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特集/Tグル ー

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欣

（南山短期大学）人（南山短期大学）

南山短期大学人間関係科では， 発足当初よりそのカリキュラムの中 に人間関係
綜合実習という科目があり（当初は人間関係 実験演習I) ,による学習が展開されてきた。 そ の回参加することに なる）として，ー

一1週間前後の合宿

つ（何れも必修科目で学生は2年回に4＂T グル ー プを中心に展開される

プ形成のトレ ー ニング "がある

（以下， Tグルー

対話とグル

プ合宿という）。現在まで毎年実施され ， 学生 は必らず参加している。 実施の背景， 理念， 初期（第5期生まで）のプログラ ムの 実際や展望などについては， 昭和 5 4 年 1 月南山短大
紀要7号に ，

「大学教育への T グ ル ー プ適用の試み」として発表したが，本誌ではそれを再録するとともに， 発表後の当短大でのTグルー プ合宿の動向について概観してみたい。

1

大学教育へのTグル ー プ適用の試み
ー教育の変革を求めて 一
欣生（南山短期大学紀要

山口第7号より抜幸

1 。 本論の社会的背景
日本の歴史の なかで， いま程， 教育の問題が日本人の間に深い関心をよび起し論議をまき起した時代はな かったのではないだろう か。 日々の新聞
記事にはどこかに教育に関する記事が見られるし， 教育問題についての連も各紙に見られる。 また雑誌 などの定期刊行物にも教育についての特集が組まれることが実に多い。 そして， その論調の多くが現代の教育を批判するものであり ， また新しい教育を求めてあるいは教育の再生ということで識者の意見を求めている。 しかし， それにもかかわらず現実の教育- 36 -

現場でなされていることは，学歴亡者の氾濫であり，学歴亡者へのあくなき教ある。片方では否定される動さが若干見 られながらも，日本の社会というパスポ ートが尚強く巾をきかせており，学生も含めて日本の親たち教師たちを狂気の渦の中に追いこんでいるのである。そこでは，をとりもどそう，ゆとりある教育をといくら叫んでもあたかも馬の耳しこ念仏といっある。 このよう進学してくる大学生たちの様子も，ともいえる社会状況のなかでかを獲得しようとする者は少なく，ものでもないといった状況である。有名大企業へ
の

パスポ ー

トを握ることができればよいのであって ，そのためには出来るだけ取りくみ易く良い点をとりやすい科目（教師） を選び，多くの時間 を遊びに費
やすといったまさにゆとりある？学習を続けている者が多い。遊び資金獲得のためにアルバイトは日常化し，学術書よりも劇画に目が向き，学生生活の生きがいはクラブ活動のみといった学生も結構 多いのではないかと思う。勿論これらが凡ての学生にあてはま る訳でもなく ，大学に研究の場を求め真摯に真理を追い求めようとしている者もいるが，それは極く 少数であるといっても過言ではないだろうし，何よりも恐れるのはいまの大学をはじめ日本の高等教育の場
で先に述べたような風潮が全体を強く支配しつつあるのではないかということである。その意味で ，大学がもともと研究の場であることはいうまでも ないが ，従来よりもいまの大学ではより教育に比重をかける必要が増しているのではな
いかと思う。そのために制度の改革を考えるのも必要だし重要な方法であるが，大学教育そのもののあり方について も一 考 を要するのではないだろうか。教師は自己の持っている凡ゆる情報（その中には他から 得たものもありその人自身の 創意による ものもあろうが）を伝達して終りというのでなく， つまり教師は
自己の研究が中心で教育はその余力でというのではなく ，積極的に学生の心をゆり動かし得るものでなくてはならないと思う。それは本来の大学の姿ではな
いと仮りに言う人があったとしても現実の学生の姿を考えた場合， それは空論にしかすきないのではないだろうか。ただ他人の敷いた路線を易易諾諾と何の疑問ももたず歩いていく学生が多く目につくし，若者としてのエネルギ ー も感
じられずまして 一 個の人間 としての主体性などなかなか見つけにくいようである。大学で学ぶということが各々の専門分野での知識・情報をより多く獲得することであることも勿論であるが，そのような知識の蓄積よりも（それも満足にされているとは思え ないが）これからの己れの人生をいかに 生きるかを学ぶ，
その学び方を学ぶ場としての大学，自己のありようをじっくり見つめ，自己を確立する基盤をつくるための 重要な期間としての大学，としての位置づけを考えるのがいま最も必要なのでないかと思う。伊東博は「文化財中心の教育から
人間中心の教育へ」といっ ている。II I

いまの大学の多くが研究者としての心構えを説くよりも教育的要素を多く盛りこんだ形にならざるを得ないのも 一つの流れであると思う。しかし，そのような流れを充分生かすための教育技術は- 37 -

と問 われると行き詰まらざるを得ない教師も多いのでないか。個としての学生とのふれ合いを通してそのようなものは実現されるべきなのであろうが， マス化した現況では望むべくもないところである。そのために学生 指導の面でいろ
い ろの工夫はなされているようであるがその成果は必ずしも満足すべきものではない ようである。
かかる現象を他の社会的側面からみるならば「関係の稀薄化」現象が到る処で見られると言っても よいだろう。 潜在的には深いかかわりあいを求めながら，関係に飢えを感じながら， 現実の行動の仕方は関係を避け関係を薄める方向に動いている人が多い現象に通ずる。他人への関心は薄くなり， 凡ゆる場で隣は何をする人ぞ的な状況が生まれている。自己中心的風潮が強く， それは家族の中にさえも深くはびこるようになり， 親子心中， 老人扶養などの問題として表面化してきている。人間疎外という表現で議論される現象であるが， 確かにか
かわりの中に生きることを忘れ， むしろ逆にかかわりを否定する風潮すら流れているのではないかと思う。教育の現場でも起こっているかかる現象は， 教育の崩壊につな がるといっても決して過言ではないだろう。

2. Tグル ー プと学校教育ー南山短大人間関係科の場合
日本に Tグル ー プが導入されたのば筆者らの知る限りでは1 9 5 8年頃のことであり， 立教大学キリスト教教育研究所主催による教会生活研修会であったと思われる。 同時期に九州大学でも 一 連の研究がはじ められているようであ迄
しかし，その後のTグル ー プは企業内教育の場に深 く浸透するようになり日本での最盛期を迎えることになる。 丁度日本経済の高度成長期に重なる如く拡がったが， 時には猛烈社員教育の一 環のようになったり， また精神論として自己反省のみを強いる結果になったりしたこともあり， Tグル ー プについては否定的になった企業人も少なからずあったようである。本来， Tグル ー プは対人関係能力の増大と組織変革 を指向したものであった， 詳しく言え ば， 自己理解， 他者理解， 人間集団の動いていくプロセスの学習， リ ー ダ ー シップの働きを学ぶ，
人間の出合い体験（ふれあい体験）から組織変革体(Change agent)としての自己のあり方を体 得する，併せて享が方ふ学ぶ(1 e a r ning how to learn)などがその目的としてあげられる。しかし， 企業によってはこのトレ ー ニングの技法をあたかも精神活性剤の如くとらえたところもあり， 本来のものとはかなり異った方向に向いていったも のもあったようであるJ 日本の企業には， 本
質的なものよりも常に目新らしいものを求めてとびついていく煩向があるため，最近では企業内教育としての Tグ）レ ー プはかなり下火になってきているようで
ぁ入多くの場合にトレ ー ニングの効果が個人には顕著に見られたが， それがそのまま組織体には直接還元されなかったということも大きな理由となっているようである。しかし， それが集団であれ 組織であれ， そこに複数の人間がある
限り， 集団のダイナミックスが当然起こっている筈であり， その中でどのように生きていくかという問いかけはたえずなされているものである。本来的には，- 38 -

Tグル ー プはいつもその問いかけをな げかけているものである故に， 企業人として生きていく上に， 単なる小手先のものでなく貴重な根源的な体験として ，再度見直されてしかるべきであると考える。
T グル ー プはこのように企業内教育 の場への登場が派手であっただけ に， その他の生活体への浸透はあまり目立たないものであったが， 教会生活者の中に，あるいは学校教育の中にといった具合にい ろいろな分野でも徐々に実施されてきたようである。 学校教育 （特に大学）の場では， それぞれ形は異なるが， 九
州大学教育学部での一 連の研究（安部恒久， 村山正治， 野島一彦(19 7 7),吉田道雄(19 7 7) など 〕， 名古屋大学教育学部での研究（水原泰介，久世敏雄，
鈴木康平(1960)〕，立教大学文学部での集中授業， 上智大学でのマイクロ・
ラボラトリ ー トレ ー ニング（小林純一(19 7 1, 1 9 7 4'. 1 9 7 7)〕，広島大学（上地安昭， 藤土圭三(19 7 7) 〕，山梨大学（山口勝弘， 穂積登(19 76,1977)):
日本大学（竹田アミオ， 大林政男(1977)〕 などでのエンカウンタ ー ・グル ープなどいろいろな試みがなされている。

112

しかし， 立教大学の場合を除いてその多くは学生指導の一 環としてあるいは学生指導の担当者のために， また大学院の学生を対象にといった場合のようであり， 正科の授業しかも必修科目として学生にTグル ー プを課している大学はないと思われる。 （立教大学の場合
は選択科目であった。）
南山短大人間関係科の場合は， Tグル ー プは必修の専門科目（人間関係綜合実習）として学生の全員参加が義務づけ られている。 人間関係科は， 科のねらいとして ， 1)キリスト教的な人間理解を基礎におき， 2)人間の行動および人間関係のあり方と過程を学び， その理解を深め実践する，

3)身近な集団や組織や社会の中で機能的生産的に行動することができる資質を養う， 4)さま
ざまな人間関係の中で援助的な役割を果たすことのできる能カ・態度を養う，をあげて いる。 そして， そのために従来 一 般に行われている学習方式（知的学. .. .

習）とは異なる方式つまり体験学習による授業形式を大巾にとり入れている。
それは人間関係 についての知識を与える学習のみでは人間関係の実践には生か． ． ． ．

し難く， それよりも， いまここにいる自分たち（学生も教師も）が相互に学習の素材となって人間関係；学 習しようとするためである。 少くとも上にあげた
目的を達成するためには， 知的学習のみでなくむしろ体験学習を中心に据えてより効果的であると考え られるからである。 また， そのことと関連して多くの授業でとり入れ実践していることは， 学習者である学生中心の授業を推進しようとしていることである。 詳細は別の機会に委ねたいが， 教授者が中心にあって教えるのでなく， 教授者はあくまで学生の学習への動機づけ を推進したり， 自からの目標をもって学習しようとする学生が容易に学習できるように援助したりすることになる。C・ロジャ ー ズもその論稿の中で「われわれは他人を直接的に教授することはできない。 われわれはただ他人の学習が容易に展開するようにすることができるだけである」と述べいるが-- 3 9

{1'3

正にその

も

通りのことを実践しようとしている。 そのために，教示されながら，との関係の中で日々学習方法について論議し研究をカ目標の一 つは学生の もっている防衛的な態度をどのようにして減少させるかということ， 全体的に言えば教室内でどのように受容的な雰囲気を創りあげて
いくかということである。 学生と

学生と

なること

によって， 相互のコミュ ニ ケ ー シ ョ ンは密になり，く自その中くとどまるものとなり2ともなっていく。 しかし，に慣れてきている学生にとっては， 学校あるいは教師のかかる姿勢は強いとまどいの因となるし， 否定的にすらなる学生もでてくる。 それでもそのよう なとまど
そのま表出されるような場づくりが出来れば， そこから新たな 展開が生まれてくることも多い。 どちらかといえば否定的きた学生の方が後半能動的に学習に取り組んでいく領向があるようである。
このような基盤にたって授業が展開されているが， その一つの大 きい柱が集中的な グル ー プ体験と してのTグル ー プを中心と した合宿学習である。
集団での自己理解，rH

リアルな対人関係の体験と理解， 集団の動きについての理解など人間関係科でねらいとしているものを実現する 一つの重要な場であるとともに， 教育の観点からすれば先に述べたような学生中心の教育の場づくりにとって 一つの節目ともなるものである。 Tグル ー プの中で相互の関係が進展するにつれて受容的（許容的）雰囲気がグル ー プにでてくる と， 自から開放的になり， 自他への積極的な働きかけ(action)が始まり， 相互信頼関係の樹立とともに相互成長への階段を 一 気に登るようになる。 そのようなグル ー プづく
りの体験は， 学校の場に持ちこまれ自からの手で学習を促進させるものとな ることが期待されている。 しかし， 現実にはなかなかそのようにストレ ー トに生きてくるものではないようである。 それにはTグル ー プでの体験の質と量や，合宿学習というど ちらかといえば実験室としての純粋培養的な場での体験を 学校という現世的な要素の多い場へ適用することの困難さなどがその原因となっているようであるが。 何れにしても， 多くの学生にとって， Tグル ー プの体験
は， 自他の深い理解， 出会いの体験， 自主性の確立， 勇気 ， 自立と責任などかなりの影響を与えるものであるといってよく（それは合宿後のアンケ ー ト によってうかがえる）， 卒業後にまで強い印象を残しているようである。 また， T
グル ー プに否定的な反応を示す学生も若干でてくるが， Tグル ー プ体験の事後
学習や教師との話し合いなどを通じて積極的なものに変っていくものも多いようである。
いまの大学生たちが， 真に自からを個として生かし得ず（それ程の切実感をもってないのが実状でもあるが）時流に流されている現状をみるとき， 大学生
活の中でTグル ー プの体験の占める意味は随分大きいものがあると思う。 真に生きるとは何なのか， これからの生涯をどのように生きていくのか， その学び

- 40 -

方を学ぶという点でも貴重な体験となり得る筈である。

3. 学校教育としてのTグル ー プ学習の考え方
ここでは学校教育という観点からTグルー プ学習の根底にある考え方について述べてみたい。
(1)「教える」のでなく「学ぶ」場としてのTグル ー プ

既に述べたように， 人間関係科では人間関係 について学習するのでなく， 人間関係麦学習しようとしている。 そこでは自ずから学習者自身がいつも問題となってくるし ， 学習者自らが自らを素材としながら自らのありようを学んでい
くことになる。 平常の授業でもこの考え方が根底にありしているが， Tグ

ルー プの場ではそれが最も強調されると言えよう。 即ち， Tグル ー プがもともと1 0人前後の任意の見知らぬ人たち (strangers)で構成される構造化されない(unstructured)

訓練集団であり， そこではトレ ー ナ ー は何も教えようとしないし， ましてリ ー ドすることはしない。 メンバ ー がそれぞれにその場で行動することによってはじめて実り多い学習をすることになるのである。
当科の場合は既に顔見知りの学生仲間が1 0人前後の集団をつくり， そこに学外のトレ ー ナ ー および学内から教師が加わり 一 つのグル ー プを構成しているが，進め方は 一 般のTグルー プと同じ形である。 学生はそれまで培かわれてきた経験からトレ ー ナ ー に教えを乞おうとする気持が抜けきらないが， トレ ー ナ ー が教えようという姿勢を全くとらず， ときには沈黙に徹するようなことがあるた
め， 学生自身がトレ ー ナ ー に反溌したり しながら教えを求めている自己の姿勢に気づき， そこからは多くのものは得られず自ら積極的に行動することによってのみ学ぶことができることに気づくようになる。そのことは単に人間関係の問
題のみならず， 学校を含め凡ゆる日常生活の中で自ら学ぽうとする者のみ収穫を得るという原則をも体得することになる。 教えてもらうという受身の姿勢 がTグルー プの中で繰り返し問われ， 能動的に学びとろうという姿勢が如実に現わ れて くるようにもなるのであら 真に学習 し 成長するものは， 教えられることによってよりも自ら学ぶことによってであるという考え方が根底にあると言ってよい だろう。
(2)「関係の教育」としてのTグル ー プ

教育するということは， 本来教育する者と教育される者（本質的にはそのように区別されるかどうか疑問 であるが）とのかかわりあいを指していると言ってよく， 教育の所産 はその両者の関係の所 産である。 両者の相互援助関係の中でお互にそれぞれが成長 していくことになる。 教師がいつも教え る立場にあるのではなく， 学生との教育関係を通して教師が成長 していく場面も随分多い筈である。 相互に成長することによってのみ 教育の成果があっ たと言いうるのではないだろうか。 Tグルー プでは正にトレ ー ナ ー （教師も含む）とメンバ ー ，あるいはメンバ ー 相互間にいろいろなレベルのかかわりあいが生まれ， その相互影署関係によって互いの自己洞察が深まり， また相手の理解が深まってくる，- 41 -

つまり両者のかかわりあいが相互成長の重要なポイントともなってくるのである。 その関係の中でこそその個人 の態度・行動の変容が起ってくるということができる。 言いかえるならば， どれ程相互にかかわりあいをもつことができる
かによって， 即ちそのプロセスの中で， 相互に学習を深めていくということができよう。 そして， そのことはTグル ー プのみでなく(Tグル ー プの中ではそのことが最も試みやす いし体験として理解しやすい）学生にとってこれからの社会生活の中でたえずつきまとってくるテ ー マであり， 人生のいろいろな場面で数多くの人と深いかかわりあいをもつことによりその人の成長はより厚いものとなるということができる。 そのための学び方をTグル ー プの中で 多く の学生が体得していく筈である。
(3)「反応(response)の教育」としてのTグル ー プ

かかわりあいが生まれるためにはどうしても反応することが必要になってくる。 相手の言動に何らかの「応え」を返すことによってはじめてかかわりの緒が開かれることになるのは言うまでもない。 その「応え」が相手の言動について自分に映ったままを返すことになれば， フィ ー ドバック の働きが生まれてくることになる。 相互援助関係の働きがそこに生まれてくる。 相手にとって適切なフィ ー ドバックが， 相互になされることによって， 相互の関係は深まると同時にそのことが正に相互の成長をもたらすことにもなる。 Tグ）レ ー プは一 つの側面からみれば， 相互反応の連結の場でありまた相互フィー ドバックの場（そのことはとりもなおさず相互援助関係の場でもある）であるということもできる。 そのことはTグル ー プの命であるとも言えよう。 Tグル ー プの場でフィ ー
ドバックをし， されるという体験から， 「応える」こと， 「フィ ー ドバックすること」の意味を知り効果的にフィ ー ドバックしフィ ー ドバックを受けることのできる資質が養われる。 これからの人生の中で， それは有効なスキルとして生かされていく筈である。
(4)「集団に生きる教育」としてのTグル ー プ「個人の変革は， 彼を単独におく情況においてよりも彼を集団のなかにおいてなされる方がより効果的に遂行される」とはレヴィンの集団力学 において設定されていた原則であるが， そこから人間関係技法のトレ ー ニングとしてTグ
ル ー プが生まれてきたことは周知のところである。 人間 関係科の学習では， 小集団による 学習方法が多く とられている。 その意味は小集団の中での社会的相互作用が個々の力の総和以上のものを生みだすと思われるからである。 そのような集団を成熟した集団とよぶことができる。 人間が成長するということは，
一つの側面からみた場合， その人が属する集団の成熟にともなっているともいえる。 つまり成熟した集団の中で， あるいは集団が成熟に向かって動いていく
中で個々人が成長する。 例えば， なかなか自分の意見をストレ ー ト に出せなかった人が， 集団の中に許容 的な雰囲気がでてくる （成熟した集団の一 つの特徴
である ）と自発的に意見を言うことができるようになる。 伊東博,� 集団学習」- 42 -

は学習の効率を高めるための一 つの教育の手段なのではなくて， 人間である限り学習は「集団学習」にならざるを得ないのであると言っている。

it 5

人は単

独で生きるものでなく， いつも何らかの集団に属して集団とともに生きている。
集団の中に生きることにより多くのことを学習し成長していっている。 そのことを教育プログラムの中で意識的に実現しようとしたのが当科での学習方法であり， その端的な 一 つの表れがTグル ープであるということができる。 Tグループの中では， 当初の閉鎖的非許容的な風土(cl irrn. te)が除々に変化して後半の開放的許容的な風土へと移っていくなかで（その変化は勿論メンバ ー の相互作用から生まれ てくるものであるが）個々 人がその個性を生かしな がら ， 言い
かえれば相互に相手を尊重しな がら集団の中に埋没せず新しい 自己の実現に向けて発展していくことになる。 正に集団の中に生きる原体験がそこにあると言ってよく， そのことは体験者である学生にとって極めて貴重な体験となり得る。
(5)「ふれあい体験」の場としてのTグル ープ

現代人は人間疎外の坦渦の中．で空虚な毎日を送っているがそのことは学生とて例外ではない 。 受験戦争のなかで育まれてきた 人間不信の感情はどうしようもなくその心をむしばんでいる。 こくわずかの特定の者とのみのふれあい体験
はその人の人間としての巾を非常にせまいものとしており， 可能性を自ら閉ざしてしまう結果すらひきだ しているともいえる。 誰かと真にふれあうことができればその喜びはその人に生きる自信を強く与えることになり， そのことは何ものにもま して教育が目指している所のものであろう。 当科でのTグル ープはそれの実現が容易な 場である。 ｀ それまで未知の人だった人とかかわりふれあう体験をも つ ことができて明るくなった”というTグル ープ体験後の学生の反応などその顕著なあらわれである。 Tグル ー プの中の誰かとのふれあい体験は，その人の世界をひとつ 開くことになり自信をもって次の学習へと意欲をもたせることにもなる。 ひい ては卒業後の社会生活の中でも自ら求めて他者とのかか

わりをも とうとするようにもなる。 勿論そのことはTグル ー プの中でする程容易 ではないが， その挫折体験も含め てその人の人生を豊かなものにする結果を4。 南山短大人間関係科でのTグル ー プ合宿学習の概観
過去5年間の資料をもとにして，当科でのTグル ー プを中心とした合宿学習

して みたい。
(1)①

Tグル ー プの合宿のねらいにつ いて第1期生；お互いの成長をめざして与えられた機会を活かしつ つ「今，ここに生きる」ことです。

②

第2期生：ここに集まったひとりひとりが自分を充分に生かし， 成長③

第8期生；いまここに生きることです

しあえる関わりをもてるようになることです。

いまここに何が起っているか- 43 -

いまじているか

何をしたいのか， またしようとしているのか
何を伝えようとしているのか
ど うなっているのかこ

で自分や他者との関係

し， とび

み， 逃げ

な いで自分なりに こころみてみよう④

第4：この合宿の場で これらさまざまな集団のプロセスおよびそのかわり

基
あ り方とかし， 今ここでの自分およチャレンジすることに よって これからの自分の新しい生き方 に自信をつけることがねらい⑤

第5期生：私たちが生きていくとき， 私が人とのかかわりを深めるとは ， ど ういうことかを， 体験としてさぐることです。
Tグル ー プの中で 0 自分の気 持 ， 態度， 行動 ， 価値観などをはっきりつ かみ素直にあら わしてみる
0

自分の気持， 態度， 行動， 価値観などが他者にどのような影署を与えているか0

また他者から自分がどのような影署を受

0

対決をおそれないきているかに気 づき応答してみる

かけてみる
以上がこれまで に実施されたTグル ー プ合宿についてスタッフ（学内員および学外トレ ー ナ ー で構成）がその都度合議して作成し， 学生に提示したねらいである。 第2期生に対しては， このねらいをもとに学生が個々に自分のねらい（目標）を決めている。 第8期生についても同様で， いまここに生きるという上位目標に対して個々に下位目標をたてている 。 第4期生については，
このねらいの前に この合宿の位置づけを示 し， ねらいのあとに具体的な行動目標として「自分のしていることが他人やグル ー プにどのような影響を与えているかに 気づく」など1 0項目を 示している。 そして， 毎回このねらいに加えて，
Tグル ー プについては「Tグル ー プとはトレ ー ニンググル ー プの略です。 Tグ
ル ー プでは，

メンバ ー ， 時間， 場所は決めら れていますが， あら かじめ決められた議題はありません。 いまここで一自分の内に， 人と人との間に， グル ー プの中で一起っていることが学習の素材になります。 」という説明がなされている。

（これはねらいともども印刷物として学生全員に配布されている）

これらを見て考えられることは， ①と③では｀いまここに生きる”という言

葉をその ままつかい， 力点を明示している。 実存的な存在としての自分を確かめ， 全エネルギ ー を領倒して この与えられた合宿の場を生きぬいていく， Tグ
ル ー プが終局のと ころどのような状況においても本当に自分に生きることを目- 44 -

指しているものとすれば，まさにそのものをねらいとしてかかげたものである。
瓢⑤には直接的にはそのように書き表わされてはいないがその要素は形をかえて表現されている。むしろ，⑫Xi)⑤について言えることは｀かかわりあい”という言葉が共通してみられる点である。これ は①において｀ いま ここに生きる”という言葉があまりにも抽象的であったためその言葉の解釈にのみとらわ

れてしまって，いまここに生きることそのものが困難であった学生がいたため，②に於ては成長しあえるかかわりあいというように表現がかわり，さらに下位めさせグル ー プにのぞんだものである。③に於てもあらためて
いまここに生きるという言葉が使われたが，非常に具体的にそのための行動指針のようなものを示し， 同時に自分や他者との関係という言葉も行動目標として加えられている。それが④⑤になると，いまここでということはTグル ー プの説明の中に入ってしまい，自他のかかわりあいそのものをさぐり実現していこうというようになってきている。自己の行動の明確化， 他者に与える影蓉と他者から受ける影轡，それへの応答， 働きかけをす すめることにより新しいかかわりあいの体験を期待しようとしている。そのプロセスで個人・集団のことなどを学習しようとしているのであり，言葉として表現はされていないが何らかの態度， 行動 の変容を期待しているものである。
さらに③あたりから， チャレンジ，逃げないで，働きかけるなど勇気ある行
動を強く求めるようになってきている。このことは学生の様子が①から⑤にかけて徐々に変化してきていることと密接に関係がある。勿論①⑫）においてもそのことは当然求められていたのであるが，③から⑤にかけて学生の風潮として年々積極的に行動をおこしていこうとする領向が小になり， 従！嶼 消極の領向が強くなってきたことと無関係で はない。
全体に共通していることは，この合宿を通して学校側として学生に期待しているものは， 主体的・自主的な自己の確立であり， それをもとにした

｀

関係

”

であり，それに向けての行動であると言える。いまの自分の中で起っていること（何を感じているか，したいこと，したくないこと，伝えたいこと・・・ ）を明確にとらえ ，そのことが他者にどのような影蓉を与えているかを感知し，また他者 からの影聾にも気づき積極的に応答していく。そして，最終的には対決をおそれず，葛藤の中に生き行動していける自信をもてるようになるということであろうか。そこらあたりから場においても

｀

関係

”

｀

関係

”

とは何なのかを探り，どのようなを創造し確立していけるような人づくりを目指しているのである。 ブラッドフォ ー ドらは，Tグル ー プとは，(1)成員たちが集団における意思決定を可能および不可能にする諸要因と集団の中で自分自身の行動や感より 一そう目ざめるようになること。(2)成員が集団過程を管理し， 集団における自分自身の行動を支配していく技術のレパ ー トリ ー を拡大するための試
II: 6練として集団を利用すること とあるが，南山短大の場合はこの中でも特に(1)に関する領域に焦点 があたっており，そこから所謂出会いの体験のようなものが- 45

結果として生まれてきているようである。 ｀ かかわりあい”を求めてということから当然そのような結果をもたらしていることになるのであろう。スタッフの中には ， 個人の問題と同程度にグル ープ・ プロセスを体験的に理解する方向にという意見も強くあるが， 現実にこれまでのTグル ー プの動き を み ていると，
かなり個人指向の傾向が強い（集団指向に対して）ということが言えそうである。 メンバ ー の目がなかなか集団の方に向かない，

自分と特定の他者とのことに精一杯で集団というかたまりには とても目が届かないというのが現状である。
そのためにはプログラム， スタッフなどいろいろな方向から更に工夫を重ねる必要があると言える。
(2)

Tグル ー プ合宿の実施時期 につい てT グル ープを中心とした 合宿学習を 2年間の在学中 のどの時期 に実施するかは， 教育目標との関連でも重要

T グル ープ合宿の実施時期

表 1

な問題であり，教刷開でも議論の絶学

えないところである。いままでの経生時

入 学時からの
月 数 ＊期

過をみてみると表 1 の通りであな① 第 1 期生 2 年欠の 1 2 月

2 1 ヶ月目

試行錯誤しながらこのように変化し② 第 2 期生 2年次の 9 月

1 8 ヶ月目③ 第 8期生 1年次の 3 月

1 2 ヶ月目ては学内での多くの学習体験を蓄積④ 第 4期生 1年次の 8 月

1 2 ヶ月目

した上にTグル ー プ合宿をもっ⑤ 第 5 期生 1年次の

1 2 ヶ月目てきたのであるが， 第 1 期生についてこようとしたのであり個々に3月＊卒業までに24ヶ月在学 と考えていな

深い体験を与えたと思われるが，人によりかなりの差もあったようである。 恐らくそれまでの体験の蓄積あるいは問題意識の有無によってその差がでてきたのであろう。 ただ共通 していえる
ことは， 卒業を間近に控えてい たため個々 の学生に対して充分に体験の事後学
習(follow up, その人の体験をたどりながら分析し一 般化していく過程の意）
をする時間がとれなかったことである。 従って何らかの深い体験があったにもかかわ らず， 充分消化しき れず卒業した者もあったようである。 その結果， 第2 期生について は 学内での事後学習期間も充分にとることができる 2 年次の後期授業が始まる直前に実施された。 学生それぞれがかなりの問題意識をもってこの合宿に臨んでおり， その態度行動に与える影署は大き かったが現場適用（この場合， 体験により得た仮説の学内で の実行）の期間も含めて， やはり事
後学習の時間が充分でないことが指摘された。第 8 期 生からは 1 年次の終りの
春休み 中に実施し， そこでの体験を 2年 次の 1年間 をかけて充分に試行することができるようにし， 教師も着実に事後学習を援助していこうということになった。 そして， 実際には2年次の4月から1週8時間の授業を6 ,..,._, 7週間継続
的に設け ， Tグル ープ体験の分析・ 一 般化 を試みた 。 具体的には Tグル ープ毎にTグル ープ合宿の終りの頃に作成した個人のデ ー タ， 記憶， Tグル ープ全部の録音テ ープなどをもとに， Tグル ープ毎に話し合いながら，- 46 -

T1から最後の

T セッシ ョン までのプロセスを紙面に再現し，
汁：7の仮説を基礎に分析考察を重ね，J . R ・ ギブの「4 つ の懸念」

Tグル ー プ毎にそれぞれのグル ー プの歴史をつくり， そのあと， 個人個人がグル ー プの中での自己の動きを分析考察し， 次への自己の行動の仮説などをたてている。 ここ での効果は， 体験後1ヶ月余を経た時期つまり情緒的にはかなり冷静になった時点 で， もう 一 度それぞれの体験をふりかえり得ることである。 またその プロセスを通じて， それぞれなりに充足できなかった部分を補うことができたり， あらためて自他の発見があったり， 新しい行動へのきっかけづくりにもなっていることである。 これらは学内の専任教員3名がその 指導にあたっている が，Tグル ー プ・ プロセスの 再現が非常に困難であり， かかわり得る教員の少ないことからきめ細かく個々 に指導のできないことが難点として残されている。
この実施時期に関して総じて言えることは， 実施時期の当否ということよりも（事後学習の時間の問題があるとしても）目標あるいは実現が期待される状況によってそれにふさわしい時期が選択されてしかるべきということである。
つまり学生個々が充分な問題意識を持った上でということであれば（それだけ体験の質が変ってくることが予想される） 2 年次の後半が適当であろうし， 何らかの問題意識をもたせ， その実現を残りの期間でということであれば1年次の最後がふさわしいようである。 学生に与える影轡の質量がそれぞれにおいて異なっていると思われるからである。 従って， 入学直後にこの合宿を実施することも当科での学習態度 ・ 内容を真にオリエンテ ーリングさせる ためには適当であるかもしれぬわけである。
(3)

スタッフの役割と構成について

Tグル ー プを実施する場合， トレ ー ナ ー を含めてスタッフの問題が非常に重要な要素であることは言う までもない。 実施されてきた状況から述べるならば，第1期生， 第2期生の時は学外トレ ー ナ ー を中心に一 部学内の専任教員でトレー

ナ ー の経験のあるものが加わって， 1グル ー プ1スタッフという構成であった。 （部分的には学内専任教員がオプザ ー バ ー として参加したグル ー プもあったが）。 第8期生については， 全グル ー プ学外トレ ー ナ ー（各1名づつ）によって実施し， 学内専任教員は合宿の運営責任者としてスタッフ ・ ミ ー ティングに参加（プログラム作成にも参加）したり， 事務運営にあたった。 つまり， ト
レ ー ニングそのものは学外トレ ー ナ ー に任せたわけである。 第4期生， 第5期生については， 原則として全グル ー プに学外トレ ー ナ ー 1人， 学内専任教員l人が参加する形をとった（スタッフ不足のため学外トレ ー ナ ー のみというグループが若干あったが）。 当初から毎回いろいろ変化しながらも， 各グル ー プに

学外トレ ー ナ ー 1人， 学内専任教員1人という形が現在のところ定着しつつある よう である。 学内でも必らずしもこの形に意思統一されている訳ではないが，Tグル ー プの専門家である学外トレ ー ナ ー と学内で授業を通して平常学生と接している教員がそれぞれに立場を異にしながらグル ー プと共に生きていく， 合

-- 47

あ

と

て

ま

フォローのことととの関係づくりが相互に始まる利点は見逃すことのできないものである＾ この
トレ ー ナ
ル

ー

プの

一

人のメンパ

もってというよりもーとしてと言ってもよいかもしれない）グル

プに参加

なか で，

してい
てグル

して(Tグ
ー

ー

プに参加したことも あを破ることつに＾ また，し， その壁
きるよう

トレ

ー

ナ

とし

に全く

ー

をうむこと が できなか

しまっ

学生の状況が直接的にわからず以後の学内こともあった。 たようなにとっては， 2

れぞれが質を異にした権威を持ったものとして映っている）グル ー プにいるということはかなりの圧力になるし， スタッフのありようは今後更に研究を要す
るところである。 それと現実の問題として大変なことは， 学外トレ ー ナ ー の確保の問題である。 幸い当科の場合は立教大学キリスト教教育研究所(JICE)の全面的 な 援助があり， 同所のフェロ ー グル ー プの方々（何れもTグル ー プトレーナ ー として豊富な経験をもっている）の援けを得て実施されている状態である。 （スタッフ構成については表2を参照）(4)

プログラムの実際について

プ ログラムの実際の例は， 次の章でその一 つを具体的に 例示するが， これまでの5回を通してみても， それ程大きい変化はみられない。 も とも とあ らかじめ用意されていたプログラム ではなく， その都度担当する学外トレ ー ナ ー ，
日その日のプログラムが終ってから翌日のプログラムをたてていく形をとっているのであるが。 何れもTグル ー プ が中心でその他に朗間を通して2,..__, 3回の全体会（参加者全員が集って， ノンバ ー バル な エクササイズをしたり， フィ ー ドバック，

コミュ ニ ケ ー ションに関する小講義を苔くなど）がある。 1回のTグル ー プ・ セッションは1時間半で全体で14"-'17回のTグ
ル ー プ・ セッションがもたれている。 そして， 最近は5日目の午後からの合宿のふりかえりをかねて， Tグル ー プ のデ ー タ整理の時間にあてるという形をとっている。 このデ ー タは既に述べたように学校でのT合宿をフォロ ー す
る際の貴重な デ ー タとなっている。 なお， 各期生毎に参加学生数， グル ー プ，
Tグル ー プの回数， スタッフの構成 などを参考ま でに表示しておく。

- 48 -

あ

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フォローのことととの関係づくりが相互に始まる利点は見逃すことのできないものである＾ この
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学生の状況が直接的にわからず以後の学内こともあった。 たようなにとっては， 2

れぞれが質を異にした権威を持ったものとして映っている）グル ー プにいるということはかなりの圧力になるし， スタッフのありようは今後更に研究を要す
るところである。 それと現実の問題として大変なことは， 学外トレ ー ナ ー の確保の問題である。 幸い当科の場合は立教大学キリスト教教育研究所(JICE)の全面的 な 援助があり， 同所のフェロ ー グル ー プの方々（何れもTグル ー プトレーナ ー として豊富な経験をもっている）の援けを得て実施されている状態である。 （スタッフ構成については表2を参照）(4)

プログラムの実際について

プ ログラムの実際の例は， 次の章でその一 つを具体的に 例示するが， これまでの5回を通してみても， それ程大きい変化はみられない。 も とも とあ らかじめ用意されていたプログラム ではなく， その都度担当する学外トレ ー ナ ー ，
日その日のプログラムが終ってから翌日のプログラムをたてていく形をとっているのであるが。 何れもTグル ー プ が中心でその他に朗間を通して2,..__, 3回の全体会（参加者全員が集って， ノンバ ー バル な エクササイズをしたり， フィ ー ドバック，

コミュ ニ ケ ー ションに関する小講義を苔くなど）がある。 1回のTグル ー プ・ セッションは1時間半で全体で14"-'17回のTグ
ル ー プ・ セッションがもたれている。 そして， 最近は5日目の午後からの合宿のふりかえりをかねて， Tグル ー プ のデ ー タ整理の時間にあてるという形をとっている。 このデ ー タは既に述べたように学校でのT合宿をフォロ ー す
る際の貴重な デ ー タとなっている。 なお， 各期生毎に参加学生数， グル ー プ，
Tグル ー プの回数， スタッフの構成 などを参考ま でに表示しておく。

- 48 -

これまでの T グ ル ー

表 2

学生

合宿

の 期

日数

天城山荘

① 第 1 期生 5 泊 6 日② 第 2期生

同上③ 第3期生

同上

i

合宿の場所

（伊

豆）

ホテル東源
（妙高高 100

グル
ー

数

プ

プ合宿 の概観

プログラムの内容

グル ー プに入った
ス

Tグ
全体自由 学外卜
ー

ル
プ

会

時間

レー
ナー

17

3

4

8

4

3

6

5

6

92

，

75

8

17

6

16

タ

ッ

フ

学内専任
教
員
（内ト レ—-j--1)

4（内トレーナー 2)3③ 第 8期生

同上

浄蓮荘別館
（伊 豆）

70

7

16

5

5

7

゜
゜

④ 第4 期生

同上

池の浦ビラ
（鳥 羽）

100

10

14

6

4

10

7

⑤ 第 5期生

同上

池の浦ビラ
（鳥 羽）

96

10

15

7

3

10

10

- - L-- - - --

—

註l.

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浄蓮荘本館
（伊 豆）
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62

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3期,, は学牛数が多かったので会出の都合J: 2ヶ所にわかれた， II時は1..1じで坦所も,i、し、て5分
閻位の所であ·,/ら2.

I学年の学11·,u1は100名である心 恥気の打以外は令且か苓加している。 100名以卜の期＇卜は人学
時に定はを；りJったものである。

3.

5.

Iグル ー プはやI 9人~II人で構成されてし‘る 。

Tグル ー プの効果とプロセスに関する実証的分析(1)

調査を実施したTグル ー プ合宿の概要調査を行った昭和5 0年度（第2期生）のTグル ー プ合宿は， 2年次生7 5名を対象としたもので新潟県妙高高原の旅館を借りて9月2 9日より1 0月4日までの5泊6日間実施された。 現地は人家を離れ 自然林に囲まれた環境であった。
参加したスタッフは学内専任教員6名と学外トレ ー ナ ー 6名 に加えて事務担当アルバイト2名の計14名であった3 これらのスタッフは合宿開始2日前より現地でプレ ・ スタッフミ ー ティングを持ち， 学生のこれまでの学習状況や学習内容な
どの情報交換， スタッフとしてのこの合宿のねらいの共有化， ふりかえり用紙(Tグル ー プの各セッション終了時にそのセッション中のグル ー プや自分についての認知を記録する用紙）の形式決定，

Tグル ー プメンバ ー のグル ー ピング， 第2日昼までのスケジュ ー ル作り， 会場準備などをしながら同時にスタッフのチ ー°

ム作りをも行なった。 Tグル ー プのグル ー ヒ ング は， 入学時より現在までに参加した合宿で同ー グル ー プに所属したことがなく日常あまりー 諸に行動することの少ない学生同志9名又は1 0名を1グル ー プとし，ー

8グル ー プを編成した。 トレ

ナ ー は各グル ー プに 1名 がつき（但し 1 グル ー プのみさらに 1名のコ ・ トレ ー

ナ ー がついた）学外トレ ー ナ ー 6名と学内教員 8名とが担当した。
合宿第一日目は夕食前の全体会{l) か ら始まった。 全体会(1) ではスタッフ紹介，生活上の案内を行なったあと， スタッフの設定したこの合宿のねらい「ここに集まったひとりひとりが自分を充分に生かし， 成長し合える関わり合いをもて るよ- 49 -

うになることです。 そのために， ここ ではTグル ー プという方法を中心にすすめていきます。 」 を提示した。 そして学生は各自がこの合宿で達成したいと思
うこと， つまり個人の学習目 標 を 設定し各 自自分のためのメモをした。 またT
グル ー プについては 「トレ ー ニング・ グル ー プ・ セッションの略です。 Tグループではあらかじめ決まった話題はありません。 今ここ で起っていることが 学

習の素材になります。 」と説 明し， Tグル ー プメンバ ー 表を配布した。 夕食後は各Tグル ー プ毎にあらかじめ定められたグル ー プ室において第一回目のTグ
ル ー プ(T1)が もたれた。 T1 では特にトレ ー ナ ー がTグル ープに ついてや

トレ ー ナ ー の役割そしてセッションの録音について簡単に 説明・確認したあとセッション を開始した。 T2以降はこれらの説明はなく1つのセッションは 時
間がきたら始まり， 日程表に示された時間が来るとトレ ー ナ ー がふりかえり用
紙 を配布 して終るという形で運営された。 録音済みのテ ー プや記入済みのふり
かえり用紙は常に各Tグル ー プの部屋に置いておき， グル ー プや個人の状態を知 るための一 つの資源としてグル ー プメンバーが自由に参照できるようにした。
スタッフチ ー ムは正終了後スタッ フ ・ ミ ー ティングを開き， 各Tグルー プの状況について報告し合い， 第2日目のスケジュ ー ルを決定し， 翌朝学生にその日のスケジュ ー ルを知らせた。 このように合宿のプログラムはあらかじめ決
定されている のではなく， 状況に対してより適切なプログラム作りがなされるために毎晩のスタッフ ・ ミ ー テイングで決定された。 実施されたプログラムの概略は 図1に示した。 Tグル ー プセッションは 全部で1 7回行なわれた。 Tグ
ル ー プセッション以外のプログラムに関しては， 全体会(2)で は「無言の集団作業を通し， 協力過程の中での自分及び他人の気持の動きに気づく」ことをねらいとした実習を実施した。 これは4 · 5人による集団作業で一 切言葉を使わずに各自に与えられた数種の紙片を交換しながら組み合わせ， 各自の前に全く同じ形・ 大告さの図形を1つずつ作りあげることを課題としたもので通称「協力ゲ ー ム」と呼ばれている。 全体会(3)では他者との相互作用 を行なわないで 一 人
きりでひとときを過すと いう課 題が施設の内外を自由に利用して行なわれた。
全体会(4)ではこの合宿で何に気づき何を学んだか， そしてこれから先それらをどう生かすかを 一人 で考元自分のためのメモをした。
調査のための各種測定は次のようになさ れた。
（測定時I)と合宿終了の1 0日後（測定時ll)の2回実施し， 対人間コミュ ニ ケ ー ション ， 他者理解， 状況理解， 積極性など8項目（各5点尺度）に加えて測定時lでは 合宿への期待(5尺度）と「私は今度の合宿で-」という文章完成法形式の設問を設け↑る測定時lでは 先の8項目に加えて， 合宿の主観的成果(5点尺度） と「合宿での個人目標とその達成度， 目標以外に得たもの， 合宿で得たことが今の生活でどのように生き てい
る か， などの諸点を含めての自由記述」という設問を設けた。 またTグル ー プ
セッション毎にメンバー各自が記録したふりかえり用紙及び セッション の録音- 50 -

9:00-,

第1 日 第2 日 第3 日 第4 日第5日第6 日
1
9月2 9 日伺） 9月30日閲 1 0月1日祢) 1 0月2日儲J 1 0月8日紐） 10月4日仕）
朝食

T2

T5

休

11:00-

T3

12:0013:00-

T1

T10

18:00
19:0020 :0炉
21:00

夕 食

夕食

T1

自由

図1

自由

I

団作業

艮ェック・ カト

T14

I解散

全体会(3)
ひ と りに

T15

□□
T 11

T16

夕食

夕食

夕食

Ts

T12

T17

入浴

入浴

入浴

消灯

消灯

つどい

吠丁J

消灯

ー ／

入浴

「

入浴
肖‘、{

23:00

T5

tJ
.

22:00-

開会I

全体会(2)
無言の集

休

消

I

チェックイン□三�

朝食1朝食
全体会(4)
T13
Iひとりでふりかえる

昼食 I昼食自由

T4

15:00-

17:0炉

休

昼食I 昼食

14 :00-

16:00-

休

10:00-

朝食蒻

朝食実施したプログラム

も資料として蒐集された。一方トレ ー ナ ー にはセッション毎にグル ー プの状況
当グルーるチェックリストの記入を求め， さらに合宿終了時には担プメンバーの各人について，聴く

コミュ ニ ケ ーション， 自己開示，フィ ー ドバックなど1 2項目（各6点尺度）よりなるチェックリストによって達成の程度の評定を求めた。
(2)

結果の分析と考察

ふ合宿の効果

この合宿に参加したこと- 51 -

どのような変化をもたらし影署を及ぼした

かを検討してゆくこと に す

自分 の 伝えたいと って思
Qlいることをうまく他 の人に伝えることができますカ）0
はあ な た の 伝えた
他 の人
Q2い こ とをよく分っ て くれ
ま
すか。

＊＊

伝えられない

伝えられる

っ
分
て くれな

っ
分
てくれる

受けとれていない

とれ てい

理解できない理解でき る

自分を含めた周囲の状況
Q5を 正確に 理解でき ますか。
理解できない理解できる

他 の人 が 伝えたいと思 っQ8ていることを正確に受け とって いると思いますカ）0
理 的 な
他 の人の
状 （感
知 な ）
ど を態正確龍 欲 求で，心認 まに 理 解 き すか。

Q4

ど んな 人も自分 の本当 のQ6姿を出 してはいない と 思
いま すか。
何 決 めなかけ ればいけなに ている
Q7い 時
ど の よ うしか。
何か困 った問題にぶつかど の ように行動しQSった 時
ますか。

し‘

う
思

思わない

自分で決断し
な し‘

自分で決断
す る

何もしない

今度 の こ合宿はあ な た に とに 立 た ない役
Q9 って 役 ' 立 つ (立 った）とに 立） た な か（ 役
った思 いま すか。
(t検定 **p< .01***P < .001)

図2評定尺度に見られ た 変化

質問紙の スケ ー ル に見 られた変化の査
合宿前（測定時I)及び合宿後（測定時Il)に実施された質問紙調
各設

問に対す る学生全員の反応の平均値を図2に示した。図中 の 破線は測定時lでのーの プロフィ
ルをあら反 応の プロフィ ー ルを示し， 実線は測定時Ilでの反応から測定時Ilへ の 変化はQ l,
わしている。測定時1Q2,Q9で有意な差がみられた。 それらの 変化は， Q 1では 自分 の 伝えた いと思 っ ていることをよりうまく人 に伝えられ るよ う になったと感 じ， Q8では何か困った問題にぶつかった時により積極的 に取りくむようになったが期待以上に自分 にとっ て役と感 じ， さらにQ9ではこ の 合宿立つものであった と感 じていたことを 示 して い る。の スキルはコミュ ニ ケ ー シ

他方，

他者理解や状況な理解 どて変化がほとんどみられな かった。

- 52 -

測定時Ilの Q9

ョン の スキルに比し(合宿 の主観的成果） を 見ると， 非常に役立ったとする者 2 2名( 3 0 % ), か なり役に立ったとする者
4 0名 ( 5 4 % ), まあ役に立った方だとする者 9名( 1 2 % ), あまり役に立 たな かったとする者8 名( 4 % )と なっており， この合宿の有用性に ついては8 4 %の者が積極的支持を与えている。 他方消極的な反応や否定的な反応の生じた原因は様々に 考えられるが， その克服のために今後の十分な検討が必要
であ る。
ii

自由記述の内容分析

合宿後（測定時n)の質問紙調査の中で得られた自由記述を， ①個人目標の種類とその達成度をどのように 認知しているか， ②目標としたもの以外にどのようなものを得たか， ③学んだこと を日常の対人関係の中でどのように生かすか， ま たその意欲（変革への動機づけ）の8つ の観点か ら分析 を試みた。 自由
記述は2名で分析し記 述の表現に もとづいて 目標の達成・未達成及び変革への動機づけの高低の判定を行なった。 両者の判定の 一 致率は目標の達成未達成に関しては8 0 %, 変革への動機づけの高低のにつ いては8 6 %で， 不一 致分はいずれも 2者で協議して 判定した。 なお， 表 現が不明確で 判定が困難なものはいずれも未達成又は動機づけ低と判定すること に よって効果の過大評価を避けるようにした。
①自由記述の中で確認できた個人目標は1 2 8 個でその 4 8. 5 %が自己 に関
表8
目

の種類

自己に関する目標
自分の 考えや気持を素直に 表現する
自己理解 を深める
積極的態度で参加する

個 人 目 標 の種類 と その 達 成
未達成数

達成数
3 5 (56. 5)(63 .6)，

自分を他者に伝え，理解してもらう
状 況を理解して適切な役
割行動を と る

゜

その他

2

友人関係•その他に関する目標
仲良しグル ー プの問題を考える

62 (100.0%)
27 (43 .5)(48. 5)(羽 . 0)1610

他者や他者とのかかわりに関する目標 11 (23.4)(20.0)
他者の考え・ 気持を理解する
3
6

9 (47. 4)
汀 ）
3

計

7
14

23
24

6

15

(100.伽）36 (76. 6) 47(49.3 1 2
(36.7)
15
6

12

゜

18

18

2

10 (52.6) 」L c100.伽）(14.8)(18. 7)
6
3

具体性なし

4

4

8

その他

2

3

5

55(43.0)73(57. 0)128(100. 0 %)(100.0%)(100.0 %)(100.0 %)計（年12.131p< .01 )- 53 -

するもの（自分の考えや感情を素直に表現する， 自己理解を深める， 積極的態度で参加するなど）で， 次いで 3 6 .7 % が他者や他者とのかかわりに関するもの（他者の考えや感清を理解する， 自分 を他者に伝え理解しても ら う， 状況を理解して適切な役割をとるなど），

そ して 1 4.8 %が友人関係（仲良しグル ーII 8プ の問題を考え るなど）その他に関するものであった。 また12 8個の個人目標のうち達成されたと判定されたものは5 5個( 4 8 % )で 目標の種類別にみた達成率を表3 に示した。 これをみると達成さ訊なかった目標は， 他者や他者とのかかわりに関する目標（特に他者の考えや感情を理解する， 状況を理解<. 001), 達成された
目標の 6 3. 6 %は自己に関するもので占められていた( P <. 01)。
して適切な役割行動をとるなど）に7 6.6 %と多く(P②目標以外に得られたものは6 5個が確認され表2 に示し↑こ分類された比率を見ると自己に関するもの3 9. 4 %, 他者と他者とのかかわりに関するもの
2 4.3 %, 友人関係に関するもの3 6 .4 %と ，カテゴリ ー 間に統計的な差は認め られないが， 達成された目標での比率と比較すると， 自己に関するものの比率が少なく， 友人関係に関するものの比率が多くなっている(R<. 0 5もさ らに「自我にめざめた」「他者をあるがままに受け入れるこ とができはじめた」「人と人とのかかわりや信頼するこ との す ば ら しさ を体験 した」といった表現
表4

目標以外に得られた重要なもの
26(39.4)

自己に関するもの
自分 を素直に表現できた10

自我にめざめた5

自分の問題点がわかった

6

その他

5

他者や他者とのかかわりに関するもの

16(24. 2)

他者をあるがままにうけ入れることができ始めた5

他人の気持を理解することのむずかしさに気付いた

8

人と人とのかかわりや信頼することのすばら しさを体験した

6

その他

2

友人関係その他に関するもの
仲良しグル

ー

プが深 まった

24(36.4)
19
5

その他

計
(X:= 2, 545 N • S.)- 54 -

66(100. 0%)

!IIIIIIIIIIIJllllllllllllllllllllllllllllllllllll!llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllilllllllllilllfllll!llllllllllllllilllllllllllllllllllllllillllllll!lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllJ

特集/Tグル ー

ー）

9>

ーフ゜

等教

II

星

野

山

口

欣

（南山短期大学）人（南山短期大学）

南山短期大学人間関係科では， 発足当初よりそのカリキュラムの中 に人間関係
綜合実習という科目があり（当初は人間関係 実験演習I) ,による学習が展開されてきた。 そ の回参加することに なる）として，ー

一1週間前後の合宿

つ（何れも必修科目で学生は2年回に4＂T グル ー プを中心に展開される

プ形成のトレ ー ニング "がある

（以下， Tグルー

対話とグル

プ合宿という）。現在まで毎年実施され ， 学生 は必らず参加している。 実施の背景， 理念， 初期（第5期生まで）のプログラ ムの 実際や展望などについては， 昭和 5 4 年 1 月南山短大
紀要7号に ，

「大学教育への T グ ル ー プ適用の試み」として発表したが，本誌ではそれを再録するとともに， 発表後の当短大でのTグルー プ合宿の動向について概観してみたい。

1

大学教育へのTグル ー プ適用の試み
ー教育の変革を求めて 一
欣生（南山短期大学紀要

山口第7号より抜幸

1 。 本論の社会的背景
日本の歴史の なかで， いま程， 教育の問題が日本人の間に深い関心をよび起し論議をまき起した時代はな かったのではないだろう か。 日々の新聞
記事にはどこかに教育に関する記事が見られるし， 教育問題についての連も各紙に見られる。 また雑誌 などの定期刊行物にも教育についての特集が組まれることが実に多い。 そして， その論調の多くが現代の教育を批判するものであり ， また新しい教育を求めてあるいは教育の再生ということで識者の意見を求めている。 しかし， それにもかかわらず現実の教育- 36 -

現場でなされていることは，学歴亡者の氾濫であり，学歴亡者へのあくなき教ある。片方では否定される動さが若干見 られながらも，日本の社会というパスポ ートが尚強く巾をきかせており，学生も含めて日本の親たち教師たちを狂気の渦の中に追いこんでいるのである。そこでは，をとりもどそう，ゆとりある教育をといくら叫んでもあたかも馬の耳しこ念仏といっある。 このよう進学してくる大学生たちの様子も，ともいえる社会状況のなかでかを獲得しようとする者は少なく，ものでもないといった状況である。有名大企業へ
の

パスポ ー

トを握ることができればよいのであって ，そのためには出来るだけ取りくみ易く良い点をとりやすい科目（教師） を選び，多くの時間 を遊びに費
やすといったまさにゆとりある？学習を続けている者が多い。遊び資金獲得のためにアルバイトは日常化し，学術書よりも劇画に目が向き，学生生活の生きがいはクラブ活動のみといった学生も結構 多いのではないかと思う。勿論これらが凡ての学生にあてはま る訳でもなく ，大学に研究の場を求め真摯に真理を追い求めようとしている者もいるが，それは極く 少数であるといっても過言ではないだろうし，何よりも恐れるのはいまの大学をはじめ日本の高等教育の場
で先に述べたような風潮が全体を強く支配しつつあるのではないかということである。その意味で ，大学がもともと研究の場であることはいうまでも ないが ，従来よりもいまの大学ではより教育に比重をかける必要が増しているのではな
いかと思う。そのために制度の改革を考えるのも必要だし重要な方法であるが，大学教育そのもののあり方について も一 考 を要するのではないだろうか。教師は自己の持っている凡ゆる情報（その中には他から 得たものもありその人自身の 創意による ものもあろうが）を伝達して終りというのでなく， つまり教師は
自己の研究が中心で教育はその余力でというのではなく ，積極的に学生の心をゆり動かし得るものでなくてはならないと思う。それは本来の大学の姿ではな
いと仮りに言う人があったとしても現実の学生の姿を考えた場合， それは空論にしかすきないのではないだろうか。ただ他人の敷いた路線を易易諾諾と何の疑問ももたず歩いていく学生が多く目につくし，若者としてのエネルギ ー も感
じられずまして 一 個の人間 としての主体性などなかなか見つけにくいようである。大学で学ぶということが各々の専門分野での知識・情報をより多く獲得することであることも勿論であるが，そのような知識の蓄積よりも（それも満足にされているとは思え ないが）これからの己れの人生をいかに 生きるかを学ぶ，
その学び方を学ぶ場としての大学，自己のありようをじっくり見つめ，自己を確立する基盤をつくるための 重要な期間としての大学，としての位置づけを考えるのがいま最も必要なのでないかと思う。伊東博は「文化財中心の教育から
人間中心の教育へ」といっ ている。II I

いまの大学の多くが研究者としての心構えを説くよりも教育的要素を多く盛りこんだ形にならざるを得ないのも 一つの流れであると思う。しかし，そのような流れを充分生かすための教育技術は- 37 -

と問 われると行き詰まらざるを得ない教師も多いのでないか。個としての学生とのふれ合いを通してそのようなものは実現されるべきなのであろうが， マス化した現況では望むべくもないところである。そのために学生 指導の面でいろ
い ろの工夫はなされているようであるがその成果は必ずしも満足すべきものではない ようである。
かかる現象を他の社会的側面からみるならば「関係の稀薄化」現象が到る処で見られると言っても よいだろう。 潜在的には深いかかわりあいを求めながら，関係に飢えを感じながら， 現実の行動の仕方は関係を避け関係を薄める方向に動いている人が多い現象に通ずる。他人への関心は薄くなり， 凡ゆる場で隣は何をする人ぞ的な状況が生まれている。自己中心的風潮が強く， それは家族の中にさえも深くはびこるようになり， 親子心中， 老人扶養などの問題として表面化してきている。人間疎外という表現で議論される現象であるが， 確かにか
かわりの中に生きることを忘れ， むしろ逆にかかわりを否定する風潮すら流れているのではないかと思う。教育の現場でも起こっているかかる現象は， 教育の崩壊につな がるといっても決して過言ではないだろう。

2. Tグル ー プと学校教育ー南山短大人間関係科の場合
日本に Tグル ー プが導入されたのば筆者らの知る限りでは1 9 5 8年頃のことであり， 立教大学キリスト教教育研究所主催による教会生活研修会であったと思われる。 同時期に九州大学でも 一 連の研究がはじ められているようであ迄
しかし，その後のTグル ー プは企業内教育の場に深 く浸透するようになり日本での最盛期を迎えることになる。 丁度日本経済の高度成長期に重なる如く拡がったが， 時には猛烈社員教育の一 環のようになったり， また精神論として自己反省のみを強いる結果になったりしたこともあり， Tグル ー プについては否定的になった企業人も少なからずあったようである。本来， Tグル ー プは対人関係能力の増大と組織変革 を指向したものであった， 詳しく言え ば， 自己理解， 他者理解， 人間集団の動いていくプロセスの学習， リ ー ダ ー シップの働きを学ぶ，
人間の出合い体験（ふれあい体験）から組織変革体(Change agent)としての自己のあり方を体 得する，併せて享が方ふ学ぶ(1 e a r ning how to learn)などがその目的としてあげられる。しかし， 企業によってはこのトレ ー ニングの技法をあたかも精神活性剤の如くとらえたところもあり， 本来のものとはかなり異った方向に向いていったも のもあったようであるJ 日本の企業には， 本
質的なものよりも常に目新らしいものを求めてとびついていく煩向があるため，最近では企業内教育としての Tグ）レ ー プはかなり下火になってきているようで
ぁ入多くの場合にトレ ー ニングの効果が個人には顕著に見られたが， それがそのまま組織体には直接還元されなかったということも大きな理由となっているようである。しかし， それが集団であれ 組織であれ， そこに複数の人間がある
限り， 集団のダイナミックスが当然起こっている筈であり， その中でどのように生きていくかという問いかけはたえずなされているものである。本来的には，- 38 -

Tグル ー プはいつもその問いかけをな げかけているものである故に， 企業人として生きていく上に， 単なる小手先のものでなく貴重な根源的な体験として ，再度見直されてしかるべきであると考える。
T グル ー プはこのように企業内教育 の場への登場が派手であっただけ に， その他の生活体への浸透はあまり目立たないものであったが， 教会生活者の中に，あるいは学校教育の中にといった具合にい ろいろな分野でも徐々に実施されてきたようである。 学校教育 （特に大学）の場では， それぞれ形は異なるが， 九
州大学教育学部での一 連の研究（安部恒久， 村山正治， 野島一彦(19 7 7),吉田道雄(19 7 7) など 〕， 名古屋大学教育学部での研究（水原泰介，久世敏雄，
鈴木康平(1960)〕，立教大学文学部での集中授業， 上智大学でのマイクロ・
ラボラトリ ー トレ ー ニング（小林純一(19 7 1, 1 9 7 4'. 1 9 7 7)〕，広島大学（上地安昭， 藤土圭三(19 7 7) 〕，山梨大学（山口勝弘， 穂積登(19 76,1977)):
日本大学（竹田アミオ， 大林政男(1977)〕 などでのエンカウンタ ー ・グル ープなどいろいろな試みがなされている。

112

しかし， 立教大学の場合を除いてその多くは学生指導の一 環としてあるいは学生指導の担当者のために， また大学院の学生を対象にといった場合のようであり， 正科の授業しかも必修科目として学生にTグル ー プを課している大学はないと思われる。 （立教大学の場合
は選択科目であった。）
南山短大人間関係科の場合は， Tグル ー プは必修の専門科目（人間関係綜合実習）として学生の全員参加が義務づけ られている。 人間関係科は， 科のねらいとして ， 1)キリスト教的な人間理解を基礎におき， 2)人間の行動および人間関係のあり方と過程を学び， その理解を深め実践する，

3)身近な集団や組織や社会の中で機能的生産的に行動することができる資質を養う， 4)さま
ざまな人間関係の中で援助的な役割を果たすことのできる能カ・態度を養う，をあげて いる。 そして， そのために従来 一 般に行われている学習方式（知的学. .. .

習）とは異なる方式つまり体験学習による授業形式を大巾にとり入れている。
それは人間関係 についての知識を与える学習のみでは人間関係の実践には生か． ． ． ．

し難く， それよりも， いまここにいる自分たち（学生も教師も）が相互に学習の素材となって人間関係；学 習しようとするためである。 少くとも上にあげた
目的を達成するためには， 知的学習のみでなくむしろ体験学習を中心に据えてより効果的であると考え られるからである。 また， そのことと関連して多くの授業でとり入れ実践していることは， 学習者である学生中心の授業を推進しようとしていることである。 詳細は別の機会に委ねたいが， 教授者が中心にあって教えるのでなく， 教授者はあくまで学生の学習への動機づけ を推進したり， 自からの目標をもって学習しようとする学生が容易に学習できるように援助したりすることになる。C・ロジャ ー ズもその論稿の中で「われわれは他人を直接的に教授することはできない。 われわれはただ他人の学習が容易に展開するようにすることができるだけである」と述べいるが-- 3 9

{1'3

正にその

も

通りのことを実践しようとしている。 そのために，教示されながら，との関係の中で日々学習方法について論議し研究をカ目標の一 つは学生の もっている防衛的な態度をどのようにして減少させるかということ， 全体的に言えば教室内でどのように受容的な雰囲気を創りあげて
いくかということである。 学生と

学生と

なること

によって， 相互のコミュ ニ ケ ー シ ョ ンは密になり，く自その中くとどまるものとなり2ともなっていく。 しかし，に慣れてきている学生にとっては， 学校あるいは教師のかかる姿勢は強いとまどいの因となるし， 否定的にすらなる学生もでてくる。 それでもそのよう なとまど
そのま表出されるような場づくりが出来れば， そこから新たな 展開が生まれてくることも多い。 どちらかといえば否定的きた学生の方が後半能動的に学習に取り組んでいく領向があるようである。
このような基盤にたって授業が展開されているが， その一つの大 きい柱が集中的な グル ー プ体験と してのTグル ー プを中心と した合宿学習である。
集団での自己理解，rH

リアルな対人関係の体験と理解， 集団の動きについての理解など人間関係科でねらいとしているものを実現する 一つの重要な場であるとともに， 教育の観点からすれば先に述べたような学生中心の教育の場づくりにとって 一つの節目ともなるものである。 Tグル ー プの中で相互の関係が進展するにつれて受容的（許容的）雰囲気がグル ー プにでてくる と， 自から開放的になり， 自他への積極的な働きかけ(action)が始まり， 相互信頼関係の樹立とともに相互成長への階段を 一 気に登るようになる。 そのようなグル ー プづく
りの体験は， 学校の場に持ちこまれ自からの手で学習を促進させるものとな ることが期待されている。 しかし， 現実にはなかなかそのようにストレ ー トに生きてくるものではないようである。 それにはTグル ー プでの体験の質と量や，合宿学習というど ちらかといえば実験室としての純粋培養的な場での体験を 学校という現世的な要素の多い場へ適用することの困難さなどがその原因となっているようであるが。 何れにしても， 多くの学生にとって， Tグル ー プの体験
は， 自他の深い理解， 出会いの体験， 自主性の確立， 勇気 ， 自立と責任などかなりの影響を与えるものであるといってよく（それは合宿後のアンケ ー ト によってうかがえる）， 卒業後にまで強い印象を残しているようである。 また， T
グル ー プに否定的な反応を示す学生も若干でてくるが， Tグル ー プ体験の事後
学習や教師との話し合いなどを通じて積極的なものに変っていくものも多いようである。
いまの大学生たちが， 真に自からを個として生かし得ず（それ程の切実感をもってないのが実状でもあるが）時流に流されている現状をみるとき， 大学生
活の中でTグル ー プの体験の占める意味は随分大きいものがあると思う。 真に生きるとは何なのか， これからの生涯をどのように生きていくのか， その学び

- 40 -

方を学ぶという点でも貴重な体験となり得る筈である。

3. 学校教育としてのTグル ー プ学習の考え方
ここでは学校教育という観点からTグルー プ学習の根底にある考え方について述べてみたい。
(1)「教える」のでなく「学ぶ」場としてのTグル ー プ

既に述べたように， 人間関係科では人間関係 について学習するのでなく， 人間関係麦学習しようとしている。 そこでは自ずから学習者自身がいつも問題となってくるし ， 学習者自らが自らを素材としながら自らのありようを学んでい
くことになる。 平常の授業でもこの考え方が根底にありしているが， Tグ

ルー プの場ではそれが最も強調されると言えよう。 即ち， Tグル ー プがもともと1 0人前後の任意の見知らぬ人たち (strangers)で構成される構造化されない(unstructured)

訓練集団であり， そこではトレ ー ナ ー は何も教えようとしないし， ましてリ ー ドすることはしない。 メンバ ー がそれぞれにその場で行動することによってはじめて実り多い学習をすることになるのである。
当科の場合は既に顔見知りの学生仲間が1 0人前後の集団をつくり， そこに学外のトレ ー ナ ー および学内から教師が加わり 一 つのグル ー プを構成しているが，進め方は 一 般のTグルー プと同じ形である。 学生はそれまで培かわれてきた経験からトレ ー ナ ー に教えを乞おうとする気持が抜けきらないが， トレ ー ナ ー が教えようという姿勢を全くとらず， ときには沈黙に徹するようなことがあるた
め， 学生自身がトレ ー ナ ー に反溌したり しながら教えを求めている自己の姿勢に気づき， そこからは多くのものは得られず自ら積極的に行動することによってのみ学ぶことができることに気づくようになる。そのことは単に人間関係の問
題のみならず， 学校を含め凡ゆる日常生活の中で自ら学ぽうとする者のみ収穫を得るという原則をも体得することになる。 教えてもらうという受身の姿勢 がTグルー プの中で繰り返し問われ， 能動的に学びとろうという姿勢が如実に現わ れて くるようにもなるのであら 真に学習 し 成長するものは， 教えられることによってよりも自ら学ぶことによってであるという考え方が根底にあると言ってよい だろう。
(2)「関係の教育」としてのTグル ー プ

教育するということは， 本来教育する者と教育される者（本質的にはそのように区別されるかどうか疑問 であるが）とのかかわりあいを指していると言ってよく， 教育の所産 はその両者の関係の所 産である。 両者の相互援助関係の中でお互にそれぞれが成長 していくことになる。 教師がいつも教え る立場にあるのではなく， 学生との教育関係を通して教師が成長 していく場面も随分多い筈である。 相互に成長することによってのみ 教育の成果があっ たと言いうるのではないだろうか。 Tグルー プでは正にトレ ー ナ ー （教師も含む）とメンバ ー ，あるいはメンバ ー 相互間にいろいろなレベルのかかわりあいが生まれ， その相互影署関係によって互いの自己洞察が深まり， また相手の理解が深まってくる，- 41 -

つまり両者のかかわりあいが相互成長の重要なポイントともなってくるのである。 その関係の中でこそその個人 の態度・行動の変容が起ってくるということができる。 言いかえるならば， どれ程相互にかかわりあいをもつことができる
かによって， 即ちそのプロセスの中で， 相互に学習を深めていくということができよう。 そして， そのことはTグル ー プのみでなく(Tグル ー プの中ではそのことが最も試みやす いし体験として理解しやすい）学生にとってこれからの社会生活の中でたえずつきまとってくるテ ー マであり， 人生のいろいろな場面で数多くの人と深いかかわりあいをもつことによりその人の成長はより厚いものとなるということができる。 そのための学び方をTグル ー プの中で 多く の学生が体得していく筈である。
(3)「反応(response)の教育」としてのTグル ー プ

かかわりあいが生まれるためにはどうしても反応することが必要になってくる。 相手の言動に何らかの「応え」を返すことによってはじめてかかわりの緒が開かれることになるのは言うまでもない。 その「応え」が相手の言動について自分に映ったままを返すことになれば， フィ ー ドバック の働きが生まれてくることになる。 相互援助関係の働きがそこに生まれてくる。 相手にとって適切なフィ ー ドバックが， 相互になされることによって， 相互の関係は深まると同時にそのことが正に相互の成長をもたらすことにもなる。 Tグ）レ ー プは一 つの側面からみれば， 相互反応の連結の場でありまた相互フィー ドバックの場（そのことはとりもなおさず相互援助関係の場でもある）であるということもできる。 そのことはTグル ー プの命であるとも言えよう。 Tグル ー プの場でフィ ー
ドバックをし， されるという体験から， 「応える」こと， 「フィ ー ドバックすること」の意味を知り効果的にフィ ー ドバックしフィ ー ドバックを受けることのできる資質が養われる。 これからの人生の中で， それは有効なスキルとして生かされていく筈である。
(4)「集団に生きる教育」としてのTグル ー プ「個人の変革は， 彼を単独におく情況においてよりも彼を集団のなかにおいてなされる方がより効果的に遂行される」とはレヴィンの集団力学 において設定されていた原則であるが， そこから人間関係技法のトレ ー ニングとしてTグ
ル ー プが生まれてきたことは周知のところである。 人間 関係科の学習では， 小集団による 学習方法が多く とられている。 その意味は小集団の中での社会的相互作用が個々の力の総和以上のものを生みだすと思われるからである。 そのような集団を成熟した集団とよぶことができる。 人間が成長するということは，
一つの側面からみた場合， その人が属する集団の成熟にともなっているともいえる。 つまり成熟した集団の中で， あるいは集団が成熟に向かって動いていく
中で個々人が成長する。 例えば， なかなか自分の意見をストレ ー ト に出せなかった人が， 集団の中に許容 的な雰囲気がでてくる （成熟した集団の一 つの特徴
である ）と自発的に意見を言うことができるようになる。 伊東博,� 集団学習」- 42 -

は学習の効率を高めるための一 つの教育の手段なのではなくて， 人間である限り学習は「集団学習」にならざるを得ないのであると言っている。

it 5

人は単

独で生きるものでなく， いつも何らかの集団に属して集団とともに生きている。
集団の中に生きることにより多くのことを学習し成長していっている。 そのことを教育プログラムの中で意識的に実現しようとしたのが当科での学習方法であり， その端的な 一 つの表れがTグル ープであるということができる。 Tグループの中では， 当初の閉鎖的非許容的な風土(cl irrn. te)が除々に変化して後半の開放的許容的な風土へと移っていくなかで（その変化は勿論メンバ ー の相互作用から生まれ てくるものであるが）個々 人がその個性を生かしな がら ， 言い
かえれば相互に相手を尊重しな がら集団の中に埋没せず新しい 自己の実現に向けて発展していくことになる。 正に集団の中に生きる原体験がそこにあると言ってよく， そのことは体験者である学生にとって極めて貴重な体験となり得る。
(5)「ふれあい体験」の場としてのTグル ープ

現代人は人間疎外の坦渦の中．で空虚な毎日を送っているがそのことは学生とて例外ではない 。 受験戦争のなかで育まれてきた 人間不信の感情はどうしようもなくその心をむしばんでいる。 こくわずかの特定の者とのみのふれあい体験
はその人の人間としての巾を非常にせまいものとしており， 可能性を自ら閉ざしてしまう結果すらひきだ しているともいえる。 誰かと真にふれあうことができればその喜びはその人に生きる自信を強く与えることになり， そのことは何ものにもま して教育が目指している所のものであろう。 当科でのTグル ープはそれの実現が容易な 場である。 ｀ それまで未知の人だった人とかかわりふれあう体験をも つ ことができて明るくなった”というTグル ープ体験後の学生の反応などその顕著なあらわれである。 Tグル ー プの中の誰かとのふれあい体験は，その人の世界をひとつ 開くことになり自信をもって次の学習へと意欲をもたせることにもなる。 ひい ては卒業後の社会生活の中でも自ら求めて他者とのかか

わりをも とうとするようにもなる。 勿論そのことはTグル ー プの中でする程容易 ではないが， その挫折体験も含め てその人の人生を豊かなものにする結果を4。 南山短大人間関係科でのTグル ー プ合宿学習の概観
過去5年間の資料をもとにして，当科でのTグル ー プを中心とした合宿学習

して みたい。
(1)①

Tグル ー プの合宿のねらいにつ いて第1期生；お互いの成長をめざして与えられた機会を活かしつ つ「今，ここに生きる」ことです。

②

第2期生：ここに集まったひとりひとりが自分を充分に生かし， 成長③

第8期生；いまここに生きることです

しあえる関わりをもてるようになることです。

いまここに何が起っているか- 43 -

いまじているか

何をしたいのか， またしようとしているのか
何を伝えようとしているのか
ど うなっているのかこ

で自分や他者との関係

し， とび

み， 逃げ

な いで自分なりに こころみてみよう④

第4：この合宿の場で これらさまざまな集団のプロセスおよびそのかわり

基
あ り方とかし， 今ここでの自分およチャレンジすることに よって これからの自分の新しい生き方 に自信をつけることがねらい⑤

第5期生：私たちが生きていくとき， 私が人とのかかわりを深めるとは ， ど ういうことかを， 体験としてさぐることです。
Tグル ー プの中で 0 自分の気 持 ， 態度， 行動 ， 価値観などをはっきりつ かみ素直にあら わしてみる
0

自分の気持， 態度， 行動， 価値観などが他者にどのような影署を与えているか0

また他者から自分がどのような影署を受

0

対決をおそれないきているかに気 づき応答してみる

かけてみる
以上がこれまで に実施されたTグル ー プ合宿についてスタッフ（学内員および学外トレ ー ナ ー で構成）がその都度合議して作成し， 学生に提示したねらいである。 第2期生に対しては， このねらいをもとに学生が個々に自分のねらい（目標）を決めている。 第8期生についても同様で， いまここに生きるという上位目標に対して個々に下位目標をたてている 。 第4期生については，
このねらいの前に この合宿の位置づけを示 し， ねらいのあとに具体的な行動目標として「自分のしていることが他人やグル ー プにどのような影響を与えているかに 気づく」など1 0項目を 示している。 そして， 毎回このねらいに加えて，
Tグル ー プについては「Tグル ー プとはトレ ー ニンググル ー プの略です。 Tグ
ル ー プでは，

メンバ ー ， 時間， 場所は決めら れていますが， あら かじめ決められた議題はありません。 いまここで一自分の内に， 人と人との間に， グル ー プの中で一起っていることが学習の素材になります。 」という説明がなされている。

（これはねらいともども印刷物として学生全員に配布されている）

これらを見て考えられることは， ①と③では｀いまここに生きる”という言

葉をその ままつかい， 力点を明示している。 実存的な存在としての自分を確かめ， 全エネルギ ー を領倒して この与えられた合宿の場を生きぬいていく， Tグ
ル ー プが終局のと ころどのような状況においても本当に自分に生きることを目- 44 -

指しているものとすれば，まさにそのものをねらいとしてかかげたものである。
瓢⑤には直接的にはそのように書き表わされてはいないがその要素は形をかえて表現されている。むしろ，⑫Xi)⑤について言えることは｀かかわりあい”という言葉が共通してみられる点である。これ は①において｀ いま ここに生きる”という言葉があまりにも抽象的であったためその言葉の解釈にのみとらわ

れてしまって，いまここに生きることそのものが困難であった学生がいたため，②に於ては成長しあえるかかわりあいというように表現がかわり，さらに下位めさせグル ー プにのぞんだものである。③に於てもあらためて
いまここに生きるという言葉が使われたが，非常に具体的にそのための行動指針のようなものを示し， 同時に自分や他者との関係という言葉も行動目標として加えられている。それが④⑤になると，いまここでということはTグル ー プの説明の中に入ってしまい，自他のかかわりあいそのものをさぐり実現していこうというようになってきている。自己の行動の明確化， 他者に与える影蓉と他者から受ける影轡，それへの応答， 働きかけをす すめることにより新しいかかわりあいの体験を期待しようとしている。そのプロセスで個人・集団のことなどを学習しようとしているのであり，言葉として表現はされていないが何らかの態度， 行動 の変容を期待しているものである。
さらに③あたりから， チャレンジ，逃げないで，働きかけるなど勇気ある行
動を強く求めるようになってきている。このことは学生の様子が①から⑤にかけて徐々に変化してきていることと密接に関係がある。勿論①⑫）においてもそのことは当然求められていたのであるが，③から⑤にかけて学生の風潮として年々積極的に行動をおこしていこうとする領向が小になり， 従！嶼 消極の領向が強くなってきたことと無関係で はない。
全体に共通していることは，この合宿を通して学校側として学生に期待しているものは， 主体的・自主的な自己の確立であり， それをもとにした

｀

関係

”

であり，それに向けての行動であると言える。いまの自分の中で起っていること（何を感じているか，したいこと，したくないこと，伝えたいこと・・・ ）を明確にとらえ ，そのことが他者にどのような影蓉を与えているかを感知し，また他者 からの影聾にも気づき積極的に応答していく。そして，最終的には対決をおそれず，葛藤の中に生き行動していける自信をもてるようになるということであろうか。そこらあたりから場においても

｀

関係

”

｀

関係

”

とは何なのかを探り，どのようなを創造し確立していけるような人づくりを目指しているのである。 ブラッドフォ ー ドらは，Tグル ー プとは，(1)成員たちが集団における意思決定を可能および不可能にする諸要因と集団の中で自分自身の行動や感より 一そう目ざめるようになること。(2)成員が集団過程を管理し， 集団における自分自身の行動を支配していく技術のレパ ー トリ ー を拡大するための試
II: 6練として集団を利用すること とあるが，南山短大の場合はこの中でも特に(1)に関する領域に焦点 があたっており，そこから所謂出会いの体験のようなものが- 45

結果として生まれてきているようである。 ｀ かかわりあい”を求めてということから当然そのような結果をもたらしていることになるのであろう。スタッフの中には ， 個人の問題と同程度にグル ープ・ プロセスを体験的に理解する方向にという意見も強くあるが， 現実にこれまでのTグル ー プの動き を み ていると，
かなり個人指向の傾向が強い（集団指向に対して）ということが言えそうである。 メンバ ー の目がなかなか集団の方に向かない，

自分と特定の他者とのことに精一杯で集団というかたまりには とても目が届かないというのが現状である。
そのためにはプログラム， スタッフなどいろいろな方向から更に工夫を重ねる必要があると言える。
(2)

Tグル ー プ合宿の実施時期 につい てT グル ープを中心とした 合宿学習を 2年間の在学中 のどの時期 に実施するかは， 教育目標との関連でも重要

T グル ープ合宿の実施時期

表 1

な問題であり，教刷開でも議論の絶学

えないところである。いままでの経生時

入 学時からの
月 数 ＊期

過をみてみると表 1 の通りであな① 第 1 期生 2 年欠の 1 2 月

2 1 ヶ月目

試行錯誤しながらこのように変化し② 第 2 期生 2年次の 9 月

1 8 ヶ月目③ 第 8期生 1年次の 3 月

1 2 ヶ月目ては学内での多くの学習体験を蓄積④ 第 4期生 1年次の 8 月

1 2 ヶ月目

した上にTグル ー プ合宿をもっ⑤ 第 5 期生 1年次の

1 2 ヶ月目てきたのであるが， 第 1 期生についてこようとしたのであり個々に3月＊卒業までに24ヶ月在学 と考えていな

深い体験を与えたと思われるが，人によりかなりの差もあったようである。 恐らくそれまでの体験の蓄積あるいは問題意識の有無によってその差がでてきたのであろう。 ただ共通 していえる
ことは， 卒業を間近に控えてい たため個々 の学生に対して充分に体験の事後学
習(follow up, その人の体験をたどりながら分析し一 般化していく過程の意）
をする時間がとれなかったことである。 従って何らかの深い体験があったにもかかわ らず， 充分消化しき れず卒業した者もあったようである。 その結果， 第2 期生について は 学内での事後学習期間も充分にとることができる 2 年次の後期授業が始まる直前に実施された。 学生それぞれがかなりの問題意識をもってこの合宿に臨んでおり， その態度行動に与える影署は大き かったが現場適用（この場合， 体験により得た仮説の学内で の実行）の期間も含めて， やはり事
後学習の時間が充分でないことが指摘された。第 8 期 生からは 1 年次の終りの
春休み 中に実施し， そこでの体験を 2年 次の 1年間 をかけて充分に試行することができるようにし， 教師も着実に事後学習を援助していこうということになった。 そして， 実際には2年次の4月から1週8時間の授業を6 ,..,._, 7週間継続
的に設け ， Tグル ープ体験の分析・ 一 般化 を試みた 。 具体的には Tグル ープ毎にTグル ープ合宿の終りの頃に作成した個人のデ ー タ， 記憶， Tグル ープ全部の録音テ ープなどをもとに， Tグル ープ毎に話し合いながら，- 46 -

T1から最後の

T セッシ ョン までのプロセスを紙面に再現し，
汁：7の仮説を基礎に分析考察を重ね，J . R ・ ギブの「4 つ の懸念」

Tグル ー プ毎にそれぞれのグル ー プの歴史をつくり， そのあと， 個人個人がグル ー プの中での自己の動きを分析考察し， 次への自己の行動の仮説などをたてている。 ここ での効果は， 体験後1ヶ月余を経た時期つまり情緒的にはかなり冷静になった時点 で， もう 一 度それぞれの体験をふりかえり得ることである。 またその プロセスを通じて， それぞれなりに充足できなかった部分を補うことができたり， あらためて自他の発見があったり， 新しい行動へのきっかけづくりにもなっていることである。 これらは学内の専任教員3名がその 指導にあたっている が，Tグル ー プ・ プロセスの 再現が非常に困難であり， かかわり得る教員の少ないことからきめ細かく個々 に指導のできないことが難点として残されている。
この実施時期に関して総じて言えることは， 実施時期の当否ということよりも（事後学習の時間の問題があるとしても）目標あるいは実現が期待される状況によってそれにふさわしい時期が選択されてしかるべきということである。
つまり学生個々が充分な問題意識を持った上でということであれば（それだけ体験の質が変ってくることが予想される） 2 年次の後半が適当であろうし， 何らかの問題意識をもたせ， その実現を残りの期間でということであれば1年次の最後がふさわしいようである。 学生に与える影轡の質量がそれぞれにおいて異なっていると思われるからである。 従って， 入学直後にこの合宿を実施することも当科での学習態度 ・ 内容を真にオリエンテ ーリングさせる ためには適当であるかもしれぬわけである。
(3)

スタッフの役割と構成について

Tグル ー プを実施する場合， トレ ー ナ ー を含めてスタッフの問題が非常に重要な要素であることは言う までもない。 実施されてきた状況から述べるならば，第1期生， 第2期生の時は学外トレ ー ナ ー を中心に一 部学内の専任教員でトレー

ナ ー の経験のあるものが加わって， 1グル ー プ1スタッフという構成であった。 （部分的には学内専任教員がオプザ ー バ ー として参加したグル ー プもあったが）。 第8期生については， 全グル ー プ学外トレ ー ナ ー（各1名づつ）によって実施し， 学内専任教員は合宿の運営責任者としてスタッフ ・ ミ ー ティングに参加（プログラム作成にも参加）したり， 事務運営にあたった。 つまり， ト
レ ー ニングそのものは学外トレ ー ナ ー に任せたわけである。 第4期生， 第5期生については， 原則として全グル ー プに学外トレ ー ナ ー 1人， 学内専任教員l人が参加する形をとった（スタッフ不足のため学外トレ ー ナ ー のみというグループが若干あったが）。 当初から毎回いろいろ変化しながらも， 各グル ー プに

学外トレ ー ナ ー 1人， 学内専任教員1人という形が現在のところ定着しつつある よう である。 学内でも必らずしもこの形に意思統一されている訳ではないが，Tグル ー プの専門家である学外トレ ー ナ ー と学内で授業を通して平常学生と接している教員がそれぞれに立場を異にしながらグル ー プと共に生きていく， 合

-- 47

あ

と

て

ま

フォローのことととの関係づくりが相互に始まる利点は見逃すことのできないものである＾ この
トレ ー ナ
ル

ー

プの

一

人のメンパ

もってというよりもーとしてと言ってもよいかもしれない）グル

プに参加

なか で，

してい
てグル

して(Tグ
ー

ー

プに参加したことも あを破ることつに＾ また，し， その壁
きるよう

トレ

ー

ナ

とし

に全く

ー

をうむこと が できなか

しまっ

学生の状況が直接的にわからず以後の学内こともあった。 たようなにとっては， 2

れぞれが質を異にした権威を持ったものとして映っている）グル ー プにいるということはかなりの圧力になるし， スタッフのありようは今後更に研究を要す
るところである。 それと現実の問題として大変なことは， 学外トレ ー ナ ー の確保の問題である。 幸い当科の場合は立教大学キリスト教教育研究所(JICE)の全面的 な 援助があり， 同所のフェロ ー グル ー プの方々（何れもTグル ー プトレーナ ー として豊富な経験をもっている）の援けを得て実施されている状態である。 （スタッフ構成については表2を参照）(4)

プログラムの実際について

プ ログラムの実際の例は， 次の章でその一 つを具体的に 例示するが， これまでの5回を通してみても， それ程大きい変化はみられない。 も とも とあ らかじめ用意されていたプログラム ではなく， その都度担当する学外トレ ー ナ ー ，
日その日のプログラムが終ってから翌日のプログラムをたてていく形をとっているのであるが。 何れもTグル ー プ が中心でその他に朗間を通して2,..__, 3回の全体会（参加者全員が集って， ノンバ ー バル な エクササイズをしたり， フィ ー ドバック，

コミュ ニ ケ ー ションに関する小講義を苔くなど）がある。 1回のTグル ー プ・ セッションは1時間半で全体で14"-'17回のTグ
ル ー プ・ セッションがもたれている。 そして， 最近は5日目の午後からの合宿のふりかえりをかねて， Tグル ー プ のデ ー タ整理の時間にあてるという形をとっている。 このデ ー タは既に述べたように学校でのT合宿をフォロ ー す
る際の貴重な デ ー タとなっている。 なお， 各期生毎に参加学生数， グル ー プ，
Tグル ー プの回数， スタッフの構成 などを参考ま でに表示しておく。

- 48 -

あ

と

て

ま

フォローのことととの関係づくりが相互に始まる利点は見逃すことのできないものである＾ この
トレ ー ナ
ル

ー

プの

一

人のメンパ

もってというよりもーとしてと言ってもよいかもしれない）グル

プに参加

なか で，

してい
てグル

して(Tグ
ー

ー

プに参加したことも あを破ることつに＾ また，し， その壁
きるよう

トレ

ー

ナ

とし

に全く

ー

をうむこと が できなか

しまっ

学生の状況が直接的にわからず以後の学内こともあった。 たようなにとっては， 2

れぞれが質を異にした権威を持ったものとして映っている）グル ー プにいるということはかなりの圧力になるし， スタッフのありようは今後更に研究を要す
るところである。 それと現実の問題として大変なことは， 学外トレ ー ナ ー の確保の問題である。 幸い当科の場合は立教大学キリスト教教育研究所(JICE)の全面的 な 援助があり， 同所のフェロ ー グル ー プの方々（何れもTグル ー プトレーナ ー として豊富な経験をもっている）の援けを得て実施されている状態である。 （スタッフ構成については表2を参照）(4)

プログラムの実際について

プ ログラムの実際の例は， 次の章でその一 つを具体的に 例示するが， これまでの5回を通してみても， それ程大きい変化はみられない。 も とも とあ らかじめ用意されていたプログラム ではなく， その都度担当する学外トレ ー ナ ー ，
日その日のプログラムが終ってから翌日のプログラムをたてていく形をとっているのであるが。 何れもTグル ー プ が中心でその他に朗間を通して2,..__, 3回の全体会（参加者全員が集って， ノンバ ー バル な エクササイズをしたり， フィ ー ドバック，

コミュ ニ ケ ー ションに関する小講義を苔くなど）がある。 1回のTグル ー プ・ セッションは1時間半で全体で14"-'17回のTグ
ル ー プ・ セッションがもたれている。 そして， 最近は5日目の午後からの合宿のふりかえりをかねて， Tグル ー プ のデ ー タ整理の時間にあてるという形をとっている。 このデ ー タは既に述べたように学校でのT合宿をフォロ ー す
る際の貴重な デ ー タとなっている。 なお， 各期生毎に参加学生数， グル ー プ，
Tグル ー プの回数， スタッフの構成 などを参考ま でに表示しておく。

- 48 -

これまでの T グ ル ー

表 2

学生

合宿

の 期

日数

天城山荘

① 第 1 期生 5 泊 6 日② 第 2期生

同上③ 第3期生

同上

i

合宿の場所

（伊

豆）

ホテル東源
（妙高高 100

グル
ー

数

プ

プ合宿 の概観

プログラムの内容

グル ー プに入った
ス

Tグ
全体自由 学外卜
ー

ル
プ

会

時間

レー
ナー

17

3

4

8

4

3

6

5

6

92

，

75

8

17

6

16

タ

ッ

フ

学内専任
教
員
（内ト レ—-j--1)

4（内トレーナー 2)3③ 第 8期生

同上

浄蓮荘別館
（伊 豆）

70

7

16

5

5

7

゜
゜

④ 第4 期生

同上

池の浦ビラ
（鳥 羽）

100

10

14

6

4

10

7

⑤ 第 5期生

同上

池の浦ビラ
（鳥 羽）

96

10

15

7

3

10

10

- - L-- - - --

—

註l.

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浄蓮荘本館
（伊 豆）
9

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一

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62

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5
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3期,, は学牛数が多かったので会出の都合J: 2ヶ所にわかれた， II時は1..1じで坦所も,i、し、て5分
閻位の所であ·,/ら2.

I学年の学11·,u1は100名である心 恥気の打以外は令且か苓加している。 100名以卜の期＇卜は人学
時に定はを；りJったものである。

3.

5.

Iグル ー プはやI 9人~II人で構成されてし‘る 。

Tグル ー プの効果とプロセスに関する実証的分析(1)

調査を実施したTグル ー プ合宿の概要調査を行った昭和5 0年度（第2期生）のTグル ー プ合宿は， 2年次生7 5名を対象としたもので新潟県妙高高原の旅館を借りて9月2 9日より1 0月4日までの5泊6日間実施された。 現地は人家を離れ 自然林に囲まれた環境であった。
参加したスタッフは学内専任教員6名と学外トレ ー ナ ー 6名 に加えて事務担当アルバイト2名の計14名であった3 これらのスタッフは合宿開始2日前より現地でプレ ・ スタッフミ ー ティングを持ち， 学生のこれまでの学習状況や学習内容な
どの情報交換， スタッフとしてのこの合宿のねらいの共有化， ふりかえり用紙(Tグル ー プの各セッション終了時にそのセッション中のグル ー プや自分についての認知を記録する用紙）の形式決定，

Tグル ー プメンバ ー のグル ー ピング， 第2日昼までのスケジュ ー ル作り， 会場準備などをしながら同時にスタッフのチ ー°

ム作りをも行なった。 Tグル ー プのグル ー ヒ ング は， 入学時より現在までに参加した合宿で同ー グル ー プに所属したことがなく日常あまりー 諸に行動することの少ない学生同志9名又は1 0名を1グル ー プとし，ー

8グル ー プを編成した。 トレ

ナ ー は各グル ー プに 1名 がつき（但し 1 グル ー プのみさらに 1名のコ ・ トレ ー

ナ ー がついた）学外トレ ー ナ ー 6名と学内教員 8名とが担当した。
合宿第一日目は夕食前の全体会{l) か ら始まった。 全体会(1) ではスタッフ紹介，生活上の案内を行なったあと， スタッフの設定したこの合宿のねらい「ここに集まったひとりひとりが自分を充分に生かし， 成長し合える関わり合いをもて るよ- 49 -

うになることです。 そのために， ここ ではTグル ー プという方法を中心にすすめていきます。 」 を提示した。 そして学生は各自がこの合宿で達成したいと思
うこと， つまり個人の学習目 標 を 設定し各 自自分のためのメモをした。 またT
グル ー プについては 「トレ ー ニング・ グル ー プ・ セッションの略です。 Tグループではあらかじめ決まった話題はありません。 今ここ で起っていることが 学

習の素材になります。 」と説 明し， Tグル ー プメンバ ー 表を配布した。 夕食後は各Tグル ー プ毎にあらかじめ定められたグル ー プ室において第一回目のTグ
ル ー プ(T1)が もたれた。 T1 では特にトレ ー ナ ー がTグル ープに ついてや

トレ ー ナ ー の役割そしてセッションの録音について簡単に 説明・確認したあとセッション を開始した。 T2以降はこれらの説明はなく1つのセッションは 時
間がきたら始まり， 日程表に示された時間が来るとトレ ー ナ ー がふりかえり用
紙 を配布 して終るという形で運営された。 録音済みのテ ー プや記入済みのふり
かえり用紙は常に各Tグル ー プの部屋に置いておき， グル ー プや個人の状態を知 るための一 つの資源としてグル ー プメンバーが自由に参照できるようにした。
スタッフチ ー ムは正終了後スタッ フ ・ ミ ー ティングを開き， 各Tグルー プの状況について報告し合い， 第2日目のスケジュ ー ルを決定し， 翌朝学生にその日のスケジュ ー ルを知らせた。 このように合宿のプログラムはあらかじめ決
定されている のではなく， 状況に対してより適切なプログラム作りがなされるために毎晩のスタッフ ・ ミ ー テイングで決定された。 実施されたプログラムの概略は 図1に示した。 Tグル ー プセッションは 全部で1 7回行なわれた。 Tグ
ル ー プセッション以外のプログラムに関しては， 全体会(2)で は「無言の集団作業を通し， 協力過程の中での自分及び他人の気持の動きに気づく」ことをねらいとした実習を実施した。 これは4 · 5人による集団作業で一 切言葉を使わずに各自に与えられた数種の紙片を交換しながら組み合わせ， 各自の前に全く同じ形・ 大告さの図形を1つずつ作りあげることを課題としたもので通称「協力ゲ ー ム」と呼ばれている。 全体会(3)では他者との相互作用 を行なわないで 一 人
きりでひとときを過すと いう課 題が施設の内外を自由に利用して行なわれた。
全体会(4)ではこの合宿で何に気づき何を学んだか， そしてこれから先それらをどう生かすかを 一人 で考元自分のためのメモをした。
調査のための各種測定は次のようになさ れた。
（測定時I)と合宿終了の1 0日後（測定時ll)の2回実施し， 対人間コミュ ニ ケ ー ション ， 他者理解， 状況理解， 積極性など8項目（各5点尺度）に加えて測定時lでは 合宿への期待(5尺度）と「私は今度の合宿で-」という文章完成法形式の設問を設け↑る測定時lでは 先の8項目に加えて， 合宿の主観的成果(5点尺度） と「合宿での個人目標とその達成度， 目標以外に得たもの， 合宿で得たことが今の生活でどのように生き てい
る か， などの諸点を含めての自由記述」という設問を設けた。 またTグル ー プ
セッション毎にメンバー各自が記録したふりかえり用紙及び セッション の録音- 50 -

9:00-,

第1 日 第2 日 第3 日 第4 日第5日第6 日
1
9月2 9 日伺） 9月30日閲 1 0月1日祢) 1 0月2日儲J 1 0月8日紐） 10月4日仕）
朝食

T2

T5

休

11:00-

T3

12:0013:00-

T1

T10

18:00
19:0020 :0炉
21:00

夕 食

夕食

T1

自由

図1

自由

I

団作業

艮ェック・ カト

T14

I解散

全体会(3)
ひ と りに

T15

□□
T 11

T16

夕食

夕食

夕食

Ts

T12

T17

入浴

入浴

入浴

消灯

消灯

つどい

吠丁J

消灯

ー ／

入浴

「

入浴
肖‘、{

23:00

T5

tJ
.

22:00-

開会I

全体会(2)
無言の集

休

消

I

チェックイン□三�

朝食1朝食
全体会(4)
T13
Iひとりでふりかえる

昼食 I昼食自由

T4

15:00-

17:0炉

休

昼食I 昼食

14 :00-

16:00-

休

10:00-

朝食蒻

朝食実施したプログラム

も資料として蒐集された。一方トレ ー ナ ー にはセッション毎にグル ー プの状況
当グルーるチェックリストの記入を求め， さらに合宿終了時には担プメンバーの各人について，聴く

コミュ ニ ケ ーション， 自己開示，フィ ー ドバックなど1 2項目（各6点尺度）よりなるチェックリストによって達成の程度の評定を求めた。
(2)

結果の分析と考察

ふ合宿の効果

この合宿に参加したこと- 51 -

どのような変化をもたらし影署を及ぼした

かを検討してゆくこと に す

自分 の 伝えたいと って思
Qlいることをうまく他 の人に伝えることができますカ）0
はあ な た の 伝えた
他 の人
Q2い こ とをよく分っ て くれ
ま
すか。

＊＊

伝えられない

伝えられる

っ
分
て くれな

っ
分
てくれる

受けとれていない

とれ てい

理解できない理解でき る

自分を含めた周囲の状況
Q5を 正確に 理解でき ますか。
理解できない理解できる

他 の人 が 伝えたいと思 っQ8ていることを正確に受け とって いると思いますカ）0
理 的 な
他 の人の
状 （感
知 な ）
ど を態正確龍 欲 求で，心認 まに 理 解 き すか。

Q4

ど んな 人も自分 の本当 のQ6姿を出 してはいない と 思
いま すか。
何 決 めなかけ ればいけなに ている
Q7い 時
ど の よ うしか。
何か困 った問題にぶつかど の ように行動しQSった 時
ますか。

し‘

う
思

思わない

自分で決断し
な し‘

自分で決断
す る

何もしない

今度 の こ合宿はあ な た に とに 立 た ない役
Q9 って 役 ' 立 つ (立 った）とに 立） た な か（ 役
った思 いま すか。
(t検定 **p< .01***P < .001)

図2評定尺度に見られ た 変化

質問紙の スケ ー ル に見 られた変化の査
合宿前（測定時I)及び合宿後（測定時Il)に実施された質問紙調
各設

問に対す る学生全員の反応の平均値を図2に示した。図中 の 破線は測定時lでのーの プロフィ
ルをあら反 応の プロフィ ー ルを示し， 実線は測定時Ilでの反応から測定時Ilへ の 変化はQ l,
わしている。測定時1Q2,Q9で有意な差がみられた。 それらの 変化は， Q 1では 自分 の 伝えた いと思 っ ていることをよりうまく人 に伝えられ るよ う になったと感 じ， Q8では何か困った問題にぶつかった時により積極的 に取りくむようになったが期待以上に自分 にとっ て役と感 じ， さらにQ9ではこ の 合宿立つものであった と感 じていたことを 示 して い る。の スキルはコミュ ニ ケ ー シ

他方，

他者理解や状況な理解 どて変化がほとんどみられな かった。

- 52 -

測定時Ilの Q9

ョン の スキルに比し(合宿 の主観的成果） を 見ると， 非常に役立ったとする者 2 2名( 3 0 % ), か なり役に立ったとする者
4 0名 ( 5 4 % ), まあ役に立った方だとする者 9名( 1 2 % ), あまり役に立 たな かったとする者8 名( 4 % )と なっており， この合宿の有用性に ついては8 4 %の者が積極的支持を与えている。 他方消極的な反応や否定的な反応の生じた原因は様々に 考えられるが， その克服のために今後の十分な検討が必要
であ る。
ii

自由記述の内容分析

合宿後（測定時n)の質問紙調査の中で得られた自由記述を， ①個人目標の種類とその達成度をどのように 認知しているか， ②目標としたもの以外にどのようなものを得たか， ③学んだこと を日常の対人関係の中でどのように生かすか， ま たその意欲（変革への動機づけ）の8つ の観点か ら分析 を試みた。 自由
記述は2名で分析し記 述の表現に もとづいて 目標の達成・未達成及び変革への動機づけの高低の判定を行なった。 両者の判定の 一 致率は目標の達成未達成に関しては8 0 %, 変革への動機づけの高低のにつ いては8 6 %で， 不一 致分はいずれも 2者で協議して 判定した。 なお， 表 現が不明確で 判定が困難なものはいずれも未達成又は動機づけ低と判定すること に よって効果の過大評価を避けるようにした。
①自由記述の中で確認できた個人目標は1 2 8 個でその 4 8. 5 %が自己 に関
表8
目

の種類

自己に関する目標
自分の 考えや気持を素直に 表現する
自己理解 を深める
積極的態度で参加する

個 人 目 標 の種類 と その 達 成
未達成数

達成数
3 5 (56. 5)(63 .6)，

自分を他者に伝え，理解してもらう
状 況を理解して適切な役
割行動を と る

゜

その他

2

友人関係•その他に関する目標
仲良しグル ー プの問題を考える

62 (100.0%)
27 (43 .5)(48. 5)(羽 . 0)1610

他者や他者とのかかわりに関する目標 11 (23.4)(20.0)
他者の考え・ 気持を理解する
3
6

9 (47. 4)
汀 ）
3

計

7
14

23
24

6

15

(100.伽）36 (76. 6) 47(49.3 1 2
(36.7)
15
6

12

゜

18

18

2

10 (52.6) 」L c100.伽）(14.8)(18. 7)
6
3

具体性なし

4

4

8

その他

2

3

5

55(43.0)73(57. 0)128(100. 0 %)(100.0%)(100.0 %)(100.0 %)計（年12.131p< .01 )- 53 -

するもの（自分の考えや感情を素直に表現する， 自己理解を深める， 積極的態度で参加するなど）で， 次いで 3 6 .7 % が他者や他者とのかかわりに関するもの（他者の考えや感清を理解する， 自分 を他者に伝え理解しても ら う， 状況を理解して適切な役割をとるなど），

そ して 1 4.8 %が友人関係（仲良しグル ーII 8プ の問題を考え るなど）その他に関するものであった。 また12 8個の個人目標のうち達成されたと判定されたものは5 5個( 4 8 % )で 目標の種類別にみた達成率を表3 に示した。 これをみると達成さ訊なかった目標は， 他者や他者とのかかわりに関する目標（特に他者の考えや感情を理解する， 状況を理解<. 001), 達成された
目標の 6 3. 6 %は自己に関するもので占められていた( P <. 01)。
して適切な役割行動をとるなど）に7 6.6 %と多く(P②目標以外に得られたものは6 5個が確認され表2 に示し↑こ分類された比率を見ると自己に関するもの3 9. 4 %, 他者と他者とのかかわりに関するもの
2 4.3 %, 友人関係に関するもの3 6 .4 %と ，カテゴリ ー 間に統計的な差は認め られないが， 達成された目標での比率と比較すると， 自己に関するものの比率が少なく， 友人関係に関するものの比率が多くなっている(R<. 0 5もさ らに「自我にめざめた」「他者をあるがままに受け入れるこ とができはじめた」「人と人とのかかわりや信頼するこ との す ば ら しさ を体験 した」といった表現
表4

目標以外に得られた重要なもの
26(39.4)

自己に関するもの
自分 を素直に表現できた10

自我にめざめた5

自分の問題点がわかった

6

その他

5

他者や他者とのかかわりに関するもの

16(24. 2)

他者をあるがままにうけ入れることができ始めた5

他人の気持を理解することのむずかしさに気付いた

8

人と人とのかかわりや信頼することのすばら しさを体験した

6

その他

2

友人関係その他に関するもの
仲良しグル

ー

プが深 まった

24(36.4)
19
5

その他

計
(X:= 2, 545 N • S.)- 54 -

66(100. 0%)

はかなり深い 体験的な成果のあったことを示しており， 達成された目標に加えて学習の質の面での合宿の成果を表現していると考えられる。 また「仲良しグル ー プが 深まった」ことが多く挙げられたが，
ここ

”

｀

Tグル ー プ内で得られた

いまでのかかわり体験を仲間集団内でも実現しようと試みたことが報告されており，

Tグル ー プで学んだことを転移しようとした試みと解釈される。

③変革への動機づけが高いと判定されたものは4 2名(5 6.8 % )であった。
2
働きかけの対象は表5 に見る如く5 1個の記述の 6 6.7 %と全体の一 までが自3

23. 5 %が 他者や他者とのかかわり. 9. 8 %が具己に向かってのものであり，体的な友人関係となっていた。 それぞれ に含められた記述を具体的に見ている‘と， 自己に 向ってのものば 自分のカラを脱苔自分の感情を素直に表現することによって自己成長してゆこうと思うばいけない時に生かしたい”

取りくんでゆける
う になった”，'，'｀

自分をはっ きりつかみ決断しなけれ｀ 気持がはれやかになり自分の生活に前向きに‘ 人と接する時合宿で気づいた自分の欠点に注意するよ｀など， 他者や他者とのかかわりに向ってのものは

白紙の状態で受け入れ， うそをつかないでゆきたいと思う
人関係，

＂

他人を信じ

｀ 今学校での友クラブの後輩に対し， 他の人のことを 考えて何事にものぞむよきでありたいと努力しているつもり ''" 人と真剣にかかわるという態度をも って
表5

変革への動機づけの高いもの（働きかけの対象）
34(66.7)

自己に関する領域，

18

自分の気持・行動を素直に表現
自分を知り欠点をな おす
努力をつづける

4

その他

3

他者や他者とのかかわりに関する領域

1 2(23.5)

他者 をあるがままに受け入れる

2

相手をよく知って行動する

3

働きかけることによって関係をつくり， 維持したい

4

状況をふまえて行動する

2

その他

1

5

友人関係に関する領域(9. 8)

友人関係の中で生かしたい5計

5 1 (100. 0%)(X-= 26.941p<. 001)- 55 -

こ汎から人と人との か かわりを持ってゆきたい”‘

よく状況をふまえたうえを より 理解してもらえるようにふる京えると思うし， 他の人を うけい九てゆ けると思う“｀など， 友人関係に向ってのものは周囲の友だちとの 間で少しずつ互いに心を開きあえるつながりを持てるようにしたいI/

な ど抽象的だ が意が低いと判定された者は3 2名（明

欲的な態度を表明していた。

されていない者も含む）で， その 記述の概略を表6に示しの体験に対してネガティブな記述は

表6

｀

”

学習に疑問を感じる で2個みられた。

変革への動 機づけの低いもの

ぽんやりプラスになっていると感じる
よくわからないが何と か生かしていきたい
この合宿では充分つかみきれずに終った
よく涙が出るようになった学習に疑問を感じる
その他

計

8 5 2 5 2 2 8-7
2

Tグル ープ・人間関係科以外でこの体験を 生かせるかどうか不安がある

次に目標を達成した人と達成できなかった人の変革への動機づけの差異ならびに目標以外に得たもの のある人とない人の変革へ の動機づけの差異を 検討した。 表7によると目標達成群(1つでも目標を達成した群）の方 が高い変革への動機づけを持った人が多い事がわ かる。 (R<.051目標以外に得たも の があるか どうかでは変革への動機づけに差が 見られなか った。 これ らの事はTグ
ル ープから重要なことを学んだと感じてい ても それが自分の目標として設定されていた場合と そうでなかった場合とでは， その活用の意欲に及ぼす影蓉にちがい があり， Tグル ープにおいても個人目標を 設定することとその達成を目指すことが， 学んだ事， 得た事を活用する高い意欲を もたらすと考えられる。
iii

自由記述に見られた目標の達成。未達成及び変革への動機づけの高低を

合 宿前後に実施された質問紙に見られた反応によって検討し， 統計的に有意な差の 見られた項目のみ図8に示した。 Q1「あなたは， 自分の伝えた いと 思っ
てい ることを うまく他の人に伝えること ができますか」及びQ5「あなたは自分を含めた周囲の状況を正確に理解できます か」では測定時lで目標の達成・未達成群間に有意な差(P<. 05)がみられ目標達成群は測定時1からlへと有意 に得点を上昇させていた(pく 疇 05)。

一方変革への動機づけとの関連は見いだせなかった。 自由記述における達成感の表明が， 質問紙のコミュ ニ ケ ーションと状況理解に関する項目における得点の上昇及び差として検証されたと- 56 -

表7

いえる。Q8 「あなたは何か困った問題にぶつかった

目標 の達成と目標以外に得たものの有無が変革への動機づけに及ぼす効果

時どのように行動しますか」に対する「非常変革への動機づけに

目 標 以外に 得たもの

りと くむ」から「ほとんど度への反応は，変革への動機づけの高い群は測定時lと 得点が有意に上からIへ昇し (P <. 05)測定時Iでも 変革への動機づけの 低い群に比して有意な差(p<. 01) を示していた。一方目標達 成のと 関連は見出せなかった。自由記述で み低高伺もしない」までの5 点尺

18(72. 0)8(66. 7)

有
達

成 無

10
(41. 7)

有

未

達
成 無

5
(38.5)
41計

25
7(28.0) (100. 0%)
412(33 .3) ( 100. 賊）
24
14(58.8) (100. 0%)
138(61. 5) (100. 0%)3874

角変換による分散分析の結果は目橡の主効（果にのみX-= 5.884 P <. 02 で有意差が）見られた。分析表は省略られた変革への動機づけの4 Q1

自分が伝えたいと思っている事をうまく他の人に伝
えられるか

31-

—之
三
----- ）＊をそ ご - -

Q8
4

〗

H

測定時

困った問題にぷつかった
時どのように行動するか;;=��::J••

x-

3

測定時
5

〗

4

**

- 57 -

測定時

�
}·

3

目 標達成 と 変 革への動機づけから見た評の度 変 化定 尺
測定時毎の一元配置の分散分析
P<. 05
P<. 01*II

I 合宿は役に立つと思うか
II合宿は役に立ったと思うか

Q9

r

II

測定時

自分を含めた周囲の状況を正碓に理解でぎるか

II

＇

図8

〗

-

2
1.

Q5

I
4

＊X

、l{,

/

ー ” ヽ一”’ ,. • •

測定時

II

目標
革への動機づけ
変・・
高
成
達
低
•
成
達
未達成・高
未成
達
・低

強さが質問紙の上でも問題への積極的とりくみとして明らかにされたと考え られる。 Q9「今度の合宿はあなたにとって役に立つと思いますか（役に立ったと思いま すか。

）」は合宿への期待とその主観的な成果をきいたものだ

が， いずれの群 も期待を上まわる成果を感じており， また変革への 動機づけの高い群は合宿前の期待も強い( P<. 01)。

一方合宿の主観的成果は目標未達成の 低い群で他の群に比して顕著に低かった(P<. 01)。
に関する記述及びそ
の判定の

として

にも確認されたといって良いであろう。
。 個人の 成長過程と成果
ここで分析しようとすることは， これまで述べてきたようなTグル ーの効果つまりTグル ー プの合宿を経験することによって学生に生じた変化が，Tグル ープ内での個人の動きとどの ような関連があるのかを明らかにしようとするものである。 言い換えるならば個人が達成した変化や成長がT グ ル ープ内
での その人の行なった相互 作用の質的変化としてとらえられるかどうかを検討
しようとするものである。
ここでの個人の変化・ 成長に関するデ ータ としては， 測定時Ilで得られた自由記述及び全Tグル ープ終了後トレ ーナ ーが各メンバ ーの合宿中での達成と変化に関するデ ータはセッシ ョンの録音から作られた逐語記録にあらわれた発言を表8に示したカテゴリ ーにもとづ いてカテゴライズすることによって得た。
汁9

このカテゴリ ー

は話し手の関与の深さのレベル， 話し手の関与の方 向及び時制の8 つの次元から成っている。 関与の深さについては認知的から体験的までの4つのレベルに分類した。 レベル1は意見や提案など話の筋道や内容に焦点があ た っ て いる。 レベル2は話 の内容よりも感情や欲求など気持に焦点があたっている。 レベル8は直接的経験や存在・ 内的世界に関心が向けられており， そこでは同時にレベル 1 とレベル 2 との統合が進みつつある。 レベル 4 はレベル8での理解や了解の結果として意図せずに生じるふれ合い， 出会 い，
致，一

ピ ー クなどの体験とした。 関与の領域については， 合宿の効果の分析で明らかになった個人目標の8領域に対応させて， A, 自己の理解や開示，係や状況の理解や促進，B, 関

C, 他者の理解や受容の8領域を設定した。 しかしこの領域は関与の深さのレベル 1 又は 2 までは比較的明瞭に区別され得るがレベ
ル8では ， 相互関連が強くなり複合的で区別が明瞭でなくなり， レベル4では関係的に統合されてしま う 。 時制については，の2つを区別した。
一

here and nONといっても

応その合宿のTグル

here and nowとthere and then・ニ

定の時間的空間的巾を認めてプ及び全体会内で生起したことがらについてとした。

ー

そ れゆえ there and thenには同じ合宿中でのこ とでも自由時間や寝室でのことや， 合宿以前の学校でのこと， その他家庭でのこ となどが含められた。 しかしこの時制の区別は関与の深さのレベル1では明瞭だが，- 58 -

レベル2では there

表8

発言内

の分析カテゴリ ー4

今ここでの自分の外面的な状態の説明や意見 ・ 興
味について述べたり， 自分についての認知的フー ドバックを求める。
者に対する今ここでの分の意見や考えを述べ

8

ndnow
a
H

2

ー

自己

here

A

H

今ここでの自分の感情や欲求を 表出したり， 自分に対する 感情のフィ ー ド
パックを求 める。 他者に対する今ここでの自分の感情について述べる。
容

自己の内的世界に対する洞察が深まり， それらの開示を試みる。

now

状況

he
rea
nd

B

T
nd
here atnhet

関 係促 進•

今ここでのグル ー プの状
態ゃ相互の関係についての感情や欲求を表出した
り， 表出を求めたりする。
�,here and now "に属す 相互の内的世界る話し合いを援助・促進 が出会うようにする。
試みる。 内的世界の開示や受過去やここ以外でのメン 過去やここ以外でのグル を援助・促進すープの状態や相互の関係
パ ー の相互 関係についてる。
の説明・意見・興味を述 についての感情や欲求を表出を求め表出したり，
べることを求める。
たりする0 ��there and�\here ane then"に属する話し合いを援助・促 then "に属する話し合進する。 話し合いの進め いを援助・促進する。
況方についての話し合い。

今ここでのグル ー プの状や メンバ ー 相互の関係についての説明・意見や興味を述べたり述べることを求める。門�here andnow"に属する話し合いを援助 ・ 促進する。

H

nd
herea

ll
CJIN

T
hen
t

re a
he
t
nd

c 他 者理 解 •他 者受 容

他者に 今ここでの外面的な状態の説明や意見・興味について述べることを求める またそれらについて理藉したところを述べる。
話題を中心にした話し合
いで他者に意見を述べることを求めたり， それについて理解したところを述べる。 他者に過去やここ以外での外面的な状態の説明や意見 ・ 興味に ついて述べることを求めた
り， それらについて理解したところを述べる。

他者に今ここでの感情や欲求の表出を求めたり，それらに対して理解したところを表出する。

自他の内的世界の統合と再体制
ィに出会い， ふれあい，一致，゜
ヒ ークなどの体験。

容他者の内的世界に対する洞察が他者に過去やここ以外で 深まり， それらの感情や欲求の 表出を求 の理解を示す。
めたりそれらに対して理解したところを表出する。

and t hen の出現頻度が少なく，レベル8では there and thenのことがらがhere and n⑯ のことがらと深い関連をもって 統合され，レベル4ではすべてがhere and n⑯ となると考えられる。 以上のカテゴリ

を用いてここでは

Mさんのケ

ー

ー

スを検討してみることに する。

Mさんの発言内容の分析
今回とりあげたMさんのケ ー スは，- 59 -

Tグル ー プの逐語録の完備していたグルンバーら選ばれた（このグル

ー→
/

の

名から成る）。 図4に見られるようにTグルー プセッショ ン中の記さ多くしかも全体を通してされ易いの ではないかと の仮定のもとに選ばれ内的変化が言語のレベル

た。 Mさんの全発言を表8にもとづいて内容分析

テゴリ ー 毎のいからT17までの変動を図5から図8までに示し変動のみを見たものだが， レベル1

し逆にレベル2の発言の増加が見られ， TgからT14 lこかけてレベル8の発言が見られるなの深さが大きく変化していることがわかる。 次にセッションを通じてのMさんの動きを図6から図8に見られた特徴から読みとってゆくことにする。 いからT 4 までは主に話題捜しと話し合いの進め方についての議論でMさ
注10

A-T-1, B-T-1 のグラフに見られるように 自分の意見を まじえながら積極的に話し合いを進めている ことがわかる。 いわ ゆるディスカッション
リ ー ダ ー になっている。 T5 , T 6ではKさんTさんなど発言の少ないメンパ
ーが何を考えているのかに関心が向き， C - H -1 の多さが示すように， 1 のレベルで他者を理解しようと試みている。 こ のT5の時Mさんの仕方についてメンバーから， 話し手の意見を先どり代弁してしまうと いう指摘があった。 そのためか これまでグル ー プ全体の発言量の30%を占めていたMさんの発言が急激に減少し巧以降は全発言量の10%前後と 一 人当り の平均値に近くなった（図 4参照）。 そしてこの乃からT14にかけて自己 の領域に深く関与してゆく過程が展開されてゆく(A-H-2, A-3)。 そ の中 でもT7 からT10にかけては他者を気持やさらに深いレベルで理解しようとしながら (C-H-2,
C -T-2,C-3)自己に深く取りくんで いるが， Tu以降は 自己への関与の集中(A-H-2, A-3)が進むにつれて他者理解のレベルが浅くなって

発

％
40
30

率

10
I

2

(66) (99)

3

4

5

6

7

(89) (128) (60) (ll8) (10)

図4

8

9

10

(30) (12) (I 1)

11

12

13

14

発言率の推移(Mさんのケ ース）- 60 -

15

16°

17

(22) (1り(9) (65) (8) (16) (45)

セヨ 発 数

20

、
グ言

巨

x ＼l .

ー ー！ー
＼ ＼

＼

＼

＼

発言率

% 00 90 80 70 60 50 40 30 20 10（三:�3'.�D／I>(/ / ''

I

X

--x ／

1

2

／

>(- →

3

4

5

／
,.__ 一 xI

6

16

7

17

セッション

関与の深さの各レベル毎に見た発言率の推移(Mさんのケ ー ス）

図5

胄

％
50t-

40
r
率30
20
10
1
％
50

図6-1

(二: ! 平；）/'\_ _,,— . ,__ 2

一 ベー

3

4

5

6

7

8

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11

12

13

セッション

40 30 20 10

発言率(:=:tい）

図6-2

4
図6

5

6

関与の方向A"自己理解・自己開示
発言率の推移(M さ んの ケ ー ス ）- 61 -

”

に見られる

14

15

17

% 5040 30 20 10
発言率
1

図7-1

)t-

3
2
セ ッ ション

50

4

5

6

7

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8

―.x.. B-T-2)

10

(―
八

11

12

30

I

20
10ド＼
1

13

B-H-1)
x- -x B-H-2•···0B-3

図7-2

40

〗

（一 B-T-1

--=-<

)(、

/ ／

3
2
セ ッ ション
図7

4

5

6

7

",

，
8

•
I\

14

15

,,.x
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16 17

14

15

16

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，

／

10

11

12

13

17

”

関与の方向B� 状況 理解•関係促進 に見られる発言率の推移(Mさんのケ ー ス）いる(C - T-1, C-H-1)。またT13でトレ•ーナ ー やメンバーから問われる中でグル ー プ内での自分の状況を少し 語った(B -H - 2)。そ して T14
では自分の理解を 求めて深いレベルでの自分をも非常に多く語った が（発言量，A-3, A- H- 2 )他のメンバーのかか わりのレベルが浅く，また関係を促進しようという動きも乏しくそれ以上には他者との出合いはおこらずに終った。
T 111,

T 16では他者との関係の促進が多く試みられ(B - H- 1, B-H-2)

同時に自己につ いても語っているが(A -H-2)それはレベル2程度でありそれ以上の深まりや他者理解の面での動きは乏しかっ尽 T 17 は最終セッショ
ンということで気軽な雰囲気のフィ ー ドバックセッションになっており，Mさんも フィ ー ドバックを求めるメンバ ー について理解したところを述べた程度で終った。発言内容を分析したグラフからはおおよ そ以上のようなMさんの動きが読みとれた。
これに対してMさんの自由記述の全文は次のようなものであった，「合宿の当初に立てた自分の目標は，よい意見で自分を変化させ他の人の気持に気づきたいというものだった， いったいどうやって自分の悪い点を変化させるか・・・・・・
自分の中ではなんとなくわかっていても認めたくないという気持が多分にあるためになんとなく努力をおこたっていた， し かし グル ー プにおける指摘によって自分の悪い点を自分自身はっきりと認めることができた。そ してただ人のた- 62 -

％

50

I

40

（一 C-T-1

図8-2

x--x C-T-2)

発言 30
率

20
10
1

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女

5

6

7

8

9

10 11

12

13

、＼ー／
12

――
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言発 30
率

17

16

15

14

―
c―c
c―

図8-1

／ ー ー ＼＼

I

40

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セ ッ ション

＼
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2

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ー

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図8

。

4

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／

I

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／

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10

11

12

13

14

15

16

17

”
関与の方向 c� 他者理解•他者受容 に見られるー ス）の推移(Mさんのケ言
発 率めとか相手のためになんていつも言っていることはちっとも相手のためでなく｀
相手の気持を無視していることになり， 相手の気持を理解していない限り決して自分の気持を伝えることもできないのではないか。 合宿でのTグル ー プ以外の仲よしグル ー プというか今までわかりあっていたと思っていたメンバ ー の中でも， Tグル ー プと同じように自分の気持を伝えたい， 相手の気持を知りたいという動きがおこり， 今までは遠慮しあい上べだけのつさ合いにす苔なかったのではないかと思い， お互いに話し合った， 今でもそれはつづいている。 障害といえば， いつも自分の気持をぶつけるだけでなく ， それによって相手の気持がどうかわるかということも考えるべきではないか， それに よってどのように自分の気 持を伝えたらいいかということも考えなければいけないと思う。 自分を伝 える事以上に相手を知ることが必要ではないか。」 この記述の中 で特にグ
ル ー プのプロセスの中で気づいたこととしてあげられたことは，持を無視している自分に気づいた。 2.
こった。 3.

1. 相手の気

自分の気持を伝えたいという動きがお相手の気持を知りたいという動さがおこった， の 3 点に要約される。 またトレ ー ナ ー による個人評定ではMさんの場合特に変化の著しい項目として「聴く姿勢が充分とれるようになった」「感情表出がかなり自由にできるようになった」「自己開示がかなり自由にできるようになった」が挙げられた。
これらの認知された変化は単なる印象や推測ではなくて発言内容の分析結果に- 63 --

｀

も認めら

すなわち

｀

知りたいという動きがおこった

になった

”

11

た そして

相手の気持を熊視している

ことはT5で指摘される

”‘

聴く

とれるよう

とT1

びTs Tg T1。におけるC-H-2, C-T-2, C-3の増加と いっ
レベル での他者理解の表明や，T13 T16などの関係の領城での気持のレベルの動き(B-H-2)などに見てとることができる。また｀ 自分の気持を伝えたいという動きがおこった””‘感情表出がかなり自由にできるようになった な

どはA-H-2にみられる自己の感情の表出の動きや，図5に見られるようにレベル2の発言量の増大としてとられる。また｀ 自己開示がかなりできるようになった＂

はA-H-2やA-8の動きで読みとることができる。

C。まとめTグル ー プ合宿は大部分の学生によって有用 で あると支持されたが，質問紙の評定尺度にあらわれた変化としてはコミュ ニ ケ ー ション ・ スキルの向上と問題への取りくみ態度の積極化とが全体的効果として認められた。また自由記述の分析結果においても｀｀積極的態度で参加する

自分の気持を素直に表現する””｀

自己理解を深める”といった 自己に関する目標がよく 達成されていた。

このような自己領域への学習の集中化がなぜ生じるのかについては，学生の関心が自己の問題に集中する（青年期特有の発達的要因や人間関係科での先行学習などによる），対人関係の体験的な学習のプロセス自体がその初期において自己の問題への関心の集中ィ［口麟する， プログラムの設計， トレ ー ナ ー の影
署などいくつかの要因が考ごられるだろう。自由記述の分析から明らかになったもう一 つの点は，学習したことを日常生活の中で生かす意欲（ 変革への動機づけ）の強さ は，ばくぜんとした期待から出発 して学習するよりも個人目標を明確に持ってそれを達成するかどうかによって決まるということであった。また自由記述を用いた分析と質問紙の評定尺度による事前事後の調査結果とがよく一致していたことは，この種の研究において事後的に入手した自由記述的資料の分析的な利用の拡大が可能かつ有効であることを示唆している。発言内容のカテゴリ ー 分析では個人の変化成長についての本人やトレ ー ナ ー の報告を，
本人 のグル ー プ内での発言のパタ ー ンの変化として明らかにすることができた。
このことは相互作用の分析的研究が集中的集団体験におけるプロセスと結果とを総合的にとらえる重要な研究方法となることを示唆しているといえ よう。また，この種の相互作用の深さ（関係 の深さ）に関する分析カテゴリ ー の開発にはカウンセリングにおけるプロセス・スケ ールや関係スケ ー ル(Rogers 1958や
山本，越智1965)などの知 見の援用 を考える必要があると思われる。

6. 問題点と展望
大学教育へのTグル ー プの適用について ， その背景，考え方＂実際など を述
べてき，その中でも問題点を論じてきたが，最後にあらためてもう 一 度 考えてみたい。

- 64 -

(1)Tグル ー プ合宿を体験した学生の反応をいくつかとりだしてみると，「自分の知らなかった面を多く発見することが出来たし ， 今まで私とは別の世‘界だと感じた人が身近に感じられるようになった」「なんか ものすこく安定している。 自分が出せる。 他人に心が開ける。 それが今までは疑問の形だったのが確かにそうであると感じられる」「人とふれあうために自分が働きかければも応じてくれることが自信をもって言えるようになった」「体験的に人とかかわるということができたと思 う 」「Tの体験を日常生活に生かして応用させていきたい」などいろいろの反応が みられる。 これらは何れも体験直後のものでかなり 積極的なものが多い。 それらは大きく8つにわけられる。 1)何らかの形で学習への動機づけ， あるいは生きることへの動機づけがなされる。2)
人とふれあう体験をもち， 人にかかわることに積極的になれそう だということ。
3)それまでの自己のありようを ふりかえることができた（自己洞察）。 これ
らのことから， すでに述べたTグル ー プを大学教育の中に導入しようとする目
的はそれなりに効果をあげているということが出来 よう。 しかし ， もう 一 方の集団の中に生きる， 集団の中で効果的に行動できるという面では学生からの反応が少いことも事実である。 当 科でのTグル ー プが， 結果的に個人に焦点をあてる形になってしまっていることからくるものであるのだが， Tグル ー プの中で学生と一緒に暮らしてみて， 実際上グル ープに焦点をあてることはかなり困難なものを感ずる。 集団への動機づけがないからか ， あるいは当科の学生の場
合， 先ず個人の 問題に目を向けるだけで精 一杯であるのかもしれない。 今後，合宿 のねらいともかねあわせて研究を積み重ねていく必要がある面である。
(2)

上記のように学生個々人がそれぞれに意味の深い体験をしていることは間違いないようなのであるが， 現 実に体験後の学内生活のなかでそれがどのよ
うに生かされているのかを見た場合， 体験を通して得たものがなかなか具体的な行動のレベルには現れてこないことが多い。 学習に積極的に取り組むようになったり， たえ ず自己のありように目を向けるようになったり， 自己を中心とした個人の領域では随分変化が見られるのであるが， 学内での集団学習などの場合， そこに問題を 感じていても なか なか集団に働きかけることができないようである。 もっとも 一 週間足らずのTグルー プの体験が， 学習集団の中である
いは学校という組織のなかで直載的に生き 現われてくることを期待する方が無理であるのか もし れない。 しかし， そうであったとしてもそのことを楽観視することは許されないであろう。 恐らく， その問題点はトレ ー ナ ーの姿勢あるいはかかわり方とプログラムの問題， それから体験後の学内での事後学習のあり方の問題であろうと思われる。 前者についてはトレ ー ナ ー の話し合いにより解決の道は探りだせる だろうが， 後者についてはまだ暗中模索といった状態である。 既に述べたように， 現在では2年次の前半にそのための時間をとり事後学習を実施しているのであるが， 充分なあるいは学生にうまく適合した概念化ができていないこと， （ 一 般化ができていないといってもよい）， 従って体験が- 65 -

普遍化されず， 特殊なものとなってしまって個人の中に引っこんでしまうのでないかと思われる。 体験がそれだけに終わらずその人にとっての概念化（一般化）が充分 になされることにより行動化へのステップ， 例えば他者への働きかけなどが始まると思われるが， 現実にはかなり困 難のようである。 事後学習の仕方の問題であり今後 更に根本的に考え直す必要がある。
(3)

実施時期の問題やスタッフの問題については既に詳述したので省略する。

(4)

最後にとりあげたいのは研究という面からであるが， この種の臨床研究が比較的 少ないため(Tグル ー プはいろいろの分野で実施されているのだがデー

タとしての積 み重ねが少ない）いつも未知の方向に足を踏み入れている 感さえする。 この研究では， 一つの試みとしてTグル ー プの分析のために 一 つの枠をつくりあてはめてみようとした。 Tグル ー プでの人間の行動についていろいろの分析が可能であろ うが， ここでは最もとりあげやすく， わ かりやすいデ ー
タとして表にでている言葉， 言葉の量あるいは言葉のやりとりをとらえてみようとした。 既に発表されたものなども参考にさせていただきながら， 一つの概念枠をつくり分析を進めたが， 充分固めることが出来ずいまだに流動的なものである。 一方で枠組をつくることの危険を感じながらも， 今後の研究の 積み 重
ねにより充分なものを作りたいと考え ている。 それは，のやりとりを一 つの枠によって分析することができれば， グル ーププロセスの分析が容易になると思われること， トレ ー ナ ー の介入行動の検討にも役立ちうるであろうこと，またトレ ー ナ ー のス ー パ ー ビジョ ンとして役立ちうるのではないかと思ったりする。 一つの概念枠を完成するとそれにとらわれてしまい， いまここに 生きる
トレ ー ニングそのものが歪められてしま うという危険性をもっていることも事
実であるが， それを乗り越えないでは日本でのTグル ープが理論， 実践共により安定したものとして定着することも 困難となるであろう。 これを機会に， 今
後， 大学教育の中でのTグル ー プのあり方について， 実践をふまえた研究を更に積み 重ねていきたいと念じている。

＜付記＞

本研究は昭和5 0年度文部省科学研究費補助金（代表者沢田慶輔）の交付を受けて行なわれた。 分析に際しての数値計算の一 部は名古屋大学大型計算機センタ ー を利用した。 また調査実施に際して協力していただいた学生の皆さん並びにトレ ー ナ ー の方々に深く感謝の意を表します。 なお昭和5 2年度
文部省科学研究費補助金を受けて行なわれた第8回コミュ ニ ティ ・ シンポジウ
ム（代表者安藤延男）において一部発表し， 有益な示唆を受けたことも記して謝意を表する次第です。

- 66 -

注1

伊東博「人間中心の教育」1976明治図害出 版

注2

日本の大学教育のなかでのTグル ー プ実施の（エンカウンタ ー ・グル ー

P. 8 2,.__,

プなども含めて）現状について概観したかったが紙数の関係もあり別の機会にゆずりたい。尚，参考文献として関連研究を後に提示したい。

（ロジャ ー ズ全
G ・ ロジャ ー ズ，畠瀬稔絹訳「カウンセリングと教育」

注3

集5 )

(1967)

P. 7 3

合宿学習はTグル ー プを中心としたものを含めて 2年間に5回あり，

注4

5

泊6日を中心として何れも必修科目である。

P.

注5

伊東博「人間中心の教育」1976明治図書出版

注6

L·P· ブラッドフォ ー ド， J . R・ギフ，K·D· ベネ編，三隅二不二監訳「感受性訓練」(1964) 日本生産性本部

14 1

P. 35 7

注7

前掲「感受性訓練」P. 36 7

注8

学生用語で，学校での生活の多くの時間を共にすこす特定の仲閻集団のこと。

このカテゴリ ーは小林(1975)の先駆杓な研究を参考にして本研究の目的に

注9合わせて開発したものであり，暫定的なものであるこ［を お断りしておく 。

注 10

A - T - 1の記号は，関与の方向がA� 自己理解・自己開示“で，時制がthere and htenで 関与の深さが1のレベルの発言率のグラフ（図6- 1の実線で示したグラフ）を指す3同様に例えば，

B-H-2は状況理解のhere and now のレベル 2の発言率のグラフ（図7 - 2の破線で示したグラフ）を指す。

- 67 -

安部恒久， 村山正治， 野島 一 彦， 体験学習による授業の試み ー エンカウ
タ ー ・ プログラム， 九州大学教育学部紀要，

Bradford, L. Gibb, J. &atory Method, 1964
1971,

｀

(邦訳］三隅二不二（監訳），

日本生産性本部 ．

伊東 博， 人間中心の 教育，
小林純 一

1977 , 22 (1).

Benne, K. T-G ro u p Theory and Lab or_， グル

論集，1971,ー

1976, 明治図書出版 。

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6, 39-57 .

小林純 一 ． 新マイクロ・ラ ボラトリ ー ・トレー ニング
点ー

上智大学教育学心理学論集， 1974,

小林純 一也，

マイクロ・ ラボラトリーーそ の特徴と強調

9, 37-54.

， トレイニングに関する研究（その4)

日本教育心理学会第1 7回大会発表補足資料，

1975.

小林純一 ， マイクロ・ラボラトリ ー ・トレイニングに関する

OBSERVATION 噂月する考察 ー，
文集，

1977,

一廿

研究 一­

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水原泰介， 久世敏雄， 増田末雄， 鈴木康平， リ ー ダーシップ訓練の実験的研究(1), 名古屋大学教育学部紀要， 1960, 6.

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R ogers, C. Counseling and Educati n, 1965, C邦訳〕畠瀬稔（編訳）
ロ ー ジァズ全集第5巻『カウンセリングと教育』1967, 岩崎学術出版 社．

Rogers, C. &Rablen, R. A sc ale of process in psychotherapy,

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（邦訳〕伊東博（編訳）ロ ー ジァズ全集第4巻

゜『サイコセラヒ ィの過程」，

゜

第 8章「サ イ コ セラヒ ィのプロセス ・ スケ ー ル」，1966, 岩崎学術出版社．
佐治守夫， 石郷岡泰， 上里 一 郎（編）， グル ー プ唸アプロ ー チ，1977,
誠信書房

Schesd, E, & Bennis, W. Personal and Organizational Chan ge
Throgh Group Methods, 1965.

C邦訳〕伊東博（編訳）「 T グル ー プの実際」古屋健治， 浅野満（編訳）「Tグル ー プの理論」1969 。
出版社．
手島茂樹， 竹田アミオ， 大村政男， エンカウンタ ー ・グル ー プの教育場面導入に関する基礎的研究 ー 2 -,1977.

日本心理学会第5 0回大会発表論文集，856,.....,857 •

山口勝弘， 穂積登， 大学生 の集中的グル ー プ体験学習のあり方について
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日本心理学会第5 0回大1079 - 1080 .

山本和郎， 越智浩二郎， 治療関係スケ ー ルの再構成とその検討， 臨床心理，1965 • 4 (4),1 - 2 4, 友田不二男， 伊東博也（編）， ロ ー ジァズ 全 集

第1 8巻『わが国のクライエント中心療法の研究」第9章， 第4節，
1968, 岩崎学 術出版社。

- 68 -

Il

最近の南山短大人間関係科でのTグル ー プ合宿の動向

1. Tグル ー プ合宿のねらいについて
5期生までについては， 既に前掲論文に述べた通りであるが6期生以降について以下に記述する。
※1⑥第6期生；私たちが生きていくとき…………
私が人とのかかわりを持ち，深めるとはどういうことかを体験的にさぐることです。
⑦第7期生：今， 生き ており， これからも生きていくわたし たちが互いにかかわりを持ち→それを深めることを体験します。

⑧第8期生：私たちが生きていくとき
私が人とのかかわりを持ち深めるとはどういうことかを体験的にさぐることです。
そして実際にやってみることです。
今ここで おこっていることに気づいて， 主体的に生きてみる 。
自分の気持， 態度， 行動 ， それらの根底にあるものに気づき，
それが他者およびグル ー プにどのように影審を与えているか，
また， 他者およびグル ー プからどのような影響を受けているかに気づき，応答しあい， グル ー プとして成長してみる。

瓢9期生；私が， 私のゲル ー プメンバ ー の 一 人一人とかかわりを深める。
Oo今 ， ここのグル ー プの中での自分の気持｀ 態度， 行動， 価
値観などに気づく。
0

それら がグル ー プの他のメンバ ー の気持， 態度， 行動およびグル ー プのあり方にどのような影署を与えているかに気づく。

0

また， 自分がグル ー プおよびグル ー プのメンバ ー か らどのような影署を受けているかに気づく。

〇互に応答しあう。
〇グル ー プとしての成長にとりくむ。
⑩第10期生：今， ここで起っていることを通して， 人間関係を学ぶ。
◎グル ー プで起っていることと自分のあり方に気づく。
0

今， ここのグル ー プの中での…………（以下⑨に同じ）

0

それ らがグル ー プの他の ・・・・・・（以下⑲）に同じ）

0

また， 自分がグル ー プ・ ・・……（以下⑨に同じ）◎互に応答しあう。
◎私とグル ー プの成長にとりくむ。
※1

ここでは前掲論文の同 一 部分とつなぐ意味1:®から始める。

- 69 -

⑪第1 1期生；今， ここで起っていることを通して人間関係を学ぶ。
◎グル ー プで起っていることと自分のあ り方 に気づく。
0

今， ここのゲル ー プの中での自分の気持， 態度， 行動，価値観などに気づく。

0 それらが，

グル ー プの他のメンバ ー やグル ー プのあり方にどの ような影蓉を与えているかに気づ く。
0 また自分がグ ル

ー プのメンバー からどのような影署を受けているかに気づく。
◎互いに応答しあう。
◎私とグ）レ ー プの成 長にとりくむ。
これ らは ， 何れもそれぞれのTグル ー プ合宿のスタッフ（学内専任教員および学外トレ ー ナ ー で構成）が， その都度合議して作成し合宿第一日目の導人部
分で学生に提示したもの である。 殆んどの 場合， 導入部分で提示したあといろ
いろな 方法で学生自身が個人 のねらい（目標）を考え， 記述する時間をとっている。 多くの場合，る。 また， この｀

それらはTグル ー プの中でわかちあいがなされることにな

合宿のねらい”に加えて，「 Tグル ー プとはトレ ー ニンググ

)レープの略です。 Tグル ー プでは， メンバー， 時間， 場所は決めら れています
ー自分の内に， 人が， あらかじめ決めら れた議題はありません。 い まここでと人との間に， グル

プの中で

ー

一

起っていること が学習の素材になります。」という説明がな され印刷物として渡されていることは初期より継続されている。
｀

これら の

ねらい

”

を見て考え られることは，

6 r-.; 8期生までは⑥～⑧にある如く， 内容表現方法ともに殆んど同じであると 言うことができる。 これら
は， 何れも5期生（前掲論文⑤）に対して提示されたものが基底にあってひきつがれていったもの と思われる。｀ 自分が生きていくとき”という言葉で，実生活との かかわりを明確にしようとしている。 学生にとって， Tグル

ー

現

プの

体験がどうしても仮のものになってしまいやすい領向があることから ， 特に強調されたものである。 ただ， ここで⑥～⑧を比べてみた場合に， 一つの発展過程をうかがうことができる。 つまり ， ⑥で
験的に さぐる. . . //とあるのが， ⑦では‘‘に なると⑥に加えて

｀

1/・・・

深めるとはどういうことかを体…深めることを体験する•••実際にやってみること・・・””とあり， ⑧となっている。 私見であるが， このあたりで探究することと行動することを積極的につないでいこうとする動きが具体的に明示することになってきたのでないかと考える。 このことは初期から教員がいろいろな形で試行してきたことである力ら

｀

ねらい
｀

II

の形

で具体的に学生に訴えようとしたことになる。⑨）になるとそれまで ねらい”の後半部分に具体的な行動目標として書かれていたものを3つにわけ， （自己への気づき， メンバー間の応答 グル ー プの 成長）， Tグル ー プの合宿の中での行動指針のような形をとっている。 これは， この合宿のなかで学生が何をするのかなかなかつかみきれないでいることが多い ため， わかりやすくしようと- 70 -

したためであろう。 もっとも， このこと以外に学生個々がもつ目標を書くことができるよう適当な余白部分をも うけ， 各自が記入できるよう配慮もされている。⑩⑪になっての変化は，上位目標がやや抽象化され，｀ 人間関係を学ぶ '，という言葉が入ってきたことである。 つまり， ここでは下位目標（行動目標）の具体化と対応する形で， 上位目標に経験の一 般化をすすめるような意味あい
での人間関係学習という命題が提示されている。 従来どちら かといえばそこ で体験することを中心に｀ ねらい ＂ が明示されてきたのであるが， それに対して体験を一般化することを強く求めようとしたものであるということができる。
後に述べる合宿後の学内でのフォロ ー 学習に於て， 体験の一 般化を強くすすめるようなプログラムを展開するようになったこととも 対応しているようである。
そのことは体験の現場適用を考えた場合に避けることのできないことだから である。 今までも， そのことはたえず求められていたこと であるが， ‘ ねらい ”
として文章化されたことに意味 があるといえよう。 今後も学生のニ ー ズに応じて変化していくと思われるが， 基本的には大きく変ることのないようなレベルにまで表現がすすんできたということ ができるのでないか。

2.

__

Tグル ー プ合宿の実施時期について
右図は， 学生が2年間在学する間.----,.,_,

表1,

T グル ープ合宿の実施 時期時

期

入学時 からの月数

第6期生

1年次の

8月

1 2ヶ月目⑦ 第7期生

1年次の3月

1 2ヶ月目いるかを示したも⑧

第 8期生

1年次の12月9ヶ月目のである。 前掲論

⑨ 第9期生

1年次の12月

9ヶ月目

文の第1期生から⑩ 第10期生

1年次の1 1 月

8 ヶ月目

第 5期生に関する⑪ 第11期生

1年次の1 0 月

7 ヶ月目のどの時期にTグ
ル ー プを中心とした 合宿に参加して同じ表と比較してみて言えることは，

学

⑥

※

生

卒業するまでに2 4ヶ月在学すると考えている。

この合 宿の実施時期が年を追って早くなっていることである。 どの時期に 実施
するかは目標との関連で決ってくることであって単純に当否を論ずることはできない。 第1期生｝こ対しては卒業直前に実施されるには， それな りの理由があったわけである。 第8期生から 1年次の後半に実施されるようになったのは，
合宿での体験を出来得る限り早期に学内での学習に適用できることを考えたのであり， そのことはまた体験のフォロ ーを より容易にそして効果 的になされる
ようにとの配慮から である。 また， それまでの実施経験から， Tグ ル ー プ合宿の実施後から問題意識をもって学習にと りくむ学生が増えてくることや， 人間関
係科での学習に対 する理解が， この合宿を通して始めて具体的に明ら かになってくる学生がかな り多数いることがわかり， それらの効果をねらったものである。 つまり，

2年間という短かい学習期間の中で出来る限り早い時期に， 人間-71 --

らかになった り自己についてなることにより，
もとにして，られると考えたからである。

1年生抑

1年生後期に入って間もなく加することは， 1年生後期から2年生にかけて大きく影轡するであろ うことが期待されている訳であしているような結果がでているか否かについては必らずしもきる状況で はなく， フォロ ー）のあり方などについて充分検討を要する点であ3.

スタッ フの役割りと構成について

Tグル ー プに参加するスタッフ の役割と構成については， 第4期生 に と られた形が 現在までほぽそのままでひきつがれてきている

（前掲論文

参照）。

現在のところ， その形がかなり有効なものであると考えられていると言ってよく，今後も続くと思われる。 ただ外部スタッフについては， 初期に比べてメン
バ ー が変ってきており， 年令も若干若くなってきている。 現在もJ ICE (立教大学キリスト教教育研究所）フェ ロー ズの人達に依頼していることに変化はないが， それぞれが多忙であり， 毎年 入れ替りがあるということである。 女子
学生ばかりのTグル ー プに初めて 参加するトレ ー ナ ー に対しては， 学 内スタッフとの組合せ（ペアリング）などで配慮されている。 ただ， 以前同様， 毎回10人のトレ ー ナ ー を依頼することは， かな り困難であり担当者が苦労を重ねているところである。

4.

プログラムの実際についてプログラムは， Tグル ー プを中心にして行われ， 全体会， 自由時間が加えられて構成されている。 その回数， 内容などについては全体 を通してみてもそれ程大きい変化はない。 こ れらのプログラムは， あらかじめ用意されていたものでなく， 毎日の日程終了後， 全スタッフが 一 日のプログラムのふりかえりのあと翌日のものを話し合い決定 していっ たものである。 結果として割合よく似たものになっていると言えるにすぎない。 しかし， 私見ではあるが今後の問題として考えられることは， 全スケジュ ー ルの大枠の事前提示である。 ここで大枠というの は， Tグル ー プ， 全体会（その内容はわからないので提示しない）自由時間の割 りふりである。 事前提示とは言え， あくまで予定であって， 毎日のスタッフ ・ ミ ー ティングは必要であり， それによって適宜変更される可能性が大であることを， あらかじめ伝えておくことは勿論である。 というのは， こ れ
まで11回 のスケジュ ー ル表を検討してみると， Tグル ー プは， 毎日午前中2回， 午後 1 回， 夜 1 回， 全体会は毎日午後 1 回， ま た自由時間は， 毎日午後 1
回ということが比較的多いようである。 そして， 全体としてみると， Tグル ープの回数は1 5回前後， 全体会は7 回前後， 自由時間は8回前後である。 従って， 大枠を提示してもそれ程大きく変更されることはないと思われる ので， 学生が合宿の中でどのようにプログラムが進行していくのか分らず（現在では毎
朝その日の日程が示される ）余計な不安をもつことを解消し， 更に， 学生がそ- 72 -

学生の期

合宿
日数

⑥ 第 6 期生 5泊 6 日

人

｀

94

10

15

7

3

10

これま で のTグ ル ー プ合宿 の概観

表2

学
合宿の場所

生
数

池の浦ビラ
（鳥羽）

グ
Jレ

Tグル

ー

全体会

闘

学 外ト
レ

瓢

回

回

回

人

，
，

プ

人

⑦ 第 7 期生 同上

同

上

100

10

15

7

3

10

第 8 期生 同上

同

上

97

10

15

7

8

8 （内トレ）ーナー2，⑨ 第 9 期生

同上

同

上

122

11

16

5

3

10

⑩ 第10 期生

同ヒ

同

ヒ

98

，

16

6

4

， ，

⑪ 第11期生

同上

名
御市 民 福休 暇古 屋
島村
（木 曽
）

103

10

14

7

3

10

岳

内トレー
）
ナー 1

10

1 学年の学生定 員は 1 0 0 名で全員女子である。
T グル ー プ合宿は必修科目であり ， 病気の者以外 は全員が 参加している。

註L

2.

1 グル ー プ は学生 9 人

3.

(内 ト レ

ー

ナ

ー

rs..,

1 1 人で構成されている。

）と あるのは学内教員がト レ ー ナ ー として 一 人で 1 グルプを担当したものである。
4.

全体会の回数には入っていないが何れの場合も毎日のスケジュ ー ルの最後に 1 5 分前后の夜のつどいが全員参加の下に実施されている。 また， 毎

日， 朝食前に朝のつどいが実施されたこともある。

5.

全体会の内容として は ，オリエンテ ー ション（ねらいの提示， 共有化な

アインタビュ ー，

ノンバ ー パル エクササイズ， 無言の集団作業，

グル ー プ表現， 目かくし探， これからの私（全体のふりかえり）が主な

ど ），

ペ

ものである。

れぞれなりに全スケジュ ー ルの中での自身の行動目標をたてうることなどを考えると， スケジュ ー ルの大枠の事前提示はそれ程障碍はないと言ってもよいのではないだろうか。 そして， そのことが， ラボラトリ ー という方法の中でのプ
ログラム設定， つまり， その時々の参加 者． スタッフのニ ー ズ， 状況に応じてその都度， プログラムをたて ていく ことにも大きく離反するものではないと 考える。 むしろ， 学校教育の中でのラボラトリ 一 方法の実施ということを考えた- 73 -

場合， いつも全体の流れの中での位置づけを考えることが必要であり， 今後積極的に推進してい ってもよいのではと考える。 ただ， ラボラトリ ー という名の定型教育とならないよう自戒しなければならないことは言うまでもない。
それから， 会場が11期生 になって， それま で7年間つづいてきた池の浦ビラから， 御岳名古屋市民休暇村に変ったことについて付言しておきたい。 いろ
いろな理由があるが， 中心的なものは所謂文化的孤島(cutural island) としての条件が変ってきたことである。 時期が所謂行楽シ ー ズンにかかつて き た
こ と に 大きい関係があ り ， 更に， 施設状況が後者も前者同様に整ってきたことである。 （以前から他の合宿中心とした合宿を 実 施す る 場 合に，で後者を使用して いた ）。 Tグル ー プを
スタ ッ フは 適切な環境条件について配慮を重ねるものであるが， 実施 時期や施設状況などから後者をより適切であると考えたため である。

5. 事前学習と事後学習について
何れの学習についても， 何らかの形で合宿の前と後， あるいは何れかに学習の機会（準備も含めて）を設けているが， Tグル ー プ合宿に関しては， 初期より 必らず事前， 事後の学習 時間を 設定して実施してきており， それは ， Tグル
ープを 中心としたものである故に欠かすことの出来ないものであると言える。
(1)

事前学習について
この事前学習について， 初期の頃は合宿の内容にはあまり歯れず，

むしろ

事前学習を意識的に排除するような領向すらあったと思われる。 それは， Tグ
ル ー プに関し ての事前の知識習得については消極的に考えられていたからである。 しかし ， 経験者（ここでは先輩にな るが）が未経験者（後輩）に伝える場
合に， 全体の流れでなくある時点でのトピックスのみを伝えたり， また， 当人にとってのショ ッキングな出来事を一 般化してやや過度に伝えるた めに， かえって後輩に不安の種をまきちらすことになり， ある時期参加する学生の心情としては否定的， 消極的なものが多くなり， そのことが合宿の進行に影蓉を与える
ことにもなった。 そこで ， 余計な不安を 少し でも和らげるために， 事前学習の中で， 合宿参別についての不安を表出する機会を設けたり， 合宿でねらわれ ていることやTグル ー プについて簡単な説明が行われるようになった。 そして ，
1 1期生か ら は，

更にすすめてTグル ー プについての事前学習をより意識的にすすめるようにしたことが最近の大きな変化である。 この種の合宿でねらいとされること,ルー

Tグル ー プについての概要（歴史なども含めて）の説明，

Tグ

プについての印刷物の配布などを行い， 知的に ではあるが事前に情報を流すようにした訳である。 私見ではあるが， わけのわからない不安状況におかれた ままTグル ー プに参加することよりも， 知的なものであれ， それを欲する人にとってはそれを得た上で参加することの方が自然であり， 学習効果も高まると考える。あ る種の緊張や不安は学習 を深めるために必須のものであることは言うまでもないが， 余計な不安は少しでも解消してい くのがよいだろう。何が- 74 -

余計であるかは 一 般的には言えず， かなり個々のものである が， ある人の不安が相乗的に他人 の不安をかき たて， 正体の知れぬものになった場合， 何らかの対策が必要となるのではないだろ うか。 当科でのT グル ー プ合宿についての
事前学習のあり方について は， 今後更に積極的に検討が加えられていくものと
思われる。
(2)

事後学習（フォロ ー ・ アップ）について

Tグル ー プ合宿での体験が， 体験者のものとして真に 定着するために は，適切な事後学習は欠かせないものである。 これまでにもそのためにいろいろの工夫がなされてきたのであるが， ここでは第11期生のものを紹介しておく。
〔フォロ ー ・ アップのねらい〕

oT 合宿の体験をふりかえり， グル ー プの発達， 成長に てらして， 自分の変化， 成長がどのようなものであったかを明確に し， 今後の自分の人間関係に生かすことを さぐる。

oT グル ー プ・ トレ ー ニングについて知る。
〔課 題〕
1. Tグル ー プの歴史を， 各グル ー プ毎に図表化する。
2.

「Tグル ー プと私」のテ ー マで個人レボ ー トをつくる。

（実 施時期とすすめ方〕

1 0 月 2 6 日・ 2 7 日（合宿の翌週の水， 木曜日に あたる） それぞれIll , IV時限に， 上記課題1. をなし， 全体に 発表のあと， Tグル ー プについて小講義する。
以上のように実施 されたが， 少し説明を加えると， 課題1.は ， 合宿時， Tグル
ープ， セッションの終る度に記入したふりかえり用紙の中 に あるスケ ー ル部分「グル ー プの中で， 私は」(J・ ギブの四つの懸念に もとづいた調査項目）をグル ー プで集計し， グラフ化した。 それは， そのグル ー プの4つの懸念（即ち，受容， デ ー タ流動の表出， 目標形成， 社会的統制の4つの懸念）の解消の歴史を図示することであり， グル ー プ成長の歴史をみることである。 併せて， その中での自分の 行動 がどうであったかを考えることに より， グル ー プの成長と個人の成長に目を向け， その関係性を 一 般化しようとしたもので， そのことが個
人レポ ー トに い ろ いろな形で表現された。 グル ー プの歴史を全体に 発表したことは， Tグル ー プの動 き の多様性を通してTグル ー プの 意味を探ることになり，またグル ー プの成長についての一 般化をたすけることになった。 そして， そのあと1時間程度の小講義により， Tグル ー プの社会的意味を含めてTグル ー プ
について概説した。 それは， 各グル ー プの発表などから得られたデ ー タをベ ー
スに しながら一 般化，概念化しようとしたものである。 フォロ ー ， アップの時
間がどれ程必要であり， その内容をどうするかについて， 必らずしも定見はな
く， 試行を重ねているのが現状であり， 現行のすすめ方によって必らずも満足できるような効果を得られてないのも事実である。 そのために設定された短時

75 -

る

り起し， 一般化での、『グル ー プでの体験をほけていく， あるいは結びつけるよう

いくこと
一

ふれ，

フォロ

ー 唸

駒として

アップであり， また，とす

2年間というて 中
し間のみでなく，も あるのではと考える。 フォロ ー ・ アップをどうするかについては， 尚今後の大きな課題である ゜

6.

お

わ

り

に

当科では過去1 1年間にわたって， Tグル ー プを必修の授業科目 としてとり入れ現在まで継続してきたのであるが， なお， 幾多の問題点をかかえているのが現状であるし 前掲論文で述べた問題点が依然として解決されていないこともあり， その道の遠いことを痛感せざるを得ない。 ここでは詳述しないが， 私見として2 r-.., 8の問題点をあげてみたい。
Tグル ー プ合宿を必修 科目として全学生に課していることについて。 即①

ち， 学生をその意思に関係なく， 強制的にTグル ー プの場においているが，本来的にはTグル ー プの学習が効果的にす すめられるためには， まず， 本人に参加の意思があることが必須なのではないだろうか。 学習への動機づけに関する部分である。 多くの学生が自から好ましいと感ずる体験をしな
がら， 一過性のものとしてとらえたり， 他動的なものとしてとらえやすい，
またどこかに否定的な心情を残している。 結果がどうであろうと， 極論す
れば‘強いら れた体験”ということに多くの事柄の原因があるのではと考える。
②

教育効果のとらえ方について。 より計画的にデ ー タを集め， 分析考察を加えることにより， 高等教育の中でのTグル ー プのあり方に何らかの結論が出される筈である。 そのためには研究のためのプロジェクトが必要であるかもしれないし， それは学生との共同研究の作業がすすめられることにより充分なものとなるのではないかと考える。

③

体験の行動化への援助について。 Tグル ー プ合宿の中で体験したものを，学生が， その後の生活の中で行動に移していけるようにどのように援助することができるかということである。 特に他者や周囲への働きかけの行動に焦点をあてたい。 最終的には個々の援助ということになってしまうが，その前に教育システムとして何らかの策はないものだろうか。

④

その他，

トレ ー ナ ー の確保及び養成， 教員の負担増， 実施時期や内容の適切性など。
これらの諸々の点については， 今後更に科内で討議が積み重ねられ， より新たな展開に向かって歩を進めることになるだろう。

- 76 -