日常生活に見られる自然事象を生かした小学校理科の授業づくりの工夫－「Ｂ物質とエネルギー」の学習を通して－
下松市立久保小学校
１

教諭

山縣

佳洋

研究の意図
国立教育政策研究所教育課程研究センターが実施した平成15年度小･中学校教育課程実施状況
調査の結果（平成17年４月公表）によると、「理科の勉強が好きだ」、「理科の勉強が大切だ」の２つの設問に対して、第５学年で７割以上、第６学年で６割以上の児童が肯定的な回答をしている。これは、前回調査（平成13年度実施）に比べると、同様若しくは改善されている状況であった（ 図１）。この調査結果は、日ごろの授業の様子にも表れている。理科の授業では、観察によって発見したことを喜々として友
だちや教師に伝える児童や、目を輝かせて実験に取り組んでいる児童が多く見られる。
このような姿を見れば、児童は理科の学習に意欲的に取り組んでいるように思える。
しかし、一方で自分の予想をもたないま
ま友だちの考えに同調して観察や実験に取り掛かる姿や、観察や実験の目的と照らし合わせないまま結果をまとめる姿等、児童が問題解決に向けての見通しをもつことができていない場面を見かけることも多い。
児童が見通しをもって意欲的に学習に取り組むためには、今まで見てきたことや体験してきたことを生かす授業づくりが大切だと考える。
そこで、児童にとって身近な日常生活に見られる自然事象を取り入れ、生かしてい図１ 教育課程実施状況調査の結果

く授業づくりについて研究していくこととした。なお、本研究は、身近にありながら児童が意識していない自然事象が多いと思われる内容区分「Ｂ物質とエネルギー」を中心に進めた。
２

研究の内容(1) 日常生活に見られる自然事象を授業に生かす視点を取り入れた単元指導計画
児童が見通しをもって意欲的に学習に取り組むために、日常生活に見られる自然事象を単元の中に計画的に位置付けて授業展開を考えることとした。単元を導入・追究・まとめの３つの段階に分け、どんな自然事象を、単元のどの段階の授業に生かすことが児童に見通しをもたせることにつながるのかを６つの視点で考えた（図２）。
導入の段階の①、②、③は、これから解決していく問題が身近な自然事象や自分のこれまでの経験と結び付くことで、児童が主体的に問題を追究していくことを意図した視点である。

- 1 -追究の段階では、④、⑤の視点によって、児童が自分なりの見通しをもって問題を解決していくことができるようになるとともに、観察や実験などで確かめた事象を自分の生活にかかわる身近な事象としてとらえることができるようになることを意図した。
まとめの段階では、児童が理科の学習の時間だけでなく、日常生活においても科学的な見方や考え方ができるようになることを意図して⑥を視点として取り入れた。

日常生活に見られる自然事象を授業に生かす視点① 日常生活の中から解決していく問題を見出す
導

日常生活に見られる自然事象に対する自分の見方や考え方に気付く② 提示された事象を日常生活に見られる自然事象と結び付ける

自己評価カード

入 ③ 日常生活に見られる自然事象から、自分なりにもっている見方や考え方を認識する
追究④ 日常生活での経験や自分なりにもっている見方や考え方を根拠として問題の解決に向けての見通しをもつ

自分の見方や
考え方の変容に気付く⑤ 身近な材料や道具を用いて観察や実験などを行う

ま ⑥ 学習で身に付けた科学的な見方や考え方を基に、と日常生活に見られる自然事象を見直すめ
図２

自己評価カード

日
常
生
活
に
見
ら
れ
る
自
然
事
象

日常生活に見られる自然事象を授業に生かす視点と自己評価カードの活用

以上の視点を基に、日常生活に見られる自然事象を生かした単元指導計画を作成し、その自然
事象を効果的に生かすための展開について、授業実践を通して考察することとした。
(2) 日常生活に見られる自然事象を授業に生かすための自己評価カードの活用
児童が、導入の段階で日常生活に見られる自然事象に対する自分の見方や考え方に気付くとともに、まとめの段階でその見方や考え方の変容に自分で気付くことができるよう、次の３つの観点に基づいて自己評価カードを作成し、活用することとした(図２)。そして、授業実践を通してその有効性を確かめた。
○

単元の導入とまとめの段階で同一のカードで自己評価ができる内容にする。

○

日常生活に見られる自然事象と学習内容の関連が把握できる項目を取り入れる。

○

自分の見方や考え方を認識することができる内容にする。

(3) 日常生活に見られる自然事象を生かした授業展開 －第４学年「ものの温度とかさ」－
ア

指導計画（総時数８時間）
第一次

橋のつなぎ目に透き間がある理由を考える･････ ２時間 (授業実践１／２)＊日常生活に見られる身近な物から問題を見出す導入の段階（①）
第二次温度による金属のかさの変化について調べる ･････ １時間

第三次

温度による水のかさの変化について調べる

第四次温度による空気のかさの変化について調べる ･････ ３時間 (授業実践１／３)･････ １時間

＊身近な材料や道具を用いて観察や実験などを行う追究の段階（⑤）
第五次
イ

本時案

物の温度によるかさの変化についてまとめる ･････ １時間
第一次

橋のつなぎ目に透き間がある理由を考える（１／２）＊日常生活に見られる身近な物から問題を見出す導入の段階（①）- 2 -(ｱ) 主眼
橋のつなぎ目に透き間がある理由を考えることを通して、温度によってかさが変化する自然事象に気付くとともに、ほかの物の温度によるかさの変化についても調べようとする意欲をもつことができるようにする。
(ｲ) 展開主な学習活動と内容

教師の働き掛け予想される児童の思考（◆学習活動における具体の評価規準）

１ 自己評価カードを記入する。
２ 橋のつなぎ目になぜ透き ・ 今 ま で 気 が 付 か な か っ ・ 身近な橋のつなぎ目にも透き間間があるのか、理由を考た。
があることが分かるように、久える。
・ 川の水が増えたときのた
保小学校の校区内にある橋の写めかな。
真を提示する。
・ 重い自動車が通ったとき ・ 橋が壊れないための工夫であるのためかな。
ことを伝え、橋がどのような状・ 温度と関係があるのかな。
況で壊れる可能性があるか考えることができるようにする。
橋のつなぎ目に透き間がある理由を考えよう
３ 針金を熱したときの変化 ・ 針金を熱するとほんの少 ・ 針金のわずかな変化を観察するの様子を観察する。
し伸びた。
ためにビデオカメラを使用する。
・炎を近づけたとき・ 冷ますと元の長さに戻った。 ◆ 針金が温度によって伸びたり縮・炎を遠ざけたとき・ すごく熱くしないと伸びんだりすることに気付いている。
ないのかな。
（ノート､発表･発言）
４ 針金の実験を基に、橋の ・ 橋は針金を熱したほどは ・ 針金を用いた実験の結果と関連つなぎ目の透き間につい熱くならないよ。
させて考えるよう助言する。
て話し合う。
・ ほんの少し伸びただけな ・ 橋のつなぎ目の透き間の間隔が・変化するかさの大きさ
のに、あれで橋が壊れる
夏と冬で異なる写真を提示し、・温度のかな。
橋のようにかさが大きいとかさ・橋の材料
・ 温度によって長さが変の変化も大きくなることを伝え
わっても大丈夫なようにる。
なっているのだな。
５ 物の温度によるかさの変 ・ 温度によってかさが変わ ◆ 物の温度によるかさの変化につ化についてもっと調べた
るほかの物を調べてみたい。
いて調べたいことを１つ以上見いことを見付ける。
・ どのくらいの温度でかさ付けている。
（ノート､発表･発言）が変わるか調べたい。
・ 次時では、調べたいことを出し・ かさがどれくらい変化す
合って課題をつくることを伝えるか調べたい。
る。
(ｳ) 授業の様子及び考察校区内にある橋の写真を見せると、児童は、「こ
こは知っている」、「○○さんの家の近くだ」等、興味深く見ていた（ 図３）。それらの橋のつなぎ
目に透き間があることを写真で紹介すると 、「知らなかった」、「どうしてわざわざ透き間をつくっているのだろう」といった発言があった。透き間が設けてある理由を考えさせると 、「雨水を川に流すためではないか」、「橋が揺れて落ちないようにゴム等をはさむためではないか」といった意見が出た。しかし、児童は、それらの考えの根拠を
図３

- 3 -

校区内にある橋の写真の提示

示すことができなかった。そこで、透き間が設けてある理由を考える参考となるように、針金をガスバーナーで熱し、長さが変化する様子をビデオカメラを使ってモニターに拡大して表示した（図４）。児童は、温度によって針金が伸縮する様子を驚きの表情で観察していた。その後に、もう一度透き間が設けてある理由について話し合った。しかし、針金の実験の結果と橋のつなぎ目にある透き間とをすぐに関連付けて考えられる児童が少なかったため、夏と冬で橋の透き間の間隔が異なる写真を提示した。すると、熱による橋の長さの変化に対応するために透き間が設けてあることに多くの児童が気付くことができた。最後に、本時の学習を基にこれから調べたいことについて話し合った。児童は、「橋のほかにも温めれば伸びる物はあるのか 」、「針金を氷水につけたらどうなるだろう」といった
図４

針金の伸縮実験の様子

意見を出した。

本時の学習を通して、児童は温度によってかさの変化する物が身近にあることに気付くことができた。また、児童はこれから学習する単元の内容と自分たちの生活とのかかわりを意識することもできた。なお、針金の伸縮実験をする際に、針金の先と板の間にわずかな透き間をつ
くり、針金を熱してその透き間が狭くなっていく様子を観察する等の工夫をすれば、児童は実験の結果と橋のつなぎ目にある透き間との関係をイメージしやすかったと考える。
ウ

本時案

第四次

温度による空気のかさの変化について調べる（１／３）＊身近な材料や道具を用いて観察や実験などを行う追究の段階（⑤）(ｱ) 主眼温度による空気のかさの変化について、自分の予想を基に身近な物を使って調べる方法を考えることができるようにする。
(ｲ) 展開主な学習活動と内容予想される児童の思考

教師の働き掛け（◆学習活動における具体の評価規準）

１ 前時に学習した、温度に ・ 水は温度が上がるとかよる水のかさの変化につさが大きくなり、下がいて振り返る。
ると小さくなったよ。
２ 温度による空気のかさの ・ 金属も水もかさが変化 ・ 金属や水のかさの変化を調べた
変化について予想する。
したから、空気も変化
前時までの学習に加えて、日常・金属、水との比較するのではないかな。
生活 の中 での経 験も 想起さ せ・今までの経験から・ ポリエチレンの袋を温る。
めたら膨らんだことがあったよ。
温度による空気のかさの変化を調べる方法を考えよう
３ 温度による空気のかさの ・ 見えない空気のかさを ・ 「空気を閉じ込める 」、「空気変化を調べる方法を考える。
どうやって調べたらよのかさが変化したときに空気を・実験方法
いのだろう。
閉じ込めている容器等の一部ま・準備物・ 空気を閉じ込めたら調たは全体が動くようにする」の・結果の予想べられるかな。
２つの点を確認しながら机間指・ ポリエチレンの袋は使
導を行う。

- 4 -

えそうだな。
・ 実験方法が思い浮かばない児童
・ マヨネーズの容器に空には、ペットボトルやポリエチ
気を閉じ込めてみよう。
レンの袋等、実験で使えそうな・ シャボン玉でかさの変物を見せて参考になるようにす化が調べられそうだ。
る。
・ 空気鉄砲のようなもの ◆ 実行可能な実験方法と結果の予ができないかな。
想を１つ以上ワークシートに記入している。 （ワークシート）
４ 調べる方法について友だ ・ 実験方法は同じだけれ ・ 自分の考えがより明確になるよ
ちと意見を交換する。
ど、結果の予想が違うよ。
うに、自分の考えた実験方法と・ 友だちに意見を言って結果の予想を説明させる。
もらったから、改良しよう。
５ 本時を振り返り、次時の ・ 早く自分の考えた実験 ・ 自分の考えた実験が確実にでき準備物を確認する。
方法を試してみたい。
るように、ワークシートで次時・感想
ぼくは、次の時間にポの準備物を確認させる。
・・次時の準備物の確認
リエチレンの袋と輪ゴムを準備すればよいのだな。
(ｳ) 授業の様子及び考察
前時に学習した温度による水のかさの変化を振り返った後に、空気も温度によってかさが変化するかどうかを予想した。多くの児童が空気を温めるとかさが大きくなると予想したが、かさは変わらない、あるいは小さくなると予想した児童もいた。次に、身近な物を使って温度による空気のかさの変化を調べる方法を考えた。児童は空気に対する印象が漠然としており、そのかさを調べるということ自体に考えがなかなか及ばないようであった。本時の課題を提示する際に、空気をポリエチレンの袋に閉じ込めて見せる、あるいは触らせる等の工夫をすれば、児童は「空気のかさ」
についてもっと具体的にイメージすることができたのではないかと考える。

図５

初めは戸惑っていた児童も、実験で使う物の例

教 師が用意し たペットボトル等
を参考に実験方法を考える児童としてポリエチレンの袋やペットボトル等を提示すると、それをヒントにして自分なりに実験方法を考えることができた（図５）。児童は、飲み口にポリエチレンの袋や風船を付けたペットボ
トルを湯につけてその膨らみ方を調べる方法や、ペットボトルにジャガイモやスポンジ等で栓をしてその栓の動きを調べる方法、ポリエチレンの袋の口を閉じて湯につけ、その膨らみ方を調べる方法等を考えた。
実験方法を考える際には、実験で使う材料や道具を自分で用意できる身近な物としたことが、有効な手だてになった。しかし、どのような物が実験に適しているのか材料を見付けることや、空気を漏らさないように閉じ込めるにはどうすればよいかを考えるのに、教師の多くの支援を必要とした。これは、これまでに自分で実験方法を考えるという経験が児童に少なかったことが要因の一つとして考えられる。児童の発達段階を踏まえて、より実態に応じた学習に改善していく必要がある。

- 5 -エ

自己評価カードの活用
この単元の学習では、 図６ に示した自己評価カードを用いた。
単元の導入の段階での、温度によってかさが変化すると思う物を書く問題１に対して 、「変化する物はない」と回答した児童、あるいは無回答だった児童が多くいた（表１）。また、問題２、問題３、問題４で適切な答えを選択した児童は少なかった（ 表２）。この自己評価カードによって、物の温度によるかさの変化を日常生活等で経験したことは少なく、経験していてもそれが物の温度の変化と関連していると認識している児童はほとんどいないという実態を把握することができた。
単元のまとめの段階では、問題 １に対して、ほとんどの児童が金属、水、空気の３つを回答していた。
また、温度計の液や針金等、具体的な物の名前を書いた児童もいた。問題２、問題３、問題４では、それぞれ、適切な答えを選択した
児童の数が増えた（ 表２）。しか

図６「ものの温度とかさ」導入の段階で使用した自己評価カード（※ まとめの段階で記入する自己評価カードも設問は同一である。）

し、問題３については適切な答えを選択した

表１

導入の段階における問題１に対する回答

児童の数が他の問題と比較して少なく、約半

人数（人）

回答の内容

数の児童が温度によって水のかさが変化する

変化する物はない または 無回答

ことと温度計の仕組みとを関連付けて考えて水いないことが把握できた。この実態を踏まえ

針金て補足説明や個別の支援を行った。

あるかも知れないがそれが何か分からない※ 回答者20人

児童は、単元の導入とまとめの段階の自己表２

評価カードを比較して、「温度で変化する物は水だけだと思っていたけれど、金属や空気も変化することが分かった 」、「初めはかさが大きくなる物はないと思っていたけれど、実験をしていろいろな物のかさが大きくなること

１５
３
１
１

適切な答えを選択した児童数
導入の段階（人）まとめの段階（人）

問題２

１１

１７

問題３

６

１１

１６

２１

問題４

※回答者 導入の段階20人 まとめの段階21人が分かった」といった気付きや感想を書いていた。自己評価カードを見直すことによって、単元の学習を通して、自分の見方や考え方が変容したことに気付くことができたと考える。

- 6 -(4) 日常生活に見られる自然事象を生かした授業展開 －第５学年「てんびんとてこ」－
ア

指導計画（総時数７時間）
第一次

モビールをつくり、てこの働きについて調べたいことを見付ける･････ ２時間（授業実践１･２/２）＊ものづくりを通して問題を見出す導入の段階（①）

第二次

天びんの仕組みや釣り合うきまりについて調べる･････ １時間

第三次

実験用てこを使って、てこを傾ける働きの大きさについて調べる･････ ２時間

第四次

てこやてこの働きを利用した道具を使う･････ ２時間(授業実践１･２/２）＊学習で身に付けた科学的な見方や考え方を基に、日常生活に見られる自然事象を見直すまとめの段階（⑥）
イ

本時案

第一次

モビールをつくり、てこの働きについて調べたいことを見付ける（１･２/２）＊ものづくりを通して問題を見出す導入の段階（①）(ｱ) 主眼モビールをつくる活動を通して、１つの支点で棒の左右が釣り合うにはおもりの重さと支点からの距離の２つの条件が関係していることに気付くとともに、てこの働きについてもっと調べようとする意欲をもつことができるようにする。
(ｲ) 展開主な学習活動と内容予想される児童の思考

教師の働き掛け（◆学習活動における具体の評価規準）

１ 自己評価カードを記入する。
２ モビールについて知る。 ・ 動く飾りだな。
・ ゆらゆら揺れているよ。
３ 重さが異なるおもりが２ ・ 棒の真ん中を支点にして ・ 変化させる条件を支点の位個のモビールをつくる。
みよう。
置だけにするために、初め・ なかなか釣り合わないにおもりを棒の両端に固定な。
するよう指示する。
・ 釣り合ったけれど支点は ・ 糸は取り外すことができる
棒の真ん中ではないよ。
ように、セロハンテープで棒に固定させる。
モビールが釣り合うときのきまりを見付けよう
４ モビールが釣り合うとき ・ やじろべえは真ん中で支 ・ 自己評価カードを参考にしのきまりについて話し合う。
えたよ。
て今までの経験や自分なり・今までの経験から・ 支点がおもりの重い方への見方や考え方について振・友だちのモビールと比ずれている。
り返ることができるように較して・ 支点とおもりを付けていする。
る点との距離が関係ありそうだ。
５ おもりが３個のモビール ・ 支点からの距離が短い方 ・ 左右のおもりの重さが比較をつくる。
が重いのかな。
できるように、電子天びん
・左右のおもりの重さの ・ やっぱり重い方へ支点がを用意しておく。
比較
ずれている。
◆ おもりの重さと支点からの・支点の位置
距離の２つの条件に着目して、モビールを釣り合わせている。（行動観察、発言）- 7 -６ １つの支点で棒の左右が ・ モビール以外の物を釣り ◆ １つの支点で棒の左右が釣釣り合うときのきまりに合わせてみたい。
り合うときのきまりについ
ついて、もっと調べたい ・ どうして支点が真ん中からて、もっと調べたいことをことを見付ける。
ずれるのか調べてみたい。
見付けている。
（ノート、発表・発言）(ｳ) 授業の様子及び考察
多くの児童が、左右のおもりの重さが異なっていても釣り合うときの支点の位置は竹ひごの真ん中になると考えていた。しかし、おもりが２個のモビールをつくる活動の中で、左右のおもりの重さが異なると釣り合うときの支点の位
置は竹ひごの真ん中ではないことに気付き（図７）、自分たちのつくったモビールを不思議そうに見つめていた。その後行ったモビールが釣り合う
ときのきまりについて話し合う活動では、支点からの距離とおもりの重さが関係ありそうだと

図７

おもりが２個のモビールを釣り合わせる児童いう意見が出た。この話合いを基に、おもりが３個の２段のモビールをつくった。児童は、左右のおもりの重さを電子天びんで量って比べ、「おもりの重さ」と「支点からの距離」を考えながらつくっていた（図８）。最後に、これから調べたいことについて話し合った。児童はモ
ビールづくりでの疑問から 、「なぜおもりの重い方に支点がずれるのか調べてみたい」、「おもりの重さの違いが何ｇだと何cmの差になるのか調べてみたい」、「おもりの数を増やして釣り合
うときのきまりを調べてみたい」といった意見を出した。
児童は、釣り合わせることに苦労しながらも、
モビールづくりに楽しく取り組んだ。そして、
図８

電子天びんを使っておもりの重さと支点からの距離との関係を調べる児童

この活動の中で、釣り合うときの「おもりの重さ」と「支点からの距離」の関係に、多くの児童が着目することができた。モビールをつくる活動を通して、これから解決したい問題を見付けるとともに、次時以降の追究の段階の学習において、問題を解決していく際の手掛かりとなる見方や考え方ができるようになったと考える。
ウ

本時案

第四次

てこやてこの働きを利用した道具を使う（１･２/２）＊学習で身に付けた科学的な見方や考え方を基に、日常生活に見られる自然
事象を見直すまとめの段階（⑥）(ｱ) 主眼てこの働きを利用した道具を使う活動や、重い物を持ち上げる活動を通して、日常生活の中でてこが生かされていることに気付くとともに、これからの生活に生かそうとする意欲をもつことができるようにする。

- 8 -(ｲ) 展開
主な学習活動と内容予想される児童の思考

１ 前時までに学習したてこのきまりについて確認する。

教師の働き掛け（◆学習活動における具体の評価規準）

・ てこを傾ける働きの大きさを表す式を黒板に書き、本時の途中で児童がいつでも確認できるようにしておく。

生活の中でてこがどのように利用されているか調べよう
２ てこの働きを利用した道 ・ 持つ位置で必要な力の大き ・ 持つ位置や物をはさむ位置を具を使う。
さは変わってくるのかな。
変えると必要な力がどう変わ
・くぎ抜き・ 端を持った方が楽にくぎをるかに着目して道具を使うよ・ペンチ
抜くことができるぞ。
う助言する。
・はさみ・ 厚紙はどこで切ると楽かな。
３ てこが３種類の道具にど ・ 支点から力点までの距離を ・ 支点、力点、作用点とそれぞう利用されているか考える。
長くすると必要な力は小さ
れの間の距離が分かる３種類
・支点､力点､作用点の位
くなるな。
の道具の絵を黒板に提示し、置・ 支点から作用点までの距離てこのきまりを基に道具の使・支点と力点の距離を短くすると必要な力は小い方を考えることができるよ
・支点と作用点の距離
さくなるだろう。
うにする。
４ てこのきまりを利用して ・ 支点から離れたところを持 ・ 支点、力点、作用点の位置を道具を使う。
つと楽にくぎが抜けるよ。
確認しながら道具を使うよう・持つ位置による必要な ・ 支点に近いところを作用点助言し、てこのきまりが道具
力の変化にすると楽に紙が切れるを使うときにも生かせること
・物をはさむ位置によるな。
を実感できるようにする。
必要な力の変化◆ 支点、力点、作用点の位置を確認しながら、道具を使っている。
（行動観察、発言）
５ 重い砂袋を持ち上げる方 ・ そのままでは、なかなか持 ・ 前時の学習を想起させ、てこ法を考える。
ち上げられないな。
を利用すると必要な力が小さ・支点、力点、作用点の ・ てこを使うと持ち上げられくなることに気付かせる。
位置
るかも知れない。
・ 支点に置く物や棒の材料には・支点になる物や棒の材 ・ 支点になる物や棒は丈夫でどのような物が適しているか具料
ないといけないな。
体的に考えられるように、数種類ずつ実物を用意しておく。
６ てこを利用して重い砂袋 ・ 必要な力が全然違う。
・ 一人ひとりに持ち上げる体験
を持ち上げる。
・ てこを利用すると楽に持ちをさせ、てこによって必要な・そのまま持ち上げたとき上げられるな。
力が変わることを実感できる・支点の近くを持って持 ・ ほかにも重い物を持ち上げようにする。
ち上げたときてみたい。
・支点から離れたところを持って持ち上げたとき
７ 自己評価カードに自分の ・ 力持ちのロボットをつくっ ◆ てこを利用してやってみたい
考えや感想等を記入する。
てみたい。
ことやつくってみたい物を１・てこを利用してやって ・ すごく長い棒で、すごく重
つ以上見付けている。
みたいことやつくってい物を持ち上げてみたい。
（自己評価カード）みたい物
・ てこは身近ないろいろなと ・ 導入の段階で記入した自己評・感想
ころで利用されている。
価カードと比較させ、自分の・ これからてこを上手に利用見方や考え方の変容に気付くしたい。
ことができるようにする。
(ｳ) 授業の様子及び考察
多くの児童が、はさみとペンチを適切に使うことができた。特に、はさみは、これまでの経験
からほとんどの児童が刃の奥を使って厚紙を切っていた。一方、くぎ抜きでくぎを抜くことができる児童は、ほとんどいなかった。くぎ抜きの先にくぎの頭を引っ掛けてそのまま上に引っ張り- 9 -上げて抜こうとする児童や、力を入れる位置が支点に近すぎる児童が多く見られた。次に、はさみ、ペンチ、くぎ抜きの３種類の道具にてこがどう利用されているか考えた。黒板に提示した図を参考にして、支点、力点、作用点の位置やその間の距離について話し合った（ 図９）。
その後、もう一度行ったてこの働きを利用した道具を使う活動では、始めにくぎ抜きでくぎを抜くことができなかった児童が、支点となる場
所や力を入れる位置を考えて抜くことができる

図９ようになった。また、はさみやペンチについててこの働きを利用した道具について話し合う児童

も、支点や力点の位置を確認しながら使う等、てこの働きを考えながら使う様子が見られた。
次に、てこを利用して重い砂袋を持ち上げる方法について考えた。できるだけ少ない力で重い砂袋を持ち上げることができる支点や力点、作用点の位置について、図を見ながら話し合った。一人ずつてこを利用して重い砂袋を持ち上げる活動では、力点の位置を変えた場合の手ごたえの違いに驚きの表情を見せる児童が多くいた（図10）。
最後に、てこを利用してやってみたいことやつくってみたい物を考えた。「重さの異なる風鈴を釣り合わせてモビールをつくってみたい」、「す
ごく長い棒を使って、小石で100人の人を持ち上げてみたい」等の考えを書いていた。
本時の学習を終えた児童の感想の中には、「支点から力点までの長さを変えるだけで、必要な力の大きさが変わることが分かった 」、「くぎ抜
きやペンチやはさみでは、支点から力点までの
図10

てこを利用して重い砂袋を持ち上げる児童

距離が長いか、作用点から支点までの距離が短
いと大きな力が出せることが分かった」等、前時までに学習したてこのきまりを実感することができたという内容の記述があった。また、「日ごろ使っているはさみも、切る物の厚さによって作用点の位置を動かせば切りやすくなることが分かった 」、「身近な物を使って重い物を持ち上げられるなんてびっくりした」、「てこが身近ですごくいっぱい使われていることが分かった」等、てこが生活の中で生かされていることに気付いたという感想があった。そして、「生活の中からもっとてこを利用した物を探してみたい 」、「家でも、てこを利用した道具を見付けて上手に使ってみようと思う」等、授業で学習した道具以外にてこの働きが利用されている物を見付け、自分の生活に役立てようとする内容の感想もあった。生活の中にあるてこの働きを利用した道具を使う活動やてこを使って重い物を楽に持ち上げる活動を通して、児童は、前時までに学習したてこのきまりを実感するとともに、科学的な見方や考え方で日常生活を見直そうとすることができるようになったと考える。
エ

自己評価カードの活用
この単元の学習では、図11に示した自己評価カードを用いた。
導入の段階では、てこについて知っていることを書く問題１に対して、「知らない」と回答した- 10 -

児童あるいは無回答だった児童が半数以上いた（ 表３）。また、「てこという言葉を聞いたことはあるが、それ がど う いう も のな のか 分か ら ない」と回答した児童もおり、てこについて、ほとんどの児童が知らないという実態を把握できた。一方、問題２、問題３、問題４で適切な答えを選択した児童が比較的多く、児童が日常生活の中でてこやてこの働きを利用した道具等を無意識に使っている状況が把握できた（表４）。
まとめの段階では、導入の段階で、てこについて「知らない」と回答した児童や無回答だった児童 、「てこという言葉は聞いたことはあるが、それがどういうものなのか分からない」と回答した児童が、支点、力点、作用点についての説明や、てこを傾ける働きの大きさが 、（おもりの重さ）×（支点からの距離）で表せる
こと等について記述していた。また、導入の段階で 、「支点、力点、作用点」と、てこに関する用語を記述していた児童も、まとめの段階では、

図11「てんびんとてこ」導入の段階で使用した自己評価カード（※ まとめの段階で記入する自己評価カードも設問は同一である。）「支点は支えるところ、力点は力を
表３

加えるところ、作用点は物に力が働くところ」

導入の段階における問題１に対する回答「長くて丈夫な棒と支点になる物があれば、大きくて重い物を小さい力で持ち上げることができる」と記述する等、内容がより詳しくなって態に応じた指導ができたと考える。

５
３

聞いたことはあるが分からない
てこに関する言葉等の記述※ 回答者20人

表４

切な答えを選択した児童の数がそれぞれ増えた
活用することで児童の実態が把握でき、その実１２知らない または 無回答いた。問題２、問題３、問題４については、適（表４）。第４学年と同様に、自己評価カードを

人数（人）

回答の内容

と、それぞれの用語について説明するとともに、

適切な答えを選択した児童数
導入の段階（人）まとめの段階（人）

問題２

１２

１７

問題３

１５

２１

１９

２１

問題４

単元の導入とまとめの段階の自己評価カード※回答者 導入の段階20人 まとめの段階21人を比較して、児童は「最初はてこのことは全く知らなかったけれど、勉強しててこのことがいろい
ろ分かってよかった 」、「問題２で、初めは物干しざおを持つときは洗たく物の軽い方の近くを持たないと水平にならないと思っていたけれど、重い方の近くを持つとよいということが分かった」- 11 -

といった気付きや感想を書いていた。第４学年と同様、自己評価カードによって単元の学習を通して自分の見方や考え方が変容したことに自分で気付くことができたと考える。
３

まとめと今後の課題
本研究では、第４学年、第５学年において、日常生活に見られる自然事象を生かす視点をもって単元指導計画を作成し、それを基に授業実践を行った。授業の中に日常生活に見られる自然事
象を生かすことで、児童が自分のもっている見方や考え方に気付き、それを基に自分なりの見通しをもって観察や実験などを行うことができたと考える。単元の導入の段階では、実験やものづ
くりの活動を通して、日常生活に見られる自然事象についての自分の見方や考え方を見直すための授業展開の工夫をした。そのことによって、児童は、もっと調べたいという意欲や、問題を解決していく際の手掛かりとなる見方や考え方をもつことができた。追究の段階では、身近な物を使った実験によって、児童は、実験でとらえた事象と自分の生活とのかかわりを意識することができた。また、まとめの段階では、学習を通して身に付けた見方や考え方を日常生活に生かそうとする意欲をもたせることができた。これらのことから、児童が見通しをもって意欲的に学習に取り組むために、日常生活に見られる自然事象を授業づくりに生かしていくことは有効であることが分かった。そして、このような授業を継続的に展開していけば、学習したことと日常生活が結び付き、児童は普段の生活の中でも科学的に物事を見ることができるようになると考える。
自己評価カードについては、このカードを単元の導入の段階で活用することによって、児童は自分のもっている見方や考え方に気付くことができた。また、まとめの段階で、導入の段階と同一の内容のカードを活用することによって、児童自らが記入した内容を比較し、自分の見方や考え方が科学的なものへ変容したことに気付くことができた。カードの内容を工夫することにより、追究の段階においても観察や実験の予想を立てる場面等で活用できると考える。また、このカー
ドは、教師が児童の実態や変容を把握することにも役立ち、個別の支援や授業改善に生かせることが分かった。
今後は、本研究の成果を踏まえて、更に他の内容区分や他の学年においても、日常生活に見られる自然事象を生かす視点の有効性や自己評価カードの効果的な活用の仕方について研究し、日常生活に見られる自然事象を生かしたよりよい授業づくりをしていきたい。

【参考文献】
国立教育政策研究所『平成13年度小中学校教育課程実施状況調査報告書

国立教育政策研究所『平成15年度小・中学校教育課程実施状況調査－結果の概要及び教科別分析－』

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角屋重樹・森本信也

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学校図書

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