各教科等における伝え合う力を高める授業づくりに関する研究−児童の言語活動の充実を通して−
下関市立角倉小学校
１

教諭

藏田

博史

研究の意図
(1) 児童の現状
教育にかかわる今日的課題として、学習面では、知識及び技能の活用を図る上で必要な思考力、判断力、表現力等の育成に関する課題がある。また、生活面では、直接体験を通して相手と思いや考えを共有し合う機会の減少、依然発生するいじめ等、人間関係に関する課題がある。そして、これらの課題に共通していえることの一つに、思いや考えを伝え合う力が十分に育っていないという児童の現状が挙げられる。
(2) 各教科等を通して伝え合う力を高める必要性
日常生活において必要となる伝え合う力の育成は、小学校における国語科の目標の一つである。しかし、伝え合う力の確かな育成を図り、日常生活に還元していくためには、国語科の授業のみではなく、学校の教育活動全体においても育成し、高める必要がある。そのためには、各教科等の授業において、国語科で培った伝え合う力が活用できる言語活動を取り入れ、実践することが有効である。具体的な手だてとしては、毎時間の授業において、学習のねらい達成をめざすとともに、対話、記録、報告、要約、説明、感想等の日常生活全般で育成する伝え合う力

言語活動を充実させた授業を展開することが挙げられる。このような授業の積重ねにより、各教科等における基礎的・基本的

学校の教育活動全体で育成する伝え合う力

な知識及び技能の習得と活用を図る学習が充実するとともに、

国語科で
育成する
伝え合う力

児童一人ひとりの伝え合う力が高まり、互いの人間関係を深めることにも効果があると考えた。
以上のことから、本研究では、国語科以外の各教科等を対象として、研究を進めることとした（図 1）
。

今回の
研究対象

図１

本研究における研究対象(3) 研究の仮説
本研究では、「各教科等での指導において、言語活動の充実を図る授業を繰り返し実践する
ことにより、児童の伝え合う力を高めることができるであろう」という仮説を立て、授業実践
を通して検証することとした。
２

研究の内容(1) 言語活動の充実を図るための２つの視点の設定
児童の伝え合う力を高めるためには、各教科等の授業において多様な言語活動を取り入れることが重要である。その際に、次の２点について配慮する必要があると考えた。
○

言語能力の育成を図る言語活動○

各教科等の特性を生かした言語活動(2) 言語能力の育成を図る言語活動
ア

５つの力の設定
小学校学習指導要領（文部科学省

平成 20 年）では、国語科の内容として「話すこと・‑ 55 ‑

聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」の３領域が示されている。そこで、本研究では、発信者として育成したい言語能力を「話す力」、「書く力」、受信者として育成したい言語能力を「聞く力」、「読む力」と位置付けた。さらに、発信者及び受信者の双方において育成したい言語能力として｢応じる力｣を加え、伝え合う力を構成する５つの力として設定した。
イ「応じる力」のとらえ方
言語活動の充実を図るためには、ただ話して聞く、読んで書くことの繰返しではなく、双方の思いや考えを関連付け、発展させていくことが必要となる。この視点に沿って、本研究において設定した「応じる力」として具体的に求めていく力は、表１に挙げた３つである。
表１

応 じ る力

分析する力
構築する力
紡ぎ合う力

「応じる力」の構成表

・言語に含まれる内容を見極め、相手の思いや考えを正確にとらえる力
・自分や相手の置かれている立場や状況を把握する力
・知覚された非言語的な情報（表情、しぐさ、態度等）を言語化する力
・相手や場面に応じた自分の思いや考えを、双方の関係の中でもち、話や文章を組み立てて発信する力
・相手とのかかわりの中で、発信者と受信者の立場を適切に入れ替える力
・相手とのかかわりの中で、自分の思いや考えを付加、修正しながら言語化する力

すなわち、「応じる力」とは、分析する力、構築する力、紡ぎ合う力の複合力である。そして、言語活動を行う上で発信者及び受信者の双方に関係し、話すこと、聞くこと、書くこと、読むことを円滑に機能させるための力となる。
(3) 各教科等の特性を生かした言語活動
本研究は、先に挙げた５つの力の育成を図ることを通して、言語活動を充実させ、伝え合う力を高めようとするものである。具体的には、まず、小学校学習指導要領（第１節国語）を基に、これまでかかわってきた児童の実態も踏まえ、育成したい５つの言語能力それぞれについて、具体的な内容を低・中・高学年別に分類した（表２）
。
表２
言語能力

学

低学年
話す力
中学年
発信者

高学年
低学年

書く力

中学年

高学年

低学年
受信者

聞く力

伝え合う力を高める言語能力の内容

年

中学年

高学年

言語能力の具体的な内容
・相手に応じて、話す事柄を順序立てて話す
・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて話す・姿勢、口形に注意して話す
・相手の方を見て話す・声の大きさ、速さ等に注意して話す・はっきりした発音で話す
・相手や目的に応じて、理由、事例等を挙げながら話す
・相手や目的に応じて、筋道を立てて話す・言葉の抑揚、強弱、間の取り方等に注意して話す・丁寧な言葉を用いるなど適切な言葉遣いで話す・目的や意図に応じて、事柄が明確に伝わるように構成を工夫して話す・場に応じた適切な言葉遣いで話す
・自分の思いや考えが明確になるように、事柄の順序に沿って簡単な構 成を考えて書く
・語と語や文と文との続き方に注意しながら、つながりのある文や文章 を書く
・文章を読み返す習慣を付けるとともに、間違い等に気付き、正す
・文章全体における段落の役割を理解し、自分の思いや考えが明確にな るように、段落相互の関係等に注意して文章を構成して書く
・書こうとすることの中心を明確にし、目的や必要に応じて理由、事例 を挙げて書く
・文章の敬体と常体との違いに注意しながら書く
・文章の間違いを正したり、より良い表現に書き直したりする
・必要に応じてメモを取る
・自分の思いや考えを明確に表現するため、文章全体の構成の効果を考 えて書く
・事実と感想、意見等を区別するとともに、目的や意図に応じて簡単に したり、詳しくしたりして書く・引用したり、図表、グラフ等を用いたりして、自分の考えが伝わるよ うに書く・表現の効果等について確かめたり、工夫したりする・大事な事を落とさないようにしながら聞く
・１回で聞く・最後まで聞く・好意的に聞く・話の中心に気を付けて聞く・質問をしたり、感想を述べたりできるように聞く
・自分の思いや考えをもって聞く
・発信者の意図をとらえながら聞く・自分の意見と比べるなどして、考えをまとめながら聞く
・自分の思いや考えを付加、修正しながら聞く‑ 56 ‑

低学年
受信者

中学年

読む力

高学年
発信者及び受信者の双方

低学年

応じる力

中学年

高学年

・時間的な順序、事柄の順序等を考えながら読む
・文章の中の大事な言葉や文を書き抜く
・目的に応じて、中心となる語や文をとらえて段落相互の関係や事実と 意見との関係を考え、文章を読む
・目的や必要に応じて、文章の要点や細かい点を読む
・文章等の引用や要約ができるように読む・目的に応じて、本や文章を比べて読むなど効果的な読み方をする
・目的に応じて、文章の内容を的確に押さえて要旨をとらえたり、事実 と感想、意見等との関係を押さえて自分の思いや考えを明確にしたりしながら読む
・自分たちが書いたものを読み合い、良いところを見付けて感想を伝え 合う(分析)・文章の内容と自分の経験とを結び付けて、自分の思いや考えをまとめ 、発表し合う(分析)・発信者の話を受けて自分の考えをもち、即時に話を組み立てていく(構 築)
・発信者の話を聞き、その中心をつかんで、話題に沿って話し合う(紡合 い)・自分たちが書いたものを読み合い、書き手の思いや考え、表現の仕方 等について意見を述べ合う(分析)・文章を読んで、一人ひとりの感じ方の違いに気付き、考えたことを発 表し合う(分析)・発信者の話を受けて自分の考えを瞬時にもち、即時に話を組み立てて いく(構築)・互いの思いや考えの共通点、相違点を考え、話題の進行に沿って話し 合う(紡合い)・自分たちが書いたものを読み合い、書き手の思いや考え、意図、表現 の仕方等に着目して助言し合う(分析)・本や文章を読んで自分の思いや考えを広げたり、深めたりし、考えた ことを発表し合う(分析)・発信者の思いや考えを受けて自分の考えを瞬時にもち、即時に話を組 み立てていく(構築)・互いの立場や意図をはっきりさせながら、計画的に話し合う(紡合い)

低・中・高学年における５つの言語能力の分類は一応の基準であり、学習集団の言語能力の実態に応じて指導内容を設定するとともに、個に応じた支援も大切にする必要がある。
次に、小学校において考えられる言語活動を抽出し、各教科等において、それらの言語活動が学習のねらい達成へ向けた活動として有効であるか、また、実施できるかをまとめた（表３）。
表３

伝え合う力を高める言語活動と各教科等との関連表

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

連絡、紹介、相談

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

◎

○

○

◎

◎

◎

○

◎

４

通常授業での発表

◎

◎

◎

◎

○

○

○

○

◎

５

資料の説明

◎

◎

◎

○

○

◎

○

６

説明、報告

◎

◎

◎

◎

◎

○

７

連絡、紹介、相談

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

◎

◎

○

◎

８

通常授業での発表

◎

◎

◎

◎

○

○

○

○

◎

○

○

◎

○

９

資料の説明

◎

◎

◎

10

作文、詩、感想

○

○

◎

11

記録文、報告文

◎

◎

◎

12

説明文

○

○

○

○

○

13

メモ、要約

◎

○

◎

○

◎

14

ノート視写

◎

◎

◎

○

○

15

図表、式等

◎

◎

◎

16

手紙

○

17

受信者を意識した文章○

18

読聞かせ、演技

19

説明文、報告文

20

物語、感想

21

情報の収集

◎

22

新聞の読み方◎23

図表、式等の読取り

◎

◎

◎

24

読書活動

25

話合い

◎

◎

◎

◎

◎

26

身近な連絡、相談

◎

◎

◎

◎

◎

27

インタビュー

◎

○

◎

28

批評、討論

○

◎

聞く力を
育てる活動

◎

○
○

○

◎

書く力を
育てる活動

○

○

◎

◎

◎

○
○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

読む力を
育てる活動

◎

○

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○
◎

○

○

◎

○

○

○

○

◎

○

○

○

◎

○

○

◎

◎

◎
◎

○

◎

○

○

◎

○
◎

◎

○

他

○

の

話す力を
育てる活動

◎

◎

そ

あいさつ

３

◎

特 別 活 動徳２○

総 合 的 な
学習の時間

道

育

◎

◎

外国語活動

体

庭

楽

◎

動

家

音

活

◎

活

教 科 等
(国語を除く)図 画 工 作

生

科

◎

語

理

数

説明、報告

言

算

会

社

１

各

○

○

応じる力を
育てる活動

◎

◎

◎

○

○

◎

◎

◎

◎

○

◎

◎

◎

◎

○

◎

○

○

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○

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

◎

◎

◎

◎
◎

○

○

○
○

○

※その他：朝の会、帰りの会、朝学等の授業時間外における活動を想定※◎：該当する教科等における学習のねらい達成へ向けた活動として有効○：該当する教科等において実施できる‑ 57 ‑○

その上で、５つの言語能力と各教科等において考えられる特徴的な言語活動を関連付けた「言語活動の充実に向けた『めざす児童』の系統表」（以下「言語活動系統表」）の作成及び活用を通して、系統的、段階的な指導及び支援をめざした（表４）
。
表４
教科等

言
語
能
力

言
語
活
動

言語活動の充実に向けた「めざす児童」の系統表（一部抜粋）

道

応じる力

話合い︑身近な 連絡︑相 談

言語活動の充実に向けた「めざす児童」の姿
低学年

中学年

高学年

徳

【グループや全体での話合い】【グループや全体の話合い】【グループや全体での話合い】・話合いでは、説明するだけ又は ・話合いでは、説明するだけ又は聞く ・話合いでは、説明するだけ又は聞くだけとならないようにしなだけとならないようにし、互いの分聞くだけとならないようにし、がら、話し合うからない点や考えを補い合いながら互いの分からない点や考えを補・友だちの思いや考えを受けて自話し合う
い合いながら、話合いの焦点化分が表現する場合は、質問、賛 ・友だちとかかわるときは、考えのみを図る
成、反対等の自分の立場を明らを言うのではなく、その思いや考え ・友だちとかかわるときは、考えのみを言うのではなく、その思かにして話合いを紡いでいくに至った理由についても大切にして・共感的に理解し合える支持的ないや考えに至った理由について伝え合うようにする・友だちの思いや考えを受けて自分が雰囲気づくりに努めるも大切にして伝え合うようにす・友だちが困っている場合は、助表現する場合は、質問、賛成、反対
る
け合っていこうとする心情を大等の自分の立場を明らかにして話合 ・友だちの思いや考えを受けて自切にするいを紡いでいく分が表現する場合は、質問、賛・自分の主体性を保ちつつ、友だ ・共感的に理解し合える支持的な雰囲成、反対等の自分の立場を明ら
ちの言葉を素直に受け止め、自気づくりに努めるかにして話合いを紡いでいく
分の思いや考えの変容を図りな ・友だちが困っている場合は助け合っ ・共感的に理解し合える支持的なていこうとする心情を大切にする
雰囲気づくりに努める
がら、話し合う・自分の主体性を保ちつつ、友だちの ・必要に応じて、発信者は表現後言葉を素直に受け止め、自分の思いに次の話の流れを提案する
や考えの変容、修正を図りながら、 ・友だちが困っている場合は、助け合っていこうとする心情を大
話し合う
切にする
・限られた時間内に、より良い話合いができるように互いの考えの主旨をまとめる※各教科等における「言語活動系統表」の全体については、今後、・自分の主体性を保ちつつ、友だ
教師が伝え合う力を高める授業づくりをめざす際の参考資料としちの言葉を素直に受け止め、自分の思いや考えの変容、修正等て、やまぐち総合支援センターのＷｅｂページに掲載したを図りながら、話し合う(4) 言語活動の充実を図る授業を仕組む手順
言語活動を効果的に授業に取り入れるため、表５の手順に沿って授業の計画をした。
表５

言語活動の充実を図る授業の手順

言語活動の充実を図る授業の手順①実践する各教科等の選定

指導及び支援上の手だて・各教科、単元等の特性の考慮
・自己評価の調査（アンケート）②児童の実態把握・言語能力に関する児童の実態の把握及び分析③「言語活動系統表」を使ったねらいの設定 ・育成したい言語能力の焦点化、明確化
・授業におけるねらいの設定④授業実践
・効果的な言語活動の設定⑤授業後の考察と今後の課題設定
・実践前後の児童の変容の検証※改善策を講じて→①へ
・新たな課題の設定(5) 研究主題の解明へ向けた授業実践
所属校における第２学年の道徳、第３学年の算数科、第６学年の社会科において、授業実践を行った。その際、仮説の検証へ向け、授業の前後に言語能力に関する児童による自己評価の変容を調査した。また、児童、学級担任及び参観した教師による授業の感想も検証のための参考とした。授業実践に当たっては、低・中・高学年のそれぞれで実践するとともに、教科等についても教科から２つ、教科外から１つを選択することで、指導学年及び各教科等におけるバ
ランスを取り、研究主題の解明へ向けた仮説の検証の信頼性を高めた。
なお、算数科及び社会科における授業実践は単元全体を通して行うことで、継続した指導及び支援となるように配慮した。
‑ 58 ‑

ア

授業実践Ⅰ：道徳
第２学年の道徳では、児童の実態から、授業①、②、③を通して育成したい言語能力を「応じる力」とし、授業を実践した（表６）。
表６

授業実践Ⅰ：第２学年道徳における授業実践の概要及び児童の自己評価の変容

教科等【該当学年（人数）】：道徳【第２学年（29人）】
指導者：①②③藏田博史
授業①：こまったなあ
２−（３）助合い、協力【資料名｢モムンとヘーテ｣】
主 題 名 授業②：チャイムは鳴ったよ
４−（１）約束、きまり【資料名｢おにいちゃん、どうしよう？｣自作資料】
授業③：こんなとき どうする？ ２−（２）思いやり、親切【資料名｢だれにあげようかな？｣自作資料】
・本学級の児童：男子 15 人、女子 14 人、合計 29 人（特別支援学級からの通級児童１人を含む）□学習に対する意欲には個人差があるが、気持ちが乗れば積極的に挙手をする児童が多い□道徳の学習に対する関心は高い
児童の実態■話の聞き方については、発信者の方を向けない児童、最後まで聞けない児童がいる□：児童の良い点■一部の児童については言葉遣いが悪く、集中力に欠ける面がある■：児童の課題点■「話す、書く」という発信者としての言語能力に自信がない児童が多い
育 成 し た い ・友だちの思いや考えを受けて自分が表現する場合は、質問、賛成、反対等の自分の考えを明らかにして話合い
言 語 能 力を紡いでいく（言語能力：応じる力）・オープンエンド型の展開による多様な考えの導出し
指 導 上 の・言語活動の充実として：「応じる力」の育成を主軸とした指導の展開
留 意 点
・伝え合う場の設定の工夫[授業実践例（授業③）]
本時のねらい ： 友だちとの間に発生した問題について、どのように解決していけばよいのか様々な考え方から話し合うこと
を通して、互いに温かい心で接し親切にしていこうとする心情を養う
授業の流れ
１

振り返り、感じたことの発表
２

児童への発問及び児童の反応

紙飛行機を使って遊んだ経験を教師による働き掛け(◇)及び課題(◆)◇児童の学習意欲を高めるために、教師『うさこ』はどうしたらいいのかな？
みんなで考えて教えてあげよう!!

が紙飛行機遊びを演じた

資料「だれにあげようかな？」
を聞いて、問題点を把握・教師による読聞かせ

３

自分はどうしたらよいと思う
か考えて、学習カードに記入◇問題場面の理解を図るため、イラストを提示した《主な反応》（人数）・ミーコにあげる（12）・ウッキーにあげる（５）・ガオにあげる（４）◇簡単な質問を通して、資料に対する共通理解を図った◇相手の思いや考えを大切にしながら対話をするように指示をした・じゃんけんする（３）・もう１つ作る（３）【解決の視点】
・どのやり方だと《言語活動の充実として(応じる力)》

みんなで仲良く

４

遊べるのかな？

学習カードに記入したことを基に、隣の友だちとペアトーク
・対話
・考えの整理◆ペアトークにおいては、話合いの進行
及び話の内容について詳しく指示せず、児童の主体的な話合いの場とし５

ペアトークの結果を学級全体に紹介、話合い・考えの変容・考えの深化・考えの付加、修正・新たな考えた。しかし、児童は、何をどう話していいのか分からなかったようで、活動は十分に活性化しなかった◇児童による相互指名を基本としたが、【話合いによる考えの変容】
・もう２つ作る（８）６

日常生活における振返り・みんなで遊ぶ（７）後半は意図して教師から指名して、揺さぶりを図った◇考えの変容を認め、友だちの思いや考・生活内での判断力

・順番で遊ぶ（４）えを参考に、より良い解決法を探し出・実践意欲

・作り方を教える（４）すように指示した‑ 59 ‑

[児童の自己評価の変容]
児童による自己評価の平均《５段階》
授業実施前
授業①②③実施後児童による自己評価の内容
話
す
聞
く
書
く
読
む
応
じ
る

3.3
3.2
3.8
3.7
4.0
3.8
3.4
3.7
3.8
3.9
3.5
3.4
3.8
3.6
3.9
3.6

自分の考えを話すことは好きか
授業中は自分の考えを進んで発表しているか
丁寧な言葉で話しているか
先生や友だちの話を聞くことは好きか先生や友だちの話は最後まできちんと聞いているか
先生や友だちの話すことが分かるか
書くことは好きか
習った漢字を使って丁寧に書いているか
自分の考えをきちんと書いているか
本や文を読むことは好きか
本や文に書いてあることは、読んだらよく分かるか
書いてあることを、考えながら読むことができるか
友だちと話合いをするのは楽しいか
話合いでは進んで自分の考えを話しているか
話合いでは友だちの考えをきちんと聞いているか話合いでは、会話の紡合いができているか

3.4

3.8

3.6

3.6

3.7

3.2（↘）
3.5（↗）
3.7（↘）
4.3（↗）
4.2（↗）
4.3（↗）
3.2（↘）
3.3（↘）
3.7（↘）
4.2（↗）
4.2（↗）
3.7（↗）
3.6（↘）
3.6（→）
4.1（↗）
3.8（↗）

3.5（↗）

4.3（↗）

3.4（↘）

4.0（↗）

3.8（↗）[児童の感想（３回の実践を通して）]・発表がみんなに分かってもらえてうれしかった・一生懸命に話を聞いていた・難しかったのは、「うさこ」がだれにあげるかを考えるところだった
・手は挙げられなかったけれど、よく考えたと思う[参観教員の感想（本時）]○：良かった点《発信について》●：課題点○ほとんどの児童が、自分の考えをきちんともって発信していると感じた○発言の仕方を意識している児童の姿が見られ、友だちの考えに対する自分の考えを明確にして発信しようとしていた《育成したい言語能力について：「応じる力」》○児童の日常生活に即した資料であったため、多くの児童がよく考え、多様な考えを生み出すことができ、話合いによって考えの変容が見られた○ペアトーク時の児童がとても生き生きしており、自分の考えを話す、友だちの考えを聞く、全体の話合いの前に自信を付けるといった観点で有効であったと思う●ペアトークにおいて、紡ぎ合うという視点から考えた場合、相手の考えに対する自分の考えを必ず言うといった条件を加えると、スキルアップにつながると感じた●話合いのテーマに対し、前の発信を受けて話題が発展していくという場面があったが、その場面で教師は賞賛するとともに、似た考えを他の児童にも発信させるようにすると、応じる力の育成につながったと思う《指導全般について》○低学年の時期から、こういった視点をもって伝え合う力を育成することは大切だと感じた[学級担任の感想（３回の実践を通して）]《発信について》●自分の考え、感想について、言葉や文字で発信することを苦手とする児童が多く、事柄を順序立てて話した
り、書いたりできるように今後も指導を継続したい《受信について》○以前は、話を真剣に聞いていなかった児童が、発信者を見ることで正確に聞き取ることができるようになった《育成したい言語能力について：「応じる力」》○今回の授業を通して、友だちの考えを正確に聞くという意識が児童の中に芽生え、友だちの考えを聞いた上で考え、それを関連付けて発信していこうとする伝合いのリズムが生まれた【授業の考察（育成したい言語能力について）】今回の授業実践において、当初は、質問、賛成、反対等の自分の考えを明らかにして話合いを紡いでいくというねらいは、低学年においては少しハードルが高すぎるかもしれないと不安であった。しかし、３回の授業実践を通して身に付きつつある児童も見られたので、今後の継続した取組を通して習得は可能であると感じた。
また、ペアトークでは、本学級において今まで十分な指導の機会がなく、今回の授業だけでは十分な成果を上げることが難しかった。今後も自分の考えをもち、自信をもって相手に伝えることができるための言語活動の経験と、それに応じた指導及び支援の継続が必要だと感じた。
‑ 60 ‑

イ

授業実践Ⅱ：算数科
第３学年の算数科では、児童の実態から、単元①、②の全 15 時間を通して育成したい言語能力を「話す力」、「聞く力」とし、授業を実践した（表７）。
表７

授業実践Ⅱ：第３学年算数科における授業実践の概要及び児童の自己評価の変容

教科等【該当学年（人数）】：算数科【第３学年（62人）】
指導者: 単元①藏田博史､学級担任､算数科少人数担当教諭（２学級の児童を３グループに分けた少人数指導）
単元②学級担任､算数科少人数担当教諭
単元①：もっとわり算のしかたを考えよう（全11時間）
単 元 名
単元②：何倍になるのかな、計算のじゅんじょ （全４時間）【啓林館】
・本学年の児童：男子 32 人、女子 30 人、合計 62 人□：児童の良い点□男子は明るく元気で、女子は落ち着いている児童が多い■：児童の課題点
児 童 の 実 態 □計算における習得に関する問題（家庭学習を含む）に対しては、意欲的に取り組む■自分の考えに自信がもてず、話すことに対する苦手意識があるため、消極的な学習態度の児童がいる■きちんと話を聞いていると思っているが、実際には正確に聞いていない児童が多い
・数や式等を使って説明をする際は、単に式や答えを言うだけではなく、その式を立てた理由や、そこから分か
育成したい
ることについても説明する（言語能力：話す力）
言 語 能 力 ・数や式等の説明を聞く際は、式や答えの正誤だけに捕らわれず、解決の過程についても自分の考えと比べながら聞く（言語能力：聞く力）
・問題解決型の学習展開
指 導 上 の・算数的活動による効果的な取組
留 意 点
・言語活動の充実として：話す力、聞く力の育成[授業実践例（単元①７/11）]

本時のねらい：問題場面からわり算を使って計算することを理解するとともに、余りを切り上げる処理の仕方について考えることができる（数学的な考え方）：問題場面に応じた余りの処理を理解し、いろいろな場面で活用できる（表現・処理）
授業の流れ
児童への発問及び児童の反応
教師による働き掛け(◇)及び課題(◆)
１ 問題の把握◇分かっていること、尋ねられている
35 人の子どもが、長いす１きゃくに４人ずつすわって・全体による確認
ことを全員で確認することにより、いきます。みんなすわるには、長いすが何きゃくいり
共通理解を図ったますか。
◇余りについて問題文に書かれてはい
２ 解決へ向けての見通しないことに着目させた・ペアトーク◇Q3〜5 の３つの問いをあらかじめ提↓示することでペアトークにおける話・全体による話合い
題の焦点化を図った
３

自力解決
・個人活動(場合によってペアで)《言語活動の充実として(話す力、聞く力)》

４

５

解決へ向けた考えとその結果の伝合い・グループでの話合い
・グループごとによる全体への発表
・全体による話合い

Q1 この問題の分かっていること、尋ねられていることは何か
Q2 今までの問題とはちがう尋ねられ方がされているところはどこか
Q3 何算の問題か
Q4 どうして○○算だと思ったのか
Q5 どんなやり方だと解けそうか・35÷4=□
・８あまり３になったぞ・でも｢何きゃく｣と尋ねられてるよ・答えは何と書けばいいんだ
Q6 答えは何きゃくになるのか
①５きゃく
②８きゃく
③８あまり３きゃく④９きゃく※単位(名数)について
・８のたんい：きゃく、３のたんい：人※「みんなすわるには…」とは、どういうことか関連した問題の作成及び解決
・個人活動で問題作成□人の子どもが、□に□人ずつすわっていきます。
↓
みんなすわるには、□が□いりますか。
・友だちと問題解決
・□には数字か言葉が入るんだ
・問題によっては、余りをそのままにしないことがある・問題をよく読んで、尋ねられていることは何かをきちんとつかむ必要がある

６

学習の振返り‑ 61 ‑◇図を使った説明は賞賛し、算数科における適切な表現として学級全体に広げた◇徐々に話合いの輪を広げたことにより、多くの児童が意欲を高めて話合
いを継続することができた◇結果だけではなく発信者の考え方(思考の過程)を意識し、自分の考えと比べながら聞くことを指示した◆問題作成が困難な児童に対してはこの問題と本時の問題との類似性を説明するとともに、作問例について黒板に掲示した。しかし、問題作成の学習経験が少なく、個人差もあった
ため時間が掛かった◆活動５の時間が掛かったため活動６における振返りの時間が十分に確保できなかった[児童の自己評価の変容]
児童による自己評価の内容
話
す
聞
く
書
く
読
む
応
じ
る

自分の考えを話すことは好きか
授業中は自分の考えを進んで発表しているか
丁寧な言葉で話しているか
先生や友だちの話を聞くことは好きか先生や友だちの話は最後まできちんと聞いているか
先生や友だちの話すことが分かるか
書くことは好きか
習った漢字を使って丁寧に書いているか
自分の考えをきちんと書いているか
本や文を読むことは好きか
本や文に書いてあることは、読んだらよく分かるか
書いてあることを、考えながら読むことができるか
友だちと話合いをするのは楽しいか
話合いでは進んで自分の考えを話しているか
話合いでは友だちの考えをきちんと聞いているか話合いでは、会話の紡合いができているか

授業実施前

児童による自己評価の平均《５段階》
単元①実施後単元②実施後

3.6
3.2
3.8
4.3
4.3
4.3
3.9
3.6
4.0
4.0
4.0
3.8
4.6
3.7
4.4
3.8

3.0（↘）
3.1（↘）
3.4（↘）
4.2（↘）
4.3（→）
4.1（↘）
3.8（↘）
3.3（↘）
3.8（↘）
4.1（↗）
3.7（↘）
3.6（↘）
4.2（↘）
3.5（↘）
4.4（→）
3.8（→）

3.5

4.3

3.8

3.9

4.1

3.2（↘）

4.2（↘）

3.7（↘）

3.8（↘）

4.0（↘）

3.7（↗）
3.4（↗）
4.0（↗）
4.3（↗）
4.4（↗）
4.2（↗）
4.0（↗）
3.5（↗）
3.9（↗）
4.3（↗）
3.9（↗）
4.0（↗）
4.5（↗）
3.7（↗）
4.4（→）
3.9（↗）

3.7（↗）

4.3（↗）

3.8（↗）

4.1（↗）

4.1（↗）[児童の感想（２単元全体）]
・１人だと楽しくできない勉強が、隣やグループの友だちと話し合いながらできて楽しかった
・人の考えを聞くことが大好きなので、分からない問題は振り返り、分かっている問題も想像しながら聞いて、とっても楽しかった[参観教員の感想（本時）]○：良かった点《受信について》●：課題点○友だちの発信に対する受信者の反応があってよかった○問題把握のための読む活動では、問題を読む上での視点が指示され、児童が正確に理解できていた《育成したい言語能力について：「話す力」、「聞く力」》○グループトークでは様々な考えが出ていて児童の主体的な話合いとなっていた●児童は意欲的にペアトーク及びグループトークに取り組むことができていたが、グループの人数は５〜６人よ
りも４人程度にした方が、活発な話合いになったのではないか《指導全般について》○話す方向、聞き方等、教師の確認があり、児童も意識できていた○話合いが、個人→ペア→グループ→全体へと広がり、それに伴って児童の表現も広がったと感じた[学級担任等の感想（２単元全体）]《発信について》○学習プリントを通して自分の考えをまとめたことが発表の際にも生かされ、教室前面に掲示された発表の仕方に倣って、受信者に分かりやすい話の構成で発信ができていた○図から問題をイメージして立式したり、立式したことの検証として図を活用したりすることに、繰り返し取り
組んだことで、書く力が付いた《受信について》○題意を正確に読み取らせるための工夫(声に出して読む、アンダーラインを引く、絵や図で問題の場面を表すなど)により、少しずつではあるが、児童の読解力が身に付いたように感じる○教師の意識付けにより、以前に比べて発信者の発言を聞く習慣が身に付いてきた《育成したい言語能力について：「話す力」、「聞く力」》○ペアトーク及びグループトークをすることにより、話し合うことが楽しいと感じる児童が増えた《指導全般について》○教科本来のねらいと併せて、伝え合う力に関するねらいを設定し、実践することの有用性を感じた●今後も教科のねらいと照らし合わせながら、より効果的な言語活動の充実を図りたい●より良い人間関係づくりをめざす学級経営が伝え合う力を育てる基盤であることを改めて感じたので、児童相互の関係における分かりやすい発信の仕方及びその指導法を今後も工夫したい【授業の考察（育成したい言語能力について）】今回の授業実践におけるペアトーク、グループトーク等では、話合い の仕方を児童に例示することで、 内容を焦点化して話すことに目を向かせることできた。また、話の展開の順序、より良く伝えるための手段等を随時、教師が紹介及び支援したことにより、分かりやすい表現について、児童自身が実感を伴って理解できたようであった。そのため、積極的な学習態度が見られるようになり、回を重ねるごとに話合いが活性化した。
しかし、グループトークでは、教師による支援が児童の思考の妨げになったと思われる場面があったので、状況に応じて、教師は少し引いて児童を見守ることも必要だと感じた。

‑ 62 ‑

ウ

授業実践Ⅲ：社会科
第６学年の社会科では、児童の実態から、単元①、②の全 15 時間を通して育成したい言語能力を「話す力」、「書く力」とし、授業を実践した（表８）。
表８

授業実践Ⅲ：第６学年社会科における授業実践の概要及び児童の自己評価の変容

教科等【該当学年（人数）】：社会科【第６学年（27人）】
指導者：単元①学級担任、単元②藏田博史
単元①：明治維新をつくりあげた人々（全８時間）
単 元 名
単元②：世界に歩み出した日本（全７時間）【東京書籍】
・本学級の児童：男子 12 人、女子 15 人、合計 27 人□：児童の良い点□友だちや教師の発言をきちんと聞くことができ、自分の言語能力に対する自己評価も高い■：児童の課題点
児 童 の 実 態 ■他の言語能力の項目に比べて、話すことに対する自己評価は低い≪原因として≫・人前での発信が恥ずかしかったり、自分の思いや考えに自信がもてなかったりする点
・児童が互いの考えたことや感じたことについて伝え合う学習がうまく設定できていない点
育 成 し た い ・明らかにした事実に対する因果関係が明確になるように、自分の考えを書きまとめる（言語能力：書く力）
言 語 能 力 ・資料を基にし、それに対する自分の思いや考えを話す（言語能力：話す力）
・習得と活用を図る学習サイクル（家庭学習との連携）
指 導 上 の ・因果関係の明確化による社会的事象の更なる理解
留 意 点 ・言語活動の充実として：「書く活動」を通した「話す活動」への自信付け及び話す力の習得を図る授業の展開
・児童相互の伝合いによる共感と尊重をめざす言語活動の設定[授業実践例（単元②４/７）]

本時のねらい：朝鮮半島の支配をめぐった日清戦争及び日ロ戦争における共通点及び相違点について考えることを通して、日本の国力が充実し、国際的地位が向上していった様子を理解する（知識・理解）
授業の流れ
児童への発問及び児童の反応
教師による働き掛け(◇)及び課題(◆)
１ 家庭学習で調べたことの共通理解◇自分なりの情報が収集できた児童については賞賛し、全体に広げた
２

本時の学習課題の把握「日清戦争と日ロ戦争の同じ点・ちがう点について考えよう」《言語活動の充実として（書く力）》
３

学習課題についての思考、判断・学習プリント活用
・個人活動

・ペアトーク【ペアトークの進め方】①相手の考えの確認②質問③相手の考えに対する自分の意見④各自話題に沿って
４ 学習課題についての話合い《話合いの展開》
発表→質問→賛成や反対の意見→→関連する話題→別の話題→発表

５

本時の学習についてのまとめ《同じ点として…》
・日本が勝った・朝鮮半島が主な戦場となった《違う点として…》
・日本人の描かれ方が違う
・日ロ戦争では大きな海戦があった・戦費が大きく違う・動員兵力や戦死者数が大きく違う・賠償金、領土等、得たものが違う◇根拠となる資料及びその読取り方が明らかになるように、基本的な文章
表現の構成を紹介した【基本的な文章構成として】①自分の考え②考えの根拠（資料の紹介）③資料に対する自分の読取り④まとめ◇ペアトークを行うことで、気楽に話せるようにするとともに、相手の感想を受けて、自分の考えに付加、修正をすることによる自信付けにつな
げた

関
連
付
け

◇基本的な話型を提案することで、話すことに対する不安を取り除くことができ、進んで発表しようとする児童が増えた◇受信者は、発信者の話の内容と資料とを照らし合わせて、発信者の思い
Ｑなぜ戦費が大きく違うのかや考えがどうであるのか判断していＱなぜ動員兵力や戦死者数が大きく違う
こうとしていたのか→日ロ戦争は今まで日本が経験したこ ◆話題を関連付けて紡いでいくことにとのないほどの大きな戦争だった
ついては、児童はまだ不慣れであっＱ２つの戦争を通して日本が得たものとたため、支援が必要だった
失ったものは何だろう◇Ｑについては様々な原因と結果が考《得たものとして》えられ、答えは１つに絞れないこと
・条約改正の達成、国際的地位の向上を伝え、児童の自由な発想の中から・工業の発展、領土の獲得等
事象を見詰めさせた・欧米支配に対する有色人種の希望《失ったものとして》◆答えが多様に広がる問いでは、児童・多くの戦費は自分の考えに自信がもてないよう・多くの命
で、特定の児童のみが発信者となった【発表の仕方】①私は〜だと思います②〜ページの〜を見てください③この資料から〜と分かります④だから〜だと考えました‑ 63 ‑

[児童の自己評価の変容]
児童による自己評価の内容
話
す
聞
く
書
く
読
む
応
じ
る

自分の考えを話すことは好きか
授業中は自分の考えを進んで発表しているか
丁寧な言葉で話しているか
先生や友だちの話を聞くことは好きか先生や友だちの話は最後まできちんと聞いているか
先生や友だちの話すことが分かるか
書くことは好きか
習った漢字を使って丁寧に書いているか
自分の考えをきちんと書いているか
本や文を読むことは好きか
本や文に書いてあることは、読んだらよく分かるか
書いてあることを、考えながら読むことができるか
友だちと話合いをするのは楽しいか
話合いでは進んで自分の考えを話しているか
話合いでは友だちの考えをきちんと聞いているか話合いでは、会話の紡合いができているか

授業実施前

3.0
2.7
3.8
3.9
4.2
4.0
3.6
3.6
3.7
4.1
3.8
3.7
4.0
3.3
4.1
3.1

3.2

4.0

3.6

3.9

3.6

自己評価の平均《５段階》
単元①実施後単元②実施後3.0(→)
2.9（↗）
3.7（↘）
3.7（↘）
3.8（↘）
3.9（↘）
3.8（↗）
3.4（↘）
3.5（↘）
3.9（↘）
3.4（↘）
3.2（↘）
3.8（↘）
3.2（↘）
3.8（↘）
3.1(→)

3.2(→)

3.8（↘）

3.5（↘）

3.5（↘）

3.5（↘）

3.1（↗）
3.3（↗）
3.9（↗）
3.9（↗）
4.1（↗）
4.0（↗）
3.8(→)
3.7（↗）
3.9（↗）
4.0（↗）
3.7（↗）
3.6（↗）
4.2（↗）
3.8（↗）
4.1（↗）
3.6（↗）

3.4（↗）

4.0（↗）

3.8（↗）

3.8（↗）

3.9（↗）[児童の感想（２単元全体）]
・発表のとき、質問→賛成や反対→新たな話題の流れがあり、1 つの話題について発表する人が１人、２人…と増えていき、話が分かりやすくなった・ペアトークで自分の考えがもてないとき、相手の話を聞くと分かることがあってよかった
・自分の考えを伝えて相手に確認したとき、相手も分かってくれていて、それに対する感想も言ってくれたのが、うれしかった・話合いの練習にもなったので、この時間で学んだことを使って他の教科でも頑張った[参観教員の感想（本時）]○：良かった点《育成したい言語能力について：「話す力」、「書く力」》●：課題点○資料をよく活用し、そこから情報を読み取ろうとすることができていた○話合いの進め方の例があり、受信者も思考が整理できたので聞きやすかったのではないかと思う《指導全般について》○教室前面に身に付けさせたい言語能力の項目が掲示してあり、児童が意識して取り組めていた[学級担任の感想（２単元全体）]《発信について》○自分の考えを話す際、理由や根拠となる資料を明らかにするとともに、声の大きさ、話型等、受信者を意識した話し方について心掛けて発信しようとする児童が増えた《受信について》○正しく伝え合うためには、まず、聞くことが重要だということを児童が感じ始め、分かりにくい説明や聞き取りにくい発信に対しては、聞き返し始めた○文章を読んで理解するだけではなく、どこ（何）が重要なのかを探し出すことができ始めた○社会科におけるいろいろな資料（絵、図表、グラフ等）を読み取る力が身に付き、他教科においても、この力を発揮しようとする姿が見られるようになってきた《育成したい言語能力について：「話す力」、「書く力」》○ペアトークにおいては、適切に互いの考えを伝え合おうとする姿が見られ始めた●話す力を身に付けさせるためには、聞く力も併せて育成する必要があるように感じる《指導全般について》○家庭学習での取組、ペアトーク及びグループトークを通して、児童は自らの考えに自信をもつことができたよ
うに感じる○話合いについて児童が学習したことは、社会科だけにとどまらず、各教科等における学習においても良い影響を与えており、今後もこの取組を継続することで、伝え合う力は更に高まるであろう【授業の考察（育成したい言語能力について）】今回の授業実践において、児童は、分かりやすく伝えるためにどうすればよいのかについて、自らの文章を振り返りながら書き進めるとともに、根拠を伴った自分の考えをもつことを意識し始めた。また、話合いにおける基本的な話型や進め方を設定したことにより、児童は話合いを効果的に進め、伝え合う力の高まり、理解や思考の深まり等につながっていた。
本学級は、進んで学習と向き合おうとする姿勢が学級全体にあり、そのため、ペアトーク及びグループトークを活用した学習展開において、児童は主体的な取組を見せた。児童が、学びの基盤としての学習規律を身に付けることが、言語活動の充実に向けた第一歩だと感じた。

‑ 64 ‑

(6) ３つの授業実践における検証
本研究では、授業実践に当たって、低・中・高学年のそれぞれで実践するとともに、教科等についても教科から２つ、教科外から１つを選択した。教科については、単元全体を通して指導及び支援をした。この３つの授業実践の共通した結果として、次の４点が挙げられる。
１つ目は、指導及び支援を継続することによって、育成したい言語能力に関する児童の自己評価が上昇した点である。単元全体を通して育成したい言語能力に関する指導及び支援を行った算数科、社会科での単元①の授業実践後は、実践前に比べて、言語能力に関する児童の自己評価は一時低下した。このことは、教師が具体的なねらいを設定し、それに向けた指導及び支援をしたことによって、あいまいであった言語能力に対する自己評価の基準を児童が再構築したことによるものと考えられる。その後、単元②において教師が改善策を講じ、育成したい言語能力に関する指導及び支援を継続したことによって、児童の自己評価は上昇した（表９）。
表９

授業実践における児童の自己評価の変容（育成したい言語能力に関する項目のみ抽出）
児童の自己評価の平均《５段階》
学
年・ 教科 等
育成したい言語能力
授業実践前
単元①実施後単元②実施後第２学 年・ 道徳
応じる力
３.７
３.８（↗）
話 す 力
３.５
３.２（↘）
３.７（↗）
第３学 年・ 算数 科
聞 く 力
４.３
４.２（↘）
４.３（↗）
話 す 力
３.２
３.２(→)
３.４（↗）
第６学 年・ 社会 科
書 く 力
３.６
３.５（↘）
３.８（↗）

２つ目は、育成したい言語能力として設定した表９以外の言語能力においても、児童の自己評価の上昇が見られた点である。今回の各授業実践では、児童の実態を踏まえ、５つの言語能力の中から特に育成したい力を取り上げ、教科等の本来のねらいと併せて、指導及び支援を行った。その結果、育成したい言語能力における児童の自己評価の上昇とともに、その他の言語能力に関する児童の自己評価の上昇も確認できた。これは、５つの力が互いに関連し、高まっていくことの表れであると考える（表６、７、８）。
３つ目は、実践した教科以外の授業においても、伝え合う力が高まった点である。実践した教科において育成された言語能力が、他の各教科等の学習においても効果的に活用され始めたことが、児童及び学級担任の感想に挙げられていた（表６、７、８）。
４つ目は、学級担任のみならず、様々な教師による指導及び支援においても、今回の手順を踏んだ授業づくりが効果的であった点である。本研究では、研究の意図、内容及び方法に沿って、学級担任、少人数指導教員等、多くの教師と連携を図りながら授業実践を繰り返した。その中で、言語能力に関する児童の自己評価は、いずれの教師による授業実践においても同様の高まりが見られた（表７、８）。
３

まとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、言語能力の育成及び各教科等の特性を生かした言語活動を取り入れた授業づくりについて提案し、実践した。話すことに重点を置いたペアトークやグループトーク、書くことに重点を置いた学習プリントの活用等、言語活動の充実を図る授業を各教科等においても継続し、実践することにより、言語能力に関する児童の自己評価は上昇することが確認できた。
このことから、各教科等における授業本来のねらい達成をめざすとともに、その中において言語能力をも育成していくという視点をもって日々の授業に取り組むことが、言語能力の育成につながることが分かった。また、児童が話の構成、根拠及び理由付けを意識した発信による交‑ 65 ‑

流を見せ始めたという学級担任の感想から、児童の伝え合う力の高まりについて確認でき、思考力、判断力、表現力等の育成へ向けた、確かな手ごたえを感じた。
しかし、伝え合う力を高める本研究の取組と、児童の各教科等における基礎的・基本的な知識及び技能の習得と活用についての関連は確認できなかった。また、伝え合う力を高めることによる人間関係の深まりについても、検証するには至らなかった。
(2) 今後の課題
ア

各学年における系統的、段階的な指導及び支援に関する課題
伝え合う力が一層高まる授業を仕組む上での課題として、教師は言語能力の育成に関する継続した指導及び支援を、各教科等の授業において図ることが挙げられる。本研究では、「言語活動系統表」を作成し、その活用を通して系統的、段階的な指導及び支援をめざした。今回の授業実践では、単元全体の授業において、継続した指導及び支援を図った結果については検証することができたが、各学年における系統的、段階的な指導及び支援についての検証はできなかった。そこで、「言語活動系統表」を今後も活用し、各教科等において伝え合う力を高める
ための、より効果的な授業づくりの工夫及び改善をめざしていきたい。

イ

学習規律の定着を図る指導に関する課題
児童の伝え合う力が高まるためには、受信者の方を向いて話すこと、相手の話を最後まで聞くこと等、学びの基盤としての学習規律を児童が身に付けることが必要であると改めて感じた。小学校における学習規律は、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」に関する指導との関係が密接であるため、学習規律の定着を図る指導を今後も充実させていきたい。

ウ

道徳性の育成に関する課題

伝え合う力の高まりへ向けて

児童の人間関係が深まるためには、相手とより良く思いや考え等を伝え合う上で基盤となる、道徳性の育成に視点を当てた指導及び支援の充実を図ることが重要である。この視点に立ち、日々の授業において支持的な雰囲気のある学級経営に努め、児童同士の共感的理解に基づく友だち関係づくりをめざしていきたい。
エ今後の各教科等における指導の方向性

図２

伝え合う力の高まりへ向けた
今後の課題のイメージ図

今後の各教科等における指導については、上のア〜ウの課題に対して、具体的かつ継続的な手だてを講じるとともに（図２）、○各教科等の特性を生かした言語活動を通した言語能力の育成としてのねらい○各教科等における授業本来のねらい
この２つをバランスよく効果的に達成できるよう、日々の授業を工夫・改善していく必要がある。教師及び児童にとって限られた授業時間の中で、より良い学習効果を得ることのできる授業が展開できるように、今後も研究を継続したい。
【参考文献】
文部科学省、『小学校学習指導要領』、東洋館出版社、2008
文部科学省、『小学校学習指導要領解説 国語編』ほか、東洋館出版社、2008
市川伸一、鏑木良夫、『教えて考えさせる授業（小学校）』、図書文化、2007
瀬川榮志、『言語で「人間関係力」を育てる」』、明治図書、2004
奈須正裕、『「学力向上・学習評価」研修』、教育開発研究所、2004
田中博史、『算数的表現力を育てる授業』、東洋館出版社、2001
村松賢一、花田修一、若林富男、『国語科で育てる相互交流能力（小学校編）』、明治図書、2000
山口大学教育学部附属光小学校、『言語活動の充実を図る「視点と方法」のある授業』、明治図書、2008
防府市立佐波小学校、『互いに認め合う子どもを育てる』、研究収録、2008・2007‑ 66 ‑