「コラボレーションによる学び」の場づくり―実践知の言語化による活動と学びの支援―

B14/1「実践的多人数インタラクションの動向と展望」「コラボレーションによる学び」の場づくり―実践知の言語化による活動と学びの支援―

Support for“Learning by Collaboration”―Pattern Languages as a Method for Sharing Knowledge of Practice―
井庭

Takashi Iba

崇慶應義塾大学総合政策学部
Faculty of Policy Management, Keio University.
iba@sfc.keio.ac.jp, http://web.sfc.keio.ac.jp/~iba/

Keywords: learning, knowledge, collaboration, facilitation, pattern language.

1. は じ め に
現代は，「コラボレーション」の時代だといわれる．

研究に関連が深いと思われる．その意味で，本論文が，人工知能研究への何らかの刺激を提供できれば幸いである．

2. コラボレーションによる学び

コラボレーションとは，複数の人々が，一人ではけっして到達できないような付加価値を生み出す協働作業のこ

本論文のテーマである「コラボレーションによる学び」とである．チームにおけるコラボレーションにおいても，は，「話し合い」を通じて「アウトプット」を生み出す

インターネット上のオープンなコラボレーションにおい活動を通じた学びである．このように，「アウトプット」ても，成功したコラボレーションではコミュニケーショ

や「話し合い」を重視するということは，学ぶための対ンの流れに「勢い」が生まれ，連鎖的に共鳴・増幅して象や素材を教員の側が用意するのではなく，学習者自身いくという特徴がある [井庭 06a]．それは，単なる分業が生み出すことになるため，従来の教授法とは異なるアとは異なり，個々人に分割できない「創発」的な事態でプローチが必要となる．そこで，以下では，
「アウトプ

ある．

ットから始まる学び」と「話し合いによる学び」についコラボレーションがもたらす成果としては，個人を超て概観することから始めたい．

えた付加価値の生成が注目を集めることが多いが，実は，その「アウトプット」だけが成果なのではない．そのコ

2・1

アウトプットから始まる学び

ラボレーションに参加したメンバが，その過程で「学び」

従来の教育では，知識を吸収する，つまり「インプッを得るという点も，重要な成果だということができる．

ト」することが「学び」であり，何かをつくったり実践もしコラボレーションの実践によって得られる「学び」

したりする「アウトプット」は，学んだ後の「応用」でがあるのであれば，教育の現場においても，「コラボレあると考える傾向が強かった．しかし，著者自身の学習・ーションによる学び」の機会を提供し，新しい学びのス

教育経験を振り返ってみても，アウトプットを生み出す

タイルとすることができるのではないだろうか．そのよなかで学ぶことのほうが多く，そして効果的であったよ

うな考えに基づく試みが，教育現場ではすでに始まってうに思う．例えば，研究活動の実践において，研究を遂いる．

行していくなかでさまざまなことを学ぶ，ということがこのような背景を踏まえて，本論文ではまず，「コラ

これにあたる．このような「アウトプット」に着目した

ボレーションによる学び」とは何か，および何がその実学びのことを，著者は「アウトプットから始まる学び」

現を難しくしているのかについて説明する．次に，コラ（Output-Driven Learning）と呼んでいる [井庭 06b]．

ボレーションの過程で起きていることを理解するため「アウトプットから始まる学び」は，芸術やデザインに，社会学で提唱された新しいコミュニケーション概念の教育で行われているほか [須永 98, 須永 00]，プログラを取り上げる．そして最後に，「コラボレーションによ

ミング教育や技術系の教育でも行われてきた [松澤 08]．

る学び」を支援するための具体的方法として，パターン

近年は，美術・技術以外の領域でもいくつかの試みが行

ランゲージの考え方を紹介する．

われており [美馬 05]，著者もまた，大学教育において

本論文では，いわゆる人工知能の考え方や手法を議論

さまざまな試みを行ってきた．その経験からいえることするわけではないが，多人数インタラクションによる「学は，「アウトプットから始まる学び」は，学びの効果やび」や「実践知」の把握・記述という点では，人工知能

動機づけの観点で極めて有効であるということである．

人工知能学会誌

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従来の「インプット中心の学び」は，学習者が「わかっていない」ことや「できない」ことを埋め合わせると24 巻 1 号（2009 年 1 月）

はモノローグ（独白）でしかなく，対話的コミュニケーションとは言えません」[佐藤 04]．

いう方向性であるのに対し，「アウトプットから始まる

ここで指摘されているように，話し「合う」ためには，

学び」は，学習者がすでに「わかっている」ことや「で相手の話を「聴く」ということが不可欠となる．どんなきる」ことがあるということを出発点として，学びを構に活発に意見が話されたとしても，それを「聴く」とい成する．このような「自分」から出発するという点が，「自うことがなければ，対話的なコミュニケーションは連鎖

分」が学ぶことの実感につながるようである．実際に何することができない．
「聴く」ということは，受動的なかをアウトプットするということは，自らの知識や感覚

行為ではなく，提示された情報と自らとの関係を考え，を総動員して取り組むということになる．そのとき，好理解するという能動的な営みである．ところが，「聴く」

みや癖などが自ずと反映されることになり，「自分」とということは表立った行為を伴わないため，学習者が「聴いうものが不可避的に現われてくるのである．

く」ことを促すということは，意見を言うことを促すよ

かくして，「アウトプットから始まる学び」では，学ぶべきことの内容やその動機が，外から与えられるのではなく，自分自身で発見し，「つかむ」ものとなる．な
ぜなら，学びを「アウトプット」から始めると，学習者は自らの知識の欠如やスキルの不足を痛感することになりも，難しいことだといえる．これが話し合いによる学
びの場づくりを難しくしている要因である．

3. 「コラボレーションによる学び」の場づくりの実践事例るからである．わかる／わからない，という区別は，思考のなかにある段階では曖昧さを伴っているが，でき「アウトプット」と「話し合い」を伴う「コラボレー

る／できない，という区別は，つくる段階で否応なしにションによる学び」について，一つ事例を取り上げるこ

明らかになってしまう．やりたいけれどもうまくできなとにしたい．ここで紹介するのは，著者が慶應義塾大学

い，ということを乗り越えるためには，自分が何を学ば

総合政策学部・環境情報学部で開講している「コラボレなければならないのかを考え，それが自発的なインプッーション技法ワークショップ」という授業である＊1．こトの動機につながるのである．

の授業では，複数の人々が，一人ではけっして到達でき「アウトプットから始まる学び」は，指導者の役割にないような付加価値を生み出す「コラボレーション」のついても，「インプット中心の学び」とは異なってくる．

体験を，履修者に味わってもらうことを目指している．

従来のような〈教える－教わる〉という関係ではない新「この授業では，コラボレーション技法を教えることしい関係を構築していく必要がある．アウトプットによはしません」．――これは，この授業の初回に履修者にってどこに辿り着くのかは，学習者のみならず指導者に対して宣言することである．あくまでも学生自身が，試とっても未知であるため，指導者には学習者が前に進む

行錯誤してアウトプットする経験の中から，自分なりのことを支援することしかできない．その意味で，「アウ「コラボレーション技法」を編み上げていく必要がある

トプットから始まる学び」の指導者は，「教え伝える人」ためである．コラボレーションでは，それぞれのパーソではなく，学習者の試行錯誤の道のりを伴走する者となナリティやスキルに合ったやり方があるので，それを教る．伴走する中で，一緒に目標を再確認し，足りないも師が知識伝達的に「教える」ということはできない．そのを探すのを手伝うのである．ここに，「アウトプット

れゆえ，この授業の最終課題を，「私なりのコラボレー

から始まる学び」の場づくりの難しさがある．

ション技法」についてまとめるという課題にしている．
学期末に自らの試みとその結果について振り返ること

2・2

話し合いによる学び

で，深い学びを得るのである．

学びの場において，「話し合い」や「対話」による学びが効果的であるということは，これまでにも学習研究

3・1

アウトプットへの動機づけ

や認知心理学の分野で報告されてきた [三宅 85]．その

この授業では，授業時間外で多くの時間を割いてグル有効性はわかっているものの，実際には学習者同士の対ープワークを行い，学期末にはホールを 1 日貸し切って，話的なコミュニケーションを促進させることは容易なこ発表会を行う（図 1，図 2）．グループワークで取り組むとではない．というのは，学習者が対話的な「話し合い」

テーマについては，
毎年変えている．具体的にいうと，「魅を行ったうえで，そこから自ら学びを得なければならな力的な場の創造」（2004 年度），
「宇宙時代の生活・社会

いからである．この点について，佐藤 [佐藤 04] の次のをデザインする」（2005 年度），
「見えないものが見えるような指摘が重要な視点を提供してくれる．

装置をつくる」（2006 年度），
「新しいテーマパークを構「対話的コミュニケーションが成立している教室で想する」（2007 年度），
「新しい『世界』の地図をつくる」

は，その基盤に『聴き合う関わり』が成立しています．
いくら活発に意見が発表されていても，その基盤に『聴き合う関わり』が成立していなければ，それらの発言＊1 2004 年から現在に至る 5 年間開講している．この授業は，通年の科目ではなく，1 セメスタで完結する科目である．

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は，
「自分の特徴を表した名刺」を作成してもってくるという宿題を課す．その名刺は，ビジネス用のシンプルな名刺ではなく，その内容やデザインにおいて自分らしさを大胆に表現することを求める．そしてグループ結成の自己紹介の際に，その名刺を提示・共有することで，名刺に表現された「自分らしさ」について話したり，聴いたりすることを促すのである．このほかにも，グループのメンバにニックネームをつけて呼び合うことを推奨するなどして，自分らしさをデフォルメしてわかりやす
図 1 コラボレーション技法ワークショップの授業内演習

く表現・共有することを促している．
さらに，話し合いのための実践的方法を導入することも効果的である．この授業では，「ブレインストーミング」
や「KJ 法」を，体験的に理解する演習を行う．これらの方法を使って，学習者は自らコミュニケーションを生み出し，連鎖させていくことができるようになるのである．

4. コラボレーションについての理論的考察「コラボレーションによる学び」の過程では何が起き
図 2 コラボレーション技法ワークショップの最終発表会ているのかを理解するために，理論的考察をしておくこ（2008 年度）という具合である．グループワークでは，し合いにおけるコミュニケーションが創造的であるとは

これらのテーマについて具体的に考え，それにまつわる

どういうことかである．

とにしたい．ここでの問いは，創造とは何か，および話「物語」をステージ上で披露する．
アウトプットのテーマ設定は，学習者の動機づけを促

4・1

思考，行為，コミュニケーションの区別

し，また話し合いをも促進させることに関係するので，我々は，何かを「創造する」（つくる）というとき，「思非常に重要である．まず第一に，魅力的なテーマである考」や「行為」による創造について考えるのが普通である．

ことが不可欠である．学習者の興味をそそり，そのテー個人による創造を考える場合にはこのような捉え方で十マについて考えることが楽しくなるようにするためであ分であるが，複数人で行うコラボレーションによる創造

る．第二に，答えが一意に決まらないテーマであることを考える場合には，すぐさま困難に行き当たる．もし創も重要である．グループのメンバの誰かが答えを知って造性が，個人の思考や行為にのみ宿るのであれば，コラ

れば，問題が解決する，というような類のテーマ設定にボレーションの結果というものは，個々人の思考・行為はしない．また，解釈によっていくつもの具体的イメーの結果を足し合わせたものに過ぎなくなる．そのようなジがもてるようなテーマにするということも重要となる．

捉え方では，コラボレーションの本質である相互作用のダイナミズムが抜け落ちてしまうだろう．

3・2

話し合いの促進もしコラボレーションが，目標を分割して各人に振り話し合いを促進するための方法としては，グループ内

分ける「分業」とは異なるものであるならば，「思考・に非対称性を生み出すという方法がある．この授業では，行為を寄せ集めた集合」ではない捉え方が必要になる．

グループのメンバ構成は担当教員が決めているのである

そこで，ニクラス・ルーマンの社会システム理論から着が，グループのメンバがもつスキルや経験が多様になる想を得た「コミュニケーションとしての創造」という視ようにしている．例えば，絵を描くのが得意な人，リー点を導入する（図 3）[井庭 07a]．

ダー経験がある人，あまりしゃべらないが熟考すること

ニクラス・ルーマンは，社会システムの構成要素は個が得意な人など，それぞれが何らかの観点で個性的にな人や行為ではなく，コミュニケーションであるという画

るように，グループを組んでいく．これにより，グルー期的な視点を提唱した [Luhmann 84]．先行するコミュニプのほかのメンバが，自分とは異なる視点・考え方をもケーションが次のコミュニケーションを生み出し，さらっていることに気づきやすくなり，また，話したり，聴に次のコミュニケーションへと接続していく――社会といたりする意義を実感できるようになる．

は，このようなコミュニケーションの連鎖による「オーまた，授業内演習などでは，自分らしさを表現する機

トポイエーシス」（自己生成）のシステムだというわけで会をつくっていく．例えば，グループの初顔合せの前にある．そして，このような「社会システム」の背後には，

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24 巻 1 号（2009 年 1 月）

思うので，以下で紹介することにしたい．
4・2

新しいコミュニケーション概念

従来のコミュニケーション概念は，送り手から受け手へ情報が移動する「情報の移転」の観点で定義されてきた．しかし，この移転モデルでは，情報の「移転」に主眼が置かれており，情報の成立ちやその意味の作用を扱
図 3 コラボレーションにおけるコミュニケーションの連鎖っていないため，社会的事象としてのコミュニケーショ
ンの本質に迫ることができない．そこでルーマンは，コミュニケーションを意味が関わる「出来事」として捉え

人間の意識のメカニズムである「心的システム」が存在なければならないと考え，新しいコミュニケーション

する．心的システムは，意識が意識を生み出す連鎖で成概念を提唱した．それが，《情報》の選択，《伝達》の選り立っている．社会システムと心的システムは，相互に択，《理解》の選択という，三つの「選択」がなされたとき，影響を及ぼしあっているが，作動上はお互い閉じている．

意味的な「出来事」としてコミュニケーションが成立す

このルーマンの理論の枠組みに基づくと，創造とい＊2る，という捉え方である （図 4，図 5）．

うものを，「創造的思考」と「創造的行為」，「創造的コ

コミュニケーションにおける第一の選択は，《情報》

ミュニケーション」に分けて考えることができる [井庭の選択である．コミュニケーションが成立するには，何07a]．創造的思考とは，心的システムにおける意識の連

らかの《情報》が選択される必要がある，ということ

鎖によって，創造が行われることを意味している．例えである．逆にいえば，何も《情報》が取り上げられな

ば，いろいろなイメージを思い描いたり，アイディアをいようなコミュニケーションはあり得ないということで考え出したりすることである．創造的行為とは，行為として創造が行われるということである．例えば，絵を描
いたり彫刻を掘ったり，文章を書き記したりするのが，これにあたる．創造的コミュニケーションとは，コミュ
ニケーションを行うことで創造が行われるということである．例えば，複数の人で，アイディアや企画，デザイ
ンを議論・検討しながら練り上げていくということが，これにあたる．
創造的コミュニケーションは，創造的思考の結果をやり取りするということではない．それでは，思考において創造的に考えられたことが，移転されるにすぎず，創造性は思考のみに宿るということになってしまう．すで図 4 《情報》，《伝達》，《理解》の選択の総合としてのコミュニケー
ションに述べたように，もしコラボレーションが分業とは異なるのであれば，コミュニケーションにおける創造性を思考に還元してはならない．
「話し合い」
における対話では，
単なる情報の移転を超えたことが起きているのである．
対話に関するディビット・ボームの次の指摘は，まさにその点について言及しているものである．
「対話では，話し手のどちらも，自分がすでに知っているアイディアや情報を共有しようとはしない．むしろ，二人の人間が何かを協力してつくるといったほ

図 5 《情報》，《伝達》，《理解》の関係 [大黒 06]

うがいいだろう．つまり，新たなものを一緒に創造することだ」[Bohm 04]．
このように，コミュニケーションは情報の移転ではな
く，一緒に新たなものをつくるということだという捉え方が重要となる．それでは，一体，創造的なコミュニケーションでは何が起きているのだろうか．ルーマンは，
コミュニケーションの概念について，これまでと全く異なる捉え方を提案しており，その捉え方が，コミュニケーションによる創造性の本質を捉えるために不可欠だと＊2 ここでいう「選択」とは，誰か（主体）が「選び取る」というニュアンスではなく，多くの可能性のなかから「結果として選ばれた」というニュアンスで用いられている．このニュアン
スは，進化における「自然選択」（natural selection）の「選択」を思い出すと，わかりやすいだろう．多くの生物種がいるなかで，弱い生物は淘汰され，それ以外の種が残るとき，残った種が「選択された」といわれるわけである．同様に，コミュニケーションにおける三つの選択でも，「誰が選択したのか」という視点ではなく，可能性の中からどれかが残った＝「選択された」と捉えることが重要となる．

「コラボレーションによる学び」の場づくり―実践知の言語化による活動と学びの支援―

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ある．ここで注意が必要なのは，《情報》というものを，アレグザンダーが提唱した考え方であり，知識記述の一移転モデルで想定されるような情報の小包（パッケージ）

つの方法である [Alexander 79]．アレグザンダーは，建のイメージで捉えてはならないということである．そう

物や街の形態に繰り返し現れる法則性を「パターン」とではなく，複雑で捉えどころのない世界から何らかの《情呼び，それを「言語」として記述・共有する方法を提案

報》が，コミュニケーションの過程において写し取られした．アレグザンダーが目指したのは，街と建物についる（取り上げられる）のである．あるコミュニケーショての共通言語をつくり，それにより誰もが設計・デザインにおいて何が《情報》として取り上げられるのかは，ンのプロセスに参加可能であるような民主的なプロセス

発信者の“選択”によるのではなく，コミュニケーショを実現することであった．

ンにおいて結果として選択されたものである，という捉え方が重要である．

パターンランゲージでは，多様な経験則を「パターン」という単位にまとめ，それらを体系的に形式化する．パ

コミュニケーションにおける第二の選択は，《伝達》

ターンは，実現したい目標（解決すべき問題）と，そのの選択である．コミュニケーションが成立するためには，ための実現方法（解決策）が一対として記載され，それ《伝達》が選択される必要がある．
《伝達》がないコミュを端的に示した名前が付けられる．アレグザンダーは，

ニケーションはあり得ない．ここでも注意が必要なのは，

建物は 2，3 ダースのパターン，都市も 200 ～ 300 程度《伝達》とは，一方から他方へ情報を「伝える」ことでのパターンで定義できると主張し，実際に，253 のパタはないという点である．
《伝達》の選択とは，いま起こーンにまとめ上げた [Alexander 77]．

りつつあるコミュニケーションがどのような「意図」で一般に，パターン・ランゲージを記述・共有する意義は，なされようとしているのかが「選択される」ということ

大きく分けて二つあるといわれる．一つは，熟練者が自である．
《伝達》の選択がない場合には，それは単なるらの経験から得た経験則を明文化しているため，その問「知覚」となってしまう [大黒 06]．あるコミュニケーシ

題の初心者であっても，効率的かつ洗練された方法でそョンにおいて，どのような意図があると捉えられるかは，の問題を解決することができるという点である．もう一発信者や受信者の“選択”によるのではなく，コミュニ

つは，その設計原理についての共通の語彙を提供するのケーションの過程で結果として選択されたものだと捉えで，これまで直接指し示すことができなかった関係性なるのである．

どについて，簡単に言及することができるようになるとコミュニケーションにおける第三の選択が，《理解》いう点である．

の選択である．
《理解》が選択されるということは，
《情報》
と
《伝達》
の差異が区別されることである．つまり，
《情報》

5・2

パターンランゲージが応用された分野として選択されたものと，《伝達》として選択されたもパターンランゲージの考え方は，建築分野で提唱されのがそれぞれあり，それらを結びつけることが，《理解》てから 10 年程経った頃に，ウォード・カニンガムとケの選択の意味するところである．先ほどの「知覚」と「意ント・ベックによって，ソフトウェア開発の分野に取り図」という言葉でいうならば，
意味の枠で切り取って「知入れられた [Beck 87]．ソフトウェア開発におけるパタ覚」したものと，他者の「意図」として読み取ったものを，ーンの代表的なものには，ソフトウェア設計において繰

結びつけるというのが，《理解》の選択である．ここでも，り返し現れる優れた設計を記述した「デザインパターン」《理解》というのは，いくつもの可能性の中からある一がある．デザインパターンについては，エリック・ガン

つの関連づけが選ばれることである．

マらによるカタログ [Gamma 95] が有名であり，建築の5. パターンランゲージによる活動の支援

分野以上に普及し，その有効性を実証した．
最近では，建築やソフトウェアの分野でも，学校設
計 [Nair 05] やインタラクションデザイン [Tidwell 05]「コラボレーションによる学び」においては，アウトプなど，より特化した内容のパターンランゲージが提案さットすること，および，話し合いをすることが求められるれている．また，組織論への応用も始まっている．例えが，そのための能力を学習者が最初からもち合わせていば，開発組織のマネジメント [Coplien 04] や，組織変革るとは限らず，それに関する支援が必要となる [Johnson[Rising 98] のパターンランゲージが提案されており，日91]．以下では，その支援方法として，パターンランゲー

本でもナレッジマネジメントや知識デザインの視点で紹ジによる実践知の記述・共有という方法を紹介する．この介され始めている [ 井庭 07c, 紺野 08]．さらに，教育学方法によって，学習者が個別具体的な指図を受けることな上のパターンランゲージも提案されている [Anthony 96,

く，アウトプットや話し合いの“知恵”を活かして，自らBergin 00, Eckstein 00]．

考えることができるようになることを目指す．

著者達も，組織やコミュニティの分野におけるパター
ンランゲージを開発・提案してきた．これまでに提案し5・1

パターンランゲージとは「パターンランゲージ」とは，建築家のクリストファー・

たパターン・ランゲージは，社会シミュレーションのためのモデリング [井庭 05] や，体験学習のゲームづくり人工知能学会誌

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24 巻 1 号（2009 年 1 月）

[井庭 06c]，体験学習のファシリテーション [清水 06]，
プロジェクト遂行 [古市 07, 井庭 07b, Naruse 08, 湯村
08]，研究活動 [Kobayashi 08, 佐々木 08]，コンセプト
メイキング [加藤 08] などである．現在は，学生の自律的な学習デザインのためのパターン・ランゲージや，地域活性のパターン・ランゲージにも取り組んでいる．このように，今後は社会領域におけるパターン・ランゲージが開発・提案されていくと思われる．
5・3

パターンの記述スタイル

パターンランゲージの記述スタイルには，叙述的なものや，項目に分けて書くものがあるが，パターンランゲ
ージを記述するときに必ず書くべきことは，「問題」と，
その問題の解決を困難にしている諸力（フォース），そして，その問題に対する「解決」，そして，それらを適切に表した魅力的で覚えやすい「パターン名」である．
これに，「ほかのパターンとの関連」や，パターンの読者に活き活きとしたイメージが伝わるような「写真や図」
があるとよいだろう．参考までに，最近著者らがパターンを記述する際に用いている形式を示しておく．
Pattern Name（パターン名）
Brief Explanation（概要説明）
Illustration（イメージ図）
Context（状況）Problem（問題）Forces（力）Solution（解決）Actions（アクション）
Related Patterns（関連パターン）
この形式では，端的に記述した「Problem」をより具体的に記述した「Forces」が補足しており，端的に記述した「Solution」をより具体的な「Actions」が補足するという構成になっている．この形式で記述したパターンの一例が，図 6 である．この例では，能動的な学びについてのコツが記述されている．
5・4

パターンランゲージの利用

パターンランゲージは，パターンが単品で提示されるのではなく，複数のパターンが関連づけられた体系として提示される．そのため，多くのパターンを収録した「カタログ」の形でまとめられることが多い．
パターンカタログの使い方としては，まず最初に，個々のパターンやそれらのカテゴリーの説明を読んで，全体像を把握する．これにより，これから行われる創造的活動において，どのような問題がどのような状況で起こり得るのかを，あらかじめ把握しておくことができる．

図 6 パターン記述の例

考にしながら，自らの問題解決の具体的方法について考

そのうえで，自らの活動を行って何らかの問題に突きえるのである．コラボレーションに関わるメンバ全員が当たったら，パターンカタログを再度ひもといてみる．

パターンカタログを読んでおけば，メンバ間での共通言

自分の状況とパターンで記述されている状況とを照らし語を得ることにもなる．

合わせ，そこに記述されている解決策を読み，それを参「コラボレーションによる学び」の場づくり―実践知の言語化による活動と学びの支援―
5・5

パターンランゲージの機能

6・2

B14/7

リサーチパターン

パターンランゲージが果たす機能を再考すると，創造リサーチパターンは，研究活動の分野で繰り返し起こ的思考，創造的行為，創造的コミュニケーションをそれる問題とその解決策を，パターンランゲージとして記述

ぞれ支援するということがわかる．まず創造的思考と創したものである．研究の初心者である学生が，研究活動

造的行為の支援においては，個々人の意識の連鎖や行為の「いろは」を学ぶことができる環境は，必ずしも容易の連鎖の構造化を行うことができる．どのようなときに，に実現できるものではない．さらに，たとえ経験を積ん

どのようなことを行えばよいのかが，パターンランゲー

でいる指導者や先輩がいたとしても，暗黙的に習得した

ジに示されているからである．

研究活動のコツを，どのように継承していけばよいのか

パターンランゲージは，創造的コミュニケーションのは自明なことではない．このような問題意識のもと，論支援も行う．まず第一に，パターンランゲージを「言語」

文 [Kobayashi 08, 佐々木 08] では，研究活動に関するとして用いることで，複雑な事柄について言及できるよ

43 個のパターンを提案している．リサーチパターンは，うになる．パターンランゲージが共通の語彙（ボキャブ

学生の学びを支援するとともに，研究活動に携わる人々ラリ）を増やし，コミュニケーションを支援するというの間での知識の共有と継承のための共通言語の語彙を提のは，本論文で取り上げた新しいコミュニケーション概供することが目指されている．

念でいうならば，《情報》として取り上げられやすくなる，ということを意味している．

6・3

コンセプトメイキングパターン

第二に，
対話のなかで相手から何かを「聴く」とき，《情コンセプトメイキングパターンは，コンセプトメイキ

報》として写し取られた発言や行為が，なぜ行われたのングにおける実践知を記述したパターンランゲージであかの「意図」を知る――《伝達》の選択――ためにも，る．論文 [加藤 08] では，《分析》と《創造》という二つパターンランゲージは有効である．活動の実践知を記述のフェーズに分類される 20 個のパターンが提案されてしたパターンランゲージは，相手がなぜそのような行為いる．コンセプトメイキングの活動においては，必要にやコミュニケーションをするのかについて，理解を可能応じてこの二つのフェーズを行き来することで，コンセとしてくれるのである．なぜなら，パターンには，問題プトをつくることが期待されている．
「コラボレーショとその解決の組合せが記述されているので，ある行為をンによる学び」の支援としては，コンセプトをつくると見たときに，逆算的に「意図」を読み取ることができる

いう，ある意味最も難しい作業を，具体的な指図なしにからである．

支援するために，このコンセプトメイキングパターンを

6. 「コラボレーションによる学び」を支援する
パターンランゲージの事例

用いることができる．

7. お わ り に

最後に，「コラボレーションによる学び」を支援する

本論文では，「コラボレーションによる学び」におけパターンランゲージの具体的事例をいくつか紹介するこる学習者の活動と学びを支援するパターンランゲージをとにしたい．なかでも，「プロジェクトパターン」と「コ紹介したが，指導者の実践知を記述し，指導者を支援す

ンセプトメイキングパターン」については，
前述した「コるパターンランゲージを考えることもできる [Anthony

ラボレーション技法ワークシップ」の授業へ導入し，学96, Bergin 00, Eckstein 00, 清水 06]．

習者の支援のために実際に活用されている．そのフィー

また，学習者の支援において，個々の活動・コラボレ

ドバックの分析・評価については，論文 [井庭 07b]，おーションの支援ではなく，学び全体に対する支援もパタよび，論文 [加藤 08] を参照されたい．

ーンランゲージで行うことができるだろう．著者の所属する慶應義塾大学総合政策学部・環境情報学部では，「学

6・1

プロジェクトパターンび」の活動そのものを支援するパターン・ランゲージのプロジェクトパターンは，プロジェクトにおけるさま

開発も進められている（本論文のパターン記述例で紹介

ざまな状況の説明や解決策を，パターンランゲージとししたのはそのパターンの一つである）．このような活動て記述したものである．論文 [Naruse 08, 湯村 08] では，を通じて，学びを支援する方法としてのパターン・ラン

プロジェクト遂行に関する 47 個のパターンを提案してゲージというものを，少しでも実践・普及させることがいる．プロジェクトパターンでは，プロジェクトメンバ

できればと考えている．

の一人一人が，自ら考えアクションを起こせるようにするための支援が目指されている．
「コラボレーションに

謝 辞

よる学び」の支援としては，コラボレーションによって本論文の内容に関する議論をともにした井庭研究会のアウトプットを生み出す活動を支援するために，このプ

メンバ，特に加藤 剛さんと三宅桐子さん，花房真理子

ロジェクト・パターンを用いることができる．

さん，および学習パターンプロジェクトのメンバ，パタ

人工知能学会誌

B14/8
ーンランゲージの研究に取り組んできたメンバに感謝したい．また，パターンランゲージについての知識を深めるきっかけを与えてくれた PLoP の参加者，特に Linda
Rising さんと Bob Hanmer さんに感謝したい．最後に，本論文の原稿に有益なコメントをいただいたゲストエデ
ィタと編集委員の皆様にも感謝いたい．

◇ 参 考 文 献 ◇[Alexander 77] Alexander, C.: A Pattern Language, Oxford
University Press（1977），（クリストファー・アレグザンダー，平田翰那 訳：『パタン・ランゲージ：環境設計の手引』，鹿島出版会（1984））[Alexander 79] Alexander, C.: The Timeless Way of Building,
Oxford University Press（1979），（クリストファー・アレグ
ザンダー，平田翰那 訳：『時を超えた建設の道』，鹿島出版会，（1993））[Anthony 96] Anthony, D. L. G.: Patterns for Classroom
Education, in Vlissides, J. M., Coplien, J. O., and Kerth, N.
L. eds., Pattern Languages of Programming, Vol. 2, Addison
Wesley（1996）[Beck 87] Beck, K. and Cunningham, W.: Using Pattern
Languages for Object-Oriented Programs, OOPSLA-87
Workshop on the Specification and Design for Object-Oriented
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2008 年 11 月 11 日 受理

著 者 紹 介井庭崇1997 年慶應義塾大学環境情報学部卒業．2003 年慶應義塾大学政策・メディア研究科後期博士課程修了．
博士（政策・メディア）．千葉商科大学政策情報学部専任教員（助手），およびフジタ未来経営研究所
リサーチフェローなどを経て，現在，慶應義塾大学
総合政策学部専任講師．共著書に『複雑系入門』『，総合政策学の最先端 IV』『進化経済学のフロンティア』，『創発する社会』，共訳書に『社会シミュレーションの技法』など．情報処理学会，進化経済学会，社会・経済システム学会，
日本社会学会各会員．