高等学校における不登校−その背景と援助方法についての一考察−
山口県立防府高等学校 教諭 河谷 哲也
１ 研究の意図不登校は、マスコミでも多く取り上げられ、教員に限らず今やだれもが耳にする言葉となっている。文部科学省は、不登校になる子どもについて、平成15年に「不登校はどの子どもにでも起こりうる」(注１)と報告し、「特定の子どもに特有の問題」とする従来の見方を転換させている。しかし、詳しく見てみると不登校は主に義務教育段階の課題としてとらえられ、不登校にかかわる様々な調査は、小・中学校を対象としたものがほとんどである。高等学校については、平成16年度に文部科学省が、不登校生徒数を含む長期欠席者数の調査を初めて実施している。
文部科学省の『不登校に関する実態調査』(平成５年度不登校生徒追跡調査報告書)によると、中学校時に不登校となり、高等学校等に進学した生徒のうち、38％が中途退学を経験している。
高等学校では、小・中学校時に不登校経験をもつ生徒や、高校生になってから学校不適応を起こした生徒への個別の援助を考えなければならない現状にある。
それらのことを考え合わせると、高等学校における不登校の実態を明らかにすることは、教員が生徒理解をしていく上で重要である。
さらに、高等学校には、義務教育段階にはない中途退学（進路変更を含む。）がある。この中途退学は、かつてはネガティブなイメージとしてとらえられることが多かったが、現在では、積極的な進路変更のケースもあり、一概に消極的・否定的にとらえることができなくなってきた。
中途退学があることと中途退学に対するイメージの変容が、生徒及び保護者の願いと教員の意識にずれを生じさせる可能性を含んでいる。このような状況の中、高等学校教員は、生徒及び保護者が将来をどのように考え、学校にどのようなニーズを求めているのかを理解して、生徒及び保護者に接することが必要である。
本研究は、筆者が教育相談担当教員(以下「担当教員」)としてかかわった２つの不登校の事例に基づいている。事例１では、不登校経験者へのインタビューを通して、筆者が知り得なかった
当時の不登校生徒本人の心情や背景を明らかにし、事例２では、立場の違う様々な人々が、どのように不登校生徒とかかわり、何が再登校のための援助となっていたのかを明らかにした。さらにこの２つの事例に共通する不登校の背景と援助方法を考察し、今後の生徒指導及び教育相談に生かしたいと考えた。
２ 研究の内容(1) 不登校の定義
文部科学省は、不登校を「年間30日以上の長期欠席者で、何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、生徒が登校しないあるいはしたくともできない状況にあるもの(ただし、「病気」や「経済的理由」によるものを除く)」と定義している。ただし、学校における援助は、不登校生徒だけではなく、不登校になる前段階(前駆的な状態を示す時期)にある生徒や登校しぶりを繰り返す生徒、再登校を始めたばかりの生徒に対しても行われている。

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(2) 山口県の平成16年度公・私立高等学校長期欠席者の状況(文部科学省：『平成16年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』から)
ア 平成16年度の長期欠席者数
山口県の公立高等学校における「不登校状態」を理由とする長期欠席者数は、全日制237
人、定時制62人、計299人(出現率0.9％)であり、私立高等学校と合わせると496人(出現率1.2％)で、全国で４番目に低い数値となっている(表１)。
イ 中学校時における長期欠席の経験の有無(公立高等学校)
不登校生徒299人のうち、58人(19.4％)が中学校時に長期欠席を経験していると高等学校は把握をしている。
ウ 不登校生徒のうち、中途退学・原級留置になった生徒数(公立高等学校)
不登校生徒299人のうち、中途退学に至った生徒は94人(31.4％)、原級留置に至った生徒は50人(16.7％)であり、不登校生徒全体の48.1％が中途退学・原級留置となっている。
エ 不登校状態となった直接のきっかけ(公立高等学校)
不登校状態となった直接のきっかけは、「学校生活に起因」113人(37.8％)、「家庭生活に起因」39人(13.0％)、「本人の問題に起因」111人(37.1％)、「その他・不明」36人(12.0％)となっている。
オ 不登校状態が継続している理由(公立高等学校)
不登校状態が継続している理由は、「不安などの情緒的混乱」92人(30.8％)、「 無 気 力 」 57人(19.1％)、「複合」54人(18.1％)、「意図的な拒否」39人(13.0％)、「あそび・非行」25人(8.4％)、「学校生活上の影響」18人(6.0％)、「その他」14人(4.7％)となっている。
表１ 平成16年度の長期欠席者
理 由 別 長 期 欠 席 者 数
理 由
区 分

公 立
高等学校

病 気

計

その他

全日制

９９

４

２３７

２６

３６６

(0.3％)(0.01％)(0.8％)(0.08％)(1.2％)

定時制
(出現率)

１６
(2.0％)

１(0.1％)

６２(7.6％)

７０(8.6％)

１４９(18.4％)

合 計
(出現率)

１１５
(0.4％)

５(0.02％)

２９９(0.9％)

９６(0.3％)

５１５(1.6％)

(出現率)

合

不登校状態

(出現率)

私立高等学校合計

公・私立
高等学校

経済的理由

合 計
(出現率)

７７

９

１９７

２３

３０６

（0.7％)(0.08％)(1.8％)(0.2％)(2.8％)

山口県

１９２

１４

４９６

１１９

８２１

(出現率)

(0.4％)(0.03％)(1.2％)(0.3％)(1.9％)

国

１５８１１

４４５９

６７５００

２２５１７

１１０２８７(出現率)(0.4％)(0.1％)(1.8％)(0.6％)(3.0％)

全(3) 不登校の事例
ア 不登校事例の４タイプ
文部科学省は、「不登校状態が継続している理由」として前述の７つをあげている。この「不‑124 ‑

登校状態が継続している理由」から、不登校生徒への援助方法を考えることもできる。しかし、「不登校状態が継続している理由」で複合型(「不登校状態の継続している理由が複合していて、いずれが主であるか決めがたい」(注２))も高い数値(18.1％)を示しており、不登校の要因・背景の複合化や多様化がうかがわれる。さらに教員が、実際に不登校生徒にかかわる時には、理由とともに生徒の行動傾向を把握し、その傾向ごとに生徒を援助する必要性がある。
そこで本研究では、全般的な行動傾向、特にストレスへの対処技能(コーピング・スキル)によって分けられた不登校事例の４タイプ(東京都立多摩教育研究所『不登校事例の再検討〔Ⅱ〕』に一部修正を加えて引用)に準じて、不登校のタイプを考えることとした。これは、東京都立多摩教育研

耐性有り
気持ちの解放をはかる群

進路適応をはかる群

非 社 会 群

両 高 群

【実態】
・まじめで、緊張しやすく内向的である
・友人関係は消極的で、不登校になると人を避け、閉じこもる傾向がある↓【目標】
・本人の不安や緊張を和らげ、受容的に話を聞く
・本人のペースを尊重する↓【援助】
・抑えていた気持ちを表現できるようにし、少しずつ主体的に行動できるように支えていく【実態】
・相対的には心理的な健康度が高い↓【目標】
・本人が自分自身や自分の置かれている状況をとらえられるように、共に問題点を整理する↓【援助】
・再度、前向きに行動できるように援助する

社会性
無し

社会性
有り
育 て る 群耐性をつける群

両 低 群

耐性欠如群

【実態】
・非社交的であり、かつ耐性がない↓【目標】
・本人と相談担当者との信頼関係を築くことをめざす
・本人の興味あることをとりあげ、積極的にかかわることで、本人のエネルギーを満たす↓【援助】
・本人の欲求や気持ちを受けとめ、自己表現を引き出すよう援助する・耐性がつくよう根気強くかかわる【実態】
・逃避的で幼稚、耐性が無く、自己中心的で物事を深く考えない・時に、反社会的行動を示す↓【目標】
・自分の行動や生活を振り返ったり、逃避せずに問題に直面できるようにする↓【援助】
・自分をコントロールする力をつけていくよう
に励ます

耐性
無し
図１ 不登校事例の４タイプ（『不登校事例の再検討〔Ⅱ〕』を基に作成）‑125 ‑

究所(現「東京都教職員研修センター」)の相談担当者が、来所した不登校生徒に対するイメージを記入し、分析したものであるが、生徒が不登校時期に来所する同教育研究所は、生徒の不登校状態を、的確に把握しているものと考えられる。
不登校事例の４タイプでは、「耐性」と「社会性」の二側面から、不登校の子どもについて「気持ちの解放をはかる群(非社会群)」、「耐性をつける群(耐性欠如群)」、「育てる群(両低群)」、「進
路適応をはかる群(両高群)」(図１)に分けている。この「耐性」と「社会性」は気質のような固定的なものではなく、家庭生活や学校生活での経験からつちかわれるものであり、今後、どのような経験を積み重ねていくかで変化する可能性を含んでいる。なお、多摩教育研究所では、「耐性欠如」、「非社会性」がともに高い者を「両高群」とし、ともに低い者を「両低群」としている。しかし、本研究では、生徒のイメージをつかみやすいように、「耐性」、「社会性」がともに高い者を「両高群」、ともに低い者を「両低群」と修正して用いた。
本研究の事例で取り上げたＡさんとＢさんは、ともに不登校の初期動揺期においては、「気持ちの解放をはかる群(非社会群)」であったが、様々な人と出会い、援助を受ける中で「社会性」を回復することができ、「進路適応をはかる群(両高群)」に変化していったと考える。「進路適応をはかる群」の子どもについて、『不登校事例の再検討〔Ⅱ〕』には、「74％は高校生で、他の群に比べると、エネルギーがあり、積極的で、不登校以外に特記すべき問題を示していない。４タイプの中では、一番健康さのある群である。相談関係を通して、本人が問題点を整理し、自分
自身や自分の置かれている状況をとらえ直すことによって、新たに行動することができる群である」(注３)とある。この記述のように、ＡさんとＢさんも自分の気持ちの安定を図り、前進するために必要なものを自ら見出し、獲得して、一時的なざせつを乗り越えたと考える。
イ 事例１ −不登校から進路変更し、大学に合格したＡさんの事例−
対象者：Ａさん
不登校傾向が最初に現れたのは、高校２年生の時である。高校３年生の１学期に通信制高等学校へ進路変更をした。翌年３月に通信制高等学校を卒業し、その年に大学に入学した。
(ｱ) Ａさんへのインタビュー
筆 者：いつごろから、Ｃ高校へ行きたくないと思い始めたのですか。
Ａさん：実は、Ｃ高校受験前から悩んでいた。(ａ)高校には行きたくないと思っていたけれど、中学校卒業の資格ではうまくいかないことも多いだろうし、高校ぐらい行っておかなければと思った。でも、高校選びには失敗したと思っている。
筆 者：学校を休み始めたのは、高校入学後、すぐではなかったのはどうしてですか。
Ａさん：１年生の初めに、仲の良い友人ができた。だから休まなかった。でも授業は嫌だった。教室はぎゅうぎゅうに詰め込まれた雰囲気で、それが合わなかった。決して勉強が嫌いだった訳じゃない。
筆 者：高校２年生の時のあなたは、どんな状態でしたか。
Ａさん：出席日数もぎりぎりになって、学校を辞める辞めないで、学級担任の先生に迷惑を掛けた。合わせる顔がない。１学期から休みがちで、波があった。ずっと休んでいるのも何だし、友達にも会いたかったから、１〜２週間休んだら学校に行くようにしていた。

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筆 者：１〜２週間休んだ後、また学校に行くということで、学校生活に対する不安はありません
でしたか。
Ａさん：それはなかった。
筆 者：他に２年生の時のことで、思い出すことはありますか。
Ａさん：１学期から病院に通って、やる気の出る薬をもらっていた。その薬は、最初はよく効いたのだけど、長期間飲むと効かなくなった。２年生から３年生にかけての春休み中にもう学校を辞めることは決めていた。
筆 者：では、３年生の時の学級担任と合わなかったとか、３年のクラスが嫌だった訳ではないのですね。
Ａさん：３年生の学級担任と合わなかったわけではない。(ａ)３年の時は、１日しか行っていないか
ら学級担任とそんなに話をしていない。クラスの雰囲気は、よさそうだった。春休みに休んでいて、行くのがおっくうになったし、先のことを思うと嫌になった。
筆 者：高校３年生の１学期、休んでいる間は何をしていましたか。
Ａさん：何もしていなかった。５月の初め、母親が通信制のＤ高校を受けてみないかと、私に勧めた。自分は休みたかったし、面倒くさかったけど、見学に行った。見学した後、そこの先生に「１回の見学だけでは分からないだろうから、何回か来てみないか。」と誘われた。
Ｃ高校と違って先生方は若かったし、時間や曜日がフリーで、自分にあった無理のない授業が組めた。何もしなくてよいという訳じゃないけど「自由」な感じがした。(ｂ)だから行ってみようと思った。
筆 者：話を戻しますが、欠席していた３年生の１学期は、あなた自身、本当の意味で休めたと思いますか。
Ａさん：気持ち的には休めたと思う。でも２年の２学期ぐらいから５月までに10㎏太った。家から出ないし、「太ってもいいや」と考えていた。自分に満足していなかったんだと思う。あと自分でいろいろと考えた。考えていたのは２年の２学期ごろから。受験勉強、進路、今考えてもあの状態(２年の２学期ごろ)じゃ何も決められない。気持ちに余裕がなくて、考えること自体が嫌だった。(ｂ)
筆 者：進路変更をした時の気持ちを話してくれますか。
Ａさん：Ｃ高校を辞めた時は、今後のことを考えて悩んだ。でもＤ高校に行き始めて、気持ちに余裕が出てきた。(ｂ)自分の時間があって、本を読んだり、アルバイトしたり、マイペースな時が過ごせた。何よりも質のよい睡眠を取れたことが一番うれしかった。それまでは、夜眠れなくて、やる気も出ないし、次の日が来るのが嫌で嫌でたまらなかった。
アルバイト先の人に「よく働く」と認めてもらえてうれしかった。(ｅ)それから先のことをどうしようかと考え始めた。勉強というか、知識が欲しい、もっとたくさんのことを知りたいと思って、大学にも行きたいと思い始め、大学を探した。母親は専門学校ぐらい行
くだろうと考えていたようだけど。受験勉強はＣ高校で教わったことと同じことをするんだけど、楽しくて楽しくて。でも、私自身大学に落ちるだろうと思っていたし、家族も落ちるだろうと思っていたみたい。だから合格した時はお母さんは涙ぐんでいたし、お父さんは気が抜けたみたいだった。今、考えてみて、結果としてＣ高校を辞めたことは良かった(ｂ)と思う。あのまま続けていたらフリーターになっているか、努力もしないで行くことができそうな専門学校を受けていたと思う。10月に家で新しい体重計を買った。それで自‑127 ‑

分が太っていることが気になり始めて、食事の量を減らし、10㎏やせて元に戻した。
筆 者：それはすごいですね。ところで、私は、当時「学校は辞めない方がよい」というようなニュアンスをもって、あなたと話をしていたと自分では思っていたのですが、あな
たはどう受け止めていましたか。
Ａさん：でも「学校に来い」とは言わなかった。たとえ、その時どんな働きかけをされても学校の体制が嫌だったんだから辞めていたと思う。先生なんだから「学校は辞めない方がよい」というのは、当たり前。その時どんな話をしたかは、はっきり覚えていない
けど、「話を聞いてもらえる」という感じはもっていたし、楽しかった。(ｃ)
筆 者：私は、「５年後、10年後の自分の姿を考えてみてから、今すべきことを考えてみたら」と言ったと思うのですが、それについて、あなたはどう思っていましたか。
Ａさん：その時は考えられないと思った。だって、その時の自分が分からなくなっているのに、そんな先のこと考えろと言われても無理。(ａ)
筆 者：それでは今後、教育相談担当教員があなたと同じような生徒と接する時、どのような点に気を付けたらよいか、教えてもらえますか。
Ａさん：これをしたらよいというのは人によって違うし、求めるものも違うと思うので、何もしない方がよいと思う。自分で決めないとだれかに動かされたのでは、また元の所へ
戻ってしまう。(ｂ)ましてや自分で決めなかったら居心地が悪い。ただ、近くにいてじっくり話を聞いてあげてほしい。(ｃ)
筆 者：それでは、アドバイス等は何もしない方がよいということでしょうか。
Ａさん：変に同意とか反対をするのではなく、一つの意見として、先生にアドバイスをしてほしい。(ｃ)人によって違うと思うけど、私の場合、「学校を辞めない方がよい」とかは言ってほしい。引き止めてくれる人がいなかったら、やっぱり寂しい。いろんな人が心を受け止めてくれて、(ｄ)いろんなことを言ってくれたら自分で考える。周りが何も言ってくれなかったら考えられないと思う。
筆 者：不登校の状態になってしまった時に、近所の人の目は、気になりませんでしたか。
Ａさん：近所のおばさんは、私が小さい時から私のことをよく知っていて、私にも母親にも特別何も言わなかった。(ｄ)今でも近所のおばさんと御飯を食べに行ったりする。それに自分のことだから、人がどう思おうと関係ない。
筆 者：お母さんに対して、今、どんな思いをもっていますか。
Ａさん：とても悩ませたし、迷惑を掛けたと思っている。母がＤ高校を見付けてくれて、道筋を付けてくれた(ｄ)から、母がいたから、今の私がある。
筆 者：将来はどうしようと考えていますか。
Ａさん：まだ、模索中だけど、日本語学校に勤めてみたいと考えている。変わるかもしれないけど。
※ 文中のアンダーライン英字は、以下の「(ｲ) インタビューを通して見えてきたこと」の項目に対応する。
(ｲ) インタビューを通して見えてきたことａ 担当教員の思い違い
Ａさんが不登校になったのは、３年生の４月である。Ａさんについては、２年生の時の学級担任と担当教員が、２年生の２月まで面接を繰り返し行い、Ａさんの不登校傾向は表面的には‑128 ‑

消えていった。しかし、Ａさんは、３年生の初めから不登校になった。２年生の時の学級担任と担当教員は、
その理由を３年生の時の学級担任又は友人と何かあったのではないかと考えていた。
３年生の時の学級担任も思い当たる節はないが、「自分が何かしたのかもしれない」という思いをもっていた。しかし、Ａさんは、自分自身の置かれている状況を２年生から３年生にかけての
春休み中にとらえ直し、高等学校に通う行く意義を見出せずに不登校となったのである。このことについて、Ａさんとかかわりのあった教員は、当時だれも気付くことができなかったと思われる。休業中の生徒の心情にまで気を配ることは、教員にとって容易なことではない。
担当教員はＡさんに対して、「５年後、10年後の自分の姿を考えてみてから、今すべきことを考えてみたら」という問い掛けをした。Ａさんに自分の将来を考えさせることが、現実をとらえ直すきっかけになるであろうと考えての質問であった。しかし、今どうしたらよいか分からない状態にあったＡさんにとっては、的外れな質問であり、Ａさんの気持ちをさらに不安にさせる結果となっていたと考える。
ｂ 自己を見つめる時間の喪失
大学進学をめざす生徒のいる学校の中でＡさんは時間に追われ、自己を見つめる時間すら見出せず、「気持ちに余裕がなくて、考えること自体が嫌だった」という状況に陥っていった。Ａさんはそのような状況に心身ともに耐えることができなくなり、不登校になったと考えられる。しかし、進路変更をし、心身ともに休養することができ、気持ちに余裕が出てきたＡさんは、自己を見つめ直し、回復の段階に進むことができたと考える。
ｃ Ａさんが求めていたこと
担当教員は、Ａさんが不登校傾向を示した時点で、将来を見据えることによって、学校に興味や関心をもたせるように働きかけた。数回の面接の結果、Ａさんは、担当教員の考えを理解し、学校へ意識を向けてくれたと、担当教員は考えていた。しかし、「話を聞いてもらえる」、「いろんなことを言ってくれたら自分で考える」等の発言から分かるように、Ａさんは、担当教員の考えを理解しつつも、それを自分の進むべき方向の一助にしか考えていなかったことが明らかとなった。教員は、自主的に相談を希望してきた生徒に対して、何らかのアドバイスを求められていると感じることが多い。そのような意識で生徒の相談に当たることは、決して間違いではない。
しかし、相談を希望する生徒の中には、「話を聞いてもらえる」人にただ話を聞いてほしいと思っている者もいる。生徒が相談を希望してきた時に教員は、その生徒の置かれている状況や性格とともに、何のために相談に来ているのかを理解することが重要である。
ｄ 周囲の大人のＡさんに対する接し方
前述の『不登校に関する実態調査』によると、学校を休んでいた時の気持ちとして、「自分自身は不登校を悪いこととは思わないが他人の見方が気になった」と答えた不登校生徒が多かった。
周囲の大人の配慮のない言動が、不登校に悩んでいる生徒を傷付けることも多い。Ａさんの場合、保護者も含めて周囲の大人のＡさんを支えようとする心遣いがうかがえる。家族だけではなく、地域社会や学校の対応が不登校生徒の気持ちの揺れに大きな影響を与えていることを、周囲の大人は再認識する必要がある。
ｅ Ａさんの社会性の回復
国立教育政策研究所生徒指導研究センターの『不登校への対応と学校の取組について』には、「児童生徒に達成感や満足感を味わわせて自信を付けさせたり、他者との交流体験を通じて社会性を育成するなど、児童生徒の主体的な心の成長を促していくことが大切である」(注４) とある。

‑129 ‑

Ａさんは、アルバイトを始めたことで、社会性を回復することができ、また、「よく働く」と仕事ぶりをほめられたことで、自己肯定感を高めることができたと考えられる。
ウ 事例２ −様々な援助によって再登校することができるようになったＢさんの事例−
対象者：Ｂさん
連続した欠席が始まったのは高校１年生の２学期であった。その後、様々な援助により２
学期末に再登校を始めた。
事例２においては、不登校時における学校及び山口県教育研修所ふれあい教育センター（以下「ふれあい教育センター」）の記録を用いることについて、Ｂさん及びＢさんの保護者に了解を得た。
(ｱ) 不登校の経過
本研究では、不登校が進行していく経過を『教育現場に根ざした生徒指導』(宮下・濱口、
1998)で記されている４つの時期に照らして考察した。
ａ 前駆的な状態を示す時期(〜Ｘ年10月22日)
この時期の代表的な不登校の兆候として、言語的な訴えをあげることができる。Ｂさんも、養護教諭に「仲のよい子が作れない」、「他の高等学校に行きたかった」、「学級担任との間にわだかまりがある」等、学校生活への不満・つまずきに関して訴えていた。さらに日を追うごとに「よい子であることに疲れた」、「勉強したくない」と、自分の在り方生き方に対しての訴えをするようになった。本人の訴えがすべて客観的な事実とは限らないが、様々な不安が不満を訴える行為に駆り立てているとも考えられる。
身体的な症状が前駆的な症状として現れることも多い。Ｂさんも最初，保健室に「風邪気味なので休ませてほしい」と言って訪れていた。その後も「吐き気がする」、「疲れた・だ
るい」、「おなかが痛い」等の症状を訴えていた。これらの症状は、心因性の反応と考えられ、明確な身体異常は認められないことが多い。Ｂさんも不登校になってからは、身体的な症状を訴えることが少なくなっていった。
ｂ 不登校の始まりと初期動揺期(Ｘ年10月23日〜11月12日)
初めて不登校と直面した子どもは、激しい心理的な混乱に巻き込まれる。この時期の子どもは、家族、特に保護者へのかかわり方という観点から、幾つかのタイプに分けられる。
最もよく見られるタイプは、家族との関係が維持されていて、不登校に起因した不安を積極的に周囲の大人に訴えてくる子どもである。また、このタイプの子どもは、保護者との間で比較的良好な関係が保たれていることが多く、こうした関係を基に、不登校に起因した動揺を主として保護者に向かって表出していると考えられる。Ｂさんもこのタイプにあてはまる。ただし、Ｂさんは、保護者と良好な関係にはあったものの不登校初期には、「よい子」
であり続けようとしていたため、保護者に遠慮して自分の素直な気持ちを伝えられない状態にあった。この時期にＢさんは、「よい子」であることを辞め、不登校に起因した不安を今まで伝えられなかった自分の素直な気持ちとともに手紙に記した。Ｂさんは、その手紙をふれあい教育センターの研究指導主事(以下「相談担当者」)から、保護者へ渡してもらうという間接的な方法を取っていた。
ｃ 家庭内安定期(Ｘ年11月13日〜11月24日)‑130 ‑

学校を連続して欠席し始めることによって「不登校の始まり」は、教員も確認することができる。しかし、教員が、不登校になり家庭で過ごす生徒の「初期動揺期」から「家庭内安定期」への移行の時期を確認することは難しい。本事例では、ふれあい教育センターに本人及び保護者が来所し、相談担当者がＢさんの言動を丁寧に記録していたことから、「家庭内安定期」への移行の時期を推測することができた。
初期の動揺から解放されると、子どもは家庭内の生活で落着きを取り戻し始め、身体的症状や強迫的な行為が軽減する場合も多い。学校の話題には、依然黙り込んで無視をするが、機嫌のよい時には、学校の意義を否定し、登校する意思がないこと等を話す。子どもは、家庭という安全な世界に身を置くことで、不安定ながらも心的な緊張や不安から解放され始め、身体的あるいは心理的な疲労をいやすことができる。
Ｂさんも、この時期に前駆的な時期に見られた身体的症状について訴えなくなった。精神面
でも、ふれあい教育センターで「今は家で安心して過ごせる感じ」と述べていた。しかし、その反面、「保護者に『そのうち学校に行かないと』と言われるのではないかと不安になる」とも述べ、不安感も表出させていた。
ｄ 再始動期(Ｘ年11月25日〜)
家庭への閉じこもりの時期を経て、身体的かつ精神的な疲労をいやした子どもは、再生・回復の時期である再始動期へと進む。家族との関係では、保護者の質問に対する防衛が減少し、心の内を言葉にするようになる。保護者は、これらの言動からそれまで隠されていた子どもの
本当の気持ちを理解するようになる。それらを通して、親子関係は一段と深まりを見せ、信頼関係も確かなものとなる。
Ｂさんの保護者は、Ｂさんに「これから先のことをどのように考えているのか」と投げかけ、Ｂさんは、それに対し素直に自分の思いを表現していた。
(ｲ) 不登校の各時期における本人及び保護者への援助
ａ 前駆的な状態を示す時期の対応・援助
この時期には、子どもが重大で深刻な心理的危機に直面し、不登校が顕在化する前に、生徒の訴えに気付いて、保護者や教員がその解決を援助していくことが望ましい。
Ｂさんは連続で何日も保健室を訪れていた。体調不良だけが保健室に来ている理由ではないと感じた養護教諭が「体調以外で何か心配事があるのではないですか」と質問をし、Ｂさんは「仲の良い子が作れない」、「他の高等学校に行きたかった」と返答した。養護教諭が、Ｂさんの心のわだかまりに気付き、言葉を交わしたことで、Ｂさんは、養護教諭に心を開いたと考えられる。ただ、心のわだかまりは緩和されたものの、解消するまでには至っていなかった。
既に、Ｂさんの学校に対する不安や緊張は、かなり高い状態になっていると養護教諭は考えていた。Ｂさんが、「学級担任とは相性が合わない」と話していたため、養護教諭は、学級担任にＢさんの状態を説明し、Ｂさんの保護者と直接連絡を取ることの承諾を得た。また、養護教
諭はこれから先、一人で判断し助言することは避けた方がよいと考え、担当教員に相談した。
この一連の養護教諭の行動が、Ｂさんを支える人間関係(保護者・養護教諭・担当教員)を構築していったと考えられる。その後、主として養護教諭がＢさんと面接し、担当教員が保護者と面接する役割を担った。また、養護教諭並びに担当教員が、ＢさんとＢさんの保護者に、それぞれ相談機関や医療機関での相談を勧めていた。
10月半ば、保護者はＢさんを医療機関に連れて行くとともに、ふれあい教育センターにも連‑131 ‑

絡をした。ふれあい教育センターへの電話で、保護者は、電話相談員から「『休みたければ休んでもいいよ』と楽な気持ちに向かわせる方が回復は早い」とアドバイスを受けていた。学級担任
からの登校刺激とふれあい教育センターのアドバイスの間で悩んでいた保護者は、担当教員に相談した。担当教員は、まず、保護者の考えを聞き、保護者の意思を尊重して、最終的にふれあい
教育センターのアドバイスと歩調を合わせてみたらどうかと助言をした。
ｂ 不登校の始まりと初期動揺期の対応・援助
この時期の子どもの心理的な動揺は深刻で、不登校の理由やいつから登校することができるか等を子どもに問い詰めることは、子どもの心理的混乱を招くことにつながる。また、学校に関する話題で子どもを刺激することは避けるべきである。さらに、保護者に向けられた激しい動揺を伴う怒りや甘えの行動に対して、保護者は、それを無視することや力ずくで押さえつけることはせず、可能な範囲で受け止めていく必要がある。
Ｂさんは、この時期から定期的にふれあい教育センターに通うようになった。ふれあい教育セ
ンターでは、本人と保護者それぞれに相談担当者がおり、別々に面接が行われた。Ｂさんは、インテイク(初回)面接で今まで保護者に言えなかった自分の思いを手紙に託し、相談担当者を介して保護者に渡してもらっていた。それを受けて保護者の相談担当者は、「Ｂさんの感情を気付いてあげることのできなかったことを素直に認め、謝ってほしい。そして、そのままでいいことを認め、自己主張することができるように導いてあげてほしい」と保護者にアドバイスをし、保護者はそれを実行した。
一方、学校側の働きかけに過敏になっていたＢさんは、学級担任・養護教諭・担当教員からの電話には、一切出なかった。そのため、学校側は、Ｂさんに対して、直接かかわることはせず、保護者と連絡を密に取ることを心掛けた。
ｃ 家庭内安定期の対応・援助
この時期の子どもは、保護者の期待に反して、学校のことを忘れてしまったかのように、テレ
ビや漫画に没頭するような行動を取ることが多い。その子どもの姿を毎日見ることは、保護者にとっては苦痛であると思われるが、子どもにとってみれば、家庭という安全な世界の中で心の安定を得るとともに、次の時期に向けての準備を整えている大切な時期である。
Ｂさんの保護者は、学校から２学期末考査が近づいていることやその考査を受けないと進級が難しくなるであろうという連絡を受けていた。しかし、保護者は、「Ｂさんに学校に登校してほしい」という気持ちを抑え、学校からの連絡事項をＢさんに話す時期を見計らっていた。Ｂさん
は、この時期、妹と映画を見に行ったり、好きなテレビ番組を見たりして過ごしていた。また、
Ｂさんは、ふれあい教育センターでは、電子オルガン等の演奏や卓球をすることで、気持ちを解放していた。さらに、相談担当者に「自分の意思で高等学校を選び直したい」等、今後についても語り始めていた。
ｄ 再始動期の対応・援助
活動性が高まり、子どもは家庭から学校に向かって動き出す時期を迎える。それに伴って子どもは、教員や友人の自分への対応や学習の遅れ等の学校へ再適応していく上での現実的な不安と直面することとなる。また、登校し始めたとしても、登校を重ねる中で疲労が蓄積し、欠席が増えることもあるので、学校側はこの点を十分に理解しておく必要がある。
この時期になって、Ｂさんの保護者は、出席日数のことや定期考査を２回欠席することで進級が難しくなると考え、今後の進路についてＢさんと話し合った。Ｂさんは、「中学校時代の友人‑132 ‑

が進んだ学校に転校したい」、「大学入学資格検定(大検)を受ける」と話していた。しかし、保護者は、その考えにはすぐに答えを出さず、転校や大検に係るリスクをＢさんに話し、進路にかかわる最終的な判断をＢさんに任せたところ、Ｂさんは、今の高等学校に戻ることを決断した。決断はしたもののＢさんは、登校する機会を自分では見付けることができず、困惑していた。ちょうどその時に、「情報」と「地理」の科目担当者から補習を受ける気はないかという連絡と、期末考査をＢさんの希望していた保健室で受けてもよいという連絡が学校から入った。学校からのこの連絡が、再登校のきっかけとなったと保護者は話している。Ｂさんは、学校の補習後、ふれあい教育センターを訪れ、相談担当者に「このまま、今の高等学校に残ってもいいかなと思うようになった」と告げていた。また、後日、「結果はどうであれ、考査を受けたということ自体に意味があると感じている」とも語っていた。考査後、Ｂさんは、登校を再開し、数日間は無理をして教室にいるように努めたようだが、次第に教室にいることを苦痛に思うことはなくなっていった。
養護教諭は、３学期に入り、Ｂさんの保健室への来室が減少したことや他の生徒への対処のために、Ｂさんと深く話をする機会はなくなっていった。担当教員もＢさんの再登校後、Ｂさんと接することは少なくなり、保護者との連絡も取らなくなった。学校側から見れば、Ｂさん
は立ち直っており、不登校の問題は解決したように見えた。しかし、実際は、３学期に８回、新年度に入り２回、Ｂさんは、ふれあい教育センターを訪れ、卓球やテーブルゲームを通して精神的な回復を引き続き行っていた。また、本人・保護者・相談担当者２名と卓球等を通して、良い関係も構築していった。
(ｳ) Ｂさんを支えた関係機関ａ ふれあい教育センターの対応
相談担当者は、インテイク面接でＢさんの当時の状態とともに、Ｂさんを支える関係者がＢさんにどのようなかかわりをしているのかを確認し、以下の助言を保護者にしていた。
①カウンセラーが複数になると逆効果になる場合も考えられるので、ふれあい教育センターでは、Ｂさんのリラクセーションを図ることを中心に置くこと｡②学校との連絡は維持すべきであり、ふれあい教育センターへの来所後や医療機関への通院後には、担当教員に電話連絡をすること｡③最終的な結論は決して急がないこと。
④一般的に子どもと親とでは年代的なギャップもあるので、親が子どもの気持ちに歩み寄る努
力をしなければならない必要もあること。
ｂ 関係機関の連携
Ｂさんを支えた機関として、学校(養護教諭・担当教員)・医療機関・ふれあい教育センターの３つがあげられる。Ｂさんが再登校することができたという結果から見ると、それぞれの機関がＢさんの再登校に必要な援助をしてきたといえる(図２)。しかし、本事例では、それぞれの機関が直接連絡を取り合うことは、ほとんどなかった。そこにキーパーソンとして、「保護者」の存在があがってくる。保護者は、ふれあい教育センターから「学校の担当教員に電話連
絡をすること」と助言を受けたことで、担当教員に医療機関やふれあい教育センターでのＢさんの様子を報告し、また、担当教員との電話のやりとりや医療機関での様子を相談担当者と話していた。このことによりそれぞれの機関が他の機関のＢさんへの援助を知ることができた。
学校・ふれあい教育センター・医療機関が、それぞれＢさんの保護者に納得してもらえる援助‑133 ‑

Ｂ

医療機関

さ

保 護 者

ん

ふれあい
教育センター

養護教諭

教育相談
担当

─ 直接的援助… 間接的援助

図２ Ｂさんの再登校に必要な援助方法を示し、保護者に信頼されたことが、Ｂさんの再登校に良い影響を与えていたと考えられる。
さらに、ふれあい教育センターでは、Ｂさんが再登校をするために必要と思われる援助のうち、学校や医療機関が行っていなかった援助(リラクセーション等)を中心に、面接を行っていた。このことも、Ｂさんの再登校につながったと考えられる。
ｃ 教員ができること
Ｂさんは「学級担任と相性が合わない」ということで、学級担任の了解の下、養護教諭が主となり、養護教諭と担当教員が、Ｂさん及び保護者の気持ちを受容し、共感することに努めた。保護者にとって我が子が不登校になるということは、ショックなことである。
そのような状態の保護者に対して、教員は責めることなく保護者のよき理解者として、援助することが重要である。
不登校になった生徒に対し、教員として直接援助できることはそう多くはない。仮に保護者が、不登校の解決策を教員に求めてきたとしても、初期動揺期・家庭内安定期の生徒の状態を把握していない教員が、一般論で保護者に示唆を与えることは避けるべきだと考える。教員は、まず、保護者が「先生も私たちとともにこの子(不登校生徒)に寄り添ってくれている」と感じるような関係を構築することが大切である。
(4) ２つの事例に共通する不登校理解と援助方法についての考察
ア 前駆的症状・初期動揺期の生活空間
小林正幸氏は、その著書『先生のための不登校の予
防と再登校援助』の中で「不

学校の
不快場面

原因

不登校

家庭内における
あんど感

不快に感じる
イメージの広がり

学校に行きたくない感情登校生徒は、徐々に学校への不快感から外部の者と接触することを嫌がり、家庭
内にいることにあんど感を図３ 不登校行動を維持するあんど感

感じるようになる。さらに家庭で不快感を味わわなかったこととあんど感が起きたことが『学校に行きたくない』という感情を強めていく(図３)。その上、不快に感じる場面もイメージの上で広がりを生じ、不快に感じる対象が広がり、その結果、外出を避け生活空間が狭まっていく」と述べている。そのように考えると、前駆的症状や初期動揺期において、生活空間を狭めないことが不登校状態を改善することにつながると考えられる。Ａさんの場合は、この時期に‑134 ‑

保護者からＤ高等学校を勧められ、Ｄ高等学校入学後にＡさん自身もアルバイト

抵抗感のない人や場との出会い

心地よさ
安心感

活動性の
高まり

を始めていた。Ｂさんの場
合は、保護者がすぐに医療機関やふれあい教育セン
ターと連絡を取り、Ｂさんを連れ出していた。どちら

新たな生活空間

人とのかかわり外出

図４ 生活空間の拡大のメカニズムの場合も家庭以外に安心することができる心地よい生活空間(Ａさんの場合はＤ高等学校やアルバイト先、Ｂさんの場合はふれあい教育センター)を獲得していたといえる。安心することができ、心地よく、かつ、「またかかわりたい」と感じる魅力的な生活空間を獲得することができた時に、その人の活動性は高まると思われる(図４)。ただ、本事例では、活動性が高まった空間は、いずれも今まで属していた空間ではない新たな生活空間である。教員が家庭訪問をすることやクラスメートが会いに行くことが生活空間の拡大につながることも考えられるが、それは不登校生徒にとって、安心するどころか不安を強める場合がある。在籍している学校で不登校生徒の活動性が高まればそれに越したことはないが、それが難しいと判断される場合は、教員が生徒の今後を見据え、他の空間の利用も考えながら対処していく必要があると考える。
イ 不登校に対する家族の在り方
不登校問題に限らず、子どもが様々な問題を起こすことは、家族にとってストレスとなる。
そのようなストレスを感じた家族は、まず、これまでの家族の行動の仕方をあまり変えずに、子どもに対処しようとする。必要なのは子どもに不登校状態を直してもらうことであり、家族関係や親子の交わり方を変えることはないと考える。しかし、そのような考えではどうにもならない状態になった時、家族は、今までの家庭教育に自信を失い、子どもとの新しいか
かわり方を模索し始める。
Ａさん及びＢさんの保護者もまた、子どもの不登校問題を家族の問題として受け止め始め、他人任せにするのではなく、家族の関係の中で解決しようと試みていた。Ａさんの保護者は、Ａさんの心身の状態を把握し、本人が負担に感じることがないようにやさしくＤ高等学校を勧め、進路にかかわる最終的な決断をＡさんの自主性に任せた。Ｂさんの場合、保護者は、
ふれあい教育センターの助言を基に、Ｂさんの活動性が高まってくるのを待っていた。さらに、Ｂさんの考えを十分受け止めた上で、保護者として冷静に不登校問題に対処していった。
Ｂさんの保護者も、進路にかかわる最終的な決断をＢさんの自主性に任せていた。また、Ａ
さん及びＢさんの保護者は、
Ａさん及びＢさんに進路にかかわる最終的な決断をさせる前に、多くの情報を子どもに提供し、子どもが最良の判断ができるように援助をしていた。
３ まとめと今後の課題
本研究では、事例を通して高等学校における不登校の背景と援助方法を分析してきた。その結果、不登校の背景として不登校生徒の思いと教員の思いのずれや忙しすぎる高校生の状態を見出すことができた。また、学校の援助方法として、不登校生徒の社会性に注目し、前駆的な状態を示す時期・初期動揺期において、生活空間を維持するための働きかけをすることが有効であった。

‑135 ‑

さらに、不登校生徒の前駆的な時期を的確にとらえ、複数の教員の視点で生徒の状況・変化を把握し、教員同士が連携を取りながら援助する必要もある。なお、そのような援助にもかかわらず生徒
が不登校になってしまった場合は、学校として保護者や関係機関と連携をとると同時に、不安定になりがちな保護者の気持ちに寄り添い、親身になって話を聞く態度が必要であると考える。
今後は、本研究で取り上げなかった不登校事例の４タイプの中の「耐性をつける群」、「育てる群」も対象として、高等学校における不登校の背景と援助方法について引き続き考察していきたい。
最後に、本研究を進めるに当たり、インタビューに快く応じてくれたＡさん、不登校時の記録を用いることを快諾いただいたＢさん及び保護者の方に感謝申し上げます。
【引用文献】(注１) 文部科学省 『今後の不登校への対応の在り方について(報告)』 2003
(注２) 国立教育政策研究所生徒指導研究センター 『生徒指導資料第２集 不登校への対応と学校の取組について−小学校・中学校編−』 2004
(注３) 東京都立多摩教育研究所(現をめぐって−』 1992

p11

東京都教職員研修センター)『不登校事例の再検討〔Ⅱ〕−相談・対応

p46(注４) 国立教育政策研究所生徒指導研究センター 『生徒指導資料第２集 不登校への対応と学校の取組について−小学校・中学校編−』 2004 p18【参考文献】
岡堂哲雄 『家族心理学講義』 金子書房 1991
小林正幸 『先生のための不登校の予防と再登校援助−コーピングスキルで耐性と社会性を育てる−』 ほんの森出版株式会社 2002
東村知子 「サポート校における不登校生・高校中退者への支援−その意義と矛盾」 『実験社会心理学研究』
第43巻 第２号 140‑154 2004
宮下一博 濱口佳和 『教育現場に根ざした生徒指導』 北樹出版 1998
文部科学省 『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』 2005
文部科学省 『生徒指導上の諸問題の現状と文部科学省の施策について』 2005
文部科学省 「不登校に関する実態調査」 『平成５年度不登校生徒追跡調査報告書』 2001
文部科学省 『平成17年度学校基本調査速報』 2005
文部省 「登校拒否(不登校)問題について」 『学校不適応対策調査協力者会議』 1992
山口県教育委員会 『不登校の未然防止と不登校児童生徒の社会的自立の支援に向けて』 2005

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