児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2019
vol.7

ことばの力

— ことばの力を育成する教育実践とは —早稲田大学所沢図書館ラーニング・コモンズ

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

2016.07.01 発行

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2 読書を科学する
2017.07.01 発行

vol.3 進化する授業

̶ 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは ̶

2017.10.01 発行

vol.4 まばたきで言葉をつむぐ、 手話で想いを伝える
̶ コミュニケーション支援 ̶

2018.07.01 発行

vol.5 “当事者” の思いに耳を傾ける

̶ 不安を解消し、健康的に過ごしていくための支援 ̶

2018.10.01 発行

vol.6 日本語教育を考える̶ 日本語非母語話者 ・ 児の視点から見えてくるもの ̶File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）File No. 7

鈴木 一成 氏（ 東洋大学 文学部 教育学科 准教授 ）File No.8

寺本 貴啓 氏（ 國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授 ）File No. 9

鳥居 一平 氏（ 愛知工業大学 情報科学部 情報科学科 教授 ）File No.10

武居

File No. 1 1

田部 絢子 氏（ 立命館大学 産業社会学部 准教授 ）File No.12

涌水 理恵 氏（ 筑波大学 医学医療系 保健医療学域 発達支援看護学 准教授 ）File No. 1 3

金File No.14

櫻井 千穂 氏（ 同志社大学 日本語・日本文化教育センター 准教授 ）渡 氏（ 金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授 ）愛蘭 氏（ 広島大学 大学院教育学研究科 日本語教育学講座 准教授 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

https://www.hakuhofoundation.or.jp

2

これまでの研究紹介

ことばの力 — はじめに
— 次代を担う子どもたちにとって、ことばによるコミュニケーションこそが、「生きていく力」を喚起する根源であると考える。 — （博報財団ビジョンより）2020 年の教育改革を目前に、「研究紹介ファイル」は研究助成事業の原点に立ちかえり、
子どもの「ことばの力」の育成を目的とした実践的研究を 2 本紹介する。

SNS の発達や AI の進化によって時代の変容は加速度を増し、予測できない未来を生き抜く力を求められる子どもたち。
これからの子どもたちに必要な「ことばの力」とはどのようなもので、その力はどういった教育実践で可能になるのだろう。

今号でとりあげた助成研究は、いずれも10 年の時を経ているが、それぞれの成果は、現在の学校教育の課題をひもとくヒントへと実を結んでいる。
子どもたちの「ことばの力」を育む教育実践とはどういうものなのか ― 。
読者の皆さんと一緒に考えてみたい。

Prologue3

File No.15

File No.16
研究代表者
た か

は し

高橋
第3回

かおる

薫氏

早稲田大学

人間科学学術院

准教授

研究助成

アントレプレナーシップ教育で育まれる「ことばの力」の検証［助成期間］2008 年４月～ 2009 年 3 月

優れた教育実践、先生の経験知を“見える化”

間計画だが、高橋さんは言語力育成に関わ生きていくうえで一生ものの「論証力」を育む実践でした

らない、リアルな読み手や聞き手に向けた活動」が取り入れられている点に着目し、そ「アントレプレナーシップ教育」って何？

一般的にアントレプレナー教育では、思の真正性（authenticity）の高さが「ことばの耳慣れない言葉だな、と感じる人も多い

考力やプレゼンテーション力を養成しよう

力」の伸長に有効に働いていると考えた。

のではないだろうか。

とする実践が多いようだ。高橋さんは、南「学校教育における作文の指導は、教師がアントレプレナーシップ教育（起業家教

原の実践は、言語力が伸びるような工夫が読み手であることがほとんどですが、先行育、以下アントレプレナー教育）とは、起随所になされている点に特徴があると考え、研究によれば、教師に向けて書かれた作文業家に必要とされる問題解決能力やコミュ

言語力育成という観点からアントレプレと、真の読み手に向けて書かれた作文を比ニケーション能力の育成を目的として小中ナー教育を捉えた。そして言語力の中でも較すると、後者のほうがより質の高い文章

学校の授業でも取り上げられるもので、高「自分の意見を論理的にわかりやすく述べるが産み出されるという報告があるのです」。

橋さんは、総合的な学習の時間にアントレ

力」＝「論証する力」に焦点をあて、1 年間

リアルな読み手や聞き手に向けた活動のプレナー教育に取り組んでいた山形県米沢にわたる実践のスタート時と終了時に、同見本例が、「ビジネスパーソンによる企画プ

市立南原中学校（以下、南原）の 1 年間の実じテーマで生徒に意見文を書かせ、その作

レゼンテーションの指導」（表 1、⑤）だ。

践を「ことばの力」に着目して検討し、実文の質と量の側面から書く力がどう変容し践の成果を検証した。

たかを調査・分析し、南原の生徒が「ことば「優れた実践があって、その成果を明らかの力」を伸ばしていることを明らかにした。

にするお手伝いをさせていただいたと思っています。現場の先生方の『生徒の言語力が伸びている !』という実感や経験知で行っ4ると考えられる活動の中に「教室内に留ま

地域の銀行マンから直に融資を通すノウハウを学ぶていることを、外部的な指標でどう評価すでは具体的に、南原の実践のどこに、どるか、私が “ ものさし ” を持って行って測っんな言語力が伸びるような工夫がなされててみた、ということでしょうか」。

いるのだろう。

実践の成果として高橋さんが特に注目し南原のアントレプレナー教育は、3 年間たのが、「ことばの力」の中の書く力だ。

を通したカリキュラムが組まれており、1「私はもともと、日本語を第二言語とする

年生のときは予備段階として地域研究やコ

成人外国人を対象にライティング指導をしンピュータ操作の基本スキル習得を目的とていました。そのときに上手くフィードバッ

した授業が行われる。2 年生になると本格

ク（添削）するのは難しいなと感じる経験が的な取り組みが始まり、生徒はグループ単多々あり、ライティングのフィードバック研

位で会社を設立、社名やロゴマークも考案

究をやろうと大学院に入ったのです。しかし、地域の特産物を活かした商品の企画、製し、先行研究を学ぶうちにどうも添削では造、販売、決算まで実社会のビジネスプロ

作文は上達しないのではないかと気づきはセスを体験的に学習していく。3 年生は 2 年

じめ、ならば書く力を伸ばすにはどういう

次の活動を分析・評価して新たな商品づく支援が有効なのか、作文の上手な人と下手りに挑む、という流れで、高橋さんは 2 年

な人は何が違うのかといった視点でライ生の 1 年間の実践を対象に研究を行った。

ティング研究に取り組むようになりました」。

【表 1】は 2、3 年生が取り組む活動の年

File No.15

高橋薫氏【表 1】アントレプレナー教育年間計画
数字①〜⑩は言語力育成に関わる活動

4月

オリエンテーションマーケティング① 30 秒自己 PR
会社設立

5月

社名ロゴ決定知的財産権の学習商品企画の学習

事前の意見文作成②校内特許申請書の分析③校内特許の申請
6月④企画書作成⑤ビジネスパーソンによる企画プレゼンテーションの指導⑥教頭銀行でのプレゼンテーション
仕入れ

商品作り開始7月⑦チラシ・ポスターづくり

8月

販売準備

9月

販売準備

10 月

販売学習 111 月

販売学習 2決算⑧地域の魅力発信アイディア
コンテスト

12 月

⑨総合学習発表会

1月⑩アントレプレナーシップ報告書
コンテスト

2月

振り返り

学習のまとめ
事後の意見文作成

「自社商品が決まったら、商品開発に必要く述べる」ことが強く求められる場面だとはオーディエンス アウェアネス（audience

な資金を “ 教頭銀行 ” から融資してもらうた

高橋さんは言う。

awareness）とよく出てきますが、自分に伝め、生徒は教頭先生に企画書のプレゼン
テーションを行って融資の承認を得る必要

もう一例が「地域の魅力発信アイディア
コンテスト」への応募（表 1、⑧）だ。

えたい思いがあり、それを受け取ってもらう相手、というニュアンスでしょうか。未があります。そのプレゼンの準備段階としコンテストの応 募 書 類は、自社の商 品を熟な書き手は作文のお題が与えられると思て、地域の銀行マンが直接、事業案の説明

アピールするために、既存の商品とは何がいつくままに書いてしまいますが、読み手の仕方を指導してくれるのです」。

異なるのか、どのような工夫が凝らされてい意識のある上手な書き手は、同じテーマでここでは、想定するユーザーや商品のコるかを、論拠を示して主張する必要がある。

も大人に向けて書くのと子どもに向けて書

ンセプト、商品の新規性や訴求点について商品のネーミングも重要な PR ポイントだ。

くのでは違った文章を書きます」。

明確に説明し、事業計画と融資費用の返済「銀行家やコンテストの審査員というリア見通しなどを具体的に提示する必要がある

ルな読み手を意識して書くだけでなく、そそうで、かなり本格的な内容だ。

の結果、読み手に行動を起こしてもらわな

つまり、伝える相手が違えば、できあがる文章も異なる、ということだ。
誰に向かって書いているのか、読み手が「生徒たちは結構シビアな指摘をされま

いといけないですよね。企画を通して融資

子どもだからこの言 葉はわかりやすく言い換す。
『君たち、これ原価がいくらなの？』とをしてもらわないと商品が作れない、審査

えないと伝わらないな、与えられたテーマかか、『製造プロセスでロスが出ると思うけど、員の心を動かして賞を取りたい。最終的にらずれていないかな、などと、書き手が書そういうの考えてる？』とか。やはり相手

相手を動かせるかどうかがかかっている点

く過 程で自己 内 対 話を行うことを「 作 文 過は銀行家ですから」。

が、かなり真正性の高い活動になっている

程での内 省 」と言うそうだ。

ダメ出しをくらった生徒はションボリするそうだが、「融資に値すると納得してもらえる商品にしなければならないので、企画書を本気でと思います」。

「書く力を伸ばすには、書くプロセスで書き手の内省が繰り返されるようなサポート

作文の上手い下手はをすることが大事だと考えています。私は読み手意識があるか否か『内省を促す支援』と言っていますが、読み何回も何回も練り直します。ここで GO サ

では何故、真正性の高い活動を通して読

手意識は、その支援の一つになるのです」。

インが出れば、教頭銀行の融資はほぼ確実

み手を意識すると「質の高い文章」が書け

南原の実践は、学外に人的協力を求めてになるのです」。

るようになるのか。

連携したり、外部のコンテストを活用する

これまでの活動を共有している教師でな「作文の上手な人と下手な人の違いの一つなど、読み手を意識して書かざるを得ない

く、学外のビジネスパーソンに企画意図をに、読み手意識があるかどうかがあり、か

真正性の高い状況を設定することで、生徒理解してもらうため「論理的にわかりやすなり重要だと思っています。英語の論文でが、この人に伝えるにはどうすればいいか

グループ名

もじゃ

出品物の名称

鯉しちゃったんだ♪しゃもじ

出品物の説明私たちの住む地域の名産である鯉の形をデザインしたしゃもじです。

主な販売対象

恋するすべての人たちへ「甘じょっぱいコイの味 .... ♂♀」それは、あなたの食卓に .....
このしゃもじは、米沢名産の鯉をデザインした、恋するすべての人々に届
けたい一品です。また、しゃもじに最も適した木材ともいわれるエゾ松を出品物の特徴 /PR/

キャッチコピーなど使用したため、セレブな香りが食卓に漂います。ほかほかの白いご飯にこのしゃもじでひとすくいすれば、たちまち食欲が湧いてくることでしょう。
そして、私たちはこのしゃもじでたくさんの恋が叶うことを祈りました。
このしゃもじがあなたの恋にキューピットになれたら幸いです。
そして、コテで焼きを入れたしゃもじの模様は、一つの味わいとなり、鯉の旨煮の歴史のように、食卓に輝きが続くことと思います。
使い方は、ご飯を盛るだけでなく、炒め物にも最適です。尾びれの穴は収納に適し、鯉のくびれは手にフィットする構造となっています。世界に一つしかないこのしゃもじ、ぜひ一度お使いください。

販売価格

400 円

制作費用

250 円

▲

実際に生徒が企画開発した商品「鯉しちゃったんだ♪しゃもじ」と、その製造風景。
「“米沢の ABC”と呼ばれる特産物があり、A は Apple、B は米沢牛の Beef、C は養殖鯉の Carp。米沢は山間部で魚がとれないため食用の鯉を養殖しています。こういう地域の特産物をモチーフに商品を企画していくのです。写真のご飯は雪を使っていて、アイディアが豊富ですよね。裁縫男子が頑張っています。
」（高橋さん）

参照：「経済産業省東北経済産業局

平成 19 年度スクール発明王コンテスト」よりFile No.15

高橋

薫氏

5

500

5.00

450

300
250
200
150

上位

100

中位

50

下位
事前テスト

事後テスト

中位

4.00

下位

3.50
3.00
2.50
2.00

上位

5.00

中位
下位

4.00
3.00
2.00
1.00

1.50
1.00

事前テスト

0

事後テスト

事前テスト

事後テスト

【図 1】字数の変化【図 2】全体的評価の変化【図 3】論証の型の評価の変化を自分に問いかける＝「内省」を繰り返す

始まもない時期に生徒が知的財産権の講義

4】「論証の型の下位項目の出現率」だ。

ようデザインされている、と高橋さんは見を受けた後（5 月、表 1 参照）と、実践終了

先行研究によれば、意見文の基本要件はた。さらにもう一点、後（翌年 2 月下旬）に同じテーマで意見文を

「主張」
「データ」
「理由づけ（論拠）」の 3 つ

「私の研究は個人内の内省を促す研究で書かせ、その成果物を通して書く力の変容であり、論拠に基づいた主張を展開するたした。一方、南原の実践は、他者と対話をを調査、分析しました」。

めにはデータを示すことが重要だとされてすることで内省を促す、そういう活動になっていると捉えました」。
南原はコンテストの常連校だったため、文章を作成する前には先輩が作成した文書をテーマは「DVD などのコピー商品を販いる。データとは具体的な数値や自分の体売している人たちに向けて、販売をやめて験などの情報だ。

くれるよう説得してください」というもの。

「事前テストでは、主張となぜそういう主高橋さんが使った “ ものさし ” は次のよう張ができるかの理由くらいはあるのですが、分析する活動が設けられている。コンテスなものだ。

それを支えるデータは乏しく、さらにそのトの応募書類しかり、『校内特許の申請』の〈質の評価〉

出典となるとほとんどの生徒が書けていま場面でも同様の分析活動が行われ（表 1、②①全体的評価（holistic analysis）

せんでした。知財教育の際には『偽ブラン③）、自社商品の新規性や訴求点を先輩たち

意見文が説得的か否か、全体的な印象を 5ドのコピー商品販売の 38% は店頭から（警の商品と対比し、友達と活発な議論を交わ段階で数値化（優れている /5 点～劣ってい察庁平成 19 年度の上半期調査）』といったしながら一つの書類にまとめあげていく。こる /1 点）。

データや出典を示したスライドを見せていこにはグループメンバーとの対話もあれば、②論証の型の評価

るのですが、それを文章に反映できていな“ 先輩の企画 ” との対話もある。また、書き6 項目（主張・理由・データ・出典・反論のい。ところが事後になると、半数以上がデーあがった文書類は生徒同士で読みあい、改想定・反駁）を評価指標とし、表れていれ

タや出典を示して書くようになり、さらに善のフィードバックを行うピアレスポンス

ば 1、表れていなければ 0 の 2 段階で数値化。

反論を想定して自分とは違う意見に再反論（peer response）活動も取り入れられている。

〈量の評価〉

する、といった高度な論証ができるように「会社として一本の企画をつくるわけです

字数をもとに 3 群にレベル分け（上位 /300

なった生徒が 4 割以上にのぼっています」。

から、そこでは仲間を説得したりされたり

字以上、中位 /300 字未満 200 字以上、下位

つまり、意見文がより説得的になり全体の話し合いが繰り返し行われます。出来上/200 字未満）。理由は事前テストの字数が的評価の得点を伸ばした理由は、実践を通がった商品は地域のバザーなどで販売しま

多い生徒ほど全体的評価の数値が高いといして意見文の論証構造を変化させたためですが、アピール度が弱いと売れないのです。

う相関がみられたため。

はないか、と高橋さんは考えた。

売れないと会社が赤字になりますから、どこれらの指標を用い、事前と事後の変化「こういう高度な論証力は、型を教えるこうアピールしたら売れるかをみんなで必死を分析したところ、【図 1 ～ 3】のような結とでも可能だとは思います。ただ、南原のに考える。実践の最初から最後まで、自分果が得られ、作文の量（文字数）、作文の質

生徒は、リアルな読み手を意識し、その相たちが届けたいアイディアや考えがあって、（全体的評価・論証の型の評価）いずれも、それを届ける本当の相手がいる状態の中で、事前と事後の数値

本気のやり取りを繰り返しているのです」。

を 比 べ る と、 上実践の前と後では「論証の構造」が大きく変わった以上のような南原の実践の特徴をふまえ、

6

全体的評価︵点︶

字数︵字︶

350

論証の型の評価︵点︶

4.50

400

0

6.00
上位

位・中位・下位す
べてのレベルで得点を伸ばしており、作文の量と質の両

高橋さんは「自分の意見を論理的にわかり方を向上させていやすく述べる力」に焦点をあてて、2 年生

ることが明らかに全員を対象に書く力の変化を検証した。

なった。

「私より先に南原の実践に関わっていた知

特に高橋さんが財教育の専門家に協力してもらい、実践開注目したのは【図File No.15

高橋

薫氏

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
（%）

理由

データ

出典

反論の
想定

反駁

■ 事前テスト 100.00%

87.80%

26.83%

2.44%

2.44%

2.44%

■ 事後テスト 100.00%

100.00%85.37%

53.66%

46.34%

46.34%

主張【図 4】論証の型の下位項目の出現率

手に説得的に伝えるにはどうしたらいいかを繰り返しトレーニングしていく中で、できるようになっていったのだろうと思います」。

普段の授業では目立たない子が輝く理由

さらに高橋さんは次のような興味深い話を聞かせてくれた。
「普段の授業では目立たない子どもが輝いたりするんですよね。実践の最後に校内で報告書コンテストが行われ（表 1、⑩）、私も審査をしたのですが、とてもいいと思う
報告書があり優秀賞に選びました。教員は大学図書館のラーニング・コモンズスペースの一角で。

▲

その報告書を読んで驚き、書いた生徒が誰かを知ってまた驚いたそうです。それまで賞を取ったような経験もなく、国語の授業でも特に目立つことのない生徒だったそう

いて、いちど乗り方を身につけたら、そのは高校生だけでなく小学生にも「論証の力」

で本人もびっくりしていました。その子の動きは自動化されて意識しなくてもできるを求める要因となっているようだ。

会社は商売的に上手くいかず赤字になってようになりますよね」。

「大学院時代の恩師の講演を聴いて、なるしまったのですが、なぜ自社商品が売れな

南原の実践を通して生徒が身につけたほどと思ったことがあります。日本語の語かったのかを深く考察し、自分なりにデー「論証する力」の向上は、他の領域でも応用

順は主語・目的語・動詞の順になっていてタを示し理由づけもしっかりしていました。

可能な力になっている、と高橋さんは南原

述語が最後にくるためか、日本語を母語と主要 5 教科では測れない力を身につけた、との実践の全容をまとめた。

する子どもは『…しました。それから、…』

いうことかなと思います。おそらく、普段の授業の中では、このような論証の力が問われる場面があまりなかったのかもしれませんね」。

論証する力は自己表現の基本というように、時系列に沿って話しをするのは得意なのだそうです。対して欧米圏の言語は主語・動詞・目的語の言語構造なの

現在の高橋さんは大学で初年次教育ので結論先行型になる、つまり『私はこう思

助成研究の今後の課題として、当時、高コーディネーターとして、アカデミックなう。なぜなら……』という自己主張の型に、橋さんは、検証された書く力の向上が、知論文が書けるようになることを目的とした幼い時から慣れ親しんでいるので論証の型的財産権とは関係ない他の領域でも応用可

スタディスキル（論理的思考力や書く力、話が身につきやすい。一方、日本語を母語と能な「ことばの力」として身についているす力の育成）、学生生活とセルフマネジメンする子どもに結論先行型の思考や書き方をかどうかを検討する必要があると考えていト（情報リテラシーやキャリア教育）などの身につけさせるには、やはり何らかの支援た。検討方法には、知的財産権とは異なる科目を担当している。

が必要なのだそうです」。

テーマで意見文を書かせる遅延テスト調査「いちばん重視しているのは論証の力をつを予定していたが、今回はその結果についけてもらうことです。スタディスキルの目

小学生を対象に論理的に書く力を育てるトても報告を聞くことができた。

標は大学の教育に慣れてもらい、最終的にレーニングを行っている学校の教育実践を「南原とは違う中学校の協力を得ました。

アカデミックライティング型のレポートを評価する研究にも取り組んでいるそうだ。

協力校の生徒はアントレプレナー教育を受書けるようになることですが、その型の基「論証する力は自己表現するときの基本だ

けていませんが、知財教育のレクチャーは本は論証です。高校までの教育では問題にと思います。私は第一言語と第二言語、双南原と同様の内容で受けてもらい意見文をは正解がありそれを導き出す解き方を覚え方の日本語教育に関わっていますが、最近書いてもらいました。調査・分析方法も同れば良かった。しかし、大学の教育は正解増えている外国にルーツを持つ子どもたち様です。事前の結果は協力校のほうが全体のない問題に自分なりの納得解を出していに目を向けると、日本語だけではなく、自的に上でした。協力校は米沢市の中心部にくもので、そのためには論証力が必須です。

分の母語ですら自己表現することが困難なあり、もともとの学力も高い。が、事後のこれは南原の生徒がやっていたことと同じ

セミリンガル（semilingual）の子どもたちも意見文の得点は南原が逆転しました。そしで、問題を解決していくプロセスでの頭の使増えています。自分はこう思う、なぜならて南原の実践終了 1 か月後、両校に遅延テ

い方は一生もの。生きていく中で解決すべ…と論述するのは高次の思考能力だと思いストを実施しました。テーマは『あなたはき課題にぶつかった時、必ず応用できる力

ますが、それができる何らかの言語を初等

中学生が自分の携帯電話を持つことに賛成だと思いますし、中学生の時にこの力を身中等教育で身につけていれば、異なる言語ですか？反対ですか？』。その結果は、南原につけることができた南原の実践の意味はでも同じような思考を行う基盤ができるとのほうが上だったのです」。

大きいと思います」。

思います。論証力は万国共通だと思います

そういう実情をふまえ、高橋さんは現在、

つまり「いちど熟達してできるようになっ2020 年の教育改革では大学入試がセンし、グローバル社会の中で生き抜くためのたことは持続する」のだと高橋さんは言う。

ター試験から共通テストに移行し、共通テ力の一つだと言えるのではないでしょうか」。

「自転車に乗れるようになるのとよく似てストには記述問題が導入される。この改革

File No.15

高橋

薫氏

7

File No.15

File No.16
研究代表者
き し

の

ま

い

岸野 麻衣氏
第3回

福井大学

連合教職大学院

准教授

研究助成

ことばを思考に使う力の育成過程における「つぶやき」の分析［助成期間］2008 年４月～ 2009 年 3 月

みんなで学びあい探究していく授業づくり、学校づくり、
教育的風土づくりを目指していきたいが、岸野さんも、「当時はアクティブラーニングという言葉「わかった！」「おれも思ってた」「1，2，
3 サンシャイン」「どこから 9 が出てきたせるための授業づくりを、あくまでも授業は出てきていなかったと思いますが、今か実践の中の子どもと教師のやりとりの中でら助成研究を振り返ると、まさにそのことの？」― 授業中、子どもたちが思い思い構築していこう、という考えが根本にある。

だったなと思います。子どもの自発的な言に口にする率直な言葉や思いつきの発話。

背景には、次のような岸野さんの問題意

葉を出発点に、子どもたちとのやりとりのそれらを「つぶやき」と岸野さんはくくり、教師がつぶやきを拾い上げて授業に活用していけば、子どもはそれを手がかりに言葉を思考に使えるようになっていくと考えた。

8

こういう授業観は「アクティブラーニン
グ」に通じるものがあるように感じられる識があるようだ。

率直な感情表現の豊かさが自分で考えて表現する力につながる

中で気づきや学びになるよう仕向けていく。
それができる力量が教師の専門性には大いに重要だと考えています」。
が一般的に行われている座学スタイル中

そして、子どもがそういう力を授業の中で「小学校低学年の場合、授業中のルールを

心の教員研修や、研究者主体の授業観察で身につけていく過程を検討することで、教身につけることは大事です。が、今しゃべっは教師の力量育成には限界があるのではと師がつぶやきの運用力を高めていく方法をてはいけませんとか、黙って聴きなさいな

岸野さんは考え、授業者と研究者が一緒に明らかにしようと助成研究に取り組んだ。

ど教師の規制が厳しいと、先生の思い通りなって多角的に授業を見直しながら改善方

先行研究によれば、子どもは幼児期からに授業は進むけれども、子どもが本当に思っ法を探っていく、協働を通した力量育成を

児童期にかけて「一次的ことば」＝生活言たことや疑問に感じたことを素直に表現で目指した。

語、すなわち親や幼稚園・保育園の先生なきなくなってしまい、それが問題だと思いど身近な人を目の前にして 1 対 1 でコミュます。成長するにつれ考えたことを人前でニケーションする言葉と、「二次的ことば」

論理的にキチンと述べる公的な表現力が必＝時間空間を隔てた不特定多数に伝える言要になると思いますが、その基盤となる率

以上のような問題意識と目的から、岸野語（話し言葉、書き言葉）を習得するように直な感情表現が豊かにないと、型にはまっさんはまず、小学校 1 年生の 1 学級（男子 19なると言われており、そこには頭の中でもた表現しか出来ない子どもになってしまう

名、女子 20 名）を対象に、5 月下旬、7 月下

う一人の自分と対話する「内言」の成立を現状があるのです」。さらに、

旬、11 月下旬の 3 期に分けて、登校から下経て「二次的ことば」を使いこなせるよう「教師がレールを敷いてその通り進ませよ

校までそれぞれ 1 週間ずつ、合計 62 時間にになるというプロセスがあるそうだ。

うとする授業の場合、正解は先生が持っておよぶ授業観察を行い、授業の様子をビデ「大人は何かを話すとき、話す内容を考えいるので、子どもがだんだん先生の顔色をオカメラで撮影して画像と音声を記録した。

てからしゃべりますが、子どもは直感が先見るようになります。いま先生に何を求め

また観察を行った日には、岸野さんたち観というか、まず言葉が出てそこから考えがられているか、先生が求めている正解はこ

察者と担任の先生とでその日の授業を振り明確になっていく面があると思います」。

3期62時間におよぶ授業観察を実施

担任教師と一緒に授業を振り返り見直す

れだろうからこう答えよう、というふうに。

返って児童の行動や発言に対する意見を述たとえば思わず “ うそっ！ ” と言ってしそうすると、自分で考え、その考えをもとべ合い、語られた内容を文字記録に残した。

まってから、なぜ自分がそう思ったかを自に表現していくような力にはなかなかつな

己内対話を通して気づき、理解し、説明でがっていきません。子どもが素朴な思いをような目的で 3 つの分析を行った。

きるようになっていく。

率直に言えて、それを教師が受け止め意味《分析》
Ⅰ：朝の学級指導場面の分析

そしてこれらの記録資料をもとに、次の岸野さんの研究には、授業中のつぶやき

づけながら授業に織り込んでいくほうが、自は内言にいたるステップの一つであると捉分で考えて表現する力、思考力や判断力につぶやきの背景にある個々の子どものえ、子どもに「自分で考える力」を獲得さつながる授業になっていくと考えています」。

特徴を把握することが目的。子どもたFile No.16

岸野 麻衣氏ちの社会的関係、教師との関係性、学

んな、遊んだらダメ」といった発話が級の特徴を明らかにする。

生まれ、朝の会は静かに過ごすべきだ

Ⅱ：授業における子どものつぶやきと教師というルールの共有がうかがえた。9 月の対応

以降は子どもたちだけで朝の会を始め

言葉を思考に使う力の育成過程を検討るようになっており、教師が日直をほすることが目的。より思考を必要とす

めると「教えてあげたんだよ」と自分と混乱していたが「ないと思う。俺、ないる教科として算数と国語の授業を対象

も朝の会に貢献していたことを主張すわ」と自分から落ち着いて結論を出した）。

に、授業記録を文字に起こし、子どもる発話もみられた。時間がたつにつれ

言葉を思考に使う力が育成される過程は、のつぶやきと教師の対応を抽出して量て、自律的に活動できるようになり、子

授業中に限らず、こういう場面からも見と的・質的に分析検討する。

どもが教師に認めてもらおうとする関ることができると思います」。

Ⅲ：授業者と研究者による振り返りの分析係が成立していることがわかった。

つぶやきの中の思考を読み取り

子どもの言葉に対する教師の運用力を

ここで岸野さんたち観察者が注目したの高める方法を検討することが目的。朝は、富田（仮名、以下同じ）という男児の変の学級指導場面や授業観察後の振り返化だ。

り時に語られた内容を分析し、その内「最初はルールに沿えなかったり、言葉よ岸野さんは国語と算数、合計 19 回分の授容が 3 期に渡ってどう変容したかを明り先に手が出てしまったり、状況が呑み込

業観察記録から、子どものつぶやきと教師

らかにする。

めなくて混乱するような行動が目につきまの対応を非常に丁寧に抽出し、カテゴリ分

分析の結果と考察を、岸野さんの解説を

授業の文脈へつないでいく

Ⅱ：子どものつぶやきと教師の対応の分析した。が、学期が進み、教師との関係が安類による量的分析と授業場面のエピソード交えて紹介していこう。

定し、子ども同士で抑制する関係ができての質的分析を行った。

《結果と考察》いくに従って、次第に自分の思いをきちん【表 1】は岸野さんが抽出したカテゴリのⅠ：朝の学級指導場面の分析と言葉にして説明できるようになり、不安一覧で、9 種類のつぶやきと 4 種類の教師の5 月には、担任教師が教室に入ってくるを言葉で制御できるようにもなっていきま

対応が見いだされた。さらにカテゴリの数まで好き勝手に過ごしていた子どもが、した（友達がプリントをもらっている様子

を授業ごとに精査した結果、つぶやきや教

7 月に入ると「先生が来るよ」「おいみを見て「俺は？なんで（もらえないの）？」師の対応の数の多少は授業の時期でなく、【表 1】子どものつぶやきと教師の対応のカテゴリ
カテゴリ名

定

義

例

受けつぎ・代弁

教師の発話を引き継いで、暗黙に求められたことを推し量って発話しているもの。板書を見て先取りして発話しているものも含む。質問に答えているものは含まない。または、他の子どもの言おうとしていることを代わりに言っている。

T：この筆箱の中に……
C：犬さんの鉛筆！

気づき

具体的に新たに気づいたことが反射的に発話され、内容を深める可能性のあるもの。

C：あっ！引き算や、8 ぴき！

連想授業に関連はしているが、自分の思いつきなど授業内容からは外れたことや予想したことを連想しており、内容の深まりには貢献しにくい発話。

T：ヒキガエルがC：2
C：食べちゃった

感情、共感、興味を伴って反応している発話。

C：あ、わかった／ C：できた／
C：えー／ C：ずるい／
C：知ってるー／
C：おれも思ってた／
C：ほんとだ

付け加え

全く同じ言葉ではないが、前の発話を受けて、同意や反論などの意見を付け加えている。

T：アマガエル
C：アマガエルなんかいない／
C：6 ぴきと 8 ぴき
C：6 ぴきだよ繰り返し直前の発話に限らず、前に出てきた発話と同じことを発話している。前出発話の一部を繰り返したものも含む。同時に発話している可能性のあるものも含む。

T：アマガエル
C：アマガエル

問いかけ

疑問形で問いかけているもの。

C：インコは入れない
C：インコ？

助言・注意

学習内容や順番について、他の子どもに対して何かを教えたり、呼びかけたりしている。または他の子どもに対して注意をしている。

C：静かにして無関連明らかに授業の内容と無関連な発話。

C：うっそ（給食の準備が）始まってる

取り上げ

子どもの発話を取り上げて、付け加えたりそれを生かして次の活動を進めている。

C：一番後ろT：一番後ろの 107 ページ開いてください

承認・繰り返し子どもの発話をそのまま繰り返したり言い換えたりして、確認したり受け入れたりして認めて価値づけている。

T：そうだね
C：濁点だよT：濁点がつきます

問いかけ

子どもの発話に対して疑問形で問い直している。

C：一緒なのが出てる
T：どれが一緒？

注意

注意している。

C：前川 3 番目
T：前川ではありません。前、からですよ。

思い
つぶやき

教師の対応

注）「T」は教師、「C」は特定不可能な子ども、「Cn」は複数の子ども、（）は動作を示す。

File No.16

岸野 麻衣氏9

授業の特徴によることがわかった。この結②授業への参加から授業への積極的関与と果をふまえて、つぶやきとその対応が多く見られる特徴的な授業を取り上げて検討しいう変化

問題文を口にしながら黒板のブロックを動③個人への指摘からみんなで進める授業

たところ、次のような 3 つの傾向が明らかになった。

だ。挙手して指名された子どもが前に出て、かして解き方を説明している。注目すべきルールへという変化

は「なんで上に動かしたか分かる？」「分け

この中で、助成研究の主要テーマであるるため！」の後の「邪魔だから」というつ①の傾向について、典型的な授業場面の事

ぶやきだ。教師は「邪魔」という〈気づき〉

しのつながりへ、そして思考の深まりへ

例を取り上げて見てみよう。

を《取り上げ》、「邪魔」という言葉を「分という変化。

【表 2】は 7 月に観察した、引き算の授業

ける」という動作に結び付け、「引き算」と①子ども個人の思いの主張から子どもどういう解法を繰り返し確認させている様子が明らかになった。
【表 2】7 月の算数の授業のプロトコル
発話 No

発

（氏名はすべて仮名）「ほかの子どもたちは “ 邪魔 ” というつぶカテゴリ

やきを笑ったり、おかしいだろ、と反応し

話

2－1

C：筆箱の中に鉛筆が 9 本ありました。藤本さんの鉛筆は 3 本です。
（といいながらブロックを 3 つ上にずらす）川合先生の鉛筆は何本ですか。
（前を向く。
）

2－2
2－3
2－4
2－5
2－6
2－7
2－8
2－9
2 － 102 － 11
2 － 12
2 － 132 － 142 － 152 － 162 － 172 － 182 － 192 － 202 － 212 － 22

安田：はい（挙手）Cn：( 拍手）
Cn：はい！
T：今どんな風に動かした？
C：上に！藤本さんのを動かした。
T：なんで上に動かしたか分かる？
C：分けるため！
前田：邪魔だから。
C：うふふ
C：あはは
C：なんでだよ、邪魔っておかしいやろ。
T：邪魔だから、こう分けるんだよね。（板書しながら）
C：わーけーる一
T：ね。こっちもどうですか。
C：分けてるー！
T: 最初分けたんやね。
Cn：引き算！
T：ね
前田：でも邪魔だから分ける。
T：はい、ちよっと手を上げている、いいよ。
前田：邪魔だから。

2 － 232 － 242 － 25ていますが、教師がつぶやきの中の思考を読み取り、学習の文脈につないでいます。そうすると子どもたちが発した言葉が、その授業での課題を考えるための言葉になっていくのです」。
〈気づき〉〈付け加え〉《取り上げ》〈受けつぎ〉【表 3】は 11 月の算数の授業で、「11 － 8」の解法を考える場面だ。「11 を 10 と 1 に分
けて、10 から 8 を引く」と言うところを「10 から 9 を引く」と言った小谷（仮名）に対して教師が理由をたずねると「どこから9 が出てきたの？」「だから 9 と間違えたん
〈気づき〉
《承認》
〈気づき〉
〈繰り返し〉

T：で、こんな風に、最初あったところからこんな風に動かすときに、どんな風な計算じゃない？」と他の子どもたちが次々に理由を想像している。また、「どちらがどれだ
け多いか」を書く必要性を確認する場面では子どもが教師の発言を〈受けつぎ〉〈繰り返し〉〈付け加え〉て積極的に授業に参加し、をするんですか？

学習内容に関与しようとしており、教師も

Cn：引き算T：ね。先生この間も言ったように、引き算をしましょうと、いうんでしたね。

学習内容の本質に関わるつぶやきを適切に取り上げ、解き方や答えの出し方の思考に【表 3】11 月の算数の授業のプロトコル
発話 No
3－1
3－2
3－3
3－4
3－5
3－6
3－7
3－8
3－9
3 － 103 － 11
3 － 12
3 － 13
3 － 143 － 153 － 163 － 173 － 183 － 193 － 203 － 21
3 － 223 － 233 － 243 － 253 － 263 － 273 － 283 － 293 － 30

発話
T：今あの、小谷君は最初 10 と言っていましたけど、最初 10 と 1 に分けたでしょ。
10 と 1、最初に 10 と 1 に分けたんだけど、ただここどうして 9 で引いたんですか？
C：どこから 9 が出てきたの？
T：どこから 9 が出てくるの？この 8 はここの 8 が出てきてるんで
C：だから 9 と間違えたんじゃない？
C : あと、あとまず 10 を作るんだから、最初の 9 はない。
T：まずみなさんも 11 って作るときに 10 と 1 にするでしょ。
C：だって 11 はじゅうが付くからね。
T：ね。ですから 9 と 2 には分けないでしょう。
C：じゃあ 9 引く 8（9 － 8）になっちゃうじゃん。
T：ね、ですから 10 と 1 に分けてそこから 8 引きます、ね。答え。
Cn：はーい。
C：はい、自信満々。
T：間違ってる人が何人もいますよ。
Cn：は一い。
T：はい、成田さん。
C：なんで？俺こっちにいるんですけど。
成田：4 班が 3 個多い。
Cn：同じです。
C：あー、同じや。
T：4 班が 3 個多い。で、これが抜けてる人がまだ何人かいます。
吉川：え、え、4 班の方が 3 個多い。
T：4 班がって書いてありますから多い方が分かりますね。
C：3 個。
T：4 班がなかったら……。
C：どっちが。
T：どっちが多いか分かりませんね。
C：どっちが 3 個多いか分からない。
吉川：違うって。4 班だけだったらダメ。
T：ね、どちらが何個多いかっていうのをちゃんとね、分かるように答え書きます。

注）「T」は教師、「C」は特定不可能な子ども、「Cn」は複数の子ども、（

10

File No.16

岸野 麻衣氏）は動作を示す。

（氏名はすべて仮名）力テゴリ〈問いかけ〉《取り上げ》
〈気づき〉
〈気づき〉
〈気づき〉
《承認》
〈気づき〉
《承認》

上手く結びつけている過程がよくわかる。

授業者と研究者は協働関係
互いに学び合うことが基本
Ⅲ：授業者と研究者による振り返りの分析

5 月の段階では、教師がいちばん気になるのは富田であり、彼の問題点の指摘が多かった。観察者からは富田の授業以外の場
面でののびやかな様子が話題にのぼったり、特別でありたいという思い、教師にかまってほしいという思いが強いゆえの行動ではないかという解釈など、多角的に子どもの〈思い〉

様子を捉えていった。
「私の研究のスタンスは、担任の先生を指導しようと思って入るのでなく、一緒に学〈繰り返し〉〈気づき〉〈受けつぎ〉《取り上げ》〈繰り返し〉〈付け加え〉《取り上げ》

ばせてほしい、が基本です。個々の子どもに対して、あの子の行動はこうもとれるよ
ね、ああじゃないのかな、などと皆で授業を振り返りながら解決策を探っていきます。
あくまでも協働関係なのです。私にはこう見えたと意見を出し合いますが、その中のどれか一つが正解な訳ではありません。それぞれの捉え方すべてに可能性があり、皆で考える場を一緒に作っていく、そういう関わり方がきちんとできたのはこの研究の成果のひとつだと思っています」。
多角的な視点で子どもを見直していくう
ちに、担任教師の富田への語りは問題指摘
から彼の変化の気づきへと変わり、やがてほかの子の変化にも目が向き、行動面だけでなく学習面で気になる子どもについてな
ど広く重層的に語られるようになっていく
過程が明らかになった。

21世紀の子どもたちの学びにふさわしい教育文化を培う

以上のような結果と考察から岸野さんは、もが自分で課題を考え解決していく力に結び付けられること、教師の力量・専門性の向実践の場との関わり方を大切にしています。実践の中に理論があり、優れた実践の中の秘訣を明らかにして▲授業中のつぶやきは教師の対応次第で子どいくことが大事だと思っています。

上は教師と観察者の協働による授業の見直しと改善によって可能になると総括した。

通して表現し、友だちや先生と学びあいな

助成研究はその後、いくつかの方向に発がら探究していくように、先生たちも授業

国から入学生が集まってくるそうだ。
また福井大学が関わっている教職研修シ展し、その一つが、幼児教育や幼小接続カのあり方を先生同士や研究者との協働で探ステムは内外の評価が高く世界にも展開しリキュラムへの取り組みだそうだ。

究していき、先生自身のアクティブラーニ

ているそうだ。

「実は小学生より、幼稚園や保育所の子どングにつながるような研修システムを教師「JICA と連携して、アフリカの先生たち

ものほうが自由に発話できる環境がありまや研究者や行政の協働で構築していく。そ向けに授業研究に関する研修を行ったり、す。実際、遊びながら自分が思ったことをこから今はさらに、皆で学び合うことを基エジプトと福井大学で協定を結び、日本型

口々に話していますよね。が、学校へ入学

本に、学び合う精神を組織や地域で共有しの学校づくりを学んでもらうための研修をすると急に堅苦しい雰囲気になってしまい、て教育的風土や文化になっていくように、と行ってエジプトからの研修生をたくさん受先にお話したように形だけ整った表現しかいうところを目指しています」。

け入れたりもしています」。

できなくなってしまうことがある。そこを新しい時代を生きる子どもたちの教育に

なんとかつないでいけないかな、と」。具体は、授業内容や教師の力量だけでなく、新うかがった。

的には、しい学校文化、新しい教育風土や教育文化「アクティブラーニングという言葉がない

最後に岸野さんの今後のテーマについて「園によっては、遊びが終わった後にみんを培っていく必要があるということだろう。

ころから、その中身自体は、優れた教育実

なで教室に集まり、今日はこんなことをし「新しいというより、古くて新しい、もう践で知られる学校ではすでに行われていたて遊びましたとか、こんなものを作りまし

いちど見直して再構築していく、という感ことです。授業を振り返って捉え直し再構

たなどと伝え合ったり聴き合ったりする場

じでしょうか」。

成していくことを私たちは “ 省察 ” と言ってを設定しています。そこで先生や保育士さそのために特に注力を傾けているのが、教いますが、出発点は教育実践であり子ども

んが、どうやって作ったの？なんでできて職大学院での教員養成だという。

たちです。授業者と研究者の協働によってるの？などと上手にサポートしがら子ども「教職大学院は研究者養成ではなく、教職

子ども観や授業観、教育観を互いに省察しが素朴な言葉で説明していく、そんな実践の専門性を高めるための大学院です。学校ながらより良い方向を共に探り、それを地を福井県内の幼稚園や保育所で共有しての先生や教育委員会の職員のかたも入学し域の文化として浸透させていけるよう、こ行っています」。

てきます。大事にしているのは助成研究とれからも日々の研究活動に関わっていきた

同様、自分の実践を自分で捉え直してより

いと思います」。

まさに助成研究の幼児版といえる取り組
みだが、

良い実践へと改善していける力を養うこと。

「10 年ぶりに助成研究の報告書を読んで、カリキュラムも特徴があり、学部卒院生の改めてこの研究が原点だったなという気が場合には 1 年間、受け入れ校と呼ばれる小しています」。

中学校でインターンシップを行い週 3 日通います。授業はもちろん、職員朝礼や職員会議にも参加し、実践現場を拠点に自分のテム構築などにも大きく関わっているが、当課題を見つけ解決し、新しい実践を作って時の問題意識や目標はいまでも岸野さんのいく、そのプロセスを繰り返すのです」。

研究活動のベースとなっているようだ。
「子どもたちが自分の考えや判断を自分を

この、実践が出発点という福井大学教職
大学院のカリキュラムは独自のもので、全2019 年 4 月から教職大学院で学ぶ学生たちを対象としたインターンシップ説明会。関西や中部地域、東京からの入学生もいる（福井大学コラボレ
ーションホールにて）。

▲岸野さんは現在、幼小接続の取り組みに加え、専門職としての教員養成や研修シス

File No.16

岸野 麻衣氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 助成期間 】【 対象となる研究 】

1 年間または 2 年間●「ことばの力」を育む研究※応募時に選択のうえ、申請してください。

○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究【 助成金額 】［1 カ年助成］…1 件につき 200 万円を限度に助成します。
［2 カ年助成］…1 件につき 300 万円を限度に助成します。

●児童教育実践の質を向上させる研究○多様な場における教育実践の質を向上させる研究※対象は小・中学生となります。ただし、児童教育への反映が明確な場合に限り、幼児教育、高校生に関する研究を可とします。

【 応募資格 】
下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の大学・研究機関に所属する研究者※若手支援のため、教授やそれに相当する職は除く。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●https://www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団（正式名称：公益財団法人博報児童教育振興会）は、次代を担う子どもたちの豊かな人間性の育成のために、児童教育の実践者を顕彰する「博報賞」をはじめ、「児童教育実践についての研究助成」「国際日本研究フェローシップ」「世界の子ども日本語ネットワーク推進」「博報財団こども研究所」など、「ことば」「文化」の領域を中心に児童教育の支援につながる活動を行っています。

2018 年度にはこれらに加え、新たに「博報教職育成奨学金」を設立しました。

〒107-0052 東京都港区赤坂 2-11-7 ATT 新館 8F Tel 03-5570-5008 Fax 03-5570-5016
www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団© 公益財団法人 博報児童教育振興会

検索「研究紹介ファイル」は財団ホームページからもご覧いただけます。

2019. 07. 01