生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じた学習指導に関する研究－動機付けに着目した授業を通して－
山口市立宮野中学校
１

教諭

井上忠明

研究の意図
(1) 研究課題設定の理由
学校には、学習面や対人関係で困難さを示す生徒がいる。そのため、教師は生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握した上で、生徒の困難さを軽減し、よさや可能性を伸ばすことができるように様々な工夫や配慮を行う必要がある。こうした特別支援教育の考え方を踏まえ、本研究
では学習指導に焦点を絞り、一斉指導や個別の支援の充実をめざして研究していくことにした。
(2) 研究の仮説
学習指導を進める際には、意欲や興味・関心を引き出すために適切な動機付けを行うことが重要であると考える。そこで、研究仮説を「生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握し、教師が学習指導において生徒への動機付けを工夫すれば、生徒は主体的に学習に取り組み、学ぶことの楽しさや喜びを感じるであろう」に設定した。
(3) 仮説の検証場面
仮説に基づいた実践を行うに当たり、学習者の学習意欲を高めるための授業の構成や発問等に有効であると報告されている「ARCS動機付けモデル」（J.M.Keller 1983）を基にして、学習活動の各場面で、生徒の活動を促す動機付けの工夫をしていくことにした。本研究では、第３学年技術・家庭科（技術分野）「Ａ技術とものづくり」領域の学習指導を通して検証した。

２

研究の内容
(1) 学級及び一人ひとりの生徒の実態把握
まず、授業を実施する第３学年の

表１

学級及び特別な教育的支援を必要とする生徒の実態

学級の実態や生徒一人ひとりのよさ

学級 ・落ち着いた雰囲気があるや支援を行う上での課題について、の学級担任に聴取調査を行った。次実態 ・知識を活用する学習への取組が弱い

・協力してグループ学習ができるに、山口県教育委員会発行の「支援のための校内体制づくり～ＬＤ等の生徒Ａ

Ｂとが分かった。 表１ は学級及び特別で表現することが難しい

・積極的な発言ができる ・学習に対する苦手意識が強い
・対人関係がよいた調査から、特別な教育的支援が必要である生徒が数名在籍しているこ支援を行う上での課題

ば、最後まで取り組む ・自分の思いや考えをうまく言葉ことができるト」を活用し、一人ひとりの生徒の実態をより詳しく把握した。こうしさ・ で き そ う だ と 感 じ れ ・失敗することを極度に避ける

幼児児童生徒への支援～」の中にある「実態把握のためのチェックリス

よ・手先が器用である
Ｃ

・注意と集中の持続が困難である

・興味のある実技や実験 ・ほかの生徒の気持ちに配慮したには取り組むな教育的支援を必要とする生徒の実態を具体的にまとめたものである。

- 51 -

言動をとることができない(2) 動機付けのための指導や支援の工夫
動機付けに着目した授業を構想するに当たっては、前述の学級及び一人ひとりの生徒の実態を踏まえた上で、J.M.Kellerの「ARCS動機付けモデル」の考え方を取り入れることにした。鈴木克明氏は、「ARCS動機付けモデル」では、学習意欲の要因を「注意喚起、興味・関心（Attention）」、「関連性（Relevance）」、「自信（Confidence）」、「満足感（Satisfaction）」の４つに分類しており、その４つの要因を踏まえて動機付けを行うことで学習者の意欲を高めることができると述べている。また、学習者の立場に立つと、それぞれ「面白そうだな」、「役立ちそうだな」、「やればできそうだな」、「やってよかったな」などの気持ちで表すことができるとしている。
そこで、本研究では生徒の学習意欲を引き出すために、この「ARCS動機付けモデル」の学習意
欲の要因を手掛かりにして指導や支援を６つの視点からとらえ、学級及び一人ひとりの生徒の実態を考慮した上で授業の中での動機付けの工夫を行った（ 表２ ）。
また、生徒の学習への主体的な取組を促すために、導入の段階のみならず、展開、まとめの段階においても、生徒の学習への取組状況に応じて適宜動機付けを行うことにした。
表２「ARCS動機付けモデル」における学習意欲の要因

動機付けのための指導や支援の工夫

指導や支援の視点

動機付けの工夫（例）注意喚起、興味・関心・知的好奇心や探究心の喚起（Attention）

・認知特性に応じた指示 や説明 ・学習の見通しをもたせるために、学習の流れ全体を示す「面白そうだな」
関連性（Relevance）「役立ちそうだな」
自信（Confidence）「やればでき そうだな」

・視聴覚機器を効果的に活用する・学習内容と身近な生活との関 ・生活と関連の強い教材を用意する
連付け
・学習内容と学び方の関連付け ・生徒の学び方に配慮し、課題解決に向けた方法を複数用意する・生徒が自分自身で学習を振り ・課題解決に至る中間目標を設定する
返る機会の設定
・肯定的な自己評価

・生徒が自分なりに課題解決していくプロセスを尊重する

満足感（Satisfaction）「やってよかったな」(3) 授業の実際
ア

題材の概要
表３

授業は、第３学年技術・家庭科(技術分野)

題材の概要(一部抜粋)

対象 ：第 ３学 年

領

域 ：Ａ技 術 ともの づくり

題検」（11時間）、小題材として第１次は「電気材 ：電 気を 使う機 器の 仕 組み と保守 点検(11時 間 )エネルギーの変換とその利用」、第２次は「電小 題 材 ：第４ 次「テーブル タップの 製 作」（４時 間)

気回路の基本的な構成」、第３次は「回路計を◆ビ ニル コードの 被膜 取 り・・・授 業実 践①利用した保守点検」、第４次は「テーブルタッ◆ビ ニル コードの 端末 加 工と接 続「 Ａ 技術 とも の づ く り 」 領 域に おい て実 施した。題材は「電気を使う機器の仕組みと保守点プ（延長コード）の製作」、第５次は「電気による事故防止」とした。
- 52 -◆は ん だ づ け・・・・・・・・授 業実 践②◆組 立と 安全 確認このうち、第４次の「テーブルタップの製作」（４時間）の中で、「ビニルコードの被膜取り」と「はんだづけ」の２時間の授業を実施した（ 表３ ）。
イ

生徒の「ものづくり」への興味・関心
技術・家庭科（技術分野）「Ａ技術とものづくり」領域に関する興味・関心を把握するために、授業を実施する学級の生徒を対象として、事前アンケート調査を実施した（ 図１ ）。その結果、約６割の生徒が、「ものづくり」への興味・関心があることや、工具や工作機械を使用することが好きであることが分かった。一方、「ものづくり」への興味・関心が明確にあるとはいえない生徒が10人在籍していることも分かった。また、特別な教育的支援を必要とする生徒の「ものづくり」への興味・関心や実習への取組状況等については、 表４ のとおりである。
表４

特別な教育的支援を必要とする生徒の様子

生 「ものづくり」
徒 への興味・関心「ものづくり」への興味・関心はありますか

7

とてもある

10ある

Ａ

あまりない

Ｂある

Ｃ

とてもある

8

どちらでもない2

あまりないない

(人)

0

図１

ウ2

4681012

実習への取組状況等
・不器用で「ものづくり」に自信がない
・失敗を恐れ、主体的な活動が少ない
・やや不器用であり、技能に不安がある
・失敗した場合は、学習意欲を失いあきらめがちになる・実習へは真面目に取り組むが、知識を獲得していく学習活動には意欲が乏しい
・自己中心的な言動がある

ものづくりに関するアンケート調査結果（一部）

授業実践①「ビニルコードの被膜取り」(ｱ) 授業の概要
本時の題材である「ビニルコードの被膜取り」の学習目標は、「ビニルコードの被膜取りには様々な方法があることを知り、自分に合った方法で被膜取りができる」である。主な学習内
容及び学習活動は、 表５ のとおりである。なお、ビニルコードの被膜取りとは、ビニルコードの被膜部分だけを取り除き、中にある心線を取り出すことである（ 図２ ）。
表５

学習場面(学習内容等)

・学習内容の確認
導入

・テーブルタップと生活との関連についての検討
・工具の使用法の理解

展

開・自分に合った被膜取りの方法の発見
・被膜取りの実習

まとめ

・学習の振返り
図２

ビニルコードの被膜取り(ｲ) 本時における動機付けの工夫
本時では 表６ のとおり、動機付けを工夫し実践した。
このうち、「学習内容の確認」の場面では「知的好奇心や探究心の喚起」に着目した動機付けの工夫、「工具の使用法の理解」の場面では「認知特性に応じた指示や説明」に着目した動機付けの工夫、「被膜取りの実習」の場面では「生徒が自分自身で学習を振り返る機会の設定」に着目した動機付けの工夫について、それぞれ具体的に説明する。
- 53 -

表６
学習場面(学習内容等)
学習内容の確認
導「ビニルコードの被膜取り」の授業の中での動機付けの工夫

学習意欲の要因を手掛かりにした

動 機 付 け の 工 夫

指導や支援の視点「注意喚起、興味・関心」

・パソコンを利用して、クイズ形式でテーブルタッ・知的好奇心や探究心の喚起
テーブルタップと生活 「関連性」

プを提示する・テーブルタップと生活を関連付けるために、「家入 との関連についての検 ・学習内容と身近な生活との関連
討
工具の使用法の理解

庭では、テーブルタップをどのような場面で利用付けしているか」などの発問を行う「注意喚起、興味・関心」

・パソコンを利用して、ニッパ、コードプライヤの・認知特性に応じた指示や説明使い方の手順を、視覚的に理解しやすい方法で提示する

展・工具の使用法カードを用意する
開

自分に合った被膜取り 「関連性」

・ビニルコードの被膜取りの方法を複数用意するの方法の発見

・学習内容と学び方の関連付け

被膜取りの実習「自信・満足感」

・ビニルコードの被膜取りの工程を細かく分け、・生徒が自分自身で学習を振り返チェックポイントとして設定するる機会の設定
ま 学習の振返り「自信・満足感」と・肯定的な自己評価

・被膜取りの結果だけではなく、そこに至る過程を振り返らせる

めａ・自己評価できるように授業アンケートを工夫する「学習内容の確認」の場面
生徒にテーブルタップの製作について魅力を抱かせるには、学習内容に注目させ、テーブルタップへの興味を引き出す必要がある。そこで、授業の始めにパソコンを利用して、テーブルタップを部分的に拡大した画像をクイズ形式にして提示した（ 図３ ）。また、知的好奇心を喚起するために、グループごとに配付したテーブルタップの中の構造を確認させることで、生徒の触覚や視覚に働きかけた（ 図４ ）。
実際の授業では、生徒はスクリーンに映し出され図３

パソコンを利用して示したクイズ

たクイズに注目し、何の画像であるのかについてグループで活発に意見を交わしていた。また、全体の場で発言しようとする生徒も多く、これから製作していくテーブルタップに関心を示していた。さらに、テーブルタップの構造を確認する活動では、生徒は実物に触れながら、「この部品は何だろう」、「コンセントを差し込む所は、こういう仕組みになっているのか」などと、疑問や興味を多くの生徒がもち、製作への意欲を高めていた。
特別な教育的支援を必要とする生徒Ａは、グルー
プ活動においてテーブルタップを分解することに消- 54 -

図４

テーブルタップの分解の様子

極的であった。そこで、教師が協力して作業を行うようアドバイスしたところ、生徒Ａはほかの生徒を補助する活動を始めた。生徒Ｂはプラスドライバをうまく使えなかった。そこで、教師がプラスドライバを押しながら回すことをアドバイスしたところ、あきらめずに繰り返し練習し、１人でテーブルタップの分解を行うことができた。生徒Ｃは自ら進んでテーブルタップの分解を行っていた。
ｂ「工具の使用法の理解」の場面
この場面では、工具の使い方を視覚や感覚をとおして理解できるように指示や説明を工夫した。具体的には、まず、テーブルタップの製作工程全体の流れが分かるように視聴覚機器を用いて指示や説明を行った。次に、ビニルコードの被膜取りに使用するコードプライヤ等の工具を配付し、教師が実演を行いながらその使用方法を理解させた。さらに、いつでも工具の使用法を確認できるように、工具の使用法のポイントを示した工具の使用法カードを配付し

図５

工具の使用法カード(コードプライヤ)た（ 図５ ）。
実際の授業では、生徒は実習に用いる工具を手に取り、教師の説明や実演に集中し、工具の使用法について理解していった。
生徒Ａ、生徒Ｂは、教師の実演や工具の使用法カードによって理解を深めていた。一方、生徒
Ｃは工具に気を取られ過ぎ、教師の説明が十分に伝わらない場面があった。そこで、一斉指導後のグループ学習時に、生徒Ｃのそばで工具の使用法カードを用いて、個別の指導を行った。
ｃ「ビニルコードの被膜取りの実習」の場面
この場面では、生徒が失敗しながらも自分の力でできたという自信や満足感を得られることを重視した。そこで、ビニルコードの被膜取りの工程を細かく分け、生徒が自分自身で工程を確認しながら実習を進めることができるようにした。
具体的には、生徒が自分自身でビニルコードの被膜取りの進ちょく状況をチェックできるように、
図６ のようなカードを用意した。
実際の授業では、生徒はこのチェックポイントカードを参考にしながら、「どの段階までできているのか」、「失敗の原因は何なのか」などにつ

図６

被膜取りのチェックポイントカードいてグループで意見交換を行い、自分の課題を解決していった。
生徒Ａは、被膜を取り除くことがうまくできなかったことを極端に気にしていたため、途中で活動を止めていた。そこで、教師が生徒Ａとチェックポイントカードを参考にしながら、ビニルコードを回転させることが大切であることをアドバイスしたところ、生徒Ａは再度実習に取り組み始めた。生徒Ｂ、生徒Ｃは、チェックポイントカードを参考にしながら意欲的に実習を進めていた。
- 55 -

エ

授業実践②「はんだづけ」(ｱ) 授業の概要

表７ 学習場面(学習内容等)
・学習内容の確認

本時の題材である「はんだづけ」の学習
目 標 は、 「は ん だ づ け に は 様 々 な 方 法が あ

導

入の検討

る こ とを 知り 、 自 分 に 合 っ た 方 法 で はん だ
づ け がで きる 」 で あ る 。 主 な 学 習 内 容及 び・はんだづけと生活体験との関連について・工具の使用法の理解

展開・自分に合ったはんだづけの方法の発見
・はんだづけの実習

学習活動は 表７ のとおりである。
まとめ(ｲ) 本時における動機付けの工夫

・学習の振返り本時では 表８ のとおり、動機付けを工夫し、実践した。
このうち、「はんだづけと生活体験との関連についての検討」の場面では「学習内容と身近な生活との関連付け」に着目した動機付けの工夫、「自分に合ったはんだづけの方法の発見」の場面では「学習内容と学び方の関連付け」に着目した動機付けの工夫、「学習の振返り」の場面では「肯定的な自己評価」に着目した動機付けの工夫について、それぞれ具体的に説明する。
表８
学習場面(学習内容等)
学習内容の確認導「はんだづけ」の授業の中での動機付けの工夫

学習意欲の要因を手掛かりにした

動 機 付 け の 工 夫

指導や支援の視点「注意喚起、興味・関心」
・知的好奇心や探究心の喚起

はんだづけと生活体験 「関連性」

・職人や工場でのロボットによるはんだづけ等の映像を流す
・「何を使って物の接合や接着をしたことが入 との関連についての検 ・学習内容と身近な生活との関連付けあるか」などの発問を行う

討
工具の使用法の理解「注意喚起、興味・関心」
・認知特性に応じた指示や説明

・パソコンを利用して、はんだごてや補助具の使い方の手順を視覚的に理解しやすい方法で提示する・教師の手元の動きがよく見えるように、視展

聴覚機器を利用して実演する・工具の使用法カードを用意する

開 自分に合ったはんだづ 「関連性」

・はんだづけの方法を複数用意する

けの方法の発見

・学習内容と学び方の関連付け

はんだづけの実習「自信・満足感」

・はんだづけの工程を細かく分け、チェック・生徒が自分自身で学習を振り返る機会ポイントとして設定するの設定
まと学習の振返り「自信・満足感」

・はんだづけの結果だけではなく、そこに至・肯定的な自己評価る過程を振り返らせる
・自己評価できるように、授業アンケートをめ

ａ

工夫する

「はんだづけと生活体験との関連についての検討」の場面
はんだづけは、生徒にとってあまりなじみのない接合方法である。実際、学級の中ではんだづけの体験がある生徒は１人のみであり、その他の生徒は、はんだづけを見たことすらなかった。そのため、この場面では、はんだづけと生徒の身近な生活を結び付けるために発問を工夫した（ 図７ ）。具体的には、「何を使って物の接合や接着をしたことがあるか」、また、「テーブルタップの中の接合部分には、どのような機能が求められているのか」という発問を行った。生徒は、はんだづけの機能を生活体験と関連付けながらグループで話し- 56 -合い、はんだづけに対するイメージを膨らませていった。
実際の授業では、物の接合や接着に関する発問に対して、生徒は「１年生の授業の時、木ねじや発問の工夫
接合や接着の生活体験に関する発問

接着剤を使ったことがある」、「家でガムテープやのりを使ったことがある」などの意見を発表した。また、はんだづけの機能に関する発問に対しては、生徒は、はんだづけが行われている部品(プグループで、はんだづけの機能を生活体験と関連付けながら協議する

はんだづけの機能に関する発問

はんだ
づけのイ
メ
｜ジ

リント基板)を手に取りながら、「簡単には外れない」、「電気を流すためだ」、「どのように接合

図７

はんだづけと生活体験との関連付けしたのだろう」などと、互いに意見や疑問を交わしながら理解を深めていった。
特別な教育的支援を必要とする生徒Ａは、自分の考えをうまくまとめて言葉で表現することが苦手である。そこで、生徒Ａが意見交換に自信をもって参加できるように、グループ学習の際には、教師が生徒Ａの断片的な言葉から意見を整理し、生徒Ａに返していった。生徒Ｂはグループで活発に意見交換を行っていた。また、生徒Ｃは、相手の意見をよく聞いた上で発言するなど、適切に自己表現をしようと努め、自己中心的な言動があまり見られなかった。
ｂ「自分に合ったはんだづけの方法の発見」の場面
この場面では、生徒が自分に合った方法を選択できるようにするために、幾つかのはんだづけの方法を示し、実際にはんだづけを体験させた。具体的には、３種類のはんだづけの方法を提示した。１つ目は、利き手にはんだごて、もう一方の手にはんだを持って行う一般的な方法である（ 図８ ）。２つ目は、熱に対する恐怖心を少なくするために、はんだごての高温部分から、はんだを持つ手の位置が離れるように、割りはしの溝の部分にはんだを挟んだ補助具を使用する方法である（ 図９ ）。３つ目は、両手を協応させ細かな作業をすることが苦手な生徒に配慮するため、あらかじめ接合部分にはんだを巻き付け、利き手のみではんだづけを行う方法である（ 図10）。
実際の授業では、ほとんどの生徒は、はんだごての熱やはんだを溶かす時に出る煙に緊張しながらも、実習に意欲的に取り組んでいた。
細かな作業を行うことが苦手な生徒Ａは、はんだづけにすぐに取り掛かることができなかったが、グループのほかの生徒を手本としながら、あらかじめ接合部にはんだを巻き付けて行う方法を選択して実習を始めた。生徒Ｂは、やや戸惑いながらも教師の用意した３種類の方法すべてにチャレンジしていた。はんだづけの体験がある生徒Ｃは、始めは使用したことのない補助具に興味を示していたが、途中から物足りなさを感じたのか、集中力が途切れていた。そこで、教師が生徒Ｃのはんだづけの経験を生かすために、一般的な方法を勧めた。

図８

一般的なはんだづけ

図９

熱に対する恐怖心を少なくする補助具- 57 -

図10

あらかじめ接合部にはんだを巻き付けた状態

ｃ「学習の振返り」の場面
生徒の自信や満足感を高めるためには、生徒が学習への取組や学習過程を自分自身で肯定的に自己評価していくことが大切である。そのためには、結果にとらわれずに、できている部分や目標に向けて努力したことに目を向けさせることが必要である。具体的には、
授業アンケートの自己評価欄に、この授業でできるようになったことや努力したことを記述させ、自信や満足感の程度を数値で自己評価できるように工夫した。実際の授業アン
ケートでは、「はんだづけがうまくできた」、「集中して取り組むことができた」、「被膜取りの実習では、どこまでできているかが分かった」など、前向きな回答をした生徒が多くいた。
生徒Ａ、生徒Ｂ、生徒Ｃは、「先生の実演やカードがあったのでやり方がよく分かった」、「実習にも自分のペースで取り組めた」など、肯定的な自己評価をしていた。

(4) 授業の考察
生徒の自己評価欄と自由記述欄を設けた授業アンケートや授業記録等を基に、授業の考察を行った。
ア

一斉指導に関する考察
事前アンケートでは、図２のとおり、「ものづくり」に興味・関心があると回答した生徒が約６割であったが、２つの授業授業は楽しかったですか
とても楽しかった

それぞれで実施した授業アンケートの回答楽しかったを集計したところ、約９割の生徒が「授業どちらでもないが楽しかった」、「意欲的に取り組むことができた」と回答していた（ 図11 ）。このことから、今回の動機付けに着目した授業
は、生徒の興味・関心や学習意欲を高める

165

楽しくな
かった

(人)

ことへの効果が期待できると考える。

比較すると、ビニルコードの被膜取りの授業に比べて、はんだづけの授業の方が「とても楽しかった」、「とても意欲的に取り組むことができた」と回答している生徒の割合が高くなった。このことから、動機付

510152025

実習に意欲的に取り組みましたか

また、 図11 のビニルコードの被膜取りの（授業実践②）のアンケートの集計結果を被膜取り
はんだづけ

1

0

授業（授業実践①）とはんだづけの授業

8

2あまり楽しくなかった21

とても意欲的に取り組んだ

12

意欲的に取り組んだ

18125

被膜取り
はんだづけ

22

どちらでもない1
1

あまり意欲的ではない
意欲的ではないけに着目した授業を継続することや、前時に出た生徒の要望を次の授業で生かしてい(人)0

図11510152025

生徒への授業アンケート集計結果(一部)

くことが生徒の学習意欲を高め、更には主体的な活動を促すことになったのでないかと考える。
一方、ビニルコードの被膜取りの授業では、「授業は楽しかったですか」という質問に対して、「あまり楽しくなかった」と回答した生徒が１人いた。そこで、授業を記録したビデオを分析すると、生徒が困っていた場面で、教師がその生徒へ必要な支援を行っていなかったことが分かった。このことから、広い視野で生徒の様子や困っている状況を的確に見取り、適切な- 58 -

支援をタイミングよく行うことが重要であると考える。また、学習をする上で困っているにもかかわらず、意思表示がうまくできない生徒に対する支援の方法も、あらかじめ用意する必要がある。
次に、自由記述欄には、「テーブルタップが完成するまでの実習の流れがよく分かった。早く完成させたい」、「自分の部屋で使いたいので、先生の説明をよく聞き、最後まで頑張った」という生徒の感想があった。これは、授業の導入段階で教師がテーブルタップの製作工程を視覚的に示し、学習の見通しをもてるようにしたことや、発問等を工夫して題材と生徒の身近な生活を関連付けたことが、テーブルタップ製作へ向けた関心や意欲を高め、主体的な取組を促すことになったためではないかと考える。
また、「最初ははんだづけがうまくできなかったが、補助具を使うと指先の震えが止まり、意外にきれいにできた」、「被膜を取るには、全体に切れ目を入れることが大事だということが分かった」という感想もあった。これは、生徒が自分自身に合った方法を選択できるように配慮したことや、実習の工程を分け、生徒が確認しやすいようにチェックポイントを示したことで、次の段階への意欲を促すことにつながったためではないかと考える。
イ

個別の支援に関する考察
特別な教育的支援を必要とする３人の生徒の取組状況や変容の様子を、教師の観察や授業の記録を基に、 図12のとおり整理した。
生
徒Ａ・ 不器用で、ものづくりに自信がない
・失敗を恐れ、主体的な活動が少ない

・自分のできている部分を確認することができた
・自分の力で課題解決に向けて練習できた生
徒Ｂ

・やや不器用であり、技能に不安がある
・失敗した場合は、意欲を失い、あきらめがちになる・自分のできている部分を確認することができた
・失敗してもあきらめずに繰り返し練習することができた

生
徒Ｃ・実習へは真面目に取り組むが、知識を獲得していく学習活動には意欲が乏しい
・自己中心的な言動がある

・教師の指示や説明をよく聞いていた・自己中心的な行動が目立たなくなった

図12

特別な教育的支援を必要とする生徒の取組状況や変容の様子

生徒Ａは、教師の支援や級友との協力によって自分に合った方法にたどり着き、ビニルコードの被膜取りやはんだづけの実習を行うことができた。今後は、こうした体験を積み重ねさせることで、自信へとつなげていきたい。
生徒Ｂは、失敗してもあきらめずに練習を繰り返し、自分に合ったはんだづけの方法等を発見することができた。また、授業後の感想には、「今日は、工具をうまく使えるようになった」と書いており、「ものづくり」に対する自信をもち始めていると考えられる。これは、生徒の学び方に配慮し、課題解決に向けた方法を複数用意したことや、教師がそばで実演を行ったことが有効であったのではないかと考える。
生徒Ｃは、実習だけではなく、授業全体を通して集中して取り組むことができた。これは、言葉だけではなく、視覚的に理解を促した個別の支援により、学習内容に対する興味・関心を高めることができたためではないかと考える。また、自己中心的な行動が目立たなかったのは、あらかじめ生徒Ｃが話し掛けやすく、かつ生徒Ｃの話をよく聞いてくれる生徒をグループに配置したことも効果的であったと考える。
- 59 -

３

まとめと今後の課題(1) 研究のまとめ
本 研究 では 、 学 習 意 欲 を ４ つ の 要 因か らと ら え、 生徒 一 人 ひ と り の 教 育 的 ニ ーズ に応 じ た動 機付 け に 着 目 し 、 一 斉 指 導 や個 別の 支 援を 行っ た 。 こ れ に よ り 、 生 徒 の学 習
意 欲 や主 体性 を 向 上 さ せ 、 学 ぶ こ と の楽 し
さ や 喜び を感 じ さ せ る こ と が で き た と考 える 。 また 、授 業 を 構 想 す る に 当 た っ ては 、教 師 が生 徒を よ り 深 く 理 解 し て い く こと が重 要 であ り、 生 徒 が 授 業 中 に 見 せ る 表情 の変 化 や発 言内 容 を 教 師 が 的 確 に 見 取 り、 適
切 な 指導 や支 援 に つ な げ て い く こ と が大 切

図13

動機付けに着目した授業のイメージ図であることを再確認できた（ 図13）。
(2) 今後の課題
今後、更に生徒のよさや学習意欲を引き出す授業を行うための課題として、次の２点があげられる。１つ目は、今回の授業は実習中心であったので、実習を伴わない授業等、その他の学習形態における効果を探ること、２つ目は、ほかの教師の協力を得ながら、教科の枠を越えて動機付けに着目した授業の効果について検証していくことである。今後は、こうした課題の解決に向け、今回の研究をベースにしながら更に研究を深めていきたい。

【引用文献】
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桜井茂男、『学習意欲の心理学－自ら学ぶ子どもを育てる－』、誠信書房、1997
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