＜研究ノート＞

JAITS

社会教育としての通訳訓練―場に応じた言葉遣いと自己効力感の向上を目指して―

山﨑美保 
(会議通訳者、関西大学、神戸女学院大学)

Abstract
In this paper, which concerns an interpretation training course for undergraduate students,
the interpretation training from a perspective of social education is explored; that is, how toequip them with an ability to use suitable vocabulary depending on particular situations, aswell as how to boost the students’ self-efficacy in their interpretation skills. It can be seenthat through their training, the students came to be more fluent than prior to the training inchoosing appropriate words and phrases for each interpretation situation presented on the
training course. It is also evident during the training, that the students showed enhanced
self-efficacy in their interpretation skills, based on their enactive mastery and vicarious
experience, in addition to the instructor`s verbal persuasion.
１． はじめに通 訳 関 連 のクラスを受 講 している学 生 たちの意 識 調 査 （田 中 ・稲 生 ・ 河 原 ・ 新 崎 ・中 村 ,2007）によると、全体の 8 割が通訳翻訳のクラスを履修する動機として語学力向上を挙げており、「通訳翻訳の技法に関心があるから」という学生が 5 割弱、プロ志向の学生は 1 割であった。
また通訳教育の実態調査（染谷・斎藤・鶴田・田中・稲生, 2005）によると、教える側も「授業案の策定及び授業運営に当たって特に重視していること」に関して 4 割が語学力の強化を挙げている。この結果は、通訳教育に求められはじめた語学力向上の新しい取り組み（飯塚, 2010）や通訳翻訳クラスの位置づけの再考のきっかけ（石原・小野, 2012）などと捉えられている。
こうした背景から、語学教育への貢献を意図した通訳翻訳関連の実践報告は数多くなされているが、「社会教育としての通訳訓練」（稲生他, 2010）はこれまで十分な実践が報告されていない。山﨑（2017）では、大学学部生対象の「通訳ワークショップ」において、授業期間を通じて Project Based Learning を行い、学生のモチベーションを維持するとともに、学生がパフォーマンス後に自発的に改善点に気づく体験をさせた。その中で、学生自身に今後の学習法


YAMAZAKI Miho, “Interpretation training as social education, with a focus on appropriate choiceof words and self-efficacy,” Invitation to Interpreting and Translation Studies, No. 21, 2019. pages
61-75. ©by the Japan Association for Interpreting and Translation Studies

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)を考えさせたり、講師のコメントをもとに学生に自身が能動的に動くよう仕向け、達成感を持たせたりすることにより、高い満足度や通訳スキルアップにつながるというサイクルの確立が確認された（山﨑 2017）。本稿では、通訳教育を社会に出ていく準備段階として位置づけ、社会教育の一環として捉えなおす。そうすることで、上記の学習者の自律的学習に加えて言葉遣い、あるいは self-efficacy（自己効力感）がどのように促進・向上するのかについて明らかにしようと試みる。
2. 本実践の背景
本研究では、通訳訓練の社会教育的側面に注目するため、(1) 場に応じた適切な言葉遣いができるようになることと、 (2) 自己効力感を養うことの 2 点について論じる。
(1) の場に応じた適切な言葉遣いは、コミュニケーション能力（Communicative competence,
Canale & Sawin, 1980, Canale, 1983 ） の 下 位 構 成 要 素 で あ る 社 会 言 語 的 能 力（Socio-linguisitc competence）に関連すると考えられる（稲生・染谷, 2005）。通訳訓練では、様々なスピーカーの通訳をすることで、その場（誰が誰に話しているのか、どのような場面での発言か等）の状況判断を行い、レジスタを理解しその場にふさわしい言語表現を選択する必要がある。この体験は、言語を様々な人間関係の中で適切に使い分ける高度な語用論的能力（Pragmatic competence）の訓練となる（稲生・染谷, 2005）。
通訳において、場にふさわしい言語表現を選択する能力は、言語使用域（レジスタ）への感受性であるとみなすことができる。この能力を備えているか否かは、プロ通訳者とそれ以外を分ける要因の一つとしてみなされている（稲生・染谷, 2005）。Seleskovitch（1968/2009）は、修辞的な演説ではその運用能力が不可欠であり、通訳者が話し手と同様に格調ある表現を使用しなければ、聴 衆 の共 通 のイメージが損 なわれてしまうと指 摘 している。ピンカートン・篠 田（2005）も挨拶の場では、型にはまった表現を使うことにより、多数の人と共通のイメージを持つことができるという効果があるとしており、通常通訳者は繰り返しや情報として重要ではない
限りのことは取り除いて通訳するが、あいさつではむしろそれらに注意を払って通訳することが肝要だと述べている。しかしながら、通訳に習熟していない学習者にとって、言葉遣いを意識しながら通訳することは、処理能力への負荷がかかるため、言いよどみなどが生じる要因となる（Gile, 2009）。これを解消する一つの手立ては、自動的に一対一で変換対応ができる式辞表
現を身につけることである。会議などの場に応じて頻繁に使われる定型表現を可用性の高い
語彙ユニットとして覚えておくことで、その分、定型句で対応できない訳出部分に処理容量を回すことができると考えられる。
(2) の自己効力感は、ある行動を遂行することができると自分の可能性を認識していることと定義され（Bandura, 1997）、自己効力感が強いほど実際にその行動を遂行できる傾向にあるとされる（江本, 2000）。授業という短い期間の中で、学習者の自己効力感を養うためには、
学習者の心理的側面への働きかけが重要であり、とくに限られた時間の中で達成感を感じさせることが必要である（稲生他, 2010）。
Bandura (1997)によると、その自己効力感の認識には 4 つの情報源が影響を与えている。462

社会教育としての通訳訓練

つの情報源とは、思考プロセスが行動をコントロールすることで行動達成が導かれるという「制御 体 験 （ enactive mastery experience ） 」 、 他 者 の 体 験 を見 本 に した 「 代 理 経 験 （ vicarious
experience）」、成功できると思わされるような「言語的説得（verbal persuasion）」、行動に伴う
身体的な刺激や反応、感情、気分といった「生理的情動的状態（physiological and affective
states）」である（江本, 2000）。伊藤（1996）は上記の 4 つの情報源に加えて、達成するための方略を知っていて、それを活用できるということも、自己効力感を高める要素であると述べている。
通訳訓練において、自己効力感を高めるためには、上記に挙げられた中で「制御体験」、「代理経験」、「言語的説得」や達成するための方略を知ってそれを活用できるとの認識が必要である。例えば制御体験については、授業で学んだ通訳訓練の成果を、より実践的・実務的な状況で披露する機会を与え、達成感を感じさせる（場合によっては失敗の経験を含むかもしれない）ことなどが考えられる。これは、スピーチのトピックに関する事前リサーチの大切さを身をもって感じるとともに、実務経験を重ねる中で、達成するための方略を知っていて、それを活用できることにもつながっている。また、他者の体験を見本とし、代理体験とするためには学生同士がお互いのパフォーマンスの評価を行う中で、自分だったらどのように訳出するか考えることも必要である。こうした取り組みに加えて、日々の学生のパフォーマンスや要望に適宜講師がアドバイスを与え、成功体験に導く言語的説得も肝要である。
上記の 2 点を踏まえ、本実践では、(1) 会議用語を含む頻繁に使われる定型表現の可用性を高めるための集中訓練を行うとともに、各自のパフォーマンスに際して注意喚起し、指導を行った。また、(2) 授業を通して、自分自身で成功・達成したという実務体験（制御体験）を積むとともに、他の学生が頑張っている様子を見てお互い評価を行ったり（代理経験）、講師
による肯定的な声掛け（言語的説得）を行ったりした。本研究では、これらの取り組みがどのよ
うに学習者の訳出に影響を与えるかを記述することを目的とする。
3. 研究課題と方法
3.1 研究課題
RQ 1: 本実践を通して場に応じた言葉遣いを選ぶことに注意が向くようになったか
RQ 2: 本実践を通して通訳ができるといえるほどの自己効力感が身についたか
3.2 授業の概要
本実践は、関西地方にある私立大学の外国語学部所属の 3 年生 5 名と 4 年生 9 名の計14 名を対象としたものであった。そのうちプロ志向の学生は 2 名であった。彼らは全員 2 年次に 1 年間英語圏への大学への留学を経験している。受講の要件として、TOEIC 550 点以上の取得が課せられているが、実際には 560 点から 925 点までとかなりの幅があった。面接や学力試験などの特別な選抜は行われていない。授業開始時に口頭で本研究の趣旨などを説明したうえで、アンケートやパフォーマンステストの結果を提供したくない場合には個別に申し出る
ように促した。
63

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)

授業では、(1) 「通訳訓練データベース」 1 に収録されている課題を使った英日、日英通訳
練習、(2) 日英のサイトトランスレーション練習、(3) ピアスピーチ通訳演習（新聞記事などをもとに即興スピーチを行い、これを他の学生が交互に通訳する練習）、(4) 会議スピーチにおける定型表現の訓練、(5) 学外のゲストスピ－カーを招いての通訳実践訓練などを行った。詳細な授業計画については Appendix 1 および山崎（2017）を参照されたい。
本研究課題のうち、RQ1 については、(4) の集中練習（第 14 回目の授業）において、授業期間を通して学んできた会議スピーチ用語集の表現の習熟を目指した。具体的には、『実践英語スピーチ通訳―式辞あいさつからビジネス場面まで』（ピンカートン・篠田, 2005）に記載されている名古屋市外資系企業誘致の挨拶を題材とし、はじめにスピーカーやセミナー名、名古屋市の利点アピール、本スピーチの目的などを日本語で提示し、学生に日本語スピーチを作成させた。これは、単語テストなどの受動的な刺激よりも、自分でスピーチを作るなどの能動的な刺激のほうが、求心性が大きいと考えられているためである（Gile, 2009）。次に固有名詞（中部経済産業局、トヨタ自動車、デンソー、ノリタケなど）の英訳を提示し、サイトラや逐次通訳をさせた。その中で、特に式辞表現を含む、適切で正しい言葉遣いに特に注意を促した。
それ以外にも、授業期間を通して単語帳を作らせた際に、新しい語彙などに加えて敬語や丁寧な言い方についても記載するように指示をし、自動処理ができるように仕向けた。また、希望者については、講師が実務を行う現場のうち一般参加が可能なものに同行させることで、実際の通訳現場でどのように言葉遣いに配慮がなされているかを体験する機会を与えた。
RQ2 については、(5) の学外ゲストスピーカーを招いての実践訓練において、事前にリサー
チや glossary づくりなどの事前準備を行い、ゲストスピーカーとの対応や司会進行についての基本的な事項を確認させるとともに、当日はスピーカーとの事前打ち合わせ、開会あいさつ、進行、講演通訳、講演後の Q&A などすべてを学生主体で行わせることで、制御体験を得られるように配慮した。また、授業の内外においては言語的説得の観点から、学生から上がる疑問や要望への対処法を個別に具体的に指示し、成功体験に導くよう心掛けた。例えば、英語の発音やイントネーションに苦手意識を感じている学生には、すでに扱った教材を、発音やイントネーションに焦点を当てて再度シャドーイングをするようにアドバイスをおこなったり、ノート
テイキングが苦手であるという学生には、パフォーマンスが一通り終わった後、メモを確認し、再度メモだけを見て通訳させ、抜けている箇所についてアドバイスを与えたりした。加えて、他者の体験を見本にした「代理経験」のため、演習中に学生にお互いの評価を行わせた。他者のパフォーマンスを評価することで、お互いに刺激を受けると同時に、自分であればどのように訳出するのか、それは訳出として妥当であるかについてもクラスで議論を行った。
3.3 測定と評価
2 つの研究課題について検討するため、第 6 回目の授業時（事前）と最終授業終了後（事後）の 2 時点において、自由記述によるアンケートを実施した。事前アンケートを第 6 回目としたのは、日英・英日ともに基礎の逐次訓練が終わり、学生が大体の授業の流れがつかめたと思われたためである。
64

社会教育としての通訳訓練

質 問 項目 はそれぞれ、「場にふさわしい言 葉 遣いを習 得するために必 要な事は何か（事前：言葉遣い）」、「就職活動等の場で自分は一般的な通訳ならできると自信をもって言えるために具体的に必要な力やスキルは何か（事前：自己効力感）」、「場にふさわしい言葉遣いを習得することはできたか。その達成度はどれくらいか（事後：言葉遣い）」、「就職活動等の場で自分は一般的な通訳ならできると自信をもって言えるか（事後：自己効力感）」であった。これ
らの記述を分析することで、授業実践を通じてどのように自己効力感や言葉遣い（レジスタへの配慮）が向上したかを明らかにする。
合わせて、通訳スキル及び場にふさわしい言語表現選択に関しては、ゲストスピーカーセッ
ションでのパフォーマンスを、評価表（山崎, 2017 を参照）を使用し評価した。評価項目は、①
話漏れや誤訳がなく、原テクストの内容がほぼ十分なレベルで再現されているか、② 訳文は文法・語法的に的確で論理的にも破たんのないものになっているか、③ 適切な話し方や態度、タイミングで通訳ができているか、④ 必要に応じて、発話内容に関する適切な補足や編集（または円滑な意思疎通を成立さえるための言語的・語用論的配慮）がなされているか、⑤
必要に応じて適切なノートテイキングができているか、⑥ コミュニケーションの役割を果たすのに適切な発音か（日英通訳時のみ）であり、それぞれ 5 段階で評価を行った。
4. 結果
4.1 場に応じた言葉遣いを選ぶことに注意が向くようになったか（RQ1）
事前アンケートから、学生たちは、公式な改まった場に出る機会がほとんどないため、場に応じた言葉遣いを学びたくとも学べない状態にあることがわかる。そのため、日本語特有の固い表現に苦手な感情を持っているのは、ある意味当然と考えられる。代表的な記述を以下に示す。
・普段の生活では、敬語など、言語表現を意識して話していない。敬語など場にふさわしい言語表現を使用するであろう、改まった場に出る機会はほとんどない。そのような場に出る機会がもっとあれば、と思う（学生 A、以下同じ）
・会議用語集をしっかりと覚える（B）
・特に話慣れている日本語への通訳は話慣れていることが逆にフォーマルな言葉遣いをできにくくさせているように思う（C）
・日本語の丁寧語（固い表現）をすぐに英語に変換できる力（D）
・言葉を転換する力、例えば基本的な教科書に載っている言葉遣いと本や雑誌のこなれた言い回しを即座に結び付ける力（E）
事後アンケートの結果、14 名中 9 名が場に応じた言葉遣いに配慮するようになったなどの肯定的な反応を示していた。具体的な記述を以下に示す。
・授業を受け始めたころよりは敬語を使えるようになったと思う。（D）
65

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)

・この授業を通して、今までほとんどなかった「ビジネスシーンでも使える正式な日本語」に日常的に触れることができました。中でも会議表現スピーチ集は実際使える表現が詰まっていて、とてもためになりました。3 回生までは日本語の言葉遣いをあまり気にしたことがなかったので、より実用的な通訳を勉強できた実感がある（E）
・会議表現スピーチ集で自然な敬語表現も身についた。特に芦屋国際交流協会のスピーチのサイトラは式典での表現を知ることができ、スピーチ用語集は日常では身につかない表現をインプットする機会になった（C）
・少し観点は変わりますが、言葉遣い意識した通訳をしていたおかげで、就活の面接などで敬語がうまく使えたと感じる場面があった（F）
・敬語や正しい言葉づかいでは特に敬語に関してまだまだ自信がないです。大学を卒業するにあたって絶対にこれから重要になるのはわかっていてもなかなか自分で勉強できていないので、授業で触れられてよかったです（G）
・通訳訓練でできるようになると考えられる正しい言葉遣いは通訳になりたいと考えていな
くても就活生のモチベーションを上げます。就活生は社会のことを知らない不安を感じる人も多いので、言葉の面をサポートいただくと助かると思います（H）
これらの記述からは、社会に出ていくにあたり、場に応じた言葉遣いの重要性を感じているが、学ぶ場に恵まれない学生たちが、会議スピーチ用語集を含む授業での取り組みにより、それを意識するようになっていることがわかる。また学んだ言葉遣いを実際に就職活動など社会へ出ていく上でのアピールとして功を奏したとの報告もあった。これは場にふさわしい言葉
遣いは通訳を志望する学生にはもちろんのこと、通訳を志望していない、就職活動を間近に控えた学生のモチベーション向上につながっていることが確認された。また、毎回の授業開始時に行っている会議表現スピーチ集のテストを有益と感じていることも確認できた。
4.2 通訳ができるといえるほどの自己効力感が身についたか（RQ2）
事前アンケートでは、通訳ができるという自信を身につけるためには、語彙力や知識力が必要であると考えている学生が 14 名中 7 名を占めた。代表的な記述は以下のとおりである。こうした語彙力や知識力への言及の多さは、6 回の授業までに行った基礎的な通訳訓練の中で、逐次通訳や英文（和文）記事を用いたサイトトランスレーションにおいて適切な語を使用した即座の訳出が出来ないことに学生がフラストレーションを感じた結果と推測される。語彙や知識をつけることで、彼ら自身がもっとスムーズに通訳できると考えたのであろう。
・英語はともかく、日本語においても言葉の引き出しが少ないために言葉につまったり、表現を考えている間に次の情報を聞き逃すことがよくあるから、語彙力（I）
・専門的な用語や表現より、会議スピーチ表現集のような一般的で、どんな場面でも使えそうな表現を定着させたい（J）
・単語力、表現力、リスニング力（H）
66

社会教育としての通訳訓練

・語彙力、判断力、スピード、スピーカーの伝えたいメッセージを一番に考えること、マル
チタスクをこなせる力、ノートテイキングなどの逐次通訳スキル（F）
・堂々とする、周辺知識をつける（C）
・初見で７割くらいの訳出ができる力（A）
・NHK のニュース番組の同時通訳（K）
事後アンケートからは、履修者 14 名中 8 名が「通訳ができると自信をもって言える」というよ
うな肯定的な反応を示した。また、アンケートの記述から、自信を深めた要因をどのように考えているかについて分類した結果、(1) 事前準備の方略を知り、実行できるようになったこと、(2)
語彙力や知識力が向上したこと、(3) 実務経験を通して成功体験を得たこと、(4) 苦手なスキル（ノートテイキング、リスニング、シャドーイングなど）を克服できたこと、という 4 点に収斂させることができた。以下にそれぞれの要因についての記述を引用する。
(1) 事前準備の方略を知り、実行できるようになったこと
・就活では自信を持って「通訳できます」とは言えないが「資料をもらえるのであればできます」といってもウソにはならないぐらいにはできるようになったと思う（D）
・専門的な内容の通訳はできないと当初思っていたが、最後のゲストスピーカーセッショ
ンを通して、できるかできないかは下調べと準備にかかっているとわかり、難しい内容でも、きちんと準備ができていればパフォーマンスできると思う（F）(2) 語彙力や知識力が向上したこと
・達成度としては 60％。焦るとカジュアルな話し方になってしまうので、ビジネスで使える日本語力が足りていないと感じる。オーディエンスを意識し、早口になってしまうことがあるので、内容の準備をきちんとすることで、話し方にも意識が行くように余力を残したい（I）・会議スピーチ用語集は非常に役に立った。「通訳をして」と言われてもそこそこできるくらいにはなったかなと思う。語彙力が課題なのでこれからも努力していきたい（J）(3) 実務経験を通して成功体験を得たこと・通訳をするときの一番の私の弱点は自信がない事だったと思う。この授業は今まで履修したものの中で、一番レベルの高いものだったため、それについていき、またゲストスピ
ーカーのスピーチの通訳を経験したことで、4 月の授業開始時に比べると経験を伴った
自信がついたと思う。達成度で言うなら 80％（G）
・達成度としては 60％、のこりの 40％は今後継続して訓練することで達成したい。3 回生の時は知らないからこそ、あるいはできないからこそ、もっと自由に要点だけとらえて訳せていたように思う。回を重ねるごとにより正確に訳そうとして分にとらわれすぎてしまった。
3 回生の時はヘッドホンに向かって自分一人で訳出し、録音し、提出していたので、心67

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)

理的ハードルが低かったことが要因の一つにあるかもしれないので、度胸をつけることも必要なのだと思う。誤訳した、失敗したときどうするかの知識や練習や、ノートテイキングの練習がもっと必要（E）
・就活をしていて英語を話せる学生もたくさんいて、友達の通訳をしてあげる程度ならできる人は多いと思いましたが、「ビジネスなどの公式の場において使える通訳か」ということを考えると、言葉遣いだけでなく、準備や本番までの流れなどを実際に授業内で体験している点で、特に通訳の臨場感やプレッシャーが自信につながりました（H）
・自信をもって通訳のスキルを身に付けましたとは言いづらい。実務経験をもっと重ねる必要があると感じる。授業内容が問題で自信もって通訳できますといえないという感じではなく、期間としてもう少し長期間（1 年間くらい）授業できたら通訳できるという自信は芽生えると思う（K）(4) 苦手なスキル（ノートテイキング、リスニングなど）を克服できたこと・最初の授業でノートテイキングをしながら確実に訳出することを目的としていたが、いまは簡潔に区切ることを意識して改善ができたように思う。また、実際の通訳で順送りで訳出できていたかは分からないが、本授業を通してサイトトランスレーションスキルが向上した。これまでは長文などを読んで理解はできていてもそれを言語化して伝えることが苦手だったが克服できた。また、訳出に加えて要約しながら訳をすることもできるようになった（F）・自分が普段からもっとリスニングやシャドーイングを継続してやっていないと、まだ自信をもって「通訳全般できる」ということはできないが、それは自分がこれからどれだけ場数を踏むか、努力をするかということで、本授業で努力の仕方はわかったので、目標達成のための道は見えている（A）
これらの 4 つの要因は「制御体験」、「代理経験」、「言語的説得」（Bandura,1997, 江本,
2000）や達成するための方略を知ってそれを活用できるとの認識（伊藤, 1996）にそれぞれ当てはまると考えられる。(1) の事前準備の方略を知り、実行できるようになったという記述は、下調べや資料を事前に勉強することにより、当該テーマに関する知識を得て、その知識をパフォ
ーマンスで活用できることを理解している。つまり、達成するための方略を知ってそれを活用できるとの認識を持っている。(2) の語彙力や知識の向上を挙げている学生は、下調べをしっかり行うとともに、場に応じた言葉遣いを含む語彙力を伸ばすことが必要であり、それがデリバリ
ーにもプラスに働くと考えている。ピアスピーチで他の学生の評価をするうえで、他者のパフォーマンスを見て刺激を受け「代理経験」を積み重ねたうえでの気づきと考えられる。 (3) の実
務経験を通して成功体験を得たと考えている記述からは、基礎通訳演習、ピアスピーチ、ゲス
トスピーカーセッションと進む中で、準備から本番までの実務経験を積み、現場さながらのプレッシャーや臨場感に慣れていくことで、自分でも通訳ができるという自信を高めた様子がうかがえる。これは制御体験による自己効力感の向上であると考えることができる。とりわけゲストスピ
68

社会教育としての通訳訓練

ーカーセッションにおいて、学生主導で事前準備や打ち合わせから当日の司会進行、Q&Aまでを行う中で、様々な困難やプレッシャーを乗り越えることで達成感が得られたのではないかと考えられる。(4) の苦手なスキル（ノートテイキング、リスニング、シャドーイングなど）を克服できたことを挙げている学生らにとっては、講師からの言語的説得が有効であったと考えることができる。初回のアンケートでノートテイキングやリスニングが苦手としていた学生が 15 回の授業を通して個別具体的なアドバイスを踏まえ、それらを克服することに努め、できるようになったと感じたことが自己効力感につながったと考えられる。授業全体の方針としては語彙量増強と実務経験を組み合わせてきたが、こうした苦手意識は、個々の学生によって異なると考えられるため、講師からの個別的な言語的説得のアプローチが効果的であったと思われる。
4.3 ゲストスピーカーを招いての通訳実践訓練での訳出に見られる変化
ここまで、場にふさわしい言葉遣いへの配慮ができるようになるか（RQ1）、通訳ができるという自信が身についたか（RQ2）という 2 点について、アンケートへの自由記述から分析を行った。
これらの結果を補足するため、ゲストスピーカーを招いての通訳実践訓練における学生の訳出を例にとり、場にふさわしい言葉遣いが表出されているか、十分なレベルの通訳ができるようになっているかを検討する。
本実践でのゲストスピーカーは、USJ 主任通訳者であり、スピーチのテーマは「災害大国」（英日逐次）と「通訳者と AI」（日英逐次）であった。評価表による評価では、全体平均で英日4.08、日英 3.93 であった。英日通訳では、数字などの情報量が多くなっても、スピーカーに合わせたレジスタで、スピーチとしての丁寧な言葉遣いで、かつ毅然とした態度で訳出されていた。また、日英通訳においては、原発話のなかに、聴衆を笑わせたり、関西弁のイントネーションが入っていたりするなど、非常に自然なスピーチであったが、場にふさわしい程度に砕けた
英語による訳出を行っていた。
以下に、学生の具体的な訳出のうち、場にふさわしい言葉遣いが表れている箇所の一部を示す。なお、引用中（ス）はスピーカーの発話、（学）は通訳をした学生の訳出、（評価）は評価を用いた講師の評価と講評である。
（ス）This graph shows the distribution of waves under the assumption that the Nankai
earthquake occurred. And you can see here clearly that the first wave is not thehighest. There are some subsequent waves that occur after the first wave and thistotal wave lasted about 6 hours. So you cannot be 100% safe just because the first
one didn’t hit you.
（学）このグラフが示しているのは南海地震における津波の大きさです。このグラフから第一波が最大波ではないことがわかります。最初の津波の後に何回も別の波が押し寄せていることがわかり、これは 6 時間にも及びます。なので、最初の津波が終わった
後、100％安全ということはありません。
（評価）①３ ②5 ③5 ④4 ⑤569

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)「南海地震が起こったとしての」の訳出が抜けている。「最初の津波が終わった後」より「最初の津波に襲われなかったからといって」という言い回しのほうがベターであるが、致命的な間違いではなく、許容可能である。「なので」は口語であるため、「ですから」や「それゆえに」の語の選択の改善は必要である。ほかの箇所に比べても 24 秒と長いチャンクであり、認知処理に負担がかかっていたが、論理が通っている。
（ス）One such example is Sanriku earthquake, which happened in 1896. At that time, theseismic intensity was jusｔ 2 or 3, but the tsunami which came after that was
24meters high, killing 22,000people. Why does such a small earthquake cause such a
big disaster?
（学）1896 年に起きた三陸地震では震度は 2 や 3 であったにもかかわらず、津波は 24 メートルにもなり、22,000 人もの人が亡くなりました。どうしてこのような小さな地震にもかかわらず、大きな津波が押し寄せたのはなぜでしょうか。
（評価）①5 ②5 ③5 ④4 ⑤5
冒頭の「例えば」が抜けており、「どうして」は必要ないがどちらも致命的な間違いではない。チャンクの長さが 20 秒と他と比べて長く、数字が 5 か所入っており、情報量が多かった。‟killing 22,000 people” の箇所について、「死ぬ」や「殺される」のような直訳ではなく「亡くなりました」と処理できていることから、場にふさわしい言葉遣いに意識を払っていると思われる。
5. 結論
本実践では、通訳訓練を社会教育の一環としてとらえ、学部生対象の「通訳ワークショップ」
において、授業期間を通じて学習者の自律的学習を促すとともに、場にふさわしい言葉遣いについての配慮を身につけさせること、体験的学習を通して自己効力感を高め、通訳ができるといえるほどの自信を身につけさせることを試みた。
実践の前後に行ったアンケート調査からは、場に応じた言語表現の選択能力は、会議通
訳用語集、パフォーマンス時の正しい言葉遣いへの意識的な注意喚起、また正しい言葉遣いに特化した授業を一回設けたことなどによる、語彙ユニット（会議通訳表現を含む頻繁に使われる定型表現）の求心性の増大により、意識され、鍛えられることが確認できた。その場にふさわしい言語表現の選択は自動処理できるまでになったかどうかは確証がないが、ほとんどの学
生がその重要性については自覚していることが確認された。
また、半期間の授業を通して、苦手なスキルについて自律的に改善を図ったり、ゲストスピ
ーカーセッションの体験を通して達成感を得たりしたことで、通訳に対する自信を深めた。期末時点でのアンケートにある通り、下調べを行い知識をつければ、途中で多少理解が追い付
かないところがあったとしても、十分に訳出ができることを理解したことも、通訳ができるとの実感につながっているようであった。通訳者の理解力は「言語に関する知識」と「言語以外の知識」、「分析」の 3 要素で構成されており、どれかが十分でない場合にはそれ以外の要素によ70社会教育としての通訳訓練って補うことができる（Gile, 2009）。学生が実際のパフォーマンスにおいて、言葉に詰まり、誤訳してしまったり、聞き取れたワードを中心に前後関係から何を言わんとしているか類推したり、
つまり方略の一つである内容の予測（小松, 2013）をし、制御できた際に、言語外の知識が英語力を補完することを経験から実感し、これら知識獲得の必要性を実感したのだと推察する。
場にふさわしい言語表現を選択する能力を向上させたり、成功体験を通して自己効力感を養ったりすることは、学生の通訳スキル改善に資するのみならず、社会教育としての価値がある。事前のアンケートにある通り、なかなか日常では訓練できる機会に恵まれないと感じている
学生らにとって、こうしたスキルを通訳訓練を通して身につける機会を提供することは、大学の教養教育としても重要であろう。

........................................................
【著者紹介】
山﨑美保（YAMAZAKI Miho）会議通訳者。神戸女学院大学や関西大学等において非常勤講師。2011 年に神戸女学院大学大学院文学研究科英文学専攻博士前期課程を修了、修士（英文学）。連絡先 ： hisamanao2017@gmail.com.........................................................

【註】
1） K 大学の授業用教材として開発されたオンラインの通訳訓練教材データベースを指す。現時
点では、23 ギガバイトに及ぶ音声及び動画データが収録されている。

【参考文献】
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In
J. C. Richard, & R. W. Schmidt (Eds.), Language and Communication (pp. 2-14). London:
Longman.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1, 1-47.
Gile, D. (2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training (Revised
edition). John Benjamins Publishing Company.
Seleskovitch, D. (2009). L'interprete dans les conferences internationales.（ベルジュロ伊藤宏美訳） 『会議通訳者国際会議における通訳』研究社 (Original work published 1968)
飯塚秀樹 (2010). 「Consecutive Interpreting Approach によるプロソディ―重視の指導法が第二言語習得に与える影響」 『通訳翻訳研究』 第 10 号, 39-58.
石原知英・小野章 (2012). 「映画字幕作成演習クラスの実践―測定・評価・改善―」 『通訳翻訳研究』 第 12 号, 291-303.
伊藤崇達 (1996). 「学業達成場面における自己効力感、原因帰属、学習方略の関係」 『教育心71

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)

理学研究』 第 44 号 3 巻, 340-349.
稲生衣代・河原清志・溝口良子・中村幸子・西村友美・関口智子・新崎隆子・田中深雪 (2010).
「日本における通訳教育の課題と展望―日本通訳翻訳学会・通訳教育分科会 2009-2010
年度プロジェクトより―」 『通訳翻訳研究』 第 10 号, 259-278.
稲生衣代・染谷泰正 (2005). 「通訳教育の新しいパラダイム―異文化コミュニケーションの視点に立った通訳教育のための試論―」 『通訳翻訳研究』 第 5 号, 73-109.
江本リナ (2000). 「自己効力感の概念分析」 『日本看護科学会誌』 第 20 号 2 巻, 39-45.
小松達也 (2013). 『英語で話すヒント―通訳者が教える上達法―』 東京：岩波新書
染谷泰正・斎藤美和子・鶴田知佳子・田中深雪・稲生衣代 (2005). 「我が国の大学、大学院における、通訳教育の実態調査」 『通訳翻訳研究』 第 5 号, 285‐310.
田中深雪・稲生衣代・河原清志・新崎隆子・中村幸子 (2007). 「通訳クラス受講生たちの意識調
査―2007 年度実施・通訳教育分科会アンケートより―」 『通訳研究』 第 7 号, 253-263.
ピンカートン曄子・篠田顕子. (2005). 『実践英語スピーチ通訳―式辞あいさつからビジネス場面まで』 大修館書店
山﨑美保（2017）「『通訳ワークショップ』授業実践報告」 『通訳翻訳研究への招待』 第 18 号,
107-124.

72

社会教育としての通訳訓練

Appendix1 授業計画
回

指導項目

各回の目標及び指導内容、方法、及び注意点等

獲得スキル
1

授業概要

スピーチの仕 方 、人・授業概要、自己紹介を兼ねて講師の通訳前で話す事に慣れる

実務経験談や通訳という仕事の概要について説明。
・学生による英語での自己紹介。ペアで逐次通訳を行う。

2

授業概要(続)

上記に加え、日本語

天声人語から使えそうな表現を拾い、訳出

表現を広げ、習慣化させ、この作業を習慣化させる

する
3

基礎通訳演習サイトトランスレーショ

・通訳訓練の導入として比較的優しい素材

1ン(順 送り訳)、適切を使った逐次通訳演習を行い、逐次通訳の「通訳とは何な 語 の 選 択 、 ビ ジュ

初歩的な方法を習得。

か」(日 英 逐 次

アライゼーションとセ通訳)

グメンテーション、リ・通訳訓練データベースから適宜、素材を

日 英 サ イト ト ラ

プロダクション。

選んで基礎通訳演習を 4 回行う。日英、英ンスレーション

日英表現の幅を広日それぞれ 2 回ずつ、初回は Short（以下サイトげる

consecutive、2 回目はやや長めの

ㇻ）
4

5

Semi-long consecutive とする（後者の場合

基礎通訳演習ノートテイキング、サは要約的通訳を可とする）。学生の習熟度

2

マライゼーション

によっては、1 回目授業後にスクリプトを渡「通訳とは何し、2 回目授業において同時通訳を課し、サか」(日 英 逐 次

マライゼ―ションにおいても一文で説明させ通訳)

る text analysis 及び原文の 1/3 から半分ぐ

基礎通訳演習シャドーイング、ノー

らいの長さでの paraphrazing を課すこともあ

3

トテイキング及びサイる。

“Englishトトランスレーションス

Education in

キル（順送り訳）

・サイトトランスレーション（以下、サイトラ）をJapan( Dr.

適宜行う。[内容]

Lado )”

各種の式辞スピーチ原稿や新聞の論説文(英日逐次通を使って、英文（和文）の速読即解訓練を行訳)うとともに、これを即座にかつ適格な日本語

英日サイトラ（英語）で口頭翻訳する訓練を行う。会議ス
ピーチ用語集を適宜参照しながら行った。

6

基礎通訳演習サマライゼーション、
73

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)

4

同時通訳

“English
Education in
Japan(Dr.Lado)”(英日逐次通訳)
7

次回からのピ

正しい言葉遣いに注

次回からのピアスピーチ演習の導入例とし

アスピーチ演

意しながら人 前で話て、講師による新聞記事の impromptu

習の例＝講師し、通 訳 する事 に慣

oralization スピーチ、Q&A 通訳を行ったによるスピーチ

れる。

後、講師による講評。言葉遣いに注意しな

及び英字新聞がら英字新聞記事サイトラ。

記事サイトㇻ
8～

ピアスピーチ

実務訓練を積む。

任意の記事を取り上げ、自分の言葉にして12演習スピーカー役 はわかスピーチ（impromptu oralization）。１つ 3～5

りやすい話 し方 を習分(400～700 words)程度。スピーカーは必得、人前で話す事に要に応じて事前にグロサリーを用意。逐次慣れる。通訳担当は

通訳担当は一回のセッションで 2 名程度でノートテイキングと逐行う。その他の聞き手は内容をノートしなが次通訳の実務訓練ら聞くと共に、講演後、必ず質問をする（質を積む。その他の聞問は通訳者を介してやりとりされる）ことを原

き手 は評 価 を行 い、則とする。また、評価表を使用し、スピーカ

自 分のパフォーマンー及び通訳者を評価する。

スに生かす。

※スピーカー役は原稿をただ読み上げることは不可とし、スピーカー役、通訳共、音声、観客とアイコンタクトなどの非言語要素を含む総合パフォーマンスとするよう指導。
（参考）2018 テーマ英日（SNS, 銃所持の権利、滑走路増設、中国の領有権、電子たば
この弊害等）日英(火星ヘリコプター、安楽死、仮想通貨、インドの女性差別等)

13

ゲストスピーカ

実際の状況に近い

クラス外部からゲストスピーカーを招き、オーーを招いての形での通 訳実 務経

センティックな状況での逐次通訳を行う。講通訳実戦訓練験 、 培 っ た ス キ ルの演は 1 回 30 分程度とし、任意のテーマでお実践

話しいただく（ 参考：2018 テ―マ英日「災害74社会教育としての通訳訓練

大国」日英「通訳者と AI」）。 実務と同様の状況を作るため、事前準備 ゲストスピーカ
ーとの事前の打ち合わせ、当日の対応、司会進行(開会あいさつ、講演後の Q&A 等を含む)、通訳者の決定などすべて担当グル
ープ学生が自主的に行う。また、必要に応じて、各自 Subject matter research を行い単語
帳を作成。
14

15

レビューセッシ

自分以外の他者の前回の実践訓練を振り返り、録音(または録ョン

パフォーマンスも振り画)を聞き直して自分たちの通訳を批判的に返り、自分ならこう訳検討するとともに、これに基づいて再度逐次す と い うcritical

通訳を繰り返す。その後、場にふさわしい言

thinking の観点の育

葉遣いのブラッシュアップのため、外資系企成及び公式な場に業誘致日本語スピーチ作成→サイトラ→逐ふさわしい言葉遣い

次通訳。

培ったスキルの実践

通訳訓練データベースから“Short business

授業内試験(通訳実技試speeches1-4” を 使 用 し 通 訳 実 技 試 験 を 行

験)

う。

75

『通訳翻訳研究への招待』No.21 (2019)76