学ぶ権利を保障するとはどういうことか―with コロナの履修様式―
石井英真（京都大学）
休校が長引く中、「学びを止めるな」という声が、オンライン化、９月入学、学校の早期再開など、さまざまな議論を突き動かしています。そして、「学びを止めるな」というとき、受験に不利にならないよう勉強を進めないと大変だ、あるいは、学習指導要領の内容や授業時数をこなさないといけないといった、受験生、あるいはそれ以上に大人たちの不安が根っこにあるように思います。しかし、そもそも子どもたちに学ぶ権利を保障するとはどういうことなのでしょうか。自習的にドリルを解いて進め、最終的に、テストで結果を確かめられれば、それで学びを保障したこととみなしてよいのでしょうか。あるいは、とにかく双方向に近い形で授業を提供できさえすればよいのでしょうか。
学校が再開されても、分散登校で密を避けねばならない状況、また、数年にわたり断続的な感染拡大とそれに伴う休校も予想される状況をふまえれば、遠隔と登校で主と従を切り替えながら、子どもたちの学習を支援していく形が、 そうしたある種の「引きこもり」
状態がしばらくは標準となるでしょう。すなわち、流行期には、遠隔学習（オンラインに限らず文通的なやり取りも含む）を常態として、登校の機会に、子どもの生活を捉えたり、子どもの学びをつないだり、学びの手元を指導したりして、感染 が収束してきたら、登校の機会を増やし、しかし、密を避けるために、遠隔学習を併用する。
こういった状況において、何をもって教育課程を履修、修得したと、言い換えれば、学校が責務を果たしたとみなすのでしょうか。対面授業という形で時間数をこなすことにこだわりすぎると、中身もこなせず時間も足りないということになるでしょう。 これに対して、遠隔学習においては、授業を届けることが、学ぶことにつながるとは限らないという点を顕在化させます。それは、教師がどう教えるかよりも、子どもたちがどう学び、何が残ったのか（学びの経験や意味や成果）に目を向けるきっかけにもなるでしょうし、伴走者的な立ち位置を教師が学ぶきっかけにもなるでしょう。しかし実際には、オンライン等で授業を届けたり学習を支援したりする遠隔学習は、解説的な内容や問題演習に傾斜しがちであり、最終的にテストで学びの成果を確認すればよいという発想のみでは、家庭環境による教育格差の拡大や、問題は解けても意味がわかっていない状況が見過ごされるといった傾向も危惧されます。場を共有しながら、相互作用の中で営まれる「授業」が担ってきた教育機能を生かしていく視点も必要です。やや専門的に言えば、現行の履修主義的な発想を、学びの中身や成果を問う修得主義の方向にややシフトしながら、履修主義の下で培われてきた学校の共同性や「暮らし」性を見失わずそれらを生かすというわけです。
「学び」とは、子どもと世界との個人的、あるいは、協働的な対話の過程であって、「授業」は、その対話的な相互作用を組織化しながら、 子どもたちを文化の世界へと手ほどきする営みです。密を避けての登校の機会を充実したものにする上で、上記のような自習に解消されない授業という営みのエッセンスを生かして、家庭での生活や学習を少しでも充実したものにする工夫が不可欠です。
生活リズムを乱さないためにも、オンラインコンテンツを届けたり しつつ、子どもたちが学習計画を立てることを支援したり、通信添削のように、課題とフィードバックと学び方支援のシステムを確立したりする。そうしたオンラインコンテンツや自学支援システムは、そのままでは、無味乾燥な勉強になりがちです。しかし、教師と子どもの、子どもたち同士のつながりを第一に考え、授業動画はビデオメッセージのように、課題のやりとりは通信添削よりも文通や学級通信のように捉えることで、勉強は宛名を伴 って文脈化され、子どもや教師、さらには保護者の「こころの温度」も上がり、「学び」化されます。特に、子どもも保護者も教師も、互いが見えないままに不安を抱えている現状においては、お互いの声に耳を傾け、互いに聴き合うつながりを構築していくことが、すべての取り組みの基点に据えられるべきでしょう。
一方で、子どもたちは学校がなくても生活の中でさまざまなことを見聞きし経験を積み重ねていっている点も忘れてはなりません。子どもたちがこの生活の中で何を感じ、何を経験しているのか、それを日記のように綴り、言語化してクラスメートと共有したりする中で、経験は意識化され「学び」化されます。それは、生活科、理科、社会科、あるいは、総合学習や特別活動の担ってきた役割を補うでしょう。なお、家庭生活が「学校化」されつつある状況で、生活経験とその言語化の機会を学校において展開することは、生活者の視点から学校での学びを「非学校化」すること（教育臭さを問い直すこと）にもつながるかもしれません。
こうして、自習勉強と生活経験を「学び」化し、学びの勘と思考の体力を鈍らせず、つながりを温める工夫を進める。そして、それらを土台として、登校時には、たまの再会を味わいながらも、学びをさらにつなぎ深め、さらには一人一人の子どもたちにおける学んだことの習熟・定着（「学力」保障）につなげることが重要です。
まず、つなげ深める上では、家庭での自習で進めてきたことを、立ち止まって考えなおしてみる、そのように問い深める機会が重要です。できているつもり、わかっているつもりをゆさぶること、これは表情の機微やちょっとしたしぐさをキャッチしながら進めた方が効果的で、遠隔では難しいでしょう。また、オンラインでは見えにくい、学びの手元を確認し、個々の学習課題の達成や学びの経験を線でつなぎ、立体的に積み上げていく上で、ポートフォリオ的にノートを活用し、その指導から学びの定着につなげていくことが重要です。さらに、遠隔にすると生じやすい格差を少しでも縮小する 上で、学習の遅れが生じがちな子どもたちに対する、少人数での手厚いフォローがなされる必要があるでしょう。とはいえ、このように重層的な取り組みを行ったとしても、今年度は、多くの学校で、思うに任せぬ状況が続くでしょう。まずは、受験生の不利益にならないよう、入試の出題形式や出題範囲等を配慮する。その上で、今年度は、オンライン環境の整備をすすめた
り、中心概念を軸に教科内容を精選し、つまずきやすいポイントに時間をかけ、複数年かけて遅れを取り戻すなど、学習指導要領の精選や弾力化を行ったり、遅れ気味の子どもたちへの少人数の回復指導のために人員の拡充を進めたりといった、条件整備は欠かせないでしょう。そして、オンライン環境、深めるべき幹が明確となったカリキュラム、少人数学級といった条件整備が実現できたなら、それらはコロナ後も日本の教育の重要な財産として残せるものでしょう。
子どもたちに学ぶ権利を保障するとはどういうことなのか。オンライン等も含めて、授業を届けるだけでは「機会の保障」に止まりますし、学ぶ権利の保障は、勉強を進めるという意味での「（受験）学力保証」に止まるものでもないでしょう。つながりや居場所は、学びの基盤となるものであり、いままさに学校の役割として重要性が高まっていますが、「学び（経験）の保障」の名の下に、「学力保障」という言葉に込められてきた、文化や知の獲得をめざす中で世界を知る志向性を薄めてしまっては、つながりや安心の保障にも至らないでしょう。
たとえば、漢字を勉強するのが楽しいと、しみじみ語る夜間中学の年配の人たちの声に典型的にみられるように、文字や文化や知識を学ぶことは、進学・就職のため、履歴書などが書けるようになるといった実用性を超えて、今までと違う世界とつながり、視界が開け、より自由で人間らしくなったような感覚を潜在させています。 受験のために割り切って学んでいても、解けるだけでなく、なるほどと納得したときに、目の前が開 けたような感覚はあるでしょうし、いまこのとき感染症の歴史を紐解くなど、現実世界と結び付けながら知を学ぶとき、解けた、わかったの先に、風景が違って見えたりもするでしょう。
もともと日本の教師たちは、徳育と知育を機械的に切り分けず、学級をつくりつつ、授業をつくってきました。今こそ、つながりづくりの延長線上に、内容を伴いながら、学びと学力を保障し、そこからさらなるつながりを生み出していくことが、 言い換えると、学びとつながりを往還させつつ、経験を「学び」化し、人間的成長につなげながら、一人一人の中に「学力」化させていくことが求められています。