スクールカウンセラーと教員の機能的な連携
山口市立平川小学校 教諭 船木 智美
１ 研究の意図1980年ごろから、学校現場では様々な子どもの心の問題に対処しようとする動きが見られるよ
うになり、教育相談室を整備し、校務分掌に教育相談係を置く等の試みが行われた。1990年代に入り、いじめ問題や不登校児童生徒の増加に伴い、文部省は1995年に「スクールカウンセラー活用調査委託事業」として、心の専門家であるスクールカウンセラー（以下ＳＣ）を154校の小・中・高等学校に配置した。2000年度には配置校の数も2250校に増え、「ＳＣ活用調査委託事業」
は「概して好評」という結果が得られた。
この成果を基に、文部科学省は2001年度から５か年計画でＳＣ配置を制度化し、各都道府県教育委員会はＳＣ配置校の増加を図った。その結果、ＳＣ配置校は全国で飛躍的に増加し、2003年
度には約7000校になった(注１)。山口県においても、2005年度には小・中・高等学校の178校に68人のＳＣが配置された(注２)。
このように、ＳＣの配置が拡大していった理由として、村山は、「学校現場が専門的な知識や技能を生かした援助を必要としていることや、ＳＣが児童生徒、教員、保護者の悩みの相談に取（注３）
り組み、成果を上げたからだ」と報告している。

しかしながら、一方では、週１日ないしは２日来校するＳＣとどのように連携をとったらよいのか、学校の中でＳＣが十分に機能するためには、どのような学校システムであればよいのかという教員の声も聞かれる。また、ＳＣ配置校の増加に伴い、若手のＳＣが配置されることが増えてきたことによって、経験の少ない若手のＳＣからは、教員との連携についての悩みも報告されている(注４) 。さらに、ベテランのＳＣからは、「ＳＣ事業が定着するためには、これまでの成果や問題点を把握し、よりよい活動のあり方を探求していくことが必要である」(注５)との報告もある。
そこで、本研究では、ＳＣが配置されて10年経ち、学校に定着してきたＳＣの活用の実態を明らかにし、ＳＣの教員に対するニーズ及び教員のＳＣに対するニーズを、双方の立場から把握する。その上で、ＳＣと教員がどのように連携していけば、児童生徒の発達・成長を支援していけるのかについて検討、考察していくこととした。
２ 研究の内容
ＳＣ活用の実態を明らかにするために、山口市近郊のＳＣが配置されている小・中学校19校のＳＣと教育相談担当教員又は養護教諭に聞き取り調査を実施した。調査内容は、ＳＣには、①ＳＣの活動内容、②教員との連携がとれ改善に向かった事例、③教員との連携に関する悩みとニーズ、④ＳＣがより機能するために心掛けていることや必要だと思っていることの４点とし、教育相談担当教員又は養護教諭には、①教育相談担当教員又は養護教諭の活動内容、②ＳＣとの連携がとれ改善に向かった事例、③ＳＣとの連携に関する悩みとニーズ、④ＳＣがより機能するために心掛けていることや必要だと思っていることの４点とした。
(1) ＳＣの活用の実態‑13 ‑ア ＳＣの活用の概要
ＳＣは、週１日から２日（週８時間から12時間）の範囲で派遣されている。原則として、単独校方式であるが、拠点校方式をとっている場合もある。ＳＣは、単独校方式では派遣された学校（単独校）のみに勤務し、拠点校方式では派遣された学校（拠点校）を拠点とし、他の学校（対象校）での勤務を兼任する。山口県においては、2005年度は小学校47校、中学校115校、高等学校16校の合計178校にＳＣ68人が配置されている。そのうち単独校61校、拠点校48校、対象校69校となっている（表１）。
学校現場で行うスクールカウンセリ
ングは、個人的な悩みを抱えた児童生徒への援助が中心となっているが、それがＳＣの職務のすべてではない。
スクールカウンセリングは、すべての児童生徒とその保護者や教員を対象としたものである。
図１は、日本教育心理学会によって示された児童生徒への心理教育的表１

山口県ＳＣの配置校及び配置人数の経緯

年度

２００１

２００２

２００３

２００４

２００５

１９

３７

４７

６０

８４

１１５

校種

小学校（対象校）
中学校

３１

４４

うち単独校

５０

６５

６１

うち拠点校

１０

１９

４０

うち対象校

１４

高等学校

１６

１６

援助の対象やその具体例である(注６)。

うち拠点校

８

８

一次的教育援助とは、すべての児

うち対象校

８

８

童生徒がもつ発達上のニーズに対す

配置校

合計

る援助である。この援助には、予防 配置人数

３１

４４

７９

１３７

１７８

２７

３４

４１

６２

６８

的援助と発達促進的援助が含まれる。
予防的援助とは、児童生徒が出会う課題や日常生活のできごとを事前に予測して対応する援助である。また、発達促進的援助とは、児童生徒が学校生活を送る上で必要となる一般的な適応能力の開発や改善のための援助である。
一次的教育援助

二次的教育援助とは、問題は顕在化していないが、教育指導上配慮を必要とする児童生徒に対するすべての子ども（入学時の適応、学習スキル、対人関係能力等）

援助である。

二次的教育援助

三次的教育援助とは、不登校、一部の子どもいじめ等の個人的な悩みを抱えた（登校しぶり、学習意欲の低下等）

児童生徒に対する援助である。
このように、ＳＣの活動として三次的教育援助
特定の子ども（不登校、いじめ等）

は、すべての児童生徒を対象にした予防及び発達促進的援助と問題を抱えた児童生徒を対象にした問題解決的援助があげられる。
イ ＳＣの活動内容
聞き取り調査から得られた活動

図１ ３つの段階の教育援助とその対象、及び問題の例

内容は以下のとおりである。

‑14 ‑(ｱ) 広報活動
教育相談担当教員からのＳＣの広報活動に加えて、ＳＣも自ら、児童生徒、保護者、教員にＳＣの存在や利用の仕方をＰＲしていた。特に、ＳＣが配置された初年度には、学校組織への位置付けを確かなものにするためにも、この広報活動にかなりのエネルギーを注いでいた。
(ｲ) 教員とのティーム・ティーチング
学級活動、道徳、保健体育、総合的な学習の時間に、教員とＳＣが「心の授業」の中で、ティー
ム・ティーチングを行っていた。「心の授業」は、「ストレスマネジメント教育」、「人間関係体
験」、「自己発見・自己開発」の３つに分けられる。これは、学級集団を対象として、問題行動を未然に防ぎ、内面の成長を促進する予防的・開発的な授業といえる。ＳＣの専門性を効果的に活用でき、児童生徒にＳＣが身近な存在であることをアピールできる機会でもある。
(ｳ) 集団面接
特定の学年又は全学年の児童生徒を対象に、相談室で集団面接を行っていた。児童生徒が相談室に来て、ＳＣと集団面接を体験することによって、その後、悩みを抱えた時、気軽に相談室を訪れることを目的としている。集団面接を行うことで、ＳＣは、児童生徒一人ひとりの特徴や児童生徒同士の人間関係についての情報を収集することができる。集団面接のテーマは、「将来の夢」、「学校生活」、「夢中になっていること」、「自分の名前の由来」等児童生徒が自由に話せるものを選んでいた。
(ｴ) ＰＴＡの研修会・校内研修会への参加
保護者対象の研修会や教員対象の校内研修会に講師として参加していた。「思春期の子どもの心」、「親子のコミュニケーション」等の講演や、リラクセーション、自律訓練法、ロールプレ
イング、グループ・エンカウンター等、保護者や学校の実態に合わせて行っていた。
(ｵ) 小・中学校連絡会への参加
中学校配置のＳＣは、年度末、年度初めに行う小・中学校連絡会に参加し、児童生徒の情報を収集し、支援に生かしていた。この会のメンバーは、小学校側からは６学年学級担任、養護教
諭、教育相談担当教員、特殊学級担任であり、中学校側からは、１学年学級担任、養護教諭、教育相談担当教員、特殊学級担任、生徒指導主任、ＳＣであった。小学校から中学校へのなめ
らかな移行のために、小・中学校の連携を密にしている学校も増えている。また、同一校区の小・中学校の拠点校方式の場合、両方の学校に勤務しているＳＣは、小・中学校連絡会で重要な役割を担っていた。
(ｶ) 児童生徒に対するカウンセリング
学校で行われる児童生徒へのカウンセリングは、児童生徒が自ら来談する場合と教員に勧められて来談する場合がある。教員に勧められてカウンセリングを受けている児童生徒が多く、自主来談の児童生徒は少ないのが現状であった。しかし、中学校では、教育相談週間に「相談してみたい人」の選択肢にＳＣを設けて、ＳＣの活用を促している学校もあり、自分からＳＣに相談しようとする生徒も増えてきている。
(ｷ) 訪問面接
不登校児童生徒に対して、訪問面接を行っていた。ＳＣの場合は、授業時間帯に訪問することができるという利点があり、家庭内の児童生徒と学校をつなぐ役割を担っている場合も多い。
(ｸ) 保護者に対するカウンセリング
子どもの発達を促進する上で、学校と家庭はいずれも欠かすことのできない重要な役割を担っ‑15 ‑

ており、学校と家庭が連携をとり合っていくことは不可欠である。ＳＣは積極的に家庭に働きかける役割と、学校と家庭との仲介役としての役割を担っていた。また、学校によっては相談室への直通の電話があり、保護者から電話相談が行われている場合もあった。
(ｹ) 事例検討会への参加
カウンセリングを受けた児童生徒や教育指導上配慮を必要とする児童生徒に関して、校内で事例検討会が行われ、ＳＣはそこで専門的な助言を求められていた。１つの事例を全教職員で共有することによって、児童生徒理解が学校全体へと広がり、担任一人が抱え込むことがなく、学校組織全体の中で役割を分担し、対応することができていた。
(ｺ) 教員へのコンサルテーション
週１日ないし２日しか来校しないＳＣにとって、教員へのコンサルテーションは、特に重要な活動となっていた。コンサルテーションとは、教員を介した児童生徒への間接的な援助である。日常生活で、実際に児童生徒に接し指導に当たっている教員に対して、どのよ
うな働きかけが必要なのかという観点でコンサルテーションを行っていた。
(ｻ) 外部関係機関との連携学校の中だけでは対応できない場合は、他の専門機関と連携することが重要である。外部
専門機関の情報を提供し、橋渡しをする役割をＳＣは担っていた。
以上のような活動を通して、ＳＣは児童生徒一人ひとりの自己実現への支援を行っていた。
聞き取り調査の結果、ＳＣは、主に児童生徒へのカウンセリング、訪問面接、保護者へのカ
ウンセリング、教員へのコンサルテーション等の問題解決的援助に当たっていることが明らかになった。それに比べ、教員とのティーム・ティーチング、集団面接、小・中学校連絡会への参加等の予防及び発達促進的援助へのＳＣの活用は少なかった。
(2) 教育相談担当教員の活動内容
教育相談担当教員は、ＳＣと児童生徒、教員、保護者とを仲介、調整する役割を担っている。
小規模校の場合は、教育相談担当教員が学級担任を兼ねている場合が多い。その際には、養護教
諭が、教育相談担当教員の仕事を補って、ＳＣと連携を図り、支援を行っている場合が多い。
ア カウンセリングの仲介及び調整
児童生徒、保護者とのカウンセリングの仲介や予約調整、教員へのコンサルテーションの設定を行っていた。また、相談室の整備や管理も行っていた。
イ 校内研修会及び事例検討会の企画・運営
児童生徒へのよりよい支援のために、ＳＣの専門性を生かした校内研修会や事例検討会を進んで企画していた。
ウ 児童生徒に関する情報収集及びＳＣへの伝達
学校内の児童生徒の情報を収集し、実態を把握することは重要な仕事であり、さらに、この情報をＳＣに伝達していた。
エ スクールカウンセリング及びＳＣの広報活動
教育相談だよりを発行し、教育相談に関する様々な情報やＳＣの活用の方法を提供し、活用を促していた。また、相談だよりの中に「ＳＣのコーナー」を設けている学校も多かった。
(3) 連携がとれ改善に向かった事例
聞き取り調査の結果では、教員とＳＣが連携をとって、改善に向かった事例は、いずれも中学校における不登校生徒の事例であった。連携がとれ改善に向かった６事例のうち、３事例を取‑16 ‑り上げ、考察した。
ア 事例１（中学校）
不登校生徒について、教育相談部会で事例検討会を行い、その生徒に関して、学級担任、学年の教員、教育相談担当教員、養護教諭からの情報とＳＣからの情報を報告し合った。
その後、ケース会議を行い、生徒の状
況に応じて、根気強くかかわっていくという方針を立て、誰がどのように生徒と校長

その保護者に対応するかについてシナリオを作り、具体的にそれぞれの役割を明

学級担任
保護者

養護教諭

確にし、役割分担を行った。保護者には生徒

校長が対応し、生徒には養護教諭、学級担任、ＳＣが対応し、保健室登校ができ

教育相談
担当教員

るようになった。

学年の教員
ＳＣ

その後も定期的にケース会議をもち、保健室での支援について、養護教諭、学級担任、教育相談担当教員、ＳＣが打合

図２ 事例１での支援体制せを行った。生徒は、保健室登校を通して、

次第に元気になり、他の生徒と少しずつかかわりがもてるようになってきた。
イ 事例２（中学校）中学校１年生の２学期から、友人関係のトラブルがきっかけで不登校になった生徒に対して、
ＳＣは、不登校初期にはこの生徒に会うことができなかったため、保護者へのカウンセリングを中心に援助を行った。学級担任に対しては、ＳＣは配布物を生徒の自宅まで届ける方法等について助言を行った。また、ＳＣは生徒指導部会や事例検討会に参加して、学級担任だけでなく、学校全体がどう対応す生徒指導主任ればよいのかについて助言を行い、共通
教育相談
担当教員

理解を図った。
１年生の３学期には、保護者との信頼ＳＣ
保護者関係が築かれたことによって、生徒への養護教諭

カウンセリングへと移行した。このころ

生徒

から、ＳＣは、生徒への訪問面接を定期的に行い、生徒の状況を学級担任に報告

学級担任

し、どのようなかかわりをもつとよいのかについて、その都度、コンサルテーショ
ンを行い助言していった。その後、生徒
図３ 事例２での支援体制

は、学級担任の家庭訪問も受け入れ、２年生になってからは別室登校ができるようになった。

この段階で、学級担任は学級がどのような受け入れ体制をとればいいのか、ＳＣからの助言を受け、行動に移していった。また、ＳＣと教育相談担当教員、養護教諭は、相談室や保健室での対応についての話合いを定期的に行った。このように連携を密にした結果、３年生になってから‑17 ‑は行事への参加が可能となり、その後、給食と特定の教科の授業に参加できるようになった。
２学期には、進学の意思を示すようになり、学級担任とＳＣは、生徒に対し進路相談を行った。
その結果、学習への意欲も向上し、教室へ復帰できるようになり、高等学校へ進学した。
ウ 事例３（中学校）
不登校生徒に対して、ＳＣ、学級担任、教育相談担当教員で情報を出し合うケース会議を実施した。ＳＣの見立ては、「甘やかされ型で、対応としては強引に押してみる」であった。
ＳＣ、教育相談担当教員、学級担任の３者が連携を密にしながら、この生徒が参加できる授業は少し強引
生徒に押してみるという方針で生徒に対応した結果、再登校ができるようになった。この事例は、学級担任、教育相談担当教員、ＳＣが、同じ方針
学級担任で対応することによって改善に向かったものであった。
エ

ＳＣ
教育相談
担当教員

事例の考察
改善に向かった事例は、いずれもチームで不登校生徒を支援したもの

図４ 事例３での支援体制である。チームのメンバーは、図２、３、４に示したように個々の事例によって異なるが、ＳＣの専門的な見立てと助言を重視しながら、教員それぞれがもっているリソースを十分に生かし、連携をとって支援した事例である。
計画的にケース会議を行い、それぞれの役割を明確にすることが重要であり、学級担任は一人で抱え込まないで、他の教員とＳＣの援助を活用し、チームで支援することが効果的であることが分かった。
(4) 連携に関する悩みとニーズ
聞き取り調査で得られた連携に関する悩みとニーズは、以下のとおりである。
ア ＳＣからの連携に関する悩みとニーズ
第１に、時間の確保についてである。教育相談担当教員又は養護教諭と打合せをする時間
や児童生徒のカウンセリングの後に教員へコンサルテーションを行う時間の確保が難しいことがあげられた。特に拠点校や対象校に配置されたＳＣからは、来校時間が短いために、より時間の確保が難しいことが悩みとしてあげられた。
第２に、情報の共有についてである。ＳＣが生徒指導部会や教育相談部会で相談ケースについて見立てたことや助言したことが、学校全体にフィードバックされていない場合がある
ことがあげられた。
第３に、ＳＣの役割に対する教員の理解についてである。ＳＣと教員の役割について、教員の理解が得られないことが悩みとしてあげられた。
イ 教育相談担当教員又は養護教諭からの連携に関する悩みとニーズ
第１に、時間の確保についてである。ＳＣと打合せをする時間やコンサルテーションを受ける時間の確保が難しいことがあげられた。ＳＣからの悩みと同様に、拠点校や対象校の教育相談担当教員又は養護教諭からも、ＳＣの来校時間が短いために、より時間の確保が難しい‑18 ‑ことが悩みとしてあげられた。特に、中学校と中学校の組合せの拠点校方式では、小学校と中学校の組合せの拠点校方式よりも、その悩みが大きいことが報告された。
第２に、情報の共有についてである。教育相談担当教員からは、学級担任又は該当学年だけが日常起こっている問題や児童生徒にかかわる様々な情報を抱え込み、教育相談担当教員に伝わらない場合があることが報告された。このような場合には、教育相談担当教員に情報が伝わらないために、ＳＣに情報を提供することができないことが悩みとしてあげられた。
第３に、ＳＣの活用方法についてである。ＳＣを十分に活用することの難しさがあげられ、
特に、ＳＣが配置されて初年度の学校や相談ケースの少ない学校では、ＳＣをどのように活用したらよいのか分からないといった悩みがあげられた。
(5) ＳＣがより機能するためのポイント
聞き取り調査で得られた「ＳＣがより機能するために心がけていることや必要だと思っていること」の結果を基に、ＳＣがより機能するのためのポイントを考察し、以下の７点にまとめた。
ア ＳＣと教員の視点の違いや役割の明確化
機能的な連携のためには、ＳＣと教員がそれぞれどのような視点をもちながら、児童生徒に接しているか、その視点の共通点と相違点を互いが知ることが必要である。なぜならば、対応や視点の違いは、時には誤解や対立を生む可能性があるからである。しかし、河合が指摘するように「その対立に耐え、それを生かしながら新しい道を考え出すこと」(注７)が重要であり、違いを解消するということではなく、違いを大事にして、互いを突き合わせることが必要である。
ＳＣも教員も、児童生徒一人ひとりの自己実現を目標にして、援助や指導に当たっていることは共通点である。しかし、同じ状況における児童生徒へのかかわり方は、両者の間で違いが生じる場合がある。教員は、児童生徒の問題に対して、具体的・現実的な指導を軸に児童生徒に積極的にかかわる。一方、ＳＣは、児童生徒の内面に目を向け、児童生徒の自発的な力が引き出されるのをじっくり待つ。
そこで、ＳＣと教員それぞれに特徴的な視点を互いが認識し、違う方向から見える児童生徒
像を話し合いながら、認識を広げていく作業を行うことが重要となる。そうすることで、互いの役割が見えてきて、「できること」と「できないこと」を判断し、児童生徒に対して多面的で有意義な援助を行っていくことができると考える。
イ 身近な存在としてのＳＣ
ＳＣが機能するためには、ＳＣと教員、児童生徒、保護者との間に人間関係をつくり、ＳＣが身近な存在になることが重要である。
まず、教員との人間関係づくりのためには、相談室だけでなく、職員室にもＳＣの席を設けることが必要であり、その位置は学校の実態に応じて決めることが望ましい。職員室での会話を通して、信頼関係を築くことができれば、学校や児童生徒に関する様々な情報を交換することができる。
次に、児童生徒との人間関係づくりのためには、ＳＣが児童生徒とかかわる機会を増やすことが必要である。年度初めには、学年集会や学級活動を利用して、ＳＣを紹介し、相談室の利用方法を説明する時間を設定する。また、ＳＣと児童生徒が、一緒に給食を食べる場や、グルー
プ・エンカウンターを行う時間等を設けることで、お互いにコミュニケーションを図る。さらに、児童生徒が気軽に相談室を訪れることができるように、昼休みや放課後等の休み時間に相‑19 ‑談室を開放する。このように、ＳＣと児童生徒がかかわる機会を増やすことによって、ＳＣが児童生徒にとって身近な存在になることができる。
相談室の開放について、内藤は、図５に示したように生徒を４つの層に分けることができるとしている。その際、相談室に出入りする(ｂ)層とかかわりを築くことが、ＳＣの浸透や予防的・啓発的機能にとって重要相談室外であると報告している(注８)。

（ｄ）
（ｂ）

無関心

ＳＣが身近な存在になれば、相談室を訪れて、児童生徒が悩みをＳＣに話すこ

否定的

相談室内

（C）

遊び

うわさ

集団参加

ともある。ＳＣが児童生徒から悩みを聞

（a）
個別相談

おしゃべり
関心

き援助を行うことによって、問題を未然

友達の訪問に防ぐことができる。なお、相談室開放に当たっては、きちんと約束ごとを決め、児童生徒に徹底することが必要である。
さらに、保護者に対しては、教育相談

図５ 相談室と生徒との学校内関係構造

担当教員が教育相談だよりを発行して、ＳＣからのコメントや相談予約の方法の情報を提供する。また、年度初めのＰＴＡ総会や地区懇談会で、保護者にＳＣを紹介し、ＰＴＡの研修会や学校保健委員会等の講師としてＳＣの活用を促す。このように、保護者がＳＣと接する機会を増やすことによって、ＳＣが保護者にとって身近な存在になることができる。
ウ ＳＣに必要な知識・技能・資質の習得
公立学校の教員を対象として、ＳＣに期待される知識・資質とは何かを調査した研究が、中島・原田らによって既に行われている。その結果、教員がＳＣに期待する知識については、心理臨
床の専門的知識への期待が高く、資質については、教員の立場に理解を示しつつ、教員、児童生徒、保護者それぞれとの関係や連携を尊重する人格が求められている(注９)。
教育場面にかかわる心理的な援助は、多岐にわたり非常に広範囲である。学校教育は、組織的・計画的に運営されており、病院や相談所のような個人又は特定の少人数によって構成される集団を対象にする活動とは異なったものである。したがって、ＳＣは、学校組織等にかかわる視点を確立し、理解していくことが必要である。
ここでは、他の機関で働く臨床心理士と比較して、学校臨床現場に必要なＳＣの知識・技能・資質について取り上げる。
(ｱ）ＳＣに必要な知識
第１に、学校システムや学校教育に関する知識である。勤務する学校のシステムや学校目標、
教員の校務分掌を知ることで、学校の一員として働く基盤を作ることができる。
第２に、児童生徒の学習や発達に関する知識である。特に、発達障害に関する知識は重要である。学校現場では、不登校、いじめと並んで、発達障害がある児童生徒への対応が求められている。
第３に、進学や就職に関する知識である。特に、中学校や高等学校では、生徒が将来の生き方を主体的に選択する能力を育むためのキャリア・カウンセリングが求められている。
第４に、突発的な緊急事態が生じた時の対処方法に関する知識である。

‑20 ‑第５に、学校外の専門機関に関する知識である。学校内だけでは対応できないこともあり、外部の専門機関を活用することによって、支援の幅が広がり児童生徒によりよい援助ができる場合もある。したがって、ＳＣは連携する外部の専門機関についての情報をもっておくことが必要である。
(ｲ) ＳＣに必要な技能
第１に、教員、児童生徒、保護者のニーズや状況をアセスメント（問題解決や目標達成のために、必要な情報を収集し検討すること）する技能である。児童生徒一人ひとりへの援助を効果的に行うためには、ＳＣは、調査や観察を通しての情報収集及び情報分析を的確に行う必要がある。また、教員、児童生徒、保護者といった個人のアセスメントだけではなく、その学校組織全体や学級を１つの事例として把握し、学校全体や学級のアセスメントを行うことも重要である。
第２に、教員へのコンサルテーションを行う技能である。問題を抱える児童生徒にかかわる教員に対し、教員の置かれている状況等を把握し、その教員が児童生徒によりよい支援ができるように助言することが必要である。
(ｳ) ＳＣに必要な資質
第１に、児童生徒、保護者、教員に対して中立性を保つことである。ＳＣは、状況を客観的に見て援助を行うためには、児童生徒、保護者、教員に対して１つの立場に偏ることなく、ほどよい距離をおくことが必要である。
第２に、教員がもっている教育力を発揮できるように、教員の専門性を尊重することである。
ＳＣは、サポート役として、児童生徒や教員を中心に据え、彼らのもっている力が十分に発揮できるように支援することが必要である。
エ 教員の役割の明確化
ＳＣが十分機能するためには、校長及びＳＣとかかわりのある教育相談担当教員、養護教諭、生徒指導主任がどのような役割を担うかを明確にしておく必要がある。
(ｱ) 校長の役割
ＳＣと教員の連携を図る上で、学校組織を総括し、責任を負う校長の役割は大きい。校長は、学校全体を把握して、児童生徒の発達援助の営みが円滑に行えるように環境を整備し、学校外の様々な機関（児童相談所、教育相談所、警察等）と連携を図る重要な役割を担っている。したがって、校長はＳＣと情報交換を密にすることが必要である。
(ｲ) 教育相談担当教員の役割
ＳＣが学校の中で機能するためには、ＳＣが教員、児童生徒、保護者とうまくかかわることができるかどうかがキーポイントとなるため、コーディネーターとしての教育相談担当教員の役割が重要である。そのためには、教育相談担当教員は、学校の様々な情報に精通していること、教員間の協力関係をうまく調整できること、児童生徒と近い距離にいること等が求められる。
(ｳ) 養護教諭の役割
養護教諭とＳＣは、学校教育の中で、ある程度共通の性格と立場をもっている。養護教諭もＳＣも、心身の健康を見守る専門的な知識をもち、児童生徒の悩みを受け止め、支援していく点で共通の役割を担っている。体の不調を訴えてきた児童生徒の中には、背後に心理的な問題が隠されていることもあり、保健室を心の居場所として利用している場合も多い。欠席‑21 ‑の多い児童生徒や頻繁に保健室を訪れる児童生徒の実態を把握している養護教諭は、ＳＣと連絡を密にしながら、個々の児童生徒の実態や要求に合わせて対応していくことが必要である。
また、小規模校で教育相談担当教員が学級担任を兼ねている場合は、ＳＣとの連絡調整の仕事を養護教諭が補うことも必要である。
(ｴ) 生徒指導主任の役割
学校組織の中で、教育相談は生徒指導部の中に位置付けられていることが多い。生徒指導主
任は、秩序ある集団生活をめざして児童生徒にかかわっていく役割が中心となる。それに対して、ＳＣは児童生徒の気持ちの揺れや不安を受け止めながら、自らの力で克服していくことを援助する役割が中心となる。児童生徒が成長していくためには、いずれも必要不可欠であり、２つの働きがうまく絡み合って機能しなければならない。そのためには、生徒指導主
任とＳＣがそれぞれの役割を理解し、相手の役割を尊重し、連携をとることが重要となる。
オ 学校内システムの構築
ＳＣが機能するためには、ＳＣと教員がネットワークを組めるかどうかが重要であり、そのた
めには、学校や児童生徒の情報を共有することが不可欠である。インフォーマルな情報共有の場だけではなく、学校組織の中にシステムとして情報を共有する場が根付くことが必要である。
そのようなシステムが構築されている学校の例は、以下のとおりである（図６）。

学

校

組

フィードバック織
情報の収集

教 育 相 談 部 会
フィードバック
ケース会議

情報の収集

教育相談小部会（ＳＣ、教育相談担当教員、養護教諭）

図６ 学校内のシステムの例

週１回の教育相談小部会（ＳＣ、養護教諭、教育相談担当教員）と月１回の教育相談部会（学校によっては生徒指導部会）を定期的に実施し、児童生徒の情報収集を行う。また、この会で話し合ったことを学校全体へフィードバックする。この教育相談部会のメンバーは、ＳＣ、養護教
諭、教育相談担当教員、生徒指導主任、各学年教育相談担当教員、校長又は教頭で構成する。このような定期的な部会をもつことによって、児童生徒の情報を学校全体で共有することができる。
また、児童生徒がカウンセリングを受けた後に、ＳＣが学級担任にコンサルテーションを行う
時間を確保する。学級担任との時間の確保が困難な場合には、教育相談担当教員が学級担任に代わりコンサルテーションを受ける。カウンセリングノートやメールを活用することもできる。
さらに、カウンセリングを受けた児童生徒や教育指導上配慮を必要とする児童生徒についてのケース会議を、定期的に行う。ケース会議のメンバーは、該当の児童生徒の学級担任、養護教諭、‑22 ‑教育相談担当教員、学年主任、生徒指導主任、校長又は教頭、ＳＣで構成する。児童生徒の支援について、全体に共通理解が必要なことは、職員会議で伝達する。
このようなシステムを学校内に構築することによって、学校全体で児童生徒の情報を共有することが可能になり、よりよい支援を行うことができる。
カ 相談室の場所と整備
相談室が学校内のどのような場所にあるかは、その相談室の利用状況に影響を与える。相談室の場所は、児童生徒にとって分かりやすく、入室が他者に見えにくい場所にあることが望ましい。
また、相談室には、入室用と退室用の２つの出入口があり、入口には、相談室の使用状況が分かるような掲示をすることが必要である。さらに、相談に来ている児童生徒、保護者が出入口から直接見えないように仕切りを設け、本やゲーム、ぬいぐるみ、サンドバッグ等、児童生徒の発達段階に合わせて備品類を置くことも必要である。
キ ＳＣの来校時間・年数
ＳＣが機能するためには、児童生徒や教員と接する時間を多くもつことが必要であり、ＳＣの来校日数を増やすことが、継続的な相談につながる。
また、ＳＣを複数年、同一校に配置することは、学校の実態を把握し、児童生徒、保護者、教員との人間関係をつくるためには有効であると考える。
３ まとめと今後の課題
本研究を通して、ＳＣと教員の機能的な連携のためには、ＳＣに対する教員の理解や、学校組
織と教員に対するＳＣの理解等のソフト面と、学校内のシステムの構築や相談室の整備、ＳＣの来校時間や年数等のハード面の両面からのアプローチが必要であることが分かった。組織づくりの土台がしっかりできていても、ＳＣと教員間で相互理解がなされていないと十分に機能しない。逆に、ＳＣと教員間で相互理解がなされていても、学校内に教育相談の組織が構築されていないとＳＣはどのように動いてよいのか分からず、十分には機能しない。つまり、両面がうまく機能して初めて、ＳＣと教員の連携がとれ、児童生徒へのよりよい支援につながるといえる。
また、ＳＣ活用の実態を調査した結果、学校現場では、ＳＣは、主に児童生徒や保護者への問
題解決的援助に当り、不登校生徒の学校復帰やいじめ問題の解決等の成果をあげていた。しかし、すべての児童生徒を対象とする予防及び発達促進的援助へのＳＣの活用は少ないことが明らかになった。ＳＣは、問題を抱える児童生徒だけでなく、すべての児童生徒のよりよい発達を支援していくことを目的として活動している。予防及び発達促進的援助へのＳＣの活用を促すためには、それらの手だてやプログラムを構築していくことが必要である。今後は、さらに研究を進め、予防及び発達促進的援助の手だてやプログラムを構築していきたい。
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鎌倉女子大学紀要

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山口

大学教育研究科学位論文 2005
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割を考える 信州大学教育学部附属教育実践研究指導センター紀要 No.７ 1999
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