評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 図画工作）

平成２３年１１月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

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評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 図画工作）

はじめに
平成２０年３月に告示された小学校学習指導要領は，平成２３年度から全面実施されています。
新しい学習指導要領の狙いを実現するためには，各学校における児童や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が児童一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，平成２２年１１月に「評価規準の作成のための参考資料」，平成２３年３月に「評価方法等の工夫改善のための参考資料」を作成し，このたび，学校現場で活用しやすいように両資料を合冊するとともに，教科等ごとに分冊にしました。
本資料は，各学校において学習評価を進める際の参考として役立てていた
だくことを目的として，評価規準作成に係るものは，新学習指導要領の各教科等の目標，学年（分野）別の目標及び内容，文部科学省初等中等教育局長
通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ，評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例を示しています。
また，評価方法等の工夫改善に係るものは，単元（題材）の評価に関する事例に沿って，評価規準の設定を含めた指導と評価の計画，具体的な評価方
法，評価対象とした具体的な児童の学習状況等について示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２３年１１月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

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目次
第１編 総説…… 1
第１章 学習評価の在り方について…… 3
１ 新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方
２ 新学習指導要領の下での指導要録における観点別学習状況，評定，
特別活動及び外国語活動の記録
第２章 評価規準の設定等について（第２編関係）…… 7
１ 評価規準の設定について
２ 資料の構成等について
第３章 評価方法等の工夫改善について（第３編関係）……11
１ 評価方法の工夫改善について
２ 評価時期等の工夫について
３ 各学校における指導と評価の工夫改善について
４ 第３編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴
第２編
第１
第２

評価規準に盛り込むべき事項等……21
教科目標，評価の観点及びその趣旨等
内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例

第３編 評価に関する事例
１ 評価規準の設定について
２ 各事例のポイント
事例１ 木から生まれる私の形（第４学年）

……33

……37

評価規準の設定の手順，指導と評価の計画

事例２

なが～い

かみに

わたしの

色せかい（第２学年） ……45

具体的な評価方法，ポートフォリオの活用

事例３

音から見る，音からかく（第５学年）……53

鑑賞の能力の評価，ワークシートの活用

事例４

どんな動き？こんな動き！（第６学年）……59

学期等を見通した評価（参考資料）……65
１ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では，改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

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第１編
総説

1

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2

第１編
第１章
１

総

説

学習評価の在り方について

新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方

平成２０年に告示された学習指導要領（以下「新学習指導要領」という。）の下で行われる学習評価について，平成２２年３月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」(以下「報告」という。）がとりまとめられた。
【報告で示された学習評価の改善に係る三つの基本的な考え方】○目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施○学力の重要な要素を示した新学習指導要領等の趣旨の反映○学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進※報告の全文は，文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm）

新学習指導要領の下での学習評価については，児童の「生きる力」の育成を目指し，児童一人一人の資質や能力をより確かに育むようにするため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価を着実に実施
し，児童一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要であるとともに，学習指導要領に示す
内容が確実に身に付いたかどうかの評価を行うことが重要である。
また，今回の観点別学習状況の評価の改善は，特に，学力の重要な要素を示した新学習指導要領等の趣旨の反映と関連している。
学校教育法の一部改正を受けて改訂された新学習指導要領の総則に示された学力の三つの要素を踏まえて，評価の観点に関する考え方が整理された結果，これまでの観点の構成と比べると，「思考・判断」が「思考・判断・表現」となり，「技能・表現」が「技能」として設定されることとなった。
さらに，各学校や設置者の創意工夫を一層生かしていくことが求められており，各学校では，組織的な取組を推進し，学習評価の妥当性，信頼性等を高めることが重要である。

3

２

新学習指導要領の下での指導要録における観点別学習状況，評定，特別活動及び外国語活動の記録

文部科学省は，新学習指導要領の下での指導要録の作成の参考となるよう，平成２２年５月１１日付けで文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「改善通知」という。）を発出した。
この改善通知では，報告を受け，各設置者による指導要録の様式の決定
や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，小学校，中学校ごとに各教科の学習の記録，特別活動及び外国語活動の記録など各欄の記入方法等を示すとともに，各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示している。
【改善通知の主な内容】（１）学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であり，新学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。

②

新学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層いかすこと。

（２）学習評価における観点について
新学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」
及び「知識・理解」に評価の観点を整理し，各教科の特性に応じて観点を示して
おり，設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要がある。
改善通知に示された評価の観点の趣旨については以下のように整理することができる。
①「関心・意欲・態度」「関心・意欲・態度」の観点は，これまでと同様，各教科の学習に即した関
心や意欲，学習への態度等を対象としたものであり，その趣旨に変更はない。
②「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」の観点のうち「表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している。
つまり「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」
ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生徒がどのよ4

うに表出しているかを内容としている。
③「技能」「技能」の観点では，従前の「技能・表現」が対象としていた内容を引き継ぐことになる。これまで「技能・表現」については，例えば社会科では資料から情報を収集・選択して，読み取ったりする「技能」と，それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の「表現」とをまとめて「技能・表現」として評価してきた。
今回の改訂で設定された「技能」については，これまで「技能・表現」として評価されていた「表現」をも含む観点として設定されることとなった。
④「知識・理解」「知識・理解」の観点は，これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり，その趣旨に変更はない。
改善通知においては，各設置者が観点を設定する際に参考となるよう，各教科の評価の観点及びその趣旨並びにそれらを学年別（又は分野別）に示したものを提示している。観点及びその趣旨等は，これまでと同様，各学校における評価規準の工夫・改善を図る際にも参考となるものである。
（３）観点別学習状況及び評定の記入方法について改善通知に示された小学校児童指導要録における観点別学習状況及び評定の記
入方法は，次のとおりである。
【小学校児童指導要録】[各教科の学習の記録]
Ⅰ

観点別学習状況
新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの
Ⅱ：Ｃ

評定（第３学年以上）
新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの

5：１

（４）特別活動について改善通知には，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校行事ごとに評価することが示されている。
また，特別活動の記録の記入方法は，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入することが示されている。
（５）外国語活動について改善通知では，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述することが示されている。
※改善通知は，本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1292898.htm）

これらを踏まえ，本センターでは，各学校における児童の学習の効果的・効率的な評価に資するため，平成２２年５月から評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究を行い，同年１１月に「評価規準の作成のための参考資料」を，平成２３年３月に「評価方法等の工夫改善のための参考資料」
をとりまとめた。本資料は，二つの参考資料を包含したものである。

6

第２章
１

評価規準の設定等について（第２編関係）評価規準の設定について

各学校における観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするため，各教科の評価の観点及びその趣旨を参考として，評価規準の工夫・改善を図ることが重要である。
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価（目標に準拠した評価）を着実に実施するためには，各教科の目標だけでなく，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっている必要がある。そして，学習指導の狙いが児童の学習状況として実現されたというのは，どのような状態になっているかが具体的に想定されている必要がある。
このような状況を具体的に示したものが評価規準であり，各学校において設定するものである。
各学校において，学習評価を行うために評価規準を設定することは，児童の学習状況を判断する際の目安が明らかになり，指導と評価を着実に実施することにつながる。
また，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続
的，総合的に把握することが必要である。
そのためには，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として，組織的・計画
的に取り組むことが必要である。
一方，年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく，必要以上に評価機会を設けることで評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。
以上のような考え方を踏まえ，本資料第２編では，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を掲載している。
これらや各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ，各学校において適切な評価規準が設定されることが期待される。

7

文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として紹介する。

（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）

新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委
員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行
われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成(空欄)」及び「達成が不十分（－）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点
別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

２

資料の構成等について（１）資料の構成等について「第２編 評価規準に盛り込むべき事項等」の構成は以下のとおりである。
・各教科の構成
原則として，教科ごとに次のような内容から構成されている。
第１ 教科目標，評価の観点及びその趣旨等
１ 教科目標8２
３

評価の観点及びその趣旨
内容のまとまり第２

内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
Ⅰ 第○学年（○○分野）
１ 学年目標（分野の目標）
２ 評価の観点の趣旨
３ 学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例

・特別活動の構成
特別活動については，次の内容から構成されている。
第１ 目標，評価の観点及びその趣旨等
１ 目標
２ 評価の観点及びその趣旨
３ 内容のまとまり
第２ 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項（２）各教科における評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
目標に準拠した評価を着実に実施するためには，各教科の目標だけでな
く，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっている必要がある。そして，学習指導の狙いが児童の学習状況として実現されたというのは，どのような状態になっているかが具体的に想定されている必要がある。
以上の考え方を踏まえ，改善通知に示された各教科の観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例」を示している。
第１に，学習指導要領の学年（又は分野）目標を実現するために，各教科の内容のまとまりごとに「評価規準に盛り込むべき事項」を示している。
「評価規準に盛り込むべき事項」は，新学習指導要領の各教科の目標，
学年(又は分野)の目標及び内容の記述を基に，改善通知で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨，学年(又は分野)別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成している。
ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す領域や内容項目等をそのまとまりごとに整理したものであり，各教科における「内容のまとまり」は，次のとおりである。

9

教

科

国

語

「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」の各領域

社

会

内容の（１），（２）・・・の各大項目

算数「Ａ数と計算」「Ｂ量と測定」「Ｃ図形」「Ｄ数量関係」の各領域

理科「Ａ物質・エネルギー」「Ｂ生命・地球」の各区分

生活（１）～（９）の各項目

音楽「Ａ表現・歌唱」「Ａ表現・器楽」「Ａ表現・音楽づくり」「Ｂ鑑賞」

図画工作

内容のまとまり「Ａ表現・（１）造形遊び」「Ａ表現・（２）絵や立体，工作」「Ｂ鑑賞
（１）」

家

庭

「Ａ家族生活と家族」，「Ｂ日常の食事と調理の基礎」，「Ｃ快適な衣服と住まい」，「Ｄ身近な消費生活と環境」の内容の（１），（２）・・・
の各項目

体

育

（運動領域）：「Ａ」「Ｂ」の・・・の各運動領域（保健領域）内容の（１），（２）・・・の各大項目

第２に，各学校において単元や題材ごとの評価規準や学習活動に即した評価規準を設定するに当たって参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，新学習指導要領の各教科の目標，
学年(又は分野)の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成している。
なお，「評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例」は，評価の観点別に「おおむね満足できる」状況を示すものである。
（３）特別活動の評価規準に盛り込むべき事項
特別活動については，改善通知において，評価の観点及びその趣旨が示されている。
これを踏まえ，小学校では，「学級活動（１）」，「学級活動（２）」「児童会活動」「クラブ活動」「学校行事（１）」～「学校行事（５）」をそれ
ぞれ内容のまとまりとして，「評価規準に盛り込むべき事項」を示している。
特別活動の「内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項」は，改善通知において，「各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされていることに対応して，「十分満足できる」活動の状況を示した。その記述は，原則として新学習指導要領及びその解説（文部科学省刊行）を基に作成している。

10

第３章
１

評価方法等の工夫改善について（第３編関係）

評価方法の工夫改善について

各学校では，各教科の学習活動の特質，評価の観点や評価規準，評価の場面や児童の発達段階に応じて，観察，児童との対話，ノート，ワークシ
ート，学習カード，作品，レポート，ペーパーテスト，質問紙，面接などの様々な評価方法の中から，その場面における児童の学習の状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。上記のような評価方法に加えて，児童による自己評価や児童同士の相互評価を工夫することも考えられる。
評価を適切に行うという点のみでいえば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，十分に指導ができなくなるおそれがある。児童の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かす点に留意する必要がある。
なお，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテストにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではないことについては，改めて認識する必要がある。
そこで，例えば，ワークシート等への記述内容は，「知識・理解」の評
価だけでなく，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」の評価にも活用することが可能であり，児童の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し，活用することが考えられる。

２

評価時期等の工夫について報告では，評価時期に関して，以下の２点について述べられている。
・授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である。一方で，指導後の児童の状況を記録するための評価を行う際には，単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価することが求められる。
・「関心・意欲・態度」については，表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である。
各学校で年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認す11

るだけでなく，必要以上に評価機会を設けて評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。

３

各学校における指導と評価の工夫改善について（１）指導と評価の一体化
新学習指導要領は，基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力，判断力，表現力等をバランスよく育てることを重視している。各教科の指導に当たっては，児童の主体的な活動を生かしながら，目標の確実な実現を目
指す指導の在り方が求められる。
このバランスのとれた学力を育成するためには，学習指導の改善を進めると同時に，学習評価においては，観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である。
さらに，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要である。
各学校では，児童の学習状況を適切に評価し，評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し，教師が指導の過程や評価方法を見直して，より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていく
ことが重要である。
（２）学習評価の妥当性，信頼性等報告では，各学校や設置者の創意工夫を生かし，現場主義を重視した学習評価として，各学校では，組織的・計画的な取組を推進し，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている。こ
こでいう学習評価の「妥当性」は，評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされている。
この「妥当性」を確保していくためには，評価結果と評価しようとした
目標の間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること)，評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている。
また，改善通知では，学校や設置者において，学習評価の妥当性，信頼性等を高める取組が求められている。
妥当性，信頼性等を高めるためには，各学校において，次のような取組が有効と考えられる。
まず，学習評価を進めるに当たっては，指導の目標及び内容と対応した

12

形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある。
特に，評価方法を検討する際には，評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
また，評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり，評価規準と対応するように評価方法を準備することによって，評価方法の妥当性，信頼性等が高まるものと考えられる。
（３）学校全体としての組織的・計画的な取組
学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること
等について，校長のリーダーシップの下，学校として，組織的・計画的に取り組むことが必要である。
①教師の共通理解と力量の向上
学校全体として評価についての力量を高めるためには，学校としての評価の方針，方法，体制，結果などについて，校長のリーダーシップの下，日頃から教師間の共通理解を図る必要がある。このように，評価に関する情報の共有や交換により，経験年数等に左右されず教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である。
さらに，複数の教師で，どのように学習評価を進めれば指導に生かす
評価の充実が図れるのか，教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが，効果的で効率的な評価を行うことにつながる。
以上のことを学校として組織的に実施するために，校内研究・研修の在り方を一層工夫する必要がある。
その上で，これまでの実践の蓄積を生かしていくことが大切であり，学校として組織的・計画的に取り組むことが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
②保護者や児童への情報の提供
改善通知では，保護者や児童に対して，学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている。
どのような評価規準，評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や児童に分かりやすく説明し，共通理解を図ることが重要となる。信頼される評価を行うためには，評価が目的に応じて，保護者や児童などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ。

13

４

第３編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴（１）各教科の事例について①単元（題材）の評価に関する事例の提示
本資料では，原則として，教科ごとに４事例（体育は６事例）を提示している。
事例の提示に当たっては，以下の５点に留意した。
１）事例１は，１単元（題材）における指導と評価の計画を示しながら，
当該教科での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している。
２）「単元（題材）の評価規準」などを示すとともに，それらがどの「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考に設定されたかが分かるようにしている。
３）「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し，組み合わせたかが分かるようにするとともに，教科により，必要に応じて，ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりして，多様な方法を紹介している。
４）「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが，それは具体的にはどのような状況であるかを示している。
また，「努力を要する」状況と判断した児童への指導の手立てや働きかけを示したり，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮した点を示している。
５）当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示している。
②効果的・効率的な評価
ある単元（題材）において，余りにも多くの評価規準を設定したり，多くの評価方法を組み合わせたりすることは，評価を行うこと自体が大きな負担となり，その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある。例えば，１単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し，その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは現実的には困難であると考えられる。教師が無理なく児童の学
習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し，評価方法を選択することが必要である。
また，評価の実践を踏まえ，必要に応じて評価規準や評価方法について検討し，見直しを行っていくことも効果的である。

14

本資料では，教科ごとに複数の事例を紹介しているが，効果的・効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の３点に配慮した。
１）評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう，各観点で１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した。
２）ノートやレポート，ワークシート，作品など，授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と，授業中の見取りを適切に組み合
わせて，全員の学習状況を適切に見取りつつ，それぞれの児童の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した。
３）評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして，それぞれの観点において，どのような児童の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した。
③総括
観点別学習状況の評価を総括する時期を，単元末，学期末，学年末とした場合，どの段階で，どの評価情報に基づいて総括するかによって，結果に違いが生じることも考えられる。
（例えば，学年末に総括する際，単元末の評価結果を年間を通して総括するか，一度学期ごとに総括した
評価結果から総括するかで結果が異なる場合もあり得る。）
また，評価情報の蓄積の方法は，次のようなものが考えられる。
・評価のＡ，Ｂ，Ｃを蓄積する方法
学習活動に即した評価規準を観点ごとに設け，「十分満足できる」
状況と判断されるものをＡ,「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣなどのようにアルファベットや記号で記録し，その結果を蓄積していく方法で，総括においてはＡ，Ｂ，Ｃの数を基に判断することになる。
・評価を数値で表して蓄積する方法
学習の実現状況を数値で表したものを蓄積していく方法である。例
えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１というように数値で表し，蓄積する。
総括の際は，蓄積した数値の合計点や平均値などを用いることになる。
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括のほか，評定への総括は，学期末や学年末などに行うことが考えられる。具体的な総括の流れとしては，以下の図に示したように，幾つかの例が考えられる。
学習過程における評価情報↓
単元（題材）における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括→学期末の評定への総括↓
学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学年末の評定への総括

15１）観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
単元(題材)における観点ごとの総括は，教科ごとに事例の中でも取り上げている。学期末や学年末における観点ごとの評価の総括，評定への総括は，「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(平成１６年３月，
国立教育政策研究所)を基に考え方を示している。
なお，各学校における総括の具体的な考え方や方法等は，これらを参考にしつつ，より一層工夫していくことが必要である。
ア 単元（題材）における観点ごとの評価の総括
単元（題材）においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては，
次のようなものが考えられる。
（ア）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の
Ａ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ABB」ならばＢと総括する。なお，「AABB」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
（イ）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，合計したり，平均したりすることで総括する方法である。
例えば，総括の結果をＢとする判断の基準を[１．５≦平均値≦２．
５]とすると，「ABB」の平均値は，約２．３[（３＋２＋２）÷３]
で総括結果はＢとなる。
このほか，本資料では，観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。
ウ 学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

16２）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定が学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況は学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり，観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「AAAA」であれば３，「BBBB」であれば２，「CCCC」であれば１とするのが適当であると考えられる。
それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出す
ることは適当ではない場合も予想される。
また，評定は３，２，１という数値で表されるが，これを児童の学習の実現状況を三つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。
評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある。
そして，評価に対する妥当性，信頼性等を高めるために，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り，児童及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

17

◎各教科の事例を読むに当たって❏各教科における学習評価
各学校で評価規準を設定する際に，第２編の「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」をどのように活用するか，また，設定する際の留意点等について解説している。

❏各教科の事例
事例１は，単元（題材）の目標，単元（題材）の評価規準，指導と評価の計画，観点別評価の進め方，観点別評価の総括の順に記述されており，単元（題材）の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしている。
事例２～４（体育については６）については，それぞれ説明する内容に沿った項目，配列等にしている。
また，全ての事例にキーワードを付し，各事例で紹介する内容のポイントが分かるようにしている。
さらに，学習指導要領の内容と第２編で示している「評価規準の設定例」
等の関連する箇所が分かるようにしている。

教科名

事例△

キーワード

単元（題材）名
第△学年◇内容のまとまり◇は，当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できる
よう，本編で示している内容のまとまりを記しています。

18

（２）特別活動の事例について
特別活動は，各教科と異なり，全校又は学年を単位として行う活動があり，また，学級担任以外の教師が指導することが多い。
このため，参考資料（特別活動編）においては，学習指導要領に示された各活動・学校行事ごとに工夫例を交えながら評価の進め方や留意点等について記述している。特に，指導と評価の計画例では，改善通知で示されている評価の観点や，第２編で示している「評価規準に盛り込むべき事項」
を活用している。
（３）外国語活動の事例について
学習評価及び指導要録の改善通知では，外国語活動の記録について，「評
価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する」ことが示されている。また，評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，同通知を参考に設定すること，各学校において観点を追加して記入できるようにすることが示されている。
これを踏まえて，各学校における評価の観点に照らした学習評価の円滑な実施に資するため，本センターでは，小学校外国語活動における評価方
法等の工夫に関する調査研究を行い，その成果をとりまとめた。
ここでは，外国語活動の学習評価を行う際の留意点のほかに，「英語ノート」（平成２１～２３年度文部科学省配布）に掲載された指導案に沿った事例や，「英語ノート」に掲載された指導案とは異なる活動に基づく事
例を紹介している。

19

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20

第２編
評価規準に盛り込むべき事項等

21

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22

第２編
第１

評価規準に盛り込むべき事項等

教科目標，評価の観点及びその趣旨等

１

教科目標
表現及び鑑賞の活動を通して，感性を働かせながら，つくりだす喜びを味わうようにするとともに，造形的な創造活動の基礎的な能力を培い，豊かな情操を養う。

２

評価の観点及びその趣旨
学習指導要領を踏まえ，図画工作科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである。

３

第２
Ⅰ

造形への
関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

自分の思いをもち，進んで表現や鑑賞の活動に取り組み，つくりだす喜びを味わおうとする。

感じたことや材料などを基に表したいことを思い付いたり，形や色，用途などを考えたりしている。

感覚や経験を生かしながら，表したいことに合わせて材料や用具を使い，表し方を工夫している。

作品などの形や色などから，表現の面白さをとらえたり，よさや美しさを感じ取ったりしている。

内容のまとまり
図画工作科においては，学習指導要領の内容の「Ａ 表現 （１）造形遊び」，「Ａ
立体，工作」，「Ｂ 鑑賞 （１）鑑賞」を内容のまとまりとした。

表現 （２）絵や内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
第１学年及び第２学年

１

２

学年目標
(1) 進んで表したり見たりする態度を育てるとともに，つくりだす喜びを味わうようにする。
(2) 造形活動を楽しみ，豊かな発想をするなどして，体全体の感覚や技能などを働かせるようにする。
(3) 身の回りの作品などから，面白さや楽しさを感じ取るようにする。
第１学年及び第２学年の評価の観点の趣旨
造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

思いのままに表したり， 感じたことや材料など作品などを見たりしな を基に表したいことをがら，つくりだす喜び 思い付いたり，形や色，を味わおうとする。
つくり方などを考えたりしている。

３

創造的な技能

鑑賞の能力

体全体の感覚を働かせながら材料や用具を使い，工夫して表している。

身の回りの作品などの形や色などから，面白さに気付いたり，楽しさを感じたりしている。

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「Ａ 表現 (１)造形遊び」【学習指導要領の内容】(1) 材料を基に造形遊びをする活動を通して，次の事項を指導する。
ア 身近な自然物や人工の材料の形や色などを基に思い付いてつくること。
イ 感覚や気持ちを生かしながら楽しくつくること。
ウ 並べたり，つないだり，積んだりするなど体全体を働かせてつくること。

23

〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色などをとらえること。
イ 形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。
【
「Ａ

表現

(１)造形遊び」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

身近な自然物や人工の材料の形や色などに関心をもち，思いのままに造形的な活動に取り組もうとしている。

身近な自然物や人工の材料の形や色などを基に，造形的な活動を思い付いたり，考えたりしている。

手や体全体を働かせながら材料や用具を使い，並べ方，つなぎ
方，積み方などを工夫している。

【
「Ａ

表現

(１)造形遊び」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・土や砂などの感触を体全体で楽しみながら，造形的な活動に取り組もうとしている。

・土をまるめたり，砂を掘った
りしながら，造形的な活動を思い付いている。

・手や体全体の感覚を働かせて，土をまるめたり，砂を掘ったりする方法を工夫している。

・木の葉や枝，小石などを並べ
るこ とを 楽しもう としている。

・木の葉の色から楽しい活動を思い付いたり，枝や小石を並べながら面白い形を考えたりしている。

・木の葉や枝，小石などの材料を集めて，いろいろな並べ方を工夫している。

・空き箱や紙の形を基に見立てるこ とを 楽しもう としている。

・空き箱を組み合わせたり，紙をつないだりしながら，いろ
いろな形を思い付いている。

・身近な材料や用具を用いて，空き箱を組み合わせたり，紙をつないだりする方法を工夫している。

・クレヨンやパスを使って，いろいろな材料をこすりだして形を写すことを楽しもうとしている。

・クレヨンやパスを使ってこす
りだした形や色を基に，自分の活動を思い付いたり，考えたりしている。

・同じ形を繰り返したり，好きな色を使ったりするなど，いろいろ試しながら，写し方を工夫している。

※

評価規準の設定例は，各学校が作成する題材のイメージで作成している。学習指導要領の内容を全て網羅したものではない。
※ 上述の注記については，全ての「内容のまとまり」においても同様である。
（２）「Ａ 表現 (２)絵や立体，工作」【学習指導要領の内容】(1) 感じたことや想像したことを絵や立体，工作に表す活動を通して，次の事項を指導する。
ア 感じたことや想像したことから，表したいことを見付けて表すこと。
イ 好きな色を選んだり，いろいろな形をつくって楽しんだりしながら表すこと。
ウ 身近な材料や扱いやすい用具を手を働かせて使うとともに，表し方を考えて表すこと。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色などをとらえること。
イ 形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。

24

【
「Ａ

表現

(２)絵や立体，工作」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度
表したいこと表すことに関心をもち，思いのままに取り組もうとしている。

【「Ａ

表現

発想や構想の能力

創造的な技能

感じたことや想像したことか 手や体全体を働かせながら，材ら，表したいことを見付けたり， 料や用具を使うとともに，自分
形や色などについて考えたりし の表したいことを工夫して表し
ている。
ている。

(２)絵や立体，工作」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・感じたり想像したりしたことを絵に表す活動を楽しもうとしている。

・感じたり想像したりしたことを絵に表すために，好きな色を選んだり，面白い形を考えたりしている。

・クレヨンやパス，絵の具などを使いながら，表し方を工夫している。

・自分の表したいものを粘土でつくることを楽しもうとしている。

・自分の表したいものを思い付
いたり，つくりながら新しい形を考えたりしている。

・手などの感覚を働かせながら，粘土を伸ばしたり，まるめたりするなど工夫して表している。

・はさみを使って思いのままに表すことに取り組もうとしている。

・はさみで紙を切りながら生まれた形を基に，表したいことを見付けている。

・表したいことを表すために，はさみの使い方を工夫している。

・生活を楽しくしたり，身の回りを飾ったりするものをつくることに取り組もうとしている。

・箱や紙など材料の形や色などを基に，つくりたいものを思
い付いている。

・手を働かせて材料や用具を使いながら，箱の使い方や飾り方などを工夫している。

（３）「Ｂ 鑑賞 (１)鑑賞」【学習指導要領の内容】(1) 身の回りの作品などを鑑賞する活動を通して，次の事項を指導する。
ア 自分たちの作品や身近な材料などを楽しく見ること。
イ 感じたことを話したり，友人の話を聞いたりするなどして，形や色，表し方の面白さ，材料の感じなどに気付くこと。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色などをとらえること。
イ 形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。
【
「Ｂ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準に盛り込むべき事項】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

自分たちの作品や身近な材料などの面白さを思いのままに楽しもうとしている。

感じたことを話したり，聞いたりしながら，形や色，表し方の面白さ，材料の感じなどに気付
いている。

25

【
「Ｂ

Ⅱ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準の設定例】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

・紙をねじったり，やぶったりすることから生まれる面白さや楽しさを味わおうとしている。

・紙をねじったり，やぶったりしながら，手ご
たえを感じたり，形の変化に気付いたりしている。

・自分や友人の作品を見ることを思いのままに楽しもうとしている。

・自分が感じたことを話したり，友人の話を聞いたりしながら，作品の形や色，イメージなどに気付いている。

・自分の気に入った作品を体全体の感覚を働かせて味わおうとしている。

・見る，触れる，まねるなどしながら，作品の大きさや形などを捉えている。

・自分たちがかいたりつくったりした作品の面白さや造形的な活動の楽しさを味わおうとしている。

・感じたことを話したり，簡単な文で書いたりしながら，作品の面白さや造形的な活動の楽しさを感じている。

第３学年及び第４学年
１

２

学年目標
(1) 進んで表現したり鑑賞したりする態度を育てるとともに，つくりだす喜びを味わうようにする。
(2) 材料などから豊かな発想をし，手や体全体を十分に働かせ，表し方を工夫し，造形的な能力を伸ばすようにする。
(3) 身近にある作品などから，よさや面白さを感じ取るようにする。
第３学年及び第４学年の評価の観点の趣旨
造形への関心・意欲・態度
自分の思いで表現した
り，鑑賞したりしながら，つくりだす喜びを味わおうとする。

３

発想や構想の能力

創造的な技能

感じたことや見たこと， 手や体全体の感覚を働
材料や場所などを基に かせながら，表したい
表したいことを思い付 ことに合わせて材料やいたり，形や色，用途 用具を使い，表し方をなどを考えたりしてい 工夫している。
る。

鑑賞の能力
身近にある作品などの形や色などから，表現の感じの違いをとらえたり，よさや面白さを感じ取ったりしている。

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「Ａ 表現 (１)造形遊び」【学習指導要領の内容】(1) 材料や場所などを基に造形遊びをする活動を通して，次の事項を指導する。
ア 身近な材料や場所などを基に発想してつくること。
イ 新しい形をつくるとともに，その形から発想したりみんなで話し合って考えたりしながらつくること。
ウ 前学年までの材料や用具についての経験を生かし，組み合わせたり，切ってつないだり，形を変えたりするなどしてつくること。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。

26

ア
イ
【
「Ａ

自分の感覚や活動を通して，形や色，組合せなどの感じをとらえること。
形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。
表現(１)造形遊び」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

身近な材料や場所などの形や色などに関心をもち，自分の思いで造形的な活動に取り組もうとしている。

身近な材料や場所などの形や色などを基に造形的な活動を思い付いたり，話し合いながら考えたりしている。

手などを働かせながら，材料や用具を使い，組合せ方やつなぎ方などを工夫している。

【
「Ａ

表現

(１)造形遊び」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・新聞紙や袋などの材料で，教室や遊具などの身近な場所をつくりかえることに取り組もうとしている。

・新聞紙や袋などの材料を用いて，教室や遊具などの身近な場所の様子を変化させる方法を考えている。

・身近な場所の面白さを生かして，新聞紙や袋などの材料の使い方を工夫している。

・自分の見付けた場所で，自然の材料を並べたり，木の枝をつないだりする活動に取り組もうとしている。

・自分の見付けた場所に自然の材料を並べたり，木の枝をつないだりしながら，造形的な活動を思い付いている。

・自分の見付けた場所の感じを生かすような材料の組合せ方
やつなぎ方などを工夫している。

・木切れなどの材料を組み合わせたり，釘を打ったりすることを楽しもうとしている。

・木切れを組み合わせたり，釘を打ったりしながら，面白い形を思い付いている。

・手などを働かせて用具を使い，木切れを組み合わせたり，釘を打ったりする方法を工夫している。

・段ボールや厚紙などの材料を切ってつなぐ活動を楽しもうとしている。

・段ボールや厚紙などをつなぎながら，新しい形を思い付いたり，その形から考えたりしている。

・材料や用具の特徴を生かして，段ボールや厚紙などをつなぐ方法を工夫している。

（２）「Ａ 表現 (２)絵や立体，工作」【学習指導要領の内容】(1) 感じたこと，想像したこと，見たことを絵や立体，工作に表す活動を通して，次の事項を指導する。
ア 感じたこと，想像したこと，見たことから，表したいことを見付けて表すこと。
イ 表したいことや用途などを考えながら，形や色，材料などを生かし，計画を立てるなどして表すこと。
ウ 表したいことに合わせて，材料や用具の特徴を生かして使うとともに，表し方を考えて表すこと。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，組合せなどの感じをとらえること。
イ 形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。

27

【
「Ａ

表現

(２)絵や立体，工作」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

表したいことを表すことに関心をもち，自分の思いで取り組もうとしている。

感じたこと，想像したこと，見たことから，表したいことを見付けたり，形や色，用途などを考えたりしている。

自分の表したいことに合わせて，材料や用具を使うとともに，いろいろな方法を試みるなど工夫して表している。

【
「Ａ

表現

(２)絵や立体，工作」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・自分の想像したことや見たことを絵に表す活動を楽しもうとしている。

・自分の想像したことや見たことを表すために，形や色，組合せなどを考えている。

・色を重ねて塗ったり，絵の具を混ぜたりするなど，いろい
ろ試みながら，表し方を工夫している。

・自分の考えたイメージを粘土で形にすることを楽しもうとしている。

・自分の表したいことを見付けて，粘土でどのような形にするかを考えている。

・粘土の特徴を生かしながら，用具の使い方や表し方を工夫している。

・彫刻刀を使う活動を楽しみな
がら，簡単な木版で表すことに取り組もうとしている。

・彫りながら表したい形を見付けたり，刷る色を考えたりしている。

・彫刻刀で板を彫りながら彫刻
刀の特徴を捉え，それを基に工夫して表している。

・身の回りを楽しくするものや生活に役立つものをつくることに取り組もうとしている。

・自分の意図や目的に合わせて，形や色，大きさなどを考えている。

・自分の意図や目的に合わせて材料の使い方やつくり方を工夫して表している。

（３）「Ｂ 鑑賞 (１)鑑賞」【学習指導要領の内容】(1) 身近にある作品などを鑑賞する活動を通して，次の事項を指導する。
ア 自分たちの作品や身近な美術作品や製作の過程などを鑑賞して，よさや面白さを感じ取ること。
イ 感じたことや思ったことを話したり，友人と話し合ったりするなどして，いろいろな表し方や材料による感じの違いなどが分かること。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，組合せなどの感じをとらえること。
イ 形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。
【
「Ｂ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準に盛り込むべき事項】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

自分たちの作品や身近にある美術作品などのよさや面白さを自分の思いで味わおうとしている。

感じたことを話したり，話し合ったりしながら，
形や色，表し方や材料による感じの違いなどを捉え，よさや面白さを感じ取っている。

28

【
「Ｂ

Ⅲ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準の設定例】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

・彫刻刀を使うことで表れる線の特徴や動きの面
白さなどを味わおうとしている。

・彫刻刀で板を彫りながら，線や動きの感じ，表し方の違いなどを捉えている。

・自分や友人の作品のよさや面白さを自分の思いで楽しもうとしている。

・自分の気持ちを話したり，友人の考えを聞いたりしながら，作品の共通点や相違点，表現の工夫などを捉えている。

・絵はがきの形や色，イメージなどを自分なりに味わおうとしている。

・絵はがきでゲームをしたり，仮想の美術館をつくったりしながら，形や色の面白さや組合せの感じなどを捉えている。

・身近にある美術作品を自分らしい見方や感じ方
で味わおうとしている。

・感じたことを話したり，簡単な文章で書いたりしながら，身近な美術作品のよさや面白さなどを感じ取っている。

第５学年及び第６学年
１

２

学年目標
(1) 創造的に表現したり鑑賞したりする態度を育てるとともに，つくりだす喜びを味わうようにする。
(2) 材料などの特徴をとらえ，想像力を働かせて発想し，主題の表し方を構想するとともに，様々な表し方を工夫し，造形的な能力を高めるようにする。
(3) 親しみのある作品などから，よさや美しさを感じ取るとともに，それらを大切にするようにする。
第５学年及び第６学年の評価の観点の趣旨
造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能自分の思いをもって表 感じたことや見たこと， 感覚を働かせたり経験現したり，鑑賞したり 材料や場所などの特徴 を 生 か し た り し な がしながら，つくりだす を基に表したいことを ら，表したいことに合喜びを味わおうとする。 思い付いたり，形や色， わせて材料や用具を使用途や構成などを考え い，様々な表し方を工たりしている。
夫している。

３

鑑賞の能力
親しみある作品などの形や色などから，表現の意図や特徴をとらえたり，よさや美しさを感じ取ったりしている。

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「Ａ 表現 (１)造形遊び」【学習指導要領の内容】(1) 材料や場所などの特徴を基に造形遊びをする活動を通して，次の事項を指導する。
ア 材料や場所などの特徴を基に発想し想像力を働かせてつくること。
イ 材料や場所などに進んでかかわり合い，それらを基に構成したり周囲の様子を考え合わせたりしながらつくること。
ウ 前学年までの材料や用具などについての経験や技能を総合的に生かしてつくること。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，動きや奥行きなどの造形的な特徴をとらえること。
イ 形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。

29

【
「Ａ

表現

(１)造形遊び」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能材料や場所などの形や色，特徴などに関心をもち，自分の思いをもって造形的な活動に取り組もうとしている。

材料や場所などの形や色，特徴などを基に造形的な活動を思い付いたり，周囲の様子を考え合わせたりしている。

手などを働かせたり，今までの経験を生かしたりしながら材料や用具を使い，様々な方法を工夫している。

【「Ａ表現(１)造形遊び」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・紙テープなどの材料や風が吹く場所の特徴を生かした活動に取り組もうとしている。

・紙テープなどの材料がつくりだす形や色，動きの感じなどを基に，場所の構成を考えている。

・風が吹く場所の特徴を生かしながら，紙テープなどの材料の使い方を工夫している。

・布やシートなどの材料を用いて周囲の様子を変化させる活動に取り組もうとしている。

・布やシートの特徴を基に活動を思い付いて，周囲の様子を変化 させる ことを考 えている。

・布やシートで包んだり，他の材料を組み合わせたりしながら，周囲の様子を変化させる
方法を工夫している。

・光の差し込む空間で様々な材料を使った造形的な活動に取り組もうとしている。

・光が材料に当たって生まれる
形や色などから造形的な活動を思い付いている。

・光の効果が表れるように材料と場所の組合せ方を工夫している。

・針金を曲げたり切ったりしな
がら，思い付いた形をつくりだすことに取り組もうとしている。

・針金を曲げたり切ったりして思い付いたことを基に，自分のイメージに合う形を考えている。

・これまでの材料や用具の経験を生かしながら，針金の曲げ方や切り方などを工夫している。

（２）「Ａ 表現 (２)絵や立体，工作」【学習指導要領の内容】(1) 感じたこと，想像したこと，見たこと，伝え合いたいことを絵や立体，工作に表す活動を通して，
次の事項を指導する。
ア 感じたこと，想像したこと，見たこと，伝え合いたいことから，表したいことを見付けて表すこと。
イ 形や色，材料の特徴や構成の美しさなどの感じ，用途などを考えながら，表し方を構想して表すこと。
ウ 表したいことに合わせて，材料や用具の特徴を生かして使うとともに，表現に適した方法などを組み合わせて表すこと。
〔共通事項〕(1) 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，動きや奥行きなどの造形的な特徴をとらえること。
イ 形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。
【
「Ａ

表現

(２)絵や立体，工作」の評価規準に盛り込むべき事項】

造形への関心・意欲・態度
表したいことを表すことに関心をもち，自分の思いをもって取り組もうとしている。

発想や構想の能力

創造的な技能

感じたこと，想像したこと，見 自分の表したいことに合わせたこと，伝え合いたいことから， て，材料や用具の特徴を生かし表したいことを見付けたり，形 て使うとともに，表現に適した30

や色，用途や計画などを考えたりしている。

【「Ａ

表現

方法を選ぶなど工夫して表している。

(２)絵や立体，工作」の評価規準の設定例】

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・様々な方法を試みながら，自分の心や感情を表すことに取り組もうとしている。

・心や感情について自分の思い描いたイメージが表れるような形や色を考えている。

・絵の具や筆などの特徴を生かしながら，濃淡やにじみ，重なりや動きなど，表し方を工夫している。

・板材や糸のこぎりなど，手ごたえのある材料や用具を用いて表すことに取り組もうとしている。

・糸のこぎりで板材を切りとる
ことによってできた形や色などから，表したいことを思い付いている。

・自分のイメージに合うように，糸のこぎりを使って，板材の切り方を工夫している。

・クランクなどの動く仕組みを基に，動くものをつくること
を楽しもうとしている。

・動きの面白さから表したいことを見付けたり，つくる順序を考えたりしている。

・クランクなどの動く仕組みを生かして，面白い動きを工夫している。

・焼成に適した粘土を用いて，自分の生活を楽しくするものをつくることに取り組もうとしている。

・自分の生活を楽しくするものを思い付いたり，粘土でつくりた い形を 考えたり している。

・目的や用途に合わせて，ひもづくりや板づくりなど粘土の特徴を生かしたつくり方を工夫している。

（３）「Ｂ 鑑賞 (１)鑑賞」【学習指導要領の内容】(1) 親しみのある作品などを鑑賞する活動を通して，次の事項を指導する。
ア 自分たちの作品，我が国や諸外国の親しみのある美術作品，暮らしの中の作品などを鑑賞して，よさや美しさを感じ取ること。
イ 感じたことや思ったことを話したり，友人と話し合ったりするなどして，表し方の変化，表現の意図や特徴などをとらえること。
〔共通事項〕（1） 「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して，次の事項を指導する。
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，動きや奥行きなどの造形的な特徴をとらえること。
イ 形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。
【
「Ｂ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準に盛り込むべき事項】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

自分たちの作品，親しみのある美術作品などのよさや美しさを自分の思いをもって味わおうとしている。

感じたことを話したり，話し合ったりしながら，
形や色，表し方の変化，表現の意図や特徴などを捉え，よさや美しさを感じ取っている。

【
「Ｂ

鑑賞

(１)鑑賞」の評価規準の設定例】
造形への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

・絵の具や筆の使い方を工夫することから生まれ ・様々な方法を試みながら，濃淡やにじみの感る形や色，イメージなどを味わおうとしている。
じ，イメージの変化などを捉えている。

31

・自他の作品のよさや美しさを自分の思いをもって楽しもうとしている。

・自他の作品について語ったり，友人と話し合ったりしながら，表現の意図や特徴などを捉えている。

・暮らしの中の作品の形や色，材質感などの造形的な特徴を自分なりの見方で味わおうとしている。

・暮らしの中の作品を実際に使って確かめた
り，置いてみたりしながら，形や色の特徴，
材質感の違いなどを捉えている。

・親しみのある美術作品を自分らしい見方や感じ方で味わおうとしている。

・友人の意見や資料を参考にしたり，文章に表したりしながら，親しみのある美術作品のよさや美しさを感じ取っている。

32

第３編
評価に関する事例

33

ｊｊｊ

34

第３編
１

評価に関する事例

評価規準の設定について（１）評価規準の設定における基本的な考え方
第２編で示した図画工作科の「評価規準の設定例」は，主に「題材の評価規準」を設定する際の参考となるように作成している。
「題材の評価規準」を設定する際は，題材の目標，内容，学習活動等に応じて「造形への関心・意欲・態度」，「発想や構想の能力」，「創造的な技能」，「鑑賞の能力」の四つの評価の観点の趣旨を生かしながら適切な評価規準を設定することが大切である。具体的には，第２編で示した「内容のまとまり」ごとの「評価規準に盛り込
むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考にして，実施しようとする題材の「題材の評価規準」を設定する。その際，題材におけるそれぞれの学習活動が，どのような資質や能力を育成することになるのかを明確に位置付ける必要がある。また，題材によっては，複数の「評価規準の設定例」を参考にして設定するなど，実際の学習活動に応じた工夫が大切である。
（２）評価規準の設定例等の活用
第２編は，以下のように活用することが考えられる。
まず，実施する学年の「内容のまとまり」（「Ａ表現（１）造形遊び」・「Ａ表現（２）絵や立体，工作」・「Ｂ鑑賞（１）」）ごとの「評価規準に盛り込むべき事項」を参考に，「題材でどのような能力を育成しようとするのか」，「どのような事項を評価規準に盛り込むのか」などを捉える。
次に，「評価規準の設定例」を参考に「題材の評価規準」を作成する。「評価規準の設定例」は具体的な題材を想定して作成している。例えば，第１学年及び第２学年「Ａ表現（１）造形遊び」の設定例の一つは校庭などで土や砂を材料にした造形活動を想定している。実施する内容や材料などが類似している場合は，「評価規準の設定例」をそのまま利用して設定することが考えられる。一方，「評価規準の設定例」が想定する題材と異なる場合もある。例えば，校庭は季節によって木の葉や枝などの材料が豊富になる。この場合，造形遊びに関するほかの「評価規準の設定例」を組み合わせて設定することが考えられる。
また，図画工作科では，複数の「内容のまとまり」が一体となって題材を構成することがある。例えば，「Ａ表現（１）造形遊び」，「Ａ表現（２）絵や立体，工作」
が一体的に展開する題材や，「Ａ表現（２）絵や立体，工作」と「Ｂ鑑賞（１）」を組み合わせた題材などである。このような場合，複数の「内容のまとまり」ごとの「評価規準の設定例」を参考にして「題材の評価規準」を設定することになる。
なお，それぞれの観点に評価規準を幾つ設定するかについては，題材全体のバランスを考慮し，無理のない範囲で考える必要がある。例えば，それぞれの観点に一つずつ設定する場
合もあれば，重点的に見ようとする観点について二つ設定し，題材の異なる位置で把握することも考えられる。題材の時数によっては，「題材の評価規準」に加えて，より詳細な「学習活動に即した評価規準」を設定することも考えられる。

35

２

各事例のポイント

事例１「木から生まれる私の形」
評価規準の設定の手順，指導と評価の計画（第４学年）

本題材は，第４学年の「Ａ表現（１）造形遊び」の事例である。評価規準として「造形への関心・意欲・態度」，「発想や構想の能力」，「創造的な技能」，「鑑賞の能力」の四つの観点を設定している。本事例では，まず評価規準の設定の手順について述べた上で，四つの観点の特性を踏まえた評価の事例を紹介している。特に，児童の活動の様子や作品などを具体的に取り上げながら，指導と評価の計画の立て方，評価の回数や場面，学習の状況の例などについて解説している。また，題材における総括の事例についても紹介して
いる。
事例２

「なが～い

かみに

わたしの

色せかい」

具体的な評価方法，ポートフォリオの活用（第２学年）
本 題 材 は ， 第 ２ 学 年 の 「 Ａ 表 現 （ ２ ） 絵や 立 体 ， 工 作 」 の 事 例 であ る 。 評 価 規 準 と して 「 造 形 へ の 関 心 ・意 欲 ・ 態 度 」 ， 「 発 想や 構 想 の 能 力 」 ， 「 創 造的 な 技 能 」 の三 つ の
観 点 を 設 定 し て い る。 本 事 例 で は ， 主 に 評価 情 報 の 収 集 や 評 価 の 方法 に つ い て 取 り 上 げて い る 。例 と し て ， ① 座 席表 の 活用 ， ②デ ジ タル カ メラ の 活用 ， ③ワ ー クシ ー トの 活 用，
④ ポ ー ト フ ォ リ オ の活 用 に つ い て ，ほか の 学年 の 例 も 挙 げ な が ら 解 説し て い る 。 ま た ，
本題 材 で は 「 発 想 や 構想 の 能 力 」 に 評 価 の 重点 を 置 い て お り ， 事 例 では 特 に 「 発 想 や 構
想の能力」の学習状況を具体的に紹介している。
事例３「音から見る，音からかく」
鑑賞の能力の評価，ワークシートの活用（第５学年）

本 題 材 は ， 第 ５ 学 年 の 「 Ｂ 鑑 賞 （ １ ） 」及 び 「 Ａ 表 現 （ ２ ） 絵 や立 体 ， 工 作 」 を 組 み合 わ せ た 事 例 で あ る。 評 価 規 準 と し て 「 造形 へ の 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度」 ， 「 発 想 や 構 想 の能 力 」 ，「 創 造 的 な 技 能 」， 「 鑑賞 の 能力 」 の四 つ の観 点 を設 定 して い る。 本 事例 で は，〈音〉に焦点化して表現と鑑賞が展開する構成になっており，特に，「鑑賞の能力」について重点的に評価している。例えば，児童が〈音〉を手掛かりにどのように学習しているかを，観察や対話，ワークシート，作品などから具体的に捉えた姿を紹介している。
事例４「どんな動き？こんな動き！」

学期等を見通した評価（第６学年）

本 題 材 は ， 第 ６ 学 年 の 「 Ａ 表 現 （ ２ ） 絵や 立 体 ， 工 作 」 の 事 例 であ る 。 評 価 規 準 と して 「 造 形 へ の 関 心 ・意 欲 ・ 態 度 」 ， 「 発 想や 構 想 の 能 力 」 ， 「 創 造的 な 技 能 」 ， 「 鑑 賞の 能 力 」 の四 つ の 観点 を 設 定 し て い る 。 本事 例 で は ， 学 期 等 の 長 い期 間 で 評 価 を 考 え る
こ と に つ い て 示 し てい る 。 特 に ， 題 材 と 題材 を 関 連 付 け て 児 童 の 学習 状 況 を 確 実 に 捉 え
た り ， 年 間 を 見 通 して 評 価 の 観 点 を 設 定 した り す る 事 例 を 紹 介 し ，そ の 効 果 や 留 意 事 項について紹介している。また，評定についても取り上げている。

36

図画工作科
題材名

事例１

キーワード：

木から生まれる私の形

評価規準の設定の手順

第４学年「Ａ表現（１）」「Ｂ鑑賞（１）」１

指導と評価の計画

題材の目標○

木を切ったり，釘を打ったりしながら，材料や用具の特徴を捉え，組合せ方やつなぎ方などを工夫するとともに，自分の思いで造形的な活動に取り組む。

２

題材の評価規準

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能鑑賞の能力① 木を 切 った り,釘 を打 ①木を切って組み合わ ①手などを働かせて用 ①活動について工夫しったりすることを楽しも せたり, 釘を打っ たり 具を使い, 木を切 った た こ とを 話し たり, 友
うとしている。
しながら, 面白 い形を り, 釘を打った りしな 人と話し合ったりしな
思い付いている。
がら, 組合せ 方 やつな がら , 形や組 合せ の面ぎ方を工夫している。 白さ,材 料 や 用 具 の 特徴などを捉えている。
②自分の表したい形に沿って, 材料の使 い方やつくり方を工夫している。

３

指導と評価の計画（６時間）

時間

評価規準・評価方法

狙い・学習活動

造形への関心 発想や構想の 創造的な技能

鑑賞の能力

・意欲・態度 能力
１

１．木をいろいろな長さに切っ ①木を切ったり,たり,釘を打ったりすることを楽 釘を打ったりす
しむ。

ることを楽しもうとしている。

（ 観察・対話）「造形への関心・意欲・態度」の評価
この段階では,多くの児童が意欲をもって取り組むと考えられる。何をつくるというよりも,のこぎりで切ったり,金づちで釘を打ったりする行為
自体を楽しむ姿として捉える。

材料や用具に慣れる時間であり,児童の姿を見守るようにする。危ない使い方をしている
児童や,木が安定しない状態でのこぎりを使用している児童に対しては,安全で適切な使い方を指導する。

37

２～
３

２．木を切って組み合わせたり, 釘を打ったりしながら, 自分らしい形をつくりだす。

①木を切って組
み合わせたり,釘を打ったりしながら,面白い形を思い付いている。
（観察・対話 ）「創造的な技能」の評価
木片の組合せ方や釘の使い方を工夫しながら自分の活動を展開している姿を作品との関連で捉える。ただし,児童は行きつ戻りつしながら活動するので,次の段階までの幅をもって,全員を把握する。

「発想や構想の能力」の評価｢木片を複数組み合わせている｣｢釘を目や鼻に用いている｣など，それぞれの児童が面白い形を思い付いている様子を捉える。

①手などを働かせて用具を使い,木を切ったり,釘を打ったりしながら,組合せ方やつなぎ方を工夫している。
（観察・対話・作品）

活動の観察や作品などから,「発想や構想の能力」と「創造的な技能」が関連して高まっている姿を捉える。

発想の経過を捉えるために，
児童の発想が始まった段階の作品をデジタルカメラで記録しておく。撮影用の机を用意しておけば,授業時間の途中に５分程度で全員の作品を記録することができるが,本題材では,観察や対話をしながら適宜撮影する方法
をとった。

４
～
６

３．思い付いた形を実現した
り,新しい形をつくりだしたりする。
｢創造的な技能」の評価
いろいろな木片の組合せ方を試みたり,釘を飾りに使ったりするなど,「木の使い方」と「釘の使い方」の大きく二つの方向から整理して,児童の学習状況を捉える。

38②自分の表したい形に沿って,材
料の使い方やつくり方を工夫している。
（観察・対話・作品）

「創造的な技能」を発揮している場面
初めは一直線につないでいたが,木の組合
せを変えて,立つようにしている。
①木を切って組
み合わせたり,釘を打ったりしながら,面白い形を思い付いている。
（観察・対話 ・作品）「発想や構想の能力」の評価
この段階では,自分のしたいことがはっきりしているので,自分のつくりたいものにそって木の組合せを考えたり,飾りを思い付いたりしている姿を捉える。

「発想や構想の能力」を発揮している場面
自分の思い付いた動物に,色を塗ったり,釘で顔をつくったり,手を長くしたりして,よりよくしようとしている。
「創造的な技能」を発揮している場面
釘を何本も打ち込むことによって,模様をつくりだしている。

４．感想文を書いたり, 友人と話し合ったりしながら,自分がつくった形への思いを温める。

「鑑賞の能力」の評価
児童が自分のつくったものを用いて,自分の作品について話したり,作品の特徴を紹介し合ったりしている姿を観察や感想文から捉える。
感想文は,〔共通事項〕の視点を生かして具体的な感想や工夫が書けるようにした。

自他の作品の面白さなどを味わっている姿を観察により把握する。観察だけでな
く,児童との対話を多く取り入れて,一人一人を具体的に捉えるようにする。

「鑑賞の能力」を発揮している場面
自分のつくったものを持ち上げて,じっと見つめたり,友人と「ここが動くの」「名前は何？」など話した
り,一緒に遊んだりしている。

39①活動について工夫したことを話したり, 友 人と話し合ったりしながら,形 や組 合 せ の面 白
さ,材料や用具の特徴などを捉えている。
（観察・対話・
感想文)

４

観点別評価の進め方
観点別評価を行うに当たっては，まず，題材の目標に基づき，第２編の「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を参考にしながら，「題材の評価規準」を設定する必要がある。その際，題材の内容，題材の時間数，年間指導計画との関連などを踏
まえ，どの観点に重点をおくかを考えながら評価規準を設定することが重要である。その上で，各観点の評価規準の数や，表現と鑑賞の評価の観点の関連などについて考える必要がある。
本題材は，多くの児童が「造形への関心・意欲・態度」をもって取り組む題材である。
まず，児童は，初めから何かをつくろうとはせずに，思い思いに木をのこぎりで切ったり，金づちで釘を打ち込んだりする。これまでの経験を生かしながら，手ごたえのある材料や用具に向かい「創造的な技能」を発揮する。そこから「発想や構想の能力」を働かせて，自分の活動したいことを見付けていく。このような学習活動であることを踏まえて，本題
材では「発想や構想の能力」と「創造的な技能」に重点をおいた評価を行うことにした。
また，６時間の題材で終末段階に鑑賞の場面も設定していることから，「鑑賞の能力」についても評価することにした。
そこで，第２編を基に，「題材の評価規準」を設定し，評価の方法やタイミングに配慮しながら「指導と評価の計画」を作成した。
これを図示すると次のようになる。
年 間 指 導 計 画

題材の目標・内容

題材の評価規準

指導と評価の計画評価規準の作成のための参考資料 及び 参考事例

（１）「造形への関心・意欲・態度」～評価から指導を改善し学習意欲を高める「造形への関心・意欲・態度」については，木を切ったり，釘を打ったりすることを楽しむとともに，つくりだされる形や活動の面白さを味わおうとしている姿を「おおむね満足できる」状況として，観察や対話，感想文などから捉えた。ただし，本題材は，「造形への関心・意欲・態度」に著しい差が生じる題材ではなく，多くの児童が意欲的に取り組む。そこで，金づちやのこぎりの使用について，不安を感じる児童を題材の始めの段階において把握し，適切な指導を行って「造形への関心・意欲・態度」に影響が出ないよう配慮した。例えば「のこぎりで切ろうとしたら，木が動いてうまく切れない」という場合は「木をＣ型クランプでしっかり固定し，両手でのこぎりが使えるようにすること」について指導する。「金づちで釘がなかなか打ち込めない」という場合は，「釘をすぐに用いるのではなく，金づちで板をトントンと軽くたたいて，金づちを打つリズムを感得させる」，「打ち始めは釘をまっすぐ立てて軽く打ち，釘が立ったら板を押さえながら，強く打つ」などの指導を行った。なお，学期等の総括に役立つ特徴的な姿については記録をしておい

40

た。
○

木を切ることに困難を感じる場合
Ｃ型クランプでしっかり固定してから，のこぎりを使うようにする。

○

金づちを打つことに不安を感じる場合
打ち始めは釘をまっすぐ立てて，軽く打つようにする。

（
２）「発想や構想の能力」～表現のプロセスを把握する「発想や構想の能力」は，本題材において重点をおく評価の観点の一つであり，木を切って組み合わせたり，釘を打ったりしながら，その児童なりに面白い形を思い付いている姿を「おおむね満足できる」状況として，主に，観察や対話，作品などから捉えた。
一人一人の表現のプロセスが目の前で展開される図画工作科では，観察は最も重要な評
価方法である。児童が「何を感じているのか」「何を考えているのか」などは，児童の動
きや視線，会話などを捉えることで，おおむね理解することができる。例えば，木片を何度も持ち替えながら作品にあてていれば，それは，面白い形を探している様子であると考えることができる。何度も作品を見直し，どこに釘を打つかを考えたり，釘を打った跡を見つ め て 新 し い 表 現 を 思 い付 い た り し て い る 姿 が見 ら れ る こ と も あ る 。 本題 材 で は ，｢木片を 複 数 組 み 合 わ せ て い る｣｢釘 を 目や 鼻 に 用 い て い る ｣な ど ， 木 や 釘な ど の使 い 方に 着 目
しながら，それぞれの児童の「発想や構想の能力」を観察から捉えようとした。
また，一人一人の実態に応じて，観察に加えて児童と対話をすることで，より確かに学習の状況を捉えることができる。実際に，対話によって，教師が思いも付かないようなことを児童が発想していることに気付くことができた。また，対話によって気付いたことを基に，その場で支援したり，称賛や励ましを行ったりするなど適切な指導を行うこともできた。このような方法を組み合わせることで，全ての児童の状況を把握することとした。

41

○木片の組合せ方を工夫して形を考えた例
長くつないだ木片の途中から木片を継ぎ足している。材料の組合せを試しながら，新しい形を思い付いている。この児童は，
ここから更に複雑な形をつくりだした。

○

自分の思いを広げて色を塗った例
ピンク色に塗った木片を黄色の木片に接合し，そこから身の回りの材料を生かして，
赤い星の飾りを付けるなど，色について工夫している。

なお，題材の後半の段階では，「初めに思い付いた形から，更に発展させて新しい形を思い付いている」「自分のイメージに沿って形や色を工夫している」など発想や構想が発展している状況を捉えることにした。その際，初めの段階でデジタルカメラで撮影していた作品と，後半の作品とを比べることで，一人一人の「発想や構想の能力」の変容を捉えることができた。

（３）「創造的な技能」～材料や用具を視点に創造的な技能の発揮を具体的に捉える「創造的な技能」は，本題材において重点をおく評価の観点の一つであり，手などを働かせて材料や用具を使い，木を切ったり，釘を打ったりしながら，組合せ方やつなぎ方を工夫している姿を「おおむね満足できる」状況として，主に観察と作品から捉えた。
観察では，「場所に応じて，金づちの打ち方を変えながら釘を打ち込んでいる」「のこぎりで木片の表面に模様を付けている」など，材料や用具を使う児童の具体的な様子を捉えるようにした。作品の分析では，作品全体の印象だけでなく，作品の部分に着目し，材料や用具をどのように使っているかを具体的に捉えた。例えば「木片と木片を多方向から組み合わせている」「釘を斜めに打つなどして表現の材料に用いている」などである。
○

42

金づちの使い方の工夫
金づちで釘を打つ際に，打つ回数を変えるとともに，強弱をつけて打ち込んでいる。それによって波のような形をつくりだしている。
「自動エスカレーター」と名付けていた。

○○

木片や釘の使い方の工夫
釘と板を用いて，数多くの木片を，いろい
ろな方向からとめている。それぞれの木片が動くようになっている。

金づちの使い方の工夫
木目に沿って隙間なく釘を打つことで，「くぎささりすぎっち」という生き物をつくりだしている。
釘を接続の手段だけでなく，デザインの材料として用いている。

複数の木片を重ねて釘を打ち込んでいる。
釘を曲げて打ち込んで口にしたり，ある程度残して耳にしたりしている。

（４）「鑑賞の能力」～話し合いながら表現の思いを温め合う姿を捉える「鑑賞の能力」は，活動について工夫したことを話した
り，友人と話し合ったりしながら，形や組合せの面白さ，材料や用具の特徴などを捉えている姿を「おおむね満足できる」状況として,観察や対話，感想文などから捉えた。ただし，年間指導計画上は，ほかの題材で「鑑賞の能力」について重点的に評価することになっている。そこで，本題材では，学習活動全体を通して「活動の楽しさを味わう」「自分のつくった作品で遊ぶ」などの姿が見られることを重視することとし，
学期等で総括する際に，特に加味できるエピソードなどを記録した。例えば，右の写真の児童は，友人同士で，お互いの作品を見ながら，作品の共通点や相違点，表現の工夫などを捉えて
いた。

43

５

観点別評価の総括
題材全体を通して，観察の記録と作品の分析，感想などを参考にしながら，評価を総括した。まず，題材を終えた段階で，その題材で設定した評価規準に沿って，一人一人の実
現状況について総括した。本題材では，指導と評価の計画を基に，次のような評価カードを作成した。記号は，それぞれの項目における評価の結果を示している。

2-3

C

２．木を切って組み合わせたり,釘を打ったりし３．思い付いた形を実現したり,新しい形をつく
４．感想文を書いたり,友人と話し合ったりし

記 事

項

金づちの使用に不安を感じていた。

Bながら,自分がつくった形への思いを温める。

括

特

）

B

りだしたりする。

総Ｄ

Bながら,自分らしい形をつくりだす。
4-6

B

名前（

鑑賞の能力

１．木をいろいろな長さに切ったり,釘を打ったりすることを楽しむ。

創造的な技能

1

発想や構想の能力

狙い・学習活動

間

造形へ
の関心・
意欲・
態度

時

４年１組

B

B

B

B

本題材では，特に「創造的な技能」については，題材の二つの場面で評価を行っている。
その結果，Ａ，Ｂ，Ｃは複数現れることもある。例えば，Ｄ児は「Ｃ→Ｂ」である。ほかの児童は，Ｅ児は「Ｂ→Ａ」，Ｆ児は「Ａ→Ｂ」，Ｇ児は「Ｂ→Ｂ」であった。
これらを単純に集計すると，Ｄ児は「おおむね満足できる」状況，若しくは「努力を要する」状況，Ｅ児とＦ児は「十分満足できる」状況，若しくは「おおむね満足できる」状
況，Ｇ児は「おおむね満足できる」状況となる。しかし，題材における観察や対話，感想文，最終的な作品の分析などを総合して勘案した結果，Ｄ児は「おおむね満足できる」状
況，Ｅ児は「十分満足できる」状況，Ｆ児とＧ児は「おおむね満足できる」状況となった。
このように評価の総括においては，Ａ，Ｂ，Ｃの数や平均，作品，感想文など，それまでの評価の結果を総合して考えることが大切である。

○

感想文から「創造的な技能」を発揮している
様子が確認できる例「初めは，Ｌ字に木をつなげただけだったが，小さく切った木を接着剤でつなげて高く積み上げていった。高く積み上げた場所は塔やビルをイメー
ジして，人が住んだり仕事をしたりするところにした。。これはスペースコロニーにある自動エス
カレーターだ。いろいろな星の宇宙人が集まり,学んだりスポーツしたりできるような活発な都市になってほしいと思った。」

44

図画工作科
題材名

事例２
なが～い

キーワード：

かみに

わたしの

色せかい

具体的な評価方法

第２学年「Ａ表現(２)」１

ポートフォリオの活用

題材の目標
材料の特徴から表したいことを見付けて，好きな色を選んだり，面白い形を考えたりしな○

がら絵に表す。
２

題材の評価規準
造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・感じたり想像したりし たこと ・長い紙から自分の 表したいこ ・表したいことを表すために,手を思いのままに絵 に表す活動を とを思い 付いて,好きな色を 選 を働かせて材料や用具を使いな楽しもうとしている。
んだり,面白い形 を考えたりし がら表し方を工夫している。
ている。

３

指導と評価の計画（４時間）
評価規準・評価方法

時間

狙い・学習活動

造形への発想や構想の能力

創造的な技能

関心・意欲・態度
１～
２

１．粉の絵の具を水で溶いて,いろいろな色づくりを楽しむ。
・好きな色の粉の絵の具を選んで,思い思いに色をつくる。
この段階では，いろいろな色の感じを楽しんでいることを観察から捉えて,次の段階での「造形への関心・意
欲・態度」の評価の資料とする。それ
ぞれの児童が,どのような色をつくっているか,あるいは特徴的な姿があるかなどを座席表に書き込む。

｢造形への関心・意欲・態度」を発揮している場面「タカちゃんとぼく,同じ色を混ぜたのに違う色になった」と言いながら,自分のつくった色と友人の色の違いに気付いて,友人に話しかけている。

45

「造形への関心・意欲・態度」を発揮している場面「だんだん混ざっておもしろい！」,「今度は３色混ぜてみたい！」,「ない色をつくってみたい」など色について感じたことを盛んに話したり,友人の話を聞いたりしな
がら色をつくっている。

２．長い紙から表したいことを思 ・感じたり想像した
い付いて,絵に表す。
りした こ と を思い
・長い紙の大きさや長さから表 の ままに絵に表 す活
したいことを考える。
動を楽しもうとしている。
（観察・対話）「発想や構想の能力」の評価
長い紙の大きさや長さから発想したことを,どのように表すか考えている様子を評価する。目の前で次々と展開されている活動を観察するとともに,児童と形や色など〔共通事項〕を視点に対話をしながら,一人一人の思いを把握し,適宜,座席表に記入する。

「発想や構想の能力」を発揮している場面
表したいことを見付けたら,すぐに表し始めた。表しながら考えたり,考えながら表したりすることを繰り返す姿が見られた。

46「造形への関心・意欲・態度」の評価
児童が自分のつくった絵の具を基に,長い紙に表したいことを表している姿を観察で捉える。多くの児童は,すぐに表すことができると思われるが,一部に何を表していいのか分からない児童もいる。
これを捉え，その原因を把握し指導する。
・長い紙から自分の表したいことを思い付
いて,好きな色を選んだり,面白い形を考えたりしている。
(観察・対話)３～
４

３．思い付いた形を実現したり,
新しい色をつくり出したりする。
・色の組合せや筆の使い方を工夫しながら,自分の活動を展開する。

「創造的な技能」の評価
高度な筆の使い方ではなく,大きく塗っている,紙全体に塗っている,色を並べているなど,材料や用具を手や体を働かせながら使っている様子を捉える。

この段階になると,自分の作品をじっと見つめたり,一瞬筆を止めて考えたりする児童の姿がよく見られるようになる。

・長い紙から自分の表したいことを思い付
いて,好きな色を選んだ
り,面白い形を考えたりしている。
(観察・作品)「発想や構想の能力」の評価
この段階では,多くの児童は自分の表した
いことがはっきりしてくる。形や色を工夫している姿を捉え,座席表に記入する。

「発想や構想の能力」を発揮している場面
色を変えながら電車を次々とかいて,それを長くつなげている。

「発想や構想の能力」を発揮している場面
自分の表したいものを表すために,色を新しくつくって,リボンを増やしたり,服に模様をかいたりしている。

47

・表したいことを表すために,手を働かせて材料や用具を使いながら表し方を工夫している。
(観察・作品)４．自分がかいた絵への思いを温める。
・自分のかいた絵について
ワークシートにまとめる。

児童が友人と話し合う様子を観察するとともに,授業後にワークシートの記録と対応させながら「造形への関心・意欲・態度」について把握するための資料とする。

ワークシートの記入については,製作活動の喜びを味わうことを阻害しないように
内容と時間を考慮する。図のように記録したデジタルカメラの画像を利用する方法もある。

「でっかい サメ みたいな ワニ」「雨と おうち」

４「とりと とうきょうタワー」

観点別評価の進め方
評価は様々な方法を用いて具体的に行う必要がある。また，単に評価するだけではなく，

常に指導と一体的に行う必要がある。
本事例では，粉の絵の具から色づくりを楽しむとともに，長い紙に表したいことをかくもので，主に「発想や構想の能力」，「創造的な技能」などに重点をおいて評価する。評
価資料の収集や評価方法の工夫として（１）座席表，（２）デジタルカメラ，（３）ワー
クシート，（４）ポートフォリオなどを活用した。
（１）座席表の活用
座席表は，記録を簡単に書き留める日常的な評価資料の一つである。本題材では，主に観察や対話を通して捉えた児童のつぶやきや活動の様子などを適宜記入した。記入に当っては，記号を決めて記入したり，カラーペンを活用したりするなど，後から見て分かりやすい工夫を行った。また，矢印を用いたり，児童同士を線で結んだりすることで，児童と児童の関わりも記録として残すように努めた。座席表に記入した児童のつぶやきが手掛かりとなって，観察したことや児童と対話したことなどを思い出せることも多かった。本題材では、二枚の座席表を用いて〈色をつくる場面〉と〈絵に表す場面〉に分けて記入した。

48

展開が大きく変化しない題材では，題材を通して１枚の座席表を用いることも考えられる。

○

本題材の座席表の例〈色をつくる場面〉児童が自分の座席を中心に活動していることが分かる。特に注目する活動には●を記入した。

〈絵に表す場面〉記入することが増えている。
移動が盛んに行われていること，発想を刺激し合いながら活動していることが分かる。

（２）デジタルカメラの活用
デジタルカメラを用いることによって，作品の途中の段階や特徴的な活動の様子などを記録することができる。それによって，表現のプロセスが捉えやすくなり，児童が発揮している「発想や構想の能力」や「創造的な技能」などを具体的に分析することができる。
撮影は，一度にたくさん記録するよりも，観察と対話を行う際に，適宜（１，２枚程度）
撮影しながら全員の記録が残るようにする方法が容易である。また，撮影する際に，記録する写真に日時が書き込める設定にしておくと特に便利である。ただし，１，２時間程度の短い時間の題材で行うことは，指導や評価の負担になるので留意する必要がある。
○ Ｈ児の例① 長い紙からロケットを思い付いた。そして先端部分を赤い色で塗った。

②

青でロケットの胴体の輪郭線をかいた。

49③

色を新たにつくって窓を塗り,その周 りを輪郭 線と同じ色で塗り込んだ。

④

○
①

ロケットの上に「 空 をぬったら,夜みたいな暗い色だった」ので月をかいた。

⑤

隣の友人が色を塗り重ねているのを見て,ロケッ
トの胴体に水色を塗った。

Ｉ児の例
初めは「お魚の仲良し家族なの」と言いながら，色の異なる魚を７匹かいて，少し濃い色の模様をつけた。

②

次の時間は「ここは，ふかふかのねどこなんだよ」と言いながら魚のまわりに魚が引き立つような薄い色の模様を加えていた。

※

デジタルカメラによる撮影は，その行為自体に〈児童を称賛する〉，〈児童の自己はい！

評価を促す〉などの効果がある。例えば，
撮影の際，児童に一度画像を確認させた
り，そこで簡単な対話をしたりすると自己評価を促すことができる。また，共同してこんな感じかな？

つくる活動で，児童自身が自分たちの活動を撮影する場合は，それによって話合いが活発になることが多い。

50

（３）ワークシートの活用
ワークシートは児童の自己評価や学習活動であると同時に，評価として重要な資料である。ただし，毎時間必ず行ったり，書き込むのに時間のかかる形式にしたりすると，表現
活動の時間を削ることになり好ましいとはいえない。頻繁に行うのではなく，発達の段階を踏まえた上で，〈どの題材で用いるか〉，〈題材のどの場所に位置付けるか〉，〈どの程度の時間を費やすか〉などに配慮する必要がある。本題材では，自分がかいた絵への思いを温める場面で，感想を簡単に書く形式にした。
なお，中学年では感想だけでなく，それが作品の〈どこからそう思ったのか〉を問うことで，根拠が明確に分かるような形式にしている。高学年では，マップのような形式を用いて，文章を書く負担を減らすとともに，一人一人の発想の特徴が捉えられるようにしている。なお，活動の振り返りについては，活動直後に書くよりも，少し時間をおいて書いた方が豊かな言語活動につながる場合がある。

○ 高学年におけるワークシートの例※ 絵や立体におけるワークシートの例
・ 発想が連続している例※

・

発想を関係付けながら組み立てている例

造形遊びにおけるワークシートの例
・ グループ全員で,次時のプランを画用紙にかく形式。あたかも〈画用紙という場所〉
で造形活動を展開しているような様子だった。

（４）ポートフォリオの活用
作品の経過写真や，ワークシートなどを蓄積することは，個人のポートフォリオとして，学びの変容を捉えるためには有効であると考えた。座席表などのデータとあわせて読み取ることで，より児童の変容を確かめることができた。
例えば，低学年では，図のような写真用のファイルを用いたポートフォリオを使っている。この形式は教室の棚などにコンパクトに保存できるので整理がしやすい。また，立体51

や工作，絵など作品の形にかかわらず同じように保存でき，ワークシートをファイルのサイズに合わせて作成して差し込むことで，児童自身の自己評価が容易になった。また，学期ごとに，家庭に持ち帰らせることで，児童の学習の様子について保護者に知らせることもできた。

○

低学年のポートフォリオの例

高学年では，ノートやスケッチブックを活用している。ノートは数年間利用できて，ワークシートを貼ったり，児童が直接アイデアなどを書き込んだり，付箋を付けたりすることが容易である。またスケッチブック（用紙が薄手のタイプ）であれば，アイデアスケッ
チを次々にかくことができるので，教師は児童のアイデアの変化が捉えやすかった。評価
を総括する際に，作品とスケッチブックを併せて見ることで，より適切になった。
○

５

高学年のポートフォリオの例

観点別評価の総括
本題材では，観察と対話，作品分析を中心としながら，座席表，ワークシートなどを関連付けて総合的に「発想や構想の能力」，「創造的な技能」を捉えることとし，「造形への関心・意欲・態度」については特徴的な姿を記録することにした。
なお，「鑑賞の能力」については，ほかの能力同様，児童は常に表現と一体的に「鑑賞の能力」を発揮していると考えられる。しかし，評価は指導を行ったことの裏返しである。
本題材では，鑑賞については，全ての児童を対象とした手立てや場面を設定していない。
このことから，評価の観点としては設定しないことにした。

52

図画工作科
題材名

事例３

キーワード：

音から見る，音からかく鑑賞の能力の評価

第５学年「Ｂ鑑賞（１）」「Ａ表現(２)」１

ワークシートの活用

題材の目標○

親しみのある美術作品の特徴を音を視点に鑑賞するとともに，音について感じたことから表したいことを見付けて，形や色などを工夫して表す。

２

題材の評価規準

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力①親しみのある美術作品 ①音 につ いて , 自分の ①カラーペンなどの特 ①感じたことを話した
を自分らしい見方や感 じ 思い付いたイメージが 徴を生かしなが ら, 重 り, 話 し合ったり しな方で味わおうとしている。 表れるような形や色を なりや動きな ど, 表し がら , 親しみの あ る美
考えている。
方を工夫している。
術作品のよさや美しさ②様々な方法を試みながを感じ取っている。
ら,自分の感じた音を表すことに取り組もうとしている。

３

指導と評価の計画（３時間）
評価規準・評価方法

時間
１

～
２

狙い・学習活動
１．聞こえた音を記号で表す。
・静かに耳を澄ませ,自分の周りにある音を,紙の上に自分で考えた記号で表す。

造形への関心

発想や・意欲・態度

構想の能力

創造的な技能鑑賞の能力

児童は音を基に「発想や構想の能力」を発揮しているが,全員を評価できる場面とは言えないことから,次の「２．〈音の絵〉を見せ合って,簡単な話合いをする」場面で参考になる特徴的な姿を捉えておく程度にする。ただし,全員のワークシートは「５．
学校内のお気に入りの場所で〈音の絵〉をかく」場
面での評価の参考にする。

「幾つの音が聞こえたか」「どんな音があったか」「形にあらわすとしたらどうなるか」など,具体的に質問することで,聞こえた音を形や色として,自分なりの記号で表すことができるように
する。

53

２．
〈音の絵〉を見せ合って,簡単な話合いをする。
・〈音の絵〉を互いに見せ合 い,どのような音が聞こえ,またそれをどのように表したのかを話す。
前の段階で捉えた児童の音の表し方の違いを基に,話合いを通して,同じ音であっても,人によって様々な感じ方や考え方があることについて全員で簡単に押さえる。

３．親しみのある美術作品の中から音を見付けて,記号で表す。
・絵の中から聞こえてきた
音を,自分なりの記号でワ ①親しみのあるー ク シ ー ト に 表 す と と も 美術作品を自分に,感じたり考えたりした らしい見方や感ことを記入する。
じ方で味わおうとしている。
「造形への関心・意欲・態度」( 観察・ワークシート)の評価
親しみある美術作品から見付けた音を自分なりの形や色で表そうとする態度を評価す
ワークシートは,絵のる。教師は,ワークシートから, 回りに余白をつくり,記特徴的な捉え方や共通してい 号がかきやすい簡単
る考えなどを把握し,次の話合 な形式にし,絵にかかい活動に生かす。
れている具体的な「もの」や「こと」に着目して記入するように指導する。

４．見付けた「音」を互いに発表し,様々な見方や考え方を伝え合う。
・絵から気付いたこと,見付けだした音などを,ワー
クシートで確かめながらグ
ループや全体で話し合う。

54

様々な見方や考え方が共有できるように,子供たちの考えを教師がつないだり,補った
りしながら発言を整理する。その際,「どこからそう思ったのか」「なぜそう思ったのか？」などの根拠（作品の形や色など）を確かめる
ようにする。

①感じたことを話したり,話し合ったりしながら,親しみのある美術作品のよさや
美しさを感じ取っている。
（観察・ワーク
シート）「鑑賞の能力」の評価発表している児童だけを評価するのではなく,話合いの様子,
ワークシートの記号,言葉などを基に,児童が美術作品のよさや美しさを見付け合っている姿を捉える。

３

５．学校内のお気に入りの場所
で〈音の絵〉をかく。
・学校の中のお気に入りの場所に行き,その場所で聞こえた音を紙の上に表す。
音だけでなく,風や空間など,その場所で感じたことも紙の上に表す。

①音について自分の思い付いた
イメージが表れるような形や色を考えている。
（ 観察・対話・作品）
安全面を考慮して,活動できる範囲を限定したり,必要に応じてＴ・Ｔを行ったりする。

「創造的な技能」の評価
カラーペンを用いて,自分の感じた音や空間が表せているかどうかを,ワークシートと作品を比較しながら分析的に捉える。表し方に特徴的な事例があれば記録し,ほかの題
材での評価にも生かす。

55「発想や構想の能力」の評価
絵の中から音を見付けた学習を生かし，自分の感じたことや考えたことなどを絵に表している様子を,活動中の児童の姿から捉えるとともに，作品と併せて具体的に把握する。

① カラーペンなどの特徴を生かしながら,重な
りや動きなど,表し方を工夫している。
（観察・ワーク
シート・作品）

４

観点別評価の進め方「鑑賞の能力」は，感じたことや思ったことを話したり，友人と話し合ったりするなど

言語活動を通して高めていくことができる。その際，一人一人が自分の根拠をもって話したり，考えたりできるようにすることが重要である。しかし，単に話合い活動を観察するだけでは，一人一人を具体的に評価することが難しい。そこで，評価方法を工夫する必要がある。
本事例では，児童が音に着目しながら，鑑賞や表現が一体的に展開する学習過程を構成した。その際，それぞれの場面に応じてワークシートに書いたり，絵に表したりする手立てを取り入れた。これによって一人一人が何を感じ，何を考えているのかなどを把握するとともに，指導の参考にすることとした。
（１）聞こえた音を記号で表し，話し合う場面
導入段階は，全ての児童が「発想や構想の能力」を働かせながら，音を記号に表すことを楽しむことを重視した。そして，全員が活動の見通しをもてるように，話合いの活動を取り入れた。
例えば，下図は同じハイヒールの音を記号で表したものである。ここから，「ア．音の変化を高低や大小などで表すという共通点があること」「イ．同じ音であっても線や形などを用いることで違う表し方になること」の二点について着目させることができた。この共通点や違いを取り上げることによって，一人一人の感じ方や表し方の違いを捉えさせるとともに，全員が活動の見通しをもてるようにした。
○ 音を記号で表した例※ ハイヒールの音の変化を，線の高低で表
している例

※

ハイヒールの音の変化を，丸の大小で表している例（２）親しみのある美術作品の中から音を見付けて記号で表し，話し合う場面
本題材は，年間指導計画上，特に「鑑賞の能力」を育む題材として位置付けており，一人一人の「鑑賞の能力」を具体的に捉える必要がある。
まず，鑑賞の対象として，我が国の親しみのある美術作品として，歌川広重の「名所江戸百景

大はしあたけの夕立」を用いた。これは橋の上でにわか雨が降り出した場面が表されており，児童が容易に生活経験を生かせるとともに，絵から様々な音を感じることができると考えた。
次に，前段階の学習を生かして，一人一人が「大はしあたけの夕立」から感じた様々な音を，カラーペンを用いて，形や色，言葉などでワークシートに記入させることにした。
これによって，一人一人が，音という共通点を基に具体的な根拠をもって自分の感じたこ

56

とを話したり，友人と話し合ったりすることができると考えた。同時にワークシートは，一人一人の学習状況を捉える評価の資料となった。例えば，下図のように，作品から児童
一人一人が様々な音を絵から聞き取っていることが把握できた。
○

ワークシートの例※〈傘の上で雨水がはねる音〉〈水のたまった橋に当たる音〉〈げたが水しぶきをあげる音〉を記号で表している例※※

激しい雨ではなく〈地上を優しくなでる
ような雨〉であることを絵と言葉で表している例

絵の周りに文字を書き加える方法は,学習状況を捉えたり，児童自身の自己評価を促進したりするだけでなく，相互鑑賞にも役立つ。例えば，左は自分の作品の説明を作品の台紙の余白に書き込んでいる。このような文字情報は作品
理解には有効に働く。作品を鑑賞する保護者や友人などは，より詳しくこの児童が発揮した「発想や構想の能力」，「創造的な技能」などについて知ることができる。

（３）学校内のお気に入りの場所で〈音の絵〉をかく場面
題材の後半の段階では，児童は，これまで学習してきたことを基に，校内に出かけて〈音の絵〉をかく活動を行った。これによって，「発想や構想の能力」と「創造的な技能」をより一層働かせることになった。これらの資質や能力を，観察と対話，さらにワークシートや作品を基に把握した。
観察では，そこで児童が何を感じ何を考えているのかなど，児童の活動の姿から捉えることが重要である。そのため，様々な場所で製作する児童の視線や動きなどに注目した。
例えば，次ベージの写真の児童は，初めは静かな廊下で一人になって，じっと耳を澄ませて様々な音を聞こうとしていた（左の写真）。次に，今捉えたばかりの音を，形や色で画用紙に表そうとしていた（右の写真）。一瞬であっても，このような児童の動きを捉える
ことは，具体的な評価の資料となる。この姿を児童との対話や作品の分析と重ね合わせる
ことで，「発想や構想の能力」の評価を具体的にすることができた。

57

○

観察を基に作品の分析を行った例
中庭の真ん中で描いていた児童の作品である。画面の真ん中に静かな空間が広がっている。
左側は赤いカラーペンでかかれており，右側は灰色である。観察からは，左側は体育館で体育の授業を受ける児童の元気な声や動きのある音が聞こえ，右側は草木が茂っていて少しこもった音がしていたことが捉えられた。ここから，この児童は音を形や色で表すだけでなく，奥行きのある空間もかこうとしていたことが分かる。

○

観察と対話を基に作品の分析を行った例
この児童の作品には，いろいろな形や色が重なったり，整然と並んだりしながら配置されている。対話をしたとこ
ろ，児童は目の前に広がる壁やフェンス，木々などが異なる音が反射し合って，まるでオーケストラのように重なり合っていると話していた。

５

観点別評価の総括
評価の総括では，年間指導計画を考慮しながら，それぞれの題材で重点的に得られた具体的な評価資料を関連付けながらまとめていくことが重要である。本題材で評価の重点とした「鑑賞の能力」の評価については，話合いでの発言や様子だけでなく，ワークシートなどを参考にしながら，一人一人の状況を具体的に捉えることができた。これらの資料を基に，ほかの題材の結果と関連を図りながら，学期等において「鑑賞の能力」について総括していくことになる。
また，本題材における「発想や構想の能力」と「創造的な技能」について，ほかの題材との関連で特に加味すべき状況があった児童については，学期等において評価の総括を行う際の参考資料とした。

58

図画工作科
題材名

事例４

キーワード：

どんな動き？こんな動き！

学期等を見通した評価

第６学年「Ａ表現(２)」「Ｂ鑑賞(１)」

１

題材の目標
○

クランクの仕組みを基に動くおもちゃを思い付き，形や色などを考えながら，面白い動きになるようにクランクの形やつなぎ方などを工夫して表す。

２

題材の評価規準

造形への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能鑑賞の能力①クランクの仕組みを基 に ①クランクの動きの面 ①材料や用具の特徴を ①自他のおもちゃを 動
動くおもちゃをつくるこ 白さから,つくりたいお 生かして使うとともに, かしたり,友人と話し合とを楽しもうとしている。 もちゃを思い付いてい 面白い動き方をするよう ったりしながら,動きのる。
につくり方を工夫してい 面白さや,形のよさなどる。
を捉えている。
②自分のイメージに沿っ て ,おもちゃの形 や色, 動 きな どを 考え ている。

３

指導と評価の計画（６時間）
評価規準・評価方法

時間
１

狙い・学習活動

造形への関心発想や構想の・意欲・態度能力

１．クランクの仕組みを知り,つくりたいおもちゃを 考 える。
・クランクの動きからイメー ジしたものを簡単なア
イデアスケッチに表す。

①クランクの動きの面白さから,つくりたいおもちゃ を思い付いて いる。
（観察・アイデアスケッチ）

創造的な技能｢発想や構想の能力」の評価
クランクの動きを基に,自分のつくりたいおもちゃを考えている姿を,観察や対話,アイデアスケッチから捉える。特にこの段階では,｢造形への関心・
意欲・態度」との関連を図りながら,いろいろな思い
付きを行っていることを重視する。

この段階では,仕組みが理解できなかったり,動きのイメージがもてなかったりすることで意欲をもてなくなることが考えられる。そのような児童には,例示作品などで,クランクの動きに十分親しませる。

59

鑑賞の能力

２
～
３

２．動きを考えながらつく る。
・クランクが滑らかに動くことや,そこから生まれる 動きなどを考えながらつくる。

｢造形への関心・意欲・態度」の評価
クランクの動きを確かめた
り，いろいろな方法を試したりする姿を捉える。

｢創造的な技能」の評価
クランクが滑らかに動くように針金を曲げたり，材
料のつなぎ方などを工夫している姿を捉える。

①材料や用具の特徴を生かして使うとともに,面白い動き方をする
ようにつくり方を工夫している。
（観察・作品）①クランクの仕組みを基に動く
おもちゃをつくることを楽しもうとしている。
（観察・対話）

この段階では「発想や構想の能力」が「創造的な技能」との関連で発揮される。
クランクの動きを工夫する中から新しい発
想を思い付いたり，面白い動き方を考え出したりする。このことが次の段階での学習の基盤となる。

４～
５

３．いろいろな材料を接合したり,動きを工夫したりしておもちゃをつくる。
・クランクの動きを生かす
ように組み立てたり,色紙などを接着したりしながら,おもちゃづくりを進める。

｢創造的な技能」の評価自分がつくりたいものを実現するために，材料の接着の仕方，用具の用い方，動く仕組みなどを工夫している姿を捉える。

①材料や用具の特徴を生かして使うとともに,面白い動き方をする ようにつくり 方を工夫して いる。
（観察・対話）②自分のイメージに沿って,おもちゃ の形や色,動 きなどを考えている。
（観察・対話・作品）｢発想や構想の能力」が現れている場面
つくりつつある作品をじっと見つめて，クランクの動きを確かめな
がら，どのようにつくるかを考えている。

60｢発想や構想の能力」の評価
おもちゃをつくるために材料を新しく集めたり，形や色を考えたりする姿を捉える。特にこの段階では，｢創造的な技能」との関連を図りながら｢発想や構想の能力」を働かせている姿を評価する。

６

４．作品を鑑賞する。
・友人と話し合いながら，活動を振り返り,作品カードに感想を書く。

「鑑賞の能力」の評
価
自分の作品について説明したり，感じたことを話し合ったりしながら，自他の作品を鑑賞している姿を捉える。

感想カードを持って，友人の作品を一つ一つ動きを確
かめながら鑑賞している。

４①自他のおもちゃを動かしたり,友人と話し合ったりしながら,動きの面
白さや,形のよさなどを捉えている。
（観察・ワーク
シート）

観点別評価の進め方
学習評価は，教科の目標に照らして，一人一人の児童が身に付けた資質や能力を把握しようとするものである。そのために，学習指導の狙いが学習状況としてどのように実現されているのかを継続的，総合的に捉える必要がある。そして目標の実現状況として「おおむね満足できる」状
況をＢ評価とし，それに対して「努力を要する」状況をＣ評価，あるいは質的な高まりや深まりがある「十分満足できる」状況をＡ評価として判断していく。
このとき，一年間を見通し，「評価すべき点を見落としていないか」，「適切に評価できる学習活動になっているか」，「評価が煩雑になっていないか」などを考慮した計画的な実施が重要である。ここでは，年間を見通して評価を考えることによって，児童の学習状
況をより確かに捉えたり，題材ごとに重点をおいて評価の観点を設定したりする事例について紹介する。

（１）題材と題材を関連付けて児童の学習状況を捉える
観点別評価において，児童の学習状況を確実に捉えるためには，ほかの題材における評価を考慮に入れながら進めていく必要がある。
例えばＪ児は，右の写真のようなク
ジャクの首と羽が連動して動くおもちゃを製作した。材料として水引に用いる 金 や 銀 の 紐 な ど を 用 い て い る が，「発想や構想の能力」「創造的な技
能」については，特に，「十分満足できる」状況とは判断しなかった。ただ，本題材に対するＪ児の「造形への関心
・意欲・態度」は高く，その後も意欲的に取り組むようになった。

61そして，２学期，Ｊ児は，「私を守しようきる 鍾 馗 さ ん （ Ａ 表 現（ ２ ） ） 」 と い う
題 材 で ， 右 の 写 真 のよ う な 作 品 を つ くった。「鍾馗さん」とは，京都の町屋の屋根にある瓦粘土でできた魔除けの像であり，題材としては表の面だけを作成すればよい。しかし，Ｊ児は，裏面の模様にもこだわって細やかな装飾を行った。
これはほかの児童には見られない特徴だった。このとき，Ｊ児には「装飾的につくる」というよさがあり，Ｊ児自身も様々な題材で装飾性を追求していることが分かった。
その視点から見れば，クジャクの作品にも装飾にこだわったＪ児らしさが表れているといえる。
結果として「私を守る鍾馗さん」の学習では，Ｊ児は「創造的な技能」及び「発想や構想の能力」において「十分満足できる」状況となった。今も，この作品はＪ児の家の玄関に飾ってあり，家族を毎日迎えているという。Ｊ児は，題材「どんな動き？こんな動き！」の経験をきっかけに，自分の資質や能力を一層発揮するようになったと考えられるだろう。このように，題材と題材を関連させるという視点をもつことで，児童の学習状況をより具体的に捉えることができる。

（２）題材ごとに重点をおいて評価の観点を設定する
図画工作科の場合は，本題材のように６時間の題材もあれば，１時間で絵をかいたり，
２時間連続で造形遊びを行ったりする場合がある。全ての題材で四つの観点を均等に評価しようとすると，資料の収集に追われ，十分に評価できないだけでなく，指導もおろそかになることも考えられる。
そこで，それぞれの題材において評価した結果を記録に残す観点をしぼり，年間を見通して評価の機会を設定することが重要であると考え，次ページのような一覧表を作成した。
そして，以下のように，題材の配列，材料や用具，指導方法など様々な点を見直した。
・

１学期に「発想や構想の能力」に重点のある題材が連続していたので，そのうちの一つの題材を２学期の題材と入れ替えて学期ごとのバランスをとった。

・

１学期に「鑑賞の能力」を評価する場面が設定されていなかったので題材を組み込んだ。

・

題材を評価の観点から検討した結果，「創造的な技能」に重点をおいた題材であったにもかかわらず，材料や用具が「創造的な技能」を育成するためには不十分だった
ことが分かった。そこで，主材料の段ボールを木材に変更した。

・

ワークシートやノートなどを〔共通事項〕や言語活動の視点から充実するとともに，取り入れる時間や場面を考慮しながら題材や学期を見通して設定した。

62

名

鑑賞の能力

題 材

創造的な技能時間

発想や構想の
能力

月

第６学年

造形へ
の関心・
意欲・
態度

年間題材一覧表◎は重点をおく評価の観点
備

考

◎

２

「よろしく，私のロッカー」Ａ表現(２)４４「光と場所を生かして」Ａ表現(１)５

６「どんな動き？こんな動き！」Ａ表現(２)６２「日本の色って，どんな色」Ｂ鑑賞(１)１０

４「私を守る鐘馗さん」Ａ表現(２)◎４

ワークシート◎◎

アイデアスケッチ◎※２学期の題材から移動◎

これによって，次のような効果があった。
①

評価活動が簡潔になり，観察や作品の分析が充実し，評価の結果が分かりやすくなった。

②

重点をおいた観点だけを見るというよりも，むしろほかの観点と関連付けて見るよ
うになった。

③

複数の題材を通して評価することで，児童の成長を継続的に把握するようになった。

このように，学期等のある程度の期間で評価の観点に重点をおくように設定し評価の総括や指導計画などを見直すことは，結果として，児童のよさや可能性をより深く，総合的に捉えることにつながる。保護者への説明等においても，評価の妥当性や信頼性が確保できると考える。

○

評価の観点に重点をおく場合の配慮事項
重 点 を お い て 評 価 活 動を 行 っ た と き に ，実 際の学 習 活 動 と の か い 離 が生 じ る 場 合 が あ る。 例
えば ， 手 な ど で や ぶ っ た段 ボ ー ル の 形 か ら思 い付い た こ と を 平 面 的 に 表す 第 ４ 学 年 「 段 ボー ル
をや ぶ っ て み た ら … 」 とい う 題 材 （ 右 の 写真 ）で， 教 師 は 「 発 想 や 構 想の 能 力 」 を 重 点 的に 評
価し よ う と 考 え た 。 し かし ， 実 際 は ， 多 くの 児
童の 作 品 が 次ページ の よ う に立 体 化 し ， 児 童 は
自分の思 い 付 い た 形 を 実 現 する た め に 「 創 造 的な技能」 を 働 か せ る こ と に なっ た 。 題 材 ご と に重点を お く 場 合 ， 実 際 の 学 習 状 況 や 児童 の 実 態 に 応 じ て ， 柔軟 に 考 え た り ， 妥 当 性
から評価の観点を見直したりする必要がある。

63

○立体的に展開した作品例

64

参

考

資

料

１

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，
国立教育政策研究所長裁定）

２

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

３

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）
（抄）

65

ｊｊｊ

66

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究につ いて１趣

平成２２年４月１４日

国立教育政策研究所長裁定

平成２３年６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観 点に関 する 考え 方が示 され たところで ある。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果
的，効率的な評価に資するため，教科等（教科並びに小学校及び中学校の特別活動 ）ごと に， 評価 規準， 評価 方法等の工 夫改善に関する調査研究を行う。

２

調査研 究事 項（１ ）評価 規準 及び 当該規 準を 用いた評価 方法に関する参考資料の作成（２ ）学校 にお ける 学習評 価に 関する取組 についての情報収集（３ ）上記 （１ ）及 び（２ ）に 関連する事 項

３

実施方 法
調査研究に当たっては，教科ごとに教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を 協力者 とし て委 嘱し， ２の 事項につい て調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究に係る庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期 間
平成２ ２年 ５月 １日～ 平成 ２５年３月 ３１日

67評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

阿部宏行

小学校 図画工作（五十音順）（職名は平成２２年５月現在）

北海道教育大学准教授

岩﨑由紀夫

大阪教育大学教授

岡田京子

東京都町田市立町田第四小学校主任教諭

小林貴史

東京造形大学教授

鈴木陽子

東京都目黒区立五本木小学校主任教諭

辻政博

東京都文京区立青柳小学校主任教諭

西村德行

筑波大学附属小学校教諭

野切卓

北海道札幌市教育委員会指導主事

国立教育政策研究所及び文部科学省においては，次の関係官が担当した。
岡田

京子

奥村

高明

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年３月３１日まで）

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

作花

文雄

前国立教育政策研究所教育課程研究センター長（平成２２年７月２９日まで）

宮内

健二

梅澤

敦

佐瀬

宣次

本田

史子

大内

克紀

稲葉

敦

大原

一仁

新堀

栄

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年３月３１日まで）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年４月１日から）68（平成２２年７月３０日から）

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ69

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
70

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学71

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

72

別紙１
小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等
Ⅰ

学籍に関する記録
学籍に関する記録については，原則として学齢簿の記載に基づき，学年当
初及び異動の生じたときに記入する。
１ 児 童 の 氏 名 ， 性 別， 生 年 月 日 及 び 現 住所
２ 保 護 者 の 氏 名 及 び現 住 所
３ 入学前の経歴
小学校及び特別支援学校小学部（以下，「小学校等」という。）に入学す
るまでの教育又は保育関係の略歴（在籍していた幼稚園，特別支援学校幼稚部 ， 保育 所又 は認 定こ ども 園 等の 名称 及び 在籍 期間 等 ）を 記入 する 。な お，
外国において受けた教育の実情なども記入する。
４ 入学・編入学等(1) 入 学児童が第１学年に入学した年月日を記入する。
(2) 編 入 学 等
第１学年の中途又は第２学年以上の学年に，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，又は就学義務の猶予・免除の事由の消滅により就学義務が発生した場合について，その年月日，学年及び事由等を記入する。
５ 転入学
他 の 小 学 校 等 か ら転 入 学 し て き た 児 童に つ い て ， 転 入 学 年月 日 ， 転 入 学 年 ，
前 に 在 学 し て い た 学校 名 ， 所 在 地 及 び 転入 学 の 事 由 等 を 記 入す る 。
６ 転学・退学等
他の小学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，転入学年及びその事由等を記入する。また，学校を去った年月日についても併記する。
在外教育施設や外国の学校に入るために退学する場合又は学齢（満１５歳に 達 した 日の 属す る学 年の 終 わり ）を 超過 して いる 児 童が 退学 する 場合 は，校 長 が 退 学 を 認 め た年 月 日 及 び そ の 事 由等 を 記 入 す る 。
なお，就学義務が猶予・免除される場合又は児童の居所が１年以上不明である場合は，在学しない者として取り扱い，在学しない者と認めた年月日及び そ の 事 由 等 を 記 入す る 。
７ 卒業
校長が卒業を認定した年月日を記入する。
８ 進学先
進学先の中学校又は特別支援学校中学部の学校名及び所在地を記入する。
９ 学校名及び所在地

73

分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び在学した学年を併記する。
10 校 長 氏 名 印 ， 学 級 担 任 者 氏 名 印
各 年 度に ， 校 長 の氏 名 ， 学級 担 任 者 の氏 名を 記入 し ，そ れぞ れ押 印す る。
（同一年度内に校長又は学級担任者が代わった場合には，その都度後任者の氏名を併記する。）
なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署名」をいう。）を行うことで替えることも可能である。
Ⅱ

指導に関する記録
小学校における指導に関する記録については，以下に示す記載することが適当な事項に留意しながら，各教科の学習の記録（観点別学習状況及び評定），外国語活動の記録，総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について
学年ごとに作成する。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における指導に関する記録については，小学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支援 学 校 （ 知的 障 害 ）小 学 部 に おけ る指 導に 関 する 記録 につ いて は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特別支援学校小学部に在籍する児童については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導計画における指導の目標，指導内容等を踏まえた記述となるよう留意する。
また，児童の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，外国語活動，特別活動及び自立活動の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３６号）第１章第２節第５の規定（重複障害者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科等を合わせて記録できるようにするなど，必要に応じて様式等を工夫して，その状況を適切に記入する。
特別支援学級に在籍する児童の指導に関する記録については，必要がある
場合，特別支援学校小学部の指導要録に準じて作成する。
１ 各 教 科 の 学 習 の 記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小74

学部における各教科の学習の記録については，観点別学習状況及び評定について記入する。
特別支援学校（知的障害）小学部における各教科の学習の記録については，
特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示す小学部の各教科の目標，内容に照らし，具体的に定めた指導内容，実現状況等を文章で記述する。
(1) 観 点 別 学 習 状 況
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における観点別学習状況については，小学校学習指導要領（平成２０年文部科学省告示第２７号）及び特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（以下，「小学校学習指導要領等」という。）に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように区別して評価を記入する。
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における各教科の評価の観点について，設置者は，小学校学習指導要領等を踏まえ，別紙５を参考に設定する。また，各学校において，観点を追加して記入できるようにする。
(2) 評 定小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における評定については，第３学年以上の各教科の学習の状況について，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を総括的に評価し記入する。
各教科の評定は，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１のように区別して評価を記入する。
評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するもの
で あ り ， 「 (1) 観 点 別 学 習 状 況 」 に お い て 掲 げ ら れ た 観 点 は ， 分 析 的 な 評
価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
２ 外国語活動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，別紙５を参考に設定する。また，各学校において，観点75

を追加して記入できるようにする。
３ 総 合 的 な 学 習 の 時間 の 記 録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における総合的な学習の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のう
ち ， 児童 の学 習状 況に 顕著 な 事項 があ る場 合な どに そ の特 徴を 記入 する 等，
児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，小学校学習指導要領等に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて定める。その際，例えば，「よりよく問題を解決する資質や能力」，「学び方やものの考え方」，「主体的，創造的，協同的に取り組む態度」及び「自己の生き方」等と学習指導要領に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえて定めたり，「学習方法に関すること」，「自分自身に関すること」及び「他者や社会とのかかわりに関すること」等の視点に沿って各学校において育てようとする資質や能力等を踏まえて定めたりすることが考えられる。また，教科との関連を明確にし，総合的な学習の時間の学習活動にかかわる「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」等と定めることも考えられる。
４ 特別活動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する。
評価の観点については，小学校学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏
まえ，各学校において別紙５を参考に定める。その際，例えば，「集団の一員としての思考・判断・実践」にかかわる観点について，学校として重点化した内容を踏まえ，育てようとする資質や能力などに即し，より具体的に定めることも考えられる。
特別支援学校（知的障害）小学部における特別活動の記録については，小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部
における特別活動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述する。
５ 自立活動の記録
特別支援学校小学部における自立活動の記録については，個別の指導計画を踏まえ，以下の事項等を記入する。
① 指導の目標，指導内容，指導の結果の概要に関すること② 障害の状態等に変化が見られた場合，その状況に関すること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行った場合，その検査結果に関すること

76

６

行動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における行動の記録については，各教科，道徳，外国語活動，総合的な学習の時間，特別活動やその他学校生活全体にわたって認められる児童の行動について，設置者は，小学校学習指導要領等の総則及び道徳の目標や内容，
内容の取扱いで重点化を図ることとしている事項等を踏まえて示している別紙５を参考にして，項目を適切に設定する。また，各学校において，自らの教育目標に沿って項目を追加できるようにする。
各学校における評価に当たっては，各項目の趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合に，〇印を記入する。
特別支援学校（知的障害）小学部における行動の記録については，小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における行動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述する。
７ 総 合 所 見 及 び 指 導上 参 考 と な る 諸 事 項
小学校等における総合所見及び指導上参考となる諸事項については，児童の成長の状況を総合的にとらえるため，以下の事項等を文章で記述する。
① 各 教 科 や 外 国 語活 動 ， 総 合 的 な 学 習の 時 間 の 学 習 に 関 する 所 見② 特 別 活 動 に 関 する 事 実 及 び 所 見③ 行 動 に 関 す る 所見
④ 児童の特徴・特技，学校内外におけるボランティア活動など社会奉仕体
験活動，表彰を受けた行為や活動，学力について標準化された検査の結果
等 指 導 上 参 考 と なる 諸 事 項⑤ 児 童 の 成 長 の 状況 に か か わ る 総 合 的な 所 見
記入に際しては，児童の優れている点や長所，進歩の状況などを取り上げることに留意する。ただし，児童の努力を要する点などについても，その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入する。
また，学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も，必要に応じ，記入する。
さらに，通級による指導を受けている児童については，通級による指導を受けた学校名，通級による指導の授業時数，指導期間，指導の内容や結果等を記入する。通級による指導の対象となっていない児童生徒で，教育上特別な支援を必要とする場合については，必要に応じ，効果があったと考えられる指導方法や配慮事項を記入する。
特別支援学校小学部においては，交流及び共同学習を実施している児童について，その相手先の学校名や学級名，実施期間，実施した内容や成果等を記入する。
８ 入 学 時 の 障 害 の 状態
特別支援学校小学部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び程度等を記入する。

77

９

出欠の記録
以下の事項を記入する。
(1) 授 業 日 数
児童の属する学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学年の全部の休業を行うこととした日数は授業日数には含めない。
この授業日数は，原則として，同一学年のすべての児童につき同日数とす る こと が 適 当 であ る 。 ただ し ， 転 学又 は退 学等 を した 児童 につ いて は，
転 学 のた め 学 校 を去 っ た 日又 は 退 学 等を した 日ま で の授 業日 数を 記入 し，転入学又は編入学等をした児童については，転入学又は編入学等をした日以後の授業日数を記入する。
(2) 出 席 停 止 ・ 忌 引 等 の 日 数
以下の日数を合算して記入する。
① 学校教育法第３５条による出席停止日数，学校保健安全法第１９条による出席停止日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による入院の場合の日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った場合の日数③ 忌引日数④ 非常変災等児童又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した場合などで，校長が出席しなくてもよいと認めた日数⑤ その他教育上特に必要な場合で，校長が出席しなくてもよいと認めた
日数(3) 出 席 し な け れ ば な ら な い 日 数
授業日数から出席停止・忌引等の日数を差し引いた日数を記入する。
(4) 欠 席 日 数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で児童が欠席した日数を記入する。
(5) 出 席 日 数
出席しなければならない日数から欠席日数を差し引いた日数を記入する。
なお，学校の教育活動の一環として児童が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。
また，平成１５年５月１６日付け１５文科初第２５５号「不登校への対応の在り方について」や平成１７年７月６日付け１７文科初第４３７号「不登校児童生徒が自宅においてＩＴ等を活用した学習活動を行った場合の指導要録上の出欠の取扱い等について」に沿って，不登校の児童が適応指導教室等学校外の施設において相談・指導を受け，又は自宅においてＩ

78

Ｔ等を活用した学習活動を行ったとき，そのことが当該児童の学校復帰のために適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数並びに児童が通所若しくは入所した学校外の施設名又は自宅においてＩＴ等を活用した学習活動によることを記入する。
(6) 備 考出席停止・忌引等の日数に関する特記事項，欠席理由の主なもの，遅刻，早退等の状況その他の出欠に関する特記事項等を記入する。

79

別紙 ４
各 学 校に お け る指 導 要 録の 保 存 ， 送付 等 に当 た っ て の配 慮 事 項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者 ） に 伝 わ る こ とが 懸 念 され る 場 合 があ る 。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学第７号「配偶者からの暴力の被害者の子どもの就学について」に沿って，配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒の転学先や居住地等の情報については，各地方公共団体の個人情報保護条例等に則り，配偶者暴力相談支援セン
タ ー や 福 祉 部 局 等と の 連 携を 図 り な がら ， 厳重 に 管 理 する こ と 。

80

別紙５
各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨
１．各教科の学習の記録
国語（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 国語＞
観 国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知点 欲・態度識・理解・技能
国語で伝え合う力 相手や目的，意図 相手や目的，意図 目的に応じ，内容 伝統的な言語文化を進んで高めると に応じ，話したり に応じ，文章を書 をとらえながら本 に触れたり，言葉
趣 ともに，国語に対 聞いたり話し合っ き，自分の考えを や文章を読み，自 の特徴やきまり，する関心を深め， たりし，自分の考 明確にしている。 分の考えを明確に 文字の使い方など
旨 国語を尊重しよう えを明確にしていしている。
について理解し使とする。
る。
ったりするとともに，文字を正しく整えて書いている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 国語＞
観点
国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知学年
欲・態度
識・理解・技能
第 国語で伝え合う力 相手に応じ，身近 経験したことや想 書かれている事柄 伝統的な言語文化
１ を進んで高めると なことなどについ 像したことなどに の順序や場面の様 に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 て，事柄の順序を ついて，順序を整 子などに気付いた の特徴やきまり，
年 する関心を深め， 考えながら話した 理し，簡単な構成 り，想像を広げた 文字の使い方など
及 進んで話したり聞 り，大事なことを を考えて文や文章 りして本や文章を について理解し使び いたり書いたり， 落とさないように を書いている。
読んでいる。
ったりするととも
第 楽しんで読書した 聞いたり，話題にに，文字を正しく２ りしようとする。 沿って話し合った
丁寧に書いている。
学
りしている。
年
第 国語で伝え合う力 相手や目的に応じ，相手や目的に応じ，目的に応じ，内容 伝統的な言語文化
３ を進んで高めると 調べたことなどに 調べたことなどが の中心をとらえた に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 ついて，筋道を立 伝わるように，段 り段落相互の関係 の特徴やきまり，
年 する関心を深め， てて話したり，話 落相互の関係など を考えたりしなが 文字の使い方など
及 工夫をしながら話 の中心に気を付け に注意して文章を ら本や文章を読ん について理解し使び したり聞いたり書 て聞いたり，進行 書いている。
でいる。
ったりするととも
第 いたり，幅広く読 に沿って話し合っに，文字を形や大４ 書したりしようと たりしている。
きさ，配列，筆圧学 する。
などに注意して書年いている。
第 国語で伝え合う力 目的や意図に応じ，目的や意図に応じ，目的に応じ，内容 伝統的な言語文化
５ を進んで高めると 考えたことや伝え 考えたことなどを や要旨をとらえな に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 たいことなどにつ 文章全体の構成の がら本や文章を読 の特徴やきまり，
年 する関心を深め， いて，的確に話し 効果を考えて文章 んでいる。
文字の使い方など
及 適切に話したり聞 たり，相手の意図 に書いている。
について理解し使
び いたり書いたり， をつかみながら聞ったりするととも
第 読書を通して考え いたり，計画的にに，文字を書く目
６ を広げたり深めた 話し合ったりして的や用紙全体との学 りしようとする。 いる。
関係，点画のつな
年
がりなどに注意して書いている。

81社会（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 社会＞
観 社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 観察・資料活用の技能 社会的事象についての点 意欲・態度表現
知識・理解
社会的事象に関心をも 社会的事象から学習問 社会的事象を的確に観 社会的事象の様子や働
趣 ち，それを意欲的に調 題を見いだして追究し，察，調査したり，各種 き，特色及び相互の関べ，社会の一員として 社会的事象の意味につ の資料を効果的に活用 連を具体的に理解して旨 自覚をもってよりよい いて思考・判断したこ したりして，必要な情 いる。
社会を考えようとする。とを適切に表現してい 報をまとめている。
る。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 社会＞
観点
社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 観察・資料活用の技能 社会的事象についての
学年
意欲・態度
表現
知識・理解
第 地域における社会的事 地域における社会的事 地域における社会的事 地域の産業や消費生活
３ 象に関心をもち，それ 象から学習問題を見い 象を的確に観察，調査 の様子，人々の健康な学 を意欲的に調べ，地域 だして追究し，地域社 したり，地図や各種の 生活や良好な生活環境
年 社会の一員としての自 会の社会的事象の特色 具体的資料を活用した 及び安全を守るための及 覚をもつとともに，地 や相互の関連などにつ りして，必要な情報を 諸活動，地域の地理的び 域社会に対する誇りと いて思考・判断したこ 集めて読み取ったりま 環境，人々の生活の変
第 愛情をもとうとする。 とを適切に表現してい とめたりしている。
化や地域の発展に尽く４る。
した先人の働きを理解
学
している。
年
我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の様子に関する社会的事 様子に関する社会的事 様子に関する社会的事 様子，国土の環境や産象に関心をもち，それ 象から学習問題を見い 象を的確に調査したり，業と国民生活との関連
第 を意欲的に調べ，国土 だして追究し，社会的 地図や地球儀，統計な を理解している。
５ の環境の保全と自然災 事象の意味について思 どの各種の基礎的資料
学 害の防止の重要性，産 考・判断したことを適 を活用したりして，必年 業の発展や社会の情報 切に表現している。
要な情報を集めて読み化の進展に関心を深め
取ったりまとめたりしるとともに，国土に対ている。
する愛情をもとうとする。
我が国の歴史と政治及 我が国の歴史と政治及 我が国の歴史と政治及 国家・社会の発展に大び国際社会における我 び国際理解に関する社 び国際理解に関する社 きな働きをした先人のが国の役割に関心をも 会的事象から学習問題 会的事象を的確に調査 業績や優れた文化遺産，
ち，それを意欲的に調 を見いだして追究し， したり，地図や地球儀， 日常生活における政治
第 べ，我が国の歴史や伝 社会的事象の意味につ 年表などの各種の基礎 の働きと我が国の政治
６ 統を大切にし国を愛す いてより広い視野から 的資料を活用したりし の考え方及び我が国と学 る心情をもつとともに，思考・判断したことを て，必要な情報を集め 関係の深い国の生活や
年 平和を願う日本人とし 適切に表現している。 て読み取ったりまとめ 国際社会における我がて世界の国々の人々とたりしている。
国の役割を理解してい共に生きていくことがる。
大切であることの自覚をもとうとする。

82

算

数

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 算数＞
観 算数への関心・意欲・ 数学的な考え方
数量や図形についての 数量や図形についての
点 態度
技能
知識・理解
数理的な事象に関心を 日常の事象を数理的に 数量や図形についての 数量や図形についてのもつとともに，算数的 とらえ，見通しをもち 数学的な表現や処理に 豊かな感覚をもち，そ趣 活動の楽しさや数理的 筋道立てて考え表現し かかわる技能を身に付 れらの意味や性質などな処理のよさに気付き，たり，そのことから考 けている。
について理解している。
旨 進んで生活や学習に活 えを深めたりするなど，用しようとする。
数学的な考え方の基礎を身に付けている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 算数＞
観点
算数への関心・意欲・ 数学的な考え方
数量や図形についての 数量や図形についての
学年
態度
技能
知識・理解
数量や図形に親しみを 数量や図形についての 整数の計算をしたり， 数量や図形についてのもち，それらについて 基礎的・基本的な知識 身の回りにある量の大 感覚を豊かにするとと第 様々な経験をもとうと 及び技能の習得や活用 きさを比較したり，図 もに，整数の意味と表１ する。
を通して，数理的な処 形を構成したり，数量 し方及び整数の計算の学
理に親しみ，考え表現 の関係などを表したり 意味を理解し，量，図年
したり工夫したりして 読み取ったりするなど 形及び数量の関係についる。
の技能を身に付けてい いての理解の基礎となる。
る経験を豊かにしている。
数量や図形に親しみを 数量や図形についての 整数の計算をしたり， 数量や図形についてのもち，それらについて 基礎的・基本的な知識 長さや体積などを測定 感覚を豊かにするとと第 様々な経験をもとうと 及び技能の習得や活用 したり，図形を構成し もに，整数の意味と表２ するとともに，知識や を通して，数理的な処 たり，数量の関係など し方，整数の計算の意
学 技能などを進んで用い 理に親しみ，考え表現 を表したり読み取った 味，長さや体積などの年 ようとする。
したり工夫したりして りするなどの技能を身 単位と測定の意味，図いる。
に付けている。
形の意味及び数量の関係などについて理解している。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 整数などの計算をした 数量や図形についてのもつとともに，知識や 基礎的・基本的な知識 り，長さや重さなどを 感覚を豊かにするとと技能などの有用さ及び 及び技能の習得や活用 測定したり，図形を構 もに，整数，小数及び第 数量や図形の性質や関 を通して，日常の事象 成要素に着目して構成 分数の意味と表し方，
３ 係を調べたり筋道を立 について見通しをもち したり，数量の関係な 計算の意味，長さや重学 てて考えたりすること 筋道を立てて考え表現 どを表したり読み取っ さなどの単位と測定の年 のよさに気付き，進ん したり，そのことから たりするなどの技能を 意味，図形の意味及びで生活や学習に活用し 考えを深めたりするな 身に付けている。
数量の関係などについようとする。
ど，数学的な考え方のて理解している。
基礎を身に付けている。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 整数，小数及び分数の 数量や図形についてのもつとともに，知識や 基礎的・基本的な知識 計算をしたり，図形の 感覚を豊かにするとと技能などの有用さ及び 及び技能の習得や活用 面積を求めたり，図形 もに，整数，小数及び第 数量や図形の性質や関 を通して，日常の事象 を構成要素の位置関係 分数の意味と表し方，
４ 係を調べたり筋道を立 について見通しをもち に着目して構成したり，計算の意味，面積など
学 てて考えたりすること 筋道を立てて考え表現 数量の関係などを表し の単位と測定の意味，
年 のよさに気付き，進ん したり，そのことから たり調べたりするなど 図形の意味及び数量ので生活や学習に活用し 考えを深めたりするな の技能を身に付けてい 関係などについて理解ようとする。
ど，数学的な考え方の る。
している。
基礎を身に付けている。

83

第
５
学
年

第
６
学
年

数理的な事象に関心を 数量や図形についての 小数や分数の計算をし 数量や図形についてのもつとともに，数量や 基礎的・基本的な知識 たり，図形の面積や体 感覚を豊かにするとと図形の性質や関係など 及び技能の習得や活用 積を求めたり，図形の もに，整数の性質，分に着目して考察処理し を通して，日常の事象 性質を調べたり，数量 数の意味，小数や分数たり，論理的に考えた について論理的に考え の関係などを表したり の計算の意味，面積のりすることのよさに気 表現したり，そのこと 調べたりするなどの技 公式，体積の単位と測付き，進んで生活や学 を基に発展的，統合的 能を身に付けている。 定の意味，図形の意味
習に活用しようとする。に考えたりするなど，や性質及び数量の関係
数学的な考え方の基礎などについて理解してを身に付けている。
いる。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 分数の計算をしたり， 数量や図形についてのもつとともに，数量や 基礎的・基本的な知識 図形の面積や体積を求 感覚を豊かにするとと図形の性質や関係など 及び技能の習得や活用 めたり，図形を構成し もに，分数の計算の意に着目して考察処理し を通して，日常の事象 たり，数量の関係など 味，体積の公式，速さたり，論理的に考えた について論理的に考え を表したり調べたりす の意味，図形の意味及りすることのよさに気 表現したり，そのこと るなどの技能を身に付 び数量の関係などにつ付き，進んで生活や学 を基に発展的，統合的 けている。
いて理解している。
習に活用しようとする。に考えたりするなど，数学的な考え方の基礎を身に付けている。

84

理

科

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 理科＞
観 自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知点 欲・態度識・理解
自然に親しみ，意欲を 自然の事物・現象から 自然の事物・現象を観 自然の事物・現象の性もって自然の事物・現 問題を見いだし，見通 察し，実験を計画的に 質や規則性，相互の関象を調べる活動を行い，しをもって事象を比較 実施し，器具や機器な 係などについて実感を趣 自然を愛するとともに したり，関係付けたり， どを目的に応じて工夫 伴って理解している。
生活に生かそうとする。条件に着目したり，推 して扱うとともに，そ
旨論したりして調べるこ れらの過程や結果を的とによって得られた結 確に記録している。
果を考察し表現して，問題を解決している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 理科＞
観点
自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知
学年
欲・態度
識・理解
自然の事物・現象を興 自然の事物・現象を比 簡単な器具や材料を見 物の重さ，風やゴムの味・関心をもって追究 較しながら問題を見い 付けたり，使ったり， 力並びに光，磁石の性
し，生物を愛護すると だし，差異点や共通点 作ったりして観察，実 質や働き及び電気を働
第 ともに，見いだした特 について考察し表現し 験やものづくりを行い，かせたときの現象や，３ 性を生活に生かそうと て，問題を解決してい その過程や結果を分か 生物の成長のきまりや学 する。
る。
りやすく記録している。体のつくり，生物と環
年
境とのかかわり，太陽と地面の様子などについて実感を伴って理解している。
自然の事物・現象を興 自然の事物・現象の変 簡単な器具や材料を見 空気や水の性質や働き，味・関心をもって追究 化とその要因とのかか 付けたり，使ったり， 物の状態の変化，電気
第 し，生物を愛護すると わりに問題を見いだし，作ったりして観察，実 による現象や，人の体
４ ともに，見いだした特 変化と関係する要因に 験やものづくりを行い，のつくりと運動，動物学 性を生活に生かそうと ついて考察し表現して，その過程や結果を分か の活動や植物の成長と年 する。
問題を解決している。 りやすく記録している。環境とのかかわり，気象現象，月や星の動きなどについて実感を伴って理解している。
自然の事物・現象を意 自然の事物・現象の変 問題解決に適した方法 物の溶け方，振り子の欲的に追究し，生命を 化とその要因との関係 を工夫し，装置を組み 運動の規則性，電流の第 尊重するとともに，見 に問題を見いだし，条 立てたり使ったりして 働きや，生命の連続性，
５ いだしたきまりを生活 件に着目して計画的に 観察，実験やものづく 流水の働き，気象現象
学 に当てはめてみようと 追究し，量的変化や時 りを行い，その過程や の規則性などについて年 する。
間的変化について考察 結果を的確に記録して 実感を伴って理解してし表現して，問題を解 いる。
いる。
決している。
自然の事物・現象を意 自然の事物・現象の変 問題解決に適した方法 燃焼，水溶液の性質，
欲的に追究し，生命を 化とその要因との関係 を工夫し，装置を組み てこの規則性及び電気第 尊重するとともに，見 に問題を見いだし，推 立てたり使ったりして による現象や，生物の６ いだしたきまりを生活 論しながら追究し，規 観察，実験やものづく 体の働き，生物と環境学 に当てはめてみようと 則性や相互関係につい りを行い，その過程や とのかかわり，土地の年 する。
て考察し表現して，問 結果を的確に記録して つくりと変化のきまり，
題を解決している。
いる。
月の位置や特徴などについて実感を伴って理解している。

85

生活（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 生活＞観 生活への関心･意欲・態度
活動や体験についての思考・ 身近な環境や自分についての点
表現
気付き
身近な環境や自分自身に関心 具体的な活動や体験について， 具体的な活動や体験によって，趣 をもち，進んでそれらとかか 自分なりに考えたり，工夫し 自分と身近な人，社会，自然
わり，楽しく学習したり，生 たりして，それをすなおに表 とのかかわり及び自分自身の旨 活したりしようとする。
現している。
よさなどに気付いている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 生活＞観点
生活への関心･意欲・態度
学年

第
１
学
年
及
び
第
２
学
年

活動や体験についての思考・ 身近な環境や自分についての表現
気付き
身近な人，社会，自然及び自 調べたり，育てたり，作った 具体的な活動や体験によって，
分自身に関心をもち，進んで りするなどの活動や学校，家 学校，家庭，地域，公共物，それらとかかわり，楽しく意 庭，地域における自分の生活 身近な自然，動植物，自分の欲的に学習したり，生活した について，自分なりに考えた 成長などの様子，それらと自りしようとする。
り，工夫したり，振り返った 分とのかかわり及び自分自身
りして，それをすなおに表現 のよさに気付いている。
している。

86

音

楽

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 音楽＞
観 音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
点 態度
音楽に親しみ，音や音 音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている楽に対する関心をもち，要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を身に付 要素を聴き取り，それ趣 音楽表現や鑑賞の学習 らの働きが生み出すよ け，歌ったり，楽器を らの働きが生み出すよに自ら取り組もうとす さや面白さなどを感じ 演奏したり，音楽をつ さや面白さなどを感じ
旨 る。
取りながら，音楽表現 くったりしている。
取りながら，楽曲の特を工夫し，どのように徴や演奏のよさなどを表すかについて思いや考え，味わって聴いて意図をもっている。
いる。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 音楽＞
観点
音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
学年
態度
第 楽しく音楽にかかわり，音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
１ 音や音楽に対する関心 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を身に付 要素を聴き取り，それ学 をもち，音楽表現や鑑 らの働きが生み出すよ け，歌ったり，楽器を らの働きが生み出すよ
年 賞の学習に自ら取り組 さや面白さなどを感じ 演奏したり，音楽をつ さや面白さなどを感じ
及 もうとする。
取りながら，音楽表現 くったりしている。
取りながら，楽曲や演びを工夫し，どのように奏の楽しさに気付き，
第表すかについて思いを味わって聴いている。
２
もっている。
学年
第 進んで音楽にかかわり，音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
３ 音や音楽に対する関心 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を伸ばし，要素を聴き取り，それ学 をもち，音楽表現や鑑 らの働きが生み出すよ 歌ったり，楽器を演奏 らの働きが生み出すよ
年 賞の学習に自ら取り組 さや面白さなどを感じ したり，音楽をつくっ さや面白さなどを感じ
及 もうとする。
取りながら，音楽表現 たりしている。
取りながら，楽曲の特びを工夫し，どのように徴や演奏のよさに気付
第表すかについて思いやき，味わって聴いてい４
意図をもっている。
る。
学
年
第 創造的に音楽にかかわ 音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
５ り，音や音楽に対する 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を高め， 要素を聴き取り，それ学 関心をも ち ，音楽表現 らの働きが生み出すよ 歌ったり，楽器を演奏 らの働きが生み出すよ
年 や鑑賞の学習に自ら取 さや面白さなどを感じ したり，音楽をつくっ さや面白さなどを感じ
及 り組もうとする。
取りながら，音楽表現 たりしている。
取りながら，楽曲の特びを工夫し，どのように徴や演奏のよさを理解
第表すかについて思いやし，味わって聴いてい６
意図をもっている。
る。
学
年

87

図画工作
（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 図画工作＞
観 造形への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能
鑑賞の能力
点 態度
自分の思いをもち，進 感じたことや材料など 感覚や経験を生かしな 作品などの形や色など
趣 んで表現や鑑賞の活動 を基に表したいことを がら，表したいことに から，表現の面白さをに取り組み，つくりだ 思い付いたり，形や色， 合わせて材料や用具を とらえたり，よさや美
旨 す喜びを味わおうとす 用途などを考えたりし 使い，表し方を工夫し しさを感じ取ったりし
る。
ている。
ている。
ている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 図画工作＞
観点
造形への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能鑑賞の能力
学年
態度
第 思いのままに表したり，感じたことや材料など 体全体の感覚を働かせ 身の回りの作品などの１ 作品などを見たりしな を基に表したいことを ながら材料や用具を使 形や色などから，面白
学 がら，つくりだす喜び 思い付いたり，形や色， い，工夫して表してい さに気付いたり，楽し
年 を味わおうとする。
つくり方などを考えた る。
さを感じたりしている。
及りしている。
び
第２学
年
第 自分の思いで表現した 感じたことや見たこと，手や体全体の感覚を働 身近にある作品などの
３ り，鑑賞したりしなが 材料や場所などを基に かせながら，表したい 形や色などから，表現
学 ら，つくりだす喜びを 表したいことを思い付 ことに合わせて材料や の感じの違いをとらえ
年 味わおうとする。
いたり，形や色，用途 用具を使い，表し方を たり，よさや面白さを及などを考えたりしてい 工夫している。
感じ取ったりしている。
び
る。
第
４
学
年
第 自分の思いをもって表 感じたことや見たこと，感覚を働かせたり経験 親しみのある作品など
５ 現したり，鑑賞したり 材料や場所などの特徴 を生かしたりしながら，の形や色などから，表学 しながら，つくりだす を基に表したいことを 表したいことに合わせ 現の意図や特徴をとら
年 喜びを味わおうとする。思い付いたり，形や色， て材料や用具を使い， えたり，よさや美しさ
及
用途や構成などを考え 様々な表し方を工夫し を感じ取ったりしていびたりしている。
ている。
る。
第
６
学
年

88

家

庭

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 家庭＞
観 家庭生活への関心・意 生活を創意工夫する能 生活の技能
家庭生活についての知点 欲・態度力
識・理解
衣食住や家族の生活な 家庭生活について見直 日常生活に必要な衣食 日常生活に必要な衣食
趣 どについて関心をもち，し，身近な生活の課題 住や家族の生活などに 住や家族の生活などにその大切さに気付き， を見付け，その解決を 関する基礎的・基本的 関する基礎的・基本的
旨 家庭生活をよりよくす 目指して生活をよりよ な技能を身に付けてい な知識を身に付けているために進んで実践し くするために考え自分 る。
る。
ようとする。
なりに工夫している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 家庭＞
観点
家庭生活への関心・意 生活を創意工夫する能 生活の技能
家庭生活についての知
学年
欲・態度
力
識・理解
第 自分の成長と衣食住や 衣食住や家族の生活な 生活の自立の基礎とし 家庭生活を支えている
５ 家族の生活などについ どについて見直し，課 て日常生活に必要な衣 ものや大切さを理解し，学 て関心をもち，その大 題を見付け，その解決 食住や家族の生活など 日常生活に必要な衣食
年 切さに気付き，家族の を目指して家庭生活を に関する基礎的・基本 住や家族の生活などに及 一員として家庭生活を よりよくするために考 的な技能を身に付けて 関する基礎的・基本的び よりよくするために進 えたり自分なりに工夫 いる。
な知識を身に付けてい第 んで取り組み実践しよ したりしている。
る。
６ うとする。
学
年

89

体

育

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 体育＞
観 運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
健康・安全についての点 関心・意欲・態度
いての思考・判断
知識・理解運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 身近な生活における健とともに，友達と協力 題の解決を目指して， の基本的な動きや技能 康・安全について，課
し，安全に気を付けよ 運動の仕方を工夫して を身に付けている。
題の解決に役立つ基礎
趣 うとする。また，身近 いる。また，身近な生的な事項を理解していな生活における健康・ 活における健康・安全
る。
旨 安全について関心をも について，課題の解決
ち，意欲的に学習に取 を目指して考え，判断
り組もうとする。
し，それらを表している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 体育＞
観点
運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
健康・安全についての学年
関心・意欲・態度
いての思考・判断
知識・理解
第 運動に進んで取り組む 運動の仕方を工夫して 運動を楽しく行うため
１ とともに，だれとでも いる。
の基本的な動きを身に学 仲よく，健康・安全に付けている。
年 留意しようとする。
第 運動に進んで取り組む 運動の仕方を工夫して 運動を楽しく行うため
２ とともに，だれとでも いる。
の基本的な動きを身に学 仲よく，健康・安全に付けている。
年 留意しようとする。
運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 健康な生活について，とともに，きまりを守 題をもち，運動の仕方 の基本的な動きや技能 課題の解決に役立つ基第 り互いに協力し，健康 を工夫している。また， を身に付けている。
礎的な事項を理解して
３ ・安全に留意しようと 健康な生活について，いる。
学 する。さらに，健康な 課題の解決を目指して
年 生活について関心をも 実践的に考え，判断し，ち，意欲的に学習に取 それらを表している。
り組もうとする。
運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 体の発育・発達についとともに，きまりを守 題をもち，運動の仕方 の基本的な動きや技能 て，課題の解決に役立
第 り互いに協力し，健康 を工夫している。また， を身に付けている。
つ基礎的な事項を理解
４ ・安全に留意しようと 体の発育・発達についしている。
学 する。さらに，体の発 て，課題の解決を目指
年 育・発達について関心 して実践的に考え，判をもち，意欲的に学習 断し，それらを表してに取り組もうとする。 いる。
運動の楽しさや喜びを 自己の能力に適した課 運動の特性に応じた基 心の健康やけがの防止
味わうことができるよ 題の解決の仕方や運動 本的な技能を身に付け について，課題の解決
う，進んで運動に取り の取り組み方を工夫し ている。に役立つ基礎的な事項
第 組むとともに，協力， ている。また，心の健を理解している。
５ 公正などの態度を身に 康やけがの防止につい
学 付け，健康・安全に留 て，課題の解決を目指
年 意しようとする。さら して実践的に考え，判に，心の健康やけがの 断し，それらを表して防止について関心をも いる。
ち，意欲的に学習に取り組もうとする。

90

第
６
学
年

運動の楽しさや喜びを 自己の能力に適した課 運動の特性に応じた基 病気の予防について，味わうことができるよ 題の解決の仕方や運動 本的な技能を身に付け 課題の解決に役立つ基う，進んで運動に取り の取り組み方を工夫し ている。
礎的な事項を理解して組むとともに，協力， ている。また，病気のいる。
公正などの態度を身に 予防について，課題の付け，健康・安全に留 解決を目指して実践的意しようとする。さら に考え，判断し，それに，病気の予防につい らを表している。
て関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。

91２．外国語活動の記録（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 外国語活動の記録＞
観 コミュニケーションへの関心 外国語への慣れ親しみ
言語や文化に関する気付き
点 ・意欲・態度
コミュニケーションに関心を 活動で用いている外国語を聞 外国語を用いた体験的なコミ
趣 もち，積極的にコミュニケー いたり話したりしながら，外 ュニケーション活動を通して，ションを図ろうとする。
国語の音声や基本的な表現に 言葉の面白さや豊かさ，多様旨
慣れ親しんでいる。
なものの見方や考え方があることなどに気付いている。

92

３．特別活動の記録（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 特別活動の記録＞
観 集団活動や生活への関心・意 集団の一員としての思考・判断 集団活動や生活についての知点 欲・態度・実践
識・理解
学級や学校の集団や自己の生 集団の一員としての役割を自覚 集団活動の意義，よりよい生趣 活に関心をもち，望ましい人 し，望ましい人間関係を築きな 活を築くために集団として意間関係を築きながら，積極的 がら，集団活動や自己の生活の 見をまとめる話合い活動の仕旨 に集団活動や自己の生活の充 充実と向上について考え，判断 方，自己の健全な生活の在り
実と向上に取り組もうとする。 し，自己を生かして実践してい 方 な ど に つ い て 理 解 し て い
る。
る。

93

４．行動の記録（１）評価項目及びその趣旨＜小学校 行動の記録＞
項
目
学
年
趣
旨
基本的な生活習慣 第１学年及び第２学年 安全に気を付け，時間を守り，物を大切にし，気持ちのよいあいさつを行い，規則正しい生活をする。
第３学年及び第４学年 安全に努め，物や時間を有効に使い，礼儀正しく節度のある生活をする。
第５学年及び第６学年 自他の安全に努め，礼儀正しく行動し，節度を守り節制に心掛ける。
健康・体力の向上 第１学年及び第２学年 心身の健康に気を付け，進んで運動をし，元気に生活をする。
第３学年及び第４学年 心身の健康に気を付け，運動をする習慣を身に付け，元気に生活をする。
第５学年及び第６学年 心身の健康の保持増進と体力の向上に努め，元気に生活を
する。
自主・自律
第１学年及び第２学年 よいと思うことは進んで行い，最後までがんばる。
第３学年及び第４学年 自らの目標をもって進んで行い，最後までねばり強くやり通す。
第５学年及び第６学年 夢や希望をもってより高い目標を立て，当面の課題に根気
強く取り組み，努力する。
責任感
第１学年及び第２学年 自分でやらなければならないことは，しっかりと行う。
第３学年及び第４学年 自分の言動に責任をもち，課せられた役割を誠意をもって行う。
第５学年及び第６学年 自分の役割と責任を自覚し，信頼される行動をする。
創意工夫
第１学年及び第２学年 自分で進んで考え，工夫しながら取り組む。
第３学年及び第４学年 自分でよく考え，課題意識をもって工夫し取り組む。
第５学年及び第６学年 進んで新しい考えや方法を求め，工夫して生活をよりよくしようとする。
思いやり・協力
第１学年及び第２学年 身近にいる人々に温かい心で接し，親切にし，助け合う。
第３学年及び第４学年 相手の気持ちや立場を理解して思いやり，仲よく助け合う。
第５学年及び第６学年 思いやりと感謝の心をもち，異なる意見や立場を尊重し，力を合わせて集団生活の向上に努める。
生命尊重･自然愛護 第１学年及び第２学年 生きているものに優しく接し，自然に親しむ。
第３学年及び第４学年 自他の生命を大切にし，生命や自然のすばらしさに感動する。
第５学年及び第６学年 自他の生命を大切にし，自然を愛護する。
勤労・奉仕
第１学年及び第２学年 手伝いや仕事を進んで行う。
第３学年及び第４学年 働くことの大切さを知り，進んで働くようにする。
第５学年及び第６学年 働くことの意義を理解し，人や社会の役に立つことを考え，進んで仕事や奉仕活動をする。
公正・公平
第１学年及び第２学年 自分の好き嫌いや利害にとらわれないで行動する。
第３学年及び第４学年 相手の立場に立って公正・公平に行動する。
第５学年及び第６学年 だれに対しても差別をすることや偏見をもつことなく，正義を大切にし，公正・公平に行動する。
公共心・公徳心
第１学年及び第２学年 約束やきまりを守って生活し，みんなが使うものを大切にする。
第３学年及び第４学年 約束や社会のきまりを守って公徳を大切にし，人に迷惑をかけないように心掛け，のびのびと生活する。
第５学年及び第６学年 規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，郷土や我が国の伝統と文化を大切にし，学校や人々の役に立つことを進
んで行う。

94

小

学

校

児

童

指

導

要

区分

学年

１

録（参考様式）

様式１（学籍に関する記録）

学

２

３

４

５

６

級

整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

平成

別

年

月

日

第 １ 学年 入 学

入学・編入学等

第

学年編入学

第

学年転入学

児

生年月日

平成

年

月

日生

童

平成
転

入

年

月

日

学

現住所

ふりがな
保
氏

名

（平成

年

月

日）

転学・退学等

平成

年

月

日

卒

平成

年

月

日

護

者

現住所
業

入学前の経歴
進

学

校

学

先

名

及

び

所

在

地

(分校名･所在地等)

年

度

区分

平成

学年

年度

平成

１

年度

平成

２

年度
３

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

年

印

度

区分

平成

学年

年度

平成

４

５

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

年度

印

95

平成

年度
６

ｊｊｊ

96

様式２（指導に関する記録)
児

童

氏

名

学

校

名

区分

学年

学

級

１

２

３

４

５

６

整理番号
各

教

Ⅰ
教科

観

科

の

学

習

の

観

点

別

学

習

点

学

年

記
状
１

録

外

況
２

観
３

４

５

学

語

活

年

動

の

記

録

５

６

６ コミュニケーションへ

国語への関心・意欲・態度
国

点

国の関心・意欲・態度

話す・聞く能力
書く能力

語

外国語への慣れ親しみ読む能力
言語についての知識・理解・技能
言語や文化に関する気
社会的事象への関心・意欲・態度

社

付き

社会的な思考・判断・表現
観察・資料活用の技能会

社会的事象についての知識・理解
算数への関心・意欲・態度

算総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 記 録

数学的な考え方

学年

学

習

活

動

観

点

評

価

数量や図形についての技能
数

数量や図形についての知識・理解
自然事象への関心・意欲・態度

理３

科学的な思考・表現
観察・実験の技能科

自然事象についての知識・理解
生活への関心・意欲・態度

生

活動や体験についての思考・表現活

身近な環境や自分についての気付き

４

音楽への関心・意欲・態度
音

音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能

楽

鑑賞の能力

図 画 工 作

造形への関心・意欲・態度

５

発想や構想の能力
創造的な技能鑑賞の能力
家庭生活への関心・意欲・態度

家

生活を創意工夫する能力
生活の技能

庭

６

家庭生活についての知識・理解
運動や健康・安全への関心・意欲・態度

体

運動や健康・安全についての思考・判断

育内

健康・安全についての知識・理解

学級活動

Ⅱ
学年 教科
３

特

運動の技能

国語

評
社会

算数

定
理科

音楽

図画工作

容

児童会活動
家庭

体育
クラブ活動

４
５

学校行事

６

97

観

別
点

活

動
学

の
年

記

録
１

２

３

４

５

６

児

童

氏

名

行
項

目

学

年

動
１

２

３

の
４

５

記

６

項

録
目

基本的な生活習慣

思いやり・協力

健康・体力の向上

生命尊重･自然愛護

自主・自律

勤労・奉仕

責任感

公正・公平

創意工夫

公共心・公徳心
総

合

所

見

及

び

指

導

上

参

第

第

１

４

学

学

年

年

第

第

２

５

学

学

年

年

第

第

３

６

学

学

年

年

出

欠

の

区分 授業日数 出席停止・ 出席しなければ 欠席日数 出席日数
学年

考

と

な

学

る

記

１
２
３
４
５
６

98

事

項

録
備

忌引等の日数 ならない日数

諸

年

考

１

２

３

４

５

６