互いを認め合える人間関係づくりに関する研究－山口県版学校適応感調査Ｆｉｔの活用を通して－

山口市立阿知須中学校

１

教諭

藤山

峰至

研究の意図
(1) 研究の背景「中学校学習指導要領解説

特別活動編」（平成20年）には、最近の子どもたちは、「自分に自信がもてず，人間関係に不安を感じていたり，好ましい人間関係を築けず社会性の育成が不十分であったりする」＊１ との指摘がある。これを踏まえて、「特別活動が，よりよい生活や人間関係を築こうとする自主的，実践的な態度を育てる教育活動であることをより一層明確にするため，目標に『人間関係』を加えた」＊１ とあることから、望ましい集団活動を通して豊かな人間関係を育成していくことは喫緊の課題であるといえる。
原籍校においても、友だち同士では意見を言えるが集団の場面になると発言できなかったり、
他者とどのように関わってよいか悩みを抱えていたりする生徒を見かけることがあり、互いを認め合うことのできる人間関係を育むことが必要である。
(2) 研究テーマ設定の理由
ア

互いを認め合える人間関係
互いを認め合える人間関係を育むためには、生徒一人ひとりに自信をもたせ、個性や能力・適性等を生かしていこうとする態度を身に付けることが大切である。
そのためには、学級における人間関係や生徒一人ひとりの学校生活に対する適応状況を客観的に把握した上で、互いに発言し合い、自他の考えや気持ちを共有し、できるだけ多くの人の考えを生かしながら折り合いを付けられるような環境づくりや活動を仕組む必要がある
と考えた。

イ

山口県版学校適応感調査Ｆｉｔの活用
山口県版学校適応感調査Ｆｉｔとは、生徒の学校生活等への適応感を測定するために、山口
県教育委員会と山口大学との連携で作成されたアンケート調査である。
本研究では、この山口県版学校適応感調査Ｆｉｔを活用して学校生活に対する適応状況を把握し、この結果を基に生徒一人ひとりの観察を行う。こうして得られた実態に応じた指導を行えば、学校適応感が高まり互いのよさを認め合える人間関係を育むことができると考えた。

(3) 研究の仮説
以上のことから、本研究では「山口県版学校適応感調査Ｆｉｔを活用して、学級や生徒一人ひとりの状況を把握し、それに応じた指導を行えば、適応感が高まり、互いを認め合える人間関係づくりができるようになる」という仮説を立て、授業実践を通して検証することとした。

２

研究の内容
(1) 山口県版学校適応感調査Ｆｉｔ
山口県版学校適応感調査Ｆｉｔ（以下、Ｆｉｔとする）は生徒の学校生活等への適応感を測定するためのアンケート調査で、今年度より山口県内の中学校及び高等学校に配付され、教育相談等への活用が試みられている。

- 61 -

このＦｉｔは、「生活満足」、「友人関係」、「学業進路」
社交性
対人適応感

等の七つの側面についてそれぞれ「適応感」を測るこ

これらは「環境適応感」、「対人適応感」、
「学習適応

学校適応感

とのできる全25の設問項目で構成されている（表１）。

友人関係

安心感

家庭支援

感」の三つのパートに分類され、それぞれ偏差値で表

環境適応感

学業進路
学習適応感

教師支援

される。適応感の偏差値37以下を注意を要するものし

生活満足て、学校適応感を考えることができる（図１）。
図１ Ｆｉｔの構造
表１

パート

Ｆｉｔの設問項目、三つのパート及び七つの側面

側面

設問文
楽しく毎日を過ごしている

生
活
満
足

学校生活に満足している
毎日が充実していると感じる
学校がなんとなくつまらない

環
境
適
応
感

困った時に助けてくれる先生がいる
教師
支援

私に声をかけてくれる先生がいる
先生は生徒に平等に接してくれている
私のことを分かってくれる先生がいる家に帰るとほっとする

家
庭
支
援

私の家族は仲がよいと思う
家にくつろげる場所がある
私のことを分かってくれる友達がいる

友
人
関
係

うれしいことを一緒に喜んでくれる友達がいる
悩みを話せる友達がいる
困った時に助けてくれる友達がいる

対
人
適
応
感

友達が話している所に気軽に入ることができる社
交性

気まずいことがあった相手と仲直りできる
友達にやってもらいたいことを頼むことができる教室に入りづらいことがある

安
心感

クラスに居づらいと感じることがある
陰で友達に何を言われているか不安である
クラスにいる時まわりの目が気になって落ち着かない

学
習
適
応
感

授業についていけないのではないかと不安になる
学
業
進路

授業の進み方が早いと感じることが多い
努力したわりに成績が伸びないと感じる- 62 -

Ｆｉｔの集計は、それぞれの質問項目に対する回答結果について、「よくあてはまる」を４点、「あてはまる」を３点、「すこしあてはまる」を２点、「あてはまらない」を１点として、数値をシートに入力すると、学年・学級の学校適応感の傾向が表示される。
環境適応感及び対人適応感は、適応感の偏差値37を基準として散布図（図２）で表示され、学習適応感については、集計結果表（図３）で個別に表される。
10

20

30

40

50

60

70

学習適応感
70
環
境
適
応
良
好

年 組 番 生徒氏名

学業進路の
学業進路
回答

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

2
1
1
1
2
4
4
4
3
1

60

50

40
対人適応良好
30

20

△
△
△
△
△
△
△
△
△
△

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
Ｆ
Ｇ
Ｈ
Ｉ
Ｊ

1
1
1
1
2
4
1
3
3
2

2
1
1
1
1
3
2
3
2
3

56
64
64
64
54
34
51
39
44
54

10

図２

環境適応感及び対人適応感の散布図（例）

図３

集計結果表（例）(2) 学校適応感が低い生徒に応じた指導Ｆｉｔで得られた各適応感の状況から、学校適応感が低い生徒に応じた指導を本研究においては表２のように考え、授業実践を行うこととした。
表２

学校適応感が低い生徒に応じた指導パート各パートが低い生徒の状態

環境適応感

家庭や学校での生活に、満足していない。

各パートが低い生徒に応じた指導・教師から積極的に声をかける。
・一人ひとりが活躍できるグループ活動を仕組
み、自信をもてるようにする。

学
校
適・互いの緊張感をほぐす活動を通して、友だちと進んで関わりをもてるようにする。

応

対人適応感

友人関係に不安を感じており、孤立傾向にある。

感・コミュニケーションをとりながら、互いの表
現の違いに気付くことができるようにする。

・グループの形態を変えながら、課題に取り組
み、自分の考えを安心して述べられるように
する。
学習適応感

学習面への不安を抱えている。
・課題についてグループで話し合い、試行錯誤しながら解決できるようにする。

- 63 -

(3) 研究の流れ
本研究では、Ｆｉｔを活用した研究の流れ（図４）を考え、学校適応感が低い生徒に応じた指導（表２）を踏まえて、実践することとした。
互いを認め合える人間関係

まず、学級や生徒一人ひとりの学校生活への適応の
学校適応感の向上

状態を把握するために、Ｆｉｔを行う。その結果と学級担任による生徒観察とを照応させ、学級としての目標を明確にする。その上で、互いを大切にする雰囲気を醸成するため、表２を基に、学級や生徒の実態に応じ

AFPY のアクティビティを
取り入れた
学級活動

た指導を考え、１学期にはAFPYのアクティビティ（人

Ｆｉｔ及び
生徒観察
AFPY の五つの視点を
取り入れた
学習活動
Ｆｉｔ及び
生徒観察

間関係を深める活動）を取り入れた学級活動において
図４

授業実践を行う。

研究の流れ

授業実践後に再びＦｉｔを行い、これまでのデータと比較することで生徒の変容や授業の効果等を検証する。
さらに、この実態を踏まえて、表２を基に、２学期にはAFPYの五つの視点を取り入れた学習
活動において授業実践を行う。生徒の学校適応感を高め、互いを認め合える人間関係を構築するためには、継続的に指導を重ねる必要がある。そのために、学級担任が学級活動で取り組んだ内容を教科担任も理解し、その上で授業を行うことが重要であると考えた。
(4) 学級活動と学習活動におけるAFPYの活用
学級活動だけでなく、学習活動においても同じ視点で指導を行うため、AFPYを取り入れることとした。
AFPYとは、”Adventure Friendship Program in Yamaguchi”の略称であり、「他者とかかわ
り合う活動を通して、個人の成長を図り、豊かな人間関係を築くための考え方や行動の在り方を学び合う」山口県独自の体験学習法である。
「他者とかかわり合う活動」とは、アクティビティはもちろんのこと、各教科、道徳、特別活
動、部活動等あらゆる活動が想定されており、これらの活動を取り組むに当たり、「PDCAサイクル」、「 安心・安全」、「 ルール」、「 コミュニケーション」、「 達成感」の五つの視点が示されている。
そこで、学校適応感に応じた指導を学級活動及び学習活動においても継続的に行うためには、
このAFPYの五つの視点を取り入れることが有効であると考えた。本研究では、それらの視点を
表３のように捉え、まとめた。
表３

AFPYの五つの視点

AFPYの視点授業実践での視点

PDCAサイクル

目標を明確にし、それに即した活動を仕組む。その活動を振り返らせ、次の授業へ生かしていくというサイクルを大切にする。

安心・安全

互いの考え方や感じ方の違いを大切にさせることで、互いを認め合い、安心できる雰囲気をつくる。

ルール

自分たちの手で学級のルールをつくらせ、そのルールを意識して行動させる。

コミュニケーション

ペアやグループでの活動を通して、自分や友だちの考えを交流させる。
コミュニケーションを中心とした活動を仕組む。

達成感

課題を解決するためのアイデアを出し合い、全員で試行錯誤しながら挑戦することで、達成感を共有できるようにする。

- 64 -

(5) AFPYのアクティビティを取り入れた学級活動における授業実践
ア

Ｆｉｔによる実態把握と分析
原籍校第１学年対象学級（25人）に、Ｆｉｔ

10

20

30

40

50

60

70

環
境
適
応
良
好

によるアンケート調査を実施した。
図５は、５月に行ったＦｉｔの結果を示した

70

60

50

ものである。学級生徒の散布図は、第１象限に点が集まっており、学校適応感が全体的に40

高く、学校での活動にも意欲的な集団である
対人適応良好30と考えられる。
20

しかし、環境適応感及び対人適応感が低い
５月28日実施と判断できる生徒が３人（図５

●▲■で表
10

示）いることも確認できた。

図５

環境適応感及び対人適応感の散布図

そこで、３人の生徒について、学級担任に聞取りを行うと、「欠席が多く、友だちとの関わりが少ない」、「宿泊学習で友だちとトラブルになった」、「集中力に欠ける面があり、周囲から注意されることが多い」等、友人関係と学校生活に対する安心感の側面に不安や悩みを抱えていることを把握することができた。
さらに、この背景には、「学級目標が形骸化している」という学級の実態があることも確認することができた。
以上のことから、学級は、生徒同士のつながりが弱くなっており、３人の生徒は相手の立場になって物事を考えることが苦手なことから、コミュニケーションに自信をもてずにいるのではないかと考えられた。
イ

授業計画
表２を踏まえて、表３を基にAFPYの五つの視点を取り入れた学級活動における具体的な場面を考え、特に注目するAFPYのアクティビティ（以下、アクティビティとする）を表４のように選択した。なお、※を付けたものがアクティビティであり、説明は後で述べる。
表４
AFPYの視点

PDCAサイクル

学級活動に取り入れる AFPY の五つの視点

具体的な場面
・「手のひらビーイング」※の成果物を加筆・修正させることにより、具現化した行動目標が守れているかを確認できるようにする。
・互いに心地よい学校生活を送ることができるように、気を付けたい言動を確
認させる。

安心・安全

・「したことある人」※で、緊張感をほぐす。
・「イメージ」※から、コミュニケーションを中心とした活動を通して、安心感をもたせる。

ルール

・「手のひらビーイング」を行い、学級のルールを自分たちで作成させる。
・学級目標を達成するために、守らなければならないルールを意識させる。

コミュニケーション

・「イメージ」から、コミュニケーションをとりながら、自他の捉え方の違いや互いの表現の違いに気付かせる。

達成感

・「パイプライン」※を通して、達成する方法を考え、出てきたアイデアに全員で挑戦させる。
・試行錯誤しながら「パイプライン」に取り組む過程を通して、集団としての一体感を味わわせる。

- 65 -

生徒が安心してコミュニケーションを図ることができるように、学級のルールをつくった
上で、協力して課題解決し達成感を得ることができるように以下の指導計画を立て（表５）、
実践することとした。
表５
時

学習活動

指導計画

目標

AFPY の視点（アクティビティ）・安心・安全（じゃんけん）

１

学級目標を見直そう

学級目標を実現するために、具体的な行動目標となる「手のひらビーイング」を作成する。

・ルール、コミュニケーション（ラインナップ）

・PDCA サイクル、達成感（手のひらビーイング）

・PDCA サイクル、ルール（手のひらビーイング）

２

協力して課題を解決
しよう「手のひらビーイング」に書いた言葉を意識しながら、グループで協力して課題に取り組み、
みんなで 解 決 す る こ と へ の 喜
び を 味 わう。

・安心・安全、コミュニケーション（したことある人、イメージ）・ルール、コミュニケーション、達成感（パイプライン）・PDCA サイクル、ルール（手のひらビーイング）

３

互いを理解し合おう

み ん な で 課 題 に つい て 話 し 合うことで、互いの考え方のよさや違いに気付き、相手の気持ちを考えた行動をする。

・安心・安全、ルール（セブンイレブン）

・ルール、コミュニケーション、達成感（三位一体）(ｱ) 安心できる状況を生み出す学級のルールづくり
学級担任から、「学年始めに話し合って決めた学

手のひらビーイングのひらビーイング

級目標が形骸化している」との気付きがあったので、学級目標を意識付けるために「手のひらビーイング」（図６）というアクティビティを行った。
「手のひらビーイング」とは、目標を設定し、確・していきたいこと・大切にしたいこと大切にしたいこと認するための活動である。自分の手形の中に一人ひとりの目標を書き、クラス全員で互いの目標を大切・なくしたいこと・気を付けたいことにすることを意識しながら、毎日の生活を送ろうと

図６

手のひらビーイング

気付かせる活動である。
安心して活動に取り組める学級にするために、生徒が「手のひらビーイング」に書いた言葉を学級のルールとし、互いに心地よい学校生活を送ることができるように気を付けたい言動等を振り返る拠り所とした。
(ｲ) 学級活動における授業実践の概要
第２時の授業では、互いにルールを意識した安心・安全な状況で、活発にコミュニケー
ションさせることを目標とした活動を仕組んだ（表６）。

- 66 -

表６
学習活動
緊張感をほぐす
ための活動

したことある人

イメージ

課題解決をするための活動

パイプラインウ

学級活動における授業実践の概要（本時２/３）☆目標 ＊活動の概略 ■適応感に応じた支援 ○生徒の様子 □生徒の感想☆コミュニケーションを通して、生徒が自他の捉え方の違いに気付いたり、互いの表現の違いに気付いたりする。
＊「したことある人」とは、リーダーが中央で「～したことある人？」等条件を示しながら、周りにいる友だちに問いかけ、該当する者同士が場所を交代する
アクティビティである。
■対人適応感を高めるための支援
・互いの表情に気付きやすくするために、学級を２つのグループに分けた。
・条件を出すことへの抵抗感をなくすため、全員を動かす条件を出してもよいことを伝えた。
○円の中央にいるリーダーはみんなの視線が気になり、他の生徒はリーダーからどんな問いかけがあるのかと互いに緊張した様子がうかがえた。活動が進むにつれ、笑い声や笑顔が多くなってきた。
□「はじめて質問する時には緊張したが、やっていくうちに慣れてきた。」「活動している時、笑っている人がすごく多かった。」＊「イメージ」とは、リーダーが一つの絵について連想する言葉を伝え、その言葉にしたがってリーダーと同じ絵を描くアクティビティである。
■対人適応感を高めるための支援
・活動の前に「手のひらビーイング」を確認し、誰がリーダーになっても困らないように話し方や聞き方等に気を付けるように伝えた。
○生徒は正しく伝えたり聞き取ったりすることの難しさを感じていた。リーダー
が示した絵と同じ絵が描けた生徒は喜んでいた。異なる絵を描いた生徒はどのように聞き取ったのかを伝えることで、周りの生徒もその絵に納得していた。
□「自分（が描いた絵）と似ていると言ってくれて、うれしかった。」「みんなに説明するのは難しかった。」「友だちの表現がよかったから分かったんだと思った。」☆課題を解決する方法を考え、出てきたアイデアを全員で挑戦する。
＊「パイプライン」とは、紙で作ったパイプを手に持ち、それを使って全員で一つのピンポン玉をスタートからゴールまで運ぶアクティビティである。
■環境適応感を高めるための支援・相手を意識しやすくするために、ペアから徐々に人数を増やし、練習させるようにした。
・ピンポン玉を運ぶ途中、落ちないようにするために、男女関係なく移動したり、自然と友だちに声をかけ合ったりすることができる活動とした。
○２人組から徐々に人数を増やし、ピンポン玉を運び始めた。互いに場所を交代したり、声をかけ合ったりしながら活動に夢中になって取り組んでいた。ピンポン玉が落ちた時には並び方を変えたり、素早く移動して待ちかまえたりするなどのアイデアが出てきて、全員で何度も繰り返し行っていた。
□「やっているうちにどんどんアイデアが出てきた。」「何回か失敗したけど、みんな笑顔で励まし合いながら活動できた。」「全員が協力できたから、絆が深まった気がする。」

学級活動における実践の考察
他者との関わりに自信がもてなかった３人の生徒の感想には、「 協力することの大切さが分
かった」、「一人ひとりの責任感が大切だ」等、人との関わりを大切に感じている記述が見られ、積極的に活動に参加できるようになってきた。このことから、対人適応感及び環境適応
感の高まりを確認することができた。
これは対人適応感を高めることを目標に、コミュニケーションを中心としたアクティビティ
である「したことある人」や「イメージ」に取り組んだことで、周りの生徒と共通のイメー
ジを思い浮かべられたことに安心感を得て、喜びを味わうことができたからであるといえる。
また、環境適応感に応じた指導として行ったアクティビティ「パイプライン」でも、生徒一人ひとりが活躍できる場を設け、周りの友だちと試行錯誤させながら課題に取り組ませる
過程を通して、集団としての一体感を味わわせることができた。

- 67 -

(6) AFPYの五つの視点を取り入れた学習活動における授業実践
ア

Ｆｉｔによる実態把握と分析
実施日

平均値

７月にＦｉｔを行った結果では、学習適応感の学級平均は49.9であった。学習適応感37以上の
7月18日

16%

9月3日

24%
24%

44%

24%

16% 49.9

生徒が全体的に多く、学習適応感の状況は高いと判断できた。
しかし、９月に行ったＦｉｔの結果は47.8に減少しており、学習適応感の低い生徒が増加していた（図７）。

30～40

図７

32%
32%

24%
24%

20%
20%

40～50

50～60

60～70

47.8

学習適応感の変化

教科担任による生徒観察から、学習適応感の低い生徒は、課題について一人で考えると行
き詰まってしまったり、一定時間に集中して考えることが苦手だったりすることが分かった。
イ

授業計画
学習適応感を高めるために、表２を踏まえて、表３のAFPYの五つの視点を取り入れた学習
活動を表７のように考え、数学科「一次方程式」の授業において実践を行うこととした。
表７

学習活動に取り入れるAFPYの五つの視点

AFPYの視点

具体的な場面PDCAサイクル

・授業での目標を明確にするために、題意を把握しやすくする活動を取り入れる。また、活動を振り返らせ、互いの考えを交流するよさを実感させることができるようにする。

安心・安全・課題解決に向けて、一人学びの時間とともにペアやグループでの学習場面を設定し、互いの考えのよさや違いを認め合えるようにする。そうすることで、安心して学習に取り組めるようにする。

ルール

・ペアやグループでの学習では、「手のひらビーイング」を意識させ、「話す」、「聞く」、「書く」等の学習規律が守られるようにする。

コミュニケーション

・思 考 に 広 が り を も た せ る た め に ペ ア か ら グ ル ー プ へ と 学 習 形 態 を 変 え 、
多様な考え方にふれさせる。

達成感

・ペアやグループで試行錯誤しながら、課題に取り組み、力を合わせて、課題を解決できるようにする。

(ｱ) 安心できる状況を生み出す学習形態の工夫
本実践では、学習活動に合わせて、「一人学び→ペア学習→グループ学習→全体」へと学習形態（図８）を工夫し、学習適応感の低い生徒にも周囲から批判されず自分の考えが安心して述べられる雰囲気をつくった。
「一人学び」の時間には、生徒が自ら課題に取り組み、考えを整理したり、分からないことに気付いたりすることができるようにした。その後、「ペア学習」において、互いの考えや分からないことを伝え合い、安心して学習に取り組めるようにした。
次に、「グループ学習」の場を設定し、生徒が様々な考え方にふれながら、思考に広がりをもつことができるようにした。
授業の終末には、「全体」発表の場を設けた。ここでは他のグループの考え方に納得した
り、自分たちの考え方を見直したり、新たな考え方を獲得したりするなど、他のグループの考え方にふれ、互いの考えのよさや違いを実感することができるようにした。

- 68 -

さらに、「手のひらビーイング」に記入してある言葉を意識させる投げかけを行ったこ
とも、学習活動の場面において「話す」、「聞く」、「書く」等の学習規律を意識させることにつながった。

図８

学習形態の工夫「一人学び→ペア学習→グループ学習→全体」(ｲ) 数学科における授業実践の概要
初めて方程式を学習する単元の導入に、小学校６年の算数の復習を取り上げ、小学校算
数と中学校数学の学習のつながりを意識させた。
等式の性質の学習では、天秤のつり合う状態を想像させ、天秤と等式の性質を比べて学習できるようにし、この性質を利用した方程式の解き方につなげた。
単元末の授業では、学習形態を工夫しながら、方程式を活用しようとする態度を育てた
いと考え、実践することとした（表８）。
表８

数学科における授業実践の概要（本時 13/14

学習活動

☆目標

＊活動の概略大日本図書「数学の世界１年」）■適応感に応じた支援○生徒の様子□生徒の感想☆カードを並べる活動を取り入れ、題意を把握しやすいようにし、学習の見カードを並べて正方形をつくる

通 しをもてるようにする。
＊全体の場で、正方形をつくる条件を整理する。
■学習適応感を高めるための支援
・学習への意欲付けを行うために、学習が苦手だと感じている生徒を指名し、全体の場で教師とともにカードを並べる活動を行った。
・具体物を用いて、題意を把握しやすいようにした。
・ペア学習でカードを並べ、協力し合う活動を仕組んだ。
○「正方形の一辺に並べるカードの数を同じにすること」、「隙間を開けずに並べること」を全体の場で確認し、活動へ見通しをもてた。ペアで考えることで、安心して取り組んでいたように感じられた。
□「実際に活動した（カードを並べた）ので分かった。」「一辺を何枚にすればよいか二人で考えられた。」☆ 正 方 形 を 作 成 す る た め に 使 用 す る カ ー ド の 枚 数 を 、工 夫 し て 数 え る 活 動 を

課題１
一辺４枚の正方形に、必要なカー
ドの枚数を工夫
して数える

通して、互いの考え方のよさや違いを認め合えるように する。
＊まず、一人で正方形の一辺のカードが４枚の場合、どのように全体の枚数を数えるかを考え、自分で考える。次に友だちの考え方のよさや違いに気付くことができるように、ペア学習で互いの考えを交流する。
■学習適応感を高めるための支援
・ワークシートに示してある図を基に、カードの数え方や式のつくり方を考えられるようにした。
・ペア学習を取り入れ、自分の考えを安心して述べたり、互いの考え方のよさや違いを認め合ったりする場を設定した。
○一人学びにおいて、ワークシートの図に、自分で考えたカードのまとまりを線で囲み、カードの総数を工夫して数え、その考えを式に表した。次にペア学習
で互いの式を説明し合うことで、それぞれの考え方のよさや違いに気付くことができた。式をつくることへ難しさが感じられる生徒もいたが、ペア学習において友だちの説明を聞いて、自分でも式をつくることができた。

- 69 -

図に示された考え方とその考えを表した式（例）(4 − 1) × 4 = 12

2 × 4 + 4 = 12

4 × 4 − 4 = 12

4 × 2 + 2 × 2 = 12□「友だちと同じ考え方で考えることができた。」「友だちの説明が分かりやすく理解できた。」☆カードの総数から正方形の一辺に並べるカードの枚数を求める方法について、
課題２
5 0 0個のカードを並べてできる
正方形の一辺の枚数はいくつになるかを考える

方程式を活用しながら考えることができるようにする。
＊一辺に並べるカードの枚数を x として、様々な考え方から方程式をつくり、解を求める。その際、思考に広がりをもたせるために、ペア学習で考えた方程式
を４～５人のグループで説明できるように、ペアからグループへと学習形態を工夫する。その後、他のグループの考え方にもふれられるようにするために、全体の場でグループの考えを発表する。
■学習適応感を高めるための支援
・思考に広がりをもたせるために、ペアからグループへと学習形態を工夫し、多様な考え方にふれさせるようにした。
・グループ学習において試行錯誤しながら課題を解決することで、達成感を味わわせるようにした。
○グループ学習で互いが理解できた考え方や方程式を発生徒が考えた方程式

表シートに記入し、他のグループに分かりやすく伝えられるように表現を工夫していた。全体発表の場では自分のグループと同じ方程式をつくったグループの考・ 4( x − 1) = 500
・ 4 x − 4 = 500
・ 4(x − 2) + 4 = 500

え方に共感したり、新しい考え方の説明に納得したりする姿が見られた。
□「友だちの意見で発想が広がった。」「他のグループの説明を聞く中で、同じ考え方はできていたが、説明できて、すごいと思った。」

ウ

数学科における実践の考察
単元の導入では、学習適応感が低い生徒が学習に対して意欲的に取り組めるようにするために、品物の個数と代金の関係を式に表す小学校の復習をする学習活動を行った。復習をしたことで、学習への抵抗感を下げることができた。その後に、方程式やその解の意味について学習したことで、小学校算数と中学校数学の学習のつながりを意識させることができた。
「等式の性質」の学習では、天秤のつり合った状態を、図を用いて個別に考えさせ、ペアで確認し合わせることで、互いの考えを伝え合う場を設定した。等式の性質を全体でまとめた後に、等式の性質を利用した方程式の解き方をグループで話し合わせ、等式のどの性質を使って解いたのかを全体で発表させた。ペアやグループ等の学習形態を工夫したことで、分からないことをそのままにせずに、質問し合える雰囲気をつくることができた。
単元末の授業（表８）における導入場面では、カードを準備してペアで操作しながら考える活動を仕組んだ。一人ではなかなか題意を理解できない生徒もスムーズに把握させることができた。その後の課題１では、一人学びで自分の考えを整理させてからペア学習に取り組ませたことで、主体的に意見交流させることができた。方程式の学習へ不安をもっていた生徒も、「実際に活動したので分かった」、「友だちと同じ考え方で考えることができた」等の感想から、安心して学習活動へ取り組むことができた。課題２では、ペア学習で深めた考え- 70 -

をグループで説明し合い、その後、グループごとに発表させることで、多様な考え方にふれさせることができた。
学習適応感に応じた指導として、学習形態を工夫しながらAFPYの五つの視点を取り入れた
授業実践を行った結果、互いの考えのよさや違いを認め合うことができ、達成感を味わわせることもできた。
(7) 研究の考察ア

環境適応感及び対人適応感の調査結果から
Ｆｉｔの結果を踏まえて生徒観察を行い、これを基に学級活動において担任の協力の基、アクティビティを継続的に実践したことで、図９の散布図にあるような結果が得られた。生徒
10

20

30

40

人適応感の低かった３人の生徒（図９

50

60

70

環
境
適
応
良
好

全員が第１象限内に集まり、環境適応感及び対
●▲■

70

60

で表示）も、学校生活に対する満足度が高まり
50

学校適応感を向上させることができた。
40

生徒の感想には「チームワークの大切さが分
かった」、「みんなで助け合いながらできたので対人適応良好30

よかった」等、人との関わりを大切に感じてい20

７月18日実る記述が見られることから、環境適応感及び対10

図９

人適応感の高まりを確認できた。

環境適応感及び対人適応感の結果の変容

また、学級担任からは「『手のひらビーイング』で学級のルールを確認したことで、互いのよさを認め合い、集団を意識して関わろうとする気持ちが高まってきた」という対人適応感
に関する感想が聞かれた。この感想からは、生徒自身で学級目標を見直して作成した「手のひらビーイング」を、学級担任が教室に掲示し、日常的に生徒と加筆や修正を行ったことから、学級の仲間意識が高められたと判断できる。
イ

学習適応感の調査結果から２学期始め９月に実施したＦｉｔの結果から、７月よりも学習適応感が下がっている生徒がいることを確認した。このため、10月から11月にかけて数学科でAFPYの視点を取り入れた授
実施日

平均値

業を実践した。また、併せて学級担任や教科担
16%
7月18日 16%

24%
24%

44%
44%

16%
16%

49.9

20%
20%

47.8

13%

50.3

任が生徒観察を行い、情報交換した。
その後11月に実施したＦｉｔの結果から、９月
9月3日

24%
24%

32%
32%

24%
24%

よりも学習適応感が低い生徒は減少し、学習適応感が高い生徒の割合は増加したことを確認す

11月8日 13%22%

ることができた。学習適応感が60から70の生徒

30～40の割合が減少していることについては、学習が

図 10

52%
40～50

50～60

60～70

学習適応感の変容

進むにつれて、生徒の学習に対する自己評価が厳しくなったためだと考えられる。
実践前に学習に対して行き詰まりを感じていた生徒は「友だちの説明が分かりやすく理解できた」という感想を記述していたり、一定時間に集中して考えることが苦手であった生徒
は「友だちの意見で発想が広がった」という感想を記述していたりしたことからも、学習に対して意欲的な態度が感じられ、学習適応感の向上を確認することができた。
また、学級全体の学習適応感の平均値も９月の47.8のから11月の50.3へ増加した（図10）。
教科担任からは「学習内容で分からないことがあっても、安心して質問し合える雰囲気が- 71 -

でき、主体的に学ぼうとする意欲が出てきた」という学習適応感及び環境適応感の高まりに関する感想があった。この感想からは、教科担任がみんなで学習していくという雰囲気を大切にしていたことが分かる。学習形態を工夫して、授業の中で一人学びの場を設定し、自分の考えを整理できる時間を確保し、ペアやグループで話し合わせたことで、自分の考えに自信をもって発言できるようになり、学習に対して積極的に取り組むようになったと考える。
以上のことから、学習適応感が低い生徒に応じた指導を行うことは、学級全体の学習適応感を高めることにもつながったといえる。

３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、互いを認め合える人間関係づくりをめざして、Ｆｉｔを活用した指導を提案し、実践した。
Ｆｉｔを通して生徒一人ひとりの学校生活に対する適応状況を把握することで、これまで教師が主観で感じ取っていた生徒の様子を客観的に確かめることができた。また、Ｆｉｔのデータと生徒観察とを照応し、生徒の適応状況に応じた指導を考え実践したことにより、生徒に互いのよさや違いを気付かせることができ、多くの人と関わることの大切さを実感させることにつながったと考える。
さらに、生徒の学校適応感の状況に応じた指導に、AFPYの視点及びアクティビティを取り入れ、学級活動だけではなく、数学科の学習活動においても同じ視点で継続的な指導を行ったこ
とも、豊かな人間関係を育むためにより効果的であったといえる。
このように、Ｆｉｔの活用を通した研究を図４の流れに沿って進めた結果、互いのよさを理解し認め合える人間関係の礎を築くことができたといえる。
また、同じ生徒の指導に関わる教師同士で、生徒の学校適応感の状況を把握し、指導の方法を考えていく上で共通のツールとして、Ｆｉｔを活用できることが分かった。
(2) 今後の課題
生徒の学校適応感を向上させるためには、安心・安全な雰囲気をつくり出すことが大切である。本研究では、まず始めに対人適応感及び環境適応感の向上をめざし、学級活動でアクティ
ビティを行った。次に学級活動で育んだ人間関係を基盤とし、学習適応感の向上をめざして、数学科での学習活動にAFPYの五つの視点を取り入れて授業を行った。今後も、この取組を継続
し、よりよい人間関係づくりをめざしていきたい。
また、Ｆｉｔの実施を年間計画へ位置付け、学級担任と教科担任だけでなく全教職員でも、生徒の実態を把握し合えるようにＦｉｔのデータを共有していけるような情報交換の場づくりを検討していきたいと考えている。

【引用文献】＊１ 文部科学省、『中学校学習指導要領解説 特別活動編』、ぎょうせい、2008、p3、p4【参考文献】
・文部科学省、『中学校学習指導要領解説 特別活動編』、ぎょうせい、2008
・文部科学省、『中学校学習指導要領解説 数学編』、教育出版、2008
・文部科学省、『生徒指導提要』、教育図書、2010
・藤村寿、『AFPY入門‐「やまぐちふれあいプログラム」の理論と実践‐』、2005
・諸澄敏之、『みんなのＰＡ系ゲーム243』、杏林書院、2009
・杉田洋、『よりよい人間関係を築く特別活動』、図書文化社、2010- 72 -