紀要23号の刊行にあたって

本研究センターでは、「広く学際的視点にたった人間関係研究」を研究目的として掲げています。多数の公開講座を開催するなど、研究成果の社会還元も重視しており、発表の場として毎年、紀要を刊行しております。
今回の紀要第23号では、「多様性」をテーマに特集を組みました。円安が進んだこともあり、日本を訪問する外国の人々が増加しています。多様な価値観や文化、宗教を背景とする移民の方々も、身近な存在となってきました。国民自体も多様化が進んできているわけです。しかし、日本より先行してすすんで移民を受け入れてきた欧米諸国では、住民の反発やトラブルも頻発しています。外国から来た人たちが自国での習慣を引きずって、住民と摩擦を起こすからです。
多様性は確かに国力の源ともなる一方、受け入れる側にはそれなりの覚悟も必要なのでしょう。
画一性は弱点にもなりますが、だからと言って急に多様化が進むと、発生する摩擦によって、社会は不安定化するかもしれません。現代社会では、多様な人々の間の人間関係についての研究が、ますます重要になっているのです。
特集テーマである多様性に関しては、森泉先生の「ダイバーシティと多様性をめぐる言説の行方」、池田先生ほか共著の「LGBTQ+当事者に対して大学生が抱く関心内容および当事者による講演会の効果についての探索的検討」などの論文を掲載しています。我田引水ながら私自
身も、学校教育における画一的な一斉指導と多様なニーズに応じる個別指導の問題を考察しています。文科省は先日、不登校の児童生徒を対象とする「不登校特例校」を、「学びの多様化学校」と名称変更すると発表しました。学校教育も多様化への対応が試みられているわけです。
他にも本23号では、Article で「ワークショップ形式によるプロテスタント教会の修養会に関する実践報告と検討」、資料として「日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関す
る文献リスト（2022）」、また講演会の逐語録も掲載しています。本年1月にセンターでは、映画監督でテレビ局にお勤めの高木佑透さんを招いて、映画上映会・講演会をおこないましたが、その記録です。
ご一読を頂き、ご感想などお寄せ頂けると幸いです。


南山大学人間関係研究センター長

宇

田

光

人 間 関 係 研 究 vol.23（2023）
巻頭言紀要23号の刊行にあたって‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 宇田光

特集 「多様性」
教育ニーズの多様性への対応と不登校‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 宇田光…（    1）

ダイバーシティと多様性をめぐる言説の行方― 日本政府による提言のテキストマイニング分析からの考察 ―‥ ‥‥‥‥‥‥‥ 森泉

哲…（   17）

LGBTQ+当事者に対して大学生が抱く関心内容および当事者による講演会の効果についての探索的検討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 池田 満・平田金重・勝山こうへい…（   35）Articleワークショップ形式によるプロテスタント教会の修養会に関する実践報告と検討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 榊原康成・楠本和彦・丹羽牧代…（   51）資料日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文献リスト（2022）‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

田中秀男・並木崇浩・青木剛…（   81）

公開講演会
僕とオトウトの「かなしみ」について‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 髙木佑透…（   99）

事業報告 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ （ 121）

The Nanzan Journal of Human Relations vol.23（2023）
Commentary����������������������� Hikaru UDA
Special Issue：Diversity
Responding to the diversity of educational needs and school non-attendance‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Hikaru UDA…（    1）The Future Directions for Discourse on Diversity :Discussion on a Text Mining Analysis of Proposals by the Japanese Government‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Satoshi MORIIZUMI…（   17）An exploratory study of college students' interests in LGBTQ+ individuals andthe effectiveness of lectures given by LGBTQ+ individuals.

‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Mitsuru IKEDA, Kaneshige HIRATA, Kohei KATSUYAMA…（   35）ArticleA Practical Report and Examination on a Church Retreat of CRC Using Workshop Format‥‥‥‥‥‥ Yasunari SAKAKIBARA, Kazuhiko KUSUMOTO, Makiyo NIWA…（   51）Short Report
A bibliography on the Person-Centered Approach in Japan（2022）‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Hideo TANAKA, Takahiro NAMIKI, Tsuyoshi AOKI…（   81）Lectures
Regarding the "Kanashimi" of MY YOUNGER BROTHER and Me‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Yuto TAKAGI…（   99）Reports‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ （ 121）

■

特集「多様性」

教育ニーズの多様性への対応と不登校
Responding to the diversity of educational needs
and school non-attendance

宇 田光（南山大学教職センター）

要約
学校教育へのニーズが多様化するなか、不登校の問題でも早急な対応が求められている。増え続ける不登校に対して、より多様な教育の機会を提供する政策が取られるようになっている。学習指導要領の定める基準を緩和される「不登校特例校」は、その良い例である。
本稿ではまずOECD諸国との比較で、日本の不登校の現状や特徴を指摘した。
不登校（長期欠席）は先進諸国が共通して抱えている問題となっており、基準の違いはあるものの、日本での不登校は相対的にまだ少ない。徒歩通学の多さ
やメリハリのある教育など、日本の学校や児童生徒には高い出席率を生む「登校力」が備わっていると考えられる。次に、一斉指導の中で個別指導を導入する代表的な従来の手法およびその限界を整理した。児童中心主義の理念に基づ
く様々な個別化された指導も、CAIも学校に広く普及するには至らなかった。
最後に、多様化するニーズへの対応で今後の鍵となりうる対話型AIの活用について、実際の事例を紹介したうえで考察した。
キーワード

教育ニーズ

多様性

不登校

はじめに
多様性をテーマとする論考でなぜ不登校を取り上げるのか、と疑問に思われるかもしれない。しかし、不登校も学校教育における子どもたちの個性や教育ニーズの多様性への対応とは、不可分な問題である。
価値観が多様化する現代社会で、日本の学校教育は画一的だと批判されてきた。確かに、全国共通の指針として学習指導要領があって、多くの児童生徒が同じ検定教科書で学んでいる。教える内容が明確であること、全国どこでも一－1－定水準の教育が受けられることなど、このトップダウンの政策にはメリットも多い。実際、日本の子どもたちの学力は、3年おきに実施される国際学力調査（PISA）で常にトップクラスに位置している。
しかし、子どもたちの多様な個性や教育ニーズを軽視してきたとも言える。
そしてそのことが、不登校となる児童生徒の増加につながっているとも指摘されてきたのである（例えば、滝川、1998）。そこで、増え続ける不登校に対して、より多様な教育の機会を提供する政策が取られるようになってきている(宇田、2023）。
例えば、より柔軟な教育課程を備えて、不登校となった子どもの負担を減らした学校を別につくる試みがある。具体的には、学習指導要領の定める基準を緩和される「不登校特例校」などである。岐阜市立草潤中学校がその例で、通常の公立中学校よりも授業時間数は2割ほど少ない。また、不登校に陥った子どもたちが通う施設に「適応指導教室」があるが、最近では「教育支援センター」などと名称が変更されている場合が多い。学校という制度に一律に子どもを「適応」させよう、では傲慢というものだ。学校への復帰が唯一の解決ではなく、子どもたちには別の形であれ教育機会を提供し続けるべきだとの理念である。
このように、不登校対策を考えるうえで多様なニーズへの対応は、避けて通れなくなっている。
本稿ではまずOECD諸国との比較で、日本の学校での不登校の現状や特徴を考える。次に、一斉指導の中で個別指導を導入する代表的な従来の手法およびその限界を見ておく。画一的な教育が長年なされてきた事情や、その欠点を補う個別化の経緯を知ったうえで、多様化を考えたいからである。
続いて、最近注目されているChat GPTなどの「対話型AI」は、従来の個別化技術とは別次元のインパクトをもたらすかもしれない。AIが教育に活用され始めると、個別学習の支援に新しい具体的方策が加わる。そこで、多様化への対応で鍵となる対話型AIの活用事例を紹介したうえで考察した。

1

日本における不登校の特徴と「登校力」
まず日本の学校での不登校の現状やその特徴を、OECD諸国と比べて確認しておきたい。
（1）不登校とtruancy
日本で不登校が問題とされる時、不安などの心理的な原因に目が向きがちである。実際に文科省の調査によると、不登校の要因の主たるものとして多い
ものから、「無気力・不安」が49.7%、「生活リズムの乱れ・あそび・非行」が11.7%、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」が9.7%などとなっている（文科省、2022）。
年間30日以上の欠席（授業日数の15％程度）が不登校とされる基準で、病気－2－

や経済的な理由によるものを除いている（なお、日本では新型コロナウイル
スの蔓延前の令和元年に「病気、経済的理由などによる長期欠席」が占める割合は、約2割であった）。一方、米国で不登校にあたる英語には school nonattendance や truancy、absenteeism などがあって、特にtruancyは「さぼり」に近い言葉である。つまり、意図的にあるいは貧困などが原因で学校に行かないことが、問題にされるのである。Truancyは不法行為だから、取り締まり対象となる。日本の不登校では「子どもに寄り添う」対処を求められているのとは、対照的である。
また、米国では多くの州で、授業日数の10％以上の欠席（病気など正当な理由のある欠席も含む）が truancyとなっている。年間に180日の授業があるとして、18日間であって、日本よりも厳しい基準だと言える。
このように、不登校を英訳する際には、意味がずれてしまうおそれがあり、要注意である。英国のBBCは、日本の不登校をそのまま”futoko”として紹介した（2019年12月23日、「Why so many Japanese children refuse to go toschool.（これほど多くの日本のこどもたちは、なぜ学校に行くのを拒否するのか。）」
https://www.bbc.com/news/world-asia-50693777」（参照 2023年4月6日）（2）日本の不登校は少ない
日本では、不登校が増えていると問題になっている。それでも、2015年の
PISA調査によれば、OECD諸国の学校では平均的な長期欠席率（授業日数の10％以上）は約20％であるのに対して、日本のそれは2％であった（笹尾・宇田、
2019）。米国では2016年、連邦報告書「米国の学校に蔓延する長期欠席-隠れた教育危機」が出されて、長期欠席の問題に警鐘が鳴らされている。長期欠席者数は、2015ー2016年度で、780万人（教育省）にも達している。
また、英国の学校における長期欠席率（2020-2021年度）は、12.1% となっている。
https://www.ethnicity-facts-figures.service.gov.uk（参照 2023年4月6日）
つまり、不登校は先進諸国が共通して抱えている問題となっている。基準の違いなどを勘案しても、日本での不登校は、相対的にまだ少ないのである。もちろん、だから問題が無いと言いたいわけではない。冷静に数字を見直し、高い出席率が保たれてきた要因を分析することが必要だという趣旨である。
（3）日本の学校や子どもの「登校力」
不登校というネガティブな言葉に代わって、本稿では日本の学校や子どもの備えている「登校力」を考えてみたい。確かに日本の学校も様々な問題を抱えてはいる。それでも、登校を促しているその「強み」の方に焦点を当ててみる。
－3－

換言すると、「不登校を減らそう」ではなく、「既にある登校力を維持し、促進しよう」というポジティブな見方（宇田ら、2022）を取るのである。解決焦点
化アプローチ（デイビス＆オズボーン、2001）の発想を用いるとも言える。
日本の子どもたちの登校を支えている、多数のリソースを指摘することができる。例えば、学校教育に対する強い期待が社会全体で広く共有されてきた。
学校教育に強く期待されているからこそ、学校に行けなくなった時に子や親が悩むとも言える。本稿では、次の①徒歩通学、②生活のメリハリ、③安全の3点に絞って説明する。
① 徒歩通学できる
日本の子どもたちの多くは、徒歩や自転車での通学ができる。これは狭い国
土に人が密集しているからこそ可能である。広大な国土をもつ米国では、日本の10分の1という人口密度のため、長距離を通学する子が多い。黄色っぽいス
クールバスが有名だが、自家用車の利用が最も多い。高校では、自ら車を運転して登校する生徒も少なくない（宇田、2023, p.17）。
徒歩通学には、数々のメリットがある。第一に、通学の阻害要因が少なく、確実である。逆に公共の交通機関を用いる場合、事故や車両故障、交通渋滞、運転手の不足など、様々な不測の要因によって通学が妨げられるおそれがある。
米国では、新型コロナウイルスで学校が閉鎖された後、再開されてもバスのドライバーが確保できずに休校となった例がある。
第二に、健康的である（近藤・高田谷・日暮、1992）。歩くことは、身体を鍛えることにつながり、勉強にも良い影響が出る。文字通り「独立独歩」、自分の足で学校まで行くのである。精神的にも、毎日自立心を養っていることでもある。
第三に、経済的負担が軽い。米国では、全土で50万台のスクールバスが走っている。安全、確実に子どもを学校まで送り届けるのは、一大プロジェクトである。需要を確認してスクールバスを購入し、整備する。そしてバス路線を決め、ドライバーを訓練し、安全かつ時間通りに運行しなければならない。そのコストは、膨大なものになる。逆に日本の学校では、徒歩や自転車での通学が多いから、バスのコストを最低限にして、他に予算を回す余裕がある。
② 学校生活にメリハリがある
日本の学校は、休憩時間を確保し、各種の行事を組み込むなど、いわばメリハリのある生活を送れるよう配慮している。時限間の休憩時間は、あって当たり前と思うかもしれない。しかし、実は米国の学校の時間割には、授業の合間に休憩時間が無いとか、4分間などという例もある。他に、窓の無い教室もあるし（宇田、2016、p19)、快適な環境とは言いがたいケースが少なくない。
一方、日本ではどの学校でも、時間割の中で体育の時間を一定以上確保していることも、重要である。2015年のPISA調査で、「週に3日以上体育の授業が－4－

ある」と回答した日本の生徒の割合は54.6％であり、加盟国・地域で5番目に多い。
また、同じPISA調査（2015）で、日本の学校における「授業の雰囲気」は、
OECD諸国でトップクラスである注1。授業が規律正しくなされる状態にあると言える。
③ 比較的安全である
日本の学校でもいじめ、暴力などの問題が皆無では無いが、相対的には少ない。先のPISA2015での「いじめの被害経験指標」では、日本は-0.21となっており、OECD平均の0.00よりも低い。そして、子どもが学校で銃撃事件に遭遇するかもとか、誘拐されるかも、などと心配をする必要がほぼ無い。実際のところ米国で、ホームスクーリングを選択する家庭では、その理由の上位に「学校環境への不安」がくるのである（宇田、2017、p.21）。
以上見てきたように、日本の学校は児童生徒が通いやすい条件を備えており、
気持ち良く過ごせるように配慮してきたと言える。しかし今後、こうした様々な条件も油断していると失われる可能性がある。例えば、少子化に伴う学校の統廃合が進むなか、スクールバスを導入する例も増えるだろう。しかし、これは先述の「徒歩通学によって促される登校力」とは反する方向である。また、多忙な中で部活や行事を減らしていけば、メリハリが失われるおそれがある。
予防的で開発的な生徒指導の仕組みの意義を、忘れてはならない。

2

教育ニーズの多様性と学習の個別化
現代の学校は、社会の変化にともなって生じる数多くのニーズに対応するよう求められる。例えば特別支援教育であり、外国籍の子どもたちへの対応である。
教育における多様性を考察するにあたり、本節では次に学習の個別化にかかわる方法論開発の経緯を簡単に述べる。画一的な一斉指導の欠点を補い、個別に多様なニーズに応える試みは、古くから今日に至るまで続けられてきた。一
斉指導には限界があるから、学習を個別化すれば良い、と考える人は少なくなかったのである。なお、学習個別化の効果は現代のメタ分析の結果では、「小さい」（ハッティ、2018）と判定されている。
（1）寺子屋と学校
江戸時代の寺子屋は、ボランティア同然で教えるいわば小規模な塾である。
寺子屋では子どもによって入門時期も、求められる教育も異なっていた。一人
ひとりが別々の教科書を指定されて読んでいた。例えば、商人の子どもは、いずれ親の仕事を継いで商売をするための準備をした。また、農民の子は、百姓になってから役に立つであろう知識を学んだ。そのような多様な教育を求められる中、一斉指導をおこなうことは難しい。寺子屋では個を大切にしたとも、－5－それぞれ個別学習をさせておくしか手がなかったとも言える。
明治時代にはいって、欧米の学校教育をモデルに近代公教育制度が始まると、一転して一斉指導が標準になる。
狭い教室に子どもを50人も60人も詰め込んで、画一的な内容が一斉に指導されてきた理由は明白である。教える内容が一緒だと、指導コストが下がる。つまり、教育を職業とする教員の人数を最低限におさえた。このように、一人で何十人もの児童生徒を教える方法を採用したからこそ、教育の大衆化が実現できた。
当時は、欧米列強からの侵略に備えるために、富国強兵が最優先の国策であった。そこで、軍事教練調の教育がなされることが少なくなかった。学校行事にもその伝統は残っており、運動会の入場行進や騎馬戦、遠足などはわかりやすい例である。
ただ、個性に合わせて個別化・多様化する教育が望ましいとの考え方が無かったわけではない。児童中心主義の時代の欧米では、一人ひとりが個別・個性的な内容を学んでいく手法も次々に試みられた。20世紀の初頭に米国で考案された有名なドルトンプランや、ウイネトカプランなどである。このような理念や方法は、日本の学校教育にも大きな影響を与えた。
その後に登場するプログラム学習とティーチングマシンは、主に学習ペースの個人差に対処する技法であった。つまり、同一内容を教えることを基本としつつも、その学習ペースだけは自分で選べる。
これらの教育手法では、いずれも部分的にながら学習の個別化が実現できた。
しかし、やはりコスト面の制約がその普及を妨げた。恵まれた一部のエリート校では少人数授業ができるとしても、多人数での授業では無理があったと言える。個別指導を低コストで効率的におこなう方法論やリソースが、限定的だったからだ。ワープロもコピー機も何も無いICTが未発達な時代に、生徒一人ひとりのために紙の教材を準備する苦労を想像してみて欲しい。言い換えると、多様なニーズに応えて個別化しようとすれば、相当な労力と膨大な費用がかかってしまう。いわば「経済的に個別化する」（クリステンセンら、2008, p.36）のが難しかったと言うことである。
（2）CAIとeラーニング
さて、1980年代になると実用的なコンピュータが普及し始め、教室でもPCが使えるようになる。CAI（コンピュータの助けを借りた教育）が、脚光を浴びる時代に入ったのである。ただ、当時のCAIは基本的にはプログラム学習技術の延長であり、期待されたほどには普及しなかった。PCはまだ非常に高価な割には、機能の限られた道具であった。しかし、当時の研究成果が、今日のICT活用教育の土台を築いている。
その後、ICTは急速に発展し、誰でも気軽に使えるツールとなってきた。今
世紀には、コンピュータを指導に役立てるCAIに代わって、もっぱらeラーニ－6－ングなどと呼ばれるようになった。個々の学習者が、自分のツールとして活用できるからである。
特に、対話型AIの登場は画期的で、重大な変化と考えられる。何しろAIは、「～について教えて」と言えば、実際にそれらしいことを教えてくれる。もはやチャットしていて、相手が機械なのか人間なのか、区別がつきにくい水準になってきている。家庭教師か助手と対話しているのかと、錯覚させるほどだ。
つまり、教員が個別にやっていたことの多くを、AIが代行できる可能性が出てきている。

3

個別学習支援ツールとしての対話型AI
以上のように、多様な子どもたちの個性に合わせた個別的な学習が試みられてきたものの、広範にそれを安価で実現する決定的な方法論は見当たらなかった。しかし、ICTの発展、中でも対話型AIの登場が、「経済的個別化」を実現するかもしれない。
（1）対話型AIの登場
2022年11月に発表されたChat GPT注2は、世界中で一気に注目を集めた。自然言語で質問すれば、回答を生成する。その回答に対して質問をさらに重ねると、先の質問を踏まえた回答ができる。つまり、人間相手の会話やチャットをするのと同様に、より深く話題を掘り下げていける。
ただ、Chat GPTの回答には、いくつかの限界があることが知られている。
まず、回答が正しいとは限らない（！）実際、実に多くの間違った回答を返してくる。矛盾点を指摘すると、「申し訳ありません、私の前回の回答は間違っていました」などと言う。生徒にわからないことを質問された時にごまかす教
員より、よほど誠実かもしれない。
また、最近の事件などに関して尋ねても、答えられない。2021年までのデー
タを学習させているので、最新の出来事に関しては知識不足だからである。ただし、このような制約は、あっという間に解消されるだろう。
本節では主に、Chat GPTを組み込んだ新しいMicrosoft Bing（以下、単にBing注3を取り上げる。Bingは根拠となる文献も示してくれるので、原典に遡って事実を確かめることもできる。また、新しいできごとについても回答できる。
Chat GPTには無かった機能である。
なお、似た機能をもつAI言語モデルが次々に誕生しており、どれが生き残るのかはわからない。こうしたAI技術が今後、通常学級での指導だけではなく、さまざまな場面で活用されていくことは確実だろう。不登校の子どもたちへの個別支援ツールとしても、重要な位置を占めていくことになるかもしれない。
そこで次節では不登校を話題に、現時点で対話型AIは何ができ、何ができないのか、見ていく。実際に対話型AIを使ってみると、世界中で大騒ぎされ－7－

ただけのことはある。
対話型AIは多彩な機能を持つ。しかし本稿では個別学習支援ツールの機能（レポートや論文を執筆する際の検索）に絞って、具体例を示す。
（2）AIとのチャットで不登校について考える
対話型AIで、どの程度の個別サポートが提供できるのか。本節では実際に、対話型AIと不登校についてチャットをした事例を示すことにする。対話型AIを活用すると、個別学習（特に、調べ学習）はどういう形で進むのか、イメー
ジをつかんで頂きたい。
英語で質問した場合の方が精度が高いとの指摘もある。英語情報の方が、学習量が圧倒的に多いからである。そこで、質問するテーマは「米国の不登校」とした。米国の事情を尋ねてみれば、英語の情報と日本語の情報をBingがどう扱うのかわかると考えた。
以下に示すチャットで筆者（Hikaru)の質問や指示（プロンプト）はゴシッ
ク体で、AIが生成する追加質問の選択肢はイタリック体で示してある。また、・・・の後の文章は筆者のコメントである。
＜2023年3月6日のチャット＞
Hikaru①：「米国での児童生徒の不登校について教えて」
Bing回答①：「米国での児童生徒の不登校についてですね。私はウェブ検索をしてみました。1によると、1996年の調査では、ニューヨークの100万人の公立校の生徒の内、約 150,000 人が不登校だと考えられています。2によると、
日本は不登校への寛容度は高く、放っておいても罰せられることは無いのですが、アメリカでは義務教育での不登校は違法とされ、親の「ネグレクト」（育児放棄）とみなされてしまいます。3によると、日本では米国に比べ、専門家が介入して対処することに関してまだまだ遅れている面もあるようです。4によると、ロサンゼルスでは2008年に約12000人の児童生徒に対して不登校を理由に罰則チケットが発券されました。5によると、アメリカではホームスクー
リングという選択肢もありますが、州によっては規制が厳しい場合もあります。」

不登校についてもっと知りたいことはありますか？
1 不登校の原因は何ですか？、2 不登校の子供たちにどんな支援があります
か？、3 ホームスクーリングのメリットとデメリットは何ですか？
詳細情報:

1. online-hoshujuku.info

4. taikan-enta.info

5. redacclub.com

2. tusin-high.com
6. bing.com

3. kyoiku.sho.jp+3 その他

・・
・この回答①には、明らかな間違いは見当たらない。書き方としては、「文
献1によると～、文献2によると～」という形式となっていて、後の詳細情報に－8－

ある文献1～5に対応している。なお、次のBing回答②にあるように、数字を上ツキで付加する形式で示される場合も多い。下に出る「詳細情報」に記載された文献に対応している。
出典はいずれも日本語のブログなどであり、専門的な学術論文は含まれていない。Googleとは異なり、Bingでの検索だと、こういう情報が優先的に出てくるのだろうか。学術論文にこのまま引用するのは、難しい。
また、米国の学校事情について尋ねたのだから、英語の方が情報ははるかに多いと予想できる。しかし、この回答①では、英語の文献は検索の対象となっていない可能性が高い。つまり、日本語の質問に対して、日本語で調べている。
英語文献を検索して回答を生成し、それを日本語に直して回答する、という手
順は取っていないと見て良いだろう。既述の通り、英語での回答の方が精度が高いと考えられるので、その手間を省いている（？）のは、意外な盲点かもしれない。
次に、英語でも同じ質問をしてみた。
Hikaru②：Tell me the present situation of truancy in the US schools.
Bing回答②：Hello, this is Bing. Truancy is the deliberate and unauthorized
absence from school1. It is a serious problem that affects many students in
the US.According to the US Department of Education, about 16% of students
were chronically absent in the 2015-2016 school year, meaning they missed
at least 15 days of school2. Truancy can have negative effects on students’
academic achievement, health, and future prospects3,4.
What are you interested in learning more about truancy? Do you want to know thecauses, effects, or possible solutions?
詳細情報：
4. ojp.gov

1. chalkypapers.com

2. www2.ed.gov

5. healthychildren.org

3. chalkypapers.com+3 その他

Hikaru③：「回答を日本語にして」
Bing回答③：「すみません、私は日本語を話せません。英語でお願いします。」
・・・意外にも、翻訳の要請は断られてしまった。しかも、Bingは「私は日本語を話せません」と言い張る。回答①は何だったのか。Chat GPTでは、できることの一つに翻訳が挙げられているほどで、Bingにもその能力は備わっているはずである。
（無料版だからか）翻訳の機能を制限してあると思われる。
そこで、参考までにChat GPTに同じ不登校の質問②をし、さらに指示して日本語に直してもらったのが、次の回答である。

－9－

Chat GPT回答②の2
私 はOpenAIに よ っ て ト レ ー ニ ン グ さ れ た 大 規 模 な 言 語 モ デ ル で あ る
ChatGPTです。
知識の切れ目：2021年9月
現在の日付：2023年3月7日
アメリカの学校における不登校の現状についてお話ししましょう。
不登校は、学校を欠席する正当な理由がない状態を指し、アメリカでは依然として深刻な問題となっています。全国教育統計センターが提供する最新のデータによると、2015-2016年の学年において、6歳から18歳の生徒のうち約8%が、正当な理由なしに少なくとも15日間以上学校を欠席したと報告されています。
不登校率は州や地区によって異なり、一部の地域では他の地域よりも高い率が報告されています。場合によっては、貧困、家庭の不安定、精神的健康や薬物乱用の問題など、他の要因と関連していることがあります。
学校や地域は、早期警告システムを導入して危険な状況にある生徒を特定したり、親や家族との連携、地域団体との協力関係を構築することで、不登校に取り組むためのさまざまな戦略を実施しています。一部の学校では、メンタリ
ング、カウンセリング、回復的司法プログラムなどの介入策を用いて、生徒が学校に参加し、不登校を回避するための支援を行っています。
ChatGPT Feb 13 Version. Free Research Preview.
・・・

この回答は、先ほどの質問へのBing回答①とは、異なっている。英語の文献を検索して回答しており、またより適切で詳しい内容となっている。
質問に対して、かなりうまく回答できていると評価して良いだろう。
ただ、2015-2016年の欠席率は、先の英語のBing回答②（引用された文献もいずれも英語）では16％（下線部）となっている一方、ChatGPTの日本語での回答②の2では、8％となぜか半分である。教育省の報告書を確認してみると、
2015-2016年の欠席率は16％となっており、Bingの回答②が正解である。冒頭にも警鐘を鳴らした通り、示される回答の一部が信用できないのが現状である。

4

不登校の子どもへの個別学習支援（1）不登校の子どもの教育機会確保
不登校になった場合、現状では子どもたちは教育を受けないままに放置されるおそれがある。教育機会確保法が成立し、学校に行けない子にも教育の機会を与えるとの方向性が示されているが、公的制度による個別対応はまだ不十分である。
従来、不登校に陥った子どもの多くは、教科書や学校のプリントを用いた個別学習をおこなってきた注4。しかし、このやり方では、限界がある。また、親－10－

が教えたり家庭教師をつけたりすることも、よほど余裕のある家庭以外では難しい。さらに、公的な支援として、既に述べた教育支援センターなどの施設はあるが、利用者はやはり限定的である（杉浦ら、2021，ｐ.6-7）。
そこで、不登校の子どもが自宅でICT等を活用した個別学習することが考えられる。文科省は令和元年に出した通知注5で、義務教育段階の児童生徒が自宅でのICT学習によって出席扱いをすることを認めている。本通知では、定期的な対面指導を適切におこなうことなどが、その要件として示されている。
この際、本稿で見てきた対話型AIも子どもの個別学習の支援ツールとして、活躍できる可能性がある。
「学習コンパニオン」（ホルムスら、2020）である。
不登校になって、家庭学習をしている子どもに、対話型AIは優れたツールとなりうる。さほどコストをかけずに、家庭学習が充実させられる可能性がある。
その場で柔軟に個別フィードバックができるのが、画期的な特徴である。AI
先生は、質問すればすぐに返答してくれるのである。
また、高校では家庭からオンラインで授業に参加する方法も、考えられるだろう。つまり、ハイブリッド授業の活用である。文科省は高校での不登校生徒の支援策として、担当教員らによる同時双方向の遠隔授業を用いた学修のうち、36単位までを認める方針を示している注6。ただし、これを実現するにはGIGA
スクール構想の「端末1人1台」などの達成、さらにはICT支援員などのサポー
ト体制の整備が求められる。通常の教室での授業に家庭で参加するかたちの他に、不登校の子どもたち専用の仮想教室を設ける方法なども既に、試みられている注7。
（2）対話型AI利用上の留意点
本稿では、チャット形式によるAI活用の実際を見てきた。教育現場でも今後、いろいろな場面で使われるようになることは確実である。現状でも既に、かな
り自然な言葉のやりとりが実現している。
前節で試したのは文字情報によるチャットのみであり、音声を介したやりとりをしていない。しかし、SiriとかAlexaなどに見られる通り、既に一定の技術は確立し、生活の中に入ってきている。音声認識、音声合成の技術はさらに進歩していくだろう。それに伴って、より精度の高い音声でのやりとり、つまりAIとのより自然な「対話」が実現しつつある。
ただし、個別学習支援ツールとして、対話型AIを活用するにあたって2点、留意点を指摘できる。
第一に、AIが提供する情報が間違っていることが少なくない。コンピュータは「石頭」で決してミスをしない、と思われがちだが、AIに関してはこれは当たらないのである。ただ、この弱点は今後の改良によって、次第に克服されていくだろう。現状では、AIの回答は正しいのか、と見定める力が学習者側に要求されるとも言える。児童生徒も教師も、コンピュータの言うことは、－11－間違っているのではないか、と疑うことだ。批判的思考力を鍛える道具になるのかもしれない。
第二に、当たり前だが、AIは機械である。相手が人であれ機械であれ、チャッ
トでのやりとりの内容は、表面上は「対話」に見える。しかも、わからないことを質問を重ねて追求していくという意味で、「深い」学びにもなり得る。つまり、
対話を通じた深い学びが、機械を通じて実現するのかもしれない。さらに、家に一人でいながら、複数の仮想的な生徒と机を並べて学習する学級のシミュ
レーションもできる。テレビゲームなどの世界では、コンピュータ・プログラ
ムと人との協働は実現している。しかし、人との対話を機械とのやりとりで置
き換える教育が、簡単に容認されて良いものか。そしてそれは、「安全」と言えるだろうか。やや哲学的で深い問いにも答えなくてはならない。
おわりに
第1節ではまず、日本における不登校の現状や特徴を述べた。英語で長期の欠席を意味する言葉はいくつかあるが、「不登校」とは少々異なっている。病気の場合を含めるか否かとか、欠席日数を何日以上とするか、など定義上で齟
齬が生まれるのである。それを勘案しても、日本の不登校は欧米の長期欠席と比べるとかなり少ないと言える。本稿では日本の学校で高い出席率を実現してきたリソースを、「登校力」とみなして検討した。徒歩通学ができること、学校生活にメリハリがあることなど、数多くのリソースが登校力を支えてきたと考えられる。
さて、現代の学校は、多様な教育ニーズを満たすよう期待される。第2節では、そうした声に応えて学習を個別化、個性化する様々な方法論が提案され、実践されてきた経緯を述べた。しかし、費用の問題や技術的な制約から、今日まで
それらはいずれも広く普及するには至らなかった。多様なニーズにすべて応えることは、現状では至難の業である。経済的に個別化する具体的な手段が見当たらなかったからである。期待されたCAIも、当時の技術では思ったように広がらなかった。
そこに、ICTの急速な進歩があり、さらには近年になって実用レベルにまで進化した「対話型AI」が登場した。第3節では、実際に対話型AIとチャットをして回答を得て、個別支援ツールとして使えるのかを検討した。この結果、使えると思える部分もあった一方で、明らかな限界や間違いも数多くあった。今後、技術的な改良が急速に進んでいくだろう。その結果、回答の精度が高まってくれば、教育の様々な場面で活用される可能性がある。AIを活用することで、業務の効率化も期待される。採点など時間のかかる業務の負担軽減には、既にAIが使われ始めている注8。教師の働き方改革が求められる中、うまい活用方
法を模索するとよい。
第4節では、不登校になった子どもの個別学習サポートにおいても、対話型－12－

AIが活用できるかを考察した。対話型AIは、学習の個別化を経済的に実現するポテンシャルがある。しかし、こうしてAIを活用する方針とは反対に、生成型AIの学校での活用を禁止する動きもある。実際に、2023年1月、ニューヨー
ク市の教育局は、同市のデバイスでのAIチャットボットへのアクセスを禁止した (Rosenblatt,K.

2023) 。

また、AIに先生役をさせるとなると、「機械に大事な教育を丸投げするつもりか！」という反発も起こり得る。さらに、AIは教師の仕事を奪う脅威だと見られる可能性もある。ちょうどPCの普及に伴ってCAIが登場した当時と同様に、生成型AIによって教育界が大きく揺れ動くことは確かである。
注
1 「理科の授業の雰囲気」指標の平均値は、OECD諸国の中で最高であった。
具体的には、「生徒は先生の言うことを聞いていない」「授業中は騒がしくて荒れている」などの項目で、日本がもっとも否定的な回答の割合が高かった。
（国立教育政策研究所

2016 生きるための知識と技能 OECD生徒の学習到

達度調査（PISA)2015年調査国際結果報告書
2

明石書店

ｐ.156．
）

人間の指示に従って文章、画像や音楽などの新しいコンテンツを生成する技術を、生成AIとよぶ。Chat GPTは、文章を生成する。Chat GPTはまた、
AI言語モデルとかAIチャットボットなどとも言われている。なお、本稿は執筆時点での生成AI（無料版）について述べている。また、生成された文章には、一部で顔文字も使われていたが、本稿では割愛している。
3 Bing

現時点（2023年3月）では、無料で利用可能である。ただし、簡単な登録手続きが必要となる。
4 「不登校児童生徒の実態把握に関する調査報告書」（令和3年）によれば、自宅での学習方法（小学校 n=713）は、多い回答から「学校の教科書やプリント等を活用」（46.0%）、「ほとんど学習していない」（36.0%）、「市販の参考書や問題集を活用」（23.6%）、オンライン教材やオンライン指導を活用（16.7％）である。中学校（n=1,303）も、それぞれ46.3%, 43.9%、20.5%、13.7％で、ほぼ同じ傾向である。
不登校児童生徒の実態把握に関する調査企画分析会議 令和３年10月
https://www.mext.go.jp/content/20211006-mxt_jidou02-000018318_03.pdf
2023年8月9日参照
5 「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」令和元年10月25日「別記2 不登校児童生徒が自宅においてＩＣＴ等を活用した学習活動を行った
場合の指導要録上の出欠の取扱いについて」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422155.htm 2023年8月9日参照
6 https://news.yahoo.co.jp/articles/36ea11c27444e2179b0f347568188f336a5－13－

6e544

2023年8月25日参照

7 「仮想教室’居場所’に」 熊本日日新聞朝刊、2023年2月2日
8愛知県教委は、一部の県立高校でテストの自動採点システムを試験的に導入している（中日新聞、2023年7月25日）。

文献
クリステンセン , C.、ホーン , M.、& ジョンソン C. 櫻井祐子（訳）2008 教
育×破壊的イノベーション ~教育現場を抜本的に変革する 翔泳社
デイビス、T.E. ＆オズボーン、C.J.

市川千秋・宇田光（監訳） 2001

学

校を変えるカウンセリング－－解決焦点化アプローチ 金剛出版
ハッティ、J

山森光陽（監訳）2018

に影響を与える要因の効果の可視化

教育の効果

ーメタ分析による学力

図書文化

ホルムス ,W.、ビアリック ,M.、＆ ファデル C.（著）関口貴裕（編訳） 2020
教育AIが変える21世紀の学びー指導と学習の新たなかたち
近藤洋子・高田谷久美子・日暮眞
およぼす影響について

1992

北大路書房

通学時間・手段が子どもの健康に

平成4年度厚生省心身障害研究

Pp.19-25.

https://www.niph.go.jp/wadai/mhlw/1992/h040206.pdf

参 照 2022年9月

19日
Rosenblatt,K.

2023 ChatGPT banned from New York City public schools’

devices and networks. NBC News
（https://www.nbcnews.com/tech/tech-news/new-york-city-public-schoolsban-chatgpt-devices-networks-rcna64446 2023年3月1日アクセス）
文部科学省

2022

令和3年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果 https://www.mext.go.jp/ 参照 2023年8月4日
笹尾幸夫・宇田光
教育に関する一考察

2019

PISA2015の調査結果から読み取る我が国の理科

南山大学教職センター紀要

杉浦孝宣・NPO法人高卒支援会
ショックの支援の現場から

2021

4号

1-16．

不登校・ひきこもり急増

コロナ

光文社新書

滝川一廣 1998 「なぜ？を考える（成因論）」（門眞一郎・高岡健・滝川一廣

不登校を解く宇田光 2016

ミネルヴァ書房

米国における学校安全への対応（1)

南山大学教職センター紀要
宇田光

2017

1章）

１号

15-29.

米国における学校安全への対応（2)通事故対策を中心に－ 南山大学教職センター紀要
宇田光－ホームスクールと交２号

20-33.

2022 日本の学校が秘める強さ（1）徒歩で通学できる 日本学校カウンセリング学会会報
宇田光－銃対策を中心に－

57号

5-10．

2023 児童生徒の登校力を高める指導と支援－米国の学校における長期欠席とその対策を中心に 南山大学教職センター紀要－14－10号 13－27．

宇田光・市川哲・工藤弘・森本晃介・有門秀記・松山康成

2022

ポジティ

ブ生徒指導の動向(7）－登校力を高めるPBISと不登校への階層的支援モデル（PISA）日本教育心理学第63回総会シンポジウム

－15－

■

特集「多様性」

ダイバーシティと多様性をめぐる言説の行方―日本政府による提言のテキストマイニング分析からの考察―
The Future Directions for Discourse on Diversity :Discussion on a Text Mining Analysis of Proposals by the Japanese Government

森 泉
要約
近年では、多様性やダイバーシティに関連する言説があふれている。本稿では、日本政府が公表した社会、教育、経営分野における提言書をテキストマイ
ニング分析の一手法である計量テキスト分析を通して支配的言説を明らかにした。KH Coder による分析の結果、多文化共生社会推進プランでは、外国人の社会的包摂が求められており、また教育分野の令和答申では、児童生徒のニーズや学びの多様性が強調され、経営分野では、ダイバーシティ2.0により、女性活躍だけではなく様々な属性の多様性とともに、取締役会のガバナンス強化など経営的視点が強調されていることが明らかとなった。このことから、社会全体として文化集団とともに個人の多様性をさらに促進していくためには、文化集団と個人の関係性や文化集団の権力関係に注目するとともに、対話を通して社会包摂を目指す必要性があることを指摘した。
キーワード：多様性、ダイバーシティ、計量テキスト分析、権力関係、文化集団

1. はじめに
近年では、多様性やダイバーシティという用語を見聞きしない日がないほど、個人や集団の多様性を尊重する言説にあふれており、日本社会においても様々な側面においてその重要性が強調されている。例えば、多文化共生社会を目指して外国人や文化的マイノリティの人々がお互いに生き生きと暮らしていく社
会づくりが求められている。またビジネス分野においては、「ダイバーシティ
本研究は2023年度南山大学パッヘ研究奨励金I-A-2の助成を受けている。

－17－

哲

経営」
「ダイバーシティ・マネジメント」という視点から、様々な人々が働きやすい環境を構築することの重要性とダイバーシティを活かして活発な経済活動を行うことが提唱されている。
教育分野においても、個性の尊重とともに様々な文化背景の児童生徒とお互いに尊重しあいながら学びを深めることが求められている。
一方で、現代社会では、自分とは異なる人種、民族、性、障碍などの様々な文化集団や考え方に対して偏見やそれに基づく対立が生じている。日本社会においても、しばしば文化的マイノリティに対するヘイトスピーチやヘイトクラ
イムなども生じており、社会の分断が進んでいるという指摘も多い。お互いの生活しやすさを意識すれば、多様性を尊重し、受け入れていく価値観がさらに促進されていかなければならないであろう。
日本社会では、欧米の影響もありながら、1980年代以降、ダイバーシティや多様性に関する言説がみられるようになってきたという(馬越, 2011)。例えば、多様性に関する議論の主要な論点となっている男女平等に関しては、1985年に男女雇用機会均等法が成立し、2003年に次世代育成支援対策推進法、2015年には女性活躍推進法が成立し、女性の就労環境が改善される一連の動きがみられる。一方、2003年男女共同参画白書に初めて女性管理職比率を30％に引き上げるとした数値目標が示されたが、現在もまだ達成できておらず、多様性の実現への道は険しいと言わざるを得ない。
これまでの多様性を尊重する取り組みや言説に対しては一定の評価がなされようが、すでに様々な分野で議論がされてから数十年以上が経ち、多様性をめ
ぐっては方向性の違いや用語使用の問題、また概念に対する温度差がみられるのも事実である。そこで本論文では、近年日本政府が発表した代表的な提言や報告書をテキストマイニングの手法を使用して主要な言説を描きだすとともに、そこからどのような概念が語られているのか、また見過ごされている言説は何かを明らかにしたい。さらに、今後の社会や対人関係でどのように多様性を考えていったらよいのかについて提言を行う。

2. 多様性、ダイバーシティとは
多様性とは、様々な属性である国、人種、民族、ジェンダー、セクシュアリ
ティ、障碍、世代、階層などの違いを受け入れ、尊重する態度を表すことであり、これに対して、どの側面を強調するのかは分野や個人によって異なるが、大きな方向性としてはあまり議論の余地があるようには思われない。例えば、グッ
ドマン (2017)はダイバーシティとは、「文化的な違いを理解し、受け入れ、尊重する動き」としながら、様々な分野で様々な意味合いまたは同義的な語が使用されていると述べ、学校では「多文化主義（multiculturalism）」、企業では、「ダ
イバーシティの尊重」、社会では「文化的多元主義（cultural pluralism）」への試みがなされていると述べている(p. 5)。これは、日本社会にも当てはまるよ－18－

うに思われ、日本社会でも、ダイバーシティ、多様性、多文化主義などの表記がなされ、様々な分野で個人や集団の違いを理解し、受け入れ、尊重する態度を持つことが重要視されている。
一方で、漢字で書く「多様性」とカタカナで書く「ダイバーシティ」では、語感が異なっているように思われる。特に、カタカナで表記する場合は、外来語としての特徴を示す。それは西欧のdiversityという概念をその概念が存在しない日本社会に紹介するというニュアンスがある。また、これまでの言語使用においても、外来語由来のカタカナで表したほうが、より専門性が出せる響きがあり（鳥飼, 2007）、またイメージ的にも「国際性」「新しさ」のニュアンスがあるということから(成田・榊原, 2004)、カタカナ表記が好まれて使用されている可能性もある。この言葉をめぐって、ダイバーシティという言葉によって覆い隠されてしまっている現在の多様性が進まない社会に対して、いつ日本社
会はダイバーシティから多様性尊重へと変化するのだろうかと、欧米的な使用から真の意味で多様性が進む社会を願っているという水無田(2021)の指摘は的を射ているようにも思われる。
特にダイバーシティという用語は、経営分野において「ダイバーシティ・マ
ネジメント」という専門用語として使用されている点についても注目する必要がある。具体的には、馬越(2011, pp.166-167)によると、ダイバーシティ・マネ
ジメントには4つの特徴があるという。第1に、多様性が企業の利潤などの経営活動とともに社会的評価に貢献し、競争力に肯定的に働くという前提があるという。第2に、様々なレベルに影響を与える概念として、個人、対人、組織といった様々な社会レベルに影響を及ぼすという意味が含まれる。第3に、広義の多様性の概念でとらえられており、国籍、民族、人種、言語、宗教、ジェンダー、
年齢、障碍などの文化集団としての差異だけでなく、価値観や個性といった個
人差も多様性に含められる。第4に、ダイバーシティ・マネジメントは、それ自体がプログラムではなく、プロセスとしてとらえられており、長期的な観点が重視されているという。
このように、
一般的な用語としての意味以外にも様々な概念を包括している点で、漢字で表記する「多様性」という記述では誤解がある可能性が高く、特に経営分野においてダイバーシティに対して積極的価値を見出している姿勢は本分野特有の専門用語として使用されていると考えたほうがよいだろう。
実際のところ、
ダイバーシティ推進の初期に出された日経連ダイバーシティ・
ワーク・ルール研究会報告書(2003)によると、ダイバーシティとは「多様な人
材を活かす戦略」であるとし、「従来の企業内や社会におけるスタンダードにとらわれず、多様な属性（性別、年齢、国籍など）や価値・発想をとり入れることで、ビジネス環境の変化に迅速かつ柔軟に対応し、企業の成長と個人のしあわせにつなげようとする戦略」であると定義している。この定義から見られるように、ダイバーシティを重要な価値観というよりも企業成長や個人のウェ－19－ルビーイング向上のための戦略としてとらえる点は、一般用語の多様性とは異なるニュアンスを持っている。さらに、ダイバーシティ・マネジメントといえば、外国人や高齢者、障碍者、LGBTの活用についても議論されるようにはなっているが、いまだ女性活躍の議論が中心であるという指摘も多い(荒金, 2020)。
このように、一般用語として、さらに分野特有の専門用語として使用される多様性の概念についてより注意を払いながら検討していかねばならない。また、今後どのような概念の変化や使用がなされていくのかについても注視していく
必要性があろう。

3. 概念の変遷
日本社会において多様性が重視されるようになってきたのは、アメリカを中心とした西欧社会の動向と軌を一にしているという。1960年代以降のアメリカの公民権運動による社会的マイノリティである黒人や女性の差別是正への動き
が日本社会にも強く影響し、男女同権への動き、そしてその後の国際化により異文化理解の必要性への認識につながったという。この一連の流れについて分析をした水無田(2021)は、多様性に対しての社会の流れを当初の「教育モデル」
から21世紀にかけて「経営モデル」への変化という言葉で説明している。1980
年代以降、日本ではアメリカの影響を受けて、異文化理解や国際理解教育、異文化コミュニケーションなどの学問分野の必要性が高まり、国や文化の違いを理解し、他者を尊重する教育が行われた。その後、国を単位とした文化だけでなく、様々な属性である人種、民族、ジェンダー、性的指向、障碍、世代、階層などの様々な文化的属性を含めた理解が中心となった。さらに、教育分野だ
けでなく、社会人の働く環境の見直しやそれを生かした企業活動への問い直しとともに経営分野においてもその重要性が認識され、個人の特性や能力などの個人的差異への理解を含めて、現在の「ダイバーシティ・マネジメント」につながったという。
上記の流れと同様に、経営分野においても、1980年代には異文化経営の重要性が指摘され、国際的なビジネス慣行の違いへの理解や円滑な文化間のビジネ
スコミュニケーションへの理解が強調された。その後、情報化・グローバル化の波により、企業や人材のグローバル化が一層進み、各企業内の多様性、またその多様性を積極的に経営に活用するダイバーシティ・マネジメントに変容していったという（馬越, 2011）。尾﨑(2017, p.2)も同様にその流れとポイントを「ダイバーシティ・マネジメントは、①組織のなかでの差別の解消と人権の確立、②企業の国際化のなかでの異文化経営、そして、③競争力の再構築、という大きく異なる3つの分野にルーツをもっている」と述べ、1960年代からの人権的配慮から近年の競争戦略としての流れを指摘している。
21世紀以降、社会的価値観に経済原理で語られるネオリベラリズムが強く影響しており、それに基づく改革が日本でもなされているという指摘もあり－20－

(Cave, 2001)、人々の多様性に関する議論においても注視しなければならない。
特に、ダイバーシティという理想主義的な響きによって、現実の集団的な不平等を覆い隠してしまうとともに個々人の価値を重んじることにより、表面的な多様性を称賛するような言説がないかどうか注視する必要がある。岩渕(2021)の指摘のように、多様性は社会に問題を起こさず、経済的にも有益な評価がなされる一方で、「経済的に有益と評価される個人の資質・能力と結び付けられるエスニシティや人種化された差異をめぐる差別・不平等の問題とその取り組
みは後景化」(p.15)してしまわないか注意していかねばならない。特に、経済的利益になるからという理由で移民やマイノリティを受け入れるようなネオリ
ベラル多文化主義に対しては、表面上、向社会的価値のあるものとして受け入れられやすいため、見極める必要がある。

4. 現在の多様性に関する議論
これまで概観したように多様性の概念が分野によって異なるため、本セク
ションでは、それぞれの分野の流れについて、これまでどのような議論がなされてきたのかを簡単にレビューする。
⑴ 多文化共生社会
これまで外国人の受け入れについては、多文化共生社会という概念から議論されてきた。多文化共生社会とは、総務省(2006a)では、「国籍や民族などの異なる人々が、互いの文化的ちがいを認め合い、対等な関係を築こうとしながら、地域社会の構成員として共に生きていくこと」と定義される。総務省は、地方
自治体の多文化共生推進に関する指針や計画に資するための「地域における多文化共生推進プラン」を2006年に発表した(総務省, 2006b)。総務省の多文化共
生社会構築の議論をめぐっては、理念としては認められるが、その活動を国というよりは、地方自治体や非営利団体に任せ、国としての明確な方策が出されておらず、現状では文化的マイノリティが周縁化されているという現実を無視してしまっているという批判もあり、岩渕(2021)は、「多文化主義なき多文化主義」(p.22)と批判している。このように、現実に即しかつ社会の様々なレベル
で一方向的でなく様々な文化背景を持った人々を社会に包摂していくような取り組みや政策の構築も今後必要だろう。
日本社会の少子高齢化と労働力不足を補完するために、日本政府は2019年、出入国管理法の改正により、特定技能実習制度を変更し、より多くの分野で外国人が働くことができるようになった。このような状況から、2020年に多文化共生社会に関する提言「地域における多文化共生推進プラン」を改訂し、その分量や内容も充実させている。特に一方的な支援ではなく、日本人に対する意
識啓発だけでなく外国人住民の社会参加を促す方策や連携・共同による地域活性化の推進について記述が増加しており、多様性促進の視点からその内容に関してもさらに検討がなされていく必要がある。
－21－

⑵ 教育における多様性
社会の国際化やグローバル化との関連から、多様性に関する議論は教育界でもなされてきた。時代の変化に対応するため、中央審議会等による答申が発表され、これまで学習指導要領が約10年ごとに改訂されている。例えば、1998年から施行された学習指導要領では、「生きる力」が鍵概念となり、教育実践が多くなされてきた。最近の2017年の改訂では、学力の３要素である「思考力、判断力、表現力」を主体的・対話的で深い学びを通して高めていくことが重視されている。
教育界ではとりわけ、画一的な教育に対する批判から、学習者の多様なニー
ズや価値観に合わせ個性を重んじる学びが重視されており、ここに多様性との関連がみられる。2021年に発表された中央審議会答申（「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」）は、多様な学習者がお互いに協働しながら学びを深めるための教育目標と内容が模索されている。特に多様性との関連においては、特別支援教育や外国人児童生徒とともに不登校児童数の増加に対応する教育の在り方について提案がなされており、教育界でも多様性への対応が鍵となっている。
⑶ ダイバーシティ経営
経営分野においては、かねてより女性の社会進出が他国と比較して十分ではないことから、女性の社会進出を促進することが重視されてきた。日本がジェンダー後進国の根拠としてしばしば引用される世界経済フォーラムが公表する「グローバル・ジェンダー・ギャップ報告書2023」によると、対象国146か国中、日本は125位であり、前年よりもランクが9位後退した。経済、教育、健康、政治の各分野からの指数においても、教育では47位、健康では59位とこれらの分野の数値は男女平等を表す1に近いものの、経済では、123位（0.56）、政治分
野では138位（0.057）と相当低いことが指摘されており、日本社会としても喫緊の課題である。この数値と順位を約10年前と比較するとむしろ相対的に悪化している。2011年では、全体として98位であり、教育は80位、健康は1位、経済は100位（0.57）、政治は101位（0.07）であったことから、女性の経済・政治分野での社会進出は他国と比較して相当遅れていることがうかがえる。
女性の経営分野での活躍は今後の課題でもあるが、それを含めてこれまでダイバーシティ経営に関して日本政府が出した提言書や報告書は複数ある。近年
ではダイバーシティ2.0として、これまでの女性活躍に偏りがちだったダイバーシティの議論を様々な属性の違いを強調するとともに、さらにその効果として「人材獲得の強化、リスク管理能力の向上、取締役会の監督機能の向上、イノベーション創出の促進」を加速するとした「競争戦略としてのダイバーシティ経営（ダイバーシティ2.0）の在り方に関する検討会-報告書」が公表されている(経済産業省, 2018)。経済産業省の定義する多様な人材とは、「性別、年齢、人種－22－

や国籍、障がいの有無、性的指向、宗教・信条、価値観などの多様性だけでなく、キャリアや経験、働き方などの多様性」を含むとして、多様な属性や個人の特性を活かす取り組みを重視していることがうかがえる。これとともに、2012年から行ったダイバーシティ経営企業100選の企業に対する表彰制度を新・ダイ
バーシティ経営企業100選/100選プライムとして2020年まで行ったほか、2017年に制定した「ダイバーシティ2.0行動ガイドライン」を2018年に改訂している。
さらにはその支援ツールとして、「改訂版ダイバーシティ経営診断ツール」や「ダイバーシティ・コンパス」を公表している。1

ダイバーシティ2.0では、多様性促進の議論に関連がありながらも、経営組織のガバナンス強化などの経営的戦略に関するものも盛り込まれており、多様性の視点からのみでとらえるのではなく、専門用語として「ダイバーシティ経営」ととらえたほうがよいかもしれない。
ダイバーシティ2.0 は女性だけに焦点を当てるのではなく、様々な属性の多様性を尊重することが目指されていることは歓迎できる。１つのカテゴリーだ
けが強調されすぎることによって、むしろ社会の分断が広がってしまうことが懸念されるからである。この概念に関しては、社会アイデンティティ理論(Tajfel& Turner, 1979)に基づくフォルトライン理論が参考になる(荒金, 2020; 菊池・北山, 2018; 内藤, 2014)。本理論では、個人は性別、人種、年齢、経験、専門性など複数次元の属性があるにも関わらず、それぞれの属性で下位集団を形成し、お互いのフォルトライン（断層）を生み出し、組織を分断してしまう可能性を説明している。それを乗り越えるためには、同時に組織内の複数次元の多様性を推し進めることで、そのギャップは乗り越えられるとする。
また、複数文化の交差性（インターセクショナリティ）についても注目する必要があろう。インターセクショナリティとは、異文化コミュニケーショ
ンや社会学で以前から扱われている概念であり、文化の権力関係を検討する際に、複数文化の交差によって、特権集団と非特権集団など複数のカテゴリーが相互に関連しあっていることに注目する概念である(Collins & Bilge, 2020;
McDonald, 2019)。例えば、アメリカ社会では、黒人、女性はそれぞれマイノ
リティとみなされるが、黒人男性と比較して黒人女性では、さらに地位が貶められてしまっているという現実を分析する際の視点となる。このように、複数の文化が相互に複雑に影響していることを分析の枠組みとして考えないと、より複雑な現実を見逃してしまうことになりかねない。
これまで簡単に社会、教育、経営分野での多様性に関する議論を日本政府が公表した提言・報告書を挙げながら概観してきた。社会全体として、また各分
野において多様性やダイバーシティが鍵概念として使用され、社会変革が目指されているが、分野によって多様性やダイバーシティの力点が異なっていると、一般的な市民にとって混乱を招く可能性や悪影響があるかもしれない。少なくとも、異なった分野で何が語られているのかを統合的に分析し、社会としてど－23－

のようなアプローチが必要であるのかについて検討されなくてはならない。

5. 日本政府の提言にみられるテキストマイニング分析
これまで検討してきたように、社会全体として多文化共生社会が目指され、教育分野では個性などの多様性による学びが強調され、ビジネス分野ではダイ
バーシティ経営の推進がテーマとなっている。このような現代社会において、多様性がどのように語られているのかをテキストマイニング分析を通して明らかにする。分析対象とするデータは様々なものが考えられるが、本稿では日本政府から発表された答申、提言書を扱う。新聞記事やSNS、アンケート、インタビューデータなども有効であると考えられるが、政府が発信する答申や提言は公的であり、かつ教育機関、企業はこの内容を受けて活動を行うことから、それぞれの分野や市民社会に対する影響力が強いコミュニケーション手段と考えられる。
⑴ 分析対象以下の３つの答申、提言書を分析対象とする。社会全体として、2020年に多文化共生社会に関する改訂された提言「地域における多文化共生推進プラン」（以下、「多文化共生推進プラン」）を分析対象とする。また教育分野からは2021年に発表された中央審議会答申（「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」）（以下、「令和答申」）、さらに経営分野からは2018年に経済産業省から発表された「競争戦略としてのダイバーシティ経営（ダイバーシティ2.0）の在り方に関する検討会 ― 報告書」
（以下、「ダイバーシティ2.0」）を対象とする。分量・字数については以下のとおりである。

表1

各報告書の語数、異語数、分量

名称

総抽出語数

異語数

分量（A4用紙）

多文化共生推進プラン

11739

1221

28ページ

令和答申

69186

3349

142ページ

ダイバーシティ2.0

4199

725

9ページ

⑵ 分析方法
本研究では、テキストマイニングの一手法である計量テキスト分析を行う。
テキストマイニングとは多量な言語データから特徴的な言語使用のパターンや規則性といった傾向を探り出す分析方法であり、今回はテキストマイニングの中でも、KH Coderによる計量テキスト分析（樋口, 2004）を採用して3テキス
トを分析する。計量テキスト分析の利点として、比較的多量なテキストを頻度－24－

だけでなく語の共起関係についても計量的に分析できることであり、対象のテキストから何が重要なテーマとして語られているのか、語だけでなくその関連性についても数量的に検討できる点である。まず対象としたテキストに対して
形態素解析を行い、文章を品詞ごとに分類し、分析の最小単位とした。またその結果を見ながら、辞書に登録されていないが1語としてみなすべきもの（例ダイバーシティ）、また複合語として扱ったほうがよいもの(例 多文化共生)の検討を行った。形態素解析が完了したテキストデータについて頻出語上位100語を抽出したところ、以下の表2から表4の結果となった。
それぞれの文書中、「多様性（または多様、多様な）」「ダイバーシティ」という語の頻度に注目したところ、多文化共生推進プランでは14回、令和答申では118回、ダイバーシティ2.0ではダイバーシティが28回、多様性が13回使用されていた。なお、ダイバーシティという用語は、ダイバーシティ2.0でのみ使用されていた（表2から表4の灰色で強調された部分を参照）。

表2

多文化共生推進プランにおける頻出語

－25－

表3

令和答申における頻出語

表4

ダイバーシティ2.0における頻出語

次に、それぞれの文書について多様性やダイバーシティの意味の使われ方や文脈を検討するために、KH Coder のコンコーダンス機能を利用して、「多様」「ダイバーシティ」の単語の前後各24語のデータをそれぞれの報告書から抽出した。例として多文化共生推進プランの多様性14回の前後関係を表5に示す。

－26－

表5

多文化共生推進プランにおける抽出語の前後文脈⑶ 分析結果３つの日本政府発行の文書において多様性、ダイバーシティという用語がどのような文脈で使用されているのかを明らかにするために対応分析を行った。
対応分析（コレスポンデンス分析）とは、多変量解析の手法の一つで、単語間の関係性と出現率を各文書との対応関係から数値的に分析し、その結果を散布
図で視覚化する手法である。その結果を、図1に示す。

図1 各報告書における多様性の用語が使用されている前後文脈の対応分析結果－27－それぞれの文書の座標に近い位置にある語が、その文書と特に関連がある語であり、３文書と等間隔にある語は、各文書で等しく見られたような語であると解釈できる。まず、多文化共生プランで特徴的な語は、「情報」「包摂」「外国」
であり、それとはやや距離が離れて、「構築」「連携」「実現」「時代」「整備」「社会」「地域」と関連がみられる。多文化共生社会において、外国人との共生や社会への包摂も目指す考え方が示されており、そのためには適切な情報を様々なステークホルダーに対して提供し、また連携をとることが求められていると解釈できるであろう。
令和答申では、「特別支援」「生徒」「児童」「子供」の多様性とともに、「教師」「学校」が適切な「指導」を通して、教材を「活用」しながら、「対応」していき、学習者がお互いに「協働」しながら「学び」を深め、能力の「育成」する
ことが「必要」とされていると解釈できる。ここでの多様性は、主に様々な学習者のニーズや個性の違いを指し示し、多様な学び方とともに特別支援が必要
な障碍をもった児童生徒の多様性を認めようとする考え方が示されていると解釈できる。
ダイバーシティ2.0では、
「経営」
「労働」
「企業」などの経営分野での多様性を表しており、
特に多様性「促進」は企業の「戦略」であるが、ダイバーシティ
2.0ではその概念として企業のガバナンス改革が加わっているために、「取締役」
会によるダイバーシティ経営への監督としての役割が強調されていると解釈できる。表４の上位頻出語では「女性」という語もあったが、語の前後文脈からの本分析結果には示されなかった。

図2 各報告書と語との共起ネットワーク－28－

さて、対応分析では、それぞれの報告書に特徴的な語を抽出することに成功
したが、多様性との共起関係の程度については具体的には不明確である。そこで、それぞれの報告書を外部変数として、語と外部変数の共起ネットワーク分析を行った。その結果を図2に示す。共起の程度を表すJaccard係数は0から1の値をとり、数値が高くなるにつれ共起がより強いことを表すと考えられ、絶対的な基準はないが.10以上であればなんらかの関係があると考えられるという(樋口・中村・周, 2022)。便宜上係数が.20以上のものを中心にその関係を取り上げる。
共起ネットワーク分析の結果はほぼ対応分析の結果と一致しているが、より詳細な結果が得られた。
まず多文化共生推進プランでは、多様性とともに「包摂」「外国」が相対的に高い共起関係があり、これは報告書の中で多様性と包摂性が同時に論じられていることがうかがえる。これは多文化共生推進プランでは、
外国人住民、外国人被災者というような言及が多くみられ、多文化共生社会は外国人との共生であるという理解があることがうかがえ、外国人の社会包摂に力点が置かれている。
次に、令和答申で相対的に高い係数が示された語には、「生
徒」「子供」という学習者に関連するもの、「学習」「指導」の教育内容に関連するもの、「学校」そのものの多様性に関するものがあった。学習者一人一人のニーズや個性、そして学び方による多様性を言及していると考えられる。最後に、ダイバーシティ2.0 では、多様性やダイバーシティの文脈では、
「戦略」
「人
材」
「企業」
「経営」が比較的強く共起していることが明らかとなり、これはダ
イバーシティ2.0の定義的な表現が何度も使用されていることがうかがえる。
この結果をまとめると、それぞれの多様性、ダイバーシティが使われる文脈
は分野特定であり、多文化共生推進プランでは、外国人住民との多様性と包摂が指摘され、令和答申では、教育における多様性が、ダイバーシティ経営では、
戦略的な人材の多様性が主なテーマとなっていることがわかる。そこには「多様性」という概念は共通しているものの、多様性の対象は共通しておらず、重なりがあまりないということが明らかとなった。

６. 多様性、ダイバーシティに対する現状への考察と今後の取り組み
これまでの分析結果から、政府の提言は多様性を促進する視点では一致する
ものの、焦点となる対象が分野によって特定的であることが明らかとなったた
め、本セクションでは、本稿のまとめとして、これまでの現状への考察とともに今後の取り組みについて示唆と提案を行いたい。
⑴ 様々な文化集団や個人の多様性への尊重と受け入れ
政府の提言書が指摘する多様性とは、教育分野では個人の特性や様々な児童生徒の背景の多様性を尊重すること、多文化共生では外国人住民に適切な情報を提供するとともに包摂を目指すこと、経営分野では多様性を受け入れるとともにダイバーシティ経営を促進することがテキスト分析から明らかとなった。
－29－

多様性を受け入れるための努力がさらになされていかなければならない社会において、多様性の意識を高揚していくためには、ある特定の属性や個人の違いを強調していくことは必要である一方、それが強調されすぎてしまうと、フォ
ルトライン理論で指摘されるように、むしろそれが集団間の分断につながる恐れがある。それぞれの分野で焦点を置く文化的属性があることはやむを得ないことを認めたうえで、広く多様性をとらえることの重要性を意識した対応が今後様々な分野でさらに求められよう。
特定の属性の多様性だけに注目せず、文化とは国、人種、民族、性別、性的志向性、年齢、職業、宗教、階層、障碍等を表すことを基本として意識すること、そしてこのカテゴリーから零れ落ちてしまう様々な属性があることも意識していく必要がある。特に、分野によっては、文化とは国際的な相違性や類似性を表すものとして扱われがちであり、また経営分野では性差の違いであることが強調される傾向があるので、文化とは様々な所属集団の特徴の違いであることを再確認したい。また個人としても、自己のアイデンティティは、例えば「日
本人」
「女性」
「学生」
「K-pop ファン」などと様々な文化を保持しており、個々
人のアイデンティティは多文化的であるとされる(Vora et al., 2019)。そのため、今後は教育、企業、社会の中で様々な多様性に注目されていくことを期待する。
さらに、複数以上のカテゴリーであるインターセクショナリティに注目するよ
うな取り組みがさらにあってもよいだろう。そのことによって、文化や個性は多様であるということに気づくこととなり、その結果自分が見過ごしてしまっている視点や無意識のバイアスに気づくことになるかもしれない。
また、現在の多様性をめぐる言説は、集団間の違いを過小評価し、個人の多様性に注目する風潮があることは注意が必要であろう。対人コミュニケーショ
ンにおいても人種化された語りが多くみられるアメリカのような社会では、人種や肌の色の違いをないものとして人間の普遍性や類似性を強調するカラーブ
ラインドネスという概念は、現実の社会を反映しておらず、苦境に置かれた集団を過小評価していると批判されている(Plaut et al., 2009)。一方、日本ではカラーブラインドネスは比較的向社会的に受け入れられている価値観のようであるが(Moriizumi, 2022)、むしろこの概念によって、日本社会のマイノリティの声を十分聴けていない可能性もある。これを個人と集団の関係性に当てはめると、個人の多様性を尊重することは重要でありながらも、個人ごとの違いばかりに注目しすぎると、文化や集団的な特徴やマイノリティの人々の苦境やその人々と連帯していく可能性を見逃してしまうことにつながる。
事実、個人の多様性を推進することは重要ではあるが、それを強調すること
によって他者との相互理解はむしろ深まっていないという指摘もある。とりわけ、「みんな違ってみんないい」の言説に対して個人単位の多様性の尊重は、集団単位の形成を阻害するだけでなく、他者との連帯を築く機会を奪い、結局この新自由主義的な思想では、権力者のいいなりにならざるを得ないと山口－30－

(2022, p.43)は危惧している。さらに、個を尊重するような言い方とともに、「人それぞれ」という言い方もあるが、これに対して石田（2021）は、「人それぞれ」ということにより、対人関係ではお互いに対立を回避する当たり障りのないコ
ミュニケーションをし、お互いの理解が深まらないことを指摘している。このように、個人の多様性言説の否定的な側面についてもさらに目を向けていかねばならないだろう。
⑵ 中心と周縁の意識
個人と集団の多様性という側面を意識する視点と同様に、自己の無意識のバ
イアスに気づいていくことにより、自分の置かれた社会的立場や視点にも意識が向くようになる。これにより、自己の無意識の特権意識(Goodman, 2011)に気づくことになる。特に社会変革を促すには、マジョリティ側の意識変革が必要である。日本では戦後自分は中流階級であるという言説が流布しており（Chiavacci, 2008）、自分は特権階級ではないということを多くの人は指摘した
がるかもしれない。
一方で近年では、格差を表すジニ係数が日本は近年高くなっていることからも（朝日新聞, 2023）、経済的格差により自分は階層的にマイノリティであることを主張する人もいるだろう。いずれにせよ、個人は多文化性を保持していると仮定した場合、ある個人の一側面は特権的立場かもしれな
いが、別の側面はマイノリティ的な立場になるかもしれず、単純に自分はどちらの集団に所属しているのかとは言えない可能性もある。また他者との関係性
やコミュニケーションの中で、その立ち位置は絶えず変化している(Martin &Nakayama, 2015)。一方で、他者を人種や民族などの集団的な特徴で判断してしまい、自己と類似した特徴があるにもかかわらず、その集団は周縁化されてしまうこともあるだろう。
多文化共生推進プランにおける多文化共生の定義で示しているように文化集
団は理想として平等な関係性が求められているが、現状の社会では必ずしもそうではなく、力関係が生じている場であるということを多様性の議論を通して再認識することが教育場面においても重要となってくるのではないだろうか。
特に、社会公正を目指した社会変革においては、マジョリティ側が変化していく必要性が指摘され、特権的な地位を占めるマジョリティ側に多文化教育の必要性が指摘されている(坂本, 2021)。渋谷(2021)は、マジョリティ側の無意識の特権を気づかせるような教育実践例を示しているが、さらに文化集団の権力構造を可視化し、変革を促すような教育実践が積み重ねられていくことが期待される。
⑶ 対話の必要性
文化集団間の関係性ついては、Martin & Nakayama (2015)が指摘するように、
集団―個、中心―周縁、特権―非特権の弁証法的緊張関係が存在する。そのような関係性において、私たちはどのように他者を受け入れ、関係性を築くことができるのだろうか。多様性とは、私たちの「正しさ」と他者の「正しさ」に－31－

折り合いをつけていかねばならず、
かえってすでに指摘したとおり多様性を「人それぞれ」と無関心や放任してしまっていては、お互いにわかりあえない関係が続いてしまう。また自分の考える社会的正義を前提として行動しても、他者
からおせっかいや迷惑ととらえられてしまう可能性もある。現代社会では、対話なき「人それぞれ」社会であるという石田(2021, p. 155)の指摘も的を射ているように思われる。そこで山口(2022, p.149)が提案するように、お互いに対話を通して、「事実はそれにかかわる人たちの間で作って」いくことによって新たな可能性が拓かれると思われる。
対話論は他の論考に譲るが、対話とは少なくとも自己と他者の考えをお互いに聞きあい、共通点を探ることである。また他者とは異なる側面があり、自分としては完全に受け入れることはできなくとも、どうしてそのような考えになったのかについてじっくり話を聞いたり、質問したりすることである。対話が決して全てを解決してくれるわけでもなく、時には自己の当然視していた考
えが揺さぶられたり、修正を求められたりすることもあり、居心地が良いことばかりではないだろう。しかし、対話なくして他者の考えを知ることはできない。そこに個人の多様性を乗り越える連帯が生まれ、誰もが社会に包摂され、受け入れられる可能性がある。今後も、対人、グループ、組織、社会など様々なレベルで不断の対話と変革の可能性を探り、多様な人々がそれぞれの潜在性を十分発揮できる社会の在り方を共に考え、対話し、見つけ出していくことが必要とされているのではないだろうか。

註
1. ダイバーシティ2.0に関する報告書、ダイバーシティ2.0行動ガイドライン、
ダイバーシティ経営実践のための各種支援ツール (ダイバーシティ・コンパス、
改訂版ダイバーシティ経営診断ツール等)は、経済産業省 「ダイバーシティ
経営の推進」(https://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/diversity/index.
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－34－

■

特集「多様性」

LGBTQ+当事者に対して大学生が抱く関心内容および当事者による講演会の効果についての探索的検討
An exploratory study of college students' interests in LGBTQ+ individuals
and the effectiveness of lectures given by LGBTQ+ individuals.
池 田満（南山大学人文学部）

平 田 金 重勝山こうへい問題
2000年代以降，国内外でLGBTQ+に関わる諸課題が議論され，同時に様々な法整備も進んでいる。こうした議論や法整備は，LGBTQ+当事者が偏見や差別の対象とならないことを前提に，法的地位や権利の獲得を目指すことを中心としている。日本においても，2015年に渋谷区と世田谷区で同性のパート
ナー関係を行政が認める制度（通称，同性パートナーシップ制度）が制定されたのを皮切りに，多くの課題や問題点がありつつも議論が進んでいる。一方でLGBTQ+に対する偏見や差別は一部に根強く存在しており，議論の進行が妨げられることも多い。そこで本研究では，心理学の観点からLGBTQ+に対する偏見の低減を目指す方略の手掛かりとして，接触仮説（Allport）に焦点を当てる。そして，より主体的な当事者との接触体験を導く要素として，LGBTQ+やLGBTQ+当事者への関心の内容について検討する。このことを通して，LGBTQ+当事者に対する偏見や差別の低減，理解の増進へ向けての具体的な施策への示唆を得ることを目指す。
なお，LGBTQ+とは，レズビアン（女性の同性愛者），ゲイ（男性の同性愛者），バイセクシュアル（両性愛者），トランスジェンダー（出生時に割り当てられた性別と自己認識が異なる人），クイアもしくはクエスチョニング（LGBTに当てはまらない性的指向や性自認，性表現を持つ人，性自認が定まっていない人）などの各頭文字に，その他の言葉や文字で完全に説明できない多様な性
的指向，性自認，ジェンダー表現を表す「+」（プラス）の文字を加えた表現である。こうした性的指向や性自認，ジェンダー表現の多様性を表現する語彙として，セクシュアル・マイノリティや性的少数者が使用されることもある。
－35－

しかし「マイノリティ」や「少数者」という語彙は，多数派が存在することを暗黙に前提としていること，あるいは社会学的観点から見た弱者であることを含意，強調しうる表現である。そのため，本稿ではよりニュートラルな包括的表現としてLGBTQ+という語を使用することを基本とし，先行研究を引用する際には，各研究での用語選択に従うこととする。

LGBTQ+への偏見や当事者への差別とその影響はじめに，心理学における差別，偏見の概念について整理する。心理学において差別とは，ある集団やそのメンバーに対して公平性に欠く不当な扱いをすることであり，暴力や暴言のように直接的に危害を加えることだけでなく，相手に不利益が及ぶように仕向ける間接的な行為を含んでいる（池上，2014）。
これに対して偏見とは，ある集団やそのメンバーに対して抱く，固定観念に基づく否定的な感情や認知（評価）を意味しており（池上，2014），差別という行動成分の背景には偏見という感情や認知成分が存在していると想定することが，心理学研究での一般的な理解となっている。こうした心理学における差
別と偏見の峻別の視点は重要である。たとえばLGBTQ+に対する行動や言葉としての差別は，未だ存在しつつも，以前と比べればあからさまに表明されることは少なくなってきているが，それは行動が隠蔽されているだけで，偏見そのものは温存されている可能性が否定できないからである（須長ほか，2017）。
したがって，目に見える言動としての差別だけでなく，偏見の低減を目指して取り組むことが欠かせない。
LGBTQ+当事者が実際に経験している差別については，欧米では古くから研究がなされている（Harper & Schneider，2003）。これらの研究からは，当事者が受ける差別は暴力やハラスメントだけでなく，教育や福祉サービスの利用など多岐にわたっていることが明らかとなっている（e.g., D’Augelli, 1989；
Waldo, Hesson-McInnis, & D’Augelli，1998など）。日本では，学術，特に心理学的視点からLGBTQ+当事者に対する差別について広範囲に調査を行ってい
る研究はほとんど見られないが，2000年代以降，自治体や民間が実施した調査結果がいくつか報告されている。例えば2018年にNPO法人が実施した調査を分析した平光（2021）によると，職場内で差別的言動を見聞きしたことが全くないと回答したLGBTQ+当事者は23.8％であり，8割に達する当事者が差別的言動に暴露されていることが示されている。またNHK（2015）が行った調査
では，「性的マイノリティであることを理由に企業の採用試験で落とされた」という回答も報告されている。こうした調査では，例えば，「言動を見聞きした」
経験を尋ねる質問では必ずしもその言動の対象が回答者自身に限定されていな
いことや，採用試験で不合格理由が性的マイノリティであることのみであるのか複数の理由のうちの一つであったのか，あるいはその理由が回答者に開示されていたのか面接場面での反応を主観的に解釈したものであるのかなど，学術－36－

的，方法論的観点から，結果を解釈する際には留意が必要である。しかし，国内外の複数の調査で類似した結果が得られていることからも，LGBTQ+当事者が日常的に偏見の目や差別的言動に晒されている，もしくは主観的にそのように感じていることは間違いない。
こうした日常的な偏見や差別への暴露により，LGBTQ+当事者の多くが深刻なメンタルヘルス上の問題を抱えている。例えばRyan（2009）は，20代前
半のLGBTQ+当事者から得たデータに基づき，職場や家族などの身近な人間関係でLGBTQ+であることにより拒絶経験を多く受けた場合，あまり受けな
かった場合と比較して自殺リスクが8倍高くなっていることを報告している。
差別経験と同様に，日本でのLGBTQ+当事者のメンタルヘルスに焦点を当てた調査研究は限られているが，例えば認定特定非営利活動法人ReBit（2022）
がLGBT当事者に対して行った調査によると，10代の回答者のうち自殺を考えた（自殺念慮）と回答した人が48.1％，自殺をしようとした（自殺未遂）と回答した人が14.1％であった。これは同時期に行われた全国調査の一般母集団と比べて自殺念慮で3.8倍，自殺未遂で4.1倍と言われている。これらの結果は，サンプリングや調査項目の文言の違い等を加味すると，他の国外調査（Haas，
Müller，& Zweigenthal, 2022）や国内調査（日高・木村・市川，2008）でもおおむね一貫しており，信頼性のある結果と見ることができるだろう。
接触仮説に基づくLGBTQ+に対する偏見低減
心理学において，特定の集団に対する偏見を低減させる有効な方法として，集団間の接触が有効であることが繰り返し示されている。集団間接触による偏見低減の源流といわれているAllport（1954 原谷・野村共訳，1968）は，偏見の原因は相手に対する知識の欠如にあると考え，接触の機会を増やすことで相手に対する真の情報に触れることができれば，自ずと偏見は解消すると考えた。
この接触仮説に基づく実践は，その後，多数試みられ，極めて有効なモデルであることが繰り返し実証されている（Tausch & Hewstone，2010）。
LGBTQ+当事者に対する偏見についても，例えば，池ノ谷（2017）は，女性の同性愛者，異性愛者が半構造型エンカウンターグループを用いた交流をすることで，異性愛者は自己内の偏見に気づき，また同性愛への知識が深まることを通して，同性愛者への理解が深まることを報告している。また葛西・小渡（2018）は，LGBTQ+に対する支援活動や研究を行っている人（20代～60
代，異性愛者かつシスジェンダー）に対して半構造化面接を行い，性の多様性を認め支援活動に至るまでの過程について分析した。その結果，LGBTQ+当事者との出会いや知人からのカミングアウトなど，それまでメディア等で知るだけで具体性がなかったLGBTQ+当事者と一人の人間として出会う体験が，LGBTQ+に関する知識獲得行動を引き起こし，支援活動へと向かわせるきっかけとなることを明らかにしている。
接触仮説に基づく偏見低減の取り組みについて近年では，メディアなどを通－37－した間接接触や，接触しているところを想像させる仮想接触であっても，一定の条件を満たせば十分に効果が見られることが確認されている。山下・源氏田（1996）は，LGBTQ+への態度，偏見低減に対するメディアの効果について，
映像メディアや小説，漫画などの紙媒体のメディアに接触した頻度が高い人ほど，同性愛者に対して好意的な態度を示すことを報告している。山下・源氏田がメディアの内容を同性愛に関するものと限定して上記の結果を得たのに対して，宮澤・福富（2008）からは，内容を問わない場合，テレビ視聴の長さが同性愛者に対する心理的距離にネガティブに働くこと，逆に新聞を読む頻度の高さは心理的距離にポジティブに働くことを明らかにしている。
宮澤・福富（2008）の調査では，メディアに接する際のリテラシー，特に主体性志向，多様性理解が高い回答者ほど同性愛者に対してポジティブな態度を示すことが明らかとなっている。このような結果が得られた理由として宮澤・福富は，メディアの中で提示された情報を鵜呑みにするのではなく多様な解釈の可能性を想定し，情報の正当性を検証する主体性が重要であること，また受動的な視聴が可能なテレビに対して，新聞購読は能動的な行動であり，主体的な情報収集，知識獲得の姿勢が影響している可能性が指摘されている。また，メディアの種類や内容，LGBTQ+の描かれ方の多様性が，山下・源氏田（1996）と宮澤・福富（2008）で，異なる研究結果が生じている要因となっていることが推測される。一般に新聞は，発行主体による多少の偏向はありつつも，事実に基づく中立な報道が内容の多くを占めていると考えられる。これに対してテレビは，報道だけでなく，実際のLGBTQ+当事者が深く関与するド
キュメンタリーや，登場人物の一人としてLGBTQ+が登場するドラマ，さらにはバラエティー番組の中で取り上げられることもある。特にバラエティー番
組の中には，LGBTQ+を差別的に表現し嘲笑をする内容も含まれている（加藤，2022）。テレビドラマや小説についても，現実に存在するLGBTQ+のありようを忠実に描くものから，エンターテインメントとして美化されているものまで多様である。そのため，テレビ視聴や紙媒体のメディアなどを通した間接
接触は，その時に発信されている情報によって，偏見低減の効果を生むこともあれば，逆に偏見を強化する接触経験ともなりかねないといえる（須長ほか，
2017）。
また，研究の中でポジティブな効果とされているものが，偏見低減の点で本当に望ましいものなのかについても検討が必要であろう。例えば先述の宮澤・
福富（2008）では，同性愛者に対する態度について因子分析から4因子を抽出し，中にで「ポジティブイメージ」と命名された因子がある。この因子は宮澤・福富（2008）が調査項目を選定する際に参照をした和田（1996）でも同様の項
目内容に基づく因子が抽出されていることから，測定内容としては一定の信頼性があるといえるだろう。しかし，ポジティブイメージ因子の項目内容を見てみると，「芸術的センスがある人が多い」「話し好きな人が多い」など，一見，－38－ポジティブ評価であるが，実際にはステレオタイプ的評価を行っていると解釈されうる内容となっている。ステレオタイプに嫌悪や軽蔑といった感情成分が加わったものが偏見であり（池上，2014），宮澤・福富（2008）や和田（1996）の研究からは，LGBTQ+との接触経験によって，心理的な距離が縮まる一方で，むしろ（ポジティブであったとしても）ステレオタイプ的な態度を強化する可能性を示唆していると解釈をすることも可能であろう。
したがって，LGBTQ+に対する偏見を低減させる効果的な接触の体験に必要となる要素としては，接触者の主体的な関与を促進するものであること，そして，一見，ポジティブであっても，ステレオタイプ的態度を生み出す，偏っ
たもしくは誤った知識を是正することができる，実在するLGBTQ+当事者の実情に沿った情報提供がなされる接触となることが肝要と言える。
本研究の目的ここまで，LGBTQ+当事者への偏見や差別を低減するためには，当事者と接触することが効果的であること，そして偏見低減の効果を高めるためには，
LGBTQ+に関わる問題に関心を持ち，主体的に関わることが重要であることが明らかとなっている。しかし，これまでの様々な偏見低減の試みの中で，具体的な関心の内容について十分に精査されていない。そこで，本研究では，
LGBTQ+当事者の講演会を行う際，参加者が抱いている関心や疑問を事前に尋ね，関心の具体的な内容を探索的に検討する。具体的な関心の内容を明らかにすることで，関心に沿った接触経験を構築することができ，当事者との関係に対して主体的な関与を促進し，偏見低減の効果をより高めることができると考えられる。また，本研究では，講演会による接触経験後に，参加者がLGBTQ+や当事者に対してどのような印象を持つようになったかについても
検討する。

方法
調査の手続きと内容
調査は愛知県にある大学の心理学系学科で開講されている「コミュニティ心理学」講義内で行われた。授業は週2回，4月から5月にかけて合計14回行われ，本研究の調査は，第1回から第6回の間に実施された。
第1回の授業で，第6回にLGBTQ+当事者を招いた講演を行う旨を告知し，ゲストへの質問やコメントを受け付けることを全受講生に伝えた。そして，大学が導入している学習管理システム上に自由記述形式の投稿フォームを設け，質問等を匿名で収集した。その際，授業の成績評価には影響しないことを強調した。その後，第5回までに「コミュニティ心理学の概観」，「生態学的視座」，「コ
ミュニティの理解」，「エンパワーメントと市民参加」，「人間の多様性の理解」
について講義を行った。ゲストを招いた講演は人間の多様性についての理解を具体的に深めることを目的として位置づけられていた。各回の講義後にゲスト－39－

への質問等をリマインドし，受付を4月18日に締め切り，翌週の講演の準備のため事前にゲストに送付した。なお，質問を受け付けていた期間中に，講演者がNHKの番組に出演した。
講演終了後，事後調査として，「講演を聞いた感想」，「さらに聞きたかった
こと」，「ゲストへのメッセージ」の3点について，学習管理システムを通して匿名で収集し，4月27日に締め切った。
講演の概要
第6回（4月25日）の授業内で行われた講演の講演者は，本稿の第2，第3著者であった。2名は元消防士，元警察官で，10年以上にわたり同性パートナー関係にある。2名はSNS等で情報発信を行っており，ウェブニュースやテレビの報道番組，情報番組等でも取り上げられている。
講演は合計約90分で，講演者の自己紹介に続いて20分程度のLGBTQ+の基
本的な知識に関する講義が行われた。その後，収集された質問等に答える形で進められたが，時間の都合上すべての質問に回答することができず，Table 1にある質問が取り上げられた。

Table 1. 回答された質問の概要
性的指向を家族にカミングアウトしたきっかけと時期は？
LGBTQ+ に対する社会の受け止めが変化している実感はあるか？
LGBTQ+ に対して社会はどのようにあるとよいと思うか？
社会変革のために個人ができる取り組みは？
SNS で発信する中で嬉しかったことは？
カミングアウトをしようと思ったきっかけは？
どのような場面や相手にカミングアウトしようと思うか？
同性パートナーであることで困ったことは？
元消防士，元警察官である講演者の考える正義とは？
日常生活での幸せは？
パートナー関係が 11 年間続いている秘訣は？
カミングアウトをしたときの反応で嬉しかったものは？
カミングアウトを受けたときの望ましい反応は？
LGBTQ+ という言葉でカテゴライズをすることで，むしろ区別が強調されると思うが，講演者はどう考えるか？
SNS で手話を使っているときがあるが，多様性に配慮をしているのか？
自分自身が LGBTQ+ 当事者として，性的指向を矯正する手段がほしいと考えているが，どう思うか？

－40－

調査対象者
調査対象は，「コミュニティ心理学」を受講している77名であった。対象者の内訳は，男性33名，女性52名1 で，学年は2年生46名，3年生25名，4年生6名，
所属学科は心理系学科が72名，その他が5名であった。事前調査には63名が回答し，事後調査には72名が回答した。
データ分析
講演者への質問に対するデータ分析は，Thematic analysisの手法（土屋，2023）を用いて行われた。集められた記述には，質問や疑問だけでなく，
LGBTQ+に関する質問者自身の考えや経験，講演者への感謝の言葉等も含まれていたため，質問とそれ以外に分類し，本研究では質問のみを分析対象とした。次に質問の内容に基づいて分析の単位の設定を行った。具体的には，一人の質問者が内容的に異なる複数の質問を記述していた場合には，それぞれの質問を別個の分析単位として扱い，同一質問者が記述し内容的に一続きであると解釈される質問は，複数の文で記述されていても一つの分析単位とした。これにより118個の分析単位が抽出された。
分析にあたっては，はじめに第一著者が内容に基づいてコーディングを行い，行ったコーディングに対して，講演者かつ共著者である2名が独立してコーディ
ングの再検討を行った。再検討の際に，第一著者によるコーディングについて疑義が指摘された分析単位は6個あった。これらについて共著者3名で協議を行い，これらすべてを変更した。
また，講演への感想に対する分析は，KH Coder（樋口，2020）を用いて計量テキスト分析を行った。

結果と考察
講演者への質問抽出されたテーマとサブカテゴリ
講演者への質問に対してThematic Analysisに基づくコーディングを行った
ところ，Table 2にある4カテゴリ，合計17サブカテゴリが抽出された。各テーマの概要と，特に出現頻度が高いサブカテゴリの詳細は以下の通りである。

1

履修登録名簿上の性別－41－

Table 2. 抽出したカテゴリとケース数
カテゴリ

サブカテゴリ

講演者自身の体験とありよう

定義

ケース数

講演者個人の内的経験や感情，思考に関わるもの

74

講演者自身のありよう

講演者一人ひとりの人としてのありようや考え方

2

カミングアウト経験

カミングアウトをした際の状況や得た反応

8

セクシュアリティ

セクシュアリティの認識や向き合い方

9

社会への発信SNS を通して発信をすることの目的やその影響，得られたもの

13

ライフスタイル

生活習慣など13

関係性

お互いの印象や評価，交際の過程

22

将来展望

将来展望

2

交友関係

講演者自身の交友関係

1

職業選択

講演者自身が職業を選択した理由など

2

その他
講演者の考え2
一当事者としての社会等に対する考え

29

変化の実感

近年の社会の変化への実感

5

社会への要望望まれる社会の変容

13

LGBTQ+ についての知識

LGBTQ+ についての基本的な知識，心構え

6

偏見・差別に対する考え

社会における偏見や差別的言動についての考え3

その他
質問者への助言2
質問者のありよう，言動に対する助言

7

質問者自身の生き方への助言

4

質問者がカミングアウトに接した場合の対応

3

第一のテーマとして，「講演者自身の体験とありよう」が抽出された。これは，講演者自身がこれまで得てきた経験や現在の講演者の生活のありようなど，講演者個人に直接かかわる質問であった。質問であった。このテーマの中でもっとも出現頻度が高いサブカテゴリは講演者の「関係性」（22ケース）に関するものであった。具体的な内容は，「二人でいて幸せに感じるとき」や「互いに尊敬できること」など，対象者のセクシュアリティを問わず，恋愛関係にある者に対する一般的な興味，関心と共通するものであった。次いで出現頻度が高かったのは「社会への発信」（13ケース）に関わるもので，主な内容は，SNS
を通してLGBTQ+や講演者自身について発信している動機や目的，得られた反応についてのものであった。3番目に出現頻度が高かったサブカテゴリは「ライフスタイル」（13ケース）に関する質問で，ここでは，家事分担や美容，生活習慣など，講演者の日常生活に関わる質問で構成されていた。これらの3サ
ブカテゴリで，テーマ中の64.9％，全質問中の40.7％を占めていた。
第二のテーマとして，LGBTQ+に関する「講演者の考え」が抽出された。
－42－

この中で出現頻度が高かったものは，「社会への要望」（13ケース）で，ついで「LGBTQ+についての知識」（6ケース），「変化の実感」（5ケース），「偏見・差別に対する考え」（3ケース）が続いていた。
「社会への要望」と「変化の実感」は関連する内容となっており，LGBTQ+を取り巻く近年の社会状況において，これまでにどのような変化が起こり，さらにどのような変革が望まれるのかを問うものであった。また「LGBTQ+についての知識」と「偏見・差別に対する考え」も相互に関連しており，同性間の恋愛と異性間の恋愛の違いや，LGBTQ+当事者が偏見や差別と感じる言動について尋ねるものなど，
LGBTQ+について，自分の中の考えを広げていきたいという要望に基づくものであった。
第三のテーマは「質問者への助言」
で，「自身の生き方への助言」（4ケース），「カ
ミングアウトへの対応」（3ケース）の 2つが抽出された。この中で頻度が多かったのは「自身の生き方への助言」で，講演者らが自身のセクシュアリティや日常生活などを，SNS等を通じて公開している様子を事前に知ったことから，質問者自身が自己を受容（※性的指向や性自認とは異なる側面）するための助言を求めるものであった。
「カミングアウトへの対応」は，質問者自身が友人や知人からカミングアウトを受けた際の対応を述べたうえで，その対応でよかったのかを確認するものであった。
講演者への質問についての考察
上 記 の 分 析 結 果 を 概 観 す る と， 質 問 者 が 抱 い て い る 興 味， 関 心 に つ いて，いくつかの特徴が見いだされた。第一に，質問者が抱く興味や関心は，
LGBTQ+当事者としての講演者の個人的な側面に対するものと，より広く一般的な事象に対してLGBTQ+当事者の一人としてどのように考えるのかという，大きく2つの側面で構成されていた。前者は，講演者の体験や日常の生活
様態，パートナーとしての2名の講演者同士の関係性など，同じくLGBTQ+当事者であっても，人それぞれ十人十色の回答があり，一般化することは不可能である。それに対して後者は，LGBTQ+についての知識のように必ずしも当事者でなくとも回答可能なものや，LGBTQ+についての社会の受け止めや差別的な発言についての見解など，一人ひとりの考えに違いはあるものの，いくつかの回答パターンが想定できる質問である。また，LGBTQ+に関する公共施策への見解を尋ねる質問についても同様にいくつかのパターンが想定できるとともに，当事者でなくとも回答可能である。
二つ目の特徴として，上で述べた興味や関心の二つの側面のうち，より多くのケースがLGBTQ+当事者としての個人的な側面に関するものであったことが挙げられる。これらの二つの特徴から，質問者の興味や関心は，LGBTQ+に対する知識や社会のありようなど一般的，抽象的な知識ではなく，実際に目の前で話をしてくれる当事者個人という具体的な存在やリアリティにあったことがうかがわれる。このような興味，関心を抱く理由はいくつかの可能性が推－43－測できる。第一に，質問者らがこれまでLGBTQ+当事者との接触経験が乏しかったことが理由として考えられる。講演会の中で当事者と関わった経験についてたずねられた際に，経験があると答えた参加者は1割にも満たなかった。
そのため，講演という機会で初めて出会う当事者そのものに対して興味を抱いたと考えられる。第二に，質問者はLGBTQ+についてすでにある程度の知識を有していることや，あまり偏見を抱いていないことも，LGBTQ+一般についてではなく，当事者へ指向する興味関心を抱いた理由として影響しているだろう。本研究で取り上げられている講演会は，コミュニティ心理学の授業の一部として位置づけられていることから，質問を収集している過程で，講義内容
として様々な人間の多様性について取り扱われ，その一側面としてLGBTQ+
についても取り上げられている。すなわち当事者でなくとも語ることができる
知識や社会についての認識については，すでにある程度，接し考えた経験を有している。また，2021年にSHIBUYA109 lab.が15歳から24歳の人に行った調査から，これらの世代では，メディアやSNS，友人関係の中でLGBTQ+に関する情報に触れる機会が多く，ある程度理解していると自認している人が多いことも示されている（SHIBUYA 109 Lab.，2021）。偏見は無知や誤った知識が原因と考えられており（Allport，1954 原谷・野村共訳，1968），すでにある程度の知識を有し偏見を持たない人にとっては，さらなる知識獲得よりも，それまで知識の中であった当事者のリアリティにより関心が向いた可能性が考えられよう。
講演者への質問から見いだされた第3の特徴は，LGBTQ+に特化した興味や関心が，必ずしも多数ではなかった点である。明確にLGBTQ+に特化したサブカテゴリは7つ（「カミングアウト経験」，「セクシュアリティ」，「変化の実感」，「社会への要望」，「LGBTQ+についての知識」，「偏見・差別」）で，全質問中の44ケース，37.2%であった。
「関係性」の中には，パートナーが同性であることに関わる質問も含まれていたが，それらを含めても半数には達しない。このように，LGBTQ+に関わる一般事象へさほどの関心が見られなかったことは，先に引用したSHIBUYA Lab.（2021）が指摘しているように，現代の大学生にとってLGBTQ+は，実際に当事者に接した経験はなくとも，特別な現象や存在ではないことを傍証しているともいえよう。
講演への感想計量テキスト分析の結果
講演会後に収集した感想にある語のうち，出現頻度が10回以上だったものをTable 3に示す。次に名詞のみを用いた共起ネットワーク図を作成した（Figure1）。モジュラリティによりサブグラフを抽出したところ，8つのサブグラフが抽出された。以下では，Table 3に基づき，出現頻度が高かった語が含まれる4つのサブグラフについて検討する。
－44－

Table 3. 抽出された名詞の出現頻度
抽出語

出現頻度

抽出語

出現頻度

抽出語

出現頻度

LGBTQ+

120（第 2 著者名）a)

19

差別

13

自分

90

考え

17

日本

13

社会

67

世の中

17

個人

12

話

52

性別

17

男性

12

言葉

41

性自認

17

存在

12

LGBTQ+ 当事者

36

カテゴライズ

17

普通

12

お話

32

考え方

16

ジェンダー

12

同性婚

29

尊重

16

マイノリティ

12

理解

26

質問

15

人間

11

印象

20

知識

14

区別

10

機会

20

気持ち

13

性的指向

10

a)

20

経験

13

多様性

10

カミングアウト20（第 3 著者名）

注）a) 講演では SNS 等で用いている通称を使用したため，回答には通称で記載されている。

最も出現頻度が高かった語は「LGBTQ+」（120回）であり，この語に関連して抽出されたサブグラフには，「自分」（90回）「社会」（67回）など，出現頻度が上位の語が多く密接に関連していた。まず「自分」という語が出現する文脈を見ると，「自分の中でのLGBTというものが身近なものになった」，「自分の身近にはLGBTQ+当事者はいないと思っていた」など，質問者自身を指す
一人称としての使用が多く，社会におけるLGBTQ+の諸課題に対して，主体性や当事者意識を有していることが示唆された。また，自己という語に置き換
えられる（「自分のありかた」や「自分らしさ」）使用例もいくつか見られた。
次いで「言葉」（41回）を中心とするサブグラフが抽出され，ここには「理解」（26回），「カテゴライズ」（17回）などの語が関連していた。出現した文脈を見ると，「LGBTQ+という言葉」という表現がもっとも多く見られ，LGBTQ+というカテゴライズを行うことの意味について再考したことがうかがわれた。
三つ目に，
「同性婚」
（29回）という語に関連するサブグラフが抽出され，
「日
本」
（13回）
，
「ジェンダー」（12回），「差別」（13回）などの語が含まれていた。
これは，同性婚を法的に認める国が増えつつある中で日本では認められていな
い現状について講演で語られたことが影響するとともに，その語りが日本の中に未だ存在する具体的な差別事例として認識されたことがうかがわれる。
加えてとして，
漠然と理解していた「性別」（17回）の概念が，「性的指向」（10回）や「性自認」（17回）など多様な視点から理解すべきものという理解が得らえたことが示された。
正確な知識獲得が行われたことなども明らかとなった。
－45－

Figure 1. 出現した名詞の共起ネットワーク図
講演への感想についての考察
講演会への感想について検討から，講演を通してLGBTQ+に関する理解と主体的関与の向上が見られた。事前の質問を見ると，質問者の中には，近年，日本においてLGBTQ+への理解が向上し，状況は改善しつつあると認識していたものも少なくない（例：「最近では，LGBTQについての認知度があがり，理解が深まってきたと思います。
」）。しかし，実際に当事者と関わった経験がある質問者は少ないため，この考えはメディアなど間接的な接触を通じて得られた情報に過ぎないと推測される。講演を通してLGBTQ+当事者と関わった経験を通して，当事者が差別と感じる事実はいまだに社会に存在していることを知り，そうした現状に対して自らも改善へ向けた行動を考えたいという主体的な関りの意識が生まれたと考えられる。本研究で取り上げた講演では，LGBTQ+を正しく理解するうえで必要最低限の知識提供は行われたものの，語られた内容の大半は講演者自身の個人的な考えであった。こうしたことから，正確な知識提供に意義があることは確かでありつつも，LGBTQ+当事者との人となりがうかがわれるような接触が偏見や差別の低減や，問題解決への積極的な態度の醸成に効果がある可能性が推測される。
－46－

また講演を通して，LGBTQ+という言葉に対する理解が深化したことも，
高頻度で記述されていた。講演の前にはLGBTQ+という「言葉によってマイノリティに属する人々にネガティブなカテゴライズが為され，新たな差別に繋がってしまうこともあるのではないかと考えていた」のに対して，講演を通して「自分が性の側面でどの類にカテゴライズされるかが明示化され，安心感がもたらされる」という意義を知り，「LGBTQ＋が浸透するまでそのカテゴライ
ズはまだ必要」であり，それと同時に「カテゴライズがいつか無くなる為には，
まず私たちが今の状況に「気づく」ということが必要」という認識へと変容したことが明らかとなった。
さらに，LGBTQ+についての知識に関する理解の進展については，世界における同性婚の現状や，性別理解の多様な側面などが，参加者の中に特に強い印象を残したことが明らかとなった。
前者については，講演者が同性パートナー関係にある2名であったことや，欧米諸国だけでなく日本に地理的にも文化的にも近い台湾においてもすでに法的に認められていることなどから，現実感をもって受け止められ，印象として強く残った可能性が考えられる。また後者については，ゲイやレズビアン，トランスジェンダーなどのカテゴリがそれぞれ独立に存在するものではなく，多様な性の側面がグラデーションを描いて個人の中で組み合わされているという近年の認識が，新鮮に受け止められたのではないかと思われる。

総合考察
本研究では，LGBTQ+当事者の講演会を行う際，参加者が抱いている関心や疑問を事前にたずね，関心の具体的な内容を探索的に検討し，LGBTQ+当事者への偏見や差別を低減する効果的な方略への示唆を得ることを目的とした。講演会前の質問ではLGBTQ+についての知識に関わる質問はあまり多く見られなかった。また分析から除外した質問以外の記述には，自身が当事者（の可能性がある）とする記述や，当事者ではないが身近に当事者がいる者，
同性婚への賛意やLGBTQ+への理解と，差別の否定を明確に表明するなど記述が散見された。すなわち，本研究の回答者にとって，LGBTQ+やLGBTQ+
当事者は，自分たちの知らない，あるいは理解できない現象や人という認識ではなかったことがうかがわれる。一方で，実際にLGBTQ+当事者をオープンにしている人に関わった経験が乏しいことも講演の中で表明されていた。その結果，回答者の関心が，LGBTQ+についての一般的な理解以上に，LGBTQ+
当事者の生活や人としてのありようへの指向が強かったと考えられる。また講演会の感想を見ると，参加者自身のLGBTQ+に関する理解が進むだけでなく，
LGBTQ+の理解の促進へ向けて参加者が主体的に取り組みたいという意欲が見られることが示された。
本研究では，講演会に参加した人が事前に抱いている関心や，講演会を通し－47－

て得た感想の内容や傾向を先行研究からの知見と統合することで，偏見低減や理解促進のためのより効果的な接触のありように向けての実用的な示唆を得ることを目指している。そこでここでは一例として，効果的な講演会の構成を検討してみる。
偏見低減や理解促進を目指した効果的な接触過程の一つとして，Pettigrew（1998）は，①個人的特徴や印象に注目するような接触を行い集団の一員ではなく個人として意識させる（脱カテゴリ化）ことで，相手に対する知識を獲得するとともに接触の不安を軽減する，②カテゴリに関連した自己の側面について語る（カテゴリ顕在化）ことて，個人として得た知識や好意を集団全体へと一般化する，③集団間が共有する目標を考える（再カテゴリ化）という3ステップからなるモデルを提示している。このPettigrewの知見を本研究から得られた参加者の関心に照らして考えると，はじめに①LGBTQ+当事者というカテ
ゴリではない個人としてのありようについて伝えることによって脱カテゴリ化を促進することが見込まれる。個人としてのありようへの言及は，講演を聞く
者の関心を満たすことにもつながるため，講演に対する満足感が高まり，より関心を持った態度で講演を聞くようになると考えられる。そうした参加者の主体的関与の態度を醸成した上で，②LGBTQ+にまつわる話題を提供すること
で，知識獲得や理解の増進がより効果的に進むだろう。こうしたステップを経ることで，③LGBTQ+当事者か否かに関わらず，「ともにあるもの」として目
標共有の実現を目指すことができ，参加者の態度を理解から一歩先に進め，課題解決への意欲へとつなげていくことが可能となるだろう。
上記は，本研究の参加者に見られた傾向に基づいて考えたものであり，あらゆる聴衆に適合するものとは言えない。本研究の回答者は，大学生という成人でありながら比較的低い年齢層であること，心理学や人間関係を主軸に置く学科に所属しており人間に対する関心や理解への欲求が高かったこと，コミュニ
ティ心理学という人間の多様性について理解を深めることを目的の一部とす
る学問について学ぶ過程にあり，講演会の前にも学術的な理解の促進が促されていたことなど，極めて特殊なケースとして解釈をするべきかもしれない。
LGBTQ+に関わる接触の際には，接触の目的や方法，接触者の特性やニーズは様々に異なり，すべての接触経験の構造を同様にすることが最適とはいえない。たとえば，企業内での講演であっても，社員全般を対象に理解増進を図る
ものなのか，あるいはダイバーシティ & インクルージョンの担当者が具体的な施策を考えるためのものなのかなど，講演会の目的に応じて内容や構造の最適解は大きく異なるだろう。しかし，接触の目的がいかなるものあっても，また偏見低減や理解促進の対象が，人が持つ多様性のどの側面にあったとしても，
脱カテゴリ化（Pettigrew，1998），すなわちすべての人を「人」という単一，
同一の「カテゴリ」としてとらえられるようにすることが，具体的な知識獲得や施策検討においても第一歩として重要であることに違いはない。人が人とし－48－

て接触することが，偏見や差別の低減，相互理解の促進を目指す有効な手立てであることが，本研究からも示されていると言えよう。人が人として接触する
意味と効果は，本研究の回答者が寄せた感想にある次の一文に明確に示されていると言えよう。
良い意味で「普通」の方々で，私なんかよりよっぽど人間らしく，自分らしく生活をされているなぁという印象でした。

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－50－

■

Articleワークショップ形式によるプロテスタント教会の修養会に関する実践報告と検討
榊 原 康 成（シティ リジョイス チャーチ）

楠 本 和 彦（南山大学人文学部心理人間学科）

丹 羽 牧 代（南山大学名誉教授）

要旨
本稿は、プロテスタント教会であるシティ リジョイス チャーチが2022年に実施したワークショップ形式の修養会について、実践を報告するとともに、それについて検討した。テーマを聖霊としたことの意味やそのテーマに関する学びを実現するために実施したワークショップ形式のプログラムについての分析を行い、その検討を通して、今回の修養会の成果や課題について明確にすることを目的とした。
目的を達成するために、修養会参加者のアンケートにおける自由記述をデータとしたKJ法の分析を行った。分析の結果、「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」と「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」の２つの大きな島が見出された。さらに、「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」内に、「聖霊の性質や働きについての気づき」、「聖
霊についての実感」、「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」の３つの中程度の島が見出された。
「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」の内に、「わかちあいの意義」の中程度の島が見出された。

キーワード
修養会、ワークショップ、聖霊、KJ法－51－

Ⅰ. 問題および目的
本稿は、プロテスタント教会であるシティ リジョイス チャーチ 1 (以後、CRCと略する)が、2022年に実施したワークショップ形式の修養会について考察する。CRCの修養会はワークショップ形式によって行われている。ワーク
ショップ形式による修養会の特性や有効性について、丹羽・楠本（2021）で検討したため、
ここでは簡潔に記す。また、キリスト教会におけるスモールグルー
プに関するレビューは丹羽・楠本（2021）で行ったため、本稿では割愛する。
１．CRCでグループワークを始めた目的（1）自分から学ぶ
牧師がメッセージ、講義を語る形ではなく、教会員、礼拝出席者が自発的、積極的に聖書から学び、聖書のことばに取り組む方法が望ましいと考えた。
背景：
牧師がこれまで実際に経験したり、牧師同士で情報交換をする中では、教会での学びの形が、講師（牧師）が語り、出席者が聞くという形が多かった。
しかし、この講義形式は出席者が自発的に考えたり、出席者の間で学んだことや感じたことを共有する点において足りないことがあると感じていた。そのため、グループワークで一緒に考えたり共有することで、より深く聖書を学ぶことができると考えた。その時、牧師が語るメッセージは補助的、補完的なものにして、出席者が自ら学ぶ方法を作っていきたいと考えた。
(2) イエス様の弟子となる
CRCでは、マタイによる福音書28章19節でイエス・キリストが命じた「あなたがたは行って、すべての民をわたしの弟子にしなさい。
」という箇所を受け止めた上で、礼拝、祈祷会、小グループで学ぶ時に「イエス様の弟子となる」ということを強調している。礼拝出席だけでは信仰者として足りないことがあるので、学ぶことで弟子となることを大切にしている。
しかし、弟子となることが強調されると礼拝することと、弟子となって成長することが別のことのように提示されているように感じていた。また、弟子となるということが、他の人に福音を語り教会に誘うことができる人となることだけが強調されていると感じてきた。
1

榊原康成牧師が、2004年に新しく教会を建て上げる開拓伝道の働きを始めて設立された教会である。2004年当時は、名古屋市の栄地域にはプロテスタント福音派に所属する教会がなかったことから、この地域での都市部伝道と次世代への伝道を目標にして始まった。
当初は、牧師の自宅であるマンションの１室を礼拝場所として始まった。その後、貸会議室を使用するなどして、現在は名古屋駅近くのCBI（キリスト聖書学園）のビルの１室を礼拝場所として使用している。自前の会堂を持たないため、CBIでの日曜日の礼拝の他に牧師自宅での金曜日の夜の礼拝や集会などをおこなっている。

－52－

弟子となるとはどういうことなのかをもう一度考えてみたい。本当の意味で礼拝を大切にし、毎週礼拝することを喜びながら一週間を生きる信仰者となっていくために、聖書をより深く学ぶことが大切だと感じてきた。それが弟子になることに繋がっていると考えた。そのために牧師が語るだけではなく、一人ひとりが自分から聖書のみことばに取り組んでいくことができるようにしたいと考えた。
何故、グループワーク、様々な方法を採るのか：聞くだけではなく、視点、取り組み方を変えることで新しい経験をし、みことばを知る、自分の毎日に関係があることを知ることになると考えた。
2．CRCにおける修養会実施の概要
CRCは2004年より現在まで計20回のワークショップ形式の修養会を実施してきた。その企画・準備や実施は、榊原牧師が主となって行っており、時には、
CRCの信徒が準備や実施に協力する場合もあった。その概要を資料１（丹羽・楠本、2021）に一覧表として記載した。資料1に、CRCの修養会の時期、長さ、テーマと主な内容、学び方や実習のタイプを記した。2018年春に半日の修養会を行って以降、新型コロナ感染症拡大の影響もあり、修養会を実施できなかった。そして、2022年春にCRCの修養会が再開した。
CRCの修養会の内容は、キリスト教の信仰に関する事柄から、榊原牧師がその時々に適したテーマを設定している。例えば、祈り（2006年秋、2007年春、
2007年秋、2015年秋）、喜び(2009年春、2010年秋、2016年春)、赦し(2004年秋)、
礼拝(2005年秋) 、賛美(2011年春)などがある。
これらCRCの修養会の中で、論文として報告されたプログラムは2007年秋実施の実習「閉ざされた村」(楠本・丹羽、2008)と2018年春実施の実習「決意の時」(丹羽・楠本、2021)の２プログラムである。実習「閉ざされた村」は人や社会との約束について考えることをテーマとしており、キリスト教の信仰や世界観を直接的に取り上げた実習ではない。実習「決意の時」は人生における重大な選択が必要な時における信仰のあり様について目を向けようとするものであるが、場面設定は現代であり、聖書を直接的に取り上げたプログラムではない。それに対して、本修養会のテーマは聖霊であり、聖句を直接的に取り上げたプログラムである点において、前述の２実習とは異なっており、本修養会の特徴となっている。
3．本稿の目的
本稿では、2022年の修養会において、テーマを聖霊としたことの意味やそのテーマに関する学びを実現するために実施したワークショップ形式のプログラ
ムについての分析を行い、その検討を通して、今回の修養会の成果や課題につ－53－

いて明確にすることを目的とする。

Ⅱ. 2022年春の修養会の実践報告
１．プログラムの準備・企画（1）修養会のテーマとして聖霊を取り上げたことの意味
1）牧師の視点から目的：
プロテスタント教会で、信仰告白の言葉として用いられている「使徒信条2」には「聖霊を信じ」と明確に教えられている。同時に教会生活を送る中では、助け主と呼ばれる聖霊の助けを祈り求める機会も多くある。
身近な存在であるはずの聖霊だが、実のところ、信仰者が聖霊をどのような存在として、また、働きをしている存在として受け止めているのかは、意外と知られていないと感じている。聖霊を自分は、どのような存在として具体的に考え受け止めているのかを改めて確認することと、同時に同じ教会に集う他の人がどのように受け止め、また、聖霊の存在、助けを経験しているのかを分かち合うことで、違いを知り、より深く聖霊について知る機会としたい。
キリスト教会で信じている「三位一体の神」は、父なる神、御子、聖霊であるが、三位格の助け主と呼ばれている聖霊を信仰者は、普段の生活、教会生活の中でどのように捉えているのか、聖霊とどのような関わりを経験をしているのかを分かち合うことで、より深く、正しく聖霊である神様について知ることができると考えた。
日曜日の礼拝で使徒信条を告白し、聖霊の導きと助けを求めている祈る機会も多いのが信仰者だが、聖霊の存在を具体的にかつ明確に理解しているのかを確認して学びを深めたい。同時に他の信仰者が聖霊をどのように理解し、どのような形で日々の生活の中で関わっているのを分かち合うことを通して、信仰の成長を望みたい。
2）信徒の視点からヨアキム主義に即すと、旧約聖書が「父なる神の時代」新約聖書のイエス・キリストによる歴史への介入の時代が「子なる神の時代」、そしてそれ以降現在に至るまでが「聖霊なる神の時代」と区分される。つまり現代社会に生きる
信徒は聖霊の時代の中に在るとされている。ヨアキム主義自体は異端視されたものではあるが、この三つの時代説をそのまま取らないとしても、旧約聖書・新約聖書が描く時代と比べれば、イエス・キリストの顕現以降の時代がそれまでと異なっており、父なる神や子なる神が「直接的に」「物理的に」世界に介
2

使徒信条とは、キリスト教の信仰を告白する定式文の一つであり、信条の中では簡潔にまとめられていて「簡易信条」と分類される。プロテスタント教会とローマカトリック教会など西方教会で広く用いられている。

－54－

入してはいないように思われるのは事実である。ではどのような形で神が現代に働かれているのかは、多くの信徒にとっては、簡単には理解し難いものである。そのひとつの回答として登場するのが「現代においては聖霊が働いている」
であるが、これを理解し実感するには更に困難が増す。
困難である理由はいくつか考えられるが、何より父なる神・子なる神と比較すると、聖霊なる神という存在は「人格」（正しくは人間の方が神の似姿として作られたとされるので、この表現は本来本末転倒ではある。
）を汲み取ることが困難であることにある。ひとつには聖霊は人間の言葉で語らず「人間のような」姿形を取って行動をするわけではないからであろう。もうひとつはそも
そも聖霊についての記述そのものが他の二格（父・子）と比べて多くないからでもあろう。
旧約聖書においても新約聖書においても、神は語る。旧約聖書においても少なくとも部分的に父なる神は「発言」したり、人間の理解できる形で契約を提示したりする。あるいは啓示を受けた預言者や詩人などが神の計画や有り様を人間の言葉にして表す。これによって往時も人間は不完全ながらも旧約聖書の神についてある程度は理解し、その存在を認知・意識することができたであろう。新約聖書の神は、まさしく語る神であり、イエス・キリストの言葉によって、そしてその言動を後の時代に理解・解釈した使徒や信徒の言葉によって、これまた不完全かもしれないが神の在りようを知る事ができる。同時に、旧約時代に示された父なる神の姿に新しい光をあてて、父なる神の姿・有り様により深い理解を得ることが可能である。信徒が礼拝説教などで耳にする神の姿も、大概は旧約聖書の神、もしくは新約聖書の子なる神としてのイエス・キリストが多くを占める。
それに対して、聖霊に関する記述は、まず量が旧約聖書・新約聖書ともに相対的に父・子に比べると少ない。なおかつ聖霊がどういう有り様で存在するのかというその性質に関しても手がかりが少ない。説教で語られるにしても、自ら聖書を読んで学ぶにしても、そういうわけで、聖霊は信徒がもっとも実感しにくい存在となっている。三位一体に照らし合わせれば、父と子と同じ「格」を持つであろうし、同じ「性質」を持っているはずなのだが、その存在が感じ
辛いがゆえに、理解が及びにくい。
だが、新約聖書の中には聖霊の働きやその性質に関する箇所は散見される。
旧約聖書にも「神の御霊」の記述が時に登場している。そのどちらの場合も、
どんな状況でどのように神の霊が働いているかを考察していけば、直接的な性
格や意図などが描写されていなくても、人間にとって聖霊とはどんな存在なのかを学んでいくことは可能である。またイエス・キリスト自身が、自分が昇天した後、信徒が取り残されてしまうわけではないとして、聖霊を紹介してもいる。「父は別の弁護者を遣わして、永遠にあなたがたと一緒にいるようにしてくださる。
」「弁護者、すなわち、父がわたしの名によってお遣わしになる聖霊－55－

が、あなたがたにすべてのことを教え、わたしが話したことをことごとく思い起こさせてくださる。
」（ヨハネ 14章16節、26節）。ここからは、キリスト以降を生きる現代信徒の生活に、聖霊が直結することが示されている。そうである
からには、現実の信仰生活の中で聖霊を理解し、認識することが重要でないはずはない。その重要性にもかかわらず認知しにくい聖霊を、概念ではなく、信徒としての心的・霊的成長のためにリアルにかかわりを持っていく相手としてとらえ直すために、「聖霊」が今回のワークショップのテーマとして選ばれたと言える。
（2）プログラムの検討の経緯
ここでは、本修養会のプログラムの最終案に至るまでの経緯を簡潔に記す。
本修養会は2022年6月5日のペンテコステの日の午後、礼拝終了後に行うことが予定されていた。本稿で報告する修養会のプログラムの企画立案と実施は筆者
ら３名で行われた。
2022年3月から筆者たちは本修養会のプログラムの企画立案を開始した。3月のミーティングでは、本修養会の内容の大まかなイメージや参加者等についてブレインストーミング的にアイディアを出し合った。
今までの修養会同様、本修養会もワークショップ形式、グループワーク形式で実施することが合意された。
時間としては礼拝後の２時間程度が想定された。
２時間程度であれば、取り上げるテーマについて、端的に、直接的に問いかけることがよいのではないかと話し合われた。グループワークのテーマ・内容の案として、使徒信条や聖霊やイエス・キリストなどが挙げられた。
取り上げるテーマについて、個人的な経験やイメージのわかちあいを行うとともに、それにとどまらず、聖書に示されていることの理解を深めることの両方が必要なのではないかと考えた。
第２回ミーティングは約１か月後の4月に実施された。1.アイスブレイク、2.グ
ループワーク、
3.聖書からの学びの三部構成で本修養会を行うこととした。テーマに関する議論の末、聖霊をテーマとすることにした（Ⅱ-1-(1)-1）と2）を参照）。
アイスブレイクとして、使徒信条中で気になる言葉や聖霊の色や形のイメージを問う案を考えた。グループワークとして、聖霊に関する設問に参加者が答える案を考えた。その質問には、聖霊とは、あなたにとってどのような存在か、
聖霊は今、どこにおられると思うか、礼拝や日常の中で聖霊の存在や働きを感じたことがあるか、「助け主」である聖霊に助けられた経験があるか、新約聖書や旧約聖書のことばの中で、聖霊について教えてくれる箇所はどこだと思うか等の設問が想定された。最後に５分程度の短いメッセージを榊原牧師が行う案を考えた。
第３回ミーティングは5月初旬に行われ、第２回ミーティング案の再検討を行った。第２回ミーティング案について、設問に答えるだけではなく、グルー－56－

プディスカッションや書くだけではなく貼るというような動きのあるワークにした方がよいのではないかとの提案があった。
その提案の基に、グループワークのパートについて、次のような２案が考案された。聖霊について、聖書箇所から探す、配置する。聖霊が人と関わっている箇所、働きの箇所を10～20箇所抜粋する。
その上で、第1案として、より具体的には①助け主であることが示されている箇所を取りあげ、②どうやって、どんな風に助けているか（例：禁止、とりなしている、導き、なぐさめ、平安）を考えるという案が考えられた。
第２案として、似た聖句（カード）を集めて、似たカードの集まりを配置する。そのカード群に名づけるという案が考えられた。
上記２案を筆者３名で簡潔にリハーサルしたところ、第２案の似たカードという基準を自分たちで設定し、その基準を基に集める活動は短時間で実施することが困難であると思われた。そこで第１案をさらに吟味・検討し、最終案の原案を決定した。
その後、電子メールを用いて、原案の修正を行い、最終案とした。
（3）プログラム最終案
ここでは、プログラム最終案の概要と、そのプログラムにおいて重視した点や留意した点などについて記す（図１、資料２参照）。
（3）-１．導入
導入について記す。導入は約15分で実施予定であった。
本 修 養 会 の「（ １） 学2022 年度 CRC 修養会⽇程表
今⽇のテーマ：「わたしは聖霊を信じます」の聖霊は実のところ？
14:15

14:30

びの・ねらい」として、す」の聖霊は実のところ？」が本修養会のテーマであることを提示する

聖霊の働きについての学びとわかちあい

５枚のみことばについて、２）を⾏った後、3） グループ内で配置が⼀致した場合もしなかった場合も、「なぜそこに置いたか」を聖句の⾔葉や状況からわかちあいつつ、最終的にはグループでどの領域にするかを決定して、
みことばカードの両⾯テープをはがして B 紙に貼る。
全体で4）みことばのカードをそこに置いた理由や経緯を全体でわかちあう。

ことになった。キリスト
教における三位一体の第三位格である「聖霊」を

２ 経験のわかちあい（証）【聖霊：私のガイドである助け主―思い出したこと・もしくは今ここに思うこと】
1）3 分〜5 分程度で、「みちびかれたこと」あるいはその他の聖霊の助けを思い起こす。
もしくは学びをして気づいたことや感想など話せることを思いめぐらす。

参加者が具体的に感じ、考えることができるよ
15:30

は聖霊を信じます」の一文を取り上げることを導導⼊
アイスブレイク
もし聖霊を描いてみるなら

１ 聖句の学び「⽗はもう⼀⼈の助け主をお与えくださり、その助け主がいつまでも、あなたがたとともにいるようにしてくださいます。この⽅は真理の御霊です」
ヨハネの福⾳書 14 章 16−17 節【聖書のことばに現われる「助け⼿としての聖霊」】
グループごとに、
1） みことばが書かれたカードを１枚ずつ表向けて、そのみことばが「みちびく」「とりなす（仲介する）」「みちる」「おしえる」のどの働きを⽰しているか、個⼈で考える。
2） カードと同⾊の付箋を、B 紙の４つの領域の⾃分が思う場所に貼る。

「「わたしは聖霊を信じまう、使徒信条の「わたし2022.6.5.

15:45

2）グループで経験や思いをわかちあう。
聖霊なる神についてのメッセージ「今⽇⼀番⼼に留まったみことば」をカードに記す。
アンケート記⼊入で提示することにした。

図１

－57－

修養会日程表続いて、「（２）アイスブレイク」を行うことにした。アイスブレイクは、【もし聖霊を描いてみるなら】という問いかけを以下の４つの点について行うことにした。それは、①色、②形、③質感、④静・動のイメージである。それぞれに１分間程度の時間をとり、イメージした。その後、どのようなことをイメージしたか、数名に発表してもらうことにした。
（3）-2．聖霊の働きについての学びとわかちあい
続いて、本修養会の中心的なプログラムとなる「聖霊の働きについての学びとわかちあい」を行うことにした。その概要について記す。
事前に、榊原牧師が参加者を５～６名の小グループにグループ分けをして、それを参加者に伝え、小グループにわかれることにした。
「聖霊の働きについての学びとわかちあい」では、まず、「１

聖句の学び」のパートを30分程度行うことにした。ヨハネの福音書14章16節－17節イエスの言葉「父はもう一人の助け主をお与えくださり、その助け主がいつまでも、あなたがたとともにいるようにしてくださいます。この方は真理の御霊です」を
ファシリテーターが紹介することにした。この聖句を紹介することを通して、本パートのテーマである【聖書のことばに現われる「助け手としての聖霊」】に焦点が当たることが期待された。
グループワークは以下の手順で進行することにした。
1）「みちびく」「とりなす（仲介する）」「みちる」「おしえる」の４つの領域に分けた模造紙をグループに一枚ずつ配布する。
2）
５つの聖句を選択して5色カードにプリントしておき、グループにワンセッ
ト裏向きに配布する（写真１～３参照）。それとは別に同じ5色の付箋を準備し、5色ワンセットの付箋を各自に配布する。
選択した５つの聖句は以下の通りである。
No.1(青)“「言うべきことは、そのときに聖霊が教えてくださるからです。」”

ルカの福音書12章12節
No.2(ピンク )“それから彼らは、アジアでみことばを語ることを聖霊によって禁じられたので、フリュギア・ガラテヤの地方を通って行った。”

使徒の働き16章6節
No.3(黄色) “しかし、愛する者たち。あなたがたは自分たちの最も聖なる信
仰の上に、自分自身を築き上げなさい。聖霊によって祈りなさい。”

ユダの手紙1章20節
No.4(緑)“同じように御霊も、弱い私たちを助けてくださいます。私たちは、何をどう祈ったらよいか分からないのですが、御霊ご自身が、ことばにならな
いうめきをもって、とりなしてくださるのです。”

ローマ８章26節

No.5(茶色) “あなたがたは知らないのですか。あなたがたのからだは、あな
たがたのうちにおられる、神から受けた聖霊の宮であり、あなたがたはもはや－58－

自分自身のものではありません。”

コリント人への手紙 第一6章19節＋αとして、６つ目の聖句を準備した。この6枚目のカードを出すかはファ
シリテーターが各グループの進行具合に応じて判断することにした。それは以下の聖句である。
No.6(紫)“聖霊によるのでなければ、だれも「イエスは主です」と言うことはできません。”コリント人12章３節
3）一枚ずつカードを裏返していき、それが４つのどの働きに（どの領域に）あてはまりそうかを個人で考えて、まず模造紙上に付箋を配置する。実習の最後に全体でわかちあうことを予告することにした。
4）グループ内で配置場所が一致した場合もしなかった場合も「なぜそこに置いたか」を聖句の言葉や状況をわかちあいつつ、最終的にはグループ内でどこに配置するか決定して、両面テープをはがしてカードを配置する。
5）なぜそこに配置したかという結果と経緯を全体にわかちあう。
6）カードが配置された模造紙の写真を撮る
それぞれの聖句が「みちびく」「とりなす（仲介する）」「みちる」「おしえる」のどの働きにあてはまるのか、どの領域におかれるべきかという正解を筆者た
ちは想定しなかった。しかし、それぞれの聖句がある働きだけに偏らず、一定の多様さをもって配置されるかを確認する必要があると考えた。そこで、筆者たちが事前にこのプログラムをリハーサルした結果、以下のような領域に配置される可能性があるのではないかと考えた。
No.1：おしえる。
No.2：みちびく、おしえる。
No.3：とりなす、みちびく、（おしえるも？）。
No.4：とりなす。
No.5：みちる。
No.6：おしえる、みちびく、とりなす、みちる、（すべて？）
このように筆者たちの予想では、５つまたは６つの聖句は「みちびく」「とりなす（仲介する）」「みちる」「おしえる」のどこかの領域に偏ることなく、多様な領域に配置されるのではないかと考えられた。多様な領域に配置されることが予想されたため、これらの聖句を選択することに決定した。
「聖霊の働きについての学びとわかちあい」の次のパートとして、「２経験のわかちあい（証）」を実施することとした。このパートのテーマは、【聖霊：私のガイドである助け主―思い出したこと・もしくは今ここに思うこと】であり、聖霊をめぐる自分の経験や思いを語る場を設定した。以下のような手順－59－

で進行していくことにした。
1）3分～5分程度で、各自が「みちびかれたこと」あるいはその他の聖霊の助けを思い起こす。もしくは学びをして気づいたことや感想など話せることを思いめぐらす。
2）グループで経験や思いをわかちあう。
このパートはお互いが聖霊に関する証を行うことになるため、この場で語ることができること、語りたいと思うことを各自が自分で選び、無理なく語ることができることが重要であり、それが十分に配慮されることが必要だと筆者らは考えた。
「聖霊の働きについての学びとわかちあい」の最後のパートとして、「III 聖
霊なる神についてのメッセージ」を実施することとした。本プログラムの最後に、今生きて働かれる神としての聖霊を意識できるような７分程度のミニメッ
セージを榊原牧師が行うこととした。
（3）-3． 聖句のカード記入とアンケート記入
自分が持ち帰りたい聖句をNo.1～６の聖句から選び、カードに記入することにした。また、
無記名アンケート記入を参加者に依頼することにした。アンケー
ト項目は自分が持ち帰ろうと選んだみことばに関すること、本修養会の意味、
聖霊や自分について修養会で考えたこと、気づいたこと、学んだこと、であった（資料３参照）。
アンケートは無記名であったが、「本アンケートの記載内容について匿名性に配慮して論文に使用すること」の了解を得た。執筆予定している論文がどのような論文かを示すために、丹羽牧代・楠本和彦（2021）を例示した（資料３参照）。
アンケートに記入することを通して、本修養会の各自の学びや気づきのまとめを行うことができると考えた。また、アンケートによって、本修養会の各自にとっての意味やファシリテーターとして留意するべきことなどについて、筆者たちの理解が促されると考えた。
２．プログラムの実施
本項では、修養会当日(2022年6月5日)の実施について簡潔に記す。修養会は本稿で検討している成人対象プログラムと並行して、子ども対象のプログラムが実施された。子ども対象のプログラムは榊原牧師が実施を担当した。成人対象プログラムの参加者は13名、子ども対象のプログラムの参加者は3名であった。
（1）実習の実施
本稿で検討している成人対象プログラムにおいて、進行を担当するファシリ－60－

テーターは丹羽が担当した。配布物準備など進行の補助を担当するコ・ファシ
リテーターは楠本が担当した。
「III 聖霊なる神についてのメッセージ」は榊原牧師が担当した。
ファシリテーターは予定された実施内容を踏まえつつ、実際の参加者の活動
内容や進行状況を確認してグループワークを進行していった。本プログラムは、
グループ状況に合わせた実施時間の小さな変更があったが、それ以外はほぼ予定通りに進行された。
「Ⅱ. 2022年春の修養会の実践報告」の「１．プログラムの準備・企画」「（2）プログラムの検討の経緯」「（3）-2．聖霊の働きについての学びとわかちあい」
内の以下の手順「4）グループ内で配置場所が一致した場合もしなかった場合も「なぜそこに置いたか」を聖句の言葉や状況をわかちあいつつ、最終的にはグループ内でどこに配置するか決定して、両面テープをはがしてカードを配置する」において、各グループが作成した模造紙上のカードや付箋の配置結果の写真を以下に掲載する。
ファシリテーターが大きな危惧をもつような参加者の様子、グループの状況はなかった。それぞれの参加者が主体的に参加し、お互いが率直に語り合っているようなグループ状況だとファシリテーターとコ・ファシリテーターには感じられた。
プログラム内容に関して、進行が速いグループへ、ファシリテーターの判断で６つ目の聖句カードを追加してグループ活動することとした。結果的にすべてのグループにNo.6のカードを配布した。

写真１

グループ１

写真３

グループ３

写真２

－61－

グループ２

各自の付箋とグループで合意して配置されたカードの成果物を示す（写真１～写真３）。グループ１では、No.5(茶色)が「とりなす」（左上の領域）と「みちびく」（左下の領域）との線上に配置された。No.4(緑)が「とりなす」と「みちる」（右上の領域）との線上に配置された。No.6(紫)が中央に、No.3(黄色)が「みちる」と「おしえる」（右下の領域）の線上に配置された。No.2(ピンク )が「みちびく」に、No.1(青)が「みちびく」と「おしえる」の線上に配置された。
グ ル ー プ ２ で は、No.4(緑)が「 と り な す 」 に 配 置 さ れ た。No.3(黄 色)、
No.6(紫)、No.6(紫)が 中 央 付 近 に 配 置 さ れ た。No.5(茶 色)が「 み ち る 」 に、No.1(青)が「みちびく」と「おしえる」の線上に配置された。
グループ３では、No.4(緑)が「とりなす」の中央付近に、No.1(青)が「みちびく」の中央付近に、No.2(ピンク )が「おしえる」の中央付近に配置された。No.6(紫)とNo.3(黄色)が中央に配置された。No.5(茶色)が「みちる」に配置された。
このように結果は各グループで多様であるが、共通点も存在した。No.6(紫)はすべてのグループで中央に配置された。No.4(緑)はグループ２とグループ３
が「とりなす」に、
グループ１は「とりなす」と「みちる」との線上に配置した。
No.1(青)は、グループ１とグループ２が「みちびく」と「おしえる」の線上に、
グループ３は「みちびく」に配置した。
No.3(黄色)はグループ２とグループ３が中央付近に配置した。No.5(茶色)はグループ２とグループ３が「みちる」に配置した。No.2(ピンク )の配置はグルー
プ１とグループ２が「みちびく」に配置した。
（2）榊原牧師によるメッセージ「聖霊の働きについての学びとわかちあい」の最後のパートとして、「III 聖
霊なる神についてのメッセージ」を行った。榊原牧師が以下のメッセージを行った。
メッセージ：
メッセージの中心となる聖書のことば：「主イエス・キリストの恵み、神の愛､ 聖霊の交わりが、あな
たがたすべてとともにありますように。」 コリント人への手紙
第二１３章１３節。

この１文は、コリント人への手紙 第二の最後の１節です。
また、ヨハネの手紙 第三、１５節にはこうあります。「平安があなたにありますように､ 友人たちが、あなたによろしくと言っています。そちらの友人たち一人ひとりによろしく伝えてくだ
さい。
」
こちらも手紙の最後の１文です。「愛するガイオへ、私はあな
たを愛しています」と書き始められた手紙は、ガイオが居る教－62－

会の愛する友人たち、一人ひとりの平安を祈ってその安否を尋ねながら手紙を閉じるのです。
ヨハネの手紙の箇所を翻訳した古い聖書には「なんじ
さして

友たちに

名を

安否を問へ」とあります。

真の愛を持って一人ひとりの名前を上げて祈りヨハネが書き記し、また、パウロが手紙の最後に書き記したのはたんなる結びの言葉やお別れの言葉ではありません。一人ひとり、だれ一人漏れることなく、パウロやヨハネは名を上げて祈りながら手紙を書いています。
そして、冒頭に挙げたこのコリントの手紙の最後の１文は、礼拝の最後に牧師が祈る祝祷の言葉としてずっと用いられて来ました。御子イエスと父なる神、そして聖霊から私たち一人ひとりへと注がれる祝福を祈りながら、礼拝から日々の生活へと送り出す礼拝の最後のことばです。
ここに「聖霊の交わり」とあります。これは聖霊が私と交わりを持ってくださることを表しています。私とあなたとが交わりを持ち、そして、聖霊はあなたと交わりを持ってくださる。
それは、イエス様からの恵であり、イエス様を私たちに与えてくださった父なる神様の愛です。聖霊との交わりを持てることは、この恵と愛と同じ価値がある大切なものなのです。
聖霊なる神様は目には見えません。触れることもできません。
しかし、聖霊様は単なる力などではありません。私たちが自由に用いる道具のようなものとはまったく違います。私と交流を持つことができる。いや、持ってくださる方であり、存在なのです。そして、聖霊は私たち一人ひとりの内側に住んでくださる方です。同時に、
私とあなたとの間に存在してくださる方です。
この限られた存在である私と言う器の中に住んでくださり、私の内側に充ち満ちてくださるのと同時に、私たちの間に満ちあ
ふれてくださる存在です。
この祝祷にも用いられるコリントの手紙の１文は、聖霊との交わりを私が持つことができることを示すと同時に私たちが単に教会の家族、教会で一緒に礼拝を献げる友人と言うことでの交わりでは終わらないで、聖霊である神様を通しての交わりを
私たちの間に持つことができることを教えてくれる文です。聖
霊なる神様は目には見えませんが、祈りと礼拝の中で聖霊様が満ちてくださっていることを経験できます。また、教会の兄弟姉妹との交わりの中ではそこに聖霊なる神様が互いの中に働き、私たちの間に働いてくださっていることを経験できます。
－63－どうぞ、今日からこれまで以上に聖霊なる神様との交わりを
強くはっきりと経験してください。あなたが経験する時、こうしてともに礼拝を献げている私たちもまた、共有して経験することができるでしょう。
（終）予定よりやや延長して、本プログラムを終了した。

Ⅲ．2022年春の修養会に関する考察―アンケート結果の分析－

１．持ち帰ろうと選んだみことばに関して
本節では、アンケートの項目「１．あなたが持ち帰ろうと選んだみことば
は、どのみことばでしたか？そのみことばを選んだ理由や気持ちを記してくだ「今さい」について、結果を示すとともに、その分析を行う3。このみことばは、
日一番心に留まったみことば」として、各自がプログラムの最後にカードに記したみことばである。
それぞれのみことばを選んだ人数とそのみことばを選んだ「理由や気持ち」
を表１に記す。アンケートを提出した参加者数は13名であった。
以下にそれぞれのみことばに関して、選んだ人数と理由や気持ちの概要を記す。No.1“「言うべきことは、そのときに聖霊が教えてくださるからです。
」”
ルカの福音書12章12節を選んだのは2名であった。理由や気持ちとして、人生の分岐点における決断について伝えるときに聖霊が働いてくれた経験や、自分が語る時に、いつも祈ってゆだねることが大切だと感じたことが挙げられていた。
No.2 “それから彼らは、アジアでみことばを語ることを聖霊によって禁じられたので、フリュギア・ガラテヤの地方を通って行った。”使徒の働き16章6節を選んだ人はいなかった。
No.3“しかし、愛する者たち。あなたがたは自分たちの最も聖なる信仰の上に、自分自身を築き上げなさい。聖霊によって祈りなさい。”ユダの手紙1章20節を選んだのは2名であった。理由や気持ちとして、「聖霊によって祈りなさい」部
分が印象的だった。聖霊が主体、根本であること、自分自身にはもともとなかった「聖さ」が土台であると受けとめたことが記されていた。また、信仰へと導かれたのは「聖霊の助け、導き」なしでは無理であり、自分自身の人生、人格、人間関係など、自分を建て上げるあらゆるものの土台に、聖霊による祈りが最も大切だと思い返すことができて感謝だったことが挙げられていた。
No.4“同じように御霊も、弱い私たちを助けてくださいます。私たちは、何3

個人の特定を避けるために、意図を損ねない範囲で一次データの一部を変更した。

－64－

をどう祈ったらよいか分からないのですが、御霊ご自身が、ことばにならない
うめきをもって、とりなしてくださるのです。”ローマ８章26節を選んだのは3名だった。理由や気持ちとして、祈りや問題点をうまく言葉にできないことがあるが、聖霊がいてくれるから大丈夫ということを忘れないようにしたいという思いが挙げられていた。また、人間は弱い部分がたくさんあるけれど、御霊が助けてくださることを胸に生活してみたいと思うことが挙げられていた。どう祈ったらわからないときでも、御霊がとりなし、祈りの土台になってくださっていることへの感謝が記されていた。
表１

今日一番心に留まった、持ち帰ろうと選んだみことば－65－N0.5“あなたがたは知らないのですか。あなたがたのからだは、あなたがたのうちにおられる、神から受けた聖霊の宮であり、あなたがたはもはや自分自身のものではありません。”コリント人への手紙 第一6章19節を選んだのは3名だった。理由や気持ちとして、信仰者として忘れてはならない信仰の土台や霊的成長へと向かう視点を表していることが記されていた。あなたがたは知らないのですか～という言葉が衝撃的で心に刺さることが挙げられていた。家族に救われて欲しいと願っているが、これは自分の力でできることではなく、聖霊の力によることを自分の中に刻みたいという思いが記されていた。
No.6“聖霊によるのでなければ、だれも「イエスは主です」と言うことはできません。” コリント人12章３節 を選んだのは3名だった。理由や気持ちとして、聖霊の働きがあってこそ、
イエスさまを父なる神が約束された「すくいぬし」
だと信じることができることや、自分の信仰の弱さに嫌気がさすときでも「イエスは主です」ということができることが挙げられていた。また、何でも自分で決めているようで、いつも導きがあり、見守られていることへの感謝が挙げられていた。
上に記したように、持ち帰ろうと選んだみことばに関して、No.2のみことば以外の５つのみことばがほぼ均等に選ばれている。今日一番心に留まったみことばであり、持ち帰ろうしたみことばとして、多様なみことばが選ばれていることは、本プログラムにおいて提示された６つのみことばの選択が適切であり、参加者それぞれのさまざまな思いに応えることができたことを示していると考えることができる。
「理由や気持ち」の記述には、共通性と個別性が見られる。まずは、共通性について考える。
「土台」という言葉がNo.３、４、５において記されている。「私自身にはもともとなかった「聖さ」が今は、土台である」（No.３）、「私を建て上げるあらゆるものの土台に、聖霊による祈りが最も大切だ」（No.３）、「どう
祈るかも分からない弱い私に祈りを与えてくださっている土台」（No.４）、「信仰の土台」（No.５）という記述がみられる。６つのみことばの中に、「最も聖なる信仰の上に」（No.３）という言葉はあるが、「土台」という言葉はない。「土台」という言葉が複数の異なるみことばに関して記されていることについて、No.３のみことばにインスパイアされたためと考えることもできるが、三位一体の神である聖霊が自分の信仰の「土台」という考え・感覚が参加者の信仰の中に息づき、深く根づいているために複数個所で複数の参加者によって記されたと考えることが自然で、適切であろう。
自分ではできないことを聖霊が働き、助けてくれるという意の言葉も複数のカードに現れる共通性である。
「自分ではどう伝えて良いか分からない時に聖霊が働いてくださった」（No.１）、「自分の力では無理で、それでもこうして生かされ信仰へと導かれたのは「聖霊の助け、導き」なしでは無理だと改めて思わされた」（No.３）、「祈りをコトバに上手くできない問題点をズバッと言い当－66－

てられないことがあるから、それでも聖霊がいてくれるから大丈夫」（No.４）、「人間は弱い部分がたくさんあると思うけれど、御霊が助けてくださる」（No.
４）、「どう祈ったらわからないときでも、御霊ご自身がとりなしてくださる」（No.４）、「私の力ではどうにかできることではなく、聖霊の力による」（No.５）、「導きがなければ、何一つ決められない」（No.６）、「自分の信仰に（弱さに）嫌気がさすときに、それでも自分は聖霊によって」（No.６）が、この共通性が示された記述である。これは、弱く、小さい人間である自分が、神である聖霊の働きによって、救い、導かれるという各参加者の信仰告白であると考えられる。
上記のような信仰に基づいた共通性を基盤として、それぞれのみことばに対応した個別性をもつ理由や気持ちの言葉も見出される。No.1では、言葉で伝える時のことに焦点が合わされている。
「決断とそれを言葉で伝える時」や「自分が語る言葉が相手に与える影響」に関して、「聖霊が働いて」くれることや「祈ってゆだねることが大切」であるという神の働きや神への自分の態度が記されている。これは「言うべきことは、そのときに聖霊が教えてくださるからです」にインスパイアされた思いであり、このみことばに関する個別性であると考えることができる。
No.３では、「「聖霊によって祈りなさい」部分が印象的でした。
「聖霊に助けられ」「聖霊に導かれ」というよりも、主体が、根本が、聖霊なのか、と受け止めました」という記述があった。これは「聖霊によって」というみことばから「主体が、根本が、聖霊」である、聖霊が三位一体の一つの位格であることを改めて強く意識したことに関する記載であると考えられる。
No.5では、「あなたがたは知らないのですか～という衝撃的な言葉で始まる
ところが心に刺さる気がした」との記述があった。これはNo.５のみことばからのとても強い影響がこの参加者になったことが示されている。また、No.６
では、「イエスさまを父なる神が約束された「すくいぬし」だと信じることができるのは、聖霊の働きあってこそのものだから」という記述がある。これはNo.６のみことばがこの参加者にとって、「今日一番心に留まった」聖霊の働きであることが示されている。
２．修養会の意味度
アンケートの項目「２この修養会は、あなたにとって、どれくらい意味がありましたか？」に関する回答を記す。本節では、回答の数値のみを記す。回答
は７件法で行われた。
１は全くなかった。７は大変あった、である（資料３参照）。
「どのような点で」に記された記述については、次節の分析のデータの一部として用いる。
５は１名だった。その参加者は７に点線で〇を併記していた。そして、「時間にゆとりがあれば、もう少し深く分かち合ったりしたかった」を記入されて－67－

いた。この参加者にとっては、本修養会の時間が短く、もっと長い時間をかけて、より深くわかちあいたい思いがあったことがわかる。６は４名だった。７は８名だった。すべての参加者が５以上にマークしており、本修養会に意味を感じていたことがわかる。
３．本修養会の学びや気づきや思いに関するKJ法による分析（1）KJ法による分析の概要
本修養会における参加者の学びや気づきや思いの全体像を明らかにするために、アンケートの自由記述をKJ法によって分析する。アンケート項目１～４の自由記述には78個の記述があった。この分析のデータとして、本章「１．持ち帰ろうと選んだみことばに関して」で分析した「理由や気持ち」の記述も含めた。それらの意味することをKJ法(川喜田、1967; 川喜田、1970)によって、分析した(図２)。
分析の結果、「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」と「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」の２つの大きな島が見出され
た。
さらに、
「信仰、
聖霊、
聖霊と自分との関係についての気づきや思い」内に、「聖
霊の性質や働きについての気づき」、「聖霊についての実感」、「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」の３つの中程度の島が見出された。「ワークショッ
プ形式の修養会の意味や意義」の内に、「わかちあいの意義」の中程度の島が見出された。
「信仰、
聖霊、
聖霊と自分との関係についての気づきや思い」と「ワークショッ
プ形式の修養会の意味や意義」とはお互いに関係していると考えることがで

図２

アンケートの自由記述のKJ法のある分析－68－

きた 4。
「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」はワーク
ショップ形式による学習方法の影響を受けている。個人で考えることやそれらをグループでわかちあうことを通して、より広く、より深い気づきや学びがあったと捉えることができる。また、「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」が豊かにあったからこそ、ワークショップ形式の修養会に意味や意義を感じることができたという面もある。
「聖霊の働きをリアルタイムで感じた気がする」という記述にもあるように、「私たちと共にいて下さり、
働きかけて下さり、導かれている」聖霊の働きが本修養会にもあったことが本
修養会の学びを深め、修養会の意義を感じることができたと捉えることもできよう。
「聖霊の性質や働きについての気づき」と「聖霊についての実感」と「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」とはお互いに関係していると考えることができた。この点については次項に記す。
（2）「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」について「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」内に、「聖霊の性質や働きについての気づき」、「聖霊についての実感」、「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」の３つの中程度の島が見出された。
「聖霊の性質や働きについての気づき」と「聖霊についての実感」と「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」とはお互いに関係していると考えることができた。
「聖霊の性質や働きについての気づき」は聖霊の性質や働きについての参加者の認識であり、本修養会において再認識されたことと考えることができる。これらの性質や働きは、「聖霊についての実感」や「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」の核や基盤となることである。これらの性質や働きについて、本修養会の中で、聖霊の内在や自分への働きについて生き生きと実感したり、自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝が生起する源であると捉えることができる。
また、本修養会の中で「聖霊についての実感」や聖霊の働きについて気づきや聖霊への感謝が生まれることによって、「聖霊の性質や働きについての気づき」
が生きた信仰になると考えることもできる。このように「聖霊の性質や働きについての気づき」と「聖霊についての実感」と「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」とはお互いに関係しあっていると考えることができる。
「信仰、聖霊、聖霊と自分との関係についての気づきや思い」の結果報告と分析についての詳細を以下に記す。
1）「聖霊の性質や働きについての気づき」について「聖霊の性質や働きについての気づき」は、「聖霊の存在や性質（大きさ、聖4

図２では、お互いに関係していることを－によって結ぶことによって図示されている。

－69－さなど）についての認識」と「聖霊の働きについての気づき、認識」の島から構成されていた。
「聖霊の存在や性質（大きさ、聖さなど）についての認識」
内の記述には例えば、「特に「聖霊によって祈りなさい」部分が印象的でした。
「聖霊に助けられ」「聖霊に導かれ」というよりも、主体が、根本が、聖霊なのか、と受け止めました」があった。
「聖霊の働きについての気づき、認識」内の記述には例えば、「イエスさまを父なる神が約束された「すくいぬし」だと信じることができるのは、聖霊の働きあってこそのものだから」があった。
「聖霊の性質や働きについての気づき」には、聖霊についての気づきに関する記述が含まれている。これらの記述は本修養会のプログラムを経験すること
によって、参加者が再認識したことと理解できる。本修養会のプログラムにおいて、個人で各聖句がどのような働きに当てはまるのか、どの領域に配置されるのかを考えることを通して、さらにはグループでそのことを話し合うことを通して、聖霊についての気づきが生起したと考えることができる。自分とは異なる意見を他者から聴くことによって、聖霊についてより深く考え、より広い
認識が生まれることが可能になったと捉えられる。
「聖霊の存在や性質（大きさ、聖さなど）についての認識」は聖霊が神であることや大きく、聖い存在であることに関する認識が記されている。
「聖霊の働きについての気づき、認識」には、聖霊の働きについての記述が含まれていた。イエス・キリストを信じ、信仰告白すること、とりなし、みたし、おしえ、
みちびきなどの働きをいつも聖霊が人間に行ってくれていることを再認識したことが記されている。
2）「聖霊についての実感」について「聖霊についての実感」は、「聖霊の内在や自分への働きについての実感」と「人生の分岐点における聖霊の自分への働き」と「修養会の中での聖霊の体感」の島から構成されていた。
「聖霊の内在や自分への働きについての実感」内には例えば、「自分にはすでに聖霊が宿っており、いつも助けてくれているという意識をもつことができた」の記述があった。
「人生の分岐点における聖霊の自分への働き」内には例えば、「人生の分岐点において、決断とそれを言葉で伝える時があったが、自分ではどう伝えて良いか分からない時に聖霊が働いてくださったことがあったから」があった。
「修養会の中での聖霊の体感」内には例えば、「聖霊の働きをリアルタイムで感じた気がする」や「漠然ととらえていた聖霊を五感を使った印象（より身近な存在するもの）として、とらえられたこと」の記述があった。
「聖霊についての実感」には、本修養会における聖霊についての実感や体感を伴った気づきが含まれている。これらは、本修養会中に参加者が経験した
いきいきとした感覚や気づきだと考えることができる。心理学的にはワーク
ショップ形式における他者とのアクティブな関わりや身体的な動きを伴った活－70－

動が参加者の感情や感覚を触発し、いきいきとした経験が可能になったと考えることができる。キリスト教信仰における視点からは、参加者の記述にもある
ように、本修養会を聖霊が見守り、働いてくれたからこそ、このような経験や気づきが生まれたと考えることができよう。
「聖霊の内在や自分への働きについての実感」は、自分にはすでに聖霊が宿っており、いつも助けてくれているということや、聖霊はすばらしい、聖い存在で、その助けに基づいて自分は存在していることを意識したことが記されている。
「人生の分岐点における聖霊の自分への働き」には、人生の分岐点において決断が必要なときに、聖霊が働き、導いてくれたことや、それによって今の自分があるという経験について記されている。
「修養会の中での聖霊の体感」では、本修養会中に、聖霊の働きをリアルタイムで感じたという感覚や、聖霊を五感を使った印象として、より身近な存在するものとして、とらえられたことが記されている。
3）「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」について「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」は、「聖霊の働きについての認識の拡大や気づき」と「聖霊への感謝や安心の思い」と「信仰や聖霊について
これから心がけたいこと、大切にしたいこと」と「今まで聖霊について深く考
えていなかったことに気づく」の島から構成されていた。
「聖霊の働きについての認識の拡大や気づき」内には例えば、「聖霊は主に「教える」「みちびく」
ものとして理解していたつもりだが、他のはたらきも、それぞれたくさんあることを教えられた」や「聖霊に「満たされる」という状態が、他のはたらきと比べて自分ではなかなか実感できていないので、この分野が自分にはもっと必要かと感じた」の記述があった。
「聖霊への感謝や安心の思い」内の記述には例えば、「私たちと共にいて下さり、働きかけて下さり、導かれていること、叉、守りの中で恵み豊かな日々を過ごすことができ、感謝です」や「むしろ、どう祈るかも分からない弱い私に祈りを与えてくださっている土台になってくださっていることに感謝」があった。
「信仰や聖霊についてこれから心がけたいこと、大切にしたいこと」は、「信仰において心がけたいこと、大切にしたいこと」の島と「聖霊についてこれから心がけたいこと」の島から構成されていた。「信仰において心がけたいこと、大切にしたいこと」内には例えば、「これからも主と共に歩む生活を送り続けたい」や「聖書をあまり読んでいないので、やはりみことばをたくわえると、より多くの恵みにふれられると思う。聖書を読むようにしたい」の記述があった。
「聖霊についてこれから心がけたいこと」内には例えば、「人間は弱い部分がたくさんあると思うけれど、御霊が助けてくださることを胸に生活してみた
いと思うから」や「どう祈ったらわからないときでも、御霊ご自身がとりなしてくださることを覚えたい」の記述があった。
「今まで聖霊について深く考え－71－

ていなかったことに気づく」内には例えば、「三位一体の中で自分にとって聖霊とは、どんなものかを考える機会が一番少なかったから」の記述があった。
「自分の信仰や聖霊への気づき、思い、感謝」には、本修養会のプログラム
において、聖霊の様々な働きについて考えたことの影響や意味に関する記述が含まれている。それらは本プログラムを経験することを通して得た、信仰や聖霊に関する参加者の学びや気づきである。
「聖霊の働きについての認識の拡大や気づき」には、聖霊の働きとして、自分が理解していた以外のことがたくさんあることや自分の実感がまだ弱い面があることなどについての気づきが含まれていた。
「聖霊への感謝や安心の思い」では、聖霊が共にいて、働きかけ、導かれていることや、守りの中で恵み豊かな日々を過ごすことができること、祈りを与えてくださっている土台であることなどへの感謝の思いが表れている。
「信仰や聖霊についてこれから心がけたいこと、大切にしたいこと」は、今回生じた気づきを踏まえて、より広くは信仰について、また、聖霊について、自分が今後こころがけたいことが記述されている。これらの言葉には、参加者が今後聖霊をより強く意識して、より積極的・主体的に聖霊との交わりを深めていきたいとの思いが表れている。
「今まで聖霊について深く考えていなかったことに気づく」は、父なる神やイエス・キリストと比べたとき、自分が聖霊について今まで深く考えてきていなかったことについての気づきが記されている。このような気づきがあり、それが「信仰や聖霊についてこれから心がけた
いこと、大切にしたいこと」などの態度につながっていくことを通して、信仰の深まりが促される可能性が高まると考えることができよう。この気づきは信仰の深まりの一出発点だと考えることができる。
（3）「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」について「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」は、「わかちあいの意義」と「聖霊についての捉え方の多様さの意義、恵み、おもしろさ」と「久しぶりの修養
会の楽しさ、感謝」と「またやりたい」と「参加しやすい形式や導き方」の島から構成されていた。
「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」は、ワー
クショップ形式やその重要な要素であるわかちあいについての記述が含まれている。ワークショップ形式の修養会に意義や楽しみを感じ、また、やりたいという参加者の思いが表されている。
「わかちあいの意義」は「わかちあいを通じた自己理解の深化」の島と「わかちあいを通して、信仰にたちかえる、他者の信仰を知る」の島と「交わりやわかちあいに励まされる」の島から構成されていた。
「わかちあいを通じた自己理解の深化」内には例えば、「自分からの視点だけでなく、他人の視点を知ることで、考えが広がるのでとても良かった」の記述があった。
「わかちあいを通して、信仰にたちかえる、他者の信仰を知る」内には例えば、「自分がキリスト教的なことで感じたことを、皆で分かちあうことは信仰にたちかえるた－72－

めにも必要なことだと思った」や「共にいてくださる存在なのに、なかなか聖霊についてメンバーと話す機会もないため、みんなの感じていることや思いを知ることができた」の記述があった。
「交わりやわかちあいに励まされる」内には例えば、「交わりや分かち合いにも励まされた」の記述があった。
「聖霊についての捉え方の多様さの意義、恵み、おもしろさ」内には例えば、「集
中して、意識的に、また、他の兄弟姉妹との交わりのなかで、聖霊について考
え、思いめぐらし、語り合うことの意義と祝福、恵みを感じました。それを初めてできたとさえかんじます」や「みことばの奥の深さや聖霊という、目に見えないものの性質、メンバーそれぞれの捉え方、知ることができたので」の記述があった。
「久しぶりの修養会の楽しさ、感謝」内には例えば、「神の家族との話し合いが久しぶりで良い時間だった」の記述があった。「またやりたい」内には例えば、「またやりたい。みんなと話す機会もないし、題材が与えられた方が、より深い話しができるので、修養会はとても良いとおもう」の記述があった。
「参加
しやすい形式や導き方」内には例えば、「参加しやすい形式で感謝でした。企
画に感謝します。ありがとうございました」の記述があった。
「ワークショップ形式の修養会の意味や意義」は、ワークショップ形式についての言及が含まれている。ワークショップ形式におけるわかちあいの意義や意味として、わかちあいを通して自己理解が深まることや、信仰にたちかえったり、他者の信仰を知ることができることについての記述があった。また、交わりやわかちあいによって、自分が励まされる体験についての記述もあった。
また、わかちあいは、聖霊についての捉え方がメンバーによって多様である
ことを知る機会となり、その多様さに意義、恵み、おもしろさを感じた参加者の思いも表されている。
「それを初めてできたとさえかんじます」という言葉には、この体験がこの参加者にとってとても重要で、新鮮な体験であったことを物語っている。
ワークショップ形式の修養会は今回の参加者にとって参加しやすい形式であるが、コロナ禍のため数年開催できず、今回、久しぶりの開催できたことに楽しさや感謝を感じ、また、やりたいとの思いがあったことが示されている。

Ⅳ.今後の課題
ワークショップ形式という学び方には、上述のように多種多様に利点と成果がある。ただし、弱点があるのもまた事実である。それはワークショップ形式の弱点というよりは、キリスト教会における信徒教育全般にあてはまる課題にも繋がっているとも思えるので、最後にそれを記しておく。
それは、大きく言えば「人間のコントロールを越えたところに働く大きな存在とその力に対してどこまでを任せるのか、どこまでを人間側の工夫や努力で－73－

達成しようと試みるのか」という問である。キリスト教的な見解のある立場に立てば、人間を成長させ変化を与えるのは神ご自身であって、本質的にはそこに人智や人の力は及ばない。では、神がすべてを取り計らいその計画通りにす
べてをコントロールするのなら、人は何もできない、してもしなくても結局は同じということになるのか。そのような極論・極端な予定説と呼ぶべきものも存在する。だが現実には、とりわけ聖書を中心に据えるプロテスタント教会の歴史においては、努力によって聖書を学び、神の教えを理解し実践しようという基本的姿勢が貫かれている。神の力による教会形成を信頼しつつも、人の手による「教え」「導き」の部分にも信を置くということであろう。
上記のような、成長と教育ということにまつわる本質的な問いかけの文脈に立った上で、このCRCでのワークショップに焦点を戻す。すると「どこまで成長の軌跡や成果を教育実践として追い求めるべきであり、そのための手段をどこまで踏み込んで追求すべきか」裏返せば「どこから先を神とひとりひとりの信徒のかかわりの問題として委ねるべきか」という問題に収斂するであろう。その時、人の手による教育成果を追い求める立場に重心を置くとすれば、CRCでのワークショップについては以下のような課題が浮かびあがる。
（1）「成果」についてのフォローアップ
どこまで成果があがっているのかどれだけ信徒が成長しているのかを測るす
べはそもそも存在しない。個々の信徒が何を学び得たのかを知るすべは確かに
アンケート等から一部知る事ができるが、ある人がどこまで変容し信徒として成長したのかは本質的に外からは窺いしれない部分がある。ある部分は「どのような実が生まれるか」＝「その人の言動における変容」によって、ある程度知ることはできる。が、決して本質的全体的理解が得られるわけではない。それでも神に完全依存ではなく、人の手による信徒教育に価値を置くのであれば、成長の評価やそれと連動して教育の手段・方向性への絶えざる検証が不可欠である。そういう意味ではワークショップによる学びも、連続性継続性を持たせた上で、信徒がどう変わったのか変わらないのか、教育手段としてのグループ
ワーク形態に実効性があるのかないのか、そういう検証視点もこの先は必要である。
それに応じて具体的な実施形態や準備形態も変わっていくべきであろう。
同じテーマで再度何らかの学び会を行い、どの程度の変化があったかを実施してみる枠組みを設定するとか、実施形態そのものについての検証を踏まえて次を変えるなどの方法がある。
（2）心的状況の異なる参加者への配慮
信徒の信仰理解の深さや経験値の差が大きな中で、誰が加わっても良いワー
クショップを、かなり限られた時間内で行うという想定にはそもそも無理がある。誰に対しても門戸を閉ざさないという基本的姿勢自体は、教会共同体とい－74－

うものの本質に照らして意義の深いものではある。しかし、パウロは、神との関係を咀嚼することが叶わず「乳飲み子」のように育む必要がある人々のことを記述している（コリント人への手紙 第一の3章）。つまり、信仰においては乳児から大人まで存在するということであり、同じものが食べられないのは当たり前、成長に応じたものを取り込まなければいけないということをも意味する。
例えば、時々教会の礼拝に来てはいるが、礼拝説教にて飛び飛びに聖書の箇所を数か所聞いたことがあるくらい、という参加者がワークショップに加わったとする。テーマが「祈り」であれ「聖霊」であれ、その人自身の生活実践には、それらはまずかかわってこない。ワークショップによる学びの間、その興味を持続させ、疎外感を抱かせない・少なくとも参加はできるようにする、という構造を作るのは簡単ではない。必然的にプログラムはわかりやすく、前提
知識や経験が少なくてもついていけるような配慮をしたものにするか、直接的に聖書・信仰の学びを離れて、生活面での問題設定から信仰を考えていくようなタイプのものになる。
そのような場合の問題点は、いくらテーマをできるだけ絞り込んで拡散的にならないようにしたとしても、知識や経験の豊かな信徒にとっては、時間的制約と相まって「その場で自らの信仰を顧みる深い学び」に直結しにくいという点である。霊的に大人である信徒には、既に知っている神の姿や信仰のありようと、経験してきたことを再びそこで確認する場ということになるからである。
もちろんそれ自体に意味はある。再度確認するという行為自体が信仰の補強になったり、新鮮な感情や意思を再度もたらしたり、という側面はもちろんあるであろう。しかし「成長」が目的であるのならば、ワークショップでの経験が、より深くより幅のある信仰形成へと向かう再出発地点となって初めて、学びは深まったということになる。その深まりや気づきへの道筋を示すところまでができてこその「教育」である。ただし、本人自身の気づきでないと結局は根底からの育ちに繋がりにくいことを思えば、誘導的になり過ぎるのは真の成長を阻むことになりかねないし、一種の権威のもとでの思考の方向付けには危険性にも留意する必要があろう。
これらを踏まえると、個々のワークショップ及びワークショップの連続的検証が不可欠であるし、それぞれのレベルで学んでもらうための仕掛けが必要になってくるであろう。例えば、より経験値の高いと考えられる信徒にはグループ内での「隠れたタスク」をあらかじめ設定し、場合によってはその意義をあらかじめ本人が意識できるようにするなど、成長過程に合わせた学び目標を多様に考えるなど、重層的にワークショップの枠を構築する等の工夫が考えられる。これらは簡単なことではないし、最初の問いかけに戻れば、どこまでを人間的な作為工夫によって誘導し、どこは個々の成長の力（と、まさしく聖霊による導き）に委ねるのかという問題は常につきまとう。プログラム構築にはよ－75－

り試行錯誤を必要とするであろう。しかし、心的なことにかかわる問題ゆえの慎重さを保持しつつ、検証と検討はたゆまず継続することが肝要である。このような俯瞰的な視点をどのようにプログラム構築に実現させていくかを今後の課題として記しておきたい。
備考：
執筆担当箇所は以下の通りである。
「Ⅰ. 問題および目的」の「１. CRCでグ
ループワークを始めた目的」と「Ⅱ. 2022年春の修養会の実践報告」の「１. プログラムの準備・企画」の「（1）修養会のテーマとして聖霊を取り上げたことの意味」の「１）牧師の視点から」と「２. プログラムの実施」の「（2）榊原牧師によるメッセージ」は榊原康成が執筆した。「Ⅱ. 2022年春の修養会の実践報告」の「１. プログラムの準備・企画」の「（1）修養会のテーマとして聖霊を取り上げたことの意味」の「２）信徒の視点から」と「Ⅳ. 今後の課題」は
丹羽牧代が執筆した。
「Ⅲ. 2022年春の修養会に関する考察―アンケート結果の分析－」は楠本和彦が執筆した。他の箇所は、榊原康成と楠本和彦と丹羽牧代との共著である。
引用文献：
川喜田二郎(1967)．発想法―創造性開発のために― 中公新書．
川喜田二郎(1970)．続・発想法―KJ法の展開と応用― 中公新書．
楠本和彦・丹羽牧代(2008)．実習「閉ざされた村」人間関係研究(南山大学人間関係研究センター).7.141-154.
丹羽牧代・楠本和彦(2021)．ワークショップ形式の修養会の意義と課題に関する検討―2018年春の修養会の実践報告と検討を中心に―（南山大学人間関係研究センター）．20．87-129．
新日本聖書刊行会 (2017). 聖書 新改訳2017．いのちのことば社．

－76－

人間関係研究資料１
CRC修養会一覧（丹羽・楠本、2021）
資料
１ CRC
修養会一覧 （丹羽・楠本、2021）
時期

長さ

テーマ・主な内容

学び方・実習のタイプ

2004 1 泊 2 日 信徒自身の中にある聖書の言葉を探求する

聖書クイズ/ケーススタディ (事例を用い年秋たディスカッション) /価値観の明確化//赦し

牧師の講解説教2005 1 泊 2 日 礼拝をすることの大切さ・礼拝の意味（日ロールプレイとディベート/図式化/価値

年秋

観の明確化/牧師の講解説教

曜日の誘惑/無人島へ一つだけもっていく
もの/礼拝の中での安息/礼拝のプログラムを一つだけ残すとしたら）/イエスと自分との距離2006 1 泊 2 日 祈り(聖書の中での祈り、実生活の中での個人への問いかけ・個人の気づきとわか

年秋

ちあい/祈りの必要性についてのディベー

自分の祈り)

ト/牧師の講解説教2007 半日

日々のデヴォーション(祈り)の学び

年春

平日と日曜日の祈りの時間の図式化とわ
かちあい/牧師の講解説教

2007 1 泊 2 日 葬儀について考える、祈り、人や社会との個人への問いかけ・個人の気づきとわか

年秋

ちあい/牧師の講解説教

約束について考える（実習「閉ざされた村」）

2008 1 泊 2 日 人生の最期の時どうする？（最後の食事、個人への問いかけ・個人の気づきとわか

年秋

ちあい/牧師の講解説教

処刑される時？）2009 1 泊 2 日 聖書の出来事を知る/信徒としての喜びに

聖書すごろく/ロールプレイ/牧師の講解

年春

説教

気づく/聖書にある喜びの追体験

2010 1 泊 2 日 聖書の中の出会いによって起こったこと、小グループやペアにおける気づきの自己

年春

開示とフィードバック/牧師の講解説教

信徒としての出会いによって起こること（イエス（または教会）との出会いの現
在・過去・未来/聖書の登場人々のイエスとの出会い）

2010 半日

自分や他者の喜びやお互いの喜びの違いに気 カードへの記入・カードのわかちあい、個

年秋

づく

人の気づきとペアでのわかちあい/牧師の講解説教2011 1 泊 2 日 賛美について理解を深める（賛美を聴い小グループにおける気づきの自己開示と年春て、その気持ちを現す/新しい賛美(歌詞)フィードバック/賛美（歌詞）の創作/牧を作る）

師の講解説教2012 1 泊 2 日 神を知り自分を知る（自分たちの体験を基

KJ 法的ワーク、気づきの自己開示とフィ

年春ードバック/牧師の講解説教に、神や神と人の関わりについて考える）－77－

2013 1 泊 2 日 神に従った聖書の人物の心を知る/なぞか

なぞがけ遊び/ロールプレイ/牧師の講解

年春

説教け（人物・物・オチ）/聖書の人物のなりきり演劇/自分(聖書の人物)ならどうする？

2013 半日

自分の性質を知る、その自分がどのように質問項目に答える、各自の気質の特徴を

年秋

神に仕えるのか（気質分析）

知る、わかちあい/牧師の講解説教

2014 1 日

自分の隠れた才能（賜物）を知る、その自質問項目に答える、わかちあい/牧師の講

年春

分がどのように教会に仕えるのか（賜物発

解説教見）2014 半日

４コマまんが/友人のために何をするか

年秋

４コマまんがの吹き出しに言葉を創作す
る、そのまんがを演じる/牧師の講解説教

2015 半日

祈り/危機の時に何を期待し、何を祈るべき 塩狩峠の各登場人物となって祈る内容を

年秋か2016 半日

喜びに思いをはせる

探る/牧師の講解説教
聖書の主人公や脇役の喜びについて想像

年春

し、ストーリーを創作する/牧師の講解説
教2017 半日

飛び出す絵本/映像、仕掛け絵本によって自 DVD：スーパーブックを鑑賞/牧師の講解

年春分に飛び込んでくる内容を受け止める

説教2018 半日神が作ってくださっている自分の理解を深

個人の選択、小グループにおける気づき

年春

める、実習「決断の時」の自己開示とフィードバック/牧師の講解
説教

－78－

資料２
2022 年度 CRC 修養会⽇程表

2022.6.5.

今⽇のテーマ：「わたしは聖霊を信じます」の聖霊は実のところ？
14:15

14:30

導⼊
アイスブレイク
もし聖霊を描いてみるなら聖霊の働きについての学びとわかちあい

１ 聖句の学び「⽗はもう⼀⼈の助け主をお与えくださり、その助け主がいつまでも、あなたがたとともにいるようにしてくださいます。この⽅は真理の御霊です」
ヨハネの福⾳書 14 章 16−17 節【聖書のことばに現われる「助け⼿としての聖霊」】
グループごとに、
1） みことばが書かれたカードを１枚ずつ表向けて、そのみことばが「みちびく」「とりなす（仲介する）」「みちる」「おしえる」のどの働きを⽰しているか、個⼈で考える。
2） カードと同⾊の付箋を、B 紙の４つの領域の⾃分が思う場所に貼る。
５枚のみことばについて、２）を⾏った後、3） グループ内で配置が⼀致した場合もしなかった場合も、「なぜそこに置いたか」を聖句の⾔葉や状況からわかちあいつつ、最終的にはグループでどの領域にするかを決定して、
みことばカードの両⾯テープをはがして B 紙に貼る。
全体で4）みことばのカードをそこに置いた理由や経緯を全体でわかちあう。
２ 経験のわかちあい（証）【聖霊：私のガイドである助け主―思い出したこと・もしくは今ここに思うこと】
1）3 分〜5 分程度で、「みちびかれたこと」あるいはその他の聖霊の助けを思い起こす。
もしくは学びをして気づいたことや感想など話せることを思いめぐらす。
15:30

15:45

2）グループで経験や思いをわかちあう。
聖霊なる神についてのメッセージ「今⽇⼀番⼼に留まったみことば」をカードに記す。
アンケート記⼊－79－資料３2022.6.５.

2022 年度 CRC 修養会アンケート
１．あなたが持ち帰ろうと選んだみことばは、どのみことばでしたか？そのみことばを選んだ理由や気持ちを記してください。

みことば：

理由や気持ち：２．この修養会は、あなたにとって、どれくらい意味がありましたか？
（どのような点で）
１---２---３---４---５---６---７
全くなかった
大変あった

３．修養会で考えたこと、気づいたこと、学んだことを記してください。
1）聖霊について

2）自分について４．その他、自由に…（スペースが足らない場合、裏面に記してください）

自分の記録のために、このアンケートを提出前に撮影することをお勧めします。
本アンケートの記載内容について匿名性に配慮して論文に使用することをご了解ください。以下の論文と類似の論文を構想しています。丹羽牧代・楠本和彦（2021）．ワークショップ形式の修養会の意義と課題に関する検討 ―2018 年春の修養会の実践報告と検討を中心に― 人間関係研究（南山大学人間関係研
究センター） 20 pp.87-129.

－80－

■

資料

日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文献リスト（2022）
田

中

並

木

青

木

秀

男

崇

浩

（関西大学）（愛知淑徳大学学生相談室）

要約
本論文は、2022年に発表された、わが国におけるパーソンセンタード・アプ
ローチ関連の文献リストである。文献は、非指示的カウンセリング、来談者中
心療法、
パーソンセンタード・カウンセリング、パーソンセンタード・セラピー、
パーソンセンタード・アプローチ、ベーシック・エンカウンター・グループ、
フォーカシング、体験過程療法、フォーカシング指向心理療法、積極的傾聴法
等に関するものである。収録は「来談者中心療法・パーソンセンタード・カウ
ンセリング」「体験過程療法・フォーカシング指向心理療法」「ベーシック・エンカウンター・グループ」「その他」ごとに、A.書籍、B.研究論文、C.学会発表、D.翻訳、E.海外文献紹介、F.書評のジャンルに分けて行っている。
キーワード：来談者中心療法、パーソンセンタード・カウンセリング、パーソンセンタード・セラピー、フォーカシング、体験過程療法、
フォーカシング指向心理療法、ベーシック・エンカウンター・
グループ、パーソンセンタード・アプローチ、文献リスト

はじめに
坂中および田中・並木・青木は、わが国におけるパーソンセンタード・アプ
ローチの研究および実践を振り返り、今後の発展のための課題探索の１つの手がかりを提供するため、次のような文献リストを作成した。
1.

坂中正義 1998 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト ─ロジャース選書及び全集─
－81－

剛（南山大学）

九州大学心理臨床研究,

17, 113-121..
2.

坂中正義 1998 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（～1969） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 2, 9-31.

3.

坂中正義 1998 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1970～1974） 福岡教育大学「教育実践研究」, 6, 81-88.

4.

坂中正義 1998 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1975～1979） 福岡教育大学「教育実践研究」, 6, 89-98.

5.

坂中正義 1999 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1980～1984） 福岡教育大学紀要（教職科編）, 48, 195214.

6.

坂中正義 1999 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1985～1989） 福岡教育大学「教育実践研究」, 7, 115-132.

7.

坂中正義 1999 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1990～1994） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 3, 1351.

8.

坂中正義 2000 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（1995～1999） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 4, 1355.

9.

坂中正義 2001 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2000） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 5, 23-56.

10. 坂中正義 2002 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2001） ―第Ⅰ部：来談者中心療法― 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 6, 51-68.
11. 坂中正義 2002 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2001） ―第Ⅱ部：ベーシック・エンカウンター・グループ、
第Ⅲ部：体験過程療法・フォーカシング、第Ⅳ部：その他― 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 6, 69-85.
12. 坂中正義 2003 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2002） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 7, 1-22.
13. 坂中正義 2004 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2003） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 8, 31-50.
14. 坂中正義 2005 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2004） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 9, 17-36.
15. 坂中正義 2006 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2005） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 10, 1-24.
16. 坂中正義 2007 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2006） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 11, 1-20.
17. 坂中正義 2008 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に－82－

関する文献リスト（2007） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 12, 1-24.
18. 坂中正義 2009 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2008） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 13, 9-29.
19. 坂中正義 2010 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2009） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 14, 27-50.
20. 坂中正義 2011 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2010） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 15, 29-50.
21. 坂中正義 2012 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2011） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 16, 1-20.
22. 坂中正義 2013 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2012） 福岡教育大学「心理教育相談研究」, 17, 1-23.
23. 坂中正義 2014 日本における「来談者中心療法」及び「体験過程療法」に関する文献リスト（2013） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研
究」, 13, 231-255.
24. 坂中正義 2015 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2014） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 14,
231-255.
25. 坂中正義 2016 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2015） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 15,105-134.
26. 坂中正義 2017 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2016） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 16,
111-139.
27. 坂中正義 2018 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2017） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 17,
97-130.
28. 坂中正義 2019 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2018） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 18,
115-137.
29. 坂中正義 2020 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2019） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 19,
123-149.
30. 坂中正義 2021 日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する文
献リスト（2020） 南山大学人間関係研究センター紀要「人間関係研究」, 20,
181-206.
31. 田中秀男・並木崇浩・青木剛・坂中正義 2022 日本におけるパーソンセン
タード・アプローチに関する文献リスト（2021） 南山大学人間関係研究セン
ター紀要「人間関係研究」, 22, 65-84.
－83－本論文では、これらの論文の続編として、2022年の日本におけるパーソンセ
ンタード・アプローチ関連の文献リストを作成する。また、これまでのリストに漏れていたものを追録する。
方法
2022年に発行されたパーソンセンタード・アプローチ関連の以下のようなキーワードが論じられている文献が収集された。
非指示的カウンセリング、来談者中心療法、パーソンセンタード・カウンセ
リング、パーソンセンタード・セラピー、パーソン・センタード・アプローチ、
ベーシック・エンカウンター・グループ、フォーカシング、体験過程療法、フォー
カシング指向心理療法、積極的傾聴法、人間中心の教育等。
分類方法は、
文献を「来談者中心療法・パーソンセンタード・カウンセリング」「体験過程療法・フォーカシング指向心理療法」「ベーシック・エンカウンター・
グループ」「その他」の４部に分類し、それぞれ、A.書籍、B.研究論文1、C.学会
発表、D.翻訳、E.海外文献紹介、F.書評に分けて収録した。さらに、各部ごとに2022年の動向や代表的な文献を紹介した。
文献は、できるだけ手広く収集を努めたが、不備も予想される。それらについては、指摘をまって、今後の文献リストシリーズの中で、訂正、追加、補足
したい。

第Ⅰ部：来談者中心療法・パーソンセンタード・カウンセリング「第Ⅰ部：来談者中心療法・パーソンセンタード・カウンセリング」には関連文
献のうち、来談者中心療法、来談者中心遊戯療法、パーソンセンタード・セラピー
といった個人カウンセリングや「自己一致」「共感的理解」「無条件の積極的関心」「アクティブリスニング」などの基礎概念、歴史、人物等が論じられているものを収録した。
2022年の概要は次のとおりである。
「A.書籍」は１本であった。
「B.研究論文」
は11本であった。
「C.学会発表」は10本で、そのうち２つがシンポジウムであった。
「D.翻訳」はなかった。
「E.海外文献紹介」はなかった。
「F.書評」は１本であった。
2021年における「来談者中心療法」の特徴は、セラピストの成長や養成を論じた研究（A-7、A-8、B-3、B-6）、「共感」概念を再検討した論文（A-7、A-8、B-3、
B-6）、他学派との比較検討や共存を論じた研究（A-2、A-5、B-9）の本数が増えたことであろう。

1研
 究論文には便宜上、ニュースレター等も含めている。

－84－

A.書籍
1.

中田行重 2022 臨床現場におけるパーソン・センタード・セラピーの実務
把握感sense of gripと中核条件 創元社
B.研究論文

1.

朝日素明 2022

生徒指導の理論と応用実践の検討-児童生徒理解を中心に.

摂南大学教育学研究, 18, 79-90.
2.

金子周平 2022 臨床心理学・最新研究レポート シーズン3（第35回）うつ病への認知行動療法とパーソンセンタード・カウンセリングの最適処方における機械学習アプローチの適用 臨床心理学, 22(4), 521-525.

3.

木下一雄 2022 アフターコロナで必要とされるゆらぐことができる心の支
援: 中・高校生徒とのスクールカウンセリングから. まなびあい, 15, 163-168.

4.

松田治貴・河﨑俊博・中田行重 2022

パーソン・センタード・アプローチの認知度についての概括的調査. 関西大学心理臨床センター紀要, 13, 57-65.
5.

本山智敬 2022 ナラティヴをベースとした援助関係における対等性を生み出す対話 福岡大学臨床心理学研究, 21, 37-45.

6.

中田行重 2022 Client as Active Self-Healerモデルとパーソン・センタード・
セラピー : 医療モデルとの比較 関西大学心理臨床センター紀要, 13, 47-56.

7.

並木崇浩 2022 パーソン・センタード・セラピーのトレーニングにおける構
成素と課題，関西大学心理臨床センター紀要, 13, 47-56.

8.

白井祐浩 2022 セラピスト多様性モデルとセラピスト・センタード・トレー
ニング―個別要因を含めた心理療法の捉え方―.

志學館大学人間関係学

部研究紀要, 43, 33-58.
9.

杉原保史 2022 二者心理学における共感の再概念化 --関係論的な心理療法における治療関係--. 京都大学学生総合支援機構紀要, 1, 43-55.

10. 登張真稲 2022

同一視と共感がヒトの発達において果たす役割について.

生活科学研究, 44, 43-55.
11. 山田俊介 2022 カウンセリングと人間観. 香川大学大学院医学系研究科臨床心理学専攻心理臨床相談室紀要, 1, 45-51.
C.学会発表1.

福島和郎 2022 共感的理解を伝える対話構造と言語表現の特徴 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 31.

2.

伊藤義美 2022 学会賞受賞記念講演：私と人間性心理学 パーソン・セン
タード・アプローチ（PCA）とフォーカシング指向アプローチ（FOA）を中
心に 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 20.

3.

川﨑俊博・永野浩二 2022

臨床家のPersonal DevelopmentからみたEGとフォーカシング体験の意義 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発－85－

表論文集, 44.
4.

児玉龍治 2022 PCAの源流についての検討 －正木正によるロジャーズ理論のわが国への導入をめぐって－ 日本人間性心理学会第41回大会プログラ
ム・発表論文集, 40.

5.

永野浩二 2022 自分自身になる to be himself ということ －パーソンセン
タード・カウンセリングの一事例－ 日本心理臨床学会第41回大会研究発表
集, 33.

6.

永野浩二・河崎俊博・益田啓祐 2022 自主シンポジウム：臨床家としての自己の成長過程を考える 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表
論文集, 34.

7.

中田行重・滝澤理奈子・白井祐浩・押江隆・永野浩二・飯長喜一郎 2022
自主シンポジウム：PCA実践家養成に関する問題意識と訓練について －PCAの教育の本質部分はどこにあるのか？－ 日本心理臨床学会第41回大会
研究発表集, 364.

8.

並木崇浩・白﨑愛里 2022

多元的アプローチに対するDavid Murphyらの論駁から再考するPCT Ⅰ －論争における概念的整理－ 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 45.
9.

押江隆・宮本麻梨紗・吉永伶奈 2022 オープン・ダイアローグにおけるパー
ソン・センタード・セラピストの課題 日本人間性心理学会第41回大会プロ
グラム・発表論文集, 49.

10. 白﨑愛里・並木崇浩 2022

多元的アプローチに対するDavid Murphyらの論駁から再考するPCT Ⅱ －Levinasによる他者性の観点から 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 50.
D.翻訳〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評
1.

宮田周平 2022 書評 デイブ・メアンズ, ミック・クーパー著 中田行重・斧原藍訳『「深い関係性」がなぜ人を癒すのか: パーソン・センタード・セラピーの力』. 人間性心理学研究, 40(1), 51-54.
付：同リスト（〜2021）「第Ⅰ部：来談者中心療法・パーソンセンタード・カウンセリング」の追録

－86－

A.書籍
1.

諸富祥彦 2021 カール・ロジャーズ : カウンセリングの原点 角川選書
B.研究論文
〔該当文献なし〕
C.学会発表〔該当文献なし〕
D.翻訳〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評〔該当文献なし〕

第Ⅱ部：体験過程療法・フォーカシング指向心理療法「第Ⅱ部：フォーカシング指向心理療法・体験過程療法」には関連文献のうち、体験過程療法やフォーカシング、フォーカシング指向心理療法、「体験過程」「フェ
ルトセンス」「シフト」などの基礎概念、歴史、人物等が論じられているものを収録した。
2022年の概要は次のとおりである。
「A.書籍」は１本であった。
「B.研究論文」
は41本であった。
「C.学会発表」は14本で、そのうち３つがシンポジウムであった。
「D.翻訳」
は１本であった。
「E.海外文献紹介」
はなかった。
「F.書評」
は３本であった。
2022年における「体験過程療法・フォーカシング指向心理療法」の特徴は、
フォー
カシング的態度（FMS）を応用した研究（B-1、B-2、B-9、B-13、B-32、C-8、C-9）が数多く見られることであろう。
なお、2022年は「人間性心理学研究」に１本（B-5）
、
関連文献が掲載された。また、「体験過程療法・フォーカシング指向心理療法」の文献は、日本フォーカシング協会ニューズレター「The Focuser's Focus」にコンスタントに発表されている。
A.書籍
1.

内田利広 2022 フォーカシング指向心理療法の基礎～カウンセリングの場
におけるフェルトセンスの活用 創元社－87－

B.研究論文1.

青木剛 2022

研究者の数珠繋ぎ：「フォーカシングとの出会いとFMSを使った研究について」 The Focuser's Focus, 25(2), 8.
2.

土井晶子・森永康子・清末有紀

2022

成人における「フォーカシング的態度」と他者とのかかわり方―自己効力感，ソーシャル・スキル，

Locus of Control の関係について―

神戸学院大学心理学研究, 5(1), 1-7.

3.

福盛英明

2022

研究者の数珠繋ぎ

The Focuser's Focus, 25(3), 11.

4.

平野智子

2022

認知神経リハビリテーションへのフォーカシング適用可能性についての検討
5.
6.

池見陽

体験過程モデル : あるフォーカシング・セッションから言い表される論考

人間性心理学研究, 39(2), 131-141.

伊藤義美

フォーカシング指向ドリームワークによる自己探究のプ

ロセス
7.

2022

認知神経リハビリテーション , 21, 71-84.

2022

人間と環境, 17, 1-24.

伊藤義美

2022

フォーカシング指向ドリームワークの活用について

人

間と環境 16(0), 1-21.
8.

泉屋昌平

2022

自由投稿：
「
『俳句でcrossing～フォーカシング的俳句』を出店して」 The Focuser's Focus, 25(3), 11.
9.

北川眞羽・押岡大覚

2022

フォーカシング的態度の変化を指標とした学

部公認心理師候補生による試行カウンセリングに関する一考察

聖泉論叢, 30, 35-49.
10. 小林浩明・若杉美穂

2022

初任期日本語教師の感じる「面白くなさ」と日本語教師の資質・能力--TAEリフレクションによる分析からの考察

九

州市立大学国際論集, 20, 1-11.
11. 古井戸祐樹

2022

ユージン・ジェンドリンの「感じられた意味」における「隠喩」と「把握」の機能的意義 : デューイの「示唆」の出現の再解釈
日本デューイ学会紀要, 62, 1-10.
12. 小坂叔子

2022

自由投稿：
「
『ジェンドリン哲学や仏教を体験的に語り合

おう＠沖縄』に参加して」 The Focuser's Focus, 25(3), 11.
13. 栗野理恵子

2022

フォーカシングの介入が内受容感覚の敏感さとフォー

カシング的態度に及ぼす影響
14. 三村尚彦

2022

フォーカシングと認知神経リハビリテーション : メタ

ファーが果たす役割
15. 三村尚彦

2022

皇學館大学紀要, 60, 105-88.

認知神経リハビリテーション , 21, 21-32.

フェルトセンスとは,身体的なフィーリングなのか認

知神経リハビリテーション , 21, 33-45.
16. 光石歩乃佳・池見陽

2022 「観我フォーカシング」では何が起こっているのか : セッション・レポートからの考察

関西大学心理学研究, 13, 17-27.
17. 三宅麻希2022

研究者の数珠繋ぎ：「私のフォーカシング研究のこれま－88－でとこれから」 The Focuser's Focus, 24(4), 2.
18. 三宅麻希

2022

フォーカシングをベースとした小学生対象のグループ

ワークにおけるプログラムの検討
肯定感を育む試み―
19. 三宅麻希2022―からだの感覚に気づくことから自己

四天王寺大学紀要, 70, 197-212.

言語がメタファーとして機能するためのセラピストの関

わり : フォーカシングを認知神経リハビリテーションに適用するための提案

認知神経リハビリテーション , 21, 61-69.

20. 宮 本 省 三

2022

フォーカシング
21. 宮 本 省 三

認知神経リハビリテーション , 21, 101-113.

2022

フォーカシング
22. 宮野由紀

意 識 経 験 の 言 語(1)認 知 神 経 リ ハ ビ リ テ ー シ ョ ン と2022

意 識 経 験 の 言 語(2)認 知 神 経 リ ハ ビ リ テ ー シ ョ ン と
認知神経リハビリテーション , 21, 115-126.
JCFA子どもとフォーカシング「JCFAの活動とアラカンからのスタートに思うこと」 The Focuser's Focus, 25(1), 4.
23. 永野勇二
至るまで

2022

フォーカシングをめぐる私の旅 : 大学院時代から今日に

東筑紫短期大学研究紀要, 53, 211-217.

24. 中屋美紀・永山智之

2022

する量的・質的検討
25. 西中千保

2022

箱庭フォーカシングが気分に与える影響に関

箱庭療法学研究, 34(3), 3-12.

自由投稿：「つどいでまぶいをひろう」 The Focuser's

Focus, 25(3), 11.
26. 仁田公子・土江正司
交差

2022

国際交流コーナー：フォーカシングと仏教の～ Global Sangha のオンライン New Year の集いにて ～TheFocuser's Focus, 24(4), 2.
27. 仁 田 公 子

2022

自 由 投 稿：
「 煩 悩 と“願 い”」 The Focuser's Focus,

2022

自由投稿：
「沖縄の年次大会に参加しました」 The

25(3), 11.
28. 大月かおり

Focuser's Focus, 25(3), 11.
29. 岡 村 心 平

2022

自 由 投 稿：「 欠 如 と し て の フ ェ ル ト セ ン ス 」 The

Focuser's Focus, 25(3), 11.
30. 岡村心平

2022

心の健康教育とメンタルヘルス・リテラシーのレトリックからフォーカシングを捉え直す〜〜「予備」

神戸学院大学心理学研

究, 4(2), 79-89.
31. 岡村心平

2022

予感する身体 : 治療文化論的考察

関西大学東西学術研

究所紀要, 55, 147-185.
32. 髙沢佳司

2022

フォーカシング的態度における諸因子と反復性との正の相関に関する一考察
デルの検討―
33. 竹下健太―私的自己意識および自己没入を上位概念としたモ

2022

皇學館大学紀要, 60, 87-77.
フォーカシングによる夢分析を、ストーリーのある芸術

作品の鑑賞に応用する試み

平成音楽大学紀要, 22(1), 29-36.
－89－34. 得丸智子

2022

留学生はインターンシップをどのように経験したか

インタビューのTAE（Thinking At the Edge）による分析─

─

国際地域

学研究, 25, 197-220.
35. 土江正司・高瀬健一・望月秋一

2022

国際交流コーナー：オンラインミー

ティング ～デイビッド・ブレイジャー氏を迎えて～

The Focuser's

Focus, 25(2), 8.
36. 土江正司

2022

自由投稿：
「出店『ジェンドリン哲学や仏教を体験的に語り合おう －煩悩とフェルトセンス－』」 The Focuser's Focus, 25(3),11.
37. 宮 川 睦 子

2022

自 由 投 稿：
「 沖 縄 × 仏 教 企 画 に 参 加 し て 」 The

Focuser's Focus, 25(3), 11.
38. 津田有貴子

2022

自由投稿：
「沖縄を感じて」 The Focuser's Focus,

25(3), 11.
39. 矢野キエ

2022 JCFA子どもとフォーカシング「身体に感じられる気持

ちを表現できること」 The Focuser's Focus, 24(4), 2.
40. 矢野キエ

2022

身体的感覚に注目した関わり －体験過程の視点より－

大阪キリスト教短期大学紀要, 63, 36-50.
41. 吉水ちひろ・小泉瑠菜

2022

インタラクティブ・フォーカシングで身につける共感的コミュニケーション : 心理臨床初学者の傾聴スキルの様相
仁愛大学附属心理臨床センター紀要, 17, 45-57.
C.学会発表1.

星加博之 2022 体験過程の干渉作用 ―過去イメージにアクセスした事例をもとに― 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 47.

2.

飯島秀治 2022 自主シンポジウム：概念化以前の、暗在的な身体知の力の検証とその応用可能性 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論
文集, 31.

3.

小坂淑子・宮腰辰男・諏訪智子 2022 コロナ禍における大学生の心理社会的健康とレジリエンス －コミュニティ・ウェルネス・フォーカシングの視点を用いた支援の模索－ 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 213.

4.

越川陽介・岡村心平 2022 コロナ禍における労働者世代のフォーカシング
的経験の特徴とワークファミリーバランスとの関連の検討 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 67.

5.

三宅麻希 2022

不登校傾向を呈した高校生とのフォーカシング指向心理療法 －体験過程の多様なシンボル化とフェルトセンスの性質を教えるセラピストの関わりを中心に－ 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 82.
6.

三宅麻希・小坂淑子・青木剛・木村正志・辰巳朋子・岡村心平 2022 自主
シンポジウム：フォーカシングの心理臨床の未来への貢献 －身体とプロセ－90－

スへの注目をめぐって－ 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 376.
7.

三宅麻希 2022 フォーカシング学習者のフォーカシング活用状況についての予備的研究 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 64.

8.

岡村心平・越川陽介 2022 年齢・性別・業種・役割別にみた日常におけるフォーカシング的経験の特徴：FES-TRを用いたウェブ調査から 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 66.

9.

押江隆 2022 フォーカシング的態度からみたメンタライゼーションおよび
PTG 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 81.

10. 酒井久実代 2022 インタラクティブ・フォーカシング指向カウンセリングの効果の検討 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 46.
11. 末武康弘 2022 自主シンポジウム：ジェンドリン『プロセスモデル』―実
践哲学の息吹 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 32.
12. 田村隆一 2022

大会主催ワークショップ：夢フォーカシング 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 23.
13. 田中秀男 2022奨励賞受賞記念講演：「今ここ」にある過去 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 19.
14. 矢野キエ・吉良安之 2022 感じられた感覚が言い表されていくプロセスの検討 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 39.
D.翻訳
1.

Gendlin, E.T.（末武康弘, 宮田はる子, 吉森丹衣子, 木村喜美代, 小林智, 小田友理恵, 瀬戸恵理, 高沢佳司訳）2022

パターンを超えて思考すること :身体、言語、状況 : Gendlin, 1991（その4）現代福祉研究, 22, 117-129.
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評
1.

近田輝行 2022 書評：『「私」の言葉を紡ぐ フォーカシングとコラージュ』
The Focuser's Focus, 24(4), 2.

2.

濱野清志 2022 書評 山田美穂著『心理臨床 セラピストの身体と共感 : ダ
ンス／ムーブメントとフェルトセンスの活用』 人間性心理学研究, 40(1), 5559.

3.

上村英生 2022 書評：『フォーカシング指向心理療法の基礎 カウンセリン
グの場におけるフェルトセンスの活用』 The Focuser's Focus, 25(3), 11.

－91－

第Ⅲ部：ベーシック・エンカウンター・グループ「第Ⅲ部：ベーシック・エンカウンター・グループ」には関連文献のうち、ベーシック・エンカウンター・グループ、パーソセンタード・アプローチなどのパーソンセンタードなオリエンテーションにもとづくグループ・アプローチ、「ファシリテーター」「グループ・プロセス」などの基礎概念、歴史、人物等が論じられているものを収録した2。
2022年の概要は次のとおりである。
「A.書籍」はなかった。
「B.研究論文」は3本であった。
「C.学会発表」は4本であった。
「D.翻訳」はなかった。
「E.海外文献紹介」
はなかった。
「F.書評」はなかった。
A.書籍〔該当文献なし〕
B.研究論文1.

板東充彦・田中勝則・金子周平・髙松真理・下田節夫・本山智敬・野島一彦
2022 シェアド・リーダーシップ概念による“権力”の検討

跡見学園女子大学心理学部紀要，4, 17-32.
2.

金子周平 2022 グループ構造の基本要素とそれを通した体験についての考察 九州大学総合臨床心理研究, 13, 99-104.

3.

野島一彦・岡村達也・伊藤義美・西村馨・野末武義・板東充彦 2022 公認
心理師養成におけるグループ経験の必要性. 跡見学園女子大学心理学部紀要,
4, 1-16.
C.学会発表1.

菱谷康代 2022 ベーシックエンカウンター・グループの体験報告とその考
察 －自己理解の深まりとオンライン形式の検討－ 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 52.

2.

石田妙美・三國牧子 2022 オンライン・ベーシック・エンカウンター・グルー
プの効果に関する研究 －個人過程とBEG効果測定尺度より－ 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論文集, 63.

3.

小池有紀・内田尚宏・首藤和佳子・植田峰悠・本山智敬 2022 ポスター発
表：エンカウンター・グループの幹事役割に関する一考察 －ファシリテー
ターの視点を通して－ 日本心理臨床学会第41回大会研究発表集, 211.

4.

大下智子・法眼裕子 2022 自主シンポジウム：オンラインEGカフェに参加
しませんか in 41回大会 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表
2

なお、体験過程療法に特化したグループ・アプローチは、第Ⅱ部へ収録されている。

－92－

論文集, 30.
D.翻訳
〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評〔該当文献なし〕
付：同リスト（〜2021）「第Ⅲ部：ベーシック・エンカウンター・グループ」の追録
A.書籍〔該当文献なし〕
B.研究論文1.

下田節夫 2015 話題提供 ベイシック・エンカウンター・グループ(BEG)について 人間関係研究, 14, 1-6
C.学会発表〔該当文献なし〕
D.翻訳〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評〔該当文献なし〕

第Ⅳ部：その他「第Ⅳ部：その他」には関連文献のうち、親子関係・家庭生活、教育・学習（学生中心の教授法や人間中心の教育など）等の来談者中心のオリエンテーションの広がりやその基礎概念、歴史、人物等、また、表現療法などのこれまでの３部に－93－

は分類されないものを収録した。
2022年の概要は次のとおりである。
「A.書籍」はなかった。
「B.研究論文」は12本であった。
「C.学会発表」は２本でであった。
「D.翻訳」はなかった。
「E.海外文献紹介」はなかった。
「F.書評」はなかった。
2022年における「その他」の特徴は、PCAGIPに関する研究（B-1、B-2、B-5、B-6）の数が前年度に続き充実していることであろう。
A.書籍〔該当文献なし〕
B.研究論文1.

藤中隆久 2022 学校の事例検討会に PCAGIP 法を適用する事の考察. 熊本大学教育実践研究, 39, 127-134.

2.

波多江洋介・村松健司・坪井裕子・塩谷隼平・樋口亜瑞佐 2022 児童養護施設職員等を対象とした PCAGIP 法の実践報告. 白百合女子大学発達臨床センター紀要, 25, 38-42.

3.

姜信善・坂本毬香 2022 本来感の捉え方に関する予備研究. 富山大学人間発達科学部紀要, 16(2), 143-157.

4.

楠本和彦 2022

坂中さんと取り組みたかったと今、思うこと 人間関係研究, 21, 1095.

南雅則 2022 PCAGIP 法による教育相談校内研修：事例検討をどう進めればよいか. 指導と評価, 68(6), 34-36.

6.

宮本純子 2022 小学校における PCAGIP 法を用いた事例検討の一考察. 近畿大学九州短期大学研究紀要, (52), 153-166.

7.

本山智敬・村山正治 2022 学校現場における PCA グループの継続的かつ全学的な取り組み ―そのための条件と基本的視点―．東亜臨床心理学研究,
21, 3-9.

8.

村瀬智子・小林洋子 2022 第 6 章 ポストパンデミックとケア共創看護学.
Journal of Integrated Creative Studies, 2022, 1-22.

9.

永野浩二・河﨑俊博・益田啓裕・荒木浩子・宮川裕基 2022 心理臨床家のPersonal Development からみたエンカウンター・グループとフォーカシング
体験の意義 追手門学院大学心の相談室紀要, 19, 28-42.

10. 新村信貴 2022 ファミリー・グループの臨床心理学的理解のための基礎的考察 九州大学総合臨床心理研究, 13, 113-119.
11. 山本真也・隈元みちる・森本哲介・松本剛 2022 ポジティブな事例検討のロールプレイによる事例検討会へのイメージの変容に及ぼす効果の検討. 兵庫
教育大学 研究紀要, 60, 83-90.
12. 吉村晋平・多田淑央・益田啓裕 2022
－94－

心理職に必要な学びとその教育. 心理学の諸領域, 11(1), 63-67.
C.学会発表1.

村山正治・村山尚子 2022

大会主催ワークショップ：新しい事例検討法

ピカジップ（PCAGIP） 日本人間性心理学会第41回大会プログラム・発表論
文集, 22.
2.

新村信貴 2022 臨床心理学に貢献し得るファミリー・グループ研究の方向性の検討 －家族の体験共有に焦点を当てて－ 日本人間性心理学会第41回
大会プログラム・発表論文集, 42.
D.翻訳〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕
F.書評〔該当文献なし〕
付：同リスト（〜2021）「第Ⅳ部：その他」の追録
A.書籍〔該当文献なし〕
B.研究論文1.

小野真由子 2020

事例提供者の発言に着目したPCAGIP法における体験の特徴 関西大学心理臨床センター紀要 (11), 67-76.
C.学会発表〔該当文献なし〕
D.翻訳〔該当文献なし〕
E.海外文献紹介〔該当文献なし〕

－95－

F.書評
〔該当文献なし〕

統計
2022年に発行された文献、及び追録された文献を先述の坂中（2004）に従い分類した。その結果を以前のデータと共にTableに示した。2022年に公刊された関連
文献は74篇（「来談者中心療法・パーソンセンタード・カウンセリング」12篇、「体
験過程療法・フォーカシング指向心理療法」46篇、「ベーシック・エンカウンター・グループ」３篇、「その他」12篇）であった3。
よって、これまでに日本で公刊された関連文献は8530篇（「来談者中心療法・パー
ソンセンタード・カウンセリング」3627篇、「体験過程療法・フォーカシング指向
心理療法」2593篇、「ベーシック・エンカウンター・グループ」1905篇、「その他」
405篇）となった。
お願い
リストに収録した文献の記述上の誤りを見つけられた方、また、該当する文
献を執筆された方、もれている文献を御存知の方は、筆者らまで御連絡願えれば幸いである。
連絡先 〒466-8673 愛知県名古屋市昭和区山里町18
南山大学 人文学部 青木剛
E-mail: pca.biblio@gmail.com

3

学会発表は合計に含まれていない。

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海外文献紹介
書評

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翻訳：単行本
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海外文献紹介

書評

参考： 発表：シンポ
参考： 発表：一般

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論文：一般
翻訳：単行本

翻訳：章

海外文献紹介

書評

参考： 発表：シンポ
参考： 発表：一般

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翻訳：単行本

翻訳：章

海外文献紹介

書評

参考： 発表：シンポ
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0
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3
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6

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1
1

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0

17

3

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1
18

1
6

6

1

186

3

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20

1

0
1

0

0

0

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0
13

6

1

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1
29

3

1

2

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1

1

3
29

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3

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0
16

5

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9

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0
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3

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247

3
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0

4

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1

4

2
14

461

7
60

21

0

5
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401

192
5
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5

18

6

506

9
38

2
13

59

10

348

13

53

8

3

37

8

489

3
21

0
15

13

0

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15

1

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0
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1

7

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55

6

7

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1

1

2
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11

7

134

6
43

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0

0

0
113
0

2

6
10

439

17
117

17

2

3
12

368

2

0
6

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0

0

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1

2

45

2
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0

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1

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0

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0

0
0

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5
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0

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0

0

3

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1
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2

0

0

0

0
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0

0

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2
10

0

0

0

19
0

0

0
0

100

33

4

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1

0
6

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3

0

0

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3
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1
5

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0

3
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0

0

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2

0

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0

0

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1

0

1

2016

0

0

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0

1

2
1

81

2
4

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0

0
2

71

0

0

3

29

72

6

2
5

7
3

1

342

11
45

2
22

6

0

46

252
4

8

1

6

8

44

4

145
3

4
4

439

139

6

13

1

8
5

376

21

7

8

423

27

9

8
57

1

12

281

15

35

14

2
6

0

0

0

0

0
10

0

0

15

9

1

0

0

0

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0

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3

0

1

0

0

1
7

0

0

15

2
9

0

0

0

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0

0

0
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0

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1
1

3
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0
3

62

0

2

2

28

5

2

0
0
7
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0
0
0
0
3

0
1
3
0
0
0
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3
1

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0

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2
1

2

15

8

1

0

0

0

0

0

0
0

2
0

0

1
13
0

0
0

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1
0

57

14

7

3
3

0

14

2

0

0

0

0

0

1
11

0

0

3

3

0

0

0

0

3
0

0

0
0

46

14

3

0
4

0

0

0
1

35
1
2

32

0
6

0

1

13

8

2

2

14

4

0

0
2

55

0

0

0

11

1
6

2
10

405
8530

18
97

1905
35
31
6
283
12
17
2
19

29
441

2593
29
146
21
1635
14
14
2
44

59
588

3627
45
126
45
2159
27
77
12
102

55
283

2019 2020 2021 2022 合計
2
0
1
1
184
2
2
0
0
570
2
0
6
0
117
16
7
6
11 2269
0
0
1
0
56
0
0
0
0
257
3
1
0
0
28
3
1
0
1
146

98

3
5

0

1

0
2

85

2

0

0

29

3
2

0
2

0

0

22

2

2

1

2018

0
0
4
13
10
15
26
12
34
20
70
50
78
16
5
9
10
9
6
21
168
269
200
391
626
642
866
971 1284 1081
993
214
127
176
152
136
注）データは坂中による⼀連の「⽇本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する⽂献リスト」シリーズによった。

0

論文：特集
論文：一般

0

書籍：章

合計（学会発表は除く）
総計（教育・経営など）

その他

合計（学会発表は除く）

0

0

論文：特集

（含：グループカウンセリング）

書籍：単行本00

ベーシック・エンカウンター・グループ

書籍：単行本
書籍：章

0

0

論文：一般

合計（学会発表は除く）

0

論文：特集

0

書籍：章

（含：体験過程の基礎概念）

0

フォーカシング指向心理療法

体験過程療法60

翻訳：章

書籍：単行本1

翻訳：単行本合計（学会発表は除く）

0

論文：一般

遊戯療法も含む

0

論文：特集（含：基礎概念）3250-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89 90-94 95-99 00-04 05-09 10-14 2015

日本におけるパーソンセンタード・アプローチに関する発行文献数（2022.12.31現在）

書籍：単行本パーソンセンタード・カウンセリング 書籍：章来談者中心療法

Table

■

南山大学

人間関係研究センター

公開講演会

僕とオトウトの「かなしみ」について

日時：2023年１月21日（土）15：00～17：00
場所：南山大学Ｄ棟地下１階 DB1
講師：髙 木 佑 透 氏（映画「僕とオトウト」監督）

土屋：
それでは時間がまいりましたので始めていきたいと思います。南山大学人間関係研究センターの公開講演会、本日は髙木佑透さんにお越しいただきまして、『僕とオトウトの「かなしみ」について』ということで、２時間ほど過ごしていければと思っております。
全体の流れなんですけれども、最初に簡単に私どものご紹介をさせていただ
いた後、映画をみんなで観たいと思います。その後に、監督の髙木さんとセン
ター員の池田さんと土屋とで少し、前に出ながら対談形式のお話をしていくという、このようなことを予定しています。そのときには３人だけで話すというわけではなくて、皆さまからも質問や聞きたいこと、感想とかも出していただ
きながら過ごしていければと考えております。
最初に、人間関係研究センターのセンター長の宇田よりご挨拶があります。
お願いします。
宇田センター長：
人間関係研究センター長の宇田でございます。今日は皆さま、この公開講演会にお越しいただいて、誠にありがとうございます。先ほどもお話がありましたように、今日はテレビ局にお勤めで、映画監督の髙木佑透さんに来ていただ
きまして、前半は映画の上映、そして後半はパネルディスカッションということで進めてまいります。
この人間関係研究センターというのは、名前のとおり人間関係に焦点を絞って研究をし、そしてその成果を社会に問うていくということをやってきております。中でもラボラトリー方式の体験学習というものを重視して、人間関係のプロセスというのを追究していくということをやっております。活動としましてはこの公開講演会、それから公開講座、これを多数準備しております。ほか－99－

にコンサルテーションを行ったり紀要を発行したり、あとメルマガを配信した
りというようなことをやってきています。
この３年間はコロナのおかげで大変対面での活動が制約されてしまいまして、果たして対面を抜きにして人間関係を語れるのかというような、なかなか大きな問いにも迫られておったかなと思いますが、何とかオンラインで講座を開講してみたりといろいろやってまいりました。しかし、ようやくちょっとコ
ロナもトンネルの先に光が見えてきたのかなということで、この春から期待できるかなと思っております。
今日は髙木さんに来ていただいておりますけれども、昨年、この公開講演会にどなたをお呼びしようかなという話になったときに、ちょうど『僕とオトウト』という作品をつくられた髙木さんがいいんではないかというお話が出ましてお願いをさせていただいたところ、快諾をいただいて今日に至っております。
髙木さん、本当にありがとうございます、よろしくお願いいたします。
それでは土屋さん、バトンタッチいたします。
土屋：
ありがとうございました。
それでは続きまして、本日の講師であり監督である髙木さんについて私のほうから簡単に説明した後、映画を観るというところに入っていきたいと思います。
今回の髙木佑透さんは、香川県高松市のお生まれです。ホームページのプロフィールには「ガキ大将の小学生時代、不登校の中学生、バンド活動に明け暮れた高校生時代を経て同志社大学進学に伴い京都に」と書かれてありました。
学部時代に、津久井やまゆり園の事件のニュースを受け、「障害って、障害者ってそもそも何やろう」という問いの答えを探して、映画づくりと研究にいそしまれたとのことです。大学院は京都大学大学院人間・環境学研究科共生人間学
専攻に進まれ、発達心理学と障害学を学ばれ、今はテレビ局にご勤務と伺っております。修士論文は今回の映画に関するテーマで書かれたようで、その内容は今後出版される予定もあるということですので、そちらもぜひ皆さま、手に取っていただければと思います。
続いて映画づくりに関してです。映画づくりは神戸・元町映画館を拠点とする映像制作集団「元町プロダクション」にて行っており、映画監督の池谷薫さんの指導を受けられたとのことです。厳しくも愛のある池谷さんの指導のおかげで何とか映画をつくり終えられたということでした。映画に関する監督メッ
セージというところから一部を紹介しますと、家族として接してきた今までの「弟」ではない、監督の知らない「オトウト」を知りたいという思いを映画のタイトルに込められたということでした。先ほどお話ししましたとおり、後半は実際にお話もいただきながら過ごせるということで、こちらも楽しみにして
おります。
－100－

事務的な連絡ですが、今日の録音などに関することです。映画については撮
影・録音はご遠慮いただければと思います。また、今回の後半の対談部分に関しましては、テープ起こしをしまして人間関係研究センターの紀要に掲載予定
でおります。そのためにセンター員は録音をしておりますが、それ以外の方はご遠慮くださいますようお願いいたします。写真はオーケーというふうに伺っております。よろしいでしょうか。
それでは早速映画の上映の準備をしていきたいと思います。いましばらくお待ちください。この空間をちょっと暗くして見やすいようにしていきたいと思います。
（映画上映）
土屋：
では準備ができましたので、後半の対談のところに入っていきたいと思います。今回の監督・講師であります髙木さんです。どうぞお願いいたします。
髙木：
本日は観ていただきありがとうございます。監督の髙木佑透です。本日はありがとうございます。南山大学さんのこのすごく立派なホールで上映していた
だいてありがとうございます。
始めに僕のほうからちょっとお話しさせていただいた後に、池田先生と土屋先生と一緒にお話を進めていければなと思っております。
この映画、改めてなんですけど、2019年度の１年間、コロナ前の年ですね、１年間を使って撮影と編集をしていて、2020年度もちょっと配給宣伝といいま
すか、例えばチラシをつくってくれるデザイナーの方を探したりとか、あと今回の映画の僕とオトウト上映委員会という上映委員会を立ち上げて学生主体
で、僕も当時大学院生だったんですけど、上映までやっていました。そして、劇場公開が実現したのがちょうど１年ちょっと前ですかね、2021年の秋でした。
なので、制作してから３年ぐらいは経ちました。今でも自主上映の話をたくさん、北は北海道、南は九州までいただいているんですけど、僕は最近髪型がだ
いぶ変わりましたので、「今話している方は監督の髙木さんでよろしかったでしょうか」と質問されることがあるんですが、ちゃんと髙木本人です。これは全然関係ないんですけど、僕はずっと縮毛矯正、ストレートパーマを当てていまして、こっちが自毛なんですね。そういうつかみで入らせていただきます。
「上映会、プラス、トーク」というシンプルな形でやらせてもらうこともたくさんあるんですけど、今回「タイトルもいただければ」というお話だったので、『僕とオトウトの「かなしみ」について』というタイトルにさせていただ
きました。
かなしみというと結構皆さんぱっと思い付くのって、やはり何か事故に遭っ－101－

て、例えば「悲しい」とか、そういう悲哀の「悲」のかなしみがたぶん多いと思います。僕が映画をつくり終えた後に修士論文を書いていて、これからそれが本になるんですけど、それをまとめているときに、若松英輔さんという詩人の方がいらっしゃって、NHKの「100分de名著」という番組で、石牟礼道子さんの『苦海浄土』とか神谷美恵子さんの本とかを紹介している方なんですけど、その方の本か何かで、かなしみという言葉はもともとすごくいろいろな多義的な言葉だったんだみたいなことが書いてあって、それを読んでいくとさっき僕も言った、いわゆる悲しいというか、誰か大切な人が亡くなってしまって悲し
いというすごくストレートなかなしみもあれば、愛情の「愛」に「しみ」でもかなしみと読むらしいですね。これは今でもiPhoneとかで打ったら変換で出てくるんですけど、そういうかなしみもあり、あと哀しみのかなしみもあります
よね。それもかなしみですし、あと「美しさ」に「しみ」でもかなしみと読むらしいです。何せ日本のもともとの言葉として「かなしみ」って、すごく情感あふれる言葉だったんだということが書かれていて、それを自分自身のきょうだいとしての体験というか、それに置き換えて考えてみたときに、やはり割り切れない言葉ばかりなんですよね。
もちろん、例えば弟が冒頭ボタンを押しちゃうとか、トースターに何か詰め込んで燃やしちゃうとかいろいろありましたけ
ど、もちろんそれは、それをやってしまうこと自体はまず悲しいですよね。わあー、家が燃えちゃった、
悲しいという、そこはすごくシンプルに悲しい。でも、よくよくそれが終わってみた後に考えると、今回の僕の言葉だと、出演者としての髙木佑透の言葉だと「せつない」という言葉になっていますけど、うちの弟はこちらの言うことはこんなに、９割型理解しているのに何でやっちゃうん
だろうって、悪いって分かっているのに何でこんなにやっちゃうんだろうということを考えると、やはりちょっと哀れみみたいな気持ちもどうしても芽生えちゃったりとか。でも、そういう弟のことがやはりかわいいんですよね。夕方のシーンに、僕がうたた寝しているときに弟が抱きしめてくれる、すごく大事なシーンがありますけど、
当時僕は22歳で弟が17歳なので、普通あの年齢になって男同士のきょうだいが、しかも日本でですよ、ハグして愛情を確かめ合うな
んていうのはなかなかないと思うんですけど、でもいまだにやはり弟はああい
う形で、すごく真っすぐに愛情を伝えてくれるんですよね。僕もそういう弟のことが、どんなに悪いことをしてもやはりなんかかわいいなと思うし、好きだなと思うし、そこにやはり愛情もかなしみもあって。
そこからもう一段考えていくと、弟のあの愛情手段って、ものすごく嫌なお医者さん的言い方をすると、弟はやはり最重度の知的障害があるので、発達年齢が例えば何歳児程度しかなくて、だから普通の18歳の男性だったら恥ずかし
いと思う、抱きしめるとかキスをするとか、そういう手段できょうだいに対しても愛情を伝えているんだみたいな、すごく冷たい言い方もできると思うんです。でも、よくよく考えてみると、やはり僕たちって本当はそれぐらい愛情を－102－伝えたい相手とかたぶんいるはずなんですけど、でもやはり育っていく中で恥ずかしいなとか、あとこんなのみっともないからするもんじゃないとか、そういうことをだんだん思うようになって、やはりそういうことができなくなっちゃうと思うんですよね。そういうことを考えていくと、やはりさっき言った
美しさのかなしみみたいなものも弟が伝えてくれているんじゃないかとか、そんなようなことを思ったりもしています。そういういろいろなかなしみがぐる
ぐるあって、僕と弟は家族なので、これから先もお互いが、どちらかが死んでも弟のことは僕の中にやはりずっといて、いろいろな割り切れないかなしみがぐるぐるといろいろな時々で出てきているんじゃないかみたいなことを、今度は言葉で考えていったんですね。
今回話したこの「かなしみ」という言葉はものすごく幅が広い言葉なので、タイトルにして議論が深まったらいいなと思いまして、今回のタイトルにしました。なので、ここからお２人、土屋先生と池田先生にご感想なども伺いながら、ここから進めていきたいと思います。お願いします。
土屋：
ありがとうございます。それでは、池田さんからお願いします。自己紹介からいきましょうか。
池田：
南山大学人間関係研究センター研究員をしております池田と申します。こちらの時間から失礼いたします。よろしくお願いします。
土屋：
私も自己紹介がちゃんとできておりませんでしたが、このセンター員をしております土屋耕治といいます。どうぞよろしくお願いいたします。
では、感想をお伝えするところからということですが、いかがですか。
池田：
本当に率直に申し上げますが、私は途中でこの部屋を出ていきたいなと思ったところがあります。この映画で髙木さんという方がいて、ぜひお招きしたいと言い出した人は残念ながら今日、予定があって来られないということなんですが、私もそれ以前からチェックをしていてすごく気になっていたものだった
んですが、でありつつ、途中から本当に観ていることがとてもきつくなってきました。
髙木さんと同じで、私も知的な障害を持つ兄がいて、弟と兄の違いはありま
すし、
また障害の程度も違いますし、数年前に脳卒中になって身体障害も加わったらもうどうにもならなくなったという、そういうオチはあるんですが、隠したりしたくないと。最初のほうに出ている言葉から、ずっと自分のここまでの生きてきたところをなぞられているというか。しかもあまり、あることは知っているけど直視をあえてしたいと思わない、隠すわけではないし、目を背ける
わけではないが、そういうのもありつつ、こちらもこちらで日々の人生があり－103－

日々の生活がありとして生きているものを、本当にそのものをどんどん突き付
けられ突き詰められ。あのお父さまに怒りをぶつけていたシーンなんかも、本当に自分自身の過去を、形こそ違えど全て同じことであったもので。たぶんこ
こに上るという役割が与えられていなければ、途中でもう無理だと自分で思ったところもあったかなというのが率直なところです。
であるがゆえに、本当にこれは感想ですけど、ここまでつくり上げられ、そして恐らく上映するたびに、言ったら壇の上に上らされ話をさせられるということを続けていられるそのエネルギーというのか、その原動力ということが、
本当に言葉にはできないぐらいの、尊敬とかそういうものではなくて、本当にシンプルにすごいことだなと思い、またそういったことをする原動力みたいなものが、自分にはない原動力がどこにあるのかということを考えながら拝見しておりました。
髙木：
はい、池田先生、ありがとうございます。本当にたまたまだったんですけど、先ほど上の打ち合わせの部屋でちょっとお話ししていて、池田先生と本当の初対面なんですけど、実は私もきょうだいなんですという話をしてくださって、これはそうですかという、すごくありがたかったです。
僕も、劇場公開中も大体１カ月ぐらいやっていたんですけど、毎日とにかく登壇して、毎日いろいろなゲストの方を呼んで対話するという。この映画を一言で、一語で何の映画かといったら、コミュニケーションの映画なんですよね。
なので、答えを出す出さないにかかわらず対話をし続けるという映画なので、トークも合わせて本当にこの映画の中身だという思いもあり。なので、自主上映という、こういう形に移っても、トークの機会をいただける場合は日本中どこでも飛んでいきますということで、おしゃべりさせていただいています。
池田先生がしてくださった話はすごく大事な話なので、そもそもきょうだ
いってどういう人たちかみたいな話をちょっとしたいと思います。
今回の映画で、なんかバンダナで頭を巻いているめっちゃ怖いおじさんが出てきたんですが、あれがうちのプロデューサーの池谷薫さんという方です。映画監督としてすごく有名な、ドキュメンタリー映画監督としては本当に日本指折りの方で、「蟻の兵隊」という中国の山西省に取り残された老兵の方を追ったドキュメンタリーとか、あと東日本の震災で家と息子さんを失った木こりのおじいさんの話を撮った「先祖になる」という映画とか、世界的な賞もたくさん取られている方です。その人が10年ぐらい前に立教大学で教えていたんですね。
そのときに卒業制作として指導した映画で「ちづる」という映画があります。
その「ちづる」という映画も本当にきょうだいの映画で、赤﨑正和さんというお兄ちゃんがいて、妹さんがちづるさんという、自閉症と知的障害のある妹さんがいて、そのお兄さんが妹さんに向き合うという映画なんですね。これは紀伊國屋書店からDVD化もしていますし、自主上映も続いているので、ご興味－104－

あればぜひ観てみてください。その赤﨑さんともよく連絡を取っていて仲良いんですけど、赤﨑さんは僕とは全然違うタイプのきょうだいで、妹さんのこと
は好きだけど、小学校以来誰にも言えなかった方なんですね。僕のときはいわゆる「ガイジ」だったんですけど、僕より幾つか上の赤﨑さんのころは「シンショウ」だったらしくて、心障者か身体障害者か分かりませんけど、そういうスラングが学校で流行っていて、小学校３～４年ぐらいのときに赤﨑さんはやはりそれですごく傷付いて、そこから妹さんのことを人に言うのが怖くなって、
中・高・大と誰にも言えなかったらしいんですね。ただ大学に入った後に池谷さんのゼミに入り、池谷さんのゼミに入るということはドキュメンタリー映画を卒業制作でつくるので、「赤﨑、何撮りたいんだ」みたいな話をしている中で、本当にある日突然赤﨑さんが、実は妹に障害があって、でも誰にも言えなくてという話をぶわーっと話されたらしくて。僕は西日本出身でこうべらべらしゃ
べるタイプですけど、赤崎さんは本当に朴訥とした方で、すごく言葉を一つひとつ確かめながら話すような話し方の方なんですけど、そういう物静かな方が、
本当にぶわあーって泣きながらうわーってしゃべられたらしいんですね。池谷さんは池谷さんでそれをひとしきり聞いた後に「じゃあおまえ、撮ればいいじゃ
ねえかよ」という話で始まったのが「ちづる」という映画なんですね。すごく「ちづる」も素晴らしい映画で、（正和さんの）お父さんが事故でちょっと早くに亡くなっていたりもするので、基本出演者はお母さんと赤﨑さん本人とちづるさんの３人だけなんですけど、すごくいい家族の映画になっています。ただ、本当に赤﨑さんの場合は、妹さんのことを誰にも言えなかった、言えなかったからこそ映画にして伝えたいんだ、言葉にならないからこそ映画にして伝えるんだという、そこが本当にストレートにつながっている映画で。僕とは全然違うきょうだいですよという話が１つですね。
その後もこういう形でトークとかをさせていただくこともいろいろあるんですけど、一番やはり同じ当事者の方に観ていただいたときが、僕も思いもよらない感想とかをいただくことがすごく多くて。人によっては「ふーん」という
感じで観て
「ふーん」
という感じで帰られる方もいるんですね。「どうでした？」と聞いても、「いや、
なんかすごい日常的に見てきた風景でいつもの感じでした」と。「そうですよね」みたいなときもあれば、そういう場合じゃなくて、相模原の事件の翌年に「亜由未が教えてくれたこと」という、NHKスペシャルでNHKの若手のディレクターさんが、亜由未さんという障害を持っている妹さんと向き合い直すみたいなのがあって、それも今、NHKアーカイブスか何かでたぶん見られるんですけど、この「亜由未が教えてくれたこと」の方（ディレクターさん）にも以前観ていただいたことがあるんですけど、その人とはめちゃくちゃ議論になって。だから僕自身は弟に対して対等に向き合いたいという、対等に向き合うそのアプローチをいろいろして、一番最後に僕自身が僕自身の言葉で弟に本気でしゃべったことがなかったというところに一応たどり着－105－

くまでの映画なんですけど、あそこがその「亜由未が教えてくれたこと」のお兄ちゃんは全然納得がいかなかったらしくて。
「あそこで髙木さんは周りがみんな『ガイジ』とか言っていたっていう話を弟の壮真さんにされていますけど、ああいう話をするのはやはりひどいんじゃないでしょうか」とか、そういうことを言っていて。どれが絶対の答えというのはないんですけど、でもやはりその一つひとつに対してすごく強い思いとか、あるいは逆に全然何も思わないとか、そこの振れ幅はきょうだいだからこそすごくあるのかなとは思いますね。
どういう思いでトークをしているかという話も後ほどできればなと思います
が、先にちょっと土屋先生からも感想をいただければと思います。
土屋：ありがとうございます。何をどんなふうに伝えながらいるかなということを考えていました。予定では映画を観た後、すぐにトークかなみたいな感じで考えていたんですけど、余韻とかの時間がほしいなと思いながら過ごしていたところです。まだ、いろいろ落としこみながら過ごす時間もほしいな、それだけすごく魅力的ないい作品だったなと思いながらおります。２つほど思ったとこ
ろ、また後でいろいろ足していくかもしれませんけれども、お話ししようと思います。
１つは、作品にすることでそのテーマを扱えるようにしていくということがクリエイティブにはあるんだろうなというのことです。宇多田ヒカルも、お母さんとの関係や亡くなったことに関して、曲にしていくことによって自分はそれを扱っていけたんだということを話されていたことがあったりだとか、研究者とかでも論文を書くとかテーマとして扱うということは、それをどういうふうに自分の中で受け止めていくかということをまさにやっていると思ったりしているんですね。そういった中で、まさに弟さんとの関係だったり、家族に関することをどんなふうに今捉えていくのかとか、それに対してどう向き合うかということを、この作品をつくることを通してされたんだろうなと思いました。
しかも、その後もありますよね。上映後の対談を通して、どのようにほかの人が受け取るんだろうか、そこの中で新たに自分の中に生まれてくるものは何だ
ろうかということも、こうした場に来てくださって、開いてくださっているんだなと思いました。
２つ目の感想は、どう表現したらいいのか難しいんですけれども、途中この映画は何だろうかと思っていたときに、「結婚する」というのがテーマなのかなと思いました。佑透さんと壮真さんの間の結婚ということなんですけど、いちゃつくシーンとか食事に飛び出して手をつないで歩いているシーンなども、
本当にデートだなというふうに見えたんですよね。なんかそれが、許嫁としてあった、一緒になっていくんだということが決まっていた二人がいて、そして、
ちょっと別に過ごしていたときがあったけれど、実際に本当に一緒になっていくかというときに、どんなふうに相手と向き合うんだろうかということを扱っ－106－

ている、そんなことを思ったんですね。養護学校を卒業していくという大きな段階であったりとか、佑透さん自身も、監督自身も学生生活を終えて社会に出ていくというような区切りであり、お父さま・お母さまも高齢になられるなかで、どんなふうに自分が弟さんと関わっていくんだろうか。それはある種決められていた一緒になっていくんだということであり、そしてそこを実際にどう関係を紡いでいくのかということを、途中いちゃいちゃするシーンとかちょっと初々しいシーンとかというようなことが挟まれながらやっていくという、そんなことをちょっと途中で感じていました。行動としても、監督からの主観的視点だったりご自身を撮ったり、またその中でのお母さんの立ち位置を紹介したりということもあったりするんですけれども、そんなことを感想として思っているところでした。
高木：
はい、ありがとうございます。そうですね、１つ目、作品にすることでという話は本当にそうだと思います。
僕も宇多田ヒカルはすごく好きなんですけど、それはおいといて。
そうですね、今回本当に作品にしないと気づけない、そして人に伝えられな
い、自分の中にも言葉にならないことばかりだったなというのは、本当にそう思います。いっぱいあるんですけど、まず１つ目だと、この映画は本当に基本
兄が弟のことを知ろうとするという映画の流れはずっとそうなんですけど、前半僕がやたら笑っているんですね。真ん中辺りから味付けがだんだん変わってくるのが何となく分かると思うんですけど、最初映画をつくろうと思ったときは、さっき話したように「ちづる」という映画がやはり頭の中にあったので、「ちづる」の赤崎さんご兄妹とは違う、何というか障害をそんなに気にしていない
きょうだいもある種いるんだよみたいな、楽しい笑顔いっぱいのみたいなという感じでちょっと考えているんですよね。実際それはうそでは全くないので。
なので、その普段の感じで撮ると、やたら笑っているんですよ、僕自身が。そして撮っていくんですけど、撮っても撮っても毎回持って帰ってはプロデュー
サーの池谷さんに「これじゃあおまえ、ホームムービーだ、映画になんねえ」
みたいな、めちゃめちゃずっと12時間くらい怒られ続けて帰って編集してと言う、地獄みたいな生活が続いたんですけど。でも何と言うか、それぐらい自分
自身を含む家族という場所を撮ってはその映像を見て編集して、いろいろまた気付いたり編集を組み直したりしてまた撮ってというのをずっと繰り返していくと、スクリーン上の自分というものをだんだん客観的に突き放して見られるようになってくるんですよね。そうなってくると、この出演者の中の髙木佑透という人は何でこんなに笑っているんだろう、そんなに面白いかなこれ、よくよく見ると。みたいなふうに、だんだん突き放して考えられるようになってくる。確かに笑いというのはやはりすごくパワーを持っていますよね。少々つらいことがあっても、やはりその笑いでもう１回生きていこうと思えたりとかと－107－

いうのはすごくたくさんあるとは思うんですけど、でもそこもやはり考えようで。弟がある種、どんな変なことをしても笑いで許すというか流すということをやはりこれだけ繰り返してきていると、弟が何か伝えようとした表現みたいなものをすごく今まで見落としてきたんじゃないかなみたいな、何かいろいろな表現Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄってあるのを全部ならすように、笑いでこう「はい、おはよう、面白いことやってますね」というので、見えないように自分自身がしてきたんじゃないかなと気付いたりもしていて。そういう気付きがたくさん、たくさん芽生えてきた先に、さっき話した映画の中でも言っている、僕自身が僕自身のことを弟に、伝わるか伝わらないかは分からないけど言っていなかったという気付きにつながっていくんです。なので、これも作品を撮っていないと分からなかったことのまず１つかなと思います。
あとほかにおやじ、父親に関しても作品を撮らないと分からなかったこと、向き合えなかったことがたくさんあるんですけど、ちょっとそれも後でお話できればなと思います。
もう１個提示してくださっていたのが、何でしたっけ、いいなずけというのか。そうですね、ちょっとずれるかもしれないんですけど、本当にさっき言ったように、いまだにべたべたしているんですよね。この正月もめっちゃ久しぶりに帰ったんですけど、相変わらず抱き付かれて「はいはい」って感じだった
んですけど。なので、弟は言葉がやはり、こちらが言うことは相当理解しているんですけど、自分で話したり書いたりするのがかなりきついんですね。自分で話すのも、今回はいっぱいしゃべっていますけど、本人オリジナルの「手言葉」で話すんですね。あれも本当に本人オリジナルで、例えば何かこう、僕、
僕分かりますよね。何かこう、口でしゃべりながらですけど。だから僕とか歩くというのは直感で分かるんですけど、こういうやつだと分からないですよね。分からないので、最初いろいろ聞くんですよ。壮真がなんかよう分からへ
んけど、どこか行って歩くわみたいな。
「これそもそも何？」、「花？チューリップ？」みたいな。いろいろ確認していったら、全部、違う、違うと言うんですね。本人も伝わらなかったらだんだんいらいらしてきて、（僕の）肩をばんばん、ばんばんたたいて、「ちゃんとこっちに顔向けて聞きいや」っていう感じ
でしゃべられるんですけど。そういう感じで、「それって何々？」というのをしばらく繰り返していくと、いろいろな文脈で弟もしゃべるので、手言葉と言葉の意味がだんだん一致してくるんですね。通っていたデイサービスがエリスというところなんですけど、「壮真、昨日そういえばエリスへ行って散歩してたな」みたいな。
「ああ、エリスのこと？それ」と言ったら「うん」って満足
そうにうなずいて黙ってくれるんです。という形で、家の中で手言葉がまた一つ生まれて、家族の中ではそれが共通語になる。そういう手言葉でたくさんしゃ
べってはくれるんですけど、でもやはり、すごく自由に日本語という言語で話をするのは結構難しくて。ただあれだけ小さいときから触れ合ってコミュニ－108－

ケーションを取っていると、理屈じゃないんですけど、何かコミュニケーショ
ンを取っているんですよね。例えば弟がすごくハイなとき、すごくピョンピョン、ピョンピョン飛び跳ねるんですけど、何か怒ったとき、何か好きなものをあげたりとかiPadを預けるとかじゃなくて、とりあえず後ろから抱きしめて手を握ってあげたら、すごく静かになったりするんですよね。そうすると、本当に弟の汗ばんでいて高い体温だった手がだんだん、だんだん下がってクールダ
ウンしていくのが分かったりとか、ものすごく本当にダンスしているような感覚で、体と体でコミュニケーションを取っていて。なかなか言葉にならないんですけどそういうコミュニケーションをしているんだというのが伝えたくて、
ある種映像という手段を使ったりとか、論文にしていく過程でも、何かその身体感覚でどんなふうなものが流れているのかというものを見つめたり考えたりというのはしたりしていましたね。
というところで１回ちょっとまた、どうしましょうか。戻しましょうか。
池田：
私は土屋さんとはまたちょっと違う。土屋さんの、そういう見え方もあるんだと思って面白くて。私はそれを聞きながら思ってここにメモをしたのが、あの映画の主役は実はお母さまじゃないかというところがあって。孫悟空がお釈
迦様の手のひらの上で踊らされているじゃないですけど、あのお母さまの手のひらの上でお父さんも壮真も、そして出演していた佑透も全員踊らされているというか。私本当にいろいろ考えていて、とにかく書いているのが、「そんなことをやるのに何の意味があるの」というようなメモをいっぱいしているんですね。いろいろ見られていて、たぶん途中でいろいろご自身でお気づきになられたりとか、プロデューサーの方に言われてというところもあると思うし。私は正直、ラストの語っているところも、私の見方として、これはいったい何の意味があるんだろうか、誰にとっての何の意味というか良いことなのかなと思えて、そこはどうしてもまだ落ちていないんですけど。途中でいろいろ鍵を全部開けられるところなんかもそうですし、あとお母様が語っているときって結構な割合でキッチンで何かをしながら。自分の母親のことも思い出したんです
けど、あんなすてきなキッチンではない、昔ながらのぼろい家だったんですけ
れども、でもとにかくキッチンで手を動かさないと私もいるし、食事をつくら
なきゃいけない、洗い物もしなきゃいけない、でもその意識のうちの６割はお兄ちゃんのほうを向いている。でもそれをしながら残りの４割で完ぺきに母親ということを、完ぺきな母親というのは母親としての完ぺきさではなくて少な
くとも母親として成立することをやっているところなんかを思い出しながら。
それでいて開けるところも、何か開けて渡しているところも、しれっとやはり何かしながら感想をおっしゃるんですよね。だからあそこで本当にお母さまがいろいろなことを、たぶん言葉にならない何かを感じたり、誰よりも、それはたぶん父親といえどきょうだいといえどかなわないものってこういうことなの－109－

かなというものを思い起こしながら。私は、あれはもう何か子どもが２人手のひらの上で転がされているシーンに見えたななんていうふうに思っていました。
高木：
ありがとうございます。そうですね、意味というところから先にちょっとお話すると、若干ちょっと理屈っぽい話が続きますが、障害というものを考える
うえでよく言われるのが医学モデルというものと社会モデルというものなんですね。ご存じの方もいるかもしれないですけど、いわゆる今の日本で「障害があります」というと医学的な感じがしますよね。要するに個人の、例えば目が悪いとか耳が悪いとか、知的障害だとIQ、脳が悪いとか、体のどこかしらが悪いという障害の原因が自分にあってというのに加えて、その責任を誰が負っているかというと、この映画はあえてそういう描き方になっているというのもありますけど、結局家族が見たりとか本人の自助努力で何とかしてくださいみたいな。あるいは医学的にその個人に対して治療をして治してくださいというのが障害の個人モデルとか医学モデルというものなんですね、すごくざっくり話していますけど。それに対して、ここ最近ようやく一般的になってきたのが障害の社会モデルという考え方で、よくある例だと、足が悪くて車椅子に乗っている方が階段のあるお店に行ったら上がれないですよね。上がれないんです
けど、そこにエレベーターをつけてもらって２階にそのまま行けるようにした
ら、足に障害がある人もない人も２階のお店に食べに行けますよね。なので、障害は個人じゃなくて社会にあるんだという。だからその障害の原因は社会にあるし、その原因が社会にある障害というものを、その責任も社会が負って良
くしていこうよという考え方が障害の社会モデルなんですね。なので、自然と障害の研究とかもやはり医学系の方とか社会学系とかの方、社会福祉とかいろ
いろありますけど、そういう方のほうが多いんですけど。さっき話していたよ
うな話とか、僕がこの映画にしているようなきょうだいにとってこんなかなし
みがあるんですという話とかは、全然その医学モデルとか社会モデルの話をしていってもあんまり変わらないんですよね。いや、あるものはあるので、という。だから僕自身がずっと障害に対して思っているのは、本当に自分の体に障害がある方だけじゃなくて、その周りの人たちにとって障害を語る言葉とか思いとか概念とかが本当に全然ないんじゃないかなというのが、僕自身のテーマなんですね。
そういう観点でさっきの意味みたいなものを考えると、この映画を本当につくったところで、当たり前ですけど弟の知的障害は治らないんですね。治らないですし、これをつくったことですぐ社会が良くなるかというとそうでもない
んですよね、別にそんな社会を告発するような映画にもなっていないですし。
ただ僕自身も本当にもう、主語私だけですけど、僕自身のテーマとしてこれだ
け弟と向き合った結果として、弟が自分の言葉で語りだしてくれて。それを受－110－け取った僕自身が、今まではやはり弟の将来のこととか見ないかんのかなとか、親は全然見んでいいと言っているけど、そんなのは親が言ってるだけで、僕自身がどう思うかは全然別の話で。いろいろ気にしていたけど、やはり弟自身が弟自身の言葉で、あの文脈で兄ちゃんと住むとか家族と住むって一切言わずに、
あのにこにこした朗らかな感じで家以外の場所ばかりを言ったというのは、やはり僕個人にとってはすごく大きいことなんですよね。すごくだから何と言うか、軽やかに僕に許しを与えてくれたような気がするという。だから意味というと本当にそれだけですね、僕自身が救われたという。救われる、完全に救われてはいないですけど、救われる部分があったという、ただそれだけなんです。
ただ何と言うんですかね、医療的にこうすればOKとか社会からこんな補助があればOKなんて、そんな甘っちょろいもんじゃないぞって。家族として生きていくにはやはりいろいろな面倒くさいことだらけなので。なのでこの映画を見てもらったきょうだいは本当にいろいろな感想いっぱいあるんですけど、
やはりすごく大学生ぐらいの方に見てもらったときに、映画を見た後にいろいろ話していて、すごくこういうことをしゃべってもいいんだと思えたとか、これでちょっと気が楽になったとか、あるいは親とちょっと話してみようと思ったとか、そういうことを言ってくださることは結構あって。だから意味というとそういう意味になるのかな。僕自身の救いのために作った映画が僕以外の人のためにもなっていると願っている。そんなところにもあるんですね。
家族全員の話をちょっとしっかりとしようと思うんですけど、一番面白いおやじより先に母の話をしましょうか。そうですね、母親はこの映画で出てくる中で一番何というか、ある種悪いところが出てこないんですね。それはでも実際嘘なくああいう母親で。
僕自身も中学校のとき、いじめとかが理由ではなかったんですけど１年半ぐらい学校に行っていない時期があって、父親もそのころ仕事が相当きつくてかなりうつ病が酷かった時期もあったんですね。家でわあ
わあ言っていた時期とかもあって、あと祖母の介護とかもいろいろあったんですけど、そういうのをいろいろ乗り越えてきた上でのあの人なので。それはもちろんパワフルなのはパワフルですし、本当に良いお母さんですねというご意
見を帰りにいただくことも多いんですけど。ただ面白いし大事な話ですけど、この映画がDVD化とかディスク化しないのは、母親とのいろいろやり取りの中でそうなっているんですね。この映画は完成した後に全国で見ていただいていますけど、本が出るときに一緒にディスクにして出そうという話もあったりしたんですね。そういう話を母親にしていたときに、いろいろ何時間も話した
んですけど、母親いわく「とにかく嫌なもんは嫌なんよ」というのがまずあって。それも中身もいっぱいあるんですけど、まず皆さん映画を見ていると大体人の顔とか見ているんであんまり気付かないんですけど、よくよく部屋の隅とかを見るとダンボールが積みあがっていたりとか、家を守る母親としては見られたくないものがいっぱいあって。母親にもいつも言われているんですけど、－111－

「あんたよう分かってると思うけど、私そもそも自分の家の中の話とか家の中撮るなんてそんなんとんでもないって人やからね、あんたが撮るんやから協力
したんやからね」って話をずっと言われていて。根本的にそういう人なんです
ね、どちらかというと恥ずかしがりやなんで。だからそういう嫌なもんは嫌というのもありますし。
あと、弟が例えばちんちんいじっている（のかなと分かる）シーンとかもありますよね。あそこのシーンの意味みたいなものをちょっと丁寧に話すと、弟は実際にああいうことをやっているんですけど、あのカットだけで終わっていないんですね。ちゃんと母親のほうに行って、母親にああいうことしてたんやけどさって母親に聞くと、ちょっとふふって笑って。
「最初はもちろんちょっとびっくりしたけど、別にある種生理現象やし、別にやってて何が悪いっちゅ
うことやし、だから家の中では布団かけてやったらいいかということにしたんよ」って。ちゃんと受け止める母親のカットがあるから、まず映画に（そのシーンを）入れ込めていますし。それも母親が言っていることをそのまま借ります
けど、やはり障害のある人の性とかって本当にタブー視すごくされがちなんですね。だからある種弟もすごくかわいいキャラクターですし、すごく天真らん
まんなかわいい人というだけで終わっちゃうんですけど、別にそれはそれ、これはこれで、弟ももちろん男なので男女関係なく普通に性欲はもちろんありま
すし、別に何が悪いねんという。という、あのシーンの持つ意味みたいなとこ
ろは母親本人が誰よりも理解していて、「そこはぜひ映画に入れたらいいんじゃない」ということで映画に入っているんですけど。それがディスクになって不特定多数の人のところに渡って、どこの誰か分からない人にいつ見られているかも分からないという状況は、一観客としてはすごくぜひ映画にしたらいいと思うけど、最後の最後に壮真の母親として考えたときにやはりそれは出せないという判断になったんだということを言っていて。だからそういう嫌なものは嫌というのもあるんですね。
母親も弟の知的障害がやはりどうしても重いので、代理人として結局サインをずっと今まで書き続けてきたという話をするんですね。それは仕方がないんですけど。だから今回の映画出る・出ないとか、出す・出さない。どこまで出す・出さないとかも、全部今まで弟の代わりに、壮真の代わりに代理人として自分がサインしてきたことの延長線上なんだって。良くも悪くもそれ以下でも以上でもないという言い方をしていて。なのでそういう立場で考えたときに、今回は上映は続けてもらったらいいけど、基本対面の上映会でということになったんです。
なのでそこで池田先生の最初のお話にもちょっと戻りますけれども、もちろんこの映画を見てもらうことで、そしてトークを聞いてもらうことで、僕も今伝えたいことがたくさんありますし、あと上映委員会はほとんどみなさんがボランティアで、超低額でこの映画は劇場公開までこぎつけたのでそういういろ
いろとか、家族がみんな出てくれたこととかいろいろなことを伝えたいし、今－112－

まで支えてくれた人の責任があるからやり続けているというのもあるんですけ
ど。やはり一番大きいのは、さっき母親が言ったような、映画ってどうしても作者の手を本来離れてどこまでも飛んでいくものですけど、そうじゃなくて
しっかりトークで、なるべく自分ができる可能の範囲で誠実にちゃんと届け切るという、そういう思いもあってトークを続けているというのもありますね。
土屋：
ずっといろいろこちらでお話ししてしまいますが、今回いろいろと参加くださった方の中からも、質問でありますとか感想でありますとか、いろいろと声を聞かせていただけるとよいのかなと思っています。
いかがでしょうか、挙手をしていただきましたら、マイクを持って回ります。
Ａ：
ありがとうございました。
ちょっと私は話が逸れないように気をつけなきゃいけないんですけど、私は特別支援学校の教員を20年ぐらいしていました。教育相談の０歳１歳から20歳ぐらいまでさまざまな子どもたちを見てきて、やはり家族が小さいときは障害を受け入れるまでの母親の日数がそれぞれによって違うということと、あとす
ごくかなしみというのが、私がまだまだちょっと体の中に入れない部分もある
んですけど。教員だから学校にいる時間しか見ていないんですけど、やはりそ
ういう、
特に母親が非常にすごくいろいろ背負っているというのを感じました。
きょうだいの方も時々付いて来たんですけど、どんなふうに思っているかまでは、
ちょっと私はお母さんのほうをよく見ていたので分からなかったですけど、今日は弟のかなしみということで目の当たりにさせていただいて、今ちょっと感無量っていいますか、何かすごくいろいろと感じました。
私は論文を書く機会がありましたけど、やはり障害を持つ家族ときょうだいについて一度は書こうかなと思ったことがあったんですけども、ちょっとまだそこまでいかないんですけども、本当に今日はありがとうございました。
髙木：
ありがとうございます。
土屋：
ありがとうございます。いかがでしょうか。
Ｂ：
すみません、今日はありがとうございました。
私はダウン症の子どものいる母親なんですけど、７歳と９歳離れた上に姉と兄がいるんですけど、やはり親としては上手にというかうまく受け入れてほしいので、すごくきょうだいたちにも「この子は大切な子だよ」というふうにずっと育ててきたんですけど。ただ私は本当に、今のその子の姉と兄になるんです
けど、本当はどういうふうに思っていたんだろうというのが聞けていないんですね、本当に本音が。ただ本当に、やはり自分たちが見なきゃいけないんじゃ－113－

ないかというのはきっとどちらかも思っていたと思うし、親もそうなんですけ
ど、上の子たちが結婚できないんじゃないかなという心配も親もあったし。でもやはり結婚してみて家族ができて、平穏無事にみんな暮らしているんですけ
ど、やはり髙木先生みたいにきょうだいが障害を持っている自分の気持ちをこんなに赤裸々に突き止めて付き合うというのは、なかなか普通の生活をしている中で子どもたちができなかったんじゃないかなと思うと、今日は本当にこの映画を見させていただいて、やはり自分の子どももいろいろなところに遭遇して、それこそ「シンショウ」と言われる言葉にすごく敏感だった時期なんですね。
「シンショウって言葉がすごい嫌いなんだ」と２人がよく言っていたのを思い出して、いろいろな意味で私たち親の知らないところで、やはりきょうだいも
傷付きながらいろいろ考えながら生きてきたと思うし、このように本当に突き
詰めていけるというか、自分の気持ちをきょうだいに話せていく、きょうだいの気持ちを知ることを本当にするということはとてもすごいことだなと思った
し、母親としてもすごく勉強させていただきました。ありがとうございました。
髙木：
ありがとうございます。そうですね、ちょっと２つほど頭の中で紐づいたのでお話をします。
この映画にすごくファンになってくださった京都の方がいるんですけど、その方はご自身の体に障害があって、お兄ちゃんがいたらしいんですね。その人は自分は弟の側なんだという言い方をするんですけど。すごく仲が良かったらしいんですけど、ちょうど20歳前後、すごく早くお兄さんを亡くされてしまっ
たらしくて。事故だったらしいんですけど、本当に「行ってらっしゃい」と言って送り出したら帰ってこなかったという。そこからもう20年以上が経って、その方は40代になっているんですけど。さっきおっしゃってくださっていたように、もうやはり亡くなってしまったら話ができないんですね。その方曰く「この映画見てるとすごく毎回、自分の兄貴は本当のところどう思ってたんかすごい毎回毎回気になるんや」と言うんですね。だから仲は良かったけど、本当は僕がいることでいろいろないじめとかいろいろな嫌な思いをしたんじゃないだ
ろうかとか、そもそもこの先どう生きていくのかとかどう思っていたんだろう
かとか。だからこの映画を見ていると、また僕自身と話していると自分の兄貴と話しているような気分になるんだというふうなことをおっしゃってくれています。その方以外にも、
この映画を見た後にすごく素朴に兄と弟というか、きょ
うだいの映画として結構見てくださる方もいて。取材を受けたときに、MCの方がもう60代ぐらいの男性の方だったんですけど、その方にもお兄さんがいて、結構最近亡くなってしまって、「兄貴といろんなしたかった話、いろんなこんな話もあんな話もしたかったのになということを思い出した」ということを言ってくださったりしていましたね。そういう意味でも本当に対話の映画なんだなと思いますね。
－114－

もう１つ、なかなか向き合うのがしんどいという話ですが、実際はそうなん
ですよ、こんなしんどいことを普通は絶対にしなくてもいいんですよ。というか家族なんで、皆さん向き合って生きていないですね。なあなあだから生きていけている部分もむしろ多いと思うんですね。ただなんか、結局今回だとさっきも話が出ましたけど、僕自身がたまたま池谷さんのいる元町プロダクションというところに入り、たまたま映画がつくれる環境と人と出会って、たまたまそのときに弟が高校を卒業する、僕自身は大学院に入ってそろそろ将来どうしようかなと考えているという、いろいろな意味で向き合いやすい環境、映画をつくりやすい環境がそろったからこそ向き合えていますし。なので、そこに関してはもう結婚とか就職とか何かタイミングを掴んで、「うちのオトンほんまにもうしょうもないけど、今の機会逃したらもう10年話せへん気がする。だから今まで話したことないし、伝わるかどうか分からへんけどちょっとしゃべってみようか」とかというところまで何かなってもらえたら、すごく映画をつくった側としてはうれしいなと思いますね。
という絡みでおやじの話をちょっとしておきますけれども、おやじはああいう人なんですね。僕はいつも話すんですけど、本当に超強面の人で。リンゴがあるじゃないですか。あれをプロレスラーがよくぐちゅぐちゅにするというパ
フォーマンスがありますよね。あれはおやじ言わく嘘らしいです。
「どういうこと？」といつも聞くんですけど、あれはよく熟してかつ柔らかいアメリカの
どこどこのリンゴを使っているんだみたいな（ことを言う）。「へえっ、じゃあ
ほんまに握力強い人が握ったらどうなんの」って、「見とけよ」と言って、ふんってやったら、全然ぐちゃぐちゃにならずに、ふんってやった断面がきれいに線が通って真っ二つになる。こう握ったままふんってやったら、リンゴが真っ二つに割れて、ほいって。だからおやじは握力が90あるんですけど、そういうすごく強面なおやじなんですね。あれで声もでかいし顔もいかついので、やはり息子としてはなかなか言い出しにくい話がいっぱいあって、母親も僕も怖い父
親のいつも先を先を読んで、父親が家に帰ってきたらもう完全に安心できる環
境にできるようにいつも頭を働かせて言葉をしゃべるみたいな、そういう感じだったんですね。なんですけど、そういうおやじなので、ある種日常会話の中でしっかり会話ができないんですね、喧嘩になるので。だから今回の映画の中ではあれは全然隠し撮りとかじゃなくて、しっかり小道具としてウイスキーまで置いておやじを呼び出しているんですね、男と男の会話というので。ただあ
そこで何を話すのかというのはもう弟の話ぐらいしか言っていなかったんです
けど、やはり緊張感でおやじにはたぶん何かが伝わっていたと思うんですね、
恐らく何かこいつしかけてくるなみたいな。おやじはあそこで「いや俺写りとない」とか出ない選択肢もあったと思うんですけど、でもあそこにおやじは来てくれたんですね。来てくれたということ自体が本当にもう、それだけで百点というか、とにかくおやじは逃げなかったんだなという。しかもカメラの前で－115－しゃべるわけなので。ただ、あそこで何を話していたかというと、これは完全にもうフリートーク的な、裏話的な話ですけど、例えば「作業所の見学見に行ったん」って言って、「行ったおれは」と、「何回？」と言うと「１回」と言うシーンがありますけど、あれももうちょっと奥があって。母親にあの話を後日談で聞いたら、あのとき母親が運転でおやじが隣に乗ってご飯を食べに行っていたらしいんですね。その帰りに日常的な会話で、「なんかこの前そういえばそこの作業所見にいったんよ」という話をして、「ちょっと見てみる？」って、「うん」って言って、母親の運転でそのまま作業所のところまで行って「あれ」って言って、父親はこちらから「ふーん」とのぞいただけで。それをあの人「１回」と言っているんですよね、実質０回。というそんな話を３時間半ぐらいしていたんですね。ある種意識的にそのへんの話は必要ないので入れていないんですけど、とにかく対話の場に出てきてくれて。対話は僕と弟が一番最後に刹
那的なんですけど分かり合ったように見えるシーンとはある種対照的に、おやじとはずっと話は平行線のまま、何も分かり合えないままそのままですけど。
でもとにかく対話をしようとしてくれる姿勢があるんだったら、とりあえず家
族はやってはいけるのかなみたいな。なのでこの映画がみんなが対話をすればみんなが分かり合ってハッピーみたいな、そんなお花畑っぽい映画にはならずに、しっかり対話の難しさとか、分かり合えなくてもいいんだというところをちょっとでも表現できたのはおやじのおかげなのかなというのも思います。
土屋：ありがとうございます。いかがでしょうか。
お二方程手を挙げていらっしゃるので順番に。
Ｃ：
ちょっとシンプルに質問があるんですけれども、壮真君はこの映画を見たことがありましたか。
髙木：
ああ、ありがとうございます。壮真も観ました。観たんですけど、なんかたんたんと観ていましたね。自分が写っている写真とかアルバムとかを見るのが好きで、映画の中でも一緒に見ているんですけど、映画を僕もどんな反応をするんだろうと思って母親と一緒に、コロナ禍だったので会えてはいないんです
けど、母親と一緒に見てもらって。母親にどうだったかと聞いたら、なんかたんたんと観てたって。だから僕のあくまでの想像ですけど、弟にとっては本当にあれは日常なので、いつもの家の中を映してくれているんだなと。どうせ映すなら運動会とか何かの、僕がもっと頑張っているところを映してくれればよ
かったのにぐらいで思っているのかなと。想像ですけど、そんな反応でした。
Ｃ：
その中でスポーツはやっていないですか。

－116－

髙木：
ああ、スポーツはやっていないですね。やっていないですけど投げることがすごく好きで。小さいときから河川敷とか行ったら２時間ぐらい投げ続けていたりとか。家の中でもやはりよく窓ガラスを勝手に開けて外に投げちゃって。
高３のときとか、僕の受験案内とか全部それで川に流されていったんですけど。
投げるのは好きです、運動は好きです。
Ｃ：
ありがとうございました。
土屋：
もうお一方、挙げていらっしゃる方お願いします。
Ｄ：
ありがとうございました。
先ほども出ました、お父さんと対話するシーンがもう一番ぐっときてしまったんですけれど、あそこで感情をむき出しにされてぶつっと切れているところ
なんですけれど、本当にそれまでは本音で話したりしたことはなかったんですか。それとお父さんはびっくりしてしまったのか、あの後のお父さんはどんな感じだったのかが聞きたいです。
髙木：
はい、ありがとうございます。父親の話、そうですね。本当に同世代の人に見てもらうと結局おやじとのシーンが一番ぐっときたと言われることがちなみに多いです。若い人ほどそういうご意見をいただきます。さっき言ったように
おやじはああいう人なので、ああいうまじめな話をするときは、お互いもう戦
闘開始という感じで話さないと話ができないんですね。なので、人生で本当に３回か４回、数えるぐらいしかなくて。初めてキレたのが僕が中２のときだったんですね。学校に行っていなくて行き始めたすぐとかで。僕がキレたきっか
けは家の墓石の話という、全然何かもうややこしいので話さないんですけど、全然関係ない話でキレたんですけど、とにかくぶち切れて。そのときにおやじの本当に目を見て、ガン飛ばして２時間にらみ続けたんですね、泣いていたんですけど。そしたら今度はおやじがびびっちゃって、あいつは人殺しの目をしとると。父親の実家に帰ってしばらく帰ってこなかったんです。そういうとこ
ろはナイーブなんですね。その後も、高校生のときにも１回あって、大学３年ぐらいのときにも１回あったんですけど、段々と僕も学習していくので、何て話したらいいのかとか。怒りながらも冷静に話せるようになるんですけど、毎回なんかおやじはやはり傷ついたり、びっくりしたりしているらしくて。
大学のときに１回そうやってちゃんと話したときにも一晩ぐらい帰ってこな
くて。そのちょっと後にたまたまおやじとドライブになって、「いやおまえ、
この前いろいろ話して、あの後なんかすごい俺は父親失格やとかいろいろ思って、高松の港に行って１日夜を過ごしてたんや。そのままアクセルぶいーんと－117－

踏み込んで高松港の中に突っ込もうかどうか考えてたんや」なんていう話をされて。僕もそのときは「ふーん」と聞いていたんですけど、後から段々と腹が立ってきて。なんで腹が立ってきたかというと、おやじはこんなふうに息子にこの話をして何を求めているんだろうか、救いを求めているんだろうか、慰めを求めているんだろうかというので段々また腹が立ってきたというのが４回目なんです。
なので前半の90分は本当にあの勢いでばちばちに話しているんですけど、もう後半の２時間はもう僕は昔のいい話しかしていないんですね。
「いや、おやじさあ、いろいろあったけどさ、なんか小学校のときさ、高松の山の中に（ク
ワガタ捕りに）行ったよね。あれ楽しかったよね」みたいな話しとかを２時間ぐらいしているんです。そしたらおやじも結局気のいい人間なので、そうやな、
あのころ何とか何とかと言ってだんだんご機嫌になってきたので、ご機嫌なってきたところで撮影を終えて部屋に帰したんですけど。そこでだから僕がどういう思いだったかというと、前半の90分は本当に出演者として、そして息子として話しているんですね。なのでもう全開で怒りをぶつけているんですけど、後の２時間は監督の目線で接しているんですね。だから出演者に対して、「本
当にありがとうございました」って、「本当に出たくなかったと思うんですけ
どありがとうございます、息子さんとこんないい話がありましたよね」という感じで内心しゃべっているんですよね。
でもそれも一人の人間として僕自身さっき話したように、土俵に出てきてくれたことだけでやはりすごいなと思っていたので。なので、あの後はおやじとは別にすごく仲が良くなったわけではないですけどけっして悪くなってはないですね。
そういう思いも込めて、一番最後の卒業式のシーンで、父親と母親が僕と弟を撮っているシーンがありますけど、あそこをよく見ると父親はすごくいい顔で笑っているんですよね。なので、これでもうおやじとは喧嘩となっておやじに勘当されましたみたいな、そんな悲しい話ではないですよという思いも込めて、一番最後におやじも入れています。
Ｄ：
ありがとうございます。安心しました。
土屋：
ありがとうございました。
まだまだいろいろ話したいことがあるかもしれませんが、そろそろお時間がきていますので、これで終わりにしたいと思います。
先ほど「来てくれたんだ」という、お父さまに関しての言葉がありましたけ
れども、私たちもこういう場に髙木さんが来てくれたんだということを本当にありがたく思いますし、久しぶりの対面の講演会がこういう会でよかったなと
しみじみと思っているところです。本当に本日はどうもありがとうございまし
－118－

た。
髙木：
改めてありがとうございました。
土屋：
ではこれで終了にしていきたいと思います。アンケートなどが手元にあるかと思いますが、ご協力くださる方はそのようにお願いいたします。
では、ありがとうございました。
（反訳終了）－119－■

2022年度人間関係研究センター事業報告（2022年４月～2023年３月）

Ⅰ.センター員構成［センター員］
宇田光（教職センター教授・センター長）

青木剛（人文学部心理人間学科講師）

畑山知子（体育教育センター准教授）

池田満（人文学部心理人間学科准教授）

伊東留美（人文学部心理人間学科准教授）

楠本和彦（人文学部心理人間学科教授）

森泉（国際教養学部国際教養学科教授）

哲

中村和彦

（人文学部心理人間学科教授）

中尾陽子（経営学部経営学科准教授）

大塚弥生（教職センター准教授）

土屋耕治（人文学部心理人間学科准教授）［公開講座担当者及び外部講師］
石田裕久（南山大学名誉教授）

長濱文与（三重大学全学共通教育センター准教授）

永野浩二（追手門学院大学教授）

大島利伸（南山大学附属小学校教諭）

和田珠実（中部大学人間力創成教育院准教授）

山根倫也（関西医科大学精神神経科学講座研究員）

［事務局］
藤田嘉子

北口千奈子

滝川暢子

－121－

冨安

南

山本佐知子

Ⅱ．活動報告①人間関係研究センター定例研究会〈第１回〉
日時：2022年6月23日（木）11：00～

場

所：オンライン開催
ラウンドテーブル形式

題

目：新刊第3部、第4部の内容について②人間関係研究センター公開講演会〈第１回〉
日時：2022年7月8日（金）18：00～20：00

場

所：オンライン開催

講

師：山浦

題

目：組織のダークサイド ― それでも人はつながり続ける

一保氏（立命館大学 スポーツ健康科学部 教授）

参加者：81名〈第2回〉
日

時：2023年1月21日（土）15：00～17：00

場

所：南山大学講師：髙木

題

目：僕とオトウトの「かなしみ」について

D棟佑透氏（映画「僕とオトウト」監督）

参加者：44名③人間関係研究センター公開講座［ラボラトリー方式の体験学習の講座］
第7回人間関係講座〈ベーシック〉［春］
開催期間：2022年５月15日（日）10：00～17：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：19名
担 当 者：伊東留美、中尾陽子

第8回人間関係講座〈ベーシック〉［秋］
場

所：南山大学D棟

参 加 者：15 名
担 当 者：森泉哲、中尾陽子－122－

第119回人間関係講座（グループ）［春］
開講期間：2022年6月25日（土）10：00～18：00
2022年6月26日（日）9：00～17：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：24名
担 当 者：池田満、森泉哲

第120回人間関係講座（グループ）［冬］
開講期間：2022年12月17日（土）10：00～18：00
2022年12月18日（日）9：00～17：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：21名
担 当 者：伊東留美、楠本和彦

第121回人間関係講座（コミュニケーション）
開講期間：2022年11月5日（土）10：00～18：00
2022年11月6日（日）9：00～17：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：19名
担 当 者：中尾陽子、大塚弥生

グループプロセス・ファシリテーション
開講期間：2022年8月27日（土）10：00～18：00
2022年8月28日（日）10：00～18：00
2021年9月17日（土）10：00～18：00
2021年9月18日（日）9：00～18：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：12名
担 当 者：中村和彦、土屋耕治

Ｔグループ〔人間関係トレーニング〕※開催途中で中止
開講期間：2023年３月８日（水）～３月13日（月） ５泊６日
フォローアップ

2023年７月１日（土） 南山大学

－123－

Ｄ棟

場

所：
（財）KEEP協会・清泉寮

参 加 者：16名
担 当 者：中村和彦、土屋耕治、博野英二、植平修［人や人との関わりに関する講座］
システム論で捉える人間関係
開講期間：2022年10月1日（土）15：00～18：00
2022年10月22日（土）15：00～18：00
2022年11月19日（土）15：00～18：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：13名
担 当 者：土屋耕治

ポジティブ生徒指導入門
開講期間：2022年8月6日（土）9：00～12：00
場

所：オンライン（Zoom）開催

参 加 者：６名
担 当 者：宇田光

ボディワーク・セミナー
開講期間：2022年10月８日（土）10：00～17：00
2022年10月９日（日）10：00～17：00
2022年10月22日（土）10：00～17：00
2022年10月23日（日）10：00～17：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：４名
担 当 者：畑山知子、ゲストプラクティショナー（シン・インテグレーション）

協同学習ワークショップ＜ベーシック＞
開講期間：2022年８月27日（土）10：00～16：00
2022年８月28日（日）10：00～16：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：29名
担 当 者：石田裕久、和田珠実－124－

協同学習ワークショップ＜アドバンス＞
開講期間：2022年11月26日（土）10：00～16：00
2022年11月27日（日）10：00～16：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：10名
担 当 者：石田裕久、長濱文与

パーソンセンタード・アプローチ・ワークショップ＜ベーシック＞
開講期間：2022 年 10 月８日（土）10：00 ～ 17：00
2022 年 10 月９日（日） 9：30 ～ 17：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：14 名
担 当 者：青木剛、大島利伸、山根倫也

パーソンセンタード・アプローチ・ワークショップ＜アドバンス＞パーソンセンタード・リスニング
開講期間：2023 年２月 18 日（土）10：00 ～ 17：00
2023 年２月 19 日（日） 9：30 ～ 17：00
場

所：南山大学D棟

参 加 者：12 名
担 当 者：青木剛、永野浩二、大島利伸［最少催行人数に満たなかったため、中止となった講座］
体験学習ファシリテーション＜アドバンス＞－125－

－126－

2020～2022年度

コンサルテーション及び受託事業

研修・講座・企画名等

委託者・主催者

2020年度組織開発論

慶應丸の内シティキャンパス

組織開発基礎講座

OD Network Japan

企業内「組織開発（OD）」推進者養成コース

関西生産性本部

子育て支援グループ

南山大学附属小学校

PCA Network カンファレンス

PCA Network

PCA Network

PCA Network東海

南山大学フォーカシング研究会

南山大学フォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

愛知県看護協会認定看護管理者教育課程
セカンドレベル
組織管理論Ⅱ 組織マネジメントの実際
組織の意思決定愛知県看護協会

愛知県看護協会認定看護管理者教育課程
セカンドレベル
組織管理論Ⅱ 組織マネジメントの実際
組織の変革

愛知県看護協会

2021年度
研修・講座・企画名等

委託者・主催者

子育て支援グループ

南山大学附属小学校

PCA Network カンファレンス

PCA Network

PCA Network

PCA Network東海

南山大学フォーカシング研究会

南山大学フォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

学級・学年づくりに生かす教育相談講座「人間関係づくりトレーニング」

愛知県総合教育センター

教育相談基礎講座「グループアプローチ演習」

名古屋市教育センター

愛知県看護協会認定看護管理者教育課程
セカンドレベル
組織管理論Ⅱ 組織マネジメントの実際

愛知県看護協会

組織開発論

慶應丸の内シティキャンパス

組織開発基礎講座

OD Network Japan

企業内「組織開発（OD）」推進者養成コース

関西生産性本部

パーソネル・マネジメント・セミナー

人事院

－127－

（順不同）

研修・講座・企画名等

委託者・主催者

2022年度
子育て支援グループ

南山大学附属小学校

PCA Network カンファレンス

PCA Network

PCA Network

PCA Network東海

南山大学フォーカシング研究会

南山大学フォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

子どもとかかわる専門職のためのフォーカシング研究会

フォーカシングの心理臨床の未来への貢献－身体とプロセスへの注目をめぐって－

日本心理臨床学会第 41 回大会

PCA 乗鞍

人間関係研究会

第 1 回 パーソンセンタード・アプローチの学びに関する研究会

パーソンセンタード・アプローチの学びに関する研究会ヤンセン国際寮インクルージョン
ワークショップ

南山大学

ヤンセン国際寮

ヤンセン国際寮インクルージョン
ワークショップ「リーダーシップ」

南山大学

ヤンセン国際寮

教育相談基礎講座「グループアプローチ演習」 名古屋市教育センター
学級・学年づくりに生かす教育相談講座「人間関係づくりトレーニング」

愛知県総合教育センター

愛知県看護協会認定看護管理者教育課程
セカンドレベル
組織管理論Ⅱ 組織マネジメントの実際

愛知県看護協会

名古屋大学教育学部附属中・高等学校
PTA 向けワークショップ

名古屋大学教育学部附属中・高等学校

経営力再構築中小企業庁

伴走支援シンポジウム

パーソネル・マネジメント・セミナー

人事院

－128－

PTA

南山大学人間関係研究センター規程
第１条

本学に南山大学人間関係研究センター［Center for the Study of Human Relations］（以下「センター」という）を置く。
（目

的）

第２条

センターは、広く学際的視野にたった人間関係研究を行い、その成果を積極的に公表するとともに、公開講座などの実践を通して、人間性豊かな社会の実現に貢献することを目的とする。
（事

業）

第３条

前条の目的を達成するために、次の各号の事業を行う。

１
	２

本学における人間関係研究の推進と調整
本学における人間関係研究分野の教育の推進

３

センターと目的を共通する学外の研究機関ならびに研究者・実務家との協力

４

研究会、公開講座、公開講演会等の開催

５

文献、資料の収集と利用	６

研究成果等の編集と刊行

７

その他センターの目的を達成するために必要と認める事業

（組

織）

第４条

センターに研究員を置き、そのうち１名をセンター長とする。

②

センター長は、研究員のうちから学長の推薦する候補者について、大学評議会の議を経て、学長が委嘱する。
③

研究員は、本学専任教育職員のうちから、学長が推薦する候補者について、大学評議会の議を経て、学長が委嘱する。その任期は２年とし、再任を妨げない。
④

必要に応じて、客員研究員を置くことができる。この採用については、別に定める。

第５条

センター長は、センターの事業を掌理し、センターを代表する。

（センター会議）
第６条

センターにセンター会議を設け、センターの運営に関する重要事項を協議決定する。

第７条

センター会議は、次の者をもって組織する。

１
	２

センター長
研究員のうちからセンター長の指名する者若干名

第８条

センター会議は、センター長が招集する。

②

センター会議は、構成員の３分の２以上の出席がなければ議事を行うことができない。

③

議事は、出席者の過半数をもって決し、可否同数のときは、議長の決するところによる。

（事

務）

第９条

センターに事務職員を置く。事務職員は、センター長の指示をうけてセンターの事務を担当する。
（規程の改廃）第10条 この規程の改廃は、センター会議および大学評議会の議を経て、学長の承認を得なければ
ならない。
－129－

附

則

この規程は、平成12年４月１日から施行する。
附則

この規程の改正は、2006年４月１日から施行する。
附則

この規程の改正は、2015年４月１日から施行する。
附則

この規程の改正は、2016年10⽉１⽇から施⾏する。
附則

この規程の改正は、2021年４月１日から施⾏する。

－130－

編集規程
１．本誌「人間関係研究」は、南山大学人間関係研究センター（以下、本センターと略記する）
が編集し刊行する紀要であり、当面の間、１年に１号を発行する。本誌の英文表記は、“TheNanzan Journal of Human Relations”とする。
２．本誌は、本センターの研究成果等を広く一般に紹介することを目的とする。
３．本誌には、特集論文、Article、研究ノート、実践報告、実習集、資料の他、研究会・講演会等の報告などを掲載する。
４．特集論文、Article、研究ノート、実践報告、実習集、資料は、本センターから寄稿を依頼す
る依頼論文と、本センター研究員からの投稿論文から構成される。Article、研究ノート、実践報告に関しては、本センター研究員以外の国内外の大学、公的機関または民間の組織に所属する研究者（大学院生も含む）も投稿することができる。
５．本センター研究員以外の者が本誌に投稿する場合は、本センターの依頼した審査者２名による審査を経て掲載の可否を決定する。ただし、依頼論文はこの限りではない。
６．本センター研究員からの特集論文及びArticleに対する投稿論文に、「査読あり」と「査読なし」の２つのカテゴリーを設ける。投稿の際にいずれかを選択し、「査読あり」の論文は査読対象とし、本センターの依頼した審査者２名による審査を経て掲載の可否を決定する。
７．審査が必要な投稿論文は発行年度の５月末日を締め切りとする。提出は本センター事務局とする。依頼論文ならびに査読を行わない論文は発行年度の８月31日を締め切りとする。
８．審査が必要な投稿論文の筆頭著者としての投稿数は、原則として１号に対し１人１件とする。
ただし、本センター研究員はこの限りではない。
９．本誌に掲載する論文等は、原則として未公刊のものとする。
10．社会通念としての倫理に抵触するような内容、表現を含むものは、これの掲載を認めない。
11．本誌に掲載された論文等の著作権は、本センターに帰属する。
12．この規程の改正は、センター会議の議を経て行う。
附則
この規程は、2009年10月14日から施行する。
附則
この規程の改正は、2015年４月１日から施行する。
附則
この規程の改正は、2016年７月21日から施行する。
附則
この規程の改正は、2018年10月18日から施行する。
附則
この規程の改正は、2022年４月13日から施行する。
－131－

編 集 委 員 池田 満・大塚弥生・宇田 光
表紙デザイン 濱本博司

人間関係研究2023年10月31日

第23号

発

行

所 南山大学人間関係研究センター

発行

代表者

宇

田

光

〒466-8673 名古屋市昭和区山里町18番地
電話（ 0 5 2 ）8 3 2 ― 5 0 0 2

ＦＡＸ（ 0 5 2 ）8 3 2 ― 3 2 0 2印

刷

所 ウサミ印刷株式会社
名古屋市西区児玉一丁目10番7号
電話（ 0 5 2 ）5 2 2 ― 2 3 6 1（代表）