児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2016
vol.2

読書を科学する

電気通信大学 附属図書館

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの研究基盤や問題意識、その後の発展や課題、さらには研究の背景に横たわる社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さんに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑み結果を出すことへの情熱や信念、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介
2016.07.01 発行★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

http://www.hakuhofoundation.or.jp

2

これまでの研究紹介

読書を科学する — はじめに読書をすればことばの力が伸びる — 。
多くの人が素朴に信じていることだが、実は日本語においては未だ科学的に証明されてはいない。
読書とことばの力の関係は、海外、特に英語圏では多くの研究が積み上げられ、読書量が多い人は語彙力も高い、という関係性は明白なものとされているという。
が、この一見当たり前のように思われることが、国内ではまだ明らかにされておらず、そのため、教育現場では読書を推進しているものの、具体的な指導方法は定まらない現状があるようだ。
一方、電子辞書や電子書籍が登場し、iPad などのデジタルツールが次々と教育現場で使われ始め、小学校では外国語活動が始まった。
そういった変化の中、これからのことばの教育における読書の意義を改めて明らかにし、効果的な指導方法につなげていくことは大切な研究課題のひとつではないだろうか。
「読書を科学する」 — この古くて新しいテーマに取り組んだ 2 件の研究をご紹介しよう。

Prologue3

File No.5

File No.6
研究代表者
い の

は ら

け い

す け

猪原 敬介氏
第7回

日本学術振興会 特別研究員 PD（研究従事機関 : 電気通信大学 情報理工学研究科
内海彰研究室）研究助成

小学校低学年児童における読書量、語彙力、文章理解力の関係［助成期間］2012 年 4 月〜 2013 年 3 月

読書の価値を数値で示し、「図書貸出数」は読書量推定指標になりうるか

言語教育の実践に役立てたい
読書とは一度に大量の単語を入力する行の研究をしていました。人間はどのようにを得て、小学校 1 年生から 6 年生までの児為である — このユニークな視点で日本人

文章を理解するのかという心理学的な基礎

童合計 992 名を対象に大規模な横断調査を

児童の読書と言語能力の因果関係に切り込研究です。修士、博士と進む中で、基礎研行った。最終目的は「読書量」
「語彙力」
「文

もうとしているのが、猪原さんだ。

究を教育現場へどう応用していくかを強く章理解力」の関係を明らかにすることだが、読書が人間の知的能力に及ぼす影響につ考えるようになり、基礎的なテーマを “ 文まず猪原さんは「読書量」を測定するのにいては、世界的に多くの教育心理学的研究

章理解 ” から “ 言語獲得 ” や “ 言語学習 ” へと最も理論的に妥当な方法は何か＝国内で標が行われてきたようだ。特に英語圏で多く移していったのです」。

準となりうる読書量推定指標を模索すると報告されてきたのが「読書量」
「語彙力」
「文

そして「読書」という切り口に着目した。

ころから研究に着手した。その理由は、読章理解力」の間には促進関係があるという「文章を理解するためには言語的な知識が書量の測定は容易なことではないにも関わ知見。しかも最近の研究では、かなり幼い必要ですが、では言語的な知識を人はどうらず、国内外で使用されている測定方法の時期から読書は語彙力に影響し、小学校 1

獲得していくのか。人間は言葉の意味をダ

検討が不十分ではないかと考えたからだ。

年生の時の語彙力の差は小学校 6 年生にイレクトに学習するというより、“ 言葉の使

そこで、読書量推定指標として考えられなっても埋まらず（固定化）、語彙力と文章

われ方情報 ” をたくさん学習することで意「読書冊数」「生
る候補 7 つ —「読書時間」

理解力は互いに高めあう相互促進関係を持味を獲得する、という認知心理学的な考え

活時間帯調査」「活動選好調査」「再認テス

つので、幼いころについてしまった言語能方があり、それを新たな基礎研究テーマとト」「図書貸出数」「日誌法」— を猪原さ

力の差はますます拡大されてしまう、といしました。その時に読書というものが特別んなりに評価し、それぞれに利点と欠点がうショッキングな報告もあるという。

な行為のように思えたのです。日常生活のある中で考察した結果、①読書量を正確に中で読書ほど短時間に大量の単語を取り入把握できるのは「日誌法」（読書するたびにれる行為はないな、と」。

記録する方法）だと思われるが、サンプル

大学院生当時これらの先行研究に触発された猪原さんだったが、翻って国内を見渡を集める事が困難で現実的ではない②

すと、日本人児童の「読書量」
「語彙力」
「文

さらに「小学校の先生方が、読書時間を章理解力」の関係についての研究は非常に確保するためにも知見は必要だと後押しし「図書貸出数」は図書を借りるという実際の乏しく、しかも小学校低学年を対象に読書てくださったことも、現場での応用を意識“ 行動 ” を測定している点で、子どもの “ 記と言語能力の関係を検討した研究は皆無とした理由のひとつです」。

憶 ” や “ 報告 ” など主観を含むほかの指標よ

いっていい状態だった。

読書量が多ければ語彙力や文章理解力がりも理論的妥当性が高いと考え、この研

伸びる、この因果関係を科学的に明らかに究では「図書貸出数」が真の読書量を正確

高校で「朝の読書」が実施され、読書の効することができれば、教育現場での効果的に反映している指標であると仮定した。

果が様々に主張されている。が、その科学

な読書指導が可能になる。基礎研究を応用

しかし「図書貸出数」は学校から入手す的根拠を示したものはほとんど見当たらなへ結びつける包括的な観点から、猪原さん

るのが難しい場合もあり、簡便ではない。そい。この現状に猪原さんは問題意識を持っは助成研究に取り組んだ。

こで「図書貸出数」と、これらの指標の相にも関わらず、日本では多くの小中学校、

た。こういった状況で、現場の教師は児童関関係を分析し、「図書貸出数」の代替となにどう効果的な読書指導をすればいいのか。

りうる妥当かつ簡便な方法を選定すること

そもそも、読書に言語能力を高める効果がを第一の目的とした。

本当にあるのか — 。
「大学の学部生の頃からずっと文章理解

4

助成研究では公立 2 校、私立 1 校の協力

File No.5

猪原 敬介氏実際に調査した指標は「日誌法」を除いた 6 種類。すべて同じ参加者からデータを収集した。
「再認テスト」は海外の研究では「文章理解力」（市販の『Reading-

スタンダードな読書量推定方法として多用されているものだ。
「著者名再認テスト」とTest 読書力診断検査』を使って調査）の、計 8 つの指標間の相関「タイトル再認テスト」の 2 種類があり、本関係を分析した。

の著者やタイトルを羅列した表の中に、実相関関係とは、読書量が多い

在するもの（ターゲット）と実在しないものと語彙力も高い、というような（フィラー）を混在させて提示し、知ってい関係である。

るものに○をつけさせるテストである。

猪原さんは結果をわかりやすが、再認テストの日本語版は無かったたく示すため、各指標の関連を視

め、猪原さんはオリジナルで「タイトル再覚的に把握できる「多次元尺度（小学校低学認テスト」日本語版【 参照 1 】

構成法」を使って表した【 図 1 】。

年向け、中学年向け、高学年向けの 3 種類）

指標間の距離が近いほど、関連を作った。日本で小学生を対象とした「タが強い＝正の相関関係が強いこ

イトル再認テスト」実施は猪原さんの研究とを意味している。これにより、が初めてであり貴重なデータだといえる。同

例えば①語彙力と文章理解力は様に、「生活時間帯調査」と「活動選好調

近い②図書貸出数はどの指標とも一定の距

査」も日本語版が無かったため、新たに作離を取り、際立って近い読書量指標はない成した。

ことなどが明らかになった。

学年によって異なるのか？
読書がもたらす言語的効果

そしてこれら前述の 6 つの「読書量推定

分析と考察の結果、猪原さんは、少なく求めていた“ 妥当 ”かつ“ 簡便 ”の両方を満指標」と、2 つの言語能力指標＝「語彙力」

とも小学校児童に関しては「図書貸出数」

たす読書量推定指標は見つけられなかった。

の代替となる簡便な測定方法は存在しないが、この指標自体の研究が必要である点ものでは、と結論づけた。

ふまえた上で、最初の仮定どおり「図書貸「より正確に言うと、読書量推定指標その出数」をこの研究での「読書量」とする方ものについてもう少し詳細な研究が必要で針をとった。

【 参照 1 】タイトル再認テスト

はないか、という問題提起になったと思い

そして、「図書貸出数」を指標に用いて測ます。どの指標も読書量を測定しているの定した「読書量」が、「語彙力」と「文章理だから、互いに近い距離になるはずですが、解力」に及ぼす影響について、それぞれのそうはなりませんでした。理由は、どの指直接効果と間接効果を分析して検討した。

4というのも、［読書量と語彙力の間に正の相関関係があった］からといって、必ずしいます。低学年児童に、先週何分読書をしも［読書量が語彙力に直接影響した］とはたか回答を求めること自体難しいかもしれいえない。なぜならば【 図 1 】のとおり、語ませんし、高学年になって分厚い本を読む

彙力と文章理解力は非常に高い相関関係をようになると読んだ冊数が少ないから読書持っているので、文章理解力から語彙力に量が少ないと一概には言えない。図書館で影響した結果（疑似相関）であった可能性を借りる以外に買って読むとか雑誌を読む機含むからだ。

4

この点は今後の課題だと思っています」
。

0.0

0.2

0.6
0.4

0.4

●
図書貸出数

0.2

0.4

語彙力

●
活動選好調査

-0.3

-0.2

0.0

文章理解力

読書冊数

●

● 活動選好調査-0.2

生活時間帯調査●●読書時間0.0

生活時間帯調査●⒞ 5・6 年生●
タイトル再認テスト

-0.1

図書貸出数
●
0.0

0.1

0.2

●●
0.3

-0.2

0.0
-0.2

-0.1

文章理解力

-0.4

-0.3

●● ●

0.2

タイトル再認テスト
語彙力

-0.4

精緻な分析を行い、その結果、小学校低学
年のような早い時期から読書量は語彙力の

-0.2

0.3
0.2
0.1

●
読書冊数

4

そこで猪原さんは「媒介分析」でさらに⒝ 3・4 年生

●図書貸出数4によって異なるからではないか、と考えて⒜ 1・2 年生
読書時間●

4

標が正確に読書量を反映しているかは学年会が増える、といった要因も考えられます。
はフィラー。
（■
実際のテストに色づけはしていない。）

4

生活時間帯調査●●
タイトル再認テスト
活動選好調査
●
●
読書冊数
●
読書時間
●
-0.4

-0.2

文章理解力

0.0

0.2

●
語彙力
0.4

【 図 1 】読書量指標間の距離

File No.5

猪原 敬介氏5

向上に貢献することと、さらに次のようなれがひいては語彙力向上につながる、といに関するプロジェクト研究員として勤務し発達段階における関係の変化も明らかにしうことが考えられる。

ていた。

。
た【 図 2 】

3 要因の関係性を発達段階に応じて分析「福井大での 2 年間で、医学の世界では基①小学校低学年の時期は、読書量は語彙力

した研究は国内初、といえるものだったが、礎 研 究 が 患 者の治 療 法にかなりダイレクトを経由して、文書理解力の向上に影響する

しかし助成研究内容を精査して投稿した論につながることを目の当たりにし、やはり応用②中学年の時期は、読書量は、語彙力と文文が学術誌『教育心理学研究』に採択されしていかなければ、との思いを新たにしま章理解力の両方に直接影響する③高学年のた際、猪原さんは、媒介分析による「読書した。読書研究では、読書をしたから言語

時期は、読書量は文章理解力を経由しての量の効果モデル」部分を取り下げている。

の力が伸びたのだという因果関係を実証し当時と結論が変わった、ということなのたい。そうすれば教育現場での読書活動推み、語彙力に影響する④語彙力と文章理解力が互いに強く影響し合うという関係は 1
年生から 6 年生まで不変である。
この結果は、学年によって読書の持つ意
味が異なることを示唆しており、現場の教だろうか？

進は効果があると言えるし、言語能力への影響力をふまえた読書指導も可能になりま

横断調査から縦断調査へ

読書量⇒言語能力の因果関係に踏みこむす」。
因果関係に踏み込むため、猪原さんは横師が読書を用いて言語教育をする際の指針「そのとき 1 回きりの横断調査で効果モデにもなりうる。例えば、低学年では文章全ルの仮説を示せた、と言い切るには、まだ断調査で協力を得た 1 校について引き続き
2 年間の縦断調査を行い、論文投稿中だと体を理解させるより、一つひとつの単語のデータが弱いと判断したからです」。

いう。

猪原さんがこの研究助成に応募したのは「読書は、少なくとも言語能力の一部を伸が、高学年では文章そのものをしっかりとドクター 3 年の秋。実際、研究にとりかかっばすという因果関係を示す結果が得られて理解させることで文章理解力を伸ばし、そたときは、福井大学医学部で自閉症の評価います」。

意味をしっかりと教えていくことが重要だ

今春からはさらにもう 1 校、縦断調査を
低学年（1・2 年生）

高学年（5・6 年生）

文章
理解力

文章
理解力

開始した。
「相関関係があるというだけでは、因果関係があることにはなりません。読書⇒語彙力かもしれないし、語彙力⇒読書かもしれない。そういう別解釈を残すデータでは弱

読書量

語彙力

読書量

【 図 2 】小学校低学年と高学年で優勢な「読書量の効果モデル」

6

File No.5

猪原 敬介氏

語彙力いのです。同じ学校の同じ学年を追跡調査する縦断調査で「言語能力の伸び」と「その間の読書量」の関係を調べ、読書⇒言語能力の矢印の方向を示したいです」。

読書は一人で継続できる
自律的な学習方法

猪原さんは現在、電気通信大学の情報理
工学研究科に籍を置き、基礎研究としてコンピュータシミュレーションを行っている。
読書量が増えるとどういうメカニズムで語彙力が伸びるのか、を明らかにするためだ。
「先に、人は “ 言葉の使われ方情報 ” をたくさん学習して言語の意味を獲得する、と言いましたが、言語のようにルール化しにくいものを学習するとき、人間は推測を働かせて理解できるようになる＝パターンを学習する、という考え方があります。そのそのジャンルの導入的な 1 冊に巡りあえれば
読書量が増える弾みになるはず

ルールをコンピュータプログラムに学習さ

色々な小学校を見せていただく機会せるには大量の言葉の用例を入力するのでが多いのですが、学校によって図書館

ラウン＝絵

すが、それを人間に置き換えた行為が読書の差があまりに大きいことに驚きます。

店）が好きでしたね。小学校の学校図ではないかと思っています。メカニズムは学校の中心に図書館があり図書内容も書館では『それいけズッコケ三人組』

かなり複雑で、完全にプログラム化するの充実していて、本の置き方まで工夫さシリーズをよく読んでいました。これは難しいのですが」。

ん』（ノルウェーの昔話 マーシャ・ブ
瀬田貞二＝訳

福音館書

れているような所もあれば、図書館がは低学年にはお薦めです。昔の作品でそのコンピュータシミュレーションによ校舎の端っこの陽も当たらないようなすが内容がしっかりしていて、ミステる基礎研究をクローズアップしてまとめた場所にあって、子どもたちにほとんど

リーや探偵もののような要素があってのが今春発行した『読書と言語能力

言葉利用されていない所もある。僕は学校面白く読めます。

の「用法」がもたらす学習効果』だ。今後図書館が好きで、昼休みはよく図書館

子どもたちには、ある確立されたジャは基礎データを積み上げながら、言語能力

で本を読んでいましたから、学校図書

ンルの導入になるような本が薦められが弱い子どものために効果的なトレーニン

館をどう充実させるかを考える際にもるといいなと思います。ミステリー、純

グプログラムを開発できるよう、介入研究

読書の有効性に関する知見が役立って

文学、青春小説 etc.

を行っていきたい、など意欲は尽きない。

くれればと思います。

の『燃えよ剣』を読んで歴史小説には

僕は司馬遼太郎「読書は教育において非常にメリットのあ

読書量がいちばん多かったのは中学

まりました。小学校高学年から中学生る方法だと思っています。まずコストが少高校時代。あの頃は推理小説を本当にに歴史小説への導入としてお薦めしまない。図書館などを利用するほか、電車のたくさん読みました。学校の勉強はもす。

中でも公園のベンチでも本を読める場所はういいや（笑）みたいな感じでしたね。

ある１冊をきっかけに、そのジャン多様にあります。何より一人でできる。しもちろん友達とも遊びましたし、ゲールに興味がわいて、どんどん読みたく

かも、ある程度読めるようになれば一人でムもしましたが、それらには無い面白なる — その１冊に巡りあった経験は継続してできる行為なので、言葉の力だけさが読書にはあったのでしょう。

読書量を増やしていく弾みになるはず

でなく知的な面や情緒的な面も含め、自律

幼いころは親が読み聞かせをしてく的な学習において有効な手段だと思います」。

れていたようです。自分の記憶があるだからこそ、読書をすれば言語能力が伸訳ではないので親の口ぶりとか、家にびる、と実証したい。猪原さんの熱意が教

絵本がいろいろあったとか、からの推育現場に活かされる日が待ちどおしい。

測ですが。
『三びきのやぎのがらがらどです。

それいけズッコケ三人組
作／那須 正幹
絵／前川 かずお
出版社／ポプラ社▲『読書と言語能力 言葉の「用法」がもたらす学習効果』（猪原敬介＝著 京都大学学術出版会）

File No.5

猪原 敬介氏7

File No.5

File No.6
研究代表者
つ ね

み

こ う

へ い

常深 浩平氏
第6回

いわき短期大学

幼児教育科

専任講師

研究助成

児童の「文字通りではない言葉」の理解と視点取得能力の関連［助成期間］2011 年 4 月〜 2012 年 3 月

物語を読み解き、楽しむ経験が、解できないという発達的な問題はなんなの

他者の立場にたってものを見る力を育んでくれると物語読解研究が広がりを見せないなと感だろうとか、複数の視点から見ていかない
じていたところでした。そんな時、田村さ

ドキリとするタイトルだ。

上で非常に重要な対人コミュニケーション

日常生活において「文字通りではない言能力のひとつだと考えている。では、人は田村さんは研究と合わせて療育の現場で葉」を使ったコミュニケーションはそこか

どのようにして「文字通りではない言葉」

活動しており、高機能自閉症や学習障害をしこで交わされている。いっとき流行ったを理解するのだろう。

抱える児童が皮肉やお世辞、謙遜といった“ 空気読めない ” は「文字通りではない言葉」「共同研究者の田村綾菜さんと二人三脚ものの理解が苦手で、そういった児童は対が理解できていない状況の表現ともいえそで行った研究です。僕自身は成人を対象に

人コミュニケーションも円滑でないといううだ。

物語とは何か、人は物語をどう理解してい状況を知って、両者の関係に関心を持っていた。

んに声をかけてもらったのです」。

常深さんは、嘘や皮肉、お世辞、冗談、比くのかという研究をしていましたが、子ど喩など、言葉の裏や含みを理解しなければもの物語理解のメカニズムはどうなのかと一方、常深さんは、それまでの物語研究

本当の意味がわかったことにはならないもか、当時自閉症スペクトラム障害のある人の中で、長文物語を読んだときに構築されのを「文字通りではない言葉」と大きく括はフィクションを読むのが苦手なようだとる記憶と、自伝的記憶の構造が類似していり、それらの理解は社会生活を円滑に営むいう知見も出ており、だとしたら物語が理ることに注目していた。自伝的記憶とはその人が現実世界で体 験して得た記憶のこと。
構造が似ているのならば、現実では経験していないことも物語を読むことで疑似体験

対人コミュニケーション能力できるのではと考えていた。
また、先行研究によれば対人コミュニケー

文字通りではない言葉の理解ション能力には「視点取得能力」が深く関係しており、「視点取得能力」と「物語読解経

視点取得能力験」にも関連があることが報告されていた。
だとしたら物語を読み、皮肉やお世辞といった場面を擬似体験として積みあげること

類

で、視点取得能力の獲得や、「文字通りで似はない言葉」の理解、ひいてはコミュニケー
ション能力の向上につなげていけるのでは、と常深さんは考えた。
【 図1】
そこで、これら 3 要因の関係を明らかにし

自伝的記憶

物語の世界

たうえで、
「文字通りではない言葉」の理解を深められる物語教材の作成と、発達障害児の対人コミュニケーション支援への貢献を見すえて研究を始めた。

日常経験

読者

物語読解

【 図 1 】対人コミュニケーション能力の形成に対して物語読解がもたらす作用の仮説的モデル

8File No.6

常深 浩平氏他者の立場でものを見る

物語読解経験は、

視点取得能力とは何か？

視点取得能力を高める効果があるのか？

さて、視点取得能力には次の 3 つの発達

これらの検討結果から、「文字通りではな段階がある。①空間的視点取得＝実際に動い言葉」の理解を含む物語教材を用いるこくことで他者の視点を確かめられる【 図 2 】とで視点取得能力を育成できる可能性が示②認知的視点取得＝相手の心の中を想像し唆された、と常深さんは考え、独自に物語ないと得られない【 参照 1 －どんなきもち教材【 参照 1 】を作成した。さらに、そのだろう？ 】③社会的視点取得＝自分の立場

物語教材を使って、自閉症スペクトラム障や感情を越え、より一般的、より社会的な害と診断されている 3 年生男児に介入調査

ルールを含めた中で第三者的に判断できる。

を試みた。介入の方法は、先に協力校で実

空間的・認知的視点取得能力は、比較的施したのと同じ「文字通りではない言葉」

早い時期（幼児期）に得られるといわれ、年の課題と視点取得課題に回答してもらい、齢とともに高度な視点取得能力を獲得してその後、物語教材を使って視点取得の練習しなくなるものです。また、療育の場で活いくと考えられている。

をする。練習後は「文字通りではない言葉」

用するには、長いお話だと読むこと自体が一方、「文字通りではない言葉」の理解はの理解が深まったかを確かめる、というも大変な場合もあるので、長さも含め、助成

幼児期から児童期にかけて発達することがのだ。しかし、このときはお世辞と皮肉は終了後も継続して内容を練り直し、質を高わかっており、成人と同等に理解できるよ

正答だったが、謙遜は練習後も誤答のままめていきました」。

うになるのは小学校 5 年生程度といわれてだった。

さらにその後もう一度介入調査を行い、いる。そこで本研究では小学校中～高学年「反省点はたくさんあります。やり始めて「謙遜も含め、文字通りではない言葉を含を調査対象とすることとした。しかし、小気づいたことなのですが、物語教材は 1 回

んだお話を 1 週間ぐらいの間、ある程度の学校に調査協力を依頼する場合、子どもた

読むと飽きてしまう、という問題点が大き頻度で読み聞かせをすると視点取得能力がちへの負担を考慮し時間的な制約を受けるかった。同じお話を繰り返し読むことは、幼上がっていく、そういうところまでは 1 本

ことが多い。限られた機会で確実に成果を児期を過ぎて小学生以降になると、あまりの論文にまとめることができました。大勢出せるよう、課題精査の意味も含めて、まず大学生を対象に予備調査を行うことにした。皮肉、比喩、お世辞、謙遜の 4 つの理「どんなきもちだろう？」
対象：認知的視点取得が苦手なお子さん

形式：読み聞かせ，音読，黙読

解と視点取得能力の関係を調査したところ、
これら「文字通りではない言葉」の理解には、社会的視点取得能力が関わっている可能性が示唆された。
次に本調査では小学校 3 ～ 6 年生、計 392
名を対象に「文字通りではない言葉」と視点取得の課題を実施した。さらに読書習慣に関する質問紙調査によって、読書量を物語と物語以外に分けて推定した。その結果、「文字通りではない言葉」の理解と視点取得能力の間に明確な関連は見つからなかったが、物語の読書量と社会的視点取得能力との間には関連が見られた。

A さん

上から見ると…

横から見ると…

B さん

どんな   きもちだろう？  
  ケンヤくんが   おうちで   ずこうの   しゅくだいを   しています。  
「おかあさーん   ハサミ   どこー？」    おかあさんは   だいどころで   おりょうりの   とちゅう  てが   はなせないので  「テレビの   よこの   つくえの   ひきだしの   なかよー」    ケンヤくんが   テレビの   よこの   つくえの   ひきだしの   なかを   さがすと  「あ！   あった」    だいどころから   おかあさんが   いいます  「つかいおわったら   もとのばしょに   かえしておいてねー」    でも   しゅくだいが   おわるころ   ケンヤくんは     おかあさんに   いわれたことを   すっかり   わすれて  ほかの   どうぐと   いっしょに     ハサミも   じぶんの   かばんに   しまっちゃった    さてさて    つぎのひ   おかあさんは   ハサミを   つかいたく   なりました    Q．ハサミは   いま   どこにあるでしょう？  
      テレビの   よこの   つくえの   ひきだし？  
      ケンヤくんの   かばんの   なか？  
  Q．   おかあさんは   さいしょに   どこを   さがすでしょう？  
      テレビの   よこの   つくえの   ひきだし？  
      ケンヤくんの   かばんの   なか？  
  
  
  
  

【 図 2 】円すいは A さんには丸に、B さんには三角に見えている。このように自分で物理的に動いて確かめることができる視点。
【 参照 1 】常深さんオリジナルの物語教材（一部抜粋）

File No.6

常深 浩平氏9

の人を集めて調査するのが難しいケースなれないという悩みも抱えているようだ。

れは言葉を習得する前を例に考えるほうがので、少ない人数という制約の中ではあり「ただ、蓄えができている気がします。幼わかりやすいと思います。保育所には乳児ましたが一定の効果が認められるだろうと

稚園や保育所、児童施設といった現場を訪クラスがあるので、0 歳児や 1 歳児を前にしいう結論は出せたと思います」。

れたり、学生たちと話をしている中で、研て、言葉も話さないし何をしていいかわかこれら物語教材は、常深さんの母校であ

究でああだったことは現実場面ではこうい

らない、コミュニケーションがとれないとる京都大学の〈こころの未来研究センター〉

うことなのかという実感がわいたり、研究いう学生が出てくるのです。そういうときの研究プロジェクト「発達障害と読み書き支ではこう言ったけれども、現場の感覚だとは、言葉とはそもそも意味を乗っけて出す援」と連携し、発達障害児を対象とした学

違うかもしれない。じゃあそれはどういう乗り物みたいなものだという考え方があっ

習支援プログラムに参加する児童にも使用ことなんだ、と考える機会があったり。研て、大事なのは乗り物ではなく乗っているされた。

究と教育現場のバランスが取れ、両輪がしっ内容のほうなのだという説明をします。こ「助成研究をきっかけにセンターに深く関かりしたと感じています」。

れを理解していると言葉というものの理解

常深さんは現在、乳幼児の保育や教育にた繋がりが今もしっかりと残っていて、療関わる仕事を志す学生たちを指導しており、言葉の意味だけでなく、そこに込められ育支援や療育研究を一緒に続けています。

発達心理学や保育内容指導法の中の言葉のた真意まで含めて意味をとらえることが大僕が研究的立場から参加させてもらう形で、領域を教えている。これまで研究で培って切だと、常深さんは学生たちに教えている

例えば今までの療育経験をまとめたブック

きたものは、授業をとおして学生に伝えらのだ。

レットを作ろうという活動も始めています」。

れているようだ。

「赤ちゃんは言葉は発しないけれど反応は研究と保育者の育成、両輪を得た環境で見えてきたもの

10もまた深まっていくよ、と」。

わらせていただいたのですが、その時に得「保育士も幼稚園教諭も共通して、5 つのしている。例えばこちらの動きを目で追っ領域を基本的に学ぶことになっています。

て動くときは、その動きが赤ちゃんの言葉

健康、人間関係、表現、環境、そして言葉なのだと話しています。広い意味でコミュ

その後も、物語教材の効果を検証し、視の 5 領域です。僕は言葉の発達について担

ニケーションですね、言葉は使わないけれ点取得能力により効果のある教材になるよ

当させてもらい、別の先生が読み聞かせのどコミュニケーション。やがていろいろなう改善して、幼稚園・保育所、小学校、そ方法や紙芝居の技術など現場の実践的な側

細かい内容まで表現できるようになっていれ以上の年齢層での運用を、と考えていた面を補ってくれています。

くのが言葉を獲得していくということなの常深さんだったが、大学で教鞭をとるよう

言葉の発達の中では、“ 言葉を発することになって 5 年目、研究を形にする時間が取の意味 ” の解説が大切だと感じています。こFile No.6

常深 浩平氏だ、と」。

物語とは何か —ライフテーマとともに歩み続ける

その子がその時に読みたい本、それがお薦めの 1 冊です

研究と保育者の育成、両輪を得た今の環

幼児の言葉の発達について教える仕境で、常深さんは今後どのように読書研究事をしているので、お母さん方に「子と関わっていこうと考えているのか。

どもにはどんな本を読ませたらいいで読書三昧になるのは高校生になって憶があります。いかだの視点に共感したということでしょうね。

助成研究をきっかけに、子どもの発達とすか？」と質問されることが結構ありから。特に『少年期の心』（山中康裕＝

対人コミュニケーション能力という新たなます。研究者としての回答は「今その著扉が開けた、と言う常深さん。

子が読みたいと思うものを読むのが一

響を受けました。これはいくつかのカ「今の仕事で保育の現場や施設に行かせ

番いい」。これがいいよと薦めるより、

ウンセリング場面の事例を一般向けのてもらう機会を得ましたので、ひとつは療

なにが好き？と、その子に聞きたくな

読みものにした興味深い内容で、 例え

育支援教育ともからめ、この 5 年間の蓄積るのです。もしくは、どんなことが好ば、学校恐怖症の女の子の治療の過程を研究として昇華させていきたいですね。具

き？と。場合によっては、今は本を読は赤ずきんちゃんの物語仕立てになっ

体的には物語教材の検証や改良です。これ

む時ではないね、と答えることもあるています。大学では心理学を学ぼうとは近いうちになんとか時間を作りながら取でしょうね。本を読むより外で友達と決めたきっかけのひとつですね。

り組んでいきたいと思っています。

野球をしている方が楽しい時期もあり

幼いころは絵本が好きでよく読んでますから。ただ、人生のどこかで密に本いました。大人になっても読み返すのと親しむ時期があって欲しい。

は『てぶくろ』（ウクライナ民話 エウ

もうひとつ、今後は子どもが初めて物語を理解し始める時と、子どもが現実という

中公新書

中央公論新社）には影

ゲーニー・M・ラチョフ＝絵 内田莉

ものをある程度理解し始める時期には関連

小学生の頃は野球やフットボール三があるのではないか、ということを研究し昧で読書とはほぼ無縁の日々でした。

莎子＝訳ていければと思います」。

ただ、繰り返し読んでいたのは『コン図書館には絵本や紙芝居がたくさん

福音館書店）です。大学のさらに、やはり物語とは何かということ

チキ号漂流記』。読書感想文の宿題はあって、学生たちは授業で、読み聞かをライフテーマとしてやっていきたい、と毎回コンチキ号で書いていました。忘せが発達に影響する仕組みを学んでい常深さんは言う。

れられない一節があるんです。正確でます。読み聞かせが幼児の言葉の獲得「人はどのように物語を理解するのか、物はありませんが、大型船でスクリューに良い影響があることは、いくつかの語の世界と現実の関係を認知心理学的に検の音を立てながら海を走っていけば海先行研究で示されていますから。

討する研究をずっとやってきました。物語には何もいなかったということになる子どもたちに対しても、子どもたちの楽しみは疑似体験ができることで、楽しだろう。ただ、いかだを浮かべてのんを育てる職業に就くかもしれない学生

みの根底には自分自身の現実体験＝自伝的びりプカプカ浮いていると、いろんなたちに対しても、読書の楽しみや効果記憶がある、というのが僕の考え方です。お生き物が顔を出してくる、といった内を示していく事は必要だと強く思って話を読んでいる時に、お話の世界がすごく容です。あぁ、自分はいかだでプカプいます。

好きになり没頭することがありますよね。僕カのほうが好きだなぁと強く思った記の研究から言えば、その世界の素晴らしさ
は自分の記憶から引き出されているはずなんです。つまり現実が素晴らしいんですよ。
ですから、物語を通して現実というものがいかに生きていくのに意義のあるところか、ということを発信し続けていければと思いコンチキ号漂流記
著／トール・ハイエルダール
出版社／偕成社

訳／神宮 輝夫

ますし、自分の人生を物語として楽しんでもらうためのお手伝いができるようになれば本望かな、と思います」。

File No.6

常深 浩平氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 助成金額 】●「ことばの教育」に関する研究1 件につき 300 万円を限度に助成します。

○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究【 助成期間 】

応募の翌年 4 月 1 日～翌々年 3 月 31 日の 1 年間

●児童教育実践の質を向上させる研究

助成期間終了後、研究（代表）者が希望する場合は、継続助成の申請をすることができます。

○多様な場における教育実践の質を向上させる研究※今後の研究計画書と提出された「研究成果報告書」を審査して採否を決定します。

【 応募資格 】
下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の大学・研究機関に所属する研究者※若手支援のため、教授やそれに相当する職は除く。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●http://www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団（正式名称：公益財団法人 博報児童教育振興会）は、

1970 年、株式会社博報堂の創業 75 周年記念事業として設立されました。
新公益法人制度の施行に伴い、2011 年 4 月に公益財団法人として認定され、現在に至ります。
次代を担う子どもたちの豊かな人間性の育成のために、児童教育の実践者を顕彰する「博報賞」をはじめ、「児童教育実践についての研究助成」「国際日本研究フェローシップ」「世界の子ども日本語ネットワーク推進」など、「ことば」「文化」の領域を中心に児童教育の支援につながる活動を行っています。

〒107-0052 東京都港区赤坂 2-11-7 ATT 新館 8F Tel 03-5570-5008 Fax 03-5570-5016
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2016. 10. 01