ISSN（冊子版） 1348―6489
ISSN（オンライン版） 2432―5902

日本産業技術教育学会

九 州 支 部 論 文 集
Journal of the Japan Society of Technology Education in Kyushu Branch

第 26 巻（2018）

日本産業技術教育学会九州支部

日本産業技術教育学会九州支部論文集
第 26 巻 (2018)
目

次

研究論文
小学生用作文支援 Web アプリケーションソフトウェア「作文君」のための管理システムの開発･････････････････････
1
白石 正人（福岡教育大学）
・水門 博一（福岡教育大学大学院）・石橋 直（福岡教育大学）
手書き入力を想定した文章入力練習用 Web アプリケーションソフトウェア ･･････････････････ 7
白石 正人（福岡教育大学）・井本 慎太郎（福智町立弁城小学校）
水門 博一（福岡教育大学大学院）
・石橋 直（福岡教育大学）
中学校技術科におけるスギ LVL の教材化 －鋸挽きにおける加工特性－ ･････････････････････ 15
森田 秀樹（宮崎県木材利用技術センター）
・本田 稔貴（大阪府立西浦支援学校）
河野 哲志（宮崎大学附属中学校）
・藤元 嘉安（宮崎大学）
ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに対応したプログラミン
グ題材の研究･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 21
水門 博一（福岡教育大学大学院）
・石橋 直（福岡教育大学）
・白石 正人（福岡教育大学）
簡易ダイナミック型スピーカー教材の開発と電流の働きに関する授業実践･･･････････････････ 29
小野寺 清光（琉球大学）
・上田 俊也（沖縄県西原町立西原東中学校）
田嶋 文彦（沖縄県中城村立中城南小学校）
アクティビティ図からプログラムを自動生成する Web アプリケーションソフトウェアの開発･･････････････････････ 37
水門 博一（福岡教育大学大学院）
・石橋 直（福岡教育大学）
・白石 正人（福岡教育大学）
特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発･･････････････････････ 45
山田 晋子（熊本大学大学院），塚本 光夫（熊本大学大学院）
エネルギー変換の技術における問題解決能力を育む製作題材に関する調査 ･･･････････････････ 53
山崎 謙介（熊本大学大学院），田口 浩継（熊本大学教）学校と地域の連携・協働を利用したサツマイモの栽培と焼酎づくりによる生物育成学習の実践－フィードフォワードラーニングモデルの考案と実践－ ･････････････････････････････････ 59
倉元賢一（薩摩川内市立海陽中学校）

実践論文
小学生の作文支援用 Web アプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた授業実践 ･････････ 67
白石 正人（福岡教育大学）・瀬尾 佳良（周南市立沼城小学校）
水門 博一（福岡教育大学大学院）
・石橋 直（福岡教育大学）
介護予防に資するものづくり活動の気分・感情の状態変化の調査 ･･･････････････････････････ 75
園田 有佳子（熊本大学大学院）
・田口 浩継（熊本大学大学院）
原嶋 友子（福岡教育大学大学院）・佐藤 眞巳（福岡教育大学）
介護予防に資するものづくり活動における支援スタッフ養成カリキュラムの検討 ･････････････ 81
園田 有佳子（熊本大学大学院）
・田口 浩継（熊本大学大学院）
技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開 ･･････････････････････････････････87
楠元 康太（鹿児島大学大学院・鹿児島市立坂元中学校），寺床 勝也（鹿児島大学）
i

実践報告
小学校第５学年を対象とした森林・林業に関する副読本の検討 ･････････････････････････････ 95
坂本 裕美子（熊本大学大学院）
・田口 浩継（熊本大学）
伝統的工芸品およびものづくりに対する中学生の意識―薩摩琵琶を教材化するために― ･････････････････････････････････････････････････････101
惠谷 林太郎（鹿児島大学大学院）
・寺床 勝也（鹿児島大学）
土屋 雅宏（鹿児島大学附属中学校）

日本産業技術教育学会平成 26 年度九州支部総会議事録 ･････････････････････････････････ (1)
平成 30 年度日本産業技術教育学会九州支部表彰 ･････････････････････････････････････ (11)平成 30 年度九州支部功績賞
平成 30 年度九州支部論文賞
平成 30 年度九州支部教育研究奨励賞
平成 30 年度九州支部大会学生優秀発表賞
日本産業技術教育学会九州支部規約 ･････････････････････････････････････････････････ (14)日本産業技術教育学会九州支部運営細則 ･････････････････････････････････････････････ (16)日本産業技術教育学会九州支部表彰制度規定 ･････････････････････････････････････････ (17)日本産業技術教育学会九州支部論文集投稿規定 ･･･････････････････････････････････････ (18)日本産業技術教育学会九州支部プライバシーポリシー ･････････････････････････････････ (20)
論文雛形 ･････････････････････････････････････････････････････････････････････････ (21)
会告 ･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ (23)ii

Journal of the Japan Society of Technology Education in Kyushu Branch
Vol.26 (2018)
Contents
Research Paper(s)Development of a Management System in order to the Web Application Software "Sakubunkun" toSupport Composition Writing for Elementary School Students·································· Masato SHIRAISHI, Hirokazu MITO and Tadashi ISHIBASHI ･････ 1
A Web Application Software for Sentences Input Practice Corresponding to the Handwriting Input
Method·········· Masato SHIRAISHI, Shintaro IMOTO, Hirokazu MITO and Tadashi ISHIBASHI ･････ 7
Utilization of Laminated Veneer Lumber made of Japanese Cedar as Teaching Materials for Wood
Working Class in Junior High School- Processing Characteristics in Handsaw Operation ········· Hideki MORITA, Toshiki HONDA, Tetsushi KAWANO and Yoshiyasu FUJIMOTO ･････ 15
Study of Programming Tasks corresponding to “Programming of Interactive Contents using theComputer Network”·································· Hirokazu MITO, Tadashi ISHIBASHI and Masato SHIRAISHI ･････ 21
Teaching Practice on the Content of “Function of Electric Currents” by Using Newly Developed
Plain Dynamic Speaker Kits··································· Kiyomitsu ONODERA, Toshiya UEDA and Fumihiko TAJIMA ･････ 29
Development of a Web Application Software for Translating Activity Diagrams to Programs
Automatically·································· Hirokazu MITO, Tadashi ISHIBASHI and Masato SHIRAISHI ･････ 37
Development of an Application to Visualize Simple Calculation on a Tablet PC for Children with
Special Needs··························································· Yukiko YAMADA and Mitsuo TSUKAMOTO ･････ 45
A Survey on Manufacturing Subject Matter Fostering Problem Solving Abilities in Energy
Conversion Technology······················································· Kensuke YAMASAKI and Hirotsugu TAGUCHI ･････ 53
Learning of nurturing living things by the cultivation of sweet potato and making shochu using
cooperation and collaboration between school and community - A devised and practice of
feed-forward learning model ·························································································· Kenichi KURAMOTO ･････ 59

Practical Paper(s)Lesson Practice using a Web Application Software "Sakubunkun" to Support Writing Composition
for Elementary School Students············ Masato SHIRAISHI, Yoshifumi SEO, Hirokazu MITO and Tadashi ISHIBASHI ････ 67
Studies of changes of states of feelings and moods effected by the manufacturing activities that
contribute to care prevention······· Yukako SONODA, Hirotsugu TAGUCHI, Tomoko HARASHIMA and Masami SATO ････ 75iii

Support staff training curriculum in manufacturing activities that contributes to care prevention···························································· Yukako SONODA and Hirotsugu TAGUCHI ････ 81
Teaching Methods for Technical Optimization In “Material and Processing Technology”·························································· Kota KUSUMOTO and Katsuya TERATOKO ････ 87

Practical Report(s)Study of supplementary readers on forest and forestry for 5th grade in elementary school························································ Yumiko SAKAMOTO and Hirotugu TAGUCHI ････ 95
Consciousness of junior high school students on traditional crafts and manufacturing - The purpose
for teaching material “Satsuma Biwa”······································ Rintaro EYA, Katsuya TERATOKO and Masahiro TSUTIYA ････ 101
Proceedings (in Japanese)････････････････････････････････････････････････････････････････ (1)Commendation (in Japanese)････････････････････････････････････････････････････････････ · (11)Agreement for Kyushu Branch (in Japanese)･･････････････････････････････････････････････ (14)Detailed Regulations for Kyushu Branch(in Japanese)･････････････････････････････････････ ·(16)Award Provisions (in Japanese)･･････････････････････････････････････････････････････････ ·(17)Submission Provisions (in Japanese)･････････････････････････････････････････････････････ ·(18)Privacy Policy (in Japanese)･････････････････････････････････････････････････････････････ ·(20)Paper Stationery (in Japanese)･･････････････････････････････････････････････････････････ ·(21)Society Information (in Japanese)････････････････････････････････････････････････････････ ·(23)

iv

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

1~6

小学生用作文支援 Web アプリケーションソフトウェア「作文君」のための管理システムの開発
Development of a Management System in order to the Web Application
Software "Sakubunkun" to Support Composition Writing
for Elementary School Students
白石 正人* 水門 博一** 石橋 直*
Masato SHIRAISHI*, Hirokazu MITO** and Tadashi Ishibashi**Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Master Course Student, Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka

タブレット上で動作する Web アプリケーションソフトウェア（以下，Web アプリと略す）「作文君」1)は，小学校高学年の作文の構想段階を支援する。作文君を Web アプリとして公開するには，多くの教員の利用を想定することや一人の教員が担当する複数クラスへの対応などが必要である。それに加えて，児童の作成途中のデータ保存や教員の評価に供するために児童のデータを参照・編集すること，さらにセキュリティにも配慮しなければならない。このような機能を提供するために，Web アプリに対応した教員用の管理システムを新たに設計・開発した。本管理システムはタブレットやスマートフォンからの利用を想定していること，教員のユー
ザ登録機能や児童の番号による識別とキーコードによるセキュリティの確保などの特徴を有する。さらに作文
君だけでなく今後提供される Web アプリにも対応可能なように構想・設計している。大学生に対する試行および事後アンケートの評価結果から，本管理システムが十分機能することが認められた。
キーワード：Web アプリ，作文，管理システム，データベース

１．緒言
瀬尾ら1)は，小学校高学年の国語科における作文の学習をタブレット上から支援可能なWebアプリ「作文君」を開発し，小学校において作文君を用いた場合と従来の原稿用紙による作文と比較する授業実践を行い2)，作文の構想段階において，特に「書き始め」に原稿用紙を用いた従来手法より作文君を用いた方が有意であったことを明らかにした。また，他の授業実践においても作文君を有効に活用している児童とあまり活用していない児童2名を抽出した実践中の動画
記録の分析から，取材過程から推敲過程までの4つの作文過程 3)をすべて支援できたことも明らかにした。
一方，作文君と同様にタブレットのWebブラウザ
上で動作する授業支援用Webアプリ4)5)6)7)については，
作成途中のデータ保存や多人数での利用を想定した
場合，タブレットにデータ保存していては，児童は常に個人データが保存された特定のタブレットの利用に限定される。また，iPadはそもそもファイルの概念が存在しないため，Webアプリから個別のタブレット(2018 年 10 月 18 日受付，2018 年 11 月 26 日受理)
*福岡教育大学教育学部**福岡教育大学大学院
2018 年 8 月 26 日 第 61 回全国大会にて発表-1-にデータ保存することそのものが難しい。また，Win
dowsタブレットやWindows PCのようにActive Dir
ectory 8) と個別ユーザIDによる管理システムでは，個々の児童をユーザIDとパスワードで管理する必要があり，教員側のユーザ管理や児童のユーザIDやパスワードの文字入力の負担も大きい。そのため，本来は個別に割り振られるはずのユーザIDやパスワードを共有して利用している場合もある9)。
個人利用を想定しているタブレットでは，共有利用を想定したActive Directoryのような特別の管理システムを必要とし，Windowsタブレット以外のiPadやAndroidタブレットでは，このような共有利用を想定したMDM（Mobile Device Management）10)と呼ぶ管理システムが存在する。iPadでは学校での共有利用を想定したApple School Manager11)がApple社より提供されているが，これらはいずれもタブレッ
トそのものの管理を想定しており，Webアプリを管理対象としてはいない。したがって，児童によるタブレ
ットの利用を想定した教材としてのWebアプリを対象とした教員用の管理システムというものは，これまでほとんど開発されていない。
本研究では，小学生高学年の利用を想定したタブ小学生用作文支援Webアプリケーションソフトウェア「作文君」のための管理システムの開発

レット用のWebアプリである作文君の利用を想定して前述のような様々な課題を解決するために，Webア
プリとして動作する管理システムを開発した。本管理システムは，Webアプリとしてスマートフォンからも利用でき，児童によるユーザIDの入力等を必要としないことや，サーバのデータベースに作成途中や完成した作文を保存することができ，教員側でこれらのデータの一括保存や参照が可能である。また，作文君以外のWebアプリにも対応できるよう作文君とは独立したシステム構成を有しており，他のWebアプリに対応することも可能である。本論文では，この管理シス
テムの概要と評価結果について述べる。

すようにインターネットを介したサーバのデータベース上にすべてのデータを保存するクラウドコンピューティングの形式を採用した。
また，作文君に限らず他のWebアプリが教材として提供可能になれば，このような管理システムの下で複数のWebアプリを切り替えて利用できることも想定してシステムを構想・設計した。
表1に管理システムを構成する各構成要素の仕様を示す。サーバOSにはFreeBSD11.1を用い，標準的なハードウェアを用いている。管理システムのコアは，JavaScriptの軽量ライブラリィであるjQueryを用いており，RDBMSにデータを保存するためだけにPH
P言語も併用している。

２．作文君1)の概要
作文君は、開発方針として，児童の利用を想定して「KJ法を用いる」，「色分けと横罫線によって二階層の分類を可能にする」，「操作をシンプルにする」等に留意した。
図 1 に作文君の文章作成をする編集画面を示す。
「新規」
ボタンを押すことにより，ドラッグが可能な付箋を生成する。この付箋をダブルタップすることで文字を入力することができ，画面下部には，「作文スペース」と呼ぶ文
書編集用テキストボックスを設けており，付箋をここにドロップすることで付箋内のテキストをそのままこの作
文スペースに挿入することができる。

図2 管理システムの構成図
表1 管理システムの仕様
項 目

サーバ

開発言語

図 1 作文君編集画面

Web ブラウザ（検証済み）

３．開発した管理システム

タブレット/ス
マートフォン（検証済み）

3.1 管理システムについて
管理システムは，Webアプリである作文君の利用を教室内で支援するWebアプリとしてのシステムを想定している。セキュリティ確保のために，教員のユーザIDのみを登録し，児童についてはユーザ登録を省略し番号のみの識別に限定し，しかも教員が開始ボ
タンをクリックしない限り，児童や外部不正利用者がWebアプリそのものにアクセスできないように設定している。また，作文君の付箋データや作文データについては，教員側からクラス全員のデータを参照した
り，一括コピーしたり，削除することが可能なようにしている。これらの機能を実現するために，図2に示内容HP ProLiant ML110 Gen9
CPU：Xeon E5-2603
Memory：8GByte
HDD：2TByte（RAID1）
OS：FreeBSD 11.1
WWW：Apache 2.4.34
DBMS：MySQL 5.7.22
jQuery 1.12.4
PHP 7.2.2
Microsoft Edge 42.17134.1.0
Google Chrome 68.0.3440.106（64 ビット）
iPad Air 2 / iOS11.1
iPhone7 / iOS11.1
Asus ZenPad 3S 10Z500M / Android
6.0

3.2 教員ユーザの登録と管理
以下のURLをアクセスすることで，図3に示すようなログイン画面が出現する。
http://akagi.fukuoka-edu.ac.jp/sakubun/login.html

ログイン画面には，新規ユーザ登録へのリンクやパスワードを忘れた場合の再発行のリンクを設定している。管理システムを利用するには，まず教員がユー-2-日本産業技術教育学会九州支部 論文集ザ登録する必要がある。図4に新規ユーザ登録画面を，
図5にその処理の流れを示す。登録するデータは，「ユーザ名」，「氏名」，「メールアドレス」であり，入力されたメールアドレスに本登録のリンク先を記載
したメールが転送される。ユーザはこのリンク先をクリックすることで本登録が完了する。
これは，多重登録を防止するとともにシステム障害を意図したプログラムによる不正な多重登録を防止するためである。もちろん，既登録済みのユーザ名による多重登録についてもチェックしている。なお，異なるメールアドレスで異なるユーザ名であれば，同一氏名による登録を認めている。登録したメールアドレ
スやパスワードについては，登録後に変更が可能であるが，ユーザ名と氏名については，変更できない。
また，登録済みのユーザを削除した場合は，教員データだけでなく教員が管理するクラス内の児童用のデータも自動的に削除される。

第26巻(2018)

1~6が現れる。「ユーザ管理」については，3.2節で述べたようにメールアドレスとパスワードの変更，さらに，ユーザの削除のサブメニューを設定している。
クラス設定
作文開始
クラス管理

作文終了
クラス編集
クラス削除
メールアドレス
変更

メニュー
ユーザ管理

パスワード変更
ユーザ削除

管理者連絡

メール連絡

ログアウト

図6 管理システムのメニュー階層

図 3 ログイン画面
図4 新規ユーザ登録画面
サーバ

サブメ
ニュー

ユーザ

図8 作文開始画面

図 7 メニュー画面「クラス管理」については，さらにそこをクリック
あるいはタップすることでドロップダウンリストからサブメニューが図7のように表示される。1教員が作成可能なクラスは，1～50までの最大50クラスであり，この「クラス」とは学級とは異なり，同じ学級で複数のクラスを利用して単元毎にクラスを振り分けて作文データ等を保存して利用できる。クラスを利用するには，「クラス設定」メニューからクラス番号（1～50）を入力し、クラスを作成する必要がある。クラスが作成されるとサーバのデータベースに当該クラス番号を有する児童50名分のレコードが設定される。

図 5 新規ユーザ登録の処理フロー
3.3 クラス管理
管理システムのメニュー階層は，図6に示すような2段階の構成になっている。管理システムにログイン
すると，図7のような4つのメインメニュー（赤字ボタン）が表示され，各項目をクリックあるいはタップすることで，ドロップダウンリストとしてサブメニュー-3-小学生用作文支援Webアプリケーションソフトウェア「作文君」のための管理システムの開発

1クラスは最大50名としている。
「作文開始」サブメニューでは，図7に示すように，児童が利用するクラスのアクセス先をQRコードで表示し，開始ボタンをクリックすることで当該クラスをアクセス可能に設定する。このQRコードを児童がタ
ブレットから読み取り，作文君を呼びだして利用することができる。「作文終了」サブメニューでは，作文
君へのアクセスを終了し，アクセスできないようにロックする。このクラス管理では，教員ユーザ毎にランダムなキーコードを割り当て，児童が作文君にアクセスするにはこのキーコードを付与しなければならない。これにより，外部から容易にアクセスできないよ
うにしている。このキーコード付きのURLについて
は，長く複雑なURLとなるため，作文開始時に動的にQRコードを生成し，このQRコードを児童がスキャンすることで，URL入力なしにアクセスできるようにしている。
「クラス編集」サブメニューは，図9に示すように指定されたクラスの児童を示す番号の一覧が表示され，未使用が青字で使用中を赤字で表示している。当該番号をクリックすることで当該番号を利用する児童のデータをすべて参照・編集することができる。また，当該番号を右クリックあるいはロングタップ（長押し）することでコンテキストメニューを表示する。

ユーザIDおよび設定されているキーコードをチェッ
クするとともに，現在参照しているクラス番号を表示している。
表3には，本管理システムにおいて利用している各
ライブラリィの一覧とその機能を示している。いずれもフリーのライブラリィである。
表4は，本管理システムに登録する教員情報を保存するデータベースのテーブルの構成を示したものである。tidは，ユーザ名でありプライマリーキーとなっている。Emailはuniq属性を設定しており，重複は許さない。
表2 管理システムのファイル構成とサイズ
ファイル
数（合計）

行数
（合計）

CSS ファイル

71085

HTML ファイル

15

1203

45.6Kbyte

PHP ファイル

23

5837

158.6Kbyte

JS ファイル

11986

37.0KByte

ファイルの種類

サイズ（合計）
18.4Kbyte

表3 管理システムで利用したライブラリィ
言語PHP

jQueryライブラリィ

説明

FormMail Magic V1.1

メール送信

QR コードライブラリ
Ver. 0.50beta14

QR コード生成

jQuery 1.12.4
jQuery 2.1.4

jQuery 本体

Tapholdタブレットのタップ

ContextMenu

メニュー表示uiui.position
ui.touch-punch

タッチ動作支援表4 教員登録用データベースのテーブル構成
名前
tid

コンテキス
トメニュー

password
name
Email

図9 クラス編集画面
コンテキストメニューでは，児童間のデータのコ
ピーや移動，削除、アップロード、ダウンロード、一斉コピー等の操作を実行可能である。なお，アップロ
ードとダウンロードは，PCからのみ利用可能である。
「クラス削除」サブメニューでは，当該クラス内に保存されている児童のすべてのデータを削除する。
表2に管理システムのファイル形式毎に分類してファイル数と行数およびサイズを示している。管理シ
ステムは，メニューの階層で各々処理が異なるが，各処理の開始時は，サーバのデータベースにアクセスし，-4-statususe_class
keystr

データ型／設定
varchar(12)primaryvarchar(100)varchar(100)varchar(100)uniqvarchar(50)int(10)varchar(100)内容
ユーザ名
暗号化されたパスワード
氏名
電子メールアドレス
ステータス
利用中のクラス番号
キーコード

４．開発システムの試行とアンケート調査
2018年10月18日に学部学生14人に対し、本管理シ
ステムをiPad Airにて試行してもらい、事後アンケートを行った（表4参照）。問1～5については5件法で、問6については，「はい」，「いいえ」の選択肢とした。また，問7のみ自由記述とした。質問内容の詳細を下に示す。また，回答の平均値を表4に示す。

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

問1～3の結果から，本管理システムの利用における使用感やレスポンスについて，良好な結果が示された。特に，問3で平均4.3ポイントの高評価を得られた点については，本管理システムが必要最小限の操作で運用できるというユーザーインターフェースの設計に配慮した成果であり，このことはICT機器活用に不得手な教員にも取り扱えることを示唆している。問4では「セキュリティに問題がある（選択肢の4,5）」と回答した者はいなかったことから，QRコードやキー
コードによるセキュリティ確保の効果を実感させることができた。さらに，問5の結果が示すように，本システムは学校現場での使用について好意的に捉えられていることが分かった。問6の操作中のトラブルについては，初回のユーザ登録時のログインエラーが2件あったが，その他のトラブルは一切見受けられなかった。また，問7については，「簡単でスムーズに進められたので，授業でも円滑に進められると思う」「便利なシステムだと思ったので，実際の授業に使ってみたい」といった感想を得られたことから，本シス
テムの有用性を示すことができたと考えられる。一方，「説明書がシステム上にあると便利」「児童の作品を一括してテキストで保存できれば評価しやすい」といった感想もあり，教員の実務的な視点からの改良を検討する必要がある。
表４ 事後アンケートの内容と結果
問

質 問 内 容平均
3.8

2

管理システムの操作をスムーズに行うことができましたか。
管理システムの操作のレスポンスは，スムーズでしたか。

3

管理システムのメニューは，理解できましたか。

4.3
2.3

5

管理システムは，情報セキュリティに問題があると思いますか。
授業（学校現場）において管理システムを使ってみたいと思いますか。

6

管理システムの操作中にトラブルはありましたか。

－

7

気付き、改善点等があれば自由に記入してくださ
い。

－

1

4

3.9

第26巻

(2018)

1~6

方法を採用したこと，QRコードの利用やキーコード
によるセキュリティ対策などを行ったこと等である。
本管理システムは，作文君だけでなく児童の利用を想定した教員側の管理システムとして構想・設計しており，複数のWebアプリを管理・運用へ対応することができるよう作文君のプログラムとは独立したプロ
グラム構成を行っている。また，https等の暗号化によるセキュリティ対策12)については，SSL証明が必要
であり経常的なコストがかかる。大学全体として利用
可能なSSL証明を近々取得予定であるため，取得後はこの運用サーバに適用する予定である。したがって，
今回はまだ設定していない。
本管理システムはWebアプリとして動作するが，これは中学校技術・家庭科技術分野に新たに導入された「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」の学習課題として設定することも想定している。中学校学習指導要領解説13)に例示された課題としては学校HPのQAやチャットが記載されている。水門ら 14)はSNSのLineに模したWebアプ
リであるチャットのプログラミング課題を開発しており，内容は異なるものの本管理システム同様のログインに係るプログラミング課題については，すでに宮城教育大学附属中学校にて実践されている15)。
今後の課題としては，今回評価したWebブラウザは
Microsoft Edge と Google Chrome の 2 つ で あ り ，Internet ExplorerやMozilla Firefoxは未検証のため，
今後検討する必要がある。また，Android OSには多くのバージョンがあり，それらについても検証を行っていない。これらの対応を含め機能向上やバグ対策を含む，バージョンアップについても今後検討したい。
また，今回はレスポンシブWebデザインとしてはいな
いため，今後様々なスマートフォンに対応したものに改善したい。

3.9

謝辞
本研究は JSPS 科研費基盤研究（C）18K02674 の助成を受けた。ここに記して謝辞を示す。

参考文献

５．結言

1) 瀬尾佳良，水門博一，白石正人：タブレットによる作文の構想過程を支援するWebアプリの開発，
日本産業技術教育学会九州支部論文集， 25，（2017），69-74
2) 白石正人，水門博一，瀬尾佳良：タブレット用Web
アプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた小学校での授業実践，日本産業技術教育学会第31回九州支部講演要旨集，（2018），5-6
3) 倉沢栄吉，井上敏夫：新作文指導事典，第一法規出版，（1982）

児童が利用可能なWebアプリを教員が管理するシステムを設計・開発し，試行調査を行った結果，レス
ポンスや使用感に問題ないことが判明した。本管理シ
ステムは，Webアプリとなっており，教員がスマートフォンから管理することを可能にするとともに，WiFi等の無線ネットワーク環境が整備された教室であれば，インストール作業や設定作業を行うことなく学習支援として利用可能である。本管理システムの特徴
としては児童の学習データが教員側で閲覧・編集可能であること，ユーザIDに代わる番号による児童識別-5-小学生用作文支援Webアプリケーションソフトウェア「作文君」のための管理システムの開発

4) 水門博一，田平竜雅，白石正人：双方向コンテンツのプログラミングを支援するWebアプリについて，日本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）講演要旨集，（2018），85
5) 田平竜雅，藤金敏希，水門博一，白石正人：タブ
レットとWebページを併用したドリル学習教材，
日本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）講
演要旨集，（2018），123
6) 白石正人，水門博一，井本慎太郎：手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーション
ソフトウェアの試作，日本産業技術教育学会第31回九州支部大会講演要旨集，（2018），3-4
7) 岩手県立総合教育センター：タブレット学習用
Webアプリ，http://www1.iwate-ed.jp/tantou/jo
ho/material/tablet_web_app/index.html，（2018
年10月18日確認），(2016)
8) Inc. Yokota Lab：ひと目でわかるActive Direc
tory Windows Server 2016版，日経BP社，（2017）
9) 経済産業省：学校及び教育センターにおける情報
セキュリティの現状報告について， http://www.meti.go.jp/policy/netsecurity/downloadfiles/edu_full.pdf，（2018年10月18日確認）

10) 斉藤善彦，根津聡，石橋剛：OSやキャリア不問の
スマートデバイスの管理・セキュリティソリュー
ション，NEC技報，65(3)，（2013），16-20
11) Apple 社 ： 教 育 -ITと 導 入 ， https://www.apple.
com/jp/education/it/，（2018年10月18日確認）,（2018）
12) 徳丸浩：体系的に学ぶ安全なWebアプリケーショ
ンの作り方 第2版 脆弱性が生まれる原理と対策の実践，SBクリエイティブ，（2018）13) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成29年告示）
解説 技術・家庭編，開隆堂出版，（2018）14) 水門博一，瀬尾佳良，白石正人：双方向コンテンツのプログラミング課題としてのチャットアプ
リについて，日本産業技術教育学会第30回九州支部大会講演要旨集，（2017），33-34
15) 宮城教育大学附属中学校：平成29年度研究開発実
施報告書（要約），http://www.mext.go.jp/compo
nent/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/31/1406905_001.pdf，（2018年10月18日確認），（2017）

Abstract“Sakubunkun” which runs on Tablet as a Web application software, supports the planning step of thewriting composition of upper elementary grades. In order to publish the Sakubunkun as a Web application,
it will have to be assumed the simultaneous use of many teachers and use of multiple classes by one teacher,etc. In addition to this, it will have to preserve interrupted data of children, access or edit the data of children
to evaluate by teachers. Therefore, security must also be taken into account for the system. A management
system as a Web application for teachers was newly designed and developed to provide such functions. This
management system would have some features that are available to use on Tablet or Smartphone, to user
registration function for teachers and to securing security by key code and id number for children, etc. In
addition, the system would be planned and designed so that it can correspond not only to the Sakubunkun
but also to future Web applications. Based on the evaluation results of trial and post-questionnaire foruniversity students, it was confirmed that this management system works well.
Keywords : Web Application, Creative Writing, Management System, Database

-6-

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

7~13

手書き入力を想定した文章入力練習用 Web アプリケーションソフトウェア
A Web Application Software for Sentences Input Practice Corresponding
to the Handwriting Input Method.
白石 正人* 井本 慎太郎** 水門 博一*** 石橋 直*
Masato SHIRAISHI*, Shintaro IMOTO**, Hirokazu MITO*** and Tadashi ISHIBASHI**Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Fukuchi Municipal Benjyou Elementary School***Master Course Student, Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka
タブレットにおける手書き入力やローマ字入力では，キーボードによる入力方法とは異なり，仮名漢字変換
済の確定した日本語文章が入力される。したがって，従来のキーボードを想定したタイピング練習ソフトではこの入力に対応できない。このようなタブレットに対応するため，Web ブラウザ上のアプリケーションソフト
ウェア（以下，Web アプリと略す）として手書き入力に対応した文章入力練習用のソフトウェアを新たに設計・開発した。本 Web アプリは，2 つの特徴を有する。1 つは，課題文と入力文の正誤判定結果を重ね合わせ表示
することで視線の移動が最小限になるよう設計したことである。もう 1 つは，課題文を小学校高学年にも対応できるよう小学校の教科書から引用したことである。大学生を対象に試行調査を行ったところ，2 回目の試行で入力速度の改善が認められたことや小学校での利用にも有効であるとの回答が多かったことから，今回開発した Web アプリの有効性が示唆された。
キーワード：Web アプリ，タブレット，文章入力練習，タイピング

１．緒言
文部科学省の学校における教育の情報化の実態等の整備状況に鑑み，瀬尾ら6)の作文支援を行うWebアに関する調査1)では，タブレット型の学習者用コンピ

プリケーションプログラム（以下，Webアプリと略す）

ュータ数については，平成26年3月から平成29年3月

である作文君のようなタブレットに直接文字入力すまでの3年間で約5倍に増加しており，加えて普通教る教材等が増えることが予想される。

室内の有線LANの整備率は89%を超え，無線LANに一方，平成29年3月告示の学習指導要領7)からは小

ついても29.6%と着実に整備されつつある。今後も学学校においてもプログラミングを体験させながら，コ

校内の様々な場所・教室で，タブレットを利用した学

ンピュータに意図した処理を行わせるために必要な習活動が，加速度的に展開されることが想定される。

論理的思考力を身に付けるための学習活動が示されこれまでのタブレットの教育利用については，児た。水門ら8)は，小学校での活用を想定してテキスト

童がタブレットを利用してWebページ等のコンテン

型のプログラミング言語を用いたタブレット上でのツを検索し，それを閲覧したり，教師がタブレット内

プログラミング教育の試行を行った。今後，このように配布した資料を表示したりといった利用法に留まな授業が増えてくると，児童が直接タブレットへ文字っていた。タブレットを用いた実践例としては，例え入力する機会が多くなると考えられる。

ば坂井ら 2)の外国語活動におけるフラッシュカード

これまで，小学校における児童のキーボードからとしての利用や音楽科での利用等3)，授業で活用するの文字入力速度については，約6文字／分程度である

資料等の表示デバイスとしての利用 4)5)が主であった。

ことが明らかにされている9)。しかしながら，この程

しかしながら，今後のタブレットの普及や無線LAN

度の入力速度では，例えば400字詰め原稿用紙1枚程
度の文章を入力する場合，約67分を要し1コマの授業(2018 年 10 月 24 日受付，2018 年 11 月 27 日受理)
*福岡教育大学教育学部**福智町立弁城小学校***福岡教育大学大学院
2018 年 10 月 6 日 第 31 回九州支部大会にて発表

時間内で終わることができない。白石ら10)は，小学校6年生のタブレットでの1分間における文字入力速度について，ローマ字入力，フリック入力，手書き入力のいずれの入力方法も約12文字／分以上であること-7-手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーションソフトウェア

これは，利用者に課題文を提示し，1分間以内にその課題文通りに入力することで日本語入力の技能向上を図ることを意図した。したがって，入力技能として入力速度と入力文字の正確さについて利用者にフィードバックするために，1分間の入力速度とミスタッチの2つの指標を計測して表示した（図1参照）。

を明らかにした。さらに，この3つの文字入力方法について，2回の試行ではいずれも2回目に入力速度が向上した。このことから，反復練習することで児童の入力速度が向上することが期待できる。
しかし，パソコンのキーボードを対象としたMika
type11)等のタイピング練習ソフトでは，キーボードの押されたキーをチェックし，タイピング練習ソフト側
でローマ字に変換される。したがって，タブレットの手書き入力を想定した場合，仮名漢字変換後の確定した文字列がそのまま入力される手書き入力に対応できない。さらに，タブレットのローマ字入力の仮名漢字変換を想定した場合も同様に対応できない。このようにキーボードを想定した既存のタイピング練習ソ
フトでは，タブレットの入力方法に対応できないため，新たな文章入力練習用ソフトを開発する必要がある。
本研究では，種々のOSが稼働するタブレットでの利用を想定し，Webブラウザ上から動作するWebア

(a)

(b)

(c)

(d)

プリとして確定入力を想定した日本語の文章入力練
習ソフトを新たに設計・開発した。実際の授業での児童の文字入力を想定した場合，仮名文字や漢字，数字等の多様な文字を入力する必要があることや児童が認識できる既習の漢字の利用に留める必要があるな
ど，練習対象の課題文の設定にも配慮する必要がある。
開発したWebアプリは，使い勝手やその反復練習が技能向上に繋がっているのかといった点について検証するため，学部学生11名を対象に試行調査を行った。
また，試行実践の前後でアンケート調査を実施した。
それらの結果について述べる。

図1 各入力方法とWebアプリの画面２．開発したWebアプリについて
教育現場で導入されているタブレットは統一されていないため，ソフトウェアは可能な限りOSに依存しないものが望まれる。そのため，多くのOSで使用可能なWebアプリに着目した。このWebアプリの開発言語としてHTML5とjQueryを選定した。表1に開発したWebアプリを提供するサーバとライブラリのバージョン等を示す。

図2 表示画面の3層構造の模式図

表1 サーバの仕様とライブラリ
項 目

サーバ

ライブラリ

内

図1は，開発したWebアプリの実行画面を示したものである。表題の下に経過時間，入力速度およびミス

容

HP ProLiant ML110 Gen9
CPU：Xeon E5-2603
Memory：8GByte
HDD：2TByte（RAID1）
OS：FreeBSD 11.1
WWW：Apache 2.4.34
DBMS：MySQL 5.7.22

タッチの回数をそれぞれ表示し，矩形枠内に提示されjQuery.js 1.8.2(c)は手書き入力アプリであるMyScript Stackを用いた課題文を入力することで正誤判定が行われる。図1(a)から(c)は，iPadにおける異なる入力方法の画面をそれぞれ示しており，(a)は一般的なローマ字入力，(b)はスマートフォンなどで用いられるフリック入力，-8-日本産業技術教育学会九州支部 論文集た画面である。図1(d)は，パソコンのWebブラウザの第26巻(2018)

7~13

動するようにしている。

画面を示している。図2は，この枠内の構造を模式的

var myCnt;
var start_flag = 0 ;var DispChar = [];function start_type(){
myCnt = 60;
document.frm.mySec.value = '';timerID = setInterval("myTime()"，1000);}//入力開始と同時に 60 秒を計測開始するプログラム
function myTime()
document.frm.mySec.value = myCnt;
myCnt = myCnt - 1;
if(start_flag != 0 && DispChar.length !=0) {var speed = DispChar.length /(59 myCnt) * 60;
document.frm.Moji.value=
speed.toFixed(1);}（以下省略）に示したものであり，透明なシートのように3つの層（課題文，入力文，判定結果）が重ね合わせて表示されている。3層は最上位が判定結果，次に入力文，最下位が課題文となっており，課題文の上に入力文を重ね合わせて表示している。課題文と異なる箇所に入力
文が存在した場合，視線の動きが複雑になり，入力速度向上の妨げになると考えたため，同一視線内に課題
文と入力文が存在するように設計した。また，正誤判
定結果は下線の有無（有：正解，無：不正解）で表示
し，利用者にどの位置で誤っているのかを特定しやす
いように配慮した。なお，図中の□は，不正解を意味
する全角スペースを表したものである。
本 Web アプリは，利用者に課題文を提示し，1 分間以

図 3 ソースプログラム（時間計測の一部）

内にその課題文通りに入力することで日本語入力の技能向上を図ることを意図した。したがって，1 分間の入力

図4は，Webアプリのアクテビティ図と表示画面の文字数と誤字脱字の 2 つの面から，利用者の技能を計測

対応を示したものである。色の付いた角丸四角は，そする必要がある。

れぞれの処理との対応を示している。画面上に課題文

この計測のためには文字の入力時間を計測する機が生成された後，キー入力が発生するまで待機し，キ能と入力文字の正誤判定を行う2つの機能を備える必ー入力が確認された時点で入力文を分解するととも要がある。図3は，Webアプリの当該処理のプログラに時間計測を開始する。1文字毎に課題文との正誤判

ムの一部を示したものである。

定が行われ，正解であれば下線を表示し，不正解であ

正誤判定は入力文を1文字ずつ分割し，正解文とのれば空白を追加してミスタッチの回数を増やす。時間

一致不一致を1文字ずつ順番に調べ，正解している場

計測はタイマー機能により，入力文の正誤判定とは独合は文字の下に下線を引き，不正解の場合は下線が入立して処理される。60秒が経過した時点で入力をロらないように設定した。時間計測は，正確な入力時間ックする。

を計測するために文字の入力と同時にタイマーが作

図 4 Web アプリの処理の流れと画面の対応-9-

手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーションソフトウェア

を小学校 5 年生の国語の教科書中から文章を引用した

３．実践方法
試行実践では iPad Air2 を 11 台用意し，教室内に無（表 3 参照）。なお，課題文の文章はランダムに選択され線 LAN 環境を設定し，開発した Web アプリをこのタブるため，被験者が続けて同じ文章を入力することは無い

レットから無線 LAN 経由でブラウザによりアクセスすと想定される。

る方法で，2017 年 12 月 22 日に学部学生 11 名を被験者として実施した。表 2 にこの試行授業の流れを示す。

表 3 課題文の例（一部）
大造じいさんはガンをみまもっています。

表 2 試行授業の流れ

あした，学校でスキーの日だよ。

時間

内

容

10 分

1. 試行授業の内容説明

大きなタブの木の家です。

5分

2. 事前アンケート

カツカツと雪げたの雪をはらう音がします。

10 分

3. 各入力方法の練習

水飲み場の青いタイルがはがれています。

10 分

4. 1 回目の入力計測

5分

5. 休憩

10 分

6. 2 回目の入力計測

試行授業における 1 回目と 2 回目の入力文字数および5分

7. 事後アンケート

不正解数の変化を上の表 4 と表 5 に示す。また，2 回の風にふかれてピッカリピッカリと光りました。

４．実践結果試行によって出た 1 分間当たりの入力文字数の結果を図
入力方法は，堀畑ら 10)が実践した習得性，効率性，可6 に示す。被験者 No.2 と No.7 は誤操作によって誤った

搬性，
機密性を兼ね備えたフリック入力，
ローマ字入力，結果となったため，本研究ではこの 2 者のデータを無効

手書き入力の 3 つの入力方法（図 1 参照）によって同様とした。表 4 のデータからもわかるように，被験者 9 名に検証した。具体的には iPad に備わっている「日本語のタブレットでの 1 分当たりの各入力文字数の平均の差－かな（フリック入力のみに制限したもの）
」
（以下，
「フ

は，PC での利用を除き，タブレット上でのローマ字，フリック」と略す）と「日本語－ローマ字」
（以下，
「ロー

リック，手書きにおいて平均値に差はあるものの入力文

マ字」と略す），手書き入力アプリである「MyScript－

字数がそれぞれ上昇したことが認められた。表 5 から不Stack」（以下，「手書き」と略す）の 3 つを用いた。さら

正解数の平均点の差ではローマ字と PC ローマ字の不正に，タブレット上でタイピングを行う場合と PC 上でタ解数が減少したが，手書きについては不正解数が 1 回目

イピングを行う場合を比較するために，PC 上でのローと 2 回目の試行を通して 0 個の被験者が最も多い結果とマ字（以下，「PC ローマ字」と略す）を追加した。

なった。
表 4 1 回目と 2 回目の各入力方法別の 1 分間当たりの入力文字数の変化
入力者

ローマ字

フリック

手書き

No.1

-9

+3

+6

-10

No.3

-1

+4

+7

-17

No.4

+5

+8

+6

+7

No.5

+13

+7

+14

-20

No.6

+23

+4

-4

+36

No.8

-2

+1

-10

+3.4

No.9

-17

+40

+20

-2

図 5 試行授業中の被験者の様子

No.10

+9

+18

+30

+6

No.11

+6

-1

+5

-11

課題文は，これら 4 つの入力方法で難易度の偏りがな

平均

+3.00

+9.33

+8.22

-0.84

いようにひらがな，カタカナ，漢字，句読点が混在した文章を選び，ランダムに組み合わせた文章の入力によって実施した。また，高学年児童の利用を想定し，課題文- 10 -

PC

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

7~13

表 5 1 回目と 2 回目の各入力方法別の 1 分間当たりの試行授業については，事前と事後にアンケートを実施

不正解数の変化した。事前アンケートでは被験者のこれまでの生活体験
が入力にどのように関わっているかを調査し，事後アン

PC

入力者

ローマ字

フリック

手書き

No.1

+3

0

+4

0

No.3

-6

+3

-2

-4

No.4

+1

+1

-1

+4

No.5

0

0

+4

-1

No.6

-3

0

0

0

No.8

0

0

0

0

No.9

0

+5

0

0

No.10

-2

+2

0

0

No.11

-8

+1

0

-1

平均

-1.66

+1.33

+0.55

-0.22

80
70
60 48.3 51.3
42.4
50
33.1
40
30
20
10
0
ローマ字 フリック

79.5

ケートでは各入力方法の使用感や楽しさについて 5 件法で調査した。表 6 にその一部を示す。

５．分析結果と考察
試行授業で入力動作を行った被験者たちは，タブレッ
トを用いたローマ字入力，フリック入力，手書き入力のいずれにおいても文字を入力する速度が上昇した。この結果から， Web アプリの活用がタブレット上での入力速度の向上に有効であることが認められた。しかしながら，PC 上で本タイピング練習アプリを使用した場合の入力速度が減少した。これは，被験者らは普段から PC
上でアルファベットの入力のみを行うタイピング練習ソ

78.6

フトを使用しており，確定入力を行う本 Web アプリでの仮名文字変換機能との入力方法の違いが影響したもの

42

50.2

と考えられる。
また，不正解数については 1 回目と 2 回目でほとんど変化がなかった。アンケート結果によると被験者らが普段 PC 上で行っているタイピング練習ソフトでの不正解数は平均約 7.5 文字となっていたが，Web アプリでの各

手書き

入力方法別の不正解数はそれより少なかった。このこと

PCローマ字は，Web アプリにおける正誤の表示方法を図 2 のように

二回目
2 回目

一回目
１回目

設計したことにより，誤入力の視認性を高められたから

図 6 試行授業での各入力方法別の１分間当たりの入力であると考察される。一方，アンケート調査からタイピ

文字数の平均

ング練習の各入力方法における不正解数が多かった被験者ほど，その入力方法で感じた疲労度が高く，使いやす

表 6 事後アンケート集計結果
問

1

3

5
6.1

6.2

内容

さが悪いと評価していた。これは，被験者の熟達度が平均

Web アプリへの主観的評価に影響を及ぼしたものと推

入力方法毎の使(1)ローマ字3.0

察され，Web アプリの設計仕様によるものではないと考

いやすさはどう(2)フリック

2.6

えられる。したがって不正解数を減らしていくことで，でしたか。

(3)手書き3.4

各入力方法での疲労度の低下と使いやすさが向上するの(4)PC ローマ字4.2

ではないかと考えた。

(1)ローマ字

3.2(2)フリック

2.4(3)手書き3.7(4)PC ローマ字4.0のサイズに関して入力しづらいと感じるという記述が多4.3

入力時やタブレットでの入力時との姿勢の違いなどの，このアプリを小学校で実践する場合，
3.9
有効だと考えますか。
・いろいろな種類の入力方法が試せるから。
6.1 の評価に関す・例文に親しみがあり，変る自由記述
換もあるため。

ハードウェア独自がもつ人間工学的な側面が影響したの入力に対して自信はつきましたか。

もっとタイピング練習をしたいと思いましたか。

また，事後アンケートの問 7 でタブレット上でのローマ字入力と PC 上でのローマ字入力の使用感の違いについて質問したところ，タブレット特有の操作方法や本体
かった。これは，被験者らの普段の PC でのタイピング

ではないかと考える。そのため，タブレットの入力画面の設定を個人に合わせた設定に出来るように調整することやタブレットを操作する際の正しい姿勢などに関する指導を行っていく必要があると考えられる。また，本Web アプリは小学校での活用に有効だと考える被験者- 11 -

手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーションソフトウェア

が比較的多く，また，被験者から Web アプリに対する好謝辞
本研究は JSPS 科研費基盤研究（C）18K02674 の助

意的な感想を多く得られたことから，Web アプリへの興味関心が高いことがうかがえた。さらに，普段からスマ成を受けた。ここに記して謝辞を示す。

ートフォンを使用している時間が長い被験者ほど，タイ
ピング練習に対する意欲があり，Web アプリでの入力速度の向上度が高かった。

参考文献
1) 文部科学省：平成 28 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果， http://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/1287351.htm ，

６．結言（2018 年 10 月 24 日確認），（2018），

本研究の結果，タブレットを用いて学部学生の被験者11名を対象として文字入力の速度と正確さの面から4つ

2) 坂井敦他：小学校外国語活動におけるタブレットの入力方法での入力技能の向上度やアンケートを検証・においてタブレットの入力機能を一層生かすことができを 活 用 し た 授 業 実 践 , http://gakkai.univ
coop.or.jp/pcc/2014/papers/pdf/pcc063.pdf,（2018年 10 月 24 日確認）,（2014）3) 橋爪智哲他：小学校音楽科におけるタブレット型
端末を活用した和声学習に関する事例的研究, 日
本科学教育学会研究会研究報告, 28-3, （2014）,
1-44) 中岡正年他：グループ活動におけるタブレット端末を有効活用した授業実践モデルの検証, 和歌山
大学教育学部教育実践総合センター紀要, 24,（2014）,1-8
5) 文部科学省：教育 ICT 活用授業実践例集, http://jouhouka.mext.go.jp/school/pdf/kyouiku-itc_
all.pdf,（2018 年 10 月 24 日確認済）,（2012）

るため，効率的な授業展開が期待できるものと考えてい

6) 瀬尾佳良，水門博一，白石正人：タブレットによる分析した結果，本 Web アプリを使用することで入力速度が向上することが認められ，学校現場でも活用できることが示唆された。
Web アプリは手書き入力を想定して設計した点に特徴があり，従来の一文字ずつ入力するタイピング練習ソ
フトと違い，入力後の変換操作を伴う確定入力に対応したものである。Web アプリを用いることでタブレットの入力操作における入力ミスの減少や仮名文字変換に慣れる事ができる。Web アプリが小学校におけるタブレット
での日本語入力練習ソフトとして普及すれば，タブレッ
トを授業利用する場合の入力速度の問題を解決できる可能性がある。これにより，ICT 機器を活用した学習活動

作文の構想過程を支援する Web アプリの開発，日る。

本産業技術教育学会九州支部論文集，25，（2017），

また，教科および単元に応じてそれぞれに適した入力

69-74

方法を選択出来るようになることも必要であろう。例えば，作文指導を取り扱う国語科では手書きを選択し，筆7) 文部科学省：小学校学習指導要領解説 総則編 ―平成 29 年 7 月，東洋館出版社，（2017）

順も含めて紙媒体との連携も行うことができる。また，中学校への連携にも配慮し，タブレット上のみならず

8) 水門博一，藤金敏希，瀬尾佳良，白石正人：小学校

PC による入力も必要であると考えるが，本 Web アプリ

での利用を想定したタブレットによる テキスト型

はその点にも対応している。さらに，Web アプリは向上

プログラミング教育の試行，日本産業技術教育学会

させたい入力方法に応じて入力画面の設定等を児童一人

九州支部論文集，25，（2017），75-80

一人に合わせられる。そのため，児童間における文字入

9) 文部科学省：情報活用能力調査の結果について，
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/13

力速度の差を縮減させることが期待できる。
今後の課題としては，入力の際の入力画面の見づらさ

56188.htm，（2018 年 10 月 24 日確認済）, (2014)の改善，オンスクリーンキーボードの設定に関する入力

10) 白石正人，堀畑弘樹，井本慎太郎，瀬尾佳良：Web

画面位置の詳細な調整，各入力方法別のキーボードの種

アプリケーションプログラムを用いた小学生による類に合わせた付加機能の増加等，使い勝手の向上を図る

タブレットの入力速度と精度測定，日本産業技術教

ことが挙げられる。また，スマートフォンの使用時間が育学会九州支部論文集，25，（2017），27-34

長い被験者ほど，Web アプリ活用への意欲や入力速度が11) 今村二朗：美佳のタイプトレーナのホームページ，

高いことから，Web アプリの活用のみならず，児童がタ

http://www.asahi-net.or.jp/~BG8J-IMMR/，（2018

ブレットに慣れ親しむ環境を整えることも児童の入力速

年 10 月 24 日確認済）,（1997）

度の向上につながるものと考えられる。

- 12 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

7~13

Abstract
Under the handwriting input or Roman character input on tablet, unlike keyboard input, confirmed
Japanese sentences after kana-kanji conversion result have been input. Therefore, typing practice software
assuming a conventional keyboard could not deal with this input. In order to correspond to such a tablet,
an application software on the Web browser was newly designed and developed for input practicing ofJapanese sentences corresponding to handwriting input. This web application has two features. One is tobe designed to minimize the movement of eye by superimposing the target sentence, the input sentence, andthe correct / incorrect judgment result. The other is to quote the target sentences from the elementary school
textbook so that it can correspond to elementary school upper grade children. When trial survey was
conducted for university students, the effectiveness of the developed web application was confirmed because
the input speed was improved on the second trial and there were many responses that it was effective forthe use of elementary school.
Keywords : Web Application, Tablets, Sentences Input Practice, Typing- 13 -

- 14 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

15~19

中学校技術科におけるスギ LVL の教材化
－鋸挽きにおける加工特性－
Utilization of Laminated Veneer Lumber made of Japanese Cedaras Teaching Materials for Wood Working Class in Junior High School- Processing Characteristics in Handsaw Operation 森田秀樹* 本田稔貴** 河野哲志*** 藤元嘉安****Hideki MORITA*, Toshiki HONDA**, Tetsushi KAWANO*** and Yoshiyasu FUJIMOTO***** Miyazaki Prefectural Wood Utilization Research Center** Osaka Prefectural Nishiura Support School*** Miyazaki University Junior High School**** Faculty of Education, University of Miyazaki
LVL は建築や家具の構造において，主に軸材料として多用されているが，教師の LVL に関する認知度は低く，授業で使われる機会は少ない。そこで本研究では，スギ LVL を中学校技術科の木材加工実習に導入することを目的として，その加工特性を検証するため，特に鋸挽きにおける欠点発生の状況を調査し，LVL を構成するロータリー単板特有の裏割れの及ぼす影響について検討を行った。その結果，横挽きにおける欠点発生率は
縦挽きの 2 倍以上の値を示し，欠点発生は熟練度による影響が少なく，供試した材料の個体差によるところが大きいことが明らかとなった。また，欠点発生率が高くなると，欠点体積が大きくなる傾向にあること，さらには，欠点は横挽きにおける挽き終わりの下部で最も発生しやすいことが明らかとなった。なお，欠点は鉋ある
いは研磨紙による面取り程度の簡単な作業により修正が可能であることから，スギ LVL の中学校技術科の木材加工実習における教材化は非常に可能性が高いものと考えられる。
キーワード：スギ LVL，教材化，鋸挽き，加工特性

１．はじめに
木質材料は木質資源の有効利用や使用目的に応じた性能確保を目的として開発され，生活や社会のあらゆる場面において活用されている。その中でもLVL(Laminated Veneer Lumber)1)は建築や家具等の構造において，主に軸材料として多用されているが，既
往の研究2)では，教師のLVLに関する認知度が低く，授業で使われる機会が少ないことが報告されている。
さらには，教材としてのLVLの入手が容易ではないこ
とも要因の一つと考えられる。しかし，LVLは構成要
素である単板が全て繊維方向を揃えて積層されており，鋸挽きや鉋がけ等において異方性の学習に使用することができる。そのため，LVLは一般的に使用されている木材と違和感なく中学校技術・家庭科技術分野(中学校技術科)の木材加工実習における教材として使用できるだけでなく，持続可能な社会の構築への意

識づけを高めるのに効果的であると考えられる。
しかし，LVLの構成要素であるロータリー単板には，その特有な切削機構から，ナイフのすくい面側の単板表面(裏側)に必ず無数の割れ，すなわち裏割れ 3)が存在する(図1)。裏割れ部には接着剤が塗布されな
いため，LVLの鋸挽きや鉋がけ等の切削加工において，割れや欠け等の欠点発生の要因となることが懸念される。
そこで，本研究では，スギLVLを中学校技術科の木材加工実習に導入することを目的として，その加工特性を検証するため，特に鋸挽きにおける欠点発生の状況を調査し，裏割れの及ぼす影響について検討を行った。

(2018 年 10.月 25 日受付，2018 年 12 月 21 日受理)
*宮崎県木材利用技術センター**大阪府立西浦支援学校***宮崎大学附属中学校****宮崎大学教育学部
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

裏割れ

原木丸太

ナイフ
図 1 ロータリー単板切削における裏割れの発生- 15 -

中学校技術科におけるスギLVLの教材化

２．実験方法2.1 試験体
市販のスギLVL(厚さ15×幅200×長さ2000mm，
単板厚さ2.5～3.0mm)20枚から，表層単板の繊維に直交して切断する厚さ15×幅95×長さ190mmの横挽き用の試験体と，表層単板の繊維に平行して切断する
厚さ15×幅190×長さ95mmの縦挽き用の試験体をそれぞれ200枚採取した。試験体の木取り図を図2に示す。この200枚の中から，原板である市販LVL1枚
あたり4枚あるいは6枚，合計50枚の試験体を抽出し，試験に供した。なお，ここではいずれも表層単板の繊
維方向を長さ方向としている。

2，3年生(経験者①，②，③)23名及び宮崎市内のM中学校の生徒(初心者)10名を被験者とし，被験者には作業における細かな指示を与えずに作業を行わせた。なお，試験に使用した鋸は新規に購入した両刃鋸5本とし，実験補助者によりクランプで作業台に固定された試験体を鋸挽きさせた。図3に試験を実施した会場と試験風景を示す。また，中学生は試験体の大きさの制約から，5人ずつ2グループに分け，異なる試験体を切断するよう指示し，調査を行った。

切断線
200

市販 LVL 10 枚(Y1～Y10)

2000

95

採取した 200 枚から 50 枚抽出(1) 試験会場

190

15mm 間隔の罫書き線

試験体(1) 横挽き用
切断線
200

市販 LVL 10 枚(T1～T10)

2000
採取した 200 枚から 50 枚抽出
95(2) 試験風景
190

図 3 試験を実施した会場と試験風景

15mm 間隔の罫書き線

鋸挽きにおける欠点発生を評価するために，まず，発生の有無について被験者別の欠点発生率及び試験
体別の欠点発生率を以下で求めた。なお，ここでの“試験体別”とは，20枚の市販LVLごとの欠点発生回数を集計し，算出したものである。

試験体(2) 縦挽き用(unit:mm)
図 2 試験体の木取り図
2.2 試験方法
横挽き及び縦挽きについて，それぞれ，各被験者が10枚の試験体を1箇所ずつ鋸挽きし，その切断面の状況を観察した。ここでは切り落とす部分の重量を統一するため，図2に示すように15mm間隔で罫書き線を描き，その線に沿って切断するように指示した。なお，
罫書き線は，試験体を固定する部分を残すために，右から最大9本とした。ここで，鋸挽き作業の熟練度による影響を調べるため，M大学技術教育講座の大学1，

欠点発生率(被験者別)(%)=

欠点発生回数
鋸挽き回数(10)

× 100
(1)

欠点発生率(試験体別)(%)=- 16 -

欠点発生回数
被験者数

× 100
(2)

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

また，欠点が発生した場合には，その鋸挽きにおいて発生した最も大きい欠点について，図4に示すように，欠点の幅w，深さd 及び長さl を測定するとともに，欠点を三角錐と見なして，その体積V を求め，欠点発生率と同様に，被験者別及び試験体別のVを比較
した。

第26巻

(2018)

15~19

験者別の縦挽きとは明らかに異なる傾向であり，スギ
LVLの鋸挽きにおける欠点発生率には，試験体の個体差が大きく影響を及ぼすと考えられる。
なお，横挽きでは，欠点発生率が約90%とほとんどの試験体あるいは被験者で欠点が発生しているのに対し，縦挽きでは欠点発生率が約40%と，横挽きの場
合の半分以下であった。図6の模式図に示すように，
横挽きにおいては，連なる裏割れを次々に切断することから，どの試験体でも欠点が生じやすいのに対し，縦挽きにおいては，裏割れが切断面に重なった場合に欠点が発生すると考えられ，これが両者の欠点発生率の差につながっていると推察される。
表 1 被験者別の欠点発生率

図 4 欠点の三角錐
欠点の体積

𝑉=

𝑤×𝑑×𝑙
6

横挽き

(3)

以上の欠点発生率及び欠点体積について，経験者(①～③の合計)と初心者との間の母平均の差の検定を行い，有意差の有無について調査した。また，横挽きあるいは縦挽きにおける欠点発生率と欠点体積の相関関係について検討した。
さらには，鋸挽きによる欠点の発生位置を図5に示すように，①挽き始め上部，②挽き始め下部，③挽き終わり上部，④挽き終わり下部の４箇所に分けて調査した。なお，欠点発生が複数位置ある場合は，欠点の体積が最も大きい位置を評価の対象とした。

縦挽き

被験者

被験者数

経験者①
経験者②
経験者③
初心者
経験者①
経験者②
経験者③
初心者

9
7
7
10
9
7
7
10

欠点発生率
(％)
90
76
87
89
41
43
37
40

※欠点発生率は平均値を示す。

表 2 試験体別の欠点発生率
経験者

横挽き

縦挽き

LVL番号

鋸挽き回数

Y1
Y2
Y3
Y4
Y5
T1
T2
T3
T4
T5

46
46
46
46
46
46
46
46
46
46

LVL番号

鋸挽き回数

Y6
Y7
Y8
Y9
Y10
T6
T7
T8
T9
T10

20
20
20
20
20
20
20
20
20
20

欠点発生率
(％)
83
83
91
83
87
57
48
63
17
15

初心者

図 5 鋸挽き切断面における欠点の発生位置

３．結果及び考察
3.1 欠点発生率
被験者別の欠点発生率を表1に示す。経験者及び初心者ともに，横挽きは約90%，縦挽きは約40%を示し，いずれにおいても鋸挽きの熟練度による欠点
発生率に大きな違いは認められなかった。なお，検定の結果，有意差も認められていない(危険率5%)。
一方，表2に示すように，試験体別の欠点発生率の場合，特に縦挽きにおける変動が大きく，経験者が1
5%～63%，初心者が15%～65%を示した。これは，被- 17 -

横挽き

縦挽き※欠点発生率は平均値を示す。

欠点発生率
(％)
85
75
100
95
90
35
25
60
15
65

中学校技術科におけるスギLVLの教材化

切断線

有意な正の相関関係が認められた。また，経験者と初心者の回帰直線の比較から，横挽き，縦挽きのいずれも，経験者の回帰直線がほぼ下方に位置している。すなわち，経験者と初心者が鋸挽きした際に，同程度の数の欠点が発生した場合，LVLに生じる最大の欠点体
積は経験者が比較的小さいと言える。

縦挽き

横挽き

LVL

表 4 試験体別の欠点の大きさ
経験者

裏割れ

LVL番号

図 6 裏割れと鋸挽き方向の模式図
3.2 欠点の大きさ
鋸挽きにおいて発生した最大の欠点の大きさについて，被験者別に整理した結果を表3に示す。欠点の幅，深さ及び長さについては，被験者グループによる大きな差は認められないが，三角錐として求めた欠点の体積については差異が認められ，特に横挽きにおいては，経験者と初心者に危険率5%で有意な差が認められた。すなわち，熟練度の高い大学生では，熟練度の低い中学生に比べ比較的小さい欠点体積を示すことが明らかとなった。

Y1
Y2
Y3
Y4
Y5
T1
T2
T3
T4
T5

横挽き

縦挽き

LVL番号
Y6
Y7
Y8
Y9
Y10
T6
T7
T8
T9
T10

経験者①
経験者②
横挽き
経験者③
初心者
経験者①
経験者②
縦挽き
経験者③
初心者
※数値は平均値を示す。

深さ
(mm)
2.55
2.53
2.53
3.21
2.15
2.14
2.12
2.14

横挽き
体積
(mm3)
22.51
14.44
24.15
34.80
30.06
22.32
12.89
30.77

縦挽き

深さ
(mm)
4.05
3.63
2.99
3.06
2.87
2.14
2.50
2.28
2.30
2.29

欠点寸法及び体積
体積
幅
長さ
(mm)
(mm)
(mm3)
5.02
12.92
48.29
5.23
14.61
47.23
3.62
13.63
25.02
3.93
13.99
32.81
3.28
15.08
24.67
1.27
40.28
20.26
0.98
23.09
9.35
2.48
33.01
49.22
2.97
15.58
10.83
1.85
33.75
32.25

※数値は平均値を示す。

100

試験体別に整理した欠点の大きさを表4に示す。経験者の横挽き及び縦挽き，初心者の横挽き及び縦挽きのいずれも，欠点体積が大きく変動した。すなわち，
スギLVLの鋸挽きにおける欠点体積については，試験
体の個体差による影響が大きいことが明らかとなった。
元来，LVL内部においては，裏割れは不規則に存在する。そのため，鋸挽きする際の切断位置あるいはその近辺に裏割れが存在するか否かが，欠点体積に影響しているものと推察される。
欠点発生率と欠点体積の関係について，横挽きの場合を図7に示し，縦挽きの場合を図8に示す。初心者の縦挽きで有意な相関が得られなかったものの(危険率5%)，経験者の縦挽き，初心者及び経験者の横挽きにおいて，欠点発生率と欠点体積との間に危険率1%の- 18 -

：経験者
：初心者

80
欠点体積（mm3）

被験者

欠点寸法及び体積
体積
幅
長さ
(mm)
(mm)
(mm3)
2.76
14.15
17.55
4.83
14.63
33.46
2.68
14.97
18.80
3.24
13.91
18.05
2.39
13.60
16.81
1.62
38.83
66.61
1.86
32.03
28.58
1.99
32.25
23.65
1.34
34.30
15.29
1.41
17.51
7.90

初心者

表 3 被験者別の欠点の大きさ
欠点寸法及び体積
幅
長さ
(mm)
(mm)
3.26
14.21
3.27
14.24
3.27
14.21
3.85
14.10
1.75
33.27
1.74
33.97
1.73
33.60
1.87
32.06

深さ
(mm)
2.59
2.65
2.54
2.25
2.74
1.93
2.38
2.21
2.19
1.87

60
40
20
0

0

20

40

60

80

100

欠点発生率（％）

図 7 横挽きにおける欠点発生率と欠点体積との関係
経験者 y=0.37x-11.12 (r=0.586**)
初心者 y=0.39x+ 0.65 (r=0.833**)**：危険率 1％で有意な相関日本産業技術教育学会九州支部 論文集

欠点体積（mm3）

100

第26巻

(2018)

15~19

表 5 欠点発生位置

：経験者
：初心者

欠点発生位置の割合 (％)

80

被験者

①

②

③

④

60

経験者

23

12

31

34

初心者

9

13

30

48

経験者

3

24

5

68

初心者

16

16

5

64

横挽き

40

縦挽き

※数値は平均値を示す。

20
0

0

20

40

60

80

るように注意を促すことにより，欠点の発生を軽減させることが可能になると考えられる。

100

欠点発生率（％）

図 8 縦挽きにおける欠点発生率と欠点体積との関係
経験者 y=0.51x- 1.09 (r=0.593**)
初心者 y=0.21x+24.05 (r=0.121)

４．まとめ**：危険率 1％で有意な相関製作における欠点は，製作品の精度や見栄えに大きく関与するため，その大きさ，特に深さと幅は非常に重要となる。表3に示したように，横挽き及び縦挽きのいずれにおいても，欠点幅及び深さ(平均値)は概ね2.0～3.5mmの範囲にあり，大きなものではない。すなわち，このような欠点は，鉋あるいは研磨紙を用いた簡単な面取り作業により，十分に修正が可能であると考えられる。
3.3 欠点発生位置
欠点の発生位置について検討を行った結果を表5に示す。すべての試験において，挽き終わり下部が最も欠点が発生しやすい位置であることが明らかとなった。鋸挽きの切り終わりとなる部分の下側では，鋸歯が引っ掛かりやすく，また未切断部分の面積が小さ
く切削力が集中しやすい部分であるため，欠点が生じやすいものと考えられる。
このような欠点は，熟練度が高いと鋸挽き時の力をコントロールでき，欠点の体積を小さく抑えることができると考えられることから，授業でスギLVLを用いる場合は，挽き終わりに注意して，ゆっくり切断すスギLVLの鋸挽きにおける欠点発生について検討を行った結果，以下のことが明らかになった。
(1)横挽きにおける欠点発生率は約90%であり，縦挽きの約40％に比べ2倍以上の値を示した。
(2)欠点発生は，熟練度の差による影響は少なく，供試した材料の個体差によるところが大きい。
(3)欠点発生率が高くなると，欠点体積が大きくなる傾向にあった。
(4)欠点は，横挽きにおける挽き終わりの下部で最も発生しやすい。
(5)欠点は，鉋あるいは研磨紙による面取り程度の簡単な作業により修正が可能である。
これらのことから，スギLVLの中学校技術科の木材加工実習における教材化の可能性は，非常に高いものと考えられる。

参考文献
1)日本木材学会：林産工業における新しい加工利用技術，(1985)，184-196
2)松熊美佑：スギLVLの教材化に関する研究，宮崎大学教育文化学部卒業論文，(2013)，1-19
3)飯泉新吾：改訂3版 木材工業ハンドブック，丸善，(1982)，501-504

Abstract
Processing characteristics of Sugi LVL (Laminated Veneer Lumber made of Japanese cedar) in handsaw
operation were evaluated for the purpose of utilization of it as teaching materials for wood working class injunior high school. In particular, the occurrence of defects in sawing with handsaw and influences of thelathe checks existed in the rotary veneers used for LVL was investigated.
As a result, compared with ripping by handsaw, crosscutting showed much higher, more than double,
defect incidence. Individual difference of material greatly influenced the occurrence of defects. In addition,
positive correlation was found between the defect incidence and volume, and it was revealed the defectoccurs more frequently at the bottom of the crosscutting end than at any other point of crosscutting surface.
As the defects of Sugi LVL occurred by hand sawing can be corrected by simple work such as chamferingwith hand plane, it is suggested the possibility of utilizing Sugi LVL as a teaching material for the wood
working class in junior high school.
Keywords : Sugi LVL, teaching material, handsaw, processing characteristics- 19 -

- 20 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

21~27

ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに対応したプログラミング題材の研究
Study of Programming Tasks corresponding to “Programmingof Interactive Contents using the Computer Network”
水門 博一*

石橋 直**

白石 正人**

Hirokazu MITO*, Tadashi ISHIBASHI** and Masato SHIRAISHI***Master Course Student, Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka
中学校技術・家庭科技術分野の新学習指導要領において，「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」が新たに加えられた。新学習指導要領では生徒自身が問題を見出し，プログラミングによって課題を解決する学習活動が求められている。このような学習活動に対応したプログラミングの題材については，様々な条件を満たす必要があり，そのためには具体的な題材設定とこれを解決するプログラムの開発が必要である。本論文ではまず，新学習指導要領解説に例示された「Q&A 方式のクイズの実装」，「簡易なチャットの再現」という 2 つのプログラミング題材について検討し，これらを解決するプログラムを JavaScript
言語およびそのライブラリィである jQuery を用いて開発した。開発したプログラムは，多くの機能を有しており，基本的な機能をベースにして生徒自身がどのような機能を追加すればよいのか発想させることができる発展性のある題材であると考える。このような学習活動を設定することで，「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」に関する学習を新学習指導要領の内容に沿って実習できると考える。
キーワード：新学習指導要領，中学校，プログラミング，題材

１．緒言
新しい「中学校学習指導要領(平成29年告示)解説
技術・家庭編」1)（以下，新指導要領解説と略す）では，中学校技術・家庭科技術分野（以下，技術科と略す）の「D 情報の技術」において，「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミン
グ（以下，双方向コンテンツのプログラミングと略す）」
に関する内容が新しく盛り込まれた。これまで，技術科における「プログラミング」に関する学習内容は，
平成20年に告示された現行の「中学校学習指導要領」
2)における「プログラミングによる計測・制御」のみであったが，さらに双方向コンテンツのプログラミン
グが追加されたことにより，プログラミングに関する内容が実質的には2倍に増加している。
両者は共に「プログラミング」に関する内容でありながら，異なる性質をもち，使用される場面も異なる。
双方向コンテンツのプログラミングはWebページ等で使用される技術であり，使用者の入力に応じて出力する内容や動作が変化するようプログラムするものを指す。一方の「計測・制御のプログラミング」に関してはセンサー等を用いて計測し，アクチュエーター
(2018 年 10 月 26 日受付，2018 年 11 月 14 日受理)
*福岡教育大学大学院生**福岡教育大学教育学部
2017 年 10 月 第 30 回九州支部大会にて発表

等の制御対象が動作するようプログラムするものであり，この学習活動にはロボットなどの教材が普及している。混同されることも多い両者であるが，双方向コンテンツのプログラミングに関する内容は，対応する教材が少なく，指導する教員の知識・経験不足も大いに懸念される。
このように，双方向コンテンツのプログラミングに関しては研究途上であり，先行研究も少ない。このよ
うな中，秋山ら3) は教育用プログラミング言語「ドリトル」を用い，チャット機能を利用した物流のシミュ
レーションを教材として開発している。当該論文では，教材を使用した現職教員が具体的な授業を計画できなかった点が問題として挙げられていたが，そもそもドリトル自体が限定されたプログラミング環境の下で動作していることや画像データの送受信ができな
いといった問題を含んでいることから，「コンテンツのプログラミング」として機能しているかは疑問である。ドリトルを用いた教材開発や実践に関してはその他にも複数の報告4)-6) がある。
ビジュアル型プログラム言語であるScratch7)を用いたチャットをプログラミング課題として授業実践
8) されているものもあり参考になるが，Scratchの通信機能であるMeshを動作させるには古いバージョンのScratch1.4までしか対応していないという問題が- 21 -

ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに対応したプログラミング題材の研究ある。また，画像等の取扱いについては，Scratch内
では「スプライト」と呼ばれるグラフィック・オブジ
ェクトを取り扱うのみであり，コンテンツの取扱いに関して言えば，発展性があるとは考えられない。また，高等学校情報科 9)の学習等への接続に配慮した場合，JavaScript等のような実社会で使用されているテキスト型プログラミング開発言語に触れられない点にも問題がある。
一方，双方向コンテンツのプログラミングの学習を支援するための新たなプログラミング教材の開発も行われている10)-12) が，そこで使用される題材については十分に検討されているとは言えない。
本研究では，新指導要領解説に示されている内容か
ら双方向コンテンツのプログラミングの学習に求められる各種条件を整理し，中学生に適すると考えるプ
ログラミング環境を選定することを通して，当該領域の学習活動のためのプログラミング題材の在り方について検討した。また，構想したプログラミング題材に基づき，新指導要領解説に示されている事例に対応するものとして，JavaScriptおよびjQueryによるプ
ログラムを開発した。この2点について述べる。

２．プログラミング題材の構想
新指導要領解説に対応した題材の設定とそれを実現するプログラムの開発にあたり，次の2点に着眼して題材の構想を検討した。1点は新指導要領解説に示される内容の要素を抽出し，プログラミング題材に求められる条件を整理することである。もう1点はそれを踏まえつつ，中学生にとって最適なプログラミング
環境を検討し，選定することである。
2.1 プログラミング題材に求められる条件
新指導要領解説に示されている内容より，次の通りプ
ログラミング題材に求められる条件を抽出した。
・ネットワーク（インターネットや校内 LAN 等）を用いること。
・双方向性（入力に応じて出力が変化する機能）を有すること。
・コンテンツ（デジタル化された文字や音声，静止画
等）を用いること。
・順次，分岐，反復の各命令を有すること。
・プログラムの編集・保存，動作の確認，デバッグ等ができること。
以上の条件をすべて取り入れた題材の設定ができれば，双方向コンテンツのプログラミングに関する内
容をカバーできる。これらに加え，技術科の学習内容
は履修学年が定められていないことに鑑み，生徒の既習事項に配慮した条件として，「どの学年でも扱えるもの」を追加した。特に，プログラミングには英語が多用されるため，英語に不慣れな中学生への配慮が必要であると考えた。
2.2 プログラミング環境の選定
前節に示すプログラミング題材に求める条件を満たしつつ，新指導要領解説に示されている「プログラムの命令の意味を覚えさせるよりも，課題の解決のために処理の手順（アルゴリズム）を考えさせることに重点を置く」ことを実現させるためには，簡潔な命令を記述するプログラミング環境を用いることが望まれる。この点を考慮し，次の5種類のプログラミング
環境を検討した。
(1) Scratch1.4 (+ Mesh)(2)ドリトル(3) PHP 単独(4) JavaScript 単独(5) jQuery (JavaScript を含む) ( + PHP )(1)については，小学校におけるプログラミング教
育との連携が容易であるため，ブロックを用いたプログラムであればスムーズに行える利点がある。しかし，
ネットワークを利用するためには，古いバージョンでのみ有効なMeshを利用する必要がある点が問題である。(2)については，ドリトルのサンプルプログラム6)にネットワークを利用した掲示板機能があり，日本語によるプログラムが可能になるものの，画像の転送といった「メディアの複合としてのコンテンツ」を取り扱えない点が問題である。(3)については，プログラミ
ングに生徒機とは別途のサーバ環境の整備が必要であること，(4)については，Webブラウザ上でのプログ
ラミングが可能であるが，ネットワークを利用することが技術的に困難であること等の課題がある。そこで，
本研究では(3)や(4)を簡便に扱える環境が用意されている(5)が最適であると考え，選定することとした。(5)については， JavaScriptとそのライブラリである
jQueryを用い，生徒には主にjQueryで記述される部分を取り扱わせることとした。また，PHPはデータを操作する際に必要に応じて使用するものであり ，
PHP自体をプログラミング題材の対象にはせず，生徒が取り扱うのはJavaScriptを一部含むjQueryとすることとした。さらに，一般的なブラウザとメモ帳を含むエディタのみでプログラミング環境を構築することができるため，中学校での利用が容易であることも利点として挙げられる。

３．開発したプログラムについて前章に示す構想を基に，新指導要領解説に例示されている「Q&Aクイズのプログラミング」と「チャットのプログラミング」の2種類のプログラミング題材を設定し，それらを解決するプログラムを開発した。こ- 22 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

れらの題材を，生徒にプログラミングさせることによって，双方向コンテンツのプログラミングに関する内
容を取り扱うことができる。

http://akagi.fukuoka-edu.ac.jp/QA/ファイル名

Q&Aクイズのバリエーション

プログラム例

ファイル名

・写真入りの学校の基本 Web ページ

basic_web.html

・写真や文字の大きさを変更した Web ページchange_size.html

・Q&A 方式クイズの基本プログラム

basic_quiz.html

・背景に色を設定したプログラム

back_color.html

・クイズの問題数を増やしたプログラム

add_ques.html

・正解，不正解の文字色変更プログラム

colored_ans.html

・問題をランダムに表示するプログラム

random.html

・背景に画像を追加し，半透明にしたプロ
グラム

back_trans.html

・花丸のイメージ画像を読み込み，問題に正解した際に花丸を表示するプログラム

hanamaru.html

・不正解の際にヒントを表示するプログ
ラム

hint.html

・花丸とヒント表示のプログラム

hint_hanamaru.html

図1 hint_hanamaru.htmlプログラム実行画面(2018)

21~27<!doctype html><html lang = “ja”><head><script>
var ans = [“3”, “1”, “3”, “3”];var c_ans = 0;
var hint = [“Q1 のヒントです”, （中略）];$function(){$(‘input’).click(function(e){var nostr = e.target.name.split('');
var nonum = parseInt(nostr[1]) - 1;
if (ans[nonum] == parseInt(e.target.value)){$('#result' + nostr[1]).text('正解です！').css('color', '#f00');c_ans ++;
hanamaru(c_ans);}else {
var k_hint = "不正解です。<br>" + hint[nonum];$('#result' + nostr[1]).html(k_hint).css('color', '#0300B5');
}
});
});
function hanamaru(n){$('#hanamaru').empty();for(var i = 1; i <= n; i ++){$('#hanamaru').append('<img src = "hanamaru.png" width = "100"height = "100" />');}}</script></head><body><form method = "POST"><div id = "Q1"><span>問題 1：キリンの睡眠時間はどれくらいでしょうか</span><br>
回答：<input type="radio" name="A1" value="1" />①.12 時間<input type="radio" name="A1" value="2" />②.2 時間<input type="radio" name="A1" value="3" />③.20 分</div><div id="result1"></div>（中略）</body></html>3.1 Q&Aクイズのプログラム
新指導要領解説の例を参考に，学校紹介のホームページ上に学校に関するQ&A方式のクイズを実装するためのプログラム群を開発した。表題と写真のみを挿入した学校紹介のWebページに本研究で開発した
Q&Aクイズを組み込むことで双方向性コンテンツとなるように構成した。なお，問題文及び正解の内容は学校紹介とは無関係である。表1に開発したプログラ
ム群のバリエーションを，以下にそのURLを示す。

表1

第26巻

図 2 hint_hanamaru.html プログラム（一部）
例えば，上記のURL（hint_hanamaru.html）にアクセスすることで，図1に示すような実行画面が表示される。これはHTML上に問題文と選択肢を記述し，選択して回答することができるようになっている。選択肢はHTMLの<input type = ”radio”>タグを用い，
ラジオボタンの形式で選択できるようになっている。
選択した結果，正解であれば選択肢の下に「正解です！」と表示され，問題一覧の下に花丸の画像が表示される。不正解であれば「不正解です。」と表示され，ヒントが表示される。
これらのプログラムについては，通常のWebブラ
ウザであれば，F12キーを押すことでデバックモードに入り，そのソースコードを参照できる。

- 23 -

ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに対応したプログラミング題材の研究

図3

random.htmlのアクティビティ図

本題材は選択肢に応じて表示が変化しているため双方向性があり，数点の画像を使用していることから複数のコンテンツを用いていると言える。また，プロ
グラム内にはif文による分岐，for文による反復の命令が含まれているため，2.1節に示した各命令を使用する条件はクリアできている。開発に使用したプログラ
ミング言語はJavaScript言語を含むjQueryであり，入力されたデータの操作は行っていないためPHPは使用していない。さらに，本題材はソースコードの可
読性を高めることをねらって，1つのHTMLファイルにcssを含む全プログラムを集約した。HTML内に<script>タグによってJavaScript言語を埋め込み，プ
ログラム全体を見通せるようにした。

開発した題材のHTMLファイル（JavaScript言語を含む）の一部を図2に示す。全体のプログラムは前述のURLにファイル名を追加したもので当該Webページにアクセスの上，参照されたい。図2に示す通り，
プログラムは大別するとJavaScriptとHTMLの部分から構成されている。まず，HTMLで問題文やラジオ
ボタンの回答欄を設け，JavaScript（jQuery）でラジオボタンがクリックされた際の動作を設定している。
次に，各ラジオボタンのvalueをJavaScriptで取得し，あらかじめ配列に記憶しておいた正答と一致するか確認し，一致していれば赤文字の「正解です！」と表示し，花丸を表示する。
なお，紙面の都合上最も複雑なrandom.htmlのア
クティビティ図のみ図3に示す。このプログラムは，プールされた問題文の配列より1問毎に問題を表示して正誤を表示するプログラムのアクティビティ図である。
表2に本プログラム群の一部を利用した学習活動の例を示す。学校紹介Webページの制作からQ&Aのプログラミングまでの流れを示している。

表2 学校紹介Q&Aクイズ制作の学習活動例
配時

小単元

活動内容

1

・タグの名称・役割を知る。
HTML タ グ の・穴埋め問題を見ながら学校紹介のサ説明ができるよ
ンプルプログラムを作成，保存，実うになろう。
行する。

2

簡単な学校紹介・オリジナルな学校紹介の Web ペーのWebページをジを作成する。
作ろう。

2・Web ページに関するキーワード(サーバとクライアント，パケット通信，
IP アドレス，URL，プロトコル等)
Web ページの仕について，班別にキーワードを調べ
組みを知ろう。
る。
・PowerPoint でスライドを作成し，キーワードについて発表する。

2

簡単な Q&A ク ・プログラムの基本機能を知り，簡単
イズのプログラな Q&A クイズのプログラムを作成
ムを作ろう。
する。

2

学校紹介の Web ・学校紹介の Q&A クイズに掲載する
ページにオリジ問題を見出し，班別に検討する。
ナルな Q&A ク ・構想したプログラムをアクティビテイズを構想してィ図で表現する。
みよう。
・プログラムする。

図 4 チャットプログラムの実行画面
3.2 チャットのプログラム
Q&Aクイズのプログラムと同様に，新指導要領解- 24 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

21~27

説の例示を参考に，チャットのプログラミング題材とそれを解決するプログラムを開発した。下記のURLにアクセスすることで，図4に示すような実行画面が表示される。
http://akagi.fukuoka-edu.ac.jp/chat/index.html

これは，画面右上の名前入力欄にユーザーの名前を入力し，画面下のコメント入力欄にコメントを入力の上，送信ボタンをクリックすることで，左右に吹き出しの形でコメントが投稿されるようにプログラムしたものである。さらに，コメント入力欄の下部に画像を選択肢として表示し，その画像がクリックされるとスタンプの形式で投稿される仕組みになっている。コ
メントとスタンプにはそれぞれ日付と時刻が表示され，日付については投稿当日であれば「今日」，前日の投稿は「昨日」と表示されるようにした。入力した内容が反映されることで双方向性が実現でき，さらに文字情報と画像を併用することで，新指導要領解説に示される「メディアの複合」に対応できるようにした。
また，新指導要領解説に示される「安全・適切なプ
ログラムの制作」に関する学習に対応できるように，「XSSのプログラム」のWebページも開発した。以下のURLからアクセスできる。
http://akagi.fukuoka-edu.ac.jp/chat/xss/index.html

これは，開発したチャットのプログラミング題材に意図的に欠陥を設け，XSS（クロスサイトスクリプ
ティング）を疑似的に再現することのできるWebページである。実行画面の図5に示す通り，コメントの代わりにHTMLのタグを入力し，送信すると，図5の画面下部に並ぶ画像とは異なる画像（図中の赤枠の〇で囲まれた画像）を表示することになる。これは，PHP
内に意図的に欠陥を設けており，プログラムは修正する必要があるため，「安全・適切なプログラムの制作」の題材になる。
開発に使用したプログラミング言語は，前章に示すようにHTML5，JavaScript言語とそのライブラリ
であるjQueryを用い，入力されたデータを入出力する為にPHP言語を導入した。使用した各プログラム
ファイルの関係を図6に示す。全体の流れとしては，「index.html」でチャット全体を表示し，<link>タグで「style.css」を参照することで，フォントや背景画像などを設定する。さらに，<script>タグで「main.js」と「library.js」を参照することで，動的にページの設定を変更することができる。また，「main.js」が実行されることによって，「bbs.php」が実行され，投稿されたコメントと対応する投稿者名，日時を保管している「test.log」からデータを入出力することによって，チャット画面に表示されるようになっている。

図 5 「XSS のプログラム」の実行画面

index.html
実行

参照

style.css

main.js実行

bbs.php

参照

入出力

library.js

test.log
est.log

図 6 各プログラムファイルの関連性
これらのプログラムファイルのうち，生徒に取り扱わせるのはjQueryを含むJavaScriptで記述されているファイルである「main.js」と「library.js」の2種- 25 -

ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに対応したプログラミング題材の研究類を想定している。さらに，「main.js」で利用される関数はすべて「library.js」にまとめたため，生徒が主に取り扱うのは実質的には「library.js」のみとなる。
前述のQ&Aクイズのプログラミング題材に比べ，ファイルの構成やプログラムが複雑であるため，詳細な説明は省略するが，「library.js」で実行する内容は，以下に示すものが挙げられる。
(1) 投稿内容の保存（bbs.php の起動，ログファイ
ル（test.log）への転送）(2) ログファイル（test.log）の読み込み(3) 各投稿，投稿者，日時の情報が含まれるタグへの id の割り振り，(4) 日付表示の処理（今日・昨日の表示，当日一度のみの表示）(5) 時刻の表示位置の変更(6) 投稿時の画面最下部への移動(7) 吹き出しの左右振り分け(8) ページの再読み込み（自動更新）機能(9) スタンプの CSS 変更
以上の処理が各関数にまとめられており，これらの処理をプログラミングすることができれば，「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプロ
グラミング」を行うことができる。
また，「XSSのプログラム」については前述の通り，「bbs.php」内に意図的に欠陥を設けている。これは，正 常 に 動 作 さ せ る た め に は 以 下 の よ う に ， html
specialchars命令を通過させ，HTMLタグをエスケー
プ文字に変換させなければならない。
$message = htmlspecialchars($_GET['message'],るプログラミング環境はJavaScriptとそのライブラリであるjQueryを用いることが適切であると判断し，これらを活用したプログラミング題材を検討した。新指導要領解説に例示されている2種類の学習活動を具現化した本開発プログラムを用いれば，プログラミン
グの難易度は異なるものの，どちらも技術科に求められている「双方向コンテンツのプログラミング」に関する内容を十分にカバーできると考える。また，近年
はICT教育環境の整備が進んでおり，それを受けて小学校におけるタブレット上での利用を想定した学習支援用Webアプリ 13)-16)も開発されている。これらのWebアプリについても，双方向コンテンツのプログラ
ミングの題材として捉えることができるため，それらを学習対象とした問題の設定や教材化，解決するプロ
グラムのバリエーション等も検討したい。
今後は本研究において検討した2種類のプログラ
ミング題材を学校や生徒の実情に応じて使用し，試行
授業を通して題材の質や難易度の検討および学習効
果の検証を進めていく予定である。

謝辞
本研究はJSPS科研費基盤研究（C）18K02674の助成を受けた。ここに記して謝辞を示す。

参考文献
1)
2)
3)

ENT_QUOTES, "utf-8");

しかし，「XSSのプログラム」ではこの部分が以下のようになっており，HTMLタグがエスケープ文字に変換されず，HTMLの命令として実行されているため，スタンプが投稿されてしまっている。
$message = ($_GET['message'], ENT_QUOTES, "utf-8");

4)

5)

この点について，「htmlspecialchars命令を使わなければ，HTMLタグのようなプログラムが実行されて危険である」という点を授業に盛り込むことで，「安全・適切なプログラムの制作」に関する学習活動を深めることができる。

４．結言
本研究では，新指導要領に新しく記載された「双方向コンテンツのプログラミング」に関する内容について，対応することのできる題材を「求められる条件」と「プログラミング環境」の2点から整理して構想し，それを実現するプログラムを開発した。授業で使用す

6)

7)
8)

- 26 -

文部科学省：中学校学習指導要領〈平成29年告示〉解説 技術・家庭編，開隆堂出版，(2018)
文部科学省：中学校学習指導要領，東山書房，(2008)
秋山大翼他：ネットワークを利用した双方向性のあるプログラミングの教材開発，愛知教育大
学研究報告 芸術・保健体育・家政・技術科学・創作編，67-2，(2018)，15-19
西ヶ谷浩史他：プログラミングを利用したネットワーク学習の試み，情報教育シンポジウム
2005論文集，8，(2005)，113-120
西ヶ谷浩史他：ITクラフトマンシッププロジェ
クト ～中学生によるネットワークプログラミ
ング～，情報処理学会研究報告 コンピュータと教育(CE)，2006-16，(2006)，173-180
西ヶ谷浩史他：中学校技術科におけるドリトルを利用した通信プログラムの実践，情報処理学
会研究報告 コンピュータと教育(CE)，2016-CE134-18，(2016)，1-4
竹林暁他：できるキッズ 子どもと学ぶScratch
プログラミング入門，インプレス，(2017)
桑原良太：ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミング，第55回福岡
県中学校技術・家庭科研究大会北九州大会紀要，(2018)，15-18

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

9)文部科学省：高等学校学習指導要領解説情報編，
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edu
cation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/0
7/13/1407073_11.pdf，(2018年10月26日確認)，(2018)
10) 番庄智也他：HTMLコーディングを行うことを目的としたBlock型プログラミング言語環境の開発，情報処理学会研究報告 コンピュータと教育(CE)，2017-CE-142-14，(2017)，1-3
11) 福井昌則他：双方向性のあるWebコンテンツ作成を支援するブロックプログラミング環境の開発，日本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）
講演要旨集，(2018)，312) 大村基将他：ネットワーク活用を意識したプロ
グラミング教材の提案，日本産業技術教育学会

第26巻(2018)

21~27

第60回全国大会（弘前）講演要旨集，(2017)，10813) 白石正人他：小学校の作文支援を想定した管理システムの開発，日本産業技術教育学会第61回
全国大会（信州）講演要旨集，（2018），124
14) 白石正人他：手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーションソフトウェアの試作，
日本産業技術教育学会第31回九州支部大会講演
要旨集，（2018），3-4
15) 瀬尾佳良他：タブレットによる作文の構想過程を支援するWebアプリの開発，日本産業技術教
育学会九州支部論文集，25，（2017），69-74
16) 田平竜雅他：タブレットとWebページを併用したドリル学習教材，日本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）講演要旨集，（2018），123

Abstract
In the New Course of Study of Junior High School Technology and Home Economics Technology Field,"Programming of interactive contents using the computer network" was newly appended. The new Courseof Study requires that students themselves must find problems and learning activities to solve problems by
programming. The subject of programming corresponding to such learning activities needs to satisfy various
conditions, and it is necessary to set specific subject tasks and develop programs to solve them for that
purpose. In this paper, firstly, “Implementation of Q & A quiz” and “Simple chat reproduction”, which was
exemplified in the commentary on the new Course of Study, were studied as two programming tasks. Many
programs to solve two problems using JavaScript language and its library jQuery were developed. The
developed programs have many functions and evolving issues that allow students themselves think about
what kind of function should be upgraded based on the basic program. Setting up such learning activities,
it’s seemed that learning about “programming of interactive contents using the computer network” can bepracticed according to the contents of the New Course of Study.
Keywords : New Course of Study, Junior High School, Programming, Subjects- 27 -

- 28 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

29~35

簡易ダイナミック型スピーカー教材の開発と電流の働きに関する授業実践
Teaching Practice on the Content of “Function of Electric Currents”
by Using Newly Developed Plain Dynamic Speaker Kits
小野寺 清光*上田 俊也**

田嶋 文彦***

Kiyomitsu ONODERA *, Toshiya UEDA**, and Fumihiko TAJIMA****Faculty of Education, University of the Ryukyus**Nishihara Higashi Junior High School, Nishihara City***Nakagusuku Minami Elementary School, Nakagusuku Village
小学校理科「電流の働き」の単元における電磁石を活用したものづくり実験教材として，小学生が手軽に作製できる簡易ダイナミックスピーカー教材を開発した。入手し易い安価な部材を用い，全ての児童が短時間で歩留まり良く製作でき，なおかつ均質に一定音量が得られる事を目標に，次の 3 つの工夫を施した：1) エナメル線を巻く
独自の治具を用意，2) 標準規格のステレオ対応イヤホンプラグを採用，3) エナメル線の両端は教員がイヤホンプ
ラグ端子に予めはんだ付け。本教材を用いた授業実践は，小学 5 年生 35 名を対象に，単元「電流の働き」（全 9時間）の最後の 2 時間を利用して実施した。この単元の中で学んだ電磁石に関する学習内容と関連づけながら，コ
イル巻き数や永久磁石の強さとスピーカーの音圧レベルの関係を体験的に学ぶものづくり実験とした。事後アンケートの結果からは，児童も大いに興味・関心を示し，スピーカー教材製作での失敗も少なく，積極的に学ぶことができた様子が窺えた。
キーワード：ダイナミック型スピーカー，電流の働き，電磁石，永久磁石，小学生

１. はじめに
科学技術の土台である理数教育については，国際的に通用する教育課程を志向して現行学習指導要領（平成 20
年度告示）から 2～3 割の授業時間数増加と学習内容の充実が図られた。小学校理科の電気関連では，発電・蓄電や電気の変換などの内容を含む「電気の利用」が第 6
学年に追加され，鉄心の磁化，極の変化や電磁石の強さなどの内容を含む「電流の働き」が第 5 学年に 1 年前倒しで導入されている 1) 。そして，次期学習指導要領（平成 29 年度告示）でも，「電流の働き」の単元の名称が「電流がつくる磁力」に変更されるなどの改訂はあるものの，学習内容の充実を図った前回の流れは維持されている 2) 。
また，国際的に注目されている STEM（Science,
Technology, Engineering and Mathematics）教育 3) の潮流を汲み，児童の科学への関心を高める観点から，実社会・実生活との関連を重視した改善もなされている 4) 。
例えば「電流の働き」の単元では，電磁石の身近な活用
例として，ゴミ取り機械やモーターなどが教科書に記載されている 5) そして通常，体験的活動の一環として，この単元の最後には電磁石を応用したものづくりが行われ(2018 年 10 月 26 日受付，2019 年 1 月 7 日受理)
*琉球大学教育学部**沖縄県西原町立西原東中学校***沖縄県中城村立中城南小学校
2017 年 10 月 第 30 回九州支部大会にて発表ており，電磁石の磁力を利用した釣りゲームやクレーン
ゲーム，クリップモーターなどが取り上げられている。
特に，クリップモーターは電気機器の中で最も汎用されているモーターを模擬した教材で，実社会・実生活との関連性が高い。しかし，クリップモーターは，この単元で学習した鉄心にコイルを巻いた電磁石と形状が大きく異なるため，児童が電磁石の働きとクリップモーターの回転動作とを自然に関連づけるのが難しいという課題（教え難さ）があるとの指摘もある 6) 。
モーターの他に，電磁石の実社会・実生活での身近な活用例としてはダイナミック型スピーカーがある。例えばダイナミック型スピーカーを教材としたとき，1) 電気
エネルギーを運動エネルギーに変換する様子が，電磁石の振動として視覚的・触覚的に確認できる，2) 電磁石の振動が，「極の変化」に起因する電磁石の引力と斥力の現れであることを学習できる，3) 電磁石の強さが音（振動）の強さとして現れるため科学的な見方として量的・関係的に捉えることができるなどの利点が挙げられる。つまり，この単元で学習した電磁石との親和性が高く，児童の五感に働きかけるため，児童が興味・関心をもって実験やものづくりができると考えられる。
ダイナミック型スピーカーを用いた授業実践としては，
主に中高生対象で何件か報告されている。しかし，電磁石のコイル巻取り法は特に工夫されておらず，適当な外径を有する鉛筆やペンなどの円筒形をガイドにする方法- 29 -

簡易ダイナミック型スピーカー教材の開発と電流の働きに関する授業実践が一般的である。小学生用の教材とするには，全ての児童が歩留まり良く作製できることが必要なので，このままでは難易度が高い 7 - 8) 。一方，既成の工作キットも幾つか販売されており，児童でも工作し易い改善はなされているものの，高価であると共にコイルの巻き数や磁石の強さなどの実験条件を変更したい場合には発展性に乏しい 9 - 10) 。そこで今回，小学生を対象とした簡易なダイ
ナミック型スピーカー教材の開発を行った。新たに安価で扱いやすい素材のコイル巻取り冶具を考案するなどの工夫で，全ての児童が短時間で歩留まり良く作製可能で，かつ均質に一定音量が得られることを可能にした。
本稿では，まず，開発したダイナミック型スピーカー
教材の構造と工夫点，その特性について述べ，次に，この教材を使用し小学 5 年生を対象に行った授業実践について報告する。この実践は，「電流の働き」（全 9 時間）の単元に組込み，電磁石の性質を学習した後の最後の 2
時間を利用したおもちゃづくり実験として実施した。

るので，児童は巻き始めから滑らずに巻くことができる。
また，エナメル線巻き始め位置には，予め目印のラベルを付け，巻取り後にイヤホンプラグ端子までの 2 本のエナメル線が同じ長さになるように設定した。
永久磁石（表 1 の品番④）は 100 円ショップなどで市販のネオジム磁石（磁束密度 0.24 T）を用いた。その大きさは直径 13 mm，厚さ 2 mm であり，幸いにもコイル巻取り治具内に丁度収まる。

２. 簡易スピーカー教材の構造
図 1 に今回開発したダイナミック型スピーカー教材の完成図を示す。振動板（コーン紙）にプラスチックコッ
プを用い，そのコップ外側底面に永久磁石を両面テープで貼付し，更にその永久磁石を囲む形で電磁石（コイル）を配置してセロハンテープで固定した簡易な構造である。
教材開発での工夫点は 3 点である。まず，裁縫で用いるボビンの様なエナメル線を巻く治具を独自に考案して用意したことである。エナメル線の巻取り時に，児童毎のコイル径や形状のバラつきを大幅に少なくでき，誰が作っても均質なコイル特性が得られる。次に，家庭に持ち帰ってからも利用できるように，標準規格のステレオ対応イヤホンプラグを採用したことである。更に，コイルのエナメル線の両端は，イヤホンプラグ端子の信号端子（左右チャンネルは短絡）と接地端子に予め教員がはんだ付けを済ませておいたことである。端子とエナメル線の接触不良，端子繋ぎの間違い，異端子との接触（ショート）などで，音が出なくなる不具合などを極力無くすことができる。
表 1 に本教材 1 つあたりの部品と費用を示す。材料は全て手軽に入手可能で，教材 1 つあたりの費用は百円強と安価である。まずエナメル線は児童が巻取りやすいよ
う十分細く，そして児童がある程度乱暴に扱っても破断しない線径 0.23 mm とし，巻き数 20 のコイルを想定して長さは 150 cm とした。次にコイル巻き治具は，極力費用を抑えるため身近な材料から探し，灯油ポンプの蛇
腹部分を一節ずつ切断して作製した。内径 14 mm，幅 3mm の冶具が 1 本の灯油ポンプから 36 個調達できる。
図 2 にエナメル線巻取り前後のコイルの状態を示す。
図 2(a)のように，コイル巻き治具の巻取り部分には 3～5mm の間隔で 2 つ穴をあけ，予めエナメル線を通しておいた。治具に指を通して冶具内側からエナメル線を抑え

図 1. 簡易スピーカー教材完成例
表１. 簡易スピーカー教材の部品と費用
品
番

品名

数

金額
(円)

①

プラスチックコップ

１個

5 20 個入り 100 円

②

エナメル線

150 cm

23 300 円／20 m③

コイルの巻取り器具

１個

3

④

ネオジウム磁石１個

25 4 個入り 100 円⑤

イヤホンプラグ

１個

70 直径 3.5 mm

備考

灯 油 ポ ン プ (100円)1 本で 36 個

126

合計

(a)巻取り前(b)巻取り後図 2.巻取り前後のコイル

３. 簡易スピーカー教材の特性
図 3 にエナメル線を巻取り冶具で 20 巻きした後のコイル形状の拡大図を示す。コイルの直径 D は 14 mm，
幅 W（コイル長ℓ に相当）は 3 mm である。
図 4 に作製したコイルの特性として巻き数依存性を示- 30 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集す。測定サンプルは各 1 個で，LCR メータを用いて周波数 1 kHz で測定を行った。黒丸がコイルのインダクタン
ス成分，白丸が寄生抵抗成分の測定値である。インダク
タンス成分の実線は計算値であり，無限長ソレノイドのインダクタンスに長岡係数を乗じて有限ソレノイドに近似した次式から求めた。

L=

kμSn 2l

第26巻(2018)

29~35

用であることから特に直列に抵抗を追加するような措置は講じていない。
以上のコイルの特性から，このコイル巻取り冶具を使用することで全ての児童が均質で良好な特性のコイルを容易に作製できるものと考えられる。

(1)

ここで，図 3 のコイル形状（コイル長ℓ に対するコイ
ル直径 D の比が 4.7）から長岡係数 k は 0.3 とした。実測値と計算値を比較すると，巻き数 50 以上では巻き線の重なりの影響などで実測値の方がやや小さくなっているが，教材で使用する巻き数 20 付近では良く一致している。インダクタンスの実測値は巻き数 5，20，40 で，それぞれ 0.6，10，38 μH であった。

(a)各種振動板

図 3. 巻取り後のコイル形状(b)音圧レベル
図 5. 各種振動板の音圧レベル比較

図 4. コイルの特性

一方，寄生抵抗成分は，破線が銅抵抗率の物性値（1.68μΩcm）から求めた計算値であり，実線が実測値の回帰直線である。巻き数 20 のコイルで計算値 0.5 Ω，実測
値 0.8 Ωであったが，計算値と実測値ともほぼ同じ傾きを示しており，この差分 0.3 Ωは接触抵抗などの寄生抵抗と考えられる。ここで，コイルのインピーダンスは 1Ω程度で音源の出力回路に負荷がかかるが，一時的な使次に，作製したコイルを様々な振動板に適用してスピーカーの音圧レベルを測定した。試みた振動板を図 5(a)に示す。ここで，①紙コップ大（高さ 90 mm，口径 70mm
×底径 50mm），②紙コップ小（高さ 55 mm，口径 50mm
×底径 40mm），③プラスチックコップ（高さ 90 mm，
口径 70mm×底径 50mm），④カップラーメン容器（高さ 120 mm，口径 100mm×底径 70mm），⑤プラスチックカップ（高さ 40 mm，口径 100mm×底径 80mm）である。ここで，全ての振動板に対して，コイルは巻き数20，40，60，永久磁石はネオジム磁石（直径 13 mm，厚さ 2 mm，表 1 の品番④）を用いた。
図 5(b)に音圧レベルの測定結果を示す。音源はファン
クションジェネレータを用い，スピーカーコイル接続時の出力電圧AC0.15 V@1 kHz（無負荷時AC6V）とした。
また，音圧レベル測定にはデジタル騒音計を用い，スピ- 31 -

簡易ダイナミック型スピーカー教材の開発と電流の働きに関する授業実践

ーカー端（カップの口）から 10 cm 離した位置で計測した。測定された音圧レベルは，どの振動板でもコイル巻き数と共に増加している。標準の巻き数 20 で振動板の違いに注目すると，音圧レベルは 55～70 dB で，容器の大きさである程度の差があり，②紙コップ小と⑤プラス
チックカップは若干小さめであった。他と比較して底が浅いため，測定周波数ではうまく共振しなかったものと考えられる。図 5(b)の測定結果から，スピーカー教材の振動板には③プラスチックコップ（高さ 90 mm，口径70mm×底径 50mm）を選定した。

厚さ 2 倍である。磁束密度は物性値からの類推でネオジム磁石の 1/5～1/10 程度と考えられる。
測定した音圧レベルは，フェライト磁石では巻き数 20以上でも高々50 dB（小さい声）程度である。一方，ネ
オジム磁石では巻き数 5 でも 50 dB であり，巻き数 20以上では 70 dB（大きい声）が得られた。人間の聴覚でも違いは明らかなので，条件を制御しながら量的・関係的など科学的に捉えるという観点から，音圧レベルがコ
イル巻き数や永久磁石の磁力差で異なることを，児童が体験的に学習できると考えられる。そこで，授業実践での聞き比べ用教材として，図 8 に示すような条件が異なるスピーカーを用意した。ネオジム磁石でコイル巻き数20（標準）と巻き数 5，およびフェライト磁石でコイル
巻き数 20 の 3 種類である。

図 6.音圧レベルの周波数依存性

図 8.条件の異なる 3 種のスピーカー

４. 授業実践図 7. 音圧レベルのコイル巻き数依存性

図 6 に選定した③プラスチックコップを振動板としたスピーカーの音圧レベルの周波数依存性を示す。音源にラジオを用いたスピーカーの聞き較べを想定して，人の声の周波数（男性 500，女性 1000 Hz）付近に注目すると，63～73 dB の音圧レベルが得られている。通常，普通の声が約 60 dB，大きな声が約 70 dB であるから，適切なレベルで試聴できると考えられる。
図 7 に音圧レベルのコイル巻き数依存性の測定結果を示す。比較対象としてフェライト磁石を用いたスピーカ
ーも同時に測定した。
黒丸が永久磁石にネオジム磁石（表
1 の品番④）を用いたもの，白丸がフェライト磁石を用いたものである。フェライト磁石は掲示用マグネットとして市販されている部品を解体して流用した。大きさは
直径 13 mm，厚さ 4 mm で，ネオジム磁石と同一径で琉球大学教育学部附属小学校 5 年生（男子 17 名，女子 18 名，計 35 名）を対象に，表 2 に示す学習指導要領の単元「電流の働き」（全 9 時間）を実施した。小単元として「電磁石の性質」，「強い電磁石」にて，電磁石の仕組みや性質，電磁石を強くする方法を学習した後，最後の 2 時間（10 分の休憩を含む）を利用して小単元「おもちゃづくり」を実施した。表 3 に「おもちゃづくり」の展開を示す。小単元目標は「電磁石によるスピーカーの仕組みを理解することが出来る」と設定し，今回開発したダイナミック型スピーカー作製および試聴実験を行った。図 9 にこの小単元での授業実践の様子を示す。
1 時限目（前半 45 分）ではまず，今回の教材に使用した部材であるコップ，電磁石，永久磁石を提示し，この部材で製作できるものについて発問した。児童が幾つか予想した後，机上に配置した音源（ラジオ）を動作させて，スピーカー部分に触れた感想を児童に求めた。
「振動
していた」
「真ん中が震えていた」「低音のふるえが大きい」という発言があがったので，更に，電磁石と永久磁石で構成されるダイナミック型スピーカーの構造や働きを説明した。小単元「1.電磁石の性質」④（表 2）で学習した「電磁石の極が流す電流の方向で変化する性質」- 32 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集を応用して音を発生させているしくみを述べ，「どんな工夫をしたら大きな音がなるか」と発問した。グループ討論後に予想を発表させると，「磁石を強くする」「コイルの巻き数を多くする」などの意見があがり，「2.強い電磁石」⑦（表 2）で学習した内容を理解し応用している様子が窺えた。最後に，図 8 に示す条件を変えた 3 種の簡易スピーカー（①ネオジウム磁石・巻き数 20，②ネオジ
ウム磁石・巻き数 5，③フェライト磁石・巻き数 20）を音源に接続して聞き比べを行った後，推測と結果に関しグループ内で話し合いと考察を行った。
表 2.「電流の働き」の指導計画（全 9 時間）
小単元

学習内容・学習活動

1. 電磁石の性質(4 時間)①② 電磁石を作製して電流を流し，その性質を考える③ 電磁石に電流を流し，磁石と比較しながら引き付けるものと極性を調べる④ 電磁石に流す電流の方向と極の方向を関係づけて考え，その性質を捉える

2. 強い電磁石(3 時間)⑤⑥ 電磁石を強くする方法を考え，定量的に調べる実験方法の計画し，結果を記録する⑦ 電磁石の強さが電流の強さや導線の巻き数で変わることを理解する

第26巻(2018)

29~35

2 時間目（後半 45 分）は，作製手順のレジメ（図 1～3 ほかの写真に説明を追記した資料）に従って，児童各
自でスピーカー教材の作製を行い，完成した児童から順
次，音源（ラジカセ）に繋ぎ試聴実験を行った。
続いて，試聴実験を終えた児童に対しては，プラスチ
ックコップ以外にも音が鳴る物（振動板）を調査させた。
ここで，今回開発したスピーカーは，振動を発生させる
音源部分（永久磁石とコイルのペア）を容易に脱着でき，
この音源部分を様々な物に貼付することで簡単に試聴ができる。その調査の結果，児童からは，名札，下敷き，
筆箱，タッパーなど，様々な物で音が鳴るとの意見が上がった。
「どうしてだろう」「消しゴムは鳴らなかった」など不思議と感じた発言が多くみられた。
最後に，スピーカー教材を家庭に持ち帰ってもっと様々な振動板を試して音を聞いてみようと呼びかけて小
単元の授業を終了した。

3. おもちゃづくり ⑧⑨ おもちゃづくりを通して，実生活での電磁(2 時間)
石の働きについて考える

表 3. おもちゃづくりの展開
時間

学習内容・学習活動

導入
5分①コップ，電磁石，永久磁石でつくれるものを発問（挙手・
発表）

展開 1
40 分

②動作中のスピーカーに触れる③スピーカーでの電磁石の役割を推測④スピーカーで大きな音を出す工夫を検討（永久磁石と巻き数が異なるスピーカ（3 条件）の聞き比べ）

展開 2
40 分

⑤簡易スピーカーの製作と試聴⑥コップ以外の振動板を調査まとめ
5分⑦まとめ（ワークシート）

休憩 10 分図 9. 授業の様子

図 10. 事後アンケート結果

５. 結果と考察
図 10 に授業実施後に行なった授業に関する児童のア
ンケート結果を示す。質問内容は，①実際にスピーカーを作ってみて面白かったですか（興味度），②授業内容が理解することが出来ましたか（理解度），③スピーカーをうまく作ることが出来ましたか（難易度）の 3 点である。
興味度としては，すべての児童が「とても面白い」また
は「面白い」と回答している。また，理解度としては，すべての児童が「よく分かった」または「わかった」と回答している。児童の意欲や関心も高く，授業内容については，十分理解できたと感じているようである。
一方，教材製作の難易度については，ほとんどの児童が「できた」または「まあまあできた」と回答しているが，10%弱（3 名）の児童が，「あまりできなかった」または「できなかった」と回答している。机間巡視において，最終的に 2 名の児童が思うように製作できずスピーカーがあまり鳴動しなかったことを確認しているが，ある程度鳴動したが「あまりできなかった」または「できなかった」と感じている児童がもう 1 名いたと考えられる。今回の- 33 -

簡易ダイナミック型スピーカー教材の開発と電流の働きに関する授業実践

スピーカー教材は全ての児童が歩留まり良く均質に作製可能な教材を一つの目的に開発したが，思うように製作できずスピーカーがあまり鳴動しない事例が発生してしまった。エナメル線の断線は目視で確認できなかったので，エナメル線とイヤホンプラグ間のはんだ付け不良が原因と考えられる。準備段階での導通テスト徹底が今後の課題である。

最後に，事後アンケートに記載された児童の感想の一部は次の通りである。実生活での電磁石の活用事例を体験することで，多くの児童が内容を良く理解し興味をもった様子が伺える。
「スピーカーが電磁石の力で動いていることを始めて知った。
」「いろんな物がコイルと磁石を使うとスピーカーになることを知って面白かった。
」「意外に簡単だったので家でもやりたい。
」

６. まとめ小学校理科の単元「電流の働き」における電磁石を活用したものづくり実験の教材として，小学生を対象とした簡易ダイナミックスピーカー教材を開発し，その作製を通して実社会・実生活での科学の有用性を学ぶ授業実践を行った。開発した簡易スピーカーは，1) エナメル線を巻く独自の治具を用意し，2) 標準規格のステレオ対応
イヤホンプラグを採用し，3) エナメル線の両端は予めイ
ヤホンプラグ端子にはんだ付けを済ませておくという 3点の工夫を施し，入手し易い安価な素材で，全ての児童が歩留まり良く短時間で作製可能なで，更に均質に一定音量が得られる教材として完成させた。
授業実践は，小学 5 年生 35 名に対し，単元「電流の働き」（全 9 時間）の最後の 2 時間を利用して実施した。
製作での失敗も少なく，コイル巻き数や磁石の強さと音圧レベルの関係を体験的に学ぶことで，児童も積極的に学ぶことができ授業目的を達成できたと考えられる。
更に，プラスチックコップ以外にも音が鳴る物（振動板）を調査・試聴できたことで，「楽しかった」「家でも試してみたい」という感想が多くあり，児童も楽しみな
がら授業に取り組めたと考える。

(a) 事前調査(b) 事後調査
図 11. 電磁石を使用している電気製品の連想語(a) 事前調査(b) 事後調査
図 12. 電磁石の特徴に対する連想語

図 11 は，連想法 11) を参考にして小単元「おもちゃづくり」の授業実践前後で実施したアンケートで，教師が提示した「電磁石を使用している電気製品」という単語に対して，児童が連想して記述した単語（の件数）を分類したものである。連想した単語の総出現個数は授業前
38，授業後 42 であった。授業前に最も多かった回答は教科書に載っている「ゴミ処理機」であり，「スピーカー」という回答は全くなかったが，授業後にほとんどの児童
が「スピーカー」と回答し，また，スピーカーが組み込まれた「テレビ」や「パソコン」などの機器の回答が増え，さらに，「わからない」との回答は激減した。また，同様に図 12 は「電磁石の特徴」という単語に対して，児童が連想して記述した単語（の件数）を分類したものである。連想した単語の総出現個数は授業前 42，授業後
41 であった。授業前後で「電流で磁力発生」という電磁石の本質のところはほとんど変わらぬ回答数であったが，授業後には「磁力を変えられる」「極が変わる」「2 極（N
極と S 極）ある」など電磁石の性質やスピーカーの振動動作に関わる深い内容が増加している。

参考文献
1) 文部科学省：小学校学習指導要領解説理科編，（2008），51-63
2) 文部科学省：小学校学習指導要領解説理科編 ，（2017），61-743) 峯村恒平，野村泰朗：STEM 教育の考え方を取り入れたものづくり活動の意義と効果の検討，埼玉大学
紀要教育学部，66(2)，（2017），295-303
4) 中央教育審議会：幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）(2008).
5) 毛利衛他：新しい理科 6，東京書籍，（2010），136-137
6) 白藪哲久：電磁石教材を用いた対話的な「ものづくり」の指導法に関する一考察，私の実践・私の工夫（理科）（啓林館）https://www.shinko-keirin.co.jp/keirin-kan/tea/sho/jissen/rika/201708/index.html，（2018年 10 月 22 日確認）
7) 山本広樹:紙コップを用いたスピーカー工作教材，近畿大学工業高等専門学校研究紀要 第 5 号，(2011)，- 34 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

19- 278) 山本利一，篠田侑花，中村誠：実感を伴った理解を図る電磁石に関する指導過程の提案，埼玉大学紀要教育学部，60(2)，（2011），45-539) 美工社：スピーカーの構造が学習できる工作キット， http://www.az-kagaku.com/g_page/96274.

第26巻(2018)

29~35

html，
（2018 年 10 月 22 日確認）
10)ナカバヤシ：スピーカー工作キット，https://www.
fueru-dondon.jp/products/detail.php?product_id=1607，（2018 年 10 月 22 日確認）
11) 糸山景大：授業の科学，東京書籍，（2011）

Abstract
A simple and easily handled dynamic speaker kit was developed for elementary school students as theteaching material adopting the electromagnet in the elementary school science unit “Function of Electric
Currents." The following three points were devised in the developed speaker kit with inexpensive andaccessible materials, so that all of the children can produce it with good yield in a short time and can listen toa consistent sound above a certain volume: 1) a unique jig is prepared for winding the enameled wire, 2) a
standard stereo earphone plug is adopted, 3) both ends of enameled wire are soldered to earphone plugterminal beforehand. The class practice was conducted using the last two hours of unit " Function of Electric
Currents" (9 hours in all) for 35 elementary school students. It was aimed to make the kits to learn therelationship between the sound pressure level and the permanent magnet strength or the number of coilturns experientially, while associated with the learned content in this unit. From the result of the
post-questionnaire, the children showed much interest and could learn positively in addition to few failures in
the kit production.
Keywords: dynamic speaker, function of electric currents, electromagnet, permanent magnet, and elementary
school student- 35 -

- 36 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

37~43

アクティビティ図からプログラムを自動生成する
Web アプリケーションソフトウェアの開発
Development of a Web Application Software for Translating
Activity Diagrams to Programs Automatically
水門 博一*

石橋 直**

白石 正人**

Hirokazu MITO*, Tadashi ISHIBASHI** and Masato SHIRAISHI***Master Course Student, Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka
平成 29 年 3 月告示の中学校学習指導要領 1)において，中学校技術・家庭科技術分野に「ネットワークを利用
した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」が新たに盛り込まれ，そのようなプログラムを構想する場
合は，統一モデリング言語の一種であるアクティビティ図等を用いることとされた。プログラミング経験に乏しい中学生にとってプログラムのコーディングは難易度が高いため，アクティビティ図による簡易型のプログ
ラム手法を検討した。これは，プログラミング課題毎にブロック化された処理要素を予め準備し，描画済みの処理要素をお互いに結線することで HTML や JavaScript を自動生成できるビジュアル型のプログラミング環
境を Web アプリケーションソフトウェアとして開発している。これは，JavaScript の軽量ライブラリィである
jQuery のプラグイン「jCanvas」を利用し，アクティビティ図の処理要素や矢印等を動的に描画している。本
ソフトウェアは，教員側がプログラミング課題毎に処理要素のブロックとそれに対応したプログラムのサブルーチンを設定することで様々なプログラミング課題に幅広く対応することを可能にした。
キーワード：新学習指導要領，中学校，プログラミング，アクティビティ図１．緒言
平成29年3月に告示された中学校学習指導要領 1)では，技術・家庭科技術分野（以下，技術科と略す）の「D 情報の技術」において，「ネットワークを利用した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」（以下，双方向コンテンツのプログラミングと略す）に関する内容が新たに盛り込まれた。また，それを受けた
中学校学習指導要領解説 技術・家庭編2)（以下，新指導要領解説と略す）には「課題の解決策を構想する際には，（中略）アクティビティ図のような統一モデリ
ング言語等を適切に用いる」こととされている。
これまで，技術科における「プログラミング」に関する学習内容は，平成20年に告示された「中学校学習指導要領」3)（いわゆる「現行」のもの）の内容「D 情報に関する技術」における「プログラミングによる計測・制御」のみであった。この内容は，新指導要領解説においては「計測・制御のプログラミング」として残っている。「プログラミングによる計測・制御」に関しては，告示後すでに10年が経過しており，様々な教材が開発され，授業に供されている。例えば，ビュートレーサー3)は，それを制御する「直進」や「右回(2018 年 10 月 28 日受付，2018 年 11 月 21 日受理)
*福岡教育大学大学院生**福岡教育大学教育学部
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

り」等の命令を表すブロックを相互に結線することでプログラムが可能なビジュアル型のプログラミング
環境を提供している。
一方で，「双方向コンテンツのプログラミング」に関する内容は新しく盛り込まれたため，対応する教材が少なく，指導する教員の知識・経験不足も大いに懸念される。そこで，この新たな内容に対応した教材を早急に開発し，実践することが求められている。
これまで，水門ら4)は，新指導要領解説に示されている例を参考に，Webページ上に簡易なチャットを再現するプログラミング題材を開発した。これは，HTMLをベースにJavaScriptとそのライブラリィであるjQueryなどを用いており，生徒にjQueryを含む
JavaScriptのプログラミングをさせることを通して，
双方向コンテンツのプログラミングの学習に取り組ませることができる。しかし，プログラミング経験に乏しく，英語にも不慣れな中学生にとって，テキスト
型のプログラム言語によるコーディングは難易度が高いと考えられる。
一方，小学校においてもプログラミング教育の必修化が示され，「小学校学習指導要領（平成29年告示）
解説 総則編」5)において，プログラミング教育のねらいについては「プログラミング言語を覚えたり，プロ
グラミング技能を習得したりといったことではなく，- 37 -

アクティビティ図からプログラムを自動生成するWebアプリケーションソフトウェアの開発

論理的思考力を育むとともに，（中略）教科等で学ぶ
知識及び技能等をより確実に身に付けさせることにある」とされている。そのため，中学校技術科で初めて本格的なプログラミングを行う可能性があり，難易度に十分に配慮した教材開発・授業研究が求められる。
こ う し た 背 景 か ら ， 番 庄 ら 6) や 福 井 ら 7) は ，Scratch8)に用いられるようなブロックによるプログ
ラミングスタイルを導入し，HTMLやJavaScriptを生成するビジュアル型プログラミング環境を開発している。しかしながら，ブロックの命令とアクティビ
ティ図は，表現形式の違いから整合性を取りにくいことや，計測・制御のプログラミングにおいては制御対象に依存した少数の処理要素でプログラム可能であったが，双方向コンテンツのプログラミングではプログラムの汎用性が高いことから，処理要素を絞ることが難しいことなどの問題が多い。加えて，処理要素をJavaScriptの1つの命令とするのか，複数の命令のまとまりであるサブルーチンとするのかなど，どのレベルを処理要素にするのかについても課題がある。
本研究では，このような課題を検討した結果，プロ
グラミング課題に応じて，アクティビティ図の処理要
素を予め描画しておき，処理要素間を結線することでプログラムするビジュアル型のプログラミングスタ
イルが適していると考えた。双方向コンテンツのプロ
グラミングは先に述べたようにプログラミング課題に応じて多様な処理要素が要求されるため，少ない処理要素に絞ることが難しい。そこで，教員側による設定の自由度が高くなるように配慮して設計した。
アクティビティ図の作図に関しては，オンラインで利用できるdraw.io9) やcacoo10) といったサービスがあるが，作図したものを利用するのみで，プログラム
等に自動変換することはできない。そのため，今回新たにアクティビティ図の処理要素を描画し結線したものを，JavaScriptのソースコードへ自動変換することのできるWebアプリケーションソフトウェア（以下，Webアプリと略す）として開発することとした。

２．開発したWebアプリについて
2.1 概要Webアプリ開発にあたり，求められる条件を整理し，その条件を基に設計した。まず，前述のように統一モデリング言語（UML）の一種であるアクティビ
ティ図を作図し，JavaScriptのプログラムに自動変換する機能を基礎とする。さらに，アクティビティ図の作図に関しては前述のdraw.ioなどのオンライン作図
サービスの動作を参考にした。以上の点を基に，開発するWebアプリの条件を検討した。それらを次に示す。
なお，開発したアプリを，ブラウザで動作するWebアプリとしたのは，OSの影響を受けず，タブレットへの対応も可能にするためである。

・プログラムをアクティビティ図（UML2.5 に準拠）
で作図できる。
・作図したアクティビティ図から JavaScript のプログラムを自動生成できる。
・中学生でも直感的に操作できる。
・四角形や矢印などの図形を動的に作図でき，移動
できる。

④
①

②

③

図 1 開発した Web アプリの実行画面開発したWebアプリのブラウザでの実行画面を図1に示す。Webアプリは大別すると2か所の領域から構成されており，アクティビティ図作成の際は図1中の①に示す領域から処理要素のブロックを②の領域へ移動させ，矢印で結線する。各処理要素はクリックすることで選択状態（図1の③に示す状態）となり，ドラッグで移動することができる。また，選択状態になると処理要素の4辺に黒い丸ハンドルが現れ，ドラッ
グすることで他の処理要素と矢印で結線することができる。ドラッグ中は動的に矢印が描画され，対象とする処理要素までドラッグされると終端の矢印の位置が対象とする処理要素のハンドル位置に自動的に補正される。
アクティビティ図完成後，図1の④に示す実行ボタ
ンを押すと，作図したアクティビティ図に対応した
Webページが表示される。
2.2 開発言語
Web ア プ リ 開 発 に は HTML5 を 始 め ， CSS ，
JavaScriptとそのライブラリィであるjQueryを用いた。また，動的な図形描画を可能にするため，jQueryのプラグインであるjCanvas11) を利用した。これまで，Webページにおいて図形を描画する際には，HTML- 38 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

37~43

var no_checkin = {'bottom':[{x2: sX, y2: sY + Ms, x3: eX, y3: sY + Ms},
{x2: sX, y2: sY + Ms, x3: eX, y3: sY + Ms},
{x2: sX, y2: sY + Ms, x3: eX, y3: sY + Ms},
{x2: sX, y2: sY + Ms, x3: eX, y3: sY + Ms},
{x2: sX, y2: ((eY > (sY + Ms)) ? middleY : sY + Ms),x3: eX, y3: ((eY > (sY + Ms)) ? middleY : sY + Ms)},{x2: sX, y2: middleY, x3: eX, y3: middleY},{x2: sX, y2: middleY, x3: eX, y3: middleY},{x2: sX, y2: ((eY > (sY + Ms)) ? middleY : sY + Ms),x3: eX, y3: ((eY > (sY + Ms)) ? middleY : sY + Ms)}],'left': [{x2: sX - Ms, y2: sY, x3: sX - Ms, y3: eY},{x2: sX - Ms, y2: sY, x3: sX - Ms, y3: eY},{x2: ((eX < (sX - Ms)) ? middleX : sX - Ms), y2: sY,
x3: ((eX < (sX - Ms)) ? middleX : sX - Ms), y3: eY},{x2: middleX, y2: sY, x3: middleX, y3: eY},{x2: middleX, y2: sY, x3: middleX, y3: eY},{x2: ((eX < (sX - Ms)) ? middleX : sX - Ms), y2: sY,
x3: ((eX < (sX - Ms)) ? middleX : sX - Ms), y3: eY},の<canvas>タグを用いていたが，処理要素などの図形を移動させたり，矢印を引き延ばしたりするために，
jCanvasを導入した。
2.3 Webアプリのプログラム
本Webアプリの開発における，特に重要な処理の概要について以下に述べる。
2.3.1 ドラッグ中の矢印描画処理
アクティビティ図の作図の際には処理要素同士を矢印で結線するため，jCanvas による複数の矢印の描画が必要となる。その際，矢印がまだ処理要素まで到達していないドラッグ中では，矢印の終点と始点の XY 座標を設定する必要があり，折れ曲がった矢印を描画する際にはその屈曲点の座標も設定する必要がある（図 2 参照）。

処理要素

図 3 ドラッグ中の屈曲点算出の連想配列（一部）ハンドル

前述のように，結線対象の処理要素をクリックすると

第 1 象限第 0 象限( x1, y1 )処理要素の 4 辺に黒い丸ハンドルが現れ，そこをドラッグすることで，他の処理要素と結線する動作となるよう( x3, y3 )第 7 象限に設計した。ドラッグ中は動的にポインタの形を変更するようにプログラムした。各辺 4 つのハンドルを中心に( x2, y2 )反時計回りに 8 象限に分け，ドラッグするマウスの位置( x4, y4 )に応じて 3 点法で矢印の屈曲点の位置を変更することで結線の形を最適化している。図 2 に示す矢印の始点の座標(x1，y1)と終点の座標(x4，y4)から，屈曲点の座標(x2，

図 2 ドラッグ中の結線の概略図y2)および(x3，y3)を算出することで，動的に結線を描画できる。屈曲点の座標の算出方法は，表 1 に示すような

表 1 ドラッグ中の屈曲点算出のテーブル（一部）bottom

x2

y2

x3

y3

0

sX

sY+ MseX

sY+ Ms1

sX

sY+ MseX

sY+ Ms2

sX

sY+ MseX

sY+ Ms

…

…

…

…

5

sX

middleY

eX

middleY

…

…

…

…

…

象限

…

始点

…

7

sX

…

…

middleY /sY+ Ms…

eX…

テーブルを連想配列（図 3 にソースコードの一部を示す）で記録し，利用している。なお，条件式で算出するのでなく，予め配列に記憶しておくことで，ドラック中の矢印描画処理をスムーズに行うことができた。

処理要素
ハンドル

Ms (10px)

middleY /sY+ Ms…

※表 1 中の「sX」「sY」はそれぞれ始点の xy 座標を，
「eX」は同様に終点の x 座標を意味し，middleY は始点と終点の y 座
標の中間点を意味する。

- 39 -

図 4 Ms の概略図

アクティビティ図からプログラムを自動生成するWebアプリケーションソフトウェアの開発

なお，図4に示すように，処理要素下部のハンドルから上方向に矢印を引き延ばした場合，矢印の線と処理要素の線が重なるのを防止するため，ハンドルの下部からMs（Margin space）として10pxの空隙を設けた。処理要素下部のみでなく，処理要素の上下左右においても同様にMsが設定されている。また，表に示したように，このMsは屈曲点算出の際にも利用している。

2.3.3 矢印の確定処理
矢印の終点が吸着補正されると終点の位置が確定するが，始点と終点の位置関係により，図6に示すように矢印と処理要素が重なり，見にくくなってしまう。
そのため，図7に示すように障害物を回避して結線することで矢印の確定処理を行い，矢印を再描画することでこの問題の解決を図った。

2.3.2 終点の吸着補正処理
矢印の終点位置の処理については，結線対象の処理要
素内でドラッグを終了すると自動的にハンドルの位置に補正されるように設計した。
図 5 に示すように，結線先の処理要素の縦横を 5 分割
（図 5 中の点線）し， top，left，bottom，right の 4 つの領域（図 5 中の斜線領域）に分割した。結線する際は，
図 6 確定前の概略図（ドラッグ中）

ドラッグした位置に応じて終点が各ハンドルの中心に自動的に吸着されるよう補正した。図 5 の例では，矢印は「top」の領域（図 5 中の赤色斜線領域）にドラッグされているため，ドラッグを終了すると処理要素の top のハ
ンドル，すなわち処理要素上部のハンドルに矢印の終点が自動的に吸着補正される。

1/5height

処理要素

吸着補正
top

left

図 7 確定処理の概略図（ドラッグ終了時）

right

確定処理のプログラムについては，動的な描画と同様に屈曲点の座標を算出し設定する必要があるが，屈曲点の数や算出の法則については，図8に示すような様々なパターンが想定される（表2参照）。これらの全パターンをswitch文やif文を用いて連想配列（図9に一部を示す）に記憶し，描画の際に演算処理することで矢印のルーティングを最適化した。

bottom
1/5width
図 5 終点の吸着補正の概略図
なお，処理要素内においてこれら 4 領域以外の部分でドラッグが終了した場合は，矢印の始点の位置に対応したハンドルに終点を吸着補正する。その際，始点がbottom であれば終点は top に，逆に始点が top であれ終点は bottom となり，始点が right であれば終点は leftに，逆に始点が left であれば終点は right となるように，一律に設定をプログラムした。この設定によって，処理要素内のどこでドラッグを終了しても，適切な位置に終点が吸着補正されるようにした。

図 8 屈曲点の様々なパターン- 40 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

37~43

表 2 確定処理の屈曲点算出のテーブル（一部）
始 終
点 点

{

x2

if

y2

x3

y3

“title”: “課題 1”,“items”: [{“type”: “box”,"text": ["転送", "転送", "文字列を送る"]},{"type": "box","text": ["受理", "受理", "文字列を受け取る"]},{"type": "box","text": ["ファイル書き込み", "書き込み", "ファイルに書き込む"]},{"type": "box","text": ["文字列を表示", "表示", "ファイルに表示"]}],"programs": [" ① ", " ② ", " ③ ", " ④ "]"headerpro": "; $(function(){¥n","footerpro": "});¥n"(sY+Ms)

b
o
t
t
o
m

sX middleY eX
middleYt |sX-eX| <eYo >0.5(sY+Ms)sX sY+Ms middleX sY+Ms
p>=eY|sX-eX|<=0.5sX eYl (sY+Ms) sX<eX
e
<eY
sX>eX
f
t (sY+Ms)>=eY
r (sY+Ms) sX<eX
i
sX>eX
g <eY
h
t (sY+Ms)>=eY

sX eY

(略)
eX

sX middleY eX-Ms

eY
middleY

sX sY+Ms eX-Ms sY+Ms
sX eY

eX

eY

sX middleY eX+Ms middleY}

sX sY+Ms eX+Ms sY+Ms
(略)

(略)

※表 2 中の「sX」「sY」はそれぞれ始点の xy 座標を，
「eX」
「eY」
は同様に終点の xy 座標を意味し，「middleX」「middleY」はそれぞれ始点と終点の xy 座標の中間点を意味する。
switch(handle_p) {case 'bottom':switch(target_handle){case 'top':
if(Math.abs(sX - eX) > 0.5) {if((sY + Ms) < eY){
Object.assign(points,{x2: sX, y2: middleY, x3: eX,
y3: middleY, x4: eX, y4: eY});} else {Object.assign(points,{x2: sX, y2: sY + Ms, x3:
middleX, y3: sY + Ms, x4: middleX, y4: eY - Ms, x5:eX, y5: eY - Ms, x6: eX, y6: eY});}} else {Object.assign(points,{x2: eX, y2: eY});

図 10 設定する JSON データの形式(1) 全矢印のレイヤーを取得する(2) (1)の各レイヤーがどのレイヤーと接続しているか ， 隣 接 行 列 と し て 二 次 元 配 列
connect_node[i][j]で記憶する(例：処理要素 1 から 2，2 から 3 の順に接続している場合)
connect_node[1][2] = 1;
connect_node[1][3] = 0;
j=1
j=2
j=3

i=1
0
1
0

i=2
0
0
1

i=3
0
0
0

(3) connect_node[i][j] == 1 である（接続している）
場合のみ，j の値を配列 connect_seq[seq]に記憶する（結線された順に配列に記憶される）

図 9 矢印の屈曲点算出のための連想配列（一部）2.3.4 処理要素の表示処理
アクティビティ図中の各処理要素については，図の実行画面に示すように，予めキャンバス内に表示しておくこととした。これらは，作成者である教員等がファイル内にJSON（JavaScript Object Notation）の形式（図10参照）で設定しておくことで，様々なプ
ログラミング課題に対応できるようにしている。図1に示した実行画面の4種類の処理要素は図10に示す
JSONで設定している。表示される4種類の処理要素
は3～12行目に対応しており，13行目の①～④にそれぞれのプログラム名を入力し設定しておくことで，処理要素のブロックと対応するプログラムが紐づけられる。例えば，図10中の4行目に設定した「転送」のブロックに対応するプログラムを①の部分に記述することで，処理要素とプログラムを関連付けることが- 41 -

上記の例を以下に表で示す。
seq
connect_seq[seq]

0
2

1
3

(4) 変数 prog_seq に変数 header_prog を代入(5) 処 理 要 素 ご と に 順 に 記 録 さ れ て い る 配 列
programs[connect_seq[seq]]（変数 seq が 0 か
ら 1 ずつ増加）を順に prog_seq に代入(6) prog_seq に変数 footer_prog を代入(7) 上 記 (4) ～ (6) で 全 プ ロ グラ ム が 代 入 さ れ た
prog_seq を新しい HTML（skelton.html）の<script>タグに埋め込んで実行
図 11 プログラム自動生成の手順

アクティビティ図からプログラムを自動生成するWebアプリケーションソフトウェアの開発

できる。このような設定を予め行うことで，どのような課題にも対応可能なアクティビティ図の操作によるプログラミング環境を自動生成することができる。
2.3.5 プログラムの自動生成処理
ユーザーがアクティビティ図を作図した後，実行ボタンをクリックすることで，JSON形式で設定されたプログラムを自動的に整列して組み立てる。そのためには，jCanvasで用いたレイヤーを利用し，接続情報からプログラムを抽出し，並べ替える必要がある。
これは，図11に示す手順で順次処理のプログラムによって生成される。jQueryのプログラムは基本的に次のような構文で記述される。
1
2
3$(function(){jQuery のソースコード});「OK」ボタンをクリック

図 13 サンプル実行画面（アクティビティ図実行）

上記1行目のソースコードを 図11に示した変数
header_prog に ， 3 行 目 の ソ ー ス コ ー ド を 同 じ く
footer_progに代入して利用している。そして，アクテ
ィビティ図で作図した部分のソースコード（上記の2行目に当たるソースコード）が，図11における(5)の手順で実行することで，作図したアクティビティ図の処理要素の順序で埋め込まれ，実行される。
簡単なサンプルを以下に示す。これは，実行画面を
図12に示すように，異なるダイアログボックスを表示させる単純な順次のプログラムである。図12に示すように「ダイアログボックス3」を表示させた後，「ダイアログボックス2」を表示させるようにアクテ
ィビティ図を作図した。その後，実行ボタンをクリッ
クすると，図13に示すように，ダイアログボックス3が表示され，「OK」ボタンをクリックすると，続いてダイアログボックス2が表示された。このことから，

アクティビティ図に対応したプログラムを自動生成することが確認できた。なお，本サンプルの設定に用いたJSONのプログラムを図14に示す。また，アクテ
ィビティ図作図後，自動生成され，図13に示す実行画面を表示するHTMLおよびJavaScriptのプログラム
を図15に示す。
{“title”: “課題 1”,“items”: [{“type”: “box”,"text": ["プログラム 1", "ダイアログボックス 1¥nを表示", ""]},（中略）],"programs": ["window.alert('ダイアログボックス 1');¥n","window.alert('ダイアログボックス 2');¥n",（中略）],"headerpro": "; $(function(){¥n","footerpro": "});¥n"}

図 14 サンプルを設定した JSON（一部）<!DOCTYPE html><html lang="ja"><head><meta charset="utf-8" /><title>課題 1</title><script src="jquery-3.2.1.min.js"></script></head><body><script>$(function(){window.alert('ダイアログボックス 3');window.alert('ダイアログボックス 2');});</script></body></html>

図 12 サンプル実行画面（アクティビティ図作図）

図 15 実行されたサンプルの HTML と JavaScript- 42 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

３．結言
本研究では，新指導要領解説で新しく盛り込まれた「双方向コンテンツのプログラミング」に対応した
内容を取り扱うことのできるWebアプリを開発した。
jQueryのプラグインである「jCanvas」を使用することで，処理要素や矢印等の図形を動的に描画できるようになった。また，JSON形式でプログラム課題の各処理要素とそれに対応したプログラムを予め設定しておくことで，作図したアクティビティ図に対応した
JavaScriptのプログラムを自動生成することができる。学校や生徒の実情等を考慮してプログラミング課
題を設定し，そのうえでこのWebアプリを用いることで，「双方向コンテンツのプログラミング」に関する授業を効果的に行うことができると考える。
一方で，本研究において重要な「アクティビティ図」
に関しては統一モデリング言語の一種としてISOで
規格化 12) されており，本来であればISOの規格を参考にすべきであると考えるが，アクティビティ図に関する書籍13) やそれを解説するWebページ14)等によって表記が異なっている。現在，新指導要領解説に対応した教科書は発行されていないため，技術科の授業でどれほどのレベルに統一して指導すべきか，今後検討しなければならないと考える。また，本Webアプリのタブレットへの対応やGoogle ChromeやMicrosoft
Edge以外のWebブラウザへの対応，生成したソース
コードの編集機能についても検討したい。

謝辞
本研究はJSPS科研費基盤研究（C）18K02674の助成を受けた。ここに記して謝辞を示す。

参考文献
1)
2)

文部科学省：中学校学習指導要領（平成29年告示），東山書房，(2018)，134-136
文部科学省：中学校学習指導要領〈平成29年告第26巻(2018)

37~43

示〉解説 技術・家庭編，開隆堂出版，(2018)3) 文部科学省：中学校学習指導要領，東山書房，(2008)，99
4) 水門博一他：双方向コンテンツのプログラミン
グ課題としてのチャットアプリについて，日本
産業技術教育学会第30回九州支部大会講演要旨
集，(2017)，33-34
5) 文部科学省：小学校学習指導要領（平成29年告示）
解説 総則編，東洋館出版社，(2018)，85-86
6) 番庄智也他：HTMLコーディングを行うことを目的としたBlock型プログラミング言語環境の開発，情報処理学会研究報告 コンピュータと教育(CE)，2017-CE-142-14，(2017)，1-3
7) 福井昌則他：双方向性のあるWebコンテンツ作成を支援するブロックプログラミング環境の開発，日本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）
講演要旨集，(2018)，3
8) Scratch Webページ，https://scratch.mit.edu/，(2018年10月18日確認)
9) Draw.io Web ペ ー ジ ， https://www.draw.io/ ，(2018年10月18日確認)
10) Cacoo Webページ，https://cacoo.com/ja/，(2018年10月18日確認)
11) jCanvas Web ペ ー ジ ， https://projects.calebevans.me/jcanvas/，(2018年10月18日確認)
12) International Organization for Standardization Web ペ ー ジ ， ISO/IEC 19505-2:2012 ，https://www.iso.org/standard/52854.html，(2018年10月18日確認)
13) 竹政昭利他：かんたんUML入門［改訂2版］，技術評論社，（2017），237-258
14) 株式会社ジグス：アクティビティ図（Activity
Diagram），http://www.itsenka.com/contents/
development/uml/activity.html ， (2018 年 10 月
18日確認)

Abstract
In the New Course of Study in Junior High School in March, 2017, "Programming of interactive contents
using the computer network" was newly appended in Technology Field. In conceiving such programs, it was
shown to use a kind of unified modeling language like the activity diagram and others. However, for JuniorHigh School students with poor programming experience, coding of programs is so difficult that it wasstudied a simplified program method by activity diagram. A visual programming environment, that can
automatically generate HTML and JavaScript by preliminarily preparing blocked processing elements foreach programming task and connecting the drawn processing elements to each other, has been developed
as a Web application software. By using the jQuery plug-in "jCanvas" which was a lightweight JavaScript
library, the processing elements and arrows etc. of the activity diagram could be drawn dynamically. As afeature of this software, the teacher side can deal with various programming tasks by setting the processing
element blocks and the corresponding program subroutines for each programming task.
Keywords : New Course of Study, Junior High School, Programming, Activity Diagrams- 43 -

- 44 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

45~52

特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発
Development of an Application to Visualize Simple Calculation on a
Tablet PC for Children with Special Needs
山田晋子*

塚本光夫**

Yukiko YAMADA* and Mitsuo TSUKAMOTO*** Master Course Student, Graduate School of Education, Kumamoto University** Graduate School of Education, Kumamoto University

コンピュータやタブレット PC などの情報機器は特別な支援を要する児童・生徒に対して障がいの状態や発達の段階等に応じて活用することにより，学習上または生活上の困難を改善・克服させ，指導の効果を高めることができる有用な機器である。生活するうえで重要な数量的理解を ICT を用いて身に付けることは有益な活動と考えられるが，特別支援を要する児童・生徒を対象とした学習用アプリケーションは少ない。そこで本研究では，「簡単な計算」を視覚的に表現するアプリケーションの開発を行った。その後，開発したアプリケーションを実際に特別支援学校の教員が使用し，様々な意見を得た。それらの意見をもとに以下の 4 点についてアプリケーションを改良した。(1)文字を大きくする，(2)式や画像の間に補助線を作成する，(3)作成する補助線について表示・非表示を切り替える機能をつける，(4)ボタンの表示・非表示を切り替える機能をつける。改良したアプリケーションを特別支
援学校の児童と教員が使用し，教員に対してアンケート調査を行った。その結果，アプリケーションの有用性が明らかになった。
キーワード：特別支援，教材開発，アプリケーション，ICT，算数

１．はじめに
特別支援学校学習指導要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部）１）小学部算数科において，「児童が具体的な生活や活動を通して，直接的に経験を広げたり，その経験を深めたりするようにし，できるだ
け児童の数量的な感覚を豊かにすることが大切である」と述べられており，日常生活において数の概念の理解や簡単な計算は重要である。特別支援学校の「簡単な計算」の学習では具体物が用いられている。しかし，特別支援を要する児童・生徒の中には肢体不自由のために車いすを使用している児童・生徒や寝たきりの児童・生徒，上肢及び指先を支障なく動かすことができない児童・生徒が存在する。このように特別支援を要する児童・生徒は様々な特性を持っており，その特性や教育的ニーズに応じた教材の設定が必ずしも行われているとは限らない。
教育の情報化に関する手引き２）には「コンピュー
タなどの情報機器は，特別支援を要する児童生徒に対してその障害の状態や発達の段階等に応じて活用す(2018 年 10 月 29 日受付, 2019 年 1 月 22 日受理)
*熊本大学大学院教育学研究科大学院生**熊本大学大学院教育学研究科
2018 年 8 月 26 日 第 61 回全国大会にて発表
2018 年 10 月 6 日 第 31 回九州支部大会にて発表

ることにより，学習上又は生活上の困難を改善・克服
させ，指導の効果を高めることができる有用な機器である」と示されている。また，「情報機器は双方向的な関わりがしやすく（インタラクティブ性），視覚的，聴覚的にも多様な表現ができるため，児童生徒が関心を持ちやすく，活用を工夫することで有効な教材・教具となる。一方，課題としては，知的障害者である児童生徒の学習を目的とした学習用ソフトウェアが極めて少なく，また，学習特性が様々であることから，市販の学習用ソフトウェアではうまく適合しないことがあり，教員の創意工夫による自作教材も積極的に取り入れていくことが必要である。」と述べられており，ソフトウェア制作が勧められている。しかしながら，教員にとってソフトウェア制作には負担が大きく，
自作教材の活発な制作活動の普及は難しいと予想される。
多数ある小学校低学年向けの「簡単な計算」の学習用アプリケーションを代用することも考えられるが，小学校低学年向けの既存の「簡単な計算」の学習用アプリケーションは，様々な学習特性がある特別支援を要する児童・生徒に適合しないという可能性がある。
そこで本研究では，情報機器を用いて特別支援を要する児童生徒を対象とした「簡単な計算」のアプリ
ケーションを開発することとした。多様な情報機器がある中でも様々な体勢で学習をすることができるタ- 45 -

特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発

ブレット端末を使用することとした。タブレット端末
は(1)可搬性に優れている，(2)直接画面に触れて操作ができる，(3)音声の出力が可能である，といった利点があげられる 3)。
特別支援学校学習指導要領解説総則等編 (幼稚部・小学部・中学部) １）には特別支援学校小学部算数科において，「数の合成・分解の指導は数の概念形成の上からも，また，四則計算の操作からも，極めて重要な基礎的学習であり，十分に時間をかけて理解の深まりを図ることが大切である。」と述べられている。
現在，特別支援学校では四則計算の学習を行うにあたって，タイルやボールなどの具体物を用いて学習を行っている。そこで具体物の代わりにタブレット端末の画面上に画像を表示することで，四則計算の中でも基本的な加減算を学習するアプリケーションの開発を行うこととした。

2.2

簡単な計算のアプリケーションの調査
市販されている以下のアプリケーション 9 個について調査を行い，アプリケーションの利点，欠点についてまとめた。調査の結果を表 2 に示す。
1) 算 数で遊 ぼう！ はじ めての 足し算 ・引き 算(Makorino LLC) ， iOS ア プ リ ， AppleStore(2018 年 10 月 24 日確認)
2) はじめてのたし算ひき算「かずのトライ」(FriiInc.) ，iOS アプリ，Apple Store(2018 年 10 月

24 日確認)3) さんすうのおけいこ
イエヌソフト

めちゃもんきゃるく(エ永田氏) ，iOS アプリ，AppleStore(2018 年 10 月 24 日確認)
4) 計算落下 2009(2 年)（＠nortan），
iOS アプリ，Apple Store(2018 年 10 月 24 日確認)

２．「簡単な計算」の学習状況とアプリケーシ
ョンの調査

5) トドさんすう(Enuma，Inc.) ，iOS アプリ，

2.1

「簡単な計算」における学習の状況
特別支援学校の「簡単な計算」の学習の現状について紙面によるアンケート調査を行った。表１にその質問の内容と結果を示す。この調査から様々な具体物
や，教科書を用いて「簡単な計算」の学習が行われていることがわかった。

Apple Store(2018 年 10 月 24 日確認)
6) あんざんマン(HARASHOWInteractive) ，iOS アプリ，Apple Store(2018 年 10 月 24
日確認)7) 算数忍者(Fantamstick,Ltd.) ，iOS アプリ，

Apple Store(2018 年 10 月 24 日確認)
8) Endless

表 1 「簡単な計算」の学習の状況(a) 算数(数学)における簡単な計算の指導を行う上でどのような教材・教具を使っていますか。
タイルなどの具体物・教科書

中学部 2 人数字ブロック

高等部 1 人ボール

学部不明 1 人

使っていない高等部 3 人無回答

高等部 3 人高等部 1 人

位置や方向をどのように教えるか

高等部 1 人数の概念の指導高等部 1 人無回答

中学部 4 人高等部 2 人学部不明 1 人
計7人

Inc．），iOS

アプリ，Apple Store(2018 年 10 月 24 日確認)9) Quick Math Jr (Shiny Things Software PtyLtd) ，iOS アプリ，Apple Store(2018 年 10 月

24 日確認)(b) 今までの算数(数学)において困ったこと，大変だったことについて教えてください。
５の壁

Numbers（Originator

この結果から，以下の機能が開発するアプリケー
ションに必要であると考えた。
① 数字のみ表示されるのではなく図形や画像を表示できる(視覚表現ができる)② 正解・不正解にかかわらず次の問題に勝手に進まない③ 画像などの情報量が多すぎない④ 学習の内容が細かく分かれている⑤ 表示される画像が任意に選択できる⑥ 広告が表示されない- 46 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

表２ アプリケーションの利点と欠点

利点

・学習の状況を保存できる・時間をはかることができる
・学習内容が細かく分けられている
・正解・不正解が明確に表示される・キャラクターや自分の名前などが登録できる

欠点

・表示できる画像が限られている
・正解・不正解が表示されなかったり，不正解でも次の問題に進んだりする・イラストや文字などの情報量が多すぎる
・学習内容が選択できないものがある
・数字のみが表示され，イメージをつかみにくい・興味が移る可能性があるものがたくさんある
・無料のアプリケーションでもアプリ内課
金があり，より多くの内容を学習したり，広告解除したりするために課金が必要である３．アプリケーションと検証
3.1

アプリケーション仕様
開発したアプリケーションは特別支援を要する児
童・生徒が行う，算数（数学）における「簡単な計算」の学習を支援するためのアプリケーションである。既存のアプリケーションは小学生のための学習アプリ
ケーションが多く，足し算や引き算などの計算はできるが，画像の変更ができないものや，決められた数種類の中からのみ変更できるものがほとんどであり，児童・生徒が興味・関心を得られるような画像を任意に選択することができるとは限らない。また，特別支援学校学習指導要領解説総則等編(幼稚部・小学部・中学部)１）において算数科の内容について，「初歩的な数の概念を理解し，簡単な計算をする」と述べられているが，この「簡単な計算をする」では，おおむね10 までの加減算を取り扱うとされている。しかし，既存のアプリケーションでは，このように和が 10 以
下というような限定をされていないものが多い。
そこで開発したアプリケーションの足し算について「こたえが 10 までのたしざん」という学習内容を作成した。また，「画像先」という学習内容について
は数字から足し算の答えを考えるのではなく画像の個数を数えることによって，足し算の学習につなげることをねらいとして作成した。
「1 けたと 1 けたのた
しざん」については「こたえが 10 までのたしざん」
よりも難易度が上がるため，「こたえが 10 までのた
しざん」ができるようになった児童・生徒が発展的な学習をすることができるように作成した。また，引き

第26巻(2018)

45~52

算について，特別支援学校学習指導要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部）１）では求残（残りは幾つ），減少（幾つ減った），求差（幾つ違う），不足（幾つ足りない）について示されている。この中から，「求残」及び「求差」についての学習内容を作成した。以下にそれぞれの学習内容で出題される問題について詳細を示す。
①こたえが 10 までのたしざん問題として２数が表示される。この 2 数をそれぞれ a, b とすると，１≦a≦９かつ１≦b≦９かつ 2≦
a+b≦10 となる乱数が表示される。
②こたえが 10 までのたしざん（画像先）
問題として２つのまとまりの画像が表示される。
それぞれのまとまりの画像の個数をそれぞれ a, bとすると，1≦a≦９かつ 1≦b≦９かつ 2≦a+b≦10となる乱数が表示される。
③１けたと１けたのたしざん問題として２数が表示される。この２数をそれぞれ a, b と す る と ， 1≦a≦9 か つ 1≦b≦9 か つ
2≦a+b≦18 となる乱数が表示される。
④１けたと１けたのたしざん（画像先）
問題として２つのまとまりの画像が表示される。
それぞれのまとまりの画像の個数をそれぞれ a, bとすると，1≦a≦9 かつ 1≦b≦9 かつ 2≦a+b≦18となる乱数が表示される。
⑤ひきざん のこりをもとめる問題として表示される２数をそれぞれ a, b とすると，1≦a≦9 かつ 1≦b≦9 かつ 0≦a－b≦8 となる乱数が表示される。
⑥ひきざん さをもとめる⑤と同様である。
また，すべての計算において「もんだい」ボタン
をタップするごとに数字は無作為に表示されるようになっている。
以下に開発したアプリケーションの仕様を示す。
(1) Windows タブレット端末を使用する(2) 特別支援を要する児童・生徒を対象とする(3) 簡単な計算を視覚的に表現することにより，学習の支援を行うことができる(4) 教員が設定を行い，その後児童・生徒に渡すことで学習ができる(5) タップのみで操作ができるようにする(6) 計算を数字のみでなく，任意の図形や画像を用いて表現する(7) 音声を出力することができる
アプリケーションの開発を 2017 年 10 月から
2018 年 9 月にかけて行った。また，Windows を OSとするデスクトップ PC を用い，USB を介してタブ
レット端末にアプリケーションを転送して使用するものとした。さらに，総合開発環境として Microsoft
Visual Studio 2015 を使用し，対応プログラム言語として Visual Basic を用いた。

- 47 -

特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発

3.2

アプリケーションの内容
開発したアプリケーションは設定画面と学習画面からなる。アプリケーションを起動すると初めに設定画面が表示される。設定画面から学習したい内容を選択し，学習を行う。
図１にアプリケーションの設定画面及び学習画面
例を示した。また，以下にそれぞれの学習内容について示す。
①こたえが 10 までのたしざん問題が数字で表示される。問題は和が 10 までとなる足し算が無作為に出題される。問題が数字で表示されたのち，問題の個数の画像が表示される。
そのため，児童・生徒は数字を見て足し算の答えを考え，画像を表示して答えを確認することができる。
②こたえが 10 までのたしざん（画像先）
問題が数字で表示されるのではなく，問題となる個数の画像が表示される。画像の数を数えて和を考えたのち，問題の数字を表示することで答えを確認することができる。なお，問題は「こたえが10 までのたしざん」と同様に和が 10 までとなる
足し算が無作為に出題される。
③1 けたと 1 けたのたしざん
1～9 までの 2 数が無作為に抽出され，出題される。
すなわち和は 2～18 となる。問題が数字で表示されたのち，問題の個数の画像が表示される。そのため，児童・生徒は数字を見て和を考え，その後画像を表示して答えを確認することができる。
④1 けたと 1 けたのたしざん（画像先）
初めに問題となる個数の画像が表示される。画像の数を数えて和を考えたのち，問題の数字を表示することで答えを確認することができる。なお，
問題は 1～9 までの 2 数が無作為に抽出され，出題される。すなわち和は 2～18 となる。
⑤ひきざん のこりをもとめる
問題は 1 けたで，かつ答えが負の値にならないよ
うな 2 数が無作為に出題される。例えば，図２(a)に示すように「7 個の飴のうち 4 個の飴を食べた
のこりはいくつか」というような場合には，まず初めに問題が数字で表示され，その後「引かれる数」の個数の画像が表示される。表示された画像をタップすると，その画像は引く数の枠に移動する。「引く数」分だけタップし，「引かれる数」の枠内に残ったものが答えとなる。
⑥ひきざん さをもとめる「ひきざん のこりをもとめる」と同様に問題は1 けたで，かつ答えが負の値にならないような 2
数が無作為に出題される。例えば，図２(b)に示す
ように「A さんと B 君の持っている飴の個数の違いはいくつか」というような場合には，まず初めに数字で問題が表示され，その後「引かれる数」「引く数」の個数の画像がそれぞれ表示される。
「引かれる数」の画像をタップすることで「引かれる数」とそれに対応する位置にある「引く数」に印が付き，ペアになることができなかったもの
がひきざんの答えになる。

3.3

開発したアプリケーションの検証開発したアプリケーションを特別支援学校の教員，
児童・生徒が使用した後，教員に紙面によるアンケー
ト調査を 2017 年 11 月から 12 月の期間に行った。熊
本県内の特別支援学校の教員 10 人から回答を得た。
アンケート調査から得られたアプリケーションの利点及び欠点についてそれぞれ図３と図４に示す。
また，紙面によるアンケートとは別に現場教員から口頭による意見を得た。以下に，その内容を示す。
(1) 情報量が多い(2) 選択できる画像の中に動画が入れられたら良い(3) 文字を大きくしたほうが良い(4) 式や画像のまとまりがわかるように補助線が入れられると良い(5) 画像に番号がついていたら良い(6) ボタンの表示・非表示機能があると良い- 48 -(a) アプリケーション設定画面

数字表示部

画像表示部
(b)アプリケーション学習画面概要
図１ アプリケーションの画面

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

45~52(a) のこりをもとめる

A 操作が複雑 B 文字が小さい C 画像が小さい
D ボタンの配置が不適当 E ボタンが大きすぎる
F ボタンが小さすぎる
G「1 けた」という表現が難しい
H 引き算の表現の仕方が適当でない
I 児童・生徒に適していない
J 学習活動に適していない K その他 L 無回答(b) さをもとめる
図２ ひきざん学習画面

図４

アプリケーションの欠点(a)改良前のアプリケーション

A 操作が容易B ボタンの配置・大きさが適当である
C 表示される画像が選択できる
D 画像と数字の表示順が選択できる
E 音声の出力が可能である
F その他
図３

G 無回答
(b)改良後のアプリケーション
図５ 文字のサイズ変更

アプリケーションの利点- 49 -

特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発

４．アプリケーションの改良
前述の検証結果を参考にしながら改良案を提示した。本研究では以下の 4 点についてアプリケーションの改良を行った。
ⅰ 文字を大きくする
ⅱ 式や画像の間に補助線を作成する
ⅲ 作成する補助線について表示・非表示機能をつける
ⅳ ボタンの表示・非表示を切り替えられるようにする
図５に示したのは文字の大きさについて改良する
前のアプリケーション（図５(a)）と改良した後のア
プリケーション（図５(b)）である。文字のサイズと画像のサイズを大きくした。また，ボタンとボタンの間隔を広げることにより，ボタンの押し間違いが少な
くなるように改良した。
図６に示したのは補助線の作成について改良する
前のアプリケーション（図６(a)）と改良した後のア
プリケーション（図６(b)）である。アプリケーショ
ンの学習画面は式，画像，ボタンの 3 つの部分に分けることができる。それぞれの間に補助線を作成することにより，児童・生徒はそれぞれの部分を把握することができ，学習を進めやすくなることが期待される。
図７に示したのは作成した補助線を表示している
状態（図７(a)）と非表示にしている状態（図７(b)）
である。画面左上に設置したボタンは押しにくい 4)ことから，児童・生徒が学習をする際に誤って「補助線の表示・非表示ボタン」をタップする可能性を低くするために画面左上に「補助線の表示・非表示ボタン」を設置した。学習画面を開くと補助線は表示された状態になっている。「補助線の表示・非表示ボタン」を
1 度タップすると補助線は非表示になる。再びタップすると補助線は表示される。児童・生徒の実態に応じて補助線の表示・非表示を切り替えることができる。
図８に示したのはボタンを表示している状態（図８(a)）と非表示にした状態（図８(b)）である。
「補助
線の表示・非表示ボタン」と同様に，学習画面左上に「ボタンの表示・非表示ボタン」を作成した。学習画
面を開くとボタンは表示された状態である。「ボタンの表示・非表示ボタン」を 1 度タップすると，ボタンは非表示になる。再びタップするとボタンは再度表示される。
学習の方法や，学習する児童・生徒に合わせて教員と児童・生徒が使い分けることを想定してボタンを作成した。教員が使用するときに必要なボタンは，児童・生徒が使用する時には不要な情報である。そのよ
うな場合に，ボタンを非表示にし，学習画面内の情報量を減らすことを可能にした。

(a)改良前のアプリケーション(b)改良後のアプリケーション
図６補助線機能追加によるアプリケーションの改良(a) 補助線を表示している状態

補助線の表示・非表示ボタン

図７- 50 -(b)補助線を非表示にした状態
改良後のアプリケーションにおける補助線の表示・非表示切り替え

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

表３５．改良したアプリケーションの検証
改良したアプリケーションを特別支援学校の児童・生徒と教員が使用し，教員に対して質問紙によるアンケート調査を 2018 年 10 月 10 日から 10 月 23日にかけて行った。本アンケートに回答した教員 12人はすべて小学部の担当であった。本アンケートに回答した教員が担当する児童の学年および障がいの種類を表 3 に示す。
また，図９に「本アプリケーションは児童生徒が算数（数学）の学習をするうえで役に立ちましたか。」という選択式による質問の調査結果を示す。
アンケートの結果の「E わからない」についてア
ンケートを実施した期間が短く，算数の授業において「簡単な計算」の学習をする機会が少なかったため，
アプリケーションが役に立つか不明であると予想される。また，選択肢が 1 つも選ばれていなかったアン
ケートに関しては「期間が短く使用しなかった」という旨の記述が欄外にされており，アンケート結果の「E わからない」と同様であるといえる。
さらに，「D 役に立たなかった」が選択されていた
アンケート 1 件に関して，欄外に「活用できなかった」と記述がされていた。また，特別支援学校の教員から口頭により，引き算の学習に児童が使用し，引き算の学習に活用することができたと報告を受けた。
本調査ではアンケート調査期間が授業内容と適合していない場合が多く，児童の体調や行事等により授業が変更になる場合なども予想されるため，「D 役に立たなかった」あるいは「E わからない」という回答
結果は，本アプリケーションが有益なものではないと必ずしも結論付けられるものではない。

第26巻(2018)

45~52

アンケートに回答した教員の担当児童
障がいの種別

学年

備考
知的

自閉症

その他

〇

視覚

1

1

〇

2

1

〇

3

2

〇

4

2

〇

5

3

〇

6

3

〇

〇

7

4

〇

〇

8

5

〇

〇

9

6

10

不明

〇

11

不明

〇

〇

12

不明

〇

〇

不明

ボタンの表示・非表示ボタン(a)ボタンを表示している状態

A
B
C
D
E
F

非表示になる

かなり役に立った役に立った
あまり役に立たなかった
役に立たなかった
わからない
無回答
図９

(b)ボタンを非表示にした状態
図８ ボタンの表示・非表示- 51 -

アプリケーションは役に立ったか特別支援を要する児童・生徒を対象とした簡単な計算の視覚表現アプリケーションの開発

６.おわりに

参考文献

本研究では，特別支援を要する児童・生徒を対象とした「簡単な計算」の視覚表現アプリケーションの開発を行い，特別支援学校の児童・生徒，教員が開発したアプリケーションを使用し，有用性について検証を行った。検証の結果から，本アプリケーションは特別支援を要する児童・生徒が「簡単な計算」の学習をする上で役に立つということがわかった。一方で，ボタンや文字のサイズをさらに大きくしたり，操作の複雑性を解消したりするなどさらなる改良を行うことで本アプリケーションの有用性はさらに高まると予想される。本研究で開発したアプリケーションが特別支援を要する児童・生徒の「簡単な計算」における学
習活動の中で用いられるようになることが期待され
る。

1)

2)
3)

4)

文部科学省：特別支援学校学習指導要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部），教育出版
株式会社，（2009）
文部科学省：教育の情報化に関する手引き，開隆堂出版株式会社，（2010）
塚本光夫，原野里奈：特別支援を要する児童生徒を対象とした「数を数える」学習用アプリ
ケーションの開発，熊本大学教育学部紀要第65 号，(2016)，301-308
竹財大輝，塚本光夫：特別支援を要する児童生徒を対象としたタブレット端末における操作
ボタンの最適寸法，日本産業技術教育学会九州支部論文集第 23 巻，（2015），61-68

Abstract
The information devices such as computers or tablet PCs are useful for students with special needs.
Use of information equipment overcomes difficulties in learning and life, and is effective for learning.
Understanding numbers using ICT is a useful activity for children, but there are very few learning
applications for children with special needs. Therefore, in this study, an application to visualize simple
calculations on a tablet PC for children with special needs was developed. Various requests and opinions
were obtained from teachers in a school for special needs education after they used the developed
applications. The application was improved on the following four points based on those requests andopinions. First, enlarge letters. Second, insert the lines between formulas and images. Third, insert a button
to show/hide lines. Finally, insert a button to show/hide the buttons for learning activity. A questionnaire
survey was conducted for teachers, after children and teachers used the improved application in a school for
special needs education. As a result, it became clear that the application developed in this study is useful.
Keywords: Special needs, Teaching material development, Application, ICT, Math

- 52 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

53~58

エネルギー変換の技術における問題解決能力を育む
製作題材に関する調査
A Survey on Manufacturing Subject Matter Fostering Problem Solving
Abilities in Energy Conversion Technology
山崎 謙介＊

田口 浩継＊＊

Kensuke YAMASAKI

Hirotsugu TAGUCHI＊＊＊

Kumamoto University Graduate School of Education Graduate School of Engineering Education course＊

Faculty of Education, Kumamoto University＊＊

本研究は，中学校技術・家庭科技術分野の「エネルギー変換の技術」での問題解決能力を育むための製作題材の開発のため質問紙による現状調査を行った。具体的には,熊本県内の技術科教師に対し、次の５つの内容の質問紙を用いた。①生徒に指導した製作題材の種類,②３年間を通した配当時間，③エネルギー変換における考案・設計と製作の時間,④問題解決能力を高める製作題材,⑤製作題材の課題についての質問項目を設定し調査を行ったものである。調査結果より,課題解決の見通しがつき考案・設計ができる製作題材や生活と関連付けた製作題材で生徒の意欲や問題解決能力を育むことができ，予算面や少ない時数で製作可能な製作題材が重要であることが確認できた。
キーワード：問題解決能力，製作題材，考案・設計，配当時間

１．はじめにで課題解決学習を推進して養われる問題解決能力とは，

平成 29 年に改訂された学習指導要領技術・家庭編で生活の中から解決すべき問題を見つけ，発見した問題

は１），学習内容の一つに「エネルギー変換の技術によるを技術の手段を用い解決できる課題として設定し，設問題解決」が位置づけられ,生徒は問題を見出し課題を定した課題を道具や機械等を用いて具体的な事物にし設定し，電気回路又は力学的な機構等を構想して設計ていくための方策や計画を練り，それにそって実践的を具体化すると共に，製作の過程や結果の評価，改善及な活動を伴う具体物によって課題を解決していく能力

び修正について取り組むことが求められている。同様としている。

２）, 家庭生活や学校生活

これらに関する先行研究として，中学校技術・家庭科におけるエネルギーの利用に関わる身近な不便さにつ

技術分野（以下，技術科）においては，例えば濱崎ら 4)いて考えたり，既存の電気製品や機械製品の改善の余による実践的・体験的な学習を通して問題解決能力を地を考えたり，自然環境の保全や防災等に関わる社会

高める授業実践および提案，安東ら５）による工夫し創的な問題について考えたりして，利便性，環境負荷，安造する能力を育む製作題材の開発についての研究がな

全性などに関する問題を見いだし，必要となる機能をされているが，問題解決能力を育む製作題材という観もった製品の設計・製作や既存の製品への付加的な機点からなされた研究は散見する限り見られない。

に,学習指導要領解説において能の追加などの課題を設定し，その解決に取り組ませ
3)

ることが求められている。また，中村らは ，技術分野

そこで本研究では，これまでの技術科におけるエネ
ルギー変換の技術の製作題材についての変遷を調査し，育む問題解決能力と製作題材との関係を整理する。また，技術科教員に対して問題解決能力を育むた(2018 年 10 月 31 日受付，2018 年 12 月 29 日受理)
*熊本大学大学院生**熊本大学教育学部
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

めの題材について調査を行い，これらの結果を踏まえ，製作題材に求められる要素について検討した。

２．製作題材と育む問題解決能力との関係
濱崎ら４）は個の問題解決能力を育むためには，実践- 53 -

エネルギー変換の技術における問題解決能力を育む製作題材に関する調査

的・体験的な学習を通し行うことが重要であるという

３．エネルギー変換の技術における課題解決学習

仮説のもと，①実践的・体験的な学習活動による基礎

以上の先行研究および竹野の提案６）をもとに検討し的・基本的な知識の習得，②生徒の興味・関心を高める

たエネルギー変換の技術における課題解決学習の例をための教材の工夫，③意図的に指導の中に問題解決能

以下に示す。

力的な学習を位置づけ，その高まりを図る実践を行っ①エネルギー変換の技術に関する原理と，エネルギ

た。特に，実践的・体験的な学習については，他の３つーの変換や伝達などに関わる基礎的な技術の仕組みのの学習内容とともに３年間を見通した指導計画を作成

必要性について理解させる。

し，さらに問題解決能力を高めるための課題の位置づ②エネルギー変換の技術に関連する問題解決の工夫

けが必要であるとしている。また，実践例として熱エネについて考えさせる。例えば，複数準備した一石の実験

ルギー変換を題材として扱っていたが，電気エネルギ

回路を例に，電気エネルギーを光，動力などに変換する

ーなどの他のエネルギーについても，題材や教材開発

仕組みを示し，各部品がどのような役割を持ち，問題解

６）

,技術科で

決に寄与しているか理解させる。キット化された教材の課題解決学習においての学習過程として,①技術に関でなく,一石の実験回路を基本にした回路の設計を行わする原理や法則，基礎的な技術の仕組みを理解する,②せることが,生徒の問題解決の工夫が行いやすいと考え

生活や社会の中から技術に関わる問題を見出す,③課題られる。

が必要であるとしている。さらに，竹野はを設定する,④解決策が最適なものとなるよう設計・計③②で気付かせたエネルギー変換の技術の見方・考画をする,⑤製作・制作・育成を行う,⑥その解決結果やえ方を働かせ，各一石の実験回路における問題（利便解決過程を評価・改善する,⑦これらの経験を元に今後性，環境負荷，安全性など）を見出せ，例示した一石のの社会における技術の在り方について考えるといった実験回路への付加的な機能の追加などの課題を設定さ７つの学習活動の展開を通して，技術科で目指す資質・せる。この時，他の学習内容との連携を持った提案など能力を育成することを提案している。この一連の学習

課題を設定させることも考えられる。

の流れで技術的な問題解決能力を養うポイントは設計④③で設定した課題の解決策を構想する際には，自と計画になる。一連の学習の流れは，原則的には先に述分の考えを整理させ，電子部品の選択や電気回路を製べたようになるが，固定化されたものではない。製作活

作する前に基本回路の課題を明らかにさせ，よりよい動で評価した結果，設計を修正するときは，「設計→製発想を生み出せるよう回路図などを適切に活用させる。

作→設計」になる場合も想定される。しかし，安易な修なお，この考案・設計する場面では，充分な時間が設定

正にならないようにすることも重要であり，３年間をできるよう配慮する。

見通して，試行錯誤が許される範囲を限定していく工夫も必要になるとしている。

⑤製作題材の電気的な部品の組み立て・調整を行う
場合は， 安全面を配慮し，まず使用する工具や製作方

一方,課題解決学習における基礎・基本とは，知識と法について説明を行う。製作に取り組ませる際には電技能及び学習の仕方や技術に関する考え方の基礎・基子部品の特性や回路に接続する電子部品の数によって３），

本とで構成される。中村は従来のように題材である製作品をいかに正確につくり，製作に必要な知識や技回路の機能が変化することを理解させ，製作の段階でも課題解決を行うことを意識させる。

能をいかに数多く身につけたかではなく，生徒自身が⑥⑤の学習活動を振り返らせ，自らの問題解決の工

自分の力で生活上の問題を技術的な手法で解決してい夫をエネルギー変換の技術の見方・考え方に照らし，②

くために課題を設定し，課題について計画実践して作で提示した一石の実験回路との違い（工夫点）が充分に品をつくりあげていく過程が基礎・基本となるとして機能したかについて確認させる。

７）

いる。同様に安東は ，基礎的・基本的な知識・技能は⑦機器について，性能や価格だけでなく，機器の製

概ね身に付いているが，知識・技能を活用することに課

造，輸送，販売，使用，廃棄，再利用などの全ての段階

題がありこれらの課題対応として知識・技能の定着とにおいて，経済面・社会面・環境面のトレードオフを考

思考力・判断力・表現力等の育成を求めるには，個々のえ評価させる。エネルギー変換の技術を利用した製品

生徒の理解や習熟度等に応じたきめ細かい指導が必要の優れた点や問題点を整理させ，よりよい生活や持続であり，教師一人一人が生徒と向き合い，指導を行うた

可能な社会の構築という観点から，新たな課題に対応

めの時間を充分確保するための条件整備も重要である

した製作題材を考えさせる。

としている。

- 54 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

４．質問紙調査内容および結果

第26巻(2018)

53~58

表１ 製作題材の例

平成 30 年 8～9 月に,熊本県内の技術科教師 23 人に

1. 白熱球の電気スタンド 2. 蛍光灯 3.LED ライト 4. センサ付
きライト 5. 防災ライト 6. 信号機の模型(電気回路) 7. 手回し
発電機 8. 延長コード 9. ブザー(電気回路) 10. 時計(アラームクロック) 11.スピーカー（アンプ付き） 12. 導通テスタ 13.
太陽光ロボット 14. オルゴール 15. ラジオ 16. 一石の実験
回路 17. はんだごて 18.ロボコン用ロボット 19. 動く玩具(機械・機構学習) 20. 四足歩行ロボット 21. 手作りタービン(風力発電) 22. 模型エレベータ 23. メカキット
24. その他（）
・・その他は名称をお書き下さい。

対して質問紙による調査および聞き取り調査を行った(図 1 参照)。回答者の平均年齢は 41.2 歳,平均勤務年数(技術科担当)は 16.9 年であった。調査内容としては,技術科におけるエネルギー変換の技術に関する事項について学習指導要領の改定の３つの時期に沿って，①生徒に指導した製作題材の種類,②３年間を通した配当時
間，③エネルギー変換における考案・設計と製作の時間,④問題解決能力を高める製作題材において望ましい

表２に,３つの時期毎の製作題材の実施状況についてのもの,⑤製作題材において困っていることなどについて

調査結果を示す。学習指導要領の改訂時期に沿って得とし,③の項目は記述式④⑤の項目は自由記述とした。

票数の多いものから順位をつけた。( )の中は得られた

表１に,製作題材の選択項目（製作品名）を示す。こ

得票数を表している。また,改定時期毎の製作題材の変

れらの選択項目を選定するに当たり,各年代で使用され化について,聞き取り調査の結果を踏まえ考察を行った。

ている数社の教科書を参考にした。また,各教材メーカ

平成元年からの 10 年では,多様な実験ができ,最終的ーから提供されているカタログ集に掲載されている題には生徒の課題解決にあった製作品をつくり持ち帰る

材や技術科に関連した書籍や Web で紹介されている題

ことのできる一石の実験回路や,目的にあった機構を選材を選定した。

択し製作する動く玩具が多かった。平成 10 年からの 10
年間では,延長コード（テーブルタップ）が簡単に製作

Q２ 中学校技術・家庭科技術分野におけるエネルギー変換に関する質問について学習指導要領の改訂時期に沿って下記の項目から選択し番号でお答えください (複数回答多い。また,白熱球の電気スタンドも,回路構成が簡単で可) 。問３については時間数をお答え下さい。
質問項目

１．技術分野の「エネルギー変換」に関 ２．技術分野において現在・過去を含め ３．技術分野のエネルギー変換にする授業において現在・過去を含めて生 て「エネルギー変換（電気＋機械）」に関 関する授業において,考案・設計

実施

徒に指導された製作題材を番号でお書き する内容は三年間を通して何時間行った の時間と製作の時間についてお答

時期下さい（複数回答可,１〜３個）。

か,番号でお答え下さい。

H 元年

え下さい。

考案・設計

~9 年

時間

H10~

考案・設計

19 年

時間

H20~

考案・設計

29 年

時間

製作
製作
時間

製作
時間

１．１０～１５時間

6. 信号機の模型(電気回路) 7.手回し発電機 8.延長コード 9.ブザー(電気回路)

２．１６～２０時間

10. 時計(アラームクロック) 11.スピーカー（アンプ付き） 12.導通テスタ

３．２１～２５時間

13.太陽光ロボット 14.オルゴール 15.ラジオ 16.一石の実験回路 17.はんだごて４. ２６～３０時間

18.ロボコン用ロボット 19.動く玩具(機械・機構学習) 20.四足歩行ロボット

５．３１～３５時間

24.その他（

22.模型エレベータ 23.メカキット）
・・その他は名称をお書き下さい。

色々な作品のアレンジが可能なことから多く採用されている。平成 20 年からの 10 年間は,100V 電源を使う
題材については,機器の故障を防ぐためや人的な被害が時間

1. 白熱球の電気スタンド 2.蛍光灯 3.LED ライト 4. センサ付きライト 5.防災ライト

21.手作りタービン(風力発電)

でき,自宅に持ち帰ってから活用が可能なことから 1 番

６．３６～４０時間
７．その他(時間数)Q３ 技術分野のエネルギー変換の技術に関する授業で,生徒の問題解決能力を高める製作
題材において望ましい題材(現存するもの・現存しないものでも可)がございましたらご意
見等をお聞かせください。

起きないよう事故防止を心掛けさせるため慎重に取り扱うことが意識されるようになったことから,白熱電球の電気スタンドの製作は減るとともに,延長コードの製作についても,学校で製作体験は行うものの,キット化された題材が多く，付加価値の少ないような製作題材となってしまうために自宅には持ち帰らさない措置が執られるようになるなど,副題材的な取扱いが増加した。
また,これまでも LED ライトの製作はみられたが,この時期に件数が増加している。これは,キット化された教材が多く提供されるとともに,部品数が少ない割に機能的であることが影響していると推察される。
全体的にみると,製作題材ではどの年代でも LED ラ
イトや延長コードが多くみられ,最近の製作題材としては防災ライトが増加している。このことより，エネルギ

Q４ 技術分野のエネルギー変換の技術に関する授業での製作題材において困っていることなどございましたらご意見等お聞かせください

ー変換に関する配当時間の減少（製作時間や設計・考案の減少）が，製作題材の選定に影響していると考えられる。また，製作後も実用性がある製作題材に変化している。特に，全国的に自然災害が多発し，近年では防災ライトは製作題材として増加している。部品数の少ない

図１ 使用した質問紙（一部抜粋）

製作題材や，キット化された製作題材が増加傾向にある。

- 55 -

エネルギー変換の技術における問題解決能力を育む製作題材に関する調査

表２ 製作題材の実施状況
順
位

H元年～
H9年

順
位

H10年～
H19年

1位 一石の実験
回路(３)1位 動く玩具(３)

1位 延長コード(11)
2位 白熱球の電気
スタンド(４)
3位 LEDライト 3位 LEDライト(２)(３)
3位 蛍光灯(２) 3位 センサ付きライト(３)3位 延長コード(２)

3位 ラジオ(３)順位

学習内容と連携した製作題材などの,自らの課題解決に
H20年～
H29年

対してその解決に資する製作題材に取り組ませる必要があると考えている教師が多い。これより問題解決能

1位 LEDライ
ト(11)
2位 防災ライト(７)

力を育むためには，生徒が興味・関心を持つような学習の動機付けが重要である。つまり,課題の解決（製作題材の製作）が生徒に取って真正性があり,魅力的であるかが重要である。この点においては,生活上の課題解決

3位 延長コード(６)
4位 ロボコン用ロボット(５)
５位 ラジオ(３)に寄与する製作題材（製作後も身の回りに置けるもの
や活用性のあるもの）や,災害時に活用できる製作題材,
省エネなど持続可能な社会の実現に対応できるものが付加価値として有効であると考えられる。
一方,これらの課題解決に対応する製作題材にするた

次に，それぞれの時期における「エネルギー変換の技

めには，考案・設計での時間配分が重要であるが,その術に関連した学習内容の配当時間」,「考案・設計にか

分製作時間の短縮が求められる。その対策として，複数ける時間数」「製作にかける時間数」の調査結果を表３の学習内容で利用できる製作題材であれば，全体としに示す。

て製作時間の短縮にもつながる。例えば，エネルギーの

表３より,３年間を通しての時間数に関しては改定時期に沿って 31~35 時間，26~30 時間，16~21 時間と減少変換の技術で製作したものを，計測・制御でも活用することなどが考えられる。

している。さらに考案・設計，製作時間の時間について
みると，考案・設計では，改定時期に沿って平均 6.6 時

表４ 問題解決能力を高める製作題材について

間，5.0 時間，3.7 時間と減少している。同様に製作時

生活と関連付けた製作題材で，生徒の意欲が高まる題材

間に関しても改定時期に沿って平均 11.7 時間，9.9 時が大切だと思います。

間，8.0 時間と減少するという結果が得られた。このこ

情報の計測制御の学習内容(題材)に系統のあるものを採とより，今後はさらに，①少ない配当時間の中でも問題用することで少しでも時数削減ができないか考えていま解決能力を育むことのできる製作題材の検討が必要でした。

あること,②問題解決能力を育むためには，考案・設計

課題の見通しがつき設計ができる製作題材があれば生徒が重要でありその時間を確保することが重要であるこの問題解決能力を高めることができるのではないかと思と,③考案・設計の時間の確保を優先することで，さらいます。

に製作時間が減少するが,その時間内で製作できる題材

防災ライトは防災教育とのつながりもありとてもいいとの工夫や指導の工夫が必要であると考えられる。

思う。技術科だけでなく他教科との連携がとれる教材題
材があればいいと思う。（熊本地震を活かせる）

表３

全体の配当時間，考案・設計および製作時間

統合的な題材を考えてプログラムと合わせてやるような( )は技術の
総授業数

H 元年～
H9 年
(175h)

H10 年～
H19 年(175h)

H20 年～
H29 年(175h)

配当時間

31~35 時間

26~30 時間

16~21 時間

考案・設計

平均 6.6 時間 平均 5.0 時間 平均 3.7 時間

生徒の生活に生かせる題材であることが望まれる。

製作時間

平均 11.7 時間 平均 9.9 時間 平均 8.0 時間

キット製品では余りにも味気がないので,センサ付きのLものがいいのではと考えます。
ロボコンはずっとさせてきたが生徒の問題解決能力はつく。ルールを全国ルールではなく独自ルールをつくっていけばと思います。

次に問題解決能力を高める製作題材において望まし
い製作題材についての意見を表４に,製作題材において困っていることについての意見を表５に示す。

EDライトを自作し同じものを生徒にも作らせています。
ダイナモライトはコンデンサの種類を選択することで点滅の速さと好みにできるようになっていたのでそこは参考になった。

表４より,問題解決能力を高める製作題材に求められる要件として, 自由設計ができる製作題材，生活に活かせる製作題材，防災など付加価値のついた製作題材，他- 56 -

自由設計ができかつ費用や時間がかからない題材
注）下線は筆者による

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

右記の表５は質問紙のＱ4(図 1 参照)についてまとめ

第26巻(2018)

53~58

きる題材の開発も必要であると考えられる。

たものである,製作題材において困っていることについ今後は，問題解決能力を育むために必要な要素を踏て,最も多かったのが授業時数や製作時間の不足であっまえ，本研究で得られた知見をもとに，問題解決能力をた。次に,キットを使用すると製作題材の価格が高くな

育むための製作題材の開発とその教育的効果についてることであった。また,問題解決能力を高めるために適検討していく予定である。

する製作題材がどのようなものが良いか分からないとする意見も多く見られた。さらに,製作題材に求める要表５ 製作題材において困っていること

素として,体験的な題材,設計から製作に繋げられる題

キットを使用すると値段が高いと思います。体験的な題

材,統合的な題材,創意工夫させることが出来る題材,ど材あればいいと思います。

のような能力が育成できるか明確な題材などが挙げら

授業時間が不足しており正直深まりのない授業になって

れた。

いる。

これらのことから,問題解決能力の育成が可能であ設計から製作につなげられる題材があればと思います。

りながらも,製作時間が短く価格面においても安価な製作題材の選定にいつも困る(金額・製作時間)(学校の製作題材が求められている。また,配当時間の工夫や備品・道具も関連してくるが)。

作業工程の工夫なども求められる。さらに,製作時間

機械に関する製作で問題解決能力を高めてきたが適当なの削減の観点からも他学習内容との融合題材,統合的ものが考えられない。

な学習に対応した題材の開発も望まれる。また今回のエンジンの組み立て・分解などをする際の教材が不足し調査の回答には無かったが，経済面・社会面・環境面のていることや,初めて担当する際にどんな教材を使用す

トレードオフを考えるという問題解決場面が設定できればよいかわからない。

る題材や,廃棄・再利用・使用などのすべての段階にお少ない時数で取り組める適当なものがない。問題解決のける環境負荷の軽減を考えさせるような題材も学習効

場面の設定が範囲が狭い気がする。プログラムと合わせて統合的な題材がいいと思います。

果が望めると考えられる。

ロボットづくりでは一人一台の製作が困難である(経済的理由)。ライトづくりでは創意工夫させることが難し

５．おわりにい。製作時間が足りない。

本報ではエネルギー変換の技術における問題解決能

時数が減少すると製作に時間がかけられない。

力を育む製作題材に関する調査を行った。調査結果よ製作を通してどのような力を身に付けさせるのかがいつり，どの時期でも LED ライトや延長コードが多くみらもぼやけ気味になってしまう。

れとともに，最近の製作題材としては防災ライトなど

自由設計をする際「回路」や「設計要素の検討のためのが多く製作題材として採用されていた。また，３年間を実験」の学習が行いづらく感じている。補助教材などが通しての時間数，考案・設計，製作の時間に関しては改あると嬉しい。

定時期に沿ってそれぞれ減少している現状が明らかと教材費との兼ね合いで使える教材が限られる。

なった。さらに自由記述の意見に関しては，①配当時間

授業時数の十分な確保がなかなかできないのが現状で従の減少により製作時間が多く必要な題材が減少してい来製作させていたものがじっくりと製作させることがでること,②課題の見通しがつき考案・設計ができる製作

きないことが困っている。他の領域と関係性も持たせな

題材や生活と関連付けた製作題材で生徒の意欲や問題ければならないと思っている。

解決能力を高めることができること,③できるだけ少な

どの教材が問題解決能力を高めることができるか,はっい予算や，短い時間数で製作可能なものなどの意見がきり捉えていないのでどの教材が良いか困っている。
注）下線は筆者による見られた。
今後の課題としては,①生活の課題解決に対応し自由設計ができるものを検討すること,②問題解決能力を育

参考文献

むために考案・設計の時間を確保すること,③短時間に1)(2017),133-134製作できるような部品数，予算面にも対応した題材の開発,④時間確保の為に他学習内容にも活かせるような

2)

文部科学省：学習指導要領解説技術・家庭編，教育図書，(2017),26

題材，統合的な題材の開発,⑤経済面・社会面・環境面のトレードオフを考えるという問題解決場面が設定で文部科学省：中学校学習指導要領，国立印刷局，

3)- 57 -

中村裕治編：中学校技術・家庭科技術分野題材集

エネルギー変換の技術における問題解決能力を育む製作題材に関する調査

4)—指導計画と学習題材の実際—，教育出版，

証，日本産業技術教育学会誌第54巻，(2012),135-(1999),18-19

141

濱崎慎一，戸田富士夫，中島克彰，磯野高宏：実

竹野英敏：日本産業技術教育学会・技術教育分科

践的・体験的な学習を通して問題解決能力を高会編，技術科教育概論，九州大学出版会，

める指導の工夫と教材開発—エネルギー変換に(2018),148-151

関する技術領域より—，宇都宮大学教育学部，教

5)

6)

7)

安東茂樹：技術科教育はなぜ必要か—人を育て文育実践総合センター紀要，第33号, (2010),125-化を築く「ものづくり」—，竹谷ブックレット，

128(2014),20-21

藤川聡，安東茂樹：エネルギー変換における工夫
し創造する能力をはぐくむ製作題材の開発と検Abstract

In this research, in order to develop production subjects for developing problem solving skills in "technology
concerning energy conversion" in junior high school technology/home economics technology field, authors ask
teachers ① to question the teacher of engineering science in Kumamoto prefecture ,set the question items about thetype of production subjects that you did, ② the dividend time through 3 years ③ the time of designing anddesigning in energy conversion, ④ production subject matter raising problem-solving skills, ⑤ troubling on
production subject matter. From the investigation based on the questionnaire, we obtained meaningful questionnaire
results, namely, it is possible to nurture students' motivation and problem-solving skills with prospects of problem
solving and production subjects that can be devised and designed and production subjects associated with daily life.
It was confirmed that what can be manufactured with less time is required.
Keywords: ability to solve problems, production subjects, device / design, dividend time

- 58 -

研究論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

59~65

学校と地域の連携・協働を利用したサツマイモの栽培と焼酎づくりによる生物育成学習の実践－フィードフォワードラーニングモデルの考案と実践－
Learning of nurturing living things by the cultivation of sweet potato andmaking shochu using cooperation and collaboration between school andcommunity- A devised and practice of feed-forward learning model 倉元賢一*
Kenichi KURAMOTO
Satsumasendai City Kaiyou Junior High School
新しい学習指導要領で育成すべき資質・能力が整理された。「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱を具現化するために，学校，家庭及び地域住民等がそれぞれの役割と責任を自覚しつつ，地域全体で教育に取り組む体制づくりを目指す必要がある。そこで，中学校技術・家庭科技術分野の「生物育成に関する技術」において，サツマイモの栽培と，焼酎づくりを地域と連携して行うことで，地域全体で教育に取り組む体制づくりを行った。また，実際に活動を行う際は生徒のニーズは様々であり，形成的アセスメント 1)を行う上で方法論が多く必要になる。そこで，学習のモデルとして，”フィードフォ
ワード”の考えを取り入れ，フォワーダーとしての教師，レシーバーとしての生徒という枠組みで学習を進める方法を考案し実践した。その際，生徒を適切にアセスメント（学習実態を把握し，適切なフィードバックを行い，学習活動の成果を学習目標に照らして評価する教育活動）するために非認知能力として GRIT やレジリエンスを測定し，実践の前後でレジリエンスや非認知能力の獲得に与える影響を検証し，その有効性を実証した。
キーワード：レジリエンス，GRIT，フィードフォワード，中学校技術科，生物育成に関する技術

１．はじめに
私たちは，IoT，ロボット，人工知能，ビッグデー
タ等の先進技術を活用することで，新たな価値を創出
し，地域，年齢，性別，言語等による格差なく，多様なニーズ，潜在的なニーズにきめ細かに対応したモノやサービスを提供することのできる新たな時代，Soc
iety 5.0を迎えようとしている。新たな時代の到来を踏まえて新しい学習指導要領では，世界的な教育動向を踏まえ，現代的諸課題に対応できる未来志向の教育を構築するため，知識・内容型（コンテンツベース）
から資質・能力育成（コンピテンシーベース）型の教育への転換が示唆されていると考えられる。つまり，質的に高く，深い学び，換言すれば論理的で創造的な学び，人間性につながる学びが目指されており，何を知っているかという「知識及び技能」に加え，各教科を学ぶ本質的意義である見方・考え方を育むとともに「知っていること，できること」をどのように使うかという「思考力，判断力，表現力等」への活用や，考(2018 年 10 月 31 日受付，2019 年 1 月 14 日受理)
*薩摩川内市立海陽中学校
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

えの形成と深化が問われている。つまり，社会や世界との関わり，より良い人生をどう送るかという，いわゆる非認知能力である「学びに向かう力や人間性等」が問われている。これらの背景には，最新の学習科学の成果や非認知能力，創造的・革新的な資質・能力の重要性の指摘があり，従来までの教育方法，教育課程，
評価観等を基盤としたエビデンスベースドで理論的
実践的提案が求められている。
その中で，困難の克服を意味するレジリエンス，目標達成に必要な情熱と粘り強さといったいわゆる非認知能力であるGRITなど，生徒を適切にアセスメン
トする上でも，これからの教育に必要な尺度であると考える2)。
また，子供たちの「生きる力」は，学校だけで育まれるものではなく，多様な人々と関わり，様々な経験を重ねて行く中で育まれるものである。子供たちは地域社会とのつながりの中で，絆を育み，豊かさ・たく
ましさを身につけていく。つまり，子供たちの確かな育ちを保障するには，信頼できる大人との多くの関わりが不可欠であると考えられる。
そこで，レジリエンスやGRITといった指標で生徒を適切にアセスメントした上で，校区内の住民や行政，
地域の産業として酒造会社の協力のもと，荒地の開墾，- 59 -

学校と地域の連携・協働を利用したサツマイモの栽培と焼酎づくりによる生物育成学習の実践

畑作り，サツマイモ栽培，焼酎の醸造を通して，非認知能力を獲得することを目指した実践的研究を行った。実践の流れとしての従来からのPDCAサイクルに
アセスメントを加えたAPDCAサイクルを用いた「実態把握→実践モデル」を取り入れた。加えて，教育活動を進める上で，生徒のニーズは多種多様であり，目標に照らし，現下の学びを把握し，目標とのずれをなくすための形成的アセスメント 1) を実現するためには，様々なニーズに対応することができる方法論の検討が必要である。そこで，フィードバックに加え，学びのモデルとしてフィードフォワードラーニングモ
デルを考案し実践を行なった。

ある。また，資質的レジリエンスでは，社交性が最も低い結果となった（表 1）。
表 1 レジリエンスの男女・年次比較
レジリエンス
要因

レジリエンス
要因

二次元レジリエンス要因尺度（BRS）（平野，2010）を用いて質問紙で調査した。教示文は「あなた自身についてお答えください。以下の項目について，1「まったくあてはまらない」~5「よくあてはまる」の中で，もっとも当てはまると思う数字に○をつけて下さい。
」 である。
また，回答方法は，「1. まったくあてはまらない(1 点)」「2. あまりあてはまらない(2 点)」「3. ど ちらともいえ

因子

A楽観性
資質的
B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力
獲得的 E問題解決志向
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解

２．予備調査困難の克服を意味するレジリエンスには，生得的な気質との関連が強い「資質的レジリエンス要因（楽観性，統御力，社交性，行動力）」と，発達的に身につけやすい「獲得的レジリエンス要因（問題解決思考，
自己理解，他者心理の理解）」がある3)。また，長期的な目標達成には情熱と粘り強さから構成される
GRITが必要である4)。GRITの特徴として興味，練習，目的，希望があり，楽観性や能力観と関連する。GRIT
は非認知能力の１つであり，ペンシルバニア大学のア
ンジェラ・ダックワースらの研究によって数値化されたもので，自分の目標に向かって粘り強く情熱をもってやり遂げられるかということであり，学びに向かう力と解することもできると考えられる。
そこで，レジリエンスとGRITを用いて生徒を適切にアセスメントし，その上で個に応じた指導や集団への指導について検討することにした。
2.1 レジリエンスについて
予備調査として生徒のレジリエンスを測定するため，

因子

A楽観性
資質的
B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力
獲得的 E問題解決志向
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解

レジリエンス
要因

因子

A楽観性
資質的
B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力
獲得的 E問題解決志向
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解

2016男子
平均値
S.D.
3.50
0.64
3.08
0.83
3.42
1.17
3.17
0.64
2.58
0.57
4.00
0.86
3.42
0.42
n= 4

>
<
>
<
<
>
<

2016女子
平均値
S.D.
4.17
0.79
3.42
0.69
3.00
0.90
3.67
0.72
3.42
0.17
3.33
0.27
3.33
0.61
n= 4

<
<
<
<
<
<
<

2016
平均値
S.D.
3.83
0.76
3.25
0.73
3.21
0.99
3.42
0.68
3.00
0.59
3.67
0.69
3.38
0.49
n= 8

>
<
>
<
<
>
<

2018男子
平均値
S.D.
3.17
0.64
3.50
0.64
3.17
0.64
3.33
0.54
3.58
0.88
3.83
0.19
3.75
0.74
n= 4

t(6)= 0.64t(6)= 0.69t(6)= 0.33t(6)= 0.34t(6)= 1.66
t(6)= 0.33t(6)= 0.68
N= 8

2018女子
平均値
S.D.
4.67
0.27
4.00
0.54
3.33
1.47
4.42
0.50
4.25
0.57
3.92
0.50
3.83
1.11
n= 4

t(6)= 1.03t(6)= 1.15t(6)= 0.34 *t(6)= 1.48t(6)= 2.43t(6)= 1.77t(6)= 0.69 *
N= 8

2018
平均値
S.D.
3.67
1.01
3.46
0.62
3.00
1.07
3.54
0.91
3.67
0.78
3.54
0.47
3.46
0.91
n= 8

t(14)= 0.35t(14)= 0.58
t(14)= 0.38t(14)= 0.29t(14)= 1.81
t(14)= 0.40t(14)= 0.21
N= 16

差の比較
*
*
*
*
*
*

差の比較

差の比較
*
*
*
*
*
*

* P ＜.05

2.2 GRIT について
自分の目標に向かって粘り強く情熱をもって成し遂げられるかという，いわゆる非認知能力の測定方法として
GRIT がある。ダックワースは，成功するためには，本人が持つ才能よりも GRIT が重要であることを指摘している。GRIT は，遺伝によってのみ規定されるのではな
く，様々な経験を積むことによって強化することが可能であるとされている。ダックワースは，高い GRIT を持
つ者には，興味，練習，関心，希望の４つの特徴があると述べている。そこで，GRIT とレジリエンスを比較・検討することで，より適切に生徒をアセスメントすることができると考え，調査を行った。
GRIT を測定する尺度として Grit Scale を用いた。本
尺度は，「情熱」因子および「粘り強さ」因子の２因子
10 項目から構成され，回答形式は，「まったく当てはまらない(1 点)」から「非常にあてはまる(5 点)」の 5 件法である。
表 2 GRIT スケール
まったく あまりいくらか かなり非常に
あてはま あてはま あてはま あてはま あてはま
らない
らない
る
る
る
新しいアイディアやプロジェクトが出てくると，ついそちらに気を取られてしまう。

5

4

3

2

1

私は挫折をしてもめげない。簡単にはあき
2
らめない。

1

2

3

4

5

目標を設定しても，すぐ別の目標に乗り換えることが多い。

5

4

3

2

1

4 私は努力家だ。

1

2

3

4

5

達成まで何か月もかかることに，ずっと集
5
中して取り組むことがなかなかできない。

5

4

3

2

1

6 いちど始めたことは，必ずやり遂げる。

1

2

3

4

5

7 興味の対象が毎年のように変わる。

5

4

3

2

1

8 私は勤勉だ。絶対にあきらめない。

1

2

3

4

5

アイディアやプロジェクトに夢中になっても，
9
すぐに興味を失ってしまったことがある。

5

4

3

2

1

重要な課題を克服するために，挫折を乗り10越えた経験がある。

1

2

3

4

5

ない(3 点)」「4. ややあてはまる(4 点)」「5. よくあてはまる(5 点)」の 5 段階評定で行い，各項目の合計を尺度
全体・下位尺度の得点とした。結果を表 1 に示す。

1

2.1.1 レジリエンスの調査結果
調査は，薩摩川内市の小規模校，K 中学校 3 年生 8 名に対して行った。2016 年にも同様の調査を行った。そこで，2016 年と 2018 年の比較も行った。
調査の結果，問題解決志向が 2016 年と比較して有意な差が見られなかった（表 1）。これは，獲得的レジリエンス要因であり，後天的に身につけていきやすいもので- 60 -

3日本産業技術教育学会九州支部 論文集

2.2.1 GRIT の調査結果
レジリエンスと同じように，質問紙で調査を行った。
結果は生徒個々の GRIT スコアと「情熱」因子，「粘り強さ」因子とレジリエンスとを比較し，相関を求めた。
表 3 GRIT スケールとレジリエンスの比較
生徒

GRIT

情熱

粘り強さ

a
b
c
d
e
f
g
h
平均

3.00
2.70
2.40
3.30
4.10
3.80
3.50
4.20
3.38

3.80
3.20
2.80
3.40
4.60
4.20
3.80
4.80

2.20
2.20
2.00
3.20
3.60
3.40
3.20
3.60
GRITとの相関

資質的レジリエンス
3.00
2.75
2.75
3.25
3.25
4.92
3.33
4.08
0.692 t(6)=2.3

第26巻(2018)

59~65

向上のためには，実践の最後まで生徒自身が責任をもって取り組めるように個々の担当を明確にするような実践が必要であると考えた。以上のことを踏まえ，地域や行政と連携し，耕地の借用，開墾，サツマイモの栽培，地元の酒造会社での焼酎づくりを行うことにした。

獲得的
レジリエンス
3.33
3.22
3.00
3.78
3.33
4.56
3.33
3.89
0.595 t(6)=1.8

調査の結果，GRIT と資質的レジリエンスとは正の相関（r=0.692，t(6)=2.3）があり，獲得的レジリエンスとも正の相関（r=0.595，t(6)=1.8）があった。どちらも有意差は存在しなかった。
2.3 予備調査の結果
ダックワースによるとアメリカ人の GRIT の平均が3.8 である。このことから，やり抜く力に課題がある生徒が多いと考えられる。また，GRIT とレジリエンスには正の相関がみられたことから，今回の調査で課題となった，問題解決志向，社交性とやり抜く力を付けるための取り組みを行うことで，GRIT とレジリエンスの両方の向上が期待される。
そこで，日常の手入れが生育や収穫に顕著に表れる生物育成を題材として，栽培・収穫・加工・商品化に関わることで，やり抜く力である GRIT の獲得を目指した。
また，取り組みの中で生じる様々な問題を地域の大人と関わりながら解決していくことで，問題解決志向の因子の向上も期待できると考え実践を行うことにした。
また，
資質的レジリエンスではあるが，社交性が他の因子と比べて低いため，地域と関わることが有効であると考えた。

３.学習モデルの作成
3.1 「実態把握→実践モデル」による活動計画の作成
レジリエンスや GRIT といった方法で生徒の実態を把握し，その結果から課題を明らかにした上で，教育活動を進めていくことが有効であると考え，Assessment（実態把握）→Plan（計画）→Do（実践）→Check（評価）→Action（改善）のサイクルで行う図 1 のような「実態把握→実践モデル」を考案した。
「実態把握（アセスメント）→実践モデル」を利用し，予備調査で行ったレジリエンスと GRIT の結果から，生徒の実態として，社交性と問題解決志向，さらにやり抜
く力に課題があることがわかった。この課題に対する実践として，地域の人的資源・物的資源を有効に活用することで社交性の獲得をめざした。また，取り組みの途中で発生した問題に対しては生徒自身が主体的に関わるよ
うに配慮することで問題解決志向の獲得，やり抜く力の図 1 「実態把握→実践モデル」
従来このような取り組みの計画は，教師の勘や経験が根底にあり，エビデンスが不足しがちであった。しかし，「実態把握→実践モデル」により，エビデンスベースドな取り組みを計画することができ，より個に対する配慮をしやすくなった。
3.2 フィードフォワードラーニングモデルの考案
OECD 教育改革センター(CERI)は，「構成的な学習は，
結果よりも過程についてのものであり，自己調整的(self-regulated)である」と述べ，「生徒が自分自身の知識構築能力とスキルの習得をコントロールしモニターできるようにする学習や外生的な調整から自己調整へ転移を促進する方法について，今後さらなる理解を深めるべきである」と指摘している 5）。
また，教育におけるフィードバックの重要性は幅広く認識されているが，フィードバックの実態や経験については十分に描写されてはいない。CERI は，フィードバ
ックは，形成的アセスメントにとって不可欠であるが，必ずしもすべてのフィードバックが効果的ではないことを挙げ，「タイミングを逃さず，具体的で，未来の学力達成を改善する方法についての提案を含む必要がある」と述べている 6）。
また，ハティとティンパレイは，効果的なフィードバ
ックは，主に三つの質問に応じているとした。 それは，
「どこへいくのか？」といった，目的を明確にするフィードアップ(feed up)，
「どのようにいくのか？」といった，問題解決の過程を整理するフィードバック(feedback)，「次は，どこへいくのか？」といった，次の問題を明らかにするフィードフォワード(feed forward)である。そして，表 4 に示すように，これら三つが適切に機- 61 -

学校と地域の連携・協働を利用したサツマイモの栽培と焼酎づくりによる生物育成学習の実践

能する四つのレベルを指摘している 7）。
表 4 フィードバックが機能する四つのレベル
タスクレベル（FT）(Task level)
プロセスレベル（FP）(Process level)
自己調整レベル（FR）(Self-regulation level)
自己レベル（FS）(Self-level)

課題を明確にすることに対して機能する。
課題を遂行するプロセスに対して機能する。
モニタリングを通した自己調整に対して機能する。
学習者の意欲付けに対して機能する。

今回の実践では，中学校技術・家庭科技術分野（以下，技術科）
・総合・学活といった複数の教科を横断しつつ，限られた学習時間のなかで，たくさんの問題を生徒自身の力で解決していくことでレジリエンスや GRIT の獲得を目指している（表 5）。形成的アセスメントを有効に行いながら，技術科の少ない時間の中で，このような実践を行う場合，生徒の多様なニーズに対応することが大切な要素になると考えられる。そこで，従来の PDCA による活動に加えて，次の問題を明らかにするフィードフォ
ワードも重視し，実践を行うことにした。このように問題解決をしながら生物育成の取り組みを行う先行実践事例が見当たらなかったため，学習のイメージをつかむためのモデル作成を行った。
到達目標を明らかにして，形成的アセスメントを行う
ためには，課題の達成を明確に評価できることが必要であると考え，ルーブリックを活用することにした（表 6）。
また，学習活動全般を教師がマネジメントしていくという視点を取り入れ，最終的に学校教育目標の達成というミッションを達成する中での，ビジョンとして学習活動があるという考えに基づき図 2 のような学習モデルを作成した。

表 5 栽培の流れと授業時数
開墾と栽培の流れ 土作り
技術
時数 総合
学活
時数計

1
1
1
3

苗の準
備と植
え付け

つる返
しと除
草

1
1
1
3

1

1

1
2

1

除草

収穫と
芋の選
別

蒸留見
学

1
1
1
3

1
1
1
3

図 2 フィードフォワードラーニングモデル
このモデルは，コミュニケーションや観察を通して生
徒の学習状況を把握し，生徒に起きている出来事やそれにともなって体験している感情を受け止めた上で，生徒が自分のパフォーマンス課題へ意識を向けて行動できるように促すことを目指したものである。生徒をレシーバーと考え，ルーブリックを用いて，目標を明確にした上で，意識的に活動をすることで，自分の到達目標を意識できるようにした。また，このとき教師はフォワーダー
として，活動における生徒の思いや考えや感情などを受け止めて，目標へ向かって行動するように促す位置付けとした。ルーブリックで示したパフォーマンス課題をビジョンとし，その活動の末に学校教育目標というミッシ
ョンを達成する学習モデルを考案し，このモデルに従って実践を行なった。

４.地域との連携
3.1 で述べたように，生物育成を通して，問題解決志向，社会性の獲得と GRIT の向上を目指すためには，多くの人と関わりながら取り組みを進める必要があると考えた。そこで，教育委員会，市役所などの行政機関，地域住民，地元企業と関わりながら，人的・物的資源を有効に活用することにした。その関係を図 3 に示す。

※この時数以外に9・10月は放課後除草作業を行った。
※日頃の管理作業は空き時間に適宜行った。

表 6 作成したルーブリック

図 3 学校・地域・行政の生徒との関わり
実践の対象が離島の小規模校であったため，地域住民との物理的・心理的な距離も近く，協力が得やすかった。

- 62 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

問題解決志向や社交性の獲得のために，学校の近くの耕地の借用交渉，農業機械の借用手配，酒造メーカーとの打ち合わせ，開墾，栽培，除草作業など，手間と時間が係る作業も教師の適切な指導のもと，生徒に計画や方法を考えさせ，
主体的に進められるように工夫した。
また，
アセスメントの結果をもとに，粘り強さに課題がある生徒に関しては，特に声をかけるように配慮した。
栽培する品種については，
コガネセンガンを選定した。
理由としては，デンプン質が豊富であり，鹿児島県の焼酎原料奨励品種にもなっており，一般的に芋焼酎の原料としてよく使われる品種である。貯蔵性はやや劣るものの，芋の肥大が早くて収量も多く，初心者でも簡単に栽培できるため，収穫時の達成感を味わうことで GRIT の第26巻

図 4 生徒の自由記述
サツマイモの収穫後，焼酎の製造工程の最初である選
別の手伝いを行った。その後については工程の説明を受け，収穫から 12 日後に最終工程である蒸留作業の見学を行った。その後レジリエンスと GRIT の変容について調査を行った。
レジリエンスに関しては，資質的レジリエンスである
楽観性に低下がみられ，獲得的レジリエンスはすべての項目について向上が見られた（表 7）。
表 7 レジリエンスの事前・事後比較
レジリエンス
要因

５．実践の結果

男子 事前

因子
A楽観性

資質的
B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力

サツマイモを収穫した段階で，今回の活動において，教師のどのような関りが学習を効果的に進めることにつながったかについて，アンケート調査を行った。具体的

E問題解決志向
獲得的
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解には，目的を明確にするフィードアップと問題解決の過程を整理するフィードバックと，次の問題を明らかにするフィードフォワードの３つのうち，教師からサポート
としてどれが効果的であったか順位を付けさせた。その

男子 事後

平均値

S.D.

3.17
3.50
3.17
3.33
3.58
3.83
3.75

0.64
0.64
0.64
0.54
0.88
0.19
0.74

>
>
>
>
<
>
>

平均値

S.D.

3.00
3.42
2.83
2.83
3.58
3.58
3.42

0.42
0.79
1.66
0.57
0.79
0.17
0.72

n= 4
レジリエンス
要因

資質的B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力
E問題解決志向
獲得的
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解

表 6 生徒が求める教師からのサポート

女子 事後

平均値

S.D.

4.67
4.00
3.33
4.42
4.25
3.92
3.83

0.27
0.54
1.47
0.50
0.57
0.50
1.11

>
>
<
>
>
>
<

平均値

S.D.

4.08
3.92
3.33
4.25
4.00
3.83
4.00

1.05
0.67
1.37
0.50
0.47
0.58
0.57

n= 4

男子

女子

計

割合

2
2

2
1
1

2
3
3

25%
38%
38%

次の問題を明らかにする（feed forward)

レジリエンス
要因

A楽観性
資質的
B統御力
レジリエンス
Ｃ社交性
要因
Ｄ行動力

フィードアップに効果があると答えた生徒の自由記述
では，目的を明確にすることで活動に意味を持たせたいという記述がみられた（図 4‐a）。
フィードバックに効果があると答えた生徒の自由記述には，問題点・改善点を理解した上で，活動したいという記述がみられた（図 4‐b）。
フィードフォワードに効果があると答えた生徒の自由
記述には，具体的な行動方法を考えることでスムーズな活動につながるという記述がみられた（図 4‐c）。
a. フィードアップに関する記述

E問題解決志向
獲得的
レジリエンス F自己理解
要因
Ｇ他者心理の理解

全体 事後

平均値

S.D.

3.67
3.46
3.00
3.54
3.67
3.54
3.46

1.01
0.62
1.07
0.91
0.78
0.47
0.91

>
<
<
<
<
<
<

n= 8

平均値

S.D.

3.54
3.67
3.08
3.54
3.79
3.71
3.71

0.81
0.73
1.41
0.80
0.75
0.40
0.68

*
*
*
*
*

差の比較

t(6)= 0.93t(6)= 0.17t(6)= 0.00
t(6)= 0.41t(6)= 0.59t(6)= 0.19t(6)= 0.23
N= 8

n= 4

全体 事前

因子

差の比較

t(6)= 0.38t(6)= 0.14t(6)= 0.33t(6)= 1.10t(6)= 0.00
t(6)= 1.70t(6)= 0.56
N= 8

n= 4

女子 事前

因子
A楽観性

結果，有意な差は見られなかった（表 6）。

問題解決の過程を整理する（feed back)59~65

c. フィードフォワードに関する記述向上にもつながると考え選定した。

目的を明確にする。（feed up)(2018)

*
*
*
*
*
*
*

差の比較

t(14)= 0.26
t(14)= 0.58
t(14)= 0.12t(14)= 0.00
t(14)= 0.31
t(14)= 0.72
t(14)= 0.58
N= 16

n= 8

*
*
*
*
*
*
*

*P ＜.05

GRIT に関しては，平均値で比較した場合，事前よりも事後のほうが 0.3 ポイント高くなった。さらに，事後の GRIT と資質的レジリエンスとは，強い正の相関（r=0.707，5%レベルで有意）があり，獲得的レジリエ
ンスとも強い正の相関（r=0.855，1%レベルで有意）があった（表 8）。
表 8 GRIT の事前・事後比較とレジリエンスとの相関
生徒
a
b
c
d

b. フィードバックに関する記述

e
f
g
h
平均

GRIT

資質的レジリエンス

事前

事後

3.00
2.70
2.40
3.30
4.10
3.80
3.50
4.20
3.38

3.40
3.00
2.50
3.60
4.00
4.70
4.20
4.00
3.68

事前

事後

3.00
↓
2.75
↑
2.75
↑
3.25
↓
3.25
↑
4.92
↑
3.33
↓
4.08
GRITとの相関 0.692

2.92
2.75
2.75
3.92
3.08
4.67
3.00
3.92
0.707

↓

t(6)=2.3

獲得的レジリエンス

↓
↑
↓
↓
↓
↓

t(6)=2.4 *

事前

事後

3.33
3.22
3.00
3.78
3.33
4.56
3.33
3.89
0.595

3.56
2.89
3.00
3.78
3.67
4.33
3.44
3.78
0.855

t(6)=1.8t(6)=4.0 ***P＜.05，**P＜.01- 63 -

学校と地域の連携・協働を利用したサツマイモの栽培と焼酎づくりによる生物育成学習の実践

６ 考察
資質的レジリエンス要因である社交性と，獲得的レジリエンス要因である問題解決志向の獲得を目指した実践であったが，社交性は向上が見られたが，問題解決志向の向上には至らなかった。問題解決志向が向上している
生徒 2 人は「みんなで協力して少しずつ畑になって，芋を植えることができて，楽しくもあり達成感もありました。
」「みんなで協力して，畑を耕したりして，仲が深まったと思う。また，地域の方々の温かみを感じることができた。芋はまだできないのかなと畑の横を通るわくわ
く感や待ち遠しい感じが面白かった。
」と感想を記述していた。
問題解決志向が向上しなかった生徒 6 人に聞き取り調査を行ったところ，「自分達だけで解決できなかった大人
や役所との交渉で，自分がまだ子供であることを感じた。
」
や「中学生がいろいろな大人と話すことは大変だった。
」など大人との関係の大変さや，自分の置かれている立場について話していた。このことからメタ認知力の向上につながったことが推察される。達成感の感じ方には個人差が大きく，同じ学習活動をしてもその成果の感じ方には差があり，レジリエンスの結果に反映されることがわかった。また，達成感を感じたと記述した生徒は，GRITも向上しており，達成感と GRIT には何らかの関係があることが予想される。GRIT とレジリエンスの相関が向上したことにもつながっていると推察される。
また，形成的アセスメントを行うための教師の関わり方については，生徒が必要としている形成的アセスメン
トは限定的なものではなく，個によって違いがあることが分かった。このことから，一つの課題であっても，その達成のためのアプローチは多様である方が全体の形成
的アセスメントをより効果的に行えると考えられる。

７ まとめと今後の課題
本実践では，生徒の実態把握を基にして，地域の人的・物的資源を有効に活用し，課題解決的に生物育成を行った。この実践が即時にレジリエンスの獲得やGRITの向上につながることという結果は得られな
かったが，レジリエンスとGRITの相関が向上することが示された。
また，地域や大人と関わることで，自分自身の住んでいる地域の理解が深まり，自分の立場などを俯瞰的に見ることが出来るようになるなど，地域や大人との関りがメタ認知の獲得に関わることが推察できた。
さらに，生徒の教育的ニーズは個々によって異なることから，従来からのPDCAによるフィードバック中
心の学習活動だけでなく，フィードフォワードを基にした学習活動や，フィードアップを基にした目的意識の向上など，多様な形成的アセスメントを可能にするための教育方法の研究と蓄積が必要であると考えられる。
加えて，技術科における生物育成に関する技術の学
習には，日常の作物の世話なども考えると多大なる時間が必要な取り組みになる。今回の実践は，技術の時間だけでなく，総合的な学習の時間，学活の時間，放課後なども利用して実現したものであり，教科横断的な取り組みに関する理解と，地域社会の協力があってこそのものであった。
今後は，時間確保が難しい現実を踏まえて，形成的
アセスメントをより有効に行うための生徒の実態把握を簡便にする方法や，学びに向かう力＝非認知能力＝GRITが向上するために必要な教育的要件について，さらに教育がレジリエンスの獲得に与える影響について検討したい。
謝辞
今回の実践に際してお世話になった，薩摩川内市教育委員会上屋和夫教育長，薩摩川内市立海陽中学校松元直範校長，薩摩川内市教育委員会，薩摩川内市下甑支所，地域住民・保護者，吉永酒造の皆様方に厚く御礼申し上げます。

引用文献
1）

安藤輝次：形成的アセスメントの実際，奈良教育大学教育実践開発研究センター研究紀要，第21号，(2012)，55-64
2） 佐藤洋一・左近妙子：資質・能力を育てる多様なテクスト形式，「考えの形成と深化」‐「空を見上げて」(中学1年)の「精査・解釈」・汎用性(リジリエンス)‐，愛知教育大学教職キャリアセン
ター紀要，vol3，(2018)，45-52
3） 平野真理：レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み―二次元レジリエンス要因尺度（BRS）の作成, パーソナリティ研究, 19（2）,(2010), 94-106
4） Duckworth et al：GRIT : Perseverance andpassion for long-term goals，Journal of Per
sonality and Social Psychology，(2007)，92,1
087-1101
5） OECD教育革新センター編著（立田慶裕, 平沢
安政監訳）：学習の本質 研究の利活用から実践へ，明石書店, （2013），62-63
6） OECD教育革新センター編著（有本昌弘監訳）：
形成的アセスメントと学力 人格形成のための対話型学習をめざして，明石書店, （2008），59
7） Hattie, J., & Timperley, H.:The Power of feedback, EDUCATIONAL ASSESS:MENT A
ND EVLUATION, Current Issues in Format- 64 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

59~65

ive Assessment, Teaching and Learning，(2007), Vol. IV.，170–183
8） 長沼武志・森本信也：自己調整的理科学習を進めるためのフィードバック機能に関する研究～
フィードバックが機能する四つのレベルを意識した授業デザイン～，理科教育学研究，Vol.56
No.1，（2015），33-45

Abstract
By clarifying the qualities and abilities that aim to train each grade or subject by the new course of
study guidance, it became possible to share the goals of school education activities of local residents aswell as teachers and students in an easy-to-understand manner .Against this backdrop, in order to foster
children who will lead the future in a sound manner, it is necessary for schools, families, local residents,
etc. to aware of their roles and responsibilities while aiming to create a system to tackle education
throughout the region . Therefore, in " Biotechnology skill", we organized a system to tackle education
throughout the region by cultivating sweet potatoes and coordinating “Shochu” making with the area.
Also, in the process of promoting learning and evaluation of outcomes, he previously focused on activities
and emphasized so-called feedback on how to work next. However, when actually conducting activities,
the needs of the students are varied, and a lot of methodologies are required to perform formative
assessment. Therefore, as a learning model, we devised and practiced a method to advance learning witha framework of a forwarder as a teacher and a student as a receiver, incorporating the idea of Feedforward. In doing so, we measured GRIT and Resilience as unrecognized ability to properly assess
students and examined the influence of resilience and non-cognitive ability on the acquisition before andafter practice.
Keywords: Resilience， GRIT， Feed forward，Technology and Home Economics， Learning of nurturingliving- 65 -

- 66 -

実践論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

67~73

小学生の作文支援用 Web アプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた授業実践
Lesson Practice using a Web Application Software "Sakubunkun"
to Support Writing Composition for Elementary School Students
白石 正人* 瀬尾 佳良** 水門 博一*** 石橋 直*
Masato SHIRAISHI*, Yoshifumi SEO**, Hirokazu MITO*** and Tadashi ISHIBASHI**Faculty of Education, University of Teacher Education Fukuoka**Shunan Municipal Numaki Elementary School***Master Course Student, Graduate School of Education, University of Teacher Education Fukuoka
小学校における普通教室での利用を想定し，タブレットの Web ブラウザ上で動作する Web アプリケーショ
ンソフトウェア（以下，Web アプリと略す）として作文指導用の支援教材「作文君」を開発した。本研究では，
この作文君を用いた授業実践を行い作文君の実践上の有効性や利用状況について調査した。授業実践 1 は 1 ク
ラス 37 名の児童を対象に原稿用紙による通常の作文と Windows タブレットを用いた作文君によるものを同じクラスに適用して比較した。授業実践 2 は 8 名の小規模クラスに iPad を用いて作文君によるものを実践し，文章作成スキルの高い児童とそうでない児童 2 名を抽出し，実践中の動画を記録した。その結果，授業実践 1 のアンケート結果から作文の構想過程において，特に「書き始め」に原稿用紙を用いた従来手法より作文君を用いた方が有意に高いことが認められた。また，授業実践 2 の動画記録と実践後の作文君の映像分析から，2 名の児童において取材段階から推敲段階までの 4 つの段階をすべて支援していることや色分け機能の活用，位置での分類の 2 つを有効に活用していることが示唆された。
キーワード：Web アプリ，タブレット，作文，授業実践

１．緒言
新しい小学校学習指導要領解説国語編 1) において
は『全ての領域において，自分の考えを形成する学習過程を重視し，「考えの形成」に関する指導事項を位置付けた。』とあり，中学年の「B書くこと」では，書く中心を明確にし，内容のまとまりで段落をつくったり，段落相互の関係に注意したりして，文章の構成を考えることを目標としている。したがって，学習の基盤となる言語能力の習得に関連性の高い国語科ではこれまでにも増して論理的に文章を構成する能力を育成することが求められている。
作文を指導する場合，直接原稿用紙に記述する前段として構想する過程を含めて支援することが作文において重要であると考えた。柴田ら2)は木構造表現のみを用いた場合，ドキュメントの階層構造をそのままの形で表現可能なため，トップダウンの文章作成に向いているが，思いついたことから書くという段階では木構造表現の方が操作の難易度が高いこと，二次元(2018 年 10 月 22 日受付，2019 年 1 月 10 日受理)
*福岡教育大学教育学部**周南市立沼城小学校***福岡教育大学大学院
2018 年 10 月 6 日 第 31 回九州支部大会にて発表

表現のみを用いた場合はボトムアップの文章作成に向いており操作の難易度が低いこと等を指摘した。S
harples3)は,本来紙と鉛筆を用いて文章作成を行う際，トップダウン，ボトムアップの区別は分離できるもの
ではなく，書き手は最初から書く内容が明確なのではなく，むしろ書いたことがきっかけととなり新たな思考を展開し，次に書く内容を考えることが観察されたことを指摘した。
これらの先行研究の結果から，創造的な作文指導
ではトップダウン，ボトムアップの両プロセスが同時に支援されることが望ましいと考えた。また，心理学4)-6)では文章作成スキル（「文字媒体」と「産出面」を組み合わせたものの能力）の高い書き手と低い書き手を比較検討し，スキルの高い書き手の方が構想段階に時間をかけていることを明らかにしている。一方，内容に関する知識量よりも，持っている知識をまとめる
ことや，並び替えて文章化することが産出文章の質に強く影響することも指摘されている6)。
したがって，二次元表現であるボトムアップに加えて木構造表現の機能を統合したWebアプリを検討し，普通教室で利用可能なタブレットの利用を想定した作文支援用Webアプリとして作文君を開発した7)。

- 67 -

小学生の作文支援用Webアプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた授業実践

また，利用を想定しているタブレットは手書き認識機能があり，漢字の書き順や書き取りの学習支援も含めて作文指導に適したツールになるように設計した。
タブレットを用いた他教科等の授業実践の事例 8)-11)はあるものの，作文指導に対応した作文君に類似した支援システムが存在しないことや，作文の単元においてタブレットを用いた授業実践についても全く先例がないことから，先行研究についてはほとんど検討することができなかった。
本研究では，これらの視点から開発した作文君の支援機能が有効に作用しているかを明らかにするために，2校の小学生を対象に作文君を利用した授業実践を行った。その結果について述べる。

２．作文君について
作文君1)は，作文の構想段階を支援するために，K
J法の付箋を画面上に作成し，色分け，配置，横罫線により，二次元表現であるボトムアップに加えて木構造表現の機能を統合している。図1に作文君の編集画面を示す。また，付箋を「作文スペース」にドラック
アンドドロップすることで付箋内のキーワードや短文を作文スペースにコピーし，作文スペースで編集することが可能であるなどの優れた特徴を有する。さらに，タブレットでの利用を想定し，様々なOSに対応すべくWebブラウザ上で動作するWebアプリの形式で実現している。表1にサーバの仕様および開発言語，使用したライブラリの一覧を示す。

付箋をタップすると縁が付き，選択状態となり，「削除」
ボタンをタップすることで選択した付箋を削除することができる。また，「全削除」ボタンをタップするとすべての付箋等の情報を削除することができる。さらに，「線追加」により横線を引くことができ，付箋と横線で分類された2階層の木構造表現との統合を可能にした。画面下部には，「作文スペース」と呼ぶ文書編集用テキス
トボックスを設けており，付箋をここにドロップすることで付箋内のテキストをそのままこの作文スペー
スに挿入することができる。ドロップ後は，付箋は元の位置に自動的に戻るよう設定している。また，「△」
および「▽」ボタンは，この作文スペースの上下方向の拡大・縮小および非表示と表示を兼ねており，作文
スペースを自由に広げることができる。
この付箋と作文スペースによって，付箋で全体の構成を考えた後，作文スペースにその順序を考えながらドロップし，助詞や接続詞等を補って文章を編集させることを想定してこのような機能に設定している。

作文スペース

表1 サーバの仕様および開発言語等
項 目

サーバ

開発言語
および
ライブラリ

内

容

HP ProLiant ML110 Gen9
CPU：Xeon E5-2603
Memory：8GByte
HDD：2TByte（RAID1）
OS：FreeBSD 11.1
WWW：Apache 2.4.34
DBMS：MySQL 5.7.22
PHP 7.2.2
jQuery.js 2.1.4
jQuery-ui.js 1.11.4
jQuery-ui.css 1.11.4
jQuery.ui.touch-punch.jejquery-ui-i18n.js 1.8.19

図1 作文君の編集画面の例

３．授業実践１
小学生（第 6 学年）を対象に授業を試行し，作文の書
き始めやすさについて，原稿用紙に鉛筆を用いて書く従来の手書きの作文（以下，従来作文と略す）と作文君を用いた場合（以下，アプリ作文と略す）の比較を行い，作文の構想段階の支援ツールとしての機能性の検証を行

作文君はサーバから管理システム12)の下で提供され，った。調査日は，平成 29 年 11 月 27,28,30 日のそれぞ

アドレスを指定することでブラウザからサーバへアクセ
スし，使用可能となる。「新規」ボタンをタップすることにより，付箋を生成することができ，付箋を選択した状態で各色のボタンをタップすると付箋の色を変更することができる。生成した付箋はダブルタップすることで文字を入力することができ，フォーカスを外すと付箋に入力したテキストがHTMLとして表示される。付箋はドラッグにより移動可能で，自由に配置することができる。

れ授業 1 時間分（以下，授業 A，授業 B，授業 C とする）
，調査対象は M 市立 K 小学校第 6 学年 1 組児童 37名である。なお，本児童については従前に原稿用紙と鉛筆による作文活動は行っている。表 2 に実践した授業 A
から C までの学習活動の一覧を示す。なお，Windows タ
ブレットの入力方法は Windows（表 3 参照）の手書き入力機能を付属のペンから利用する方法で実施した。

- 68 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

表 2 授業実践 1 の学習活動一覧
授業

A

B

C

学習活動
① 事前アンケートに答える。
② 前時までに習った段落構成を復習する。
③ 卒業文集の練習として題を設定する。
テーマは「10 月末の学級会（ハロウィン）について」④ 作文を原稿用紙に書く。
⑤ 事後アンケートに答える。
① 手書き入力キーボードの使い方を知る。
② 作文君について知る。
③ 作文君を使って文章作成の練習をする。
④ 作文君を使って KJ 法の練習を行う。
① 前時の復習をする。
1 学習プリントを見て作文君の使い方を確認する。
2 例の付箋から作文スペースで文章を作る練習をする。
3 テーマに対して思いついたことを書く
練習をする。
テーマ「好きな天気とその理由」
4 思いついたことから文章にする練習をする。
② 授業 A の文章構成を確認する。
③ 卒業文集の練習として題を設定する。
テーマ「修学旅行について」④ 作文君を使って作文を書く。
⑤ 事後アンケートに答える。

第26巻(2018)

67~73

いて Wilcoxon の符号付順位検定を行った。その結果，
B1-C1「作文は好きですか」（p<0.05）， B3-C3「作文は時間完成しましたか」（p<0.001），B5-C5「作文は書き始めや

4分
6分
6分

すかったですか」（p<0.005）の 2 組に有意差が認められた。この結果と平均値を見ると，従来作文よりもアプリ
作文の方が，完成に時間がかかるが作文が好きであると

20 分
4分
計 40 分
5分
10 分
15 分
15 分
計 45 分
22 分

感じ，さらに作文が書き始めやすいと解釈できる。したがって，Web アプリは作文の構想段階の支援ツールとしての機能を果たしていることが認められた。
なお，Window タブレット標準の手書き認識機能は，
iPad に比べて誤認識が多く，操作性に難があったため，
児童の文章作成にかなり時間がかかってしまった。

(2 分)
(2 分)
(8 分)

(10 分)
2分
2分
18 分
1分
計 45 分

表 3 授業実践 1 で使用した Windows タブレットの仕様
型

名

FARQ01001

O

S

Windows8.1 Pro

タブレット

富士通製 Arrows Tab

プロセッサ

Intel®Core™i5-4300U
CPU @1.90GHz 2.50GHz

実装メモリ
（RAM）
システムの
種
類
ペ ン と
タ ッ チ

4.00GB
64 ビット オペレーティングシステム
x64 ベースプロセッサ
10 タッチポイントでのペンとWindows タッチのフルサポート

授業 A では，従来作文を一斉に取り組ませた。授業 B
では，Windows タブレットと作文君の使用方法についての説明をし，作文君を用いた作文活動の練習に取り組ませた。授業 C（図 2 参照）では，アプリ作文に取り組ませた。授業 A および授業 C にてアンケート調査を行ったが，事前アンケートについては 2 つの作文活動において重複して１回のみ実施した。設問は，5：とてもそう思う，4：ややそう思う，3：どちらともいえない，2：あまりそう思わない，1：そうは思わないの 5 件法で行った。

図 2 授業 C の様子

４．授業実践２
小学生（第 6 学年）を対象に，児童によって Web アプ
リを用いたときに文章表現過程に違いがあるかどうか明らかにするために 2 名の児童の動画撮影およびその分析を行った。調査日時は，平成 29 年 12 月 12，19 日のそれぞれ授業一時間分（以降，授業 D，授業 E とする）
（表

表 6 に事前 A・事後（従来作文 B・アプリ作文 C）ア

4 参照），調査対象は K 町立 K 小学校第 6 学年 1 組児童

ンケートの質問内容と平均を示す。なお，同表に後述す

8 名である。なお，事前アンケート，事後アンケートのる授業実践 2 のアンケート情報も併せている。

項目は授業実践 1 と同様にし，それぞれ事前《D》，《E》

調査の結果，B1～B5，C1～C5 はそれぞれ項目が対応しているため，作文方法によって差があるかどうかにつとして区別する。
また，本調査で使用したタブレットは，iPad Air2 を用いた（表 5 参照）。

- 69 -

小学生の作文支援用Webアプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた授業実践

表 4 授業実践 2 の学習活動一覧
授業

D

E

学習活動

時間

① 事前アンケートに答える。
② 作文君について知る。
③ 手書き入力キーボードの使い方を知る。
④ 前時までに習った段落構成を復習する。
⑤ アプリを使って文章作成の練習をする。
⑥ アプリを使って KJ 法の練習を行う。
テーマ「秋といえば」

2分
4分
2分
2分
20 分
15 分
計 45 分
13 分
30 分① 前時の復習をする。
② 作文君を使って作文を行う。
テーマ「冬といえば」③ 事後アンケートに答える。

2分
計 45 分

表 5 授業実践 2 で用いた iPad Air2 の仕様型

名iPad Air2

OS

iOS 11.2.2(15C302)

社

Apple

容 量

64GB

製

造

S S D

会

手書き入力アプリ

MyScript Stack

図 4 抽出児 B
アンケートの結果，自由記述に文章作成が簡単にできてよかったこと（46 名中 32.6%）や操作が覚えやすかったという記述があった（46 人中 10.9%）。記述割合はやや低いものの自由記述に同一の記述が複数あったことから，作文君を開発する際に留意した点である単純性が認められたと解釈した。
本授業実践については授業 D の Web アプリを使用する練習の際に，文書作成スキルの高い児童 1 名（以降，抽出児 A：図 3 参照）と，そうでない児童 1 名（以降，抽出児 B：図 4 参照）を抽出し，授業 E にて観察を行った。なお，抽出児 1 名につき撮影者 1 名を付け，iPad
Air2 の予備を用いて動画の撮影を行った。図 5 は，この動画を分析し，30 秒単位の行動を取材段階，構想段階，
記述段階，推敲段階の 4 つに分類したものである。また
授業終了時の作文君の画面を図 6 および図 7 に示す。違いがあった事柄は以下の(a)～(i)の 9 点である。
(a) 抽出児 A は色分け機能を活用したが，抽出
児 B は活用しなかった。

図 3 抽出児 A

図 5 抽出児 A と B の作文時の各段階の時間的推移- 70 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集(b) 抽出児 B は線機能を活用したが，抽出児 A
は活用しなかった。
(c) 抽出児 A の線機能の活用は文章作成の終盤（1518 秒辺り）で行った。
(d) 抽出児 A，抽出児 B 共に付箋を位置で分類していた。
(e) 抽出児 A よりも抽出児 B の方が取材段階に時間がかかっていた。
(f) 抽出児 A よりも抽出児 B の方が作文スペー
スを活用するまでの時間が 5 分程度遅かった。
(g) 抽出児 A，抽出児 B 共に既存の付箋に関わりのある言葉を新たな付箋に書くことがあった。
(h) 抽出児 B は操作につまずくことが多かった。
(i) 抽出児 A，抽出児 B 共に文章作成の途中で推敲していた。

第26巻(2018)

67~73

がなかった。しかし，(g)のように既存の付箋から新たなキーワードを派生させながら取材をしていることも窺える。したがって，作文君の機能として取材段階は部分的に支援していると言える。支援できない部分に関しては，各々の経験や語彙力に影響しているのではないかと推測する。また，(f)の原因は(e)にある可能性があると考察する。
表 6 授業実践 1 および 2 の事前・事後アンケート
番号
A1
D1
A2
D2

抽出児 2 名の分析であるが，(a)～(d)より，構想段
階は色分け機能の活用（抽出児 A のみ），位置での分類の 2 つが主な手段であることが認められた。これらの機能を複合的に活用することで，より深い階層化を可能となることが考察される。したがって，これらの機能は構想段階におけるキーワードや短文の整理に効果的だったことが推測される。

事
前

事
後
（
従
来
作
文
）
図 6 抽出児 A の作文結果

事
後
（
ア
プ
リ
作
文
）

図 7 抽出児 B の作文結果(e)においては，取材段階に時間がかかっていると考えられる。撮影者と授業者が口頭作文の要領で抽出児 B
から言葉を引き出そうと質問をした（計 12 回）が，質問に対する答えの基となる経験が不足しているためか，否定的な回答が多く，なかなかその言葉を付箋に書くこと

質問内容
作文は好きですか。
作文に自信がありますか。

平均
2.44
2.30
2.06
2.20

A3
D3

作文をどのように書き始めればよいかわからないことがある。

2.83

A4
D4

作文を書く時，自分では何を書きたいかわかるけれど，文にすることが難しいことがある。
スマートフォンをよく使っています
か。

3.08

A5
D5
A6
D6
A7
D7
A8
D8
A9
D9

本を読むことが好きですか。
タブレットＰＣを使うことが好きですか。
パソコンを使うことが好きですか。
ローマ字入力に慣れていますか。

3.30

3.40
3.72
3.60
3.39
3.10
3.67
3.70
3.33
3.30
3.17
2.70

B1

作文は好きですか。

2.51*

B2
B3
B4

作文に自信がありますか。
作文は完成しましたか。
作文のできに満足しましたか。

2.31
2.97**
2.14

B5

作文は書き始めやすかったですか。

2.83**

B6

原稿用紙に一度書いた文章を書き直しましたか。

2.83

C1
E1
C2
E2
C3
E3
C4
E4
C5
E5
C6
E6
C7
E7
C8
E8
C9
E9
C10
E10
C11
E11

作文は好きですか。
作文に自信がありますか。
作文は完成しましたか。
作文のできに満足しましたか。
作文は書き始めやすかったですか。
作文スペースに一度書いた文章を書き直しましたか。
タブレットＰＣで作文することは楽しかったですか。
タブレットＰＣで作文をすることができましたか。
文字入力に慣れましたか。
タブレットＰＣの付箋は，作文の役にたちましたか。
自由記述（よかった点や気がついた
点を書いてください。）

2.89*
3.25
2.56
2.75
1.69**
4.63
2.03
3.88
3.81**
4.50
2.64
4.13
4.36
4.75
3.89
4.75
4.33
4.63
4.25
4.88

※有意差(p<0.05)については，*で、有意差(p<0.005)については,**で示す。

- 71 -

小学生の作文支援用Webアプリケーションソフトウェア「作文君」を用いた授業実践(h)の具体例は，ブラウザの別のタブを開いてしまったり，付箋のフォーカスを外す操作が思うようにできずに繰り返しダブルタップをしてしまったり，キーボードの位置がデフォルトでは画面下に表示されているものが画面中央に表示され，作成した付箋が見えなくなってしまったり等である。これらの操作はいずれも 60 秒以上のつまずきではないため，著しく作文に時間がかかったとは考えられないが，抽出児 B には多少なりともストレスを与えているのではないかと推察する。
(i)より，従来の作文方法では修正に労力を要する文
章作成途中の推敲を容易に行っていることより，作文君
ならではの特性を生かしている。
なお，付箋を作成しながら分類している場合は取材段
階と構想段階の両方に該当しているとみなし，また，文章を作成しながら作成時の文末ではなく文中に言葉を挿
入，削除，訂正を行っている場合は記述段階と推敲段階
を同時に行っているとみなし，さらに，記述段階で付箋を作成し，そのまま作文スペースに移動させて文章を作成している場合は，取材段階と記述段階の両方に該当しているとみなしている。
この結果，構想は色分け機能の活用（抽出児 A のみ），
位置での分類の 2 つが主な手段であることが明らかとなった。
また，抽出児Bは取材段階に時間がかかっており，
作文君の機能として取材段階に部分的には支援できていると言える。支援できない部分に関しては，各々の経験や語彙力に影響しているのではないかと推測する。

５．結言
タブレットでの利用を想定した小学校高学年の作文の構想過程を主に支援する Web アプリである作文君を用いて，小学校 2 校において授業実践を行った。従来型の原稿用紙と鉛筆を用いた手法に比較して作文君を用いた方が，書き始めを容易にするという調査結果が得られた。
また，2 名の児童の映像記録から作文の 4 段階において支援の強弱に違いがあるもののいずれの段階においても作文君の機能を利用していたことも明らかとなった。なお，Windows タブレットの手書き入力に不慣れな児童は
作文君を用いた方が完成までの時間を要したが，白石らの文章入力練習用 Web アプリ 13)等で練習することでタブレットでの文字入力速度の向上が見込まれると考える。
これらの結果から，小学校高学年における作文の学習
活動において，作文君は作文の各段階を支援すること，
特に書き始めに有意であること，構想した作文君の各機
能は，児童の作文支援に十分に機能していることも示唆された。残念ながらタブレットの入力について十分に習熟させる時間がなかったため，作文の作成時間について
は従来の手法に比べて短縮することができなかった。今後はタブレットの学校現場への一層の普及が予想されるため，作文君の活用が情報活用能力としての操作速度や文字入力速度の向上とともに，作文作成能力に関する能力の向上に寄与することを期待している。
今後の課題として，作文君を用いた場合とそうでない場合の作文そのものの結果に対してどのような影響を与えるかを明らかにする必要がある。

謝辞
本研究は JSPS 科研費基盤研究（C）18K02674 の助成を受けた。ここに記して謝辞を示す。

参考文献
1) 文部科学省：小学校学習指導要領解説 国語編 ―平成29年7月，東洋館出版社,（2018）2) 柴田博仁，堀浩一：デザインプロセスとしての文章作成を支援する枠組み，情報処理学会論文誌,
44-3,（2003）,1000-1012
3) Sharples, M. ： Cognitive support and therhythm of design ， Artificial intelligence andcreativity, Dartnal, T.（Ed.），Kluwer Academic
Publishers, （1994）,385-402
4) Langer. J. A. ： The effects of available infor
mation on responses to school writing tasks，Research in the Teaching of English，（1984）,
27-445) Flower, L. S. & Hayes, J. R.：The dynamics ofcomposing: Making plans and juggling
constraints, Cognitive processes in writing，In
L. W. Gregg, & E.R. Steinberg (Eds.)，Hillsdale，
NJ，Lawrence Erlbaum Associates，（1980）,
31-506) Humes, A.：Research on the composing process，
Review of Educational Research，53，（1983）,
201-2167) 瀬尾佳良，水門博一，白石正人：タブレットによる作文の構想過程を支援するWebアプリの開発，
日本産業技術教育学会九州支部論文集， 25，（2017），69-74
8) 中岡正年他：グループ活動におけるタブレット端末を有効活用した授業実践モデルの検証, 和歌山
大学教育学部教育実践総合センター紀要 , 24,（2014）,1-8
9) 坂井敦他：小学校外国語活動におけるタブレットを 活 用 し た 授 業 実 践 , http://gakkai.univcoop.
or.jp/pcc/2014/papers/pdf/pcc063.pdf,（2018年10月22日確認）,（2014）
10) 橋爪智哲他：小学校音楽科におけるタブレット型
端末を活用した和声学習に関する事例的研究, 日
本科学教育学会研究会研究報告, 28-3, （2014）,- 72 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

1-411) 文部科学省：教育ICT活用授業実践例集, http://jouhouka.mext.go.jp/school/pdf/kyouikuitc_all.pdf,（2018年10月22日確認済）,（2012）12) 白石正人，瀬尾佳良，水門博一，田平竜雅：小学校の作文支援を想定した管理システムの開発，日第26巻(2018)

67~73

本産業技術教育学会第61回全国大会（信州）講演
要旨集，（2018），124
13) 白石正人，水門博一，井本慎太郎：手書き入力を想定した文章入力練習用Webアプリケーション
ソフトウェアの試作，日本産業技術教育学会第31回九州支部大会講演要旨集，（2018），3-4

Abstract
Teaching material “Sakubunkun” to support creative writing lesson as a web application that operates on a
web page was developed in order to be used in an ordinary classroom at elementary school. In this research,
the investigation results for the practical effectiveness and usage of "Sakubunkun" in the writing process ispresented. In lesson practice 1, the same class with 37 schoolchildren was made a comparison between
ordinary writing composition by manuscript paper and by the Sakubunkun with Windows Tablets. In lesson
practice 2 with "Sakubunkun" using iPad on a class of 8 schoolchildren, the writing behaviors of 2 children,
one child with good writing skills and one more with not so, were recorded as video. As a questionnaire
result of the lesson practice 1, it was recognized that the method with the Sakubunkun was superior to theconventional method with manuscript paper at the beginning step of creative writing lesson. On our data
analysis, the videos and composition results after lesson practice 2, it was suggested that the Sakubunkun
could support two children in all four stages, from the interview stage to the elaboration stage, of the creative
writing process. In addition, it was suggested that the children effectively utilized two functions of color
classification and classification by position. Therefore, it was revealed that the Sakubunkun worked well asa web application for class support.
Keywords : Web Application, Tablets, Creative Writing, Lesson Practice- 73 -

- 74 -

実践論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

75~80

介護予防に資するものづくり活動の気分・感情の状態変化の調査
Studies of changes of states of feelings and moods effected by the
manufacturing activities that contribute to care prevention
園田有佳子* 田口浩継** 原嶋友子*** 佐藤眞巳***Yukako SONODA*,Hirotsugu TAGUCHI** ,Tomoko HARASHIMA*** and Masami SATO**** Graduate School of Education, Kumamoto University** Graduate School of Education, Kumamoto University*** Kumamoto Manufacturing cramming school
近年の介護予防は，高齢者が生きがいや役割を持って生活できるような，個々の自立支援に資する取り組みを推進しており，各市町村では様々な試行がなされている。本報では，介護予防拠点施設におけるものづくり
活動の情緒面に及ぼす効果について調査した結果，その効果が明らかになった。また，課題となっていた男性の参加者の少なさについての対応も検討した。
キーワード：介護予防，ものづくり活動， POMS2，男性

1．はじめに近年の介護予防は,高齢者が生きがいや役割を持って生活できるような,個々の自立支援に資する取り組みを推進している。例えば,高齢者の嗜好に応じた多様な活動を提供し,社会的な役割を課すことで,介護予防に繋がると考えられており,各市町村では様々な試行がなされている1)。
熊本県玉名郡長洲町(以下，長洲町)では,平成27年度から介護予防拠点施設において，木を素材にしたものづくり活動（以下，ものづくり活動）を積極的に取り入れている。高齢者にとって木という素材は，金属やプラスチック等の素材よりも馴染みがあり，その加工についても豊かな経験を持っている。田口らは，平成28年度の調査により，長洲町の介護予防に資する
ものづくり活動は，介護予防拠点施設で提供している
脳トレや体操などの活動と同様に効果があり，その参加者は介護予防に有効とされる生きがいや，やりがいを認識していることを明らかにした2）。
その結果を受け，筆者らは平成29年度に，長洲町の介護予防に資するものづくり活動の効果についての知見を得るために，ものづくり活動実施前・後での参加者の気分・感情の状態変化について，POMS2(成人用短縮版)3）を用いて，数値化して比較をする調査を行った。その結果，ものづくり活動で参加者の気分・感情の状態が好転しており，介護予防に効果的である
ことがさらに明らかとなった4)。
しかし,調査としては,まだ不明確な箇所があった
ことから,本報でも引き続き調査を実施した。また,平
成30年度の筆者らの調査 ５)でも課題となった男性の参加者の少なさについても対応を検討した。

2．介護予防に資するものづくり活動
長洲町の介護予防拠点施設では，平成27年度からものづくり活動が導入されている６)。ものづくり活動は,午前と午後に分け同時に2施設で開催することにより，最大で1日に4施設で実施することが可能である。ものづくり活動は,木を素材としたものを製作しており,これまでにい草の門松，い草の小物入れ，木製のストラップ,和紙のランプシェード，円形木琴,木のたまご，
木製のターナーの製作を行っている。これらの指導は，
熊本ものづくり塾,長洲町の木育推進員（一部は町職員）および熊本大学教員・学生などが担当している。

(2018 年 10 月 31 日受付，2019 年 1 月 10 日受理)
*熊本大学大学院教育学研究科**熊本大学大学院教育学研究科***熊本ものづくり塾
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

図1 介護予防に資するものづくり活動の様子- 75 -

介護予防に資するものづくり活動の気分・感情の状態変化の調査

3．介護予防に資するものづくり活動の効果
介護予防に資するものづくり活動が参加者の情緒面に対して，どのような効果が表れるのかを数値化し,明らかにするために,参加者に対しものづくり活動
実施前と実施後にPOMS2(成人用短縮版)を用いて調査を行った。POMS2は,気分・感情の状態変化を数値化することが可能である。
なお,本調査においても,有効回答率を向上するために作成したPOMS2用の改良した回答用紙を用いて調査を行った4)。

表1 平成29年度(9月～3月)介護予防に資するものづくり活動日程表
日付
9/14
10/10
11/15

時間（製作時間は 1 時間）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）

地区名磯町，腹赤新町
出町，新山
東荒町，赤崎大明神，平原清源寺，塩屋
建浜，高田

日付
12/21
2/16
3/7

時間（製作時間は 1 時間）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）

地区名
宝町・西新町，向野
折地，宮崎
古城，下東
駅通
松原，赤田
建浜，上沖洲表2 平成30年度(5月～3月)介護予防に資するものづくり活動日程表
日付
5/23
6/14
7/13
8/21
9/10

時間（製作時間は 1 時間）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）

地区名
腹赤新町，塩屋
中町，永方
磯町，腹赤
新山，出町
古城，赤田
駅通
下東，赤崎
平原，鷲巣
梅田，宝町・西新町
宮崎，大明神

日付
10/23
11/21
12/20
2/15

3.1 調査対象者
表1,2に示した平成29年9月～平成30年6月に実施された施設の内,8施設の参加者112人(男性：19人,
女性：93人)に対して調査を行った。有効回答率は,73.2％(ｎ=82)となった。有効回答者(n=82)の内,男性が17人,女性65人となり，女性に比べ男性の参加者が少ないという結果になった。年代別でみると，60代：21人，70代：29人，80代：30人，90
代：2人であった。今回の調査では，比較すると70代～80代の参加者が多い結果となった。

3/6

時間（製作時間は 1 時間）
午前（10:30～）
午後（13:30～，14:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（13:30～）
午前（10:30～）
午後（14:30～）

地区名
東荒町，立野葛輪，高田
清源寺，上町
建浜
腹赤新町，鷲巣
新山，古城
向野
折地
松原
上沖洲

表3 項目別にみる実施前・後のTMD得点とその差
大項目

小項目

全体
性別
年齢

題材

人数
(人)

ＴＭＤ得点
実施前 実施後
差

男 性

82
17

14.2
13.8

10.0
10.9

-4.2
-2.9

女 性
60 代

65
21

14.3
13.1

9.7
9.9

-4.6
-3.2

70 代
80 代

29
30

11.2
18.6

7.0
13.4

-4.2
-5.2

90 代

2

2.5

2.5

0

円形木琴

51

23.6

16.7

-6.9

31

-1.4

-1.1

0.3

たまご・

3.2 調査結果
総合的気分状態を表すTMD得点の実施前と実施後の値を比較した調査結果を表3に示す。なお,実施
前・後のTMD得点差の値がマイナス値であれば,気分・感情の状態が良い方向に変化したことを示している。
まず,対象者全体でみると，TMD得点差が－4.2
ポイント(ｎ=82)で,ものづくり活動により気分・感情の状態が好転している。さらに,詳しい分析結果を以下に示す。

ターナー

3.2.1 男女別にみるTMD得点差の比較
性別でみた場合，TMD 得点差は,男性が-2.9 ポイン
ト（n=17），女性が-4.6 ポイント（n=65）となった。
それぞれの TMD 得点差をみると,男女どちらにも効果があったが,女性の方がより効果があるという結果になった。しかし,有効回答数をみると,男性の有効回
答数は女性の約 4 分の 1 の数であるため,男女に介護- 76 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

75~80

予防に資するものづくり活動の効果の差があるとはった。

断言しにくい。有意差を見てみても，女性は P<0.05

表 4 に示す介護予防に資するものづくり活動での製作題材の活動内容としては,木のたまご・ターナー
では,既にたまごの形や,ターナーの形に加工された物を「①紙やすりで削る」という活動となる。参加者は,
匂いや,手触りを楽しみながら作業を行っていた（図2，3）。円形木琴では,カッターとボンドを用い,「①8枚の板を切断」「②台座に板をはめ込む」という工程である。和紙のランプシェードでは,「①和紙をラミネートする」「②ラミネートした和紙を輪にする」「③
台座に輪にした和紙を接着する」「④根元にい草巻き付ける」という工程である。製作題材毎に，難易度，工程数，介護予防への効果についてまとめたものを表4 に示す。
平成 29 年 7 月～8 月の結果では,和紙のランプシェードより，円形木琴の方が効果的であった 4)。この結果を表 4 の「介護予防への効果」の枠に示す。表 4 に示すように,円形木琴は 3 つの題材の中での難易度としては中程度であるため,適した題材としては,難しす
ぎず,簡単すぎない円形木琴のような「程良い難易度のもの」が介護予防に資するものづくり活動には効果があると考えられる。

であり，男性は P>0.05 であった。つまり，男性には有意な差が見られなかったということになる。やはり，
男性の TMD 得点差は妥当ではないと考えられる。
3.2.2 年齢別にみる TMD 得点差の比較
年齢別にみた場合，TMD 得点差は,60 代が-3.2 ポ
イント(n=21），70 代が-4.2 ポイント(n=29）,80 代が-5.2 ポイント(ｎ=30),90 代が 0 ポイント(ｎ=2)となった。TMD 得点差を見ると,60 代,70 代,80 代と高齢になるにつれて,ものづくり活動により気分・感情の状態が好転している。90 代はものづくり活動により気分・感情の状態に変化がなかったという結果になっているが,有効回答数が他の年代に比べ,極端に少ないので,分析の対象としないこととする。
また，有意差を見ると，70 代，80 代は P<0.05 で，
60 代，90 代は P>0.05 であった。つまり，60 代，90
代の結果は有意な差が見られなかったが，70 代，80
代の結果は有意な差が見られた。70 代，80 代の TMD
得点差を見ると，80 代の方がより効果がみられる。
70 代，80 代間でみると，高齢の方に効果があるとわかったが，より高齢の方に効果があるということは断言できない。
3.2.3 題材別にみる TMD 得点の差の比較
題材別にみた場合，TMD 得点差は,円形木琴が-6.9
ポイント（n=51），木のたまご・ターナーが 0.3 ポイント（n=31）となった。円形木琴の製作では,気分・感情の状態が好転していたが,木のたまご・ターナー

図 2 木の香りを楽しむ様子

づくりでは,気分・感情の状態がほとんど変化しなか

図 3 木のたまごを手のひらで触っている様子

表 4 介護予防に資するものづくり活動での製作題材別表
製作物名
難易度

木のたまご・ターナー
易

円形木琴
中

和紙のランプシェード
難

工程数

1

2

3

介護予防
への効果

大

小

小

大

写真

- 77 -

介護予防に資するものづくり活動の気分・感情の状態変化の調査

4．男性の参加者数の課題活動を実施している。
活動内容としては,5〜10ｍｍ角の桧のチップを使って,ランプシェードや,絵の額縁,小物入れ等の製作を行っている。大きい製作物から小さい製作物まで幅広く製作されている。図 5 は地球儀型のランプシェ
ードで,バランスボールの表面に桧のチップを木工用ボンドで接着し,乾燥後,バランスボールを抜き,その空洞を利用したものである。
このような製作物は,指導者側から製作題材を与えるわけではなく,自ら製作したい物の素材（コップやボトル，各種容器など）を持ち寄り,製作されている。
介護予防拠点活動で行われている絵描き教室で制作された絵の額縁を製作したり(図 6),その他の介護予防拠点活動との連携した活動が行われている。
この活動は,平成 30 年 5 月 3，4 日の 2 日間に長洲町の金魚の館で実施された「金魚まつり」での展示を目標にしていた。
実際に展示されている様子を図 7 に示す。これだけの量の製作品を限られた時間,人数で製作するのはかなり大変だったように思うが,活動日以外にも集まる等,積極的に活動されていた。
「大変だ」と言いつつも,自ら進んで製作を行っている様子が伺え,意欲的で,はつらつとしていた。このように,目標を与えることで,さらに生きがいや,やりがいに繋がる様子が伺えた。
さらに,立野地区の活動が評価され,その他でも展示を行うことになった。長洲町の金魚の館内での展示が延長され,平成 31 年 3 月末まで展示されている。その他には,平成 30 年 6 月 12~24 日の 12 日間,熊本市内にある国際交流会館でも展示された(図 8)。国際交流会館での展示により,国際的な交流に繋がっていくことを狙いとしている。
このような地区を増やしていくため,同じ力量の指導者を輩出していかなければならない。今後,そのような指導者を育成していくカリキュラムの開発も重要になってくる。

他の地区に比べ男性の参加割合が多い梅田地区
においても，男性：7人，女性：9人であった（図3）。筆者らの調査4)でも,女性に比べ男性の参加者が少ないという課題が掲げられた。男性の参加者が少ない理由について,参加者に聞き取り調査を行った。長洲町は農業従事者が多いため,高齢者となってからも,仕事を続けられている方が多い。それにより,参加が難しいという点がある。農業の年間作業内容を考慮し実施時期や時間帯を設定すると,男性の参加者増加に繋がる可能性がある。
また小池は,男性は被援助志向性が女性よりも低く,1人で自立して強く生きていくのが「男らしい」ことだと意識する傾向が高いとしている７）。このことも介護予防活動への参加に繋がらない要因と思われる。しかし,男性は女性とは違う人付き合いをしていると言われている。会話があまり必要ではない囲碁や将棋,麻雀の会等に集まったり,高齢期就労の場には男性が多く参加していたり,地区での役職や役割を与えられれば精力的に活動することが知られている。例えば,熊本県益城町のテクノ仮設団地では,飲酒可の男性だけの集いの場を設けた
ところ,多くの男性が訪れるようになった(BARキャンナス)。女性とは違い,深くは関わらないが,お酒や囲碁で繋がり,人付き合いを行っていると言える
７）。
木育推進員養成講座で受講者に男性参加者数の対策についてアンケートを用い,意見を募った。するとやはり,「夫婦参加,家族参加,子どもとの活動」
や,「役割分担のある製作物の製作」,「お酒の用意」等の意見があった。これらの意見を踏まえた
介護予防に資するものづくり活動を提案していく必要がある。

図4 梅田地区(平成30年10月)

5．熊本県長洲町立野地区(モデル地区)
長洲町の立野地区の介護予防拠点施設は,モデル地区として重点的に支援している。他地区では,介護予防に資するものづくり活動を年に 1 回実施しているのに対し,立野地区では月に 1 回, 毎月第 4 木曜日に

図5 立野地区の活動の様子(平成30年4月)- 78 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

75~80

6．指導者形態，参加者の様子
今回の調査で，題材による効果以外にも影響を与えている可能性が考えられるのが，指導者の関わり方やその質，人数等の指導者側の形態や，指導者と参加者間，参加者同士のコミュニケーションについてである。
これまで実施してきた指導者側の形態については，
人数に関しては 1 つのものづくり教室対して，参加者の人数に限らず，指導者は最低でも 2 人必要である。
また，指導者の質により，参加者のものづくりに対す
図6

地球儀型のランプシェードる意欲が変わっていることが感じられた。指導者が製作物の用途を上手く説明できなかった際，参加者は不信感を持ちながら，ものづくりを行っているように感じた。対して，ものづくり活動の導入から参加者を惹きつけるような話し方ができる指導者の活動では，参加者は楽しそうに意欲的にものづくりを行っていた。
介護予防に資するものづくり活動での指導者の質としては，最低でも高齢者を惹きつける話し方等の力量，
製作物への理解があることが挙げられる。

図7

指導者と参加者間，参加者同士のコミュニケーショ

絵の額縁を製作する様子

ンについては，図 10 のように参加者同士で会話をしながら作業を進めていたり，図 11 のように指導者が参加者と交流しながら，作品を褒めたりすることで，さらに参加者が積極的に作業をしている様子が伺えた。
また，参加者の中には，会話を好まず，磨くのに没頭している方もいた。このような方に対しても，上手く関われるような指導者の力量が問われると感じた。
図8

指導者の力量によって，参加者に影響を与えている可金魚の館での展示の様子

能性があると主観だが，感じられた。
介護予防に資するものづくり活動は今年度で 4 年目を迎え，参加者の方は複数回参加されている方が多い。それにより，ものづくり活動前には，「今日は何を作るのか」と尋ねてくる方が多く，ものづくり活動
を楽しみにされている様子が伺えた。

図9

国際交流会館での展示の様子

図10

ものづくり活動参加者の様子

図 11 指導者と参加者の交流の様子- 79 -

介護予防に資するものづくり活動の気分・感情の状態変化の調査

6．おわりに記して謝意を示します。

本報の調査結果では,介護予防に資するものづく
り活動は,参加者の気分・感情の状態を好転させることを明らかにすることができた。今後も継続的に調査を行い,さらにものづくり活動が介護予防に与える影響の効果を明らかにしていきたい。
また,長洲町の立野地区のように目標や目的を明確に設定することで,さらに生きがいや,やりがいを感じ,積極的な活動に繋がっていくことがわかった。
男性の参加者数の課題については,農業との兼ね合いを考慮したり,男性に役割を与えたり，家族や子ども参加型の活動内容への変更や,ものづくり活動以外の別の楽しみ(宴会等)を設けることで,改善されることも期待される。
そこで,今後は,男性の参加者数を増やすためのプ
ログラムの提案を行っていく予定である。さらに,本報で得た知見等を介護予防に資する支援スタッ
フ養成カリキュラムに位置付けていく。指導者の関わり方についても，参加者に影響を与えている要因だと考えられるため，指導者を養成する介護予防に資する支援スタッフ養成カリキュラムを充実させ，介護予防に資するものづくり活動の拡大に繋げていきたい。

参考文献
1) 厚生労働省：厚生労働省webページ，これからの介護予防，http://www.mhlw.go.jp/file/06-Se
isakujouhou-12300000-Roukenkyoku/000007
5982.pdf:（2018年9月6日確認）
2) 田口･牧･原嶋･佐藤：介護予防に資する木育活動の検討，日本産業技術教育学会九州支部論文集，24，(2016)，39-44
3) Juvia P.Heuchert,Ph.D.& Douglas M.McNa
ir,Ph.D.原著，横山和仁監訳：POMS2日本語版マニュアル，(2015)4) 園田･田口･原嶋･佐藤：介護予防拠点施設におけるものづくり活動が与える気分・感情の状態変化の調査，日本産業技術教育学会九州支部論文集，25，(2017)，103-108
5) 田口･園田･原嶋･佐藤：介護予防拠点施設におけるものづくり活動が与える気分・感情の状態
変化，日本産業技術教育学会第61回全国大会
講演要旨集，(2018)，168
6) 中逸博光：町全体での木育・ものづくり活動の取り組み，第 1 回木育・森育楽会九州大会講演要旨
集，7，(2015)7) 小池高史：健康長寿ネットwebページ，高齢者の孤立は男性問題か?，
https://www.tyojyu.or.jp/net/topics/tokushu/koreisha-koritsu/koreisha-koritsudanseimondai.html（2018年9月6日確認）

謝辞
本研究は,日本学術振興会の科学研究費補助金（基盤研究（C）16K07811（代表：田口浩継）の助成を受けて実施されました。また,介護予防拠点
施設におけるものづくり活動の実施については,長洲町の中逸博光町長始め,長洲町役場福祉保健介護課地域支援係のご協力を頂いております。ここにAbstract
Recent care prevention is promoting efforts that contribute to individual independence support so that elderly
people can live with their lives and roles. Also, various attempts have been made in each municipality. In thisreport, as a result of investigating the effect on the emotional aspect of manufacturing activities at careprevention base facilities, the effect was clarified. We also examined how to deal with a small number of maleparticipants who was a subject.
Key words: care prevention, manufacturing activities, POMS2, male

- 80 -

実践論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

81~86

介護予防に資するものづくり活動における支援スタッフ養成カリキュラムの検討
Support staff training curriculum in manufacturing activities that
contributes to care prevention
園田 有佳子* 田口 浩継**
Yukako SONODA*， Hirotsugu TAGUCHI*** Graduate School of Education, Kumamoto University** Graduate School of Education, Kumamoto University
熊本大学および熊本県農林水産部森林局林業振興課では，木育を推進する人材を育成する木育推進員養成講座を毎年実施している。本報では，支援スタッフを養成するために，その内容に介護予防に資するものづくり活動に特化した内容を組み込みこんだカリキュラムの検討を行った。調査の結果，受講者が介護予防に資する
ものづくり活動に興味を持ち，その意義と効果を理解するとともに，支援スタッフとして活動していく動機付
けとなることが明らかとなった。
キーワード：ものづくり活動，介護予防，木育推進員養成講座，支援スタッフ

１．はじめに近年の介護予防は，高齢者が生きがいや役割を持って生活できるような，個々の自立支援に資する取り組みを推進している。例えば，高齢者の嗜好に応じた多様な活動を提供し，社会的な役割を課すことで，介護予防に繋がると考えられており，各市町村では様々な試行がなされている１)。
熊本県玉名郡長洲町（以下，長洲町）では，平成27
年度から介護予防拠点施設において，木を素材にしたものづくり活動（以下，ものづくり活動）を積極的に取り入れている。高齢者にとって木という素材は，金属やプラスチック等の素材よりも馴染みがあり，その加工についても豊かな経験を持っている。田口らは，
平成28年度の調査により，長洲町の介護予防に資す
るものづくり活動は，介護予防拠点施設で提供している脳トレや体操などの活動と同様に効果があり，その参加者は介護予防に有効とされる生きがいや，やりがいを認識していることを明らかにした2）。
その結果を受け，筆者らは平成29年度に，長洲町の介護予防に資するものづくり活動の効果についての知見を得るために，ものづくり活動実施前・後での参加者の気分・感情の状態変化について，POMS2（成人用短縮版）を用いて，数値化して比較をする調査を行った。その結果，ものづくり活動で参加者の気分・感情の状態が好転しており，介護予防に効果的である
ことがさらに明らかとなった3)。
本報では，筆者らが毎年担当している木育を推進す
る人材を育成する講座の内容に，今年度は介護予防に資するものづくり活動に特化した内容を組み込みこ
むにあたり，そのカリキュラムを検討する。

２．木育推進員養成講座
筆者らは，熊本大学および熊本県農林水産部森林局
林業振興課と連携し，平成20年度より木育を推進す
る人材を育成するための木育推進員養成講座を実施している。講座内容修了生の多くは，熊本県内で開催するくまもとものづくりフェアにスタッフとして参加するとともに，独自に各地域・団体でものづくり教室を開催している。それらの主たる対象を子供においていたが，最近は大人や高齢者へ広げその実践が報告されており４），長洲町の介護予防拠点施設におけるものづくり活動のスタッフとして活躍している5）。
木育推進員養成講座は年間初級講座を2回，中級講座を2回，上級講座を2回開催しており，他県（福島県，山口県等）でも実施している。その中でも，初級講座のカリキュラムに介護予防に資するものづくり活動の内容を組み込んだ。以下，平成30年6月23日に実施
した初級講座を第1回目をとし，平成30年7月8日に実施した初級講座を第2回目とする。

(2018 年 10 月 31 日受付，2018 年 11 月 26 日受理)
*熊本大学大学院教育学研究科**熊本大学大学院教育学研究科
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表- 81 -

介護予防に資するものづくり活動における支援スタッフ養成カリキュラムの検討

2.1.既存の木育推進員養成講座（初級）の内容
既存の木育推進員養成講座（初級）では，研修Ａ～
Ｅが実施されている。その研修内容を説明する。
研修Ａでは，木育の実践例として実際に筆者らが小学校等で実施している木育を紹介する。また，木育推進員に求められる力や，熊本県の木育事業の概要，さらに活動としては，児童向けアクティビティ（ストロー実験，丸太の年輪数え）を行う。研修Ｂでは，木育の意義として木育の社会的な役割や，木育で育成できる能力，木育の3つのステップ（知る，触れる，創る)，
ものづくり教育の講義を行い，活動としては，幼児向
けアクティビティ（木のたまご磨き）を行う。研修Ｃ
では，教授・支援の留意点として教授法や，木工具の使用法の講義を行い，活動としては，児童向けアクティビティ（円形木琴の製作）を行う。研修Ｄでは，木育活動の企画・運営法として木育活動の企画の仕方（準備物，留意点等），運営方法（スタッフの役割，
安全指導，留意点等）の講義を行い，活動としては，
大人向けアクティビティ（ジグソー法による木育体験ツアー）を行う。研修Ｅでは，木育活動の計画として
木育推進員向けアクティビティ（木育推進プログラムの計画）を行い，最後に発表し共有する。
このように，講座内容には，講義と実技がある。その様子が図1，2である。

３．支援スタッフ養成カリキュラム
介護予防に資する支援スタッフ養成カリキュラム
については，既存の木育推進員養成講座（初級）の研修Ａ～Ｅを行うが，既存の研修Ｄの初めに15分の間で組み込んだ。介護予防に資する支援スタッフ養成カ
リキュラムの内容を表1に示す。使用する媒体としては，既存の木育推進員養成講座の講義に使用されている同じ媒体であるパワーポイントを用いた。講座実施
後にアンケート調査を行い，アンケート結果を受け，カリキュラムの内容改善を行った。
表1 木育推進員養成講座の初級講座内容
開講
研修
Ａ
研修
Ｂ
研修
Ｃ
研修
Ｄ
研修
Ｅ
閉講

図1 木育推進員養成講座（講義の様子）

時間
10分
80分
80分
80分
15分
60分
50分
15分

講座内容（アクティビティ）開講式・オリエンテーション
木育の実際(ストロー実験，丸太の年輪数え)
木育の意義(木のたまご磨き)
教授・支援法の留意点(円形木琴の製作)
介護予防に資する支援スタッフ養成カリキュラム
木育活動の企画・運営法(ジグソー法による木育ツアー)
木育活動の計画(木育推進プログラム計画)
閉講式，修了証書授与式

3.1 第1回目の講座内容
第1回目の講座内容を表2に示す。①に調査内容を示し，②にPOMS2の説明，③に介護予防に資するものづくり活動の効果について，具体的な数値を示し，
男女別，年齢別，題材別の分析結果を言及した。④に長洲町の介護保険給付費・認定率を示し，⑤に活動内容の実例の説明を行った。なお，時間の都合上，POMS2の集計，計算方法は重要では無いと判断し省略した。
講座後のアンケートの自由記述に「POMS2の内容
やTMD得点が理解し難い」（TMD得点とは，POMS2を用いて算出されたものづくり活動参加者の気分・感情の状態変化を数値化したものである），「計算方法を知りたい」，「数字ばかりで内容が入ってこない」
等の意見が得られた。しかし，本講座の目的として，
支援スタッフの養成を目的としているので，介護予防に資するものづくり活動の結果を伝えることが重要であり，調査方法等は重要では無いと考えた。

図2 木育推進員養成講座(実技の様子)- 82 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

表2

第1回目の講座内容(平成30年6月23日①調査内容②POMS2の説明③介護予防に資するものづくり活動の効果④長洲町の介護保険給付費・認定率⑤活動内容の実例- 83 -

初級講座)

第26巻

(2018)

81~86

介護予防に資するものづくり活動における支援スタッフ養成カリキュラムの検討

表3 第2回目の講座内容(平成30年7月8日 初級講座)① 長洲町の高齢者数の推移，介護予防拠点施設の場所② 調査内容③ 介護予防に資するものづくり活動の効果

3.2 第2回目の講座内容
第1回目の結果を受け，第2回目の講座内容の変更を行った。第2回目の講座内容を表3に示す。①に長洲町の高齢者数の推移，介護予防拠点
施設の場所を示した。第1回目の講座内容では，入れていなかった内容であるが，どのような形態の地域で調査を行い，このような結果が出たということを伝える必要があると判断し，この内容を加えた。②に第1回目と同様，調査内容を示したが，少し内容の削除を行った。③に第1回目と同様，介護予防に資するものづくり活動の効果について示したが，第1回目とは伝え方を変更した。
第1回目は数値を具体的に示していたが，第2回目は結果のみを図を用いて示した。④の介護保険給付費・認定率と⑤の活動内容の実例については第1回目と変更しなかった。
講座内容の変更により，アンケー
トでは，「理解し難かった」という意見は皆無だった。時間が限られた
中，調査方法等の説明を入れると，混乱を招くことが明らかとなった。

４．アンケート結果
講座後にアンケート調査を行った。アンケートの内容としては，「Q
1講座内容は難しかったか」，「Q2
介護予防に資するものづくり活動の効果は理解できたか」，「Q3あな
た自身はものづくりが介護予防に有効だと思うか」，「Q4指導者として介護予防に資するものづくり活動に参加したいと思うか」，「Q5自分の地域でも介護予防のためのものづくり活動を開催したいか」については，5段階評価で行った。結果
は，表4に示す。
全体的に結果は好転されており，設問別に見ていくと，Q1では，「簡単だった」「非常に簡単だった」の
選択率が増加しており，変更後の方が難しさは軽減されたと言える。次に，Q2については，「理解できなかった」が増えたが，「理解できた」「非常に理解できた」は９割以上であり，どちらも効果があったと言え④ 介護保険給付費・認定率⑤ 活動内容の実例- 84 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集る。Q3も９割以上が有効と回答している反面，Q4については，５割弱に留まるとともに若干減少した。ア
ンケートの自由記述に「まだ多くの製作物を作った事がないので，今は考えられない」という意見があった
ように，指導者としての参画に対しては，敷居を高く感じている参加者が多いことが明らかとなった。また，

設問
Q1：講座の難易度

第1回目
7％

39％
38％

Q2：介護予防に資するものづくり活動の効果の理解Q3：あなた自身がものづくり活動は介護予防に有効だと思うか

12％ 10％
34％

44％

5％
11％ 9％

80％

78％

5％

2％

59％

Q5：介護予防に資するものづくり活動を自分の地域での開催意思

10％ 7％

9％ 12％

52％

27％

46％

回答
非常に難しかった
難しかった
どちらでもない
簡単だった
非常に簡単だった

まったく理解できなかった
理解できなかった
どちらでもない
理解できた
非常に理解できた39％
59％

Q4：介護予防に資するものづくり活動への指導者としての参加意思

37％

まったく思わない
思わない
どちらでもない
思う
非常に思う

まったく思わない
思わない
どちらでもない
思う
非常に思う

4％
13％

16％

27％

23％

57％

81~86

2％

15％

36％

(2018)

Q5については，「思わない」の回答は無くなったが，「思う」「非常に思う」という肯定的な意見は７割程度に留まり変化がなかった。よって，講座内容を整理することで，アンケート結果からも受講者の理解に繋がったと考えられる。

表4 量的なアンケート結果
第2回目

16％

第26巻

60％

- 85 -

まったく思わない
思わない
どちらでもない思う
非常に思う介護予防に資するものづくり活動における支援スタッフ養成カリキュラムの検討

５．木育推進プログラム検討での結果
既存の木育推進員養成講座では，講座の最後にグループ毎に木育推進プログラムの作成を行っている。高齢者を対象としたプログラムをみると，第 1 回目の講座では，「ものづくりを通して，子どもたちとの交流を深める」，「家族（孫）と一緒に山を散策し，散策で集めた物で工作する」というプログラムが提案された。
参加を促すためには，個人で楽しむのでなく，家族のために役立つイベントにすることの重要性が提案されている。このようなプログラムの提案は多く見られる。
しかし，第 2 回目の講座では，「皆で囲碁を作ろう」というプログラムが提案された。このプログラムであれば，参加者全員で１つの物を製作することができ，自分の役割として作業を行うことができ，責任感が生まれることをねらいとしている。また，介護予防拠点活動での男性の参加者が少ないという課題の解決にも繋がる可能性がある。
このように講座内容の変更により，受講者は介護予防に資するものづくり活動の実態を認識し，さらに具体的で，課題解決にも繋がるプログラムが提案された。

６．おわりに本報により，木育推進員養成講座における介護予防に資する支援スタッフ養成カリキュラムで講座受講者に伝えるべき講座内容が明らかとなった。しかし，さらに受講者の介護予防に資するものづくり活動への参加意欲を高めることができる内容へ改良する余地があると考える。
これから，加えていく内容としては，介護予防に資するものづくり活動のプログラム提案である。例えば，
囲碁の他に，将棋やオセロ等のボードゲームを協働で作るというプログラムであれば，公民館に共有物として置いておくことで，また集まるきっかけ作りにもなり，男性も公民館を訪れる可能性が生まれる。このようなプログラムの提案を実際に組み込んでいきたい。

参考文献
1) 厚生労働省：厚生労働省webページ，これからの介護予防，http://www.mhlw.go.jp/file/06-Sei
sakujouhou-12300000-Roukenkyoku/00000759
82.pdf:（2018年9月6日確認）
2) 田口･牧･原嶋･佐藤：介護予防に資する木育活動の検討，日本産業技術教育学会九州支部論文集，24，（2016)，39-44
3) 園田･田口･原嶋･佐藤：介護予防拠点施設におけるものづくり活動が与える気分・感情の状態変化の調査，日本産業技術教育学会九州支部論文集，25，（2017)，103-108
4) 田口浩継：介護予防等に関連した木育活動の試行，
日本産業技術教育学会第 28 回九州支部大会（佐賀）講演要旨集，B23，（2015)，49-50
5) 田口浩継：森林親和運動としての木育-ものづくりの復権と森林化社会の実現-，（2017），123-131

Abstract
In Kumamoto University and Forestry Promotion Division, Forestry Department, Agriculture, Forestry and
Fisheries Department, Kumamoto Prefecture., the promoter training course of Moku-iku is held every year
to train human resources to promote wood growth.
In this report,in order to train support staff, we examined the curriculum incorporating the contents of thecourse specialized in manufacturing activities that contribute to care prevention.
As a result of the survey, it became clear that students were interested in manufacturing activities
contributing to care prevention, understand their significance and effect, and motivation to act as supportaff.
Key words:
manufacturing activities, care prevention,
The promoter training course of Moku-iku, support staff- 86 -

実践論文

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

87~94

技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開
Teaching Methods for Technical Optimization
In “Material and Processing Technology”
楠元康太*

寺床勝也**

Kota KUSUMOTO*, Katsuya TERATOKO*** Master of Education, Kagoshima University** Faculty of Education, Kagoshima University

本研究は，中学校技術・家庭科技術分野の「材料と加工の技術」の内容において，技術の見方・考え方を働
かせ，製作品の構造，機能，材料，製作で使用する工具，製作方法等について絶えず他者と比較・検討して選択させる題材及び授業展開を開発し，その学習効果について検証した。その結果，題材全体を通して他者と協力しながら解決策を見いだそうとする様子をノートや話し合い活動を通して看取でき，新学習指導要領で示された「思考力・判断力・表現力」と「学ぶに向かう力・人間性」の能力育成への効果を確認できた。
キーワード：技術の見方・考え方，3 つの側面，技術の最適化，トレードオフ，選択，グループ学習

表 1 各内容の技術の見方・考え方の着目する視点 3)

1．はじめに平成 29 年 3 月に中学校学習指導要領が公示され，平成 30 年 4 月から全面実施に向けた移行措置期間に入った。今回の改訂により技術・家庭科技術分野では，生活や社会の中から生徒が技術に関わる問題を見いだして課題を設定しそれを解決する力（思考力・判断力・表現力）
や，よりよい生活や持続可能な社会の構築に向けて，適切かつ誠実に技術を工夫し創造しようとする態度（学びに向かう力・人間性）等が育成すべき資質・能力として示された 1)。これら資質・能力を効果的に育成できる手立てとして，技術の見方・考え方を働かせつつ，問題を見いだし課題を設定し，設計・計画し，製作・制作・育成を行い，評価・改善するという問題解決型の題材と授業展開を組み立てることが挙げられている。技術の見方・考え方とは，安全性，環境負荷，経済性等の相反する要求の折り合いを付け，技術を最適化することである
2)。各内容の技術の見方・考え方の着目する視点を整理したものを表 1 に示す。
このことに関して，磯部・服部（2017）は「技術の見(2018 年 10 月 31 日受付，2019 年 1 月 10 日受理)
*鹿児島大学大学院教育学研究科
鹿児島市立坂元中学校技術・家庭科技術分野教諭**鹿児島大学教育学部
2018 年 10 月 6 日 第 31 回九州支部大会にて発表

内容
材料と加工

生物育成

エネルギー変換

情報

視点
社会からの要求，生産から使用・廃棄までの安全性，耐久性，機能性，生産効率，環境への負荷，資源の有限性，経済性
社会からの要求，育成・消費する際の安全性，生産の仕組み，品質・収量等の効率，環境への負荷，経済性，生命倫理
社会からの要求，生産から使用・廃棄までの安全性，出力，変換の効率，
環境への負荷，省エネルギー，経済性
社会からの要求，使用時の安全性，システム，経済性，情報の倫理やセキュリティ方・考え方」を働かせるためには，学習者に社会的，環境的及び経済的側面（以下，3 つの側面）との関わりについて絶えず長所と短所を考察し，比較・検討することの重要性を述べている 4)。
こうした先の 3 つの側面の関係性から長所・短所を考察し，比較・検討させ，材料や工具，方法等を総合的に選択させる授業実践はいくつか報告されている。菅家・本多（2012）は材料と加工の技術の「構造と機能」の単元において機能性，経済性，環境性，強度の 4 つの観点から補強方法を考えさせる授業実践を行っている 5) 。し- 87 -

技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開

かしながら，他の単元や題材全体を通して絶えず比較・検討させているか定かではない。
岡下（2017）は，エネルギー変換の技術の内容において，4 足歩行ロボットと 6 足歩行ロボットの違いを技術の見方・考え方の視点によって気づかせ，今ある技術や製品が生活や社会における問題を解決するために，それらの視点の長所と短所の折り合いを付けて生み出されたことを理解させる授業実践を報告している 6)。しかし，題材の指導計画によると実際にロボットを製作する授業
はなされてはおらず，生徒がトレードオフを体感しながら最適解や新たな解決策を見いだしていない。また，効果の検証方法では「1200mm のコースを往復するロボッ
トを製作することになりました。競技の勝敗は，速く往復したチームの勝ちです。
」という制約条件の下，4 足歩行ロボットと 6 足歩行ロボットのどちらかを製作したい
かを，3 つの側面から分析させている。ここでは，「速さ」という社会面を強調しているため，経済面や環境面を考慮し選択しづらい。3 つの側面のいずれも対等なレベル
で尊重しなければならない題材を設定することで，トレードオフを体感させ最適解や新たな解決策を見いださせる必要がある。
一方，前澤（2018）は題材全体を貫いて技術の見方・考え方の視点である「社会からの要求」
，
「安全性」
，
「環
境負荷」
，
「経済性」の 4 つの観点を絶えず働かせながら製作する題材を実践している 7)。その結果，学びに主体的に向かう姿勢を発揮できることが明らかとなっている。
しかしながら，新学習指導要領の観点別評価に基づいた評価はなされておらず，評価する方法や場面，対象等についても示されていない。
そこで本研究では，材料と加工の技術の内容から絶えず技術の見方・考え方のいずれの視点も対等なレベルで尊重して最適解を見いだす題材と授業展開を設定する。
さらに，新学習指導要領で新たに示された資質・能力に対して評価場面や方法等を具体的に設定し育成への効果について検証することを目的とした。

2．研究の方法
2.1．題材の開発
表 1 に示したように，材料と加工の内容における「技術の見方・考え方」
としてあらゆる視点を挙げているが，これらの視点を 3 つの側面に対応させたものを表 2 に示す。
表 2 技術の見方・考え方と 3 つの側面の対応表 8)
3 つの側面
材料と加工の技術の見方・考え方
社会面「社会からの要求」
，
「安全性」
，
「耐久性」
，
「機能性」
環境面
「環境への負荷」，「資源の有限性」
経済面「生産効率」，「経済性」

1
既存の技術の理解と課題の設定〔学習内容〕○ 材料や木材の特徴，製図（等角図，第三角法）のかきかた，けがきのしかたについて学習す1る。
学○ 材料，切断方法，切削方法，接合方法，仕上期
げ方法について，それぞれあらゆる手段があることを知り，長所と短所を理解する。
↓ 過程の評価と修正 ↑2技術に関する科学的な理解に基づいた設計・計画〔学習内容〕
夏○ 機能性に富み，社会から要求のあるものを図 休にかき表す。
み○ 材料や工具，製作方法等について長所と短所を考察し，比較・検討したうえで予算や製作
工程，日程，手段等をまとめる。
↓ 過程の評価と修正 ↑2
3
課題解決に向けた製作・制作・育成
学〔学習内容〕
期○ 製作品，製作工程，日程，手段等，班員と意見を交わし，改善・修正を繰り返しながら製作する。
↓ 過程の評価と修正 ↑4
成果の評価と次の問題の解決の視点○ 製作後，安全性，統一性，耐久性，機能性，その他の 5 項目から販売価格の選定を受け， 3
学
損失も含めた総利益を算出する。
○ 結果から構想や製作過程を振り返り，全体を 期通した改善・修正案を考える。
図 1 題材の学習過程
これらの視点を絶えず働かせ，長所と短所を考察し比較・検討できるよう，題材名を「社会からの要求のあるものをつくり利益を生み出そう」とした。学習過程を学習指導要領解説に掲載されている例示 9)に準じて図 1 のようにまとめた。
図 1 の第 1 段階「既存の技術の理解と課題の設定」では，製図のかき方やけがきのしかたの基礎的・基本的な知識・技能を習得させる。また，材料，切断方法，切削方法，接合方法，仕上げ方法についてそれぞれあらゆる種類があることを知り，技術の見方・考え方を働かせ長所と短所を考慮しながら選択することの大切さを伝える。
第 2 段階「技術に関する科学的な理解に基づいた設計・計画」では，夏休みに別添 1，2 のワークシートを配布し社会から求められる製品と材料取りを設計させる。
第 3 段階の「課題解決に向けた製作・制作・育成」では 4～5 人をグループとし，グループ内で同じものを製作させる。そのため，2 学期のはじめは夏休みでかいた
設計図等をグループで共有し，最終的にグループで製作- 88 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

評価項目

生徒向け補足説明

使用時にけがをしない「使用時の安全性」
工夫があるか②統一性

グループで正確に同じ「生産効率」
ものがつくれているか③耐久性

安定感があり壊れにく
「耐久性」
いものか

④機能性

ニーズに応える機能が 「社会からの要求」
あるか
「機能性」

⑤その他

「環境への負荷」
環境への配慮や納期の「資源の有限性」
早さ「生産効率」
技術の見方・考え方「経済性」

図 2 最終評価項目と技術の見方・考え方との関連
したいもの 1 つを決定させる。グループ内の 1 人が考えた設計図を採用して製作しても，複数人の設計図を組み合わせた新たな設計図をつくり製作してもよいものとした。この段階から，毎回，はじめに 5 分程度，グループ
で作業の効率化の検討や使用する工具・機械の選択等，本時の製作の見通しを立てさせる。
また，
授業終了前は，製作を通して気づいたこと，考えたこと，
議論したこと，工夫したこと等をふりかえりシートに書かせるとともに，次回の実習の見通しをもたせる作戦タイムを設定した。
第 4 段階「成果の評価と次の問題の解決の視点」
では，完成した製作品を図 2 の最終評価項目で評価する。本評価の5項目をそれぞれ5点満点の計25点満点で評価し，
表 3 の価格対応表のように評価点に応じて製作品の価格が決定されるようにした。本評価の 5 項目については第2 段階の「技術に関する科学的な理解に基づいた設計・計画」の際に提示しており，生徒はこれらの項目を踏まえながら設計や製作している。最後に材料費や機械使用料の損失も含めて利益を算出させる。生徒が次の問題の解決の視点を見出せるよう，各項目の点数に着目させ修正案を考えさせる。
以上の 4 段階で題材「社会からの要求のあるものをつくり，利益を生み出そう」を構成した。最終評価の 5 項目を設定し，評価に応じて価格が決定されるようにした
ことで，生徒は評価項目のいずれも意識する必要があり，
3 つの側面のすべてを対等なレベルで尊重されるようにした。
表 3 評価価格対応表

点数
25
24～23
22～21
20～19
18～17
16～15
14～13

価格
¥4,000¥3,700¥3,400¥3,100¥2,800¥2,500¥2,200

点数
12～11
10～9
8～7
6～5
4～3
2～1

(2018)

87~94

2.2．授業の開発

技術の見方・考え方

①安全性

第26巻

上述した題材を基に授業展開も絶えず技術の見方・考え方を働かせ，長所と短所を考察し比較・検討できるよ
うに工夫した。
第 1 段階「既存の技術の理解と課題の設定」の場面では，製作工程の 5 つの単元（材料の選択，切断方法の選択，切削方法の選択，接合方法の選択，仕上げ方法の選
択）
ごとに材料の特徴や工具・機械の使用方法を説明し，実際に廃材を用いて技能の習得を図らせた。さらに，それぞれの手段の違いに気づかせ，長所や短所を共有し，条件や目的に応じて手段を選択する必要性を伝える授業展開にした。また，経済性の視点を意識させるために，あらかじめ材料費や機械使用料を表 4 のように設定した。
以下に，第 1 段階「既存の技術の理解と課題の設定」の単元「材料の選択」，「接合方法の選択」の授業展開，第3 段階「課題解決に向けた製作・制作・育成」の授業展
開及び資質・能力の育成への効果について述べる。

価格¥1,900¥1,600¥1,300¥1,000¥800¥400- 89 -

1

2

3

4

5

表 4 材料費と機械使用料一覧
選択肢
価格
¥900
材 料 の 選 スギ材
択¥1,350キリ材¥1,500パイン材
切 断 方 法 両刃のこぎり
無料
の選択
糸のこ盤
¥20（1 時間）
丸のこ盤
¥20（1 カット）
切 削 方 法 ドレッサ
無料
の選択
のこやすり
無料
ベルトサンダ¥20（1 時間）¥20
自動かんな盤（厚みを 1 回揃える毎に）
接 合 方 法 くぎ接合 くぎ
無料の選択
げんのう 無料
ねじ接合 ねじ
無料
ドライバ 無料
電動ドラ ¥20（1 時間）
イバ
木組み接 のみ
無料
合
銅付きの 無料こ
だぼ接合 だぼ無料
ボール盤 ¥20（1 時間）
接着剤接 接着剤
無料
合
仕 上 げ 方 紙やすり
無料
法の選択
ニス
無料
はけ
無料

技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開

2.2.1 第 1 段階の単元「材料の選択」
本単元では，3 種類の木材（スギ材，キリ材，パイン材）の特徴についての知識を身につけさせ，技術の見方・考え方を働かせながら，実際に製作で使用する木材をグ
ループで比較・検討させ選択させた。
はじめに，第一印象で好きな木材を選択させその理由をノートに記述させた。
次に，
表 5 の条件設定を提示し，実際に触れてみたりインターネットで調べたりした後，再度木材を選択させ，選択した理由をノートに記述させた。最後に，記録した情報や得た情報を基にグループで話し合い，最終的にグループで 1 つの木材を選択させた。
条件設定は，変形の大きいスギ材（生材）を最も安い
900 円とし，かつ，長さを他の木材より 500mm 大きく設定した。これは，生徒が単元「材料の性質」において
木材が木表側に反ることを学習しており，その知見を判
断材料の一つとして生かせられるようにするためである。
また，環境面から利用期を迎える県産材であるということにも着目してもらうために産地を明記した。キリ材とパイン材は価格のみ異なるようにした。これは，身の回りの使用場面やその理由について調べ，つくるものを考えたときにどちらの方が最適かを追求できるようにするためである。

Ｌ字金具とねじによる接合）を用いた教具を配布し，見たり触れたりしながら長所・短所を話し合い，まとめさせた。その際，より多くの長所・短所が出せるよう，図3 の「ものづくり視点カード」を各グループに配布した。
「ものづくり視点カード」は，はじめのガイダンスの授業で生徒がタブレットに入力したシートをそのまま印刷したものである。これにより，長所と短所を導き出す観点が増し，より具体的な特徴を見だせるようになっていた。このカードは他の単元でも適宜使用し，生徒の技術に対する見方・考え方の視点を増やすツールとなっている。最終的にまとまったワークシートを図 4 に示す。

図 3 ものづくり視点カード

表 5 材料の条件設定
産地

大きさ（mm）

長さ：1700
スギ材
鹿児島県
はば：210
（生材）
（県産材）
厚さ：12
長さ：1200
キリ材
秋田県
はば：210（集成材）
厚さ：12
長さ：1200
パイン材
外国産
はば：210
（集成材）
厚さ：12

変形

価格

大きい

¥900

ほとんど
ない

¥1,350

ほとんどない¥1,5002.2.2 第 1 段階の単元「接合方法の選択」
本単元では，あらゆる接合方法の特徴と接合のしかたについての知識を身につけさせ，つくるものの使用目的
や製作条件を踏まえて接合方法を検討・選択する必要性について学習させた。
はじめに，教師がグラグラして安定感がない強度の低いイスを製作しておき，そのイスを使用した人が感想を述べる動画を視聴させた。発問を繰り返したり動画を停止させて拡大したりし，安定感のない原因が接合にあることに気づかせた。強度の強い接合方法で製作をするた
めに，あらゆる接合方法を知り強度を含めた長所と短所を理解する必要性について説明し展開した。
次に，6 つのグループにそれぞれ異なる接合方法（くぎ接合，木ねじによる接合，木組みによる接合，小ねじと鬼目ナットによる接合，だぼ接合，
接着剤による接合，

図 4 「接合方法の選択」のワークシート

2.2.3 第 3 段階「課題解決に向けた製作」
製作段階からは，2 時間連続でカリキュラムを組み，
全 7 回で終えるように指示した。毎回はじめにグループで話し合い，これからの製作の見通しをもたせた。たとえば作業の効率化や，時間配分，役割の分担等，活発に意見を交わし，作業の工夫を見出していた。また，製作に夢中になりすぎて清掃への取りかかりが遅かったことから，清掃を含めた製作終了時刻を黒板に記入し，5 分
遅れるごとに木工室の追加使用料として題材上で 100 円
徴収することを伝えた。3 回目の製作実習では，直径10mm，12mm，15mm，24mm 長さ 900mm の丸棒 4- 90 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

種類を 100～200 円の価格を設定し，題材上で購入できるように準備した。機能性を向上させるためにグループ
で設計の修正案をつくって取り入れようとしている様子がみられた。毎回の製作後は，反省点や注意点，次回の計画を話し合わせた。最後に「製作実習ふりかえりシー
ト」を記述させた。このシートには，考えたこと，気づいたこと，工夫したこと，議論したこと，変更したこと等を記入する箇所と，実習で使用した有料の機械及び使用料金を記入する箇所がある。

(2018)

87~94①第一印象 選択：
（パイン材）＜理由＞ 見た目がとてもきれいで板がつながっている感じが好きだから。
②調べてみて 選択：（キリ材）＜理由＞ パイン材は見た目など良いところがたくさんあるけど，シロアリが来るようだし，なにより機械が使えなくなるのでキリ材にしようと思った。また，キリ材は湿気に強くて抗菌作用があるから。

③グループで話し合ってみて 選択：（キリ材）＜理由＞ 機械も使えるし，材質も湿気に強く抗菌作用があり，燃えにくく軽いなど良い点が多かったから。また，意見が全員一緒だったから。

3．授業の結果

図 5 材料の選択における理由の変化

（人）

視 感 未
点 情 回
３ 論 答
つ

(
)

)

視
点
２
つ

(

視
点
１
つ

)

事前

感 未
情 回
論 答

(

)

)

視
点
３
つ

(

(

視
点
２
つ

)

視
点
１
つ

(

単元「材料の選択」では，①第一印象では，すべての人が見た目や大きさを理由に選択していた。②調べた後は，見た目や大きさに加え，選択した材料がもつ臭いや軽さ，効果等，科学的根拠を明確にした選択がなされていた。最後に③グループでの話合い後，時間が足りず選択した理由について多く記入する生徒が少なかった。しかし，話合いでは，たとえば変形の大きいスギ材を選択し，「板の向きや釘を打つ順番に気をつければ変形は気にならないのでは」というような，これまでに学習した知識を生かして選択した材料の短所にどのように折り合いをつけるか等，各グループで議論が活発に行われていた。図 5 にある生徒の記入例を示す。この生徒は 1 回目の選択では科学的根拠がなかったものの，2 回目の選択
ではデータを収集し比較・検討したことで科学的根拠に基づいたものになった。機械の使用やシロアリという記述からは，経済性や使用時の安全性，耐久性といった技術の見方・考え方を働かせた選択であることが分かる。
さらに 3 回目のグループでの話合いを通して，キリ材が燃えにくく軽いという新たな知見を得ており，技術の見方・考え方の 1 つである機能性の視点が増した。
単元「接合方法の選択」において，各グループに配布された教具の接合方法を調べ，発表を通して共有化を図る際に，たとえば接着剤による接合のグループでは，強度が低いという短所があるが，他の接合とは異なり接合のために必要な機械や工具が不要であり，低コストで比較的容易に接合でき，他の接合では不可能な細かな部分でも使用できる，という長所があると発表した。授業を通して，使用目的や接合の長所・短所，製作条件を考慮
して接合方法を選択する必要性を感じていた。
本単元の授業の前後で，アンケートを実施した。
「2 学
期に棚を製作するときに，どのような方法で木材と木材をくっつけようと考えていますか。どうしてその方法を選択したのですか。
」というアンケートを自由記述方式でとり，選択した理由を集計した（図 6）。事前では「強度が良いから」や「簡単だから」といった根拠となる視点
が 1 つのみの生徒が 24 名とクラスの 7 割を占めた。また「王道だから」や「基本だから」といった感情論で答える生徒も 6 名いた。事後では「安全で強度も強いから」

第26巻

事後

図 6 「製作するときに，なぜその接合方法を選択しようと考えているか」の理由というように根拠となる視点が 2 つ以上である生徒が増加した。ある生徒は「つくる物の使用目的や製作条件に応じて接合方法も変わってくるため，まだつくるものが決まっていない現状で決めることは難しい」という回答をした。
第 3 段階「課題解決に向けた製作・制作・育成」では，グループ単位での製作にしたことで，根拠に基づいて説明したり，考えを共有し最適解を見出そうとしたりする姿がみられた。
一方で，グループでの意見がまとまらず，製作するまでに時間がかかってしまったり，中にはケンカをしたりするグループもあった。そのときも，技術の見方・考え方である「生産効率」を触れながら先に進める必要性について説き話し合いで妥協点を見つけるようにアドバイスした。
毎回のふりかえりシートで生徒が記入したものを表 6に示す。また⑷の記述の実際の様子を図 7 に示す。

- 91 -

技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開

表 6 振り返りシートの記述の実際⑴ 今日は切断をした。切る部分が直線だけなのでのこぎりとドレッサを使用し 0 円で切り終えた。でも安全性に欠けているので，切削方法は有料機械を使用したい。
⑵ 今日はけがきをした。
その前に設計を考え直した。
今の問題点は余る木材が多いということ。これからどうしようか考え直す。
⑶ ドレッサを使って角を丸くした。時間がかかったからベルトサンダを使うことに決まったが，ドレッ
サみたいにていねいに角を丸くしたり削ったりできるか疑問である。
⑷ けがきについて統一性の確保や納期をはやくするために，板を 4 枚並べ同時につけた。ただこの方法は一人ひとりやるときより間違いがあったときに気づきにくい。そのため確認作業はそれぞれ別々に行った。
⑸ 今日は丸のこ盤を使い 3 回カットしてもらった。
お金をかけたので，切削はなるべく手作業で行う。
⑹ 本棚づくりを始めた。そして余った部分をつかってペンケースをつくることにした。みんなで同じものをつくれるようにシンプルなものにした。
⑺ のこぎりを使って切断した。ひとりでする方が良かったけどまわりに合わせないといけないので次は切断が終わっていない人の手伝いをしたい。
⑻ けがきをした。みんなと話し合って，上の方の段に仕切りを加えた。その分，１つ１つのスペースが狭くなったので，中板の仕切りを無くした。
⑼ 板を切るとき，はじめは一枚板が長いため切りにくさがあった。そのため真ん中から切断した。
⑽ 縦引きのところを丸のこ盤でカットしてもらった。お金を使いすぎたため，切削はのこやすりやドレッサを使用しようと思う。
⑾ 機械を使用しなかったため費用はかからなかった。でもその分時間がかかり体力や集中力も使い少し疲れた。

4．能力育成への効果に対する考察「材料の選択」の単元において，選択した木材の短所に対する改善策を根拠に基づいて分かりやすく説明する姿やグループで 1 つの木材を選択するまでに論拠を整理する記述は新学習指導要領の新たな観点でもある「思考力，判断力，表現力」の「課題の解決策を，条件を踏まえて構想する力」や「学びに向かう人間性」の「自分なりの新しい考え方やとらえ方によって，解決策を構想しようとする態度」として評価することができると考えられる。
「接合方法の選択」の単元の前後に実施した，2 学期
からの製作における，現段階での接合方法の選択理由に関するアンケートでは，接合方法を選択した根拠となる視点が全体的に増加した。このことから，本単元やこれまでの単元を通して，「思考力，判断力，表現力」の「課題の解決策を条件を踏まえて構想する力」等，資質能力の育成に効果があったと認められた。
第 3 段階「課題解決に向けた製作・制作・育成」におけるふりかえりシートから，思考力・判断力・表現力については，「課題の解決策を条件を踏まえて構想（設計・計画）する力（記述 1 及び 4，5，6，8，9，
10）」の能力育成に効果があったことが確認できた。
また，学びに向かう力・人間性については，「問題解決
及びその過程を振り返り改善・修正しようとする態度（記述 2）」や「自分なりの新しい考え方やとらえ方によって，解決策を構想しようとする態度（記述 3）」や「他者と協働して粘り強く物事を前に進める態度（記述 7）」等の育成すべき態度を看取ることができた。
これらの記述は，本題材で設定している最終評価の5 項目を意識した工夫に基づいたものであり，長所・短所を考察し，比較・検討させ，材料や工具，方法等をグループで話し合い，総合的に選択させる本題材が「思考力・判断力・表現力」及び「学びに向かう力・人間性」の 2 つの能力育成に有効的であったことが示された。

5．結論及び今後の予定

図 7 記述⑷にみられる作業工程の工夫

本研究では，材料と加工の技術の内容から絶えず技術の見方・考え方のいずれの視点も対等なレベルで尊重して最適解を見いだす題材と授業展開を設定し，新学習指導要領で明記された「思考力・判断力・表現力」
や「学ぶに向かう人間性」の能力育成への効果について検証した。その結果，評価につながる能力をノート
や話し合い活動を通して看取ることができた。今後は評価基準の設定等，評価方法について更なる検討が必要である。

- 92 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

参考文献
1) 文部科学省：中学校学習指導要領（平成 29 年告示）
解説技術・家庭科編，（2017），1-10
2) 前掲 1)，19-20
3) 東京書籍：すぐに使える 移行期からの指導計画・指導資料（技術分野），2-34) 磯部征尊・服部洋平：技術・家庭科技術分野における「見方・考え方」に関する検討－社会的，環境的及び経済的側面の比較・検討を通して－，教科開発学論集第 5 号，
（2017），176
5) 菅家久貴・本多満正：ものづくり学習過程に技術評価を取り入れた授業実践とその効果，秋田大学
教育文化学部教育実践研究紀要第 34 号，（2012）
6) 岡下祥久：技術による問題解決の工夫に気付く力を高める学習指導の工夫－技術を分析したワークシートを基に判断し評価する活動を通して－，広第26巻(2018)

87~94

島 県 教 育 セ ン タ ー 「 研 究 報 告 」，（ 2017 ），http://www.hiroshima-c.ed.jp/center-new/kenky
u/chouken/h29_zenki/zen08.pdf ， 最 終 閲 覧 日
2018.11.26
7) 前澤 侑：技術を評価し生活や社会に生かす力を育む学習過程の工夫－技術の見方の 4 観点から最適化する考え方を働かせる問題解決的な学習，教育実践研究第 28 集，（2018）,121-126
8) 開隆堂：授業例で読み解く新学習指導要領，（2017），6-7
9) 前掲 1)，23-25

Abstract
In this study, a teaching subjects about the contents “the technology of materials and their processing”
in technology education at junior high school and its practice method was developed and the learning
effect of it was verified. In this teaching subject, students can use technical viewpoint and way of
thinking and select the structure, the function, the materials, the materials, the tools and the
manufacturing method through the perpetual comparison and consideration with others.
As the result, it was observed that the students tried to cooperate with others and to find the solutions
through the whole teaching materials by their activity of writing notes and discussion. It is confirmedthat the teaching subjects and the methods have an effect of fostering “the ability of thinking, judging
and expressing” and “the ability toward learning and humanity” shown in government curriculum
guidelines.

- 93 -

技術の最適化をめざした「材料と加工の技術」の授業展開

別添 1

別添 2

- 94 -

実践報告

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

95~100

小学校第５学年を対象とした森林・林業に関する副読本の検討
Study of supplementary readers on forest and forestry
for 5th grade in elementary school
坂本 裕美子*田口 浩継**

Yumiko SAKAMOTO*, Hirotugu TAGUCHI***Faculty of Education, Kumamoto University**Graduate School of Education, Kumamoto University

平成 29 年に告示された小学校学習指導要領の内容に合わせて,教科書や教材も改訂する必要がある。熊本県
が作成している森林・林業に関する副読本「森はともだち」と「指導者用ガイドブック」の改訂にあたり,平成
29 年度の副読本とガイドブックの使用状況等を調査した。その結果を分析し,改訂の方向性の検討を行った。副
読本は,新学習指導要領に対応させるとともに,活用できる教科・単元が拡大できるよう内容の追加や修正を行う。
同様に,ガイドブックについても改訂の検討を行う。
キーワード：小学校社会科，森林，林業，副読本

１．はじめに
平成29年３月に，新小学校学習指導要領1)が告示さ
れ，学習内容の変更が行われるとともに，主体的・対話的で深い学びを実現する教育の重要性が明記された。これに伴い,教科書も改編され,さらに,それらに対応する副読本等，他教材も合わせて改訂の必要がある。
熊本県は,平成17年度から環境税として「水とみどりの森づくり税」を徴税しており,熊本県民は成人１人当たり年間500円を納めている２）。この税金は,熊本
県内にある経営放棄され荒廃した森林の整備や,県民参加の森づくりの推進（ボランティア活動の支援，森
林環境教育の推進）に利用されている。なお,森林・林業に関する小学校第５学年社会科用副読本「森はともだち」や,中学校技術・家庭科副読本「木を活かす 森を育てる」,それらの副読本に対応した「指導者用ガイ
ドブック」の作成にも活用されている（図１）３）。
中学校の副読本開発に携わったら田口らは,これらの副読本を地域に根差す教材として,熊本県の森林・林業に関する豊富な資料を掲載し,一定の評価を得ている４）。
一方,全国的には平成30年の閣議により,「森林環境税（仮称）」と,「森林環境譲与税（仮称）」が導入されることが決定した５）。これは,「森林環境税」
として,国民１人当たり年間1000円を国に納め,それらを国が「森林環境譲与税」として,地方公共団体に譲与する仕組みである６）。この森林環境譲与税は,間伐や路網といった森林整備に加え,森林整備を促進するための人材育成・担い手の確保,木材利用の促進や普及啓発に充てなければならないとされている。つまり,この森林環境譲与税を財源として,他の地方公共団体においても啓発活動が行われ,例えば熊本県のような森林・林業に関する副読本がこれから作成される可能性がある。なお, 「森林環境税」は平成36年度から施行予定であるが, 「森林環境譲与税」は平成31年度から施行予定である。
本研究は,２つの副読本と,それらに対応した「指導者用ガイドブック」の改訂に伴い,平成29年度の使用状況等を調査・分析し,それらの結果より,改訂の方向性について検討したものである。なお,本報告は紙幅の都合上,小学校５年生社会科用副読本「森はともだち」の改訂についてのみ,記述する。

(2018 年 10 月 25 日受付，2019 年 1 月 4 日受理)
*熊本大学教育学研究科**熊本大学教育学部
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表

図１ 「森はともだち」と「指導者用ガイドブック」- 95 -

小学校第５学年を対象とした森林・林業に関する副読本の検討

表１ 「森はともだち」10）の目次と内容

２．副読本「森はともだち」改訂について
現行の平成20年度版小学校学習指導要領7）を参照
すると,森林・林業に関する学習内容は,社会科の第５学年にある。具体的には,「エ 国土の保全などのための森林資源の働き及び自然災害の防止」と関連が深い。また,内容の取扱いでは,「エについては,我が国の国土保全等の観点から扱うようにし,森林資源の育成や保護に従事している人々の工夫や努力及び環境保全のための国民一人一人の協力の必要性について気付くよう配慮すること」とされている。そして,平成29年度版小学校学習指導要領１）では,まず身につけるべき知識・技能として,「（ア）自然災害は
国土の自然条件などと関連して発生していること
や，自然災害から国土を保全し国民生活を守るために国や県などが様々な対策や事業を進めていることを理解すること」,「（イ）森林は，その育成や保護に従事している人々の様々な工夫と努力により国土の保全など重要な役割を果たしていることを理解すること」とある。同様に,身につけるべき思考力,判断力,表現力として,「（ア） 災害の種類や発生の位
置や時期，防災対策などに着目して，国土の自然災害の状況を捉え，自然条件との関連を考え，表現すること。」,「（イ） 森林資源の分布や働きなどに着目して，国土の環境を捉え，森林資源が果たす役割を考え，表現すること。」とある。さらに,現行の検定教科書8）9）や資料集では,全国的に森林や林業が有名な土地が題材として扱われていて,児童が居住する都道府県の情報が乏しいという課題がある。
そこで,熊本県では,副読本「森はともだち」10）（以下,副読本）を,熊本県農林水産部森林局林業振興課が,平成21年度から作成しており,熊本県内の小学校第５学年の児童全員に配布している。監修は田口が行っており,熊本大学教育学部技術科田口研究室の学生も卒業論文や修士論文の一環として,作成に携わっている。全13ページの冊子体であり,その目次及び内容は表１に示す通りである。
また,副読本を指導者が用いて,適切な教育活動を行うことを支援することを目的として,「森はともだ
ち 指導者用ガイドブック」11）（以下,ガイドブッ
ク）も,平成21年度より作成されている。内容は，森林に関する授業案（全てワークシート付き）が３
例，ワークシートの回答例，生活科の授業案が２例,
総合的な学習の時間の授業案が２例, 木材利用の意
義等に関する解説コラムが３件，その他授業で用いるスライドの例,木育の学習の授業実践例等が記載されており，全22ページの冊子体である。その目次を表２に示す。

- 96 -頁
1

目次
森林を比較したらどんな違いがあるかな？

間伐
枝打ち

2・3

人工林はどうやって育てられているの？

人工林
林業

4・5

森林にはどのような働きがあるの？

人工林，天然林
森林の役割

6

くまもとには森林はどのく
らいあるの？
木材を使うとどんないいことがあるの？
いま，森林をとりまく問題には何があるの？
コラム①【わたしたちの家ができるまで】

熊本県の森林の紹介

10

コラム②【木材はどんなことに使われているかな】

木材利用
身近な木製品11
12

くまもとの木造施設
くまもとの木のものづくり
体験施設
コラム③【森林の中の不思議を見つけよう】

熊本県内の施設紹介
熊本県内の施設紹介

7
8
9

13

表２
頁

主な内容

木材利用の意義
森林・林業に関する
現代的課題
木材利用

木の面白さ不思議さ「指導者用ガイドブック」11）の目次
目次

2・3

森林環境教育用カリキュラム第１校時(1/6 時)
身近にある森林を見つめて

4・5

森林環境教育用カリキュラム第２校時(2/6 時)
身近にある森林を見つめて

6・7

森林環境教育用カリキュラム第３校時(3/6 時)
身近にある森林を見つめて
ワークシートの回答例

89

木育用カリキュラム 第１学年生活科
たのしさいっぱい あきいっぱい

10

木育用カリキュラム 第２学年生活科
生きもの仲良し大作せん

11
12

授業に使用するプレゼンテーションの例
森林環境教育用カリキュラム 第 3・4 学年
木について考えよう！

13

森林環境教育用カリキュラム 第 5・6 学年
木について考えよう！

14
15・
16
17

授業に使用するプレゼンテーションの例
コラム①木材を利用する意義について木材を使うとどんな良いことがあるの？
コラム②木材の特徴を活かした使い方

18～
21
22

コラム③「森林の中の不思議をみつけよう」の実践
例「森林の中の不思議をみつけよう」における副読本の対応表

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

３．アンケート調査の結果と分析
3.1 アンケート実施概要
平成29年３月下旬から４月下旬に，熊本県林業振興課が熊本県内の小学校357校を対象に，学校現場における平成29年度の副読本の活用状況等の情報収集を目的にアンケート調査（監修：熊本大学 田口浩継）を行った12）。副読本とガイドブックそれぞれについて，授業における活用状況，取扱い，使いやすさ，分量（ページ数），内容・デザイン，配布時期等について質問した。なお,357校中45校から回答を得た（回収率12.6％）。
3.2 アンケート結果
3.2.1 副読本に関するアンケート結果
授業での副読本の使用について，授業で活用した学校が，35校（77.8%），活用していない学校が10校（22.2%）であった。
副読本を活用した学校35校を，活用した教科別に見ると，社会科が29校（82.9%），社会科と総合的な学習の時間での併用が３校（8.6%），総合的な学習の時間が１校(2.9%)，無回答が２校（5.7%）であった。この副読本は,社会科用副読本として作成されており,社会科が最も多く見られるのは当然ではあるが,総合的な学習の時間でも活用した学校が見られた。このことより,森林・林業に関連する学習内容は他の教科でも扱われており,副読本も授業者の工夫次
第では,教科横断的に活用できることがわかる。
使いやすさについては，肯定的な評価（非常に使いやすい，使いやすい）が28校（80.0%），普通が７校（20.0%），否定的な評価（使いにくい，非常に使いにくい）が０校（0.0%）であった。副読本を活用した学校については,使いやすさを感じていることがわかる。その理由に関連する自由記述をみると,図２のように森林・林業に関する内容がわかりやすく,まとめてあること,写真やイラスト,グラフが豊富に掲載されていること,熊本県内の地域,施設,働く人々のインタビューが取り上げてあること,全てのページがカラーで見やすいこと,書き込みができるスペースがあること等が,使いやすさの理由としてあげられていた。
一方，授業で使用しなかった学校10校について
は，児童に配布した学校が８校（80.0%），児童に配布しなかった学校が１校(10.0%)，休み時間等に自由に読ませた学校が１校（10.0%）であった。そのような取扱いにした理由としては,授業時間外（朝読書,休み時間,家庭学習等）で活用した学校や,副読本以外の資料を用いた学校,時間の関係で活用できなかった学校があった。
副読本の分量（ページ数）については，「多い」
が０校（0.0%），「適当」が42校（93.3%），「少ない」が０校（0.0%），無回答が３校(6.7%)であっ第26巻(2018)

95~100

た。これより，副読本の分量は，適量であることがわかる。
次に，副読本の配布時期について考察する。平成29年度時点では，該当児童が第４学年時の年度末に各学校へ副読本の配布を行っている。「副読本の配布時期はいつ頃が適切だと思うか」という質問に対して，図３に示すように「今と同じ（年度末）」が1
3校（28.9%），「新年度当初」が19校(42.2%)，「年度途中」が11校(24.4%)，無回答が２校(4.4%)であった。アンケート結果より,次年度の第５学年担当が未定である年度末に配布を行うことは保管場所や保管担当者の課題があることが明らかになった。これらの理由から,配布時期は「新年度当初」や,「年度途中」を選択した回答が見られたと推測される。特に,「年度途中」については,２学期から３学期（９月から１月）に配布が適切との回答が多く見られた（表３）。これは，社会科の森林・林業に関する単元が秋冬期に設定されており，そこで副読本を使用することを想定しているからと考えられる。このことより,配布時期については検討の必要があることがわかった。

- 97 -

a.森林・林業の特徴
b. 森林の働き
図２ 副読本の熊本県の森林に関するページ10）
無回答 5%

年度途中
24%

今と同じ
（年度末）
29%

新年度当初
42%

図３ 配布時期の希望について（N=45）

小学校第５学年を対象とした森林・林業に関する副読本の検討

表３ 具体的な配布時期の希望（N＝11）

月
回答数
（校）

9

10

11

12

1

2

2

1

2

1

（※無回答３校）
3.2.2 ガイドブックについて
授業でガイドブックを活用した学校は，31校(68.9%)，使用していない学校は14校（31.1%）であった。活用した学校での使いやすさの評価は，肯定的な評価（非常に使いやすい，使いやすい）が24校（77.4%），普通が７校(22.6%)，否定的な評価（使いにくい，非常に使いにくい）が０校（0.0%）であった。副読本と同様に, 活用した学校については使
いやすさを感じていることがわかる。特に,授業案や,ワークシート,プレゼンテーション資料を活用することで授業が実施できることが利点としてあがった。
一方,使用しなかった学校は,指導者も児童の副読本を見ながら指導した,他の資料を使用した,学級閉鎖による時数不足等を使用しなかった理由として挙げた。
次に，ガイドブックの分量(ページ数)について
は，「多い」が０校（0.0％）,「適当」が39校（86.7%），「少ない」が０校（0.0％）,未回答が６校(13.3%)であり，こちらも副読本と同様,分量は適当であることがわかる。

４．改訂の方向性
次に,これらのアンケート調査の結果と分析をもとに,改訂への方向性を記す。
4.1 副読本について
まず,現状維持したい事項については,全ページをカラーのまま,イラスト,写真,グラフ等の豊富な掲載,熊
本県内の地域・施設,働く人々の写真やインタビュー
等の掲載である。
次に改良する点については,現行の副読本は「社会科用副読本」と位置づけられているが，社会科と,総合的な学習の時間に使用された事例が見られた。改訂版では,小学校第５学年の他の教科や単元でも活用できるよう、掲載内容を再検討することで，更なる利用拡大が期待できる。例えば,教科では,小学校学習指導要領１）を参照すると，第５学年の樹木や森林，
林業と関連がある教科は，社会科，総合的な学習の時間の他に，理科，特別活動が挙げられる。理科は「植物の発芽，成長，結実」，特別活動では，遠足・集団宿泊的行事が該当する。そこで，理科でも活用できるよう，樹木が種から発芽し成長する過程を掲載し,植物と比較できるようなページの増加が考えられる。また,特別活動では，熊本県内小学校の多くは第５学年で集団宿泊的行事を行っている。そこ
で,熊本県内の小学校が利用する活動施設を調査し，そこにある樹木等の情報を追加し,集団宿泊的行事の事前学習で使用できるページの追加が必要である。
また，社会科では,平成20年度版小学校学習指導要領
7）では,森林と自然災害は1つの項目で学習内容になっていたが,平成29年度版１）では,それぞれが独立した項目とした学習内容になっている。それに加え,昨今の災害状況を鑑み,森林と自然災害の関わりついての記載を増加し,現代のニーズに対応した副読本にしていくことも求められる。さらに,林業従事者へのインタビューのページや，林業に携わるための進路について記載し,キャリア教育の側面を担う。また,資料のインターネット上での公開等も視野に入れ，改訂を行うべきである。ここまで,追加予定の内容を挙げてきたが,アンケート調査では,分量（ページ数）については,現行の副読本は適量という結果が出ており,ページ数を大幅に増加させることは適切ではない。そこで,教科書や資料集との重複箇所を確認し,内容を精査する必要がある。また,副読本の配布時期についても検討すべきであることが明らかになった。現在改訂作業を行っている「2019年度版副読本」の目次と内容を表４に示す。
4.2 ガイドブックについて
ガイドブックについては,副読本の改訂と対応する
よう内容を変更する必要がある。同様に,２〜７ペー
ジの森林環境教育用カリキュラムの授業例は検定教科書の単元に対応していたので,これらを平成29年度
版学習指導要領に対応できるよう変更を行う。加えて,生活科の授業案や総合的な学習の時間の授業案については再度検討を行う。「2019年度版ガイドブッ
ク」の目次を表５に示す。
今回の改訂から追加する内容としては,幼稚園教育要領,小学校学習指導要領,中学校学習指導要領を参考に,幼児から中学生までの「森林・林業」,「木」,「自然」,「環境」等をキーワードとした系統表を作成し,掲載する（表６）。

５．おわりに
本報告は,副読本「森はともだち」と「指導者用ガ
イドブック」の改訂に伴い,平成29年度の使用状況等を調査・分析し,それらの結果より,改訂の方向性について検討したものである。
熊本県内小学校への使用状況等についての調査では,使用した学校については,使いやすさを感じ,社会科の学習等で活かしていることが明らかとなった。
今後は,社会科での活用に加え,小学校第５学年の「森林」,「林業」,「木」,「自然」,「環境」等のキーワ
ードに関連する教科・単元で幅広く活用できるよう改訂を行う予定である。

- 98 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

表４ 改訂版副読本の目次と内容（仮案）
目次

主な内容

1

くまもとには森林はど

熊本県の森林の紹介

ページ

6
7
8

副読本の

1

はじめに 目次

2

幼稚園から義務教育修了時ま人工林，天然林

きがあるの？

森林の役割

人工林はどうやって育人工林，林業

てられているの？

理科との関連ページ

どうして間伐するのだ

間伐

ろう？

枝打ち

いま，森林をとりまく

森林・林業に関する「人工林を育てる」
・ワークシ

問題には何があるの？

現代的課題

ート

木材を使うとどんない

木材利用の意義

での系統表
3・4

社会科用授業案・第１校時

２.３「森林のはたらき」
・ワークシ
ート
5・6

7・8

社会科用授業案・第２校時

４.５.６

社会科用授業案・第３校時

７「森林を取り巻く課題」・ワー

コラム①【わたしたち

クシート

木材利用

の家ができるまで】
10

目次

森林にはどのような働いことがあるの？
9

95~100

対応ページのくらいあるの？

4・5(2018)

表５「指導者用ガイドブック」の目次（仮案）

ページ

2・3

第26巻

コラム②【木材はどん

木材利用なことに使われている

身近な木製品9

特別の教科 道徳用授業案

10【自然を守る力】

11～15

コラム③「森林の中の不思議を

11.12

みつけよう」かな】
11

コラム③【森林の中の集団宿泊教室との関集団宿泊教室事前・事後授業

12

不思議を見つけよう】

連ページ

案・ワークシート13

くまもとの木に関連す熊本県内の施設紹介

17

木育用カリキュラム「木について考えよう！」
・ワ

る施設

ークシート
18

プレゼンテーション例

19

ワークシートの回答例
コラム①木材を利用する意義

20 21

９

木材を使うとどんな良いこと
があるの？

22

コラム②木材の特徴を活かし

10

た使い方

表６ 「森林・林業」,「木」,「自然」,「環境」等をキーワードとした系統表１）,13）,14）

中
学
校

小
学
校

学
年
３
２
１
６
５
４
３
２
１

幼
稚
園

卒
園
時
幼
稚
園

社会
〔地理分野〕
⑵ア(ア)

理科

生
活

図画工作・
美術

〔第2分野〕
⑶（イ）㋐

技術

道徳

総合

〔A材料と加工の技術〕⑴アD(19)(20)(21)(22)

第２,３⑸
第３,２⑷

B⑵
⑸ア(イ),イ(イ)B⑴B⑵ア(イ)
B⑴ア(ウ)
内
容
⑸
⑹

糸のこ

D(19)(20)(21)(22)

木切れ・板材

D(18)(19)
(20)

木・紙

D(17)(18)
(19)

第２,３⑸
第３,２⑷

〔幼児期の終わりまでに育ってほしい姿〕(７)自然との関わり・生命尊重〔環境〕ねらい(１) 内容⑴⑶⑷- 99 -

特別活
動
⑷旅行・
集 団 宿
泊 的 行
事

⑷遠足・
集 団 宿
泊 的 行
事

小学校第５学年を対象とした森林・林業に関する副読本の検討

参考文献
1) 文部科学省：小学校学習指導要領，(2017)2) 熊 本 県 庁 ： 熊 本 県 庁 ホ ー ム ペ ー ジ ，
http://www.pref.kumamoto.jp，（2018年10月20日確認）3) 熊本県農林水産部：「熊本県水とみどりの森づく
り税」事業に関する実績報告書，(2017)4) 田口・岡田：地域に根ざした木育推進用副読本の開発，日本産業技術教育学会九州支部論文集,第17巻，(2009)，33-38
5) 財務省：平成30年度税制改正の大綱，(2017)，2729
6) 林野庁：森林環境税（仮称）と森林環境譲与税（仮称）の創設，(2018)7) 文部科学省：小学校学習指導要領，(2008)，24-

268) 有田和正他：小学社会５下，(2016），32-39
9) 北俊夫他：新編 新しい社会５下，(2015)，102112
10) 熊本県農林水産部森林局林業振興課：森はともだち，(2017)
11) 熊本県農林水産部森林局林業振興課：森はともだち指導者用ガイドブック，(2017)12) 熊本県農林水産部森林局林業振興課：小学校５年生社会科用副読本「森はともだち」及び中学校
技術・家庭科用副読本「木を活かす森を育てる」
に関するアンケート実施結果について，（2018）
13) 文部科学省：幼稚園教育要領，(2017)14) 文部科学省：中学校学習指導要領，(2017)

Abstract
It is necessary to revise textbooks and teaching materials according to the content of the elementary school
curriculum guidelines announced in 2017. In the revision of "Mori ha Tomodachi" and "Guidebook for Instructors"
supplementary readers on forest and forestry created by Kumamoto Prefecture, we investigated the usage status of supplementary
readers and guidebooks for FY2007. In addition to letting supplementary readers correspond to the new learning guidelines, wewill add or modify the contents so that we can expand available subjects and units. Likewise, we will also review revisions for
guidebooks.
Keywords : Elementary school social studies, forest, forestry, Supplementary reader- 100 -

実践報告

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

101~107

伝統的工芸品およびものづくりに対する中学生の意識―薩摩琵琶を教材化するために―Consciousness of junior high school students on traditional crafts andmanufacturing- The purpose for teaching material “Satsuma Biwa”惠谷林太郎* 寺床勝也** 土屋雅宏***
Rintaro EYA*， Katsuya TERATOKO ** and Masahiro TSUTIYA**** Graduate school of Education， Kagoshima University** Faculty of Education， Kagoshima University***Middle school Attached of Faculty of Education， Kagoshima University
本研究では， 中学生を対象とし，鹿児島の伝統的工芸品および，ものづくりに対する意識調査を行った。加えて，今後授業で扱う予定である薩摩琵琶のイメージも調査した。その結果，鹿児島の国指定伝統的工芸品を小学生の頃に学んだことがある生徒は多かったが，薩摩琵琶などの県指定伝統的工芸品を知っていた生徒は少なかった。
材料の特性を生かした加工や最適な工具や機械の選択，製作工程についてあまり意識できていない生徒が存在した。
これらの結果より，生徒の伝統的工芸品に対する意識や，設計や製作をする際の意識をさらに高められる授業づくりが必要であると考えた。
キーワード：伝統的工芸品，ものづくりに対する意識，薩摩琵琶
1．はじめに薩摩琵琶を学校教育に取り入れた先行研究はいくつか存在する。 藤内鶴了は，音楽の授業で薩摩琵琶や他の地
域の琵琶の演奏を行った 1)。塩田次郎は，薩摩琵琶の製作者であり，材料を検討し，音楽教育において使用可能な価格を抑えた薩摩琵琶の研究をした 2)。松田慶次郎は，中学校の総合的な学習の時間に，ゲストとして授業を行い，薩摩琵琶の歴史や演奏方法を紹介した 3)。これらのように，音楽の授業や総合的な学習の時間における実践
例はあるが，中学校技術・家庭科技術分野(以下，技術科)の授業で薩摩琵琶製作を体験した事例は見られない。
中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説技術・家庭編，A 材料と加工の技術の(1)では，「ア 材料や加工の特性等の原理・法則と， 材料の製造・加工方法等の基礎的な技術の仕組みについて理解すること。イ技術に込められた問題解決の工夫について考えること」4)とある。さらに，内容の取扱いでは，「ア (1)については， 我が国の伝統的な技術についても扱い，緻密なものづくりの技(2018 年 10 月 31 日受付，2018 年 1 月 8 日受理)
*鹿児島大学大学院**鹿児島大学教育学部***鹿児島大学附属中学校
2018 年 10 月 第 31 回九州支部大会にて発表などが我が国の伝統や文化を支えてきたことに気付かせること」4)と示されている。
また，伝統的工芸品に認定される条件として，伝統的工芸品産業の振興に関する法律 5⁾ において，「1 主として日常生活の用に供されるものであること」，「2 その製造過程の主要部分が手工業的であること」，「3 伝統的な技術又は技法により製造されるものであること」，「4 伝
統的に使用されてきた原材料が主たる原材料として用いられ，製造されるものであること」，「5 一定の地域において少なくない数の者がその製造を行い，又はその製造に従事しているものであること」と示されている。伝統的工芸品は，装飾が施されることが多く美術的な要素が強いが，製造工程のなかには技術科で扱う技能が含まれる。
鹿児島の伝統的工芸品のなかでもとくに薩摩琵琶は，伝統的な熱処理による木材の曲げ加工や切削などの技術を複数含む 6⁾。さらに，薩摩琵琶は一度途絶えた技術が復活している最中であり，伝統的な技術について考える機会になると考えた。これらの理由により，今後，授業で扱っていく予定である。
本研究では，技術科において伝統的工芸品を扱うために， 鹿児島の伝統的工芸品に対する中学生の意識や，生徒が日常生活や技術の授業においてものづくりをするときの意識を明らかにするためアンケート調査を行った。
また，今後授業で扱う予定である薩摩琵琶の体験頻度やイメージも調査した。これらの調査結果から今後の授業
計画の課題について検討した。

- 101 -

伝統的工芸品およびものづくりに対する中学生の意識

2．調査方法2018 年 8 月に鹿児島大学附属中学校の 1 年生から 3 年
生の各 1 クラスにアンケート調査を実施した。図 1 と図2 に実際に用いたアンケート用紙を示す。対象者の内訳
は，1 年生 36 名，2 年生 37 名，3 年生 31 名であった。
質問は 7 項目設定した。①国や県が指定した鹿児島の伝
統的工芸品(35 品目)について見たことがある，聞いたことがある，触ったことがある体験を問い，複数回答可とした。②質問①で回答した伝統的工芸品はいつどこで体験したのか質問した。③現在の鹿児島の伝統的工芸品のイメージを 4 件法で 14 個質問した。
④伝統的工芸品の製造方法の興味を質問した。⑤鹿児島の伝統的工芸品への期待を 4 件法で 9 個質問した。⑥生徒が設計や製作をするときに注意することを 4 件法で 7 個質問した。⑦薩摩
琵琶に対する率直なイメージを記述式で質問した。
質問①から⑤と⑦は，伝統的工芸品や薩摩琵琶に対する意識を調査した項目である。質問⑥は生徒のものづくりに対する意識を調査した項目であり，今後薩摩琵琶を教材化するときの視点として調査した。
なお，アンケートを配布した際，分かる範囲で回答するよう口頭で指示した。さらに，質問⑦については，
分からないときは「分からない」と書くよう指示した。
3.結果および考察
表1は，鹿児島の伝統的工芸品を聞いたり，見たり触ったことがあるか質問した結果を学年別に示したものである。3つの体験者数の合計が多い順に並べた
ところ，1年生，2年生，3年生の上位3つの中に，国指定伝統的工芸品の本場大島紬と薩摩焼が入っていた。薩摩切子は，1年生，2年生で1位，3年生で3位となり，県指定の伝統的工芸品の中では，上位であった。
4位は国指定伝統的工芸品である川辺仏壇，5位は県指定伝統的工芸品である屋久杉小工芸品となった。薩摩琵琶は，1年生と2年生で7位，3年生で9位となり上位の伝統的工芸品より見聞きされていなかった。伝統的工芸品を触ったことがあると回答した生徒は少なく，薩摩琵琶においては，2年生の1名のみであった。
表2に伝統的工芸品を知った手段の順位を示す。テ
レビや授業で知った生徒が大半であった。次にイベン
ト， 新聞，インターネット，その他と続いた。その他の例としては，「販売店で見た」，「親戚が伝統的工芸品の生産者である」，「祖父母(親戚)の家で見た」，「博物館で見学した」などの記述があった。
表3にテレビで体験した伝統的工芸品の結果を示す。
全体では，本場大島紬31.7%と最も多く，次に薩摩焼
26.0%，薩摩切子23.1%となった。一方，薩摩琵琶は8.7%と比較的低い傾向であった。
表4に授業で体験した伝統的工芸品の結果を示す。
全体では，本場大島紬は50.0%と最も多く，次に薩摩焼42.3%，薩摩切子18.3%となった。一方，薩摩琵琶
14.4%と比較的低い結果であった。表3と表4の結果を

表1 鹿児島の伝統的工芸品体験者数(人)

1年

2年

3年

薩摩切子

薩摩切子

本場大島紬

1

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

21

31

13

24

22

19

19

18

10

薩摩焼

本場大島紬

薩摩焼

2

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

24

25

14

27

21

10

19

18

8

3

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

25

21

8

25

22

7

14

18

12

4

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

26

23

2

27

15

0

21

14

4

本場大島紬

薩摩焼

川辺仏壇

5
位

薩摩切子

川辺仏壇

川辺仏壇

屋久杉

屋久杉

屋久杉

小工芸品

小工芸品

小工芸品

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

12

10

7

16

9

8

10

8

6

太鼓(ちぢん)太鼓(ちぢん)

竹製品

6

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

9

9

9

12

10

7

10

5

7

7

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

14

7

0

19

7

1

7

4

8

8

聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

位

12

4

5

16

6

1

7

5

2

薩摩琵琶

薩摩琵琶

竹製品(7位)

サンシン

サンシン

サンシン

屋久杉製

9
位

太鼓(ちぢん)

薩摩琵琶

無垢物家具
聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

9

3

3

10

7

5

10

2

0

甲冑

竹製品

屋久杉製

10
位

無垢物家具
聞

見

触

聞

見

触

聞

見

触

5

5

1

9

2

3

4

3

3

比較するとテレビより授業で伝統的工芸品を体験した生徒が多く見られた。
表5に伝統的工芸品を体験した教科の結果を示す。
全体では，社会(小3～小6) 49.0%と最も多くなり，次に，特別活動(小3～小6) ，音楽(小3～小6) ，社会(中学) ，音楽(中学) ，技術・家庭科(技術) ，と続いた。
以上のことから，本場大島紬，川辺仏壇，薩摩焼，
薩摩切子が主に学ばれていることが明らかになった。
これ以外の伝統的工芸品も学んだ生徒が存在したた
め，地域の伝統的工芸品も学んでいることが考えられた。小学校3・4年生の社会科の教科書 7)8)を確認した
ところ，学校の周辺や市，県，特産品について調べる
単元が存在したため「小学校で学習したという」生徒- 102 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集の回答と一致した。技術科で薩摩琵琶を知った生徒は1年生より2・3年生が多くなった。また，体験頻度と手段の結果から，薩摩琵琶を見聞きしたことがある生徒は非常に少ないことが明らかになった。
表2 伝統的工芸品の体験手段(%)
体験手段1年生 2年生 3年生
テレビ
66.7
70.3
71.0
授業
77.8
70.3
51.6
イベント
50.0
45.9
48.4
新聞
27.8
43.2
16.1
インターネット
38.9
32.4
12.9
その他
61.1
48.6
32.3

全体
69.2
67.3
48.1
29.8
20.8
48.1

1年生

2年生

3年生

全体

本場大島紬

25.0
16.6
22.2
8.3

37.8
32.4
27.0
5.4

32.3
29.0
19.4
12.9

31.7
26.0
23.1
8.7

薩摩焼
薩摩切子
薩摩琵琶

1年生

2年生

3年生

全体

本場大島紬

58.3
58.3
19.4
2.8

45.9
40.5
16.2
18.9

45.2
25.8
19.4
22.6

50.0
42.3
18.3
14.4

薩摩焼
薩摩切子
薩摩琵琶

イメージ
歴史がある
古臭い
和風
美しい
(美術的価値)
機能性に優れている
手入れが困難
高価
日用品
手工業
(職人技)
特殊な材料
特殊な製造方法
後継者不足
使ってみたい欲しい

表5 伝統的工芸品を体験した教科(%)
教科

1年生

2年生

3年生

全体

社会(小3～小6)

58.3

43.2

45.1

49.0

特別活動(小3～小6)

13.8

8.1

3.2

8.7

音楽(小3～小6)

8.3

10.8

3.2

7.7

社会(中学)

2.7

5.4

3.2

3.8

音楽(中学)

0

2.7

6.5

2.9

技術・家庭科(技術)

0

10.8

6.5

5.8

101~107

表6 伝統的工芸品のイメージ(点)表4 授業で体験した伝統的工芸品(%)
伝統的工芸品(2018)

であるとは考えられていなかった。製造に関してのイ
メージは，「手工業(職人技)」3.7点となり，「特殊な材料」2.9点となり，「特殊な製造方法」3.3点となり，高度な技術や特殊な材料により伝統的工芸品が作られていると想像していた。伝統的工芸品を作る「後継者不足」は3.5点と高くなったことから生徒は後継者不足について聞く機会があったと考える。伝統的工芸
品を「使ってみたい」が2.9点，「欲しい」が2.8点となり他の質問項目より低い点数であった。

表3 テレビで体験した伝統的工芸品(%)
伝統的工芸品第26巻

3-2 質問③伝統的工芸品のイメージ
表6に，伝統的工芸品のイメージを4件法で学年ごとに示す。評価は，「とても思う」4点，「思う」3点，「あまり思わない」2点，「思わない」1点とした。その結果，「歴史がある」，「和風」は3点以上と高く，「古臭い」と感じる生徒は1.9点と少なくなり，伝統という言葉を良い意味でとらえていた。「機能性に優れている」は2.3点と低く，「手入れが困難」
は3.0点と高くなり，使い勝手についてあまり良いイ
メージがなかった。さらに価格は，「高価」3.6点と高く，「日用品」1.7点と低くなったため，普段使い

1年
3.8
1.7
3.4
3.6

2年
3.7
1.9
3.4
3.3

3年
3.6
2.1
3.3
3.1

全体
3.7
1.9
3.4
3.3

2.4

2.3

2.3

2.3

2.9
3.8
1.7
3.8

3.1
3.5
1.6
3.8

3.1
3.6
1.8
3.6

3.0
3.6
1.7
3.7

3.0
3.3
3.5
3.2
3.1

2.9
3.3
3.5
2.7
2.7

2.8
3.3
3.5
2.6
2.6

2.9
3.3
3.5
2.9
2.8

3-3 質問④伝統的工芸品の製造方法の興味
表7に伝統的工芸品の製造方法の興味を尋ねた結果を示す。1:ある，2:まあまあある，3:今は分からない，
4:あまりない，5:ないとした。有効回答率は，1年生
88.9%，2年生94.4%，3年生88.9%であった。全体では，約半数の生徒が伝統的工芸品の製造方法に興味を示した。学年別に見ると，1年生の約6割，2年生の約5割，3年生の約2割が興味を示した。学年が上がるほど「今は分からない」と回答した生徒が増加する傾向であった。また，製造方法に興味を示した生徒のうち，
質問③で手工業とイメージした生徒の割合は全学年100%となった。さらに，特殊な材料とイメージした
生徒は，1年生:70.8%，2年生:76.5%，3年生:55.6%となり，特殊な製造方法とイメージした生徒は，1・2年生:100%，3年生:88.9%となった。これらの結果
から，伝統的工芸品の製造方法に興味を示した生徒の多くは，伝統工芸品が職人の技，特殊な製造方法や材料によって作られるイメージできることが明らかになった。

- 103 -

伝統的工芸品およびものづくりに対する中学生の意識

表7 伝統的工芸品の製造方法の興味(%)
興味
1年生 2年生 3年生 全体
ある
33.3
13.9
11.1
20.2
まあまあある
33.3
33.3
13.9
27.9
今は分からない
8.3
11.1
25.0
15.4
あまりない
13.9
30.6
19.4
22.1
ない
0
8.3
5.6
4.8
3-4 質問⑤伝統的工芸品への期待
表8に，これから鹿児島の伝統的工芸品への期待の結果を示す。9項目質問し，4件法とした。評価は，「とても思う」4点，「思う」3点，「あまり思わない」2点，「思わない」1点とし，平均値を算出した。
全体で「伝統的なデザイン」が最も高い得点となり，「伝統的な製造方法」が2番目に高い得点であった。
そのため，「高価になったとしても高品質に保たれること」，「材料が確保されて持続的に製造されること」
も望んでいた。しかし，「現代的な製品の開発」や「安価になること」は，2点台となり望んでいなかったた
め，生徒は，伝統的という言葉に重みや価値を感じていると考えられる。また，「後継者の増加」や，「実演・体験イベント開催」が，3点以上となり，伝統的工芸品を伝える人や活動に対する期待が高かった。
表8 伝統的工芸品への期待(点)
期待
1年
2年
3年
3.5
3.3
3.4
伝統的なデザイン
3.5
3.3
3.2
伝統的な製造方法
3.5
3.1
3.1
高価でも高品質
3.4
3.1
3.3
後継者の増加
3.4
2.9
3.1
材料確保
持続的に製造
3.3
3.1
3.0
実演・体験
イベント開催
3.2
2.9
2.9
もっと使われる
2.5
2.2
2.9
現代的な製品の
開発
2.1
2.1
2.9
安価になる

全体
3.4
3.3
3.2
3.3
3.1
3.1
3.0
2.5
2.4

3-5 質問⑦薩摩琵琶に対するイメージ
薩摩琵琶を知らない，分からないと回答した生徒は，
1年生:47.2%，2年生:35.1%，3年生:45.2%であった。
薩摩琵琶について，イメージできていた生徒は，伝統的な楽器である，音や見た目が美しいかもしれないと回答していた。平安時代のもの，琵琶法師が弾いているものなど時代を考えた生徒もいた。また，かっこいいけれど演奏が難しそうといった演奏方法や機能を考えた生徒もいた。生徒にとって薩摩琵琶は，あまり身近ではなく，ごく一部の人々によって伝えられている楽器であるととらえられていた。

3-6 質問⑥設計や製作をするとき注意すること
表9に生徒が設計や製作をするときに注意することの結果を示す。質問は7項目設定し，4件法とした。
評価は，「とても注意する」4点，「注意する」3点，「あまり注意しない」2点，「注意しない」1点とし，平均値を算出した。全体では，「機能性」，「安全性」
が3点以上となり特に注意できていた。しかし，「環境性」，「経済性」は2点台となり，「機能性」や「安全性」に比べて注意できていなかった。
知識と技能を結びつけられているか調査するために，「材料の特性を生かした加工」や，「最適な工具や機械の選択」，「製作工程」を注意できているか質問した。3年生は，1，2年生よりもこれらの項目に注意して設計や製作ができていた。
表9 生徒が設計や製作をする際に注意すること(点)
注意点
機能性
安全性
環境性
経済性
材料の特性を生かした加工最適な工具や
機械の選択
製作工程(工程表の製作)

1年
3.6
3.5
2.9
3.1
2.7

2年
3.4
3.3
2.6
2.6
2.5

3年
3.5
3.5
3.0
3.1
3.0

全体
3.5
3.4
2.8
2.9
2.7

2.9

2.6

3.1

2.8

3.0

2.6

3.1

2.9

4 総括および今後の予定①中学生の伝統的工芸品に対する意識・イメージ
・小学校3年生から6年生の社会科や特別活動で伝統的工芸品を学習した生徒が多数であった。国指定伝統的工芸品である本場大島紬，薩摩焼，川辺仏壇が体験されており，県指定伝統的工芸品では，薩摩切子が最も多く体験されていた。
・伝統的工芸品は,手工業であり，職人が特殊な材料や製造方法を使い作られていると考える生徒が多数であった。また,そのような生徒は,伝統的工芸品の製造方法にも興味を示していた。これからの時代の伝統的工芸品に対しては，価格が高騰したとしても伝統的なデザインや製造方法を守り伝えるべきと考えられていた。
②生徒のものづくりに対する意識・機能性と安全性については，多くの生徒が注意できていた。環境性や経済性の得点は機能性,安全性より低くなった。
・材料の特性を生かした加工，最適な工具や機械の選択，製作工程については，全体としての得点が2点台であり，あまり注意できていない生徒が存在した。

- 104 -

日本産業技術教育学会九州支部 論文集③薩摩琵琶の知名度・イメージ
・国指定伝統的工芸品や，県指定伝統的工芸品である
薩摩切子と比べると，見聞きしたことがある生徒は大変少ないことが明らかになった。
・薩摩琵琶の見た目は，音，演奏，歴史を想像したと思われる記述や「わからない」などの記述が目立った。
④今後の予定および課題
とくに薩摩琵琶の製造工程を中心とした題材，教材を開発する。この授業をきっかけにして生徒の伝統的工芸品に対する意識，ものづくりに対する意識をより高められる工夫をしなければならない。授業後に生徒の意識や行動の変化を調査する予定である。

第26巻(2018)

101~107

引用・参考文献
1)藤内鶴了：続日本近代琵琶の研究, 鳥口・調子を中心とした「さわり」の音響構造, 笠間書院, pp.159-182,(1998)
2)藤田晋輔ら：鹿児島県木材関連産業・学・官のコミュニケーション誌, No.22 , かごしまウッディテックフ
ォーラム事務局, pp.2-5 , (2002)
3)南日本新聞：朝刊, 第 22 面, 薩摩琵琶 音色美しく
伊敷中 1 年 12 人が体験, (2018 年 9 月 9 日)
4)文部科学省：中学校学習指導要領(平成 29 年告示)
解説技術・家庭編, p27, (2018)
5)伝統的工芸品産業の振興に関する法律, 昭和四十九年
法律第五十七号, 第二条
6)惠谷ら：鹿児島における薩摩琵琶製作技術の復元，
日本木材学会京都大会発表要旨, (2018)7)教師用指導書指導編，新しい社会3・4年生上，東京
書籍，pp.2-20, (2011)8)教師用指導書指導編，新しい社会3・4年生下，東京
書籍，pp.114-151, (2011)

Abstract
In this research, we investigated the consciousness of traditional crafts in Kagoshima, a junior high school student, and theconsciousness of junior high school students to manufacturing. We also surveyed the image of Satsuma Biwa to be handled
in the class in the future. Many junior high school students were learning traditional crafts in Kagoshima when they wereelementary school students, but very few students knew traditional craft items such as Satsuma Biwa. There were students
who were not very conscious of the processing which made use of the characteristics of the material, the selection of
optimum tools and machines, and the manufacturing process. Based on these results, we thought that we needed to prepare
an awareness of the students' traditional crafts and a guidance plan that could raise awareness of design and manufacture.

Key words

Traditional crafts， Consciousness of manufacturing， Satsuma Biwa

- 105 -

伝統的工芸品およびものづくりに対する中学生の意識

鹿児島の伝統的工芸品に関するアンケート
このアンケート結果は，大学の研究(修士論文，学会発表等)以外の用途には使用しません。
4 桁の出席番号を書いてください。()

質問① 鹿児島の伝統的工芸品について当てはまるもの全てに〇をつけてください。
1 聞いたことがある， 2 見たことがある， 3 触ったことがある， 4 知らない(1，2，3 の経験なし)
国指定伝統的工芸品①本場大島紬
②川辺仏壇
③薩摩焼

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

県指定伝統的工芸品④ 加世田鎌加世田包丁⑤ 薩摩切子⑥ 初鼓⑦ 種子包丁⑧ 薩摩つげ櫛⑨ 垂水人形⑩ 竹製品⑪ 屋久杉小工芸品⑫ 鶴田和紙⑬ 薩摩糸びな⑭ 大漁旗⑮ 帖佐人形⑯ 薩摩錫器⑰ 薩摩深水刃物⑱ 蒲生和紙⑲ 薩摩琵琶

1

2

3

4

⑳ 鯛車

1

2

3

4

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

㉑ 薩摩弓
㉒ 甑島芙蓉布
㉓ 五月幟
㉔ 甲冑㉕ 屋久杉製
無垢物家具㉖ 奄美の芭蕉布㉗ 種子鋏㉘ 御座敷簾
㉙ 香箱㉚ 伊集院の太鼓㉛ 屋久杉製挽物㉜ 太鼓㉝ サンシン㉞ つづら工芸㉟ 宮之城花器

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

質問② １で〇をつけたものは， どこで聞いたり， 見たり， 触ったりしましたか？
テレビ・・・・・番号()

新聞・・・・・・番号()

インターネット・番号()

イベント・・・・番号()

授業・・番号，学年，教科 ( 例 ①，中 1， 技術 ) (
(

，

，

)(

その他・・・番号，手段 ( 例 ① ， 図鑑
(

，

，

，

)(
，

)(

，

)(

，

)(

，

)(
)(

，

，

，

，

図 1 鹿児島の伝統的工芸品に関するアンケート(表面)))，

裏面につづく- 106 -，))

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第26巻(2018)

3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4

質問③ 鹿児島の伝統的工芸品のイメージを教えてください。
1 とても思う， 2 思う， 3 あまり思わない， 4 思わない
1
2
3
4
歴史がある
日用品
1
2
3
4
古臭い
手工業(職人技)
1
2
3
4
和風
特殊な材料
1
2
3
4
美しい(美術的価値)
特殊な製造方法12
34
機能性に優れている
後継者不足
1
2
3
4
手入れが困難使ってみたい
1
2
3
4
高価
欲しい

1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2

質問④ 鹿児島の伝統的工芸品の製造方法に興味がありますか？
1 ある 2 まあまあある 3 今は分からない 4 あまりない 5 ない質問⑤ これから鹿児島の伝統的工芸品はどのようになってほしいですか？
1 とても思う， 2 思う， 3 あまり思わない， 4 思わない
1
2
もっと使われるようになる
1
2
後継者の増加12
材料が確保されて持続的に製造される
1
2
伝統的な製造方法の伝承
1
2
伝統的なデザインの伝承
1
2
現代的な製品が開発される
1
2
安価になる
1
2
高価になったとしても高品質に保たれる
1
2
実演・体験イベントの開催

3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4

質問⑥ あなたは，設計や製作をするとき何に注意しますか？
１とても注意する， 2 注意する，3 あまり注意しない， 4 注意しない
1
2
3
4
1
機能性
材料の特性を生かした加工
1
2
3
4
1
安全性
最適な工具や機械の選択
1
2
3
4
1
環境性
製作工程(工程表の製作)
1
2
3
4
経済性

2
2
2

質問⑦ 薩摩琵琶に対する率直なイメージを教えてください。

ご協力ありがとうございました。

図 2 鹿児島の伝統的工芸品に関するアンケート(裏面)- 107 -

3
3
3

4
4
4

101~107- 108 -九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部論文集

日本産業技術教育学会平成 30 年度（第 31 回）九州支部総会
日時：2018 年 10 月 6 日（土）議事要録

資料に基づき理事会で承認された表彰選考

場所：鹿児島大学

教育学部第一講義棟 103 号教室

委員会委員について報告があった。

〒890-0065

鹿児島市郡元１丁目 20 番 6 号

報告３ 日本産業技術教育学会九州支部規約の一部

１

開会の辞

改正について（説明：深川）

大会実行委員長２

鹿児島大学

業年度，役員選出および会計に関して規定を

来賓挨拶

鹿児島大学

寺床勝也

鹿児島大学教育学部長
日本産業技術教育学会

４

配布資料の案を修正のうえ，資料に基づき事

挨拶
支部長挨拶

３

寺床勝也

一部改正することが報告された。
報告４ 平成 31 年度九州支部大会の開催について

上谷順三郎氏
会長

菊地章氏（説明：深川）議長選出

琉球大学にて平成 31 年 10 月 5 日（土）に鹿児島大学 浅野陽樹

開催する予定であることが報告された。

議事報告５ 九州支部賞受賞者の決定について（説明：深議題１ 平成 29 年度の事業報告（説明：塚本光夫氏）

川）

資料に基づき報告され，了承された。

表彰選考委員会において，下記の対象者に九議題２ 平 成 29 年 度 決 算 報 告 お よ び 監 査 報 告

州支部各賞を授与することとなり，そのこと（報告：塚本光夫氏）（監事：平尾健二氏）が報告された。

資料に基づき報告され，了承された。

○九州支部功績賞

議題３ 平成 30～31 年度の支部役員について（説大迫靖雄氏（熊本大学名誉教授）

明：深川）

東徹氏（熊本大学教授）

資料に基づき一部修正報告され，審議の結果

塚本光夫氏（熊本大学教授）了承された。この際，本部の法人化に伴う事○九州支部論文賞

業年度の変更により，任期期間の変更および祖母仁田湧氏（福岡教育大学大学院）

今回に限り平成 30 年４月から平成 32 年６平尾健二氏（福岡教育大学）

月までを任期とすることが説明された。

○九州支部教育研究奨励賞

議題４ 平成 30 年度事業計画案について（説明：深萩嶺 直孝氏（八代市立第六中学校）川）○学生優秀発表賞

資料に基づき報告され，了承された。

水門

博一君（福岡教育大学大学院生）

議題５ 平成 30 年度予算案について（説明：浅野）吉村

光平君（大分大学大学院生）

本部の法人化に伴う事業年度の変更に合わ

菊池 豊君（熊本大学大学院生）

せて，支部会の平成 30 年度の期間が平成 30

惠谷

年 4 月より平成 31 年 6 月までに変更された

６

会員の状況（平成 30 年 10 月 5 日現在）が報告された。

ことを受け，平成 30 年度予算も同期間とすることが了承された。予算案は，資料をもとに，この変更に合わせて修正しながら報告な７

らびに説明され，審議の結果了承された。
５

林太郎君（鹿児島大学大学院生）

定例報告事項

次期開催校挨拶（世話大学

報告

報告１ 平成 30 年度の編集委員会委員について（説

琉球大学

８

議事閉会，議長退場

９

表彰式

明：深川）

授与者（支部長

資料に基づき理事会で承認された編集委員

補会委員について報告があった。

写真撮影

報告２ 平成 30 年度の表彰選考委員会委員について

10（説明：深川）

佐（進行

閉会の辞

寺床勝也氏）深川和良）（深川和良）（文責(1)

清水洋一氏）

鹿児島大学

深川和良）

【議題１】平成 29 年度事業報告
日本産業技術教育学会九州支部平成 29 年度事業報告
１．2017 年度技術科教員指導能力認定試験①

一次試験（筆記試験）を宮崎大学，長崎大学，熊本大学にて実施した。
九州地区一次申込者 20 人，受験者 16 人，合格者 1 人②

二次試験（実技試験および模擬授業）を熊本大学にて実施した。
九州地区最終合格者 1 人（成績優秀者 0 人）

２．日本産業技術教育学会第 30 回（平成 29 年度）九州支部大会①

日

時：平成 29 年 10 月 7 日（土）②場

所：熊本大学教育学部１階・２階③

発表件数：46 件（参考：平成 28 年度 52 件，平成 27 年度 42 件，平成 26 年度 63 件）

３．理事会
①

日 時：平成 29 年 10 月 7 日（土） 12:15～13:40②

場 所：熊本大学教育学部 2-C 講義室

４．第 29 回通常総会①

日 時：平成 29 年 10 月 7 日（土） 13:45～14:45②

場 所：熊本大学教育学部 2-B 講義室

５．編集委員会①

日 時：平成 29 年 10 月 7 日（土） 17:35～18:05②

場 所：熊本大学教育学部 2-C 講義室

６．日本産業技術教育学会九州支部論文集 第25巻(2017) 発刊（電子媒体）
平成29年2月22日発行22編（研究論文：16編 実践論文：6編 実践報告：0編）
参考：第24巻(2016) 12編（研究論文：8編 実践論文：4編 実践報告：0編）（電子媒体）
参考：第23巻(2015) 18編（研究論文：13編 実践論文：4編 実践報告：1編）
参考：第22巻(2014) 20編（研究論文：9編 実践論文：7編 実践報告：0編）
参考：第21巻(2013) 20編（研究論文：10編 実践論文：9編 実践報告：1編）
７．表彰① 九州支部功績賞 1件② 九州支部論文賞 1件③ 九州支部教育研究奨励賞 1件④ 学生優秀発表賞 6件(2)日本産業技術教育学会九州支部論文集【議題２】平成 29 年度収支決算報告および監査報告(3)

九州支部情報（平成 30 年度）

【議題３】平成 29 年度収支決算報告および監査報告
日本産業技術教育学会九州支部役員（平成 30 年度，31 年度）
役

員

名

支
部
長
副 支 部 長支 部 理 事

支 部 監 査支 部 幹 事

氏
寺床 勝也
冨ケ原健介
白石 正人
入江 義幸
萩嶺 直孝
羽田野修一
角
和博
丹野
到
武藤 浩二
野方 健治
塚本 光夫
岩崎洋一郎
藤元 嘉安
日高 義浩
倉元 賢一
小野寺清光
諫見 泰彦
平尾 健二
深川 和良

名・所 属

鹿児島大学教育学部
鹿児島県立薩南工業高等学校
福岡教育大学教育学部
福岡県行橋市立行橋中学校
大分大学教育学部
大分県立大分工業高等学校
佐賀大学教育学部
佐賀県唐津市立馬渡小中学校
長崎大学教育学部
長崎県佐世保市立日宇中学校
熊本大学大学院教育学研究科
東海大学基盤工学部
宮崎大学教育学部
宮崎県立宮崎工業高等学校
鹿児島県薩摩川内市立海陽中学校
琉球大学教育学部
九州産業大学工学部
福岡教育大学教育学部
鹿児島大学教育学部【日本産業技術教育学会九州支部規約】（役員）
第 4 条 支部に次の各号に挙げる役員を置く。
(1) 支 部 長
１ 名(2) 副支部長
１ 名(3) 支部理事
若干名(4) 支部監査
２ 名(5) 支部幹事
若干名
2 役員は，会員の互選による。
3 役員の任期は 2 年とし，再任を妨げない。ただし，支部長は２期を限度とする。
4 役員に欠員を生じた場合は交替者を選出し，その任期は前任者の残存期間とする。

(4)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）【議題４】日本産業技術教育学会九州支部平成 30 年度事業計画案
１．2018 年度技術科教員指導能力認定試験① 一次試験（筆記試験）を宮崎大学にて実施した。
九州地区一次受験者 9 名，合格者 0 名
２．2019 年度技術科教員指導能力認定試験
2019 年 5 月 九州地区における受験者が居住する都道府県の各大学にて実施予定
３．日本産業技術教育学会第 31 回（平成 30 年度）九州支部大会
平成 30 年 10 月 6 日（土）鹿児島大学教育学部
理事会（理系・管理棟１階中会議室）
総会（第一講義棟１階 103 号教室）
編集委員会（理系・管理棟１階中会議室）
研究発表会（一般講演：48 件）（参考：平成 29 年度 46 件，平成 28 年度 52 件，平成 27 年度 42 件）
４．日本産業技術教育学会九州支部論文集第 26 巻（2018）の発行（電子媒体）
平成 30 年 10 月末日投稿締切
平成 31 年 2 月発行予定(5)

【議題５】日本産業技術教育学会九州支部平成 30 年度（4 月～翌年 6 月）予算案○ 収入の部
費

目

予

算 額

会費

176,000 円
内訳：正会員 2,000 円×60（120,000 円）
学生会 1,000 円×22 （22,000 円）
前年度未納分
正会員 2,000 円×12（24,000 円）
学生会 1,000 円×10（10,000 円）

本部からの補助金

30,000 円（会場使用料）

支部大会参加費

69,500 円（正会員 1,500 円×38，学生会員 500 円×25）

論文掲載投稿者負担料

352,000 円
内訳：2,000 円×45 ページ（90,000 円）
前年度未収分
（262,000 円）

合計

1,000 円（預金利子，バックナンバー売り上げ等）
628,500 円
763,022 円
1,391,522 円

費

目

予

雑収入
小

計

前年度繰越金○ 支出の部

算 額

大会運営費

293,000 円
内訳：会場使用料
30,000 円
要旨集印刷代129,000 円
ポインター代33,000 円
記念品等
40,000 円
アルバイト代36,000 円（鹿児島大学へ）
休憩室茶菓子代等 5,000 円（鹿児島大学へ）看板設置・印刷費用 20,000 円（鹿児島大学へ）

会議費

19,000 円

論文集制作費

事務費

小 計
次年度繰越金合 計

75,000 円
内訳：論文査読料
70,000 円
印刷費（メディア等）5,000 円
88,500 円
内訳：プリンタ
60,000 円
賞状
6,000 円
通信費
7,000 円
文具等
10,000 円
サーバ維持費5,500 円
475,500
916,022 円
1,391,522 円(6)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

報告事項 1
日本産業技術教育学会九州支部編集委員会委員（平成 30 年度）
分野
技術教育

機械
金属加工

氏名（所属）
分野
有川誠（福岡教育大学） 電気
田口 浩継（熊本大学）
角和博（佐賀大学）
情報清水 洋一（琉球大学）
木材加工
梅野 貴俊（福岡教育大学）
古川 稔（福岡教育大学） 栽培

氏名（所属）
武藤 浩二（長崎大学）
岩崎洋一郎（東海大学）
谷野 勝敏（大分大学）
楊萍（熊本大学）大内毅（福岡教育大学）
佐野 順一（宮崎大学）
平尾 健二（福岡教育大学）

報告事項 2
日本産業技術教育学会九州支部表彰選考委員会委員（平成 30 年度）
・ 委員長：寺床勝也（鹿児島大学）
・ 委員：支部長，副支部長，支部理事(7)

報告事項 3
日本産業技術教育学会九州支部規約の一部改正について（１）事業年度【提案理由】
日本産業技術教育学会の社団法人化に伴う学会本部の事業年度変更を受け，九州支部の事業年度も変更
し，併せて規定に明記する必要がある。
そこで，本支部事業年度を 7 月 1 日から翌年 6 月 30 日とする。

【日本産業技術教育学会九州支部規約新旧対照表】
改正案（目的および事業）
第 2 条 支部は，九州地区における産業技術教育の発展向上を図ることを目的とする。
2 事業年度を 7 月 1 日から翌年の 6 月 30日までとし，前項の目的を達成するために次の各項に掲げる事業を行う。
（後略）

現
行
（目的および事業）
第 2 条 支部は，九州地区における産業技術教育の発展向上を図ることを目的とする。
2 前項の目的を達成するために次の各項に掲げる事業を行う。
（後略）

(8)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）（２）役員【提案理由】
日本産業技術教育学会九州支部規約では，支部理事を若干名置くことになっているが，実情は九州地方各
県 2 名程度が選出されており齟齬が生じている。
そこで，支部理事については九州地方各県より若干名とする。

【日本産業技術教育学会九州支部規約新旧対照表】
改正案
（前略）
（役員）
第 4 条 支部に次の各号に挙げる役員を置く。
(1) 支 部 長
１ 名(2) 副支部長
１ 名(3) 支部理事
九州地方各県より若干
名
（後略）

現

行

（前略）
（役員）
第 4 条 支部に次の各号に挙げる役員を置く。
(1) 支 部 長
１ 名(2) 副支部長
１ 名(3) 支部理事
若干名
（後略）

(9)

（３）会費【提案理由】
日本産業技術教育学会の社団法人化に伴う学会本部の事業年度変更を受け，九州支部の事業年度も変更する必要がある。
そこで，第 9 条第 3 項を削除する。

【日本産業技術教育学会九州支部規約新旧対照表】
改正案
現
行
（前略）
（前略）
（会計）
（会計）
第 9 条 支部の経費は，支部会費，寄付金および 第 9 条 支部の経費は，支部会費，寄付金およびその他の収入をもってあてる。
その他の収入をもってあてる。
2 会員は次の各項に定める支部会費を納入
2 会員は次の各項に定める支部会費を納入するものとする。
するものとする。
(1) 正会員年額
２，０００円(1) 正会員年額
２，０００円(2) 賛助会員年額
７，０００円(2) 賛助会員年額
７，０００円(3) 学生会員年額
１，０００円(3) 学生会員年額
１，０００円（後略）
3 支部の会計年度は，毎年４月１日に始まり，翌年３月３１日に終わる。
（後略）

(10)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

平成 30 年度日本産業技術教育学会九州支部賞の表彰○九州支部功績賞
授 賞 者：大迫 靖雄氏（熊本大学名誉教授）
授賞理由：大迫氏は，平成 6 年度から平成 11 年度にかけて日本産業技術教育学会九州副支部長を務められ，支部の発展にご貢献されると同時に，日本産
業技術教育学会評議員他の役職を歴任し，木材研究と技術教育の発展に尽力されました。これまでの数々のご貢献に対して平成 30 年春の叙勲で，「瑞宝中綬章」を受章されました。これらの功績により，九州支部功績賞に相応しい人物であると認め，ここに本支部功績賞を授与する。
受賞された大迫氏と寺床支部長

授 賞 者：東 徹氏（熊本大学教授）
授賞理由：東氏は，平成 26 年 4 月より 4 年間，日本産業技術教育学会九州支部支部長として事務局全般の運営を指揮され，その間，九州支部論文集の電子化など，九州支部事業の発展に著しく貢献されました。よって，これらの功績により九州支部功績賞に相応しい人物であると認め，ここに本支部功績賞を授与する。
受賞された東氏と寺床支部長

授 賞 者：塚本 光夫氏（熊本大学教授）
授賞理由：塚本氏は，長年にわたり日本産業技術教育学会九州支部会員であり，平成 26 年には九州支部論文賞も授与されております。特に，平成 26 年
4 月より 4 年間，九州支部幹事として会計事務処理，九州支部総会運営，会
則変更及び支部論文集の編集等の九州支部事務局全般の業務を担い，さらに九州支部論文集の電子化に直接携わっていただき，九州支部事業の発展に著
しく貢献されました。よって，これらの功績により九州支部功績賞に相応しい人物であると認め，ここに本支部功績賞を授与する。

(11)

受賞された塚本氏と寺床支部長

○九州支部論文賞
授 賞 者：祖母仁田 湧氏（福岡教育大学大学院） ，平尾 健二氏（福岡教育大学）
受賞論文：日本産業技術教育学会九州支部論文集第 25 巻(2017)，19～25 ページ「ヒョウタン」を利用したものづくり教材の開発―栽培および果実の収穫後処理に関する検討―
授賞理由：著者らは，栽培し収穫した「ヒョウタン」をものづくりの材料として活用することができる教材を開発しました。教材として適した品種を比較栽培することで明らかにし，また，栽培方法や後処理法についても提案しています。こ
の功績は，産業技術教育の発展に著しく貢献したものであると認め，ここに本支部論文賞を授与する。
受賞された祖母仁田氏と寺床支部長○九州支部教育研究奨励賞
授 賞 者：萩嶺 直孝氏（八代市立第六中学校，現 大分大学）
受賞論文：日本産業技術教育学会九州支部論文集第 25 巻(2017)，125～131 ページ
エネルギー変換の技術を用いた製品の分解・組立活動によって設計の工夫を読み取らせる学習指導方法に関する実践的検討
授賞理由：エネルギー変換の技術を用いた製品の分解・組立てを題材として設定
し，技術に込められた問題解決の工夫を読み取る学習を行う際の指導法の違いによる学習効果の差異を実践的に検討することにより，生徒の実態や指導意図に応じて，指導法を適切に使い分ける必要があることを示しました。これは技術教育分野において著しく産業技術教育の発展に貢献されたものであると認め，本支部
教育研究奨励賞を授与する。

受賞された萩嶺氏と寺床支部長(12)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）○九州支部大会学生優秀発表賞
授 賞 者 ：福岡教育大学大学院 水門 博一君
講演題目 ：A10 アクティビティ図から Javascript プログラムを生成する Web アプリケーション
共同研究者：福岡教育大学 白石 正人氏

授 賞 者 ：大分大学大学院 吉村 光平君
講演題目 ：B15 長野県諏訪市における中学校ものづくり学習に取り組んだ生徒の反応
共同研究者：大分大学 中原 久志氏，市原 靖士氏，信州大学 村松 浩幸氏，兵庫教育大学 森山 潤
氏

授 賞 者 ：熊本大学大学院 菊池 豊君
講演題目 ：B16 技術科教育における資質・能力の育成を目指したカリキュラムの開発に関する研究
共同研究者：熊本大学 田口 浩継氏

授 賞 者 ：鹿児島大学大学院 惠谷 林太郎君
講演題目 ：B21 伝統的技術に対する中学生の意識 ―薩摩琵琶を事例として―共同研究者：鹿児島大学 寺床 勝也氏，鹿児島大学附属中学校 土屋 雅宏氏

水門君と寺床支部長

吉村君と寺床支部長

菊池君と寺床支部長(13)

惠谷君と寺床支部長

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部規約（設置）
第 1 条 日本産業技術教育学会（以下「本部」という）細則第７条の定めるところにより，日本産業技術教育学会九州支部（以下「支部」という）を設置する。

（目的および事業）
第 2 条 支部は，九州地区における産業技術教育の発展向上を図ることを目的とする。
2 事業年度を 7 月 1 日から翌年の 6 月 30 日までとし，前項の目的を達成するために，次の各項に掲げる事業を行う。
(1) 産業技術教育に関する研究発表会，講演会等の開催。
(2) 関連する研究団体との連携および提携。
(3) その他前項の目的を達成するために，支部が必要と認めた事業。
（組織および会員）
第 3 条 支部は，支部の目的に賛同し，所定の入会手続きをした，次の各項に掲げる会員を持って組織する。
(1) 正会員(2) 学生会員(3) 終身会員(4) 名誉会員(5) 賛助会員
2 正会員および学生会員は支部に入会しているもの，賛助会員は支部の事業を賛助するもの，とする。
3 会員になろうとするものは，第９条に掲げる会費を添えて所定の申し込み手続きをとらなければならない。ただし，終身会員及び名誉会員については運営細則で定める。
4 会員の退会・除名は次の各号による。
(1) 会員で退会しようとするものは，その旨を支部に通知し，未納の会費がある場合は，これを完納しなければならない。
(2) 会費を滞納したもの（２年以上），および支部の活動と明らかに無縁になったものは，自動的に退会させられることがある。
(3) 会員が支部の名誉を毀損する行為をした場合，理事会の決議により除名することができる。
(4) 学生会員は，学生の身分が無くなった時点で，退会または正会員となる手続きをとらなければならない。
（役員）
第 4 条 支部に次の各号に挙げる役員を置く。
(1) 支 部 長
１ 名(2) 副支部長
１ 名(3) 支部理事
九州地方各県より若干名(4) 支部監査
２ 名(5) 支部幹事
若干名
2 役員は，会員の互選による。
3 役員の任期は 2 年とし，再任を妨げない。ただし，支部長は２期を限度とする。
4 役員に欠員を生じた場合は交替者を選出し，その任期は前任者の残存期間とする。
（役員の職務）
第 5 条 支部長は，支部の事業を総轄し，支部を代表する。
2 副支部長は支部長を補佐し，支部長に事故ある時はその職務を代行する。
(14)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

3 支部理事は会務を遂行する。
4 支部監査は支部の会計を監査する。
5 支部幹事は支部事業の執行をする。
（会議）
第 6 条 支部の会議は，支部総会（以下「総会」という），支部理事会（以下「理事会」という）とする。
2 総会は，支部の最高議決機関とし，年 1 回支部長がこれを招集する。ただし，必要があるときは，臨時にこれを招集することができる。
3 理事会は，支部の会務を遂行する機関とし，必要に応じ，支部長がこれを招集する。
（議決）
第 7 条 総会の議決は，出席会員の過半数をもって決する。
（研究会および講演会）
第 8 条 支部は，第 2 条第 2 項に定める事業のために，次の各項に掲げる会を行う。
(1) 研究発表会(2) 講演会(3) その他支部長が必要と認めた研究会等
2 研究発表会は，年 1 回以上開催し，会員の研究成果を発表する。
3 講演会は，理事会が必要と認めたときに設けることができる。
（会計）第 9 条 支部の経費は，支部会費，寄付金およびその他の収入をもってあてる。
2 会員は次の各項に定める支部会費を納入するものとする。
(1) 正会員年額
２，０００円(2) 賛助会員年額
７，０００円(3) 学生会員年額
１，０００円（事務局）
第 10 条 支部の事務局は，理事会が設置場所を定める。
（その他）
第 11 条 この規約の運営に必要な細則は，別に理事会が定める。
2 この規約の改廃は，総会の承認を必要とする。
付則
この規約は，平成 12 年 11 月 1 日より実施する。
この規約は，平成 14 年 ４月 1 日より実施する。
この規約は，平成 16 年 ４月 1 日より実施する。
この規約は，平成 21 年 ４月 1 日より実施する。
この規約は，平成 30 年 ９月 1 日より実施する。
平成 30 年度に限り，役員の任期は平成 30 年４月から平成 32 年度６月までとする。

(15)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部運営細則
昭和 63 年
平成 10 年
平成 12 年
平成 14 年
平成 15 年
平成 17 年
平成 20 年

11 月 6 日制定
10 月 24 日改訂
11 月 1 日改訂
4 月 1 日改訂
4 月 1 日改訂
10 月 30 日改訂
10 月 11 日改訂（趣旨）(1) 規約第 11 条第１項の定めるところにより，支部の運営に必要な事項をこの細則に定める。
規約第２条関係(1) 研究発表会の講演申込方法と講演原稿執筆要領は，支部事務局で定める。なお，発表者は支部会員または本部会員に限る。
(2) 研究発表会を開催するに当たって，関連する研究団体と共催することができる。
規約第３条関係(1) 終身会員は正会員として 10 年以上在籍した 60 才以上の会員で，正会員費の５年分以上を納入しあるいは前納し，理事会で承認された個人とする。
(2) 名誉会員は産業技術教育に関し特に功績があると認められたもので（支部長を２期務めたものなど），理事
会での推薦を経て総会で承認された個人とする。
(3) 終身会員と名誉会員は会費の納入を免除され，かつ正会員と同等の権利（支部大会発表，論文の投稿など）があるものとする。
規約第４条関係(1) 理事は各県２名以内を原則とする。ただし，支部の運営において特別の事情がある場合は増加することができる。
(2) 理事会は理事の中より支部長及び副支部長を総会に推薦する。
(3) 監査の２名の内の１名は，原則として前年度事務局の役員の中から推薦する。
(4) 幹事は支部長が推薦する。
(5) 役員は，次期役員が選出されるまでの間，引き続きその任に当たるものとする。
規約第６条関係(1) 総会の議長が選出されるまでの間，幹事が進行を務めるものとする。
(2) 総会の議長は会員の中から選出する。
規約第８条関係(1) 総会・研究発表会の開催は，各県順を原則とする。ただし，会員の事情により変更することができる。
(2) 研究発表会の次期開催期日は理事会において総会までに決定する。
（その他）(1) この細則の改廃は理事会が行う。
付則
この細則は，昭和 63 年11 月 ６日より実施する。
この細則は，平成 10 年10 月 24 日より実施する。
この細則は，平成 12 年11 月 １日より実施する。
この細則は，平成 14 年 ４月 １日より実施する。
この細則は，平成 15 年 ４月 １日より実施する。
この細則は，平成 17 年10 月 30 日より実施する。
この細則は，平成 21 年 ４月 １日より実施する。

(16)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部表彰制度規定
平成 16 年 4 月 1 日制定
平成 20 年 10 月 11 日改訂
平成 23 年 10 月 1 日改訂
平成 25 年 10 月 5 日改訂
九州支部規約第 2 条第 2 項（３）に基づき，下記の表彰制度を定める。この規定の改廃は理事会が行う。
1．九州支部功績賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員。
受 賞 理 由：支部の事業の発展に著しく貢献したもの。
受 賞 人 数：原則年 1 名とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補者を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて，理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
2．九州支部論文賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員。
受 賞 理 由：受賞前年度の支部論文集に掲載された｢研究論文｣の中で，著しく産業技術教育の発展に貢献した内容の論文。
受 賞 人 数：原則年 1 件とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補論文を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞論文を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
3．九州支部教育研究奨励賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の会員で，小・中・高等学校教員。
受 賞 理 由：過去 3 年間（受賞前年度まで）の支部論文集に掲載された｢研究論文｣および｢教育現場からの実践報告｣の中で，技術教育の発展に貢献した記事を執筆したもの。
受 賞 人 数：原則年 1 名とする。
選 考 方 法：会員が理事を通じて支部長に 8 月末日までに候補者を推薦し，表彰選考委員長が作成した推薦書に基づいて理事会（E-mail 会議）で 9 月末日までに受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会において表彰を行う。
4．九州支部大会学生優秀発表賞
受賞対象者：会費を完納している九州支部の学生会員。
受 賞 理 由：支部大会で優れた発表を行ったもの。
受 賞 人 数：各大学より原則年1 名とする。ただし，優れたものが1 大学に複数いた場合は最大2 名までとする。
選 考 方 法：講演要旨原稿提出締切日後 1 週間以内に，各大学の理事が候補者を支部長に推薦する。理事のいない大学等については，会費を完納している正会員歴 3 年以上の正会員が支部長に候補者を申請し，理事会において選考の上，支部長に推薦する。表彰選考委員長の原案に基づき，理事会で受賞者を決定する。
表 彰 方 法：総会あるいは情報交換会において表彰を行う。
付則
この規定は，平成 16 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 21 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 23 年 10 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 25 年 10 月 5 日より実施する。

(17)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部論文集投稿規定
平成 14 年
平成 15 年
平成 21 年
平成 22 年
平成 23 年
平成 24 年
平成 25 年
平成 26 年
平成 27 年
平成 28 年
平成 29 年4 月 １日制定
4 月 1 日改訂
10 月 11 日改訂
10 月 9 日改訂
12 月 14 日改訂
10 月 13 日改訂
10 月 5 日改訂
10 月 5 日改訂
10 月 3 日改訂
10 月 1 日改訂
10 月 7 日改訂

支部規約第 2 条第 2 項（３）に基づき，日本産業技術教育学会九州支部論文集を発行し，下記の投稿規定を定める。この規定の改廃は理事会が行う。
１．支部会員は支部論文集に論文を投稿できる。
ただし，原則として支部大会または本部大会，および支部または本部が開催した研究会等で講演したものに限る。なお，掲載された論文等は，日本産業技術学会誌等へ重複投稿できない。
２．投稿できる論文は，産業技術教育に関連した未公刊原著論文とする。
３．執筆責任者および，第一著者は会員に限るが，共著者として会員以外の共同研究者を含むことは差し支えない。
４．投稿できる論文等は，下記の 4 種類とする。
（１）研究論文：教育・研究において独創性があるもの。
（２）実践論文：教育実践において有用性があるもの。
（３）実践報告：教育・研究において資料として有用性があるもの。
（４）解説：教育・研究において既に公知の事象を解説したもの。
５．支部論文集「実践報告」への投稿は，原則として会員が望ましいが，会員以外でも理事や編集委員からの推薦があれば投稿できる。
６．投稿論文は定められた期日までに事務局宛に，原則として論文雛形をもとに作成した PDF ファイル形式にて Web サイトまたはメールにより送信すること。ただし，上記の方法による送信が困難な場合は事務局の指示に従うこと。
７．投稿された論文の受付年月日は，原稿が編集委員会に到着した日とする。
８．投稿原稿は，次の順序にまとめて作成する。
1) 題名，著者名，和文要旨，2) 本文，3) 英文要旨
９．投稿論文は，Ａ４タテ用紙に上マージン 25mm，下マージン 25mm，左マージン 18mm，右マージン 18mmとし，本文は 25 文字 50 行，横２段組を原則とする。段間隔として２文字分以上あけて１ページとし，１論
文は原則として 8 ページ以内とする。
10．第１ページ１段末尾に，受付及び受理年月日を記入するために１行あけて，その下に※を付けて著者の所属と発表年月日を記入すること。
11．題名，著者名の後に和文要旨（600 字以内）とキーワード（５個以内）を付けること。
また，論文の内容を欧文 300 語（省略可，ただし，本文が欧文の場合は和文 600 字）以内に要約すること。
欧文は，欧文題名，著者名（名は頭文字のみ大文字，姓は全部大文字），所属をはじめに付けること。
12．引用文献の番号は１論文ごとに通し番号とし，本文の引用箇所に右肩に小括弧を付けて番号を記入すること。
著者名，書名，巻－号，
（発刊年）
，ページ
（例）1)九州太郎：日本産業技術教育学会誌，20-1，(1995)，15
13．投稿された論文は，複数の査読を基に編集委員会の審査を経て論文集に掲載される。
(18)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

なお，編集委員から原稿の訂正や修正を求められ，返却されることがある。原稿の訂正や修正を求められた論文は，原則として編集委員会の指示から３週間以内に再提出しなければならない。再提出期限を経過した
場合，その論文審査は次期以降とする。
14．論文掲載料は１頁あたり 2,000 円とする。ただし，編集委員会から執筆を依頼された場合，あるいは「実践論文」および「実践報告」において，第一著者が小・中・高等学校等の現職教員である場合の掲載料は無料とし，論文に所属を記載する。
15．支部論文集に掲載された投稿者に対し，事務局より論文が電磁的に記録されたメディアを贈呈する。
16．支部論文集に掲載された原稿は返却しない。
17．掲載された投稿論文等について，以下の項目をすべて承諾するものとする。
（１）著者は，自身の著作物である投稿論文等が九州支部論文誌に掲載された場合，その著作権を九州支部へ譲渡する。
（２）当該著作物に捏造，改ざん，盗用や二重投稿等の研究者倫理に反するものがあった場合，著者自身が最終責任を負うものとする。
（３）著者が当該著作物を営利目的外（例えば，所属大学等で投稿論文（ポストプリント）等を機関リポジ
トリにて公開する）に利用する場合，九州支部の許諾を得る必要はないものとする。
（４）日本産業技術教育学会本部が営利目的外に当該著作物を利用する場合は，九州支部の許諾を得ずに利用できるものとする。
18．査読料として 1 論文につき 1000 円を査読者に支払うものとする。なお，本査読料については，図書カード等で代替する場合もある。
付則
この規定は，平成 14 年 4 月 1 日より施行する。
この規定は，平成 15 年 4 月 1 日より施行する。
この規定は，平成 21 年 4 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 22 年 1 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 23 年 10 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 24 年 10 月 13 日より実施する。
この規定は，平成 25 年 10 月 5 日より実施する。
この規定は，平成 26 年 10 月 5 日より実施する。
この規定は，平成 27 年 10 月 3 日より実施する。
この規定は，平成 28 年 10 月 1 日より実施する。
この規定は，平成 29 年 10 月 7 日より実施する。

(19)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）

日本産業技術教育学会九州支部プライバシーポリシー
平成 20 年 10 月 11 日制定
平成 27 年 10 月 3 日改定
１．適用範囲このプライバシーポリシーは，本支部規約第３条に定める会員を，適用範囲とします。
２．個人情報の利用目的
個人情報は，下記の目的の範囲内で利用します。また，ご提供いただいた個人情報は，特段の事情がある場合を除き，本人の同意なく第三者へ開示提供することはありません。
（１）入退会，異動履歴，会費納入の管理および連絡（２）本支部総会に関する連絡（３）本支部論文集の送付（４）本支部規約第８条に掲げる事業に関する連絡および各種情報提供（５）本支部理事会等の活動支援（６）新規事業の企画（７）本支部及び日本産業技術教育学会等における関連委員等の選考（８）会員間の相互連絡など本支部の運営に関わる必要な情報の提供
３．個人情報の取得
個人情報は，適正かつ公正な手段によって取得します。個人情報の取得に際し，その利用目的を，本学会ホームページに掲載するなど周知に努め，本支部会員および本支部入会希望者や本支部関連事業参加希望者に対し，明示いたします。
４．個人情報の管理
個人情報は，適切な安全対策を実施し管理します。漏洩，滅失，不正アクセス，改ざん等の防止のために最大限の注意を払い，合理的な措置を講じます。個人情報の保護について，理事および事務局担当者に対し，常に適切な対応が出来るよう指導・徹底に努めます。必要がなくなった個人情報は，適切な方法で廃棄します。個人情報の状態が，正確かつ最新であるよう努めます。
５．第三者への開示・提供
本支部では，以下のいずれかに該当する場合を除き，個人情報を第三者に開示または提供しません。
（１）本人の同意がある場合（２）法令に基づき，開示，提供を求められた場合（３）国または地方公共団体等の公的な事務の実施への協力のために必要な場合（４）統計的なデータなど本人を識別できない状態で開示・提供する場合
６．開示，訂正，削除，追加，利用停止，消去について本支部が保有する個人情報について，本人から要求があった場合，遅滞なく開示します。また，本支部が保有する個人情報について，本人から所定の方法により，訂正，削除，追加，利用停止，消去等の申し出があった場
合は，合理的な期間および範囲で，速やかに対応いたします。
７．本支部の個人情報の取扱いに関する問い合わせ
日本産業技術教育学会九州支部事務局
E-mail：kyushu-staff@jste.jp
８．プライバシーポリシーの適用と変更
本支部会員は，このプライバシーポリシーの内容を十分に理解し，同意されたものとみなします。本プライバ
シーポリシーは，理事会の議を経て変更することが出来るものとします。
本支部の保有する個人情報に対しては，
常に最新のプライバシーポリシーが適用されます。プライバシーポリシーの変更は，遅滞なくホームページ等に掲載し，掲載日より効力を発揮するものとします。
以上

(20)

論文雛形

日本産業技術教育学会九州支部 論文集

第■■巻(20■■) ■~■ここに論文の題名を書きます（MS ゴシック 14pt 使用）－副題があればここに（MS ゴシック 14pt 使用）－値 16ptA Sample of JSTE Paper (Century 14pt)- Subtitle, If Necessary (Century 14pt) 九州太郎*

行間固定

熊本花子** MS 明朝 10pt***

Tarou KYUSYU*, Hanako KUMAMOTO** and Century 10point***

行間固定
値 13pt*Faculty of Education, Sangyo Gijutsu University**Kyushu City Sangyo Gijutsu Junior High School***Graduate School of Education, Sangyo Gijutsu University
ここには，和文の要旨を 600 字以内で記述します。和文要旨の下に，5 個以内のキーワードを付けて下さい。
また，論文の内容を欧文 300 語以内に要約したものを論文の最後に付けて下さい。欧文のはじめには，欧文題
名，著者名(名は頭文字のみ大文字，姓は全部大文字)，所属を付けて下さい。ただし，この欧文題目や著者名等は省略可能です。なお，本文が欧文の場合は，和文 600 字以内の要約を付けて下さい。
キーワード：日本産業技術教育学会，論文，レイアウト，論文雛型，スタイル

１．はじめに（章題は，MSゴシック11pt）

い（例えば，メニューバーの挿入→図→ファイルから）。
後で図表をのり付けする場合は，その分のスペー
スを空けておき，印刷後貼り込んで下さい。

用紙サイズはA4サイズの縦置き，横書きとします。
余白は上下25mm，左右18mmとします。

3.1 図表の詳細（MSゴシック10pt）
図表と本文の間は，上下とも一行分のスペースを空けます。
表の場合は，下記のように表の上に表の番号とキャプションを中央揃えで記述します。

２．本文
本文は，「2段組」としますが，文字数および行数を固定しないでください。行揃えは「両端揃え」にします。基本的に日本語フォントは「ＭＳ明朝体」，半角英数字フォントは「Century」，フォントサイズは「10ポイント」を使用します。本文の行間は，「固定値14ポイント」にしてください。和文には句点（。）と全角文字のコンマ（，）を，欧文にはコンマ（, ）とピリオド（. ）を用いて下さい。
第１ページ１段末尾に，下のように受付年月日及び受理年月日を記入するために１行あけて，その下に*を付けて著者の所属と発表年月日を記入して下さい。
論文は，全部で８ページ以内に収まるように記述して下さい。最後のページでは，左右の段の行数がほぼ同じになるようにして下さい。

表 1 実験装置の仕様

機器名

製作会社

加速度ピックアップ JP-0001

JS 電機㈱FFT アナライザ

ABC 測器㈱CC-123図（写真やグラフを含む）の場合は，下記のように図の下に図の番号（番号直後のピリオドは不要）とキャプションを中央揃えで記述します。
1400

３．図表

1200

固有振動数 Hz

図表は，できるだけ本文に貼り付けておいて下さ(2014 年 月 日受付，2014 年 月 日受理)
*産業技術大学教育学部**九州市立産業技術中学校***産業技術大学大学院生
2014 年 10 月 第 00 回九州支部大会にて発表

型式

1000

スリットなしスリット付き800
600

ここは，テキストボックスで作成
400
しておりますので，中をクリック200
して変更して下さい。この注釈は0
BC削除してください。A

D

E

ピーク

図1 固有振動数の測定値(21)ここに論文の題名を書きます

図や写真は，必ず「圧縮」して掲載願います。多数の図や写真を挿入した原稿については，できる限りファイルサイズを圧縮して下さい。なお，図や写真は必ずグレースケールで作成願います。

○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

3.2 式
式の上下には一行分のスペースを置いて下さい。
式の行の右端に，下記の例のように式の番号を記入して下さい。

f ( x) =c−3 p+qa+b(1)

４．参考文献の記載方法

参考文献
1) 九州太郎：参考文献の記載方法，日本産業技術教育学会誌，20-1，(1995)，15-222) 熊本花子・大分次郎：2名共著の参考文献，日本
産業技術教育学会九州支部論文集，15，（2007），
10-20
3) 長崎三郎他：3名以上共著の参考文献，オーム社，(2008)，130-170
4) 日本産業技術教育学会九州支部：日本産業技術
教 育 学 会 九 州 支 部 Web ペ ー ジ ， http://www.
jste.jp/kyushu/ （2013年10月31日確認）
5) Shiro Kagoshima：The Format of References,

参考文献1)の番号は１論文ごとに通し番号とし，本文の引用箇所に右肩に片括弧を付けて番号を記入して下さい。参考文献は，著者名：題目，書名または雑誌名，巻-号，（発刊年），ページの順序で記述してください。なお，英語文献については，雑誌名をイタ
リック体（斜体）で記述し，句読点や全角文字のコンマ(，)ではなく半角文字のコンマ（,）を使用してください。また，それぞれの参考文献の文末にピリオドは不要です。本文末に例を示しています。

５．投稿料について

Journal of the Japan Society of Technology
Education in Kyusyu Branch, 12, (1998),○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○

24-30

Abstract(Century Bold 11pt)
This is a sample document of paper. The abstract should not exceed 300 words in length. These pages
provide you an example of the layout and style for 100 % reproduction. You are requested to adopt these
instructions for the preparation of your paper. A font of these sentences is 10 points of Century.
Key words: The Japan Society of Technology Education, Paper, Layout, Paper Template, Style(22)日本産業技術教育学会九州支部論文集会

九州支部情報（平成 30 年度）

告◯会費納入のお願い2018 年度の会費（2017 年度以前の会費も含め）が未納の会員は，至急納付くださいますようお願いいたします。ご存知のように支部学会の運営は会員の皆様の会費により成り立っておりますので，ご協力のほどよろしくお願い申し上げます。
なお，未納の会員は支部大会への講演申し込みや論文投稿ができませんので，ご注意ください。特に，事務局では講演申し込みおよび論文投稿時に会員の納入状況を確認しております。
納入手続きは，九州支部 Web ページ：http://www.jste.jp/kyushu/で確認できますのでご利用下さい。会費の納入は随時受け付けております。
◯会員増加推進へのご協力のお願い
新規会員の入会を募集しております。つきましては，会員の皆様の知人や所属学生等で支部学会の趣旨に賛同され，ご入会をご検討されている方がおられましたら積極的に入会を薦めてください。その際，九州支部大会要旨集や論文集などが必要な場合はご連絡願います。すぐに事務局より送付させていただきますのでご遠慮なくお申し出ください。また，支部の移転に伴い，事務局に FAXが設置されておりません。入会の際は以下の URI をお知らせください。
入会願

URI

http://www.jste.jp/php/kyushu_admitmember.php◯論文投稿のお願い
論文集の発行のために投稿論文を募集しております。本学会は複数査読システムを採用しており，投稿料も他の学会に比べて安く設定されております。また，中学校や高等学校などの現職の先生方の「実践論文」や「実践報告」へのご投稿については無料となっております。なお，「研究論文」については「論文賞」が，現職の先生方については「研究奨励賞」の表彰制度がそれぞれ設けられておりますので，会員の皆様の積極的なご投稿をお願いいたします。投稿論
文の締め切りは，10 月末と，支部大会終了後となっております。年度内発行を厳守するには会員各位のご協力がぜひ必要です。また，他支部や全国大会，分科会での発表も投稿いただけますので，ご投稿をご検討願います。

(23)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）◯電子化へのご協力のお願い
九州支部では，情報伝達の迅速化および経費削減のために，九州支部論文集への投稿，九州支部大会への講演申し込み，要旨送付，また各種連絡（入会，退会を含む会員情報変更）などを電子化（電子メール，Web 受付）しております。今後とも事務局へのご連絡はできるだけ電子メールおよび学会 Web にてお願いいたします。また，会員各位への連絡などはメーリングリストによる配信
および学会 Web ページ上に掲載しておりますので，ぜひ御覧ください。最近，
送信した電子メールがエラーとなることが度々ありますので，所属変更などで会員のメールアドレスなどが変更になった場合は，事務局(kyushu-staff@jste.jp)
までご一報願います。
◯編集後記
早春の候，会員の皆様には，ご活躍のことと拝察いたします。九州支部論文集
26 巻（オンライン）をお届けいたします。本論文集には 21 編の投稿をいただ
き，最終的に 15 編からなる論文誌を無事発行することができました。
本年度から事務局が熊本大学から鹿児島大学に移転いたしました。また同時に本部の法人化に伴い支部運営も対応を迫られました。初めての事も多く，会員の皆様には，不慣れな運営にご心配をお掛けしたと思いますが，前事務局の熊本大学や本部会長の菊池先生のご指導，また皆様のご協力によりなんとか 30
年度を終えることができました。心より感謝申し上げます。また，台風の接近により開催も危ぶまれましたが、支部大会（鹿児島大会）にもたくさんの参加をいただきありがとうございました。改めて御礼申し上げます。
今後ともこれまでと変わらぬご支援を賜りますよう心よりお願い申し上げます。
［文責：（事務局）深川和良］(24)日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）◯九州支部役員（平成 30 年度および平成 31 年度）
役

員

名

支

部

長

寺床 勝也

鹿児島大学教育学部

副 支 部 長

冨ケ原健介

鹿児島県立薩南工業高等学校

白石 正人

福岡教育大学教育学部

入江 義幸

福岡県行橋市立行橋中学校

萩嶺 直孝

大分大学教育学部

羽田野修一

大分県立大分工業高等学校

角和博

佐賀大学教育学部

丹野

到

支 部 理 事

支 部 監 査支 部 幹 事氏

名・所 属

佐賀県唐津市立馬渡小中学校

武藤 浩二

長崎大学教育学部

野方 健治

長崎県佐世保市立日宇中学校

塚本 光夫

熊本大学大学院教育学研究科

岩崎洋一郎

東海大学基盤工学部

藤元 嘉安

宮崎大学教育学部

日高 義浩

宮崎県立宮崎工業高等学校

倉元 賢一

鹿児島県薩摩川内市立海陽中学校

小野寺清光

琉球大学教育学部

諫見 泰彦

九州産業大学工学部

平尾 健二

福岡教育大学教育学部

深川 和良

鹿児島大学教育学部◯日本産業技術教育学会九州支部編集委員会委員（平成 30 年度）
分

野

技術教育

氏 名（所 属）有川

分 野誠（福岡教育大学）

氏

名（所 属）

電気

武藤 浩二（長崎大学）

情報

岩崎洋一郎（東海大学）

田口 浩継（熊本大学）
角和博（佐賀大学）

谷野 勝敏（大分大学）
機械

清水 洋一（琉球大学）

木材加工

梅野 貴俊（福岡教育大学）
金属加工

古川

稔（福岡教育大学）

栽培楊萍（熊本大学）大内毅（福岡教育大学）

佐野 順一（宮崎大学）
平尾 健二（福岡教育大学）(25)

日本産業技術教育学会九州支部論文集

九州支部情報（平成 30 年度）◯日本産業技術教育学会九州支部表彰選考委員会委員（平成 30 年度）
・ 委員長：寺床勝也（鹿児島大学）
・ 委

員：支部長，副支部長，支部理事(26)

日本産業技術教育学会九州支部論文集
ISSN 2432―5902（電子媒体）
ISSN 1348-6489（-Vol.23）

2019 年 3 月 15 日 発行
発行所 日本産業技術教育学会九州支部事務局〒890-0065 鹿児島県鹿児島市郡元 1-20-6
Tel (099) 285-7870（深川和良），(099) 285-7872（寺床勝也）
ホームページ http://www.jste.jp/kyushu/
E-mail kyushu-staff@jste.jp
郵便振替口座 01760-0-147198（平成 30 年度から変更しております。）
加入者名 日本産業技術教育学会九州支部
ゆうちょ銀行(9900)

一七九店(179) 番号 0127304

加入者名 日本産業技術教育学会九州支部

Copyright© 2019, The Japan Society of Technology Education in Kyushu Branch,
All Rights Reserved.