数学的な思考力・表現力を高める中学校数学科の指導に関する研究－既習事項を整理しながら思考を可視化し、協働的に学ぶ学習活動を通して－
下関市立向洋中学校
１

教諭

活田

宏之

研究の意図
(1) 研究の背景「中学校学習指導要領解説

数学編」（平成20年）では、「根拠を明らかにして筋道を立てて体系的に考えることや，言葉や数，式，図，表，グラフなどの相互の関連を理解し，それらを適切に用いて問題を解決したり，自分の考えを分かりやすく説明したり，互いに自分の考えを表現し伝え合ったりすること」＊１ などの指導を充実させ、数学的な思考力・表現力を育成す
ることの重要性が述べられている。つまり、数学的な思考力・表現力を高めていくためには、数学的に表現したり、処理したりする技能を高める活動や、思考の過程や判断の根拠などを数学的に表現したり、話し合って解釈したりする活動を充実させていくことが不可欠であるとされている。
(2) 研究テーマ設定の理由「全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～中学校編」（平成24年９月）には、問題解決の方法を数学的な表現を用いて説明することが課題として挙げられている。これまでの数学の授業では、問題に対する答えを求めることが中心に行われ、答えを求める方法やその手順を説明する機会が少なかったことにその原因があると考えられる。また、説明する機会が少なかったために、記述式問題に対して、どのように答えてよいか分からず、無解答率が高い結果となっていたのではないだろうか。原籍校の生徒も同様で、課題を数学的に捉えて考えたり、図や式などを関連させながら説明し表現したりすることに課題がある。
以上のことから、生徒が自分の思いや考えを説明したり、伝え合ったりする学習活動を仕組んでいく必要があると考える。そこで、まず、生徒が数学の問題に対して諦めることなく、授業の開始から思考活動に入ることができるようにするために、学習を進める上で必要となる既習事項を押さえ、学びのスタートラインをそろえていくことが大切である。そして、この既習事項を基にして、思考を可視化することで、頭の中にある自分なりの考えが整理され、より明確に自分の考えをもつことができるようになる。さらに、自分の考えを説明し伝え合う活動を設定することで、他者の見方や考え方、表現方法を参考にして、互いの思考を深め合い、的確に表現する力が身に付いていくのではないかと考える。
そのために、本研究では、思考の手掛かりとなる既習事項を整理しながら、多様な数学的表現を用いて思考を可視化し、互いの思考を共有していく学習活動を展開することにした。
問題を解決する過程において、既習事項を基に思考を可視化することで、自らの考えを明確にし、筋道を立てて考えることができるようになる。その後、互いの考えや表現方法を共有する場を設定することで、多様な考えに触れながらより論理的に思考を深め、協働的に学ぶ
学習活動を進めることができるようにする。そうすることで、生徒は根拠を明らかにして自らの考えを的確に表現できるようになると考えた。

- 61 -

(3) 研究の仮説
以上のことを踏まえ、研究の仮説を「中学校数学科の学習指導において、既習事項を整理しながら思考を可視化させ、協働的に学び合う学習の場を設定することで、生徒は互いに思考を深め合い、的確な表現ができるようになり、数学的な思考力・表現力を高めることができる」とし、授業実践を通して検証を行うこととした。
２

研究の内容(1) 本研究における「数学的な思考力・表現力」
本研究では、数学的な思考力・表現力を「問題を解決する過程において、既習事項を活用しながら筋道を立てて考え、言葉や数、式、図、表、グラフなどを用いて分かりやすく説明する力」と捉える。協働的に学ぶ学習活動において、既習事項を基にした自分なりの考えを伝え、他者の多様な考えや説明の仕方を参考にしながらより質の高い考えをもち、根拠を明らかにして的確に表現できるようになることをめざす。
(2) 協働的に学ぶ学習活動を活性化させる授業モデル
協働的に学ぶ学習活動を活性化させるために、まず、既習事項を丁寧に押さえて学びのスタートラインをそろえ、次に、思考をワークシートに可視化して自分の考えを明確にする。その後で、互いの考えを分かりやすく説明し合う、協働的に学ぶ学習活動を進める授業モデルを考えた（図１）。協働的に学ぶ学習活動では、他者の説明を聞き、問題を解決するための様々なアプローチの仕方を参考にしながら互いの思考を深め合い、自分の考えを再構成し、他者に伝える。このような他者に説明する活動を「分かりやすく説明する」活動として積み重ねていくことで、数学的な思考力・表現力を高めていくよう

図１ 本研究で行う数学科の授業モデルにした。
ア「①既習事項の整理」について授業中に押さえる既習事項は、数学を苦手としている生徒にとっても受け入れやすく、本時の学習内容との関連が深いものを扱う。大切なのは、全員の生徒が興味・関心をもって授業に臨めるようにしておくことだと考える。そこで、図１のように既習事項を整理する場面
を授業の導入部分に設定する。ここでは、既習の中学校数学の学習内容を確認することはもちろん、小学校で学習した内容を振り返ることや、具体的な操作や実験などの体験的な活動を行うことも含む。そして、これらの既習事項をワークシートを使って確認させ、黒板や大型テレビに提示し、授業中にいつでも振り返ることができるようにする。そうすることで、生徒は、問題を解決するための手掛かりを得やすくなり、見通しをもって学習に取り組むことができるため、学ぶ意欲の向上につながっていくものと考える。
イ「②思考の可視化」について(ｱ) 思考の可視化
問題を解決する過程において、必要とする情報が多い場合、生徒はそれらを頭の中だけで整理することは難しい。そのため、解決に必要となる情報を目に見える形で表現し、そ- 62 -

れらを関連付けながら、解決の糸口を見付け出していけるように思考の流れを整理していくことが大切である。可視化することで、自分の考えがより明確になり、筋道を立てて考えを進めることができるようになると考える。
(ｲ) 解法の手掛かりを得やすいワークシートと板書
既習事項の整理と思考の可視化

本時の学習内容を容易にするために、図２のようなワーシートを用いる。ワーク
シートの左側の欄で、基本的な穴埋め式問題を解かせたり、小学校
既習事項の整理の学習内容を振り返らせたりするなどして、既習事項を想起させる。
右側の欄で、本時の学習内容を捉思考の可視化えさせたり、自分なりに考えたことを自由に記述させたりして、思図２ ワークシートの構成

考を可視化させる。考えの見通しが立ちにくい生徒にとっては、解既習事項の整理本時の学習内容

決の手掛かりとなる既習事項が１枚のワークシート上に整理できる

思考の可視化ため、必要なときに左側の欄で確認したことを振り返りながら思考を深めることができる。さらに、自由に書くスペースがあることで、言葉や式を用いて解法を記述する
図３ 板書の構成

ことに捉われることなく、自分なりの思いや考えを視覚的に表現させることによって、思考の過程を明確にすることができ、解決への糸口を見付け出すことができる。また、板書（図３）もワークシートと同じ構成にすることで、スムーズに思考できるようにした。
ウ「③協働的に学ぶ学習活動」について(ｱ) 協働的に学ぶ学習活動
ここでは生徒の多様な考えを尊重しながら、互いの考えを生かして高め合う学習を行っていく。まず、グループの中で、ワークシートを用いて、自分なりの考えを順番に伝えていく。数学に対して苦手意識をもっている生徒や、本時の課題につまずきを感じている生徒にとっては、始めから筋道の通った説明をすることが難しいため、自分なりの考えを可視化したワークシートを見せながら、分かっているところまでを説明したり、分からない部分を伝えたりする。次に、それぞれの考えや説明に対して質問したり、他者のワークシー
トへの記述の仕方を参考にしたりすることで、互いの考えを見つめ直していく。これらの話合いを進めていく中で、一人では気付けなかった新たな事柄について、見出すこともできる。また、考えのまとまった記述や、他の生徒とは違った発想の記述をしている生徒を代表者として選び、発表させることにより、生徒はそれらの考えを参考にすることで、より質の高い考えに再構成することができる。そして、再び自分の考えを他者に伝えていく- 63 -

ことで、自分の思考を深めていくことができるようにする。協働的に学ぶ学習活動の中で、このような分かりやすく説明する活動を積み重ねていくこととする。
(ｲ) 分かりやすく説明する活動
他者に自分の考えを分かりやすく説明することとは、既習事項を根拠として筋道を立てて考えたものを、数学的表現を用いて的確に表し、説明することと同義であると考える。
そのためには、数学で扱われる用語を適切に用いて、根拠を明らかにしながら筋道の通った考えで表現していく必要がある。そこでは、数や図形の性質などの既習事項に着目させ、その中から必要とする情報を適切に選択していくことが大切となる。そして、これら既習事項を基にして、ワークシートに言葉や数、式、図、表、グラフなどを用いて視覚的に表現することで、自分の思考過程を他者が分かるようにしておくことも大切であると考える。
(3) 授業実践の概要
原籍校第２学年63人を対象として、二つの単元で授業実践を行った。
ア

授業実践１（連立方程式の利用）(ｱ) 単元について
本単元は、二元一次方程式とその解の意味や、二元一次方程式を連立させることの必要性と意味及びその解の意味を理解し、解を求めることができるようにすることや、具体的な場面で連立二元一次方程式を活用する能力を育てることを狙いとしている。日常生活の具体的な場面においては、一つの変数より二つの変数を用いた方が式に表しやすい場合があるため、連立二元一次方程式を活用することのよさを実感できる単元である。
(ｲ) 単元計画（全７時間）
授業実践の主な学習活動と既習事項を位置付けた単元計画を、表１に示す。
表１ 「連立方程式の利用」の単元計画（７時間）
時間

主な学習活動既習事項

１

連立方程式を利用して、文章問題の解き方を知る。 方程式の利用（中学校第１学年）

２

道のり、時間、速さの関係を利用して連立方程式に表し、問題を解決する。

道のり、時間、速さの関係
連立方程式の文章問題の解き方の流れ

３割合の関係を利用して連立方程式に表し、問題を
解決する。

割合の概念
連立方程式の文章問題の解き方の流れ

４

練習問題に取り組み、連立方程式への理解を深める。

連立方程式の文章問題の解き方の流れ
問題文を把握するための表現方法

５

身の回りの生活を題材とした問題に関心をもち、連立方程式を活用しながら問題を解決する。

連立方程式の文章問題の解き方の流れ
問題文を把握するための表現方法

６・７

復習問題を解く。

(ｳ) 授業の概要
本単元５時間目の授業実践の概要を、表２に示す。
表２ 授業実践１の概要
学習活動・学習内容

教師の支援① 既習事項の整理
１ 問題Ⅰを解きながら既習事項を確認する。
・連立方程式の解き方の流れ・模式図や線分図などの表現方法- 64 -○既習事項を生徒と共に整理することで、問題の解き方の手掛かりにさせる。

【問題Ⅰ】 ある回転寿司屋では、金色の皿の寿司と白色の皿の寿司があり、それぞれ値段が異なります。藤本
先生と活田先生は、この回転寿司屋に食事に行くことにしました。
２人の先生は、８月にこの店に食事に行きました。藤
本先生は金色の皿を1 0皿、白色の皿を５皿食べて、代金は2650 円支払いました。活田先生は金色の皿を５皿、白色の皿を３皿食べて、代金は1380 円支払いました。
金色と白色の１皿分の寿司の値段はいくらでしょうか。

② 思考の可視化
２

既習事項で確認する表現方法

問題Ⅱを把握する。

【問題Ⅱ】 ２人の先生は、1 0月にもこの店に食事に行きました。1 0月は、金色の皿の寿司も、白色の皿の寿司も８月とは 値段が変わっていました。藤本先生は金色の皿を1 0皿、白色の皿を６皿食べて、代金は2600 円支払いました。活田先生は金色の皿と白色の皿をそれぞれ何皿食べたかわかりませんが、代金は1800 円支払いました。
さらに、1 1月もこの店に食事に行きましたが、それぞれの皿の値段は同じでした。藤本先生は金色の皿を８皿、白色の皿を３皿食べて、代金は1900 円支払いました。活田先生は金色の皿を1 0月の２倍の数、白色の皿を1 0月と同じ数だけ食べ、代金は2800 円支払いました。金色と白色の１皿分の寿司の値段を求めなさい。
・既習事項の活用の仕方

10x + 6y = 2600 ・・・・Ａ

8x + 3y = 1900 ・・・・Ｃ

ax + by = 1800 ・・・・Ｂ

2ax + by = 2800 ・・・・Ｄ○既習事項を
用いてワー
クシートに
可視化する
よ うに促す。

③ 協働的に学ぶ学習活動
３

ワークシートを用いて、グループで互いの考えを説明し合う。
・考え方や表現方法の共有○なぜＡとＣの連立方程式で解くことができるのかを考えさせる。

４

代表者の説明を参考にして、解法をまとめる。
・適切な解法○代表者のワークシー
トを大型テレビに映し、説明させる。

５

ＢとＤの方程式から a，b の値の求め方を知る。
・別の連立方程式の解き方○x，y の値を代入し、a，b についての連立方程式を解く既習事項を想起させ、解の意味を再確認させる。

６

本時のまとめをする。
・自己評価・感想○自己評価を書かせ、本時の学習を振り返るようにする。

(ｴ) 授業実践１の結果と考察
ａ「①既習事項の整理」について連立方程式の文章問題の解き方の流れと、問題文を把握するための模式図や線分図などの表現方法を大型テレビに映し出し、思考の手掛かりとなる既習事項を押さえた。連立方程式の文章問題の解き方を示し、模式図や線分図、表などの表現方法を丁寧に押さえたことによって、生徒は、次に何をすればよいのか見通しをもって問題解決に向けて取り組むことができた。Ａさんは、大型テレビに提示された表現方法の中から、方程式の形に近い模式図を選択して、考えを整理しようとしていた。このように、多くの生徒が、その中から問題内容を把握するのに適した表現方法を選択することができた。生徒の自己評価アンケートに、「今まで分からないまま授業が進んでいたけど、既習事項の確認をしたことで、分かるようになった」という記述があり、既習事項を整理したことは、今まで考えることを諦めていた生徒にとっても、問題を解決するための手掛かりに- 65 -

なったことがうかがえた。
ｂ「②思考の可視化」について既習事項を基にして、頭の中にある自分なりの考えを可視化することで、問題文の数
量関係を数学的に捉えることができるようになり、立式することができた生徒が多数見られた。図４はＡさんのワークシートである。Ａさんは、方程式を立式する過程で、数量関係を言葉や数を組み合わせた模式図に表現するところまではできていた。このようなワークシートが数多く見られ、多くの生徒が自分の考えを適切に表現できるようになったと考える。生徒の自己評価アンケートには、「今までイメージをかかずに頭の中だけで考えていたけど、ワークシートに書いたことで自分の考えがはっきりした」「自由に書くスペースがあることで自分の意見が説明しやすくなった」という記述が見られた。ワークシートに問題文の構造を捉えるための図をかいたり、図を基に方程式を立式したりしながら、自分の考えをより明確にもつ
図４

ことができたといえる。
ｃ

思考の可視化の 場面におけるＡさんのワークシートの記述（一部抜粋）「③協働的に学ぶ学習活動」について
ワークシートを使ってグループで自らの考えを説明したり、他者の考えを聞いたりす
る活動を行った。Ａさんは、図４のように問題文を模式図で表し説明することができていたが、立式し答えを求めるまでには至っていなかった。そこで、表を用いた他者の説明を聞いたことで、表のよさに気付き、図５に示すような表をかき、問題を解くことができた。生徒の自己評価アンケートには、「友だちの説明を聞くことで、問題の解き方の参考になった」「説明することによって自分の考えをもう一度確認できたり、改善点に気付いたりした」という記述が見られた。このように、既習事項を整理しながら思考を可視化させ、協働的に学び合う学
習の場を設定することで、生徒は他者の説明を生かして図や式の意味を捉えることができるようになり、筋道を立てて考え、分かりやすく説明する力を身に付けることができ、数学的な思考力・表現力を高められた
と考える。

図５

協働的に学ぶ学習活動におけるＡさんのワーク
シートの記述（一部抜粋）(ｵ) 授業実践２に向けた改善
授業実践１を図１の授業モデルにしたがって進めたところ、多くのグループでは、ワー
クシートに可視化した互いの考えを参考にして、自分の考えを再構成することができた。
しかし、既習事項との関連付けや思考を可視化することが不十分なグループでは、協働的に学ぶ学習活動が活性化しなかったことが課題となった。そこで、授業実践２では、既習事項を整理する場面で次のような改善点を加え、生徒が自分なりの考えをもつことができ- 66 -

るようにした。まず、既習事項をカードにして掲示し、生徒が必要なカードを選択し並べ替えて考えられるようにすることで、筋道の通った論証の流れを捉えやすくした（図６）。
次に、小学校の学習内容を振り返らせ、具体物を使った操作活動（図７）を取り入れ、既習事項を実感を伴って振り返ることができるようにした。そして、ペアやグループで既習
事項について確認したり、質問したりする場を設定した。そうすることで、思考を可視化する場面において自分の考えを明確にもつことができるようになり、協働的に学ぶ学習活
動をより活性化することができると考えた。

図６ 既習事項をカードにして掲示した様子

イ

図７ 具体物を使った操作活動の様子

授業実践２（平行と合同）(ｱ) 単元について
本単元は、平行線や角の大きさの性質、多角形の角の大きさについての性質を、論理的に筋道を立てた推論を行って調べることができるようにすることや、図形をよく観察した
り、作図したりする操作や実験などの活動を通して、その推論の過程を自分の言葉で、他者に伝わるように分かりやすく表現することができるようにすることを狙いとしている。
論証は、生徒にとって理解しにくい内容であるだけに、論証指導の入口となる「角と平行線」の導入段階で、既習事項である図形の性質を使って角の大きさを求める学習を通して、筋道を立てて推論する方法を学ぶことは特に重要である。また、証明の過程においては、根拠となる事柄を明らかにすることが必要であるため、図形の性質や三角形の合同条件について、あらかじめ既習事項として十分に理解させておく必要がある。
そこで、本単元の既習事項である図表３ 本単元で扱う既習事項カード番号

既習事項（図形の性質など）①

直線で表される角は180°である。

②

対頂角は等しい。

③

２直線が平行ならば、同位角は等しい。

④

２直線が平行ならば、錯角は等しい。

⑤

同位角が等しいならば、２直線は平行である。

⑥

錯角が等しいならば、２直線は平行である。

⑦

補助線を引いて図形の性質を利用する。

⑧

三角形の内角の和は180°である。

考を可視化させる。そして、協働的⑨三角形の１つの外角は、そのとなりにない２つの内角の和に等しい。

に学ぶ学習活動において、他者の考⑩ｎ角形の内角の和は、180°×（ｎ－２）である。

えを取り入れながら自分の考えを⑪

多角形の外角の和は360°である。

形の性質をカード（表３）にして黒板に掲示し、これらを思考活動の中でいつでも取り出せる状態にする。
生徒がその中から必要とする情報を選択し、論証の根拠となる道具として扱えるようにする。また、具体物を使って図形を移動するなどの操作活動を行わせながら、生徒の思- 67 -

再構成し、全員の生徒が互いに自分の考えを分かりやすく説明し合う活動を積み重ねていくこととした。
(ｲ) 単元計画（全８時間）
授業実践の主な学習活動と既習事項を位置付けた単元計画を、表４に示す。
表４ 「平行と合同」の単元計画（８時間）
時間

主な学習活動既習事項※

１

対頂角の性質を考える。

①

２

平行線の性質と平行線になる条件を考える。

①②

３

平行線の性質と平行線になる条件を用いて問題を解く。

①②③④⑤⑥４三角形の３つの角の和が180°であることを説明し合う。

①②③④⑤⑥⑦５三角形の内角と外角の性質を考える。

①②③④⑤⑥⑦⑧６多角形の内角の和を考察し、一般化する。

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨

７

多角形の外角の和を考察し、一般化する。

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩

８三角形の合同条件を捉える。

小学校第５学年「合同な図形の書き方」※既習事項に記した番号①～⑩は、表３の番号と対応する。

(ｳ) 授業の概要
本単元の４時間目の授業実践の概要を、表５に示す。
表５ 授業実践２の概要
学習活動・学習内容

教師の支援① 既習事項の整理
１ 既習事項①～⑦を、ワークシートに書く。
・既習事項の確認○既習事項を穴埋め問題で確認させ、問題の解き方の手掛かりにさせる。
○黒板に既習事項を掲示し、思考を可視化するときの道具として、いつでも使えるようにする。

２ 三角形の３つの角の和が180°である
ことを確認する。
・小学校の学習内容○三角定規を用いて具体的に角の大きさを示したり、三角形の紙を使って説明したりすることで、角の和が180°であったことを捉えさせる。
○形の違うどんな場合の三角形でも、納得できる説明が必要であることを伝える。

３

問題Ⅰを把握する。

【問題Ⅰ】 三角形の一つの角を動かさないで、残りの二つの角を１点に集める方法を説明しなさい。
・具体物での実験・操作
４ グループで互いの考えを説明し合う。
・実験・操作の確認
・見方や考え方の共有② 思考の可視化
５○複数の操作方法を考えさせる。
○紙片を使って、グループ
で一人ひとりに説明させる。
○集めた角が直線（180°）となる説明のための補助線の必要性を押さえる。

問題Ⅱを把握する。

【問題Ⅱ】

ワークシート上で三角形の三つの角の和が180°であることを説明しなさい。

・個人での課題解決○問題Ⅰの角の集め方を参考にして、切ったり折ったりしないで、ワークシート上で説明する方法を考えさせる。

- 68 -

○既習事項を用いて説明するように助言する。

③ 協働的に学ぶ学習活動
６

ワークシートを用いて、グループで考えを説明し合う。
・考え方や表現方法の共有○説明する際に、既習事項の何番を根拠にして説明しているのか伝えるよう
にさせる。

７

代表生徒の発表を聞く。
・説明の内容と方法の理解○代表者のワークシートを
大型テレビに映して説明させ、考え方や表現方法を捉えさせる。
○平行な補助線を引くこと によって説明できることを 確
認させる。

８

問題Ⅲを解き、ペアで説明し合う。

【問題Ⅲ】

９

△ＡＢＣを自由にかき、三角形の三つの角の和が180°であることを、言葉や図、式などを用いて説明しなさい。

・学習内容の理解と定着の確認○本時の学習内容の定着を図るために、〔問題Ⅰ、Ⅱ〕を参考にして、分かりやすく説明させるようにする。

本時のまとめをする。
・自己評価・感想○自己評価アンケートを書かせ、本時の学習を振り返るようにする。

(ｴ) 授業実践２の結果と考察
ａ「①既習事項の整理」について
まず、既習事項である図形の性質を１項目ずつカードにして掲示し、論証の根拠となる道具として扱えるようにしたことで、生徒は、思考活動の中で、必要なカードを選択
し並べ替えながら論証の流れを考えていこうとする姿が見られた。次に、問題Ⅰを解くに当たって、小学校第５学年で学習した内容である三角形の内角の和が180°であることを、三角形の紙片を三つにちぎり、三つの角を１点に集める操作をすると、それが直線上に並ぶことで直感的に捉えることができた。そして、問題Ⅰに対する自分の考えをグループで確認し合う場を設定したことで、生徒全員が三角形の一つの角を動かさないで、残りの二つの角を１点に集める方法について説明することができた。

ｂ「②思考の可視化」について既習事項として整理し たカードを選択したり、具体物の操作活動を参考にしたりしながら、問題Ⅱの論証の仕方をワークシートに可視化する活動を行った。図８はＢさんのワークシートである。Ｂさんは、具体物を操作したことで、平行な補助線を引いて考えるという方法に気付くことができた。さらに、平行な補助線を引くことで、「２直線が平行

図８

思考の可視化の場面におけるＢさんのワークシートの記述（一部抜粋）

ならば、錯角は等しい」という図形の性質にも気付くことができた。その他の生徒のワー
クシートにも、具体物を操作する中で得られた図形の位置関係を示したものや、既習事項である図形の性質を説明の根拠として記述したものが多数見られ、自分なりの考えを可視化することができていた。「ワークシートに図や説明をかくことで、解き方の手助- 69 -

けになった」という生徒の記述からも、ワークシートがあることで問題に対する自分の考えが明確になり、解決に向けた見通しをもつことができるようになったといえる。
ｃ「③協働的に学ぶ学習活動」について
その後、グループで互いの考えを説明 する 活 動 を 行っ た 。 Ｂ さん は 、 グ
ル ープ で 自 分 のワ ー ク シ ート を 示 しながら、等しい錯角を見付けたことを説明した。しかし、どのように論証して いけ ば よ い か ま で は 説 明す る こ とができなかった。グループ内の他者からは、同位角を使って論証した説明や、
角 を１ 点 に 集 める 場 所 の 違い に よ る

図９

協働的に学ぶ学習活動におけるＢさんのワークシートの記述（一部抜粋）

説明が行われた。その後、再度自分の考えを見直す場でＢさんは、図９のような説明を記述することができた。生徒は他者の考えを聞き、多様な考えや説明の仕方を参考にしながら、自分の考えをより質の高いものに再構成することができた。そして、授業の終末場面では、問題Ⅲの解き方をペアで説明し合い、生徒全員が自分の考えを伝える活動を行うことができた。
このように、既習事項を整理しながら思考を可視化させ、協働的に学び合う学習の場を設定することで、生徒は他者のワークシートを用いた説明から的確な表現方法を取り入れることができるようになり、数学的な思考力・表現力を高めることができたと考えられる。
(4) 研究の考察
ア

授業実践１前後のテストの結果から生徒が問題を解決する過程において、自分の思考を可視化し、分かりやすく説明することができるようになったかを検証するために、授業実践１前後に同様のテストを実施した。連立方程式の基本的な文章問題を扱い、図10のように、約８割の生徒が正答で取り組みやすい問題であったにも関わらず、式だけ

0%

20%

40%

60%

80%

100%

でなく図や表等を用いながら問題を解いた生徒が、36％から51％に増え

授業実践１前

48％

13％

10％

6％

図や表等をかいている

たことが分かった。また、図や表等の記述がなく誤答、もしくは無解答

23％

2％

授業実践１後であった16％の生徒10人中７人は、40％

図や表等 → 式 → 正答
式 → 正答無解答

授業実践１後には図や表等をかいてから問題を解くことができるように

図10なっていた。

11％

44％

3％

図や表等 → 式 → 誤答
式 → 誤答

授業実践１前後のテストの結果

このことから、既習事項で整理した事柄を用いて、自分の考えを表現させたことは、問題の正答率を上げることだけでなく、問題文の数量関係を正しく把握し、自分の考えをより明確にさせることに有効であったと考える。また、図や表等をかいたことで、自分の考えをより分かりやすく説明することができたり、他者の考えを具体的に理解したりすることができたと考える。
- 70 -

イ

授業実践２前後のテストの結果から
表６

生徒が言葉や数、式、図、表などや、既習事

授業実践２前後テストの解答の分類
解 答 の 分 類項を用いて根拠を明らかにしながら、分かりや

実践前

実践後

◎

根拠を記述しており、説明の筋道が正しいもの

18％

38％

○

根拠は記述しているが、説明が不十分なもの12％21％

さの求め方を説明するもので、既習事項である△

根拠が記述されておらず、説明が不十分なもの48％

30％

図形の性質を用いた根拠の記述の有無に着目し

×

無解答

22％

11％

すく説明することができるようになったかどうかを検証するために、授業実践２前後に同様のテストを実施した。テストの内容は、角の大きて、表６のように解答を分類した。解答の分類◎、○を、根拠を記述して説明しているものと【授業実践前】判断すると、既習事項を用いて根拠を記述して説明）説明している生徒は、授業実施前は30％であったが、授業実践後には59％に増加したことが分かった。
【授業実践後】

図11は、Ｃさんの授業実践２前後の解答であ

説明）
説明）

る。Ｃさんは授業実践前の解答では、角の大きさを求める計算式しか書けておらず説明が不十分であったため、解答の分類は△であった。しかし、授業実践後では、既習事項の図形の性質
を用いて順序よく説明することができており、解答の分類が◎となった。また、問題を解くことを諦めていた生徒も、授業実践後には既習事項を活用して説明しようとする記述が見られるようになり、無解答であった生徒が半分に減少した。
以上のことから、協働的に学ぶ学習活動の中

図11

で、自分の考えを他者に分かりやすく説明する
活動を積み重ねたことで、生徒は根拠を明らかにすることの必要性に気付き、既Ｃさんの授業実践前後の解答の変容

数学の授業で公式や決まりを学習するとき、その理由や根拠を考えるようにしている
0%

20%

40%

60%

80%

100%

38％

2％

29％

7％

習事項を活用して根拠を示しながら、的確な表現ができるようになったと考える。
ウ

生徒へのアンケートの結果から

授業実践１前16％
16％

授業実践２後

44％

27％

37％

本 研 究 に お ける 生 徒 の 意 識 の 変 容 を自分の考えを自信をもって説明することができる

見取るために、７月の授業実践１前と10

0%

20%

40%

60%

80%

100%

月の 授 業実 践 ２後 に ア ンケ ー トを 実施
し、結果を比較した（図12）。質問項目「数 学 の授 業 で公 式 や きま り を学 習す

授業実践１前

授業実践２後るとき、その理由や根拠を考えるようにしている」については、「当てはまる」と答えた生徒の割合が高くなった。また、

49％

30％

18％

35％

15％

42％

当てはまる

どちらかといえば、当てはまる

どちらかといえば、当てはまらない

当てはまらない

図1 2- 71 -

6％

5％

授業実践１前と授業実践２後のアンケート結果

「自分の考えを自信をもって説明することができる」に対して肯定的な解答をした生徒は過半数を超えた。
このことから、協働的に学ぶ学習活動を積み重ねたことで、生徒は理由や根拠を考えながら問題を解決しようとする意識が高まり、説明することへの自信にもつながったと考える。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、生徒の数学的な思考力・表現力の高まりをめざして、既習事項を整理しながら、生徒の思考を可視化させ、協働的に学ぶ学習活動を位置付けた授業モデルに基づいて授業実践を行った。既習事項をカード化して選択させたり、具体物を使った操作活動を取り入れたりしたことで、生徒は問題を解決するアイディアを得たり、自分の考えの根拠を明らかにしたりすることができるようになった。また、ワークシートに既習事項を活用して表現させることで、自分の考えがより明確になり、筋道を立てて考えを進めることができるようになった。そうすることで、協働的に学ぶ学習活動では、自分の考えに自信をもち、積極的に発言することができるようになり、互いの思考を深めることができた。さらに、分かりやすく説明するときに必要となる数式や図形の性質などの記述が増えていったことから、他者の多様な考えや説明の仕方を参考にすることで、論理的に筋道の通った説明ができるようになり、自分の考えをより質の高いものに再構成することができるようになってきたことも確認できた。
以上のことから、既習事項を整理しながら思考を可視化させ、協働的に学ぶ学習活動を活性化させたことは、生徒の数学的な思考力・表現力を高めていくことに効果があったといえる。
(2) 今後の課題
今後は、中学校数学科の他の領域においても本研究の授業モデルに基づいた実践を行い、協働的に学ぶ学習活動がより効果的に進められるように研究を続けていく必要があると考える。
そのためには、各学年の学習内容や各単元において、それぞれの内容に適した既習事項と思考の可視化のポイントを整理し、協働的に学ぶ学習活動が活発に行われるよう、数学的な思考力・表現力を高める指導の工夫を継続して進めていきたいと考える。

【引用文献】＊１

文部科学省、『中学校学習指導要領解説

数学編』、教育出版、2008、ｐ３【参考文献】
・国立教育政策研究所、『全国学力・学習状況調査の４年間の調査結果から今後の取組が期待される内容のまとめ～児童生徒への学習指導の改善・充実に向けて～中学校編』、2012

・国立教育政策研究所、『平成26年度全国学力・学習状況調査

調査問題

数学Ｂ』、2014

・国立教育政策研究所、『平成26年度全国学力・学習状況調査

解説資料

中学校

・田村学・黒上春夫、『こうすれば考える力がつく！

思考ツール』、小学館、2014

・小島宏、『算数科の思考力・表現力・活用力
・『教育科学／数学教育

中学校数学』、2014《新しい学習指導要領の実現》』、文溪堂、20082015年１月号〈No．687〉』、明治図書、2015- 72 -