５

論理的に表現する力を高める中学校外国語科（英語）の指導に関する研究－思考ツールを活用した「書くこと」の活動を通して－

１

研究の意図
(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由(3) 研究の仮説

２

研究の内容(1) 本研究における「論理的に表現する力」(2) 思考スキルと思考ツール(3) 英語で論理的な文章を書くために
ア 言語による思考回路の違い
イ 英語の文章の特徴(4) 書く手順と思考ツール使用計画(5) 授業実践１：「体験記」を書く
ア 評価規準と思考ツールのアレンジ
イ 授業の実際と指導上の留意点
ウ 授業実践２に向けた改善(6) 授業実践２：「意見文」を書く
ア 評価規準と思考ツールのアレンジ
イ 授業の実際と指導上の留意点(7) 授業実践の結果と考察
ア 論理的に表現する力の検証(ｱ) 話題と内容の明確化(ｲ) 情報の整理・分類
ａ 授業実践１ｂ 授業実践２(ｳ) 文章の構成(ｴ) 下書き、相互評価(ｵ) 校正と清書
イ 論理的な表現に対する生徒の意識

３

研究のまとめと今後の課題(1) 思考ツールの有効性(2) 今後の課題

山口市立平川中学校
教

諭

塩

屋

賢

子

論理的に表現する力を高める中学校外国語科（英語）の指導に関する研究－思考ツールを活用した「書くこと」の活動を通して－
山口市立平川中学校
１

教諭

塩屋

賢子

研究の意図
(1) 研究の背景
現行の学習指導要領において、OECDのPISA調査（2006年）の結果から、思考力・判断力・表現力などを育むことが課題とされ、基礎的･基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を重視
し、言語環境を整え、言語活動の充実を図ることが求められている。
外国語科では、自らの考えなどを相手に伝えるための発信力や、コミュニケーションの中で基本的な語彙や文構造を活用する力、内容的にまとまりのある一貫した文章を書く力の育成が重視されている。それを踏まえ、「聞くこと」や「読むこと」を通じて得た知識などについて、自らの体験や考えなどと結び付けながら活用し、「話すこと」や「書くこと」を通じて発信することが可能となるよう指導を充実させることが課題とされている。
(2) 研究テーマ設定の理由
国立教育政策研究所が行った「特定の課題に関する調査（英語：「書くこと」）」（平成24年）の結果から、「資料・状況を基に自分の意向を正しく伝える文章を書く力」、「まとまった内容の文章を書く力」などに課題があることが分かった。今後の指導の改善方向として「生徒が思考・判断する場面を活動の中に取り入れるようにすること」 ＊１ という視点が示されている。そのためには、「書くこと」における一つ一つの活動に対して従来以上に時間をかける必要があるとしている。
原籍校においても、英単語テストや英文を暗唱する活動などの覚える活動はよくできる一方
で、ある文章に続いて英語でその根拠や理由を述べたり、自分の考えを付け加えたりする課題を提示すると、うまく表現できていない生徒が多く見られる。また、英語の短文は列記できる
ものの、筋道を立てて一貫性のある文章でまとめて書くことができる生徒は少ない。
英語は日本語の話の展開方法とは異なり、結論から述べる特性をもっている。それを踏まえ、最初にどのような英文で書き始めて文をつなげ、いかに締めくくるかという、文章を論理的に構成し、自分が意図したことを表現する力を高める指導に着目した。
そこで、本研究では、英語の基礎を習得する中学校段階の限られた言語材料でも表現できるようにするために、イメージマップやチャート等の思考ツールを使用することとした。思考ツー
ルを使用しながら、情報を整理し、根拠や理由を加え、筋道の立った一貫性のある文章を書くことができる手だてを追究していく。
(3) 研究の仮説
以上のことを踏まえ、研究の仮説を「中学校外国語科（英語）において、『書くこと』の活動の中で、思考ツールを活用することにより、自分が意図したことを英語で筋道を立てて書くことができるようになり、論理的に表現する力を高めることができる」とし、授業実践を通して検証を行うこととした。

- 49 -

２

研究の内容(1) 本研究における「論理的に表現する力」
本研究では、論理的に表現する力を「相手が理解しやすいように情報を整理し、筋道を立てて伝える力」と捉える。書く活動において、伝える情報を整理・分類し、その背景や原因・理由を明確にして、一貫性のある論理的な文章を書くことをめざす。
(2) 思考スキルと思考ツール
Output 話す・書く

言語活動のプロセスでは、「話す」、「書く」というアウトプッ
トの前の段階に、思考し判断する場面がある。この思考・判断の場面を、認知心理学者のアンダーソンらは、ブルームが６階層に分類した認知領域における思考スキルを見直した（図１）。思考の認知プロセスは記憶から始まり、最後は創造

Intake

思
考
ツ
ー
ル

思
考
ス
キ
ル

のスキルという、より複雑化されたものへ進んでいくとされている。本研究では、この理論を基にして思考のスキルを調査・分析することとし、英語で「書くこと」の活動において、論理的に筋道を立ててまとめていく際に必要になると思われ

Input

図１

思考・判断
創造
評価
分析
応用
理解
記憶

読む・聞く

言語活動のプロセスと思考ツールの関係

る、記憶、理解、分析、評価の四つの思考スキルについて取り上げる。自分の考えや記憶を想起する「記憶のスキル」、情報を整理・分類する「理解のスキル」、論理的にまとめるように情報を関連付けたり、文章全体を構造化したりする「分析のスキル」、学んだ知識を統合し、見直す「評価のスキル」である。「応用のスキル」は学習した手段を別の状況に使うスキルであり、「創造のスキル」は新たなものを作り出すプロセスであるため、本研究では対象外とする。そこで、生徒が思考ツールを活用し、必要な思考スキルを向上させることで、より深い思考と適切な判断ができるようになり、論理的な文章を書くことができることを検証していく。思考ツー
ルとは、頭に浮かぶ知識の断片やイメージを書き留め、視覚的に表すための手段である。
「書く
こと」の活動の中で、生徒がどのような思いを巡らし、表現するに至ったのかを思考ツールへの書き込みから見取ることができ、支援の必要な部分が明確になってくると思われる。
(3) 英語で論理的な文章を書くために
ア

言語による思考回路の違い
言語学者のカプランは、母語とその国の文化的背景や価値観によって、思考の仕方が異なり、文章全体の構成方法や流れが変わるとし、言語別思考回路の図を示している（図２）。
日本語の思考パターンは「渦巻き型」と言わ

※英語

図２

※日本語

カプランの言語別思考回路の図 ＊２（※は筆者が加筆）れ、最初に様々なことを述べて結論は最後にもってくる、又は、結論を曖昧なままにして判断を相手に委ねる傾向があるとしている。日本語の文章には目的に応じた様々な文章形式があり、典型的な例として起承転結の展開が挙げられる。一方で、英語の思考パターンは「直線型」と言われるものである。英語で自分の伝えたいことを書き表す場合、自分の主張や結論をまず最初に述べ、その後に具体的な事象や理由を付けていくのが一般的とされる。この思考の仕方の違いが一因となり、表面上は英語であっても、日本人が書いた英語の文章が読み手に分かりにくいという結果になっているのではないかと考えた。そこで、指導に当たっては、英語特有の「直線型」思考の文章展開の方法を捉えさせていくことが必要だと考える。
- 50 -

イ

英語の文章の特徴
英語特有の「直線型」思考で文章を展開する力を身に付けさせるためには、生徒に英語の文章の特徴を捉えさせる必要がある。英語の文章の特徴としては、結論から述べること、三つの構成になっていること、一貫性のある内容になっていること、5W1Hが明確であること、理由や根拠が明確であることなどがある。まずは、これらを論理的に文章を書いてまとめる
ためのポイントとして理解させてから、書く活動に入らせたい。また、授業実践の毎時間の始めに確認することで、論理的にまとめていく意識の定着が図られると考える。

(4) 書く手順と思考ツール使用計画
まとまりのある文章を書いていく手順を以下のようにした。①「Pre-Writing」でテーマに関する自分の記憶や認識を呼び起こし、その情報を整理していく。また、情報を特定化したり関係性を構築したりする。②「Drafting」で文章を構成する。③「Revising」で読み手を意識して見直す。④「Editing」で最終的な修正をして清書をする（表１）。それぞれの手順に対して授業を１時間ずつ行うこととした。
これらの書く手順に従って、必要とされる思考スキルに応じた思考ツールの原型を作成した（図３）。順に思考ツールを使用して書き進めることで、思考スキルを活性化し、論理的にまとまりのある文章を書くことができると考えた。思考スキルには評価規準を設定して客観的に判断できるようにし、どの程度思考スキルが身に付いたかを検証することとした。
表１

書く手順と思考ツール使用計画

学習活動
手順

思考スキル

思考ツール

比較

（ベン図）

想起
理由・根拠の整理・分類

アイデアマップ

活動内容

英語の特徴の把握

英語の文章の特徴理解 理解
話題と内容の明確化① Pre-Writing（創案）② Drafting（構想）

情報の整理・分類
文章の構成③ Revising（見直し） 下書き、相互評価④ Editing（校訂）校正と清書① Pre-writing

アイデアマップ

整理分類シート

図３

記憶理解

5W1H の整理・分類

分析

理由・根拠の特定化
関係性の構築構造化

評価

整理分類シート
構成シート

関連付け
統合・評価

見直しシート評価

清書シート② Drafting③ Revising④ Editing

構成シート

見直しシート

清書シート

書く手順に応じた思考ツール

仮説検証のための授業実践は、第３学年を対象に、７月及び10月の２回実施した。授業実践１
では、修学旅行の体験記を書く活動を行った。生徒が文章を書き始める前に英語の文章の特徴- 51 -

をつかみ、書く上で何を意識しておかなければならないかを理解させる時間を設けた。授業実践２では、英語で意見文を書く活動を行った。意見文は教科書の例を参考にしながらも、自分の意見や考えをもちやすいと思われる「住むには都会と田舎、どちらがよいか」という教科書とは異なるテーマを設定し、自由に記述させることとした。
(5) 授業実践１：「体験記」を書く
生徒は５月に関西方面へ修学旅行に行っており、「修学旅行体験記」を書く活動は、自分の実体験を第三者に伝えるという状況設定ができるため、生徒の書く意欲を高めることができる題
材として適している。授業実践は７月に行ったが、生徒は６月に教科書に載っている例文を参考にして一度修学旅行の体験記を書く活動を行っている。授業実践１ではこの例文に捉われずに、
思考ツールを使用して英語の特徴と文章のまとめ方を知り、生徒自身が自分の伝えたい話題を決め、自由に記述する活動を進めた。生徒が実際に見聞きしたこと、体験したこと、感じたこと等を、「 自分の伝えたい修学旅行記」として同級生や教師に向けて書くことで、より実感の伴ったコミュニケーション活動になると思われる。
ア

評価規準と思考ツールのアレンジ
本研究では、生徒が思考・判断する力を検証するため、書く手順で必要なスキルを思考ス
キルの６階層から取り上げ、それぞれに評価規準を設定した（表２）。
表２

授業実践１の思考ツール使用計画と評価規準（修学旅行体験記）

学習活動

思考スキル

思考ツール

英語の文章の特徴理解 理解

比較

蝶シート
（ベン図）

話題と内容の明確化

想起

花マップ（アイデアマップ）

テーマについて関連する言葉をたくさん書くことができる。

五重塔シート（整理分類シート）

5W1H に情報を整理することができる。

手順

活動内容

英語の特徴の把握① Pre-Writing（創案）

情報の整理・分類② Drafting
（構想）

文章の構成

③ Revising（見直し）

下書き、相互評価④ Editing
（校訂）

校正と清書

記憶
理解

5W1H の整理・分類
理由や根拠の特定化

分析

構造化
関連付け
統合

評価

評価

ハンバーガーシート（構成シート）評価

清書シート

必要なところに理由や根拠が入っている。
選んだ話題と具体的な内容とまとめの部分が一致している（一貫性があり、論理的な展開である）。
つなぎ言葉を使って文脈につながりをもたせている（結束性がある）。

改善を行い、筋道の立った論理的な文章になっている。

② Drafting

ハンバーガーシート

五重塔シート図４

日本語と英語の違いを書くことができる。

これまでの過程を基にした評価項目を考慮した下
バリューシート
書きができる。
（見直しシート）
他の生徒の下書きを正確に評価できる。

① Pre-writing

花マップ

評価規準

③ Revising

バリューシート

授業実践１でアレンジした思考ツール（修学旅行体験記）

さらに、思考ツールの原型を基に、生徒が興味をもち意欲的に活動に取り組めるようにシートをアレンジした（図４）。英語が苦手な生徒を想定し、思考ツールを作成するに当たっては、- 52 -

生徒が文をより作りやすくなるような手だてを講じることで、思考スキルを活性化したいと考えた。例えば、五重塔シートでは枠に書いた言葉を下から組み合わせることで、文を組み立てやすい配置にした。ハンバーガーシートでは、つなぎ言葉を書くスペースを設けること
で文と文の結束性を捉えやすくし、筋道の立った文脈にすることを考えさせることとした。
イ

授業の実際と指導上の留意点
まず、授業では生徒に和英辞書を準備させた。そして、アイデアマップを使用する想起の段階から英語で書くように指示した。英単語を基に英文を考え、さらに全体像としての文章を構成していく過程を通して、生徒が英語で考え、英語で論理的に表現できるようにするためである。生徒の既習の知識には限りがあるため、辞書を使用することで表現の幅も広がり、伝えたいことを英語で書くことが可能となる。さらに、生徒の主体的な学習への取組が期待できる。
次に、各思考ツールに記入する際、訂正はできるだけ消しゴムを使わず、二重線などで消すように指示した。また、気付きを書く、見直しをするなどの作業は、アンダーラインを引いたり、メモを書いたりするように指示した。これは、生徒が何をどのように考え、判断していったのかを見取るためである。生徒自身もこれまで自分が何を考え、どう判断したか、客観的に見直すことができるようにするためでもある。
さらに、英語が苦手な生徒の中には、文を書くことが難しい生徒もいると考えた。そのため、文章全体の構成を考える前に、整理分類シートで整理・分類した情報を基に書きたい文をある程度書き、教師が訂正を加えるという支援をした。これは、本研究では、文の生成ではなく文章の構成に着目しているためである。
また、授業は英語で進めるため、英語を苦手とする生徒は戸惑うことが予想された。そこで、生徒の理解を促すために、板書はできるだけ思考ツールと同じ形を作って示し、活用方法を捉えやすくした。

ウ

授業実践２に向けた改善
思考ツールに生徒が書いたことを思考スキルの評価規準に基づいて評価したところ、分析（理由や根拠の特定化）のスキルが低いという結果が見られた。生徒は、ある程度5W1Hに情報を整理することはできていたが、「why」の枠への記述が少なかった。生徒の自己評価にも「5W1Hのwhyを書くところが難しかった」という記述が見られた。また、分析（構造化）のス
キルでは、文章全体に話の一貫性があり論理的な展開ができた割合が低かった。そのため、分析のスキルのうち理由や根拠の特定化と構造化のスキルを高めるため、思考ツールの工夫・改善をした。

(6) 授業実践２：「意見文」を書く
授業実践１の修学旅行の体験記を書く活動では、自分のもつ情報や感想を5W1Hに分けて考えることで、内容を分かりやすく伝えることに重点を置いた。一方、授業実践２の意見文を書く
活動では、自分の主張を支える理由や根拠を明確にして述べることが求められる。これは、授業実践１において、生徒は理由や目的を述べる意識が低い傾向が見られたことから、ぜひ習得させておきたい文章の書き方である。また、意見文の書き方のみならず、前回同様一貫した内容で展開する文章の構成を考えることやつなぎ言葉を使用しながら結束性を意識した文章を書くのに適した題材といえる。意見文のテーマは、「住むなら都会と田舎、どちらがよいか」とした。これは地方に住んでいる自分たちの生活の様子と、関西方面へ修学旅行に行き、体験して- 53 -

きたことから都会の様子とを比較することができ、生徒が自分の意見をもちやすい題材であると考えたためである。
ア

評価規準と思考ツールのアレンジ
文章を書く活動は、基本的に授業実践１と同じ手順で進めた（表３）。しかし、英語の特徴を把握する活動はすでに授業実践１で行ったため、授業実践２では、毎時間授業の始めに簡
単に英語の特徴を確認する程度とした。さらに、授業実践１で課題となった生徒の思考スキ
ルをさらに向上させることができるように、整理する内容や書くスペースの配置を変えるな
ど思考ツールを改善した（図５）。例えば、意見文というジャンルの性質に合わせ、情報を整理・分類する際には主張を支える理由を三つ、さらにその根拠を三つずつ書くことができるシートを使用することとした。根拠まで書かせることで、理由や根拠を考えるスキルが向上
するとともに、説得力のある文章を書くことができると考えた。
思考スキルの検証にあたっては、授業実践１と同じ思考ツールを用いたところは、同じ評価規準を設定した。

表３

授業実践２の思考ツール使用計画と評価規準（意見文「住むなら都会と田舎、どちらがよいか」）
学習活動

手順

思考スキル

活動内容
話題と内容の明確化 記憶① Pre-Writing（創案）

理解 理由・根拠の整理・分類
情報の整理・分類

関係性の構築分析② Drafting
（構想）

想起

構造化

文章の構成
関連付け
統合

③ Revising（見直し）

下書き、相互評価④ Editing
（校訂）

校正と清書

評価

評価
評価

思考ツール

評価規準

葡萄マップ
（アイデアマップ）

テーマについて関連する言葉をたくさん書くことができる。

ハロウィンシート（整理分類シート）

理由を挙げることができる。

ハンバーガーシート（構成シート）バリューシート（見直しシート）
清書シート① Pre-writing

葡萄マップ

図５

イ

ハロウィンシート

主張と理由・根拠を関連させて書くことができる。
選んだ話題と具体的な内容とまとめの部分が一致している（一貫性があり、論理的な展開である）。
つなぎ言葉を使って文脈につながりをもたせている（結束性がある）。
これまでの過程を基にした評価項目を考慮した下書きができる。
他の生徒の下書きを正確に評価できる。
改善を行い、筋道の立った論理的な文章になっている。

② Drafting③ Revising

ハンバーガーシート

バリューシート

授業実践２でアレンジした思考ツール（意見文「住むには都会と田舎、どちらがよいか」）

授業の実際と指導上の留意点
書く活動は基本的に授業実践１と同じ指示をして進めた。授業実践２では自分の意見に対する立場を決めることから始めたが、想起する段階で、都会と田舎についての考えやイメー
ジを出すことが難しい生徒が見られた。そこで、学級全体で考えやイメージを出し合い、共有してヒントを与える支援をした後、各自が思考ツールに想起したことを書くようにした。
また、自分の意見を支える具体的な理由は教科書に合わせて三つ挙げるように指示をした- 54 -

が、文章の構成を考える段階では、読み手を意識して説得力のある文章になるように三つの理由の順番を考えさせた。
さらに、見直しの段階で相互評価する際には、自分の気付きを書きながら進めさせ、後の改善についての話合いで振り返る際の参考にさせた。
(7) 授業実践の結果と考察
ア

論理的に表現する力の検証
設定した評価規準を基に、思考ツールが思考スキルを向上させ、論理的に文章を書いていくための手段として有効であるかどうかを検証した。授業実践１と授業実践２で得たデータを比較し、生徒の思考スキルの定着と向上について以下のように考察する。
(ｱ) 話題と内容の明確化
記憶（想起）のスキルは、
アイデアマップに想起した言
葉をどのくらい書くことがでテーマについて関連する言葉をたくさん書くことができる
記憶(想起）のスキル

1 回目(89
人)
1回目

70.2%

2回目
２回目(87人)

34.6%

きたかを評価規準として検証

図６

した（図６）。アイデアマッ

22.8%
53.1%

A：１０語以上書くことができた
C：１～４語書くことができた

1.8%

5.3%

9.9%

B：５～９語書くことができた
D：何も書くことができなかった

2.5%

記憶(想起）のスキルの結果

プに書く時間は授業実践１、
授業実践２ともに15分間を設定した。
授業実践１の修学旅行体験
記では、想起した言葉を10語
以 上 書 い た 生 徒 が 約 70 ％ おり、修学旅行について関連した言葉をたくさん想起することができた生徒が多かった。
自分が体験したことについての具体的な内容を思い起こす

授業実践１

生徒の花マップ

授業実践２

生徒の葡萄マップことが容易であったためと思われる。授業実践２の意見文
では、既に都会と田舎という二つのカテゴリーが決められており、そのカテゴリーについて連想される言葉を書き込んでいくのに時間がかかる生徒が多かった（図７）。自分が興味をもったり実際に体験したりしたことは、具体的な内容を想起しやすいと考えら図７れる。さらに、英語に苦手意識

生徒のアイデアマップのある生徒は、自分の考えやイメージをもつこと自体が難しいという様子が見られた。そのため、テーマを設定する際には、生徒が自分の考えやイメージをもちやすいテーマを選- 55 -

ぶなどの支援の工夫をすることが、書く活動で生徒のつまずきを軽減することへとつながると考える。しかし、意見文でも90％近い生徒が５語以上の言葉で自分の意見の基となる考えを書き表すことができ、アイデアマップで記憶（想起）のスキルを高める効果が大きかったと考える。
(ｲ) 情報の整理・分類a

授業実践１
授業実践１の体験記では、情報を5W1Hに分けていくこと
で自分の伝えたいことが明確になるようにした。それが読み手に分かりやすく伝わることにもなる。ここでは、理解記憶(想起）のスキル
5W1Hに情報を整理
5W1Hに情報を整理することができるすることができる

58.8%

Ａ：６～５個の枠に書いている
Ｃ：２～１個の枠に書いている
必要なところに理由
理由・根拠の特定化
や根拠が入っている

15.0%

26.3%

Ｂ：４～３個の枠に書いている
Ｄ：何も書いていない

16.1% 18.3%

33.3%

32.3%

Ａ：必要なところに確実にある

Ｂ：一つは理由や根拠がある

Ｃ：理由や根拠はあるが不自然な内容である

Ｄ：理由や根拠は書いていない

図８ 授業実践１での 5W1H に関する思考スキルの結果（生徒 86 人）（整理・分類）のスキルを分析した。授業実践１で使用した情報を5W1Hに整理・分類する五重塔シートでは、半数以上の生徒が５、６個の枠に情報を整理して書くことができていた。しかし、全ての枠を埋めている生徒は少なく、多くの生徒が「why」の枠が空欄であったことから分析（理由や根拠の特定化）のスキルに着目し、どの程度理由や根拠を特定化することができているかを分析した。その結果、必要なところに理由や根拠を書いている生徒の割合が少数であることが分かった（図８）。日本語の文化的背景に、言わなくても状況で互いに理解し合えるハイコンテクスト文化がある。生徒は、日常生活の中で理由や根拠を述べなくても十分にコミュニケーションをとることができるため、理由や根拠を述べることをあまり意識していないのではないかと考える。
ｂ

授業実践２
授業実践２では、授業実践１の課題と意見文を書くことを考慮して、理由や根拠を考え

主張

理由

具体的な根拠ることに焦点を当てた思考ツールを使用した（図９）。こ
こでの思考スキルの観点は、「理由を挙げることができる」という理解（理由・根拠の整理・分類）のスキル、「主張と理由・根拠が関連している」という分析（関係性の構

図９築）のスキルである。その結果、理由を三つ挙げた生徒は

理解（整理・分類）のスキル理由を挙げることができる
理由を挙げる

半数以上で、二つ挙げた生徒を合わせると90％以上となった。また、分析（関係性の構

生徒のハロウィンシート

A：三つ

主張と理由・理由や根拠が主張と理由・根拠を関連させて関連している書くことができる（関係性の構築）

56.7%
B：二つ

33.3%

36.7%
6.7%

C：一つ

D：なし

44.4%

22.2%

築）のスキルは、Ａ及びＢのA：すべての情報が理由と根拠の関係になっている
C：半分未満の情報しか主張に関連していない

評価を合わせると約78％の生図10 授業実践２での理由・根拠に関する思考スキルの結果（生徒86 人）- 56 -

B：半分以上の情報が理由と根拠の関係になっている
D：すべての情報が主張と一致していない徒が、主張とそれを支える理由や根拠の関連性を意識して記述することができた(図10）。
つまり、自分の伝えたいことに理由や根拠を関連付けて述べることができ、論理的に話を展開するための大切な要素となる理解（理由・根拠の整理・分類）のスキルと分析（関係性の構築）のスキルを高めることができたといえる。
(ｳ) 文章の構成
論理的に表現する力を育成するために、生徒が文章全体の構成をどのようにまとめたらよいかを理解しておくことは重要である。文章は情報が整理され、筋道の立った展開になっていなければならない。そのために、ここではハンバーガーを形取った思考ツールを使用
して、内容を三つの構成にし、まとめていく活動を進めた。話に一貫性をもたせるためにも、まとめ（conclusion）には話題（topic）で書いた内容が言い換えられ、述べる内容がほぼ同じになるように指導した。ここで必要となる思考スキルは、文章全体を論理的な展開でまとめる分析（構造化）のスキルである。さらに、自然な文の流れにするため、つなぎ言葉を考えていく活動をした。文と文に結束性が生まれ、自分の伝えたいことを読み手に分かりやすい筋道の立った文章でまとめることができると考えたためである。
授業実践１において、論理的な展開で文章全体の構成を考える分析（構造化）のスキル
は、選んだ話題と具体的な内容とまとめの部分が一致している構成で、論理的な展開になっている値が22.6％という結果であった。授業実践２では、その値が75.0％とかなり高くなった（図11）。これは、生徒が文章の始めと終わりの部分に何を書けばよいかを理解し、文章全体の構成と一貫性のある話題を意識した結果だと考える。さらに、「つなぎ言葉を使って文脈につながりをもたせている（結束性がある）」という項目は、
授業実践２ではＣ、Ｄの数

選んだ話題と具体的な内容とまとめの部分が一致している
分析（構造化）のスキル（一貫性があり、論理的な展開である）

0.0%

1 回目(871回目
人)

22.6%

２回目(862回目
人)

24.7%

75.0%

21.6%
3.4%

A：すべてに一貫性があり、論理的な展開である

B：話題と具体的な内容・話題とまとめ・具体的な内容とまとめ、のいずれかが関連している
C：書いてあるがどれも関連していない
D：ほとんど書けていない

図 11

分析(構造化）のスキルの結果の比較
つなぎ言葉を正しく使って文脈につながりをもたせている

つなぎ言葉を使って文脈につながりをもたせている（結束性がある）。（順序づける・関連づける）（結束性がある）

1 回目(87人)
1回目

67.7%

２回目(86
人)
2回目

12.9%
25.0%

A：つなぎ言葉をすべて正しく使って書くことができている
B：１～２個のつなぎ言葉を正しく使って書くことができている
C：関連性のないつなぎ言葉を使っている
D：つなぎ言葉はなく、文脈につながりがない

これは生徒全員が文と文の図 12

分析（関係付け）のスキルの結果の比較

つなぎ言葉が書けるようになった

まとめまで書けるようになった

授業実践２

授業実践１
図 13

1.1%

18.3%

75.0%

値が０％となった（図12）。
結束性について考えること

52.7%

同一生徒のハンバーガーシートにおける授業実践１から授業実践２への変化- 57 -

ができるようになった結果である。そのことは図13のように、英語の苦手な生徒の変容からも分かる。授業実践１では、ハンバーガーシートにまとめ（conclusion）を書くことができず、つなぎ 言葉も 全く書くことが できて いなかったが 、 授業実 践２では、まと め（conclusion）を書くことができ、つなぎ言葉も使って書くことができるようになった。
文章の流れを意識しながら筋道を立てて文章を構成していく分析（関連付け）のスキルが高まったことが分かる。
(ｴ) 下書き、相互評価
文章全体の概要を書いた
後、これまでの留意点を考慮① 下書き

しながら、下書きにまとめる
活動に移った。バリューシー
トの中央に下書きをし、左に② 評価項目設けた評価項目に沿って確認③ 改善点

しながら書き進めていくこと
で、自分の文章を修正しながアドバイスを書く

らまとめることができた（図14）。
ここで設定した評価項目は、論理的に文章を書くときのポ

図 14

生徒のバリューシート

イントとなる構成や文脈についてである。下書きの後、ペアで交換して相互評価する活動を行った。また、その後の改善についての話合い活動では、評価項目に沿って評価の判断
理由とアドバイスを考えながら進めた。
ここでは、評価をする思考スキル２項目について検証をした。まず、「これまでの過程を基にした評価項目を考慮した下書きができている」という評価（統合）のスキルである。
授業実践１に比べて授業実践２では、全ての評価項目について確認しながら書くことができた生徒の割合が非常に高くなった(図15）。さらに、「他の生徒の下書きを正確に評価できている」という項目も、シートを交換して互いに行った評価の記録をすべて残すことができた割合が、授業実践１と比べて授業実践２では大きく伸びた(図16）。これは、評価項目に沿って客観的に評価し合うことで、生徒自身が論理的にこれまでの過程を基にした評価項目を考慮した
これまでの過程を基にした評価項目が考慮された下書きができている
下書きができている。（評価）

文章を書くポイントを捉える

１回目(881回目
人)ことができた結果であり、論

２回目(862回目
人)

理的な文章の書き方を定着させるために効果的な活動で

71.6%

23.9%
4.5%

C：１～２の項目について書くことができている

D：どの項目も入れて書くことができてない

図 15

評価(統合）のスキル結果
友人の下書きをきちんと評価できている。（評価）

他の生徒の下書きを正確に評価できている
１回目(88
人)
1回目

23.6%

２回目(862回目
人)

49.4%
77.3%

4.5%

22.5%
15.9%

後、清書へとつなげていくことができていた。

16.9%

B：３～４項目について書くことができている

生徒は改善点を話し合い、めの各自の課題を確認した

67.4%

A：すべての項目において書くことができているあったといえる。
よりよい文章を完成させるた

14.6%

1.1%

6.8%
A：すべて評価した記録が入っている
C：１～２項目を評価した記録が入っている

図 16- 58 -

B：３～４項目を評価した記録が入っている
D：評価ができていない評価(評価）のスキル結果

(ｵ) 校正と清書思考ツール使用前

清書のシートは罫線が引いてあるだけのシンプルなものとした。
一度回収したバリューシートを教師が確認し、生徒が見落としてい以外は教科書の例文と同文た綴りや文法的な間違いを訂正して返却した。その後書かれた清書思考ツール使用後には、見直しの段階で他の生徒とtopic話し合った改善点を基にして、修正を行うことができていた。授業
実践前に行った教科書にある例文を基にして修学旅行体験記を書い

bodyた時の清書では、例文と同じ文のつなぎ言葉で筋道を立てて書いている

構成で、自分の訪れた場所と形容
詞の２か所を変えただけの清書が多く見られた。しかし、思考ツー

conclusion

ルを使った授業実践で書かれた清書では、自分が伝えたいことを文図 17 同一生徒による授業実践前と授業実践後の清書例の比較にし、文章の構成を考え、意図したことをまとめることができた。特に、授業実践２では多くの生徒が自分の主張を支える具体的な内容（body)の部分に理由や根拠を多く書いており、説得力のある内容にすることができた。つなぎ言葉も使いながら結束性をもたせることで文の流れを意識し、筋道の立った展開でまとめることもできるようになった（図17）。
イ

論理的な表現に対する生徒の意識
論理的な文章のまとめ方を生徒に定着させるために、毎時間授業の始めに生徒とのやり取りを通して、英語の文章の特徴や書き方のポイントについて確認した。生徒は授業を重ねるごとに、英語の文章の特徴についての知識を定着させることができ

生徒Ａ
・三つの構成（topic, body, conclusion）
・5W1H（How, Why, When, Where, What, Who）
・結論から述べる
・理由・根拠がある・話に一貫性がある
生徒Ｂ
トピック、ボディ、コンクルージョンにわけて書くことを気をつけていこうと思います。まず、はじめに自分の意見を書き、そのあと理由や根拠となることを書き、最後に自分の意見のまとめを書くと、文章全体で説得力があると思います。

た。また、毎時間の目標を書く活動
図 18の前に提示し、授業で使用する思考

生徒の学んだことの振り返り

ツールに何を意識して書けばよいかを示した。その結果、思考ツールを使うことで、これまでにない自分の考えが生まれたことを実感する生徒の感想が見られた。
さらに、授業実践２において清書を書き終えた後に、生徒に「７月と10月の２回の授業実践を通して何を学んだか」を自由記述形式で書かせたところ、文章を論理的に書いてまとめるポイントについての記述が多く見られた（図18）。特に多かったのは、5W1Hや理由・根拠を明確にすることである。また、文章の構成では結論から述べ、話題（topic）、具体的な内容（body）、まとめ（conclusion）の構成で書くことに関することも多く見られた。このことか
らも、生徒に論理的に文章を書く意識が定着していることが分かった。
- 59 -

３

研究のまとめと今後の課題(1) 思考ツールの有効性
スモールステップでそれぞれの段階に応じた思考ツールを使って書き進めることで、生徒は英語の文章の書き方を理解し、思考スキルを高め、自分の意図したことを英語で論理的に書いてまとめることができるようになった。また、思考ツールを繰り返し使用することで、書き方に慣れ、まとめていくためのポイントを定着させることができた。英語を「書くこと」の活動において、論理的に表現する思考スキルを高めることに思考ツールが有効であったといえる。
さらに、書く話題や生徒の様子に応じて、必要と思われる要素を取り入れて思考ツールを改善したことも、それぞれの段階で思考スキルを高める効果があったと考える。
２回の授業実践を通して、これまで英語を苦手としてきた生徒が、「初めてこんなにたくさんの文章が書けたのでうれしい」、「自分の伝えたい内容を英語で書くことができた」、「楽しかった。書き終わった時には達成感を感じた」と、英語で書くことに対する自信をもつことができた。生徒の書くことへの不安をなくし、学習意欲を高めるという点においても思考ツールは有効であるといえる。
(2) 今後の課題
本研究では、分析（理由・根拠の特定化）のスキルが低いということが明らかになった。また、記憶（想起）のスキルが低く、自分の思いや考えを思い浮かべることが難しいという生徒が見られた。これらのスキルを高めるためには、第１学年の早い段階から理由・根拠を考える
活動や想起する活動を取り入れ、繰り返し行うことが効果的であると考える。そこで３年間を見通した使用計画を立て、学年と学習内容を踏まえた思考ツールを開発していきたい。
さらに、本研究では「書くこと」の領域において思考ツールを使用したが、「聞くこと」、「話すこと」、「読むこと」の領域についても思考ツールを使用した活動が考えられる。年間を通して、英語の学習活動の様々な場面で思考ツールを活用することにより、思考・判断するスキルが高まり、「書くこと」のみならず英語の総合的な力を高める効果が期待できる。その結果、論理的に表現する力の育成にもつながるのではないかと考える。
以上のように、今後の課題としては、生徒の実態に応じた思考ツールの開発と継続的な使用計画を立てること、さらに幅広い使用場面を設定することが挙げられる。今後も生徒の思考力・判断力を高めるための思考ツールの活用方法を考え、さらに論理的に表現する力の育成のための有効な手だてを追求していきたい。

【引用文献】＊１ 国立教育政策研究所 教育課程研究センター、『特定の課題に関する調査（英語：「書くこと」）の調査結果』、2012 http://www.nier.go.jp/kaihatsu/tokutei_eigo_2/tyousakekka.pdf p６、p26、p29＊２ Kaplan, R. B.,(1966). Cultural thought patterns in intercultural education, with permission fromBlackwell Publishers.11-21【参考文献】
・Anderson, L. W., et. al.,（2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revisionof Bloom’s Taxonomy of Educational Objects, Longman.
・文部科学省、『中学校学習指導要領解説 外国語編』、開隆堂出版、2011
・関西大学初等部、『思考ツールを使う授業 関大初等部式思考力育成法〈教科活用編〉』、さくら社、2013
・関西大学初等部、『関大初等部式 思考力育成法』、さくら社、2012
・大井恭子、『「英語モード」でライティング』、講談社インターナショナル、2003
・大井恭子、田端光義、松井孝志、『パラグラフライティング指導入門』、大修館書店、 2010
・安藤貞雄、『英語の論理・日本語の論理―対照言語学的研究』、大修館書店、2010
・崎村耕二、『英語で論理的に表現する』、創元社、1998- 60 -