ次に、桑本（2017）の、初学者向けに工夫された点について述べる。
桑本（2017）では、一貫して、音声についての説明を、

未受講者

大部分が日本語話者である受講者の立場を鑑み、日本語

Ｇ

男

19

9

400

Ｈ

女

19

9

410

Ｉ

男

19

14

435

の音声からの接近、または、すでに日本語になっている
音声模写的な英語借用語との異同に求めるという体裁をとっている。例えば、英語の24の子音に関しては、［１］に示す３分類を行い、以下の説明をその順で行うことを※このスコアは、研究参加者全員が受験した VELC テストからのスコア換算に基づく。

示している（桑本 2017：41f.）。
［１］桑本（2017）による子音の分類
a．日本語の音とほとんど同じ子音（６子音）（桑本裕二著、秋田魁新報社、2017年）である。

/p/ /b/ /k/ /ɡ/ /ʧ / /ʤ/

この入門書は、本来的には小学校教師を対象にした発音の再教育を目的としていて、極度に専門的な記述は避b．日本語と少し違う場合のある子音（９子音）/m/ /n/ /j/ /w/ /s/ /z/ /t/ /d/ h/

けられ、基本的な音声の概要を理解できるように工夫されている。2011年度から小学校での英語教育が義務化さ

c．日本語にない子音（９子音）/f / /v/ /θ/ /ð/ / ʃ / /ʒ/ /l/ /ɹ/3）/ŋ/れ、それに伴って、英語に対する苦手意識の非常に高い
小学校教師に対して、様々な項目の中から発音養成を選び出して、小学校教員の抱くストレスを和らげる一助と（1a）に分類された子音は、日本語の五十音表の文字（ひなることを目指したものである。小学校教員のほとんど

らがな・カタカナ）が、日本語の音声を構成している基は、大学教養課程での英語授業を最後に英語の音声を聞本となる子音 + 母音の組み合わせであるとした場合に、いたり自ら発話したりする機会から遠ざかっている。

先頭の子音、例えば、/p/ に関しては、日本語の「パ、ピ、小学校教員は、中学入学から大学１、２年までの英語

プ、ペ、ポ」の先頭の子音と英語で用いられている /p/ は、

学習歴のまま終わり、数十年経って、意欲や知識が薄れ

全く同一視してよい、と言い切る（桑本 2017：42）。さらたところに、再び英語に取り組まなければならない。一

に英語の単語と、それを音声的に模写した日本語になっ方、大学入学直後の学生達、しかも十分な理解を伴わなている借用語、または社会的なレベルで物品のネーミン

かったと思われる学力層の学生達は、ほぼ同じ学習歴で、グなどで十分馴染みのあるカタカナ語を対照させて、音就職や進学を見据えて、やはり英語学習を否応なく継続

読練習の例を示す。
［２］は /p/ の練習用の例文である。

的に行うことになる。そういった意味で、両者は、英語に対する意欲や必要性などにおいてほぼ同様の立ち位置

［２］

pat

パット

にいると考えられる。
このことが、
この入門書をリメディ

peach

ピーチ

アル英語に使用した理由の一つである。

pool

プール

また、桑本（2017）を選択したもう一つの理由として、

pen

ペン

リメディアル英語を実践した公立鳥取環境大学は、環境

port

ポート

桑本（2017：42f.）

学部と経営学部の２学部から構成されているのだが、必ずしも英語学、英文学、英語教育または国際関係分野の［１b］に分類された子音は、［１a］に準じた認識で研究を行う学部でなく、専門的に英語音声学を身につけよいものの、音素配列上、日本語に存在しない組み合わ― RE68 ―桑本

大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践

せを主に練習する。たとえば、語末の /m/，/n/ の存在

閉音節が頻繁に現れるからであり、これらのほとんど現やそれら相互間の区別を them―then などの対立を練習れない日本語との違いに気付かせる。アクセントは、日することで、/wʊ/, /jɪ/ などの連続を、woman, year な

本語のピッチアクセントに対し英語がストレスアクセン

どの短い単語を用いて練習の素材として示している。

トであることを示して両者の差異に言及している（桑本これらの音読練習に先だって、調音器官の図示によっ

2017：128ff.）。

て、例えば、/p/ は、「パ行」の子音である、と同時に、リズムに関しても日英対照を用いている。具体的には、

両唇閉鎖音であることも認識させる。
そのことによって、日本語がモーラ２つを一つの脚（foot）とし、それらが日本語の類推の効かない［１c］に分類される子音の理

４回繰り返されるのがまとまった単位となっていて、解や音読練習による発音実現を容易に導くことができる。

五七調や七五調の基準となってリズムが形成されてそれ母音に関しては、日本語の５母音に対して英語は単母が「心地よい」と感じられるのに対し（別宮 1977）、英音だけでも10母音あり（川越 2007）、日本語からの類推

語は強弱もしくは弱強のアクセントの繰り返しが基調とは全くできないとした上で、カタカナ語においてそのよ

なっていて、リズムの体系が全く違うことを認識するこうな音だとみなしている現状について母音四角形上に表とを目指している（桑本 2017：146ff.）。

示する。図１．は、英語10母音のうち、英語由来の外来語等で「ア、イ、ウ、エ、オ」とみなしている音声を○で囲んで整理したことを示す（桑本 2017：97、一部改変）。

４－２

リーディングテキスト

音読練習で使用したのは MacMillan Cultural Readers,
Pre-Intermediate Level, The United States of America, Coleen

iː

イ

ɪ

エ
ɛ

ウ
ə

lishers Limited, 2013（以 下、 シ リ ー ズ 名 は MacMillan

ʊ

Readers、書名は The United States of America）である。

アʌ

Degnan-Veness with Chantal Veness, MacMillan Pub-uːɔː

MacMillan Readers は、英語の難易のレベルごとに学習オ者が適したものを選ぶことのできる読み物のシリーズである。MacMillan Readers のウェブページに示されているレæ

ベルの基準は表２．のとおりである。
ɑː

図１．英語の10母音（単母音）と日本語の母音の「みなし」表２．MacMillan Readers のレベルの基準（ウェブサイト「MacMillan Readers Catalogue 2018-2019」）

レベル

語数

CEFR

TOEIC

英検

１．Starter

300

A1

300

４

bird/bə́ːd/ の下線部は、すべて異なる母音であるのに、

２．Beginner

600

A1

400

３

日本語の外来語もしくはカタカナによる音訳などでは、

３．Elementary

1,100

A2

450

準２

それぞれ、
「ファーザー」
「マザー」
「マップ」
「バード」

４．P re-interme-

1,400

A2-B1

500

２

1,600

B1-B2

550

準１

2,200

B2

600

準１＋

例 えば、 father/ fɑ́ːðə/ , mother/ mʌ́ðə/ , map/ mǽp/ ,とすべて同じア段の音になっており、このような日本語
での母音の「みなし」に気づき、発音の際に注意すべきであることを強調する（桑本 2017：98）。その後の部分
では、日本語として同じ母音とみなしている音の最小対

diate

５．Intermediate
６．U pper-intermediate

立、例えば cap/kǽp/ と cup/kʌ́p / などの対比による音
読練習の素材を提供する（例えば桑本 2017：104）。

音節とアクセントに関しては、ハンバーガーのチェー

本授業実践で使用した The United States of America にン店 McDonald’s（マクドナルド）について、日本語とついては、表２．におけるレベル４．Pre-Intermediate

英語がいかに違っているのかについて、日英語の音節構に属する。このレベルは、CEFR A2-B1、TOEIC 500ス

造とアクセント体系の相違に言及して説明する。音節にコア、英検２級程度とされる。大学入学時の学習者にとっ関しては、「マクドナルド」が６音節、McDonald’s がては、難解な語彙や表現もなく、内容は容易に理解でき

３音節と２倍違い、日英語相互の理解を困難にさせているという程度である。本稿の授業実践の受講者（平均でる原因のひとつとして挙げ、それは英語には子音連続やTOEIC400程度）にはやや難解であるが、少し高い程度― RE69 ―公立鳥取環境大学紀要の英文で練習する方が学習の効果は高まるものと思われ

受講者：ら、り、る、れ、ろ。（［ɾaɾiɾɯɾeɾo］）

た。このような理由で、「レベル４」の難易度は、音読を教

師：舌先が上あごに５回触れるのがわかると思いま

繰り返し行うには最適のレベルであると判断した。

す。それを意識してもう一度読んで下さい。

また、本テキスト The United States of America は、ア
メリカ合衆国の地勢や文化、社会、政治、歴史などを説

受講者：ら、り、る、れ、ろ。（［ɾaɾiɾɯɾeɾo］）
教

師：今度は、舌先が上あごに接触しないようにして明した読み物で、話題や語彙は現代の日常で十分使用す

もう一度読んで下さい。

るものであること、世界の諸国に特化したもの（他に受講者：［ɹa］…［ɹi］…［ɹɯ］…［ɹe］…［ɹo］

China や Brazil といったタイトルのものもある）の中で、教

師：はい、それが英語の /ɹ/ です。

英語圏の国であるため、（地名などを除いて）固有名詞
が英語本来のものであること、また、MacMillan Read-

なお実際には、/ɹ/ は、英語圏の近隣の諸言語、例え

ers シリーズは、Shakespeare や Sherlock Holmes など

ばフランス語 /ʁ/、ドイツ語 /ʀ/、イタリア語 /r/ などのいわゆる古典的な名作が多く集められているが、そのでは接近音ではない音が（/l/ の対立として）対応してような古典小説のなかに使われている語彙や表現が古風いるので、比較的珍しい音声であることなどを話した上、で現代的でないことなど、様々な理由によって厳選した/ɹ/ の正確な調音を目指すよりは、/l/ との区別をはっということは強調して述べておく。

きりさせるべきだと説明し、［４］のような /l/ と /ɹ/をともに含む語の音読練習を行った。

５．授業実践の概要
５－１
⑴

［４］

調音音声学教授と練習の実践

rule
reallyはじめにAustralia

桑本（2017）を用いた調音音声学の養成は、講義形式
による知識の教授に加えて、当該の分節音や音節構造、

Laura

アクセントなどを含む語や句、それらのミニマルペアを

vocabulary

対照した発話練習などを行ったが、当授業開講中に、特⑶に注目した３項目について述べる。

長母音 /ɔː/ と二重母音 /oʊ/ の区別

英語の母音は４－１節図１で示したとおり、単母音だ⑵

けで10種、二重母音、三重母音とアメリカ発音などの r/l/ と /ɹ/ の区別および /ɹ/ の調音の養成/l/ と /ɹ/ の区別は、日本人が英語発音を正しく行う

音化（rhotic、/ɚ/ など）も含めて20以上の音、音連続

上でも代表的な困難な項目である。その理由について、となる。それに対して日本語の母音は単音は「ア」「イ」

英語のみならず、世界の、特に言語人口の多い主要な言「ウ」「エ」「オ」に相当する５種類で、いくつかの二重語には、大概 /l/ と /ɹ/ か、それらに類似した音声の対母音を合わせても10程度であるので、日本語の母音に対立が存在するが、日本語のラ行音（子音は /ɾ/）には対してある程度の知識をもつ学習者であっても、英語の母立する流音がなく、また /ɾ/ 自体に英語に対応する音が音を習得して発音を正確に実践するのは極めて困難であ4）ない ことによるということを説明する。また、舌尖がる。様々な注目点がある中で、本節では長母音 /ɔː/ と硬口蓋に接触するという点においては日本語の /ɾ/ は二重母音 /oʊ/ の区別を取り上げる。

/l/ に近い音であり、日本語の /ɾ/ を出発点に、さらに日本語話者は、日本語運用のなかで二重母音のように広い面積にわたって舌を硬口蓋に接触し、「側面音」と表記される「オウ」は /oː/ と長母音で発音されるが、いう名称のとおりに口腔の側面から呼気を出す、という

そのせいか、英語にある長母音 /ɔː/ と二重母音 /oʊ/ のことを説明した。

区別はなおざりにされ、どちらも［ɔː］か［oː］のよう/ɹ/ については、調音器官の位置の指示だけでは正しに発音してしまっている。このような、日本人のとってい発音へ導くのは非常に困難であるようだったので、区別の困難な、［５］のような対立する語のペアを音読［３］に示すような受講者とのやりとりを行った。

練習させた。

［３］/ɹ/ の発音の指導例

［５］

教

師：
（ホワイトボードに「ら、り、る、れ、ろ」と書き、）はい、ではこれを正確に読んで下さい。

― RE70 ―

/ɔː/

vs.

/oʊ/

bought —

boat

saw

—

sow

桑本

law
⑷

—

大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践［７］‘international’ のアクセント付与

low日英語のアクセント体系の違いと英語のアクセン

a．ɪǹ tə nǽ ʃ ə nlb．

ストレスアクセントに基づく

トに対する認識の養成

c．

ピッチアクセントに基づく

英語初学者にとって、英語のストレスアクセントを体

d．インターナショナル

感し、発音に実践するのは非常に困難である。英語のス
トレスアクセントを理解する前提として、日本人学習者

５－２

反復練習と指導の実践であれば、日本語のピッチアクセントについて理解し、

The United States of America を用いた音読練習は、2018

日英語のアクセントの種類の違いを正しく知ることが、

年度後期開講分のリメディアル英語15回で行った。期間

英語アクセントの効果的な習得につながるものと思われは2018年10月から2019年１月までの約４ヶ月に及んだ。

る。筆者が実際に示したものは、［６］のようなもので、音読に用いた資料は、The United States of America の中

桑本（2017：137f.）を抜粋したものである。日本語のピッから抜粋した以下の２つの資料である（［８］，［９］）
。

チアクセントは高音調と低音調の組み合わせ（アクセン
ト位置は高音調が下降する位置なので、「ナ」にあると［８］資料１：The age when people can learn to driveする）、英語のストレスアクセントは、強勢のある音節

is different from state to state. In South Dakota,dɔ ́ ː をやや大きめの黒丸で、他の音節 mək、nəlds をそれ

teenagers can start driving when they are only

より小さな黒丸で表示して示した。

fourteen years old; in New Jersey, teenagers haveto wait until they are seventeen. But for the first［６］日本語のピッチアクセント：マクドナルド

time since the 1950’s, fewer teenagers now want

英語のストレスアクセント：m ə k d ɔ ́ ː n ə l d z

to have cars, because gasoline is becoming more
and more expensive.（62 words）
― The United States of America. p.18.

それでもなお英語のストレスがわかりにくいという印
象があった。Fry（1955）によると、英語の強勢は、強［９］資料２：The United States of America（the USA）

いと同時に、高くてなおかつ長いということである。

is a very big country: the rivers and mountains areFry（1955）の主張をふまえ、［６］の強勢音節 dɔ ́ ː を表

big, and the population is big. There are big cities,

す●はやや横長にして、「長い」という点を強調して示し、

a lot of big houses and big cars. People have big

同時に音読に際しては、強勢アクセントはやや長めに発

dreams, too. Everyone wants to live “the American

音することを指導した。

Dream” ― the idea that anyone who works hard

Yamane（2016）は、学習者が強勢アクセントを実際

can become successful and rich. It is a dream thatには「高く」発音していることも示している。しかしな

really happens more often in movies and books.

がら筆者は、この点を強調すると、いわゆる「カタカナMany immigrants have gone to the USA hoping

読み」を誘発する恐れがあるので、この点には言及しな

they will become one of the lucky ones.（94 words）

いことにし、次のような例を挙げて、その不都合さにつ—The United States of America. p. 6.

いて説明した。つまり、たとえば international という単語は［７a］のようなアクセントが置かれ、［６］になそれぞれの資料は、ここに示したとおり平易なもので、らってストレスアクセントを黒い●で示すならば、［７

資料１は、‘from state to state’ ‘more and more expen-b］のようになる。（第一）強勢がおかれた［nǽ］の位

sive’ などの、同一語が繰り返される箇所があり、リズ

置が「高い」とみなすならば、高低の配列はおよそ［７ムの練習に最適である。資料２は、資料１よりやや長めc］のようになるが、この高低アクセントをあまりにもで、その分、同格の that 節や関係節のあるやや複雑な忠実に適応してしまうと、まるで［７d］のような、カ構文を含み、そのような箇所の音読に際しては、ポーズ

タカナ「インターナショナル」を読んでいて「ナ」だけの置き方などが問題となるため、［８］から［９］の順が高いという読み方になってしまう。

序で反復練習をすることは段階的に文章音読を習得する
ためには効果的であると考えた。
４－１節［１］に示した英語の24子音（/p/, /b/, /k/, /ɡ/,― RE71 ―公立鳥取環境大学紀要/ʧ/, /ʤ/, /m/, /n/, /j/, /w/, /s/, /z/, /t/, /d/, /h/, /f/,

これ以降、資料１に関しては、反復練習の一切を行わな/v/, /θ/, /ð/, /ʃ/, /ʒ/, /l/, /ɹ/, /ŋ/）
、図１．に示した単母

いように指示した（表３．の ＊ ＊ で示される箇所）。こ音10種（/iː/, /ɪ/, /ɛ/, /æ/, /ə/（or/əː/）, /ɑː/（or/ɑ/）, /ʌ/,

れは、それ以降の期間に資料２の音読に専念させるため/ɔː/（or/ɔ/）, /uː/, /ʊ/）、および、二 重 母 音８種 5）（/eɪ/,と、資料１に対していったん距離を置き、別の資料だけ

6）

練習してそれ自体の音読を停止した後にどれくらい発音/aɪ/, /ɔɪ/, /aʊ/, /oʊ/, /ɪə/, /ɛə/, /ʊə/）、三重母音２種（/aʊə/, /aɪə/）のうち、資料１、および資料２に出現しなが向上するのかを確認するためであった。

いのは、/ʒ/, /ɔɪ/, /ɛə/, /ʊə/, /aʊə/, /aɪə/ などであったが、11月下旬に、資料１の２回目の録音を行った時期に、アクセントも含めて英語発音を習得することを目指すとい

資料２の音読録音を行った。それ以降、同じように資料う状況のもとでは、文、文章の音読を通して効果的に分節２のみを音読指導、自宅での反復練習を促し、１月下旬

音の発音を養成するに十分に網羅的に分節音が登場していの授業最終回（15回目）までそれを実行した。なお、資るとみなしてよいと判断した。

料２の音読指導に際しては、個人ごとの改善箇所を付し

時系列に沿った資料音読の実践は表３．
のとおりである。

た資料を渡して、それぞれの学習者ごとにそれらの改善を促した（表３．の ＊ ＊ ＊ の期間）。図３a、b は、６人の受講者のうち、受講者 A および B に実際に配付した、

表３．時系列に沿った資料音読の状況

2018年

資料１

10月上旬

音読録音（１回目）

改善点を付した資料である。

資料２

＊
11月下旬

音読録音（２回目） 音読録音（１回目）
＊＊

＊＊＊

12月下旬

音読録音（３回目） 音読録音（２回目）

１月下旬

音読録音（４回目） 音読録音（３回目）

＊＊

＊＊＊

図３a．受講者 A に返却した資料２（改善点記入）

音読の資料として、語数の少ない資料１を第１回目の授業に音読させて録音した。全受講者が、おしなべてス
トレスアクセントの実現に問題があったと確認できたた

図３b．受講者 B に返却した資料２（改善点記入）

め、２回目の授業で全学習者にアクセントの概形を付した資料を配付することにした。図２．は資料１について○を付したところは、受講者たちが音読練習を始める

配付したものである（アクセントの概形は筆者による）。

直前の時期（11月下旬）に録音したものを実際に聞き直し、筆者によって、改善すべき箇所として印象に残った部分を示したもので、この録音を行った次の授業で赤丸を付したものを返却した。その際、該当箇所の主に分節音の発音や、語の連鎖に関して問題の箇所であることを説明し、それぞれの受講者にフィードバックした。

図２．学習者に配付した資料１（アクセントの概形記入）

図３a、b を比較すると、学習者 A と B で、それぞれ改善べきとして指摘した点が異なっていることがわか

これに基づいて個人ごと音読を指導し、加えてテキス

る。学習者 A は、‘a lot of’ や ‘for some people’ などをトに付属のオーディオ CD から取り込んだ音声資料の連続して発音する場合に単語ごとに途切れるように読む

ファイルを渡して、自宅で毎日聞いて音読練習をするよ傾向があったり、‘country’ を ‘countries’ と読んだり、う促した7）。

‘houses’ を ‘house’ または語末を［əs］のように無声

それ以降、11月下旬まで、自宅での毎日の音読練習に音で発音したりなど、語末の発音や形態素の有無に関し加えて、授業では個人指導を含む音読練習と指導を行って無頓着である傾向がうかがわれる。一方、学習者 Bた。これが表３．の ＊ の期間にあたる。こうして、約２ヶは比較的流暢な読み方ができているものの、‘dream’ の月の音読練習を行った後、２回目の音読録音を行った。

子音結合 /dr/ や、‘cities’ の先頭の /sɪ/ の非口蓋化など、― RE72 ―桑本

分節音の発音に問題が集中していることが示される。こ大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践

点のように、学習者のもつ発音上の改善点は多様であった
ので、学習者ごとに個別に異なる指摘を行い、それぞれの受講者ごとに改善点を明確にできるようにした。
音読の向上の推移を確認するため、12月下旬と１月下旬に資料１、資料２の両方の音読を録音した。また、１
月下旬の録音時に、学習者にとって初見の資料の音読も行い、それを録音し、練習によって記憶したり指導を受けていない資料を正確に読めるか、確認した8）。
６． 実践のデータと考察
６－１

はじめに

当実践において、６人の受講者に対して音声録音を行

図４．子音・母音の英語発音の得点の推移

い、データを分析すると、実施期間の約４ヶ月の間に、様々な点において向上がみられた。その反面、発音養成の困難な点も明らかになった。本節では、６－２ 分節

より若干よいものの、録音を聞いた後の方が却って若干

音と音節の習得について、６－３ 英語アクセントの獲下がっている（未受講者の練習前後については、子音：得について、に分け考察する。

0.18＜2.78、p ＞0.05；母音：2.12＜2.77、p ＞0.05でともに有意差は認められなかった）。これは、音読練習を行っ

６－２

分節音と音節の習得についてていなければ、一度のネイティブ発音を聞いた程度では、

英語に特有の分節音と、子音連続や閉音節など音節構造の習得状況を確認するために、研究参加者の英文音読問題点に気づかず、ネイティブ発音を参考にして自分の発音を向上させることはできなかったことを示す。

の２度の録音を基に、両者でどれだけの改善が見られた

受講者の、それぞれの音ごとの成績は表４に示すが、のかを確認した。資料１の英文について、受講者につい練習の結果、正しい発音ができたものは /θ/, /ɹ/, /l/,ては、受講開始の10月初旬頃と、受講終了の１月下旬頃、/zɪ/ など、子音に多く、子音の８種は練習後で最も低い

未受講者については、受講者がリメディアル英語の受講/f/ で50% の達成率と、全体的に高い達成率となっていを終わる時期に、ネイティブ発音を聞かせる前後の２回る。母音は、/əː/ は練習前は16.7% で最も低く、練習後の音声データを基に、正しく発音できたかを点数化してでも41.7% で、もともと発音は困難で、正しい発音を習比較した。判定の対象となる分節音、子音連続、閉音節得するのも難しいものであることがわかった。練習後のは、資料１に出てくるものから選択した。

成績が50% 以下の /f/, /æ/, /əː/, /oʊ/ は、特に指導の難

分節音については、子音と母音に分け、子音は /f/（２

しい分節音であることがわかったが、今後の発音指導に個）、/v/, /θ/, /ð/, /ɹ/, /l/, /sɪ/（２個）、/zɪ/ の８種10個、むけて、特に強調して、改善法を探らなければならない。

母音は /æ/, /ɔː/, /əː/, /oʊ/, /eɪ/ の５種それぞれ２個ず

子 音 連 続 や 閉 音 節 に 関 し て は、 同 じ く 資 料１ か らつ10個について、発音ができていれば１点、できていなけ

dream など３箇所の子音連続と、but, and など10箇所

れば０点で、子音、母音をそれぞれ10点満点で評価し、の閉音節の発音について調べた。分節音の場合と同じく、発音練習の始めと終わり（未受講者はネイティブ発音を聞できていれば１点、できていなければ０点で、子音連続

いた前後）で点数がどれだけ変わるのかを確認した。図４．

は３点満点、閉音節は10点満点で行った。図５．が子音は、受講者、未受講者の平均点で、２度の録音の間にど連続、図６．が閉音節に関する調査結果である。

れだけ得点が推移したのかを示している。

練習前の成績も含めて、子音連続も閉音節も、分節音

受講者の値をみると、子音も母音も伸びていることがの場合よりも成績はよく、未受講者の方が成績がよいが、わかる（ただし、子音については、2.92（t 値の絶対値）

練習の前後での伸びは受講者の方が大きい（受講者につ＞2.23（t 境界値）
、p＜0.05で練習前後の差は有意だっ

いて、子音連続：3.16＞2.23、p ＜0.05；閉音節：2.24＞2.23、

たが、母音については、同値は1.70＜2.29、p ＞0.05 で、

p ＜0.05でともに練習前後の差は有意、未受講者は、子練習前後の差は有意とは認められなかった）。一方、未音連続：0.45＜2.78、p ＞0.05；閉音節：0.50＜2.78、p ＞0.05

受講者の場合は、録音を聞く前の数値は、受講者の平均で、ともに有意差は認められなかった）。特に閉音節の習― RE73 ―公立鳥取環境大学紀要

点

79.59

Intensity (dB)

点

1.825

0

4.107

Time (s)図７a．サンプルの英語ネイティブスピーカーの強さ曲線

Intensity (dB)

81.83

31.16

図５．子音連続の得点の推移

0

図６．閉音節の得点の
推移

5.021

Time (s)図７b．音声指導開始直前の受講者 F の強さ曲線
83.82

６－３

Intensity (dB)

得は９割を越え、ほぼ習得されたとみなしてよい。
英語アクセントの獲得について

アクセントの養成に関しては、指導開始当初の受講者の英文音読の実態を観察したところ、最も指導の必要な26.69

項目であると実感されたので、特に念入りに指導、反復

0

4.586

Time (s)図７c．音声指導開始４ヶ月後の受講者 F の強さ曲線

練習を行った。図７ a-c．は、資料１の冒頭部分の１文の強勢の曲線を図示したものである。図７a．のネイティ

a．（ネイティブ発音を聞く前）、図８b．（ネイティブ発

ブスピーカーの発音を基準にすると、図７b．の示す、音を聞いた後）に示す。

受講者の開始直前（表示は受講者 F による）のものは、

図８a．と図８b．の対照において全体的な強勢の形

短いポーズが繰り返される。これは、単語と単語の連なにさほどの変化はみられない。また、図８b．では、強りがほぼ無視されて、訥々と単語が読まれていたり、読勢が０付近まで下がっており、図７c．のものと比較す

み方に自信のない単語の前で言いよどむなどのためであると、単語同士の連なりがあまり意識されていなかったる。これに対し、図７c．は、強勢が０に近づくことなく、ことがわかる。以上により、リメディアル英語で実践し単語ごとの連なりが実現され、完全ではないものの、ネたような、体系的な音声学の知識の養成と、反復練習とイティブスピーカーの曲線（図７a.）のものに近づいてともにフィードバックを伴った適切な音声指導がなけれきているのがわかる。図７b．と図７c．の間には約４ヶば、一度ネイティブ発音を聞いた程度では発音の矯正は

月の時間の経過があるが、その期間で、特に英語アクセ困難であるということがわかった。

ントやその繰り返しによるリズムの実現が格段に向上し７．まとめと今後の展望

たことがわかる。
リメディアル英語未受講者の発音の強勢曲線を、図８

以上、英語初学者への発音指導のあり方について、調表４．受講者の文節音ごとの練習前後の成績（平均値、単位：％）

子音

母音

/f /

/v/

/θ/

/ð/

/ɹ/

/l/

/sɪ/

/zɪ/

/æ/

/ɔ:/

/ə:/

/oʊ/

/eɪ/

練習前

25.0

66.7

16.7

50.0

50.0

83.3

75.0

50.0

16.7

91.7

16.7

33.3

83.3

練習後

50.0

66.7

100.0

83.3

100.0

100.0

83.3

100.0

50.0

100.0

41.7

50.0

100.0

― RE74 ―桑本

大学の初級学習者に対する英語発音指導法の構築と実践

実施、2016年度のみ講習名は別名）で紹介した実践をま86.97

とめたもので、関西音韻論研究会2019年２月例会で行っIntensity (dB)

た口頭発表の内容に加筆修正を施したものである。
注
44.95

0

Time (s)5.108１）受講者６名、未受講者３名の研究参加者計９名から

図８a．未受講者 H による発音（ネイティブ発音を聞く前）

は、口頭発表や論文執筆のために音声データを利用することの承諾を得ている（ただし匿名での利用であることは確認済み）。

88.19

２）海外留学、研修の経験の有無を調査したところ、受Intensity (dB)

講者 C のみ高校時代に１週間程度の海外研修の経験があったが、他の研究参加者は海外留学、研究は未経験で、全体としては研究参加者の英語力に影響
34.82

0

Time (s)は及ぼしていないと考えられる。

6.806

図８b．未受講者 H による発音（ネイティブ発音を聞いた後）

３）桑本（2017）では、接近音 /ɹ/ は /r/ と表記している。
４）［ɾ］はスコットランド英語などに存在し、また、ア

音音声学の入門書（桑本 2017）とリーディングテキス

メ リ カ 英 語 な ど で、shut up［ ʃ ʌ́ɾʌp］ な ど、flap-

ト（MacMillan Readers, The United States of America）を

ping として［ɾ］が発音されるが、導入時期の発音用いた授業の実践と、それに基づいた、大学における英教育にはこれらの知識は必要ないと考える。

語初学者に向けた適切な指導法を示した。英語学習者、

５）二重母音を８種としたのは桑本（2017：117）による。

特に基礎的な知識が十分についていない初歩段階の学習

６）三重母音２種の分類は桑本（2017：120f.）に従う。

者にとっては、英語発話を円滑に行うのは非常に困難で

７）具体的には、サンプルのネイティブ発音の音源をファあるが、本実践を通して、知識の教授と、反復練習を伴っイルにして配り、短い時間で構わないから毎日継続た音読指導の両方を行うことによって、ある程度までのするように促した。

発音養成を達成することができた。

８）新規の資料は、The United States of America の別箇所

し かしな がら、/f/ など の 子 音と、/əː/ や 二 重 母 音から抜粋したものを使用した。

/oʊ/ などの母音の認識など、桑本（2017）を使った講義と音声発音の実践によって、強調して教授した内容が、参考文献

MacMillan Readers の反復練習によってほとんど達成さ別宮貞徳（1977）『日本語のリズム』東京：講談社．

れなかったことなど、現段階では、今後克服しなければ

Derwing, Tracey M. and Murray J. Munro（2015）Pro-

ならない課題は多い。筆者は今後もリメディアル英語にnunciation Fundamentals: Evidence-based Perspectives

おいてこの方法で発音指導を行っていく予定であるが、for L2 Teaching and Research. Amsterdam: John Ben-

将来にむけて多くの細かな修正を行って取り組んでいかjamins Publishing Company.

なければならない。さらに、本実践を幅広く大学教育のFry, Dennis Butler（1955）“Duration and intensity as

場に普及させるためには、受講人数の問題、教授内容やphysical correlates of linguistic stress,” The Journal

リーディングテキストのレベル設定などを受講者に則しof the Acoustical Society of America, 765-768.

たものにする基準の設定など、様々な問題を解決していJenkins, Jennifer（2000）The Phonology of English as an

かなければならない。
これらも今後へ向けての課題である。

International Language: New Models, New Norms, New
Goals. Oxford: Oxford University Press.

付記

Jenkins Jennifer（2007）English as a Lingua Franca: Atti-

本稿は、2017年度第31回日本音声学会全国大会公開

tude and Identity. Oxford: Oxford University Press.

ワークショップ「英語教員を目指す人への英語指導法」

川越いつえ（2007）『【新装版】英語の音声を科学する』（企画：山根典子）における口頭発表、ならびに2016〜

東京：大修館書店．

2019年度に公立鳥取環境大学で行った教員免許状更新講

桑本裕二（2012）「小学校英語活動に求められる日本人

習「英語授業における発音を見直そう！」（各年度８月教師に対する英語発音の指導」『小学校英語活動支― RE75 ―公立鳥取環境大学紀要

援のための大学リソース活用モデル構築

声研究』15⑴，44-62．

平成22年

基盤研究（B）

高橋邦年・中村良夫・山口達也・Alexander McAulay

課題番号22320100 平成23年度分研究成果報告書』（2009）「大学のリソースを活用した小学校英語活動」

11-22．

『横浜国立大学教育人間科学部紀要 I（教育科学）』

度〜平成24年度科学研究費補助金

12，105-118．

桑本裕二（2017）『【改訂版】小学校英語発音のフシギ
from いんぐりっしゅ to English』秋田市：秋田魁鳥飼玖美子（2016）『本物の英語力』東京：講談社．

新報社．

鳥飼玖美子（2018）『英語教育の危機』東京：筑摩書房．

MacMillan Readers, MacMillan Readers Catalogue 2018-

Yamane, Noriko（2016）“Prosody of Japanese universi-

2019（http://www.mlh.co.jp/img2/Readers_2019

ty students reading English narrative text,” oralpresentation at the monthly conference of PAIK

web01.pdf）（2019年６月11日最終参照）（Phonological Association in Kansai）in May, 2016.

大津由紀雄（2007）『英語学習７つの誤解』東京：NHK
出版．
清水あつ子
（2011）「国際語としての英語と発音教育」『音― RE76 ―（投稿日2019年12月24日

受理日2020年２月４日）