令和５年度
研究紀要
自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の探究

研究紀要

自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の探究‑ 小学校との「学びの連続性」の探究を通して ‑ 〜三年次〜
発行日

令和 6 年 2 月 1 日

発行者

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校
校長

山本

仁

〒920-0933 石川県金沢市東兼六町 2 番 10 号
TEL（076）263-5551

FAX（076）264-2275

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印刷社

田中昭文堂印刷株式会社

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

令和 ５ 年度

令和３〜６年度

令和5年度

文部科学省 研究開発学校指定

研究紀要

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

もくじ

運 営 指 導 委 員

ごあいさつ ................................................................................................................................................... 11
第１章 研究の概要（研究構想） ................................................................................................................... 32
Ⅰ 国立大学附属学校として取り組む研究開発課題.................................................................................. 32
Ⅱ 研究目的 ............................................................................................................................................ 32
Ⅲ 研究計画 ............................................................................................................................................ 32
１ 研究の歩み....................................................................................................................................... 43
２ 研究の枠組み ................................................................................................................................... 54
Ⅳ 研究体制 ............................................................................................................................................ 54
Ⅴ 特別支援教育における国語科について ................................................................................................ 65

折 川
河野
越村
佐伯

司 氏 （金沢大学人間社会研究域学校教育系教授）
俊 寛 氏 （北陸大学国際コミュニケーション学部教授）
英 世 氏 （本校育友会会長）
英 明 氏 （金沢市特別支援教育アドバイザー／元石川県立いしかわ特別支援学校長）
哲 也 氏 （東京都立多摩桜の丘学園統括校長／元文部科学省視学官（併）特丹野

別支援教育調査官）
哲 学 氏 （羽咋市立羽咋小学校教諭／元金沢大学附属小学校主幹教諭）
優 子 氏 （金沢大学人間社会研究域学校教育系准教授）（５０音順）

山岸吉村

１ 言語能力を構成する資質・能力について ........................................................................................... 65
２ 「自立と社会参加」のための国語力について（調査結果より） ............................................................ 65

研 究 同 人３ 知的障害特別支援学校国語科の現状と課題について ....................................................................... 76
Ⅵ 諸検査・調査の実施と結果について..................................................................................................... 76
１ 諸検査（LC スケール・URAWSSⅡ・STRAWーR・CARD）の結果・考察 ........................................... 87

校長
副校長（教頭）山 本仁
鶴尾 千亜紀２ 石川県基礎学力調査の結果・考察（高等部） .................................................................................... 98

養護教諭

杉野

美恵

Ⅶ 学習評価について ............................................................................................................................. 109

栄養教諭

寺口

真弓

第２章 教育課程の検討と具体的方策の探究 ............................................................................................. 1211
Ⅰ 育成したい国語力について................................................................................................................ 12
11

〈小学部〉

１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 13
12
２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２ 年／中学部１・２段階相当） .............................................. 13
12
３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 14
13

部 主 事

Ⅱ 指導計画作成上の配慮事項 ............................................................................................................. 14
13
１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 14
13
２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２年／中学部１・２段階相当） ................................................ 15
14

国語担当

Ⅲ 内容及び内容取扱い・教材についての配慮事項 ................................................................................ 16
15
１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 17
16
３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 45
44

研究推進

部 主 事

宮崎

国語担当

和志

有吉
加賀
山形
宮本

美咲
詩織
晃市
和輝

（第 2 章Ⅰ1、第 2 章Ⅲ1）

第３章 全体考察 ........................................................................................................................................ 59
58

北住
松林

＊（

2

小山内 悦子上野
四季中村光宏（第 2 章Ⅱ1、第 2 章Ⅲ1）

３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 15
14

２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２年／中学部１・２段階相当） ................................................ 31
30

〈中学部〉

理恵
靖子

〈高等部〉

吉 岡
三宅
山本

学
和憲
朗子

山岸

梨々花

部 主 事
研究主任

（第 2 章Ⅱ2、第 2 章Ⅲ2）

研究推進

髙橋

尚也

（第 2 章Ⅰ2、第 2 章Ⅲ2）

野口勇輝
山本 彩恵子
柳生 美由季矢 﨑
新教務主任

中村 由美子
野尻
恵子
北
翔 平
中林
松本
大矢
荒木関
酒井
髙 山

（第 2 章Ⅰ3、第 2 章Ⅱ3、第 2 章Ⅲ2）

濱邊
松浦

）は執筆箇所・文責

67

史郎
真美
栄子
圭司
孝雅
恵

琢哉
千賀

ごあいさつ本校では、令和 3 年度に文部科学省より研究開発学校の指定を受け、4 年間の開発研究に取り組んでいます。本年はその 3 年目にあたります。研究開発課題は「主として特別支援教育の教育課程に関する研究開発」
であり、多様な学びの場の間で教育課程が円滑に接続することによる学びの連続性の実現が可能となった学習指導要領の実証と教育課程の探究に取り組んでいます。
本校には、小・中学部、高等部の３学部があり、年齢はもとより、知的障害の状態も様々です。これまで取り組んできた研究実践の知見を基に、研究テーマを「自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の探究」として、国語科について全児童生徒を対象とした研究を行い、その中で小学校と特別支援学校との学びの連続性という研究開発課題に取り組んでいます。３年目の本年は、引き続き、対象児童生徒のアセスメントを行い、児童生
徒の発達段階や年齢に応じた授業を構想し、小学校の内容を習得し、目標を達成するための指導・支援の手立てを検討するとともに、前年度の課題であった学習評価や中学部・高等部における教育課程の具体化に取り組みました。
研究を通じて、それぞれの学部で読書環境が整えられたり読み聞かせの時間が設定されたりと児童生徒の言語活動を支える環境が充実した年でもありました。
研究を進めるにあたり、同様の研究開発課題に取り組む熊本県立ひのくに高等支援学校と情報共有させていただきました。また、日本特殊教育学会第６１回大会において尚絅大学教授の吉田道広氏の企画によるシンポ
ジウムの共催やポスター発表を通じて取組の成果を発表し、参考になるご意見を多数頂戴しました。吉田道広教授、熊本県立ひのくに高等支援学校の皆さまには心よりお礼申し上げます。
さて、本研究も次年度は 4 年目の最終年となります。本年の研究成果と課題を明らかにし、研究成果をまとめなければなりません。
新型コロナウイルス感染症が感染症法上の５類に移行し、今年度の教育研究会は参集型とオンライン型にて開催することとしました。ご参集の皆様、オンラインでご参加の皆様におかれましては、研究のまとめに向かう私た
ちに、どうぞ忌憚のないご意見やご指導を賜りたくお願い申し上げます。
おわりに、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官の加藤宏昭様、運営指導委員の金沢大学教授の折川司様、北陸大学教授の河野俊寛様、金沢大学准教授の吉村優子様、金沢市特別支援教育アドバイザーの佐伯英明様、羽咋市立羽咋小学校教諭の山岸哲学様、本年度より運営指導委員に加わっていただきました元文部科学省初等中等教育局視学官（併）特別支援教育調査官で現東京都立多摩桜の丘
学園統括校長の丹野哲也様には、専門的で広い見識からご指導・ご助言を賜り、拙い私たちを導いていただきました。
紙面をお借りして謹んでお礼申し上げます。

校長 山本 仁1

2

１ 研究の歩み
研究内容

１年次

２年次

３年次

４年次

自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の構築
教育課程の編成のための調査（「自立と社会参加のための国語力」の整理・検討）
国語力に関する調査（企業・福祉事業所）●

教育課程に係る調査・分析（現状の把握）●○

教育課程の編成のための基本事項の設定（育成したい「国語力」と留意点の明確化）
育成したい「国語力」の設定●

言語能力に係るアセスメントの実施

○

○

○

○

３年計画の作成

○

●

●

○

年間指導計画の作成

○

●

●

○

単元計画（授業デザインシート）の作成

●

●

●

○

実践

●

●

●

○

○

●

●

○

○

●

●

○

児童・生徒アンケートの結果・考察

○

○

○

○

教員アンケート（教師の意見や印象）の結果・考察

○

○

○

○

保護者アンケート（保護者の意見）の結果・考察

○

○

○

○

○

●

●

指導内容の配列・組織
指導計画の作成及び内容の取扱いについての配慮事項

効果的な支援・指導方法の検討

教育課程の評価・改善
学習評価（観点別学習状況評価）
指導評価（主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善）
研究開発学校における評価
質問紙・アンケート等による調査結果・考察

各種テスト等の実施・考察
基礎学力調査の実施・考察（高等部）
指導の記録
児童生徒の作文・振り返りの考察

○

○

●

○

指導の記録

○

○

○

○

●重点実施 ○実施

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１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当）

16
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18

19

①

取り上げた指導事項について

特小２〔知識及び技能〕
ウ（ア） 我が国の言語文化に関する事項
昔話や神話・伝承などの読み聞かせを聞き、言葉の響きやリズムに親しむこと
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領の「伝統的な言語文化」の各学年のアに直結する内容であった。小学校学習指導要領の「伝統的な言語文化」の各学年のアは、我が国の歴史の中で創造され、継承されてきた文化としての言語について、「音読するなどして言葉の響きやリズムに親しむことを系統的に示している」ものであり、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年においては、「まず、読み聞かせを聞くことで、伝統的な言語文化に触れることの楽しさを実感できるようにすることが大切である」と示されている。
言葉の響きやリズムに親しむとは、音の高低や抑揚、５音・７音を中心としたフレーズのリズミカルな調子など感
じたり楽しんだりすることを意味している。知的障害のある児童の場合、その特性として「全般的に複雑な言葉や抽象的な話が理解しにくい」場合があるとされている（是枝、２０２０）。本校における読み聞かせの先行実践においても、読み聞かせを１度しか行わなかった場合、出てくる言葉が聞き慣れないものだった際には言葉を捉えられていない様子や、話の展開や内容を掴めていないような様子が見られた。そのため、児童が出てくる言葉を捉えてその響きやリズムを楽しめるようになるためには、教師が絵本を読み聞かせる場面や、児童自身が絵本を読む場面を繰り返し設定することが重要であると考えた。
特小２〔思考力、判断力、表現力等〕C 読むこと
イ 構造と内容の把握
絵本や易しい読み物などを読み、時間的な順序など内容の大体を捉えること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」イ「構造と内容の把握（文学的な文章）」と関連の深い内容であった。
小学校第１学年及び第２学年の「構造と内容の把握（文学的な文章）」では、「場面の様子や登場人物の行動など、内容の大体を捉えること」が示されており、場面の様子や「誰が何をした、どのようなことを言った」など、登場人物の行動などを基に、内容の大体を捉えることに重点が置かれている。
「内容の大体を捉える」とは、話の展開を理解したり、場面の様子を捉えたりするなど、全体に何が書かれているかを大づかみに把握することを意味している。知的障害のある児童の場合、先にも指摘したように、抽象的な話が理解しにくい場合がある。また、場面数の多い話でも、時間的な順序を捉えきれない場合がある。そのため、児童がすでに持っている知識と結び付けて内容を捉えたり、時間的な順序を追いながら話の展開を理解したりすることができるよう、教材の選定が重要であると考えた。具体的には、児童の興味関心の高いものや身近な題材のもの、場面数の多くないものや挿絵と文章を結び付けやすいものを選定した。
②

学習活動と手立て

この指導事項を取り上げるにあたっては、本校では、絵本『でんしゃにのって』（とよたかずひこ、１９９７）を教材として選定し、絵本の読み聞かせ、劇遊び、挿絵の並べ替えを通して学習を行った。『でんしゃにのって』は、主人
公のうららちゃんがひとりで電車に乗って、おばあちゃんの待つ「ここだ駅」まで行くお話である。途中の各駅で停車するたびにクマやゾウなどの動物が乗車してくるといった展開や「ガタゴトー、ガタゴトー」などの同じ言葉が繰20
21

り返される構成になっている。これらの構成は、児童が時間的な順序や内容の大体を捉えたり、言葉の響きやリズムに親しんだりする学習に適した教材であると考えた。また、題材となっている「電車」や「おばあちゃん家に行く」というテーマは、児童にとっても経験のあることであり、自身の体験と結び付けて想像を広げることも期待した。
実際の学習の際には、劇遊びで主人公が身に着けていた帽子や手荷物、切符などの小道具を用意すること
で児童の活動への動機付けを促すことができ、絵本に即しながらも児童の自分なりの表現を大いに認めたこと
でより積極的な参加に繋げることができた。また、挿絵の並べ替えでは、児童が手元に絵本を置き、わからなけ
れば自由に絵本を読み返せるようにしたことで話の流れを自ら確認しながら学習することができた。
児童は、「ガタゴトーガタゴトー」のリズミカルなフレーズや駅のアナウンスなどの台詞を楽しみながら口にしており、言葉の響きやリズムに親しんでいた。また、単元中盤の読み聞かせ時に、冒頭で「おばあちゃんのところに行く」とお話のあらすじを捉えている発言や、先の展開を楽しみにする発言があり、話の大まかな内容を捉えているようであった。本単元は６時間で構成され、毎時読み聞かせと劇遊びを行ったが、単元終盤まで読み聞かせ時における発言の変化や劇遊び時の表現の変化が見られた。これには、絵本の内容理解が進んだことや友達のいろいろな表現に触れたことが影響していると考えられ、本単元においては毎時間読み聞かせと劇遊びを取り入れたことは有効であった。一方で、挿絵を並べ替える課題では、話の順序通りに並べ替えるのが難しい児童もいた。
今回、並べ替えるために用意した挿絵は６～８枚であり、児童にとっては過多であった。話のあらすじを捉えられるような、例えば、起承転結を意識して抽出する場面を４場面程度に精選するといった改善を要すると考えられた。
〇絵本のフレーズを捉えることについて
阿部（２０１６）は、重度・重複障害のあるＡ児を対象として、フレーズの繰り返しのある絵本を題材とした実践の中で、A 児の発音の明瞭さや自発語の増加といった言葉の広がりに絵本の読み聞かせがもたらす効果について検討している。ここでは、成果の一つとして、フレーズの繰り返しがある絵本を繰り返し読み聞かせることで、A
児の発語の自発性や明瞭度を高めることができたとしている。その要因として、A 児には「言葉のまとまりをイメージしてから発語することでより明瞭度の高い発声をすることができるという特徴があった。そのため、１冊の絵本の読み聞かせの中で同じ単語について繰り返し触れる機会があることで、よりその単語の言葉のまとまりをイメージしやすくなったのではないか」としている。本単元で取り上げた『でんしゃにのって』も、繰り返しのフレーズのある絵本である。そして、本校の児童にとっても、同じ言葉に何度も触れる機会があったことは、その言葉のリズムを感じ取り、自分なりのイメージを広げるために有効であったと考えられた。これらのことから、知的障害のある児童を対象とした国語科の授業において、同じ言葉に繰り返し触れるということは、１つの要点と言える。
〇身近な題材を選定することについてー「さんびきのこぶた」の読み聞かせにおける発言との違いー
本学習集団のうち４名の児童は、昨年度に童話「さんびきのこぶた」を題材とした学習に取り組んだ。この学習でも、本単元の様に読み聞かせや劇遊びを行ったが、ある児童の読み聞かせ時における発言に注目すると、本単元と「さんびきのこぶた」単元時では質的な違いが見られた。
「さんびきのこぶた」単元時、単元前半では教師の読んだ言葉の反復が多く、単元終盤に挿絵を見て気が付いたことに関する発言があった（宮本・加賀、２０２３）。一方で、本単元における読み聞かせでは、単元全体を通して教師の読んだ言葉の反復は少なく、「おばあちゃん家」や「おばあちゃん、笑ってる」など話の展開や登場人物の様子に関する発言が目立った。これは、「さんびきのこぶた」と比べて、「おばあちゃんの家に行く」という設定が児童にとって身近な話題であり、自身の経験と結び付けて話を捉えることができたからであると推察された。

21
22

22

23

①

取り上げた指導事項について

特小２〔知識及び技能〕
イ（イ） 我が国の言語文化に関する事項
遊びややりとりを通して、言葉による表現に親しむこと
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「我が国の言語文化に関する事項」イ「長く親しまれている言葉遊びを通して、言葉の豊かさに気付くこと」と関連の深い内容であった。小学校第１学年及び第２学年のこの指導事項では、「長く親しまれている言葉遊びを通して、語彙を豊かにし、言葉を用いること自体を楽しむこと」が示されており、いろはう
たやかぞえうた、しりとりやなぞなそなど昔から親しまれてきたものに親しみ、言葉のリズムを楽しんだり言葉を通して人と触れ合ったりするなど言葉のもつよさを十分に実感することを重視している。
「遊びややりとりを通して」とは、わらべうたなどの節を付けたり、動きを併せて行ったりする遊びや、絵本に出てきた言葉を用いて人とやりとりすることを意味している。知的障害のある児童の場合、特に本学習集団の児童の実態として、場によってどのように応答すればよいかわからず、やりとりすることを尻込んでしまう様子が見られた。
そのため、どのような話題で話しているか、またどのような言葉で応答したらよいかがわかるように、絵本の挿絵についての質問をしながらやりとりしたり、絵本に出てくる言葉を使ってやりとりしたりすることが重要であると考えた。
特小２〔思考力、判断力、表現力等〕C 読むこと（ア） 構造と内容の把握
教師と一緒に絵本などを見て、登場するものや動作などを思い浮かべること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」ウの「精査・解釈（文学的な文章）」と関連の深い内容であった。小学校第１学年及び第２学年の「精査・解釈（文学的な文章）」では、「場面の様子に着目して、登場人物の行動や会話について、何をしたのか、なぜしたのかなどを具体的に思い描きながら、その世界を豊かに想像すること」が示されている。特別支援学校学習指導要領においては、「精査・解釈」は示されていないが、登場するものや動作を思い浮かべることと、場面の様子に着目して登場人物の行動などを想像することは、密接に関わっていると推察できる。
「登場するものや動作などを思い浮かべる」とは、絵本などを読んで、場面の様子や登場人物の行動などのイメージを持ち、それらを言葉や動作で表現することを意味している。知的障害のある児童の場合、例えば、「自閉ス
ペクトラム症（ASD）のある児童生徒であれば、言葉を介して他者とコミュニケーションを取ることが難しい場合が多く、（中略）ダウン症のある児童生徒の場合、全般的な筋力の弱さに起因する構音上の問題を抱えているた
め、自分の発した言葉が相手に上手く伝わらずに、話すことに対する苦手意識を併せもつ場合も少なくない。」とされている（是枝、２０２０）。本学習集団の児童たちも、知的障害と ASD やダウン症を併せ有する児童たちであり、この指摘に当てはまる実態がある。あるいは、思いや考えがあってもそれらを表す言葉がわからない様子も見受けられる。つまり、児童に思いや考えがあったとしても、それらを他者に伝える際には、表出に関わる課題がある
場合があるということである。しかしながら、国語科における読むことの評価については、「風を読むことと似ている」という喩えもあるように、絵本などを読んで思ったことや考えたこと（目に見えない風）が何らかの形（風に揺れる木の葉のように評価者に見えるように）に表現されなければ評価が難しい。この指導事項においても、学習2425

指導要領の解説を見てみると、絵本などを読んでイメージしたことを言葉や動作で表そうとするところまで示されている。そのため、児童の表現を促す工夫や思いや考えを自然と表出できるような活動の設定が重要であると考えた。
②

学習活動と手立て
この指導事項を取り上げるにあたっては、本校では、絵本『わたしのワンピース』（にしまきかやこ、１９６９）を教材として選定した。絵本の大筋は、天候や動植物の登場等により周辺の環境が変化すると、それに合わせて主人
公のワンピースの模様が次々と変化するというものである。児童は、４月から絵本を題材にした国語科の学習を積み重ねており、絵本『でんしゃにのって』や『もりのおふろ』の単元で、“時間的順序などの内容の大体を捉える”（【思考・判断・表現】特小３段階「B 読むこと」イ）活動に取り組み、概ね絵本の内容を理解ができていたことから、ワンピースの模様が変化する様子を捉えることができると見込まれた。本単元では、さらに、小学校国語科の「精査・解釈（文学的な文章）」への接続を見据えた。
先述のとおり、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」の「精査・解釈（文学的な文章）」は、登場人物の行動や会話などを想像することが示されている指導事項である。そして、子供の内的な作用である
想像するということを評価するためには、彼らに想像したことを何らかの形で表出してもらわなければならない。この思いや考えの表出ということに関して本学習集団の実態を見てみると、自身の経験と結び付けて思ったことや考えたことを自ら教師に話してくれる姿もある一方で、表す言葉が思いつかなかったり、聞き手の質問に答えられなかったり、そもそも表現しようとする姿勢が弱かったりする姿があった。そこで、本単元では「精査・解釈（文学的な文章）」への接続を意識し、まずは児童が絵本を読んで思ったことや考えたことを表出するための手段を身に付けることを要点として取り組んだ。その際には、絵本を見ながらワンピースの柄を描画する製作活動を設定した
り、児童がパネルシアターを操作したりして、児童の表現を促すための支援・手立てを行った。そして、これらの取組の中で、児童がさらに表現しようしたり思考を進めようとしたりするために、教師は描画やパネルシアターの操作といった児童の表出を基に彼らとやりとりすることを心掛けた。
製作活動や自らパネルシアターを操作する活動を通して、「雨がシトシト降ってる」などと登場したものの様子を想像して教師に伝える様子などが見られたことから、製作活動などを設定して何らかの表現を促すという支援は有効だった。一方で、時には単に絵本のワンピースの柄を映し描くだけだったり、絵本とは全く関係のない好き
なゲームの絵を描いたりする場合もあり、これらについては今後改善の必要性を感じた。しかし、こういった場合でも、彼らが描画して表現した成果物を通して教師はやりとりすることができた。このことからも、児童に何らかの表出を促そうとする支援の方針に可能性を見出すことができた。
〇児童の表現を促す取組みについて
本単元では、どうすれば児童が思いや考えを表現してくれるのかということを模索し、その１つとして描画を取り入れた。児童の表現を促すということに関して、単元と並行して取り組んだのが、「こうさくコーナー」の設置である（図２-Ⅲ-１）。「こうさくコーナー」には、常時色紙やお菓子の空き箱などの材料やペンやテープなどの製作のための道具が置かれている。児童は、休み時間などに自由に使ってよいことにした（図２-Ⅲ-2）。教師においては、児童の表現を基にしてやりとりすることを心掛けた。国語科の授業場面だけでなく、日常的に児童と教師がコミュニケーションをとり、その中で、児童の表出が増えることを期待したい。

図２-Ⅲ-1 こうさくコーナー
25
26

図 2-Ⅲ-2 工作をする様子

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27

①

取り上げた指導事項について

特小３〔知識及び技能〕
ア（ア） 言葉の特徴や使い方に関する事項
身近な人との会話や読み聞かせを通して、言葉には物事の内容を表す働きがあることに気付くこと
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「言葉の特徴や使い方に関する事項」ア「言葉には、事物の内容を表す働きや、経験したことを伝える働きがあることに気付くこと」と関連の深い内容であった。小学校第１学年及び第２学年のこの指導事項では、「日常的に用いている言葉には、出来事や事物の内容を表す働きや、経験したことを伝える働きがあるということに気付くこと」が示されており、日常的に使用している言葉には事物の内容や自分が経験したことを表現したり伝達したりするという働きがあることに気付くことを重視している。
「物事の内容を表す働き」とは、事物や気持ち、要求などを表す言葉の働きを意味している。知的障害のある児童の場合、抽象的な内容の指導よりも、実際的な生活場面の中で、具体的に思考や判断、表現できるようにする
指導が効果的な場合がある。言葉の働きということの理解について、本学習集団の児童にとっても、抽象的で捉
えにくいことのように思われる。しかし、学校生活での様子を見てみると、言葉が物の名前を表したり、自分の思いや要求などを表したりする働きをもっていることに直観的には気付いているようである。その上で、何と表現したらよいかわからなかったり、語彙が不足していたりして言葉による表現が難しいことも多い。そのため、絵本の内容を劇遊びなどで疑似的に体験したり、これまでの活動を想起させたりして、児童自身の具体的な経験を取り上げて、その内容について表す言葉を考えることで、言葉によって表現できる物事が広がることや語彙が増える
ようにすることが重要であると考えた。
特小３〔思考力、判断力、表現力等〕C 読むこと
ア 構造と内容の把握
絵本や易しい読み物などを読み、挿絵と結び付けて登場人物の行動や場面の様子などを想像すること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」イの「構造と内容の把握（文学的な文章）」の前段階に位置付けられると考えられる内容であった。小学校第１学年及び第２学年のこの指導事項では、「文学的な文章について、内容の大体を捉えながら読むこと」が示されており、場面の様子や「誰が何をした、どのようなことを言った」など、登場人物の行動などを基に、内容の大体を捉えること、さらには、内容の大体を捉えることが文章を精査・解釈することなどに結び付くことを徐々に実感できるようにしていくことを重視している。また、内容の大体を捉える際、特別支援学校学習指導要領のこの指導事項においては挿絵を手掛かりにし、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」では、叙述に基づきながら場合によっては挿絵なども手掛かりとしながら理解することが示されている。このことから、特別支援学校学習指導要領のこの指導事項が、小学校学習指導要領国語科において叙述に基づいて内容を捉える前段階と位置付けられるのではないかと考えた。また、想像するということに関しては、小学校学習指導要領における「精査・解釈（文学的な文章）」と大いに通ずると言える。
挿絵と結び付けて登場人物の行動や場面の様子などを想像するとは、挿絵を手掛かりに、登場人物の動作や表情や気持ち、場面の様子などを想像することを意味している。本単元では、特に、登場人物の動作や発した言葉に焦点を当てた。これは、小学校学習指導要領第１学年及び第２学年「C 読むこと」の文学的な文章に係る「構造と内容の把握」や「精査・解釈」において、登場人物の行動に焦点が当てられていることを踏まえたためで

2829ある。知的障害のある児童の場合、絵本の内容を動作化したり劇化したりした方が登場人物の行動などを想像したり、内容を理解したりしやすい場合がある。そのため、本単元においても、劇遊びなどを取り入れ、体験的に絵本の内容を捉えられる機会を設けながら絵本を読み進めていくことが重要であると考えた。
②

学習活動と手立て
この指導事項を取り上げるにあたっては、絵本『せんろはつづく』（竹下文子・鈴木まもる、２００３）を題材とした。この題材は、子どもたちが広い野原に次々と線路を敷いていく物語である。線路をつなげていく途中でトンネルを掘ったり橋を架けたりする場面があり、挿絵には登場人物達が協力しながらいろいろな作業をしている描写がある。それらの挿絵と結び付けながら、登場人物の動作や台詞を想像する活動を行った。その際には、作中に出てくる様々な作業を再現して疑似的に体験できるようにしたり、その体験を踏まえて絵本の挿絵や言葉などを基に、それぞれの児童に応じた方法で想像したことを表現したりするようにした。それぞれの児童に応じた表現方
法の具体としては、ミニチュア操作や描画、挿絵に加えた吹き出しに入る言葉を考える、動作や場面の様子を表す言葉や台詞の言葉の候補の中から場面に合った語を選ぶなどといった活動を準備し、これらは個別学習の時間に行った。
児童は、挿絵を見ながら人物の動きを動作で表現したり、人物が何をしているかや、登場人物の台詞を自ら考えたり、候補の中から人の動作や場面の様子を表す言葉や場面にあった台詞を選ぶことができたり、挿絵に描かれている人物の様子を読み解いて前後のつながりを捉えたりするなどといった様子があり、劇遊びと併せて個別学習において各児に合わせた方法による表現を促そうとしたことは有効だった。また、児童の表出を促す際に、有効であると思われたのが、擬態語や擬音語、擬情語といったオノマトペの活用である。言語習得におけるオノマ
トペの役割として、今井・秋田（２０２３）は、次の４つへの気付きがあると述べている。すなわち、「①オノマトペのリ
ズムや音から、母語の音の特徴や並び方などの特徴に気づく。（中略） ②音と視覚情報の対応づけを感覚的に「感じる」ことによって、耳に入ってくる人が発する「音」が何かを「指す」ということに気づく。（中略） ③母語特有の音と意味の結び付き（たとえば、音の清濁と対象の大きさとの対応）を感覚的に覚える（中略） ④たくさんの要素がありすぎる場面で、オノマトペのアイコン性は単語が指し示す部分に子どもが注目するのを助け、その意味をみつけやすくする。（以下、略）」である。本単元においては、特に④の特徴が大きく働いた。絵本の場面には複数の要素がある。授業をしていると、登場人物のある場面の挿絵ひとつ取っても、教師は動作に注目し、子供は表情に注目しているなど二者間で対象を共有できていないことがよくある。二者間での共有を助けたのが、
オノマトペである。オノマトペは、対象の一部を写し取ったアイコン性を持っているので、児童にとっても対象の何に注目すれば良いか気付きやすいようであった。また、別の単元においては、絵本の人物の動作を尋ねた時、挿絵のポーズを真似た児童に、文章中のオノマトペへの注目を促すと、動きをイメージして動作によって表すことがあった。今後も、オノマトペの活用については、検討していきたい。
また、本単元の時数は６時限で行われており、回を重ねるごとに絵本の読み取りに関する児童の新たな表現が見られた。このことから、今回６時間で行ったことは適当であったと思われた。なお、時数については、ここでは取り上げていない他の「Ｃ 読むこと」における絵本を題材にした単元についても概ね同程度の時数で実施し、本単元と同じような所見を得た。児童が絵本の内容を捉え、その時に設定された学習活動において自分の考えを表現する際には、５～６時間程度が目安となるのではないかと考えられる。ただし、本単元でもそうであったが、毎時読み聞かせを行った場合、単元終盤になると児童が絵本に飽きてくる様子が見られた。その際には、絵本を最初から最後まで読み聞かせるのではなく、数回に分割して読む工夫も必要であると考えられた。

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２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２年／中学部１・２段階相当）

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①

取り上げた指導事項について

小１・２〔知識及び技能〕（１）オ 言葉の特徴や使い方に関する事項
身近なことを表す語句の量を増し、話や文章の中で使うとともに、言葉には意味による語句のまとまりがあることに気付き、語彙を豊かにすること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「身近なことを表す語句」とは、日常生活や学校生活で用いる言葉、周りの人について表す言葉、事物や体験したことを表す言葉を意味している。これらを話や文章の中で使うことを通して、自分の語彙として身に付けていくことが重要であるが、知的障害のある生徒の中には、語彙知識の増加、語想起のスキル向上に多くの時間を要するといった困難を抱えている場合がある。そのため、本単元では、植物の成長を観察して記録する活動に繰
り返し取り組み、見付けたことや気付いたことを表す言葉や様子を表す言葉を文章の中で使う機会を多く設定した。また、新しい語彙や表現方法に触れられるように、友達の記録を読んで良いところや改善点を考える活動を設定した。
小１・２〔思考力、判断力、表現力等〕B 書くこと
ア 題材の設定、情報の収集、内容の検討
経験したことや想像したことなどから書くことを見付け、必要な事柄を集めたり確かめたりして、書くことを明確にすること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、特別支援学校の指導事項には「想像したこと」という表記がなく、経験したこと（小学校ではこの表記の中に見聞きした身の回りの出来事も含む）の中から書くことを決めると示されている。
「書くことを見付ける」とは、経験したことや想像したことなどを想起し、それらの中から書きたいことや伝えたいことを見い出すことを意味している。知的障害のある生徒は、経験や生活、あるいは興味や関心に個々に大きな偏りがあり、本校の生徒の様子として「何を書いたら良いか分からない」「どのように表現したらよいか分からな
い」と書く内容に迷うことがあった。そのため、本単元では何を書けば良いか分かるように、観察の視点（五感）を常に目に見える形で提示したり、観察対象から別のものを想像することが困難な生徒に対して、色や形に着目を促し、想起しやすいような問い方を工夫したりすることが重要であると考えた。
イ 構成の検討
自分の思いや考えが明確になるように、事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「事柄の順序に沿って簡単な構成を考える」とは、集めた事柄の順序に沿いながら、文章の始めから終わりま
でを、内容のまとまりごとに、幾つかに分けて配置していくことを意味している。知的障害のある生徒の中には、順序や内容のまとまりを意識せず、想起したことを羅列して書いてしまう場合がある。そのため、本単元では内容のまとまりを意識して書くことができるように、観察して書いた付箋を手元で操作して「葉っぱについて」「茎について」など項目ごとに分けて構成を考える活動を設定することが重要であると考えた。

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②

学習活動と手立て
この指導事項を取り上げるにあたっては、本校では、「国語二 たんぽぽ」(光村図書、２０２０a)に掲載されている「メモをとるとき」と「かんさつ名人になろう」を参考にした。今回の題材である二十日大根の学習では、「二十日」という言葉に着目して、成長の記録を丁寧に書く学習を行った。生徒はその日にあったことを連絡帳の「今日のつぶやき」に書く活動に日常的に取り組んでいる。その際に生徒が用いる語句は「楽しかった」「頑張った」
等の決まったものが多く、文章を書く場面でも「何を書いたら良いか分からない」「どのように表現したらよいか
分からない」と困惑する生徒の姿も見られる。このことから、生徒が自分の気持ちや考えを表現する過程で特につまずきやすい「書くこと」の「話題の設定・情報の収集・内容の検討」に重きを置いた単元と語彙に関する学習
を年度当初に行うことで、文章を書くために必要なプロセスや視点が分かり、表現の広がりも期待できると考えた。また、本校中学部では「教科等を合わせた指導」の際に、植物の栽培や生き物の飼育活動に日常的に取り組んでいる。この学習を行うことで、生徒たちは動植物に触れる際の新たな視点に気付くことができると判断し、他教科にも学びをつなげることができると考えた。
実際の学習では、観察の視点（五感）を常に目に見える形で提示したり、比喩表現を想起しやすくなるように色や形に着目するための視覚支援を行ったりした。生徒は観察の視点に照らし合わせながら、二十日大根を触ったり匂いを嗅いだりして意欲的に観察メモを取ろうとする姿が見られた。また、「右から〇番目の葉っぱ」と観察した部分が分かりやすくなるように詳しく書こうとする姿や、「前とくらべて」と前回と比較して書こうとする姿が見られた。比喩表現に関しては、成長する葉っぱの大きさや形に着目して「ダンスをしているような形」「大きく手を広げているような形」と自発的に想像して表現できていた。観察メモをお互いに見合って良いところや改善点を考える活動に取り組むと、一部の生徒は友達の語彙や表現の良さに気付いて次回の授業で自主的に取り入れることができていた。単元終盤では、視覚的な掲示物がなくなっても五感を意識して観察する大切さは意識できていたが、感じたことを表現する語彙に不十分さが見られた。適切な語彙や表現を観察記録で使用できるように、レプリカ（ツルツルなもの、ざらざらなもの等）やオノマトペ辞典などを教材として用いることも考えていきたい。
観察メモを基に観察日記を書く活動では、情報を整理したり、内容のまとまりを意識して書いたりすることが苦
手な生徒に対して、視覚的に情報が整理できるように、観察日記を書く前に「葉っぱについて」「茎について」な
ど内容の項目ごとに観察メモの付箋を手元で操作して分ける時間を事前に設けた。付箋を活用しなかったときは、観察メモを上から順番に書いている姿が見られたが、付箋を活用したことで、「ここは根だけ」「ここは葉っぱ」と本人が自分で内容のまとまりを意識できており、分類した情報の中から一部を選んで書くことができていた。情報を視覚的に分類して整理する活動と観察日記を書く活動を分割し、ステップを踏んで指導をすることが効果的であると考えられる。

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①

取り上げた指導事項について

小１・２〔知識及び技能〕（２）ア 情報の取り扱いに関する事項
共通、相違、事柄の順序など情報と情報との関係について理解すること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、「事柄の順序」については特別支援学校学習指導要領の中学部１段階と、「共通、相違」については特別支援学校学習指導要領の中学部２段階「情報の整理」と関連の深い内容だった。しかし、 特別支援学校学習指導要領の中学部２段階の「考えとそれを支える理由」と「必要な語や語句の書き留め方や、比べ方」に関わる内容については、小学校
学習指導要領の第３学年及び第４学年の内容と関連が深いものであった。相手の考えを理解したり自分の思いや考えを表現したりするためには話や文章の中に含まれている情報と情報とがどのように結び付いているかを捉えたり、整理したりすることが必要であると示されている。
「事柄の順序の関係を理解する」とは、複数の事柄などが一定の観点に基づいて順序付けられていることを認識することを意味しており、例えば、時間や作業手順、重要度、優先度などの観点に基づいた順序が考えられる。知的障害のある生徒の場合、獲得している語彙の少なさから「手順を表す接続詞」が使われた文章では、事柄の順序の関係を認識するのに困難さがある場合がある。そのため、説明書の手順を「①や②」など番号で提示することが有効であると考えた。
小１・２〔思考力、判断力、表現力等〕C 読むこと
ア 構造と内容の把握（説明的な文章）
時間的な順序や事柄の順序などを考えながら、内容の大体を捉えること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、内容の大きな差異は見られなかった。しかし、特別支援学校学習指導要領の中学部１段階には「語や語句の意味を基に」という記述があり、「時間を表す言葉や接続する語句などを正しく読み取ることで、文や文章の時間的な前後関係について大体を捉えながら読むこと」と示されている。また、特別支援学校学習指導要領の中学部２段階には「語と語や文と文との関係を基に」という記述があり、「語と語や文と文とのつながりを助詞や接続する語句に注意しながら読み、どのような事柄がどのように書かれているかを大まかに捉えること」と示されていることから、知的障害のある生徒の場合、時間的な順序や事柄の順序を考えながら文章の読み取りを行う際には、順序を表す接続詞の意味や各段落の関係に着目して指導することが大切だと考えられる。
「事柄の順序」とは、事物の作り方の手順など文章の内容に関わる順序に加え、どのように文章を構成しているかという文章表現上の順序なども意味する。特別支援学校学習指導要領の中学部１段階及び中学部２段階
C ウには、「説明書を読むことによって、作品を作ったり調理したりする活動を通して、注意書きや説明書の内容を進んで生活に生かそうとする態度を身に付けることが期待できる」と示されており、事柄の順序に関する学習をする際に関連のある内容だと考えられる。
「内容の大体を捉える」とは、一つの段落など文章の特定の部分にとどまらず、文章全体に何が書かれているかを大づかみに把握することを意味している。知的障害のある生徒の場合、特に本学習集団の生徒の実態として、文章の読み取りに関しては、どの生徒も叙述に即した文章の読み取りが苦手であり、前後の文の関係性の理解に課題がある。また一部の生徒は、一定の文章量を超えると、文章を追う指先の動きが雑になり、理解も困難になる傾向が見られた。そのため、文章を正確に理解できるよう、教材の選定が重要であると考えた。具体的に

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は、生徒の興味関心の高いものや身近な題材のもの、比較的文章量が少なく、制作工程の複雑でないものを選定した。また、この指導事項の解説には「発達や学習状況に応じて、題名や見出し、写真なども手掛かりにしながら、文章全体の把握と各段落に書かれている内容の把握とを進めていくこと」と示されている。知的障害のある生徒の場合も同様であると考えるため、教材には題名や見出し、写真などがある説明書を選定した。
②

学習活動と手立て
この指導事項を取り上げるにあたっては前述（P、３７）のとおり、身近な事物の作り方が書かれた文章を読み、実際に作ってみる活動を通して時系列順に書かれている説明書の特徴や工夫について学習した。生徒たちは説明書を読んだ経験が少ない。そして、叙述に即した文章の読み取りに困難さを持っており、前後の文の関係性の理解に課題がある。そのため、第１次の教材には生徒の興味関心の高く身近な題材であるカップ焼きそばの説明書を選定した。また、第２次では比較的文章量が少なく、工程の複雑でない知育菓子や手作りおもちゃの説明書を教材として選定した。
第１次では、生徒に説明書の特徴や利便性に気付くことを目標に、カップ焼きそばの説明書を読みながら作る活動に取り組んだ。３名の生徒が１つのカップ焼きそばを手順ごとに交代しながら調理すると、２名の生徒は説明書の手順を意識して読み取ろうとした。しかし、ある生徒が手順を意識せずに説明書を読み飛ばしたため、湯切りをする前に容器の蓋をすべて剥がしてしまった。この失敗から「説明書は取り組んでほしい順番に書かれている」、「示されている手順通りに取り組むと成功する」ということに気付くことができた。また、一部の生徒は湯切りが不十分だったために、ソースを混ぜた後の焼きそばに水分が多く残っていることに気付き、湯切りの手順の文
章に「お湯を『全部』捨てると書いてあったら失敗しない」と発言し、より良い表現について考える姿が見られた。
この生徒の姿から、生徒の実生活と結び付きやすいものを教材として選定したことが有効であったと判断した。
第２次では、事柄の順序を考えながら、説明書の内容を適切に理解するために、何が書かれているかという「内容のまとまり」を意識する視点や、どのような言葉で書かれているかという「表現」の視点を持つことが必要であると考えた。そのため、番号が振られた形式や、具体的な数字や場所が書かれている形式など、いくつかの説明書を用意し比較する時間を選定した教材を読む前に設けた。その際、どのような書き方が分かりやすいか理
由も含めて相談し、本学習集団が共有した「説明の工夫」を作成した。知育菓子や手作りおもちゃの説明書を読みながら、調理したり、組み立てたりする活動の際には、この「説明の工夫」を視覚的に分かりやすい形で提示することで、知育菓子では入れる粉の順番や水の量について意識して読み取ろうとする姿が見られた。また、手作り
おもちゃでは、紙コップに穴を空ける高さやストローの長さなど数字や場所といった重要な語句を意識しながら説明書を読み進める姿が見られた。このことから、学習集団における共通の視点を事前に考える活動とその視点
を分かりやすい形で掲示することが有効であったと判断した。
比較的文章量が少なく、制作工程の複雑でないものを教材として選定した結果、概ね説明書の内容の大体を捉えたと考えられるが、文章の読解に関して、「～して、～する」という文があった際、情報を正しく読み取ることが難しい生徒がいた。しかし、「～する。～する。」と文を区切ることで、指示通りに取り組むことができていた。また、
文章中の言葉の意味が分からないがゆえに、知育菓子では「しかくカップ１ぱい」を付属のスプーン１杯と間違える様子が見られた。手作りおもちゃでも同様に、「紙コップの底から３㎝」「空気が漏れないように固定する」の言葉の意味が分からず、次の工程に進めないという姿が見られた。そのため、語彙の指導は日常的に取り組んでいく必要があると考えた。

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①

取り上げた指導事項について

小１・２〔知識及び技能〕（２）ア 情報の取り扱いに関する事項
共通、相違、事柄の順序など情報と情報との関係について理解すること
この指導事項については、前述（P３９）のとおりである。事柄の順序について、情報と情報の前後関係を考えるには、具体物を手元で操作しながら視覚的に整理することが有効であると考える。知的障害のある生徒の場
合、特に本学習集団の生徒の実態として、行動したことや経験したことを想起することと、事柄の順序を意識しながら始めから終わりまでを整理することを同時に行うことは難しかった。そのため、事柄の順序に沿って整理する
ことに集中して取り組めるように、「想起する活動」と「整理する活動」の２つのステップに分けて学習活動に取り組むことが効果的であると考えた。
小１・２〔思考力、判断力、表現力等〕B 書くこと
イ 構成の検討
自分の思いや考えが明確になるように、事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、特別支援学校学
習指導要領中学部１段階「B 書くこと」イ「相手に伝わるように事柄の順序に沿って簡単な構成を考えること」と内容の大きな差異は見られなかった。しかし、特別支援学校学習指導要領中学部２段階「B 書くこと」イ「自分の考えと理由などとの関係を明確にして、文章の構成を考えること」の内容については、「自分の考えが明確になる
ように段落相互の関係に注意するなどして文章を構成すること」と示されており、小学校学習指導要領の第３学年及び第４学年の内容と関連が深いものであった。
「事柄の順序に沿って簡単な構成を考える」とは、集めた事柄の順序に沿いながら、文章の始めから終わりま
でを、内容のまとまりごとに、幾つかに分けて配置していくことを意味している。知的障害のある生徒の中には、順序や内容のまとまりを意識せず、想起したことを羅列して書いてしまう場合がある。〔知識及び技能〕でも記述したとおり、 事柄の順序に沿って整理することに集中して取り組めるように、「事柄の順序を意識して整理する活動」と「経験したことを想起する活動」の２つのステップに分けて学習活動に取り組むことが効果的であると考えた。
②

学習活動と手立て
この指導事項を取り上げるにあたっては、本校では、「国語二 赤とんぼ」(光村図書出版株式会社、２０２０)に掲載されている「馬のおもちゃの作り方／おもちゃの作り方を説明しよう」という複合単元を参考にしている。前
単元では、身近な事物の作り方が書かれた文章を読み、実際に作ってみる活動を通して時系列順に書かれている説明書の特徴や工夫について学習した。本単元では、前単元で学んだ「説明書の工夫」の定着を促すために、実際に説明書を書く活動に取り組む。説明する題材には、生徒にとってより身近で想起しやすい「作業製品」を選定し、作り方に関する事柄の順序を押さえることにした。本校の教育課程では、作業学習の時数が週あたり５時間あり、生徒たちは各作業班で日々製品づくりに取り組んでいる。製品づくりの手順は、生徒が主体的に取り組むことができるよう、順序立てて示されており、説明書を書く際には、工程や必要な道具を想起しやすい題材であると考える。また、生徒が説明書を分かりやすく書く必然性を感じられるように、説明文を読む対象を中学部の作業体験や見学に来る予定がある本校の小学部６年生やその担任の教師と設定した。

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実際の学習の際には、作業製品を分かりやすく伝える必要性を感じ、小学部６年生の児童の顔と名前を覚え、「この漢字は読めるのかな？」や「たくさん書いたら分かりにくいね」と伝える対象を意識する姿が見られ、説明書を書く活動に意欲的に参加することができた。また、事柄の順序をより強く意識できるようにするために、説明書を書く活動を「工程の順序を想起する活動」と「工程の具体的な内容を想起する活動」の２つのステップに分けた。「工程の順序を想起する」活動では、順番の書かれていない手順カードや工程の写真を提示し、生徒自ら並
べ替えを行い、事柄の順序についてのみ思考する時間を設けた。その後、並べ替えた手順カードや工程の写真ごとに、普段の作業学習で使っている道具を参考にしながら具体的な活動内容を想起した。すべての生徒が作業工程について正しく並べ替えることができ、お互いに書いた説明文を共有した際には、「順番はオッケー」と発言して順序を意識している様子が見られたことから、手順カードや工程の写真の並べ替えは有効だったと判断した。
『最初に』や『次に』など「手順を表す接続詞」に関しては、口頭で説明する際に必要な言葉であると考えた。
そのため、読むための説明書を書く際には、前単元の「説明の工夫」を参考に「やったこと順・したこと順」の表現
として、「①、②」などの番号を使用した。その後、口頭で説明する際の原稿を考える際に、「①」を『最初に』、「②」を『次に』など、番号と「手順を表す接続詞」を対応させながら書き換えることで、今までに学習してきたことと実生活を関連付けながら定着を促すことができると期待した。生徒は普段から無意識に使っている様子が見られていたため、実際に番号に対応する「手順を表す接続詞」を考える際には、ほとんどの生徒が想起できたのは、『最初に』や『次に』、『最後に』のみであった。考えたものを出し合った際に提示された『そのあと』や『そして』を見て、「そういえば・・・」「確かに！」とこれまでの生活経験の中で見聞きしたことと意識的に関連付けようとしている様子が見られたことから、この学習展開が有効であった。
〇説明書で取り扱う題材について
本単元では、「作業製品ができるまで」という作業学習における大まかな手順と、その中の一部の工程に焦点を当てた「〇〇（工程）のやり方」という細かな手順の２種類の手順を書く題材として取り上げた。「作業製品ができるまで」の説明書では、担当する生徒の作業製品によっては、一つ一つの工程の情報量が多く、情報を整理して書くことに戸惑う様子が見られた。また、本校における作業学習では、各工程を生徒が分担しながら取り組むことが多く、作業製品ができるまでの一連の流れについて正確に理解しておくことは難しかったと考えられる。「〇〇（工程）のやり方」では、生徒が一部の工程を５つの項目に細分化した。その際、工程に必要な道具を自分で準備したため、工程の具体的な内容を想起しやすかったと考えられる。細分化された項目は、「①道具の準備」
や「⑤片付け」など簡潔に書くことができており、項目の内容についても、順序を整理して情報を過不足なく書かれているものが多かった。よって、書く題材を選定する際には、生徒にとって身近で内容を想起しやすいことに加えて、その題材が持つ情報量について実態に合わせて検討すべきであった。

【作業製品ができるまで】【〇〇（工程）のやり方】

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３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当）

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① 取り上げた指導事項について
小５・６〔知識及び技能〕（１）ク 表現の技法
比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと。
この指導事項について、特別支援学校学習指導要領に記載はない。「表現の工夫」とは、比喩や反復など修辞法に関する工夫のことである。
「比喩」とは、あるものを別のものにたとえて表現することである。「まるで〜のようだ」などのように、たとえであることを示す語句を伴う直喩や、そのような語句を用いない隠喩などがある。「反復」とは、同一又は類似した表
現を繰り返すことである。連続したり間を置いたりして繰り返すなど様々な場合がある。
知的障害や自閉症の生徒においては比喩的な表現や抽象的な言葉の理解に困難をもつケースが多く見られる。そのため、比喩に関しては生徒が理解しやすいよう「これはたとえである」ということを明確にした直喩法を中心に取り扱うことにした。
小３・４〔思考力、判断力、表現力等〕 B 書くことエ 推敲
間違いを正したり、相手や目的を意識した表現になっているかを確かめたりして、文や文章を整えること。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「相手や目的を意識した表現になっているかを確かめたりして」とは、書く相手や目的に照らして、構成や書き表し方が適切なものとなっているかを確かめることを示している。
知的障害のある児童生徒の場合、自分の立場以外の視点で考えることが困難な場合がある。そのため、相手や目的を意識した表現になっているかどうか判断しやすいよう、推敲をする際には互いの作品を読んで感想や助言を伝え合うなどし、客観的な意見を得た上で推敲することが効果的であると考えた。
オ 共有
文章に対する感想や意見を伝え合い、自分の文章のよいところを見つけること。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「文章に対する感想や意見を伝え合う」とは、互いの書いた文章を読み合ったり音読し合ったりして、その内容や表現について、感想や意見を述べ合うことを示している。その際、書き手が書こうとしたことが明確に表現されているところを見付けることなどが重要である。
生徒が感想を書く際、「よかった」「すごかった」というような具体性のない感想になってしまうことがある。そのため、自分の文章のよいところは具体的にどこなのか把握できるよう、感想や意見を伝え合う際には例を示した
り、項目立てたシートを用いたりすることが効果的であると考えた。

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② 学習活動と手立て
これらの指導事項を取り上げるにあたっては、「感動を言葉に（小４下）」を参考にしている。この単元においては、幅広く読書に親しむ姿もねらっているため、詩への興味関心を高められるよう、今年度は「詩」に関する学習として「詩の音読／群読（読むこと／知識・技能）」と「詩の創作（書くこと）」に取り組んだ。本単元は「詩の創作」に係るものである。
〔知識及び技能〕の「比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと」を取り上げるにあたって、知的障害や自閉症のある生徒においては比喩的な表現や抽象的な言葉の理解に困難をもつケースが多く見られることから、比喩に関しては生徒が「これは比喩である」と読み取れるよう、「～のような」等、それがたとえであると明確にしている直喩法のみを取り上げることにした。なお、比喩や反復などの表現の工夫については生徒が関心を持てるよう、全員が読んだことのある「スイミー」や、聞いたことのある楽曲の歌詞を用いて学習を行った。文章から表現の工夫を探し出す場面では、全員が比喩や反復、オノマトペを探し出せたことから、「これは比喩である」「ここにオノマトペが使われている」等、表現の工夫自体の理解はできていたといえる。しかし、「この表現は面白い」「この表現が上手い」等の表現の効果については感じ取れていたとはいえず、特に比喩に至っては「ない方が分かりやすい」と発言している生徒もいた。表現の効果について興味深かったのは、文学作品や詩に用いられている比喩に関しては「よく分からない」と言っていた生徒が、互いの作品を読み合う場面においては「『かまぼこみたいな形』は表現が面白かったです」「『すずかけクッキー』の形を丸い月の半分と表しているところがすごいです」「半月みたいって自分も思いました」といったように、比喩のおもしろさや効果について多く触れていた点である。この点については、本単元では全員が「すずかけクッキー」に触れたり食べたりしながら詩を考える学習を行ったが、それにより比喩がイメージしやすかったり共感できたりしたのではないかと考えられる。
また、今回は詩を創作する際、可能であれば比喩を用いるように伝えたが、８名中７名が「すずかけクッキー」の形や色を他のものにたとえることができた。たとえられなかった一人も、後日適切な比喩を用いて話しており、自分が用いた表現は比喩であると理解していた。なお、用いられた比喩の多くが色や形等見た目に関するものであり、様子や状態について比喩を用いた表現はほとんど見られなかった。
このことから、知的障害のある生徒にとって形や色に関する比喩を用いることは、様子や状態に関する
比喩を用いるよりも比較的取り組みやすいのではないかと考えられる。
〔思考力、判断力、表現力等〕の「間違いを正したり、相手や目的を意識した表現になっているかを確かめたりして、文や文章を整えること」を取り上げるにあたっては、互いに作品を読み、助言し合う活動を取り入れた。生徒はもらった助言を基に自分の詩を読み返したり修正したりしており、推敲のしやすさには効果的であったといえる。
一方で、今回は「すずかけクッキーをおいしそうに表現する」「お客様が買いたいと思うような表現にする」等の目的を明確にしなかったため、単なる読みやすさや分かりやすさに関する推敲に留まってしまった。より豊かな表現が目指せるよう、今後はどんな表現が良いか共通認識を持った上で創作に取り組みたい。
〔思考力、判断力、表現力等〕の「文章に対する感想や意見を伝え合い、自分の文章のよいところを見つける
こと」を取り上げるにあたっては、感想を伝え合う際、具体性のないものにならないよう留意した。本単元においては感想の例を提示するという手立てを用いたが、全員どこがよかったのか具体的に挙げていた。そのため、自分の文章のよいところを書く場面では、もらった感想を基に自分の作品のポイント（よいところ）を述べることができ
た。

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取り上げた指導事項について

小３・４〔知識及び技能〕（２）イ 考えの形成、記述
比較・分類の仕方を理解し使うこと。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「比較」とは、複数の情報を比べることを意味しており、「分類」とは複数の情報を共通な性質に基づいて分けることを意味している。知的障害のある生徒の場合、学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場面の中で生かすことが困難な場合がある。そのため、実際の生活場面に即しながら必要な知識や技能等を身に付けられるよう、様々な場面で継続的・段階的な指導を行うことが重要となる。
小３・４〔思考力、判断力、表現力等〕 A 話すこと・聞くこと
ア 話題の設定・情報の収集・内容の検討
目的を意識して、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を比較したり分類したりして、伝え合うために必要な事柄を選ぶこと。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、小学校学習指導要領にのみ「分類」という言葉が記されていた。
「比較したり分類したりする」とは、集めた材料を、共通点や相違点に着目しながら比べたり、共通する性質に基づいて分けたりすることを意味している。知的障害のある生徒においては、具体的に思考や判断できるようにする指導が効果的であるとされていることから、実際に操作しながら材料を比較したり分類したりし、伝え合うために必要な事柄を選ぶことが効果的であると考えた。
オ 話し合うこと目的や進め方を確認し、司会などの役割を果たしながら話し合い、互いの意見の共通点や相違点に着目して、考えをまとめること。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
「目的や進め方を確認して話し合う」とは、話合いの目的や目指す到達点、そこに向かう話合いの進め方などを確認して、話し合う目的や必要性を意識して話合いを進めることを意味している。
「司会の役割」とは、話合いがまとまるように進行していくことを意味している。
「互いの意見の共通点や相違点に着目して考えをまとめる」とは、互いの意見の共通点や相違点に着目し、一つの結論を出したり、話し合われたことに対する自分の考えをまとめたりすることを意味している。
知的障害のある生徒の場合、話合いの際、他者の意見など聞いたことを記憶に保持することが困難な場合がある。また、自分の意見を述べながら既に出ている意見と比較・分類したり、他者の意見を聞きながら自分の意見と比較・分類したりするというように、２つのことを同時に行うと混乱してしまうことがある。このことから、意見を視覚的に確認できるようにすること、１つのことを終えてから新たな活動に取り掛かるというように、ステップを踏んだ学習の進め方をすることが効果的であると考えた。

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② 学習活動と手立て
これまでの実践により、話合いを行う際には全員がイメージすることのできる身近なテーマを設定することが有効であると分かった。そのため、今年度は本校において１１月に行われる学習発表会の目標決めをテーマに話合いを行った。学習発表会は生徒が楽しみにしている行事の１つである。例年、学習発表の目標はアンケートにより決定していたが、今年度はより多くの意見が反映できるよう、話し合って目標を決定する形に変更し、学習を行った。
〔知識及び技能〕の「比較・分類の仕方を理解し使うこと」を取り上げるにあたっては、初めて学習す
る生徒が理解しやすいよう、例を提示したり、学習したことのある生徒が見本を示したりしながら学習を行った。また、この指導事項を身に付ける手立てとして、生活に即して繰り返し学習することができるよう、日常生活や各教科等を合わせた指導の中でも教員が意識して比較・分類する過程を取り入れるようにした。昨年度の課題であった「抽象的な上位概念同士が結びついている意見を同じカテゴリーに分類すること」について、２・３年生を中心に少しずつ理解してきたことから、この手立ては有効であったと考えられる。
〔思考力、判断力、表現力等〕の「目的を意識して、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を比較したり分類したりして、伝え合うために必要な事柄を選ぶこと」を取り上げるにあたっては、具体物を操作しながら考えることが効果的であると考え、自分の考えを付箋に記入し、それを実際に操作して比較・分類しながら話合いで伝える意見を選べるようにした。昨年度までは自分の考えを箇条書きでワークシートに記入し、その中からどれを伝えるか選んでいたが、昨年度と今年度の様子を比べると、付箋を用いる方が生徒にとって考えやすいようだった。その後の話し合う場面でも付箋はそのまま活用することができるため、学習の流れを考えても有効な手立てであるといえる。
〔思考力、判断力、表現力等〕の「目的や進め方を確認し、司会などの役割を果たしながら話し合い、互いの意見の共通点や相違点に着目して、考えをまとめること」を取り上げるにあたっては、それぞれの意見を記憶することが困難な生徒が多いため、自分の考えを書いた付箋を提示しながら意見を述べる形とした。また、同時に２つのことを行うと混乱する生徒がいることから、まずは意見を述べ、その後で意見を比較・分類するというようにステップを設けて学習に取り組んだ。その結果、スムーズに学習が進んだため、この手立ては有効だったと考えられる。互いの意見を比較・分類する際には上記のとおり付箋を実際に動かしながら思考できるようにし、色ペンを用いて分類が明確になるようにした。なお、昨年度までは司会原稿の工夫を行ってきたが、司会原稿がないと進行できない（進め方が分からない）という姿が見られたため、今年度は話合いの進め方を理解することを目標に、司会原稿は用いず、話合いの進め方を提示して話合いを行った。また、意見が割れたところで話合いが停滞しやすいため、意見が割れた際の進め方については例を示しながら丁寧に説明した。その結果、話合い活動に慣れてきた２・３年生を中心に、話合いの進め方の提示だけで話し合うことができていた。なお、今年度は話合いの進め方について教員間で共有し、各教科等を合わせた指導の中でも積極的に話合い活動の機会を設定したが、その場面で１年生も話合いの進行を務めようとしていたことから、司会者だけでなく、全員が話合いの進め方を理解できたと考えられる。なお、学習した内容の定着が難しい場合があるため、この指導事項においても「比較・分類の仕方を理解し、使うこと」と同様に生活に即して繰り返し学習することのできるよう、日常生活や各教科等を合わせた指導の中でも教員が意識して指導していくことで定着を図りたい。

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①

取り上げた指導事項について

小５・６〔知識及び技能〕（３）イ 伝統的な言語文化
古典について解説した文章を読んだり作品の内容の大体を知ったりすることを通して、昔の人のものの見方や感じ方を知ること。
この指導事項について、特別支援学校学習指導要領における記載はない。ただし、「ア 親しみやすい古文などの文章を音読するなどして、言葉の響きやリズムに親しむこと。」の解説文の中に、この指導事項についての解説と類似した内容が示されている。
「古典について解説した文章」とは、昔の人々の生活や文化、世の中の様子など、古典の背景について易しく解説したものを意味している。
古典に関する文章を「読む」活動を行うにあたり、生徒が難しいと感じるのは現代と当時の生活の様子が異なる点であると考えられる。そのため、古典を取り扱うにあたっては、歴史的な背景を知った上で古典について解説
した文章を読むことが重要となる。また、見たことのないものをイメージすることは難しいため、当時の生活の様子については写真を用いながら理解できるようにすることが有効であると考えた。
（３）ア 伝統的な言語文化
親しみやすい古文や漢文、近代以降の文語調の文章を音読するなどして、言葉の響きやリズムに親しむこと。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、言葉の響きやリズ
ムに親しむ教材として、特別支援学校学習指導要領では「古文などの文章」が挙げられているのに対し、小学校
では「古文や漢文、近代以降の文語調の文章」と詳細に記されている点に差が見られた。
「親しみやすい古文や漢文、近代以降の文語調の文章」とは、言葉のリズムを実感しながら読めるもの、音読することによって内容の大体を知ることができるような親しみやすい範囲のものを意味している。
本校生徒にとって、日常生活を送る中で古典に触れる機会は少ないため、興味を持ちづらいのではないかという懸念がある。そのため、古典を学習するにあたっては、古典を知りたい・学びたいという意欲を引き出すことが重要となる。本単元では、地域に縁のある作品を教材にすることで、生徒の学習意欲を高めたいと考えた。
小３・４〔思考力、判断力、表現力等〕C 読むこと
イ 構造と内容の把握
登場人物の行動や気持ちなどについて、叙述を基に捉えること。
この指導事項において、小学校学習指導要領と特別支援学校学習指導要領を比較すると、大きな差異は見られなかった。
読むことの学習に関しては、これまで物語や説明文、詩を題材として取り扱ってきた。あまり読書に親しめていないという現状はあるが、授業においては前向きに新たな文学ジャンルに臨んでいる。一方で、使われている言葉が難しかったり、文章量が多かったりすると内容を把握できない様子が見られる。そのため、今回用いた現代語訳では簡単な言葉に直し、一文はできるだけ短くなるよう作成した。また、「船頭」「馬方」など、今では聞きなれない言葉に関しては写真や解説を入れることで理解しやすくなるよう配慮した。

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② 学習活動と手立て
古典を扱うにあたり、「①現代語訳を工夫すれば知的障害のある生徒も『古文（解説文）を読む』活動を通して古文を楽しいものと実感できるのではないか」、「②石川県にゆかりのある（身近な）古文を読むことで古典への興味・関心を高めることができるのではないか」という仮説の下、「国語五 銀河」(光村図書出版、２０２１)に掲載されている「古典の世界（一）」の中から「おくのほそ道」を取り上げ、学習を行った。
〔知識及び技能〕の「古典について解説した文章を読んだり作品の内容の大体を知ったりすることを通して、
昔の人のものの見方や感じ方を知ること」を取り上げるにあたっては、本校の教育課程（社会科を各教科等を合わせた指導の中で取り扱っていること）を考慮し、まずは歴史的な背景を学ぶ時間を第１次１時に設定した。また、
その際は生徒が考えながら学べるようクイズを取り入れながら学習する形とし、解説の際は写真やイラストを多く用いて視覚的に当時の様子を知ることができるよう配慮した。第１次２時では古典について解説した文章を読む
学習に取り組んだが、ここでも当時の服装等、生徒がイメージしづらいものに関しては写真を添付した。写真を見たことで、生徒は今とは全く違う時代を生活していたと理解した様子だった。
教材としては、「おくのほそ道」を選択した。松尾芭蕉は石川県も訪れており、本校近辺にある兼六園や金沢市片町にも句碑が残されているため、生徒の関心を引きやすい。また、紀行文の冒頭となる「深川」には芭蕉の旅に向けた準備の様子や旅に対する思いが記されており、昔の人と現代の人の暮らしや考え方の共通点やつながりを見い出しやすく、古典への興味・関心を深めやすい教材であると考えた。学習後、生徒の感想には「松尾芭蕉は旅をしたい気持ちで旅に出ていることがわかりました。とても松尾芭蕉は歩いて色んな都道府
県を歩いて巡ってすごいなと思いました」「松尾芭蕉は自分の家を売るというのが凄いと思った。そこまでする覚悟が凄かった」と書かれており、松尾芭蕉のものの見方や考え方の理解を深めている様子であった。
〔知識及び技能〕の「親しみやすい古文や漢文、近代以降の文語調の文章を音読するなどして、言葉の響きやリズムに親しむこと」を取り上げるにあたっては、上記のとおり、生徒が親しめるものとして「おくのほそ道」を選択した。音読をする際は楽しみながら繰り返し音読できるよう、追い読み、ペア読み、グループでの一文読み、全員での一文読み等、変化を付けながら音読を行った。また、ゲーム感覚を楽しめる生徒が多いため、どこまで暗唱できるかを試す、制限時間ありのチャレンジタイムも設定した。
音読を終え、生徒の感想には「昔の言葉は難しい」といったものから「実際に読んでみたらとても面白かった」という感想まで幅広くあったが、どの生徒も 300 年以上も昔の作品を読めたということに達成感を感じている様子だった。
〔思考力、判断力、表現力等〕の「登場人物の行動や気持ちなどについて、叙述を基に捉えること」を取り上げるにあたって、今回は独自に作成した現代語訳を使用した。古典作品では生徒にとって聞き慣れない語句が多く扱われている。使われている言葉が難しかったり、文章量が多かったりすると内容を把握できないことがあることから、現代語訳を作成する際にはできるだけ一文を短くし、聞き慣れない言葉や難しい言葉は易しい語句に書き直した。本単元では「松尾芭蕉が旅に出る前にした行動４つ」を読み取る学習を行ったが、７名中４名は自分の力で全て見つけ出し、３名は３つまで自分の力で見つけ出すことができた。なお、３つまで見つけることのできた生徒が４つ目を見つけられなかったのは４つ目の行動を記した文章だけは少し離れた場所に記載されていたからであり、もう少し読むよう助言したところ全員が４つ目を捉えることができた。
以上のことから、「現代語訳の工夫」と「石川県にゆかりのある（身近な）古文を教材とする」ことは、知的障害のある生徒にとっても古典への興味・関心を高めるのに有効であったと考えられる。

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○資料
【紀要掲載】
１ 学習過程別配慮事項表「学習過程別配慮事項表」は各学部の国語担当者が授業を行ううえで、支援方法や手立てを共有し、学び合えるようにすることを目的に作成したものです。令和５年１２月時点のものですが、研究紀要を手に取っていただいた方が、研究・実践を行う際に参考にしていただけると幸いです。
【HP 掲載】１ 国語力に関するアンケート調査
２ 知的障害特別支援学校国語科の実施状況調査
３ 小学校と特別支援学校の国語科比較表▼学校 HP の QR コード

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○引用・参考文献【第１章】
・石川県教育委員会（2022a）令和４年度石川県基礎学力調査問題（小学校第四学年国語）．
・石川県教育委員会（2022b）令和４年度「基礎学力調査」－分析・考察と指導事例－．
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（2021a）研究成果報告書（令和３年度）,8.
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（2021b）研究成果報告書（令和３年度）,30.
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（202２a）研究成果報告書（令和４年度）,巻末資料.
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（202２b）研究成果報告書（令和４年度）,13-14.
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（202２c）研究成果報告書（令和４年度）,48-49.
・菊池英慈・樺山敏郎・折川司・髙木展郎（2021）資質・能力を育成する小学校国語科授業づくりと学習評価.
明治図書出版,23-25.
・北翔平（2023）知的障害教育課程（国語科）の実施状況と課題について－知的障害特別支援学校への国語科の実施状況調査の結果から－，日本特殊教育学会第 61 回大会ポスター発表.
・国立教員養成大学・学部,大学院,附属学校の改革に関する有識者会議（2017）国立教員養成大学・学部,
大学院,附属学校の改革に関する有識者会議報告書,11.
・中央教育審議会（2016）幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について,60.
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会国語ワーキンググループ（2016）教育課程部会 国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめについて（報告）,4-6.
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会特別支援教育部会（２０１６）特別支援教育部会における審議の取りまとめ,15.
・文部科学省（２０１７）小学校学習指導要領（平成 29 年告示）.
・文部科学省（2018a）特別支援学校学習指導要領（幼稚部・小学部・中学部）,63-64.
・文部科学省（2018b）特別支援学校学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）,162.
【第２章】
・阿部 晃奈（2016）重度・重複障害児の国語科授業における読み聞かせの効果－フレーズの繰り返しがある
絵本を題材とした実践－，山形大学大学院教育実践研究科年報第 7 号,40－45.
・今井むつみ，秋田 喜美（2023）言語の本質 ことばはどう生まれ、進化したか，中央公論新社，118.
・是枝喜代治（2020）特別支援学校新学習指導要領・授業アシスト資質・能力を育む国語，明治図書出版株
式会社，12.
・竹下文子,鈴木まもる（2003）せんろはつづく，金の星社.
・とよたかずひこ（1997）でんしゃにのって，アリス館.
・にしまきかやこ（1969）わたしのワンピース，こぐま社.
・宮本和輝,加賀詩織（2023）知的障害児における絵本の内容理解を促す指導について 国語科「読むこと」の“挿絵と結び付けて”内容を捉えることをねらいとした取組みによる検討，日本特殊教育学会第 61 回大会ポス

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ター発表.
・文化審議会答申（２００４）これからの時代に求められる国語力について.
・光村図書出版（２０２0a）こくご二上 たんぽぽ,光村図書出版．
・光村図書出版（２０２0b）こくご二下 赤とんぼ,光村図書出版．
・光村図書出版（２０２0c）こくご三上 わかば,光村図書出版．
・光村図書出版（２０２0d）こくご三下 あおぞら,光村図書出版．
・光村図書出版（２０２0e）こくご四下 はばたき,光村図書出版．
・光村図書出版（２０２１）こくご五 銀河,光村図書出版．
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会国語ワーキンググループ（2016）教育課程部会 国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめについて（報告）,１１．
・文部科学省（2021）国語☆☆☆☆国語☆☆☆☆☆教科書解説,東京書籍.
【第３章】
・金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校（202２）研究成果報告書（令和４年度）,6-9.
・文部科学省（2018a）特別支援学校学習指導要領解説各教科等編（小学部・中学部）,101-102.
・文部科学省（2018b）特別支援学校学習指導要領解説各教科等編（小学部・中学部）,26.

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もくじ

運 営 指 導 委 員

ごあいさつ ................................................................................................................................................... 11
第１章 研究の概要（研究構想） ................................................................................................................... 32
Ⅰ 国立大学附属学校として取り組む研究開発課題.................................................................................. 32
Ⅱ 研究目的 ............................................................................................................................................ 32
Ⅲ 研究計画 ............................................................................................................................................ 32
１ 研究の歩み....................................................................................................................................... 43
２ 研究の枠組み ................................................................................................................................... 54
Ⅳ 研究体制 ............................................................................................................................................ 54
Ⅴ 特別支援教育における国語科について ................................................................................................ 65

折 川
河野
越村
佐伯

司 氏 （金沢大学人間社会研究域学校教育系教授）
俊 寛 氏 （北陸大学国際コミュニケーション学部教授）
英 世 氏 （本校育友会会長）
英 明 氏 （金沢市特別支援教育アドバイザー／元石川県立いしかわ特別支援学校長）
哲 也 氏 （東京都立多摩桜の丘学園統括校長／元文部科学省視学官（併）特丹野

別支援教育調査官）
哲 学 氏 （羽咋市立羽咋小学校教諭／元金沢大学附属小学校主幹教諭）
優 子 氏 （金沢大学人間社会研究域学校教育系准教授）（５０音順）

山岸吉村

１ 言語能力を構成する資質・能力について ........................................................................................... 65
２ 「自立と社会参加」のための国語力について（調査結果より） ............................................................ 65

研 究 同 人３ 知的障害特別支援学校国語科の現状と課題について ....................................................................... 76
Ⅵ 諸検査・調査の実施と結果について..................................................................................................... 76
１ 諸検査（LC スケール・URAWSSⅡ・STRAWーR・CARD）の結果・考察 ........................................... 87

校長
副校長（教頭）山 本仁
鶴尾 千亜紀２ 石川県基礎学力調査の結果・考察（高等部） .................................................................................... 98

養護教諭

杉野

美恵

Ⅶ 学習評価について ............................................................................................................................. 109

栄養教諭

寺口

真弓

第２章 教育課程の検討と具体的方策の探究 ............................................................................................. 1211
Ⅰ 育成したい国語力について................................................................................................................ 12
11

〈小学部〉

１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 13
12
２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２ 年／中学部１・２段階相当） .............................................. 13
12
３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 14
13

部 主 事

Ⅱ 指導計画作成上の配慮事項 ............................................................................................................. 14
13
１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 14
13
２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２年／中学部１・２段階相当） ................................................ 15
14

国語担当

Ⅲ 内容及び内容取扱い・教材についての配慮事項 ................................................................................ 16
15
１ 言葉や表現方法を身に付け自分なりに表現する（小学部２・３段階相当） ......................................... 17
16
３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 45
44

研究推進

部 主 事

宮崎

国語担当

和志

有吉
加賀
山形
宮本

美咲
詩織
晃市
和輝

（第 2 章Ⅰ1、第 2 章Ⅲ1）

第３章 全体考察 ........................................................................................................................................ 59
58

北住
松林

＊（

2

小山内 悦子上野
四季中村光宏（第 2 章Ⅱ1、第 2 章Ⅲ1）

３ 相手意識をもってやり取りをする（小学校３・４年／高等部１段階相当） ............................................ 15
14

２ 思いや考えを相手に伝える（小学校１・２年／中学部１・２段階相当） ................................................ 31
30

〈中学部〉

理恵
靖子

〈高等部〉

吉 岡
三宅
山本

学
和憲
朗子

山岸

梨々花

部 主 事
研究主任

（第 2 章Ⅱ2、第 2 章Ⅲ2）

研究推進

髙橋

尚也

（第 2 章Ⅰ2、第 2 章Ⅲ2）

野口勇輝
山本 彩恵子
柳生 美由季矢 﨑
新教務主任

中村 由美子
野尻
恵子
北
翔 平
中林
松本
大矢
荒木関
酒井
髙 山

（第 2 章Ⅰ3、第 2 章Ⅱ3、第 2 章Ⅲ2）

濱邊
松浦

）は執筆箇所・文責

67

史郎
真美
栄子
圭司
孝雅
恵

琢哉
千賀

令和５年度
研究紀要
自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の探究

研究紀要

自立と社会参加のための国語力を育む教育課程の探究‑ 小学校との「学びの連続性」の探究を通して ‑ 〜三年次〜
発行日

令和 6 年 2 月 1 日

発行者

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校
校長

山本

仁

〒920-0933 石川県金沢市東兼六町 2 番 10 号
TEL（076）263-5551

FAX（076）264-2275

URL http://partner.ed.kanazawa-u.ac.jp/futoku/
印刷社

田中昭文堂印刷株式会社

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校

令和 ５ 年度

令和３〜６年度

令和5年度

文部科学省 研究開発学校指定

研究紀要

金沢大学人間社会学域学校教育学類附属特別支援学校