文学的文章教材を通して読解力を育成する指導に関する研究
下関市立内日小学校
１

教諭

長廻

修

研究の意図
2003年にOECDが実施した「生徒の学習到達度調査 」（以下PISA調査）の結果から、日本の児童の読解力低下が浮き彫りになった。PISA調査では読解力を「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力 」（注１） と定義している。これらのことを受けて文部科学省は、平成17年12月に読解力向上プログラムをまとめ、国語科を中心として読解力の育成に取り組むことを示した。その中で、読む力を高めるために、内容や作者の意図等について解釈させること及び内容や表現等について評価しながら読ませることを重点目標の一つとして掲げている。
そこで、国語科の「読むこと」の指導において、PISA調査で示された読解の３つのプロセスである「情報の取り出し 」「テキストの解釈 」「熟考・評価」を重視した単元及び授業を構成し、各プロセスに必要な能力を身に付けさせることが読解力の育成につながると考える。
さらに、小学校国語科においては、文学的文章教材を用いることが読解力を育成する上で有効ではないかと考える。その理由は、第１に、文学的文章教材は、児童が登場人物に感情移入しやすい内容のものが多く、楽しみながら読めるため、学習意欲を喚起しやすいこと、第２に、文学的文章教材は、児童が表現や叙述から様々な解釈をし、話合いを通して内容や表現等を多面的にとらえて評価することができること、この２点である。
以上のことから、読解の３つのプロセスを重視し、文学的文章教材を通して読解力を育成する

指導について研究を進めることとした。
２

研究の内容(1) 読解力を育成する単元指導計画のモデルの作成
読解力を育成する単元指導計画のモデルを作成するために、PISA調査の問題及び結果を分析した 。PISA調査では、読み取ったことを活用する際には、「 情報の取り出し 」「 テキストの解釈 」「熟考・評価」の各プロセスが必要であるという考え方から、具体的に 表１ のような問題を用いて各プロセスに必要な能力を測定している。

問４

表１

PISA調査（読解力）の問題（一部抜粋）

情報の取り出し

テキストの解釈「家はさらにきしみ、うめきながら、ようやくのこ 問５

この物語では、 問 ７

熟考・評価「贈り物」の最後のとで泥の中からもがき出て、水に浮かび、コルクせん

この女性がヒョ

文が、このような文でのように上下に揺れ・・・」（28〜29行目）物語のこのウに食べ物を与終わるのは適切だと思部分で、家に起きたのは、次のうちどのことですか。

えた理由を暗示

いますか。最後の文がA 家は、ばらばらにくずれ落ちた。

しています。そ物語の内容とどのようB 家は、水の上をただよい始めた。

れは何ですか。

C 家は、すさまじい音を立ててカシの木の方へ倒壊した。

に関連しているかを示して、あなたの答えを説明してください。

D 家は、川底に沈んだ。

表１ のように、PISA調査で用いられた問題は、記述して答えるものも多く、本文を読んで理解するだけではなく、本文の内容を利用することや、本文の内容に基づいて自分の解釈や意見- 51 -

を論じることが求められている。そこで本研究では、本文の内容等を読み取り、自分の解釈や意見をまとめることまでを読解の一連のプロセスとしてとらえた。その上で、国語科の文学的文章教材の指導における読解の３つのプロセスを次のように定義した（ 表２）。
表２

文学的文章教材の指導における読解のプロセスの定義

読解のプロセス
文学的文章教材の指導における読解の各プロセスの定義
情報の取り出し 目的に応じて本文から必要な情報を取り出し、まとめること。
テキストの解釈

作者の意図等を推論し、解釈をまとめること。

熟考･評価

登場人物の言動等を、自分の知識や経験と結び付けて評価し、自分の意見をまとめること。

この定義を基に、「読解力向上に関する指導資料 」（文部科学省、平成17年12月）を参考にして、読解のプロセスに必要な能力及び各プロセスに必要な能力を育成する活動をまとめた（表３）。
表３

読解のプロセス

文学的文章教材における読解のプロセス、必要な能力及びそれを育成する活動の関係

必要な能力

必要な能力を育成する活動

情報の取り出し ・目的に応じて本文の ・本文の内容にかかわる質問に答える。
情報を正確に取り出
質問例：どんなお話かまとめましょう。
す能力
登場人物がどんなことをしたのかまとめま・取り出した情報をま
しょう。
とめる能力
これはだれが言った言葉ですか。
場面の様子を図で表しましょう。
登場人物の気持ちが分かる言葉を抜き出しましょう。
・解釈の根拠を本文から挙げる。
・意見の根拠を本文から挙げる。 等
テキストの解釈 ・本文の情報から推論 ・読んで想像したことを話し合い、解釈をまとめる。
する能力
・各場面に題を付け、その理由をまとめる。
・自分の解釈をまとめ ・なぜ登場人物はそのように行動したのか、理由を推論る能力
し、まとめる。
・物語の山場や最も感動的な場面はどこか話し 合 い 、
解釈をまとめる。
・作者の意図をまとめる。 等
熟考・評価

・本文と自分の知識や ・物語の印象や面白いと感じた部分を話し合い、まとめる。
経験とを結び付けて ・登場人物の言動を評価し、まとめる。
考える能力
・登場人物について話し合い、多面的にとらえて評価す・自分の意見をまとめる。
る能力
・物語の表現について評価し、その理由をまとめる。
・物語の終わり方を評価し、続きの話を作る。 等

また、国語科の文学的文章教材の指導における、読解の各プロセス

読 解 力の関係については、 図１ のように 、「テキストの解釈」は「情報の取り出し」を経た上に成り立ち 、「熟考・評価」は他の２つを経た上に成り立つものと考える。そのため 、「熟考・評価」に必要な能力の育成にお熟考
評価
テキストの解釈

いては、他の２つのプロセスに必要な能力を身に付けさせた上で指導することが効果的であると考える。また、登場人物の言動等について熟考し評価させるためには、その言動等についての深い解釈が必要になるため、単元を通して学習内容及び活動を関連付けて解釈を深めさ- 52 -

情報の取り出し
読解のプロセス
図１ 読解のプロセスの関係

せる指導が有効であると考える。
以上のことを踏まえて、文学的文章教材を用い

表４て読解力を育成する単元指導計画のモデルを作成

第一次「テキストの解釈 」、第三次の学習では「熟考・

取り出し
情報の

重視する読解のプロセスした（ 表４）。このモデルにおいては、第一次の学習では「情報の取り出し 」、第二次の学習では文学的文章教材を用いて読解力を育成する
単元指導計画のモデル
主な学習活動・通読し感想を話し合う。
・ 行 間 へ 書 き 込 み な が ら 問 いをもつ（想像、疑問、評価)。

評価」の各プロセスを重視し、それぞれのプロセ

・ ２人一組で意見交換をする 。

第一次の学習では、本文の行間に想像したことや意見の根拠を本文から取り出しやすくさせる。

第二次等を書き込む活動を通して内容を理解させ、解釈テキストの解釈スに必要な能力を育成する。

・「テキストの解釈」にかかわる学習課題を作る。
学習課題例：なぜ登場人物はそのように行動したのか話し合おう。

次に、書き込んだことを基に、２人一組で意見交・自分の解釈をまとめる。

換をさせる。その際、意見の根拠を本文から挙げ・話し合う。

させることを通して 、「情報の取り出し」に必要

・再度まとめる。

び活動を関連付けるため 、「情報の取り出し」に第三次成する。また、単元を通して効果的に学習内容及必要な能力を育成する活動だけでなく 、「テキス

熟考・評価

な、目的に応じて必要な情報を取り出す能力を育・「熟考・評価」にかかわる
学習課題を作る。
学習課題例：登場人物をどう思うか話し合おう。
・自分の意見をまとめる。

トの解釈 」「熟考・評価」にかかわる活動も行わ・話し合う。

せる 。具体的には 、本文の行間に 、想像したこと 、・再度まとめる。

疑問に思ったこと及び登場人物等について評価したことを書き込ませながら問いをもたせる活動である。本文の行間に、想像したこと及び疑問に思ったことを書き込ませる活動は 、「テキストの解釈」のプロセスとかかわりが深く、登場人物等について評価したことを書き込ませる活動は 、「熟考・評価」のプロセスとかかわりが深い。
これらの書き込みを通して各児童がもつ問いは、第二次及び第三次の学習において追究する学習
課題へと発展する。
第二次の学習では、児童がもつ「なぜ〜だろう」等の問いを基に、クラス全体で「テキストの解釈」にかかわる学習課題を作成させ、その解釈を各自でまとめさせる。次に、全体で話し合わせ、再び各自でまとめさせる。話合いでは、表現や叙述から様々な解釈ができる文学的文章教材の特徴から、本文を根拠にした複数の解釈が出される。児童は、互いの解釈の相違点を明らかにしながら自分の解釈を見つめ直し、本文の内容について解釈を深めるものと考える。これらの活動を通して 、「テキストの解釈」に必要な能力を育成する。
第三次の学習では、児童がもつ「〜は正しいのだろうか」等の問いを基に、クラス全体で「熟考・評価」にかかわる学習課題を作成させ、それについて各自で意見をまとめさせる。次に、全体で話し合わせ、再び各自でまとめさせる。このように、第三次の学習活動の流れは、第二次と同様であるため、児童は見通しをもって学習課題を追究し 、「熟考・評価」に必要な能力を主体的に身に付けることができると考える。
(2) 「桃花片」を用いた読解力を育成する単元及び授業の構想
読解力を育成する単元指導計画のモデルを基に、第６学年の題材である「桃花片」の単元指導計画を作成した（次ページ 表５）。
- 53 -

表５ 読解の各プロセスに必要な能力の育成を目的とした「桃花片」の単元指導計画（全14時間）
重視する読解の学習活動
読解力を育成するための支援
プロセス
第・全文を通読する。
・全文を通読させ 、「 物語全体や登場人物についてどう思うか 」

次︵
６

情報の取り出し一・初発の感想をまとめ、話し合う。
・行間に書き込む。

等の視点で初発の感想を書かせる。
・教 師 が 、 本 文 の 表 現 や 叙 述 か ら 想 像 し た こ と や 疑 問 に思った
こと、評価したことを、例を挙げて示すことにより、書き込みの方法を理解させる。

時・書き込 みながら読み進めさせることにより、登場人 物 の 言 動

間や 心 情 に つ いて、次の２つの問いをもたせる。

︶①「なぜ楊は父親にひどいことを言うのだろう 」、「楊はどのよ
うな焼き物をめざしているのだろう」等の「テキストの解釈」にかかわる問い②「この楊の考え方は正しいのだろうか 」、「この態度は許されるのだろうか」等の「熟考・評価」にかかわる問い・ ２ 人 一 組 で 意 見 交 換 を す ・書き込んだものを基に、想像したことや問い等を２人一組で意る。

見交換をさせることにより、解釈を深めさせ、自分と友だちの感じ方の違いに気付かせる。
・解 釈 や 意 見 の 根 拠 を 本 文 か ら 挙 げ さ せ な が ら ２ 人 一 組 で 意 見交換をさせる。

第

︵

次

４
時

テキストの解釈二

・「 テキストの解釈」にか か ・２人一組で意見交換をした際、解釈が分かれた問いを、全体でわる学習課題を作る。

発表させ、話合いを通して学習課題を作らせる。話合いでは、 本
文に根拠があるかどうかを基準に児童の問いを焦点化させていく 。

学習課題：楊と父親の焼き物に対する思いの違いを話し合おう。
・ 本 文 か ら 根 拠 を 挙 げ な が ・な か な か 自 分 の 解 釈 が ま と め ら れ な い 児 童 に は 、 楊 と 父 親 の

間ら自分の解釈をまとめる 。
・話し合う。

作った焼き物や言動の違いを手掛かりにして推論させる。
・友だちの発言の要点等をメモに取らせることで、自分 の 考 え と︶の共通点や相違点を明らかにしながら聞かせる。
・ 再 度 自 分 の 解 釈 を ま と め ・印象に残った友だちの解釈を想起させることにより、自分の解
る。

三
︵

次

熟考・評価

第

釈を見つめ直させた上で再びまとめさせる。

・「 熟考・評価」にかかわる ・２人一組で意見交換をした際、評価が分かれた意見や問いを、
学習課題を作る。

全体で発表させ、話合いを通して学習課題を作らせる。

学習課題：楊の父親に対する態度をどう思うか話し合おう。
・ 本 文 か ら 根 拠 を 挙 げ な が ・楊と父親の対立場面や最後の場面における楊の心情の変化等に

４

ら自分の知識や経験と結着目させることで自分の意見をもてるようにする。

時

び 付 け て 評 価 し 、 自 分 の ・陶芸家である楊や父親の立場で考えさせることや、家庭での親子間

意見をまとめる。

の会話を思い出させること等から、自分の知識や経験と結び付け︶（P.56に示す本時案① ２/４）て考えさせ、根拠を挙げさせる。

・話し合う。
（P.58に示す本時案② ３/４）

・楊の態度について意見交換をさせながら、本文の解釈の分か れる部分や 、楊の言動に対する評価が分かれる部分に焦点化し 、話し合わせる。

・ 再 度 自 分 の 意 見 を ま と め ・感心した意見等を想起させることにより、自分の意見を見つめる。

直させた上で今の意見をまとめさせる。

第一次の学習では 、「情報の取り出し」に必要な能力の育成を重視するとともに 、「テキストの解
釈 」「熟考・評価」にかかわる活動を行わせる。まず、児童自らに問いをもたせるために、本文の- 54 -

ひ楊 が 長 い運び 板を 小 さ なかた にの せひて 立つと︑父親は︑つり合いがとれるぎ

ように気を 付けながら︑つち のままうながら読むことにより、黙読や音読をす

つわ を 並 べて い く ︒ 楊 は ︑ 運 び 板を か

表現や叙述から想像したことを書き込みてとてもえらい︒て評価 したこ とである（ 図２）。本文の・・・想像したこと・・・疑問に思ったこと・・・評価したこと

たこと、第３に、登場人物の言動についたにのせた自分のかげぼうしを見て︑片方のページに書き込む

第２に 、本文の内容や表現から疑問に思っひ ぎそ・・・楊はとてもかわいい︒

・・・○大事そうに作業している︒

作者の工夫及び登場人物の心情の変化等に 、本文の表現や叙述から想像したこと 、名人になった気分かな︒

・・・◎小さいのに手伝いをしてい・・・なぜうれしいのだろう︒

ぎ ひ そ

ひ

るだけでは気付かなかった表現のよさ、がら読み進めさせる。その内容は、第１

うれしかった︒

行間に、次の３つの内容を書き込ませな

そ「桃花片」の本文をノートにはる

図２ 児童が書き込んだノート例

を考えながら読むことになり、本文の内容について解釈を深めることにつながる。また、内容や表現について疑問に思ったことを書き込みながら読むことで、自分の問いを意識するようになる。さらに、◎○△等の記号を用いて登場人物の言動を自分の知識や経験と比べて評価し、その理由を書き込みながら読むことで、登場人物に共感できる部分や共感できない部分を意識しながら読むようになる。以上のような、書き込みの活動
を通して、登場人物の言動や心情について、次の２つの問いをもたせるようにする。第１は 、「なぜ楊は父親に対してひどいことを言うのだろう 」「楊がよいと思う焼き物はどのような物だろう」
等の「 テキストの解釈 」にかかわる問いであり 、第２は 、「 この楊の考え方は正しいのだろうか 」「この態度は許されるのだろうか」等の「熟考・評価」にかかわる問いである。さらに、児童の実態を考慮し、書き込みの活動の際には国語辞典を傍らに用意させ、意味の分からない言葉を調べさせ、意味等も併せて書き込ませることにより、本文の内容を正しく理解させる。次に、書き込んだことを基に、２人一組で意見交換をさせる。その際 、「P.105に『厳しすぎる』とあるが、この言葉にはどんな意味が込められているのか知りたくなった」「 P.109に『 楊は、あっとおどろいた 』と書いてあるから 、父親への気持ちは変わったと思う」のように、自分の意見の根拠を、本文（具体的なページも付加）から挙げさテキストの解釈にかかわる各自の問い
・父親が楊に言った「厳しすぎる」の言葉にはどんな意味が込められているのか。心がこもっていないということだろうか。
・桃花片の水滴が父親のものであったと気付いた時、楊はどう思ったのだろう。 等成する。また、登場人物の言動を評価しながら読み進め

話合い
学習課題：楊と父親の焼き物に対する思いの違いを話し合おう。

させることにより、児童の作成する第二次及び第三次の解釈をまとめる

学習課題が、登場人物に着目したものになり、単元を通学習課題についての各自の解釈
・楊の焼き物は、高貴な人のやかたを飾ったことが書かれているので、楊はすごいと言われる物を作りたいと思っている。
それに対して、父親は暮らしに役立つ物が大事だと思っている。 等
話合いせることを通して 、「情報の取り出し」に必要な能力を育して学習内容及び活動が関連付けられると考える。
第二次の学習では 、「テキストの解釈」に必要な能力の育 成 を 重 視 す る （ 図 ３ ）。 ま ず 、 各 自 が も っ て い る「なぜ〜だろう」等の「テキストの解釈」にかかわる複数の再度解釈をまとめる

問いの中から、クラス全体で追究したいものを１つ選ば

学習課題について再びまとめた各自の解釈せる。ここで選ぶ問いは、２人一組で意見交換をした際、・みんなの意見を聞いて、自分と同じだと思った。楊はきれいで華やかな物を作って、父親は心が落ちつく物を作っていると思う。２人とも作る物は違うけれど、焼き物に対する思いは強いことが分かった。 等図３ 「テキストの解釈」に必要な能力を育成する学習の展開例

異なる解釈が生まれた問いの中から選ぶこととする。次に、その問いを一人ひとりに発表させ、全体での話合いにより登場人物にかかわる「テキストの解釈」の学習課
題を作らせる。さらに、本文から根拠を挙げながら学習- 55 -

課題に対する自分の解釈をまとめさせる。その後、全熟考・評価にかかわる各自の問い

体で話し合わせ、互いの感じ方の違いに気付かせ、自・楊について△「なあんだ茶わんなの」から、楊は焼き物作りを甘くみていると思うが、それでいいのだろうか。
・父親について◎「ぽとぽと汗を流しながら」から、焼き物作りに対する父親の一生懸命さはすばらしいと思うが、どうだろうか。 等

分の解釈を見つめ直させた後、再び解釈をまとめさせる。
第三次の学習では 、「熟考・評価」に必要な能力の育成を重視する（ 図４）。まず、各自がもっている「〜は話合い正しいのだろうか」等の「熟考・評価」にかかわる複学習課題：楊の父親に対する態度をどう思うか話し合おう。

数の問いの中から、クラス全体で追究したいものを１

意見をまとめる（本時案①）

つ選ばせる。次に、その問いを一人ひとりに発表させ、全体での話合いにより登場人物にかかわる「熟考・評

学習課題についての各自の意見

価」の学習課題を作らせる。さらに、学習課題とした、

話合い（本時案②）

登場人物の言動等について、本文から根拠を挙げなが再度意見をまとめる

ら自分の知識や経験と結び付けて評価させ、自分の意見をまとめさせる。その後、全体での話合いを通して、第二次の学習でまとめた登場人物にかかわる解釈を更学習課題について再びまとめた各自の意見
図４ 「熟考・評価」に必要な能力を育成
する学習の展開例に深めさせ、登場人物を多面的にとらえて評価させる。その上で、再び自分の意見をまとめさせる 。
(3) 授業の実際
原籍校の第６学年の学級担任と協議を重ねた上で、読解のプロセスを重視した単元指導計画に基づいて 、「桃花片」の学習指導を行った（第三次の第２時及び第３時以外は原籍校の学級担任
が実施 ）。
第一次の学習では、２人一組で意見交換をする際、初めは活発な意見交換にならなかったが、回数を重ねるごとに活発になっていった。その中で、本文から挙げる根拠も１つだけではなく、多くの根拠を挙げる児童が増えてきた。これらの様子から第一次の学習指導が 、「情報の取り出し」に必要な能力を育成する上で有効な指導であったと考える。
第二次の学習では、初めは、ほとんどの児童が楊の焼き物に対する思いを否定的に解釈していた。しかし、全体での話合いを経て 、「楊も父親と同じように、いい焼き物を作りたいと思っている」等、肯定的に解釈してまとめる児童も出始めた。このように楊の焼き物に対する思いについて解釈を深めることができたため、第二次の学習が 、「テキストの解釈」に必要な能力を育成する上で有効な指導であったと考える。
以上の状況を踏まえて、授業実践を行い 、「熟考・評価」に必要な能力を育成する指導の効果について検証した。
ア

本時案①(ｱ) ねらい(ｲ) 展開第三次「熟考・評価」にかかわる学習課題について意見をまとめる（２/４）

楊の言動について自分の意見をもち、根拠を挙げながらまとめることができる。
表６ のとおり。
表６

学習内容・学習活動
１

授業実践①の展開
児童の姿

読解力を育成するための支援（※評価について）本時の課題をつかむ。
学習課題：楊の父親に対する態度についてどう思うか
自分の意見をもとう。

２

自分の意見について根拠を挙げ ・楊はお父さんをにらみつけている ・学習課題についての自分の立場を- 56 -

てノートにまとめる。

けれどいいのかな。

・楊の態度について自分の意見を ・幼いころはよくお手伝いをしていもつ。

たのはえらいな。

≪否定的な意見≫

線分図上に示させることにより、自分 の 意 見 を も つ 手 掛 か り に させる。

・お父さんへの態度は悪いが、ほめ ・意見や根拠の述べ方を例示するこ≪肯定的な意見≫られたことが一度もないのなら仕とにより、ノートにまとめやすく≪ どちらも含めた意見 ≫方がないかな。

させる。

・本文から根拠を探す。

・ここで楊はお父さんのことを「ただの職人」と言っているぞ。

・自分の意 見の根拠を本文から探させ、意見を確かなものにさ せる。

・知識や経験と結び付けて考え、 ・僕は、口答えしたらお父さんに叱 ・楊や父親の 立場で考えさせること根拠を挙げる。
・意見をまとめる。

られるから、やっぱりしてはいけや、 家庭での会話を想起させるこないことだと思うな。

と等から、自分 の知識や経験と結・どの根拠から書いたら分かりやす
いかな。

び付けて考えさせる。
・発表することを意識してノートに・根拠を挙げて気付いたけれど、最まとめさせる。

初 の 意 見 か ら 少 し 変 わ っ て き た ※楊の態度について評価し、 自分のぞ。

意見をまとめることが できたか。
（読む）

３

次時の活動内容を知る。

・次は楊の態度について、たくさん ・ノートにまとめたことを基に、次話し合おう。

時は話し合うことを告げる。

(ｳ) 授業の様子及び考察
ほとんどの児童にとって、登場人物の言動について評価し、意

許せる

許せない

見をまとめる「熟考・評価」にかかわる活動に取り組むことは初10/30

めてであった。そのため、どのような手順で自分の意見をまとめ ※○が自分の気持ちを表す位置
るべきか戸惑う児童が多いと考え、まず、線分図上に自分の気持 ※下に日付を記入
私 ︵ 僕 ︶ は ︑ 楊 の 父親 に 対 す る 態 度

知識や経験を根拠に加えることで意見の説得力が増すことを伝えは 許 せ る︵ 許 せ な い ︶ と 考 え ま す ︒ そや、陶芸の美しさについて知っていることはないか児童に尋ね、の理 由は三つ あります︒

まで楊や父親と同じような経験があったかどうか、また、陶芸家

一つ目は・・・だからです︒

意見をノートにまとめていた。さらに、全体への支援として、今二つ目は・・・だからです︒

提示したまとめ方の例を参考にして、本文から根拠を探しながら三つ目は・・・だからです︒

等とつぶやきながら自分の立場を線分図上に表していた。次に、

以 上 の 理 由か ら ︑私 ︵ 僕 ︶ は ︑ 楊の許せないかな 」「いいところもあるけれど、悪いところもあるよ」

父親に対する態度は許せる︵許せなとめさせる方法を提示した（ 図６）。児童は 、「許せるけど、少し

図５ 自分の立場を決める線分図い︶と考えます︒

ちを表す位置を示させ（ 図５）、自分の立場を決めた上で意見をまた。その結果、家庭での親子の会話を思い出す児童や一生懸命作
る作品はどれも美しいのではないかと考える児童が出てきた。こ図６

意見のまとめ方の例のようにして、ほとんどの児童が、楊の態度と自分の知識や経験とを結び付けて考え、それらを意見の根拠として挙げることができた（ 表７）。一方では、解釈に基づいて評価できているものの、自分の知識や経験から根拠を挙げることができない児童もいた（次ページ 表８）。
表７

Ａ
さ
ん

自分の知識や経験から根拠を挙げてまとめた意見

私は楊の態度が少し許せません。その理由は父親の言ったことが当たっているのににらんだからです。父
親が「おまえのつぼは厳しすぎるな」と言ったのは本当のこと（自分の思いを強く出しすぎているというこ
10/30と）を分からせたかったんじゃないかなと思います。
私もお母さんをにらんだことがあるけれど、お母さんの言っていることが当たっていて、
本当は、自分で悪いって分かっているのににらんでしまいました。その後私は、やはりい
許せる

許せない

- 57 -

けないことをしたと思いました。だから私は、悪いことをしたのに反省していない楊の態
度も気持ちも許せません。
私は、楊が子どものころの態度はいいけど、大きく
許せる
許せない
Ｂ
なってからの態度は失礼でよくないと思います。そのさ理由は３つあります。
ん
１つ目は、楊の子どものころのことです。お父さん
10/30
が素焼きの器にうわ薬をかけているところを楊が見ている場面では、楊は「面白い 」「お父さん、楽しそう」と思っていました。そう思っているということは、楊はお父さんの仕事ぶりを尊敬していると思うからです。
２つ目は、楊がお父さんに「お父さん、もっといいものが焼いてみたくないの」と何度も言うようになったころのことです。このころから楊は 、「お父さんはつまらない物ばかり作っている」と思い始めたと考えます。だからこれまでの楊の態度はよく、これからだ
んだん悪くなると思うからです。
３つ目は、楊が若者に成長したころのことです。お父さんは楊のために言った言葉なのに、お父さんをにらんだり 、「ただの職人のくせに」とひどいことを思ったりしていました。私も妹が歌を歌っていて歌詞を間違えていたので「違うよ」と言ったら 、「うるさい」と言ってにらまれたことがあります。そのときは 、「せっかく教えてあげたのに、なんで」と思いました。たぶんお父さんも「楊のために言ってあげたのに」と決していい気持ちはしなかったと思います。そのお父さんの気持ちを考えると、成長してからの楊の態度は許せないと思うからです。
表８

Ｃ
さ
ん

イ

自分の知識や経験からは根拠を挙げずにまとめた意見

私は楊の態度は許せると考えます。楊はお父さんに失礼な態度を取っているけれど、いいところもたくさんあると思うからです。例えば、P.103に「冬でも汗がにじんでくる」とあるので、いい焼き物を作るために10/30
努力している様子が分かります 。しかもP.104には 、「毎
日、楊は、ろくろの前に座り続けた」と書かれているので、お父さんの技術に少しでも近付きたくて、必死で努力している様子が分かります。楊が失礼な態度を取ったのは、焼き物に対する自分の思いが強かったからではないでしょうか。
許せる

許せない

本時案②

第三次

(ｱ) ねらい(ｲ) 展開話合いにより「熟考・評価」にかかわる学習課題を追究する（３/４）

話合いを通して、楊の言動についてより深く考えることができる。
表９ のとおり。
表９

学習内容・学習活動
１

授業実践②の展開
児童の姿

本時の課題をつかむ。
学習課題：楊の父親に対する態度についてどう思うか
話し合おう。

２

読解力を育成するための支援（※評価について）・話し合う前に自分の意見をもう一度確認させる。

楊の態度についてどう思うか話 ・僕 は 、 楊 の 態 度 は 悪 い と 考 え ま ・自分の意見や根拠をまとめたノーし合う。

す。その理由は、父親の作る焼きトを見ながら、他者を意識して発・前 時 に ま と め た 意 見 を 発 表 す

物を見て「 もっといいものが焼い

表させる。

る。

てみたくないの」と言っているか ・楊の態度について意見交換をさせらです。一生懸命作った父親に、言うべきではないと思います。
・私は少し許せま す 。 そ の 理 由 はながら、解釈の分かれる部分や、評価が分かれる部分について話し合わせる。

父親は一度もほめたことがないと ・話合いを通して、楊の態度につい書かれているからです。ほめられて様々なとらえ方ができることやたことが一度もなかったら私も反同じ言葉からも様々な読取り方が抗するかもしれません。

できることに気付かせる。

・友だちの意見に対して質問し、 ・○さんに質問します。楊の態度を ※聞き手を意識して話し、話し手の話し合う。

許せるという意見ですが、いくら- 58 -

意見をよく聞いて適切な質問をす３

次時の活動内容を知る。

ほめられないからと言って親をばる等、楊の言動についてより深くかにしてもいいのでしょうか。

考えることができたか 。（読む）

・次は、もう一度自分の意見を見直 ・今日の話合いを基に、次時はもうしてまとめよう。

一度自分の考えをまとめることを告げる。

(ｳ) 授業の様子及び考察
まず、前時にまとめた自分の意見を一人ずつ発表させた。発表の順序については、児童が線分図上に表した立場を基に、最も許せないと評価した児童の意見から順に発表させることとした。
これは、立場の似ている児童から順に発表させることが、児童にとって聞きやすく、意見や根拠をノートに整理しやすいと考えたからである。黒板には 図７ のような意見が並んだ。
桃花片
岡野 薫子

学習課題︵評価︶楊の父親に対する態度をどう思うか
話し合おう

許せない

父親は﹁ただの職人﹂ 楊は違うのか
幼いころ から 才能があった
人に 役立つ物を一生懸命作ればいい

Ａさん

父親の言っていることが当たっている
私も母をにらんで反省した

Ｂさん

幼いころ＝尊敬している﹁も っと い いも の ﹂ こ のころ から﹁お父さんはおかしい﹂と思い始めた
妹に教えてあげたのににらまれた

父親を認めていない でも見習いたい
最後には二人とも同じところにたどり着く

図７

楊は高級な物をいい物と思っている
本当のよさが分かってない
にらんだ＝反省していない

Ｄさん

楊は父親の手伝いをしている
夜中に父親を泣いて探す＝父親を大事にしている﹁冬でも汗がにじむ﹂＝父親の技術に少しでも近付きたいから

許せる

Ｃさん

授業実践②における板書

次に 、他者の意見について質問や感想を出し合い 、互いの解釈や評価の相違点を明確にしていった（ 図８・ 次ページ 図９）。
Ａさんへの質問
楊と同じでお母さんをにらんだとあるが、なぜにらんだのか。どんな経験があるのか聞きたい。

Ａさんの回答
私にも、楊と同じ経験がある。母親の言うことが当たっているのに、そのときは指図されたくなくて、にらんだ。本
当は自分が悪いと分かっていたけれど、にらんでしまった。

Ｂさんへの感想
妹ににらまれたというＢさんの意見を聞いて、私も同じようなことがあったのを思い出した。私はふろ掃除の順番を弟に教えてあげたのだが、喜ばれず、逆に嫌な思いをした。
Ｃさんへの質問
父親の腕に近付きたいと言ったが、楊は父親に近付きたいのではなく、追い抜きたいと思っているのではないか。

Ｃさんの回答楊は父親を追い抜きたいと思っているかもしれないが、たぶんそれは無理だから、あきらめており、少しでも近付こうと努力していると思う。

Ｄさんへの質問
楊は父親のことをばかにしているのに、なぜ「楊は父親を見習いたい思っている」といえるのか。

Ｄさんの回答楊は父親のことをばかにしていると思うが、心の中では、父親から焼き方の技術等をいろいろ聞いて、参考にし、いつか父親を超えるような名人になりたいと思っているので
はないか。

図８

他者の意見への質問と回答及び感想の一部- 59 -

ＣさんやＤさんは、楊の態度が許せる理由として 、「楊は父親に少しでも近付きたいと思っているから 」「父親を見習い、超えるような名人になりたいと思っているから」等を挙げた。父親への態度は許せないが、上達するために毎日努力している点は認められる行為であるととらえていた。これらの発言を受けて、一人の児童が、「最後に楊は父親を抜くと思う」と述べた。この意見から、楊の態度に対する意見だけでなく、楊と父親の生き方にかかわる意見が出始めた 。
「楊の進む道と父親の進む道は違うけれど、２人とも

図９

質問に答える児童

それぞれの道を歩いていき、最後には同じところにたどり着くのではないか 」「人それぞれ道があるのだから、ゴールは２つあっていいのではないか 」「あれだけ厳しく楊に言えたのは、父親も初めは楊と同じように華やかな作品をめざしたからではないか。だから楊も同じ道を歩んでいると思う 」「楊は父親を抜こうとしても抜けなかったと思う。焼き物のよさを知っている本当の名人は父親だと思うから」等である。本時の学習課題は楊の態度にかかわるものであったが、話合いは、楊と父親の考え方や生き方にまで及んだ。楊の態度を評価させるためには、その態度の理由を推論させる必要があり 、その理由は 、楊と父親の考え方や生き方と大いにかかわるものである 。そのため 、この話合いは、楊の態度を多面的にとらえて評価させる上で効果的であったと考える。
以上の話合いを踏まえて 、次の時間に 、同じ課題について再び自分の意見をまとめることを告げ 、本時を終えた。次の時間にＡさんやＢさんがまとめた意見は以下のとおりである（ 表10）。
表10

Ａ
さ
ん

次の時間にＡさんやＢさんが再度まとめた意見

私は、楊の態度について昨日より許せる立場になりました。その理由は、Ｃさんが言った「毎日ろくろの前に座り続けた」ことやＤさんが言った「心の中では
10/31
10/30
父親を尊敬している」ことを聞いたからです。楊は、お父さんに近付きたくて、毎日ろくろの前に座り続けたんだと思います。嫌な時もあったと思うけど毎日続けたのはえらいと思います。
また 、楊は父親を抜いていないと思います 。理由は 、P.97で楊が「 ここまではいいのだ 、
ここまでは 」（ろくろで形を作るまでの工程はよく、その後の焼く工程はうまくいかないこと）と言っているので、父親の焼く技術を抜いていないのではないかと思います。
許せる

許せない

私は 、楊の態度は子どものころはよくて 、大人になっＢた時はあまりよくないと前の時間は思っていました。
さしかし、今は少し変わりました。大人になった時の楊10/31 10/30
んの態度はあまりよくないところもあるけれど、最後に桃花片の水滴（最も貴いとされるうわ薬を用いた、すずりの水入れ ）がお父さんの作った物だったと分かった時、お父さんへの思いが少し変わったのではないかなと思います。
なぜ自分の気持ちが変わったかというと 、「楊はお父さんを抜いたか」ということを考えたからです。P.103のお父さんの言葉に「何かに使うからといって、値打ちは下がりはしないよ」とあることから、お父さんは焼き物とは何かということが分かっていると思います 。私は焼き物とは何かということが分かったら、もうそれ以上のものはないと思います 。
楊は桃花片の水滴がお父さんの作った物と知った時に、焼き物の本当のよさに気付いたのではないでしょうか。それから楊がどうなったかは、教科書には書かれていません。しかし、おそらく楊は、今まで以上に立派な陶工になっただろうと私は思います。
許せる

許せない

- 60 -

表10の意見の変容は、話合いにおいて、楊の態度にかかわる表面的な意見だけでなく、焼き物に対する楊の思いの強さや楊と父親のめざすものの違い等、楊の内面にかかわる意見が出された結果によるものと考える。ほとんどの児童が、初めにまとめた自分の意見を見つめ直し、楊を多面的にとらえた上で、評価をすることができた。
また、Ｃさんは話合いを踏まえて、自分の知識や経験とを結び付けた意見を次のようにまとめた（ 表11）。
表11Ｃ
さん

次の時間にＣさんが再度まとめた意見

他の人のいろいろな意見を聞いたけれど私の意見は変わりませんでした。理由は、楊の態度が許せないとみんなは言っていたけれど、私は、楊のような態度をみんなもすることがあると思うからです。例えば、一10/30・31
生懸命描いた絵なのに、人から「全然だめだね」と言われたら 、「なんで、これがだめなんだよ」というふうに楊と同じ態度を取ると思います。
だから、私はみんなの意見を聞いても「許せる」意見から変わりませんでした。
許せる

許せない

（※下線部は、Ｃさんの知識や経験とかかわりの深い部分である 。）

表11から、話合いにより他者の知識や経験を聞かせることが、Ｃさんにとって、楊の態度と自分の知識や経験とを結び付けて考える効果的な手だてになったと考えられる。
以上のことから 、本授業実践の 、自分の意見を明確にもたせて話し合わせる指導は「 熟考・評価 」に必要な能力を育成する上で有効であったと考える。
さらに、本単元の学習指導では、単元を通して登場人物である楊にかかわる学習課題を追究させた。それにより、学習内容及び活動が関連付けられ、児童は、Ｄさんのように、楊についての解釈を深めることができた（ 表12）。
表12

Ｄさんの楊のとらえ方の変容

第一次

学習課題

感

想

等

初発の感想

初めて読んだので、意味がよく分かりませんでした。主人公の楊は、若い人だと思ったけど、年寄りでした。とても難しいお話でした。

テキストの解釈第 の学習課題
二 楊と父親の焼次 き物に対する思いの違いを話し合おう。

お父さんは、P.105の「生まれてきたつぼは、どれにもみんな性質があるのだよ 。それを作った者の心 、そのものといってもいい」の部分から 、
とても焼き物を大切にしているのが分かります。楊は、P.100の「なあんだ茶わんなの」と言っている部分から焼き物作りを少し甘くみていると思います。でも楊は、焼き物を大切にしていないというわけではありません。２人とも焼き物に対する思いは強いと思います。楊は華やかで高級な物をよい物と思っていて、お父さんはそばに置いてあるだけで人を和ませる物をよい物と思っていると考えます。

熟考・評価の学
第 習課題
三 楊の父親に対次 する態度をどう思うか話し合おう。

私はいいところもあると思うけど悪いところもあると考えます。その理由は２つあります。
１つ目は、楊は、お父さんに失礼な態度を取っているけれど、心の中
では見習いたいと思っていると考えるからです。P.107に、楊も父親みた
いに気に入らない焼き物は 、はしから割っていく様子が書かれています。
それほど焼き物に対する思いは強いので、お父さんを見習いたいと思っているのではないでしょうか。
２つ目は、P.100の「なあんだ茶わんなの」と楊が言ったところです。
私は、茶わんはとても大切だと思います。楊は、宝物等のもっといい物
かと思ったようです。この時、楊は、お父さんと別の道を歩き始めたのではないでしょうか。たどり着くまでの道は違うけれど、最後には同じところに着くと思います 。「なあんだ茶わんなの」のころからお父さんに失礼なことを言い始めたけれど、その後、毎日ろくろの前に座って焼- 61 -

き物作りに励み、お父さんとは別の道を一生懸命に歩いているので、楊の態度は、いいところもあると思います。
（※下線部は、Ｄさんの楊のとらえ方が分かる部分である 。）

表12のように、Ｄさんは、初めは楊のことを 、「年寄り」という外見的な印象でとらえていたが 、「焼き物作りを甘くみている人」や「華やかで高級な物がよい物だと思っている人」と内面の分析を行い、さらに「心の中では父親を見習いたいと思っている人」や「父親とは別の道を歩くけど最後には同じところに着く人」と志や将来の姿にまで思いが至るようになっている。このように、楊について解釈を深め、多面的にとらえて評価することができたことから、単元を通して関連のある学習課題を追究させる指導は 、「熟考・評価」に必要な能力を育成す
る上で有効であったと考える。
３

まとめと今後の課題
本研究では、文学的文章教材を用いて読解力を育成する、読解のプロセスを重視した単元指導
計画のモデルを作成し、それを基に授業実践を行った。
第一次の学習における、本文から意見の根拠を挙げさせることを重視した活動は 、「情報の取り出し」に必要な、目的に応じて本文の情報を取り出す能力の育成に効果的であった。第二次における 、第一次の学習を生かした 、本文から根拠を挙げながら自分の解釈をまとめさせる活動は 、「テキストの解釈」に必要な能力の育成に有効であった。第三次の学習では、児童はそれまでの学習を生かして、本文から根拠を挙げながら、解釈を更に深めた上で、自分の知識や経験と結び付けて評価し、意見をまとめることができるようになり 、「熟考・評価」に必要な能力の育成を図ることができたと考える。これらのことから 、「情報の取り出し 」「テキストの解釈」に必要な能力を身に付けさせた上で「熟考・評価」に必要な能力を育成する単元指導計画のモデルの有効性が確認できた。
しかし一方で、児童は、本文から根拠を挙げながら自分の解釈や意見をまとめることはできたが、解釈や意見を他者に分かりやすくまとめるという点においては課題が残った。したがって今後は、読解のプロセスとともに、より分かりやすく意見等をまとめさせる指導も重視していきたい。その上で、各発達段階における単元指導計画のモデルの有効性を検証し、改善を図り、更なる読解力の育成に努めていきたい。

【引用文献】（ 注１ ）

文部科学省『 読解力向上プログラム 』/05122201/014/005.htm

http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/gakuryoku/siryo

2005【参考文献】
文部科学省 『PISA調査（読解力）の公開問題例』 http://www.ocec.ne.jp/linksyu/pisatimss/dokkairyoku.pdf
文部科学省『読解力向上に関する指導資料−PISA調査（読解力）の結果分析と改善の方向−』

人間教育研究協議会
有元秀文『いま求められる〈読解力〉とは』

渓水社

2005

2006

『「 国際的な読解力 」を育てるための「 相互交流のコミュニケーション 」の授業改革に対応できるか』

どうしたらPISA

2006

ベネッセ教育研究開発センター
北川達夫

金子書房

『ベネッセ発小学生からの「考えて書く力 」』『図解フィンランド・メソッド入門』

経済界- 62 -

2005

2005

日経ＢＰ社

2006