ISSN（冊子版）

1348―6489

ISSN（オンライン版）

2432―5902

日本産業技術教育学会

九 州 支 部 論 文 集
Journal of the Japan Society of Technology Education in Kyushu Branch

第 24 巻（2016）

日本産業技術教育学会九州支部

日本産業技術教育学会九州支部論文集
第 24 巻 (2016)
目次【研究論文】
Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材開発と授業実践 ····································· 1
小野寺 清光（琉球大学），豊里 幹治（沖縄県立那覇市立石嶺中学校），
玉城 博康（琉球大学教育学部附属中学校）
工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響 ······································ 7
西嶋 勇貴（大分大学大学院）， 島田 和典（大分大学）
技術科教員養成修得基準による教員養成系大学カリキュラムの検証 ······································· 15
白石 正人（福岡教育大学），濱﨑 遼（神戸市立兵庫中学校），
瀬尾 佳良（福岡教育大学大学院）
工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握 ···································· 21
岡部 愛子（大分大学大学院），中原 久志（大分大学）
生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案 ····································································· 31
楊 萍（熊本大学）， 岡 佑典（熊本大学大学院）
介護予防に資する木育活動の検討 ···················································································· 39
田口 浩継（熊本大学），牧星 太朗（熊本大学），
原嶋 友子（熊本ものづくり塾），佐藤 眞巳（熊本ものづくり塾）
技術教育におけるリスク関連情報の収集─スマートフォンが集中力に与える影響の検討─ ········· 45
吉村 天心（長崎大学），藤本 登（長崎大学）
中学校技術科における認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識との関連性·························································································································· 51
守田 弘道（白山市立北星中学校），白濱 弘幸（愛媛大学），
山岡 武邦（愛媛県立北宇和高等学校），岳野 公人（滋賀大学）【実践論文】
残像効果を利用した円筒型ディスプレイの製作
─工業高校の「課題研究」における研究開発の実践─ ························································· 57
石橋 直（福岡県立香椎工業高等学校）
システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践 ························································ 63
森 敬太郎（熊本大学大学院），田口 浩継（熊本大学），
内田 有亮（熊本市立西山中学校）

i

「木育」に対する保護者の意識 -木育活動に参加した保護者と未参加の保護者との比較- ·············· 71
鈴木 拓（鹿児島大学大学院），寺床 勝也（鹿児島大学），
土屋 雅宏（鹿児島大学教育学部附属中学校）
タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用-鹿児島県の離島における実践- ························································································································· 77
倉元

賢一（薩摩川内市立海陽中学校）

日本産業技術教育学会平成 28 年度九州支部総会議事録 ················································· (1)平成 28 年度日本産業技術教育学会九州支部の表彰 ······················································· (6)平成 28 年度九州支部功績賞（該当者なし）
平成 28 年度九州支部論文賞
平成 28 年度九州支部教育研究奨励賞
平成 28 年度九州支部大会学生優秀発表賞
日本産業技術教育学会九州支部規約 ·········································································· (8)日本産業技術教育学会九州支部運営細則···································································· (10)日本産業技術教育学会九州支部表彰制度規定 ······························································ (11)日本産業技術教育学会九州支部論文集投稿規定 ··························································· (12)日本産業技術教育学会九州支部プライバシーポリシー ·················································· (14)日本産業技術教育学会九州支部論文雛形···································································· (15)
会 告 ·············································································································· (17)iiJournal of the Japan Society of Technology Education in Kyushu Branch
Vol.24 (2016)
Contents
Research Paper(s)After-school Teaching Practice with Newly Developed Instructional Robot Material for
Programming Education·················· Kiyomitsu ONODERA, Motoharu TOYOSATO and Hiroyasu TAMASHIRO････ 1

Effects of Students’ Failures at the Time of Learning for Attitude Toward Learning Goal in
Technical High Schools······························································ Yuki NISHIJIMA and Kazunori SHIMADA ･････ 7
Verification for Curriculum of Teacher Education University Used by Acquisition Standards
for Technology Education Teacher Training Course········································· Masato SHIRAISHI, Ryo HAMASAKI and Yoshifumi SEO ･････ 15
Structure of Factor Related to Anxiety and Satisfaction of Technical High School Student in
School-Life········································································· Aiko OKABE, Hisashi NAKAHARA ･････ 21
Devised Class for Making Bookstand Acceding to the Actual Situation of Students·················································································· Ping YANG and Yusuke OKA ･････ 31
Effects of Mokuiku to Contribute to the Long-term Care Prevention·········· Hirotsugu TAGUCHI, Seitarou MAKI ,Tomoko HARASHIMA and Masami SATO ･････ 39
Gathering Risk-related Information in Technology Education: Study on the effect of smart phones
on attention span························································ Tenshin YOSHIMURA and Noboru FUJIMOTO ･････ 45
The Relationship Between Effect of Learning that Inducing of Junior High School Student’s
Cognitive Conflict and Scholastic Knowledge in Science, Mathematics and Technology························ Hiromichi MAMORITA, Hiroyuki SHIRAHAMA, Takekuni YAMAOKA·························································································· and Kimihito TAKENO ･････51

iii

Practical Paper(s)Making of the Cylinder Type Afterimage Display Device: An R&D Results of “Project Study” inTechnical High School························································································ Tadashi ISHIBASHI ････ 57
Practice of a Teaching Guidance-class of Technical Education for Introduction of Systems Thinking······································ Keitaro MORI, Hirotsugu TAGUCHI and Yusuke UCHIDA ････ 63
Consciousness of the Parent of the Childcare Generation for “Wood-Education”: Comparison
Between Participation and Non-participation in “Wood-Education-Activity”··································Taku SUZUKI, Katsuya TERATOKO and Masahiro TSUTIYA ････ 71
Development and Utilization a Scoring Rubric to Improve the Typing Skills and Acquire Resilience:
Practice in the Remote Island of Kagoshima prefecture······················································································ Kenichi KURAMOTO ････ 77

Proceedings (in Japanese) ································································································ (1)Commendation (in Japanese) ···························································································· (6)Agreement for JSTE Kyushu Branch (in Japanese) ······························································ (8)Detailed Regulations for JSTE Kyushu Branch (in Japanese) ··············································· (10)Award Provisions (in Japanese) ························································································ (11)Submission Provisions (in Japanese) ················································································· (12)Privacy Policy (in Japanese) ···························································································· (14)Paper Stationery (in Japanese) ························································································ (15)Society Information (in Japanese) ···················································································· (17)iv

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 1~6

Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材開発と授業実践
After-school Teaching Practice with Newly Developed
Instructional Robot Material for Programming Education
小野寺 清光*豊里 幹治**

玉城 博康***

Kiyomitsu ONODERA *, Motoharu TOYOSATO**, and Hiroyasu TAMASHIRO****Faculty of Education, University of the Ryukyus**Ishimine Junior High School, Naha City***Junior High School Attached to Faculty of Education, University of the Ryukyus
生徒がプログラムで機器等を制御する喜びを体験しながら，計測・制御のしくみや情報の流れの理解を促す教材
として，Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材を開発した。特長は，iPad をリモート端末として
Wi-Fi 接続でコントロールするラジコンカー型ロボット教材であること，外部入出力端子を有する Raspberry Pi
を制御部としていること，およびプログラミングコード不要なビジュアルプログラミング言語 Scratch で制御していることの 3 点である。開発したロボット教材を用いて，1 回あたり 40～50 分で全 9 回の体験授業を 7 名の中学生に対して放課後に実施した。前半 4 回はコンピュータ室で主にプログラミングを，後半 5 回は技術工作室で電子工作と試走を行った。授業実施後のアンケート調査から，生徒がプログラムで機器等を制御する喜びを体験する実践的な学習活動となり，授業目標を達成できたと考えられる。また，プログラミングと共に，ものづくりも同時に体験できたことへの喜びの感想も聞かれた。
キーワード：情報，計測・制御，プログラミング，ロボット，中学生，Raspberry Pi，Scratch

1．はじめにと考えられる。それを改善する試みとして視覚的で平易な言語を独自に開発している教材開発の報告 10-12) も散見されるが，やはり汎用性・応用性の点で疑問が残る。
近年，Scratch，プログラミン，VISCUIT など，プロ
グラミングコードを覚えずに簡単な操作でプログラミン
グが可能な様々なビジュアルプログラミング言語が登場し始めている。文科省が初等中等教育段階でのプログラ
ミング教育を推進していることも関係し，日本でも教育現場への導入が進み，ビジュアルプログラミング言語が児童生徒にも身近なものになり始めている。このうちScratch13) は，インタラクティブアニメーションやゲー
ムの制作などの用途で活用され，世界規模で利用者があることも手伝って，教育学習用プログラミングとして今後の多用途・多目的応用が期待できる。中学校技術の計
測・制御分野でも Scratch を導入した授業実践例が散見されるが，プログラム作成の一例として別途紹介および利用されているだけで，LEGO14) や Arduino ベース 15)のロボット教材自体の計測・制御には Scratch は活用されていない。また，Scratch が動作可能なシングルボー
ドコンピュータ Raspberry Pi を利用すれば，外部入出力端子で計測・制御などのフィジカルコンピューティン
グが可能となるが，これまでの授業実践例では，LED 点
灯など簡易な制御に留まっているようである 16)。
そこで今回，中学生向けに Raspberry Pi を制御部として Scratch プログラミングで動作するロボットプログ
ラミング教材を開発するとともに，ロボット教材のコン

中学校技術科をはじめとした学校教育におけるロボッ
ト製作は，材料加工，機械機構や機器制御などの総合的な技術が学べ，ものづくりへの興味・関心を高め，創意工夫し創造する能力を培うのに効果的であるとの研究が多数報告されている 1,2)。このため，中学校学習指導要領
技術分野の「D 情報に関する技術（3）イ 情報処理の手順を考え，簡単なプログラムが作成できること」3) に関連して，プログラムにより機器等を制御する喜びを生徒に体験させるには，計測・制御のしくみや情報の流れが分かりやすいロボット教材が適していると考えられる。
これまで，プログラミング用途のロボット教材として
は，ライントレーサに代表される市販のロボット教材 4-7)
や，PIC や Arduino などのマイクロコントローラを組み込んだ教材 8,9) などが報告されている。一般的に，前者は教材専用のプログラミング言語を使用しているため，用途がその教材に限定されてしまい汎用性・応用性が乏しいと考えられる。一方，後者は種々の試みはされているものの，一般的にプログラミングコードを覚えなければプログラミング自体ができず，中学生では敷居が高い(2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 9 日受理)
*琉球大学教育学部**沖縄県那覇市立石嶺中学校***琉球大学教育学部附属中学校
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表-1-

Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材開発と授業実践

トローラプログラミング，電子工作，そして無線接続のリモート端末で機器を制御する体験授業を実施したので報告する。

2．教材開発図 1 に今回開発したロボットプログラミング教材の完成図を示す。特長は 3 点あり，第 1 に iPad をリモート端末として Wi-Fi 接続でコントロールするラジコンカー
型のロボット教材であること，第 2 にロボット教材には外部入出力端子を有する Raspberry Pi を搭載して制御部としていること，第 3 にプログラミングコードが不要なビジュアルプログラミング言語 Scratch で制御していることである。最近，Arduino などのマイクロコントローラでも Scratch で動作させる方法が報告されており，制御部への適用も考えられるが，今回は自律制御型のロボット教材ではなく，制御部にはリモート端末 iPad に対するサーバ機能が必要であるため，シングルボードコ
ンピュータの Raspberry Pi を選択した。
具体的な内容としては，まず，車体部は，ユニバーサ
ルプレートを台車とした 3 輪車であり，図 1（b）に示す
ように，ダブルギヤモータを有する 2 つの駆動輪と小型
キャスターの従動輪で構成されている。走行速度は約4m/min とするため，駆動輪の回転数は最も低速な38rpm とした。
次に，メインの制御部は，Raspberry Pi 1 Model B（CPU 700MHz，GPU 250MHz）を用い，無線通信用に Wi-Fi ドングルを追加した。標準 OS の Raspbian を用い，ビジュアルプログラミング言語 Scratch GPIO で制御する。モータ駆動には，2 つのフルブリッジドライ
バ TA7291P を用いた。モータドライバ回路製作時には，
図 1（c）のようにソルダーレスブレッドボード上でジャンパ線を結線した状態で配布し，生徒は Raspberry Piやモータドライバ回路との間の電源線・信号線コード接続のみを行うようにした。図 2 に，Raspberry Pi 外部入
出力端子，モータドライバ，およびモータの結線図を示す。Raspberry Pi からモータドライバへの結線は，左右輪の前後動作 4 信号（GPIO7～9，11）である。
電源部に関しては，制御中心部の Raspberry Pi とモータ駆動部は別電源とし，それぞれ，モバイルバッテリと単三電池 4 本とした。表 1 に電源構成を示す。制御中
心部の Raspberry Pi と Wi-Fi ドングルは，最大消費電流が各々0.7A，0.5A であるため，出力電流 2.1A，放電
容量 6600mAh のモバイルバッテリを用いた。電源電圧が USB 標準 5V であるため，単三電池 4 本（約 6V）および三端子レギュレータ（標準品）の定電圧化での動作も試みたが，Raspberry Pi の再起動が多発して断念した。
低電圧ドロップタイプ（LDO）でない標準品の三端子レ
ギュレータを挿入すると，消費電流 1A を保障するには
7V 以上の電源が必要であり，電源電圧 6V では電流不足に陥るためである。一方，モータ駆動部は，モータドラ-2-

イバ電源電圧が 4.5～20V （最大出力電流 2.0A）と比較的柔軟であるため，三端子レギュレータは用いず，単三電池（4 本直列）直結とした。やはり標準品の三端子レ
ギュレータを介すと，モータ（FA-130）消費電流 1A（2つ分）が供給できないためである。
更に，教室内無線 LAN 環境を活用し，iPad をリモー
トデスクトップのクライアント端末とした。SSH プロト
コルでリモートアクセスし，クロスプラットフォーム対
応の VNC で GUI 環境（X Window）を構築した。
表 2 に教材の主要部品一覧を示す。費用としては，リモート端末に用いた iPad mini を除くと，制御中心部のRaspberry Pi が約 7,000 円，その他の電源部，車体部，モータ駆動部を併せて約 3,000 円である。

（a）全体図（b）裏面図（c）モータドライバ回路部分
図 1. ロボットプログラミング教材

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 1~6

図 2. 制御部 17)
表 1. 電源構成
電圧
(V)

部品
モバイル Raspberry Pi Model B
バッテリ Wi-Fi ドングル

消費電流
(A)
0.7

5

0.5

モータ（FA-130）

単三電池（4 本） モータドライバの外部入出力端子）から信号が出力する機能である。具体的には，図中の gpio7，8 は各々，右輪，左輪を前方へ駆動する信号を，gpio9，11 は各々，右輪，左輪を後方へ駆動する信号を送信する。例えば，図の上方向矢印に触れると gpio7 と 8 の表示が「0」から「1」に変化し，同時に該当する GPIO ピンからプラス電圧（5V）が出力され，左右輪が同時に前方へ回転し車体が直進する。

0.5
約6

（出力）
～2

表 2. 教材の主要部品一覧
部品

制御部

電源部

個数

費用
（円）
5,000

Raspberry Pi Model B

1

SD カード（8GB）

1

700

Wi-Fi ドングル

1

1,000

モータドライバ（TA7291P）

2300

ブレッドボード（モータドライバ回路
用）

1

200

モバイルバッテリ 6600mAh

1

1,100

電池ボックス，スナップ

1

60

単三電池

4

100

電源ケーブル（ USB-MicroUSB）

1

120

ユニバーサルプレート（210mmx70mm）

1300

ダブルギアボックス

1

700

トラックタイヤセット

1

300

キャスター

1

100

リモート
iPad mini
端末

1

-

車体部

図 3. ステージ画面

3. 授業実践
単元名を「ラズベリーパイでラジコンカーを作ろう」と題して，開発したロボットプログラミング教材を用いて，プログラミングと電子工作の体験授業を実施した。
受講生は最大 10 名として，琉球大学附属中学校 1 年生
から 3 年生の全学年を対象に，希望者を募った。実際に希望して集まった生徒は 7 名で，1 年生 6 名，2 年生 1
名であり，全員男子であった。授業初日に 10 分程度の時間を設けて実施したアンケート調査の結果を図 4 に示す。ものづくりに関しては，全員好きであると答えている。また，7 人中 2 人だけが少しプログラミング経験あ

図 3 はロボット教材を制御するコントローラプログラ
ム例であり，ビジュアルプログラミング言語 Scratch
GPIO 上のステージ画面である。教員側が一例として作成して生徒に提示した。
マウスと連動したスプライト（ネコ）が矢印に触れると，目的の GPIO ピン（Raspberry Pi-3-

Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材開発と授業実践りと回答しており，標準的なものづくりが好きな中学生と考えられる。因みに，使用経験があるプログラミング
言語は Scratch，GameMaker8 であった。また，同時に調査した生徒の受講動機は，「将来プログラマーになりたい」，「技術の発展を知りたい」などであった。
体験授業は，
平成 28 年 1 月中旬から 2 月中旬の間に，放課後（16：30～18:00）に 1 回 40～50 分を目安に全部で 9 回実施した。表 3 に授業展開として各回のテーマ
および学習内容の概要を示す。9 回の授業のうち，前半
4 回はコンピュータ室で主にプログラミングを，後半 5
回は技術工作室で電子工作と試走を実施した。

（a）生徒が作成したコントロール画面

図 4. 事前アンケート結果（b）プログラミングの様子
図 5 コンピュータ室での授業

表 3 授業展開
回

分類

テーマ

学習内容

1

ネコちゃんをマウス Raspberry Pi の主な機能の方向へ 10 歩動かそ を学び，プログラミングうの基礎を学ぶ2

プログラミングで任意のGPIO ピンに信号を出力
し，LED を点灯する方法を
学ぶ

LED を光らせよう
プログラミ
ング

3

ペイント機能などの使いコントローラを作っ方や作成した絵の配置のてみよう①
工夫などを学ぶ4

ラジコンを駆動させるアコントローラを作っ ルゴリズムを考え，コンてみよう②
トローラのプログラミン
グを学ぶ

5

ダブルギアボックスの組
ギアボックスを組み
み立てやタイヤの装着方
立てよう法などを学ぶ6

限りある車台スペースに
ラジコンカーを組み必要なものを効率良く搭立ててみよう載する工夫や方法を学ぶ

7

8

9

ものづくり Raspberry PiをWi-Fi 無線 LAN 接続の仕組みを接続してみよう知り接続方法を学ぶ。
と機器制御
自分でプログラミングしコースを走らせてみ たラジコンカーの制御やよう①
トラブルシューティング
等を学ぶ
互いにラジコンカーを評
コースを走らせてみ
価し，自分のどこが良く，
よう②
どこが悪いのかを学ぶ-4-

まず，第 1 回は，Raspberry Pi の主な機能や特徴などを教え，一般的なコンピュータとの共通点や相違点を伝えた後，実際に生徒自身が Raspberry Pi で Scratch GPIOを立ち上げ，プログラミングができるよう指導した。第
2 回では，仮想空間（コンピュータ内）と現実空間を繋ぐフィジカルコンピューティングの導入として，
Raspberry Pi 最大の特長である GPIO ピン（外部入出力端子）を利用した LED の点灯を行うプログラムを作成
して点灯制御実験を行った。第 3，4 回では，ロボット
教材のコントローラプログラムの作成を行った。生徒には，図 3 に示したステージ画面を提示ながらコントロー
ラの動作仕様のみ伝え，具体的なプログラムの制御フローやディスプレイ上のキャラクター表示は，生徒が各自で試行錯誤して作成するようにした。図 5（a）に，生徒が作成したコントロール画面の一例を示す。以上のコンピュータ室での作業は，全て Raspberry Pi にディスプ
レイ（HDMI 接続）とマウス・キーボード（USB 接続）を直接繋いで行い，リモート端末は使用せずに実施した。
図 5（b）には，コンピュータ室での授業の様子を示す。
後半の全 5 回は技術工作室で，電子工作と試走を実施した。第 5，6 回ではロボット教材の製作を行った。こ
こで，教員側からは，モータドライバを搭載したブレッドボードや Raspberry Pi GPIO 端子との結線図を配布

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 1~6

し，生徒には難しいと考えられる電源線・信号線コードの接続についてのみ指示を行った。その他の車体構造や各部品の配置などは生徒が自由に構想するようにした。
図 6（a）に，生徒が作製したロボット教材本体の一例を示す。教材製作終了後の第 7 回以降は，教室内無線 LAN
通信の仕組みを説明した後，iPad とロボット教材に搭載した Raspberry Pi とを Wi-Fi 接続した。Raspberry Pi
上で動作する Scratch をリモートデスクトップのクライ
アント端末である iPad 経由でロボット教材を制御する構成である。図 6（b）に技術工作室での試走の様子を示す。
紙コップをインラインスケートのコーンに見立てて，
ロボット教材をジグザグ走行させ時間を競っている。

グについても，全員の生徒が教師側の想定時間内に作業が終了しており，また，プログラミングと機器制御の関連も概ね理解しており，難易度は適当であったと考えられる。Scratch の基礎的なプログラミングや初歩的なLED の点灯制御から順を追って学習したので，比較的容易に習得できたようである。
事前事後のアンケートで，プログラミングのイメージを尋ねたところ，事前アンケートでは「コード」や「IF文」など難解なイメージ語が多かったが，事後では「ラジコン」や「ゲーム」など具体的な適用対象に変化して
おり，プログラミングが身近になったと考えられる。この他に，今後つくりたいものを聞いたところ，「ロボット」，「ゲーム」，「自動メール送信」などの意見があった。また，授業後の感想の中には「今まで興味があってもなかなか出来なかったプログラム工作が出来たので良かったです」とあり，プログラミングと機器制御への興味・関心を高める良い機会になったと考えられる。

（a）生徒が製作したロボット教材本体
図 7. 事後アンケート結果

5. まとめ中学校学習指導要領技術分野の「D 情報に関する技術（3）イ 情報処理の手順を考え，簡単なプログラムが作成できること」に関連して，Raspberry Pi を用いたロボ
ットプログラミング教材を開発すると共に，中学生（主に 1 年生）を対象にプログラミングと電子工作の体験授業を実施した。
開発した教材の特長は，iPad をリモート端末として
Wi-Fi 接続でコントロールするラジコンカー型のロボッ
ト教材であること，教材には外部入出力端子を有する
Raspberry Pi を搭載して制御部とていること，プログラ
ミングコード不要なビジュアルプログラミング言語
Scratch で制御していることの 3 点である。
開発したロボットプログラミング教材を利用して，中学生 7 名に対し，放課後に 1 回あたり 40～50 分で全 9回の体験授業を実施した。
前半 4 回はコンピュータ室で，
主にプログラミング，後半 5 回は技術工作室で，電子工作と試走とした。授業実施後のアンケート調査から，授業内容やプログラミング作成の難易度は適当であると考えられる。プログラミングだけでなく，ものづくりも同（b）試走の様子
図 6. 技術工作室での授業

4．授業の結果と考察
今回，放課後に実施した全 9 回の体験授業を最後まで継続的に参加し，ロボット教材を完成させた生徒は 7 人
中 5 人であった。図 7 に，全ての授業が終了した後に実施した事後アンケートの結果を示す。
授業内容については，生徒全員が理解できたと回答しており，難易度は適当であったと考えられる。特に，今回受講した生徒達は，普段の授業においてタブレット機
器やクラウド技術を利用した協調学習 18) を経験していたので，タブレット機器や無線 LAN 接続の扱いには慣れていたため敷居が低かったようである。プログラミン-5-Raspberry Pi を用いたロボットプログラミング教材開発と授業実践の教材化に関する研究，日本産業技術教育学会九州支部
論文集，20，(2012)，89-93.
10) 宮崎英一：中学校技術教育におけるラジコンカー制
御プログラミング教材システムの開発，香川大学教育学部実践総合研究，14，(2007)，11-19.
11) 室伏春樹他：タブレット端末を利用したプログラム
による計測・制御教材の開発，日本産業教育技術学会，
57(3)，(2015)，179-186.
12) 水谷好成他：ロボット教材を用いた環境教育の検討，
宮城教育大学環境教育研究紀要，3，(2001)，11-18.
13) Scratch：https://scratch.mit.edu/
14) 堀川利洋：Scratch と LEGO を組み合わせたプログ
ラミングと計測・制御の授業展開例，日本産業技術教委
員会ロボコン委員会ロボット学習資料公開（2013）.
15) 新村彰英：スクラッチによる開発環境を利用した計測・モータ制御，日本産業技術教委員会ロボコン委員会
ロボット学習資料公開（2012）.
16) 浅水智也：プログラミングを利用して LED を制御しよう，プログラミング教育実践ガイド，（2014），24-27.
17) Raspberry Pi 外観図：https://www.raspberrypi.org/，
GPIO 配置図：http://www.raspberrypi-spy.co.uk/2012/
06/simple-guide-to-the-rpi-gpio-header-and-pins/#pretty Photo，モータドライバ回路図：http://akizuki den
shi .com/ download/ta7291p.pdf.
18) 玉城康博他：ICT を活用したものづくり教材の開発，
日本産業教育学会第 27 回九州支部大会講演要旨集，（2014），97-98.

時に体験できたことへの喜びの感想もあり，生徒自身が作製したロボット教材を同じく自身が作成したプログラ
ムで制御することで，実践的・体験的な学習活動となり，授業目標を達成できたと考えられる。開発した教材は，操作が簡単なプログラミングで，計測・制御のしくみや情報の流れが分かりやすいロボット教材であり，生徒にプログラムによる機器制御の喜びを体験させるのに十分有効な教材であると考えられる。

参考文献
1) 森政弘：ロボコンの人間教育的意義，日本ロボット学
会誌， 27(9)， (2009)，964-966.
2) 下山大：物作りを通してたくましく生きる力と自ら学び考える創造性を育む授業実践，日本産業技術教育学会
誌，39(4)， (1997)，269-272.
3) 文部科学省：中学校学習指導要領解説 技術・家庭編,"
教育図書, 2008.
4) 間田泰弘他：技術・家庭 技術分野, 226-231, 2011.
5) 神勇人：小学校におけるロボット教材を利用したプロ
グラミング学習の提案，宇都宮大学教育学部教育実践総合センター紀要，35，(2012)，359-366.
6) 大西義浩他：小学生を対象にしたロボット教室についての一考察，
愛媛大学教育学部紀要，60，(2013)，
161-166.
7) 鈴木研二他：技術的概念の定着を目指したロボット学
習システムの開発，宇都宮大学教育学部教育実践総合センター紀要，35，(2012)，367-374.
8) 福田靖他：PBL におけるロボット教育活動，玉川大
学工学部紀要，46，(2011)，17-22.
9) 具志佳輝他：リンク機構を活用した 2 足歩行ロボット

Abstract
An instructional robot material using Raspberry Pi was developed for junior high school students tohave the pleasure of controlling the instruments with their self-build computer programs, in addition to learn
the computer-aided instrumentation control and the signal transmission. The main features of thedeveloped material are (1) Raspberry Pi with GPIO terminals adopted as a main control section, (2) a visualprogramming language, Scratch, selected as a programming language for a controller, and (3) Wi-Fi wirelessaccess by using iPad as a remote terminal. Total of nine times after-school teaching practices, 40 to 50
minutes each, were conducted for 7 junior high school students. The programming works using Scratch
were performed in the computer room in the former four lessons and the latter five were the fabrication andthe operation of the developed robot materials in the technical training room. A questionnaire survey after
the lessons showed that students might experientially and practically learn the pleasure of controlling the
instruments with their self-build computer programs, which indicated the objective of the lesson might befruitfully accomplished. Also, it was supposed to be pleasant for the students to make robots as a craft workin addition to a programming work.
Keywords : Information technology, Instrumentation control, Programming, robot, Junior high school student,
Raspberry Pi, Scratch-6-日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 7~14

工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響
Effects of Students’ Failures at the Time of Learning for Attitude Toward
Learning Goal in Technical High Schools
西嶋

勇貴*

島田

和典**

Yuki NISHIJIMA* and Kazunori SHIMADA*** Graduate School of Education, Oita University** Faculty of Education, Oita University

本研究の目的は，工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響を検討することである。筆者らの前報の知見を基とし，①工業高校生 1022 名を対象に，つまずきの経験が学習目標志向に与える影響を検討した。谷島らの学習目標志向測度(23 項目)による学習目標志向構成因子群を基準変数，自由記述によるつまずきの経験場面(記述ありを 1，なしを 0 としたダミー変数を設定)を説明変数とした数量化Ⅰ類によりその影響力を検討した。その結果，すべての学習目標志向構成因子に対して弱いながらも有意傾向を示す重相関係数が認められた。具体的な影響力に着眼すると，学習目標志向の協同志向，競争志向に対して，機器(情報処理の操作を含む)の使用場面の正の影響等が認められた。②これらの知見の検証として，つまずきが生じやすいと考えられる授業を選定の上，授業実践を試みた。工業高校生 126 名を対象に，教科工業の科目である情報技術基礎において，授業前後における学習目標志向構成因子群の協同志向，競争志向の尺度平均値の差異を検討した。その結果，つまずきを経験(N=63)し，授業内でそのつまずきが解決に至った生徒(n=41)は，授業後の競争志向の有意な得点の上昇が認められた。一方，つまずきを感じつつも解決に至らなかった生徒(n=22)は，両因子ともに変化は見られなかった。
キーワード：工業高校，生徒，つまずき，学習目標志向

１．はじめに習場面で抱えるつまずきに着眼し，生徒が形成するつ人は，何か行動を起こすとき，それがスムーズに進まずきの意識を探索的に検討した1)。同研究では，ままなかったり，失敗したり，また遂行が完了に至らなず，つまずきに関係する先行研究を整理し，同研究にかったりする過程で，「つまずき」を感じる。これはおけるつまずきを，菅野2)の示す特定領域・内容のつ一時的にはその遂行の妨げになる負の要因と考えらまずきや，抽象的なつまずきに着眼し，その中でもれ，その「つまずき」が解消されなければその遂行が日々の学習場面で多くの生徒が抱える可能性のある完了に至らない場合が多い。一方，「つまずき」を解内容を扱うこととした。また，教科学習におけるつま消するための試行錯誤や，創意工夫といった手立てにずきの先行研究から，小林らによる小・中・高等学校

よって遂行が完了するとき，大きな満足感につながっ

家庭科の学習場面におけるつまずきの検討3)，山本ら

たり，別の物事に対する意欲喚起につながったりする。

による中学校技術科の学習場面におけるつまずきの本研究の目的は，筆者らの前報の知見1)の続報として，

検討4)が認められるものの，工業高校で展開される教工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標

科工業の学習場面におけるつまずきの検討事例は見志向に与える影響を検討することである。

られないことを指摘した。その上で，中学生に対する専門高校についての意識調査の結果(例えば，中学生

1.1 前報の概要

にとって，専門高校の専門科目は難しいという先入観

筆者らは前報において，工業高校生の教科工業の学がある等)5)や，工業高校における専門教育への動機づけを持たない多数の生徒の存在等を指摘する志水6)の(2016 年 10 月 31 日受付, 2016 年 12 月 13 日受理)
*大分大学大学院教育学研究科(院生)**大分大学教育学部
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表

文献等から，教科工業の学習場面における生徒のつまずきに関する研究の必要性を指摘した。
上記の視点に立脚し，筆者らは同研究において，工-7-

工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響

業高校生の教科工業の学習場面におけるつまずきの島らが論理的に定義した学習に対して促進的に作用場面を自由記述調査から明らかにすることを試みた。

する4つの目標志向 (表1，課題志向，自己志向，協同

具体的には，工業高校生を対象(1022名，有効回答891

志向，競争志向，以下，学習目標志向構成因子群と呼名，有効回答率80.1％)に，つまずきを感じた場面をぶ)に基づいて，逆転項目を含む23項目からなる尺度問う設問を設定し，自由記述により回答を求める方法

を作成している。本尺度を利用した先行研究として島で調査を実施した。得られた回答を基に，生徒がつま

田らは，工業高校生の学習目標志向と入学段階におけずきを感じた5つの場面カテゴリ(1.計算(公式を含む)

る意識群との関連性を検討している8)。同研究は，「専する場面(以下，「計算」とする)，2.専門科目(実習を

門教科に対する期待」や「卒業後進路への期待」を抱含む)の授業場面(「専門科目」)，3.機器(情報処理のえて入学する生徒は，比較的広範に学習目標志向に影操作含む)の使用場面(「機器使用」)，4.新しいこと(単響を及ぼすこと等を指摘している。なお，本尺度は，

元，内容)を学ぶ場面(「新しい単元」)，5.理由が不明

開発時の対象者に高校生も含まれていたが，小学生や瞭な漠然としたつまずきの場面(「漠然」))を作成した。

中学生を主に対象とした言葉の表現が見られたため，またこれらのカテゴリについて，学年間の差異を検討

島田の調査の際，工業高校生への使用に際しては，内した結果，2.専門科目カテゴリにおいて，3年生の記

容を損なわないよう一部を修正した質問項目を使用

述割合が低い傾向等を明らかにした。

している。本研究においても，対象者が島田の先行研以上のように，前報では，工業高校生の抱えるつま究と同じ工業高校生であることから，修正した質問項

ずきの場面について，具体的な場面を自由記述からカ目を使用することとした。

テゴリ化することができた。しかしながら，このようそこで本研究では，工業高校生の学習場面におけるなカテゴリ群と日々の学習活動との関連性についてつまずきが学習目標志向に与える影響について，授業の議論には至っていない。例えば，学習への前向きな実践を含めて検討することとした。

志向に対する影響が検討できれば，授業内におけるつ
まずきの設定，あるいはつまずきを完全に排除した授

２．方法

業構成の有用性等，具体的な手立てを講じることがで

2.1 研究Ⅰつまずきの経験が学習目標志向に与えるきると考えられる。

影響
対象：大分県，熊本県の工業高校生，1～3年生，計1022名。学科は機械系，電気電子系，情報系，

1.2 日々の学習活動における志向性
本研究では，このような学習に対する志向の視点と建築土木系，化学系(前報1)と同一の生徒群)

して，理論的に整理された谷島らの生徒の学習目標志

質問項目：教科工業の学習において，つまずきを感じ

向を基に，つまずきとの関連性を検討することとしたた場面の自由記述，及び谷島らの「学習目標志向7)。日々の学習活動において谷島らは，促進的に作用測度」を準備した(表2)。質問項目No.1~6が課題する目標志向を測定する「学習目標志向測度」を開発

志向，No.7~13が自己志向，No.14~18が協同志している。学習活動における目標志向には，課題志向

向，No.19~23競争志向にそれぞれ該当する。本や競争志向の他，努力回避志向のように学習を阻害す研究ではこの質問項目に対し，4件法(4.とてもあ

る位置にあるもの等が内在している。同研究では，谷てはまる，3.少しあてはまる，2.あまりあてはま

表１ 学習目標志向構成因子群
因子名

内容

F1 課題志向因子

課題内容を理解すること、課題そのものへの興味の追求を目指す傾向

F2 自己志向因子

自己の向上、自己への挑戦のための学習を目指す傾向

F3 協同志向因子

友達との励まし合いや、助け合いを重視する親和的傾向

F4 競争志向因子

周りと競い合うことにより、友人と切磋琢磨していこうとする傾向-8-日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 7~14

表２ 学習目標志向測度の質問項目
No.
1

質問項目
授業で、面白い単元を習うときは、教科書だけでなくもっと自分で調べてみたいと思う

2 * どんなに興味のある問題でも、自分で解くより他の人に聞いたり、答えを見たりしたくなる3

勉強している時、成績とは関係なくても面白い問題ならば、解いてみたいと思う

4 * 毎日観察しないといけないような実験は、めんどうなのでやりたくないと思う
5 * 自分が知りたいと思うこと以外のことを勉強するのはイヤだ
6

一度解けた問題でも、興味があれば他の解き方を見つけるために、もう一度解いてみたい7

勉強で大切なことは、他の人に関係なく、自分のできないところをできるようにすることだ8

自分ができたと思った問題が間違っていたときは、恥ずかしくなる

9

勉強している時、他の人に関係なく、自分が前に解けなかった問題が解けるようになれば嬉しい

10

以前できなかった問題ほど、解いてみたいと思う11

他人の点数に関係なく、自分なりに決めた点数を取れるように一生懸命頑張りたい

12

中学・高校生向けの本を読むよりも、もっと大人向けの本を読みたい13

勉強している時、難しいものでも、他人に関係なく、自分は挑戦してみたいと思う

14 * 放課後に残って、問題が解けない人に解き方を教えてあげるのはイヤだ
15

勉強している時、難しいものでも、みんなと助け合いながら挑戦してみたいと思う
先生が面白い問題と言っても、成績に関係なければ、周りはやっていても、自分は解く気持ち
16 *
にならない
17 * 自分が解けた問題で、解けない仲間がいる場合、自分は教える気持ちになれない18

勉強している時は、できないところをみんなで助け合って、みんなができるようになりたいと思う19

他の人が簡単に解ける問題よりも、他の人が解けないような問題に挑戦したいと思う20

難しい問題を解く時、他の人ができない問題ほど、自分だけは解けるようにしたいと思う

21

勉強している時大切な事は、他の人ができないところを自分だけはできるようにすることだと思う

22

今まで解いたことのない新しい問題を出されたときは、人より早く解けるようにしたい23

他に人よりも良い成績をとるために、家での勉強を頑張りたいと思う*は逆転項目らない，1.全くあてはまらない)で回答するよう設群への影響を検証した。具体的には，授業におい定した。

て初めて経験する図表の挿入方法や，グラフの作

手続き：調査は，平成27年7月～9月に実施した。得

成場面(情報処理の操作)においてつまずきやすいられた回答について，まず自由記述については先場面をあらかじめ選定して構成し，そのつまずき

行研究1)によるカテゴリに分類し，尺度についてを解消するような授業を実践した。

は単純集計した。その後，学習目標志向構成因子

手続き：実践は平成28年7月に実施した。評価の資料

群を基準変数，自由記述によるつまずきの経験場

としては，授業前後における谷島らによる「学習面を説明変数とした数量化Ⅰ類(変数減少法によ

目標志向測度(必要な下位尺度を抜粋したもの)」，る)を実施し，影響力を検討した

及び授業後については，つまずきを感じた場面やその時の情意等を問う設問を自由記述形式で設2.2 研究Ⅱ学習目標志向に影響する場面の検証

定した。

対象：A工業高校生(学科は機械系学科)，1～2年生，

３．結果と考察計126名。
授業実践の内容：上記の研究Ⅰで明らかになった知見

3.1 研究Ⅰつまずきの経験が学習目標志向に与えるを基に，教科工業の科目「情報技術基礎」の学習影響調査の結果，対象者1022名中，829名の有効回答(有において，もともとつまずきが多いと考えられる
授業内容を選定し，生徒の学習目標志向構成因子

効回答率：81.1％)を得た。

-9-

工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響

3.1.1 前報で設定したつまずきカテゴリの経験状況変数と設定した。

つまずきの経験に対する自由記述を基に，前報で設分析の結果，すべての学習目標志向構成因子に対し定したつまずきカテゴリ(つまずきの5場面)の経験にて弱いながらも有意傾向を示す重相関係数が認めら

ついて，その該当数をまとめた(表3)。なお対象者はれた(表4)。具体的な影響力に着眼すると，学習目標

前報の調査と同一生徒群であるが，次節で分析する学

志向の課題志向，自己志向に対するつまずきの2.専門

習目標志向測度の回答不備の者を除外したため，再集

科目カテゴリの影響，加えて自己志向に対する4.新し計したデータを示す。その結果，有効回答829名中，

い単元カテゴリの影響，また，学習目標志向の協同志

1.計算(公式を含む)する場面(n=359，43.3％)，2.専門向，競争志向に対する3.機器使用の影響が認められた。

科目(実習を含む)の授業場面(n=280，33.8％)，3.機器

これらはいずれも正の係数が認められている。これら(情報処理の操作含む)の使用場面(n=150，18.1％)，のことから，学習の場面におけるつまずきの経験や，

4.新しいこと(単元，内容)を学ぶ場面(n=108，13.0％)，

またはそれを解消することは，結果的に学習活動に対

5.理由が不明瞭な漠然としたつまずきの場面(n=71，

して自己を高めようとする意識を促進したり，実習等

8.6％)となった。

で扱う機械の操作や情報処理の操作の場面でのつま

3.1.2 つまずきの経験が学習目標志向に与える影響

ずきについては，友人らと共に解決を図りたいという

これらつまずきの経験が学習目標志向に与える影

前向きな思い，または友人らに負けないように操作を響を明らかにするため，数量化Ⅰ類によりその影響力習得したいという思いにつながったりする可能性がを検討する。その際，カテゴリの出現頻度についてお認められた。

おむね有効回答数の10％(約82名)を基準とし，これ以

ここで，分析の対象としたカテゴリについて，授業上のカテゴリ(1.計算，2.専門科目，3.機器使用，4.新実践という観点から検討する。1.計算，3.機器使用，

しい単元)を対象とした。学習目標志向構成因子を基4.新しい単元は菅野の指摘する特定領域・内容に関係

準変数，自由記述によるつまずきの経験4カテゴリ(記するつまずきに，2.専門科目についてはこれに加え抽述ありを1，なしを0としたダミー変数を設定)を説明

象的なつまずきを含んでいることが考えられる。また，

表３ これまでの学習でつまずきを経験した場面
記述の内容
計算が難しい公式を応用し問題を解くとき 等
プログラムや回路を作るとき製図の描き方 等
実習で機械を使ったとき
電卓やパソコンを使うとき 等
初めて習う分野を学習するとき
新しい機械を使うとき 等
何がわからないのかわからない 等場面の記入なしで，原因には言及している者

カテゴリ名
1 計算(公式を含む)する場面
2 専門科目(実習を含む)の授業場面
3 機器(情報処理の操作含む)の使用場面
4 新しいこと(単元，内容)を学ぶ場面
5 理由が不明な漠然としたつまずきの場面

出現頻度
頻度（％）
359
43.3%
280
33.8%
150
18.1%
108
13.0%
71
8.6%
N=829

表４ つまずきの場面が学習目標志向に与える影響
基準変数
偏相関係数(つまずき場面1/0ダミー，p<.20以上のカテゴリ)
計算
専門科目
機器使用
新しい単元
(学習目標志向)
課題志向
0.07 †
0.05
自己志向
0.05
0.06 †
0.06 †
協同志向
0.06
0.07 †
競争志向
0.05
0.07 †-- 10 -

Ｆ値
df（4,824）
0.08 †
2.51
0.10 †
2.31
0.08 †
2.88
0.08 †
2.69
N=829 †p<.10

重相関係数

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 7~14

例えば具体的な場面からなるカテゴリ1.計算，3.機器経験が学習目標志向に与える影響を検討した。

使用，4.新しい単元は，授業内や復習の場面，他者(教3.2.1 授業実践の選定

員や友人)へのアプローチによって，比較的短時間の情報技術基礎で扱う内容において，生徒がつまずき

うちにつまずきが解消されることが予測できる内容

やすい場面を含む授業の状況等を，授業者等の教員2である。一方，2.専門科目は，教科工業を俯瞰する多名及び筆者(工業科教育を専門とする大学教員)1名とくの事例が含まれている点で，具体的手立てを同一に共に検討した。その結果，ワープロソフトによる画像は扱えず，出現頻度の関係上，分析からは除外していや他のソフトで作成したグラフ等の挿入方法の場面，

る5.漠然については，生徒個人の興味・関心や意欲，

表計算ソフトによるグラフの作成方法や関数の挿入

学校選択や家庭環境等にも起因する学習環境に関連

方法の場面等があげられた。検討時の教員の意見としし，解消には一定の時間を要することが考えられる。

て，「丁寧に説明しているにもかかわらず，実際に取したがって，授業実践による影響力の検証を行う場

り組む時には全く進められない生徒が多い」，「実際合，影響の認められた3.機器使用カテゴリに着目するに操作をする過程で学べばよいという意識が強く，説と，これは特定の場面を指す内容であって，つまずき明を聞く過程を軽視している生徒も見られる」等があが生じたときも，授業内や復習の場面で自ら解決に向げられた。

けた行動をとったり，他者(教員や友人)に聞く等のア

以上を踏まえ，研究Ⅰの結果及び実践校のカリキュプローチをしたりする等，ある程度解消に向けた手立

ラム等を考慮し，1・2年生ともに情報処理の操作方てが示しやすい。また比較的短時間のうちに解消され法に着眼した授業内容を選定した。具体的に1年生でる可能性を含む内容である。そこで本研究では，3.

はワープロソフトによる画像の挿入方法の場面，2年

機器使用(情報処理の操作を含む)におけるつまずき

生では，表計算ソフトによるグラフの作成方法の場面の場面に焦点をあてた授業実践によって，これら影響とした。いずれも実際演習に入った段階でスムーズに力の検証を行うこととした。

すすめられないつまずきを想定した。通常，教員が生徒のつまずきやすい場面を把握している場合，そのつ

3.2 研究Ⅱ学習目標志向に影響する場面の検証

まずきを回避させるように，丁寧な説明や情報処理のつまずく場面のカテゴリ3.機器使用(情報処理の操授業であれば操作の遅い生徒に合わせる等の工夫を作を含む)におけるつまずきに着眼し，授業実践を通行うことが考えられる。本研究で設定した授業では，して影響力の検証を行った。前節の知見より，影響対検討時の教員らの意見を基に，よりつまずきの場面が象の要因として学習目標志向の協同志向及び競争志

表出しやすいように，両授業ともに，操作方法につい向を想定した。

て教員が従来の方法より簡潔に時間を短縮して説明選定した授業は，工業高校において展開される教科を行い，その後生徒が演習に取り組む時間の配分を増

工業の科目である情報技術基礎とした。当該科目の設やすよう構成した。また操作が中程度の速さの生徒に定理由としては，教科工業の科目の中で「工業の各分合わせて授業を行うよう設定した。表5に，2年生で野における基礎科目」に位置付けられ，各学科におけ行った実践の通常時との違い(導入，まとめを除く)をる共通的な内容と示されていることから，多くの工業示す。例えば学習活動の「グラフの作成，編集の課題

高校では学科共通の必修科目として扱われている科への取り組み」では，通常では生じたつまずきに対し目である点である。また前報では，あくまでつまずきて随時質問を受け付けるが，本研究の実践では生じたの記述量からの考察に留まるとしつつも，PCを用いつまずきを生徒に認識させるため，自ら解決するようた演習形式の授業でつまずきが表出しやすい可能性

促す時間を設けている。したがって評価については，に言及している。これらを考慮し，授業実践では授業

つまずきを感じずスムーズに処理ができた生徒は対内で具体的な機器(情報処理の操作含む)の使用場面

象とせず，つまずきを感じた生徒に絞って分析を行うにおいて，もともとつまずきが多いと考えられる授業こととする。

内容を選定し，つまずきを感じた生徒を対象に，この- 11 -

評価は，授業前後における谷島らによる「学習目標工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響

表５ 本研究における授業実践の構成
指導内容（時間）

学習活動

グラフの理解通常の授業

本研究の授業

グラフの種類（棒グラフ・折れ線グラフ・円グラフ・レー
ダーチャート），グラフの各部の名称（タイトル・凡例・ラベル）を教科書に沿って説明する。
（１０分）

左記と同様

教科書の例題にしたがって，グラフを作成する。
内容は左記と同様。ただし，操作方法の説明テンポ
教員が行う操作方法を一斉提示で確認の後，生徒を速め，操作は中程度の速さの生徒に合わせる。
グラフの作成方法・編集の理解 も実際に同じ操作を教員の進度に合わせて行う。進（６分）
度は操作の遅い生徒に合わせる。
（１０分）

グラフの作成・編集の課題への取り組み

教科書の課題にしたがって，グラフの作成，挿入， 内容は左記と同様。ただし，操作に関するつまずき
編集作業を行う。
が生じた場合，極力自ら解決するように促す。
生徒のみで行う。操作に関するつまずきに対しては （７分）
随時質問を受け付け，場合によっては他者との相 その後，教員への質問の受け付け他者との相談を談も認める。
認め，つまずきの解消を図る。
（１５分）
（１２分）

志向測度(影響の認められた協同志向，競争志向の質

志向，競争志向の尺度平均値の差異を検討した結果，問項目のみを抜粋)」，及び授業後については，つまつまずきを経験(N=63)し，授業内でそのつまずきがずきを感じた場面やその時の情意等を問う設問を自解決に至った生徒(n=41)は，授業後の競争志向の有意由記述形式で設定した。

な得点の上昇が認められた(t(40)=3.48, p<.01)。一方，

3.2.2 授業実践による検証の結果

つまずきを感じつつも解決に至らなかった生徒

機器の使用場面でのつまずきに対し，授業前後にお(n=22)は，両因子ともに変化は見られなかった(表6)。

ける協同志向，競争志向の尺度得点の差異によって，これらのことから，機器の使用場面，とりわけ情報処

つまずきによる影響の検証を行う。

理の操作についてつまずきを感じ，そのつまずきが解

調査の結果，対象者126名中100名の有効回答が得消されるような経験の背後には，他者に負けず，そのられ，有効回答率は79.4％となった。このうち，調査技能をいち早く習得したいという意識が働いている票(つまずきを感じた場面の自由記述)を基に，授業者可能性が認められた。また，一授業内でつまずきが生が設定した場面でつまずきを経験した生徒は集計す

じた場合，その授業内で解消することに意味を持つこると63名となり，これを本研究の分析の対象者としとが明らかになった。その際の視点として，他者とのた。この63名中，授業内でそのつまずきが解決に至競争心を意識するような授業の工夫が有効である可

った生徒は41名，一方で，つまずきを感じつつも解決に至らなかった生徒は22名であったことから，これら2群について，授業前後の学習目標志向の変容を検討した。なお，つまずきの場面を問う自由記述からは，1年生：「クリップアートを入れるのが難しかった」，「写真を挿入するとき」，「画像が入れにくかった」，2年生：「グラフを作成するとき」，「表が複数出てきたときの処理」，「ラベルを出すとき」といった記述が多く，つまずきを感じた生徒については，
おおむね予測通りの操作に対するつまずきを感じていたものと考えられる。
授業前後における学習目標志向構成因子群の協同- 12 -

表６ つまずきの場面の解決が学習目標志向に与える影響つまずきを経験し，解決に至った生徒群
協同志向
競争志向
事前
3.00（0.52）
2.76（0.50）
事後
3.09（0.63）
3.01（0.52）
t検定
n.s.
**
n=41 **p<.01
つまずきを経験し，解決に至らなかった生徒群
協同志向
競争志向
事前
2.79（0.56）
2.56（0.66）
事後
2.80（0.69）
2.68（0.80）
t検定
n.s.
n.s.
n=22

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 7~14

能性が認められた。
授業後の自由記述から，授業内でそのつまずきが解

今後は，理由が不明瞭な漠然としたつまずきの場面決に至った生徒は，つまずいた場面のコメントとして，のような，生徒個人の興味・関心や意欲，学校選択や「友達や先生に聞きたくなった」，「いらいらしたり，家庭環境等にも起因する学習環境に関連し，解消には投げやりになったりした」，「不安になった」といっ

一定の時間を要するようなつまずきへの対処を検討た記述が認められた。また，解決に至らなかった生徒する必要がある。また，本研究はあくまで自由記述をでは，「つらかった」，「悔しかった」，「できるよ中心とした生徒の意識に基づく調査であった。今後はうになりたいと思った」といった記述が認められた。

より明確なつまずきの場面を明らかにし，解消に至る

前者のうち，他者に聞きたいというアプローチは本研

過程についても詳細に検討する必要があると考える。

究の結果に合致する内容である。しかしながら，このこれらを今後の課題とする。

点を除けば，両者にコメントの差異は認められなかった。

謝辞

４．まとめと今後の課題
以上，本研究では，工業高校生の学習場面において，生徒が形成するつまずきが学習目標志向に与える影響を検討し，授業実践を通して検証を試みた。その結本研究の遂行にあたり，大分県，熊本県の調査実施校におかれましては，多くの先生方に懇切なるご指導とご協力を賜りました。また，調査の実施に際して，多くの生徒にご協力を頂きました。
ここに記して，心よりお礼申し上げます。

果，本調査における条件下で以下のことが明らかとな
った。

参考文献

1) つまずきの経験が学習目標志向に与える影響を明

1) 西嶋勇貴・島田和典：工業高校生の学習場面におらかにするため，学習目標志向構成因子を基準変数，

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なしを0としたダミー変数を設定)を説明変数とし

2) 菅野泰蔵：勉強のつまずきの背景にあるもの，児童心理，金子書房，7月号，(2015)，11-18

た数量化Ⅰ類によりその影響力を検討した。その結果，すべての学習目標志向構成因子に対して弱いな

3) 小林歩・伊藤圭子：家庭科における子どもの「つがらも有意傾向を示す重相関係数が認められた。

まずき」要因の検討，初等教育カリキュラム研究(広2)具体的な影響力に着眼すると，学習目標志向の課題

島大学大学院教育学研究科紀要)，1，(2013)，69-79

志向，自己志向に対するつまずきの2.専門科目カテ4) 山本利一・森山潤・松浦正史・牧野亮哉：中学校

ゴリの影響，加えて自己志向に対する4.新しい単元

技術科教師が認識する技能習得過程における生徒

カテゴリの影響，また，協同志向，競争志向に対すのつまずき(金属加工を中心として)，日本機械学会

る3.機器使用の影響等が認められた。これらはいず

論文集(A集)，70(698)，(2003)，192-198
5) 東京都教育委員会：専門高校検討委員会報告書，(2002)，2

れも正の係数であった。
3)上記の知見の検証として，つまずきを設定した授業実践を試みた。教科工業の科目である情報技術基礎において，授業前後における学習目標志向構成因子
群の協同志向，競争志向の尺度平均値の差異を検討

6) 志水宏吉：職業高校の歴史的変容と現状，教育学研究，52(3)，(1985)，291-301
7) 谷島弘仁・新井邦二郎：学習の目標志向の発達的検討および学業達成との関連性，筑波大学心理学系した。その結果，つまずきを経験(N=63)し，授業
内でそのつまずきが解決に至った生徒(n=41)は，授業後の競争志向の有意な得点の上昇が認められた。

筑波大学心理学研究，16，(1994)，163-173，
8) 島田和典：工業高校生の学習目標志向と入学段階

一方，つまずきを感じつつも解決に至らなかった生徒(n=22)は，両因子ともに変化は見られなかった。

- 13 -

における意識群との関連性，工業技術教育研究(日本工業技術教育学会誌)，19(1)，(2014)，19-25

工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響

Abstract
The purpose of this study is to explore the effects of students’ failures at the time of learning for attitude towardlearning goal in technical high schools. Study1; we conducted a survey on 1022 technical high school students byusing “freedom description about students’ failures” and the “Scale of attitude toward learning goal (Yajima et al.,1994)”. We tried to grasp the effects of students’ failures for attitude toward learning goal by using quantification
method of the first type. From the results, we could identify 4 categories of students’ failures which influenced 4factors of the attitude toward learning goal. Study2; we conducted a class practices focusing on findings of Study1.
We classified the 63 technical high school students into two groups: group A; students who got over the failures ina class (n=41), group B; students who didn’t get over the failures in a class (n=22). We drew a comparison
between group A score and group B score of “Scale of attitude toward learning goal”. From the result, we foundthat students in group A raise a factor of “attitude toward competing with others” than the other.
Key words : Technical High School, Students, Students’ Failures, Attitude Towards Learning Goals- 14 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 15~20

技術科教員養成修得基準による教員養成系大学カリキュラムの検証
Verification for Curriculum of Teacher Education University
Used by Acquisition Standards
for Technology Education Teacher Training Course
白石 正人*

濱﨑 遼**

瀬尾 佳良***

Masato SHIRAISHI*, Ryo HAMASAKI** and Yoshifumi SEO****Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Kobe Municipal Hyogo Junior High School***Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka「技術科教員養成修得基準」は教員養成系大学・学部の段階で技術科教員としてどのような内容をどの程度深く修得させなければならないのかを明らかにするために日本産業技術教育学会によって策定された。また，
この修得基準に基づいて技術科教員指導能力認定試験を実施し，合格者に指導能力があることを認める認定証を授与している。しかしながら、現行の教員養成系大学のカリキュラムは大学独自に設定されており、技術科
教員養成修得基準がどの程度カバーされているかについて、ほとんど明らかにされていない。本論文では「情報」領域について、全国の教員養成系 10 大学・学部の関連した開設科目のシラバスおよび履修の手引き等を入手し、開設科目がその基準中の各項目をどの程度カバーしているかについて調査した。その結果、カバー率が34.2%から 82.9%までと各大学によってかなりの開きがあること、高等学校情報科を加えたカバー率によって、カバー率がかなり向上していることが認められた。また、この調査の妥当性を検証するために複数の被験者に対して同様の検証作業による比較調査も行ったのでその結果も併せて述べる。
キーワード：技術科教員養成修得基準，カリキュラム，情報科，教員養成系大学

１．はじめに小・中・高等学校の教育段階においては，文部科学省

それらは全国的に一律であることが望ましい。したがっの定めた学習指導要領が存在し，それに従って全国一律て，教員養成の履修内容が種々雑多という状況は好ましの教育が行われている。しかしながら，大学においては，

いものではない。日本教育大学協会では，このような状

大学設置基準 1) によって最低履修単位数等の卒業要件

況を鑑み，教職科目の「モデル・コア・カリキュラム」

に関する規定はあるものの，各大学独自のカリキュラム

3) および中学校の各教科を対象とした「教員養成カリキ

で教育課程が編成されている。また，教員養成課程におュラムの到達目標」4) を策定した。しかしながら，そのいても、教育職員免許法施行規則 2) に従って、教員免許

内容は指導能力に関する到達目標であって，専門科目の該当科目の単位数と大まかな学習内容が定められていカリキュラムについて細かく記述したものではない。

るが学習指導要領ほどの細かい学習内容に関する規定

日本産業技術教育学会は、一つの指針として「技術科教員養成修得基準」（以下，修得基準と略す。
）5) を策定は存在しない。
各大学におけるカリキュラムでは，前述のように独自した。この修得基準では，中学校技術科の教員を目指すのカリキュラムで教育課程が編成されているために，大学生に，教員養成系大学・学部の段階で，どのような内学ごとに学習内容に差異が生じる。しかしながら，本来

容をどの程度深く修得させなければならないのかを，具教科を担当する教員は学習指導要領に定められた学習

体的な修得基準として明文化した。このことにより，中内容を享受できる知識・技能が求められるものであって，

学校技術科教員として修得すべき教科専門の内容と教2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 21 日受理

科教育法の内容を精査し，基準化を図った。また，技術*福岡教育大学教育学部科教員としての指導能力が一定の水準に達しているか**神戸市立兵庫中学校

否かを判定する技術科教育指導能力認定試験 6)-10)につ***福岡教育大学大学院

いては，この修得基準に基づいて問題作成を行っている。

2016 年 8 月 28 日

白石ら 11) は，中学校技術科「情報とコンピュータ」

第 59 回全国大会(京都)にて発表- 15 -

技術科教員養成修得基準による教員養成系大学カリキュラムの検証（以下、情報領域と略す）の学習内容のみであるが，教育職員採用試験問題と修得基準を比較検討することで検証対象

修得基準の妥当性を検証した。しかしながら，この検証

A 大学
B 大学
C 大学
D 大学
E 大学
F 大学
G 大学
H 大学
I 大学

を除き策定後に修得基準に対する評価や詳細な検討は行われていない。
本研究では，全国より 10 教員養成系大学を抜粋し，各大学における情報領域の学習内容と修得基準における該当項目との照合を行い，大学毎に学習内容について検証を行った。その際，修得基準との照合においてあい
まい性があっては問題となるため，複数の被験者に後述するものと同様の検証を行わせ，比較調査も行った。

福岡教育大学

２．技術科教員養成修得基準について

情報科

中学校技術科の免許に係る学習内容は，「木材加工」

表 1 検証対象の科目数
科目数
必修科目

選択科目

2
2
2
2
5
4
3
3
4
3
0

0
0
3
4
2
3
6
12
16
5
2

合計

2
2
5
6
7
7
9
15
20
8
2

「金属加工」
「機械」
「電気」
「栽培」
「情報とコンピュータ」である。本研究では，そのうち情報領域に関する項
目を検証対象とする。
修得基準には，「指導項目」
「知る」
「できる」
「教える」
「学習指導要領との対応」という 5 つの観点がある。今回の検証においては，そのうちの「指導項目」「知る」「できる」の 117 項目を対象に実施した。
「知る」「できる」について，それぞれの詳細は表 2 にて示す。

４．検証結果4.1 各大学・科目におけるカバーの割合
ここでは，117 項目の内容を各科目で履修させているのかについて各項目をカバーする割合である「カバー率」
で算定した。各大学（情報科を含む）における修得基準との対応状況を表 3 に示す。なお，福岡教育大学のカバ
ー率については，白石ら 6) による先行研究の検証結果より引用する。

３．各大学カリキュラムとの検証
3.1 対象とした科目数
全国より福岡教育大学を加えた 10 の教員養成系大学
及び大学の教育学部を抽出し，検証を行った。本研究では，検証対象として高等学校情報科（以下、情報科と略す）も加えた。これは，学部卒業時における情報領域の知識および技能の習得に情報科が深く関与していると考えたからである。検証対象とした大学の科目数を表 1に，加えて検証結果の一部である A 大学における対応
状況を表 2 に示す。
3.2 検証方法
各大学より，履修の手引き・授業のシラバスを取り寄せ，技術科教員養成習得基準との内容を比較し，シラバ
スの表記中に関連した語句・内容がある場合にのみそれを対応しているとした。その際，手立てとして次の Web
サイトを利用した。
Wikipedia，IT 用語辞典-Weblio-，
IT 用語辞典-e-Words-

4.2 検証結果および考察
表 1 より，各大学によって開講科目数に大きな違いがあるということが判明した。最も少ないのは A，B 大
学の 2 科目，最も多いのは I 大学の 20 科目である。これは，各大学によって中学校技術科の担当教員数に差があることが要因の一つであると考えられる。特に科目数が多い H・I 大学においては，情報を専門とする教員がそれぞれ 2 各ずつ配属されている。その他，カリキュラ
ム上での要因も考えられる。I 大学では，中学校技術科と情報科の教員免許が取得可能なコースとして設置されているため，幅広く選択科目が開設されている。開設
科目数とカバー率の比較を行うために，開設科目数とカバー率を同一グラフ（図 4 参照）にて示す。
B，G，I 大学を除くと，科目数に比例して修得基準カ
バー率が増加傾向にあるといえる。これに反して，B，G，I 大学においてはこの傾向外の値を示している。B
大学においては，開設科目数 2 に対して修得基準カバ
ー率 63.3%という高い数値を示している。これは，他大学の科目間で修得基準の重複履修があることに対し，B
大学では 2 つの科目がそれぞれ独立して，バランスよく修得基準の内容をカバーしているために生じた結果- 16 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 15~20

表 2 技術科教員養成修得基準項目別学習内容と A 大学における対応状況- 17 -

技術科教員養成修得基準による教員養成系大学カリキュラムの検証

4.情報通信ネットワークの利用
情報通信用機器の種類と役割（サーバ，クライアント，スイッチ，ハブ等）
情報通信ネットワークの構築方法（LANケーブル，光ファイバ，無線LAN
LANケーブルにRJ45コネクタを圧着できる等）
パケット通信とOSIモデル①情報通信ネットワークの情報通信速度に関する単位（bpsなど）
仕組み
情報通信規約の必要性と種類（TCP／IP等）
情報通信規約に関連する識別番号（MACアドレス，IPアドレス，ポート番号）
公衆情報通信ネットワーク（インターネット等）の仕組み②情報通信ネットワークに 情報通信ネットワークを利用したサービス（電子メール，Web等）
検索サービスを用いて条件付き情報検索ができる
よるサービス
公衆情報通信ネットワークによる情報配信の留意事項（著作権等）
情報セキュリティの保持手段（IDとパスワード等による認証等）
情報セキュリティの確保（フィルタリング，ファイアウォール，ウィルスチェッ フィルタリングやウィルスチェックなどによって情報セキュリティを確保でき③情報セキュリティク等）
る
情報システムにおける秘匿性（システム設定，暗号化等）
5.ディジタル情報による表現
アナログ情報とディジタル情報の特徴
位取り基数法（2，8，10，16進数）①情報のディジタル化
A-D変換，D-A変換
表現手段としてのメディアの種類と特徴②ディジタル情報の表現形 ディジタル情報（文字，数値，静止画，動画，音声）の表現形式
式
データ圧縮と暗号化
ファイルとフォルダの圧縮と伸張，暗号化及び複号化ができる
オーサリングソフトの仕組み
オーサリングソフトウェアを操作できる③ディジタル作品の設計・ディジタル作品の設計を理解する
ディジタル作品を設計できる
制作
ディジタル作品の制作を理解する
ディジタル作品を制作できる
Webページの特徴と記述方法（HTMLなど）
Webページを作成し，ディジタル作品の発信ができる④ディジタル作品の発信
プレゼンテーション技法
プレゼンテーション技法に基づいたプレゼンテーションができる
6.プログラミングとその応用
情報処理の手順の3要素とフローチャート
3要素（順次，分岐，反復）をフローチャートで表現できる
アルゴリズムとその表現（フローチャート）
アルゴリズムをフローチャートで表現できる①アルゴリズムとプログラム アルゴリズムの評価（時間計測量，空間計測量）
複数のアルゴリズムの良さを評価できるプログラム言語の種類と特徴
インタプリタとコンパイル
サンプルプログラムをコンパイルできるプログラム開発過程（要求分析，設計，コーティング，コンパイル，テスト，
デバッグ）
順次プログラム
簡単な順次プログラムが作成できる②プログラミング
分岐プログラム
簡単な分岐プログラムが作成できる
反復プログラム
簡単な反復プログラムが作成できる
3要素を含むプログラム
3要素を含むプログラムが作成できる
ものづくりと制御の関係（センサ，インタフェース他）
身近な電気製品とマイコン
マイコンを内蔵した電気製品を列挙できる③計測・制御への応用プログラムによる計測
計測対象からセンサー等を通じてデータを入力できるプログラムによる制御（シーケンス制御，フィードバック制御）
制御対象を簡単なプログラムで制御ができる
7.情報社会のあり方と未来
著作権（著作者の権利，著作隣接権）
産業財産権（特許権，実用新案権，意匠権，商標権）①知的財産権その他（半導体集積回路の回路配置に関する法律，種苗法，不正競争防止法）の権利肖像権②その他の権利プライバシー権法律や条約などで禁止されている事項
法の趣旨に則り，その順守と指導ができる
ルールとマナー
ルールとマナーの指導ができる③情報モラル
危険回避の方法
危険回避のための方策と実施ができる
人権侵害の防止人権の重要性を指導し，かつ，侵害防止の指導ができる④情報セキュリティポリシー 情報セキュリティポリシー
⑤情報社会
情報社会の未来であると考えられる。また，G，I 大学においては，逆に開設科目数に対して極端に修得基準カバー率が低い結果となった。これは，2 大学におけるカリキュ
ラム上での問題が考えられる。この 2 つの大学では，「3 コンピュータの利用」に関する項目の中で，応用ソフトウェアの基本的な操作について取り扱っていない。このことが，これら 2 大学における修得基準
カバー率の低下をもたらしているものと考えられる。
以上の結果を踏まえて，必ずしも修得基準カバー率は
開設科目数に依存しないことが認められた。
続いて，各大学における修得基準との対応状況と高等学校情報科における修得基準のとの対応状況を照合し，高校・大学トータルでの修得基準のカバー率を算定した。情報科は，内容自体は薄いながらも修得基
準カバー率が高いため，どの大学においても修得基準

カバー率がほぼ 90％を超える値を示している。ただし，G，I 大学においては，前述のように元々の修得基準カバー率が低いため，トータルでも 90％未満となった。しかしながら，10 大学平均で 94.4%を示しており，技術科教員を目指す学生が各大学の技術科教員養成課程修了までに，技術科教員養成修得基準に記載された内容の大部分を修得することは可能であるといえる。

５．比較調査5.1 調査方法
本検証作業における妥当性を確認するために，比較調査を行った。調査方法は，前章の検証同様に各大学のシラバスと修得基準とを比較し，内容に該当する項
目をチェックさせた。対象科目は，D 大学「情報基礎」，- 18 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 15~20

E 大学「コンピュータサイエンス」である。
前章の検証結果を正解として各被験者の調査結果を照合し，正誤を判断し，正答率を算出した。項目数
は，「知る」項目の 99 に限定した。調査対象は，福岡教育大学技術科工学研究室所属 5 名，福岡教育大学「情報工学 B」受講生 13 名を被験者として実施した。
表 3 技術科教員養成修得基準との対応状況
開講科目数

大学名

修得基準

情報科を含

カバー率

むカバー率

必修

選択

合計

A 大学
B 大学
C 大学
D 大学

2
2
2
2

0
0
3
4

2
2
5
6

43.6%
63.3%
46.2%
60.7%

90.6%
93.2%
94.0%
98.3%

E 大学

5

2

7

61.5%

94.4%

F 大学
G 大学
H 大学
I 大学

4
3
3
4

3
6
12
16

7
9
15
20

65.8%
34.2%
82.9%
57.3%

98.3%
89.7%
98.3%
88.9%

3

5

8

75.6%

97.4%

3

5.1

8.1

59.1%

94.4%

福岡教
育大学

平均

報領域を担当可能な知識および技能が修得されているとは断定できない状況が明らかとなった。
今後の課題としては，技術科教員を目指す学生の知識・技能を学習指導要領に沿って一定水準以上のものにするために，修得基準に関して最低限度の評価基準を定める必要がある。また，本研究では全国より 10大学を抜粋して調査を行ったため，他の大学における対応状況および情報領域以外についても調査を行い，修得基準の周知徹底に努める必要があると思われる。
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

25
75.6
65.8
60.7
61.5
43.6 46.2
34.2

82.9

63.3

57.3

20
15
10
5
0

開講科
目数
修得基
準カ
バー率

Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｅ Ｆ 福 Ｇ Ｈ Ｉ
大 大 大 大 大 大 岡 大 大 大学 学 学 学 学 学 教 学 学 学
育大
学

図 1 大学ごとの科目数・修得基準カバー率
5.2 調査結果および考察
本調査では知識量を考慮し，情報工学研究室に所属する学生と選択科目の受講者に分けて結果をまとめた。しかしながら，両者とも 75％程度の正答率を示しており，今回の調査は特に知識量には依存しないことが認められた。また，合計の平均正答率でも 74.6%という高い値を示しており，本検証方法は，一定の妥当性があると判断した。

謝辞
本研究は JSPS 科研費基盤研究（C）26381273 の助成を受けたものです。ここに記して謝辞を示します。

参考文献
1)

文部科学省：大学設置基準,http://www. lawdata.
org/law/htmldata/S31/S31F03501000028.html,（2016 年 10 月 18 日確認済）

表 4 調査結果

2)

文部科学省：教育職員免許法施行規則，

被験者

人数

平均正答率

http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S29/S29F0350

研究室所属学生

5名
12 名
17 名

75.9%
73.4%
74.6%

1000026.html，（2016 年 10 月 18 日確認済）

選択科目受講者
合計3)

日本教育大学協会「モデル・コア・カリキュラム」
研究プロジェクト：教員養成の「モデル・コア・
カリキュラム」の検討 －「教員養成コア科目群」

６．結言

を基軸にしたカリキュラムづくりの提案－，

本研究では，各大学の科目内容と修得基準との対応
状況について検証することにより，大学間における科
目数や教授内容に大きな隔たりがあることが認められた。修得基準のカバー率では，かなりの隔たりがあり，その項目の「3 コンピュータの利用」の履修状況
がこの差異を生じさせる要因の１つであることが認められた。情報科の含めたカバー率では各大学において，一定程度のカバー率は確保されているものの，情http://www.nara-edu.ac.jp/PUBLIC/model-mdmatome.pdf，（2016 年 10 月 18 日確認済），(2004)4)- 19 -

日本教育大学協会「モデル・コア・カリキュラム」
研究プロジェクト：教員養成カリキュラムの到達
目標・確認指標の検討 －中学校教員養成課程における（教科）の在り方を中心に－，
http://www.jaue.jp/_src/sc765/94_no54.pdf（2016 年 10 月 18 日確認済），(2007)，

技術科教員養成修得基準による教員養成系大学カリキュラムの検証

5)

日本産業技術教育学会：技術科教員養成修得基準，
http://www.jste.jp/main/data/standard.pdf

6)，

日本産業技術教育学会：日本産業技術教育学会で（2016 年 10 月 18 日確認済），(2012)は技術科の教師になる人の質保証をしています！，http://www.jste.jp/main/data/sheet5.pdf，

試 験 ， http://home.hiroshima-u.ac.jp/teched/（2016 年 10 月 18 日確認済），(2011)10) 日本産業技術教育学会技術科教員指導能力認定
試験実施委員会事務局：2014 年度技術科教員指
導 能 力 認 定 試 験 （ 専 門 知 識 を 問 う 問 題 ），http://home.hiroshima-u.ac.jp/teched/1jichishi
ki2014.pdf，（2016 年 10 月 18 日確認済），(2014)11) 白石正人・久重雄太：情報領域を対象とした技術

藤木卓・橋本孝之・山下晃功・安東茂樹・松永泰
弘：学会科研プロジェクト：技術科教員免許更新
支援システムの構築と検証，日本産業技術教育学会第 51 回全国大会（宮城）講演要旨集，(2008)，
102

8)

9)

日本産業技術教育学会：技術科教員指導能力認定
index.html，（2016 年 10 月 18 日確認済），(2013)

7)

書，(2012)

橋本孝之：指導能力認定試験制度に基づく技術科
教員免許更新支援システムの構築と検証，科学研科教員養成修得基準の検証，福岡教育大学紀要，
第 64 号，第 6 分冊，(2015)，1-4

究費助成事業（科学研究費補助金）研究成果報告

Abstract
The Japan Society of Technology Education developed the acquisition standards for the technology educationteacher training course. This standards showed how deeply to learn what kind of content as technology teacher
at the stage of the teacher training university or faculty. Also the test for the teaching ability of technology
teachers are performed on the basis of this standards and the successful applicants are given the certificatethat show teaching ability.
However, the current curriculums for the teacher education university are developed on their own and how
much to cover the contents of the acquisition standards for the technology education teacher training course
have not been to almost clear. In this paper, the authors picked up the syllabus and the course of guidance suchas the related subjects on 10 universities or faculties of the teacher education course only in the information
area. And how much their subjects covered each item in the standards were investigated. As a result, there wasa fairly difference of up to 82.9% from 34.2% of the cover rate among each university. The cover rate plus theinformation subject of the High School has improved considerably. Also, to verify the validity of thisinvestigation, same validity were examined by students as a tester. These results also were shown.
Key words : The Acquisition Standards for the Technology Education Teacher Training Course, Curriculum,
Information Subject, Teacher Education University- 20 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 21~29

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握
Structure of Factor Related to Anxiety and Satisfaction of Technical HighSchool Student in School-Life
岡部愛子*

中原久志**

Aiko OKABE* and Hisashi NAKAHARA***Oita University Graduate School of Education**Oita University Faculty of Education
本研究の目的は，工業高校に在学する生徒の学校生活における「不安」や「達成」に関する要因を構造的に把握することである。工業高校生 1,009 名を対象とした予備調査を行い，学校生活における「不安」や「達成」に関する自由記述を帰納的に分類した。その結果，「不安」に関する 11 カテゴリと「達成」に関する 12 カテゴリが得られた。次に，得られたカテゴリをもとに質問項目を作成し，「不安」と「達成」に関する要因の構造的把握を行う
ため，工業高校生 796 名を対象とした本調査を行った。因子分析の結果，最終解として，「不安」5 因子 38 項目，「達成」6 因子 38 項目が抽出された。不安・達成尺度の各因子の平均値を男女間で比較したところ，「学校拒否」
因子において有意な差が見られ，男子よりも女子の方が学校に対する拒否感情を持ちやすい傾向が示された。
キーワード：工業高校生，学校生活，不安，達成，構造的把握

１．はじめに本研究の目的は，工業高校に在学する生徒の学校
生活における「不安」に関する要因や「達成」に関する要因を調査・分析し，その構造を把握することである。
工業高校は「ものづくり」の担い手として地域の産業界に必要とされる有為な人材，特に中堅技術者の育成を中心に産業経済の発展に貢献してきた。しかし，
近年少子高齢化の急速な進行や，長期間の不況，それに伴う雇用状況の悪化や就業構造の変化，及び働くことへの価値観の変化等が起こってきた。また，教育面
では高校への進学率の上昇に伴う多様化した生徒への対応，フリーターやニートの増加，進路を先延ばしするモラトリアム化傾向，就職後の離職率の増加等，多くの問題が発生している1）。
そのような背景を受けて，2009年3月公示の高等学
校学習指導要領工業編には，「工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識と技術を習得させ，現代社会における工業の意義や役割を理解させるとともに，環境及びエネルギーに配慮しつつ，工業技術の諸問題を主体的，合理的に，かつ倫理観を持って解決し，工業と社会の発展を図る創造的な能力と実践的な態度を育てる。」という目標が標榜されている2)。具体的には，ものづくりにおける共同作業などを通して，言語活動の充実を図り，コミュニケーション能力，協調性を有(2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 26 日受理)
*大分大学大学院生**大分大学教育学部
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表

し，規範意識や倫理観等のある生徒を育てることが位置づけられている3)。すなわち，いかに生徒が能動的に学習活動に取り組むか，また，将来を見据えた学校生活を送るために教員や学校がどのような支援をするかが重要であると言える。
これまで，工業高校生に対して，情意的側面を把握するために，自己概念や課題意識などに焦点を当てた調査研究は，いくつか行われている。例えば，島田らは，工業高校における生徒の自己概念の変容・形成過程を入学から卒業までのエスノグラフィーを用いて縦断的に検討している。その結果，自己概念の変容のきっかけとなった学校適応状況や将来の自己像に着眼し，生徒に対して様々な役割を果たす教員の適時的なサポートが，自己概念を変容させる上で，重要な役割となりうることを示している4)。また，逸見らは，工業高校の実習における生徒の課題意識を把握するために，3D-CADの実習における生徒の課題意識を，
実習ノートの記述を分類化して検討している。その結果，生徒は，「感性的な課題意識(センス)」と「技法的な課題意識(スキル)」の2つの課題意識を得ており，
更にこの２つの課題意識は固定的に類型化されるものではなくて，2つの課題意識間を遷移しながら相互補完的に学習活動を支えていることを示唆している5)。
工業高校生の意識について検討した先行研究として，学校生活に対するポジティブな意識に関する研究が挙げられる。例えば小林は，中国地方の工業高校生を対象とした調査から，学校生活における満足感を検討している。その結果，工業高校に満足しているとい- 21 -

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握

う生徒の割合は70%と高く，1，2年生よりも3年生の方が高い満足感を得ていることを明らかにしている
6)。また，熊谷ら(2005)は，生徒の「学校に来る楽しみ」に関する意識の把握を試みている。山陰地方の工業高校生を対象とした調査から，「学校に来る楽しみ」
は，クラスメイト等の友人や部活動が影響しており，学校の好嫌意識については，70%に上る生徒が，学校が好きであることを明らかにしている。また，生徒の居場所に対する意識調査も試みており，学校内で過ごす場所が教室に限定されている傾向も示されている
7)。
このように，生徒自身の情意的側面を評価する自己概念や，学校生活における課題意識やポジティブな感情についての検討は行われているものの，生徒が学校生活の中で具体的な行事・活動に対してどのような感情を持っているかについて検討を行っているものは見当たらない。
工業高校では，在学する男女の比率が普通科に比べて異なることや，学習内容が生徒自身の進路・職業選
択に直結することが指摘できる。授業や部活などの学
校生活全般において，生徒に寄り添った支援を行うた
めには，生徒の学校生活における意識を教員が適切に把握しておくことは極めて重要であると言える。そのような意識や感情の中でも，生徒の感じる「不安」や「達成」は，状態不安や達成原理に基づいた学習意欲に影響するものである。生徒が学校生活において感じる「不安」と「達成」を把握することで，教員が生徒に対して行う生徒指導や進路指導などの様々な場面
における，個に応じた適切な指導・支援が可能となると考えられる。

そこで，本研究では，学校生活において，生徒が感じる「不安」と「達成」に対して自由記述による予備調査を実施し，その実態把握を試みた後に，本調査において，「不安」と「達成」を構成する要因の構造的把握を行うこととする。

２．予備調査2.1 調査対象
まず，工業高校生が学校生活で感じる「不安」と「達成」について探索的に把握するため，大分県及び熊本県の公立工業高等学校 4 校の 1~3 年生 1,009 名を対象とした調査を行った。調査は 2015 年 7 月に実施した。有効回答は 925 名(男子：687 名，女子：238 名)，有効回
答率は 91.6％であった。
2.2調査項目
学校生活における「不安」と「達成」について，それぞれ「学校生活において不安を感じる時はどのような時ですか。具体的に書いてください」，「学校生活において達成を感じる時はどのような時ですか。具体的に書いてください」と設定し，自由記述形式で回答させた。
2.3 不安・達成を構成するカテゴリ分類
調査の結果，合計 1487 件の記述が得られた。このう
ち，「不安」に関する記述は 617 件，「達成」に関する記述は 870 件であった。
「不安」と「達成」に関する記述を帰納的に分類した
ところ，それぞれ 11 及び 12 のカテゴリが得られた（表1，2）。記述例として，「不安」では「授業で分からないところがあるとき」や「授業内容を理解できないとき」などの記述を「学業的スキル」カテゴリに，「先生と生徒，生徒同士の関係がうまくくいっていないとき」

表 1 「不安」に関するカテゴリと記述例
不安
カテゴリ名
学業的スキル
他者関係スキル
自己表現
自己非難
部活動全般
テスト不安
学習逃避意識
自己実現
スキル予測
自己統制不足学校不適応

記述例
授業で分からないところがあるとき
授業内容を理解できないとき
先生と生徒，生徒同士の関係がうまくくいっていないとき
先輩との関係がうまくいっていないとき
自分の考えを否定されたとき友人グループとの中で自分が浮いたとき今のままの自分でいいのか考えるとき周りが自分の悪口を言っているような気がするとき部活動で失敗したとき
部活動でのレギュラー争い
テストの前日テスト勉強をしているとき
勉強より遊びを優先したときやらなければならないことに身が入らないとき
将来のこと
就職先が決まらないとき
周りの人が自分のできないことができているとき
時間をかけても作業がうまくできないとき
話す人がいなくて一人になったとき頼まれたことをきちんとできないとき
この学校に進学したこと
今やっていることが全部無意味に感じる- 22 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 21~29

や「先輩との関係がうまくいっていないとき」などの記述を「他者関係スキル」カテゴリに，「テストの前日」
や「テスト勉強をしているとき」などの記述を「テスト不安」カテゴリに分類した。「達成」では「部活で，勝てたとき」や「部活で，表彰されたとき」などの記述を「部活-評価・獲得」カテゴリに，「難しい問題が解けたとき」や「他の人よりも早く問題が解けたとき」などの記述を「学習内適応的結果」カテゴリに，「先生から褒められたとき」や「友人に褒められたとき」などの記述を「称賛」カテゴリに分類した。以下，表 3 に示すよ
うに，「不安」11 カテゴリ，「達成」12 カテゴリが得られた。

2.4 男女間・学年間における不安・達成カテゴリの記述
頻度の検討
男女間で「不安」・「達成」カテゴリの記述頻度を比較した（表 4）。その結果，「不安」では「他者関係ス
キル」と「自己表現」において，男子よりも女子の方が記述率が高くなった。「達成」では「作業完遂」と「称賛」において，男子よりも女子の方が記述率が高くなった。このことから，女子は男子に比べ，他者や自分との関係性に関する「不安」を抱いており，また男子は女子に比べ，「作業完遂」や「称賛」による「達成」を感じることができていない様相が把握された。
学年間で比較したところ，「不安」では「自己実現」

表 2 「達成」に関するカテゴリと記述例
達成
カテゴリ名

記述例

学習内適応的結果
行動結果
テスト結果
部活-評価・獲得
部活-上達
作業完遂
修得
テストプロセス
称賛
救援・集団
技能向上
親和

難しい問題が解けたとき
他の人よりも早く問題が解けたとき
自分が頑張ったことが仲間の心に届いたとき決められたノルマを達成したときテストの結果がよかったとき資格を取得できた時部活で勝てたとき部活で表彰されたとき前にできなかったことができるようになったとき
タイムが縮まった時
実習のときに作品が完成したとき文化祭の準備がギリギリに間に合ったとき
ソフトの効率的な操作を何日もかけて発見したときできなかったことができるようになったとき
テスト勉強を５時間したときみんなで資格の試験勉強をやったｔき先生から褒められたとき友人に褒められたときグループ活動で自分が役に立てたとき頼まれたことをやり遂げたとき
旋盤加工が上手にできたとき自分にとっては高い作業を乗り越えられたとき
体育祭などでクラスが団結しているとき
みんなで行事をやって仲良くなれたとき

表 3 不安・達成各カテゴリの記述数
不安

達成

カテゴリ名

記述数

学業的スキル157

学習内適応的結果

カテゴリ名

154

他者関係スキル

75

行動結果

143

自己表現

66

テスト結果

121

自己非難

64

部活-評価・獲得

110

部活動全般

59

部活-上達

107

テスト不安

55

作業完遂

106

学習逃避意識

45

修得

46

自己実現

41

テストプロセス

23

スキル予測

22

称賛

23

自己統制不足

21

救援・集団

17

学校不適応

12

技能向上

12

親和

8

- 23 -

記述数

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握において，1年生よりも2年生，2年生よりも3年生の方が記述率は高くなった。「達成」では「作業完遂」
において，1・2年生よりも3年生の方が記述率は高くなった。このことから，生徒は学年が上がるにつれて，将来や進路に対しての「不安」を感じやすくなり，また製作物や使用工具のレベルが上がることから，実習等の作業における「達成」を感じやすくなっていると考えられる。

３．本調査
3.1調査対象
次に，予備調査で得られたカテゴリ及び自由記述の結果をもとに，工業高校生が学校生活で感じる「不安」と「達成」について構造的に把握することを目的として本調査を行った。調査は2016年5月から8月に実施した。大分県及び熊本県の公立工業高等学校4校の1~3年生796名を対象とした。有効回答は736名(男子：594名，女子：142名)，有効回答率は92.6％であった。
3.2調査項目
調査項目として，調査対象者の学校生活への意識を把握することを目的として，「所属している学科のことが好きだ。」（以下，所属学科好嫌意識），「実習の授業が好きだ。」（以下，実習好嫌意識），「普通科目の座学の授業が好きだ。」（以下，普通科目(座学)好嫌意識），「専門科目の座学の授業が好きだ。」（以下，専門科目(座学)好嫌意識），「自分でつくったものは大切にしている。」（以下，製作物への愛着），「今の学校生活に満足している。」（以下，学校生活満足度），「自分で何か製作することが好きだ。」（以下，製作好嫌意識），「自分で何か設計することが好きだ。」（以下，設計好嫌意識）の8項目を設定した。
それぞれ，「4:とてもあてはまる」，「3:まあまあ
あてはまる」，「2:あまりあてはまらない」，「1:
全くあてはまらない」から選択させた（4件法）。また，生徒の感じる「不安」を把握するために，予備調査で得られたカテゴリをもとに「不安」に関する46
項目，「達成」を把握するために「達成」に関する44
項目を設定した。
3.3調査対象者の状況
学校生活に対する意識を把握する質問項目を集計した（表5）。その結果，「実習好嫌意識」は男子よ

表 4 男女間・学年間における不安・達成カテゴリの記述頻度
不安
カテゴリ名

達成

男女間 1-2年間 2-3年間 1-3年間 123年間

カテゴリ名

男女間 1-2年間 2-3年間 1-3年間 123年間*

学習内適応的結果*

学業的スキル
他者関係スキル

**

自己表現

**

**

*

行動結果
テスト結果

自己非難

*

部活動全般

*

*

部活-上達

テスト不安

**

**

**

作業完遂

学習逃避意識

**

**

**

**

修得

自己実現

**

*

**

**

自己統制不足

**

**

*

学校不適応

*

*

テストプロセス

スキル予測** p <0.01*

部活-評価・獲得

称賛

**

**

**

救援・集団
技能向上

* p <0.05

親和** p <0.01* p <0.05

表 5 男女間学校生活に対する意識全体(736) 男子(n=594)女子(n=142)
M

S.D.

M

S.D.

M

S.D.

男女間のｔ検定所属学科好嫌意識

3.37 0.71 3.37 0.72 3.39 0.66 t( 734 )= 0.33

n.s.

実習好嫌意識3.25 0.79 3.21 0.81 3.41 0.65 t( w256 )= 3.11**

普通科目(座学)好嫌意識

2.62 0.76 2.66 0.77 2.45 0.66 t( w243 )= 3.23**

専門科目(座学)好嫌意識

2.76 0.79 2.78 0.80 2.66 0.74 t( 734 )= 1.57

n.s.

製作物への愛着

3.32 0.70 3.33 0.72 3.27 0.62 t( w240 )= 0.90

n.s.

学校生活満足度

3.14 0.79 3.14 0.78 3.13 0.81 t( 734 )= 0.13
3.35 0.74 3.35 0.74 3.32 0.74 t( 734 )= 0.51
2.88 0.82 2.92 0.81 2.73 0.82 t( 734 )= 2.43

n.s.

製作好嫌意識設計好嫌意識p<0.05*p<0.01**- 24 -

**
**

n.s.
*

*

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 21~29

りも女子の平均値が有意に高く，「普通科目(座学)好嫌意識」，「設計好嫌意識」の項目は，女子よりも男子の平均値が有意に高くなった。
3.4不安・達成に関する因子構造
生徒の感じる「不安」を把握するために設定した 46
項目，「達成」を把握するために設定した 44 項目に対して，最尤法及びプロマックス回転を用いて因子分析を行った。その結果，最終解として，「不安」5 因子 38
項目（表 6），「達成」6 因子 38 項目（表 7）が抽出された。得られた因子負荷量より，その絶対値が 0.4 以上の項目を同一因子とみなし，因子名を解釈した。
「不安」尺度を構成する因子として，第 1 因子では，「テスト勉強をしているとき」，「資格試験の勉強をしているとき」，などの項目が含まれた。これらの項目は，テストや資格試験等，自分の努力を数値で評価され，結果が目に見えてわかるものであると解釈することができる。そこで本因子を「テスト・資格試験不安」因子と命名した。
第 2 因子では「実習や実験中に失敗したとき」，「授業中自分だけできないとき」，「忘れ物をしてしまったとき」などの項目が含まれた。これらの項目は，まず失敗等の経験があり，もう一度その行動をしてしまい
他者からの評価が下がってしまうことへの恐怖であると考えられる。そこで本因子を「失敗経験」因子と命名した。第 3 因子では，「学校行事があるとき」，「一人でいるとき」，「通学するとき」などの項目が含まれた。
これらの項目は，学校そのものに対する拒否反応であると解釈できる。そこで本因子を「学校拒否」因子と命名した。第 4 因子では「部活動でうまくいかないことがあ

表 6 「不安」尺度因子負荷量
33 テストを受けているとき
32 テスト勉強をしているとき
31 テストが近づいているとき
39 資格試験の勉強をしているとき
40 資格試験当日
34 テストが終わったとき
35 テストの成績が悪いとき
38 評定が下がってしまったとき
36 将来のことを考えるとき
18 実習や実験中にどうしたらいいのかわからなくなったとき
17 実習や実験中に失敗したとき
19 実習や実験中に危険な思いをしたとき
8 授業中,自分だけできないとき
10 問題の解き方がわからないとき
11 授業内容を理解できないとき
9 授業を休んでしまった後の授業時
41 忘れ物をしてしまったとき
20 友達との関係が上手くいっていないとき
43 課題が終わりそうにないとき
28 学校行事があるとき
27 人と接するとき
30 休み時間になったとき
23 職員室に入るとき
26 一人でいるとき
45 学校が終わるまで
46 通学するとき
25 誰かが,ひそひそ話しているとき
7 授業中,発表するとき
12 部活動で上手くいかないことがあるとき
13 部活動で周りとの差を感じたとき
14 部活動でけが（故障）をしたとき
15 試合で負けそうになったとき
16 勉強と部活動の両立ができないとき
3 授業に興味がわかないとき
4 授業中,やる気が出ないとき
2 授業中,眠くなるとき
1 授業中,集中できないとき
5 授業中,騒がしいとき
6 不得意科目の授業のとき
44 学校選択を間違えたと感じるとき
37 進路先での生活について考えるとき
21 先生との関係が上手くいっていないとき
24 自分の意見が認められないとき
42 課題の期限が迫っているとき
22 先輩や後輩との関係が上手くいっていないとき
29 クラスの雰囲気が悪いとき
プロマックス回転後の固有値- 25 -

F1
0.85560.81870.70130.6892
0.56300.54680.52390.4656
0.41130.0342-0.0316-0.0252
0.11620.20450.2131-0.01290.1998-0.11140.3008-0.0215
0.10880.0014-0.00100.12100.02080.00410.04970.10460.02530.0002-0.03420.1522
0.1172-0.0394
0.00940.03120.01680.04510.2550-0.0657
0.3902-0.0166
0.0096
0.3431-0.1189
0.039815.647F2-0.1002-0.1582-0.01830.01450.22950.0276
0.35150.33150.22350.81600.80130.70210.61630.60790.51180.4882
0.46360.43480.41950.01480.0453-0.21460.2072-0.15400.04310.01780.12850.35600.07640.09470.0000-0.10020.2176-0.01540.00490.01550.08150.05320.34010.24170.23080.35940.29400.27010.30530.20741.927

F30.05250.09110.01800.0526-0.00290.1272-0.1532-0.1457
0.07890.0434-0.0084-0.0288
0.0618-0.0702-0.0855
0.04170.01440.18600.00360.75360.71220.67700.57150.56660.49440.49230.48850.4299-0.02440.0176-0.0646-0.0214-0.01450.00690.05590.01040.05540.12900.0086
0.27190.09090.22200.38280.0526
0.19830.37781.996

F40.03410.03020.0490-0.00190.0319-0.0491-0.00110.0866-0.0945-0.0236
0.02620.1284-0.0806-0.0701-0.06020.12170.12750.28840.07510.0478-0.0315-0.0625-0.0558
0.1149-0.0135-0.0687
0.0985-0.1525
0.76110.73530.73100.67080.4168-0.0115-0.0173
0.0611
0.06900.0387-0.0509
0.0556-0.02360.19490.0656
0.12440.39470.14161.988

F5-0.0186
0.01930.00470.0351-0.0743-0.06110.02360.03050.0529-0.0669-0.0053-0.01440.09450.1436
0.23660.0254-0.0684-0.0427-0.0071-0.0487-0.06220.1408-0.05070.04880.13750.1384-0.0292-0.0565-0.0203-0.0458
0.04390.08620.15430.91940.84490.72210.70710.45020.21220.08830.04010.01590.01160.00390.0006-0.0173
1.142

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握るとき」，「勉強と部活動との両立ができないとき」な
どの項目が含まれた。これらの項目は，部活動に起因す
る不安であると考えられる。そこで本因子を「部活動不安」因子と命名した。第 5 因子では，「授業中，集中できないとき」，「授業中，興味がわかないとき」，「授業中騒がしいとき」などの項目が含まれた。これらの項
目は，授業中の学習に対する逃避行動・意識であると解釈できる。そこで本因子を「学習意欲不足」因子と命名した。
同様に，「達成」尺度を構成する因子として，第 1
因子では，「実習や実験でうまくいったとき」，「製図が完成したとき」，などの項目が含まれた。これらの項
目は，作業の完遂や，技能面の向上を経験したものと解釈できる。そこで本因子を「作業・技能向上」因子と命名した。第 2 因子では「授業中発表できたとき」，「授業中に逃避行動をしなかったとき」，「清掃活動後」などの項目が含まれた。これらの項目は，自分が行動を起こし，成功した結果であると解釈できる。そこで本因子を「行動的結果」因子と命名した。第 3 因子では，「部活動で上達したとき」，「部活動でみんなと協力できた
とき」，「部活動で結果がでたとき」などの項目が含まれた。これらの項目は，部活動において「達成」を得たものであると解釈できる。そこで本因子を「部活動達成」
因子と命名した。第 4 因子では「テスト問題がスラスラ解けたとき」，「授業中，他の人より早く問題が解けたとき」などの項目が含まれた。これらの項目は，その場の状況や課題に適応できた状態であると解釈できる。そこで本因子を「適応的結果」因子と命名した。第 5 因子

表 7 「達成」尺度因子負荷量
9 実習や実験で,スムーズに作業ができたとき
8 実習や実験で,スムーズに準備ができたとき
7 実習や実験で,うまくいったとき
13 実習や実験が上手になったとき
14 実習や実験で失敗しなかったとき
12 作品や製作物が完成したとき
15 実験や実習が終わったとき
11 製図が完成したとき
29 苦手科目が終わったとき
28 体育の授業の後
26 授業中に,逃避行動（寝る，私語）をしなかったとき
30 授業中,発表できたとき
31 学校が終わったとき（放課後）27 授業中に,ノートがきれいにまとめれたとき
43 友達と勉強したとき
44 清掃活動をしたあと
32 課題が終わったとき
2 部活動で,活躍したとき
5 部活動で,結果がでたとき
1 部活動で,上達したとき
4 部活動で,賞をとったとき6 部活動で,みんなと協力できたとき
3 部活動で,練習が終わったとき
22 授業中,他の人より早く問題が解けたとき
24 授業中,難しい問題が一人で解けたとき
23 友達に,教えることができたとき
25 専門の科目で,前にできなかった問題が解けたとき
21 授業の内容が理解できたとき
20 テストの問題がスラスラ解けたとき
40 成績が上がったとき
42 学校行事が終わったとき
17 テストの結果がいいとき
41 クラス全員で何かをしたとき
39 資格を取得したとき35 先輩に褒められたとき
34 友達に褒められたとき
33 先生に褒められたとき
36 感謝されたとき
37 新しい発見をして,それが実現できたとき
38 今まで,できなかったことができるようになったとき
19 テストが終わったとき
18 テスト前にしっかり勉強をしてテストにのぞんだとき
10 身の回りが整理整頓できたとき
16 レポートが終わったとき
プロマックス回転後の固有値- 26 -

F1
0.898
0.876
0.823
0.721
0.575
0.564
0.500
0.473
-0.023
0.038
0.066
0.065
-0.187
0.102
0.059
0.160
-0.118-0.050-0.029-0.018-0.044
0.104
0.047
0.067
0.130
0.099
0.192
0.152
-0.025
0.130
0.071
0.058
0.185
0.158
-0.016-0.0110.030-0.0050.150
0.082-0.085
0.056
0.372
0.242
16.488F2-0.0630.024-0.1020.009
0.241-0.104
0.304
0.006
0.724
0.691
0.679
0.661
0.639
0.586
0.494
0.490
0.436
-0.045-0.074-0.011-0.036
0.087
0.261
0.195
-0.044
0.154
0.023
0.138
0.036
-0.0860.252-0.0970.154-0.063
0.057
0.066
0.065
0.044
0.171
-0.034
0.267
0.197
0.289
0.199
3.349

F3
0.002
0.021
0.087
-0.047-0.039-0.028-0.062-0.036
0.026
0.069
0.085
0.038
-0.1030.005
0.034-0.011-0.082
0.918
0.916
0.891
0.879
0.734
0.548
0.017
0.027
0.038
0.019
-0.026
0.032
0.021
0.078
0.024
0.125
0.061
0.072
-0.028-0.0270.015-0.0110.017-0.025-0.051
0.000
0.086
1.818

F4
0.053
0.018
0.028
0.059
0.065
0.036
0.043
0.062
0.027
-0.011
0.091
0.118
0.098
0.119
-0.074-0.155
0.172
0.075
0.052
0.013
0.038
-0.099-0.052
0.683
0.612
0.567
0.556
0.551
0.494
0.175
-0.171
0.381-0.1430.068-0.023
0.035
0.080
0.021
0.040
0.175
0.224
0.244
0.018
0.128
1.351

F5
-0.078-0.103
0.053
0.133
0.029
0.288
0.057
0.183
-0.0470.025-0.137-0.122
0.108
0.011
0.218
0.186
0.298
0.017
0.035
0.007
0.034
0.020
-0.012-0.0700.082-0.093
0.121
0.130
0.365
0.642
0.542
0.532
0.480
0.444
0.022
0.065
-0.024
0.329
0.165
0.372
0.315
0.288
0.116
0.220
1.350

F6
0.078
0.027
-0.001-0.010-0.005-0.0230.017-0.0360.013-0.008-0.020
0.085
0.013
0.007
0.110
0.039
0.043
-0.0010.004
0.018-0.0190.024-0.018-0.014
0.084
0.138
0.017
-0.031-0.021-0.001
0.057-0.023
0.055
0.095
0.856
0.850
0.787
0.456
0.285
0.183
0.003
-0.022-0.044-0.1890.901

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 21~29

では，「テストの結果がいいとき」，「資格を取得した
とき」，「成績が上がったとき」などの項目が含まれた。
これらの項目は，テストや資格，成績等を修得・獲得した状態であると解釈できる。そこで本因子を「修得・獲得」因子と命名した。第 6 因子では，「先生に褒められたとき」，「友達に褒められたとき」，「感謝されたとき」などの項目が含まれた。これらの項目は，他者から認められた状況であることが解釈できる。そこで本因子を「称賛」因子と命名した。
3.5 不安・達成の男女間比較
不安・達成尺度の各因子の平均値を男女間で比較した
ところ，「学校拒否」因子において 5%水準で有意な差が見られ，男子よりも女子の方が学校に対する拒否感情を持ちやすい傾向が示された。一方，他の項目では性別による差異は見られなかった。このことから，学校生活における不安・達成に関する感情や意識に性差は影響しにくいことが示された(表 8，9）。
3.6 対象者の学校生活に対する意識と不安・達成の関連性
対象者の学校生活に対する意識を肯定群と否定群に分け，「不安」尺度との関連性を検討したところ，「失敗経験」因子において，「所属学科好嫌意識」，「普通科目（座学）好嫌意識」，「製作好嫌意識」の 3 項目において否定群より肯定群の方が平均値が有意に高かった。これは，組織への所属感が高く，普通科目より専門科目の座学が好きで，ものを作ることの好きな生徒ほど，なんらかの失敗に対する不安を経験していると言える。言い換

えれば，失敗経験に対して不安感を持っている生徒は，作業や活動に対して興味がないわけではないので，グループ活動やしっかりとした知識の理解を支援することの重要性が指摘できる。「学校拒否」因子においては，「実習好嫌意識」，「普通科目（座学）好嫌意識」，「学校
生活満足度」の 3 項目において肯定群より否定群の平均値が有意に高かった。これは，言い換えれば，学校生活に対して生徒に不安を感じさせないような細かな支援をすることで，実習への意欲や，専門教科だけでなく普通科目への関心などの向上が期待できると言える。そのような支援の在り方や方法を考える必要が指摘できる。
「部活動不安」因子において，「所属学科好嫌意識」，「製
作物への愛着」，「製作好嫌意識」の 3 項目において否定
群より肯定群の平均値が有意に高かった。部活動全般に対して，消極的，もしくは伸び悩んでいる生徒は，それが学校生活の過ごし方や作業活動や製作品への価値づけが阻害される恐れが指摘できる。工業高校生にとって，所属する部活動における自分自身の捉え方や指導の在り方が学校生活そのものに影響することを教員は考慮する必要性があると言える。
「学習逃避意識」因子において，「製作好嫌意識」，「設計好嫌意識」の 2 項目において否定群より肯定群の平均値が有意に高かった。これは，座学の授業に対して逃避意識を持ちやすい生徒ほど，製作品を構想・設計・製作するといった作業学習に対して肯定的な意識を持ちやすい傾向があると考えられる。
そのような傾向を持つ生徒に対しての支援の方法としては，先行導入題材などの製作活動をオリエンテーショ

表 8 「不安」尺度 各因子の平均値と性別による差異
全体(736)男子(n=594)

女子(n=142)

男女間のｔ検定

M

S.D.

M

S.D.

M

S.D.

F1

2.68

0.74

2.66

0.75

2.73

0.70

t(

734

)= 0.90

n.s.

F2

2.80

0.72

2.79

0.74

2.84

0.66

t(

734

)= 0.87

n.s.

F3

1.87

0.60

1.85

0.60

1.98

0.58

t(

734

)= 2.42

*

F4

2.59

0.85

2.59

0.86

2.59

0.80

t(

734

)= 0.00

n.s.

F5

2.34

0.78

2.35

0.80

2.30

0.70

t(

734

)= 0.66n.s.

p <0.05*

表 9 「達成」尺度 各因子の平均値と性別による差異
全体(736)男子(n=594)

女子(n=142)

男女間のｔ検定

M

S.D.

M

S.D.

M

S.D.

F1

3.19

0.65

3.20

0.66

3.15

0.59

t(

734

)= 0.84

n.s.

F2

2.67

0.70

2.68

0.72

2.62

0.60

t( w246)= 0.95

n.s.

F3

3.37

0.74

3.37

0.76

3.38

0.64

t( w243)= 0.12

n.s.

F4

3.18

0.69

3.11

0.74

3.18

0.63

t( w245)= 1.13

n.s.

F5

3.40

0.58

3.40

0.59

3.42

0.54

t(

734

)= 0.33

n.s.

F6

3.05

0.78

3.03

0.80

3.13

0.72

t(

734

)= 1.35n.s.

- 27 -

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握

ンやガイダンス等で行い，座学の学習に対する動機付けを図ることなどが考えられる（表 10）。
次に，対象者の学校生活に対する意識を肯定群と否定群に分け，「達成」尺度との関連性を検討したところ，すべての項目において，否定群より肯定群が有意に高かった。すなわち，学校生活に対してポジティブな意識を持っている生徒ほど，「達成」に関する情意を持ち得やすいことが考えられる。具体的には，学校生活の中で生徒に対して，様々な場面で達成感を持たせる支援を行う
ことで，学校生活自体に対してポジティブな意識の形成の支援が可能になると言える。

関連性を検討することで，生徒個々の認知的実態に即した生徒指導や進路指導のあり方を提案できるものと考えられる。また，それらをもとにして，試行的実践を重ねることで，教育現場における有効的な指導方略の構築が可能になると考えられる。これらについては今後の課
題とする。

参考文献
1) 文部科学省：今後の専門高校における教育の在り方等について（答申）,（平成10年7月23日 理科 教 育 及 び 産 業 教 育 審 議 会 ） Web ペ ー ジ ，
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chu
kyo/old_rikasangyou_index/toushin/1313612.
htm（2016年10月31日確認）
2) 文部科学省：高等学校学習指導要領，第3章，第2節，(2010)，135
3) 文部科学省：高等学校学習指導要領解説，工業編，第2節，(2010)，74) 島田和典・森山潤：工業高校生の自己概念の変
容・形成過程の縦断的事例検討―入学から卒業までのエスノグラフィーを通して―，大分大学
教育福祉科学部研究紀要，34（2）,(2012)，
207-2225) 逸見正・森山潤・黒岩督：工業高校の 3D-CAD
実習における生徒の課題意識の推移－「スキル」と「センス」の相互作用―学校教育学研究，22，(2010)，85-92
6) 小林清太郎：工業系高校の一層の飛躍を目指して，実教出版株式会社，工業教育資料，323，(2009)，12-16
7) 熊谷昌彦・佐伯和也：工業高校の生徒の居場所について一生徒の意識から見た山陰の工業高校の現状と課題1－，日本建築学会学術講演梗概集，(2005)，195-196

４．まとめ・今後の課題
本研究では，工業高校生の学校生活における「不安」と「達成」の意識を構造的に検討した。
①予備調査において「不安」と「達成」に関する記述を帰納的に分類したところ，それぞれ 11 及び 12 のカテゴリが得られた。②「不安」に関する項目 46 項目，「達成」に関する項目 44 項目において因子分析を行ったところ，「不安」尺度 5 因子 38 項目，「達成」尺度
6 因子 38 項目が抽出された。③男女間では，「不安」
尺度「学校拒否」因子においてのみ有意差が見られた。
不安・達成に関する感情や意識に性差は影響しにくいことが明らかになった。④学校生活に対する意識と「不安」
尺度，「達成」尺度の関連性を検討したところ，「不安」
尺度においては，「失敗経験」因子，「部活動不安」因子，「学習逃避意識」因子の 3 因子で学校生活に対する意識の否定群よりも肯定群の方が有意に高く，「学校拒否」
因子は，肯定群よりも否定群の方が有意に高かった。
「達成」尺度においては，すべての項目において，学校生活に対する意識に肯定的な生徒ほど全因子の平均値が高かった。
しかし本研究では，学校生活における生徒の感じうる「不安」と「達成」に関する構造的把握は行ったが，「不安」尺度や「達成」尺度と，その後の進路に影響しうる
学習意欲などとの関連性について，どのように影響するのか検討することが必要である。具体的には，それらの表 10 対象者の学校生活に対する意識と「不安」尺度との関連性
F1

所属学科好嫌意識

F2
*

**

*
*

製作物への愛着**

学校生活満足度****

設計好嫌意識p<0.05*

F5*

普通科目(座学)好嫌意識

製作好嫌意識F4**

実習好嫌意識専門科目(座学)好嫌意識

F3

p<0.01**- 28 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 21~29

Abstract
The purpose of this study is to grasp factors structurally regarding “anxiety” and “satisfaction” ofstudents in a technical high school. For this study, we conducted a preliminary survey to 1,009 technicalhigh school students and inductively categorized their answers to the open-ended questions. The result
showed that their answers were classified into 11 categories on “anxiety” and 12 categories on“satisfaction”. Next, we conducted a main survey to 796 technical high school students in order to get thestructural picture of the factors regarding the “anxiety” and “satisfaction” by making question items on
the basis of the obtained categories. As the result of the factor analysis, 38 items in 5 factors about“anxiety” and 38 items in 6 factors about “satisfaction” were extracted as a final answer. When the
average values of each factor on “anxiety” and “satisfaction” scales were compared between males andfemales, the result showed a significant difference on school refusal, indicating that girls are more likely
to have a negative feeling toward going to school than boys.
Key words: Technical High School Student, School-Life, Anxiety, Satisfaction, Structure of Factor Related- 29 -

工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握- 30 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 31~37

生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案
Devised Class for Making BookstandAcceding to the Actual Situation of Students
楊萍＊ 岡佑典＊＊
Ping YANG＊ and Yusuke OKA＊＊
Faculty of Education, Kumamoto University
Master course student, Graduate School of Education, Kumamoto University＊＊＊

これからの変化の激しい社会を生き抜くため，「確かな学力」を身に付けさせる学校教育が求められている。
特に中学校技術科の授業では基礎的・基本的な知識と技能である技術的な素養を確実に習得させるため，生徒 1人 1 人の教育的ニーズに応じて，従来の画一的な指導を改善していく必要がある。
本研究では，教育的効果を高めるために，「生徒の学習内容の習熟度に応じた，生徒の実態に即した指導」を試み，技術科の本立てづくり授業を考案する。内容としては，中学校技術・家庭科技術分野の「材料と加工」
領域における製図，のこぎり，げんのうの作業学習に焦点を絞る。具体的には，これら 3 つの項目に関する知
識，技能，また，得意苦手意識について，生徒の実態を調査したうえ，従来の画一的な一斉指導を補完できる
ように授業を設計する。提案される授業では，学習内容である製図，のこぎり，げんのうに関する知識をそれ
ぞれインプットした後，生徒の実態に応じた教師指定或いは自主選択コース別に，それぞれの教具を用いた異なるプロセスによる学習環境で，体験作業による実践を行う。今後，このような生徒の実態に即した授業の検証として，指導を受けた生徒のアウトプットによって教育的効果を明らかにする予定である。
キーワード：個に応じた指導，ものづくり，技術科教具，材料と加工，本立て

1.

はじめに

現在の社会は情報，終身雇用制度の見直しなど様々な変化を迎えている。これからの変化の激しい社会を生き抜く上での学校教育では，生徒に「確かな学力」
を身につけさせることが求められている。とりわけ，中学校技術科では基礎的・基本的な知識技能の習得にあたり，生徒の実態がそれぞれ違うにも関わらず，一斉指導のみが行われている傾向がある。このような従来の画一的な指導を改善して，生徒 1 人 1 人の教育的ニーズに応える「個に応じた指導」による技術科の体感学習が求められている。
本研究では，「個に応じた指導」のなかでも「生徒の学習内容の習熟度の実態に即した指導」を重視し，「木材加工」における本立てづくり授業を考案する。
木材加工に注目する理由としては，中学校技術の必須内容である「材料と加工」に，他材料に比べて木材が生徒の身近にあることに加え，小学校中学年の図画工作科の学習内容に木材が扱われている。また，多くの中学校で 1 年次に「木材加工」の基礎的・基本的な知(2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 26 日受理)
*熊本大学教育学部**熊本大学大学院教育学研究科
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会に発表

識技能を習得させられ，これは今後の技術科の学習に大きく影響を及ぼす技術素養教育の入門と考えられるからである。なお，製作題材を本立てとする理由については，実際に日常生活で多用される製作品ほど，生徒の製作意欲の向上につながるとの期待もできる
ことに加え，技術科の教科書１）に挙げられている製図，木材のけがき，切断，くぎ接合，表面仕上げなど，習得すべき材料と加工技術が，本立ての製作を通して実践できるからである。本研究では，まず，本立てづくりで最も基本となる製図，のこぎりびきとげんのう打ちの作業要領に焦点を絞り，実践的な体験活動を通して，知識の理解と定着が図られる作業学習のプロセスにより，生徒が自発的に試行錯誤しながら，木材の加工技能を確実に身に付けさせる授業を考案する。

2. 研究内容
中学校技術科における習熟度に応じた本立てづくりの授業を考案するにあたり，まずこれまで小学校で経験した「木材加工」関連の作業学習の調査，並びに中学生の技術科の「木材加工」領域の知識技能の習得
実態を把握する必要がある。そこで，小学校学習指導要領と関連教科書の調査，並びに中学生を対象としたアンケート調査を行った。

- 31 -

生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案

2.1 小中学校における「木材加工」関連の作業学習の調査と比較
小学校学習指導要領解説図画工作編 2）に記載されている「木材加工」関連の学習の内容，並びに３つの出版社から発行されている技術科教科書 1，3，4）を対象に，木工用手工具・機械の記載状況を調べた結果を基に，小学校段階で経験している「木材加工」関連の学習の内容を整理した。
小学校学習指導要領図画工作編 5）では，造形的な創造活動の基礎的能力を育成することを目的として掲げていることから，主に自分が表現したいものを形に表すものづくり学習が行われている。また，ものをつくり，表現する楽しみや喜びを味わうという豊かな情操を育むための活動が多く示されている。小学校学
習指導要領解説図画工作編に示されている各学年の素材と用具を，表 1 に示す。素材と用具については，
学年が上がるにつれて，目的に関わる作業の難易度が高くなり，使用する素材とそれを加工する用具の種類が増えており，それぞれの素材と加工に適した用具や機械も提示されている。

が確認できる。
2.2

中学生の「木材加工」知識と技能の実態調査個に応じた本立てづくり授業の提案に先立ち，生徒の実態を把握する必要がある。本研究では，本立てづくりの中でも組み立てまでの製作過程に着目して，習熟度により生徒の製作品の完成度が大きく左右する
製図，のこぎり，げんのうの 3 項目を焦点化した。そこで「木材加工」の授業を終えている，熊本市内 S
中学校 2 年生 58 名を対象に「木材加工」
領域の製図，のこぎり，げんのうに関する基礎知識，技能，並びに得意苦手の意識に関するアンケート調査を実施した。
知識・技能の正答率及び得意選択者の集計結果を図 1に示し，考察は製図，のこぎり，げんのう別に行う。

（％）
100
知識

50
表 1 「図画工作」におけるものづくりの素材と用具
学年
素材
用具
第 1・2 学年 土・粘土・ クレヨン・パス・はさ
木・紙
み・のり・簡単な小刀類
第 3・4 学年 木切れ・板 水彩絵の具・小刀・両刃材・釘のこぎり・金づち
第 5・6 学年 針金
糸鋸盤
また，小学校図画工作科の教科書における木工用具・機械の記載状況を調べた結果，のこぎり，金づち，
きりなど，中学校と同様なものづくり用の様々な木材加工用具が提示され，一部の用具の使い方や安全面に関する記述も示されている。なお，図画工作科の教科
書の特徴として，児童の作品を写真や絵で詳細に例示
していることが挙げられる。
一方，中学校学習指導要領技術・家庭編 6）では，「Ａ
材料と加工に関する技術」の目標に「イ材料に適した加工法を知り，工具や機器を安全に使用できること。」と記載されている。この目標から，生徒に対して，実際に利用されている主な材料に適した加工法を知り，加工のための工具や機器を安全に使用できるための知識や技能を身に付けさせることが求められていることが分かる。
よって，中学校技術科では知識，技能，態度の習得を重点的に目標に掲げているのに対して，小学校図画工作科では発想や作り出す喜びを重要視されている
ように，学習指導要領に記載されている目標を比べると中学校技術科と小学校図画工作科には明確な違い

技能
得意意識

0
製図
図1

のこぎり げんのう

知識・技能の正答率及び得意選択者の集計結果

2.2.1 製図に関する実態調査の結果と考察
製図の授業を終えた生徒に対し，知識・技能に関する調査の内容として，比較的単純な形状である「各辺2cm の立方体」をキャビネット図で描くように指示
し，つまずきを見付けやすいようにした。加えて，製図が得意か苦手かを生徒に問いかけた。
製図学習に関する生徒の解答例を図 2 に示す。キャビネット図の 3 要点である①正面を実寸の縮尺で描くこと，②奥行きを斜め上 45 度向きに描くこと，③
奥行き寸法は 1/2 に縮小して描くこと，に基づき，製図に関する知識・技能の習熟度を以下の 3 段階と評価した。

- 32 -a
図2

bc

製図学習に関する生徒の解答例

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 31~37◎段階：3 要点をすべて満たす○段階：2 要点のみ満たす△段階：1 要点以下しか満たしていない
図 2a は製図学習の 3 要点がすべて満たした◎段階
生徒の解答例である。○段階と評価された生徒の解答
例図 2b は，奥行きの寸法が 1/2 に縮小されていない。
また，△段階と評価された生徒の解答例図 2c では，
奥行きを斜め上 45 度向きに描いておらず，奥行き寸
法も 1/2 に縮小されていない。
生徒の製図に関する知識・技能の習熟度の調査結果
では，3 要点のうち 1 要点以下しか満たしていない△段階の生徒が 54％と半数を超え，今後キャビネット
図に関する基礎基本に対する理解の徹底が必要である。また，製図学習の 2 要点を身に付けている○段階の生徒は 27％を占め，奥行きの長さあるいはその角度が不明の生徒が多く見受けられた。製図学習の 3
要点を全てつかんだ◎段階の生徒は 18％と少ないが，彼らに対する知識の定着と応用の指導が望まれる。
一方，製図に関する得意苦手意識のアンケートを集計した結果，得意と答えた生徒はわずか 4％，どちらでもないと苦手と答えたのはそれぞれ 77％と 18％であり，今後いかに意欲的に学習できる製図授業を工夫し，苦手意識を克服する課題が示唆された。
2.2.2 のこぎりに関する実態調査の結果と考察
生徒に対するのこぎりの知識に関するアンケートを図 3 に示す。調査内容は，のこぎりの切れる方向や両刃のこぎりの使い分けなど，のこぎりを正しく安全に使用する上で理解すべき基礎事項とした。また，のこぎりの技能に関するアンケートは，材料をけがき通りに切れたかについて，4 段階の自己評価を取り入れた。最後に，のこぎりびきの得意苦手意識に関する調査として，得意，どちらでもない，苦手の 3 つの選択肢とした。
○のこぎりで木材を切る際に，どちらのときに切れま
すか。
（
押すとき
・ ひくとき）○両刃のこぎりで次のように切断する場合，どちらの刃を使った方が良いでしょうか。
繊維平行方向に切断（ 縦びき刃 ・横びき刃 ）繊維直交方向に切断（ 縦びき刃 ・横びき刃 ）○のこぎりで，材料をけがき通りに切れましたか。
（ 正確に切れた ・ だいたい切れた ・ ずれ
た ・ 大幅にずれた ）○のこぎりびきは得意ですか。
（ 得意 ・ どちらでもない ・ 苦手 ）図3

のこぎりの知識・技能等に関するアンケート

のこぎりに関する知識のアンケートを集計した結果，木材を切る際に，のこぎりを押すときと誤答した
生徒は 13％，のこぎりびきの要領を得ており，ひく
ときと正答した生徒は 86％と大多数だった。
また，繊維平行方向に切断する際は縦びき刃，繊維直交方向に切断する際は横びき刃を使うと答えた生徒は 72％を占め，両刃のこぎりびきの使い分けは比較的多くの生徒が把握できている。
一方，のこぎりびきの技能のアンケートを集計した
結果，正確に切れたと答えた生徒は 13％，だいたい切れたと答えたのは 63％，ずれたと答えたのは 13％，
大幅にずれたと答えたのは 9％だった。生徒の回答結果にのこぎりびき技能と知識とのギャップが大きく，それを改善するため，知識の理解に加えて，正しいのこぎりびきの体験的な作業学習による授業の工夫が必要である。
なお，のこぎりびきが得意と答えた生徒はわずか4％，苦手と答えたのは 22％，どちらでもないと答えた生徒は 72％と非常に多く，のこぎりびきに無関心な生徒の興味・関心を高める指導法を検討すべきと思われる。
2.2.3 げんのうに関する実態調査の結果と考察
生徒に対するげんのうの知識に関するアンケートの内容には，げんのうを持つ位置，打面の使い分けな
どの正しい安全使用上で理解すべき基礎事項（図 4）を盛り込んだ。また，げんのうを用いて釘を打った際に，失敗したことがあるかを，3 つの選択肢による自己評価を取り入れた。また同様に，げんのうの得意苦
手意識に関しても，得意，どちらでもない，苦手の 3つから選ばせた。
○げんのうの持つ位置はどこでしょう。
（）①先②中間 ③末端○げんのうでくぎを打つ場合，最初は （ 平らな ・ 曲 ）面を使い，最後は （ 平らな ・ 曲 ）面を使う。
○作品を組み立てる際に，げんのうで打ち込んだ釘が飛び出たり，曲がったりして失敗したことはありますか。
（ ない・ 数回ある ・ 数えきれないほどある ）○げんのうでのくぎ打ちは得意ですか。
（ 得意 ・ どちらでもない ・ 苦手 ）図4

- 33 -

げんのうに関するアンケート

生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案

げんのうに関する知識のアンケートを集計した結果，げんのうの柄の末端を持つと正答した生徒は54％，柄の先と中間と答えた生徒はそれぞれ 27％と18％，合わせて 45％の生徒がげんのうの持つ位置さ
え正しく把握していないことが明らかになった。また，「げんのうでくぎを打つ場合，最初は平らな面を使い，最後は曲面を使う」と 77％の生徒はげんのうの打面の形状と機能を正しく認識しているが，22％の生徒は誤解しており，生徒の実態に応じた指導が必要になる。
一方，げんのうに関する技能のアンケートを集計した結果，釘が飛び出たり，曲がったりして失敗したことがないと答えた生徒は 77％，数回失敗したと答えたのは 22％，数えきれないほど失敗したと答えた生徒は皆無だった。
上記の結果を踏まえ，釘打ちに失敗経験のない，かつげんのうの打面形状と機能を十分理解している 7割の生徒に，げんのう技能の基本となる正しい柄の持つ位置の必要性について，打撃精度や効率的省力的な要領を強調するとともに，生徒全員が体感を通して関連知識の理解と定着を図り，確実で効果的な釘打ち技
能の習得を指導する。また，残りの３割の生徒に対しは実態に即して弱点克服できるようなコース別作業
学習で改善を図りたい。
なお，げんのうに関する得意苦手意識のアンケートを集計した結果，得意と答えた生徒は 27％，どちらでもないが 68％，苦手が 4％であった。得意ではないとする回答者は 72％となり，製図やのこぎりに比べると低い値を示しているが，今後個に応じた指導によって，げんのうに対する生徒の興味・関心を引き出す指導法の検討が必要と思われる。

3.

個人の習熟度に応じた本立てづくり授業

ものづくりに必要な基礎知識と基本技能を確実に習得することが木製の本立てづくり授業の目的である。自ら本立てを構想し，ものづくり用の基本コミュ
ニケーションツールに基づいて製図し，また部品を正確に切断，かつ確実に釘接合で組み立てる一連の作業学習が，授業目的の達成につなげるプロセスである。
そこで，製作品の完成度を大きく左右する生徒の製図，のこぎり，げんのうに関する知識と技能の習熟度に注目し，個に応じた授業の組み立てを設計する。
3.1 一斉指導のメリットと改善点
一般的な木材加工授業では，画一的な指導が多く，異なる学力を有する生徒が学び合い，刺激し合い，意欲が高まる学習環境では，共通の学習目標に向けて，
生徒全員が同じ過程を経験しながら学習が進められるメリットに加え，教員が同じ課題を同一教材とプロセスで取り組むため，準備や指導に効率も良いことが挙げられる。
しかし，一斉指導では教師中心であり，生徒は一方的な受け身に陥りやすい。また，学習内容の難易度に対し，個人差による生徒の学習意欲，進度，満足度にばらつきを生じ，確実な学習目標の達成が困難となる場合もある。
本研究では，中学校技術科における本立てづくりの作業学習を取り上げ，木材加工に関わる製図，のこぎり，げんのうの知識，技能，得意苦手意識のアンケー
ト調査をもとに生徒の実態に応じた学習環境を改善する工夫として，習熟度によるコース別指導を取り入れた授業を考案する。
3.2 製図学習の指導法に対する改善案
製図の一斉指導の多い形態である教師の示す見本を真似して描く授業の改善策として，生徒の実態に応じてターゲットを絞るコース別の授業を設計する。
コース分けの前に行われる 1 時間の授業では，クラス全員に対して，キャビネット図の基本的な書き方として，正面は実寸の縮尺で描くこと，奥行きを斜め上
45 度向きに描くこと，及び奥行き寸法は 1/2 に縮小して描くことの 3 要点を説明して練習を行う。その後，
2.2.1 項に示すアンケートを実施し，教師が生徒の知識，技能，得意苦手の実態が把握できるようにする。
続いて，ねらいを定めた下記の 3 つの自由選択コース
を全員に提示し，特に，コースの選択は成績に無関係と説明を付け加える。
Ｉコースでは，製図の習熟度が△段階と評価される
生徒向けの基本的な内容となる。具体的には，配布される基本例の本立ての 1/2 サイズに縮小したダンボール模型を参考にしながら，キャビネット図における正面の見え方を自らとらえ，その他立体表現は点線で描かれた本立ての平面図と右側面図をなぞりながら，各部材との一致性を模型から探し出すことにより，生徒が自ら発見し学びとることができる。
Ⅱコースでは，キャビネット図の基礎知識に対する理解を徹底し，製図の習熟度が○段階と評価される生徒をターゲットする学習内容である。具体的には，基本例の木製本立ての実物を１/3 の縮尺でキャビネッ
ト図を描かせ，今後自分で構想した本立てをキャビネット図で描くことを逆手順での実践により，本立ての寸法と書き方が把握でき，将来自分で作品を構想するにあたり有益なヒントが得られる。
Ⅲコースでは，本立ての現尺等角図を元に，必要な情報を図面から読みとらせながら，キャビネット図を描き替えさせる。実物の本立てが示されないまま，立
体の異なる表現法の等角図から本立ての形状と寸法を確認し，製図の習熟度が◎段階と評価される生徒に対し，製図の面白い一面を体験させ，学習意欲を高めるねらいがある。

- 34 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 31~37

3.3 のこぎり学習の指導法に対する改善案
のこぎり学習に対する一斉指導では以下の傾向が見られる。先ず，教師側では教科書等に基づく説明，
特に切断時の力の入れ方，のこぎりの柄の持ち方，足の立ち位置，刃わたり全体の使用など作業の要領を抑えながら，切断作業を師範する。次に，生徒側では，クラス全員が同じように，のこぎりびき作業を練習する。本来，教師がクラスを見回して生徒の作業状況をチェックしながら指導すべきが，限られる授業時間で全員に個別な指導をゆきわたり，生徒にのこぎりびき
技能を確実に身に付けさせることが極めて困難である。
そこで，のこぎり学習の一斉指導法に対し，以下の改善を提案する。まず，正しいのこぎりびきの説明と一斉練習をした後，生徒に 2 人 1 組のペアを組み，木材の縦びき作業をワークシートの要領に照らし合わせて，自己診断と相互点検をした上，図 5 に示すの
こぎりびき改善点発見シートに該当項目をマークしてもらう。そうすれば，たとえ自分では気づかなかっ
たのこぎりびきの改善点でも，相互チェックによって作業の善し悪しを明らかにすることができる。
あてはまる項目にチェックを入れよう○ひくときに力が入っていない○横びき刃で切っている○材料の目の前に立って切っている○刃渡りいっぱい使って切っていない○どれにも当てはまらない
図5

のこぎりびき改善点発見シートの項目

なお，教師は，選択した改善点に応じて，生徒をコース分けして，それぞれの弱点を克服できるように，
教材教具を活用し，のこぎりびき技能を確実に身に付けさせ，生徒それぞれの実態に応じながら指導できる
学習環境を整備する指導法として以下の 3 つのコースを提案する。
Ⅰコースでは，力の入れ方と刃わたり全体の使用を徹底した作業学習を通して，のこぎり技能を確実に身に付けさせる。作業学習では，縦びき刃を拡大したの
こぎり用模型教具を用いて，ひく際に木材を引っかかる，つまり削れている仕組みを理解させ，のこぎりび
きの正しい力の入れ方を体験的身に付けさせる。また，
木製ののこぎり用模型教具（図 6）の刃側に鉛筆で塗りつぶした紙を張り付けて，消しゴムを被削材としてのこぎりびきを練習し，ひき作業に使用された刃わたりの長さが，塗りつぶした鉛筆の黒色の変化（図 7）
で視覚的に確認でき，意識的に刃わたり全体を使うよ
うにのこぎり作業学習に取り組めるねらいがある。
Ⅱコースでは，足の立ち位置，縦横両刃の使い分けを重点とする作業学習である。Ⅱコースの対象者は，
主に改善点発見シートにおいて，足の立つ位置，両刃の使い分け項目をチェックされた生徒が中心である。

図6

木製のこぎり用模型教具

練習前
図7

練習後

木製のこぎり用模型教具の練習前後の変化

学習内容では，木材を繊維に平行して切断する 1
列ののみとなる縦びき刃，及び繊維に直交して切断す
る 2 列の小刀の横びき刃の構造と機能を理解し，また，木屑の異なる形状として，縦びきによるクール状と横びきによる粉末である特徴からも確認でき，両刃の使い分けをしっかり身に付けていく。なお，正しい足の立つ位置に関しては，あらかじめマークした場所に実際に立たせ，手の動かしやすさ，切断線の位置確認を促し，これまで無意識でのこぎりびきしてきた姿勢の矯正を徹底する。
Ⅲコースは，記入した改善点発見シートに基づく自己診断と相互点検により，一斉指導の段階でのこぎりの作業要領を全て得られた生徒を対象とし，作業効率を高める学習内容を盛り込む。具体的には，厚い板と薄い板を切断するのに適したのごぎりのひき込み角度について，生徒に試行錯誤による疲労体験を通して実践的に学ばせ，硬材と軟材への応用も呼び掛け，省力作業による効率的なものづくりの工夫を促す。
3.4 げんのう学習の指導法に関する改善案
げんのう学習の目標はいかに釘を所定の位置に正
確かつ真っ直ぐ打ち込むことである。一斉指導では，
通常釘打ち作業の要点となる下穴開け，げんのうの柄の持つ位置，打面の曲面と平面の使い分けなどの要領を教えてから，クラス全員が同じ体験作業を繰り返して技能の上達につなげようとするが，技能習得に個人差への対応は不十分であり，改善の余地がある。本研
究では，1 時間一斉指導後の補完授業として，のこぎ
りびき学習と同様，2 人 1 組のペア学習スタイルを採用し，釘打ち作業の要領に対する自己診断と相互点検を取り入れ，図 8 に示すげんのう打ちの改善点発見シ- 35 -

生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案ートに該当項目をマークさせ，生徒個人個人の弱点克服の目的意識を明確したうえ，3 コース別に指導が行えるよう提案する。
あてはまる項目にチェックを入れよう○釘が板に対して斜めに打ち込んでいる○げんのうの同じ面だけを使って釘打ちしている○げんのうの柄の末端を持って釘打ちしている○どれにも当てはまらない

れ打ち込んだ釘を引き抜く際に必要な荷重を，握力計で定量化する実験を行い，両者の差を一目瞭然にする。
今後木製ものづくりにおける部材同士の釘接合において，釘の長さや，木ねじの活用を念頭に，知識の能動的な応用展開を促すとともに，一斉指導への満足に止まらず，生徒に興味，関心，意欲を高めて，技能習得とともに，楽しいものづくりを工夫するきっかけづ
くりにつなげていく。

4.
図8

げんのう打ちの改善点発見シートの項目

Ⅰコースでは，主に釘を斜めに打ちこんでしまう生
徒向けの学習内容である。頭頂部に水彩絵の具で塗られた釘を用いて，生徒はげんのうによる釘打ち作業の後，げんのうの打撃面に付着した水彩絵の具の位置を視覚的に確認できる（図 9）。このような試行錯誤による作業学習を通して，げんのうの打面の中心をしっ
かりとらえ，真っ直ぐな釘打ちを体得する。また，下穴の有無による釘打ちの垂直性と板割れの度合いを比較し，下穴の有用性を実際に体感して理解させ，げんのうによる釘打ち技能を確実に身に付けさせる。

水彩絵の具付きの釘
図9

打撃後のげんのうの打面

水彩絵の具を付けた釘と打撃後のげんのう

Ⅱコースの対象者は，主にげんのうの平面・曲面の使い分け，柄の持つ位置を改善すべき生徒である。具体的な学習内容には，げんのうの柄の正しい持つ位置を認識する手立てとして，げんのうの柄の先端，中央，末端の 3 カ所のシールを貼り，生徒にそれぞれの持つ位置による釘打ちを体験させ，試行錯誤の作業学習を通して，げんのうの振りやすさや，力の伝達効率などを体得することができる。また，げんのうの打面形状の正しい使い分けに関しては，生徒にそれぞれげんのうの平面と曲面による釘打ちを最後まで作業させ，打ち込みやすさと材面の打痕などの観点から平面と曲面を使い分ける必要性を納得させる。
Ⅲコースは，一斉指導を受けたクラスのうち，自己診断と相互点検の結果により，げんのうによる釘打ちの要領である下穴開け，柄の持つ位置，曲面平面の使い分けをクリアした生徒を対象とする。特に，木材の繊維方向由来の異なる釘の引き抜き抵抗に対する理解を深めるために，木材のこぐち面とこば面にそれぞおわりに

本研究では，生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案として，製図，のこぎり，げんのう学習別の一
斉指導における問題点を踏まえた上，アンケートによる生徒の習熟度の調査結果に基づき，弱点克服のためそれぞれ 3 つコースを分ける授業を設計した。このよ
うな教育的ニーズに応じて適切な指導が受けられる学習環境の整備は，習熟度の近い生徒間の相互学習を促し，クラス全般の学習進度に取り残される生徒の不安や，課題が簡単と思われ学習意欲の低下による生徒の不満を軽減し，共通の学習目標の達成に寄与できると思われる。
なお，コース別の学習活動に加え，それぞれの授業
まとめとして，各コースの体験内容の発表により，クラス全員に情報共有する時間を設け，関連の知識理解の深めと定着を図るとともに，言語活動も充実させられる。
一方，本研究で考案された生徒の実態に即した本立てづくり授業に対して，一般的に行われている到達度
別評価に加えて，生徒個人の学力がどれだけ伸びたかを重視する個人内評価も取り入れ，習熟度別にコースを分けるこそ生徒個人の伸びが客観評価でき，学習環
境の改善につながる。今後，本提案授業の有用性を検証し，指導を受けた生徒のアウトプットによって教育的効果を明らかにする予定である。

参考文献- 36 -

1) 間田泰弘ら：技術・家庭技術分野，開隆堂，(2012),
54-71
2) 文部科学省：小学校学習指導要領解説図画工作編，東京書籍，(2008), 62-64
3) 加藤幸一ら：新しい技術・家庭技術分野，東京
書籍，(2012), 42-45, 66-83
4) 佐竹隆顕ら：技術・家庭技術分野，教育図書，(2012), 18-23, 26-43, 60-77, 114-115
5) 文部科学省：小学校学習指導要領，東京書籍，(2008), 83
6) 日本児童美術研究会：たのしいな おもしろい
なずがこうさく，日本文教出版，(2015), 32-33
7) 文部科学省：中学校学習指導要領技術・家庭編，教育図書，(2008), 98

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 31~37

Abstract
Schooling is demanded for students to acquire the reliable competencies for survival in the future
drastically changing society. Especially, in order to master the technology literacy of basic knowledge andskills exactly in the Technology class of junior high school, it is a necessity to meet students’ individual
educational needs by improving the conventional uniform instruction.
This is a trail study to devise a class for making bookstand acceding to the actual situation of students suchas their achievement degrees of learning contents for enhancing the educational effect. It focuses on thehands-on learning of drawing, hand sawing and hammering in Materials and Processing of Technology
class belonging to the subject of Technology and Home Economics in junior high school. Based on theinvestigated results of students’ actual situation obtained from the questionnaire of students’ knowledge
and skills, as well as their good or poor attitudes towards these three learning contents, the classes aredesigned specifically to supply the conventional uniform instruction. After delivered the learning contents
of knowledge of drawing, hand sawing and hammering in the conventional uniform lectures, hands-on
learning to improve the environment through several processes with different teaching tools in the teacher
instructed or self selective courses acceding to the actual situation of students are devised. The usefulnessof the devised class and its educational impacts will be clarified based on feedbacks from the instructed
students in the future.
Key words: Acceding to the actual situation, Making things, Teaching tools for Technology class, Materials
and Processing, Bookstand- 37 -

生徒の実態に即した本立てづくり授業の考案- 38 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 39~44

45Effects of Mokuiku to Contribute to the Long-term Care Prevention
*

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Hirotsugu TAGUCHI*, Seitarou MAKI** ,Tomoko HARASHIMA*** and Masami SATO****Faculty of Education, Kumamoto University** Technology,Teachers’ Course,Training Program for Secondary School Teachers,
Faculty of Education, Kumamoto University*** Kumamoto Manufacturing cramming school
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介護予防に資する木育活動の検討

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日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 39~44

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(116) 4.3 4.1 4.1 4.2 3.9 4.1 4.0 4.3 4.1(19) 4.0 3.9 4.0 4.0 3.7 3.8 3.5 4.1 3.9(97) 4.4 4.1 4.2 4.2 4.0 4.1 4.1 4.3 4.2(86) 4.3 4.1 4.1 4.1 3.9 4.1 4.0 4.3 4.1(24) 4.5 4.4 4.4 4.4 4.1 4.4 4.4 4.5 4.4

15 5(12) 4.1 3.8 4.0 3.9 3.6 3.9 3.9 4.0 3.9(89) 4.2 4.1 4.1 4.1 3.9 4.0 4.0 4.3 4.1
8(85) 4.3 4.1 4.1 4.1 3.9 4.1 4.0 4.3 4.1(29) 4.4 4.2 4.2 4.2 4.0 4.2 4.1 4.3 4.2( 2) 4.5 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.5 3.5 4.1(15) 4.6 4.4 4.5 4.4 4.2 4.4 4.6 4.6 4.5

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介護予防に資する木育活動の検討

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80(25) 72.0 24.0 12.0 72.0 76.0 16.0 8.0 0.0 0.0 16.0
(116) 74.1 20.7 10.3 76.8 73.3 25.0 1.7 0.0 0.0 12.9
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30.4
6

96

2

8

3
9
9

3
9

1 2
30.4
6
60
60
9 60

9
5

9

9
8 6
9

3
3
9

4.4 4.0 4.3 4.4 4.4 4.7 4.4 3.7 3.9(10)

4.3 3.8 4.4 4.3 4.2 4.9 4.8 3.5 3.9(11)

4.5 4.2 4.3 4.5 4.5 4.5 4.1 3.9 3.9(13) 4.5 4.1 4.3 4.3 4.5 4.7 4.5 3.8 3.7

9
8

(21)

3

30.4

4.5 4.0 4.2 4.4 4.4 4.7 4.5 3.6 4.0

3

(12)

60

(13) 4.3 3.9 4.3 4.3 4.2 4.7 4.4 3.7 4.0
3- 43 -

介護予防に資する木育活動の検討

93
1)

9
3

6
http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou12300000-Roukenkyoku/0000075982.pdf(
2016.10.30)
2).jp
http://www.mokuiku.jp(
2016.10.30)
3)28(2015),49-50
4)
N
59(2016),1835))),(2015),247-267
6)

8

3

3
9

9

3

4
9
9
9
3

9

9

3

9

3
9

(2015),7

3
9
9
28

7)

9
93

9

25

(2008), 125-130

8)
9
8

21

3

(2013), 91-96

9)
9

9

15,(2008) ,9
135-147

93
(C)

10)

16K07811:27

9(2016)

15-20

3

Abstract
In association with the recent revision of the Long-Term Care Insurance System, each municipal government isrequired to establish a prevention-oriented system contributing to the reduction of long-term care before
care or support is required. The purpose of this study was to determine whether Mokuiku (activities tolearn the significance of the use of woods) is effective or not on the long-term care prevention. For thispurpose, we investigated the present situation of Mokuiku (activities to learn the significance of the use ofwoods) conducted in Nagasu-machi, Tamana-gun in Kumamoto prefecture. Consequently, it was revealed
that Mokuiku creates values for both action and living and is an effective tool for the long-term careprevention. It was also revealed that taking on a leadership role in Mokuiku can provide social
participation and social roles and is more effective in reducing the need for long-term care than simply
participating in it.
Key words: Mokuiku, Object-making, Long-term care prevention- 44 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 45~49

技術教育におけるリスク関連情報の収集― スマートフォンが集中力に与える影響の検討 ―Gathering Risk-related Information in Technology Education:
Study on the effect of smart phones on attention span
吉村天心* 藤本登*
Tenshin YOSHIMURA*, Noboru FUJIMOTO** Department of Education, Nagasaki University
情報に関する技術の一つである情報端末機器（スマートフォン）のリスク情報を得るために，クレペリンテ
スト実施中にスマートフォンの存在やそれへの通知が集中力に与える影響について，脳血流量の変化と視点追尾システムによって視点の動きを測定することで検討した。その結果，アンケート調査より，依存性の主な要因は SNS とゲームであり，男性より女性の方が SNS に対する依存傾向は高く，女性より男性の方がゲームに対する依存傾向は高い。また，スマートフォンの使用により，睡眠時間が削減される傾向があった。脳血流量の測定から，スマートフォンへの通知は依存傾向とは無関係に集中力に影響を与えた。さらに，依存傾向が高い
被験者ほど，スマートフォンへの通知により視点がスマートフォンに移動する傾向があることが分かった。
キーワード：スマートフォン，集中力，脳血流量，視点追尾，NIRS

１．はじめに中学校技術分野の評価・活用時の評価の主な視点
は，学習指導要領に例示された社会・経済・環境面であり，教科書でもそのような記述が見られる。しかしながら，具体的なデータが収集しやすい経済性（単価や維持費など）や環境性（二酸化炭素排出原単位や廃棄物量など）に対して，社会性は利便性や安全性といった個人の主観によりものやデータそのものが入手しにくいといった問題点がある。これへの対応を図る
ために，まず，藤本はエネルギー変換に関する技術の安全性について，科学技術ガバナンス調査による安全性（特にリスク）を取り扱うことの必要性を指摘 1）
し，安全性の一指標であるリスクに対する中学生や中学校技術教員の認知・意識調査2），3）を行ったうえで，暖房器具のリスクを加味した「評価」に関する授業実践4）と電源のリスクデータの作成5）を行った。
これに対して，中学生の興味関心が高い情報に関する技術の関連技術製品である携帯電話のスマートフォン（アンドロイド端末等の次世代携帯電話の総称）の安全性については，情報セキュリティや情報モラルに触れた授業実践が多いが，具体的なリスクデー
タを用いた授業実践はない。このような状況下で，安(2016 年 10 月 31 日受付，2017 年 1 月 13 日受理)
*長崎大学教育学部
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表

岡ら6）は，14歳から20歳の若齢層の56.2%に中程度以上のインターネット依存傾向を示すことを明らかにし，堀川ら7）は，依存性とインターネット利用時間，SNSや動画サイトの利用，睡眠・学習時間の減少，
人間関係や孤独感との関係性を指摘した。これらのアンケート調査結果は，情報に関する技術のリスク情報としては有用と考えられるが，エネルギー変換に関する技術で示されたような致死傷件数のような客観的なデータより，その信頼性は低い。これに対し，近年の脳内科学の発展と測定技術の向上により，情報端末
機器が使用者の生理作用に与える影響を明らかにした研究は多数ある。そこで，このような研究手法を用いれば，スマートフォンのリスク情報に関するより客観的なデータが得られると考えた。例えば，Koepp
ら 8）は50分間のゲーム開始前後の脳内の線条体で，ドーパミン放出が2.0倍に増え，アンフェタミンの静脈注射時の2.3倍に近いことを示すことで，ゲームの危険性を指摘した。また，寺西ら9）は，ゆっくり変化
する画像の認識時の脳内変化をNIRS（近赤外線分光法）で調査することで，集中時に脳血流量が増大する
ことを示した。
そこで本報では，スマートフォン依存性の弊害の一つである学習時の集中力を，クレペリンテスト実施
中にスマートフォンの存在やそれへの通知が与える影響について，脳血流量の変化と視点追尾システムによる視点の動きを測定することで検討した。

- 45 -

技術教育におけるリスク関連情報の収集

２．調査方法アンケート調査，脳血流計と視点追尾システムを用いたクレペリンテスト実験の方法を示す。
2.1 調査・実験の概要
図 1 に調査・実験の概要を示す。まず，被験者に実験概要を説明し，署名された同意書を受領後，事前アンケートを実施し，
脳血流計と視点追尾システムを装着させ，測定器の較正を行った。
次に脳血流を安定させるために，被験者に目を閉じてリラックスさせ，30 秒間声を出さずにカウントさせた。そして 3 段階の条件の異なるクレペ
リンテスト（各 30 秒間）を行い，その試験中に被験者の脳血流量の変化と視点の動きを計測した。1 段階目はク
レペリンテストのみを行い，2 段階目は机上右上に被験者のスマートフォン（通知無）を設置した状態でクレペ
リンテストを行い，3 段階目はクレペリンテスト中に机上のスマートフォンに通知をした。なお，各クレペリン
テストの間は 30 秒以上 1 分以内の休憩を入れ，通知は実
験者のスマートフォンから被験者のスマートフォンへ画像データを送信した。最後に事後アンケートを行った。
事前アンケート 5分程度
・各被験者のスマホ利用形態を調査、依存傾向の決定、依存認知を調査

脳血流計、視点追尾システムを被験者に装着後、較正を行う

3
段
階

脳血流計
波形データ
記録、
イベント入力視点追尾システム
画像データ

クレペリンテスト
テスト時間30秒、休憩30秒以上

記録、
イベント入力

事後アンケート 2分程度
・各段階における意識的な集中の度合い、環境や装置による影響の程度、スマホの存在や通知音による影響を確認

図 1 調査・実験の概要
2.2
アンケートの構成
被験者のスマートフォン利用形態や依存傾向を判定するために，事前アンケートを実施した。質問項目は，ス
マートフォンの 1 日の利用時間，アプリケーション利用割合とその利用目的（複数回答可），スマートフォン利用により削減された日常活動（複数回答可）と表 1 に示す
表１ スマートフォン依存傾向判別項目
1 スマートフォンを忘れると不安になる
2 スマートフォンが鳴っていないのに鳴ったと錯覚することがある
3 トイレやお風呂にスマートフォンを持ち込む
4 食事中にスマートフォンを扱う
5 起床直後・就寝前にスマートフォンをチェックする
6 スマートフォンを利用したまま寝ることがある
7 勉強中でもスマートフォンをそばにおいている
8 歩きながらスマートフォンを利用する
9 とくに用がなくてもスマートフォンを手に取る
10 わからないことがあるとスマートフォンで調べる

依存度傾向判別項目である。依存傾向の判別には，先行研究 10），11）を参考にスマートフォンの利用習慣に関する設問を 5 点法（
「よくある」を 5 点，
「ほとんどない」を1 点）で問い，総得点が 29 点以下を低依存傾向，30~39
点を中依存傾向，40~50 点を高依存傾向とした。また各実験段階における集中度，環境や装置による影響の程度の確認のために表 2 の事後アンケートを行った。
表 2 事後アンケート項目
1 どのくらい集中できましたか。
2 タブレット端末が置いてあるとき気になりましたか
3 タブレット端末に通知が来たとき気になりましたか
4 反対にタブレット端末が置いてないとき集中できましたか
5 実験の際、タブレット端末をできるだけ気にしないようにしましたか
6 タブレット端末の通知の内容が気になりましたか
7 今回の実験の装置や環境によって緊張しましたか
8 今回の実験の装置や環境に不快感がありましたか

2.3
測定方法
本実験では，被験者の集中力を測定するため，能力面と性格・行動面の特徴を見ることができるクレペリンテ
スト 12）を行い，全体の計算量（作業量）を集中力とみなした。なお，本実験では，通常 15 分×2 回実施するク
レペリンテスト（1 行に並んだ数字を左から足していく操作）を，被験者の疲労が集中力に影響を与えないように考慮して，1 回のテストを 30 秒で数字の文字数を 40
個×2 行に設定した。そして，その作業時の脳血流量と視点の動きを測定した。脳血流量（脳血流量＝全ヘモグ
ロビン濃度＝酸化ヘモグロビン濃度－脱酸化ヘモグロビ
ン濃度と定義され，単位は mM・cm である）は株式会社ス
ペクトラテック製の光イメージング脳機能測定装置
Spectratech OEG-16 を，視点の動きは竹井機器工業株式
会社製の TalkEyeLite を用いた。今回は片眼カメラを用い，同社製の動画解析ソフトを使用して，眼球運動デー
タ，軌跡，注視時間を計測した。

３．実験結果と考察
平成27年12月22日～平成28年1月8日間の18日間で19歳～24歳の教育学部の大学生男性29人，女性11人，計40名を被験者として調査・実験を行った。各々の有効被験者数は，事前・後アンケートは40名，ク
レペリンテストは38名，脳血流量測定は23名，視点追尾計測は34名である。なお，アンケート回答者数とテスト受験者及び測定者の間で数値の差は，クレペ
リンテストの回答方法を間違った被験者がいたことと，脳血流量測定の場合は被験者の額が小さく，頭髪により4点以上の測定ができなかったことと，視点追尾測定の場合はテスト中に瞳孔が検出できなかった
ことやゴーグルずれにより測定ができなかったことにより生じた。

- 46 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 45~49

3.1 アンケートの集計結果
図 2 に，被験者に対する事前アンケートによる依存傾
向分布を示す。図より，低依存傾向が男性 8 人，中依存傾向が男性 15 人・女性 8 人の計 23 人，高依存傾向が男性 7 人・女性 2 人の計 9 人であった。また被験者のスマートフォンのアプリケーションの平均利用割合は，SNSが 40.8%，ゲームが 14.2%，情報検索が 10.4%，音楽が9.2%，動画が 8.8%，電話が 8.0%と続いた。そのアプリ
ケーションの利用目的（複数回答の合計割合）は，連絡が 25.9%，暇つぶしが 25.2%，コミュニケーションが23.7%，写真・動画が 7.2%，近況報告が 6.5%と続いた。
堀川らの研究では依存度と SNS や動画サイトとの因果関係が示されていたが，本研究では SNS に加えゲームが依存度の要因として浮上した。そこで，利用割合の高かった SNS，ゲームと依存傾向を比較したところ，表 3 に示すように，依存傾向が高まるほど利用割合が増える傾向にあり，女子の方が SNS に，男子の方がゲームに依存する傾向が見られた（複数回答ありのため合計が 100%を超える）。
スマートフォン利用により日常生活で減った
活動時間は，
勉強が 20.2%，
睡眠が 18.2%，
テレビが 18.2%，
運動が 12.1%，漫画・本は 11.1%，会話が 5.1%等であった。そこで，依存傾向と勉強，睡眠時間を比較した結果を表 4 に示す。表中の数値は，各依存傾向の中で性別毎の睡眠と勉強を選択した回答者の割合を示している。
本研究でも堀川ら7）と同様に，睡眠時間のみに依存傾向との関係が示された。
表4

勉強・睡眠時間の削減割合［%］と依存傾向
男性
女性
依存傾向
睡眠
勉強
睡眠
勉強
高
66.7
50.0
66.7
33.3
中
46.7
60.0
37.5
50.0
低
25.0
37.5
被験者無

3. 2 脳血流測定結果とクレペリンテスト
クレペリンテストの成績を表 5 に示す。1 回目から 2
回目にかけて回答数に増加傾向があるのに対して，2 回目と 3 回目を比べると減少している。また，正答率は 1
回目，2 回目，3 回目の順にわずかに減少していることか
酸化ヘモグロビン濃度は増加傾向にあったが，被験者にら，通知による阻害が考えられる。この時の脳血流量の変化の代表例を図 3 に示す。実験より，各段階においてよりヘモグロビン濃度や変化の度合いは，ばらつきが大きかった。そこで，図 4 に示すように，有効データの各
テスト段階における酸化ヘモグロビン濃度の平均値を算
表 5 クレペリンテストの成績

12

1 回目
2 回目
3 回目
回答数 正答数 回答数 正答数 回答数 正答数
31.0
30.9
33.5
33.3
33.3
33.1
平均値
99.5
99.4
99.3
正答率［%］

10

人数 ［人］

8
6

2
0
10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49

依存度傾向得点

図2

50

［点］

依存度傾向分布

SNSとゲームの利用割合［%］と依存傾向の関係
男性
女性
依存傾向
SNS
SNS
ゲーム
ゲーム
高
53.3
17.5
58.3
13.3
中
38.5
15.7
41.9
8.4
低
26.3
14.4
被験者無

酸化・脱酸化ヘモグロビン濃度，
脳血流量 ［mM・cm］

表3

酸化ヘモグロビン濃度 ［ｍM・ｃｍ］

4

1*p<0.05

0.8

n.s.

0.6
0.4
0.2
0

平常時
平常時

1回目

2回目

3回目

-0.2
測定時期

図 4 各テスト段階における平均酸化ヘモグロビン濃度
テスト 1 回目

テスト 2 回目

テスト 3 回目

1.0

酸化ヘモグロビン濃度

全ヘモグロビン濃度＝脳血流量

-1.0

0

脱酸化ヘモグロビン濃度92184
実験時間 ［s］

図 3 脳血流量測定データの例
1

酸化・脱酸化ヘモグロビン濃度，
脳血流量 ［mM・cm］- 47 -

通知279

技術教育におけるリスク関連情報の収集

7人のうち4人は回答数の減少があり1人は変化がな
いことから，わずかながら視点移動により成績が下落する傾向が見受けられる。以上から，依存傾向が高い
被験者ほど，学習・作業中にスマートフォンに通知が来ると，学習・作業に対する集中力は阻害され，その効率や成績に影響する傾向があることが分かる。

酸化ヘモグロビン濃度 ［mM・cm］

1.6
1.2
0.8
0.4

酸化ヘモグロビン濃度

50

通知

40

-10

0

10

20

30

依存度傾向得点

040

実験時間 ［s ］

図5

スマートフォンへの通知が酸化ヘモグロビン濃度に影響を与えた場合の例

30

y = 1.8333x + 33.167
R² = 0.1053

20●低依存傾向〇中依存傾向△高依存傾向10
0

出したところ，平常時の場合が－0.09[mM・cm]，1
回目のクレペリンテストのみの場合が0.58[mM・cm]，
2回目のクレペリンテスト・スマートフォン（通知無）の場合が0.68[mM・cm]，3回目のクレペリンテスト・
スマートフォン（通知有）の場合が0.83[mM・cm]となり，クレペリンテストにより脳血流の増加，即ち集中力の向上が認められた。2回目と3回目の間で有意な傾向（分散分析，p<.05）が認められたことから，
スマートフォンの通知は，集中力に対して影響を与えたと考えられる。なお，脳血流量の有効被験者で，高依存傾向の6人のうち3人，中依存傾向の11人のうち5人，低依存傾向の5人のうち5人の計13名に図5に示すような顕著な酸化ヘモグロビン濃度の変化があった。
3. 3 視点の動きの測定結果とクレペリンテスト
視点の動きを分析した結果，1回目，2回目に関して特徴は無かった。3回目に関して，有効被験者で，高依存傾向の8人のうち3人（37.5%），中依存傾向の19人のうち4人（21.1%），低依存傾向の7人のうち1人（14.3%）の計8名に，スマートフォンへの視点の移動が確認され，依存傾向に伴い視点が移動する割合が増加していた。これら依存者の特徴として，依存度
傾向得点が高いほど，移動回数がわずかながら増加する傾向が見られた（図6）。図7にこれら被験者の視点（軌跡と注視点）の例を示す。事後アンケートによると1名以外は，「実験の際、スマートフォンをできるだけ気にしないようにしましたか」という質問項目に対して，「した」或いは「少しした」と答えている。
また，有効回答者40人のうち上記の質問に対して，「した」或いは「少しした」と回答した被験者は31人であり，77.5%の被験者がスマートフォンの通知を敢えて気にしないようにしていた。2回目と3回目の成績の比較で，視点がスマートフォンへ移動した有効被験者で，かつクレペリンテストも有効回答者だった

0

1

2
3
視点移動回数45

図6

スマートフォンへの通知による視点移動の回数と依存度傾向得点の関係

図7

通知に反応した被験者の視点の軌跡と注視点

４．おわりに以上をまとめると，アンケート調査より，依存性の要因として，SNS，ゲームに因果関係があり，男性より女性の方が SNS に対する依存傾向は高く，女性より男性の方がゲームに対する依存傾向は高い。またスマートフォンの使用により，睡眠時間が削減される傾向があった。
脳血流量の測定から，スマートフォンへの通知は依存傾
向とは無関係に集中力に影響を与えた。さらに，依存傾向が高い被験者ほど，スマートフォンへの通知により視点がスマートフォンに移動する傾向があることが分かった。
本研究は，科学研究費補助金基盤研究(B-26285201 の助成を受けて行われた。

参考文献- 48 -

1) 藤本登・藤木卓・上野耕史：中学生の「エネルギー変換に関する技術」に関わるガバナンス能力の調査結果報告，日本産業技術教育学会第56日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 45~49

回全国大会講演要旨集，（2013），72
2) 藤本登・松田尚樹：高輝度LED型霧箱の製作と歯科医用レントゲンフィルムの利用，日本エネ
ルギー環境教育学会第10回国大会論文集，（2015），32 -33
3) 藤本登：技術科におけるリスク概念の構築に向けた検討－技術科教員や学生のリスク認知の状
況調査－，日本産業技術教育学会九州支部論文集，22，（2015），9-13
4) 山口諒介・藤本登・藤木卓，他：教材として暖房器具を用いたリスクに関する授業実践，日本
産業技術教育学会九州支部論文集，21，（2014），
117-1225) 藤本登・神崎悠輔：技術教育における安全性に視点をおいた授業実践の試み，長崎大学教育学部附属教育実践センター紀要，15，（2016），
73-78
6) 安岡広志・佐藤健・塩地成香・他：若年層のイ
ンターネットの利用とネット依存傾向について，

人間-生活環境系シンポジウム報告集，（2014），
253-254
7) 堀川裕介・橋元良明・小室広佐子・他：中学生
パネル調査に基づくネット依存の因果的分析，
東京大学大学院学情報学環情報学研究調査研究編，28，（2012）161-201
8) M. J. Koepp, R. N. Gunn, A. D. Lawrence, etal.: Evidence for striatal dopamine release during
a video game, NATURE, 393, (1998), 266-268
9) 寺西慶祐，萩原 啓：NIRSを用いたひらめき時の脳内変化の特徴抽出，モバイル学会誌，1(1)，（2011），41-46
10) http://r25.yahoo.co.jp/fushigi/wxr_detail/?id=20121211-00027109-r25 (Nov. 1, 2016. Access)11) http://www.angels-eyes.com/net_a/check.htm(Nov. 1, 2016. Access)12) https://www.nsgk.co.jp/sv/kensa/kraepelin/(Nov. 1, 2016. Access)

Abstract
In order to obtain the risk information on data related technology, study on the effect of smart phones
and their incoming alert on attention span during Kraepelin test was conducted by monitoring thechange in cerebral blood flow and checking the eye movement with the eye-tracking system. According
to the survey, the main factor for the dependency is SNS and PC-games, and women are more prone toget addicted to SNS and men tend to show more likelihood of dependence on PC-games. Also, using
smart phones tends to cause reduction in sleep hours. Measuring the cerebral blood flow showed theinfluence of incoming alert on attention span being irrelevant to dependency. Moreover, study
volunteers who have a higher tendency to dependency showed more eye movement toward their smart
phones for incoming alert.
Keywords : Smart Phone, Attention Span, Cerebral Blood Flow, Eye Tracking, NIRS

- 49 -

技術教育におけるリスク関連情報の収集- 50 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 51~55

論文雛形
中学校技術科における認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識との関連性
The Relationship between Effect of Learning that Inducing of Junior HighSchool Student’s Cognitive Conflict and Scholastic Knowledge in Science,
Mathematics and Technology
守田弘道* 白濱弘幸** 山岡武邦*** 岳野公人****Hiromichi MAMORITA*, Hiroyuki SHIRAHAMA**, Takekuni YAMAOKA*** and Kimihito TAKENO*****Hakusan Municipal Hokusei Junior High School**Ehime University***Ehime Prefectural Kitauwa High school****Shiga University

本研究は，中学校技術科における認知的葛藤を生起させる学習と理数系教科の知識との関連性について明らかにすることを目的とした。中学校 3 年生 4 クラス 127 人を対象に，中学校技術・家庭科技術分
野の「D 情報に関する技術」の内容で電卓を用いた授業実践を行い，中学生の認知的葛藤の生起に関して意識調査した。また，知識を上位群・下位群に分類し，中学生の知識が認知的葛藤の生起に対してどのような関わりをもつのか検証した。その結果，電卓を用いた本教材による授業実践によって，中学生
は認知的葛藤を生起し，得られた計算結果に相互評価を通して科学的な理由を与え，自主的に最適解を判断するようになったことがわかった。また，中学生の認知的葛藤は，知識に関係なく生起するが，上位群の方が科学的な理由をもとに自主的に最適解を判断しようとする傾向のあることが明らかとなった。
キーワード：技術・家庭科，情報に関する技術，認知的葛藤，理数系教科の知識

１．はじめに情報化社会と言われる中，21世紀を生きる子ども
たちにとって，いかに情報を適切に活用していくかが重要となる。しかし，情報化の進展に伴って，中学生の情報活用場面は増加しているものの，情報の氾濫や情報の活用に関するモラルの低下など，問題が生じている現状がある。そのため，中学校技術・家庭科技術
分野（以下，技術科）では，この問題解決のために「D情報に関する技術」の内容1)で，情報モラルや情報に関する技術を適切に評価・活用する生徒の育成に努めている。さらに，それらの指導を充実させるためにも，科学的な知識を基にして，何が正しいか，それはなぜかを考えられるようにすることが必要になると考える。

(2016 年 10 月 31 日受付，2017 年 2 月 22 日受理)**** 石川県白山市立北星中学校**** 愛媛大学**** 愛媛県立北宇和高等学校**** 滋賀大学
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表

授業においては，何が正しいか，それはなぜかなどより深く考えさせるために，生徒の認知的葛藤を刺激する方法がある。認知的葛藤（cognitive conflict）とは，「新
しく出会った情報が，既有の知識体系やスキーマと矛盾するものであった場合に生じる葛藤」2)である。このよ
うな認知的葛藤に着目した研究は多く見られる 3)4)5)。しかし，技術科「D 情報に関する技術」の内容から認知的葛藤について研究したものは著者が調査する限り見当たらなかった。そこで本研究においても，この認知的葛藤を解消するために，自他の認知を比較し，科学的な理由を与えることで，情報に関する技術における科学的根拠に基づく最適解（以下，単に「最適解」という）を自主的に判断できる生徒を育てることを考えた。
また，
認知的葛藤を伴う学習には，明確な答えがない，
あるいは答えを説明するにあたって多くの知識を必要とする場合が多い。
そこで本研究は，中学校技術科における認知的葛藤を生起させる学習と理数系教科の知識との関連性について明らかにすることを目的とした。特に，知識は数学科や理科，技術科における科学的な知識を基にして，何が正しいか，それはなぜかを考えられるようにすることが，情報に関する技術の最適解を自主的に- 51 -

中学校技術科における認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識との関連性判断できる生徒を育てられると考えているため，本研
究では，認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識の関わりについて調査した。

２．研究方法中学校 3 年生を対象に，技術科の「D 情報に関する技術」の内容で，表 1 に示す電卓を用いた題材指導計画を作成し授業実践を試みた。
用いた教材は，四則演算のみで表される写像
Xn+1=αXn(1-Xn)（以下，LM：Logistic Map）を用いた。ここに，0≤α≤4，0≤Xn≤1，nは非負の整数である。
初期値をα=11/3，X0=8/11とした。初期値α=11/3，
X0=8/11として計算し，得られた結果は，次のXnの値となって繰り返し計算する。Excelを用いて計算した結果を表2に示す。この教材は，高校生の認知的葛藤を生起させるために有効であることを，白濱・山岡は確認している。また，この教材は情報処理に関する取表 1 題材指導計画（3 授業時数※）
目標 コンピュータの構成と基本的な情報処理の仕組みを知り，情報に関する技術の評価について考える次

学習内容

電卓を用いて，コンピュータ の構
一 成と基本的な情報処理の仕組 みを知る
１班（４人程 度） で電 卓を 用いて ，LMの 数 値 計 算 を 行 い ， 異 な
二る計算結果が生じた理由を科 学的な視点で考える

授業 内容
時数 項目
1

(1)ア

2

(1)エ

※授業時数の一単位時間は，50分とする (1)

表 2 Excel を用いて計算した結果

n
Xn
n
Xn
0 0.727272727272727 16 0.727272727272990
1 0.727272727272727 17 0.727272727272290
2 0.727272727272727 18 0.727272727273456
3 0.727272727272727 19 0.727272727271513
4 0.727272727272728 20 0.727272727274751
5 0.727272727272726 21 0.727272727269354
6 0.727272727272729 22 0.727272727278349
7 0.727272727272725 23 0.727272727263357
8 0.727272727272732 24 0.727272727288344
9 0.727272727272720 25 0.727272727246699
10 0.727272727272740 26 0.727272727316108
11 0.727272727272707 27 0.727272727200426
12 0.727272727272761 28 0.727272727393229
13 0.727272727272671 29 0.727272727071891
14 0.727272727272822 30 0.727272727607454
15 0.727272727272570 31 0.727272726714850

り扱いが容易で，中学生においても教材として適用できると報告している 6)。
本研究の有効性を検討するために，中学生の認知的葛藤の生起に関して意識調査した。また，知識を上位群・下位群に分類し，中学生の知識が認知的葛藤の生起に対してどのような関わりをもつのか検証した。調査は，電卓による計算前後に，「コンピュータと手計算で違う計
算結果が出ました。どちらを信じますか？」と質問し，「コンピュータを信じる」，「手計算を信じる」
，
「どちら
も信じる」
，
「どちらも信じない」
に対して回答を求めた。
また，その回答を選んだ理由を記述させ，どのように正しい解を選ぼうとしたか検討した。
中学生の認知的葛藤の生起と知識との関連性について
は，校内の学力検査の結果を整理し，数学科・理科・技術科の合計得点の平均値（300.0 点中 206.9 点）の高い
中学生を上位群，低い中学生を下位群として，電卓による計算前後の計算結果の最適解に関する回答と知識との関わりについて分析を試みた。
調査対象は，石川県内中学校1校3年生4クラス（有効回答127人）で，調査時期は，平成27年12月から平成28年2月であった。

３．研究結果及び考察
3.1 授業の概要
第一次では，電卓を使いながら，コンピュータの構成や情報処理の仕組み，四則演算のみで表される式において，概ね電卓で練習問題を解くことができた。
第二次では，はじめは，あまり気にせず計算をしていたが，電卓を用いて計算を行っていくごとに，変化する
結果に不安を感じ，計算のやり直しや，電卓の打ち間違いがないか班員で確認するようになった。8 桁の表示桁数の電卓で，20 回まで計算できた班の計算結果を表 3に示す。この結果，ほとんどの班が違う結果となり，中学生はどれが正しい解かわからない状態で，電卓の計算を終えることとなった。なお，計算間違いについても示されているが，このことも自己の認識との間にズレや矛
盾といった認知的葛藤を生じさせる計算結果としている。
また，授業実践中に教師が「コンピュータと手計算とで違う結果がでました。どちらを信じますか」と発問す
ると，例えば，授業実践前には「手計算と違って計算ミ
表 3 20 回まで計算できた班の計算結果
班
A，W，X，AA，AG
D
I
K
N，AE
P
Q，R
AC
AD
AJ

- 52 -

X5
0.7272735
0.7272735
0.7272722
0.7272728
0.7272768
0.7272733
0.7272768
0.7272768
0.7272741
0.7272743

X10
0.7272618
0.7272618
0.7272792
0.7272768
0.7267216
0.7271952
0.7267216
0.7267216
0.7270859
0.7272438

X15
0.7274125
0.7274125
0.7271888
0.7267216
0.8015909
0.7272727
0.8015909
0.8015909
0.7524650
0.7276437

X20
0.7254726
0.7302610
0.7283502
0.8015909
9.2943636
0.7272733
0.4054757
4.0019725
2.6698483
0.7224811

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 51~55

論文雛形
スがコンピュータにはないから」と考えていた生徒も，級友の結果を見た後は「複数の結果の人が同じ結果だと信用できるから」と考え，教師の結果を見た後は「だれが計算ミスをしているのかわからなくなった」と考え，手計算の結果をもう一度確認した後は「手計算では分数で計算していて少数より分数の方が信じられるから」と考えていた。
3.2 授業による認知的葛藤の生起
本研究の授業による認知的葛藤の生起を確認するために，計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の人数を集計した。
はじめに，調査対象 127 人の計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の項目別に人数を集計し，図 1に示す。χ2 検定の結果，人数の偏りは有意であった（χ2(3)=37.06, p<.01）。そこで，残差分析を行った結果，「コンピュータを信じる」の項目では計算後の人数は有意に減少し，「手計算を信じる」や「どちらも信じる」の項目では計算後の人数は有意に増加した。

140

p< .01

計算後

人数（人）

120
100

計算前

41

n.s.

80

60
40
20
0

84

p< .05
21
8

p<.01
.01
p<
32
7

33
28

回答の項目
注)p< .05，p< .01，n.s.は残差分析

図 1 計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の人数（N=127）
有意差の見られた項目に対して，計算前と計算後の理由からどのように，得られた情報の最適解を自主的に判断したかを調査した。
計算前の理由を見ると，「コンピュータを信じる」の項
目では，「コンピュータが間違えてしまうとマズイから」や「手計算と違って計算ミスがないから」といったコンピュータの正確さに関する記述が見られた。
「手計算を
信じる」
の項目では，「コンピュータを使うのが苦手だから」や「コンピュータはあくまでも，機械だから，自分の手が正しいと思う」といったコンピュータよりも自分を信じる記述が見られた。
「どちらも信じる」の項目では，「コンピュータは正確だし，手計算も正確だと思うから」や「自分もコンピュータも信じたいから」といった，手計算もコンピュータも正しいと信じる記述が見られた。
このことにより，計算前では，中学生は自身の計算能力の有無を基準として最適解を判断していることがわかる。
計算後の理由を見ると，「コンピュータを信じる」の項
目では，「手計算だと計算まちがえして正確な結果がでないと思ったから」や「人間が正確に操作すれば，コン
ピュータの答えは正しいと思うから」といった自身の計算間違いに不安を感じている記述や電卓の正しい操作によって正しい解が導き出せる記述が見られた。
「手計算
を信じる」
の項目では，「手計算の分数で計算したほうが正確だと思うし，計算ミスなどは何回か計算しなおせば正しい答えがでると思うから」といった分数の計算によって正しい解を見出す記述が見られた。
「どちらも信じる」の項目では，「手計算は大ざっぱに，コンピュータは
細かく計算するので答えが異なることもあるから」や「コ
ンピュータと手計算でやったとしてもどちらも答えは同じだと思うから」といった，班で計算した変化する解に対しても正しい解と判断する記述が見られた。このこと
により，計算後は得られた計算結果に相互評価を通して科学的な理由を与え，最適解を判断していることがわかった。
以上の結果をもとに，本授業実践による中学生の認知的葛藤の生起について考えてみる。
電卓による計算前は，コンピュータは計算結果が正確であることや手計算ではこれまで数学で学習してきた分数の入った四則演算や代入法による演算により，ある決まった解（以下，静止解）が導き出されるという情報が，中学生の素朴概念とうまく一致して理解可能な内容であった。しかし，電卓による計算後では，計算するごとに変化する解（以下，振動解）と，班や教師の提示した解が異なった。そのため，電卓つまりコンピュータによる四則演算についても静止解を予想した中学生にとっては異なる情報が表れ，静止解という情報と振動解という情報が関係づけられなくなり，電卓を用いて計算を行っていくごとに，変化する結果に不安を感じ，計算のやり直しや，電卓の打ち間違いがないか班員で確認するようになった。すなわち，これは「新しく出会った情報が，既有の知識体系やスキーマと矛盾するものであった場合に生じる葛藤」であり，本授業実践を通して，中学生は認知的葛藤を生起したと推察する。
また，計算後は中学生が認知的葛藤を通して得られた計算結果に，静止解や振動解の相互評価を通して科学的な理由を与え，自主的に最適解を判断していることがわかった。これは，静止解や振動解などの与えられた情報とそれを理解する自己の認識との間にズレや矛盾といった認知的葛藤が生じ，それを解消するために新たな理解を得る行動，つまり，振動解も最適解とみなす行動にでたと推察する。

- 53 -

中学校技術科における認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識との関連性

3.3 認知的葛藤の生起と知識との関連性
電卓による計算前と計算後の計算結果の最適解に関する回答と数学，理科，技術科といった教科の知識との関わりについて分析を試みた。
計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の項
目別に人数を集計し，上位群を図 2 と下位群を図 3 に示す。χ2 検定の結果，上位群は人数の偏りは有意であった（χ2(3)=30.68, p<.01）。そこで，残差分析を行った結果，「コンピュータを信じる」の項目では計算後の人数は有意に減少し，「手計算を信じる」や「どちらも信じる」の項目では計算後の人数は有意に増加した。下位群は人数の偏りは有意であった（χ2(3)=9.35, p<.05）。そこで，残差分析を行った結果，「コンピュータを信じる」の項目では計算後の人数は有意に減少し，「どちらも信じる」の項
目では計算後の人数は有意に増加した。
計算後の理由を見ると，上位群は「手計算を信じる」の項目では，「少数が出てくると，コンピュータは，答えがずれていったりして，正確ではなくなっていくと思う

70

p< .01

計算後

人数（人）

60
50

計算前

17

n.s.

40

p< .01

p< .01

10

15

19

0

4

3

30
20

45

18
17

回答の項目
注) p< .05，p< .01，n.s.は残差分析

図 2 上位群における計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の人数（N=69）70

p< .01

計算後

人数（人）

60

50

計算前
24

40

10
0

４．まとめ

n.s.

30
20

から。正しい計算の仕方を学べば，誰でも手計算で正し
い答えを出せるはずだから」や「手計算は割りきれない
小数を分数で正確に表していて，コンピュータはいろん
な答えがでたけど，
手計算はみんな同じ結果だったから」といった，少数より分数で計算することの方が正しい解を導き出せる記述が最も多く 15 人中 8 人（53.3%）見られた。
また，「コンピュータは毎回違う結果だったのであやしく思ったから」や「手計算は自分の力でするから」といった，
コンピュータの計算結果に疑問を感じる記述，「コンピュータは使う器具によって異なることもあるし，画面に入りきらない部分は切り捨てられているから」といった，コンピュータの器具や機能の精度に疑問を感じる記述も見られた。
「どちらも信じる」の項目では，「どちらも条件を説明できるから」や「どちらも理由が答えられる場合正しいと言えるから」といった，理由が説明できれば静止解も振動解も正しいと判断しようとする記述が最も多く 19 人中 8 人（42.1%）見られた。
したがって，上位群は認知的葛藤を解消するために，
これまでの数学の少数や分数などの計算学習で得た知識をもとに何が正しいかを判断し，また，理由が説明できれば振動解も正しいと判断しようとする傾向があった。
下位群は，「どちらも信じる」の項目では「全員ががんばってといたものだから」や「どちらの結果も受け入れようと思ったから」といった，科学的な理由がなく静止解と振動解を正しいと判断し，認知的葛藤を解消しようとする記述が最も多く 13 人中 7 人（69.2%）見られた。
また，「手計算もコンピュータも計算の仕方は同じだから」や「どちらも公式通り計算したから」といった，操作に誤りがなければ静止解も振動解も正しいと判断しようとする記述が 13 人中 4 人（30.8%）見られた。
したがって，下位群は科学的な理由が弱いものの，誤りなく計算すれば振動解も最適解であると判断できる傾向があった。
以上のことから，中学生の認知的葛藤は，知識に関係なく生起するが，上位群の方が科学的な理由をもとに自主的に最適解を判断しようとする傾向のある
ことが明らかとなった。

39

n.s.
6
4

中学校 3 年生を対象に，技術科の「D 情報に関する技術」の内容で電卓を用いた授業実践を行い，中学生の認知的葛藤の生起と知識との関連性について調査した。
その結果，以下のことが明らかとなった。

p< .05
15
13
4

11

1)
回答の項目
注) p< .05，p< .01，n.s.は残差分析

図 3 下位群における計算前と計算後の計算結果に関する最適解の回答の人数（N=58）- 54 -

2)電卓を用いた本教材による授業実践によって，中学生は認知的葛藤を生起し，得られた計算結果に相互評価を通して科学的な理由を与え，自主的に最適解を判断するようになったことがわかった。
中学生の認知的葛藤は，知識に関係なく生起す日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 51~55

論文雛形るが，上位群の方が科学的な理由をもとに自主的に最適解を判断しようとする傾向のあることが明らかとなった。

謝辞
本研究は，公益財団法人博報児童教育振興会による第11回児童教育実践の研究助成を受けて実施した。
2016年12月，共著者の一人である愛媛大学の白濱弘幸先生が闘病の末，ご逝去されました。心よりご冥福をお祈り申し上げます。先生には，中学生の認知的葛藤の生起に関わる多くの題材のご提案やご指導を賜りました。今後も，先生の教育と研究にかけた情熱とそのご意志を受け継ぎ，教育と研究を続けたく存じ
ます。

参考文献
1) 文部科学省：中学校学習指導要領解説

家庭科編，教育図書 (2008)2) 岡本夏木・清水御代明・村井潤一監修：発達心理学辞典，ミネルヴァ書房，(1995)，529
3) 瀧川 光治：子どもが対象に問いかけることの意味(2) –幼児の探索・探究的な活動と興味・関心・目的意識-，エデュケア，第25号， (2004)，
65-724) 山田和季：中学校理科における認知的葛藤に着目した指導方策の研究，山形大学大学院教育実践研究科年報，第6号， (2015)，120-127
5) 山田和季：高等学校理科における認知的葛藤に着目した指導の研究，山形大学大学院教育実践
研究科年報，第5号， (2014)，256-259
6) 白濱弘幸・山岡武邦：認知的葛藤を生起させるための電卓を用いた教材の提案と実践，電気学会論文誌A（基礎・材料・共通部門誌），Vol.135，
No.12， (2015)，799-800

技術・

Abstract
In this article, the relevance between the inducement of cognitive conflict and scholastic knowledge
in science, mathematics and technology is revealed. The survey of 127 third graders of junior high school
was conducted to identify how cognitive conflict was induced in students through the lessons of“Information technology” using calculators on technology education. In addition, students were divided
into upper class and lower class according to scholastic aptitude, also the classes were analyzed therelevance of cognitive conflict.
As a result the cognitive conflicts induced in the students and they mulled the scientific reasons andevaluated interactively with the classmates. Finally they came to answers spontaneously. Althoughstudent’s cognitive conflicts rise without any relevance with their scholastic knowledge, students in upperclass try to answer more spontaneously than those in lower class do.
Key words : Technology education, Information technology, Cognitive conflict, Scholastic Knowledge in
Science, Mathematics and Technology- 55 -

中学校技術科における認知的葛藤を生起させるための学習の効果と理数系教科の知識との関連性- 56 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24巻 (2016) 57~62

残像効果を利用した円筒型ディスプレイの製作－工業高校の「課題研究」における研究開発の実践－
Making of the Cylinder Type Afterimage Display Device－An
An R&D Results of “Project Study” in Technical High School
School－直*石 橋

Tadashi ISHIBASHI*FUKUOKA Prefectural KASHII Technical High School

工業科の科目「課題研究」は，習得した知識・技術の深化を図る学習を通じて，問題解決の能力や自発的，創造的な学習
態度を育てることをねらいとした科目である。本研究では態度を育てることをねらいとした科目である。本研究では，この科目を通して，生産現場における「見える化」の実現を課
この科目を通して，生産現場における「見える化」の実現を課
題として取り扱い，全方向から画像を見ることができる残像効果を利用したディスプレイの製作を行った。この装置は，フルカラーLED120 個をかご型の回転体に直線状に配列し，高速回転させることによって円筒型の残像を作り出す
高速回転させることによって円筒型の残像を作り出すことができる。表示できる画像は，高さ 60cm，直径，直径 50cm の円筒型で，画素数は 240×120 である。点灯制御には ARM を搭載した
マイコンボードの mbed を使用しており，を使用しており，XBee による無線通信で遠隔から表示画像の切り替えが可能である。また，スリによる無線通信で遠隔から表示画像の切り替えが可能である。
ップリングによって外部電源と常時接続するため長時間連続運転が可能である。更に
よって外部電源と常時接続するため長時間連続運転が可能である。更に，開発した専用ソフトウェアを利用す開発した専用ソフトウェアを利用することで画像データを自動的に生成することができる。完成したディスプレイは工場
画像データを自動的に生成することができる。完成したディスプレイは工場等の生産現場や，学校案内の看板等に等の生産現場や，学校案内の看板等に使用できる。科目「課題研究」における取組
取組を通して，生徒に電気・電子・情報・機械の知識・知識・技術を総合的に学習させることができた。
キーワード：残像効果，マイコン制御，見える化，残像効果，マイコン制御，見える化，工業高校，課題研究

1. はじめに１．１ 科目「課題研究」の取扱い
高等学校学習指導要領解説工業編 1)において，工業科の科目「課題研究」は原則履修科目に設定されている。
この科目は多くの工業高校で教育課程の３年次に設定されており，いずれにおいても３時間程度が連続で実施されている。この科目の目標は，「工業に関する課題を設定
工業に関する課題を設定し，その課題の解決を図る学習を通して，専門的な知識と技術の深化，総合化を図るとともに，問題解決の能力
や自発的，創造的な学習態度を育てる」とされており，」とされており，学校や学科の特色に応じて幅広い内容が展開されている学校や学科の特色に応じて幅広い内容が展開されている。
ここでは，工業高校の電気科第３学年７名で取り組んだ，残像効果を利用した円筒型ディスプレイの製残像効果を利用した円筒型ディスプレイの製作についての実践を報告する。

業員から聞いたことから，「生産状況の表示方法」に対する課題意識をもったことに起因している。このことを受けて，従来のディスプレイでは正面からしか見ることができないが，図 1 のように，，全方向から同時に多くの人が見られる立体的な円筒型ディスプレイであればが見られる立体的な円筒型ディスプレイであれば，即座に情報を共有できるため，更るため，更なる生産性の向上が図れるのではないだろうか，と考えと考えた。そこで，より良く「見える化」を実現する円筒型ディスプレイを開発コンセプ
トとして，次の条件を満たす装置を構想した。

１．２ 開発コンセプト「工業に関する課題を設定し，その課題
課題の解決を図る」という科目の目標に照らし，「製造現場に役立つものづくり」の観点から生徒と研究テーマを検討したところ，キーワードとして「見える化」が挙げられた。これは，生徒が工場見学に行った際に，「生産目標や現在の生産「生産目標や現在の生産台数，
不具合の発生率といった生産状況の見える化（可視化）といった生産状況の見える化（可視化）の方法を工夫すれば生産性の向上につながるの方法を工夫すれば生産性の向上につながる」と現場作(2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 21 日受理)
*福岡県立香椎工業高等学校
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表
にて発表

○
○
○
○
○
○

360°全方向から明瞭に見える°全方向から明瞭に見える
透過性があり視界を遮らない
低消費電力で駆動できる
低コストで構築できる
長時間安全に安定して動作する
遠隔制御ができる

図１ 全方向から見える円筒型ディスプレイ

- 57 -

残像効果を果を利用した円筒型ディスプレイの製作

１．３ 残像効果の原理と先行事例
50ms 以下で点滅する光を見ると，
人は連続点灯人は連続点灯しているように知覚される。残像効果とは，このように高速で，このように高速で変化する光が，消灯した後も点灯したままのように見え，消灯した後も点灯したままのように見える現象のことである。構想したディスプレイはしたディスプレイは，縦に並ぶ LED をかご型の枠に取り付け，主軸をモータで回転させて電子回路で高速に点灯パターンを切り替えることで，切り替えることで，円筒型の残像を表示させるというものである。このような原理を利用した表示器は，一般的には「バーサライタ」
や「POV(Persistent Of Vision)」と呼ばれており，図２」と呼ばれており，図２に示すような電子工作の定番作品 2)として広く知られている。しかし，教育現場で扱われているもの
しかし，教育現場で扱われているもの 3)は手に持って左右に振ったり，円盤状に回転させたって左右に振ったり，円盤状に回転させたりといった小型のものが多い。広告用として大型のものが開発されている 4)5)が，高価な上に技術が非公開であることや，電気・電子・情報・機械等の分野を幅広く学ばせる観点からも，
科目「課題研究」で扱う題材として相応しいと考えた。

２．２ 試作装置の動作原理に関する理解を深める学習を兼ね，試作品の製作を行った。マイコン（PIC16F887）（
を使用し，世界地図の画像を 64 個の青色 LED の残像で表示する装置の製作を試みた（図３）。土台は鉄製アングルで構成し，
土台は鉄中央に 0.1kW，1800rpm の単相誘導電動機を１台設置し，の単相誘導電動機を１アルミアングルで構成した長方形の回転体と長方形の回転体とシャフトを介して連結した。実験の結果，回転体や軸受け部分の強度不足によって十分な回転速度を得られず，残像をきれいに映し出すことができなかった。また，回転速度と自動的に点灯タイミングを同期させる機能がなかったため，定位置に残像を留めることができなかった。更に，電池駆動だったために長時間運転できないことや，表示パターン変更のために回転を毎回停止してマイコンを交換しなければならないこと，パターンデータを一つずつ手作
業で打ち込まなければならないこと等，ハードウェアとソフトウェア両面の課題が明らかになった。
フトウェア両面の課題が明らかになった。

図２ 電子回路（左），素早く振った時の様子（右）２．設計・製作
２．１ 研究計画
研究計画を表１に示す。設計までに，動作原理や製作方法を理解するための基礎学習に取り組ませたに取り組ませた。１，２
学年次の既習内容だけでは目標とする製品の製作は困難であるため，幅広い分野の学習が新たに必要となった。
ここでは，LED 点灯タイミング制御やデータ制御に関する電子回路，モータ駆動に関する電気機器，回転体の重量バランスや土台の構造の力学，アセンブラや
アセンブラや C 言語のプログラミング等，多岐にわたった。次に。次に，試作品の設計・製作を行い，試作を通しての課題と改善方法を検討した。最後に，学校の PR 等に利用できる大型のディスプレイと，安価に製作できる小型のディスプレイの二つの製作を行った。

図３ 試作品全景（左），回路（右上），動作の様子（右下）

２．３ システム設計
改良したディスプレイのシステムブロック図を図４に，制御回路図を図５に示す。このシステムは，残像を作り出す点灯制御の機能に加えて，スリップリングを介して連続的に電源供給することができ，画像データは無線で遠隔から更新することができるという特徴をもつ。

表１ 研究計画

月
４～６
７～８
９～10
11
12
１

項目
研究テーマの検討，基礎学習
基礎学習
試作品の設計・製作・実験・評価
大型ディスプレイの設計・設計・製作
改良，発表準備
校内発表，小型ディスプレイの小型ディスプレイの設計・製作
学科内発表，県大会発表

図４ ディスプレイのシステムブロック図- 58 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24巻 (2016) 57~62

Regulated DC 12V Input

RGB LED Package
R

Regulator (DC 5V OUT)
47μ

0.1μ

0.1μ

G

47μ

B

GND

mbed NXP LPC1768
VIN

Shift Register(74HC595)

(p2)

I1

O1

(p13)

SCK

QB

I2

O2

MOSI

(p12)

SI

QC

I3

Digital Out(p15)

RCK IC1_1

QD

I4

SCLR

QE

I5

O5

G

QF

I6

O6

GND

QG

I7

QH'

QH

I8

O8

VCC

GND

0.1μ

(p40)

SD Card

47k

GND

DAT2
CS

(p8)

CS

MOSI

(p5)

CMD

SCK

(p7)

Shift Register(74HC595)

VDD
CLK
0.1μ

MISO

VSS

(p6)

47k

QA

Transistor Array(TD62783)

SCK

3.3V VOUT

VCC

DAT0
DAT1

XBee
0.1μ

O7

I1

O1

SCK

QB

I2

O2

SI

QC

I3

O3

QD

I4

IC1_2

O4

IC2_2

QE

I5

G

QF

I6

O6

O5

RX

(p10)

DOUT

GND

QG

I7

O7

TX

(p9)

DIN

QH'

QH

I8

O8

VCC

GND

0.1μ

GND

GND

GND

Next SI

Photo Sensor

GND

Transistor Array(TD62783)

QA

SCLR

VCC

O4

VCC

RCK

GND

O3
IC2_1

GND

Next VCC

Next VCC, SCLR

Next O1
10k

330

Next SCK

Next O2

LBR-127HLD

Digital In (p15)
GND (p1)

4

1

3

2

Next RCK

IC1_1 to 48

0.1μ
GND

330

R

330

G

330

B

330

R

330

G

330

B

330

R

330

G

330

B

330

R

330

G

330

B

330

R

330

G

330

B

330

R

330

G

330

B

LED1

LED2

LED3

LED4

LED5

LED6

IC2_1 to 48

LED1 to 120
GND

GND

図５ 制御回路図

２．４ 生徒の作業内容と役割分担
改良版の設計については，生徒に「開発コンセプトを
は，生徒に「開発コンセプトを実現させるために必要な技術」について書籍や実現させるために必要な技術」について書籍やインター
ネットで調べさせ，生徒と教師との話し合いを通して決定した。製作については，完成までに必要な必要な時間を見通
し，次の４班に分かれて実施した。
①制御回路・LED 点灯回路製作班（２名）
専用基板の製作を担当した。回路図を作成し，専用基板の製作を担当した。回路図を作成し，基板上の配線ルートを考え，PCBE（プリント基板（プリント基板 CAD）を用
いてのパターン図作成，エッチング，穴あけ，はんだ付，エッチング，穴あけ，はんだ付けの一連の作業を行った。
②回転体製作班（２名）
安定した回転を得るための回転体を考案し安定した回転を得るための回転体を考案し，設計・製作した。また，回転体のバランスの調整方法
調整方法について調査し，バランサの取付けや基板の取付け等
バランサの取付けや基板の取付け等を担当した。
③筐体・動力装置製作班（２名）
土台部分の構造の考案や電動機の取付け，の考案や電動機の取付け，インバータ
設定等，筐体と動力に関連する部分を担当した。
を担当した。
④ソフトウェア作成班（１名）
装置に関連するソフトウェアについては，プログラミ
ングに関する学習が不十分だったため，教師との共同開発とした。プログラム設計を教師が担当し，実際のプロ
グラミングや表示用の画像データ作成については作成については生徒が担当した。
９月からの約３ヶ月間，ほぼ毎日の放課後を使っての
ほぼ毎日の放課後を使っての作業となった。作業終了時のミーティングにおいて各班の進捗状況を確認し合い，そこで出された技術的な困難
そこで出された技術的な困難さや必要な部品及び工具についての意見を集約しについての意見を集約し，教師が支援する流れで製作を進めた。

２．５ 回路の動作とマイコンのプログラム
マイコンのプログラム
フルカラーLED120 個の点灯制御を，ARM個の点灯制御をを搭載したマイコンボードである mbed によって行った 6)7)。一つの LED で８色(3bit)表現できでき，これを 120 個同時に制御するため，360bit を並列出力する仕組みが必要となる。
を並列出力する仕組み
そこで，mbed の SPI 通信機能を機能を利用することで，シリアルデータをシフトレジスタ(74HC595)(74HC595)に転送・保持し，制御信号(p15 からの立ち上がり信号)によってからの立ち上がり信号
360bit を同時に出力する仕組みとしたとした。また，このシフトレジス
タは，新たな制御信号が無い限り出力を変えないため，
次の点灯データを受け取っている間も途切れることなくLED を点灯させることができる。LEDを点灯させることができる。
に供給する電流の不足に対しては，高速動作するトランジスタアレイの利用によって電流不足を解消した。制御回路と直線状に並べたフルカラーLED を図６に示す。
を図６に示

図６ 制御回路（左）とフルカラー
フルカラーLED（右）回転体が１周する間に 240 列のデータを連続的に出力するため，１枚の画像データ
画像データは縦 240×120 の，合計28800 ピクセルの 8 色データとなる。
データとなる。マイコンの内部メ
モリだけでは表示パターン数に限りがあるため，SD カー- 59 -

残像効果を果を利用した円筒型ディスプレイの製作ドを利用し大量データに対応できるようにした。更に，回転を停止させることなくデータを更新できるように，工場やビルの無線センサネットワーク規格である
ZigBee に対応した XBee モジュールを使い，外部のコンピュータから遠隔制御ができるようにした
ピュータから遠隔制御ができるようにした。
マイコンのメインプログラムについてについては，メモリに記録されている画像データを順次読み出し LED に出力するという単純な動作である（図７）。XBee
XBee からの制御信号や，フォトセンサからの信号によって割り込みを発生させ，画像切り替え関数や点灯タイミング計測関数を呼び出すことで，点灯パターン更新や残像の安定表示が可能となった。

タによって 30Hz（900rpm）に調整し回転させた。回転）に調整し回転させた。回転体への電力伝送には自作のスリップリングを採用し，12V の直流電圧を，銅板の物理的な接触によって回転体
流電圧を，銅板の物理的な接触によって回転体内部の回路に供給する仕組みとした。電極同士を常時接触させるためにバネを利用することで，安定触させるためにバネを利用することで，安定的に電力供給ができるようにした。電動機周辺とスリップリングを図９に示す。

//割込み設定
xbee.attach(&XbeeFunc,Serial::RxIrq); //Xbee 入力の割込み

図９ 電動機周辺（左），自作スリップリング（右）photo_sw.fall(&CountTime); //フォトセンサ入力の割り込み
フォトセンサ入力の割り込み//メインループ
while(1) {for(i=0 ; i<LINE ; i++) {//LINE = 240

for(j=0 ; j<DOT ; j++) {spi.write(pattern[i][j]);//DOT = 120//SPI 出力}
LATCH = 1;//出力制御信号を HIGHLATCH = 0;//出力制御信号を LOW

wait_us(cycle_time); //次の列データ出力を待つ
次の列データ出力を待つ}}

図７ メインプログラム主要部

点灯タイミングの制御は次の流れの通りである。回転体の一部に取り付けた赤外線 LED の光を，土台の特定位置で反射させる。この反射をフォトトランジスタで検出することで，１周あたり１回の光の反射を得ることができる。前の反射から次の反射に要した時間をプログラムで計算し，マイクロ秒単位の計算結果（cycle_time
cycle_time）を次の回転時の点灯切り替え時間とする（図８図８）。
void CountTime(){ //timer はあらかじめ起動している
cycle_time = (timer.read_us() / 352 ); ////待ち時間計算
i=0;//LINE の位置を 0 にリセット
j=0;//DOT の位置を 0 にリセット
timer.reset(); //タイマをリセット}

図８ LED 点灯タイミング計測部

２．６ 回転体及び土台の構造と回転体への電力供給
回転体は，試作では平面的な構造であったが，改良品
では直方体のかご型に変更することで遠心力を分散させ，各辺の静バランスを取り回転が安定するようにした
各辺の静バランスを取り回転が安定するようにした。また，土台については，下部１点の軸受けでは軸が左右に振れて不安定となり危険であったため，土台の背面に鉄柱を１本取り付け，軸受けを上下２点に設置した。回転の動力源は 0.4kW の三相誘導電動機を使用し，インバー

２．７ 遠隔制御ソフトウェア
表示する画像を制御するためのソフトウェアを C#で作成した（図10）。このソフトウェアによって，遠隔から「画像の切り替え」，「画像の回転」，「画像データの自動生成と送信」ができる。回転体に取り付けた
回転体に取り付けた XBee モジ
ュールとコンピュータとの通信は，シリアル通信によって行う。
「画像の切り替え」機能
機能は，「前の画像」ボタン
や「次の画像」ボタン等のクリックによって制御信号
や「次の画像」ボタン等のクリックによって制御信号を送信することで mbed 側のプログラムに受信割り込みを発生させ，SD カード内にあるファイルを読み込むことで別の画像に切り替えることができる。SD カード内ファイ
ルのオープン・クローズの状態等のステータスは，ソフ
トウェア上の「受信データ欄」に表示される 「画像の回トウェア上の「受信データ欄」に表示される。
転」機能は，mbed メモリ内の画像データの読み出し開始位置（変数 i）を変更することで，停止）を変更することで，停止・右回転・左回
転を指定することができる。
「画像データの自動生成と送信」機能は，コンピュータ上に保存されている任意の画像や，接続したカメラの画像をディスプレイに適合する
サイズや色に自動変換したり，無線で画像データを転送動変換したり，無線で画像データを転送したりすることができる。図 10 右のようなウィンドウにおいて，「画像ファイルを開く」ボタンでファイルを選択するダイアログが表示され，jpg
jpg や bmp の画像を自動で240×120 に変換して取り込む。画像データの自動変換に画像
つ い て は ， OpenCV の C# 用 ラ ッ パ ー で あ る
OpenCVSharp（2.4 対応）を用いて開発した。取り込ん対応）をだ画像は 24bit カラー情報であり，そのままではディスプレイに転送することができない。そのため，「色変換ソフトの起動」ボタンでディザリング処理し 8 色に減色する。
「データ変換」ボタンでマイコンが取り扱うことができる色に対応した０～７の数値
きる色に対応した０～７の数値データを自動で生成し，その結果が「通信」タブの送信データテキストボックス「通信」タブの送信データテキストボックスに表示される。その後，生成した画像データをされる。その後，生成した画像データを「保存」
でコンピュータに保存することや，することや，「送信」ボタンでディ
スプレイに無線通信で転送・表示させることができる
無線通信で転送・表示させることができる。

- 60 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24巻 (2016) 57~62

組ませた。大型ディスプレイの製作の際と同様に，それ大型ディスプレイの製作の際と同様に，それぞれの班に分かれて取り組んだ。小型ディスプレイの開発において，生徒は回転体への電力供給
発において，生徒は回転体への電力供給に非接触電力伝送モジュールの採用を提案したり送モジュールの採用を提案したり，より効率的な省エネ駆動のために換気扇に使われている単相モータを利用したりと，活発に改善策を提案し試行錯誤しながら製作に取り組んだ。一か月程度の製作期間で，取り組んだ。一か月程度の製作期間で，青色
LED を 16個使用した小型ディスプレイを完成させることができた。
気温の表示，現在時刻の表示，カウントダウンタイマーの表示，現在時刻の表示，カウントダウンタイマー
といった小型ならではの機能を搭載した，実用的な装置を完成させた。

図 10 自作の遠隔制御ソフトウェア

２．８ 円筒型ディスプレイの動作完成した円筒型ディスプレイの全景を図 11 に，運転の様子を図 12 に示す。絵や文字，グラフ，写真と写真といった様々な画像を表示することができ，360°から見ることができから見ることができる。このように，汎用性の高いユニークなディスプレイ
このように，汎用性の高いユニークなディスプレイ
を完成させることができた。
シフトレジスタ，トランジスタアレイ

mbed
XBee

LED

図 13 小型ディスプレイ

SD カード３．生徒による研究成果の発表
研究成果の発表
一年間の科目「課題研究」で取り組んだ成果について，で取り組んだ成果
クラス内，学科内，校内において発表した。更に，学校代表として平成 28 年 1 月 14 日に福岡県高等学校工業ク
ラブ連盟主催の平成 27 年度第 25 回生徒研究発表会にて発表した。発表後には学校ごとに設けられたブースで作品を実演し，生徒は動作原理を来客者に説明したり，その場でカメラ撮影した写真をディスプレイに表示させたりと，自分たちの取り組んだ成果を生き生きと伝えていた（図 14）。

スリップリング

図 11 円筒型ディスプレイの全景

図 12 動作の様子（フルカラー）

２．９ 小型ディスプレイ
大型ディスプレイが完成した後，図 13
3 のような小型ディスプレイの製作を行った。生徒は基本的な原理や構造
生徒は基本的な原理や構造については大型ディスプレイの製作を通して理解しているため，生徒独自の発想や提案を生かしの発想や提案を生かし，設計から部品の選択・発注，組み立てや動作試験までまでを一貫して取り

図 14 動作原理を説明する生徒

４．おわりに
科目「課題研究」の授業を通して，開発コンセプトで課題研究」の授業を通して，開発コンセプトである「見える化」を実現する円筒型ディスプレイを完成させることができた。また，取組を通して，取組
生徒に電気・
電子・情報・機械に関する知識・技術を総合的に学習さ- 61 -

残像効果を果を利用した円筒型ディスプレイの製作せることができ，達成感や充実感を十分に感じさせることができた。生徒は初めて触れる内容であっても，自ら設定した課題は自らの手で解決したいという意欲をもち，解決のために積極的に班員同士で熱心に議論し，試行錯
誤を繰り返す等，主体的・協働的に学習する姿が見られた。また，生徒から，「科目にとらわれない幅広い勉強ができた」「自力でものを完成させる喜びを味わった」「発
表時に『すごい』と言われたことが自信につながった」「学
んだ知識・技術や考え方を生かしていきたい」といった感想を得られた。以上のことから，円筒型ディスプレイ
の製作活動によって，科目「課題研究」の目標を十分に達成できたと考える。
今後の課題は，技術的な面として，更なる消費電力の削減や高速回転からの安全の確保が挙げられる。指導上の課題としては，科目「課題研究」以外でのものづくり体験の充実である。電気科のカリキュラムの特性上，製作実習を行う機会が少ないため，生徒は３年次に初めて本格的な製作に取り組むこととなる。従って，工具の使い方や設計図の書き方等に時間を取られ，意図した製作
活動を十分に行なえないという問題があった。以上のことから，１，２年次からものづくりの基礎的な能力を養う，創造的な製作活動を積極的に取り入れたカリキュラ
ム編成が必要であると考える。

参考文献・URL
1) 文部科学省：高等学校学習指導要領解説工業編，実教出版，(2010)2) 秦明宏：音と光の電子工作で学ぶ PIC マイコン講座，
CQ 出版，(2008)
3) 高瀬冬人他：Arduino マイコンを用いたバーサライ
タ製作によるものつくり教育，公益社団法人日本工学教育協会工学教育研究後援会講演論文集，(2013)
4) Kinoton Digital Solutions GmbH HP：litefast,
http://www.kinoton.de/5) 株式会社シーマ HP：360°シースルーディスプレイ
システム litefast MAGIC（取扱企業の日本語資料），
http://www.cima-net.co.jp/main2/litefastmagic.pdf
6) エレキジャック編集部：mbed/ARM 活用事例，CQ
出版，(2011)
7) mbed HP：mbed のオンラインクックブック，
https://developer.mbed.org/cookbook/Homepage

Abstract
The purpose of the “Project Study” in technical high school is to educate students who can solve any problems
voluntarily and creatively through learning of knowledge and skills. In this study, we discussed the problem of
information visualization in a factory. We solved the problem by making the afterimage display device that canshow the images for all directions. The device with 120 RGB LEDs made cylinder type afterimage by high speed
rotation. The size of the image was height of 60cm, diameter of 50cm, and resolution was 240 ×120. We chosethe mbed that was based on ARM architecture for lighting control computer. The XBee on the board was possible
to change image from remote by radio communication. The device had slip rings for automatic long run. Also,
we made software that generate image data automatically. The display can be utilized for a signboard at a factory,
a school and so on. Through learning of development in the “Project Study”, students learned comprehensively
about electric engineering, electronics, information technology, and mechanical engineering skills.
Key words : Afterimage, Micro-Computer Control, Visualization, Technical High School, Project Study- 62 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 63~70

システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践
Practice of a Teaching Guidance-class of Technical Education
for Introduction of Systems Thinking
森敬太郎*
Keitaro MORI*

田口浩継** 内田有亮***

Hirotsugu TAGUCHI**

andYusuke UCHIDA****Graduate School of Education, Kumamoto University**Faculty of Education, Kumamoto University***Kumamoto Prefectural Kumamoto City Seizan Junior High School
筆者らは，技術を適切に評価し活用する能力と態度の育成のために，システム思考を導入し一定の教育的効果を示した。しかし，システム思考を授業に導入する際には，生徒が意図して使用出来るように事前に練習する必要があるが，そのために授業時数を割くことは難しい現状にある。そのため，早期導入を行うことにより，段階的・長期的指導による思考法の獲得が必要であると考えられる。本報では，技術分野の最初に行われるガイダンスにおいてシステム思考を導入し，生徒の評価・活用能力の変化を調査した。調査の結果，技術分
野のガイダンスにおいて，システム思考を導入することによりガイダンス以降のシステム思考の活用に向け，
一定の教育的効果が示唆された。しかし，幅広い多面的視点での折り合いをつける記述の増加は見られなかった。これは，氷山モデルの４層構造のみに着目して授業を行ったため，授業内で各視点間の折り合いや，つながりなどに言及していないことが要因として考えられる。
キーワード：ガイダンス，評価・活用，システム思考，氷山モデルカード

１．はじめに
平成 25 年 4 月，中央教育審議会教育振興基本計画部会において，第 2 期計画が目指す「4 つの基本的方向性」が示された１）。その 1 つとして「社会を生き抜く力」の育成がある。これは，社会が激しく変化する中で，自立と協働を図る
ための能動的・主体的な力である。この力を誰もが身に付けられるようにするために，その基本施策として，子どもたちに基礎的・基本的な知識・技能と，「思考力・判断力・表現力等」（以下，活用に関する学力）を身に付けさせることを挙げ，教育内容や教育方法の一層の充実を図ることとしている。技術・家庭科技術分野（以下，技術科）においては，活用に関する学力は，「技術と社会や環境との関わりについての理解に基づき，技術の在り方や活用の仕方などに対して客観的に判断・評価し，主体的に活用出来るようにすること」とされている２）。
そこで，内田ら３）は「システム思考」と呼ばれる，独立した事象に目を奪われずに，各要素間の相互依存性，相互関連性に着目し，全体像とその動きを捉え全体最適化を図る思考法についての提案を行っており，一定の学習効果がある(2016 年 10 月 31 日受付，2016 年 12 月 26 日受理)
* 熊本大学大学院教育学研究科** 熊本大学教育学部*** 熊本市立西山中学校
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表ことを示している。システム思考を授業に導入しようとする際には，生徒が意図して使用出来るように事前に練習する必要があるが，そのために授業時数を割くことは難しい
現状にある。
これらのことから，技術科におけるシステム思考の導入
は，その有効性が確認されているものの内容の複雑性から，教師側の理解が必要であることと，導入に際し，授業時数の確保が課題であると考えられる。そのため，技術科において早期導入を行うことにより，段階的・長期的指導による思考法の獲得が容易になると考えられる。
そこで，本研究では技術科の最初に行われるガイダンス
においてシステム思考を導入し，ガイダンス以降の活用を円滑にするための授業の検討を行う。具体的には，技術の発達と森林をテーマにシステム思考氷山モデルの４層構造を意識させながら考えることの出来る授業の開発を行う。その後，検証授業を行い，事前・事後アンケートをもとに授業の有用性を検討する。

２．技術分野におけるシステム思考導入の現状と課題
2.1 ２種類のカード教材
内田らは，技術科教育において「システム思考」を導入することにより，思考力・判断力・表現力等の育成の可能性を検討し，生徒が思考の道具としてシステム思考を利用出来るように，また，教師が学校や生徒の実態，授業場面等に応じた選択が出来るように，技術科用の２種類のプリント教- 63 -

システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践

材を開発した。具体的には，「システム思考者の習慣」と呼ばれる 13 の項目を 10 に統合した「システム思考ヒントカード」と，システム思考の代表的なツールとされる「氷山モデル」を教材化した「氷山モデルカード」である３）。また，
内田らは２種類のカード教材の有効性を検証し，評価・活用の両方の能力において氷山モデルカードの方が有効に機能したことを明らかにした。そのため，本研究においても，氷山モデルカードを活用した授業を検討した。
2.2 システム思考導入の現状と課題
技術科におけるシステム思考の現状と課題について，内４）

田らは以下のように述べている 。
○システム思考を技術科の授業に導入することは，適切であり，教師側の授業設計（授業づくり）の観点からも有用であることが認められ，現職技術科教員も導入の可能性を見いだすことができた。
○教師がシステム思考に対して抱く複雑なイメージを払拭
し，理解度を向上させる手立ての必要性が示唆された。
○少ない授業時数の中での導入に際し，生徒への支援時間
を，どのように確保するか等の課題も明らかとなった。
このように，技術科におけるシステム思考の導入は，その有効性が確認されているものの，内容が複雑であるため，教師側の理解が必要であることと，導入に際し，授業時数の確保が課題であると考えられる。
そのため，中学校技術・家庭科において早期導入を行うことにより，段階的・長期的指導の視野に立ったカリキュラムの開発が求められる。

３．ガイダンスにおけるシステム思考導入の意義
平成24 年度から全面実施となった学習指導要領において，技術科の最終目標が「技術を適切に評価し活用する能力と態度を育てる。
」と明記された。この能力は，実践的・体験的な活動を通して身に付けた基礎的な知識や技能を活用し，自己による思考の深化と他者との対話を通して深め，獲得する能力といえる。生徒は，この「深め，獲得」する段階で活用に関する学力が必要となり，高められる５)。技術科においては，活用に関する学力は，「設計・計画」場面と「技術の評価・活用」場面の２つにおいて育成することが適切とされ，観点としては「工夫・創造」にあたる。この２つの場面
において，「技術と社会や環境との関わりについての理解に基づき，技術の在り方や活用の仕方などに対して客観的に判断・評価し，主体的に活用出来るようにすること」とされている２)。しかし，このような思考過程を体験した生徒は少なく，中学生に取り組ませ，浸透させていくには，何らかの支援が必要であると考える。
そのため，その課題の解決策として，システム思考の早期導入を行い，段階的・長期的指導による思考法の獲得を行わせ，システム思考の活用を円滑にしていく必要性があるといえる。また，ガイダンスにおいて，生徒が最終的に身に付けるべき，技術を適切に評価し活用するといった活動を体験し，今後の授業の見通しを立てるといった意味においても，ガイダンスの段階で技術的な見方・考え方を体験するためにシステム思考を導入する意義があるといえる。
さらに，表１で示した学習指導要領における学習内容を理解させる上で，システム思考を用いて要素のつながりや全体像を捉えさせることのできるシステム思考は有効であると考えられる。

４．森林に関する教育について
4.1 ガイダンスにおいて森林に関する教育を行う意義
平成24 年度から全面実施となった学習指導要領解説において，技術科のガイダンスは「Ａ材料と加工に関する技術」の学習内容に該当することが明記された２）。具体的には，表１に示すとおりである。この中で「（１）イ技術の進展と環境との関係について考えること。
」の指導内容は，技術が環境問題の原因と解決に深く関わっていることに気付かせ，技術の進展と環境との関係について関心をもたせるために，技術の進展が資源やエネルギーの有効利用，自然環境の保全に貢献していることについても気付かせるように指導することが求められる。
その具体例として，製品のライフサイクルについて取り上げ，廃棄物の量を減らし省資源・省エネルギーになるように資源を循環させるための技術に気付かせ，環境問題の原因と解決のための技術に関心をもたせること。また，持続可能な社会の構築の観点から計画的な森林資源の育成と利用等の技術の必要性に気付かせるなど，省資源に貢献している技術に関心をもたせることが上げられている。
表１ 学習指導要領(Ａ材料と加工に関する技術(１))(１)

生活や産業の中で利用されている技術について，次の事項を指導する。

ア

技術が生活の向上や産業の継承と発展に果たしている役割について考えること。

イ

技術の進展と環境との関係について考えること。

本研究においては，技術の発達と我が国における森林の状態を関連させながら学習を進めることで，森林の管理や，森林から得られる木質資源などの循環などを例に，持続可能な社会の構築の観点を学習させる授業を検討した。
4.2 森林に関する教育とシステム思考の親和性
システム思考は，「独立した事象に目を奪われずに，各要素間の相互依存性，相互関連性に着目し，全体像とその動きを捉え，全体最適化を図る思考法」であり，技術科においては，「設計・計画」場面と「技術の評価・活用」場面の２つにおいて育成される思考力・判断力・表現力等の活用に関す- 64 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 63~70

る学力の育成効果が期待されている６）。一方，森林は，林野庁が提示する「森林・林業・木材産業の現状と課題」によると，表面侵食防止や表面崩壊防止などの土砂災害防止・土壌保全機能，洪水緩和や水資源貯留，水質浄化などの水源涵養
機能，二酸化炭素吸収，化石燃料代替エネルギー，地球の気候の安定などの地球環境保全機能，木材や食材を供給する
物質生産機能，気候緩和や大気浄化などの快適環境形成機
能などの地球環境や人間生活にかかわる多面的機能を有している７）。それらは，林業をはじめ，人の手が森林整備を行うことで健全な森林を育てることにより機能が十分に発揮されるため，重要視されており，地球温暖化防止に向けた森
林吸収資源対策として年間平均 52 万 ha の間伐の実施を目標に設定している。また，林業従事者数の減少などにも言及している。
これらのことから，森林はそのものが多面的機能などのシステムを構築しているとともに，さまざまな問題を抱えており，それらを解決するためには要素同士の関連をみる
必要があることから，システム思考で扱う題材として適しているといえる。

表２ 検証授業の学習活動
次12

学 習 活 動・身近にある技術に気付き，技術の発達により生活や産業が変化してきたことを知る。
・技術の発達による森林の変化や問題点から持続可能な社会の実現のための技術を知る。

図１ 1 次ワークシートの一部

５．検証授業の内容
5.1 検証授業の概要
平成 27 年 11 月 30 日から 12 月 4 日の期間，熊本市立Ｓ中学校第１学年５クラス 156 名を対象とし，表２に示す検証授業を２時間取り扱いで実施した。氷山モデルカードなどシステム思考は，２次より導入し，生徒の発達段階を考慮
し，氷山モデルカードの４層構造のみに着目して授業を展開した。
5.2 １次の学習活動(関心・意欲・態度)
１次では，技術の発達と生活や産業の変化について授業を行った。導入として，身の回りの技術について考えさせ，自分たちの周りは技術で溢れていることを認識させた。また，「100 年前の新聞記事」から昔の人々が描いてきた技術が現代において実現し普及していることを認識させ，技術が人々の夢を叶えてきたことを考えさせた。その後，農業(食料生産)，建設業(建物生産)，製造業(製品生産)の各分野の技術がどのように発達してきたのかを考えさせ，技術の発達により，作業の効率化や自動化などが実現してきたことを認識させた。最後の学習活動として，50 年後の技術とその技術により何がどのように変わるのかを考えさせた。
この活動から，技術は良い変化もあれば，見方を変えると悪い変化も生じてしまうことに気付かせ，２次では，技術の発達により，他のものがどのように変わったのかを学習することを予告して１次を終えた。
図１に，１次のワークシートの一部を示す。最初に技術の発達と産業の変化を捉えさせ，50 年後の技術を個人，班，一斉の順番で考えさせた。

5.3 ２次の学習活動(関心・意欲・態度)
２次では，システム思考氷山モデルカードの４層構造を生徒に意識させながら，森林が抱える問題を考え，問題の解決策を考えていく授業展開を行った。システム思考を活用させるにあたり，導入の５分間で，システム思考が問題解決の糸口をつながりで探す思考法であるという説明や，技術科で取り扱う問題は，氷山のように一部しか見えていないことが多いという説明を行った。このように，実はものごとには見えていない部分が多くを占めているため，氷山モデ
ルカードを用いて見えている部分はもちろん，見えていな
い部分を時間や構造，価値観などから考え，全体像を捉えて問題解決していくこと，これらを以後の技術科の学習において活用していくことを説明した。２次では氷山モデルカードを用いて，「１層 できごと」，「２層 時間による変化」，「３層 構造」，「４層 価値観」を意識的に考えながら，技術の発達による森林の変化やそれに伴う問題の解決策を考えていくことを説明した。このように，技術の発達とそれに伴う森林の変化や，技術の発達により生じた課題の解決策を考えるなどの学習活動を通して，持続可能な社会の実現のための技術に関心をもたせることを目的として検証授業を行った。
図２に，システム思考や氷山モデルカードの説明用スラ
イドを，図３に今回の学習と氷山モデルの４層を対応させた説明用スライドを示す。
氷山モデルカードの「できごと」，「時間による変化」，「構造」，「価値観」の４層構造を，技術科のガイダンスに導入するにあたり，氷山モデルカードの４層構造を取り入れたワ- 65 -

システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践

ークシートを作成した。図４に技術科のガイダンスの２次で用いたワークシートを示す。
「１層 できごと」である日
本国内における現代の森林が抱える問題点を把握し，「２層
時間による変化」で原因を考え，それらの情報から「３層構造」である解決策を検討する構造になっている。また，「３層 構造」の部分に「４層 価値観」を含ませ，再検討出来るように配慮した。
１層の問題点と２層の原因については，授業時間と生徒の共通理解の観点を考慮して穴埋め方式とした。３層の解決策は，生徒の発達段階を考慮し，考える視点を提示した。

図２ システム思考氷山モデルカードの説明スライド

5.3.1 1 層・できごと
氷山モデル「１層 できごと」の学習内容として，我が国における現代の森林が抱える問題点を確認する学習活動を行った。最初に生徒がシステム思考を活用していることを意識付けるために，図５で示したスライドを提示することとした。氷山モデルカードを提示しながら，問題の解決策を考えるためには，まずそのできごとについて詳しく知らなければならないと説明を行った。その後，世界の森林は増えているか，減っているかと発問してから，スライドを用いて日本国内においては国土の３分の２が森林である事実を伝えた。また，図６で示す副読本内の資料を用いて間伐などの必要性を説明した上で，間伐されていない森林（以下，放置林）が存在することと，間伐されていないと日光が地表に当たらず下草が生えないため，土壌がむき出しになり，大雨などで流出してしまうなどの問題を提示した。図７に示すス
ライドを用いて，仮に間伐したとしても，間伐材が放置されている現状があることを提示した。その背景として，作業費
や運搬費用に対して，間伐材の市場価格が安く，採算が取れないことを説明した。これらの放置された間伐材も，大雨で川に流され，重大な災害を引き起こす可能性があることを，
写真を使って説明した。

図３ ４層と対応させた授業の見通しを立てるスライド
図５ できごと説明用スライド

図６ 熊本県副読本の間伐についての記載
図４ ２次 ワークシート- 66 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 63~70

図７ 間伐材放置の説明用スライド
5.3.2 ２層・時間による変化
氷山モデル「２層 時間による変化」の前半では，時間の流れによる変化から，問題点の原因を考える学習活動を行った。１層の時と同様に，氷山モデルカードの２層目を考えていき，時間の流れという目に見えない部分を考えながら，問題の原因を見つけていくことを伝えた。まず，問題の原因を考えるにあたって，図８のスライドを用いながら，燃料，
材料，食料の観点で昔と現在の比較を行った。これらの情報から技術の発達は現在の方が進んでいると気付かせるとともに，代替品の普及などの技術の発達により，生活に伴う森林の必要性が減少してしまったことに気付かせた。また，１層で確認した放置林の増加や，間伐材の山床への放置などの問題の原因のひとつとして，技術の発達により，木材資源に頼らなくても生活が可能になったこと，それにより，林業
従業者の減少などの問題が出てきたことなどをワークシー
トにまとめさせた。

図８ 「昔と今を比較してみよう」スライド
「２層 時間による変化」の後半では，現代の森林が抱える問題の中でも，放置林の増加，間伐材の放置，林業就業者の減少の３つを時間による変化で考え，影響を検討する学
習活動を行った。これらの学習は，問題点を放置した際に起こりうる事象を検討し，生徒にとって生活にかかわる身近な問題として捉えさせることを目的として行った。具体的には，森林を放置することにより，樹木の高齢化が起こることに気付かせ，二酸化炭素の吸収量と樹齢の関係を説明した。また，図９で示すスライドを用いて，間伐をしないままで森林を放置している写真から，「木が密集している」，「下草が生えていない」，「土がむき出し」などに気付かせ，木が生長できず，根も充分に張れないことを説明した。また，このような状態で大雨が降るとどうなるだろうと発問し，裸地と森林の降雨による川の水位量の違いを確認した。この
際，豊かな森林がある場合には，森林により一時的に雨水が吸収され，水位量のピークが降雨の後に来て，根により，土砂の流出も抑えられることを説明した。逆に，土壌がむき出しになっている裸地の場合には，降雨中に水位量のピークが急激に起こり，土砂も流出してしまうため，水害などの被害が大きくなってしまう危険性を説明した。最後に，前述の副読本内の年代別林業就業者の推移のグラフを用いて，林業就業者が減少傾向にあり，高齢化が進んでいることに気付かせ，森林を管理する人々がいなくなってしまう可能性があることを説明した。

図９ 「木が密集してしまう」スライド
5.3.3 ３層・構造
氷山モデル「３層 構造」では，これまで学習してきた要素のつながりから，問題の構造を考える学習活動を行った。図 10 のスライドを用いて，１次でも学習したように，技術の発達により，生活を豊かに便利にすることや，産業を自動化，効率化することの実現や，木材に代わるさ
まざまな代替品が普及するなどの光の部分があることを確認した。その一方で，代替品の普及などにより，森林の需要や関心の低下などが起こり，林業就業者が減少したとことのつながりを考えさせた。また，林業就業者が減少する
ことで，放置林の増加や，間伐材の放置が進み，環境や材質が悪化し，さらに，森林の需要や関心の低下が引き起こされることから，悪循環していることに気付かせた。技術の発達による光の部分と影の部分があることの説明をする
ことにより，技術の発達が悪いことであるというイメージを持たせないように配慮した。説明後，悪循環を脱するための解決策を検討させた。なお，今回は生徒の発達段階を考慮して，解決策を考える視点として，「私たちに出来る- 67 -

システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践ある。調査は平成 27 年 11 月 30 日から平成 27 年 12 月
４日の５日間で実施した。

こと」，「技術者に出来ること」，「国に出来ること」の３つの視点を与えて考えさせた。

6.3 調査方法
方法は，坂西らが提案した調査用紙８）を本研究のために一部改変した質問紙による調査とした。事前，事後ともに同じ課題を用いたが，事後の方には，生徒の自由記
述の欄を設けた。１次の前と２次の後にそれぞれ 10 分
ほどの時間を取り，友人との相談を一切無くした状態で各自記入させた。調査用紙には評価の視点を示さず，回答から安全性，経済性，環境に対する負荷，社会的視点等を読み取って集計し，生徒が技術を評価する視点の数，記述内容の変容などを調査した。
図 10 「つながりから問題の構造を考えよう」スライド
6.4 内容事後の調査用紙の一部を図 11 に示す。なお，事前では②の技術の学習に関する自由記述の項目を省いたものを使用している。技術を評価・活用する能力を調査するために，空き教室に少人数教室を設けて，机椅子を 20 組購入するという状況を設定し，木製机・椅子と合板と金属製机・椅子の２種類から選択させ，理由と根拠を記述させた。各机・椅子の情報は，金額，接合，備考を提示し，記入欄に視点等は明示しなかった。また，事後においては「今日の授業を聞いて，これから技術をどのように学んでいこうと思いましたか」という質問項目に対して自由記述を行わせた。

5.3.4 ４層・価値観
氷山モデル「４層 価値観」では，３層で検討した解決策を再検討する学習活動を行った。森林を活用していくな
どの解決策を続けていくことにより，どのような問題が生じるかを考えさせた。これにより，森林を活用することだ
けでなく，伐採した跡地に植林をすることにより，悪循環
を好循環に変えていくといった持続可能な森林活用に気付かせた。解決策を検討した後も，再検討を行うことによって，解決策の問題を発見したり，新たな解決策に気付くことが出来るように指導した。また，持続可能な社会の実現についての説明や２次のまとめとして，間伐材が持つサイズや強度上の問題解決のために，木を繊維化し，ファイバ
ーボード等にすることで，弱点を補強する技術や，木材チップやペレットに加工し燃料として活用したり，バイオマ
ス発電の燃料として活用するなどの実用例を紹介した。技術の発達が今回の題材のように，環境を変化させてしまうことがあると同時に，それらの問題を解決するために技術が用いられていることを説明し，以後の技術分野の授業においても，持続可能な社会の実現のためにさまざまな技術を学んでいくことを伝え，２次を終了した。

６．調査の方法
6.1 目的調査の目的は，システム思考氷山モデルカードの「１層 できごと」，「２層 時間による変化」
，
「３層 構
造」
，
「４層 価値観」の４層構造を技術科のガイダンスに導入した際の，評価・活用能力の事前・事後における変容を調査・分析し，その教育的効果の差違や特徴を検証し，システム思考を導入した効果的な教育方法の検討を行うことである。

図 11 調査用紙(一部)

6.2 対象及び時期
対象は，熊本市立Ｓ中学校第１学年５クラス 156 人で6.5 集計方法
生徒の記述内容を，安全面，社会面，環境面，社会面（機能・デザインなど）に分類した後，その数を合計し- 68 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 63~70

平均記述数を求めた。また，記述の内容から，「自己の利益に関する記述」，「自分以外の立場に立った記述」，
実際の用途以外の「副次的効果に着目した記述」に分類
し集計を行った。

分析項目
自己の利益に関する記述
自分以外の立場に立った記述
用途外の副次的効果に着目した記述

７．調査結果と考察
図 12 に視点別平均記述数の変化を示す。記述の内容
から安全面，経済面，環境面，社会面の視点別に分類した。事前調査の結果においては，社会面（利便性，デザインなど）が 1.23 個と最も高く，次いで経済面の 0.74
個，安全面の 0.26 個であり，環境面が 0.08 個と最も低かった。事後調査の結果においては，環境面が 0.76 個と最も高く，次いで社会面の 0.68 ポイント，経済面の0.56 個，安全面の 0.17 個という結果であった。事前と事後の調査結果を比較すると，環境面の増加が 0.68 個と顕著であり，事前の平均記述数と事後の平均記述数の差が統計的に有意か確かめるために，平均水準５％で両側検定のｔ検定を行ったところ，１％水準で有意な差が認められた（p<0.01）。その他の視点については，安全面が 0.9 個の減少がみられた。同様に経済面が 0.18 個の減少で，１％水準で有意差が認められた（p<0.01）。
社会面が 0.55 個の減少で，1％水準で有意差が認められた（p<0.01）。全体として環境面以外の記述は減少するという結果であった。

本研究において，技術科のガイダンスの授業設計時に氷山モデルの４層構造を意識的に活用することで授業内
容や学習活動が明確になり，授業設計も容易となった。
さらに，技術科へのシステム思考の導入も，ガイダンスと以後の授業で，段階的・系統的に行うことで複雑性の解消に有効に作用すると考えられる。
また，開発した技術科のガイダンスの授業は検証の結果，生徒に事前の段階では記述の少なかった環境面の視点を与えるなど，視点を増やす効果や，自分以外の対場に立った記述，本来の用途外の副次的効果に着目した記述が見られた。
これらの学習効果は，多様な立場や多面的視点での折り合いをつけるなどの技術科における思考力・判断力・表現力等の育成のために有効であると推察される。
さらに，文部科学省が示す次期学習指導要領の実施に向けたこれまでの審議のまとめについての報告９）に示された社会，環境及び経済といった複数の視点から技術を評価し具体的な活用方法を考え出す力や，社会構造の変化等に主体的に対応し，よりよい生活や持続可能な社会を構築していくといった能力の育成に寄与するものであると考えられる。
今後は，調査結果をもとに，授業を改善していくとともに，システム思考の段階的取り組みのための，「Ａ材料と加工に関する技術」のカリキュラムを開発していく予定
である。

1.23

平均記述数（個）

＊
＊

1.00

0.68

0.56

0.60
0.40

0.76

0.74

0.80

0.26

0.20

0.17

0.08

0.00
安全面
事前

経済面
事後

環境面

視点

事後
（個）
176
80
149

８．おわりに：1％水準で有意(p<0.01)

1.20

事前
（個）
330
23
12

このことから，技術科のガイダンスにおいて，システム
思考を導入することにより，ガイダンス以後のシステム思考の活用に向け，一定の教育的効果が示唆された。しかし，環境面のみに偏っている傾向が見られるため，改善策を検討する場面などで，経済面や社会面などとの関係性に着目させる活動などが必要といえる。

＊

1.40

N=156

表３ 記述内容の質的分析

社会面

N=156

図 12 視点別平均記述数

参考文献

また，表３に５クラス 156 人の記述内容の質的分析を行った結果を示す。事前では，「安いから」などの自己の利益に関する記述が多く見られたことに対し，事後では，自己の利益に関する記述が減少した。一方で，「木材を活用することで林業が活発になる」などの，自分以外の立場に立った記述や，机・椅子の本来の用途外の「廃棄の際に，分解可能なのでリサイクルが出来る」などの副次的効果に着目した記述が多く見られた。このように，シス
テム思考を活用していく上で重要となってくる多様な立場や用途を想定した記述が可能になったと推察される。

１） 中央教育審議会教育振興基本計画部会：第２期教育振興計画について（答申），（2013）
２） 文部科学省：中学校学習指導要領解説技術・家庭
編，教育図書，（2008）
３） 内田有亮・西本彰文・田口浩継：技術科教育における思考力・判断力・表現力等の育成のためのシ
ステム思考の導入について，日本産業技術教育学会九州支部論文集，第 21 巻，（2013），15-22４） 内田有亮・西本彰文・田口浩継：技術を評価・活- 69 -

システム思考を導入した技術科ガイダンスの授業実践用する場面でのシステム思考導入用教材の開発について，日本産業技術教育学会九州支部論文集，
第 22 巻，（2014），62５） 西本彰文・田口浩継・萩嶺直孝：「技術科における思考力・判断力・表現力等の育成を目指したカリ
キュラム開発 -論理的思考・システム思考・対話を核として-」，日本産業技術教育学会技術教育分
科会「技術科教育の研究」，18，(2013)，16-17
６） 内田有亮・西本彰文・田口浩継：計測・制御学習におけるシステム思考導入による評価・活用能力の育成．日本産業技術教育学会九州支部論文集，第 22

巻，（2014），69-76７） 林野庁：森林・林業・木材産業の現状と課題，（2015）
８） 坂西法和・西本彰文・内田有亮・田口浩継：技術を多様な視点から評価する能力の指導，日本産業
技術教育学会九州支部論文集，第 22 巻，（2014），
88９） 文部科学省：次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて(報告)，(2016)
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm(2016 年 10 月 31 日確認)

Abstract
In this study, we surveyed the change in abilities to evaluate and use technology among students
when systems thinking is introduced to a guidance-class conducted in the early stage of the technical education.
It was found from the results that the introduction of systems thinking to the guidance-class in technicaleducation has a certain educational effect, and it is expected that the utilization of systems thinking in guidanceclasses would be useful in the future. However, a challenge remains to improve the effect of Systems Thinking on
the development of abilities of students to make a decision by working out differences from diversified
standpoints.
Key words: Guidance, Evaluation and Use, Systems Thinking, Iceberg Model Cards- 70 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 71~76

1
2
Consciousness of the Parent of the Childcare Generation for“Wood-Education”- Comparison Between Participation and Non-participation in
Wood-Education-Activity *

**

***

Taku SUZUKI*, Katsuya TERATOKO** and Masahiro TSUTIYA****Graduate School of Education, Kagoshima University**Faculty of Education, Kagoshima University***Junior High School Attached to the Faculty of Education, Kagoshima University

A

16 2004

B

A

3
10

3

10

3

CO2

3
3
3
(2016

10

31

201

1

5

)

*
**
***

2016

10

29

- 71 -

「木育」に対する保護者の意識

2.1
2016

2

14

3

13

2

2

2016

8
F

2

3

2.3

2016 2
2016 32016 8
53 (
38

14
13
26
F

1.
2.
3.
4.
5.

2.2
(

2

3

3
3
3
3

30

50

4.
3

3
3

3

3
A

3
B
3
3

3(5

),
3

(2
5

(
5
)

)

- 72 -

3
)

3(4

)

3(3 )
(1
)

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 71~76

3.1
1342(26)

42(42)

15(26)0(6)1(0)

65(37)

27(39)

6(18)

0(6)

2(0)

54(32)

29(45)

15(21)

0(2)

2(0)

3

47(32)

31(26)

16(29)

4(11)

2(2)

3

23(16)

35(24)

27(47)

13(11)

2(2)

3
3 3

3 3

3
3 3
3 3

3
3.2

3 3

1

3 3
3
3 3
3 3

3
3

3
3
1

2
3
3 3
3

3 3
3

1

3

3

1
3
53(18)

40(58)

6(21)

1(3)

0(0)

94(71)

4(26)

2(3)

0(0)

0(0)

81(47)

15(42)

4(11)

0(0)

0(0)

3

70(39)

26(34)

4(21)

0(6)

0(0)

3

28(18)

38(39)

25(29)

8(11)

1(3)

1

2

3

4

5

8(7)

2(3)

3(7)

17(7)

70(76)

21(26)

23(23)

23(18)

28(25)

5(8)30(43)

19(18)

26(33)

19(3)

6(3)

23(10)

36(30)

25(23)

13(30)

3(7)21(20)

21(23)

21(23)

21(30)

16(4)

3.3

1

6

4

3
)

- 73 -

3

「木育」に対する保護者の意識

4
3
3
3

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

5

30%

50%

80%

0

90%

30%

50%

80%

90%

4
3
3

4

3

3.4

A

B

.

.
A
A

B
B

3
A

B

4.00

B

A
3
A

70
60
50
40
30
20
10
0
10%

30%

50%

70%

A

70
60
50
40
30
20
10
0
10%

30%

50%

3.79 B
A

B

1

70%

3
3

1

A

A

B

4.55
4.96
4.85
4.77
3.79

3.90
4.90
4.70
4.35
4.00

0.65
0.06
0.05
0.42
-0.21
A

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10

0

A
A
5

0
10

25

40

60

10

25

40

60

3

1

- 74 -

B

B

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 71~76

A

B

1

3
3

3
3

A

B

4.00
4.78
4.41
4.17
3.66

3.84
4.58
4.33
4.00
3.55

A

0.16
0.20
0.08
0.17
0.11

3

B

3

3
3
3
3
B

A

A

A

B

3
3
A

1

A
4.30
4.59
4.39
4.17
3.58

B

3
3

B
3.70
4.45
4.15
4.10
3.65

0.60
0.14
0.24
0.07
-0.07

A
B
3

1

A

B

4.10
4.27
4.20
3.93
3.34

3.67
3.87
3.89
3.55
3.47

0.43
0.40
0.31
0.38
-0.13

3.5

3
3
3

- 75 -

「木育」に対する保護者の意識

4)
23

2015

2015

119~124

85~91

5)

23
6)
1)

http://mokuikulabo.info

2016

5

2015 50.com http:/www.kidukai.com

7)2), http://www.mokuiku.net
2016

5

2015

11
8)

3)
http://www.pref.kagoshima.jp/sangyo-rodo/rin
sui/zei/ 2016 5

9)Vol.61
/
2008
8

No.3

117~1222015

137~146

Abstract
This study investigated, through a “wood education” workshop and a post-workshop survey, howparents’ participation in “wood education” programs would improve children’s understanding oftimber use and the environmental closed-loop process. The workshop [further] enhanced positive
interests in wood of those who participated in it. Group A, who was interested in “wood education”,
had a more positive perception of wood in general than Group B, who was less interested in “woodeducation”, regardless of their participation in the workshop. The questions addressing the versatilefunctions of forests revealed that all parents showed the lowest expectation for “lumber production” inanswer to the question, “What do you expect of planted forests?” and a limited knowledge of lumber.
Development of “wood education” workshops that offer a proper understanding of timber usage andthe environmental closed-loop process is required, provided that such workshops improve parents’interest in timber and lumber.
Key Words: Wood-Education, Wood-Education-Activity, Parents, Values- 76 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 77~84

タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用－鹿児島県の離島における実践－
Development and Utilization a Scoring Rubric to Improve the Typing Skills
and Acquire Resilience- Practice in the Remote Island of Kagoshima Prefecture 倉元賢一*
Kenichi KURAMOTO
Satsumasendai City Kaiyou Junior High School
本研究では，タイピングスキルの向上とレジリエンスの獲得のためのルーブリックの作成を目的として，離島地域という小規模で本土地域との差異が見られる場所で，タイピングスキルとレジリエンスについての実
践・調査を行った。その結果，キーボード入力に関する意識調査では，全国の中学生に比べて苦手意識を持っている生徒が多い。携帯電話やパソコンの所持率については，全国平均に比べてかなり低いことが認められた。
また，レジリエンスの形成については，男子は問題解決志向，女子は社交性が他の因子に比べて低いことが認められた。そこで，ルーブリックを利用してタイピングスキルと問題解決志向因子を向上させるための実践を行った結果，タイピングスキルに関しては，1 分間の入力文字数が全員向上した。また，ルーブリックを活用した
問題解決志向相互アドバイスと教師のコンサルテーションにはこの向上への寄与に一定の効果があったことが認められた。しかし，レジリエンスの形成に関して獲得的要因である問題解決志向の因子が低下した。特に入力速度の伸び率が少ない生徒の問題解決志向因子はマイナスが大きい。これは課題解決のための情報や手立てがうまく見つからず，試行錯誤の過程において葛藤やストレスを感じたことが原因であると考察できる。今後，そのストレスが解消されることによりレジリエンスの形成が期待できる。
キーワード：レジリエンス，ルーブリック，教育効果，離島，情報教育

１．はじめに
鹿児島県は南北の距離が600㎞，海岸線は2722㎞に及び離島が多く点在する。豊かな自然，地域に根ざした個性あふれる文化を背景に，教育活動が展開される。
特に離島地域では子どもたちが主役となる機会が多く，本土地域の教育とは違い，へき地・複式教育に力を入れている。先行研究によれば，離島における教育には，へき地にあり文化的・人的資源に恵まれない，
小規模であるために成員の流動性が低く友人関係や序列が固まりやすく，いい意味での競争がない，複式
授業では十分な教育ができないなど，マイナス面が多く指摘されている1)。さらに，競い合いや協働学習の機会や多様な学習形態による教育的効果という面では標準的な人数の学級に比べると様々な工夫が必要であると考えられる。しかし，少人数だからこそ可能(2016 年 10 月 31 日受付，2017 年 1 月 10 日受理)
*薩摩川内市立海陽中学校
2016 年 10 月 第 29 回九州支部大会にて発表

な個に応じた指導など，きめ細かい指導ができるという利点もある。
また，離島地域の生徒は，ある程度固定化された人間関係の中で育っており，多様な人間関係の中で挫折や困難な状況に遭遇することが少ない。換言すれば，様々な要因から生じるストレスを回復するレジリエ
ンスの形成においても，離島ならではの特徴があることが予想される。レジリエンスとは，逆境にさらされたり，ストレスフルな出来事に出会ったりすることによって，精神的な傷つきを受けても，そこから立ち直り，適応していくことができる個人の特性のことである。平野はレジリエンス要因を，持って生まれた気質と関連の強い「資質的要因」と後天的に身につけやすい「獲得的要因」に分けて捉え，両者を測定する二次
元レジリエンス要因尺度（BRS）を作成し，資質的要因の下位因子として，楽観性・統御力・社交性・行動力の4因子，獲得的要因の下位因子には，問題解決志向・自己理解・他者心理の理解の3因子が見られるとしている。資質的要因は遺伝的要因と関連が高いことが示唆され，獲得的要因には，遺伝的要因と関連が低く，後天的に獲得することが期待できるとしている3)。
生徒は日常生活においても，学校生活においても，- 77 -

タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用

様々なストレスを抱えている。長根の研究報告によれ
ば，学習上の成績が伸びない，問題や課題ができないなどの状況が児童生徒にとっての学校生活における主要なストレッサーであることが指摘されている 5)。
学校教育とストレスとの関係について，佐々木が体育の授業における生徒の心理的ストレスの分析を行い，
不機嫌・抑うつ・不安などのストレス反応の要因を明らかにしている6)。その中で，能力的不適応に対する心理的負担が高い場合，生徒は諦めやごまかしなどの回避的対処を選択する傾向が最も強く，このコーピン
グが選択された場合，心理的ストレス反応はより強く，
多岐にわたり表出される。この傾向は気持ちや行動の冷静さを保とうとするコーピングの選択においても同様である。一方，能力的不適応に対する心理的負担が高くとも，問題を具体的に解決しようと試みる場合は心理的ストレス反応が軽減する傾向が見られるとある4）。このことから，レジリエンスの中でも特に，問題解決志向を高めることは，学校生活におけるストレスに対するコーピングとして有効であると考えられる。
また，問題解決志向は，問題を積極的に解決しようとする志向性，および解決スキルを学ぼうとする傾向に焦点を当てた因子であり，自分の意志で行動を決定しようとする動機づけによって人生への満足感が高まる状態が背景にあると言っている 8）。
問題解決志向に似た概念として，達成目標志向性の中の学習目標志向がある。上淵によれば，学習目標
志向は，能力の伸長を重視する学習目標志向をもつ者
は，評価重視の遂行目標志向をもつ者に比べて，不安などの情緒的・心理的要因に左右されにくいと言われている9）。これらをふまえ「問題解決志向」は，「状況を改善するために，問題を積極的に解決しようとす
る意志をもち，解決方法を学ぼうとする力」と捉えられる。この“解決方法を学ぼうとする力”を持続させるには，状況の改善または成長を自分自身が把握し，その達成度を客観的に評価できることが必要であると考えられる。これを教育に置き換えると，学生が習得すべき知識・能力などの種類とレベルについて「学習・教育到達目標」を設定し，具体的・定量的に評価し，自分の学びの進行状況を把握し，不足している分の学びを強化するなど，学習者が自らの立ち位置を自覚し，より高い次元を目指そうと意欲的に学ぶことで，問題解決志向をより高めるためことにつながると考えられる。このことから，問題解決志向を高めるために，ルーブリックが有効であると考えた。ルーブリッ
クとは，子どもの学習到達状況を評価するための，評価基準表のことである。ルーブリックは，被評価者と評価者の双方に評価規準と評価基準をあらかじめ提示し評価の観点を可視化することから，パフォーマン
ス評価に有効である。ルーブリックによるパフォーマ

ンスの高まりを学習者自身が把握することにより，問題解決志向を高めることが期待される。
近年，教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学習者の能動的な学習への参加を取り入れた
教授・学習法であるアクティブラーニングの実践が盛んである。
文部科学省によると，アクティブラーニングの目
的は，学習者が能動的に学習することによって，認知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図ることである。発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，ディベート，グループ・ワーク等も有効なアクティブラーニングの方法であるとして，学習者の能動的な学習は問題解決志向を高めるうえでも有効であると考えられる。例えば，学習者同士が学習内容や学習方法を相互に評価し，自信を高めていくことで問題解決志向が高まると考えられる。
阿部は，保育士同士の協議により気になる子どもの支援方法を創出し，それに基づく実践と評価を繰り返しながら，対応への自信を高めることを目指した問
題解決志向性定期訪問コンサルテーションを開発した。このコンサルテーションスタイルは行動理解から支援方法の考案，実践，評価，そして，支援方法の改善に至るAPDCA（Assessment−Plan−Do−Check−A
ction）サイクルを繰り返すことによって，自ら気になる子どもの保育における問題を解決できるようになるためのスキル獲得と支援体制構築し，その効果を実証している10)。
これを教育に応用することで問題解決志向をさらに高めることができると考える。具体的には，自分自身の学習の到達状況を評価するルーブリックで，学習者が相互に到達状況をアセスメントしながら，相互ア
ドバイスや調査等のグループワーク，教師のコンサル
ティングを通してさらなるスキルアップを図り，その繰り返しによってレジリエンスの中の特に問題解決志向が高められるのではないかと考えた。そこで本研
究では，ICT活用能力とレジリエンスを高めるために，
ルーブリックを利用した，問題解志向性相互アドバイ
スと教師のコンサルティングによる学習者のスキルアップとレジリエンスの形成について検証する。
今回は，離島地域で不利であるとされる文化的・人材的資源の乏しさが表れる場面の一つであるICTの利活用の状況について調査し，コンピュータリテラ
シーの基礎であるタイピングスキルの向上を目指し，
ルーブリックを活用した問題解決志向性相互アドバ
イスと教師のコンサルティングの実践を行い，レジリ
エンスの変容について検証することにした。

- 78 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 77~84

２．予備調査生徒のキーボード入力の自己評価に関する事前ア
ンケートとレジリエンスについての質問紙形式の調査を行った。調査時期は新年度最初の授業である4月の第2週に行った。調査対象は，鹿児島県内の離島公立中学校全校生徒30名のうち長欠者を除く29名（男子14名，女子15名）とした。学年の内訳は1年生9名（男子5名，女子4名），2年生7名（男子5名，女子2名）3
年生13名（男子4名，女子11名）。有効回答率は100％である。

2.1 予備調査Ⅰ
初めに，情報活用能力について調査した。内容は，ICT
活用について，特に ICT 活用の基本となるキーボード入力の自己評価について，携帯電話の所持率について，パ
ソコン・タブレット機器の所有と使用の状況についての項目について調査した。

2.1.1 調査結果
キーボード入力

13.9%
全国

38.5%

31.6%

14.0%

らも，ICT 機器が身近になかったり，自由に活用できる
環境になかったりすることがうかがえる。
（図 3）

2.2 予備調査Ⅱ
予備調査Ⅱでは，生徒のレジリエンスの形成状況を調査した。質問項目は，平野らによって作成された「二次元レジリエンス要因尺度（BRS）」を用いた 9)。資質的レ
ジリエンス要因としては「楽観性」
「統御力」
「社交性」
「行動力」
，獲得的レジリエンス要因としては「問題解決志向」「自己理解」「他者心理の理解」の 7 因子を調査するために 21 項目を設定した。
教示文は「あなた自身について答えてください。以下の項目について，1「まったくあてはまない」〜5「よくあてはまる」の中で，もっとも当てはまると思う数字に○をつけて下さい。」とした。
回答方法は，「1. まったくあてはまらない(1 点)」「2.
あまりあてはまらない(2 点)」「3. ど ちらともいえな
い(3 点)」「4. ややあてはまる(4 点)」「5. よくあて
はまる(5 点)」の 5 段階評定で，各項目の合計を，尺度全体・下位尺度の得点とし，集計は男子と女子に分け，比較した。
表 1 二次元レジリエンス要因尺度の質問項目 9)
因

3.4%

子

項

目 資質的レジリエンス要因（12 項目）

楽観性 1. どんなことでも、たいてい何とかなりそうな気がする。

社

交性 2. 昔から、人との関係をとるのが上手だ。

楽観性 3. たとえ自信がないことでも、結果的に何とかなると思う。

社

交性 4. 自分から人と親しくなることが得意だ。

統

御力 5. 自分は体力がある方だ。

行動

力 6. 努力することを大事にする方だ。

統

御力 7. つらいことでも我慢できる方だ。

行動

力 8. 決めたことを最後までやりとおすことができる。

楽観性 9. 困難な出来事が起きても、どうにか切り抜けることができると思う。

社

交性 10. 交友関係が広く、社交的である。

「当てはまる」「どちらかと言えば当てはまる」という肯定的・やや肯定的な回答をした割合は，全国で 45.5％であるのに対して，本校は 27.5％と 18％の差が見られた

統

御力 11. 嫌なことがあっても、自分の感情をコントロールできる。

行動

力 12. 自分は粘り強い人間だと思う。

（図 1）。この結果からコンピュータを利用する際にキーボード入力に関して苦手意識を持っている生徒が多いことが考えられる。

自

本校

65.5%

24.1%

6.9%
-80.0%-60.0%-40.0%-20.0%

どちらかといえば当てはまる

0.0%

当てはまる

20.0%

当てはまらない

40.0%

60.0%

80.0%

どちらかといえば当てはまらない図 1 キーボード入力の自己評価
文部科学省が平成 25 年に実施した調査と比較すると，携帯電話やスマートフォン

2

14

3

7

因

子

項

目 獲得的レジリエンス要因（9 項目）

他 者 理 解 の 心理 1. 思いやりを持って人と接している。
己理

解 2. 自分の性格についてよく理解している。

問 題 解 決 志 向 3. 嫌な出来事があったとき、今の経験から得られるものを探す。
自己理

解 4. 自分の考えや気持ちがよくわからないことが多い。

他 者 理 解 の 心理 5. 人の気持ちや、微妙な表情の変化を読み取るのが上手だ。
問 題 解 決 志 向 6. 人と誤解が生じたときには積極的に話をしようとする。

自分の物を利用している

自家族のものをいっしょに利用している

問 題 解 決 志 向 8. 嫌な出来事があったとき、その問題を解決するために情報を集める。

己理

解 7. 嫌な出来事が、どんな風に自分の気持ちに影響するか理解している。

利用していない

他 者 理 解 の 心理 9. 他人の考え方を理解するのが比較的得意だ

持っていない
0%

20%

40%

60%

80%

100%

図 2 携帯電話やスマートフォンの所有状況
また，図 2 には携帯電話やスマートフォンの所有状況を示した。自分専用の携帯電話の所持率は 7％で，ベネッセ総合教育研究所の2014 年の調査 8)における自分専用の携帯電話所有率 47.6％と比較しても差が大きい。
自分の物を利用しているパソコン（ノート型パソコンやタブレットパソ
コンも含む）

22

4

3

家族のものをいっしょに利用している
利用していない

持っていない
0%

20%

40%

60%

80%

100%

図 3 パソコン・タブレットの所有状況
また，パソコンを利用していない，持っていない率
24％，自分専用のパソコンの所有率も 0％ということか

2．2．1 調査結果
レジリエンス要因尺度の段階別平均値を求めた。調査は 1～3 年の全生徒を対象に行った。男子 14 名，女子 15
名の各因子の平均を比較すると，社交性以外の項目はすべて女子の方が平均値が高いという結果が得られた。しかし，有意差は認められなかった。
「社交性」は「もともと見知らぬ他者に対する不安や恐怖が少なく，他者との関わりを好み，コミュニケーションをとれる力」と捉え，資質的な性質の強いレジリエンス要因として解釈されている。女子は，「社交性」が最も低く，男子は「問題解決- 79 -

タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用志向」が最も低かった。この「問題解決志向」は獲得的な性質の強いレジリエンス要因として捉えられ，「状況を改善するために，問題を積極的に解決しようとする意志

う質問があった。
「ミスタッチを減らすことで，入力速度があがることになります」という説明をしたが，タイピ
ング練習をしたことがない生徒達には実感がわかないよを持ち，解決方法を学ぼうとする力」とされる。
表 2 事前レジリエンス因子尺度の男女差の比較うであった。そこで，目標を焦点化するために，ミスタッチを学習達成度（行動）基準の中に入れずに実践を行った。また，練習だけでなく，どうやったら早く入力で

因子
楽観性
統御力
社交性
行動力
問題解決志向
自己理解
他者心理の理解

男子
平均値
3.35
3.28
3.30
3.19
2.73
3.38
3.22

女子
S.D.
0.85
1.08
1.17
0.87
1.10
0.42
0.85

n= 14

<
<
>
<
<
>
<

平均値
3.60
3.31
2.66
3.84
3.76
3.29
3.70

S.D.
0.55
1.08
0.52
1.03
0.64
0.75
0.74

きるか，調べたことや自分が修得したことを話し合い新たな答えを出すジグソー活動を取り入れることにした。
このことで，協働的な学習の一つである協調学習の「コミュニケーション能力」「コラボレーション能力」
「イノ

n= 15

３．タイピング習得のためのルーブリックの作成
教育のように，人に変化を生じさせることを期待する事業やイベントなどの評価にはアウトカムズ（Outcomes）に基づく評価をするのが世界的な流れである。アウトカ
ムズとは，目標とする状況や状態，機能のレベル，行動，態度，知識，スキルなどが現状あるいは初期状態からどのように変化するかに関する明確な記述である。教育の場合，学生が習得すべき知識・能力などの種類とレベルについて「学習・教育到達目標」が設定される。
ルーブリックはアウトカムズの合否だけでなく，達成度の程度を示す基準である。すなわち，この程度，ある
いはここまでできていれば優秀（あるいは 10 点）ここまでなら優（8 点）などと判断できる定量的な基準を示す
もので，アウトカムズを構成する学習・教育到達度目標
を具体的・定量的に評価するための基準ともいえる。また，ルーブリックは，教員側の評価に役立つだけでなく，学習者が，自分の学びの進行状況を把握し，不足していベーション能力」など，21 世紀型といわれるスキルの学
習も視点に取り入れることにした。これは，予備調査Ⅱのレジリエンス因子尺度の分析で，「男子の問題解決志向」「女子の社交性」
が低いという結果が得られたことから，その因子のレジリエンスの形成に役立つことが期待される。
また，授業の中での実践であることから，専門的な知識を背景にした教師の働きかけも問題解決志向を高める
方法の一つとなる。そこで阿部らの問題解決志向性定期
訪問コンサルテーション （Consultation for Proactive
Approaches of Nursery teachers towards Problem Solving,以下 PANPS コンサルテーション）を参考にした 11)。このPANPS コンサルテーションは，行動理解から支援方法の考案，実践，評価，そして，支援方法の改善に至る APDCA（Assessment−Plan−Do−Check−Action）のサイクルを繰り返すことによって，自らの問題を解決できるようになるためのスキル獲得と支援体制構築を目指したものである。
従来のコンサルテーションのもつ問題点を解決するためる自分の学びを強化するなど，学習者が自らの立ち位置を自覚し，より高い次元を目指そうと意欲的に学ぶことができるという効果が期待できる。高等教育で多く導入活用されているが，中学生でも理解できる言葉に置き換の 6 点の特性を含むものである。その特性をタッチタイ
ピング習得の実践に応用すると表 3 のようになる。

えて，明確に提示すれば効果が期待できると考えた。そこで，予備調査Ⅰで明らかになったキーボード入力に対する苦手意識を改善するために，タッチタイピングの練② 参与観察の導入

表 3

不継続性の解決③

習にルーブリックを取り入れることにした。

④

3.1 ルーブリック作成
タッチタイピングを修得し，さらに早くキー入力できるようになるためには，基本の修得に加え，入力の速い
人のコツや練習法などを取り入れて練習することが望ましい。そこで，学習達成度（行動）基準として「タッチタイピング習得，ローマ字入力 1 分間 120 文字以上」とした。タイピングを正確に行うためにはミスタッチも重要な指標である。しかし，今回対象の生徒たちに実践の説明をする中で「入力速度を早くするのとミスタッチを減らすのとどっちを目標にすれば良いのですか？」といPANPS コンサルテーション応用の視点 11)① 反復性と定期性の確保⑤⑥

対象の特質のみに着目していたもの
を、環境との相互作用として捉える
多くの協議の設定担当だけでなく、多くの職員による多種多様な意見を出し合える環境の構築
支援シートの開発と活用
支援の実践と評価からコンサルテー
ションを行い、次の支援計画につながるシートの開発協議に基づくAPDCAサイクルの促進計画とその実践、評価を共通理解
し、アイディアを出し合いAPDCAサ
イクルを促進させる。
ファシリテーター役としての訪問者
訪問者は直接的な助言をさけ、アイ
ディアを整理して実行可能な支援計
画にまとめ上げることができるように促す。

⇒ 授業最初の5分間での継続した実践⇒

相互アドバイスだけでなく、教師も適宜話し合いに加わる

固定されたグループではなく、様々⇒ な人と相互アドバイスできるようにする
ルーブリックを活用し、練習の状況⇒ や成長の過程から、現在の問題点をアセスメントできるようにする
ルーブリック表をもとにした相互ア⇒ ドバイスとその後の実践とその結果を記録し、次回の練習にいかす⇒

相互アドバイスが実行可能な計画になるように教師が適宜加わる

これをもとに，タイピング技能向上という目的を達成するためのストラテジーとして，現在の自分自身の位置を可視化することを目的に，ルーブリック表に毎回の練習の回数と実技の速度記録を付け加え，学習者がどのス- 80 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 77~84

表 4 タッチタイピング習得ルーブリック表
評価規準①練習回数の合計②知識獲得力③取り組みの工夫（創造力）④コミュニケーション能力・イノ
ベーション能力・コラボレーション
能力

⑤正確性

S
100回以上
タッチタイピングを正確に早く行う方法を説明することができる。
よく間違えるキーを正確に入力できるよ
う工夫して取り組んだ
早く正確に入力するための方法を話し合
い、実践し、検証してさらに良い方法を模索した。
画面を見ないで、正しい指づかいで正確にタイピングでき
る。

A

B

C

D

80回以上

60回以上

40回以上

20回以上

タッチタイピングの利点を説明することができる。

タッチタイピングの利点を知っている。

タッチタイピングとはどのようなものか知っている。

タッチタイピングという言葉を知っている。

画面を見ないでス
ムーズに入力できる
ように練習した。

スムーズに入力できるように何回も練習した。

積極的に練習できなかった。

早く入力するためにはどうしたらよいか
話し合った。

早く入力するための方法の情報を集めようとした。

早く入力するための方法を考えようとしなかった。

指づかいに関係なく
正確にタイピングできる。

表示された文字をタイピングできる。

表示された文字がキーボードのどこにあるかわかる。

自分がよく間違える
キーを把握し、間違えないように努力した。
早く正確に入力するための方法をお互いの意見を尊重しながらまとめ、実践した。
正しい指づかいで正確にタイピングできる。

キル練習でつまずきを感じているのか，練習結果という客観的な視点からもアセスメントできるようにした。表4 にルーブリック表を示す。さらに，このルーブリック
表に毎回の練習の回数と実技の速度記録をグラフに付け加えることによって，記録の推移を学習者がわかりやす
いようにした。図 4 に実際の記録用紙，図 5 と図 6 に生徒が記入した例を示す。

図 5 ワークシート使用例①

図 6 ワークシート使用例②

４．実践と結果
4.1 実践の方法
タイピングの練習ソフトとして「美佳のタイプトレーナ」(http://www.asahi-net.or.jp/~BG8J-IMMR/)を使用し，授業の最初の 5 分間で継続的に実践した。
練習 3 分（Action），
改善の相互アドバイスのための話し合い 1 分(Assessment
図 4 タイピング練習記録ワークシート→Plan)，改善の実践１分(Do)，その後ルーブリックをもとに記録していく(Check)という展開で実践を行った。図7 にその展開を示す。相互アドバイスは，相手を固定せず，隣や周辺に座っている 2～3 人で，2 回に 1 回は相手を変えて相互にアドバイスするようにした。

- 81 -

タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用

Assesment（試行） 改 善 さ れ た 練 習 方 法 で 試 行改善計画にもとづく練習を行う

Plan（改善計画）

改善のための相互アドバイス

ルーブリックを用いたアセスメントをもとに改善された練習の方法を計画

Do（実践）

ア ド バ イ ス を 生 か し て 練 習

相互アドバイス、教師の指導を生かして練習Check（評価）練アドバイスや指導の成果をルーブリックをもとに評価する

Action（改善）評 価 を も と に 練 習 の 改 善

習

方

法

の

評

価

改善された練習方法を確認し、練習する

図 7 タッチタイピング練習の展開の仕方
4.2 実践の結果
4.2.1 実践後のタイピングスキル
1 回目に行った 1 分間のローマ字入力速度が 6 回の実
践後にどのくらい向上したかを比較した。その結果表 5に示すように，1 分間でのローマ字入力数が平均 42％増
表 5 1 回目と 6 回目の入力速度の比較
女子

男子

全体

6回実践後

事前

6回実践後

事前

6回実践後

平均

39.9

59.4

70.2

84.3

55.6

72.3

S.D.

13.3

11.0

17.0

16.5

21.5

18.8

ｗ「そうそう，なんか行き詰ってる。このやり方で良いのかわからない」
ｘ「自分に合ってるかなこのやり方」
フィールドノーツ（７月９日第６回目）
ｘはタイピング数が 78 が 82 となり 5％の伸び率を示している。この生徒の事前と事後のレジリエンスを比較すると問題解決志向-1，楽観性-1.7 であった。また，ｗはタイピング数が 76 が 81 となり 7％の伸び率を示し，
問題解決志向-0.7，楽観性-0.6 であった。このことから，伸び率が少ない生徒は楽観性・問題解決志向のレジリエンスも低下し，相互アドバイスの時間においても記録が伸びなくて行き詰っている」「どうやったら記録が伸びるのか自分にあったやり方がわからない」などの悩みを話
していた。

加した。

事前

問題解決思考が下降したｘとｗの話し合いの様子を示す。
ｘ「記録が伸びない…どうやったら記録が伸びるのか分からない」

５ 結果の考察4.2.2 実践後のレジリエンスの平均値について6 回の実践後のレジリエンス因子尺度の平均値については，男子は「社交性」が事後で低下し，女子は「行動力・問題解決志向・他者理解の心理」が低下した。事前と 6 回実践後の結果を表 6 に示す。
表 6 レジリエンス因子尺度の平均値
男子

因子
楽観性
統御力
社交性
行動力
問題解決志向
自己理解
他者心理の理解

平均
S.D
平均
S.D
平均
S.D
平均
S.D
平均
S.D
平均
S.D
平均
S.D

事前
3.35
0.85
3.28
1.08
3.30
1.17
3.19
0.87
2.73
1.10
3.38
0.42
3.22
0.85

<
<
>
<
<
<
<

女子
6回実践後
3.43
0.72
3.31
0.77
3.24
1.04
3.31
0.59
3.23
0.74
3.72
0.65
3.52
0.65

事前
3.60
0.55
3.31
1.08
2.66
0.52
3.84
1.03
3.76
0.64
3.29
0.75
3.70
0.74

<
<
<
>
>
<
>

6回実践後
3.78
0.52
3.49
0.96
2.77
0.89
3.70
0.72
3.48
0.61
3.35
0.35
3.45
0.75

タイピングの伸び率の平均は 17％であった。表 7 にその比較を示す。
表 7 問題解決志向の違いによる生徒の結果
問題解決志向上昇群
問題解決思考 入力文字数
伸び率
事後ー事前 1回目 6回目
a
1.00
70
90
29%
b
0.33
15
50
233%
c
1.00
44
63
43%
d
0.33
48
70
46%
e
0.33
50
68
36%
f
2.00
47
65
38%
g
3.00
51
64
25%
h
0.33
25
61
144%
i
0.33
72
89
24%
j
0.33
80
92
15%
k
0.67
114
132
16%
l
1.00
66
86
30%
平均
0.89
56.83 77.50
57%
S.D.
0.83
26.07 21.88 0.65

ったものと考察する。しかし，レジリエンスの形成に関しては，全ての因子に関して向上が見られるわけではな
く，
獲得的要因である問題解決思考に関しては下降した。
特に 1 分間のローマ字入力速度の伸び率が少ない生徒の問題解決思考因子はマイナスが大きく，平均すると全体
でマイナスとなった。先行研究でも見られたが，課題解決のための情報や手立てがうまく見つからず，葛藤した

問題解決志向が事前と比べて上昇した生徒のタイピン
グ結果の伸び率の平均は 57％であった。下降した生徒の生徒

タイピングのスキルに関しては，1 分間の入力文字数が全員向上していた。このことから，ルーブリックを活用した問題解決志向相互アドバイスと教師のコンサルテーションにはローマ字入力速度の向上に一定の効果があ

問題解決志向下降群
問題解決思考 入力文字数
伸び率
事後ー事前 1回目 6回目
o
-0.33
76
86
13%
p
-0.67
66
74
12%
q
-1.33
71
94
32%
r
-1.67
66
73
11%
s
-0.67
39
45
15%
t
-0.67
51
59
16%
u
-2.00
83
96
16%
v
-0.33
43
62
44%
w
-1.00
76
81
7%
x
-0.67
78
82
5%
平均
-0.93
64.90 75.20
17%
S.D.
0.56
15.38 16.12 0.12
生徒

り試行錯誤している状態でストレスを感じている状態であることが予測される。今後，このストレスが解消されることによりレジリエンスが形成されることが期待される。しかし，平野らはレジリエンスが個別性が高いものであるということを次のように述べている。レジリエン
スは，ストレス状況下における回復や適応を導く個人の能力特性として量的に測定されることの多い概念であり，尺度で測定されるレジリエンス得点が高ければ高いほど，個人の精神的健康度の高さをあらわすという認識につながりやすい。しかし，レジリエンスが実際に発揮される
非常に個別性の高いものであり，その回復や適応のあり方や道筋は，量的に他者と比較できるものではなく，レジリエンスの評価を教育の文脈で用いる場合，
単純に「レ
ジリエンス得点を高くすることが望ましい」という誤解

4.3 実践中のエスノグラフィー
相互アドバイスの時間のエスノグラフィーとして，実が生徒や教師の中に生じないような評価が重要である。
そのためには，個人間の相対的な比較よりも，個人内のレジリエンス特徴を描き出せる尺度であることが必要と- 82 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集 第 24 巻 (2016) 77~84なる。一方で，そのようなプロフィール式の評価を用いる場合，個人の特徴が固定的なものであるとみなされやすい側面もあり，成長可能性を見通しにくいと述べている 4)。学校現場では集団で学習をすることが多い。そのため，実践の効果を測定するときにも，全体の平均値の向上を期待することがほとんどである。しかし，学習によってレジリエンスを形成するためには，より個に焦点を当てる必要があると考えらえる。

６ まとめと今後の課題
今回の実践において，離島という文化的・人材的に不利な地域において，ルーブリックを開発して適用した結果，生徒全員のローマ字入力速度が向上したことが認められた。この結果から，ルーブリックについては，その向上に一定の効果があると考察できる。
タイピングの練習を続けていると記録が伸び悩むことがある。その時に協調学習を併用することで改善のヒントを得て，葛藤やストレスが改善されたときレジリエンスが形成されるかどうかを，今後も検証していきたい。
学校での集団を対象とした実践では，その効果を全体の平均値の向上を期待して実践を行うことが多い。
しかし，タイピングスキルに関しても，個人内のレジリエンス特徴に関しても，個による差が大きくみられる。これは離島地域に限ったことではないことが予想される。
今後は，個別性の高いレジリエンスを，授業を通して形成する方策について検討していきたい。また，学習者を適切にアセスメントし，かつ学習者が意欲をもって取り組めるルーブリックの開発を進めていくことを課題としたい。

参考文献
1)

2)

3)

4)

5)

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鈴木水季・岐部智恵子・平野真理他：日本の学校における レジリエンス心理教育の展開一SC, 教
師, 研究者の協働実践の一事例から一, 日本教育心理学会総会発表論文集, 57, (2015), 92-93
平野真理：中高生における資質的・獲得的レジリ
エンス要因 の様相, 日本教育心理学会総会発表
論文集, 55, (2013), 168
平野真理：生得性・後天性の観点からみたレジリ
エンスの展望, 東京大学大学院教育学研究科紀要, 52, (2013), 411-417
長根光男：学校生活における児童生徒のストレス分析−小学4・5・6年生を対象にして, 教育心理学研究, 39, (1991), 61-64

6)

佐々木万丈：体育学習における能力的不適応経
験時のコーピングと心理的ストレス反応の関係,
体育学研究, 44, (1999), 445-456
7) 岡安孝弘・島田洋徳・丹羽洋子他：中学生の学校
ストレッサーの評価とストレス反応との関係,
心理学研究, 63（5）, (1992), 310-318
8) ベネッセ教育総合研究所：携帯電話の利用の実態‐ 携帯電話の所有率 ‐ 子どものICT利用実態調査, http://berd.benesse.jp/berd/center/open/r
eport/ict_riyou/hon/hon1_1.html, （2016年10月
31日確認）
9) 平野真理：レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み―二次元レジリエンス要因尺度（BRS）の作成, パーソナリティ研究, 19（2）,(2010), 94-106
10) 上淵寿：達成目標志向性が教室場面での問題解決に及ぼす影響, 教育心理学研究, 43（4）, (1995), 392-401
11) 阿部美穂子：保育士が主体となって取り組む問
題解決志向性コンサルテーションが気になる子
どもの保育効力感にもたらす効果の検討, 保育学研究, 51（3）, (2013), 379-392
12) 大塚芳生・萩嶺直孝・鹿釜良一他：「情報に関する技術」の学習活動におけるレジリエンスの形
成, 日本産業技術教育学会九州支部論文集, 23,(2015), 51-59
13) 中原久志・森山潤：技術科のものづくり活動において生徒が感じる「癒し」と「ストレス」の実態分析, 日本産業技術教育学会誌, 54（3）, (2012), 143-151
14) 中原久志・森山潤：中学生のストレス反応別に見たものづくり活動による「癒し」効果の比較,
日本産業技術教育学会誌, 55（2）, (2013), 8794
15) 葛西真記子・藤井美沙子：レジリエンスの形成
過程−回想された両親像に注目してー, 鳴門教育
大学研究紀要, 28, (2013), 295-306
16) 原田知佳・吉澤寛之・吉田俊和：社会的自己制
御（Social SelfーRegulation）尺度の作成−妥当性の検討および行動制御/行動接近システム・実
行注意制御との関連, パーソナリティ研究, 17（1）, (2008), 82-94
17) 山菅和良・飯塚真弘・針谷安男：技術科教育における生徒の能力を生かした学習システムに関する研究, 宇都宮大学教育学部教育総合実践センター紀要, 32, (2009), 77-84
18) 坂本弘志・古平真一郎・石島隆志他：持続可能な成長につながる人間力の育成をめざす技術科
学習プログラムの開発−PDCAサイクルによるループ・スパイラル学習の提案−, 宇都宮大学教育- 83 -

タイピングスキル向上とレジリエンス獲得のためのルーブリックの作成と活用

学部教育総合実践センター紀要, 30, (2007), 529-53819) 磯部征尊・松風嘉男・緑川敏之他：技術科教育
におけるルーブリックを活用したポートフォリ
オ評価法の効果−「作物の栽培」項目を通して−,
日本科学教育学会第32回年会論文集, (2008), 57
-58

20)

菅原良・佐藤喜一・村木英治：客観主義と構成主義のラーニングミックスに基づく教科「情報」
における授業実践と評価−タイピング練習用ソ
フトウエアを活用したブレンディング学習の事
例 − , コ ン ピ ュ ー タ & エ デ ュ ケ ー シ ョ ン , 24,(2008), 52-57

Abstract
A practice and survey are carried out to understand PC keyboard typing skill and resilience in asmall remote island of Kagoshima Prefecture where is different from the mainland in various points. As aresult, compared to other junior high school students, many students in junior high school a small remoteisland of Kagoshima Prefecture have a weak consciousness at PC keyboard input. For the formation ofresilience, boys have lower problem solving thinking, girls have lower sociability. Based on those results,
using the scoring rubric, practices for the learning touch-typing and the improvement of problem solving
thinking factors. Thus, all student’s typing skills improved, on the other hand, problem solving thinking
has declined.
Key words : Resilience, Rubric, Effect of Education, Island, Information Education- 84 -

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会平成 28 年度九州支部総会議事要録
第 29 回九州支部総会議事要録
日時：2016 年 10 月 1 日（土）場所：長崎大学教育学部 104 講義室〒852-8521 長崎県長崎市 文教町 1-14
１ 開会の辞 大会実行委員長 熊本大学 塚本光夫
２ 挨拶することになったことが報告された。
報告４ 平成 29 年度九州支部大会の開催について（説明：塚本）熊本大学にて平成 29 年 10 月 7 日（土）に開催する予定であることが報告された。
報告５ 九州支部賞受賞者の決定について（説明：塚支部長挨拶 熊本大学 東 徹
来賓挨拶
長崎大学教育学部学部長 藤木卓氏
３ 議長選出
佐賀大学 角 和博氏

本）
表彰選考委員会において，下記の対象者に九州支部各賞を授与することとなり，そのことが報告された。
○九州支部功績賞

４ 議事
議題１ 平成 27 年度の事業報告（説明：塚本）
資料に基づき報告され，了承された。
議題２ 平 成 27 年 度 決 算 報 告 お よ び 監 査 報 告（報告：塚本氏）（監事：平尾健二氏）
資料に基づき報告され，了承された。

該当者なし○九州支部論文賞

白濱弘幸氏（愛媛大学）○九州支部教育研究奨励賞

議題３ 平成 28～29 年度の支部役員について（説明：塚本）
資料に基づき報告され，了承された。
※本誌会告をご参照ください。
議題４ 平成 28 年度事業計画案について（説明：塚本）
資料に基づき報告され，了承された。
議題５ 平成 28 年度予算案について（説明：塚本）
資料に基づき報告され，審議の結果了承され，支部論文集を電子媒体のみによる発行とすることとされた
５ 報告
報告１ 平成 28 年度の編集委員会委員について（説

６

７
８

明：塚本）
資料に基づき理事会で承認された編集委員
会委員について報告があった。
報告２ 平成 28 年度の表彰選考委員会委員について

９（説明：塚本）
資料に基づき理事会で承認された表彰選考委員会委員について報告があった。
報告３ 日本産業技術教育学会九州支部論文集投稿規定の一部改正について（説明：塚本）
資料に基づき理事会で審議の結果，「執筆責10

具志 佳輝 氏（沖縄県立島尻特別支援学校）○九州支部大会学生優秀発表賞
平川祐哉君 （佐賀大学大学院生）
李
偉君 （東海大学大学院生）
中尾翔太郎君（大分大学大学院生）
徳重宏祐君 （鹿児島大学大学院生）
竹財大輝君 （熊本大学大学院生）
江良知大君 （熊本大学大学院生）
中西実和子君（福岡教育大学大学院生）
定例報告事項
会員の状況（平成 28 年 9 月 27 日現在）が報告された。
議事閉会，議長退場
表彰式
授与者（支部長 東徹氏）
補 佐（塚本光夫）
写真撮影
次期開催校挨拶（世話大学 熊本大学 武藤浩二氏）
閉会の辞 （塚本光夫）（文責

任者および，第一著者は会員に限る」とされ，無料掲載の場合には，「論文に所属を明記」

(1)

熊本大学

塚本光夫）

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）【議題１】日本産業技術教育学会九州支部平成 27 年度事業報告
１．2015 年度技術科教員指導能力認定試験①

一次試験（筆記試験）を各大学にて実施した。九州地区一次受験者 13 名、合格者３名②

二次試験（実技試験および模擬授業）を長崎大学と熊本大学にて実施した。
九州地区最終合格者 2 名（成績優秀者 0 名）

２．日本産業技術教育学会第 28 回（平成 27 年度）九州支部大会①

日

時：平成 27 年 10 月 3 日（土）②場

所：佐賀大学文化教育学部（本庄キャンパス）１号館③

発表件数： 42 件

３．理事会
①

日

時：平成 27 年 10 月 3 日（土）11:45～12:35②

場

所：佐賀大学文化教育学部１号館１F 第１会議室

４．第 28 回通常総会①

日時：平成 27 年 10 月 3 日（土）12:35～13:35②

場

所：佐賀大学文化教育学部１号館２F 104 講義室

５．日本産業技術教育学会九州支部講演会①

日

時：平成 27 年 10 月 3 日（土）②場

所：佐賀大学文化教育学部１号館２F 104 講義室③

題目：技術科と共に歩んで④

講演者：古川稔

13:45～14:45

先生（福岡教育大学教授）

６．日本産業技術教育学会九州支部論文集 第23巻(2015) 発刊
平成28年2月20日発行 18編（研究論文：13編 実践論文：4編 実践報告：1編）
参考：第22巻(2014) 20編（研究論文：9編 実践論文：7編 実践報告：0編）
参考：第21巻(2013) 20編（研究論文：10編 実践論文：9編 実践報告：1編）
７．表彰① 九州支部功績賞 1件② 九州支部論文賞 1件③ 九州支部教育研究奨励賞 1件④ 学生優秀発表賞 7件(2)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）【議題２】日本産業技術教育学会九州支部平成 27 年度収支決算報告書(3)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）【議題４】日本産業技術教育学会九州支部平成 28 年度事業計画案

１．2016 年度技術科教員指導能力認定試験① 一次試験（筆記試験）を各大学にて実施した。九州地区一次受験者 29 名、合格者 3 名② 二次試験（実技試験および模擬授業）を長崎大学と大分大学にて実施した。
九州地区最終合格者 2 名（成績優秀者 0 名）
２．日本産業技術教育学会第 29 回（平成 28 年度）九州支部大会
平成 28 年 10 月１日（土）長崎大学教育学部
理事会（２階 23 番講義室）
総会（３階 31 番講義室）
編集委員会（２階 23 番講義室）
研究発表会（一般講演：52 件）（平成 27 年度 42 件、平成 26 年度 63 件）
３．日本産業技術教育学会九州支部論文集第 24 巻（2016）の発行（電子媒体）
平成 28 年 10 月末日投稿締切
平成 29 年 2 月発行予定(4)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）【議題５】日本産業技術教育学会九州支部平成 28 年度予算案○ 収入の部
費

目

予

算

額

170,000 円
内訳：正会員 2,000 円×70（140,000 円）
学生会員 1,000 円×30 （30,000 円）

会費
本部からの補助金
支部大会参加費
論文掲載投稿者負担料
雑収入
小30,000 円
90,000 円
210,000 円
1,000 円計

前年度繰越金合計費

目（正会員 1,500 円×50、学生会員 500 円×30）（3,000 円×70 ページ）
（預金利子、バックナンバー売り上げ等）
501,000 円

570,899 円
1,071,899 円○ 支出の部予算額

九州支部大会運営費

201,000 円
内訳：要旨集印刷代
160,000 円
アルバイト代36,000 円（長崎大学へ）
休憩室茶菓子代等 5,000 円（長崎大学へ）

会議費

20,000 円

九州支部論文集印刷費

100,000 円
内訳：ソフトウェア代
論文査読料

配送費

10,000 円
50,000 円
内訳：文具・副賞代等
その他
10,000 円

事務費
雑費
小 計
次年度繰越金合

計391,000 円
680,899 円
1,071,899 円(5)50,000 円
50,000 円

40,000 円
10,000 円

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

平成 28 年度日本産業技術教育学会九州支部の表彰○九州支部功績賞
授 賞 者：該当者なし
授賞理由：○九州支部論文賞
授 賞 者：白濱 弘幸 氏（愛媛大学）
授賞論文：日本産業技術教育学会九州支部論文集第 23 巻(2015)，27～35 ページ
小学生を対象とした LED 照明教材の開発的・実践的研究
著
者：白濱弘幸氏（愛媛大学），岳野公人氏（滋賀大学），福山隆雄氏（長崎大学），山岡武邦氏（愛媛県立北宇和高等学校）
授賞理由：小学生を対象とした LED 照明教材を開発し，その教材が導入教材として利用価値が高いことを明らかにしている。これは，電気分野において，著しく産業技術教育の発展に貢献されたものと認め，ここに，本支部論文賞を授与する。

○九州支部教育研究奨励賞
授 賞 者：具志 佳輝 氏（沖縄県立島尻特別支援学校）
授賞論文：日本産業技術教育学会九州支部論文集第 23 巻(2015)，
21～26 ページ
リンク機構を活用した２足歩行ロボットの教材化に関する研究(2)
著
者：具志佳輝氏（沖縄県立島尻特別支援学校），小野寺清光氏（琉球大学）
授賞理由：中学生が手軽に製作できる２足歩行ロボットの教材を開発し，その教材がリンク機構の導入教材として利用価値が高いことを明らかにしている。これは，機械授賞された小野寺氏（具志氏代理）
分野において，著しく産業技術教育の発展に貢献さと東支部長れたものであると認め，ここに，本支部教育研究奨励賞を授与する。

(6)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）○九州支部大会学生優秀発表賞
授 賞 者：大分大学 大学院生 西嶋 勇貴君
講 演 題 目：A12 工業高校生の学習場面におけるつまずきが学習目標志向に与える影響
共同研究者：大分大学 島田 和典
授 賞 者：大分大学 大学院生 岡部 愛子君
講 演 題 目：A16 工業高校生の学校生活における不安・達成に関する要因の構造的把握
共同研究者：山都町立矢部小学校 小山優希，大分大学 中原久志
授 賞 者：東海大学 大学院生 大高下 和也君
講 演 題 目：B10 円周方向溝形ウイック付き二重管ヒートパイプの伝熱特性
共同研究者：東海大学 小佐井 博章
授 賞 者：熊本大学 大学院生 請川 達也君
講 演 題 目：B12 電磁石を使ったエネルギー変換教材の開発
共同研究者：熊本大学 東徹，井上健次郎
授 賞 者：熊本大学 大学院生 詹 明翰君
講 演 題 目：B13 エネルギー量に着目した発電・蓄電教材に関する研究
共同研究者：熊本大学 東徹，井上健次郎
授 賞 者：鹿児島大学 大学院生 鈴木 拓君
講 演 題 目：B17 「木育」に対する保護者の意識
共同研究者：鹿児島大学 寺床勝也，鹿児島大学教育学部附属中学校

土屋雅宏

授 賞 者：福岡教育大学 大学院生 瀬尾 佳良君
講 演 題 目：C27 タブレット端末を用いた小学校国語科の作文指導について
共同研究者：福岡教育大学 白石正人

(7)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会九州支部規約（設置）
第 1 条 日本産業技術教育学会（以下「本部」という）会則第５条の定めるところにより，日本産業技術教育学会九州支部（以下「支部」という）を設置する。
（目的および事業）
第 2 条 支部は，九州地区における産業技術教育の発展向上を図ることを目的とする。
2 前項の目的を達成するために，次の各号に掲げる事業を行う。
(1) 産業技術教育に関する研究発表会，講演会等の開催。
(2) 関連する研究団体との連携および提携。
(3) その他前項の目的を達成するために，支部が必要と認めた事業。
（組織および会員）
第 3 条 支部は，支部の目的に賛同し，所定の入会手続きをした，次の各号に掲げる会員を持って組織する。
(1) 正会員(2) 学生会員(3) 終身会員(4) 名誉会員(5) 賛助会員
2 正会員および学生会員は支部に入会しているもの，賛助会員は支部の事業を賛助するもの，とする。
3 会員になろうとするものは，第９条に掲げる会費を添えて所定の申し込み手続きをとらなければならない。ただし，終身会員及び名誉会員については運営細則で定める。
4 会員の退会・除名は次の各号による。
(1) 会員で退会しようとするものは，その旨を支部に通知し，未納の会費がある場合は，これを完納しなければならない。
(2) 会費を滞納したもの（２年以上），および支部の活動と明らかに無縁になったものは，自動的に退会させられることがある。
(3) 会員が支部の名誉を毀損する行為をした場合，理事会の決議により除名することができる。
(4) 学生会員は，学生の身分が無くなった時点で，退会または正会員となる手続きをとらなければな
らない。
（役員）
第 4 条 支部に次の各号に挙げる役員を置く。
(1) 支 部 長
１ 名(2) 副支部長
１ 名(3) 支部理事
若干名(4) 支部監査
２ 名(5) 支部幹事
若干名
2 役員は，会員の互選による。
3 役員の任期は 2 年とし，再任を妨げない。ただし，支部長は２期を限度とする。
4 役員に欠員を生じた場合は交替者を選出し，その任期は前任者の残存期間とする。
（役員の職務）
第 5 条 支部長は，支部の事業を総轄し，支部を代表する。
2 副支部長は支部長を補佐し，支部長に事故ある時はその職務を代行する。
3 支部理事は会務を遂行する。

(8)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

4 支部監査は支部の会計を監査する。
5 支部幹事は支部事業の執行をする。
（会議）
第 6 条 支部の会議は，支部総会（以下「総会」という），支部理事会（以下「理事会」という）とする。
2 総会は，支部の最高議決機関とし，年 1 回支部長がこれを招集する。ただし，必要があるときは，臨時にこれを招集することができる。
3 理事会は，支部の会務を遂行する機関とし，必要に応じ，支部長がこれを招集する。
（議決）
第 7 条 総会の議決は，出席会員の過半数をもって決する。
（研究会および講演会）
第 8 条 支部は，第 2 条第 2 項に定める事業のために，次の各号に掲げる会を行う。
(1) 研究発表会(2) 講演会(3) その他支部長が必要と認めた研究会等
2 研究発表会は，年 1 回以上開催し，会員の研究成果を発表する。
3 講演会は，理事会が必要と認めたときに設けることができる。
（会計）第 9 条 支部の経費は，支部会費，寄付金およびその他の収入をもってあてる。
2 会員は次の各号に定める支部会費を納入するものとする。
(1) 正会員年額
２，０００円(2) 賛助会員年額
７，０００円(3) 学生会員年額
１，０００円
3 支部の会計年度は，毎年４月１日に始まり，翌年３月３１日に終わる。
（事務局）
第 10 条 支部の事務局は，理事会が設置場所を定める。
（その他）
第 11 条 この規約の運営に必要な細則は，別に理事会が定める。
2 この規約の改廃は，総会の承認を必要とする。
付則
この規約は，平成 12 年
この規約は，平成 14 年
この規約は，平成 16 年
この規約は，平成 21 年

11 月
４月
４月
４月

1 日より実施する。
1 日より実施する。
1 日より実施する。
1 日より実施する。

(9)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会九州支部運営細則
昭和 63 年
平成 10 年
平成 12 年
平成 14 年
平成 15 年
平成 17 年
平成 20 年

11 月
10 月
11 月
4月
4月
10 月
10 月

6 日制定
24 日改訂
1 日改訂
1 日改訂
1 日改訂
30 日改訂11 日改訂（趣旨）(1) 規約第 11 条第１項の定めるところにより，支部の運営に必要な事項をこの細則に定める。
規約第２条関係(1) 研究発表会の講演申込方法と講演原稿執筆要領は，支部事務局で定める。なお，発表者は支部会員または本部会員に限る。
(2) 研究発表会を開催するに当たって，関連する研究団体と共催することができる。
規約第３条関係(1) 終身会員は正会員として 10 年以上在籍した 60 才以上の会員で，正会員費の５年分以上を納入しあるいは前納し，理事会で承認された個人とする。
(2) 名誉会員は産業技術教育に関し特に功績があると認められたもので（支部長を２期務めたものなど），理事会での推薦を経て総会で承認された個人とする。
(3) 終身会員と名誉会員は会費の納入を免除され，かつ正会員と同等の権利（支部大会発表，論文の投稿など）があるものとする。
規約第４条関係(1) 理事は各県２名以内を原則とする。ただし，支部の運営において特別の事情がある場合は増加することができる。
(2) 理事会は理事の中より支部長及び副支部長を総会に推薦する。
(3) 監査の２名の内の１名は，原則として前年度事務局の役員の中から推薦する。
(4) 幹事は支部長が推薦する。
(5) 役員は，次期役員が選出されるまでの間，引き続きその任に当たるものとする。
規約第６条関係(1) 総会の議長が選出されるまでの間，幹事が進行を務めるものとする。
(2) 総会の議長は会員の中から選出する。
規約第８条関係(1) 総会・研究発表会の開催は，各県順を原則とする。ただし，会員の事情により変更することができる。
(2) 研究発表会の次期開催期日は理事会において総会までに決定する。
（その他）(1) この細則の改廃は理事会が行う。
付則
この細則は，昭和 63 年11 月 ６日より実施する。
この細則は，平成 10 年10 月 24 日より実施する。
この細則は，平成 12 年11 月 １日より実施する。
この細則は，平成 14 年４月 １日より実施する。
この細則は，平成 15 年４月 １日より実施する。
この細則は，平成 17 年10 月 30 日より実施する。
この細則は，平成 21 年４月 １日より実施する。

(10)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会九州支部表彰制度規定
平成 16 年 4 月 1 日制定
平成 20 年 10 月 11 日改訂
平成 23 年 10 月 1 日改訂
平成 25 年 10 月 5 日改訂
九州支部規約第 2 条第 2 項第 3 号に基づき，下記の表彰制度を定める。この規定の改廃は理事会が行う。
1．九州支部功績賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員。
受 賞 理 由：支部の事業の発展に著しく貢献したもの。
受 賞 人 数：原則年 1 名とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補者を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて，理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
2．九州支部論文賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員。
受 賞 理 由：受賞前年度の支部論文集に掲載された｢研究論文｣の中で，著しく産業技術教育の発展に貢献した内容の論文。
受 賞 人 数：原則年 1 件とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補論文を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞論文を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
3．九州支部教育研究奨励賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員で，小・中・高等学校教員。
受 賞 理 由：過去 3 年間（受賞前年度まで）の支部論文集に掲載された｢研究論文｣および｢教育現場からの実践報告｣の中で，技術教育の発展に貢献した記事を執筆したもの。
受 賞 人 数：原則年 1 名とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補者を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
4．九州支部大会学生優秀発表賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の学生会員。
受 賞 理 由：支部大会で優れた発表を行ったもの。
受 賞 人 数：各大学より原則年 1 名とする。ただし，優れたものが 1 大学に複数いた場合は最大 2 名までとする。
選 考 方 法：講演要旨原稿提出締切日後 1 週間以内に，各大学の理事が候補者を支部長に推薦する。理事のいない大学等については，会費を完納している正会員歴 3 年以上の正会員が支部長に候補者を申請し，理事会において選考の上，支部長に推薦する。表彰選考委員長の原案に基づき，理事会で受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会あるいは情報交換会において表彰を行う。
付則
この規定は，平成 16 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 21 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 23 年 10 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 25 年 10 月 5 日より実施する。

(11)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会九州支部論文集投稿規定
平成 14 年 4 月 1 日制定
平成 15 年 4 月 1 日改訂
平成 21 年 10 月 11 日改訂
平成 22 年 10 月 9 日改訂
平成 23 年 12 月 14 日改訂
平成 24 年 10 月 13 日改訂
平成 25 年 10 月 5 日改訂
平成 26 年 10 月 5 日改訂
平成 27 年 10 月 3 日改訂
平成 28 年 10 月 1 日改訂
支部規約第 2 条第 2 項（３）に基づき，日本産業技術教育学会九州支部論文集を発行し，下記の投稿規定を定める。この規定の改廃は理事会が行う。
１．支部会員は支部論文集に論文を投稿できる。
ただし，原則として支部大会または本部大会，および支部または本部が開催した研究会等で講演したものに限る。なお，掲載された論文等は，日本産業技術学会誌等へ重複投稿できない。
２．投稿できる論文は，産業技術教育に関連した未公刊原著論文とする。
３．執筆責任者および，第一著者は会員に限るが，共著者として会員以外の共同研究者を含むことは差し支えない。
４．投稿できる論文等は，下記の 4 種類とする。
（１）研究論文：教育・研究において独創性があるもの。
（２）実践論文：教育実践において有用性があるもの。
（３）実践報告：教育・研究において資料として有用性があるもの。
（４）解説：教育・研究において既に公知の事象を解説したもの。
５．支部論文集「実践報告」への投稿は，原則として会員が望ましいが，会員以外でも理事や編集委員からの推薦があれば投稿できる。
６．投稿論文は定められた期日までに事務局宛に，原則として論文雛形をもとに作成した PDF ファイル形式
にて Web サイト，またはメールにより送信すること。ただし，上記の方法による送信が困難な場合は事務局の指示に従うこと。
７．投稿された論文の受付 年月日は，原稿が編集委員会に到着した日とする。
２ 投稿された論文の受理年月日は，最終原稿が編集委員会に到着した日とする。
８．投稿原稿は，次の順序にまとめて作成する。
1) 題名，著者名，和文要旨，2) 本文，3) 英文要旨
９．投稿論文は，Ａ４タテ用紙に上マージン 25mm，下マージン 25mm，左マージン 18mm，右マージン 18mmとし，本文は 25 文字 50 行，横２段組を原則とする。段間隔として２文字分以上あけて１ページとし，１論文は原則として 8 ページ以内とする。
10．第１ページ１段末尾に，受付及び受理年月日を記入するために１行あけて，その下に※を付けて著者の所属と発表年月日を記入すること。
11．題名，著者名の後に和文要旨（600 字以内）とキーワード（５個以内）を付けること。
また，論文の内容を欧文 300 語（省略可，ただし，本文が欧文の場合は和文 600 字）以内に要約すること。欧文は，欧文題名，著者名（名は頭文字のみ大文字，姓は全部大文字），所属をはじめに付けること。
12．引用文献の番号は１論文ごとに通し番号とし，本文の引用箇所に右肩に小括弧を付けて番号を記入する
こと。

(12)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

著者名，書名，巻－号，（発刊年），ページ（例）1)九州太郎：日本産業技術教育学会誌，20-1，(1995)，15
13．投稿された論文は，複数の査読を基に編集委員会の審査を経て論文集に掲載される。
なお，編集委員から原稿の訂正や修正を求められ，返却されることがある。原稿の訂正や修正を求められた論文は，原則として編集委員会の指示から３週間以内に再提出しなければならない。再提出期限を経過した場合，その論文審査は次期以降とする。
14．論文掲載料は１頁あたり 3,000 円とする。ただし，編集委員会から執筆を依頼された場合，あるいは「実践論文」および「実践報告」において，第一著者が小・中・高等学校等の現職教員である場合の掲載料は無料とし，論文に所属を記載する。
15．支部論文集に掲載された投稿者に対し，事務局より論文が電磁的に記録されたメディアを贈呈する。
16．支部論文集に掲載された原稿は返却しない。
17．掲載された投稿論文等について，以下の項目をすべて承諾するものとする。
（１）著者は，自身の著作物である投稿論文等が九州支部論文誌に掲載された場合，その著作権を九州支部へ譲渡する。
（２）当該著作物に捏造，改ざん，盗用や二重投稿等の研究者倫理に反するものがあった場合，著者自身が最終責任を負うものとする。
（３）著者が当該著作物を営利目的外（例えば，所属大学等で投稿論文（ポストプリント）等を機関リ
ポジトリにて公開する）に利用する場合，九州支部の許諾を得る必要はないものとする。
（４）日本産業技術教育学会本部が営利目的外に当該著作物を利用する場合は，九州支部の許諾を得ずに利用できるものとする。
18．査読料として 1 論文につき 1000 円を査読者に支払うものとする。なお，本査読料については，図書カー
ド等で代替する場合もある。
付則
この規定は，平成 14 年 4 月 1 日より施行する。
この規定は，平成 15 年 4 月 1 日より施行する。
この規定は，平成 21 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 22 年 1 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 23 年 10 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 24 年 10 月 13 日より実施する。
この規定は，平成 25 年 10 月 5 日より実施する。
この規定は，平成 26 年 10 月 5 日より実施する。
この規定は，平成 27 年 10 月 3 日より実施する。
この規定は，平成 28 年 10 月 1 日より実施する。

(13)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

日本産業技術教育学会九州支部プライバシーポリシー
平成 20 年 10 月 11 日制定
１．適用範囲このプライバシーポリシーは，本支部規約第３条に定める会員を，適用範囲とします。
２．個人情報の利用目的
個人情報は，下記の目的の範囲内で利用します。また，ご提供いただいた個人情報は，特段の事情がある場
合を除き，本人の同意なく第三者へ開示提供することはありません。
（１）入退会，異動履歴，会費納入の管理および連絡（２）本支部総会に関する連絡（３）本支部論文集の送付（４）本支部規約第８条に掲げる事業に関する連絡および各種情報提供（５）本支部理事会等の活動支援（６）新規事業の企画（７）本支部及び日本産業技術教育学会等における関連委員等の選考（８）会員間の相互連絡など本支部の運営に関わる必要な情報の提供
３．個人情報の取得
個人情報は，適正かつ公正な手段によって取得します。個人情報の取得に際し，その利用目的を，本学会ホームページに掲載するなど周知に努め，本支部会員および本支部入会希望者や本支部関連事業参加希望者に対し，明示いたします。
４．個人情報の管理
個人情報は，適切な安全対策を実施し管理します。漏洩，滅失，不正アクセス，改ざん等の防止のために最大限の注意を払い，合理的な措置を講じます。個人情報の保護について，理事および事務局担当者に対し，常に適切な対応が出来るよう指導・徹底に努めます。必要がなくなった個人情報は，適切な方法で廃棄します。
個人情報の状態が，正確かつ最新であるよう努めます。
５．第三者への開示・提供
本支部では，以下のいずれかに該当する場合を除き，個人情報を第三者に開示または提供しません。
（１）本人の同意がある場合（２）法令に基づき，開示，提供を求められた場合（３）国または地方公共団体等の公的な事務の実施への協力のために必要な場合（４）統計的なデータなど本人を識別できない状態で開示・提供する場合
６．開示，訂正，削除，追加，利用停止，消去について本支部が保有する個人情報について，本人から要求があった場合，遅滞なく開示します。また，本支部が保有する個人情報について，本人から所定の方法により，訂正，削除，追加，利用停止，消去等の申し出があった場合は，合理的な期間および範囲で，速やかに対応いたします。
７．本支部の個人情報の取扱いに関する問い合わせ
日本産業技術教育学会九州支部事務局
E-mail：kyushu-staff@jste.jp
８．プライバシーポリシーの適用と変更
本支部会員は，このプライバシーポリシーの内容を十分に理解し，同意されたものとみなします。本プライ
バシーポリシーは，理事会の議を経て変更することが出来るものとします。本支部の保有する個人情報に対しては，常に最新のプライバシーポリシーが適用されます。プライバシーポリシーの変更は，遅滞なくホームページ等に掲載し，掲載日より効力を発揮するものとします。

(14)

論文雛形

日本産業技術教育学会技術教育 論文集

第■巻

ここに論文の題名を書きます（MS ゴシック 14pt 使用）－副題があればここに（MS ゴシック 14pt 使用）－

■~■

行間固定
値 16ptA Sample of JSTE Paper (Century 14pt)- Subtitle, If Necessary (Century 14pt) 九州太郎*(201■)

熊本花子** MS 明朝 10pt***

Tarou KYUSYU*, Hanako KUMAMOTO** and Century 10point***

行間固定
値 13pt*Faculty of Education, Sangyo Gijutsu University**Kyushu City Sangyo Gijutsu Junior High School***Graduate School of Education, Sangyo Gijutsu University
ここには，和文の要旨を 600 字以内で記述します。和文要旨の下に，5 個以内のキーワードを付けて下さい。
また，論文の内容を欧文 300 語以内に要約したものを論文の最後に付けて下さい。欧文のはじめには，欧文題
名，著者名(名は頭文字のみ大文字，姓は全部大文字)，所属を付けて下さい。ただし，この欧文題目や著者名等は省略可能です。なお，本文が欧文の場合は，和文 600 字以内の要約を付けて下さい。
キーワード：日本産業技術教育学会，論文，レイアウト，論文雛型，スタイル

１．はじめに（章題は，MSゴシック11pt）

い（例えば，メニューバーの挿入→図→ファイルから）。
後で図表をのり付けする場合は，その分のスペー
スを空けておき，印刷後貼り込んで下さい。

用紙サイズはA4サイズの縦置き，横書きとします。
余白は上下25mm，左右18mmとします。

3.1 図表の詳細（MSゴシック10pt）
図表と本文の間は，上下とも一行分のスペースを空けます。
表の場合は，下記のように表の上に表の番号とキャプションを中央揃えで記述します。

２．本文
本文は，「2段組」としますが，文字数および行数を固定しないでください。行揃えは「両端揃え」にします。基本的に日本語フォントは「ＭＳ明朝体」，半角英数字フォントは「Century」，フォントサイズは「10ポイント」を使用します。本文の行間は，「固定値14ポイント」にしてください。和文には句点（。）と全角文字のコンマ（，）を，欧文にはコンマ（, ）とピリオド（. ）を用いて下さい。
第１ページ１段末尾に，下のように受付年月日及び受理年月日を記入するために１行あけて，その下に*を付けて著者の所属と発表年月日を記入して下さい。
論文は，全部で８ページ以内に収まるように記述して下さい。最後のページでは，左右の段の行数がほぼ同じになるようにして下さい。

表 1 実験装置の仕様

機器名

製作会社

加速度ピックアップ JP-0001

JS 電機㈱FFT アナライザ

ABC 測器㈱CC-123図（写真やグラフを含む）の場合は，下記のように図の下に図の番号（番号直後のピリオドは不要）とキャプションを中央揃えで記述します。
1400

３．図表

スリットなし1200

固有振動数 Hz

図表は，できるだけ本文に貼り付けておいて下さ(2014 年 月 日受付，2014 年 月 日受理)
*産業技術大学教育学部**九州市立産業技術中学校***産業技術大学大学院生
2014 年 10 月 第 00 回九州支部大会にて発表

型式

スリット付き

1000
800
600

ここは，テキストボックスで作成
400
しておりますので，中をクリック200
して変更して下さい。この注釈は0C削除してください。A B

D

E

ピーク

図1

(15)

固有振動数の測定値

ここに論文の題名を書きます

図や写真は，必ず「圧縮」して掲載願います。多数の図や写真を挿入した原稿については，できる限りファイルサイズを圧縮して下さい。なお，図や写真は必ずグレースケールで作成願います。

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

3.2 式
式の上下には一行分のスペースを置いて下さい。
式の行の右端に，下記の例のように式の番号を記入して下さい。

f ( x) c3 pqab(1)４．参考文献の記載方法

参考文献
1) 九州太郎：参考文献の記載方法，日本産業技術教育学会誌，20-1，(1995)，15-222) 熊本花子・大分次郎：2名共著の参考文献，日本
産業技術教育学会九州支部論文集，15，（2007），
10-20
3) 長崎三郎他：3名以上共著の参考文献，オーム社，(2008)，130-170
4) 日本産業技術教育学会九州支部：日本産業技術
教 育 学 会 九 州 支 部 Web ペ ー ジ ， http://www.
jste.jp/kyushu/ （2013年10月31日確認）
5) Shiro Kagoshima：The Format of References,

参考文献1)の番号は１論文ごとに通し番号とし，本文の引用箇所に右肩に片括弧を付けて番号を記入して下さい。参考文献は，著者名：題目，書名または雑誌名，巻-号，（発刊年），ページの順序で記述してください。なお，英語文献については，雑誌名をイタ
リック体（斜体）で記述し，句読点や全角文字のコンマ(，)ではなく半角文字のコンマ（, ）を使用してください。また，それぞれの参考文献の文末にピリオドは不要です。本文末に例を示しています。

５．投稿料について

Journal of the Japan Society of Technology
Education in Kyusyu Branch, 12, (1998),○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

24-30

Abstract(Century Bold 11pt)
This is a sample document of paper. The abstract should not exceed 300 words in length. These pages
provide you an example of the layout and style for 100 % reproduction. You are requested to adopt these
instructions for the preparation of your paper. A font of these sentences is 10 points of Century.
Key words: The Japan Society of Technology Education, Paper, Layout, Paper Template, Style(16)日本産業技術教育学会九州支部論文集会

九州支部情報（2016 年度）

告◯会費納入のお願い2016 年度の会費（2015 年度以前の会費も含め）が未納の会員は，至急納付くださいますようお願いいたします。ご存知のように支部学会の運営は会員の皆様の会費により成り立っておりますので，ご協力のほどよろしくお願い申し上げます。
なお，未納の会員は支部大会への講演申し込みや論文投稿ができませんので，ご注意ください。特に，事務局では講演申し込みおよび論文投稿時に会員の納入状況を確認しております。
納入手続きは，九州支部 Web ページ：http://www.jste.jp/kyushu/で確認できますのでご利用ください。会費の納入は随時受け付けております。
◯会員増加推進へのご協力のお願い
新規会員の入会を募集しております。つきましては，会員の皆様の知人や所属学生等で支部学会の趣旨に賛同され，ご入会をご検討されている方がおられましたら積極的に入会を薦めてください。その際，九州支部大会要旨集や論文集などが必要な場合はご連絡願います。すぐに事務局より送付させていただきますのでご遠慮なくお申し出ください。また，支部の移転に伴い，事務局に FAXが設置されておりません。入会の際は以下の URI をお知らせください。
入会願

URI

http://www.jste.jp/php/kyushu_admitmember.php◯論文投稿のお願い
論文集の発行のために投稿論文を募集しております。本学会は複数査読システムを採用しており，投稿料も他の学会に比べて安く設定されております。また，中学校や高等学校などの現職の先生方の「実践論文」や「実践報告」へのご投稿については無料となっております。なお，「研究論文」については「論文賞」が，現職の先生方については「研究奨励賞」の表彰制度がそれぞれ設けられておりますので，会員の皆様の積極的なご投稿をお願いいたします。投稿論
文の締め切りは，10 月末と，支部大会終了後となっております。年度内発行を(17)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）

厳守するには会員各位のご協力がぜひ必要です。また，他支部や全国大会，分科会での発表も投稿いただけますので，ご投稿を検討願います。
◯電子化へのご協力のお願い
九州支部では，情報伝達の迅速化および経費削減のために，九州支部論文集
及び論文の投稿，九州支部大会への講演申し込み，要旨送付，また各種連絡（入会，退会を含む会員情報変更）などを電子化（Web 受付，もしくは電子メール）
しております。今後とも事務局へのご連絡は，学会 Web にてお願いいたします。
また，会員各位への連絡などはメーリングリストによる配信および，学会 Web
ページ上に掲載しておりますので，ぜひ御覧ください。最近，送信した電子メールがエラーとなることが度々ありますので，所属変更などで会員のメールア
ドレスなどが変更になった場合は，事務局(kyushu-staff@jste.jp)までご一報願
います。
◯編集後記
早春の候，会員の皆様には，ご活躍のことと拝察いたします。九州支部論文集
24 巻（オンライン版）をお届けいたします。新たに ISSN を取得し電子版（ISSN2432―5902）による初の発行となります。本論文集には 12 編の投稿をいただき，論文誌を無事発行することができました。ご感想などをいただけますと，事務局一同の励みとなります。ぜひ，ご意見・ご感想をお寄せいただきますようお願いいたします。
事務局が熊本大学に移転して，３年目となります。４月の熊本地震ではたくさんの激励をいただきありがとうございました。また，支部大会（長崎大会）にもたくさんの参加をいただきありがとうございました。改めて御礼申し上げます。今後ともこれまでと変わらぬご支援を賜りますよう心よりお願い申し上げます。
平成 28 年度九州支部論文賞を受賞されました，白濱弘幸先生（愛媛大学）が昨年 12 月に逝去されました。心よりご冥福をお祈り申し上げます。
［文責：（事務局）塚本光夫］(18)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）◯日本産業技術教育学会九州支部役員（平成 28 年度および平成 29 年度）
役

員

名

支

部

長

副 支 部 長支 部 理 事

支 部 監 査支 部 幹 事

氏
東

徹

名・所

属

熊本大学教育学部

岩崎洋一郎

東海大学基盤工学部

谷野

大分大学教育学部

勝敏

羽田野修一

大分県立中津東高等学校

白石

正人

福岡教育大学教育学部

入江義幸

福岡県行橋市立長峡中学校

角和博

佐賀大学教育学部

丹野

到

佐賀県教育委員会

武藤浩二

長崎大学教育学部

野方健治

長崎県佐世保市立日宇中学校

萩嶺直孝

熊本県八代市立第六中学校

寺床勝也

鹿児島大学教育学部

倉元賢一

鹿児島県薩摩川内市立海陽中学校

小野寺清光

琉球大学教育学部

佐野順一

宮崎大学教育学部

日高義浩

宮崎県立宮崎工業高等学校

諫見泰彦

九州産業大学工学部

平尾健二

福岡教育大学教育学部

塚本光夫

熊本大学教育学部◯日本産業技術教育学会九州支部編集委員会委員（平成 28 年度）
分

野

技術教育

機

械

金属加工

氏
有川

名（所

属）

誠（福岡教育大学）

田口浩継（熊本大学）

角和博（佐賀大学）

分

野

電

気

情

清水

洋一（琉球大学）

梅野貴俊（福岡教育大学）

古川稔（福岡教育大学）

報

木材加工

(19)

栽

培

氏 名（所

属）

東

徹（熊本大学）武藤浩二（長崎大学）

岩崎洋一郎（東海大学）
谷野勝敏（大分大学）

楊萍（熊本大学）大内毅（福岡教育大学）

佐野

順一（宮崎大学）

平尾健二（福岡教育大学）

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（2016 年度）◯日本産業技術教育学会九州支部表彰選考委員会委員（平成 28 年度）
・ 委員長：武藤浩二（長崎大学）
・ 委

員：支部長，副支部長，支部理事(20)

日本産業技術教育学会九州支部論文集
ISSN 2342-5902（オンライン版： Vol.24〜）
ISSN 1348-6489（冊子版：〜Vol. 23）
2017 年 2 月 22 日
発行所

発行

日本産業技術教育学会九州支部事務局〒860-8555 熊本県熊本市中央区黒髪 2-40-1
Tel (096) 342-2658（塚本光夫），(096) 342-2652（東徹）
ホームページ
E-mailhttp://www.jste.jp/kyushu/

kyushu-staff@jste.jp

郵便振替口座
加入者名

01750-6-127304（平成 26 年度から変更しております。）
日本産業技術教育学会九州支部

ゆうちょ銀行(9900)
加入者名

一七九店(179)

番号 0127304

日本産業技術教育学会九州支部

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