一人ひとりの教育的ニーズに応じるための支援体制づくり
山陽小野田市立本山小学校 教諭 堀 明美
１ 研究の意図平成 15 年３月「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（以下「最終報告」）において、文部科学省は特殊教育から特別支援教育への転換を図り、その支援体制を整備することを提言した。
山口県でも平成 15 年度から特別支援教育推進体制モデル事業が展開されてきた。平成 17 年３
月には、「校内委員会等対応マニュアル（第二次試案）」が作成され、特別支援教育の体制が県内各地で整備、充実されつつある。
学校においても、ＬＤ・ADHD・高機能自閉症等に対する理解が進んできており、特に学習面では、個々への対応について多くの実践事例が発表され、指導の効果を上げてきている。一方、行動面の支援においては、
集団での活動に困難さを抱いている児童に対する個々への対応のみでは、
対人関係の改善に結び付きにくい場合がある。それは、社会環境等の変化により、人間関係に関する基本的な知識と技能であるソーシャルスキルを学ぶ機会が、周囲の児童を含め、学級全体の児童にとっても減ってきているため、互いに円滑な人間関係を築きにくくなっていることが、その一因と考えられる。
よって、対人関係面で困難さを抱いている児童だけではなく、現時点において対人関係が良好な児童にとっても、集団での支援と個別の支援を関連させたソーシャルスキルに関する取組みは、人間関係において困難な状況に陥ることを予防し、より良好な関係を築くために必要である。
これらのことについて、文部科学省の「小・中学校におけるＬＤ（学習障害），ADHD（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）」には、「学級担任や教科担任としての配慮や支援」（注１）の具体例として、学級全体でソーシャルスキルを学習し、実際の場面で活用する方法が紹介されている。また、「担任の配慮や支援を支える具体的な仕組み」として、「校内の様々なリソースを活用した支援」（注２）が紹介されており、学校でオープン教室を設置、活用し、個別の対応を工夫することで学習の成果を上げている例も示されている。

一人ひとりの教育的ニーズに応じるための支援体制づくり

そこで、ソーシャルスキルを集団で学ぶソー
シャルスキル教育（以下 SSE）を学級全体で行うとともに、学校独自のリソース（教育的資源）を行うことによって、ソーシャルスキルの定着を図り、円滑な人間関係を築きたいと考えた。
以上のことから、本研究では、特別支援教育推進体制モデル事業等を参考にして、校内の組織間の協働によるハード面としての支援体制づくりと、

特別支援教育推進体制
モデ ル事 業 等 を 参 考生かしたリソースルームを開設し、個別の支援を

ハード面
組織面
協働による
支援体制

ソフト面
行動面

学習面

集団対応
のＳＳＥ
（学級）

個別対応
のＳＳＥ

ＳＳＥを集団と個別それぞれに対応させて行うソ
フト面としての支援体制づくりを関連させ、一人

（リソース
ルーム）

図１ 研究構想図

ひとりの教育的ニーズに応じるための支援体制づくりについて研究することとした（図１）。

− 37 −

２ 研究の内容(1) 支援体制づくりの基本構想
ア 協働による支援体制づくり
特別支援教育を推進していくに当たり、困難さを抱いている児童に対して組織として学校全体で支援していくという視点をもつことは、支援体制づくりにおいて重要である。お互いに協力し合える支援体制があれば、｢学級の子ども｣から皆でかかわる｢学校の子ども｣へという意識が生まれ、多くの人の視点から多様な気付きや手だてが生まれ、困難さを抱いている
児童に寄り添う支援ができると考える。
そこで、特別支援教育推進体制モデル事業や他校の支援体制も参考にしながら、校内の組織を有機的に結び付け、協働による支援体制づくりを探ることとした。
イ 集団対応のＳＳＥ

表１ ソーシャルスキルの主な種類

相川（1999）は、ソーシャルスキルとは、

1.あいさつ2.自己紹介「人間関係に関する知識と具体的な技術やコ
3.上手な聴き方
4.質問するツ」（注３）であり、ＳＳＥとは、「対人関係の
5.仲間の誘い方訓練であるソーシャルスキルトレーニングを、 6.仲間の入り方

7.あたたかい言葉かけ8.気持ちを分かって働きかける
9.やさしい頼み方
10.上手な断り方
11.自分を大切にする
12.トラブルの解決策を考える

教育の場向けに、また、集団教育の中で指導できるよう開発したものである」（注４）と定義している。また、ソーシャルスキルを学ぶことで、現在の人間関係における適応状態が改善され、関係をより良好にできると述べている。

表２ ソーシャルスキルの指導の流れ

ソーシャルスキルの内容には、次の４つ

１ インストラクション 人づきあいの大切さを説いて、課題にがある。①人間関係についての基本的な知識、②他者の思考と感情の理解の仕方、③取り組む気持ちにさせる

２ モデリング

モデルを示す３ リハーサル

繰り返して練習する

４ フィードバック

リハーサルの具合を見てフィードバックを与える。場合によっては、もう1度強調
点を確認するためにモデルを見せて、リハーサルとフィードバックを繰り返す

５ 定着化

日常生活でスキルを生かすように勧めて、定着化を図る

自分の思考と感情の伝え方、④人間関係の問題を解決する力、である。ソーシャルス

キルの主なものは、12 種類であり（表１）、具体的な指導は、５つの段階で行う（表２）。
以上のようなＳＳＥを学級全体の児童を対象として実践することによって、児童のソー
シャルスキルが向上すれば、児童相互の対人関係が良好になるとともに、児童自身の適応感を高めることができると思われる。それは、学級全体でソーシャルスキルについて共通理解が図られ、お互いを賞賛し、認め合う行動が促進されやすくなるからである。
そこで、児童相互の理解を深め、思いやりのあるかかわり方ができるよう、学級全体の児童を対象にソーシャルスキルについて体験を通して学習していく授業を実践することとした。
ウ 個別対応のリソースルーム
米国のリソースルームは、ベアリー・Ｅ･マクナマラによって、「生徒が１日の授業のうち何時間かを特殊教育のサービスを受けるために通ってくる教室」（注５）と定義されており、学習障害のある児童の多くは１日の大半を通常の学級で過ごしながら、その教室に一定時間通い、担当教員、学校心理士等から特別な指導を受けている。そこでは、児童が通常の学級で適応できることを目標に、一人ひとりのニーズに応じて基礎的技能の習得や既習事項の復習等が指導される。
現在の日本の教育制度にはリソースルームは位置付けられていないが、補習教室として個別の支援を必要とする児童生徒に対して支援を試みている学校がある。

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山口県内の中学校でも、平成 16 年度に学習を個別に支援する場を設け、校内の様々なリソースを活用した例があった。
この学校では、学校心理士による教育相談や本人の意志確認の後、生徒は特定の教科のみ通常の学級を離れ、個に応じた支援を受けた。適切な学習目標・内容の設定によって、｢分かる喜び｣や「できた喜び」を感じることができ、通常の学級での学習にも意欲的な取組みが見られるようになった。生徒が変容するにつれ、保護者の信頼もより厚くなっていったことが報告されている。
このような一人ひとりのニーズに応じた支援を行うには、人・物・時間等のリソースが必要である。本研究では、リソースルームを「人・物・時間等のリソースを活用して、児童が個別の支援を受けるために通ってくる教室のこと」と定義し、原籍校である山陽小野田市立本山小学校独自のリソースについて検討した。
まず、人的リソースについては、文部科学省の最終報告を参考とし、校内だけでなく地域にも求めていくこととした。最終報告には、「小・中学校に蓄積された人的・物的な資源を効果的に活用することに加えて、非常勤講師や特別非常勤講師、高齢者再任用制度による短時間勤務の教員等外部人材の積極的な活用を図るという視点が重要である」（注６）とあり、原籍校における具体的な校内外の人的リソースを検討していった。
その結果、校内では特殊学級や通級指導教室が未設置のため、それぞれの担当者はいないが少人数担当者が活用でき、地域では学習支援ボランティアの協力を得ることができた。
次に、物的リソースについては、特別な教室はないが、既存の教室の中で活用しやすい部屋を選択し、机やいすの配置を工夫した。
また、時間的リソースについては、放課後や昼休み及び長期休業を活用することによって、
時間的にゆとりのある指導計画を立てるようにした（図２）。
これらの人・物・時間等のリソースを活用してリソースルームを設け、対人関係で困難さを抱いている児童に、一人ひとりの実態に合わせたきめ細かい指導を行うことをねらいとして、小集団を対象に個別対応したＳＳＥを実践することとした。

リソースルーム
人：少人数担当・学習支援ボランティア
物：既存の教室
時間：放課後、昼休み、長期休業(2) 支援体制づくりの実際
ア 校内の組織間の協働による支援体制づくり「学級の子ども｣から皆でかかわる「学校の子ども」へ

図２ リソースルーム構想図という意識は、原籍校の「学校経営方針の努力点」の中にも「開かれた学校づくりへの努力―
教職員間の意志の疎通を図り、協力的指導体制を確立する（内に開く）」と明示されている。生徒指導についても、「全教職員が共同実践のもと指導にあたれるように全校指導体制を確立する。
―児童とのコミュニケーション､調査､観察等によって児童理解に十分に努め､教育相談の充実を図る。
『全職員で全校児童を！』を合言葉に､共同実践体制の充実を図る」とあり、皆でかかわる「学校の子ども」へという体制をめざして取り組んでいる。
原籍校における支援体制は、「校内委員会等対応マニュアル（第二次試案）」のチェックリストによる実態把握と生徒指導の会（月１回）における情報の共有、関係学年会による具体的支援の協議、教育相談月間（学期１回）における個別面接、校内研修による特別支援教育の理解・啓発等である。そこで、これらを有機的に結び付け、校内の組織間の協働による支援体制の構− 39 −

築をめざした。なお、支援体制づくりを具体的に進めるに当たっては、いつ、どこで、誰が、何を、どのようにしていくのかを明確にしていくことに留意した。以下にその詳細を述べる。
(ｱ) チェックリストによる実態把握

表３ チェックリストによる児童の実態把握の例

特別支援教育推進体制モデル事業の「校内委員会等対応マニュアル（第二次

学習面

試案）
」
にある実態把握のためのチェック
リストを用い、学級担任が学級の児童の実態を 33 項目について観察した。
その結果、該当する項目が多い児童について、今後の課題として具体的かつ有効な手だての必要性があることがあげられた。そこで、原籍校では、チェックリストによる実態把握の結果を踏まえて、表３に示したように①実態の要因、②これまでの行動面

コミュニケー
ション

要因
Ａ：心理的
B：家庭的

これま
での手
だてと
その有
Ｃ：発達障害 効性

学校全体
での支援
体制の必
要性

Ａ ・漢字の形 ・忘れものが多 ・友達が側にさ が整わず、 い。物をなくして いても、コミュ
ん 書くのが苦 しまうことが多 ニケーション
手。 判読 い。
が取れず、一
しにくい字 ・学習の課題や 人で遊んでいを書く。
活動を順序立て る。
て行うことが難 ・同年齢の子しい。
どもと仲間関係をつくるのが苦手である。

リソース
ルーム

手だてとその有効性、③学校全体での支援体制の必要性、という独自の項目を設定し検討することで、より児童理解を深め、個人の指導目標や指導計画を立てていく際の参考となるようにした。
まず、児童一人ひとりについて実態の要因が、心理的要因なのか、家庭的要因なのか、発達障害からくるものなのかその可能性を見立て、次にこれまで行ってきた手だてを振り返り、その有効性を検討した｡
その結果、学校全体での支援体制が必要であるかどうかを判断し、必要となった場合、その児童を、関係学年会（事例検討会）や校内支援委員会、及びリソースルームで支援する対象とした｡(ｲ) 生徒指導の会（月１回）
児童理解のために、毎月１回気になる
児童の様子について、全職員で話し合いがもたれた。生徒指導上の課題を有する児童の外、身体や学習・生活及び家庭環
境等に関して、特別な配慮と支援を必要

表４ 生徒指導の会の記録の例

名
前

性 主訴
別

Ｂ
さ
ん

男 問題 ・友だちのいけないところを注行動
意し、先生の手伝いをしてほとする児童の様子が報告され、その情報は全職員に共有された。
前述のチェックリストによる実態把握からあがってきた児童との重複も多く、気になる実態

めてもらおうとする。それを認めてもらえないと、物を投げる。ゴミ箱に勉強道具を投げ捨てる。
・注意するとカッとなる。物を
投げる。

手だて
対応
・手伝っ
たこと
をほめ
る。

リソース
ルーム

「学級の子ども」から「学校の子ども」として共通に認識されることになった。しかし、この生徒指導の会において、より具体的で実践的な手だてや支援体制を話し合うには時間的に十分でなかったため、関係学年会において対象児童を絞った事例検討会を行った。
(ｳ) 関係学年会（事例検討会）
低・中・高学年部会に分かれて、各教員が自分なりの立場から、具体的な支援策について考えを出し合った。学級担任による児童の実態の説明の後、参加者からの質問、そして支援策の発表という手順を踏んだ。有効な会議にするために、限られた時間内で、見通しをもって話し合う進行の工夫も必要であることから、短時間で行い、かつ必ず支援策を提案することを条件とした。
会議後、学級担任は実行しやすい支援策から実践し、その有効性について評価した。さらに、− 40 −

定期的に事例検討会をもつ中で、支援について評価や修正を重ね、支援体制を学校全体に広げる必要があると判断された場合、校内支援委員会に提案した。
(ｴ) 教育相談月間（学期１回）
学期に１回、全児童を対象に教育相談を行った。事前に、学校生活全般について児童の意識調査を実施するとともに、学級担任は、一人ひとりの児童と個別面接を行い、児童のニーズを把握した。
また、保護者に対しても、児童や学校の気になる点について、アンケート調査を実施した。
この調査による情報から、人間関係に関する問題を未然に防ぐことや、解決の糸口を見つけることができた事例が多くあった。
(ｵ) 校内研修による特別支援教育についての理解・啓発
年度当初、研修計画立案の際、教職員を対象に研修内容についてアンケート調査を実施した
ところ、特別支援教育について理解を深めたいという希望があげられた。また、１学期末に教職員を対象に行われた「学校経営全般についての反省」の生徒指導の項目の中にも、「指導の仕方について協議、情報交換をする機会を増やして日々の指導に生かしたい」とあり、教職員の多くが、児童一人ひとりの教育的ニーズを的確に把握し、それに基づいた支援の在り方について研修し、実践に結びつけたいと考えていることが分かった。
そこで、「児童理解及び特別支援教育の動向」について、夏季休業中に地域にある養護学校の教員を講師として研修を行った｡また、研修の前後に、組織としての校内支援体制や支援方法等について教職員を対象にアンケート調査を実施することで、研修の有効性や今後の課題についても検討した。
その結果、「校内支援委員会やＬＤ等の障害についての理解」の項目の数値が上昇し、特別支援教育への理解を深める一助となったことが分かった。一方、課題としては、より具体的な支援の方法やそれを支える校内体制の在り方、保護者への理解・啓発等があげられた｡
また、「校内の特別な支援を必要とする児童についての情報交換」や、「支援の頼みやすさ｣の項目の数値が、研修の前後でともに高いという点から､教職員間の協力体制が構築しやすいことがうかがわれた。

「配慮のスキル」得点（１８項目）

なお、養護学校とは研修後も適正な就学指導
や心理検査の活用について専門的な支援を受けており、校内研修が特別支援教育を推進する上平均的

かなり やや低
低い い
１８

５０

５５

５９

良好
６３

とても
良好
６７

７２

５７．７

で大きな役割を果たしたといえる。

「かかわりのスキル」得点（１２項目）

イ ＳＳＥで集団を支援する実践(ｱ) ソーシャルスキルの実態把握
中学年の１学級を対象に、ＳＳＥを行った。
児童の実態は、｢学級生活で必要とされるソー
シャルスキル尺度｣（河村、2001）（以下「ソー

平均的

かなり やや低
低い い
１２

３０

３３

３６．５

良好
４０

とても
良好
４３

４８

３４．６

図３ 児童の実態

シャルスキル尺度」）を使って把握した。学級全体の「配慮のスキル」と「かかわりのスキル」のそれぞれに関して測定した結果、「配慮のスキル」得点は 57.7(標準値からの隔たり：−1.3)、「かかわりのスキル」得点は 34.6（標準値からの隔たり：−1.9）となり、両者共に「平均的」という段階にあるものの、標準値からはやや低い値を示し、全体的なスキルアップが望まれるという結果であった。

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項目別に見ると、｢配慮のスキル｣では、｢何かしてもらった時にありがとうと言っていますか｣の得点が高く、｢友だちが元気のないとき、励ましていますか｣の得点が低い。｢かかわりのスキル｣では、｢おもしろい時は、声を出して笑っていますか｣の得点が高く、｢自分だけ意見が違っても、自分の意見を言っていますか｣及び「係の仕事をする時、何をどうやったらよいか意見を言っていますか」の得点が低い。これらのこと

表５ ソーシャルスキル学習活動の指導計画

から、本学級の児童の課題は、

ソ ー シ ャ ル ス キ ル「他者の思考と感情について

上手な聴き方

感情を適切に伝えること」であると分析した。
学級担任による日常生活の観察から、身に付けさせたい
ソーシャルスキルとして「上手な聴き方」、「仲間の誘い方」、「気持ちを分かって働きかける」の３つを選択した。
「上手な聴き方」は「配慮のスキル」を、「仲間の誘い方」④フィー 「聴き方チェッ 感想を話し合
ドバック クカード」に書 い、振り返りき込む。
カードに書く。
⑤定着化 「話を聴くため 教室外で実際の3つのルール｣ に、誘ったり誘を使って話を聴 われたりを実践
くように、注意 し、体験する。
しながら生活する。
始まりの・あいさつをする。
会

かける」は「かかわりのスキル」を、それぞれ身に付けるために設定した。これらのソーシャルスキルを学級全体
で共通理解し、日常生活に生の授業を計画、実践した。
シャルスキルを日常生活で積５ 自分の行動を振り返る。

・スケジュール確認をする。

リ
ソ エクササ 「 落 ち た 落 ち 「 フ レ ー ム 「キミならどうする？」をする。
イズＢた 」 ゲ ーム をす シ ョ ッ ト」 をする。
る。

ス
エクササ 「 １ ０ の と び 「 と な り の ス 「ブラインドウォーク」をする。
ル イズＣ ら」をする。
テッキ」をすー

特に、道徳の時間では、
ソー感想を話し合い、振り返りカードに書く。
実際のいろいろな場面で、共感
したり共感されたりを体験する。

エクササ ｢ そ う だ ね ゲ ー 「 友 だ ち の 誘 い ｢パントマイムクイズ｣をする。
イズＡム｣をする。
方」をする。

ー級活動３時間及び道徳１時間

自分の感情のままでなく、相手の気持ちも考えながら行動しようとする心情を育てる。

①インス 「あいづちをう アンケート結果 ｢友情は喜びを2
１ 人から非難さ
トラクつ」について考 について話し合 倍にし、悲しみれた経験を話しションえる。
う。
を半分にする｣の合う。
言葉の感想を話し合う。
２ 資料を読み、学
アツシ君の気持②モデリ 「そうだねゲー 「一人でいる子 写真をもとに表ングム」をモデルが を仲間に誘う誘 情から気持ちを 道 ちを考える。
する。
い方」を考え読み取る。
級
３ ロールプレイる。
を見て、タケシ③リハー 2人組で「そうだ 「いっしょに遊 ワークシートに君の気持ちを考サル
ねゲーム」をす ぼうゲーム」を ある場面絵を見
える。
活
る。
する。
て、人物の気持
ちを理解し、そ 徳 ４ アツシ君とタの人にかける言
ケシ君へかける
葉を考えて書動
言葉を考える｡
く。

及び「気持ちを分かって働きかせることを目標として、学気持ちを分かって働きかける人の話を注意深 友 だ ち を 誘 う た 表 情 と 言葉 から
く聴くスキルを め の 具 体 的 な 言 相 手 の 感情 を読身に付ける。
葉 か け の ス キ ル み 取 り 、共 感しねらいを身に付ける。 た こ と を伝 えるス キ ル を身 に付ける。

理解すること」及び「自分の以上の実態把握の結果及び仲間の誘い方る。
「ふわふわ風船」をする。

ム

極的に用いようとする心情と態度を育てていくこととし終わりの会

・「いいとこメッセージ」を発表する｡

・あいさつをする。

た。そこで、学級活動を含む「総合単元的な道徳学習」として位置付け、社会見学や集会活動においてもソーシャルスキルが生かせるよう計画した。
また、学習活動の中に多くの体験的な学習を仕組むことで、ソーシャルスキルを用いることの有効性を実感できるようにするととともに、定着化に向けて、授業後も児童自身がソーシャルスキル
を意識した学校生活が送れるよう工夫した（表５）。
さらに、指導形態については、ＴＴ指導を取り入れ、メインティーチャー（以下ＭＴ）が全体指導を行い、サブティーチャー（以下ＳＴ）が個別の支援に当たる形態をとることによって、きめ細かい指導が行われるようにした。

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(ｲ) 授業実践の実際と考察
ａ 学級活動の授業実践
学級活動 本時案 第３時「気持ちを分かって働きかける」
ねらい

相手の感情が分かる表情の読み取り方、声や身振りへの注目の仕方等を身に付け、共感したことを言葉や表情、身振り、声等で伝え、励まし、なぐさめ、提案ができるようにする。
インストラクション

支援上の留意点・個 ：個別の支援
○

モデリング
リハーサル

学習活動・内容

主な発問と予想される意識の流れ

１ ｢友情は喜びを 2 倍にし、悲しみを半分にする｣の言葉の感想を話し合う。

○｢友情は喜びを 2 倍にし、悲しみを半分にする｣の言葉を聞いてどんな感想をもったか。
・うれしいことがあった時、友だちが｢よかったね｣と一緒に喜んでくれると、ますますうれしくなったことがある。

・｢共感｣について、分かりやすく説明する。
・教師の体験などを話して、共感が人間の心を安らかにさせる機能を果たすことを理解させる。
個 話している人に注意がい○くように声掛けをする。

２ 写真を基に表情から気持ちを ○この写真は、どんな気持ちだろう。
読み取る。
それは、どこから分かったか。
・共感するには、①相手をよく観 ・悲しんでいる。目が下がっていて、察すること
口がへの字になっているから。
・非言語的手がかり（目の大きさ、 ・喜んでいる。目を細めていて、口も眉や口の形、身振りや手振りの笑っている。
強さ、姿勢など）○どんな言葉を言っているだろう｡
・他者の感情を読み取る言語的手 ・えーん。悲しいよう｡
がかり（声の大きさ・強さ、話 ・やったあ。うれしいなあ。
し方の速さなど）・くそっ。腹が立つなあ｡

・ 表情が分かりやすい写真を使う｡
個 表情の写真を見せ、真似○をさせ、お互いに見合ってみる｡

３ ワークシートにある場面絵を見て、人物の気持ちを理解し、その人に掛ける言葉を考えて書く。
・共感するには、②相手の気持ちが分かること・共感するには、③それを伝えること「私も＋気持ち」

・グループ内で１人ずつ、自分ができそうな場面を決めて表情を演じ、残りの人が声を掛けるロールプレ
イをさせる。
・ 相手と同じ表情になっている子を見つけ、紹介する。

・共感：友だちが自分の気持ちを分かってくれると心が安らぐ。

○それぞれの場面でその人がどんな気持ちでいるか考えよう。その人に掛ける言葉を考えよう。
・逆上がりができるようになってうれしそう。やったね。私も、うれしくなっちゃった。
・大切なキーホルダーをなくしてかわ
いそう。ぼくも嫌な気分だよ。

・表情と言葉を結び付ける｡

個 ロ ー ルプ レ イに な った○

４ ４人程度のグループでロールプレイをする。
（前半・後半）時、相手とスムーズに会話ができるように援助する。

フィードバック
事後
定着化

５ 感想を話し合い、振り返りカードに書く。
・感じたことや気持ち○共感してもらってどんな感じがしたか、共感してみてどうだったか。
・自分の気持ちと同じ気持ちになってもらえるとうれしくなった。
・人の気持ちが分かった時、どうやって相手に伝えたらいいのかが分かった。

・同調の意見が多い場合は、共感との違いについて説明する。
同調：何もしたくなくなった（自己中心）共感：ぼくも悲しくなってきた（相手中心）個 共感したり共感されたり○した時の気持ちを言語化する。

６ 実際のいろいろな場面で、共感したり共感されたりすることを体験する。
・｢友だち分かった大作戦｣○相手の気持ちが分かる人になって「友だち分かった大作戦」を成功させよう。

・ 教室外でも共感したり共感されたりすることを実践させる。
・ 実際に共感してもらった相手に、「分かったシール」
を渡すようにする。

評価

・相手の感情が分かる表情の読み取り方、声や身振りへの注目の仕方等を身に付けることができたか。
・共感したことを言葉や表情、身振り、声等で伝え、励まし、なぐさめ、提案ができたか。

− 43 −

ｂ 道徳の授業実践
総合単元的な道徳学習の単元指導計画 単元名｢もっとなかよく｣
ねらい 友だちの考えを聞き、お互いの立場や考えを理解し、信頼し合い助け合おうとする心情と態度を育てる｡

行事集会(8) 年下や年上など立場の違う人のことを考えながら、一緒に時間を過ごすことの大切さや楽しさを知る｡

道徳(7) 自分の感情のままでなく、相手の気持ちも考えながら行動しようとする心情を育てる。

学級活動(6) 相手の感情が分かる
表情の読み取り方、声や身振りへの注目の仕方などを身に付け、共感したことを言葉や表情、身振り、声などで伝え、励まし、なぐさめ、提案ができるようにする。

学級活動

生かす

11
月
１
週

見つめる

10
月
５
週

かかわる

10
月
４
週

(5) 友だちに誘いの言葉を掛けてあげると相手がどんな気持ちになるかに気付き、誘うための
具体的な言葉を身に付け、それを実践できるよ
うにする。

行事

(4) 人の話に注意深く耳を傾け、友だちと仲良く
過ごす｡

体育

(3) 友だちと仲良く、力だ
めしを楽しむ。

学級活動

かかわる

(2) 人の話に注意深く耳を傾ける大切さに気付
き、聴くという行為を積極的に行うスキルを身
に付ける。

道徳

(1) 友だち同士互いによく理解し、信頼して助け合おうとする態度を育
てる｡

関連

気付く

10
月
３
週

段階

時期
10
月
２
週

ねらい

資料名･活動名
【時間】

意識の流れ

「 あ きら くん ・足が不自由なことを気にしないで頑張っているのは、とぼく」
とてもえらいなあ｡【1 時間】
・山登りなんてできないと思っていた自分たちが間違っ（出典『小学どていた｡
うとく 生き ・あきら君から、あきらめないで努力することの大切さ
る力 ３年』）を学んだ｡
上 手 な聴 き方 ・良い聴き方だと、うなずいたり、目を合わせたりして【1 時間】いるよ｡
・６つのルールを使うと、しっかり聴いてくれるからうれしいね｡

力だめし【５時間】

・友だちと力比べをして勝った時は、楽しいなあ｡
・運動に夢中になると、ルールを守れなかったり、相手の気持ちを考えない言葉が出てしまったりするなあ｡

社会見学【６時
間】

・説明される方のお話を上手に聴こう。
・グループのめあてやルールを守って楽しく過ごそう｡
・自分の役割をしっかり果たそう。

仲 間 の誘 い方【1 時間】

・友だちの誘い方には４つのルールがあるんだね｡
・誘ってもらえるとうれしい｡待っている時はとても不安だった｡
・誘ったり誘われたりすると、仲良くなれそうだよ｡

気 持 ちを 分か ・顔の表情から、人の気持ちが分かるんだね｡
っ て 働き かけ ・場面の絵からも、気持ちが分かるよ｡
る・共感する時は、｢私も＋気持ち｣を言えば伝わるよ｡【1 時間】
・自分の気持ちと同じ気持ちになってもらえると、うれしくなったよ｡「だ れのせい？」【1 時間】（出典『ソーシ
ャルスキル
教育で子ど
もが変わる
小学校』
）

・アツシ君は、絶対に勝つ気持ちでいたんだね｡
・負けて悔しかっただろうなあ｡
・ 気 持ちは分かるけど、タケシ君を怒鳴ってはいけな
いよ｡
・心のブレーキを自分にかけよう｡

山の学習【６時 ・下級生の面倒を見てあげよう｡
間】
・オリエンテーリングでは入賞めざして、みんなと協力しよう｡
・上手に聴いて、しっかり誘って、共感してあげよう｡− 44 −

道徳 本時案 「相手の気持ちも考えて」（総合単元的な道徳学習の単元指導計画 10 月５週(7)）
ねらい準備

自分の感情のままでなく、相手の気持ちも考えながら行動しようとする心情を育てる。
場面絵、道徳プリント（図４）、登場人物カード、「心のノート 小学校３・４年」、
心の円グラフ

展開
学習活動・内容
主な発問と予想される心の動き
教師の支援・個別の支援
１ 人から非難された経験を話し合 ○人から非難された時、どんな気持ちがしたか。
・個人名は出さないようにする。
う。
・フットの時、投げるのが下手だから見ておけと言 ・非難された時の気持ちを心の円グラフ・非難された時の気持ち
われて嫌だった。
で表すようにする｡
・ドッジの時逃げ遅れたら、｢負けたのはおまえの ○個 話している人に注意が向くように声せいだ｣と言われて、嫌だった。
掛けをする。
嫌な気持ち

２ 資料を読み、
アツシ君の気持ちを ○フォアードに選ばれた時、アツシ君はどんな気持 ・フォアードに選ばれた時の気持ちを心考える。
ちだっただろう。
の円グラフで表すようにする｡
・フォアードに選ばれた時の気持ち ・フォアードに選ばれてうれしいな。
・みんなから期待され勝ちたいという気
不安な気持ち・ぼくがシュートを決めてやる。
持ちが強かったことを確認する。
・今日は絶対に勝つぞ。でも、ちょっと不安だ。
うれしい気持ち・試合に負けた時の気持ち

悔しい気持ち○試合に負けた時、アツシ君はどんな気持ちだった ・試合に負けた時の気持ちを心の円グラだろう。
フで表すようにする｡
・今日は勝つと思っていたのに悔しい。
・負けて悔しい気持ちに共感させる。
・今日は調子がいいと思っていたのに、キーパーが ○個 気持ちの言語化を援助する。
ミスをするから負けてしまったじゃないか。

３ ロールプレイを見て、タケシ君の ○怒鳴られたタケシ君はどんな気持ちだっただろ・アツシ役を MＴが演じ、タケシ役を、気持ちを考える。
う。ロールプレイを見て考えよう。
希望者に演じさせる。SＴが、地の文・怒鳴られた時の気持ち
・そんなに人のせいにするなんてひどい。一生懸命を読む。
やったのに。
個 ロールプレイに集中させる。
○
・ぼくだけを責めるなんて。
・どうして怒鳴られなければいけないんだ。
４ タケシ君とアツシ君へ掛ける言 ○タケシ君とアツシ君に言ってあげたいことはな
・アツシ君の気持ちにも共感させた上葉を考える｡
んだろう。
で、まちがった行動に目を向けさせ・タケシ君へ：共感と慰め・励まし タケシ君へ：る。
の言葉
・大丈夫？怒鳴られて、つらいね。タケシ君のせい ○個 プリントに書きやすいように、気持じゃないよ｡
ちの言語化を援助する。
・泣かなくていいよ｡ぼくがついているよ。
評価①（道徳プリントで）・アツシ君へ：共感と望ましい行動 アツシ君へ：
・まわりのみんな役になって、声掛けのを促す言葉
・悔しい気持ちは分かるけど、タケシ君を怒鳴るこ
言葉を考えさせる。
とはない。
・アツシ役をMＴが演じ、タケシ役を、S
・試合に勝ちたかったんだね｡でも、負けたからっＴが演じるロールプレイの中で、それて、人のせいにしてはいけないよ。
ぞれに声掛けをさせる。
・強く言いすぎだよ。タケシ君が泣いてしまったよ。
かわいそうだよ。
５ 自分の行動を振り返る。
・望ましい行動○強く怒鳴らないためには、どうしたらよいのだろ ・場面に合った望ましい行動を考えさせう。
る｡
・かっとならない。
・感情にまかせて人を攻撃してしまう
・相手の気持ちを考える。
と、相手の心に大きな傷を負わせる
・人のせいにしないで、自分が頑張ればいい。
し、自分も大きな傷を負ってしまうことがあることに気付かせる。
・自分をコントロールする心のブ ○自分で心のブレーキをかけよう。
・実際に声に出して言葉を言わせる。
レーキ
・落ち着け、落ち着け。
個 しっかり声に出して言葉を言わせる○
・次があるじゃないか。
ように声掛けをする。
・みんな一生懸命にやっているんだ。
評価②（道徳プリントで）・人を責めても変わらないよ。

評価 ① アツシ君とタケシ君のそれぞれの気持ちに共感し、声掛けができたか。(道徳プリント、意見発表)② 自分をコントロールする心のブレーキの言葉を使おうとする実践への意欲が高まったか｡(道徳プリント、意見発表)− 45 −

ｃ 学級活動及び道徳の授業実践の考察
ソーシャルスキルについての理解度を、それぞれの授業ごとに、児童が自己評価（５段階）したところ、学

どうとくプリント「気持ちをわかって声をかける」ワークシート「だれのせい？」年

級全体の総合平年組

名前（

むね理解できてでき るよ うに験は、人とかか名前（）

私も、嫌な気持ちだよ。
がんばったんだから、悲しがる②

友だちがうれしい気持ちだったら、自分もうれしくなった。

残念だね。

大切なキー

ことないよ。元気出して。

自分の思ったことを友だちに伝えられてうれしかった。

がんばったね。

なった！

だいじょうぶ？

ぼくも探して
あげるよ。

ホルダーを

また、ロール
プレイによる体組

感じたことや、気持ちを書きましょう｡

よかったね。
私もうれしいよ。

さか 上が りが

タケシ君へ

なくした！

アツシ君へ

年

① 「気持ちをわかって声をかける」をやってみて、①「わたしも・ぼくも＋気持ち」をいれて書きましょう｡

いた。

「気持ちをわかって声をかける」ふりかえりカード）「わたしも・ぼくも＋気持ち」をいれて書きましょう｡

声をかけよう。

それぞれの友だちにどんな言葉をかけますか？

学習内容はおお名前（

それぞれの友だちにどんな言葉をかけますか？

タケシ君とアツシ君の気持ちをわかって、

均は 4.2 であり、

組）

② ｢気持ちをわかって声をかける｣は、どうすればよ
いかわかりましたか？
番号に○をつけてください｡

その気持ちも分かるけど、ちょっと落ち着いて。

③

私も負けて悔しいけど、次があるんだから。

せっかくゴール

悔しいね。

をきめたのに、負でも、またがんばろう。

けてしまった！

とてもよく

よく

どちらでも

あまりわか

よくわから

わかった
よく

わかった

ない

らなかった

なかった

２

１

５

４

３

わる心地よさやうれしさを実感

図４ 道徳プリント

図５ ワークシート

図６ ふりかえりカード

するのに効果的であったことが、児童の感想からうかがえた（図４、５、６）。他者の感情を的確に理解し、自分の感情を適切に伝えることを苦手としていた児童が、他者の気持ちを考えながら言葉掛けをし、行動する姿が見られ、ねらいに近づく授業実践ができた。
(ｳ) ＳＳＥの考察

授業後「配慮のスキル」得点（１８項目）

ａ ＳＳＥの効果
授業後の児童のソーシャルスキルの変容を調べたところ、｢配慮のスキル｣得点は 60.3 で、授業前

かなり
低い
１８

平均的

やや低
い

５０

５５

６３

５９

より 2.6 ポイント上昇し、「かかわりのスキル」得

良好

６７「かかわりのスキル」得点（１２項目）

高い値となった（図７）
。

かなり
低い

授業の前後で比較してみると、多くの項目で得点

７２

６０．３

点も 36.6 で、２ポイント上昇し、共に標準値より
また、
ソーシャルスキル尺度の各項目について、

とても
良好

１２

平均的

やや低
い
３０

３３

３６．５
３６．６

良好

４０

授業後
とても
良好
４３

４８

の上昇が見られた。学級では、自分の感情を適切に伝えることを苦手としていた児童に対しても、

図７ 児童の実態の変容

周囲の児童が積極的に声を掛け、優しい気持ちをもってかかわる姿が見られるようになった。
その結果、学級全体の児童が相互に声を掛け合い、誘い合って仲良く遊ぶ雰囲気が生まれ、多くの児童にとって学級が居心地の良い場と感じられるようになった。
ソーシャルスキルに関して学習したことを契機に、自他の発言や行動を振り返り、優しさを意識したかかわりが増え、児童自らソーシャルスキルを生活に生かそうとしていることから、
ＳＳＥの有効性を確認することができた。
ｂ ＳＳＥの課題
ＳＳＥは、繰り返し学習する中で身に付けるものである。実践が一時的なものにならないよ
う、継続し定着させていくことが必要であり、例えばＳＳＥの取組みに関して、帰りの会での発表や学級通信・掲示物で紹介すること等の有効性について検討していきたい。
また、学級活動や道徳の時間だけではなく、総合的な学習の時間において年間指導計画の中に位置付けておくと、より実践の積み上げが図られる。総合的な学習の時間においても、児童及び学級集団の実態を的確に判断し、授業実践後に評価、修正を繰り返すことによって、有効− 46 −

な取組みにしていきたい。
ウ リソースルームで個別に支援する実践
集団対応のＳＳＥのみでは、ソーシャルスキルの定着を十分に図ることが困難な児童に対しては、学習内容を個別に再確認、補充していくことや事前にソーシャルスキルを学んでおき、学級全体で学習する時、自信をもって取り組めるための予習が必要となる。
そこで、チェックリスト及びソーシャルスキル尺度による実態把個別対応のＳＳＥ（３時間）
ソーシャルスキルの補充・予習

握の結果から支援が必要と思われる児童の中で、保護者の承認が得られた児童６人に対して、リソースルームでソーシャルスキルの学

視聴覚室

習を行った。詳細に一人ひとりの児童の実態を把握し、それに基づ中心としたエクササイズを取り上げ、楽しく学べるよう工夫した。

ＭＴ

子

き指導計画を立てるとともに、小集団の特性を勘案して、ゲームをＴＡ

月曜日６校時

子

子

子
子

子

ＴＡ

ＴＡ

図８ リソースルームの運営(ｱ) リソースルームの運営
図８に示したように、人的リソースは、ＭＴとして原籍校の教員を、ティーチングアシスタ
ント（以下ＴＡ）として学習支援ボランティアを活用した。ＴＡは、本年度学習支援ボランティ
アとして登録している保護者や地域の方 24 人のうち、児童とかかわりの深い３人の方にお願いした。ＭＴが中心となって活動を進め、ＴＡがＭＴの補助やそれぞれ担当する児童の支援に当たった。活動後、ＴＡが活動の様子を記録し、ＭＴがそれをまとめ、保護者に報告した。
物的リソースとして、机、椅子の移動が簡単で広いスペースを確保できる視聴覚室を選び、時間的リソースとして、授業の行われていない月曜日の６校時を充てることとした。
(ｲ) リソースルームの授業実践
リソースルーム活動案 第２時 「友だちの誘い方」
ねらい 友だちに誘いの言葉掛けをすると相手がどんな気持ちになるかに気付き、誘うための具体的な言葉を身に付け、それを実践できるようにする。
学習活動・内容
始まりの会・あいさつをする。
・スケジュールの確認をする。

エクサ
サイズ
Ａ

・
「友だちの誘い方」をする。
①相手に近づく②相手をきちんと見る

ね

ら

い

・活動開始への気持ちの切替えをする。
・スケジュールの見通しをもつ。

補充・「フレームショット」をする。
出題者はフレームを持って、顔の表Ｂ
予習

情をつくり、他の人は出題者の感情
を当てる｡

サイズ
Ｃ

める。

・「友だちの誘い方」を思い出す。
・｢心を伝える話し方｣を使う。

・「心を伝える話し方」を掲示して、思い出せるようにする。

・いろいろな表情をする。
・相手の表情から感情を読み取る。

・ 初回は、モデルを示す。
・ ＭＴは全体の進行をし、ＴＡ③聞こえる声で言う④笑顔で言う

エクサ
サイズ

エクサ

支援上の留意点・個別の支援
・ ２回目の顔合わせなので、な
ごむような雰囲気づくりに努・「となりのステッキ」をする。
棒をステッキのように垂直に立てて持つ。自分の棒を離し、隣の人の棒をキャッチする｡
・「ふわふわ風船」をする。
風船を落とさずに回数を多く、長くが出題者や見ている人のサポートをする。
・ 自 分と友だちとの距離を意識し、・ 動作が苦手な子どもの前後に声を掛ける。
・グループで協力する｡

入って補助をする｡
・ 打つことが苦手な子どもの近・ルールを理解し、守る。

くに入って補助をする。

打ち合う。
終わり

・
「いいとこメッセージ」を発表する｡の会

良かったところや頑張ったところをカードに書く。
・あいさつをする。

・友だちの性格・特徴を知る。
・友だちを肯定的に評価する。
・今日の活動を振り返り、次回につなげる。

− 47 −

・肯定的な評価になるように促す。

(ｳ) リソースルームの考察
ａ リソースルームの効果
リソースルームに通った児童にとって、学級活動で学習した内容をリソースルームで再確認、補充することは効果的であった。また、次時の学習内容についてあらかじめ学んでおくことによって、学級活動や道徳で積極的に発言できる等、自信をもって取り組めた。
学級活動や道徳で学習したソーシャルスキルの内容についての理解度をリソースルームに通う６人の児童が自己評価（５段階）したところ、平均は 3.8 であり、学習内容はおおむね理解できていた。普段の授業と比較すると、意欲的かつ集中して取り組めており、リ
ソースルームでの個別の支援が、学級でのより充実した学習活動へ結び付いていくことが分かった。
例えば、コミュニケーションで困難さを抱いていた A さんは、地域の活動に自ら参加したいと積極的なかかわりを見せ、情緒の安定の面で困難さを抱いていた B さんも、安心して自己を表現することができるようになるにつれ、学級での不適応行動が少なくなっていった。
また、保護者にとって、児童がリソースルームを利用することに対する不安はほとんどなく、むしろ積極的に参加の意義を見出せたようで、「せっかく機会をもらったのだから、行ってみると良いと子どもを誘った。実際にリソースルームに行ってみると、良い体験をすることができたと思った。本人にとって有意義な時間となった」、「相手の気持ちを考えて声を掛けることや行動すること、自分の気持ちや考えを適切に相手に伝える等、
コミュ
ニケーションをする上で大事なことを学んだ。これらのことを忘れずに実践し続けてほしいと思う。また、家庭でも取り組んでいきたい」という感想をいただいた。
支援したＴＡからは、「リソースルームの活動を通して、自他の役割が明確になり、他者の気持ちをくみ取り、互いに歩み寄っていく児童の変容した姿を見ることができた」という感想と「孤立した状態から、協力し合える人間関係へ向けて、ＳＳＥの実践を重ねるとより効果的であろう」という意見をいただいた。
学級担任からは、「リソースルームでの取組みは非常に良く、特に参加意欲の高い児童
は学級での人間関係に関する変容は著しかった」という感想をもらった。
ｂ リソースルームの課題
本年度は、中学年を中心にリソースルームの活用を図ったが、今後は全校の児童と保護者へも理解・啓発を促すことが課題である。そのためには、リソースルームを支援体制の一つとして学校組織に位置付け、広報活動やＳＳＥの授業実践を積極的に行うことが必要である。
さらに、児童自身にソーシャルスキルを高めたいというリソースルームへの意欲をもたせるための手だてを工夫する必要がある。保護者へも、情報発信するとともに、保護者からの発信を受け取る機会を積極的に設ける等、連携を深めることが重要である。
また、支援するＭＴとＴＡは、児童の多様なニーズに応じる力が必要である。児童のもてる力を最大限に引き出すためにも、支援する者の専門性をより高めることが必要である。
(3) 支援体制づくりの実際についての考察
ア ハード面の支援体制づくり
ハード面の支援体制づくりは、一人ひとりの教育的ニーズに応じる特別支援教育の理念の下、− 48 −

学校の組織全体で児童を支援していくことが望ましいと考え、協働による支援体制の在り方を、実践を通して検討していった。
実態把握から具体的な支援とその評価が行われる過程において、全職員が情報を共有し、共通理解の下、積極的な支援が行われた。これら全過程において、生徒指導・関係学年会・教育相談・
校内研修等の組織が有機的に結び付いていき、協働による支援体制が構築された。
また、学校独自の人・物・時間等のリソースを活用したリソースルームも、ハード面の支援体制の一つとなった。リソースルームでの個別の支援が、児童の好ましい変容と学級への適応をもたらし、学級担任の配慮や支援を支える仕組みとして有効であった。
以上のような協働による支援体制は、「学級の子ども」から皆でかかわる「学校の子ども」へという教職員の意識や雰囲気に支えられていたことも重要である。
今後は、より効果的な支援を行えることをめざして、校内支援体制の中心的役割を果たす特別支援教育コーディネーターの在り方についても検討していきたい。
イ ソフト面の支援体制づくり
ソフト面の支援体制づくりは、集団へすることが望ましいと考え、人間関係を

子

子 子

子
子
子

子 子

子
ＭＴ 子
子
子
子
子
ＴＡ

子
子

子

個別対応のSSE

相手の気持ちを考えた発言子子た。
ソーシャルスキルを学習し、日常生活に人とかかわる
心地よさ

集団対応のSSETT指導
子子良好にさせる方途としてＳＳＥを実践し集団への支援に関しては、学級全体で個別の支援

集団への支援の支援と個別の支援とを関連させて推進子

授業中の積極
的な発言

子

ＴＡ

子

子

おいても意識的に用いることができるよ
う継続して働きかけた。その結果、児童は傾聴することや共感すること、相互に思いやりのある言葉を掛け合うことが増えていった。
個別の支援に関しては、リソースルー
ムにおいて、学級で行うＳＳＥと同様の集団への支援ソーシャルスキルについて、一人ひとり

集団対応のSSEの実態に応じて再確認や補充及び予習を行った。その結果、リソースルームを利用した児童は他者を受容することが促進
され、他者との信頼関係を築きやすくな

子
子

子 子
子

子
子
子 子

個別対応のSSE

TT指導

子
子

子
子

子
子

個別の支援

子

ＭＴ

子

子

子

ＴＡ

子

子

ＴＡ

子

ＴＡ

るとともに、学級での学習も意欲的かつ集中して取り組めるようになり、児童自子 :リソースルーム対象児童
子：その他の児童
ＭＴ ：メインティーチャー
ＴＡ ：ティーチングアシスタント

身の適応感も増した。
以上のように、集団対応のＳＳＥと個別対応のＳＳＥを効果的に組み合わせる
ことは、対人関係で困難さを抱いている

図９ 集団への支援と個別の支援との関連

児童を含め、学級全体の児童への支援となった（図９）。

− 49 −ＴＡ

３ まとめと今後の課題

ニーズを共通理解して協働する体制

一人ひとりの教育的ニーズに応じ皆でかかわる学校の子どもるためには、的確な実態把握に基づいた支援とその評価や修正が重要となるが、そのためには組織としての支援体制が整備されること及び実際ることが必要となる。
本研究では、校内の組織間の協働によるハード面の支援体制とＳＳ（就学指導委員会）

関係学年会
生徒指導の会連させて、総合的に一人ひとりの教

教育相談
実態把握
校内研修

育的ニーズに応じるための支援体

学級の子どもＥを集団と個別にそれぞれ対応させて行うソフト面の支援体制を関ＳＳＥ制づくりについて実践を試みた。

個 別 の支 援

集 団 への 支 援に効果的な支援の在り方が検討されリソースルーム
援助チーム
校内支援委員会

ＳＳＥ

図 10 ハード面とソフト面の支援体制の関連

これらの取組みを通して、「学級の子ども」から皆でかかわる「学校の子ども」へという意識がより明確になり、児童を含む学校
全体で協働する体制が築かれていった（図 10）。
今後は、支援体制をより効果的に機能させるために、校内支援委員会や特別支援教育コーディ
ネーターの在り方、一人ひとりに応じた個別の指導計画の作成や支援者の専門性の向上、関係機関との連携等についても検討していきたい。

【引用文献】（注１）文部科学省 『小・中学校におけるＬＤ（学習障害），ADHD（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）』 文部科学省 2003 p39（注２）文部科学省 『小・中学校におけるＬＤ（学習障害），ADHD（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）』 文部科学省 2003 p40（注３）小林正幸・相川充編著 『ソーシャルスキル教育で子どもが変わる 小学校』 図書文化社 1999 p12（注４）佐藤正二・相川充編 『実践！ソーシャルスキル教育 小学校編』 図書文化社 2005 p203
（注５）B.E.マクナマラ著 松下淑・小山正・坂本幸訳 『リソース・ルーム』 福村出版 1993 p10（注６）文部科学省 『今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）』 文部科学省 2002 p23【参考文献】
河村茂雄編著 『グループ体験によるタイプ別！学級育成プログラム 小学校編』 図書文化社 2001
小貫悟・名越斉子・三和彩 『LD・ADHD へのソーシャルスキルトレーニング』 日本文化科学社 2004
佐藤暁 『発達障害のある子の困り感に寄り添う支援』 学習研究社 2004
国分康孝 『教室で行う特別支援教育』 図書文化社 2003
師岡秀治編集 『月刊障害児教育』 学習研究社 2005 11 月号， 2006 １月号
文部科学省 『心のノート 小学校３・４年』 文部科学省 2002

− 50 −