自らの生き方を探る「総合的な学習の時間」の支援の在り方
萩市立明倫小学校 教諭
１

藤本 義彦

研究の意図
近年、対人関係能力の低下により、他者への関心や信頼感を失い、自分が生活している社会を実感できなくなっている子どもが増えているように思われる。このような実態のもと、学校は教育活動全体を通して、人と人とのかかわりを重視した取組みを行っている。特に、自己の生き方を考えることができるようにすることをねらいの一つとしている総合的な学習の時間では、他者とのかかわりを通して、子ども自らの生き方を見つめさせていくことが重要となる。
そこで、子どもが、他者とのかかわりを通して自分自身を問い直しながら、自己の成長をめざす総合的な学習の時間について研究することにした。そして、子どもが自らの生き方を探っていくために必要な教師の支援について、その在り方を明らかにしたいと考えた。

２

研究の内容
(1) 自らの生き方を探る子ども「自己の生き方」について、学習指導要領解説総則編には、自分の考えをもったり、自分のよさに気付き、自分に自信をもったりするなどして自己の生き方について考えることができるようにすること。と示されている＊１。
そこで、具体的には、自らの生き方を探る子どもを次のように設定した。
○ ものの見方や考え方を広げていく子ども○ 自分のよさを見出していく子ども
ここで言う「広げる」とは、今までのものの見方や考え方を見つめ直し、これから自分がどうあるべきか、他者にどうかかわるべきかが判断できることとする。また、「見出す」とは、自分の個性や特徴を認め、肯定的に自らを受容できることとする。このような自らの生き方を探る子どもを育みたいと考える。

(2) 「問いかけ」と「問い直し」について
自らの生き方を探る子どもを育んでいくためには、子ども自身による問いかけと問い直しが必要と考える。それは、子ども自身が「広げる｣､「見出す」ことを具現化するためには、内的な活動が不可欠であるからである。この内的な活動、つまり子ども自身による問いかけと問い直しの繰り返しこそが、子どもが意識的に自分自身を省察し、学習活動の価値付けや自分自身の意味付けを行うことにつながっていくと考えるからである。
このとき子どもは、ものの見方や考え方を広げ、自分のよさを見出しながら自らを発見、再発見し、よりよい自分をめざして自己成長をしていくことができると考える。
ア「問いかけ」とは子どもが、「今どんな自分なのか｣､「どんな自分になりたいのか」等、今の自分やめざす自分を浮き彫りにしていく活動を問いかけと考える。この問いかけが、子どもにとって自らの生き方を探るための第一歩となる。このとき、焦点化された問いかけほど、次に述べるより具体的な問い直しにつながる。

‑ 47 ‑

イ「問い直し」とは自分自身への問いかけに対して、自分を見つめ直し、今の自分を意味付け、さらに伸ばしたいことや改善したいこと等を見出していく活動を問い直しと考える。この問い直しには、「見つめ直し」や「気付き」という過程があり、この２つの過程を経て問い直しは行われる。
見つめ直しとは、現在の自分と過去の自分を比べることや他者と自分を比べること等、様々な視点で自分自身をとらえ直すことである。また、気付きとは自分の資質や能力、態度や心の変化、自分と他者とのかかわり方等、自分の成長に気付き自覚していくことである。子どもは自分自身への問いかけに対して、まず自分自身をとらえ直し、そこから自分を自覚していく。

(3) 子ども自身の問いかけ、問い直しを活性化するための教師の支援「ものの見方や考え方を広げていく子子どもども」や「自分のよさを見出していく子ども」を育んでいくためには、子どもの問いかけ○意欲見つめ直し

○満足感

気付き

○自己有用感

意欲、満足感、自己有用感を高めていくことが必要である。それは、「意欲、満足感、自己有用感｣と｢子ども自身の問いかけと問い直し」は双方向的なものであり、この行き来が活性化されるほど子どもは自分を前向きにとらえ、自信をもって自ら自己成長をしていくことができる

問い直しと考えるからである（図１）。
そこで、教師が、子どもの意欲、満足前向きな自分感、自己有用感を高め、問いかけと問い直しとの行き来を活性化させるための支援として、５つの点から本研究を進めて

図１ 「問いかけ、問い直し」と「意欲、満足感、自己有用感」との関係図いくことにする。
ア

単元設定の工夫単元を設定するにあたり、教師は、創造性と現実性を併せもった単元となるように工夫することが求められる。単元の創造性とは、子ども自らが活動や内容を創り出しながら、豊かな発想を広げていくことを表す。また、単元の現実性とは、子どもにとって取り上げる問題が、地域社会と結び付いた実行可能なもので、多様な直接体験を生み出せるということを表す。これらは、子どもの意欲を高めていくことにつながると考える。
このように、教師が創造性と現実性を併せもった単元を設定することで、子どもの意欲を高めるとともに、満足感、自己有用感を高め、問いかけと問い直しとの行き来を活性化させることができる。

イ

自己成長を促すための課題の設定
子ども自身に自己の生き方への意識を深めさせるためには、的確な自己成長を促すための課題（以下、「自己成長課題」とする。）を設定できるようにすることが大切である。それは、子ども自身に「めざす自分」を設定させることにより、絶えず「めざす自分」と「今の自分」を比較させながら、自分自身をより深く見つめさせるためである。つまり、自己成長課題は、自分自身への「問いかけ」に当たる。的確な自己成長課題の設定は、子どもの意欲を高めると‑ 48 ‑ともに、子ども自身の問いかけと問い直しを活性化させ、前向きな自分を明確にすることにつながる。
教師は、子どもが自分自身を見つめ直すことができるようなワークシートを工夫するとともに、単元の中での効果的な使用で、子どもが的確に自己成長課題を設定できるように促す。
ウ

学校と家庭との連携
子どもの自己成長を支えるためには、学校と家庭との連携も必要と考える。設定した単元について保護者と共通理解し、その上で共に行う子どもへの励ましは、子どもにとって自分が認められたという自己肯定感や安心感、自信となる。また、それらにより、子どもは成長への意欲を高め、自分自身の問いかけと問い直しを活性化させていくのである。
教師は、子どもの学習活動を進めながら、学校と家庭をつなぐ手だてを講じる必要がある。

エかかわりの場の設定
子ども自らが生き方を探っていくために、他者とのかかわりの場が必要と考える。子どもはかかわりの場において、様々な人と出会い、自己表現し、他者を納得させ、他者と共感し、他者から認められる等の活動を通し、自らを問い直すことができるからである。このかかわりの場により、子どもは満足感、自己有用感を高めることができると考える。
教師は、課題解決過程のどこに、誰を、どのように位置付けるかを検討し、個々の子ども自身の問いかけと問い直しが活発に行われるようなかかわりの場を設定することが大切である。

オ

自己評価活動の工夫
子ども自身が、自己の生き方への意識を深めるためには、自己成長課題に照らし合わせた自己評価活動が必要である。自己評価活動による問いかけと問い直しは、各課題解決過程の終末部に行い、活動の成果や心の成長の自覚をめざすものである。この自己評価活動は、活動の価値付けや心の成長の意味付けになるとともに、意欲、満足感、自己有用感を高めることができると考える。
教師は、子どもが視覚的に自己の状況をとらえられる評価法を工夫し、子どもの自信や次なる意欲につなぐことができるような自己評価活動の工夫を行う必要がある。

(4) 授業実践と考察
原籍校である萩市立明倫小学校において、第６学年「心で感じた『すてきなふるさと』を伝えよう」の単元を設定した(表１)。
表１

第６学年

総合的な学習の時間

単元計画

１ 単元名心で感じた「すてきなふるさと」を伝えよう
２ 単元のねらい○

本単元は、五感を通して調べ、感動し、改めて発見した「ふるさと萩」の魅力を、様々な人に伝えていく活動を通して、ものの見方や考え方を広げていくことや自分のよさを見出していくことをねらいとするものである。

３ 活動目標○自分の思いを伝えるために、進んで自然や地域、様々な人とかかわることができる。

○

自分の思いを広げながら、「ふるさと萩」のよさを実感し、多くの人に伝えることができる。

○

ふるさとへの愛着や共感を深め、これからの自分の生き方を考えることができる。

‑ 49 ‑

４ 単元計画 〔全32時間〕
課題解決過程
出会

い学
○

活動

時 数

ゲストティーチャーとの出会いから、ふるさとへの思いや願いを広げる。

○

２時間取り組む学習内容や活動テーマを決める。

課 題 設 定 ○課 題 追 究習

自己成長課題を設定する。

６時間○

具体的な活動計画を立てる。

○

追究活動をする。①○

中間報告会をする。（２時間）○

グループの活動テーマや学習内容を見直し、改善する。

○

追究活動をする。②○

発表するための計画を立てる。

○

発表するために必要な準備をする。

表 現・交 流 ○「わくわく明倫ランド」を通して、学校の友達、先生、10時間

12時間

地域の人と交流しながら、学習した成果や思いを伝える。
（３時間）
振 り 返 り○自分の成長について、振り返る。

○

自分が今後できることを話し合う。

２時間

授業実践を基に、研究内容(3)ア〜オで述べた教師の支援と、各課題解決過程である「出会い｣､「課題設定｣､「課題追究｣､「表現・交流｣､「振り返り」の過程をかかわらせながら、子どもの自己成長の様子を考察する。
ア

単元設定の工夫 「単元の創造性と現実性」
本単元の実施にあたり、子どもが意欲をもって取り組めるように、単元設定を次のように工夫した。
まず、単元の創造性として、子ども自らが活動や内容を構成できるように、単元の主テーマを「すてきなふるさと萩」とした。これは、子どもが五感を使った豊かな体験を行う中で、改めて自分の住んでいる萩を発見、再発見できる追究をめざせるようにするためである。次に、単元の現実性として「出会い」の過程から人とのかかわりを設定し、「自分とふるさと」との関係や「ふるさとの中の自分の存在」について考えることができるようにした。
特に、「出会い」の過程では、「ふるさとを心で感じる」と

図２

ゲストティーチャーの話を真剣に聞く子どもいう視点を明確にとらえさせるため、これまでも学習の場にかかわってもらっている目の不自由な方を招き、最初の出会いの場を設定した（図２）。それは、子どもが目でとらえているものだけではなく、目に見えないものやこれまで気が付かなかったものにも目を向け、様々な角度から「ふるさと」を感じてほしいと考えたからである。「出会い」の過程においては、これまで教師の思いのみや逆に子どもにあまりにも委ねすぎてしまうことが多かったように感じる。しかし、本単元では、この過程でゲストティーチャーと子どもとの印象的な出会いを設定することで、活‑ 50 ‑

動に向けての子どもの意欲が大変高まった。これは、教師が、事前に担任やゲストティーチャーと本単元について共通理解を図ったため、学習のねらいを子どもに焦点化して伝えることができたからである。また、「ふるさとを心で感じる」ことに向けたゲストティーチャーとの効果的なかかわりが、子どもの心を揺さぶったためと考える。
イ

自己成長を促すための課題の設定「見つめ直しカードと自己成長カードを用いたねらいの意

識付け」
表２は、自己成長課題を設定する際の学習指導案である。
表２「心で感じた『すてきなふるさと』を伝えよう」（自己成長課題の設定）【課題設定 １・２／４ 時間】

本時案

○ ねらい
クラス全体の活動内容を決める活動を通して、活動への見通しをもつことができる。
学 習活 動子 ど も の 意 識 の 流 れ支援

１ 本時のねらいを確認する。
心で感じた「すてきなふるさと」を伝えよう
２ 活動内容を話し合う。 ・友達や先生にも、伝えてあげた ・見通しをもった企画を立て・伝える目的よ。

ることができるように学習・伝える相手

・たくさんの人に伝えたいなあ。

した成果を11月21日の「わ・伝える方法・ふるさとのよさをもっと知りた

くわく明倫ランド」で発表いよ。

することを伝える。

・みんなに元気になってもらいた ・活動の意味や価値を理解でいよ。

できるように、伝える目的

・自分も成長したいなあ。

や相手、方法を明確にさせ・心で感じたふるさとを写真に収る。

めたいよ。
・ふるさとの「音」や「香り」を集めてくるよ。
３ 自己成長課題を設定する。

・もう少し勇気をもてる自分にな ◎子ども自身が、自分の成長りたいなあ。
・自分をもっと好きになりたいな
あ。

４ 今日の活動を振り返る。

を実感できるように、見つめ直しカードと自己成長カードを使用する。

・早く活動がしたいなあ。

◎自己評価活動としてウェビ・グループを決めなくっちゃ。

ングを行い、自分自身を客・成長した自分に出会いたいよ。

観的に振り返ることができるようにする。

◎・・・自己の生き方を探る子どもに向けての支援
自己成長課題を設定するにあたり、子ども自身に「めざす自分」を意識化させるために、見つめ直しカードを使用した。見つめ直しカードとは、今の自分を見つめ直し、それを基に「どんな自分になりたいのか」というイメージを広げながら、自由に記していくものである。このカード‑ 51 ‑

には、まず、今の自分の姿を見つめ直し、自分のよいところや改善したいところを記入させた。そして、それを基にして、これからなりたい自分の姿を具体的に書かせた。
この見つめ直しカードを手がかりに、単元における自己成長課題を作成するため、自己成長カードを使用した。この自己成長カードは、単元の各課題解決過程における子どもの自分自身への「問いかけ」に当たる。
本単元では、まず、各課題解決過程ごとに「活動の目標」を１項目ずつ設定し、これを活動における問いかけとなるようにした。次に、心の成長は「こころの目標」と表し、単元全体を通した問いかけとなるようにした。
このように、子どもが意識して自分自身に問いかけができるよう、「活動」と「こころ」の２つの視点から自己成長カードを図３使って自己成長課題を設定させた。

Ａさんの見つめ直しカード

子どもたちは、この２種類のカードを使って自己成長課題を設定していったが、ここではＡさんの活動を例に挙げ、成長の様子を述べていきたい。Ａさんは自分自身を見つめ、図３の見つめ直しカードを通して「やる気がおきない自分」を浮き彫りにした。そして、それを基に、図４の自己成
長カードに、こころの目標として「何事にもやる気をおこす」と記し、活動の目標と併せて自己成長課題としたのである。

図４

Ａさんの自己成長カード‑ 52 ‑

このように、見つめ直しカードは、今の自分自身を客観的に受け入れ、浮き彫りにするのに大変有効であるとともに、子どもが自己成長課題を設定するときの大きなよりどころとなった。
自己成長カードを通して、めざす自分を設定させることにより、子どもは今の自分を前向きにとらえることができた。それは、子ども自身が、活動の目標とこころの目標の両面から単元を価値付けることができ、単元をより自分に引き寄せることに役立ったためと考える。
考慮すべきことは、２種類のカードをただ子どもに任せて書かせるのではなく、単元を通して設定している目標が価値あるものかどうかを教師が検討し、それを適宜子どもに返していくことである。Ａさんは多くの改善点をもっている自分に気付き、今の自分をさらに高めたいと願っていた。教師に求められることは、２種類のカードから子どもの心の方向性をとらえ、単元を通して支え励ましていく声かけであると考える。
ウ

学校と家庭との連携「総合通信や総合ノートを用いた保護者との信頼関係づくり」

学校と家庭との連携に向けて、総合通信や総合ノートを取り入れた。
総合通信とは、単元の概要を記すとともに、学習時における子どもの様子や教師の思い、願い等を記入した学習便りである（図５）。総合通信を使い、単元について保護者に説明しながら理解を求め、学校と家庭が連携しながら子どもの学びや自己成長を支えることをめざした。

図５「総合通信『エール』」の一部より

また、総合ノートとは、子どもが学習の足跡を残していくとともに、保護者が学習の足跡を基に励ましや促しを適宜記入するものである。総合通信が学校と家庭をつなぐものとするならば、‑ 53 ‑

総合ノートは、子どもと保護者の心をつなぐものである（図６）。
Ｋ子へ
お母さんの書いたことで、たくさんのことを感じ取ってくれてありがとう。日に日に伸びる身長のように心もぐんぐん成長していることが改めて分かってとてもうれしいです。
大人も子どももみんな一緒に成長できそうですね。日ごろ気が付かなかったり、見落としてしまいがちな自分や周りの人のことについて気付いたり、少し深く考えたりすることはとても大切だね。この総合にはそれができるんですね。「12才の今のＫ子」と「家族」をじっくり見つめ、考えられたらなあと思います。そうすることが、きっとＫ子が見付けた「心の種」を育てるのを助けることになると思います。土を耕し、水や肥料や光、時には風雨にさらされ、育っていく「種」。Ｋ子は、どんな肥料を与え、育てていきますか？焦らず、ゆっくり育てていってくださいね。
図６「総合ノート」における保護者の励ましの一例

総合通信と総合ノートにより、保護者は日常とは異なった視点で子どもを見つめ直すことができた。それは、図６における保護者の言葉からもうかがえる。保護者は「ふるさと萩」を素材として人とのかかわりを懸命に探っている子どもに対し、成長ぶりを認めながら、温かい励ましの言葉をかけている。この保護者のかかわりが、子どもの自己肯定感や安心感、自信につながっていったと考える。
エ

かかわりの場の設定「わくわく明倫ランド」「ふるさと萩」について、それぞれのテーマで追究してきた子どもが、より多くの他者とかかわれる場として、「表現・交流」過程に「わくわく明倫ランド」を活用した。
これは、特に単元の終盤において、子ども自らがより深く生き方を探っていくためには、より多くの他者とのかかわりの場の設定が有効であると考えたからである。子どもは、かかわりの場を通して自己表現し、その表現に対して他者から評価を得る。ここで子どもは、自分自身の活動の価値付けや成長の意味付けを行うことができるのである。
「わくわく明倫ランド」とは、本校において、他のクラスの友達や先生、保護者、地域の人等を招き、年に一度行われる生活科、総合的な学習の時間の発表の場である。子どもは、実際に調べたことを、写真や絵、実物、コンピュータ等を使い、自信をもって多くの人に伝えていくことができた（図７）。

「環境」コーナー「ふるさとの砂」コーナー
図７「わくわく明倫ランド」の様子から

また、発表の後、相手の共感、喜び、認知、励ましという反応によって、子どもは、満足感、自己有用感を高めていくことができた。

‑ 54 ‑

オ

自己評価活動の工夫「ウェビングを用いた問い直し」

各課題解決過程の終末部に、自分自身を振り返る時間を設定し、子ども自身に自己の生き方の意識を深めさせるための手法として、複眼的なウェビングを取り入れた。
これは、自己成長カードから設定した、「活動」と「こころ」という２つの視点から行うものである。キーワードである「活動」と「こころ」をウェビングカードの中央に置き、目に見える知識や技術だけではなく、目には見えない心の成長も含めて、複眼的に「成長」をとらえさせていきたいと考えた。
本単元では、教師があらかじめ示した活動の目標による「活動」と、子ども自身が設定したこころの目標による「こころ」という２つの視点によるウェビングを行わせることで、子どもに自分自身を振り返らせた。
子どもは、各課題解決過程の終末部にこのウェビングを行い、自らを問い直していった。
図８は、「課題設定」過程後のＡさんのウェビングである。

自分のめあてをもてた

多くの人からやる気をもらった

自分の成長の目標を決めた先生から大切なことを教えていただいた

みんなもがんばって発表しただんだんやる気をもてるよ
うになってきた活 動 ＝こ こ ろ
久しぶりに自分の考えをよく発表したチャレンジする心をもてるようになった親からメッセージをもらってうれしかった創造できるようになった

ぼくも成長しているのかなと思った

勇気がもてた図８「課題設定」過程後のＡさんのウェビング

Ａさんは、自己成長カードに「こころの目標」として、「何事にもやる気をおこす」と設定した。これを「こころ」における自分への問いかけとしたＡさんは、この目標を基に自分に問い直している。Ａさんは、総合ノートを通しての「あなたが少しずつ成長していくように、家族みんなで話しやすい環境やゆとりをつくっていこうと思ったよ。これからはお母さんもあなたといっしょに成長していこうと思っているよ」という保護者からの励ましによって、「親からメッセージをもらってうれしかった」と自分自身の「見つめ直し」をしている。そして、「だんだんやる気をもてるようになってきた」と意欲が高まり、「自分のめあてをもてた｣､「自分の成長の目標を決めた」と「気付き」をもちながら、主体的に学習へ向かおうとしている。このように、「こころ」からスタートしたウェビングは「活動」ともつながっていった。子どもは、実際の活動と相まって「見つめ直し」と「気付き」の過程を経ながら、自分の成長を複眼的な視野で問い直していることが分かる。また、これは、他の子どものウェビングにも多く見られた。つまり、総合
ノートを通しての保護者の励ましは、形を変えながらウェビングに反映され、子どもの「成長し‑ 55 ‑たい」という気持ちを支えていると言える。
図９は、「課題追究」過程後のＡさんのウェビングである。
本 を 貸 して い ただ い た
つ り 人 の せ い で海 が汚 さ れ て い る こと を
聞 き 、 環 境 に つい て調 べ よ う と 思 ったと て も あり がたかった

優 し か った

活 動 ＝こころ
つ り 具 店の 人 に取 材をした

海はきれいだと思った

満 足 感 があ る

実 さ い に様 子 を
確 か め に行 っ たが ん ぺ きな ど もき れ い にな れ ばな と 思 った

ゴ ミ が たく さ ん
捨 て ら れて い た
心 が な いと 思 った
拾 お う と思 っ た
け れ ど なか な かで き ない図９

「課題追究」過程後のＡさんのウェビング

自己成長カードにある活動目標「テーマにそった情報を集める」を基に、自分自身へ問いかけたＡさんは、この目標に照らし合わせながら、自分自身に問い直しをしている。Ａさんは、環境について情報を集めていく中で、釣具店の人への取材から釣りをした後始末の悪さが環境を壊していることを教えられ、環境への意識を高めてきた自分を見出している。また、この後、釣具店の人から本を貸してもらったことも記している。さらに、「とてもありがたかった」と他者への感謝の気持ちにもつながっている。Ａさん以外の子どものウェビングにも、他者とのかかわりを通して、活動がより活性化されたことや他者への感謝の気持ちが多く記されていた。
このように、｢課題追究｣過程後のウェビングでは、「活動」からスタートしたウェビングが「こころ」へとつながっており、ここでも自分の成長を複眼的な視野で問い直していることが分かる。
つまり、子どもは複眼的なウェビングを行うことで、活動の成果とそれを支える心の成長を結び付け、広げていきながら、活動の中であまり意識できなかった活動の意味や価値、自分自身への意味付け、他者とのつながりを満足感や自己有用感とともに再認識することができたと言える。そして、それは、さらなる活動における問いかけと問い直しへの意欲化にもつながっていく。複眼的なウェビングは、学習の成果とその時の心の動きが明確にできるため、総合ノートに貼ることによって保護者への説明にも有効であり、保護者が励ましや促しを書くときも役立ったようだ。
複眼的なウェビングは、どの子にも容易に行うことができ、多岐に広がった「活動のネットワーク」と「心のネットワーク」の結び付きを視覚的にとらえやすいというよさがある。また、各課題解決過程におけるウェビングを比較していくことにより、成長していく自分を実感することができ、励みにもなると考える。さらに、教師は、ウェビングから見出された個々の子どもの活動や心の動‑ 56 ‑きを的確にとらえることで、一人ひとりに応じたかかわりをもつことができる。ウェビングを積み重ねることは、教師の必要かつ適切な支援という総合的な学習の時間に求められている課題を達成するためにも有効であると考える。
図10は、単元の最後である「振り返り」過程におけるＡさんのウェビングである。
仲間といっしょにまた活動がしたいグループで協力して活動できるようになった

つり場が汚れていたら何か動き出さなければならないと思った

活 動 ＝こころ
自分のメッセージである「環境」をもっと伝えたい

多くの人に自分の思いを伝えることができてよかった

総合が楽しくなった

来年こそは、ねらった魚をつる

つり場をきれいにする

心が成長したと感じた

たくさんの人のあたたかさにふれることができた人からほめられた
調べることがこ
んなに楽しいとは思わなかった

仲間の大切さがよくわかるようになった

やる気をもてるようになった

感動できるようになった

とてもうれしかった

これからも活動を続けていきたい

図10 単元全体の「振り返り」過程におけるＡさんのウェビング

本研究でめざしている｢自らの生き方を探る子ども｣の姿を単元全体を振り返ってのＡさんのウェビング（図10）から考察してみる。
「ものの見方や考え方を広げる」という視点では、「自分のメッセージである環境をもっと伝えたい｣､「つり場がよごれていたら何か動き出さなければならないと思った｣､「これからも活動を続けていきたい」等、社会や環境について、自分がどうあるべきか、どうかかわるべきかを考えようとしている。
また、「自分のよさを見出す」という視点では、単元の初めに「何ごとにもやる気をおこす」と自己成長課題を設定したＡさんは、「やる気をもてるようになった｣､「心が成長した｣､「感動できるようになった」等と、自分自身を肯定的にとらえることができるようになっている。さらに、自分自身の心の成長とともに、「仲間の大切さがよくわかるようになった｣､「仲間といっしょに活動がしたい｣､「たくさんの人のあたたかさにふれることができた」等、自分と他者とのつながりにも気付いていったようである。
これらは、課題追究における多くの人とのかかわりや、わくわく明倫ランドでの様々な人からの評価が、Ａさんの自己成長への喜びにつながったためと思われる。これは、他の子どもにも同様のことが言える。このように、複眼的なウェビングを通して継続的に行った自分自身への問いかけと問い直しにより、Ａさんのみならず他の子どもも自己の生き方に向けての意識を深めていくことができたと考える。

‑ 57 ‑

３

まとめと今後の課題
自らの生き方を探る「総合的な学習の時間」の支援の在り方について研究を進めたが、１年間の研究を振り返って、これからの総合的な学習の時間には、「目に見える知識や技術」だけではなく、「目には見えにくい心の成長」も併せた目で子どもをとらえていく必要性を痛切に感じた。
子どもの成長は目に見える部分だけではない。むしろ、子どもの成長を氷山に例えると、海面上に出ている「活動」という目に見える部分だけを大切にするのではなく、水面下の「心の成長」という目には見えにくい部分を大切にしていく必要があると考える。そして、これが総合的な学習の時間のねらいである「自己の生き方を探る」ことにつながるのである。心の成長とは、子どもがものの見方や考え方を広げ、自分のよさを見出すことであることは授業実践の中でも述べてきた。つまり、教師の支援とは、授業を通して子どもの心を支え、適切なかかわりを行うことで、よりよい自分に気付かせ、伸ばしていくことと考える。
本研究では５つの支援を提案した。子どもの意欲、満足感、自己有用感を高め、子ども自身による問いかけ、問い直しを促すための支援をしていくことが、子どもが心の成長に気付き、自信をもつこととなり、生き方を探っていく上で効果的であることが確認できた。子どもは、教師の具体的な支援を通して、自分自身への問いかけ、問い直しを活性化していく。そして、子どもは自分自身を発見、再発見しながら、今まで気が付かなかった人とのつながりに気付いていくようになる。つまり、見えないものが見えるようになっていくと言える。このように、子どもが、他者の心が分かるようになることや、他者の役に立つことができるようになることも心の成長ととらえる。そして、心の成長を重ねることが生き方を探っていくことにつながると考える。
子どもの問いかけ、問い直しを活性化し意識化させるための教師の支援の在り方を検討してきた本研究では、総合的な学習の時間にとどまらず、子どもの実生活あるいは将来における姿までを視野に入れることが重要であることを示した。そして、子ども自身が力強く生きていけるよう、子ども自身と他者、社会等を有機的につなぐことこそ、教師の役割であると実感した。
今後の課題は、小学校だけで「総合的な学習の時間」の完成ととらえるのではなく、小学校から中学校へとつながる総合的な学習の時間の在り方を見直したい。そして、子どもが地に足をつけ、少しずつ子ども自らが生き方を探り、成長していけるような支援の在り方を引き続き探っていきたい。

【引用文献】＊１：文部科学省『小学校学習指導要領解説総則編』

東京書籍

1999

ｐ56

【参考文献】
佐瀬一生『「小学校・総合的な学習」豊かに広がる学びの世界・10選』

村川雅弘『「確かな学力」としての学びのスキル』

田中博之『企画実践型カリキュラムを創る』

鈴木敏恵『これじゃいけなかったの！？総合的な学習』

梶田叡一『絶対評価〈目標準拠評価〉とは何か』

日本文教出版

明治図書

2004

2002
学習研究社

小学館

‑ 58 ‑

明治図書

2004

2002

2004