生徒の物質概念形成を支援する中学校理科の指導の工夫− 化学的領域の学習を通して−
周防大島町立大島中学校 教諭
１

白石 和美

研究の意図
当 該 教 科 の 勉 強 は 好 き だ （中 学 校 ３年 ）今日の社会では情報化への対応、環境問題への取組みなどにおいて、科学的な思考力の育成が必要不可欠となっている。その反面、

英語
理科
社会

その基礎を学ぶ教科である理科については、

数学

児童・生徒の理科離れが言われている。

国語
0

生徒の理科の学習に対する考えを知るた

5

10

15

20

25

30

そ う思 う（％ ）め、平成13年度に国立教育政策研究所教育課

図１

当該教科の勉強は好きだ

程研究センターが実施した小中学校教育課程
実施状況調査報告書から考察を行った｡「当該教科の勉強は好きだ」、「当該教科の勉強は

当 該 教 科 の 勉 強 は 大 切 だ （中 学 校 ３年 ）英語大切だ」という質問に回答した中学校第３学

国語年の結果がそれぞれ図１、図２である。この

数学

結果から「理科は他教科に比べると好きな教

社会科の一つではあるが、大切な教科ではない」

理科ととらえることができる 。「当該教科の勉強

0は好きだ」の結果を小学校第５学年から中学

20

図２

40
そ う思 う（％ ）6080

当該教科の勉強は大切だ

校第３学年までの推移で見ると、図３のよう

︵

％ 15
︶

は、化学的領域が他の領域に比べ「役に立つ10と思わない」の割合が大きく 、「役に立つと

0

中

学

３

年

年
２

年
学

学

１
中

年
５
学
小

思う」の割合が少なくなっている（ 図４）。

年

5

中

社会に出て役に立つと思いますか」の質問で

国語
社会
数学
理科
英語

６

象に単元ごとに行った「理科は普段の生活や

40
35
そ
う 30
思 25
う
20

学

減少に比べ大きい。また、中学校全学年を対

当 該教 科 の勉 強は 好きだ45

小に理科が好きな生徒の減少の幅は、他教科の図３「勉強は好きだ」の推移

これらの調査結果から、学年が進むにつれて、理科離れが増加し､化学的領域において特に理科は社会に出て 役に立つ？
（領 域 ご と 中 学 ３ 学 年 の 平 均 ）顕著に見られることが分かる。
中学校理科の化学的領域では、「物質」、「エネルギ−」の基本的な学習を行う。特に物質役に立つとは思 わない
普段の生活や社会に出て 役に立つと思う

全体平均
化学
物理

の学習は、エネルギーの学習とともに、理科

地学の他領域を学習する上で基礎となる大切な事生物項である。そこで、本研究では、題材を化学的領域の「物質」に絞り、物質概念の形成が‑ 69 ‑

0 .0

5 .0

1 0 .01 5 .02 0 .02 5 .03 0 .03 5 .04 0 .0割 合 （％ ）図４

理科は普段の生活や社会に出て役立つ段階的に無理なく行えるよう、指導の工夫を行うこととした。
２ 研究の内容
表１(1) 物質概念について
物質概念については、専門分野によって様々なとらえ方があるが、小学校、中学校、高等学校（基礎理科・理科総合）学

表１のようになっている。このように各発達段階に応じて身目

標

物の性質や働き、変化の規則性について見方や考え方を養

学

う。＊１

校
中
学
校

物質の性質や変化の調べ方の基礎を身に付けさせる。その事象を原子、分子のモデルや日常生活と関連付けてみる見方や考え方を養う。＊２
元素の概念や原子、分子の存在を確かめていく過程で決め高等
学手となった諸法則に関係する観察や実験を通して、物質を構成する粒子の概念が形成された過程を平易に扱う。＊３(基礎理科)
身の回りの物質は原子、分子、イオンから成り立ち、それらの粒子の結び付きの変化で物質の性質が変わることやエに付けるべき物質概念が存在する。

習小における物質概念についての学習目標は

物質概念についての学習目標

校

ネルギーの出入りがあることを理解させる。＊４(理科総合Ａ)ア

小学校・中学校で学ぶ物質概念
中学校３年間で学ぶ、物質に関する学習の大半は、小学校で既に基礎的な学習として学んでいるものを深めた内容となっている。そのため中学校の指導者は、物質についての学習を小学校で、どの程度学び理解ができているのかを認知しておく必要がある。そこで、物質に関わる理科の学習を小学校から中学校までの時系列に表したのが次ページの表２である。このような表を作成することで、生徒が小学校でどのような学習を行ってきたのか、履修してきた事例や知識を把握する手がかりにすることができる。また、小学校で行った実験や観察の内容が、指導者によって異なることがある。そこで、実際に生徒が履修してきた具体的な実験や観察の内容について、事前に調査したものをこの表に書き加えることで、さらに生徒の現状が把握でき、指導計画を作る際の参考資料にできると考える。

イ

アンケート調査の実施と結果
中学生がもっている物質概念について、調べるため、周防大島町立大島中学校生徒76名の協力を得て概念地図法と質問紙法という２つの方法でアンケートを実施した。
実施時の各学年、化学的領域の履修状況は、第１学年が化学的領域を学ぶ前、第２学年は化学的領域を学んでいる途中（原子については未履修）、第３学年は化学的領域の学習修了後である。
(ｱ) 概念地図法の活用
概念地図法は、生徒がもっている物質に対してのイメージや既知の語句同士の関連を可視的に表現できるように、中心に物質という語句を印刷した用紙と物質に関わりのある８
つの語句を記入したカード、自分で語句を付け足すための空欄のカードとを用意し、72ページの表３の要領で実施した。
概念地図法では、地図全体の形、語句をつないだ理由、付加した語句と枚数から生徒の‑ 70 ‑

表２

小学校・中学校物質概念の学習一覧表

注 この場所には、別シート「概念形成図小中」のエクセルデータを貼り付ける‑ 71 ‑

物質概念について知ること

表３

概念地図法によるアンケートの要領ができた｡地図の形はその特徴から直線型（ 図５ ）放射状型（ 図６ ）網目型
（ 図７ ）に大きく分類できる。
直線型は１個の語句から少数の語句しか連想せアンケート
これはテストではありません。あなたが考えたとおりに自由に書いてください。
「物質」を中心とした図を、次の方法にしたがって、別紙「物質について」につくってください。
方法
１ 次のの中の語句が書かれたカードが、８種類配布されていることを確認する。カードの裏にはってある両面テープは、そのままにして、以下の２〜４の作業を行う。

ず、１本の鎖のように伸

固体

磁石

鉄

アルミニウム

温度

一円硬貨

体積

粒

びていくもの、放射型は
２

別紙に、「物質」に関係があると思うカードの位置を決め、線でつなぐ。次に、置いたカードに関係があると思うカードも置き、線でつなぐ。線は１枚のカードから何本出てもよい。
３ 置いたカードに関係がある語句を思い付いたら、その語句を空欄のカードに記入し、関係があるカードの近くに置き、線でつなぐ。
４ つないだ線の近くに、線でつないだ理由を書く。

それぞれの語句から複数の語句を連想するが、連想した語句と語句の関係については表現していな
いもの、網目型は放射型の状態から、さらに付加

別 紙「 物 質 に つ い て 」

年

番 氏 名

した語句と語句の関わりについても考え、つなぎ合わせて構造化されたも
物 質

のである。
学年ごとに見ると１年生では直線型が多く、３
年では網目型が多い。付温度
アルミニウム磁石

固体には温度がある

鉄は物質である

鉄は磁石にくっつく

鉄

物質

固体

一円硬貨

一円硬貨は固体である

分子は原子でできている

十円硬貨
ど ち らもお金だから

粒
図５

直線型の例

固体
鉄

一円硬貨
一円硬貨はアルミニウムでできているから固体には体積があるから鉄は物質だから

体積

体積

体積が異なっている

物質には体積があるから磁石

磁石は物質だから物質には温度があるから物質

アルミニウムは物質だから

アルミニウム

気体

液体

一円硬貨は粒だから

温度
Ｓ極

鉄
磁石

磁石にはＳ極がある

放射状型の例

図７‑ 72 ‑

物質

固体のものがある

くっつくから

酸素

粒
図６

固体

一円硬貨は物質だから酸素は気体だから粒でできている固体のものがある
粒でできているすべて温度によって変わるから

一円硬貨

温度

アルミニウム分子は粒状だから

粒

分子

原子

分子は原子でできている粒でできている金属
鉄は金属だから

Ｎ極
磁石にはＮ極がある

網目型の例

加したカードの枚数は、どの学年もほぼ同じであるが、網目型と見られる生徒の割合は、第１学
年が35％、第２学年が44％、第３学年が69％と増加していく。このことから学習が進むにつれて、既知の内容を関連付けながら物質についての理解を深めていることが分かる。
語句と語句をつないだ理由で注目すべき表現として、「金属は磁石にくっつく」、「アルミは鉄だから」、「鉄がアルミになる」等が挙げられた。これは、金属の種類として､鉄とアルミニウムの区別が､まだはっきりついてないと考えられる。
(ｲ) 質問紙法の活用
質問紙法では、中学校第３学年までに学ぶ物質概念を身に付けるための学習のうち、状態変化
・金属・粒子・化学変化などの質問を無作為に14問出題し、回答は３つ若しくは４つの選択肢の中から選ぶこととした（表４）。
表４

質問紙法

ア ン ケ ー ト
年番 氏名

こ れ は テ ス トで は あ りま せ ん ｡思 った こ と 、考 え た こ と を そ の ま ま 記 入 し て くだ さ い 。
1

次 の ① 〜 ③ に つ い て 、 あ な た の 考 え に 一 番 近 い も の を １つ ず つ 選 ん で ○ で 囲 ん で くだ さい 。
①理科の勉強は好きだ。
そ う思 うど ちら か とい え ば そ う思 う

ど ち らか とい え ば そ う思 わ な い

そ う思 わ な い

わからない

ど ちら か とい え ば そ う思 う

ど ち らか とい え ば そ う思 わ な い

そ う思 わ な い

わからない

そ う思 わ な い

わからない②理科の勉強は大切だ。
そ う思 う③ 理 科 を 勉 強 す れ ば 、私 の ふ だ ん の 生 活 や 社 会 に 出 て 役 に 立 つ 。
そ う思 う2

ど ちら か とい え ば そ う思 う

ど ち らか とい え ば そ う思 わ な い

次 の １か ら 14ま で の そ れ ぞ れ の 質 問 に つ い て 、 あ な た の 考 え に 一 番 近 い も の を １つ ず つ 選 ん で ○ で 囲 ん で くだ さい 。質 問 の 中 で わ
か らな い 言 葉 に は 赤 で 線 を 引 い て くだ さい 。
番号

質

問

回

答

1

1

金 属 は す べ て 磁 石 に 引 き よせ ら れ る か 。

引 き よ せ られ る

引 き よせ られ な い

わからない

2

2

水が氷になる温度は決まっているか。

決 ま って い る

決まっていない

わからない

3

3

金 属 は 原 子 とい う小 さな 粒 で で き て い る か 。

できている

できていない

わからない

4

4

食 塩 水 か ら食 塩 だ け を 取 り出 す ことは で き る
か。

できる

できない

わからない

5

5

も の が 燃 え る とき は か な らず 二 酸 化 炭 素 が 発 生するか。

かならず発生する

発 生 しな い もの も あ る

わからない

6

6

アンモニアの気体は何色か。

うす い 黄 色

無色77

ろ う（ろ うそ く）の 液 体 に 、ろ うの 固 体 を 入 れ る と
ど うな る か 。

浮く

沈むが途中で止まる

88

水 を 沸 とうさせ る と湯 気 が 出 る 。この 湯 気 は 水のどの状態か。

気体

液体

9

9

水 と氷 、同 じ体 積 （か さ）で は ど ちら が 重 い か ｡

水が重い

氷が重い

10

10

十 円 硬 貨 の 体 積 （か さ）は 温 度 が 上 が る とど うなるか。

大 き くな る1111

水 と食 塩 を 混 ぜ る 前 の 重 さは 、混 ぜ て つ くっ た
食 塩 水 の 重 さと比 べ る とど うな る か 。

12

12

13
14

白色
沈む
固体

わからない
わからない
わからない

水 と氷 の 重 さは 同 じ

わからない

変 わ らな い

小 さくな るわからない

重 くな る変わらない

軽 くな るわからない

固 体 の 物 質 が 水 溶 液 に とけ る量 は 、水 溶 液 の
温 度 が 上 が る とど うな る か 。

多 くな る変わらない

少 な くな る

わからない

13

くぎ を ハ ン マ ー で 何 度 もた た くと、くぎ は ど うな るか。

薄 くな る

割れる

変 化 しな い

わからない

14

水 に 気 体 が とけ る とき 、水 の 温 度 が 高 くな る と気 体 が 水 に とけ る 量 は ど うな る か 。

多 くな る変わらない

少 な くな る

わからない

ご 協 力 あ りが とうご ざ い ま した ｡

‑ 73 ‑

質問紙法の各問いに対する正答率は、表５のとおりである。この表５をグラフに表したものが図８である。
質問を小学校でのみ学んだ問題、中学校でのみ学んだ問題、小中の両方で学んだ問題、身の回りで起こる現象の問題、身の回りであまり起こらない現象の問題で分類し、各視点ごとに各学年の平均を比較した。
表５

各問いの正答率

（％）
13 14

問題番号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

・小
中４
２ ・
中
１

中
２

小
５
・
中
１

中
１

小
６
・
中
１

中
１

小
４

小
４

小
４

小
５
・
中
１

小
５
・
中
１

中
１

小
６

履修学年

小
３
・
中
１

１年
２年
３年

61
30
54

91
89
92

26
33
88

91
85
96

35
59
54

45
81
77

13
15
27

0
0
8

35
19
31

35
38
36

30
26
58

29
42
81

43
56
73

17
19
4

身の回りで起こる現象の問題

小・・・・小学校 中・・・・中学校

100
正 80
60
答
40
率 20

１年
２年
３年

0
1

2

3

4

5

6
図８

7
8
9
問題番号

10

11

12

13

14

各問いの学年別正答率

履修状況による正答率のグラフ（図９）90から小学校でのみ学んだ学習については知80

識の定着が悪く、中学校で初めて学んだ学70

習よりも、小学校で学び、さらに中学校で深めた学習の方が知識の定着がよいことが分かる。
この結果は、小学校でのみ学んだ学習の問題の内容が身の回りで普通に起こる現象
が多く、その現象を見る場面で、回答につながることを思考する必要がないためであ正％小・中学校で学んだ問題

60
小学校でのみ学
んだ問題

50

答
40

率

30

中学校でのみ学
んだ問題

20
10
0

ると考える。よく見る現象でも思考する過１年程がない場合、授業での学習がないと知識としての定着が難しいと考える。

２年
３年
調 査 学 年

図９‑ 74 ‑

履修状況による正答率

身の回りであまり起こらない現象の正答率のグラフ（ 図10 ）を見ると、上級学70年になるほど高くなるが、身の回りで起60

こりやすい現象の問題の正答率は、学年による顕著な差が表れない。
身の回りで起こる現象の問題では、学年が上がっても正答率が上昇しないのは、％身の回りで起こる現象の問題

正 50
身の回りであまり起こらな
い現象の問
題

答 40
率 30

その現象について学習した後で学んだこ

20とが顕著に確認できない形で現象を目に10することがあり、学習内容が打ち消され0ているのではないかと考える。具体的には小学校第４学年の「ものの温度とかさ」

１年

２年

３年

調 査 学 年図10

身の回りで起こる現象の正答率の単元で「金属はあたためるとかさが大きくなる」と学んでいる。しかし金属のかさの変化は微小であるため、日常生活の中ではやかんを熱してもかさが大きくなっているようには感じない。そのために「金属はあたためるとかさが大きくなる」と学んだ知識が薄れていくと考える。
特に問い８の「水を沸とうさせると湯気がでる。この湯気は水のどの状態か。」に対する正答率は中学校第１、第２学年は０％、中学校第３学年は８％、全学年の平均はわずか３％しかなかった。全学年の92％の生徒は「湯気は気体である」と答えている（分からないと答えた生徒１名）。
水が温度によって固体、液体、気体に変化することは、小学校第４学年で学び、湯気が液体（水）であることについても教科書で取り扱っている内容である。中学校でも「天気の変化」
や「身の回りの物質」の学習で気体について学習する機会があるが、湯気の状態が何であるかを学習することはほとんどない。この問に対してどの学年も正答率が低いのは、生徒が空気中を漂う湯気を気体であると思い込んでいるためだと考える。
これらの考察は、対象生徒の数が少ないが、一般的な傾向として言えると考える。
ウ 物質概念の形成
物質概念の形成過程は３つに分類できると考える。
また現状を調べるために実施した概念地図法と質問紙

概 念 の 形 成一
般化法を活用したアンケート結果から、中学生の物質概念形成には、次のような形成過程とつまずきの傾向があ日常生活ると考えた。

経験(ｱ) 日常の生活体験の中で自然に概念を身に付ける場合
この概念形成は、日常の生活の中で経験する自然現象を無意識に感じ取り、共通する事象を１つの物

経験

経験

共
通
す
る
事
象

経験

経験

質概念として身に付けていくものである（ 図11）。
例えば、密度につながる考え方については、普段の生活で物を持ったり、投げることで、重い物と軽

図11 日常の生活体験の中で自然に概念を身に付ける場合い物を自然に感じ取っている 。「質量」としての重い、軽いだけではなく、「鉄は重く、綿は軽い」など、日常生活の中で数値として､考えている‑ 75 ‑

わけではないが､同じくらいの体積での重さの比較として密度的な考え方を行っている。
これは授業で学ぶことがなくとも自然と身に付く考え方である。
(ｲ) 日常経験を基に学校の授業によって概念を身に付ける場合
学校の授業による概念形成は、日常生活で概 念 の 形 成

ある程度身に付いている物質概念と、学校で一般化学んだ既習の事項を基にして、新しく行う授業において整理、一般化され、物質概念として身に付けていくものである（図12）。

学校

実 験 ・観 察 ・講 義

日常生活

例えば、日常生活での経験から上述したよ

学校

共 経験
通
す
経
る
験
事
象
経験
経験

経験

うに「同じ体積でも物質によって重い物と軽い物がある 。」という考えをもつ場合もある
が、さらに、学校の授業によって同体積の物

学
習
内
容

質の質量の比較や、その物質が液体に浮くか沈むかなどの実験を行って、密度の考え方を

図12身に付ける。

既有概念を基に学校の授業によって概念を身に付ける場合小学校と中学校での学習内容によって次のようなつまずきが考えられる。
密度の学習には「質量」と「体積」の理解が必要不可欠である。それぞれの内容について
小学校では、第４学年で「体積」を「かさ」という表現で、「質量」については重さや質量の区別をすることなくばねはかりを使って重さとして学ぶ。また、小学校第６学年では算数の時間に体積という表現を使い立方センチメートルという単位も習うが、理科での活用はない。つまり、小学校の理科では、「体積」や「質量」という表現を使わない。しかし中学校
では、その「体積」と「質量」という言葉を使い密度の学習を進める。「かさ」を「体積」に「重さ」を「質量」に置き換えて理解できると密度の理解が早いが、そのことが理解ができていない生徒にとっては密度の考え方は身に付きにくくなる。
(ｳ) 学校の授業を基に概念を身に付ける場合
学校の授業を基に身に付ける概念形成

概 念 の 形 成の方法は、学校における講義や実験から知識を身に付け、概念として身に付けていくものである（図13）。
原子や分子の考え方を学ぶ場合を例に挙げると、生徒は中学校第２学年の「化学校での授業

学変化と原子、分子」を学ぶまでは、物一般化
観察・実験・講義

質の構成について学ぶ機会はない。この
単元の化学反応で分解についての学習を

図13

学校の授業を基に概念を身に付ける場合

行い、それ以上分けることのできない物
質があることを知り、物質はすべて粒からできていることを学ぶ。さらに酸化などの化合を学んで粒子の物質概念を身に付けていく。
(2) 授業展開の工夫
物質概念形成をする上でのつまずきをなくしていくために、次ページの図14の「状態変化」の授業展開例を示した｡‑ 76 ‑

図14

授業の流れと授業展開例

授業の流れ

既
習
事
項
の
確
認

課
題
解
決
活
動

物
質
概
念
の
獲
得
ア

「状態変化」の授業展開の例
概念地図法を使い、状態変化についての既知の内容を確認する。中
既有概念の調心語句に「氷」「水」｢水蒸気」をおき、それらにかかわる語句に査ついて考える。
班でお互いに概念地図を見せ合うことで、各自がもっている状態変既習事項の確化についての考え方や知識を確認し、小学校で学習した内容を思い認と補足出す。既習事項について理解が不十分な場合は補足する。
班で話し合いや教師の投げかけにより課題を見いだす。ここでは、課題の把握と「状態変化によって、物質の体積は変化するが、質量は変化しな仮説の設定い。」という仮説を立て、その実験方法を考える。水以外の物質についての利用を促す（ろうや低融点金属など）。
課題解決への 仮説を検証するための実験方法を話し合う。実験方法を考え、班ご
計画的な探究 とに実験を行い、記録を取る。映像記録も行う。
仮説の検証

班ごとに結果の考察を行う。

結果の共有

実験の結果と各班での考えを発表する。実験の道具やデータ、映像
記録を活用し、実験内容や結果がみんなに伝わるようにする。

すべての班の結果から分かったことをまとめる。「状態変化によっ結果の一般化 て、物質の体積は変化するが、質量は変化しない。」ことを確認す
る。
概念の獲得

物質の状態変化を、粒子の考え方を基にした描画によって概念の獲得を行う。

既習事項の確認
単元の初めに、概念地図法や質問紙法、文書分析法（キーワードを与えて、それに関係する
文章を自由記述させ、その内容から生徒の既知を知る調査法）を利用して概念調査を行う。生徒の既有の知識や興味を引き出し、指導者・生徒の両者が既習事項の確認をする。

イ

課題解決の方法
生徒各自がもっている知識を基に、班ごとに仮説を立て検証を行う。複数の実験を通して検証を行うことが望ましいが、時間的に難しい。そこで、班ごとで実験を行い、その実験過程や結果を発表し合うことで、結果の共有化を図る。実験の過程や結果は、実験結果の考察や発表のために、ビデオ等の映像記録に撮っておく｡
概念を身に付けるためには、多くの事例の把握と知識の吸収が必要であると考える。そこで、
なるべく多くの課題解決の方法を体験又は疑似体験することが望まれる。実験では発表で活用するため生徒がデジタルビデオ､デジタルカメラ等の映像記録を行う。ビデオによる記録は、複数の事例を知るだけでなく、考察でもう一度、実験結果を見直すことで、リアルタイムで気付かなかった瞬間の現象を確認し、変化を確実にとらえることができるからである。

ウ

物質概念の獲得
物質概念の獲得段階では、それぞれで行った実験の結果から物質についての一般的な性質を‑ 77 ‑

とらえるような活動を仕組む。具体的には、「物質の状態が固体から液体に変わるとき、体積の変化は起こり質量の変化は起こらない。」という状態変化の様子を、粒子の考えを基に描画することで、物質概念の獲得につなげていく。
３ まとめと今後の課題
本研究では、物質概念を形成する指導の工夫について探ってみた。物質概念の形成を効果的に行うには、なるべく多くの共通する事象を生徒に体験させ、学んだ知識を繰り返し授業の中で活用することが必要である。
目で見えない理解しにくい物質概念
は、それと関連する学習の中で事前に物質概念の形成や深化

取り上げることで、生徒に予備知識を概念

３年

身に付けさせ、主目標として学ぶ際にスムーズにその考え方が身に付くようにしておくことが大切である。

既

の
事

２年

有
の
概

前
学

指導計画の中に、その単元の主目標とともに、既習事項の確認や応用、事

念

学
習
目
標

習

１年

日

既
有

常

概
念

経

の
調

験

査

前学習などを意図的に入れておくこと
学習経験が必要である。このような学習を中学

既有の知識

生活経験

校の３年間に、繰り返し行うことで物
質概念の形成が確実に図られると考え

図15

中学校３年間の物質概念の獲得図る（図15）。
今後は、「中学校３年間の物質概念の獲得図」（図15）に示したように、中学校３年間の学習の中で、物質概念の形成が深められるように実践し、さらに中学校理科の他領域での概念の形成について研究を進めていきたい。
【引用文献】*1 : 文部省『小学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1998

p50〜p60*2 : 文部省『中学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1998

p44

*3 : 文部省『高等学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1999

p68

*4 : 文部省『高等学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1999

p71

【参考文献】
国立教育政策研究所教育課程研究センター『平成１３年度教育過程実施状況調査（小学校･中学校）質問紙調
査集計結果（その５）理科』

堀

哲夫

中山

『学びの意味を育てる理科の教育評価』東洋館出版社

迅・稲垣成哲板倉聖宣
森本『理科授業で使う思考と表現の道具』『仮説実験授業のＡＢＣ』

信也

仮説社

2003

明治図書

1977

『論理を構築する子どもと理科授業』

東洋館出版

文部省

『小学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1998

文部省

『中学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1998

文部省

『高等学校学習指導要領』 大蔵省印刷局

1999‑ 78 ‑

2002

1998

2003