令和 5 年度 文部科学省委託事業「児童生徒の実態把握のためのネットワーク構築に向けた調査研究」

外国につながる児童生徒の教育支援に関するアンケート調査 及び日本語を母語としない子どもの「ことばの力 ICT アセスメント」
実施報告書

令和 6 年 3 月
弘前大学

はじめに

本報告書は、弘前大学が受託した文部科学省委託「児童生徒の実態把握のためのネットワーク構築に向けた調査研究」事業の一環として、県内すべての小学校・中学校・特別支援学校初等部中等部を対象に、令和 5 年 11 月に実施した「外国につながる児童生徒の教育支援に関するアンケート調査」の結果と、アンケート調査を参考に一部の学校にご協力いただいて実施した「日本語を母語としない子どものことばの力 ICT アセスメント」実施状況を報告するものです。
ご協力いただきました青森県教育委員会・市町村教育員会・県立及び市町村立学校及び私立学校・附属学校に心より御礼申し上げます。

令和 6 年 3 月

弘前大学大学院教育学研究科
教授

2

吉田 美穂

目

次

１．調査研究全体の概要（１）研究目的・・・・・・・・・５（２）研究体制と研究協議会構成員

・・・・・・・・・６（３）研究の方法と特徴

・・・・・・・・・８

２．アンケート集約結果とその分析（１）アンケート調査概要

・・・・・・・・・９（２）学校ごとの在籍状況

・・・・・・・・・11（３）学校として行っている支援

・・・・・・・・・12（４）学校として必要な支援・・・・・・・・・13（５）学校による自由記述

・・・・・・・・・15（６）把握された外国につながる児童生徒の全体状況

・・・・・・・・・27（７）在籍学年

・・・・・・・・・29（８）子どもの国籍・来日時期・母語・・・・・・・・・30（９）保護者面談への対応

・・・・・・・・・33（10）子どもの日本語力・・・・・・・・・34① 生活に必要な日本語を含むやりとり・・・・・・・・・35②書くこと・・・・・・・・・36③読むこと・・・・・・・・・37④教科の学習状況

・・・・・・・・・38（11）子どもの日本語力と支援の状況

・・・・・・・・・40①支援対象人数・・・・・・・・・40②日本語のレベルと支援状況

・・・・・・・・・41③市町村別の支援の状況

・・・・・・・・・42④支援時間

・・・・・・・・・43⑤支援担当者の種別と支援の形態

・・・・・・・・・44（12）文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」と3

本調査で把握された児童生徒の実態

・・・・・・・・・46（13）中学校卒業後の進路状況

・・・・・・・・・49

３．アセスメントの概要と結果（１）対象者及び実施時期等の概要

・・・・・・・・・52（２）アセスメント実施の流れ・・・・・・・・・55（３）事前ヒアリング・・・・・・・・・56（４）アセスメントの内容

・・・・・・・・・57（５）母語によるアセスメント

・・・・・・・・・58（６）アセスメント・レポート

・・・・・・・・・59（７）アセスメント結果の概要

・・・・・・・・・61（８）研究拠点校からの意見

・・・・・・・・・62① 実施までの準備

・・・・・・・・・62② 保護者のニーズへの気づき・・・・・・・・・62③ 母語アセスメント

・・・・・・・・・63④ アセスメント・レポートの受け止め・・・・・・・・・64⑤ アセスメント・レポートの保護者への伝え方

・・・・・・・・・65⑥ 指導方法の助言について・・・・・・・・・66

４．アンケート調査結果のフィードバック

・・・・・・・・・68

５．資料

・・・・・・・・・71（１）アンケート調査の依頼文書

・・・・・・・・・72（２）学校調査票

・・・・・・・・・74（３）個人調査票

・・・・・・・・・76（４）保護者のアセスメント同意書

・・・・・・・・・78（５）DLA の JSL 評価参照枠〈全体〉・・・・・・・・・79

６．相談窓口等の情報

・・・・・・・・・80◆

・・・・・・・・・81

研究協議会委員一覧

4１．調査研究全体の概要（１）研究目的
本調査研究は、散在地域の日本語指導が必要な児童生徒の実態を把握するとともに、その過程において、教育委員会・大学・NPO 等とのネットワーク構築を進め、実態把握を踏まえた効果的な支援につなげることを目的とする。
散在地域においては、日常会話に必要な生活言語能力と学習に必要な教科学習言語能力の習得の違い
に関する理解が浸透していないことから、支援が必要な段階にある子どもが見落とされている可能性が高いことが先行研究から明らかになっている1。実態把握においては、この点に留意し、これまでの文部
科学省の日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査2による把握とは異なる方式のアンケー
ト調査の方法を採用する。
さらに、個々の児童生徒の日本語及び母語のことばの力を把握するためのアセスメントとして、本研
究では、オンライン・アセスメント方法を開発する。散在地域では、子どもの日本語力を把握するためのアセスメントについてもあまり浸透していない。その背景には、公共交通機関が脆弱で、子どもたちも支援人材も散在している環境がある。本調査研究では、文部科学省の「外国人児童生徒のための JSL
対話型アセスメント DLA3」をベースとしたオンラインでのアセスメント方法を開発・実施し、個々の児童生徒の実態把握に努める。
以上の実態把握の過程を通して、実態把握そのものとそれを踏まえた支援のためのネットワーク構築に向けて、県及び市町村教育委員会、大学、NPO による連携を強化し、どのような体制や連携の工夫
がネットワーク強化につながるのかを実践的に明らかにすることを目指す。

1

桐村・吉田 2021「多文化共生と日本語指導が必要な子どもの把握 ―「外国とのつながり」と「学習言語」に着目した調査の在り方―」弘前大学教育学部紀要，第 125 号，pp.219-230
https://hirosaki.repo.nii.ac.jp/records/6291

2

文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒等の受入状況等に関する調査」
https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/nihongo/1266536.htm

3

文部科学省「https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm

5

（２）研究組織体制と研究協議会委員構成員
本調査研究を進めるにあたり、 3 つの部会で構成される研究協議会を組織した。

図表１－２－１ 研究組織体制① 研究部会
この部会は、青森県及び青森県外の散在地域の研究者を中心に、連携する東京外国語大学の文部科学省委託事業の研究チームメンバー、行政との連携経験のある NPO 関係者などを構成員として、本調査研究の中核を担う。本研究の参考とするため他の散在地域及び先進自治体・NPO を視察して意見交換しつつ、月 1 回の部会で、アンケート調査及びアセスメントの内容を検討・実施した。
【構成員】 吉田美穂（弘前大学） 村元治（弘前大学）

桐村豪文（弘前大学）

松本恵美（弘前大学） 笹森圭子（NPO 法人ひろだい多文化リソースルーム）
石塚ゆかり（青森大学） 田中真寿美（青森中央学院大学）
原

瑞穂（上越教育大学） 内海由美子（山形大学）

早瀬郁子（宮崎国際大学）

小島 祥美（東京外国語大学）

明日山幸子（NPO 法人みちのく国際日本語教育センター）
武一美（NPO 法人多文化共生教育ネットワークかながわ）【協力】櫻井千穂（大阪大学） 佐野愛子（立命館大学）② ネットワーク構築部会
この部会は、青森県教育委員会の本庁学校教育課・教育事務所・市町村教育委員会の指導主事、青森
県観光国際交流機構国際交流グループのグループマネージャーを構成員とし、アンケート調査やアセス
メントの円滑な実施のための意見交換、連絡調整などを担う。実態把握を踏まえた支援の充実において

6

重要な役割を果たすことが期待される。
この部会の構成にあたっては、特に、教育事務所の指導主事の参画を得た。散在地域には、町村などの小規模な自治体が多い。そうした自治体の教育委員会では、教育専門職は教育長のみで指導主事がいないことも少なくなく、外国につながる子どもたちの教育支援という新たな課題に取り組むためには、
教育事務所の指導主事のバックアップが欠かせないと考えたためである。
今年度は、アンケート調査の実施の詳細を検討するために９月に１回、市町村教育委員会及び学校等への実態把握結果の通知の在り方や、把握した結果の活かし方を検討するために３月に１回、開催した。
【構成員】加藤匡顕（青森県教育委員会学校教育課） 佐々木紀人（東青教育事務所）
原倫子（西北教育事務所）

葛西昭吾（中南教育事務所） 相馬葉子（上北教育事務所）

長内人志（下北教育事務所） 吉成京子（三八教育事務所） 鹿内裕一（青森市教育委員会）
戸来友拓（八戸市教育委員会） 山本琢也（弘前市教育委員会） 坂本寛実（平川市教育委員会）
木村千穂（五所川原市教育委員会） 秋田久美子（三沢市教育委員会）
細越周作（むつ市教育委員会） 藤本徹（青森県観光国際交流機構）③ 研究拠点校部会
オンライン・アセスメントの実施に向けて、NPO 法人ひろだい多文化リソースルームが支援プログ
ラムを提供している学校を、研究拠点校とした。アセスメント実施前に概要等を説明するために 10 月に１回、アセスメントの準備・実施・事後のアセスメント・レポートを受け取った後の対応などについて、２月に１回、部会を開催した。
【構成員】 中村徳郎（青森市立合浦小学校） 荒谷俊治（青森市立戸山西小学校）
柳谷修（青森市立筒井南小学校） 工藤寛之（青森市立幸畑小学校）
小笠原さつき（青森市立南中学校） 安部慎也（青森市立佃中学校）
野上新二（五所川原市立三輪小学校） 木村卓（平川市立金田小学校）
山形貴雄（三沢市立木崎野小学校） 山本隼人（三沢市立第一中学校）
早坂真悦（むつ市立苫生小学校）

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（３）研究の方法と特徴
県内のすべての小中学校を対象としたアンケート調査と、それを踏まえた一部児童生徒のアセスメン
トによる実態把握を目指し、次のプロセスで調査研究を進めた。
【第一段階】ネットワーク構築部会において検討した周知と依頼のプロセスを経て、県教育委員会・市
町村教育委員会の協力を得て県内のすべての小中学校を対象とするアンケート調査を実施し、学校調査
票で、少なくとも一方の親が外国出身の子どもをすべて把握した。
【第二段階】アンケート調査の個人調査票により、第一段階で把握されたすべての児童生徒について、一人ひとり、その背景や日本語力等を把握した。日本語力は、「生活でのやりとり」「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」の 4 点から大まかに捉えた。
【第三段階】特に「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」の３点を中心に子どもたちの日本語力を分析し、そのデータをもとに、研究拠点校の子どもと、支援の必要度の判断が難しい段階の子どもを対象にアセスメントを行った。

本研究の特徴は、第一段階において、少なくとも一方の親が外国出身の子どもをすべて把握し、さらに、文部科学省の外国人児童生徒等の受入状況等に関する調査で当該生徒がカウントされているかどうかまで含めて確認している点にある。二言語習得における生活言語と学習言語の違いについての理解が浸透していない地域においては、「日本語指導が必要な児童生徒」を尋ねる形式では、日常会話ができるが学習に困難を抱える子どもが把握されない可能性が高いと考えられたためであり、ほぼ同じ形式を採用した 2020 年度の弘前大学・文部科学省委託「多文化共生に向けた日本語指導の充実に関する調査研究」の調査（以下、2020 年度弘前大学調査と表記）から、さらに次の点に踏み込んだ。
•

教科学習言語能力に着目した分析を行うため、2020 年度弘前大学調査の「書くこと」「教科の学習状況」の項目に、「読むこと」も加えた。

•

個々の児童生徒について、文部科学省の「外国人児童生徒等の受入状況等に関する調査」で「日本語指導が必要な児童生徒」としてカウントしているかどうかを尋ねた。
また、第三段階のアセスメントについては、新たにオンライン・アセスメントの方法を開発しているが、対象者の選定にあたって、次のような工夫を行っている。
•「読むこと」「書くこと」「教科の学習状況」のレベルから、個別の支援が必要かどうかの分かれ目となる DLA の４と５の境目に相当する可能性が高い児童生徒を抽出して、アセスメントを行った。
以上の点が、本調査研究の大きな特徴である。

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２．アンケートの集約結果とその分析（１）アンケート調査概要① 調査主体と連携団体
文部科学省・令和５年度「児童生徒の実態把握のためのネットワーク構築に向けた調査研究」事業の一環として、弘前大学が、青森県教育委員会及び県内市町村教育委員会の協力を得て実施した。

② 調査の目的
1)

特に散在地域の学校における日本語支援の充実に向けて、青森県内のすべての小・中学校における外国につながる児童生徒の状況を把握するとともに、別途開発を進めている「事後の指導に活かす
ことのできる ICT を活用した日本語力のアセスメント」 につなげるため。

2)

個別の学校 及び個人が特定されることがない形で整理した調査結果を公開し、外国人散在地域における効果的な児童生徒の実態把握の在り方に関する全国的な研究及び施策の策定に資するため。

③調査の内容1)

各小中学校の外国につながる児童生徒の在籍及び日本語力の状況について

2)

各小中学校における外国につながる児童生徒の教育支援について
以上の内容を把握するため、学校調査票と個人調査票により構成④ 調査対象校及び児童生徒
・ 青森県内のすべての小・中学校及び特別支援学校小学部・中学部（弘前大学附属及び私立を含む）
・ 令和５年 10 月 1 日現在、在籍している児童生徒のうち、両親または片方の親が外国人である児童生
徒⑤ 調査期間・ 令和 5 年 11 月 1 日～15 日

9

⑥ 回収率・ 回収校数 351 校／418 校
・ 回収率

83.0％

・ 回収された個人調査票枚数 468 人分⑦ 学校調査票内容・ 2023 年 10 月 1 日現在で在籍している両親または片方の親が外国人である児童生徒数
・ 【在籍校】一人ひとりについて個人調査票の記入の依頼
・ 【在籍校】学校として行っている支援
・ 【在籍校】学校として必要な支援
・ 外国につながる児童生徒教育について感じている課題や要望（自由記述）⑧ 個人調査票内容・ 学年
・ 学年が年齢相当か否か
・ 親の国籍・ 本人の国籍・ 来日時期（日本生まれ含む）
・ 本人と親の母語・ 保護者面談への対応
・ 「生活に必要な日本語を含むやり取り」のレベル
・ 「書くこと」のレベル
・ 「読むこと」のレベル
・ 「教科の学習状況」のレベル
・ 本人への指導と家庭との連携における課題
・ 文科省の受け入れ状況調査にカウントされたかどうか・ カウントされなかった場合はその理由
・ 支援員等の配置の有無
・ 支援員が配置されている場合の時間数、支援者の種類、支援形態
・ 中学卒業後の希望進路

10

（２）学校ごとの在籍状況
学校調査票が回収された 351 校ごとに、在籍している外国につながる児童生徒の数を集計したのが、
図表２－２－１である。

図表２－２－１

一人も在籍していない学校が 191 校と過半数を占める。
在籍している 160 校では、１人のみ在籍している学校が 77 校と最も多く、5 人以下が 86.3％を占めるなど、散在している状況が確認できる。10 人以上在籍している学校は、７校のみであった。

11

（３）学校として行っている支援
在籍している 160 校を対象として、学校として行っている支援（複数回答可）を集計したのが、図表
２－３－１である。

図表２－３－１【その他の記述】・ 特別の教育課程により、教頭等が指導を行っている。
・ （日本語支援員以外の）支援員の活用、ポケトーク借用、個別指導ができないか検討中
・ 対象学年の教科書やドリルを保護者に渡している。
・ 月末に TEL で、児童や保護者と連絡を取っている。
・ 教育事務所から貸与された翻訳機や本校のタブレットをコミュニケーションを取るために活用している。
・ 通級指導・ 在籍のみで、家庭でオンラインによる米国の学校の授業に取り組んでいる。

12

（４）学校として必要な支援
外国につながる児童生徒が在籍している 160 校に対して、「A 対面での日本語力のアセスメント」「B
オンラインでの日本語力のアセスメント」「C 日本語指導ができる教員の加配」「D 日本語指導ができる
支援員の派遣」「E 母語や母文化に通じた支援員の派遣」「F オンラインでの日本語指導及び学習支援」「G 保護者面談時の通訳配置（オンライン対応含む）」「H 自動翻訳機の貸与」「I相談できる窓口（支援人材派遣、教材、保護者対応など）」「J この課題に関する教員の力量向上のための校内研修の実施」
「K
その他（

）
」の項目を設け、それぞれについて、「①絶対にあった方がよい」「②できればあった方がよい」「③不要」のいずれかを選択するよう求めた。その結果をまとめたのが、図表２－４－１である。「その他」の記述については、下にまとめて示した。

図表２－４－１【その他の記述】・ 学習の遅れや困難が生じた児童に授業中など、そばでよりそい、支援する人員の加配学校として、「絶対にあった方がよい」という回答に注目すると、相談窓口 45 校、支援員派遣（日本語指導）40 校、教員加配 33 校、保護者面談通訳配置 32 校、アセスメント（対面）25 校、翻訳機貸与
23 校、支援員派遣（母語）22 校などとなっている。

13日本語指導が必要な児童生徒への対応経験の少ない散在地域においては、支援人材や教材、保護者対応などについて総合的に相談できる窓口の必要性が強く実感されていること、教員加配や支援員派遣、通訳配置などの人材面での支援が強く求められていることが明らかになっている。
アセスメントについては、対面が望ましく、オンラインについては、「できればあった方がよい」が多いことから、次善の策というとらえ方がなされているといえるだろう。

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（５）学校による自由記述
学校調査票の設問の最後に、「外国につながる児童生徒教育について感じている課題や要望」を自由記述で尋ねた。何らかの記載をした 184 校の回答を以下に整理して記載した（1 校で複数の意見を箇条書きにした学校について、回答を別項目に入れて整理した部分がある）。
::::::::: 教員や支援員の配置を求める声 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・現在一人の生徒（中国）に対して、日本語支援員が週・本校児童は言語、習慣等で特に課題はない。
（母が日本に 2～3 日対応していますが、その他は学級担任がほぼ担人。長期間日本に住んでいるためと思われる）日本語支当しているので、教員の加配をお願いしたい。
（希望は出援員が週 2 日程度来校しているが、よりきめ細やかな指していますが…）導をするためには、毎日来てほしい。

・様々支援をしたいと思っても、人が足りなくてできな

・現在、学校としての緊急な課題はありません。しかし、いのが現状（本来の教員配置も欠員状態）

言語の壁（特に保護者との）、日本文化との違いはあるため、専門支援員の配置を希望します。

・人手不足である。対応しきれていない。母語に触れさせる機会が無く申し訳なく思っている。母語を忘れてき・教育委員会より、日本語支援員が派遣されているが、ている。

市内全体でも指導を必要とする児童生徒が増えており、支援員の派遣回数及び特数が不十分である。

・日本語指導の教員又は支援員の加配を県で整備してくれるとありがたい。外国につながる児童の心のサポート

・支援員の配置など、やはり人的なサポートが必要だとについてもどのように対応してよいか検討している。

感じている。

・日本語支援員の人数増を要望する。

・全国規模で外国につながる児童生徒教育の充実が身近なものとして感じられるようになってきた。やはり、担・日本語指導をするための教員の配置や母文化に通じた

当する人員の確保を第一に考えて欲しい。

知識を持っている方の支援がいただければ、ありがたいと思います。また、宗教にかかわる配慮や物品の購入の・常時、支援員がついていること、日本語指導のカリキ必要もあり、教育委員会や NPO 団体からの支援が必要か

ュラムのもとに指導する必要があると感じる。

と思います。

・外国につながる児童生徒に限ったことではないかもし

・本校の児童の場合、支援の必要感はないが、日本語のれませんが、基本的生活習慣、学習意欲、家庭教育力が指導（支援）が必要な児童生徒に対しては、何よりも人どうであるかによって、指導内容が効果をあげるかどう（支援員）の手当てが求められると思います。ケアマネ

かが決まってくると思います。また、外国につながる児

ージャー的な方がその役を担ってもよいかと思います。

童生徒が在籍する場合は、常勤の支援員配置が必要とな（経済面、生活面も含めた総合的な支援が必要という面

ると思います。

から）ただ、現状では厳しい面もあると思いますので、・個別授業に対応するために教員数を加配して欲しい。

例えば貸出用翻訳機を一定数確保する等、できることか・日本語でのコミュニケーションが困難な場合、通訳でら取りかかってほしいと感じています。

きる支援員等の配置をお願いしたい。それが不可能な場

15

合は、翻訳機などのコミュニケーションツールを準備し・以前の勤務校にタイから転入してきた子がいました。

て欲しい。

保護者が理解できるのはタイ語のみで、学校から出る
日々のお便りをどのように伝えるべきか、ある程度タイ

・課題解決のための教員の配置が必要。

語に直せたとしても、日本の学校特有の言葉をどう理解・日本語指導における支援員をつける必要がある。

していただくべきか問題となりました。幸いにも、タイ語を理解できる方が近くにいらしたので、その方を経由

・本校では現在、対象となる児童はいないが、市内の学してお便りを渡していましたが、学校関係者ではない方校の状況を見ると、いつ外国につながる児童が転入してに日々のお便りを翻訳したり、説明したりしていただく

きてもおかしくないと考えられる。その際に適切に対応

のに心苦しさを感じました。また、子どもは、自分の気できるように、環境の整備、職員の研修を進めていく必

持ちを言葉でうまく伝えられない為、手足が出てトラブ要があると考える。また、実際に外国につながる児童がルになることも多々ありました。
（言葉を理解できるよう転入学してきた場合、予算等の心配をせず、その子が卒になると共にトラブルは減ってきました。
）それから、1

業するまで支援員等を配置していただけるような、市町

日数時間、週に 3 日ほどだったと思いますが、加配があ村、都道府県、国の対応を要望する。

り、NPO 法人の方に学習面のサポートをしていただいて・日本語の理解が難しい児童がクラスにいる場合、一斉いました。加配があったことは、子どもにとっても学校指導が困難になるため、日本語支援員の方を増員して頂にとっても大変よかったのですが、ある程度コミュニケ

けると助かるのでは、と思います。

ーションをとれるようになるまでは、その言語を通訳で・今後在籍となった場合、速やかに母語支援員等が配置

きる方が毎日見守りをする体制が整っていればと思いまされるのか心配に思う。

す。

・言語による指示や意思疎通の課題に対して、通訳でき

・本校は該当する生徒がいないので不安はありませんが、る人材の加配を希望

英語以外が母国語の場合に、保護者と最低限の意志の疎通もできないのではと不安を感じる。支援員についても、・日本語を特別に指導するための時間と人員の確保がど
勤務時間の関係から、ずっとそばにいられるとは限らなうすればよいのか。
い。
・専門のスタッフを常勤で派遣する制度の必要性。
・外国につながる児童生徒が在籍するのと同時に、ケー・本校には在籍していませんが、実際には、様々な配慮、スに合わせた支援員の配置をお願いしたい。
（児童生徒の対応が求められるかと思います。サポート体制（教員 2

在籍が先だと、対応に苦しむので。
）

人体制）の充実など、可能な限り、外国籍児童生徒等に・外国につながる児童を受け入れた場合の課題としては、かかわらず充実した学びを構築する必要があると思いま
担当教員の配置、当該児童及び保護者との意思疎通・文す。
化・生活文化の違い、教育課程などが考えられる。この・学校任せではなく、地教委毎に、日本語の理解度に応

課題を解決するためには、管理職を含む教職員の研修がじた受け入れ体制を確立する必要がある。特別支援教育

必要と考えます。

と同様に「外国につながる児童生徒支援教育」も人材を・保護者と連絡をとる際、通訳が見つからず、うまく連確保、派遣できる体制を整えてほしい。人材・予算等が絡が伝わらない場合がある。
（本校の事例ではないが）通関わるので、早目の対策が必要と思われる。

16

訳の確保を、学校だけで行うのではなく市町村単位また・外国につながる児童生徒が在籍した場合、フルタイム

は、教育事務所単位でできればと思う。

で支援員等を常駐させていただきたい。

・学校規模によっては、日本語指導の為のスタッフを確

・現在、本校には在籍する児童生徒がおらず、課題は特保できないこと。
（地域による格差もある。
）に感じないが、在籍する児童が出てきた場合は、教員等を加配していただきたい。

・日本語を理解できない場合のサポートに係る人材が必要だと思う。

・日本語がうまく話せない児童がいる場合、加配教員や支援員を入れて欲しい。
（現在、在籍している教員への負・本校には在籍していないし、人数的に多くないのかも

担を増やさないため）しれないが、日本語が話せない、書けない状態で入学・転入する場合、学校では対応しきれない場合が多い。日・教員確保が必須である。現在、教員の定数が 1 人減の本語指導支援員等の配置が必要となる。

状況である。

・対応が後手後手にならないように、支援員等の人材確

・現在、本校には外国につながる児童生徒は在籍してお保や教職員の研修など、準備しておく必要があると思う。

りませんが、多文化共生社会の時代ですので、日本語支援の必要な児童への対応については、支援体制の充実が・言葉の問題、教職員配置（人数等）、外国人保護者との必要なことだと感じています。市内の他校では、市の教価値観等。

育委員会を通じて弘前大学多文化リソースルームの支援・保護者が外国の方であれば、特別支援教育についてのを受けている話も聞いております。学校内のスタッフだ

説明は難しいと考える。翻訳アプリの活用などで対応がけでは対応できないと思われますので、このようなサポ考えられるが、英語以外の言語はより難しいと感じる。

ート体制を構築していただけるのは大変助かります。こ

通訳の要請ができればよい。

れからもよろしくお願い致します。

・本校では対象児童が在籍していないので、あまり考え・人材の確保たことはない。しかし個人的に、他校で同じ学級に２人・教員の加配や支援員の確保が大変になると思います。

も対象となる児童が転入して来た、という経験があるた
め、とても苦労することや、日本語を取り出しで指導す

・学校生活や学習指導におけるコミュニケーションの面る必要性があることは理解できる。当時は NPO 法人の方で課題があると思われるので、安心して生活を送ることが熱心に取り組んでくださったおかげで、多少の日本語ができるように通訳など言語の面での支援を提供できるは習得できたが、学習を他の児童と一緒に進めることま

体制の整備が必要であると考える。

ではできなかった。また、日本語指導の方は、毎日来校

・現在のところ本校には該当する在籍生徒はいないが、することはできず、多くて週 3 回、2 時間程度であった。

近い将来、対応が必要となることが想定される。そのた人的サポートがより多く配置されることが大切であるとめにも、あらかじめ組織体制づくりや関係機関との連携、感じている。

保護者や本人に寄り添った支援の方法等について準備す・対象児童が在籍した場合、対応できる教員と教室の確るとともに職員間で共通理解を図表っておく必要がある

保が困難なため、教育委員会等の協力が不可欠である。

と考えている。対応が必要になった折には、貴学からの助言や支援をお願いしたい。

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・日本語を話せない児童、保護者がいる学級担任は、負・支援員の確保

担が大きいと思うので、行政側の支援、人員の配置が必・支援員の育成要。
・支援員確保に関する予算措置
・教科学習における支援員の配置及び予算の確保。
・学校の所在地から見ても、日本語指導ができる教員や・担任となった現場の教員には、大きな負担やストレス

支援員の確保が非常に困難なことが予想される。

をかけることになります。自分の経験ですが、支援員が・教員不足の中、支援を要請できるものか不安である。

入らず学力の保証が厳しい場合は特にです。行政から物的にも人的にも支援が必要です。

・支援員等、該当する子どもが学校にいるすべての時間、支援についてほしい。

・万が一、転入・入学してきた場合、外国語支援員がスムーズに見つかり、対応できる学級体制を国県市町村が・学校に対して母国と感覚が違うため、意思疎通できな対応できる状態にあるかということ。弘前市では人員がいことがあり、コーディネートしてくれる方が必要であ

多くて毎日来てほしい、毎時聞いてほしいのに、それがる。

叶わない状況を何度も目にしてきたから…。
・生徒の実態に応じた支援体制の整備（教員の加配や支・外国につながる児童生徒が在籍した場合は、本児の日援員の配置など）

本語の能力にもよるが、学校生活全般において語学力の・通常学級において、学級担任が日本語を母国語としなある教員（もしくは支援員）が当該校に配属されるのかい児童生徒に一人で指導、対応するのは、かなり困難でが不安要素となる。通常学級で学級担任が本児の対応にある。学校のニーズに応じた専門の支援員の配置は必須

時間を費やすことになれば、学級経営や分掌の業務等にだ。

支障をきたす可能性が大きい。同様に保護者の日本語の能力によっても対応が変わり、その負担が増す可能性が・外国語によって対応できる人員や学習に必要な教材の生じる。

準備が難しい。結果としてコミュニケーションが図れず、学校不適応となる生徒もいる。このようなことから、人・学校だけでなく、行政・地域・保護者の就労先におい的・物的な環境整備が円滑に行われていくことを望んでても人的資源が不足しているため、理解が進まず、児童いる。

生徒・保護者に十分な対応・支援が行われていない。

・日本語を話すことができないケースに対応する人的整

・子どもへの学習支援や、保護者とのやり取りなど、学備に不安がある。

校の教員だけではなく、日本語支援員のサポート態勢が充実することを願う。

・調査対象の小学部・中学部に外国につながる児童生徒の在籍はないが、高等部に外国籍の生徒が在籍している。

・通訳のできる教員がいない場合、通訳の要請が必要と保護者と生徒とも日本語をかみくだき、要点をまとめてなる。市役所に申請し、配置してもらうことが可能であ話すようにしている。生徒は、教科学習の他に日本語とると思うが、他の業務もあると思うので、学校として配

手話の確認や日本語を正しく理解しているかなどの確認置が必要となってくる。地域のボランティアで堪能な方

で時間がかかる事が多く、学習の進度が遅くなることがのリストがあればいいのかな、とも思う。

18

課題である。保護者との意思疎通を図るために、守秘義・児童に関わる指導者、支援員等の配置のスピード感。

務をもつ通訳等の人材確保及び供給。
・個のもつ能力を最大限に生かすための人的、物的支
援・環境の構築が必要である。

::::::::: 児童・保護者とのコミュニケーションについて :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・本人の困り感や不安感に本当に適切に寄り添えている

まく築くことができず、馴染むのに苦労している人もいか。

た。教員もコミュニケーションに苦労することがあるので、保護者面談時の通訳や自動翻訳機の活用は有効であ・生活面でのコミュニケーションの他に、その子の不安ると思う。

や悩みに寄り添うためには、ポケトークなどの翻訳機では、適切に表現できないことも多い。

・本校では、母親が外国の方で父親が日本の方なので、子どもたちは日本語教育には困っていないけれども、今・母親が外国籍で、日本語が流暢でない場合、必要なコ

後、全く日本語が分からない児童が転入学してきた場合

ミュニケーションや情報伝達が行いにくい場合がある。

は、A)～H)に①もしくは②がつくと思います。
・両親とも外国籍で日本語が話せない場合、細かい意思・保護者との連携（文化・言語の違いによるコミュニケの疎通が難しいこと。

ーションの不備）
・子どもや保護者の困り感を、学校側（教師）が意外と・母国語しか話せない場合のあらゆる指導が本人にも保把握できていないことがあるのではないか。

護者にも伝わらない時の、その他の児童にも影響が及ぶ
・家庭への連絡・配布物の内容が正確に伝わっているの事例が多い。転入学の時点で適切な対応が求められる。

か不明である。
・日本語が分からない児童への指導には、言語の壁が大・保護者対応が困難な場面がある。日本語を話せても文きな障害であり、その克服が課題だと思います。

字が読めず、手紙の内容が伝わらない。文化の違いによ・面談や進学などに関する話し合いの時の保護者支援

る子育てに関する認識の違いをすりあわせることが難しい。

・本校当該児童は、祖母やおばが主に育てており、日本語に関しては特に不自由なく過ごしている。ただ母が出・外国につながる児童生徒教育及び学校教育を展開するにあたり、クリアする点稼ぎに出るなど、さみしい思いをしているようなので、①コミュニケーションがとれるかどうか。
（学校・家庭・地域社会）

その点は支援が必要と感じている。

②文化の違い（下支えとなる生活習慣、例えばお金、物、行事などの・〈課題〉保護者の日本での教育制度に対する理解度が不考え方）のすり合わせ。

確定で、一般的な家庭向けのはたらきかけが通用しない。
また、言語の問題により、意思疎通がうまく図れないた・保護者対応時の支援等（納入金の未納など）

め双方の不信感につながりやすくなっている。
・子どもは順応性がある場合が多く、すぐに学んだこと〈要望〉子どもの早い段階（小学校まで等）で、外国人を身につけたり、友達を作ったりできることが多いが、保護者と学校とのコミュニケーションがスムーズに行わ保護者の中には、言葉が壁となり、大人の人間関係をうれるような支援がほしい。

19

・本校に在籍する 1 名は、6 歳までドイツ、7 歳時はアメ・日本語でのやりとりが難しい児童生徒や保護者とのコ

リカ、以後日本で生活し、母親は日本人であるため、日ミュニケーションの難しさ。

本語、日本文化について苦労することは全くない。その・本校には現在当該の生徒は在籍していませんが、もしため、小学校時代も含めて、全く当該生徒の指導につい在籍しているとすると、英語以外の言語を話す生徒へのて課題がない。

対応や、文化や習慣の違いを本人や家族に教えてあげた・一般的な話として聞くところによれば、親が日本語にり、サポートしてあげる機関があると助かると思います。

順応しにくいため、親の様々な手続き等のために子が学・保護者が日本語が理解できない場合のサポートも必要

校を休んで通訳に付き添うということがあるということになるのではないか。

を聞いたことがある。
・宗教や文化、思想など日本との違いがわからず、本人
・見た目が日本人と明らかに異なるため、注目されやすや保護者との接し方に苦慮することがあります。各国に

く、差別につながらないよう周りの子供を育てていく必

ついて理解する場や方法があればお知らせください。

要がある。保護者が日本語をうまく用いることができな
い上に、学校からの手紙が読めないため、学校からのお・入試等大事な説明を、子どもを通訳としてやりとりし知らせを理解できないでいることが多い。

なければならない。

・母語が英語以外の言語であった場合、日常のコミュニ・保護者が外国人の場合、学校からの手紙だけでは十分

ケーションはもちろん、教科指導においても、どのように理解できないことがあるので、個別に連絡をして、かに対応していけばよいか、助言してくださる専門機関がみくだいて内容を伝える必要がある。

地域単位で必要と考えます。

・〈考えられる課題〉日本語が通じない場合、コミュニケ

・本校に在籍している児童１名に関しては、本人も母親ーションが取りにくいため、必要な連絡を正確に伝達すも日本語を話せるので、特別な配慮は必要ありません。

ることができない。

・本校では、母親が日本の方なので、特に不便は感じて・視覚に障害のある幼児児童生徒が日本語を話せない場おりません。

合、コミュニケーションの取り方を工夫する必要がある。

・日常的な課題や困りごとはないので、今後も 1 人の生・幼児児童生徒が日本語を話せない場合、子ども自身の徒として特別扱いせず接していきたい。

伝えたいことが十分に伝わらないことにより、子どもが学校生活への充実感や達成感をもちにくい。

・現在在籍している児童の場合、母親は片言だが、父親は日本語で普通に会話できるので問題ない。しかし、本・日本語が話せない保護者に対して連絡等のコミュニケ

人及び両親ともに日本語でコミュニケーションが取れなーションをとることが難しい。また、保護者間のコミュ

い場合は、何らかの支援が必要である。

ニケーションの難しさから孤立しないか心配である。

・本人、保護者とも一、二語文程度の日本語でのやりと・言葉・文化の壁。

りになるため、進路調査、面談等で本人の気持ちや希望

・英語も日本語も話せない子どもたちへの対応は難しい。

に添った指導に困難を感じている。
・外国人の保護者及び児童とコミュニケーションをとる・意思疎通ことが難しかったことがあり、ストレスだったし、児童20

も非常にストレスを感じていたと思う。※以前に勤務し・当該児童に指導する際の伝達方法（言語やジェスチャていた学校で担任したときのことです。コミュニケーシ

ー等）の課題。当該児童の保護者に連絡する際、学校側

ョンや文化の違いで課題を感じる場面が以前ありました。

の意図を確実に伝えるための手立てについて。当該児童

日本的な教育指導をご理解いただけないことがあります。

の信仰する宗教上、指導する際に留意しなければならな
いことについて。以上について、具体的な例、対応の仕・対象の児童生徒やその保護者が日本語でのやりとり方等を研修していきたい。

（会話や読み書き）ができないときのコミュニケーショ
ンの取り方に課題を感じる。通訳アプリの紹介や研修会

・児童や保護者とのコミュニケーションのとり方。

があるとよい。

・今後確実に増加することが想定される。本来であれば・日本語を全く話せない児童生徒、親との関わり方。

住所のある学区への転入であるため、受け入れには問題はないが、転入してきた子の言語能力、発達段階に応じ・以前の学校で、日本語が通じない保護者がいて苦労した対応ができるか、心配である。

たことがあった。学級通信等を出しても読めないので。
そのような児童が入ってきた場合、対応がすぐに進まな・文化の違いや言葉の壁があった場合、学校はどの程度い心配がある。

支援できるのか。

・言語が通じない場合の連絡、情報交換などについて（スマホなどの変換をしても、微妙なニュアンスが伝わるかが心配である。
）::::::::: 学習、進学、高校入試等について :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・楽しく生活していることに安心し、本当に力がついて・学級担任はあくまで通常の児童への対応、指導に力をいるか心配。ときどきアセスメントして指導の方法や方注ぐところなので「日本語指導・支援」については、別向性などをチェックしたい。

の人が行うべきである。

・生活言語や学習言語の習得状況をどのように把握すれ・本校ではないですが、原級留置を行ったケースに少しばよいか。

関わったことがあるのですが…。
（高校進学に向けて必要な学力をつけて卒業させるため）→特に途中で外国から・高校進学が迫る 3 年生における進路指導をどのように編入した場合（学年を下げるなどの措置を執った場合も進めていけばよいか？

含む）で、高校進学を希望しているが、日本語学習も含
・教科の内容を全て教えるには、時間が足りない。言葉め学習（学力）が間に合うかどうかという場合の対応にの理解が難しいことと、日本文化の理解の難しさがある

ついてなど、ケースも様々ではありますが、市教委等でため、とても時間がかかる。

ある程度進め方や対応について整理して提示してもらえ
ると、学校は進めやすいと思います。

・学校内での対応の工夫が大切だが、教頭、教務主任等の業務の時間が圧倒的にかかってしまい、残業時間に影・小学校に外国につながる児童が在籍している為、2 年後響する。

に本校へ進学してくることを考えると、保護者向けの各21

種案内で母国語のものが必要になる等、さまざまな課題

・いずれかが外国人であった場合、子どもの語彙の少なが出てくるのではないかと危惧している。

さから、少なからず学習に支障をきたすことがある。

・小学校での対応を参考に進めていきたい。

・日本語指導については、現在の支援体制でよいと思うが、各教科の授業支援が必要だと感じている。

・現在中学校では外国につながる子供たちの支援が特に必要な状況ではないものの、高校には日本語で苦労して・日本人生徒と同じ学校生活を送ることで友人ができ、いる生徒がいる。必要に応じて支援が受けられる柔軟な「話すこと」によるコミュニケーションがとれるように制度があったらいいと願っている。

なった。しかし、本人が必要とする日本語学習の時間を十分に確保することができず、「読むこと」や「書くこと」

・学習内容の理解、定着がされているのか、よくわからの力が伸びない。支援員の方が取り出し学習で、熱心にないところがある。

指導して下さるが、本人の意欲や能力もあり、卒業後の・児童の学習をサポートするような指導の手引きや教材

生活が心配である。

があるとありがたい。
・各学校が外国につながる児童生徒について、その学習
・「学習言語能力」が定着するように、言葉、絵事典、タにおける適切な支援を受けることができるのかどうか。

ブレット等の環境を整備する必要がある。DLA の評価結
・児童にどの程度の学力をつけさせるとよいのか、目安

果を元に、教員が理解をもつことが求められる。

があるとよい。
（日本語力）
・本校生徒 1 名に関しては、放課後等に時間を取って、・言語（日本語）に不自由がある場合、個別授業を行う

日本語を使っての面談などを定期的に行うことが最善だ

必要がある。

と考えます。

・教材等学習に関するもの全てが日本語表記であること。

・中国籍の日本語をほとんど話せない生徒について。本人の性格上、周りにいる生徒に自分から話しかけること

・高校受験もあるので、教科書内容の学習と並行させるができない状況であるが、必要なことは指導者側から伝ことも負担が大きいかと思う。

えながらコミュニケーションをとっている。本人の姉・小学校には外国につながる児童が在籍している。数年（現在、弘前大学）の進学の関係で、関東の高校への進後、本校に入学してくることをふまえ、小学校との連携学を検討しているとのこと。外国につながる生徒を受けや綿密な情報交換が課題である。また、学校として支援入れる高校の状況や入試制度等についての情報が必要だ

体制をどう整えるかも課題である。

と考えている。
・もしも日本語が話せない児童が本校に来た場合、指導・現任校では特にありません。生活言語は、だんだん獲体制等を含む受け入れるための準備ができていない。

得されていくのを実感するが、学習言語については、時間を要するのも実感している。学年が進むにつれ、必要

・学校ごとに外国につながる児童の教育を行うのは無理な学力の定着について課題を感じる。
（そのための支援もがあるので、週 1 回程度でも通級指導という形で日本語含めて）現在、本校児童について特に問題となることはの指導を進めたほうがよい。

ない。

・歴史や文化の違いがあるので、指導内容の配慮が必要であると考える。

22

・学年相当の学力を保障するための補習支援。

::::::::: 支援体制、自治体や教育委員会等への要望について ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・本校に在籍する「外国につながる児童」で、現在、支・現在、本校に在籍している児童や家庭に対しては必要

援を必要する児童はいないが、他の学校と比べて、割合ありませんが、今後、外国人の受入れが進むにつれ、が多いこと、また、今後さらに増えるかもしれないこと

様々なケースが起きてくると思います。心配なことがあを考えると、支援が必要になった場合に備えておかなけ

れば市教育委員会に相談できますので、大変頼りにしてればならないと感じている。

います。

・実態に合わせた支援を受けられる体制づくり

・集団の中で育てていかなければならないこと、個別で指導・支援が必要なことやその場面や時間帯をよく協議

・外国籍等で日本語支援が必要な場合は特に、自治体ですることが大事であると考えます。

受け入れた時に、自治体等から学校へ人員・物品等の支援があってほしい。

・外国につながる児童生徒を受け入れる、しっかりとし・現段階では対象生徒がいないため困り感はあまりない。

た体制ができていなければ、学校側に任せるだけでは難しいと感じる。

実際に在籍生徒がある場合、必要な支援はすべて行ってほしいと考える。

・本校の事例であれば全く学校の対応として難しいことはないのですが、事例によっては過度に負担になってい・教員不足の時代において、組織を常時整備するというる学校もあると思います。そのような学校の支援をしてより、児童の実態に合わせた支援・体制が必要であるといただきたいと感じています。

考えている。例えば、現段階では、本校は設問 4 にあるような支援は必要としていない。

・本校では現在、対象となる児童はいないが、市内の学・現在、言葉が伝わりにくい生徒は国に帰っていますが、校の状況を見ると、いつ外国につながる児童が転入してきてもおかしくないと考えられる。その際に適切に対応

やはり、言葉が伝わりにくい生徒がいる場合は、支援ができるように、環境の整備、職員の研修を進めていく必必要になるので、援助いただけるととても助かります。

要があると考える。また、実際に外国につながる児童が・児童生徒の情報収集、顔合わせの日程調整など、外国転入学してきた場合、予算等の心配をせず、その子が卒籍児童を受け入れる前の業務は、教育委員会が行ってほ業するまで支援員等を配置していただけるような、市町

しい。

村、都道府県、国の対応を要望する。

・現在、本校には日本語を書いたり、話したりできない・言葉の壁を越えられる方策、支援体制確立が急務と感生徒は在籍していないが、今後の社会情勢を鑑みたとき、じています。

外国につながる児童生徒（特に日本語を習得していない
・日本語が話せない児童に対して校内で日本語指導のよ生徒）が増加していくことと思われる。その場合、支援

うな支援体制を構築することは難しい。

員の加配はどうなるのか？自動翻訳機の貸与等は可能なのか？など学校独自ではなく市教委と連携していく必要

・日本語が話せるかどうかは大きなことだと思う。話せがある。また、学校における日本語支援の充実についてないのであれば、日本語指導が必要なので、すぐに対応準備を進めていきたいと思っている。

できるような体制がほしいと思っている。

23

・日本語教育が必要な生徒が入ってきた時のサポートに・児童によって必要なニーズが異なることが予想される

ついて（英語圏含む）

が、現場でどれだけ対応可能なものか未知数である。
（職
員数に余裕はない。
）

・もし英語以外の言語であれば、学校だけでは対応はとても難しいのではないかと思います。

・今後、外国につながる児童が増えると思われるので、教師側の研修と、学校外からの支援体制の整備は必須と考える。

::::::::: 宗教・文化の違い等への理解、集団づくりについて::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・宗教や文化等による生活様式や考え方の違い等を教職

・言葉や文化等が異なると、いろいろと不便さを感じる

員が理解する必要があるので、その情報提供などもあると思うので、早目に設問４にあるような対応をとることとよいと思う。
（途中転入などの場合）が大事かと思います。

・外国につながる児童生徒への教育支援に対する理解が・都市部では当たり前に教育現場では見られることです

不十分であること。

が、本県の郡部ではほとんど見られないので、外国にルーツを持つ生徒や保護者に対する理解が追いついていな

・宗教上の問題（イスラム教等の食事、礼拝の場所等）

いように思います。

※本校ではありません。

・文化（特に学校文化）の違いを保護者も含め互いに理・宗教上の理由による給食への対応。
（食べられないもの

解していくこと。

がある。
）

・文化の違いによる食事に関することや生活習慣等への・文化の違いや考え方に差異があり、多少難しい面もあ

考え方や行動に関すること

るが、多様性・包摂性のある教育の推進に努めている。

・そのような環境の生徒を受け入れる集団づくり、多様・母国語の習得や母国の文化を理解するための学習や取性を理解する集団の醸成。

組を学校教育の中で進めていくことは難しい。児童が母国へ戻った時のことを考え、母国の言語や文化等を少し・どんなルーツにも対応できるように国際的な理解などでも理解していくために学校としてできることについてをこれから自分でもしていく必要があると考えている。

知りたい。

・文化の違い（学校で過ごす上で）・まわりの児童の外国につながる児童に対する理解（あ（例）ピアス、化粧など

ゆみよりの姿勢）::::::::: 研修、情報提供について :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・3 名のうち 2 名（双子）の母親は日本人であり、児童た等した際、どのように対応するとよいか校内研修を実施

ちも日本語の読み書きが全くできない訳ではない。もうするとともに、校内委員会を設置する必要がある。

ひと家庭の児童も、母親が日本人で、日本語には全く不自由していない。しかし、今後支援が必要な児童が入学

24

・今後、外国につながる児童が入学もしくは転入してき・いつでもどこでも、外国にルーツをもつ児童・生徒をた場合の支援体制、校内体制がどうあればよいか、全教

受けもつことになりうるので、研修が身近にあればよい

職員で研修を深める必要がある。

と思います。

・もし該当する児童生徒が入学してきた時に、初動がわ

・外国につながる児童が入学・転入する場合、学校はどかるものがほしいです。

んな準備が必要か、どんなサポートが必要かのマニュア
ル（国ではあると思うが）のようなものがあると現場が・今後、日本語指導が必要な児童が在籍する可能性もあ戸惑わずに受入れられると思います。また児童や保護者るので、日本語指導に関わる研修に参加したり、資料をだけでなく、担任や学校全体へのアドバイザー的な人が準備していく必要がある。

いるといいと思います。
・日本国内の人口減少に伴い、外国人労働者等が増え、・現在はいませんが、今後いつそういう児童生徒がいて将来外国人と共存する時代がやってくると思われる。互もすぐ対応できるように、学区の小学校と連携を図りな

いに共栄できる意識的基盤を具体的に涵養できるようながら、校内研修を通して理解を深めていきたいと思いま

教材等が開発されれば良いと思う。

す。そのために、情報や資料等がございましたらいただきたく存じます。よろしくお願いいたします。

::::::::: 英語以外の言語対応について:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・英語以外の子をサポートする人材や環境が少ない。
（気・英語圏以外の児童生徒が入ってきた時のサポートにつ付いていないだけかもしれませんが）いて。

・タイ人やベトナム人の子どものように、英語だけによらず、多言語になってきている。その対応に苦慮する。

::::::::: 相談窓口・翻訳機貸出について ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・保護者対応で困る場面があるので、多様な言語でも対・現在、在籍している当該生徒に関しては、特別な支援

応可能な窓口があると助かります。

を必要としていないが、今後、支援を必要とする生徒が在籍した場合には、相談窓口を活用していきたい。

・どこに相談すると良いかの窓口が見えない。

・相談できる窓口があれば学校は安心できます。

・ワンストップで相談・支援してくれるとありがたい。

・現在本校では対象となる生徒はおりませんが、学校・・相談機関は、どこになるのか知りたいです。

本人・家庭に 1 台ずつ翻訳機を配布していただけないか・相談できる窓口等の情報をいただけたらありがたいとと考えました。

思います。

::::::::: 現時点では支援の必要を感じていない :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・本校は今回の調査対象となる児童数が多いと思われる

ため、今後のアセスメント等については、必要性を感じが、日本語指導として、教員を加配していただいているていない。

ため、校内でバランスの良い指導が行われている。その25

・保護者も日本の生活に慣れ、子どもたちも通常の授業

・本校では、これまで外国につながる生徒の在籍がなかで不通に会話や読み書きもできるため、現状では特に必ったため、特に感じている課題、要望はないのですが、要な支援はないと思います。

将来に日本語の不自由な生徒が在籍した際の心構えは、
いつ、誰が持つべきなのか？は、課題になりうるかと思・日本語支援員のおかげで、現在のところ課題や要望はいました。

ありません。

・身近にそういった児童がいないため、実感があまりな

・現時点は特にありませんが、すべての子どもが公正・い。

公平に教育を受けられるような支援を望みます。

::::::::: その他の意見 ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
・〈補足〉本アンケート調査について「外国につながる児

・今後、外国からの労働者が増え、日本語がわからない

童生徒」全般についての調査だったからだと思いますが、生徒の増加が心配です。
（今のところはいませんが）生まれたとき（～幼児期）から日本にいる（日本の文化・現在在籍している 1 名の児童は、日本語に不自由がなの中で成長してきた）場合と、外国から途中で日本に来いので、設問 4 はほぼ③になったが、今後、日本語に不て転入（編入）した（外国の文化で成長してきた）場合

自由を感じる児童が在籍した場合は、C)、D)、E)は①にとでは、実態や状況がかなり異なるので、同じ調査（設なると思われる。

問）内容で回答するには難しいところがありました。
（あ・現場に任せきりなど負担が大きいと感じた。（前任校で）くまで同じ調査で回答するのであれば、設問内容をもう少し幅広く、または、柔軟にしてあると良いと思います。）
特に、個票の内容は、「日本語指導が必要であろう」とい・支援員の方が最初にその学校の生活やきまり等について教えていただけると、児童も安心して新しい学校の生

うのが前提かのような設問が多かったように思います。

活に入れるのではないかと考える。

・今後、外国からの労働者が増え、日本語がわからない

・本校の事例であれば全く学校の対応として難しいこと

生徒の増加が心配です。
（今のところはいませんが）はないのですが、事例によっては過度に負担になってい・外国につながる児童生徒教育に関する提出書類の削減

る学校もあると思います。そのような学校の支援をしてを求める。

いただきたいと感じています。

・本校在籍の児童 2 名は、保護者の要望でホームスクー

・青森県の体制や現状についての情報を知りたい。

リングをしている。学校へは登校していないが、家庭で・外国につながる児童生徒に特別支援教育の必要性が感学習しているようである。家庭での様子をみてみたいとじられた場合の判断等の難しさ。

いう希望はもっている。
・地域によって、実態が大きく違うと感じます。
・学校によっては多くの外国人の子が在籍しているので、・学級担任だけでどうにかできる問題ではないと感じて

そのような学校には手厚い対応をしていることは知っている。

いる。しかし、1 人だけいる場合は、学校で何とかする必要がある（何とかするしかない）と考えているが、そう・日本語支援が必要とされる児童生徒の入学・転入が初ではないのか？

めての学校には、手厚い支援を行ってほしい。
・言語や文化以外にどのような課題があるのか知りたい。

26

（６）把握された外国につながる児童生徒の全体状況
今回の調査で、外国につながる児童生徒は、468 人把握された。その内訳は、図表 2‐6‐1 のとおりである。
図表２－６－１

図表 ２－６－２ 親の国籍の内訳
両親とも外国籍 71 人

中国 20, アメリカ 11, ネパール 9, 韓国 6, パキスタン 5,アフガニスタン 2, モンゴル 2, フィリピン 2, 台湾 2, インドネシア 1, ジャマイカ 1, フィリピン・アメリカ 1, ベトナム・中国 1,
中国・不明 1, 不明 4, 記入なし

母親が外国籍138 人

フィリピン 48, 中国 30，インドネシア 12，ルーマニア 7, タイ 5,ベトナム 4, 韓国 3, 台湾 2, アメリカ 2, トルコ 1, スロベキア 1,
ペルー1, 不明 14, 記入なし 8

父親が外国籍203 人

アメリカ 88, 中国 7, 韓国 6, フランス 5, カナダ 4, フィリピン 3,
インド 2, インドネシア 2, カメルーン 2, トルコ 2, イギリス 1,
エルサルバドル 1, オーストラリア 1, カナダ/イタリア 1,
ブラジル 1, スペイン 1, ナイジェリア 1, ニュージーランド 1,
ネパール 1, 不明 63, 記入なし 10

不明・記入なし 56 人

27

2020 年度弘前大学調査と比較すると、全体の在籍数は 2020 年度の 497 人から減少している。コロナにより新規来日が一時的に難しかったことの影響がある可能性がある。
注目すべき変化としては、両親とも外国籍の子どもが、2020 年度弘前大学調査の 56 人・11％から、今回の調査では、71 人・15％に増加した。家庭で日本語を用いることが少ない子どもたちが増加していると考えられ、日本語指導の必要性はより高まっているといえるだろう。
また、2020 年度弘前大学調査では「母親が外国籍」が最も多かったが、2023 年は「父親が外国籍」
が「母親が外国籍」を上回っている。

28

（７）在籍学年
今回把握された 468 人の学年別の集計は、図表２－７－１のとおりである。
図表２－７－１

在籍学年と年齢の関係を、図表２－７－２に示した。
97％の児童生徒が学齢相当の学年に在籍しており、学齢より下の学年に在籍している人数は、13人と、弘前大学 2020 年度調査の 27 人から減少している。
図表２－７－２29

（８）子どもの国籍・来日時期・母語
子どもの国籍を尋ねた結果が、図表２－８－１である。
不明が 182 人、39％と高い割合を示している。教育行政の最も基礎となる文部科学省の「学校基本調査」においても外国籍児童生徒は把握されているはずであるが、このような調査形式をとると国籍不明と答えるケースが 4 割近くを占めることから、国籍が指導上必要な情報としてとらえられていない可能性が示唆される。

図表２－８－１

図表２－８－２ 外国籍及び二重国籍の内訳
外国籍

57 人

中国 14, アメリカ 11, ネパール 7, フィリピン 6, パキスタン 4, ベトナ
ム 3, 台湾 2, アフガニスタン 2, ジャマイカ 1, ニュージーランド 1, カ
ナダ/イタリア 1, トルコ 1, モンゴル 1, 不明 2, 記入なし 1

日本と外国の二重国籍 27 人

アメリカ 12, カナダ 3, 中国 3, フィリピン 3, ブラジル 1,
フランス 1, ルーマニア 1, イタリア/カナダ 1, 不明 1, 記入なし 130子どもの来日時期を尋ねた結果が、図表２－８－３、そのうち途中来日した 83 人の来日時期を示したのが、図表２－８－４である。来日時期が不明もしく記入なしが 185 人、39％を占めた。何歳で来日し、何年程度日本に滞在しているか、家庭での使用言語などは、ことばの発達を見る上で基本的な情報である。来日時期不明の多さは、支援にあたって重要な情報の把握が弱いことを示している。
図表２－８－３

図表２－８－４

N=83

途中来日年数別内訳
不明
記入なし
１１年
１０年
９年
８年
７年
６年
５年
４年
３年
２年
１年
０年
0

2

4

6

8

10

31

12

14

16

子どもの母語を尋ねた結果が、図表２－８－５である。また、日本語以外を母語とする場合について、内訳をその下に示した。
全体をみると、日本語が「母語」だとする回答が 60％を占めている。しかし、これはあくまで学校教員のとらえた「母語」であるという点に留意する必要がある。国籍や来日時期といった情報が 4 割近くで把握されていないことを考えると、生まれた当初に周囲が話していた言語＝母語が把握されていない可能性が高いからである。現在、日常的に日本語を話していることからの類推が含まれている数値としてとらえるのが妥当であろう。

図表２－８－５

図表２－８－６ 日本語以外の母語の内訳
英語 35, 中国語 20, タガログ 7, ネパール 7, ウルドゥー語 4, 韓国

4, パシュトゥー語 3,ベトナム 3, モンゴル 2, 韓国/日本 2, 日本/英語 2, 日/タイ 1, セブアノ 1, トルコ 1, ビサヤ 1,
フランス 1, 記入なし 332

（９）保護者面談への対応
保護者への面談にどう対応しているかを尋ねた結果が、図表２－９－１である。
日本人の親が面談に来ているケース（294 人、62.8％）と外国人の親が来るが支障なく面談できるケース（90 人、19.2％）を合わせれば 8 割を超えるものの、学校側が「やさしい日本語で面談している」
が 59 人で 12.6％、保護者側が「通訳をしてくれる人が一緒に来る」のが 10 人で 2.1％といった状況も見られる。
注目されるのは、少数ではあるが、学校や教育委員会が通訳を入れているケースがあった（3 人）ことである。2020 年度弘前大学調査ではこうした事例はまったくなかったことを踏まえると、この 3 年間の間に、青森県内で徐々に支援の在り方が変化していることがうかがわれる。

図表２－９－１

33

（10）子どもの日本語力
本調査では、子どもの日本語力を 4 つの側面から把握した。日常生活に関わる生活言語能力について
は「生活に必要な日本語を含むやりとり」の項目で、年齢に応じた学習を可能にするための教科学習言語能力については、「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」の 3 項目を用意した。
「生活に必要な日本語を含むやりとり」はア～カの 6 段階＋キその他、教科学習言語能力に関わる 3
項目は、ア～オの 5 段階で把握した（図表 2－10―１）。
図表２－10－１ 子どもの日本語力の 4 項目のレベル
生活に必要な日本語を含むやり取りはどの程度できますか？
ア．日本語でのやりとりはほとんどできない
イ．返事やあいさつ程度のやりとりができる
ウ．一語文・二語文程度の日本語でやりとりができる
エ．友達と遊ぶ場面で、言葉を使って意思疎通ができる
オ．学級全体で活動する際、周りの助けなしに教員の指示を聞きとって行動できる
カ．困ったときに、先生や友達に自分の状況を言葉で伝えることができる
キ．その他（）

本人は、日本語の読み書きのうち、書くことはどの程度できますか？
ア．書くことはほとんどできない
イ．ひらがな、カタカナは何とか書けるが、まだ間違いがある
ウ．一、二文程度のやさしい短文を書くことができる
エ．日記程度の簡単な文章を、ある程度まとまった長さで書くことができる
オ．学年相当のレベルで書くことができる
本人は、日本語の読み書きのうち、読むことはどの程度できますか？
ア．読むことはほとんどできない
イ．ひらがな・カタカナで書かれた語句を読み、意味をとらえることができる
ウ．挿絵などが入った物語を、文脈をとらえながら読むことができる
エ．支援（ルビふりや言い換え等）があれば、当該学年の教科書の文章の大意をつかむことができる
オ．支援なしで、当該学年の教科書の文章の大意をつかむことができる
本人の、当該学年の教科の学習状況はどうですか？
ア．学習内容はほとんど理解できない
イ．視覚的な情報や体験を伴う内容は理解できる
ウ．分からない教科の用語（例えば「分母」など）を説明すれば、理解できることがある
エ．だいたい理解できているようだが、思考したり判断したりすることは難しい
オ．学習内容を理解して、思考したり判断したりすることができる

34

同一項目で小学校 1 年生から中学校 3 年生という幅広い年齢を対象とするため、回答にあたっては、
複数回答可とし、複数項目にチェックがついた場合は一番上の段階に分類した。「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」の最上位項目オは、いずれも学年相当の力があることを示しており、ここにチェッ
クされた場合は、オの段階に相当する力があるとみなしている。例えば、読むことで、小学校 1 年生の前半の子どもでイとオに〇がついた場合は、学年相当の力があるとみなす。
以上のような分類で、各項目で整理すると、次のような結果となった。

①生活に必要な日本語を含むやりとり
図表２－10－２

日本生まれの子どもも少なくないことから「困ったときに、先生や友達に自分の状況を言葉で伝えることができる」児童生徒が 78％と多数を占めるが、その条件を満たすことができない子どもが 22％いる。
「日本語のやり取りはほとんどできない」「返事やあいさつ程度のやりとりができる」「一語文・二語文程度の日本語でやりとりができる」に該当する 17 人、3.6％の児童生徒は、学校生活を送る上でも困難を抱えていると考えられる。

35

②書くこと
図表２－10－３「書くこと」については、「生活に必要な日本語を含むやりとり」に比べて、最上位のレベルを満たすことができない子どもの比率が上がっている。468 人中 126 人、26.9％が「学年相当のレベルで書くことができる」に該当しない結果であった。

36

③読むこと
図表２－10－４「読むこと」についても、「書くこと」と同様、「生活に必要な日本語を含むやりとり」に比べて、最上位のレベルを満たすことができない子どもの比率が高い。467 人中4108 人、23.0％が、「支援なしで、当該学年の教科書の文章の大意をつかむことができる」に該当しないという結果であった。

4

この項目から個人調査票が裏面となるが、1 枚裏面がまったく不記載の回答が 1 件あったため、以後の項目は総数が467 人となる。

37

④教科の学習状況
図表２－10－５

さらに、「教科の学習状況」では、467 人中 120 人、25.7％が「学習内容を理解して、思考したり判断したりすることができる」というに該当しないという結果であった。

38

「書くこと」と「教科の学習状況」については、2020 年度弘前大学調査でほぼ同じ選択肢で尋ねていることから、2 つの年度で比較したのが次の表２－10－６である。

図表２－10－６

日本語力に関する 2020 年度調査と 2023 年度調査の比較書くことが学年相当のレベルに達していない
教科学習が学年相当のレベルに達していない2020 年調査 n=491

2023 年調査 n=467

人数

人数

割合

割合

109

22.2％

108

23.1％

104

21.2％

120

25.7％

表から、
「書くこと」も「教科の学習状況」も、学年相当のレベルに達していない比率は、2023 年度
調査が上回っている。次ページ以降で見るように、青森県内で支援を受ける子どもの比率は高くなりつつあり、以前よりは支援が届きやすくなっている状況がうかがわれることから、日本語指導が必要な子どもの絶対数が増加しているのではないかと考えられる。

39

(11）子どもの日本語力と支援の状況①支援対象人数
外国につながる児童生徒 467 人を母数として、加配教員や日本語支援員等により何らかの支援を受けているかを尋ねた結果が、図表２－11－１である。
図表２－11－１

加配教員や支援員の配置などの何らかの支援を受けている数は、52 人で 11.1％であった。なお、この 52 人に養護学校の児童生徒は含まれていない。
2020 年度弘前大学調査では、36 人 7.3％に比べて、支援を受けている子どもは増加している。2020年度以降、新たに支援が開始された青森県内の自治体は、青森市、平川市、五所川原市、むつ市、東北町、平内町と、広がりを見せてきている。新たに支援を開始する自治体が増えていることが、現れているといえるだろう。

40

②日本語のレベルと支援状況
どのような日本語力のレベルの子どもたちに支援員等の配置がなされているのかを、表にしたのが、
図表２－11－２である。日本語力は、アが低く、オは学年相当である。
全体として、アに近い方が支援の比率は高い傾向にあるが、「読むこと」ではウよりエの方が支援されている児童生徒の比率が高いといった逆転の現象も見られる。また、オの段階でも支援の必要性があると判断されている児童生徒もいる一方で、アやイのレベルでも何の支援も入っていないケースもある。
この背景には、2020 年度弘前大学調査時にもあった市町村間の支援の格差があると考えられる。

図表２－11－２ 「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」の各レベルと支援 N＝52
各レベルと支援の関係（養護学校在籍者を除く）
ア
レベル

イ

ウ

エ

オ

2

18

39

62

342

書くこと 支援あり

1

11

16

16

8

支援割合

50%

61%

41%

26%

2%

レベル

6

32

18

48

358

読むこと 支援あり

4

18

4

22

4

支援割合

67%

56%

22%

46%

1%

レベル

5

22

38

51

346

教科学習 支援あり

2

14

16

16

4

支援割合

40%

64%

42%

31%

1%

41

③市町村別の支援の状況
市町村別に、支援の状況をみるため、図表２－11－３で、「書くこと」のレベルと支援の有無を学校の設置者別に集計した。市町村は、外国につながる児童生徒の在籍数の多い順に並べ、記号で示した。
図表２－11－３ 市町村別に見る「書くこと」のレベルと支援の有無
設置者（市町村、大学、
県立・私立中、県
立養護）

外国につ

オ

ながる児 ア

イ

ウ

エ

学年

童生徒数

相当

ア～エ
の合計

ア～エの
占める割
合

支援あり ア～エの
の人数

支援割合

A市

100

6

15

21

58

42

42%

16

38%

B市

56

2

5

5

44

12

21%

5

42%

C市

51

2

5

3

41

10

20%

6

60%

D町

49

17

32

17

35%

0

0%

E市

32

2

23

9

28%

8

89%

大学附属

28

2

26

2

7%

0

0%

F町

22

2

3

2

15

7

32%

0

0%

G市

17

2

3

2

10

7

41%

4

57%

H町

12

11

1

8%

0

0%

I町

11

9

2

18%

1

50%

県立・私立

11

11

0

0%

0

J市

10

8

2

20%

2

K市

9

9

0

0%

0

L町

9

9

0

0%

0

M市

8

5

3

38%

1

33%

N市

6

5

1

17%

0

0%

O町

5

3

2

40%

0

0%

P町

5

4

1

20%

0

0%

Q町

4

4

0

0%

0

R町

4

4

0

0%

0

S町

3

1

2

67%

0

T村

3

3

0

0%

0

U町

2

2

0

0%

0

V村

1

0

1

100%

1

W村

1

1

0

0%

0

X村

1

1

0

0%

0

Y市

1

1

0

0%

0

Z町

1

1

0

0%

0

α町

1

1

0

0%

0

養護学校

5

3

1

1

0

0

5

100%

0

0%

468

5

19

40

62 342

126

27%

44

35%

合計

1

3

3

1
1

1
2

3
1
2
1

2

1

100%

0%

100%

備考：「書くこと」のレベル「オ」で支援を受けている児童生徒…C 市 3 人, E 市 3 人, B 市 1 人, I 町 1 人

42

④支援時間何らかの支援を受けている児童生徒の支援時間数を表したのが、図表２－11－４である。なお、支援ありとされた 52 人のうち、6 名については具体的な支援時間の記載がなかったため、46 人の集計となっている。
図表２－11－4

4～10 時間の支援時間が占める割合が高いが、全体としてはかなりばらつきがある状況であることがわかる。
このばらつきが、支援の必要度によるものなのかを見るために、次の分析を行った。
まず、支援の必要度について簡易な形で数値化を試みた。「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のそれぞれについて、アを 4 点、イを 3 点、ウを 2 点、エを 1 点、オを 0 点として、その合計点（12点～0 点）を支援の必要度を示す値とした。最大値 12 が最も支援度が高く、0 に近いほど支援の必要度が低い。その上で、支援時間の関係を表にしたのが、図２－11－５である。

43

図表２－11－５
支援の
必要度

支援あり

支援なし

12

０人

１人

なし

11

３人

０人

15～10時間 12.5時間

10

１人

１人

8時間

8時間

9

２人

２人

10～６時間

8時間

8

５人

３人

18～６時間

10時間

7

10人

７人

15～４時間

7.8時間

6

５人

６人

10～５時間

7.4時間

5

５人

10人

８～4時間

5.7時間

4

８人

11人

16～3.5時間

6.8時間

3

６人

12人

10～５時間

8.8時間

2

３人

12人

8～6時間

1

１人

28人

14時間

0

３人

318人

４～１時間

2.3時間

合計

52人

416人

18～１時間

7.7時間 平均は46名のもの

支援ありの
時間数

支援時間
数の平均

備考

なし
1名は支援時間不明
平均は2名のもの

2名は支援時間不明
平均は3名のもの

2名は支援時間不明
平均は4名のもの
1名は支援時間不明
7時間
平均は2名のもの
14時間

この表からは、支援の必要度が必ずしも支援時間の長さと相関しないことがわかる。支援時間は、子どもの日本語力に規定されていない。市町村の違いを含む他の要因の影響が大きいと考えられる。

⑤支援担当者の種別と支援の形態
支援の担当者の種別についてまとめたのが、図表２－11－６である。複数回答可であったため、主と考えられる回答で分類し、他は（ ）で示した。なお、これまでの県内での情報収集により、日本語支援員としてなっている場合も、その活動の在り方や指導内容にはかなりの幅があると考えられる。

図表２－11－６ 支援が入っている場合の担当者支援が入っている場合の担当者
支援対象

n=52

加配教員

N=52

日本語支援員
特別支援教育支援員
教頭・教務主任
特別支援学級担任
通級指導担当
学習支援員

A市

16

5

7

E市

11

11

C市

9

8

B市

6

6

G市

4

3

J市

2

2

I町

2

1

M市

1

1

V村

1

1(4)

(2)

1

2
1

1
1
1

※主と考えられる回答で分類、それ以外は( )で示した。
※日本語支援員の指導内容については、自治体間に差がある。
44

支援の形態は、図表２－11－７のとおりである。

図表２－11－７

取り出し・入り込みが半々で全体の 32.6％を占めている。主に取り出しが 25.0％、主に入り込みが21.6％と続く。散在地域であるため、日本語教室や国際教室などで支援を受けている人数は 7 人、13.5％と少ない。
青森県内の市町村では、それぞれの自治体あるいは学校で、これまで手探りで支援の在り方が模索されてきた。しかし、県内での支援人数も増え、様々な支援形態が試されてきている中で、今後はより青森県内の支援者のネットワークを強化して情報交換を進め、効果的な支援の在り方が検討されるべき段階に達してきているといえるだろう。

45

(１２) 文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」と本調査で把握された児童生徒の実態

2020 年度弘前大学調査において、「書くこと」や「教科の学習状況」に課題を抱えていても日本語指導の対象になっていない多くの児童生徒が確認されたことから、青森県の学校現場では、日本語指導が必要かどうかは、教科学習言語能力ではなく生活言語能力レベルでとらえられている可能性が高いと考えられた。そこで、本研究のアンケート調査ではこの点をより明らかにするため、文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受け入れ状況等に関する調査」（以下、受入状況等調査）のデータとの比較を試みた。
文部科学省の受入状況等調査は、令和 5（2023）年度に実施されており、5 月 1 日現在のデータを各学校が回答するスケジュールで進められていた。本研究のアンケート調査は、10 月 1 日現在のデータを11 月に回答してもらっている。本研究のアンケート調査では、把握された外国につながる児童生徒の全員について、文部科学省の受入状況等調査で「日本語指導が必要な児童生徒」としてカウントされているかどうかの回答を得た。その結果をまとめたのが、図表２－12－１である。
図表２－12－１

文部科学省の受入状況等調査で、「日本語指導が必要な児童生徒」にカウントされたのは 35 人、されなかったのは 418 人であった。

46

このカウントされなかった 418 人については、なぜカウントしなかったかを選択肢（複数回答可）を設けて尋ねた。選択肢は、「ア．学年相当の学習内容を理解し、思考判断できる日本語力があるから 」、「イ．学校生活において教師や友人とのコミュニケーションに問題がないから 」、「ウ．取り出し指導したり、支援員をつけたりする必要はないから 」、「エ．学習に困難を抱えているが、日本語力の問題ではないから」、「オ．令和５年５月 1 日には本校に在籍していなかったから」「カ．その他（）
」である。

418 人中 323 人には、
「ア．学年相当の学習内容を理解し、思考判断できる日本語力があるから」に○がついた。この 323 人については、日本語指導が必要ないと判断するのは妥当であるため、他の選択肢への○の有無にかかわらず分析対象から外すと、残りは 95 人となる。
さらに、この 95 人のうち、文科省の受入状況等調査の５月１日現在には在籍していなかった 15 人、
ホームスクーリングのため在籍のみで事実上登校していない３人、特別支援学級に通っている 3 人を対象から外した 74 人について、なぜ「日本語指導が必要ない」と判断したのかを尋ねた結果が、図表 2－
12－2 である。
図表 2－12－2

47

この 74 人は、「学年相当の学習内容を理解し、思考判断できる日本語力」はないが、「学校生活において教師や友人とのコミュニケーション」に問題がなかったり、教員から見て「日本語の問題でない」「取り出しや支援員が必要ない」と判断されたりした結果、「日本語指導は必要ない」として、文科省の受入状況等調査にカウントされなかったということになる。
文科省の受入状況等調査における「日本語指導が必要な児童生徒」とは、「１．日本語で日常会話が十分にできない児童生徒及び ２．日常会話はできても、学年相当の学習言語が不足し、学習活動への参加に支障が生じている児童生徒」とされている。この定義からは、日本語指導の必要性の判断は、生活言語能力だけでなく教科学習言語能力のレベルで見ていく必要があり、学年相当の学習が可能かどうかを判断の根拠としなければならない。
今回の結果からは、生活言語能力と教科学習言語能力の違いが認識されない状態で、DLA 等のアセスメントもなされないまま、「日本語指導が必要か否か」の判断が多くの現場で行われていることを示
している。

48

(１３)

中学校卒業後の進路状況

中学生のみを対象として、卒業後の希望進路を尋ねた。その結果が、図 2－13－１である。

図 2－13－１■その他の内訳
特別支援学校 4,

中国の学校に通学中 1,

未定 1

177 人中 163 人、92.1％が、高校進学を希望している。高校進学希望者 163 人について、「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のいずれかに、イ、ウ、エがあるかどうかという点から、日本語のレベルごとに分類してみたのが、次ページの図表２－13－２である。

49

図表２－13－２

163 人中 134 人は、「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」がいずれもオのレベルで、学年相当の学習に参加できると考えられるが、11 人はいずれかがイ、8 人はいずれかがウ、10 人はいずれかがエのレベルで、学年相当の学習に困難を抱えている生徒が合わせて 29 人、17.8％いた。
これら 29 人の生徒の来日時期をみてみると、図表 2－13－３のとおりであった。

50

図表 2－13－3

学習に困難を抱えている生徒の場合、途中来日が占める割合が 58.6％と、外国につながる児童生徒全体の 17.7％（図表２－８－３）の 3 倍以上と高いことが明らかになった。
教科学習言語能力を身に着けるには、少なくとも 5 年以上と長い期間がかかるとされていることを踏まえると、途中来日の生徒は高校入試時点で大きなハンディキャップを負っていることが本調査でも明らかになったといえる。
一方、学習に困難を抱えている生徒のうち、日本生まれと認識されている生徒も 31.0％を占めた。
日本生まれや幼少期来日であっても、母語や家庭内使用言語と教科学習言語が異なる場合は、学習に困難を抱える可能性がある。今回、日本生まれや来日時期不明とされた生徒のうち少なくとも 4 名は、
両親とも日本語を母語としておらず、家庭内で使用する言語と学校で学ぶ言語が異なる状態にあったと推測される。日本生まれや幼少期来日で日常会話に不自由がなくても、母語や家庭内言語に留意して教科学習言語能力を伸ばしていく日本語指導が必要だといえるだろう。

51

３．アセスメントの概要と結果（１）対象者及び実施時期等の概要① 対象者
次の 2 つのカテゴリーに当てはまる児童生徒を対象とした。
A) 研究拠点校が希望した児童生徒
B) アンケート調査で「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のいずれかでエの児童生徒で、学校が希望した児童生徒（ただし 1 名は、「読む」「書く」「教科学習」とも オであったが、保護者の希望により実施）

B)の「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のいずれかが エ という段階は、DLA の評価では、
４または５という個別の支援が必要か否かという境界に位置する可能性が高いと考えられることから、設定したものである。

結果として、A)と B)を合わせて、18 名の児童生徒が対象となった。
18 名の学年、日本語のレベル、実施日等は、図表３－１－１のとおりである。

52

図表３－１－１

令和 5 年度アセスメント実施② 実施時期
令和 5 年 12 月～令和 6 年 2 月③ 実施形態オンライン・アセスメント※ ただし、1 ケースの母語アセスメントのみ対面実施④ 使用言語日本語
4 ケースで母語でもアセスメントを行った。

53

⑤ 実施者
・ 本事業研究部会の研究者
・

東京外国語大学・文科省委託「日本語能力評価方法の改善のための調査研究」事業の研究者

54

（２）アセスメント実施の流れ
アセスメントは、図表３－２－１の流れで実施した。

図表３－２－１

学校から希望のあった児童生徒について、アセスメントの実施について文書で保護者の同意を得た。
保護者の状況に応じて、保護者の母語に翻訳した同意書を用いるようにした。
保護者の同意が得られた段階で、アセスメントの実施に向け、学校に「読むこと」のアセスメントに用いるテキスト一式を電子データで送付し、あらかじめ対象となる児童生徒の担任や支援者に目を通してもらうよう依頼した。
その後、日時を調整し、児童生徒に日常的に接している教員または支援員を対象に、オンラインで事前ヒアリングを行った。
事前ヒアリングを経て準備を進め、設定した１授業時間内でオンラインのアセスメントを実施した。
実施後、4 週間程度をめやすに、アセスメント・レポートを送付した。

55

（３）事前ヒアリング
事前ヒアリングは、担任または支援員など、日常的に児童生徒の学校生活や学習状況をよく知る教員を対象に、オンラインで実施した。
主な内容は、次のとおりである。

A) 実施時間、実施場所、機材の確認
B) 当日の Zoom 画面上の操作についての依頼
C) 本人の名前の呼び方の確認
D) 普段の様子や性格についての把握
E) アンケートをふまえた、滞日期間や来日の背景、家庭での言語状況等の確認
F) アンケート個人調査票の「日常会話」「書く」「読む」のレベルの確認と実際の様子の把握
G) 担任が指導上、困っている点や悩んでいる点の把握
H) 担任が適切だと考えるテキストレベルの確認
I) 当日、用意するテキストのカラー印刷の依頼

A 及び B は、オンラインでの実施に向けた機材の設定や操作を確認することを目的としている。こうしたハード面の確認は、円滑なアセスメント実施の重要な前提条件である。
C 及び D は、オンラインで見知らぬ大人と話すという馴染みのない状況を経験をする児童生徒が、できるだけリラックスして対応できるよう、アセスメント実施者が、アセスメント開始時から、本人が安心できる名前で呼びかけ、本人の性格や日常の様子を踏まえた導入会話ができるようにするための情報収集という意味を持つ。
E、F 及び H は、ことばの力をアセスメントする上で、最も重要な情報を得るためのものである。
特に「読むこと」のアセスメントでは、テキストの選択がことばの力を判断する上で大変重要であることから、児童生徒の日常の様子をよく知る教員や支援者が、本人の「読む」力に見合ったテキス
トとしてどれを選ぶかを確認し、あらかじめ用意するテキスト指定の参考とする。
G は、アセスメントを受け止める教員・支援員や学校が、どのようなニーズを感じているかを把握するための情報収集である。アセスメント・レポート作成時にできるだけニーズに応えるようにする。
最後に、H の情報をもとに、当日用意するテキスト 3 種類程度を、カラー印刷して、アセスメン
ト当日に生徒の手元にあるように、依頼して事前ヒアリングを終了する。
事前ヒアリングはすべて動画で記録し、アセスメントの担当者が事前に確認できるようにする。

56

（４）アセスメントの内容
アセスメントは、あらかじめ学校と調整した１授業時間の中で実施する。小学校は 45 分、中学校は50 分が基本となる。
アセスメントの流れは、図表３－４－１のとおり、DLA の「導入会話」、「語彙力チェック」、「話す」「読む」の 4 つで構成した。

図表３－４－１

限られた時間内での実施となるため、導入対話、語彙力チェックは、リラックスした状態の中でもリズムよく進め、「話す」については、基礎タスク・対話タスク・認知タスクについて、それぞれ 1～2 個程度とする。
そして、アセスメント全体の中では、教科学習言語能力を判断するため、「読む」に十分な時間をとることができるようにする。特に、比較的レベルの高い児童生徒の場合には、より多くの時間を「読む」に配分するようにする。

57

（５）母語によるアセスメント
アセスメントは基本的に日本語で行うが、事前ヒアリングでの情報や、日本語でのアセスメント状
況を踏まえて、必要度が高いと判断される児童生徒に対しては、母語でのアセスメントを実施した。
今回、施行した 4 ケースは、次の 3 種類に分類される。

A) 母語と日本語のアセスメントを１授業時間で試みた１ケース（英語）B) 日本語アセスメントの最後に母語での短い読みのアセスメントを加えた１ケース（中国語）

C) 母語によるアセスメントを、別に１授業時間を使って行った２ケース（ベトナム語、英語）

A)は、個人調査票の情報から英語アセスメントも実施することが望ましいと判断して、実施したケースであった。初めての母語も併せての実施であったため、1 授業時間内で、日本語及び母語のアセスメントを試みた。しかし、二言語での実施は時間的に難しく、1 授業時間内には収まらなかった。内容的にも、語彙力チェックなどの内容が重なるため、別日の設定が望ましいとの結論に至った。
B)は、A)を踏まえて、より簡易な母語でのアセスメントを試みたものである。日本語でのアセス
メントを 35～40 分程度で終わらせ、最後の 10 分程度で、母語話者の協力を得て、ごく短い母語の学齢相応の文章を音読してもらい、その上であらかじめ用意した母語での質問に、母語で答えてもらった。
この方法では、1 時間内での実施が可能であった。短いものではあったが、母語の状況を把握し、周囲が本人の持っていることばの力を理解するという点では意味はあった。ただし、本格的に母語での力を測るには十分なものではなかった。
C)は、日本語のアセスメントを実施した結果、日本語力がかなり低い状態であるが、母語では学
齢相応の力を有している可能性が高いケースと判断して、別日に 1 授業時間を設定して母語アセス
メントを実施したケースである。結果として、日本語と母語では大きな違いが確認され、思考力・判断力等につながることばの力を判断するうえで、非常に有効であった。

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（６）アセスメント・レポート
アセスメント実施後には、4 週間程度をめやすに、アセスメント・レポートを作成し、学校及び教育委員会に送付した。今年度用いたアセスメント・レポートの様式は、図表３－６－１のとおりである。

図表３－６－１

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今年度のアセスメント・レポートは、次の要領で作成した。
A) DLA ステージ5は、総合的なレベルを入れる方向で当初想定したが、「話す力・聴く力」と「読む力」でレベルが異なる場合は、「話す〇、読む〇」のように、両方とも記載する。
B) 母語アセスメントを、別時間に実施した場合は、日本語と母語に分けて記載する。
C) 「話す力・聴く力」、「読む力」については、学習目標例等を参照しながら、各研究者の専門性をもって記載する。
D) 「話す力・聴く力」では、日本語固有の力だけでなく、コミュニケーションへの意欲、表現力、思考力等についても触れるようにする。
E) 「読む力」は、年齢相応のテキストを選べているか、音読だけでなく、内容理解、思考力・判断力についても留意して記述する。
F) 「効果的な指導・支援のために」の欄は、状況や内容に応じて、【保護者】【学校全体】【担任・教科担当】【日本語指導者】等に適宜分けて助言を記載する。
G) 二言語環境で育つ子どもの発達と母語の重要性、生活言語能力と教科学習言語能力の違い、日本
語指導と所属学級での学習の効果的な連関等を踏まえた助言を記載する。
H) 教材や学校での取り組み例などについても、可能な範囲で記載する。

実際にアセスメント・レポートを作成する過程において、課題も明らかになった。
今後は、次の点について、アセスメント・レポート様式の改良に取り組むことが考えられる。
◆ 来日時期、滞日年数、母語、家庭での言語状況等、基本情報の記入欄を設けることが望ましい。母語や家庭での言語状況は、保護者による同意書とあわせた情報収集の方法も検討するとよい。
◆ 「話す」と「読む」のレベルが異なる場合が多く、母語のアセスメント結果を記入することもあるため、レベルの記入欄を工夫する必要がある。
◆ DLA の評価の在り方を検討している文科省事業の成果も参照しながら、裏面に DLA のレベルに関するわかりやすい解説を入れるようにする。
◆ 「効果的な指導・支援のために」の欄は、今年度においても【保護者の方へ】【担任及び支援員の方へ】等としてある程度分けて記入してはいたが、さらに、保護者への情報提供を前提とした工夫を検討する。

5

DLA ステージについては、p.79 の資料「（５）DLA の JSL 評価参照枠〈全体〉」を参照のこと。

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（７）アセスメント結果の概要
今回実施した 18 人について、その結果をみると、すべてオだった児童生徒も含む３人が DLA で５以上と判断された。残りの 15 人は、個別的な支援が必要とされる DLA４以下であった6。このうち３人は「話す」は５であり、日常的な会話は問題ないが、教科学習言語能力に課題があると判断された。
個別的な支援が必要とされた 15 人のうち 9 人は、個別的支援の対象となっておらず、文科省の受入状況等調査においても日本語指導が必要な児童生徒としてカウントされていなかった。この中には、日本語の力が「話す・読む２」、「話す３・読む２」といった児童生徒も含まれていた。
全体に「話す」よりも「読む」のレベルが低く、日常会話がある程度できているために支援対象とはみなされないが、「読み」の世界にうまく入っていくことができず、教科学習言語能力の獲得に困難を抱える子どもたちが少なくないとみられる。
今回のアンケート調査では、特に、アンケート項目の「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のいずれかがエの児童生徒を対象とした。結果として、このカテゴリーの児童生徒のうち 2 名は、個別の支援が必要ないと判断されたが、他の生徒は個別的支援が必要なレベルと判断された。実施件数は多くはないものの、アンケート項目のエのレベルは、大まかには、DLA４と DLA５という個別的支援の有
無の境界に相当すると考えてよいだろう。アンケート項目のア～ウは、個別的支援が必要なレベルである。
アセスメントは支援する上で、どの段階の子どもにも有効であるが、個別的支援の有無を判断したいのであれば、まず、アンケート項目でスクリーニングして、「書くこと」「読むこと」「教科の学習状況」のいずれかにエがある児童生徒を対象にすることも考えられる。

6

DLA ステージについては、p.79 の資料「（５）DLA の JSL 評価参照枠〈全体〉」を参照のこと。

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（８）研究拠点校からの意見
2 月 27 日に、研究拠点校部会を開催し、アセスメントを実施した研究拠点校 4 校から、意見を収集した。以下、内容ごとに整理して記載する。

① 実施までの準備
・ 親が読める母国語の承諾書を作成していただいたので、非常に助かりました。難しい内容のもの
を私たちが親に日本語で伝えようと思ってもなかなか難しいので、そういう内容の濃いもの・重いものはなるべく母国語で書いたものがあれば非常に助かります。今後もそこをお願いしたいと思いました。
・ 母語の承諾書があったので、（保護者にも）スムーズに承諾していただけました。
・ 事前ヒアリングは確かに手間はあるけれども、何もなしでやるよりも、やっぱりお伝えすることをお伝えしてから実施できた方が後々いいっていうことで、担任の先生方も概ね好意的な感じでした。
・ 事前ヒアリングもやっぱりあってよかったなと思います。私たちも外国人の生徒を受け入れるのが初めてだったので、こういうことについても、いったいどういう感じなのかを事前に教えていただけたので、わかってよかったです。日程も調整していただけて。
・ 当日は、時間を調整してもらえたので、支援員さんも一緒に入ることができて、サポート体制もあったので、子どもも安心してアセスメントを受けることができたと思います。
・ 当日は担任と私（教頭）の二人だけで、支援員は入らないでやりましたが、特に問題なく終える
ことができました。
準備については、保護者同意書の母語翻訳の必要性が確認され、事前ヒアリングについても、必要なこととして受け止められていた。事前ヒアリングについては、アセスメント実施者からも、重要な事前情報であったとの評価があった。

② 保護者のニーズへの気づき
・ この話を保護者に持ちかけたときに、保護者の方々がすごく喜んでくれたっていうのがあります。
「ああ、うちの子ども達、そういう風に見てくれるんだ」っていうか、なかには発達障害を疑ってた保護者の方もいたりして、「ああ、ありがとうございます」っていう感じですよね。保護者の方からリクエストがあったっていう子もいますので。やっぱり保護者の方は気にしてるんだなと思います。
・ やっぱりアセスメントして、保護者側にニーズがあるのが、すごくやってよかったなと思いました。先生たちにしてみると、なんとなく手間だったりとかあるんですけど、そこに必要感がちゃ62

んとあるっていうことで、先生方も「ならやろう」っていう前向きな気持ちになれると思います。
もともと先生方は、その子を何とかしたいという思いはあるので、それにプラス保護者の想いに気づけてよかったなというのと、あとレポートを読んだり、この間先生方と話をしたりして、やっぱり子どもの見方というか、外国人児童に限らず、特別に支援が必要な子とか、そういう子とかを見るときも一緒だよなっていうのに、先生方が気づけた、再確認できたのが一番よかったなと思います。
・ この一年間、保護者との関係も、学校としてもすごくうまくいってたかな、とは思ってたんですね。それで、今回の子のアセスメントをお願いした時も、快く保護者の方は引き受けてくれたんです。結果として、学校としてはうまくやってたつもりだったんだけれども、今回のアセスメン
トをやって、より保護者とも信頼関係が深まったというか。学校としてやってきたことを、保護者もすごく理解してくれたっていうのも、こちらもわかったので。そういう面でも、今回のアセスメントをやってよかったなというところが多かったです。

事前には想定していなかったが、子どものことばの力を把握するアセスメントは、二言語で子育てをしている保護者にとってもニーズがあることが確認された。二言語で育てつつも、子どものことばの力が順調に伸びているのか、不安を抱きながら子育てしている保護者もいると考えられる。
保護者と学校が子どものことばの力について共通の理解を持ち、それぞれが可能な取組をすることに向けて、アセスメントを活用することの重要性が確認された。

③ 母語アセスメント
・ 流暢に中国語で話している姿をなかなか見たことがなかったので、ああ、やっぱりこのくらいできるんだなってこととか、やっぱり彼の中では十分母語が生きているなっていうこととかも、大事にしないといけないなって、こっちが確認する場面になったような気がします。
・ １授業時間で二言語でアセスメントやった子どもに関しては、ちょっと 45 分だと足りなかったっ
ていうのはあります。本人は（母語の）英語で話すのがすごく好きなので、もっと話したいっていう感じがあったので、二言語でやる場合は、もうちょっと時間があってもいいのかなと思いました。大学の先生が学校に来てくれたときに、子どもが英語で話していて、そこでの気づきもあったので、二言語でやることも意義があるのかなと思いました。
・ （二言語を別時間に実施するのはいいと思うが）、人数が多い学校さんだと日程の調整などが難し
いのかなと感じてました。冬休み期間中であれば、1 時間でも 2 時間でも、この時間帯に来てくだ
さいってお願いして、学校に来てもらってやることは可能かなあと思います。我々も勤務時間内で、授業もつぶさなくていいですし。
母語アセスメントはおおむね好評であった。今回は 3 つのパターンを試行したが、学校生活の中で63はなかなか見ることができない子どもの母語の力とそれによって支えられている思考力・判断力・表現力を知ることができるのは、学校にとって大きな意味があると考えられる。一方、二言語の実施には、日本語のアセスメントとは別に、1 授業時間を要するため、円滑な実施に向けて日程調整等に工夫が必要だと考えられる。

④ アセスメント・レポートの受け止め・ 滞りなくレポートが到着して、私たちも一読して、話す力、聴く力、読む力のところで「ああそうだよなあ」と再確認できる部分がたくさんあって、やってよかったと思いました。
・ 担任も見ましたし、市の支援員さんも見ましたし、あとは校長にももちろん見せました。
・ 先生方や保護者の方にしてみれば、初めて聞く方とかもいるので、その辺りは、例えば DLA の５だったらどのぐらいなのかとか、３だったらどうなのかっていうのは、レポートと別に何かあるといいのかなと思いました。所見の内容と数字の関係が、どうなのか悩む部分もありました。
・ DLA ステージの３というのが、ちょっと（わかりにくかったです）。最高が何で、最低が何でどうなのか。
・ 所見の表現が、中にはイメージしづらいものもあって、疑問を感じたときに、アセスメントしてくださった方と例えばその後対話する機会とか、メールでやり取りする機会があれば、もうちょっとイメージできるのかなと感じました。
・ 例えば、あるレポートの中に「推測力が高いために早とちりをしてしまい、それを思い込んでし
まうことから生まれる簡単な間違いや思い過ごしが日常的にある」といった表現は、やはり担任の先生も、「ああそういうところがあるんだな」ってことで、（本人が）うんうんって頷いているから、さーって流すんじゃなくて、やっぱり絵を使ったり丁寧な説明をしていく必要があるなあっていう風に思われていたので、すごくよかったです。
・ 学校が一年間指導してきたことが順調にいっているということをアセスメントを通して知ることができたので、安心するとともに、やってきたことは間違っていなかったという確認になりました。

アセスメント・レポートを受け取った学校側は、概ね、指導上参考になり、これまでの取組を適切に評価できたという受け止めであった。
しかし、DLA の数値１～６の持つ意味についての情報が学校にはないため、数字の意味という点では情報提供が不足していることが明らかになった。令和 5 年度に東京外国語大学が取り組んできた
文部科学省委託「日本語能力評価方法の改善のための調査研究」事業の成果も踏まえながら、今後、
適切な DLA の評価について、アセスメント・レポートの裏面に記載するなどの工夫が必要になると考えられる。

64

また、アセスメント・レポートに記載された文言を現場の教員が読んだ際にイメージが持てないこともあるので、アセスメント・レポートでわからないことがあった場合に、事後、アセスメント実施
者と電話やメールで応答できるような仕組みを希望する声があった。この点についても、今後に向けて重要な示唆として受け止め、検討する必要がある。

⑤ アセスメント・レポートの保護者への伝え方
・ 書きぶりとかも結構保護者宛のような感じでもあったので、アセスメント・レポートは、そのま
ま保護者に渡しました。ただ、専門的な言葉とかもあるので、渡すときには、「何かわからないことがあったら、私に連絡ください」と一言は添えて渡しましたが、本校の子どもたちがそうだったのかもしれませんが、特に中身的には問題なかったので、そのまま渡してあります。
・ 例えば、この中で「保護者及び先生へ」っていう項目があったんですけど、例えば保護者の方には郵送とか、学校が窓口になってもいいんですけど、おうちの方に「家庭でこういう風なところを気を付けてくださいとか、働きかけてくださいとかっていう風なのが、さらに細かく入ってくるともっといいのかなとは思ったりしていました。保護者にこのまま渡してもかまわないですかね？
・ 本校は定期的にケース会議を開いております。通訳も一緒に入っているので、この内容は通訳をして保護者に伝えようかなと思っています。
・ この調査に保護者の承諾得たっていうことであれば、やっぱり「ご協力ありがとうございました」に加えて、だいたいどんな感じだったかっていうのを、母語でお知らせするのもありなのかもしれないと思いました。保護者向けのそういうのがあってもいいのではないでしょうか。

アセスメント・レポートを受け取った学校は、基本的には保護者に内容を伝えたいと考えていた。
そのまま保護者に渡した学校がある一方、学校によっては、保護者へのメッセージと学校へのメッ
セージの両方が書かれているため、そのまま渡していいのだろうかという点で迷った状況があったことが確認できた。今後、アセスメント・レポートの様式などを工夫することでこの点を乗り越えられるかどうかを検討したい。
また、保護者が両親とも外国出身で、日本語で書かれた文書が読めない場合の伝え方も課題であることが確認できた。定期的にケース会議を開き、保護者も通訳付きで参加している学校では、ケース会議の場で通訳を介して伝えると話していたが、県全体でみると通訳が入っている学校は、ごくわずかである。翻訳を望む声もあったが、翻訳には高額な費用がかかることを考えると、アセス
メントを一般的なものとして普及させる上では、保護者への母語での結果の知らせ方には課題が残る。

65

⑥ 指導方法の助言について・ ドリル的なタスクを与えるのではなく、本人にとって意味のある活動をさせることが重要だということで。私たちはどうしても、例えば４年生だとして、学年を下げて、「はい、漢字、一年生のを勉強するよ」とかやっていくんですけれども、そうではなくて、みんな（同級生）と同じものをなるべくやりながら、彼にも発言の機会とかも与えながら、自尊心を高めながらやったほうがいいですよとアドバイスをいただいて。そういうのをちょっと多くしていこうかなと。教室でやっていることをベースでちょっと予習的にやって、教室で一緒にやるっていう形をもうちょっと増やしていこうかなと。今回のアセスメントを通して感じ、実践しているところです。
・ 「効果的な指導・支援のために」の助言を見て、これまでもやっていた支援員と担任の情報交換
ノートを、（中学校なので）教科の枠をつくって、支援員と教科担当で伝えあえるといいのではな
いか、と考えました。レポートを見て、普段の日本語支援をより教科とつなぐためにどうすればいいかを考えています。
・ 教科の先行学習とかの支援、多読に取り組むとよいっていうアドバイスをいただいて、多読は支援員の先生がよくやってくださっていて。教科は中学校になるとどうしても、教科言語といいま
すか、学習言語といいますか、その特有の言葉がやっぱり社会、理科を中心に、国語もそうですが、すごい勢いで一週間でもたくさん出てきて。先行学習やってあげたいんですけど、正直なかなか難しいところもあって。
・ 今後こういう支援が必要ですよっていう具体的な内容があったので、少しでもすぐ対応できるものは、すぐ対応というか取り入れて、指導の方に活かしています。
・ 母語・母国の文化もやっぱり残していくようにというアドバイスがあるので、そういうとところ
は、学校でできることと、家庭でできることとあると思うので、それを保護者と連携してやっていくのが、今後の課題です。
・ なるべく学校でもモンゴルの絵本だとか、挨拶だとか、そういったものを少しでも取り入れて、学校でもモンゴルを感じられるような支援ができないかな、と。例えば廊下の掲示物の一角にモンゴルの文化を紹介するコーナーを作ったり、図書室にモンゴルの絵本コーナーを設置したり、学級では数だとか挨拶だとか、それを少しずつ朝の会で本人に紹介してもらったりというようなことを少しずつ取り入れて。そうすると本人も自分の国のことを周りの友達が「えー」とか「面白い」とか、そういう風な反応をしてくれるので、本人も少しこううれしい気持ちになったり、自分の母国のことを誇りに思ったりとか、こういう場面がみられるようになってるので、そういったところ今少しずつやっているところです。

アセスメント・レポートに記載した「効果的な指導・支援のために」の欄の助言については、どの学校も前向きに取り組んだり、あるいは取り組もうとしたりしていた。
取り出しでの指導の在り方として「学年を下げたドリル的な内容」ではなく、学級での学びに参加できるような先行学習を行い、準備をして教室で発言ができるようにするなど、年齢相応の学び

66

につながり、本人の自己肯定感を高めるような指導の在り方が新鮮に受け止められていた。
また、教科学習についての支援を強化するために、中学校において支援員と各教科担当の連携の工夫を進めたいという意見もあった。
もうひとつ、ことばの力を伸ばすために母語を保持・伸長することや、子どものルーツとなる母文化を学校の中で尊重することについての助言も、学校側は前向きに受け止めていた。外国につながる子どもの受け入れ経験が少ない散在地域においては、ことばの力を伸ばすためには母語の保持・伸長が必要であることや、多文化共生に向けた具体的な取組が学校でできること等について、積極的に伝えていく必要があるといえるだろう。
アセスメントは、事後の指導の改善が大きな目的であるため、具体的で現場にとってわかりやす
く指導の改善につながる記述が重要だと考えられる。

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４．アンケート調査結果のフィードバック
本調査研究のフィードバックとして、県教育庁学校教育課・教育事務所・市町村教育委員会・各学校に以下のものを送付した。

（１）本報告書（２）学校及び市町村ごとの外国につながる児童生徒の在籍人数（３）指導上配慮が必要な可能性のある児童生徒（個票 No.で表記）のリスト（４）それぞれの日本語力の段階と個別対応の有無に応じて分類した「指導上参考となる情報」（４）の「指導上参考となる情報」については、次ページから 2 ページにわたって掲載する。分類のア～エは、アンケート項目のア～エに対応しており、①は個別的な支援がないケース、②は個別的支援があるケースに対応している。

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【個別の支援が入っていない児童生徒用】
分類

指導上参考となる情報
個別支援が必ず必要な段階です。サバイバル日本語のレベルを終えたら、「話す」だけでなく、「読む」「書く」を大切に指導していただくとよいでしょう。
「読む」「書く」は、今後教科を学ぶ基礎として、とても大切ですので、十分な指導時間を確保しましょう。また、個別指導にあたっては、学年を落とした内容をドリル的ア①に実施するのではなく、ぜひ、本人が日本語で表現し周囲と交流したいと感じる環境を用意し、必要度の高い
語彙や表現を習得できるような指導をしていきましょう。母語は、思考・表現の基本を支える重要な役割を果たします。日本語の学習だけでなく、母語や母文化が尊重され、安心して過ごせる環境を作ってあげてください。母語でも、日本語でもたくさんの本に触れられる環境を用意していきましょう。
個別支援が必ず必要な段階です。ドリル的な内容に偏らず、本人が興味を持ち使いたいと思うような日本語の表現を身に着けられる指導がとても大切です。また、日本語が十分でないからといって、教科学習に参加できない状況が続くことは望ましくありません。教科で学ぶ内容のエッセンスについて理解ができるよう、個別指
導でサポートしつつ、学級での学びに参加できるように工夫していきましょう。母語が強い場合は、母語で内イ①

容理解を進めてそれを日本語に置き換えたり、日本語のリライト教材を活用したりするのもよいでしょう。取り出した際には、教科の重要ポイントにつながる日本語の語彙や内容のエッセンスを学んだり、学級での主発問に対しての答えをあらかじめ日本語で言えるように準備したりして、学級での学びに参加させます。学級の学習場面において日本語で発言する機会をつくることで、自己肯定感を高め、日本語で学ぶ意欲につなげることが望ましいといえます。思考したり表現したりすることばの力を伸ばすために、母語や日本語で多くの本に触れることのできる環境を用意しましょう。
個別指導が必要な段階です。この段階では、日常会話についてはかなりできるようになっているかもしれませんが、日常会話のための生活言語と、教科を学ぶのに必要な学習言語では、習得に大きな違いがあります。学
習言語は自然に覚えられるものではありません。教科の内容理解ができるよう、個別指導でサポートしつつ、学級での学びに参加できるように工夫していきましょう。母語が強い場合は、母語で内容理解を進めてそれを

ウ①

日本語に置き換えたり、日本語のリライト教材を活用したりするのもよいでしょう。教科の重要ポイントにつながる日本語の語彙を学んでエッセンスを理解したり、学級での主発問に対しての答えを日本語で言えるよう
準備したりして、学級での学びに参加させます。教室において日本語で発言する機会をできるだけ増やしていきましょう。それによって、自己肯定感を高め、日本語で学ぶ意欲の向上につなげることが望ましいといえます。この段階では、母語はもちろんですが、日本語でも多くの本に触れられるようにしましょう。
個別的な支援を必要としている可能性がかなり高い段階ですが、個人差もあります。個別支援の必要性の有無を見極めるためにも、DLA 等のアセスメントを実施することをお勧めします。学校生活の中で先生方が本人の学びの状況をとらえるには、本人が「読む」力をどの程度持っているかをみていくとよいでしょう。その際には、本を音読できるか、漢字が読めるかといった表面的な力だけでなく、読んだ内容をどの程度説明できるか、それを踏まえた自分なりの意見を言えるか、などを見るようにしましょう。その部分が、思考・判断・表エ①

現などにつながる重要な力だからです。日本語の力はある程度ついてきている段階ですので、教科学習への支援を重視する必要があります。その年齢に応じた教科学習内容が理解できるよう、新たに出てくる日本語の語
彙や表現を学べるようサポートしましょう。母語が強い場合は、母語で内容理解を進めて、それを日本語で置き換えるという方法もあります。日本語で学ぶ際には、既習の語彙を意識して、やさしい日本語での説明を心がけましょう。日本語ができるようになってくると、母語を忘れてしまう子どももいます。しかし、母語で培った力は、日本語を含むことばの力の伸長の基礎となります。母語の保持も意識していただくとよいでしょう。

69

【個別の指導が入っている児童生徒用】
分類

指導上参考となる情報
個別指導にあたっては、学年を落とした内容をドリル的に扱うような指導に偏ることなく、本人が日本語で表現し周囲と交流したいと感じる環境を用意し、必要度の高い語彙や表現を習得できるような指導をしていきましょう。言いたいことを引き出した上で指導者がその内容を短い文章にして、それを本人が読んだり、言った

ア②

りできるように指導する方法もあります。
「読むこと」「書くこと」は教科を学ぶ基礎としてとても大切ですので、サバイバル日本語や日常会話の指導だけで終わることなく、十分な指導時間を確保しましょう。母語は、
ことばの発達の上で思考・表現の基本を支える重要な役割を果たします。日本語の学習だけでなく、母語や母文化が尊重され、安心して過ごせる環境を作ってあげてください。母語でも、日本語でもたくさんの本に触れられる環境を用意していきましょう。
個別指導においては、日本語の基礎を学びつつ、日本語と教科学習の統合的な指導をしていくことが大切です。取り出しでは、教科で学ぶ内容のエッセンスを扱いつつ、同時によく使う日本語の表現を学んでいくようにするとよいでしょう。教科の内容については、母語が強い場合は母語で内容理解を進めてそれを日本語に置イ②

き換えたり、日本語のリライト教材を活用したりといった工夫をしてみてください。教科の重要ポイントにつながる日本語の語彙や内容のエッセンスを学んだり、学級での主発問に対しての答えをあらかじめ日本語で言えるように準備したりしてから、学級での学びに参加させるとよいでしょう。学級内で日本語で発言する機会をつくることで、自己肯定感を高め、日本語で学ぶ意欲につなげていきましょう。思考したり表現したりする
ことばの力を伸ばすために、母語や日本語で多くの本に触れることのできる環境を用意しましょう。
個別指導においては、本格的に教科の内容理解につながるような指導が大切になってきます。担任や教科担当と支援員の協力がとても大切です。新たに出てくる教科学習の用語を理解するだけでなく、国語科や社会科な
どはその背景となっている日本の文化や歴史についても情報を補いながら、理解できるように指導していきましょう。その際も、インプットだけに偏らず、本人が説明したり表現したりするアウトプットの時間を大切にしましょう。母語が強い場合は、母語で内容理解を進めて、それを日本語で置き換えるという方法もありま

ウ②す。日本語で学ぶ際には、既習の語彙を意識して、やさしい日本語での説明を心がけましょう。リライト教材を活用したりするのもよいでしょう。教科の重要ポイントにつながる日本語の語彙を学んで単元のエッセンスを理解したり、学級での主発問に対しての答えを日本語で言えるよう準備したりしてから、学級での学びに参加させるとよいでしょう。学級で日本語で発言する機会をできるだけ増やすことで、自己肯定感を高め、日本語で学ぶ意欲の向上につなげていきましょう。この段階では、母語はもちろんですが、日本語でも多くの本に触れられるようにしましょう。
学校生活の中で先生方が本人の学びの状況をとらえるには、ぜひ、本人が「読む」力をどの程度持っているかをみていくとよいでしょう。その際には、本を音読できるか、漢字が読めるかといった表面的な力だけでなく、読んだ内容をどの程度説明できるか、それを踏まえた自分なりの意見を言えるか、などを見るようにしま
しょう。その部分が、思考・判断・表現などにつながる重要な力だからです。日常会話が円滑な場合も、学習
言語が十分であるとは限りません。教科に必要な学習言語を伸ばし、その年齢に応じた教科の内容を学べるよエ②

うに、サポートしましょう。担任や教科担当と支援員の協力がとても大切です。母語が強い場合は、母語で内容理解を進めて、それを日本語で置き換えるという方法もあります。日本語で学ぶ際には、既習の語彙を意識して、やさしい日本語での説明を心がけましょう。一方、日本語ができるようになってくると、母語を忘れてしまう子どももいます。しかし、母語で培った力は、日本語を含むことばの力の伸長の基礎となります。母語の保持も意識していきましょう。今後、児童生徒の日本語の力が向上し、支援の必要性の有無を判断される場
合には、DLA の活用をお勧めいたします。

70

５．資料
以下の資料を掲載する。

（１） アンケート調査の依頼文書（２） 学校調査票（３） 個人調査票（４） 保護者のアセスメント同意文書（５） DLA の JSL 評価参照枠〈全体〉

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（５）DLA の JSL 評価参照枠〈全体〉文部科学省「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント DLA」より
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm

79６．相談窓口等の情報
本調査研究の過程において、学校から、外国につながる子どもの教育支援に関する総合的な相談窓口
等を求める声があったため、関連情報を以下に掲載する。

（１） 青森県版外国につながる子どもの教育支援ガイドブック
文部科学省委託「多文化共生に向けた日本語指導の充実に関する調査研究」により、弘前大学が作成したガイドブックで、青森県内の支援情報がまとまっている。
NPO 法人ひろだい多文化リソースルームのホームページよりダウンロード可能。
https://www.hirodaimrr.or.jp/wp-content/themes/hirodaimrr/img/guidebook2023.pdf（２）教育委員会関係の相談先
・

青森県教育庁学校教育課 小中学校指導グループ 及び 高等学校指導グループ

・

東青教育事務所

・ 西北教育事務所

・ 中南教育事務所

・

上北教育事務所

・下北教育事務所

・ 三八教育事務所

・各市町村教育委員会（３）NPO 法人ひろだい多文化リソースルーム
弘前大学内に拠点を置き、教育学部と連携協定を結ぶ NPO 法人。文部科学省委託事業をはじめとする弘前大学の調査研究を、広く地域に還元する目的で設立された。
具体的には、支援人材の紹介、日本語指導の方法について相談、多文化共生の学校づくりに関する相談、教材提供、通訳手配等について対応できる。また、（１）のガイドブックに書かれている内容
をより深く知りたい場合にも、問合わせ可。ホームページのリンク集からは、様々な情報にアクセス可能。
https://www.hirodaimrr.or.jp/℡： 0172－30－9145

Email: info@hirodaimrr.or.jp（４）青森県観光国際交流機構国際交流グループ
公益社団法人青森県観光国際交流機構の一部門。旧青森県国際交流協会。外国人生活相談、通訳対応、日本語学習教材支給事業、日本語能力試験助成事業などに取り組んでいる。
https://www.kokusai-koryu.jp/

外国人相談 ℡： 017-718-5147（18 言語対応）

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研究協議会委員一覧【研究部会】
・

吉田 美穂（弘前大学大学院教育学研究科（教職大学院） 教授）

・

村元 治 （弘前大学大学院教育学研究科（教職大学院） 准教授）

・

桐村 豪文（弘前大学大学院教育学研究科（教職大学院） 准教授 ）・松本 恵美（弘前大学教育学部 助教）

・笹森 圭子（NPO 法人ひろだい多文化リソースルーム事務局長）

・

石塚 ゆかり（青森大学総合経営学部 准教授）

・

田中 真寿美（青森中央学院大学経営法学部 准教授 ）・

早瀬 郁子（宮崎国際大学国際教養学部 准教授 ）・原 瑞穂（上越教育大学大学院学校教育研究科 准教授）

・

内海 由美子（山形大学学士課程基盤教育院 教授）・小島 祥美（東京外国語大学多言語多文化共生センターセンター長／准教授）

・

明日山 幸子（NPO 法人みちのく国際日本語教育センター 副理事長）

・

武 一美（ NPO 法人多文化共生教育ネットワークかながわ 理事長 ）【ネットワーク構築部会】
・

加藤 匡顕（青森県教育庁学校教育課小中学校指導グループ 指導主事）

・佐々木 紀人（青森県教育委員会東青教育事務所 指導主事 ）・原 倫子（青森県教育委員会西北教育事務所 指導主事）

・

葛西 昭吾（青森県教育委員会中南教育事務所 指導主事）

・

相馬 葉子（青森県教育委員会上北教育事務所 指導主事）

・

長内 人志（青森県教育委員会下北教育事務所 主任指導主事）

・

吉成 京子（青森県教育委員会三八教育事務所 指導主事）

・

鹿内 裕一（青森市教育委員会指導課 指導主事 ）・戸耒 友拓（八戸市教育委員会学校教育課 主任指導主事）

・山本 琢也（弘前市教育委員会教育センター 指導主事 ）・

木村 千穂（五所川原市教育委員会学校教育課 指導主事 ）・

坂本 寛実（平川市教育委員会指導課 指導主事）

・

秋田 久美子（三沢市教育委員会学校教育課 指導主事）

・細越 周作（むつ市教育委員会学校教育課 指導主事）

・

藤本 徹（青森県観光国際交流機構・国際交流グループマネージャー ）81

【研究拠点校部会】
・

中村徳郎（青森市立合浦小学校 教頭）

・

荒谷俊治（青森市立戸山西小学校 教頭）

・

柳谷修（青森市立筒井南小学校 教頭）

・

工藤寛之（青森市立幸畑小学校 教頭）

・

小笠原さつき（青森市立南中学校 学年主任）

・

安部慎也（青森市立佃中学校 学年主任）

・

野上新二（五所川原市立三輪小学校 教頭）

・

木村卓（平川市立金田小学校 教頭）

・

山形貴雄（三沢市立木崎野小学校 教頭）

・

山本隼人（三沢市立第一中学校 学年副主任 研修主任）

・

早坂真悦（むつ市立苫生小学校 教務主任）

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令和 5 年度 文部科学省委託 事業「児童生徒の実態把握のためのネットワーク構築に向けた調査研究」

外国につながる児童生徒の教育支援に関するアンケート調査 及び日本語を母語としない子どもの「ことばの力 ICT アセスメント」
実施報告書

2024 年 3 月 22 日発行
執筆者：吉田 美穂
発 行 者：弘前大学教育学部
住所：青森県弘前市文京町 1 番地

問い合わせ：Email m-yoshida@hirosaki-u.acc.jp

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