児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2018
vol.5

“ 当事者 ”の思いに耳を傾ける— 不安を解消し、健康的に過ごしていくための支援 —筑波大学附属病院「院内学級」教室前

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

2016.07.01 発行

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2 読書を科学する
2017.07.01 発行

vol.3 進化する授業

̶ 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは ̶

2017.10.01 発行

vol.4 まばたきで言葉をつむぐ、 手話で想いを伝える
̶ コミュニケーション支援 ̶File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）File No. 7

鈴木 一成 氏（ 東洋大学 文学部 教育学科 准教授 ）File No.8

寺本 貴啓 氏（ 國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授 ）File No. 9

鳥居 一平 氏（ 愛知工業大学 情報科学部 情報科学科 教授 ）File No.10

武居

渡 氏（ 金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

https://www.hakuhofoundation.or.jp

2

これまでの研究紹介

“ 当事者 ” の思いに耳を傾ける — はじめに研究紹介ファイルでは、これまでにも障害のある子どもたちへの支援をテーマとした研究を紹介してきた。
前回は「コミュニケーション支援」をとりあげたが、何らかの困難を抱え、支援を必要としている子どもたちの在りようは様々だ。
たとえば、学校で給食やお弁当を食べるのが苦手な子どもたち。
学校生活の楽しみのひとつであるはずの時間が苦痛でしかなく、「食べる」 行為そのものに困難を伴う子どもたちが少なからずいるという。
また、病気で入院を余儀なくされ学校に通えなくなった子どもたち。
病気が回復するかどうかの不安だけでなく、退院した後に学校の勉強についていけるか、
友だちとまた仲良くやっていけるか、といった不安も彼らを悩ませる。
困難や不安を抱えた子どもたちには、適切なサポートやケアが必要だが、同時にそのサポートやケアには、家族や学校、専門スタッフなど周囲の人間が多数かかわっている。
支援を受ける子ども本人はもちろん、支援を担う家族や周囲の人々はどのような思いで日々のケアを行っているのか。
支援を担う側にも悩みや困ったことはあるのではないか、あるとしたらその困難が解消されれば子どもたちへの支援はもっと充実したものになるのではないか。
今回は「支援を担う側も支援を必要とする当事者である」という考え方を基底に持った研究をご紹介する。
普通に食べる、普通に学校に行く、普通に生活する、
この当たり前のことが叶えられていない子どもたちが本当に必要としている支援はいったい何なのか。
彼らを支える大人たちにはどんなサポートが必要なのか。
「当事者」とは、いったい誰のことをいうのか。
読者のみなさんにも「当事者意識」を感じながら読んでもらえたら幸いだ。

Prologue3

File No.11

File No.12
研究代表者
た

べ

あ や

こ

田部 絢子氏 （
第9回

立命館大学

産業社会学部2018 年 3 月末まで

大阪体育大学教育学部

准教授

准教授

）

研究助成、継続助成（アドバンストステージ）【長期】

発達障害児者の「食・食行動」の困難と
栄養・健康増進の支援に関する研究［助成期間］2014 年 4 月～ 2015 年 3 月［継続助成期間］2015 年 8 月～ 2017 年 3 月

本人・当事者の声に耳を傾けこで田部さんは、発達障害児者本人が感じ

食を通して、その子の発達特性に応じた支援ニーズを探っていきたい

求めている理解や支援を明らかすることを

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

ている食の困難さの多様な実態と、彼らが目的に助成研究に取り組んだ。《図 1 参照》「子どもの食」 の分野に新たな地平を切体が受けつけなかったり、味が混ざるのがり開いた調査として、新聞やテレビなどのメ

嫌で丼ものは食べられないとか、人の目やディアに注目された田部さんの研究。「食べ物音が気になりレストランのような場所でる」という人間の基本的な行為を通して、学食べるのはつらい、といった共通例が挙げ

田部さんの研究を紹介しようとして驚く「感覚過敏」や「ストレス・不安・緊張」

校生活、ひいては日常生活をおくる上でさまられるそうだ。しかし「本人の感覚」は周のは、その調査数の多さと分析結果の多彩

ざまな困難を抱えた子どもたちが求めている

囲には理 解されにくく「わがまま」だ「自分さだ。本人をはじめ学校の教職員・保護者

理解や支援は何なのかを、本人・当事者へ勝手」だと叱責されてしまうため、その子になどいろいろな立場の人に質問紙調査を実の調査研究をもとに実証的に解明している。

とって食事は苦痛となり、栄養不足から心身施し、得られた回答を多角的に集計・分析

発達障害児者の問題といえば社会性やコの成長にまで大きく影響を及ぼしてしまう。

し、少数意見もすくいあげる。助成研究中

ミュニケーション能力、興味の限定・こだ「人間は生きている間に 9 万回くらい食事に行った調査は計 5 本（下図、『研究の方法』

わりの強さがよく取り上げられるが、田部をするそうです。その 9 万回分の時間をど参照）、結果を示す図表は 30 を優に超えてさんによれば、発達障害児者の特性のひとんな感覚や気持ちで過ごすかは、生活の質いる。ごく一部しか紹介できないのが残念

つに極端な偏食や嚥下困難など「食にまつにも大きく影響すると思います」。

だが、明らかになった「当事者の思い」はわる困りごと」が多々あり、その背景には発達障害児者の食の問題をテーマにした「感覚過敏」など特有の身体感覚や、「スト調査はそれまでにも国内外を問わずあった

田部さんはまず、市販・刊行されている

レス・不安・緊張」からくる身体症状（身が、保護者や家族を対象にしたものが多く、発達障害当事者の手記およそ 100 冊の記述

体の不調・不具合）が考えられることが先

本人のリアルな困りごとや支援ニーズが明や先行研究をもとに「食・食行動の困難に行研究で明らかになっているという。たとらかにされていないために具体的な支援提関するチェックリスト」全 306 項目を作成

えば色や形に強く反応して特定の食材を身案が十分でない、という課題があった。そし、高校生以上で発達障害の診断・判定を本人のことは本人に聞き、本人とともに考えるのが一番の理解と支援

子ども本人の声・ニーズ

保護者のニーズ①通級指導学級・特別支援学級・特別支援学校の学級・学部担当責任者②管理栄養士・栄養士・栄養教師

チェックリストによる身体問題・生活問題としての困難・支援ニーズ調査【高校生以上の発達障害者対象】
不適応／感覚過敏・低反応／身体の動きにくさ／体育・スポーツ／皮膚感覚／食の困難／睡眠【小中高大学生の発達障害児者対象】
食に関する困難・支援ニーズ

子どもと家族・保護者の困難・支援ニーズ調査【発達障害児者の保護者対象】
家庭や学校における食の困難【図 1】研究全体のイメージ

File No.11

田部 絢子氏

障害者差別解消法⇩合理的配慮・合意形成
子どもの権利条約⇩児童の最善の利益・意見を表明する権利・発達の保障

教師 / 関係者のニーズ

学校関係者からみる発達障害児の困難・支援課題調査

子どもの声を傾聴し、読み解く支援のギャップやパターナリズム発生の可能性

本人・当事者の声・ニーズを把握し、それを起点にした支援のあり方を検討

4「偏食」の背景にあるのはどれもリアルだ。

質問紙調査・面接法調査

発達障害児者の食の困難と支援の課題

学校

5つの調査

当事者

調査②

調査③

学級等担任

栄養士等

【海外訪問調査】
北欧諸国
小児病院・学校等

調査⑤

本人

調査①
〔高校生以上〕【図 2】研究の方法

発達障害特有の食に関する困難・
ニーズを把握保護者

調査④〔18 歳以前
振り返り〕※①〜⑤は調査した順番

学校・家庭における支援のあり方を検討

有する本人に回答してもらった《図 2 中の調査①》。さらに、比較分析のために東京学
芸大学の学生で発達障害教育関係の講義の受講生からも回答を得た。
その結果、発達障害児者本人は受講学生とは異なる特有の身体感覚特性を持っており、先行研究の知見同様、彼らの「食の問題」は感覚過敏や身体調整機能（自律神経や免疫・代謝・内分泌系）に大きく起因していると推測されることがわかった。
【図 3】は周囲の理解が得られにくいために困難が特に大きいと考えられる項目の上▲位で、第 1 位の「人の輪の中でどのように

小金井市発達支援ネットワーク主催の「みんなで考える特別支援ケースカンファレス」では、田部さんも共同研究者の髙橋教授とともに講師をつとめている。この日は「（子どもの）感覚過敏・過敏症」について参加者（母親や学校・行政関係者、一般市民など）からさまざまな事例があげられた。

振 る 舞 え ば …」 は 発 達 障 害 児 者 本 人 のチェック率 20% に対して受講生は 1.7% と大きく差があり、人間関係に対する緊張や不安の強さが見てとれる。さらに 12 位「味たちは、そんなに簡単に受け入れられるよどもたちの食の困難にどのような配慮がなが混ざるのが嫌なので、おかずを食べてかうになるとは限りません。不安や緊張ゆえされ、課題は何なのかを明らかにすべく、東ら、ご飯に移る食べ方をしてしまう」、13に食べられるものの範囲が狭くなっている

京都内の小中学校（通級指導学級、特別支位「自分が何を食べたいのかわからないのと考えられるのです」。

援学級有り）と知的障害特別支援学校（小中で、毎日同じものを食べる」と続く。

だとしたら、好き嫌いをなくす訓練をす高等学部）あわせて 842 校の学校給食担当【図 4】は発達障害児者本人が困難と感じるより「食べられない」理由の根っこにあ教諭（回答者はほぼ学級担任）と、学校栄養ている項目の中でも特に困難を抱える傾向

る不安や緊張、ストレスを解放するような職員（管理栄養士・栄養士・栄養教諭）に調の大きい項目だ。同値 7 位「嫌いなものが支援の在り方が必要かつ有効なのではない査を実施した《図 2 中の調査②③》。

メニューに入っている日は…」、15 位「給か、というのが田部さんの考え方だ。

「当事者は、こんなことに困っているとか

食では居残りして食べさせられ、拷問であ田部さんはそれまで「わがまま」「自分勝支援して欲しいと言っているが、それに対ると感じた」、など学校給食にまつわる困り手」と誤解されてきた発達障害児者の食のして学校はどのぐらい実現が可能ですか ? とごとが挙げられているほか、18 位「満腹中困りごとの多様な実態を本人たちの言葉で問いかけてみたのがこれらの調査です」。

枢が上手く働かず、すぐに何かを食べよう

示し、本人が必要とする理解・支援の上位としてしまう」、20 位「疲れている時は舌項目【図 5】を明らかにした。

を噛んだり、誤嚥しやすい」となった。

必要な児童生徒への対応準備は学校にとっ支援を求める子どもと担う教師「食べるという行為は、［食物＝異物］をて喫緊の課題だった。

かみ合わない互いの思い

直接口から体内に取り入れる、ある意味

2016 年 4 月から障害者差別解消法が施行される直前の調査でもあり、特別な配慮がその結果の一例が【表 1】《図 2 の中の調

チャレンジングな活動です。私たちは経験

こうして得られた発達障害児者本人の査② 》だ。さらに他の集計結果から、教師や学習によって食べることを楽しめるよう「食・食行動」に関する困りごと調査の結果

や栄養職員の回答には次のような傾向があになっていきますが、不安や緊張が強い人を教育現場に活かすため、学校給食では子ることもわかった。

0.0

5.0

10.0

15.0

236. 人の輪の中でどのように振る舞えばいいのかわからないため会食はおそろしい。

20.0

25.0

21.7

0.0

5.0

10.0

156. 一度好きになったメニューや食べ物にはかなり固執する。

12.3
10.8

42. においの強い食品は食べられない。

17.0

229. 箸の使い方が下手である。

239. 大人数の食事は、音や匂いなどの情報があふれて辛い。

16.5

26. 食欲の差が激しく、食欲のない時はとことん
食べず、ある時はとことん食べまくる。

63. 自分が予想していた味と違う味だと食べられない。

15.8

4. 気がついたらひどくお腹がすいていることがある。

9.9

98. 魚の小骨は全部はずさないと、必ずのどに引っかかってしまう。

15.2

237. 誰かに見られながら食べることは苦である。

9.0

28. 色や形以前に、見るだけで気持ち悪かったり、怖い食べ物がある。

15.0

84. ひどい猫舌で熱い物を食べられない。

8.2

180. ブロッコリーは、体が受け付けない。

14.8

25. 糖分や塩分への強い欲求がある。

7.7

12. 頭をよく働かせている時には水分が欲しくなり、
四六時中ガバガバと水を飲んでしまう。

14.5

236. 人の輪の中でどのように振る舞えばいいのかわからないため会食はおそろしい。

7.7

182. 納豆は、体が受け付けない。

14.5

254. 嫌いなものがメニューに入っている日は
給食の時間が来るのが苦痛だった。

7.7

11. 異常に喉が渇き、一日に何リットルも飲み物を飲んでしまう。

14.1

P<0.01

3. ストレスを感じると空腹を全く感じなくなる。

15.0

10.4

P<0.01
P<0.016.9【図 3】食に関して周囲から理解が得られにくい上位 20 項目（χ2 値比較）

【図 4】本人が困難を示す傾向が大きい上位 20 項目（標準正規偏差値比較）※注：田部さんが表した上位 20 項目のうち下位 10 項目を割愛。 項目の頭の数字はチェックリストの質問番号。

※注：田部さんが表した上位 20 項目のうち下位 10 項目を割愛。 項目の頭の数字はチェックリストの質問番号。

File No.11

田部 絢子氏5

【図 3】や【図 4】で示されたような困難る。この状況はどちらにもストレスフルでを抱えている子どもたちがいることに担すよね。互いの思いをすり合わせながら実任や栄養教員は気づき始めている

現可能な支援を見出していく作業は必須だ「学校給食における発達障害等児童生徒と思います」。

教職員が求めているのはナー、食具操作が上位にあがっている

研修と専門家たちとの連携「学校給食を通した指導内容」は姿勢、偏食、食事マナー、箸の使い方、正しい食べ方、が上位となっている

カンファレス前に打ち合わせをする（田部さんの右から）
髙橋教授、ひまわりママの小幡さんと清水さん。

田部さんの共同研究者である東京学芸大

性や、児童生徒の食・食行動についてアドの髙橋智教授も次のような話をしてくれた。

バイスを受けられる校外の専門家（医師、口「姿勢やマナーが悪い、と見えるのは、発腔リハビリ専門家、歯科医、管理栄養士、言「指導内容」の中で田部さんが着目したの

達障害児者の身体的な不器用の問題、たと語聴覚士、作業療法士など）との連携が不が「正しい食べ方」だ。正しい食べ方とは

えば体幹が弱くて姿勢を保てないとか、手十分だと感じている教職員が多数いること

どのような食べ方なのかを問うと、上位か先が不器用（だから箸やスプーンが上手くもわかった。発達障害支援を担う立場であら「三角食べ」「器を持つ、手を添える」「よ使えず食べこぼしてしまう）などの課題がる教職員もまた、支援を必要とする当事者

く噛む」「姿勢」という回答だった。

食事の場面で現れたものと考えられます。さなのだ。

「私は 10 年間、中学高校で家庭科教師をらに口の中の不器用、という問題もあるの

一方、食や食行動に特異な困難を抱えるしていたので、先生たちが正しい食べ方＝です。皆さんが普通にやっている嚥下＝飲子どもたちがいることに気づいてはいるが、三角食べ（※注）を指導しています、と言う

み込むことは、口腔と食道を連携させた動個別配慮は食物アレルギー対応で十分だとのはよくわかります。が、子ども本人は味きが出来ないと、むせたり誤嚥がおこりま考える教職員がかなり多いことも明らかにが混ざったものは食べられないと言っていす。意識して練習やリハビリをしないと発なった。そう考えてしまう理由のひとつをるわけで、お互いの思いがかみ合っていな達しない動きなのです。そこが未発達な子

田部さんはこう解説する。

いのです」。

はうまく飲み込めず食べ物を口の中一杯に「文部科学省の『食に関する指導の手引

この、支援を求める側と担う側、双方の詰めこんで吐き出してしまう。この身体的き』には、生活習慣病、摂食障害などの [ 疾間に横たわるズレ、支援のミスマッチやパな発達の課題をどう指導していいか先生た

患 ] には個別対応が必要だと書かれている

ターン化した対応を無くしていくことは田ちもわからない現状があるのではないでしょのでアレルギーまでは含まれるのですが、医部さんの研究の大きな目的のひとつだ。

うか」。

学的な証明がないものに関しては対応の例「教師は三角食べがいいと言い続け、子ど

実際、調査②③からは、障害児の栄養管示にも出てこないのです。せめて例示の中もは混ざった味は無理ですと言い続けてい理・食事指導のあり方を学べる研修の必要に『極度の偏食』とか『感覚過敏による食

0.0

2.0

4.0

6.0

10.0 12.0

8.0

268. 生野菜は火を通せば、においがしなくなるのでそうしてほしい。

10.0

303. 外食でも個室だと食べることが出来る。

10.0

306. 新しい食べ物は、事前に紹介されていれば大丈夫である。

9.2

296. 自分で選んだ食べ物は、おいしく味わい、楽しむことができる。

8.8

264. こまめにおやつをつまむことを認めてほしい。

8.6

298. お皿からとるおかずはとり皿を決めて、食べすぎを減らすようにしている。

7.9

261. 空腹の目安として一番頼りにしているのは時刻である。

7.8

276. ガムを噛むと気持ちが安定する。

7.5

304. 一人にさせてもらえば、少しは食べられるときもある。

7.4

263. 一度に少量ずつ何回も食べることで、空腹になるのを防いでいる。

7.2

297. 食事は一人分ずつ分けてあると、食べる量がわかりやすいのでそうしてほしい。

7.0

274. 歯ごたえのあるものをふりかければ嫌いな食感をごまかせる時もある。

6.3

302. 行きつけのお店では毎回同じ座敷、座る席順も同じなので安心出来る。

5.6

277. 舌触りが柔らかく、口の中に刺さらない
食べものは食べられる。

5.3

279. 硬い物は大きく切り、 柔らかい物は細かく切り、
フォークを使って食べると誤嚥が減る。

5.3

P<0.01

P<0.05【図 5】本人が必要とする理解・支援の上位 20 項目（χ2 値比較）
※注：田部さんが表した上位 20 項目のうち、 下位 5 項目を割愛。 項目の頭の数字はチェックリストの質問番号。

6▲の気がかりな点」は姿勢、偏食、食事マFile No.11

田部 絢子氏【表 1】先行調査発達障害児者本人の支援ニーズの学校給食における配慮実施の可能性（平均値）
特別支援学級 通級指導学級 特別支援学校

５. すでに実施 - ４. すぐに実施できる - ３. わからない- ２. たぶん実施できない - １. 実施できない

ｎ

199

112

22

1

生野菜は匂いがしなくなるように火を通してほしい

3.21

3.18

3.95

2

外食でも個室だと食べられる（給食を個室・別室で食べることを認めてほしい）

3.55

3.77

3.55

3.96

4.03

4.27

新しい食べ物は事前に紹介されていれば大丈夫
3（給食献立の詳細を事前説明してほしい）4

自分で選んだ食べ物は美味しく味わい、楽しむことができる（選択
制の献立、または献立のなかから何を食べるか、量を自分で決めさせてほしい。配膳時に量を調整したり、どうしても食べられない食材を入れないなど自分で決めさせてほしい）

3.80

3.86

3.95

5

こまめにおやつをつまむことを認めてほしい（給食以外の時間に持参した飴等を食べることを認めてほしい）

2.34

2.45

2.45

6

大皿からとるおかずは取り皿を決めて、食べすぎを減らすようにしている（自分の適量がわかるような支援がほしい）

3.84

3.54

4.18

7

空腹の目安として一番頼りにしているのは時刻である（おなかがすいたという感覚がない、または優先順位が低いので、時刻を目安にするような支援がほしい）

3.72

3.78

4.27

8

ガムを噛むと気持ちが安定する（気持ちの安定のためにガムをかむことを認めてほしい）

2.32

2.33

2.50

9

一人にさせてもらえば、少しは食べられるときもある（一緒に食べることを強要しないでほしい）

3.65

3.86

3.77

一度に少量ずつ何回も食べることで、空腹になるのを防いでいる
10 （空腹になると落ち着かないので、給食以外の時間にも何かを食べることを認めてほしい）

2.71

2.46

3.73

11

食事は一人分ずつ分けてあると、食べる量がわかりやすいのでそ
うしてほしい（自分の適量・分量がわかるようにしてほしい）

4.29

4.19

4.64

12

歯ごたえのあるものをふりかければ嫌いな食感をごまかせるときもある（ふりかけ等を持参して、ご飯等にかけることを認めてほしい）

3.17

3.03

3.86

13

行きつけのお店では毎回同じ座敷、座る席順も同じなので安心できる（給食を食べる場所・席はいつも同じにしてほしい）

3.97

3.79

4.36

4.01

3.91

4.23

3.93

3.75

4.41

舌触りが柔らかく、口の中に刺さらない食べ物は食べられる
14（揚げ物の衣などをはがして残すことを認めてほしい）15

硬い物は大きく切り、柔らかいものは細かく切り、フォークを使って食べると誤嚥が減る（自分の使いこなしやすい食具を使いたいので箸を使うことを強要しないでほしい）※注：田部さんが表した 23 項目を一部割愛。

※色を敷いた部分は平均 4.0 以上の項目。

の困難』といったひとことが入っていれば、ことだ。髙橋教授を軸

管理栄養士・栄養士の業務範疇に入ってくとしてつながってきた

るのですが…」。さらに、「ひまわりママ（発達に「私も管理栄養士の資格を持っています

アンバランスのある子が、栄養学を学ぶ際に障害のある子どもにどもの親の会）」や「黄対する指導法や栄養管理を専門的に学べる

金ネットワーク（障が時間はありませんでした。栄養職員の養成

い児の父親の会）」など

課程の中でスペシャルニーズのある子どもにも協力を得て本人調

や大人に対応できるカリキュラムを再考す

査は成立した。

ることも必須だと考えています」。

「本人のことは本人に

子どもは全員

支援ニーズを持つ存在

0「それは子どもの言

中学生にまで対象を広げた本人調査を行い、うことでしょう ?! と発

高校生以上の青年には子どもの頃を振り言の信憑性を差し引く

返って回答してもらった《図 2 中の調査④》。

傾向が大人にはありま「調査①で得られた内容は十分なものでし

すが、子どもが言った

たが、学校問題と絡めて現実的な支援を組ことを起点に支援を考み立てていくには、現在進行形で困ってい

えていくことがいかにる児童生徒に迫りたいと思ったのです」。

大事かを、さまざまな

20

25

27.7

16.9
24.7
12.3
11.0

ふりかけ等をかけて苦手な食感や味を変えることを認めてほしい

10.8

どうして食べられないのか、
理由や気持ちを私によく聞いてほしい

10.8

みんなと一緒に食べることを強要しないでほしい

10.8

どうしたら食べられるか、親や先生の方法ではなく、私の意見を聞いたり一緒に考えてほしい

13.7

11.0

9.6
10.8
5.5
7.7

食べたいもの等を本人に聞いて、それを大事にしてほしい
自分の適量がわかるような支援をしてほしい
野菜にドレッシング等をかけてにおいや味を変えることを認めてほしい
個室・別室で食べることを認めてほしい
自分の適量・分量がわかるようにしてほしい
みんなとはちがう食器具を使うことも認めてほしい（給食では自分のはし持参なども含む）

（％）
30

24.7

みんなとは違うものを食べることも認めてほしい（給食では弁当持参なども含む）と思っています」と田部部さんは「チェックリスト」を改良して小15

配膳時に量を調整したり、どうしても食べられない
食材を入れないなど自分で決めさせてほしい

聞き、一緒に考えることさんは言う。 続けて、

10完食を強制せず、食べられないことも認めてほしいが信頼関係の第一歩だ

これらふたつの学校調査結果を受け、田

5

20.5
7.7
6.8
6.2
15.1
6.2
12.3
6.2
6.8
保護者

6.2

さらに、その子たちの保護者にも同様の立場の人たちと共有し質問調査を行った《図 2 中の調査⑤》。発達ていきたいですね」。

障害の診断・判定を有する、あるいはその疑

たとえば調査①同いがある子どもの保護者のみを対象にした様、調査④でも本人が調査は田部さんが初めて。貴重なデータだ。

理解・支援を求める項「発達障害児者本人とその保護者の間で目の上位に「揚げ物のは、困りごとや必要な理解や支援のほぼ同衣をはがしたり、ソー

じ項目にチェックがついていました。子どスをかけたりすることもの困りごとを身近にいる親はよくわかっを認めてほしい」があるが、査を続け、現在は学芸大学の附属小学校と、ているからだと思いますが、『食事を作るこ「コロッケやトンカツの衣がまるで剣山の愛知県の高等学校 ̶ 普通科、看護科、定とに時間や手間をかけることをやめたい（や針のように口の中に刺さる感じがするので、時制や通信制、いろんな校種や科がある

めた）』『食事介助の時などに怒鳴ったり、叱衣をはがしたり、ソースをたくさんかけて

̶ で食に関するデータを取り分析してい責してしまったことがある』など育児スト

衣を柔らかくしたりするのです。お行儀のる最中だという。また以前から少年院でもレスに悩む生々しい声も聞かれました。こ悪い子だ、家の躾がなっていない、と見え

ヒアリングを行っており、日々の生活自体

れからは特に母親や家族が抱える困難にもるかもしれませんが、彼らはそうしないとに不安や緊張を強いられていたであろう彼

目を向けて支援していかなければと思って口の中が痛くて食べられないのです」。

らの食の困難についても調査を継続中だそいます」。
親や子どもたちが求める支援【図 6】は、発達障害児者

6.8

食事
（給食）
以外の時間に持参した飴などを食べることを認めてほしい4.6

苦手な食感や舌触りをなくすために揚げ物の衣をはがしたり、ソースをたくさんかけたりすることを認めてほしい

4.6

9.6

8.2

【図 6】「食の困難に対する支援ニーズ」上位 15 項目（n ＝当事者 73 人、保護者 65 人）

こういう、本人もどうしていいかわからうだ。

ない困りごとを、「 発 達 障 害のあるなしに関わらず、緊 張残すことも認めてほしい、食べられない理「担任の先生が親身になって聞いてくれや不安を背景に持つ『 発達に特別なニーズ

由を聞いてほしい、一緒に考えてほしい、とる、気持ちをわかってくれる、それが何よを持つ子 』と考えれば、さまざまな子どもたいう基本的なことがほとんどだ。

りの支援になると思います」。

ちが範疇に入ってきます。発達特性はどの「違うメニューを作ってほしいとか、味をこのように「子どもの声を傾聴し、読み子も持っているものだし、子どもは全員、支変えてほしいといった手間暇のかかること解く」“ 通訳 ” であり、「保護者、教職員、行援ニーズを持つ存 在です。いろんなタイプ

を求めているわけではないのです」。

政、医療機関、それぞれの立場で困っていの子どもたちを見ていきながら、データを踏こういった当事者の声を、講演活動や地ること、出来ることや出来ないこと、つままえた根拠のある、具体的支援を組み立て

域ネットワーク主催のカンファレンスなど

づいていることなどをいろんな角度から検て現場に提示していきたいと思っています」。

で伝え「知っている人を増やす」という地

討し、互いを調整して結びつけていく」“コー

道な取り組みを田部さんは続けている。そディネータ ” のような役割を果たしていきもそも「発達障害児者本人への質問調査」

たいと田部さんは言う。

はどこかの機関に頼めば引き受けてもらえ

そのためにも、より立体的に子どもたちるものではない。何より信頼関係あってのの「食の困難」を見ていこうと助成後も調※注：現在、「三角食べ」を指導するよう定められた規定はない。日本人は口中調味＝味付けのない白米とおかずや汁物を口の中で混ぜ合わせることで微細な味覚を発達させてきたと言われている。

File No.11

田部 絢子氏7

File No.11

File No.12
研究代表者
わ き

み ず

り

え

涌水 理恵氏
第7回

筑波大学 医学医療系 保健医療学域
発達支援看護学 准教授

研究助成

小児がんで長期入院を余儀なくされた
学童児への復学支援［助成期間］2012 年 4 月～ 2013 年 3 月「 院内学級」 は入院中の子どもの大切な場所

れを明らかにすることが「臨床の場で実現支援の受け手と担い手、双方向の視点で効果的な復学支援を可能性の高い、有意義な復学支援のあり方につながる」と考えた涌水さんは、まず、患児・母親、教育・医療スタッフ、支援の受医療に携わる人たちも子どもの教育を支る、先生や仲間がいる環境があることは励

け手と担い手それぞれの復学にまつわる体

える大切な役割を担っている ̶ 涌水さん

みになりますし、通っていた学校の友達と験や思い（※）を明らかにするためにインタの研究によって改めて気づかされる人は多同じことができているという安心感にもつビュー調査を行った【表 1】。
「入院初期」かいのではないだろうか。病気で長い間、入ながります」。

ら「復学後」まで経時的に調査を実施し、振院生活を送らざるをえなくなった子どもや先行研究によれば、小児がんは治る確率

り返りでなくリアルタイムで当事者たちへ

その家族にとって、治療の辛さや治るかどが高くなってきた一方、退院後の復学に関の聞き取りを行ったのは涌水さんの研究のうかの不安はもちろん、退院後の社会復帰

わる課題が多く、支援ニーズが高いという。

注目すべき点だ。

̶ 子どもの場合は復学 ̶ への不安もまた、その課題は患児の年齢、
「入院中」
「退

大きいであろうことは想像に難くない。

院前後」「復学後」といった時期によっても入院中の子どもたちに対する教育の場と違いがあることが明らかにされているそう

して設けられているのが「院内学級」だだ。さらに「院内学級」の教師や退院指導（p11 参照）。ここで患児らは治療を受けなに関わる看護師らが抱える困難も報告されがら勉強ができるわけだが、ているという。

「何が入院患児たちの QOL（Quality of

しかし、支援の受け手である患児とそのLife：生活の質）に深く関わっているかとい家族、支援の担い手である教師や医療ス

うと、日常生活から突然引き離され、病院

タッフ、双方の視点から復学支援を考察しという閉鎖空間にポーンと投げ込まれたこ

た研究は当時なかった。

※：涌水さんの研究では「思い」を、「体験を通しておこる気持ちや考え、事にあたる態度や姿勢などを包括した、個人が感じる主観的な現実で、自覚されて言語で表現されたもの」と定義している。

支援の受け手と担い手

復学に向けたそれぞれの思い
こうして得られた患児本人へのインタ
ビュー内容を質的に分析して抽出【表 2】し、とがいちばん辛いわけです。その中でひと支援を受ける側・担う側、それぞれにど同様のインタビューと分析を、母親、院内

つ彼らの救いになるのが、入院前の日常＝のような課題があり、その課題は「入院初学級の教師、プライマリーナース（PNs ＝専

学校生活の一部が『院内学級』という場で

期 / 中期 / 退院前 / 退院後 / 復学後」という時

任看護師）へも実施した。さらに、調査対継続していることなのです。学ぶ環境があ間経過とともにどう変化していくのか。そ象それぞれが語った体験や思いから取り出【表 1】対象の概要とインタビュー時期

1

14 歳 2 か月

対象の概要
母親の
性別 初発・再発
家族構成
年代
男
初発
−
母、妹、本人

−

○▼

○△

−

−

2

12 歳 2 か月

男

初発

40 代

父母、妹、本人（同じ敷地内に祖父母）

女・20代

男・40代

−

−

○●△▼

−

○●

3

6 歳 8 か月

男

初発

30 代

祖父母、父母、姉、本人

女・20代

男・40代

−

○●△▼

○●

○●

○●

4

7 歳 6 か月

女

初発

30 代

祖父母、父母、妹、本人

女・20代

女・50代

−

−

−

○●△▼

○●

5

8 歳 7 か月

男

初発

40 代

父母、2 人の姉、本人

女・20代

男・40代

−

○●△

○●▼

○●

○●

6

12 歳 1 か月

男

再発

30 代

父母、弟、本人

女・30代

女・30代

○●▼

○●

−

−

−

7

10 歳 1 か月

男

初発

40 代

父母、姉、本人

女・20代

男・40代

○●▼

○●

−

−

−

ID

8

児の年齢

PNsの性別・ 教員の性別・
年代
年代
女・20代
男・40代

インタビュ一時期
入院初期

入院中期

退院前

退院後

復学後

8

8 歳 3 か月

男

初発

30 代

父母、妹、本人

男・20代

女・40代

○●△▼

−

−

−

−

9

11 歳 10 か月

男

初発

40 代

祖父母、母、兄、本人

男・20代

女・30代

○●△▼

−

−

−

−

10

7歳

女

初発

20 代

父母、弟、本人

女・20代

−

○●△

−

−

−

−

○：本人

●：母親

File No.12

涌水 理恵氏

△：PNs

▼：教員

した「カテゴリー」を、入院から復学までい時期から【母親は前籍校とのメディエー

間たちとふつうに勉強できるのがうれしの時間の流れに沿って示し【図 1】、この思ター（仲介者）という認識】を母親に伝え、かった〉〈年間で様々なイベントがあった

いの変化を読み解き考察した結果、次のよ

子どもの入院中の学習体制や復学基盤をり、皆で制作を行うなどして、院内学級

うなことがわかった。

整備しようという意向を持っている。

では特別な体験ができてうれしい〉。

考察 「入院初期では、院内学級の教員から•入院中、ほとんどの母親が【治療と勉強《 》内はサブカテゴリー、〈 〉内はコード

復学を見据えた支援が開始されていたが、病の両立を見守る思いとジレンマ】を抱え

棟では復学を見据えた支援はあまり行われている〈勉強の遅れが気になるが、治療•患児と母親は、初期には【突然の発症にていなかった」という先行研究の知見と一中の辛そうな様子を見ていると、勉強をよる戸惑い】【入院生活に適応してきた実致する結果が得られた。復学を見据えた教感】、入院中は【前籍校と繋がっていたい

員の支援は【復学は考えられない】母親に考察という思い】【勉強で友達から取り残され次第に【将来的に児は前籍校に戻る（復学

もに影響することが知られているという。悩るのではないかという不安】、退院前後にする）という認識】をもたらすが、初期にみ揺れる母親への支援は母親のためだけでは【復学後、友達から受け入れられるかは〈学校に行くのは正直つらかった〉母親

なく、母子関係、ひいては患児の精神状態という不安】など、同じ時期に同じ思いもおり、前籍校とのやりとりの時期や方法を良好に保つためにも必要である。

を多く共有している。

については個別の対応の必要性も示唆され•教員は【院内学級で小児がん患児に勉強

注：以下の結果と考察のうち【 】内はカテゴリー、•入院初期の母親とPNs 、支援の受け手とやれと強くは言えない〉。
母親のネガティブな精神状況は子どた。

を教えることについて様々に交錯する思担い手で立場は違うが、母親＝【 治療最•【入院生活に適応してきた実感】を持つと、い】を抱いている《闘病によって児の勉優先（復学は考えられない）】、PNs ＝【復

患児たちには【院内学級で勉強できるこ

強への意欲が失われてしまうことへの懸学支援はまだ必要ないという認識】と、“まとを「特別」に想う気持ち】が芽生える

念》《少ない授業時間で学習進度をキープ

ずは治療 ”という共通認識を持っている。

〈病院に来ても同じように勉強できるって•同じ支援の担い手であっても、教員は早

うれしかった〉〈病棟から出て、先生や仲しなければならないプレッシャー》。
考察

教育スタッフの困難感、不安、プレッ【表 2】 復学に向けた児の体験内容と思いカテゴリー

サブカテゴリー児

主なコード（コード数）［該当事例］

予期せぬ入院生活のスタート

予定をキャンセルして急に病院にお泊りってことになった（3）［4,5,6J

突然変化した環境への戸惑いや不安

どうして病院に来たのかわからず、ひとりになるのが嫌で泣いていた（8）［1,4,5］

新しい仲間もでき、生活が楽しい

院内で新しい仲間ができ、彼らとの交流で生活が楽しくなった（11）［3,4,5,6］

院内スタッフがよく関わってくれる

ドクターやナース、先生（院内学級教員）は、治療・ケア・授業・遊びその他を通して、自分とよく関わってくれる（11）［3,4,5,6］

A-10
活動制限と活動参加へのアンビ
バレントな思い

活動制限を認識しつつ、活動参加への強い思い

ドクターから様子見の指示（活動制限）が出ていても、みんなと一緒に行事（運動会、遠足、
プール etc）に参加したいと恩う（11)［1.2.3.4.5.6.7］

総カテゴリー：10

総カテゴリー：26

総コード：234

A-1
突然の発症による戸惑い
A-2
入院生活に適応してきた実感

時間の流れ

入院

復学

前籍校での生活や先生・友達との再会を待ち望む気持ち
復学後、友達から受け入れられるかという不安

前籍校と繋がっていたいという思い

復学後、勉強についていけるかという不安

勉強で友達から取り残されるのではないかという不安

活動制限と活動参加へのアンビバレントな思い

治療と勉強の両立を見守る思いとジレンマ

児にとっての前籍校の存在の大きさを実感
母親は前籍校とのメディエーターという認識
対象を捉え、理解したいという思い

調整するという気持ち院内学級で小児がん患児に勉強を教えることについて様々に交錯する思い

復学に向けてイニシアチブをとって（復学する）という認識

教 員

将来的に児は前籍校に戻る

治療最優先（復学は考えられない）

親

前籍校への要望

院内学級への要望と評価

治療と勉強の両立をサポートしたいという思い

PNs

退院
漠然とした不安院内学級で勉強できることを「特別」に想う気持ち

入院生活に適応してきた実感

母

突然の発症による戸惑い

児

退院の決定

我が子を案じる思い
児の変化への気づき
児の復学を希望的に見届ける思い

前籍校 / 他職種ほかへの要望

院内学級への要望と評価
復学支援はまだ必要ないという認識

児に病識を持たせようとする思い
復学支援へのジレンマ

カテゴリ【図 1】復学に向けた小児がん患児・母親・スタッフの体験と思いの変化

File No.12

涌水 理恵氏9シャー、責任感などの現状が明らかになった。
• PNs は《復学支援をやるべきだが、やれてないという思い》《復学支援の仕方やタ

前籍校にもどりやすい環境づくりも大事な復学支援が、迎え入れる側の学校や教師の課題にも目を向けねばと思います。教員養成課程のある大学には、少数ではあるけれど、こうイミングがよくわからない》といった【復以上のようなことから、「復学支援」にはいう思いをしながら学んでいる児童生徒が学支援へのジレンマ】をすでに入院中か①入院決定後〜初期は前籍校とのやりとりいること、退院後は普通の生活を送るだけ

ら抱えているケースもあり、〈病棟全体で②入院中は前籍校とのつながりを維持しなでも大変なのに、遅れた分を背負いながら復学という意識で関わっていない〉といがらの学習支援や母親のメンタル・ケア

学習していかねばならない子がいるのだとう語りもあった。

③退院決定〜復学までは母親、教育・医療

いうことを、教師を志す学生に知ってもらえるようなカリキュラムを、と願います」。

考察

復学支援が、病棟全体で行うものでスタッフが集まって調整会議、など幾つかはなく、PNs 個々人に任されている現状がの重要な局面があり、支援を担う教育・医あるという新たな知見が得られた。

療スタッフはこのプロセスを意識しながら、•退院が決まると、母親、教員、PNs の三支援を受ける患児・母親の思いに寄り添っ者はそれぞれ【復学に向けてイニシアチ

たサポートをする必要があると涌水さんは助成研究で得られた知見の中でも、母親ブをとって調整するという気持ち】を持結論づけた。さらに、支援を担う立場の教や教育・医療スタッフへのサポートが、ひつ。母親＝《復学後の児への対応につい員・医療スタッフが抱えている悩みやジレ

いては患児へのよりよい復学支援につながて前籍校と調整しなければという思い》、

ンマ、病棟や病院全体の支援体制の課題もるという支援の視点は、涌水さんのライフ

教員＝《情報提供会議の開催をはじめ、復解決していく必要があるという。続けて、ワークである「家族看護学」の視点とクロ学に向けてイニシアチブをとって調整し「患児が帰っていく学校の児童生徒への、スしている。

ているという認識》、PNs ＝〈復学支援会

小児がんとはなんぞやといった啓蒙も復学「家族看護学」とはどのようなものなのか、

議開催前に、本人や家族から、児の復学支援だと思っています」。

学生時代、日本で初めて創設された家族看後の生活について不安を聞き、一つ一つ確認をとっている〉。

治療のため子どもたちは髪の毛が抜けた

復学支援にも活きている「家族看護学」の視点

護の教室（大学院）で学んだという涌水さん

り、体形が大きく変わったりすることがあに解説してもらった。

自分の担当すべき役割をそれぞれがる。また、体力や抵抗力が低下するので、体「家族看護学は、家族を一つの単位とみな自覚して調整しているという知見は、この育の授業などは参加できない場合があった

して家族そのものを看護の対象とします。

研究で初めて明らかになった。

り、インフルエンザが流行る頃は外出がであまり認知されていない学問領域かもしれ•退院が決まると、患児は【漠然とした不きない。退院後も通院治療が続くため学校ませんが、病気の本人はもちろん家族も大安】を感じ、【前籍校での生活や先生・友を休むこともある。
「そういうことを学校側

変だよね、という実感はみなさんにわかっ達との再会を待ち望む気持ち】と同時にがどう理解し、支援してくれるか。患児がてもらえるのではないでしょうか」。続けて、【復学後、友達から受け入れられるかとい戻りやすい環境づくりはとても大事です」。

「家族看護学でいう『家族』の定義は『家う不安】や〈ドクターから様子見の指示

さらに、前述の PNs の思いの中で、復学族員の問題（子どもの病気や障害、夫が糖（活動制限）が出ていても、みんなと一緒支援に関しては病棟で共通認識になってお尿病など）が引き金となって、援助を必要に行事（運動会、遠足、プール etc）に参らず個人の力量次第になっているという語としている家族』ということになります。子

加したいと思う〉という【活動制限と活りがヒアリングできたが、同様のことが前どもや夫の看病をしつつ自分たちの生活を

動参加へのアンビバレントな思い】を抱

籍校の教師にもあてはまるのではと涌水さコントロールして日々を暮らしていかなけ

いている。

んは言う。

ればならない。そういう家族をひとつのま「この研究では調査対象になっていませんとまりとして援助していくのです」。

考察

小児がんを患った児の家族の場合、罹患という衝撃を受けた後、きょうだいや家族を巻き込んだ深刻な危機に陥っているケースもあるといい、涌水さんの調査でも〈なんか、あの日からストップしちゃったって
感じで、下の子の幼稚園も今、休園しちゃったんです。別に悪いことしたわけじゃない
んですけど、今、隠れた生活をしています〉という母親の語りも得られた。
このように、生活をコントロールできな
くなってしまった家族が適切なサポートを受けることで「家族自身が自分たちの生活を調整し、力をつけること（その力の状態）」
を「家族エンパワメント」というそうだ。
▼「小児保健看護学」ゼミの大学院生とともにディスカッション。ある学生は「ここで学ぶことで、現場に役立つ研究って何だろうと常に考えながら研究を組み立てていくことが大事だと実感しています」と話して
くれた。

10

File No.12

涌水 理恵氏「家族エンパワメントは、①家族の中でなんとかやりくりする力 ②社会や行政に働きかける力 ③サービスシステムを上手く活用する力、この三つで構成されています。
おじいちゃんやおばあちゃんが協力してくれるとか、看護ケア代行サービスなどの情報をちゃんと入手して活用できる、など生活をコントロールできる家族はエンパワメ

基礎知識「 院 内 学 級 」を知っていますか？

ントが高いのです」。
さらに、涌水さんは次のような興味深い間などもあります。元の学校の友達と同じ勉強ができていることは子どもの励みになるので、保護者に学級通信などをもらって来てもらい、学習進度を合わせるようにしています。

話をしてくれた。
「家族も人と同じように発達課題を持っているのです。たとえば第一子が生まれながらに障害があるとすると、その家族は夫婦としてまだ若く家族の形成期であるがゆえに、夫が妻や子をどう支えていいかわからない、といった危機をはらむ場合もあります。助成研究の調査でも見られたケースですが、子どもが学童教育期に発病した場合
は、親も子どもを介した社会を拡大させつつある時期なのにそれが阻害されてしまい、疎外感や取り残された感を覚え、意欲を失ってしまう。家族看護の視点では、今この時に必要なサポートと、家族周期やライ
フサイクルによる発達課題を踏まえた（予測した）サポートを施すことが必要になってきます」。
この視点も、復学支援の研究において、調査対象が感じる思いの経時的な変化を示して検討した点に活きている。
研究者としてはもちろん、大学教員としても、「小児保健看護学」を学ぶ学生たちを指導し、2014 年から「家族支援専門看護師」（2008 年に資格認定制度が特定された）の人材育成にも力を注いでいる涌水さん。
研究室には「家族支援専門看護師の資格をとりたい」と看護師として社会に出たあと再び大学院に入ってきた人たちや、「大学での看護師の教育に興味をもって」いる学生、中国からの留学生などが学んでおり、彼らを通じて涌水さんの体験や思いは繋がっていく。
「実習で小児がんの子の担当となった学生には、院内学級を見に行くように言っています。治療・看護の対象としてのみ子どもを捉えるのではなく、病棟という場所で病の治療をしながら生活をするひとりの子どもをまるごと、あらゆる角度から捉えてほしい。制限された環境の中でも彼らが有する権利（たとえば「育つ権利」のなかの ” 教
育を受ける ” 権利）があること、その権利を医療者が尊重することがどんなに大切なことであるか、をぜひ知ってほしい。
私自身もそうやって、闘病する子どもの生活や権利を考え重ねることで、小児看護への理解が深まった経験がありますので、学▲「院内学級」を担当している
茨城県立友部東特別支援学校の皆さん

病気やケガの治療のため長期にわたって療養が必要な子どもたちが、入院中でも病院内で教育を受けられる制度に「院内学級」という仕組みがある。ここでは筑波大学附属病院と連携して患児たちへの教育活動を行っている茨城県立友部東特別支援学校（県内唯一の病弱特別支援学校）の校長先
生、学級担当の先生方へのインタビューをもとに、「院内学級」の一例として紹介する。
Q 「院内学級」とはどういうものですか？
A 一般的には病院近隣の小中学校の特別支援学級や、都道府県立特別支援学校の分教室として設置されます。教師を病院に派遣する訪問スタイルもあります。子どもたちは病棟のベッドから「院内学級」へ通いますが、体調が良くない日はベッドサイド
で授業を受けることもあります。入院期間
は２、３ケ月から半年、１年と病状によって差がありますが「院内学級」の出席日数は正式に認められているので、入院中に学年が上がる児童生徒もいます。
Q 「院内学級」に入るには、
どうすればいいのですか？
A 診断の結果、主治医の許可が得られたら「入級」が可能になります。その際は病院と連携して教育支援を担っている学校−筑波大学附属病院の場合は県立友部東特別支援学校−に転校する必要があります。
Q 筑波大学附属病院の「院内学級」には何人くらいが通っていますか？
A 児童生徒の在籍数は年間をとおして変動します。低学年、高学年など学年の近い子どもたちは一緒に同じ教室で勉強するよ
うにし、学級内での友だち関係も大事にしています。

Q 担任の先生はいるのですか？
A 担任はいますが、学習指導に関しては、
小学生は５人（平成 29 年度）の教師がまん
べんなく一人の子どもの指導にあたるよう
ローテンションを組み、なるべくたくさんの目で子どもをサポートするようにしています。中学生は教科によって教師を固定するようにし、理科の実験も行っています。限
られた授業時間の中でいかに分かりやすく教えられるか、教材をいろいろと工夫しています。
Q 学校行事への参加もあるのですか？
A 友部東特別支援学校に通学する児童生
徒が参加する体育祭には、そのポスターを描くことで参加しています。また、各競技の説明やルールの原稿を子どもたちに音読してもらって録音し、それを当日流しています（教室前の廊下などにはアニメのキャラクターを描いた応援幕などが飾られていた）。授業参観や夏休みの作品展、子どもまつりなどの行事も行っています。
Q 「院内学級」には教師のほかにどんなスタッフが関わっているのですか？
A 主 治 医 の 先 生、 学 童 全 体 の 担 当 ド ク
ター、看護師長や担当の看護師、臨床心理士、病棟の保育士、など大勢がかかわっています。復学を含めた今後の治療方針などの支援のために月に１回学校病院連絡会が開かれ、状況に応じて、手術後には配慮事
項の情報共有のためにケース会が開かれます。退院前の会議には、本人、保護者、前籍校の担任、養護教諭、教頭や校長先生なども参加します。
※注：入院患児が病院内で教育を受ける制度のあり方や手続き等は、都道府県や市町村によって違いがある。また、運営方法は教育活動を担う学校や病院によって違いがある。

Q 教科書などはどうするのですか？
A 元の学校で使っていた教科書やドリルなどを使います。退院後は前籍校に戻ることが前提です。時間割があり、月火木金の週４日、午前と午後にそれぞれ２時間ずつ授業を行います。図画工作や外国語活動の時
201 8. 2. 5

生にもぜひそうあってほしいと思います」。

File No.12

涌水 理恵氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 助成金額 】●「ことばの教育」に関する研究1 件につき 300 万円を限度に助成します。

○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究【 助成期間 】

応募の翌年 4 月 1 日～翌々年 3 月 31 日の 1 年間

●児童教育実践の質を向上させる研究

助成期間終了後、研究（代表）者が希望する場合は、継続助成の申請をすることができます。

○多様な場における教育実践の質を向上させる研究※今後の研究計画書と提出された「研究成果報告書」を審査して採否を決定します。

【 応募資格 】
下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の大学・研究機関に所属する研究者※若手支援のため、教授やそれに相当する職は除く。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●https://www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団（正式名称：公益財団法人

博報児童教育振興会）は、次代を担う子どもたちの豊かな人間性の育成のために、児童教育の実践者を顕彰する「博報賞」をはじめ、「児童教育実践についての研究助成」「国際日本研究フェローシップ」「世界の子ども日本語ネットワーク推進」「博報財団こども研究所」など、「ことば」「文化」の領域を中心に児童教育の支援につながる活動を行っています。

2018 年度にはこれらに加え、新たに「博報教職育成奨学金事業」を設立しました。

〒107-0052 東京都港区赤坂 2-11-7 ATT 新館 8F Tel 03-5570-5008 Fax 03-5570-5016
www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団© 公益財団法人 博報児童教育振興会

検索「研究紹介ファイル」は財団ホームページからもご覧いただけます。

2018. 07. 01