名古屋高等教育研究第  号（）ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けて
天

ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ＜要野政千代

旨＞

現在国立大学法人では様々な教育に関する評価が実施、あるいは予定されており、その中で FD は大きな位置づけを占め、FD 研修も盛んに開催されている。お陰様で最近ではシラバスの作成や授業評価にもすっかり慣れ、それほど苦でもなくなってきた。しかし、問題はこうした FD 研修によって授業が実際に改善されるかどうかである。残念ながら FD と言われているものにかなり熱心に取り組んでも、授業が改善されたという実感はあまりなく、ただ単に多忙になっただけという気もする。本論では授業時間の長さと担当コマ数、それに教室の物理的環境、黒板のような基本的備品等にもっと全般的な配慮をしなくては、せっかくの FD プログラムも授業改善にはつながらないという主張をする。特に考えるべきは 90 分なら 90 分と固定されている授業時間と７コマも 8 コマにも上る担当授業数の多さであり、こうした問題をより弾力的に改善していく必要があると考える。さもなくば、これまでの、また将来における多くの努力が無意味なものとなってしまうのではないか。

1．はじめに㩷
アメリカの大学ではシラバスに基づいた授業が展開されており、そのために、受講生は授業の内容、目標、成績評価、参考文献に関する情報が学期の始めに与えられ、この授業が自分に適しているかどうかを判断できる、というようなことがしばしば言われている（例えば、苅谷 2000、３章）。
日本の国立大学法人でも、認証評価や法人評価に向けてシラバスの整備が名古屋大学文学研究科・教授

55組織的に進められ、それが日常化しつつある。それには大いに意味があり、これを定着させなくてはならないと考える。シラバスの作成技術はいまや日本の大学でも教員の必須技能の１つであり、シラバスの作成方法も知らずして大学の教壇に立つことはできないと心得るべきであろう。近年ではファカルティ・ディベロプメント（以下、FD）に関する研修も定期的に開催され、そこでもシラバスの作成方法に関する講演や討論がなされ、お蔭様でシラバスの作成もさほど苦でもなくなってきた。
しかし、問題は言うまでもなく、FD 研修によって授業が改善されるかどうかである。改善されないのであれば、膨大な時間と労力を費やして FD研修を開催する必要もないであろう。本論では実質的な効果のある FD を実現する上で、日本の大学に今何が求められているのかについて考察する。

2．授業計画と授業環境
2006 年 10 月上旬に、ある別の目的で国立シンガポール大学(National University of Singapore)を訪問した折に、以前から親交のある教員の学部授業に出席する機会に恵まれた。突然１回だけ出席しても、この授業では学期全体としてどのような目標が掲げられ、本日の狙いがある程度想像がつくような、計画性に富んだ授業であった。特に感心したのは、何週間か前の授業で出されていた宿題を上手に活用している点である。
授業後その教員にあなたは FD にも大きな関心を持っているのでしょう
ねと尋ねたら、FD という言葉は聞いたことがない、それはどういう意味ですか、と逆に尋ねられてしまった。ちなみにこの教員はオーストラリア人で、オーストラリアの大学で応用言語学の Ph.D.を取得後、国立シンガポール大学に着任して６年目の助教授である 1)。授業の準備と進め方について色々と意見交換をする中で浮上して来たのは次のような点である。
（１）1 学期分の授業計画と、毎回の詳細をすべてシステム化しコンピュータに入力してある。
（２）そのシステムは自分の研究論文や著書とリンクされていて、そこにある必要な資料や図表を授業中でも自由に取り出すことができる。
（３）宿題も全体的な授業計画の中で指示していく。

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ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けて（４） 授業は宿題の解説と質疑応答から始まり、次の宿題の指示で終わる。
この助教授の専門領域は現在でこそ言語学であるが、元々は理系の出身でコンピュータ技術はプロ級で、毎回の授業内容をシステム化することくらいはお手のものである。一度これをやっておくと、毎年使えるから便利とのことである。それでは毎年同じ授業をしているのかとつい勘ぐってしまうが、重要なことは内容の更新であり、毎年新しい論文を書くと授業に必要な教材をそこから取り出せるため、これは昔よく批判された「黄ばんだノート」の単なる電子版ではない。もちろん、ご自身の他の授業ともリンクされており、授業間での相互入れ換えも可能である。このように内容的に授業に計画性があるため、宿題も恣意的に思いつきで出すのではなく、宿題は毎回の授業に連続性を持たせる接着剤となる。この日の授業も宿題の採点結果を学生に返すことから始まり、授業の最初の 60 分がすべて宿題の解説と質疑応答に費やされ、その日の授業内容の多くが宿題によってカバーされているようにすら思えた。学生も自分の宿題の解答が正しいかどうか真剣にチェックする必要があり、ただ漫然と聞いているわけにはいかない。
そこで休憩に入ったが、このクラスの受講生と教室の物理的特徴について少々述べておく。気が付いた主な特徴は次のとおりである。
（１）受講生は全員特待生(honours)で 10 名程度。
（２）教室は窓のないコンピュータ室で、授業が始まると教員がドアに鍵をかける。
（３）受講生は一人一人がコンピュータに向かっていて、両サイドが隣とは仕切られておりお互いに顔を見ることはできない。
（４）授業時間は 14:00−17:00 まで３時間。
この大学では成績優秀な学生が特待生として選ばれ、大学院と同レベルの専門教育を受けることができる。説明によれば、この助教授もほとんど同じ内容とレベルの授業を大学院でもやっているとのことであった。国立シンガポール大学の学生は欧米の学生ほどは活発に授業で質問したり、発言したりすることは一般にはないと言われているが、特待生ばかりのクラスのためか、それなりに質問や発言はあった。ただ、やはりアメリカの学生ほど気楽に質問し、教員とのやり取りを楽しんでいるという雰囲気では57なかった。このクラスでも以前は全く発言がなかったが、ようやくここまで来たとのことであった。
地下室でもないのに教室に窓もなく、昼間から電気がついているのは異様ではあったが、一歩教室に入るとそこはアカデミズムの別世界という気持ちになることができ、学生にも同じ効果があるはずである。2004 年 11月にコア・カリキュラムの調査で米国のスタンフォード大学で考古学の授業に出席させてもらった時も、同じような経験をした。そこは半地下教室でコンピュータ室ではなかったが、窓が１つもなく、教室の４面がすべて黒板になっていた。25〜6 名規模のクラスで、教員が討論の課題を与えてグループに分かれて意見をまとめるよう指示すると、学生達は４つのグループに分かれてそれぞれ黒板の前に集まった 2)。グループの誰かが発言すると、誰かがその内容を黒板に記録したり、消したりする作業をワイワイ言いながら繰り返していた。頃合を見て教員が議論を終了させると、黒板に議論のポイントが書き残されており、グループのリーダーがそれに基づいて他のグループに説明をする。これがいい授業と言えるかどうかは判断できなかったし、自分もこういう授業をしてみようとは思わなかったが、教室の 4 面が黒板になっている意味は大いにあると感心した。外から隔離されているために別世界に居る気分になり、授業に集中できたことも事実である。国立シンガポール大学でも同じような経験をするとは、予想外であった。
この日の授業ではコンピュータはほとんど使用しなかったので、この授業でコンピュータがどのように活用されているのかを実際に見ることはできなかった。しかし、理系出身という前述の担当教員の経歴からして、色々と活用されていることは容易に想像がつく。日によっては授業内容を口頭で伝えると同時に、コンピュータのスクリーンにも映し出すのだそうである。パワーポイントよりも多くの内容を写す出すことができるので、有効とのことであった。このコンピュータ室の１つの弊害は学生達は使用していてもいなくても、常にコンピュータの方向に向かい、教員の顔も学生同士の顔もお互いに見ることができないという点であろう。物理的に私語をしにくいということもあるにはあるが、活発な授業にはなりにくい原因の１つになっているのではないかとも感じた。
特に興味を引かれたのは、3 時間という授業時間である。日本の大学の多くが 90 分授業であるのに対して、その 2 倍の 3 時間というのは教員も学生も大変であろうとつい同情してしまう。そこで思い出したのが 2004 年 558ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けて

月にシドニーにあるマクゥオレー大学を訪問し、同様の分野の授業に出席した時のことであった。その授業も 3 時間で、時間は 17:00−20:00 であった。最初は 3 時間休みなく授業が続くのかと空恐ろしく感じたが、国立シンガポール大学でもマクゥオレー大学でもこの 3 時間の間に 10 分から 15分の休憩を 2 回取った。前述のように国立シンガポール大学の授業では宿題の解説に最初の 60 分をかけ、その後すぐに休憩に入り、担当教員がドアの鍵を解除してようやく学生達は外に出ることができた。マクゥオレー大
学はもっと自由な雰囲気であったが、勝手に途中で教室から出ていく者は誰もいなかった。

3．授業時間の柔軟化

FD は様々な角度から語ることができるが、日本の大学が授業時間にもっと柔軟性を持たせるよう努力しなければ、FD の大きな向上は望めないのではないかと考える。授業時間が一律に 90 分と決まっているのではなく、必要に応じて長さを変えることができれば、日本の大学教員も今よりは授業のあり方を色々と工夫できるのではないか、ということを海外の大学を訪問するたびごとに感じる。
今回出席した国立シンガポール大学の場合、担当教員は 3 時間という授業時間を３つに分けて次のように使っていた。
（１）宿題の解説に 60 分
（２）新たな内容の導入に 70 分
（３）次の宿題の提示に 15 分
この３つを合計しても 180 分にならないのは、休憩を 2 回取っているからである。これには賛否両論があるであろうが、少なくとも次の３点はメリットであろう。
（１）90 分の異なる２コマ分の授業の準備をするよりは、3 時間授業ではあっても１コマ分の授業準備で済み、教員は全体として自分の時間を節約することができる。
（２）学生は一日にあれもこれもといくつもの授業を取るのではなく、１つの授業に集中することができ、内容のある予習・復習をする

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ことができる。
（３）その結果、教員も学生も精神的な余裕が生まれる。
日本の大学教員は欧米の大学教員に比べて授業に計画性がなく、授業の進め方も下手であると言われており、それは否定できない面がある。しかし、一方では演習、講義、講読、実験、実技のすべてが 90 分授業で週１回と画一化されていて、教養科目、専門科目、大学院と週に 7 コマも 8 コマも異なる授業を担当していたのでは、授業を計画的に進めるのは困難である。
学生もある意味では同様で、特に週休 2 日制が導入されてからは毎日のように３つの授業に出ている学生もいる 3)。２〜３コースを週１回 3 時間、自由に休憩を取りながら授業をすることが日本の大学でもあっていいのではないか。授業の担当コマ数を減少させないことには、計画性も FD もあったものではない。
さらに言えば、授業時間は長ければいいというものではない。2004 年
11 月にコア・カリキュラムの調査で米国のボストン大学、ハーバード大学、コロンビア大学、スタンフォード大学を訪れた際にも、授業時間の柔軟化の必要性を痛感した。よく知られているように、こうした大学では１コースが 50〜60 分の講義（時には 200 人程度の大規模クラス）と 100〜120 分の討論（25 名前後を標準とする小規模クラス）が抱き合わせになっていることが多い 4)。特に一般教養科目がこういうスタイルになっていることが多いように思う。通常、講義を担当するのは教授会メンバーである教授や助教授であり、討論を担当するのは非常勤講師やインストラクターであることが多い。講義と討論は別々の日に行われ、受講生はある１つのコースの内容に講義と討論という異なる形式で週に 2 度は触れる機会があり、知識の定着度を高める効果もある。講義と討論の間の連絡が課題となるが、毎回ではないにせよ、どちらの担当者も相互の授業に出席したり、授業外での打合せによって解決している。そこから様々な工夫が生まれ、自然とFD につながっており、特別時間を設けて FD 研修のような集まりをもつ必要はないとのことであった。若い非常勤講師やインストラクターからの刺激や貢献は大きく、2004 年に調査した４つのどの大学でも学生達は総じて講義が嫌いで、討論のほうが好きである。残念ながら講義のほうが好きという学生に出会うことはできなかったものの、その必要性を否定する学生にも出会わなかった。その理由は簡単で、講義に出て知識を吸収し、宿題でさらに深く確実な知識を得ておかなければ、討論にも参加できないか60ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けてらである。
残念ながら、こういうスタイルの授業を日本の大学に取り入れることは、次の３つの理由でほとんど不可能に近いように思われる。第１に、50〜60分や 100〜120 分と長さの異なる授業を配置するには、学生も教員も事務職員もこれまでの生活時間を大きく変える覚悟をしなくてはならない。第２に、カリキュラムの全面改定が必要となり、膨大な時間と労力を要する。
第３に、これが決定的で、非常勤講師やインストラクターの人件費を賄うに必要な財源が日本の大学にはない。
もちろん、取り入れることができるのではないかと思われる事例もある。
それは主に日本の概論に相当する授業に関してである。この種の授業はアメリカでは 50〜60 分で、週に２〜３回実施されていることが多い。1996
年に実際にハーバード大学で経験した授業は月、水、金と３回昼休みに開講されていた。昼休みのため学生達は弁当を食べながら、あるいはパンをかじりながら聴いていたが、時間が短いため非常にスピード感があり、退屈はしなかった。週に 3 回も授業とは先生は大変だろうと気の毒に思ったが、金曜日は実際には授業はなく、ティーチィング・アシスタントが質問を受け付けるだけで、先生は合計で 100〜120 分しか授業をしていないのである。短時間複数回の授業は、FD との関連でも次のような大きな意味があるであろう。
（１）短時間で必要な内容をひたすら伝えるだけの授業は教員にとっても学生にとっても、負担が少なく両者を授業に集中させる効果がある。
（２）週に 1 度の授業では前回の内容を思い起こしにくいが、週に複数回授業があれば記憶力が衰えた先生でも怠け者の学生でも前回の内容を思い起こすことが容易で、授業につながりと一貫性が生まれてくる。
（３）これは知識を吸収させたり、したりするための授業と教員も学生も割り切ることができ、授業の進め方や FD について思い悩む必要がない。
特に（３）は逆説的にも聞こえるかもしれないが、あまり工夫を凝らさなくてもできる授業は単純にやればいいのであって、あの授業にもこの授業にも工夫を凝らしていたのでは FD 倒れになってしまい、内容が薄くなる。

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FD 関連の事柄にばかり囚われ、授業評価を恐れて学生のご機嫌伺いばかりしている大学は結局は授業の内容が薄れ、レベルの低下につながるであろう。どれだけ多くの知識を能率的に教授したかを問う単純な評価の尺度も必要である、と考える。
言うまでもなく、50〜60 分授業を週に複数回行うにしても、何も昼休みを返上してやらなくてはならないというものではなく、可能な時間帯であればどこでもよい。全学的に学務係や関連委員会のご支援を仰がなくてはならないであろうが、比較的部分的な改革で済むのではないか。

4．単位の実質化と宿題

なんのために FD の向上を図るのかと問われたならば、それは当然よりよい授業のためであるが、単位の実質化のためであるという答え方もあるであろう。どの程度の質と量の内容を教授したならば、所定の単位を与えてもよいのであろうか。よほどのことがない限り授業時間内の学習では大概は不足で、授業時間外でもいかにして受講生に勉強してもらうのかである。その手段としてすぐに思い浮かぶのは宿題であり、実際国立シンガポール大学の知り合いの助教授は宿題を実によく活用していた。
同助教授は宿題を口頭で申し渡すのではなく、正確を期して、また確実にやってもらうために、A４サイズの紙１枚程度に書いて受講生に渡すのだそうである。私が出席した日に学生に課された宿題の内容は次のとおりである。
（１）20 個前後の文から成る文章（テクスト）を取り上げて、このクラスで学んでいるテクスト言語理論の観点から分析する。
（２）文章は学術的文章、科学分野の文章、詩、広告、日常的対話など、どれでもよい。
（３）その文章のテクスト構成、伝達したい意味内容を最もよく表す用語、伝達内容に対する筆者の視点、テクストの背景にあるイディオロギーなどについて分析し、この言語理論独特の表（table）によって分析結果を示す 5) 。
（４）提出するのは分析結果の表と 10 ページ程度（ダブルスペース）のレポート。
（５）この宿題が成績評価に占める割合は 30％。

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ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けて（６）締切日は 2006 年 11 月 14 日。
（７）この宿題に関する 10 分程度のプレゼンテーションをしなくてはならないが、プレゼンテーション自体は成績評価の対象にはならない。
（８）成績評価の対象にはならないが、プレゼンテーションはテクストのより深い理解につながるものでなくてはならない。
宿題は毎回出すわけではないが、かなり頻繁に出しているとのことであった。宿題のための書式が特にあるわけではなく、いわゆるベタ打ちで書かれているが、学ぶべき点は多数ある。
この授業が行われたのは 10 月 10 日であるから、この宿題は締切り１ヶ月も前に出したことになる。第１に注目すべきは、宿題の計画性である。
この助教授の場合、計画的に授業全体の流れが決められているため、いつ頃どのような宿題を出しておいたらいいのか、かなり前からあらかじめ予想できるのである。第２に注目すべきは、この宿題が成績評価においてどの程度の比率を占めるのか、明示されている点である。これでは学生も真剣に取り組まざるを得ないであろう。シラバスに宿題が全体として成績評価に何％の比率を占めるのかを示す例は多く見たし、自分でもやっているが、個々の宿題が何％の比率を占めるのかを書いた例は個人的には初めてである。これは教員にとっても、学生にとってもなかなか厳しいやりかたである。私の授業では宿題を忘れてくる学生なんか一人もいないと自慢していたが、さもありなんと感心した。第３は宿題で行う作業に関する指示のきめ細かさであり、選んだテクストの分析結果を表にどのような用語でどのように記入すべきかも、具体的に指示されている。そう意味では、宿題が学生にあまり負担にならない工夫もなされており、この宿題に関する口頭による説明もかなり詳しくなされていた。第４はこの宿題がその後の授業においてどのように活用されるのかが示されている点であり、学生は宿題をやる中で、その後要求されるプレゼンテーションの準備も前もって進めておくことができる。
単位の実質化は確かに重要な課題であり、それが宿題によってのみ達成される訳ではないが、こういう実例を見ると宿題の重要性が理解できる。
真似ができるところがあれば、真似てもいいのではないかと考える。授業内容を大きく膨らませることができるような宿題を出し、それを軸に据えた授業を展開するのも悪くはないであろう。学生も退屈せず、授業への参63

加意識も高まるであろう。それに伴って予習、復習の必要性が高まり、単位の実質化という意味では大きな意味があるであろう。ただし、それを真に実のあるものにするには、授業時間の長さや担当コマ数をはじめ、多くの解決すべき問題が残されている。週 1 回 90 分授業では宿題に多くの時間を費やすことはできないし、担当コマ数が多くては宿題の採点やコメントが物理的に不可能になる。休憩時間も授業の進行状況に応じて、担当者の裁量で自由に取れるようになっているのが望ましいであろう。

5．まとめ
平成 19 年度、あるいは 20 年度に多くの国立大学法人が機関別認証評価を受けることとなり、その中で FD が重要な課題とされているため、多くの大学で FD 研修が開催されているという。皮肉なことにそのためにまた時間を取られてしまい、さらに多くのその場しのぎの授業を強いられている現実もある。個人的には得るところの少ない FD 研修を強いられるよりは、授業の準備に使える時間がもっとほしい。機関別認証評価では当該機
関が教員に授業の準備と工夫に使える時間を現実に保証しているかどうか、という評価基準を設けてほしいものである。教員が授業の準備にどのくらいの時間を使うことができ、そのためにどのような予算措置がなされており、個々の教員が実際にどのような新しい工夫をし、その結果授業がどのように改善されたのかを評価の対象にするというのであれば、機関別認証評価も意味があるであろう。
シラバス、授業評価アンケート、成績評価基準、コースツリー、オフィスアワーなど大体は欧米の真似事が多いが、それもやり方次第では日本の大学でも意味のあるものとすることができるであろう。しかし、忘れてならないのは、それを実現するために予算措置、人材配置、環境整備をどのように進めていくかであろう。日本の大学教員が欧米の大学教員に比べて熱意がないとも、教育力がないとも、研究能力がないとも思えない。１ドル当たりの教育研究効果から見れば、アメリカは最も低いほうで日本はそれほど低くはないであろう。少ない予算と画一的な制度の下で、会議と雑務に追われながらむしろよく頑張っているのではないか。これ以上、どうしたらいいのか苦悩する毎日である。

64ファカルティ・ディベロプメントの実質化に向けて

注1）つい最近まで任期つきの契約講師であったが、このたび 65 歳まで勤めることができる国立シンガポール大学の正規の助教授となった。専門分野は、人間が伝達のために用いる様々な文章（テクスト）の構造と機能の研究である。
2）この時の課題はスタンフォード大学における自転車文化（bike culture）に関する考察であり、これがなぜ考古学の授業になるのかは未だに理解できないでいる。担当教員の説明によれば、考古学の発掘調査では現場の正確な観察が重要で、この課題はスタンフォードという現場を観察する訓練になるとのことであった。
3）苅谷（2000）は細切れで通年 30 回授業が多いことが、日本の大学ではシラバスに計画性を持たせることを困難にしている原因の１つとして指摘している。１年も先を見通してシラバスを書くことは非常に困難で、実態のある授業計画を立てることができるのは、せいぜい半年先までだという趣旨である。ただ、どうしても 90 分授業を変更できないというのであれば、逆に通年 30 回のほうがいいような気もする。90 分週１回授業と固定されているのであれば、半期 15 回ではまとまりのある内容をカバーする授業にはなりにくいからである。
4）『文系コア・カリキュラムの研究と開発報告書㵪「人文学講義」への提言㵪』
を参照。
5）この表は文の主語、動詞、目的語、副詞語句などがどのような知的意味、話し手・聞き手の意図、テクスト構成上の意味を表すのかを一定の方法論と表記法によって分析した結果を示すものである。容易な作業ではないが、実例に基づいた講義を数時間受ければ、学部学生にも無理な課題ではない。

参考文献
清水畏三・井門富二夫、1997、『大学カリキュラムの再編成−これからの学士教育−』、玉川大学出版部。
苅谷剛彦、2000、『アメリカの大学・ニッポンの大学−TA・シラバス・授業評価−』、玉川大学出版部。
Ｅ．Ｌ．ボイヤー（喜多村和之・舘昭・伊藤彰浩訳）、1996、『アメリカの大学・カレッジ』（改訂版）、玉川大学出版部。
九州大学文学部、1999、『コア・カリキュラム（文学分野）の研究・開発』[中65

間報告]。
名古屋大学教養教育院、2004、『名古屋大学全学教育−FD 活動報告書−』、
平成 17 年度名古屋大学大学院文学研究科プロジェクト経費、2006、『文系コア・カリキュラムの研究と開発報告書−「人文学講義」への提言−』。

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