シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会

報告書

平成 18 年 3 月
経

済

産

業

省

委託先：株式会社三菱総合研究所

目

はじめに

−本研究の目的−次‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑

第１章

シティズンシップ教育に着目する背景

第２章

英米におけるシティズンシップ教育導入の背景と現状

第３章

シティズンシップの定義

３−１．シティズンシップの定義‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑

13‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 10‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 20‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 20

３−２．シティズンシップを内包する社会分野‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 20第４章

シティズンシップを発揮するために必要な能力

第５章

シティズンシップ教育の展開戦略‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 23‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 29

５−１．「学習機会の提供」と「参画の場の確保」の両輪
５−２．既存の教科や取り組みとの関係性‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 29‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 30

５−３．将来的な学校教育改革への展開と支援策の実施‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 31

５−４．シティズンシップ教育の全国的な普及・展開のための働きかけ ‑ 32
第６章

シティズンシップ教育の具体的なプログラム例

６−１．プログラムの分類‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 35‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 37

６−２．具体的なプログラム例‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑ 44

はじめに−本研究の目的−

経済産業省では、平成 16 年（2004 年）度に、調査研究「社会の階層化と分裂の政策的インプリケーション」を実施して、社会における階層化や分裂現象が顕著となっていることを問題提起し、その有効な解決方策の一つとして、シティズンシップ教育の可能性を示唆しました。
今年度は、国内外のシティズンシップ教育の先進事例について調査するとともに、以下に示すような有識者等で構成する研究会を設置し、我が国が現在シ
ティズンシップ教育に取り組むべき背景、シティズンシップの定義、シティズ
ンシップを発揮するために必要な能力、シティズンシップ教育の展開戦略などを協議した上で、具体的なプログラム例を提示しました。そして、その成果をもとに、わが国におけるシティズンシップ教育の普及に向けた研究会からの提言という形で、本報告書をとりまとめました。
わが国におけるシティズンシップ及びシティズンシップ教育についての調査
研究は、これまでほとんどなされてきておらず、また、多少存在する先行研究
は、海外でのシティズンシップの捉え方の系譜や、我が国でのシティズンシッ
プ教育の導入の必要性を論じたものが中心です。本報告書では、学校等の教育現場でシティズンシップ教育が実際に実践されることを期待して、これまでの先行研究が焦点を当ててこなかった具体的なシティズンシップ教育のプログラ
ム内容を提示することにも多くの紙幅を割きました。シティズンシップ教育の現場で、本報告書が提示するプログラム事例が参考となることを願っています。
＜シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会＞
委員長
委 員

宮本みち子
浅川陽子
小玉重夫
七田 真
長沼 豊
藤田英典
本田由紀
若月秀夫

放送大学教養学部教授
お茶の水女子大学附属小学校教諭
お茶の水女子大学大学院人間文化研究科助教授
しちだ教育研究所会長
学習院大学教職課程助教授
国際基督教大学大学院教育学研究科教授
東京大学大学院情報学環助教授
品川区教育委員会教育長

経済産業省

原 英史
足立文緒
守谷 学

大臣官房総務課企画調査官
大臣官房総務課企画室企画主任
大臣官房総務課企画室企画主任補佐

事務局

仲伏達也
鬼頭孝通

株式会社三菱総合研究所
株式会社三菱総合研究所
−1−

主任研究員
主任研究員

山田栄子
吉村春美
中竹竜二
葦津紗恵

株式会社三菱総合研究所
株式会社三菱総合研究所
株式会社三菱総合研究所
株式会社三菱総合研究所

−2−

主任研究員
研究員
研究員
研究員

第１章

シティズンシップ教育に着目する背景

はじめに、私たち研究会が、今なぜシティズンシップ教育に着目し検討する必要があると考えるのかについて整理します。
●成熟した市民社会に向けた新しい動き
私たち研究会は、わが国の社会が、市民一人ひとりの権利や個性が尊重され、自立・自律した個々人が自分たちの意思に基づいて社会に参画し、多様な能力を発揮することで成り立つような社会であってほしいと考えます。それが、社会の持続的な発展にもつながるものだと考えます。
わが国は、敗戦から復興し、高度経済成長を経て、世界でも有数の経済水準を達成するとともに、ようやく、自立・自律した個人が活躍する時代を迎えつつあります。そして、多様な価値観や文化を持つ人々で構成される、いわば成熟した市民社会が形成されうる状態になりつつあります。
その一つの例として、近年、自発的に社会と関わろうとする意識や具体的な社会参画の動きが高まりつつあります。具体的には、阪神・淡路大震災等の災害時や、ワールドカップサッカー大会等の大規模イベント時などに、多くのボ
ランティアが、支援者として自ら参加し、活躍しています。地域においては、地域に根ざしながら官でも民でも提供できない公共的なサービスや取り組みを行おうとする NPO やコミュニティビジネスが増えています。さらには、電子市
民会議室や行政が設置する各種委員会に市民が積極的に参画する「行政と市民との協働」が進んだり、学校の授業や運動部活動に対して講師や指導者として参画する地域の住民やクラブも増加しています。
（参考）成熟した市民社会に向けた新しい動きの例■NPO 法人 FUSION 長池・元々は、多摩地域において、地元のコミュニティとのつながりが浅く、老後に不安を感じる父親たちが、自分たちのコミュニティを作ろうとして設立した特定非営利活動法人です。
・その後、多摩地域の公共施設の運営を受託したり、行政と住民の間に立って地域の交通問題の解決策をまとめたり、地域内を対象にした情報通信ネットワーク事業を企画したりなど、地域の公共的なサービスや業務の担い手となる活動を行なっています。
■志木市
・埼玉県志木市では、厳しい財政事情を克服するための方策として、住民と行政との協働（パートナーシップ）に積極的に取り組んでいます。
・例えば、志木市民委員会は、公募市民によって構成され、予算案の作成を行いました。但し、最終的に採用するかどうかは、市長の判断であり、あくまでも予算案を−3−

検討する際の選択肢の一つという位置づけでした。
・行政パートナー制度では、市役所や公共施設の受付業務や管理業務を市民である行政パートナーに対して委託しています。コストの削減のみならず、顧客サービス面
での向上の効果も見られています。
■NPO 法人成岩スポーツクラブ
・愛知県半田市立成岩中学校を拠点にした総合型地域スポーツクラブで、同校の敷地内に建設された複合型スポーツ施設（体育館、温水プール、トレーニングジム、ス
タジオ、テニスコートなど）の管理運営を行いながら、住民で構成する地域スポー
ツクラブを運営しています。
・同クラブでは、成岩中学校の運動部活動の一部を担っています。

こうした動きが活発になりつつある背景として、一定の経済的な豊かさを享受できるようになった多くの市民の中に、社会における意思決定に関わろうとしたり、社会や地域へ参加・貢献することの必要性を認識したり、経済的な豊かさ以外の価値観を尊重したりする人たちが増えていることが挙げられます。
加えて、多くの市民が、社会や地域へ参加・貢献するために必要な知識や能力を備えてきたということもあります。団塊の世代が定年を迎えることもあり、こうした市民は今後ますます増えることが予想されます。
もう一方の背景として、大きな政府による官僚主導型の福祉国家から、小さな政府による市民参画型の福祉社会への転換という流れがあります。つまり、財政状況が厳しくなるなかで、多様化・高度化する市民のニーズに対応しなけ
ればならない政府が、意思決定やサービス提供などに、市民自身の参画を求め
はじめているということも背景の一つとして挙げられます。

（参考）セカンドライフにおける社会貢献活動の活性化の必要性(n=2,179)

どちらとも言えない
10%

大いに必要だと思う
11%

必要ないと思う3%

必ずしも必要ないと思う
26%

多少なりとも必要だと思う
50%

出所：「セカンドライフの社会貢献活動に関する一般生活者の意識」調査. NTT レゾナ
ント株式会社、株式会社三菱総合研究所.2005−4−

私たち研究会は、このような成熟した市民社会では、市民自身が地域や社会での課題を見つけ、その解決やサービス提供に関する企画・検討、決定、実施、評価の過程に関わることが、市民一人ひとりにとって、豊かな生活を実現するとともに、自分自身を守り、社会の急速な変革に一方的に圧倒されないようにするための大きな助けになると考えます。さらには、一人ひとりが、自分の夢や目標を実現できたり、社会を変えていくことに対して影響力を持ったりする
ことにつながると考えます。

●社会における階層化の進行
しかしながら、個人の志向や価値観が多様化・多元化している近年の社会では、同時に、階層化や分裂現象も進んでいて、必ずしも、多くの市民が容易に自発的に社会とのかかわりを持てる環境にはありません。
平成 16 年（2004 年）度に経済産業省大臣官企画室が実施した調査研究「社会の階層化と分裂の政策的インプリケーション」では、社会における階層化や分裂現象が進行していることを問題提起しています。具体的には、所得、職業、
学力、健康などに関する格差が拡大したり、あるいはその可能性が高く、また、職業が親子間で継承される傾向が見られるため、社会階層が固定化する懸念があります。また、子ども達の中から自己感覚と他者感覚とが喪失しつつあります。さらに、母親自身が人生観に悩んでいるため子どもに人生観を示せない、あるいは孫に関心を示さない祖父母が増加しているといったことなどにより家庭の育児力が低下していること、若者の自殺が増加していることなどの社会の主要な分裂現象がデータの裏付けを以て示されています。
これらの結果、多くの人々が、社会の変化に押し流されて自分自身を守ることができなくなったり、自己実現や個性発揮の可能性が低下して人生の幸福感
や達成感などを得られにくくなる可能性が高まっています。つまり、先述したような成熟した市民社会形成への新しい動きが一部の層に限定され、多くの人々がそこから阻害・排除されてしまう懸念があります。
また、階層が固定化されることによって、社会の中で、多様な人材が継続的に輩出されにくくなったり、人々の交流や融合などが停滞して社会の活力が低下したりする問題も懸念されます。

−5−

●社会人として求められる能力獲得への期待の高まりと未整備な教育・学習環境
成熟した市民社会に向けた新しい動きが見られる一方で、なぜ、こうした社会における階層化や分裂が進んでいるのでしょうか。私たち研究会では、市民一人ひとりが社会の中で生きていくために必要な能力を身につけることの必要性や期待のレベルが高まっているにもかかわらず、青少年にとっても、社会人にとっても、それに対応した十分な教育・学習環境が整っていないことがその重要な要因の一つだと考えます。
＜青少年＞
青少年にとってみれば、以前に比べて、社会人になるまでに長い年月がかか
り、社会人になるためのハードルが高くなっている中、学校がその変化に十分対応できていません。また、そもそも学校教育だけで自立・自律した社会人を育てることが困難となっています。
例えば、以前は、学校で勉強をすれば、良い会社に入れて豊かな生活を送れるというモデルがありました。実際に、多くの市民が、学校教育を受ければ、そのまま働くことのできる職場が存在したため、就職することによって社会人として自立して暮らすことが可能でした。つまり、卒業と就職がうまく接続していたため、学校での教育の内容や方法が社会から否定的に評価される必要がなかったと考えられます。
しかし、1980 年代頃から社会は大きな変革を遂げています。経済活動を中心に国境の壁が低くなり、多くの一般の市民も、ボーダーレスな経済活動の一部に否応なく組み込まれるようになりました。これに伴って、一部の閉じた地域
や国内ではなく、世界中の人や企業などとの交流を受け入れ、競争に参加するための能力が多くの市民にも求められるようになっています。また、情報や知恵が価値創出の主要な源泉となる中、インターネットやパソコンなどの情報通信技術が急速に発展・普及しており、新たな雇用や価値の創出の中心も、情報サービス業や知識産業に移ってきています。これに伴って、単純労働ではなく、情報通信技術も活用しながら、知的付加価値を生み出すための能力が、多くの市民にも求められるようになっています。さらに、急激な速度で少子高齢社会に突入し、わが国の人口も減少に転じています。これに伴って、一人ひとりの生産性や効率性を今まで以上に高めたり、より高齢期まで働くことが、多くの市民にも求められるようになっています。そして、このように働き手として高度な技能が求められるようになったことに加え、1990 年代以降の景気低迷が若者を中心とした失業率を高めたため、卒業と就職の接続が保証されなくなり、職が得られない人々は社会人とみなされることが難しくなってきました。
一方、市民自身も、価値観が多様化し、複数の選択肢の中から自分たちの意
思で選択することや自己実現、個性発揮など、単なる経済的な豊かさ以外の価−6−値を求めるように変わってきています。
さらに、政府では、以上のような社会構造や市民の価値観の変革にともない、財政状況の厳しさとあいまって、小さな政府を志向し、市民や企業などの民間部門の自立を求める社会の仕組みづくりを進めています。
このような社会においては、青少年が、自立・自律した社会人になるためのハードルが以前に比べて高くなっています。このため、個々人や各家庭が基礎的な知識や体験を積み重ねるだけでは不十分であり、個々人が社会の構成員として自立・自律していくための術を社会全体で教えあい、また学びあいながら、新たな能力を身に付けることが必要となります。そのためには、本報告書の後段で検討するように、教育環境を整えていく必要があります。
学校教育においては、こうした変革に伴って、学習の内容や手法などの見直
しが進められていますが、いまだ十分な状況にはありません。そのために、学校で勉強をすれば、良い会社に入れて豊かな生活を送れるというモデルが崩壊し、近年は、高校や大学を卒業しても希望する職業につくことができなかった
り、就職しても仕事に対する満足が得られず、収入も不安定というケースが増えてきています。
例えば、日本経団連は、企業自身が求める人材像を明確にしていないことも一因となって、学校教育において、青少年が企業が必要とする能力を身に付けられず、求人と求職のミスマッチが発生していることを指摘しています（「若年者の職業観・就労意識の形成・向上のために」2003 年 10 月）。換言すると、学校教育の内容や手法などが社会のニーズに十分には応えられていない状況が生まれているといえます。
さらに、学校は、知識や体験を体系的に学習する場としては適していますが、現代社会で新たに求められているような能力を身に付けるためには、外部の人
材や学校外の場を通じて、青少年に社会の変化に対応する知識やスキル、あるいは、主体的に学ぶ方法を提供したり、社会への参画の場を用意したりすることが不可欠だと考えます。しかし、その必要性が指摘されて久しいにもかかわらず、いまだ十分には実現されていません。
＜社会人＞
社会人にとってみれば、学齢期において成熟した市民社会で必要な能力を身に付けるための十分な教育を受けていないことに加えて、地域や社会での企画・検討、決定、実施、評価の過程に関わるために必要な情報や機会が十分には提供されていないこと、及び、様々な理由によって地域や社会に自分から関わることが困難な市民をサポートする仕組みが十分ではないことが、社会における階層化や分裂の進行の大きな要因の一つです。

−7−例えば、近年は、電子市民会議室、パブリックコメント、市民会議、NPO 等への業務委託、住民満足度調査など、市民と行政との協働の場が広がりつつあり
ますが、情報媒体や時間、スキルなどの制約から、実際に参加できている市民
はまだ一部にすぎません。同じく近年は、地域で活動する団体やクラブ、NPO 法人などが増えつつありますが、これまで地域と縁の浅い生活を送っていた人々
にとっては、情報不足や精神的なハードルなどのために、容易に参加できる状
況にはありません。
また、生涯学習の講座や研修なども数多く提供されるようになりつつありま
すが、社会人が、成熟した市民社会で自立・自律するために必要な能力を身に付けようとしても、個々の状況に応じたサービスは十分には提供されていません。
さらに、困難に直面している市民が、社会の一員として参画するために必要な能力を身に付ける上で必要なサポートについても不十分な状況にあります。
私たち研究会では、以上のようなことから、成熟した市民社会が形成される兆しは見られるものの、一方で、社会人として生活を営み、社会に関わるために必要な能力を身に付けられないまま社会に放り出されている市民が増えていて、このままでは、わが国における成熟した市民社会の形成を阻害する懸念があるものと考えます。

−8−

●シティズンシップ教育の必要性と目標
私たち研究会では、今後、わが国において、成熟した市民社会が形成されていくためには、市民一人ひとりが、社会の一員として、地域や社会での課題を見つけ、その解決やサービス提供に関わることによって、急速に変革する社会の中でも、自分を守ると同時に他者との適切な関係を築き、職に就いて豊かな生活を送り、個性を発揮し、自己実現を行い、さらによりよい社会づくりに参加・貢献するために必要な能力を身に付けることが不可欠だと考えます。そして、その能力は、現代社会を生きる全ての人々が元来持ち合わせているべきものであると考えます。
一方で、こうした能力を身に付けることは、いかなる人々にとっても、個々人の努力に負うことには限界があり、家庭、地域、学校、企業、団体など、様々な場での学習機会や参画機会の保障を通じてはじめて体得されうるものであると考えます。このため、市民一人ひとりがこうした必要な能力を持つようになる上で、教育の果たす役割は重要です。
私たち研究会では、これまで述べてきたような能力を市民一人ひとりが身に付けることを目標にした教育を「シティズンシップ教育」と呼び、シティズン
シップ教育の具体的な内容や実施のあり方を検討することとしました。シティ
ズンシップ教育を通じ、わが国においても、成熟した市民社会が形成されることを期待します。
なお、誤解を招かないように改めて説明を加えますと、私たち研究会の提言
は、市民に奉仕活動などを義務付けたり、国家や社会にとって都合よい市民を育成しようという目的のものではありません。起点を市民一人ひとりに置いて、市民が社会の一員として参加し、自分を守り、声を上げ、豊かな生活を送り、個性を発揮し、自己実現し、よりよい社会づくりに参加・貢献できるようにすることが第一の目的であり、それが、ひいては、社会の持続的な発展や統合につながっていくという観点からの提言です。

−9−

第２章

英米におけるシティズンシップ教育導入の背景と現状

わが国で導入すべきシティズンシップ教育の内容を検討するにあたり、シティズンシップ教育を先駆的に導入し、実施している英国と米国の事例調査を行いました。
●シティズンシップ教育導入の背景
英国では、2002 年からシティズンシップ教育が全国共通カリキュラムに追加
され、中等教育段階（第 7‑11 学年）で必修科目となりました。初等教育段階は学校の裁量で導入されています。
全国共通カリキュラム化の背景として、1980 年代後半からロビー団体が学校現場におけるシティズンシップ教育のカリキュラム導入を求めて活動しており、労働党が政権を握った際に、導入の声がさらに高まりを見せました。そこには、若者の政治への無関心や投票率の低下に対する不安、地域がコミュニティとして機能していないことや地域レベルの活動に市民が参加する機会が減少していることに対する懸念、及び、それらに対して何かをしなくてはならないという思いが強くあったといいます。
その後、1997 年に、デイビッド・ブランケット教育･雇用大臣が、1970 年代
から政治教育の推進に取り組んできたロンドン大学のバーナード・クリック教授を議長とする「シティズンシップ教育諮問委員会」を設立し、1998 年に同委員会が「Education for citizenship and the teaching of democracy in schools（通称クリック報告）」を発表しました。そして、このクリック報告を受け、シティズンシップ教育が全国共通カリキュラム化されました。
シティズンシップ教育が全国共通カリキュラム化される前は、「人格・社会性の発達及び健康教育（PSHE:Personal, Social and Health Education）」という教科の中でシティズンシップ教育の内容の一部が教えられていましたが、試験科目の対象でない PSHE は学校も真剣に取り組まないまま、長期間にわたって存在していたため、存在意義が薄れていました。よって、シティズンシップ教育
が必須科目になったこと自体に意義があるとみなされています。
しかしながら、2005 年 1 月に教育水準局（OFSTED）長官がシティズンシップ
教育を「最も不適切に指導されている教科」と発表しており、シティズンシッ
プ教育専門教員の不足（中等学校約 7000 校に対して現在専門教員は 600 人程度）、
教員の政治や法律に関する知識の不足、不十分な教員養成、質の高い教材の不足、適切な評価方法の未整備などの課題を抱えているという状況です。
一方、米国のシティズンシップ教育は、英国のように国家的な政策として全国共通の取り組みとして導入されたものではありません。クリントン政権時代の新しいシティズンシップ構想策定の中心的な役割を果たしたミネソタ大学ハ−10−ンフリー公共政策研究所のハリー・ボイト氏によると、「シティズンシップ教育
は過度の競争社会、市民の協働の機会の損失、地域からの乖離、学校の社会からの乖離などの問題を抱えた市民社会にとって、市民社会を再構築するために必要なものである」としています。また「シティズンシップ教育は自分たちには民主主義社会を創る責任があるという意識の改革を促す。民主主義は選挙権を行使すれば実現できるということではなく、自分たちが民主主義を実現するという意識が必要である。
」と民主主義社会におけるシティズンシップの意義を説明します。
米国のシティズンシップ教育は、社会、公民、国際理解教育の中で取り入れられるなど、州や市、学校毎にさまざまな実践が展開されていますが、本報告書では、ハリー・ボイト氏の所属するミネソタ大学ハンフリー研究所が推進する「パブリック・アチーブメント（以下 PA）」を中心に具体的な実践状況を報告します。

●シティズンシップで身につけさせたい力
英国では、シティズンシップ教育が必修となっているキーステージ 3（11‑14
歳）・4（14‑16 歳）における達成目標が以下のように設定されています。
【キーステージ 3（14 歳）】(1) 知識を持った市民になるために必要な知識と理解の習得
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)法的権利、人権、義務、刑事司法制度、それらが若者にどう関係しているかb)英国における国家、地域、宗教、民族の多様性、相互尊重と理解の必要性
c)中央政府、地方政府、公共サービスについての知識、それぞれがどのように提供され、それらにどのように貢献できるかd)議会やその他政府の形態
e)選挙制度、投票の重要性
f)コミュニティ・ベースや全英、国際的なボランティア活動
g)公正な紛争解決の重要性h)社会におけるメディアの重要性
i)国際的なコミュニティとしての世界での政治、経済、環境、社会的な関係とヨーロッパ連合や英国連邦の役割(2) 探求とコミュニケーションに必要な能力の育成
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)政治的、精神的、道徳的、社会的、文化的な問題や事件について、情報や情報源を分析しながら考えること
b)以上のような問題や事件について、個人的な意見を口頭や文字で伝えること−11−c)議論やディベートに参加すること(3) 社会参加と責任のある行動のための能力の育成
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)想像力を使って他者の経験を考え、自分自身とは異なる見方について考え、表現し、説明することb)学校やコミュニティ・ベースの活動に関して交渉、意思決定、参加することc)参加の過程を振り返ること【キーステージ 4（16 歳）】(1) 知識を持った市民になるために必要な知識と理解の習得
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)法的権利、人権、義務、刑事司法制度、それらが市民にどう関係しているか（刑事と民事裁判の役割と機能を含む）
b)英国における国家、地域、宗教、民族の多様性の起源と関係、それらの相互尊
重と理解の必要性
c)立法機関としての議会、政府、裁判所の役割
d)民主的な選挙システムに積極的に関与することの重要性
e)経済原理（企業や金融サービスの役割など）
f)個人やボランティアグループが地域や、全英、ヨーロッパ、国際的に社会を変革できる機会g)報道の自由、社会におけるメディアの役割の重要性
h)消費者、労働者、雇用者の権利と義務
i)英国とヨーロッパの関係
j)国際的相互依存や責任に関する問題と挑戦(2) 探求とコミュニケーションに必要な能力の育成
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)政治的、精神的、道徳的、社会的、文化的な問題や事件について、異なった情
報源から情報を分析しながら調査できる。その結果統計の利用や誤用に意識を持つこと
b)以上のような問題や事件について、個人的な意見を口頭や文字で表現したり、正しいことを証明できること
c)議論や正式なディベートに参加すること(3) 社会参加と責任のある行動のための能力の育成
この目標を達成するために、以下のことを教授されるべきである
a)想像力を使って他者の経験を考え、自分自身とは異なる見方について考え、表現し、説明し、批判的に評価することb)学校やコミュニティ・ベースの活動に関して交渉、意思決定、参加することc)参加の過程を振り返ること
出所：Qualifications and Curriculum Authority ,”National Curriculum Online”,
http://www.nc.uk.net/webdav/servlet/XRM?Page/@id=6004&Subject/@id=4164−12−

一方、PA はミネソタ大学ハンフリー研究所と同大学政治学部やミネアポリス
コミュニティ・テクニカルカレッジとの連携によって、大学生がコーチとして学校へ派遣され、コーチが支援しながら児童・生徒が PA を行います。PA は経験主義に基づく市民教育で、主に 8‑18 歳を対象としています。行動の結果よりもそのプロセスが重視されているため、英国のような体系的な到達度目標は設定されていません。コーチの指導を受けながら PA のプロセスを経ることで、他人と協力して問題に取り組むこと、民主主義の様々な捉え方、問題への取り組み
方、解決法を学ぶことが重要だとされています。PA を実践するためには、以下のような力が必要であるとされています。
・課題設定力・計画力・チームワーク・アクティブ・リスニング
・物語力
・リーダーシップ
・市民組織力・代替案の確保・責任感・インタビュー・スキル
・想像力
・創造力
・問題を大きな課題と結びつける力
・批判的思考力・交渉力
・関係者の利害関係のマッピング
・資金獲得スキル・会議力
・公で話すスキル
・動員する力・戦略的なメディアの利用 など
出所：ミネソタ大学ハンフリー研究所 Dennis Donovan 氏提供の PA ガイドブッ
クからの抜粋

●カリキュラム
英国では、国が前述の到達度目標を設定しますが、カリキュラムや教育手法などの詳細は学校の裁量に委ねられています。但し、シティズンシップ教育が−13−

新しい科目であること、シティズンシップ教育を指導する専門教員が不足していること、教材が不足していることなどの理由から、国やシティズンシップ教
育支援 NPO などが参考カリキュラムをウェブ上で提供したり、カリキュラムに基づいた研修などを実施しています。以下は、国が提供しているシティズンシ
ップ教育の導入カリキュラム案です。それぞれのカリキュラムは、到達度目標
を単元単位にブレイクダウンし、それぞれの単元でどのような知識やスキルが習得できるかを示しています。
【シティズンシップとは何か】○単元目標
・ 学校やコミュニティへの帰属意識の獲得
・ ディスカッションの成功・失敗要因、参加者がディスカッションに参加するために必要なルールの理解
・ アクティブな市民として、議論や提案のスキルが重要であるという理解
・ 個人の権利や責任が社会のそれらと相反することがあることの理解・ 個性を理解し、尊重できる・ 民主主義社会において、意思決定の実行策が複数存在していることの理解
・ アクティブ・シティズンシップには協働と他者の権利の尊重が必要であることの理解
・ 現実を踏まえた想定状況や結論について創造的、批判的な思考ができる
・ 知識やスキルが将来の挑戦や選択を決断する際に役立つことの理解○単元内容① 学校とはどんなところか？
・ 自分たちが通った小学校の違いや学校での経験について話し合う。
・ よい点と悪い点にわけ、それぞれの点をまとめる。
・ 学校をよりよい学校にするにはどうしたらよいかを話し合う。
② ディスカッションの基本ルールとは何か？
・ グループに分かれ、ディスカッションに参加することを困難にする要素を話しあう。それらを踏まえ、みんながディスカッションに参加するためのルールを作る。
・ 子供たちが自分たちで決めることが可能な事項について話し合いをする。
（例：クラスの席順をどうするか、いつも同じ席か移動が可能かなど、さまざまな場合について賛成、反対の意見を言い合い、議論を行う。）
・ 小学校ではどんな風に学校の意思決定がされていたか話し合う。今の学校では生徒自身が学校運営にどのように関わることができるかについて話し合う。
・ クラス全体で、時事問題について話し合う。最も関心が高いものを投票で決−14−

め、ディスカッションを進める。
③ 民主主義社会とは何か？
・ あるグループが、無人島など生きるのが困難な状況に、放りだされた状況を想定し、生き延びるにはどうしたらよいか、なぜそうするべきかを話し合う。
・ この状況における自分の関わり方を描かせる。グループに分かれ、コミュニ
ティとはなにか、隣の生徒との共通点は何か、自分たちはいくつのコミュニティに所属しているか、などについて話し合う。
・ 権利、責任、公正、民主主義、権力とは何かについて話し合う。
④ 大人になると何が変わるか？
・ 新生児に権利があるか、その権利を誰が守るか、大人になるとそうした権利がどう変化するか話し合う。
・ ペアになり、権利、義務が変化する様子を年表に表す。
・ 大人になるにつれてさまざまな役割を担うことを認識する。（労働者、消費者、納税者、家族の一員、コミュニティの一員、投票者など）
・ アクティブな市民であることを阻害する要因について考える。（不十分な情報、自信や関心の欠如など）
一方、米国の PA では、カリキュラムというものは存在せず、パブリック・ワークを行うためのプロセスが決まっているに過ぎません。その留意点やプロセスは以下の通りです。
・パブリック・ワークはチームとコーチが共に行う。
・通常 1 チームにコーチ 1 人、児童・生徒 6〜8 人が望ましい。
・高校生が小中学生をコーチする場合もあり、その場合は 1 チームに 2 人のコーチが望ましい。
・コーチとチームは週 1 回打ち合わせを行う。学校での PA の場合は既存教科（公民や国際理解など）の中の週 1 回の授業の中で行う。
・チームは以下のプロセスでパブリック・ワークを行う。
①自発的に解決したい問題を選択
・課題は、合法的で暴力的でないこと。
・本人の情熱、価値、関心に基づくものであること。
・公共性があること。コミュニティや社会に貢献できること。
②同じ課題を持つ人とチームを形成③プロジェクトを計画・実行④コーチおよび PA に関わる大人は授業終了後、デブリーフィングという打ち合わせを持ち、PA 活動の報告、活動評価、意見交換などの振り返りを行う。

−15−

●教育手法英国で学校のカリキュラムとして実施されるシティズンシップ教育は、到達度目標を達成する必要性からテキストを利用した従来型の知識伝達型の授業も行われますが、主要な教育手法は、シティズンシップが扱うテーマに関する調べ学習や、ディスカッションやロールプレイなどが採用されています。また、
シティズンシップ教育は、学校全体の活動、例えば生徒会活動、地域活動、学
校外活動などでも育成することができると考えられています。
一方、シティズンシップ教育では地域活動への参画が重要であるものの、実際に授業時間に地域活動を実践するのは困難な状況から、学校では Suspended
time table activity と呼ばれる、半日あるいは終日授業をキャンセルして学校が設定したテーマ（人権や地域犯罪など）の教育活動を行う時間を利用する場
合があります。またテーマに応じて外部から講師を招いたり、子ども達が企画したりするワークショップやイベントを開催することもあります。
英国教育技能省や資格カリキュラム機構とのインタビューによれば、学校でカリキュラムとして知識・スキルを教えることは必須であるとしながらも、学校と学校外の両方で教育活動を行う必要性を述べています。知識を養う部分は学校で、知識を応用し積極的に社会に働きかける部分は学校外の教育が適しているということです。
同様に、英国のシティズンシップ教育を推進する NPO Citizenship Foundationの Chief Executive Tony Breslin 氏も、シティズンシップ教育の実践には以下のような大きく３つの方法があり、特に学内外における連携が必要であると述べています。
①学校のカリキュラムを通して②学校文化（学校評議会、PTA などの意思決定プロセスなど）を通して③学校が本来持っている地域コミュニティとの関係を通じて
シティズンシップ教育の手法に対するこのような考え方から、英国では知識を応用して積極的に社会に働きかけることができるスキルを習得できるよう、
NPO による教育活動や NPO と学校が連携した多様な教育活動が実施されています。
具体的には、Community Service Volunteers(CSV)という民間ボランティア活動
推進機関が行うアクティブ・ラーニングや Citizenship Foundation が行う模擬裁判などさまざまな活動があります。詳細の教育内容や活動例は第６章のプログラム事例をご参照ください。
米国の PA では、自己の関心と地域の学習課題とを結びつけて、社会に対するアクションを起こすことを通じて教育するという経験主義に基づく教育手法をとっています。詳細は第６章のプログラム事例をご参照ください。

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●教育効果
実際の教育現場の声として、英国でシティズンシップ教育の指導にあたる教員のインタビューによれば、「今の若者は自分たちを、役に立たない、社会から追放された存在であると感じており、シティズンシップ教育は、若者が、自分が社会のどこに位置するのかを理解することに役立つと思う。」「生徒は、権利とはなにか、どんな権利があるか、どうすれば社会システムにアクセスできるか、自分たちが所有する権利が自分たちの生活をどう変えるかを理解できるようになると思う。
」など社会への帰属意識や社会の認識力、社会との関係性を高める効果を認めています。さらに「問題解決力、創造的思考力、物事の真の理
解、社会を変える力、人を受け入れる力を育てることができる」「変化に前向きになれる。問題に対して、非力を感じるのではなく、改善できると信じることができる。
」など社会への参画、社会をよりよく変える意識やスキルを育成する効果があるとしています。
教育技能省とのインタビューや CSV の調査結果によると、シティズンシップ
教育の効果は、知識やスキルだけでなく、生徒の意識への効果もあると伝えています。例えば、「若者がプライドを持つようになった。シティズンシップ教育
は従来の教科と異なり働きかける力、行動力が問われる分野であるために、他の教科では成績が芳しくない生徒でも、中等教育修了一般資格（GCSE）でシティズンシップ教育を選択し、よい成績を修める生徒もいる。」「CSV が実施した
2004 年の調査によると（68 校対象）、25%がより他者に対する尊敬の念を持つようになった、21%がより自信が持てるようになった、よりコミュニケーションがとれるようになった、続いて、より寛容になれた、理解が進んだ、が上位となった。」ということです。
教育技能省へのインタビューなどから分かるように、シティズンシップ教育
は学力の低い生徒に対しては学ぶ意欲を呼び覚ます効果があり、同時に、学力の高い生徒に対しては、シティズンシップ教育が知性を必要として、複雑、道徳的、政治的な問題を扱う教科でもあるため、生徒の意欲を引き出すという効果が認められています。
シティズンシップ教育は、知識習得だけでなく、知識を応用し積極的に社会に働きかけるためのスキルの獲得を目指していること、そのために多様な教育手法を採用できることから、生徒の多様な学習スタイルやニーズに応じた教育を可能にできるといえます。
一方、米国 PA の効果として、現場の教員は、生徒の視野の拡大、自分の行動に対する責任感の向上、ビジョンを描く力の獲得、行動の変革、多様な価値観の受容などをあげています。また、PA は生徒の学習スタイルによって、効果が異なるとのことです。スピーチや創造的な能力、視覚的に学ぶことに長けた生徒はより能力を発揮しますが、恥ずかしがり屋の生徒や伝統的な教授法があっ−17−ている生徒もいます。しかし、一般的には PA を導入することによって、導入した教科はもちろん、他の教科におけるパフォーマンスが向上するのではないかということです。B が数個しかなかった生徒がほとんど A か B の評価になったという例もあり、これは PA を通じて知識の応用が上手くできるようになった好例といえます。
さらに、PA は導入の目的に応じて効果が異なります。例えば、多民族の生徒で構成される学校が生徒間の交流を促進するというミッションのために PA を導入する場合、同校の高校生が小学 6 年生のコーチを行う形で PA を導入しました。
その結果、学校内での交流が促進されるだけでなく、小学生が高校生をロールモデルとして尊敬するようになり、高校生はロールモデルとしての自覚が芽生
え、行動が変わるという効果を認めています。

●シティズンシップ教育の推進体制
英国では、教育技能省がイニシアティブをとるだけでなく、資格カリキュラム機構（QCA）や教育水準局、関連 NPO などが密接に連携しながらシティズンシ
ップ教育を推進しています。これらの機関は 6 ヶ月に 1 度 National Partners
Meeting を開催し、お互いがいま何を行っているかを理解しながら、様々な事項を検討しています。この会議を持つことによって、学校や社会に対してシティ
ズンシップ教育に関する一貫性のあるメッセージを伝えることが可能になります。
また、シティズンシップ教育推進機関の業務に現場の教員や専門家が多く関わっていることも大きな特徴です。例えば、全国共通カリキュラム関連の具体的な業務や資格試験の評価標準に関する業務を担当する QCA は、評価指標や教科内容の検討などの業務を、教育実践者や教育関係者など教育現場の第一線を理解している人々とともに行っています。
但し、教育水準局（OFSTED）長官がシティズンシップを「最も不適切に指導されている教科」と発表しているとおり、シティズンシップ教育専門教員の不足（中等学校約 7000 校に対して現在専門教員は 600 人程度）、教員の政治や法律知識の不足、教員養成、質の高い教材の不足、適切な評価方法の未整備などの課題があります。これを解消するために、政府だけでなく NPO がさまざまな支援を実施しています。
例えば、Association for Citizenship Teaching(ACT)では、日本の教育委員会にあたる、地方教育局（LEA）と連携した学校支援を行っています。具体的には、指導案作成、イベント、モデルとなる実践事例の普及、研修情報などシティズンシップ教育の実践を支援するための情報提供と研修の実施をしています。
また、Citizenship Foundation（以下 CF）は、活動の 2/3〜3/4 が学校に対す
るシティズンシップ教育カリキュラム実践支援です。提供するのは以下のよう−18−

な、シティズンシップ教育に関するテキスト、教材やツール、研修、イベントなどです。
・法教育推進のための”Young Citizen’s Passport”：人生、安全、教育、労働、お金、などに関係する法律についてのガイドブック
・Twinning：弁護士を学校に派遣し、法律やモラルに関したワークショップの開催
・Citizens and Society：政治的リテラシー育成のためのテキストブック
・Making Sense of Citizenship :A CPD Handbook：現職教員、研修講師、科目コーディネータを対象としたシティズンシップ教育の実践に関するハンドブック
・Giving Nation：中等教育段階の生徒を対象にしたチャリティとコミュニティアクションの推進プロジェクト。生徒一人ひとりが学校や社会に変化をもたらすための教材やノウハウの提供、ポータルサイト上のコミュニティ形成を行っている。2003 年には全英の中学・高校の半数が参加した。
・模擬裁判大会：15-18 歳が 13 人で 1 チームとなり、メンバーが弁護士、証人、法廷スタッフなどを勤め、チーム対抗で模擬裁判を行い勝者チームを決める。
CF の Tony Breslin 氏によれば、シティズンシップ教育は様々なレベルの教育段階の学校において実践されるだけでなく、様々なレベルのコミュニティ、つまり、子ども、若者、大人に対して実践される必要から、現在中心的に行っている学校向けのシティズンシップ教育実践支援も、今後は学校を退学した若者など学外の若者や大人を対象としたコミュニティをベースにした活動にシフトするだろうということです。
一方、CSV はコミュニティをベースとしたシティズンシップ教育実践支援を
35 年以上実施しています。特徴的な活動として、バークレー銀行とパートナー
シップによる「Barclays new features」は、初等、中等教育を対象とし、学校単位で学校と地域のパートナーシップの中でシティズンシップ教育の実践を支援するため助成を行っています。具体的には、学校が企画した 1‑2 年間のプロ
ジェクトを選定し、学校単位で 5 千〜1 万ポンドの予算を助成します。
このように、英国のシティズンシップ教育もまだ過渡期にあり、学校教育における適切な指導を実現するための支援が中心ですが、政府、NPO、教育現場が連携をとりつつ、うまく企業や地域とのパートナーシップの中で、社会に積極的に関与しようとする市民を育成するためのシティズンシップ教育が推進され
ています。

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第３章

シティズンシップの定義

本章以降では、第２章で見た英米におけるシティズンシップ教育の現状を参考にしながら、第１章で見たわが国でシティズンシップ教育を導入すべき背景を踏まえて、わが国で導入すべきシティズンシップ教育のあり方について提言
していきます。
まず、本章では、本報告書における「シティズンシップ」の定義及び対象となる活動を提示します。
（１）シティズンシップの定義
第１章で述べたような背景からすると、社会との関わり合いを持つことがシ
ティズンシップになりますが、単に社会と接点があることを指すものではありません。
本報告書において、シティズンシップとは、「多様な価値観や文化で構成される社会において、個人が自己を守り、自己実現を図るとともに、よりよい社会の実現に寄与するという目的のために、社会の意思決定や運営の過程において、個人としての権利と義務を行使し、多様な関係者と積極的に（アクティブに）関わろうとする資質」と定義します。

（２）シティズンシップを内包する社会分野
本報告書では、上記の定義に基づき、シティズンシップを内包し、シティズ
ンシップなしには成立しえない分野として、①公的・共同的な活動（社会・文化活動）、②政治活動、③経済活動の三つを想定します。
本研究会で提言するシティズンシップ教育が実施されることによって、これらの分野における活動が活発になっていくことが期待されます。
①公的・共同的な活動（社会・文化活動）
市民にとって、シティズンシップが発揮されるもっとも身近な分野として、
公的・共同的な活動（社会・文化活動）があります。地域や学校、仲間などの中で、市民の多様なニーズや社会的な課題へ対応するために、政府でもなく企業でもなく、市民一人ひとりが自分たちの意思に基づいて、関係者と協力して取り組むことを指します。具体的には、以下のような活動が挙げられます。
＜例＞○社会をより良くしようとする意識をもち、積極的に地域の活動に参画したり、生涯に亘って学び続けることです。
−20−

○学校や地域などにおける意思決定や活動の場に参画する活動です。
○地域社会における生活の質を維持・向上するために、他の住民たちと協力して取り組む活動です（防犯・防災、介護、清掃、青少年育成 など）。
○賛同する関係者とネットワークを形成しながら、環境保護・省エネルギー、
貧困撲滅・経済支援など、国内外の課題解決に取り組む活動です。
○社会人として必要な文化的な知識や素養を身につけたり、学問・芸術・スポ
ーツ・道徳などの活動に取り組んだりすることで、周りの身近な人々との豊かな生活づくりに関わることです。
②政治活動
シティズンシップが発揮される主要な分野の二つ目は政治活動です。民主主
義社会での司法・立法過程や政策決定過程等において、積極的に関与・参画し、自分たちの生活を左右したり、社会の仕組みに影響を及ぼしたりする政策に、自分たちの意思を反映しようとする活動のことを指します。具体的には、以下のような活動が挙げられます。
＜例＞○わが国の民主主義の制度及びそれを支える国民の権利と義務について理解し、行動することです。
○自分たちの意思と判断に基づき、選挙や住民投票などで投票を行うことです。
○パブリックコメント、審議会、住民説明会、電子市民会議室などを通じ、政府に対して自分たちの意見や要望を伝達することです。
○市民の自発性・主体性に基づき、政治的な運動・活動を行なうことです。
○経済活動で得られた報酬等に応じて納税し、社会保険料を負担することです。
なお、ここで言う「政治活動」とは、上記のように狭義の意味で捉えています。例えば、「企業や学校、地域の中で、多様な人々の意見を集約し意思を決定するための（政治的）行動」は含まないものとします。こうした行動は、②政治活動のみならず、①公的・共同的な活動や③経済活動においても必要なものであり、後述する「シティズンシップを発揮するために必要な能力」の中に位置づけています。
③経済活動
シティズンシップが発揮される主要な分野の三つ目は経済活動です。他者と関わり合い合いながら、社会が必要とする商品やサービスの生産・提供に参加すること、及び、アクティブな消費者として、自分たちの生命や資産を守りな
がら、さらにそれに留まらず、社会全体にとってプラスと考えられる消費・生
活行動を実現することを指します。具体的には、以下のような活動が挙げられ
ます。
＜例＞
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○自分たちの志向と社会のニーズとのバランスを理解し、社会に関わる職業に就いて、生活に必要な収入を得ることです。
○自分たちの生活に関わる法律や制度、仕組みを理解するとともに、不公正や違法な経済活動を見抜く力を身に付けることです。
○環境保護・省エネルギー、貧困撲滅・経済支援、文化育成など、企業等の社会的な貢献を促進する消費活動を行うことです。

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第４章

シティズンシップを発揮するために必要な能力

本章では、市民一人ひとりが、シティズンシップを発揮し、社会との関わり合いを通じて、自分たちを守り、豊かな生活を実現し、自己実現し、また、よりよい社会づくりに参加するために必要となる多様な能力を「意識」「知識」「スキル」に分類して示します。このような分類を行うことによって、今後教育プ
ログラムを開発していくにあたって、育てていくべき能力とはどのようなものなのかをもれなく一覧することができるようになっています。第６章では、シティズンシップ教育のプログラム例を紹介していますが、各プログラムがいずれの能力の育成に役立つものなのかを示しています。
一人の市民がこれら全ての能力を身に付けることは困難なことですので、現
実には人々の間で能力の濃淡が出ると考えられますが、理想的な姿として全体像を整理します。
知識とスキルの獲得が比較的明確に捉えることができるのとは異なり、意識は直接的に教えることや学ぶことが困難ですが、シティズンシップを発揮する
ためには意識の醸成も重要だと考えます。よって、本報告書では、シティズン
シップを発揮するために必要な能力として、意識も対象とすることにします。
また、市民一人ひとりが社会の中で自らを守り、豊かな生活を実現し、自己実現し、よりよい社会づくりに参加・貢献するためには、「個人の内面に関わる資質や個性、個人で完結する知識・スキル」や「特定の職業や立場にのみ必要な専門的な能力」も必要です。それぞれ非常に重要なものですが、本報告書では、アクティブな市民として他者や社会と関わっていくために必要な資質（＝シティズンシップ）のみを対象にすることとします。
さらに、学校教育においては、社会科や理科、家庭科、生活科、総合的な学
習の時間など、既存の教科や活動において、シティズンシップを発揮するために必要な能力の育成が図られていますが、ここでは、そうした内容も含めて、
シティズンシップを発揮するために必要な能力を包括的に整理します。シティ
ズンシップ教育を推進していく際の既存の教科や活動との連携・役割分担については、「第５章 シティズンシップ教育の展開戦略」「第６章 シティズンシ
ップ教育の具体的なプログラム例」において言及するものとします。

−23−

シティズンシップを発揮するために必要な能力の全体像

社会の中で、他者と協働し能動的に関わりを持つために必要な意識

意識■自分自身に関する意識
向上心、探究心、学習意欲、労働意欲 等■他者との関わりに関する意識
人権・尊厳の尊重、多様性・多文化の尊重、異質な他者に対する敬意と寛容、相互扶助意識、ボランティア精神 等■社会への参画に関する意識
法令・規範の遵守、政治への参画、社会に関与し貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意識 等

知識

公的・社会的な分野での活動に必要な知識

政治分野での活動に必要な知識経済分野での活動に必要な知識教養・文化・歴史、思想・哲学、社会的規範、ユニ
バーサルデザイン、環境問題、南北問題、まちづ
くり、NPO・NGO 等

わが国の民主主義の仕組み（国民主権、代議制、三権分立、選挙制度、政党など）、国民の権利・義務、基本的な法制度、政府の仕組み（内閣、府省、財政など）、住民運動、住民参加、情報公開、戦争と平和、国際紛争、海外の政治制度 等

市場原理、景気、資本主
義の仕組み、ﾎﾞｰﾀﾞｰﾚｽ
経済、消費者の権利、労働者の権利、多様な職業の存在と内容、税制、
社会保障制度（年金、保険等）、金融・投資・財務、
家計、医療・健康（薬物や食を含む）、悪徳商法
対応、各種ﾊﾗｽﾒﾝﾄ、犯罪・違法行為、CSR（企業の社会的責任） 等

多様な価値観・属性で構成される社会で、自らを活かし、ともに社会に寄与するために必要なスキル

スキル■自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・理解するためのス
キル
自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力、ものごとを批判的に見る力 等■情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するためのスキル
大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT・メディア
リテラシー、価値判断力、論理的思考力、課題を設定する力、計画・構想力 等■他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート、リーダーシップ、フォロワーシッ
プ（多様な考え方や価値観の中で、批判的な目でチェック機能を果たしたり、リーダーの意を汲んで行動したり、適切な役割を果たす力）、異なる意見を最終的には集約する力、交渉力、マネジメント、紛争を解決する力、リスクマネジメント 等−24−

（１）意識シティズンシップを発揮するために必要となる意識とは、人々が、知識とスキルを活用して、シティズンシップを発揮する際の原動力やモチベーション（動機）になるものです。必要な知識とスキルが備わっても、意識が弱ければ、行動にはなりません。但し、意識は、直接的かつ一方的に伝える教育で身に付くものではなく、様々な体験や知識の積み重ねの中で、学習者が、自ら身に付けていくことが必要だと考えます。
本報告書では、シティズンシップを発揮するために必要となる意識を、具体的には、自分自身に関する意識、他者との関わりに関する意識、社会への参画に関する意識に分類します。
自分自身に関する意識としては、向上心や探究心など、自らを常に高めようとする基本的なものに加えて、それらの具体的な現れである学習意欲、労働意
欲などが想定されます。これらは、シティズンシップを発揮するためにだけに必要なものではなく、あらゆる活動や行動に共通して必要になる基礎的な意識ですが、シティズンシップの発揮においても、不可欠な要素だと考えられます。
他者との関わりに関する意識としては、人権・尊厳の尊重、多様性・多文化の尊重、異質な他者への敬意と寛容、相互扶助意識、ボランティア精神などが想定されます。
社会への参画に関する意識としては、法令・規範の遵守、政治への参画、社会に関与し貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意識などが想定されます。

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（２）知識シティズンシップを発揮するために必要となる知識とは、公的・共同的な活
動、政治活動、経済活動の３分野で必要となる知識です。これらは、時代や社会の変化に伴って、その内容が変化するものであり、また、必ずしも生涯を通して全ての知識を身につけている必要はなく、必要性が発生した際に調べる方法を知っていれば良いと考えます。但し、社会人になるまでに、一度は知っておくことが望ましい知識だと考えます。
なお、これらの知識の大部分は、公民をはじめとする既存の教科の中で既に取り上げられているものです。したがって、シティズンシップ教育の具体的なプログラムを展開する際には、こうした既存教科との連携・分担を図るとともに、体験等を通じて知識の理解を深める手法に重点を置くことが必要だと考えます。
公的・共同的な活動に関する知識としては、教養・文化・歴史、思想・哲学、
社会的規範、ユニバーサルデザイン、環境問題、南北問題、まちづくり、NPO・
NGO などが想定されます。
政治活動に関する知識としては、わが国の民主主義の仕組み（国民主権、代議制、三権分立、選挙制度、政党など）、国民の権利・義務、基本的な法制度、政府の仕組み（内閣、府省、財政など）、住民運動、住民参加、情報公開、戦争と平和、国際紛争、海外の政治制度などが想定されます。
経済活動に関する知識としては、市場原理、景気、資本主義の仕組み、ボー
ダーレス経済、消費者の権利、労働者の権利、多様な職業の存在と内容、税制、
社会保障制度（年金、保険等）、金融・投資・財務、家計、医療・健康（薬物や食を含む）、悪徳商法対応、各種ハラスメント、犯罪・違法行為、CSR（企業の社会的責任）などが想定されます。

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（３）スキルシティズンシップを発揮するために必要となるスキルとは、人々が持つ知識やスキルを独りで使うのではなく、社会や他者との関係性の中で活かす際に必要となるスキルのことを指します。知識や他のスキルを備えたとしても、それらを社会や他者とのかかわりの中で活かすスキルがなければ、効果的に活用・実践することができないでしょう。
本報告書では、シティズンシップを発揮するために必要となるスキルを、自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・理解するためのスキル、情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するためのスキル、他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキルという３つに分類します。
自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・理解するためのスキルとしては、自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力、ものごとを批判的に見る力などが想定されます。
情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するためのスキルとしては、大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT・メディ
アリテラシー、価値判断力、論理的思考力、課題を設定する力、計画・構想力などが想定されます。
他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決
定し、実行するためのスキルとしては、プレゼンテーション力、ヒアリング力、
ディベート力、リーダーシップ、フォロワーシップ（多様な考え方や価値観の社会や組織の中で、批判的な目でチェック機能を果たしたり、リーダーの意を汲んで行動したり、適切な役割を果たす力）、異なる意見を最終的には集約する力、交渉力、マネジメント力、紛争を解決する力、リスクや危機に対応する力などが想定されます。

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（参考）
■生きる力（日本・文部科学省）①いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力②自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性③たくましく生きるための健康や体力■市民科の領域と身に付けさせる能力（品川区）①自己管理
自己管理、生活適応、責任遂行②人間関係形成
集団適応、自他理解、コミュニケーション③自治的活動自治活動、道徳実践、社会的判断・行動④文化創造
文化活動、企画・表現、自己修養⑤将来設計
社会的役割遂行、社会認識、将来志向■「市民」学習分野における重点指導項目（お茶の水女子大学附属小学校）①自分の発言に責任を持つこと（意思決定力）②価値判断力■「学ぶ力、生きる力をはぐくむ時間」で育てたい力（杉並区）①ものごとを総合的に把握する力
a.自己・他者認識力 b.直観力・俯瞰力・総合化力②コミュニケーション力a.関係構築力 b.情報を取り扱う力③自ら問題を発見して課題を設定し解決する力
a. 企画・準備力、実行力、貢献力 b.論理的思考力、洞察力、発想力■シティズンシップ教育で獲得するスキル（英国）①コミュニケーション能力②数字活用能力③IT 活用能力④他者と協力する能力⑤自己学習と自己成長のための能力⑥問題解決能力■シティズンシップ教育が育成する関連能力（英国）
①思考力
②経済概念
③事業経営と起業の能力④職業に関連した学習能力⑤持続可能な発展についての能力■CSV のアクティブ・ラーニングが定義する育む力（英国）①様々な状況の下で効果的な働きをする力②自己や他者の価値、倫理を明確にし、評価する力③地域社会を成り立たせる要素を認め、尊重し、指示する力④データを収集し、評価する力⑤効果的な意思決定と問題解決策を実行する力

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第５章

シティズンシップ教育の展開戦略

私たち研究会では、第４章で整理した「シティズンシップを発揮するために必要な能力」を身に付けるための教育、すなわちシティズンシップ教育をわが国において効果的に普及させるためには、以下のような点に留意し、戦略的に展開することが必要だと考えます。
５−１．
「学習機会の提供」と「参画の場の確保」の両輪
シティズンシップに必要な能力を身に付けるためには、適切な学習機会を提供する方策に加えて、シティズンシップを体験するための参画の場を確保する方策が必要です。シティズンシップ教育の場合は特に、身近に参画する場がないままに、学習だけを進めるということは、効果的ではありません。したがって、「学習機会の提供」と「参画の場の確保」がシティズンシップ教育を推進す
る車の両輪になります。
学習機会を提供する方策については、学校、地域、家庭、団体、職場等や通信教育等を通じ、学齢期の青少年及び社会人に対して、プログラムや教材などを提供することが想定されます。
但し、市民が社会とのかかわりを失い、社会から排除されてしまう要因は、
多様かつ複合的なものですので、通常の学校教育での授業や生涯学習の講座を実施しただけで、多くの人々がシティズンシップを発揮できるようになるわけ
ではありません。また、リスクや困難を抱える市民に対しては、より個別的なサポート（情報提供、相談など）や教育が必要です。市民一人ひとりが置かれている立場や社会とのかかわり度合いによって、適切な教育手法（内容、提供方法など）が異なることを踏まえる必要があります。したがって、シティズン
シップ教育を展開・普及する際には、複数の適切な教育手法を組み合わせることが不可欠であるとともに、対象となる人々の個々の状況（学齢期と社会人、
既に社会から排除されてしまっているか否か等）に応じて、その中から適切な手法を選択することが重要です。
参画の場を確保する方策については、例えば、学校や地域における意思決定の場に子どもや若者も参画する場を設けることが想定されます。とりわけ、青少年が利用する施設等に関しては、利用者（＝青少年）の声を聞く仕組みを制度化する必要があります。また、就職先を見つけようとしている人々に対して多様かつ適切な情報を提供したり、ボランティア活動をしたいと思っている
人々に対して活動の場を提供したりする取り組みなども想定されます。特に、わが国においては、子どもや若者の社会参画の機会が少ないと考えられますので、社会人になる以前から、学校や地域など、身近な社会での意思決定や実践−29−

の場にかかわる機会を増やしていくことが非常に重要になります。
学校教育の中では、教科だけではなく、生徒会や学校行事なども、シティズ
ンシップ教育の一環として位置づけることができます。社会人になる前の児童・生徒・学生にとってみれば、学校の運営の場は、身近な社会での貴重な参画の機会になります。実際に、欧米諸国では、児童・生徒・学生が学校の運営に参加することが大きな流れになっています。
但し、現在のわが国の多くの学校では、生徒会や学校行事などの活動が活発でなかったり、ごく一部の児童・生徒・学生のみが参加したりするなど、実質的な意味での参画の場にはなっていないと思います。先述したとおり、わが国の場合には、学齢期の子どもや青少年の社会参画する場が非常に限られていますので、シティズンシップを発揮する場としての意義や効果を再認識し、生徒会や学校行事などの活動を活性化していくことにも取り組むべきだと考えます。
その際、生徒会や学校行事などの活動を学校内で閉じたものにするのではなく、地域の住民や青少年施設などと連携して、活性化を図ることが効果的です。
なお、第６章では、学習機会を提供するための具体的なシティズンシップ教
育のプログラム例を中心に提示しています。

５−２．既存の教科や取り組みとの関係性
第４章で述べたとおり、公民をはじめとする既存の教科において、知識を中心に、シティズンシップの発揮に必要な能力に関する教育が実施されています。
また、平成 14 年度から本格実施されている総合的な学習の時間では、本来、シティズンシップ教育のような内容を実施することも期待されていると考えます。
したがって、第６章で例示する具体的なプログラムと、既存の教科での取り組
みとの連携・分担は不可欠です。
学校教育の場合、第６章で例示するいくつかのプログラムは、学校の総合的な学習の時間や特別活動の中でそのまま実施する形か、公民をはじめとする教科の中で部分的に採用する形か、のいずれかが想定されますが、いずれの場合にも、学校における指導全体の中でシティズンシップ教育の位置づけや関係性を明確にした上で、プログラムを導入することが効果的だと考えます。
例えば、各学校において、児童・生徒・学生に身に付けてもらいたい能力として、シティズンシップを発揮するために必要な能力（の一部）を位置づけた上で、そのうち、既存の教科等で実施している部分を除いた不足部分のために必要なプログラムを選定します。そして、学校の年間の指導計画の中で、それらのプログラムを公民等の既存教科の一部、あるいは、総合的な学習の時間にまとめて配置するとともに、1 年間、及び、学年間の相互のつながりや流れを明確にする、という方法が考えられます。
−30−

現在の少ない授業数の中では、シティズンシップ教育のような新たな取り組
みを取り入れることは困難であるとの指摘もあります。他方、本研究会の委員
からは、シティズンシップ教育を通じて学習するための動機付けが与えられる
ことにより、限られた授業時間の中でも効果的な学習が達成されうるとの指摘がなされました。いずれにしても、一方的に押し付けられて実施するのではな
く、学校や教員自らがシティズンシップの重要性を理解し、シティズンシップ
教育の効果を認識した上で、地域や大学などと連携しながら、個々の状況を踏まえて自発的に取り組むべきものだと考えます。

５−３．将来的な学校教育改革への展開と支援策の実施
第６章で示すプログラム例をご覧いただければお分かりの通り、シティズン
シップ教育は、一人の教員から多数の児童・生徒・学生に対して、知識を一方的に一律に伝達するようなものではありません。必ずしも答えが決まっていな
いようなテーマをもとに、児童・生徒・学生が主体的に考え、実践する過程を通じて、知識を深め、スキルを磨き、結果として意識を高めていくような学習が中心になります。また、その前提として、教員自身がシティズンシップを理解し、自ら発揮することが重要になります。
このようなことから、私たち研究会では、シティズンシップ教育は外部からの指示で学校に導入されるべきものではなく、学校自身がシティズンシップと言うものを理解し、自発的にシティズンシップ教育を取り入れていくことが、
教員自身の意識を変え、授業での教員の役割を変え、学校の指導計画そのものを再編成し、ひいては学校教育そのものの改革にもつながるものと考えています。
但し、現時点では、ほとんどの教員は、このような指導方法を学んだ経験がないと思われますので、地域や大学などと協力してプログラムを実施したり、第６章に示すような具体的なプログラム例を配布したりするなどの支援が不可
欠です。第２章でも示したように、英国では政府がシティズンシップ教育のハ
ンドブックを近く公開する予定であり、大学がシティズンシップ教育のコースを提供したり、NPO が研修や指導案作成、教材提供、実践事例普及、情報提供などの教員支援を行ったり、また米国では地域の大学がシティズンシップ教育を行う学校に大学生をコーチとして派遣するなど、教員のシティズンシップ教育の指導力を高めるバックアップ体制が整いつつあります。わが国でも、将来的には、教員養成課程や教員研修などにシティズンシップ教育を位置づけていくことも有効だと考えています。

−31−具体的には、以下のような実践支援策をとっていくことが求められます。
（a）教員養成・研修プログラムの拡充
シティズンシップ教育の特性により教員のあり方が大きく変わる必要がある
ことは前述のとおりです。既存の教員養成や現職教員研修プログラムに対して、
シティズンシップ教育の指導カリキュラムを追加し、適切な指導力を備えた教員の育成が重要です。英国では大学がシティズンシップ専門教員の養成課程を提供したり、政府、大学、NPO などが連携しながら、特別な資格がないままシティズンシップの指導にあたっている現職教員のための研修や資格制度の充実を図っています。
（b）大学や NPO による教員向けプログラムの提供支援
教員養成や教員研修プログラムの拡充のために、大学や NPO がシティズンシ
ップ教育に効果的な指導法や教材を作成、あるいはそれらを活用した教員教育
プログラムの開発や提供を行うこともシティズンシップ教育拡充のための重要な支援です。英国では政府や NPO のイニシアティブにより、教員向けのハンド
ブックの開発や指導案、教材の共有化が図られています。
（c）大学や NPO、地域住民などによる学校教育への参画促進
大学、NPO、地域住民と学校との連携を促進する助成事業、コンテストなどのイベント実施などの支援も考えられます。英国では、教育技能省などのリーダーシップと助成のもと、児童・生徒・学生が学校単位で地域の課題解決のためにプロジェクトを企画、実施し、その成果を他の学校と共有したり、競い合うコンテストを NPO がさらに企業などと連携して助成しています。英国の事例にあるように、このような参画の経験が単発で終わらないよう、自治体の基本計
画などの中で青少年の社会参画を位置づけるなど、シティズンシップ教育推進という大きな枠組みの中で実施されることが重要です。

５−４．シティズンシップ教育の全国的な普及・展開のための働きかけ
第６章で例示するように、わが国でも、シティズンシップ教育を称しているか否かは別にして、シティズンシップ教育の先進的な取組が行われています。
しかし、シティズンシップが元来全ての市民に備わっているべきものだとすると、一部の先進的な取り組みを行う学校や地域、企業、団体などにとどまらず、
わが国全体に展開・普及することが重要です。そのためには、５−１〜３に加えて、シティズンシップやシティズンシップ教育の重要性に関する意識啓発、
インセンティブ付与、法制度化などを戦略的に行うことが必要です。
例えば、政治家、経営者、マスコミ、公務員など、社会的な影響力の大きい−32−

人々に対して、シティズンシップ教育の重要性に関する認識を広めるフォーラ
ムやキャンペーンなどを行って意識啓発を行うことが考えられます。また、社員が公的・共同的な活動に参画することを奨励する企業を優遇する制度の導入などが想定されます。さらには、市民の社会参加や協働に関する条例や基本法を制定することも、世論形成や意識改革には効果的だと考えます。
具体的には、以下のような各方策をとっていくことが求められます。
①広報・普及啓発型
実践的な支援のみならず、シティズンシップに対する社会の価値や認識を高め、シティズンシップ教育の普及を図ることは政策主導プログラムとして重要な点であると考えます。
(a)企業等のトップマネジメントや国会議員、公務員などを対象にしたフォーラム
企業組織および社会において影響力の強い企業等のトップマネジメントや国会議員、公務員などを対象としたフォーラムなどを実施することで、シティズ
ンシップ教育の普及啓発が可能であると考えます。
（b）パンフレット等の配布
シティズンシップは個人が持つ社会への影響力のあるなしに関わらず、社会で生活する一人ひとりの個人が持つことによって個人と社会にとって大きな意
味を持ちます。より多くの人にシティズンシップの意義や目的などを理解してもらえるよう、パンフレットの配布やインターネットなどを活用した情報提供も重要であると考えます。
なお、本研究会の報告書は、経済産業省のホームページで閲覧可能です。また、同省では本報告書の内容を概説したパンフレットの配布を行っています。

②実践支援型
シティズンシップ教育の実践の必要性を訴えるだけでなく、実践の支援を十分に検討し、支援の提供を実現することが重要であると考えます。
（a）企業へのインセンティブ付与
企業がシティズンシップ教育の推進に理解を示すだけでなく、積極的に参画することに対して企業が利点を感じることができるインセンティブの付与は、シティズンシップ教育を大きく推進する原動力となります。
−33−

（b）従業員へのインセンティブ付与
企業へのインセンティブだけでなく、企業が所属する従業員に対してシティ
ズンシップを発揮する活動（ボランティア、学校や地域の行事など）やシティ
ズンシップ教育への参画のインセンティブを付与することも重要です。英国では、従業員が企画した地域参画型のシティズンシップ教育に対して、従業員自身が準備できた資金と同額の資金を企業が提供する「マッチング・ファンド」というシステムを実施する企業もあるなど、従業員へのインセンティブ付与も多様化しています。

−34−

第６章

シティズンシップ教育の具体的なプログラム例

これまで整理したように、シティズンシップ教育の目的は、多様な価値観や文化で構成される社会において、個人が自己を守り、自己実現を図るとともに、よりより社会の実現に寄与するという目的のために、社会の意思決定や運営の過程において、個人としての権利と義務を行使し、多様な関係者と積極的に関わるために必要な能力を身につけることにあります。第４章ではこれらの能力を大きく意識、知識、スキルに分類しました。本章では、これらの知識の教育
を、誰を対象にして実施するのか（６−１（２）教育対象者による分類）、どこの場を利用して実施するのか（６−１（１）①教育実施主体による分類と求められる方向性）、どのような学習の形態を用いて実施するか（６−１（１）②学
習形態による分類と求められる方向性）というそれぞれの視点に基づいて整理
し、シティズンシップ教育の実施方法として望ましい方向性も併せて示しました。

＜個人のシティズンシップの発揮と社会との関係＞
よりよい社会の実現

社会
個人
シティズン
シップの発揮シティズン
シップの発揮

意識

スキル

意識

知識

スキル

知識

個人は、意識、知識、スキルをバランスよく獲得しながらシティズンシップ
を最大限に発揮することによって、自己実現し、またよりよい社会の実現へ寄与していくことができると考えます。
個人と社会との関係は実に多様であり、さらに個人がすでに獲得している意
識、知識、スキルの水準も様々であるため、画一的な教育によってシティズン
シップを発揮するために必要な力を育成することは適切とは考えられません。
また、シティズンシップ教育の特徴として、単なる知識教育では不十分であり、−35−

社会への参画など行動を引き起こす意識やスキルの育成を目指していることや、生涯を通じて個人が社会の中で学ぶ機会が多面的に存在していることが求められることなどから、シティズンシップ教育の具体的なプログラムは多様で、かつそれぞれが複雑に関連して存在しているといえます。
６−１では、このように教育プログラム内容が多様であることから、プログ
ラム作成に当たってどのような視点からプログラムを構成すればいいのかという考え方の基準とするために、多様なシティズンシップ教育プログラムの分類を試みています。また、６−２は、多様なプログラム内容がありえるなか、わが国と英米で既に実施されているシティズンシップ教育プログラムあるいはシティズンシップを身につけることに役立つと思われるプログラムを事例として紹介しています。

−36−

６−１．プログラムの分類（１）教育実施主体・学習形態による分類①教育実施主体による分類と求められる方向性〜公的な正規の学校教育（フォーマル・エデュケーション）から正規の学校以外で行われる教育（ノンフォーマル・エデュケーション）へ〜
生涯学習社会においては、子ども、青少年から、成人、高齢者に至るまで、様々な主体によって学習機会が提供されますが、大きく分けると、正規の学校によって提供される公的な教育（フォーマル・エデュケーション）と、地域、家庭、
社会教育機関などを通じて行われる正規の学校以外で行われる教育（ノンフォーマル・エデュケーション）の２つがあります。
私たち研究会では、シティズンシップ教育の具体的なプログラムは、学校におけるフォーマル・エデュケーションはもちろんですが、学校以外の場におけるノンフォーマル・エデュケーションによって実践されることが非常に重要だと考えています。そして、市民一人ひとりが生涯を通じて、双方の教育プログ
ラムを受けられるようになるためには、学齢期の青少年には、学校のフォーマ
ル・エデュケーションだけでなく、地域、家庭、NPO、企業などによるノンフォ
ーマル・エデュケーションの機会を充実し、成人には、個々のニーズや状況に応じたノンフォーマル・エデュケーションをより拡充するとともに、フォーマ
ル・エデュケーションの機会も整備していくことが必要です。
＜個人の生涯における多様な教育実施主体を通じた学習＞
個人の生涯（生涯学習）
乳幼児

青年期（学齢期）

NFE

NFE

成人

NFE

高齢者

NFE
NFE

FE
NFE
NFE
NFE
FE

公的な正規の学校教育

NFE（フォーマル・エデュケーション）
−37−

NFE

正規の学校以外で行われる教育（ノンフォーマル・エデュケーション）

②学習形態による分類と求められる方向〜定型的教育から非定型的教育（インフォーマル・エデュケーション）へ、さらに、実践・参加へ〜
前節①で分類したフォーマル・エデュケーション、ノンフォーマル・エデュ
ケーションのいずれの教育実施主体における教育についても、学習の形態には多様なものがありえます。学習形態を大きく分けると、定型的な教育と、非定型的な教育（インフォーマル・エデュケーション）、さらに、実践・参加という必ずしも系統だった教育プログラムを意図したものではないですが、結果としてシティズンシップを学習する機会となる形態もあります。
私たち研究会では、シティズンシップ教育の具体的なプログラムは、定型的教育はもちろんですが、非定型的教育によって実践されることがより効果的だと考えています。さらに、「第５章 シティズンシップ教育の展開戦略」に示したとおり、実践・参加型プログラムがなければ、シティズンシップ教育は成立
し得ないものと考えます。
＜学習形態による分類と特徴＞
学習形態
教育者と学
習者の関係

定型的教育

非定型的教育（ｲﾝﾌｫｰﾏﾙ･ｴﾃﾞｭｹｰｼｮﾝ）

実践・参加

明確に分離している 必 ず し も 区 分 さ れ な 区 分 さ れ て い な（教師中心）。
い。入れ替わる場合も い。
ある。

期間

長期・フルタイム

内容

体系的・インプット 個別的・アウトプット 個別的・プロセス
中心・学術的
中心・実践的中心・経験的

教育手法

画一的・集約的・教 柔軟・補完的・コミュ 非 意 図 的 ・ 補 完
育機関ベース
ニティ・ベース
的・コミュニテ
ィ・ベース

典型的手法

知識習得型
シミュレーション型

典型例

短期・パートタイム

体験型
プロジェクト型

断続的実践・参加型

小学校〜大学・専門 社会教育施設などにけ 学校の部活動・行学校における教科授 る講座やセミナー、総 事、地域の催事な業など合的な学習の時間など ど（a）定型的教育プログラム
定型的な教育とは、学校での教科教育において典型的に見られるように、体系だったカリキュラムに基づき、教師と学習者が明確になった関係の中で、教師が学習者に対して学術的な教育内容を長期にわたって伝授するタイプの教育
です。
−38−

この学習形態の具体的な手法には、知識習得型とシミュレーション型などがあります。知識習得型は、主に学校における教科教育で採用される教育手法で、知識を効率的に伝達し、獲得することが可能です。シミュレーション型は、知識だけでなく疑似体験を通じてスキルを育成することを目的として採用される教育手法です。教育内容が体系的に整理されている場合が多く、体験型に比べより高い水準の知識やスキルを求められる場合があります。
定型的な教育のメリットは、教育内容である知識やスキルを同時に一斉に一定の教育水準まで効率的に伝達することが可能な点です。
シティズンシップを発揮するために必要な能力のうち、知識やスキルを身につけるためには、ある程度の体系的かつ長期的な教育が必要です。しかし、教師中心、インプット中心の定型的な教育のみで、より実践的なスキルや意識の習得を目指すシティズンシップを育成することは不可能だと考えます。身につけた知識やスキルを社会で活かすことができる力に変えること、またシティズ
ンシップという意識をより高めていくためには、定型的な教育とともに、以下に述べる非定型的教育（インフォーマル・エデュケーション）、さらには、実践・参加による教育が不可欠です。
（b）非定型的教育（インフォーマル・エデュケーション）プログラム
非定型的教育（インフォーマル・エデュケーション）とは、教育者と学習者の関係や教育手法が柔軟で、実践的、アウトプット中心という点が特徴です。
典型的な例には、公民館などにおける市民講座や大学の公開講座、エクステン
ションスクールなどがありますが、学校教育における総合的な学習の時間の先進的な事例で採用されているプロジェクト型の学習なども、非定型的教育の一
つといえます。このような特徴は現在のインプット中心型の学校の教科教育には不足している点でもあります。
この学習形態の教育手法には、体験型とプロジェクト型などがあります。体験型は体験を重視した教育手法であるため、教育の前提として高い知識やスキルを必要としない場合や教育内容が体系化されていない場合が多くあります。
しかし、知識習得ではなく、体験を通じてスキルや意識を育成すことを目的とする場合に効果的な教育手法です。プロジェクト型は、ある課題（テーマ）を解決することをプロジェクト＝学習の目標として設定し、知識、スキル、意識を統合的に獲得することを可能にする教育手法です。知識取得型と大きく異なり、教師の役割が知識伝達者から、学習のファシリテーターやコーディネータとなる点が特徴です。テーマの設定方法や知識、スキル、意識のどこに教育活動の重点を置くかなどによって多様な展開が可能でもあります。
本報告書で定義するシティズンシップは、個人がアクティブな市民として他者や社会に関わっていくことができるようになることを目指しているため、実践的でアウトプット中心であるこの学習形態のプログラムの充実は非常に重要であると考えます。今後は学校教育においても、従来の定型的教育のプログラ−39−

ムに加えて、非定型的教育を取り入れ変容していくことも重要であると考えます。その意味でも、総合的な学習の時間は２つの学習形態の媒介役となり、シティズンシップ教育を充実させることができると期待できます。
（c）実践・参加型プログラム
実践・参加型プログラムとは、日常の社会生活における様々な活動や取り組
みを通じて、結果としてスキル、知識などを身につける学習形態です。したがいまして、非意図的に起きる教育であり、経験的な教育といわれることがあります。定型的教育との特徴の差は明確であるものの、非定型的教育との区別が明確にならない場合も多く、また、定型的教育や非定型的教育の中でも起こりうるものです。
現実に存在する課題や状況に取り組むことを通じて、知識、スキル、意識を獲得することを可能にする教育手法ですが、よりスキルや意識の獲得に重点が置かれます。また、プロジェクト型で現実の課題に取り組む場合のように、両方の教育手法が統合される場合もあり、より実践的な能力の育成を可能にしま
す。

−40−

（２）教育対象者による分類
以下では教育対象者別に、前節（１）で分類した教育実施主体と学習形態とを組み合わせて具体的にどのような学習プログラムがありうるのかを整理して示します。
①在学者を対象とした学習プログラム
在学者は、フォーマル・エディケーションとして、社会や公民などの知識習得型学習で、既にシティズンシップを発揮するために必要な知識の一部を学んでいます。さらに、総合的な学習の時間の導入によって、シティズンシップ教
育にとってよりふわさしい学習の形態であるインフォーマル・エディケーショ
ンも受けられるようになってきています。さらに、生徒会活動や部活動などの実践・参加型の学習形態もシティズンシップ教育にとってふさわしいものです。
また、シティズンシップ教育は社会とのかかわりを重視する教育であるため、学校というフォーマル・エデュケーションの場から踏みだし、学校外の組織との連携や、家庭・地域・NPO が主体となって実践するノンフォーマル・エデュケーションの実施も重要です。
＜在学者を対象としたプログラム分類＞
教育の主体（学習の場）
学習の形態

定型的
教育

学校

知識習得
型学習

学校と社会の連携

非定型的教育（ｲﾝﾌｫｰﾏﾙ・ｴ
ﾃﾞｭｹｰｼｮﾝ）

家庭・地域・NPO

NPOや地域が運営するフリースクール

多くの既存の教科

シミュレー
ション型学
習

体験型学
習

正規の学校以外で行われる教育（ﾉﾝﾌｫｰﾏﾙ・ｴﾃﾞｭｹｰｼｮﾝ）

公的な正規の学校教育（ﾌｫｰﾏﾙ・ｴﾃﾞｭｹｰｼｮﾝ）

政治・経済活動のシミュレーション（模擬裁判、模擬投票、トレーディン
グゲーム、金融知力教育 など）
総合的な学
習の時間

職場体験、ボラン
ティア体験、販売体
験、環境体験 など

社会教育施設等でのワークショップや
講座 など

プロジェク
ト型学習

実践・参加

生徒会・生徒議会
部活動・学校行事−41−

児童・生徒による青少年施設の運営

地域の催事、子ども会・まちづくり協
議会・子ども議会

（a）知識習得型
社会や公民などの既存教科における従来型の知識伝達重視の学習プログラム
が相当します。
（b）シミュレーション型
擬似的に町おこしのために地域の物産を企画するなど、総合的な学習の時間の中で採用されるシミュレーション型学習などが相当します。具体例としては、学校単独では、お茶の水女子大学附属小学校の「ともに学びを創造する」(*)や品川区の「市民科」(*)などが行われています。また、学外組織とも連携し、総合的な学習や特別活動の中で、模擬投票(*)や擬似貿易(*)を行う場合もあります。家
庭・地域・NPO 主導では、模擬裁判などの実施が相当します。
（c）体験型
実際に体験する学習プログラムであるため、学外組織との連携や学校外組織が実施主体となる場合が多くあります。学校と企業などの連携によるボランティア体験、職場体験や NPO による模擬裁判(*)、模擬投票(*)などが含まれます。学校単独で行う場合には、学校が組織としてどのように運営されているかを理解するために、児童・生徒・学生が校長や教員の職業を体験するプログラムなども考えられます。
（d）プロジェクト型
総合的な学習の時間で採用されることが多い学習プログラムです。シミュレ
ーション型に比べ、課題（テーマ）や状況の設定が柔軟であり、課題や状況自体を自ら設定、調査することが求められる場合があります。テーマの設定方法
や知識、スキル、意識のどこに教育活動の重点を置くかなどによって、学校のみが主体となる場合や学外組織との連携、あるいは学外組織が主体となって実施する場合など、多様な展開が可能でもあります。
具体例としては、学校主体の場合、お茶の水女子大学附属小学校の「ともに学びを創造する」(*)や品川区「市民科」(*)、立教池袋中学校・高等学校「市民性学習」(*)、秋津東小学校「消費者教育」(*)などがあります。また、学校と学校外組織連携の場合、学校外組織の持つノウハウや教育資源によって、より地域における現実的な問題を学習課題として設定する傾向があります。具体例としては、米国のパブリック・アチーブメント(*)や英国のアクティブ・ラーニング(*)などが相当します。家庭、地域、NPO が単独で行うタイプのアクティブ・ラーニ
ングやまちづくり学習などはここに相当します。

*

これらのプロジェクトの詳細は、「５−２ 具体的なプログラム例」及び別冊「国内外の事例のヒアリング個票・参考資料」に掲載されている。

−42−

（e）実践・参加型
生徒会や部活動など現実に存在する課題や状況にかかわりながら学習するプ
ログラムが相当します。学習プログラムといっても、体系的な教育内容が存在するのではなく、実践や参加を通じて、知識、スキル、意識を獲得することを意味します。地域が組織するまちづくりを考える協議会や子ども会なども実践や参加の場となるため、ここに分類されます。

②社会人対象のプログラム
まとまった学習時間の確保が難しい社会人にとっては、学習プログラムとしては短期的でより実践重視の非定型的教育（インフォーマル・エデュケーション）の充実が効果的であると考えます。社会人対象のプログラムのアプローチ
としては、社会人を一個人と捉えたプログラムと、企業や組織に属していることを前提として捉えるプログラムの２つがあると考えます。
（a）大学や社会教育施設、NPO などによるプログラム（個人対象）
社会人を一個人と捉えた場合、大学や社会教育施設、NPO、民間教育事業者などが提供する、まちづくり講座や模擬裁判などのプログラムに参加することでシティズンシップを発揮するための能力を育成することが可能です。
なお、既に特別な困難やリスクに直面している層に対しては、より個別的なプログラム（情報提供、相談、職業訓練、治療など）が必要です。多くの先進国においてはこうした個別プログラムも充実しつつあり、わが国においても不可欠な取り組みだと考えます。
（b）企業・公共団体におけるプログラム（組織構成員対象）
一方、個人を企業や組織に属する個人と捉える場合、所属する組織における教育・研修へシティズンシップ教育の概念を追加することによってシティズン
シップ教育の実践が可能になります。

−43−

６−２．具体的なプログラム例
ここでは、各教育機関においてシティズンシップ教育プログラムを開発し導入する際の参考としてもらうためのプログラム例を示します。
記載内容については、ヒアリングや収集資料をもとに、各プログラム例が、
６−１（２）で整理した教育対象者のうちのいずれを対象にしたものなのか、
また、第４章で整理した「シティズンシップ（以下「CS」）を発揮するために必要な能力」のうちのいずれの育成に適当であるのか、という視点から、私たち研究会の判断で整理したものです。また、各プログラム例の内容を単一のフォーマットに従って簡潔に紹介していますが、ヒアリングや資料収集で得た各プ
ログラムの詳細は、別冊の「国内外の事例のヒアリング個票・参考資料」に納めてあります。
＜掲載プログラムの一覧＞
凡例＊1：（A非常に適している対象、B適している対象、C関連をもって実施できる凡例＊2：（ ◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる）(*) テーマの設定に応じるCSを発揮するために必要な能力との関連性
対象レベル＊1
関連性＊2
社会人

学齢期
乳
幼
児

高
校
生

ー

掲
載
ペ

小
学
生
高
学
年
・
中
学
生

ジ

大
学
生

地
域
住
民

Ⅰ．意識
ａ

Ⅱ．知識

Ⅲ．スキル

c

ａ

ｂ

c

ａ

社
会
へ
の
参
画
に
関
す
る
意
識

公
的
・
社
会
的
分
野

政
治
分
野

経
済
分
野

ト

自
分
自
身
に
関
す
る
意
識

意ｂ
識
他
者
と
の
か
か
わ
り
に
関
す
る

自
己
・
他
者
・
社
会
の
認
識

企
業
等
の
勤
務
者

不
登
校
・
ニ

ー

教育プログラム事例

小
学
生
・
低
学
年

判ｂ
断
情
報
・
知
識
の
収
集
・
理
解
・

く c
・
意意
思思
決表
定明
・ ・
実他
行人
の
意
見
を
聞

①主に学齢期を対象としたプログラム事例
1

ともに学びを創造する（お茶P45 C*の水女子大学附属小学校）

B

A

−

−

−

−

−

◎

◎

○ ○＊ ○＊ ○＊ ◎

◎

◎

2

市民科（品川区）

−

B

A

−

−

−

−

−

◎

◎

◎

◎

△*

◎

◎

◎

◎

−

B

A

−

−

−

−

−

◎

◎

◎

◎

△

◎

◎

◎

◎

−

−

A

A

−

−

−

−

◎

◎

◎

△* △* △*

◎

◎

◎

−

C

A

−

−

−

−

−

○

△* △* △* △*

◎

◎

◎

◎

−

−

B

A

−

−

−

−

△*

○

◎

△*

◎

△*

◎

○

◎

ー

B

A

A

ー

−

−

−

△

○

○

◎

◎

◎

◎

◎

◎

3
4
5
6
7

P50

すすんで学ぶ子(東村山市P54
立秋津東小学校）
市民性学習（立教池袋中学
P59
校・高等学校）
金融知力教育（NPO法人金P63
融知力普及協会）
学校憲法・生徒議会（米国
P66
Avalon School）
シティズンシップ（英国）P69②主に学齢期を対象としているが、社会人を対象/応用可能なプログラム事例
1
2
3
4
5
6

模 擬 選 挙 （ NPO 法 人
P72
Rights）
まちづくり学習（シティズン
P74
シップ教育推進ネット）
模擬 裁 判 （英 国 Citizenship
P77
Foundation)

−

C

A

A

A

A

A

A

△

△

○ ○＊ ◎* ○＊ ◎

◎

○

−

B

A

A

A

A

A

A

△

△

◎

○

◎

○

−

−

A

A

A

A*

A*

A*

○

◎

◎ ○＊ ◎ ○＊ ◎◎◎トレーディングゲーム（株式P80
会社ウィル・シード）

−

C

A

A

A

A

A

A

◎

◎

◎

○

◎

◎

◎

−

B

A

A

A

A*

A*

A*

◎

◎

◎

◎* ○＊ ○＊ ◎

◎

◎

−

B

A

A

A*

A*

A*

A*

◎

○

◎

◎* ◎* ◎*◎◎◎

アクティブ・ラーニング（英国P83
CSV）
パブ リッ ク ・ア チ ー ブ メント
P86
（米国）

○

○

○

○

◎

③実践支援型プログラム事例
1

マッチングファンド（英国）

P89

−

−

−

−

−

−

A

−

△

◎

◎

−

−

◎

◎

◎

2

MCTC（米国）

P91

−

−

−

−

A

A

−

−

◎

○

◎

◎* ◎* ◎*

◎

◎

◎

−44−

−

以下では、プログラム事例として、①主に学齢期を対象としたプログラム事
例、②主に学齢期を対象としているが、社会人を対象/応用可能なプログラム事
例、③実践支援型プログラム事例を 15 事例紹介します。シティズンシップは学
齢期の子どもや青少年だけが身につけなくてはならないものではなく、市民一人ひとりが持つことを期待されています。よって、今後は②や③のプログラムの充実が重要だと考えます。
各プログラム事例は、個別プログラムと学習活動例から構成されています。
個別プログラムではプログラムの導入背景や理念などプログラム全体の紹介を行い、学習活動例は、実際に実践する際の参考となるように、学習時間や学習内容などより具体的に紹介をします。
なお、個別プログラムにおける「育てたい意識・能力・スキル」および「シティズンシップ（CS）を発揮するために必要な能力との関連」、学習活動における「育てたい意識・能力・スキル」及び「学ぶことを期待できるシティズンシップ(CS)を発揮するために必要な能力」は、対象プログラムの実施主体を訪問した際に入手した資料及びヒアリングの内容から、研究会の判断で該当すると考えられるものを抽出、再整理したものです。
①主に学齢期を対象としたプログラム事例■個別プログラム ①―１
プログラム名ともに学びを創造する（参考：お茶の水女子大学附属小学校）

導入背景/問題意

H13 年から「関わりあって学ぶ力を育成する教育内容・方法の開発」の実証的識研究を幼小連携で取り組み、現在は「関わりあって学ぶ力」の基幹となる力を「ともにいる・ともにする」シティズンシップ教育の課題として捉えなおし研究を継続している。幼小９年間における学習形態や学習内容を定義するだけでなく、研究活動を通じて教師の意識改革も実現しようとしている。

プログラム理・ 子どもたちが自分の所属集団を教師とともに自治する。

念・ねらい

・ 子どもたちが生活者としての自覚をもち、自分の生活について考え、行動する。
・ 子どもたちが身の回りの文化を知り、異質な文化との共存を工夫する。
・ 子どもたちが身の回りの芸能に体を通じて関わり、表現する。
・ 子どもたちが身の回りの経済を知り、自分の生活に生かす。

導入対象

幼稚園〜小学校高学年

育てたい意識・能・ 関わりあって学ぶいとなみの基幹となる資質能力（「参加」
「協働」
「創造」）

力・スキル

の育成
・からだが動く（身体感覚・情動）、気づく（認知）、ともにいる、ともにする

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識

○

−45−

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識○*

b:政治分野での活動に必要な知識○*

c:経済分野での活動に必要な知識○*

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 異年齢交流学習
・ 課題選択学習、プロジェクト型学習・ 地域社会との協同学習、シミュレーション型学習・ 他校との交流学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例 ①
導入対象

小学１―２年

テーマ「約束について考えよう」(なかま(生活科))

目標

・ 家庭によって約束が違うことを認識し、自分の家庭の約束の意味を考える
ことができる。
・ 学級の約束について話し合い、よりよいものを考えることができる

育てたい意識・知

（知識）

識・スキル

・ 地域社会、家庭、学校での約束についてブレインストーミングして、いろ
いろな約束についての理解を深める。
・ 家庭によって約束が違うことを認識する。
・ 約束が自分の生活にどのような働きをもつかを認識する。
（能力）
・ 「調査」自分の地域、家庭の約束について保護者に調査し、記録する。調べたことを基にブレインストーミングすることができる。
・ 「コミュニケーション」記録を基に話し合い、約束の共通点にどんな意味があるかグループ毎に話し合う。またそれに対して意見を述べることができる。
・ 「参加」異なった地域、家庭の約束の理解を基に学級の約束について考えることができる。

学ぶことを期待Ⅰ‑b

多様性の尊重できる CS を発揮

Ⅱ‑a

社会的規範

するために必要Ⅲ‑a

自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力

な能力

Ⅲ‑b

価値判断力、論理的思考力、計画力

−46−

Ⅲ‑c

共感的批判に基づき意思決定する力、プレゼンテーション力、ヒアリン
グ力想定される学習時間

6‑8 時間

学習活動内容（１）（チューニング・アクティビティ）約束を題材とした作文を読む。

（実践例：小学１（２）（参加、調査）自分の地域、家庭の約束について調べる。

年）（３）（コミュニケーション）同じ約束、違う約束をグルーピングし、その意
味について理解を深める。
・自分の家での約束をクラスのみんなに伝える。
（グループ毎に発表）
・自分の家ではいわれない約束を発表する。
（全員黒板の前に集まり話し合う）
・自分の知らない約束や学習して分かったことを記録する。
（４）（参加・コミュニケーション）自分のクラスに必要な約束について考える。

指導のポイントと留意点

・「家の約束」といったとき内容が多岐にわたるため、はじめから限定的（例
えば、守らなくてはいけないルールなど）にすることも可能である。
・「家の約束」と「家の習慣」を整理しながら話し合うようにする。

期待される効果・ お互いの家庭、地域についての理解が深まる。
・ お互いを深く理解し、安心して心を許す関係を作ることができ、これが「関わり合って学ぶ」ベースを作る。

教材、準備するも・作文用紙の既存プログラム

・特になし

や類似事例
□ 学習活動例 ②
導入対象

小学４―６年

テーマ「北海道で新しい会社をつくろう」 (市民（社会科）)

目標（市民４年間の目標）我が国の国土、歴史、そこで生活する人々の営みに対する見方・考え方を生かし、提案や意思決定の活動を通じて、世界にも目を向けた責任ある市民としての資質を涵養する。
（活動の目標）北海道十勝地方で、新たに会社を設立するという設定のもと、北海道の地形や気候を生かした産業を考えて、具体的に提案することができる。

学ぶことを期待（情報収集・加工）する意識・知識・ ・ 環境や産業について事実に即して整理する。
スキル・ 環境や産業の傾向性を推測する。
・ 環境や産業の意味を関係的に考える。
（実現への意欲）・ 産業の様子を資料化して伝えようとすることができる。

−47−

・ 環境や産業の全体をつかもうとすることができる。
・ 国土に生きる者として役割を考えることができる。
学ぶことを期待Ⅰ‑b

多様性・多文化の尊重できる CS を発揮

Ⅱ‑a

文化、まちづくり、環境問題するために必要Ⅱ‑c

市場原理、資本主義の仕組みに関する基礎

な能力

Ⅲ‑a

他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、価値判断力、論理的思考力、計画力・構想力

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート、リーダーシップ、
フォロワーシップ

想定される学習時間

約 10‑13 時間

学習活動内容（概要）北海道十勝地方で、新たな事業を始めるというシミュレーションをお（実践例：小学５

こなう。北海道の自然条件を活用して、その土地に利益を還元できる生産活動年）

や開発事業などを考えて、具体的に提案する。
（条件）ある料理店から北海道十勝支社に転勤を命じられ、新しい会社を作らなくてはならない。気候や地形を生かしながら、北海道に住む人々の生活も豊かにするものであること。
（１）会社をつくる計画を立てるには何を調べればよいか考える。
①十勝地方の気候 ②十勝地方の産業 ③十勝地方の交通網④十勝地方の町おこしの実態など（２）会社を企画する。
（３）事業の提案と根拠となる情報を報告する。
（４）それぞれの会社の仕事内容が条件に合うかを話し合い、再度自分たちの計画を見直し改善案を作成する。

指導のポイント・ 学習課題に興味が持てるように、北海道の地図、写真資料などを用意する。

と留意点

・ 「北海道に住む人々の生活も豊かにする」という条件に注目させて取り組ませる。
・ 自分で始めたい会社のアイデアを考えるときに、根拠に基づいて提案することを重点において学習を進めるようにする。
・ 学級でひとつのアイデアに絞るというような話し合いはぜず、それぞれの会社の仕事内容が条件にあっているかという点に絞って話をする。

期待される効果・ 「調べて知る」のではなく「調べて得た情報を生かして考える」ことができるようになる。

教材、準備するも・北海道の地図、写真資料の既存プログラム・ 本事例の前段に、以下のような活動を行っている。

や類似事例（１） 国内生産された食材を使った料理屋のメニューの企画（２） 食材の調達計画（a）どんな食材(b)どこの都道府県から(c)どのような−48−

交通手段を使うか（３） 開発したメニューの食材の自給率を考える（４） 県庁所在地へ支店を出店するにあたり、各都道府県名、県庁所在地都市名を調べて書く（５） 米の生産から行う料理店を経営する前提で、以下の事項を考える。(a)どこの都道府県で生産するか(b)作る米の種類は何か(c)指導者はだれか（候補地と候補者）−49−

■個別プログラム ①―２
プログラム名
導入背景/問題意識

市民科（参考：品川区立 原小学校）
H12 から取組を始めた教育改革「プラン 21」の一環として位置づけられている。
「プラン 21」では、下記３点を目指している。同プランでは小中一貫教育、
市民科、小学校からの英語教育を同時に導入している。
① 生きる力を育む学校教育の推進② 学習内容の厳選と基礎・基本の確実な定着③ 経営体という視点からの学校経営の見直しプログラム理念・ねらい・ 子どもの基本的生活習慣や社会性をしっかり身につけるために、生活適応、集団適応などのあり方を具体化し、一人一人の定着の程度に応じたきめ細かな指導を行う。
・ 子どもが正しい市民性を身につけるために、自治的活動の進め方や権利・義務などについての考え方、将来の生き方についての理解と自覚的な行動
を深める。

導入対象

小学校低学年〜中学生

育てたい意識・能

１）育てる「資質」：

力・スキル

主体性・積極性・適応性・公徳性・論理性・実行性・創造性
２）身につけさせる「能力」の領域：
自己管理・人間関係形成・自治的活動・文化創造・将来設計

１〜４年生> 基本的生活習慣や規範意識の基礎・よりよい生活への態度育成
・学校、学級生活を通して生活適応や集団適応などについて学び、基本的生活
習慣や社会性の基礎を確実に身に付ける・セルフコントロールや対人関係能力の基礎を身につけ、さらに自己と集団などのかかわりについての理解を深め、生活をよりよく築こうとする態度を育成する

５〜７年生（中学１年生）> 社会的行動力の基礎
・集団生活の向上のために自治活動を学ぶ。家庭や社会における自己の役割を理解し、進んで集団や社会に貢献しようとするなど、社会的行動力の基礎を身に付ける
・学校や地域社会などにおける生活上の問題を見付け、個人や集団、組織で問題解決を行うなど、主体的・実践的な態度を身に付ける８・９年生（中学２・３年生）> 市民意識の醸成と将来の生き方
・市民の一員として社会の出来事に関心をもち、問題解決に向けた思考力や判断力を高めるとともに、職業体験やボランティアなどの活動を通し、積極的に社会貢献したりする態度を形成する
・将来の自己の生き方について展望をもち、社会の中で自己実現に向けた望ま
しい職業観・勤労意識などを育成する
CS を発揮するために必要な能力Ⅰ意識

a:自分自身に関わる意識◎

b:他者とのかかわりに関する意識

◎

−50−

との関連
Ⅱ知識

Ⅲスキル

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎

b:政治分野での活動に必要な知識△*

c:経済分野での活動に必要な知識◎

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 特別活動・道徳・総合的な学習を統合した単元型
・ 生徒会・児童会における活動（実践の場）
・ クラブ活動（実践の場）
・日常生活の活用（学校・家庭生活）
・ 学校行事（学芸会、体育会、等）（実践の場）

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例 ①
導入対象
テーマ

小学１―２年
友達との関わり方・相手への気持ちの伝え方(市民科：人間関係領域（集団適用能力）)目標◎友達と仲良く生活することができる
・ 友達の気持ちを考えてかかわることができる・ 場面に応じて相手への適切な気持ちの伝え方を身に付ける

育てたい意識・知

（知識）

識・スキル

・ 相手の気持ちを考えること、自分の気持ちを伝えることの大切さについての理解を深める。
・ 相手を思いやる表現のボキャブラリーを増やす。
・ 相手の気持ちを察し、自分の気持ちを表現する際には、言葉だけではなく、表情や態度も重要であることを認識する。
（能力）
・ 過去の自分の経験について絵と文字を使ってのプレゼンテーションを行う。
・ 相手の気持ちを察し、自分の気持ちを表現するロールプレイングを通して、効果を知り、方法を習得する。

学ぶことを期待Ⅰ‑b

他者に対する思いやり・異質な他者に対する敬意と寛容・自他理解できる CS を発揮

Ⅱ‑a

社会的規範

するために必要Ⅲ‑a

自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力

な能力

Ⅲ‑c

コミュニケーション能力−51−

想定される学習時間
学習活動内容（実践例：小学１年）

３時間程度①−１：友達との関わりの中でうれしかったこと、楽しかったこと、困ったことなどを文字や絵を使ってカードにかき、発表する。
①−２：それぞれの場面での友達の気持ちを理解し、日常の場面で友達の立場に立ったかかわり方ができているか、自分の気持ちをきちんと友達に対して伝えられているか振り返る。
②−１：具体的な場面を提示し、友達にどう関わったら良いか、また自分の気持ちをどのような言葉で伝えたらよいか考え、発表する。
②−２：友達と仲良くするためにどのような言葉を使うとよいか考え、実際に使ってみて、言葉をかけられた時の気持ちを発表する。
②−３：友達と仲良くするために、どんな時に、どんな言葉をかけるとよいか
共有し、「なかよしことば」とする。ロールプレイングを行い、実際の生活の中で使えるようにする。
（例「いっしょに遊ぼう」「だいじょうぶ？」「ありがとう」「どんまい」「すごいね」「ごめんね」等）③−１：「なかよしことば」を使って良かったことや、友達から言われて嬉し
かったことを文字や絵を使ってカードにかき、発表する。
③−２：発表の中から「なかよしことば」を更に増やす。

指導のポイントと留意点

・知識と価値づけと練習、実践とを組み合わせて、実際に使える能力とするよ
う、工夫をする。そのためには、家庭への学習内容の通知や、学級会などでの振り返りを組み合わせて定着を図る。

期待される効果

・ 学校内での友達関係が良好となり、学校生活が楽しくなる。
・ コミュニケーションの重要性を認識し、いろいろな場面での人間関係形成のベースを作る。

教材、準備するも・特になしの既存プログラム

・特になし

や類似事例
□ 学習活動例 ②
導入対象

小学５―中学３年

テーマ「ストレスなんてふき飛ばせ」 (市民科：自己管理能力（自己管理能力）)

目標

・ 心身の健康づくりの知識をもち、基本的な健康管理の仕方を身に付ける。

学ぶことを期待（知識）する意識・知識・ ・ストレス症の増加の実態
スキル・ストレスのメカニズム（スキル）・ カウンセリングスキル−52−

・ リラクゼーショントレーニング
学ぶことを期待Ⅰ‑a

心身の健康管理を重要視する意識できる CS を発揮

Ⅰ‑b

周囲との人間関係を良好にしようとする意識するために必要Ⅱ‑a

ストレスのメカニズム、ストレス症に関する正しい知識

な能力

Ⅲ‑a

カウンセリングスキル

想定される学習時間
学習活動内容（実践例：小学５年）

約４時間①−１：ストレス症が増加していることを知り、悩みや不安がある時、自分はどうしているかを振り返る。
①−２：みんなが多くの悩みをもって生活していることに気付き、悩みをもつのは自分だけではないことがわかる。
①−３：ストレスのメカニズムについて学習し、ストレスの程度によっては、身体面に異常をきたすことがあること、悩みや不安を解決するために自分に合った方法を考えなければならないことを学ぶ。
②−１：グループで話し合って、悩みや不安を解決する方法をできるだけ多く出し合う。
（②・③は、スクールカウンセラーと連携）②−２：簡単にできるリラクゼーショントレーニングをする。
③−１：悩んでいる友達の話を上手に聞いてあげるこつを練習し、カウンセリ
ングのスキルを身に付けさせる。
③−２：カウンセリングスキルのロールプレイをし、どのような時に使うことができるか意見を出し合う。
④−１：ストレスにおける心身の健康への影響、自分の今のストレスとその解消方法について、学習内容を振り返り、健康管理を行うことができるようにする。

指導のポイントと留意点

・ 日常生活との関連を図り、興味・関心を持たせ、正しく認識させる。また、それを社会的な現象と結びつける。
・ 日常に役立つスキル、対処法を習得させ、具体的な場面での活用方法を示すことで、実践に結びつける。

期待される効果・ 心身の健康管理を自ら実践できるようにする
・ 周りの人との人間関係の大切さに気付くことができる

教材、準備するも・ストレス症の現状を示す資料の・カウンセリングスキル、リラクゼーショントレーニングに関連する資料

既存プログラム

・特になし

や類似事例

−53−

■個別プログラム ①―３
プログラム名
導入背景/問題意識

すすんで学ぶ子（参考：東村山市立 秋津東小学校）「これからの社会を生きる子どもたちには、コミュニケーションを土台とした豊かな人間関係を構築する力、自ら考え正しく判断し、行動するための意思決定力、困難を乗り越え、自分の思いを実現する行動力や実践力が強く求められている」との認識の下、「すすんで学ぶ子」をテーマに全教員が参加して研究奨励校としての活動が行われた。
研究全体は３つの分野で構成され、それぞれの分野では、「コミュニケーシ
ョン力」（「人との豊かなかかわり」）、「意思決定力」（「モノや情報との主体的なかかわり」）、「行動力・実践力」（「自然との創造的なかかわり」）を育てる教
育に取り組んでいる。このうち、「意思決定力」を育てる教育の一環で行われている「消費者教育」には特に力が入っている。

プログラム理すすんで学ぶ子念・ねらい・ 学際を重視する。教科の枠を流動的に捉え、人、モノや情報、自然と教科とをコラボレーションさせ、問題解決や探究活動を充実させる。
・ 生涯学習の基礎を培う。確かな学力とコミュニケーション力、意思決定力、行動力・実践力とを育てる体験的な活動を重視した授業を創造する。
・ 確かな学力の定着を図る。既有経験・既習事項を活かすことや身に付けた力を発揮する場や機会を設定して見通しをもった授業を行い、学習の定着と連続性を確保する。

消費者教育
・ 「自主性を持った賢い消費者」を育てる¾

自らの消費生活を見つめなおし、問題を見つけ出して考え、適切に判断して行動する能力を育てること¾

消費者として健康で文化的な生活をしていくための判断や意思の決定が適切に行え、自主的に行動する能力を育てること

導入対象

小学校

育てたい意識・能・ 人との良好な関係をつくる「コミュニケーション力」

力・スキル

・ モノや情報を自分の価値観で主体的に選択・判断できる「意思決定力」
・ 自然と共生する創造的な「行動力・実践力」

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎

b:政治分野での活動に必要な知識△

c:経済分野での活動に必要な知識

◎

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル−54−

b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 全教科の授業
・ 児童会における活動（実践の場）
・ クラブ活動（実践の場）
・ 学校行事（学習発表会、運動会、等）（実践の場）

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例 ①
導入対象

小学４−６年テーマ

通販ってなあに？(総合的な学習の時間)

目標

・ 様々な商取引について調べ、その様子をつかむ。その中から通信販売について取り上げ、店頭販売との違いを考えるとともにどのような点に気を付けて接するべきか話し合い、今後の自らの消費生活の中で生かそうとする。

育てたい意識・知

（知識）

識・スキル

・ さまざまな商取引の中で、通信販売と店頭販売の違いを考え、それぞれの販売方法の特徴を理解する力
・ 取引にかかる情報の偏在性やクーリングオフ制度について理解する力（能力）
・ 日常生活での体験と通信販売に関する知識を結びつけ、様々な観点から評
価する力・ 通信販売の特徴を踏まえ、その長所をいかす方法を選び出す力・ 通信販売の長所のいかし方についてクラスで発表するために、グループで話し合い、意見をまとめる力
・ 他のグループの発表を聞き、自らの価値観を磨き、適切に判断する力

学ぶことを期待Ⅱ‑c

商取引の仕組みと特徴についての知識できる CS を発揮

Ⅲ‑b

体験と知識、他の人の意見などから、様々な観点で主体的に評価する力するために必要な能力想定される学習時間
学習活動内容評価の結果から、長所をいかす方法を選び出す力
Ⅲ‑c

グループで話し合い、考えをまとめる力

３時間程度①−１：様々な商取引の形態を調べ、概略を知る。

（実践例：小学５

１）日常の場面から、消費生活は大きく分けて「もの」と「サービス」があ年）ることに気づく。（例：食品、レストランでの食事、電話、など）
２）日常の経験をもとに様々な販売店や販売方法があることを話し合い、その概略について知る。
（「スーパー」「99 円ショップ」「生協」「コンビニ」等）①−２：様々な商取引の中に通信販売があり、身近なものであることを知って−55−

興味を持つ。
１）「生協」などの身近な通信販売の姿にも気づかせ、それぞれの長所・短所、支払方法などについて考えさせる。
２）通信販売について何が知りたいかを考えさせる。利用例（特に失敗例）などがあれば、発表させる。
②−１：通信販売とは何かについて、資料から調べる。
１）テレビショッピングのビデオやその他通信販売の資料から、なぜ資料が「良く」見えるのかを考えさせる。
２）通信販売では、店舗販売と違って消費者が得られる情報が相手から発信される情報に限られていることに気づく。
②−２：店舗販売と通信販売の相違点について考え、長所・短所について理解する。
店舗と通販を同じ視点で比べ、どちらが自分たちにとって有利か考え、表にまとめる。
（例えば、通販の利便性、店舗での商品確認による信頼性等）②−３：長所・短所を元に通信販売を上手に使う方法や問題点について考え、グループで話し合った結果を発表する。
１）通信販売の特徴を踏まえ、どうすればその長所を生かせるかについてグ
ループで話し合う。話し合いでは、具体的な事例を使って、日常生活と知識を結び付ける。
２）グループごとに発表し、違う意見についても知る。
③−１：消費者センターの方の話を聞き、注意点を理解し、価値観を磨く。
１）前時までの学習内容を振り返り、知識の確認をする。
２）様々な消費生活の場面から店舗販売と通信販売のどちらがよりふさわし
いか考える。
３）「宇宙船けいやく号」（東京都消費生活総合センター活動推進課発行の消費者教育用図書）の「ツーハン星」の記述や消費者センターの講師の話を元に、通販のもつ課題に気付き、正しい対処方法について知る。
指導のポイントと留意点

・テレビでの通信販売や、新聞や雑誌にある通信販売を通して、日常生活と知識とをつなぎ、学習したことを実際に生活で生かすよう工夫する。
・話し合いなどでも具体的に経験したことなどを基にして行うことで、実際の社会とのつながりを意識させる。

期待される効果・ 様々な商取引の形態について知り、主体的に判断する力を身に付ける。
・ 身に付けた力を自らの消費生活の中で生かそうとする意識を持つ。

教材、準備するも・テレビショッピングのビデオや通信販売のカタログなどの・各種ワークシート・「宇宙船けいやく号」（東京都消費生活総合センター活動推進課発行の消費者
教育用図書）
・消費者センターとの連携による講師派遣

既存プログラム・社会科・公民などで知識を習得できる−56−

や類似事例□ 学習活動例 ②
導入対象

小学５−中学生テーマ

日本と関係の深い国々(社会科)目標

・ 身近な生活体験を通して世界とのつながりに気付き、世界の人々と共に生きていくために、異なる文化や習慣について適切に考え、判断する。

育てたい意識・知

（意識）

識・スキル

・ 日本と世界のつながりのあるべき姿を自ら考え、実現するために生活の中で実践し、よりよく生きようとする。
（知識）・ 経済や文化を通じての日本と世界のつながりについて知り、いくつかの国々の生活や文化を理解する。
（能力）
・ 世界の人々と共に生きていくために、異なる文化や習慣について適切に理解し判断する。
・ 様々な資料を効果的に活用し、調べたことや自らの考えを相手にわかりやすく伝える。

学ぶことを期待Ⅰ‑b

多様性・多文化の尊重できる CS を発揮

Ⅰ‑c

日本と外国のより良い関係の実現に向けた実践するために必要

Ⅱ‑a

他国の文化についての理解

な能力

Ⅱ‑b

他国の政治制度・外交の重要性についての理解

Ⅱ‑c

国際市場・貿易についての理解

Ⅲ‑a

日本と外国との比較の中から、日本の特長について理解する

Ⅲ‑b

多くの情報を基に、特定の外国について、文化や貿易の状況、政治の概要を理解する
理解した知識を基に、これからの日本と外国の関係について自らの考え
を提言する

Ⅲ‑c
想定される学習時間
学習活動内容グループで話し合い、考えをまとめる

12 時間程度（社会科８時間、総合的な学習の時間４時間程度）(社会)①−１：身の回りにある外国製品を探し、気付いたことを発表する。

（実践例：小学５

・衣服は中国製が多い

年）

・食料は、ものによって輸入元が違う
・木は東南アジアが多いのではないか 等(社会)①−２：貿易統計グラフを見て、日本と外国との結びつきについて気付いたことを発表する。
・身の回りにあるものは、外国製が多い
・外国に多くを頼っていて大丈夫なのか−57−

・日本は何を輸出しているのか 等(社会)②：教師側で身近な３か国としてアメリカ、中国、オーストラリアを選定し、それぞれの国の概略を知った上でどの国について調べていくかを決める。
・教師が用意した国別のインターネットの情報（衣類や木材、牛肉、などの貿易）を参考に見る(社会)③・④：選んだ国ごとにグループになり、選定した国について概略を分かり易く説明出来るようにする。これからの日本についての選択肢を提案できるようにする。グループでの情報収集は役割分担を決めて行う。
・食料品は自給率を高めるべき・バランスよい輸入を拡大すべき 等(総合)①：どのように伝えると調べた内容が確実に伝わり、多くの人が理解できるかを考え、調べた資料を選定する。
(総合)②：資料を整理し、発表の流れを考える。
(総合)③・④：発表資料をパワーポイントなどのコンピュータソフトを使ってまとめ、発表練習をする。
(社会)⑤・⑥・⑦：それぞれのグループの発表を聞き、日本との比較をおこなう。
(社会)⑧：発表を聞いた上で、「これからの日本」について自分なりの提言をおこなう。
・世界平和が今の日本を支えているから、平和を守っていきたい・日本は外国に頼りすぎているから、もう少し自国でできる部分を増やしていく必要がある 等
指導のポイントと留意点

・課題の持たせ方に工夫をする。衣食住など、子どもの身近な生活から世界とのつながりについて考え、課題を把握することで、具体的でインパクトのあるものとする。これにより、身近な問題で「こうしたい」という気持ちを持ち、それに対して「こうあるべき」という解決策にも強い思いが反映される。
課題意識を持ちやすくすることで、「どうでもよい」ということにならない
工夫が必要であり、また授業後の日常生活における実践にも結びつく。

期待される効果・ 自分たちの生き方や生活スタイルが現在の様々な問題の根源にあることが分かり、自分たちの生き方が世界に及ぼす影響を知り、自分たちの生活をよりよい方向に変えていくことが世界全体のためになっていくということを感じ取る。
・ たくさんの資料の中から、自分の課題に合った説得力ある資料を見つけ出し、それを相手によく伝わるように表現する能力を育む。

教材、準備するも・外国についての貿易等に関する多くの資料（インターネット上から収集）の・コンピューター（ソフト：パワーポイント、共有ファイル閲覧）

既存プログラム

・社会科での学習内容を発展させ、総合的な学習の時間とも組み合わせている

や類似事例

−58−

■個別プログラム ①−４
プログラム名市民性学習（参考：立教池袋中学校・高等学校）

導入背景/問題意担当の教員が福祉の体験学習などを通して重要だと実感しており、以前からカ識

ウンセリング、ボランティア教育、コミュニケーション・スキル教育でやりたい授業があった。H12 年に、中学校だけであった学校が中高一貫校になったことにより、他の学年が修学旅行に行くため不在の教員が多い１週間ができ、タイミング良く１週間分の授業を担当できることとなり、市民性学習が実現した。学校として市民性学習に取り組むべきという気運があった訳ではないが、現在は５年間の積み重ねにより学内教員には一定の評価があり、学校として重視し始めている。

プ ロ グ ラ ム 理 ・「民主共生社会」を創り、その主体となる市民に生徒を育てることを目標に、
念・ねらい

コミュニケーション力、相互理解力、課題を解決できる創造力を身につけることを目的としている。
・「市民性」というものを、目指す社会を創る市民としての資質として捉え、個人の集合体としての集団、集団の集合としての地域、地域の集合としての世界において、それぞれに必要なスキルをカリキュラムに組み込んでいる。
・中でもベースとなるのが、個人と個人の関係を築く、または、集団の中での関係を築くためのコミュニケーション力、相互理解力である。

導入対象

中学生〜高校生

育てたい意識・能・コミュニケーション力

力・スキル

・相互理解力・解決課題に取り組む社会創造力

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識△*

b:政治分野での活動に必要な知識△*

c:経済分野での活動に必要な知識

△*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 体験学習・ プロジェクト型学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる。

−59−□ 学習活動例
導入対象

高校生

テーマ

「市民性学習」 (１週間の集中プログラム)

目標

グループワークやプロジェクト型学習を通して、コミュニケーション力、相互理解力、課題解決に向けての創造力を養い、民主共生社会の担い手としての市民の資質を育てる

学ぶことを期待（意識）

する意識・知識・ ・ 性格や長所・適性について見つめなおし、自分の将来を考えることにより、
スキル

職業選択や社会貢献についての関心を醸成
・ グループ活動を通しての役割と責任のあり方の体験を通して助け合うことの重要性に気付く・ 社会的な課題に取り組んでいる大人（個人・団体）へのインタビュー、地球環境問題に取り組んでいる講師の講演を通しての社会への貢献をすることに対する意識の醸成（スキル）・ エゴグラムによる自分の対人傾向理解とそれに基づく傾聴・自己表現のト
レーニング（対人関係トレーニング）・ グループ活動を通しての役割と責任のあり方の体験、考え方、調べ方、発表の仕方の習得

学ぶことを期待Ⅰ‑a

できる CS を発揮

自分の性格・長所・適正について見つめなおし、将来の進路への意識付
けにより目標に向かって取り組む意識を持たせるするために必要Ⅰ‑b

グループワークを通しての役割と責任・協力の意識

な能力

Ⅰ‑c

社会的課題に取り組む人との交流による社会参画意識の醸成

Ⅲ‑a

エゴグラムによる自己の対人傾向理解
社会的課題の俯瞰的理解

Ⅲ‑b

社会的課題に関する情報収集・インタビュー技術

Ⅲ‑c

傾聴・自己表現、グループ活動、プレゼンテーションを通じてのコミュ
ニケーション力想定される学習時間
学習活動内容約 30 時間（５日間）①事前準備：
１）（プログラム実施の４〜３ヶ月前）市民性学習の趣旨について説明し、自分が興味のある社会的な課題についてブレインストーミング等を通して、考える。取組課題の希望テーマを具体的にどんな観点で興味があるかまで含
め、各自３つ提出する。
２）担当教員が生徒の興味を分類し、課題別に８〜１２人のグループを作り、調べ学習を開始する。
３）担当教員が、生徒の興味に沿って、インタビューを受けてもらえる個人・団体を探し、協力をお願いする。

−60−

②対人関係トレーニング：（半日）１）瞑想等により自分について考える時間を作る。ペアになって相手の伝記作成を通して、相手を理解する。
２）エゴグラム作成を通して自分の対人傾向を知る。
３）３人グループになって、話を聞いてもらえない体験・話をよく聞いてもらう体験・対立を調停するプロセスの体験のロールプレイング③小集団での役割と責任：（半日）１）５〜６人のグループを作り、リーダー１人、協力者２人、妨害者１人、消極的な人１〜２人の役割を決める。
２）与えられた課題についての解決策を役割を演じながら考える。
３）体験を踏まえて、良いグループをつくるためのリーダーとメンバーの特性について話し合い、模造紙に整理する。
４）良いグループのリーダーとメンバーの特質を意識しながらグループワー
クを行い、「世の中を良くする人」の特徴をまとめるなどする。
④自分の将来を考える：（１日半）
１）自分の良さを伝える。ウォーキングをしながら、３人以上の友人にそれを伝える。
２）自分の夢を語る。ペアになって話し手は自分のしたいこと・してみたい
ことを自由に語り、聞き手は遮らずに傾聴する。役を交代して２人とも体験する。自分について気付いた事を話し合う。
３）先達の話を聞く。講師として大学の教授等を招き、自分の高校時代と現在とのつながり、最近考えていることなどを話してもらう。
⑤解決課題に取り組む：（２日）
１）事前準備で取り上げた課題（身近な生活や地域、日本、世界にある解決
課題）について、グループディスカッションをする。
２）実際に課題に取り組んでいる大人（個人・団体）へのインタビューを通して、問題に真剣に向き合っている人の存在を知る。その際、インタビューを受けていただく方には、市民性学習の趣旨とインタビューの狙い（解決課
題に取り組んでいる人たちとの出会い）についてよく理解してもらう。
３）調査した内容、話し合った内容、インタビューの内容について整理して「まとめ」と「他の人に伝えたいこと」の２点をプレゼンテーションする。
⑥地球市民として考える：（半日）１）国際的なつながりの中で生活している方や活動をしている方の講演を聞き、質疑応答を行う。
２）１国主義では解決しない全地球規模の問題について考え、地球市民としての市民性を考える機会とする。
指導のポイント

・特になし

と留意点
期待される効果「プログラムの理念、ねらい」、「育てたい意識・能力・スキル」と同様−61−

教材、準備するも・各種ワークシートの・各種社会的課題への取組を行っている人へのインタビュー依頼
・外部講師との連携

既存プログラム

・特になし

や類似事例

−62−

■個別プログラム ①−５
プログラム名金融知力教育（学校教育向け）（参考：NPO 法人金融知力普及協会）

導入背景/問題意

リストラ・雇用不安、超低金利・株安などの社会的背景から、個人が自立した

識

消費者となり、生活者としてお金とどう向き合うかを考えることが必要との立場から、金融知力の向上を目指す。特に次世代を担う子供たちの育成のために、
経済産業省のキャリア教育事業の委託を受け、学校教育における金融知力教育を展開するなどしている。

プログラム理

実生活に即した活動やものづくり、販売体験などを通じて、社会や経済の仕組

念・ねらいみに関する現実的理解を促進し、社会人・生活者として基本的な素養・能力を身につけるとともに、一人ひとりが職業観・勤労観を育むことを目的としてい
る。

導入対象

小学校高学年以上育てたい意識・能・ 自分と生活・仕事との関わりを理解する力

力・スキル

・ お小遣い帳をつけてお金の管理をし、合理的な選択ができるなど生活上必要な習慣や技能・ 地域の特性を理解し誇りに思う心

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識○めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

△*

との関連

c:社会への参画に関する意識△*

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識△*

b:政治分野での活動に必要な知識△*

c:経済分野での活動に必要な知識

◎

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 体験学習・ プロジェクト型学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例
導入対象

小学５―６年テーマ「金融知力授業」 (総合的な学習の時間)

目標

１．生活上必要な素養・能力の向上
２．身の回りの仕事への関心、体験したことを現実生活に活かす能力の向上
３．社会に関する基本的理解の促進−63−

学ぶことを期待

・ 自分と生活・仕事との関わりを理解する力

する意識・知識・ ・ お小遣い帳をつけてお金の管理をし、合理的な選択ができるなど生活上必スキル

要な習慣や技能・ 地域の特性を理解し誇りに思う心

学ぶことを期待Ⅰ‑a

労働意欲できる CS を発揮

Ⅰ‑c

環境との共生や持続的な発展を考える意識するために必要Ⅱ‑c

市場原理、税制度、家計

な能力

Ⅲ‑a

自分のことを客観的に認識する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把
握する力

Ⅲ‑b

大量な情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT・メディアリテラシー、計画力、構想力

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ディベート、リーダーシップ、交渉力、意思決定力

想定される学習時間
学習活動内容約 29 時間①オリエンテーション・ゲーム「モノの値段の決まり方」売上費用・利益の関係、モノの値段の決まり方、市場経済について学ぶ。
②ワークシート「仕事で得たお金はどこへ？」１ヶ月の生活費、必要なモノと欲しいモノの区別、欲しいモノの中での優先順位を考えさせる。
③ワークシートゲーム「予算内で買い物をする」④予算内で買い物をするために、計画を立て、調査分析をして、実行した後に評価をするというプロセスを学習する。
「お小遣い帳のつけ方」お小遣い帳のつけ方、つける意味を学習する。
⑤事前学習「ヒット商品ができるまで」ヒット商品の事例を通して、マーケテ
ィングの基礎について学習する。
⑥⑦実践授業「事業計画を立てる」グループ別に会社名、営業方針、新米からどのようなきりたんぽをつくるか、販売計画、広告宣伝計画、店舗計画等を決める。
⑧事前学習「銀行の仕事と役割」金融とは何か、金融機関の役割、仕事の内容について学ぶ。
⑨実践授業「お金を借りるには」事業計画をもとに銀行から資金を借り入れる
ためのプレゼンテーションを行う。
⑩講話「税金のしくみ」利益や所得から支払う税金について、そのしくみと使われ方を学ぶ。
⑪⑫実践授業「広告宣伝」広告宣伝計画をもとに広告物を作成し、宣伝活動を行う。
22 実践授業「仕入れから加工、販売まで」事業計画、販売計画をもとに、新⑬-○米を仕入れ、きりたんぽをつくり、きりたんぽまつりなどのイベント会場や商店街で販売を行う。

−64−

23 -○
24 実践授業「収支計算と改善策」販売終了後に収支計算を行い、販売計画ど○おり利益があがったかどうかを把握する。そのうえで改善策についてグループで考える。
25 -○29 グループディスカッション「仕事をするのに役立つこと」グループで考え○プレゼンテーション資料を作成する。発表会。まとめ指導のポイント ・学校の状況に応じて、導入時間や地域の特産物は柔軟に変更した実施が可能。
と留意点期待される効果「プログラムの理念、ねらい」、「育てたい意識・能力・スキル」と同様

教材、準備するも・NPO 法人金融知力教会の提供するワークシート、ゲームなどが必要。

の既存プログラム

・特になし

や類似事例

−65−

■個別プログラム ①―６
プログラム名学校憲法・生徒議会（参考：米国ミネソタ州 Avalon School ）導入背景/問題意・アヴァロン（中学・高校）はチャータースクールと呼ばれる公立学校であり、識教師が組織した労働者協働組合によって学校運営をしている。そこで、生徒たちにも学校運営に参画してもらおうということになり、教師と生徒が一緒に学校の憲法を作ることになった。
・2000 年のアヴァロン設立時、公民と社会科のアドバイザーおよび生徒が中心となって憲法を策定し、生徒全員が可決したものが原案となっている。
・ 憲法は必要に応じて生徒議会によって修正される。例えば、財政問題、行動

規範、ランチのとり方など。憲法は生徒の学校生活に大きな影響を及ぼすた
め、生徒の関心も高い。
・ またプロジェクト学習という特殊なカリキュラムによって運営される学校であるため、生徒議会への参加によって単位を取得することができる。詳細は参考資料 2 を参照のこと。
プログラム理・コミュニティ（学校という文化）に帰属意識を持つことができる。

念・ねらい・自分たちが学ぶ学校をよくしたいという意識と実践の機会を与える。
・民主主義を生きていることを体感させる。現状を変えたい、変えるためには
どうしたらいいか、ということを体験すること。目標を達成するために責任を果たし、変化をもたらすための方法を習得できる。

導入対象

中学〜高校

育てたい意識・能・ 政治への興味。

力・スキル・ 対立意見の調整プロセス、問題解決の方法、スピーキングスキル（声のトーン、人に敬意を払いながら反対意見を伝える方法）などの習得。
・ 自分の意見に反対する人と対処する方法。忍耐。ライフスキル。コミュニ
ティに帰属し、そのコミュニティを変えられるという意識。

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識△*めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

○

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識△*

b:政治分野での活動に必要な知識◎

c:経済分野での活動に必要な知識

△*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため○のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 実践・参加型

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる

−66−

◎

□ 学習活動例
導入対象

中学生―高校生

テーマ「生徒議会」

目標

・コミュニティ（学校という文化）に帰属意識を持つことができる。
・自分たちの学ぶ学校をよくしたいという意識と実践の機会を与える。
・民主主義を生きていることを体感させる。現状を変えたい、変えるためには
どうしたらいいか、ということを体験すること。目標を達成するために責任を果たし、変化をもたらすための方法を習得できる。

学ぶことを期待・ 政治への興味。

する意識・知識・ ・ 対立意見の調整プロセス、問題解決の方法、スピーキングスキル（声のトスキルーン、人に敬意を払いながら反対意見の言い方）などの習得。
・ 自分の意見に反対する人と対処する方法。忍耐。ライフスキル。コミュニ
ティに帰属し、そのコミュニティを変えられるという意識。

学ぶことを期待Ⅰ‑b

できる CS を発揮するために必要

多様性の尊重、異質な他者に対する敬意と寛容、コミュニティへの帰属
意識

Ⅰ‑c

な能力

法令・規範の遵守、政治への参画、社会（学校）をよりよくしようとす
る意識、

Ⅱ‑b

民主主義の仕組み、国民の権利・義務、住民（生徒）参加、住民（生徒）運動

Ⅲ‑a

他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

価値判断力、論理的思考力、課題を設定する力

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート、リーダーシップ、異なる意見を最終的に集約する力、紛争を解決する力、意思決定力

想定される学習時間
学習活動内容1 時間
・議会はフラットな運営で、議長も、書記もいない。すべて生徒が自主的に務める。また生徒議会とは別に「サークル」と呼ばれる簡易議会の時間もあり、こちらも生徒によって自主的に運営されている。
・平均 30 人程度が議会に参加している。
・議会は立法機関としての機能を果たすため、よりフォーマルなテーマを扱う。一方、サークル（週１時間）で扱うテーマは、より学校生活や日常生活
や普段感じている事に関するもの。運営のルールとして、話す人が棒を持ち、それ以外の人は話を聞くというルールがある。

指導のポイントと留意点期待される効果・フラットな運営のため、初心者には参加しにくいと感じる場合がある。学校によっては若干、様式的な運営がふさわしい場合もある。
「プログラムの理念、ねらい」および「学ぶことを期待する意識・知識・スキル」と同様。また、生徒議会が運営されていることによって、参加していない生徒に対する影響（学校への帰属意識、ロビー活動への参画など）もある。

−67−

教材、準備するも・特になし。

の既存プログラム

・特になし

や類似事例

−68−

■個別プログラム ①−７
プログラム名

シティズンシップ（参考：英国）

導入背景/問題意

若者の政治に対する無関心への不安、投票率の低下、地域が地域として機能し識ていないことに対する懸念、市民が地域レベルの活動に参画する機会の減少、それらに対して何かをしなくてはならないという社会の意識があった。1997
年に、デイビッド・ブランケット教育･雇用大臣が、70 年代から政治教育の推進に取り組んできたロンドン大学のバーナード・クリック教授を議長とする「CE 諮問委員会」を設立し、98 年に同委員会が「Education for citizenshipand the teaching of democracy in schools（通称クリック報告）」を発表した。このクリック報告を受け、2002 年から中等教育段階（第 7‑11 学年）においてシティズンシップ が全国共通カリキュラム化された。

プログラム理・ 知識を持った市民になるために必要な知識と理解の習得

念・ねらい・ 探求とコミュニケーションに必要な能力の育成
・ 社会参加と責任のたる行動のための能力の育成

導入対象

11‑16 歳(5‑10 歳は学校の裁量で導入)

育てたい意識・能① コミュニケーション能力 ②数字活用能力 ③IT 活用能力 ④他者と協力力・スキルする能力 ⑤自己学習と自己成長のための能力 ⑥問題解決能力【関連能力】
①思考力
力

②経済概念

③事業経営と起業の能力④職業に関連した学習能⑤持続可能な発展についての能力

また、9 年生(14 歳)および 11 年生（16 歳）で習得させたい知識、スキル、理解についての到達目標を設定している。詳細は３章の（参考）を参照。
CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識△めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

○

との関連

c:社会への参画に関する意識○

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎

b:政治分野での活動に必要な知識◎

c:経済分野での活動に必要な知識

◎

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 知識習得型学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる−69−*テーマの設定に応じる。

□ 学習活動例
導入対象

11‑12 歳テーマ

「シティズンシップとは何か」目標

１．アクティブ・シティズンシップの理解
２．コミュニティの観点から権利・義務や公正について考えることができる
３．民主社会における市民の役割を考え、議論やディベートの基本的ルールの重要性を学ぶ
４．コミュニティへの関わり方は大人になるにつれて変化することを学ぶ
５．学校がどのように運営されているか、学校というコミュニティにおける権
利と義務について学ぶ

学ぶことを期待・ 学校やコミュニティへの帰属意識

する意識・知識・ ・ ディスカッションの成功/失敗要因、参加者がディスカッションに参加する
スキルために必要なルールの理解
・ アクティブな市民として、議論や提案のスキルが重要であるという理解
・ 個人の権利や責任が社会のそれらと相反することがあることの理解・ 個性を理解し、尊重できる・ 民主社会において、意思決定の実行策が複数存在していることの理解
・ アクティブ・シティズンシップには協働と他者の権利の尊重が必要である
ことの理解
・ 現実を踏まえた想定状況や結論について創造的、批判的な思考ができる
・ 知識やスキルが将来の挑戦や選択を決断する際に役立つことの理解

学ぶことを期待Ⅰ‑b

多様性・多文化の尊重、異質な他者に対する敬意と寛容、相互扶助できる CS を発揮

Ⅰ‑c

社会への帰属意識、社会に貢献しようとする意識するために必要Ⅱ‑b

市民としての権利、義務

な能力

Ⅲ‑a

自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的に捉え全体を把握する力想定される学習時間
学習活動内容Ⅲ‑b

論理的思考力、価値判断力

Ⅲ‑c

意思決定力、ディベート力

約 4 時間① 学校とはどんなところか？
・ 自分たちが通った小学校の違いや学校での経験について話し合う。
・ よい点と悪い点にわけ、それぞれの点をまとめる。
・ よりよい学校にするにはどうしたらよいかを話し合う。
② ディスカッションの基本ルールとは何か？
・ グループに分かれ、ディスカッションに参加することを困難にする要素を話しあう。それらを踏まえ、みんながディスカッションに参加するためのルールを作る。
・ 子供たちが自分たちで決めることが可能な事項について話し合いをする−70−

（例：クラスの席順をどうするか）いつも同じ席か移動が可能かなど、さまざまな場合について賛成、反対の意見を言い合い、議論を行う。
・ 小学校ではどんな風に学校の意思決定がされていたか話し合う。今の学校
では生徒自身が学校運営にどのように関わることができるかについて話し合う。
・ クラス全体で、時事問題について話し合う。最も関心が高いものを投票で決め、ディスカッションを進める。
③ 民主社会とは何か？
・ 無人島など生きるのが困難な状況にあるグループが放りだされた状況を想定し、生き延びるにはどうしたらよいか、なぜそうするべきかを話し合う。
・ この状況における自分の関わり方を描かせる。グループに分かれ、コミュ
ニティとはなにか、隣の生徒との共通点は何か、自分たちはいくつのコミュニティに所属しているか、などについて話し合う。
・ 権利、責任、公正、民主主義、権力とは何かについて話し合う。
④ 大人になると何が変わるか
・ 新生児に権利があるか、その権利を誰が守るか、大人になるとそうした権利がどう変化するか話し合う。
・ ペアになり、権利、義務が変化する様子を年表に表す。
・ 大人になるにつれてさまざまな役割を担うことを認識する（労働者、消費者、納税者、家族の一員、コミュニティの一員、投票者など）アクティブな市民であることを阻害する要因について考える（不十分な情報、自信や関心の欠如など）
指導のポイント・このユニットはシティズンシップ導入の位置づけである。

と留意点期待される効果

学習活動の目標、学ぶことを期待できる CS を発揮するために必要な能力と同様

教材、準備するも・必須となる教材などは特にない。

の既存プログラム

・特になし

や類似事例

−71−

②主に学齢期を対象としているが、社会人を対象/応用可能なプログラム事例■個別プログラム ②―１
プログラム名模擬選挙（参考：NPO 法人 Rights）

導入背景/問題意

子ども・若者の政治参画を促進するため 2000 年から活動を開始し、2002 年以識

降 8 回の模擬選挙を実施している。模擬選挙実施の背景には、20 代の投票率の低下、若者（18‑24 歳）の政治への関心の高まり、教育者やおとなの社会的責任などがあり、市民性をはぐくみ、未来の有権者を育てることを目標とした活動を展開している。2005 年の模擬衆議院総選挙では全国から 42 校が参加し、投票総数は 6754 票にのぼった。

プログラム理１．民主主義の体感：政治に対する関心を高め、それまで知らなかった地域の念・ねらい

課題、社会的な問題に気づき、考えるきっかけとなり、社会の一員としての責任と自覚を感じさせること。
２．有権者育成：実際の選挙と連動した模擬選挙を通じて、誰も教えてくれな
い投票方法や立候補者・政党などの選び方を学ぶこと。
３．投票率アップ：「政治」についての対話が家庭や地域で生まれ、実際の有権者（保護者、兄・姉など）に対する投票の働きかけにつながる。

導入対象

小学校生〜高校生・専門学校生

育てたい意識・能・ 未来の有権者として、選挙や政治についての関心、考える力

力・スキル・ 授業で学んだ選挙や国会の仕組みについて現実感をもって理解すること

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識△めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

△

との関連

c:社会への参画に関する意識○

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識○*

b:政治分野での活動に必要な知識◎*

c:経済分野での活動に必要な知識

○*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ シミュレーション型学習
・ 体験学習凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる
□

学習活動例

導入対象

小学３―６年

−72−

○

テーマ

「模擬選挙」 (社会科、総合的な学習の時間)

目標

１．民主主義の体感
２．有権者育成
３．投票率アップ

学ぶことを期待・ 未来の有権者として、選挙や政治についての関心、考える力

する意識・知識・ ・ 授業で学んだ選挙や国会の仕組みについて現実感をもって理解することスキル
学ぶことを期待Ⅰ‑a

学習意欲できる CS を発揮

Ⅰ‑b

人権、多様性の尊重するために必要Ⅰ‑c

政治への参画、社会に貢献しようとする意識、環境との共生や持続的なな能力発展を考える意識
Ⅱ‑a

環境問題、まちづくり

Ⅱ‑b

民主主義の仕組み、国民の権利・義務、住民参加

Ⅱ‑c

資本主義の仕組み、消費者の権利、医療など

Ⅲ‑a

ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、価値判断力、論理的思考力

Ⅲ‑c
想定される学習時間
学習活動内容プレゼンテーション力、意思決定力

約 2‑3 時間
(1‑2 時限)①国会の仕組みについて②参議院議員選挙、模擬選挙の説明③今回の選挙の状況と争点を中立的に説明。例えば、生徒に選挙関連の新聞記
事を持参させ、グループごとに政党別に政策をまとめ、発表し、各政党の政策を理解する。
＊模擬投票（昼休み、放課後、授業時間など）(3 時限)①実際の選挙の開票が終了した後に模擬選挙の投票結果を公表し、実際の選挙結果および模擬選挙の全国集計との結果を比較する。
②模擬選挙を通じて感じたこと、考えたことを意見交換する。

指導のポイント ・公正性、中立性に留意し、特定の政党の支持や政治的思想の推進を行わない。
と留意点

・実際の選挙に関与しないようにする。
・公職選挙法に違反しないように留意する。

期待される効果プログラムの理念、ねらいと同様

教材、準備するも・NPO 法人 Rights の提供する各政党の候補者ポスターやマニフェストなど。

の既存プログラム

・特になし

や類似事例

−73−

■個別プログラム ②−２プログラム名まちづくり学習（参考：シティズンシップ教育推進ネット）

導入背景/問題意公民など既存の教科では制度の理解や知識の習得が中心で、役所へ行って年金識を払うことや実際の選挙で誰を選んだらいいかということ、生活のなかで困ったときにどこに相談するかということなど、市民社会の中で本当に生きるためのスキル・知識にはあまり触れられてこなかった。そして、投票率の低下に始まる社会的無関心・政治的無力感が広がり、コミュニティや社会に対する関わ
り方・関わる意識なども薄れてきている。こうした背景を受け、英国などで先行的に取り組まれているシティズンシップ教育を学校や地域の場に普及させていくことを目的に、市民性をはぐくむための場づくり、関係づくり、中身作りを推進している。

プログラム理・実際にまちを歩き、地域課題をまとめて、解決策を話し合い、その結果を発念・ねらい表し、さらには、外部に提言するという一連の流れを実体験する。

導入対象

小学生から成人まで育てたい意識・能・ 自分の身の回りの社会や経済、政治を理解し、それらに働きかける力

力・スキル
CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識△めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

△

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識○

b:政治分野での活動に必要な知識○

c:経済分野での活動に必要な知識

○

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ○理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ 体験学習・ プロジェクト型学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例
導入対象

中学生・高校生

テーマ「まちづくり学習」

目標

１．地域の現状と課題の把握
２．課題の解決策の検討、他者との意見のすり合わせ
３．自分の言いたいことを相手に伝える

−74−

○

学ぶことを期待

・ 自分の住む町への関心する意識・知識・ ・ 観察力、洞察力
スキル・ 自分の意見を発表する力

学ぶことを期待Ⅰ‑c

できる CS を発揮

政治への参画、社会に関与し貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意識するために必要Ⅱ‑a

ユニバーサルデザイン、環境問題、まちづくり、NPO・NGO

な能力

Ⅱ‑b

わが国の民主主義の仕組み（地方自治）、住民運動、住民参加

Ⅲ‑a

ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し効果的な分析を行う力、価値判
断力、課題を設定する力、計画・構想力

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ヒアリング力、異なる意見を最終的には集約する力想定される学習時間
学習活動内容1 日から数日①「まちづくり」とはプログラム全体の説明をするとともに、「まちづくり」とはどういうことなのかについて説明する。
②フィールドワーク
グループに分かれてまちを散策し、まちの良いところ（お宝くん）、悪いところ（困ったくん）を見つけ、コメントや写真で地図に記録する。必要に応じて、予めお願いしておいたまちの住民や行政職員に対してインタビューを行う。
③グループ討議（分類図・マップ作成）
グループごとに、各人のフィールドワークの結果を持ち寄り、お宝くん・困ったくんを整理・分類した「分類図」と、それらを地図に落とした「お宝くん・
困ったくんマップ」を作成する。
④グループ討議（夢図（構想図）作成）
分類図とマップを見ながら、グループでブレインストーミングや話し合いを行い、自分たちが考えるまちの夢や構想を伝えるための図を作成する。
⑤発表・提言まちの住民や行政職員などにも集まってもらって、グループ討議ので結果を発表する。または、自治会や役所を訪問して提言する。
空き店舗で、チャレンジショップを出店することもある。

指導のポイントと留意点

・体験を重視し、体験したことを考える、話し合うことで、働きかける力を習得させる。
・住民や行政職員に参加してもらうことで、現実の問題として理解できるような支援も行う。

期待される効果

・知らなかったまちが見え、まちが好きになる。愛着がわき、市民であることが楽しくなる。

−75−

・自分の考えや意見を他人に伝えることによる達成感が得られる。
・地域の課題や資源を見出し、地域や社会をよりよくするために自分がどうしたらよいかがわかるようになる。
教材、準備するも・地図、記録用紙、デジタルカメラ（フィールドワークの際に使用）の・模造紙、付箋、マジックペンなど（KJ 法・発表資料作成の際に使用）

既存プログラム・小学生から成人まで幅広い層を対象にしたワークショップやプログラムなどや類似事例が多数（特に近年は、地域の危険箇所を把握して安全マップを作成するプログラムが増えている。）−76−

■個別プログラム ②―３
プログラム名模擬裁判（英国 Citizenship Foundation）

導入背景/問題意

・犯罪の 95%以上、年間 100 万件に上る民事裁判について、多くの人はなにも識知らないという問題を背景に、若者が法制度を体験する機会を提供するために模擬裁判を実施している。民事模擬裁判は 13 年目を迎え、毎年 4500 人の
若者と 800 人の判事や弁護士が参加している。また、高学年向けに刑事裁判の模擬裁判も実施しており、15 年目を迎えた。
・12‑13 人が 1 チームとなり、メンバーが弁護士、証人、法廷スタッフなどを務め、チーム対抗で地区戦の模擬裁判を行い、全国大会で勝者チームを決める。また、模擬裁判以外に、模擬司法記者のリポートコンテストも同時に行っている。

プログラム理

民事模擬裁判、刑事模擬裁判ではそれぞれ全国共通カリキュラムのシティズン

念・ねらい

シップ科目のキーステージ 3(11‑14 歳)、キーステージ 4（14‑16 歳）で身につけるべき知識やスキルを体験できることを目的としている。

導入対象

主に 12‑19 歳 ＊最も適しているのは 15‑18 歳

育てたい意識・能・法的権利や人権、責任、刑事司法制度の基本的な理解力・スキル・コミュニケーション・スキルの習得
・道徳、社会問題について考える力、判断する力、自分の意見を述べる力の習得・グループ討議に参加することによる、ディベートの技術やルールの習得。達
成感を体験。
・他者の経験を理解しようと努力し、自分自身にとって必要でない意見であっても、それを説明し、表現することができる力の習得
・学校活動に対して、交渉、意思決定、責任がとれること

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識○めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識○*

b:政治分野での活動に必要な知識◎

c:経済分野での活動に必要な知識

○*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・シミュレーション型学習

実施モデル

Department of Constitutional Affairs and Wilkinson がスポンサーとなり、民事裁判−77−

協会とのパートナーシップのもと実施している。
凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例
導入対象

12‑14 歳テーマ

「民事模擬裁判」

目標

全国共通カリキュラムのシティズンシップ科目のキーステージ 3(11‑14 歳)で身につけるべき知識やスキルを体験すること。

学ぶことを期待・法的権利や人権、責任、刑事司法制度の基本的な理解する意識・知識・ ・コミュニケーション・スキルの習得
スキル・道徳、社会問題について考える力、判断する力、自分の意見を述べる力の習得・グループ討議に参加することによる、ディベートの技術やルールの習得。達
成感を体験。
・他者の経験を理解しようと努力し、自分自身にとって必要でない意見であっても、それを説明し、表現することができる力の習得
・学校活動に対して、交渉、意思決定、責任がとれること

学ぶことを期待Ⅰ‑a

探究心

できる CS を発揮

Ⅰ‑b

人権の尊重、多様性・多文化の尊重するために必要Ⅰ‑c

法令・規範の遵守、環境との共生や持続的な発展を考える意識

な能力

Ⅱ‑a

文化、社会的規範など

Ⅱ‑b

民主主義の仕組み、国民の権利・義務、基本的な法制度、国際紛争など

Ⅱ‑c

消費者の権利、社会保障制度、医療、健康、犯罪・違法行為など

Ⅲ‑a

他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT、
メディアリテラシー、価値判断力、論理的思考力、批判的思考力

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート、異なる意見を最終的に集約する力、意思決定力

想定される学習模擬裁判準備期間：３ヶ月

時間

地区戦模擬裁判：土曜日１日

学習活動内容・６月の終わりに模擬裁判ガイドと事件内容が学校に送付され、9-10 月に担当弁護士が派遣され、11 月の地区大会に向けて学校ごとに準備を行う。
・ガイドには、裁判ルール、裁判手順、刑事司法制度や生徒が担当する役割についての説明されている。

指導のポイントと留意点期待される効果・シティズンシップの授業に取り入れることも、課外活動として取り入れることも可能である。
「プログラムの理念、ねらい」および「学ぶことを期待する意識・知識・スキル」と同様。

教材、準備するも・Citizenship Foundation が相談窓口となり、模擬裁判ガイドの提供や弁護士な

−78−

の

どの専門家の派遣を行っている。

既存プログラム

日本でも法務省裁判員制度広報担当が最高裁判所、日本弁護士連合会と協力しや類似事例て模擬裁判の開催や開催支援を行っている。また、外務省の主催で国際法模擬裁判も行われている。

−79−

■個別プログラム ②−４プログラム名トレーディングゲーム（参考：株式会社ウィル・シード）

導入背景/問題意

英国の NGO が南北問題解決をテーマに開発した既存のプログラムを、ビジネス

識

シュミレーションゲームとしてアレンジしたもので、資源と国力の関係性から生まれる経済社会におけるビジネスの基礎を学びながら、他者との違いによる自己認識、コミュニケーションの大切さ、生きる喜びなどを、日本の学校教育に導入するため開発されたプログラム。

プログラム理・現実社会をわかりやすく理解できる「仕掛け」がたくさん詰まっている、楽念・ねらい

しみながら世界経済や社会の仕組みを学べる体験型のシミュレーション・ゲー
ム。最小限のルールだけで、ゲームは突然始まり、すべては自分で考え、決断・
行動しなければならない設定。
・事前学習でのねらいは、生徒一人ひとりがテーマに関心を持ち、世の中にどのような内容の仕事があるかを知り、興味を換気することがねらい。
・本編のトレーディングゲームのねらいは、主体性、関係性、社会性、起業家
マインドを学ぶことがねらい。
（テーマに応じてねらいを変更することも可能）
・事後学習のねらいは、生徒一人ひとりのやりたい仕事を明確にし、それを実現するための行動を具体化することによって、トレーディングゲームで体験した起業家的マインドを定着・持続させることがねらい。

導入対象

小学６年生、中学１・２年生、中高生・大学生、社会人

育てたい意識・能・社会の仕組み（共存、共栄）を理解する力

力・スキル

・目標や夢を持つことの大切さ
・挑戦する力・計画することの大切さ、準備・計画する力・最後まであきらめない力
・人の違いに気づき、それをどう活かすかという発想を持つ力
・ひとりひとりがいきいきする力
・自己を認識する力

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識○

b:政治分野での活動に必要な知識○

c:経済分野での活動に必要な知識

◎

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため
のスキル

−80−

◎

c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ シミュレーション型学習

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例
導入対象

小学５年〜

テーマ

「トレーディングゲーム」 (社会科、総合的な学習の時間)

目標

１．自分のやりたいことの発見
２．働くことの楽しさ、重要性の発見
３．自己の認識（自己の可能性の発見）

学ぶことを期待・社会の仕組み（共存、共栄）を理解する力

する意識・知識・ ・挑戦する力
スキル・計画することの大切さ、準備・計画する力・最後まであきらめない力
・自己を認識する力

学ぶことを期待Ⅰ‑a

自分の長所や短所、生きるよろこび、学習意欲できる CS を発揮

Ⅰ‑b

他者との違いの認識、尊重するために必要Ⅰ‑c

働く意欲、自分のキャリアについて考える意識、環境との共生や持続的な能力な発展を考える意識
Ⅱ‑a

まちづくり

Ⅱ‑b

民主主義の仕組み、国連などの統括機関の位置づけの認識

Ⅱ‑c

資本主義やビジネスの仕組み

Ⅲ‑a

自己認識力、他者認識力、客観性

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、価値判断力、論理的思考力、予測力、リスクマネジメント力、企画力

Ⅲ‑c

コミュニケーション力、意思決定力、プレゼンテーション力、協力する
力、マネジメント力、交渉力、チャレンジ精神想定される学習時間

約 2‑3 時間−81−

学習活動内容■事前学習
トレーディングゲームを体感するにあたり、一人ひとりがテーマに関心を持つように促す。世の中にどのような内容の仕事があるのかを知り、興味を喚起する。
（活動例：自分のしたい仕事探し）■トレーディングゲーム
経済や社会のしくみを体感できるシミュレーション・ゲームの実施。会場を 1
つの世界とみたて、いくつかの国（チーム）に分かれて対抗する（通常６〜９
カ国）。それぞれの国情に合わせて、支給される紙（資源）・道具（技術力）
・所持金（資金）が異なり、それらを用いて指定された製品を生産し、『製品取引所・銀行』に持ち込むと換金でき、その他、様々なアイデア・工夫を凝らして、時間内に一番豊かになることができた国が勝利を収めるというゲーム。ゲーム中は、現実にも起こりうる出来事や変化がおこるため、どのように対処していけるかが重要な鍵となっている。
（当日の流れ）・仕事をするってどんなこと？（グループディスカッション）（１時間程度）
・トレーディングゲーム＋振り返り（２時間程度）
・自己チェックシート（30 分程度）
・学んだことの整理（１時間程度）■事後学習
学習者一人ひとりのやりたい仕事を明確にし、それを実現するための行動を具体化することによってトレーディングゲームで体感した起業家マインドを定着・持続させる。

指導のポイントと留意点

・ルールは極めてシンプル。そこが学びの大きな要素なので、進行役や他のスタッフは、細かい質問されても自分で考えさせるために答えてない。
・進行役の適切な時間管理とファシリテート
・ゲーム中の子どもたちは、普段の学校の授業ではあまり見せない行動や能力が発揮されるので、教員がきちんと観察することで通常の生活に繋げていく。
・事後において、自己チェックおよび他者チェックをして、自分の特性を認識させる。

期待される効果プログラムの理念、ねらいと同様

教材、準備するも・（株）ウィル・シード社の製品取引所・銀行グッズ一式、自己チェックシー

の既存プログラムや類似事例

ト・（株）ウィル・シード社の他のゲーム。例えば、コストラテジーゲーム（コスト・資金をより意識したゲーム）、役割ゲーム（役割意識と責任意識などに重点を置いたゲーム）など。

−82−

■個別プログラム ②−５プログラム名アクティブ・ラーニング（参考：英国 Community Service Volunteers(CSV)）

導入背景/問題意・青少年の政治的無関心、コミュニティからの疎外感と愛着の欠如、職能につ識いての問題点、学力、コミュニケーションの問題を背景に、青少年がボラン
ティア活動を通じて市民性を育むためのアクティブ・ラーニングとして、学校教育と連携しながら教育プログラムを開発し、市民教育を実践している。

プログラム理生徒たちが取り組む意味のあるコミュニティ・サービスと学術的な学習、自己念・ねらい

成長、市民としての責任について関連づけて理解することを目指している。

導入対象

5-18 歳

育てたい意識・能(1) さまざまな状況のもとで効果的な働きをする力

力・スキル(2) 自己や他者の価値、倫理を明確にして、評価する力(3) 地域社会を成立させている要素を理解し、尊重し、支持する力(4) データを収集し、評価する力(5) 効果的な意思決定や問題解決策を実行する力

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

◎

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎*

b:政治分野での活動に必要な知識○*

c:経済分野での活動に必要な知識

○*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・プロジェクト型学習
・体験型学習実施モデル

市民教育のためのさまざまな教育プロジェクトは、国や地域、企業とのパート
ナーシップによって実施されている。

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる□ 学習活動例
導入対象

11‑18 歳テーマ

「アクティブ・ラーニング」

目標

生徒たちが取り組む意味のあるコミュニティ・サービスと学術的な学習、自己成長、市民としての責任について関連づけて理解することを目指している。

学ぶことを期待(1) さまざまな状況のもとで効果的な働きをする力−83−

する意識・知識・ (2) 自己や他者の価値、倫理を明確にして、評価する力
スキル(3) 地域社会を成立させている要素を理解し、尊重し、支持する力(4) データを収集し、評価する力(5) 効果的な意思決定や問題解決策を実行する力

学ぶことを期待Ⅰ‑a

探究心

できる CS を発揮

Ⅰ‑b

異質な他者に対する敬意と寛容、相互扶助、ボランティア精神するために必要Ⅰ‑c

社会に貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意

な能力

識
Ⅱ‑a

文化、社会的規範、まちづくり

Ⅱ‑b

住民参加

Ⅱ‑c

消費者の権利、犯罪・違法行為など

Ⅲ‑a

他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT、
メディアリテラシー、価値判断力、論理的思考力、批判的思考力、

Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、ヒアリング力、ディベート、異なる意見を最終的に集約する力、交渉力、意思決定力

想定される学習時間
学習活動内容プロジェクトによるため柔軟な実施が可能
チーム毎にコミュニティの課題を発見し、コミュニティと連携しながら、実際に解決するためのアクションを起こす。
①チームワークの醸成
・具体的なアクションを起こす前に、以下の例のようなロールプレイやワーク
ショップの手法を用いて、チームメンバーが協力する意味を理解し、チームワークを築く。
（例）他者の考えを受け入れるトレーニング：グループの各々のメンバーに役割を与え、役を演じることにより他者の考えを理解する。
「（状況）新しい道路の建設中（役割）農民、商店主、道路工事従事者、環境保護者、車両修理工、立ち退きをさせられる地権者、事務所の清掃人」②価値の理解と共有
・プロジェクトの意義を明確にして、共有する③コミュニティの抱える課題を発見・分析④データの収集と分析：優先順位をつける⑤コミュニティプロジェクトのためのアクションプランの立案（活動テーマ例）
22 言語以上が話される他民族が暮らすコミュニティで、ある学校の小学生は自分たちのコミュニティの日常の生活を記録に残し、ビデオアーカイブとして公開するプロジェクトを企画した。パートナーシップを結んだ近隣の中等教育学
校がビデオ撮影を担当し、また CSV が提供するメンター研修を受講した生徒がメンターとして小学生の活動を支援した。これらの活動を通じて、子供たち−84−

は自分たちのコミュニティは学習障害を持つ人々の受け入れについて問題があることや人種差別問題があることを認識した。また多様性のある社会が抱える問題に関する理解を促進させるだけでなく、よりよい理解を促進するためにはどうしたらよいかということも学んだ。
指導のポイント

従来のコミュニティプロジェクトは、コミュニティで実際に活動することに重と留意点点がおかれ、学習活動③④の調査プロセスが不足していた。しかし、このモデルによって、若者がよりコミュニティの抱える課題に関与できる力を身につけることができる。

期待される効果「プログラムの理念、ねらい」および「学ぶことを期待する意識・知識・スキル」と同様。

教材、準備するも・CSV では CE 実践支援のためのツールキットの提供や、協働するために必要のなスキルとして、教員や生徒を対象とした Budding ,Peer Mentoringn, Tutoring などの講座を提供している。

既存プログラム

特になし

や類似事例

−85−

■個別プログラム ②―６
プログラム名パブリック・アチーブメント（参考：米国ミネソタ州

導入背景/問題意

・現在の市民社会は過度の競争社会であり、市民の協働の機会の損失、地域か識

セントバーナード学校）

らの乖離、学校の社会からの乖離などの問題を抱えている。市民社会を再構築するためのシティズンシップ教育が必要である。このような問題意識から、自分たちには民主主義社会を創る責任があるという意識の改革を促す、
パブリック・アチーブメント（以下、PA）を開発、実践している。
・現在は、ミネソタ大学ハンフリー研究所と同大学政治学部やミネアポリスコ
ミュニティ・テクニカルカレッジとの連携によって、大学生をコーチとして学校へ派遣し、児童・生徒が行う PA を指導する。
・PA は行動よりもプロセスを重視した経験主義に基づく市民教育である。パッケージ化されたプログラムではなく、生徒が変革を起こすための道具であり、学校にとっての気風や精神にもあたるものと考えている。

プログラム理コーチの指導を受けながら PA のプロセスを経ることで、他人と協力して問題念・ねらいに取り組むこと、民主主義の様々な捉え方、問題への取り組み方、解決法を学
ぶ。

導入対象

主に 8-18 歳（小学生〜高校生）＊導入方法によっては大学生、大人への応用も可能

育てたい意識・能・アクティブ・リスニング・想像力・創造力・市民組織力

力・スキル

・問題を大きな課題と結びつける力・批判的思考力・交渉力
・関係者の利害関係のマッピング・物語力・代替案の確保・責任感・戦略的なメディアの利用など

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

○

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎*

b:政治分野での活動に必要な知識◎*

c:経済分野での活動に必要な知識

◎*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・プロジェクト学習
・既存教科（社会など）の知識習得型との併用

凡例：◎非常に身につく ○身につく △関連を持って指導できる *テーマの設定に応じる

−86−

◎

□ 学習活動例
導入対象

8‑18 歳テーマ「パブリック・アチーブメント」

目標

他人と協力して問題に取り組むこと、民主主義の様々な捉え方、問題への取り組み方、解決法を学ぶ。

学ぶことを期待・アクティブ・リスニング・想像力・創造力・市民組織力する意識・知識・ ・問題を大きな課題と結びつける力・批判的思考力・交渉力
スキル

・関係者の利害関係のマッピング・物語力・代替案の確保・責任感・戦略的なメディアの利用など

学ぶことを期待Ⅰ‑a

探究心、学習意欲できる CS を発揮

Ⅰ‑b

人権の尊重、多様性・多文化の尊重するために必要Ⅰ‑c

社会に貢献しようとする意識、環境との共生や持続的な発展を考える意

な能力

識
Ⅱ‑a

文化、社会的規範、環境問題、まちづくり

Ⅱ‑b

民主主義の仕組み、国民の権利・義務、住民参加、戦争と平和、国際紛争

Ⅱ‑c

市場原理、資本主義の仕組み、消費者の権利、医療、健康など

Ⅲ‑a

自分のことを客観的に認識する力、他者のことを理解する力、ものごとを俯瞰的にとらえ全体を把握する力

Ⅲ‑b

大量の情報の中から必要なものを収集し、効果的な分析を行う力、ICT、
メディアリテラシー、価値判断力、論理的思考力、課題を設定する力、
批判的思考力Ⅲ‑c

プレゼンテーション力、物語力、アクティブ・リスニング力、ディベー
ト、異なる意見を最終的に集約する力、意思決定力、市民組織力想定される学習時間
学習活動内容既存教科の授業時間のうち、週 1 時間で PA 実施×7 週間
・全学で PA を導入しているセントバーナード学校では、
全学を 6-8 年生と 9-12
年生の２つのグループに分け、異学年の生徒でテーマ毎にチームを編成する。
5 年生以下はコーチではなく教師がコーチとなって指導にあたる。
・チームはコーチと共にプロジェクトを行う。
・通常１チーム６−８人の児童・生徒、コーチ１人が望ましい。
・高校生が小中学生をコーチする場合もあり、その場合は１チームに２人のコーチが望ましい。
・コーチとチームは通常の教科授業（社会、国際理解など）のうち、PA の授業（週１回）に打ち合わせを行う。
(1)自発的に解決したい問題を選択
・課題は、合法的で暴力的でないもの
・本人の情熱、価値、関心に基づくものであること−87−

・公共性があること。コミュニティや社会に貢献できること。
(2)同じ課題を持つ人とチームを形成(3)プロジェクトを計画・実行(4)コーチおよび PA に関わる大人は授業終了後、デブリーフィングという打ち合わせを持ち、PA 活動の報告、活動評価、意見交換などの振り返りを行う。
活動テーマ例：○

実践例 1（小学生）

小学校４年生 15 人は学校の周囲には危険な駐車場しか遊び場所がないという理由で、安全な公園を作るプロジェクトを計画し、５年間（５年間続けたのは8 人）をかけて公園を建築した。その過程で、子ども達は様々なことを学んだ。
例えば、市役所との交渉、近隣の住民への説得、住民と共に活動すること、66,000ドルの資金の準備、公園をデザインするために必要な算数など。子ども達は、政治的に活動すること、変化をもたらすための方法を学んだ。子ども達はその公園の前を通るたびに、自分たちが自分たちそして地域の人たちのために作った公園であることを誇りに思っている○ 実践例 2（中学生）(1)ガソリンの価格について・テーマを選んだ理由：自分が学校の通うためのガソリン代が高くて支払えな
いため、なんとかできないかと思った。
(2)スクールカウンセラーの設置
・先生では話せないこともたくさんあるため。生徒の悩みを聞いて欲しい。
指導のポイント

・教師として持つコントロールを積極的に手放す必要がある。

と留意点

・コーチとして大切なことは、生徒を励ますこと。だれでも自分の意見を持っている。話せるように促すこと。
・また少人数グループのディスカッションをメインとしているため、同様の指導を受けた経験を持っていないと指導することは難しい場合がある。
・またコーチの経験を持っていない教員が授業にコーチを受け入れることは難しい場合があるだろう。
・児童・生徒は、取り組もうとしている課題に対する情熱から自らリーダーシップを発揮し、他のチームメイトに働きかけている。課題への情熱を引き出すことが教師/コーチの役割として重要である。

期待される効果「プログラムの理念、ねらい」および「学ぶことを期待する意識・知識・スキル」と同様。

教材、準備するも・必須となる教材はない。

の既存プログラム ・PA は大学の教員養成課程や地域住民を対象とした生涯学習プログラムとしてや類似事例も実践されている。

−88−

③実践支援型プログラム事例
国や自治体、企業などが戦略的にシティズンシップ教育を推進していく際に参考となると思われるプログラムを以下に紹介します。
■個別プログラム ③−１
プログラム名
導入背景/問題意識

マッチング・ファンド（参考：英国 BARCLAYS）
・CSR（企業の社会的責任）の観点から従業員のボランティア活動、募金活動などを支援する様々なプログラムを実施している。このように従業員個人としての CE 実践支援のみならず、ボランティア推進機関である CSV に対する
継続的な助成活動(Barclays New Futures)を行うなど、企業として CE 実践
支援も国際的に行っている。

プログラム理Barclays が寄与するコミュニティや国際社会に貢献するために、資金援助だけ

念・ねらい

でなく人的な援助を推進するためのプログラム

導入対象

従業員に対するプログラム

育てたい意識・能・教育プログラムとは異なる位置づけであるため、該当はなし

力・スキル
CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

○

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎*

b:政治分野での活動に必要な知識◎*

c:経済分野での活動に必要な知識

◎*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

実践・参加型プログラム内容

従業員はコミュニティに貢献するために、自ら（グループを組む場合が多い）
募金活動を行い、募金総額と同額を会社が寄付するプログラム。従業員は年３回、このマッチング・ファンドの申請を行うことができる。一回の申請の上限
は 750 ポンドで、年間最大で 2250 ポンドの寄付を会社から受けることができる。2004 年は、約 1000 万ポンドが 1 万件のプロジェクトに対して助成された。
従業員は銀行の支店で、手作りのお菓子を販売したり、水泳大会を開催して協賛金を得たりなどして募金活動を行う。このマッチング・ファンドは、特別養護学校の運動場の建築や食堂の改装など従業員が企画した様々なコミュニテ
ィ貢献活動に使われる。

−89−

その他のプログ

そのほか、ボランティア活動のために、２日の有給休暇をとることができる制

ラム

度や５人以上のグループでボランティア活動を企画し、短期プロジェクトには500 ポンド、長期プロジェクトには 1000 ポンドの助成とプロジェクト終了まで
は勤務時間内の活動を許可するなど、従業員が利用しやすいように様々な制度を提供している。

−90−

■個別プログラム ③−２プログラム名Minneapolis Community and Technical College(MCTC)
Public Achievement トレーニング

導入背景/問題意識・MCTC の教職課程にいる学生が、未来の教師として教師観を変革し、単なる教室にいる一人の教員としての認識から、学校、地域社会を変えることができる人材(change agent)であると認識できるようにするために、ミネソタ大学
ハンフリー研究所と連携し PA を導入した。MCTC の教職課程にいる学生はコー
チとして学校に派遣され PA を実施している。

プログラム理・都市部の学校で PA を実践することで、都市部特有の地域文化を理解できる。

念・ねらい

・コーチとなることで、PA で必要なスキルを学ぶことができる。

・学校や地域に問題が起きた場合、自信をもって行動を起こせるようになる。
導入対象

MCTC に在籍する学生に対するプログラム（地域住民を対象としても実施可能）

育てたい意識・能・アクティブ・リスニング、想像力、創造力、市民組織力

力・スキル

・問題を大きな課題と結びつける力、批判的思考力、交渉力
・関係者の利害関係のマッピング、物語力、代替案の確保・責任感、戦略的なメディアの利用など

CS を発揮するたⅠ意識

a:自分自身に関わる意識◎めに必要な能力b:他者とのかかわりに関する意識

○

との関連

c:社会への参画に関する意識◎

a:公的・社会的な分野での活動に必要な知識◎*

b:政治分野での活動に必要な知識◎*

c:経済分野での活動に必要な知識

◎*

Ⅱ知識

Ⅲスキル

a:自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・ ◎理解するためのスキル
b:情報や知識を効果的に収集し、正しく理解・判断するため◎のスキル
c:他者とともに社会の中で、自分の意見を表明し、他人の意◎見を聞き、意思決定し、実行するためのスキル
学習形態

・ プロジェクト学習プログラム内容

以下の PA のプロセスに対してコーチという役割で参加する。
・異学年の生徒をテーマ毎にチーム編成する。5 年生以下はコーチではなく教師がコーチとなって指導にあたる。
・チームはコーチと共にプロジェクトを行う。
・通常１チーム６−８人の児童・生徒、コーチ１人が望ましい。
・高校生が小中学生をコーチする場合もあり、その場合は１チームに２人のコーチが望ましい。
・コーチとチームは通常の教科授業（社会、国際理解など）のうち、PA の授業（週１回）に打ち合わせを行う。

−91−

(1)自発的に解決したい問題を選択
・課題は、合法的で暴力的でないもの
・本人の情熱、価値、関心に基づくものであること
・公共性があること。コミュニティや社会に貢献できること。
(2)同じ課題を持つ人とチームを形成(3)プロジェクトを計画・実行(4)コーチおよび PA に関わる大人は授業終了後、デブリーフィングという打ち合わせを持ち、PA 活動の報告、活動評価、意見交換などの振り返りを行う
その他のプログこのプロセスは、PA という活動に興味のある一般市民を対象としたワークショ

ラム

ップという形でも実施が可能である。

−92−

シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会

報告書別冊＜国内外の事例のヒアリング個票・参考資料＞

平成 18 年 3 月
経

済

産

業

省

目

１．国内事例ヒアリング個票

次----------------------------------------

1

１−１．お茶の水女子大学附属小中学校（ともに学びを創造する） ----------------

1

１−２．品川区立原小学校（市民科）------------------------------------------

5

１−３．立教池袋中学校・高等学校（市民性学習）------------------------------

7

１−４．東村山市立秋津東小学校（すすんで学ぶ子の育成） ----------------------

9１−５．NPO 法人金融知力普及協会（金融知力教育） ---------------------------- 11
１−６．シティズンシップ教育推進ネット（まちづくり学習） -------------------- 13
１−７．NPO 法人 Rights（模擬選挙）------------------------------------------ 15
１−８．株式会社ウィル・シード（トレーディングゲーム） ---------------------- 18

２．海外事例ヒアリング個票---------------------------------------- 21

２−１．英国：教育技能省・資格カリキュラム機構（Citizenship Education） ----- 21
２−２．英国：Preston Manor 高校（Citizenship Education の授業） ------------- 26
２−３．英国：Association for Citizenship Teaching（CE 実践支援） ----------- 29
２−４．英国：The Charter School（Citizenship Education の授業） ------------ 31
２−５．英国：Citizenship Foundation（CE 実践支援） ------------------------- 34
２−６．英国：Community Service Volunteers（CE 実践支援） ------------------- 37
２−７．米国：ミネソタ大学（Public Achievement 実践支援） ------------------- 40
２−８．米国：St.Barnard School（Public Achievement） ----------------------- 43
２−９．米国：Inter District Downtown School（Public Achievement） ---------- 48
２−10．米国：Harry C. Boyte, Ph.D.（Citizenship Education） ---------------- 50
２−11．米国：Avalon 高校（学校憲法と生徒議会） ----------------------------- 53
２−12．米国：Minneapolis Community and Technical 大学（Public Achievement）

３．参考資料57------------------------------------------------------ 59

１．国内事例ヒアリング個票
１−１．お茶の水女子大学附属小中学校（ともに学びを創造する）
日時

2005 年 9 月 27 日 16:00〜17:00

対応者

お茶の水女子大学附属小学校
お茶の水女子大学附属小学校
お茶の水女子大学附属中学校

内容【ヒアリング対象プログラム：幼稚園・小学校・中学校連携、市民科】概要

教諭
教諭
教諭

浅川氏（ことば）岡田氏（市民科）
木村氏（社会科）

・ 現在、お茶の水女子大学の附属では、幼稚園・小学校・中学校連携により、「協働して学びを生み出す子ども」というテーマでの教育を行っている。これは、市民（社会科）、ことば（国語）、音楽、からだ（体育）なども含めた各教科教育の共通の附属学校の共通テーマである。
・ 現状のテーマとなる以前は、幼稚園と小学校で連携し「参加」「協働」「創造」という観点から「学び」を見ようという取組をしていた。４年間この取組をした中で、「協働」の重要性が徐々に明らかとなってきたため、これに絞り込んで「協働の深さ」「協働の質」にスポットをあててより深く見ていこうということとなった。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・ 「市民」では、上位の「協働して学びを生み出す子ども」という理念の下で、単なる調べ学
習ではなく、「自らの考えを出力する力」に重点を置いている。もともと社会科が母体となっている教科であり、扱うテーマは地理的なもの等であり、実際の生活に即した事柄でないが、「自分の発言に責任を持つこと（意思決定力）」、「価値判断力」を身につけることを目指している。学びの概要は、「責任ある市民の資質としての必要条件」として位置づけることができる。これだけで十分というものではない。
・各教科では、「学びの概要」として「協働して学びを生み出す」ために身につけさせたい事
項をまとめている。現状の「学びの概要」（「ともに学びを創造する」2005、発表概要、P.117〜）は、発展途上である。
（「ことば（国語）」では、「人との多様な関わりの中で他の思いや考えを理解し、かつ適切に表現する力を養う」「思考力や想像力及び豊かな言語感覚を養う」など）

2.カリキュラムのあり方について
・ 一つの教科で「協働」（シティズンシップ）を身につけさせることはできない。
・ 各教科で、特色を生かしながら同じテーマに向かって取り組んでいる。
・ 教科ごとに分断されないよう、より総合的に、公共性を身につけさせるカリキュラムをつく
ろうとしている。

3.教育手法について
・「協働」をテーマとする時、「教師のあり方」も従来のものとかなり異なったものが求められる。今回、研究授業として公開した「市民」で岡田先生は、コーディネーター的な授業の−1−

進め方をされていたが、それだけでなく、ディレクター的であったり、ファシリテーター的であったり、従来型の知識の伝導者であったりというバリエーションが出てくる。
・こうした教師のあり方については、「成人の学習」を研究する社会教育の分野で整理されているので、参考にしている。
・「市民」の授業では、自らの意見を言いたくなる雰囲気作り、場面づくりを心がけている。
知識を伝えるのではなく、自分の得た知識を発表する「場」をつくることが重要と考えている。
・友達と自分、友達同士の意見の違いから、気づくことのできる空間としての教室づくりが重要であると考えている。それが民主主義的であることが重要である。
・「市民」を他の教科の教諭という立場から見ていると、「社会科」が「自分の周りにある社
会を理解できる」ための教育であったのに対し、「市民」では「社会の中にいる自分を理解できる」ようになるための教育に変化させた。
・「知識観」にも変化があったと思う。こうした学習を進めると、知識を習得するための時間が削られるという問題がない訳ではない。しかし、インターネットなどの情報インフラが整ったことにより、調べることそのものにはアクセスしやすい。社会的な価値判断などがより重要になっている。

4.教育効果・お茶の水女子大学附属の場合には、分からないことを調べることが好きな子どもは多いが、「人を説得するために調べる」ということは、自分の知りたいという欲求で調べる自己満足的な行為とは大きく違うということを体験することができている。
・失敗経験から何かを自ら学ぶことができるようになり、また、自ら自分の行動を評価することができるようになるということが効果である。
・生活の中でも「市民」としての行動ができるようになるなどの効果があるかどうかは、小学校ではまだ難しいと考えている。中学校との連携が始まったので、今後の課題である。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・評価の基準は、大きく変化した。知識量だけが評価の基準ではなくなったが、何のためにどう評価するかということは、依然として課題である。
・教員養成は、現職の教員の再教育、教育課程の学生の教育ともに必要であり、その際には、新しい「教師のあり方」を見据えた教育が必要となる。
以上

日時

2005 年 9 月 27 日 15:15〜17:00

対応者

お茶の水女子大学附属小学校 教諭
お茶の水女子大学附属小学校 教諭
お茶の水女子大学 助教授 小玉氏
他、お茶の水女子大学附属教諭等

内容

浅川氏（ことば）岡田氏（市民科）
多数【協議会記録：市民（研究授業）】概要
・地理を母体とした５年生の市民の授業であり、子どもたちの住む東京とは大きく気象条件の−2−

違う寒冷地である「北海道」について学ぶ授業である。
・具体的には、十勝地方でいくつかの与えられた条件に沿って、何人かでグループを作り、その地域にどんな企業をつくったらよいか考える。気象条件や地理条件を踏まえて、起業プランを作成・発表する。今回の研究授業では、３つのグループが起業プランを発表した。
・発表したプランに対して他のグループから質問を受け付け、それに対して応答するということを順番に行う。意見を受けて、さらに調べなければならないことを深堀していき、皆が納得する起業プランに改善していく。

【豊かさについて】
・授業では「地域に住む人も豊かになること」を条件として与えていたが、「豊かさとは何か」ということについて、意見を出し合ってお互いの考える豊かさが異なることを認識した上で起業プランの発表を行っても良かったのではないかと思う。地域の人にとっての豊かさと、子どもたちの考える豊かさには違いがあるだろうし、子どもたち一人ひとりの考える豊かさも違うのである。
・「豊かさ」について、事前に意見を出し合うことはしなかったが、お互いの起業プランから意識の違いに気づくということでも良いと考えた。以前、現在世界遺産になっている白神山
地の地元の方々と交流をもっていたが、その中で感じたことは地元の人々も想いは一つではなく、代表的な立場というものについて説明することで、子どもたちが偏った意見に引っ張られて、自由に発想することができなくなることが懸念されたのも、事前にこうした議論をしなかったひとつの理由である。
・「豊かさ」の定義が曖昧であったために、個々人が背景に持っているものが出てきたように感じた。自分も何十年か前に、社会科を学ぶ子どもだった訳だが、そのころと豊かさの定義は大きく変わってきている。昔は、経済的に日本全体が貧しいという状況であり、「生産」
は善であると捉えられていた。現在は、価値観が多様になったと言うことができるのではな
いか。

【意見の違いと公共性について】・違いが分かって、かつ理解し合えなければ、公共性に向かった考えとならないのではないかと思うが、「認め合わない強い主張や頑固さ」を強調すべきと言うのは、なぜか。
・社会においては、個人と社会の利害は必ずしも一致せず、そのため、不利益を被る人が必ずいるということを前提として、それを最小限に抑えるためには、どうしたらよいかというのが公共性であると捉えている。立場の違いを強調し、違うことを分かり合って、最終的にも同じ意見にならないことが重要である。
・違いを主張し合うことができている時点で、既にお互いを認め合っているという部分がある。
両者は必ずしも対立する意見ではないように思うが、教師間で議論を深めることは重要である。
・授業科目によって、立場の違いを強調していくべきものと、合意していくことができるものと、強弱があるように思う。音楽や体育などでは協力が重要であり、市民などでは、意見の対立が強調されても良いように思った。

−3−

・合意形成は、ある部分を共有し、自分の世界も持っているという状態であるべきだと思う。

【教師の役割について】
・協働性という公共性を育てるために、教師が果たすべき役割というのが、見えた授業であったと思う。授業記録の中頃に、岡田先生が「さっきの洋風料理店と、この牧場をつなげて考
えたらどうだ？」という問いかけをしたのに対して、児童が「ああ、そういうふうに考えるのか。」と言ったことが記載されている。このように、児童が新しい視点で考えるきっかけを与えてやるのが、役割だと感じた。
・子どもどうしの意見のやり取りが主となる授業は新鮮であった。

【子どもたちの学びについて】・人を説得するためには、非常に多くの知識がなければ戦えないということを実感したと思う。
それによって、知識を持つことの意味を感じたのではないか。
・「協働」は、授業のどのような部分に現れていたか？
・発表場面だけでなく、資料を作成する段階から見ていると、確かにお互いの力を補い合うな
ど協働している姿が見える。
・発表者と批判者との立場が入れ変わることによって、自分の発言への責任を学んだと思う。

以上

−4−

１−２．品川区立原小学校（市民科）
日時2005 年 9 月 30 日 15:30〜17:30

対応者

品川区立原小学校
品川区教育委員会

内容【ヒアリング対象プログラム：市民科】概要

教務主幹
指導主事

望月氏
村尾氏

・ 品川区の進める中高一貫教育の中で取り組んでいる。
・ 特別活動、道徳、総合的な学習の時間を使ってプログラムを編成し直す形で実施している。
・ これらの教科ごとに設定された教育項目が、市民科のプログラムでの指導項目と対応関係があることを確認し、保護者等に説明している。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・市民科が学年別に設定している目指すものは、以下のとおり整理している（学年は、中高一
貫教育）。
１〜２年：基本的生活習慣や規範意識
３〜４年：よりよい生活を築く態度
５〜７年：社会的行動力の基礎
８〜９年：市民的意識の醸成と将来の行き方
・これにより、最終的には「正しい規範意識」「適切な行動様式」「望ましい人間関係」「社会とのかかわり」を持ち、「正しい認識と行為」を実現、「教養豊かで品格のある人間形成」
を目指す。
・育てる「資質」と、身につけさせる「能力」について、次の通り整理している。
○育てる「資質」：
主体性・積極性・適応性・公徳性・論理性・実行性・創造性○身につけさせる「能力」の領域：
自己管理・人間関係形成・自治的活動・文化創造・将来設計○各領域の能力：
自己管理：自己管理・生活適応・責任遂行
将来設計：社会的役割遂行・社会認識・将来志向 等

2.カリキュラムのあり方について・ 特別活動、道徳、総合的な学習の時間を使ってプログラムを編成し直す形で実施している。
・ これらの教科ごとに指導要領で設定された教育項目が、市民科のプログラムでの指導項目と対応関係があることを確認している。社会の変化に応じて現在、本当に身につけさせたい力がつくように発展させたものとして位置づけている。
・ 学習活動におけるねらいを明確にし、児童・生徒とねらいを共有して、実践し、振り返りをすることで定着を図っている。
・ 学校行事とのコラボレーションを行うことで、実体験との結びつきを強化している。

−5−

3.教育手法について
・「市民科の指導観」として、従来教育と対比軸で重点ポイントを変えている。対比軸は、次の４つである。このうち、(A)では「教師の指導性の重視」、(D)では「生活での活用重視」に重点を置いている。(B)(C)では、双方とも重要としている。
(A)「児童生徒の自主性の重視」と「教師の指導性の重視：価値・規範の教え込み」(B)「人格修養（資質）」と「能力習得（能力）」(C)「個の確立」と「個の社会とのかかわり」(D)「知識・理解の重視」と「生活での活用重視（思考・判断、表現）」
・「教師の指導性の重視」の背景には、限られた時間の中で、実際に子どもたちが変わることが求められるということがある。１〜５年生で年間70時間、６〜９年生で年間100時間という制約がある。
・これまでは指導案を部会で開発したり、個々の教員の努力で作成してきたが、今年12月頃には、副読本ができる予定。これによって、より多くの教員が取り組むことができるようになると思う。

4.教育効果・市民科を実施する以前の様子を知らないし、もともとの状況がどうであったのか、ということもあるが、実際に子どもたちが変わってきたという声は多く聞かれる。
・今後は、子どもたちが変わるだけでなく、公共性などの面で、大人に呼びかけ、働きかけていくことができる子どもになってほしいと考えている。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・外部との連携により、８年生で品川寺子屋などの取組もある。先人から学ぶという場面で、地域の方と関わっている。
・教員養成は、年に７回の研修を各学校１名の教員を出席させて行っている。この研修で各校のコーディネーターを養成し、実施校の拡大を図っており、来年からは全校で導入する予定（試行実施になる可能性もある）。

以上

−6−

１−３．立教池袋中学校・高等学校（市民性学習）
日時2005 年 9 月 29 日 13:00〜14:30

対応者

立教池袋中学校高等学校

内容【ヒアリング対象プログラム：市民性学習】概要

教諭・スクールカウンセラー

高野氏

・ 2000年に、中学校だけであった学校が中高一貫校になったことにより、他の学年が修学旅行に行くため不在の教員が多い１週間ができたのをきっかけに始まった。
・ 元々福祉の体験学習などを通して重要だと実感していた、カウンセリング、ボランティア教
育、コミュニケーションスキル教育でやりたい授業があった。タイミング良く１週間分の授業を担当できることとなり、市民性学習が実現した。
・ 学校として市民性学習に取り組むべきという気運があった訳ではないが、現在は５年間の積
み重ねにより学内教員には一定の評価があり、学校として重視し始めている。
・ 一方で、高野氏が全体のコーディネートを一手に行っており、他の先生が市民性学習全体を代わりに担当することは難しい。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・コミュニケーション力
・相互理解力・解決課題に取り組む社会創造力

2.カリキュラムのあり方について
・ 高等学校１年生の６月初旬に、学年全員を対象に１週間集中して市民性学習の授業を実施している。
・ 福祉の体験学習などを通して重要だと実感していた、カウンセリング、ボランティア教育、
コミュニケーションスキル教育でやりたい授業があった。タイミング良く１週間分の授業を担当できることとなり、市民性学習が実現した。
・市民性学習は、「民主共生社会」を創るために、その主体となる生徒へと育てることを目的にしている。
・「市民性」というものを、目指す社会を創る市民としての質として捉え、個人の集合体としての集団、集団の集合としての地域、地域の集合としての世界、でそれぞれに必要なスキルを習得することをカリキュラムに組み込んでいる。
・そのため、土台となるのが、個人と個人の関係を築く、または、集団の中での関係を築く場
面で必要となるのが、コミュニケーション力、相互理解力である。

3.教育手法について
・ ５日間のプログラムで、コミュニケーショントレーニング、社会の課題解決についてのグループワーク、グループでのヒアリング調査（ヒアリング先は、先生がアレンジ）、プレゼン
テーション、その他大学の先生による講義、国際的な解決課題に取り組んでいる方のプレゼ
ンテーション（NPO等の協力）を行っている。

−7−

・生徒に社会の課題に目を向けさせた時、多くのマイナスの情報が入ることになる。しかし、悲観的に捉えるばかりでなく、その課題に真剣に取り組んでいる大人がいることをヒアリン
グ調査によって知らせることで、その出会いをきっかけとしていろいろな視点から社会を見る目が養われると考えている。このヒアリングを誰に依頼するか、という部分が重要で、アレンジには大変な労力が掛かるが、その労力は惜しまない。
・コミュニケーショントレーニング等については、他での実践例を参考にしたり、自分で独自に開発した教育手法を用いて実施している。

4.教育効果・ 教育効果は、どのような学校であっても、また子どもに対しても大人に対してもあるものだと思う。
・ １週間の授業の前と中間、最後に自己評価をする作業を行っているが、中間と最後の評価は大きく違っている。これはヒアリングの効果であると考えている。
・ １週間の集中授業で行うことで、その期間の効果コミュニケーションスキルの向上や社会に対する意識の変化は非常にあると思う。一方で、その後の効果を保つのが難しい。他の先生方にも、授業の中でコミュニケーションスキルについて振り返る場面を多く作ってもらうよ
うにしている。
・ 最も効果的な方法は、定期的な授業と集中的な授業の組合せであると考えている。生徒の有志に呼びかけて、定期的にコミュニケーションスキル向上のための活動を実施している。2004
年度から、中学３年生を対象に、コミュニケーションスキルに関する事前学習の時間をとることとなった。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・ 課題は、多くの先生が市民性学習を重視しつつもこれを担うことが難しいということ。その理由は、担ったことがない教科であるための不安と授業準備に掛かる時間、掛けた時間に対する評価だと思う。それをどう解決していけるかは今後の課題である。
・ 校長などの組織長がこうした取組を積極的にやるということを決めれば、実際に多くの学校で取り組まれることとなる。教科として提示いていくことができれば良いが、現状では一般解はない。
・ 教育の課題として、今の生徒たちを見ていると、自分のしたいことが先に来てしまい、それが社会の求めるものと合致しない場合の対処方法にあるように思う。

以上

−8−

１−４．東村山市立秋津東小学校（すすんで学ぶ子の育成）
日時2005 年 10 月 6 日 16:00〜17:00

対応者

東村山市立秋津東小学校

内容【ヒアリング対象プログラム：消費者教育（すすんで学ぶ子の育成）】概要

主幹

福留氏

・ 消費者教育の学校における実践者として著名な前校長である小関校長が、徹底した教員の意識改革を行ったことから取組が始まっている。
・ 現在、全教科における教育の連携により、「すすんで学ぶ子の育成」を目指しており、「人との豊かなかかわり」「モノや情報との主体的なかかわり」「自然との創造的なかかわり」という観点で教育を検討する３つの分科会で研究を進めている。
・ 消費者教育は、このうち「モノや情報との主体的なかかわり」の中で、意思決定力を身につける教育として取り組んでいるものである。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・消費者教育では、以下２つの能力を育み、自主性を持った賢い消費者を育てることを教育のねらいとしている。
¾

自らの消費生活を見なおし、問題を見つけ出して考え、適切に判断して行動する能力¾

消費者として健康で文化的な生活をしていくための判断や意思の決定が適切に行え、自主的に行動する能力

・また、このために学ぶ必要のあることとしては、以下の６点を挙げている。
① 商品・サービスなどさまざまな情報に対する正しい理解と主体的な判断力② 自分の責任で商品・サービスなど選択・活用する能力＝責任の持てる意思決定、
適切な行動を選択できる能力③ モノや金銭に対する価値認識とこれらの効果的な利用の仕方④ 資源・エネルギー源の有限性に対する自覚と環境保全の重要性の認識⑤ 消費者としての権利と責任の自覚⑥ 消費者としての望ましい価値観と勤労を尊ぶ態度の育成

2.カリキュラムのあり方について・各教科、道徳、特別活動の指導によって培われた能力の総合的なものに対して消費者教
育的な側面からアプローチし、関連付けて行くことが大切である。これにより、ひとりの人間の総合的な力となって融合され、実践されるようになるまで高めていく。
・消費者教育は、単に買い物、貯蓄の教育ではなく、環境や社会の仕組みに関わるトータ
ルな教育であり、その切り口が買い物や貯蓄であることもあるという位置づけである。

3.教育手法について
・ 児童に身近な消費生活に関連のある事柄を、素材、題材として取り上げ、自らの消費生活を見なおさせ、考えさせて主体的な判断力を高めていく。

−9−

・ 子どもたちは、多くの情報を持っているが、生活体験が少なくなってきていると感じる。そのため、体験をする機会をつくることが重要となる。分かることと、実際にできることの違いを、体験を通して知ることが大切である。
・ 最終的には、子どもが個々に持つ「価値観」で答えが違い、また自分と違った様々な価値観やライフスタイルがあることに気づくことも教育であるため、学習の終わり方
はほとんどの場合、オープンエンドとなる。
・ 多様性を認める社会の形成者としての資質を高めていきつつ、公共の福祉的な側面か
ら価値観・ライフスタイルにはある程度の制約があることも合わせて指導していく必要があり、社会の形成者としての「望ましい価値観」の形成が重要となる。

4.教育効果・ 消費者教育を行うと、授業が好きだという子どもが多い。普段、子どもたちはいろい
ろなことを疑問に感じているのだと思うが、それらに応えてくれる授業という位置づけになっている。
・ 教科学習が苦手な子どもであっても、消費者としての経験をもっており、他の子どもと同じような学習の場が成立する。場合によっては、社会的な経験値が高く、より的
確な方向性を示すことができることがある。
・ 以前に受けた授業との結びつきに気づく子どももおり、また、ルールや規則などがな
ぜそうなっているのか、ということに対する意識は良く育ってきている。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・ 前校長の意識改革により、本校では 17 名の教員全員が研究授業を行うなど、教員全員での取組が進んでいる。こうして取り組むことによる充実感は大きなインセンティブとなっている。
・ 取組を進める上では、学校全体での共通の意識が必要である。本校の場合は、前校長
によって、意識ができた。一般の先生でも意識があれば、十分にできるものだと思う。
・ 消費者教育の他にも２つの分科会があり、３つの分科会ごとの検討を総合して「すすんで学ぶ子ども」を育てている。分科会ごとの検討は一区切りついており、今後は、
学年ごとの横のつながりを強化していくことが課題である。
・ その他の課題として、保護者からの理解を得ることが難しい点がある。一部ではあるが、意図を理解してもらうのに苦労している部分がある。

以上

−10−

１−５．NPO 法人金融知力普及協会（金融知力教育）
日時2005 年 9 月 30 日 13:30〜15:00

対応者

NPO法人金融知力普及協会 事務局長 水谷氏

内容【金融知力普及協会事業概要】
・自立した消費者となり、生活者としてお金とどう向き合うかを考えることのできる金融知力の向上が急務であるとの社会的背景のもと、H14年6月に設立。金融知力普及・広報活動、広報活動、教育事業、教育体系の確立、検定、認定試験実施を主な事業とする。
・教育事業として、通信講座、セミナー実施、子供向け金融教育、経済産業省キャリア教育プ
ロジェクト、金融特区指定を受けた沖縄における事業展開、などを行っている。
・金融知力とは、①自分とお金の関わりを考える力（それぞれのライフスタイルや目標とする
人生のために「自分の人生とお金の関係」について様々な角度から考える力）、②身につけた知識を活かせる力（自分の判断、責任において行動するための知識を身につけ、それを実践に役立てる力）、③最先端の情報を読み解き伝える力（金融経済の最先端の情報を理解･分析することができ、それをわかりやすく伝えることができる力）と定義している。
【ヒアリング対象プログラム：初等教育向け金融経済教育】概要
・2004年から半年にわたり、秋田県大館市の小学校において、総合的な学習の時間(20時間)の中で実施した金融経済教育についてヒアリングを行った。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・実生活に即した活動やものづくり、販売体験などを通じて、社会や経済の仕組みに関する現実的理解を促進し、社会人・生活者としての基本的な素養・能力を身につけるとともに、一人ひとりが職業観・勤労観をはぐくむことを目的としている。
・段階的な目標としては、（小学校高学年）①生活上必要な素養・能力の向上②身の回りの仕事への関心、体験したことを現実生活に活かす能力の向上③社会に関する基本的理解の促進（中学校）①自己理解能力の向上②職業観・勤労観の形成③計画実行能力、課題解決能力の向上

2.カリキュラムのあり方について
・大きく３つのプログラムから構成されている。
①自分と生活・仕事へのかかわりを理解する
たのしいゲームやワークシートを使用して、自分の生活・仕事とお金の関わりについて関心を持たせるとともに、その過程においてお小遣い帳をつけてお金の管理をし、合理的な選択ができるといった生活上必要な習慣や技能を身に付けさせ、自立への基礎を養う。

−11−

②地域の仕事調べ
地域の産業や職業の様子について調べることによって、地域の特性を理解し誇りに思う心を育み、学習への意欲向上を図る。
③ものづくり、販売体験
市場経済における価格決定方式やマーケティングといった事前学習で社会・経済の基本的理解を促進したうえで、事業計画を立て、それを実施するために借り入れ、仕入れ、加工、広告宣伝、販売といった体験を通して、あいさつやコミュニケーション能力、計画実行能力といった社会人に必要不可欠な素養・能力を身に付け、さらに収支を計算した後に改善策を考えるという、一連の選択能力や課題解決能力といった意思決定能力を養う。
・カリキュラムは、小・中学校の教師、教育委員会、市産業部商工課行政、産業界、保護者の協力を得て、大館市の地域特性を活かしたカリキュラム開発を行った。

3.教育手法について・グループワーク、体験する、ことを重視している。

4.教育効果・ 為替と株の値動き、をなぜテレビでやっているのかその意味がわかるようになる
・ 新聞の経済記事を理解できるようになる
・ 新聞の一面トップの意味をわかるようになる、家族との会話も生まれるようになる
・ 経済・金融を通して社会経済に関心が高まる
・ 地域への愛着、仕事への理解が深まる
5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）

・ 外部協力者が学校に協力できる体制が必要。
・ 現状の学校教育ではなかなか利用できないような学習教材を使うようにしている。現状の教育では、家庭環境の差を扱うような教材（例えば東京ディズニーランドにいったことがある人、その場合のその交通費の算出など）を利用することができない。しかし、現実を理解するためには、実体験や日常と社会の接点から学ぶことが必要であり、民間企業として教育現場に風穴を空ける必要を感じている。
・既存教科との連関について整理することは今後の課題である。
・カリキュラム開発上の課題としては、個々の家庭において学力向上について関心は高いものの、地域の伝統や特性、仕事について語り伝えるまでの意識には至っていないこと、また学校現場は不登校、基礎学力の向上など教育課題が山積しており、地域の産業界のニーズを反映したカリキュラム開発をするまでには至っていない。

以上

−12−

１−６．シティズンシップ教育推進ネット（まちづくり学習）
日時2005 年 9 月 29 日 18:00〜19:00

対応者

シティズンシップ教育推進ネット

内容【シティズンシップ教育推進ネット活動概要】

代表

大久保氏

・ 市民性を育むための場づくり、関係づくり、中身づくりを推進することをめざし、人材育成、情報収集・発信、学校教育の支援・生涯・学習社会教育の展開、シンクタン
ク機能を主な活動としている。

【ヒアリング対象プログラム：まちづくりワークショップ】概要
・まちを歩き、良いところ（お宝くん）、悪いところ（困ったくん）を見つけ、地図に記録し、模造紙にまとめる。「お宝くん・困ったくんマップ」 や、お宝くん・困ったくんを分類した「分類図」をつくり、その活動から、地域の良さ・悪さの代表イメージを浮き上がらせる。その後、ブレインストーミングをしたり、話し合ったりした上で、「夢図（構想図）」をつくり、発表する。
・メインの対象は中学・高校生。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・社会・経済、政治の分野を理解し、それらに働きかける力を身につけさせる。

2.カリキュラムのあり方について
・社会教育的な位置づけから、実際に町を歩き、ＫＪ法などで地域課題をまとめて、解決策を話し合う。その後、グループごとの発表、外部組織に提言するなど、活動内
容によって、1日から数日までのプログラムが可能である。
3.教育手法について・体験を重視し、体験したことを、考える、話し合うことで、働きかける力を習得させる。
・一般人や行政サイド人材に参加してもらうことで、現実の問題として理解できるような支援も行う。

4.教育効果・知らなかった街が見え、街が好きになる。愛着がわき、市民であることが楽しくなる。
・自分の考えや意見を他人に伝えることによる達成感の獲得。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）

・学校の年間計画との連携がなかなか図れないため、社会教育的な位置づけでの展開が限界となっている。
・教師がパブリックをどう理解するかが重要である。
（「新しい公共」という考えかたがあってはじめて「参加」が生きる。）−13−

・活動内容を、テキストだけでなく、映像や教材として普及する必要があると感じている。
・今後は立法理解・政策立案のワークショップなども開催し、政策提言活動なども行っていきたい。
以上−14−

１−６．NPO 法人 Rights（模擬選挙）
日時2005 年 9 月 16 日 10:30〜11:30

対応者

NPO法人Rights 常務理事 林氏

内容【ヒアリング対象プログラム：未成年「模擬選挙」】概要
・有権者でない19歳以下が実際の選挙日程にあわせて、実際の選挙の立候補者または政党（国政選挙における比例区）に対して無記名投票を行う。
・学校や地域など各地で投票された模擬選挙の結果は、Rightsが集計し、実際の選挙の投票結果が公表された後に、一般に対して公表しあわせて立候補者、マスコミ、各団体などに届ける。
・ 模擬選挙の狙いは、①民主主義の体感、②有権者の育成、③投票率アップである。
・ 2003年には７校が参加、2005年は42校が参加した。
・Rights会員数50-60人。実質活動者10数人。

1.CE（模擬投票）を通じて身につけさせたい力
・未来の有権者が模擬選挙を通じて主体的な意思決定を学ぶ。
・ 民主主義の理解・批判的な思考力の育成

2.カリキュラム（模擬投票プログラム）について
3.教育手法について（プログラム実施方法）
・政治を身近に感じてもらえる仕組みの提供を目指し、現在社会で起きていることを他人事ではなく自分のこととして考えさせる、政治について話せる場づくり、そのきっかけ作りを行っている。
・ 学校での実施の場合、以下のようなパターンがある。
¾

社会科や総合的な学習の時間を活用して全2-3時間のカリキュラム（1-2時限「国会の仕組み、衆議院選挙、模擬選挙説明、選挙の状況、争点の理解」「投票」3時限「結果公表、全国集計結果との比較、模擬選挙参加についての意見交換」）¾

学校全体、学年規模で行う（生徒会や生徒有志の呼びかけなども可能）

・学校外の地域での方法として、街頭投票を行う。街頭で行うことで、帰宅時に保護者や友人と話し合うきっかけを作ることを狙っている。街頭投票をする19歳以下だけでなく、家にいる有権者への意識啓発にもつながると考える。
・ 対象は小学校６年生（社会で国会について学ぶ単元がある）以上が適切だと思われる。総選
挙よりも首長選のほうが身近でわかりやすい。また、町の課題を考えるのは小学校3-4年生からであるので、この年次からでも実施は可能だろう。
・ アメリカでは幼稚園でも、遠足でどこへいくかを園児に話し合わせる、議論で決めており、
これも民主主義の学びのひとつである。このような民主主義の理解は小さいころから教育するべきである。

−15−

4.教育効果について
・未来の有権者が選挙や政治について考えるきっかけをつくる。
・授業で学んだ選挙や国会の仕組みについて現実感をもって理解できる。
・ 政治社会問題に興味関心が沸く。
・ 政治を身近に実感できる。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・マニフェスト、ポスターを送って、実物を提供している。地方ではこれらの入手が困難 である。
・学校は政策情報をわかりやすくして欲しいという要望がある。しかし政策情報の解説には主観が入るため行っていない。新聞やインターネット上で政策比較をするサイトを利用することを薦めている。今後は、各政党に対して子ども向けにページをつくるよう要請していく予定である。これは、子ども達にとってメリットがあるだけでなく、子どもにわかりやすい情報であれば、大人の理解も促進できるだろうという狙いがある。
・学校現場では、突発的な選挙に応じて3-5時限の授業時間を確保するのは難しい。Rightsとしては、自由投票でも実施することに意義があると考えている。
・Rightsとしては現場の要望に応じて導入してもらえるよう、インターネットを活用し、ハンドブックやワークシートなどツールを提供している。
・教師の意識の問題で、学力の低い学校では実施できないと思われる傾向もある。しかし渋谷などの街頭選挙でも茶髪の子どもも自分の意見をもっており、どのレベルの子どもに対しても実践の意義があると思われる。
・課題として、高等学校で投票するのは政治的すぎるという理由で実践できない学校がある。
社会的にこのような見方をされることが問題である。Rightsとしては学校ごとの投票結果は公表しないようにしている。
・文部科学大臣や議員が「模擬選挙はいい」というようなコメントがあると促進しやすい。
・全国展開をしていく際に、Rightsが個別政党と交渉してマニフェストを取得、配布するには限界がある。政党自身の活動として推進して欲しい。

１．参加校の拡大はどのように行われたのか？
・ 実際にやってみたという学校にコンタクトして、一緒にやりませんか、マニフェストを提供するので集計結果をくださいという個別地道なやり取りから始まり、地域のマスコミに情報を流して、取材依頼をすることで学校を拡大していった。
・模擬選挙に関心がある人向けにＭＬを立ち上げて、実践報告してもらったりしている。
ハンドブック制作も現場教員を含んだ実行委員会で意見交換しながら作り上げている。
実践交流までは至らないが交流はしている。
・ 学校の市民科（社会科）と有機的に連動することで民主主義の活性化につながるだろう。
２．現場の実践をどう共有しているのか？実践交流集会みたいなものはあるのか？
・実践報告と先生のコメントをもらうようにしている。ハンドブックの充実を含め、それらをまとめていく予定。

−16−

・公民教育学会などでの普及などはありえるが、模擬選挙のために教員を集めるのは難しいという印象がある。
・総合的な学習の時間は指導要領の規制が厳しくないので、導入しやすい教科だろう。

３．現行制度の枠内でどう認知させるのかという戦略は？
・党派教育ではない政治教育が重要だろう。
・政治教育になるからだめという議論には教育基本法に違反するということがいえるのではな
いか。
・政治教育、民主主義教育に対する教育は社会的に受け入れられにくい現状であるが、外部、保護者の評価や支援を受け促進したい。

以上

−17−

１−７．株式会社ウィル・シード（トレーディングゲーム）
日時2005 年 9 月 5 日 13:30〜15:00

対応者

株式会社ウィル・シード

内容

代表取締役社長 船橋氏
取締役 風間氏
学校教育・地域サポート事業部門部長

池谷氏【ヒアリング対象プログラム：トレーディングゲーム】概要・ トレーディングゲームは、経済や社会のしくみを体感できるシミュレーション・ゲー
ム。まず、会場を1つの世界とみたて、いくつかの国（チーム）に分かれて対抗する。
それぞれの国情に合わせて、支給される紙（資源）・道具（技術力）・所持金（資金）が異なり、それらを用いて指定された製品を生産し、『製品取引所・銀行』に持ち込むと換金でき、その他、様々なアイデア・工夫を凝らして、時間内に一番豊かになることができた国が勝利を収めるというゲーム。また経済や社会の仕組みをより理解できるよう、以下のようなルールの下で競い合う。(1)チーム対抗 (2)不平等な設定(3)製品取引所で換金 (4)様々なハプニング。
・ 対象の中心は小学校6年、中学1,2年生。小学校5年生以下での導入は難しい。
・ 学校教育向け、企業研修プログラムとして提供されている。経済産業省起業家教育促
進事業の委託を受け、平成14,15年度で約9700人の児童生徒に対してプログラムを提供した。3年目以降は2年間で蓄積したノウハウを移管し地域の人材や教員が活用し継続することを目指している。学校、保護者、子どもには大変好評だが、自治体の予算状況が厳しいため、地元企業スポンサー（地銀など）とタイアップする方法を検討、実施中である。

1.CEを通じて身につけさせたい力
・ひとりひとりがいきいきする力
・地球と自然との関わりを持つ力
・社会の仕組み（共存、共栄）を理解する力
・目標や夢を持つことの大切さ、挑戦すること、計画することの大切さを知り、そのためには最後まであきらめない、工夫次第で結果を変えられることに気づく力
・人の違いに気づき、それをどう活かすかという発想を持つ力
・当事者として社会に参加する気持ち、意欲

2.カリキュラムのあり方について
・学校教育向けには、事前学習（1-3時限）＋トレーディングゲーム（6時限）＋事後学習（3時限）をパッケージ化し提供している。事前/事後学習は教員が実施する。
・事前学習のねらいは、生徒一人ひとりがテーマに関心を持ち、世の中にどのような内容の仕事があるかを知り、興味を換気すること。
・トレーディングゲームのねらいは、主体性、関係性、社会性、起業家マインドを学ぶこと。（テーマに応じてねらいを変更することも可能）
・事後学習のねらいは、生徒一人ひとりのやりたい仕事を明確にし、それを実現するため−18−

の行動を具体化することによって、トレーディングゲームで体験した起業家的マインドを定着・持続させること。

3.教育手法について
・学校教育向けプログラムは、環境、金融、政治の分野などについて、産官学連携により成功体験と失敗体験両方を体験できるように設計している。
・事前/事後学習で使用する手法は、グループディスカッション、インタビュー、リサー
チ。

4.教育効果・学力困難校における効果について、基本的に、自主的に参加希望する学校へプログラムを提供している段階であるため、授業が成立しないことはない。中学生のシンナー検挙率が高い地域の学校においても、授業に参加しない生徒はいても、授業は成立している。
・ 学校、教員の評価は、不登校児がゲームをやりたくて学校にくるようになった、児童生徒がこれまでやらなかったことをゲーム後やるようになった、子どもたちが自ら考え、人とかかわりを持とうとしていた、クラス内でのコミュニケーションがとれるようになった、などがある。
・ 一方、子どもの感想には、信頼することが大事だと思った、他の人と違うアイデアを持つことが必要、などの感想がある。
・ 不登校の子どもへの効果については、なぜ不登校になったのかという原因が不明であり、その問題を解決できるとは言い切れない。ただし、ゲームを通じて、自分も何かに貢献できるという体験を得ることで、不登校の子どもへも効果的という仮説はある。
・また定量的に生活習慣、環境、意識、特定の教育などが行動に与える影響を調査している。これまでのところでは、普段誰かの役に立っていると思っている子どもは、より明
るい未来や楽しい人生への期待を持っていることなどが判明している。
・プログラムでは、現状把握を自己評価させ、相対評価ではなく、自分がどこまで成長したかを自己把握させるようにしている。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）
・プログラムの評価は高く継続実施を希望する現場は多い。しかし、自治体の予算とくに教育委員会、学校現場ともに予算が無いため予算確保が大きな課題である。
・コストを下げ、効率的な実施の実現に向けて、地域教育委員会を拠点として行い、保護者やボランティアに参加してもらって実施している。現在は地域活性の一貫で地域企業を巻き込んだ展開を模索し一部のエリアでは青年会議所がバックアップの元、実施している。
・私立学校で、学校差別化の一手として導入するケースも。ただ、多くの学校が利用すると導入メリットがなくなるという問題がある。しかし、この活動は、学習意欲の向上ひ
いては学力向上のツールとして、活用する可能性は高いと考えている。そこを実証することで幅広く導入される可能性が高まると考えられる。

−19−

・教育現場は忙しいが、いいプログラムを求めている。しかし、現場の声が産業界へ届いていない。できるだけリアルな現場の情報を取るために、教育委員会、校長、担任と全ての階層の関係者と密なコミュニケーションを取ることを心がけている。
・ 2000年に起業し、プログラム提供当初は、ビジネス、ゲーム、民間企業ということで、教育現場の抵抗感もあった。現在は、学校、保護者、子どもの評価もよく、ゲームを実施するファシリテーターのスキルが教員を刺激するなど二次的な効果もある。
・現場で話を聞いていると、 ボランティアが学校の現場に入ること自体は非常に増えているが、プログラムの品質を維持することが難しい。思いがあるがゆえに、ボランティ
アは自分でしゃべりたいことを話してしまうため狙いと違った授業になるなどのケースが発生している。そういう意味では、明確なプログラムを作成し、その一部に自由度を持たせるなどにより品質の担保を行うことが重要と考え実践している。
・また、環境と開発のバランスを学ぶための”The EʼND” というプログラムも提供して
いる。

以上

−20−

２．海外事例ヒアリング個票
２−１．英国：教育技能省・資格カリキュラム機構（Citizenship Education）
日時

2005 年 10 月 10 日 10:00〜11:30

対応者

Jan.NEWTON, Citizenship Senior Adviser, DfES（Department for Education and Skills）
Liz Craft, Citizenship Specialist, QCA（Qualifications and Curriculum Authority）

内容【DfES,QCAの役割】○DfES
・ 教育技能省(DfES)は、教育行政に関して、初等教育、中等教育、高等教育、生涯教育を管轄している。教育技能大臣は、「全国共通カリキュラム」（National Curriculum:NC）の内容に関する権限、地方教育当局（Local Education Authority:LEA）の監督権限、学校の運営に関しての基準の決定などの権限を有している。シチズンシップ（Citizenship）は 2002 年に全国共通カリキュラムに追加された（中等教育段階：第 7-11 学年のみ必修。初等教育段階は学校の裁量で導入。）○QCA
・ 資格カリキュラム機構（QCA）は、教育技能省から独立した機関であり、ナショナル・カリ
キュラム関係の具体的な業務や資格試験の評価標準に関する業務を担当する。例えば、シティズンシップを含む教科の内容を評価し教育省に改善のための提言を行う。またシティズン
シップの資格試験としては、義務教育の最終段階（第 11 学年、16 歳）で受ける中等教育修
了一般試験（General Certificate of Secondary Educaiton:GCSE）の評価基準の策定などを行っている。
・ 評価指標や教科内容の検討など担当する業務は、教育実践者や教育関係者など教育現場の第一線を理解している人々とともに行っている。

○ 共通
・ DfES, 教育水準局（Office for Standards in Education:Ofsted）、QCA などの関連機関は６ヶ月に１度 National Partners Meeting を開き、お互いがいま何を行っているかを理解し、様々な事項を検討している。この会議を持つことによって、学校や社会に対してシティズンシップ教
育に関する一貫性のあるメッセージを伝えることができる。

【シティズンシップ導入の背景】
・ 1980 年後半からロビー団体が学校現場における CE のカリキュラム導入を求めて活動しており、労働党が政権を握ったときには、導入の声がさらに高まりを見せた。若者の政治への無関心に対する不安、投票率の低下、地域が地域として機能していないことに対する懸念、市民が地域レベルの活動に参画する機会の減少、それらに対して何かをしなくてはならないという思いが強くあった。
・ 1997 年に、デイビッド・ブランケット教育･雇用大臣が、70 年代から政治教育の推進に取り組んできたロンドン大学のバーナード・クリック教授を議長とする「CE 諮問委員会」を設立し、98 年に同委員会が「Education for citizenship and the teaching of democracy in schools（通−21−称クリック報告）」を発表した。クリック報告を受け、2002 年から中等教育段階（第 7-11
学年）において CE が全国共通カリキュラム化された。

【シティズンシップ導入の現状】
・ 中等教育段階（第 7-11 学年）では必須科目、初等段階（第 1-6 学年）では選択科目として、学校の裁量で導入できる。
・ これまでは「人格・社会性の発達及び健康教育（PSHE:Personal, Social and Health Education）」という教科の中で教育活動が行われていたが、学校も真剣に取り組まないまま、長期間にわたって存在していたため、存在意義が薄れていた。よって CE が必須科目になったことには意義がある。
・ しかしながら、CE は必須化されたものの、導入の方法は学校の裁量に任されており、PSHEの一部や社会や歴史、宗教などの時間で行われることも多い。

1.CEを通じて身につけさせたい力
公開文書があるため、ヒアリング対象外。報告書本文に別途記述する。

2.カリキュラムのあり方について○ PSHEとCEの違い
・ PSHE が個人の選択、例えば、個人が健康でいること、安全でいること

自分自身に関する行動の結果の責任について考えるなど、「個人」を中心にした教育内容である一方で、CE は社会を中心に捉え、社会に影響を及ぼす意思決定、公的な生活に関する事柄について学ぶ。
例えば、薬物を学習内容として扱う場合、PSHE では、薬物使用が個人の健康にとってどのような影響があるか、使用すべきか、しないべきかという内容になるが、CE では、薬物使用
が公共医療に及ぼす影響、コミュニティへの影響、地域の安全について学ぶなど、同じテーマでも PSHE と CE では問題を扱う視点が異なる。
・ PSHE が扱う「Social」の意味は個人との関係であり、CE が扱う「Social」の意味は地域や社会との関係である点が大きく異なる。

○ 指導時間・ 指導時間も学校の裁量に任されている。考え方として 中等教育では学校の授業時間の 80%
が全国共通カリキュラムの指導に当てられ、残り 20％の時間については、CE を含めた教育
課程を学校の裁量で編成する。
・ 学校によっては CE を単独教科として扱わず、既存教科の中で CE を指導していると主張する学校もある。実際の実施状況を把握し、どのようなやり方が効果的かを評価する必要がある。
・ しかし、知識とスキルを教えるためには CE 単独の授業時間は必要であり、効果的である。
一方 CE のすべての到達目標を単一教科で行うことも困難であり、教科を横断的に把握するコーディネーターの存在が重要である。
・ しかしながら、政府としてはもう少し強制をする必要性も感じている。
・ 調査結果では、最低全時間の 3% 15 分/週間が必要だという報告なされている。

−22−

・ 知識やスキルの習得には授業時間の確保が必要ではあるが、CE は学校全体の活動、例えば生徒会活動、地域活動、学校外活動などでも育成することができると考えている。
・ 地域活動への参画が重要ではあるものの、実際に地域の中で活動することとなれば 15 分の授業時間で実践するのは困難である。よって学校では Suspended time table activity と呼ばれる、半日あるいは終日授業をキャンセルして学校が設定したテーマ（人権や地域犯罪など）の教育活動を行う時間を利用する場合がある。テーマに応じて外部から講師を招いたり、子ども達が企画したりするワークショップやイベントを開催する。

3.教育手法について
・ 学校と学校外と両方で教育活動を行う必要がある。知識を養う部分は学校で、知識を応用し積極的に社会に働きかける部分は学校外が適しているだろう。しかし、学校でカリキュラム
として知識などを教えることは必須である。学校外の教育だけでは不十分であると考える。
・ 学校外の教育活動というとボランティア学習という手法が採用されがちであるが、ボランテ
ィアすることが直ちに CE を学んだことにはならない。活動を振り返る時間が必要であり、学校はこのような学びの時間が効果的に行われやすい場所であるといえる。

4.教育効果・ 大きな成果としては、例えば、若者がプライドを持つようになったこと、他の教科では成績が芳しくない生徒でも、中等教育修了一般資格（GCSE）で CE を選択し、よい成績を修める生徒もいる。なぜなら CE は従来の教科と異なり働きかける力、行動力が問われる分野であ
るからである。
・ CE には効果があると思うが、CE が何であるかについて多くの誤解があった。今後も人々の正しい理解と、その目的、教育内容、効果的な実施方法などについて社会に伝える必要がある。
・ 今後は生徒、学校、両親にとって、より大きな効果があると期待している。
・ 多くの挑戦とやるべき事があるが、５年後には非常におおきな成果を収めると考えている。

○ 低学力、高学力の生徒への効果
・ 学力の低い生徒に対しては学ぶ意欲を呼び覚ます効果があると思う。また同時に、CE は知性が必要であり、複雑、道徳的、政治的な問題を扱う教科でもあるため、学力の高い生徒の意
欲を引き出すという効果もある。
・ 学力の低い生徒は従来の教科とまったく異なる教科ということで関心を持つ生徒もいる。
・ 教育水準局（OFSTED）の CE 評価担当官は他の学科で成績の高い生徒は CE でも高い成績をおさめる傾向にあるか、低い生徒に対する効果検証をする必要があると述べており、現在
QCA を中心にそうした調査を行っている。
・ Post 16 プログラム(16 歳以上のプログラム)はニートに特化した対策ではないが、効果があるだろうと思う。なぜなら、教師によると、生徒は最初 CE にはまったく興味を示さない、徐々に関心を持っていると伝えている。その要因として考えられるのは CE の教授法がときに写真、映画作成、ウェブ作成、音楽を通じて政治的な問題に取り組んだりするためであり、生−23−

徒は真剣にテーマに取り組んでいる。
・ 高学力の生徒は、試験やよい成績をとることに対するプレッシャーの中で学習を強いられているが、CE という新しい教科によって物事を新しい視点で捉えることができるようになりよい影響がある。

5.CE 推進に必要な支援とそのあり方（教材、カリキュラム、評価法、教員養成など）○ 評価
・ CE の導入が必須になったといっても、評価方法は学校の裁量に任されている。また、CE がPSHE の一部として実施される場合、PSHE 自体が、選択科目であり、試験もアセスメントも必須ではないため、教育効果の把握が難しく、授業の改善につなげることができないため、問題である。よって現在、QCA では評価基準の策定やツールの開発等の整備を急いでおり、評価ツールは今年中に出版の予定。
・ 評価基準の策定は、教員、CE 関係者、CE 関連 NPO、教育水準局（OFSTED）教育技能省、高等教育省などと共に行っている。評価ツールは、開発した評価モデルを実際に学校で実践した結果を整理してパッケージ化したものとなる予定。

○ 教員資格・教員養成
・ CE は適切に教えられているとは言えない。なぜなら、CE が PSHE の中で指導される場合はチューターと呼ばれる人が教える場合が多いが、チューターには特に資格はなく、PSHE 自
体も時間割の空き時間があれば指導するような科目になってしまっているためである。
・ CE をだれが教えるか、教員の資質は大きな問題である。
・ もちろん、よい実践例もあるが、平均的には適切には教えられていない。
・ チューターではない場合は、地理、歴史、宗教、国語などの教師が CE を指導するが、CE の専門的な訓練を受けた教師ではない点が問題である。
・ CE 専門教員となるには、教員養成課程を所有する大学のうち 21 大学が提供する PGCE(Post
Graduate Certificate in education/1 年間)で CE を専攻する方法がある。政治、法律など学士を卒業した人が、このコースに進学し、教員免許を取得することができる。
・ また、CE の学位コースを修了する方法もあるが、このコースを提供しているのは 2-3 の大学のみである。
・ PGCE(CE)を得て CE 専門教員資格を得るのは、年間約 100-150 人程度であり、現在約 1000
人の CE 専門教員がいる。しかし中等学校は約 5000 学校があり、CE 専門教員の不足が大きな問題である。
・ 以上の現状を考慮し、CPD(Continuing Professional Development)ハンドブックと呼ばれる CEを指導する現職教員のためのハンドブックを作成、近く公開する予定である。
・ さらに、CPD Certificate for CE という、現職教員向けの CE 指導免許のようなものの発行も計画している。PGCE(CE)を持つ大学や地方教育局（LEA）と連携して現在 3 地域で試験的に実施している。しかし、財政的に年間 1 地域 45 人しか修了できないなど課題もあるが、成功す
れば今後展開をしていく予定。
・ 一方、多くの学校が CE を単独教科として教えていないため、CE 専門教員の需要が低いとい−24−

う現状もある。

○ その他
・ 現在、中等教育修了一般資格（GCSE）Short course を実施しているが、2008 年までには Fullcourse GCSE(16 歳)と GCE・A レベル（General Certificate of Education・Advanced Level）という中等教育の最終段階（第 13 学年 18 歳））を対象とした資格試験の実施を予定しており、CE をより学術分野として位置づけようとている。

以上

−25−

２−２．英国：Preston Manor 高校（Citizenship Education の授業）
日時2005 年 10 月 10 日 13:00〜14:00

対応者

Daniel Graham, Assistant Head Teacher
Ruth Dalzell, CE Teacher

内容【学校概要】
・ 11-18 歳までの共学校。生徒数 1338 人、生徒の 70%がアジア・インド・パキスタン出身など
多様な民族の生徒が在籍している。入学時の生徒の成績は平均以下。
・ CE は 7-9 学年で単独科目として指導され、10-11 学年では PSHE の中で指導される。
・ 9 学年の CE 担当教員は CE 専門教員としての訓練は受けていないが、政治学の学士と教員資格を有している。CE を教えるのは 3 年目で、9 学年すべてのクラスの CE 授業を担当している。これまでは、歴史や宗教の教師が CE を教えていた。PSHE は４人のチューターが指導している。

【9年生のシティズンシップ授業見学】
・ 第 9 学年(13-14 歳)のシティズンシップの授業。授業時間は１時間。１学級 25-30 人。授業は「犯罪と法遵守の意識」について。4-5 人のグループに分かれて、テキストを使ってワークシ
ートへの記入。
・ ディスカッションなどはなく、通常の授業とあまり変わらない。

【生徒の感想】
・ 犯罪について考えるようになった。
・ CE を学ぶのは気分がいい。
・ 自分の意見をたくさん書かなければならない。
・ 何歳から刑務所に行くことになるか、などを学んだ。
・ CE の授業が始まって 2-3 週間だが、他のクラスとは違う。いろいろな考え方があるということを知ることができる点、この教科は自分の日常生活がベースになっている点が違う。だからおもしろい。他の教科は事実を学ぶだけだけれど、この授業では自分と同じくらいの女の子が罪を犯して、それをどう感じているかなど、他の人がどう感じるかなどを知ることができることに興味がある。
・ 犯罪に巻き込まれないようにしなくてはいけない、など考えるようになった。
・ 年間の犯罪件数を知って、犯罪防止や刑務所の維持などにどれだけの予算がかかっているかなどを学んだ。
・ おもしろい・ 日常生活がベースになっている点が面白い。
・ 授業で扱うテーマについて友達と話をすることもあるが、今も授業を受ける前もそれほど変わってはいない。

【シックスフォーム在籍の生徒へのグループインタビュー】*シックスフォームとは、高等教育機関への進学を目指す者のための義務教育後の教育課程で、−26−

第 12-13 学年の２年間の課程である。

○ この学校のCEの取り組みについて
・ 学年ごとに週に１度 20-30 分程度の集会があり、CE と関係のあるテーマについて意見を言い合い、その後 PSHE の授業（１時間）の中で CE を行っている。
・ 自分たちは CE が導入された 2002 年に GCSE を始めたばかりなので、受けていない。

○ CE（PSHE）の授業を受けた感想・効果
・ 7-9 学年では CE を単独教科として教えられるが、シックスフォームに在籍する自分たちは、
より世の中の問題などを認識しているため、毎週の集会や PSHE の中で、自分自身の意見をいえるようになっていると感じる。広い視野から物事を考えることができていると思う。
・ 自分の周囲で起きていることをより理解できるようになった。選挙は遠い未来のことではな
く、たった５年後に自分の身に起きることであり、自分がそのシステムの中で生きているということを感じた。
・ 身の回りのことがはっきり見えるようになった。
・ CE は自分の意見を言う機会が多い。従来の教科は知識を得ることができるが、知識を得るためのスキルを得ていると思う。
・ 学内の授業が多い。学外活動は少ない。

【CE 担当教員・副校長へのインタビュー】○ カリキュラム、指導法
・ 自分が CE 専門教員となる前は歴史か宗教の先生が指導していた。
・ CE については、毎週の集会や PSHE の授業、また登校時の５分間を利用して行う「Thoughts
for the day」を利用して指導している。
・ CE を教えるのは 3 年目。もともとは政治・歴史科の教師として訓練を受けた。CE 指導に際しては、学校全職員が参加する CE の研修を受け、教科の中でどのように CE を教えるかを学んだ。
・ CE の教育内容については、PSHE コーディネーターと話し合い、全国共通カリキュラムの内容がカバーされるようにしている。
・ 扱うテーマによって異なるが、今日のようにテキストを使う授業は珍しく、通常はディスカッションが多い。

○ 教育効果・ 今の若者は自分たちを、役に立たない、社会から追放された存在であると感じており、CE は若者が、自分が社会のどこに位置するのかを理解することに役立つと思う。
・ 生徒は、権利とはなにか、どんな権利があるか、どうすれば社会システムにアクセスできるか、自分たちが所有する権利が自分たちの生活をどう変えるかを理解できるようになると思う。
・ 社会への帰属意識、社会を認識する力を身につけることができる。

−27−

・ CE が上手く機能すれば、社会システムにかかわりたいという意識を芽生えさせ、社会の変化を生み出すことが可能になると思う。

以上

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２−３．英国：Association for Citizenship Teaching（CE 実践支援）
日時2005 年 10 月 10 日 14:30〜15:30

対応者

Alice Dorsett, Development Officer/Executive Administrator
Chris Waller: Professional Officer

内容【組織概要と設立の背景】
・ ロンドン大学クリック教授が代表、メンバーシップによる会員組織。会員数は約 1000 人、90%は教員であり、提供サービスも主に教員向けの CE 実践支援である。
・ 当時 CE を指導する教員に対する支援の必要性が認識されていたものの、既存の組織でその役割を担う組織が存在しなかった。そこでクリック教授を中心に Citizenship Foundation,CSV
等 CE に関連する７組織の代表により 2001 年に設立された。
・ 実質のスタッフは２名。
・ LEA とボランティアの支援を受けて、支部を作っている。支部では ACT が行っている研修などを補完するような活動を行う。

【活動内容】
・ 地方教育局（LEA）を通じた学校支援を行う。LEA には CE 担当者が１人配置され、LEA と連携しながら学校に研修を提供。2-3 回/年の実施をしている。
・ ACT としては、CE を指導する教師の支援を行う。現在 CE が必修科目である中等教育学校に向けての支援が中心だが、今後は小学校に対する支援も行っていく予定。
・ 主な支援内容は、指導案作成、イベント、モデルとなる実践事例の普及、研修情報など CE実践を支援するための情報提供と研修の実施。
・ 中等学校向けに自己評価ツールを作成。来春には小学校版を作成する。小学校版は PSHE とCE の両方を同時に扱う内容となる予定。

【活動の特徴】
・ 生徒ではなく、教員を対象視した１対１の支援を行う。ケーススタディ、特集、国際的な動向、論文紹介、教材紹介について会報、メーリングリストで教育実践に関する情報の提供を行う。Citizenship Foundation は単元ごとに指導案を掲載したテキスト的な教材を提供しているが、ACT はこのようなものは作成しない。
・ メンバーシップによる組織運営であるため、メンバーのニーズを反映した活動を行う。
・ 運営は会費と DfES からの予算で行う。よって、現職教員研修が活動の大きな割合を占めている。
・ 90%を占める教員会員の 95%が中等学校教員である。
・ また教員養成を担当する Teacher Development Agency(TDA)は教員養成の一環として、Post
Graduate Certificate の生徒の会費を負担している。
・ また教員養成機関 The Teacher Development Agency(TDA)が新任教員教育機関として設立した
citizED と連携し、citizED が開催するワークショップを担当するなどしている。

−29−

【CE カリキュラムについて】・ PSHE は個人が自信を持つこと、個人の選択が学習の中心であり、CE は 権利や責任、観念的な考え方をする教科である。PSHE と CE は異なるスキルを指導する教科であると思う。教師はどういう点で異なるのかを考えて指導して欲しい。
・ CE の到達目標には知識、スキル、態度、価値などがあるが、よりスキルに焦点があてられた教科である。学校を卒業し、アクティブな市民になることが目的である。法律の制定日や議会の役割などの知識を習得することが最終的な目的ではなく、地域の問題を解決するために自治体にかけあうため、自分の声を学校で聞いてもらうため、社会を変えるためのスキルを身につけることが狙いである。

【教授法】
・ こういう指導法であるべき、こういう内容であるべき、ということはないと思う。
・ コンテンツや成績よりもプロセスが重要な教科である。
・ 生徒が５年後に政治に関心を持ち、社会に参画できるようになるかなど、長期的な視点でみなくてはならない。
・ 教授法は、読み書きベースではなく、地域への参加、地域住民の授業への参加など
学校内外の活動が重要である。
・ 教師がやることを指示するというより、生徒がお互いに活動を通じて学びあうことが大切である。
・ インタラクティブな学習と教授が求められるため、ICT の利用も効果的であろう。

【CE の課題と今後】・ 2005 年１月に教育水準局（OFSTED）長官がシティズンシップを「最も不適切に指導されている教科」と発表した。原因は、CE 専門教員の不足（中等学校約 7000 校に対して現在 CE
専門教員は 600 人程度）、政治や法律の知識が不足している教員が CE の指導をしていること、教員養成を始めてから 3 年半、質の高い教材が少ない、適切な評価方法の未整備などが考えられる。教材の多くは PSHE の教材が CE に変わっただけのようなものもある。教員も、政府から指導するように言われているものの、実際教えたくない教員が多いのが事実である。
授業もワークシートを配布するだけという場合もある。
・ 5-10 年後はずいぶん変化しているだろうし、今後も教科として継続するだろう。

【その他】
・ 小学校は PSHE に重点を置いている。特にエモーショナル・リテラシーと呼ばれる表現力、
自分の感情を伝える力、自信を持つこと、対人関係構築力、安全、健康などに重点を置いて
いる。

以上

−30−

２−４．英国：The Charter School（Citizenship Education の授業）
日時2005 年 10 月 10 日 16:00〜17:30

対応者

Matt Burfield, CE Teacher

内容【学校概要】
・ 11 歳-18 歳までの共学校。生徒の 50%が英国系白人、その他は Black British, Caribbean, アフ
リカ系など多様な民族の生徒が在籍している。
・ 無料給食受給者は平均の２倍、特別な教育の必要性がある生徒は平均以上である。
・ 学校区の環境は問題が多く、イギリスで最も悪い学校と評価されたこともある。過去２回閉校になったが、４年半前に 4 億 4000 ポンドを投じて再建され、７学年生から開校し、現在７学年からシックスフォームまでの学校に拡大した。OFSTED レポートでも「大変よい学校」との評価を受け、その動向をマスメディアも注目している。
・ インタビュー対応者は、CE を教えて４年目のシティズンシップ教科主任兼人文学科（歴史、地理、宗教、CE）の教科副主任。PGCE(CE)の一期生であり、CE の専門的な教育を受けている。学士は歴史を専攻。
・ この学校では、CE を教える教師は４人（CE 専任、宗教兼務、歴史兼務、政治、宗教兼務）
おり、うち、CE 専門教員の資格があるものは３人。

【カリキュラムについて】・ この学校は CE の授業の中で PSHE の内容をカバーしている。なぜなら、PSHE は効果がな
いまま教科として長く存在しすぎている科目であり、生徒も重要視していない。そのため
時間割上、PSHE を排除し CE と改めた。生徒の教科に対する姿勢も変わった。
・ 年間スケジュールはモジュール形式をとっている。1 モジュール＝週 1 回の授業×7 週間を
年間 5 モジュール行う。＊参考資料参照のこと
・ 例えば第７学年のモジュールでは、M1（シティズンシップとは何か）と M3（英国の多様性）,M4（地方自治体）,M5（環境意識）は CE のテーマ、M2（いじめ）は PSHE で扱うテーマとなっている。
・ 第８学年では、PSHE で扱うテーマをすべてカバーできるように、より PSHE に重点を置いた編成にしている。M1（人権）、M2（政府）は CE のテーマだが、その他は PSHE のテーマである。
・ モジュールはスキルにフォーカスをおいて編成している。
・ また、CE の GCSE コースも用意している。学校の多くは CE を単独科目として時間割に組
み込まないところも多く、GCSE を持っている学校はさらに少ない。
・ 一般的に CE の実施方法としては、３つのパターンがあると思う。①Drop-day format と呼ばれる一日の授業をキャンセルし、CE のテーマについて学ぶ方法。しかしこの方法はあくま
でも既存教科の補助的な存在でしかありえない。

②既存の教科の中で対応する教科横断型 ③CE 単独科目の設置。この方法が一番効果的であると思う。また①-③の複合型もありえるだろう。

−31−

【教授法について】・ 学校新聞、学校放送番組制作、学校評議会への参加や CE で扱う問題をテーマにしたドラマ制作など様々な方法を採用している。

【教育効果について】
・ 問題解決力、創造的思考力、物事の真の理解、社会を変える力、人を受け入れる力を育てることができる。
・ 変化に前向きになれる。問題に対して、非力を感じるのではなく、改善できると信じることができる。子ども達には文句を言うだけでなくて、なにか行動をするように伝えている。
○学力の低い学生と高い学生への効果
・ 学力に関係なく、効果があると思う。
・ ニートはまず心のあり方を変える必要がある。近隣コミュニティはニート率が非常に高い地域である。現在効果的といえるプログラムはない。
・ 気づきを与えるためには、ボランティア活動を強制することなども考えられると思う。

【評価】○ GCSE（General Certificate of Secondary Education：中等教育修了一般試験）
・ GCSE は Edexcel という会社の指標と試験を採用している。なぜなら、Edexcel は 60%が筆記試験、40%が社会参画活動のポートフォリオ評価となっている。特にポートフォリオは、生徒が授業外で行う、CE のテーマと関連した学校やコミュニティへの活動について、活動
計画、活動内容記録、自己評価の結果をとりまとめ、教員が評価したものを Edexcel へ送付
し評価される。単なる筆記試験と異なり CE が重視するスキルや参画力を評価できると判断し導入した。＊参考資料参照のこと
・ また 60%の筆記試験の中でも 20% はコースワークのなかで行う CE アクティビティに関するエッセイが評価の対象となる。残り 40%で全国共通カリキュラムにある３つのテーマ（人権、政治とメディア、国際社会）に関する知識、理解、スキルの習得度合いを評価する。
・ CE の GCSE は Edexcel 以外に２つの機関、AQA（Assessment and Qualifications Alliance）とOCR が提供している。これらの試験はエッセイのみで評価するタイプであり、CE の試験としては不適切であると判断し Edexcel を採用した。
○

第 7-9 学年での評価（GCSE 前）・ Key stage3 の最終学年、第 9 学年で、国語、数学、科学の３教科の到達度試験があるのみで、それ以外の教科は CE を含め対象外である。
・ ただし、授業の評価はきちんと行うべきとの考えから、今年から評価の枠組みを授業に組
み込み本格的に評価しようとしている。具体的には、年間 5 つのモジュールで、生徒同士の評価２回、自己評価２回、教師の評価１回を授業の中に組み込んでいる。１モジュール
７コマの授業の最終コマで評価を行う。単元名、目標、内容、宿題、評価方法などがかかれたシラバスは事前に生徒に配布している。＊添付資料参照
・評価では数値評価をしないかぎりはどんな形でもよいと思う。

−32−

【教員養成と教員資格】
・ CE 教員となるには以下のような３つの方法がある。
① 学士＋PGCE
・学士(3 年間)修了後、PGCE(Post Graduate Certificate in education/1 年間)という教職に進み教員資格を取得する。3 年間は専門教育を受け、PGCE で教育・教授に関することを集中的に学びながら、学校での実践も行う。学生は、初等教育か中等教育コー
スを選択し、中等教育を選択したものは専門科目を選ぶ。
・PGCE 在籍中は 6000 ポンド/年の支給がある。
・PGCE の学生は、学生であり教師でもあり、より大学の教職課程と連動しながら学校現場で教師としての経験を積むことができる。
② 教育学学士（4 年）
・このを修了すると教員資格を取得できる。
・4 年間を通じて教育関連の教科を学ぶ。教員希望の学生が進むコースである。
③ 学士＋GTP( Graduate Teach Program)・学士修了後、GTP に進む。
・ファーストトラッキングコースと呼ばれる新しく導入されたシステムで、現場の学校で教えながら指導について学ぶようにデザインされている。
・給与は年間 18,000 ポンド支給され、PGCE に比べて給料がよい。
・PGCE が大学に通いながら教師をするパートタイムの教師とすれば、こちらはフル
タイムの教師といえる。
・どのコースを選択しても、教員の質にはかわらないのではないか。個人の資質によるところが大きい。

【必要な支援について】○QCA DfES の提供する教材について・使えない。実際に授業で使おうと思っても、学級には個別のニーズがあるため利用しにくい。
便利だと思う教師はいると思うが、自分には必要がない。子ども達のレベルを理解している
教師が自分で作ればよいことだと思う。
・DfES の推奨する単元構成も参考にしていない。全国共通カリキュラムの到達目標のみを参照
し、単元、カリキュラムを構成している。
・全学校で共通の単元構成で教育しようとすることはおかしい。個別の事情に合わせて実施するべきだと思う。

以上−33−

２−５．英国：Citizenship Foundation（CE 実践支援）
日時2005 年 10 月 11 日 14:00〜15:00

対応者

Tony Breslin,Chief Executive

内容【設立背景】
・ 1989 年、法教育推進組織として２人の教師と弁護士によって設立された。教師として若者が法律を学ぶ必要を強く感じたこと、また 1980 年代、リバプールや南ロンドンの地域における若者の路上犯罪などが増加し、若者の法律とのかかわりに問題があると感じたことが設立の動機である。

【活動内容】
・ 活動の 2/3-3/4 は学校におけるシティズンシップカリキュラム実践支援に関連するもの。提供するのは以下のような教材やツール、研修、イベントなど。
・法教育推進のための”Young Citizen’s Passport”：人生、安全、教育、労働、お金、などに関係する法律についてのガイドブック
・Twinning：弁護士を学校に派遣し、法律やモラルに関したワークショップの開催
・Citizens and Society：政治的リテラシー育成のためのテキストブック
・Making Sense of Citizenship :A CPD Handbook:現職教員向、研修講師、科目コーディネータ
ーを対象とした CE 実践に関するハンドブック
・Giving Nation:中等教育段階の生徒を対象にしたチャリティとコミュニティアクションの推進プロジェクト。生徒一人ひとりが学校や社会に変化をもたらすための教材やノウハ
ウの提供、ポータルサイト上のコミュニティ形成を行っている。2003 年には全英の中学・高校の半数が参加した。
・模擬裁判大会：15-18 歳が 13 人で 1 チームとなり、メンバーが弁護士、証人、法廷スタッフなどを勤め、チーム対抗で模擬裁判を行い勝者チームを決める。
・ その他は学外を対象とした活動で、学外にいる若者、例えば、学校に通っているが学外のユースクラブ（14-21 歳の若者のためのクラブで通常教会やコミュニティセンターなどと関係があり、社会活動やスポーツ、娯楽などを企画する）に所属する若者、犯罪をおかす危険性のある者や少年鑑別所にいる者などを対象にした活動も行っている。
・ 現在は様々な教育段階にある学校向けのシティズンシップ教育支援を中心に行っているが、今後は学校を退学した若者など学外の若者や大人を対象とした活動を行う予定。おそらく 2-3 年後には 50％の業務がコミュニティ（学外にいる若者や大人）を対象とした CE，
残り 50％が学校向けの CE 支援へシフトしていくだろう。
・ その理由は、CE は様々なレベルの教育段階の学校と、同様に様々なレベルのコミュニティ、子ども、若者、大人に対して行うべきであると考えるからである。

【CE の意義】
・ この国には学校教育におけるシティズンシップ教育が不可欠である。なぜなら、これまで全国共通カリキュラムには法律、政治、経済に関する科目が存在していなかった。選択科−34−

目として存在していても、それは全児童・生徒を対象にしているわけでなない。現在中等教育においてシティズンシップが必須科目となったことは、その科目の内容が次の世代に引き継がれる価値があることを示していると思う。
・ 民主主義社会においては、民主主義について教えるべきであり、個々の市民が民主主義について、不安がなく、信頼を持ち、情報を与えられていると感じることができるようにす
る義務がある。学校やコミュニティでは、市民が民主主義についてこう感じるために必要な知識やスキルを習得できる。しかし、学校はより多くの知識を、コミュニティではより多くのスキルを得られる傾向があり、だからこそこの２つを結びつける必要がある。CE の全国共通カリキュラムは知識パートが１つとスキルパートが２つあるが、討論や弁論のス
キルなどスキルがあるだけでは十分でなく、社会的、政治的、経済的な問題に関する重要な知識を身につける必要がある。

【カリキュラムについて】・ 全国共通カリキュラムの設置が求められる中、法教育、平和教育、環境教育関連の革新主
義者などがより影響をもたらせようと活動を行っていたが、失敗に終わり、結局国語や算数など伝統的な科目によって構成された全国共通カリキュラムが施行された。その後、シティズンシップ、環境教育などは科目ではなく教科横断テーマとして導入された。
・ 経験上、多くの学校がこの教科横断アプローチをとっている。このアプローチは、英語、
歴史や地理など他の教科のなかで CE の内容を少しずつカバーするというアプローチだが、これは機能しない。だれも CE に責任を持たないし、だれもそれぞれを関連させることをしていない。「どこでもやれる」というのは「何もない」ということと同義である。
・ しかし、CE というコア教科があれば、コア教科の中で学んだことに関連づけて他の教科の中でも学ぶことができるため、教科横断アプローチも機能すると考える。学校は様々な形で CE を導入しているが、経験上多くの学校が PSHE と統合した形で導入している。しかし、このモデルも機能しないと考える。なぜなら、PSHE はチューターと呼ばれる人材が指導しており、この人材はゼネラリストであり、専門家ではない。CE の教師は数学の教師同様、教師としての専門的な経験が求められる。
○PSHE と CE の違い
・ 個人の観点やニーズから物事をみる（例）drug：薬物使用があなたや家族になにをもたらすか・ CE は社会の観点やニーズから物事をみる
・法はなにを規定しているか・社会としてなにをするべきか【教育手法】・ CE の実践には大きく３つの方法がある。
① 学校のカリキュラムを通して② 学校文化（学校評議会、ＰＴＡなどの意思決定プロセスなど）を通して③ 学校が本来持っているコミュニティとの関係を通じて−35−よって、学内外におけるシティズンシップ教育とその連携が必要であると考える。
・ 理想的には大人向けの夜の講座やコミュニティプロジェクトに児童・生徒が参画するなどが考えられる。

【評価】
・ 知識はある程度筆記試験で評価ができるかもしれない。スキルは評価が難しいが、しなくてよいということではない。ただし、評価は評価するべきものではなく、評価しやすいものを評価してしまう傾向にあることに留意するべきである。ただ評価すればよいのではな
く、すべてを、十分に、そして信頼性高い評価をしなければならない。
・ 教員による評価、コースワーク、宿題、ポートフォリオなど総合的な評価が必要である。
評価＝試験と考えるべきではない。教員による評価方法については現在開発中である。

【CE の現状と今後】・ 2002 年に導入されたばかりで 3 年しか経過していない。まだ発展段階であり、今後やらねばならないことが多い。数学教育は 200 年以上続けられているが上手くいっているとは思えない。教育は簡単なことではなく時間がかかるものである。
・ これからも多くのことを学ばなくてはならず、ゴールへの道は遠い・ 仮に CE を①アクティブ・シティズンシップ（関係を持つ、参画することを重視）②カリキ
ュラムシティズンシップ（知識重視）とした場合、現状の実践状況は以下のとおりである。
(1)全学校の 25％は良質のカリキュラムと生徒の参画や活動も豊富で両方のバランスがよいシ
ティズンシップを実践している層(2)次の 25％は良質のカリキュラムが実践されているが、活動や参画が少ないため、カリキュラ
ムで習得された知識が応用するのが難しい層(3)次の 25％は活動は豊富だが、カリキュラムが不十分で、そのためスキルは習得されても CEのスキルとして習得されていない層(4)最後の 25％はうまくいっていない、できればやりたくないと思っている層
・ 導入３年としては上手くいっていると思うが、やるべきことは山積している。
・ 両方を行えばよいのではなく、知識とスキルを統合することが必要である。
・ 知識をベースにして、その知識を応用するためのスキルと自信を培うことが重要である。
・ よって、学校（知識ベース）とコミュニティ（スキルベース）の両方での実践がより重要
となる。

以上

−36−

２−６．英国：Community Service Volunteers（CE 実践支援）
日時2005 年 10 月 11 日 15:30〜17:00

対応者

Peter Hayze, Education Director

内容【組織概要】
・ 英国最大のボランティア・トレーニング組織。35 年以上にわたり学校における CE 実践の支援を行っている。
・ バークレー銀行とパートナーシップを組み、10 年間にわたり 600 校以上にアクティブ・シ
ティズンシップの実践を行ってきた。
・ CE 関連書籍、教材の提供、研修などを実施している。

【活動内容】○ツールキット開発・提供
・ ツールキット（Active Citizenship）の提供など中等学校をメインとした CE 実践支援を行っている。初等学校への支援は始まったばかりで、小学校版キットをリリースする予定。
・ 教員と生徒向けのサービスとしては、Budding ,Peer Mentoring, Tutoring など、友達やメンター、チューターになりたい人を対象とした講座を運営している。講座は半日で内容は、言葉の使い方、関係の構築の仕方などについて。若者が他の若者を助けることはシティズン
シップのひとつであるとの考えからこのような講座を運営している。
・ CE は、公共の場における、知識、意識、意味を習得、理解し、自分の生活や地域、社会、世界に直接影響がある現実の課題に挑戦することである。
・ 人を助けることがシティズンシップではなく、継続的、永続的な変化をもたらすために、
このような講座であると考えている。
○コンサルテーション
・ 教員向けの研修プログラムとしてシティズンシップコンサルテーションを行っている。
教員の理解や経験に応じて、研修をカスタマイズする。ベースとなるプログラムは「コミュニティパートナーシップ」と呼ばれるもので、学校や教員が地域の団体や組織、他の学校と協力しながら、シティズンシップ教育を行えるように支援を行うもの。例えば、地域のボランティア団体や外部人材を利用した学校への活動支援（ゲストスピーカー以上の参画）など。
○ボランティアマネジメント・ 学校におけるボランティアの支援を行う。ボランティアの多くは大学生。
・ 小学校の高学年に対して、国語や算数や情報科目のチューターとしてボランティアを派遣する。＊現在は助成されていないプログラム。
・ ボランティアのチームを編成し、学校におけるシティズンシップ教育を支援する。
・ 若者がよき市民に成長するよう、ボランティア活動への参加を直接的に働きかけるとともに、コミュニティからボランティアを組織し、学校におけるシティズンシップを支援するという両面の活動を行っている。
○リーダーシップ教育（NCSL student leadership）−37−

・ NCSL（National College for School Leadership）という学校におけるリーダーシップ育成機関（当初、校長育成機関として設立されたが、現在は学校における様々なレベルの人材のリーダーシップ育成活動を行っている）と連携し、スチューデント・リーダーシッププログ
ラムという 11-14 歳の生徒向けのプログラムを実践している。
学校やコミュニティのリーダーとして学校とコミュニティの連携を促進するためのスキル習得を狙いとしている。
・ プログラムの内容：チームワーク、地域を知る、地域の組織団体を知る、パートナーシッ
プとは何かなど。
・ 現在ロンドンの 25 校で実践中。来年本格的な始動をする。

【身につけさせたい力・教育手法】
・ ツールの中で、CE を通じて身につけさせたい５つの力を設定（推奨モデル）している。①
チームワーク②価値の理解と共有③コミュニティの抱える課題を発見・分析④データの収集と分析：優先順位をつける⑤コミュニティプロジェクトのためのアクションプランの立案
・ 従来のコミュニティプロジェクトは、コミュニティで実際に活動することに重点がおかれ、③④などの調査プロセスが不足していた。しかし、このモデルによって、若者がよりコミ
ュニティの抱える課題に関与できる力が身につくと考える。
○サービス・ラーニング
・ イギリスにおける｢サービス｣の概念が他の国と捉え方が違うため、CE の教授法としてサービス・ラーニングという言葉は適切ではないと考える。サービスはより低いレベルの仕事、提供するものと受益するものという構図が成り立つが、ＣＥは社会や人々に変化をもたらすアクション、高いレベルのボランティア活動という側面が大きい。

【教育効果】
・ CSV が実施した 2004 年の調査によると（68 校対象）、CE によって生徒の態度に変化があったかについて、30%が改善した、70%が変化はないと回答している。また、CE の評価を行うことに自信があるかについて、42%が自信がない、58%がまあ自信があると回答している。
・ 生徒の回答を見ると、25%がより尊敬を持つようになった、21%がより自信が持てるようになった、よりコミュニケーションがとれるようになった、続いて、より寛容になれた、理解が進んだとなっている。

【民間企業との連携による活動】
・ バークレー銀行とパートナーシップを組み、「Barclays new features」を運営。初等、中等教育を対象とし、学校単位で学校と地域のパートナーシップの中で CE の実践を支援するため助成を行う。
・ 1995 年から 10 年目。学校が企画した 1-2 年間のプロジェクトを選定し、助成する。学校には 5000-1 万ポンドの予算がつく。

−38−

・ 年間 80-90 校が助成を受けるが、選定された学校が他の学校とパートナーシップを結んでプ
ロジェクトを実施することが多いため、その 5 倍の約 400-450 校の学校が参加していることになる。
・ 企業は CSR の観点から支援を行う傾向にある。例えば、企業のマニフェストに、従業員のボランティア活動を推奨する記述があるケースもある。具体的には、従業員が地域の課題解決のために様々な方法で 1000 ポンドの資金を用意した場合、会社は同額の資金を提供するケースや、ドイツ銀行は、CSV を助成し、学校へのボランティア提供を支援するなどし
ている。

以上

−39−

２−７．米国：ミネソタ大学（Public Achievement 実践支援）
日時2005 年 10 月 13 日 8:30〜9:30

対応者

Dennis Donovan, National Organizer Public Achievement
Center for Democracy & Citizenship, Minnesota University

内容

PA実践校視察の前に、PA実践の普及活動、コーチの育成などを行っているDennis Donovan
氏にお話を伺った。

【パブリックアチーブメント(PA)について】・ ミネソタ大学ハンフリー研究所と同大学政治学部やミネアポリスコミュニティ・テク
ニカルカレッジとの連携によって、大学生をコーチとして学校へ派遣し、児童・生徒が行うパブリック・アチーブメント(PA)を指導する。
・ PA は経験主義に基づく市民教育であり、主に 8-18 歳を対象としている。以下のような
フォーマットで行われる。
・ チームはコーチと共にプロジェクトを行う。
・ 通常１チームにコーチ１人、６−８人の児童・生徒が望ましい。
・ 高校生が小中学生をコーチする場合もあり、その場合は１チームに２人のコーチが望ましい。
・ コーチとチームは週１回打ち合わせを行う。学校での PA の場合は週 1 回の授業の中で行う。
(1)自発的に解決したい問題を選択
・課題は、合法的で暴力的でないもの
・本人の情熱、価値、関心に基づくものであること
・公共性があること。コミュニティや社会に貢献できること。
(2)同じ課題を持つ人とチームを形成(3)プロジェクトを計画・実行(4)コーチおよび PA に関わる大人は授業終了後、デブリーフィングという打ち合わせを持
ち、PA 活動の報告、活動評価、意見交換などの振り返りを行う。

○

実践例 1

・ ミネアポリス、セントバーナードの小学校４年生 15 人は学校の周囲には危険な駐車場
しか遊び場所がないという理由で、安全な公園を作るプロジェクトを計画し、５年間（５年間続けたのは 8 人）をかけて公園を建築したケースがある。その過程で、子ども達は様々なことを学んだ。例えば、市役所との交渉、近隣の住民への説得、住民と共に活動すること、66,000 ドルの資金の準備、公園をデザインするために必要な算数など。子ども達は、政治的に活動すること、変化をもたらすための方法を学んだ。子ども達はその公園の前を通るたびに、自分たちが自分たちそして地域の人たちのために作った公園であることを誇りに思っている。

−40−

○実践例 2
・ PA の国際交流をしているスコットランドの小学３年生の場合、「人が車にひかれる事件がありました」と教師に伝えた際、教師が「では、どうしますか？」と問いかけかたことから、PA のプロジェクトを計画し、最終的には車の制限速度が設けられること
になった。

○

PA によって身につく力・ PA 実践には以下のような力が求められる。
・アクティブ・リスニング
・想像力・創造力
・市民組織力・問題を大きな課題と結びつける力
・批判的思考力・交渉力
・関係者の利害関係のマッピング
・物語力
・代替案の確保・責任感・戦略的なメディアの利用 など
・ PA は行動よりもそのプロセスが重要である。コーチの指導を受けながら PA のプロセスを経ることで、他人と協力して問題に取り組むこと、民主主義の様々な捉え方、問題への取り組み方、解決法を学ぶことが重要である。
・ PA はプログラムではなく、生徒が変革を起こすための道具であり、学校にとっての気
風や精神にもあたるものでもある。
・ 学校教育は到達度テストの結果で評価されるが、学校として PA を行うことは昨今の評
価動向に逆行するといえるほど挑戦的な試みである。

−41−

・ よく子どもは他人を助けたいから、ということを言う。それも大切であるが、より大切なのは、自分が重要であると考えることに取り組むこと、自分と同じ関心のある人を見つけて共に取り組むこと、他人と交渉すること、利害関係の調整、必要な調査をすること、アクションプランを立てることである。
・ 子どもが「私たちには遊ぶところがない」と言った時に、コーチや教師が｢では、どうしますか？」と問いかけ、子どもの意欲を高める。その意欲を通じて、算数や国語など必要なことを学ぶ力に変えていくことができるのが真のコーチである

このような問題解決のプロセスが日常的なものになることが PA のゴールだと思っている。

○コーチ導入の経緯
・ 1990 年に都市部、郊外、刑務所などにいる 300 人の若者に対して、どんなタイプの大人といっしょに勉強したいか、とインタビューした結果、教師、メンター、カウンセ
ラーなどではなく「コーチ」という回答が最も多く、PA に携わる大人の役割をコーチとした。
・ コーチは教師と異なり、生徒をコントロールしようとしない、子ども達が物事を試し、失敗することを認めなくてはならない。

以上

−42−

２−８．米国：St.Barnard School（Public Achievement）
日時

2005 年 10 月 13 日 10:00〜13:30

対応者

Dennis Donovan, National Organizer Public Achievement
Center for Democracy & Citizenship, Minnesota University
Rob Carpentier 12学年教師
James Farr, Professor, Minnesota University
University students, Coach

内容【学校およびPA導入の概要】
・ セントバーナードは幼稚園から第 12 学年（高校 3 年生）、生徒数 500 人の私立学校である。
・ PA 実践は K-12 を対象に、K6-8 学年と 9-12 学年の２つのグループに分かれ、グループ
内は異学年の生徒でテーマ毎にチームを編成し、実施している。K5 以下はコーチではなく教師がコーチとなって指導にあたる。
・ コーチはミネソタ大学政治学部 Farr 教授の生徒が担当し、チームは全１５チーム。大学からコーチの提供が十分できる環境にあるため、生徒の関心あるテーマが多岐にわたった場合でも対応が可能である。
・ PA は教師の希望で導入するため、3 学年、8 学年は行っていない。

【授業観察：第 12 学年】
・ 公民の授業の中で PA を実施。
・ ５人のチームに２人のコーチがついている。
・ ７週間で１サイクル。
○テーマ例：ガソリンの価格について
・ テーマを選んだ理由：自分が学校の通うためのガソリン代が高くて支払えないから、なんとかできないかと思った。
○テーマ例：スクールカウンセラーの設置・ 先生では話せないこともたくさんあるため。悩みを聞いて欲しい。

【その他のチームの様子】−43−

6-8 年生のチーム

パワーマッピングの実践【教師へのインタビュー】
・ ７年間ＰＡを実践している。
・ 従来の教室では、教師は直接的なファシリテーターとしての役割を果たすが、PA の教室では、大学からコーチが来る。もちろん、誰がコーチになるかという点は重要であるが、大学からコーチが来るため、ほとんどは彼らに任せ、必要なときに必要な支援をするスタンス。もちろん、場合によっては、ひとつのグループにつきっきりになる
ときもあれば、まったく関わらないときもあり、ケースバイケースである。
・ コーチは１週間に１回来校。プロジェクトの終盤になると回数が増える傾向はある。
去年の自動車保険法を扱ったチームの場合、法の改正を訴えるため何度か議員に会いに行くために、コーチが数週間にわたり、週に２−３回来校するケースもあったが、通常は１週間１回１時間である。
・ PA は公民の中に位置づけて実施している。PA を通じて地域の政治や利害関係を学び、自分たちの考えをアクションに変える方法を身につけさせている。

○コーチを持つことについて。
・ 教師にもよるが、どちらがメインで指導をするかというような対立関係ではなく、コ−44−

ーチと自分は同僚という感覚でいるのがよいと思う。

○評価
・ PA は公民の一部として取り入れているため、PA 単体の評価は行っていない。さらに、
PA の活動を評価することは難しい。公民のクラスは、授業、テストとエッセイで評価を行う。エッセイを読めば、PA への参加度や PA によって得た経験などを評価することができる。

○効果・身につく力・ 格段に生徒の視野が広がる。
・ 自分の行動に責任を持つようになる。例えば、国会の議員に陳情に行く際は、事前調
査、データの収集、質問の準備、スピーチの準備、学校や保護者の許可取得、必要な交通費の算出、自分たちの主張を書いたパンフレットの作成など、教師が宿題としたからではなく、自分たちの目標のために必要なことを責任持って自分たちで行っていた。
・ ビジョンを持ち、行動に変えるようになる。
・ 他人を自分と同じように受け止めるようになる。
・ なぜ他人が自分と異なるかを理解できるようになる。
・ 協力して成し遂げるようになり、その意味が理解できる。
・ PA は生徒の学習スタイルによって、効果が異なる。スピーチや創造的な能力、視覚的に学ぶことに長けた生徒はより能力を発揮するが、恥ずかしがりの生徒や伝統的な教授法があっている生徒もいる。しかし、一般的に PA を導入することによって、導入した教科はもちろん、他の教科におけるパフォーマンスが向上すると思う。B が数個しかなかった生徒がほとんど A か B の評価になったという例がある。これは PA を通じて知識の応用が上手くできるようになった例である。

○導入のポイント・ 教師として持つコントロールを積極的に手放す必要がある。
・ また少人数グループのディスカッションをメインとしているため、同様の指導を受けた経験を持っていないと指導することは難しいと思う。
・ またコーチの経験を持っていない人がコーチを教室に持つことは難しいと思う。

【コーチによるデブリーフィング】
PA 終了後、コーチとミネソタ大学 Farr 教授、教員とともに振り返りを行う。

−45−

○生徒の変化・ 学期が始まり２週間で、PA の時間は今日が 2 回目だが、すでにリーダーシップを発揮する生徒やお互いを刺激しあいながら勉強している姿をみた。PA 以外の授業や学校生活にも影響があると思う。
（なぜリーダーシップを発揮できると思うか。コーチの存在か？）・ リーダーシップを発揮するのは、取り組もうとしている課題に対する情熱だと思う。
関心があるからこそ他のチームメイトに働きかけて一緒に勉強しようとしている。
・ （教師）教師にとっても、普段の授業ではみられない生徒の姿（普段は大人しい生徒が立ち上がって自分の意見を言おうとする姿）を PA で見ることで、生徒の違う一面を発見できる。
・ （教師）普段の授業では大人しい子どもが、PA では積極的に発言し、普段以上の力を発揮している。
・ （Farr 教授）自分の学生でさえも、普段と違う姿を PA コーチの際に見ることがある。
・ （教師）PA は確かに通常のカリキュラムにもよい影響があると思う。通常の授業や学校生活の中で、苦情や文句を言うだけでなく、問題を解決できると信じられるようになり、自分たちでなにかをしようと思うようになっていると思う。
・ 政治も含めすべてトップダウン、問題はだれかが解決してくれるものという意識を変えることができていると思う。
・ PA のプロセスでは、ライティングスキルやプレゼンスキルなど通常のカリキュラムで身につけるスキルや知識を身につけることができることは言うまでもない。

○学力の低い生徒と高い生徒に対する効果
・ （教師）どちらの生徒にも効果があると思うが、特に学力の低い生徒には効果があると思う。PA は通常の授業と違って、少人数のグループであるため、発言やリーダーシップをとる機会が増える。教師でなくコーチが関わることも、学力が低い生徒には学びやすい環境だと思う。
・ 生徒たちは自分たちが学びたいことを学べるためより学ぶ意欲が高いと思う。

−46−

○コーチの役割
・ 大切なことは、生徒を励ますこと。だれでも自分の意見を持っている。話せるように促すこと。
・ 移民問題を扱った８年生のチームのコーチをしたとき、コーチとしての役割は、答えを与えるのではなく、子ども達が答えに辿り着くために多くの選択肢を与えることだと感じた。はじめは人と話すことが苦手だった子ども達も、ミネソタ大学の移民の学生へのインタビュー経験を通じて、様々な移民の理由、文化や考え方の違いを知ることで、積極的に人と話せるようになった。人間について多くのことを学んだと思う。
・ ＰＡには忍耐と献身も必要である。

以上

−47−

２−９．米国：Inter District Downtown School（Public Achievement）
日時

2005 年 10 月 13 日 14:30〜15:30

対応者

Dennis Donovan, National Organizer Public Achievement
Center for Democracy & Citizenship, Minnesota University
6学年教師

内容

【学校およびPA導入の概要】
・ 幼稚園-12 学年までの公立学校。多民族の生徒が在籍する。
・ ＰＡを導入して５年目。高校(10-12 学年)は２年目。
・ 2 年前から、高校生が６年生のコーチとして PA を実施している。学校のミッションとして学校の生徒同士が助け合い、仲間になることをあげており、それを実現するためにＰＡの手法を採用した。
・ コーチは Minneapolis Community and Technical College(MCTC)の教職課程の学生やミネ
ソタ大学から派遣されている。
・ 5 学年以下のコーチは担任教師、6 学年は高校生コーチ、7-8 学年および 9-12 学年はそれぞれ混成チームで大学生コーチが担当する。

○PA 導入の効果
・ 6 学年の教師によると、高校生がコーチになることに懐疑的だったが、結果として６年生が高校生に尊敬を払い、メンターとして信頼するようになったという。また、高校生は自分たちが低学年の子ども達にとってロールモデルであるという自覚が芽生え、行動や態度が変わった。
・ 同じ校舎で学ぶ生徒でも、異学年の交流はなかったが、ＰＡがきっかけで、交流が促進され学校の雰囲気が変わった。生徒の交流を深めることが学校のミッションでもあり、それを実現することは保護者や地域に対する説明責任を果たすことでもある。

○生徒の感想・ 国際理解（週 5 日）の科目でのＰＡの指導を受けている。コーチが来校するのは週 1
日。

−48−

・ 12 年生の生徒にとっては、9 年生と一緒に勉強するなんて勘弁してくれと思っている。
・ 自分たちが決められるのはテーマだけで、通常授業との関連性がよくわからないという感想もあった。
・ 通常の授業はビデオを見たりするだけだったり、おもしろくない。
・ ３０歳以上の大人が世界を変えられないのであれば、どうやって自分たちが変えることができるのかと思う。

○所感・ 高校生のコーチでは、政治的なリテラシーを発達段階に応じて身につけさせるような指導をするのは限界があると思うが、学校文化の変革をもたらすなどの効果があるようだ。ＰＡは導入する学校の目標に応じて柔軟に導入することができる。また、高学
年のＰＡ導入からはじめ、生徒が慣れてきたら外部者をコーチとして活用するなど学校の事情に応じて様々な導入パターンがあると思われる。
・ 個人の関心をどう社会の関心やニーズとして捉えて、行動を起こすようにできるかがコーチの役割として重要だと感じた。

以上

−49−

２−10．米国：Harry C. Boyte, Ph.D.（Citizenship Education）
日時

2005 年 10 月 14 日 11:30〜13:00

対応者

Harry C. Boyte, Ph.D.
Co-Director, Center for Democracy and Citizenship
Humphrey Institute of Public Affairs

内容【米国シティズンシップ教育の背景】
・ シティズンシップ教育は黒人差別廃止の流れを組んでおり、自分を信じる気持ち、自尊心などアイデンティティと深い関係がある。
・ シティズンシップスクールでは参加者がいかに自分たちが差別されているかなど日常の問題を共有したがっていたが、当時の校長は「自分が被害者であるという意識があ
る以上、あなた方は市民にはなれない。その問題に対してアクションを起こすように」と参加者を励ましたことがシティズンシップ教育の始まりだった。
・ 公民権運動において重要だったことは、文化（Culture）を変えることだった。つまり、人種に対する態度を変えること、行動様式を変えること、新しい希望を与えること、
白人の黒人に対する見方を変えることなど、これら含む文化を変えることを重視していた。
・ こうした文化の変化は地域、学校、企業、マスメディアなど社会の様々なレベルで起きるものである。仕事から家に帰って実現するだけではなく、仕事を通じて実現することも重要である。特に専門職をもった地域のビジネスマン、弁護士、教師などは文化との接点が多く、彼らの仕事や人々の関わり方を変える必要があった。
・ 民主主義は単なる選挙に投票することではなく、社会そのものであり、民主主義的な生き方を意味する。すべての人が常にその構築に関わることを意味する。
・ ミネソタ大学ハンフリー公共政策研究所の設立者ヒューバート・ハンフリー氏は、父親が経営するサウスダコタの薬局で大学で学ぶ以上のことを学んだ。つまり、薬局が、地域の人々にとって政治や経済について議論する場であり、音楽や芸術に楽しむ市民センターであり、社交場であった。
・ このように民主主義は日常と密接に関係している。黒人女性にとっての美容院も同様の意味があり、この２つに共通するのは、自由な空間、空間を所有しているということである。フリースペースでは人々が民主主義的なスキルや価値を学ぶことができる。
この考え方は PA にも反映されている。

【シティズンシップ教育の意義】
・ シティズンシップ教育によって、若者が単なる介助者やボランティアとなるのではな
く、社会を創っているのは自分たちだという強い自信を持つことができる。セントバーナードの 12 歳の子どもが「市民とは、問題を発見し、その問題に対して行動をとることだ」といったが、その通りである。シティズンシップはボランティアやその他のアプローチとは全く異なるものである。
・ PA とは、よい社会を創造するために必要な市民の能力を開発するためのラーニング・
ラボラトリーである。

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・ PA はチームでパブリック・ワークを行うことにより、個人がパブリック・ワークを実践する能力を開発できる。
・ 現在の市民社会は過度の競争社会であり、市民の協働の機会の損失、地域からの乖離、学校の社会からの乖離などの問題を抱えている。市民社会を再構築する必要がありそのためにシティズンシップは必要である。
・ シティズンシップ教育は自分たちには民主主義社会を創る責任があるという意識の改革を促す。民主主義は選挙権を行使すれば実現できるということではなく、自分たちが民主主義を実現するという意識が必要である。

○PA の導入方法
・ 学校のミッション達成のために PA が必要な場合に導入される。パッケージ化されたプ
ログラムを販売しているわけではない。PA は組織のコア・アイデンティティと結びつきが強い。コア・アイデンティティを回復するためのツールとして導入されるべきであると考えている。
・ 導入される組織によって、導入形態が異なる。PA はジャズや哲学のようなもの。
・ シティズンシップ教育は単に社会の抱える問題を解決する処方箋ではなく、自分たちが何者か、我々の社会はどこへ向かっていくのか、真の価値は何か、何者になりたいのか、ということを理解するためのものである。

○教授法
・ PA とサービスラーニング(SL)は教育目的が異なる。PA は子ども達に市民としてのアイ
デンティティ、それに関連した価値観を持たせること。どういう価値観を持つべきかを教えない。パブリック・ワークという行動の結果として価値観を持つ。
・ 一方 SL は共同体主義的なフレームワークの中で、他人を助けること、責任を取るという価値を教えることが目的となっている。市民をボランティアとしてみている。
・ PA はシティズンシップを人間のコア・アイデンティティと見ている。まったく異なる枠組みであり、りんごとみかんほど異なる。シティズンシップは、特定の分野はなく、すべての分野がシティズンシップを発揮する分野であり、人々は分野を超えて共通の課題を解決することを学ぶ必要があり、そのときに必要なのがシティズンシップである。

○パブリックアチーブメント実践例
・ テーマによっては実現ができないケースもあり、その結果、自分たちではなにも変えられないと実感してしまうため、望ましくない。（例）自分の学校で帽子がかぶれるように校則を変えたいというプロジェクトを企画した子どもがいた。デモなど交渉を行ったが、ギャングが帽子をシンボルとして使っているため許可しないと校長が決定し、実現できなかった。
・ 学校で男子からハラスメントを受けた女子グループがプロジェクトを企画した。関係者のグループ（女の子、男の子、先生など）に１対１のインタビューを行い、だれも−51−

がハラスメントについてなにかを感じていること共有したことで、学校の文化が変わった。リーダーだった女の子は母親が亡くなり、祖父母に育てられ、成績はＦの落第点ばかりと辛い生活をしていたが、自分に自信を持てるようになり、成績もほとんどＡになった。
・ PA を通じて、人生の大きな目的や意味を理解でき、それは人の人生を変える。

○NEET への効果
・ やり方によって効果も違うだろう。やり方としては２つある。ひとつは、学校教育の中で市民教育を行うこと、あるいは労働の中で行うこと。自らの労働が社会や世界を変えることに貢献しているという意識を持てることが大切である。

以上

−52−

２−11．米国：Avalon 高校（学校憲法と生徒議会）
日時

2005 年 10 月 14 日 14:30〜15:30

対応者

Andrea Martin、校長
生徒議会参加の生徒たち

内容【学校概要および学校憲法・生徒議会導入の背景】
・ 2000 年に設立された 7-12 学年の公立学校（チャータースクール）。生徒数 142 人。
・ ハンフリー公共政策研究所のハリー・ボイド（米国のシティズンシップ教育において中心的な役割を果たした）の共同研究者であるハムリン大学のウォルター・エンローが創設に関与している。このエンロー氏が他の学校の学校憲法の制定にも関与していること、このハムリン大学はアヴァロン高校がチャーターを取得する際のスポンサーでもあることなどが、学校憲法と生徒議会導入の背景にある。
・ ほぼすべての授業はプロジェクトベース学習による。通常の科目別の授業は行っていない。アドバイザー（教師）1 人が１８人以下の生徒を担当し、生徒が立案した複数のプロジェクトを通じて州の到達目標をクリアするようにデザインされている。
・ 学校は生徒による「学校憲法」によって運営され、生徒議会（立法機関）への参画に
より生徒の政治参画の意識や市民性の育成を実践している。

【生徒議会に参加する生徒(3 名)、校長へのインタビュー】
・ Dan： 9 年生のときにアヴァロンに入学。10 年生で他の公立学校へ転向し、11 年生からはアヴァロンに再入学し現在 12 年生。
・ Darren：9 年生から入学し、現在 11 年生。
・ Audley：9 年生から入学し、現在 10 年生。

−53−

○ 憲法制定の背景
・ 教師が組織した労働者協働組合によって学校運営をしているが、生徒たちにも学校運営に参画してもらおうということで、一緒に憲法を作ることになった。
・ 2000 年のアヴァロン設立時、公民と社会科のアドバイザーおよび生徒が中心となって憲法を策定し、生徒全員が可決したものが原案となっている。
・ 憲法は必要に応じて生徒議会によって修正される。例えば、財政問題、行動規範、ランチのとり方など。憲法は生徒の学校生活に大きな影響がある。

○学校憲法・ 修正回数は年によって異なる。修正によって、条項が厳しくなる場合も、権限が拡大される場合もあるが、より権限が限定あるいは規制されるケースのほうが多い。例えば、ある教師がアヴァロンの出席率が他の公立学校より悪く、そのため、政府が学校運営資金を削減するかもしれないという問題提起があった際、生徒は自分たちの学校が好きなので、継続できるようになんとかしたいと考え、2-3 日以上欠席する場合は、両親やアドバイザーなどと十分に話し合い、場合によっては退学となるように条項を修正した。
・ 拡大修正された条項としては、Math law という修正条項がある。これはどの学年も必須だった数学の授業について、最上級生については卒業に十分な単位を取得していれば授業を受ける必要がなく、別の科目を学んでもよいことになった。
・ チャータースクールの制度自体、社会的評価が安定しているわけではないため、生徒たちは学校をよりよくして、なんとか学校運営を継続させたいという思いが強い。
・ 憲法が厳しくなる一方だと生徒もやる気がなくなるため、自分たちの責任で行動できるように法律を変えることもある。例えば、学校外で昼食をとれるよう、super pass と−54−

いう条項が制定された。これは、生徒がある一定の責任のある行動をとっているとアドバイザーに認められた場合、この許可証を得ることができる。責任のある行動とは、
取得単位、自己管理能力、学ぶ意欲などで評価される。

○生徒議会
・ 議会開催は週 1 日 1 時間。
・ 議会はフラットな運営で、議長も、書記もいない。すべて生徒が自主的に務める。
・ 議会に参加することで、アドバイザーと相談のもとプロジェクトと関連した単位を取得することができる。また、生徒議会とは別に「サークル」と呼ばれる簡易議会の時間もあり、これに参加することでも単位を取得することができる。（単位取得例）議会をテーマにしたプロジェクトに取り組む場合。
・ 平均 30 人程度が議会に参加している。
・ 議会は立法機関としての機能を果たすため、よりフォーマルなテーマを扱う。一方、サークル（週１時間）で扱うテーマは、より学校生活や日常生活や普段感じている事に関するもの。運営のルールとして、話す人が棒を持ち、それ以外の人は話を聞くというルールがある。

○単位化した理由
・ 通常の学校では、授業を受けることで単位を取得できる。しかしアヴァロンは何に何時間かけたかということで単位を申請するため、もし単位が取れなければなにもしていなかったことになる。また、単位としてではなく課外活動として参加する生徒もいる。そうすることによって、大学進学の際の課外活動の欄に記載することができるため。

○学校憲法・生徒議会への参加動機と効果
・ コミュニティ（学校という文化）に帰属意識を持つことができるので参加する。
・ 学校をよくしたいから参加する。
・ 議会に関心があるから参加する。
・ 正式な議会形式で運営しているわけではないが、対立意見の調整プロセスを学んだり、政治に興味をもったり、問題解決の方法を学んだり、スピーキングスキル（声のトーン、人に敬意を払いながら反対意見の言い方）などを身につけることができる。
・ 自分の意見に反対する人と対処する方法。忍耐。ライフスキル、コミュニティに帰属し、そのコミュニティを変えられるということを学んだ。
・（教師）生徒には日常の民主主義の大切さ、民主主義について学ぶのではない、民主主義を生きている、と生徒にいっている。週１回の議会で、現状を変えたい、変えるためにはどうしたらいいか、ということを経験させている。生徒は責任感を持つようになった。変化をもたらすための方法を身につけて欲しいと思っている。

○議会に参加しない生徒への影響−55−

・ （教師）毎朝 20 分、サークルフォーマットで生徒とアドバイザーがミーティングを行う。そのとき話題になり生徒の関心を集めたテーマが生徒議会で扱われると、単位を取得していない生徒も参加している。また法案可決のためにロビー活動をする場合もあり通常議会参加していない生徒への影響もある。

以上

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２−12．米国：Minneapolis Community and Technical 大学（Public Achievement）
日時

2005 年 10 月 15 日 9:00〜14:30

対応者

MCTC校長トレーニング参加者
Dennis Donovan, National Organizer Public Achievement
Center for Democracy & Citizenship, Minnesota University

内容【MCTCにおけるPA導入】
・ ミネソタ大学ハンフリー研究所と連携し、MCTC の教職課程にいる学生が学校などにコーチとして派遣され PA を実施している。

○PA 導入の効果
・ 都市部の学校で PA を実践することで、都市部特有の地域文化を理解できる。
・ コーチとなりながら、PA で必要なスキルを学ぶことができる。
・ 未来の教師としての教師観の変革。単なる教室にいる一人の教員としての認識から、学校、地域社会を変えることができる人材(change agent)であると認識できるようになる。
・ 学校や地域に問題が起きた場合、自信をもって行動を起こせるようになる。

【MCTC 教授へのインタビュー】
・ 公園のリクリエーションプログラムを担当している。公園に PA 実践校であるセントバ
ーナードの生徒がいると、どの子どもであるかすぐにわかるほど、大人の中できちんと話すことができ、リーダーシップをとることができる。通常、都心部の子ども達は家庭の環境が複雑なこともあり、リーダーシップがとれない子どもが多い。

【MCTC ワークショップ】
・ 参加者は、PA やパブリック・ワークの実践に関心のある保護者、教師、MCTC やミネ
ソタ大学の学生など３０人程度。
・ チームで問題解決するゲームや実際にグループで PA のシミュレーションを行い、他人と協働して地域の課題を解決するためにはどのようなプロセスが必要であるかなどを学ぶ。
・ PA シミュレーション(1)グループごとに課題とコーチが割り当てられる。（課題例）不法入国者が市民権を獲得することについてなど。
(2)その課題に対する個人的な関心を共有する＊個人の関心がないとアクションを継続できない、他人を動かすことができないため、きちんと関心を明確にする必要がある。
(3)個人の関心をより大きな社会の関心やニーズを結びつける。
(4)アクションを考える。
以上

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３．参考資料
以降のページは、ヒアリング調査等で収集した関連資料の一部を抜粋したものです。

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