児童教育実践についての研究助成

研究紹介ファイル 2017
vol.3

| 特集 |

進化する授業— 子どもたちの思考を深め、理解力をはぐくむ授業とは —東京学芸大学附属竹早中学校 理科室

私たちは、この助成によって生まれた「縁」を大切に、過去の助成研究の中からいくつかの研究をピックアップし、応募に至るまでの背景や問題意識、その後の発展や新たに生まれた課題、さらには研究の社会的意義についてもレポートしてまいります。
これから応募を検討されている皆さまに、当財団が助成してきた幅広い研究分野を知っていただくとともに、独自の視点で研究に挑む信念や研究成果を生み出すことへの情熱、専門家としての誇りなどを感じていただければと思います。

児童教育実践についての研究助成

これまでの研究紹介
2016.07.01 発行★ 研究代表者の所属・役職は発行当時のものです。

vol.1 読み書き障害をかかえた子どもたち ̶
発達性ディスレクシア

2016.10.01 発行

vol.2 読書を科学する

File No.1

原惠子 氏（ 上智大学 大学院言語科学研究科 准教授 ）File No.2

奥村 智人 氏（ 大阪医科大学 LD センター 技術職員、オプトメトリスト ）File No.3

三盃 亜美 氏（ 大阪教育大学 教育学部 特別支援教育講座 講師 ）File No.4

関 あゆみ 氏（ 北海道大学大学院 教育学研究院 准教授 ）File No.5

猪原 敬介 氏（ 日本学術振興会 特別研究員 PD ）File No.6

常深 浩平 氏（ いわき短期大学 幼児教育科 専任講師 ）「研究紹介ファイル」バックナンバーは、財団ホームページからもご覧いただけます。

http://www.hakuhofoundation.or.jp

2

これまでの研究紹介

進化する授業 — はじめに
日本の子どもたちが一日の大半を過ごす場所、学校。
学校生活の中心はさまざまなことを学習する時間、つまり授業だ。
自分が子どもだったころの授業風景、あなたはどんなシーンを思い浮かべるだろうか。
印象に残っている先生はどんな先生だろう。
この 3 月、およそ 10 年ぶりに全面改訂された学習指導要領が文部科学省から告示された。
小中学校は 2018 年度から移行期間が始まり、2020 年度に小学校、翌年度には中学校で全面実施となる。
新学習指導要領では、
将来の予測がしづらい昨今の社会状況において子どもたちが自立的・自律的に生きていく力をはぐくむためには、これからの時代に求められる資質・能力を育成することが重要であり、そのためには「主体的・対話的で深い学び」がなされる授業の実現が不可欠だとされている。
しかし、そのための具体的な方法は学習指導要領には示されていない。
どうすれば、子どもたちの興味や関心が高まり、深い学びがなされるのか。
そのためには、教師はどんな授業をすればよいのか。
これからの学校に求められている授業方法を模索し確立することは、教育現場の喫緊の課題だ。
そこで今回は、すでにその課題に取り組んでいる研究を紹介する。
最新の授業がどうデザインされ、実践されているのか、自分が受けてきたかつての授業と比べながらお読みいただきたい。

Prologue3

File No.7

File No.8
研究代表者

東洋大学

鈴木 一成氏 （
す ず

き

い っ

せ い

文学部 教育学科准教授

2017 年 3 月末まで

東京学芸大学附属竹早中学校 教諭
東京学芸大学教職大学院 特命准教授

第5回

）

研究助成

自然事象をことばで読み解く力の育成に関する実践的研究— 話し合いや発表を用いた対話的な理科授業 —［助成期間］2010 年 4 月～ 2011 年 3 月

授業にBest1システムはないと思います

ません。既有概念を変えさせるのは実は非常に難しいことなのです」。

めざすのは、子どもたちが本当に理解するということ「僕らのころの授業とは違うなと感じま「うちの小 1 の息子に書かせてみました。

さらにもうひとつ、理科授業では子どもす。生徒どうしが話し合いながらブラッシュ『どうして秋になると葉っぱが赤くなるのに「自己効力感」を持たせることも大切だ

アップしていく……こんな授業はなかったか？』習っていないと紅葉の理由など考えという。

ですね」— 鈴木さんの授業を見学していられないし、書けないはずですよね。です「自己効力感とは、見通しをたてることでた教育実習生の感想だ。現在も鈴木さんがが息子は『秋になると太陽が赤っぽくなる“ できそうな気がする ” と思える感覚です。

“ 格闘 ” し続けている「対話的な理科授業」

からそれがうつって葉っぱが赤くなる』と

特に実験は計画をたて、このやり方ならうとはどのような授業なのだろうか。

書きました。おそらく彼の中では夏は太陽

まくいくはずだと思ってから始めると、実助成研究では、日々の授業で実践可能なが赤くないのです。
『え？じゃあ夜だと葉っ験がうまく進みます」。アスリートのイメー「対話的な理科授業」の手法を提案した鈴木

ぱは赤い？』と聞いたら『夜は月だから葉っジトレーニングに似ているのかもしれない。

さん。それまで PISA（学習到達度調査）やぱはたぶん黄色い』と答えました。面白い「しかも自己効力感を持つと子どもが主体的

学習指導要領において「自然現象を言葉でですよね。ちゃんと彼なりの理由がある」。

に実験をするようになります。自分ででき表現する力」の育成が重要であると指摘さ子どもが自分なりの理屈で作り上げた概

る、と思っていますから」。教師の指示待ち、れ、そのためには話し合いや発表を用いた

念を世間一般に認知されている科学概念へやらされているだけ、の学習活動にならな「対話的な理科授業」が有効であるとされてと変容させていくこと、それが理科授業のいということだ。

いるにもかかわらず、時間がかかることが本来の目的であると鈴木さんは言う。

まず自己効力感を持たせ、子どもどうしハードルとなり実現しづらい実情があった。

「その考え方は間違っているよ、と正解をを対話させることで既有概念を科学概念へ

そこで鈴木さんは「対話的な理科授業」をポンと与えても子どもの中には入っていきと向かわせる。自分の考えを話したり書い

3 時間で実践できるようデザインし、自身が教壇に立つ国立大学附属中学で 1 年間にわたって 200 時間を超える授業実践を行ってその実用性を示し、生徒や教育実習生へのアンケート調査によって有効性を明らかにした。

既有概念 （

）

子どもの
科学

内的要因

考えの記述

外的要因

（外化）

話し合い

（比較検討）“ 既有概念 ”を“ 科学概念 ”へと変容させる
それが理科授業の本来の目的

鈴木さんが提案した「話し合いや発表を用いた対話的な理科授業」の核となるのが発表準備（要点抽出）

発表・質疑
（精緻化）

まとめ

（内化）

。子どもは自然事象を観察した時、な【図 1】にも教わっていなくても必ずその子なりの概念体系をもって物事を理解しようとする
そうだ。これを「既有概念」とか「子どもの科学」と呼ぶ。

File No.7

鈴木 一成氏たりして言葉にしながら自己確認・修正を繰り返していくことが、より深い理 解 へとつな
がっていく。これが鈴木さんが助成研究で提案した授業デザインの大きな枠組みだ。

テストに正答できることだけが本当の理解、ではない

では実際の授業デザインをそれぞれの場
面ごとに整理した【表 1】をご覧いただこう。指導ポイントとねらいは、鈴木さんが助成研究で明らかにした成果でもあり、実「既有概念」と「科学概念」という考え方だ4

それを可能にするのが、子どもどうしを対話させるという授業手法なのだ。

験がない単元にも応用できる。

科学概念【図 1】対話的な理科授業の模式図
理科授業で従来の内的要因に加えて外的要因を積極的に活用することにより既有概念を科学概念へ変化させる。

話し合いや発表は「実験計画の作成」と「実験結果の解釈」、ふたつの場面で行われている。実験の前だけではなく、実験後にも同様のことをさせるのが鈴木さんの授業
デザインの特徴だ。

対話的な理科授業のデザインと具体的なねらい【表１】授業デザイン

教師の指導ポイント

子どもたちへのねらいと効果•「この実験は何を明らかにすればよいのか」を明確• 実験の目的を共有させ、これからやることの見通

１時間目：実験計画の作成• 実験の目的、使用器具、解釈のポイントの説明

かつ具体的に説明する• 実験計画の作成• 既有概念をしっかりと形にさせて、話し合いをす①個人で実験計画の作成②班の中で実験計画を発表して質疑応答

しを持たせる

るための基盤を作らせる• 机間指導と発表時に、子どもの考え方の良い部分や科学的に認められる部分を評価する③クラス全体へホワイトボードを使って発表• 仲間の考え方に触れることで自分や他者の計画の妥当性を比較・検討できる• 班の考え方をひとつにまとめる過程で計画がさらに精緻化されていく★実験に対する見通しが深まり主体的な実験活動につながる
２時間目：実験・結果の記録• 実験のポイントの説明• 安全管理についての説明• 何を測定（確認）するのかを意識させる• 危険なポイントをしっかり明示する• 実験の実施と結果の記録

３時間目：実験結果の解釈とまとめ• 結果を比較でき、話し合いの時に議論しやすくなる• 安心感を持って実験に臨める• 器具の準備や片付け、安全管理や時間管理など多岐にわたる活動を通して、段取りをつけるなどのメタ認知的技能が成長する

大事なのはココ！
忘れないようにね• 実験結果の解釈①個人で結果の解釈を作成• 机間指導と発表時に、子どもの考え方の良い部分や科学的に認められる部分を評価する• 仲間の考え方に触れることで自分や他者の解釈の妥当性を比較・検討できる②班の中で結果の解釈を発表して質疑応答• 班の考え方をひとつにまとめる過程で解釈がさら③クラス全体へホワイトボードを使って発表★多彩な解釈に触れて考えることで、既有概念から科学概念へと再構築されるに精緻化されていく• 全体のまとめと新しい疑問、自己評価• これらをさらに評価する• 今回得た科学概念と身の周りの出来事をつなげて、
一般的な考え方として定着させる※話し合いや発表は「実験計画の作成」と「実験結果の解釈」のふたつの場面（■で色づけした場面）で行われる「実験結果をもとに自分の解釈を他の人で、そこを明確にするには書いて外化させ知識と経験がつながっていないことがある。

と議論し、みんなもやっぱりそうだったのることが効果的だと鈴木さんは言う。

「塩が入っているから電気分解されるよ、

かとか、自分の考えは違うけれど彼らの言っそしてもうひとつ、子どもたちに起こりと教師が言ってしまうとその文言だけ入ってているほうが良さそう……やっぱりあっち

がちなのが「科学概念」と「生活概念」の科学概念とは結びつかないのです。自分のが正しいかなとか、ここでも自己修正がで乖離だそうだ。

実感で本当にそうだ！と納得する前に教師きますよね」。

「食塩水を電気分解したら塩素が出る。こが与える正 解という権 威がくると、テストの授業の大きな流れである〈個人での記述

れはどの子どもも間違いだとは言いません

時 は 先 生 の 言う正 解を書 けばいい、でも⇒班の中での話し合い・発表と質疑応答⇒

が、実際に醤油を電気分解した実験を行い

僕は本当はこう思っている、こういう乖離がクラス全体への発表と質疑応答〉の手順を塩素が出た時に、醤油から塩素なんて出る

起こりやすくなります。そしてそのような知識

実験の前後に繰り返すことで、自分の考えわけがないって言う子がいました。食べ物

は時間が経つと忘れてしまいます。経験あをしっかりと外化し、仲間の考え方に触発から毒が出たらおかしくないですか？と。醤

りませ んか？ 試 験 が 終 わると全 部 忘 れる

されながら自己修正していく機会を重層的

油には食塩が入っているので電気分解すれ— この例はまさにその代表だと思います」。

に与えるような工夫がなされている。

ば塩素は出ます。ですが、それが彼の中でさらに鈴木さんは、とにかく子どもに書かせる。計画レポート、解釈レポート、まは結びついていないのです」。
この乖離を埋めなければ本当に理解した

助成研究は僕にとってゴールではなくスタートでした
実は鈴木さんは当初「対話的な理科授業

とめレポート、新しい疑問や自己評価……。

ことにはならない、と鈴木さんは言う。

鈴木さんの理科準備室には子どもたちが書「ビールを電気分解してみたが、電気分解…そんなことが本当にできるのか？」と思っいたレポートが山積みになっている。もちされて出ている泡なのか、もともとのビーていたのだという。

ろんすべてに目を通す。

ルの泡なのか、泡だらけでわからないと困っ「理科の授業で話し合いなんて、それまで「実験結果の解釈と言われても、自分がている子もいました（笑）
。電気分解は泡がは考えたこともありませんでした。教師がやった実験の結果と自分の考えの区別がつ出てくるものだから、ちょっと想像すれば最初に実験方法を説明し、子どもたちは黙っ

かない子は多いと思います。結果と、そこ

こうなることはわかりそうなものですが、実て話を聞いて、その説明の通りに動くのがから何が考えられるかを区別できないまま際にやってみないと意外とわからない」。

いい授業だというイメージがあったので」。

醤油の例もビールの例も模試では高得点

こういった鈴木さんの考え方に強く影響を取る子たちだそうだ。が、そういう子がを与えたのが、横浜国立大学の森本信也教

教科書をなんとなく写したり……」。
こういうあやふやな理解はよくあること

File No.7

鈴木 一成氏5

授（現在は名誉教授）の教えだという。
鈴木さんは助成研究後もさらに研究を深必要なのだ。さらに、「我々はアセスメントとよ「授業のテーマ決めは教師の重要な準備

く言いますが、その場でですが、生徒のレベルに合わせて彼らがで即座に、君の選んだ方向きる上限を狙います。例えば生物で動物をは間違っていないとか、こ分類する単元では〈食べられる・食べられの道は大丈夫だけどあのない〉〈スーパーで売っている・売っていな

ルートはちょっと違うぞとい〉で分けさせることもできます。難しいこと

か、そういう評価をちゃん

を教えなければいけないとか、教科書に載っとすることは大事です」。

ていないからダメだとは僕は思いません」。

実は評価を欲しがるのまず大事なのは「既有概念」をいかに子は子どもたちなのだそうどもから引き出すか。「対話的な理科授業」

だ。
「対話的な理科授業」を実践する際、鈴は教師自身の力量が求められる授業手法で木さんは最初、いわゆる説明の講義は必要もあるのだ。

めるべく、森本教授の研究室に入った。

ないと思いやらなかった。ところが生徒か「公立でこの方法を実践している先生もい「助成研究でやったことは、結局ゴールで

ら「自分たちの発表したことが正しいのか、

ますし、時間は３時間をベースに教師のさなくスタートだったということでしょう。

どれが本当なのかわからないままでは困る

じ加減で 2 時間～４時間にしてもいいと今やってみたら、それまで見たこともない子から講義をしてくれ」と言われ、最後の授は考えています」。

どもの姿が見えてきて本当に面白いな、と。

業で講義をすることにしたのだという。優どうしてそのようになるのか、理論をもっ劣をつけるのではなく、考えの道筋を示すと知りたくなったのです」。

価値づけは子どもたちを安心させ、意欲を「子どもたちが本当にわかるということで高めるのだそうだ。

しょうか」。

助成研究に取り組むうちに、鈴木さん自身の授業概念が変化したということなのだろう。
「10 年前なら、あなたの考えは違います、
でおしまいでした。○×ですから。いま僕これからの教師に求められる力
子どもたちに求められる力

今後、鈴木さんがめざす、より洗練された理科授業はどんなものなのだろう？

「対話的な理科授業」は話し合って発表して聞いて終わり、では決してない。
「誰かの意見に納得しろということでもあがやっていることは、かつて自分が考えて実際に授業を見学して感じたことでもある

りません。いろんな意見を聞いた結果どういた理科の授業とはパラダイムがまったくが、 次 期 学 習指 導 要 領で求められている

思うようになったか、もういちど自分で考違います」。

「主体的・対話的で深い学び」 が、ここでえなきゃいけない」。

正解を説いて教える授業から、どうすれはすでに実践されているということか。そこ

それが本当の意味での復習なのだろう。

ばいいの？どっちだと思うの？君はどう思う

で鈴木さんに思いきって質問をぶつけてみた「今日やってわからなかったことを次につなの？と子どもと対峙していく手法に大きく舵—附属だから、優秀な生徒だからできる

げて欲しいのです」。さらに、それを自分でを切ったと言う。

と言われませんか？

「そうやってみんなで決めてコンセンサスを得ながら進歩していくのは科学の歴史と同じだという気がします。市民権を得たものが科学になるのです」。

教師の重要な役割は子どもの学習活動をその場で適切に評価すること森本教授のもとでは、助成研究をさらに発展させる形で「科学的な思考力・表現力

6

鈴木さんは言う。

ずっと繰り返すことが今の子どもたちには「よく言われます（笑）」。

求められていくだろうと鈴木さんは言う。

が、この質問は本質が違うのだと気づか「時代の移り変わりが早いですからね。そうされた。

いう学びを繰り返して理科だけにとどまら「教師が、生徒にこのやり方をマスターさない課題解決的な力を養い、いろんな局面

せれば、どの学校でもできるのです」。

に対応できる子たちになって欲しいです」。

話し合いをさせる場合 “さあ話し合ってみ

この 4 月から鈴木さんは東洋大学文学部

ましょう” だけでは子どもたちは動けない。“ 班

教育学科の准教授になった。教員志望の学の中で一人が発表し他の人は順番にひとつ生たちに理科教育の理論を講義したり、教だけ質問をしていきましょう”と具体的な指示

育実習指導も行っているそうだ。改めて研を出すことが大切だという。

究者への道を志した理由は、を育成する理科授業」のデザインやその評「助成研究の時に、国語教科の先生にい「附属竹早中学校や博士課程で研究・実価の研究に取り組んだ鈴木さん。博士課程

ろんな話し合いの型を教えてもらいました」。

践した内容を、これからの教育を担う人たちを終えてからは中学校の理科教諭だけでな

発表も“ 自分の考えを話してごらん ”と言わに伝えていきたいと考えたからです。附属中く、東京学芸大学教職大学院の特命准教授

れても静かに授業を聞くのに慣れている子はでも教育実習生は指導していましたが、教として「授業の理論とプログラム開発」と“ え？なにを話せばいいの？”と固まってしまう

員をしながらだと数名に伝えるのが精いっぱいう授業を担当した。博士課程時代に携だけ。特に小学校では声の大きな子やリー

いで……。小学校教員志望の学生は特にわったパフォーマンス評価（授業内で子どダー格の子ばかりが話してしまうので、それ

理科の指導を苦手としているようなので、そもの学習活動を価値づけること）の研究はを避けるには、まず個人で書かせ、書いたの点が今後の課題だと思っています」。

継続して行っており、学会で発表している

事を発表させると班の全員が発言できるようそうだ。助成研究でも触れているが、授業になるという。

の場面場面で子どもに適切な評価を与える

スムーズに話し合わせたり発表させたりす

ことは教師の非常に重要な指導ポイントだとるテクニックを、教師が身につけていることがFile No.7

鈴木 一成氏

理科に限らず、今後は教員養成がもっと大事になってくると話す鈴木さん。理論と実践を兼ね備えた指導者として、次代を担う教育者を育成してほしい。

の

ある日

鈴木さんデザイン「対話的な理科授業」
中学校 2 年生
1 時間目

生物の時間：不要な物質の排出（5 時間で構成）

テーマの設定•アンモニアとアルコールの分解と排出の流れを説明すること•肝臓・腎臓の全体図と腎臓内部のディテールを図で示すこと•班で分担を決めて次回までに各自調べてくること
2 時間目

調べてきたことを班で話し合い、発表内容をまとめる

3・4 時間目

各班の発表、質疑応答

2 時間目：話し合い授業
鈴木先生（以下 T）：ホワイトボード
を描く前に班の中でうまく情報を統合しろよ～。
A 班 自分の予習内容を、班のメンバーに説明

B班

5 時間目

教師による評価、講義を描くとき、オルニチン回路の書 込 み 担 当（S1）と説 明 担当（S2）に分かれてやりとり内容を詳しく書いたほうがいいんですか？

S1：アスパラギン酸は助けるの？

T：どっちでもいい。ただ、オルニ反応するの？
S2：反応する

チン回路を描く時にはどれとど

S1：こんな感じ？

れが 大 事？アンモニアと尿 素、絶対落としちゃダメだよ。そこ

脱アミノ酸は要らないの？
S2：脱アミノ酸、、、

S1：尿素ってなんなの？

を赤字で囲むとか強調しとかな
いと、オルニチン回路の主張がS1： ○○さんの話、流れはわかった

よくわからない、、、、

S2：人間が最後まで作るのがけどヘンレのループって何？

S1：これが脱アミノ酸反応なの？

難しかったモノだってS2：（資料本を見ながら）
あ～、そこのことか？
！
S3：わからん……
隣の班からヘルプろう！
！
S2：これであってる？
S4：俺はそう思うけど、、、
S3：あの班みたいに図を描けばよかったかなぁ…

S2：違う……
S3：脱アミノ反応だよ、酸は要らないS1：図が微妙だよね……
S2：何故こうなったのかって話だよねS1：うまくサイクルがわかればいいと思うてるんですか？そうしないとボロボロ

T：イメージとしてはいいと思います。
壊れる前にオルニチン回路と言るのでリレー方式でもかまいません。が、（無言で 4 秒固まる）
こんなふうに間をあけないように発表してください。（生徒ら爆笑）質問は、ひと班 1 回はしてください。質疑応答者はお任せします。班でどういう順番で発表するか決まっていないとこ
ろ、これから3 ～ 4 分で順番と話の流れを決めてください。
̶ 各班、発表の練習を始める ̶
A 班：発表後の質疑応答
T：では質問を受け付けてあげてください。ひと班１回でね。
【質問】アンモニアは有害だから肝臓に送られるとあったが、肝臓は有害なアンモニアと対抗する術を持っS5：俺もよくわかんない……
（資料本を調べ始める）
C班

机間指導中の先生に質問

われるものがぐるぐる回っていてどんどん分解されているので、どんどん入っても大丈夫というイメージでいいんじゃないでしょうか。いい、大丈夫。
【質問】再吸収はたんぱく質以外を変えると言っていたが、なぜたんぱ
く質は変えないんですか。
【応答】本にそう書いてあったんです。
わからないです、ごめんなさい。
T：いや、いい、実験したわけじゃ【質 問】アンモニアは NH₃だと思うんですけど、NH₂になっているのは？
【応答】ああ、それは間違いです。
すいません。

思います。

言うと『アンモニアっぽいものが 来 る』が 正しい。NH₂は 高校にいくと出てくるけど今はいい。大事なのはアンモニアが尿素になる過程があるということ。
書き間違いではないです。調べたんでしょ。（生 徒：はい、そうです）大丈夫です、それは。
T：まだ質問していない班がいくつ
か あります。G 班とH 班とI 班

T ：はい、今日はここまでにしましかな。なるべく質問していない

ょう。細かいところで、いくつ班を指名してあげるようにしてか気になるところがもちろんあください。（メモで質問した班をると思いますが、全てをこの場チェックしている）

で解決するんじゃなくて、今回

C 班：発表後の質疑応答【質問】酢酸が二酸化炭素になるとのことですが、それはどうやってな【応答】調べてなくてごめんなさい、B 班：発表後の質疑応答

表するかを考えてもらいたいととしては非 常にいい 質 問だとらないで。全てわかったらお医内容をかいつまんで解説。）

向けて、誰がしゃべってどう発

T：いや、それは間違いではないん

るんですか。

ローしておくと……（専門的な有毒、尿素は無毒。
T：描き終わった班は次回の発表に思います。

ないのでわからないものはわか者さんレベルなので。一応フォ

これが大事です。アンモニアはS1：先生、アンモニアの分解の流れ構わないんだけども、ちゃんと組みになっているのかなと思います。

ません。４人エキスパートがいとは、アンモニアが尿素になる、【応答】私の想像では、肝臓の中でにどんどん分解できていくような仕T：今日は発表者はひとりではありかります？（隣の班に声かけ）
S4：知らないだ。今の段階ではアンモニアでオルニチン回路がグルグル回ってい

3・4 時間目：発表授業

T：（全体に声かけ）一番大事なこになっちゃいます。

る状態で、危ないものが来たらすぐ強すぎて全体がわからなくなる。

S3：尿素ってどういう物質なのかわ

身体を回っていくうちに多分変化していくんだと思います。
T ：あってますよ。身 体 の 中、基本的には細胞内で回るクエン酸 回 路っていうものがあるのよ。そこの中でなりますので、いいですよ、あってる。今そこまでつっこまなくていい。質問は大きな流れをまず見ることが大 事です。描き方は人によって違っていい が、大 事なのはアンモニアが尿素になってくれ
る、この過 程を皆さんが自分なりの考えで書くこと。ここを是非落とさないようにして欲し
いと思います。
全 体として、いろんな流 れをフローチャート化できるのはすごく大事な事だと思います。
自分で気になった点はぜひ調
べて詰めてください。じゃあ、また次回に続きます。

File No.7

鈴木 一成氏7

File No.7

File No.8
研究代表者
て ら

も と

た か

ひ ろ

寺本 貴啓氏
第5回

國學院大學 人間開発学部 初等教育学科 准教授

研究助成

理科教育における言語力育成のための指導デザインの開発［助成期間］2010 年 4 月～ 2011 年 3 月

教師が言葉をかけ手をかければ必ず子どもは伸びる
その手立てを、多くの現場に発信していきたい

記述ができれば “ 良し ” とするのかを検討するために、まず「記述モデル」【参照 1】を寺本さんの助成研究のテーマはダイナできる、という考え方がダイナミック・ア

作成してその妥当性を検証した。そして実

ミック・アセスメント。耳慣れない用語だ

セスメント。勉強が苦手な子をいかに支援際にダイナミック・アセスメントを使ってが、もともとは特別支援教育においてうましていくか、どう指導していけば少しずつ指導した子どもたちは、「記述モデル」のよれた指導と評価の方法で、個に応じた指導でもわかるようになっていくのか、といううな書き方ができるようになることを実証をしていく考え方が根底にあるという。教教師の指導方法の開発に興味をひかれ、特した。

師が子どもの学習状況を確認しつつその場にこの研究を深めていったそうだ。

重要なのは寺本さんが具体的にどういうでリアルタイムに介入し、間違いに気づか

さらにダイナミック・アセスメントはひ「言葉がけ」で指導したのか、という点だが、せたり考え方を軌道修正するサイクルを繰とことで言えば「ベテランの神業のような

それが今まさに寺本さんが取り組んでいる、いわばり返し授業を進行していく【図 1】

もの」だとも。現在、寺本さんは、経験を研究の要であり、次期学習指導要領で求め「教師による授業コーディネートの方法」だ

積むことでしか身につけられないと思われられる “ 教師の力 ” でもあるのだ。

と寺本さんは言う。答えを教えるのではなている “ ベテランの奥義 ” を紐解こうと、新く、教師の「言葉がけ」によって気づかせ

しい研究に着手している。

る、のがポイントなのだそうだ。

その点は後述するとして、まずは助成研究の成果からご紹介しよう。

子どもが
解答や発表
をする
子どもが
解決方法や解答を
再考する
④

③

①

ダイナミック・アセスメントは
次期学習指導要領にマッチした手法

教師が誤答の原因や
改善方法を
考える

②

（見とり）

教師が
指導・支援を実施する（即時対応）【図 1】ダイナミック・アセスメントの過程

8

また、③「予想・仮説の設定」と⑦「考察」の場面では、子どもたちがどのような題解決の過程」に沿って展開される。寺本さんは、以前から小学校の理科授業におけるダイナミック・アセスメントの手法と効果を研究しており、助成研究では③⑥⑦の場面で実践研究を行って、子どもたちが実感をもって言葉で表現する技術を身につける効果があることを確認した。
例えば⑥「結果の処理」の場面では、実習場面にとどまらず生活指導の場面でも活験の観察を記録する際にはどういう点を「意用できる。しかも子どもの学 習レベルに制識して見て書く」のかを「言葉がけ」によっ

限されることもない。かなり適用範囲の広いて子どもたち自らに気づかせた結果、それ手法だという。

まで「あわ、出る」のように場当たり的に寺 本さんがこの手 法に着目した理 由は、書いていた子どもが「メダカの目のような弱い人を支援するという立場で考えた時、子泡」というメタファを使ったり、「4 ミリくどもを見捨てない、というところにある。教らいの泡」という具体的なスケールを記述

師が “ できる ” と信じて手立てを打てば必ずできるようになった。

寺本 貴啓氏領がめざす「学習過程の質的な改善」とは「学習場面の最中に、子どもが見方・考え方を働かせることができるように指導を入れていきなさい」ということなのだという。つまり子どもたち自らに気づかせるというダ
イナミック・アセスメントは「学習過程の小学校の理科授業は【図 2】のような「問この考え方はどの教科でも使えるし、学File No.8

寺本さんの解説によれば次期学習指導要①

自然事象に対する気づき

②

課題の設定

③

予想・仮説の設定④

検証計画の立案⑤

観察・実験の実施

⑥

結果の処理

⑦

考察

【図 2】問題解決の過程

理科テスト2 ページ目（1） 次の問いに答えましょう。

理科テスト

回答の要点は「教師が感じた状況」（＝そ3 ページ目の場の子どもの状況）、「目的」（＝こうさせ② 「水にとけた食塩は、水の中にあるのだろうか、① 「水にとけた食塩は、水の中にあるのだろうか、

それともなくなったのだろうか」という課題につそれともなくなったのだろうか」という課題を解いて実験を行うと、以下の結果が得られました。

決するために、実験を行います。

とかす前（水＋食塩）とかした後（食塩水）

115.4g115.4g

この実験の自分の予想と仮説を書きましょう。
自分の予想たいという教師の思い）、「働きかけ・発問」（＝教師の具体的な声かけや指示）の三つに
しぼった。
【表 1】

課題に対する考察を書きましょう。

水にとけた食塩は、水の中にある。
仮説

水にとけた食塩は、水の中にあるならば（予想）、
食 塩に水をとかして重さをはかっても（方法）、
全 体の重さは変わらないだろう（結果の予想）。

「教師が “ 子どもをこうさせたい ” と思っ考察たときに打つ手立て、その引き出しをたく食 塩を水にとかして重さをはかっても（方法）、
全 体の重さは変わらなかったことから（結果）、
水にとけた食塩は、水のなかにある（結論）。

さん集めて分類すると、いくつかのパターンが見えてきたのです。経験の浅い教師の場合、まずはどのようなパターンがあるかを知ってまねることからスタートし、自分のやり方を習得していけばよいのではないでしょうか」。

【参照 1】作成したテスト問題※記述モデル（解答）入り

これが寺本さんの “ 見える化 ” の意図だ。
「表を見て、具体的すぎると思われるかも

質的な改善」にぴったり合った指導法といえる。2020 年度からの実施を目前に、大勢の教師がこの手法を身につけることができれば、と大いに期待される。

しれませんが、こういうレベルの積み重ねパターン“ 見える化 ” して型を取り出せばベテランの手法をまねることができるなのです。今度はこれでやってみようと自分の引き出しが増えたり、この手は自分はベテランの技術は大きく二つに分けられ苦手だから使っていないなとわかったり。ましかし、この指導法は何かワークシートるという。ひとつめは「見とり」（＝子ども

ずは対応の仕方を知ったうえで自分のオリを使えばできるというツールがあるわけでの状況を正しく読み取ること。ベテランほジナルになるよう工夫していけばいいわけはない。しかも最初に寺本さん自身が指摘

ど精度が高い）、ふたつめは「見とり」に対ですが、その前の段階でつまづいている教したように「ベテラン教師の神業のようなする「即時対応」（＝子どもにどう切り返し師が多いような気がします」。

もの」でもある。やはり経験を積み重ねてていくか）。寺本さんはいま即時対応を “ 見実際に一覧表を現場の先生に見せたとこ習得していくしかないのだろうか……。

える化 ” するために、現場の先生に『子どろ、「ああ、確かにこんなやり方があります「実はベテランの神業には秘密があるのでもの状況で気になることがあったとき、どね」という反応が返ってきたそうだ。ベテす。その秘密を “ 見える化 ” することで経験のような手立てをしていますか』という調

ランほど意識しないで瞬時にその場で判断の浅い教師でもある程度の実践力を身につ査を行い、サンプルを一覧表にまとめて分

し、いろいろな切り返し方で子どもを動かけることができると考えています」。

析する研究をすすめている。

しているのだろう。さらに、ベテランだか

調査で収集したサンプル一覧
年齢層コード

経験年数

教師が感じた状況

2

3

・社会科で距離の近さ以外にも日本に近いという概念を捉えていない

さまざまな概念について考えさせたい

目的「日本に近い国はどこ？」「働きかけ」「発問」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

分類（目的）

2

3

・問題の理解があいまい

別の視点（方法）
で考えさせたい「もし～なら、どうなるでしょう？」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

2

3・学級の課題意識の方向性が定まっていない視点等を明らかにして、方向性を定めたい「何がポイントになりますか？｣

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

2

4・一つの意見しか出ず、それでよしとする空気が学級にあった

他の意見も引き出したい「ほかにどんな見方ができるかな？」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

3

8・学級全体が一つの視点に偏りすぎていると感じた

他の視点にも気付かせたい「～の点から考えるとどうですか」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

3

9・A 君の発表の仕方理解が十分でないのでわかりにくかったうえ、学級全体でも同じように理解不足を感じた

学級全体で表現する方法を理解させたい「自分だったら、どういうふうに説明する？」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

3

8

・提示した二つの事象の差に気付いていない

二つの事象の差に気付かせたい「～と～を比べて考えるとどうですか」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

・A 君の発表の仕方理解が十分でないのでわかりにく
かった

A 君の表現する方法を修正したい「もう一回言ってくれる？」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

・子供の答えがちんぷんかんぷんだった

問題の意味や、文章の内容を理解させたい「（ここの文章を）もう一度読んでみて」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

412・反応があまりなく、友達の考えを理解していないと感じた

他の意見も引き出したい「続きが言えるかな」

01：多様な（新たな・違った）観点に気付かせる（広げる）

2

3・問題理解があいまい

考えや解き方をさらに具体的に表現させたい「どうしてそう考えたの？」

02：考えを具体化する
（深める）

3

9

・A 君の理解が不足しており発表内容が十分でなかったうえ、学級全体でも同じように理解不足を感じた

学級全体で内容を理解させたい「もうちょっと詳しく説明できる人はいる？」

02：考えを具体化する
（深める）

9

・A 君の発表の仕方理解が十分でないのでわかりにくかったかったうえ、学級全体でも同じように理解不足を感じた

学級全体で表現する方法を理解させたい「おとなりの人に説明できる？」

02：考えを具体化する
（深める）

3

9

・子供の答えがちんぷんかんぷんだった

問題の意味や、文章の内容を理解させたい「（おとなりの人に）教えてあげて」

02：考えを具体化する
（深める）

6

28

・事象提示→問題の場面で児童が「あー」と声を発し自己理解をした

一個人の理解を全体に共有したい「今のあなたの『あー』はどういうことかな。
心の中のことを言ってみて」

02：考えを具体化する
（深める）

6

28

・児童が「だってさぁ」とつぶやき説明に納得がいっていない

一個人の疑問を全体で共有したい「そのつぶやきを言葉にしてみて」

02：考えを具体化する
（深める）

1

1 ヵ月

・学級全体で早く答えを出すことに気を取られている

論理的に考えられるようにしたい「理由を説明してくれる人？」

02：考えを具体化する
（深める）

1

1 ヵ月

・A 君の発表の内容が十分でなかった

学級全体で内容を理解するようにしたい「誰か付け足してくれる人いますか」

02：考えを具体化する
（深める）

2

4

・発表内容が学級全体で理解されていない

学級全体で内容を理解するようにしたい「今、言ったことを隣に説明してみて」

02：考えを具体化する（深める）

・A 君の理解が不足しており発表内容が十分でなかったうえ、学級全体でも同じように理解不足を感じた

学級全体で内容を理解するようにしたい「○○君の意見に付け足してくれる人はいる？」

02：考えを具体化する（深める）

・A 君の発表の仕方理解が十分でないのでわかりにくかったかったうえ、学級全体でも同じように理解不足を感じた

学級全体で表現する方法を理解するようにしたい「ほかの人だったら、どういうように説明する？」

02：考えを具体化する（深める）

・実験の結果（白く濁った等）の事実で思考が停止していると感じた

その事実からさらに何が分かったのか考えを深めさせたい（CO₂ が含まれていた等）「～ということは？」02：考えを具体化する
（深める）

3

7

36

【表 1】思考を促す教師の働きかけ

File No.8

寺本 貴啓氏9

らこそ囲碁や将棋のように何手も先のこと「教育書は全般的に難しすぎるような気が汎用的な「資質・能力」が身につくのか、のを考えたうえでこの手を打っているのだな、

しています。本を出して改めて気づいたこ

研究はまだまだこれからなのだそうだ。

と推察できる働きかけもあるという。

とですが、言いたいことをわかりやすく伝「そもそも全ての教科でできるのかどう

ベテラン教師の場合は、寺本さんがまとえる、いろんな場や立場の違う人の前で同か、現場の授業に落とし込んだ具体的で実めているような一覧表が経験則として頭のじことを言い続ける、そうやって発信して践的な指導法をどう開発していくか、課題中にあるということか —。

いくことは大切ですね」。

はたくさんあります。僕は教科としては理「ただ、ベテランでもこれら全部をやるこ

さて次期学習指導要領では、概念が曖昧科が専門ですから、まずは小学校の理科にとはできません。教師のキャラクターや得であることを理由に AL という言葉は採用

的を絞って『見方・考え方』を働かせるた

手不得手があるので」。

されなかったが、代わって使われるようにめの指導法、『資質・能力』の育成につなげなったのが「主体的・対話的で深い学び」

る指導法を探っていくことが、今後の大きという言葉だ。

な研究テーマになるでしょうね」。

逆に言えば、自分の指導のクセや偏りを知ることにも活用できそうだ。
「集めて整理するだけでも、まだまだ時間

寺本さんの研究の中で、ダイナミック・

はかかると思いますが、いずれまとめたい

アセスメントと「主体的・対話的で深い学

担感が強いのかもしれないが、寺本さんはと思っています。いい型はどんどん共有しび」はどうつながっているのだろう。

「大きなパラダイム変換であり、教育の大きていけばいいのですから」。

「各教科の場面場面で『見方・考え方』をな転換期」だと言う。

今回の学習指導要領改訂は、現場には負では、「見とり」についても同じような調働かせられるようにすることで『資質・能力』「指導要領が変われば教育の目的やゴール査をすれば、ベテランをまねるヒントが見が育まれます。そしてその『資質・能力』にが変わり、指導方法も変わるわけですが、要つかるのだろうか。

よって、さらに豊かになった『 見方・考え方 』

するに国のめざす方向性が変わってきてい「パターン化するのは難しいかもしれませを働かせることができるようになる。この繰りる、ということです。今や知識はスマホでん。 子どもの声のトーンとか、 同じ部 屋に返しと積み重ねが、どの教科どの日常場面

簡単に手に入りますから、知識を得ること

いるからわかる空 気とか、そういう感 覚 的でも活用できる汎用的な『 資質・能力 』のよりその知識をどう使えるかが重要です。

な面が強いと思うので。それにベテランか育成へとつながっていくのです」。

10 年前にはスマホは無かった。特に社会に否かより、日ごろ子どもにどれだけ関わってこれが次期学習指導要領がめざす教育の出てから必要なのは問題解決力と創造性でいるかやセンスによるかもしれないですね」。

イメージ【図 3】であり、その中で「主体すよね。この知識とこの知識を組み合わせ

的・対話的で深い学び」は、子どもの「見ればこの問題は解決できる、と結び付けて方・考え方」と「資質・能力」が互いに育っ考えられる力というか。人工知能（AI）がすていくための子どもの学びの姿であって、一ごい勢いで開発され職業がなくなるかもし方ダイナミック・アセスメントは子どもたれない時代になってきた今、人間だからこちに主体的な学び・対話的な学びをさせる

その思考力が求められている。次期指導要ための教師側の舵とりだと寺本さんは言う。

領には、我々には研究しがいのあるテーマ

しかし、どういう授業をすれば子どもががたくさん詰まっていると思います」。

「見方・考え方」を働かせることができるのか、どんな「見方・考え方」を働かせれば「主体的・対話的で深い学び」と教科等を通して子どもが身につける汎用的な力

ダイナミック・アセスメント

資質・能力

寺本さんは、かつて公立小学校教諭、公立中学校の理科教諭として義務教育の現場にいた。中学校教諭のときに休職して広島大学大学院教育学研究科へ入学したが、修主体的な学び
対話的な学び
深い学び

士課程の 1 年目で「研究は面白い！とても
修士の 2 年では終わらない」と教員を辞め、博士課程へも進み研究者の道を歩んでいる。
原動力は「よりよい授業とはなにか」とい「授業改善の視点」

う興味と探究心だ。

見方・考え方助成研究後には、次期学習指導要領の肝「事象をとらえる視点」「事象をどのように考えるか」といわれ注目されていた「アクティブ・ラーニ
ング（以下 AL ）」に関する研究の成果を入門書と実践書の 2 冊にまとめており、今年中に 3 冊目にあたる学術的な著書も出版予定だ「知識・理解」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」

育まれた「資質・能力」
によって、更に豊かな「見方・考え方」になる

子どもの学びの姿 「見方・考え方」を働か※ダイナミック・
アセスメントの活用せた学びを通じて、「資質・能力」が育まれる

教科等の一場面を通して子どもが働かせる視点や考え方（学習内容に依存）という。 AL の第一線の研究者として現場から講演を依頼されることも多いそうだ。

10

File No.8

寺本 貴啓氏【図 3】「主体的・対話的で深い学び」と「見方・考え方」、「資質・能力」の全体イメージ

もうひとつ、寺本さんが現在かかわって指摘してリターンしてくれて、もう一回出すチャンスを与えてくれます。そのおかげ
で指導案がしっかり書けるようになり、教育実習が乗り切れたと思っています」。

いる研究に、ICT（Information and Communication Technology）の効果的な活用法

くれていると感じます。100 人くらいが提がある。

出していますが、それでもひとつひとつに小学校の現場で電子黒板やタブレット端「大勢いてもひとりひとりに丁寧にやって目を通して返してもらえます」。

末などを使った授業を行うときにどう活用

ダイナミック・アセスメントの考え方＝するのがいいのか、大学の教職課程で学生個に応じた指導をしていくことを寺本さんたちに実践させている。実際の小学校と同自らも実践している、ということなのだろじ環境の教室に ICT 機器が置かれ、学生はう。基本は、寺本さんが学生たちをしっか機器を使いながら模擬授業をすることがでりと指導しているからこそ生まれる信頼感

きる。この日、ゼミの学生による模擬授業なのだ、と思う。

が終わったあと寺本さんは講評で、学習指導要領の改訂にツールの進歩。現

「なぜ ICT を使うか、そこの部分を考え場出身の寺本さんは、教師たちにこうエーる必要があります。機器があるから使うのルをおくって話を終えた。

ではないです。教育的に必要だから使う、効「いろいろ大変だと思いますが、手をかけ果的だから使う。場合によっては板書してればかけるほど子どもは伸びます。教師にノートに写させるほうが子どもの頭に残るはやはり、伸びると信じて手を変え品を変場合もあります。それを踏まえたうえでま

えいろいろな手立てを打ってほしい。僕のず使ってみましょう。触らないと操作の仕

その立場はかわりません。先に “ 見とり ” と方も覚えられない。触って使って慣れてい言いましたが、あれは見ようと思って見え

けば、ああこう使えるかもと発想が思いつるものではなく、自然と見えてくるものな

くものです」。

のです。子どもにしっかり関われば自然とゼミ生たちに寺本さんの授業の特徴を聞見えてくる。教育の大きな転機だからこそ、

いてみると、

足元をしっかり見つめることを忘れないで「先生は指導案を作って提出したらそれでほしいですね」。

終わり、ではないのです。ここがダメだと『“ ダメ事例 ” から授業が変わる！小学校のアクティブ・ラーニング入門 — 資質・能力が育つ“ 主体的・対話的な深い学び ” —』（寺本貴啓・
後藤顕一・藤江康彦＝編著 文溪堂）▼

しっかり関われば
子どもは自然と見えてくる『六つの要素で読み解く！小学校アクティブ・ラーニングの授業のすべて』（寺本貴啓・後藤顕
一・藤江康彦＝編著 東洋館出版社）▼▼

寺本さんとゼミの学生の皆さん

File No.8

寺本 貴啓氏11当研究助成への応募について「児童教育実践についての研究助成」は 2005 年に「博報『ことばと文化・教育』研究助成」としてスタートして以来、多様な研究を助成してきました。これからも、ことばの教育と実践の研究を支援し、教育の質の向上につなげてまいります。皆さまからのご応募をお待ちしております。

【 対象となる研究 】【 助成金額 】●「ことばの教育」に関する研究1 件につき 300 万円を限度に助成します。

○国語・日本語教育の諸分野における研究○あらゆる学びの場におけることばの教育に関する研究【 助成期間 】

応募の翌年 4 月 1 日～翌々年 3 月 31 日の 1 年間

●児童教育実践の質を向上させる研究

助成期間終了後、研究（代表）者が希望する場合は、継続助成の申請をすることができます。

○多様な場における教育実践の質を向上させる研究※今後の研究計画書と提出された「研究成果報告書」を審査して採否を決定します。

【 応募資格 】
下記のいずれかに該当する方を対象とします。

●日本の大学・研究機関に所属する研究者※若手支援のため、教授やそれに相当する職は除く。

●日本の学校・教育委員会に所属する教育実践に携わる方● 詳しくは財団ホームページをご覧ください ●http://www.hakuhofoundation.or.jp

博報財団（正式名称：公益財団法人 博報児童教育振興会）は、
株式会社博報堂の創業 75 周年を記念して 1970 年に設立されました。
「ことばの力」を根幹に置き、子どもたちの成長に寄与したいとの願いから、「博報賞」「児童教育実践についての研究助成」「国際日本研究フェローシップ」「世界の子ども日本語ネットワーク推進」などの児童教育の支援につながる活動を行っています。

2017 年にはこれらの事業に加え、新たに「博報財団こども研究所」を設立しました。

〒107-0052 東京都港区赤坂 2-11-7 ATT 新館 8F Tel 03-5570-5008 Fax 03-5570-5016
www.hakuhofoundation.or.jp© 公益財団法人 博報児童教育振興会

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2017. 07. 01