ＬＤ等の児童生徒の自己肯定感を高める支援について−教材・教具づくりの過程に着目して−
山口県立山口養護学校
１

教諭

中村

智子

研究の意図
特殊教育から特別支援教育への転換が図られ、ＬＤ・ADHD・高機能自閉症等（以下ＬＤ等）の児童生徒への教育支援体制の整備についてもその重要性が高まってきている。一般に、ＬＤ等の児童生徒の認知や行動上の特性は、障害が原因であると気付かれにくいといわれる。また、ＬＤ等の児童生徒は身近な友だちや大人から適切な時期に適切な理解と支援を得られないことで、学習や対人関係における失敗経験を重ねてしまうことがある。失敗経験の積み重ねは自己肯定感の低下を招き、さらには学校や集団に対して不適応状態となることもある。
「 特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」（ 文部科学省2005）では 、「障害者基本法や障害者基本計画に基づき、ノーマライゼーションの理念に基づく障害者の社会への参加・参画に向けた総合的な施策が政府全体で推進されており、その中で学校教育は、障害者の自立と社会参加を見通した取組を含め、重要な役割を果たすことが求められている 。」（注１） と述べられている。この答申を踏まえ、山口県では「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成が進められている 。原籍校においても、児童生徒一人ひとりの実態把握を的確に行った上で 、長期的な視点に立った教育的支援を考えて作成する「個別の教育支援計画」を基に、指導内容や方法を「個別の指導計画」として具体化している。
児童生徒に生きる力を育む授業を行うに当たり、教材・教具は児童生徒の学習を支える大切な役割を果たす。学習を補助し児童生徒の意欲を高め指導の充実を図るために、教材・教具は児童生徒の実態に応じたものを作製し、児童生徒の活用の様子を基に評価した上で改良を行うことが大切である。作製、活用、評価及び改良という一連の教材・教具づくりの過程で気付いたことを「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の自己肯定感修正に活用していくことにより、一人ひとりの成長に沿った適切な支援が行えると考える。
そこで本研究では、児童生徒が分かる喜びを感じること、自信をもつこと、自分自身のよさや可能性に気付くこと、さらには自分自身を肯定的に

教材・教具づくりの過程「認められている」「やればできる」「役に立っている」「よいところがある」

受け入れられるようになることが自己肯定感の高

教材・教具の提供

高まり

まりととらえ、ＬＤ等の児童生徒を対象に、一人

学習内容と
実態の照合
実態把握

ひとりの実態に応じた教材・教具づくりの過程に自己肯定感

着目し自己肯定感を高める支援の在り方について研究を進めることとした（図１）。

図１

教材・教具づくりの過程を通した
自己肯定感の高まり

２

研究の内容(1) 事例１
ア

実態
本人は、図形や文字による視覚情報を理解する能力が優れている。話し言葉の語いは豊富である。対人関係においては、興味や関心の赴くままに行動する、自分が話したいことを一‑125 ‑

方的に話す 、会話が始まっても一方的に話を切ってしまう等コミュニケーションが成立しにくい。
また、好きな活動に強くこだわり、時間、順番、ルール等の約束が守れないことがある。学習活
動がスムーズに展開できない、同年齢の対人関係の構築が難しい等の現象が起きている。
イ

目標
学習場面を本人と教師とが対人関係を深める場ととらえ、本人に学習への見通しをもって活動に取り組ませる中で自己中心的な言動を調整させることにより、コミュニケーション能力を育てる必要があると考えた。そこで 、「学習に見通しをもたせることで、コミュニケーション能力を育てる」という目標を設定した。

ウ

教材・教具の作製、活用、評価及び改良
まず、本人が好む家庭科の調理実習を指導場面として選択し、目標達成に向けて本人への支援を行った。本人は語いは豊富であるが、言葉のもつ意味を深く考え、会話のやりとりにおける微妙なニュアンスを感じ取ることに弱さがある。そこで、コミュニケーションを会話という手段だ
けに頼らず、本人の視覚情報の理解のよさを活用することとし、支援の第１段階として、本人と教師が考えを正しく伝え合うことを補助する目的で調理計画書（図２）を作成した。
調理計画書の作成に当たっては、本人が材料や調理手順等を記入することに「 考えるのがめんどうくさい」、「難しい」と拒否感を示したため、本人と教師とが調理手順の話合いをする会話の中に出てきた順に本人に食材名だけを記入させ、使用する器具についてはイラストに印を付けさせることで、本人の作業の軽減を図るように工夫した。道具のイラストを描くに当たっては、本人と教師が調理室にどのような調理器具があるのかを一緒に調査し、どの調理器具をイラストとして記載するか話し合った。また、本人の「（ 先生に）描いてほしい」や「（ イラスト集等の画像では）調理器具の部品や形が微妙に違う」という意見を反映させ、実際に使用する調理器具を教師が手描きしたものに改良した。本人からは 、「先生、絵が上手だね 」と教師の支援に対して関心を示す発言や「何だか本物とちょっと違うけど、いいや」と教師の支援を
図２

肯定的に受け入れる発言も見られた。

調理計画書の例

調理計画書を活用した調理実習の事前学習及び調理実習を行った結果、本人は自分の興味や関心のおもむくままに一方的に話したり行動したりせず、教師の言葉を聞こうとするようになってきた。しかし、後片付けの場面では見通しがもてなくなり、自分の好きな活動に対するこだわりが表れ、それを他者に伝える表現方法として不機嫌になり、腹痛を訴える等の行動を起こした。
そこで支援の第２段階として、学習の前後の時間も含めた活動の流れを写真やカードを利用し視覚的に分かりやすくしたスケジュールボード（ 図３）を作製した。さらに、本人にスケジュール
ボードにある内容を文字で書き写させることで学習の目標も視覚的に意識させるような活動計画書（ 図４）を作成し、それらを調理計画書と併用した。
スケジュールボードの作製は、本人と教師が話し合いながら、活動内容、活動場所及び活動時
間のカードを並べる形式とした。また活動計画書については、教師と話し合って決めた内容を本‑126 ‑

人自身が管理する意識を予定表

もたせるために、スケ

月ジュールボードの内容を

日

曜日

：

〜

スケ ジュー ルボー ド に な らべ た こと を 書 こう ！

見て文字として書き写さどこ で ？

せることとした。本人は、な に をす る ？

①

視覚的に分かりやすく学

今 日 の 予定 の 確 認②

習意欲が高まるような教③

材・教具と、自らが主体④となって学習活動を計画し実行することに興味を：〜
次 の 時 間の 計 画 立て

目 標！

もち、教師に対して積極
持 っ て く る物

的にマジックテープのラ準 備で きた ら ○ を つけ よう 。

インの本数、活動場所等の写真、時間を示してほしいタイミング等をスケ

図３

スケジュールボード

図４

活動計画書

ジュールボードと活動計画書の改良に加える提案を行い、その話合いを通して会話を継続できるよ
うになった。教師は、提案を受けて本人と話し合って決めた教材・教具の改良を次の学習時間までに確実に行うようにし、本人にとって自分の意見が他者に認められ、話し合った結果が形になって表れるという体験が自己肯定感につながるように配慮した。その結果、支援の第１段階で「めんどうくさい 」、「難しい」と拒否感を示した調理計画書への文字の記入についても、支援の第２段階
においては「どういう字なの、教えて」と教師に質問しながら活動計画書に記入できるようになった。さらに、好きな活動において「この活動での目標を１つ決めよう」という教師の提案を本人が受け入れることができたので、活動の目標を記入する欄を設けた。
スケジュールボードと活動計画書を使用した学習活動に本人が納得して取り組めるようになったため、支援の第３段階として休憩時間や本人の苦手な体育の時間にもこの２つの教材・教具を活用した。その結果、新たな場面においても目標と計画を立て、それに沿って学習しようと努力する姿がうかがえた。目標が達成できず、本人が「できなかったな 」、「まあ、できなくてもいいか」と発言した場面では、できなかったところを振り返り改善するための話合いをするのではなく、教師の気付きとして以前より目標に近づいている点やよくなっている点を評価し、それらを基に話合いをするよう心掛けたことから、本人は教師の顔を見て話を聞こうとするようになった。本人からは「本当はできるんだよ 」、「次はできるかな」と前向きに自分自身に言い聞かせる発言を得ることができた。
スケジュールボードと活動計画書を使用した学習活動では計画的に活動できるようになったと判断し、本人に「 スケジュー
ルボードはなくても大丈夫かな」と確認した上で、使用しないことにした。また、活動計画書に沿った学習活動の中で、教師が時間の約束を守らせたい場合は本人に「時間の約束を守りやすくするためにタイマーがあった方がいいかな」と確認した上で、タイマー（ 図５ ）を使用させることにした。時間の経過を視覚的に意識できるタイマーを使用させたことで、本人は時間を意識して学習できるようになった。
‑127 ‑

図５

タイマー

エ

考察
計画を立てるためのスケジュールボードと活動計画書を使うことで、計画的に時間を過ごす体験をさせることができ、時間の流れに見通しをもたせることができた。さらに、これらの教材・教具を使用する中で、本人のこだわりによる不適切な言動が減少した。これは、活動計画書に基づく体験の積み重ねから、計画の一部に自分の好きな活動が含まれていることを目で見ることや文字で書くことで確認できるとともに、計画を立てる段階で自分のしたい活動を相手に伝えるスキルが身に付いたためであると考える。こだわりによる不適切な言動が減少したことで、学習に対する目標を達成しようとする言動がスムーズになり時間の経過を意識する場面も見られるようになった。教材・教具の活用段階において、本人が気付かないほどのわずかな成長に教師が気付き褒めたことで、本人に成長した部分を意識化させ次の学習に意欲的に取り組ませることができた。
教材・教具の改良における言葉のやりとりを通して、本人とのコミュニケーションが深められた。これは、本人の視覚情報の理解のよさに着目し、視覚的に分かりやすい教材・教具を工夫したこと、本人と話し合って決めた教材・教具の改良を確実に行ったことが、本人が話し合うことの意味や言葉のもつ意味への気付きにつながり、教師と会話しようという意欲の高まりにつながったと考える。また、本人が話し合うことの大切さを理解できたこと、話合いの過程において承認された喜びを感じられたことは本人の自己肯定感の高まりにつながった。これらのことは更に今後の集団への参加におけるコミュニケーションの充実や対人関係の広がりにつながると考える。

(2) 事例２
ア

実態
本人は、活動的であることに加え、特別扱いされたくない気持ちや思春期の心の成長から、自力で興味のある活動をしてみたいという気持ちが強い。衝動性や不注意さがあることで小さな出来事が大きなトラブルに発展してしまう体験を多く積み重ねており、そのことから様々な活動に対する苦手意識も強い。本人は活動に対して興味や遂行の責任を感じても、それを実行できないことにストレスを感じ、そのストレスは衝動的に反社会的な言動をとる原因となり、このことを理解してくれると感じられる特定の人とだけかかわろうとする等、人間関係を狭めている実態がある。

イ

目標
本人が安心して接することのできる教師は限られている。その教師との信頼関係を更に深める中で、本人が自力でできることとわずかな支援があればできることを教師が把握し、それを本人が納得できるように示しながら、他者とのスムーズで安定したかかわり方を学ばせる必要があると考えた。そこで 、「身近な教師との信頼関係を深めることで反社会的な言動を減少させ、対人関係能力を向上させる」という目標を設定した。

ウ

教材・教具の作製、活用、評価及び改良
まず、本人が意欲的に取り組める生活単元学習を指導場面として選択し、目標達成に向けて本人への支援を行った。本人は語いは豊富であるが、自分の話したい内容や他者の話す内容を頭の中で整理することが苦手である。本人の活動的な面を生かし、単元の学習で必要な物品を
学校付近の商店で購入する活動を設定し、支援の第１段階として、本人の言葉による説明の苦
手さを補助する目的で外出届（ 図６）を作成した。外出届は、記載する内容を単語や短い文章‑128 ‑

で表記できるものとし、情報量が過多にならないようにした。また、特定の人とだけかかわろうとする実態に着目し、外出届を介することで本人の話す内容が伝わり、自分を理解してもらえたと実感できる相手を増やすことにした。そこで、身近な教師だけでなく本人の成功体験にかかわった教師の数を増やしていけるよ
う、外出届の活用段階では身近な教師の他にも複数の教師がかかわるようにした。教師は本人に、単元の学
習内容、学習で取り扱う題材と材料、集団における本図６

人と友だちそれぞれの役割分担、一人で行けることは

外出届分かっているが活動を見守る教師がいる理由、見守る教師の付き添い方法や本人との距離等を具体的に分かりやすく説明した上で学習に取り組ませた。さらに、本人の学習活動を認識していない教
師から「何をしているの」と声を掛けられても外出届を見せることで理解が得られることを説明した 。これらの支援から 、本人は「本当に一人で行っていいの 」と活動を自分に任されたことを喜び 、「分かった、自分が買ってくるよ」と集団の中での自己の役割を意識したように感じられた。
外出届を活用した結果、本人は「自分を信じて任せてくれた先生を自分も信用するよ」と言い、身近な教師との信頼関係が深まり反社会的な言動が減少した。不注意で買い間違いをすることもあったが、本人は失敗を落ち着いて受け止め、正しい商品に交換しに行くことを自ら申し出ることもできた。支援の第１段階では、外出届とともに買ってくる商品の写真を持たせたが、商店では気持ちがはやり注意が不十分になるため、買い間違いをすることがあった。そこで、支援の第２段階として、この学習において注意すべき点を本人が事前に確認し、買い間違いのないよりよい体験となるように買い物学習用ソフトウェア（ 図７ ）を作成し、外出届と併用した。

１

２

３

４

５

６

７

８

９

１０

１１

１２

図７

買い物学習用ソフトウェア‑129 ‑

買い物学習用ソフトウェアの作成に当たっては、本人の好みを尊重し、読めそうな漢字や英単語をできるだけ使用し、効果音や画面構成もシンプルなものとした。商品ラベルと外出届に書いてある商品番号とを見比べやすくするために画像が同じ向きになるように回転させたところ、本人が売り場にある状態と違っていたと申し出たため、商品の画像は売り場にある状態と同様の向きに改良した。また、複数の商品ラベルの中から正解がいくつあるかをクイズ形式で出題し、ラベルに着目させるように工夫した。本人の「正解探しなんて、普通ないよ」という発言を受け、正解探しから間違い探しに改良した。さらに、誤答の場合に「×」を明示していなかったが、本人は正誤を明確にした方が分かりやすいようであり、教師との人間関係において「×」を示されることに抵抗がな
い段階になっていたので、誤答の場合には「×」が示されるように改良した。この結果、本人は外出届を持って買い物へ行き、商店でも商品ラベルに注意して買い物をすることに意欲的になった。
また、外出時に普段接することが少ない教師から声を掛けられても、本人が外出届を提示し自分の行動の説明ができたことで相手の理解が得られ、外出届の内容を基に簡単な会話を適切な表現方法
で落ち着いてできるようになった。
次に支援の第３段階として、本人がコンピュータに興味があり集中しやすかったことから次の学
習の前にもコンピュータでの学習を取り入れることとし、活動計画用ソフトウェア（ 図８）を作成した。また、他者とのかかわりの成功体験で本人がよいイメージをもっている外出届の様式を他の学習場面にも活用することとし、活動届（図９）を作成した。
活動計画用ソフトウェアは、本人が苦手意識があるために参加できない音楽科や美術科の学習時間にどこで何の活動をして過ごすか、また、活動内容によってどの教師に届けを出せばよいかを、本人と教師が相談しながらコンピュータ画面上のリストの中から選ぶ内容で、本人の考えを整理しながら教師との話合いをスムーズにさせるものである。また、コンピュータ画面上にできあがった計画を実際には本人が携帯するので 、活動届に書き写させるようにした 。
リストの活動内容には、本人が落ち着いて学習できるようにするために友だちの学習活動を参観する、部分的に参加する等の項目を設け、本人の気持ちに合った項目を選ばせるようにした。その結果、本人はスムーズにこの

図８

活動計画用ソフトウェア

教材・教具を受け入れることができ、「分かった。じゃあ、○○が終わったら授業に行ってみる」と本人なりに気持ちの整理をするための時間をもち、学習へ参加できるようになった。さらに、本人が外出届を基に簡単な会話が落ち着いてできる教師が増えたことから、より多くの教師が共通の支援を行えるようサ
ポートブック（ 図10 ）を作製した。サポート
ブックには活動届、担任の連絡先、本人の苦手な活動、他者に避けてほしいかかわり方及び他者から受けたい支援を記載した用紙もと‑130 ‑

図９

活動届

じ込むこととした。本人はサポートブック

説明します
説明します

を携帯することをスムーズに受け入れ、必要があれば自分の学習活動を知らない教師に提示することができた。
以上の結果、学校生活全般において落ち着いた態度が見られるようになり、多くの「つ らいと感じる こと」

プロフィール

今、（）了解のもと、学習活動
今、（
こ う（い う活 動）了解のもと、学習活動
は 嫌）は、い （つらい ）です
を実施しているところです。
を実施しているところです。
活動場所や内容は、活動場所や内容は、
右のポケットに入っている
右のポケットに入っている ●外出届、活動届「活動届」を見てください。
「活動届」を見てください。
こ う い う 言 葉 は 苦 手 （ つ ら い ） で す ●担任の連絡先

教師や近所の商店の店員等、本人にとって○○○立◇◇◇◇学校●苦手な活動やかかわり（TEL ０８３−△△△−▲▲▲▲）■年 □組 在学中
●受けたい支援やかかわり

安心して話せる人が増えていった。
エ考察
本人の気持ちに沿って柔軟な学習展開を

図10

サポートブックの内容の例

考えたことで、本人は明確な目標をもって学習することができ、本人と教師との信頼関係が深まったと考える。さらに本人は、外出届が自分の説明の苦手さを補うことを理解し、外出届を持つことで安心感が生まれ、本来本人がもっているコミュニケーション能力を発揮し他者とのコミュニケーションを円滑に行うことができた。
また、本人は外出届と買い物学習用ソフトウェアの活用により、楽しんで学習ができるようになり、活動計画用ソフトウェア、活動届及びサポートブックをスムーズに受け入れ、それらを併用することができた。その結果、対人関係や集団への参加の状態が改善し、教師への信頼を更に深めることができた。本人にとって身近な教師との信頼関係が深まり、また苦手意識が強かった学習への参加の仕方が理解できたことは本人の自己肯定感の高まりにつながり、学校
生活全般において心理的に落ち着き、反社会的な言動が減少した。
本人が、活動を任された喜びと自己の役割が意識できた等のよいイメージをもっている教材
・教具を活用することで、苦手意識をもっている学習や新しい学習がスムーズに展開できた。
教師が、その時々の学習内容、学習場面、本人の状態、学習集団、教師との対人関係等に応じて、本人が自力でできることとわずかな支援があればできることを把握し、学習の中で本人の自尊心を傷付けないように注意しながらそれを示す支援が有効であったといえる。本人は教材・教具を学習活動や対人関係を補助する道具として理解し活用できるようになったことで、学習内容をより深く理解することができた。また、どのような支援の工夫をし、どのようなタイ
ミングで教材・教具を提示するかを見極めようとする教師の姿勢も重要である。このような支援を継続することで本人の対人関係の能力や集団への参加能力が更に向上すると考えられる。
(3) 事例３
ア実態
本人は、まじめな性格で指示されたことに素直に取り組むが、自分の気持ちや考えを伝えようとすると緊張し、行動が消極的になる。一方、視覚情報の理解がよく、特に体験と結び付けて覚えた内容は映像として記憶できるようである。答えにあいまいさがある内容の解釈が苦手であり、学習では答えが明確な数学科が得意である。具体物を操作する活動においては慎重に確認作業を行いながら進めるため処理速度は遅いが 、意欲的に根気強く取り組むことができる。
年齢等を考慮すると、本人が希望する一人暮らしに向けた支援が必要である。

イ

目標
社会参加に向け、コミュニケーション能力の向上が必要である。また、本人の慎重な性格を考慮し、得意とする学習場面において更に課題達成の体験を積ませることで自信をもたせ、その学習における積極性を引き出す支援が必要であると考えた。そこで 、「積極的な言動を増や‑131 ‑

すことで、コミュニケーション能力を育てる」という目標を設定した。
ウ

教材・教具の作製、活用、評価及び改良
本人の得意教科である数学科の家計簿を題材とした学習を指導場面として選択し、教師との会
話のやりとりを通して本人に積極的に自分の考えを言葉や態度で表現させることをめざすようにした。まず、家計簿へ記入する課題達成の体験を積ませ自信をつけさせるために、支援の第１段階として店舗別商品リストで費目を検索しながら教師の自作レシートを整理し、１日の金銭の収入と支出の費目分けを行うという学習活動を設定した。その学習活動で使用させる教材・教具として教師の自作レシート（ 図11）、店舗別商品リスト（ 図12 ）、１日の収入と支出（ 図13 ）の学
習プリントを作成した。
親切なお店

ドラッグストア

薬屋本舗
より良い品をより安く

店舗 名

○○○○店
○○県△△市◇◇町☆-☆-☆
2006年7月9日(日）21:08

費目

コン ビニ エンス ストア食費

内訳 品 名食品

焼きそばパン

食費

サンドイッチ

店舗 名

食費

食費
おにぎり（梅）

食費

食費
食費
食費
食費
食費
食費
食費
食費

¥848
¥1,048¥200

お釣

お買い上げ明細は上記の通りです。
商品価格には消費税等を含みます。

図11

教師の自作レシートの例

図13

図12

焼きそばパン

13 0 定価

1 30 定価130 半額130 定価230 定価120 30%off
150 定価130 定価130 定価130 定価130 定価398 ２割引

食費

焼きそば
1 20 定価
食費 いちごヨ ーグルト
スパゲティ
1 20 定価

食費

食費 カップスープ グリーンサラダ
2 70 定価

200 定価食費

ゴボウサラダ180 定価食費

ヨーグルト

120 定価

食費

いちごヨーグルト

120 定価食費

カップスープ

270 定価

食費 ヨーグルト

店舗別商品リストの例

１日の収入と支出学習プリント‑132 ‑

金額

食 費 ンスストア食費 クリームデニッシ
ュ
1 20 30% off
コンビニエ
食品
おにぎり（昆布）
13 0 定価肉まん
食費
カレーパン
1 50 定価
食費
おにぎり（たらこ）
13 0 定価焼きそばパン
食費
1 30 定価
おにぎり（梅）サンドイッチ
焼きそば 食費
39 8 ２割引
おにぎり（ツナ）
食費
1 30 定価
スパ ゲティ 食費
クリームデニッシュ
49 8 定価
おにぎり（昆布 ）食費
1 30 定価
グリーンサラダ
食費
20 0 定価カレーパン
食費
1 30 定価
おにぎり（たらこ）
ゴボウサラダ
食費
18 0 定価おにぎり（梅）食費
3 98 ２割引
焼きそば
ヨーグルト 食費
12 0 定価おにぎり（ツナ）スパゲテ ィ
食費
4 98 定価
いちごヨ ーグルト
120
定価
おにぎり（昆布）
食費
食費
グリーンサ ラダ
2 00 定価
カップ スープ食費
27 0 定価おにぎり（たらこ）ゴボウサラダ
食費
1 80 定価

食費

食費

商品金額には消費税等を含みます。
お預かり

23 0 定価

品名

食費
チ
2 30 定価 金額
店舗名
費目サンドイッ内訳
おにぎり（ツナ）
13 0 定価品名

食費¥1,000
¥160

合計

内訳

1 30 半額
コンビニエンスストア○ ○書店○○県△△市◇◇町☆-☆-☆
ハンバーガー ¥1,698¥300
2006年7月９日(日）16:03
ポテト S
¥160
お預か り
¥1,700ミネストローネ
¥200
お釣
¥2
¥498
シェイク（バニラスパゲティ）¥180
お買い上げ明細は上記の通りです。
¥200
グリーンサラダ
商品価格には消費税等を含みます。
¥150
ジャスミン茶 ¥840
合計
お預かり
お釣

費目

クリームデニッシュ
12 0 3 0%off
食費
食品
肉まん
カレーパン
15 0 定価

食費

合計

13 0 半額○○書店13 0 定価

食費

Ｍバーガー本店
風邪薬¥860○○県△△市◇◇町 ☆-☆ -☆
虫さされ薬
¥340
わいわ い花火¥300 コンビニエンスストア
ハンドクリーム 2006年7月９日(木）12：18
¥198
○○○○店
※イートイン金額

肉ま ん

498 定価学習プリントの作成に当たっては、視覚情報の理解のよさと作業への意欲的な取組に着目し、家計簿記入の経験を積ませることとした。教師の自作レシートはレシートに記載する商品数やレシートの表記の仕方に様々な変化をつけたものを用意し、本人の様子を見ながら難易度を調節し提示をした。本人は学習の初めは不安そうでやや緊張した様子が見られたが、実際に記入を始めて手順が理解できると戸惑うことなく記入することができるようになった。
１日分の教師の自作レシートの整理に慣れたところで、次の学習段階である１週間から１か月単位で金銭の収支の集計を行う学習に移った。ここで支援の第２段階として、本人の作業処理速度を補い学習意欲を持続させる目的で収支集計用ソフトウェア（図14）を作成し 、教師の自作レシート、店舗別商品リスト、１日の収入と支出の学習プリントを併用し、１週間から１か月単位で金銭の収支を集計させることとした 。店舗別商品リストで費目を検索しながら教師の自作レシートを整理し、１日ごとの金銭の収入と支出の費目分けを行った後に、収支集計用ソフトウェアに数値入力をする様式とした。また、収入に対する支出の費目ごとの割合について考える学習活動において本人の理解が進むように、視覚的な補助として円グラフを示すこととした。

図14

収支集計用ソフトウェア

この教材・教具を活用した結果、本人はキーボードで数値を入力すればそれに伴って円グラフが変化することに興味をもち、積極的に数値入力を行い円グラフの動きを確認して「食費が多いです 」、「まだお金がたくさん残っています」と笑顔で気付きを言うようになった。

‑133 ‑

本 人 の 言 動 から 、 学 習の 手 順が 理 解

外出スケジュール表

でき自信をもって取り組めるようになっ

外出スケジュール表名 前：

朝は家でのんびり…

( : )

店舗名：
買う物

たと 判 断し 、支 援 の第 ３段 階に 移行 した。 本 人が １日 の 外出 計画 を立 てる た

外出
( :

)

店舗名：
買う物

めの 外出 スケジ ュー ル（ 図 15 ）を作 成

お昼は家に帰りますし、 ス ケジ ュー ル に沿 って 店舗 や商 品
12:00

12:00

店舗名：
買う物

を選 択 しな がら 自 分で レシ ート その ものを 作 るこ とが で きる よう 収支 集計 用

店舗名：
買う物

店舗名：
買う物

ソフ ト ウェ アの 中 にオ リジ ナル レシ ート作 り と１ 日の 収 入と 支出 を集 計す る

17:00

17:00

帰宅

帰宅

ためのシートを増やした（ 図16、図17）。

( :

( : )

)

学習 の 初め は収 支 集計 用ソ フト ウェ ア

図15

外出スケジュールの２つの例のリ ス トか ら店 舗 や商 品を 選択 する ことが 難 しい 様子 で あっ た。 そこ で、 休憩時 間 等に ゆっ く りと 会話 し、 本人 の
休日 の 過ご し方 や 家庭 でよ く利 用す る
店舗 や 商品 の情 報 を収 集し 、収 支集 計
用ソ フ トウ ェア の 店舗 や商 品に 反映 させた 。 その 結果 、 本人 はに こや かな 表
情で 教 師と 会話 を しな がら 積極 的に 店
舗や商品を選択できるようになった。
エ

名前：

外出

考察
教 師 が 学 習 中だ け で なく 休 憩時 間 にもゆ っ くり と会 話 する よう に心 掛け たこと で 、本 人が 日 常的 に使 って いる 店
舗や 商 品の 情報 を 収集 し、 その 情報 を

図16

オリジナルレシート

図17

１日の収入と支出

教材 ・ 教具 の改 良 に生 かす こと がで きた。 そ の結 果、 本 人は 具体 的な イメ ー
ジを も って 学習 を 進め るこ とが でき 、
緊張せずに積極的に学習に取り組めた。
また 、 作業 速度 の 遅さ を補 う目 的で パ
ソコ ン の使 用を 取 り入 れた こと で、 本人は テ ンポ よく 学 習を 進め るこ とが できた 。 学習 の中 で 本人 が笑 顔で 気付 きを言 い 、イ メー ジ でき た店 舗や 商品 を積極 的 に選 ぶこ と がで きる よう にな っ
たこ と は、 時間 が かか りす ぎる こと に起因 す る心 理的 な スト レス が軽 減さ れ
たこ と から 生ま れ た積 極性 であ ると も考え られ る。 このこ とは 本人 のコミ ュ‑134 ‑

ニケーション能力の向上ととらえることができる。
本人は、自己表現が消極的なために、一見学習集団に対する不適応行動も見られず、心理面や行動面への緊急な対応を必要としないようにも見受けられる。しかし、このような特徴のある本人に対して実態把握を十分に行い、学習活動や教材・教具の作製を工夫しようとする教師の姿勢が重要である。本人の気持ちやペースに合わせてゆっくりと会話する時間を確保する等、丁寧なかかわりを大切にし、その中で得た情報を取捨選択し学習の目的と照らし合わせながら教材・教具に反映させていくことが、本人の学習への意欲やコミュニケーショ
ン能力の向上に有効であった。教師は他の学習場面においても、本人の今後の集団生活を更に豊かで楽しいものにするために、教材・教具の活用を通して本人に成功体験を積ませて学習に自信をもたせることが重要である。その過程で徐々に積極性を発揮させるように教材・教具に改良を加える等の支援を継続的に行い、本人のコミュニケーション能力を更に向上さ
せ自己肯定感を高める取組を継続したい。
３

まとめと今後の課題
本研究を進めるに当たって、初めに児童生徒の行動観察や知能検査から行動面や心理面の実態把握を十分に行った上で、児童生徒のよさが生かせる学習場面を選択し、その場面においてそれ
ぞれの教育的ニーズや気持ちに沿った柔軟な学習活動を計画した。不適応行動は児童生徒のわがままや怠惰に起因するのではなく、生活や学習における困難等から生じる苦しい気持ちの表現であることを理解し、まずは児童生徒が学習のスタートラインに立てることを大切に考えた。次に学習の展開をスムーズにしたり児童生徒が学習内容の理解を深めるたりすることができるような教材・教具の作製を行い、学習中の児童生徒の様子から改良が必要だと判断した教材・教具については、その改良をできるだけ早く行った。
教材・教具の作製、活用、評価及び改良を児童生徒の意見や感想を反映させながら丁寧に行う
ことで、分かる喜びを感じさせ学習に自信をもたせることができた。また、児童生徒にとって自力での課題解決が困難な学習でも、教材・教具を活用することで困難さを補わせたり別の課題解
決の方法を理解させたりすることができ、児童生徒に自分のよさや可能性に気付かせることもできた。さらに、児童生徒が学習の成功体験によってよいイメージをもつことができた支援を、新
たな教材・教具の作製や学習場面に生かすことで学習効果が一層上がった。以上の過程を経て児童生徒の対人関係の能力の向上や集団への参加に対する意欲を高めることができたことから、教材・教具づくりの過程を大切にすることは、児童生徒の自己肯定感を高めることに有効であったといえる。
今後は、児童生徒にかかわる教師が教材・教具を有効に活用するための共通理解を深め、協力
して教材・教具を作製、活用、評価及び改良していけるような校内の連携を深めることが課題である。さらに、児童生徒一人ひとりに適した教育環境の整備・充実を図り、生きる力を高める教
育を実践することをねらいとし、盲学校、聾学校及び養護学校は、特別支援教育における地域のセンター校として、各小・中学校の求めに応じて教材・教具等の貸し出しや提供を通した連携を図っていく必要があると考える。それぞれの学校が、教材・教具に関する情報の共有も含め、様々な連携の在り方について探っていくことが課題である。

‑135 ‑

【引用文献】（注１）文部科学省、『特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）』、2005【参考文献】
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