■肢体不自由・知的障害のある子どもたちへの実践事例

肢・知併置校におけるマルチメディアDAISY図書の活用
東京都立鹿本学園
高澤 昇太郎・本多 桂子

はじめに
東京都立鹿本学園は、2014年４月に践を行っています。

開校した肢体不自由教育部門（小・中・マルチメディアDAISY図書の活用は、高）と知的障害教育部門（小・中）、２

その目標の実現の一端を担い、３年目

部門５学部で構成される特別支援学校となる今年度は全校への普及と啓発及です。

び集団での具体的な活用方法を探り、児童・生徒数は、肢体不自由教育部
門が181名、知的障害教育部門が228名

50

大や、言語能力の向上を重点に授業実更なる活用の拡大を目指すことにしました。の規模です。子どもたちの障害の状況

昨年度は、iPad １台とiPod ３台を整は多様です。マルチメディアDAISY図備し、マルチメディアDAISY図書の利書を活用した学習活動は、母体校で用希望者に貸出しを行い、その貸し出あった旧都立江戸川特別支援学校（肢しを受けた子どもたちの保護者へアン

体不自由）から「聞く読書」として始ケートを実施しました。

まり、昨年度は知的障害教育部門の子

その結果、障害の重い子どもたちにどもたちにも呼びかけて全校で取り組は、表情の変化や発声の増加など、有みを進めてきました。

意な結果を得ることができました。

今年度は、東京都教育委員会指定のまた、知的障害教育部門の子どもた言語能力向上拠点校として、「児童・生

ちには、ハイライト表示されながら移徒の障害の状態にかかわらず、言語的動することで、読みながら文字を追うな手段や文章表現および、思考力・判ことの練習になった事例がありました。

断力を鍛え、共生社会の人々と協調し今年度は集団での活用方法に絞り、豊かにたくましく生きることのできる学校内での活用の拡大を進めていくこ

確かな学力と自信を身に付けさせる」ととしました。昨年度から図書室や校を目標に、読書環境の整備、活用の拡内LANに設置し、いつでも使用できる状態ではありましたが、機材の準備やしました。

作品選びなど何かと忙しい教職員に（４）対象とって、活用にはためらいがちになるのが実態でした。
そこで、マルチメディアDAISY図書を活用したお話会（デイジーキャラバ

肢体不自由教育部門（小学部１〜10名、中学部３名〜19名、高等部２〜11名）
知的障害教育部門（小学部５名〜ン隊）と称し、子どもたちの興味・関

18名、中学部３名〜23名）

心を高めながら、教職員への普及と啓＊視聴する際の姿勢は、多様な障害発を図ることにしました。肢体不自由の実態から、楽に見られる姿勢をと教育部門の子どもたちには移動の困難るようにしました。

さを考え、各教室へ司書教諭が巡回す（５）回数る方式とし、知的障害教育部門の子ど肢体不自由教育部門１〜４回もたちには毎週一定の場所に集まって知的障害教育部門３〜５回視聴する集会型で実施しました。

（６）作品

さらに、マルチメディアDAISY図書15分程度のお話（児童・生徒の実の活用の有効性を探る方法として、肢態に合わせて司書教諭の選択、または体不自由・知的障害のそれぞれの子ど学級担任のリクエスト作品）

もたちの実態に応じて、学習指導の中（７）成果と課題でも使用し、具体的に評価していくこ①肢体不自由教育部門とにしました。

自立活動を主とする教育課程の小学部低学年では『ノンタン…』や『こぐ昼休みなどを利用した集団での活用例

ま ち ゃ ん …』
『 ぺ っ た ん！

（１）期間に視聴しました。

サンドイッチ』など10分以内の作品を中心

７月〜12月

それ以上になると集中力が途切れが（２）時間帯ちになることがあり、短い作品で児童給食前後、朝学級活動の15分間（３）形態
大型テレビによる集団視聴。
肢体不自由教育部門（小・中・高）に馴染みのある作品は、最後まで集中して見たり聞いたりすることができました。
また、作品を見る時は一緒に見る教は各教室を巡回し、知的障害教育部門職員の支援も大切で、『ことことこは毎週同じ曜日に一定の場所にて開催とこと』では作品内容にビタミンＣな51ど難しい言葉が出てきても、言葉のリ

前 は 教 職 員 も 給 食 の 準 備 で 忙 し く、ズムや抑揚を、教職員が楽しく繰り返

15分という短時間でも、子どもたちして言うことで、集中して見ることがが集中して楽しく待っていられることできた事例がありました。

は有効でした。使用後は毎日利用した

小 学 部 高 学 年 で は、『 コ ッ ケ モ ー

いとの要望があったり、読書指導や体モー！』『おおきなかぶ』『まるちゃん

調不良で水泳指導ができない子どものみっけ！』など10分前後の物語を中学習で使用したりといろいろな場面で心に行いました。物語の楽しさを良く活用しています。

理解している様子が見られました。と高等部では子どもの学習経験が豊富

くに物語の内容を知っている作品は、であることから、15分程度の物語を表情豊かに声を出したり、笑ったりし集中して見たり聞いたりすることがでながら、見たり聞いたりしていました。

きました。小・中学部の子どもたちにまた、視覚に困難のある子どもでも読は見られない集中力の高さが感じられ、み方のリズムや抑揚の面白さを、感じ読書経験の豊かさから、聞く力や見るている様子でした。

力を再確認することができました。

知的障害を併せ有する教育課程や準ずる教育課程の子どもたちでは、『ぐりとぐら』『ななみちゃんとつくろう はじめてのりょうり』『海の中をのぞいてみよう』『パパンがパン』など物語以外の作品も視聴しました。15分という制限がある中での視聴で、途中で終了することもありましたが、次回を期待したり、作品のリクエストをしたりするこ

写真１ともありました。多様な作品が選択できることは子どもたちにとって楽しみでもあり、また利用したいと思うきっかけにもなったようです。

52②知的障害教育部門
小学部では『パパンがパン』『おおきなかぶ』『コッケモーモー！』『あい中学部では昨年度までにマルチメ

う え お に ぎ り 』10分 程 度 の 作 品 で、ディアDAISY図書を個人利用したこと

言葉のリズムや抑揚のはっきりとしたのある子どももおり、開始当初より馴もの、繰り返しのあるものが好まれま染みのあるものだったようです。給食

した。ある一定の場所に集まり、学年も障害の実態もさまざまな子どもが参学習指導での活用例加しているため、作品選択は大変難し（１）肢体不自由教育部門

く、落ち着かない子どもには教職員が中学部の知的障害を併せ有する教育一緒に見ることで、より集中するよう課程の学習グループの総合的な学習のに支援しました。

時間に活用した例です。国語科での読中学部では初回に『11ぴきのねこ解の授業を応用し、物語の内容の理解どろんこ』を行いました。この作品はを質問形式で教員とやりとりしていく言葉の繰り返しや擬態語や擬音語もあものです。この学習グループの子どもり、肢体不自由教育部門の中・高等部

たちは自分で読むことができても内容の子どもたちには好評でしたが、15を理解し、相手にわかるように説明す分という長さでは多様な障害のある子ることは大変難しいことです。

どもたちには長いと感じました。
そこで２回目からは『パパンがパン』『ことことことこと』など時間が短い作品を選んで行いました。
しかし、短い作品は数が少なく、内このマルチメディアDAISY図書を見たり聞いたりしながら、自分で内容を頭の中で整理して質問に答え、順序立てて話すこと、説明できる力など言葉による発信力の向上を目標に取り組み

容も赤ちゃん絵本など、中高生の年齢ました。には合わないことが多かったため、お①期間：９月〜12月

話会の回数をあまり増やせませんでし②時間：週１回た。また、文字だけになると集中がと③対象：中学部知的障害を併せ有する

ぎれてしまうこともあり、知的障害の教育課程ある生徒向けの作品でどのようなもの④ 作品：『 コッケモーモー！』『 ピン・が有効なのかさらに探っていく必要性

ポン・バス』『はらぺこあおむし』などを感じました。

⑤成果と課題

総合的な学習の時間

５名

始めのうちは、ぼんやりと内容を聞いていた子どもたちでしたが、「登場人物は？」「どんな鳴き声だった？」「最初に乗った人は？」などの質問をしながら、回数を積み重ねていきました。
次第に物語の内容を順序立てながら、写真２

登場人物やどんなことが行ったのかを、53ヒントをもとに答えることができるよりとさまざまな実態の学級です。

うになりました。
『はらぺこあおむし』①期間：10月〜11月

では以前読んだことを覚えていて答え②時間：毎日る 子 ど も も い て、 マ ル チ メ デ ィ ア③対象：小学部高学年

DAISY図書で視聴することで以前の記６名

憶を思い出し、具体的にイメージし、④作品：『コッケモーモー！』

自信をもって答えることができたこと⑤成果と課題国語科
自閉症学級がありました。また、教員の質問の内ハイライトを上手に読む子ども、濁容を毎回同じパターンにすることで、音につまづく子ども、抑揚に課題のあ物語の場面を覚え、どこを見れば説明る子ども、逐次読み段階の子ども、発ができるかわかるようになり、はっき声に課題のある子どもと実態がさまざり自信をもって答えることができるよまな学級です。この作品は動物の鳴きうになった子どももいました。

声や擬態語、擬音語があり、子どもにとっては馴染みやすい内容であり、内容を理解することは容易でした。
登場人物の気持ちになってセリフを言うことが課題の子どもは10回程度の学習で、抑揚を付けたセリフを言えるようになりました。濁音に課題の写真３

あった子どもはハイライトを良く見て間違いなく読めるようになりました。

（２）知的障害教育部門
小学部の自閉症学級の国語科の学
習 に 活 用した 例 で す。
『 コッケ モ ー54

発声に課題のある子どもは、マルチメ
ディアDAISY図書の音声を聞かせ、動物の鳴き声を練習しました。

モー！』を使用し、物語の読みを中心

初めのうちはなかなか口形のまねをに学習しました。このグループの子どしてもはっきりしませんでしたが、１もたちはひらがなやカタカナの読み書

か月後には鳴き声の発音がはっきりときを練習しており、１名以外はひらがわかるようになりました。

なを読むことができます。しかし、そこのように、抑揚のある読み方やハの実態はスラスラ読むことができてもセイライト部分が移動されるマルチメ

リフの読み方や抑揚に課題があったり、ディアDAISY図書は構音する力が育ち、逐次読みの段階や発声の段階であった自分で音読する力の獲得に有効である

ことがわかりました。
東京都教育委員会は2004年11月に自閉症の教育課程の中で、知的障害特さんどうぞ」と言いながらマイクを渡し、もらった人は「ありがとう」と言うやりとりの練習もしました。

別支援学校の「各教科等を合わせた指こうしたやりとりを通して、本来の導」の新形態として「社会性の学習」

読みの学習は十分効果を得ることがでを創設しました。この学級の学習でもきました。一方で、逐次読みの子ども

国語科の学習の指導内容との関連を図は読む速さには、効果があったものの、り、実際の生活の中での改善につなが「は」の読み部分を「わ」か「は」のると考え「社会性の学習」の活動の中どちらで読んでいいのか、わからなくで人との関わり方や人と関わることのなったり、名詞や動詞が混在している良さを知るコミュニケーションの獲得

文は、どこが名詞なのか見分けるのがに取り組みました。

難しかったようです。ハイライトを強まずは、友達とのやりとりや対人関調したり、部分的に色を変えられたり係を目標に、役割分担を行いました。

すると効果的との教職員からの意見も読むことが得意な子どもには、友達が得ることができました。

ハイライト部分を読むと、次のハイライト部分へと移動操作する係を行いました。その際に友達の読み間違えがあれば「もう一度お願いします」と教える役割も含めました。読み間違えを相手に教えるという行為は、自分も良く見ていないとできないことです。
もう１つの役割は、どこまで読むか写真４を友達に教えることにしました。これ
はつぎの友達が読む交代部分になるとおわりに「交代」と教える係です。こちらも自今年度はマルチメディアDAISY図書分が読んでいないと友達に伝えることの集団での活用方法を、学校全体で肢ができませんし、黙読をするという経

体不自由教育部門と知的障害教育部門

験にもつながりました。残りの３名のの両面から探っていくことができまし子どもたちは順番にマイクを使用し、た。限られた時間を利用した活用でしハイライト部分を読んでいきました。

たが、全校の子どもたちへの活用だけ読み終わると、つぎの友達へ「○○でなく、教職員への普及と啓発を促す

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中で、活用の仕方の一例を提示するこを伝え、見通しや因果関係を学べるよとができました。

うに工夫しています。

また、肢体不自由教育部門では、小マルチメディアDAISY図書を見たり学部高学年になる頃には、読書を自分聞いたりすることで、私たち教員が指で楽しみ、休み時間に一人で楽しく見導する国語の授業の内容をより楽しいたり聞いたり、友達を待っている時に経験として受け止め、物語等の内容を活用したりすることも有効であること理解して楽しみ・喜ぶことを身に付けがわかりました。

ていたことが改めて確認できました。

知的障害教育部門の子どもたちには、これからも子どもたちの読書への興

マルチメディアDAISY図書の読み方の味や関心を高める有効な手段として、抑揚の工夫やハイライト効果が有効でマルチメディアDAISY図書がより充実あることがわかりました。その一方でしていくことを期待しています。私た作品選びには難しさを感じました。

ち教職員も一層の活用を探求していき以上を通して、読書は本を読むことます。

だけに留まらず、気持ちを落ち着かせながら一人で読んだり、皆で読んだりできる良さがあります。そこには会話が生まれ、社会性が身につくことにもつながっています。
障害などで普通の本では読書することが困難な子どもたちにとって、電子図書は本に関わる有効な機会だと考えます。学校では国語の授業で物語を通して、言葉の美しさや楽しさ、面白さ

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大型テレビ