原著「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」の開発
上國料美香 1

舟島なをみ 2

中山登志子 2

1 国立看護大学校；〒 204-8575 東京都清瀬市梅園 1-2-1
kamikokuryom@adm.ncn.ac.jp

2 千葉大学

Development of a Self-Evaluation Scale on Patient Education Competency for Ward Nurses
Mika Kamikokuryo1
Naomi Funashima2
Toshiko Nakayama2
1 National College of Nursing，Japan ; 1-2-1 Umezono，Kiyose-shi，Tokyo，〒 204-8575，Japan

2 Chiba University【Abstract】Purpose: This study was conducted to develop a self-evaluation scale on patient education competency for ward nurses，and toestablish its reliability and validity．The scale is useful in assessing patient education ability and improving their behaviors necessary for patient
education．Method: The development of the scale took the following four steps:（a）making the items for the scale based on qualitative studies，（b）assessing the content validity and reﬁnement through a panel of experts and a pilot study，（c）conducting a survey，items analysis，and factor
analysis yielding subscales，and（d）evaluating reliability and validity of the scale． Result: Self-Evaluation Scale on Patient Education
Competency for Ward Nurses which had eight subscales and 29 items with the ﬁve-point Likert scale was constructed through the four steps．The
data of 557 ward nurses，who work at hospitals throughout Japan，were collected by means of a questionnaire and analyzed statistically．The
result indicates that the scale has good internal content reliability and validity，and construct validity. Conclusion: The Self-Evaluation Scale on
Patient Education Competency for Ward Nurse has good reliability and validity，and ward nurses can use the scale for self-evaluating patient
education competency.

【Keywords】 患者教育 patient education，自己評価尺度 self-evaluation scale，病棟看護師 ward nurses

きた。しかし，ベッドサイドにおける患者との相互行為をⅠ．はじめに通して教育の目標を達成できた病棟看護師の行動に焦点を2006 年の医療制度改革法成立に伴い平均在院日数の短縮化が進められ，治療に関わる多くのことは患者のセルフ

当て，患者教育能力の程度を客観的に評価するために活用できる自己評価尺度は確認できなかった。

マネジメントに一層ゆだねられている。そのため，短期間

そこで本研究は，病棟看護師が患者教育能力の程度を評のうちに教育目標の達成に導く効果的かつ効率的な患者教

価できる自己評価尺度の開発を試みる。第 1 段階として，育の重要性は高まっている。病棟に勤務する看護師（以下，

尺度開発の基盤となる質的帰納的研究（森山ら，2008）を病棟看護師）は，24 時間患者のベッドサイドに存在する

行い，ベッドサイドにおいて患者と相互行為を展開し，教ため，効果的かつ効率的な患者教育を展開できる可能性が育の目標を達成できた場面における病棟看護師の行動を表高い（Falvo，
2004；河口，2011）。しかし，多くの看護師

す 8 概念を創出した。この 8 概念は，病棟看護師がベッドは，患者教育を十分に実施できていないと感じ（齋藤ら，サイドにおいて患者と相互行為を展開し，教育の目標を達

2009），知識や技術を修得するための学習機会を求めてい成した際の行動であり，その能力を発揮した病棟看護師のる（佐藤ら，2012）。この状況は，病棟看護師の患者教育

行動を網羅する。能力は，技術と知識に加えて規則体系へ能力の向上とその支援が今日的課題であることを示す。

の適合程度を見きわめる判断力を前提とし，状況に適合し患者教育能力の向上に向けては，行動を客観的に自己評た行動として，その存在を確認できる。そのため，本研究価することが重要であり（河口，2011），自己評価を効果

は，この質的帰納的研究成果を基盤に，病棟看護師が患者的に行うためには測定用具の活用が有効である（舟島，

教育能力の程度を評価できる自己評価尺度の開発を目指2015）。国内外の文献を検討し，糖尿病患者教育に焦点をす。病棟看護師は，効果的かつ効率的な患者教育の実施に当てた自己評価尺度（Tasaki et al.，2006），患者教育に対す向けて自己の行動を改善するために，開発された尺度を活る看護師の行動に加え知覚や態度にも焦点を当てた自己評用できる。

価尺度（小倉ら，2010；Lin et al.，2016）の存在を確認で

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 10 −

開】，【教育への患者同意獲得と意向尊重】，【情報漏洩防止Ⅱ．研究目的に向けた個人空間確保と教育効果波及に向けた同室患者同病棟看護師が，患者教育を展開するために必要な能力の時聴取奨励】である（森山ら，2008）。これら 8 概念を基程度を査定し，行動を改善するために活用できる自己評価

盤に，質問項目の作成と尺度化，レイアウト，専門家によ尺度を開発する。

る検討会とパイロットスタディによる内容的妥当性の検討を行う。これは，病棟看護師が患者教育の目標を達成するために必要な自己の患者教育能力を査定できる尺度の構成

Ⅲ．用語の概念規定につながる。
1．患者教育（patient education） 患者教育とは，看護

この尺度を用いた調査は，項目分析による質問項目の適師が患者および家族との相互行為の過程を通し，患者の健切性の検討を可能にする。また，適切性を確認した質問項

康維持・増進，疾病予防を目標とした教育内容を提供する

目を用いて尺度を再構成できる。さらに，再構成した尺度

看護活動である（Redman，1971；森山ら，2008）。加えて，に対し，クロンバックα信頼性係数（以下，α係数）の算

ベッドサイドの患者教育とは，病棟看護師があらかじめ内

出，再テスト法による安定性，因子分析による構成概念妥

容や手順を設定し，時期や場所を特定して展開する教育お当性の検討を可能にする。
以上の過程を経て完成した尺度は，病棟看護師が患者教よび看護実践を通して患者の行動に即応し，その時その場

育の目標を達成するために必要な行動を自己評価することで展開する教育（森山ら，2013）である。
2．自己評価（self-evaluation） 自己評価とは，学習者を可能にする。また，信頼性と妥当性を確保しており，病が学習活動への主体的参加，自己理解の深化，自己教育の棟看護師は，患者教育の目標を達成するために必要な病棟強化を目指し（梶尾，1974），自分の学業，行動，性格，

看護師の患者教育能力の程度を自己評価するときにこの尺態度などについて，何らかの指標を基に情報（知見）など度を活用できる。この活用は，病棟看護師の患者教育能力を得ることにより，自分の今後の学習や行動を改善，調整の向上につながる。

する一連の行動である（橋本，1983）。
3．能力（competence） 能力とは，目標を達成するたᝈ⪅ᩍ⫱䛾┠ᶆ䜢㐩ᡂ䛷䛝䛯ሙ㠃䛻䛚䛡䜛⑓Ჷ┳ㆤᖌ䛾⾜ື䜢⾲䛩䠔ᴫᛕ

めの才能（ability），熟練（proﬁciency），技能（skill）の専䛆ᩍ⫱䛾ᚲせᛶឤ▱䛸☜ㄆ䛻䜘䜛ᩍ⫱ィ⏬❧᱌䛇䛆ᝈ⪅‽ഛ᏶஢䛻䜘䜛ᩍ⫱㛤ጞ䛸ᮍ஢䛻䜘䜛ᩍ⫱ᶵ఍฿᮶ᚅᶵ䛇

門化されたシステムであり（Rychen，2001），学習を通し向上できる人間の潜在的可能性である（White，1963）。能力䛆᥼ຓ䛸ᩍ⫱䛾୪㐍䛻䜘䜛ᩍᤵάື୰᩿䛸෌㛤䛾཯᚟䛇䛆┠ᶆ㐩ᡂ䛻ྥ䛡䛯ᶆ‽ⓗᩍᤵάື䛾᥇⏝䛸ᩍᤵάື䛾ಶู໬䛇

は，技術と知識に加えて，規則体系への適合程度を見きわ䛆ᩍ⫱┠ᶆ㐩ᡂ㜼ᐖせᅉ䛾ᢕᥱ䛸ඞ᭹䛻ྥ䛡䛯ᩍᤵᢏ⾡㥑౑䛇䛆ᩍ⫱ຠᯝ୙㢧☜ㄆ䛻䜘䜛ᩍᤵάື⿵ሸ䛸ຠᯝ☜ㄆ䛻䜘䜛᥼ຓ෌㛤䛇

める判断力を前提とし，状況に適合した行動として，その䛆ᩍ⫱䜈䛾ᝈ⪅ྠព⋓ᚓ䛸ពྥᑛ㔜䛇䛆᝟ሗ₃ὤ㜵Ṇ䛻ྥ䛡䛯ಶே✵㛫☜ಖ䛸ᩍ⫱ຠᯝἼཬ䛻ྥ䛡䛯

存在を確認できる（Reboul，1980）。この規則体系は，たとྠᐊᝈ⪅ྠ᫬⫈ྲྀዡບ䛇

えば，法規範や構文法などであり，社会や時代により変化
し，能力が発揮される枠組を規定する（Reboul，1980）。こ㉁ၥ㡯┠సᡂ䞉ᑻᗘ໬䛸䝺䜲䜰䜴䝖の発揮は，問題解決と関連し，目標達成の実現化につながᑓ㛛ᐙ䛻䜘䜛᳨ウ఍䞉䝟䜲䝻䝑䝖䝇䝍䝕䜱䛻䜘䜛ෆᐜⓗጇᙜᛶ䛾᳨ウる（Rychen et al.，2001）。

64㡯┠䛛䜙䛺䜛ㄪᰝ⏝ᑻᗘ䛾సᡂ඲ᅜㄪᰝ䛾ᐇ᪋
䠄䠍ḟㄪᰝ䠅

Ⅳ．理論的枠組み㡯┠ศᯒ䛻䜘䜛㉁ၥ㡯┠䛾㑅ᐃ䜽䝻䞁䝞䝑䜽ɲಙ㢗ಀᩘ䛾⟬ฟ䛻䜘䜛ෆⓗᩚྜᛶ䛾᳨ウ

文献検討（舟島，2015；山品ら，2011；服部ら，2010）をᅉᏊศᯒ䛻䜘䜛ᵓᡂᴫᛕጇᙜᛶ䛾᳨ウ

参考に理論的枠組み（Grove et al.，2012）を検討した（図 1）。

䠎ḟㄪᰝ䛾ᐇ᪋
෌䝔䝇䝖ἲ䛻䜘䜛Ᏻᐃᛶ䛾᳨ウ

患者教育の目標達成場面における病棟看護師の行動を表す 8 概念は，患者教育の目標を達成するために必要な病棟ᝈ⪅ᩍ⫱ຊ⮬ᕫホ౯ᑻᗘ䠉⑓Ჷ┳ㆤᖌ⏝䠉䛾᏶ᡂ

看護師の行動を網羅している。8 概念とは，【教育の必要⑓Ჷ┳ㆤᖌಶ䚻䛻䜘䜛ᝈ⪅ᩍ⫱⬟ຊ䛾⮬ᕫホ౯

性感知と確認による教育計画立案】，【患者準備完了による⑓Ჷ┳ㆤᖌಶ䚻䛾ᝈ⪅ᩍ⫱⬟ຊ䛾ྥୖ

教育開始と未了による教育機会到来待機】，【援助と教育の

図1

並進による教授活動中断と再開の反復】，【目標達成に向けた標準的教授活動の採用と教授活動の個別化】，【教育目標

理論的枠組みᅗ㸯 ⌮ㄽⓗᯟ⤌ࡳ

達成阻害要因の把握と克服に向けた教授技術駆使】，【教育
効果不顕確認による教授活動補填と効果確認による援助再− 11 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

検討会を経て修正した尺度を用いて便宜的に抽出した病Ⅴ．研究方法棟看護師 85 名を対象にパイロットスタディを行なった。
1 ．患者教育の目標達成場面における病棟看護師の行動

回収数 47 部（回収率 55.3％）のうち 45 名が尺度の全項目に回答，2 名が 2 質問項目に無回答であった。無回答の原を表す概念の解明
ベッドサイドにおいて病棟看護師が患者と相互行為を展因が質問内容の曖昧さやわかりにくさによるものではない

開し，教育の目標を達成できた場面を収集したデータを質と判断し，この 2 項目を修正しなかった。また，回答が特的帰納的に分析する研究を行なった（森山ら，2008）。そ定の選択肢に著しく集中する項目は存在せず，選択肢が適の結果，患者教育の目標達成場面における病棟看護師の行切に設定され識別力をもつことを確認した。パイロットス

動を表す 8 概念が創出された。引き続き，異なる場の異なタディの実施期間は，2015 年 7 月 23 日から 9 月 8 日までる特性をもつ病棟看護師の患者教育場面を観察，分析し，であった。

8 概念の置換性も確認した（森山ら，2013）。
4 ．調査
2 ．質問項目の作成・尺度化とレイアウト

1） 1 次調査のデータ収集法

第 1 に，前述の 8 概念を下位尺度とし，病棟看護師が患

適切な質問項目の選定および尺度の信頼性，妥当性の検者教育の目標を達成するために必要な行動を問う質問項目

証を目的に，郵送法を用いた 1 次調査を次のとおり行なった。

を作成した。質問項目は，8 概念を網羅するように作成し，作成した尺度と特性調査紙を用いた。特性調査紙は，個概念やそれを形成したカテゴリの内容を参考に内容を決定

人の特性を問うために作成し，専門家による検討会とパイした。8 下位尺度各々が，8 質問項目から構成されるよう

ロットスタディを通して内容的妥当性を確保した。全国病に合計 64 項目とした。

院名簿から無作為に抽出した病院 200 施設の看護管理責任

第 2 に，各質問項目を 5 段階リカート法により尺度化し者に往復葉書を用いて研究協力を依頼した。承諾の得られた。因子分析を行う場合，統計学的に 5 件法で十分（萩生た病院 56 施設の病棟看護師 1,125 名に看護管理責任者を

田ら，1996）とされる。能力は，技術と知識に加えて規則

通して研究協力への依頼文，質問紙 2 種類（尺度，特性調体系への適合程度を見きわめる判断力を前提とし，状況に査紙），返信用封筒を配布した。回収には対象者が個別に適 合した 行 動として，その 存 在を 確 認 できる（Reboul，

投函する方法を用い，返信をもって研究協力への同意とみ1980）。そのため，選択肢の表現には，質問項目が示す行動なした。調査期間は，2015 年 11 月 26 日から 2016 年 1 月

を実際にどの程度行なっているかを回答しやすいよう留意

19 日までであった。

した。また，現実の程度量表現用語（織田，1970）を用い，選択肢を「非常に当てはまる（5 点）」，「かなり当てはまる

2） 2 次調査のデータ収集方法

（4 点）
」
，
「わりに当てはまる（3 点）」，「あまり当てはまら

再テスト法による尺度の安定性の検討を目的に，郵送法ない（2 点）」，「ほとんど当てはまらない（1 点）」とした。

を用いた 2 次調査を次のとおり行なった。

第 3 に，8 概念各々に対応する質問項目を，質問項目の研究協力への承諾の得られた病院の中から宜的に抽出し表す行動の順序性や関連性，内容の理解しやすさなどを検た 3 病院に，文書を用いてあらためて研究協力を依頼し，討してまとめて配置し，8 下位尺度を構成した。また，8承諾を得た。この 3 病院に就業する病棟看護師 110 名を対下位尺度各々に下位尺度名を示した。

象に，1 次調査から 2 週間の間隔をとり，1 次調査と同様の方法を用いてデータ収集と回収を行なった。2 週間間隔

3 ．内容的妥当性の検討とした理由は，調査間隔と信頼性係数の関連は明確ではな

尺度の内容的妥当性を検討するために，専門家による検いものの，期間が空く程，値は低下する（小塩，2016）ためである。対象者には，対象者自身が任意に設定したコー

討会とパイロットスタディを行なった。
病棟看護師は，日々，健康レベルや疾患の異なる患者を

ド番号を記載するよう求め，連結可能匿名化を行なった。

対象に教育を行う。また，質問項目に回答する立場にあ

また，調査期間中，状況などに変化がないことを確認しり，尺度の内容的妥当性を検討する役割に適任である。そた。1 次調査と同様，返信をもって研究協力への同意とみこで，病棟看護師 6 名を専門家とした。6 名の経験年数は，なした。調査期間は，2015 年 12 月 11 日から 2016 年 1 月

1 年から 16 年の範囲であり，異なる 3 病院 4 看護単位に

10 日までであった。

所属していた。この 6 名に，①質問項目の内容の妥当性，②表現の明確性，③質問項目の順序性，④回答のしやす

3） 分析方法

さ，⑤追加すべき質問項目の有無の検討を依頼した。検討

統計解析プログラム SPSS.19.0 を使用し，次の分析を行

内容を踏まえ，質問項目の表現を修正した。

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年なった。

− 12 −

（1）質問項目の選定

4）倫理的配慮

項目分析として，①各質問項目を除外した場合のα係数

病院の管理責任者，および，病棟看護師に，往復葉書との変化の検討，② I-T（項目−全体）相関分析，③項目間依頼文書を用いて研究目的，調査内容，倫理的配慮につい相関係数の算出，④因子分析を行なった。これらの結果とて説明し，組織と個人の自己決定の権利を保障した。ま質問項目が示す内容を検討し，質問項目を選定した。

た，調査への問い合わせ先を明記し，対象者の情報を得る（2）
信頼性の検討権利を保障した。質問紙の回収を無記名，個別投函とし，信頼性の検討に向け，各質問項目を削除した場合のα係

対象者の匿名性と任意による参加を保証した。なお，三重数の算出による内的整合性の検討および再テスト法による

県立看護大学倫理審査会，国立研究開発法人国立国際医療

安定性の検討を行なった。α係数の算出は，複数の質問項

研究センター倫理委員会の承認を得て行なった。

目の得点を合計するようなタイプの尺度の信頼性判断に適Ⅵ．結している（河口，1997）。再テスト法の採用は，同じ測定果用具を用いた測定を同一対象に期間をおいて同一条件の下数回行なったとき，どの程度同じ測定値が得られるかの検1 次調査を通して 615 名（回収率 54.7％）の病棟看護師討を可能にする。また，少なくとも 2 つの信頼性係数の推から回答があり，有効回答は，510 部であった。標本数は定が推奨されており（石井，2005），α係数の算出と再テ大きいほど，因子分析による結果の一般化可能性を高め

スト法は，頻繁に用いられている（高木，2015）。そのた（DeVellis，
2003），できるだけ多くするように努力すべき（萩め，これら 2 つの信頼性係数を算出した。

生田ら，1996）とされる。本研究は，構成概念の妥当性を（3）妥当性の検討

検討するために因子分析を計画している。全国調査とパイ

妥当性とは，測定用具が測定しようとしているものを，

ロットスタディに用いた尺度は同一であり，パイロットスタ

実際に測っているかどうか，その程度をいい，①基準関連

ディの有効回答 47 部も加えて 557 部を分析対象とした。

妥当性，②内容的妥当性，③構成概念妥当性に分類できる

2 次調査を通して 42 名（回収率 38.2％）の病棟看護師（堀，1994）。本研究は，「Ⅴ . 研究方法」の項に述べた内から回答があり，このうち 2 回の調査とも全質問項目に回容的妥当性に加え，構成概念妥当性の検討を行なった。理答のあった 29 部を分析対象とした。

由は，次のとおりである。
1 ．対象者の背景

基準関連妥当性は，測定値と，問題にしている特性や行動の直接の測度になると考えられる複数の外部変数の相関

1 次 調 査 の 対 象 者 557 名 の 年 齢 は， 平 均 37.3 歳係数や回帰係数を算出し評価される（村上，2006）。しか（SD=8.5），職種は，看護師 546 名（98.0%），助産師 6 名

し，病棟看護師が患者教育能力の程度を客観的に評価する（1.1%）であった。臨床経験年数は，平均 13.2 年（SD=7.9），

ために活用できる自己評価尺度は確認できなかった。これ

所属する病棟経験年数は，3.3 年（SD=3.3）であった。所は，本研究が基準関連妥当性の検証に利用できる自己評価

属する病棟の種類は，一般病棟（内科系）114 名（20.5%），尺度は存在しないことを示す。そのため，基準関連妥当性

一般病棟（外科系）98 名（17.6%），一般病棟（内科系・は適用しない。また，本研究は，患者教育の目標達成場面

外科系混合）169 名（30.3%），精神科病棟 12 名（2.2%），における病棟看護師の行動を表す 8 概念を構成概念の下位

産科／周産期病棟 13 名（2.3%），ICU ／ CCU9 名（1.6%），

概念に位置付け，これを下位尺度として質問項目を作成

小児病棟 10 名（1.8%），介護・療養型病棟 38 名（6.8%），

し，尺度を開発する。構成概念がいくつかの側面からなる

地域包括ケア病棟 15 名（2.7%）であった。

ことを想定している尺度の場合，因子分析の結果，得られ2 次調査の対象者 29 名の年齢は，
平均 35.2 歳（SD=6.1），

た因子構造と想定していた側面の照合を通して構成概念妥

職種は，全員看護師であった。臨床経験年数は，平均 13.1

当性を検討できる（堀，1994；Polit et al.，2012）。そのため，年（SD=6.2），所属する病棟経験年数は，3.0 年（SD=2.7）

構成概念妥当性の検討に因子分析を採用した。

であった（表 1）。

− 13 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

表ࡢ
1 ⫼1 次調査の対象者の背景ḟㄪᰝࡢᑐ㇟⪅ᬒ           

⾲㸯

㡯┠
ᖺ㱋
⮫ᗋ⤒㦂ᖺᩘ
ᡤᒓࡍࡿ⑓Ჷ⤒㦂ᖺᩘ
ᛶู


⫋✀


ᡤᒓ⑓㝔ࡢ✀㢮ᡤᒓ⑓Ჷࡢ✀㢮











ᖹᆒ
ᖹᆒ
ᖹᆒ
 ዪᛶ
 ⏨ᛶ
 ୙᫂
 ┳ㆤᖌ ຓ⏘ᖌ ୙᫂୍⯡⑓㝔 ≉ᐃᶵ⬟⑓㝔 ୍⯡⑓㝔 ᆅᇦ་⒪ᨭ᥼⑓㝔 ୍⯡⑓㝔 ࡑࡢ௚㸧⢭⚄⛉⑓㝔ࡑࡢ௚୙᫂୍⯡⑓Ჷ㸦ෆ⛉⣔㸧୍⯡⑓Ჷ㸦እ⛉⣔㸧୍⯡⑓Ჷ㸦ෆ⛉⣔㺃እ⛉⣔ΰྜ㸧⢭⚄⛉⑓Ჷ
⏘⛉㸭࿘⏘ᮇ⑓Ჷ
,&8㸭&&8ᑠඣ⑓Ჷ
௓ㆤ࣭⒪㣴ᆺ⑓Ჷ
ᆅᇦໟᣓࢣ࢔⑓Ჷ
ࡑࡢ௚
୙᫂

⤖ᯝ
ṓ㸦6' 㸧 ᖺ㸦6' 㸧 ᖺ㸦6' 㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧 ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧ྡ㸦㸧

2 ．項目分析による質問項目の選定上を示す質問項目を選定した。さらに，下位尺度を問う内64 質 問 項 目 に よ り 構 成 さ れ た 尺 度 全 体 の α 係 数 は，容として欠くことができないと判断した項目も選定し，「患

0.979 であった。各質問項目を除外した場合の値が尺度全者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」を作成できた。

体の値を上回り，尺度の内的整合性を脅かす質問項目は存3 ．自己評価尺度の得点分布と信頼性・妥当性

在しなかった。また，I-T（項目−全体）相関分析の結果，各質問項目と尺度総得点の相関係数は，0.424 から 0.765

1）
自己評価尺度の得点分布であり，相関係数が 0.4（堀ら，1994）以下となり尺度の病棟看護師 557 名が獲得した「患者教育力自己評価尺度

一貫性を損なう質問項目は存在しなかった。さらに，項目―病棟看護師用―」の総得点は，32 点から 145 点の範囲

間相関係数の算出の結果，64 質問項目相互の相関係数は，であり，平均 105.4 点（SD=17.5）であった。Kolmogorov-

0.164 から 0.904 であった。便宜的に相関係数が 0.7 以上をSmirnov の正規性の検定結果は，総得点が正規分布に従っ示した質問項目の組み合わせ 27 組の内容を照合し，類似ていることを示した（Z=0.06，
P>0.05）。

性があると判断した 15 質問項目を削除し，因子分析に向2）信頼性

けて 49 項目を選定した。
49 質 問 項 目 の Kaiser-Meyer-Olkin の 標 本 妥 当 性 は，

内的整合性を表すα係数は，尺度全体が 0.960，各下位尺0.969，Bartlett の球面性検定は，p<0.001 であり，49 質問

度が 0.762 から 0.931 であった。再テスト法の結果，1 次調

項目が因子分析に適合していることを確認した。49 質問

査と 2 次調査の「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用項目に対して因子分析（最尤法プロマックス回転）を行い，―」 総 得 点の 相関 係 数 は，0.85 であった。有 意 水 準は，

8 因子解を求めた。また，各下位尺度に因子負荷量 0.3 以

0.01 とした。また，級内相関係数は，0.814 であった（表 2）。

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 14 −

⾲㸰 ࠕᝈ⪅ᩍ⫱ຊ⮬ᕫホ౯ᑻᗘ ⑓Ჷ┳ㆤᖌ⏝ ࠖࡢᅉᏊᵓ㐀
表 2 「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」の因子構造

n=557（最尤法プロマックス回転後の因子負荷量）
ᅉᏊୗ఩ᑻᗘ䛸㉁ၥ㡯┠

㻝

㻞

㻟

㻠

㻡

㻢

㻣

㻤

㻚㻥㻢㻝
㻚㻣㻞㻢
㻚㻣㻞㻢
㻚㻢㻝㻢

㻙㻚㻜㻞㻠
㻚㻜㻠㻣
㻙㻚㻜㻠㻠
㻚㻜㻞㻞

㻙㻚㻜㻢㻜
㻙㻚㻜㻜㻣
㻚㻜㻠㻡
㻚㻜㻢㻞

㻙㻚㻜㻠㻠
㻚㻝㻞㻠
㻙㻚㻜㻞㻢
㻙㻚㻜㻥㻜

㻙㻚㻝㻞㻜
㻙㻚㻜㻠㻢
㻚㻝㻜㻢
㻙㻚㻜㻝㻤

㻚㻜㻝㻜
㻙㻚㻜㻞㻟
㻚㻝㻟㻟
㻙㻚㻜㻞㻤

㻙㻚㻜㻢㻣
㻚㻜㻟㻢
㻙㻚㻜㻤㻞
㻚㻜㻜㻟

㻚㻝㻢㻢
㻙㻚㻝㻜㻢
㻙㻚㻜㻜㻠
㻚㻝㻠㻟

㻚㻝㻝㻢
㻙㻚㻝㻝㻞
㻚㻝㻜㻤
㻙㻚㻜㻤㻡

㻚㻥㻡㻥
㻚㻤㻣㻠
㻚㻤㻟㻜
㻚㻣㻣㻜

㻙㻚㻜㻠㻠
㻚㻜㻠㻢
㻚㻜㻠㻣
㻚㻜㻟㻠

㻙㻚㻜㻜㻠
㻙㻚㻜㻝㻠
㻚㻜㻠㻥
㻚㻜㻝㻝

㻙㻚㻜㻝㻡
㻙㻚㻜㻜㻞
㻚㻜㻢㻝
㻙㻚㻜㻣㻝

㻙㻚㻜㻝㻤
㻙㻚㻜㻝㻥
㻚㻜㻞㻠
㻚㻜㻝㻝

㻙㻚㻜㻜㻢
㻙㻚㻜㻝㻤
㻙㻚㻝㻝㻡
㻚㻝㻞㻥

㻙㻚㻝㻜㻟
㻚㻝㻟㻡
㻙㻚㻝㻟㻤
㻚㻝㻞㻥

㻚㻝㻜㻟
㻙㻚㻜㻝㻟
㻚㻜㻝㻠
㻙㻚㻜㻣㻜

㻚㻜㻞㻡
㻚㻜㻜㻞
㻚㻜㻞㻣
㻚㻜㻞㻜

㻚㻣㻤㻤
㻚㻣㻣㻡
㻚㻣㻢㻜
㻚㻣㻟㻡

㻚㻜㻣㻠
㻚㻜㻞㻣
㻙㻚㻜㻟㻟
㻙㻚㻜㻟㻤

㻙㻚㻝㻟㻥
㻚㻜㻠㻠
㻙㻚㻜㻡㻣
㻚㻝㻝㻝

㻙㻚㻜㻠㻜
㻙㻚㻜㻞㻜
㻚㻜㻝㻣
㻚㻜㻡㻜

㻚㻜㻞㻞
㻚㻜㻤㻝
㻙㻚㻜㻢㻟
㻙㻚㻜㻠㻥

㻙㻚㻜㻢㻞
㻙㻚㻜㻜㻡
㻚㻝㻤㻢
㻙㻚㻜㻠㻣

㻙㻚㻝㻞㻝
㻚㻜㻟㻤
㻚㻞㻞㻝
㻙㻚㻜㻥㻜

㻙㻚㻜㻢㻞
㻚㻜㻡㻜
㻙㻚㻜㻟㻝
㻚㻝㻡㻥

㻚㻜㻠㻟
㻙㻚㻜㻝㻝
㻚㻜㻠㻜
㻙㻚㻜㻤㻟

㻚㻣㻢㻠
㻚㻢㻤㻤
㻚㻢㻝㻟
㻚㻡㻜㻠

㻚㻜㻣㻣
㻙㻚㻜㻝㻟
㻙㻚㻜㻢㻝
㻚㻜㻠㻥

㻚㻜㻠㻟
㻚㻝㻜㻟
㻙㻚㻝㻞㻣
㻚㻜㻟㻥

㻙㻚㻜㻤㻜
㻙㻚㻜㻝㻡
㻚㻝㻝㻢
㻙㻚㻜㻟㻢

㻚㻜㻢㻟
㻙㻚㻜㻝㻞
㻙㻚㻜㻝㻤
㻚㻝㻣㻞

㻙㻚㻜㻢㻤
㻚㻜㻥㻢
㻚㻜㻝㻟
㻚㻟㻤㻢

㻙㻚㻜㻠㻟
㻚㻜㻞㻠
㻚㻜㻟㻢
㻚㻝㻝㻣

㻙㻚㻜㻣㻟
㻙㻚㻜㻝㻥
㻚㻞㻞㻢
㻙㻚㻜㻟㻤

㻚㻜㻡㻢
㻙㻚㻜㻜㻥
㻚㻜㻞㻜
㻙㻚㻜㻠㻝

㻚㻥㻠㻟
㻚㻣㻟㻥
㻚㻢㻜㻥
㻚㻠㻝㻥

㻙㻚㻜㻝㻝
㻚㻜㻞㻣
㻚㻜㻜㻠
㻙㻚㻝㻟㻟

㻙㻚㻜㻟㻞
㻚㻜㻡㻞
㻙㻚㻜㻡㻞
㻚㻝㻝㻜

㻚㻜㻟㻠
㻙㻚㻜㻞㻣
㻚㻜㻜㻜
㻚㻜㻝㻟

㻚㻜㻡㻢
㻙㻚㻜㻟㻞
㻚㻝㻥㻜

㻙㻚㻜㻝㻠
㻚㻜㻜㻜
㻚㻜㻥㻟

㻚㻜㻞㻤
㻙㻚㻜㻝㻢
㻙㻚㻜㻜㻣

㻙㻚㻜㻝㻜
㻚㻜㻤㻤
㻙㻚㻜㻤㻢

㻙㻚㻜㻠㻥
㻚㻜㻟㻞
㻚㻜㻞㻜

㻚㻤㻡㻡
㻚㻣㻢㻡
㻚㻞㻤㻤

㻚㻜㻞㻠
㻙㻚㻜㻜㻝
㻚㻝㻣㻤

㻙㻚㻜㻟㻠
㻙㻚㻜㻣㻝
㻚㻝㻡㻞

㻚㻜㻢㻜
㻚㻞㻢㻝
㻚㻝㻥㻡

㻚㻜㻝㻞
㻙㻚㻜㻟㻤
㻚㻜㻟㻣

㻙㻚㻜㻟㻟
㻙㻚㻜㻝㻢
㻚㻝㻞㻠

㻙㻚㻜㻟㻟
㻙㻚㻜㻞㻢
㻚㻜㻡㻣

㻙㻚㻜㻠㻣
㻚㻜㻝㻤
㻚㻜㻣㻣

㻚㻜㻢㻝
㻙㻚㻜㻠㻣
㻚㻜㻟㻥

㻚㻤㻡㻞
㻚㻣㻡㻤
㻚㻠㻡㻤

㻚㻜㻣㻜
㻙㻚㻜㻟㻠
㻙㻚㻝㻞㻟

㻚㻞㻜㻤
㻚㻝㻥㻜
㻚㻝㻠㻥
㻠㻢㻚㻤

㻚㻜㻝㻡
㻙㻚㻜㻞㻣
㻙㻚㻜㻜㻝
㻠㻚㻡

㻚㻜㻝㻝
㻚㻝㻜㻞
㻚㻜㻠㻤
㻟㻚㻡

㻙㻚㻜㻥㻣
㻚㻜㻝㻟
㻚㻜㻠㻣
㻞㻚㻞

㻚㻜㻢㻡
㻙㻚㻝㻞㻟
㻚㻝㻤㻜
㻝㻚㻠

㻚㻢㻡㻝
㻚㻠㻞㻝
㻚㻞㻥㻜
㻝㻚㻟

䇷

㻚㻢㻟㻥
䇷

㻚㻢㻢㻢
㻚㻣㻝㻜
䇷

㻚㻝㻜㻥 㻙㻚㻜㻟㻜
㻚㻜㻞㻜
㻚㻝㻤㻠
㻚㻜㻢㻜
㻚㻝㻡㻞
㻟㻚㻝
㻞㻚㻞
㻢㻡㻚㻜
㻚㻡㻠㻡
㻚㻣㻜㻠
㻚㻢㻠㻢
㻚㻢㻣㻡
㻚㻢㻠㻡
㻚㻣㻜㻞
䇷
㻚㻢㻞㻝
䇷

㻚㻠㻢㻟
㻚㻡㻜㻡
㻚㻡㻢㻤
㻚㻠㻤㻝
㻚㻡㻝㻤
䇷

㻚㻣㻡㻥
㻚㻢㻡㻟
㻚㻢㻞㻥
㻚㻠㻥㻠
㻚㻡㻟㻥
㻚㻢㻜㻜
䇷

㻚㻢㻜㻝
㻚㻢㻜㻜
㻚㻢㻠㻣
㻚㻠㻣㻥
㻚㻠㻤㻜
㻚㻡㻥㻢
㻚㻢㻟㻜
䇷

Į ಀᩘ
Į ಀᩘ
ᑻᗘ඲య ୗ఩ᑻᗘ

䊢㻚ᝈ⪅ᩍ⫱䛾┠ᶆ㐩ᡂ䜢┠ᣦ䛧䛶ᵝ䚻䛺ᡭẁ䜢⏝䛔䜛㻞㻝䠊ᚲせ䛻ᛂ䛨䛶ᝈ⪅䛜ᐇ㝿䛻ᡭᢏ䜢⾜䛖ᶵ఍䜢స䛳䛶䛔䜛㻝㻤䠊ᚲせ䛻ᛂ䛨䛶䝟䞁䝣䝺䝑䝖䜔䝫䝇䝍䞊䛺䛹䜢฼⏝䛧䛶䛔䜛㻞㻜䠊㐺ᐅ䚸ᝈ⪅䛻ලయ౛䜔ᡭᮏ䜢♧䛧䛶䛔䜛㻞㻟䠊ᝈ⪅䛾▱㆑䜔ᡭᢏ䛾ㄗ䜚䜢ᣦ᦬䛧䛶䛔䜛䊧㻚ᝈ⪅ᩍ⫱䛸䛭䛾௚䛾᥼ຓ䛻ྠ᫬䛻ྲྀ䜚⤌䜐㻡㻤䠊᥼ຓ䛾ᶵ఍䜢฼⏝䛧䛶ᝈ⪅䛾≧ἣ䜢⪺䛝ฟ䛧䛶䛔䜛㻡㻥䠊᥼ຓ䛾ᶵ఍䜢฼⏝䛧䛶⑌ᝈ䜈䛾⌮ゎ≧ἣ䜢ᝈ⪅䛻㉁ၥ䛧䛶䛔䜛㻡㻣䠊᥼ຓ䛾ᶵ఍䜢฼⏝䛧䛶⒪㣴⏕ά䛻ᚲせ䛺ෆᐜ䜢ᝈ⪅䛻ㄝ᫂䛧䛶䛔䜛㻢㻜䠊᥼ຓ䛾ᶵ఍䜢฼⏝䛧䛶␲ၥ䜔୙Ᏻ䛜䛺䛔䛛䜢ᝈ⪅䛻㉁ၥ䛧䛶䛔䜛䊥㻚ᝈ⪅䛾ពྥ䜢ྍ⬟䛺㝈䜚ᩍ⫱䛻ྲྀ䜚ධ䜜䜛㻠㻞䠊ᩍ⫱㛤ጞ䛻ྥ䛡䛶ᝈ⪅䛻㒔ྜ䜢ᑜ䛽䛶䛔䜛㻠㻡䠊ᝈ⪅䛾せᮃ䜢⪺䛔䛯ୖ䛷⮬ᕫ⟶⌮䛾᪉ἲ䜢ᥦ᱌䛧䛶䛔䜛㻠㻟䠊▱䜚䛯䛔ෆᐜ䜔☜ㄆ䛧䛯䛔ෆᐜ䛾᭷↓䜢ᝈ⪅䛻㉁ၥ䛧䛶䛔䜛㻠㻣䠊ᝈ⪅⊂⮬䛾⮬ᕫ⟶⌮䛾᪉ἲ䜢ᑛ㔜䛧䛶䛔䜛䊦㻚ᝈ⪅䛾䝥䝷䜲䝞䝅䞊䛻㓄៖䛧䛶ᩍ⫱䜢ᒎ㛤䛩䜛㻡㻞䠊ᩍ⫱ෆᐜ䛜࿘ᅖ䛻⪺䛣䛘䛺䛔䜘䛖䛻ኌ㔞䜢ୗ䛢䛶䛔䜛㻡㻡䠊ྠᐊᝈ⪅䜔㠃఍⪅䛜䛔䜛䛸䛝䛻䛿ಶே᝟ሗ䜢అ䛫䛶ㄝ᫂䛧䛶䛔䜛㻠㻥䠊ᩍ⫱ෆᐜ䛻䜘䛳䛶⑓ᐊ䛾䝗䜰䜔䜹䞊䝔䞁䜢㛢䛨䛶䛔䜛㻡㻠䠊ㄝ᫂๓䛻㠃఍⪅䛸ᝈ⪅䛾㛵ಀ䜢ᑜ䛽䛶䛔䜛䊤㻚ᩍ⫱䛾ຠᯝ䛻ᛂ䛨䛶ィ⏬䜔ᡭẁ䜢⮬ᅾ䛻ኚ᭦䛩䜛㻟㻠䠊ᝈ⪅䛾⌮ゎ≧ἣ䛻ᛂ䛨䛶ㄝ᫂ෆᐜ䛾㡰␒䜢ධ䜜᭰䛘䛶䛔䜛㻟㻡䠊ᝈ⪅䛾⌮ゎ≧ἣ䛻ᛂ䛨䛶ㄝ᫂᫬㛫䜢ᘏ㛗䛧䛯䜚▷⦰䛧䛯䜚䛧䛶䛔䜛㻟㻤䠊ᝈ⪅䛾཯ᛂ䛻ᛂ䛨䛶㉁ၥ䜢ኚ᭦䛧䛶䛔䜛㻟㻣䠊ᝈ⪅䛾ᡭᢏ⩦ᚓ≧ἣ䛻ᛂ䛨䛶ㄏᑟ䛧䛯䜚ぢᏲ䛳䛯䜚䛧䛶䛔䜛䊠㻚ᝈ⪅ᩍ⫱䛻ᚲせ䛺᝟ሗ䜢཰㞟䛩䜛㻌㻢䠊ᝈ⪅䛸ᐙ᪘䛾఍ヰ䛻⪥䜢ഴ䛡䛶䛔䜛㻌㻡䠊ᝈ⪅ྠኈ䛾఍ヰ䛻⪥䜢ഴ䛡䛶䛔䜛㻌㻠䠊⑌ᝈ䜔⮬ᕫ⟶⌮䛻ᑐ䛩䜛⪃䛘䜢ᝈ⪅䛻㉁ၥ䛧䛶䛔䜛䊡㻚ᝈ⪅䛾≧ἣ䛻ྜ䜟䛫䛶ᩍ⫱䜢ᰂ㌾䛻㐍⾜䛩䜛㻝㻞䠊ᝈ⪅䛾⾲᝟䜔㢔䛝䜢ほᐹ䛧䛺䛜䜙ᩍ⫱䜢㐍䜑䛶䛔䜛㻝㻟䠊ᝈ⪅䛾▱㆑䜔ᡭᢏ䛾⩦ᚓ≧ἣ䛻ྜ䜟䛫䛶ᩍ⫱䜢㐍䜑䛶䛔䜛㻝㻢䠊ᝈ⪅䛾యㄪ䛻ྜ䜟䛫䛶ᩍ⫱䜢୰᩿䛧䛯䜚෌㛤䛧䛯䜚䛧䛶䛔䜛䊣㻚ᩍ⫱୰䛻Ⓨ⏕䛧䜔䛩䛔ၥ㢟䜢㜵䛠䛯䜑䛻ᕤኵ䛩䜛㻞㻥䠊ᝈ⪅䛜୙᫂Ⅼ䜢ṧ䛥䛺䛔䜘䛖䛻㉁ၥ䛾ᶵ఍䜢ᥦ౪䛧䛶䛔䜛㻞㻤䠊▱㆑䜔ᡭᢏ䛾ㄗ䜚䛻ᝈ⪅䛜⮬䜙Ẽ䛵䛟䜘䛖䛻㉁ၥ䛧䛶䛔䜛㻟㻜䠊ᝈ⪅䛜⥭ᙇ䛧䛺䛔䜘䛖䛻⾲᝟䜔ཱྀㄪ䛻Ẽ䜢㓄䛳䛶䛔䜛䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷ᅉᏊ䛾ᐤ୚⋡䠄㻑䠅䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷⣼✚ᐤ୚⋡䠄㻑䠅ᅉᏊ┦㛵⾜ิ䚷䚷䚷䚷䚷䚷㻝

㻞
㻟
㻠
㻡
㻢
㻣
㻤

㻚㻣㻢㻞

㻚㻤㻣㻣

㻚㻤㻠㻢

㻚㻣㻥㻟
㻚㻥㻢㻜

㻚㻤㻣㻡

㻚㻤㻢㻣

㻚㻣㻥㻞

㻚㻥㻟㻝
䇷
䇷

䇷
䇷

䇷

䇷

＊因子負荷量 0. 3 以上，もしくは，当該項目に最も高い因子負荷量を網掛けで示した。
3）妥当性

Ⅶ．考

察

因子分析（最尤法プロマックス回転）を行い，8 因子解
1 ．データの適切性を求めた。8 因子各々の寄与率は，46.8％から 1.3% であり，累積寄与率は 65.0% であった。8 下位尺度は，すべて「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」総得点の同一の因子に最も高い因子負荷量であり，しかもそれが他

分布は，正規分布に従っていることを示した。これは，対の因子に示す因子負荷量に比べて最も高い値であることを象者の総得点が，平均を中心に低得点から高得点の全範囲示した。8 下位尺度のうち，下位尺度Ⅰ，Ⅳを除いた 6 下にわたっていることを意味し，本研究のデータが尺度の信位尺度を構成する質問項目は，同一の因子に 0.4 以上の最頼性と妥当性の検討に用いることのできる適切なデータでも高い因子負荷量を示した。下位尺度Ⅰ，Ⅳを構成する質あることを示す。

問項目 3 項目のうち 2 項目は，同一の因子に 0.4 以上の最も高い因子負荷量を示した。しかし，いずれも 3 項目のう2 ．自己評価尺度の信頼性・妥当性

ち 1 項目は，因子負荷量が 0.3 をわずかに下回った。下位

1）信頼性

尺度Ⅴを構成する質問項目 4 項目のうち 1 項目は，他の因「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」のα係数

子にも 0.3 以上の 2 番目に高い因子負荷量を示した。

は，尺度全体が 0.960，各下位尺度が 0.762 から 0.931 であり， 内 的 整 合 性 の 判 断 基 準 と さ れ る 0.7（Polit et al.，− 15 −J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017

2012）を上回った。また，同一対象に 2 回調査を行なって評価尺度―病棟看護師用―」は，病棟看護師が，患者教育

得 ら れ た 総 得 点 の 相 関 係 数 は 0.851， 級 内 相 関 係 数 は，能力の程度を測定し，その程度を客観的に把握するととも0.814 であり，安定性の判断基準とされる 0.7（Polit et al.，に，自己の課題や改善点を明確にすることを可能にする。

2012）を上回った。これらは，尺度が内的整合性および安課題や改善点の明確化は，患者教育能力の維持・向上への定性による信頼性を確保していることを示す。

自律的な取り組みとその実現につながる可能性が高い。この尺度の活用方法については次のように考えられる。

2）妥当性

病棟看護師は，「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，患者教―」を用いて，患者教育の目標を達成するために必要な能育の目標達成場面における病棟看護師の行動を表す 8 概念に力を下位尺度に基づく 8 側面から把握できる。また，下位基づいて質問項目が作成された。また，専門家による検討会

尺度得点の算出を通して患者教育能力の高い側面と課題をとパイロットスタディを行い，質問項目の検討と修正を経て抱える側面の把握と明確化ができる。能力の把握と明確化いる。これは，尺度が内的妥当性を確保していることを示す。

は，課題の具体的な改善へとつながる。さらに，定期的かつ構成概念妥当性は，測定用具の妥当性の指標の 1 つであ

継続的に用いて，患者教育能力の改善状況を理解するため

り，測定用具が測定している構成概念をどのくらい測定でに役立つ。加えて，院内教育に携わる看護職者は，病棟看きているのかという程度である（Polit et al.，2012）。因子

護師の患者教育能力の把握と，その能力の維持・向上を目

分析の結果は，8 因子の累積寄与率が 65.0% であり，「患指した教育プログラム立案のための資料として活用できる。

者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」が，下位尺度とⅧ．結なる 8 因子により患者教育の目標を達成するために必要な論

病棟看護師の患者教育能力の程度を測定していることを示す。また，8 下位尺度各々を構成する全質問項目が同一の

1．質的帰納的研究成果を基盤として作成された「患者教因子に最も高い因子負荷量であり，しかもそれが他の因子

育力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，8 下位尺度に示す因子負荷量に比べて最も高い値であることを示し

29 質問項目から構成される。

た。これは，「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」

2．
「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，信頼性を確保している。

が，構成概念妥当性を確保していることを示す。
しかし，下位尺度Ⅰ【患者教育に必要な情報を収集する】

3．
「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，構成

は，これを構成する 3 質問項目のうち 2 項目が第 6 因子に

概念妥当性を確保している。質問項目 4，30，37 の表現

0.4 以上の最も高い因子負荷量を示し，1 項目「4．疾患やの検討，尺度の因子構造の確認は，今後の課題である。

自己に対する考えを患者に質問している」が 0.288 という

4．
「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，病棟

因子負荷量を示した。下位尺度Ⅳ【教育中に発生しやすい

看護師が患者教育能力を客観的に把握する際に活用で問題を防ぐために工夫する】は，これを構成する 3 質問項

き，その能力の維持・向上につながる。

目のうち 2 項目が第 8 因子に 0.4 以上の最も高い因子負荷量を示し，1 項目「30．患者が緊張しないように表情や口謝

辞

調に気を配っている」が 0.290 という因子負荷量を示した。

ご協力いただきました皆様に，心より感謝申し上げます。

下位尺度Ⅴ【教育の効果に応じて計画や手段を自在に変更

本研究は，JSPS 科研費 26463244 の助成を受けたものです。

する】は，これを構成する 4 質問項目のうち 3 項目が第 5
因子に 0.4 以上の最も高い因子負荷量を示し，1 項目「37．

利益相反論文発表に関連し，開示すべき COI はない。

患者の手技習得状況に応じて誘導したり見守ったりしている」が下位尺度Ⅲ【患者教育の目標達成を目指して様々な手段を用いる】にも 0.386 という因子負荷量を示した。こ■文

れら質問項目 4，30，37 の表現について継続的に検討し，

献

DeVellis, R. F. (2003). Scale Development: Theory andApplications (2nd ed., p. 136). SAGE Publications:

因子構造を確認していくことは，今後の課題である。

California.
3．
「患者教育力自己評価尺度―病棟看護師用―」の意義

Falvo, D. R. (2004). Effective patient education: a guide toincreased compliance(3rd ed., p. 70). Jones and Bartlettと活用方法
これまで，病棟看護師が日々，ベッドサイドという流動

Publishers International: Massachusetts.

的な状況の下，実際に行なっている患者教育能力の程度を

舟島なをみ監修 (2015). 看護実践・教育のための測定用

客観的に把握することは困難であった。「患者教育力自己具ファイル―開発過程から活用の実際まで―, 第 2

国立看護大学校研究紀要

第 16 巻

第1号

2017 年− 16 −

織田揮準 (1970). 日本語の程度量表現用語に関する研究.

版. 医学書院, 東京.
Grove, S. K., Burns, N., & Gray, J. R. (2012). The Practice of

教育心理学研究, 18(3), 166-176.

Nursing Research: Appraisal, Synthesis, and Generation

小倉能理子, 一戸とも子, 齋藤久美子 (2010). 看護職者のof Evidence (7 th ed., p. 116). Elsevier Health Sciences:「患者指導技術評価尺度」の作成. 日本看護科学学会

Missouri.

学術集会講演集, 30, 525.

萩生田伸子, 繁桝算男 (1996). 順序付きカテゴリカルデー

小塩真司 (2016). 心理尺度構成における再検査信頼性係

タへの因子分析の適用に関するいくつかの注意点.

数の評価：「心理学研究」に掲載された文献のメタ心理学研究, 67(1), 1-8.

分析から. 心理学評論, 59(1), 68-83.
Polit, D. F., Beck, C.T.(2012). Nursing Research: Principles

橋本重治 (1983). 指導と評価「教育評価基本用語解説」.

and Methods(7th ed., p. 334, pp. 427-428). Lippincott

日本教育評価研究会誌, 7 月臨時増刊号, 38.
服部美香, 舟島なをみ (2010). 看護師の問題解決行動自己Williams & Wilkins: Philadelphia.

評価尺度の開発 : クライエントの抱える問題を解決

Reboul, O.(1980) / 石堂常世, 梅本洋 (1984). 学ぶとは何かするために必要な看護師行動の質向上に向けて. 千

学校教育の哲学. p. 277, p. 281, 勁草書房, 東京.
Redman, B. K.(1971). The Process of Patient Teaching in葉看護学会会誌, 16(1), 9-16.

Nursing(3rd ed., pp. 1-21). The C. V. Mosby Company:

堀洋道, 山本真理子, 松井豊編 (1994). 心理尺度ファイル―人間と社会を測る―. pp. 630-635, p. 642, p. 648, 垣Missouri.
Rychen, D. S., & Salganik, L. H.(2001). Defining and

内出版, 東京.

Selecting Key Competencies(p. 62). Hogrefe & Huber:

石井秀宗 (2005). 統計分析のここが知りたい―保健・看護・
心理・教育系研究のまとめ方―. p. 86, 文光堂, 東京.

Massachusetts.

梶尾叡一 (1974). 教育における評価の理論. pp. 91-100, 金

齋藤久美子, 阿部テル子, 一戸とも子, 小倉能理子, 石岡薫, 西沢義子, 他 (2009). 看護職者が患者指導にあたっ

児書房, 東京.
河口てる子 (1997). 看護調査研究の実際―尺度の信頼性て感じている困難. 弘前大学大学院保健学研究科紀要, 8, 9-18.

検討―. 看護研究, 30(6), 203-210, 531.
河口てる子 (2011). 患者教育の新しい風 - 看護の教育的か

佐藤真由美, 一戸とも子, 齋藤久美子, 小倉能理子, 横田ひかわりモデル Ver.6.4. とは. Nursing Today, 26(2), 12-18.

ろみ (2012). 看護職者の患者指導技術向上に対するLin, L. Y., & Wang, R. H. (2016). Patient Education

考え―指導技術を向上させたい理由―. 保健科学研

Competence Scale for Registered Nurses in Taiwan:

究, 2, 65-73.

Scale development and psychometric validation. Japan

高本真寛, 服部環 (2015). 国内の心理尺度作成論文におけJournal of Nursing Science, 1-9. doi: 10.1111/jjns.12141.

る信頼性係数の利用動向. 心理学評論, 58(2), 220-235.

森山美香, 舟島なをみ, 松田安弘, 吉富美佐江 (2008). ベッ

Tasaki, K., Inagaki, M., & Inoue, K.(2006). Development of a

ドサイドの患者教育を展開する看護師行動の解明―

self-evaluation tool for the teaching style of nurses in

目標達成場面に焦点を当てて―. 看護教育学研究,

diabetes patient education. Journal of Tsuruma Health17(1), 50-63.

Society Kanazawa University, 30(1), 41-53.
White, R.W.(1963)/ 中園正身 (1985). 自我のエネルギー―精森山美香, 舟島なをみ, 中山登志子 (2013). ベッドサイドの患者教育場面における患者・看護師間相互行為パ

神分析とコンピテンス. pp. 53-54, 新曜社, 東京.

ターンの解明―教育目標達成に導く患者教育の実現

山品晴美, 舟島なをみ, 三浦 弘恵, 亀岡智美 (2011). 勤務
帯リーダー役割自己評価尺度の開発. 看護教育学研に向けて―. 看護教育学研究, 22(1), 9-24.
村上宣寛 (2006). 心理尺度のつくり方. p. 35, p. 86, 北大路

究, 20(1), 19-29.

書房, 京都.
【要旨】 目的：病棟看護師が，患者教育を展開するために必要な能力の程度を査定し，行動を改善するために活用できる自己評価
尺度を開発する。方法：尺度の開発は，次の 4 段階を経た。①質的研究の成果に基づく質問項目の作成，②専門家による検討会とパイロットスタディによる尺度の内容的妥当性の検討と修正，③調査の実施および項目分析と因子分析に基づく下位尺度の構成，④尺度の信頼性と妥当性の検討。結果：8 下位尺度 29 質問項目 5 段階リカート型尺度「患者教育能力自己評価尺度―病棟看護師用―」を構成できた。全国の病院に勤務する病棟看護師 557 名から質問紙を用いて収集し，統計学的に分析し，尺度が信頼性，妥当性，構成概念妥当性を概ね確保していることを確認した。結論：「患者教育能力自己評価尺度―病棟看護師用―」は，信頼性と妥当性を確保しており，病棟看護師は，この尺度を用いて患者教育能力を自己評価するために活用できる。

受付日 2016 年 9 月 14 日

− 17 −

採用決定日 2016 年 10 月 31 日

J Nurs Studies NCNJ Vol. 16 No. 1 2017