児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2022

vol.10

聴覚障がい児への言語習得支援— 英語音声の知覚・産出、漢字の読み書き—

東北福祉大学 国見キャンパス

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

2016.07.01 発行

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2 読書を科学する
2017.07.01 発行

vol.3 進化する授業

̶ 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは ̶

2017.10.01 発行

vol.4 まばたきで言葉をつむぐ、 手話で想いを伝える
̶ コミュニケーション支援 ̶

2018.07.01 発行

vol.5 “当事者” の思いに耳を傾ける

̶ 不安を解消し、健康的に過ごしていくための支援 ̶

2018.10.01 発行

vol.6 日本語教育を考える̶ 日本語非母語話者 ・ 児の視点から見えてくるもの ̶

2019.07.01 発行

vol.7 ことばの力̶ ことばの力を育成する教育実践とは ̶

2020.10.01 発行

vol.8「言語活動の充実」に寄与する授業実践̶ 美術科と学校図書館の試み ̶

2022.03.01 発行

vol.9 実践をとおして掴む̶ 障がい特性のある子どもたちの自助能力、主体性を育むために ̶File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）File No. 7

鈴木 一成 氏（ 東洋大学 文学部 教育学科 准教授 ）File No.8

寺本 貴啓 氏（ 國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授 ）File No. 9

鳥居 一平 氏（ 愛知工業大学 情報科学部 情報科学科 教授 ）File No.10

武居

File No. 1 1

田部 絢子 氏（ 立命館大学 産業社会学部 准教授 ）File No.12

涌水 理恵 氏（ 筑波大学 医学医療系 保健医療学域 発達支援看護学 准教授 ）File No. 1 3

金File No.14

櫻井 千穂 氏（ 同志社大学 日本語・日本文化教育センター 准教授 ）File No. 1 5

高橋File No.16

岸野 麻衣 氏（ 福井大学 連合教職大学院 准教授 ）File No. 1 7

臼井 昭子 氏（ 山形大学 産学連携准教授 ）File No.18

桑田 てるみ 氏（ 国士舘大学 21 世紀アジア学部 教授 ）File No. 1 9

堀File No.20

藤井 裕士 氏（ 岡山県立岡山聾学校 幼稚部 教諭 ）渡 氏（ 金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授 ）愛蘭 氏（ 広島大学 大学院教育学研究科 日本語教育学講座 准教授 ）薫 氏（ 早稲田大学 人間科学学術院 准教授 ）清和 氏（ 兵庫医科大学 公衆衛生学講座 研究員 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

https://www.hakuhodofoundation.or.jp/2

これまでの研究紹介

聴覚障がい児への言語習得支援 — はじめに聞こえにハンディのある子どもたちが、ことばを習得することの困難さは想像に難くない。

2020 年度から小学校で外国語教育が全面実施されたが、聴覚に障がいのある子どもたちは、英語を「聞く」「話す」「読む」「書く」といった力をどのように身につけていくのか。
学習場面でもタブレット端末やパソコン利用が当たり前になった現在、正確な文字入力ができないと、正しく漢字変換されず、書きことばでのコミュニケーションに支障をきたすことになる。
漢字の読み書きを、聴覚に障がいのある子どもたちはどれくらい習得できているのだろう。
聴覚障がい児のことばの習得を、
子どもの発達や成長に寄り添いながら日々支援する現場教員たち。
子どもと指導教員が織りなす言語生活の生の姿。
実践へつながるヒントに満ちた研究を紹介する。

Prologue3

File No.21

File No.22
研究代表者
か わ

い

ひ ろ

第 13 回

研究助成

み河合 裕美氏

神田外語大学副センター長児童英語教育研究センター准教授

聴覚障がい児の英語音声の知覚・産出能力の実態調査— 通常学級内授業おける指導法・教材開発検討のための基礎研究 —［助成期間］2018 年 4 月～ 2019 年 3 月
第 13 回継続助成（アドバンストステージ）【長期】

通常学級と聴覚特別支援学級の合理的配慮に根ざした指導連携体制の構築— 小学校英語「見る」音声指導の効果検証 —［継続助成期間］2019 年 8 月～ 2021 年 3 月

聴覚障がい児への「日本語表記を介さない」英語音声指導法を検討くことが多いのです。今日習ったフレーズ

現場教員の皆さんと一丸となって取り組めたのが何よりの成果

教室内を立ち歩き相手を変えながらやり取を使ってコミュニケーションしてみよう、とりをしていきます。その際、聴覚障がい児

かねてから、カタカナなど日本語を介しは減少傾向にあるのに対して、通常小学校が装用している補聴器が教室内のノイズをて英語を指導する方法を抜本的に見直したで学ぶ聴覚障がい児は増加しているという。

ひろってしまい、対面している相手児童のいと考えていた河合さん。日本語を母語と「英語習得は音声（聴解と発音）が入口で声が聞きとりづらいことがわかりました」。

する児童に対する英語音声指導（聞きとりす。聞きとることに困難を抱えている子ど

河合さんの目に止まった、きこえ学級のと発音を組み合わせた指導形態）の効果や、もたちが通常学級で学びながら英語を習得

担任がカタカナ書きで支援していた場面も、彼らの英語音声知覚・産出の特徴を明らかしていくにはどうすればいいのか。“ カタカ

会話相手の児童の声が聞こえないためににする研究に取り組んでおり、聞きとる力

ナで支援する術しか知らないんです ” とおっ行っていた支援だったそうだ。

が向上すれば発音もできるようになること

しゃったきこえ学級の担任と一緒に、この「小学校という場所は、ほかのクラスからがわかっているという。

子たちのために何ができるのだろう、英語

リコーダーの音が聞こえてきたり、グラウ

を英語の音のまま教えるにはどうすればい

ンドから体育の授業のホイッスルの音が聞いのだろう、から始めたのが助成研究です」。

こえてきたりと、いろんなノイズが教室に研究助成申請当時を河合さんはこう振り返る。
「2020 年の小学校での英語教科化の全面実施を目前に、公立小学校の協力を得て実践研究活動に入っていた時のことでした。

かなり騒音が高いとわかった
英語授業中の教室

小学校 5 年生の通常クラスに在籍する聴覚

そこで河合さんは聴覚障がい児を対象と障がい児のそばで個別支援をしていた聴覚した、日本語を介さない英語音声指導方法

障がい特別支援学級（「きこえ学級」、以下同）構築の根拠を示すため、の 担 任 教 員 が、ALT（Assistant Language

Ⅰ：聴覚障がい児を取り巻く学校の音環境

Teacher/ 外国語指導助手）が発音した英単語をカタカナで書いて支援する様子を目のの実態
Ⅱ：聴覚障がい児がどれくらい英語音声を当たりにしたのです」。
それが助成研究に取り組むきっかけのひとつだったという。

を明らかにすることを目的に、まず小学校の教室の騒音調査に着手した。

「あぁカタカナなんだなぁ、ALT のネイ

調査対象は千葉県内の公立 A 小学校の①

ティブな発音を聞ける環境があるのに、と高学年通常教室②英語ルーム③きこえ学級

非常に残念でした。実はそのクラスには聴教室（防音施工）、の 3 か所。各教室の英語

覚に障がいのある児童が 2 名いたのですが、授業中の騒音を 3 か月にわたって調べたと公立小学校の通常学級に在籍する聴覚障がころ次のような特徴がわかった。
【表 1】

い児が増えていることも当時は知りません·英語授業中の騒音値の変化が大きい。

でした」。

·通常学級と英語ルームの平均騒音値は、先行研究によれば、補聴器や人工内耳な
どの医療技術が進歩したこと、学校教育法の改正や障がい者差別解消法の施行により、聴覚障がい特別支援学校に通学する児童数4

知覚し産出する能力があるのか

File No.21

河合 裕美氏

きこえ学級教室より有意に高い。
·きこえ学級教室の平均値でさえも推奨値＊1の 50㏈をはるかに超えていた。

「小学校の英語の授業は声を出し、立ち歩

入ってきます。ひとつの教室内だけで静けさを保つのは難しい環境なのかもしれないと、騒音測定をして改めて気づきました」。
＊1

学校環境衛生基準「騒音」：教室内の等価騒音レベルは、窓を閉じているときは LAeq50㏈以下、窓を開けている
ときは LAeq55㏈以下であることが望ましい（文部科学省，2018）

聴覚障がい児には高周波域と摩擦音が聞こえづらい
次に、聴覚障がい児の英語音声知覚と産出能力の実態を知るため、それぞれ知覚テ
ストと産出テストを行った。
調査対象は騒音調査を実施した自治体内【表 1】A 小学校 3 教室の英語授業中の騒音平均値㏈（LAeq）の記述統計量
教

室

M

SD

Min.

Max.

①高学年通常教室

67.9

8.14

43.6

100.3

②英語ルーム

73.6

7.74

52.3

94.9

③きこえ学級教室

61.7

7.29

38.0

82.3

※英語ルーム：低学年の聴覚障がい児が低学年の通常学級児童とともに外国語活動の授業を受ける教室

小学校の高学年の聴覚障がい児 3 名（軽度かした。テストに参加した聴覚障がい児の裸

本語を母語とする子どもたちには英語音声

ら重度まで）。実施した知覚テストは［①英耳聴力を調べたところ周波数の高い音が聞の聞きとりも発音も難しく感じられるのが＊2

こえづらい傾向があることもわかりました」。

一般的です。 一方、英語圏の子どもたちは、の英語音韻認識テスト＊ 3］、産出テストは先行研究によって英語音声は日本語より

例えば『fish』は『f-i-sh』という 3 つの音［⑤日本語構音⑥外来語⑦英語現実単語⑧周波域が高く、かつ、摩擦音＊ 4 の頻出度がでできていることを、4 ～ 5 歳の幼稚園ごろ

英語非単語］。ともにきこえ学級担任教員に多いことがわかっているそうだ。

に明示的に指導されます。自然に覚えるわ

よる個別指導の事前と事後に実施した。ま「英語の摩擦音の［ s ］や［ z ］は三人称

けではないのです。この聴解と発音ができ（軽度から重度た低学年の聴覚障がい児 5 名

単数現在形や複数形などで頻繁に使われま

ないと、その後、音に対応した文字に結びまで）は⑤⑥を、高学年聴児 5 名（統制群）

すので、英語圏の聴覚障がい児はコミュニ

つけることも難しいのです」。

は⑤⑥⑦⑧を受検した。

ケーション障がいが起こりやすいといわれてい語非単語②英語ミニマルペア③④ 2 種類

その結果、次のことがわかった。

す で に 日 本 語 の 音 声 体 系 を身につけ、『 fish 』が『 fi /フィ』と『 sh / シュ』の 2 つのます」。

·聴覚障がい児は聴児に比べて摩擦音、破擦日本語を母語とする聴覚障がい児にとっかたまりに聞こえる日本語母語の子どもた音などの知覚・産出能力が低い。【図 1】ては、より聞こえづらいと言えるだろう。

ちには初習段階で英語の音声体系を指導す·聴覚障がい児、聴児ともに摩擦音、破擦音が発音しづらい。【表 2】

聴覚障がい児の “ 傾聴姿勢 ” は聴児のお手本になる「測定には英語を母語とする子どもの音声

個別指導によって聴覚障がい児の知覚能処理システムを応用した測定方法を用いま＊2

英語ミニマルペア：音が 1 か所違うと意味が異なる単語＊3

音韻認識：③オープン（単語の頭音の判別） ④エンド
（単る必要がある、と考える河合さんは「明示

よく見ることで聞こえを補うのペア。例）book とcook
語の語末音の判別）

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

【聴覚障がい児に対して実施した明示的な英語音声指導法】ては、河合さんが別の研究で同様のテスト·英語の発音を繰り返し聞かせる。

を聴児に実施した際の聴児の事前平均より·発音する人の口形や口周辺の筋肉の動きをよく見て、口形を模倣するよう指導する。

「聴覚障がい児の場合、普段から相手の口·指導する英語音の順序は、口の形がわかの形をよく見て聴覚を補う態度が身についりやすい音から順番に行う。聴覚障がいています。この “ 傾聴姿勢 ” は聴児にとって児の場合は特に音の産出は時間をかけても有効である可能性が示唆されたと思いま

スパイラルに指導する。
·絵本や物語など文脈の中で「意味」を理

個別指導には、先行研究で効果が報告さ

破裂音

聴児
摩擦音

全体
破擦音

弾き音

※3 名の評価者によって評価した。

してもらい、その効果を検討した。

力も産出能力も向上したという結果が出た。

す」。

聴覚障がい児教員に対して研修し、聴覚障がい児を指導【表 3】しかも知覚テストの事前結果に関しも高かったのだ。
エラー出現子音（日本語）的な英語音声指導法」をきこえ学級の担任

解させながら語彙の聞きとりや構音を指れている「明示的な英語音声指導法」を用

導する。

いた。

「意味」を理解しながら語彙と音をリンク「英語には日本語に無い音があるため、日させ習得しやすくする効果を狙い、河合さんは英単語の「絵カード」教材を開発した。

【図 1】聴覚障がい児（ID １〜 ID8）と聴児（4 年 5 名）の日本語構音能力：子音のエラー出現数（日本語構音テストと外来語テスト結果）＊4

英語の摩擦音：s［s］‐z［z］‐sh［∫］など【参照 1】「“ 動物 ” や “ 食べ物 ” などのカテゴリー別【表 2】聴覚障がい・聴児の構音誤答率 30% 以上のモーラ（該当モーラに下線、（ ）誤答率） ※一部抜粋
テストの単語

難聴児誤答者数（8 名中）

聴児誤答者数（5 名中）

誤答者総数（13 名中）音の種類

バス

5（62.5%）

1

6（46.2%）

摩擦音

にんじん

5（62.5%）

2

7（53.8%）破擦音

くち4（50.0%）15（38.5%）破擦音

きりん

4（50.0%）15（38.5%）破裂音

きりん

3（37.5%）1

4（30.8%）弾き音

ぎゅうにゅう4（50.5%）1

5（38.5%）破裂音＋接近音

さかな

5（62.5%）05（38.5%）摩擦音

ズボン

5（62.5%）05（38.5%）

破擦音

しんぶん

6（75.0%）39（69.2%）摩擦音

でなく、音素が同じ単語をグループ化した絵カードを作りました。継続助成時にも内【表 3】知覚テスト結果（ID1/ID2/ID3）
ID

テスト
時期

ID1
ID2
ID3
※ 24 点が満点①非単語（24 問）②ミニマル
ペア（24 問）

③オープン
（24 問）④エンド（24 問）
19（79.2%）

事前

16（66.7%）22（91.7%）

20（83.3%）

事後

20（83.3%）24（100%）18（75.0%）19（79.2%）

事前

20（83.3%）

22（91.7%）23（95.8%）

19（79.2%）

事後

22（91.7%）23（95.8%）21（87.5%）21（87.5%）

事前

22（91.7%）23（95.8%）

19（79.2%）

20（83.3%）

事後

21（87.5%）24（100%）20（83.3%）23（95.8%）【参照 1】開発した絵カード

File No.21

河合 裕美氏5

容を検討・精査して最終的に 285 枚のカー

【表 4】外国語授業中の活動分類
活動分類

ドを作成しました。カードを示しながら、紛

活

動

例

①

やり取り

・目標表現を使った会話をペアで練習する。
・教師対児童で挨拶をする。

②

インタラクション

相手を変えながら、目標表現のやり取りをしている。
（児童も教師も教室中を立ち歩いている。）

さらにきこえ学級担任の実践後の振り返③

体感りを分析したところ、次のような成果が明

単語内の音節数を理解するために、発音を聞いて音節数をクラッ
ピング（手を打つこと）する。

④

発音

指導者の発音を真似て発音する。

⑤

指示や指導

・タスクについて教師が指示を与える。
・目標表現や単語の意味や文構造等について説明している。

⑥

発表

児童が目標表現を発表している。

⑦

リスニング + 書き

指導者や音源の発音を聞いて対応する文字を書いている。

⑧

教師デモ

教師同士が目標表現のやり取りをデモしている。

⑨

書き

指示のあった単語を写し書きしている。

⑩

リスニング

指導者や音源をリスニングしている。

⑪

読み + 発音アルファベットの名前や簡単な単語を読みながら発音している。

らわしい音を実際に発音しクイズ形式で答えさせ、次第に音の違いをつかめるよう指導していきます」。

らかになった。
·教員研修の成果：実践をするまでは、聴覚障がい児に対しては「無理に発音しな
くていいよ」が配慮だと思っていたが、研修を受けたことで明示的に指導しようという自覚ができ、自身も発音トレーニングを実施した。
·児童の意識変容への気づき：児童に口形への注視指導を徹底した結果、次第に児童の傾聴姿勢ができ、児童も音声の判別ができるようになった結果、その活動自体を楽しいと感じるようになった。
·通常学級と個別指導の連携体制：必要性
を強く感じるようになった。
以上のように助成研究では、小学校の英語授業中の教室は騒音が大きく、聴覚障が

読み＋発音
リスニング
書き
教師デモ
リスニング＋書き
発表
指示
発音
体感
インタラクションやり取り
56.0

い児には教室内の音環境を踏まえた合理的

61.3

58.0

60.0

62.0

64.5
64.6
64.9

64.0

66.0
66.7
66.8
67.7
68.5
69.4

66.0

68.0

70.0

70.8
72.0

【図 2】外国語授業中の活動別平均騒音値（㏈）

配慮が必要であることが明らかになった。また、聴覚障がい児が聴覚保障として身につ·「発表」の活動：発表者がマイクを持つ。

は聴児に対してもいくつかのテスト調査をけている「口元を見る」姿勢は聴児にも有·「発音」の活動：発音担当の指導者がマイ行った。

効であることが示唆された。さらに、明示

クを持ち、発音指導の際の口元・口形を的な英語音声指導を受けたことで聴覚障が5 年生の通常学級に在籍する 60 名。

い児は英語音声の知覚・産出能力がともに·「発音」「リスニング」「読み書き」の活動：

英語能力については聴解能力テスト［英向上し、指導を実践したきこえ学級の担任教

聴覚障がい児の机に支援スピーカーを置

語音韻認識①オープン②エンド］と、産出

員からは、通常学級ときこえ学級との連携がくことで、教室後方まで聞こえづらい英能力テスト［発音③現実単語発音④非単語必要だとの問題意識が提示された。

語子音が届くようにする。

発音］を実施した。

そこで継続助成研究では、聴覚障がい児

さらに騒音値を詳細に分析し、授業動画

テストは明示的な英語音声指導の事前とに対して実践した明示的な英語音声指導法と照合した結果、「発音」の活動中に ALT

事後に実施し、聴解能力テストの事前平均を通常クラスへ拡大し、通常学級と特別支が語彙を発音する直前、児童が一斉に ALT

点によって上位群と下位群に分けた。

援学級の外国語指導連携体制を意識したの口元を注視し、騒音が一瞬 50㏈近くまで

ティームティーチングを展開することにした。

下がっていることがわかった。

跡）テストも実施し、英語母語話者が発音「一瞬シーンとなる音環境づくり、これがする際に発音者の口周辺を注視する時間を

通常学級の一斉指導においては非常に大事計測した。

クラス内の子どもたちみんなに有益な音環境を作る

対象児童にはアイトラッキング（視線追だと思います。聴覚障がい児はもちろん、教また、前期と後期の学期末に、学習内容や

まず聴覚障がい児への合理的配慮を具体

室の後方に座っている児童にも ALT の発音

授業態度についての振り返り調査を実施した。

化するため、外国語授業中の通常学級でのがよく聞こえます。傾聴姿勢の育成は、日これらを事前事後で比較した結果の一覧

騒音値と活動分類とを照合した。
【表 4，図 2 】

本語を母語とする子どもが聞きとりづらいが【表 5】で、次のようなことがわかった。

音環境の保障としてすでに使用している

英語音声を聴解し産出するた

支援マイク（聴覚障がい児が装用しているめに必要な視覚的学習方略や、補聴器に直接音を送る）に加え、支援スピー

口形模倣を意識づける指導法

カー（高周波数をひろうことが可能かつクだと考えます」。

リアな音が隅々までいきわたる）を通常学級内に設置し、次のような使い方をルール化した。
·「インタラクション」など対話活動：聴覚障がい児の対話者の児童がマイクを持つ。

6

一斉に見る傾聴姿勢を育成する。

対象者は、助成研究時と同じ公立小学校

File No.21

河合 裕美氏

見て真似ることでリスニングや発音の力がついてくる
明示的な英語音声指導の効果を検討するため、河合さん▲ アイトラッキングテスト／英語母語話者が現実単語を発音するのを見て発音する児童の注視を示すバブル

▲ 共同研究者の松尾理恵先生がアルファベット文字の名前の発音を指導している様子（聴覚障がい児 A が 4 年次）▲ 共同研究者の松尾理恵先生が /s/ 音を ALT と指導している様子（聴覚障がい児 A が 6 年次）·英語能力（①②③④）＊ 5、注視時間（⑤⑥）
、

つあることが推察される。授業中の傾聴姿必要とする児童については情報共有を心が英語学習に対する意識（⑦⑧）がおおむね

勢の育成成果が事後のテスト結果につなけたという。通常学級の外国語授業内で授両群とも事前より事後のほうが高かった。

がったと考えられる。

業運営者らが協力して机間指導を行い、一·上位群は③④の産出能力と、⑦⑧の英語「特に④の非単語発音は意味表象を伴わ丸となって、ALT の口元を見るよう必ず声学習に対する意識が事前と事後で有意にないので、口形を注視しないと真似できま掛けをするなどの “ 足場かけ（scaﬀolding）”向上した。また、①②の聴解能力は事前せん。見て真似ることを含む “ 傾聴姿勢 ” 育を行いながら傾聴姿勢の育成に取り組んだ。

と事後では有意差は認められず、すでに成の効果が検証されたと思います」。

「先生の声掛けは児童の意識づけに影響

さらに河合さんは、下位群の英語能力が力があります。子どもたちを褒めるのが上手⇒ ALT が発音する口形に注目し発音方法

事前より事後で有意に向上したもう一つのです。〇〇君、いい目をして ALT の先生を見を明示的に指導されることにより、視覚的要因として、連携体制の構築を挙げる。

ているねとか、〇〇さん、今日はいい声が出な学習方略を構築し、正確に発音しようと「通常学級担任、ALT、聴覚障がい特別支てる！など。非常にいい勉強になりました」。

する意識が高まり、学習意識が高揚したと

援学級担任、聴覚障がい特別学級支援員、教員の意識づけが授業中の雰囲気を良く考えられる。

そして研究代表者である河合、でティーム

し、やり取りの活動中に児童が積極的に相·下位群は①②の聴解能力、③④の産出能

ティーチング（以下、TT）を実施し、TT に互交流を進め、上位群の児童が下位群の児力、⑦の学習意識において事前より事後関わるこれらのメンバーを『授業運営者』

童を手助けするような場面も数多く観察さが有意に向上した。特に①②の聴解能力としました」。

れたそうだ。

高い聴解能力を身につけている。

が大幅に向上し、注視時間でも⑥の非単

この学年には、聴覚障がい以外にも、外「継続助成の途中でコロナ禍のため、私が語に関しては事後の結果が上位群とほぼ国にルーツのある児童や発達障がいのある学校へ出向くことができなくなり、気がか同等になっている。

児童、構音障がいがあることに河合さんがりだったのは 5 年生の時にどうしても心を音声を「聞く」だけでなく口形を注視

気づいた児童などがいたそうだ。連携体制

開いてくれなかった数名の子どもたちのこする指導を繰り返したことにより傾聴姿勢のもと、外国語授業において困難を抱え支とでした。学年の最後に全員が英語で発表が育成され、視覚的な学習方略を構築しつ援を必要としている児童の指導・配慮・支をする活動があるのですが、皆の前に立つ

援を授業運営者全員の重要課題とし、定期と何も言えなくなってしまう。が、6 年生

的に授業内容の打ち合わせを行い、支援をになって担任の先生を軸に授業運営者の先⇒＊5 テスト結果の①〜⑨は【表 5】の①〜⑨に対応する

生方が彼らに寄り添い、コミュニケーションをとったことで、全員がちゃんと発表で【表 5】上位・下位群の事前・事後記述統計（N=55, 上位 n=30, 下位 n=25）
変数①音韻認識オープン②音韻認識エンド③現実単語発音④非単語発音⑤現実単語注視時間⑥非単語注視時間⑦文字の認識と読み書き⑧英語の音声や発話⑨外国語授業中の態度

群
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位
上位
下位

事前 M
20.5 （1.84）
13.8 （4.38）
21.8 （1.75）
15.8 （4.59）
84.2 （8.30）
76.6 （7.92）
80.7 （7.11）
76.3 （8.07）
33.5（23.34）
22.1（14.07）
54.5（29.63）
45.8（18.60）
30.6 （3.04）
26.2 （5.95）
20.7 （3.35）
17.6 （4.88）
18.3 （2.17）
16.7 （2.37）

事後 M
20.8 （1.79）
17.5 （4.33）
22.1 （1.05）
19.2 （3.48）
85.6 （5.36）
82.1 （4.61）
83.2 （4.14）
80.9 （5.72）
39.2（29.42）
28.0（20.42）
53.1（26.56）
52.9（22.11）
31.5 （2.21）
29.0 （5.14）
22.5 （2.69）
19.2 （4.36）
18.5 （2.39）
16.6 （3.01）

p 値（対応の信頼性αある t 検定）
.551
.000
.266
.001
.006
.000
.004
.009
.281
.197
.402
.120
.007
.005
.005
.086
.305
.439

Note.（ ）内は SD を示す。③④の平均値 M は正答率を示す。（③ 212 音素中の正答率、④ 184 音素中の正答率）。
⑤⑥の単位は注視時間は秒数である。⑤⑥の信頼性は評価者間信頼性である。

.760
.741
.864
.886

きたのです。え？あの子も？あの B 君も？
と驚きました」。

4 年生から継続的に個別指導を受けていた聴覚障がい児の A さんも堂々とした英語で、中学生になったらバドミントン部に入りたいことや、料理をするのが好きなことを発表したそうだ。
「今後は助成研究で得た知見を聾学校の.807

英語教育で展開できないか、聴覚だけでな.832

く特別支援に関わる子どもたちの特性に応

.913
.808
.795

じた指導法を検討していけないかと考えています。現場の先生方のために英語授業の評価についても検討は必要です。協力を申し出てくれる先生方とともにこれからも教育実践に携わっていきたいですね」。

File No.21

河合 裕美氏7

File No.21

File No.22
研究代表者
も て

ぎ

ま さ

と も

茂木 成友氏第 10 回

東北福祉大学

教育学部

教育学科

講師

研究助成

義務教育段階の聴覚障がい児における漢字の読み書き習得の困難とその要因に関する研究［助成期間］2015 年 4 月～ 2016 年 3 月
第 10 回継続助成（アドバンストステージ）【長期】

義務教育段階の聴覚障がい児に対する漢字の指導に関する調査— ベテラン教員による日記指導・国語科指導における工夫を通して —［継続助成期間］2016 年 8 月～ 2018 年 3 月

聴覚障がい児への日記指導に着目がいのある子どもたちは『書き』は同程度

現場の先生方のヒントになる客観的データを提示していきたいのです。一般的に、漢字は読むことができにできるのに『読み』は遅れを示していたても書くのは難しいという印象があると思

茂木さんは大学院生のころから聴覚障がのかを調べてみようと助成研究に取り組みいます。意外な結果でした」。
【図 1、図 2】

い児の漢字の読み書き習得の様相についてました。聴覚障がい児教育では言葉をとてさらに「書き」の誤答分析を行ったとこ

調査研究を行ってきた。インターネットのも丁寧に指導します。その中で漢字がどうろ、聴覚障がい児と健聴児とでは過半数の普及により、E メールや SNS など「書き言指導されているかにも興味がありました」。

漢字において正答率に有意な差がみられ、書葉」を使ったコミュニケーションが社会生

最初に茂木さんは、義務教育段階にある

き誤りやすい漢字が異なることがわかった。

活に欠かせなくなっている現代、タブレッ

聴覚障がい児の漢字の読み書き習得の全般「点数は同じだが正解と不正解の質が違

ト端末やパーソナルコンピュータに正確に的な傾向を明らかにするため、全国調査をう、これを同程度の成績とみていいのだろ

入力して漢字を使用する力は聴覚に障がい実施した。

うか、と。聴覚障がい児と健聴児とでは漢のある子どもたちにとっても必要不可欠だ。

調査対象は、全国の特別支援学校（聴覚

字の書き習得の特徴が異なる可能性が示唆

茂木さんによれば、聴覚障がい児は漢字障がい）50 校の小学部・中学部に在籍し、学の読み書きに困難を示すことが先行研究に

年対応の学習をする聴覚障がい児 879 名。

よって報告されていたそうだ。しかし、具

出題漢字は、総合初等教育研究所が 2005

体的にどの程度の困難があるのか、困難を年に健聴児を対象として実施した漢字力調生じさせている要因は何か、は明らかにさ査を参考に、小学校 1 学年から 6 学年の間

聴覚障がい児は、なぜ漢字の読みが苦手

れていなかった。

に学習する漢字から選定。学年別の読み書なのか。書き誤る漢字の質が健聴児と異な「聴覚に障がいのある子どもたちが実際にきテストを作成、実施した。

るのはなぜなのか。

どれくらい漢字を読んだり書いたりできる「健聴児の成績と比較してみると、聴覚障されたと考えました」。

漢字の読み習得に影響を及ぼす要因を漢字要因と認知要因の側面から調査・分析

まず聴覚障がい児の読み習得を困難にす
る要因を検討するため、茂木さんは漢字要因＊ 1 と認知要因＊ 2 のふたつの側面からアプ

聴覚障がい児の誤答例［読みの誤答例］下線部が出題漢字、括弧内は誤答例［書きの誤答例］下線部が出題漢字、括弧内は誤答例

ローチをすることにした。漢字要因を明ら

音

韻

シャボン玉
（たま）
、九時（きゅうじ）

音 韻 日本語にやくす（約す）、しおの流れ（塩）

かにするため中学生の健聴児と聴覚障がい

字

形

枝
（つえ）
、語句
（ごしゅん）

字形

き重な品物（責）、古代のい跡（遣）

意

味

約
（およそ）
、昨年
（きょねん）意

味学校のうら（表）、するどいし線（眼）その他

政党（せいどう：不正確表記）

その他

努力をみとめる（務）、冷ぞう庫（議）厳しい（ばけしい：送り仮名に起因した誤り）

読み（％）
100.0 94.4

96.3

95.8
95.7
94.2
92.3

95.2
92.4

聴覚障がい児
健聴児
94.2
87.2

90.2

93.9

（％）
100.0

正 60.0
答率 40.0正答
率 40.0

20.0

20.0

91.6

80.9

85.9
70.7

73.1

聴覚障がい児
健聴児

68.0
70.3

60.0

２年

３年

４年

５年

６年

中学１年

聴覚障がい児 すべての学年において健聴児に比べて読み習得に遅れを示す【図 1】学年別漢字の読みの正答率

File No.22

茂木 成友氏

0.0

２年

３年

４年

５年

＊2

認知要因：視覚記憶能力、発語明瞭度、言語発達など、つ特徴
聴覚障がい児の認知的な特徴

書き

91.5

漢字要因：画数や読み方の多様さなど漢字そのものが持

66.1

65.1

６年

聴覚障がい児

100

59.5
58.0

中学１年

聴覚障がい児 すべての学年において健聴児と同等の書き習得を示す【図 2】学年別漢字の書きの正答率

（％）

正答率

80.0

80.0

0.0

8

（いずれも分類不可）

＊1

80

75.2

82.9

健聴児
91.8 94.6

60
40
20
0

一貫性が低い漢字

一貫性が高い漢字【図 3】漢字の読みの正答率

児を対象に漢字の読みテストを実施した。

次に、書き誤りが多い漢字の質が健聴児と調査対象は、健聴児：A 県内の中学校 1は異なる点を茂木さんは次のように考察した。

～ 3 年生 /131 名、聴覚障がい児：B 県内の健聴児は間違いが少ないのに、聴覚障がい児に間違いの多かった漢字の具体例

特別支援学校（聴覚障がい）中学部に在籍する 41 名。

聴覚障がい児 47.6%）で構成された漢字二字熟語 180 語。選定に75.2%、聴覚障がい児 56.0%）

させてもらった経験があります。聴覚障が「語彙の少なさに起因して『定価』といううと推察しました」。

（画数）、意味的な難易度（心像性）、読み方の多様さ（一貫性）、などの指標を用いた。

茂木さんが着目したのは、聴覚障がい児の学習の場で頻繁に用いられる日記だった。
「私も学生時代に教育実習で日記指導を「しゃく八をふく」（尺：正答率 健聴児

は漢字が持つ特性のうち、字形的な複雑さ

日記指導に着目

漢字の書き習得の特徴を明らかにする「定かで買う」（価：正答率 健聴児 74.6%、

出題漢字は、小学校で学習する漢字のみうか。

い児にとって、書く活動は日々の日記だろ

言葉を知らないために『価値』や『価格』

そこで茂木さんは、小学校ないし特別支結果は、中学校段階の聴覚障がい児も、健『特価』の “ 価 ” がイメージできていない可

援学校（聴覚障がい）小学部に在籍する 5 名

聴児に比べて漢字の読み習得に遅れがみら能性があります。実際の誤答を見ても『家』

が 6 年間の在籍期間に書いた日記 7,199 日

れることが明らかになった。さらに、漢字や『化』などとりあえず『か』と読む漢字分を対象に、彼らの漢字の書き習得の縦断選定に用いた指標「画数」「心像性」「一貫をあてて書いているケースが多い。普段の的な変化を分析した。
【表 2】性」と障がいの有無の 4 要因の関わりを分生活の中で聞き漏らしがあるぶん、推理す析した結果、聴覚障がい児は漢字特性のうる材料が聴覚障がい児は少ないのです。

【表 1】

その結果、次のような傾向が明らかになった。

ち一貫性（読みの多様さ）に影響を受けて、次に読みの誤りで生じていた、聞こえに漢字の読み習得が困難になる可能性が示唆

くさに起因した誤りです。例えば濁点や、拗

された。
【図 3】

音・促音など音韻的な読み誤りが書きにも「画数が多いとか字の構造が複雑だとか影響していると考えられます。
『尺八』の誤いう要因はあまり関係なく、いろいろな読み方

答例は半数以上が『百八』でした。
『しゃや特徴的な読み方がある、つまり一貫性がく』と『ひゃく』の音の区別があいまいな低い漢字が読みづらいことがわかりました」。

ため、それに基づいた書き誤りになっていさらに使用している未習漢字の特徴は、

例えば「雨戸（あまど）」。「雨」は「雨具る可能性が極めて高い。音のあいまいさを親せきや同級生の氏名、旅行先の地名や名（あまぐ）」、「晴雨（せいう）」「秋雨（あきさ

持つお子さんの場合は、漢字の書きにも影所などであり、興味のある事柄や身近な事め）」など読み方が多様であり、「戸」も「戸響を与える可能性が示唆されたと思います」。

柄を表す漢字であれば、学校で未習であっ

締り（とじまり）」「一戸（いっこ）」「八戸（は聞こえに関わる認知特性により質は異なても書きを習得していることがわかった。

ちのへ）」といった特徴的な読み方がある。

るが、量的には健聴児と同等の書き成績を「ゲームが好きなお子さんだと、『〇〇姫』

さらに認知要因を明らかにするため、漢収めている聴覚障がい児。彼らの漢字の書とか『〇〇の鎧』といった単語を日記に漢字テストを実施した中学生の聴覚障がい児

き習得には、どのような特徴があるのだろ

字で書いているのです。日記に書く必要がのうち、小学校段階から一貫して聴覚口話-0.54

音韻処理能力、字形・意味処理など認知的響を及ぼす認知要因には聴力、発語明瞭度、

語彙力
0.54

覚障がい児の読み習得に影響を及ぼす認知要因のモデル」を作成、読み習得に影響を及ぼす漢字要因は「一貫性の低さ」であり、認知要因は「聴力、発語明瞭度、語彙力」

適合度尺度

適合度の値

CMIN/DF

.830

AGFI

.857

NFI

.931

RMSEA

.000

AIC

16.5

【表 1】出題漢字例
出題漢字

画

度

いかと考えました」。

日記指導において

漢字はどう指導されているのか
聴覚障がい児の漢字の書き習得の特徴をみる目的で日記に着目した茂木さんだった【図 4】読み習得に影響を及ぼす認知要因のモデル（構造方程式モデリングに基づく）

であることを明らかにした。【図 4】·未習漢字の使用率は各学年で平均 5% 程のある言葉の漢字を習得しているのではな

0.62

漢字の読み

これらの調査結果をもとに茂木さんは「聴ているを通じて漢字を書く機会が多く、興味関心

0.29

0.40

語彙力があることがわかった。

·小学校 1 年生段階から未習漢字を使用し覚障がい児は日々の体験を日記に書くこと

発語明瞭度な調査を試みた。その結果、読み習得に影

漢字を着実に習得、使用している

なければ眺めて終わりかもしれませんが、聴聴力による教育を受けた 32 名を対象に、聴力や·全般的な傾向として、各学年で学習したが、実際に膨大な量の日記を目の当たりにして気づいたのが、教員によるきめ細かな【表 2】C 児が日記に書いた学年別使用漢字数

数

心像性

一

貫

性

飼育

多い

具体的

読み方の種類が少ない

鉄板

多い

具体的

読み方の種類が多い

慣行

多い

抽象的

発奮

多い

灯台

少ない

雨戸

1 年漢字

2 年漢字

3 年漢字

4 年漢字

1 年次

1,005

58

10

2

5 年漢字
0

6 年漢字 常用漢字
0

55

0

読み方の種類が少ない

2 年次

3,488

2,807

62

33

1

1

122

21

抽象的

読み方の種類が多い

3 年次

2,907

3,633

1,446

113

17

132

217

98

具体的

読み方の種類が少ない

少ない

具体的

読み方の種類が多い

4 年次

4,601

4,836

2,726

844

48

515

280

86

区別

少ない

抽象的

読み方の種類が少ない

5 年次

4,550

5,326

2,524

1,201

211

694

247

102

成就

少ない

抽象的

読み方の種類が多い

6 年次

5,373

5,956

3,135

1,618

545

826

638

80

File No.22

常用外茂木 成友氏9

▲ 同一聴覚障がい児の 2 年生と 5 年生の時の日記。指導教員は異なる。

添削指導だ。

熟語を教える「先生が実にいろいろなことを書き込んで国語科個別指導における工夫点いるのです。漢字指導についても、この漢字はまだ習っていないけどこう書くんだよ、と非常に丁寧に教えている先生もいました」。
続けて、「私は最初、日記指導はコメント

な指導を行う（3 名）·漢字指導は語彙の指導と関を書く指導だと思っていました。頑張ったね

連付けて行う（2 名）とか良かったねと共感したり励ましたりする。

日記指導における工夫点

しかし、それだけではなかったのです」。

B
C
D
E

先生
思う
頑張る
書く
お母さん
言う
頑張る＋したい楽しい

いずれの子どもに対しても
「良い」、
「先生」、
「思う」、
「頑張る」、「書く」が多い見るしれる＋ない
行く
分かる
気持ち
大切
0

100

·既習漢字の定着を促すことを目的とし、書く内容を教員が指示する場合があり、教員自身は未習漢字は用いない（6 名）「クラスの子どもにとって印象的な出来事·未習漢字でも教員が積極的に使用する（4があった場合、今日の 3 時間目のこの出来名）

事をみんな日記に書いてみよう、と日記の聞きとり調査の結果を検討し、茂木さん

内容の題材を提供し、その時に出てきた言は、①国語科指導の場よりも日記指導にお葉や感情を共有していく。さらに書いたもいて漢字指導が重点的に行われている、②のを子どもと一緒に読み込んで話し込む時

日記指導は文字によるやり取りのため漢字間も取られているそうです。“ なぜ今日はこ

指導がしやすく未習漢字であっても個別ののことを書いたの？ ” “ 楽しかったから ” “ 何

児童の興味に応じて提示し学習のきっかけ

が楽しかったの？ ” と尋ねられ一生懸命にに用いているケースもある、といった傾向

考えながら答えていくうちに子どもが新しや特徴を明らかにし、「日記指導は漢字の指い言葉を習得していく。日記という学習教

導に適している」と考察した。

材の汎用性に非常に興味を持ちました」。
そこで継続助成では日記分析を発展させ、日記や通常の国語科の授業において教員が聴覚障がい児にどのような漢字指導をしているかを調査した。

ベテラン教員による日記指導の実態

茂木さんが収集した日記は、貴重な国語史料でもある。

200

300

400

頻度

500

600

700

800

900

【図 5】結果（児童別の使用語彙）【表 3】日記指導コメントの分類
カテゴリー

頻

度

数

受

容

1,885 （35.3）

興味1,360 （25.9）

意見680 （12.6）

共感

404 （ 7.5）

称賛

343 （ 6.4）

助

言341 （ 6.4）

励まし

115 （ 2.1）

体験談

75 （ 1.3）

その他

131 （ 2.5）

合計5,334（100.0）【表 4】漢字指導の分類
指導分類

頻度数

漢字変換

912 （68.2）

字形

248 （18.5）

音韻

127 （ 9.5）

意味42 （ 3.1）

その他
合

計

8 （ 0.6）
1,337（100.0）

調査対象は、関東・東北地方 4 県の特別「2007 年に特別支援教育の仕組みが変わ支援学校（聴覚障がい）小学部・中学部で 15り、聴覚障がい児教育一筋という教員が存分析を行った。日記指導においては全ての

年以上の指導経験を持つ教員 10 名。調査方

在しにくくなっている現状があります。私教員が “ 受容 ” や “ 興味 ”といった肯定的な法は、1 時間半から 2 時間程度の半構造化面

が聞きとりをお願いした 2016 年当時で、15コメントを多く用い、やる気を引き出すよう工接を行って聞きとりを実施した。国語科指年以上聴覚支援学校に勤務している先生方

夫していることがわかった。【図 5 、表 3 】

導（集団・個別）と日記指導における漢字指は希少な存在でした」。

導の工夫点は次の事項が指摘された。
国語科集団指導における工夫点·生活に身近な事柄を表す漢字を教える（3名）·字義的に誤解しやすい語彙の指導と組み合わせる·熟字訓など、自然には学習しにくい漢字

10·学年を問わず漢字の細やか

良いFile No.22

茂木 成友氏ベテラン教員の経験知を収集できる最後のタイミングだったとも言える。

漢字指導においては、漢字の書き誤りのうち全数の 7 割程度について教員が訂正等の指導を行っており、漢字指導の 7 割程度

茂木さんは、日記における漢字指導の様が「漢字変換」＝平仮名で書かれた単語を相を明らかにするため、聞きとり調査を行っ

漢字で書き直させる指導であることが明らたベテラン教員のうち 3 名が、実際に指導かになった。既習漢字の定着を図るため教をした 4 名の聴覚障がい児が書いた日記

員が積極的に「漢字変換」をさせているこ

3,989 日分を対象に、量的・質的側面からとが示された。
【表 4】

一方、教員によって指導方針や方法が大きく異なることも明らかになった。聞きとりや日記から得られたベテラン教員の指導の様相を茂木さんは次のように話す。
「方法論は先生お一人おひとりで違っていました。日記で日本語を教えるんだと熱量を持って指導をする先生もいれば、修正は最小限にとどめて日記は子どもたちとのやり取りのきっかけに使えればいいという位置づけの先生もいました」。
ある教員は、まるまる日記の書き直しをさせることもあったそうだ。
「この日の日記は書き間違いが多いので、もう一度書きなさい。間違っている箇所は先生が直してあるから、と。漢字の間違いだけでなく、“ てにをは ” や言い回しにも訂正が入ります。

▲「研究助成に採択されたことは、院を修了したばかりの私の自信になりました。報告会をきっかけにほかの研究者の方々と横のつながりができ、一緒に研究しませんかという話になったのも有難かったですね。コロナでその後のコンタクトがとれないのが非常に残念です」と語る茂木さん。（東北福祉大学 国見キャンパスにて）

指導には十人十色の正解がある

先生たちのディスカッションのきっかけにベテラン教員の実践の類型化・体系化、具体的な指導例の提供についてはどうだろう。
「研修を実施していく中で気づいたのです

ベテラン教員への聞きとりでは「日記指が、日記を書いた子どものことをよく知ら年齢にふさわしい表現の仕方というので導は、一般的に児童と担任教員との間でやないまま指導法の説明を聞いても、現場のしょうか、『お葬式に行きました。楽しかっ

り取りされるものであり、ほかの教員と共先生方に響いていないと感じました。むしたです』だと、お葬式は楽しいという言い有する機会はなく、教員相互に学習する機

ろ、研修の場で一番ベテランの A 先生に最回しがなじまないから別の言い方がないか会も得難い」という意見もみられたという。

近の指導の様子はどうですかと水を向けてな、など文章の添削指導もあるのです」。

継続助成後の展望として茂木さんは、日話をしてもらうと、話を聞いている先生方

また別の教員の場合、非常にあっさりし

記指導の特徴や日記指導中の漢字指導の特が全員、B 君の指導の話だとわかり、A 先

たコメントだけで終わらせている日記があ徴を、ベテラン教員による指導実践の一例

生の指導のイメージを共有しながら意見やり、その理由を尋ねると、として公開するとともに、ベテラン教員のアイディアを出し合い、互いに学べる環境「この子は言葉が十分育っているので、ちゃ実践を類型化・体系化し、聴覚障がい児教になるのだと実感しました」。続けて、

んと読んだよという共感で良いとの回答で育に携わる教員に、漢字指導・日記指導に「こういう指導法がいいですよと提示してした。先生方のタイプもありますが、どの関する具体的な指導例や知見を提供できる

も、先生の指導スタイルも違う、子どものタイプの先生も子どもの発達段階に応じてようにしたい、と考えていたが、発達段階も違いますから正解は十人十色で強弱をつけた指導をされていることが見え「個人情報の問題で日記の公開そのもの

す。先生どうしでディスカッションを深めてきました」。【表 5、表 6】が困難でした。〇〇公園に遊びに行きましてもらう呼び水として “ こういう指導があた、と書いてあると居住地がわかってしま

りました ” と客観的な知見だけをポンと先いますから。残念でしたね」。

生方に投げ、そこから先生方が目の前の子【表 5】D 児への指導（低学年時）
日記指導コメントの分類 指導教員③【表 6】D 児への指導（高学年時）
日記指導コメントの分類 指導教員①

カテゴリー

カテゴリー

頻度数

頻度数

受

容

206 （18.9）

受

容

327 （39.5）

興味

307 （30.7）

興味

237 （28.4）

意見

199 （17.4）

意見

113 （13.4）

共感

76 （ 6.7）

共感

31 （ 3.7）

称賛

133 （11.8）

称賛

21 （ 2.5）

助言

62 （ 5.4）

助

言70 （ 8.4）

励まし

28 （ 2.1）

励まし

26 （ 3.1）

体験談

31 （ 2.5）

体験談

3 （ 0.4）

その他

45 （ 4.5）

その他

5 （ 0.6）

合計1,087（100.0）

合計

漢字指導の分類833（100.0）
漢字指導の分類

くれる、そのほうが先生方を導いていけるのかなと思い、現在は先生方が情報交換のタイミングを作るきっかけとして、助成研究で得た知見を活用しています」。
最後に、茂木さんの今後の展望についてうかがった。
「最初の助成研究で取り組んだ、聴覚障がい児が漢字の読みに困難を示す認知的要因をもう少し深めたいと思っています。人工内耳が普及し、以前より音が聞こえるようになってきている状況があります。私が調査した 2012 年頃だと人工内耳をしている子

指導分類

頻度数

指導分類

漢字変換

184 （70.8）

漢字変換

5 （13.9）

字形

54 （20.8）

字形

23 （63.9）

音韻16 （ 6.2）

音韻

8 （22.2）ているようです。そうすると、人工内耳を意味

4 （ 1.5）意味

0 （ 0.0）

その他

2 （ 0.8）

その他

0 （ 0.0）

付けた子どもたちの特徴が出てくる。そこ

合計

260（100.0）

合計

36（100.0）

3 年間の漢字の書き誤り数 280 字訂正された漢字数 260 字（訂正率 92.9%）

頻度数

どもの具体的な指導に落とし込んでいって3 年間の漢字の書き誤り数 189 字訂正された漢字数 36 字（訂正率 19.0%）

は 2 割くらいでしたが、現在は聴覚支援学
校の子どもの 40% 近くが人工内耳を使用しの調査をし、これからも現場の先生方の役に立つ客観的データを提供していきたいと思っています」。

File No.22

茂木 成友氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 応募資格 】●「ことばの力」を育む研究

下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究（例えば教諭、指導主事、相談員、特別支援教育の支援員等。）●日本の大学・研究機関に所属する研究者●児童教育実践の質を向上させる研究（例えば准教授、講師、助教、博士課程の院生等。若手支援のため、○多様な場における教育実践の質を向上させる研究

教授やそれに相当する職は除く。）※対象は小・中学生となります。ただし、児童教育への反映が明確な場合に限り、幼児教育、高校生に関する研究も可とします。

【 助成期間 】● 1 年間または 2 年間とします。
応募時に選択のうえ、申請してください。

【 助成金額 】● 1 ヵ年助成……1 件につき 200 万円を限度に助成します。
● 2 ヵ年助成……1 件につき 300 万円を限度に助成します。

● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●https://www.hakuhodofoundation.or.jp/

博報堂教育財団は、児童に対する国語教育と視覚・聴覚障がい者に対する教育を助成し、あわせてその活動に関する調査研究を行うことで、児童及び青少年の健全な人間形成に寄与することを目的に、1970 年に設立されました。
以降、「子ども・ことば・教育」を活動領域ととらえ、さまざまな活動を行っています。

50 回を超える開催となった児童教育の実践者を顕彰する「博報賞」をはじめ「児童教育実践についての研究助成」「教職育成奨学金」に加え、「世界の子どもたちの日本語交流」「社会啓発事業（子どもたちの読書機会拡大）」「海外で日本語教育や日本文化の発展に関わる方々の研修・顕彰」
さらに「こども研究所」などの活動を行っています。

〒100-0011 東京都千代田区内幸町 2-2-3 日比谷国際ビル 14 階 Tel 03-6206-6266 Fax 03-6206-6582
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2022. 10. 01