初等中等教育－０５７
令和２~５年度プロジェクト研究報告書「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活用可能性の視点から」（学校改善チーム）最終報告書（海外調査）

令和６年（2024 年）３月
研究代表者 大金 伸光（生徒指導・進路指導研究センター長）

⽬ 次
はじめに

ⅰ

研究成果の概要

ⅲ

研究組織

xix

章の構成と執筆者

xxi

第１章：⽶国の「州のアカウンタビリティ」における学校⾵⼟指標の意義と課題
１．本研究の⽬的と⽅法-------------------------------------------------------------------------- 3
２．
「全ての児童⽣徒が成功する法」と州のアカウンタビリティ指標としての学校⾵⼟------- 6
３．州のアカウンタビリティ指標とその適切性 ------------------------------------------------- 6（１）州のアカウンタビリティ指標 ----------------------------------------------------------- 6（２）アカウンタビリティとしての指標の適切性 -------------------------------------------- 9４．カリフォルニア州による学校アカウンタビリティと学校⾵⼟---------------------------- 10（１）LCFF 法制下による総合的教育政策パッケージと学校アカウンタビリティ --------- 10（２）学校アカウンタビリティの指標の多様化と継続的改善の創出 ----------------------- 10（３）「州学校ダッシュボード」における学校⾵⼟指標 ------------------------------------ 14
５．
「州のアカウンタビリティ」における学校⾵⼟指標の意義と課題−⽇本への⽰唆−----- 15

第２章：カリフォルニア州における学校⾵⼟調査の活⽤の実際はじめに ---------------------------------------------------------------------------------------- 23
１．CalSCHLS の概要 -------------------------------------------------------------------------- 24
２．児童⽣徒の発達を促すうえでの学校⾵⼟の意義 ------------------------------------------ 25
３．学校⾵⼟調査の活⽤の実際−学区等の教育⻑の認識− ----------------------------------- 27（１）学校⾵⼟調査の活⽤状況-------------------------------------------------------------- 27（２）学校⾵⼟調査の重要性に対する認識-------------------------------------------------- 28（３）学校⾵⼟調査の信頼性に対する認識-------------------------------------------------- 32
４．考察----------------------------------------------------------------------------------------- 35

第３章：カリフォルニア州のリンクト・ラーニングの取組−2000 年代後半以降の⾼校改⾰における教科教育と職業教育の接続−
はじめに----------------------------------------------------------------------------------------- 41
１．マルチプル・パスウェイ・アプローチとしてのリンクト・ラーニング ------------------ 42
２．学区によるリンクト・ラーニングの実装に対する包括的な⽀援 ------------------------- 45

３．
「卒業要件プロフィール」の概要 ---------------------------------------------------------- 47（１）学区による「卒業要件プロフィール」の作成 ---------------------------------------- 47（２）「卒業要件プロフィール」の運⽤と事例−-------------------------------------------- 48
４．
「仕事を基盤とした学習」の概要 ---------------------------------------------------------- 50
５．リンクト・ラーニングの評価-------------------------------------------------------------- 55
おわりに−⽇本への⽰唆−--------------------------------------------------------------------- 55

第 4 章：⽶国の保健学習における「社会性と感情の学習」と学校拠点型保健センター（SBHC）による児童⽣徒⽀援及び⾏動改善
はじめに----------------------------------------------------------------------------------------- 63
１．教科としての保健学習と「社会性と感情の学習」 ---------------------------------------- 64（１）保健学習のスタンダードと「社会性と感情の学習」--------------------------------- 64（２）保健学習と「社会性と感情の学習」-------------------------------------------------- 67（３）保健学習における「社会性と感情の学習」の授業構想例---------------------------- 69
２．学校拠点型保健センターによる児童⽣徒⽀援及び⾏動改善 ------------------------------ 76（１）スクールナースと学校拠点型保健センター ------------------------------------------ 76（２）学校拠点型保健センターの実際−カリフォルニア州アラメダ郡のテニソン保健センターを例に− ------------------ 78（３）学校拠点型保健センターによる児童⽣徒の⾏動改善についての先⾏研究----------- 85（４）学校拠点型保健センターとトラウマインフォームドスクール ----------------------- 87

第５章：英国における学校改善とデータ
はじめに----------------------------------------------------------------------------------------- 99
１．英国における学校改善のためのデータ提供 ---------------------------------------------- 102（１）Ofsted の第三者評価のためのデータ提供システム ---------------------------------- 102（２）学校改善⽤のデータ提供システム --------------------------------------------------- 105（３）RAISEonline の後継であるデータ提供システム ASP --------------------------------- 108
２．学校改善⽤データ提供システムのデータベース ----------------------------------------- 109（１）NPD ---------------------------------------------------------------------------------- 109（２）MIS−学校が独⾃にもつデータベース− -------------------------------------------- 111
３．データを活⽤し分析⽀援するサービス --------------------------------------------------- 113
おわりに --------------------------------------------------------------------------------------- 115

第６章：学校外に拡張する「社会性と感情の学習」−中国的アプローチについて
はじめに---------------------------------------------------------------------------------------- 127１．中国における「社会性と感情の学習」の特徴-------------------------------------------- 127
２．中国の教育における SEL の親和性と SEL 導⼊の意図 ----------------------------------- 128
３．2020 年代以降の政策からみる SEL 的教育の学校外への拡張---------------------------- 129
４．
「社会性と感情の学習」の中国的特徴 ---------------------------------------------------- 133
おわりに---------------------------------------------------------------------------------------- 134「学校改善チーム」研究会議報告資料 ---------------------------------------------------------------- 143

はじめに
国⽴教育政策研究所⽣徒指導・進路指導研究センターでは，令和２年度から
プロジェクト研究「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」を開始させた。このプロジェクト研
究は，「学校改善チーム」と「発達調査チーム」の⼆つのチームで研究が遂⾏されているが，この最終報告書は「学校改善チーム」の研究成果を取りまとめたものである。
「学校改善チーム」の研究⽬的は，⼤きく⼆つある。第⼀の⽬的は，社会情緒的能⼒をはじめ，どのような児童⽣徒の教育データを収集し，どのように学校改善に利活⽤することができるのかについて，海外の事情を探ることである。
第⼆の⽬的は，⽇本の⽣徒指導やキャリア教育に類する取組について，海外ではどのような取組がなされ，展開されているのかについて，その最新事情を調査することである。
研究を⽴ち上げた当初は，⽶国を主な調査対象としつつ，補⾜的に中国も取り上げることとした。「学校改善チーム」の研究を進めていく中で明らかになってきたことは，現在の⽶国では，州標準テストといった学⼒スコアだけでなく，⻑期⽋席や卒業率，学校⾵⼟といった様々な教育データを活⽤し，学校改善を図る取組が進められていることである。また，⽇本の⽣徒指導やキャリア
教育とも類似している「社会性と感情の学習」（Social and Emotional Learning:
SEL）といった取組や，学区の教育委員会と学校，地域にある⺠間企業や団体等との連携・協働による教科教育と職業教育，⽣徒⽀援の統合を⽬指したリン
クト・ラーニング（Linked Learning）といった取組も展開されている。そして，
⽶国だけでなく，中国においても教育データの利活⽤や「社会性と感情の学習」
への取組が⾏われている。
これらの調査結果については，令和３年８⽉に国⽴教育政策研究所令和３年
度プロジェクト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』として取りまとめ，国⽴教育政策研究所のホームページに掲載している。
この中間報告書の刊⾏以降，更に補⾜的にイギリスについても調査対象として，中間報告書のそれぞれの成果を，より深める形で，この度の最終報告書をi取りまとめることができた。
研究を遂⾏するに当たり，とりわけ，教育データの利活⽤を学校改善という観点から検討するとともに，国という⽴ち位置における教育データの利活⽤の在り⽅を意識した。教育データの利活⽤は，国，都道府県や市町村の教育委員
会，学校といったそれぞれの⽴場によって，当然，異なり，特に，収集された教育データの可視化については，意図しない社会的影響が⽣じることに留意が必要である。
教育データの利活⽤では，児童⽣徒や学校等の変化に注⽬し，公平な可視化に努めること，可視化された情報に基づき学校改善の施策につなげること，そして，学校だけでなく保護者や地域にも参画いただきながら，児童⽣徒に関わる全ての⼤⼈が当事者意識をもって，データに基づき振り返りのプロセスを継続していくことが⼤切である。学校や地域の努⼒をおとしめるデータの利活⽤があってはならない。
今後，⽇本においても，教育データの収集・管理とその利活⽤は，GIGAスクール構想の推進とともに，急速に進展することが予想される。そのような将来予測を射程に⼊れると⽶国等の海外の最新事情は⽇本にとって⽰唆的であり，⼀考に値するのではないだろうか。
⽣徒指導・進路指導研究センターにおける調査研究は，その組織的使命として，⽣徒指導や進路指導，キャリア教育の充実，改善に資する学校現場への⽀援を意識したものである必要がある。この組織的使命を今後も⾒失わず，研究を遂⾏していきたい。本報告書を⼿に取った読者が有益と思えるくだりがあれば望外の喜びである。
国⽴教育政策研究所
⽣徒指導・進路指導研究センター⻑
⼤⾦ 伸光

ii

【研究成果の概要】
国立教育政策研究所 令和２～５年度プロジェクト研究「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：
教育と学校改善への活用可能性の視点から」「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活用可能性の視点から」（学校改善チーム）最終報告書（海外調査）
本プロジェクト研究の「学校改善チーム」では，主に⽶国（特に，カリフォルニア州）
を対象に，また，補⾜的に英国と中国も取り扱い，児童⽣徒の教育データの収集と利活⽤について，主に，⽣徒指導やキャリア教育の充実・改善に資する⽅策への⼿掛かりを得ることを狙いに調査研究を⾏った。また，⽣徒指導やキャリア教育に類する取組は海外でも⾒られることから，その最新事情として，どのような取組が考案され，実施されているのかについても，併せて情報収集した。主に⽶国を対象とした理由は，⽇本に先⾏して，州レベルで様々な教育データを⼤規模に収集・管理し，学校アカウンタビリティとして活⽤するとともに，そこで明らかになった学校パフォーマンス情報を基に，学校改善に接続する施策が模索されているためである。
既に，2021 年８⽉に国⽴教育政策研究所令和３年度プロジェクト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』を刊⾏したが，そこでは，⽶国において，児童⽣徒の社会性や情緒，学⼒，進学と就業への準備等，総合的な発達に肯定的な影響を及ぼす学校⾵⼟が学校アカウンタビリティや学校改善の指標の⼀つとして注⽬され，施策化されていることが明らかとなった。また，「進学と就業の準備」（college andcareer readiness）も⽶国の教育の重要な⽬標の⼀つであり，成果指標として捉えられていることが明らかとなった。この中間報告書を踏まえて，その後も調査を続け，最終報告書として取りまとめている。
各章の研究成果の概要等は後述するが，この最終報告書では，第１章と第２章において，全⽶で学校⾵⼟が学校改善に広く活⽤されるようになった背景や現状，また，カリフ
ォルニア州を例とした学校⾵⼟調査の学校改善への活⽤の実際についてまとめている。また，第３章では，「進学と就業の準備」の充実にも関連する，学校での学びと現実世界とを接続する地域と連携・協働した探求的な学習⽅略である LL（Linked Learning）について，「仕事に基づく学習」（Work-Based Learning）といった理論的な枠組みを含めて報告している。第４章では，社会情緒的能⼒研究の⽂脈から⾒た⽶国の学校保健の動向について取り上げている。第５章では，英国の教育データ収集のシステムを網羅的に取り扱っている。第６章では，中国における「社会性と感情の学習」について，その社会的背景も踏まえて，報告している。

iii

１．調査研究の目的
本報告書は，国⽴教育政策研究所プロジェクト研究「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（令和２年度〜令和４年度）の⼀つである「学校改善チーム」の最終報告書である。令和３年８⽉に同チームの『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改
善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』（以じょうし

下「中間報告書」とする。）を上梓 したが，この最終報告書は，中間報告書以降の研究成果を取りまとめたものである。
本プロジェクトの「学校改善チーム」は，当初，社会情緒的能⼒という児童⽣徒の発達に関わる教育データが，学校現場に対して学校改善の⼿掛かりとして活⽤することが可能であるのか，また，もし可能であるとしたらそのデータに基づきどのような学校改善⽀援が考えられるのか，について検討することを⽬的として調査研究を開始した。それは，つまり，児童⽣徒の社会情緒的能⼒に関する収集されたデータは，学校教育の改善といった応⽤領域へ，どのようにして接続させることが可能であるのかについて調査するものであった。
⽇本における児童⽣徒の社会情緒的能⼒に関する研究は，基礎研究を積み重ねている段階であり，「学校改善チーム」の⽬的である社会情緒的能⼒に関する教育データ
を学校改善に組織的，体系的に利活⽤していくといった社会実装のフェーズへの⼿掛かりを得るためには，国内ではなく海外に⽬を向ける必要があり，「学校改善チーム」の調査対象は，主に⽶国（特に，カリフォルニア州）になったという経緯がある。
中間報告書では，⽶国において，児童⽣徒の社会性や情緒，学⼒，進学と就業への準備等，総合的な発達に肯定的な影響を及ぼす学校⾵⼟が学校アカウンタビリティや学校改善の指標の⼀つとして注⽬され，施策化されていることが明らかとなった。また，「進学と就業の準備」（college and career readiness）も⽶国の教育の重要な⽬標の⼀つであり，成果指標として捉えられていることが明らかとなった。
こういった中間報告書の成果を踏まえて，最終報告書は，全６章構成の下で，学校⾵⼟の意義と学校改善への活⽤可能性，⽣徒指導やキャリア教育に類する取組の最新事情を更に掘り下げることとした。また，中間報告書でも補⾜的に中国を取り上げたが，中国の調査も継続しつつ，さらに，英国も取り上げることとした。
第１章の⽬的は，教育データの収集と利活⽤で先⾏している⽶国に焦点をあて，⽶国の州を国という⽴ち位置に⾒⽴てて，州レベルの教育データの収集と利活⽤，とりわけ，児童⽣徒の学⼒，社会性や感情，進学と就業への準備（college and career
readiness）といった各発達の側⾯に肯定的な影響を及ぼすとされる学校⾵⼟（school
climate）を例に，連邦の全体的な動向とともに，カリフォルニア州教育省の取組を事例に明らかにすることである。
第２章の⽬的は，⽶国カリフォルニア州を例に，⽇本で⾔うところの⽣徒指導に類iv

する施策の充実・改善に資する情報収集を狙いとして，学校⾵⼟調査の活⽤に焦点を当て，明らかにすることである。あわせて，最近の幾つかの学校⾵⼟に関する研究もレビューし，学校⾵⼟と学⼒やメンタルヘルス，⾏動上の諸課題等との関連についても明らかにする。
第３章の⽬的は，2000 年代後半以降の⽶国カリフォルニア州において⾒られる教育改⾰，とりわけ，学区と学校，⺠間企業や団体等の地域社会と連携・協働し，⽣徒を進学と就業（college and career）の双⽅に対して準備させることを重視した⾼校改
⾰とそれにより⽣まれた取組について，焦点を当て，その内実を明らかにすることである。
第４章の⽬的は，コロナ禍を経て，メンタルヘルスへの⽀援ニーズが⾼まりを⾒せる中，⽶国の学校保健の動向について，教科を通した保健学習と，学校の敷地内や学校の近隣に設置されている学校拠点型保健センターと連携した取組について，社会情
緒的能⼒研究の⽂脈からアプローチし，明らかにすることである。
第 ５ 章 の ⽬ 的 は ， 英 国 に お け る 学 校 改 善 の ベ ー ス と な る Ofsted （ Office forStandards in Education, Childrenʼs Services and Skills）等によって開発提供されてきたエビデンスデータの提供の取組や，そのデータ収集や分析を⽀える企業等のサービスについて明らかにすることである。
第６章の⽬的は，中国においても導⼊が進められている「社会性と感情の学習」について，中国国内の独⾃の解釈を踏まえつつ進展してきた経緯や特質等を含めて，その中国的アプローチを明らかにすることである。
【研究期間：令和２〜４年度，研究代表者：⼤⾦伸光（⽣徒指導・進路指導研究センター⻑）】

２．研究成果の概要
本報告書は，六つの章で構成されている。以下に，六つの章の内容とそれぞれにおいて⽰されている⽇本への⽰唆について概要を⽰す。以下の各章の概要に関する参考
⽂献等の詳細は，各章を参照いただきたい。

（１）第１章の概要
本章では，教育データの収集と利活⽤で先⾏している⽶国に焦点をあて，⽶国の州を国という⽴ち位置に⾒⽴てて，州レベルの教育データの収集と利活⽤，とりわけ，児童⽣徒の学⼒，社会性や感情，進学と就業への準備（college and career readiness）
といった各発達の側⾯に肯定的な影響を及ぼすとされる学校⾵⼟（school climate）を例に，連邦の全体的な動向とともに，カリフォルニア州教育省の取組を事例に報告する。

v

2015 年の「全ての児童⽣徒が成功する法」（Every Student Succeeds Act: ESSA）の成⽴以後，各州は，アカウンタビリティ指標について，ある程度の裁量の中で，設定することが可能となった。ESSA における州のアカウンタビリティの指標は，毎年の州統⼀テストの成績をはじめとする児童⽣徒の成績進度のほか，卒業率（⾼校のみ），
英語能⼒試験の成績進度，そして，「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」といった公平性に関する指標等が複数設定されることとなった（ESSA 20 U. S. C. § 1005）。この「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」では，「①⽣徒の参画」と「②教育者の参画」，「③発展的な授業への児童⽣徒のアクセスと修了」，「④中等教育卒業後の準備」，「⑤学校⾵⼟と安全」，「⑥州が選択したその他の指標」のうちから⼀つ以上を含んでもよいと規定された。特に，「⑤学校⾵⼟と安全」が設定されたことで，学校⾵⼟の測定への関⼼が⾼まることとなり，州統⼀テストに代表される学⼒結果に偏重していたこれまでのアカウンタビリティから，多様な教育データによる複数の観点で学校パフォー
マンスを捉える⽅策へと⼤きく変容することとなった。
各州のアカウンタビリティ・システムにおいて，アカウンタビリティや改善を⽬的として，「進学と就業の準備」（39 州とコロンビア特別区）や「⻑期⽋席」（37 州とコ
ロンビア特別区），「延⻑された卒業率」（35 州）の指標が，⽐較的多くの州で採⽤されている。学校⾵⼟の指標については，８州が「アカウンタビリティ」を⽬的とし，16 州が「改善」を⽬的として⽤いられており，「その他の⽤途」も含めると，45 州とコロンビア特別区で採⽤されている。⽶国の多くの州が学校⾵⼟指標を何らかの形で採⽤しているが，いずれにせよ，その主たる⽬的は学校改善への活⽤であり，学校⾵
⼟の測定に「社会性と感情の学習」への⽀援を組み込み，学校改善と⽀援のための判断材料としていることが⾒てとれる。
本章で取り上げたカリフォルニア州は，学校⾵⼟を学校の⽀援・改善のために使⽤している 16 州のうちのひとつである。同州では，学校⾵⼟指標の測定について，1997
年に州教育省の出資の下で，⾮営利の教育系シンクタンクである WestEd が，研究者や実務家からなる有識者会議の協⼒を得て開発した CalSCHLS（California School
Climate, Health, and Learning Survey）を⽤いることを学区や郡に推奨している。良好な学校⾵⼟を形成することは，児童⽣徒の学⼒や社会性，感情，進学や就業の準備といった各側⾯の発達に重要であるとの認識が広まり，2013 年に成⽴した財源の配分に関する州法である LCFF（Local Control Funding Formula）による新しいアカウン
タビリティを構築するに当たり，学校⾵⼟指標に CalSCHLS が組み込まれることとなった。
CalSCHLS の学校⾵⼟測定では，児童⽣徒が良好な学校環境を経験することにより，学⼒や社会性，感情⾯，進学と就業への準備といった各側⾯の総合的な発達に寄与するというレジリエンス発達モデルをその理論の⼀つとしている。とりわけ，レジリエンスの発達では，児童⽣徒同⼠，あるいは，児童⽣徒と⼤⼈との間の思いやりのある
関係性（Caring relationships），児童⽣徒に⾼い期待をかけること（High expectations），

viそして，学校の様々な教育活動に対して児童⽣徒が有意義に参加し，貢献を実感していること（Opportunities for participation and contribution）といった学校の教職員や管理職の努⼒と意識の注⼒によって変容可能な学校保護要因（学校⾵⼟の重要な⼀側⾯）が重視される。
学校改善のプロセスを意図した学校⾵⼟については，教職員の合理的な専⾨職的責任の範囲内と捉えることができ，「州のアカウンタビリティ」の補⾜指標として運⽤することには⼀定の意義があろう。だが，学校⾵⼟の測定には留意すべき諸点がある（これは何も学校⾵⼟のデータだけに限るものではない）。学校⾵⼟には，児童⽣徒による教職員の評価，いじめや暴⼒の被害や加害の経験が含まれる。国という⽴ち位置において，ある⼀時点だけで学校の状態を測定する場合，厳しい状況にある児童⽣徒や家庭を多く抱えている学校の測定値（評価）が低く出る可能性は否めない。そのため，学校や地域の努⼒が反映されるように現在の状態だけでなく，過去から現在までの変化の視点を加味した評価の在り⽅を検討することは，評価の公平性を担保する上でも必要であろう。
ダッシュボードのようなアカウンタビリティ制度は，その可視化の在り⽅には留意が必要であるものの，教育において何が⼤切であるかを社会的に発信するメッセージ性を有している。学校環境が⽀持的で魅⼒的であること，あたたかみと思いやりのある⼈間関係，学校や地域の諸活動への有意義な参加と貢献，学校への所属意識，社会性と感情⾯に対する学校の⽀援等について，すなわち，学校の教職員や管理職，さらには保護者，地域にとって学校改善の有益なフィードバック情報になる限りにおいて，学校⾵⼟の測定と可視化には意義がある。
だが，アカウンタビリティについては，政策論として，罰的な機能にとどめない制度設計への努⼒も求められよう。カリフォルニア州の事例では，まだ発展途上である
ものの州のアカウンタビリティを学校改善施策につなげようとする努⼒が読み取れた。
それは，データに基づきながら，地域（主に学区レベル）で，学校改善計画を⽴案し，実⾏し，点検・修正しながら進めるリフレクション・プロセスの創出である。実際に，州のアカウンタビリティが，どのような学校改善施策につながっているのかについて
は，さらなる調査が必要であり，今後の課題である。

（２）第２章の概要
本章は，⽇本の⽣徒指導施策について，エビデンスに基づく評価とその充実・改善の⽅策を検討する上で，どのような教育データを収集し，どのような仕組みを構想す
るか，とりわけ，学校アカウンタビリティに着⽬し，⽶国カリフォルニア州を例に，その⼿掛かりを得ることを狙いとしている。本章は，主に，カリフォルニア州内の学校⾵⼟調査の活⽤に焦点を当て，先⾏研究をレビューし，整理，報告している。また，最近の幾つかの学校⾵⼟に関する研究もレビューし，学校⾵⼟と学⼒やメンタルヘル
ス等との関連についても整理している。

vii

学校⾵⼟と学業成績との関連に関する先⾏研究から，カリフォルニア州内の 1,715
校の中学校・⾼等学校のうち，在籍⽣徒の特徴等から予測されるよりも⾼い学業成果を達成している 40 校を「逆境に打ち勝った」（beating-the-odds: BTO）学校と命名し，
BTO 校とそれ以外の学校とで学校⾵⼟にどのような差異が⾒られるかを分析したものがある（Voight et al., 2013）。主な結果として，①BTO 校が⾮ BTO 校よりも極めてポジティブな学校⾵⼟であったこと，②BTO 校の学校⾵⼟スコアが平均 82 パーセンタイルだったのに対し，ほかの学校は平均 49 パーセンタイルであったこと，③BTO校と「慢性的な学業不振の」（chronically underperforming: CU）学校では，そのスコ
アに２倍の差があったことなどが明らかとなっており，良好な学校⾵⼟が学業達成の向上に強く関連していることが⽰された。
また，カリフォルニア州の州標準テストが改訂された後も，上記の研究が⽀持されるのか調査したところ，学校⾵⼟と学業達成との間に強い関連性があることが⽰された（Wehrli, 2019）。このほかにも，州標準テストの学⼒スコアと CHKS の学校⾵⼟調
査結果と相関関係があるかどうかを調査し，学校⾵⼟と学業達成との関連性を指摘した上で，政策⽴案者は CHKS を毎年実施し，カリフォルニア州の学校ダッシュボードに掲載することを義務付けるべきであり，研究者や教育者は，既存の学⼒格差の重要な側⾯として，学校⾵⼟を考慮し続けるべきであると結論付けるものもある（Johson,2019）。
上記のような学校⾵⼟と学業達成との関連以外での，CalSCHLS に関する研究については，ロサンゼルス郡の 121 校の中学校の⽣徒 33,572 ⼈を対象に，学校⾵⼟のデータと⽣徒の幸福に関する五つの尺度（抑うつ症状⼜は希死念慮，タバコ使⽤，アルコール使⽤，マリファナ使⽤，学業達成）との関連性を調査したものがある（Gase etal., 2017）。その結果，⽣徒の幸福に関する各尺度は，参加（engagement）と安全（safety）
に関する学校⾵⼟の⽣徒調査と，特に強い相関関係があることが明らかとなっており，学校が学校⾵⼟の改善を⽬指した介⼊策を測定・実施しようとする際には，⽣徒の視点を重視し，⽣徒の参加と安全の両⽅の要素を含む，多⾯的な⾵⼟の概念に基づいた取組を⾏うことが重要であることが⽰唆された。
また，カリフォルニア州内の学区が設置する継続教育校（continuation education）の⽣徒を対象に，CHKS の調査結果とメンタルヘルス上の諸課題との関連性を調査した研究があ る（McLay, 2021）。こ の研究から は，「学校 とのつなが り」（school
connectedness）や学校の諸活動への有意義な参加（meaningful participation），レジリ
みいだ

エンスの能⼒が⾼いほど，うつ病や⾃殺念慮を報告する可能性が低下したことが⾒出されており，メンタルヘルスや⾏動上の諸課題の予防の点からも，学校⾵⼟調査の重要性が⽰唆されている。
⽶国の学校⾵⼟研究からは，良好な学校⾵⼟が，児童⽣徒の学業達成の向上，メンタルヘルスや⾏動上の諸課題の予防など，児童⽣徒の健全な成⻑発達に寄与する重要viii

な要素であることが明らかとなっている。
さらに，本章では，カリフォルニア州における学校⾵⼟調査の活⽤，とりわけ，学
区等の教育⻑の認識に関する先⾏研究をレビューし，学校⾵⼟の測定を重視していることと，⼀⽅で，それに伴う幾つかの懸念点があること等についても検討した（Buckner-Capone, 2019）。その知⾒を，まとめると以下である。
①

学校⾵⼟調査のツールとしては，CalSCHLS の CHKS の使⽤率が最も⾼かった。

ただし，地域独⾃のツールを開発・使⽤するなど，近年では多様化が進みつつある兆
候も⾒て取れた。
②

継続的な学校改善において，学校⾵⼟が最も重要な要素であるかどうかについて

は，⼤多数の教育⻑が同意を⽰した。その際，児童⽣徒のデータだけでなく，教職員や保護者のデータも同様に重視し，複合的な視点から学校⾵⼟を把握した上で，継続的な学校改善に活⽤しようとしていることがうかがえた。
③

学校改善への活⽤以外の，学校⾵⼟調査データの潜在的な活⽤可能性としては，

学校評価への活⽤に多くの同意が得られた。ただし，学校⾵⼟調査のデータを学校評
価へ活⽤することへは，特定の学校へのレッテル貼りや懲罰的対応，学校間のランク付けに利⽤されかねないとして，懸念も表出された。
④

学校⾵⼟調査のデータの信頼性については，各教育⻑間での認識のずれやばらつ

きが⼤きく，幾つかの観点からその評価が分かれた結果となった。ただし，エビデンスに確信が持てないながらも，収集されたデータが学校改善に有⽤であることには，
多くの教育⻑が同意を⽰した。
⑤

学校⾵⼟調査の信頼性と妥当性を担保するための標準化の重要性については，多くの教育⻑が同意する⼀⽅で，標準化を重視する余り局所⽂脈化が軽視された場合，学校改善に役⽴てられるほどの具体性が失われてしまうのではないかという点も指摘された。
学校⾵⼟は，思いやりのある関係性や⾼い期待，諸活動への有意義な参加と貢献といった学校や保護者，地域の努⼒により変容可能な保護要因を扱っており，また，⾃⼰評価項⽬よりも，他者評価項⽬を重視しているため，測定ツールとしての精度が⾼い傾向にあり，州レベルの学校アカウンタビリティや学校改善への活⽤に適しているという（Melnick et al., 2017） 。
だが，バックナー＝カポネの研究から⾒えた教育⻑が⽰す懸念への配慮も重要で，
学校アカウンタビリティの制度設計では，学校パフォーマンスを可視化するだけで，何らの改善⽀援につなげない施策にとどまるのであれば，厳しい実情にある学校や地
域を浮き彫りにし，社会的にさらすといった罰的な作⽤を及ぼすものになりかねない。
また，学校パフォーマンスを⼀時点のデータからのみ可視化すると（つまり，前年度
からの変化を組み込まないと），厳しい状況にある学校や地域ほど，社会からの不公平ix

な評価を招くおそれがある。
学校アカウンタビリティや学校改善への教育データの活⽤には，それぞれの学校や地域において，限られた⼈的・物的資源の中で，⽇々，奮闘されている努⼒を決しておとし貶 めることがないように，公正で，慎重な仕組み化が求められよう。そのためには，政策論として，⼀時点だけでなく過去からの変化も視点に⼊れたデータの可視化の在り⽅と，パフォーマンスの可視化だけにとどまらず，あわせて，どのような改善⽀援を考案し，展開するのかといった視点が⼤切であろう。

（３）第３章の概要
本章は，2000 年代後半以降の⽶国カリフォルニア州において⾒られる教育改⾰，とりわけ，学区と学校，⺠間企業や団体等の地域社会と連携・協働し，教科教育と職業教育，「仕事に基づく学習」（Work-based Learning：WBL），カウンセリング等の⽣徒への⽀援を教育活動上，統合させ，個⼈のキャリアと社会のそれぞれの複雑性，多様性が増⼤する現代において，⽣徒を進学と就業（college and career）の双⽅に対して準備させることを重視した⾼校改⾰について，焦点を当てるものである。カリフォル
ニア州では，この学区レベルで展開される学校と地域社会との連携・協働，特に，教科教育と職業教育との接続を強く意識した取組として，リンクト・ラーニング・アラ
イアンス（Linked Learning Alliance）が中核となり，学区を⽀援し，各学校にリンクト・ラーニング（Linked Learning）を導⼊することが進められてきた。そのため，本章では，⾼校改⾰の⼀例として，リンクト・ラーニングを中⼼に取り上げる。
⽣徒の進学や就業に関するニーズの多様化と，社会における労働市場のニーズの多様化がそれぞれ進展していく中で，マルチプル・パスウェイ・アプローチ（Multiple
Pathways Approach：MPA）の重要性が認識され始めた。MPA とは，主に⾼校段階の教育に関するものであり，⾼校卒業後の⼤学やコミュニティカレッジ，職業訓練等，多様な進路への選択に対して，⽣徒が厚みのある準備をできるように⽀援するものである。そのために，従来の⾼校段階の教育に，カリキュラムの柔軟性を持たせること
で，地域の産業や雇⽤市場との連携を促し，学校での学びと実際の仕事とのつながりを重視する。具体的には，⾼校教育において，より多様なコースやプログラムを提供
し，⽣徒が⼤学進学をはじめ，コミュニティカレッジや職業訓練といった多様な進路についてより質の⾼い選択ができるように，進学と就業の双⽅についての準備を試みるものである。
2010 年初頭から，カリフォルニア州では，このアプローチを説明する新しい⽤語としてリンクト・ラーニングが使われ始めた。リンクト・ラーニングの教育⽬標は，全ての⽣徒が，学習者として成⻑し，進学と就業，市⺠⽣活に備えるために必要な経験と条件にアクセスできるようにするものである。
このリンクト・ラーニングでは，学区の役割が重視される。個々の教師による教室
における⽀援，あるいは，学校レベルの⽀援にとどまるものではなく，⽣徒を中⼼にx

据えて「進学と就業の準備」に向けた活動を，学区レベルで，地域の様々な⺠間企業
や団体等の参画を含めた協働的な取組として⾼めることをビジョンとしている。そのため，学区は，リンクト・ラーニングに関わる全ての関係組織をパートナーとして任命し，学区が所管する学校の教育活動全体に包括的に組み⼊れるのである。
学区を基盤とするリンクト・ラーニングを有効な実践とするためには，様々な⼯夫がなされている。例えば，学区や学校，⺠間企業等の間で，⾼校卒業時点で⽣徒がどのような資質・能⼒を有している必要があるかを共有するために，「卒業要件プロフィール」（Graduate Profile）を作成している。また，リンクト・ラーニングの重要な構成要素として，「仕事を基盤とした学習」（Work-based Learning: WBL）が挙げられ，「探索的経験」から「実質的経験」の連続性が重視されている。この経験の連続性には，
教科教育と職業教育，校外での仕事を通した学び，⽣徒への⽀援の統合により実現することが志向されている。
このリンクト・ラーニングについては，徐々にその効果検証がなされ始めている。
特に，SRI インターナショナルのワーナーら（Warner et al., 2018）が⾏った 2009 年
から 2018 年にかけての取組の効果について検証したものが有名である。ワーナーら
は，学業の成功，学⼒格差の是正，就業への準備，進学への準備，進学先での学業の維持といった観点からリンクト・ラーニングを総合的に評価した結果，質の⾼いリン
クト・ラーニングに在籍する⽣徒は，多くの点で，従来の伝統的な⾼校のカリキュラ
ムに在籍する⽣徒よりも優れていることが⽰唆された。
現在，⽇本でも WBL に類する取組として中学校の職場体験や⾼等学校の就業体験（インターンシップ）がある。職業的体験について「探索的経験」と「実質的経験」
といった⼆つの観点から整理することで，それぞれの機能を明らかにし，「探索的体験」
がゴールではなく，その先には「実質的体験」が常に存在することを認識することは，
教育活動全体を通して⾏うキャリア教育の機能に鑑みると重要な視点を提供する。つまり，職場体験や就業体験は「探索的経験」で完結してはならず，「実質的経験」へと⾄る連続性を想定した教育活動を開発し，展開していく必要がある。
また，職業的な体験の実を挙げるには，学校と事業所を含む地域がビジョンを共有
し，パートナーシップを構築して，⽣徒の成⻑に関与するということが WBL の⾼度化につながるという考え⽅も重要である。例えば本論で例として取り上げた「卒業要件プロフィール」の作成と共有は，ビジョンの共有やパートナーシップの構築という観点からも意義があろう。職場体験や就業体験は⼀⼈⼀⼈の担当者同⼠，あるいは，⼀つの学校と幾つかの事業所という限定的な枠組みから脱しないことには，⽣徒が多様な選択肢に触れながら深い経験を獲得していくことはできないであろう。

（４）第４章の概要
第４章では，社会情緒的能⼒研究の⽂脈から⾒た⽶国の学校保健の動向に関して，
主に次の⼆点を報告している。

xi

第⼀に，教科としての保健学習と「社会性と感情の学習」との関連性についての研究動向である。⼀般に⽶国の保健学習は，教科「保健体育」や「保健」として独⽴した教科の中で指導されており，⽇本と同様の教科形態を取っている。そして，⽶国のほとんどの州では，保健学習の基本的フレームワークとして「全⽶健康教育スタンダード」（National Health Education Standards, NHES）が採⽤されている。この NHES
は，児童⽣徒の健康保持・増進に関する実践的スキルの習得が⽬指されている点に特徴があり，NHES に基づくスキルベースの（skill-based）の保健学習は，「社会性と感情の学習」と⾼い親和性を持つことが多くの論者や政府機関からも主張されている。
そのため，第４章では，保健学習の中に「社会性と感情の学習」をどのように組み込んでいくかに関し，主要な論者の⾒解が整理・分析された上で，「社会性と感情の学習」の視点を取り⼊れた保健の授業を実際にどのように組み⽴てていくのかについて，いじめ及びストレス対処を題材とした授業構想例が具体的に⽰されている。
第⼆に，⽶国の学校保健の⼈的・組織的な諸資源としての，「学校拠点型保健センター」（school based health center）の取組の実際や，昨今，新たに期待されているトラ
ウマインフォームドスクール（trauma -informed school）へと学校を再構築する上でのコーディネーターとしての役割等についてである。
学校拠点型保健センターは，学校敷地内や近隣に設置されている保健医療施設であり，保健医療福祉に携わる多様な専⾨職スタッフを擁し，センター設置校のみならず，
近隣校の児童⽣徒に対しても無料⼜は安価で保健医療サービスを提供している。学校
拠点型保健センターの効果検証については，「アメリカ疾病予防管理センター」（Centerfor Disease Control and Prevention）のタスクフォースによる⼤規模なメタ分析によって，児童⽣徒の⾏動改善に寄与することが明らかにされてきた。
そして，こうした学校拠点型保健センターに対し，近年新たに期待されつつある役
割が，トラウマインフォームドスクールの構築への寄与である。トラウマ体験を抱える⼦供は，社会的・情緒的・認知的発達が阻害され，学校⽣活やその後の社会⽣活での不適応が顕著に⾒られることが，多くの研究で明らかになっている。そのため，トラウマインフォームドケア（trauma-informed care）の充実，つまりトラウマに配慮したケア（⽀援）の充実は，⼦供の社会情動的能⼒の育成において極めて重要であり，近年の⽶国ではトラウマ⽀援のフィールドとして学校を想定し，学校そのものをトラ
ウマに配慮した⽀援の場に再構築していこうという，トラウマインフォームドスクー
ルの理念が浸透しつつある。そこで，第４章では，このトラウマインフォームドスク
ールの概要が整理された後，トラウマインフォームドな学校づくりのコーディネータ
ー役に学校拠点型保健センターが最適であることが指摘され，カリフォルニア州におけるトラウマインフォームドスクールの具体的な推進事例が分析・検討されている。

（５）第５章の概要
第５章では，英国における学校改善のベースとなる Ofsted（Office for Standards inxii

Education, Childrenʼs Services and Skills）等によって開発提供されてきた，教育デー
タの提供の取組について概観して報告するとともに，そのデータ収集や分析を⽀える
企業等のサービスについても紹介している。
英国では，教育の質を評価するに当たり，ナショナルテストの対象科⽬だけではな
く，学校関係者が安全で，落ち着いた，秩序ある，前向きな環境を作り出し（いわゆる学校⾵⼟），児童⽣徒の⾏動や態度に，どのように影響を与えているかを評価するように変化してきている。また，段階的に，教育データの収集等の仕組みが整備され，その活⽤として学校改善や学校の⾃⼰評価が重要視されるようになってきている。
英国では，学校，教育委員会，教育省間は，機密性の⾼い個⼈情報を含めデータのやりとりが可能となっており，データ連携はデータ項⽬定義 CBDS（Common Base
Data Set）等の標準化に沿って実施されている。教育省では NPD（National Pupil

Database）等のデータベースでデータを管理，活⽤し，機密性の⾼いデータを基にした Ofsted による監査や学校の⾃⼰改善に資するデータは，データ提供システム ASP（Analyse School Performance）を通じて提供されている。これらのデータは，機密性が⾼いため，アクセス可能なユーザーは限定されており，関係者であったとしても制限がかかる場合がある。
⼀⽅，匿名加⼯等したデータは，⼤学や研究機関，⺠間企業等に提供され，研究や教育サービスの向上，学校や教育委員会等への改善サービスに利⽤されている。
また，オープンデータとして公開されている School Performance Tables は誰でもアクセス可能であり，企業等がこのデータを基に，League Table として独⾃のランク
付けや，FFT（Fischer Family Trust）のように本データも利⽤した分析に活⽤している。また，保護者は学校選択の際の参考資料として利⽤している。
英国において，1998 年から ASP の前々⾝のデータ提供モデル PANDA（Performance
AND Assessment report）によって，⼀部とはいえ学校の状態を客観的に判断できるよう，データ提供が⾏われてきた。また，School Performance Tables も，1992 年から紙ベースで，1994 年からオンラインで提供されてきた。
英国の学校は，⽇本に⽐して学校裁量が⼤きく，⾃由なカリキュラム構成や⼈的配
置，予算配分が⾏える。⼀⽅，教育の質を担保するために，学校にはアカウンタビリ
ティや Ofsted による第三者評価，保護者による学校選択によって，教育の質の維持を図る仕組みとなっている。学校アカウンタビリティや学校評価，学校選択を公平・公正に⾏うためには情報が必要であり，古くから⼀般に公開されてきた。
2005 年の教育法改正により，学校改善や学校の⾃⼰評価が重要視されることにあわせ，RAISE（Reporting and Analysis for Improvement through School Self-Evaluation）
online が新しく開発され，情報提供⽅法が⼤きく変化した。データ提供⽅法はオンライン化され，インタラクティブに学校の任意によって分析できる形にし，また，学校の実情により即した形になるよう，社会的背景を踏まえた分析が可能となったのであ
る。

xiii

⼀⽅，このような情報提供は，簡単に実現できるものではない。次のような条件もデータ提供には必要である。それは，効率的なデータの収集，維持管理と活⽤である。
効率的なデータ収集のためには，インプットする学校側の整備が必要である。教育省が管理する児童⽣徒や学校の情報を管理しているデータベースである NPD のデータ収集において重要な役割を果たしているのが，校務⽀援システム（Management
Information System: MIS）である。SLASC（School censuses and school-level annual
school censuses）等の調査に対応するため，MIS はデータ標準化に即し開発されており，学校に⼤きな負担をかけることなく調査に対応できるようになっている。また，維持管理や活⽤に当たっては，児童⽣徒に UPN（Unique Pupil Number）と呼ばれるID が割り振られるため，データの標準化と ID の標準化によってデータの移⾏や連携が容易であり，データ活⽤がしやすくなっている。
教育省においても，データ標準化や UPN はデータの名寄せ等が⾏いやすく，分析を容易にさせている。またデータの移⾏等も，標準化されたデータであれば多様な企業が取り扱うことができるため，ベンダーロックインを避けられる可能性が⾼くなる。
コストを抑えデータを維持しやすく，かつデータ活⽤がしやすい環境を整えることが可能となる。
また，これは副次的な効果として，データを活⽤した各種研究が盛んになることや，教育産業におけるデータ活⽤ビジネスがより広く⾏われ，教育データの利活⽤が進む
ことが挙げられる。
英国の事例から，データを活⽤した学校改善のための仕組みを構築するに当たっては，⻑年のデータの蓄積やそのデータを流通させるための標準化等がなされ，その結果として，教育省，教育委員会，学校，⺠間事業者，研究機関等で研究や学校改善等のためのデータの利活⽤が進んだことにより，サービス提供等のマーケットが作られ，より活性化したと考えられる。⼀種の教育データエコシステムが構築されており，⼀過性のものでない。⽇本においては，データの標準化，収集，分析は緒に就いたばかりである。英国での取組や今後の展開から，学べるところは多いのではなかろうか。

（６）第６章の概要
第６章では，「社会性と感情の学習」における中国的なアプローチを報告している。
ソビエト連邦の倫理学の応⽤や国際連合児童基⾦（UNICEF）による SEL（Social andEmotional Learning）の導⼊などに基づいて普及していった中国の「社会性と感情の学習」は，ナショナル・カリキュラムや各種法令の中に要素として含まれている。さらに，学校⾵⼟の改善だけでなく，受験型教育を容認する学校外の家庭や社会の認識・⾵潮を変化させようとしている。社会主義に基づいて社会の安定性を第⼀に考える中国では，「社会性と感情の学習」は社会の⽂化的認識を変化させる⼿段であり，我が国とは異なるアプローチをとっている。
中国における「社会性と感情の学習」の特徴は，⽂化⼤⾰命が終了した 1978 年以降

xiv

に急速に⾼まった受験を重視した知識偏重型教育を転換して⼦供の学習負担の軽減や⼼⾝の健全な発達をもたらすことを⽬的としていた。そのため，1990 年代には旧ソ連倫理学を応⽤した「情感教育」が北京師範⼤学の朱⼩蔓教授によって提唱されるとともに，それに基づいた⼦供の全⾯的能⼒の発達を伸⻑する「資質教育」の推進を政府は推進した。2010 年代には UNICEF と教育部の共同プロジェクトによって校⻑研修や学校⾵⼟の改善に「社会性と感情の学習」に通じる教育が導⼊された。そのため，「社会性と感情の学習」の要素は学校教育のあらゆる側⾯に埋め込まれるようになり，
⽇本の学習指導要領に相当する「義務教育課程基準」や「⾼級中学課程基準」にもその要素が含まれている。
社会の安定性と維持を第⼀に捉える社会主義体制の中国では，憲法や各種教育法令に SEL 的要素が含まれており，中国政府の推進する教育と SEL の親和性を⾒ることができる。ただし，中国の教育の⽬的は「社会主義の建設者及び後継者の育成」であるため，育成過程で求められる個々⼈の資質は我が国が⽬指す個⼈の⾃⽴・他者への気づきよりも社会の⼀体性の維持を重視している。
したがって，SEL 的要素が学校教育全般に普及していく過程とともに，2020 年代以
降はそれが学校外へと拡張する現象が現れている。それらは，①「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」の制定，②児童・⽣徒の宿題の負担及び学校外教育訓練の負担軽減（「双減」）の導⼊，③「法治教育」の推進と「法治副校⻑」の配置強化，④児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業の強化，⑤学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供の教育を⾏う
体制作り，の五つの政策である。
これら SEL 的教育の学校外の拡張は，学校をアンカーポイントとした地域社会の形
成といったアメリカ型 SEL ではなく，社会の安定性，⼀体性を作り出す教育プログラ
ムとして SEL を応⽤しているといってよい。ただ，個⼈よりも社会を第⼀に考えた
SEL は⾃⼰と他者との境界が曖昧になり，「他者への気づき」の育成が⽋如し，他者感覚に基づく⾃⽴性や対話能⼒の育成に課題が⽣じる可能性がある。

３．総合考察本プロジェクト研究は⼆つの⽬的を設定して遂⾏してきた。第⼀の⽬的である社会情
緒的能⼒を含む教育データの収集と利活⽤については，第１章，第２章及び第５章で調査結果を取りまとめている。また，第⼆の⽬的である海外の⽣徒指導やキャリア教育に類する取組の昨今の動向等については，第３章，第４章及び第６章で扱っている。
まず，教育データの収集と利活⽤の昨今の動向については，例えば，⽶国では州レベルの学校アカウンタビリティや教育⾏政による学校改善⽀援という政策の下で，制度化が進められていることが確認できた。
とりわけ，州レベルの学校アカウンタビリティでは，その性質上，社会情緒的能⼒を直接的にアウトカム指標とはしておらず，児童⽣徒の学⼒や健康，社会性の改善等に寄与

xv

する学校⾵⼟といった複数の概念から構成される，児童⽣徒の学校環境に対する認識等に着⽬している。学校⾵⼟を評価することは学校改善の重要な情報の⼀つであるという認識の下で，その活⽤が模索されていることが明らかとなった。この学校⾵⼟に関する情報への着⽬については，近年になって，英国においても⾒られる傾向であった。
学校⾵⼟の情報は，州標準テストのスコアやメンタルヘルス，⽋席，⾏動上の課題との関連が⾒いだされており，学区等の地⽅教育当局や学校にとって，域内の施策や学校の取組を振り返る上で，重要なフィードバック情報になり得る。学校アカウンタビリティ
を建設的な制度に昇華させていく上で，⽶国等の事例にあったように，学校と家庭，地域が学校教育に積極的に参画し，学校とともに教育を担うパートナーとして，向かう⽅向
性やビジョン等を共有し，実⾏に移していくに当たって，アカウンタビリティ情報を基に，関係者間で学校改善のために協議していく枠組みは，制度論として参考になる。
だが，学校アカウンタビリティのような学校パフォーマンスを可視化する上では，留意すべきこともある。それは，学校⾵⼟情報は，いじめや暴⼒，薬物といった問題⾏動に関する情報をはじめ，児童⽣徒が学校にいる⼤⼈（教職員）や，そこで展開されている教
育をどのように受け⽌めているかを評価するものである。それゆえ，様々な事情等で，厳しい状況に置かれている学校について，その学校⾵⼟情報を⼀時点だけで可視化することは，学校に対する不公平な評価になり得る。不公平な評価は，時に，そこで働く教職員の意欲をそぎ，地域からの負のラベリングを助⻑し得る。学校アカウンタビリティには，
そのような側⾯があることを承知した上で，それを実⾏するためには，そもそも何のために学校パフォーマンスを可視化することが求められるのか，その政策的理念が肝要であろう。
今回のプロジェクト研究を通して，公平さや社会正義といった理念の実現の下で，つまり，⼈種やエスニシティ，経済的不利，発達障害等，ニーズを抱えている児童⽣徒の教育的格差を是正するために，学校パフォーマンスの経年的な変化の観点を組み込み，公平な可視化を⽬指した学校アカウンタビリティの制度設計と，厳しい状況にある児童⽣
徒と学校への⾏政による重点的⽀援という⽅向での⽶国の施策の展開は，これからの学校アカウンタビリティの在り⽅を考える上で⽰唆に富むといえよう。
次に，海外の⽣徒指導やキャリア教育に類する取組の昨今の動向等についてである。
⽇本の⽣徒指導とキャリア教育は全ての児童⽣徒を対象に，全ての教育活動を通して⾏
う機能概念であり，⽇本型学校教育の重要な特徴の⼀つである。この⽣徒指導とキャリ
ア教育について，同⼀の教育的機能を⽶国等の海外の取組から特定することは，学校教育の⽂化的，制度的背景が異なるため，⼀定の難しさがある。そのため，本プロジェクト
研究では，「社会性と感情の学習」（Social and Emotional Learning: SEL）や，リンクト・
ラーニングといった教科教育と職業教育，「仕事に基づく学習」（Work-Based Learning:WBL），⽣徒⽀援（student support）の統合的実践について，⽣徒指導とキャリア教育に類する取組の例として捉え，最近の⽶国の動向を調査した。
前述のとおり，児童⽣徒の学⼒や社会性，感情⾯，健康等の改善には，良好な学校⾵⼟

xvi

の形成を⽬指すことが求められるが，⽶国では，その取組の⼀環として SEL も普及・拡⼤している。また，⽶国では，児童⽣徒のメンタルヘルスや⾏動上のリスクを低減させる
ために SEL を関係機関（学校拠点型保健センターなど）と連携・協働して展開する事例もある。学校と関係機関との連携・協働により，複雑多様化するニーズを抱えた児童⽣徒への⽀援の充実を図ろうとしている点については，洋の東⻄を問わず共通性があるといえよう。
また，第４章では，カリフォルニア州におけるトラウマインフォームドな学校づくりの事例を紹介しているが，こうしたトラウマインフォームドケア（トラウマに配慮したケア）の視座は，重要な視点を提供するものとなるのではなかろうか。
そして，カリフォルニア州におけるリンクト・ラーニングの取組では，学区レベルでのカリキュラム改⾰が志向され，進⾏している。リンクト・ラーニングは，学校内の教科教
育と職業教育との接続（教科横断型の学習をはじめ専⾨を異にする教員の協働も含む），
また，学校での学びと現実世界との接続（地域にある企業等の⺠間団体での「仕事に基づく学習」）を狙いとしている。そして，進路選択等において，⽣徒は様々に内⾯的な葛藤
等を抱えながら⾏きつ戻りつしながら進⾏するために，⽣徒⽀援も重要な構成要素とされており，これらが統合的，体系的に展開される教育実践である。その教育⽬標は「進学と就業への準備」（college and career readiness）である。これは，⽣徒が中等後教育への進学に対しても就労に対しても，双⽅において準備がなされていることを意味している。
不確実で不透明な社会を⽣きていく上で，中等後教育の重要性は増しており，K-12 の学校教育を終えて以降，⼈⽣のどの段階においても中等後教育に進学し，学び直しができる主体として，⾼校卒業時において準備することはこれからを⽣きる⽣徒にとって⼤切な意味をもつといえる。⽇本においても⽣きる⼒の育成や社会に開かれた教育課程が求められる中で，リンクト・ラーニングの理念と実践の形式は参考になるところもあろう。
これまで⽇本に⽐して，海外（例えば，⽶国）の教員の業務は，⾃分が専⾨とする教科教育に特化しており，いわゆる⽇本でいうところの⽣徒指導上の諸課題の未然防⽌や対ふか ん

応は，教員以外の専⾨職が分業するという認識があった。⼀⽅で，最近の動向を俯瞰すると，良好な学校⾵⼟づくりは，特定の教員⼜は教員以外の専⾨職だけで成し遂げることは難しく，むしろ，学校と地⽅教育当局（学区等），家庭，地域が⼀丸となって，実現していくことが志向されていると考えられる。学校内外の関係者等と連携・協働して展開するリンクト・ラーニングは，良好な学校⾵⼟の実現を通して⽬指される全⼈教育的なアプローチであり，⽇本における⽣徒指導への意義を考えると，学校だけにとどまらず，
いかに家庭と地域を巻き込み，その充実・改善を図る仕組み，仕掛けをつくっていくかが，求められるのではないだろうか。

xvii

研究組織

⽒名

所属・職名

研究代表者
研究分担者︵所内︶

⼤⾦ 伸光

⽣徒指導・進路指導研究センター センター⻑

鈴⽊ 敏之*

⽣徒指導・進路指導研究センター センター⻑

堀 清⼀郎*

⽣徒指導・進路指導研究センター センター⻑

御厩 祐司*

⽣徒指導・進路指導研究センター センター⻑

宮古 紀宏

⽣徒指導・進路指導研究センター 副センター⻑

利根川 明⼦

⽣徒指導・進路指導研究センター 研究員

備考
令和 4 年 9 ⽉から
令和 3 年 4 ⽉から
令和４年 8 ⽉まで
令和 2 年 10 ⽉から
令和３年３⽉まで
令和２年４⽉から
同年 10 ⽉まで
学校改善チーム⻑
発達調査チーム
副チーム⻑

研究分担者︵所外︶⼤塚 尚⼦

国際研究・協⼒部 総括研究官

発達調査チーム

加藤 かおり

⽣涯学習政策研究部 総括研究官

発達調査チーム

武井 久幸

⽣徒指導・進路指導研究センター 副センター⻑

事務局

⽯川 いずみ⽣徒指導・進路指導研究センター 企画課⻑

事務局

森⽥ 泰司

⽣徒指導・進路指導研究センター 専⾨職

事務局

新井 聡

⽂部科学省総合教育政策局調査企画課 係⻑

学校改善チーム

⽚岡 靖

国⽴教育政策研究所 研究協⼒者

学校改善チーム⿊⽥ 友紀

⽇本⼤学理⼯学部・⼀般教育 准教授

学校改善チーム

帖佐 尚⼈

⿅児島国際⼤学福祉社会学部児童学科 准教授

学校改善チーム

三村 隆男
⼋並 光俊
篠原 郁⼦

早稲⽥⼤学教育・総合科学学術院 教授
国⽴教育政策研究所 フェロー
東京理科⼤学教職教育センター 教授
国⽴教育政策研究所 客員研究員
関⻄外国語⼤学外国語学部 教授
国⽴教育政策研究所 客員研究員

学校改善チーム
学校改善チーム
発達調査チーム⻑

遠藤 利彦

東京⼤学⼤学院教育学研究科 教授

発達調査チーム

久保⽥ 愛⼦宇都宮⼤学共同教育学部 助教

発達調査チーム

⼩松 佐穂⼦

桃⼭学院⼤学社会学部社会学科 准教授

発達調査チームxix登藤 直弥東京都⽴⼤学⼈⽂社会学部⼈間社会学科 准教授

発達調査チーム

森⼝ 佑介

京都⼤学⼤学院⽂学研究科 准教授

発達調査チーム

渡辺 弥⽣

法政⼤学⽂学部⼼理学科 教授

発達調査チーム
発達調査チーム

箱⽥ 裕司*

九州⼤学 名誉教授

令和 3 年度から令和 4 年度まで

凡例

1 各チームのチーム⻑以外の研究分担者は 50 ⾳順。ただし退任者（*）は退任時期の新しい順。
2 所属及び職名は令和６年３⽉末時点。ただし退任者は退任時のもの。

xx

章の構成と執筆者
第１章執筆者
⿊⽥ 友紀（⽇本⼤学理⼯学部・⼀般教育 准教授）

宮古 紀宏

（⽣徒指導・進路指導研究センター 副センター⻑）第２章執筆者
帖佐 尚⼈（⿅児島国際⼤学福祉社会学部 准教授）

宮古 紀宏

（⽣徒指導・進路指導研究センター 副センター⻑）

⼋並 光俊（東京理科⼤学教職教育センター 教授）

第３章執筆者
三村 隆男（早稲⽥⼤学教育・総合科学学術院 教授）

宮古 紀宏（⽣徒指導・進路指導研究センター 副センター⻑）第４章執筆者
帖佐 尚⼈（⿅児島国際⼤学福祉社会学部 准教授）

第５章執筆者
⽚岡 靖（国⽴教育政策研究所 研究協⼒者）

第６章執筆者
新井 聡（⽂部科学省総合教育政策局調査企画課外国調査第⼆係⻑）xxi

第１章：米国の「州のアカウンタビリティ」における学校風土指標の意義と課題

⽶国の「州のアカウンタビリティ」における学校⾵⼟指標の意義と課題
⿊⽥友紀（⽇本⼤学）・宮古紀宏（国⽴教育政策研究所）
１．本研究の⽬的と⽅法
教育のデジタル・トランスフォーメーション（DX）やデータ駆動型教育といった国の政策⽅針の下，教育データの収集と利活⽤は，国や都道府県，市区町村，学校といったそれぞれの⽴ち位置で，学校改善を⽬的の⼀つとして展開されつつある。教育データの収集と利活⽤に当たっては，収集するデータの⼀定の規格化や標準化，データの⼀貫性，時系列データ
としての特性等を担保する等により，現状を適切に捉えることで，有効な⽀援につながり得る。だが，それを実現していく上では，収集するデータの種類や範囲，収集したデータの分
析，データ等の情報公開の在り⽅，研究等へのデータの⼆次利⽤の適正な⼿続に関する諸事
項等，整理しなければならない議論もある。
本章では，教育データの収集と利活⽤で先⾏している⽶国に焦点を当て，⽶国の州を国という⽴ち位置に⾒⽴てて，州レベルの教育データの収集と利活⽤，とりわけ，児童⽣徒の学⼒，社会性や感情，進学と就業への準備（college and career readiness）といった各発達の側⾯に肯定的な影響を及ぼすとされる学校⾵⼟（school climate）を例に，連邦の全体的な動向とともに，カリフォルニア州教育省の取組を事例に報告する。
⽶国では，2001 年に初等中等教育法（Elementary and Secondary Education Act: ESEA）の再改定法である「どの⼦も置き去りにしない法」（No Child Left Behind Act of 2001: NCLB法）が制定されて以降，州の学習内容のスタンダードの設定と州統⼀テストの実施が義務付
けられ，州政府は，学区や学校に対して主に児童⽣徒のテスト成績の結果に基づくアカウン
タビリティを課してきた。オバマ政権期には，州統⼀テストの児童⽣徒のテスト結果と学校改善（school improvement），さらに，教員評価を結び付ける政策を展開するために，学区や学校の教育データを集約し利⽤するためのデータシステムの構築が⽬指された。学校改善に関する教育データとして，州統⼀テストによって測定される学業成績や中退率，出席率と い っ た 学 校 デ ー タ に 加 え ，「 社 会 情 緒 的 コ ン ピ テ ン シ ー 」（ social and emotional
competencies）や「社会性と感情の学習」（Social and Emotional Learning: SEL）を通して
育 む 能 ⼒ と し て 措 定 さ れ る SEL コ ン ピ テ ン シ ー （ Social and Emotional Learning
Competency）が国際的にも着⽬されるようになった（Melnick et al., 2017; CASEL, 2020）1。
現在，⽶国でも「社会性と感情の学習」は重視され，学業成績が改善したことを⽰す研究（Durlak et al., 2011; Thapa et al., 2013）2や，よい学校⾵⼟を形成することで児童⽣徒の3

「社会性と感情の学習」に肯定的な影響を及ぼすことを⽰す研究（Hough et al., 2017）3，
学業⾯や社会性，感情⾯の発達と肯定的な学校⾵⼟は互いに強化しあい，児童⽣徒だけでなく，教職員⾃⾝も社会性や感情⾯の能⼒を発達させることで，学校⾵⼟が改善されることを⽰す研究（Jennings & Greenberg, 2009）4等，積み重ねられている。ただし，連邦や州が求める学校アカウンタビリティに，個⼈の社会情緒的能⼒そのものの測定値を⽤いるのではなく，児童⽣徒が経験している環境への認識と⾔える学校⾵⼟の測定を活⽤することが望ましいとする議論もある（Duckworth & Yeager, 2015）5。学校⾵⼟は，社会情緒的能⼒とも関連するため，アカウンタビリティや学校改善の⽂脈でも注⽬を集めている。
学校⾵⼟は，全⽶学校⾵⼟センター（National School Climate Center: NSCC）の定義によると，「児童⽣徒や保護者，学校関係者が経験する学校⽣活のパターンに基づいており，
規範や⽬標，価値観，対⼈関係，教育・学習⽅法，組織構造を反映したものである」6とされ，その⼀部は教職員が直接的に影響を与え得る保護要因（protective factor）で構成されている。教職員の努⼒や意識の注⼒によって変容可能な保護要因をインプットとして，児童⽣
徒の良好な学校⾵⼟の認識に影響を及ぼし，結果的に，学⼒，社会性，感情⾯の健全な発達を促すことにつながるというレジリエンスに関する発達理論がその背景にある（Benard,2004）7。
ただし，NCLB 法制下において学校にアカウンタビリティとして求められる主要な指標
は州統⼀テストの成績に限定されており，種々の学校データや学校⾵⼟はアカウンタビリ
ティの指標として⼗分に活⽤されてこなかった。しかしながら，NCLB 法の再改定法となる 2015 年の「全ての児童⽣徒が成功する法」（Every Student Succeeds Act: ESSA）の成⽴により，州に要求する学校アカウンタビリティに「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」（School
Quality or Student Success: SQSS）に関する指標を導⼊することとされ，州により差異はあるものの，そのための有⼒な指標の⼀つとして学校⾵⼟の測定がなされ，学校改善へと活⽤され始めている。
⽇本において幾つかの先⾏研究で，⽶国の学校改⾰における学校アカウンタビリティと学校改善をめぐる研究が蓄積されてきている。例えば，カリフォルニア州のアカウンタビリ
ティと学校改善の展開について，学校改善のために種々のデータを利活⽤できるように州
教育省が運⽤する「州学校ダッシュボード」に着⽬した研究（宮古, 2019, 2021）や CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）といった学校⾵⼟測定システムに関する研究がある（宮古・⼋並, 2021, 宮古, 2023）8。また，「学校⾵⼟」と学校改善を結び付ける取組に関する研究（藤岡, 2018）もある9。本章では，これらの先⾏研究を踏まえて，学校⾵⼟についての教育データの収集とその利活⽤の意義と課題を整理する。とりわけ，⽶国の学校に課される州レベルのアカウンタビリティにおいて⽤いられている学校⾵⼟指標（school climate indicator）を対象に，どのような教育データをいかなる基準で測定・収集
して学校パフォーマンスとして把握し，結果をいかに利活⽤しようとしているのかについて，カリフォルニア州を事例として検討する。

4

⽇本においても，児童⽣徒の個性の伸⻑や社会性の育成，また，児童⽣徒の諸課題の未然
防⽌や早期発⾒，対応に関する⽣徒指導の成果について，どのように測定し，把握することができるかを検討していくことは重要な課題である。地域レベルでの⽣徒指導施策の成果
を多⾯的に評価することで，地域の強みやニーズを把握し，リフレクションのプロセスを地域に創出する仕組みを構築することは学校の継続的改善（continuous improvement）へとつながり得る（Darling-Hammond & Plank, 2015）10。
学校⾵⼟の測定は，この⽣徒指導施策の地域レベルの評価に，とりわけ，親和性があり，⽰唆に富むものである。⼀⽅で，社会情緒的能⼒として捉えられる幾つかの⾃⼰申告式の調査は，⽐較的新しいものであり，学校間⽐較のために設計されていないこと，児童⽣徒が⾃⾝の内⾯の状態や変化の機微を正確に調査票に反映できるとは限らないこと等の理由から，
学校に対する評価として機能するアカウンタビリティにはそぐわないとする⾒解がある（Duckworth & Yeager, 2015）11。これは何も社会情緒的能⼒が有する意味や意義をおとしめるものではない。それらを適切に育むことは教育上，重要であろうが，学校アカウンタビ
リティという学校の成果の可視化というハイステイクスな施策に活⽤するには，そぐわないという意味である。学校⾵⼟も⾃⼰申告式の調査であるため，留意すべきところもあるが，学校環境に対する認識の評価，いわゆる他者評価は，⾃⾝の⼼理的な内⾯を⾃⼰評価することに⽐してその精度は⾼いとされている（Melnick et al., 2017）12。つまり，ハイステイク
スなアカウンタビリティという⽂脈では，他者評価を中⼼とする学校⾵⼟の測定には，⼀定の優位性がある。学校⾵⼟を良好なものとすることが，間接的に社会情緒的能⼒に肯定的な影響を及ぼすのであれば，測定すべき対象として，より精度の⾼い学校⾵⼟の測定がアカウ
ンタビリティといった⼤局的な施策の評価に適しているといえよう。
本章では，社会情緒的なスキルや能⼒に関連するとともに，より精度が⾼いとされる学校⾵⼟の測定を⼿掛かりに，⽣徒指導施策の評価につながる教育データとしての可能性，とりわけその測定値が，学校の機能やパフォーマンスを差別化し，学校改善に接続させることができるかという社会実装への応⽤可能性について，カリフォルニア州の取組を基に検討したい。なお，カリフォルニア州に着⽬するのは，ESSA に先⾏して学校アカウンタビリティの指標を多元化した州の⼀つであり，公平と社会正義の理念の下に，厳しい状況にある学区や学校への財政⽀援等の学校改善施策と接続させるといった，懲罰的ではない政策的運⽤が志向されているからである。
本章の構成は，まず，⽶国における学校アカウンタビリティの指標として，ESSA の制定
以後，各州によって学校⾵⼟をはじめ複数の指標を取り⼊れることが可能になったことを確認し，アカウンタビリティの指標の適切性について，いかに捉えられているかを⽰す。そして，カリフォルニア州の学校アカウンタビリティを事例として，州による学校⾵⼟指標による教育データの収集と利活⽤の意義と課題について検討し，⽇本への⽰唆に関する考察
を⾏う。

5

２．
「全ての児童⽣徒が成功する法」と州のアカウンタビリティ指標としての学校⾵⼟
⽶国の教育改⾰において，全ての州でアカウンタビリティ制度を構築し，学⼒の向上を規定したのは，2001 年に制定された NCLB 法であった。具体的には，各州が学習内容のスタ
ンダードの設定とそれを測るための州統⼀テストを課し，2013-14 年度までに全ての児童⽣
徒が「習熟」レベルに到達することを義務付けた。そのための各年度の⽬標である「適正年そち

次進捗度」（adequate yearly progress）に基づき達成度が測定され，是正措置を⾏うためのアカウンタビリティ制度を構築することが規定されたのである（NCLB 20 U.S.C. §6311）。
NCLB 法によって州統⼀テストに基づく学⼒向上と学校改善が，連邦政府主導で推し進められることとなったと⾔える。続くオバマ政権においても，学⼒テストとアカウンタビリテ
ィに基づく改⾰は継続され，「NCLB 法の責務遂⾏免除」（NCLB waiver / ESEA flexibility）と競争的資⾦である「頂点への競争」（Race to the Top）プログラムにより，各州に連邦政府の⽅針や基準に基づくアカウンタビリティ制度を再構築させる動きも展開された。
そのような社会的背景の中で，2015 年に制定された ESSA は，オバマ政権において拡⼤した連邦政府による影響⼒に⻭⽌めをかけ，州や学区に教育に関する権限を戻すものであると解釈されている（Brown, 2017）13。実際に，ESSA においても州統⼀テストは実施されるものの，是正措置や学校改善は州の裁量に任されることとなった。そして，アカウンタビ
リティについても，各州が「児童⽣徒の成功」を定義し，⻑期的な⽬標及びその達成度を測定するための指標を設定することを認めた。
ESSA における州のアカウンタビリティの指標は，毎年の州統⼀テストの成績をはじめとする児童⽣徒の成績進度のほか，卒業率（⾼校のみ），英語能⼒試験の成績進度，そして，「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」といった公平性に関する指標等が複数設定されることとなった（ESSA 20 U.S.C. § 1005）。この「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」では，「①⽣徒の参画」と「②教育者の参画」，「③発展的な授業への児童⽣徒のアクセスと修了」，「④
中等教育卒業後の準備」，「⑤学校⾵⼟と安全」，「⑥州が選択したその他の指標」のうちから⼀つ以上を含んでもよいと規定された。特に，「⑤学校⾵⼟と安全」が設定されたことで，学校⾵⼟の測定への関⼼が⾼まることとなり，州統⼀テストに代表される学⼒結果に偏重していたこれまでのアカウンタビリティから，多様な教育データにより，複数の観点で学校
パフォーマンスを捉える⽅策へと⼤きく変容することとなったと⾔える。
３．州のアカウンタビリティ指標とその適切性（１）州のアカウンタビリティ指標
2015 年の ESSA の成⽴以後，各州は，アカウンタビリティ指標について，ある程度の裁量の中で，設定することが可能となった。そのため，アカウンタビリティの指標として何を選択するかということが，州政府の重要課題となった。全⽶教育⻑協議会（Council of Chief
State School Officers）の EC（Education Counsel）は，研究者や実務家，その他の様々な分
野の専⾨家へのインタビュー調査や⽂献調査から，州や学区が⽬的に応じて適切な調査・測6定ができるように⽀援することを⽬指し，学校⾵⼟を測定し，指標として⽤いるためのガイ
ドラインを作成している14。このガイドラインには，指標の作成や選定を⾏う州と学区の政策⽴案者に対して，事前準備をはじめとした指標の作成に関する原則，各調査と指標のメリットとデメリット，参照できる調査や利⽤可能なツール等が多く⽰されている。
それでは，実際に，ESSA の法制下において，各州は，「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」について，どのような指標を採⽤しているのであろうか。コスティオら（Kostyo et al.,2018）は，「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」について，州のアカウンタビリティ，あるいは，学校の特定や改善にどのような指標が採⽤されているのかについて調査している15。
表１に，「停学率」，「学校⾵⼟」，「⻑期⽋席」「延⻑された卒業率」16「進学と就職の準備」
について，各州がどのような⽬的で上記の指標を利⽤しているかを⽰した。
表１に⽰したように，各州のアカウンタビリティ・システムにおいて，アカウンタビリテ
ィや改善を⽬的として，「進学と就業の準備」（39 州とコロンビア特別区）や「⻑期⽋席」（37 州とコロンビア特別区），「延⻑された卒業率」（35 州）の指標が，⽐較的多くの州で採⽤されている。学校⾵⼟の指標については，「アカウンタビリティ」と「改善」を⽬的として 24 州で⽤いられており，「その他の⽤途」も含めると，45 州とコロンビア特別区で採⽤されている。
学校⾵⼟を指標として⽤いているうちの８州は，学校⾵⼟に関する⽣徒へのアンケート
調査の結果を州のアカウンタビリティ・システムの中で活⽤している17。すなわち，児童⽣
徒が学校でどれほど良質な「社会性と感情の学習」への⽀援を教職員から提供されていると認識しているか等を学校⾵⼟の指標として測定し，州のレポートカードの「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」の結果として記載し，公開している。「社会性と感情の学習」とは，社会性と感情⾯に関する児童⽣徒への⽀援を包括的に表す名称である。質の⾼い，エビデンスに基づく「社会性と感情の学習」を全⽶に広く普及，定着させることを⽬的に活動している
CASEL（Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning）によれば，「社会性と感情の学習」は，「⾃⼰認識」（self-awareness）と「⾃⼰管理」（self-management），「社会認識」（social awareness），「対⼈関係スキル」（relationship skills），「責任ある意思決定」（responsible decision-making）の五つの基本的能⼒を育むものとされている（CASEL, 2020）18。このように，児童⽣徒に質の⾼い「社会性と感情の学習」が提供されているかどうかを，

学校⾵⼟の重要な⼀側⾯と位置付けて測定し，説明責任を問おうとしていることが分かる。
また，16 州は，州全体の幅広い取組の⼀環として，学校の⽀援・改善のための⽅策として利⽤している19。この 16 州のうちの６州は，学校⾵⼟の改善のためにエビデンスに基づく⽅策等の技術的な⽀援を学校に提供し20，９州は学校⾵⼟に関連して改善すべき分野を特定するための学校レベルでの診断・⾃⼰評価に活⽤している21。また 11 州では，
「社会性と感情の学習」のためのリソースや⽀援を学校に提供することを明⾔しており，このうちの５
州では，⽣徒の「社会性と感情の学習」の取組を，学校改善の⽀援活動全体の⼀部として位置付けている22。

7

表１ 各州のアカウンタビリティ・システムにおける指標の⽬的
州
アラバマ
アラスカ
アリゾナ
アーカンソー
カリフォルニア
コロラド
コネチカット
デラウェア
フロリダ
ジョージア
ハワイ
アイダホ
イリノイ
インディアナアイオア
カンサス
ケンタッキールイジアナ
メインメリーランド
マサチューセッツ
ミシガン
ミネソタ
ミシシッピ
ミゾーリ
モンタナ
ネブラスカ
ネバダ
ニューハンプシャー

ニュージャージー
ニューメキシコ
ニューヨークノースカロライナ
ノースダコタ
オハイオ
オクラホマ
オレゴン
ペンシルバニア
ロードアイランド
サウスカロライナ
サウスダコタ
テネシー
テキサス
ユタ
バーモント
バージニア
ワシントン

停学率
改善
その他
改善
改善
アカウンタビリティ

その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
改善
その他
その他
その他
その他
その他
その他
改善
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
アカウンタビリティ

その他
その他
その他
その他
その他
その他
その他
改善

ウェストバージニア

アカウンタビリティ

ウィスコンシンワイオミングワシントンD.C．

その他
その他
その他

学校風土
改善
その他
改善
改善
改善
改善
改善
その他
ー
改善
改善
アカウンタビリティ

長期欠席

延長した卒業率

進学と就業の準備

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティーー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティーその他

アカウンタビリティ

その他ー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他
改善

アカウンタビリティ

その他
ー

その他
ー
その他
その他

ー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

改善
改善
改善
その他
改善
その他
その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティーーー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他
その他

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他
その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他
その他

その他

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他
その他
その他
その他
改善

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

アカウンタビリティ

その他
改善
ー
ー
改善
その他
その他
その他
改善
ー
その他

アカウンタビリティ

その他
その他
その他

ー
ー
その他
ー
アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティーー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

その他

その他

ー
ー

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティ

アカウンタビリティー
アカウンタビリティ

アカウンタビリティ
アカウンタビリティ
アカウンタビリティ

アカウンタビリティ（Kostyo et al., 2018, pp. 4-5.より作成。
）＊「アカウンタビリティ」：アカウンタビリティ・システムにおいて，包括的な⽀援と改善⼜は重点的⽀援と改善の対象となる学校を特定するために，この指標の測定値を使⽤すること。「改善」：特定した学校の改善努⼒に情報を提供する
ため，⼜は学校改善に対する州全体の包括的な取組の⼀環として，この指標を使⽤すること。「他」：この指標に関する
学校の成績を測定⼜は改善するために，各州が⾏っているその他の取組（Kostyo et al., 2018, p. 3.）。

8

⽶国の多くの州が学校⾵⼟指標を何らかの形で採⽤しているが，いずれにせよ，その主たる⽬的は学校改善への活⽤であり，学校⾵⼟の測定に「社会性と感情の学習」への⽀援を組
み込み，学校改善と⽀援のための判断材料としていることが⾒てとれる。
各州において実施されている学校⾵⼟調査（school climate survey）については，州が調査を実施している場合もあれば，それぞれの学区・学校において実施されている場合もある。
例えば，州や学区，学校が，「全⽶学校⾵⼟センター」のアセスメント23や，「安全で⽀援的な学習環境に関する全⽶センター」（The National Center on Safe and Supportive Learning
Environments）による３領域（関与，安全，環境）の 12 項⽬が含まれる「安全で⽀援的な学校のモデル」（safe and supportive school model）24に基づく項⽬についてアセスメントを採⽤している場合もある。教育企業による調査25等が選択されている場合や州が独⾃の調査を開発している場合もある26。調査対象についても，児童⽣徒に対する調査，教職員に対する調査，保護者や家族に対する調査があり，様々である27。
（２）アカウンタビリティとしての指標の適切性
アカウンタビリティの指標として，どのような項⽬をどのように⽤いるのが適切かという議論も進められている。メルニックら（Melnick et al., 2017）は，アカウンタビリティで⽤いる指標を，以下の四つ，すなわち，（１）連邦政府のアカウンタビリティのために使⽤される「連邦政府⽤の指標」，（２）州やローカルな情報や改善のために⽤いる「州政府内の指標」，（３）ローカルな情報や学校の改善に利⽤される「州が⽀援するために使う指標」，（４）「地域で選択された指標」に分類している28。
表２ アカウンタビリティ・システムの指標としての適切性

停学率、長期欠席率、生徒対象の学校
風土やSELのための支援に関する調査

連邦政府

州政府

州の支援

地域の指標

✓

✓

✓

✓

✓

✓

✓

✓

✓

社会情動的な能力の生徒対象調査、保護者対象の学校風土やSELの調査
社会情動的な能力のパフォーマンス評
価、教師による観察調査
学校風土やSELに関する教師の実践やルーブリック（Melnick et al., 2017, p. 13 より作成。
）

表２に⽰したように，例えば，停学率や⻑期⽋席，学校⾵⼟，学習機会，「社会性と感情の学習」への⽀援に関する児童⽣徒への調査は，どの指標としても適切である。しかし，学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」への⽀援の指標として，保護者対象の学校⾵⼟に関する調査や学校での実践を質的に検討するスクール・クオリティ・レビュー（School Quality Review）なども，州内で報告される評価としては適しているが，連邦が州に要請するアカウンタビリ

9ティの指標としては適切でないとされている。また，児童⽣徒の社会情緒的能⼒に関する教師の観察による評価やパフォーマンス評価，学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」に関する教師の実践やルーブリックによるアセスメントは，連邦レベルや州レベルのアカウンタビリ
ティ指標として適していない。なぜならば，先にも触れたように，社会情緒的能⼒を測定す
る調査は学校間⽐較を⾏うためにデザインされていないこと，必ずしも児童⽣徒が⾃分の能⼒を正しく判断できるとは限らず調査は誤差の影響を受けやすいこと等が理由に挙げられている。それゆえ，連邦・州レベルで，児童⽣徒の社会情緒的能⼒の測定調査を直接学校
評価には⽤いるべきではないとしている。
４．カリフォルニア州による学校アカウンタビリティと学校⾵⼟（１）LCFF 法制下による総合的教育政策パッケージと学校アカウンタビリティ
前述のように州のアカウンタビリティにおいて，児童⽣徒の社会情緒的能⼒の測定値をもって直接的に学校の成果を識別するための⽤途に⽤いることは適していない。それでは，
州という⽴ち位置において，社会情緒的能⼒に関する教育データは，アカウンタビリティという⽂脈において，どのように活⽤することができるのであろうか。本節では，カリフォル
ニア州を事例として，社会情緒的能⼒に肯定的な影響を与えることが実証されている学校
⾵⼟について，それがどのように測定され，州レベルのアカウンタビリティに活⽤されているのか，LCFF（Local Control Funding Formula）といった教育⾏財政法制の下で展開されている政策論に⾔及しつつ，その意義と課題の両⾯について考察する。
カリフォルニア州は，NCLB 法の施⾏以前の 1999 年に州法として「公⽴学校アカウンタ
ビリティ法」（California Public Schools Accountability Act）を成⽴させ，学校アカウンタビ
リティの開発に着⼿してきた（Timar, 2003）29。その後，2013 年に教育財源の配分に関する州法である LCFF が制定されることで，従来の学校アカウンタビリティは全⾯的に改正されることとなった。この新しいアカウンタビリティは，LCFF 法制下の総合的教育政策パッケージの重要な⼀翼を担う施策として位置付けられており，学校や学区の継続的改善に⼒点が置かれている（Darling-Hammond & Plank, 2015）30。
（２）学校アカウンタビリティの指標の多様化と継続的改善の創出
LCFF が成⽴し，州法が規定するヴァルネラブルな⽴場に置かれやすく，それゆえに，様々なニーズを抱えやすい 13 の児童⽣徒グループ31を⼀定の割合以上抱える学校や地域への重点的な財政⽀援の整備が段階的に進められることとなった（Taylor, 2013）32。ニーズを抱える児童⽣徒への重点的な施策の背景には，公平や社会正義といった⽶国の伝統的な理念が横たわっている。この理念の具現化へのアプローチである LCFF 法制の要点について，
ここではとりわけ，「優先領域と州共通指標・地域指標」と「学校と地域によるリフレクシ
ョンと継続的改善」の２点に着⽬し述べる。

10

①優先領域と州共通指標・地域指標
LCFF 法制の要点の第⼀は，学校アカウンタビリティにおける指標，つまり，州として可視化する学校パフォーマンスを何に設定するのか，それをどのように算出するのかということについて，州法で優先領域として規定し，州全体で合意形成を図ったことである（California Education Code 52060）。そこには，地域や校種によっても異なる学校の状態
や変化といったパフォーマンスについて，単⼀の指標で把握することは，公正性を⽋き，妥当ではないとするスタンスが読み取れる。ニーズは，学校や地域，さらには同⼀校の中でも児童⽣徒グループによって異なることが想定されるため，複数の指標から，横断的な情報だ
けでなく，縦断的，つまり，経年変化（カリフォルニア州の場合は当該年度と前年度の２か年）の視点をも含み込んだ学校パフォーマンスの測定を構想し，学校アカウンタビリティの理論的フレームワークに採⽤している。2015 年に成⽴した連邦法である ESSA の要請よりも先⾏してカリフォルニア州では学校アカウンタビリティの指標を多元化する州法を成⽴させ，施策を展開し始めている。
州は，LCFF において，学区や郡に対して求める優先領域について，３か年の学校改善計
画の作成を義務付けた。この学校改善計画は，LCAP（Local Control Accountability Plan）と呼ばれており，学区は所管する学校と，保護者や地域住⺠の参加の下で毎年，計画を評価，更新することが求められる。学区は，毎年度，LCAP の実施状況や点検，改訂するための会
議を開催し，そのために地域のステークホルダーへの参加を呼び掛ける⼿⽴てを考案し，実施することとされている。また，LCAP の案を作成後，学区は郡に提出の上，郡の承認を得なければならない。
表３ LCAP で求められる学区に適⽤される優先領域と「学校ダッシュボード」の指標との対応関係
カ テ ゴリ

学習環境

優 先領 域【優先領域1】学校の基本的な支援と条件

州 共 通指 標
×【優先領域2】州学業スタンダードの履行

×【優先領域7】幅広い教育を含む教育課程
へのアクセス×

幅広い教科を含む教育課程へのアクセス

学力
英語学習者の進度

×

進学と就業の準備

×

×
長期欠席・卒業率
停 学率

保護者や家庭の参画
×
学校 風 土【優先領域4】生徒の学力
生徒のアウトカム 【優先領域8】幅広い教科を含む教育課程の成果【優先領域3】保護者や家庭の参画
参画【優先領域5】生徒の参画【優 先領 域 6】 学校 風 土

地域 指 標学校の環境条件
州学業スタンダードの履行（EdSource. (2016). Local Control Funding Formula Guide, pp. 32-34 より作成。）

この地域レベルでの学校改善計画を作成することの意図は，地域において学校改善のた11

めのリフレクション・プロセスを創出することにある（Darling-Hammond & Plank, 2015,
Perry et al., 2019）33。表３ は，LCAP で設定されている三つのカテゴリとそれに対応する
⼋つの優先領域，さらに，その優先領域のパフォーマンスを可視化するための指標である州
共通指標と地域指標との関連を⽰したものである。
本章で対象としている学校⾵⼟は，「参画」（engagement）カテゴリに関連する指標とされている。
「参画」カテゴリは，学校⾵⼟のほか，児童⽣徒の⻑期⽋席や卒業，停学の状況，
保護者による学校への関わりに関することで構成され，児童⽣徒や保護者の学校への関与を表す領域と⾔える（優先領域３・５・６）。
②学校と地域によるリフレクションと継続的改善
LCFF 法制の要点の第⼆は，LCAP の作成・点検・更新といった地域レベルのリフレクシ
ョンを実施する上で，データに基づき⾏うことを可能にした州のアカウンタビリティに該当する「州学校ダッシュボード」（California School Dashboard）の構築・運⽤である（DarlingHammond & Plank, 2015）34。LCFF が成⽴したのは 2013 年であるが，教育データの収集の仕組みについては，それに先んじて 2009 年に CALPADS（California Longitudinal Pupil
Achievement Data System）が開発され，州によって運⽤されてきた（SB 1357 第 704 章）。
学校から学区，郡，そして，州へと児童⽣徒や学校に関する様々なデータが報告され，
CALPADS に蓄積されている。カリフォルニア州では義務教育段階の学校に⼊学した段階
ひもで，あらゆる児童⽣徒に ID が割り振られ，州内で転校等があっても教育データを個⼈に紐付けて，収集，蓄積することを可能としている35。この CALPADS に集約，蓄積される教育データを基に，⼀定の算出基準等によりデータが加⼯され，「州学校ダッシュボード」を通して発信されることとなる。つまり，「州学校ダッシュボード」は，地域がデータに基づき
リフレクションを⾏い，LCAP を作成・点検・更新する上で活⽤されるとともに，広く社会に対する学校アカウンタビリティとしても⽤いられるのである。また，CALPADS に収集される教育データは，個⼈を特定し得る情報等は削除された上で，広く⼆次利⽤にも開かれている（DataQuest，Ed-Data 等）36。
「州学校ダッシュボード」は，州教育省により，2017 年 12 ⽉に運⽤が開始され，2018 年
12 ⽉に⼀部変更がなされた（Polikoff, 2019）37。
「州学校ダッシュボード」は，学区や学校の優先領域の進度や改善の状況をデータに基づき明らかにする学校アカウンタビリティの取組と捉えられる38。優先領域は，表３で⽰した三つのカテゴリのいずれかに該当し，州共通指標，⼜は，地域指標，あるいは双⽅の指標を⽤いて現状や変化が明らかにされる。州共通指標はパフォーマンスレベルが５段階で算出され，地域指標は適否の評価や定性的な記述等がなれる。
「州学校ダッシュボード」において，各優先領域の測定に使⽤されている州共通指標と地域指標について表４に⽰す。州共通指標では，六つの指標が⽤意されており，学校と学区や郡の教育委員会ごとに５段階別のパフォーマンスレベルが付与されることとなる。州共通指12標の学校パフォーマンスは，横断的データに基づき状態（status）を５段階で評価するとともに，当該年度と前年度の差に関する公式から変化（change）も５段階で評価する。状態と変化（5×5）で表される格⼦型のパフォーマンスレベル別の表（25 マス）によって，最終的にその指標における学校や学区・郡のパフォーマンスレベルが付与される。
州共通指標では，州全体の共通の公式に基づき算出するため学校や学区・郡間でパフォー
マンスの⽐較が可能であり，指標ごとに州法で規定された 13 の児童⽣徒グループごとのパ
フォーマンスも可視化されることとなる。それにより，学校や地域によって，どの児童⽣徒
グループが厳しい状況にあるのかを明らかにし，重点的な財源の拠出や学校改善に向けた
地域内での協議と合意形成につなげるように構想されている。
表４ 「学校ダッシュボード」の「州共通指標」と「地域指標」
州共通指標

地域指標

・学校と教育委員会（学区と郡）ごとにパ

・教育委員会（学区と郡）ごとに公開（報フォーマンスがレベル別（５段階）で公

告内容の基準に基づき教委によって報告が開。

なされたかどうかで「適合」か「不適合」

・州全体で共通の基準の下にパフォーマンを判断）

スを算出するため，学校間や教育委員会間※パフォーマンスレベル別の公開ではなのパフォーマンスを⽐較可能。

い。
・教育委員会間のパフォーマンスの⽐較不可（学校別は公開されない）。

【指標の種類】【指標の種類】（学区に適⽤される指標）①⻑期⽋席①学校の環境条件②停学率②州学業スタンダードの履⾏③卒業率③保護者や家庭の参画

④学⼒

④学校⾵⼟

⑤進学と就業の準備⑤幅広い教科を含む教育課程へのアクセス⑥英語学習者の進度（California school dashboard（https://www.caschooldashboard.org/）より作成。)

⼀⽅，地域指標は，学校ごとの公開はなされず，学区や郡ごとに公開される。それも州共通指標と異なり，パフォーマンスレベルが付与されるのではなく，州が⽰した基準に基づく評価を実施したかどうかによって「適合」や「不適合」といった適否の評価がなされる。そのため，学校間は当然のことながら，教育委員会間のパフォーマンスの⽐較もできない。なお，「州学校ダッシュボード」における学校⾵⼟は地域指標という位置付けであるため，州のアカウンタビリティとして，学校⾵⼟の測定値が学校別に可視化されることはない。

13

（３）
「州学校ダッシュボード」における学校⾵⼟指標
カリフォルニア州では，学校⾵⼟指標の測定について，1997 年に州教育省の出資の下で，⾮営利の教育系シンクタンクである WestEd が，研究者や実務家からなる有識者会議の協⼒を得て開発した CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）を⽤いることを学区や郡に推奨している39。CalSCHLS が広く普及する契機となったのは，学校⾵⼟の測定が，NCLB 法制下の「安全で薬物のない学校とコミュニティ」（Safe and DrugFree Schools and Communities）の資⾦提供要件に義務付けられたためであった。だが，その後，良好な学校⾵⼟を形成することは，児童⽣徒の学⼒や社会性，感情，進学や就業の準備といった各側⾯の発達に重要であるとの認識が広まり，LCFF による新しいアカウンタビ
リティを構築するに当たり，学校⾵⼟指標に CalSCHLS が組み込まれることとなった（Austin & Duerr, 2004, 2005, Austin et al., 2013）40。
表５ 「児童⽣徒健康調査」の確証的因⼦分析による概念⼀覧
小学生用調査票の因子①学校との絆②教職員と児童との思いやりのある関係性③有意義な参加④公正さ⑤「社会性と情動の学習」に関する支援⑥いじめ防止の風土⑦学業への意欲⑧社会的行動
⑨暴力の加害性⑩暴力による被害⑪保護者の高い期待⑫保護者の学校教育への関与

中 学 ・ 高 校 生 用 調 査 票 （ ｺｱﾓｼﾞｭｰﾙ） の 因 子①教職員と生徒との思いやりのある関係性②有意義な参加③学校との絆④学業への意欲⑤保護者の関与の促進⑥学校での薬物使用⑦暴力による被害⑧非行⑨ハラスメント・いじめの被害（Mahecha & Hanson, 2020, pp. 21-23 及び pp. 38-40 より作成。
）

CalSCHLS は，「児童⽣徒健康調査」（California Healty Kids Survey）と「教職員調査」（California School Staff Survey），「保護者調査」（California School Parent Survey）の３種類の調査で構成される測定システムである。表５は，「児童⽣徒健康調査」における⼩学⽣
⽤調査票の因⼦と中学・⾼校⽣⽤調査票（コアモジュール）の確証的因⼦分析によって確認された概念⼀覧である（Mahecha & Hanson, 2020）41。「州学校ダッシュボード」における
この地域指標の⼀つである学校⾵⼟指標の成果報告では CalSCHLS の使⽤が推奨されているが，地域が独⾃に⽤いているツール等の使⽤も認めている。学区・郡は，学校⾵⼟指標の結果について「州学校ダッシュボード」での公開⽤のレポートを作成することが求められているが，そのレポートでは，学校ごとの分析ではなく，学区や郡といった地域レベルで，児童⽣徒グループ間の⽐較や，児童⽣徒と教職員との⽐較，保護者の回答傾向，データ全体の傾向等について報告することとなる。

14

５．
「州のアカウンタビリティ」における学校⾵⼟指標の意義と課題−⽇本への⽰唆−
学校⾵⼟は，児童⽣徒が良好な学校環境を経験することにより，学⼒や社会性，感情⾯，
進学と就業への準備といった各側⾯の総合的な発達に寄与するというレジリエンス発達モ
デルをその理論の⼀つとしている（Benard, 2004）42。とりわけ，レジリエンスの発達では，児 童 ⽣ 徒 同 ⼠ ， あ る い は ， 児 童 ⽣ 徒 と ⼤ ⼈ と の 間 の 思 い や り の あ る 関 係 性 （ Caring
relationships），児童⽣徒に⾼い期待をかけること（High expectations），そして，学校の様々な教育活動に対して児童⽣徒が有意義に参加し，貢献を実感していること（Opportunities
for participation and contribution）といった学校の教職員や管理職の努⼒と意識の注⼒によって変容可能な学校保護要因（学校⾵⼟の重要な⼀側⾯）が重視される。先に述べたカリフ
ォルニア州の「州学校ダッシュボード」における学校⾵⼟指標の測定で推奨されている
CalSCHLS では，これらの保護要因も測定対象としている。
カリフォルニア州では，CORE 学区43が，学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」への⽀援等
に関する体系的な測定の開発研究を⾏い，⼀定の成果を収めてきた。CORE 学区で得られたデータを⽤いた⼆次分析も⾏われており，CORE 学区における学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」への⽀援に関する指標は，妥当性と信頼性が⽰され，⼀定の学校間の区別ができ
みい だ

ること，ほかの学⼒指標と⾮学⼒指標との関連性があること等が⾒出されている（Hough etal., 2017）44。これは，学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」への⽀援に関する測定値が学校みちひら改善に資することへと途を拓く知⾒とも⾔える。
⼀⽅で，社会情緒的能⼒をはじめ，⾃⼰申告式の意識調査に基づく学校⾵⼟も測定上の難しさを抱えている。学校⾵⼟の測定も社会情緒的能⼒の測定も，その特性上類似する側⾯があるため，「⻑期⽋席」といったより確たる基準の指標（州共通指標）をベースに，補⾜的に⽤いることが望ましいという主張も⼀理あろう（Gee & Kim, 2019）45。それは，「州学校
ダッシュボード」における「⻑期⽋席」のパフォーマンスレベルと，学校⾵⼟の測定値との間に関連性があることが明らかになったことにもよる。
社会情緒的能⼒について，州という⽴ち位置（あるいは国という⽴ち位置）から学校間⽐較を⽣み出す，ハイステイクスな⽂脈での可視化には課題があるが，学校改善のプロセスを意図した学校⾵⼟については，教職員の合理的な専⾨職的責任の範囲内と捉えることができ，「州のアカウンタビリティ」の補⾜指標として運⽤することには⼀定の意義があろう。
だが，学校⾵⼟の測定には留意すべき諸点がある（これは何も学校⾵⼟のデータだけに限るものではない）。学校⾵⼟には，児童⽣徒による教職員の評価，いじめや暴⼒の被害や加害の経験が含まれる。国という⽴ち位置において，ある⼀時点だけで学校の状態を測定する
場合，厳しい状況にある児童⽣徒や家庭を多く抱えている学校の測定値（評価）が低く出る可能性は否めない。そのため，学校や地域の努⼒が反映されるように現在の状態だけでなく，過去から現在までの変化の視点を加味した評価の在り⽅を検討することは，評価の公平性を担保する上でも必要であろう。
ダッシュボードのようなアカウンタビリティ制度は，その可視化の在り⽅には留意が必15

要であるものの，教育において何が⼤切であるかを社会的に発信するメッセージ性を有している。学校環境が⽀持的で魅⼒的であること，あたたかみと思いやりのある⼈間関係，学校や地域の諸活動への有意義な参加と貢献，学校への所属意識，社会性と感情⾯に対する学校の⽀援等について，すなわち，学校の教職員や管理職，さらには保護者，地域にとって学
校改善の有益なフィードバック情報になる限りにおいて，学校⾵⼟の測定と可視化には意義がある。
だが，アカウンタビリティについては，政策論として，罰的な機能にとどめない制度設計への努⼒も求められよう。カリフォルニア州の事例では，まだ発展途上であるものの州のアカウンタビリティを学校改善施策につなげようとする努⼒が読み取れた。それは，データに基づきながら，地域（主に学区レベル）で，学校改善計画を⽴案し，実⾏し，点検・修正しながら進めるリフレクション・プロセスの創出である。実際に，州のアカウンタビリティが，どのような学校改善施策につながっているのかについては，さらなる調査が必要であり，今後の課題である。
本章では，⽶国の動向を踏まえて，カリフォルニア州における州レベルのアカウンタビリ
ティである「州学校ダッシュボード」の学校⾵⼟指標について取り上げ，その意義と課題について検討した。現在も同州では，州のアカウンタビリティにおける各指標やパフォーマンス算出基準の改定を続けており，その制度は発展途上の段階である。今後，⽇本もデータ駆動型教育を推進する上で，例えば，教育データをどのように経年的に収集，蓄積し，利活⽤
ひらに拓くシステムを構築できるか（例，学びの保障オンライン学習システム（MEXCBT）等），
また，⼈間形成に係る学校機能としての⽣徒指導（⽶国の「社会性と感情の学習」とも重複する機能）のパフォーマンスを政策的にどのように可視化し，地域のニーズに応じた学校改善⽀援に役⽴てることができるか等について，検討する上で，⽶国等の諸外国の取組は⼀考に値すると考える。

1

Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L. (2017). Encourage social andemotional learning in the context of new accountability. Palo Alto, CA: Learning Policy
Institute., pp. 1-50.
CASEL. (2020). CASELʼs SEL framework (https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/)[最終確認 2024 年１⽉６⽇]
メルニックらは，社会性や感情の調整等に係るスキルを意味する「社会情緒的スキル」に，さらに，それらに関する習慣（habits）やマインドセット（mindsets）を含めたより広範な概念として「社会情緒的コンピテンシー」としている。
CASEL（Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning）では，「社会性と感情の学習」を通して育成される能⼒について，「⾃⼰認識」（self-awareness）と「⾃⼰管理」（self-management），「社会認識」（social awareness），「対⼈関係スキル」（relationship16

skills），「責任ある意思決定」（responsible decision-making）の五つを SEL コンピテンシーとしている。
本章では，メルニックらによる「社会情緒的コンピテンシー」や CASEL の SEL コンピテン
シーについて，「社会情緒的能⼒」と表記することとする。
なお，国⽴教育政策研究所（2017）『⾮認知的（社会情緒的）能⼒の発達と科学的検討⼿法
についての研究に関する報告書』では，「『⾃分と他者・集団との関係に関する社会的適応』及び『⼼⾝の健康・成⻑』につながる⾏動や態度，そしてまた，それらを可能ならしめる⼼理的特質」を社会情緒的コンピテンスと定義している。
2

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

“The Impact of Enhancing Studentsʼ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of SchoolBased Universal Interventions”, Child Development, 82, pp. 405-432.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-DʼAlessandro, A. (2013). “A Review of School
Climate Research”, Review of Educational Research, 83(3), 357‒385.
3

Hough, H., Kalogrides, D., and Loeb, S. (2017). “Using surveys of studentsʼ social-emotional learning and school climate for accountability and continuous improvement”,
Policy Analysis for California Education, pp. 1-36.
4

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). “The Prosocial Classroom: Teacher Social andEmotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”, Review of Educational

Research, 79(1), pp. 491-525.
5

Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). “Measurement matters: Assessing personalqualities other than cognitive ability for educational purposes”, Educational Researcher, 44(4),pp. 237‒251.
6

The National School Climate Center website (https://schoolclimate.org/) [最終確認 2024 年

１⽉６⽇]
7

Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco, CA:WestEd.

8

宮古紀宏 (2019)「カリフォルニア州の学校アカウンタビリティ制度の新たな展開 :「学校ダッシュボード」に焦点を当てて」『アメリカ教育研究』第 29 号，pp. 45-68。
宮古紀宏 (2021)「カリフォルニア州の教育⾏政における学校改善⽀援に⾒る「⻑期⽋席」データの活⽤−「学校ダッシュボード」と「差異化された⽀援」の関連に着⽬して（特集論⽂）」『アメリカ教育研究』第 31 号，pp. 34-55。
宮古紀宏・⼋並光俊（2021）「第 2 章：カリフォルニア州における教育データ収集と公開の仕組み−学校説明責任としての「学校⾵⼟」の測定−」国⽴教育政策研究所令和 3 年度
プロジェクト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』, pp. 29-91.
宮古紀宏（2023）「学校⾵⼟に関する学校アカウンタビリティ導⼊の検討−『⽣徒指導提要』における発達⽀持的⽣徒指導を地域に根付かせるために−（〈特集〉『⽣徒指導提要（改訂版）』をどう活⽤するのか、どう活⽤される必要性があるのか）」『⽣徒指導学研
17

究』第 22 号, pp. 43-50.
9藤岡恭⼦ (2018)「⽶国都市学区における学校⾵⼟概念の教育⾏政学的検討/カマー「学校開発プログラム」と学校⾵⼟改⾰を素材にして」『鈴⿅⼤学･鈴⿅⼤学短期⼤学部紀要
⼈⽂科学・社会科学編』，pp. 229-247.
10Darling-Hammond, L., & Plank, D. N. (2015). Supporting continuous improvement in

Californiaʼs education system. Policy Analysis for California Education, pp. 1-42.
11

Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). “Measurement matters: Assessing personalqualities other than cognitive ability for educational purposes”, Educational Researcher, 44(4),pp. 237‒251.
12

Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L. (2017). Encouraging social andemotional learning in the context of new accountability. Learning Policy Institute, pp. 1-50.
13

Brown, C. G. (2017). “From ESEA to ESSA” Frederick M. H., & Eden, M. The Every Student

Succeeds Act: What It Means for Schools, Systems and States, Harvard Education Press,
Cambridge: MA, pp. 152-169.
14

Education Counsel. (2019). Measuring school climate and social and emotional learning anddevelopment: A navigation guide for State and districts. CCSSO.
15

Kostyo, S., Cardichon, J., & Darling-Hammond, L. (2018). Making ESSAʼs equity promise

real: State strategies to close the opportunity gap. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
16

カリフォルニア州では，⾼校は４年制であることが⼀般的である。だが，必ずしも⽣徒によっては４年間で⾼校を卒業させることが最善ではなく，５年から７年間かけて⾼校を卒業する
ことが⽣徒にとって意義ある場合もある。そのため，「延⻑した卒業」とは，４年間だけでな
く，５年から７年間かけて⾼校を卒業した者も含めるものである。
17

Kostyo, S., Cardichon, J., & Darling-Hammond, L. (2018), op. cit., pp. 11. この８州とは，アイダホ州，イリノイ州，アイオワ州，メリーランド州，ネバダ州，ニューメキシコ州，ノースダコタ州，サウスカロライナ州である。
18

CASEL. (2020). CASELʼs SEL framework (https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/)[最終確認 2024 年１⽉６⽇]
19

16 州は，アラバマ州，アリゾナ州，アーカンソー州，カリフォルニア州，コロラド州，コネ

チカット州，ジョージア州，ハワイ州，マサチューセッツ州，ミシガン州，ミネソタ州，ミゾーリ州，ロードアイランド州，テネシー州，バーモント州，ウィスコンシン州である（表１参照）。
20

６州は，アリゾナ州，アーカンソー州，ハワイ州，マサチューセッツ州，ミシガン州，ミゾーリ州である。
21

９州は，アラバマ州，アーカンソー州，カリフォルニア州，コロラド州，ジョージア州，ミシガン州，ミネソタ州，ミゾーリ州，バーモント州である（Kostyo et. al., 2018, op. cit., pp.
11）。
22

５州とは，Arkansas, アーカンソー州，ハワイ州，マサチューセッツ州，ミシガン州，ロードアイランド州である（Ibid.）
23

The National School Climate Center website (https://schoolclimate.org/) [最終確認 202418

年１⽉６⽇]24

The National Center on Safe and Supportive Learning Environments website（https://safesupportivelearning.ed.gov/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]
25

例えば，教育企業である Panorama Education による Panorama Student Survey は，ハワイ

州で使⽤されている（https://www.panoramaed.com/panorama-student-survey） [最終確認2024 年１⽉６⽇]。
26

州が独⾃で学校⾵⼟指標を測定するための調査を開発する際に，州教育局が⾮営利団体等と協働で学校⾵⼟調査を作成している州もある。例えば，後述のカリフォルニア州は，1997 年に⾮営利団体の教育系シンクタンクである WestEd と研究者や実務家からなる有識者会議の協⼒を得て CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）を開発している
CalSCHLS website（https:/CalSCHLS.org/reports-data/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]。また，ノースダコタ州は，州教育局と Cognia との協働によって North Dakota Student
Engagement Survey を開発している（https://nddpi.onlinehelp.cognia.org/studentengagement-survey/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]。
27

資料として，今回，州教育省のウェブサイトを確認し，アクセスできた各州の学校⾵⼟調査について⽰した。
28

Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L. (2017). Encouraging social andemotional learning in the context of new accountability. Learning Policy Institute, pp. 1-50.
29

Timar, T. B. (2003). “The "new accountability" and school governance in California”,

Peabody journal of education, 78(4), pp. 177-200.
30

Darling-Hammond, L., & Plank, D. N. (2015). Supporting continuous improvement in

Californiaʼs education system. Policy Analysis for California Education, pp. 1-42.
31

州教育法 52052 では，学校アカウンタビリティにおいて，エスニックグループや社会経済的に不利な⽴場にある児童⽣徒，英語学習者，障害を有する児童⽣徒，児童福祉に係属している
児童⽣徒（⾥親や児童養護施設），ホームレスの児童⽣徒について，グループごとの評価がなされることを規定している。
32

Taylor, M. (2013). An overview of the local control funding formula. Legislative Analystʼs

Office, pp. 1-20.
33

Darling-Hammond, L., & Plank, D. N. (2015). Supporting continuous improvement in

Californiaʼs education system. Policy Analysis for California Education, pp. 1-42.
Perry, M., Corpuz, G.M., Higbee, B., Jaffe, C.. & Kanga, D. (2019). Promising practices in local

stakeholder engagement in school governance. Policy Analysis for California Education, pp. 1-6.
34

Darling-Hammond, L., & Plank, D. N. (2015). Supporting continuous improvement in

Californiaʼs education system. Policy Analysis for California Education, pp. 1-42.
35

CSIS（https://csis.fcmat.org/）

36

DataQuest How-To Guide[最終確認 2024 年１⽉６⽇](https://west.edtrust.org/wp-content/uploads/2015/11/DataQuest-How-To-Guide-1.pdf)[最終確認 2024 年１⽉６⽇]
EdData（http://www.ed-data.org/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]

19

37

Polikoff, M. (2019). Gauging the revised California school dashboard: Evidence from the 2019

PACE/USC rossier voter poll. Policy Analysis for California Education, pp. 1-12.
38

California Department of Education, California school dashboard（https://www.caschooldashboard.org/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]
39

CalSCHLS website（https:/CalSCHLS.org/reports-data/） [最終確認 2024 年１⽉６⽇]

宮古紀宏・⼋並光俊（2021）「第 2 章：カリフォルニア州における教育データ収集と公開の仕組み−学校説明責任としての「学校⾵⼟」の測定−」国⽴教育政策研究所令和 3 年度プロジェ
クト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』, pp. 29-91.
40

Austin, G. & Duerr, M. (2004). Guidebook for the California healthy kids survey part I:

Administration., CA: WestEd.
Austin, G., & Duerr, M. (2005). Guidebook for the California Healthy Kids Survey part III:

School Climate Survey for Teachers and Other Staff., CA: WestEd.
Austin, G., Bates, S., & Duerr, M. (2013). Guidebook to the California healthy kids survey part

II: Survey content ‒ Core module., CA: WestEd.
41

Mahecha, J., & Hanson, T. (2020). Measurement structure of the California school climate,health, and learning surveys: Student, staff, and parent surveys. San Francisco, CA: WestEd, pp.
1-128.
42

Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco, CA:WestEd.

43

CORE 学区は，フレズノ，ロングビーチ，ロサンゼルス，オークランド，サンフランシスコ，サンタアナ，サクラメント，ガーデングローブの８学区で構成され，カリフォルニア州の⽣徒の約 20%に相当する 100 万⼈に近い⽣徒を擁している。学校⾵⼟や「社会性と感情の学習」をはじめ，⽣徒のパフォーマンスの測定に関する調査研究を進め，⽣徒の学業成績と⾮学業成績の両⽅を向上させることに焦点を当てた⾰新的なアカウンタビリティを開発する等，同州の「学校ダッシュボード」に対しても影響を及ぼしてきた。
44

Hough, H., Kalogrides, D., & Loeb, S. (2017). Using surveys of studentsʼ social-emotional

learning and school climate for accountability and continuous improvement, Policy Analysis for
California Education, pp. 1-36.
45

Gee, K., & Kim, C. (2019). Chronic Absence in California: What New Dashboard Data

Reveals About School Performance. Policy Analysis for California Education, pp. 1-12.

20

第２章：カリフォルニア州における学校風土調査の活用の実際

カリフォルニア州における学校⾵⼟調査の活⽤の実際
帖佐尚⼈（⿅児島国際⼤学）・宮古紀宏（国⽴教育政策研究所）・⼋並光俊（東京理科⼤学）

はじめに
本章は，国の⽴ち位置で（教育委員会や学校ではなく，特に，国⽴教育政策研究所⽣徒指
導・進路指導研究センターの⽴場として），⽇本の⽣徒指導施策について，エビデンスに基づく評価とその充実・改善の⽅策を検討する上で，どのような教育データを収集し，どのような仕組みを構想するか，とりわけ，学校アカウンタビリティに着⽬し，⽶国カリフォルニ
ア州を例に，その⼿掛かりを得ることを狙いとしている。本章は，主に，カリフォルニア州内の学校⾵⼟調査の活⽤に焦点を当て，先⾏研究をレビューし，整理，報告している。また，最近の幾つかの学校⾵⼟に関する研究もレビューし，学校⾵⼟と学⼒やメンタルヘルス等との関連についても整理している。
なぜ，⽶国カリフォルニア州を対象としたのかは，同州が筆者らのこれまでの研究フィールドの⼀つであり，研究のしやすさがあったことが理由の⼀つである。しかしながら，理由はそれだけにとどまらない。⽶国は 2015 年 12 ⽉に初等中等教育法が NCLB（No Child Left
Behind Act）法から ESSA（Every Student Succeed Act）へと再改定されることに伴い，「学校の質，⼜は，児童⽣徒の成功」（School Quality or Student Success: SQSS）を含む，複数の指標による学校アカウンタビリティを各州に要請することとなり，州レベルで，様々な教育データに基づく多⾯的な学校パフォーマンスの可視化策が推進されることとなった。
とりわけ，SQSS にカテゴライズされる指標には，学校⾵⼟が例として挙げられている。
⽶国の代表的な学校⾵⼟の定義については，例えば，全⽶学校⾵⼟センター（National School
Climate Center）によれば，「学校⾵⼟は，児童⽣徒や保護者，学校関係者が経験する学校⽣
活のパターンに基づいており，規範や⽬標，価値観，対⼈関係，教育・学習⽅法，組織構造を反映したものである」1と定義されている。また，カリフォルニア州の学校⾵⼟測定シス
テムである CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）を指揮している WestEd によれば，「学校⾵⼟とは，学校コミュニティ内の⼀⼈⼀⼈に共有される価値観や信念，対⼈関係，物理的環境を創り出し，維持される学習環境の状態や質」を意味するものとされている（Austin et al., 2011）2。
つまり，学校⾵⼟を測定するということは，児童⽣徒や教職員が学校の環境や学校における経験をどのように認識しているのかを測定することにほかならない。連邦法である ESSAの下で，全⽶でこの学校⾵⼟への着⽬がなされていることは，本章において⽶国を取り上げる重要な理由の⼀つである。なぜならば，学校⾵⼟は，⽇本の⽣徒指導においても重視されている概念であるが，国レベルで，⽣徒指導施策の公平かつ包括的，総合的な評価と，その評価（あるいはデータ）に基づく学校改善への⽀援の在り⽅についての議論は⼗分になされているとは⾔えないからである（宮古, 2023）3。それゆえ，学校の⽣徒指導の機能を把握す23

るために，⽶国で実施されている児童⽣徒や教職員への学校⾵⼟調査の活⽤の実際を明らかにし，⽇本での実施の可能性を検討することは，⽣徒指導の充実・改善に資する可能性がある。
そして，カリフォルニア州を対象としたもう⼀つの理由は，州教育省（California
Department of Education ） と 教 育 系 シ ン ク タ ン ク で あ る WestEd が 共 同 で 開 発 し た
CalSCHLS という児童⽣徒，教職員及び保護者調査から成る学校⾵⼟を構成要素の⼀つとする全州的な測定システムが 20 年以上も運⽤され，現在も改良が続けられているためである。また，周知のように合衆国憲法修正第 10 条により，⽶国の学校教育は連邦法の枠組みはあるものの，州の専管事項と解釈されており，⽇本における国の⽴ち位置，とりわけ，国⽴教育政策研究所⽣徒指導・進路指導研究センターの⽴場から，⽣徒指導施策のパフォーマ
ンスの測定や地域における継続的な学校改善の創出を促す仕組み化への⼿掛かりを得る上で，州の取組への着⽬は，⼀定の合理性があるとみなすことができると考えたためである。
１．CalSCHLS の概要
CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）は，州内の全ての児童⽣徒の認知⾯や社会性，感情⾯の発達の促進，⼈種やエスニシティによる学⼒格差の解消，教職員にとって好ましい職場環境づくり，学校の説明責任とデータ駆動型改⾰（datadriven reform）に対する州教育省の取組等から発展したものである（Austin et al., 2011）4。
CalSCHLS の調査は，「カリフォルニア州児童⽣徒健康調査」（California Healthy Kids
Survey: CHKS），「カリフォルニア州教職員調査」（California School Staﬀ Survey: CSSS）及び「カリフォルニア州保護者調査」（California School Parent Survey: CSPS）の３種類で構成されており，学校や教育委員会は，学校の環境，児童⽣徒のウェルビーイングや健康状態，
教職員による⽀援の質，学校が提供する⽀援について児童⽣徒や保護者が利⽤できていると捉えているか等，重要な情報を得ることができる5。すなわち，児童⽣徒や教職員，保護者といった学校コミュニティのメンバーからの調査によって，学校や学区の強みやニーズをアセスメントすることで，それらの課題を明らかにし，ビジョンを形成するための⼀助とすることができる。CalSCHLS と呼ばれる学校⾵⼟や児童⽣徒の健康，発達に関するこの州レベルの調査は，全⽶で最も古く，規模の⼤きいものである。
この CalSCHLS は，州教育省の出資の下で，WestEd が中⼼となり，Duerr Evaluation
Resources や教育者，研究者，実践者からなる有識者会議の協⼒を得て，1997 年に開発された。以降，州教育省と WestEd は，20 年以上にわたり，協⼒体制を構築し，現在も調査票や調査の管理運営，協⼒校や学区，⼀般社会へのフィードバック，ローデータの提供等にかかる各種の取組について，改良しながら継続している。
州の学校アカウンタビリティである州学校ダッシュボード（California School Dashboard）には，学校や学区，郡から収集された教育データを⽤いて，「州共通指標」と「地域指標」
それぞれについて，⼀定の公式から学校パフォーマンスが算出され，可視化された情報が24

Web 上で公開されている（宮古・⼋並, 2021）6。現在では，CalSCHLS は，州学校ダッシ
ュボードの「地域指標」の⼀つである学校⾵⼟指標の測定ツールとして使⽤が推奨されている。
州共通指標で測定される学校パフォーマンス（例，「⻑期⽋席」や「卒業率」，「学⼒」等）
は，指標ごとに，学校や学区単位で，当該年度の「状態」（status）と，当該年度と前年度とのパフォーマンスの「変化」（change）を算出基準に組み込んだ５段階のレベル別に可視化される。⼀⽅，州学校ダッシュボードにおける「地域指標」としての学校⾵⼟の可視化は，
学校単位のパフォーマンスレベル別の公開はなされず，学区によって提出された調査の結果（⼀部）の概要をレポートとして報告するものであり，そのレポートは学区という地域単位での集計結果の報告のみである。つまり，州学校ダッシュボードにおける学校⾵⼟情報の可視化には，州共通指標によるパフォーマンス情報の公開に⽐べ，公開される情報は制限されている7。
カリフォルニア州では，上記のような複数の観点からの学校アカウンタビリティによる情報公開と学校の継続的改善との接続が志向されており，2013 年に成⽴した教育⾏財政に関する州法である LCFF（Local Control Funding Formula）では，学区単位で LCAP（Local
Control Accountability Plan）という学校改善計画の作成が義務付けられた。州学校ダッシ
ュボードで可視化された情報を活⽤して，学校や学区，保護者，地域の関係者等で LCAP の作成・修正を⾏うことで，地域レベルでのリフレクション・プロセスを創出し，継続的改善（continuous improvement）へつなげることが政策的に企図されているのである（DarlingHammond & Plank, 2015）8。
CalSCHLS の調査結果についても，ほかの「州共通指標」や「地域指標」の測定とともに活⽤することで，地域における政策やプログラムの評価・検証を⾏うことを可能としている。
２．児童⽣徒の発達を促す上での学校⾵⼟の意義上述した CalSCHLS に関しては，学校改善や児童⽣徒の発達の⽀援との関係で，多くの先⾏研究がある。ここでは，その主要なものを幾つか取り上げて，簡潔にレビューすることとしたい。
まず，CalSCHLS と学業達成についてである。ヴォイト（Austin A. Voight）
らは，CalSCHLSの児童⽣徒を対象とした調査である CHKS を活⽤して，学校⾵⼟と学業達成の関連性を検証した（Voight et al., 2013）9。具体的には，カリフォルニア州内の 1,715 校の中学校・⾼等学校のうち，在籍⽣徒の特徴等から予測されるよりも⾼い学業成果を達成している 40 校を「逆境に打ち勝った」（beating-the-odds: BTO）学校と命名し，BTO 校とそれ以外の学校とで学校⾵⼟にどのような差異が⾒られるかを分析している。主な結果として，①BTO
校が⾮ BTO 校よりも極めてポジティブな学校⾵⼟であったこと，②BTO 校の学校⾵⼟ス
コアが平均 82 パーセンタイルだったのに対し，ほかの学校は平均 49 パーセンタイルであったこと，③BTO 校と「慢性的な学業不振の」（chronically underperforming: CU）学校で25

は，そのスコアに２倍の差があったことなどが明らかとなっており，良好な学校⾵⼟が学業達成の向上に強く関連していることが⽰された。
なお，カリフォルニア州では，従来の STAR（Standardized Testing and Reporting）プロ
グラムと呼ばれる州標準テストと学校アカウンタビリティのシステムから，2014 年１⽉以
降は CAASPP（California Assessment of Student Performance and Progress）プログラムという新たな制度に移⾏している。CAASPP の学校アカウンタビリティ制度は，「学校ダッシュボード」（California Accountability Model & School Dashboard）と呼ばれ，地⽅教育⾏政機関や学校のそれぞれのパフォーマンスに対して，「学⼒」（特に，英語や算数・数学）といった⼀元的な基準ではなく，多元的な評価基準を⽤意するとともに，ルーブリックに基づく
経年的な変化を表現する仕組みを考案したデータベースとなっている10。
そして，この新しい学校アカウンタビリティ制度においても，先のヴォイトらの研究成果が維持されるかを検討したのが S. N. ウェーリ（Sopheang N. Wehrli）である（Wehrli, 2019）11。ウェーリは，①ヴォイトらの論⽂で BTO 校と位置付けられた学校が，2015-2016 年度，

2016-2017 年度，2017-2018 年度においても，どの程度 BTO に分類されているか，②新しい学校アカウンタビリティ制度において，BTO 校と通常の（regular: REG）学校，CU 校とで CHKS の学校⾵⼟スコアに有意な差はあるかを調査した。結果として，BTO 校の学校⾵
⼟スコアが平均 314.56 点だったのに⽐べて，REG 校は平均 289.41 点，CU 校は平均 272.19
点と，BTO，REG 及び CU のグループ間で有意な差が⾒られた12。このことから，CAASPPの新しい学校アカウンタビリティ制度においても，学校⾵⼟と学業達成との間に強い関連性があると考えられる13。
このほか，ジョンソン（Jason Johnson）も，CAASPP の学⼒スコアと CHKS の学校⾵⼟調査結果と相関関係があるかどうかを調査している（Johnson, 2019）14。そして，ジョンソ
ンも，ウェーリと同様に学校⾵⼟と学業達成との関連性を指摘した上で，政策⽴案者はCHKS を毎年実施し，カリフォルニア州の学校ダッシュボードに掲載することを義務付けるべきであり，研究者や教育者は，既存の学⼒格差の重要な側⾯として，学校⾵⼟を考慮し続けるべきであると結論付けている。
次に，こうした学業達成との関連性以外での，CalSCHLS に関する研究を⾒ていきたい。
L. N. ゲイス（Lauren N. Gase）らは，ロサンゼルス郡の 121 校の中学校の⽣徒 33,572 ⼈
を対象に，学校⾵⼟のデータと⽣徒の幸福に関する五つの尺度（抑うつ症状⼜は希死念慮，
タバコ使⽤，アルコール使⽤，マリファナ使⽤，学業達成）との関連性を調査した（Gase etal., 2017）15。その結果，⽣徒の幸福に関する各尺度は，参加（engagement）と安全（safety）
に関する学校⾵⼟の⽣徒調査と，特に強い相関関係があることが明らかとなっており，学校が学校⾵⼟の改善を⽬指した介⼊策を測定・実施しようとする際には，⽣徒の視点を重視し，⽣徒の参加と安全の両⽅の要素を含む，多⾯的な⾵⼟の概念に基づいた取組を⾏うことが重要であることが⽰唆された。
B. J. M. マクレイ（Brianna J. Meshke McLay）は，カリフォルニア州内の学区が設置す

26

る継続教育校（continuation education）の⽣徒を対象に，CHKS の調査結果とメンタルヘ
ルス上の諸課題との関連性を調査した（McLay, 2021）16。継続教育校とは，カリフォルニ
ア州のオルタナティブ学校の⼀種であり，「16 歳以上で，⾼等学校を卒業していない，⼜は，卒業できないおそれのある，さらには，義務教育への出席を免除されていない者へ教育的⽀援をする」17学校のことである。こうした，精神保健上の問題を抱える⽣徒が多く在籍していると考えられる継続教育校において，マクレイは CHKS のデータを基に，⽣徒のレジリ
エンス（resilience）や精神保健上の課題（特に，うつ病と⾃殺傾向）を分析している。マクレイによると，継続教育校の⽣徒は，伝統的な学校に通う⽣徒に⽐べて，ほとんどのレジリエンスの能⼒のレベルが有意に低く，また，うつ病と希死念慮の両⽅の割合が⾼かった。また，継続教育校の⽣徒のうち，「学校とのつながり」（school connectedness）や学校の諸活動への有意義な参加（meaningful participation），レジリエンスの能⼒が⾼いほど，うつ病や希死念慮を報告する可能性が低下したことから，学業達成以外の諸課題の予防の点からも，学校⾵⼟調査の重要性が理解できるところである。
以上のように，良好な学校⾵⼟は，児童⽣徒の学業達成の向上，メンタルヘルスや⾏動上の諸課題の予防など，児童⽣徒の健全な成⻑発達に寄与する重要な要素であると考えられる。そして，カリフォルニア州では，CalSCHLS から得られた学校⾵⼟調査のデータを基に，学校⾵⼟に関する研究成果を深め，政策決定や学校改善につなげていこうとしていることを確認できた。次節では，CalSCHLS などの学校⾵⼟調査を，学区の政策の実施，管理等を担う教育⻑がどのように捉え，学校改善にどのように活⽤できると考えているのかを分析していく。
３．学校⾵⼟調査の活⽤の実際−学区等の教育⻑の認識−
CalSCHLS などの学校⾵⼟調査は，実際のところどの程度，学校改善に活⽤されているのであろうか。また学校⾵⼟調査を活⽤する上で，どのような問題点や課題が考えられるだろうか。
これらの問いに対して，量的・質的調査から明らかにしようとしたのが，A.バックナー＝カポネ（Anji Buckner-Capone）である。バックナー＝カポネは，カリフォルニア州内の全ての郡及び学区（58 郡，997 学区）の教育⻑を対象に，2018-2019 年度にオンラインでの質問紙調査及びインタビュー調査を実施した（Buckner-Capone, 2019）18。その⽬的は，学校⾵⼟調査のデータを各教育⻑がどの程度重要視し，また，そのデータを地域の継続的な学校改善に活⽤することに対し，教育⻑がどのように考えているか等を明らかにすることであり，本章の関⼼とも⼤いに合致するものである19。そのため，以下では，このバックナー＝カポネの研究について，やや詳しく取り上げることとしたい。
（１）学校⾵⼟調査の活⽤状況
バックナー＝カポネの調査では，まず，学校⾵⼟のデータ収集のためのツールとして，実27

際にどういったものが活⽤されているかが問われた（複数回答）。全 457 の回答のうち，最多となったのが，CalSCHLS の⼀つである CHKS で 180 件（39.4％），次いで「ポジティブ
⾏動⽀援及び介⼊」（Positive Behavioral Interventions and Supports: PBIS）に関する調査が111 件（24.3％），地域独⾃で開発したツールが 87 件（19.0％）であった20。これら以外の回答としては，「社会性と感情の学習」（SEL）に関する調査である Panorama（15 件，3.3％）
や，メンタルヘルス関連のアセスメントツールである CORE（10 件，2.2％），カリフォル
ニア州⽴⼤学の組織である ASSC（The Alliance for the Study of School Climate）が開発した学校⾵⼟調査の SCAI（９件，2.0％）などが挙げられた。回答した教育⻑の 75％は，⼀つではなく複数のツールを学校⾵⼟の把握のために活⽤しており，また⼀つのみを活⽤している教育⻑のうち，70％は CHKS を，19％は独⾃開発のツールを，7％は PBIS に関する調査を活⽤していた。
以上のように，カリフォルニア州では，同州で開発された学校⾵⼟調査として⻑い伝統を持つ CalSCHLS の CHKS が最も多く活⽤されている。その⼀⽅で，CalSCHLS 以外にも様々なツールが活⽤されている。
バックナー＝カポネが，このアンケート調査後に実施したインタビュー調査でも，ある教育⻑から「以前は CHKS を使⽤していたが，最近になって⺠間企業と契約し，独⾃の学校
⾵⼟調査を開発した」との説明が得られたという21。このように，CalSCHLS の CHKS 以外の多様な学校⾵⼟調査の活⽤が近年広まりつつある理由として，バックナー＝カポネは，「とりわけアセスメント業界が州のニーズの変化に応じて進化し続ける中で，ほかの⼿段を採⽤する傾向が強まっていることを⽰唆している可能性がある」22と分析している。
（２）学校⾵⼟調査の重要性に対する認識
次に，各教育⻑がこうした学校⾵⼟調査のデータを，どの程度重要視しているのかについて⾒ていこう。バックナー＝カポネのアンケート調査では，継続的な学校改善において，学校⾵⼟が最も重要な要素であるかどうかについても問われた。その結果，教育⻑の 31％が「強く同意する」，43％が「同意する」と回答しており，およそ４分の３の教育⻑が，学校改善における学校⾵⼟調査の重要性に同意を⽰した23。
データカテゴリー別では，表１に⽰されるとおり，児童⽣徒に関するデータについて「極めて重要である」「とても重要である」と回答したのが 92%，教員に関するデータが 87%，
教員以外の学校職員に関するデータが 90%，保護者に関するデータが 78%，地域社会の視点が 42%であった。ここからは，学校改善に活⽤される学校⾵⼟のデータとして，児童⽣
徒に関するデータが最も重要視されていること，その⼀⽅で地域社会の視点は，相対的に余り重視されていないことが読み取れる。また．児童⽣徒のデータを最も重要視しつつも，多くの教育⻑が教職員や保護者のデータも同様に重視し，複合的な視点から学校⾵⼟を把握した上で，継続的な学校改善に活⽤しようとしていることがうかがえる。

28

表１ 学校⾵⼟データの重要性に対する教育⻑の認識（データカテゴリー別，⽋損値除外）
データカテゴリー

重要ではないどちらかと⾔えとても

極めてば重要である

重要である

重要である

児童⽣徒に関するデータ

0（ 0.00％） 19（ 7.76％） 134（54.69％） 92（37.55％）

教員に関するデータ

1（ 0.41％） 31（12.65％） 131（53.47％） 82（33.47％）

職員に関するデータ

1（ 0.42％） 24（10.08％） 139（58.40％） 74（31.09％）

保護者に関するデータ

0（ 0.00％） 54（22.13％） 132（54.10％） 58（23.77％）

地域社会の視点16（ 6.66％） 123（51.25％） 83（34.58％） 18（ 7.50％）（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, p. 88 の Table 6 より，表記を⼀部修正して作成）

それでは，学校⾵⼟に関するデータは，学校改善においてなぜ重要であると考えられるのだろうか。この点についてバックナー＝カポネは，教育⻑へのインタビュー調査によって補
完的に明らかにしている24。表２は，実際に教育⻑から説明された，その理由付けの⼀例である。
ここに⽰されるように，学校⾵⼟データがなぜ重要であるかについての第⼀の理由は，学校⾵⼟データが学校組織の健全性を⽰す指標となるからである。⼀般に，ある学校の⾵⼟が良好なものであればあるほど，その学校は児童⽣徒にとっての良好な学習環境が，また，教職員にとっての良好な職場環境が整っていると考えられる。学校⾵⼟のデータは，現在その学校が何らかの改善を要するのか否かという，学校改善の必要性を判定するための指標として重要である。
第⼆の理由は，学校⾵⼟データがその学校の改善すべき点を明らかにし，また改善状況を継続的にモニターするツールとなるからである。ある学校の学校⾵⼟データが芳しくない結果であった場合に，具体的にその学校のどういった点に課題があり，改善を要するのかについて，その指標となるのもやはり学校⾵⼟調査のデータである。加えて，そのデータに基づいて⾏われた改善策が，実際に有効に機能しているかどうかを継続的にモニタリングすることも，学校⾵⼟データの推移から把握することが可能となる。

29

表２ 学校⾵⼟データの重要性に対する教育⻑の認識（重要性の理由付け）
理由付けの区分

理由付けの例「良い⾵⼟があり，学校内の全教職員間に相互信頼と尊敬があれ「ポジティ
学校組織の健全性を⽰す指 ば，児童⽣徒にとってよりポジティブな雰囲気になる。」
標としての学校⾵⼟

ブな学校⾵⼟でなければ，⼦供たちは学校に来たがらないし，教師も意欲的に仕事に取り組めない。
」「学校はしばしば，その地域が抱える課題やニーズ，問題が発⾒さ」「限られたリソースを，修復的実践やマインドフ
改 善 す べ き 点 を 明 ら か に れる場所である。
」「デー
し，改善状況をモニタリン ルネス研修など個別の研修に割き，とても好評を得ている。
グするツールとしての学校 タによるニーズ評価がなければ，到達すべきベースラインが分か
⾵⼟

らず，どこに到達すべきなのかも分からない。本当の⽬標が持てず，改善をモニターすることもできない。」（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, pp. 91-92 より作成）

このように，継続的な学校改善における学校⾵⼟調査の重要性については，多くの教育⻑
が同意しているところである。そして，こうした学校改善への活⽤以外に，更にどのような活⽤可能性（潜在的な活⽤可能性）が考えられるかについてまとめたのが，表３である。
ここに⽰されるとおり，学校⾵⼟のデータの潜在的活⽤法として，「極めて重要である」「とても重要である」の回答率が最も⾼かったのは，学校評価への活⽤であった（89％）。
これ以外では，教員の職能開発（74％），健康と福祉（67％），地域社会との協⼒（66％），
学校現場の協働（62％），予算の優先順位決定（61％）と続いた25。
表３学校⾵⼟データの重要性に対する教育⻑の認識（潜在的な活⽤可能性，⽋損値除外）
潜在的な活⽤可能性

重要ではないどちらかと⾔えとても

極めてば重要である

重要である

重要である

学校評価のため

2（ 8.33％） 48（20.00％） 128（53.33％） 62（25.83％）

健康と福祉の向上のため

1（ 0.43％） 75（32.19％） 128（54.94％） 29（12.45％）

予算の優先順位決定のため

7（ 3.00％） 83（35.62％） 125（53.65％） 18（ 7.73％）

地域社会との協⼒のため

3（ 1.31％） 73（31.88％） 124（54.15％） 29（12.66％）

教員の職能開発のため

2（ 0.88％） 58（25.44％） 135（59.21％） 33（14.47％）

学校現場の協働のため

2（ 0.87％） 63（27.51％） 127（55.46％） 37（16.16％）（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, p. 88 の Table 6 より，表記を⼀部修正して作成）

この結果からは，学校改善以外への学校⾵⼟調査の活⽤可能性に関して，各教育⻑の間で30

のばらつきがあることが理解できる。なお，学校評価への活⽤については，⼤多数の教育⻑
がその重要性に同意する⼀⽅，インタビュー調査において，幾つかの懸念も表出されていることには留意が必要であろう。表４は，教育⻑へのインタビューの中で表明された，その懸念等に関する⾔及の例である。
表４ 学校⾵⼟データの重要性に対する教育⻑の認識（学校評価への活⽤に対する懸念等）
懸念等の区分

懸念等の例「評価するということは懲罰的な⾏為を含意しており，もしそこ

学 校 評 価 が ， 懲 罰 的 な に⾏きつくのならば不要であると思う。…アカウンタビリティは（punitive）対応につながる 重要であり，私はそれを重んじる。私が避けたいことは，アカウン
こと

タビリティが意図しない結果をもたらし，問題の根本原因の解決
でなく，対症療法的な解決に⼈々を導くことだ。」「この学校は失敗しているとか，この学校は安全でないとか，そういうレッテルはいらない。そのようなレッテルは役に⽴たない。
」「学校⾵⼟が悪くなるのは，学校制度を攻撃しようとする⼈たち

学校評価が，学校へのレッ
テル貼りにつながることがいる場合だ。彼ら，彼⼥らは学校の治安が悪いと⾔うが，その⾔
葉には裏の意味が含まれている。…多くの場合，治安が悪いというのは，『あなたの学校にはマイノリティが多すぎて治安が悪いから転校したい』というような，コード化された⾔葉なのだ。データというものは，誰が何の⽬的で使っているのかということを常に意識しておかなければならない。」「学校のランキングに何の意味があるのか分からない。本当に懸念される分野に集中するためのデータとして，学校⾵⼟は有⽤だ。
しかし，そのデータに基づいて，ある学校をほかの学校に対してランク付けすることが，どれほど有益なのかは分からない。
」
「ランキ
うさん

ングというのは，それが導くものの胡散臭さ（gaminess）ゆえに，
⻑期的には何の利益にもならないと思う。……ある学区では校内学校評価が，学校間のラン
ク付けにつながること

謹慎を多⽤し…停学率を減少させた。…書類上は，停学率は下がっているのである。制度というものがいかに悪⽤され得るか。だから
こそ我々は，何を求めるかに慎重であらねばならない。」「ある学区
が学校⾵⼟の⾃⼰評価を⾏い，それが児童⽣徒の学習意欲や学習状況にどのような影響を与えるかを確認するのであれば，それはそれで適切だと思う。しかし，その学区の学校⾵⼟調査について，別の⽅法で学校⾵⼟を定義した，あるいは，定義していない学区の学校⾵⼟調査と⽐較するのであれば，それは使⽤できない。有効ではない。」「学校⾵⼟とは何かということに関して，⼀つの説得⼒の31

ある，広く受け⼊れられた定義がなければ，それを学校のランク付
けに使うことはできない。
」「私は本当に，そのデータは局所⽂脈化（locally contextualized）
されたものでなければならないと考えている。」「標準化は重要だ
学校評価が，地域の実情や⽂脈に反映したものとならない可能性があること

が，⽂脈もまた重要だ。」「⼤規模な集団で調査票を使うのであれ
ば，標準化されたものでなければならないと思う。…しかし，⼀律のものは有⽤なのだろうか。⼆つの側⾯があると思う。標準的なものがあれば…それは吟味されているという観点から有⽤かもしれない。しかし裏を返せば，特定のレベル，つまり学校や学区，郡では，それが役に⽴つほど具体的でないかもしれない。
」（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, pp. 94-96 より作成）

このように，学校⾵⼟調査の結果を学校評価へと活⽤した場合に，そのデータが特定の学校へのレッテル貼りや，学校間のランク付けにつながることへの危惧が表明されている。また，学校評価ないし学校アカウンタビリティが，⽶国の場合は評価結果に基づく褒賞（reward）と制裁（sanction）として機能してきた歴史があるゆえに，学校⾵⼟調査が学校評価に活⽤された場合，各種補助⾦の削減等の，懲罰的な運⽤へとつながってしまうのではないかという危惧も⽰された。このほか，学校評価への活⽤というよりも，学校⾵⼟調査データを標準化することそのものに対する懸念や疑問も⾒られた。つまり，多くの教育⻑は，
学校⾵⼟調査は標準化により，信頼性と妥当性を担保すべきだということに同意している
⼀⽅で，標準化によってデータが地域の実情を反映したものとならなくなること，学校改善に役⽴つほどの具体性を⽋いたものとなってしまうことへの懸念も，⼀定程度⾒られるところである。
以上のことから，学校⾵⼟調査は継続的な学校改善に有⽤であると期待できるが，その結果が学校に対する不当なラベリングにならないように，また，何かしらの懲罰的な運⽤と結び付けられることがないように，留意する必要があると考えられる。
（３）学校⾵⼟調査の信頼性に対する認識
最後に，学校⾵⼟調査のデータを，教育⻑がどの程度信頼しているかについて⾒ていこう。
表５に⽰されるように，技術的なエビデンスのある学校⾵⼟調査を採⽤することが重要であるとするアンケート項⽬には，89％の教育⻑が同意した26。また，とりわけ厚い⽀援を要する，社会的に厳しい⽴場にある児童⽣徒への適切な活⽤のために，そのデータは妥当性と信頼性が確保されたものである必要があることにも，88％の教育⻑が同意している。
その⼀⽅で，学校⾵⼟データが社会的に厳しい児童⽣徒のニーズを反映しているか，また
実際に現在使⽤している学校⾵⼟調査を信頼しているかの２項⽬については，どちらも約32

５割の同意にとどまっており，３〜４割は「分からない」（not sure）とデータの信頼性に確信が持てないでいることがうかがえる。ただし，エビデンスに確信が持てないながらも，収集されたデータが学校改善に有⽤であることには，76％の教育⻑が同意しており，学校改善のための意思決定にそのデータを⽤いるべきではないという信念については，83％が不同
意を⽰す結果となった。
また，総じて学校⾵⼟調査のデータの信頼性を巡っては，教育⻑間において幾つかの点で意⾒が分かれる結果となった。例えば，学校⾵⼟調査のデータが，学校改善に必要となる，あらゆる有益な情報を与えてくれるかどうかについては，54％が同意する⼀⽅で，不同意や分からないが 45％となっている。同様に，当該データが公正で，バイアスがかかっていな
いことには，35％が同意する⼀⽅で，不同意や分からないが 67％となっている。ここからは，学校⾵⼟調査の信頼性に対し，教育⻑によって相当の認識のずれやばらつきが存在する
ことが確認できる。

33

表５ 学校⾵⼟データの信頼性に対する教育⻑の認識（各質問項⽬の集計，⽋損値除外）
信頼性に係る項⽬
データは，必要とするあらゆる有益な情報を与えてくれる
データは，公正でバイアスがか
かっていない技術的エビデンスを有するデ

強く
否定する

否定する

分からない

同意する

52

34

98

9

強く
同意する
18

（ 4.27％） （24.65％） （16.11％） （46.45％） （ 8.53％）
3

42

96

67

4

（ 1.42％） （19.81％） （45.28％） （31.60％） （ 1.89％）
0

8

15

134

55

ータであることが重要である （ 0.00％） （ 3.77％） （ 7.08％） （63.21％） （25.94％）
データは，社会的に厳しい児童

4

43

64

93

6

⽣徒のニーズを反映している （ 1.91％） （20.48％） （30.48％） （44.29％） （ 2.86％）
社会的に厳しい児童⽣徒への適切な活⽤のため，データの標準化が必要だ
データは，エビデンスの有無と

0

7

19

129

56

（ 0.00％） （ 3.32％） （ 9.01％） （61.14％） （26.54％）
1

8

21

136

44

は別に，学校改善に有⽤である （ 0.48％） （ 3.81％） （10.00％） （64.76％） （20.95％）
学校改善の意思決定にデータを⽤いるべきではない
学校改善の介⼊の決定に際して信頼できるデータである
教員の職能開発の選択に際して信頼できるデータである
重点化すべき連携の選択に際

20

155

21

15

0

（ 9.48％） （73.46％） （ 9.95％） （ 7.11％） （ 0.00％）
1

10

56

137

6

（ 0.48％） （ 4.76％） （26.67％） （65.24％） （ 2.86％）
1

13

48

142

6

（ 0.48％） （ 6.19％） （22.86％） （67.62％） （ 2.86％）
1

16

60

123

5

して信頼できるデータである （ 0.49％） （ 7.81％） （29.27％） （60.00％） （ 2.44％）
我々の⽤いている学校⾵⼟調
査は，妥当なものである
我々の⽤いている学校⾵⼟調

0

17

74

105

11

（ 0.00％） （ 8.21％） （35.75％） （50.73％） （ 5.31％）
1

19

81

97

9

査は，信頼できるものである （ 0.48％） （ 9.18％） （39.13％） （46.86％） （ 4.35％）（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, pp. 107-108 の Table 8 より，表記を⼀部修正して作成）

上述した，教育⻑間の認識のずれやばらつきの詳細を把握するために，インタビュー調査の結果にも触れておきたい（表６）。ここに⽰されるように，信頼性に対する肯定的評価の回答としては，調査データが，学校現場で⾒聞きした⽣のデータと⼀致していることのほか，標準化された調査そのものへの信頼や，回答した児童⽣徒の正直さへの信頼などが⾒られる。また，エビデンスの有無にかかわらず，何らかの⽰唆を与えてくれるものとして信頼を34

置く回答もあった。否定的評価の回答としては，学校⾵⼟という曖昧さや多義性を含むもの
を数値化・単純化することへの疑問が表出されている。さらに，集計されたデータはあくま
でそれぞれの時点のものにすぎず，本当の学校⾵⼟を測定したものとして⾒なすことはできないという回答も⾒られた。量的調査と同様，質的調査からも，信頼性に対する教育⻑間
の認識のずれやばらつきが⼤きいことが⾒て取れるが，学校⾵⼟という評価が難しいもの
を適切に活⽤する上では，各学校の児童⽣徒や教職員，保護者の実際の声や姿の具体を捉えながら，定量的・定性的にアプローチしていくことが肝要だろう。
表６ 学校⾵⼟データの信頼性に対する教育⻑の認識（質的調査結果）
信頼性に対する評価

回答の例「それは，我々が保護者から聞いたことの裏付けを与えてくれる。我々が⾒たものを裏付けてくれる。」「毎年データが⼀貫しているし，我々が保護者や児童⽣徒，職員との⾯談で聞いた話とも⼀致している。」「正直に回答されたものであると信じているので，結果も信頼している。
」
「我々

肯定的評価

は成⻑思考（growth mindset）を持っている。…たとえデータが否定的なものであっても，我々に何かを教えてくれているのだから，それはやはり有⽤なものだ。
」「以前からある調査票なので，安⼼感がある。
」「調査は適切な⽅法で実施され，⼿順が守られている。
」「この調査票は，この種のた調査票の作成実績があり，データ解釈にも⻑けた会社と相談しながら作成した。」「私は⾮常に懐疑的だ。…そのメトリクスはどういったもので，何を捉えるものなのだろうか？定量的なデータだけでなく，定性的なデータも含まれているのだろうか？」「数字に頼ったり，⾮常に複雑なデータや情否定的評価

報を単純化しすぎたりするのは有害だ。」「あくまでその時点でのデータであり，真の，本当の学校⾵⼟を測定したものとして⾒なすことはできない。」「我々が使っているデータの多くは，ある時点での認識にすぎない。より良い⽅法は，パターンを⾒ることだと思う。
」（ Anji Buckner-Capone, "Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School
Climate Data for Continuous Improvement", Dissertations. 28, 2019, pp. 111-113 より作成）

４．考察
以上，本章では，学校⾵⼟と児童⽣徒の学⼒，メンタルヘルスや⾏動上の諸課題との関連を扱った先⾏研究をレビューすることで，良好な学校⾵⼟の意義について述べた。また，バックナー＝カポネの研究から，カリフォルニア州における学校⾵⼟調査の活⽤，とりわけ，学区等の教育⻑の認識に関する先⾏研究をレビューし，学校⾵⼟の測定を重視していることと，⼀⽅で，それに伴う幾つかの懸念点があること等について検討した。

35

バックナー＝カポネの研究で明らかになった主な知⾒を，まとめると以下である。
①

学校⾵⼟調査のツールとしては，CalSCHLS の CHKS の使⽤率が最も⾼かった。ただし，地域独⾃のツールを開発・使⽤するなど，近年では多様化が進みつつある兆候も⾒て取れた。

②

継続的な学校改善において，学校⾵⼟が最も重要な要素であるかどうかについては，⼤多数の教育⻑が同意を⽰した。その際，児童⽣徒のデータだけでなく，教職員や保護者のデータも同様に重視し，複合的な視点から学校⾵⼟を把握した上で，継続的な学校改善に活⽤しようとしていることがうかがえた。

③

学校改善への活⽤以外の，学校⾵⼟調査データの潜在的な活⽤可能性としては，学校評
価への活⽤に多くの同意が得られた。ただし，学校⾵⼟調査のデータを学校評価へ活⽤す
ることへは，特定の学校へのレッテル貼りや懲罰的対応，学校間のランク付けに利⽤されかねないとして，懸念も表出された。

④

学校⾵⼟調査のデータの信頼性については，各教育⻑間での認識のずれやばらつきが⼤きく，幾つかの観点からその評価が分かれた結果となった。ただし，エビデンスに確信が持てないながらも，収集されたデータが学校改善に有⽤であることには，多くの教育⻑
が同意を⽰した。

⑤

学校⾵⼟調査の信頼性と妥当性を担保するための標準化の重要性については，多くの教育⻑が同意する⼀⽅で，標準化を重視する余り局所⽂脈化が軽視された場合，学校改善に役⽴てられるほどの具体性が失われてしまうのではないかという点も指摘された。
学校⾵⼟は，思いやりのある関係性や⾼い期待，諸活動への有意義な参加と貢献といった学校や保護者，地域の努⼒により変容可能な保護要因を扱っており，また，⾃⼰評価項⽬よりも，他者評価項⽬を重視しているため，測定ツールとしての精度が⾼い傾向にあり，州レベルの学校アカウンタビリティや学校改善への活⽤に適しているという（Melnick et al.
2017）27。
だが，バックナー＝カポネの研究から⾒えた教育⻑が⽰す懸念への配慮も重要である。学校アカウンタビリティの制度設計では，学校パフォーマンスを可視化するだけで，何らの改善⽀援につなげない施策にとどまるのであれば，厳しい実情にある学校や地域を浮き彫りにし，社会的にさらすといった罰的な作⽤を及ぼすものになりかねない。また，学校パフォーマンスを⼀時点のデータからのみ可視化すると（つまり，前年度からの変化を組み込まないと），厳しい状況にある学校や地域ほど，社会からの不公平な評価を招くおそれがある。
学校アカウンタビリティや学校改善への教育データの活⽤には，それぞれの学校や地域
おとしにおいて，限られた⼈的・物的資源の中で，⽇々，奮闘されている努⼒を決して 貶 めることがないように，公正で，慎重な仕組み化が求められよう。そのためには，政策論として，⼀時点だけでなく過去からの変化も視点に⼊れたデータの可視化の在り⽅と，パフォーマ
ンスの可視化だけにとどまらず，あわせて，どのような改善⽀援を考案し，展開するのかと36

いった視点が⼤切であろう。
1

https://schoolclimate.org/school-climate/ [最終確認 2024 年１⽉６⽇]

2Austin, G., OʼMalley, M., & Izu, J. (2011). Making Sense of School Climate: Using theCalifornia School Climate, Health, and Learning (Cal‒SCHLS) Survey System to Inform Your
School Improvement Eﬀorts. Los Alamitos: WestEd.
3

宮古紀宏（2023）「学校⾵⼟に関する学校アカウンタビリティ導⼊の検討−『⽣徒指導提要』

における発達⽀持的⽣徒指導を地域に根付かせるために−（〈特集〉『⽣徒指導提要（改訂版）』
をどう活⽤するのか，どう活⽤される必要性があるのか）」『⽣徒指導学研究』第 22 号, pp. 4350.
4

Austin et al., op. cit., p. 1.

5

https://calschls.org/ [最終確認 2024 年１⽉６⽇]

6

宮古紀宏・⼋並光俊（2021）「第２章：カリフォルニア州における教育データ収集と公開の仕組み−学校説明責任としての「学校⾵⼟」の測定−」国⽴教育政策研究所令和３年度プロジェ
クト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』, pp. 29-91.
7

この理由については，カリフォルニア州の学校⾵⼟の測定が，２年に⼀度の実施でよいとされていること，実施する学年を学区が選択できること，使⽤する測定ツールは学区の選択を認めていること等の条件があり，州共通指標のように前年度からの変化を必ずしも組み込めない
ことや共通の測定ツールによる⽐較ができないこと等が考えられる。
8

Darling-Hammond, L., & Plank, D. (2015). Supporting continuous improvement in

Californiaʼs education system . Policy Analysis for California Education.
9

Voight, A., Austin, G., & Hanson, T. (2013). A Climate for Academic Success: How School

Climate Distinguishes Schools That Are Beating the Achievement Odd (Full Report), WestEd.
10

宮古紀宏（2019）「カリフォルニア州の学校アカウンタビリティ制度の新たな展開−「学校ダッシュボード」に焦点を当てて−」『アメリカ教育研究』第 29 号，pp. 46-47.
11

Wehrli, S. N. (2019). The Impact of School Climate on Student Achievement in California

Secondary Schools: A Quantitative Analysis of the California Healthy Kids Survey (CHKS) andthe California Assessment of Student Performance and Progress (CAASPP). Dissertation.
12

Ibid., p. 67.

13

ただし，ウェーリの調査からは，「継続的な」学校改善の困難さもうかがい知れる。と⾔うのも，ウェーリはこの調査で 74 校を BTO 校として認定しているが，このうち，ヴォイトの調
査時の BTO 校（40 校）で変わらず BTO 校にとどまったのは，わずか７校であった。この結果の要因について，ウェーリは，40 校のうち 14 校は CHKS を実施しておらず，今回の研究の対象外となったことに加えて，新たな学校アカウンタビリティ制度下での州標準テスト（Smarter-Balanced Assessments）が，従来のテスト（California Standards Test）に⽐べてより⾼次の習熟度が要求される⾼難易度のもので，その結果学⼒スコアが伸び悩んだことを指摘している。そのため，継続的な学校改善がどの程度の学校で達成できているのかは不明瞭な点も多く，今後の更なる研究が必要である。

37

14

Johnson, J. (2019). Climate Change: An Analysis of School Climate and Academic

Achievement in the Common Core Era. Dissertation.
15

Gase, L. N., Gomez, L M, Kuo, T., & Glenn, B. A. (2017). Relationships Among Student,

Staﬀ, and Administrative Measures of School Climate and Student Health and Academic
Outcomes, Journal of School Health, 87(5), pp. 319-328.
16

McLay, B. J. M. (2021). Resilience and Mental Health of Students Attending CaliforniaʼsContinuation High Schools. Dissertation.
17

宮古紀宏（2013）「カリフォルニア州におけるコート・スクール制度に関する⼀考察−リスクを抱えた⻘少年への学校教育の保障−」『アメリカ教育研究』第 24 号，p. 19.
18

Buckner-Capone, A. (2019). Superintendent Beliefs About the Assessment and Use of School

Climate Data for Continuous Improvement. Dissertation.
19

ただし，全郡・学区の教育⻑ 1,055 名のうち，バックナー＝カポネの調査に参加した者は298 名（28.2％），最終的に回答を完了させた者は 198 名（18.8％）であった。このように，バックナー＝カポネの調査は回収率が必ずしも⾼いとは⾔えないことから，データの信頼性には⼀定の留意が必要である。
20

Buckner-Capone, A. 2019, op. cit., p. 70.

21

Ibid., p. 83.

22

Ibid., p. 123.

23

Ibid., p. 88.

24

Ibid., p. 91-92.

25

Ibid., p. 88.

26

Ibid., pp. 107-108.

27

Melnick, H., Cook-Harvey, C. M., & Darling-Hammond, L. (2017). Encouraging social andemotional learning in the context of new accountability. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.

38

第３章：カリフォルニア州のリンクト・ラーニングの取組－2000 年代後半以降の高校改革における教科教育と職業教育の接続－

カリフォルニア州のリンクト・ラーニングの取組−2000 年代後半以降の⾼校改⾰における教科教育と職業教育との接続−
三村隆男（早稲⽥⼤学）・宮古紀宏（国⽴教育政策研究所）
はじめに
本章は，2000 年代後半以降の⽶国カリフォルニア州において⾒られる教育改⾰，とりわけ，学区1と学校，⺠間企業や団体等の地域社会と連携・協働し，教科教育と職業教育，「仕事に基づく学習」（Work-Based Learning: WBL）
，カウンセリング等の⽣徒への⽀援を教育
活動上，統合させ，個⼈のキャリアと社会のそれぞれの複雑性，多様性が増⼤する現代において，⽣徒を進学と就業（college and career）の双⽅に対して準備させることを重視した⾼校改⾰について，焦点を当てるものである。カリフォルニア州では，この学区レベルで展開される学校と地域社会との連携・協働，特に，教科教育と職業教育との接続を強く意識した取組として，リンクト・ラーニング・アライアンス（Linked Learning Alliance）が中核となり，学区を⽀援し，各学校にリンクト・ラーニング（Linked Learning）を導⼊することが進められてきた。そのため，本章では，⾼校改⾰の⼀例として，リンクト・ラーニングを中⼼に取り上げる。
このリンクト・ラーニングについては，既に⽇本においても先⾏研究がある。例えば，⻄
（2021）は，カリフォルニア州の⾼校改⾰としてのリンクト・ラーニングに着⽬し，その主な特徴を三つの観点から明らかにしている2。第⼀の特質は，リンクト・ラーニングのパス
ウェイは学区規模で提供されるもので，不利な⽴場にある⽣徒を含む全ての⽣徒に質の⾼い教育を提供することを志向した取組であることである。第⼆の特質は，⽣徒への包括的な⽀援の提供とともに，多様な⽣徒層が在籍する⾼校の学⼒差への対応を⽬指していることである。そのため，リンクト・ラーニングでは，カリフォルニア州の公⽴４年制⼤学への⼊学要件となる教科科⽬について厳格な（rigor）教育が提供される。第三の特質は，WBL による学校での学びと職業との「関連性」の重視である。つまり，リンクト・ラーニングは，公正の理念の下，⽶国の⼈種・エスニシティといった属性による進学と就業との不均衡を是正することを重視し，あらゆる⽣徒に進学と就業の双⽅の準備を可能とすることと，学校と地域社会が連携・協働することで，教科教育と職業教育とをより強⼒に結び付けることを志向した取組と⾔うことができる。
⽇本においても平成 29 年３⽉から段階的に『学習指導要領』が改訂されたが，その重要な理念の⼀つに掲げられたのが「社会に開かれた教育課程」である。この「社会に開かれた教育課程」とは，平成 27 年 12 ⽉の中央教育審議会答申「チームとしての学校の在り⽅と今後の改善⽅策について」において，チーム学校が求められる背景の⼀つとして挙げられた「新しい時代に求められる資質・能⼒を育む教育課程を実現するための体制整備」において41

登場したものであり，学校と地域社会との連携・協働の⽂脈に位置付くものと⾔える。これからの⽇本の学校教育では「社会に開かれた教育課程」の下，「学校での学びと，実⽣活や社会⽣活，つまり現実世界とを接続させ，児童⽣徒⾃⾝が学ぶことに対する意義や意味を⾒いだすこと」3が求められている。
チーム学校の下で，学校と地域社会が連携・協働し，学校の学びを社会における真正な学
びへと深化させることが⽬指されている状況に鑑み，⽶国の⾼校教育改⾰の⼀例として，教ふか ん

科教育と職業教育との⼒強い接続を推し進めるリンクト・ラーニングを俯瞰することは，⽇本の「社会に開かれた教育課程」を考察する上で，⽐較教育的な⽰唆を提供するものであると⾔えよう。
本章の構成は以下である。第１節では，マルチプル・パスウェイ・アプローチ（Multiple
Pathways Approach: MPA）について述べる。⽣徒の進路の多様化と，社会の複雑性，多様性が増⼤していく中で，⽣徒⾃⾝が質の⾼い進路選択ができるように MPA が登場した。この MPA からリンクト・ラーニングは誕⽣することとなる。
第２節では，リンクト・ラーニングを導⼊，展開する上での学区の⽀援について略述する。
リンクト・ラーニングは，学校と地域社会とのパートナーシップの下で実施可能なものであり，具体的には，地域にある⺠間企業や団体等との連携・協働が⽋かすことのできない条件となる。そのために，リンクト・ラーニングを実施していく上では学区の役割が⼤きなものとなる。
第３節では，地域レベルのリンクト・ラーニングを展開する上で，関係機関のビジョンの共有等を促すために学区において作成される「卒業要件プロフィール」の概要について述べる。
第４節では，リンクト・ラーニングの重要な構成要素の⼀つである WBL について述べる。
とりわけ，本章のテーマである教科教育と職業教育の接続について，WBL が理論化している「探索的経験」と「実質的経験」という視点からの経験の連続性について略述する。
第５節では，リンクト・ラーニングの評価について，SRI インターナショナルによる複数
年にわたる評価研究の結果を概観する。⽐較的新しい取組と⾔えるリンクト・ラーニングの評価は，今後の研究が待たれるところであるが，SRI インターナショナルの調査研究から，複数の観点からの肯定的な成果が明らかにされている。
なお，本章は，⽶国の⾼校教育改⾰について，リンクト・ラーニングを例にその情報提供を⽬的とする資料として作成したものである。
１．マルチプル・パスウェイ・アプローチとしてのリンクト・ラーニング
⽣徒の進学や就業に関するニーズの多様化と，社会における労働市場のニーズの多様化
がそれぞれ進展していく中で，学習経験の質を充実させることで，⽣徒の進路選択の質を⾼めていくことは重要な課題である。これらのニーズの多様化への対応として，カリフォルニ
ア州では，MPA（Multiple Pathways Approach）の重要性が認識されている。

42

MPA とは，主に⾼校段階の教育に関するものであり，⾼校卒業後の⼤学やコミュニティ
カレッジ，職業訓練等，多様な進路への選択に対して，⽣徒が厚みのある準備をできるように⽀援するものである。そのために，従来の⾼校段階の教育に，カリキュラムの柔軟性を持
たせることで，地域の産業や雇⽤市場との連携を促し，学校での学びと実際の仕事とのつながりを重視する。具体的には，⾼校教育において，より多様なコースやプログラムを提供し，⽣徒が⼤学進学をはじめ，コミュニティカレッジや職業訓練といった多様な進路について
より質の⾼い選択ができるように，進学と就業の双⽅についての準備を試みるものである。
この背景には，職業技術教育（Career Technical Education: CTE）の登場とその理念を具体化して推し進めようとする誘因があった。その⼀つがリンクト・ラーニング（Linked
Learning）であり，CTE を⼟台として登場した経緯については，拙稿で略述している（三村・宮古, 2021）4。
⽶国の CTE に関する法律として，カール・D・パーキンス法が有名であるが，同法は 1984年に制定され，2018 年までに５回改正されている。とりわけ，4 回⽬に当たる 2006 年の改正では，「職業教育」（Vocational Education）に代わり，CTE が登場することとなった。
５回にわたる同法の改正の背景には，⽶国の中等教育改⾰の課題としてアカデミックな
教科教育と職業教育との分断に関する問題意識があったとされている5。この分断には，伝統的，⼀般的な学校で⾏われている教科に関する学習について，実社会とのつながり（例えば，教科の学びが実社会でどのように活⽤，応⽤されているのか等）が⽣徒にとって縁遠いものであり，学校での学びが学校内に閉ざされているのではないかといった問題意識や，⼈種や⺠族，エスニシティといった属性による進学と就業それぞれのコース上のいびつな偏り等の不公正の問題が挙げられる。その是正に向けて，2006 年の同法の改正で，各学区は，
アカデミックな教科カリキュラムと職業に焦点を当てた教育をより統合すること，また，中等教育と⾼等教育の地域コンソーシアムを設⽴し，それぞれのカリキュラムをより整合させること等を含むプログラムの提供が求められることになったのである。
カ リ フ ォ ル ニ ア 州 で は ， 2007 年 に 州 教 育 省 に よ り “ Career Technical Education
Framework for California Public Schools: Grades Seven Through Twelve” が発表され，カリ
フォルニア州の CTE では，職業に関連する教科を 15 の産業分野（Industry Sector）に分け，この 15 の産業分野から合計 58 のパスウェイ（Pathway）を構築した（California
Department of Education, 2007）6。以降，教科教育と職業教育の融合を図ろうとした連邦法であるカール・D・パーキンス法を受けて，カリキュラムや教員免許状の制度を含め，CTEを整備していくこととなる。2008 年には，「カリフォルニア州 CTE 計画（2008-2012）」（2008-2012 California State Plan for Career Technical Education）が策定され，同計画は，その後の同州の CTE の推進基盤となった7。
CTE プログラムは，パスウェイ単位で開発され，複数の教科の教員がカリキュラムについて協働で開発に携わることになる8。CTE は，カリキュラム改⾰としての側⾯があり，⽣徒がパスウェイを選択することで，教科を職業と関連付けて学ぶことを推進しようとする

43

ものである。それゆえに，教育⽬標として，「進学と就業の準備」（college and career readiness）
が重視されていくこととなる。
カリフォルニア州では， CTE が整備されていく同時期に MPA の重要性も認識され，そかじの確⽴と拡⼤の実現可能性に向けて州が舵を切っていく。2008 年２⽉に，カリフォルニア
州議会は，MPA の重要性を認識し，議会法案 2648（Assembly Bill 2648）を提出した。そして，州法により，MPA の可能性に関する報告書の作成が求められることとなった。その報告書が，州教育省により刊⾏された “Multiple Pathways to Student Success: Envisioning
the New California High School” である（California Department of Education, 2010）9。州
教育省によるこの報告書は，MPA が⾼校改⾰においてどのように機能しているかについて取りまとめたものであるが，MPA の拡⼤は，⽣徒の学びへの動機付けを⾼めることをはじめ，⽣徒と⾼校にとって有益であるとともに，健康や福祉，犯罪に関連するコストの削減という形で，社会に対しても利益をもたらす可能性があると結論付けている。
その後，2010 年初頭から，カリフォルニア州では，このアプローチを説明する新しい⽤語を採⽤するようになった（EdSource, 2010）10。
「マルチプル・パスウェイ」という⽤語は，東海岸において，退学する可能性のある⽣徒のための代替プログラムを意味するものとして頻繁に使⽤されている。そのため，MPA の本来的な意味と実際の使⽤が異なることによって⽣じる誤解を回避するために，MPA から，新たにリンクト・ラーニングという⽤語への移⾏が，2010 年の前後に MPA の推進者から提唱されることとなった。⼀⽅，サンダース（Saunders, M., 2013）は，リンクト・ラーニング誕⽣の契機は，2006 年のカール・D・パーキンス法の改正が意図した CTE が，その機能を⼗分に果たせていないこと，すなわち，進学と就業の双⽅に対する準備ではなく，進学⼜は就業のいずれかへの準備にとどまっていることへの改善策としている11。
2008 年５⽉に，カリフォルニア州にリンクト・ラーニングを推進する全⽶規模の連合体（coalition）としてリンクト・ラーニング・アライアンス（Linked Learning Alliance: LLA）
が設⽴されることとなる12。LLA は，学校におけるアカデミックな教科学習と労働社会とを接続し，⾼校教育を拡張するという社会的ニーズに応えるべく設⽴された。そして，そのような理念を実現するための実践を構築し，参画する広範な関係機関を調整することをミッションとしている。
上述のとおり，カール・D・パーキンス法の改正を経て，教科教育と職業教育との⼀層の接続が求められ，CTE が新たに登場した。⾼校卒業後の⽣徒の進路の多様化に対して，進学と就業の双⽅への準備のニーズが⾼まる中，MPA の重要性が認識されるとともに，誤解のない名称としてリンクト・ラーニングへと名称変更がなされ，LLA という推進⺟体とともに展開されるに⾄っている。つまり，リンクト・ラーニングは，CTE の理念を受け継ぎながら，その理念を着実に具体化できるように企図された地域レベル（学区レベル）の教育実践であり，教育施策と⾔える。
このようなリンクト・ラーニングの教育⽬標は，サンダースによれば，全ての⽣徒が，学44

習者として成⻑し，進学と就業，市⺠⽣活に備えるために必要な経験と条件にアクセスできるようにするものであるという。そして，リンクト・ラーニングでは，公正を重視し，学校教育の改善に挑戦することと，全ての⽣徒が進学，就業，市⺠参加への準備ができた状態で卒業させることで，格差を是正することを意図しているという。
全ての⽣徒に成功への準備を達成することは，⽣徒が進学と就業の双⽅に対する準備をすることである。⽣徒が，⾼校卒業後に就労したとしても，その後にまた中等後教育への進学を選択した場合，それを達成できるように，中等後教育への進学にも，就業にも，いずれにも耐え得る主体を育成することにあると⾔える。⽣徒が，⾃らの希望と意思に関わりなく，進学と就業のいずれかしか選択できない状態に置かれることは，社会正義と公正の観点から打開すべき対象とみなされることは，カリフォルニア州の⼈種，エスニシティの多様性，
同州の経済⼒に⽐した貧困率の⾼さ等の課題解決への必要性から⽣まれていると⾔えよう。
２． 学区によるリンクト・ラーニングの実装に対する包括的な⽀援
筆者らは，2022 年 10 ⽉ 13 ⽇に，学校と学区，地域の⺠間企業等とのパートナーシップ
において展開されるリンクト・ラーニングについて調査することを⽬的にカリフォルニア
州バークレー（Berkeley）にある ConnectED を訪問し，同組織の代表（President and CEO）
であるホーチュランダー（Hoachlander, G.）⽒へインタビューを⾏った。
ホーチュランダー⽒によれば，ConnectED の取組とは，学校を取り巻く地域全体のフレームワークを活⽤することの意義を強調するものであるという。学区を基盤とするリンク
ト・ラーニングを推進する重要な要件には，「①リーダーシップと説明責任」，「②公平性，アクセス及び選択」，「③質の⾼い学習と教育」，「④持続可能なパートナーシップ」，「⑤運営上の調整」の五つがある。とりわけ，地域全体を巻き込む⾼校教育の変⾰とも⾔えるリンク
ト・ラーニングを展開するためには「①リーダーシップと説明責任」が重要であり，これは「組織⽂化やリーダーシップの在り⽅の変⾰」と「新たなアカウンタビリティの共有」を意味するという13。
学校と地域との連携・協働の下で展開されるリンクト・ラーニングでは，システム・アプ
ローチを採⽤している。このリンクト・ラーニングにおけるシステム・アプローチとは，学区の役割を重視するものであり，個々の教師による教室における⽀援，あるいは，学校レベルの⽀援にとどまるものではなく，⽣徒を中⼼に据えて「進学と就業の準備」に向けた活動
を，学区レベルで，地域の様々な⺠間企業や団体等の参画を含めた協働的な取組として⾼めることをビジョンとしている。
そして，学区は，リンクト・ラーニングに関わる全ての関係組織をパートナーとして任命
し，学区が所管する学校の教育活動全体に包括的に組み⼊れる。学区の取組は，学区レベルの地域全体で，「進学と就業の準備」への⽀援とその成果等について，関係者間で定期的な情報共有が⾏われるように⽀援するとともに，ビジョンを共有することや取組の検証等，リンクト・ラーニングの質を維持することが求められる。こうした学区を基盤としたリンク

45

ト・ラーニングの５要件について，表１に⽰す。
表１ 学区を基盤とするリンクト・ラーニングの要件
リンクト・ラーニングの要件

学区に求められること

１．リーダーシップと説明責任

・学区の全ての取組と優先事項について，ビジョンと「卒業要件プロフィール」（Graduate Profile）に⼀致させる。
・学校とパスウェイに必要なリソースと⽀援を投⼊する。
・地域とのコミュニケーションと明確なメッセージを提供する。
・「卒業要件プロフィール」の進捗状況を評価し，K-12 段
階の学校のベンチマークと共通の評価基準を確⽴する。

２．公平性，アクセス及び選択

・パスウェイの公平性とアクセスをモニタリングし，デー
タ活⽤による改善を図る。
・アクセスと選択を⽀援する⽅針と⼿続を確⽴する。
・⼩・中学校の教員と協⼒し，キャリア探索のための⼀連の活動を順次展開していく。

３．質の⾼い学習と教育・教員のリーダーシップと協働を促進する。
・条件整備のために，時間と⽀援を提供する。
・⽣徒に⾃分の成⻑を⽰す機会を与えるためのカリキュラムを設計し適⽤する。
・パスウェイ独⾃のニーズを満たすマスタースケジュー
ルの作成を⽀援する⽅針と⼿順を確⽴する。

４．持続可能なパートナーシップ

・中等後教育への進学の障壁を取り除くことに焦点化した教育機関間の正式な合意書を作成する。
・⽣徒のデュアル・エンロールメント（dual enrollment）
へのアクセスを組織的に拡⼤する。
・「仕事を基盤とした学習」（Work-Based Learning: WBL）
を拡⼤し，⽀援するシステムを確⽴する。
・⽣徒や保護者，地域の⺠間企業や団体等を関与させ，取組について定期的な意⾒を求める。

５．運営上の調整

・パスウェイに必要な知識とスキルに対応する募集や採⽤活動を⾏う。
・教員⽀援プログラムについて，パスウェイ別の教員の定着や職能開発のニーズと整合させる。
・パスウェイの施設・設備のニーズについて，短期的及び中・⻑期的な施設計画に組み込む。
・財源の使⽤に柔軟性を持たせ，リソースを組み合わせて連携したパスウェイとなるように⽀援する。

（ConnectED. (2021), p. 5 を基に翻訳）46

３. 「卒業要件プロフィール」の概要（１）学区による「卒業要件プロフィール」の作成
上述したように，学区を基盤とするリンクト・ラーニングを有効な実践とするためには，様々な⼯夫がなされている。本節では，それらの内，学区による学校への包括的⽀援としての「卒業要件プロフィール」（Graduate Profile）に着⽬し，その概要について述べる。
カリフォルニア州のパートナーシップの⼀つである SSS（Scaling Student Success）は，学区における「卒業要件プロフィール」（Graduate Profile）の作成の意義を強調している14。
「卒業要件プロフィール」とは，⾼校卒業時の⽣徒像を⽰すものであり，「卒業⽣の肖像」（Portrait of a Graduate）とも呼ばれ，各学習者が進学先や職場で活躍するために必要な学問的知識やスキル，経験を説明するものである。つまり，⽣徒がある学区のリンクト・ラー
ニングのプログラムを修了した際に，進学と就業の準備がどれだけ整ったかを⽰すものであり，リンクト・ラーニングの主要な教育⽬標を反映したものと⾔える。
SSS は，カリフォルニア州における⻘少年が進学や就業，市⺠⽣活で成功するために「進学，就業及び地域の⽣活における準備」（College, Career and Civic Readiness）を社会全体で推進すべきとのビジョンを掲げ，組織としてのミッションをカリフォルニア州の⻘少年が将来の成功に向けて，より公平かつ総合的に準備されることと規定している15。ここで⾔うところの⽣徒の将来の成功（student success）については，それぞれの学区における「卒業要件プロフィール」 によって定義されるべきものと捉えられている。
学区で作成が求められる「卒業要件プロフィール」は，学校と関係機関間で卒業時の⽣徒の具体的な姿をイメージし，教育的なビジョンを共有する上で有益なものである。この要件は，具体的に，⾼校卒業時に⽣徒が⾝に付けることを求められる学際的な知識やスキル，職業に関する知識やスキル，コミュニケーション能⼒，問題解決能⼒等で⽰される。リンクト・
ラーニングは，⾼校のカリキュラムを改変し，⽣徒に教科横断的な学習や，教科と職業に関する学習とを接続させることで，上記の知識やスキル，能⼒の育成にアプローチすることを試みる。
カリフォルニア州では，2013 年に制定された LCFF（Local Control Funding Formula）の下で，学校や郡，学区のパフォーマンスについて，複数の基準から経年的な変化（当該年度とその前年度）を組み込み，⼀定の算出基準の下で「学校ダッシュボード」を通して公開する学校アカウンタビリティと継続的改善（continuous improvement）の⽅策が展開されている。SSS は，州に対して，州内の各学区から「卒業要件プロフィール」を収集，共通の特徴を分析し，その結果を基に，カリフォルニア州独⾃の「卒業要件プロフィール」を作成し，学区等の地域の努⼒にインセンティブを与える施策を実施することを提唱している。
また，カリフォルニア州の「学校ダッシュボード」における州共通指標の⼀つである「進学と就業の準備指標」（college and career readiness indicator）は，キャリア・テクニカル教
育関連科⽬の修了や州標準テストの成績等が採⽤されているが，SSS はさらに，「卒業要件
プロフィール」の充実のために「学校ダッシュボート」の連動についても提案している16。

47

その理由は，従来のアカウンタビリティでは，⽣徒の成功の定義が限定的であり，「進学と就業の準備」の定義を拡張し，21 世紀型スキルや「社会性と感情の学習」に関する観点が必要であるとしている。
現在，「卒業要件プロフィール」 の充実のため，⼦供全体の発達を⽀援するために，カリ
フォルニア州の学校改善として取り組まれている PBIS（Positive Behavioral Interventions
and Supports）や「重層的⽀援システム」（Multi-Tiered System of Supports: MTSS），「社会
性と感情の学習」（Social and Emotional Learning: SEL），「プロジェクト型学習」（ProjectBased Learning: PBL），
「職業技術教育」（あるいはその発展としてのリンクト・ラーニング）
等を取り⼊れている17。SSS が「卒業要件プロフィール」の作成に取り組み，あるいは，そのために地域を⽀援することで，地域におけるリンクト・ラーニングの関係機関や参加者は，何を⽬標とし，いつまでに，どのようにして，その⽬標に到達しようとしているのかを共有することにつながるのである。
このように「卒業要件プロフィール」を作成することは，⽣徒が進学と就業への準備ができる（できた）ということが何を意味するのか，⾼校卒業時の⽣徒像の新しいビジョンと定義を提供することにほかならず，それが合意形成されることで，⽣徒がより深く学ぶための⽀援の⽅法や⽣徒が⾝に付けた知識とスキルの真正な評価への変更，ないしは，転換を促すことになる。また，学区や郡といった教育委員会，地域の関係機関が「卒業要件プロフィー
ル」を作成し，推進するということは，⽣徒の学習成果に対して関係者全体で責任を負うという意思決定をすることにつながるものでもある。
（２）「卒業要件プロフィール」の運⽤と事例「卒業要件プロフィール」は，図１に⽰した五つの段階を経て，運⽤されることとなる18。
第１段階は，地域に根ざした「卒業要件プロフィール」の作成である。第２段階は，K-12 の学校段階に応じた「卒業要件プロフィール」の各アウトカムのベンチマークの設定である。
第３段階は，⽣徒の能⼒や進捗を評価するための共通のルーブリックの作成とその適⽤である。第４段階は，パフォーマンス評価システムの設計・実施と「卒業要件プロフィール」
で⽬指される成果に対して，⽣徒がパフォーマンスを実証する機会の定期的な提供である。
第５段階は，「卒業要件プロフィール」に関連するアカウンタビリティの導⼊である。
そして，これらの各段階は「連携と包括のプロセス」と「職能開発の⽀援」，「組織的実践」
によって⽀えられることとなる。
それでは，実際の「卒業要件プロフィール」とは，どのようなものであろうか。ここでは，
TK-12（TK とは Transitional Kindergarten）の学校段階に約 520,000 ⼈の在籍者を擁する
全⽶で⼆番⽬の規模を誇るロサンゼルス統合学区（Los Angeles Unified School District:
LAUSD）の「卒業要件プロフィール」を例に，参考として取り上げる。LAUSD では，表２のとおり，「⾃⼰の擁護」，「オープンマインドと倫理観」，「適応⼒」及び「効果的なコミュニケーション」といった四つの資質・能⼒が⾼校卒業時に求められる資質・能⼒として⽰48

されている19

図１ 「卒業要件プロフィール」の運⽤の各段階（Scaling Student Success: A California Partnership.(2020), p. 12 を基に翻訳して作成）
表２ LAUSD の「卒業要件プロフィール」に⽰されている卒業⽣に求める資質・能⼒①⾃⼰の擁護（Self-Advocates）
・短期的，⻑期的な⽬標を達成するために柔軟（resilient）である。
・個⼈や地域社会，専⾨職の資源を適切に活⽤する。
・進路で成功するために必要な知識と技能を備えている。
②オープンマインドと倫理観（Open-Minded & Ethical）
・他者の視点を理解する。
・個⼈の倫理観や信念を⾼めるために⽣産的な⽅法で⾏動する。
・情報に関して批判的な消費者である。
③適応⼒（Adaptable）
・様々な分野から批判的かつ創造的な思考を適⽤する。
・課題に対して，反省的，かつ，柔軟であり，成⻑志向の考え⽅（growth mindset）を⽤いる。
・改善のための建設的なフィードバックを歓迎し，適⽤する④効果的なコミュニケーション（Effective Communicators）
・複数の媒体を効果的に使⽤する。

49

・共通の⽬標を達成するために⽣産的に協⼒する。
・⽬的を持った交流を⾏う。
（http://lausdportfoliodefense.weebly.com/lausd-graduate-profile.html を基に翻訳）
４．
「仕事を基盤とした学習」の概要
カリフォルニア州では，⾼校改⾰と並⾏して，MPA（Multiple Pathways Approach）から
リンクト・ラーニングへと名称変更することになったが，MPA とリンクト・ラーニングの
いずれにおいても，「仕事を基盤とした学習」（Work-Based Learning: WBL）は重要な構成要素の⼀つとされている。
ダーシュら（Darche et al., 2009）は，MPA について，カリフォルニア州内の学校やプロ
グラムに関するデータを基に，WBL の特徴や利点，質の⾼い実践のための諸要素について調査している20。それによれば，MPA は，表３にある四つの要素から構成されるとしている。
表３ MPA における四つの構成要素
やりがいのある教科

英語，数学，科学，社会，外国語，視覚・舞台芸術（Challenging academics）

を含む必修科⽬の⼤学進学の準備教育の中核となるアカデミックな要素。

技術的なスキルと知識

アカデミックな学習の実践を重視するとともに，⽣（Technical skills and knowledge）

徒が⾼い技能・賃⾦の職に就けるように準備する技
術的な要素。

仕事を基盤とした学習

インターンシップや実習等，実社会での経験を通し（Work-based learning）て学ぶ機会を提供する仕事に基づいた学習に関する要素。

⽣徒への⽀援カウンセリングやリーディング，ライティング，数（Support services）

学の補修等，⽣徒への⽀援の要素。
（Darche et al., 2009, p. 4 を基に翻訳）

MPA では，四つの構成要素の⼀つに WBL が位置付けられており，地域社会にある⺠間
企業や団体等からの直接的かつ体系的な学校教育への関与により，教科の学びを通して得た知識やスキルについて，仕事との関連からその教育経験を深めさせることが重要な特⾊となっている。WBL の例として，職場⾒学やインターンシップ，ジョブシャドウイングが挙げられるが，その⽬標は，実習先において求められる学術的，⼜は，技術的なスキルを向上させることそのものにあるのではない。WBL の意図するところは，学校教育に労働社会が関与することにより，⽣徒は，地域の産業界や専⾨職等との接点を持ち，学習を通して得た学習経験を真正なものとすることにある。学校外の世界と学校内での学びを意図的に結50

び付けることで，WBL は，学校の⽂化と，労働社会の⽂化との仲介としての機能を果たし得る。このような WBL では，「探索的経験」と「実質的経験」とを区別し，それぞれを評価することが求められる。
リンクト・ラーニングの現況とその活動については，カリフォルニア州でリンクト・ラー
ニングの中核的な推進⺟体である LLA（Linked Learning Alliance）の HP やそこに掲載されている資料等が詳しい（例えば，Curtis et al., 2021）21。リンクト・ラーニングの実際は，学校と地域の関係機関，⺠間団体等の実情に応じて多様な形態をとり得るもので，各学校はそれぞれの地域の実情に応じてリンクト・ラーニングを採⽤している。LLA によれば，学区や学校によってその形態は多様でありつつも，それらには共通した四つの構成要素があり，それらが統合的に展開されている（表４）22。
第⼀の構成要素である「厳格な学び」とは，公⽴⼤学（カリフォルニア⼤学システムとカ
リフォルニア州⽴⼤学システム）の⼊学要件に沿った厳格な教科教育のコースの履修を意味する。第⼆の構成要素である CTE は，職業に関する具体的な知識とスキルを習得できる
ように綿密に構成された職業教育関連の科⽬を意味する。第三の構成要素である WBL は，
ジョブシャドウイングや実習，インターンシップ等を通じて，実際の職場を体験する正に仕事（work）を基盤に展開される学習である。第四の構成要素である「包括的な⽣徒への⽀援」
は，⽣徒⼀⼈⼀⼈のニーズに応じたカウンセリングをはじめ，リーディングやライティング，
数学といった教科の補修等を含む総合的な⽀援を意味する。
リンクト・ラーニングでは，a-g 科⽬要件（a-g requirement）というカリフォルニア⼤学
やカリフォルニア州⽴⼤学といった４年制の公⽴⼤学に必要な⼤学準備コースの提供を試みている。a-g 科⽬とは，カリフォルニア州の⾼校⽣が⼤学進学を⽬指す場合の基本的な要件となっている。表４は，カリフォルニア州の⾼校卒業要件と a-g 科⽬要件について⽐較したものである。⽣徒にとって，成績や科⽬選択は⼤学への進学に影響を与えるため，慎重に計画し，要件を満たすよう努⼒することが求められる23。
だが，リンクト・ラーニングでは，必ずしも全ての⽣徒が４年制⼤学に進学することを前提としているわけではない。a-g 科⽬の修了により，カリフォルニア州の４年制公⽴⼤学に進学する準備を可能としておくことで，⾼校卒業後に就職するものも含め，誰もが進学できる機会を⼿にしておくことが志向されているのである。つまり，リンクト・ラーニングの実際として，⽣徒への総合的な⽀援を下地にしつつ，厳格な教科教育と魅⼒的なプロジェクト
学習，職業教育を実現することが⽬指されているのである。
表５のリンクト・ラーニングの四つの構成要素は，前項でダーシュらが⽰した表３の MPAの四つの構成要素と⽐較すると類似していることが読み取れ，双⽅において，WBL は明確に位置付けられている。リンクト・ラーニングは，その⼀部として CTE を内包しているた
め，CTE と同様のパスウェイを備えている。それは，既存の学校の構造やキャパシティ，
地域のパートナーシップと⽀援の機会，指導スタッフのスキルや経歴等によって形成される。LLA によれば，リンクト・ラーニングのパスウェイは，若者が影響⼒と需要のある職

51

業に就くことができるように，連続性のある WBL の学習経験を提供するもので，地域社会や産業界とのパートナーシップの促進，⽣徒が教室で学んでいることを実社会の仕事に結び付けること，職業とアカデミックな教科科⽬とを接続する連続した機会の提供，学習成果との整合性を図り，中等後教育や職業における成功に向けた準備をさせること等を重視している24。
表４ カリフォルニア州の⾼校卒業要件と a-g 科⽬要件の⼀覧
⾼校の教科の分野

カリフォルニア州のa-g 科⽬要件

⾼校卒業要件（州公⽴⼤学の⼊学資格）
２年間(a)歴史・社会科

３年間（History/Social Science）

⽶国史・⽶国地理，世界史・ 世界史・世界⽂化・世界地理(b)国語（英語）

世界⽂化・世界地理，⽶国政を１年間，⽶国史・⽶国政治

治・経済を含む。

を１年間

３年間

４年間

（English）

進学準備英語(c)数学

２年間

３年間（４年間を推奨）（Mathematics）

代数を含む。

代数，幾何，中級代数

(d)科学

２年間

実験を含む２年間（Science）

物理と⽣物を含む。

（３年間を推奨）きか⽣物，化学，物理のうち少な
くとも⼆つの基礎知識を網羅した実験科学(e)外国語１年間

２年間（３年間を推奨）（Foreign Language）

外国語，⼜は，視覚・舞台芸

同⼀⾔語(f)視覚・舞台芸術

術のいずれか。

１年間

要件なし

１年間

（Visual/Performing Arts）(g)選択科⽬（Electives）

上記の中から進学準備のために選択する科⽬

体育

２年間

要件なし

（Physical Education）（EdSource. (2010), p. 3 を基に翻訳）
表６は WBL の連続性（Work-Based Learning Continuum）を表したものである。⽣徒が幅広い職業を認識し，興味のある職業をより深く探求し，インターンシップや実習を含む体
験学習の機会に参加するための⽅略的フローを⽰したものである。
WBL は，教科等のカリキュラムに⼤いに関連する。WBL では，⾼次の思考や職場での対52

⼈関係，そのほかのスキルへアプローチすることが意図されており，主とした狙いに応じて，強調される⽣徒の学習経験は様々である。
WBL は，学びを通して得られた経験を深めるという特徴があるが，「探索的経験」と「実質的経験」を区別することが強調される。WBL は，⽣徒の経験の連続性に沿って⾏われ，時間の経過とともにその強度が⾼くなる。この経験の連続性については，「探索的経験」を第１段階，「実質的経験」を第２段階として位置付けられている（Darche et al., 2009）。これ
らの経験は，あるレベルから次のレベルへと移⾏するもので，活動によって⽬的も様々であ
る。
表５
厳格な学び
（Rigorous academics）

LL における四つの構成要素
州⽴⼤学（カリフォルニア⼤学システムやカリフォ
ルニア州⽴⼤学システム）の⼊試要件に沿ったアカ
デミックな教科の履修

職業技術教育綿密に構成された⼀連のコースを通じた職業に関（Career technical education）

する具体的な知識や技能の学習

仕事を基盤とした学習（Work-based learning）
包括的な⽣徒への⽀援

ジョブシャドウイング，実習，インターンシップ等を通じた実際の職場に触れることができる体験的な学習
カウンセリングや個々のニーズに応じたリーディ（Comprehensive support services） ング，ライティング，数学の補習等（https://www.linkedlearning.org/about/linked-learning-approach を基に翻訳）第１段階の「探索的経験」は，⽣徒が職場環境や特定の職業分野に対する理解を深めるた
めに⾏われる広範な体験的活動が該当し，例えば，具体的には，⼩学校低学年の働くことに関する講演や体験，中学校や⾼校のキャリアフェア，職場⾒学，ジョブシャドウイング等が挙げられる。また，労働社会に既に参⼊しているいわゆる社会⼈を対象とした⽣徒によるインタビューなどの活動もある。第１段階は，余り強度の⾼くない体験的な活動であり，主に職業世界に触れ，探求することを⽬的としている。これにより，⽣徒は⾃分⾃⾝の興味・関
⼼や適性について，より考えることができる。
第２段階の「実質的経験」は，インターンシップ等の⽣徒が実際の学校外の職場環境で何かしらの仕事に関する活動に関与することや，校内における実際の業務に類似したプロジェクトベースの学習をすること等が該当し，より実践的な内容となる。このような「実質的な経験」を経て，⽣徒は「雇⽤され得るスキル」（Employability Skills）を学習し，⾼校卒業
後の多様な選択肢に備えることになる。

53

表６

WBL の連続性（Work-Based Learning Continuum）（https://www.linkedlearning.org/blog/deepening-your-linked-learning-practice-work-based-learning にある Work-Based
Learning Continuum を基に翻訳して作成）
54

５．リンクト・ラーニングの評価
ランフォードら（Lanford & Tierney, 2015）は，リンクト・ラーニングについて，多様性を促進し，⽣徒の学習への興味・関⼼を刺激し，成功につながる貴重なスキルを⾝に付けさせる可能性はあるが，相対的に新しい取組であるため，その効果について決定的なものはな
いとしている25。リンクト・ラーニングの効果検証については，必ずしも⼗分な積み重ねが⾒られていないが，その後，SRI インターナショナルのワーナーら（Warner et al., 2018）
が⾏った導⼊初期の 2009 年から 2018 年にかけての評価が報告されている26。これは，リンクト・ラーニングの最初期から取り組んでいる九つの統合学区に対して，その成果を検証したものである。
ワーナーらは，学業の成功，学⼒格差の是正，就業への準備，進学への準備，進学先での学業の維持といった観点からリンクト・ラーニングを総合的に評価している。その結果，質の⾼いリンクト・ラーニングに在籍する⽣徒は，多くの点で，従来の伝統的な⾼校のカリキ
ュラムに在籍する⽣徒よりも優れていることが⽰唆された。
リンクト・ラーニングの⽣徒は，具体的に，学業については，⾼校卒業までに 8.9 単位多く取得し，退学率は 2.1 ポイント低く，卒業率が 3.1 ポイント⾼かった。学⼒格差の是正については，アフリカ系アメリカ⼈のリンクト・ラーニングの⽣徒は⾼校で 15.2 単位多く取得し，英語学習者は退学率が 2.8 ポイント低く，平均 11.7 単位多く取得した。就業への準備については，リンクト・ラーニングの⽣徒は，⾃⼰管理と⾃⼰効⼒，コミュニケーション，
協調性，情報リテラシー，⾃らの進路を運⾏させる能⼒（career navigation ability）の向上を⽰した。進学への準備については，リンクト・ラーニングの⽣徒は全体的に従来の⾼校の⽣徒よりも⼤学進学準備コースを⼀つ多く履修し，学業成績が低い場合でも同程度の者よりも⼤学進学準備コースを 1.7 科⽬多く履修していた。進学先での学業の維持については，
リンクト・ラーニングに参加した⽣徒のうち，学業成績の低かった⽣徒は，⾼校卒業後に直接⼤学に⼊学する確率が同程度の⽣徒より 5.7 ポイント⾼く，４年制⼤学に⼊学する確率は２年制⼤学より 4.1 ポイント⾼かった。また，アフリカ系アメリカ⼈のリンクト・ラーニン
グの⽣徒は，４年制⼤学への⼊学率が２年制⼤学への⼊学率を 11.6 ポイント上回った。
おわりに−⽇本への⽰唆−
本論は，カリフォルニア州の⽐較的新しい⾼校改⾰の取組としてリンクト・ラーニングを例に，教科での学びと職業世界との接続をいかにして図るかが志向されていることを述べた。リンクト・ラーニングの効果検証等については，今後も研究の積み重ねが必要であろうが，その取組や施策の理念，実践の理論等については，⽐較教育的観点から⼀定の意義を有するものと考える。
2022 年 6 ⽉ 19 ⽇に早稲⽥⼤学で⽇本キャリア教育学会国際交流セミナー（第 40 回研究セミナー）が開催された。同セミナーでは，カーティス（Curtis, R）⽒とジョンストン
（Johnston, A.）⽒により，リンクト・ラーニングに関連する基調講演（オンライン）が⾏

55

われ，WBL についても述べられた27。同セミナーにおいて，ジョンストン⽒は，次のように語っている。

リンクト・ラーニングの規模が拡⼤するにつれ，質の⾼い WBL の公平な利⽤に苦慮している。プログラムの公平性と改善を⽀援し，継続的な資⾦提供を正当化するために，WBLの質を測定し，⽣徒が WBL を通して何を学んでいるかを評価する⽅法が必要となってきている。企業や地域社会のパートナーに負担をかけることなく，⽣徒のために公平で質の⾼い機会を拡⼤するために，WBL コーディネーターを雇⽤し，効果的なプログラムを幅広く継続的に構築する必要がある。また，教師が職業に特化した職場環境を体験し，学習内容を実践的に活⽤するための教師向けエクスターンシップの機会を増やすことも必要である。そ
の結果，正式なパートナーシップを拡⼤することで，⽣徒が幅広いキャリアの選択肢に触れ，WBL の⼀連の流れに沿ってより深い経験ができるような WBL 活動を組織化することができる。
本論において取り上げたダーシュらの研究や，上記のジョンストンの指摘は，現在，⽇本
で⾏っている中学校の職場体験や⾼等学校の就業体験（インターンシップ）に対する⽰唆に富むものである。第⼀は職業的体験を「探索的経験」と「実質的経験」に分けて考えている点である。職業的体験を⼆つの観点から整理することで，それぞれの機能を明らかにし，「探索的経験」がゴールではなく，その先には「実質的経験」が常に存在することを意識できる。
つまり，職場体験や就業体験さえやればキャリア教育をやったことになるというのは誤解であり，職場体験や就業体験は「探索的経験」で完結してはならず，「実質的経験」へと⾄る連続性を想定した教育活動を開発し，展開していく必要性があるのである。
また，職業的な体験の実を挙げるには，学校と事業所を含む地域がビジョンを共有し，パートナーシップを構築して，⽣徒の成⻑に関与するということが WBL の⾼度化につながるという考え⽅も重要である。例えば本論で例として取り上げた「卒業要件プロフィール」の作成と共有は，ビジョンの共有やパートナーシップの構築という観点からも意義があろう。
職場体験や就業体験は⼀⼈⼀⼈の担当者同⼠，あるいは，⼀つの学校と幾つかの事業所という限定的な枠組みから脱しないことには，⽣徒が多様な選択肢に触れながら深い経験を獲得していくことはできないであろう。
⽇本では，職場体験など職業理解に資する取組の多くは，キャリア教育の⾏事の⼀つとして位置付けられている。表６で⽰したように，WBL を⼀連の⽂脈の中で位置付けていくことは，中等後教育における学問分野同様，職業における専⾨分野に迫るといった観点でも重要な視点なのではないだろうか。そうした取組や認識が広く⼀般化すれば職場体験や就業体験だけがキャリア教育であるといった誤解もなくなるであろうし，職場体験や就業体験
における「探索的経験」から「実質的経験」への移⾏についても⽇本のキャリア教育で現実味を帯びてこよう。また，⽇本における WBL のパートナーとしての事業所，地域，保護者

56

との連携の在り⽅も継続的になり，職業的な経験の深化につながるのではないだろうか。
1

カリフォルニア州の地⽅教育⾏政機関には，学区教育委員会（School district offices）や郡教育委員会（County office of education），チャータースクールの設置認可に関する組織等がある。本稿では，学区に設置されている教育委員会を学区と呼称することとする。
2

⻄美江「⽶国カリフォルニア州の Linked Learning : 公正(equity)を重視したハイスクール改

⾰」『技術教育研究』2021, pp. 30-37.
3

⽂部科学省『⽣徒指導提要』2022, p. 68.

4

三村隆男・宮古紀宏「第３章

⽶国におけるキャリア教育と『社会性と情動の学習』との接近−『リンクト・ラーニング』の取組と『進学と就業の準備』概念に着⽬して− 」国⽴教育政策研究所令和３年度プロジェクト研究報告書『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中間報告書（⽶国・中国調査）』 2021, pp. 95-126.
5

Gordon, H. D. (2014). The History and Growth of Career and Technical Education in

America, Waveland Press, Inc.
6

California Department of Education. (2007). Career Technical Education Framework for

California Public Schools: Grades Seven Through Twelve.
7

https://www.wested.org/resources/california-state-plan-for-career-technical-education-

56230/ [最終確認 2023 年１⽉６⽇]「カリフォルニア州 CTE 計画（2008-2012）」（2008-2012 California State Plan for Career
Technical Education）は，WestEd の上記の URL からダウンロードできる。
815 の産業分野（Industry Sector）には以下がある。

①「農業・天然資源分野」（Agriculture and Natural Resources Industry Sector）②「芸術，メディア及びエンターテイメント分野」（Arts, Media, and Entertainment Industry
Sector）③「建設分野」（Building Trades and Construction Industry Sector）④「教育，⼦供の発達及び家庭⽀援分野」（Education, Child Development, and Family Services
Industry Sector）⑤「エネルギー分野」（Energy and Utilities Industry Sector）⑥「エンジニアリング・デザイン分野」（Engineering and Design Industry Sector）⑦「ファッション，インテリアデザイン分野」（Fashion and Interior Design Industry Sector）⑧「⾦融・ビジネス分野」（Finance and Business Industry Sector）⑨「健康科学，医療技術分野」（Health Science and Medical Technology Industry Sector）⑩「観光分野」（Hospitality, Tourism, and Recreation Industry Sector）⑪「情報技術分野」（Information Technology Industry Sector）⑫「製造業，製品開発分野」（Manufacturing and Product Development Industry Sector）⑬「マーケティング，販売及びサービス分野」（Marketing, Sales, and Service Industry Sector）⑭「公共事業分野」（Public Services Industry Sector）⑮「運輸分野」（Transportation Industry Sector）

57

具体的な産業分野とパスウェイを例に挙げて述べると，上記①の「農業・天然資源分野」では，そのパスウェイの⼀つに「ブドウ栽培法」（Viticulture）がある。この「ブドウ栽培法」では，国語（英語），数学，科学の教員が２か年以上の協働的なカリキュラムを開発し，国語でブ
ドウ栽培やワインなどに関する⽂献を読み，数学でブドウ畑とワインの⽣産量などを扱い，科学で発酵などを教材とすることで，アカデミックと実務それぞれに関する教科を横断し，職業としてのブドウ栽培を学ぶこととなる。カリキュラムを適切に遂⾏する上では，CTE の免許状を有した教師とアカデミックな教科を担当する教師との協働が求められる。
9

California Department of Education. (2010). Multiple Pathways to Student Success:Envisioning the New California High School.
10

EdSource. (2010). Multiple Pathways in California: An Emerging Option for High School

Reform.
11

Saunders, M., Hamilton, E., Fanelli, S., Moya, J., & Cain, E. (2013). Linked Learning: A

Guide to Making High School Work. Los Angeles, CA: UCLAʼs Institute for Democracy,
Education, and Access.
12

https://www.linkedlearning.org/[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

LLA は，リンクト・ラーニングのハブ機関として，関係する組織への情報共有や，⾼校卒業者に対する進学と就業の機会拡⼤のために学校や事業所と緊密な連携を図っている。
現在では，LLA の活動は更に広がりを⾒せ，その⽀援は多様化している。例えば，リンクト・ラーニングのパスウェイに関する質の⾼い基準を設定し，厳格な認証を通じて，効果的な実践を⽀援することや，学校の教職員を含む教育者と地域の関係機関や団体を対象としたリン
クト・ラーニングの研究会や学習会の開催を企画・運営する等もしている。
13

https://connectednational.org/learn/key-resources/district/[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

ConnectED が作成した学区フレームワーク（District Framework）を参照した。学区フレー
ムワークについては，上記の URL よりダウンロードできる。
14

https://scalingstudentsuccess.org/

15[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

https://scalingstudentsuccess.org/wp-content/uploads/2020/07/Scaling-Student-

Success.v12.pdf [最終確認 2024 年１⽉６⽇]
SSS が作成したコンセプトペーパー（Concept Paper）を参照した。コンセプトペーパーについては，上記の URL よりダウンロードできる。
16

Scaling Student Success: A California Partnership. (2020). Concept Paper, p. 13.

17

Ibid., p. 3.

18

Ibid., p. 12.

19

http://lausdportfoliodefense.weebly.com/lausd-graduate-profile.html [最終確認 2024 年１⽉６⽇ ]https://sites.google.com/lausd.net/lausdstrategicplan/home
20[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

Darche, S., Nayar, N., & Bracco, K. R. (2009). Work-Based Learning in California:

Opportunities and Models for Expansion (Technical Report). San Francisco, CA: WestEd,
21

https://www.linkedlearning.org/[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

Curtis, R., Guha, R., & Storz, D. (2021). Getting Started with Linked Learning: A Guide for58

Pathways. San Francisco, CA: Linked Learning Alliance.
22

https://www.linkedlearning.org/about/linked-learning-approach[最終確認 2024 年１⽉６⽇]
23

具体的には，⽣徒がカリフォルニア⼤学（University of California: UC）やカリフォルニア

州⽴⼤学（California State University: CSU）への⼊学資格を得るためには，「C」（中程度の成績）以上で合格する必要がある。2016 年の卒業者からは，⾼校の卒業証書を取得するためには，⼤学進学準備コースを修了しなければならず，A-G 科⽬で「D」以上の成績を獲得し，州教育省の要件を満たした上で，学区等が設定する卒業要件を満たす必要がある。
24

https://www.linkedlearning.org/blog/deepening-your-linked-learning-practice-work-based-

learning [最終確認 2024 年１⽉６⽇]
25

Lanford, M., & Tierney, W. G. (2015). From Vocational Education to Linked Learning: The

Ongoing Transformation of Career-oriented Education in the U.S. Pullias Center for Higher
Education University of Southern California.
26

Warner, M., Caspary, K., Arshan, N., Stites, R., Padilla, C., Patel, D., McCracken, M., Harless,

E., Park, C., Fahimuddin, L., & Adelman, N. (2016). Taking Stock of the California Linked

Learning District Initiative. Seventh-Year Evaluation Report. Menlo Park, CA: SRI International.
27

https://jssce.jp/convention-seminar/cs2022year/[最終確認 2024 年１⽉６⽇]

2022 年６⽉ 19 ⽇に早稲⽥⼤学で開催された⽇本キャリア教育学会国際交流セミナー（第40 回研究セミナー）のテーマは「キャリア教育と教科学習をどうつなぐか−⽶国カリフォルニ
ア州の Linked Learning 実践から学ぶこと−」であった。

59

60

第 4 章：米国の保健学習における「社会性と感情の学習」と学校拠
点型保健センター（SBHC）による児童生徒支援及び行動改善

⽶国の保健学習における「社会性と感情の学習」と学校拠点型
保健センター（SBHC）による児童⽣徒⽀援及び⾏動改善
帖佐尚⼈（⿅児島国際⼤学）
はじめに
本章は，⽶国の学校保健の動向について，社会情緒的能⼒研究の⽂脈からアプローチするものである。
⽶国の学校保健は，⼤きく①教科としての保健学習，②学校保健実務の担い⼿としてのスクールナース，③スクールナースを補完するものとしての学校拠点型保健センター（SchoolBased Health Center: SBHC）という，三つの構成要素から成り⽴っていると⾔える。この
うち①の保健学習は，2007 年に第２版が発⾏された「全⽶健康教育スタンダード」（National
Health Education Standards: NHES）に基づき，ほぼ全ての州で教科として導⼊されているが，近年，この保健学習の中に「社会性と感情の学習」（Social and Emotional Learning: SEL）
を組み込んでいこうとする議論が⾒られつつある。また，②のスクールナースは，伝統的に⽶国の学校保健実務の主要な担い⼿と位置付けられ，児童⽣徒の健全育成に寄与してきたと⾔えるが，そうしたスクールナースの配置が滞りがちな学校，とりわけ貧困層の児童⽣徒を多く抱える学校において，包括的な保健医療サービスを提供すべく設置が進められているのが③の学校拠点型保健センターである。この学校拠点型保健センターについては，後述
するように⽶国疾病予防管理センター（Centers for Disease Control and Prevention: CDC）
もその児童⽣徒の教育及び健康改善に対する有効性を指摘している。具体的には，10 代妊娠や薬物乱⽤等の予防及び対応，抑うつ予防教育や肥満防⽌教育等の各種健康教育プログ
ラムの実施といった，単なるプライマリケアにとどまらないメンタルヘルス及び⾏動保健（behavioral health）上の諸サービスを提供することで，学校拠点型保健センターは児童⽣
徒の退学率や進級率の改善，ひいては学業達成の向上にも寄与しているのである。このように学校保健は，保健学習を通じた社会情緒的能⼒の育成という側⾯のみならず，児童⽣徒の⾝体的・精神的・⾏動的健康上の諸課題の解決・改善という，児童⽣徒が社会情緒的能⼒や認知能⼒の学びに向かうための，⾔わば前提条件を整える側⾯をも有しているのであって，その意味で学校保健という観点から社会情緒的能⼒研究を進めることの意義は，極めて⼤きいと考えられる。とりわけ今⽇のコロナ禍にあって，学校保健の果たす役割は⼀層の⾼まりを⾒せていることから，本章では社会情緒的能⼒の⽂脈から⾒た⽶国の学校保健の動向について，具体的に以下の２点を整理・分析していきたい。
第⼀に，教科としての保健学習と「社会性と感情の学習」との関連性についてである。ここでは特に，保健学習の中に「社会性と感情の学習」をどのように組み込んでいくかに関し，主要な論者の⾒解の分析を通して，「社会性と感情の学習」の視点を取り⼊れた保健の授業

63構想例を具体的に⽰しつつ，その特徴について考察する。第⼆に，学校拠点型保健センター
による児童⽣徒⽀援及び⾏動改善の実際である。ここでは，学校拠点型保健センターが実際にどのように運営され，どのようなサービスを提供しているのか，効果検証についてどのよ
うな先⾏研究の蓄積がなされているのか，また近年注⽬されるトラウマインフォームドスクール（トラウマに配慮した学校）の構築に対し，どのような役割が期待されているのかといった複合的な観点から，学校拠点型保健センターの果たす役割についてより深く検討していくことにしたい。
１ 教科としての保健学習と「社会性と感情の学習」（１）保健学習のスタンダードと「社会性と感情の学習」
⼀般に⽶国の保健学習は，教科「保健体育」や「保健」として独⽴した教科の中で指導されており，⽇本と同様の教科形態を取っている1。1990 年代以降の⽶国では，いわゆるスタ
ンダードに基づく教育改⾰が進められてきたが，そうした中で教科としての保健について
がんも，1995 年に⽶国癌協会（American Cancer Society）によって，「全⽶健康教育スタンダード」（National Health Education Standards: NHES）2が作成された。そして 2007 年には，その改訂版である第２版3が発⾏されており，現在ではほとんどの州で保健学習の基本的フ
レームワークとして採⽤されるに⾄っている4 5。この NHES は，表１のとおり⼋つのスタ
ンダードから構成され，更にその各スタンダードにはプレ K〜第２学年，第３〜５学年，第６〜８学年，第９〜12 学年の，四つの学年段階ごとの成果指標（performance indicator）が⽰されているが，いずれの段階でも，⾯澤が指摘するように「健康的な⾏動を⾝に付け，持続する」という個⼈の健康保持・増進に関する実践的スキルの獲得が重要視されている6。
【表１】NHES に⽰される⼋つの健康教育スタンダード
スタンダード

意味内容の説明
基本的な健康概念と実⽤的な健康知識の習得は，⻘少年の健康

１．児童⽣徒は，健康増進や増進⾏動を促進するための基盤となる。このスタンダードに

疾病予防に関する概念をは，これまで蓄積された健康⾏動の理論とモデルに基づく基本

理解（comprehend）する。 的な概念が含まれている。その成果指標には，健康増進とリスク低減の両⽅に焦点を当てた概念が含まれている。
２．児童⽣徒は，家族，仲間， 健康は，社会の中のポジティブ・ネガティブ双⽅の様々な要因
⽂化，メディア，テクノロに影響を受けている。このスタンダードは，個⼈的な価値観やジーその他の要因が健康

信念，受容された規範など，⻘少年の健康習慣や⾏動に影響を⾏動に与える影響を分析

与える多様な内的・外的要因を特定し，理解することに焦点を（analyze）する。

当てている。

３．児童⽣徒は，健康を⾼め

健康問題の予防や早期発⾒，治療において，正しい健康情報及るための正しい情報，製び健康増進のための製品やサービスへのアクセスは⾮常に重品，サービスにアクセスす要である。このスタンダードは，正しい健康情報源を特定して

64

る

能

⼒

を

実

践

（demonstrate）する。

アクセスする⽅法と，正確性が証明されていない情報源を拒否する⽅法に焦点を当てている。健康資源の分析・⽐較・評価のスキルを活⽤することで，児童⽣徒はヘルスリテラシーを⾝に付けることができる。

４．児童⽣徒は，健康を⾼め， 効果的なコミュニケーションは，個⼈，家族，地域社会の健康
健康リスクを回避⼜は軽を増進する。このスタンダードは，責任ある個⼈が健全な⼈間

減するための対⼈コミュ関係を発展させ，維持するために，⾔語及び⾮⾔語のスキルをニケーションスキルの活どのように⽤いるかに焦点を当てている。情報や感情を整理し⽤て伝える能⼒は，対⼈関係を強化し，対⽴を減らしたり回避し

能

⼒

を

実

践

（demonstrate）する。

たりするための基礎となる。
意思決定のスキルは，健康増進⾏動を把握し，実施し，持続さ

５．児童⽣徒は，健康を⾼めせるために必要である。このスタンダードには，成果指標に規るための意思決定スキル

定される健康的な意思決定を⾏うために必要なステップが含の 活 ⽤ 能 ⼒ を 実 践

まれている。健康問題に適⽤される場合，意思決定プロセスは，（demonstrate）する。

個⼈がほかの⼈と協⼒して⽣活の質を向上させることを可能にする。

６．児童⽣徒は，健康を⾼めるための⽬標設定スキルの 活 ⽤ 能 ⼒ を 実 践（demonstrate）する。
７．児童⽣徒は，健康増進⾏動を実践し，健康リスクを
回避⼜は軽減する能⼒を実践（demonstrate）する。
８．児童⽣徒は，個⼈や家族，
地域社会の健康をアドボケイトする能⼒を実践（demonstrate）する。

⽬標設定のスキルは，児童⽣徒が健康的な⾏動を把握し，採⽤
し，維持するために不可⽋である。このスタンダードには，短期的な健康⽬標と⻑期的な健康⽬標の両⽅を達成するために必要なステップが含まれている。これらのスキルは，個⼈が将来の希望とライフプランをもつことを可能にする。
健康増進⾏動を実践することで，⽣活の質の向上が可能である
ことが研究で明らかになっている。さらに，有害でリスクのあ
け がる⾏動を減らすことで，多くの病気や怪我を防ぐことができる。このスタンダードは，健康に対する個⼈の責任を引き受けることを促進し，健康的な⾏動の実践を奨励するものである。
アドボカシーのスキルは，児童⽣徒の健全な規範や健康的な⾏動を促進するのに有⽤である。このスタンダードは，児童⽣徒
が健康を増進するメッセージを発出するための，そしてほかの⼈に健康的な⾏動を取り⼊れるように促すための，重要なスキルを⾝に付けるのに役⽴つ。

（The Joint Committee on National Health Education Standards, National Health Education
Standards (Second Edition）: Achieving Excellence, American Cancer Society, 2007, pp.24-36 より作成）

⼀⽅，社会情緒的能⼒研究の⽂脈で近年注⽬されているのが，「⾃⼰の捉え⽅と他者との関わり⽅を基礎とした，社会性（対⼈関係）に関するスキル，態度，価値観を育てる学習」
7と説明される「社会性と感情の学習」（Social and Emotional Learning: SEL）である。この「社会性と感情の学習」は，あくまで「社会的能⼒を⾼めることを⽬的とした多数の⼼理教
育プログラムの総称」8であり，必ずしも固定的なカリキュラムをもつ訳ではない。ただし，

65⽶国におけるその主要な推進団体である CASEL（Collaborative for Academic, Social, andEmotional Learning）は，表２のように「社会性と感情の学習」の五つのコア・コンピテン
シーを提⽰し，その⼀定の枠組み構築を図っている。
【表２】CASEL による「社会性と感情の学習」の五つのコア・コンピテンシー
コンピテンシー

意味内容の説明
⾃分⾃⾝や感情や思考，価値観を知り，それらが様々な状況におけ⾃⼰への気づきる⾏動にどのように影響を与えているかを理解する能⼒である。こ（self-awareness）

れは，根拠のある⾃信及び⽬的意識に裏打ちされた，⾃⾝の強みや限界を認識する能⼒を含んでいる。
様々な状況下で⾃⾝の感情や思考，⾏動を効果的にコントロール

⾃⼰のコントロール

し，⽬標や願いを達成する能⼒である。これは，欲求充⾜を我慢す（self-management）

る能⼒，ストレスを管理する能⼒，個⼈的・集団的な⽬標達成のための動機付けや⼒を発揮する能⼒を含んでいる。

責任ある意思決定（responsible decisionmaking）

多様な状況下での個⼈の⾏動や社会的な相互作⽤について，思いやりのある建設的な選択をする能⼒である。これは，倫理原則や安全性に配慮する能⼒や，個⼈的・社会的・集団的な幸福のための様々な⾏為の利益と結果を⽐較考量する能⼒を含んでいる。
多様な背景，⽂化，⽂脈をもつ他者を含め，他者の視点を理解し共他者への気づき（social awareness）

感する能⼒である。これは，他者への思いやりを感じる能⼒，⾃⾝と異なる⽂脈での歴史的・社会的⾏動規範に対する広い理解をもつ
能⼒，家族や学校，地域社会によって⾃分が⽀えられていることを認識する能⼒を含んでいる。
健全で⽀え合う⼈間関係を築き，維持し，多様な個⼈及び集団と関わる場⾯でうまくやり取りすることができる能⼒である。これは，

対⼈関係スキル（relationship skills）

明快なコミュニケーション能⼒，積極的に傾聴する能⼒，協⼒・共同する能⼒，建設的な問題解決や対⽴解消のために協⼒して事に当たる能⼒，社会的・⽂化的な要求や機会が異なる場⾯でうまくやり繰りする能⼒，リーダーシップを発揮する能⼒，必要に応じて助けを求めたり，提供したりする能⼒を含んでいる。
（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, “CASELʼs SEL Framework”, 2020,
p.2 [https://casel.org/wp-content/uploads/2020/12/CASEL-SEL-Framework-11.2020.pdf]より作成）

このように，社会情緒的能⼒を育むための具体的なアプローチの⼀つとして，研究と実践が蓄積されつつある「社会性と感情の学習」であるが，その内容は教科としての保健と重なる部分も少なくない。それでは，具体的にどのようにして保健学習の中に「社会性と感情の学習」を組み込んでいくのかについて，主要な論者の⾒解を整理していきたい。

66

（２）保健学習と「社会性と感情の学習」
まず，バートレット（Jeff Bartlett）は，現職教員9の⽴場から，保健学習と「社会性と感情の学習」は接続可能であるとして，保健の授業の中に「社会性と感情の学習」の内容を組み込むことを提案している10。バートレットによれば，NHES に基づく保健学習は，健康に関する知識の習得よりも実践的なスキルの習得に重きを置いているがゆえに，「社会性と感情の学習」との親和性が極めて⾼い11。そして，社会情緒的能⼒の育成のために「社会性と感情の学習」を学校教育へ導⼊することは極めて重要だが，限られた授業時間の中で，児童⽣徒が社会的・情緒的健康を理解しコントロールできるようにすべく，⾼い⽔準の教育効果を発揮するためには，例えば表３のように「社会性と感情の学習」コンピテンシーを保健学
習に組み込んでいくことが必須である，とするのが彼の⽴場である。
【表３】保健学習における「社会性と感情の学習」コンピテンシーの導⼊例「社会性と感情の学習」コ

⾃⼰のコントロール

⾃⼰のコントロール

他者への気づき

ンピテンシー「社会性と感 ⾃⾝の感情や認知，⾏動の制御

個⼈的・教育的⽬標の 他者を敬うこと情の学習」サ設定と達成

ブカテゴリ―
⾃他の健康を保持・改善するような，個⼈的な健康習慣を 個⼈や家族，学校のNHES 成果指 健康的な習慣・⾏動を実践すること 採⽤・保持⼜は改善す 健全化のためのアド標例（指標 7.8.2）

るための⽬標を開発 ボケイトを協⼒してすること（指標 6.8.2）⾏うこと（指標 6.8.3）

保健の教師は，深呼吸やマインドフ 保健の教師は，児童⽣ 保健の教師は，児童ルネスなどの⾃⼰コントロールの⽅ 徒に各個⼈の健康習 ⽣徒と協⼒して，学法を児童⽣徒に教えることができ 慣・⾏動を評価させ，校や地域社会の中でる。教師は，学習の合間に休憩を必要 そして当該学期にお 社会奉仕活動を⾏うとする児童⽣徒のために，様々なス け る 各 個 ⼈ の 幸 福 ことができる。
授業を通して教師が達成可能なこと

トレス管理やマインドフルネスの活 （wellness）⽬標を作
動を取り⼊れた「⼼を落ち着かせる 成させることができコーナー」（calming corner）を設ける る。
ことができる。これらの⼿法を授業の⼀部に⼀貫して取り⼊れること
で，児童⽣徒は⾃⾝の感情をよりコントロールし，⾃⾝の学習準備性を確保する健康的な習慣をより実践するようになる。
（Jeff Bartlett, “Social-emotional Learning, Health Education Best Practices, and Skills-based
Health”, in Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 90（2）, 2019, p.59 より，表記を⼀部修正して作成）

67

これと同様の主張は，⽶国における健康教育の権威の⼀⼈である M.コノリー（MaryConnolly）からもなされている。彼⼥は，先述した NHES の改訂版作成メンバーの⼀⼈でもあるが，バートレットと同じく NHES のようなスキルベースの（skill-based）保健学習と「社会性と感情の学習」との⽬的及び内容上の共通性を指摘した上で，この両者を組み合わせることは各々の教育効果を相乗的に⾼め，⻘少年の健康に関する知識及びスキルを向上
させると主張する12。更に彼⼥は， 2021 年７⽉公刊の著書『保健学習における「社会性と感情の学習」の指導』（Teaching Social and Emotional Learning in Health Education）13において，そのタイトルに⽰されるとおり，保健学習の中に「社会性と感情の学習」をどのように組み込むかを論じている。同書は，保健学習の⽂脈で「社会性と感情の学習」を体系的に取り上げた，恐らく初めての著作と考えられることから，ここで概観しておきたい。
このコノリーの著書では，まず「社会性と感情の学習」の概要（第１章）及びその保健学
習との接続（第２章）の整理がなされた上で，CASEL が提⽰した五つの「社会性と感情の学習」コンピテンシーの指導について，それぞれ保健学習の中でどのように展開していくのかが，⾃⼰への気づき（第３章），⾃⼰のコントロール（第４章），他者への気づき（第５章），
対⼈関係スキル（第６章），責任ある意思決定（第７章）と各１章ずつ割いて論じられている。各々の「社会性と感情の学習」コンピテンシーは，プレ K〜第 2 学年，第３〜５学年，
第６〜８学年，第９〜12 学年という NHES と同じ学年段階ごとに授業の概要がまとめられており，また実際の授業を想定した指導例も豊富に紹介されているので，保健学習における「社会性と感情の学習」指導の在り⽅が具体化されたものとして，極めて⽰唆的な内容になっている。
コノリーによれば，保健学習に「社会性と感情の学習」の視点を取り込んでいくためには，①データ分析（data analysis），②スタンダードの選択（standards selection），③評価（assessment），④指導（instruction）の四つのステップを踏むことが重要である14。①は，
⻘少年のリスク⾏動を調査・分析することであり，前述の⽶国疾病予防管理センター（CDC）
がウェブサイト（Youth online15）上で提供している，⻘少年のリスク⾏動調査結果等を活⽤する。限られた授業時数内で効率的・効果的な授業を設計するために，重要なステップである。②では，①のデータ分析を踏まえて，⻘少年のリスク要因を低減するために必要な成果指標，すなわち関連する NHES のスタンダードと「社会性と感情の学習」コンピテンシ
ーを選択する。ここでは，児童⽣徒の実態に応じて，彼らの健康スキルの習得状況等を考慮した上で関連するスタンダード等を選択していくことになる。③は，②で選択した成果指標
をどのように評価するか，児童⽣徒がどのようなパフォーマンスを⽰せば，その成果指標が達成できたと捉えるかについてである。その際は，成果指標に含まれる動詞部分，例えば「…
を説明（describe）する」「…を分析（analyze）する」「…を実践（demonstrate）する」などに着⽬し，そうした成果指標の動詞部分と⼀致させる形で，評価の観点を⽴てていく。そして最後の④が，実際の指導段階である。ここでは，②で選択した指標ごとに，それぞれ適当な指導⽅法・内容を検討し，それらを所定の授業時間内でどのように展開していくかを考え68

ていく。またその指導⽅法としては，ロールプレイのほか，ディスカッションや学習ゲーム，
読み物資料や視聴覚教材の活⽤等，様々な⼿法を⽤いて健康スキルの習得・強化を図っていくことになる16。
（３）保健学習における「社会性と感情の学習」の授業構想例
上記のような四つのステップをより具体的に把握するために，以下，その⼀例として，いじめを題材とした第６〜８学年⽤の授業構想例17を紹介しよう。まずコノリーは，先の CDCの統計から，①全⽶の中学⽣の 17.4〜28.3%が，メールやソーシャルメディア（Instagram
や Facebook 等）を通じたネットいじめを受けたことがあると回答しており，特に⼥⼦は男⼦の２倍いじめを受けていること，②31.9〜47.6％が学校内でいじめられたと報告しており，
特に⼥⼦は男⼦よりも学校内でいじめられる頻度が⾼かったことを指摘する。そして，このデータ分析を踏まえて，彼⼥は関連する成果指標とその授業実施の際の⽬的，評価の観点及び予想（期待）される⽣徒の反応を，次の表４のように⽰している。
【表４】いじめを題材とした保健学習（第６〜８学年）の成果指標等の例
NHES 1.8.2

NHES 2.8.3

NHES 2.8.10「社会性と感情の学

思春期における感情 仲間が健康な⾏動と 学校及び公衆衛⽣政 習」コンピテンシー
関連する 的，知的，⾝体的，社 不健康な⾏動にどの 策が，健康増進と疾 ⾃⼰への気づき：感
成果指標 会的健康の相互関係 ような影響を与える 病予防にどのように 情を理解（identify）に つ い て 説 明 か に つ い て ， 説 明 影 響 す る か を 説 明 する。
（describe）する。 （describe）する。 （explain）する。
思春期にいじめられ 仲間がいじめに関す 学校が健康増進にど いじめられたときに
この授業
の⽬的

たときの感情的，知 る健康な⾏動と不健 のように影響するか 経験する感情と，仲的，⾝体的，社会的健 康な⾏動にどのよう を説明する。

間が助けるために介康の相互関係につい な影響を与えるかに⼊したときに経験すて説明する。

る感情を，理解する。

ついて，説明する。

思春期にいじめられ いじめに関して，仲 学校が健康増進に与 いじめられたときにたときの感情的，知 間が⾏う健康な⾏動 える⽅法を，三つ挙 経験する感情と，仲評価の観点

的，⾝体的，社会的健 ⽅法と不健康な⾏動 げて説明できる。

間が助けるために介康の相互関係を，そ ⽅法を，それぞれ⼀⼊したときに経験す

れぞれ三つ挙げて説 つ 挙 げ て 説 明 で きる感情を，それぞれ明できる。

三つ挙げて理解できる。

る。
感情的健康：「不安 健康な⾏動：「いじめ 「⽣徒がいじめにつ いじめられたときに
⽣徒
の反応

だ」
「寂しい」
「⼈とい っ ⼦ か ら 距 離 を 置 いてどう感じている 経験する感情：「不るのが怖い」き，信頼できる⼤⼈ かを調査するアンケ 安」
「悲しみ」
「恐怖」

知的健康：
「学校に⾏ に相談するように導 ートを実施する」「公
きたくない」「勉強に くことで，仲間はい 正 な 懲 戒 処 分 を ⾏ 仲間が助けるために69

集中できない」「成績 じめ被害者を安⼼さ う」「⽀援的で共感的 介⼊したときに経験が下がる」

せることができる」 な学校⾵⼟を醸成す する感情：「安⼼感」

⾝体的健康：「眠れなる」「仲間同⼠であっ 「安全」
「肯定感」
「友

「⾃分 ても，教職員や家庭 情」「家族への感謝」
い」「胃が痛い」「スト 不健康な⾏動：
レスを感じる」より弱い仲間に暴⼒ であっても，いじめ 「これでもう怖がら「ほかの仲 は普通のことではな ずに⼈付き合いがで社会的健康：「バスで を振るう」
うわさ

ひとりぼっち」「⼈と 間をからかう」「 噂 く許されないもので きるという思い」「ソーシャ あることを全⽣徒にいるのが怖い」「廊下 を広める」
でほかの⽣徒とすれ ルメディアに虚偽の 周知徹底する」
違いたくないので， ⽂章を投稿する」
スクールナースのところにずっといる」（Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education, Jones & Bartlett
Learning, 2021, pp.45-46, p.49 より，表記を⼀部修正して作成）

このように，保健のスタンダードである NHES に加えて，「社会性と感情の学習」コンピ
テンシーを組み込む形で，授業の⽬的や評価の観点等を⽴てていくことが⼤切である。また実際の指導に当たって，コノリーは読み物資料とワークシートの活⽤を提案している。この授業の場合，彼⼥は読み物資料として，①太り気味の体型を理由に，特に体育の時間に嫌がらせを受けている⼥⼦⽣徒，②年齢の割に⼩柄なことをからかわれている男⼦⽣徒，③⼩柄
なことや，（⼥⼦が多く所属する）コーラス部に⼊っていることで⾺⿅にされている男⼦⽣
ひぼ う

徒，④同じクラスの⼥⼦との恋愛トラブル（嫉妬）で，SNS 上での誹謗中傷や盗撮被害に遭っている⼥⼦⽣徒という，４⼈のいじめ被害者を取り上げた資料を提⽰する。またワークシートとしては，㋐いじめと健康の⾒取図（いじめがもたらす健康への影響を，感情的・知的・
⾝体的・社会的健康の四つに整理して記⼊させるもの）や，㋑いじめに関して，仲間が⾏う
健康な⾏動⽅法と不健康な⾏動⽅法をブレーンストーミングさせるもの，㋒いじめがもた
らす各々の影響に対し，第三者（仲間や家族）や学校の果たす役割について考えさせるものなどが⽤意されている。紙幅の都合上，ここではこのうち㋒のみ，表５に⽰しておきたい。
【表５】いじめを題材とした保健学習（第６〜８学年）のワークシート例（空欄補充式）
いじめの影響第三者にできること

学校の役割
⽣徒がいじめについてどう感じている

抑うつかを測るアンケートを実施する。ここ

被害者に共感する。

でいじめに対する圧倒的不⽀持が⽰されると，いじめの報告が少なくなる。

不安

⾃分にはその状況を打破するスキルがあると信じ，⾃⼰効⼒感をもつ。

公正な懲戒処分を実施する。

将来的な⾮⾏や 被害者が⾮⾏に⾛らないよう，道徳的 教師が，⽀援的で共感的な学校⾵⼟を攻撃的⾏動

責任感をもつ。

醸成する。

70

学校での友⼈関係が，これを防ぐファ

低い⾃尊感情クターになる。
信頼でき，⽀えになってくれる⼤⼈が将来のアルコー

⼀⼈でもいるなど，⼈とのつながりをルや薬物使⽤絶やさせない。

悲しみ
孤独
孤⽴
睡眠障害
⼼疾患
摂⾷障害
学業成績の低下（Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education (eBook Edition),
Jones & Bartlett Learning, 2021,p.45 の Worksheet 3.3 より，表記を⼀部修正して作成）

以下ではまた別の⼀例として，ストレスへの対処を題材とした第９〜12 学年⽤の構想例
18を取り上げたい。ストレスを巡る健康上のリスクについて，彼⼥は，⽶国では 10 代の若者の 10 ⼈に７⼈が，性別や⼈種，社会経済的状況等にかかわらず，不安や抑うつを⾃分にとって問題だと捉えていることを挙げている。また，61％の若者が学業上のプレッシャーを感じていると回答しているほか，29％が⾒栄えを良くしなければならないという，28％が社会に溶け込まなければならないという，21％が課外活動に参加しスポーツがうまくならければならないというプレッシャーを感じていることなどを指摘し，ストレスの問題を⾼校⽣の健康リスクの⼀つとして位置付ける。そこで，ストレスへの対処について保健で指導する際の，関連する成果指標等を表６のように⽰している。
【表６】ストレスを題材とした保健学習（第９〜12 学年）の成果指標等の例
NHES 1.12.5
関連する
成果指標

NHES 7.12.2「社会性と感情の学習」コ

怪我や病気の被害を低減・ ⾃⼰と他者の健康を保持・ ンピテンシー
防⽌するための⽅法を提案 増進するための様々な健康 ⾃⼰のコントロール：スト（propose）する。

的 な 習 慣 や ⾏ 動 を 実 践 レスの管理（management）（demonstrate）する。

この授業 ス ト レ ス や 不 安 に 関 連 す ⾃⼰と他者の健康を保持・ マ イ ン ド フ ル ネ ス の 実 践

71

の⽬的

る，怪我や病気の被害を低 増進するための，マインド と，ストレスに対処するた減・防⽌するための⽅法を フルネスの三つの⼿法を実 めの計画の⽴案を通し，⾃
提案する。

践する。

⼰のストレスを管理する。

ス ト レ ス や 不 安 に 関 連 す ⾃⼰と他者の健康を保持・ マインドフルネス実践と，評価

る，怪我や病気の被害を低 増進するための，マインド ストレスに対処するためのの観点減・防⽌するための⽅法を フルネスの三つの⼿法を実 計画の⽴案を通し，⾃⼰の三つ提案できる。

践できる。

ストレスを管理できる。

「毎晩 10 時間の睡眠をと （読み物資料での事例やマ （ワークシートを通じて，る」「毎⽇ 60 分間の運動を インドフルネスの実践を踏 ストレスや不安に対処するする」「ストレスや不安を感 まえて）「マインドフルなウ た め の 今 後 の 計 画 を ⽴ て
⽣徒の反応

じたら，信頼できる⼤⼈に ォーキング」「マインドフル る。）
相談する」「⾃然と触れ合 な呼吸」
「マインドフルな⾷う」「外に出る」「楽しい時間 事」「マインドフルな運転」
を過ごす」「ストレスや不安があるときは，⾃分の考えを書き留める」（Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education, Jones & Bartlett
Learning, 2021, p.138, pp.141-142 より，表記を⼀部修正して作成）

上記を踏まえ，コノリーがこの授業で⽤いることを想定している教材は，①ストレスと健康についての⼀問⼀答形式のカード，②マインドフルネスの実践記録⽤紙，③読み物資料である。ここでもやはり，彼⼥は読み物資料の活⽤を考えており，その資料の内容は以下のよ
うなものである19。
・ある⽇，⾼校⽣のマーカスはピザ屋のアルバイトに遅刻しそうになり，慌てて⾞に⾶び乗ってバイト先に向かうも，すぐに渋滞に⼊ってしまう。そしてよく確認せずに右側に⾞線変更した際，隣の⾞とぶつかり，運転免許を取り上げられてしまった。
・彼は，学校やスポーツ，アルバイトに忙しい⽇々を過ごしていた。睡眠不⾜で疲れていて，しばしば不機嫌であり，⾃分の時間がないとよく訴えていた。
・その後，ちょうど保健の授業でストレスマネジメントが扱われ，その最初の授業がマイン
ドフルネスを使ってストレスや不安を低減するというものだった。マーカスやその友⼈たちは，ストレスや不安に悩む 10 代の若者がいかに多いかを知り，またストレスを低減する⽅法として，⼗分な睡眠や健康的な⾷事，⾃然を楽しむこと，体を動かすこと，ストレスに対する⾃分の反応を書き留めることなどがあることを学んだ。
・そこでマーカスたちは，⾃⼰のストレスを低減する⽅法を実⾏するために，記録を付けることにした。その結果，⼗分な睡眠をとること，健康的な⾷事をすること，体を動かすことが実際に効果的であることが分かった。
・またマインドフルネスの実践についての授業では，マインドフルな運転が取り上げられ72た。この授業を受けてマーカスは，マインドフルネスとは，スポーツをするときの集中⼒と同じように，⾃分がしていることに意識を向けることだと知る。
・その後マーカスは，⺟親をドライブに誘って，授業で学んだマインドフルな運転⽅法（運
転席に座る，深呼吸をする，シートベルトをする，ミラーを直す，⾃分の気持ちやほかのドライバー，運転状況に気を配るなど）を⺟親に披露した。
・⺟親は感⼼して，再び⾞を使わせてくれることになった。それからのマーカスは，落ち着きを取り戻して，学業や今やるべきことに集中しやすくなった。気が散っても，⽬の前のことに集中すればいいのだと分かっているからである。
実際の授業の流れとしては，まず⼀問⼀答形式のカードを⽤いて，ストレスと健康についての基礎的理解の獲得が図られる。図１は，このカードの元となるワークシートを⼀部抜粋したものである。このワークシートは，それぞれ横⻑に切り離し，カード（裏表で問いと答えが印字される形）にした上で⽣徒たちの⼩グループに配布される。各グループの⽣徒は⼀⼈ずつサイコロを振り，出た番号の⼭から問題を選んでゲーム感覚で回答していく。
問 1-1
61%の若者（14-17 歳）が，ストレスの原因の 良い成績をとることへのプレッシャー
第 1 位は（）と答えている。

問 1-2）に溶け込むことに対 社会

28%の若者が，（する強いプレッシャーを感じている。
〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜

問 2-1

若者は，1 ⽇平均 4 時間をソーシャルメディア

なぜ，ソーシャルメディアは不安を⼤きくさせ に費やす。常に⾃分を他者と⽐べることで，⾃るのだろうか。

分は駄⽬だという⼼配や不安が助⻑される。
友⼈と直接過ごす時間―社会的な関係性を築

問 2-2
ソーシャルメディアは，どのように社会性を低下させるのだろうか。

き，ひいては⾃⼰信頼感を構築するのにつながる時間―が，電⼦機器に取って代わられるから。
〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜
問 3-1（正誤問題）

ストレスや不安のサインとしては，不機嫌にな 正る，短気になる，攻撃的になるなどがある。
問 3-2（正誤問題）

誤：若者は，「いつも疲れている」「いつもよりストレスや不安を感じることは，睡眠に影響を 眠りが⻑い」「寝つきが悪い」など，多様にそ及ぼさない。
〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜の影響を表現する。
〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜

問 6-1（選択問題）
若者は，毎晩（）時間の睡眠をとる必要がある。 a）8， b）10， c）12， d）5

毎晩 10 時間の睡眠。⼗分な睡眠をとることは，ストレスや不安を管理する⽅法の⼀つである。

73

問 6-2（選択問題）
若者は，毎⽇（）分間の運動をする必要がある。 a）30， b）25， c）60， d）80

毎⽇ 60 分間の運動。運動することは，ストレスや不安を管理する⽅法の⼀つである。

【図１】ストレスを題材とした保健学習（第９〜12 学年）のワークシート例（カード）（Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education (eBook Edition),
Jones & Bartlett Learning, 2021, p.138 の Worksheet 4.13 より，⼀部抜粋及び表記修正して作成）
こうしたカードゲームを経て，先に⽰した読み物資料の内容理解から，ストレスマネジメ
ントの重要性や，その⼀⽅法としてマインドフルネスがあることを押さえさせた後，実際にそのマインドフルネスを⽣徒たちに体験させる。マインドフルネスとは，J.カバットジン
めいそう（Jon Kabat-Zinn）が東洋の禅や瞑想を⼼理療法に取り⼊れたものであるが，本稿ではその詳細は割愛する。また，マインドフルネスを授業内で⾏うと⾔っても，当然のことながら授業時間には限りがあるため，ここではあくまで体験的，⼿ほどき的な実践にとどめ，継続的な実践については各⽣徒が⾃主学習として授業外で取り組むことが想定されている。そして最後に，ワークシート（図２）を通してこの授業の振り返りをするとともに，今後各⾃がどのようにしてストレスに対処していくかの個⼈プランを⽴てていく。
名前
１．問題を⾒極め，対処していきましょう。ときには，複数の問題が同時に発⽣し，ストレスや不安を感じることがあります。その場合は，⼀つ⼀つ取り組んでいきましょう。
これから取り組むべき，私のストレスの原因は，
２．可能な場合は，ストレスを避けましょう。
ストレスと不安を減らすために，私が避けるべき⼈は，ストレスと不安を減らすために，私が避けるべき場所は，
ストレスと不安を減らすために，私が避けるべきものは，ストレスと不安を減らすために，私が避けるべき経験は，
その他
３．幾つかのことは放っておきましょう。どうしようもないことを⼼配するのは，ストレスや不安を助⻑します。どうにかなることについて考えるのに，時間を使いましょう。考えるのをやめたいことを，⼀つか⼆つ書き出してみましょう。
４．運動をしましょう。毎⽇ 60 分間の運動が推奨されています。健康な体は，ストレスや不安にうまく対処することができます。60 分間の条件を満たすために，あなたが楽しめる運動や⾝体活動を⼆つ書き出してみましょう。
５．リラクゼーションの⽅法を⽴てましょう。あなたがリラックスするのに役⽴つ⽅法を，⼆つ書き出してみましょう。
と

６．健康的な⾷事を摂りましょう。⼗分な栄養は体を健康に保ち，ストレスや不安に対処しや74

すくします。最も適当と思われる改善ポイントを，丸で囲みましょう。
朝⾷をしっかり⾷べる

⾷事を抜く回数を減らす

炭酸飲料や⽢い飲物を控える ⽔をもっと飲む
果物・野菜をもっと⾷べる

全粒粉をもっと⾷べる

⾷べ過ぎを減らす
脂っこい⾷事を控える
MyPlate.gov を参照する

その他
７．⼗分な睡眠をとりましょう。10 代は，毎⽇ 10 時間の睡眠をとることが推奨されています。
あなたがぐっすり眠るのを助けてくれそうな項⽬を，丸で囲みましょう。
就寝の 6 時間前までにカフェインを控える
就寝までに 4〜6 時間運動する
さ

運動後は最も頭が冴えているので，運動後に宿題を終わらせる
宿題を終えたら，リラックスする時間をもつ
就寝の 1 時間前にシャワーやお⾵呂に⼊る
就寝の 30 分前から照明を落とし始める
ベッドでは，テレビや携帯電話の画⾯を⾒ない
寝室以外の部屋で，携帯電話を充電する
就寝前に，ストレスマネジメントをする
その他
８．バーチャルバケーションをしましょう。ストレスや不安から逃れるために，様々な⽅法を試してみてください。以下の中から，息抜きに役⽴ちそうな活動を丸で囲みましょう。
読書をする

公園やレジャー施設に⾏く テレビを視聴する

別の場所にいることを想像する ⾳楽を聴く
温かいお⾵呂に⼊る

テレビゲームをする

その他
た

９．感情を解放しましょう。ストレスや不安を引き起こしている感情を内側に溜め込むのではなく，吐き出すようにしてください。⾃分に合いそうな⽅法を，丸で囲みましょう。
友⼈や信頼できる⼤⼈と話す

マインドフルな呼吸

腹式呼吸

⽇記作成

楽しいことを探す

⼼の整理のリストを作る

問題に⼀つずつ取り組む

芸術に触れるその他

10．ほかの⼈を助けましょう。ほかの⼈を助けると，⾃尊⼼が⾼まります。以下の項⽬のうち，⾃分に合いそうな⽅法を丸で囲みましょう。
家族を助ける友⼈を助ける

地域でボランティア活動をする 動物保護活動をする

を助ける
その他

【図 2】ストレスを題材とした保健学習（第 9〜12 学年）のワークシート例（個⼈プラン）（Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education (eBook Edition),
Jones & Bartlett Learning, 2021, p.138 の Worksheet 4.15 より作成）
このような，ストレスへの対処についての個⼈プランを⽴てる学習は，マインドフルネス
等を通じて学習した実践的スキルを，各々の⽣徒がより強化・持続させていくために重要であるのと同時に，表６で⽰したように「社会性と感情の学習」コンピテンシー（⾃⼰のコン
トロール：ストレスの管理）に基づく内容，つまり「社会性と感情の学習」という視点を取り⼊れたからこそ，この授業に組み込まれた内容であることに注⽬したい。その意味で，上75

記の授業構想例は，NHES に基づいたスキルベースの保健学習に，「社会性と感情の学習」の視点を取り⼊れることによって，⼀層の内容的充実が図られているものと捉えることができるのであって，にコノリーが主張するところの，スキルベースの保健学習と「社会性と感情の学習」との相乗的効果を具体化した授業構想であると⾔えよう。
２ 学校拠点型保健センターによる児童⽣徒⽀援及び⾏動改善（１）スクールナースと学校拠点型保健センター
次に，⽶国の学校保健を構成する保健学習以外の要素として，学校保健の⼈的・組織的な諸資源に着⽬したい。まず，スクールナース（school nurse，SN）であるが，これは学校看護（school nursing）の専⾨的職員であり，⽶国における学校保健実務の主要な担い⼿となっている。学校看護とは，全⽶ SN 協会（National Association of School Nurses: NASN）によれば，「児童⽣徒の健康を保護・増進し，最適な発達を促し，学業成功を⾼める専⾨的な看護実践」20のことを指しており，その意味でスクールナースは，看護の実務的専⾨家という⽴場から，学校保健と学校教育とをつなぐ懸け橋となる存在だと位置付けられる。スクー
ルナースの任⽤基準は各州によって様々であるが，基本的には看護師の国家資格を取得し，その州の正式な看護師として登録されている登録看護師（registered nurse: RN）であることを最低要件とする場合が多い。
ウィルゲロット（Mayumi A Willgerodt）らの調査（2018）によると，現在，推計で約 132,300
⼈がスクールナースとして全⽶の各学校で勤務している21。その業務内容は各スクールナー
スによって多少の違いはあるが，児童⽣徒の急な怪我や病気への対処（94.9％），投薬（93.2％），予防接種が必要な児童⽣徒の追跡・特定を通した感染症発⽣の抑制（92.8％），
個々のケアプラン作成及び外部医療機関と連携した健康と学業達成の向上⽀援（92.2％），
リスクのある児童⽣徒を把握し必要なケアを提供するためのスクリーニング（90.7％）など
たんは，ほとんどのスクールナースが担っている。カテーテル検査や⾎糖値検査，気管切開の痰吸引などの直接的なケア（57.8％），健康教育の実施及び教員へのサポートの提供（19.4％）
を⾏っているスクールナースもいる。
このようにスクールナースは，⽇本の養護教諭に⽐べて，より専⾨的な保健医療サービス
を児童⽣徒に提供していると⾔える。ただし，⽇本の養護教諭がほぼ全ての学校に 1 校常駐で配置されているのに対し，⽶国のスクールナースは必ずしもそうなっていない点には注意が必要である。すなわち，NASN によれば，スクールナースが常勤（週 35 時間以上）で配置されている学校は 39.3％に過ぎず，35.3％は⾮常勤での配置で，また 25.2％の学校はそもそもスクールナースが配置されていなかった22。NASN などの関連団体は，兼ねてより常勤のスクールナースの全校配置を提唱しているのだが，現状では約４割にとどまっているのである。加えて⾔えば，常勤でスクールナースが配置されている学校は都市部（urban）に集中する傾向にあり，都市部と地⽅（rural）での格差が顕著であることも指摘されている。
実際，ラモス（Mary M Ramos）らがニューメキシコ州で実施した調査（2014）では，複数76

校を兼任する⾮常勤のスクールナースは都市部では 30.1％だったのに対し，地⽅ではぜい

67.3％と２倍超に上ることが明らかになった23。このように，財政基盤の脆弱な地域では⼗分なスクールナースの確保が困難であり，保健的・医療的ニーズの⾼い貧困層の児童⽣徒を多く抱える学校ほど，スクールナースの配置が不⼗分な傾向にあるという課題が存在する。
そして，ある意味ではこの課題に対応する形で，とりわけ 1990 年代以降発展してきたのが学校拠点型保健センター（School-Based Health Center: SBHC）である。学校拠点型保健センターとは，その「学校拠点型」（School-Based）という名称にも⽰されるとおり，学校敷地内に居を構える保健医療施設のことである 24 。看護師やナースプラクティショナー
（nurse practitioner）を始めとして，医師助⼿（physician assistant），医師，薬剤師，⻭科
医，カウンセラー，栄養⼠，ソーシャルワーカー，⼼理⼠等，その学区や学校ごとのニーズに応じて，常勤⼜は⾮常勤の様々な職員が配置されている。そして，これらの学校拠点型保健センターは，週 30 時間以上開業しているものがほとんどで，そこではプライマリケアやメンタルヘルスケア，⻭科医療，健康教育や栄養教育，⾏動保健サービス等の包括的な医療
保健サービスが，各センター設置校や近隣校の児童⽣徒に対し現場直通（on-site）で提供可能となっている点に特徴がある。また，貧困層の⼦供を主要なターゲットとしていることも特徴であり，多くの学校拠点型保健センターは無料若しくは格安でサービス提供を⾏っている。
学校拠点型保健センターの全⽶組織である学校拠点型保健連盟（School-Based HealthAlliance: SBHA）の統計25によると，2016-2017 年度における全⽶の学校拠点型保健センタ
ー総数は 2,584 箇所であり，約 20 年前の 1998-1999 年度（1,135 箇所）から倍増している
ことが分かる。学校拠点型保健センターのサービスが提供されている学校数は，公⽴校のみのデータであるが，全⽶で 10,629 校（全公⽴校の約 10％）
，児童⽣徒数は 630 万⼈（全公⽴校児童⽣徒の約 13％）である。設置地域区分の分布としては，都市部が 46％，地⽅が 36％，
都市部郊外（suburban）が 18％となっており，都市部が最も多くなってはいるものの，地⽅や都市部郊外にも相当数の学校拠点型保健センターが設置されている。また，実際に学校拠点型保健センターのサービスを利⽤している児童⽣徒の 70％は，無料昼⾷（free lunch）
や減額昼⾷（reduced-priced lunch）の受給資格を有する⼦供であることからも，学校拠点型保健センターが保健医療サービスを⼗分に享受することができない，貧困層の児童⽣徒の健康⽀援に⼤きな役割を果たしていると⾔える。この点に関しては，⽶国疾病予防管理センター（Centers for Disease Control and Prevention: CDC）のタスクフォースも，「教育と健康成果の改善に有効であるという⼗分な証拠に基づいて，低所得層のコミュニティにおける学校拠点型保健センターの導⼊と維持」26を強く推奨しているところである。
それでは，こうした学校拠点型保健センターが，実のところどのように運営され，また児童⽣徒の⾏動改善にどのように寄与しているのか。更に今⽇どのような機能強化がなされつつあるのか等について，以下で分析していくことにしよう。

77

（２）学校拠点型保健センターの実際―カリフォルニア州アラメダ郡のテニソン保健センターを例に―① 設置校及び学区の特徴
筆者は，コロナ禍以前の 2013 年８⽉と 2014 年８⽉の２度にわたり，カリフォルニア州
アラメダ郡を研究対象地として，学校拠点型保健センターの実態把握のための現地視察を⾏った。そこで得られた研究成果は，既に別稿27にて発表済みであるため，詳細についてはそれらを参照いただきたい。ここでは，学校拠点型保健センターの運営及びサービス提供の⼀事例として，テニソン⾼等学校（Tennyson High School)内に居を構える学校拠点型保健センターである，テニソン保健センター（Tennyson Health Center)を紹介したい。まず，その設置校のテニソン⾼等学校と，同校が存在するヘイワード統⼀学区（Hayward Unified
School District)について，その特徴を⽰しておこう。なお，本項で⽤いる各種統計データは，原則として訪問時点（2013 年８⽉時点）のものである。
【表９】ヘイワード統⼀学区における第６-９学年の学校別在籍者数の推移（単位：⼈)
学校年度 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
学校名-2004 -2005 -2006 -2007 -2009 -2009 -2010 -2011 -2012 -2013 -2014

Brenkwitz High173

Hayward High2,129 2,123 2,011 1,890 1,756 1,754 1,688 1,668 1,637 1,664 1,637

172

170

143

280

244

152

202

227

202

234

Impact Academyof Arts &

127

237

361

416

439

462

466

388

429

435

446

455

471

Technology
Leadership Public
Schools - Hayward
Mt. Eden High2,354 2,480 2,340 2,213 2,021 2,027 1,998 1,910 1,892 1,837 1,865

District NonPublic Non-

59

102

43

9

34

60

60

59

Sectarian Schools
Silver Oak High60

Public Montessori
Charter
Tennyson High1,977 1,807 1,719 1,758 1,708 1,581 1,445 1,317 1,268 1,312 1,339

合計在籍者数

6,633 6,582 6,240 6,063 5,994 6,274 6,082 5,982 5,969 5,992 6,131（California Department of Education, “DataQuest” [http://data1.cde.ca.gov/dataquest/]より作成）

78

テニソン⾼等学校は，1957 年創設の歴史ある公⽴⾼等学校である。学区としては，上述のとおりアラメダ郡のヘイワード統⼀学区内にあり，地下鉄（BART)のサウス・ヘイワード駅から徒歩圏内に位置している。学年は，第９学年から第 12 学年まで，つまり⽇本で⾔うところの中学校第３学年から⾼等学校第３学年までで，2013-2014 年度の在籍⽣徒数は1,339 ⼈である。2000 年代の初めには，2,000 ⼈近い⽣徒が在籍していたが，⼦供⼈⼝の減
少やほかの学校の新設等に伴い，現在の⽣徒数となった（表９参照)。
このように同校は，在校⽣徒の⼈種構成の⾯で極めて特徴的である。と⾔うのも，同校の2013-2014 年度在籍⽣徒数 1,339 ⼈の内訳を⾒ると，最も多いのがヒスパニック・ラテン系
で 879 ⼈（65.6％)，次いでアフリカ系が 140 ⼈（10.5％)，アジア系 100 ⼈（7.5％)，フィリピン系 94 ⼈（7.0％)などとなっており，⾮ヒスパニックの⽩⼈は僅か 50 ⼈（3.7％)にすぎないのである。詳しくは表５に⽰されるとおりであるが，同校，及び同校のあるヘイワー
ド統⼀学区では，郡全体と⽐較して，ヒスパニック系など移⺠の児童⽣徒の占める割合が著
しく⾼く，逆に⾮ヒスパニックの⽩⼈の児童⽣徒が顕著に少ないことが⾒て取れよう。
加えて述べるならば，同校及びヘイワード統⼀学区は郡全体と⽐べて，⽩⼈のみならずア
ジア系の児童⽣徒も割合的に少なくなっている（表 10）。これは，各学区によって，⼦供の⼈種構成に偏りがあることを意味しており，例えば同郡のピードモントシティ（Piedmont
City)統⼀学区は，学区内の⼦供（K-12)のうち⽩⼈の占める割合が 68.8％，フレモント（Fremont)統⼀学区はアジア系が 55.4％，またエメリー（Emery)統⼀学区はアフリカ系が56.7％と，それぞれ学区別の⼈種構成⽐で郡内最⼤である28。同様にヘイワード統⼀学区も，郡内の各学区中，学区内の⼦供に占めるヒスパニック系の割合が最⼤となっているのであって，このことから同学区（及びテニソン⾼等学校)が，英語を⺟語とせず，かつ経済的に必ずしも裕福と⾔えない児童⽣徒を多数抱えていることがうかがい知れるであろう29。
【表 10】テニソン⾼等学校及び学区・郡の⼈種別学校在籍者数と⽐率（2013-2014 年度)
テニソン⾼等学校
ヒスパニック・ラテン系
⾮ヒスパニ ク不明

ネイティブアメリカン

ヘイワード統⼀学区

アラメダ郡

879 ⼈ （65.6％) 13,611 ⼈ （61.1％) 73,567 ⼈ （33.0％)
5 ⼈ （ 0.4％)

90 ⼈ （ 0.4％)

789 ⼈ （ 0.4％)

アジア系

100 ⼈ （ 7.5％)

1,713 ⼈ （ 7.7％) 49,747 ⼈ （22.3％)

太平洋諸島系

66 ⼈ （ 4.9％)

763 ⼈ （ 3.4％)

2,679 ⼈ （ 1.2％)

フィリピン系

94 ⼈ （ 7.0％)

1,521 ⼈ （ 6.8％)

10,933 ⼈（ 4.9％)

アフリカ系

140 ⼈ （10.5％)

2,656 ⼈ （11.9％) 27,233 ⼈ （12.2％)

⽩⼈

50 ⼈ （ 3.7％)

1,266 ⼈ （ 5.7％) 46,507 ⼈ （20.9％)

混⾎

2 ⼈ （ 0.1％)

532 ⼈ （ 2.4％)

9,877 ⼈ （ 4.4％)

3 ⼈ （ 0.2％)

120 ⼈ （ 0.5％)

1,349 ⼈ （ 0.6％)

計
1,339 ⼈ （.100％) 22,272 ⼈（.100％) 222,681 ⼈（.100％)（California Department of Education, “DataQuest” [http://data1.cde.ca.gov/dataquest/]より作成。なお，ヘイワード統⼀学区及びアラメダ郡は，K-12 での在籍者数及びその⽐率である。
）

79

そして⾔わばその結果として，ヘイワード統⼀学区は，カリフォルニア州の学⼒指数（Academic Performance Index: API)においても，アラメダ郡内の全学区中で常に最低レベ
ルのスコアである。とりわけテニソン⾼等学校は，同学区内の⾼等学校のうち最下位のスコアであり，特に 2013 年は，表 11 に⽰されるように 1000 点満点中 627 点と，前年の 657
点よりも 30 点スコアを落としている。また，⽣徒のドロップアウト率も，同校は 2013-2014
年度には 6.3％と，同年度のカリフォルニア州平均（3.9％)，アラメダ郡平均（3.6％)，そしてヘイワード統⼀学区平均（4.8％)と⽐べて極めて⾼くなっており，ここからも同校の学業
かい

達成上の困難的状況が垣間⾒えるところである30。
【表 11】テニソン⾼等学校及び学区・州の平均 API スコア
テニソン⾼等学校

ヘイワード統⼀学区

カリフォルニア州

2013 年 API スコア（A)

627 点

721 点

790 点

2012 年 API スコア（B)

657 点

718 点

791 点

増減（A−B)
−30 点
＋3 点
−1 点
（California Department of Education, “DataQuest” [http://data1.cde.ca.gov/dataquest/]より作成）

このように，テニソン⾼等学校，ないしヘイワード統⼀学区は，①ヒスパニック系など移⺠の児童⽣徒が在校⽣の⼤多数を占めており，かつ②その多くは貧困層の児童⽣徒である
こと，そしてその結果として③学業達成上の様々な困難を抱えていることが指摘できる。こうした背景を受けて，テニソン⾼等学校では，特に貧困層の⽣徒への保健・医療的ニーズの充当という観点から，学校拠点型保健センターが設置されているのである。
② テニソン保健センターの概要
そこで次に，テニソン保健センターの実際を，筆者が 2013 年８⽉６⽇に実施した同セン
ター職員（Maricela Gutiérrez ⽒)へのインタビュー調査結果を踏まえて捉えていこう。テニ
ソン保健センターは，2003 年にテニソン⾼等学校内に設⽴された学校拠点型保健センターである。運営主体となっているのは，学校拠点型保健センターの諸サービスを始めとした様 々 な 地 域 保 健 医 療 サ ー ビ ス を 提 供 し て い る 連 邦 政 府 指 定 保 健 セ ン タ ー （ Federally
Qualified Health Centers: FQHC)の，ティブルシオ・ヴァスケス保健センター（Tiburcio
Vasquez Health Center)である。この FQHC は，ヘイワードに隣接するユニオンシティ（Union City)に本部を構え，1996 年からこのユニオンシティ内の⾼等学校において，ローガン保健センター（Logan Health Center)という学校拠点型保健センターを運営してきたが，この FQHC の⽀部をヘイワードに新設（2004 年)するのに合わせる形で，2003 年にテニソ
ン保健センターを開設，翌 2004 年 12 ⽉からサービス提供を開始した31。
テニソン保健センターの開設時間は，毎週⽉曜⽇から⾦曜⽇の朝８時半から午後５時までである。サービスの提供対象は，元々は設置校のテニソン⾼等学校，及び近隣諸学校の児80

童⽣徒に限定されていたが，その後卒業⽣等にも⾨⼾を開く意図から，現在はこの地域の 26
歳までの若者を提供範囲としている。さらに，夏季休業中等は，在校⽣の利⽤率が必然的に低くなり職員の業務負担も軽くなるため，特別に０歳から 26 歳までに拡⼤してサービス提供をしている。実際，筆者らが８⽉に訪問した前の週には，このセンターで２歳児の診察をしたとのことであった32。
職員構成は，常勤２名のほか，⾮常勤の職員が３名程度である。訪問時に応対いただいた
Maricela Gutiérrez ⽒も，ローガン保健センターとの兼任であり，この両センターを中⼼としてティブルシオ・ヴァスケス保健センター全体の若者保健諸サービスのディレクター
（Youth Health Services Director)をしている。常勤職員はメンタルヘルスカウンセラーで，個別及び集団カウンセリングや物質乱⽤カウンセリング，親⼦⽀援のグループ学習などを⾏っている。また⾮常勤職員は，診察や視聴覚検査，慢性疾患の管理，予防接種，⽣殖医療等を⾏う医師，健康教育や保護者参加のインストラクター等が決まった曜⽇ごとに来所し，各々のサービスを提供している。
③ 提供サービス及びプログラムの詳細
このようにテニソン保健センターでは，⾮常勤職員が提供するサービスも多く含まれているため，いつでも全てのサービスが受けられるわけではなく，提供される曜⽇時間に⼀定の制約が課されている。以下の表 12 は，同センターで提供される主なサービス及びプログ
ラムの⼀覧である。
ここに⽰されるとおり，テニソン保健センターは，保健医療機関としての機能を基軸としつつも，学習⽀援や保護者参加活動，委員会活動，ダンス教室など，学校内外に広がりをもった様々なサービスやプログラムを提供している。なお，
このうち，訪問時の応対者 Maricela
Gutiérrez ⽒が特に⼒点を置いているのが CAFÉ である。これは，全⽶規模で展開されている保護者参加プログラムであるが，前節で述べたようにテニソン⾼等学校は，ヒスパニック
系の家庭の⽣徒を多数抱えていることから，テニソン保健センターではとりわけこうした
ヒスパニック系の親への⽀援・啓発を⽬的に，スペイン語を基本として開催されている。
Maricela Gutiérrez ⽒⾃⾝が，かつてこの CAFÉ の参加者だったこともあって，強い思い⼊れをもっているようであり，現在テニソン保健センターのほか，ローガン保健センター及びヘイワード統⼀学区内にあるハーダー⼩学校（Harder Elementary School)でも，それぞれ週１回実施している。参加者は，テニソン保健センターが毎週 40 名程度，ほかの２校も合わせると，毎週約 100 名もの保護者がこの CAFÉ に参加しているとのことであった33。このような取組を通して，この地域に多く存在するヒスパニック系の保護者とのリレーションを強化し，彼らの学校参加の機会を増⼤させ，そして⼦の教育や保健医療に関する意識・関⼼を⾼めているのである。

81

【表 12】テニソン保健センターの主な提供サービス及びプログラム⼀覧
名称

提供曜⽇・時間 各サービス及びプログラムの概要
保険加⼊，紹介，性的アイデンティティ，HIV
事前事後検査カウンセリング，家族計画，性感健康教育

毎週⽉・⽕・⾦曜
9：00〜14：00

染症，健康的な関係性，栄養及び運動，⾝体感覚及び摂⾷障害，物質依存及びたばこ離脱，妊娠カウンセリング，親教育・アドボカシー，個⼈及び学級・学校規模での講話，抑うつ予防教
育など

放課後チュータリングプログ
ラム（After School Tutoring
Program)

各教科について，1 対 1 でのチュータリング
毎週⽉・⽕・⽊曜 を⾏い，静かで落ち着いた，相互援助的な学習
15：15〜16：30 環境を提供する。教科は，どの教科でも受け付けている。
若い⼥性のエンパワーメント及びリーダーシップ学習のための放課後教室プログラム。具GODESS（Goal Oriented Divas 毎週⽊曜

体的には，⼈種，社会階層，ジェンダー，セク

Empowering Sistas to Succeed）15：15〜16：30 シャリティ等について様々な観点から学習したり，詩や歌などを通じて⾃⼰表現したりする機会を提供する。
プレゼンテーションや演劇，朗読等を通じて連帯感や衝突解消能⼒を⾼め，集団におけるリーダーシップが取れるようになるためのプ

ピ ア ・ ア ド ボ ケ イ ツ （ Peer 毎週⽕曜
Advocates)

15：15〜16：30

ログラム。主に，⽣殖保健関連の問題を取り上げて，それらの問題に対する意識を，共に学ぶ
仲間たちとともに⾼めていくことも⼤きな狙いである。
保護者の学校参加を⾼め，また保護者のニーズや関⼼を把握することを⽬的としたもの。

CAFÉ （ Club de Aprendizaje 毎週⽔曜
para Una Familia Estable)

9：00〜11：00

原則としてスペイン語を使⽤して，グループ
で⼦育て関連の問題や，個⼈的あるいは保健関連の話題を話し合う。
委員になった⽣徒たちが，保健センターの活⻘少年アドバイザリー委員会 第 2・第 4 ⽔曜
（Youth Advisory Board)

14：00〜16：00

動⽅針や機能を⼀般の⽣徒たちに紹介する校
内フォーラムを開催するなど，⼀般の⽣徒と学校拠点型保健センターとをつなぐ役割を担っていく。
アフリカ伝統の踊りを学ぶダンス教室。年間

ウェストサイド・ステッパーズ 毎週⽉・⽔曜（West Side Steppers)

15：15〜16：30

ダ ン ツ ァ ・ ア ス テ カ （ Danza 毎週⽔・⽊曜

を通じて様々な校内イベントに参加し，学習したダンスを披露する。
メキシコ伝統の踊りを学ぶダンス教室。その82Azteca)

19：30〜21：30 活動は校内だけでなく，広く地域の⼤⼈から⼦供までに開かれており，運動を通した健康教育や，地域・⽂化のエンパワーメントを⽬的としている。
（Tiburcio Vasquez Health Center, Inc., “Tennyson Health Center” and “2012-2013 Department
of Youth Health Services: Youth &Family Engagement Programs” （2013 年８⽉６⽇，テニソン
保健センターから資料提供）より作成）④ 学校及び学校教職員との連携
上記のようなサービスやプログラムを提供する上で不可⽋となるのが，学校及び学校教職員との連携協⼒である。と⾔うのも，そもそも学校拠点型保健センターの保健医療サービ
スを⽣徒に提供するためには，最初に⽣徒及び⽣徒の保護者からの同意書が必要となるのであって，そのためには⼊学式や保護者会等の様々な機会で，学校の協⼒を得つつ，この学校拠点型保健センターの存在を保護者に認知してもらうことが重要となる。
別稿でも触れたように，いまだ学校拠点型保健センターは，その存在と意義について，必ずしも全ての親や⼦供，あるいは学校から⼗分に認知されているとは⾔い難い34。そのため，
残念ながら学校拠点型保健センターの中には，「学校の隅に建てられ，多くの⼦供たちから存在を知られることなく，結果閉鎖に追いやられてしまうものもある」35のである。更に述べるならば，例えば表７に⽰した⻘少年アドバイザリー委員会の校内フォーラムの開催や，
ウェストサイド・ステッパーズの校内イベントでのダンス披露等は，学校のカリキュラムや⾏事に直接関わってくるものであることから，ここでもやはり設置校との密接な連携が不可⽋となる。
そこでテニソン保健センターでは， ふだんから学校及び教職員との連携強化を図っており，原則として⽉に１回，校⻑その他の関係教職者と会議を開くほか，年４回学区の担当者と会って情報の共有をしている。なお，アメリカの伝統的な学校保健の担い⼿であるスクー
ルナースとの連携状況だが，そもそもヘイワード統⼀学区には４名しかスクールナースが配置されておらず，この４名で学区内全 30 校を担当している。そのため，テニソン⾼等学
校でのスクールナースの滞在時間は週２時間のみであり，結果その連携は，現状としてはほぼないに等しいとのことであった36。学校拠点型保健センターが，スクールナースの配置が不⼗分な地域に設置されていることの証左でもあるが，⼀⽅でスクールナースが学校‐学
校拠点型保健センター間の連携のコーディネーター役として機能することも多いことから，
この点が同保健センターの抱える課題であるとも考えられよう。
⑤ 予算及び利⽤状況
最後に，テニソン保健センターの予算及び実際の利⽤状況について述べておこう。まず予算についてであるが，この保健センターの年間の予算は，約 50 万ドルである。同保健セン
ターを含め，カリフォルニア州の全ての学校拠点型保健センターは原則として利⽤料を無83

料としているため，センターの運営費⽤は助成⾦その他で充当しなければならない。表 13
は，テニソン保健センターの 2010-2011 年度における財源⽐率である。この表からは，（a)
⾏政からの助成としては郡政府が最も多く負担していること，及び（b)財源の約７割が保険請求収⼊，つまり保険診療の診療報酬請求による収⼊で賄われていることが理解できよう。
【表 13】テニソン保健センターの財源⽐率（2010-2011 年度)
財源区分

連邦政府助成

郡助成

市助成

学区助成

⺠間助成

保険請求収⼊

⽐率
6％
14％
2％
4％
2％
72％
（Alameda County School Health Services Coalition, “Tennyson Health Center” （2013 年８⽉６⽇，テニソン保健センターから資料提供)より作成）

このうち特に（b)に関して，アメリカでは連邦政府や州政府，⺠間等の提供する様々な医療保険が存在するが，こうした学校拠点型保健センターでしばしば活⽤されるのが，連邦政府の低所得者向け公的医療保険であるメディケイド（Medicaid)である。このメディケイド
加⼊者の診療費⽤は，連邦政府と州政府とが協同で負担することとなっており，また多数のメディケイド患者や低所得患者を診療する医療機関には，メディケイド不均衡負担病院助成⾦（Medicaid Disproportionate Share Hospital Payments)制度に基づいて，州から当該医療機関に助成⾦を⽀払うこととなっている37。こうした保険診療の診療報酬及びその運⽤上の補助が，学校拠点型保健センターの重要な財源となっているのである。
そして，同保健センターの利⽤状況であるが，同じく 2010-2011 年度のデータでは，テニソン⾼校在籍者の 46％に当たる 640 ⼈の⽣徒が，当該年度中に少なくとも１回はこのセンターのサービスを利⽤したことが⽰されている。利⽤者数の延べ⼈数は 4,575 ⼈である
ので，単純計算で利⽤者１⼈当たり約７回の利⽤ということになろう。ただし，これはテニ
ソン⾼等学校の在校⽣のみの数値であるため，実際には同校以外の⼦供・若者や，保護者の利⽤者数がこれに加わることとなる。また，在校⽣の訪問⽬的については，表 14 に⽰されるように各種放課後教室や⻘少年アドバイザリー委員会等の育成活動への参加が 57％と最多である。このことは，学校拠点型保健センターが単なるクリニックとしてだけではなく，⼦供の健全育成（healthy development)を企図した包括的な保健医療サービスの提供機関として機能していることを，改めて⽰唆するものと⾔える。
【表 14】テニソン保健センターの訪問⽬的の⽐率（2010-2011 年度)
サービス区分

医療／健康教育

メンタルヘルス

応急⼿当

⻘少年育成

⽐率
19％
14％
10％
57％
（Alameda County School Health Services Coalition, “Tennyson Health Center” （2013 年８⽉６⽇，テニソン保健センターから資料提供)より作成）

84

（３）学校拠点型保健センターによる児童⽣徒の⾏動改善についての先⾏研究
それでは，こうした学校拠点型保健センターが，実のところ児童⽣徒の⾏動改善にどのよ
れいめい

うに寄与しているのであろうか。この点については，それこそ学校拠点型保健センター黎明期の頃から，⼀定の研究蓄積が存在する。例えば 1973 年４⽉にミネソタ州セントポールの公⽴⾼校内に設⽴された学校拠点型保健センターの場合，その設⽴の３年後には⼥⼦⽣徒の出産率が 56％減少したほか，⽣徒の退学率や出席率，校則違反の発⽣率等において⼤幅な改善が⾒られたことが報告されている38。そして近年では，そうしたこれまでの先⾏研究に関して，⼤規模なシステマティックレビューが幾つかなされつつあるが，ここではクノップ（John A. Knopf）ら⽶国疾病予防管理センターのタスクフォースが実施したレビュー（2016）39を取り上げ，学校拠点型保健センターが果たし得る児童⽣徒の⾏動改善について分析することにしたい。
クノップらは，学校拠点型保健センターに関する 2014 年までの論⽂ 10,371 本のうち，①学校拠点型保健センターのサービス利⽤と，そのようなサービス利⽤を含まない場合との⽐較による，相対的有効性が評価されていること，②学業上⼜は保健関連での結果が少な
くとも⼀つ以上報告されていること，③学齢期の⼦供（プレ K-12）にサービス提供している学校拠点型保健センターについて評価していること等の条件に適合した 46 の研究を抽出し，それを表 15 のようにまとめている。
ここに⽰されるとおり，学校拠点型保健センターは児童⽣徒の学業達成の⾯では，⾼校中退率の減少や GPA の向上等に⼀定の成果を挙げている。また健康⾯においても，予防接種
その他の推奨される臨床予防サービス利⽤が⼤幅に増加し，⽇常的なヘルスケア諸サービ
ス利⽤も僅かながらも増加するなど，保健医療へのアクセス向上が⾒て取れる。主要な慢性疾患としての喘息を抱える児童⽣徒においては，救急医療の利⽤や⼊院の減少に効果が⾒られたが，⾃⼰申告による健康問題の発⽣は若⼲の減少にとどまった。学校拠点型保健セン
ターのサービス利⽤とリスク⾏動との関係性は複雑であり，アルコールその他の物質依存・使⽤は減少したものの，たばこについてはむしろ増加する結果となった。性的リスク⾏動については，少なくとも⼥⼦の避妊具使⽤や妊娠出産が改善し，出⽣前ケアの利⽤も向上した。
以上のような分析の総括として，クノップらは，学校拠点型保健センターが教育及び保健関連の結果向上に有効であるとした上で，社会経済的に不利な⽴場にある児童⽣徒の保健
医療的ニーズを充⾜する学校拠点型保健センターは，「学業達成に対する保健関連の障壁に対応（address）するとともに，臨床・予防及び医療サービスに対する⽂化的・経済的障壁やプライバシー，交通に関連する障壁に対応し，社会的流動性を促進し，健康の公平性を向上させる可能性をもっている」40と結論付けている。

85

【表 15】学校拠点型保健センターによる児童⽣徒の⾏動改善についてのシステマティック
レビュー結果
結

教育関連
の結果

果

研究数

⾼校中退率

5

29.1%減少

GPA

3

4.7%増加進級

311.5%増加1

74.1%減少

予防接種

415.5%ポイント41増加

その他の推奨される臨床予防サービス

6

12.0%ポイント増加

⽇常的なヘルスケア利⽤

72.2%増加喘息関連の⼊院3

70.6%減少喘息関連の救急室利⽤

415.8%減少

喘息罹患率

219.3%減少

⾃⼰申告の健康状態

7

1.2%減少⾃⼰申告のメンタルヘルス問題

8

5.7%減少喘息関連以外の救急利⽤

15

14.5%減少喘息関連以外の⼊院

2

51.6%減少喫煙721.0%増加アルコール使⽤

6

14.8%減少

527.2%減少物質使⽤全般1

15.7%減少

栄養，⾝体活動，体重管理関連

3（数値データなし）

避妊具使⽤（男⼥両⽅）

4

7.8%増加避妊具使⽤（⼥⼦のみ）

3

17.8%増加避妊具使⽤（男⼦のみ）

3

3.1%減少性⾏為（男⼥両⽅）

3

19.6%増加性⾏為（⼥⼦のみ）

2

3.6%減少性的リスク⾏ 性⾏為（男⼦のみ）

2

8.5%減少動及び性保健 妊娠（⼥⼦のみ）

5

40.0%減少

妊娠誘発（男⼦のみ）

1

21.5%増加

妊娠の合併症

3

25.0%増加低体重出産

3

58.3%減少

出⽣前ケア利⽤

427.8%増加

政府法定の健康診断未受診を理由として放校処分となった⽣徒の割合

ぜん

喘息関連

り

ほかの疾病

保健関連
の結果

結果の中央値

リスク⾏動 その他の違法物質使⽤

出⽣前ケア開始⽉
3
0.45 か⽉の早期開始（John A. Knopf, Ramona K.C. Finnie, Yinan Peng, Robert A. Hahn, Benedict I. Truman, Mary
Vernon-Smiley, Veda C. Johnson, Robert L. Johnson, Jonathan E. Fielding, Carles Muntaner, PeteC. Hunt, Camara Phyllis Jones, Mindy T. Fullilove, and the Community Preventive Services Task
Force, “School-Based Health Centers to Advance Health Equity: A Community Guide Systematic
Review”, in American Journal of Preventive Medicine, 51（1）, 2016, pp.120-121 より，表記を⼀部修正して作成）

86

（４）学校拠点型保健センターとトラウマインフォームドスクール
以上に⽰した学校拠点型保健センターに対し，近年新たに期待されつつある役割が，児童⽣徒のトラウマに配慮した学校づくり，すなわちトラウマインフォームドスクール（trauma-informed school）の構築への寄与である。⼦供が幼少期に受けた虐待の体験や機能不全家族での⽣活経験（⾯前 DV，別居や離婚による親との別離，親の薬物依存や精神疾患罹患など）のことを逆境的⼩児期体験（Adverse Childhood Experience: ACE）と⾔うが，この ACEのスコアが⾼い⼦供ほど，社会的・情緒的・認知的発達が阻害され，学校⽣活やその後の社
会⽣活での不適応が顕著に⾒られることが多くの研究で明らかになっている42。また 2016
年の全⽶調査では，⽶国における 18 歳未満の⼦供の 46％が少なくとも⼀つの逆境的⼩児
さら期体験に晒され，30％が⼆つ以上の逆境を経験していると推定されており，特に貧困層や⼈
種的マイノリティの⼦供の場合，この⽐率が⾼くなる傾向にある43。
そうした中で注⽬されてきたのが，トラウマインフォームドケア（trauma-informed care）
であり，トラウマインフォームドスクール（trauma-informed school）である。トラウマイ
ンフォームドケアとは，トラウマに配慮したケア（⽀援）のことである。つまり，逆境的⼩児期体験を有する⼦供は，しばしばその体験をトラウマとして抱え，そしてそのトラウマゆえに，問題⾏動等に及んでいる場合がある。⼦供の⽀援に当たる者全員が，そのような可能性にきちんと配慮し，「問題の背景にトラウマがあるかもしれない」という視点をもって⼦供の⽀援に当たることを，トラウマインフォームドケアと呼ぶのである。このトラウマイン
フォームドケアは，連邦政府の薬物乱⽤・精神保健管理局（Substance Abuse and Mental
Health Services Administration: SAMHSA）が中⼼となり，正に連邦政府レベルで研究と実践の蓄積が推進されているところであるが，更におおむね 2010 年代に⼊ってからは，トラウマ⽀援のフィールドとして学校を想定し，学校そのものをトラウマに配慮した⽀援の場に再構築していこうという，トラウマインフォームドスクールの理念が浸透してくるようになる。その主な推進団体である全⽶⼦供トラウマ的ストレスネットワーク（The National
Child Traumatic Stress Network: NCTSN）は，トラウマインフォームドスクールを構成する要素として，次の 10 点を挙げている44。やや⻑くなるが，ここで⽰しておきたい。
① トラウマ的ストレスの特定とアセスメント
トラウマに晒された児童⽣徒のスクリーニング及び特定を，重要な予防・介⼊戦略として⽀援する学校の⽅針が採られていること。ここには，特定された児童⽣徒のための対応策を⽤意することも含まれる。
トラウマインフォームドな学校は，重要な予防・介⼊戦略として，トラウマ的な出来事によって傷つきやすい児童⽣徒を特定することの重要性を認識するとともに，価値を置いている。児童⽣徒が教育⽬標を達成するために，その戦略は意図的で透明性がある計画に基づいて情報を利⽤する。そのためには，トラウマ関連のメンタルヘルス上の問題を抱える児童⽣徒を特定するための，多層的なアプローチを実施する必要がある。こうした要因として，

87

主要な発達の領域（⾝体／健康，認知，⾏動，社会／感情）における著しい変化や，児童⽣
徒の学業成績，出席率，学校活動への参加パターンの乱れが挙げられる（ただし，これらに限定される訳ではない）。多層的アプローチには，保護者や家族の参加に始まり，プロセス全体を通して関わり続ける様々な⼿法がある。
② トラウマ的ストレスに関する予防と介⼊必要に応じて，全ての学校関係者（児童⽣徒，家庭，教師，管理職，その他の学校関係者）に，適切な⽀援（トラウマに配慮した，エビデンスに基づいた予防・介⼊のためのリソースの紹介と利⽤）を提供すること。
直接的・間接的にトラウマとなるような出来事を経験した，あるいはその危険性がある全ての学校関係者に対して，適切な⽀援が提供される。エビデンスに基づいた予防・介⼊のためのリソースを紹介され，利⽤することができ，それらはサービスを受ける⼈のニーズに適合した形で⾏われる。これらのサービスは，トラウマや喪失に直⾯した⼈を特定するための⼿順に，系統的に結び付いている。効果を確認するために，紹介され提供されたサービスに対して定期的な評価が⾏われる。
③ トラウマに関する教育と気付き（awareness）
ストレスが学習に与える影響について共通理解を深め，児童⽣徒がストレスに対処し⾃⼰防衛していくスキルを⾼めるために，教師や管理職，関連する専⾨家が，定期的な専⾨性向上の機会をもつこと。
学校管理職，教師，関連する専⾨家，そして家族などのパートナーに対する研修の機会は，定期的に提供される。ここでの⽬標は，トラウマが学習に対してどのような影響を与えるかという理解を地域全体で共有し，児童⽣徒の対処スキルや⾃⼰防衛スキルを地域全体で構築しようというものである。これは，トラウマインフォームドな学校を作り出していくために，学校全体での探求型アプローチを⽤いることによって⾏われる。学校や学区は，トラウ
マインフォームドな実践を⽀え，スクリーニングの実施やサービスの提供に必要となる⼈
員配置を⾏うための⽅針を策定する。そして，トラウマインフォームドな⽅針，実践，⼿順を効果的に実⾏するのに必要な管理機能が働くよう，有効なインフラを構築する。
④ 児童⽣徒及び家庭との連携
トラウマに配慮した学校システムの構築や，トラウマに配慮した実践の計画に，児童⽣徒
及び家庭を完全なパートナーとして参加させ，学校への信頼と受容を強化すること。
トラウマや喪失は無⼒感と孤⽴感を伴うため，児童⽣徒・家族は学校や当局を信頼できなくなったり，トラウマの回復を⽀援するために作成されたプログラムに⼗分に参加できなくなったりする可能性がある。したがって，トラウマインフォームドな学校づくりや，トラウマインフォームドな実践計画を⽴てる際に，児童⽣徒と家族がパートナーとして⼒を発88揮できるようにすることが必要である。⼦供の家族のうち，学校が直接関わることができる
⼈は限られているが，トラウマレンズ（訳注：トラウマインフォームドな考え⽅を基にして，⼦供の状態やその背景について理解しようとする⾒⽅）は，養育者や兄弟姉妹など重要な家族の⼈⽣経験の影響を認識している。そして児童⽣徒の逆境体験に対応する学校の⼒を⾼め，児童⽣徒が直⾯する課題に最⼤限に取り組むための実践的な機会を⾒つけようとする。
具体的には，児童⽣徒の学業への取組を⽀援し，家庭内で⼦供に影響を与える可能性のあるトラウマ関連要因に対処する。トラウマや喪失を経験した児童⽣徒へのより良い⽀援と，
トラウマインフォームドな計画や実践を作成・実⾏・継続するために，児童⽣徒や家族，養育者，教職員の間で有意義なパートナー関係を構築するための，特別な努⼒がなされるべきである。児童⽣徒と家族は，その⼦に特有な強みとニーズを評価し，個別の教育計画や治療計画の作成に積極的に参加してもらう。さらに，児童⽣徒と家族には，トラウマに対処するために，学校全体での計画や実施への取組にも積極的に参加してもらう。それには，トラウ
マインフォームドな学校環境を作り，その実践を実施するための学校全体の⽅針，⼿順及びガイドラインを作成することを含む。学校は，友達や保護者への⽀援と指導を取り⼊れた実
践に取り組むべきある。
⑤ トラウマに配慮した学習環境の構築
健全な社会情緒的能⼒とは何かについて学校関係者がモデル化することや，学校全体の⾏動計画全体におけるトラウマインフォームドな実践の統合を含め，全ての児童⽣徒の健康（wellness）について教育すること。
学校は，児童⽣徒と教職員の健全な交流を促進し，社会情緒的能⼒と⾃⼰調整スキルを教えることにより，安全な環境作りをする。トラウマインフォームドなアプローチにおいて，学校は全ての児童⽣徒の健康を促進し，⼦供が⾝体的にも，社会的にも，感情的にも，学⼒的にも安全であり，⽀えられていると感じられるようにする。教職員は，健全な社会情緒的能⼒のモデルを⽰し，全校レベルで⾏われる⾏動計画とトラウマインフォームドな実践に統合する。そこでは，いじめに対処し，脅威やハラスメント，偏⾒，不平等，その他学習環
境の安全性を損なう⾏動を特定するための⼿順が明確に提⽰されており，トラウマインフ
ォームドな視点が採⽤されている。
⑥ ⽂化的側⾯への配慮
トラウマに対する⽂化的に適切な対応を促進し，トラウマ後の救援⾏動など，個⼈の経験やトラウマに対する反応の⽂化的違いへの理解を奨励するような，学校の⽅針のこと。
トラウマインフォームドな学校は，トラウマに対する経験や解釈，反応に⽂化的な違いがあることを認識している。トラウマ的出来事の後に助けを求める児童⽣徒に対して，教職員の対応が⽂化的に適切であることを確認する。また，歴史的なトラウマや潜在的・顕在的な偏⾒を含む社会的抑圧，懲罰的で排他（放校）的な学校規律運⽤の不均衡などの組織的抑圧

89

による影響を，積極的に打ち消す取組をしている。
⑦ 緊急事態への対応／危機管理
緊急事態の発⽣を予防し，いざ起こったときのために準備し，対応し，鎮静化するための，明確で周知された⼿順のこと。
トラウマインフォームドな学校には，緊急事態が起こる前，起こったとき，そして起こった後に対処するために，明確で⼗分に周知された⼿順がある。児童⽣徒と教職員等への訓練や研修は，トラウマインフォームドな⽅法で実施する必要がある。例えば，過去にトラウマ的出来事を経験し，訓練や研修による再トラウマ化のリスクを減らすための⼿順が適⽤されている⼈への，特別な配慮を含む。学校は，あらゆる危険に対応した包括的な⼿順を開発し，それらの⼿順で教職員，児童⽣徒及びパートナーを訓練する。
⑧ 教職員のセルフケアと⼆次的なトラウマ的ストレス
教職員その他学校関係者がトラウマ的出来事に対処し，⽴ち直るための，セルフケアや⼆次的なトラウマ的ストレスについての研修と⽀援のこと。
学校は教職員に対して，全ての教職員の⾝体的，社会的，情緒的，学業的な健康を促進し，⼼⾝ともに安全だという学校⾵⼟を醸成するような，社会情動的能⼒の研修を実施する。さらに，学校は教職員の⼆次的外傷性ストレス（Secondary Traumatic Stress; STS）の原因を特定し，ストレスの緩和や管理を⽬的とした介⼊を実施する。
⑨ 学校規律に関する⽅針と実践
学校規律に関する⽅針と実践は，問題⾏動等の予防に重きが置かれた上で，次の要素が鍵となってくるということ。つまり，学校規律は，学校環境におけるほかの児童⽣徒らの安全を確保しつつも，様々なリソースを活⽤して，問題となる児童⽣徒の学校への再統合を助けるスキル構築を⽀援するという，バランスのとれた⽬標設定が鍵となる。
トラウマインフォームドな学校では，規律⽅針とその運⽤の⾒直しと改訂に，トラウマイ
ンフォームドな⾒⽅（トラウマレンズ）を取り⼊れている。学校規律を運⽤する際には，トラウマ的な⼈⽣経験が児童⽣徒の⾏動や家庭⽣活に与える影響を考慮する。懲戒処分は，学校環境下にいる⼈々の安全確保に取り組むとともに，利⽤可能なリソースを活⽤して，児童⽣徒の学校への再統合を⽀援するための，スキルの学習を助けることを⽬的にしなければならない。
⑩ ほかの⽀援システムとの連携及び地域社会とのパートナーシップ
トラウマインフォームドなアプローチが，授業や保健サービス，管理，学校規律や出席，
⽣徒指導，課外活動プログラムといった学校環境のあらゆる側⾯に及ぶよう，教育関係者が家庭や地域のパートナーと連携協⼒することを推奨する学校の⽅針や実践のこと。

90

トラウマインフォームドなアプローチは，学校環境のあらゆる側⾯をカバーする。教職員は連携して，児童⽣徒のためのサービス全体にわたり，トラウマに配慮した実践の継続を確実なものにする。学校は，トラウマインフォームドなアプローチのために，家族や地域のパートナーと定期的に連携している。つまり，学校は地域の精神保健機関，多様性や⼈権に係る組織，⻘少年のためのグループ，警察，児童福祉部⾨，権利擁護団体，軍の家族組織などのパートナーに働き掛け，（ⅰ）トラウマへの暴露が⼦供や若者に与える影響についての知
識を深め，（ⅱ）トラウマによるストレスの影響を受けた児童⽣徒の⽀援⽅法を共有し，（ⅲ）
⼆次トラウマによるストレスとトラウマの影響を受けた⼦供・若者・家族と接することによる，個⼈的・職業的影響に関する知識を深め，（ⅳ）教職員の健康増進の⽅策を共有する。
以上のように，トラウマインフォームドスクールの理念は，トラウマに配慮した学校運営や教育内容，研修体制，学校環境の整備，更には⼦供本⼈及び保護者や地域社会との連携など，極めて広範囲に及ぶものとなっている。そして，こうしたトラウマインフォームドな学校づくりに学校拠点型保健センターがどのように寄与できるかについて，特にコロナ禍前
後から試⾏錯誤が進められつつある。もちろん，トラウマインフォームドスクールの理念は，学校の在り⽅そのものの変⾰を求めるものであるがゆえに，学校内に居を構えつつもあくまで学校とは別機関である学校拠点型保健センターが，主体的にトラウマインフォームドな学校づくりに関与することは，これまで余り⾒られなかったことである。
例えば S.シャンブリン（Sherry Shamblin）らは，ERIC，JSTOR，PubMed，PsychINFOといった主要な学術論⽂データベースに登録されている，2015 年から 2019 年の学術論⽂で，トラウマインフォームドスクールと学校拠点型保健センターとを同時に取り上げたものが０件であったことを報告している45ことから，少なくとも学術論⽂レベルでは主要なテーマとはなっていなかったことが分かる。しかしながら，学校内に居を構え，保健医療分野の専⾨的スタッフを有し，そしてその歴史的経緯から，貧困層やマイノリティの⼦供など，⼗分な保健医療サービスを享受できない⼦供たちへのサービス提供に⼒を注いできた学校
拠点型保健センターは，「最も医療サービスが⾏き届いていない若者の，幼少期の逆境に対処するのに適した⽴場にある」46のであって，設置校のトラウマインフォームドな学校づく
りのコーディネーター役に最適であることは，確かであるように思われる。
この点に関してカリフォルニア州では，同州内の各学校拠点型保健センターの⽀援機関であるカリフォルニア州学校拠点型保健連盟（California School-Based Health Alliance,CSHA）が中⼼となり，各学校拠点型保健センターやオークランド統⼀学区と連携して，トラウマインフォームドな学校づくりを推進している。具体的には，CSHA は同学区内の 10
校の中学校を担当する 13 の学校拠点型保健センターを⽀援し，各校における ACE スクリーニングや介⼊を強化し，学校⾵⼟を改善し，また活動継続のための資⾦獲得戦略を⽴てるといったプロジェクトを進めている47。例えば，このプロジェクトの対象校の⼀つであるフリックインパクトアカデミー（公⽴中学校）では，同校内に居を構える学校拠点型保健セン91

ターの運営主体であるイーストベイ⼦供エージェンシー（East Bay Agency for Children）の⽀援を受けて，2015 年から家族療法の専⾨家がウェルネスコンサルタントとして雇⽤され，マインドフルネスの推進を核としたトラウマインフォームドな学校づくりが進⾏中である。
同校におけるトラウマインフォームドな学校づくりの要点は，以下の表 16 のようにまとめられる。そしてこうした取組によって，同校は，プロジェクト開始の翌年（2016-2017 学校
年度）には⽣徒の停学率が約 40％減少する48など，⼀定の⾏動改善の成果を達成しているのである。
【表 16】フリックインパクトアカデミーでのトラウマインフォームドな学校づくりの要点
各要素

概

要

同校の朝は，⽣徒や教職員がその⽇の具体的な⽬標を設定するための瞑想とリマ
インドから始まる。また，毎⽇，⽣徒がマインドフルネスを実践できるように，
朝の瞑想

曜⽇ごとのテーマが設定されている。例えば，ウェルネスがテーマの⽔曜⽇は，
⾃分⾃⾝と周りの⼈を⼤切にすることを促進し，許し（forgiveness）がテーマの⾦曜⽇は，ウェルネスコンサルタントが⽣徒や教職員にマインドフルな時間を提供し，⼼の平穏を達成・創造するために⾃分⾃⾝や他⼈を許すことを奨励する。
ほとんどの教室にはピースコーナー（peace corner）があり，⽣徒が⾃分の気持ち

教室空間が乱れていると気付いた際に⾏くことができる。このスペースには，おもちゃや
アクティビティが⽤意されていることが多く，気持ちをリセットし，リフレッシ
ュしてから再び授業に参加できるようになっている。
同校の教師は，年度の初めにトラウマに配慮した実践のトレーニングを受けるほ

教師のトレーニング

か，年間を通じて，また必要に応じて，あるいは要望に応じて再度のトレーニン
グが予定されている。その結果，教師は⽣徒に様々なマインドフルネス活動を提供し，ストレスや燃え尽き症候群を低減するための，独⾃のマインドフルネス実
践法を作り上げていく。
現在，校⻑を含む 25 名の教職員が，ウェルネスコンサルタントとの定期的なチェ

教師への⽀援 ックイン・ミーティングに参加している。このミーティングでウェルネスコンサとコーチング ルタントは，教師たちが各⾃の代償トラウマに対処し，健全な対応⽅法を実践するための，安全な空間を提供している。
ウェルネスコンサルタントは，以前は体育館の事務所であったスペースを，学校教職員のためのウェルネス保養スペースに改造した。このスペースは，教職員が教師⽤のスペ ⼀息ついてリフレッシュできるよう，始業前，始業中，終業後に利⽤することがースできる。⼼地よい⾳楽やラベンダーオイル，お茶，スムージー，健康的なスナッ
ク，瞑想ツール，静かで快適な空間が⽤意されており，リラックスしてエネルギ

ーを回復させることができる。
（California School-Based Health Alliance, “Trauma-Informed School Spotlight: Practices for
Mindful Students & Staff”, 2019, p.2 [https://www.schoolhealthcenters.org/wp-content/uploads/
2019/09/Trauma-Informed-School-Case-Study-2019-Final.pdf]より作成）

92

同校の場合，このウェルネスコンサルタントはあくまで学校側の雇⽤であり，学校拠点型
あっせん

保健センター（の運営主体）はその雇⽤斡旋や継続雇⽤の⽀援等の役割にとどまっているが，今後同校が取組を⼀層進め，特に全校⽣徒対象の ACE スクリーニングの実施によるきめ細やかな⽀援を拡充しようとする際には，学校拠点型保健センターの果たす役割の強化が求められてくるであろう。実際，学校拠点型保健センターが ACE スクリーニングのサービス提供を⾏っている事例も幾つか報告されている49。ACE スクリーニングによる，トラウマ的出来事を有する⼦供の特定とアセスメントは，トラウマインフォームドな学校づくりにおいて極めて重要なポイントとなることから，今後学校拠点型保健センターがより積極的な役割を果たし，そうした取組が進展していくことが期待されるところである。

1

⾯澤和⼦「アメリカの保健学習の動向と⽇本（１）−全国保健教育スタンダード（第２版）と HECAT」『弘前⼤学教育学部紀要』103，2010，p.119
2

The Joint Committee on National Health Education Standards, National Health Education

Standards: Achieving Health Literacy, American Cancer Society, 1995.
3

The Joint Committee on National Health Education Standards, National Health Education

Standards （Second Edition）: Achieving Excellence, American Cancer Society, 2007.
4

Centers for Disease Control and Promotion, “National Health Education Standards”（https://www.cdc.gov/healthyschools/sher/standards/index.htm）
5

この NHES に準拠する形で，2007 年には⽶国疾病予防管理センター（CDC）が「健康教育カリキュラム分析ツール」（Health Education Curriculum Analysis Tool, HECAT）を公開し，また 2015 年には保健体育教育者協会（Society of Health and Physical Educators, SHAPE
America）が，「学校健康教育の適正な実践」（Appropriate Practices in School-Based Health
Education）と題したガイドラインを⽰している。
6

⾯澤和⼦，前掲論⽂，p.120

7

⼩泉令三，⼭⽥洋平，⼤坪靖直『教師のための社会性と情動の学習（SEL‐8T）―⼈との豊かなかかわりを築く 14 のテーマ』ミネルヴァ書房，2017，p.2
8

同上，p.2

9

マサチューセッツ州ダンバースの中学校で保健の教師として勤務するバートレットは，「社会性と感情の学習」を保健学習に取り⼊れる実践等が評価され，2020 年にはマサチューセッツ州
保健体育，レクリエーション及びダンス協会（Mass Association for Health and Physical
Education, Recreation, and Dance）のヘルスティーチャーオブザイヤー（Health Teacher of
the Year）を受賞している（https://danverspublicschools.org/holten-richmond/
wp-content/uploads/sites/6/2020/02/HRMS-jeff-bartlett-health-teacher-of-the-year.pdf）。
10

Jeff Bartlett, “Social-emotional Learning, Health Education Best Practices, and Skills- based

Health”, in Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 90（2）, 2019, pp.58-60
11

Ibid., p.58

12

Mary Connolly, Skills-Based Health Education （Second Edition）, Jones & Bartlett

93

Learning, 2018, p.1
13

Mary Connolly, Teaching Social and Emotional Learning in Health Education, Jones &Bartlett Learning, 2021
14

Ibid., pp.27-29

15

Centers for Disease Control and Promotion, “Youth Online”（https://nccd.cdc.gov/Youthonline/App/Default.aspx）
16

Mary Connolly, 2021, op. cit., pp.31-33

17

Ibid., pp.45-48

18

Ibid., pp.137-141

19

Ibid., p.141

20

National Association of School Nurses, “Definition of School Nursing” （https://www.na

sn.org/about-nasn/about）
21

Mayumi A Willgerodt, Douglas M Brock, Erin D Maughan, “Public School Nursing Practicein the United States”, in Journal of School Nursing, 34（3）, 2018, pp.232-244
22

National Association of School Nurses, “School Nurse in the U.S.”, 2018 （https://www.

nasn.org/research/school-nurse-workforce）
23

Mary M Ramos, Lynne Fullerton, Robert Sapien, Cynthia Greenberg, Judith Bauer- Creegan,“Rural-urban Disparities in School Nursing: Implications for Continuing Education and Rural
School Health”, in The Journal of Rural Health, 30（3）, 2014, pp.265-274
24

拙稿「アメリカにおける学校拠点型保健センター（SBHC）―その発展と現在」『アメリカ教育学会紀要』24，2013，pp.5-6
25

School-Based Health Alliance, “2016-17 National School-Based Health Care Census”, 2018（https://www.sbh4all.org/school-health-care/national-census-of-school-based-healt
h-centers/）
26

Community Preventive Services Task Force, “School-Based Health Centers to Promote

Health Equity: Recommendation of the Community Preventive Services Task Force”, inAmerican Journal of Preventive Medicine, 51（1）, 2016, pp.127-128
27

帖佐尚⼈，福島豪，越後亜美「カリフォルニア学校保健センター連盟の学校保健施策―その学校拠点型保健センター（SBHC）⽀援と健康教育プログラム実践の分析」『⿅児島国際⼤学福祉社会学部論集』32（3），2014，pp.37-50／帖佐尚⼈，福島豪，越後亜美「アメリカにおける学校拠点型保健センター（SBHC）の実際―カリフォルニア州アラメダ郡を事例として」『⿅児島国際⼤学福祉社会学部論集』33（4），2015，pp.35-49／拙稿「カリフォルニア州アラメダ郡
におけるサービス調整チーム（COST）に基づく児童⽣徒⽀援システム―学校-SBHC 間連携の先進的モデルとして」『アメリカ教育研究』28，2018，pp.91-109
28

California Department of Education, “DataQuest”（http://data1.cde.ca.gov/dataquest/)

29

実際，2013-2014 年度に無料給⾷や減額（reduced price）給⾷の提供を受けた⼦供の割合

は，テニソン⾼等学校では 75.6%に上っており，アラメダ郡平均（44.8％）やカリフォルニア
州平均（59.4％）を⼤きく上回る結果となっている。詳細は，California Department of
Education, “DataQuest” （http://data1.cde.ca.gov/dataquest/）を参照。

94

30

California Department of Education , “DataQuest”（http://data1.cde.ca.gov/dataquest/)

31

Tiburcio Vasquez Health Center, Inc., “Our History”（http://www.tvhc.org/AboutUs/Hi

story.aspx)
32

2013 年８⽉６⽇実施の「テニソン保健センター職員への聞き取り調査」における，Maricela

Gutiérrez ⽒（ティブルシオ・ヴァスケス保健センター⻘少年保健サービス・ディレクター）の
発⾔。
33

同上

34

帖佐尚⼈，福島豪，越後亜美，前掲「カリフォルニア学校保健センター連盟の学校保健施策―その学校拠点型保健センター（SBHC）⽀援と健康教育プログラム実践の分析」，p.43
35

2013 年８⽉６⽇実施の「カリフォルニア学校保健センター連盟職員への聞き取り調査」における，Kristin Andersen ⽒（カリフォルニア学校保健センター連盟副連盟⻑）の発⾔。
362013 年８⽉６⽇実施の「テニソン保健センター職員への聞き取り調査」における，Maricela

Gutiérrez ⽒（ティブルシオ・ヴァスケス保健センター⻘少年保健サービス・ディレクター）の発⾔。
37

メディケイド及びメディケイド不均衡負担病院助成⾦制度については，例えば⾃治体国際化協会の報告書「⽶国における医療制度の現状と公⽴病院の果たす役割について」（2006 年）などに詳しい。
38

Laura E. Edwards, Mary E. Steinman, Erick Y. Hakanson, “An Experimental Comprehensive

High School Clinic”, in American Journal of Public Health, 67（8）, 1977, pp.765-766 andDouglas Kirby, Michael D. Resnick, Blake Downes, Thel Kocher, Paul Gunderson, Sandra
Pothoff, Daniel Zelterman and Robert Blum, “The Effects of School-Based Health Clinics in St.
Paul on School-Wide Birthrates”, in Family Planning Perspectives, 25（1）, 1993, pp.12-16
39

John A. Knopf, Ramona K.C. Finnie, Yinan Peng, Robert A. Hahn, Benedict I. Truman, Mary

Vernon-Smiley, Veda C. Johnson, Robert L. Johnson, Jonathan E. Fielding, Carles Muntaner,
Pete C. Hunt, Camara Phyllis Jones, Mindy T. Fullilove, and the Community Preventive Services
Task Force, “School-Based Health Centers to Advance Health Equity: A Community Guide
Systematic Review”, in American Journal of Preventive Medicine, 51（1）, 2016, pp.114-126
40

Ibid., p.119

41％ポイントは，％の値同⼠を⽐較した際の差を表す単位である。ここでは，学校拠点型

保健センターのサービス提供校と⾮提供校とを⽐較して，予防接種の接種率やサービス利
⽤率に何ポイント（％ポイント）の差があったかが⽰されている。
42

Karen Hughes, Mark A. Bellis, Katherine A. Hardcastle, Dinesh Sethi, Alexander Butchart,

Christopher Mikton, Lisa Jones, and Michael P. Dunne, “The Effect of Multiple Adverse
Childhood Experiences on Health: a Systematic Review and Meta-analysis”, in Lancet publichealth, 2（8）, 2017, pp.356-366
43

Christina D. Bethell, M.B. Davis, Narangerel Gombojav, Scott Stumbo, and Kathleen Powers,“A National and Across-State Profile on Adverse Childhood Experiences Among U.S. Children
and Possibilities to Heal and Thrive.” Issue Brief. Johns Hopkins Bloomberg School of Public
Health, 2017（https://www.cahmi.org/docs/default-source/resources/issu

95

e-brief-a-national-and-across-state-profile-on-adverse-childhood-experiences-among-childr
en-and-possibilities-to-heal-and-thrive-(2017).pdf）
44

The National Child Traumatic Stress Network, “Trauma-Informed Schools for Children in K-

12: A System Framework”, 2018（https://www.nctsn.org/sites/default/files/resources/fact-sheet/trauma_informed_schools_for_children_in_k-12_a_systems_fram ework.pdf）
and The National Child Traumatic Stress Network, “Creating, Supporting, and Sustaining
Trauma-Informed Schools: A System Framework”, 2017（https://www.nctsn.org/sites/def
ault/files/resources//creating_supporting_sustaining_trauma_informed_schools_a_systems_fram
ework.pdf）＝⼤阪教育⼤学学校安全推進センター訳「トラウマインフォームドな学校づくり―
⽀援を継続させるシステムフレームワーク」2020（http://ncssp.osaka-kyoiku.ac.jp/mental/wp-content/themes/original/ images/mental_care/2_1.pdf）
45

Sherry Shamblin, Dawn Graham, and Erin Lucas, “Creating Holistic Trauma-Informed

Schools: School-Based Health Centers”, in R. Martin Reardon, Jack Leonard (Eds.), Alleviating

the Educational Impact of Adverse Childhood Experiences: School-University-Community
Collaboration, Information Age Pub Inc, 2020, pp.311-312
46

Stephanie Guinosso, Kelly Whitaker, and Jessica Dyer, “The Role of School-Based HealthCenters in the ACEs Aware Initiative: Current Practices and Recommendations”, 2022, p.24
（https://www.acesaware.org/wp-content/uploads/2022/01/ETR-ACEs-Aware-SBHC-Pra
ctice-Paper.pdf）
47

California School-Based Health Alliance, “Trauma-Informed School Spotlight: Practices for

Mindful Students & Staff”, 2019, p.1（https://www.schoolhealthcenters.org/wp-content/uploads/2019/09/Trauma-Informed-School-Case-Study-2019-Final.pdf）
48

Ibid., p.3

49

Stephanie Guinosso, Kelly Whitaker, and Jessica Dyer, op. cit., pp.10-11

96

第５章：英国における学校改善とデータ

英国における学校改善とデータ
⽚岡

靖（国⽴教育政策研究所）

はじめに
本章では， 英国におけ る学校改善 のベースと なる Ofsted（Office for Standards in
Education, Childrenʼs Services and Skills）等によって開発提供されてきた，エビデンスデー
タの提供の取組を，概観して報告する。また，そのデータ収集や分析を⽀える企業等のサービスについても紹介する。
英国では，第三者機関である Ofsted の学校監査により学校教育の品保証をする取組が⾏われてきた。⼤枠に変化はないものの，政権や時代の変化及び学校現場等の反応から，その⼿法は変化してきている。2018 年に Ofsted の主任検査官より，現在の学校がデータに依存
しすぎており，弊害が出ているとし，監査を学校の達成した結果ではなく，カリキュラムとその実現⽅法に重点を置く⽅法に変えるとの発⾔がなされた1。2019 年には，監査のフレー
ムワーク（Education inspection framework：EIF）を変え，ナショナルテストや学校における活動状況データ等のデータ中⼼の評価から，カリキュラム全体の取組状況や学校の環境等の評価へと変化させている。
その評価は，教育の質，⾏動と態度，⾃⼰の能⼒開発，指導者のリーダーシップとマネジ
メントを対象としている2。教育の質を評価するに当たっては，ナショナルテストの対象科
⽬だけではなく，芸術やデザイン，地理，歴史，⾳楽，保健体育等のほかの教科も対象としている。⾏動と態度の評価については，学校関係者が安全で，落ち着いた，秩序ある，前向きな環境を作り出し，児童⽣徒の⾏動や態度に，どのように影響を与えているかを評価するとしている。
⾏動と態度の評価は，次のような点を判断基準とするとしている3。
・児童⽣徒が学習に集中できるよう，学校と教室が静かで秩序ある環境であること。
・学校⽣活のあらゆる場⾯で，児童⽣徒の⾏動に対して，明確な決まりと期待がなされていること。
・学校や学級の崩壊を最⼩限に抑えるため，出席状況や時間厳守を重要視していること。
・⼦供たちは公正性に強い懸念をもつことがあり，教職員によって，また⼦供によって対応が異なる場合は，⼤きな問題になることがあるため，全教職員が明確で効果的な⾏動
規範と出席規範をもち，公正に適⽤されていること。
・児童⽣徒の学習に対する意欲と積極的な姿勢を育成していること。これは達成度に重要な影響を与えるもので，積極的な学習態度を⾝に付けることは，その後の教育段階における学習課題の取り組み⽅に⻑期的な影響を与えることがあるためである。
・教職員が児童⽣徒のことをよく知り，気にかけ，前向きに敬意をもった雰囲気を作って99

いること。
・児童⽣徒が安全だと感じられる環境を作り，いじめ，差別，性的嫌がらせ，性的虐待，
性的暴⼒をオンライン，オフラインを問わず容認せず，発⽣した場合はいつでも迅速に対応ができていること。
これらの評価には，主に学校訪問時の教職員や児童⽣徒へのヒアリングや学校での観察を主としているが，⽋席率については全児童⽣徒の⽋席率と⻑期⽋席率，及び全国平均との⽐較や，改善しているかどうかの分析が⾏われている。

図１

School Performance Tables（学校基本情報）（Find and check the performance of schools and colleges in England [https://www.gov.uk/school-performance-tables] より作成）
Ofsted による評価は，2019 年に⼤きな転換を⾒せたが，⾏動と態度の評価を実施するに当たっても，出席状況のデータが重要になっている。このデータは，学校でのデータ管理と教育省のデータ管理，分析によって成⽴している。学校評価を公平・公正に実施するに当た100

っては，その評価のベースとなるデータが必要である。また，学校評価だけでは学校改善は進まず，学校評価の制度が変化する中で，国によるデータ提供も変化してきている。

図２

School Performance Tables （ナショナルテストの結果）（Find and check the performance of schools and colleges in England [https://www.gov.uk/school-performance-tables] より作成）
そのため，この章では，本来は学校評価に資するためのデータ提供システムであったものの，現在は学校改善のためにも利⽤されているシステムと，システムを成⽴させるためのデータベースや学校で利⽤されているシステムについて述べる。
国による学校関係情報の提供については，教育省が公開している School Performance
Tables4がある（図１，図２）。これは，イングランドの学校アカウンタビリティの⼀環とし

101

て公開されているものであり，学校の基本情報や，Ofsted の評価レポート，ナショナルテ
ストの結果，全国の学校との⽐較，⽋席率や財務状況等の記載や，児童⽣徒の社会的背景を元にした分析結果も含まれている。当初はナショナルテストの成績が主たる情報であったが，年々情報が追加されてきている。これらは主に保護者が学校を選択する際の参考にされており，公開されるたびに報道がなされ，例えば新聞社 TIMES では，Best UK schools guideand league table5として順位付けしたデータを公開している。
なお，本章で英国と記載した場合，特に明⽰していない限りイングランドを指す。
１．英国における学校改善のためのデータ提供（１）Ofsted の第三者評価のためのデータ提供システム
英国では，教育改⾰による教育⽔準の維持向上を明確にするために，1992 年に学校評価制度の改⾰が⾏われ，学校の第三者評価を実施する Ofsted が設⽴された。Ofsted の設⽴⽬
的は，「学校監査は教育⽔準，学習者の⼈格発達と福利，教育の提供状況の質及び学校の良好な指導と管理の向上にかかる学校の有効性について，独⽴した外部評価を提供すること。
また学校監査は，学校が提供する教育の質を学校が改善し，それによって教育⽔準を向上できるようにする」ためである，とされている。
その後，1996 年の教育法改正により，学校監査の⽅法が変更となり，「公共的信⽤性」が指針として出され，学校監査の信⽤性を⾼めるため，学校の業績を評価，特に学業⾯の評価
を公平に⾏うために何らかのデータを⽤いて実施することが求められ，監査の基本資料として利⽤できる学校業績報告システムが開発された6。その詳細は不明であるが，学校評価にのみ利⽤されることを⽬的とされていたため，監査官のみがシステムの提供範囲となっていたようである。
1998 年，労働党のブレア政権発⾜により再度学校監査が改正され，監査⼿法として学校の⾃⼰評価のデータも組み込むこととなった。そのため，学校⾃⾝が現状を正確に把握するための何かしらの情報提供が必要となり，学校の⾃⼰評価に資するデータを提供するシス
テム PANDA（Performance AND Assessment report）ができた。このシステムにより毎年，各学校に統計データや成績データ等が提供されるようになった。
2005 年，現在の監査制度のベースとなる教育法改正が⾏われた。三菱総合研究所（2007）によると，○学校監査制度改定の⽬的
・学校改善を⽀援するために，より⼤きな役割を果たすため。
・学校計画・⾃⼰評価と連動し，補完する監査とするため。
・監査にかかる時間を削減するため。
・事前通知を短期化するなど，学校の負担を軽減するため。
○学校監査制度改定の内容
・学校滞在期間の短縮。

102

・監査通知の短縮。
・監査間隔を６年から３年に短縮（監査結果によって期間を短くする場合あり）。
・学校の⾃⼰評価を重視。
となっている7。これは，学校監査⾃体の費⽤対効果を⾼めることに加え，学校の主体性及び学校の⾃⼰評価，⾃⼰改善を重視したものである。それにあわせ PANDA はそのデータ提供⽅法等を変更することとなった。
学校監査期間が短縮されたため，監査官にとっても，短期間に学校を理解するために
PANDA が提供するデータがより重要となった。また，学校においても⾃⼰評価及び⾃⼰改善が求められるようになったため，PANDA は，特に，学校の学業⾯の基礎資料（特に他校との⽐較）としての活⽤が想定された。
そこで，2005 年以降の PANDA を NewPANDA と呼び，Ofsted によると次の情報が追加された。追加された情報は，次のとおりである。
・学校の達成と進歩状況が，全国平均との違いに統計的に有意性があるかの情報。
・CVA（Contextual Value Added：社会的背景のコンテキスト（進歩に影響を与える外部要因）を考慮した付加価値モデル））による児童⽣徒個⼈及びグループ別の進歩の評価
・各児童⽣徒の進歩を⽰すグラフの提⽰。
以前の PANDA では，主に監査官がデータを確認し評価を実施していたが，2005 年以降は PANDA に統計的な検定情報が加えられることにより，監査官がその評価を容易に⾏えるようになった。また，社会的背景を考慮した分析⼿法である CVA を⽤い，同様の社会的背景等をもった学校と⽐較したときの学校の進歩状況を提⽰できるようになった。

図３ CVA と VA
（Ofsted へのヒアリングにより筆者作成）
この CVA は学校に対しては，⾃⼰評価や⾃⼰改善を実施するに当たり，学校の現状を把握し，同様の環境下にあっては⾃校より学校改善が進んでいる学校を⾒習うことにより，改善の⽷⼝を⾒つけることを可能としている。

103

国による学校評価に関するデータ提供は，従来の監査官が中⼼となっていたことから，学校の関係者も視野に⼊れ，データ提供⽅法が変化してきた。この考えをより進め，学校の⾃⼰改善に資するデータを提供する仕組みが 2006 年より⾏われるようになった。
CVA とは，児童⽣徒の学⼒について，社会的背景を考慮して測定し，学校の業績・効果を評価する際に利⽤される統計的なモデルである。CVA を利⽤することにより，同様の社会的背景をもち，前回におけるキーステージの達成も同様である児童⽣徒は，次回のキーステージにおいてどのような達成を果たすのかを予測し，⽐較することが可能となった。従来
VA（Value Added：付加価値モデル）が利⽤されていたが，2005 年より CVA が加えられ，
より実態に即した⽐較が可能とされた。
Ofsted によると，その導⼊⽬的としては，学校のコントロール外の児童・⽣徒の学⼒に及ぼす要因が存在し，その要因の影響を排除することによって，より公平な学校の評価や分析を実施することが可能としている。
CVA で⽤いられているデータは NPD（National Pupil Database）や Attainment Data（ナショナルテストの達成度の集計データ）のデータを活⽤している。利⽤されるデータは次の８点である。
・特別な⽀援が必要な児童⽣徒
・無償給⾷受給者
・第⼀⺟国語
・⼈種
・性別
・年齢
・移動性
・貧困度
⼀⽅，このような分析については課題もある。Ofsted へのヒアリングによると主な課題
は次のような点である。
・標本の構成⼈数によって，CVA スコアの信頼性が異なること。
・学校の児童⽣徒数が少ない場合，CVA スコアの信頼性が低くなること。
・全ての学校外の影響要因を考慮することができないこと。
・低い⽬標設定がなされる可能性があること。
・CVA の各要素は完全に独⽴した変数ではないこと。
統計的な処理を⾏っているため，⼀定のサンプル数がなければ有効なスコアを出すことはできない。また，学校独⾃の活動を抽出するために NPD や Attainment Data のデータを活⽤してはいるものの，データの取得には限界があり，全てを考慮することができない。また，社会的背景が厳しいほど，予測値は低くなってしまい，低い達成度でも評価が⾼くなる可能性がある。この低い予測値に対する懸念は学校現場からも出ており，Ofsted も，CVA
だけではなく絶対的な達成度合いを⾒るべきであり，CVA はあくまでも補助的なものとし104

て⾒るべきであるとしている。
また，達成度も学校が果たしている役割の⼀部であることにも留意すべきである。例えば，
体⼒向上や情緒⾯における影響に関して評価がされているわけではない。League Table も含め，ある分かりやすい値が出てくるとその数値達成が⽬的化し，本来の学校改善につながらないのではないか，との懸念は学校現場から出されていた。
（２）学校改善⽤のデータ提供システム
RAISEonline は Reporting and Analysis for Improvement through School Self-Evaluation（学校の⾃⼰評価を通じた改善のための報告と分析）の略であり，PANDA に変わって提供されたサービスである。従来の PANDA に加え，PAT（Pupil Achievement Tracker：児童⽣徒の達成度を追跡するシステム）を統合し，インターネット上で提供されるものである。
その⽬的は，以下の⼆つである。
・PAT と PANDA を統合することにより，学校のデータ分析の負担を軽減すること。
・学校や学校関係者へデータをより明確に提⽰すること。
従来の PANDA は統計データの資料提供の意味合いが⼤きく，年に⼀回学校評価を⾏う
専⾨的な知識をもつ監査官が，学校の現状を定量的に全国と⽐較して⾒るための資料として利⽤されることを想定していた。しかし，学校の⾃⼰評価や⾃⼰改善が重要となり，利⽤者に学校の教職員や学校関係者も含めることになり，より平易なデータ提供⽅法が求められることとなった。また，学校での利活⽤を考えた際には，より詳細に分析し，改善に資するために，児童⽣徒⼀⼈⼀⼈の状況を把握できる PAT との連携も必要となった。これは，従来 CD-ROM でプログラムの配布がされており，データを更新して利⽤していたものである。
こういった PANDA がもつ学校の⽐較データ及び分析情報と，PAT がもつ児童⽣徒デー
タを統合し，⼀括して分析可能とし，かつオンラインで提供できるようになったのがRAISEonline である。
利⽤者は，監査官，学校関係者，地⽅教育当局，学校改善⽀援者が想定されており，機密性の⾼い情報が扱われる関係で，細かな権限設定が⾏えるようになっている。
また，⽬的を達成するために RAISEonline は次のような特徴をもっている。
・データやシステムは全てオンラインで提供され，データの⼊出⼒が可能であること。
・従来の PANDA ではオンラインでの提供がされておらず，また，提供されているデータを操作することはできなかったが，RAISEonline は当初からオンラインで提供されることを想定して設計されており，データの⼊出⼒も可能なものとして，学校での活⽤を促進するような仕組みを備えていること。
・児童⽣徒データを利⽤・分析しやすいよう，定型的な分析ツールを有すること。
・学校での分析を容易にするように，⽐較分析しやすい定型的なツールやデータセットがあらかじめ⽤意されていること。これにより，学校側はデータをセットする負担が軽減

105

され，統計的な知識をもっていない教職員でも問題点等を把握しやすくしている。
・各児童⽣徒の学習成果（過去の成績や社会的背景を考慮した期待値と実態の差分）が⾃動計算されるため，教員は結果を簡単に⾒ることが可能であること。
・学校全体やクラス全体，ある属性をもったコホートごとの結果を表⽰することや，児童⽣徒の属性ごとにソートして確認することができること。
・学校がもつシステムやデータと連携が容易なように，MIS（Management Information
System：学校情報管理システム，⽇本で⾔う校務⽀援システム）との接続性を考慮できること。
・データの⼊出⼒が可能なように設計されているが，データのフォーマットや形式が異なると利活⽤が困難であるため，RAISEonline の開発時に MIS 事業者等と調整し，データ連携が容易なように設計されていること。
・利⽤者の意⾒を反映し，インタフェース等を常に更新可能であること。
・オンラインで提供されているため，学校現場の要望等にあわせ，画⾯構成やインタフェース等の変更，機能追加が⾏えるようになっていること。
・アクセス権限を細かく設定することができること。当該情報は児童⽣徒の個⼈情報が含まれているため，限定された学校関係者のみアクセスでき，学校内であっても細かく権限を制限することが可能である。
また，提供されている情報は主に次のような情報である。
表１

RAISEonline で提供されている情報8

学校基本情報（各数値は対象校の絶対値と全国平均等との⽐較が表⽰）
・児童⽣徒数・男⼥別の割合
・無償給⾷受給者の割合
・特別な⽀援が必要な児童⽣徒の割合
・貧困度合い・児童⽣徒の住居地の地域特性
・⾼学歴成⼈の割合，社会階級の世帯別割合，少数⺠族の割合，住居の過密度等
・出席率
・転⼊率
ナショナルテストの結果及び分析
・達成度分析
・成⻑度分析
（総務省（2016）『教育分野における海外のクラウド・プラットフォーム及び学習記録データの利活⽤等の動向に関する調査研究報告書』より作成）

106ナショナルテストの結果及び分析においては PANDA から引き続き，社会的背景等を基に予測される達成⽬標に対してどれだけ近づけることができているのか，成⻑度合いがどうであるのか等の統計的分析がなされている。また，全体的な点数だけではなく，ブレイク
ダウンできるようになっており，ナショナルテストの問題単位で，問題の確認や分析もできる。
本システムは 2006 年に開発されてから，機能やインタフェース等を改善し，Ofsted の学
校評価や学校の⾃⼰改善に資するデータを提供してきたのである。

図４

RAISEonline の画⾯例１（http://www.oecd.org/edu/ceri/46400073.ppt）

107

図５

RAISEonline の画⾯例２（http://www.oecd.org/edu/ceri/46400073.ppt）（３）RAISEonline の後継であるデータ提供システム ASP
学校の分析データを提供するサービスは PANDA，RAISEonline とオンライン化と機能拡張が進められてきた。しかし，システムが古くなったことから新たなシステムが 2017 年にASP（Analyse School Performance）がリリースされた。このシステムは RAISEonline と⽐較するとインタフェース等が簡易化されている。
主に、以下の特⻑を有している。
・重要なポイントにおける詳細な学校情報の提供
・児童⽣徒レベルでのブレイクダウン機能
・簡単に利⽤できるようナビゲート機能
・シンプルなインタフェース・⾒え⽅
・ダウンロード及び印刷可能なレポート
・教員，地⽅⾃治体，教育委員会，Ofsted 等が同じデータ画⾯で閲覧可能

108

・地⽅⾃治体，Ofsted はデータを匿名化して表⽰
RAISEonline と同様に，ASP はインターネット上で情報提供されており，画⾯がシンプル化される⼀⽅，RAISEonline にない質問レベルのデータがあらかじめセットされているため，容易にデータ分析が可能となっている。
以上のように，英国では 2005 年から学校の第三者評価だけではなく，学校改善に活⽤できるように，各種データについて使いやすいような形式での提供が⽬指されてきた。これらのデータ提供は，ベースとなるデータがあって初めて成⽴するものである。次節では，利⽤されているベースとなるデータについて概説する。
２．学校改善⽤データ提供システムのデータベース（１）NPD
NPD（National Pupil Database）とは，教育省による児童⽣徒や学校に関する情報を管理しているデータベースである。このデータベースでは，PLASC（Pupil level annual school
census），2007 年より，SLASC（School censuses and school-level annual school censuses）と呼ばれる調査等により収集されたデータが中⼼に⽤いられている。UPN（Unique Pupil
Number）という教育⽤の独⾃ ID が，各児童⽣徒に割り振られ，ナショナルテスト等のデータや，さらに，児童⽣徒レベルでは 24，学校レベルでは 15 のデータベースと連携し，経年で管理できる仕組みとなっている。これらのデータは，匿名加⼯化された状態で研究者や⺠間企業等に提供されており，研究や学校改善⽀援等へ活⽤されている。
表２に NPD で扱われている情報例を児童⽣徒個⼈レベルと学校レベル別に⽰す。また，
表３に NPD で取り扱っているデータを⽰す。
表２ NPD で扱われている情報例
児童⽣徒個⼈レベルの情報

学校レベルの情報

UPN

学校番号

姓

学校種別コード

名

学校名

ミドルネーム

メールアドレス

旧姓

学校タイプ

性別

⼊学選抜形態

⽣年⽉⽇

経営形態

就学開始時の年齢
就学開始時の年齢の詳細
誕⽣年
誕⽣⽉
⼈種

109

⼈種グループ
FSM 受給資格
過去３年間の FSM 受給資格
過去６年間の FSM 受給資格
第⼀⾔語
（National Pupil Database [https://find-npd-data.education.gov.uk/] より作成）
表３ NPD で取り扱うデータ
Pupil-Level datasets

School-level datasets

School Census Pupil Level

School Census School-Level

Pupil Referral Unit (PRU) Census

Key Stage 2 Performance Tables

Early Years Census

Key Stage 4 Performance Tables

Alternative Provision Census

Key Stage 5 Performance Tables

Early Years Foundation Stage Profile

Key Stage 2 NPD aggregatedPhonics

Key Stage 3 NPD aggregated

Key Stage 1

Key Stage 4 NPD aggregatedMultiplication Tables Check

Level 3 value added

Key Stage 2

School Census (LEASIS)

Year 7 tests

Absence

Key Stage 3

School Capacity

Key Stage 4

Geographical Reference Tables

Key Stage 5

School-level ExpenditureChildren in Need

Institution History

Children Looked After

Institution Link

Absence
Pupil Addresses
AP Pupil Addresses
Exclusions 2001-02 to 2004-05
Exclusions 2005-06 onwards
Post-16 Learning Aims (PLAMS)
National Client Caseload Information
Independent Specialist Providers
Young Person's Matched Administrative
Dataset (YPMAD)（National Pupil Database [https://find-npd-data.education.gov.uk/] より作成）

110（２）MIS−学校が独⾃にもつデータベース−
英国の多くの学校では，MIS と呼ばれる，⽇本のいわゆる校務⽀援システムのような仕組みが導⼊されている。英国の校務⽀援システムは，⽇本より早く普及した。その⽬的の⼀つが，Ofsted の学校評価に伴う学校改善であり，特に児童⽣徒の評価・管理をするに当たって必要であるからとしている9。加えて，次の点が挙げられる。
〇負担軽減
・Ofsted の監査に関する資料準備に⼤きな負荷がかかるため，資料の電⼦化が必要不
可⽋であったこと。
・PLASC（SLASC）等の国による統計調査が MIS をベースに設計されており，MIS を導⼊していれば調査対応の負担を減らすことができること。
〇分析の強化・監査データや統計データを利⽤し，かつ学校独⾃のデータや企業等が提供するデータと連携し，よりきめ細かな分析が可能となること。
負担軽減に関しては，Ofsted の調査等を実施した際には，システム導⼊前の負担感が⼤きかったとの意⾒が多く，システム導⼊による負担軽減については多くの学校関係者が述べていた。また，PLASC（SLASC）は多くのデータ連携を実施するに当たっては，国と関係企業がデータを標準化している。
経済産業省の報告書（2020）によれば，2014 年に MIS で保有すべきデータ項⽬と記述⽅
式を定め，それぞれデータ項⽬定義 CBDS（Common Base Data Set）とデータ記述形式定義 CTF（Common Transfer Set）が設定された10。これらの標準化により，情報連携による統計調査の負荷軽減だけではなく，システム更新時の他社への移⾏や，他社システムの外部システムへの連携が⾏いやすくなった。
英国の校務⽀援システムで⼀定のシェアをもつ ParentPay 社11の SIMS12は，学校のデー
タ分析の要となっている。
多くのシステムがあるが，そのうちの何点かを紹介する。
・SIMS Teacher app：教職員が利⽤するシステムである。児童⽣徒情報にアクセスし，リ
アルタイムに情報を確認することができる。また，簡単に評価判断を⼊⼒することができる。現在の⽇本の校務⽀援システムも同様の機能を有しているものが多い。
・SIMS Discover：児童⽣徒データを分析し，傾向等を提⽰する。進捗状況等を分析し，問題がある箇所を提⽰する。学校管理者は学校全体の傾向を把握でき，教員は児童⽣徒の状況や追加の⽀援が必要かどうかを把握することができる。
・SIMS School View：学校のダッシュボードの位置付け。児童⽣徒数等の学校の基礎情報や評価，スタッフの情報等学校の業績についての分析に役⽴つ情報を表⽰し，意思決定を⽀援する。データは⾃動更新されるため，負荷の低減と⼊⼒ミスを防ぐ。

111

図６
（

SIMS Discover での分析例

出典：https://www.ess-sims.co.uk/products/sims-discover

112

）

図７

SIMS School View の例（https://www.ess-sims.co.uk/products/sims-schoolview）

３．データを活⽤し分析⽀援するサービス
学校においてデータを利活⽤するに当たっては，国のデータ分析ではなく，別のデータ分
析サービスを利⽤することも多い。教育現場では，FFT13（Fischer Family Trust）が提供しているサービスがある。FFT は 2003 年に FFT-CVA と呼ばれるモデルを開発し，学校改善等の⽀援を⾏っており，現在同組織のサービスを 16,000 以上の学校や地⽅教育当局が利⽤しているとされている。サービスの内容としては，SIMS で紹介した学校情報の⼀覧や，パフォーマンス分析，児童⽣徒の進捗状況の把握，出席状況の把握・分析が可能となっている。
例えば，パフォーマンス分析では，他校と⽐較し⾃校の強みや改善点は何か，児童⽣徒の成績や進度は全国平均と⽐較してどうか，出席率はどうか等を簡単に⾒ることができるようになっている。
指標は分かりやすく表⽰されており，図８の FFT による分析表⽰例では過去の成績と⽐較したトレンドが⽰されており，＋−は統計的な有意性を⽰している。また，ゲージは全国平均と⽐べて上回っているか下回っているかを⽰している。データソースは，ASP から提供されるデータと School Performance Tables を基に構成されており，指標の多くは ASP 等

113

で提⽰されるデータと同様であるが，FFT が独⾃に分析した指標も付記されている。

114

図８ FFT による分析表⽰例（前ページからの続き）（https://fft.org.uk/fft-aspire/self-evaluation/）
おわりに本章では，英国における学校への学校改善のためのデータ提供について，概観してきた。
まとめると下記のような構造になろう。
学校，教育委員会，教育省間は，機密性の⾼い個⼈情報を含めデータのやりとりが可能となっており，データ連携は CBDS 等の標準化に沿って実施されている。教育省では NPD 等

115

のデータベースでデータを管理，活⽤し，機密性の⾼いデータを基にした Ofsted による監査や学校の⾃⼰改善に資するデータは，ASP を通じて提供されている。これらのデータは，機密性が⾼いため，アクセス可能なユーザーは限定されており，関係者であったとしても制限がかかる場合がある。
⼀⽅，匿名加⼯等したデータは，⼤学や研究機関，⺠間企業等に提供され，研究や教育サービスの向上，FFT のように学校や教育委員会等への改善サービスに利⽤されている。
また，オープンデータとして公開されている School Performance Tables は誰でもアクセス可能であり，企業等がこのデータを基に，League Table として独⾃のランク付けや，FFTのように本データも利⽤した分析に活⽤している。また，保護者は学校選択の際の参考資料として利⽤している。

図９

英国における学校評価改善等に関するデータの流れ概要

英国において，1998 年から ASP の前々⾝のデータ提供モデル PANDA によって，⼀部とはいえ学校の状態を客観的に判断できるよう，データ提供が⾏われてきた。また，School
Performance Tables も，1992 年から紙ベースで，1994 年からオンラインで提供されてきた
14。このような状況が成⽴し，現在まで継続し改善されてきている理由として最⼤のものは，

116

政策的な必然性である。
英国の学校は既知のとおり，⽇本の学校に⽐べ学校裁量が⼤きく，⾃由なカリキュラム構
成や⼈的配置，予算配分が⾏える。⼀⽅で，教育の品を担保するために，学校にはアカウン
タビリティと，Ofsted による第三者評価による品質管理，保護者による学校選択によって，教育の品の維持を図る仕組みとなっている。学校アカウンタビリティや学校評価，学校選択を公平・公正に⾏うためには情報が必要であり，古くから⼀般に公開されてきた。ただ，英国も当初からデータ分析による改善等を想定していたわけではない。
2005 年の教育法改正により，学校改善や学校の⾃⼰評価が重要視されることにあわせ，RAISEonline が新しく開発され，情報提供⽅法が⼤きく変化した。データ提供⽅法はオンライン化され，インタラクティブに学校の任意によって分析できる形となり，また，学校の実情に，より即した形になるように，社会的背景を踏まえた分析も可能となった。
⼀⽅，このような情報提供は，簡単に実現できるものではない。次のような条件もデータ提供には必要である。それは，効率的なデータの収集，維持管理と活⽤である。効率的なデータ収集のためには，インプットする学校側の整備が必要である。SLASC 等のデータ収集において重要な役割を果たしているのが，校務⽀援システム（MIS）である。SLASC 等の調査に対応するために，MIS はデータ標準化に即し開発されており，学校に⼤きな負担をかけることなく調査に対応できるようになっている。また，維持管理や活⽤に当たっては，児童⽣徒に UPN と呼ばれるユニークな ID が割り振られているため，データの標準化と IDの標準化によってデータの移⾏や連携が容易であり，データ活⽤がしやすくなっている。
教育省においても，データ標準化や UPN はデータの名寄せ等が⾏いやすく，分析を容易にさせている。またデータの移⾏等も，標準化されたデータであれば多様な企業が取り扱うことができるため，ベンダーロックインを避けられる可能性が⾼くなる。コストを抑えデータを維持しやすく，かつデータ活⽤がしやすい環境を整えることが可能となる。
また，これは副次的な効果として，データを活⽤した各種研究が盛んになることや，教育産業におけるデータ活⽤ビジネスがより広く⾏われ，教育データの利活⽤が進むことが挙げられる。
前述した FFT も匿名加⼯されたデータを活⽤し，独⾃の分析⼿法を確⽴し学校改善⽀援を実施している。また，データが標準化されていることによりデータのいわゆるサイロ化を防ぎ，新規参⼊を呼び込むことは，最終的には教育現場の改善に資することが期待できる。
だが，課題もある。第⼀に，コストが課題に挙げられる。データを維持管理するには，多額な費⽤が必要である。RAISEonline の年間運⽤費⽤が約 100 万ポンド（1.6 億円15），School
Performance Tables の運⽤費⽤が約 35 万ポンド（0.56 億円），データ収集に５〜600 万ポンド（８〜9.6 億円）要するとされている16。それ以外にも，ベースとなる NPD 等の運⽤維
持に費⽤が必要となる。
第⼆に，データの位置付けの課題である。冒頭で触れたように，Ofsted の監査⽅針が変更され，学校の達成した成果だけではなく，カリキュラム全体や学校の運⽤内容を中⼼に監117

査するとしており，⼀⾒，データの重要性が下がっているように⾒受けられる。現在のフレームワークが継続されるのかは不明であるが，前述のように，制度の変更によってデータの取扱いが変わってきた経緯から，今後，どのようにデータ提供や分析が変わっていくのか注⽬する必要がある。
英国の事例の検討からは，データを活⽤した学校改善のための仕組みを構築するに当たり，⻑年のデータの蓄積やそのデータを流通させるための標準化等がなされ，その結果として，教育省，教育委員会，学校，⺠間事業者，研究機関等で研究や学校改善等のためのデー
タの利活⽤が進み，サービス提供等のマーケットが作られ，より活性化したのではないかと解釈できる。⼀種の教育データエコシステムが構築されており，⼀過性のものでないことは確かである。⽇本においては，データの標準化，収集，分析は緒に就いたばかりである。英国での取組や今後の展開から，学べるところは多いのではなかろうか。

118

付録１ RAISEonline の画⾯例17

図 10 ⼊⼒画⾯例119

図 11 分析結果画⾯例

図 12 分析結果画⾯例120

図 13 分析結果画⾯例

図 14 分析結果画⾯例121

図 15 分析結果画⾯例図

図 16 分析結果画⾯例122

図 17 分析結果画⾯例

123

1

https://www.tes.com/magazine/archive/spielman-warns-against-over-reliance-data（John Roberts. (2018). Spielman warns against over-reliance on data）
2

https://www.gov.uk/government/publications/education-inspection-framework（Guidance Education inspection framework (EIF)）
3

https://www.gov.uk/government/publications/school-inspection-handbook-eif/school-

inspection-handbook（Guidance School inspection handbook）
監査結果は４段階あり，その⼀例の記述を例⽰する
Outstanding の記述例
学校は，⾏動と態度が良好であることの基準を全て確実かつ⼀貫して満たしています。
児童⽣徒は常に他⼈を尊重しながら⾏動している。違いを尊重し，いじめ，ハラスメント，暴⼒を決して許さない学校環境を作る上で，⾮常に積極的な役割を果たしている。
4

https://www.gov.uk/school-performance-tables（Find and check the performance of schools and colleges in England）
5

https://www.thetimes.co.uk/article/best-uk-schools-guide-parent-power-tr95xdztg（Parent Power Schools Guide 2023）
6

⾼妻紳⼆郎（2007）『イギリス視学制度に関する研究 : 第三者による学校評価の伝統と⾰新』多賀出版
7

三菱総合研究所（2007）『学校の第三者評価の評価⼿法に関する調査研究 : 最終報告書』

8

総務省（2016）『教育分野における海外のクラウド・プラットフォーム及び学習記録データの利活⽤等の動向に関する調査研究報告書』
9

⽇本教育⼯学振興会（2007）『校務情報化の現状と今後の在り⽅に関する研究 報告書』

10

経済産業省（2020）『令和元年度学びと社会の連携促進事業（学習ログ等の活⽤に向けた収集すべき標準項⽬等の素案の作成等）最終報告書』
11

従来 CAPITA 社が SIMS を取り扱っていたが、2020 年に Montagu 社が買収し、現在はParentPays 社が提供している。
https://montagu.com/montagu-to-acquire-capitas-ess-business-and-invest-in-parentpay-group/12

https://www.ess-sims.co.uk/why-sims/establishments/sims-for-primary-schools（SIMS for Primary Schools）
13

https://fft.org.uk/（FFT website）

14

総務省，前掲報告書

15

１ポンドを 160 円と換算。以後同様

16

総務省，前掲報告書

17https://www.oecd.org/education/ceri/46400073.ppt を元に作成

124

第６章：学校外に拡張する「社会性と感情の学習」－中国的アプローチについて

学校外に拡張する「社会性と感情の学習」−中国的アプローチについて−

新井聡（⽂部科学省）
はじめに
本稿は，社会性と感情の学習における中国的アプローチについて報告する。1980 年代の受験偏重教育の反省として，⼦供の幸福な教育と成⻑を⽬指して開始された中国の社会性と感情の学習は，ソビエト連邦の倫理学の応⽤や 2010 年代の国際連合児童基⾦（United
Nations Children's Fund: UNICEF）による SEL（Social and Emotional Learning）の導⼊などに基づいて，国内独⾃の解釈により普及していった。それら活動の結果，ナショナル・カ
リキュラムや各種法令の中に「社会性と感情の学習」のエッセンスが含まれることとなった。
社会的トレンドとなっていた受験を重視した知識偏重型教育を⾒直すために発展した「社会性と感情の学習」は，学校⾵⼟の改善だけでなく，それらの背景にあって，学校外に存在する家庭や社会の認識や⾵潮を変化させようとするアプローチをとっている。個々⼈の⾃⽴的発達を重視する我が国の教育と異なり，社会主義に基づいて社会の安定性を第⼀に重視する中国では，「社会性と感情の学習」は学校という枠組みから外れ，社会の⽂化的認識を変える⼿段として利⽤されており，「社会的ウェルビーイング」の確⽴を⽬指している。
本稿は，「社会性と感情の学習」の中国的なアプローチを報告し，そこから我が国への⽰唆を提⽰する。
１．中国における「社会性と感情の学習」の特徴
中国における「社会性と感情の学習」の特徴は，⽂化⼤⾰命が終了した 1978 年以降に急速に⾼まった⾼等教育進学熱を背景とした，受験偏重教育の拡⼤に対する反省に始まる点にある。当時は，教育予算・教育資源の双⽅が限られた中で多くの者が⾼等教育⼊学者選抜試験である全国統⼀⼊学試験の受験を希望したため，初等中等教育段階で受験に対応した教育を実施することが歓迎された。同時に，少ない教育資源を特定の学校に集中させること
で優秀な⼈材を育成しようとする政策により，学校間格差が拡⼤し，⼈材と資源が集中した
優秀校は受験にも強い学校として，優秀校に⼊学するための受験競争が初等中等教育段階から発⽣した。⼩学校低学年から過⼤な量の宿題が出され，児童・⽣徒が深夜まで宿題をこなさなければならないなど，⼦供の⼼⾝に悪影響を与える教育が実施されたが，保護者はそれらを歓迎する者もいるなど，知識偏重の暗記型の教育を受け⼊れる社会的な⾵潮が教育の⽅向性に⼤きな影響を与えていた。このような 1980 年代の教育の⽅向性に対して，情緒や感情の発達が道徳に及ぼす作⽤を研究した旧ソ連倫理学を応⽤した，「情感教育」を北京師範⼤学の朱⼩蔓教授は 1990 年代に提唱し，認知⾯と感情⾯双⽅の発達を促す教育を推進127

した1。この認知⾯と感情⾯の双⽅を重視する教育は，学校内で児童・⽣徒の⾝体，知⼒，
道徳，審美，精神的発達の全てを注視するものであり，1990 年代から政府が推進した児童・⽣徒の全⾯的能⼒の発達を伸⻑するための「資質教育」につながっている2。90 年代以降は，政府は受験を重視した知識偏重型教育からの脱却を⽬指し，2011 年に改正された「思想品徳」課程基準において「情感，態度，価値観」を中⼼的内容とし，2010 年代に UNICEF と教育部が SEL のプロジェクトを実施して校⻑研修や学校⾵⼟の改善などを⾏うことで，学校教育における改⾰を通じて，「社会性と感情の学習」に通じる教育（以下，「SEL 的教育」という。）を政府は推進していった3。
⼤学受験を⽬指す知識偏重型教育や，それらを後押しする社会的⾵潮，また，受験を重視する保護者や社会的要請によって発⽣した教育の地域間・学校間格差などの教育状況の反省から教育改⾰の⼀環として導⼊された SEL 的教育は 1990 年代以降の学校教育のあらゆる側⾯に埋め込まれるようになった。⽇本の学習指導要領に相当する初等・前期中等教育段階を対象とする「義務教育課程基準」では「道徳と法治」「総合実践活動」「労働教育」「体育」「芸術（美育）」4などの教科に，後期中等教育段階の「⾼級中学課程基準」（第 10〜12
学年）では「思想政治」「総合実践活動」「学校が独⾃に開発した課程」などに SEL 的要素を⾒ることができる5。また，⽣涯にわたる発達及び社会発展の需要に適応するために⾝に付けるべき品格と能⼒を表した中国版キー・コンピテンシーが 2016 年に公表される6とともに，児童・⽣徒の全⾯的な発達状況を評価する⼿段として「総合資質評価」が導⼊され，思想品徳，学⼒，⼼⾝の健康，芸術的素養，社会的実践の五つの項⽬について⼩学校⼊学時から継続して発達状況をモニタリングし，評価結果をプロファイリング化している7。
２．中国の教育における SEL の親和性と SEL 導⼊の意図
社会主義体制の中国において社会の維持を重視する観点から，各種法令の中に SEL 的要素を含んだ条項が存在する8。「中華⼈⺠共和国憲法」（1982 年制定，2018 年改正）では，「国家は理想教育，道徳教育，⽂化教育，紀律及び法制教育の普及（下線著者，以下同）を通じ（中略）社会主義精神⽂明の建設を強化する」（第 24 条），「国家は⻘年，少年，児童が品徳，知⼒，体質等の⽅⾯で全⾯的に発達するよう育成する」（第 46 条）と規定し，各種教育を通じての⼦供の資質の全⾯的発達を規定している。「中華⼈⺠共和国教育法」（1995 年
制定，2021 年改正）では，同様に「徳，智，体，美，労働の全⾯において発達した社会主
義建設者及び後継者を育成しなければならない」（第５条），「教育は徳を重んじ⼈を育てる
ことを堅持し，教育を受ける者に対し社会主義の中⼼的価値観に関する教育を強化し，教育を受ける者の社会責任感，⾰新的精神及び実践的能⼒を強化しなければならない」（第６条）のように社会主義の建設者，後継者を育成するため，資質の総体的な発達を促しており，「中華⼈⺠共和国義務教育法」（1986 年制定，2006 年改正）でも，「義務教育は（中略）適齢の児童，少年の品徳，知⼒，体質等を全⾯的に発達させ，理想，道徳，⽂化，紀律のある社会主義の建設者及び後継者を育成するための基礎を形作る」（第３条）と，同様の内容が規定されている。

128

ここで考慮しなければならないのは，政府の SEL 導⼊の意図である。教育の⽬的が「社会主義の建設者及び後継者を育成するため」であり，⼦供の資質の全⾯的な発達を⽬指す点
から，認知的側⾯だけでなく，徳・美・労働観のような社会性や感情の発達を促す SEL 的教育は，中国の教育に⾮常に親和性を持っていた可能性がある。ただし，ここで求められる資質は，我が国などが⽬指す個⼈の⾃⽴・他者への気づきよりも，社会の⼀体性の維持を重視したものである。したがって，中国の SEL は CASEL の①⾃⼰への気づき，②他者への気づき，③⾃⼰のコントロール，④対⼈関係，⑤責任ある意思決定の５要素に基づく学習9とは異なる意図を持っており，中国が SEL によって達成しようとする「社会」は，個⼈の⾃⽴を重視する⽇本の教育が求める「社会」と異なる様相を呈するかもしれない。
３．2020 年代以降の政策からみる SEL 的教育の学校外への拡張
SEL 的要素が，学校教育の制度全般に普及していく過程とともに，2020 年代には，それが学校外へと拡張する現象が現れている。それらは，①「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」の制定10，②児童・⽣徒の宿題の負担及び学校外教育訓練の負担軽減（「双減」）の導⼊11，③「法治教育」の推進と「法治副校⻑」の配置強化12，④児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理
事業の強化13，⑤学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供の教育を⾏う体制作り14，の五つの政策によって現れている。以下，各政策について報告する。
① 「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」の制定
2021 年 10 ⽉ 23 ⽇に第 13 回全国⼈⺠代表⼤会常務委員会第３回会議において可決・成⽴した「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」（資料１参照）は，今までプライベートな領域であった「しつけ」などの家庭内での⼦供への教育活動を公共のものとして社会化する動きとして捉えられる。同法は，６章 55 条から成り，家庭教育において，中華⺠族共同体意識や国や故郷を思いやる気持ち，良好な社会的道徳を育成すること，親⼦が寄り添うことや⽗⺟双⽅がそれぞれの特性や価値観を発揮して⼦供と交流することなど，家庭教育の主要な内容や⽅式を規定するとともに，適切な養育ができない保護者や不良⾏為を働いた⼦供の保護者に対して訓戒を与えることなどを定めている。
社会経済の発展とともに，両親が都市部に出稼ぎに出て，農村部に⼦供だけが残されて祖⽗⺟等の親族と居住する「留守児童」が保護者の管理が届かなかったために傷害事件に巻き込まれる事案や，家庭教育の意識の低さから家庭内暴⼒を教育と混同する保護者の存在，家庭教育を⽀援する機関の質の低さなどが，社会問題としてメディア等に⻑年取り上げられていた。伝統的に家訓などにより個々の家庭ごとに実施されていた家庭教育を，法治や社会主義の中⼼的な価値観に基づいて再編して社会的なものにしなければ解決は困難と政府によって判断され，今回の「家庭教育促進法」の制定に⾄った。
同法では，家庭教育の良好な実施には，学校の指導と⽀援が不可⽋であるとして，学校を保護者にとって最も⾝近な教育専⾨機関，教師を最も⾝近な専⾨家と位置付け，保護者に「正確な」教育の価値観や科学的な教育⽅法を学習させることを求め，学校と家庭の両者が129

共同して教育事業を⾏うことを求めている。同法の条⽂を⾒ると「家庭教育を重視する優良な伝統を発揮し，社会が家庭，家庭教育，家⾵を重視することを引き出し，家庭の幸福及び社会の調和，徳・智・体・美・労働の全⾯的な資質が発達した社会主義の建設者及び後継者を育成する」（第１条）とあり，社会として家庭の幸福及び社会の調和を⽬指す点からウェ
ルビーイングや社会性に関する教育を家庭に求めるものであるとともに，教育法等で規定される全⾯的な資質の発達した社会主義の建設者及び後継者の育成も求めている。また，「学校は家庭教育及び指導に関するサービスを業務計画や教師の業務内容に含む。」（第 39条），「学校は家庭教育の指導と実践を定期的に組織する」（第 40 条）との条⽂から学校が，家庭教育において主導的⽴場をとり，各家庭に介⼊することで「社会性や感情の学習」を含めた教育の価値観を社会的に普及させることを狙っている。
② 児童・⽣徒の宿題の負担及び学校外教育訓練の負担軽減（
「双減」
）の導⼊
2021 年７⽉に公表された「義務教育段階の児童・⽣徒の宿題の負担及び学校外教育訓練の負担を更に軽減することに関する意⾒」15（以下，「双減」という。）は，児童・⽣徒の⼼⾝の健全な育成を促すため，宿題の負担や塾等での学習負担を軽減するための政策的意⾒である。同意⾒では，合理的な宿題の実施，放課後活動の充実，近年急速に発展した塾等の学校外教育訓練機関の教育内容の審査や⾮営利事業化，授業の質の向上による児童・⽣徒の学校内での学習の完結推進などを⽰しており，学習の効率化や，塾等の規制による児童・⽣
徒の学習負担とともに家庭の教育費負担の軽減などを⽬指している。⼤学⼊学者選抜試験の合否がその後のキャリアに⼤きく関わってくる中国では，保護者が⼦供に早期から学校で学習する以上の教育を受けさせたり，経済発展が進んだ都市部を中⼼に，保護者の要望に応えて教師が過⼤な量の宿題を児童・⽣徒に課したりすることが，児童・⽣徒の⼼⾝の健全な発達を阻害していると問題になっていた。また，⼀⼤産業と化している塾等の学校外教育
訓練機関は，幼児期から⼩学校段階の教育や外国語教育を⾏うなど政府の課程基準の範囲
や⼦供の発達段階に対応しない教育の提供などを⾏うとともに，過当競争に陥った同産業界が保護者に対して塾に通わないと学習⾯でほかの児童の後れをとるなどの広告宣伝を展開して保護者の「焦り」を誘導するなど，保護者の教育観に悪影響を及ぼしていた。このよ
うな社会状況が発達段階に合わせた児童・⽣徒の⼼⾝の健全な発達に悪影響を及ぼしていると中国共産党中央委員会及び国務院（内閣）は判断したため，「双減」を制定した。
「双減」
は，宿題の規制及び放課後活動の拡充を通じて，学校における学⼒偏重から児童⽣徒の全⾯的な資質の発達及び学校におけるウェルビーイングの確⽴を⽬指すとともに，受験を重視する保護者の価値観を変化させ，塾等の学校外教育訓練機関を統制することを⽬的として
もく ろ

おり，介⼊を通じて，SEL 的価値観を社会に広めることを⽬論んでいる。
「双減」の実施とともに，学校における放課後活動の充実やデジタル教材等によるスマート化された宿題の提供などが⾏われており，学習負担の軽減だけでなく，学習のデジタル化・効率化や児童・⽣徒の社会性の伸⻑を⽬指す⽣涯学習的要素を含んだ教育の実施などにより，慣習的な学習⾏為の改変も⽬指されている。

130

③ 「法治教育」の推進と「法治副校⻑」の配置強化
法令を遵守し，犯罪を防⽌することを⽬的とした「法治教育」の強化と，「法治教育」を学校内で専⾨に実施する⼈材としての「法治副校⻑」の配置強化が⾏われている。1999 年に制定され，2020 年に改正された「未成年者犯罪予防法」では，「国，社会，学校及び家庭
は，未成年者に対して社会主義の中⼼となる価値観の教育を強化し，犯罪を予防する教育を展開し，未成年者の法治観念を増強し，未成年者に遵法精神と違法な犯罪を防⽌する意識を⾝に付けさせ，⾃⼰をコントロールする能⼒を向上させる。」（第 15 条）と規定しており，
社会性の獲得に法治教育を学校や家庭で⾏うことを推進している。
法治教育の推進に当たっては，2000 年代前半から学校及びその周辺地域の治安や規律への関与，⻘少年の遵法意識の育成，⻘少年の違法⾏為や犯罪の予防等を⽬的として各地の政治法制部⾨が学校に法律や制度などを教育する「法治教育」などを⾏う⾮常勤の「法治副校⻑」を派遣するなどの活動が⾏われていた。「法治副校⻑」は，⼈⺠法院，⼈⺠検察院，公安機関などの推薦あるいは任命により，教育⾏政機関あるいは学校が任⽤し，⾮常勤の副校⻑として学校で「法治教育」，児童・⽣徒の保護，安全管理，犯罪予防，法に基づく管理な
どを⾏う⼈員であり，学校外の法的機関の専⾨家が，学校内で発⽣する各種問題⾏動の予防のための教育活動や問題が発⽣したときの法的解決をサポートする⼈員である。そのため，
法治副校⻑の主な業務は，①担当する学校での毎年４授業時間以上の「法治教育」の実施や「法治教育」計画の策定，②学⽣保護委員会の運営，いじめ対策の実施，未成年者の保護，③未成年者の犯罪予防，不良⾏為をする児童・⽣徒への指導，④学校及び周辺地域の安全管
理，⑤不良⾏為をする児童・⽣徒に対する法に基づく指導，⑥校則等の学校内の規則の制定
じゅりょうへの補助，教師，児童・⽣徒からの申⽴ての受 領 ，⑦学校が履⾏する法令関連へのその他
業務に関する指導・助⾔，などであり，児童・⽣徒に法治の観点からの社会性を獲得する教
育をサポートしている。2020 年までは，資質の伴わない⼈材の派遣や⾮常勤であるため業務に積極性が⾒られない⼈材が派遣されるなどしていたために，2020 年 12 ⽉に中国共産党中央委員会が公表した「法治社会建設実施綱要（2020〜2025 年）」で，「法治副校⻑」制度の改善を求めて，また 2021 年６⽉に施⾏された「未成年者犯罪予防法」では，第 18 条
において学校は司法及び公安・検察機関，法学教育やその他法律関連の機関から推薦された「法治副校⻑」や法治教育を⾏う指導員を任⽤することが定められていた。これらから，教育部は 2021 年 12 ⽉，「法治副校⻑」の任⽤と管理に関する規則を制定し，制度の強化を図った。
④ 児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業の強化
また，2021 年７⽉に，教育部は「児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業を強化することに関する通知」（資料２参照）を公表し，⼦供が学校において⼼理健康課程を学習し，多様な⽣命を尊ぶ教育やレジリエンスを獲得するための教育を実施するとしている。
同通知が公表された背景には，⾼等教育⼊学選抜試験の結果がその後のキャリアに⼤きく影響する社会で，児童・⽣徒に学習負担によるうつ病等への対策や精神的ストレスのケア

131

が⻑年の課題となってきたことによる。また，2020 年初頭から拡⼤した新型コロナウイル
ス感染症による学校の⼀時的閉鎖に伴う児童・⽣徒の⼼理的状況の悪化等が懸念されていた。2017 年以降では，初級中学や⾼級中学段階で⼼理学を専攻した者が教師資格を取得する例が増加し，2020 年の新型コロナウイルス感染症拡⼤期以降は，特に各地で⼼理カウン
セリングを専⾨とする教師（原語：⼼理教師）の任⽤が増加した。しかし，ほかの教科に⽐べると，スクールカウンセラーの定員を確保している地域は少なく，学校に配置する数は⼗分ではなかった。また，教育部等が 2019 年に公表した「健康中国⾏動−−児童・⻘少年⼼理健康⾏動アクションプラン（2019〜2022 年）」では，各地の教育⾏政機関が，⼼理健康教
育を国が義務付けた教師研修の⼀部に含めるとしたが，これらは教師の⼼理健康教育の⼀
般的知識の普及を⽬的としたもので，専⾨性に乏しかった。そのため，各地において児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康教育の促進と⼼理的健康の維持・増進を⾏うために「児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業を強化することに関する通知」を公表した。
同通知では，第１条で，「児童・⽣徒・学⽣が挫折や困難に理性的に対応できるような⼼
理健康課程の構築を強化し，⾼等教育機関では本科及び専科の学⽣に対して，２単位（32〜
36 授業時間）に相当する⼼理健康に関する必修の課程を設ける。初等中等教育機関では，
学校が独⾃に設置する課程の中に⼼理健康教育を含め，多様な⽣命を尊ぶ教育や挫折等に負けないレジリエントな教育を⾏う。」（下線筆者，以下同）と定めており，学校教育の課程
を通じて児童・⽣徒がレジリエンスの獲得を⽬指している。第２条では「体育，美育，労働教育及び学校⾵⼟の重要な作⽤を発揮させ，全⽅位的に児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康の発達を促進して，積極的な⼼理を養う。
」として学校⾵⼟の作⽤等を通じた児童・⽣徒の社会性や感情の発達を促すことを学校に求めている。また第４条では「学校教育，家庭教育，社会教育が連携して児童・⽣徒・学⽣の⼼理的健康に対する知識の普及を⾏うとともに，家庭や親⼦関係，家庭の教育⽅針等に基づくストレスの緩和や健康的な成⻑をもたらす社会環境を醸成する。
」としており，学校・家庭・社会の３者の連携した教育を実践することで⼦供に社会性の獲得や感情⾯での発達を全⽅位的に⾏うことを求めている。
同通知に対応して，北京市教育委員会は 2021 年 10 ⽉に「児童・⽣徒の⼼理健康管理事
業を強化することに関する通知」を公表し，「挫折や困難に打ち勝つための⼼理健康教育の強化」「⼼理健康教育及び思想品徳教育の⼀体化や体育・美育・労働教育及び学校⽂化の相互作⽤による全⽅位的な児童・⽣徒の⼼理健康の発達促進」「学校・家庭・社会が⼒を合わせて児童・⽣徒の健康的な成⻑を促進する社会環境を醸成」などを進めている。
⑤ 学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供の教育を⾏う体制作り
さらに，2023 年１⽉には，教育部や中国共産党中央委員会宣伝部などが，学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供の教育を⾏う体制作りに関する「意⾒」を公表し，2035 年まで，
学校が指導を⾏い，家庭が責任を持ち，社会がサポートする体制を構築することを⽰している。
これは，塾等の⺠間の教育訓練機関による過重な学習を課すことや学校が過⼤な量の宿題

132

を課すことの⼆つを規制する「双減」政策や保護者の教育の責任を明確にした「家庭教育促進法」を学校・家庭・社会の３者で具体的に進めるため，学校が認知的・⾮認知的能⼒の双⽅を含んだ包括的な教育の進め⽅を家庭や社会に指導し，家庭における教育実践の責任の明確化や社会が全般的に学校によって提供される教育をサポートする体制を作り上げるために制定された。
学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供の教育を⾏う体制作りに関する「意⾒」では，学校が積極的に主導し，家庭が主体的に責任を持ち，社会が有効なサポートを提供する，学校・家庭・社会の３者が協同する体制を 2035 年までに構築するとして，学校，家庭，社会の３者に次のような取組を⾏うことを⽰している。同意⾒の主な内容は，次のとおりである。
○

学校は，児童・⽣徒の思想・情緒，学業，⽣活，⼼⾝の発達の⾯で保護者とコミュニケーションをとり，毎学期２回以上の家庭教育指導活動を実施するとともに，社会実践教育拠点や社会教育資源のリストを作り，社会実践教育を⾏う課程を社会と連携して開発する。
○

保護者は，家庭教育に主体的な責任を持ち，⼦供の健康的な発達のために良好な家庭環境を構築し，学校が組織する家庭教育の指導や学校・家庭間の交流活動に積極的に参加し，余暇等を利⽤して⼦供が社会体験や⾃然とふれあう機会を持つようにして⼦供の資質を向上させる。
○

社会は⼦供の育成をサポートして家庭教育の指導をコミュニティ内における重要な公共サービスとして提供し，各種教育拠点や体育館・運動場などは幼児・児童・⽣徒に無償あるいは優待の費⽤で開放し，各公共・⺠間機関等は⼦供向けの各種⽂化的プログラムを提供
し，⻘少年の成⻑を⽀える健全な社会・⽂化及びインターネット環境を形成する。
また，以上の３者の取組について，中国共産党委員会の指導部や政府は学校・家庭・社会の３者が協同して⼦供の教育を⾏う体制作りを，重⼤な政治的任務と捉えて⾼等教育機関
や科学研究機関，専⾨団体等が理論や実践⽅法を研究することを推進し，成功事例等を広報することで科学的な教育理念や家庭教育の⽅法を普及させて，体制作りのための良好な雰
囲気を醸成するとしており，中国共産党指導下での社会全体の取組として，教育実践を進めようとしている。
４．
「社会性と感情の学習」の中国的特徴
以上から，中国における社会性と感情の学習では，学校内における教育プログラムだけでなく，家庭教育，「双減」，法治教育，⼼理健康教育など学校外の家庭や社会を包含したアプ
ローチをとっている。これは学校をアンカーポイントとした地域社会の形成というアメリ
カ型 SEL16ではなく，教育法に記された教育の根本的な⽬標が「社会主義の建設者及び後継者の育成」であり，それに基づく社会の安定性，⼀体性を作り出す教育プログラムとして社
会性と感情の学習を利⽤する意図によるものと⾔える。つまり，それは法令上の教育⽬標を遵守するための SEL の応⽤であり，個⼈よりも社会を念頭にしたアプローチである。
「社会⽣と感情の学習」を導⼊において考慮すべきことは，社会的背景や⽂化によって，異なる社会性や感情の獲得に⾄る可能性である。

133

社会主義体制の国において，個⼈よりも社会の持続可能性を前提として SEL を導⼊する
ため，SEL 的教育は「社会性」の獲得という観点で法治教育や道徳教育を推進する際のツールとなり得るという点や，「留守児童」や社会経済的背景が困難な⼦供，少数⺠族などの多様な存在に対して「社会性」を教育するツールとなり得る。他⽅で，社会主義体制の中でのSEL 的教育は基本的に社会を主体としており，個⼈を主体としていないため，⾃⽴性の獲得や⾃⼰と他者の境界が曖昧となり，弁証法的なアプローチで教育を⾏うこととなるが，他者概念の構築とそれに基づく社会性の獲得ができない可能性がある。
中国のアプローチの⽅向性を考える上でフランスの社会学者であったピエール・ブルデ
ューのハビトゥスやプラクシスの概念17を応⽤することができるであろう（図参照）。社会主義国である中国では，持続的な社会体制を維持するために，社会主義の建設者，後継者の育成を教育の第⼀の⽬的としており，その資質は「中華⼈⺠共和国教育法」第５条において「徳，智，体，美，労働の全⾯における発達」と規定されている。社会歴史的背景から 80
年代以降維持されている受験を重視した知識偏重型教育を歓迎する保護者や社会の⾵潮若しくは「⽂化」を改変することが，第５条の項⽬に合致した社会的⾏為となる。したがって，
教育部は課程基準，キー・コンピテンシーの開発による学校教育の改善だけでなく，家庭教育促進法の制定，法治教育，⼼理健康教育等を通じ，更に学校・家庭・社会の３者が協同で⼦供を育成する体制を構築することを通じて，SEL 的教育をプラクシスとして駆動させ，それを⽂化化していくことで，社会主義の建設者・後継者を持続的に再⽣産する社会を構築していく。その際，このプロセスは，国家の指導下で⾏われ，個々⼈の社会的な実践に基づかないため，既に指摘した「他者への気づき」の育成が⽋如し，他者感覚に基づく⾃⽴性，
対話能⼒等の育成に課題が⽣じる可能性があるかもしれない。

図：中国における SEL 実践の⽅向性

おわりに
本稿では，中国において，「社会性と感情の学習」が特徴的なアプローチをとって教育政策に導⼊されている状況を紹介した。それは「社会性や感情の学習」が，学校⾵⼟や校内の134

ウェルビーイングを⾼める校内のプログラムとして実施されるだけでなく，家庭や社会といった学校外の対象を指導するためのツールとして応⽤されている点である。このアプローチは，教育の根本的な⽬的が「社会主義の建設者及び後継者の育成」であり，「社会性と感情」が，他者への気づきや他者への配慮を想定しての⾃⽴性の獲得よりも，全体的な社会の安定性をもたらす⼈々の資質の育成に重点が置かれているからである。ただ，このアプローチは⾃⼰と他者の境界性を曖昧にして，他者を想定しての対話⼒や社会性を育めるのか疑問が残る。
他⽅，近年では Society5.0 に向けたデジタル化の進展など社会の価値観が急激に変化し，それに伴って教育政策や教育内容が変化している中で，家庭や社会がその変化に付いて⾏
けていない可能性があり，特に，新型コロナウィルス感染症の拡⼤による学校閉鎖とその間に⾏われた教育のデジタル化や GIGA スクール構想18の進展などは，⼦供の社会性と感情⾯での発達に⼤きな影響を与えたと考えられ，感染症拡⼤収束後の対応において家庭や社会は明確な⽅向性を必要としているかもしれない。
2022 年 12 ⽉に⽂部科学省より公表された「⽣徒指導提要（改訂版)」19においても，コミュニティスクール等により，学校をアンカーポイントとして，学校・家庭・コミュニティがフラットな関係の中で連携を取り合うことが望まれている。

135

＜資料１＞「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」（抄訳）＜中国＞
以下は，2021 年 10 ⽉ 23 ⽇第 13 回全国⼈⺠代表⼤会常務委員会第 31 次会議で成⽴した「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」の抄訳である。
「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」
⽬録
第１章 総則第２章 家庭の責任
第３章 国の⽀援
第４章 社会との協同第５章 法律上の責任の所在
第６章 附則第１章

総則

第１条 中華⺠族が家庭教育を重視する優良な伝統を発揮し，社会が家庭，家庭教育，家⾵を重視することを引き出し，家庭の幸福及び社会の調和，徳・智・体・美・労働の全⾯的な資質が発達した社会主義の建設者及び後継者を育成するために本法を制定した。
第２条 本法の⾔うところの家庭教育は，⽗⺟あるいは後⾒⼈が未成年者の全ての側⾯における健康な成⻑を促すため，未成年者に対して実施する道徳・品徳，健康・資質，⽣活・技能，⽂化・教養，⾏為・習慣等の⽅⾯の育成，指導，影響である。
第３条 （略）。
第４条 未成年者の⽗⺟及び後⾒⼈が家庭教育を実施する責任を負い，国と社会は家庭教育のために指導・⽀援・サービスを提供する。
第５条 家庭教育を実施する上で，▽未成年者の⼼⾝の発達と個⼈の差異を尊重，▽未成年者の⼈格・尊厳を尊重，
未成年者のプライベートと個⼈情報の保護，未成年者の合法的な権益の保障，▽家庭教育の特徴を遵守し，科学的な家庭教育の理念と⽅法を実施，▽家庭教育・学校教育・社会教育の緊密な結合・協調，▽実際の状況とそ ち合わせた活発で多様な措置を実施，の５点を重視する。
第６〜10 条 各レベルの⼈⺠政府は家庭教育事業を指導し，家庭・学校・社会が協同して⼈材育成を⾏うメカニズムを形成するとともに，⼈⺠法院，⼈⺠検察院，労働組合，中国共産主義⻘年団，企業や事業単位，などの社会組織や個⼈などは家庭教育の発展を⽀援する。
第 11〜13 条 （略）。
第２章

家庭の責任

第 14，15 条 ⽗⺟あるいは後⾒⼈は，家庭を⼀つの教室と捉え，教師を通じて責任感を持って家庭教育に対して主もっ体的な責任を負い，正しい思想，⽅法，⾏為を以て未成年者の良好な思想，品⾏，習慣を育成し，未成年者の健康的な成⻑のために良好な家庭環境を作り出す。
第 16 条 ⽗⺟あるいは後⾒⼈は，未成年者の道徳・⼈格の育成，良好な学習習慣，⼼⾝の健康，正確な労働観などに留意して家庭教育を⾏う（第 16 条）。
第 17〜19 条 ⽗⺟あるいは後⾒⼈は，未成年者の⽣理，⼼理，知⼒の発達状況に応じ家庭の各種業務への参加や意⾒を発表する権利を尊重し，正確な家庭教育の理念や知識を把握し，学校，幼稚園，コミュニティなどと連携

136

して家庭教育の能⼒を⾼めるとともに，未成年者の健康的な成⻑を促す。
第 20，21 条 （略）。
第 22 条 未成年者の⽗⺟あるいは後⾒⼈は，合理的に未成年者の学習，休息，娯楽，スポーツの時間を配分し，過たんでき

重な学習負担を避け，インターネットに耽溺することを予防する。
第 23 条 未成年者の⽗⺟あるいは後⾒⼈は，性別，⾝体的状況，知⼒によって未成年者を差別してはならず，家庭
内暴⼒，脅迫，誘惑，教唆，黙認，未成年者を利⽤しての法令及び社会道徳に違反した活動に従事させてはな
らない。
第３章

国の⽀援

第 24 条 国務院（内閣）の家庭教育に関連する組織は，全国レベルの家庭教育の指導⼤綱［注１］を改正・公布する。
第 25 条 省レベル以上の⼈⺠政府は，家庭教育の情報化サービスを提供するプラットフォームを構築し，公益的な保護者学校やインターネット課程や，オンライン家庭教育指導サービスを提供する。
第 26 条 県レベル以上の地⽅⼈⺠政府は，監督・管理を強化し，義務教育段階の児童・⽣徒の宿題及び塾等の学校
外教育訓練機関の負担を減らし，学校及び家庭と連携して学校教育と家庭教育の相互の協⼒を推進する。
第 27，28 条 県レベル以上の地⽅⼈⺠政府は，家庭教育を指導する専⾨の⼈員をそろえるとともに，家庭教育指導機関を設置する。同機関は所轄内のコミュニティの保護者学校や学校の保護者学校等を指導するとともに，家庭教育の研究・研修・サービスの開発を⾏う。
第 29 条 家庭教育指導機関は家庭教育の実施が困難な家庭の具体的な状況に応じて関連部⾨と協⼒して効果的なサービスを提供する。
第 30 条 区レベルの⾏政区画を持つ地級市，県，郷レベルの⼈⺠政府は両親が出稼ぎに出た未成年者や家庭の状況が困難な未成年者の家庭を登録し，⽣活，起業・就職の⽀援等を⾏うとともに，それら家庭の⽗⺟や後⾒⼈に対して家庭教育を実施できる環境を整える。
第 31 条 家庭教育指導機関が実施する活動では営利を⽬的とした教育訓練を施してはならない。
第 32〜34 条 （略）。
第 35 条 中華全国⼥性連合会［注２］は中華⺠族の家庭の美徳を掲げ，良好な家⾵の樹⽴などで⼒を発揮し，家庭教育の知識の普及や家庭教育指導機関，コミュニティの保護者学校の構築等の多種多様な⽅法で家庭教育の実
践的活動を⾏い，家庭教育の指導的サービスを提供する。
第 36 条 ⾃然⼈，法⼈，⾮法⼈組織は⾮営利の家庭教育サービス機関を設置することができ，県レベル以上の⼈⺠
政府は，それに対して補助⾦の⽀給，奨励，委託等の⽀援措置を⾏う。
第 37 条 国家機関，企業・事業単位，その他社会組織などは，職員が家庭教育の活動に参加することを⽀援する。
第４章

社会との協同

第 38 条 居⺠委員会や村⺠委員会はコミュニティ内に保護者学校や家庭教育指導サービス拠点を設置する。
第 39，40 条 学校及び幼稚園は家庭教育指導サービスを事業計画や教師の研修内容に含めるとともに保護者学校を設置し，家庭教育指導サービスや関連する活動を展開する。
第 41，42 条 （略）。
第 43 条 学校が児童・⽣徒の深刻な校規違反を発⾒した場合は，制⽌・指導を⾏うとともに，⽗⺟あるいは後⾒⼈に告知し，並びに⽗⺟あるいは後⾒⼈に同問題に関連した家庭教育の指導を⾏う。また，児童・⽣徒が不良の⾏為をした場合は，法令に基づいて処理する。
第 44，45 条 （略）。
第 46 条 社会教育施設等は毎年定期的に家庭教育関連の活動を実施するとともに，各種メディアは正確な家庭教育の知識を宣伝する。
第 47 条 （略）。

137

第５章

法律上の責任の所在

第 48 条 居⺠委員会，村⺠委員会，中華全国⼥性連合会，⽗⺟あるいは後⾒⼈の所属する企業や事業単位，学校及び幼稚園等の未成年者と関わる事業単位は，⽗⺟あるいは後⾒⼈が家庭教育の責任を拒絶，不履⾏，あるいは他の後⾒⼈の家庭教育の実施を妨害したことを把握した場合に，批判や教育，勧告，制⽌を⾏い，必要なときに家庭教育の指導を受けることを督促する。
みいだ

第 49 条 公安機関，⼈⺠検察院，⼈⺠法院等は，未成年者の厳重な不良⾏為や犯罪⾏為を⾒出したとき，あるいは，
⽗⺟あるいは後⾒⼈が家庭教育を不正確に実施し，未成年者の合法的な権益を侵害した場合に，状況に応じて⽗⺟あるいは後⾒⼈に訓戒を与えるとともに家庭教育の指導を受けること命じる。
第 50〜52 条 家庭教育事業の職責を有する政府部⾨や機関，家庭教育指導機関，学校，幼稚園，保育園等が家庭教
育に関する職責を果たさないときは，期限を決めて改善が要求され，状況が深刻な場合は，直接の責任のある
⼈員が処分される。また，家庭教育指導機関に⾄っては営業の停⽌及び営業許可や登録の取消しが⾏われる。
第 53 条 ⽗⺟あるいは後⾒⼈が，家庭教育を実施している中で暴⼒を⽤いた場合は，「中華⼈⺠共和国未成年者保護法」「中華⼈⺠共和国反家庭内暴⼒法」等の法令によって責任を追及する。
第 54 条 （略）。
第６章

附則第 55 条 本法は 2022 年１⽉１⽇に施⾏する。

注１：2010 年に制定され，2019 年に改正された「全国家庭教育指導⼤綱」は家庭教育の実践や家庭教育を指導する機関の指導内容，新婚夫婦や妊婦，未成年の⼦供を持つ保護者に対する詳細な指導指針を⽰したもの。
注２：1949 年に成⽴した中華全国⼥性連合会は，中国共産党や政府と連携し，⼥性の権益保護や男⼥共同参画，家庭教育等を実施するため，⼥性及び⼦供に関する調査・研究，業務指導，政府に対する諮問，各種研修等を⾏っている。
［教育部ウェブサイト「中華⼈⺠共和国家庭教育促進法」2021 年 10 ⽉ 25 ⽇（http://www.moe.gov.cn/）］138＜資料２＞「児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業を強化することに関する通知」（要約）＜中国＞

以下は，2021 年７⽉７⽇に教育部が公表した「児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業を強化することに関する通知」の要約である。
「児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康管理事業を強化することに関する通知」

１．基本となる管理を強化し，全⽅位的に児童・⽣徒・学⽣の⼼理健康資質を向上させる。
①

児童・⽣徒・学⽣が挫折や困難に理性的に対応できるような⼼理健康課程の構築を強化し，⾼等教育機関では本科及び専科の学⽣に対して，２単位（32〜36 授業時間）に相当する⼼理健康に関する必修の課程を設ける。初等中等教育機関では，学校が独⾃に設置する課程の中に⼼理健康教育を含め，多様な⽣命を尊ぶ教育や挫折等に負けないレジリエントな教育を⾏う。

②

体育，美育，労働教育及び学校⾵⼟の重要な作⽤を発揮させ，全⽅位的に児童・⽣徒・学⽣の⼼理健
康の発達を促進して，積極的な⼼理を養う。

③

学習，就職，家庭の経済状況，友⼈関係，恋愛，集団⽣活などの⾯で発⽣する各種ストレスに対して，個別指導及び個別相談，就職⽀援，奨学⾦，集団指導などの⽅法で対処する。

④

学校教育，家庭教育，社会教育が連携して児童・⽣徒・学⽣の⼼理的健康に対する知識の普及を⾏う
とともに，家庭や親⼦関係，家庭の教育⽅針等に基づくストレスの緩和や健康的な成⻑をもたらす
社会環境を醸成する。

２．過程の管理を強化し，早期に発⾒された能⼒や⽇常的なカウンセリング・指導レベルを⾼める。
⑤

中国の児童・⽣徒・学⽣の特徴に沿った⼼理測定表を開発し，定期的に⼼理的健康に関する測定を⾏う。児童・⽣徒に対しては毎年１回⼼理的健康に関する測定を⾏い，その結果は⽣涯にわたる⼼理
成⻑プロファイルに収められるとともに，⾼等教育機関では新⼊⽣に対して適時に⼼理的健康に関する測定を⾏う。

⑥

⾼等教育機関では，⼤学−学院・学部−学級−宿舎・個⼈の各レベルで警戒を⾏い，学級では⼼理委員，学⽣の共産党組織の幹部，宿舎の室⻑などによって，学⽣の重⼤な変化や挫折などによる異常の有無を確認し，教員補助員や学級担任は毎⽉学⽣宿舎を訪問し，学院・学部は定期的に学⽣の⼼理異常について状況を検討し，危険性を有する学⽣について⽀援を⾏う。児童・⽣徒については，
教師と保護者は密接に連携して⼦供を⽀援する。

⑦

⾼等教育機関は⼼理カウンセリングサービスプラットフォームを強化し，⼼理発達指導室，積極的な⼼理体験センター，団体活動室，総合資質訓練室などを設置して，実践的な⼼理相談等を⾏う。県レベルの教育⾏政機関は児童・⽣徒の⼼理指導センターを設置し，オンライン・オフラインの多様な形式でカウンセリングを⾏う。

３．結果の管理を強化し，⼼理的に危機となる事件への対応処置能⼒を向上させる。
⑧

学校と家庭が協⼒をして，⼊学時に鬱症状などの⼼理的に問題のある児童・⽣徒・学⽣を特定し，学校内外で専⾨の⼈員による判定を⾏ったのち，保護者と連携する。

⑨

教育⾏政機関及び全教育段階の学校は専⾨の精神衛⽣医療機関と協⼒する。

⑩

学校内で突発的な事件が発⽣した後の精神的な緩和ケア実施するとともに，事件後にネット上に悪意139

あるコメント等を書き込む者に対しては，中国共産党中央ネットワーク安全・情報化委員会や公安等の部⾨と協⼒して対処する。
４．総合的な⽀援体制を強化する。
⑪

⾼等教育機関では学⽣ 4,000 ⼈に⼀⼈の割合若しくは各校２名以上の形式で⼼理健康に関する専⾨の教師を配置する。新任の指導者や⼤学院⽣指導者は⼼理健康教育に関する研修を受けるとともに，３
年に１度の⼼理健康に関する研修を受けさせる。初等中等教育機関では，各校は少なくとも 1 名以上の専⾨の⼼理健康教育教師を配置し，県レベルの教育研究機関には⼼理教育研究員を配置する。

⑫

⾼等教育機関は⼼理健康教育及びカウンセリングに必要な場所と設備を確保し，県レベルの教育⾏政
機関は，児童・⽣徒⼼理指導センターに専⾨の場所と設備を設置する。初等中等教育機関では⼼理指導室の設置を強化し，年度予算の⼼理健康教育予算を確保する。

［ 教 育 部 ウ ェ ブ サ イ ト 「 教 育 部 弁 公 庁 加 強 学 ⽣ ⼼ 理 健 康 管 理 ⼯ 作 的 通 知 」 2021 年 ７ ⽉ 12 ⽇
（http://www.moe.gov.cn/）］1

朱⼩蔓，丁錦宏，2015「情感教育的理論発展与実践歴程」『蘇州⼤学学報（教育科学版）』

2015 年第４期，pp. 70-80。
2

中国教育報「朱⼩蔓：歳⽉如歌」2020 年８⽉ 19 ⽇（http://www.jyb.cn/rmtzgjyb/202008/t20200819_352090.html）
3

国際連合児童基⾦ウェブサイト「社会情感学習資源」2020 年 12 ⽉ 28 ⽇

（https://www.unicef.cn/documents/sel-resources）。
4

新井聡 2021「中国における『社会性と情動の学習』とその活⽤，及び新型コロナウイルス感染症による学校教育の変化と取組について」国⽴教育政策研究所『「社会情緒的（⾮認知）能⼒の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活⽤可能性の視点から」（学校改善チーム）中
間報告書（⽶国・中国調査）』令和３年度プロジェクト研究報告書，pp. 169-170。
5

新井，2021，pp. 162-165。

6

新井，2021，pp. 165-167。

7

新井，2021，pp. 172-173／⽂部科学省 2022『諸外国の教育動向 2021 年度版』，明⽯書店，

pp. 211-213。
8

新井，2021，pp. 161-162。

9

⼩泉令三，2016「社会性と情動の学習（SEL）の実施と持続に向けて−アンカーポイント植

え込み法の適⽤−」『教育⼼理学年報』第 55 集，p. 204。
10

新井聡，2022「『家庭教育促進法』の制定」⽂部科学省『諸外国の教育動向 2021 年度版』，

明⽯書店，pp. 188-190。
11

⽂部科学省，2022，pp. 196-198。

12

新井，2021，pp,168-169／⽂部科学省，2022，pp. 223-224。

13

⽂部科学省，2022，pp. 203-204。

14

教育部ウェブサイト「教育部等⼗三部⾨発布『関於健全学校家庭社会協同育⼈機制的意⾒』」「全⾯構建協同育⼈新格局」2023 年１⽉ 19 ⽇（http://www.moe.gov.cn/）。
15

国務院（内閣）や教育部等が制定する⾏政法規には「条例」「規程」「規則」などがあるが，140

「意⾒」「決定」「通知」もこうした法令に準じる拘束⼒を持つ。
16

⼩泉，2016。

17

⽥辺繁治，2003『⽣き⽅の⼈類学』講談社。

18

⽂部科学省，2023「GIGA スクール構想の実現について」（https://www.mext.go.jp/a_menu/other/index_00001.htm）。
19

⽂部科学省，2022「⽣徒指導提要（改訂版）」（https://www.mext.go.jp/content/20230220-mxt_jidou01-000024699-201-1.pdf）
。

141

142

「学校改善チーム」研究会議報告資料ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

ຌೖ͹‫ڂݜ‬਒ṁๅࠄ͹໪దྫ࿪̐೧݆̐ೖ
ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬ϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬ʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖Δʱ• ຌๅࠄͲͺɼ‫ڂݜ‬͹਒ṁͳ͢ͱɼΩϨϓΧϩωΠयΝଲেͶɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱͳ͵ͮͱ͏Ζʰௗ‫غ‬ܿੰʱͶ஥໪͢ɼͨ͹‫گ‬үυʖνΝ‫ͪ͢༽׈‬यΏ‫گͪͮ͏ͳ܌‬үߨ੕‫ؖؽ‬ͶΓΖָߏրવࢩԋͶͯ͏ͱɼ֕؏ͤΖɽΩϨϓΧϩωΠय͹‫گ‬үߨ੕Ͷ͕͜ΖָߏրવࢩԋͶ‫ݡ‬Ζʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖν͹‫༽׈‬‫޼نݻٸ‬ʤࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ ॶڂݜ‬ਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖʥ໲ୌ͹ॶࡑʷ/&))͹੕ࡨదࣻఖʷ໲ୌ͹ॶࡑʷʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ΃͹஥໪ʷ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱʤFKURQLFDEVHQFHFKURQLFDEVHQWHHLVPʥ• ࠹ۛ͹࠹΍୉͘͵ָߏ੏ౕրַͳ͏͓Ζ೧͹/&))ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXODʥ͹੔ཱིɽ¾ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͳͨΗͶ‫گ͚Ͱخ‬үߨ੕ͶΓΖָߏրવࢩԋͶ͕͏ͱɼ॑ࢻ͠Ηͱ͏Ζࢨඬ͹Ҳͯɽᶅʰޮਜ਼ʱΏʰऀճਜ਼ٝʱͳ͏ͮͪཀྵ೨͹۫‫ݳ‬ɽ
¾ य͹ࡔ‫ݱ‬Ͷͯ͏ͱɼ߶͏ωʖθΝ༙ͤΖͳ‫و‬ఈ͠Ηͱ͏Ζ͹ࣉಒਫ਼ైήϩʖϕΝҲఈҐ৏์͓ΖָߏΏָۢ΃ɼ௧Յ͹ࣁۜ‫ڎ‬ड़ɽ¾ธࠅસରͲʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͺ༁ຬਕɽธࠅͲͺɼָߏαϝϣωτΡ
͖Δ͹཯୦ͺɼௗ‫غ‬దͶৼਐ͹݊߃ΏΫϡϨΠ‫ܙ‬੔৏͹Ϩηέͳଌ͓ΔΗͱ͏Ζ ʤ&KDQJ+12VKHU'6FKDQILHOG06XQGLXV-
%DXHU/ʤʥʥɽ

ᶆָߏ‫گ‬үͳ͏͑εητϞͶଲͤΖϏϓΧʖϜϱη͹ଡ໚ద͵ՆࢻԿͳ‫ܩ‬କద͵րવϕϫιη͹૓ड़¾ यͲ߻қͪ͢෵਼͹ࢨඬʤࢋड़๏๑‫؜‬΋ʥͶΓΕָߏ͹ϏϓΧʖϜϱηΝՆࢻԿʤʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ߑ஛ʀӣ༽ʥɽͨ͢ͱɼ໎ΖΊͶ͠ΗָͪߏΏָۢ͹ϏϓΧʖϜϱηͶଲ͢ͱɼय‫ؖؽ‬Ώ‫܌‬ͶΓΖָߏրવࢩԋͳંକɽ¾ΩϨϓΧϩωΠयͲͺɼ೧Ͷʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ͏͑֕೨͗સयͶ઎ۨ͜ͱɼ๑దͶ‫و‬ఈɽͨ͹າષ๹ࢯͶखΕૌ΋ͳͳ΍Ͷɼ༰ࣉ‫گ‬ү͹ஊ֌͖Δฯ‫ंޤ‬Ͷଲ͢ͱָߏ‫گ‬үΝ‫ܩ‬କͦ͠Ζ͞ͳ΃͹‫ܔ‬൅͗ߨΚΗ
ͱ͏Ζɽᶇָߏ‫گ‬ү΃͹ஏҮ͹‫ؖ‬༫͹ଁ୉
¾ ָߏրવ‫ܯ‬ժͲ͍Ζ/&$3΃ฯ‫ंޤ‬ΏஏҮे຿͹‫ؖ‬༫ΝٝແԿɽຌೖ͹‫ڂݜ‬਒ṁๅࠄ͹ߑ੔ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹๑దఈٝ• ʰʰௗ‫ंੰܿغ‬ʱʤFKURQLFDEVHQWHHʥͳͺɼ౲֚ࣉಒਫ਼ై͗
ࡑ੸ͤΖָ೧͹͑ͬɼͨ͹ࣉಒਫ਼ై͗ܿੰͪ͢ೖ਼͹߻‫ܯ‬ΝɼౖೖΝঈָ͚ۢ͹௪৙͹સౌߏೖ਼Ͳׄͮͪೖ਼Ͷ͕͏ͱɼˍҐ৏͹ೖ਼Νܿੰ͢ͱ͏Ζࣉಒਫ਼ైΝқັͤΖɽʱʤय‫گ‬ү๑ F  ʥ̏ɿΩϨϓΧϩωΠय͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֕೨ͳयͶΓΖυʖνफॄ
¾ ๑దఈٝɼʰଷָʱʤWUXDQF\ʥͳ͹‫ؖ‬࿊Ώ૮ҩ

̐ɿ$:ʤ$WWHQGDQFH:RUNVʥͶΓΖ઎ߨ‫ڂݜ‬͹Ϫϑϣʖ̑ɿ/&))ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXODʥͳʰָߏξρεϣϚʖχʱ• ೧಼ౕͲೖҐ৏ܿੰͪ͢৖߻Ͷ૮౲ɽ̒ɿʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖνͳɼ‫܌‬Ώय‫ؖؽ‬ͶΓΖʰࠫҡԿ͠ΗͪࢩԋʱʤGLIIHUHQWLDWHGDVVLVWDQFHʥͳ͹‫ؖ‬࿊• ਜ਼౲͵ཀྵ༟͹͵͏ܿੰͳ͏ͮͪʰଷָʱ͹Ί͵Δͥɼਜ਼౲͵ཀྵ༟͹͍Ζ྅ট͠Ηͪܿੰ͹Ά͖ɼంָॴ෾ͳ͢ͱָߏ‫گ‬үΝण͜ͱ͏͵͏য়ସ΍‫؜‬Όͱɼ౲֚ࣉಒਫ਼ైָ͗ߏ‫گ‬үΝ‫ڙ‬ण͢ͱ͏͵͏ೖ਼ɽ̓ɿΉͳΌ¾ ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ΃͹य੕ැ͹੕ࡨదηνϱη
¾ ָߏրવࢩԋΝ‫ݗ‬౾ͤΖ৏Ͳ͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹қٝ145

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֕೨͹ౌ৖ഐ‫ܢ‬ʷʰଷָʱͳ͹૮ҩʷʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֕೨͹ౌ৖ഐ‫ܢ‬ʷʰଷָʱ‫و‬ఈ͹์͓Ζ໲ୌʷ• ٝແ‫گ‬үஊ֌ʤ&$͹৖߻ɼ ࡂҐ৏ࡂາຮ͹ंʥͶ͍Ζࣉಒਫ਼ై͹ָߏ͹ܿੰͺɼॊཔɼໃஇܿੰ౵͹ʰਜ਼౲͵ཀྵ༟͹͵͏
ܿੰʱʤXQH[FXVHGDEVHQFHʥͲ͍ΖʰଷָʱʤWUXDQF\ʥͳ͢ͱ໲ୌࢻ͠Ηͱͪ͘ɽ• ʰਜ਼౲͵ཀྵ༟ʱ͗྅ট͠ΗΗͻɼͨ͹ܿੰͺʰଷָʱ‫و‬ఈͶఏৰͤΖ΍͹Ͳͺ͵͏ɽ• ʰਜ਼౲͵ཀྵ༟ʱ¾ʰָߏ͹؇ཀྵ৮͹ࡍྖ͹൥ҕ಼Ͳɼࣉಒਫ਼ై͹য়‫ڱ‬Ͷ‫͘Ͱخ‬ɼ༙ް͵อմͳΊ͵͠ΗΖͨ͹ଠ͹ཀྵ༟Ν‫؜‬΋͞ͳ͗Ͳ͘Ζɽʱʤय‫گ‬ү๑ F ʥ• ʰસೖ੏͹ٝແ‫گ‬үɼΉͪͺɼ‫ܩ‬କ‫گ‬ү͹ଲেͳ͵Ζࣉಒਫ਼ై͗ɼ೧಼ౕͶյɼʰਜ਼౲͵ཀྵ༟ʱʤYDOLGH[FXVHʥ͵͢Ͷસೖܿੰͪ͢৖߻ɼΉͪͺɼ೧಼ౕͶյɼਜ਼౲͵ཀྵ༟͵͢Ͷ෾Ν௔͓ͱஙࠃɼΉͪͺɼܿੰͪ͢৖߻ɼ͍Ζ͏ͺɼͨΗΔ͹ૌΊ߻Κͦͺɼ ଷָͳΊ͵͠Ηɼָۢ͹ड़ੰ؇ཀྵंΏָۢ‫گ‬үௗͶๅࠄ͠Η͵͜Ηͻ͵Δ͵͏ɽʱʤय‫گ‬ү๑ D ʥ• ʰਜ਼౲͵ཀྵ༟ʱ͹͍Ζܿੰ͖൳͖ͺɼָ֦ߏͶҗ͸ΔΗͱ͏Ζʤʰଷָʱ͹൓இ‫خ‬६Ͷָߏଈ͹Ҳఈ͹ࡍྖ͍Εʥɽʰଷָʱυʖν͗නͤ΍͹ͺՁΝқັͤΖ͹͖ʤٛٝʥɽ

ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖν͹फॄ&$/3$'6• ΩϨϓΧϩωΠयͲͺɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱΝ೧ౕΝ̒ͯͶ෾ׄ͢ͱ఼֦࣎Ͳࣉಒਫ਼ై͹ड़ੰυʖνΝफॄͤΖ͞ͳΝਬওɽ೧಼ౕ
͹ʹ͹఼࣎Ͳ‫ͱ͢ͳͪ͢ࢋܯ‬΍ɼͨΗΉͲ͹સౌߏೖ਼ͳࣉಒ
ਫ਼ై͹ड़ੰೖ਼͖Δɼद‫ۂ‬ೖ਼͹ˍҐ৏Νܿੰ͢ͱ͏ͪ৖߻ɼ
ͨ͹ࣉಒਫ਼ైͺʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ͢ͱ೼Ѵɽ• &$/3$'6ͳͺɼΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬ү঴ͶΓͮͱ೧͖Δ
ӣ༽͗֋࢟͠Ηͱ͏Ζय͹ޮָཱིߏͶ͕͜Ζࣉಒਫ਼ై‫֪ࣁ;ٶ‬Ν༙ͤΖ‫گ‬৮ҽͶ‫ͤؖ‬ΖυʖνΝॐஇదͶफॄʀฯଚͤΖεητϞɽ• य‫گ‬ү঴ͳָۢ͗ɼ࿊๞੕ැ͹ๅࠄགྷ݇ΝॱगͤΖͪΌͶචགྷ͵υʖν΃ΠέιηͲ͘ΖΓ͑ͶͤΖ͞ͳɼ‫گ‬ү͹਒ౕͳࡔ੕
౦ࣁͶͯ͏ͱɼௗ‫غ‬దͶ඲ՃͤΖͪΌ͹ΓΕྒྷ͏घஊΝ఑‫ͤڛ‬Ζ͞ͳɼࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹͹րવͶༀཱིͯ৚ๅΝஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬Ͷ఑‫ͤڛ‬Ζ͞ͳɼयસҮ͹ࣉಒਫ਼ై͹ॐஇద͵υʖνΝްིదɼ͖ͯɼौೊɼ҈સͶң࣍ͤΖघஊΝ఑‫ͤڛ‬Ζ͞ͳ౵Νक͵໪దͳ͢ͱઅ‫͠ܯ‬Ηͪʤय‫گ‬ү๑ G ʥɽ

• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖνͺɼָߏ͖Δॶ؇͹ָۢɼͨ͢ͱɼय΃ͳๅࠄ͠Ηɼ&$/3$'6ʤ&DOLIRUQLD/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHPʥͳ͏͑৚ๅεητϞ͹΍ͳͲफॄʀ؇ཀྵɽஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬ͶΓΖ&$/3$'6΃͹ๅࠄυʖν

&$/3$'6͹ӣ༽ͳυʖνλʖηͳ͢ͱ͹ༀׄ• ࣉಒਫ਼ై͗ॵΌͱΩϨϓΧϩωΠय͹ޮָཱིߏͶ೘ָͪ͢ࡏͶɼ66,'
ʤ6WDWHZLGH6WXGHQW,GHQWLILHUʥ͗ׄΕ౲ͱΔΗΖɽͨ͹‫ޛ‬Ͷࣉಒਫ਼ైָ͗ߏΝ఺ߏͤΖ౵ͪ͢৖߻Ͳ΍ɼָۢΏ‫ͪͮ͏ͳ܌‬ஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬ͺɼ
&$/3$'6Ͳ͹66,'͹‫ى‬࿧Νল߻͢ɼࣉಒਫ਼ై͹৚ๅΝં߻ͤΖ͞ͳͲɼ‫ݺ‬ਕ͹υʖνΝॐஇదͶफॄͤΖ͞ͳΝՆ೵Ͷ͢ͱ͏Ζɽʀࣉಒਫ਼ై͹ࡑ੸য়‫ͳڱ‬ਕ޳౹‫ܯ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ӵ‫ָޢ‬स͹सಚয়‫ڱ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ϕϫήϧϞࢂՅʤྭɼ‫ڇ‬ৱඇໃྋʀ‫ֻݰ‬͹న֪੓ʥʀΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үΝ‫؜‬΋ࣉಒਫ਼ై͹αʖη΃͹ࡑ੸‫;ٶ‬र྅য়‫ڱ‬ʀଖ‫;ٶིۂ‬஦ୂིͶ‫ͤؖ‬Ζࣉಒਫ਼ై͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ంָΏୂָ͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ܿੰʀࣁ֪Ν༙ͤΖ‫گ‬৮ҽ͹ਕ޳౹‫ܯ‬ʀ‫گ‬ҽ͹ഓ஖ʀαʖη͹଒੓ʤྭɼՌ໪Ͷͯ͏ͱɼΩϨϓΧϩωΠ୉ָεητϞΏΩϨ
ϓΧϩωΠयཱི୉ָεητϞ͹གྷ݇Νຮͪ͢ͱ͏Ζ͖ʹ͖͑౵ʥ• &$/3$'6Ͳॄ‫͠ܯ‬Ηͪυʖνͺɼ(G'DWDΏ'DWD4XHVWͳ͏ͮͪZHEγ
΢φͶͱɼ‫گ‬үंΏ੕ࡨཱིҌंɼཱི๑ැʤ٠ճʥɼฯ‫ंޤ‬ɼҲൢࢤ຿౵Ͷଲ͢ͱ΍߁͚ޮ֋ɽ
• &$/3$'6͹υʖνͺɼָߏΏָۢͨΗͩΗ͹֦झϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ
͹ՆࢻԿࡨͳ΍͏͓Ζ৿͢͏ΠΩΤϱνϑϨτΡ੏ౕͲ͍ΖʰָߏξρεϣϚʖχʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO'DVKERDUGʥ͹कགྷ͵υʖνλʖηɽʤࢂߡ85/ʁKWWSVZZZHGGDWDRUJDUWLFOH$ERXW&DOLIRUQLDˍV/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHP &$/3$'6 ʥ

146

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͶ‫ͤؖ‬Ζ
ࣰৄ‫ڂݜ‬͹੕ࡨ΃͹Ӫ‫ڻ‬ΩϨϓΧϩωΠय͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ• ΩϨϓΧϩωΠयͲͺɼ೧݆Ͷɼय‫گ‬ү঴ͶΓΕ'DWD4XHVWͶɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹υʖνΝޮනɽ• સธͶ͕͏ͱʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ͏͑༽‫ޢ‬Ν๑దͶ‫و‬ఈͪ͢࠹ॵ͹यͺΩϨϓΧϩωΠयɽˠ‫Ͳࡑݳ‬ͺɼ೧͹࿊๞๑Ͳ͍Ζ(66$ʤ(YHU\6WXGHQW6XFFHHGV
$FWʥ͹੔ཱིͶΓΕɼસͱ͹यͲʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖν͹फॄͳๅࠄ͗ٝ
ແ෉͜ΔΗͱ͏Ζɽ

• (G'DWDͶΓΗͻɼΩϨϓΧϩωΠय͹೧ౕ͹ʰௗ‫غ‬ܿੰʱ͹ࣉಒਫ਼ైͺɼຬਕҐ৏ɽ͞ΗͺɼΩϨϓΧϩ
ωΠय͹.ָ೧ஊ֌͹ޮָཱིߏ͹ࣉಒਫ਼ై͹༁ˍͶ૮౲ɽ͵͕ɼϙʖϞϪη͹ࣉಒਫ਼ైͳ͏ͮͪಝఈ͹γϔήϩʖϕͲͺɼ༁ˍ૮౲͗ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱয়ସɽ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͗ɼ๑దͶ‫و‬ఈ͠Ηͪഐ‫ܢ‬Ͷͺɼࣉಒਫ਼ై͹ָߏ‫ݩܨ‬Ν௪͢ͱୣ੔ͤΖ༹ʓ͵ϏϓΧʖϜϱηʤେනద͵΍͹ͳ͢ͱʰָྙʱʥͶɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͗॑୉͵Ӫ‫ڻ‬Ν࣍ͬ͑Ζ͞ͳࣰ͗ৄదͶࣖ͠Η࢟Όͪ͞ͳͶΓΖӪ‫͗ڻ‬୉͘͏ɽ• ඉӨཤૌ৭Ͳ͍Ζ$:ʤ$WWHQGDQFH :RUNVʥ͹௒ࠬ‫ڂݜ‬͹Ӫ‫ڻ‬ɽ$:ͶΓΖ઎ߨ‫ڂݜ‬ʤҲྭʥ

&KDQJ+15RPHUR0 • $:͹ΦήκέτΡϔʀυΡϪένʖͲ͍ΖϖυΡʀοϡϱʤ+HG\&KDQJʥ͗क಍ɽ• ༰கԄ͹ஊ֌Ͳɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͶ͍Ζ৖߻ɼঘָߏ೧࣏Ͷࠅ‫ޢ‬ʤӵ‫ޢ‬ʥɼࢋ਼͹ָྙ͹ୣ੔ౕ͗ఁ͚͵Ζɽ

&KDQJ+15RPHUR03UHVHQW(QJDJHGDQG$FFRXQWHG)RU7KH
&ULWLFDO,PSRUWDQFHRI$GGUHVVLQJ&KURQLF$EVHQFHLQWKH(DUO\*UDGHV1DWLRQDO&HQWHUIRU&KLOGUHQLQ3RYHUW\SS
3RUWUDLWVRI&KDQJH$OLJQLQJ6FKRRODQG&RPPXQLW\5HVRXUFHVWR
5HGXFH&KURQLF$EVHQFH$WWHQGDQFH:RUNVDQG(YHU\RQH*UDGXDWHV
&HQWHU -RKQV+RSNLQV8QLYHUVLW\ SS
&KDQJ+12VKHU'6FKDQILHOG06XQGLXV-%DXHU/8VLQJ
&KURQLF$EVHQFH'DWDWR,PSURYH&RQGLWLRQVIRU/HDUQLQJ$WWHQGDQFH:RUNVDQG$PHULFDQ,QVWLWXWHIRU5HVHDUFKSS• ༰கԄͶఈ‫غ‬దͶ௪ԄͤΖ͞ͳͺɼͳΕΚ͜ɼසࠖ૜͹ࢢʹ΍Ͷͳͮͱ॑གྷͲ͍Ζʤ༰கԄ͹‫گ‬үͲಚΔΗΖϨλʖηΝͨ͹‫ޛ‬ͶՊఋͲึ͑͞ͳ͗ࠖೋʥɽ
• සࠖ૜͹ࢢʹ΍͗༰கԄΝʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͤΖ৖߻Ͷɼָ೧͹शΚΕͶָྙ͹ୣ੔ౕͺଠ͹ॄ஄ͳർֳ͢ͱ࠹΍ఁ͏ϪϗϩΝ༩଎ͤΖɽ• ࣉಒਫ਼ై͗ɼ೧ؔͲΆ·ϴ݆Ґ৏ָߏΝܿੰͤΖ৖߻ɼ੓พɼऀճ‫ࡃܨ‬దஏҒɼࠅ੸ʀΦηωετΡͶ‫͚͵ܐؖ‬ɼ෈ཤӻΝඅΖՆ೵੓͍͗Ζɽ
ʤड़ఱʁ&KDQJ +15RPHUR03UHVHQW(QJDJHGDQG$FFRXQWHG )RU7KH&ULWLFDO,PSRUWDQFHRI$GGUHVVLQJ &KURQLF $EVHQFH LQWKH(DUO\*UDGHV1DWLRQDO&HQWHUIRU&KLOGUHQLQ3RYHUW\SSʥ

&KDQJ+15RPHUR0 $WWHQGDQFH:RUNV • οϡϱΔͺɼ౲࣎͹ָߏͲҲൢదͶ‫ى‬࿧͠ΗΖʰೖ͹ฑ‫ۋ‬ड़ੰིʱ͹ࢨඬΝ໲ୌࢻɽ

• ೧ౕ͹ߏͶ‫΁ٶ‬સธ͹υʖνΝ್࣏෾ੵɽ

ˠ͍ΖҲఈ‫ؔغ‬ͶోΕܿੰ͹য়ସͶ͍Ζࣉಒਫ਼ై͹਼Ν؈ୱͶ෶͏Ӈͤ͞ͳ͗Ͳ͘ΖͪΌɽ• સธ͹ָߏ͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹Ϫϗϩͺʹ͹ఖౕͲ͍Ζ͹͖ɼयͶΓͮͱʹ͹ఖౕҡ͵Ζ͹͖ɼಝఈ͹ָߏ͹ಝ੓ʤࣉಒਫ਼ై͹೧ྺɼஏҮ͹ν΢ϕɼසࠖ͹༙ໃ౵ʥͳʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹Ϫϗϩ͹߶ఁͳ͹ؔͶͺ‫ؖ‬࿊͍͗Ζ͹͖౵Ν௒ࠬɽ• οϡϱΔͺɼਜ਼౲͵ཀྵ༟͹༙ໃͶ‫ؖ‬ΚΔͥɼࡑ੸ͤΖָ೧͹ˍҐ৏Νܿੰ͢ͱ͏Ζࣉಒਫ਼ైΝʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ͢ͱఈٝ͢ɼָߏΏָۢɼय͗‫ڠ‬௪͢ͱ༽͏Ζ͞ͳΝ఑঑ɽ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱϪϗϩͶͯ͏ͱɼࡑ੸ࣉಒਫ਼ై͹ܿੰंིΝnH[WUHPH|
ʤˍҐ৏ʥɼnKLJK|ʤʛˍʥɼnVLJQLILFDQW|ʤʛˍʥɼ
nPRGHVW|ʤʛˍʥ‫;ٶ‬nORZ|ʤˍາຮʥ͹ஊ֌Ͷ෾͜ͱ෾ੵɽ• ‫ޛ‬Ͷɼ͞͹ఈٝͺΩϨϓΧϩωΠयͲࡀ༽͠Ηɼ‫ࡑݳ‬ɼ֦य͖Δຘ೧ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹υʖνΝफॄ͢ͱ͏Ζ(')DFWV͗࢘༽͢ͱ͏Ζఈٝͳ͢ͱ΍༽
͏ΔΗͱ͏Ζɽ

ʤड़ఱʁ3RUWUDLWVRI&KDQJH$OLJQLQJ 6FKRRODQG&RPPXQLW\5HVRXUFHVWR5HGXFH&KURQLF $EVHQFH
$WWHQGDQFH:RUNVDQG(YHU\RQH*UDGXDWHV&HQWHU -RKQV+RSNLQV8QLYHUVLW\ SSʥ

ʤड़ఱʁ&KDQJ +15RPHUR03UHVHQW(QJDJHGDQG$FFRXQWHG )RU7KH&ULWLFDO,PSRUWDQFHRI$GGUHVVLQJ &KURQLF $EVHQFH LQWKH(DUO\*UDGHV1DWLRQDO&HQWHUIRU&KLOGUHQLQ3RYHUW\SS ʥ

147



ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

$WWHQGDQFH:RUNV $WWHQGDQFH:RUNV • ༰கԄͳঘָߏ೧࣏ͶָߏΝܿੰͤΖ͞ͳͺɼঘָߏ೧࣏͹ಣմྙͶϜ΢ψη͹Ӫ‫ڻ‬ɽҐ߳ͺɼঘָߏ߶ָ೧Ͷ͵ͮͱड़ੰི͗޴৏ͪ͢ͳ͢ͱ΍ɼָ‫ۂ‬໚Ͳ‫ۦ‬કͤΖՆ೵੓͗߶͚͵Ζ͞ͳΝࣖࠨɽᶅસธͲͺߏͶߏ͗nH[WUHPH|͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱϪϗϩͲ͍ΕɼnKLJK|͹Ϫϗϩ͹ָߏͺˍͶ૮౲ͤΖ͞ͳɼΉͪɼ༁ൔ਼͹ָߏͺˍາຮ͹ࣉಒਫ਼ై͗ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱΝ͢ͱ͏Ζয়ସͶ͍Ζ͞ͳɽᶆयΝർֳͤΖͳnH[WUHPH|Ϫϗϩ͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͶ͍Ζָߏ͹ׄ߻ͺɼयͶΓͮͱˍ͖Δˍͳ୉͚͘ҡ͵Ζ͞ͳɽ• ૥‫غ‬͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͺɼ߶ߏ஦ୂ͹॑୉͵༩଎Ҿࢢɽᶇఁॶಚ૜͹ࣉಒਫ਼ై͹ׄ߻͗߶͏ָߏͲͺɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ׄ߻΍߶͏͞ͳɽ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͺɼಋҲߏझͲ͍ͮͱ΍ָۢΏஏҮͶΓΖҩ͏͗୉͘͏ɽᶈ͞ΗΉͲʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ׄ߻͗‫୼ۅ‬Ͷ߶͏ָߏͺɼ౐ࢤ෨Ͷཱིஏ͢ͱ͏ΖՆ೵੓͗߶͏ͳ͠Ηͱͪ͗͘ɼචͥ͢΍ͨ͑ͳͺ͏͓͵͏͞ͳɽᶉ߶ߏͺʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ׄ߻͗ɼ࠹΍߶͏͞ͳɽ

ʤड़ఱʁ3RUWUDLWVRI&KDQJH$OLJQLQJ 6FKRRODQG&RPPXQLW\5HVRXUFHVWR5HGXFH&KURQLF $EVHQFH
$WWHQGDQFH:RUNVDQG(YHU\RQH*UDGXDWHV&HQWHU -RKQV+RSNLQV8QLYHUVLW\ SSʥ

ʤड़ఱʁ3RUWUDLWVRI&KDQJH$OLJQLQJ 6FKRRODQG&RPPXQLW\5HVRXUFHVWR5HGXFH&KURQLF $EVHQFH
$WWHQGDQFH:RUNVDQG(YHU\RQH*UDGXDWHV&HQWHU -RKQV+RSNLQV8QLYHUVLW\ SSʥ

&KDQJ+12VKHU'6FKDQILHOG0
6XQGLXV-%DXHU/ 

&KDQJ+12VKHU'6FKDQILHOG0
6XQGLXV-%DXHU/ • ָस͹ড়݇ʤࣉಒਫ਼ై͹ָसΝঁௗͦ͠Ζ͓͑Ͳ͹॑གྷ͵ড়݇ʥ¾ਐରదʀ৚ॻద͵݊߃ͳ҈સ¾ॶ଒Ώͯ͵͗Ε¾ָ‫΃ۂ‬͹οϡϪϱζͳࢂժ¾୉ਕͳࣉಒਫ਼ై͹ऀճ৚ॻదαϱϒτϱη• ͞ΗΔ͹ָसড়݇ΝրવͤΖͪΌͶɼοϡϱΔͺɼड़ੰིΏָसড়݇ͶӪ‫ڻ‬Ν༫͓ΖָߏΏஏҮऀճ͹གྷҾΝΠιηϟϱφ͢ɼ
ଲॴͤΖͪΌͶɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱυʖνΝର‫ܧ‬దͶཤ‫ͤ༽׈‬ΖखૌΝָߏΏָۢͶ಍೘ͤΖ͞ͳΝਬওɽ• ৏‫ى‬ͺɼࣉಒਫ਼ై͹੷‫ۅ‬ద͵ड़ੰΏϠοϗʖεϥϱɼࢂժɼָ‫ۂ‬ୣ੔ɼΤΥϩϑʖ΢ϱήͶӪ‫ڻ‬ɽ• ‫ࢥگ‬͹ຮଏౕɼ‫گ‬৮΃͹ఈ஥ི͹৏তͶ΍‫ؖ‬࿊ɽʤड़ఱʁ&KDQJ +12VKHU'6FKDQILHOG06XQGLXV -%DXHU/8VLQJ&KURQLF $EVHQFH'DWDWR,PSURYH
&RQGLWLRQV IRU/HDUQLQJ$WWHQGDQFH:RUNVDQG$PHULFDQ,QVWLWXWHIRU5HVHDUFKSSʥ

ʤड़ఱʁ&KDQJ +12VKHU'6FKDQILHOG06XQGLXV -%DXHU/8VLQJ&KURQLF $EVHQFH'DWDWR,PSURYH
&RQGLWLRQV IRU/HDUQLQJ$WWHQGDQFH:RUNVDQG$PHULFDQ,QVWLWXWHIRU5HVHDUFKSSʥ

/&))ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXODʥ/&))͹ࣁۜ‫ڛ‬ड़๏ࣞͳͨ͹ಝ৯ʴ/&))͹ࣁۜ‫ڛ‬ड़๏ࣞʵ• ʰ‫ેخ‬దࣁۜʱʤEDVHJUDQWʥ• ೧͹य͹੏ఈ๑ɼָߏࡔ੕Ͷ‫ܐ‬Ζࣁۜഓ෾͹๏ࣞɽ¾೧ౕΝ࢝෾ׄ͢ɼࣉಒਫ਼ై͹ͨΗͩΗ͹ʰฑ‫ۋ‬ड़ੰೖ਼ʱͶԢͣͱɼ‫ڎ‬ड़ͤ
Ζ๏ࣞΝࡀ༽ɽࡔ‫֭ݱ‬ಚ͹͓͑Ͳɼࣉಒਫ਼ైΝָߏ΃ͳड़ੰͦ͠Ζ͞ͳ͗གྷ੧͠Ηͱ͏Ζɽ• ָߏ‫گ‬үͶ‫ͤؖ‬Ζय͹ࡔ‫ݱ‬͹ָۢΏοϡʖνʖηέʖϩ΃͹෾ഓ๏ࣞΝรߍʤ௧Յ͹ࡔ‫ݱ‬Νਫ਼Ίड़ͤ΍͹Ͳͺ͵͏ʥɽ• ʰ௧ՅదࣁۜʱʤVXSSOHPHQWDOJUDQWʥ• ʰ໲ୌ͹ॶࡑʱͲफ़΄ͪ੕ࡨదࣻఖʤ࠸‫ܟ‬ʥɽ¾ʰ߶͏ωʖθΝ༙ͤΖࣉಒਫ਼ైʱָ͗ߏͶड़ੰ͢ͱ͏Ζ৖߻Ͷɼࣉಒਫ਼ైҲਕ౲ͪΕʰ‫ેخ‬దࣁۜʱ͹ˍ෾Ν௧Յ‫ڎ‬ड़ɽᶅʰޮਜ਼ʱΏʰऀճਜ਼ٝʱͳ͏ͮͪཀྵ೨͹۫‫ݳ‬ɽᶆָߏ‫گ‬үͳ͏͑εητϞͶଲͤΖϏϓΧʖϜϱη͹ଡ໚ద͵ՆࢻԿͳ‫ܩ‬କద͵րવϕϫιη͹૓ड़ᶇָߏ‫گ‬ү΃͹ஏҮ͹‫ؖ‬༫͹ଁ୉• ʰॄ஦దࣁۜʱʤFRQFHQWUDWLRQJUDQWʥ¾ʰ߶͏ωʖθΝ༙ͤΖࣉಒਫ਼ైʱ಼ָ͗ۢ͹ࡑ੸ࣉಒਫ਼ై͹ˍΝ௔͓Ζ৖߻ͶɼˍΝ௔͓ͪ෾͹ωʖθ͹߶͏ࣉಒਫ਼ై͹ׄ߻Ͷଲ͢ͱɼʰ‫ેخ‬దࣁۜʱ͹ˍ෾Ν௧Յ‫ڎ‬ड़ɽ

148

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥஏҮͳͳ΍Ͷࡠ੔ͤΖ/&$3/&))͹ʰ༑઎྘Үʱʷָस‫ڧ؂‬ʷ• /&$3ʤ/RFDO&RQWURO$FFRXQWDELOLW\3ODQʥ༑઎྘Ү̏ʁָߏ͹‫خ‬ຌద͵ড়݇ʀన઀͵‫گ‬ү՟ఖͶଲͤΖॉ෾͵ࣁ֪Ν༙ͤΖ‫گ‬ҽ͹ഓ஖ʀΩϨΫϣϧϞ͹‫خ‬६ͶԌͮͪ‫گ‬ՌॽΏ‫΃ࡒگ‬͹Πέιη
ʀ҈સͲੜ݁͵ࢬઅઅඍ¾ָۢϪϗϩͲࡠ੔ͤΖ͖೧͹ָߏրવ‫ܯ‬ժɽ¾‫گ‬ү໪ඬΏߨಊɼ‫گ‬үࢩड़ɼϏϓΧʖϜϱη͹଎ఈɼʰ௧Յదࣁۜʱ
ͳʰॄ஦దࣁۜʱ͹࢘౏ʤ ʰ߶͏ωʖθΝ༙ͤΖࣉಒਫ਼ైʱ΃͹ࢩԋࡨ౵ʥ౵Ν‫ࡎى‬ɽ¾ͨΗͩΗ͹ָۢͺɼ/&$3Ͷ͕͏ͱɼસͱ͹ࣉಒਫ਼ైΝଲেͳͪ͢ʰ༑઎྘ҮʱͶన߻ͪ͢໪ඬΝઅఈɽָस‫ڧ؂‬

ˠयͶΓΕָۢͶͺͯ͹྘Үɼ‫܌‬Ͷͺ͹྘Ү͗఑ࣖ͠Ηͱ͏Ζɽ

¾໪ඬΝୣ੔ͤΖͪΌ͹۫ରద͵ߨಊΏࢩԋɼ‫گ‬үϕϫήϧϞɼͨΗΔ
͹ඇ༽ͳ਒ṁয়‫ڱ‬Ν଎ఈͤΖͪΌ͹ࢨඬΝ໎ࣖɽ¾ࡠ੔գఖͶ͕͜ΖஏҮͳ͹‫ڢ‬ಉΝ॑ࢻɽ༑઎྘Ү̐ʁयηνϱξʖχ͹སߨʀસͱ͹ࣉಒਫ਼ైͶଲͤΖαϠϱʀαΠयηνϱξʖχͳ࣏੊େՌָ
ηνϱξʖχ͹སߨʀӵ‫ָޢ‬संͶଲͤΖ৿͢͏ʰӵ‫ָޢ‬स൅ఴηνϱξʖχʱʤ(QJOLVK/DQJXDJH'HYHORSPHQW6WDQGDUGVʥ͹སߨ༑઎྘Ү̕ʁ߶౵ָߏଖ‫ۂ‬Ν‫؜‬΋߁൥͵‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιη
ʀ೧੏͹यཱི୉ָ΃͹೘ָͶචགྷ͵αʖηΏɼΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үϕϫήϧϞ͹ཤ༽Ն೵੓͹଎ఈΝ‫؜‬΋ɽˠָۢ౵͹ୱҲ‫ؖؽ‬͹ΊͲͨ͹࢘౏Ν݀ఈͤΖ͹Ͳͺ͵͚ɼฯ‫ंޤ‬Ώ‫ࢥگ‬ɼࣉಒਫ਼ైɼͨ͹ଠ͹ஏҮे຿ͳ͏ͮͪଡ༹͵ητʖέϙϩξʖ͖Δқ‫ݡ‬Νซ͚͞ͳ͗ٝແ
෉͜ΔΗΖ͞ͳͳ͵ͮͪɽ

¾ָۢͶΓͮͱࡨఈ͠Ηͪ/&$3ͺɼ‫෉ૻ΃܌‬ɼ৻ࠬͳট೟Νण͜Ζɽ

ʤड़ఱʁ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHSSΝ‫خ‬Ͷࡠ੔ʥ/&))͹ʰ༑઎྘Үʱʷࣉಒਫ਼ై͹ΠΤφΩϞʖ

ࣉಒਫ਼ై͹
ΠΤφΩϞ

/&))͹ʰ༑઎྘Үʱʷࢂժʷ
༑઎྘Ү̓ʁࣉಒਫ਼ై͹ࢂժʀʰଖ‫ིۂ‬ʱɼ஦ָʀ߶౵ָߏ͹ʰ஦ୂིʱɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͲ଎ఈɽ

༑઎྘Ү̒ʁࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹ʀඬ६Կ͠Ηͪτηφ͹੔੹ͶΓΖ଎ఈɽʀӵ‫׬͗ޢ‬೵Ͳ͍Ζͳ࠸෾ྪ͠Ηͪӵ‫ָޢ‬सं͹ׄ߻ɽʀΠχώϱηφʀϕϪʖηϟϱφʀαʖη͹ࢾ‫఼Ͳݩ‬ຮ఼஦఼Ґ৏͹ηαΠͲ߻֪ͪ͢߶ߏਫ਼͹ׄ߻ɽʀʰ૥‫غ‬඲ՃϕϫήϧϞʱʤ(DUO\$VVHVVPHQW3URJUDPʥͲ୉ָ਒ָ
͗Ն೵Ͳ͍Ζͳ൓இ͠Ηͪਫ਼ై͹ׄ߻ɽʀͨ͹ଠ͹਒ָͳम࿓͹६ඍͶ‫ͤؖ‬Ζ଎ఈɽࢂժ༑઎྘Ү̑ʁฯ‫ंޤ‬͹ࢂժʀָߏ‫ݳ‬৖Ͳ͹қࢧ݀ఈͶͯ͏ͱɼฯ‫ंޤ‬͹ࢂՅΝูΖ౔ྙͶ‫ͤؖ‬Ζ଎ఈɽ༑઎྘Ү̔ʁָߏ͹ฉҕ‫ـ‬ʀంָΏୂָིɼָߏͳ͹ͯ͵͗ΕΏ҈ৼ‫״‬Ν଎ΖͪΌ͹ࣉಒਫ਼ైΏฯ‫ंޤ‬ɼ‫΃ࢥگ‬͹Πϱίʖφ௒ࠬͳ͏ͮͪͨ͹ଠ͹ஏҮࢨඬͶΓͮͱ଎ఈɽ༑઎྘Ү̖ʁͨ͹ଠ͹ࣉಒਫ਼ై͹ΠΤφΩϞ
ʀࣉಒਫ਼ై͹ϛʖφϓΧϨΨɼ6$7ɼΉͪͺɼ$&7ͳ͏ͮͪ୉ָ೘ָ
ࢾ‫ݩ‬͹Γ͑͵ଠ͹‫ܙ‬ସ͹ࢾ‫ݩ‬Ν‫؜‬΋ɼͨ͹ଠ͹චरՌ໪͹ָस͹ϏϓΧʖϜϱηͶΓͮͱ଎ఈɽ

ʤड़ఱʁ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHSSΝ‫خ‬Ͷࡠ੔ʥʤड़ఱʁ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ )RUPXOD*XLGHSSΝ‫خ‬Ͷࡠ੔ʥʰָߏξρεϣϚʖχʱʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ࢨඬ• /&))͹੏ఈͶ൒͏ɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࡑΕ๏ͺસ໚րఙɽ೧݆ͶɼΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬ү঴ͶΓΕʰָߏξρεϣϚʖχʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO'DVKERDUGʥ͗ϨϨʖη͠Ηɼ೧݆ͶҲ෨րఙ͠Ηɼ‫ࡑݳ‬ͶࢺΖɽ• ʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱͳʰஏҮࢨඬʱͶ‫ָۢ͘Ͱخ‬Ώָߏ͹ϏϓΧʖ
ϜϱηΝZHE৏ͲՆࢻԿɽ

149य‫ڠ‬௪ࢨඬஏҮࢨඬ• ָྙ• ଖ‫ིۂ‬• ਒ָͳम‫ۂ‬६ඍ• ӵ‫ָޢ‬सं͹੔੹͹਒ౕ• ంָི• ௗ‫ੰܿغ‬• ָߏ͹‫ڧ؂‬ড়݇• य͹ָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨ• ฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժ• ָߏ͹ฉҕ‫ ـ‬౵

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿ͹ಝ৯ϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿ͹ಝ৯• य‫ڠ‬௪ࢨඬ¾ࠕ೧ౕ͹ʰয়ସʱʤVWDWXVʥͳ͏ͮͪԥஇద͵υʖν͹ΊͶ‫͚Ͱخ‬Κ͜Ͳͺ͵͚ɼࡤ೧ౕ͖Δ͹ʰรԿʱʤFKDQJHʥͳ͏͑ॐஇద͵؏఼΍Յັɽ¾‫حܯ‬͹ਦͲɼϏϓΧʖϜϱη͗߶͏΍͹͖Δ੪ɼྚɼԭɼΨϪϱζɼ੼͹ஊ֌Ͳනࣖɽ• ஏҮࢨඬ
¾ͨΗͩΗ͹ָۢͲཤ༽Ն೵͵৚ๅΏಢࣙͲ༽͏ͱ͏Ζ௒ࠬςʖϩ౵Ν΍ͳͶɼͨ͹ୣ੔য়‫ڱ‬Ν଎ఈͪ͢υʖνΝ࢘༽ɽ
¾ஊ֌͹Ϫϗϩพ͹෾ྪͲͺ͵͚ʰన߻ʱɼʰ෈న߻ʱ‫;ٶ‬ʰ೧Ґ৏͹෈న߻ʱ͹ͯ͹ۢ෾Ͳ఑ࣖɽ

ʤड़ఱʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJʥָߏξρεϣϚʖχ͹φρϕϘʖζָۢ͹ϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿʤྭʥ

ʤड़ఱʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJUHSRUWV ʥ

ʤड़ఱʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJʥࣉಒਫ਼ైήϩʖϕ͹৆ࡋʤྭʥ

ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ϏϓΧʖϜϱηࢋड़‫خ‬६ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶ࢘༽͠Ηͱ͏Ζʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ʰয়ସʱ‫خ‬६ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶ࢘༽͠Ηͱ͏Ζʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ʰรԿʱ‫خ‬६ʰয়ସʱ͹ΩτβϨ

ΩρφηαΠ
ʤָ೧͹ˍҐ৏Νܿੰͪ͢ࣉಒਫ਼ై͹ׄ߻ʥʰรԿʱ͹ΩτβϨ

ΩρφηαΠ
ʤָ೧͹ˍҐ৏Νܿੰͪ͢ࣉಒਫ਼ై͹ׄ
߻ʥ

ඉ৙Ͷఁ͏

ˍҐԾ઴೧ౕ͖Δஸ͚͢ଁՅ

ˍҐ৏͹ࠫఁ͏ˍ͖Δˍ

઴೧ౕ͖ΔଁՅ

ˍ͖Δˍ͹ࠫ஦ఖౕˍ͖Δˍ

઴೧ౕΝң࣍

ˍາຮ͹ࠫ߶͏ˍ͖Δˍ઴೧ౕ͖Δ‫ݰ‬ঙˍ͖Δˍ͹ࠫඉ৙Ͷ߶͏ˍҐ৏

઴೧ౕ͖Δஸ͚͢‫ݰ‬ঙˍҐ৏͹ࠫ

ʤड़ఱʁ*HH..LP&&KURQLF$EVHQFHLQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ'DVKERDUG'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\$QDO\VLVIRU &DOLIRUQLD(GXFDWLRQSSʥ

ʤड़ఱʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJUHSRUWVDFDGHPLFHQJDJHPHQWFKURQLFDEVHQWHHLVPʥ

150

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥָۢΏָߏ͹‫ܩ‬କద͵րવϕϫιηͶ
ଲͤΖ‫گ‬үߨ੕͹Վͪͤༀׄ

ʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ཀྵ೨ͳ͸Δ͏• ʰ૮‫ޕ‬ΠΩΤϱνϑϨτΡʱʤUHFLSURFDODFFRXQWDELOLW\ʥ͹ཀྵ
೨ʤ'DUOLQJ+DPPRQG/3ODQN'1ʥɽ

ᶅʰқٝ͹͍ΖָसʱʤPHDQLQJIXOOHDUQLQJʥ͹௧‫ڂ‬ࣉಒਫ਼ై͗ɼΓΕ߶࣏͹ࢧߡྙΏϏϓΧʖϜϱηΝਐͶ෉͜Ζ͞ͳ͗Ͳ͘ΖΓ͑Ͷɼָߏ΃ηνϱξʖχͳΩϨΫϣϧϞ͹སߨΝ఑‫ڛ‬ʀࢩԋ͢ͱ͏͚͞ͳɽ

¾ཱི๑ැͲ͍Ζय٠ճ͖ΔͨΗͩΗ͹ָߏ͹‫࣪گ‬ͶࢺΖસͱ͹εητϞ
͹Πένʖ͗ɼ‫گ‬ү͹࣯ͳϏϓΧʖϜϱηͶ੻೜Νෝ͑ɽᶆָߏͳָۢ΃͹Ϩλʖηͳौೊ੓͹఑‫ڛ‬/&))Ν௪ͣͱɼࣉಒਫ਼ై͹ωʖθͶ‫ۜࣁͪ͏Ͱخ‬ഓ෾ͳɼ/&$3Ν‫ؽ‬೵ͦ͠Ζ͞ͳͲαϝϣωτΡ͗࠹ྒྷ͹݃ՎΝಚΖΓ͑͵қࢧ݀ఈΝՆ೵ͳ͢ͱ͏͚͞ͳɽ
ᶇ‫ͳࢥگ‬؇ཀྵ৮ͶଲͤΖ઒໵దָसͳࢩԋ͹఑‫ڛ‬‫گ‬৮ҽͶଲͤΖ‫ܩ‬କద͵ʰ৮೵֋൅ʱΏʰ೵ྙ‫ܙ‬੔ʱΝଇͤ‫ݜ‬रର੏Νैࣰͦ͠Ζ͞ͳɽ• ʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ࠞఊͶ͍Ζ͸Δ͏ͺɼָߏ͹ʰ೵ྙ֋൅ʱΝߑ஛͢ɼ‫ܩ‬କద͵րવ͹ϕϫιηΝָۢΏָߏͶਫ਼Ίड़ͤ͞ͳͶ͍Ζʤ'DUOLQJ+DPPRQG/3ODQN'1ʥɽ

ʤड़ఱʁ'DUOLQJ+DPPRQG /3ODQN'16XSSRUWLQJ &RQWLQXRXV ,PSURYHPHQWLQ&DOLIRUQLDbV(GXFDWLRQ
6\VWHP3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSSʥ

• ָߏրવ͹कགྷ͵୴͏घͳ͢ͱ‫ͳ܌‬ɼ/&))͹΍ͳͲ৿ͪͶઅཱི͠Ηͪय‫͍Ͳؖؽ‬Ζ&&((ʤ&DOLIRUQLD&ROODERUDWLYHIRU
(GXFDWLRQDO([FHOOHQFHʥ΃͹‫غ‬ଶɽʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳʰࠫҡԿ͠Ηͪࢩԋʱ͹‫ؖ‬࿊Ͷ‫ͤؖ‬Ζ઎ߨ‫ڂݜ‬‫گ‬үߨ੕ͶΓΖࢩԋεητϞ͹ߑଆ୊ࢀϪϗϩ‫͏͢ݭ‬য়‫ڱ‬Ͷ͍Ζͳਬ
ఈ͠ΗΖ‫܌‬Ώָۢ͗ࢩԋଲেસͱ͹‫گ‬ү‫͗ؖؽ‬ࢩԋଲেʀय‫گ‬үௗ͗఑‫ڛ‬ɽҲఈ͹ʀָۢΏָߏ͹໲ୌ͗‫ܩ‬କ͢ͱ͕ΕɼҲఈ͹‫Ͳؔغ‬րવ͗‫ݡ‬ΔΗ͵͏ஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬Ͷଲ͢ͱॄ஦ద͵ղ೘Νߨ͑ɽ• *HH..LP&&KURQLF$EVHQFHLQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ
'DVKERDUG'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\
$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSS

ϏϓΧʖϜϱη͹րવ͗‫ݡ‬ΔΗ͵͏ָۢΏָߏΝ์͓Ζஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ࢩ͗ؖؽ‬ԋଲে¾ΩϨϓΧϩωΠय͹ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶ͕͏ͱޮ֋͠Ηͪ೧ౕͳ೧ౕ͹υʖνΝ࢘༽ɽ

୊್Ϫϗϩ
ʀʰࠫ
ʀʰࠫҡԿ͠ΗͪࢩԋʱʤGLIIHUHQWLDWHGDVVLVWDQFHʥʀָۢͶଲ͢ͱͺ‫܌‬ɼΉͪɼ‫܌‬Ͷଲ͢ͱͺय͗఑‫ڛ‬ɽʀ‫܌‬ΏָۢͶଲ͢ͱɼಝఈ͹ࣉಒਫ਼ైήϩʖϕ͗ ͯҐ৏ɼ/&))͹ʰ༑઎྘Үʱ͹‫خ‬६Νຮͪ͢ͱ͏͵͏৖߻ͶɼࢩԋΝ఑‫ڛ‬ɽԋ¾ΩϨϓΧϩωΠय͹ָۢΏָߏɼࣉಒਫ਼ైήϩʖϕ͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͹෾ੵɽ୊ҲϪϗϩ¾৏‫ى‬͹ϏϓΧʖϜϱη৚ๅͶ‫͘Ͱخ‬ɼʰࠫҡԿ͠Ηͪࢩԋʱ͹ଲেͳ͵ΖָۢΝ݀ఈͤΖ৏Ͳɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ࢨඬ͗ՎͪͤༀׄͶͯ͏ͱ‫ৄݗ‬ɽʀकͶ‫ָۢ͗܌‬Ͷଲ͢ͱ఑‫ڛ‬ɽʀࣉಒਫ਼ై͹ָྙ޴৏Ͷ‫ͤؖ‬ΖҲൢదͲใ‫ׇ‬ద͵ࢩԋɽʤྭɼΩϨΫϣϧϞ͹ηνϱξʖχ͹སߨɼ઒໵దָस͹ࣰࢬɼਕࣆ੏ౕ΃͹ࢩԋ౵ʥʀָۢ͹೵ྙ޴৏͗໪దɽ

ΩϨϓΧϩωΠय͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹෾ੵʤָۢΏָߏɼήϩʖϕพʥʰࠫҡԿ͠Ηͪࢩԋʱ͹कགྷҾͳ͢ͱ͹ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ• ָۢ͹༁ˍͳָߏ͹༁ˍ͗ʰ੼ʱͶ෾ྪɽ• ָۢ͹༁ˍͳָߏ͹༁ˍ͗ʰ੪ʱͶ෾ྪɽ• ௗ‫ི͗ੰܿغ‬ʰඉ৙Ͷ߶͏ʱͳ͠Ηͪָۢ͹͑ͬɼ઴೧ౕΓΕɼ༁ˍ͗৏ত͢ɼ༁ˍ͗‫ݰ‬ঙɽ• ௗ‫ི͗ੰܿغ‬ʰඉ৙Ͷ߶͏ʱͳ͠Ηͪߏ͹͑ͬɼ༁ˍ͗৏ত͢ɼ༁
ˍ͗‫ݰ‬ঙɽ• ΠϟϨΩϱ΢ϱυΡΠϱΏΠϧηΩ઎े຿͹ࣉಒਫ਼ైͺɼ༁ˍ͹ָۢͳ༁ˍ͹ָߏ͗ʰ੼ʱͶ෾ྪɼ͞ΗΔ͹ࣉಒਫ਼ై͹͑ͬɼָۢ͹༁ˍͳָߏ͹༁ˍͫ͗͜ʰ੪ʱͶ෾ྪɽ• ΠϓϨΩ‫ܧ‬ΠϟϨΩਕ͹ࣉಒਫ਼ై͹༁ˍ͗ʰ੼ʱɼ༁ˍ͗ʰΨϪϱζʱͶ෾ྪɽ• ϙʖϞϪη͹ࣉಒਫ਼ై΃͹ࢩԋΝ఑‫͏ͱ͢ڛ‬Ζָۢ͹ˍҐ৏͗ʰ੼ʱͶ෾ྪʤଠ͹ࣉಒਫ਼ైήϩʖϕͳർֳ͢ͱʰ੼ʱ͗࠹΍߶͏Ϫϗϩʥɽ• ೧Ͷ͕͏ͱʰࠫҡԿ͠Ηͪࢩԋʱ͹ଲেͳ͵ͮͪָۢ͹͑ͬɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֚͗౲ָͪۢ͢ͺָۢʤˍʥɽʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͹ఁ͗͠ɼָۢ΃͹ʰࠫҡԿ͠Ηͪࢩԋʱ͹న֪੓൓இ͹कགྷ͵གྷҾ͹Ҳͯɽʤड़ఱʁ*HH..LP&&KURQLF $EVHQFH LQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ'DVKERDUG 'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSSʥ

ʤड़ఱʁ*HH..LP&&KURQLF $EVHQFH LQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ'DVKERDUG 'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSSʥ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͗࠹΍ఁ͏͞ͳͺɼʰָߏ͹ฉҕ‫ـ‬ʱʤ༑઎྘Ү̔ʥ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͗࠹΍ఁ͏͞ͳͳ΍ືંͶ‫ؖ‬‫ܐ‬ɽΉͪɼͨ͹࣏Ͷʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ‫ؖ‬࿊͢ͱ͏ͪ͹ͺʰࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹ʱʤ༑઎྘Ү̒ʥɽ• ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͗ɼϙʖϞϪη͹ࣉಒਫ਼ైΏ্֒Ν༙ͤΖࣉಒਫ਼ైͳ͏͑
ϲΟϩϋϧϲϩ͵য়ସͶ͍Ζࣉಒਫ਼ైήϩʖϕͲਫ਼ͣΏ͚ͤɼଡ͚͹ָۢ͗ͨΗΔ͹ࣉಒਫ਼ై΃͹ࢩԋΝචགྷͳ͢ͱ͏Ζɽ

151

ྫ࿪̐೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥӀ༽ʀࢂߡช‫ݛ‬౵ΉͳΌ

&KDQJ+12VKHU'6FKDQILHOG06XQGLXV-%DXHU/8VLQJ&KURQLF$EVHQFH'DWDWR,PSURYH&RQGLWLRQVIRU
/HDUQLQJ $WWHQGDQFH :RUNV DQG $PHULFDQ ,QVWLWXWH IRU 5HVHDUFK  SS
&KDQJ+15RPHUR03UHVHQW(QJDJHGDQG$FFRXQWHG)RU7KH&ULWLFDO,PSRUWDQFHRI$GGUHVVLQJ&KURQLF
$EVHQFH LQ WKH (DUO\ *UDGHV 1DWLRQDO &HQWHU IRU &KLOGUHQ LQ 3RYHUW\  SS
'DUOLQJ+DPPRQG/3ODQN'16XSSRUWLQJ&RQWLQXRXV,PSURYHPHQWLQ&DOLIRUQLDbV(GXFDWLRQ6\VWHP3ROLF\
$QDO\VLV IRU &DOLIRUQLD (GXFDWLRQ  SS
*HH..LP&&KURQLF$EVHQFHLQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ'DVKERDUG'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\
$QDO\VLV IRU &DOLIRUQLD (GXFDWLRQ  SS
/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHSS
3RUWUDLWVRI&KDQJH$OLJQLQJ6FKRRODQG&RPPXQLW\5HVRXUFHVWR5HGXFH&KURQLF$EVHQFH$WWHQGDQFH:RUNVDQG
(YHU\RQH *UDGXDWHV &HQWHU -RKQV +RSNLQV 8QLYHUVLW\  SS
6HL]HWKHGDWDRSSRUWXQLW\LQ&DOLIRUQLD8VLQJFKURQLFDEVHQFHWRLPSURYHHGXFDWLRQDORXWFRPHV$WWHQGDQFH:RUNV S
7D\RU0$Q2YHUYLHZRIWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD/HJLVODWLYH$QDO\VWbV2IILFHSS

• ΩϨϓΧϩωΠयͲͺɼॊཔ͹ʰଷָʱ֕೨Ν֨௃͢ɼસद‫ۂ‬ೖ਼͹ˍҐ৏͹ࣉಒਫ਼ైͶΓΖસͱ͹ܿੰΝʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ๑దͶ‫و‬ఈ͢ɼͨ͹າષ๹ࢯ΃ͳ੕ࡨ࿨Νఴ֋͢ͱ͏Ζɽ• /&))Ͳͺɼࣉಒਫ਼ై͹ָߏ͹ड़ੰͶ‫ࣉ͘Ͱخ‬ಒਫ਼ైҲਕ౲ͪΕ͹ʰ‫ેخ‬దࣁۜʱ͗‫ڎ‬ड़͠ΗΖ͞ͳ͖Δɼͨ͹੕ࡨదқਦͳ͢ͱɼࣉಒਫ਼ైΝָߏ
͖Δ཯୦ͦ͠Ζ͞ͳΝཊࢯͤΖ͞ͳ͗॑ࢻ͠Ηͱ͏Ζɽ• ʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ҲࢨඬͶʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ͗಍೘͠Ηͱ͕ΕɼΠΩΤϱνϑϨτΡ৚ๅͶ‫گ͚Ͱخ‬үߨ੕ͶΓΖָߏրવࢩԋͶ͕͏ͱɼ॑གྷ
͵ࢨඬͳ͵ͮͱ͏Ζɽ• ָߏΝܿੰͤΖͳ͏͑ߨҟΝࣉಒਫ਼ైຌਕͳฯ‫ंޤ‬Ͷ‫ڒ‬༲ͤΖ΍͹Ͳͺ͵͚ɼ΋͢Θɼָߏ‫گ‬үΝ‫ܩ‬କͦ͠Ζɼָߏ‫گ‬үΝฯ্͢ɼ཯୦ͦ͠͵͏ͳ
͏͍͑ΖқັͲͺϏνʖψϨητΡρέ͵ηνϱη͹੕ࡨ࿨͗ɼ૱ͣͱ‫ک‬͚଩ͬड़͠Ηͱ͏Ζɽ

KWWSVZZZHGGDWDRUJDUWLFOH$ERXW&DOLIRUQLDˍV/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHP &$/3$'6
ʤ೧݆ೖ֮೟ʥ
KWWSVZZZHGGDWDRUJDUWLFOH&KURQLF$EVHQWHHLVPʤ೧݆ೖ֮೟ʥ
KWWSVPNHGVRXUFH\S\NLQVWDFGQFRPZSFRQWHQWXSORDGVOFIIJXLGHSULQWYHUVLRQSGIʤ೧
݆ೖ֮೟ʥ
KWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJ ʤ೧݆ೖ֮೟ʥ
KWWSVFFHHFDRUJʤ೧݆ೖ֮೟ʥ

͟ੜ௎͍Ε͗ͳ͑͟͡͏Ήͪ͢

152



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ‫׎‬ᇌ૙Ꮛ૎ሊᄂᆮ৑ἩἿἊỹἁἚᄂᆮẐ‫ܖ‬ఄોծἓὊἲẑᄂᆮ˟ᜭ‫إ‬ԓ᝻૰⃸ஜଐ↝‫إ‬ԓϋܾ૙ᅹểẲềỉ̬ͤ䛂䜰䝯䝸䜹䛾Ꮫᰯಖ೺䛾ືྥ䛃≔≕‫ܖ‬ఄਗໜ‫̬ͤ׹‬ἍὅἑὊᵆᵱᵠᵦᵡᵇἋἁὊἽἜὊἋ

⇈∇∐⇑↝‫ܖ‬ఄ̬ͤ↝⇈⇌⇮∏⇊∙⇙∓⇰ᅤ↚ⅹↀ↺⇈∇∐⇑↝‫ܖ‬ఄ૙Ꮛ↗δᇜဃࢻ↝բ᫆䠇ἅἿἜᅤỉ‫ܖ‬ఄ૙Ꮛᵐᵎᵐᵏᵆˋԧᵎᵑᵇ࠰ ᵎᵏஉᵐᵗଐᵆ᣿ᵇࠐ˱‫ݵ‬ʴᵆᰦδ޽‫׎‬ᨥ‫ܖٻ‬ϱ૙੉ᵇ1

2≔ ⇈∇∐⇑↝‫ܖ‬ఄ̬ͤ↝⇈⇌⇮∏⇊∙

ẔӋᎋẕᵬᵦᵣᵱỆᅆẰủỦᵖếỉͤࡍ૙ᏋἋἑὅἒὊἛ

‣‟‚‣‛૙ᅹ↗ↆ↕↝̬ͤ‫ܖ‬፼↗
⁅⁡⁕⁛⁓⁞‒⁓⁠⁖‒‷ ⁡⁦⁛⁡⁠⁓⁞‒‾⁗⁓⁤⁠⁛⁠⁙

ᾀᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶở၌၏ʖ᧸Ệ᧙ẴỦಒࣞửྸᚐᵆᶁᶍᶋᶎᶐᶃᶆᶃᶌᶂᵇẴỦẇᵐᵌδᇜဃࢻỊẆܼଈẆː᧓Ẇ૨҄ẆἳἙỵỴẆἘἁἠἿἊὊẸỉ˂ỉᙲ‫׆‬ầͤࡍᘍѣỆɨảỦࢨ᪪ửЎௌᵆᵿᶌᵿᶊᶗᶘᶃᵇẴỦẇᵑᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜỦẺỜỉദẲẟऴ‫إ‬ẆᙌԼẆἇὊἥἋỆỴἁἍἋẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵒᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦẺỜỉ‫ݣ‬ʴἅἱἷἝ
ἃὊἉἹὅἋỿἽỉ෇ဇᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵓᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜỦẺỜỉॖ࣬ൿ‫ܭ‬ἋỿἽỉ෇ဇᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵔᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶᘍѣửܱោẲẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵕᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶᘍѣửܱោẲẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵖᵌδᇜဃࢻỊẆ̾ʴởܼଈẆ‫؏ע‬ᅈ˟ỉͤࡍửỴἛἮἃỶἚẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇz ଐஜểӷಮẆ཯ᇌẲẺ૙ᅹz ᵏᵗᵗᵓ࠰ẆỴἳἼỽၶң˟ầẐμ቟ͤࡍ૙ᏋἋἑὅἒὊ
Ἓẑᵆᵬᵦᵣᵱᵇử˺঺ᵆИ༿ᵇz ᵐᵎᵎᵕ࠰ỆỊẆẸỉોᚖ༿ỂẝỦᇹᵐ༿ầႆᘍz ᵖếỉἋἑὅἒὊἛẦỤನ঺ẰủẆἩἾᵩ῍ᇹᵐ‫࠰ܖ‬Ẇᇹᵑ῍ᵓ‫࠰ܖ‬Ẇᇹᵔ῍ᵖ‫࠰ܖ‬Ẇᇹᵗ῍ᵏᵐ‫࠰ܖ‬ỉᵒếỉ‫࠰ܖ‬െ᨞൑ỉ঺ௐਦ೅ᵆᶎᶃᶐᶄᶍᶐᶋᵿᶌᶁᶃᴾᶇᶌᶂᶇᶁᵿᶒᶍᶐᵇầᅆẰủềẟỦ

¾ ̾ʴỉͤࡍ̬ਤὉ‫ف‬ᡶỆ᧙ẴỦܱោႎἋỿἽỉྒࢽ34z ᅈ˟ऴደႎᏡщᄂᆮểỉ᧙ᡲểẲềỊẆᵱᶍᶁᶇᵿᶊᴾᵿᶌᶂ
ᵣᶋᶍᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵪᶃᵿᶐᶌᶇᶌᶅᴾᵆᵱᵣᵪᵇể̬ͤ‫ܖ‬፼ểỉ᧙ࣱ̞z ἢὊἚἾἕἚỆợủịẆ
Ṟᅈ˟ऴደႎᏡщᵆᅈ˟ऴደႎͤࡍᵇỉᏋ঺ỉẺỜỆᵱᵣᵪỉ‫ܖ‬ఄ૙Ꮛồỉ‫ݰ‬λỊಊỜề᣻ᙲz ᵱᵣᵪỂỊẆɟᑍỆṞᐯࠁồỉൢỀẨᵆᶑᶃᶊᶄᵋᵿᶕᵿᶐᶃᶌᶃᶑᶑᵇẆṟᐯࠁỉἅὅἚἿὊἽᵆᶑᶃᶊᶄᵋᶋᵿᶌᵿᶅᶃᶋᶃᶌᶒᵇẆṠᝧ˓ẝỦॖ࣬ൿ‫ܭ‬ᵆᶐᶃᶑᶎᶍᶌᶑᶇᶀᶊᶃᴾᶂᶃᶁᶇᶑᶇᶍᶌᵋᶋᵿᶉᶇᶌᶅᵇẆṡ˂ᎍồỉൢỀẨᵆᶑᶍᶁᶇᵿᶊᴾᵿᶕᵿᶐᶃᶌᶃᶑᶑᵇẆṢ‫ݣ‬ʴ᧙̞ἋỿἽ
ᵆᶐᶃᶊᵿᶒᶇᶍᶌᶑᶆᶇᶎᴾᶑᶉᶇᶊᶊᶑᵇỉᵓếỉἅὅἦἘὅἉὊỉྒࢽầႸਦẰủỦᵹᵡᵟᵱᵣᵪᵊᴾᵐᵎᵐᵎᵻ

ṟẺẻẲẆ‫ܖ‬ఄỉ੉ಅ଺ૠỊᨂỤủềấụẆҥኝỆᵱᵪҥ཯ỉ੉ಅ଺ૠᄩ̬Ị‫׉‬ᩊṠᵱᵣᵪἅὅἦἘὅἉὊử̬ͤ‫ܖ‬፼ỆኵỚᡂỮỂẟẪẮểầɧӧഎz ἢὊἚἾἕἚᵆᵨᶃᶄᶄᴾᵠᵿᶐᶒᶊᶃᶒᶒᵇỊẆ̬ͤ‫ܖ‬፼ểᵱᵣᵪỊ੗ዓӧᏡỂẝỦểẲềẆ̬ͤỉ੉ಅỉɶỆᵱᵣᵪỉϋܾửኵỚᡂớẮểử੩కẲềẟỦᵹᵠᵿᶐᶒᶊᶃᶒᶒᵊᴾᵐᵎᵏᵗᵻ

¾ܱᨥỉ੉ಅồỉ‫ݰ‬λʙ̊ởẸỉ૙Ꮛјௐỉ౨ᚰỆếẟềẆʻࢸ౨᚛

5

6

153



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ≔‟‚․‛⇟⇕∞∑⇰∞⇟↗
≔‫ܖ‬ఄਗໜ‫⁅‚∞⇥∙⇡̬ͤ׹‬‴›‵‛ṟ ‫ܖ‬ఄਗໜ‫̬ͤ׹‬ἍὅἑὊᵆᵱᵠᵦᵡᵇz ཎỆᵏᵗᵗᵎ࠰ˊˌᨀẆμ቟Ểᚨፗầਘ‫ٻ‬Ṟ ἋἁὊἽἜὊἋz ỴἳἼỽỉˡወႎễ‫ܖ‬ఄ̬ܱͤѦỉਃẟ৖z ᵐᵎᵏᵔᵋᵐᵎᵏᵕ࠰ࡇỆấẬỦẸỉዮૠỊᵐᵊᵓᵖᵒሖ৑ᵆπᇌఄỉኖᵏᵎήỂἇὊἥἋ੩̓ᵇz ਖ਼ᚘỂኖᵏᵑᵐᵊᵑᵎᵎʴầẆμ቟ỉӲ‫ܖ‬ఄỂѮѦẲềẟỦᵹᵵᶇᶊᶊᶅᶃᶐᶍᶂᶒ ᶃᶒᴾᵿᶊᵌᵊᴾᵐᵎᵏᵖᵻz ‫ܖ‬ఄ૤‫ע‬ϋỆ‫އ‬ửನảỦ̬ͤҔၲ଀ᚨỂẆѼਙႎễ̬ͤҔၲἇὊἥἋửྵ‫ئ‬ႺᡫᵆᶍᶌᵋᶑᶇᶒᶃᵇỂ੩̓ӧᏡz ẺẻẲẆࠝѮỂᣐፗẰủềẟỦ‫ܖ‬ఄỊᵑᵗᵌᵑήỆểỄộụẆ
᩼ࠝѮỂỉᣐፗầᵑᵓᵌᵑᵃẆசᣐፗầᵐᵓᵌᵐᵃᵹᵬᵟᵱᵬᵊᵐᵎᵏᵖᵻ

z ᝢ‫ޖ׉‬ỉ‫܇‬ỄờửɼᙲễἑὊἄἕἚểẲẆ໯૰ờẲẪỊ఍‫ܤ‬ỂἇὊἥἋ੩̓z ộẺᣃࠊᢿᵆᶓᶐᶀᵿᶌᵇể‫૾ע‬ᵆᶐᶓᶐᵿᶊᵇỂỉ఍ࠀờ᫋ᓸᵹᵰᵿᶋᶍᶑᴾᶃᶒᴾᵿᶊᵌᵊᴾᵐᵎᵏᵒᵻ
7

8ⅨӋᎋⅩ⇬⇱⇣∙̬ͤ⇡∙⇥∞‚⁆⁗⁠⁠⁫⁥⁡⁠ ›⁗⁓⁞⁦⁚ ‵⁗⁠⁦⁗⁤‛z ᚨፗ‫؏ע‬ғЎỉЎࠋểẲềỊẆᣃࠊᢿầᵒᵔήẆ‫૾ע‬ầᵑᵔήẆᣃࠊᢿᢸ‫ٳ‬ᵆᶑᶓᶀᶓᶐᶀᵿᶌᵇầᵏᵖή

Ṻ ἘἝἏὅ᭗ሁ‫ܖ‬ఄỉಒᙲz ᵏᵗᵓᵕ࠰оᚨỉഭӪẝỦπᇌ᭗ሁ‫ܖ‬ఄz ỴἻἳἒᢼỉἪỶὁὊἛወɟ‫ܖ‬ғϋz ‫࠰ܖ‬Ịᇹᵗ῍ᇹᵏᵐ‫࠰ܖ‬ộỂẆᵐᵎᵏᵑᵋᵐᵎᵏᵒ࠰ࡇỉ‫נ‬ቔဃࢻૠᵏᵊᵑᵑᵗӸz ᵐᵎᵎᵑ࠰ẆఄϋỆἘἝἏὅ̬ͤἍὅἑὊửᚨፗᵆἇὊἥἋ
੩̓᧏‫ڼ‬Ị፻ᵐᵎᵎᵒ࠰ᵏᵐஉẦỤᵇz ܱᨥỆᵱᵠᵦᵡỉἇὊἥἋửМဇẲềẟỦδᇜဃࢻỉᵕᵎήỊẆ໯૰ଷ᫢ᵆᶄᶐᶃᶃᴾᶊᶓᶌᶁᶆᵇởถ᫇ଷ᫢ᵆᶐᶃᶂᶓᶁᶃᶂᵋ
ᶎᶐᶇᶁᶃᶂᴾᶊᶓᶌᶁᶆᵇỉӖዅ᝻఍ửஊẴỦ‫܇‬Ễờz ᵡᵢᵡᵇỉἑἋἁἧỻὊἋờẆẐ૙Ꮛểͤࡍ঺ௐỉોծỆஊјỂẝỦểẟạҗЎễᚰਗỆؕỀẟềẆ˯৑ࢽ‫ޖ‬ỉἅἱἷἝἘỵỆấẬỦᵱᵠᵦᵡỉ‫ݰ‬λểዜਤẑửࢍẪਖ਼‫ڜ‬ẲềẟỦᵹᵡᶍᶋᶋᶓᶌᶇᶒᶗᴾᵮᶐᶃᶔᶃᶌᶒᶇᶔᶃᴾᵱᶃᶐᶔᶇᶁᶃᶑᴾᵲᵿᶑᶉᴾᵤᶍᶐᶁᶃᵊ
ᵐᵎᵏᵔᵻ

9

10

࠯‫ר‬″⁂※‚߸‫ܖ‬щਦૠ‛⇟⇙⇈⇬⇱⇣∙᭗ሁ‫ܖ‬ఄӏ↢‫ܖ‬ғ∝ᢼ↝ʴᆔК‫ܖ‬ఄ‫נ‬ቔᎍૠ↗ൔྙ‚․•‣‥‟․•‣…࠰ࡇ‛ἤἋἣἝἕἁὉἻἘὅኒ

᩼
⏼
⏣
⏻
⏵
⏭
⏙

ἘἝἏὅ᭗ሁ‫ܖ‬ఄἪỶὁὊἛወɟ‫ܖ‬ғỴἻἳἒᢼᵖᵕᵗʴ ᵆᵔᵓᵌᵔήᵇᵏᵑᵊᵔᵏᵏʴ ᵆᵔᵏᵌᵏήᵇᵕᵑᵊᵓᵔᵕʴ ᵆᵑᵑᵌᵎήᵇ἟ỶἘỵἨỴἳἼỽὅᵓʴ ᵆ ᵎᵌᵒήᵇᵗᵎʴ ᵆ ᵎᵌᵒήᵇᵕᵖᵗʴ ᵆ ᵎᵌᵒήᵇỴἊỴኒᵏᵎᵎʴ ᵆ ᵕᵌᵓήᵇ

ᵏᵊᵕᵏᵑʴ ᵆ ᵕᵌᵕήᵇ

ᵒᵗᵊᵕᵒᵕʴ ᵆᵐᵐᵌᵑήᵇ‫࠯ٽ‬බᜂ޽ኒᵔᵔʴ ᵆ ᵒᵌᵗήᵇᵕᵔᵑʴ ᵆ ᵑᵌᵒήᵇ

ᵐᵊᵔᵕᵗʴ ᵆ ᵏᵌᵐήᵇἧỵἼἦὅኒᵗᵒʴ ᵆ ᵕᵌᵎήᵇ

ᵏᵊᵓᵐᵏʴ ᵆ ᵔᵌᵖήᵇᵏᵎᵊᵗᵑᵑʴ ᵆ ᵒᵌᵗήᵇỴἧἼỽኒᵏᵒᵎʴ ᵆᵏᵎᵌᵓήᵇ

ᵐᵊᵔᵓᵔʴ ᵆᵏᵏᵌᵗήᵇᵐᵕᵊᵐᵑᵑʴ ᵆᵏᵐᵌᵐήᵇႉʴᵓᵎʴ ᵆ ᵑᵌᵕήᵇ

ᵏᵊᵐᵔᵔʴ ᵆ ᵓᵌᵕήᵇ

ᵒᵔᵊᵓᵎᵕʴ ᵆᵐᵎᵌᵗήᵇฆᘉᵐʴ ᵆ ᵎᵌᵏήᵇᵓᵑᵐʴ ᵆ ᵐᵌᵒήᵇᵗᵊᵖᵕᵕʴ ᵆ ᵒᵌᵒήᵇᵑʴ ᵆ ᵎᵌᵐήᵇ

ᵏᵐᵎʴ ᵆ ᵎᵌᵓήᵇ

ᵏᵊᵑᵒᵗʴ ᵆ ᵎᵌᵔήᵇ

ᵏᵊᵑᵑᵗʴ ᵆᴾᵏᵎᵎήᵇ ᵐᵐᵊᵐᵕᵐʴ ᵆᴾᵏᵎᵎήᵇ

ᵐᵐᵐᵊᵔᵖᵏʴ ᵆᴾᵏᵎᵎήᵇɧଢᚘᵐᵎᵏᵑ࠰ᵟᵮᵧἋἅỴᵆᵟᵇᵐᵎᵏᵐ࠰ᵟᵮᵧἋἅỴᵆᵠᵇ‫ ف‬ถ ᵆ ᵟ ὼ ᵠ ᵇἘ Ἕ Ἇ ὅ ᭗ ሁ ‫ ܖ‬ఄ ἪỶὁὊἛወɟ‫ܖ‬ғ ỽ Ἴ ἧ ỻ Ἵ Ἕ Ỵ ߸
ᵔᵐᵕໜ
ᵕᵐᵏໜ
ᵕᵗᵎໜ
ᵔᵓᵕໜ
ᵕᵏᵖໜ
ᵕᵗᵏໜ
ὼᵑᵎໜ
ὺᵑໜ
ὼᵏໜ

ᇹ‫⇯↝࠰ܖ․‣‟‫‬∓⇩⇽⇈⇌⇮ྙ‚․•‣‥‟․•‣…࠰ࡇ‛ἛἿἕἩỴỸἚྙἘἝἏὅ᭗ሁ‫ܖ‬ఄ ἪỶὁὊἛወɟ‫ܖ‬ғ Ỵ Ἳ ἳ ἒ ᢼ ỽἼἧỻἽἝỴ߸
ᵔᵌᵑή
ᵒᵌᵖή
ᵑᵌᵒή
ᵑᵌᵗή

ᇹ‫↝࠰ܖ‫‬ᙲͤࡍોծྙ‚․•‣‥‟․•‣…࠰ࡇ‛
˳
‫׹‬
ਤ
ʁ
щ
ɥҞ៲ሂщ
௩
᠂
ࣱ

ᵡᵿᶊᶇᶄᶍᶐᶌᶇᵿᴾᵢᶃᶎᵿᶐᶒᶋᶃᶌᶒᴾᶍᶄᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵊᴾḛᵢᵿᶒᵿᵯᶓᶃᶑᶒḜợụ˺঺ἘἝἏὅ᭗ሁ‫ܖ‬ఄ ἪỶὁὊἛወɟ‫ܖ‬ғ Ỵ Ἳ ἳ ἒ ᢼ ỽἼἧỻἽἝỴ߸
ᵓᵎᵌᵑή
ᵒᵗᵌᵓή
ᵑᵔᵌᵗή
ᵑᵓᵌᵖή
ᵔᵏᵌᵑή
ᵔᵐᵌᵕή
ᵑᵖᵌᵐή
ᵑᵔᵌᵏή
ᵒᵑᵌᵎή
ᵒᵑᵌᵔή
ᵐᵓᵌᵎή
ᵐᵓᵌᵏή
ᵐᵑᵌᵖή
ᵐᵑᵌᵐή
ᵏᵕᵌᵖή
ᵏᵓᵌᵏή

ᵡᵿᶊᶇᶄᶍᶐᶌᶇᵿᴾᵢᶃᶎᵿᶐᶒᶋᶃᶌᶒᴾᶍᶄᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵊᴾḛᵢᵿᶒᵿᵯᶓᶃᶑᶒḜợụ˺঺

11

12

154



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥṺ ἘἝἏὅ̬ͤἍὅἑὊỉಒᙲz ᡲᢰ૎ࡅਦ‫̬ͤܭ‬ἍὅἑὊᵆᵤᵯᵦᵡᵇỉẆἘỵἨἽἉỼὉ
὆ỳἋἃἋ̬ͤἍὅἑὊầᢃփz ൑ᡵஉ῍᣿୴ỉஔᵖ଺ҞẦỤҜࢸᵓ଺ộỂ᧏ಅz ‫ݣ‬ᝋር‫׊‬ỊẆΨẉỊἘἝἏὅ᭗ఄӏỎᡈᨩᜂ‫ܖ‬ఄỉδᇜဃࢻẇྵ‫נ‬ỊẮỉ‫؏ע‬ỉᵐᵔബộỂz ᎰՃỊẆࠝѮᵐӸὺ᩼ࠝѮᵑӸᆉࡇḤ ࠝѮᎰՃ
¾ ἋὊἣὊἢỶἈὊểἳὅἑἽἪἽἋỽỸὅἍἻὊ¾ ̾КӏỎᨼ‫ׇ‬ỽỸὅἍἼὅἂởཋឋʏဇỽỸὅἍἼὅἂẆᚃ‫ૅ܇‬ੲỉἂἽὊἩ‫ܖ‬፼ễỄửܱ଀1314

Ḥ ᩼ࠝѮᎰՃ
¾ ҔࠖầẆᚮ‫ݑ‬ởᙻᎮᙾ౨௹Ẇॸࣱ၌धỉሥྸẆʖ᧸੗ᆔẆဃ഻̬ͤሁửਃ࢘¾ ỶὅἋἚἻἁἑὊầẆͤࡍ૙Ꮛở̬ᜱᎍӋьỉӲᆔἩἿἂἻἲử੩̓Ṻ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋṺ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋ

Ṟͤࡍ૙Ꮛᵆᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵇ¾ ൑ᡵஉὉ້Ὁ᣿୴ỉᵗᾉᵎᵎ῍ᵏᵒᾉᵎᵎ¾ ̬ᨖьλ¾ ࣱႎỴỶἙὅἘỵἘỵẆᵦᵧᵴʙЭʙࢸ౨௹ỽỸὅἍἼὅἂẆࣱज़௨ၐẆܼଈᚘဒẆͤࡍႎễ᧙ࣱ̞Ẇ‫۔ک‬ỽỸὅἍἼὅἂ
¾ ௿᫱ӏỎᢃѣẆ៲˳ज़ᙾӏỎઅ᫢ᨦܹẆཋឋ̔‫܍‬ӏỎἑἢἅᩉᏮ
¾ ᚃ૙ᏋὉỴἛἮỽἉὊẆ̾ʴӏỎ‫ܖ‬ኢὉ‫ܖ‬ఄᙹ೉ỂỉᜒᛅẆ৮ạếʖ᧸૙ᏋễỄṟ્ᛢࢸἓἷὊἑἼὅἂἩἿἂἻἲᵆᵟᶄᶒᶃᶐᴾᵱᶁᶆᶍᶍᶊᴾᵲᶓᶒᶍᶐᶇᶌᶅ
ᵮᶐᶍᶅᶐᵿᶋᵇ¾ ൑ᡵஉὉ້Ὁங୴ỉᵏᵓᾉᵏᵓ῍ᵏᵔᾉᵑᵎ¾ Ӳ૙ᅹỆếẟềẆᵏ‫ݣ‬ᵏỂỉἓἷὊἑἼὅἂửᘍẟẆ᩺ẦỂᓳẼბẟẺẆႻʝੲяႎễ‫ܖ‬፼࿢‫ؾ‬ử੩̓ẴỦẇ૙ᅹỊẆỄỉ૙ᅹỂờӖẬ˄ẬềẟỦ15

16

Ṻ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋṺ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋ

ṟᵥᵭᵢᵣᵱᵱᴾᵆᵥᶍᵿᶊᴾᵭᶐᶇᶃᶌᶒᶃᶂᴾᵢᶇᶔᵿᶑᴾᵣᶋᶎᶍᶕᶃᶐᶇᶌᶅᴾᵱᶇᶑᶒᵿᶑ ᶒᶍᵱᶓᶁᶁᶃᶃᶂᵇ¾ ൑ᡵங୴ỉᵏᵓᾉᵏᵓ῍ᵏᵔᾉᵑᵎ¾ ᒉẟ‫ࣱڡ‬ỉỺὅἣὁὊἳὅἚӏỎἼὊἒὊἉἕἩ‫ܖ‬፼ỉẺỜỉ્ᛢࢸ૙ܴἩἿἂἻἲẇφ˳ႎỆỊẆʴᆔẆᅈ˟᨞‫ޖ‬ẆἊỹὅἒὊẆἍἁἉἵἼἘỵሁỆếẟềಮẉễᚇໜẦỤ‫ܖ‬፼ẲẺụẆᚿởജễỄửᡫẳềᐯࠁᘙྵẴỦೞ˟ử੩̓ẴỦṠἦỴὉỴἛἮἃỶ἖ᵆᵮᶃᶃᶐᴾᵟᶂᶔᶍᶁᵿᶒᶃᶑᵇ¾ ൑ᡵ້୴ỉᵏᵓᾉᵏᵓ῍ᵏᵔᾉᵑᵎ
¾ ἩἾἎὅἘὊἉἹὅở๫тẆஒᛠሁửᡫẳềᡲ࠘ज़ởᘔᆳᚐෞᏡщử᭗ỜẆᨼ‫ׇ‬ỆấẬỦἼὊἒὊἉἕἩầӕủỦợạỆễỦẺỜỉἩἿἂἻἲẇɼỆẆဃ഻̬ͤ᧙ᡲỉբ᫆ửӕụɥậềẆẸủỤỉբ᫆Ệ‫ݣ‬ẴỦॖᜤửẆσỆ‫ܖ‬ốː᧓ẺẼểểờỆ᭗ỜềẟẪẮểờ‫ٻ‬ẨễཀྵẟỂẝỦ

17

18

155



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥṺ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋṺ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋ

ṡᵡᵟᵤÉᵆᵡᶊᶓᶀᴾᶂᶃᴾᵟᶎᶐᶃᶌᶂᶇᶘᵿᶈᶃᴾᶎᵿᶐᵿᴾᶓᶌᵿᴾᵤᵿᶋᶇᶊᶇᵿᴾᵣᶑᶒᵿᶀᶊᶃᵇ¾ ൑ᡵ൦୴ỉᵗᾉᵎᵎ῍ᵏᵏᾉᵎᵎ¾ ̬ᜱᎍỉ‫ܖ‬ఄӋьử᭗ỜẆộẺ̬ᜱᎍỉἝὊἌở᧙࣎ử৭੮ẴỦẮểửႸႎểẲẺờỉẇҾЩểẲềἋἬỶὅᛖử̅ဇẲềẆἂἽὊἩỂ‫܇‬Ꮛề᧙ᡲỉբ᫆ởẆ̾ʴႎিẟỊ̬ͤ᧙ᡲỉᛅ᫆ửᛅẲӳạ
¾ ˂ỉᵱᵠᵦᵡᚨፗఄᵐఄỂờܱ଀ẲẆӳᚘỉӋьᎍỊ൑ᡵኖᵏᵎᵎӸṢ᩷‫࠰ݲ‬ỴἛἢỶἈἼὊ‫ۀ‬Ճ˟ᵆᵷᶍᶓᶒᶆᴾᵟᶂᶔᶇᶑᶍᶐᶗᴾᵠᶍᵿᶐᶂᵇ¾ ൑ᡵᇹᵐὉᵒ൦୴ỉᵏᵒᾉᵎᵎ῍ᵏᵔᾉᵎᵎ¾ ‫ۀ‬ՃỆễẾẺဃࢻẺẼầẆ̬ͤἍὅἑὊỉ෇ѣ૾ᤆởೞᏡửɟᑍỉဃࢻẺẼỆኰʼẴỦఄϋἧỻὊἻἲử᧏͵ẴỦễỄẆɟᑍỉဃࢻểᵱᵠᵦᵡểửጟẫࢫлửਃẾềẟẪ1920

Ṻ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉ੩̓ἇὊἥἋṺ ӷ̬ͤἍὅἑὊỉʖምểМဇཞඞᝠเൔྙ‚․•‣•‟․•‣‣࠰ࡇ‛ṣỸỹἋἚἇỶἛὉἋἘἕἣὊἌᵆᵵᶃᶑᶒᴾᵱᶇᶂᶃᴾᵱᶒᶃᶎᶎᶃᶐᶑᵇ¾ ൑ᡵஉὉ൦୴ỉᵏᵓᾉᵏᵓ῍ᵏᵔᾉᵑᵎ¾ ỴἧἼỽˡወỉ៉ụử‫ܖ‬ốἒὅἋ૙ܴẇ࠰᧓ửᡫẳềಮẉễఄϋỶἫὅἚỆӋьẲẆ‫ܖ‬፼ẲẺἒὅἋử৺ᩧẴỦ

ғЎ
ൔྙ

ᡲᢰя঺

ᢼя঺

ࠊя঺

‫ܖ‬ғя঺

ൟ᧓я঺̬ᨖᛪ൭ӓλ

ᵔή

ᵏᵒή

ᵐή

ᵒή

ᵐή

ᵕᵐή

z ࠰᧓ỉʖምỊኖᵓᵎɢἛἽỂẆМဇ૰Ị໯૰ᚧբႸႎ↝ൔྙ‚․•‣•‟․•‣‣࠰ࡇ‛Ṥἒὅ἖ỳὉỴἋἘỽᵆᵢᵿᶌᶘᵿ ᵟᶘᶒᶃᶁᵿᵇ¾ ൑ᡵ൦Ὁங୴ỉᵏᵗᾉᵑᵎ῍ᵐᵏᾉᵑᵎ
¾ ἳỿἉἅˡወỉ៉ụử‫ܖ‬ốἒὅἋ૙ܴẇẸỉ෇ѣỊఄϋẻẬỂễẪẆ࠼Ẫ‫؏ע‬ỉ‫ٻ‬ʴẦỤ‫܇‬ỄờộỂỆ᧏ẦủềấụẆ
ᢃѣửᡫẲẺͤࡍ૙ᏋởẆ‫؏ע‬Ὁ૨҄ỉỺὅἣὁὊἳὅἚ
ửႸႎểẲềẟỦz ӷẳẪᵐᵎᵏᵎᵋᵐᵎᵏᵏ࠰ࡇỉἙὊἑỂỊẆ࠰᧓МဇဃࢻૠỊᵔᵒᵎʴᵆ‫נ‬ఄဃỉᵒᵔήᵇẆࡨỔʴૠỊᵒᵊᵓᵕᵓʴẇМဇᎍᵏʴ࢘Ẻụኖᵕ‫ׅ‬ỉМဇ

2122⁅‴›‵↝̊≝‸⁧⁗⁠⁦⁗‒⁉⁗⁞⁞⁠⁗⁥⁥‒‵⁗⁠⁦⁗⁤‚‣‛⁅‴›‵↝̊≝‸⁧⁗⁠⁦⁗‒⁉⁗⁞⁞⁠⁗⁥⁥‒‵⁗⁠⁦⁗⁤‚․‛ᵐᵎᵏᵑ࠰ᵖஉᵕଐજࢨ

ғЎൔྙҔၲ὾ͤࡍ૙Ꮛ

ἳὅἑἽἪἽἋ

࣯ࣖ৖࢘᩷‫࠰ݲ‬Ꮛ঺

ᵏᵗή

ᵏᵒή

ᵏᵎή

ᵓᵕή

ᵆἘἝἏὅ̬ͤἍὅἑὊợụ᝻૰੩̓ᵇᵐᵎᵏᵑ࠰ᵖஉᵕଐજࢨ

23

156

24



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ⁅‴›‵↝̊≝‸⁧⁗⁠⁦⁗‒⁉⁗⁞⁞⁠⁗⁥⁥‒‵⁗⁠⁦⁗⁤‚‥‛ᵐᵎᵏᵑ࠰ᵖஉᵕଐજࢨ

⁅‴›‵↝̊≝‸⁧⁗⁠⁦⁗‒⁉⁗⁞⁞⁠⁗⁥⁥‒‵⁗⁠⁦⁗⁤‚…‛ᵐᵎᵏᵑ࠰ᵖஉᵕଐજࢨ

25

26≔‟‚‥‛ ⁅‴›‵↚↷↺δᇜဃࢻ≔↝ᘍѣોծ↚↓ⅳ↕↝έᘍᄂᆮ⁅‴›‵↝̊≝‸⁧⁗⁠⁦⁗‒⁉⁗⁞⁞⁠⁗⁥⁥‒‵⁗⁠⁦⁗⁤‚‧‛z ᡈ࠰ẆἁἠἕἩᵆᵨᶍᶆᶌᴾᵟᵌᴾᵩᶌᶍᶎᶄᵇỤỉᵡᵢᵡỉἑἋἁἧỻὊ
ἋầẸỉ‫ᙹٻ‬೉ễἉἋἘἰἘỵἕἁἾἥἷὊửܱ଀
ᵹᵩᶌᶍᶎᶄᵊᴾᶃᶒᴾᵿᶊᵌᵊᴾᵐᵎᵏᵔᵻz ἁἠἕἩỤỊẆᵱᵠᵦᵡỆ᧙ẴỦᵐᵎᵏᵒ࠰ộỂỉᛯ૨ᵏᵎᵊᵑᵕᵏஜỉạẼẆṞᵱᵠᵦᵡἇὊἥἋМဇểẆẸỉợạễἇὊἥἋМဇửԃộễẟ‫ئ‬ӳểỉൔ᠋ỆợỦẆႻ‫ݣ‬ႎஊјࣱầᚸ̖ẰủềẟỦẮểẆṟ‫ܖ‬ಅɥӍỊ̬ͤ᧙ᡲỂỉኽௐầ‫ݲ‬ễẪểờᵏếˌɥ‫إ‬ԓẰủềẟỦẮểẆṠ‫ܖ‬ᱫ஖ỉ‫܇‬ỄờᵆἩἾᵩᵋᵏᵐᵇỆἇὊἥἋ੩̓ẲềẟỦᵱᵠᵦᵡỆếẟềᚸ̖ẲềẟỦẮểሁỉவˑỆᢘӳẲẺᵒᵔỉᄂᆮửਁЈẲềЎௌ
ᵐᵎᵏᵑ࠰ᵖஉᵕଐજࢨ

2728

z ‫ܖ‬ಅ᧙ᡲᾉ᭗ఄɶᡚྙᵐᵗᵌᵏήถ‫ݲ‬Ẇᵥᵮᵟᵒᵌᵕή‫ف‬ьẆᡶኢᵏᵏᵌᵓή‫ف‬ьễỄz ˌɥỉợạễЎௌỉዮਙểẲềẆἁἠἕἩỤỊᵱᵠᵦᵡầ૙ᏋӏỎ̬ͤ᧙ᡲỉኽௐӼɥỆஊјỂẝỦểẲẺɥỂẆᅈ˟ኺฎႎỆɧМễᇌ‫ئ‬ỆẝỦδᇜဃࢻỉ̬ͤҔၲႎἝὊἌửΪឱẴỦᵱᵠᵦᵡỊẆz ̬ͤ᧙ᡲᵆɟᑍᵇᾉʖ᧸੗ᆔᵏᵓᵌᵓήἯỶὅἚ‫ف‬ьẆẸỉ˂ỉਖ਼‫ڜ‬ẰủỦᐮ࠿ʖ᧸ἇὊἥἋᵏᵐᵌᵎήἯỶὅἚ‫ف‬ьz Ẑ‫ܖ‬ಅᢋ঺Ệ‫ݣ‬ẴỦ̬ͤ᧙ᡲỉᨦُỆ‫ࣖݣ‬ẴỦểểờz ̬ͤ᧙ᡲᵆմऒᵇᾉλᨈᵕᵎᵌᵔήถ‫ݲ‬Ẇ૔࣯ܴМဇᵏᵓᵌᵖήถ‫ݲ‬ỆẆᐮ࠿Ὁʖ᧸ӏỎҔၲἇὊἥἋỆ‫ݣ‬ẴỦ૨҄ႎὉኺฎႎᨦُởἩἻỶἢἉὊẆʩᡫỆ᧙ᡲẴỦᨦُỆ‫ࣖݣ‬ẲẆᅈ˟ႎ්ѣࣱử̟ᡶẲẆͤࡍỉπ࠯ࣱửӼɥẰẶỦӧᏡࣱửਤẾềẟỦẑ ểኽᛯ˄ẬềẟỦz ̬ͤ᧙ᡲᵆἼἋἁᘍѣᵇᾉỴἽἅὊἽ̅ဇᵏᵒᵌᵖήถ‫ݲ‬ẆẸỉ˂ỉᢌඥཋឋ̅ဇᵐᵕᵌᵐήถ‫ݲ‬Ẇտ໺ᵐᵏᵌᵎή‫ف‬ь

¾ ᅈ˟ऴደႎᏡщᏋ঺ỉЭ੩வˑửૢảỦờỉểẲềỉẆ
ᵱᵠᵦᵡᵆሁầ੩̓ẴỦ̬ͤҔၲἇὊἥἋᵇỉ᣻ᙲࣱz ̬ͤ᧙ᡲᵆࣱႎἼἋἁᵇᾉ‫܇ڡ‬ỉᢤ‫ک‬φ̅ဇᵏᵕᵌᵖή‫ف‬ьẆ‫܇ڡ‬ỉ‫۔ک‬ᵒᵎᵌᵎήถ‫ݲ‬Ẇ˯˳᣻Јငᵓᵖᵌᵑήถ‫ݲ‬
29

30

157



ྫ࿪̐೧ౕ୊̐յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ≕‟‚․‛‫ܖ‬ఄϐ᧏↚Ӽↀ↎ѣⅼ↗ྵཞ≕ ⇙∓⇰ᅤ↚ⅹↀ↺⇈∇∐⇑↝‫ܖ‬ఄ૙Ꮛ↗δᇜဃࢻ↝բ᫆z ᵡᵢᵡỊẆᵐᵎᵐᵎ࠰ᵓஉỆ‫ܖ‬ఄϐ᧏ỆӼẬẺỾỶἛἻỶὅửႻഏẟỂπᘙẴỦờẆᵔஉɶକˌᨀẆỴἳἼỽỆấẬỦज़௨ਘ‫ٻ‬ỊợụẟẾẸạขЦ҄≕‟‚‣‛ૼ‫⇙׹‬∓⇰⇌⇊∑⇟ज़௨ਘ‫ٻ‬↗‫ܖ‬ఄ᧍ᦋz ẸỉኽௐẆᵗஉᵏᵏଐ଺ໜỂẆ੉ಅỉɟᢿễẟẲμᢿử߸ඥỆؕỀẪ‫ݣ‬᩿ਦ‫ݰ‬ᵆᶑᶒᵿᶒᶃᴾᶍᶐᶂᶃᶐᶃᶂᴾᶇᶌᵋᶎᶃᶐᶑᶍᶌ
ᶇᶌᶑᶒᶐᶓᶁᶒᶇᶍᶌᵇỂỉܱ଀Ệ៊ỚЏẾẺỉỊỴὊỽὅἏὊẆἧἿἼἒẆỴỶỼὁẆἱἌὊἼẆἘỿἇἋỉᵓ߸ỆểỄộẾẺz ૼ‫׹‬ἅἿἜỸỶἽἋᵆᵡᵭᵴᵧᵢᵋᵏᵗᵇỉज़௨ᎍૠὉരᎍૠểờỆɭမஇफểễẾềẟỦỴἳἼỽz ᡿Ẫểờᵐᵎᵐᵎ࠰ᵑஉɦକộỂỆỊỖỗμềỉ߸ỂẆ‫ܖ‬ఄ࠰ࡇ஛ộỂỉ߸ඥỆؕỀẪ᧍ᦋᵆᶑᶒᵿᶒᶃᴾᶍᶐᶂᶃᶐᶃᶂ
ᶁᶊᶍᶑᶓᶐᶃᵇầൿ‫ܭ‬ẰủỦẦẆộẺỊ᧍ᦋầਖ਼‫ڜ‬z ᵐᵎᵐᵏ࠰ᵏஉྵ‫נ‬ờ‫ٶ‬Ẫỉ‫ܖ‬ఄỊᢒᨠ੉ಅửዒዓẴỦẦẆἡỶἨἼἕἛ૾ࡸᵆ‫ݣ‬᩿ὶᢒᨠᵇỂ੉ಅửܱ଀ẲềẟỦỉầྵཞz ಒỈӷ࠰ᵒஉɥକỆỊ˞ఄཞ७ửᚐᨊẲẆᢒᨠỆợỦ੉ಅϐ᧏ồểᆆᘍ
31

32≕‟‚‥‛⇙∓⇰ᅤ↚ⅹↀ↺δᇜဃࢻ↝բ᫆z ᵐᵎᵐᵎᵋᵐᵎᵐᵏ࠰ࡇờᢒᨠ੉ಅửዒዓẲẺ὆ỳὊἊἝỴ߸ἧỹỴἧỳἕἁἋỂỊẆᵐᵎᵐᵎ࠰ᵗஉᵖଐẦỤᵏᵎஉᵑᵎଐỉᇹᵏׄҞ஖ỆấẟềẆ‫ݲ‬ễẪểờᵐếỉᅹႸỂᵤᵆɧӳ఍ᵇЙ‫ܭ‬ửӖẬẺπᇌɶ‫ܖ‬ဃầẆЭ࠰ӷ஖ỉᵒᵌᵔ̿Ệ࢘ẺỦᵐᵊᵒᵖᵖʴỆɥẾẺᵹᵲᶆᶃᴾᵤᵿᶇᶐᶄᵿᶖᴾᵡᶍᶓᶌᶒᶗᴾᵮᶓᶀᶊᶇᶁᴾᵱᶁᶆᶍᶍᶊᶑᵊᵐᵎᵐᵎᵻ

z ᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᴾᵵᶃᶃᶉἼἇὊἓἍὅἑὊỉᛦ௹ỂỊẆᵐᵎᵐᵎ࠰ᵑஉỉ‫ܖ‬ఄ᧍ᦋˌᨀẆδᇜဃࢻỉỚễỤẵ૙ࠖỉởỦൢᵆᶋᶍᶐᵿᶊᶃᵇỆᓸẲẟ˯ɦầᙸỤủẺᵹᵩᶓᶐᶒᶘᵊᴾᵐᵎᵐᵎᵻ

z φ˳ႎỆỊẆᵐᵎᵐᵎ࠰ᵑஉᵐᵓଐỉെ᨞ỂỊδᇜဃࢻỉᵔᵏήẆ૙ࠖỉᵓᵔήầἅἿἜᅤˌЭợụờởỦൢầ˯ɦẲềẟỦể‫ׅ‬ሉẲềấụẆ୼Ệӷ࠰ᵒஉᵖଐỆỊẆẸỉлӳỊδᇜဃࢻᵕᵔήẆ૙ࠖᵔᵔήể‫ف‬ьz ʴᆔКỂỊἤἋἣἝἕἁỉဃࢻỉ‫ف‬ьầᓸẲẪᵆᵓᵌᵑ̿ᵇẆộẺᨦܹửஊẴỦဃࢻᵆᵓᵌᵓ̿ᵇở˯৑ࢽ‫ޖ‬ỉဃࢻᵆᵒᵌᵑ̿ᵇỉ‫ف‬ьờ᫋ᓸỂẝẾẺz ẸỉኽௐẆӷᛦ௹ỂỊẆᢒᨠ੉ಅỆᨥẲềᵐᵏήỉδᇜဃࢻầ໯ૺഎࠗᵆἿἂỶὅẲễẟẆᡲዂửӕỤễẟễỄᵇửẲềẟỦẮểầ‫إ‬ԓẰủềẟỦz ẮỉỖẦẆἱ἟Ἇἑ߸ἍὅἚἯὊἽởἘỿἇἋ߸ἤἷὊἋ
ἚὅễỄỂờẆӷಮỉᛦ௹ኽௐầ‫إ‬ԓẰủềẟỦ

33

34

z ẮỉợạỆᢒᨠ੉ಅỉዒዓỊẆ‫ܖ‬ಅᢋ঺ྙỉ˯ɦở૙Ꮛ఍ࠀỉਘ‫ٻ‬ỆጟầỦӧᏡࣱầ᭗ẟ
¾ ଔ஖ỉ‫ݣ‬᩿੉ಅࣄ࠙ầ஖ࢳẰủỦểӷ଺ỆẆἳὅἑἽἪἽἋỉΪܱễỄ‫ܖ‬ఄ̬ͤἇỶἛẦỤỉδᇜဃࢻồỉૅੲࢍ҄ờ൭ỜỤủỦ¾ ̊ảịἝἷὊἺὊἁࠊỂỊẆᵐᵎᵐᵎᵋᵐᵎᵐᵏ࠰ࡇỆλẾềἋἁὊἽἜὊἋỉμπᇌ‫ܖ‬ఄồỉᣐፗầᡶỜỤủềẟ
Ủᵹᵭᶒᵿᶌᶇᵊᴾᵐᵎᵐᵎᵻ
¾ ộẺᵱᵠᵦᵡỆ᧙ẲềờẆᢒᨠҔၲᵆᶒᶃᶊᶃᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵇỆợỦἇὊἥἋ੩̓ỉਘΪᵹᵫᵿᶁᵪᶃᵿᶌᵊᴾᵐᵎᵐᵎᵻở‫ܖ‬ఄểỉᡲઃࢍ҄ᵹᵟᶌᶂᶃᶐᶑᶍᶌᵊᴾᵐᵎᵐᵎᵻầ೉ኧẰủềẟỦỉỂẆʻࢸỉᄂᆮ‫ݣ‬ᝋểẲẺẟ
35

158

ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

ྫ࿪̑೧݆̓ೖ

໪దʤ৚ๅफॄͳ఑‫ڛ‬ʥࠅ‫ݜ‬3-‫ڂݜ‬ʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖Δʱ
ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠• ธࠅ͹‫گ‬үυʖν͹फॄͳՆࢻԿ͹खૌͶͯ͏ͱफ़΄ΖɽธࠅͶ͕͜Ζ‫گ‬үυʖνफॄͳޮ֋͹࢕ૌΊ

¾ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶΓΖָߏϏϓΧʖϜϱη͹ޮ֋¾ʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱͳʰஏҮࢨඬʱ¾ʰஏҮࢨඬʱ͹ҲͯͲ͍Ζʰָߏ෫ౖʱʤ6FKRRO&OLPDWHʥࢨඬˠʰऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʱʤ6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ6(/ʥΝ‫؜‬΋ࢨඬͳ͢ͱʰָߏ෫ౖʱࢨඬΝयϪϗϩͲࡠ੔͢फॄɽ

ʷΩϨϓΧϩωΠय͹ʰָߏξρεϣϚʖχʱͳʰָߏ෫ౖʱࢨඬΝྭͶʷ• ʰΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʱʤ&DOLIRUQLD
6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG/HDUQLQJ6XUYH\ʁ&DO6&+/6ʥ͹ऊౕߑ੔Ͷͯ͏ͱफ़΄Ζɽ‫޼نݻٸ‬ʤࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬ʥʀൂดޭय़ʤ౨‫ښ‬ཀྵՌ୉ָʥ‫گ‬үυʖν͹फॄʀட੷
ʷ&$/3$'6͹ӣ༽ʷָߏրવ͹૱߻ద੕ࡨϏρίʖζ• ೧͹य๑ʤ/&))ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXODʥʥ͹੔ཱི• ೧ΓΕɼय‫گ‬ү঴͗ӣ༽ͤΖ&$/3$'6ʤ&DOLIRUQLD/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHPʥͳ͏͑৚ๅεητϞ͹΍ͳͲ‫گ‬үυʖνΝफॄʀ؇ཀྵʤय‫گ‬ү๑ G ʥɽ
• य಼͹ޮָཱིߏͶࣉಒਫ਼ై͗೘ָͤΖࡏͶɾ66,'ʤ6WDWHZLGH
6WXGHQW,GHQWLILHUʥ͗ׄΕ౲ͱΔΗɼҐ༹߳ʓ͵‫گ‬ү৚ๅͳ‫ݺ‬ਕ͗ටͰ͜ΔΗΖɽ఺ߏͤΖ౵ͪ͢৖߻Ͳ΍ɾ‫گ‬үҗҽճʤָۢʀ‫܌‬ʥͺɾ66,'Νল߻͢ɼ‫ݺ‬ਕ͹υʖνΝં߻ɽυʖνΝॐஇదͶफॄɽ
• &$/3$'6͹໪దͺ‫گ‬ү͹րવɽָߏ‫گ‬ү͹αηφϏϓΧʖϜϱη͹ௗ‫غ‬ద඲ՃΝߨ͑ɽ¾‫گ‬үҗҽճͶ͖̑೧͹ָߏրવ‫ܯ‬ժͳ͢ͱ͹ʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱʤ/RFDO&RQWURO$FFRXQWDELOLW\3ODQ/&$3ʥΝٝແԿʤຘ೧ౕߍ৿ʥɽ
¾‫گ‬үҗҽճͺɼय͗‫ٽ‬ΌΖʰ༑઎྘ҮʱͶԢͣͱಋ‫ܯ‬ժΝࡠ੔͢͵͜Ηͻ͵Δ͵͏ɽΉͪɼࡠ੔͹৏Ͳ‫گ‬җͺɼָߏ͹؇ཀྵ৮ɼ‫ࢥگ‬ɼฯ‫ंޤ‬ɼஏҮे຿͹ࢂՅΝฯৄ͢͵͜Ηͻ͵Δ͵͏ɽ¾ʰ༑઎྘ҮʱͶԢͣͪ‫گ‬үυʖν͹फॄʤ&$/3$'6ͶΓΖυʖνफॄʀ؇ཀྵɼʰ༑઎྘Үʱ͹਒ṁ඲ՃΝՆ೵ͳͤΖऊౕ͹֋൅ʀࣰࢬ ʥɽ¾ಚΔΗͪ‫گ‬үυʖνΝՅ޽͢ͱָߏϏϓΧʖϜϱηͳ͢ͱՆࢻԿʤʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹खૌʥɽ‫گ‬үҗҽճΏָߏͺυʖνΏξρεϣϚʖχͲՆࢻԿ͠Ηͪ৚ๅͶ‫ߏָ͘Ͱخ‬րવ͹खૌΝ‫ৄݗ‬ɼಋ‫ܯ‬ժ͹ߍ৿ɽ¾ʰָߏξρεϣϚʖχʱͲ໎ΖΊͶ͵ָͮͪۢΏָߏ͗์͓ΖयΏ‫ؖؽ܌‬Ͷ
ΓΖωʖθͶଲͤΖ఼॑ద͵ࢩԋɽ• ೧Ґ઴ΓΕ͍Ζ༹ʓ͵खΕૌΊΏ੏ౕ΍‫ͱ͢༽׈‬ɼঅʓͶ౹߻ɽय͗‫گ‬үҗҽճͶ‫ٽ‬ΌΖʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱͳʰ༑઎྘Үʱ&$/3$'6Ͳफॄ͠ΗΖ‫گ‬үυʖν• ‫گ‬үҗҽճͺʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱʤ/RFDO&RQWURO$FFRXQWDELOLW\3ODQʥͳ͏͖͑̑೧͹ָߏրવ‫ܯ‬ժΝࡠ੔͢ɼຘ೧ౕɼָߏ͹؇ཀྵ৮Ώ‫ࢥگ‬ɼฯ‫ंޤ‬ɼஏҮे຿ͳͳ΍Ͷߍ৿
ͤΖʤय‫گ‬ү๑ʛʥɽ• ʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱͺɾָۢͶଲ͢ͱ̖ɾ‫܌‬Ͷଲ͢ͱ͹ʰ༑઎྘ҮʱΝࢨఈɽ֦‫گ‬үҗҽճͺɾ͞͹ʰ༑઎྘Үʱ
ͶଲͤΖ‫ܩ‬କద͵඲Ճɾրવ‫ܯ‬ժ‫ٽ͗ߨࣰ;ٶ‬ΌΔΗΖɽ• ʰָߏξρεϣϚʖχʱͲޮ֋͠ΗΖʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱͳʰஏҮࢨඬʱͶΓΖָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱηͺɾ͞͹ʰ༑઎྘ҮʱͶଲԢɽஏҮϪϗϩͲʰ༑઎྘Үʱ͹‫ک‬ΊΏωʖθΝ֮೟ɾ‫ܩ‬କదͶ৾ΕศΕɾրવࡨΝ‫ݗ‬౾ʤय‫گ‬ү๑ I ʥʤනʥɽ

ʴஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬ͶΓΖ&$/3$'6΃͹ๅࠄυʖνʵʀࣉಒਫ਼ై͹ࡑ੸য়‫ͳڱ‬ਕ޳౹‫ܯ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ӵ‫ָޢ‬स͹सज़য়‫ڱ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ϕϫήϧϞࢂՅʤྭɼ‫ڇ‬ৱඇໃྋʀ‫ֻݰ‬͹న֪੓ʥʀΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үΝ‫؜‬΋ࣉಒਫ਼ై͹αʖη΃͹ࡑ੸‫;ٶ‬र྅য়‫ڱ‬ʀଖ‫;ٶིۂ‬஦ୂིͶ‫ͤؖ‬Ζࣉಒਫ਼ై͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ంָΏୂָ͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ܿੰʀࣁ֪Ν༙ͤΖ‫گ‬৮ҽ͹ਕ޳౹‫ܯ‬ʀ‫گ‬ҽ͹ഓ஖ʀαʖη͹଒੓ʤྭɼՌ໪Ͷͯ͏ͱɼΩϨϓΧϩωΠ୉ָεητϞΏΩϨϓΧϩωΠयཱི୉ָεητϞ͹གྷ݇Νຮͪ͢ͱ͏Ζ͖ʹ͖͑౵ʥ
ʤࢂߡ85/ʁKWWSVZZZHGGDWDRUJDUWLFOH$ERXW&DOLIRUQLDˍV/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHP &$/3$'6 ʥ





159

ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

ָߏϏϓΧʖϜϱη͹ࢨඬʷʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱʖ

ʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹खૌ• ʰָߏξρεϣϚʖχʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO'DVKERDUGʥय‫ڠ‬௪ࢨඬʤ6WDWH,QGLFDWRUʥ
• ָߏͳ‫گ‬үҗҽճ͟ͳͶϏϓΧʖϜϱη͗Ϫϗϩพʤ̓ஊ֌ʥͶޮ֋• यસରͲ‫ڠ‬௪͹‫خ‬६͹΍ͳͶϏϓΧʖϜϱηΝࢋड़ͤΖͪΌɾָߏؔΏ‫گ‬үҗҽճؔ͹ϏϓΧʖϜϱηΝർֳՆ೵ɽ

¾य‫گ‬ү঴ͶΓΕɼ೧݆Ͷӣ༽֋࢟ʤ೧݆ͶҲ෨รߍʥɽ
৿‫ܗ‬αϫψΤ΢ϩη‫״‬ઝ঳͹֨୉͹Ӫ‫Ͳڻ‬೧ౕͺӣ༽ంࢯʤ‫ࡑݳ‬΍ంࢯ஦ʥɽ• ࢨඬ͹झྪ
ᶅʰௗ‫ੰܿغ‬ʱʤ&KURQLF$EVHQWHHLVPʥᶆʰంָིʱʤ6XVSHQVLRQ5DWHʥᶇʰଖ‫ིۂ‬ʱʤ*UDGXDWLRQ5DWHʥᶈʰָྙʱʤ$FDGHPLF3HUIRUPDQFHʥᶉʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱʤ&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVVʥᶊʰӵ‫ָޢ‬सं͹਒ౕʱʤ(QJOLVK/HDUQHU3URJUHVVʥ¾य‫گ‬үҗҽճ͗ࡀ୔ͪ͢෵਼͹ࢨඬͶ‫͘Ͱخ‬ɼ:HE৏ͲָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱη৚ๅΝޮ֋ʤָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹खૌʥɽ¾&$/3$'6Ͷफॄ͠Ηͪ‫گ‬үυʖν͗कགྷ͵Ϩλʖηɽʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱ͹ಝ৯ָߏϏϓΧʖϜϱη͹ࢨඬʷʰஏҮࢨඬʱʖ

• ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩࢋड़͹̐ͯ͹؏఼ஏҮࢨඬʤ/RFDO,QGLFDWRUʥ

• ʰয়ସʱʤVWDWXVʥ͹ϏϓΧʖϜϱη౲֚೧ౕ͹ԥஇదυʖν͖Δࢋड़• ʰรԿʱʤFKDQJHʥ͹ϏϓΧʖϜϱη౲֚೧ౕͳ઴೧ౕ͹ʰয়ସʱϏϓΧʖϜϱη͹ࠫɽॐஇద͵؏఼͗Յັ͠Ηͱ͏Ζɽ• ‫گ‬үҗҽճ͟ͳͶޮ֋ʤๅࠄ಼༲͹‫خ‬६Ͷ‫گ͘Ͱخ‬җͶΓͮͱๅࠄ͗͵͠Η͖ͪʹ͖͑Ͳʰన߻ʱ͖ʰ෈న߻ʱΝ൓இʥˠϏϓΧʖϜϱηϪϗϩพ͹ޮ֋Ͳͺ͵͏ɽ• ‫گ‬үҗҽճؔ͹ϏϓΧʖϜϱη͹ർֳ෈Նʤָߏพͺޮ֋͠Η͵͏ʥ• ࢨඬ͹झྪʤᶅʛᶉͺָۢ‫گ‬җͶన༽ɼᶅʛᶋͺ‫گ܌‬җͶన༽ʥᶅʰָߏ͹‫ڧ؂‬ড়݇ʱʤ$SSURSULDWHO\$VVLJQHG7HDFKHUV$FFHVVWR&XUULFXOXP$OLJQHG,QVWUXFWLRQDO0DWHULDOVDQG6DIH&OHDQDQG)XQFWLRQDO6FKRRO)DFLOLWLHVʥᶆʰयָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʱʤ,PSOHPHQWDWLRQRI6WDWH$FDGHPLF6WDQGDUGVʥᶇʰฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʱʤ3DUHQWDQG)DPLO\(QJDJHPHQWʥᶈʰָߏ෫ౖʱʤ6FKRRO&OLPDWHʥᶉʰ෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιηʱʤ$FFHVVWRD%URDG&RXUVHRI6WXG\ʥᶊʰୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱʤ&RRUGLQDWLRQRI6HUYLFHVIRU([SHOOHG6WXGHQWVʥᶋʰགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱʤ&RRUGLQDWLRQRI6HUYLFHVIRU)RVWHU<RXWKʥ• ʰয়ସʱͳʰรԿʱͨΗͩἨஊ֌͖ΔϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ
͗݀ఈ͠ΗΖʤ̓ʹ֪̓ࢢ‫ܗ‬ϏϓΧʖϜϱη‫خ‬६ʥɽ• ͨΗͩΗ͹ʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͹ࢋड़‫خ‬६Ͷͯ͏ͱͺ୊̏হ͹න̏ʛ̔‫;ٶ‬ਦ̏ʛ̓ࢂলɽ
ΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस
௒ࠬʤ&DO6&+/6ʥ

ʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱ͹Ҿࢢߑଆʤ஦ָʀ߶ߏਫ਼༽αΠϠζϣʖϩʥ• य‫گ‬ү๑ G  ͲͺɾʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱͶ͕͜Ζʰָߏ෫ౖʱͺʰʤ$ʥࣉಒਫ਼ై͹ంָིɾʤ%ʥࣉಒਫ਼ై͹ୂָིɾʤ&ʥͨ͹ଠɾࣉಒਫ਼ైͳฯ‫ंޤ‬ɾ‫گ‬ҽΝଲেͳͪ͢ʰ҈સ‫״‬ʱʤVHQVH RIVDIHW\ʥΏʰָߏͳ͹ូʱʤVFKRROFRQQHFWHGQHVVʥͶ‫ͤؖ‬Ζ௒ࠬΝ‫؜‬΋ࢨඬʱͶΓͮͱ଎ఈ͠ΗΖ΍͹ͳఈٝɽ• य‫گ‬ү঴ͺɾ‫گ‬үҗҽճ͗ॶ؇ͤΖ.ָ೧ɾ୊̔ָ̖೧ɾ୊̗ָ೧
౵͹ߏझͶ͕͏ͱɾঙ͵͚ͳ΍ֶ೧Ͳɾָ̏೧Ґ৏Ͷଲ͢ͱɾʰָߏ෫ౖʱΝ଎ఈͤΖ௒ࠬΝࣰࢬͤΖ͞ͳͳ͢ͱ͏ΖʤकͶɾ̓೧ਫ਼ɾ̕೧ਫ਼ɾ
̗೧ਫ਼ɾ೧ਫ਼Ͷࣰࢬʥɽ• ֦‫گ‬үҗҽճͺʰָߏξρεϣϚʖχʱͶָߏͳ͹ូΏָߏ΃͹҈સ‫״‬౵͹೟ࣟͶͯ͏ͱ଎ఈɽͨ͹෾ੵ݃ՎͶͯ͏ͱɾZRUGVҐ಼Ͳๅࠄɽ• ʰΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʱʤ&DO6&+/6ʥ• ‫گ‬৮ҽͳਫ਼ైͳ͹ࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ʤ&DULQJ6WDII6WXGHQW
5HODWLRQVKLSVʥ• ༙қٝ͵ࢂՅʤ6WXGHQW0HDQLQJIXO3DUWLFLSDWLRQʥ• ָߏͳ͹ូʤ6FKRRO&RQQHFWHGQHVVʥ• ָ‫΃ۂ‬͹қཋʤ$FDGHPLF0RWLYDWLRQʥ• ฯ‫ंޤ‬͹‫ؖ‬༫͹ଇ਒ʤ3URPRWLRQRI3DUHQWDO,QYROYHPHQWʥ• ָߏͲ͹༂෼࢘༽ʤ6XEVWDQFH8VHDW6FKRROʥ• ๭ྙͶΓΖඅ֒ʤ9LROHQFH9LFWLPL]DWLRQʥ• ඉߨʤ'HOLQTXHQF\ʥ• ύϧηϟϱφʀ͏ͣΌ͹අ֒ʤ+DUDVVPHQW%XOO\LQJ
9LFWLPL]DWLRQʥ¾ ʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱʤ&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\&+.6ʥ
¾ ʰΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬৮ҽ௒ࠬʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO6WDII6XUYH\&666ʥ
¾ ʰΩϨϓΧϩωΠयฯ‫ंޤ‬௒ࠬʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO3DUHQW6XUYH\&636ʥˠय‫گ‬ү঴ͳ:HVW(Gͳ‫ڠ‬ಋ֋൅ɽʤड़ఱʁ0DKHFKD- +DQVRQ7  0HDVXUHPHQW6WUXFWXUHRIWKH&DOLIRUQLD6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG/HDUQLQJ6XUYH\V6WXGHQW
6WDIIDQG 3DUHQW 6XUYH\V6DQ )UDQFLVFR&$ :HVW(GSSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥ



160



ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

ʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱ͹Ҿࢢߑଆʤ஦ָʀ߶ߏਫ਼༽ʰָߏ෫ౖʱึঁదϠ
ζϣʖϩʥ

͕ΚΕͶ
• ָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱηΝՆࢻԿͤΖָߏΠΩΤϱνϑϨτΡϠυϩͲ͍ΖʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹खૌͶͯ͏ͱɾͳΕΚ͜ɾʹ͹Γ͑͵ࢨඬ͗༽қ͠Ηɾʹ͑͏ͮͪࢋड़‫خ‬६͗ࡀ༽͠Ηͱ͏Ζ͹͖Ν஦ৼͶ֕؏ɽ• ਫ਼ై͹ָस‫ڧ؂‬ʤ6WXGHQW/HDUQLQJ(QYLURQPHQWʥ• ָसқཋ͹߶͏‫ڧ؂‬ʤ/HDUQLQJ(QJDJHPHQW&OLPDWHʥ
• ޮਜ਼͠ʤ)DLUQHVVʥ• ਕझʀ຿ଔؔ͹ଲཱིʤ5DFLDO(WKQLF&RQIOLFWʥ• ଡ༹੓͹ଜ॑ʤ5HVSHFWIRU'LYHUVLW\ʥ• ߏଉ͹໎֮͠ʤ&ODULW\RI5XOHVʥ• ‫ཱو‬͹‫͢͠ݭ‬ʤ'LVFLSOLQDU\+DUVKQHVVʥ• ਫ਼ైಋ࢞͹‫ܐؖ‬੓ʤ6WXGHQW3HHU5HODWLRQVKLSVʥ• ऀճ੓ͳ৚ಊ੓͹ָस΃͹ࢩԋʤ6XSSRUWVIRU6RFLDO(PRWLRQDO/HDUQLQJʥ• ͏ͣΌ๹ࢯ͹෫ౖʤ$QWLEXOO\LQJ&OLPDWHʥ
• ਒ָͳम‫ۂ‬͹ࢩԋʤ&ROOHJH &DUHHU6XSSRUWʥ• ָߏ͹ࢬઅʀઅඍ͹࣯ʤ4XDOLW\RI)DFLOLWLHVʥʤड़ఱʁ0DKHFKD- +DQVRQ7  0HDVXUHPHQW6WUXFWXUHRIWKH&DOLIRUQLD6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG/HDUQLQJ6XUYH\V6WXGHQW
6WDIIDQG 3DUHQW 6XUYH\V6DQ )UDQFLVFR&$ :HVW(GSSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥ• ಝͶɼࣉಒਫ਼ై͹ָྙΏΤΥϩϑʖ΢ϱήͶӪ‫ڻ‬Ν༫͓Ζʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͗ɾʰஏҮࢨඬʱͳ͢
ͱઅఈ͠Ηͱ͏Ζ͞ͳͶ஥໪͢ɾͨ͹଎ఈͶ༽͏ΔΗͱ͏ΖʰΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀ
ָस௒ࠬʱͶͯ͏ͱ֕؏ɽ• ʰΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʱͲͺɾࣉಒਫ਼ై͹ʰָߏͳ͹ូʱΏʰָߏ΃͹҈સ‫״‬ʱ͗॑ࢻ͠Ηͱ͏Ζ͞ͳɾΉͪɾͨΗΔΝ൅ఴͦ͠ͱ͏͚ͪΌͶɾࣉಒਫ਼ైؔΏࣉಒਫ਼ైͳ‫گ‬৮ҽؔͲࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ΝүΞͲ͏͚͞ͳɾ‫گ‬৮ҽͺͤ΄ͱ͹ࣉಒਫ਼ైͶ߶͏‫غ‬ଶΝ͖͜Ζ͞ͳɾָߏ͹‫گ‬ү‫׈‬ಊͶࣉಒਫ਼ైͶͳͮͱ༙қٝ͵қࢧ݀ఈΏࢂՅ͹‫ؽ‬ճΝ༽қͤΖ͞ͳͳ͏ͮͪ
ָߏ͹‫گ‬үʀָस‫ڧ؂‬Ͷͯ͏ͱɾ‫ک‬Ίͳωʖθ͹ྈ໚Νυʖν͖Δ೼ѴͤΖࢾΊ͗͵͠Ηͱ͏Ζ͞
ͳ͗໎Δ͖ͳ͵ͮͪɽͨ͢ͱɾࣉಒਫ਼ైͫ͜Ͳͺ͵͚ɾ‫گ‬৮ҽͳฯ‫ंޤ‬Ͷଲ͢ͱ΍‫ڠ‬௪಼༲Ν‫؜‬΋௒ࠬධ͗༽қ͠Ηɾଡ໚ద͵؏఼͖Δ͹‫୴͗ৄݗ‬ฯ͠Ηͱ͏Ζ࢕ૌΊ͗ߑ஛͠Ηͱ͏ͪɽ• ͫ͗ɾʰஏҮࢨඬʱͲ͍Ζʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͹৚ๅޮ֋͹ࡑΕ๏ͺɾϏϓΧʖϜϱηϪϗϩพͲͺ͵͚ɾָߏ͟ͳ͹ޮන΍͵͠Η͵͏ɾ‫گ‬үҗҽճͶΓΖஏҮસର͹ܑ޴Ν‫ى‬फ़ͪ͢Ϫϛʖφ‫͍Ͳܗ‬Ζ͞ͳͶཻқ͗චགྷͲ͍Ζɽʰָߏ෫ౖʱͺɾ਼஍Կ͗ͨ΍ͨ΍ࠖೋ͵྘ҮΝଡ෾Ͷ‫؜‬΋֕೨Ͳ͍Εɾͨ͹݃Վ͹մएͶͺ஭қ͗චགྷɽͨ͹ͪΌɾʰௗ‫ੰܿغ‬ʱΏʰଖ‫ིۂ‬ʱɾʰంָིʱͳ͏ͮͪ
ʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱ͹ϏϓΧʖϜϱη͹մएͶ޲ΊΝ࣍ͪͦΖͪΌ͹ึঁద͵ࢨඬͳ͢ͱ༽͏Ζ͞ͳͲɾΠΩΤϱνϑϨτΡસର͹༙༽੓Ν߶ΌΖͳ͏͓Γ͑ɽ





161

௧࿴䠏ᖺᗘ➨䠍ᅇ䛂Ꮫᰯᨵၿ䝏䞊䝮䛃◊✲఍㆟䠄♫఍᝟⥴PJ◊✲䠅

2021/5/13‫׎‬ᇌ૙Ꮛ૎ሊᄂᆮ৑⁂‼ᄂᆮ䠄20210513䠅

ASCA National Model: A frameworkfor school counseling programs (4thed.) 2019቟‫׎‬ỿἵἼỴ૙ᏋểẐᅈ˟ࣱểऴѣỉ‫ܖ‬፼ẑỉ੗ᡈẸẲềᗡӳ• Student Standards: Enhancing the learning
process for all students, the "ASCA
Mindsets & Behaviors for Student Success:College- and Career-Readiness Standards
for Every Student" guide the developmentof effective school counseling programsaround three domains: academic, careerand social/emotional development.

୕ᮧ㝯⏨䠄᪩✄⏣኱Ꮫ䠅䚸ᐑྂ⣖ᏹ䠄ᅜ❧ᩍ⫱ᨻ⟇◊✲ᡤ䠅♫఍ᛶ䛸᝟⥴ⓗ⬟ຊ䛸ᩍ⫱ᐇ㊶䛾ホ౯

Durlak䜙䠄2011)䛾䝯䝍ศᯒ䛾ᡂᯝ• 䝁䜰䝁䞁䝢䝔䞁䝅䞊䠖⮬ᕫㄆ㆑䠈⮬ᕫ⟶⌮䠈♫఍ⓗㄆ㆑䠈ே㛫㛵ಀ䝇䜻䝹䠈㈐௵䛒䜛ពᛮỴᐃ䠈䛾5䛴䜢ᥦ♧䛧䛯䚹• CASEL䠄Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning䠅:㉁䛾㧗䛔䜶䝡䝕䞁䝇䛻ᇶ䛵䛟䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䠅䜢䠈ᑵᏛ๓䛛䜙㧗ᰯ䜎䛷䛾ᩍ⫱䛻୙ྍḞ䛺䜒䛾䛸䛧䛶☜❧䛩䜛䛣䛸䜢┠ⓗ䛻䠈1994ᖺ䛻タ❧䛥䜜䛯䚹2003ᖺ䛻᭱ึ䛾䝥䝻䜾䝷䝮䝺䝡䝳䞊䜢Ⓨ⾲ 䛧䠈80䛾䝥䝻䜾䝷䝮䜢♧䛧䛶௨㝆䠈䜰䝑䝥䝕䞊䝖䜢⥆䛡䛶䛔䜛䚹• 䝯䝍ศᯒ䛻䛚䛡䜛ᚑᒓኚᩘ䠖䛂♫఍᝟⥴ⓗ䝇䜻䝹䛃䠈䛂⮬ᕫ䞉௚⪅䞉Ꮫᰯ䛻ᑐ䛩䜛ែᗘ䛃䠈䛂✚ᴟⓗ䛺♫఍ⓗ⾜ື䛃䠈䛂⾜ືୖ䛾ၥ㢟䛃䠈䛂᝟⥴ⓗⱞ③䛃䠈䛂Ꮫᴗᡂ⦼䛃䛾䠒䛴䛾ᡂᯝ䛾䛖䛱䠈ᑡ䛺䛟䛸䜒䠍䛴䜢タ⨨䚹• Durlak䜙䠄2011) 䠖䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䛻ໟᣓ䛥䜜䜛ከ✀ከᵝ䛺ᩍ⫱ᐇ㊶䛜⏕䜏ฟ䛥䜜䛶䛔䜛䛜䠈Durlak䜙䠄2011) 䛿䠈䛭䛾ຠᯝ᳨ド䛸䛧䛶䝯䝍ศᯒ䜢⾜䛳䛯䚹䛭䛾◊✲⤖ᯝ䛿䠈䛭䛾ᚋ䛾◊✲䛻኱䛝䛺ᙳ㡪䜢୚䛘䛯䚹• Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., andSchellinger, K. B.,䠄2011䠅.The impact of enhancing students’social and emotional learning: A meta- analysis of school-based
universal interventions, Child Development, 82 no. 1 (2011): 405432.

• Ꮫᴗ㠃䛷䛾ຠᯝ䛻䛴䛔䛶䠈䝥䝻䜾䝷䝮䜢ཷ䛡䛶䛔䛺䛔⏕ᚐ䛸ẚ㍑䛧
䛶䠈 ᶆ‽໬䛥䜜䛯Ꮫຊ䝔䝇䝖䛷䛾⏕ᚐ䛾ᚓⅬ䛿11䝟䞊䝉䞁䝍䜲䝹䝫䜲䞁䝖㧗䛟䠈᭷ព䛺ᨵၿ䛷䛒䜛䛣䛸䜢᫂䜙䛛䛻䛺䛳䛯䚹→♫఍᝟⥴ⓗኚᩘ䛸Ꮫᴗᡂ⦼䛸䛾㛵㐃ᛶ䛜ᐇド䛥䜜䛯䚹⡿ᅜ䛾䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱⫋ᴗࡢ㧗ᗘ໬ࡣᩍ⛉Ꮫ⩦࡟ࡼࡿᑐᛂࡀ୙ྍḞ䝔䜽䝙䜹䝹䛾Ⓩሙ䛾ព⩏䜹䝹䛾Ⓩሙ
䜹䝹䛾Ⓩሙ䛾
䝹䛾Ⓩ• ᚋ⥆䛸䛧䛶Taylor䜙䠄2017䠅䛾䚸䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䛻䜘䜛䠈Ꮫᴗ䜔⾜ື㠃䜈䛾ᖜᗈ䛔ຠᯝ䛾ᣢ⥆ྍ⬟ᛶ䜢♧䛩◊✲➼䛜䛒䜛䚹• Career Education

College and Career• 䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱䛿1970ᖺ௦ึ㢌䚸䜰䝯䝸䜹ྜ⾗ᅜ㐃㑥ᩍ⫱ᒁ㛗ᐁ䝬䞊䝷
䞁䝗䠄Marland, Jr., S.䠅䛻䜘䛳䛶ᥦၐ䛥䜜䛯䚹䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱䛿1977ᖺ䛻ไᐃ䛥䜜䛯䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱ዡບἲ 䛷䝢䞊䜽䜢㏄䛘䜛䛜䚸ྠᩍ⫱䜈䛾୙⌮ゎ䜔⿵ຓ㔠䛾๐ῶ䞉೵Ṇ䛻䜘䜚1982ᖺ䛻ྠዡບἲ䛿ᗫṆ䛥䜜䜛䚹• 䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱䛾ືྥ䜢ᕥྑ䛩䜛㔜せ䛺ἲᚊ䛻䜹䞊䝹䞉D䞉䝟䞊䜻䞁䝇ἲ䛜䛒䜛䚹ྠἲᚊ䛿1984ᖺ䛻ไᐃ䛥䜜2018ᖺ䜎䛷5ᅇᨵゞ䛥䜜䠈䛭䛾㒔ᗘ䜻䝱䝸䜰ᩍ⫱䛻ᙳ㡪䜢୚䛘䛶䛝䛯䚹2006ᖺ䛻䝟䞊䜻䞁䝇ἲϫ䠄Carl D.
Perkins Career and Technical Education Act of 2006䠅䛷䛿䛨䜑䛶䛂䜻䝱䝸䜰䞉䝔䜽䝙䜹䝹ᩍ⫱䛃䠄Career Technical Education䠅䛜䠈䛭䜜䜎䛷䛾䛂⫋ᴗᩍ⫱䛃䠄Vocational Education䠅䛾௦᭰䛸䛧䛶౑⏝䛥䜜䛯䚹䠰䡁䠿䡄䡊䡅䠿䠽䡈 ᩍ⛉Ꮫ⩦䛸䛾䛴䛺䛜䜚䠲䡋䠿䠽䡐䡅䡋䡊䠽䡈• Career Technical Education , Career Academy,
College and Career, Linked Learning• Career Technical Education䛾ព⩏䖻ḟ䝇䝷䜲䝗

⫋ᴗୡ⏺

162

⫋ᴗᩍ⫱䛸䛾䛴䛺䛜䜚

㧗➼ᩍ
㧗
⫱
୰➼
ᩍ⫱
ึ➼
ᩍ⫱
Ꮫᰯᩍ⫱

௧࿴䠏ᖺᗘ➨䠍ᅇ䛂Ꮫᰯᨵၿ䝏䞊䝮䛃◊✲఍㆟䠄♫఍᝟⥴PJ◊✲䠅

2021/5/13

䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃Ⓩሙ䛸 College & Career䛾᫝ṇ

ACT䠄American College Testing䠅䛾◊✲䛜ᯝ䛯䛧䛯ᙺ๭
ACT䠄2014䠅Broadening the Definition of College and Career Readiness: A Holistic
Approach, K. Mattern, Jeremy Burrus, +4 authors B. Bobek.

㻯㼛㼘㼘㼑㼓㼑㻌㼍㼚㼐㻌㻯㼍㼞㼑㼑㼞䛛䛛䜙㠀ㄆ▱䝇䜻䝹䜢㝖እ䠖䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛿䠈㻯㼍㼞㼑㼑㼞㻌㼀㼑㼏㼔㼚㼕㼏㼍㼘㻌㻱㼐㼡㼏㼍㼠㼕㼛㼚䛜ᢪ䛘䜛㐍Ꮫᕼᮃ⪅䛸ᑵᴗᕼᮃ⪅䛸䛾ศ᩿䜢᫝ṇ䛩䜛䛯䜑䛾᪂䛯䛺ᩍ⫱ᐇ㊶䛷䛒䜛䚹㻞㻜㻜㻥ᖺ䛻䠈䜹䝸䝣䜷䝹䝙䜰ᕞ䛾㻥Ꮫ༊䛷㛤ጞ䛥䜜䛯䛜䠈⌧ᅾ䛷䛿䠈ᕞෆ䛾㻝㻜㻜௨ୖ䛾Ꮫ༊䠈䜎䛯䠈䝬䝃䝏䝳䞊䝉䝑䝒䠈䝔䜻䝃䝇䠈䝭䝅䜺䞁䠈䜹䝘䝎䛸ᕞ䜔ᅜቃ䜢㉺䛘䛶ᣑ኱䛧䛶䛔䜛 䚹䞉ពᛮỴᐃ䛷䛿䛺䛟䜺䜲䝎䞁䝇䜔⮬ᕫデ᩿䛻౑⏝䞉ゎ⟅䜢ഇ⿦䛷䛝䜛䚹䠄䝣䜵䜲䜽⪏ᛶ䛻ᙅ䛔䠅䞉䝔䝇䝖䝇䝁䜰䜔኱Ꮫ䛾㻳㻳㻼㻭௨ୖ䛻䠈㻭㻯㼀㻌㻱㼚㼓㼍㼓㼑㻌䛷 ᐃ䛥䜜䜛ືᶵ䛵䛡䜔⯆࿡䛸ᑓᨷ䛾୍⮴䜢 ᐃ䛩䜛㻝㻜㡯┠䛾䛂Ꮫၥⓗつᚊᑻᗘ䛃䛜䝍䜲䝮䝸䞊䛺Ꮫ఩ྲྀᚓ䜢ண 䛩䜛䛸㻭㼘㼘㼑㼚䛸㻾㼛㼎㼎㼕㼚㼟㻌㻔㻞㻜㻝㻜㻕䛾◊✲䚹䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛾ຠᯝ䠉㻿㻾㻵㻌㻵㼚㼠㼑㼞㼚㼍㼠㼕㼛㼚㼍㼘䛾ㄪᰝ◊✲䠉䞉ᑠᏛ⏕䜢ᑐ㇟䛸䛧䛯⦪᩿ⓗ◊✲䜢䝯䝍ศᯒ䛧䠈⮬ᕫຠຊឤ䠈⮬ᑛᚰ䠈⮬ᕫᴫᛕ➼䛾⮬ᕫಙᛕ䛜䠈䛭䜜䜎䛷䛾Ꮫᴗᡂ⦼䜢⤫ไ䛧䛯ᚋ䛷䜒䠈䝔䝇䝖䛾
ᚓⅬ䜔ᡂ⦼➼䠈ᚋ䛾Ꮫᴗᡂ⦼䜢ண 䛩䜛䛣䛸䜢᫂䜙䛛䛻䛧䛯䠄㼂㼍㼘㼑㼚㼠㼕㼚㼑㻘㻰㼡㻮㼛㼕㼟㻘㻌㻒㻌㻯㼛㼛㼜㼑㼞㻘㻌㻞㻜㻜㻠䠅 䛾◊✲䚹ㄆド䛥䜜䛯䝥䝻䜾䝷䝮䛾ཷㅮ⪅䛿䠈୰㏥⋡䛻䛚䛔䛶䠈䜰䝣䝸䜹⣔䜰䝯䝸䜹ே䜢㝖䛝䛩䜉䛶䛾䝃䝤䞉䜾䝹䞊䝥䛻䛚䛔䛶㻡䠂Ỉ‽䛷᭷ព䛷䛒䜚䠈༢఩䛾ྲྀᚓ䛻䛚䛔䛶䛿䛩䜉䛶䛾䝃䝤䞉䜾䝹䞊䝥䛻䛚䛔䛶㻡䠂Ỉ‽䛷᭷ព䛷䛒䛳䛯䚹䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛃䛿⫋ᴗ䜢୰᰾䛸䛧䛯ྜ⛉Ꮫ⩦䛷䛒䜛୍᪉䠈䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃䛾⌮ᛕ䛾䜒䛸䛷ᩍ⫱ㄢ⛬䛾ᨵၿ䛜⾜䜟䜜䠈䛣䛖䛧䛯Ꮫ⩦䛾ᡂᯝ䜢ᣲ䛢䛶䛔䜛䛣䛸䛿ὀ┠䛻್䛩䜛䚹䖻ඛ⾜◊✲➼䛾ᡂᯝ䜢ཷ䛡䠈䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃䛾ᇶ‽䛻䛴䛔䛶䠈➨㻝㻜䠈㻝㻝ᖺ⏕䜘䜚䜒᪩䛔᫬ᮇ䛻䛿䛨䜑䠈Ꮫຊ䛻௦⾲䛥䜜䜛ㄆ▱ⓗ⬟ຊ௨እ䛾ᢈุⓗᛮ⪃䜔䝰䝏䝧䞊䝅䝵䞁䠈໅ປពḧ䠈㛵ᚰ஦䛸䛔䛳䛯ㄆ▱ⓗ⬟ຊ䜢㉸䛘䛯ከḟඖ䝰䝕䝹䛾ᣦᶆ䜢ồ䜑䛶䛔䛟䛣䛸䛸䛺䜛䚹䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃ᐇ㊶䛸♫఍ᛶ䛸᝟⥴䛾Ꮫ⩦䛾⼥ྜ䠍
Jorge Ruiz de Velasco䠄March 2019䠅A Guide to Integrated Student Supports
for College and Career Pathways: Lessons from Linked Learning High Schools䠊䞉䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛸♫఍ᛶ䛸᝟⥴䛾Ꮫ⩦䛾⼥ྜ䛧䛯ᐇ㊶౛䛸䛧䛶䠈䝆䝵䞁䞉䜸䝁䝛䝹㧗ᰯ䠄㻶㼛㼔㼚㻌㻻䇺㻯㼛㼚㼚㼑㼘㼘㻌㻴㼕㼓㼔㻌㻿㼏㼔㼛㼛㼘䠅䠄䝃䞁䝣䝷䞁䝅䝇䝁⤫ྜᏛ༊䠄㻿㻲㼁㻿㻰䠅䝭䝑䝅䝵䞁ᆅ༊䠖᭱䜒ேཱྀᐦᗘ䛜㧗䛟䠈ே✀ⓗ䛻䜒Ẹ᪘ⓗ䛻䜒ከᵝ䛺ᆅᇦ䠅䛾஦౛䜢ྲྀ䜚ୖ䛢䜛 䚹䞉䠕ᖺ⏕䛸㻝㻜ᖺ⏕䛾䛂䝝䜴䝇䛃䛷䛿䛂⏕ᚐ䛾ᡂຌ䜢ᨭ᥼䛩䜛䝁䞊䝏䛃䛜ᩍᖌ䛸ඹྠ䛷䠈⏕ᚐ䛾䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䛾䜹䝸䜻䝳䝷䝮䜢タィ䛧䠈ᐇ᪋䜢ᨭ᥼䛧䛶䛝䛯䛜䠈㻞㻜㻝㻢㻙㻝㻣ᖺᗘ䛻䛿䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䛾䝥䝻䜾䝷䝮䜢ᢸᙜ䠈㻞㻜㻝㻣㻙㻝㻤ᖺᗘ䛻䛿ⱥㄒᩍᖌ䛸༠ຊ䛧䛶䠈䝷䜲䝔䜱䞁䜾䜔䝸䞊䝕䜱䞁䜾䛾ಶูᨭ᥼䜔䜾䝹䞊䝥䝽䞊䜽䜢ᢸᙜ䠈䛥䜙䛻䠈䜽䝷䝇ᢸ௵䜔䛂䜻䝱䝸䜰䞉䝔䜽䝙䜹䝹ᩍ⫱䛃䛾ᩍᖌ䛸䛾ඹ㏻䛾ィ⏬఍㆟䛻ฟᖍ䛧䠈ᑵᴗ䜈䛾‽ഛ䛻㛵䛩䜛䝇䜻䝹䠄౛䠈᫬㛫⟶⌮䠈䝥䝺䝊䞁䝔䞊䝅䝵䞁䜔䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䝇䜻䝹䠈ၥ㢟ゎỴ➼䠅䛾༢ඖ䛻㛵䛩䜛ඹྠ䛷䛾ᣦᑟ䜔䝽䞊䜽䝧䞊䝇䛾䜲䞁䝍䞊䞁䝅䝑䝥䛾ᨭ᥼䜢ᢸᙜ䛩䜛ሙྜ䜒䛒䜛➼䠈䛭䛾ᙺ๭䛿ᣑ኱䛧䠈䛂ᇙ䜑㎸䜏ᆺ䛃ᨭ᥼䜢Ⓨᒎ䛥䛫䛶䛔䜛䚹䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃ᐇ㊶䛸♫఍ᛶ䛸᝟⥴䛾Ꮫ⩦䛾⼥ྜ䠎䛂Ꮫᰯ䝎䝑䝅䝳䝪䞊䝗䛃䛾ྲྀ⤌

Jorge Ruiz de Velasco䠄March 2019䠅A Guide to Integrated Student Supports
for College and Career Pathways: Lessons from Linked Learning High Schools䠊• 䛂Ꮫᰯ䝎䝑䝅䝳䝪䞊䝗䛃䠄California School Dashboard䠅䞉䝻䝃䞁䝊䝹䝇⤫ྜᏛ༊䠄㻸㼛㼟㻌㻭㼚㼓㼑㼘㼑㼟㻌㼁㼚㼕㼒㼕㼑㼐㻌㻿㼏㼔㼛㼛㼘㻌㻰㼕㼟㼠㼞㼕㼏㼠䠅䛾ྲྀ⤌䠖㻞㻜㻜㻤ᖺ䛾䝻䝃䞁䝊䝹䝇⤫ྜᏛ༊䛾ᩍ⫱ጤဨ఍䛻䛶䠈䛩䜉䛶䛾⏕ᚐ䛻බᖹ䛷㉁䛾㧗䛔Ꮫ⩦ᶵ఍䜢ᥦ౪䛧䠈Ꮫᖺ䛤䛸䛾⩦⇍ᗘ䜔㻭㻙㻳⛉⛉┠ಟ஢⋡䜢㧗䜑䠈䛂㐍Ꮫ䜔ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃䛻ྥ䛡䛯ᑐᛂ䜢ᨵၿ䞉ྥୖ䛥䛫䜛ᡭ❧䛶䛸䛧䛶䠈䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛾ᑟධ䜢Ỵᐃ䚹

¾ᕞᩍ⫱┬䛻䜘䜚䚸2017ᖺ12᭶䛻㐠⏝㛤ጞ䠄2018ᖺ12᭶䛻୍㒊ኚ᭦䠅䚹᪂ᆺ䝁䝻䝘䜴䜲䝹䝇ឤᰁ⑕䛾ᣑ኱䛾ᙳ㡪䛷2020ᖺᗘ
䛿㐠⏝೵Ṇ䠄⌧ᅾ䜒೵Ṇ୰䠅䚹䞉ྠᏛ༊䛷䛿㻠㻠䛾䝟䝇䜴䜵䜲䛾䛭䜜䛮䜜䛻䛂䝁䞊䝏䛃䜢㓄⨨䛧䛶䛔䜛䚹ᩍᖌ䛿䛂䝁䞊䝏䛃䛾ᨭ᥼䛾ୗ䚸䛂Ꮫ༊⏕ᚐ༞ᴗ䝥䝻䝣䜱䞊䝹䛃䠄㻰㻰㼕㼟㼠㼞㼕㼏㼠
㻿㼠㼡㼐㼑㼚㼠㻌㻳㼞㼍㼐㼡㼍㼠㼑㻌㻼㼞㼛㼒㼕㼘㼑䠅䜢ά⏝䛧䠈᪥䚻䛾ᤵᴗ䛻ᩍᖌ䛜ᙳ㡪䜢᭷䛩䜛䜘䛖䛻ᨭ᥼䛩䜛䚹Ꮫᰯ䛾⟶⌮⫋䛸ᩍᖌ䛿䠈䝥䝻䝣䜱䞊䝹䛜䛹䛾䜘䛖䛻䝟䝇䜴䜵䜲䛸䛂䝸䞁䜽䝖䞉䝷䞊䝙䞁䜾䛃䛾ᡂᯝ䛻ྜ⮴䛧䛶䛔䜛䛛䠈㻭㻙㻳⛉⛉┠䛻ᩚྜ䛧䛶䛔䜛䛛䠈⏕ᚐ䛾䛂♫఍ᛶ䛸᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃䛻ᙳ㡪䜢୚䛘䛶䛔䜛䛛➼䛾⌮ゎ䜢ồ䜑䜙䜜䛶䛔䜛䚹¾ᕞᩍ⫱ጤဨ఍䛜᥇ᢥ䛧䛯」ᩘ䛾ᣦᶆ䛻ᇶ䛵䛝䚸Webୖ䛷Ꮫᰯ䜔ᩍ⫱ጤဨ఍䛾䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇᝟ሗ䜢බ㛤䠄Ꮫᰯ䜰䜹䜴䞁䝍䝡䝸䝔䜱䛾ྲྀ⤌䠅䚹¾CALPADS䛻཰㞟䛥䜜䛯ᩍ⫱䝕䞊䝍䛜୺せ䛺䝸䝋䞊䝇䚹163

௧࿴䠏ᖺᗘ➨䠍ᅇ䛂Ꮫᰯᨵၿ䝏䞊䝮䛃◊✲఍㆟䠄♫఍᝟⥴PJ◊✲䠅

2021/5/13

Ꮫᰯ䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䛾ᣦᶆ䛂ᕞඹ㏻ᣦᶆ䛃䛾≉Ⰽ䠉䛂ᕞඹ㏻ᣦᶆ䛃䞊• 䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䝺䝧䝹⟬ฟ䛾䠎䛴䛾ほⅬ
ᕞඹ㏻ᣦᶆ䠄State Indicator䠅• Ꮫᰯ䛸ᩍ⫱ጤဨ఍䛤䛸䛻䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䛜䝺䝧䝹ู䠄䠑ẁ㝵䠅䛻බ㛤• ᕞ඲య䛷ඹ㏻䛾ᇶ‽䛾䜒䛸䛻䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䜢⟬ฟ䛩䜛䛯䜑䠈Ꮫᰯ㛫䜔ᩍ⫱ጤဨ఍㛫䛾䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䜢ẚ㍑ྍ⬟䚹••• ᣦᶆ䛾✀㢮䐟䛂㛗ᮇḞᖍ䛃䠄Chronic Absenteeism䠅䐠䛂೵Ꮫ⋡䛃䠄Suspension Rate䠅䐡䛂༞ᴗ⋡䛃䠄Graduation Rate䠅䐢䛂Ꮫຊ䛃䠄Academic Performance䠅䐣䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃䠄College and Career Readiness䠅䐤䛂ⱥㄒᏛ⩦⪅䛾㐍ᗘ䛃䠄English Learner Progress䠅• 䛂≧ែ䛃䛸䛂ኚ໬䛃䛭䜜䛮䜜䠑ẁ㝵䛛䜙䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䝺䝧䝹䛜Ỵᐃ䛥䜜䜛䠄䠑㽢䠑᱁Ꮚᆺ䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇ᇶ‽䠅䚹• 䛭䜜䛮䜜䛾䛂ᕞඹ㏻ᣦᶆ䛃䛾䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䝺䝧䝹䛾⟬ฟᇶ‽䛻䛴䛔䛶䛿➨䠍❶䛾⾲䠍䡚䠒ཬ䜃ᅗ䠍䡚䠑ཧ↷䚹䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃ᣦᶆ䛾䠑㽢䠑᱁Ꮚᆺ䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇ᇶ‽䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃ᣦᶆᣦᶆ‽ഛ῭➨ 11 Ꮫ ᖺ 䛾 ᕞ ᶆ ‽ 䝔 䝇 䝖 䠄 Smarterⱥㄒ䛸ᩘᏛ䛾䛭䜜䛮䜜䛾ᚓⅬ䛜䝺䝧䝹䠏௨ୖ䛾䝇䝁䜰ྲྀᚓ
Balanced Assessments䠅䛾ⱥㄒ䛸ᩘᏛᅜ㝿䝞䜹䝻䝺䜰䠄IB䠅ヨ㦂䠎䛴䛾IBヨ㦂䛷䝇䝁䜰䠐௨ୖྲྀᚓAP䠄advanced Placcement䠅ヨ㦂䠎䛴䛾APヨ㦂䛷䝇䝁䜰䠏௨ୖྲྀᚓ䜹䝺䝑䝆䞉䜽䝺䝆䝑䝖䞉䝁䞊䝇

A-G⛉┠䛾ಟ஢䠇䠍ᇶ‽䛂≧ែ䛃䠄status䠅䛾䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇ᙜヱᖺᗘ䛾ᶓ᩿ⓗ䝕䞊䝍䛛䜙⟬ฟ䛂ኚ໬䛃䠄change䠅䛾䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇ᙜヱᖺᗘ䛸๓ᖺᗘ䛾䛂≧ែ䛃䝟䝣䜷䞊䝬䞁䝇䛾ᕪ䚹⦪᩿ⓗ䛺ほⅬ䛜ຍ࿡䛥䜜䛶䛔䜛䚹‽ഛ୰ⱥㄒ䛸ᩘᏛ䛾䛭䜜䛮䜜䛾ᚓⅬ䛜䝺䝧䝹䠎௨ୖ䜹䝺䝑䝆䛻䛚䛡䜛༢఩ྲྀᚓྍ⬟䛺
Ꮫ⾡/CTE⛉┠䛻䛴䛔䛶䠈C௨ୖ䛾䜹䝺䝑䝆䛻䛚䛡䜛༢఩ྲྀᚓྍ⬟䛺Ꮫ⾡⛉┠䠈䜎䛯䛿䠈CTE⛉┠䛻䛴䛔䛶䠈C௨ୖ䛾ᡂ⦼ᡂ⦼䛷ᤵᴗ䜢 ಟ஢䠄 Ꮫᮇ䠄 䝉䝯 䝇䛷ᤵᴗ䜢ಟ஢䠄Ꮫᮇ䠄䝉䝯䝇䝍䞊䠅⛉┠䛿䠎䛴䠈䜽䜷䞊䝍䞊⛉┠䛿䠏䛴䠅䝍䞊䠅⛉┠䛿䠍 䛴䠈䜽䜷 䞊䝍䞊⛉┠䛿䠎䛴䠅
A-G⛉┠䛻䛴䛔䛶C௨ୖ䛾ᡂ⦼䛷ಟ஢䛧䠈௨ୗ䛾䛔䛪䜜䛛䜢‶䛯䛩䛣䛸䞉ⱥㄒ䠈䜎䛯䛿䠈ᩘᏛ䛷䝺䝧䝹䠏௨ୖ䠈䛭䛾௚䛾⛉┠䛷䝺䝧䝹䠎௨ୖ䛾䝇䝁䜰ྲྀᚓ䞉䜹䝺䝑䝆䞉䜽䝺䝆䝑䝖䞉䝁䞊䝇䛾Ꮫ⾡⛉┠䠈䜎䛯䛿䠈CTE⛉┠䛻䛴䛔䛶䠈C௨ୖ䛾ᡂ⦼䛷ಟ
A-G⛉┠䛻䛴䛔䛶C௨ୖ䛾ᡂ⦼䛷஢䠄Ꮫᮇ䠄䝉䝯䝇䝍䞊䠅⛉┠䛿䠍䛴䠈䜽䜷䞊䝍䞊⛉┠䛿䠎䛴䠅ಟ஢䞉䠍䛴䛾APヨ㦂䛷䝇䝁䜰䠏௨ୖྲྀᚓ䞉䠍䛴䛾IBヨ㦂䛷䝇䝁䜰䠐௨ୖྲྀᚓ䞉䜻䝱䝸䜰䞉䝔䜽䝙䜹䝹ᩍ⫱䝟䝇䜴䜵䜲ಟ஢300᫬㛫௨ୖ䛾୍㐃䛾ᩍ⫱ㄢ⛬䛸䜻䝱䝑䝥䝇䝖䞊䞁䝁䞊䝇䜢C௨ୖ䛾ᡂ⦼䛷ಟ஢䛧䠈௨ୗ䛾䛔䛪䜜䛛䛾᮲௳䜢‶䛯䛧䛶䛔䜛䛣䛸300᫬㛫௨ୖ䛾୍㐃䛾ᩍ⫱ㄢ⛬䛸䜻䝱䝸䜰䞉䝔䜽䝙䜹䝹ᩍ⫱䝟䝇䜴䜵䜲䠇䠍ᇶ䜻䝱䝑䝥䝇䝖䞊䞁䝁䞊䝇䜢C௨ୖ䛾䞉ⱥㄒ䠈䜎䛯䛿䠈ᩘᏛ䛷䝺䝧䝹䠏௨ୖ䠈䛭䛾௚䛾⛉┠䛷䝺䝧䝹䠎௨ୖ䛾䝇䝁䜰ྲྀᚓ‽䞉䜹䝺䝑䝆䞉䜽䝺䝆䝑䝖䞉䝁䞊䝇䛾Ꮫ⾡⛉┠䠈䜎䛯䛿䠈CTE⛉┠䛻䛴䛔䛶䠈C௨ୖ䛾ᡂ⦼䛷ಟ ᡂ⦼䛷ಟ஢஢䠄Ꮫᮇ䠄䝉䝯䝇䝍䞊䠅⛉┠䛿䠍䛴䠈䜽䜷䞊䝍䞊⛉┠䛿䠎䛴䠅䝞䜲䝸䝔䝷䝅䞊䛾ᕞ䝅䞊䝹䠄State Seal䠅䝞䜲䝸䝔䝷䝅䞊䛾ᕞ䝅䞊䝹䛸ⱥㄒ䛷䝺䝧䝹3௨ୖ䛾䝇䝁䜰ྲྀᚓ䝭䝸䝍䝸䞊䝃䜲䜶䞁䝇䛸䝸䞊䝎䞊䝅䝑䝥䝭䝸䝍䝸䞊䝃䜲䜶䞁䝇䠈䜎䛯䛿䠈䝸䞊䝎䞊䝅䝑䝥䛾2ᖺ㛫䛾ಟ஢䛧䠈ⱥㄒ䠈䜎䛯䛿䠈ᩘᏛ䛷䝺 䝭䝸䝍䝸䞊䝃䜲䜶䞁䝇䠈䜎䛯䛿䠈䝸䞊䝧䝹3௨ୖ䠈䛭䛾௚䛾⛉┠䛷䝺䝧䝹2௨ୖ䛾䝇䝁䜰ྲྀᚓ䝎䞊䝅䝑䝥䛾2ᖺ㛫䛾ಟ஢

䠄https://www.cde.ca.gov/ta/ac/cm/ccical.asp䜢䜒䛸䛻⩻ヂ䠅䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃䛻㛵䛩䜛Ꮫᰯ䛾⌧≧Reed, S., Kurlaender, M., Carrell, S. (2019)• Reed, S., Kurlaender, M., Carrell, S. (2019)䛿䠈䜹䝸䝣䜷䝹䝙䜰ᕞ䛾䠔䛴䛾ᣦᶆ䛛䜙ᡂ䜛䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃ᣦᶆ䛻㛵䛩䜛䝕䞊䝍䜢⏝䛔䛶䠈஧ḟศᯒ䜢ᐇ᪋䚹
• 2017-18ᖺᗘ䛾ᕞ඲య䛾䝁䝩䞊䝖䛻䛚䛡䜛㧗ᰯ༞ᴗ⪅䛾42.2䠂䛜䠈ᑡ䛺䛟䛸䜒䠍䛴䛾ᇶ‽䜢㐩ᡂ䛧䛂‽ഛ῭䛃䚹17.1䠂䛻┦ᙜ䛩䜛䜒䛾䛜䛂‽ഛ୰䛃䛻ヱᙜ䚹• ྛᏛᰯ䛾ᅾᰯ⏕䛾䛂‽ഛ῭䛃䛾๭ྜ䜢䜒䛸䛻䠈䛥䜙䛻Ꮫᰯ㛫䛷䛾ẚ㍑䜢
⾜䛳䛳䛯䛸䛣䜝䠈䛂‽ഛ῭䛃䛾ᅾᰯ⏕䛜0䠂䛾Ꮫᰯ䛜455ᰯ䛸䠈2017-18ᖺᗘ䛾䝃䞁䝥䝹䛸䛧䛯Ꮫᰯ䠄ィ2,033ᰯ䠅䛾22.3%䛻䛾䜌䜛䛣䛸䜢ぢฟ䛧䛯䚹• 䛣䜜䛿䠈Ꮫᰯ䜔ᆅᇦ䛻䜘䛳䛶䠈䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃ᣦᶆ䛾㐩ᡂ≧ἣ䛻䛴䛔䛶኱䛝䛺೫䜚䛜䛒䜛䛣䛸䜢ព࿡䛧䛶䛔䜛䚹䜎䛯䠈ே✀䜔䜶䝇䝙䝅䝔䜱䛻䛚䛡䜛ศ㢮䛷䛿䠈䜰䝆䜰⣔䛿⣙80䠂䠈ⓑே䛿⣙70䠂䛜䛂‽ഛ῭䛃䛷䛒䜛䛾䛻ᑐ䛧䛶䠈䜰䝣䝸䜹⣔䛿⣙40䠂䠈䝷䝔䞁⣔䛿⣙50䠂䛻䛸䛹䜎䛳䛶䛚䜚䠈ே✀䜔䜶䝇䝙䝅䝔䜱䛻䜘䜛୙ᖹ➼䛾Ꮡᅾ䛻䛴䛔䛶䜒ᣦ᦬䛧䛶䛔䜛 䚹• Reed䜙䛿䠈䛂㐍Ꮫ䛸ᑵᴗ䛾‽ഛ䛃ᣦᶆ䛿䠈䝕䞊䝍䛾ไ⣙䛛䜙䠈ᐇ㝿䛻㐍Ꮫ䠈䛺䛔䛧䛿䠈ᑵᴗ䛧䛯ሙ䛻䛚䛡䜛ᮏே䜙䛾ᡂᯝ䛛䜙䠈䛥䛛䛾䜌䛳䛶᳨ド䛥䜜䛶䛔䜛䜟䛡䛷䛿䛺䛔䛸䛧䛶䠈௒ᚋ䛾㔜せ䛺ㄢ㢟䛻䛺䜛䛸ᣦ᦬䛧䛶䛔䜛䚹

䠄Reed, S., Kurlaender, M., Carrell, S. (2019). Strengthening the Road to College: California’s College Readiness Standards and Lessons from
District Leaders.p.8.䜢䜒䛸䛻ᐑྂ䛜సᡂ䠅

164௧࿴䠏ᖺᗘ➨䠍ᅇ䛂Ꮫᰯᨵၿ䝏䞊䝮䛃◊✲఍㆟䠄♫఍᝟⥴PJ◊✲䠅

2021/5/13

୺䛺ᘬ⏝ཧ⪃ᩥ⊩䠄Ⓨ⾜ᖺ㡰䠅 1୺䛺ᘬ⏝ཧ⪃ᩥ⊩䠄Ⓨ⾜ᖺ㡰䠅 2• Kemple, J. J., & Snipes, J. C. (2000). Career academies: Impacts on students’
engagement and performance in high school. New York, NY: MDRC. , 2-4.
• California Department of Education (2010). Multiple Pathways to Student Success:Envisioning the New California High School.
• Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., and Schellinger, K. B.,
䠄2011䠅.The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A metaanalysis of school-based universal interventions, Child Development, 82 no. 1, 405-432.
• Dusenbury, L., Newman, J., Weissberg, R. P., & Mart, A. (2011). State learning
standards to advance social and emotional learning: The state scan of social andemotional learning standards, preschool through high school. Chicago: Collaborative
for Academic, Social, and Emotional Learning .
• National High School Center䠄2012䠅. College and Career Development Organizer.
• Dymnicki, A., Sambolt, M., and Kidron, Y. (2013). Improving College and Career
Readiness by Incorporating Social and Emotional Learning, American Institutes for
Research.
• Saunders, M., Hamilton, E., Fanelli, S., Moya, J., & Cain, E. (2013).Linked Learning: A
guide to making high school work. Los Angeles, CA:UCLA’s Institute for Democracy,
Education, and Access.
• National Career Academy Coalition䠄2013䠅National standards of practice for career
academies.
• ACT(2014).Broadening the Definition of College and Career Readiness: A Holistic
Approach.

• Mishkind, A. (2014). Overview: State Definitions of College and Career Readiness.
Washington, DC: American Institutes for Research.
• CASEL(2015). 2015 CASEL Guide: Effective Social and Emotional Learning
Programs: Middle and High School Edition.
• Johnston, H. 䠃Weiner, R. (2017). This Time, With Feeling Integrating Social andEmotional Development and College- and Career-Readiness Standards, Aspen
Institute.
• Taylor, R.D., Oberle, E., Durlak, J.A., & Weissberg, R.P. (2017).Promoting Positive
Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning
Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects, Child Dev., 88, 1156–1171.
• California Department of Education. (2018). California’s Social and Emotional
Learning Guiding Principles. Retrieved fromhttps://www.cde.ca.gov/eo/in/socialemotionallearning.asp• Ruiz de Velasco, J. (Ed.). (2019). A Guide to Integrated Student Supports forCollege and Career Pathways: Lessons from Linked Learning High Schools.
Stanford, CA. John W. Gardner Center for Youth and Their Communities.
• College & Career Readiness & Success Center (2019) The College and Career
Readiness and Success Organizer MAY 2014 (UPDATED SEPTEMBER 2019)䛤Ύ⫈䛒䜚䛜䛸䛖䛤䛦䛔䜎䛩

165

4ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

রবपउऐॊَ঺ভਙधੲ৿भ৾ಆُ

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚউট४ख़ॡॺଢ଼஢
َ঺ভੲค৓‫ق‬శੳੴ‫ك‬ચৡभ৅୸ध୭୆पঢ়घॊଢ଼஢‫؟‬ઇ୘ध৾ૅ
੝ఒषभણ৷૭ચਙभଳਡऊैُ َੲ૎ઇ୘َُ঺ভੲ૎ઇ୘ُ ১ഥपउऐॊૠ৒ ೦১ਸ਼24૖َবੇम৶୳ઇ୘‫੊ؚ‬೉ઇ୘‫ؚ‬ધ৲ઇ୘‫ؚ‬౶൅఺ल১਑ઇ୘भ൤఺॑ৢगथ‫੃ؚ‬৘ध஗੨भ౮ऩ
ॊ৉ୠभয‫ر‬प૚ரૠಋ‫ਁؚ‬৺‫ؚ॑‬਑৒෋ষघॊऒध॑ৢगथ‫঺ؚ‬ভ਌ଝಖઋધ৥भ૦ਝ॑ਘ৲घॊ‫ُ؛‬ ೦১ਸ਼46૖َবੇमஒফ‫ؚ‬૘ফ‫ؚ‬ుญऋષ೉‫ؚ‬ੴৡ‫ؚ‬৬ସಉभ্એद৸એ৓प৅୸घॊेअ୘ਛघॊ‫ُ؛‬َরবपउऐॊِ঺ভਙधੲ৿भ৾ಆّधजभ
ણ৷‫఺ؚ‬लৗ஑॥টॼक़ॖঝ५૎ഉඪपेॊ৾
ૅઇ୘भ૗৲ध਄ੌपणःथُ ઇ୘১ਸ਼5૖َ೉‫؜‬ੴ‫؜‬৬‫؜‬஖ಉभ৸એपउःथ৅୸खञ঺ভ਌ଝ૦ਝ঻఺ल৏ಲ঻॑୘ਛखऩऐोयऩै
ऩः‫ُ؛‬
 ଝਜઇ୘১ਸ਼3૖َଝਜઇ୘मবੇभઇ୘্ଉ॑૑ङฮජख‫قؚ‬ుญ‫؞‬েെभৱସभ৸એ৓৅୸॑৯৓धघ
ॊ‫ك‬ৱସઇ୘॑ৰ઱ख‫ؚ‬ઇ୘भସ॑਱঱औच‫ిؚ‬ೡभుญ‫ؚ‬૘ফभષ೉‫ؚ‬ੴৡ‫ؚ‬৬ସಉ॑৸એ৓प৅୸औच‫ؚ‬৶୳‫੊ؚ‬೉‫ؚ‬ધ৲‫ؚ‬౶൅भँॊ঺ভ਌ଝभ૦ਝ঻఺ल৏ಲ঻॑୘ਛघॊञीभ੦ຊ॑஄੿ॊُ SELपঢ়৴खञୖங੦૆ َ੊೉ध১੘َُઓ୳৆੘َُ੕়ৰᄷણ৿ُ

2021ফ5া13঩ ଝਜઇ୘ୖங੦૆

ધ৖ఐ৾੄੕়ઇ୘৆ੁଂ৹ਪ੫઺ୖਗব৹ਪਸ਼੸બশ َଝਜઇ୘ୖங੦૆‫ق‬2011ফග‫੊ُك‬೉ઇ୘भ੎ଳ‫َؚ‬੕়ৰᄷણ৿ُऩन

ৗ੩ც ৈ௻র৾ୖங੦૆ ৾ૅऋঽै৅ன‫؞‬ৈ২৲औचञୖஙृਊ৉भ঺ভ‫؞ੋ৽؞‬ધ৲पৌૢखथ৾ૅऋஆঽप৫ਝखञୖஙभਝ઼ রবુਓ਌ଝஒফ੮ृরবુਓਇঢ়৴भણ৿ृଔহธಫ‫঺؜‬ভৄ৾‫؜‬૙঵৬ୡಉभ঺ভৰᄷ

রবपउऐॊَ঺ভਙधੲ৿भ৾ಆُ

রবपउऐॊ಺঵भ૆૟प੥लणःञઇ୘ রবගय़‫؞ش‬॥থআॸথ३‫ش‬ ుญ‫؞‬েെ‫৾؞‬েऋ‫؜‬েၺपॎञॊ৅୸఺ल঺ভ৅னभ೽ਏपిૢघॊञीप૑ङମपહऐॊसऌષતधચ
ৡ ઇ୘১ਸ਼5૖َઇ୘म঺ভ਌ଝਠ৻৲૦ਝप๾൴ख‫؜‬েਓௌ௮ध੥लહऌ‫؜‬೉‫؞‬ੴ‫؞‬৬भ৸એप৅୸खञ঺ভ਌ଝহ঵भ૦ਝ঻఺ल৏ಲ঻॑ുਛखऩऐोयऩै
ऩःُ َધ৲৓੦ຊَُঽ਌৓ऩ৅୸َُ঺ভ૞ਸُभ3णऊैଡਛ ೉୘‫؞‬৬୘‫؞‬஖୘ ਸ਼4ઃਓ঵୓୵भਤனपൣअ੔ഈૼ୒प੦तःञਓ঵ृ१‫ش‬অ५ਓ঵भఁপपൣअ
૗৲पৌૢघॊञीَௌ௮ઇ୘ُ॑ઇ୘भ੦মਏಞप୯ਸ‫ؚ‬उेलઇఐ৲ ೉୘ ౐ऩॊ੊೉टऐदऩऎ‫঺؜‬ভ਌ଝपஉकखञઓ୳ृ਼ੀ௴‫؜‬৆੘ਦ୛‫؜‬ಖઋ৓৅୸ऩनभ৔ઍ॑அ॒दउॉ‫؜‬ుญ‫؞‬েെभ঺ভ৓৅୸॑യघऒध॑৯৓ ௌ௮ઇ୘‫؟‬ௌ௮भ੼கृుญ‫؞‬েെ‫৾؞‬েभਫનऩௌ௮௴‫؜‬ௌ௮पৌघॊઞ୵૎
ृ๑੎ಉ॑୘ਛ َর৵৾েஹಋُ ుญ‫؞‬েെऋ঩ଞभ৾ಆृেણपउःथᏍஹघसऌষ৿ૠ෇ृମपહऐॊसऌଙ২‫؞‬೉৯॑੶खञुभ َஒ૘ফ১੘ઇ୘পഹُ ஒ૘ফप଻যभਛশध঺ভেણप૞ਸघॊञीप૑ਏऩ১൅भଞ௙఺ल਑২॑ମपહऐऔच‫ؚ‬ষನपঢ়घॊૠಋपणः
थ৥ैऊपऔच‫ؚ‬Ꮝ১भಖઋ॑ঽಁऔचॊ ৬୘‫؞‬஖୘ जभ౎ ૘ফ੔Ꮹ౉‫؞‬রবુਓ਌ଝஒফ੮ ੕়ৱସ௬੼‫؞‬ઇ୘௬੼ઇ୘ॹ‫ॱش‬भઽૐ‫؞‬ଵ৶‫؞‬ણ৷ઇ୘ষ৆पेॊ৾ૅ੝ఒभ਄ੌ ৾ආ୞ಀभউটই॓ॖজথॢ఺लजोपቝतःञ৾ৡ‫੊ؚ‬೉‫ؚ‬ৰᄷણ৿ऩनभઇ
୘ॹ‫ॱش‬भઽૐ‫؞‬ଵ৶ রশ਋ੑ઺प੦तऎ਄ੌ
 ਸ਼13ฆَਠ৻৓ऩ৾ૅ਑২भ૦ਝُ ৸বଁ঳भॹ‫ॱش‬३५ॸ঒धষ৆ঞঋঝશभॹ‫ॱش‬ଵ৶ ৾ૅऋஆঽप৫৅घॊୖஙपेॊ૚ૅभঘॽ‫ش‬ॡऩ਄ੌ ઇ୘ଁੑ‫ؚ‬৆ੁभয়੧‫ؚ‬ుญ‫؞‬েെभૡ৾ଵ৶‫ؚ‬ుญ‫؞‬েെपৌघॊ੐଑‫ؚ‬ઇపभઇ୘্১भ੝ఒ‫ؚ‬঱௻৾ૅषभਤ৾‫಺ؚ‬૙ऩनभ஘‫ر‬ऩએदॹ‫॑ॱش‬ણ৷ ব‫ؚ੄ؚ‬৉ય‫ؚ‬ય‫ط‬਩भ૚ষ৆ঞঋঝऊैभ৾ૅषभ௮ऌऊऐ‫ق‬ଳ৾‫ؚ‬ઇపଢ଼ఊऩन‫ك‬ ૚ૅஆঽभ৾ૅ௯ଅ੿ॉ

166



ྫ࿪̑೧ౕ୊̏յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ

ৗ஑॥টॼक़ॖঝ५૎ഉඪपेॊ৾ૅઇ୘
भ૗৲ध਄ੌ
 2020ফ৐਋ओ஬ലँॉऋधअओकःऽखञ‫؛‬ َ৾ૅमૃीथु৾ಆमૃीऩःُ ड़থছॖথ౸঵ಉभੲਾৢਦૼ୒॑৷ःञઇ୘भ઀୹ ૚ૅओधभੲਾৢਦૼ୒ણ৷भ୷౮ ుญ‫؞‬েെभঽ൅ਙभୖ਻ ઈ৿ਂଌृ੺ଳभੜਸ ੱ৶৓५ॺঞ५

 2020ফ৏਋ এ५ॺ॥টॼৌੁष ৐਋भખ੄प੦तऎ৬୘ध஖୘भਘ৲ ೉‫؞‬ඈ‫؞‬৬‫؞‬஖‫؞‬ௌ௮भ5ਏಞ॑੎ଳखञઇ୘௬੼৬௺भଡണ

167





ྫ࿪̑೧ౕ୊̒յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥࣙ‫়ހ‬ղฤԮ ༅ʤ͕͠΋ʥ‫ةڂݜ‬ժ֋൅෨ ૱‫ׯڂݜׇ‬‫گ‬үυʖνγ΢Φϱηιϱνʖ ૱‫ׯڂݜׇ‬৚ๅࢩԋ՟ௗ‫ྼܨ‬ ೧ 1(&೘ऀ ‫ऀࢩ౐ښ‬ˢຌऀ कͶ‫گ‬үࢤ৖౵Ν୴౲ӵࠅ͹ָߏրવϕϫιηͶ
͕͜Ζ৚ๅ‫༽׈‬Ͷͯ͏ͱεητϞ໚Ν஦ৼͶ ୴౲‫ۂ‬ແ ϓϫϱφӨ‫ۂ‬ʤ‫گ‬үҗҽճΏָߏͶ3&ΏεητϞΝ಍೘ͤΖӨ‫ۂ‬૯޳ʥ ࣆ‫ۂ‬෨Ө‫ۂ‬ʤસࠅ͹ϓϫϱφӨ‫ͳۂ‬࿊‫͢ܠ‬ɼӨ‫ةۂ‬ժʀ؇ཀྵɼ‫گ‬үҗҽճεητϞ‫ة‬ժΏ಍೘ʥ ࣆ‫ۂ‬ਬ਒ʤλϨϣʖεϥϱ‫ة‬ժʀ੣඾‫ة‬ժʀϜʖίτΡϱήʀࣰৄࣰ‫ݩ‬ʀ‫ڂݜ‬ʀք֐ࣆ‫ࢩۂ‬ԋ౵ʥ ˢࠕೖ͹͕࿫ͺ͞͞Ͷ‫ؖ‬࿊ ঴ுʀ‫ؖ‬࿊‫ؖؽ‬ଲԢʤชՌ঴ɼ૱ແ঴ɼ‫ࢊܨ‬঴ɼ৚ๅ‫گ‬ү‫ؖ‬࿊஄ରʤ$33/,&ɼ-$3(7ɼࢻ௎ְ‫ڢ‬ճɼ'L77ɼ‫&(&ڈ‬౵ʓʥ ࣆ‫ۂ‬෨րַʤਕࣆʤ඲Ճʀ‫گ‬үʥɼ஦‫ܯغ‬ժࡨఈɼ৿ࣆ‫ةۂ‬ժ౵ʥ ʤऀճฯ্‫ܧ‬ʥϑρήυʖνɼ$,Ν‫৿ͪ͢༽׈‬λϨϣʖεϥϱ‫ة‬ժ ೧ ೖຌ‫گ‬ү৚ๅԿ৾‫ڷ‬ճʤ-$3(7ʥͶड़޴ ೧ ड़޴઎ͲҲൢऀ஄๑ਕ,&7&211(&7Νઅཱིʤ৙ແཀྵࣆʀࣆແ‫ۃ‬ௗʥ೧݆ೖ
ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬ฤԮ ༅ ‫ ࡑݳ‬ճௗʁ੼ຉ౨޽୉໌༬‫گ‬द ճҽʁ1(&෍࢞௪06*RRJOHϗϋρι౵ऀ ‫گ‬ү৚ๅ͹ඬ६Կɼ‫گ‬үҗҽճʀ‫ۂة‬ʀ஄ର౵͹‫͢ోڰ‬

 ೧
 ೧

৚ๅ‫ܐؖ‬஄ର஄ରɼ‫گ‬үҗҽճ஄ର౵ʥ

1(&ୂऀࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬೘ॶ͍Δ͖ͣΌ͹͕இΕ͖ͮ͘͜գ‫ڊ‬৚ๅΝ‫ݫ‬Ͷࡠ੔͢ͱ͏Ήͤ͹Ͳɼਜ਼֮੓Ͷܿ͜Ζͳ͞Θ͍͗ΕΉͤɽೖຌͶ͕͜Ζಊ͘ࠕ‫ڂݜޛ‬͹஦ͲΠρϕυʖφΝͤΖ༩ఈͲͤɽ

ʀָྙ௒ࠬ͹෰‫׈‬ˠգ‫ࣁڊ‬ྋͺ1(&Ͷ͹͢͞ͱ͏ΖͪΌɼघ࣍ͬ͹υʖν౵Ͳࡠ੔͢ͱ͏Ήͤɽʀָߏ͹୊ࢀं඲Ճ੏ౕ͹‫ݗ‬౾ˢָྙ௒ࠬ͹݃ՎΝಁΉ͓ͪ୊ࢀं඲Ճ͹͍Ε๏Ν‫ݗ‬౾ˢช෨Ռָ঴͹җ୙Ͳ1(&͗ण୙ʤ௒ࣰࠬࢬंʁ໒໵‫گ‬ү୉౽ଞ઎ਫ਼ɼฤԮʥ
ʤ௒಼ࠬ༲ʥ

೧ɼ೧Ͷࣰࢬ ָྙ௒ࠬʤ1DWLRQDO 7HVWʥ͹݃ՎυʖνͶ‫͚Ͱخ‬ӵࠅ͹2IVWHGࣰ͗ࢬ͢ͱ͏Ζ୊ࢀं඲ՃεητϞͶͯ͏ͱ 2IVWHGʁ2IILFHIRU6WQGDUGV LQ(GXFDWLRQ&KLOGUHQbV 6HUYLFHVDQG6NLOOV೧અཱི͹ָߏʀ‫گ‬ү‫ؖؽ‬͹୊ࢀं඲Ճ‫ؖؽ‬ˠҐ߳յӵࠅͲ͹௒ࠬʤ৚ๅ‫گ‬ү‫ܐؖ‬ʥΝࣰࢬӵࠅʤ΢ϱήϧϱχʥͶ͕͜Ζ‫گ‬үυʖν͹‫༽׈‬ഐ‫ܢ‬

2IVWHGͲ͹ϐΠϨϱή

 2IVWHGͶΓΖָߏ͹୊ࢀं඲Ճ੏ౕ સࠅָྙτηφʤ1DWLRQDO7HVWʥ‫݃;ٶ‬Վ͹ޮනʤ/HDJXH7DEOHˢָߏ͹‫͗੹ۂ‬ฯ‫ंޤ‬͹ָߏમ୔ͶӪ‫͢ڻ‬ɼָߏ‫ܨ‬ӨΝࠪӊͤΖˢߨ͘գָ͙ͪྙτηφ͹݃ՎΏ୊ࢀं඲ՃʤʹͬΔ͖ͳ‫ͻ͓ݶ‬؄ࠬʥͶଲͤΖ൹൓ϦʖϫρϏ࠹୉‫څ‬͹৚ๅ‫گ‬үఴࣖճυʖνΝ‫ߏָͪ͢༽׈‬րવ͹ࢩԋ સࠅָྙτηφ‫ߏָ;ٶ‬͹য়‫ڱ‬ΝಁΉ͓ͪ෾ੵʀրવ͹࢕ૌΊΝࠅ͗༽қ 5$,6(RQOLQHεητϞ͹ߑ஛ τηφ੔੹ͫ͜Ͳͺ͵͚ɼָߏΝखΕ‫ڧ؂͚ת‬ΝՅັ͢෾ੵ ‫ר‬Ώ‫Ͳͫ͜ݩܨ‬ͺ͵͚ɼࣰସΝఈྖԿ͢ɼָߏ͹‫੹ۂ‬͹ਜ਼֮͵෾ੵʀ೼ѴΝՆ೵ ࣰସΝָߏͫ͜Ͳ͵͚ɼ‫گ‬үҗҽճΏฯ‫ंޤ‬౵΍೼Ѵ ΓΕ৆ࡋ͵෾ੵ͹ͪΌ͹‫ࣁેخ‬ྋ ϗηφϕϧέτΡη͹‫༙ڠ‬Կ͹ଇ਒ָߏͲ͹ϐΠϨϱή

ָߏυʖνΝཤ༽ͪ͢ห‫ک‬ճʤϜϱοΥηνʖʥ‫گ‬үҗҽճͲ͹ϐΠϨϱή
ʤϫϱχϱࢤ಼ʥ



168

ྫ࿪̑೧ౕ୊̒յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥָߏրવεητϞ

5$,6(21/,1(ͳͺ

5$,6(21/,1(͹֕གྷ֕གྷ 5$,6(RQOLQHʁ5HSRUWLQJDQG$QDO\VLVIRU,PSURYHPHQWWKURXJK6FKRRO6HOI(YDOXDWLRQʤָߏ͹ࣙ‫ހ‬඲ՃΝ௪ͣͪրવ͹ͪΌ͹ๅࠄͳ෾ੵʥ ೧͹‫گ‬ү๑րਜ਼ͶΓΕָߏ͹؄͖ࠬΔրવͶรԿͪ͢͞ͳͶ͍Κͦ3$1'$͖Δ
5$,6(RQOLQH΃ʤ೧͖Δ$QDO\VH 6FKRRO3HUIRUPDQFHͶรߍʥऀճ‫ڧ؂‬‫ࡃܨ‬ద‫ڧ؂‬ָߏ‫ڧ؂‬

ਕझָस‫ڧ؂‬ΏՊఋ‫݃ྙָ͗ڧ؂‬ՎͶӪ‫ڻ‬Ν༫͓Ζ

1DWLRQDO
7(67

ཤ༽υʖν

$FWL
YLW\

.H\VWDJH.H\VWDJH

1DWLRQDO
7(67

$FWL
YLW\

1DWLRQDO
7(67.H\VWDJH

 13'ʤ1DWLRQDO 3XSLO'DWDEVH  ˢ831ʤ8QLTXH3XSLO1XPEHUʥͲ֦υʖν͗࿊‫ܠ‬ࠅ੐௒ࠬ

 3/$6& 3XSLO/HYHO$QQXDO6FKRRO&HQVXV ɼ6/$6& 6FKRRO/HYHO$QQXDO6FKRRO&HQVXV 1DWLRQDO7HVW'DWDɼࠅ੐௒ࠬ౵
831Ͳ؇ཀྵ͢
਒ָʀ఺ߏ࣎΍υʖν࿊‫ܠ‬Ն೵ಝ௅

1DWLRQDO
7(67

‫گ‬ү঴

5$,6(RQOLQH

3/$6&

୉ָ

ಙ໌Յ޽
υʖν͹఑‫ڛ‬6/$6&

 εητϞͺͤ΄ͱΨϱϧ΢ϱͲ఑‫͢ڛ‬ɼ৙ͶεητϞΝߍ৿ कགྷ͵υʖνιρφͺࠅଈ͗६ඍ ऀճదഐ‫ܢ‬౵͹υʖν΍Յັ͢෾ੵՆ೵ ָߏυʖν΍ཤ༽Ͳ͘ΖΓ͑ɼ຿ؔ‫֋͗ۂة‬൅ͪ͢εητϞͳ࿊‫ܠ‬Ն೵

13'

0,6
ָߏυʖν͹఺ૻʤ/$‫ܨ‬༟౵ʥυʖνͺඬ६Կ
&7)&%'6

ָߏ

0DQDJHPHQW,QIRUPDWLRQ6\VWHP/06

ೖ৙ద͵ָसυʖνड़ܿੰυʖν౵

3/$6&ɼ6/$6&͹फॄυʖνྭ

5$,6(21/,1(͹ཤ༽ंࣉಒਫ਼ై৚ๅ
䝍䜲䝖䝹

100001ࣘࢽ࣮ࢡ࡞⏕ᚐ␒ྕ㸦UPN㸧

100002⏕ᚐࡢ๓ࡢUPN

100003⏕ᚐጣ

100004⏕ᚐྡ

100006⏕ᚐ࣑ࢻࣝࢿ࣮࣒

100007⏕ᚐ⏕ᖺ᭶᪥

100008ᛶู

100009⏕ᚐࡢ௨๓ࡢጣ

100011‫گ‬үҗҽճʀָߏͺ5$,6(RQOLQH͹৚ๅΝ‫ߏָ͢༽׈‬͹෾ੵʀրવΝߨ͑

ָߏ৚ๅ
㡯┠౛
Ꮫᰯ␒ྕ
Ꮫᰯ✀ู䝁䞊䝗
Ꮫᰯྡ㼑䝯䞊䝹䜰䝗䝺䝇
Ꮫᰯ䝍䜲䝥ධᏛ㑅ᢤᙧែ⤒Ⴀᙧែᴫせㄝ᫂㻰㻯㻿㻲䛛䜙๭䜚ᙜ䛶䜙䜜䛶䛔䜛␒ྕಖ⫱ᅬ䛺䛹䜢ేタ䛧䛶䛔䜛䛛➼䛷༊ูᑠᏛᰯ㑅ᢤ䛺䛧䛛䚸䛒䜛ሙྜ䛿䛭䛾᪉ἲ䛻䛴䛔䛶ᰯ㛗䛾ᤵᴗ䛻ᑐ䛩䜛㛵䜟䜚ᤵᴗ䜢䝣䝹䝍䜲䝮䛻ᣢ䛳䛶䛔䜛䛛䚸䜒䛧䛟䛿1㐌㛫䛻ᩘ᪥⛬ᗘ䛛➼ㄪᰝ᪥䛾FSMᑐ㇟ேᩘㄪᰝᐇ᪋᪥䛻FSM䛷㣗஦䜢䛸䛳䛯ඣ❺䞉⏕ᚐᩘᏛᰯ䛷฼⏝䛷䛝䜛䝁䞁䝢䝳䞊䝍䛾ྎᩘ䝁䞁䝢䝳䞊䝍䜢ಶே䛷฼⏝䛷䛝䜛ᩍဨᩘ㟁Ꮚ㯮ᯈ䛾㓄⨨ᩘࢽࢵࢡࢿ࣮࣒

100319Ẹ᪘ⓗ≉ᛶ

100023⏕ᚐᑡᩘẸ᪘ࢥ࣮ࢻࡢࢯ࣮ࢫ

100033)60ཷ⤥㈨᱁

100038ಖㆤᑐ㇟

100039/$ࡀㄆᐃࡋࡓಖㆤᑐ㇟⪅100040Ꮫᰯࡀㄆᐃࡋࡓಖㆤᑐ㇟⪅100047ゝㄒࢥ࣮ࢻ

100060⏕ᚐⓏ㘓ࢫࢸ࣮ࢱࢫ

100063

ධᏛ᪥

100068υʖν͹ླྀΗ

ਫ਼ై৚ๅɼฯ‫ंޤ‬৚ๅ



ref

‫ॶڂݜ‬

‫ۂة‬౵

ཧ↷䝕䞊䝍

LA䝘䞁䝞䞊

ඣ❺䞉⏕ᚐ
䝕䞊䝍

LA䝕䞊䝍

LA䝘䞁䝞䞊
Ꮫᰯ䝘䞁䝞䞊

Ꮫᰯ᝟ሗᏛᰯ䝘䞁䝞䞊

ᩍ⫋ဨ䝕䞊䝍

㒑౽␒ྕ

㒑౽␒ྕ

Ꮫᖺ

ᆅ⌮ⓗ᝟ሗ





5$,6(RQOLQH 㸦Ꮫᰯᨵၿࡢࡓࡵࡢホ౯࣭ศᯒࢩࢫࢸ࣒㸧ᴫせࢹ࣮ࢱά⏝஦౛㸸Ꮫᰯ㸦1/2㸧

5$,6(RQOLQHͳͺ΢άϨη͹‫گ‬ү঴ʤ'I(ʥ‫گ;ٶ‬үਭ६‫ۃ‬ʤ2I67('ʥ͗఑‫ͤڛ‬Ζָߏ͹ࣙ‫ހ‬඲Ճʀ෾ੵ༽৚ๅ఑‫ڛ‬εητϞਫ਼ై͹଒੓৚ๅΏસࠅτηφ͹݃ՎΝ೘ྙͤΖ͞ͳͲɼਫ਼ై͹գ‫ڊ‬͹੔੹Ώ଒੓Νߡྂͪ͢‫غ‬ଶ஍ͳࣰ৚͹ࠫ෾͗ࣙಊͲ෾ੵ͠ΗΖ
ָߏΏஏ๏࣑ࣙରͺ5$,6(RQOLQH͹෾ੵ݃ՎΝཤ༽͢ͱɼָߏրવ‫ܯ‬ժΝཱིͱΖ͞ͳ͗Ͳ͘ΖɽΉͪɼָߏસର͹υʖνͶͯ͏ͱͺ߁͚ޮ֋͠Ηɼਫ਼ైΏฯ‫ंޤ‬ͺָߏમ;ͶͪΌͶཤ༽ͤ
Ζ͞ͳ͗Ͳ͘Ζָߏ‫ंܐؖ‬͹Ί͗ɼ‫ݺ‬พ͹ਫ਼ై৚ๅͶΠέιηͲ͘Ζ
ʤฯ‫ंޤ‬ɼਫ਼ైɼ2I67('౵ɼָߏ‫ंܐؖ‬Ґ֐ͺΠέιη͗Ͳ͘͵͏ʥ֦ਫ਼ై͹ָस੔Վʤգ‫ڊ‬͹੔੹Ώ଒੓Νߡྂͪ͢‫غ‬ଶ஍ͳࣰ৚͹ࠫ෾ʥ͗ࣙಊ‫͠ࢋܯ‬Η
ΖͪΌɼָߏΏ‫ࢥگ‬ͺ݃ՎΝࢨ಍‫ܯ‬ժͶൕӫͤΖ͞ͳ͗Ͳ͘ΖɽΉָͪߏસରΏέϧη͹݃ՎΝනࣖͤΖ͞ͳΏɼਫ਼ై͹଒੓ຘͶλʖφ͢ͱ֮೟ͤΖ͞ͳ͗Ͳ͘Ζධຊ⏬㠃ศᯒ⤖ᯝ⏬㠃

ࣟࢢ࢖ࣥ⏬㠃

ࣟࢢ࢖ࣥ࡟ࡣID࡜
ࣃࢫ࣮࣡ࢻࡀᚲせᏛᰯࡣࠊ⏕ᚐࡢಶே᝟ሗ
ࡸᒓᛶ㸦ᛶูࠊே✀ࠊ
Free mealࡢᑐ㇟࠿࡝࠺
࠿➼㸧ࡸࢸࢫࢺ⤖ᯝ➼ࢆ࢖ࣥࣉࢵࢺࡍࡿ

ࣟࢢ࢖ࣥᚋࡣ
ᵝࠎ࡞᝟ሗࡢ࢖ࣥࣉࢵࢺ
ศᯒ⤖ᯝ⾲♧➼ࡀྍ⬟㐣ཤࡢᡂ⦼ࡸࠊᒓᛶ㸦ᛶูࠊே✀ࠊFree mealࡢᑐ㇟࠿࡝࠺࠿➼㸧࠿ࡽࠊᏛຊࢸࢫࢺࡢᮇᚅ್ࡀ⮬ືィ⟬ࡉࢀࠊᐇ᝟࡜ẚ㍑
࡛ࡁࡿ

ྛᏛᰯ࡟
IDࡀ௜୚ࡉࢀࡿ





169



ྫ࿪̑೧ౕ୊̒յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥࢹ࣮ࢱά⏝஦౛㸸ᆅ᪉⮬἞య(Local Authority)ࢹ࣮ࢱά⏝஦౛㸸Ꮫᰯ㸦2/2㸧ศᯒ⤖ᯝ⏬㠃

ָ֦ߏ͹ָस੔Վʤգ‫ڊ‬͹੔੹Ώ଒੓Νߡྂͪ͢‫غ‬ଶ஍ͳࣰ৚͹ࠫ෾ʥΝɼਫ਼ై͹଒੓ຘͶ֮೟Ͳ͘Ζஏ๏࣑ࣙରͺɼ෾ੵ݃ՎΝָߏ͹඲ՃΏրવγϛʖφ͹ࡒྋͳ͢ͱཤ༽Ͳ͘Ζྛ⏕ᚐࡢヲ⣽࡞ᡂ⦼⤖ᯝศᯒ⤖ᯝ౛ศ㔝ูࡢᏛᰯ࡜
඲ᅜᖹᆒࡢẚ㍑

ᒓᛶ㸦౛㸸≉ูᨭ᥼ࡀᚲせ࡞⏕ᚐ㸧࡛ࣇ࢕ࣝࢱࣜࣥࢢ
ࡋࡓ⤖ᯝࡢ⾲♧ࡶྍ⬟ᶓ㍈ࡀྛ⏕ᚐࡢ
ᮇᚅ್ࠊ⦪㍈ࡀ⤖ᯝᐇ⥺ࡢୖഃ࡟ࣉ
ࣟࢵࢺࡉࢀ࡚࠸
ࡿࡢࡣᮇᚅ್ࢆୖᅇࡗࡓ⏕ᚐᒓᛶẖࡢᮇᚅ್฿㐩ᗘ

ᶓ㍈ࡀྛ⏕ᚐࡢᮇᚅ್
ࠊ⦪㍈ࡀ⤖ᯝ
ᐇ⥺ࡢୖഃ࡟ࣉࣟࢵࢺ
ࡉࢀ࡚࠸ࡿࡢࡣ
ᮇᚅ್ࢆୖᅇࡗࡓ⏕ᚐࢹ࣮ࢱά⏝஦౛㸸ಖㆤ⪅➼ࠊ➨୕⪅ָߏ͹ߏແ؇ཀྵεητϞָ֦ߏ͹ָस੔Վͺɼ'I( ‫گ‬ү঴ ͶΓͮͱΤΥϔγ΢φʤ6FKRROSHUIRUPDQFHWDEOHʥͲޮ֋͠ΗΖ΢ϱήϧϱχ͹ΆͳΞʹ͹ָߏͶ0,6͗಍೘͠Ηͱ͏Ζʤೖຌ͹౹߻‫ߏܗ‬ແࢩԋεητϞͺˍʥฯ‫ंޤ‬౵͹୊ࢀंͺɼָߏમ;͹ࡒྋͳ͢ͱ݃ՎΝཤ༽ड़པΖ᳨⣴⏬㠃&DSLWDऀ͹6,06͗༁ׄ͹εΥΠΝ࣍ͯʤ೧ౕ౲࣎ʥ

⤖ᯝ⾲♧⏬㠃

‫گ‬৮ҽͺೖ৙దͶཤ༽͢ɼࣉಒਫ਼ై͹υʖνΝҲ‫ݫ‬؇ཀྵ͢ɼຌυʖνΝϗʖηͳͪ͢෾ੵςʖϩͲָߏΏέϧηӣӨ͹ࢂߡͳ͢ͱ͏Ζಖㆤ⪅➼ࡢ➨୕⪅ࡣఫᡤࠊ㒑౽␒ྕ➼࡛Ꮫ⩦ᡂᯝࢆ᳨⣴ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿᣦᐃࡋࡓᏛ༊ෆࡢ
Ꮫᰯࡢ᝟ሗࢆ୍ぴ࡛
ẚ㍑࡛ࡁࡿ





υʖνΝ‫ߏָͪ͢༽׈‬෾ੵʤ೧࣎͹ΉͳΌʥࢂߡͶ͵Ζ͖Κ͖ΕΉͦΞ͗ɽɽ

6,06Ͷ֪೴͠ΗͪυʖνΝ‫͢༽׈‬ɼड़ੰয়‫ͳڱ‬໲ୌߨಊͳ͹‫ؖ‬࿊Ώ੔੹৚ๅ͹෾ੵ౵ΝࣰࢬͲ͘Ζ৚ๅΝ‫ͤ༽׈‬Ζ͞ͳͶΓΕ‫گ‬үʀࢨ಍͹րવΝਦΖखΕૌΊ͗࢟Ήͮͱ͏Ζɽ༹ʓ͵৚ๅΝ‫͢༽׈‬ɼસࠅద͵खΕૌΊͳ͢ͱఴ֋ͦ͠ΖͪΌͶέϧΤχΝ‫׈‬༽͢ɼࠅʀ‫گ‬үҗҽճʀָߏʀ຿ؔ‫͗ۂة‬࿊‫͢ܠ‬खΕૌΞͲ͏Ζɽ
͞ΗΔΝࣰ‫ͦ͠ݳ‬ΖͪΌͶͺ ָߏ͗࣍ͯυʖνͳ‫گ‬үҗҽճΏ঴ு͗࣍ͯυʖνͳ͹࿊‫ܠ‬෾ੵΝߨ͑ͪΌ͹࢕ૌΊͳͨ͹ްՎ͹ࣰৄ͗චགྷɽ υʖν͹खΕѽ͏Ͷ‫ͤؖ‬Ζ੏ౕ͹੖ඍ ࣉಒਫ਼ై,'౵͹੖ඍ ιΫϣϨτΡϪϗϩ͹અఈ ಙ໌Կ౵ ೟ৄʀγʖϑηʀϓΧʖϜρφ͹࿊‫ܠ‬͹੖ඍ ΦαεητϞ͹੖ඍ ‫ׯ‬ʀ຿ҲରͲγʖϑη޴৏͹ͪΌ͹ࢬࡨ͹‫ݗ‬౾ʀఴ֋ ߏແεητϞΏबวεητϞͳ͹࿊‫ܠ‬





170



ྫ࿪４೧ౕ୊１յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ崿嵔崤嵛崮嵤崟嵏嵛਀౛崝嵛崿嵓 ‫ق‬崡嵑崌崱崝崌崢 ‫[ ؟‬FP‫ك‬রব峕岴岻峵঺ভਙ峒ੲ৿峘৾ಆ‫ق‬6(/ 峘્ඉਭઍ峒੝૗䕿 ᝟⥴䜔᝟ື䛾Ⓨ㐩䛜㐨ᚨ䛻ཬ䜌䛩స⏝䜢◊✲䛧䛯ᪧ䝋㐃೔⌮Ꮫĺ80ᖺ௦䛾ཷ㦂䞉Ꮫຊ೫㔜୺⩏䜈䛾཯ື䛸䛧䛶嵣ਨ਎ప෇প৾峘ྣ৵ᑷઇ౸峘岣ੲ૎ઇ୘岤峔峓‫ق‬ফ৻‫كع‬嵣ফਁ਀峘岣ઓ୳ષ೉岤ୖங੦૆‫؟‬岣ੲ૎岝ଙ২岝੼க௴岤峼রੱ৓৔ઍ峕岞䕿 2010ᖺ௦䛻ᅜ㝿㐃ྜඣ❺ᇶ㔠䠄㼁㻺㻵㻯㻱㻲䠅䛸ᩍ⫱㒊䛜㻿㻱㻸䛾䝥䝻䝆䜵䜽䝖䜢ᐇ᪋䚹嵣ૅশଢ଼ఊ峮৾ૅ௯ଅ஄ਛ峔峓峕ਹ৷岞বଢ଼3-ଢ଼஢岣঺ভੲค৓‫ق‬శੳੴ‫ك‬ચৡ峘৅୸峒୭୆峕ঢ়峃峵ଢ଼஢‫؟‬ઇ୘峒৾ૅ੝ఒ峢峘ણ৷䕿 ⥲ྜ㈨㉁ホ౯䠖ઓ୳ષ೉岝৾ৡ岝ੱମ峘௏೨岝഼୒৓ಞു岝঺ভ৓ৰᄷ‫ڀ‬崿嵕崽崉崌嵓৲ʀ੻೜‫״‬ʀࣰભద೵ྙͳ    ૓ଆ੓ਾઔ঻‫؟‬੕়ઇ୘৆ੁଂ৹ਪ੫઺ୖਗব৹ਪਸ਼੸બ ৗ੩ცબশ

ʀָ;๏Νָ΁ʀ݊߃ద͵ਫ਼‫׈‬䕿 ୰ᅜ∧䜻䞊䞉䝁䞁䝢䝔䞁䝅䞊嵣েၺ峕峹峉峵৅୸఺峝঺ভ৅ன峘೽ਏ峕ిૢ峃峵峉峫峕ମ峕હ岻峵峣岷ષત峒ચৡ૭ચਙ峘ଳਡ岵峳岤ഥਮ‫ڰ‬ফ২ਸ਼‫ڭ‬৚Ҧ৾ૅ੝ఒ崩嵤嵈ҧଢ଼஢ভ৮ऀճࢂՅഥਮফ া঩‫؟ع؟‬ࣙकద ͵ ൅ୣૢ৷䕿 䝘䝅䝵䝘䝹䜹䝸䜻䝳䝷䝮䞉ଝਜઇ୘ୖங੦૆‫ق‬ਸ਼‫৾ع‬ফ‫؟ك‬岣੊೉峒১੘岤岣੕়ৰᄷણ৿岤岣ௌ௮ઇ୘岤岣৬୘岤岣഼୒‫ق‬஖୘‫ك‬岤嵣ৈ௻র৾ୖங੦૆‫ق‬ਸ਼‫৾ع‬ফ‫؟ك‬岣ઓ୳੊೉岤岝岣੕়ৰᄷણ৿岤岝岣৾ૅ岶ஆঽ峕৫৅峁峉ઇఐ岤৾ૅਗ峢ఁ୑峃峵঺ভਙ峒ੲ৿峘৾ಆ嵤嵤রব
峘হ୻岵峳

સ໚దͶ
൅ୣͪ͢ਕ

ʀਕชదஎࣟ
ʀՌָద੠ਈ

ชԿద‫ેخ‬রব峘ઇ୘峒6(/峘஡ਮਙ੺ফ峘৿਱‫ق‬ফ‫⋇كع‬ઇ୘峘৯৓䕿 ୰⳹ேẸඹ࿴ᅜ᠇ἲ䠄ᖺไᐃ䚸ᖺᨵṇ䠅ਸ਼૖岣বੇ峙৶୳ઇ୘岝੊೉ઇ୘岝ધ৲ઇ୘岝౶൅఺峝১਑ઇ୘峘൤఺峼ৢ峂峐岝੃৘峒஗੨峘౮峔峵৉ୠ峘য‫ر‬峕૚ரૠಋ岝ਁ৺峼਑৒෋ষ峃峵岽峒峼ৢ峂峐岝঺ভ਌ଝಖઋ
ધ৥峘૦ਝ峼ਘ৲峃峵岤ਸ਼૖岣বੇ峙ஒফ岝૘ফ岝ుญ岶ષ೉岝ੴৡ岝৬ସಉ峘্એ峑৸એ৓峕৅୸峃峵峲岰୘ਛ峃峵岞岤䕿 ୰⳹ேẸඹ࿴ᅜᩍ⫱ἲ䠄ᖺไᐃ䚸ᖺᨵṇ䠅ਸ਼૖岣೉‫؜‬ඈ‫؜‬৬‫؜‬஖岝ௌ௮峘৸એ峕岴岮峐৅୸峁峉঺ভ਌ଝ૦ਝ঻఺峝৏ಲ঻峼୘ਛ峁峔岻島峚峔峳峔岮岤ਸ਼૖岣ઇ୘峙೉峼੎峽峂য峼୘峐峵岽峒峼ම੅峁‫؜‬ઇ୘峼ਭ岻峵঻峕ৌ峁঺ভ਌ଝ峘রੱ৓੼க௴峕ঢ়峃峵ઇ୘峼ਘ৲峁‫؜‬ઇ୘峼ਭ岻峵঻峘঺ভிભ૎‫୓؜‬ৗ৓ಖઋ఺峝ৰᄷ৓ચৡ峼ਘ৲峁峔岻島峚峔峳峔岮岤䕿୰⳹ேẸඹ࿴ᅜ⩏ົᩍ⫱ἲ䠄ᖺไᐃ䚸ᖺᨵṇ䠅ਸ਼૖岣ଝਜઇ୘峙岝岝岝ిೡ峘ుญ岝૘ফ峘ષ೉岝ੴৡ岝৬ସಉ峼৸એ৓峕৅୸岿峅岝৶୳岝੊೉岝ધ৲岝౶൅峘岬峵঺ভ਌ଝ峘૦ਝ঻఺峝৏ಲ঻峼୘ਛ峃峵峉峫峘੦ຊ峼஄੿峵岤৾ૅਗ峢峘ఁ୑䕿 ᐙᗞᩍ⫱ಁ㐍ἲ䠄2021ᖺ10᭶ไᐃ䞉බ⾲䠅ਸ਼૖‫ੇ؟‬൦ઇ୘峼੎ଳ峃峵રଐ峔஫ଁ峼৅ม峁岝঺ভ岶ੇ൦岝ੇ൦ઇ୘岝ੇ௯峼੎ଳ峃峵岽峒峼ਬ岷ল峁岝ੇ൦峘ౘૣ఺峝঺ভ峘৹ਮ岝೉嵣ඈ嵣৬嵣஖嵣ௌ௮峘৸એ৓峔ৱସ岶৅୸峁峉঺ভ਌ଝ峘૦ਝ঻఺峝৏ಲ঻峼୘ਛ峃峵岞ਸ਼૖‫঺؟‬ভ峒峘ੈ৊岶ਂ૭ಳ岞৾ૅ峙ੇ൦ઇ୘఺峝੐଑峕ঢ়峃峵崝嵤崻崡峼঵ਜੑ઺峮ઇప峘঵ਜ৔ઍ峕அ峪岞ਸ਼૖‫ૅ৾؟‬峙ੇ൦ઇ୘峘੐଑峒ৰᄷ峼৒਋৓峕ੌ௶峃峵岞䕿 ᐟ㢟䛸ሿ䛾㈇ᢸ㍍ῶᨻ⟇䛂཮ῶ䛃ĺከᵝ䛺ᨺㄢᚋάື䛾ᐇ᪋➼岣ଝਜઇ୘஺మ峘ుญ嵣েെ峘೛਻峘଀૿఺峝৾ૅਗઇ୘ธಫ峘଀૿峼ಌ峕ೄ੖峃峵岽峒峕ঢ়峃峵ਔৄ岤‫ق‬岣൨੖岤‫قك‬ফা‫ك‬嵣ଣୖ৏ણ৿峘ౄৰ岞嵣೛਻峘஍૨৲岝崡嵆嵤崰৲岞䕿 ἲ἞ᩍ⫱䛾ᙉ໬嵣౞ਛফ঻ಬ౗੒ଆ১‫ق‬ফ਑৒岝ফ੝ਫ‫ك‬ਸ਼૖‫؟‬ব岝঺ভ岝৾ૅ఺峝ੇ൦峙岝౞ਛফ঻峕ৌ峁峐঺ভ਌ଝ峘রੱ峒峔峵੼க௴峘ઇ୘峼ਘ৲峁岝ಬ౗峼ਏ஦峃峵ઇ୘峼ன৫峁岝౞ਛফ঻峘১੘௴୛峼ੜਘ峁岝౞ਛফ঻峕Ꮝ১ಖઋ峒ୀ১峔ಬ౗峼ଆૃ峃峵ਔ௙峼ମ峕峎岻岿峅岝ঽഞ峼崛嵛崰嵕嵤嵓峃峵ચৡ峼਱঱岿峅峵岞
嵣岣১੘ౢૅশ岤峘ଦ઼ਘ৲岝ੱ৶௏೨ઇ୘ઇప‫ق‬௧ભ‫ك‬峘ଦ઼

6(/଑ো峘ਔ௕䕿 ♫఍୺⩏䛾ᘓタ⪅ཬ䜃ᚋ⥅⪅䜢⫱ᡂ䛩䜛䛯䜑䛻ᛂ⏝䠛䕿 ಶே䛾⮬❧䞉௚⪅䜈䛾Ẽ䛵䛝䜘䜚䜒䚸♫఍䛾୍యᛶ䛾⥔ᣢ䜢㔜ど䠛‫&ق‬$6(/峘岣⋇ঽഞ峢峘ਞ峏岷岝⋈౎঻峢峘ਞ峏岷岝⋉ঽഞ峘崛嵛崰嵕嵤嵓岝⋊ৌযঢ়બ岝⋋ৌযঢ়બ岤峘ਏಞ峕੦峏岹৾ಆ峒峙౮峔峵
ਔ௕‫ك‬





੺ফ峘৿਱‫ق‬ফ‫⋈ كع‬੺ফ峘৿਱岵峳峩峵রব峘6(/峘્ඉ৾ૅਗ峢峘ఁ୑䕿 䛂ඣ❺䞉⏕ᚐ䞉Ꮫ⏕䛾ᚰ⌮೺ᗣ⟶⌮஦ᴗ䜢ᙉ໬䛩䜛䛣䛸䛻㛵䛩䜛㏻▱䛃䠄2021ᖺ7᭶䠅ਸ਼૖‫؟‬ుญ嵣েെ嵣৾ে岶ᅥീ峮൑୔峕৶ਙ৓峕ৌૢ峑岷峵峲岰峔ੱ৶௏೨ୖங峘ଡണ峼ਘ৲峁岝ৈಉઇ୘ਃঢ়峑峙মఐ఺峝௧ఐ峘৾ে峕ৌ峁峐岝౐ਜ਼‫عق‬౸঵ৎ৑‫ك‬峕ৼਊ峃峵ੱ৶௏೨峕ঢ়峃峵૑ఊ峘ୖங峼ਝ岻峵岞ੂಉরಉઇ୘ਃঢ়峑峙岝৾ૅ岶ஆঽ峕ਝ઼峃峵ୖங峘র峕ੱ৶௏೨ઇ୘峼அ峫岝੗஘峔ে୵峼๑峠ઇ୘峮ᅥീಉ峕଀岻峔岮嵔崠嵒崐嵛崰峔ઇ୘峼ষ岰岞ਸ਼૖‫؟‬৬୘岝஖୘岝ௌ௮ઇ୘఺峝৾ૅ௯ଅ峘੎ਏ峔੿৷峼৅ม岿峅岝৸্ਜ਼৓峕ుญ嵣েെ嵣৾ে峘ੱ৶௏೨峘৅୸峼യਤ峁峐岝஋ா৓峔ੱ৶峼ു岰岞ਸ਼૖‫ૅ৾؟‬ઇ୘岝ੇ൦ઇ୘岝঺ভઇ୘岶৴௚峁峐ుญ嵣েെ嵣৾ে峘ੱ৶৓௏೨峕ৌ峃峵ੴ௙峘൤఺峼ষ岰峒峒峬峕岝ੇ൦峮஡৕ঢ়બ岝ੇ൦峘ઇ୘্ଉಉ峕੦峏岹崡崰嵔崡峘೹ਮ峮௏೨৓峔ਛশ峼峬峉峳峃঺ভ୭୆峼ᅿਛ峃峵岞્ඉ‫ૅ৾ ٳ‬৔峕岴岻峵ઇ୘崿嵕崘嵑嵈峊岻峑峔岹岝ੇ൦ઇ୘岝১੘ઇ୘岝ੱ৶௏೨ઇ୘峔峓৾ૅਗ峘ઇ୘峢ఁ୑‫ૅ৾ ٳ‬峼崊嵛崓嵤嵅崌嵛崰峒峁峉৉ୠ঺ভ峘஄ਛ峒岮岰崊嵉嵒崓஑6(/峑峙峔岹岝঺ভ਌ଝ峘૦ਝ঻఺峝৏ಲ঻峘୘ਛ峮峇島峕੦峏岹঺ভ峘਍৒ਙ岝঳৬ਙ峼੿峴ল峃ઇ୘崿嵕崘嵑嵈峒峁峐ਹ৷‫ ٳ‬১ഥ঱峘ઇ୘৯ఏ峼Ꮝஹ峁峉6(/峘ૢ৷峑岬峴岝଻য峲峴峬঺ভ峼୛୍峕峁峉崊崿嵕嵤崩঺ভ৓ৰᄷ峒峁峐峘6(/
৾ૅઇ୘
ୖங੦૆
崕嵤嵣崛嵛崼崮嵛崟嵤ĺ ໭ிᕷᩍ⫱ጤဨ఍䛂ඣ❺䞉⏕ᚐ䛾ᚰ⌮೺ᗣ⟶⌮஦ᴗ䜢ᙉ໬䛩䜛䛣䛸䛻㛵䛩䜛㏻▱䛃䠄2021ᖺ10᭶䠅嵣ᅥീ峮൑୔峕ઊ峋৤峎峉峫峘ੱ৶௏೨ઇ୘峘ਘ৲岞嵣ੱ৶௏೨ઇ୘఺峝ઓ୳ષ೉ઇ୘峘঳৬৲峮৬୘嵣஖୘嵣ௌ௮ઇ୘఺峝৾ૅધ৲峘ৼ൩੿৷峕峲峵৸্ਜ਼৓峔ుญ嵣েെ峘ੱ৶௏೨峘৅୸യਤ岞嵣৾ૅ嵣ੇ൦嵣঺ভ岶ৡ峼়峹峅峐ుญ嵣েെ峘௏೨৓峔ਛশ峼യਤ峃峵঺ভ୭୆峼ᅿਛ岞ੇ൦ઇ୘‫ق‬৳૧঻峘ிભ峕੦峏岹6(/‫ك‬岝১੘ઇ୘岝ੱ৶௏೨ઇ୘൨੖峑峑岷峉ৎ৑峼ਹ৷峁峉৾ૅਗણ৿ಉ‫ق‬૘ফ੔Ꮹ౉岝রবુਓ਌ଝஒফ੮‫ك‬6(/峼ਹ৷峁峉崿嵑崗崟崡‫ق‬ৰᄷ‫ك‬崷崻崰崍崡‫ܠق‬ધ৲৲‫ك‬


171





ྫ࿪４೧ౕ୊１յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ০৏峘ன஦䕿 ␗䛺䜛ᬒⰍ䜢ぢ䛶䛔䜛ྍ⬟ᛶ㠀ᖖ䛻ᐇ㊶ⓗ䛻ά⏝䠛౛䠖඲ᅜⓗ䛺Ꮫຊㄪᰝ➼䛷䛾䝒䞊䝹䛸䛧䛶ά⏝ 䠄2021ᖺ9᭶බ⾲ࠕᅜᐙ⩏ົᩍ⫱㉁ࣔࢽࢱࣜࣥࢢࣉࣛࣥ2021ᖺᨵゞ∧㸧ࠖĺᩍ⫱࡬ࡢᙳ㡪ࢆࡿᣦᶆ࡜ࡋ࡚ά⏝ࠊ໭ிᖌ⠊኱Ꮫࡢ␃Ᏺඣ❺ㄪᰝࠋ䕿 ಶே䜘䜚䜒䛂♫఍䛃䜢๓ᥦ䛸䛧䛯SEL䛾䝯䝸䝑䝖䛸䝕䝯䝸䝑䝖䝯䝸䝑䝖䠖ἲ἞䜔㐨ᚨ䜢ᩍ⫱䛩䜛ୖ䛷᭷ຠ䛺䝒䞊䝹䠄 ␃Ᏺඣ❺䚸㒔ᕷὶධປാ⪅Ꮚዪ䛺䛹䛾ከᵝ䛺Ꮡᅾ䛻䛂♫఍ᛶ䛃䜢ᩍ⫱䛩䜛䝒䞊䝹䠅䝕䝯䝸䝑䝖䠖ಶே䛾ᴫᛕ䛜⫱䛯䛺䛡䜜䜀௚⪅䛾ᴫᛕ䛜⫱䛯䛺䛔䠄ከᵝᛶ䜢チᐜ䛷䛝䛺䛔䠅䕿 ♫఍䜢๓ᥦ䛸䛧䛶ᘚドἲⓗ䜰䝥䝻䞊䝏䛾䛺䛔SEL䛜CASEL䛜♧䛧䛯䜘䛖䛺䛂⮬ᕫ䜈䛾Ẽ䛵䛝䛃䜔䛂௚⪅䜈䛾Ẽ䛵䛝䛃䜢⫱ᡂ䛷䛝䜛䛾䛛䠛䛤㟼⫈䛒䜚䛜䛸䛖䛤䛦䛔䜎䛧䛯䚹䕿 ⚾䛯䛱䛾ㄆ㆑䛩䜛SEL䛿䚸ㅖእᅜ䛾SEL䛸ྠᵝ䛛䠛䠄䜰䝥䝻䞊䝏➼䠅
OECD䛜䛸䜚䜎䛸䜑䛯ຍ┕ᅜ䜔䛭䛾䝟䞊䝖䝘䞊ㅖᅜ䛾䝘䝅䝵䝘䝹䜹䝸䜻䝳䝷䝮䛻ぢ䜙䜜䜛SEL䛿䝣䝺䞊䝮䝽䞊䜽䛸䛧䛶䛿ྛᅜ䛻Ꮡᅾ䛩䜛䛜䚸䛭䛾ពᅗ䜔䜰䝥䝻䞊䝏䛿ྠᵝ䛛䠛


172





ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥ‫׎‬ᇌ૙Ꮛ૎ሊᄂᆮ৑ἩἿἊỹἁἚᄂᆮẐ‫ܖ‬ఄોծἓὊἲẑᄂᆮ˟ᜭ‫إ‬ԓ᝻૰≔ஜ‫إ‬ԓ↝⇈⇌⇮∏⇊∙‚‣‛‒‿†⇙⇴∐∞Ⅶ̬ͤ‫ܖ‬፼↚ⅹↀ↺Ⅴᅈ˟ࣱ↗ऴѣ↝‫ܖ‬፼Ⅵ↝ਦ‫ݰ‬Ⅷ‚․•․‣† ‛ᩍ⛉䛸䛧䛶䛾ಖ೺Ꮫ⩦䛻䛚䛡䜛䛂♫఍ᛶཬ䜃᝟ື䛾Ꮫ⩦䛃(SEL)z ᓸᎍỉᵫᵌἅἠἼὊỊẆẐμ቟ͤࡍ૙ᏋἋἑὅἒὊἛẑίᵬᵿᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᴾᵱᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᵊᴾᵬᵦᵣᵱὸỉᵐᵎᵎᵕ࠰ોᚖ༿˺঺ἳὅἢὊỂẆ቟‫ܖ׎‬ఄ̬ͤỉೌ‫ی‬ỉᵏʴẇ≔ ஜ‫إ‬ԓ↝⇈⇌⇮∏⇊∙≕ ‿†⇙⇴∐∞↝৑ᛯ≖ ̬ͤ૙ᅹ୿↝ଐ቟ൔ᠋z ૙ᅹểẲềỉ̬ͤ‫ܖ‬፼ỉ૨ᏦỂᵱᵣᵪử˳ኒႎỆӕụɥậẺẆऀỤẪИỜềỉᓸ˺ầஜ୿ẇᵐᵎᵐᵐᵆˋԧᵎᵒᵇ࠰ᴾᵎᵖஉᵏᵎଐᵆ൦ᵇࠐ˱‫ݵ‬ʴᵆᰦδ޽‫׎‬ᨥ‫ܖٻ‬ϱ૙੉ᵇ12ẔӋᎋẕଐ቟ỉ̬ͤỉ੉ಅ଺ૠ‚․‛‒̬ͤ૙ᅹ୿↝ଐ቟ൔ᠋z ଐஜỉ‫ئ‬ӳẆ‫ܖ‬፼ਦ‫ݰ‬ᙲ᪸Ệợụ೅แႎễ੉ಅ଺ૠỉ‫ܭ‬ỜầẝỦᵆɦᘙᵇẇ‫࠰ܖ‬‫ݱ‬ᵏ῍‫ݱ‬ᵐ‫ݱ‬ᵑ῍‫ݱ‬ᵒ‫ݱ‬ᵓ῍‫ݱ‬ᵔ
ɶᵏ῍ɶᵑ
᭗ᵏ῍᭗ᵐ
᭗ᵑ

ᵆ‫̲ٻ‬᫾୿ࡃẆᵐᵎᵐᵐᵇᵆ‫̲ٻ‬᫾୿ࡃẆᵐᵎᵏᵑᵇ≕ᵆᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᵇ

3

ዮ੉ಅ଺᧓
ᵎЎ
ᵑᵔᵎЎ
ᵕᵐᵎЎ
ᵐᵒᵎᵎЎ
ᵑᵓᵎᵎЎ
ᵎЎ

ҥˮ଺᧓
ᵒᵓЎ
ᵒᵓЎ
ᵒᵓЎ
ᵓᵎЎ
ᵓᵎЎ
ᵓᵎЎ

z ቟‫׎‬ỉ‫ئ‬ӳỊẆ߸ở‫ܖ‬ғẆ‫ܖ‬ఄỆợẾề‫ٶ‬ಮẇˌɦỊἱἉỾὅ߸ầᅆẲẺ‫࠰ܖ‬൑ỉ੉ಅ଺ૠỉႸ‫ܤ‬ᵹᵱᶒᵿᶒᶃᴾᶍᶄᴾᵫᶇᶁᶆᶇᶅᵿᶌᵊᴾᵐᵎᵏᵗᵻẇ
‫࠰ܖ‬
ᵩ
ᵏ
ᵐ
ᵑ
ᵒ
ᵓ
ᵔ
ᵕ῍ᵖ
ᵗ῍ᵏᵐ

ᵆᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵏᵏᵇ੉ಅ଺ૠᵐᵏҥˮ଺᧓
ᵐᵒҥˮ଺᧓
ᵐᵎҥˮ଺᧓
ᵐᵓҥˮ଺᧓
ᵐᵔҥˮ଺᧓
ᵑᵏҥˮ଺᧓
ᵑᵔҥˮ଺᧓
ᵓᵑҥˮ଺᧓
ᵖᵗҥˮ଺᧓

ዮ੉ಅ଺᧓
ᵑᵏᵓЎ
ᵔᵏᵓЎ
ᵓᵒᵎЎ
ᵕᵓᵎЎ
ᵏᵎᵖᵎЎ
ᵏᵐᵒᵎЎ
ᵏᵔᵐᵎЎ
ᵐᵑᵖᵓЎ
ᵒᵑᵒᵎЎ

ҥˮ଺᧓
ᵏᵓЎ
ᵐᵓЎ
ᵑᵎЎ
ᵑᵎЎ
ᵒᵎЎ
ᵒᵎЎ
ᵒᵓЎ
ᵒᵓЎ
ᵒᵓ῍ᵓᵎЎ

4ẔӋᎋẕᵬᵦᵣᵱỆᅆẰủỦᵖếỉͤࡍ૙ᏋἋἑὅἒὊἛ

‿†⇙⇴∐∞↝৑ᛯᾀᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶở၌၏ʖ᧸Ệ᧙ẴỦಒࣞửྸᚐᵆᶁᶍᶋᶎᶐᶃᶆᶃᶌᶂᵇẴỦẇᵐᵌδᇜဃࢻỊẆܼଈẆː᧓Ẇ૨҄ẆἳἙỵỴẆἘἁἠἿἊὊẸỉ˂ỉᙲ‫׆‬ầͤࡍᘍѣỆɨảỦࢨ᪪ửЎௌᵆᵿᶌᵿᶊᶗᶘᶃᵇẴỦẇᵑᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜỦẺỜỉദẲẟऴ‫إ‬ẆᙌԼẆἇὊἥἋỆỴἁἍἋẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵒᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦẺỜỉ‫ݣ‬ʴἅἱἷἝ
ἃὊἉἹὅἋỿἽỉ෇ဇᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵓᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍử᭗ỜỦẺỜỉॖ࣬ൿ‫ܭ‬ἋỿἽỉ෇ဇᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵔᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶᘍѣửܱោẲẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵕᵌδᇜဃࢻỊẆͤࡍ‫ف‬ᡶᘍѣửܱោẲẆͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ᠉ถẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇᵖᵌδᇜဃࢻỊẆ̾ʴởܼଈẆ‫؏ע‬ᅈ˟ỉͤࡍửỴἛἮἃỶἚẴỦᏡщửܱោᵆᶂᶃᶋᶍᶌᶑᶒᶐᵿᶒᶃᵇẴỦẇ‚‣‛‒⇙⇴∐∞↝ؕஜႎᇌ‫ئ‬z ᵬᵦᵣᵱỆỊẆᵱᵣᵪỉӲἅὅἦἘὅἉὊầԃộủềẟỦẇz ࢼẾềẆᵬᵦᵣᵱỆแਗẲẺἋỿἽὉἫὊἋỉᵆᶑᶉᶇᶊᶊᵋ
ᶀᵿᶑᶃᶂᵇ̬ͤ‫ܖ‬፼ửܱោẲềẟỦễỤịẆᐯѣႎỆᵱᵣᵪờଏỆܱោẲềẟỦẇz ẺẻẲẆᵱᵣᵪỉᙻໜửợụॖ‫׋‬ႎỆ̬ͤ‫ܖ‬፼ỉɶỆኵỚᡂớẮểỂẆ̬ͤ‫ܖ‬፼ểᵱᵣᵪầႻʈႎỆẸỉ૙Ꮛјௐửႆੱᵹᵡᶍᶌᶌᶍᶊᶊᶗᵊᴾᵐᵎᵐᵐᵻẇ

5

੉ಅ଺ૠ
ᵎҥˮ଺᧓
ᵖҥˮ଺᧓
ᵏᵔҥˮ଺᧓
ᵒᵖҥˮ଺᧓
ᵕᵎҥˮ଺᧓
ᵎҥˮ଺᧓173Ḥ୼ỆӲἋἑὅἒὊἛỆẆ‫࠰ܖ‬െ᨞൑ỉ঺ௐਦ೅ᵆᶎᶃᶐᶄᶍᶐᶋᵿᶌᶁᶃᴾᶇᶌᶂᶇᶁᵿᶒᶍᶐᵇầ‫נ܍‬ẇ
6

ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥẔӋᎋẕἋἑὅἒὊἛᵏӏỎᵕỉ঺ௐਦ೅ᵆᇹᵗᵋᵏᵐ‫࠰ܖ‬ᵇẔӋᎋẕᵡᵟᵱᵣᵪỆợỦᵱᵣᵪỉᵓếỉἅỴὉἅὅἦἘὅἉὊ
ἅὅἦἘὅἉὊ

ॖԛϋܾỉᛟଢ
ᐯЎᐯ៲ởज़ऴở࣬ᎋẆ̖͌ᚇửჷụẆẸủỤầಮẉễཞඞỆấẬỦᘍᐯࠁồỉൢỀẨ
ѣỆỄỉợạỆࢨ᪪ửɨảềẟỦẦửྸᚐẴỦᏡщỂẝỦẇẮủỊẆఌਗỉẝỦᐯ̮ӏỎႸႎॖᜤỆᘻ৙ẼẰủẺẆᐯ៲ỉࢍỚởᨂမửᛐᜤẴᵆᶑᶃᶊᶄᵋᵿᶕᵿᶐᶃᶌᶃᶑᶑᵇỦᏡщửԃỮỂẟỦẇ
ಮẉễཞඞɦỂᐯ៲ỉज़ऴở࣬ᎋẆᘍѣửјௐႎỆἅὅἚἿὊἽẲẆႸᐯࠁỉἅὅἚἿὊἽ
೅ởᫍẟửᢋ঺ẴỦᏡщỂẝỦẇẮủỊẆഒ൭Ϊឱử঻ॸẴỦᏡщẆἋἚἾἋửሥྸẴỦᏡщẆ̾ʴႎὉᨼ‫ׇ‬ႎễႸ೅ᢋ঺ỉẺỜỉѣೞỀẬởᵆᶑᶃᶊᶄᵋᶋᵿᶌᵿᶅᶃᶋᶃᶌᶒᵇщửႆੱẴỦᏡщửԃỮỂẟỦẇ
‫ٶ‬ಮễཞඞɦỂỉ̾ʴỉᘍѣởᅈ˟ႎễႻʝ˺ဇỆếẟềẆ࣬ẟởụᝧ˓ẝỦॖ࣬ൿ‫ܭ‬ỉẝỦ࡫ᚨႎễᢠ৸ửẴỦᏡщỂẝỦẇẮủỊẆ͒ྸҾЩở‫ܤ‬μࣱỆᣐᵆᶐᶃᶑᶎᶍᶌᶑᶇᶀᶊᶃ ᶂᶃᶁᶇᶑᶇᶍᶌᵋᶋᵿᶉᶇᶌᶅᵇ ॾẴỦᏡщởẆ̾ʴႎὉᅈ˟ႎὉᨼ‫ׇ‬ႎễ࠳ᅦỉẺỜỉಮẉễᘍໝỉМႩểኽௐửൔ᠋ᎋ᣽ẴỦᏡщửԃỮỂẟỦẇ
‫ٶ‬ಮễᏑ୎Ẇ૨҄Ẇ૨Ꮶửਤế˂ᎍửԃỜẆ˂ᎍỉᙻໜửྸᚐẲσज़ẴỦᏡщỂẝỦẇẮủỊẆ˂ᎍồỉ࣬ẟởụửज़ẳỦᏡщẆᐯ៲ểီễỦ˂ᎍồỉൢỀẨ
૨ᏦỂỉഭӪႎὉᅈ˟ႎᘍѣᙹርỆ‫ݣ‬ẴỦ࠼ẟྸᚐửਤếᏡщẆܼଈᵆᶑᶍᶁᶇᵿᶊ ᵿᶕᵿᶐᶃᶌᶃᶑᶑᵇở‫ܖ‬ఄẆ‫؏ע‬ᅈ˟ỆợẾềᐯЎầૅảỤủềẟỦẮểửᛐᜤẴỦᏡщửԃỮỂẟỦẇ
ͤμỂૅảӳạʴ᧓᧙̞ửሰẨẆዜਤẲẆ‫ٶ‬ಮễ̾ʴӏỎᨼ‫ׇ‬ể᧙ỪỦ‫ئ‬᩿Ểɥ৖ẪởụӕụẴỦẮểầỂẨỦᏡщỂẝỦẇẮủỊẆଢࣛễἅἱἷἝἃὊἉἹὅᏡщẆᆢಊႎỆͼᎮẴỦᏡщẆңщὉσӷẴỦᏡщẆ࡫ᚨ‫ݣ‬ʴ᧙̞ἋỿἽ
ႎễբ᫆ᚐൿở‫ݣ‬ᇌᚐෞỉẺỜỆңщẲềʙỆ࢘ẺỦᏡщẆᅈ˟ႎὉᵆᶐᶃᶊᵿᶒᶇᶍᶌᶑᶆᶇᶎ ᶑᶉᶇᶊᶊᶑᵇ૨҄ႎễᙲ൭ởೞ˟ầီễỦ‫ئ‬᩿Ểɥ৖ẪởụጮụẴỦᏡщẆἼὊἒὊἉἕἩửႆੱẴỦᏡщẆ࣏ᙲỆࣖẳềяẬử൭ỜẺụẆ੩̓ẲẺụẴỦᏡщửԃỮỂẟỦẇ

ἋἑὅἒὊἛᵏᵏᵌᵏᵐᵌᵏᴾͤࡍႎễᘍѣầͤࡍཞ७ỆỄỉợạễࢨ᪪ửɨảỦẦửʖยẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵐᴾऴደႎẆჷႎẆ៲˳ႎẆᅈ˟ႎễͤࡍỉႻʝ᧙̞ửᛟଢẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵑᴾ࿢‫ؾ‬ể̾ʴỉͤࡍầỄỉợạỆႻʝỆ᧙ᡲẲềẟỦẦửЎௌẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵒᴾᢡˡểܼଈഭầ̾ʴỉͤࡍỆỄỉợạễࢨ᪪ửɨảỦẦửЎௌẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵓᴾࣴ঻ởͤࡍբ᫆ử᠉ถộẺỊʖ᧸ẴỦ૾ඥử੩కẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵔᴾ̬ͤҔၲồỉỴἁἍἋểͤࡍཞ७ểỉ᧙̞ửЎௌẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵕᴾಮẉễͤࡍႎễᘍѣửܱោẴỦẮểỉМໜể᧹ܹᙲ‫׆‬ửൔ᠋౨᚛ẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵖᴾɧͤࡍễᘍѣửểỦểẆࣴ঻Ẇ၏ൢẆộẺỊരỆᐱỦӧᏡࣱầẝỦẮểửЎௌẴỦẇᵏᵌᵏᵐᵌᵗᴾɧͤࡍễᘍѣửểẾẺ‫ئ‬ӳỉͻܹở၌၏ỉ᣻ၐࡇửЎௌẴỦẇἋἑὅἒὊἛᵕ
ᵕᵌᵏᵐᵌᵏᴾͤࡍ‫ف‬ᡶỆấẟề̾ʴỉᝧ˓ầௐẺẴࢫлửЎௌẴỦẇ
ᵕᵌᵏᵐᵌᵐᴾᐯࠁể˂ᎍỉͤࡍửዜਤӍỊ‫ف‬ᡶẴỦẺỜỉಮẉễͤࡍႎễ፼ॹởᘍѣửܱោẴỦẇ
ᵕᵌᵏᵐᵌᵑᴾᐯࠁể˂ᎍỉͤࡍἼἋἁử‫ׅ‬ᢤӍỊ˯ถẴỦẺỜỉಮẉễᘍѣửܱោ
ẴỦẇ

7

8

‚․‛‒̬ͤ‫ܖ‬፼↧↝⁅‾↝ᙻໜ↝ኵ↮ᡂ↮૾Ṟ ἙὊἑЎௌᵆᶂᵿᶒᵿᴾᵿᶌᵿᶊᶗᶑᶇᶑᵇz ᩷‫࠰ݲ‬ỉἼἋἁᘍѣửᛦ௹ὉЎௌẴỦẇz ἅἠἼὊỆợủịẆz ẸỉᨥẆᵡᵢᵡầỸỹἨἇỶἚᵆᵷᶍᶓᶒᶆᴾᶍᶌᶊᶇᶌᶃᵇỂ੩̓ẲềẟỦẆɶ᭗ဃỉἼἋἁᘍѣᛦ௹ኽௐሁử෇ဇẴỦẇṞ ἙὊἑЎௌᵆᶂᵿᶒᵿᴾᵿᶌᵿᶊᶗᶑᶇᶑᵇṟ ἋἑὅἒὊἛỉᢠ৸ᵆᶑᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᴾᶑᶃᶊᶃᶁᶒᶇᶍᶌᵇṠ ᚸ̖ᵆᵿᶑᶑᶃᶑᶑᶋᶃᶌᶒᵇṡ ਦ‫ݰ‬ᵆᶇᶌᶑᶒᶐᶓᶁᶒᶇᶍᶌᵇz ᨂỤủẺ੉ಅ଺ૠϋỂјྙႎὉјௐႎễ੉ಅửᚨᚘẴỦẺỜỆ᣻ᙲẇểẟạᵒếỉؕஜെ᨞ửᡫẳềẆᵱᵪỉᙻໜử̬ͤ‫ܖ‬፼ỆኵỚᡂỮỂẟẪᵹᵡᶍᶌᶍᶊᶊᶗᵊᴾᵐᵎᵐᵐᵻẇ

910

Ṟ Ḛ ἙὊἑЎௌỉ̊ᾉᵴᵿᶎᶃᵆᩓ‫܇‬ἑἢἅᵇỉʖ᧸z ᵡᵢᵡỉᵷᶍᶓᶒᶆᴾᶍᶌᶊᶇᶌᶃẦỤᛆ࢘ỉἙὊἑửᛦ௹ẇṟ ἋἑὅἒὊἛỉᢠ৸ᵆᶑᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᴾᶑᶃᶊᶃᶁᶒᶇᶍᶌᵇz δᇜဃࢻỉἝὊἌᵆἼἋἁᵇửᎋॾẲềẆ᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱểᵱᵣᵪỉਦ೅ửᢠ৸ẴỦẇṟ Ḛ ἋἑὅἒὊἛỉᢠ৸ỉ̊ᾉᵴᵿᶎᶃỉʖ᧸z ˌɦỉਦ೅ểᢘӳẇᵬᵦᵣᵱỉᵏᵌᵏᵐᵌᵕᾉಮẉễͤࡍႎễᘍѣửܱោẴỦẮểỉМໜể᧹ܹᙲ‫׆‬ửൔ᠋౨᚛ẴỦẇᵬᵦᵣᵱỉᵕᵌᵏᵐᵌᵐᾉᐯࠁể˂ᎍỉͤࡍửዜਤӍỊ‫ف‬ᡶẴỦẺỜỉಮẉễͤࡍႎễ፼ॹởᘍѣửܱោẴỦẇᵱᵣᵪἅὅἦἘὅἉὊỉᐯࠁồỉൢỀẨᵆỉཎỆẆᐯࠁјщज़ử˳᬴ẴỦᵇẇ

11

174

12



ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥṠ ᚸ̖ᵆᵿᶑᶑᶃᶑᶑᶋᶃᶌᶒᵇz ਦ‫ݰ‬Ⴘႎửᢋ঺ẴỦẺỜỉẆਦ‫૾ݰ‬ඥởϋܾỉ౨᚛ẇṡ ਦ‫ݰ‬ᵆᶇᶌᶑᶒᶐᶓᶁᶒᶇᶍᶌᵇz ਦ‫ݰ‬Ⴘႎửᢋ঺ẴỦẺỜỉẆਦ‫૾ݰ‬ඥởϋܾỉ౨᚛ẇṠ Ḛ ᚸ̖ỉ̊ᾉᵴᵿᶎᶃỉʖ᧸z Ӳਦ೅ắểỆẆਦ‫૾ݰ‬ඥởϋܾử౨᚛ẇᵬᵦᵣᵱỉᵏᵌᵏᵐᵌᵕᾉᵴᵿᶎᶃửởỜỦẮểỉМໜể᧹ܹᙲ‫׆‬ỆếẟềẆൔ᠋౨᚛ẴỦẮểầỂẨỦẦẇ
ᵬᵦᵣᵱỉᵕᵌᵏᵐᵌᵐᾉᵴᵿᶎᶃửởỜỦ૾ඥử‫ܖ‬ỎẆẸủửܱោỂẨỦẦẇᵱᵣᵪἅὅἦἘὅἉὊỉᐯࠁồỉൢỀẨᾉᵴᵿᶎᶃửởỜỦẮể
ỉМໜể᧹ܹᙲ‫׆‬ỉൔ᠋౨᚛ẦỤẆᵴᵿᶎᶃửởỜỤủỦỉ
ẻểẟạᐯ̮ử᭗ỜỦẮểầỂẨẺẦẇṡ Ḛ ਦ‫ݰ‬ỉ̊ᾉᵴᵿᶎᶃỉʖ᧸z Ӳਦ೅ắểỆẆਦ‫૾ݰ‬ඥởϋܾử౨᚛ẇᵬᵦᵣᵱỉᵏᵌᵏᵐᵌᵕᾉᵴᵿᶎᶃửởỜỦẮểỉМໜể᧹ܹᙲ‫׆‬ỆếẟềẆἫὅ‫׋‬ᵆᵴᶃᶌᶌᴾᶂᶇᵿᶅᶐᵿᶋᵇሁửဇẟềᙻᙾႎỆ‫҄ࡸ׋‬ẰẶỦሁẇᵬᵦᵣᵱỉᵕᵌᵏᵐᵌᵐᾉἿὊἽἩἾỶởἥἙỼ૙஬Ẇᅠ໺ỉ‫ᧉݦ‬ܼểỉ೉લ᩿ᛩሁẇᵱᵣᵪἅὅἦἘὅἉὊỉᐯࠁồỉൢỀẨᾉᵴᵿᶎᶃửởỜỤủỦ
ểẟạज़ᙾửਤẺẶỤủỦợạễ߻‫پ‬ẇ

13

14

≖

̬ͤ૙ᅹ୿↝ଐ቟ൔ᠋z ૙ᅹ୿ỉϋܾನ঺ểẲềỊẆộẵؕஜểễỦᵐᵖỉἴἊἷὊἽầẝụẆ୼ỆӲἴἊἷὊἽỊᵐ῍ᵒỉἾἕἋὅᵆᛢᵇỂನ঺ẰủềẟỦᵆμᵗᵔᛢᵇẇ‚‣‛‒∄⇖∓∞⇸∑ᅈ‹⁞⁗⁠⁕⁡⁗‒›⁗⁓⁞⁦⁚z ᵬᵦᵣᵱỆแਗẲẺᇹᵗ῍ᵏᵐ‫࠰ܖ‬ဇỉ̬ͤ૙ᅹ୿ẇཎỆᵐᵎᵐᵐ࠰༿ỂỊẆẐᅈ˟ࣱểऴѣỉ‫ܖ‬፼ồỉ᣻ໜửࢍ҄ẑẲẺẮểầཎࣉểẲềਫậỤủềẟỦᵹᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᶁᵻẇz ẮủỆьảềẆࣱ̬ͤᵆἍἁἉἵἼἘỵᵇỆ᧙ẴỦᵖỉἴἊἷὊἽᵆμᵐᵎᛢᵇờӓỜỤủềẟỦẇz ӲἾἕἋὅỊᵒ῍ᵔ᪫ỖỄỂẝụẆἴἊἷὊἽ൑ỉਰụᡉụ᝻૰ởᙀឱ᝻૰ሁờ˄ẰủềẟỦẺỜẆዮ᪫ૠỊᵖᵎᵎ᪫ឬẇz Ṟऴ‫إ‬ồỉỴἁἍἋẆṟἋἚἾἋἰ἟ἊἳὅἚẆṠᓹᕲᚐൿẆṡࢨ᪪щỉЎௌẆṢʴ᧓᧙̞ẆṣᐯࠁሥྸểͤࡍႎễᘍѣỉܱោẆṤ਎ԁỉἋỿἽẆṥॖ࣬ൿ‫ܭ‬ẆṦႸ೅ᚨ‫ܭ‬ẆṧỴἛἮỽἉὊỉᵏᵎ̾ửൿ‫ܭ‬ႎễͤࡍἋỿἽểˮፗ˄ẬẆẸủỤỉᏋ঺ửᡫẳẺͤࡍἼἘἻἉὊỉྒࢽầႸਦẰủềẟỦẇ
1516ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵐᵐᴾỉನ঺ᵹᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᵿᵻẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵐᵐᴾỉἾἕἋὅϋܾ̊ᵹᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᶀᵻἴἊἷὊἽᵏᾉͤࡍểỸỹἽ἟Ἃỉྸᚐ

ἴἊἷ
ὊἽ
ᵏ

ἴἊἷὊἽӸ
ͤࡍểỸỹἽ἟Ἵỉྸᚐ

ἾἕἋ
ὅૠ

ἴἊἷ
ὊἽ

ἴἊἷὊἽӸ

ἾἕἋ
ὅૠ

ἾἕἋὅ

ᵑ
ᵒ

ᵒ

ᵏᵓ ࣅ࿢֥ὉԠԈ֥Ὁෞ֥҄ኒ

ᵒ
ᵑ
ᵑ

ᵐ

ᐯЎỉͤࡍỊᐯЎỂ‫ܣ‬Ủᵒᵏᵔ ϋЎඣὉဃ഻̬ͤ

ᵑችᅕểऴѣỉͤࡍỀẪụᵑᵏᵕ ἻỶἧἇỶἁἽỉ᧏‫ڼ‬ᵒἋἚἾἋἰ἟ἊἳὅἚểվ‫ڂ‬ồỉ‫ݣ‬ϼᵑ

ᵏᵖ ʻࢸỉἻỶἧἇỶἁἽᵑᵓችᅕểऴѣỉᜂբ᫆ᵒᵏᵗ ᕤԼὉҔᕤԼᵐᵔͤμễʴ᧓᧙̞ỉẺỜỉἋỿἽᵑᵐᵎ ἑἢἅ

ᵑ

ᵕ

ܼଈ᧙̞

ᵑ

ᵐᵏ ỴἽἅὊἽ

ᵑ

ᵐ

ː᧓᧙̞

ᵑ

ᵐᵐ ᢌඥᕤཋᵒᵗᓹᕲᚐൿể୧щỉʖ᧸ᵒᵐᵑ ज़௨ၐᵒᵏᵎ ͤࡍỉẺỜỉ௿᫱ᵒᵐᵒ ࣱज़௨ၐểᵦᵧᵴᵍᵟᵧᵢᵱᵒᵏᵏ ˳᣻ሥྸể᫢ᘍѣᵑᵐᵓ ज़௨ၐˌ‫ٳ‬ỉ၌၏ᵒᵏᵐ ៲˳෇ѣểἧỵἕἚ἟Ἃᵒᵐᵔ ‫ܤ‬μểʙ૏᧸ഥᵒᵏᵑ ̾ʴỉͤࡍሥྸᵑᵐᵕ ࣯ࣖ৖࢘ểዬ࣯଺ỉ‫ࣖݣ‬ᵒᵏᵒ ᭌ఍ẆሂᎹẆᅕኺኒᵑ

ᵐᵖ ‫؏ע‬Ὁ࿢‫ؾ‬ᘓဃ

ᵑ

ἾἕἋὅӸ

᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱ঺ௐਦ೅

ẝễẺỉዮӳႎễͤࡍᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵖᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵖᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵖᵌᵏᵐᵌᵑ˴ầẝễẺỉͤࡍỆࢨ᪪ửɨảᵏᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑỦỉẦͤࡍἼἋἁểẝễẺỉᘍѣᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑͤࡍểỸỹἽ἟Ἃỉ‫ف‬ᡶᵏᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵏᵎᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏἴἊἷὊἽᵐᾉᐯЎỉͤࡍỊᐯЎỂ‫ܣ‬Ủ
ἾἕἋὅ
ᵏ
ᵐ
ᵑ
ᵒ

ἾἕἋὅӸ

᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱ঺ௐਦ೅

ͤࡍἋỿἽỉನሰᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵖᵌᵏᵐᵌᵑᝧ˓ẝỦॖ࣬ൿ‫ܭ‬ểႸ೅ᚨ‫ ܭ‬ᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑͤࡍἼἘἻἉὊửਤẾẺෞᝲᎍᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵔᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐ
ỆễỦෞᝲᎍբ᫆ồỉ‫ݣ‬ϼᵏᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵏᵎᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵒ

ἴἊἷὊἽᵑᾉችᅕểऴѣỉͤࡍỀẪụ
ἾἕἋὅ

ᵖ

17

ᵏ

ᵏ
ᵐ
ᵑ

ἾἕἋὅӸ

᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱ঺ௐਦ೅

ᐯ‫ݭ‬ज़ऴửᏋớᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵒ
ỴỶἙὅἘỵἘỵểỿἵἻἁἑὊỉᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵖᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐ
࢟঺ऴѣỉͤμễᘙྵ૾ඥᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐ

ἴἊἷὊἽᵒᾉἋἚἾἋἰ἟ἊἳὅἚểվ‫ڂ‬ồỉ‫ݣ‬ϼ
ἾἕἋὅ
ᵏ
ᵐ
ᵑ

ἾἕἋὅӸ
ἋἚἾἋỉྸᚐ
ἋἚἾἋἰ἟ἊἳὅἚ
վ‫ڂ‬ởबẲỚồỉ‫ݣ‬ϼ᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱ঺ௐਦ೅
ᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐ
ᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑ
ᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐ

ἴἊἷὊἽᵓᾉችᅕểऴѣỉᜂբ᫆
ἾἕἋὅ

175

ᵏ
ᵐ
ᵑ
ᵒ

ἾἕἋὅӸ
ɧ‫ܤ‬ở৮‫ן‬ồỉ‫ݣ‬ϼ
ችᅕ၌ध
ᐯൈʖ᧸
яẬử൭ỜỦẮể

᧙ᡲẴỦᵬᵦᵣᵱ঺ௐਦ೅
ᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵔᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑ
ᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑ
ᵏᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵓᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵕᵌᵏᵐᵌᵑ
ᵏᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵏᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵑᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵓᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵕᵙᴾᵐᵌᵏᵐᵌᵗᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵐᵙᴾᵑᵌᵏᵐᵌᵒᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵏᵙᴾᵒᵌᵏᵐᵌᵒ

18

ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊1920

ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊2122ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊23ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊

176

24



ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊ẔӋᎋẕᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵐᵎᵏᵏᴾỉ̊25

26

ẔӋᎋẕẒૼ᭗ሁ̬ͤ˳Ꮛẓᵆᵐᵎᵐᵐᵇỉϋܾᵹ‫̲ٻ‬᫾୿ࡃᵊᴾᵐᵎᵐᵏᵿᵻ‚․‛‒‫̲ٻ‬᫾୿ࡃⅦૼ᭗ሁ̬ͤ˳ᏋⅧᵏҥΨ ྵˊᅈ˟ểͤࡍᵏᵌᴾଐஜỆấẬỦͤࡍᛢ᫆ỉ‫٭‬ᢟᵐώͤࡍỉᎋả૾ể঺ụᇌẼᵑώἪἽἋἩἿἴὊἉἹὅểͤࡍỆ᧙ỪỦ࿢‫ؾ‬ỀẪụᵒώͤࡍỆ᧙ẴỦॖ࣬ൿ‫ܭ‬Ὁᘍѣᢠ৸ᵓώྵˊỆấẬỦज़௨ၐỉբ᫆ᵔώज़௨ၐỉʖ᧸ᵕώࣱज़௨ၐὉỺỶἌểẸỉʖ᧸ᵖώဃ෇፼ॹ၏ỉʖ᧸ể‫ࣄׅ‬ᵗώ៲˳෇ѣὉᢃѣểͤࡍᵏᵎώ᫢ʙểͤࡍᵏᵏώ˞᫱Ὁზ჈ểͤࡍ
ᵏᵐώầỮỉʖ᧸ể‫ࣄׅ‬ᵏᵑώտ໺ểͤࡍᵏᵒώ᫩ᣒểͤࡍᵏᵓώᕤཋʏဇểͤࡍᵏᵔώችᅕ၌धỉཎࣉᵏᵕώችᅕ၌धồỉ‫ࣖݣ‬z ᭗ሁ‫ܖ‬ఄဇᵆ᭗ᵏ῍᭗ᵐဇᵇỉ̬ͤ૙ᅹ୿ẇ‫ܖ‬፼ਦ‫ݰ‬ᙲ᪸ỆแਗẲẆṞྵˊᅈ˟ểͤࡍẆṟ‫ܤ‬μễᅈ˟ဃ෇ẆṠဃ෨ửᡫẳỦͤࡍẆṡͤࡍửૅảỦ࿢‫ؾ‬ỀẪụỉᵒếỉҥΨẦỤನ঺ẰủỦẇz ୼ỆẆɥᚡṞỊᵏᵕỉẆṟỊᵔẆṠỊᵏᵎẆṡỊᵏᵏỉ‫ݱ‬ҥΨỆЎẦủỦẺỜẆμᢿỂᵒᵒỉ‫ݱ‬ҥΨẦỤ঺ỦẇᵑҥΨ ဃ෨ửᡫẳỦͤࡍᵏώ࣬ବ஖ểͤࡍᵐώࣱॖᜤểࣱᘍѣỉᢠ৸ᵑώኽ۟ဃ෇ểͤࡍᵒώ‫۔ک‬ὉЈငểͤࡍᵓώܼଈᚘဒ
ᵔώьᱫểͤࡍ
ᵕώ᭗ᱫᅈ˟Ệ‫ࣖݣ‬ẲẺӕụኵỚᵖώ΁ẪẮểểͤࡍᵗώі΁໎ܹỉ᧸ഥᵏᵎώ΁ẪʴỉͤࡍỀẪụᵒҥΨ ͤࡍửૅảỦ࿢‫ؾ‬ỀẪụᵏώ‫ٻ‬ൢ൲௨ểͤࡍᵐώ൦ឋ൲ບὉ‫ٓם‬൲௨ểͤࡍᵑώͤࡍᘮܹử᧸ẫẺỜỉ࿢‫ݣؾ‬ሊᵒώ࿢‫ؾ‬ᘓဃỆ᧙ỪỦ෇ѣᵓώ᫢Լỉ‫ܤ‬μࣱểͤࡍᵔώ᫢Լỉ‫ܤ‬μࣱửᄩ̬ẴỦӕụኵỚᵕώ̬ͤСࡇểẸỉ෇ဇᵖώҔၲСࡇểẸỉ෇ဇᵗώҔၲԼỉСࡇểẸỉ෇ဇᵏᵎώಮẉễ̬ͤ෇ѣở‫ݣ‬ሊᵏᵏώᛡờầͤࡍỆᢅắẶỦᅈ˟ỆӼẬẺ࿢‫ؾ‬ỀẪụᵐҥΨ ‫ܤ‬μễᅈ˟ဃ෇ᵏώʙ૏ỉྵཞểႆဃᙲ‫׆‬ᵐώʩᡫʙ૏᧸ഥỉӕụኵỚᵑώ‫ܤ‬μễᅈ˟ỉ࢟঺ᵒώ࣯ࣖ৖࢘ỉॖ፯ểẸỉؕஜᵓώ࣎Ꮝᕽဃඥ
ᵔᵌᴾଐࠝႎễ࣯ࣖ৖࢘27

28

ẔӋᎋẕẒྵˊ᭗ሁ̬ͤ˳Ꮛẓᵆᵐᵎᵏᵑᵇᴾỉ̊z ˌɦỊẆӷ૙ᅹ୿ỉཎᑥểẲềẆЈ༿ᅈᐯ៲ầਫậềẟỦờỉᵹ‫̲ٻ‬᫾୿ࡃᵊᴾᵐᵎᵐᵏᶀᵻẇ቟‫׎‬ỉợạỆͤࡍἋỿἽỉ፼ࢽỂỊễẪẆჷᜤὉྸᚐở࣬ᎋὉЙૺỉ᩿ỆщໜầፗẦủềẟỦẇ

29

177

30



ྫ࿪4೧ౕ୊2յʰָߏրવοʖϞʱ‫ڂݜ‬ճ٠ʤऀճ৚ॻ3-‫ڂݜ‬ʥẔӋᎋẕẒྵˊ᭗ሁ̬ͤ˳Ꮛẓᵆᵐᵎᵏᵑᵇᴾỉ̊ẔӋᎋẕẒྵˊ᭗ሁ̬ͤ˳Ꮛẓᵆᵐᵎᵏᵑᵇᴾỉ̊3132ẔӋᎋẕẒྵˊ᭗ሁ̬ͤ˳Ꮛẓᵆᵐᵎᵏᵑᵇᴾỉ̊‚‥‛‒ଐஜ↝̬ͤ‫ܖ‬፼↧↝⁅‷‾‫ݰ‬λ↝ᛢ᫆Ṟ ἋỿἽὉἫὊἋỉ̬ͤ‫ܖ‬፼ỉΪܱ
¾ ჷᜤὉྸᚐở࣬ᎋὉЙૺỊ᣻ᙲẻầẆ̾ʴỉͤࡍᘍѣỆ᧙ẴỦợụܱោႎἋỿἽỉ፼ࢽỆ᣻ໜầፗẦủủịẆᵱᵣᵪửӕụλủỦẮểầܾତỆễỦẇṟ ᵱᵣᵪἅὅἦἘὅἉὊỉạẼẆཎỆ‫ݣ‬ʴ᧙̞ἋỿἽỆ̞ỦϋܾỉΪܱḤ૜ảề̬ͤỆႮụᡂộễẪềờᑣẟᾎ

33ᵡᶍᶊᶊᵿᶀᶍᶐᵿᶒᶇᶔᶃᴾᶄᶍᶐᴾᵟᶁᵿᶂᶃᶋᶇᶁᵊᴾᵱᶍᶁᶇᵿᶊᵊᴾᵿᶌᶂᴾᵣᶋᶍᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵪᶃᵿᶐᶌᶇᶌᶅᵊ ᵐᵎᵐᵎᵌᴾḛᵡᵟᵱᵣᵪḚᶑᴾᵱᵣᵪᴾ
ᵤᶊᵿᶋᶃᶕᶍᶐᶉḜᵌᴾίᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶁᵿᶑᶃᶊᵌᶍᶐᶅᵍᶕᶎᵋᶁᶍᶌᶒᶃᶌᶒᵍᶓᶎᶊᶍᵿᶂᶑᵍᵐᵎᵐᵎᵍᵏᵐᵍᵡᵟᵱᵣᵪᵋᵱᵣᵪᵋᵤᶐᵿᶋᶃᶕᶍᶐᶉᵋᵏᵏᵌᵐᵎᵐᵎᵌᶎᶂᶄὸ
ᵡᶍᶌᶌᶍᶊᶊᶗᵊᴾᵐᵎᵐᵏᵌᴾᵲᶃᵿᶁᶆᶇᶌᶅᴾᵱᶍᶁᶇᵿᶊᴾᵿᶌᶂᴾᵣᶋᶍᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵪᶃᵿᶐᶌᶇᶌᶅᴾᶇᶌᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵘᴾᵟᶎᶎᶊᶇᶁᵿᶒᶇᶍᶌᶑᴾᶇᶌᴾ
ᶃᶒᶒᴾᵪᶃ
ᵱᶁᶆᶍᶍᶊᴾᵿᶌᶂᴾᵡᶍᶋᶋᶓᶌᶇᶒᶗᴾᵱᶃᶒᶒᶇᶌᶅᶑᵊᴾᵨᶍᶌᶃᶑᴾᵄᴾᵠᵿᶐᶒᶊᶃᶒᶒᴾᵪᶃᵿᶐᶌᶇᶌᶅᵌ
ᶒᶆ ᵥᶐᵿᶂᶃᶑᴾᵩᴾᵋᵏᵐᴾᵥᶓᶇᶂᵿᶌᶁᶃᴾᶄᶍᶐᴾᵱᶒᵿᶒᶃᴾᶍᶄᴾᵫᶇᶁᶆᶇᶅᵿᶌᵊᴾᵐᵎᵏᵗᵌᴾḛᵫᶇᶁᶆᶇᶅᵿᶌᴾᵫᶍᶂᶃᶊᴾᶄᶍᶐᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆ
ᵧᶋᶎᶊᶃᶋᶃᶌᶒᵿᶒᶇᶍᶌḜᵌᴾᵆᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶕᶕᶕᵌᶋᶋᶆᶁᶊᶃᵿᶐᶇᶌᶅᶆᶍᶓᶑᶃᵌᶍᶐᶅᵍᶇᶋᵿᶅᶃᶑᵍᵫᵫᵦᵋᵧᶋᶎᶊᶃᶋᶃᶌᶒᵿᶒᶇᶍᶌᵋ
ᵥᶓᶇᶂᶃᵋᵐᵎᵏᵗᵎᵗᵌᶎᶂᶄᵇ
ᵲᶆᶃᴾᵨᶍᶇᶌᶒᴾᵡᶍᶋᶋᶇᶒᶒᶃᶃᴾᶍᶌᴾᵬᵿᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᴾᵱᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᵊᴾᵐᵎᵎᵕᵌᴾᵬᵿᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾ
ᵣᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᴾᵱᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᴾίᵱᶃᶁᶍᶌᶂᴾᵣᶂᶇᶒᶇᶍᶌὸᵘᴾᵟᶁᶆᶇᶃᶔᶇᶌᶅᴾᵣᶖᶁᶃᶊᶊᶃᶌᶁᶃᵊᴾᵟᶋᶃᶐᶇᶁᵿᶌᴾᵡᵿᶌᶁᶃᶐᴾᵱᶍᶁᶇᶃᶒᶗᵌ
ᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᵿᵌᴾḛᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆ©ᵐᵎᵐᵐᴾᵡᶍᶐᶐᶃᶊᵿᶒᶇᶍᶌᴾᶒᶍᴾᶒᶆᶃᴾᵬᵿᶒᶇᶍᶌᵿᶊᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆᴾᵱᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑḜᵌᴾ
ίᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶑᵑᵌᵿᶋᵿᶘᶍᶌᵿᶕᶑᵌᶁᶍᶋᵍᶃᶁᶍᶋᶋᶃᶐᶁᶃᵋᶎᶐᶍᶂᵌᶋᶆᶃᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵌᶁᶍᶋᵍᶓᶌᶇᶒᵿᶑᵍᶑᶁᶆᶍᶍᶊᵍᶃᶖᶎᶊᶍᶐᶃᵍᶑᶇᶒᶃᶑᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵋᵐᵎᵐᵐᵋᶁᶍᶐᶐᶃᶊᵿᶒᶇᶍᶌᵋᶒᶍᵋᶌᵿᶒᶇᶍᶌᵿᶊᵋᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵋ
ᶑᶒᵿᶌᶂᵿᶐᶂᶑᵌᶎᶂᶄὸ
ᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᶀᵌᴾḛᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆ©ᵐᵎᵐᵐᴾᵲᵿᶀᶊᶃᴾᶍᶄᴾᵡᶍᶌᶒᶃᶌᶒᶑḜᵌᴾίᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶑᵑᵌᵿᶋᵿᶘᶍᶌᵿᶕᴾᶑᵌᶁᶍᶋᵍᴾᶃᶁᶍᶋᶋᶃᶐᶁᶃᵋᶎᶐᶍᶂᵌᶋᶆᶃᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵌᶁᶍᶋᵍᶓᶌᶇᶒᵿᶑᵍᶑᶁᶆᶍᶍᶊᵍᶃᶖᶎᶊᶍᶐᶃᵍᶑᶇᶒᶃᶑᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋ
ᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵋᵐᵎᵐᵐᵋᶒᶍᶁᵌᶎᶂᶄὸ
ᵫᶁᵥᶐᵿᶕᴾᵦᶇᶊᶊᵊᴾᵐᵎᵐᵐᶁᵌᴾḛᵥᶊᶃᶌᶁᶍᶃᴾᵦᶃᵿᶊᶒᶆ©ᵐᵎᵐᵐᴾᵮᶐᶍᶅᶐᵿᶋᴾᵭᶔᶃᶐᶔᶇᶃᶕḜᵌᴾίᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶑᵑᵌᵿᶋᵿᶘᶍᶌᵿᶕᴾᶑᵌᶁᶍᶋᵍᶃᶁᶍᶋᶋᶃᶐᶁᶃᵋᶎᶐᶍᶂᵌᶋᶆᶃᶂᶓᶁᵿᶒᶇᶍᶌᵌᶁᶍᶋᵍᶓᶌᶇᶒᵿᶑᵍᶑᶁᶆᶍᶍᶊᵍᶃᶖᶎᶊᶍᶐᶃᵍᶑᶇᶒᶃᶑᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋ
ᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵍᶅᶊᶃᶌᶁᶍᶃᵋᶆᶃᵿᶊᶒᶆᵋᵗᵋᵏᵐᵋᶎᶐᶍᶅᶐᵿᶋᵋᶍᶔᶃᶐᶔᶇᶃᶕᵌᶎᶂᶄὸ
‫̲ٻ‬᫾୿ࡃᵊᴾᵐᵎᵐᵏᵿᵌᴾẐ૙ᅹ୿ỉನ঺ểϋܾẑᵌᴾᵆᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶕᶕᶕᵌᶒᵿᶇᶑᶆᶓᶉᵿᶌᵌᶁᶍᵌᶈᶎᵍᶆᶍᶒᵿᶇᵍᶆᶇᶅᶆᵍᴾ
ᶂᶍᶕᶌᶊᶍᵿᶂᵍᵝᵿᶁᶒᵛᶎᶂᶄᵄᶇᶂᵛᵑᵎᵐᵇ
‫̲ٻ‬᫾୿ࡃᵊᴾᵐᵎᵐᵏᶀᵌᴾẐዻ̲ឯॖ୿ẑᵌᴾᵆᶆᶒᶒᶎᶑᵘᵍᵍᶕᶕᶕᵌᶋᶃᶖᶒᵌᶅᶍᵌᶈᶎᵍᶁᶍᶌᶒᶃᶌᶒᵍᵐᵎᵐᵏᵎᵓᵎᵔᵋ
ᶋᶖᶒᵽᶉᶍᶓᶆᶍᶓᵎᵐᵋᶋᶃᶖᶒᵽᵎᵏᵑᵗᵕᵽᵐᵌᶎᶂᶄᵇ

35

34

178

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



‫ڂݜ‬ૌ৭ʤ৮໌ͺྫ࿪̒೧݆̑‫ࡑݳ‬ʥྫ࿪̒೧݆ೖʤ໨ʥ
ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ྫॶڂݜ‬࿪೧ౕϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬੔Վๅࠄճ

‫ڂݜ‬େනं
‫ڂݜ‬෾୴ंờॶ಼Ởʲʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ؖ‬
ͤΖ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼
͖ΔʱʤָߏրવοʖϞʥ஦ؔๅࠄॽʤธࠅʀ஦
ࠅ௒ࠬʥʳͶͯ͏ͱ‫ڂݜ‬෾୴ंờॶ֐Ở‫޼نݻٸ‬ʤਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖʥ



ྵ໨

ࢱ໌
ෆ೯

ਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖ

ιϱνʖௗ

‫ݻٸ‬

‫޼ن‬

ਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖ૱‫ׯڂݜׇ‬

ࣲ‫ݬ‬

Ұࢢ

ຉ

ੜҲ࿢

෤Ҭ

‫߀ٳ‬

ௗీ బ
ঘ໼ ‫ݓ‬
੶ઔ ͏ͥΊ୎ ै୉௫ চࢢՅ౽ ͖͕Εࢀଞ ཾ஋ൂด ޭय़ࠉీ ༓‫ن‬
ிࠦ চਕ
৿Ҭ ૳
ԗ౽ ཤඛ
ోว ໽ਫ਼
ਁ޳ ༐ղ
‫ٳ‬ฯీ Ѭࢢ
ౌ౽ ௜໽
ཤࠞઔ

໎ࢢ

ॶ଒ʀ৮໌ʤࢂժ౲࣎ʥ

ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬‫ٮ‬ҽ‫ڂݜ‬ҽࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ ॶڂݜ‬ϓΥϫʖਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖ ෯ιϱνʖௗਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖ ‫ة‬ժ՟ௗਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖ ૱‫ׯڂݜׇ‬ਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖࠅࡏ‫ڂݜ‬ʀ‫ྙڢ‬෨ਫ਼ָ֖स੕ࡨ‫ڂݜ‬෨ࣆແ‫ۃ‬૱‫ׯڂݜׇ‬ࣆແ‫ۃ‬૱ແ෨ ઒໵‫ׯ‬ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬ඍߡָߏրવοʖϞௗࣆແ‫ۃ‬൅ୣ௒ࠬοʖϞௗࣆແ‫ۃ‬‫ٮ‬ҽ‫ڂݜ‬ҽ૱‫ׯڂݜׇ‬૱‫ׯڂݜׇ‬ָߏրવοʖϞ૥Ҷీ୉ָ‫گ‬үʀ૱߻Ռָָढ़Ӆ ‫گ‬दָߏրવοʖϞ౨‫ښ‬ཀྵՌ୉ָ‫گ‬৮‫گ‬үιϱνʖ ‫گ‬दָߏրવοʖϞೖຌ୉ָཀྵ޽ָ෨ʀҲൢ‫گ‬ү ०‫گ‬दࣝࣉౣࠅࡏ୉ָෳࢳऀճָ෨ࣉಒָՌ०‫گ‬दָߏրવοʖϞช෨Ռָ঴૱߻‫گ‬ү੕ࡨ‫ۃ‬௒ࠬ‫ة‬ժ՟‫ܐ‬ௗָߏրવοʖϞ౨‫ښ‬୉ָ୉ָӅ‫گ‬үָ‫ڂݜ‬Ռ ‫گ‬द൅ୣ௒ࠬοʖϞ๑੕୉ָชָ෨ৼཀྵָՌ

൅ୣ௒ࠬοʖϞ‫گ‬द‫౐ښ‬୉ָ୉ָӅชָ‫ڂݜ‬Ռ ०‫گ‬द൅ୣ௒ࠬοʖϞӋ౐‫ٸ‬୉ָ‫ڠ‬ಋ‫گ‬үָ෨൅ୣ௒ࠬοʖϞঁ‫گ‬ஞഀ୉ָਕؔ‫گঁ ܧ‬౨‫ָܵښ‬୉ָ‫گ‬үָ෨ ಝ೜ߪࢥ౨‫ښ‬୉ָ୉ָӅ‫گ‬үָ‫ڂݜ‬Ռ ಝ೜‫ڂݜ‬ҽ൅ୣ௒ࠬοʖϞ൅ୣ௒ࠬοʖϞࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ྫ ॶڂݜ‬࿪̑೧ౕϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬ʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖ΔʱʤָߏրવοʖϞʤธࠅʀ஦ࠅ௒ࠬʥ஦ؔๅࠄॽʥ
ʤ‫ڂݜ‬େනंʁྵ໨ෆ೯ʤਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖௗʥʴ௒ࠬ‫ڂݜ‬͹໪దʵʀຌϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬Ͷ͕͜ΖʰָߏրવοʖϞʱͺɾࣉಒਫ਼ై͹ऀճ৚ॻద೵ྙͶ‫ؖ‬ΚΖ‫گ‬үυʖν͗ɾָߏ‫ݳ‬৖Ͷଲ͢ͱָߏրવ͹घ͖͗Εͳ͢ͱ‫ͤ༽׈‬Ζ͞ͳ͗Ն೵Ͳ͍Ζ͹͖ɾΉͪɾ΍͢Ն೵Ͳ͍Ζͳͪ͢Δͨ͹υʖνͶ‫ʹ͘Ͱخ‬͹Γ͑͵ָߏրવࢩԋ͗ߡ͓ΔΗΖ͹͖ɾͶͯ͏ͱ‫ݗ‬౾ͤΖ͞ͳΝ໪దͳ͢ͱ͏Ζɽʀऀճ৚ॻద೵ྙͶͯ͏ͱऀճࣰૹͳ͏ͮͪԢ༽྘Ү͹‫ڂݜ‬͹Ն೵੓Ν୵Ζ΄͚ɾकͶธࠅΝ௒ࠬଲেͳ͢ͱɾ࿊๞ʀयϪϗϩͲ͹ऀճ৚ॻద೵ྙΝ‫؜‬΋ଡ༹͵‫گ‬үυʖν͹फॄʀ؇ཀྵɾͨ͹υʖνͶ‫ߏָ͚Ͱخ‬ϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿʤָߏઈ໎੻೜ʥɾͨ͢ͱɾ໎Δ͖Ͷ͠ΗͪϏϓΧʖϜϱηϪϗϩͶԢͣͪ‫گ‬үߨ੕ͶΓΖָߏ͹ࢨ಍ର੏Ώૌ৭ର੏͹րવࢩԋͶͯ͏ͱ໎Δ͖ͶͤΖɽΉͪɾึଏదͶ஦ࠅ΍௒ࠬଲেͳ͢ͱ͏ΖɽʰָߏրવοʖϞʱ͹௒ࠬର੏ͳक͵τʖϜธࠅ͹࿊๞੕ැͶ͕͜Ζָߏઈ໎੻೜ͳָߏրવࢩԋʤ୊̏হʥ

ΩϨϓΧϩωΠय͹‫گ‬үυʖνफॄʀ؇ཀྵͳ
ʰָߏ෫ౖʱ͹଎ఈʤ୊̐হʥ

ธࠅ͹৿‫ܗ‬αϫψΤ΢ϩη‫״‬ઝ঳֨୉͹ָߏ‫گ‬ү΃͹Ӫ‫ߏָͳڻ‬ฯ݊͹ଲԢʤ୊̒হʥ

ธࠅ͹‫گ‬үυʖνफॄʀ؇ཀྵͳ
ʰָߏ෫ౖʱ͹଎ఈʷΩϨϓΧϩωΠयΝྭͶʷธࠅ͹ΫϡϨΠ‫گ‬ү͹໪ඬ‫;ٶ‬੔Վࢨඬͳ͢ͱ͹ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͳ৿ͪ͵ʰϨϱέφʀϧʖωϱήʱ͹ࣰભʤ୊̑হʥ

஦ࠅ͹‫گ‬үυʖνफॄʀ؇ཀྵͳ
ָߏրવࢩԋʤ୊̓হʥ

ʴ஦ؔๅࠄॽ͹੔ՎʤҲ෨ʥʵʀธࠅͲͺָߏ‫گ‬ү͹੔Վͳ͢ͱఽ౹ద͵ΠΩυϝρέηΫϩʤ͏ΚΑΖɾָྙʥͶ॑͗͘஖͖Ηͱͪ͗͘ɾऀճ৚ॻద೵ྙ͹‫ڂݜ‬͹੷Ί॑͸ͶΓΕɾָྙ͹Ί͵Δͥɾࢢ‫ڛ‬͹ऀճ੓Ώ৚ॻద͵൅ୣ౵Ν‫؜‬Όͱɾָߏ‫گ‬ү͹੔Վͳ͢ͱଌ͓௜ͤΓ͑Ͷ‫ݡ‬௜͠Ηͱ͘ͱ͏Ζɽࠉీ༓‫ن‬ʤೖຌ୉ָʥʀ‫޼نݻٸ‬ʤਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖʥʀऀճ৚ॻద೵ྙͺࣉಒਫ਼ై͹൅ୣͶߢఈద͵Ӫ‫ڻ‬Ν‫ͤ·ٶ‬ɽͨ͹ͪΌɾऀճ৚ॻద೵ྙͶӪ‫ڻ‬Ν‫͢·ٶ‬ɾ͖ͯɾָߏ‫گ‬ү͹੻೜Ͳ͍Εɾ੔Վͳ͢ͱଌ͓Ζ͞ͳ͗ଧ౲ʤָߏ͹؇ཀྵ৮Ώ‫گ‬৮ҽ͹઒໵৮ద੻೜Ͳ͍Ε੔Վʥ͵֕೨ͳ͠ΗΖʰָߏ෫ౖʱʤ6FKRRO&OLPDWHʥ͹଎ఈ͗ɾ‫گ‬үυʖν͹Ҳͯͳ͢ͱ஭໪͠Ηɾ‫͠༽׈‬Ηͱ͏Ζɽ
ʀΫϡϨΠ‫گ‬ү͹੔Վͳଌ͓ΔΗΖʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱʤFROOHJHDQGFDUHHUUHDGLQHVVʥָ͗ߏઈ໎੻೜͹੔Վࢨඬ͹ҲͯͶઅఈ͠Ηͱ͕Εɾʰऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʱͳં͍ۛͯͯ͢ΖɽΉͪɾ৿͢͏ΫϡϨΠ‫گ‬үͳ͢ͱʰϨϱέφʀϧʖωϱήʱʤ‫گ‬Ռ‫گ‬үͳ৮‫گۂ‬ү͹͠Δ͵Ζ༧߻ʥ͗஭໪͠Ηɾ෕‫͗ٶ‬਒ΌΔΗͱ͏Ζɽʀ৿‫ܗ‬αϫψΤ΢ϩη‫״‬ઝ঳͹֨୉ͺธࠅͳ஦ࠅ͹ָߏ‫گ‬үͶଡ୉͵Ӫ‫ڻ‬Ν༫͓ɾྈࠅͳ΍ԗֶद‫ۂ‬͹੖ඍ͗͵͠ΗͪɽΉͪɾธࠅͲͺҲ෨ɾָߏ‫ܗ఼ڎ‬ฯ݊ιϱνʖͶΓΖԗֶਏྏ౵ɾࣉಒ
ਫ਼ై͹ฯ݊ҫྏωʖθͶԢͣͪखૌ͹֨ैΝਦͮͱ͏Ζɽʀ஦ࠅͲ΍ธࠅͳಋ࣎‫غ‬Ͷ‫گ‬үυʖν͹फॄʀ؇ཀྵΝࠅՊϪϗϩͲखΕૌΊ࢟Όͪɽ͠ΔͶɾʰ஦ࠅ൝Ϋʖαϱϒτϱεʖʱ͹ࡨఈɾʰऀճ৚‫گ״‬үʱ͹ਬ਒ͳ͏ͮͪɾธࠅͳಋ༹Ͷʰऀճ੓Ώ৚ಊ͹ָसʱ΃͹‫گ‬үదΠϕϫʖο͗਒ΌΔΗͱ͏Ζɽ໪దͳ໲ୌ͹ॶࡑ௒ࠬଲেʀ๏๑

• ஦ؔๅࠄॽͲͺɼ*,*$ηέʖϩߑ૟ͳͨ͹઎Ͷ͍Ζυʖνۨಊ‫ܗ‬‫گ‬үͳ͏ͮͪ੕ࡨదಊ޴ΝಁΉ͓ͱɼ‫گ‬үυʖνɼͳΕΚ͜ɼը͗ࠅͲ‫͞ͳ͑ݶ‬Θ͹ਫ਼ైࢨ಍Ͷ‫ؖ‬࿊ͤΖυʖνͳଌ͓ΔΗΖࣉಒਫ਼ై͹ऀճ৚ॻదηΫϩ͹଎ఈ஍͗ɼՎͪ͢ͱָߏ͹‫ؽ‬೵ΏϏϓΧʖϜϱηΝࠫพԿ͢ɼ‫گ‬үߨ੕ͶΓΖָߏրવ΃ͳંକͦ͠Ζͳ͏ͮͪऀճࣰૹ΃ͳԢ༽Ն೵͖ʹ͖͑Ν‫ݗ‬౾ͤΖ͞ͳΝ͸Δ͏ͳ͢ͱ͏Ζɽࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ॶڂݜ‬ϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬ʰʲऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖ΔʳʤָߏրવοʖϞʥʱʤྫ࿪̐ʛ̒೧ౕʥ
KWWSVZZZQLHUJRMSBNHQN\XBDQQDLSGIBJDNNRXBDSGIՁ͹ɼʹ͹Γ͑͵‫گ‬үυʖνΝ͏͖Ͷफॄ͢ɼՁΝ‫خ‬६ͳ͢ͱָ
ߏ͹‫ؽ‬೵ΏϏϓΧʖϜϱηΝ൓இͤΖ͖ɼͨ͢ͱɼ݃ՎΝ͏͖Ͷཤ‫ͤ༽׈‬Ζ͖Ͷ஥໪ͤΖɽ

¾ຌ൅නͲͺɼธࠅɼͳΕΚ͜ΩϨϓΧϩωΠय͹ʰָߏ෫ౖʱࢨඬͳָߏΠΩΤϱνϑϨτΡΝ஦ৼͳͪ͢ࡤࠕ͹੏ౕʀ੕ࡨ࿨Ͷ஥໪͢ͱɼ‫ݗ‬౾Νߨ͑ɽʀ࿊๞੕ැ͹੕ࡨͶ઎ߨ͢ͱɼᶅָߏ෫ౖ͵ʹΝ‫؜‬΋ଡ༹͵‫گ‬үυʖνΝयϪϗϩͲफॄʀ؇ཀྵͤΖεητϞΝ੖ඍ͢ͱ͕ΕɼᶆָߏϏϓΧʖϜϱη৚ๅͳ͢ͱޮ֋͢ɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ
ͳ͢ͱ͏Ζ ɽʀՆࢻԿ͠ΗָͪߏϏϓΧʖϜϱη৚ๅͶ‫گ͘Ͱخ‬үߨ੕ͶΓΖָߏրવࢩԋ౵΃ͳંକͤΖ૱߻ద͵खૌΝఴ֋͢ͱ͏Ζɽ
¾๏๑ͳ͢ͱͺɼָߏ෫ౖΏऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसɼऀճ৚ॻద೵ྙ
Ͷ‫ͤؖ‬ΖஸॽΏ࿨ชɼ࿊๞੕ැΏΩϨϓΧϩωΠय͹‫گ‬ү঴͹๑ཱ͕Γ;੕ࡨชॽΏ‫گ‬ү‫ؖ‬࿊‫ؖؽ‬͹Ϫϛʖφ౵ɼͨ͢ͱɼࣰஏ௒
ࠬ͹෾ੵͶΓͮͱߨ͑ɽ


179বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



‫ڂݜ‬͹ഐ‫ܢ‬ʀʰָߏ෫ౖʱ΃͹஥໪ʰָߏ෫ౖʱ΃͹஥໪¾ऀճ৚ॻదηΫϩ೵ྙͳͨ͹ްՎ͗ࠅࡏదͶ஭໪͠Ηͱ͏Ζɽ
ʤ+HFNPDQ7RXJK2(&'
¾ʰָߏ෫ౖʤVFKRROFOLPDWH ʱ‫ڂݜ‬ʀεΩβ͹෵਼೧͹ָߏրַ͹ࣆྭʁָߏ෫ౖͳָߏրવͶͺ‫͍͗ܐؖ‬Εɾָߏ͹αϝϣωτΡϟϱώʖ͹ྒྷ͏‫͗ܐؖ‬ɾਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹Νրવͦ͠Ζܑ޴Ͷ͍Ζʤ%U\N$6 6KQHLGHU%/ ɽ¾ऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʤVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ6(/ ͹‫ͳڂݜ‬ָߏրવʀऀճ৚ॻదηΫϩ͹ү੔Ώऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָस͹ϕϫήϧϞ͹ࣰભΏߢఈద͵ָߏ෫ౖ͗ɾਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹͹޴৏Ν΍ͪΔͪ͢ʤ'XUODN-$:LVVEHUJ53'\PQLFNL$%7D\ORU5' 6KHOOLQJHU.%
ʀ6(/͹ϕϫήϧϞ͗ɾͤ΄ͱ͹ָߏϪϗϩʤΦϪϟϱνϨʖηέʖϩʀϝχϩηέʖϩɾύ΢ηέʖϩʥɾͤ΄ͱ͹ஏҮʤ౐ࢤ෨ɾ߭֐ɾஏ๏ʥ
ͲްՎΝ΍ͪΔ͢ɾ6(/͹ࢂՅं͹ऀճ৚ॻద͵ηΫϩɾସౕɾߨಊɾָ
‫݃ۂ‬ՎΝրવͪ͢ͳ͏͑‫ڂݜ‬ʤ7KDSD$&RKHQ-*XIIH\6 +LJJLQV'b$OHVVDQGUR$ ɽ¾ָߏ෫ౖͳऀճ৚ॻదηΫϩʙ೵ྙ͹‫ؖ‬࿊Νࣖͤ‫ڂݜ‬• Γ͏ʰָߏ෫ౖʱΝ৤੔ͤΖ͞ͳͺɼࣉಒਫ਼ై͹ऀճ৚ॻదηΫϩͶߢఈద͵Ӫ‫ڻ‬Ν‫ͤ·ٶ‬ʤ+RXJK+.DORJULGHV'DQG/RHE6 ɽ
• ָߏ෫ౖͳऀճ৚ॻద೵ྙ͹གྷોͶͺ‫ڠ‬௪͹གྷોʤࢩԋద͵‫ܐؖ‬ɼ‫ؖ‬༫ɼ҈સɼชԿదԢ౶੓ɼேકͳ߶͏‫غ‬ଶʥ͍͗Εɼ‫͗͏ޕ‬Ӫ‫ڻ‬Ν‫͏ͱ͍ͮ͢·ٶ‬Ζʤ2VKHU'%HUJ-ʥɽ
¾ʰָߏ෫ౖʱͶ஥໪ͤΖཀྵ༟ͺɼऀճ৚ॻదηΫϩͶӪ‫ڻ‬Ν‫·ٶ‬͢ɼ͖ͯɼָߏ‫گ‬ү͹੔Վͳ͢ͱଌ͓Ζ͞ͳ͗ଧ౲ʤָߏ͹؇ཀྵ৮Ώ‫گ‬৮ҽ͹઒໵৮ద੻೜ʥͳ͠Ηͱ͏ΖͪΌͲ͍ΕɼयʤࠅʥϪϗϩ͹ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶన͢ͱ͏Ζ͞ͳͶΓΖɽຌೖ͹੔Վๅࠄʤ઴ൔ෨ʥ͹ߑ੔ᶙɿ(66$ͳΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹ָߏ෫ౖʤVFKRROFOLPDWHᶙɿָߏ෫ౖ͹Ϡυϩͳ6(/͹࿰ૌΊᶙɿΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹న઀੓ᶚɿΩϨϓΧϩωΠयͶ͕͜Ζ‫گ‬үυʖν͹फॄͳͨ͹ཤ‫༽׈‬͹࢕ૌΊᶚɿஏҮࢨඬͳ͢ͱ͹ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ

ᶙ̏ɿ(66$ͳΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹ָߏ෫ౖʤVFKRROFOLPDWH೧େҐ߳͹‫گ‬үրַͶ͕͜ΖΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞ͹ߑ஛(66$͹੏ఈ

ʀʹ͹ࢢ΍஖͘‫ڊ‬ΕͶ͢͵͏๑ʁ1&/%๑ʤʥ
֦यָ͗स಼༲͹ηνϱξʖχ͹અఈͳτηφΝࣰࢬ͢ɾ೧ౕΉͲͶͤ΄ͱ͹ਫ਼ై͗ʰसज़ʱϪϗϩͶ౺ୣͤΖ͞ͳΝٝແͰ͜ɾͨ͹ͪΌ͹֦೧ౕ͹໪ඬͳ͢ͱʰనਜ਼೧࣏਒ṁౕʱΝઅఈ͢ɾ͞͹౺ୣౕΝ଎ఈͤΖͪΌ͹ΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞ͹ߑ஛Ν‫و‬ఈϨτΡ
ʤ1&/%86&˒ʥɽ

τηφ݃ՎΝ॑ࢻͪ͢ΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞʀ௘఼΃͹‫ڟ‬૬ʤ5DFHWRWKH7RSʥϕϫήϧϞͳ
1&/%๑͹੻ແਲ਼ߨ໖ঈʤ1&/%ZDLYHU(6($IOH[LELOLW\ʥ֦य͗࿊๞੕ැ͹‫خ‬६Ͷ‫ͱ͏Ͱخ‬ɼΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞΝ࠸ߑ஛यͶΓͮͱɼ৿ͪ͵ʤଡ༹͵ʥࢨඬΝઅఈՆ೵ɽʀͤ΄ͱ͹ਫ਼ై͗੔ޯͤΖ๑ʤ(YHU\6WXGHQW6XFFHHGV$FW
ఈ֦ٝय͗ʰਫ਼ై͹੔ޯʱΝఈٝ͢ͱௗ‫غ‬ద͵໪ඬΝઅఈ͢ɾͨ͹໪ඬୣ੔Ν଎ఈ
ͤΖͪΌ͹ࢨඬΝઅఈΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞ͹ࢨඬ͹࠸અఈ



180

ʀҐԾ͹ߴ໪Ν఼॑Կɿ‫ܛ‬ΉΗ͵͏ਫ਼ైΏωʖθ͹߶͏ਫ਼ైͶଲͤΖޮฑʤHTXLW\ʥ͹ਬ਒ɿͤ΄ͱ͹ਫ਼ై͗୉ָΏΫϡϨΠͲ੔ޯͤΖͪΌ͹චགྷ͵߶͏ָྙΝਐͶͯ͜Ζ͞ͳΝٝແԿͤΖ͞ͳɿ‫گ‬үंɼՊଔɼਫ਼ైɼஏҮऀճͶଲ͢ͱɼਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬৏͹਒ิͶ‫ͤؖ‬Ζ৚ๅ͹఑‫ڛ‬ɿஏҮ͹ϨʖξʖΏ‫گ‬үं͗֋൅ͪ͢ৄ‫ڎ‬Ͷ‫͘Ͱخ‬ɼஏҮͶࠞͪ͢͡ղ೘ࡨΝ‫؜‬΋ஏҮ͹΢όϗʖεϥϱ͹ࢩԋͳ੔ௗ͹ࢩԋɿ࣯͹߶͏मָ઴‫گ‬ү΃͹ΠέιηΝ޴৏ͦ͠ΖͪΌ͹౦ࣁ͹ң࣍ͳ֨୉ɿ੔੹෈৾ߏΏଖ‫ི͗ۂ‬ఁ͏ָߏ౵Ͷଲ͢ͱઈ໎੻೜ʤΠΩΤϱνϑϨτΡ͍͗Εɼߢఈద͵รԿΝ΍ͪΔͤͪΌ͹ߨಊ͹ң࣍ বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



(66$Ͷ͕͜ΖΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͤ΄ͱ͹यͶ͕͜ΖΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞ͹ߴ໪Ͷ͕͏ͱɼय͗ௗ‫غ‬ద͵໪ඬΝઅఈ͢ɼ໪ඬ͹ୣ੔Ν଎ఈͤΖࢨඬͳ͢ͱɼຘ೧
͹τηφ੔੹Ώਫ਼ై͹੔੹͹৵;ɼଖ‫ིۂ‬ʤύ΢ηέʖϩ͹Ίʥɼӵ‫ޢ‬೵ྙࢾ‫ݩ‬͹੔੹޴৏ౕɼͨ͢ͱɼʰָߏ͹࣯ɾ͍Ζ͏ͺਫ਼ై͹੔ޯʱΝࣖͤࢨඬͳ͢ͱɼᶅਫ਼ై͹‫ؖ‬༫ʤVWXGHQWHQJDJHPHQWʥɼᶆ‫گ‬үं͹‫ؖ‬༫ʤHGXFDWRUHQJDJHPHQWʥɼᶇ൅ఴద͵द‫΃ۂ‬͹ਫ਼ై͹ΠέιηΏर྅ɼᶈ஦౵‫گ‬үଖ‫΃ޛۂ‬͹ϪυΡϋηɼᶉָߏ෫ౖΏ҈સɼᶊय͗મ୔ͪ͢ଠ͹ࢨඬ͹͖͑ͬΔͯҐ৏Ν‫؜‬ΞͲ΍Γ͏ͳ‫و‬ఈͪ͢ɽʤ(66$86&˒ ʥ
τηφ݃Վͫ͜Ͳ͵͚ɼָߏ෫ౖʀ҈સɼͨ͢ͱऀճ৚ॻద೵ྙΝ
ࢨඬͳͤΖ͞ͳ͗Ն೵Ͷ͵ͮͪɽ֦य͗ʰָߏ͹࣯ʙਫ਼ై͹੔ޯʱΝࣖͤࢨඬΝɼಢࣙͶઅఈ͢ɼ඲
ՃͤΖ͞ͳͶ͵ͮͪɽ˖સธָߏ෫ౖιϱνʖ
ʤ7KH1DWLRQDO6FKRRO&OLPDWH&HQWHUʁ16&&ʥ೧૓અɼ೧Ґ߳16&&˔ָߏ෫ౖ͹͹ಝ௅͞ΗΉͲ͹ָߏ෫ౖ͹‫ݜ‬‫͖ڂ‬Δɾͯ͹྘Үʀ͹ָߏ෫ౖ͹ಝ௅Ν‫͏ͱ͝ڏ‬Ζɽ
ड़ ఱ N6CC ͹ Τ Υ ϔ γ ΢ φ Γ Ε ࡠ ੔
https://www.schoolclimate.org/themes/sch
oolclimate/assets/pdf/csci/NSCC_14CSCI.pdf)ɽ

ඊʠɺࢪ‫ܘ‬Ҵ␀Ϊ‫ܪ‬

ʤ7KH1DWLRQDO&HQWHURQ6DIHDQG6XSSRUWLYH/HDUQLQJ(QYLURQPHQWVʁ1&66/(ʥ

16&&͹ָߏ෫ౖ͹͹ಝ௅വࢽ⎜⌍кࣻ␀кୗ⎝⌍ࠂढਘ␂ɺ߮Ϧ⎞⌍۲ͥߌ‫ݭ‬ਘ␂ɺ߮Ϧָߏ෫ౖΝਫ਼ై͹ָसͶӪ‫ڻ‬Ν༫͓Ζָߏ͹য়‫ͱ͢ͳڱ‬ଌ͓ɾ‫ंڂݜ‬Ώͨ͹ଠ͹઒໵Պ͖Δ͵ΖસธҗҽճͶΓͮͱʰ҈સͲࢩԋద͵ָߏ͹Ϡυϩʤ6DIHDQGVXSSRUWLYH
VFKRROPRGHOʥʱΝ֋൅͢
ͱ͏Ζʤਦࢂলʥɽ
˔ߢఈద͵ָߏ෫ౖͶͺɾʰ‫ؖ‬༫ʱʰ҈સʱʰ‫ڧ؂‬ʱ͹̑ͯ͹྘Ү͗‫؜‬ΉΗͱ͏Ζɽ⎟⌍Ϊ‫˽ڛ␆ܪ‬⎠⌍۲ͥਘ⌎‫ږ‬ಱਘ␂Ϊ‫ܪ‬⎡⌍ओഫࡅ␆ऎ݃

तࠇЈԂ⎢⌍۲ͥਘ␂‫ࠇऻ⌏˽ڛ‬⎣⌍۲ͥਘ␂‫਺ࡐ␀˽ڛ‬⊃⌍۲ͥਘ␂ЈԂ⌎Јഝࢾߟ␆ϴҙ≻≺⌍௮൛ਘϴҙ≻≻⌍۲ͥਘవࡵ

⑈⌤⑂⑮⑶⑬⑒␮␭ ≻≼⌍⑈⌤⑂⑮⑶⑬⑒␮␭⌱⑄⑊⑎①␆␗⌲˖҈સͲࢩԋద͵ָस‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζસธιϱνʖָߏ෫ౖ͹ߑ੔གྷોͳ6(/͹࿰ૌΊන̏ᶙ̐ɿָߏ෫ౖ͹ߑ੔གྷોͳ6(/͹࿰ૌΊ≻≽⌍⑵⌤⑋⌤⑂⑎③≻⎟⌍ࢄ೧ਘ૧උ␆ͽଷ‫ؖ‬༫
HQJDJHPHQW҈સ
VDIHW\

ชԿʀ‫ޢݶ‬͹೵ྙ

HPRWLRQDOVDIHW\৚ॻద҈ৼFXOWXUDODQGOLQJXLVWLF
FRPSHWHQFH‫ܐؖ‬UHODWLRQVKLSָߏ΃͹ࢂՅਐର͹҈સ‫ڧ؂‬
HQYLURQPHQWਐରద͵‫ڧ؂‬SK\VLFDOHQYLURQPHQW‫گ‬ү‫ڧ؂‬SK\VLFDOVDIHW\LQVWUXFWLRQDOHQYLURQPHQW͏ͣΌϋρφ͏ͣΌ

SK\VLFDOKHDOWKਐର͹݊߃EXOO\LQJF\EHUEXOO\LQJ

VFKRROSDUWLFLSDWLRQ༂෼͹ཛྷ༽ϟϱνϩϖϩη
PHQWDOKHDOWKVXEVWDQFHDEXVH‫ ཱو‬GLVFLSOLQH
ਦ̏

1&66/(͹҈સͲࢩԋద͵ָߏ͹Ϡυϩ

ड़ఱ: NCSSLE͹ΤΥϔγ΢φΓΕࡠ੔ʤhttps://safesupportivelearning.ed.gov/school-climate-improvement㸧ɽ̐ɿָߏ෫ౖ͹ߑ੔གྷોͳ6(/͹࿰ૌΊ˖ʰऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʤ6(/ʥʥʱ

&$6(/͹‫خ‬ຌద͵αϱϒτϱη͹̓྘Үʀָߏ෫ౖΝࢨඬͳ͢ͱ͏Ζय͹͑ͬɼय͗6(/Νࡀ୔͢ͱ͏Ζʤ.RVW\R&DUGLFKRQ 'DUOLQJ+DPPRQGʥɽ
ʀ೧Ͷૌ৭͠Ηɼ࣯͹߶͏ɼΦϑυϱηʀϗʖη͹
6(/Νཱི֮ͤΖͪΌ͹ૌ৭Ͳ͍Ζɼ&ROODERUDWLYHWR$GYDQFH6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJʤ&$6(/ʥ͹࿰ૌΊ͹̓ͯ͹‫خ‬ຌద͵೵ྙ͗ɼ֦य͹࿰ૌΊ͍Ζ͏ͺηνϱξʖχͳ͢ͱ༽͏ΔΗͱ͏Ζɽ
ਦʁ&$6(/͹ͯ͹‫خ‬ຌద͵೵ྙࣙ‫΃ހ‬͹‫͘Ͱـ‬ɾιϩϓϜϋζϟϱφɾଠं΃͹‫͘Ͱـ‬ɾଲਕηΫϩɾ੻೜͍Ζ݀ఈʷࣙ‫΃ހ‬͹‫͘Ͱـ‬ʤVHOIDZDUHQHVVʥʷιϩϓϜϋζϟϱφʤVHOIPDQDJHPHQWʥ
ʷଠं΃͹‫͘Ͱـ‬ʤVRFLDODZDUHQHVVʥʷଲਕηΫϩʤUHODWLRQVKLSVNLOOVʥʷ੻೜͍Ζ݀ఈʤUHVSRQVLEOHGHFLVLRQPDNLQJʥ
&$6(/͹6(/ͺɼ‫Ͳ࣪گ‬͹6(/͹द‫ۂ‬Ώ‫࣪گ‬ชԿɼָߏસର͹ชԿΏࣰભΏ๏ਓɾՊଔΏίΠΝ͢ͱ͚ΗΖਕͳ͹ຌ෼͹ϏʖφψʖερϕɼαϝϣωτΡͳ͹‫ܩ‬କద͵‫ྙڢ‬Ν௪͢ͱ౹߻ͤ
Ζ͞ͳ༙͗ӻͲ͍Ζͳߡ͓ΔΗͱ͏Ζɽͤ΄ͱ͹ਫ਼ై͹ऀճ੓ɼ৚ॻɼָ‫ۂ‬Ν޴৏͠
ͦΖͪΌͶɼޮฑ͵ָस‫ڧ؂‬Νཱི֮͢ɼ‫࣪گ‬ɼָߏɼՊఋɼஏҮऀճ͹कགྷ͵৖ͲࣰભΝ௒੖
ͤΖ͞ͳ͹॑གྷ੓Ν‫ک‬௒ͤΖεητϞద͵ΠϕϫʖοΝͳͮͱ͏Ζɽ

ਦ̐ &$6(/͹ͯ͹‫خ‬ຌద͵೵ྙड़ఱ: CASELΤΥϔγ΢φΓΕൊਰɽ

181



বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹న઀੓˖ΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱՁΝમ୔ͤΖ͖ʀસธ‫گ‬үௗ‫ڢ‬٠ճʤ&RXQFLORI&KLHI6WDWH6FKRRO2IILFHUVʥ͹(GXFDWLRQ&RXQVLOͺɾ‫ंڂݜ‬ΏࣰભंΏΆ͖͹෾໼͹઒໵Պ΃͹΢ϱνϑϣʖ௒ࠬΏช‫ݛ‬͹‫ݗ‬౾͖ΔɾयΏָۢ͗న઀͵໪ద͹ͪΌͶన઀͵௒ࠬʀ଎ఈ͗Ͳ͘ΖΓ͑ͶࢩԋͤΖ͞ͳΝ໪దͳ͢ͱɾָߏ෫ౖΏ6(/Ν଎ఈ͢ࢨඬͳ͢ͱ༽͏
ΖͪΌ͹Ϊ΢χϧ΢ϱΝࡠ੔͢ͱ఑ࣖɽ
य੕ැ͕Γ;ָۢ͹੕ࡨࡨఈ೵ྙΏɾ੕ࡨࡨఈं͹‫݃ڂݜ‬ՎΏυʖνΝմए͢৚ๅΝમ୔ͤΖ೵ྙ͗ΓΕ‫ٽ‬ΌΔΗͱ͏Ζɽ

ᶙ̑ɿΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹న઀੓˖ָߏ෫ౖ͹ࢨඬ͹ཤ༽ʤयʥ .RVW\R HWDO
यʁकͶΠΩΤϱνϑϨτΡ͹଎ఈͶཤ༽यʁָߏ‫ڧ؂‬෫ౖΝրવͤΖͪΌ͹๏ࡨͳ͢ͱ͑ͬयͺٗढ़దࢩԋΝ఑‫ڛ‬ɼयͺָߏϪϗϩ͹ਏஇʀࣙ‫ހ‬඲Ճϕϫιη͹ࢩԋ

यʁ6(/͹ͪΌ͹ϨλʖηΏࢩԋͶཤ༽˖ΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͳ͢ͱɼՁ͗ɼʹ͹ϪϗϩͲన઀͵͹͖න̐ ΠΩΤϱνϑϨτΡʀεητϞ͹ࢨඬͳ͢ͱ͹న઀੓ࢨඬΝͯͶ෾ྪʁʀʰ࿊๞੕ැ༽͹ࢨඬʱʁ࿊๞੕ැ
ంָིɼܿੰིɼ
य͹ΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ͪΌͶਫ਼ైଲে͹ָߏ෫
࢘༽ౖΏ6(/௒ࠬʀ ʰय੕ැ಼͹ࢨඬʱʁयΏϫʖΩϩऀճ৚ಊద͵೵ྙ͵৚ๅΏրવ͹ͪΌͶ༽͏Ζ
͹ਫ਼ైଲে௒ࠬɼʀ ʰय͗ࢩԋͶ‫ͤ༽׈‬ΖͪΌ͹ࢨඬʱʁ ฯ‫ंޤ‬ଲে͹ָߏϫʖΩϩ͵৚ๅΏրવͶཤ༽͠ΗΖ ෫ౖΏ6(/͹௒ࠬऀճ৚ಊద͵೵ྙʰஏʀʰஏҮͲમ୔͠Ηͪࢨඬʱ໪దͶԢͣͱన઀͵ࢨඬ͍͗Ζ໪న઀͵ࢨඬΝમ୔ʀ࢘༽ͤ΄͘
ʤ0HOQLFN+&RRN+DUYHU\&0DQG'DUOLQJ+DPPRQG//HDUQLQJ3ROLF\,QVWLWXWHʥ

࿊๞
੕ැ

य੕ य͹
ැ
ࢩԋ

㾐

㾐

㾐

㾐

㾐

㾐

㾐

㾐

㾐

͹ϏϓΧʖϜϱη
඲ՃΏ‫ࢥگ‬ͶΓΖ؏ࡱ௒ࠬɼָߏ෫
ౖΏ6(/Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ࢥگ‬͹ࣰભΏϩʖ
ϔϨρέ

ஏҮ͹
મ୔

ᶚ̏ɿΩϨϓΧϩωΠयͶ͕͜Ζ‫گ‬үυʖν͹फॄͳͨ͹ཤ‫༽׈‬͹࢕ૌΊ̑ͯ͹ࢻ࠴ʤ஦ؔๅࠄॽͲͺकͶ̏ͳ̐ʥ͖Δ͹‫ݗ‬౾&$͹ָߏրવ͹૱߻ద੕ࡨϏρίʖζ• ೧͹य๑ʤ/&))ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXODʥʥ͹੔ཱི यͶΓΖ‫گ‬үυʖνफॄ͹࢕ૌΊ͹੖ඍʀߑ஛ यͶΓΖʰ༑઎྘ҮʱͶԢͣͪ‫گ‬үυʖν͹फॄʤ&$/3$'6ͶΓΖυʖνफॄʀ؇ཀྵɼʰ༑઎྘Үʱ͹਒ṁ඲ՃΝՆ೵ͳͤΖऊౕ͹֋൅ʀࣰࢬ ʥɽಚΔΗͪ‫گ‬үυʖνΝՅ޽͢ͱָߏϏϓΧʖϜϱηͳ͢ͱՆࢻԿʤʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹खૌʥɽ ‫گ‬үҗҽճͺɼय͗‫ٽ‬ΌΖʰ༑઎྘ҮʱͶԢͣͱʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬
ժʱʤ/RFDO&RQWURO$FFRXQWDELOLW\3ODQ/&$3ʥΝࡠ੔͢͵͜Ηͻ͵Δ͵
͏ɽࡠ੔͹৏Ͳ‫گ‬җͺɼָߏ͹؇ཀྵ৮ɼ‫ࢥگ‬ɼฯ‫ंޤ‬ɼஏҮे຿͹ࢂՅΝฯৄ͢͵͜Ηͻ͵Δ͵͏ɽ‫گ‬үҗҽճͶ͖̑೧͹ָߏրવ‫ܯ‬ժͳ͢ͱ͹ΝٝແԿʤຘ೧ౕߍ৿ʥɽ‫گ‬үҗҽճΏָߏͺ‫گ‬үυʖνΏξρεϣϚʖχͲՆࢻԿ͠Ηͪ৚ๅͶ‫ߏָ͘Ͱخ‬րવ͹खૌΝ‫ৄݗ‬ɼಋ‫ܯ‬ժΝߍ৿ɽ ʰָߏξρεϣϚʖχʱͲ໎ΖΊͶ͵ָͮͪۢΏָߏ͗์͓ΖωʖθͶଲ͢ͱɼयΏ‫ؖؽ܌‬ͶΓΖ఼॑ద͵ࢩԋɽ¾ྭɼ1&/%๑ͶΓΖय΃͹གྷ੧ɼ&$Ͷ͕͜Ζ&$/3$'6

 ๑੖ඍͳ‫گ‬үυʖνͶ‫͚Ͱخ‬৚ๅޮ֋¾ྭɼय๑Ͳ͍Ζ/&))͹੏ఈɼָߏրવͶ‫ͤؖ‬Ζใ‫ׇ‬ద੕ࡨɼʰ༑઎྘Үʱ͹અఈͳָߏξρεϣϚʖχ͹֋࢟ य‫͍Ͳؖؽ‬Ζ&&((ͳ‫گ܌‬җͶΓΖָߏրવࢩԋ¾ྭɼ‫گ‬үߨ੕ͶΓΖωʖθΝ์͓ͪஏҮ΃͹ʰ෾Կͪ͢ࢩԋʱ• ೧Ґ઴ΓΕ͍Ζ༹ʓ͵खΕૌΊΏ੏ౕ΍‫ͱ͢༽׈‬ɼঅʓͶ౹߻ɽ




182

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ྫ ॶڂݜ‬࿪̑೧ౕϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬ʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖ΔʱʤָߏրવοʖϞʤธࠅʀ஦ࠅ௒ࠬʥ஦ؔๅࠄॽʥ
ʤ‫ڂݜ‬େනंʁྵ໨ෆ೯ʤਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖௗʥธࠅ͹‫گ‬үυʖνͶ‫ߏָ͚Ͱخ‬ϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿͳஏҮϪϗϩ͹ϨϓϪέεϥϱʀϕϫιη͹૓ड़ͶΓΖָߏրવʤकͶ୊̏হɾ୊̐হɾ୊̑হʥ
ʀ‫گ‬үߨ੕ͺଡ૜దͶָߏ͹ࢨ಍ର੏Ώૌ৭ର੏Ͷ‫ͤؖ‬ΖրવࢩԋΝ༽қʀఴ֋ʤྭɾָߏ͹؇ཀྵ৮Ώ‫گ‬৮ҽ͹৮೵֋൅ɾयָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨͶ‫ͤؖ‬Ζٗढ़దࢩԋ౵ʥɽय‫ؖؽ‬ͶΓΖ‫گ‬үҗҽճ΃͹րવࢩԋ‫گ‬үυʖν͹Յ޽ͳޮ֋य‫گ‬ү঴
ʤ&DOLIRUQLD'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQʥʀʰָߏξρεϣϚʖχʱͶΓΖϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͗‫͏͢ݭ‬য়‫ڱ‬Ͷ͍Ζ‫گ‬үҗҽճΏָߏͶଲ͢ͱͺɾҲൢద͵ࢩԋͳͺҡ͵Ζʰ෾Կͪ͢ࢩԋʱΝ఑‫ڛ‬ɽஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬
ʤ/RFDO(GXFDWLRQDO$JHQFLHV/($ʥ‫܌‬Ώָۢ͹‫گ‬үҗҽճͶΓΖָߏ΃͹րવࢩԋʀ೧Ґ߳ɾ࿊๞ͺयͶଲ͢ͱࣉಒਫ਼ై͹༹ʓ͵‫گ‬үυʖνफॄεητϞ͹ߑ஛Ν཈੔ɽΩϨϓΧϩωΠयͲͺ೧ΓΕ&$/3$'6Νӣ༽ɽʀࣉಒਫ਼ై͹ࡑ੸য়‫ڱ‬ɾௗ‫ੰܿغ‬ɾଖ‫ۂ‬ɾంָɾୂָɾ
ӵ‫ָޢ‬स͹सಚয়‫ڱ‬ɾΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үΝ‫؜‬΋αʖη΃͹ࡑੰয়‫ڱ‬ɾ‫گ‬৮ҽ͹ഓ஖য়‫ڱ‬౵͹υʖνΝफॄʀ؇ཀྵɽ

‫گ܌‬үҗҽճָߏξρεϣϚʖχ
ʤ6FKRRO'DVKERDUGʥʴय‫ڠ‬௪ࢨඬʵ
ʀௗ‫ੰܿغ‬ʀంָིʀଖ‫ིۂ‬
ʀָྙʀ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʤ୊̑হࢂলʥ
ʀӵ‫ָޢ‬सं͹਒ౕ‫گ‬үυʖν͹ๅࠄʀ৿͢͏ΫϡϨΠ‫گ‬үͳ͢ͱ஭໪͠ΗΖʰϨϱέφʀϧʖωϱήʱ͹಍೘ʀࣰࢬʀఴ֋Ͷͯ͏ͱࢩԋΝࣰࢬɽ

‫گ‬үυʖν͹फॄʀட੷
ʷ&$/3$'6͹ӣ༽ʷ

ԾਦͺɾธࠅΩϨϓΧϩωΠय͹ྭ• ೧ΓΕɼय‫گ‬ү঴͗ӣ༽ͤΖ&$/3$'6ʤ&DOLIRUQLD/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHPʥͳ͏͑৚ๅεητϞ͹΍ͳͲ‫گ‬үυʖνΝफॄʀ؇ཀྵʤय
‫گ‬ү๑ G ʥɽʴஏҮࢨඬʵ
ʀָߏ‫ڧ؂‬ড়݇ʀयηνϱξʖχ͹སߨয়‫ڱ‬ʀฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʀָߏ෫ౖʤ୊̏ɾ̐হࢂলʥ
ʀ෱߁͏‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιη• य಼͹ޮָཱིߏͶࣉಒਫ਼ై͗೘ָͤΖࡏͶʰࣉಒਫ਼ైࣟพ൬ߺʱʤ6WDWHZLGH6WXGHQW
,GHQWLILHU66,'ʥ͗ׄΕ౲ͱΔΗΖɽυʖν͹ටͰ͜Ͷ‫༽׈‬ɽ
• &$/3$'6͹໪దͺ‫گ‬ү͹րવɽָߏ‫گ‬ү͹αηφϏϓΧʖϜϱη͹ௗ‫غ‬ద඲ՃΝߨ͑ɽʴஏ๏‫گ‬үߨ੕‫ؖؽ‬ͶΓΖ&$/3$'6΃͹ๅࠄυʖνʵʀࣉಒਫ਼ై͹ࡑ੸য়‫ͳڱ‬ਕ޳౹‫ܯ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ӵ‫ָޢ‬स͹सज़য়‫ڱ‬ʀࣉಒਫ਼ై͹ϕϫήϧϞࢂՅʤྭɼ‫ڇ‬ৱඇໃྋʀ‫ֻݰ‬͹న֪੓ʥʀΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үΝ‫؜‬΋ࣉಒਫ਼ై͹αʖη΃͹ࡑ੸‫;ٶ‬र྅য়‫ڱ‬ʀଖ‫;ٶིۂ‬஦ୂིͶ‫ͤؖ‬Ζࣉಒਫ਼ై͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ంָΏୂָ͹υʖνʀࣉಒਫ਼ై͹ܿੰʀࣁ֪Ν༙ͤΖ‫گ‬৮ҽ͹ਕ޳౹‫ܯ‬ʀ‫گ‬ҽ͹ഓ஖ʀαʖη͹଒੓ʤྭɼՌ໪Ͷͯ͏ͱɼΩϨϓΧϩωΠ୉ָεητϞΏΩϨ
ϓΧϩωΠयཱི୉ָεητϞ͹གྷ݇Νຮͪ͢ͱ͏Ζ͖ʹ͖͑౵ʥָۢ‫گ‬үҗҽճ‫گ‬үυʖν͹ๅࠄϓΡʖχώρέ
ࢂՅʀ‫ڢ‬٠ָߏࢂՅʀ‫ڢ‬٠ʴஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժ͹‫ڢ‬٠ʵʀय๑Ͳ‫گ‬үҗҽճɾָߏɾฯ‫ंޤ‬ɾஏҮे຿Ͳଡ༹͵‫گ‬үυʖνͶ‫ߏָ͚Ͱخ‬ϏϓΧʖϜϱη৚ๅʤָߏξρεϣϚʖχʥΝ‫ָۢͱ͢༽׈‬ϪϗϩͲϨϓϪέεϥϱΝ
‫ܯ‬ժదͶࣰࢬͤΖ͞ͳΝٝແԿɽʀஏҮͲʰஏҮ؇ཀྵʀઈ໎੻೜‫ܯ‬ժʱͳ͏ָ͑ߏրવ‫ܯ‬ժΝࡠ੔͢ɾຘ೧ౕߍ৿ɽͨ͢ͱɾրવ๏ਓ͹ϑζϥϱ
͹‫༙ڠ‬ʀࣰࢬɽ
ࢂՅʀ‫ڢ‬٠ՊఋʀஏҮʀͨ͹ଠ͹‫ंܐؖ‬

ʤKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJʥʀʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹:HEϘʖζɾ‫حܯ‬Νໝͪ̓͢ஊ֌͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩָ͗ߏΏ‫گ‬үҗҽճ͟ͳͶනࣖ͠ΗΖʤָߏઈ໎੻೜੏ౕʥɽ



ʤࢂߡ85/ʁ KWWSVZZZFGHFDJRYGVVSFOʥʰ༑઎྘Үʱ͗නͤ̑ͯ͹ΩτβϨ
ʤָۢ‫گ‬үҗҽճʥय͗‫گ‬үҗҽճͶ‫ٽ‬ΌΖʰஏҮ؇ཀྵΠΩΤϱνϑϨτΡ‫ܯ‬ժʱͳʰ༑઎྘Үʱ• ‫گ‬үҗҽճͺʰஏҮ؇ཀྵΠΩΤϱνϑϨτΡ‫ܯ‬ժʱʤ/RFDO&RQWURO$FFRXQWDELOLW\3ODQʁ/&$3ʥͳ͏͖͑̑೧͹ָߏրવ‫ܯ‬ժΝࡠ੔͢ɼຘ
೧ౕɼָߏ͹؇ཀྵ৮Ώ‫ࢥگ‬ɼฯ‫ंޤ‬ɼஏҮे຿ͳͳ΍Ͷߍ৿ͤΖʤय‫گ‬ү๑ʛʥɽ

ΩτβϨ

༑઎྘Ү
ʴ༑઎྘Ү̏ʵ
ָߏ͹‫خ‬ຌద͵ࢩԋͳ‫ڧ؂‬ʴ༑઎྘Ү̐ʵ
यָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨָस‫ڧ؂‬

ʴ༑઎྘Ү̕ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιη• ʰஏҮ؇ཀྵΠΩΤϱνϑϨτΡ‫ܯ‬ժʱͺɼָۢͶଲ͢ͱ̖ɼ‫܌‬Ͷଲ͢ͱ
͹ʰ༑઎྘Үʱ͗ࢨఈ͠Ηͱ͏Ζɽ֦‫گ‬үҗҽճͺɼ͞͹ʰ༑઎྘ҮʱͶ
ଲͤΖ‫ܩ‬କద͵඲Ճɼրવ‫ܯ‬ժ‫ٽ͗ߨࣰ;ٶ‬ΌΔΗΖɽࣉಒਫ਼ై͹ΠΤφΩϞ

ʴ༑઎྘Ү̒ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹ʴ༑઎྘Ү̖ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ͹੔Վʴ༑઎྘Ү̑ʵ
ฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹‫ؖ‬༫• ʰָߏξρεϣϚʖχʱͲޮ֋͠ΗΖʰय‫ڠ‬௪ࢨඬʱͳʰஏҮࢨඬʱͶΓΖָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱηͺɼ͞͹ʰ༑઎྘ҮʱͶଲԢɽஏҮϪϗϩͲʰ༑઎྘Үʱ͹‫ک‬ΊΏωʖθΝ֮೟ɼ‫ܩ‬କదͶ৾ΕศΕɼրવࡨΝ‫ݗ‬౾ʤय‫گ‬ү๑ I ʥɽ‫ؖ‬༫ʴ༑઎྘Ү̓ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹‫ؖ‬༫ʴ༑઎྘Ү̔ʵ
ָߏ෫ౖʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHSSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹खૌयָ͗ۢΏ‫܌‬Ͷ‫ٽ‬ΌΖʰ༑઎྘Үʱ• ʰָߏξρεϣϚʖχʱʤ&DOLIRUQLD6FKRRO'DVKERDUGʥ༑઎྘Үʴ༑઎྘Ү̏ʵ
ָߏ͹‫خ‬ຌద͵ࢩԋͳড়݇ʴ༑઎྘Ү̐ʵ
यָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʴ༑઎྘Ү̑ʵ
ฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʴ༑઎྘Ү̒ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹ʴ༑઎྘Ү̓ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹ࢂժ
ʴ༑઎྘Ү̔ʵ
ָߏ෫ౖʴ༑઎྘Ү̕ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιη
ʴ༑઎྘Ү̖ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ͹੔Վʴ༑઎྘Ү̗ʵʤˠ‫܌‬͹Ίʥୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʴ༑઎྘Үʵʤˠ‫܌‬͹Ίʥགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖य‫ڠ‬௪ࢨඬஏҮࢨඬʹʰָߏ͹‫ڧ؂‬ড়݇ʱʹʰयָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʱʹʰฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʱʰָྙʱʰӵ‫ָޢ‬सं͹਒ౕʱʰௗ‫ੰܿغ‬ʱʰଖ‫ིۂ‬ʱ¾ य‫گ‬ү঴ͶΓΕɼ೧݆Ͷӣ༽֋࢟ʤ೧݆ͶҲ෨รߍʥɽ৿‫ܗ‬αϫψΤ΢ϩη‫״‬ઝ঳͹֨୉͹Ӫ‫Ͳڻ‬೧ౕͺӣ༽ంࢯʤ‫ࡑݳ‬΍ంࢯ஦ʥɽ
¾ य‫گ‬үҗҽճ͗ࡀ୔ͪ͢෵਼͹ࢨඬͶ‫͘Ͱخ‬ɼ:HE৏ͲָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱη৚ๅΝޮ֋ʤָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹खૌʥɽ¾ &$/3$'6Ͷफॄ͠Ηͪ‫گ‬үυʖν͗कགྷ͵Ϩλʖηɽ

ʹ
ʹ

ʰంָིʱ

ʰָߏ෫ౖʱ

ʹʰ෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιηʱʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱʹʹʰୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱʹʰགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱ

ʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHSSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥय‫ڠ‬௪ࢨඬʤ6WDWH,QGLFDWRUʥ

ஏҮࢨඬʤ/RFDO,QGLFDWRUʥ

•ָߏͳ‫گ‬үҗҽճ͟ͳͶϏϓΧʖϜϱη͗Ϫϗϩพʤ̓ஊ֌ʥ
Ͳޮ֋ɽ

•

•

यસରͲ‫ڠ‬௪͹‫خ‬६͹΍ͳͶϏϓΧʖϜϱηΝࢋड़ͤΖͪΌɼָߏؔΏ‫گ‬үҗҽճؔ͹ϏϓΧʖϜϱηΝർֳՆ೵ɽ• ࢨඬ͹झྪ
ʴʰয়ସʱʤVWDWXVʥ͹ϏϓΧʖϜϱηʵᶅʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ౲֚೧ౕ͹ԥஇదυʖν͖Δࢋड़ɽஊ֌ɽ
ᶆʰంָིʱ
ʴʰรԿʱʤFKDQJHʥ͹ϏϓΧʖϜϱηʵᶇʰଖ‫ིۂ‬ʱ౲֚೧ౕͳ઴೧ౕ͹ʰয়ସʱϏϓΧʖϜϱηᶈʰָྙʱ͹ࠫɽॐஇద͵؏఼͗Յັ͠Ηͱ͏Ζɽஊ֌ɽ
ᶉʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱᶊʰӵ‫ָޢ‬सं͹਒ౕʱ‫گ‬үҗҽճ͟ͳͶޮ֋ʤๅࠄ಼༲͹‫خ‬६Ͷ‫گ͘Ͱخ‬җͶΓͮͱๅࠄ͗͵͠Η͖ͪʹ͖͑Ͳʰన߻ʱ͖ʰ෈న߻ʱΝ൓இʥˠϏϓΧʖϜϱηϪϗϩพ͹ޮ֋Ͳͺ͵͏ɽ• ‫گ‬үҗҽճؔ͹ϏϓΧʖϜϱη͹ർֳ෈Նʤָߏพͺޮ֋͠Η͵͏ʥ• ࢨඬ͹झྪʤᶅʛᶉͺָۢ‫گ‬җͶన༽ɼᶅʛᶋͺ‫گ܌‬җͶన༽ʥᶅʰָߏ͹‫ڧ؂‬ড়݇ʱᶆʰयָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʱᶇʰฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʱᶈʰָߏ෫ౖʱ
ᶉʰ෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιηʱᶊʰୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱᶋʰགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱ

ʤࢂߡ85/ʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJʥ

183



বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶΓΖޮ֋ʤय‫ڠ‬௪ࢨඬ͹ྭʥᶚ̐ɿஏҮࢨඬͳ͢ͱ͹ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ
ʤࢂߡ85/ʁKWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJʥʰऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʱ͹ΠΤφΩϞ
ʤऀճ৚ॻదηΫϩʥ͹ྭऀճ৚ॻదηΫϩΝָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶ
༽͏Ζ͞ͳ͹໲ୌιϩϓϜϋζϟϱφʤ6HOIPDQDJHPHQWʥ
¾ ༹ʓ͵য়‫ڱ‬ԾͲࣙ෾͹‫״‬৚ΏࢧߡɼߨಊΝްՎదͶ௒੖ͤΖ೵ྙ͹͞ͳͲ͍Ζɽ͞ΗͶͺɼηφϪη͹؇ཀྵɼຮଏ‫״‬ΝஙΔͦΖ͞ͳɼࣙ෾͹ΏΖ‫ـ‬ΝӀ͘ड़ͤ͞ͳɼ‫ݺ‬ਕద͵໪ඬΏָ‫ۂ‬৏͹໪ඬΝઅఈ͢ɼͨΗͶ޴͖ͮͱ౔ྙͤΖ͞ͳ͵ʹ͗‫؜‬ΉΗΖɽ• ϟϩωρέͳέρέʀύʖϲΥ΢ɼξʖϨϱήʀύϠϱχʤ0HOQLFN+&RRN+DUYH\&0
/LQGD'DUOLQJ+DPPRQGʥͺɼऀճ৚ॻదηΫϩΝߑ੔ͤΖঀ֕೨͹ऊౕ౵Ν༽͏ͱɼͨ͹݃ՎͶͯ͏ͱָߏؔർֳΝՆ೵ͶͤΖָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶ಍೘ͤΖ͞ͳ͹Ն൳Ν‫ݗ‬౾ɽ• ݃࿨ͺɼऀճ৚ॻదηΫϩͶͯ͏ͱɼָߏ༹͗ʓ͵Ժ‫ܛ‬ɼΉͪͺɼ෈ཤӻΝඅΖՆ೵੓ʤ͏
ΚΑΖɼʰύ΢ητ΢έηʱʤKLJKVWDNHVʥʥͳ݃;෉ָ͚ߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶ༽͏Ζ΄͘Ͳͺ͵͏ͳफ़΄ͱ͏Ζɽͨ͹ཀྵ༟ͳ͢ͱɼऀճ৚ॻదηΫϩΝ଎ఈͤΖঀऊౕͺָߏؔർֳ͹ͪΌͶઅ‫͠ܯ‬Ηͱ͏͵͏͞ͳɼଲেͳ͵Ζࣉಒਫ਼ైࣙਐ͗ऀճ৚ॻదηΫϩ͹Ϫϗϩ
Ν࠹΍Γ͚൓இͲ͘Ζͳͺ‫ݸ‬Δ͵͏͞ͳ౵͗‫͝ڏ‬ΔΗͱ͏Ζɽ

੔ௗϜ΢ϱχιρφʤ*URZWKPLQGVHWʥ
¾ ࣙ෾͹எ੓ͺौೊ੓͍͗Εɼ౔ྙ࣏୊Ͳ੔ௗͲ͘Ζͳ͏͑৶೨͹͞ͳͲ͍Ζɽ੔ௗϜ΢ϱχιρφΝָ࣍ͯਫ਼ͺɼ੔ޯ͹ͪΌͶͺ౔ྙ͗චགྷͲ͍Ζͳߡ͓ɼேકΝण͜೘Ηɼ൹൓͖Δ
ָ;ɼ࠵઄Ͷ௜໚͢ͱ΍೬Ε‫ߨ͚ک‬ಊͤΖɽ• ξρέϭʖηͳ΢ΥʖΪʖʤ'XFNZRUWK$/ <HDJHU'6ʥ͹ࢨఢࣙ‫״ྙްހ‬ʤ6HOIHIILFDF\ʥ¾ ͍Ζ݃ՎΝୣ੔ͪ͢Εɼ໪ඬΝୣ੔ͪ͢ΕͤΖ͞ͳͶ੔ޯͤΖࣙ෾ࣙਐ͹೵ྙͶଲͤΖ৶೨
Ͳ͍Ζɽࣙ‫ͳ״ྙްހ‬ͺɼࣙ෾͹Ϡοϗʖεϥϱɼߨಊɼ‫ڧ؂‬ΝαϱφϫʖϩͤΖ೵ྙ΃͹ࣙ৶Νൕӫ͢ͱ͏Ζɽ¾ ௒ࠬ͹ࣰࢬकର͹қਦͳͺҡ͵ͮͪқਦͲඅ‫͗ंݩ‬௒ࠬධΝಣմͤΖ͞ͳɽ¾ අ‫͗ंݩ‬௒ࠬධͶਜ਼֮Ͷ౶͓ΖͪΌ͹චགྷ͵ಐࡱྙΏ৚ๅΝ͓࣍ͬ͵͏ͪΌյ౶͗ॉ෾͵΍͹ͳ͵Δ͵͏͞ͳɽ¾ අ‫ؔغ୻͗ंݩ‬Ͷ͕͜Ζ಼໚͹ඏຽ͵รԿΝଌ͓Ζ͞ͳ͗Ͳͥ͘௒ࠬධͶൕӫ͠Η͵͏͞ͳɽ¾ ଠ͹අ‫ͳंݩ‬ͺҡ͵Ζ൓இ‫خ‬६Ν΍ͮͱ௒ࠬධͶյ౶ͤΖ͞ͳɽ¾ ऀճదͶ๮Ή͢͏ࣰ͗ࡏͳͺҡ͵Ζʰْʱ͹յ౶ΝͤΖ͞ͳɽऀճ೟ࣟʤ6RFLDODZDUHQHVVʥ¾ ଡ༹͵ഐ‫ܢ‬ΏชԿΝ࣍ͯଠं͹ࢻ఼Ͷཱིͬɼ‫͢״ڠ‬ɼߨಊ͹ͪΌ͹ऀճదʀྛཀྵద‫و‬൥Νཀྵմ͢ɼՊଔΏָߏɼஏҮऀճ͹ࣁ‫ݱ‬ΏࢩԋΝ೟ࣟͤΖ೵ྙͲ͍Ζɽ• ‫ݳ‬য়Ͷ͕͏ͱɼऀճ৚ॻదηΫϩͶͯ͏ͱͺɼָߏؔർֳΝՆ೵ͳͤΖָߏրવͶ༽͏ΔΗ
ΖΓ͑͵୉‫و‬ໝ͵ϕϪʀϛηφτηφ‫Ͳࣞܙ‬͹৶བ੓Νඍ͓ͪऊౕͺɼ൅ఴ౏৏͹ஊ֌Ͳ͍
Ζͳ͏͓Ζɽ
ʤड़ఱʁ+RXJK/.DORJULGHV'DQG/RHE6  8VLQJ6XUYH\VRI6WXGHQWVb6RFLDO(PRWLRQDO/HDUQLQJDQG6FKRRO&OLPDWHIRU$FFRXQWDELOLW\DQG&RQWLQXRXV,PSURYHPHQW3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSΓΕຍ༃ʥयͶΓΖʰָߏ෫ౖʱ͹଎ఈͳޮ֋
ʷΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʷʰָߏ෫ౖʱ͹଎ఈ͹қٝ• ΩϨϓΧϩωΠय͹ʰָߏξρεϣϚʖχʱ͹ʰஏҮࢨඬʱ͹ҲͯͶʰָߏ෫ౖʱࢨඬ
͗અఈʤ઴फ़ʥɽʰஏҮࢨඬʱ͹ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͹੔ՎๅࠄͲͺɼ‫گ‬үҗҽճͶଲ͢ɼʰָߏξρεϣϚʖχʱͲޮ֋༽͹Ϫϛʖφ͹ࡠ੔͗‫ٽ‬ΌΔΗΖɽ• ϟϩωρέΔͺɼऀճ৚ॻదηΫϩΝ௜ંదͶָߏ͹ΠΤφΩϞͳ͢ͱ଎ఈͤΖ͹Ͳͺ͵͚ɼʰָߏ෫ౖʱͳ͏͑߁൥͵֕೨Ͷ಼ใ͠ΗΖɼָߏ‫࣍ࢩ͗ڧ؂‬దͲຳྙదͲ͍Ζ͞ͳɼਕؔ‫ܐؖ‬ɼ‫Ͳ࣪گ‬͹٠࿨Ώ‫׈‬ಊ໚Ͳ͹༙қٝ͵ࢂՅɼָߏ΃͹ॶ଒қࣟɼָसͶ
ଲͤΖָߏ͹ࢩԋ౵Ͷͯ͏ͱ͹଎ఈͺɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱΏʰంָʱͳ͏ͮͪࢨඬ͹଎ఈͳͳ΍Ͷ༽͏Ζ͞ͳͲɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶనͪ͢΍͹Ͷ͵ΕಚΖͳ͢ͱ͏Ζɽ• ଎ఈͶͺय‫گ‬ү঴͗ਬওͤΖʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱʤ&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\ʥɼΉͪͺɼஏҮ͗ಢࣙͶ༽͏ͱ͏Ζςʖϩ౵Νࣰࢬ͢ɼͨ͹݃ՎͶͯ͏ͱɼࣉಒਫ਼ై͹γϔήϩʖϕؔ͹ർֳɼࣉಒਫ਼ైͳ‫گ‬৮ҽ͹յ౶͹ർֳɼฯ‫ޤ‬ं͹յ౶͹Ϫϑϣʖɼυʖνસର͹ܑ޴౵ɼυʖνͶ‫͚Ͱخ‬ๅࠄ͗‫ٽ‬ΌΔΗΖɽ• Γ͏ʰָߏ෫ౖʱΝ৤੔ͤΖ͞ͳΏࣉಒਫ਼ై͹ָसΝࢩԋͤΖ͞ͳͺɼ݃Վͳ͢ͱɼࣉ
ಒਫ਼ై͹ऀճదɼ৚ॻదɼָ‫ۂ‬ద͵൅ୣ΃ͳͯ͵͗Ε͑Ζɽऀճ৚ॻద͵൅ୣΏ೵ྙͶͯ͏ͱɼָߏؔർֳΝ‫؜‬΋ύ΢ητ΢έη͵ชຼͲ͹଎ఈʀ‫༽׈‬Ͷͺ՟ୌ͍͗Ζ͗ɼͨ͹ϕϫιηͳ͢ͱ͹ʰָߏ෫ౖʱͺɼָߏͳ͏͑εητϞ͹੔ՎͲ͍Εɼ੻೜Ͳ͍Ζͳ
ଌ͓Ζ͞ͳ͗Ͳ͘ɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹Ҳࢨඬͳ͢ͱӣ༽ͤΖ͞ͳ͗Ͳ͘Ζɽ• ೧ͶΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬ү঴͹ड़ࣁ͹΍ͳͲɼ:HVW(G͗ɼ'XHUU (YDOXDWLRQ
5HVRXUFHVͳ‫گ‬үंɼ‫ंڂݜ‬ɼࣰભं͖Δ͵Ζ༙ࣟंճ٠͹‫ྙڢ‬ΝಚͱɼʰΩϨϓΧϩ
ωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʱ ʤ&DOLIRUQLD6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG
/HDUQLQJ6XUYH\ʁ&DO6&+/6ʥͳ‫ݼ‬স͠ΗΖ௒ࠬධΝ֋൅ɽ ʰΩϨϓΧϩωΠयָߏ෫ౖʀ݊߃ʀָस௒ࠬʱͺɼͨΗͩΗࣉಒਫ਼ైɼ‫گ‬৮ҽ‫;ٶ‬ฯ‫ंޤ‬ΝଲেͶɼҐԾ͹̑झྪ͹௒ࠬධ͖Δ੔Ζɽ
ᶅΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʤ&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\&+.6ʥ
ᶆΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬৮ҽ௒ࠬʤ&DOLIRUQLD6FKRRO6WDII6XUYH\&666ʥ
ᶇΩϨϓΧϩωΠयฯ‫ंޤ‬௒ࠬʤ&DOLIRUQLD6FKRRO3DUHQW6XUYH\&636ʥ




184

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͹ཀྵ࿨ʷϪζϨΦϱηͳ൅ୣ͹ϕϫιηϠυϩʖʰࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱ͹ऊౕߑ੔ঘָਫ਼༽௒ࠬධ͹Ҿࢢ஦ָʀ߶ߏਫ਼༽௒ࠬධ͹ҾࢢʤαΠϠζϣʖϩʥᶅָߏͳ͹ូ

ᶅ‫گ‬৮ҽͳਫ਼ైͳ͹ࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ᶆ‫گ‬৮ҽͳࣉಒͳ͹ࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ᶆ༙қٝ͵ࢂՅ

ᶇ༙қٝ͵ࢂՅ

ᶇָߏͳ͹ូ

ᶈޮਜ਼͠ᶈָ‫΃ۂ‬͹қཋᶉʰऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʱͶ‫ͤؖ‬Ζࢩԋᶉฯ‫ंޤ‬͹‫ؖ‬༫͹ଇ਒ᶊ͏ͣΌ๹ࢯ͹෫ౖᶊָߏͲ͹༂෼࢘༽

ᶋָ‫΃ۂ‬͹қཋᶋ๭ྙͶΓΖඅ֒ᶌऀճదߨಊ

ᶌඉߨᶍ๭ྙ͹Յ֒੓

ᶍύϧηϟϱφʀ͏ͣΌ͹අ֒ฯ‫ޤ‬Ҿࢢ
ʤ3URWHFWLYH)DFWRUVʥʴָߏʵʀࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ʀ߶͏‫غ‬ଶʀ༙қٝ͵ࢂՅ

ʴՊఋʵʀࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ʀ߶͏‫غ‬ଶʀ༙қٝ͵ࢂՅ

ࣉಒਫ਼ై͹ωʖθ
ʤ<RXWK1HHGVʥʀ҈સʤ6DIHW\ʥʀѬ৚ʤ/RYHʥ
ʀॶ଒ʤ%HORQJLQJʥʀଜ॑ʤ5HVSHFWʥʀसज़ʤ0DVWHU\ʥʴஏҮʵʀࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ʀ߶͏‫غ‬ଶʀ༙қٝ͵ࢂՅ

ʀேકʤ&KDOOHQJHʥʀྙ ʤ3RZHUʥʀқັʤ0HDQLQJʥʴ஧ؔʵʀࢧ͏ΏΕ͹͍Ζ‫ܐؖ‬੓ʀ߶͏‫غ‬ଶʀ༙қٝ͵ࢂՅ

ᶎ๭ྙͶΓΖඅ֒‫ݺ‬ਕద͵ϪζϨΦϱη͹‫͠ک‬
ʤ3HUVRQDO5HVLOLHQFH6WUHQJWKVʥʀ‫ڢ‬ಉͳαϝϣωίʖεϥϱ
ʤ&RRSHUDWLRQ &RPPXQLFDWLRQʥʀ‫״ڠ‬ʤ(PSDWK\ʥʀ໲ୌմ݀
ʤ3UREOHP6ROYLQJʥʀ݊߃Ώऀճ੓ɼָྙ͹րવʤ,PSURYHG+HDOWK6RFLDODQG
$FDGHPLF2XWFRPHVʥʀࣙ‫״ྙްހ‬ʤ6HOIH⒑FDF\ʥʀࣙ‫ހ‬೟ࣟ
ʤ6HOIDZDUHQHVVʥʀ໪ඬͳ‫ب‬๮
ʤ*RDOV $VSLUDWLRQVʥᶏฯ‫ंޤ‬͹߶͏‫غ‬ଶᶐฯ‫ंޤ‬͹ָߏ‫گ‬ү΃͹‫ؖ‬༫
ʤ0DKHFKD- +DQVRQ7  0HDVXUHPHQW6WUXFWXUHRIWKH&DOLIRUQLD6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG/HDUQLQJ6XUYH\V6WXGHQW6WDII DQG3DUHQW6XUYH\V6DQ)UDQFLVFR&$:HVW(GSS‫;ٶ‬SSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥ

ʤ$XVWLQ*%DWHV6 'XHUU0  *XLGHERRNWRWKH&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\SDUW,,6XUYH\&RQWHQWt&RUH0RGXOH&$:HVW(GSΝ΍ͳͶຍ༃ʥʰָߏ෫ౖʱࢨඬʤஏҮࢨඬʥͳָߏξρεϣϚʖχͲ͹ๅࠄྭʤָۢʥ

ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͹՟ୌָߏ෫ָౖߏͳ͹ូʤͥ͘͵ʥΏָߏ͹҈સ౵Ͷ‫ͤؖ‬Ζ೟ࣟͶͯ͏ͱ඲ՃͤΖɽ• ऀճ৚ॻదηΫϩಋ༹Ͷɼʰָߏ෫ౖʱ΍଎ఈ৏͹ೋ͢͠Ν์͓ͱ͏ΖͪΌɼʰௗ‫ܿغ‬ੰʱ౵͹ΓΕ֮ͪΖ‫خ‬६͹ࢨඬʤय‫ڠ‬௪ࢨඬʥΝϗʖηͶɼึଏదͶ༽͏Ζ͞ͳ͗๮Ή
͢͏ʤ*HH..LP&  ʥɽๅࠄ಼༲ঙ͵͚ͳ΍ֶ೧Ͳɼ.ָ೧ɼ୊ָ೧ɼ୊ָ೧ͳ͏ָͮͪ೧ஊ֌͹͑ͬɼঙ͵͚ͳ΍ͯ͹ָ೧͹ࣉಒΏਫ਼ైͶଲ͢ɼʰָߏ෫ౖʱ௒ࠬʤྭɾʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱ
ʤ&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\ʥ౵ʥΝࣰࢬ͢ɼָߏͳ͹ូΏָߏ΃͹҈સ‫״‬౵͹೟ࣟͶͯ͏ͱ଎ఈɽͨ͹෾ੵ݃ՎͶͯ͏ͱɼZRUGVҐ಼Ͳๅࠄɽ• άʖͳΫϞͺɼΩϨϓΧϩωΠय͹ʰָߏξρεϣϚʖχʱͶ͕͏ͱޮ֋͠Ηͪ
೧ౕͳ೧ౕ͹υʖνΝ༽͏ͱɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱࢨඬ͗ՎͪͤༀׄͶͯ͏ͱ‫ͱ͢ৄݗ‬͏ΖɽάʖΔͶΓΗͻɼ‫گ܌‬үҗҽճΏय‫͍Ͳؖؽ‬Ζ&&((ͶΓΖָۢ΃͹Ҳൢ͹ࢩԋͳͺҡ͵Ζʰ෾Կͪ͢ࢩԋʱʤGLIIHUHQWLDWHGDVVLVWDQFHʥΝ݀ఈͤΖ৏Ͳɼ݃ՎదͶ୉ൔ͹ָۢ͗ʰௗ‫ੰܿغ‬ʱࢨඬ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩͶΓͮͱɼࢩԋ͹న֪੓͹൓இ͗͵͠Ηͱ͏Ζ͞ͳΝ໎Δ͖Ͷ͢ͱ͏Ζʤ೧Ͷ͕͏ͱʰ෾Կͪ͢ࢩԋʱ͹ଲেͳ͵ͮͪָۢ͹͑ͬɼʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֚͗౲ָͪۢ͢ͺָ͍ۢΕɼˍΝઐΌΖʥɽ

ʤ&DOLIRUQLD'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQ/RFDO3HUIRUPDQFH,QGLFDWRU4XLFN*XLGHʥָۢͶΓΖๅࠄྭ
ʰΩϨϓΧϩωΠयࣉಒਫ਼ై݊߃௒ࠬʱΝֶ೧Ͳࣰࢬ͢ͱ͏Ζɽຌ௒ࠬͺɾ઴յ೧ౕͶࣰࢬ͢ɾࠕ೧ౕʤ೧ౕʥ΍ࣰࢬ͠ΗΖ༩ఈͲ͍Ζɽָ೧ౕ͹௒ࠬͲͺɾʰָߏ෫ౖʱࢨඬͺɾҐԾ͹௪ΕͲ͍ͮͪɽ
ʀָߏͳ͹ូʁ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍ͗ɾࣙ෾͹ָߏͶͯ͵͗ΕΝ‫͏ͱͣ״‬Ζͳյ౶ͪ͢ɽ
ʀָߏ΃͹҈સ‫״‬ʁ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍɾ೧ਫ਼͹ˍ͗ɾָߏͲ͹҈સΝ‫͏ͱͣ״‬Ζͳյ౶ͪ͢ɽ
ʰָߏ෫ౖʱΝրવͤΖͪΌ͹࿰ૌΊͳ͢ͱɾ͏͚͖ͯ͹ָߏͲ3%,6ʤ3RVLWLYH%HKDYLRU,QWHUYHQWLRQVDQG6XSSRUWVʥ͹಍೘ͶखΕૌΞͲ͏ΖɽʤʰָߏξρεϣϚʖχʱͶ‫͠ࡎܟ‬Ηͱ͏Ζ͍Ζָۢ‫گ‬үҗҽճ͹ʰָߏ෫ౖʱࢨඬ͹ϪϛʖφΝ΍ͳͶຍ༃ʥ• Ҳ๏ɼάʖΔͶΓͮͱɼʰ෾Կͪ͢ࢩԋʱ͹న֪੓͹൓இͶͯ͏ͱʰௗ‫ੰܿغ‬ʱ֚͗౲ָͪۢ͢͹ɼଠ͹ࢨඬͳ͹‫ؖ‬࿊΍ญͦͱ‫͠͵͗ৄݗ‬Ηͱ͏Ζ͗ɼͨΗͶΓΗͻɼʰௗ‫غ‬ܿੰʱ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͗࠹΍ఁ͏͞ͳͺɼʰָߏ෫ౖʱʤ༑઎྘Үʥ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩ͗࠹΍ఁ͏͞ͳͳ΍ືંͶ‫ͳͪ͞͏ͱ͢ܐؖ‬΍໎Δ͖Ͷ͠Ηͱ͏ΖɽͯΉΕɼΓΕ‫؏ٮ‬ద͵‫خ‬६ͶΓΖʰௗ‫ੰܿغ‬ʱͳ͏ͮͪय‫ڠ‬௪ࢨඬ͹մए͹ͪΌͶɼʰָߏ෫ౖʱࢨඬͳ͏ͮͪึଏࢨඬΝ߻Κͦͱ‫ݗ‬౾ͤΖ͞ͳͲɼָߏΏஏҮ͹ϏϓΧʖϜϱηϪϗϩͶͯ͏ͱ޲ΊΝ΍ͮͪմएΝͤΖ͞ͳ΃ͳͯ͵͗Ε͑Ζɽक͵ࢂߡช‫ݛ‬ʀࢂߡ85/౵ΉͳΌͳೖຌ΃͹ࣖࠨ• $XVWLQ*%DWHV6 'XHUU0  *XLGHERRNWRWKH&DOLIRUQLD+HDOWK\.LGV6XUYH\SDUW,,6XUYH\&RQWHQWt &RUH
0RGXOH&$:HVW(G• ΩϨϓΧϩωΠयͲͺɼ‫ࡑݳ‬΍ΠΩΤϱνϑϨτΡ͹֦ࢨඬΏϏϓΧʖϜϱηࢋड़‫خ‬६͹րఙ͗କ͏ͱ͏Ζɽ൅ఴ౏৏͹ଈ໚ͺ͍Ζ΍͹͹ɼ‫گ‬үυʖν͹୉‫و‬ໝ͵फॄͳɼҲఈ͹‫خ‬६Ͷ‫گ͘Ͱخ‬үυʖνΝՅ޽͢ͱɼָߏ‫ؽ‬೵͹ϏϓΧʖϜϱηΝଡ໚ద͵؏఼͖
ΔՆࢻԿͤΖ࢕ૌΊΝఴ֋ɽ• %URZQ&\QWKLD*  )URP(6($WR6(($LQ7KH(YHU\6WXGHQW6XFFHHGV$FW:KDWLWPHDQVIRUVFKRROVV\VWHPV
DQG6WDWHV HGLWHGE\+HVV)UHGHULFN0 (GHQ0D[SS+DUYDUG(GXFDWLRQ3UHVV&DPEULGJH0$• %U\N$6 6KQHLGHU%/  7UXVWLQVFKRROV$FRUHUHVRXUFHIRULPSURYHPHQW1HZ<RUN1<5XVVHO6DJH
)RXQGDWLRQ3XEOLFDWLRQ
• &ROODERUDWLYHWR$GYDQFH6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ &$6(/   6WDWHVFRUHFDUGVFDQ• &ROODERUDWLYHWR$GYDQFH6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ &$6(/   )UDPHZRUNVEULHIVVSHFLDOLVVXHVVHULHV(TXLW\DQGVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ$FXOWXUDODQDO\VLV• ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡΝҲ෨͹Πένʖʤྭɼ‫ࢥگ‬ʥ͹ΊͶ՟ͤ͹Ͳͺ͵͚ɼΉͪɼெ൉దͶӣ༽ͤΖ͹Ͳ΍͵͚ɼࡔ੕ద͵ࢩԋΏ‫گ‬үߨ੕ͶΓΖ৮೵֋൅ʤ‫ݜ‬रʥϕϫήϧϞ౵͹րવࢩԋͳંକͤΖ͞ͳͲʰޮฑʱ͹ཀྵ೨Ͷ‫͚Ͱخ‬ӣ༽Ν॑ࢻɽ• &ROODERUDWLYHWR$GYDQFH6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ &$6(/   6WDWHVFRUHFDUGVFDQ• &ROODERUDWLYHWR$GYDQFH6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ &$6(/   n)UDPHZRUNVEULHIV$QH[DPLQDWLRQRI.
6(/OHDUQLQJFRPSHWHQFLHVVWDQGDUGVLQ6WDWHV|• 'XUODN-$'RPLWURYLFK&(:LVVEHUJ53 *XOORWWD73 HGV   +DQGERRNRIVRFLDODQGHPRWLRQDO
OHDUQLQJ5HVHDUFKDQGSUDFWLFH1<7KH*XLOIRUG3UHVV• ೖຌͺࣉಒਫ਼ైͶ‫ͤؖ‬Ζ‫گ‬үυʖνΝʹ͹Γ͑Ͷ‫ܨ‬೧దͶफॄɼட੷͢ɼࠅͳ͢ͱ؇ཀྵ
ͤΖεητϞΝߑ஛Ͳ͘Ζ͖ʤྭɼָ;͹ฯ্Ψϱϧ΢ϱָसεητϞʤ0(;&%7ʥ౵ʥɽΉͪɼਕؔ‫ܙ‬੔Ͷ‫ܐ‬Ζָߏ‫ؽ‬೵͹ϏϓΧʖϜϱηΝʹ͹Γ͑ͶՆࢻԿͤΖ֕೨ͳ͢ͱ߻қ‫ܙ‬੔͢ɼͨΗΝඵ͘ड़ͤͪΌͶɼಚΔΗΖ‫گ‬үυʖνΝʹ͹Γ͑͵‫خ‬६͹΍ͳͲࢋड़ɼՅ޽Ͳ͘Ζ͹͖ɽ͠ΔͶɼ(%30͹ࢻ࠴͖Δ‫گ‬үߨ੕ͺஏҮ͹ωʖθͶʹ͹Γ
͑ͶԢͣͪࢩԋΝߑ஛Ͳ͘Ζ͖Ν‫ݗ‬౾ͤΖ৏ͲɼΩϨϓΧϩωΠय͹खૌͺҲߡͶ஍ͤΖ͹Ͳͺ͵͏͖ɽ

• 'XVHQEXU\/$=DGUD]LO 1HZPDQ-:HLVVEHUJ53*RUHQ3'RPLWURYLFK&(DQG0DUW$.  7KHFDVH
IRUSUHVFKRROWKURXJKKLJKVFKRRO6WDWHOHDUQLQJVWDQGDUGVIRU6(/LQ+DQGERRNRIVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ
5HVHDUFKDQGSUDFWLFHHGLWHGE\'XUODN HWDOSS
• 'DUOLQJ+DPPRQG/3ODQN'1  6XSSRUWLQJ&RQWLQXRXV,PSURYHPHQWLQ&DOLIRUQLDbV(GXFDWLRQ6\VWHP3ROLF\
$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSS
• 'XFNZRUWK$/ <HDJHU'6  0HDVXUHPHQWPDWWHUV$VVHVVLQJSHUVRQDOTXDOLWLHVRWKHUWKDQFRJQLWLYH
DELOLW\IRUHGXFDWLRQDOSXUSRVHV(GXFDWLRQDO5HVHDUFKHU  t




185

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



क͵ࢂߡช‫ݛ‬ʀࢂߡ85/౵क͵ࢂߡช‫ݛ‬ʀࢂߡ85/౵

• (GXFDWLRQ&RXQFLOʤʥ0HDVXULQJVFKRROFOLPDWHDQGVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJDQGGHYHORSPHQW$
QDYLJDWLRQJXLGHIRU6WDWHDQGGLVWULFWV&&662

• 5HEHOO0LFKDHO$  7KHQHZIHGHUDO(66$VWDWXWH$VWHSEDFNZDUGIRUIDLUVFKRROIXQGLQJLQ&HQWHUIRU
HGXFDWLRQDOHTXLW\ZHEVLWHKWWSVHGXFDWLRQDOHTXLW\EORJRUJWKHQHZIHGHUDOHVVDVWDWXWHDVWHSEDFNZDUGIRUIDLUVFKRROIXQGLQJ• *DULEDOGL05XGG\6.HQG]LRUD.DQG2VKHU'  $VVHVVPHQWRIFOLPDWHDQGFRQGLWLRQVIRUOHDUQLQJLQ+DQGERRNRIVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ5HVHDUFKDQGSUDFWLFH HGLWHGE\'XUODN HWDOSS

• 7KDSD$&RKHQ-*XIIH\6 +LJJLQV'b$OHVVDQGUR$  $UHYLHZRIVFKRROFOLPDWHUHVHDUFK5HYLHZRIHGXFDWLRQDOUHVHDUFK

• *D\O&+RZ6WDWHSODQQLQJIRUWKH(YHU\6WXGHQW6XFFHHGV$FW (66$ FDQSURPRWHVWXGHQWDFDGHPLF
VRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ$QH[DPLQDWLRQRIILYHNH\VWUDWHJLHV• ࠅཱི‫گ‬ү੕ࡨ‫ྫॶڂݜ‬࿪೧ౕϕϫζΥέφ‫ڂݜ‬ๅࠄॽʤʥʲʰऀճ৚ॻదʤඉ೟எʥ೵ྙ͹൅ୣͳ‫ڧ؂‬Ͷ‫ͤؖ‬Ζ‫ڂݜ‬ʁ‫گ‬үͳָߏրવ΃͹‫༽׈‬Ն೵੓͹ࢻ఼͖ΔʱʤָߏրવοʖϞʥ஦ؔๅࠄॽʤธࠅʀ஦ࠅ௒ࠬʥʳɽ

• *HH..LP&  &KURQLF$EVHQFHLQ&DOLIRUQLD:KDW1HZ'DVKERDUG'DWD5HYHDOV$ERXW6FKRRO3HUIRUPDQFH3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSS

• KWWSVZZZFDVFKRROGDVKERDUGRUJ ʤΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬ү঴n&DOLIRUQLD6FKRRO'DVKERDUG|ʤ೧݆ೖ֮
೟ʥʥ• +HFNPDQ--  *LYLQJNLQGVDIDLUFKDQFH$VWUDWHJ\WKDWZRUNV7KH0,73UHVV ‫ ૴ݻ‬ऴࢢ༃ʤʥʲ༰ࣉ‫گ‬ү͹‫ָࡃܨ‬ʳ౨༺‫৿ࡃܨ‬ๅऀ • KWWSVZZZFGHFDJRYWDDFFPFFLFDODVSʤΩϨϓΧϩωΠय‫گ‬ү঴n&DOLIRUQLD/RQJLWXGLQDO3XSLO$FKLHYHPHQW'DWD6\VWHP &$/3$'6 |ʤ೧݆ೖ֮೟ʥʥ

• +RXJK/.DORJULGHV'DQG/RHE6  8VLQJ6XUYH\VRI6WXGHQWVb6RFLDO(PRWLRQDO/HDUQLQJDQG6FKRRO&OLPDWHIRU$FFRXQWDELOLW\DQG&RQWLQXRXV,PSURYHPHQW3ROLF\$QDO\VLVIRU&DOLIRUQLD(GXFDWLRQSS

• KWWSVFDVHORUJVHOIUDPHZRUNʤ&$6(/͹̓ͯ͹‫خ‬ຌద͵αϱϒτϱεʖʤ೧݆ೖ֮೟ʥʥ

• 0HOQLFN+&KDQQD0&RRN+DUYH\DQG'DUOLQJ+DPPRQG/  (QFRXUDJLQJ6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJLQWKH&RQWH[WRI1HZ$FFRXQWDELOLW\/HDUQLQJ3ROLF\,QVWLWXWHSS

• KWWSVZZZVFKRROFOLPDWHRUJWKHPHVVFKRROFOLPDWHDVVHWVSGIFVFL16&&B&6&,SGIʤ16&&͹ָߏ෫ౖ͹͹ಝ௅ʤ೧݆ೖ֮೟ʥʥ

• 0DKHFKD- +DQVRQ7  0HDVXUHPHQW6WUXFWXUHRIWKH&DOLIRUQLD6FKRRO&OLPDWH+HDOWKDQG/HDUQLQJ
6XUYH\V6WXGHQW6WDIIDQG3DUHQW6XUYH\V6DQ)UDQFLVFR&$:HVW(GSS

• KWWSVVDIHVXSSRUWLYHOHDUQLQJHGJRYʤ1&//6&͹҈સͲࢩԋద͵ָߏ͹Ϡυϩʤ೧݆ೖ֮೟ʥʥ

• 2VKHU'%HUJ-  娖6FKRROFOLPDWHDQGVRFKLODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ7KHLQWHJUDWLRQRIWRZDSSURDFKHV|
(GQD %HQQHW3LHUYH 3UHYHQWLRQ5HVHDUFK&HQWHU3HQQV\OYDQLD6WDWH8QLYHUVLW\• /RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHSS

‫׎‬ᇌ૙Ꮛ૎ሊᄂᆮ৑⇽∓⇞⇍⇕⇮ᄂᆮɶ᧓‫إ‬ԓ˟Ўᅹ˟ʤʥ

஦ؔๅࠄͶ͕͜ΖೖธΫϡϨΠ‫گ‬үർֳ͹঱఼ΫϡϨΠ‫گ‬үʤೖຌʥ‫ؽ‬೵֕೨ʁಝพ‫׈‬ಊΝགྷͳ֦͢‫گ‬Ռ౵͹ಝ࣯ͶԢͣΫϡϨΠ‫گ‬ү͹ैࣰΝਦΖ౵͹‫ؽ‬೵֕೨ͳ͢ͱҒ஖෉͜ΔΗͱ͏Ζଐ቟ỉỿἵἼỴ૙Ꮛửൔ᠋ẦỤࢽỦ঻ầ‫׎‬ỿἵἼỴ૙ᏋồỉᅆՐḘ቟‫׎‬ỽἼἧỻἽἝỴ߸ỆấẬỦỿἵἼỴ૙Ꮛો᪃ửӋᎋỆḘΫϡϨΠ‫گ‬үʤธࠅʥ྘Ү֕೨ʁ‫گ‬ү՟ఖͶ͕͜Ζ྘Ү֕೨ͳ͢ͱϏηΤΥ΢ͳ͏ͮͪಝพ͹αʖηʤՌ໪ʥ͗અ͜ΔΗͱ͕Εɾ͞ΗͺસธͶ͕͏ͱҲൢదͶ&7(ʤ&DUHHUDQG7HFKQLFDO(GXFDWLRQʥͳ‫ݼ‬স͠Ηͱ͏Ζɽ

य͗અఈͤΖࢊ‫྘ۂ‬Ү͟ͳͶ༽қ͠ΗͪϏηΤΥ΢Ͷ͕͜Ζ&7(ͫ͜Ͳ͵͚ɾΫϡϨΠʀΩΤϱιϧʖ౵ࣰ͗ભͤΖΫϡϨΠʀΪ΢ξϱηΏΫϡϨΠʀΩΤϱιϨϱήͳ͏ͮͪΓΕ‫ݺ‬Ͷ঱఼Կ͠Ηͪखૌ΍͍Εɾธࠅ͹ΫϡϨΠ‫گ‬ү΍ͨ͹ࣰભ‫ܙ‬ସͺଡ༹͵ૹ͏Ν‫͏ͱͦݡ‬Ζɽ

ΩϨϓΧϩωΠय͹ΫϡϨΠ‫گ‬үրַͶ঱఼Ν౲ͱΖࢀଞཾ஋ʤ૥Ҷీ୉ָʥɼ‫޼نݻٸ‬ʤਫ਼ైࢨ಍ʀ਒࿑ࢨ಍‫ڂݜ‬ιϱνʖʥΩϨϓΧϩωΠय͹ΫϡϨΠ‫گ‬үրַͶ
஭໪ͤΖཀྵ༟

Ϩϱέφʀϧʖωϱήͳͺ• ΩϨϓΧϩωΠयͶ͕͜Ζ //ͺɾඉӨཤૌ৭ /LQNHG/HDUQLQJ$OOLDQFHΏ &RQQHFW(G͗ζΥʖϞθʀΠʖώ΢ϱࡔ஄͖Δ͹ԋঁΝण͜ɾ೧Ͷɾͯ͹ָۢͲɾʰ߶ౕ͵ʱʤDGYDQFHGʥҒ஖Ͱ͜͹ &7(ʤ&DUHHU7HFKQLFDO(GXFDWLRQʥͳ͢ͱ֋࢟͠Ηͪ͞ͳ͗ͨ͹୼ॻͲ͍Ζɽ ಋयͶ͕͜Ζ ೧Ͷஂਫ਼ͪ͢ Ϩϱέφʀϧʖωϱήʤ /LQNHG/HDUQLQJҐԾ//ʥͶ஥໪ɽ‫ࡑݳ‬ɾ&7(͗౲ॵ͹‫گ‬Ռָसͳ৮‫گۂ‬ү͹༧߻Ν໪ࢨͪ͢Ͷ΍‫ؖ‬ΚΔͥɾචͥ͢΍੔ޯ͢ͱ͏͵͏ʤ6WHUQ'ʥɽͨ͹‫ޛ‬͹ްՎ଎ఈͶΓΕ੔ޯ͗ࣖ͠Ηͪ//͹ཀྵ೨ΏࣰભͶͯ͏ͱɾॊཔ͹ &7(ͳଲർదͶඵ͘ड़͢ɾ//ͶΊΖΫϡϨΠ‫گ‬үրַ͹གྷ఼ͳ͢ͱҐԾ͹఼Νੵड़ͤΖɽ• //͹खૌΊͺय٠ճ͹ࢩ࣍ΝॄΌɾ೧Ͷ //͹֨୉Ν໪దͳͪ͢ԾӅ๑ʤ$VVHPEO\%LOOʥ͗Ն݀͠Ηͪɽ͞͹Ն݀Ͷ୉͘͵ༀׄΝՎͪͪ͢ɼ೧Ͷय‫گ‬ү঴͗य٠ճͶ޴ͪ͜ๅࠄॽd0XOWLSOH3DWKZD\VWR6WXGHQW6XFFHVV(QYLVLRQLQJWKH1HZ&DOLIRUQLD+LJK6FKRRObͲͺɼ&7(րַͳ͢ͱϜϩοϕϩʀϏηΤΥ΢ʀΠϕϫʖοʤˠʥ͗Ғ஖Ͱ͜ΔΗɾʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹֕೨Ν಍೘ͪ͢ͳ͠Ηͱ͏Ζɽᶅ ‫گ‬ү໪ඬͳ͢ͱ͹ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱᶆ ΠΩυϝρέ͵‫گ‬Ռָसͳ৮‫گۂ‬үͳ͹ྙ‫͏ک‬༧߻ͳͨΗͩΗ͹ୣ੔ᶇ ‫گ‬ү໪ඬͳ‫گ‬ү՟ఖΝࢩ͓Ζʰޮฑ੓ʱʤHTXLW\ʥ͹ཀྵ೨ᶈ 6(/ʤVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJʥͶ‫ͤؖ‬Ζਫ਼ైࢩԋˠϜϩοϕϩʀϏηΤΥ΢ʀΠϕϫʖοͳͺɾָۢͺɾਫ਼ై͗ࣙ෾͹‫ັڷ‬Ν೨ಆͶ஖͏ͪ਒࿑મ
୔ΝࢩԋͤΖͪΌͶɾਫ਼ైࣙਐ͹‫ৼؖ‬Ͷ߻͑Γ͑ͶɾͯɾΉͪͺɾ෵਼͹ϏηΤΥ΢Ν఑‫ͤڛ‬Ζͳ͏͑‫͵֪ݭ‬ΫϡϨΠʀτέωΩϩαʖηͶՅ͓ɾϏηΤΥ΢Ͷॶ଒ͤΖસͱ͹ਫ਼ైͶଲ͢ɾ‫ۂָ͵֪ݭ‬ɾ৮‫ۂ‬Ν‫خ‬൭ͳָͪ͢सɾγϛʖφʀγʖϑηΝ఑‫ͤڛ‬Ζ΍͹Ͳ͍Ζɽ ΫϡϨΠ‫گ‬ү͹ϏϓΧʖϜϱηΝՆࢻԿͤΖ৏ͲɾʰָߏξρεϣϚʖχʱʤ6FKRRO'DVKERDUG౵Ν௪͢ͱޮ֋ͤΖखૌΝ֋࢟ͦͪ͠͞ͳͶ஥໪ɽʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱΝྖదͶ೼ѴͲ͘Ζ֕೨ͳ͢ͱߑ஛͢ɾ‫ܨ‬೧͹รԿΝಁΉ͓ͱɾஊ֌พͶָߏΏ‫گ‬үҗҽճ͹ϏϓΧʖϜϱη͹Ҳࢨඬͳ͢ͱ:HE৏Ͷޮ֋͢ͱ͏ΖɽಝͶࠖೋΝ์ָ͓ͪߏΏஏҮͶ఼॑ద͵ࢩԋΝߨ͑//Ͷ͕͜Ζʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ްՎΝՆࢻԿͤΖ͞͹৿͢͏ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ੏ౕ͹қٝ͗೟ΌΔΗΖɽ




186

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



Ϩϱέφʀϧʖωϱή͹ಝ௅ͳ͢ͱ͹‫ۂָ͵֪ݭ‬γϱξʖηΔͶΓΖࢨਓͳߑ੔གྷો• γϱξʖηΔʤ6DXQGHUVHWDOʥ Δͺɾ//ͳ &7(ͳ͹ࠫพԿΝ໎֮Ͷࣖ͢ͱ͏Ζɽʰ//ͺɾͤ΄ͱ͹ਫ਼ై͗ɾָसंͳ͢ͱ੔ௗ͢ɾ਒ָɾम
࿓ɾͨ͢ͱɾࢤ຿ͳ͢ͱ͹ਫ਼‫׈‬Ͷඍ͓ΖͪΌͶචགྷ͵‫ͳݩܨ‬ড়݇ͶΠέιη
Ͳ͘ΖΓ͑ͶͤΖ΍͹ʱ ͳఈٝ͢ɾͨ͹Πϕϫʖοͺɾʰޮฑ੓ʱʤHTXLW\ʥΝ॑ࢻͪ͢ ࢨਓͳ͢ͱʰָߏ͹֌૜ԿͶேકͤΖ͞ͳʱ‫;ٶ‬ʰસͱ͹ਫ਼ై͗਒ָɾम࿓ɾࢤ຿ࢂՅ΃͹६ඍ͗Ͳͪ͘য়ସͲଖ‫ͤۂ‬Ζ͞ͳʱΝ໪ࢨͤ΍͹ͳͪ͢ɽ• म৮६ඍ‫گ‬үͳ൹൓͠Ηͪ&7(Ͷଲ͢ɾ‫ͱ͓׸‬਒ָͳम‫ۂ‬͹ྈ๏΃͹६ඍΝʰ‫֪ݭ‬ʱͶ͚ؑηνϱηΝࡀ༽ͤΖ//ͺɾ਒ָ‫س‬๮ंͫ͜Ͳ͵͚म৮‫س‬๮ंͶͳͮͱ΍গཔͶ͕͜Ζ߶౵‫گ‬ү΃͹਒ָ͹Ն೵੓Νਫ਼ైͶ୴ฯ͢ɾਫ਼ָ֖सऀճͶଳ͓͑Ζकର͹ү੔Ͷͯ͵͗Ε͑Ζɽ• ਒ָ‫س‬๮ंͶͳͮͱ΍͏ͥΗ৮‫੊ۂ‬ֆ΃͹ҢߨͺՎͪ͠Η͵͜Ηͻ͵Δ͵͏ΫϡϨΠ‫ܙ‬੔৏͹՟ୌͲ͍Ζɽͨ͹ͪΌɾ//Ͳͺͨ͹६ඍ‫گ‬ү͗޲ΊΝ΍ͮͱ஦౵‫گ‬үஊ֌Ͳฯ্͠
ΗΖ͞ͳͶͯ͵͗Ε͑Ζɽ• Ήͪɾߑ੔གྷોʤ࣏ηϧ΢χʥͳ͢ͱʰᶅΠΩυϝρέʀαΠʱɾʰᶆτέωΩϩʙϕϫϓΥρεϥψϩʀαΠʱɾʰᶇࣰऀճͲ͹ָस‫ؽ‬ճʱɾʰᶈγϛʖφʀγʖϑηʱΝࣖͪ͢ɽ• ʰ਒ָ͖म‫ۂ‬͹͏ͥΗ͖͹Ί͹६ඍʱͳ͢ͱɾғષɾ‫ࢥگ‬ͶΓΖम৮‫س‬๮ं͹ָसϪϗϩͶଲͤΖఁ͏‫غ‬ଶͳ‫خ‬६͹અఈ͹՟ୌ͍͗Ζɽͨ͹ͪΌɾʰ‫͵֪ݭ‬ʱʤULJRURXVʥָ‫ͳۂ‬৮‫گۂ‬үͳΝ௧‫ͤٽ‬Ζ͞ͳͺɾ ΠΩυϝρέ͵ָ;ͳ৮‫੊ۂ‬ֆΝંକͤΖʰਇਜ਼͵ʱʤDXWKHQWLFʥָ;͹қັ߻͏Ν΍༙ͤΖͳ͏͓Ζɽ• ৏‫ى‬͹಼ɾयཱི୉ָ΃͹೘ָགྷ݇Ν‫֪ݭ‬Ͷߨ͑ʰΠΩυϝρέʀαΠʱʤಝͶʰ$ *Ռ໪ʱʥͳʰγϛʖφʀγʖϑηʱͶͯ͏ͱ࣏ͶৰΗΖɽϨϱέφʀϧʖωϱή͹ߑ੔གྷો

ΠΩυϝρέʀαΠͳ͢ͱ͹ʰ$ *Ռ໪ʱ• ୉ָ೘ָགྷ݇Ռ໪Ν $ʤ+LVWRU\6RFLDO6FLHQFHʥ ͖Δ *ʤ&ROOHJH3UHSDUDWRU\(OHFWLYHʥͶ෾ྪͪ͢΍͹Ͳ͍Εɾ೟ఈ͠ΗͪϏηΤΥ΢͹Ռ໪͗ɾ୉ָ͹‫ٽ‬ΌΖ઒໵੓Ͷै౲ͤΖՌ໪ΝҲఈϪϗϩ͹੔੹Ͳ߻֪ͤΖ͞ͳͲɾयཱི୉ָʤΩϨϓΧϩωΠ୉ָεητϞ‫;ٶ‬ΩϨϓΧϩ
ωΠयཱི୉ָεητϞʥ͹೘ָགྷ݇Νຮͪͪ͢΍͹ͳͤΖ੏ౕͲ͍Ζɽ• ͞͹੏ౕͺɾචͥ͢΍સͱ͹ਫ਼ైΝ ೧੏୉ָ΃ͳ਒ָͦ͠Ζ͞ͳΝ༢಍ͤΖ͞ͳΝқਦ͢ͱ
͏ΖΚ͜Ͳͺ͵͚ɾ৙Ͷयཱི͹ ೧੏ޮཱི୉ָͶ਒ָͲ͘Ζ͞ͳΝՆ೵ͳ͢ɾ߶ଖम৮ं΍‫؜‬Όɾ୯΍͗஦౵‫گޛ‬үͶ਒ָͤΖ‫ؽ‬ճΝฯ্ͤΖ͞ͳ͗໪దͳ͠Ηͱ͏Ζɽ

• //Ͳͺɾ௪৙͹ΠΩυϝρέ͵द‫ۂ‬ͶɾୱͶ৮‫ۂ‬Ͷ‫ؖ‬࿊ͤΖद‫ۂ‬Ώର‫ݩ‬ద͵‫׈‬ಊΝՅ͓ͪͳ͏
͑टࢭ͹ΩϨΫϣϧϞͲͺ͵͚ɾಝఈ͹৮‫ۂ‬Ώࢊ‫ۂ‬Ͷ޴͜ͱਫ਼ైΝ६ඍͤΖͳಋ࣎Ͷɾͨ͹಼༲ͺॊཔ͹म৮ंͶଲͤΖָसϪϗϩ΃͹ఁ͏‫غ‬ଶͳ‫خ‬६ͳͺҡ͵ΕΩϨϓΧϩωΠय͹ ೧੏ޮཱི୉ָͶචགྷ͵୉ָ६ඍαʖηΝ఑‫ͤڛ‬Ζͳ͏͑ɾ&7(ͳͺҡ͵Ζ৿͢͏ࢾΊͲ͍ΖɽγϛʖφγʖϑηͶ‫ͤؖ‬ΖζϥϱʀΨαϋϩ
߶ߏʤ-RKQ2b&RQHOO +LJK6FKRROʥ͹ࣰભྭϨϱέφʀϧʖωϱή͹ްՎ‫ৄݗ‬• ϗϧηαΔʤ9HODVFRHWDOʥͺɾ//͹ʰγϛʖφʀγʖϑηʱ͹‫ؽ‬೵Ͷͯ͏ͱɾζϥϱʀΨαϋϩ߶ߏʤ-RKQ2b&RQHOO +LJK6FKRROʥ͹ࣰભྭΝ‫͝ڏ‬ɾ6(/ʤVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJʥ͹؏఼͖Δ‫ݗ‬౾ΝՅ͓ͱ͏ΖɽϗϧηαΔͺɾζϥϱʀΨαϋϩ߶ߏ͹ //͹ࣰભྭ͖Δɾ֐෨͹઒໵Պ౵ʤ͞͞ͲͺηέʖϩΩΤϱιϧʖΏ֐෨͹ηνρϓʥͶΓΖʰղ೘‫ܗ‬ʱʤLQWHUYHQWLRQʥ͖Δɾ֐෨͹઒໵Պ౵ָ͗ߏͶഓ஖͠Ηɾ‫ڢͳࢥگ‬ಉͯͯ͢‫࣪گ‬Ͷ೘Εକ͜ΖʰດΌࠒΊ‫ܗ‬ʱ
ʤHPEHGGHGʥ΃͹ร༲͗ʰγϛʖφʀγʖϑηʱ͹࣯Ν޴৏ͦͪ͠ͳ෾ੵ͢ͱ͏Ζɽ• //͗֋࢟͠Ηͱ͖Δ ೧‫ޛ‬ͶɾϭʖψʖͳΫϡηϏϨʖʤ:DUQHU0 &DVSDU\.ʥͶΓͮͱްՎ‫ߨ͗ৄݗ‬ΚΗͪɽͨ͞Ͳͺɾ//Νમ୔ͪ͢ਫ਼
ైͳॊཔ͹ఽ౹ద͵αʖηΝમ୔ͪ͢ਫ਼ైͳΝർֳ͢ɾಝͶγϔʀήϩʖϕͳ͢ͱઅఈָͪ͢ྼ͹ఁ͏ਫ਼ైɾ୊್‫ͱ͢ͳޢݶ‬͹ӵ‫ָޢ‬संɾΠϓϨΩ‫ܧ‬ΠϟϨΩਕ͹ਫ਼ైɾϧτϱ‫ܧ‬͹ਫ਼ైɾͨ͢ͱঃࢢਫ਼ై౵ɾ෈ཤӻΝඅͮͱ͏Ζʤ͍Ζ͏ͺඅΕΏͤ͏ʥ૜͹ਫ਼ై΃͹ߢఈదްՎ֮͗೟͠Ηͱ͏Ζʤ࣏ηϧ΢χ ʥɽ• ͞Ηͺɾ//͹ʰγϛʖφʀγʖϑηʱͶͯ͏ͱɾ؇ཀྵ৮͹ϨʖξʖερϕͶΓΕಝఈ͹ਫ਼ైΏαϝϣωτΡ͹‫༙ݽ‬͹ωʖθͶ߻Κͦͱ௒੖Νͪ͢Ҳͯ͹‫ܙ‬ସͲ͍Εɾಋߏ͹৖߻ɾߏ಼ͶʰΠχώ΢δϨʖʀέϧηʱʤ$GYLVRU\&ODVVʥ Νઅ஖ͤΖ͞ͳͲɾ‫ࢥگ‬ɾηέʖϩΩΤϱιϧʖɾஏҮ͹Ϗʖφψʖ͗‫ڢ‬ಉ͢ɾʹ͹ਫ਼ై΍ߏ಼Ͳɾ ঙ͵͚ͳ΍Ҳਕ͹ָߏηνρϓͳͯ͵͗Εɾ‫ݺ‬พద͵‫ؖ‬‫ܐ‬Ν஛͚͞ͳ͗ޯΝ૙ͪ͢ͳ͠Ηͱ͏Ζɽ• ϭʖψʖΔͶΓΗͻɾ೟ৄ͠Ηͪ//͹སरंͳɾ//Ґ֐͹སरंͳ͹ർֳͶ͕͏ͱɾમ୔ͪ͢αʖη͗//͹གྷ݇Νඍ͓ͱ͏Ζ͖Ν‫֪ݭ‬Ͷ೟ৄͤΖ֐෨͹೟ৄ‫& ͱ͢ͳؖؽ‬RQQHFW(G ౵͗‫͏ͱ͢ྙڢ‬ΖɽॊཔͲ͍Ηͻɾम৮‫س‬๮ंͳ͢ͱָस‫ؽ‬ճ͗‫ݸ‬ఈ͠Ηͱ͏ͪ૜͹ਫ਼ైͶɾʰ‫͵֪ݭ‬ʱָ‫ۂ‬ͶΓΖָस͹‫ؽ‬ճ͗༫͓ΔΗɾ ‫گ‬үͶ͕͜Ζʰޮฑ੓ʱʤHTXLW\ʥ͹ཀྵ೨͗ࣖ͠Ηͪқٝͺ୉͘͏ɽ• ΉͪɾζϥϱʀΨαϋϩ߶ߏͲͺɾ‫ࢥگ‬͹ϓΟεϨτʖφͶΓΖήϩʖϕʀυΡηΩρεϥϱ͹‫ؽ‬ճ͗અఈ͠Ηͱ͏Ζ͗ɾ͞Ηͺɾਫ਼ైͶࣙ෾͹‫ݩܨ‬ɾ੔ޯɾ෈҈౵Ν‫༙ͤڠ‬Ζ৖Ν఑‫ͤڛ‬Ζ΍͹ͳ͢ͱࣰࢬ͠Ηͱ͏Ζɽͨ͢ͱɾਫ਼ై͹਒࿑য়‫ڱ‬Ν֮೟͢͵͗Δɾਫ਼ై͹‫ݺ‬੓ΝஎΕɾ‫ݺ‬พࢨ಍͹ϕϫήϧϞΝ়ղͤΖ౵ɾΩΤϱιϧʖΏஏҮ͹Ϗʖφψʖ΍‫ݺ‬ʓ͹ਫ਼ై͹Πχώ΢δʖͳ͢ͱ͹ༀׄΝ୴ͮͱ͏Ζɽ




187

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ը͗ࠅΫϡϨΠ‫گ‬ү͹՟ୌ̏• ஦ԟ‫گ‬ү৻٠ճ౶ਅʤʥͲͺʰͨ͹ཀྵ೨͗ਃಃ͢ͱ͘ͱ͏ΖҲ๏Ͳɾʞʞʤ஦ྲྀʥʞʞऀ
ճ΃͹ંକΝߡྂͦͥɾ࣏͹ָߏஊ֌΃͹਒ָ͹ΊΝ‫ݡ‬ੀ͓ͪࢨ಍Νߨͮͱ͏Ζ͹Ͳͺ͵͏͖ɾ৮‫ۂ‬Ν௪ͣͱາཔ͹ऀճΝ૓Ε৏͝ͱ͏͚ͳ͏͑ࢻ఼Ͷ๣͢ʱ͏ͳ͹՟ୌ΍ࢨఢ͠Ηͱ͏Ζɽ• ͞͹ࢨఢͺɾը͗ࠅ͹ΫϡϨΠ‫گ‬ү͗ɾ‫ࡑݳ‬΍ɾָߏ‫گ‬ү͖Δ৮‫ऀۂ‬ճ΃͹Ңߨ͹Ί͵Δͥɾ਒ָ౵ͶΓΖߏझؔ͹ҢߨͶଲ͢ͱ΍ͨ͹ࢩԋ͹ࡑΕ๏Ͷ՟ୌΝ์͓ͱ͏Ζ͞ͳͶͯ͏ͱफ़΄
ͱ͏Ζͳ͏͓Ζɽ• ৮‫ۂ‬Ν௪ͣͱາཔ͹ऀճΝ૓Ε৏͝ͱ͏͚ͳ͏͑ࢻ఼Ͷ๣͢͏ͳ͹ࢨఢͺɾΫϡϨΠΝ‫ܙ‬੔ͤ
Ζकରͳ͢ͱ͹‫ݺ‬ਕͳऀճͳ͹‫ؖ‬࿊੓Νʹ͑ଌ͓ࢩԋ͢ͱ͏͚͖ͳ͏͑ࢻ࠴ͶଲͤΖཀྵ࿨ԿΏཀྵ೨͹࿇Ε৏͗͝චͥ͢΍ॉ෾Ͳͺ͵͏͞ͳɾͨΗΑ͓Ͷɾͨ͹۫ରͲ͍ΖࣰભͶͯ͏ͱ΍໎֮͵ࢨਓΝ࣍ͬಚͱ͏͵͏ͪΌͶɾʰ਒ָ͍Ζ͏ͺम‫ۂ‬͹ʹͬΔ͖͹६ඍʱ‫گ‬үͳ͵Εɾ਒ָं΃͹߻֪͹ͪΌ͹ָྙसಚɼҲ๏ɼम৮‫س‬๮ं͹ָसϪϗϩͶଲͤΖఁ͏‫غ‬ଶͳ‫خ‬६͹અఈͳ͏͑ड़޳͹ΊͶ঱఼Կͪ͢ࢨ಍ͶͳʹΉΕΏͤ͏͞ͳΝ‫ݔ‬೨͢ͱ͏Ζͳ͏͓Γ͑ɽ՟ୌ΃͹ࣖࠨ̏

ը͗ࠅΫϡϨΠ‫گ‬ү͹՟ୌ̐• րવ๏ࡨͳ͢ͱɾ‫͵֪ݭ‬ʤULJRURXVʥ‫گ‬ՌָसΝ‫࣍͢ݐ‬ɾϜϩοϕϩʀϏηΤΦ΢ͳ͢ͱଡ࠾͵৮‫ؖͳۂ‬࿊෉͜ɾͨΗΔΝࢩ͓Ζ
6(/ʤVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJʥ͹གྷોΝଡ෾Ͷ‫؜‬΋ʰγ
ϛʖφʀγʖϑηʱΝૌΊࠒΞͫ //͹ࡑΕ๏ͺɾը͗ࠅ͹ΫϡϨΠ‫گ‬үͳਫ਼ైࢨ಍͹ࡑΕ๏Ν౹߻దͶߡ͓Ζ৏ͲࣖࠨͶ෍΋ɽ• ը͗ࠅͲ΍Պఋ͹‫ࣆࡃܨ‬৚Ώ‫ࣁݩܨ‬ຌ͹Ӫ‫͗ڻ‬૟ఈ͠Ηɾʰָߏ‫گ‬ү͗‫ݺ‬ʓ͹Պఋ͹‫ࣆࡃܨ‬৚Ν৒Εӿ͓ͱɾࢢ‫ͬͪڛ‬Ͷචགྷ͵ྙΝүΞͲ͏͚ͪΌͶ༙ް͵खૌΝఴ֋͢ͱ͏͚͞ͳɾ‫ݺ‬ͶԢͣͪࢨ಍Ώָ;௜͢͹ैࣰ౵Ν௪ͣɾҲਕҲਕ͹ָस՟ୌͶԢͣͱɾॵ౵஦౵‫گ‬үΝ௪ͣͱү΋΄͘ྙΝࣰ֮ͶਐͶ෉͜ΔΗΖΓ͑Ͷ͢ͱ͏͚͞ͳ͗‫غ‬ଶ͠Ηͱ͏Ζʱʤ஦ԟ‫گ‬ү৻٠ճ౶ਅɾʥ
౵͹ࢨఢ͍͗Ζɽ• ࣰ͑ͪ͢͞ભ͗ɾը͗ࠅͲ΍਄ࠃԿ͢ͱ͏ΖϲΟϩϋϧϔϩ͵૜͹ਫ਼ైͶଲ͢ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱࣰ͗‫ͤݳ‬Ζ͞ͳ͹қٝΝࣖͪ͢ϭʖψʖͳΫϡηϏϨʖʤ:DUQHU0DQG&DVSDU\.ʥ
͹ްՎ‫ৄݗ‬౵ͺɾΫϡϨΠ‫گ‬ү͹਒ఴͶ‫غ‬ଶΝ΍ͪΔͤ΍͹Ͳ͍Ζɽ• ָसͤΖ͞ͳͲ਒ָ΃͹ಕ‫۔‬Ν͍ΔΑΖਫ਼ైͶ‫ؽ‬ճͳ͢ͱฯ্͠
ΗΖͳ͏͑ޮฑ੓Ν‫خ‬൭ͳͤΖʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ߡ͓๏ͺɾ͑ͪ͢͞ࢨఢͶ۫ରద͵๏޴੓Ν༫͓Ζ͹Ͳͺ͵͖Θ͖͑ɽ՟ୌ΃͹ࣖࠨ̐

ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͳ͏͑
‫گ‬ү໪ඬͳ੔Վࢨඬ• ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͳ 6(/͹਎࿪੓ͺɾଡ͚͹ਫ਼ై͗ɾࣙΔ͹਒࿑΃͹໪ඬ‫ܙ‬੔͹գఖͶ͕͏ͱɾऀճదɾ৚ॻదͶ‫ؽث‬Ͷ௜໚͢ɾͨΗΔ͗࣎ͳ͢ͱ੔ޯ͹๨͝ͳ͵Ε͑Ζ͞ͳͶؓΊΖͶɾΫϡϨΠ‫گ‬үͳ 6(/Ν౹߻దͶߡ͓Ζ͞ͳͺཀྵͶన͑ɽ• ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱʤFROOHJHDQGFDUHHUUHDGLQHVVʥͺɼธࠅ͹ָߏ‫گ‬ү͹໪ඬ͹Ҳ
ͯͲ͍Ζͳͳ΍Ͷɼ‫ࡑݳ‬ɼ੔Վࢨඬͳ΍͠Ηͱ͏Ζɽ• 6(/Ν௪͢ͱүΉΗΖࣁ࣯ʀ೵ྙͺɾը͗ࠅ͹ΫϡϨΠ‫گ‬үͶ͕͜Ζ‫ۊ‬࿓؏ʀ৮‫؏ۂ‬Ώऀճదʀ৮‫ۂ‬దཱིࣙ΍‫؜‬ΉΗΖͳ‫͘Ͳ͗ͳͤ͞͵ݡ‬ɾ͑͞͏ͮͪ 6(/͹ଈ໚ͳʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͶใ‫͠؜‬ΗΖ೟எద͵‫׈‬ಊͳ͗૮৒దɾ૮‫׮ึޕ‬దͶ‫گ‬үୣ੔Ͷͯ͵͗Ζͳ͏͑//͹ߑଆ֕೨ͺɾࠕ‫ޛ‬ɾ֦‫گ‬Ռ౵͹ಝ࣯ͶԢͣʰҲਕҲਕ͹ΫϡϨΠ‫ܙ‬੔ͳࣙ‫ހ‬ࣰ‫ݳ‬ʱΝਦΖ͞ͳ͗‫ٽ‬ΌΔΗͱ͏ΖΫϡϨΠ‫گ‬үͶͳͮͱ΍ҲߡͤΖՃ஍ͺ͍Ζ͹Ͳͺ͵͖Θ͖͑ɽ• बஎ͹Γ͑ͶธࠅͺɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ੏ౕΝ൅ఴͦ͠ͱͪ͘ɽָߏ‫گ‬ү͹ϏϓΧʖϜϱηͶ‫ͤؖ‬ΖָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ࢨඬͺɼգ‫ڊ‬΍‫ࡑݳ‬΍यඬ६τηφͶେන͠ΗΖʰָྙʱ͗॑གྷ͵Ғ஖Ͱ͜ΝઐΌͱ͏Ζ͞ͳͶรΚΕͺ͵͏ɽ͖͢͢ɼ
೧͹ॵ౵஦౵‫گ‬ү๑͹࠸րఈ๑Ͳ͍Ζ(66$ʤ(YHU\6WXGHQW6XFFHHG$FWʥ͹੔ཱིͶΓΕɼ֦यͺʰָߏ͹࣯ɼ຤ͺɼࣉಒਫ਼ై͹੔ޯʱʤ6FKRRO4XDOLW\RU6WXGHQW
6XFFHVVʥͶͯ͏ͱɼঙ͵͚ͳ΍Ҳͯ͹ࢨඬΝ଎ఈͤΖ͞ͳ͗ٝແ෉͜ΔΗΖ͞ͳͳ͵ΕɼָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ੏ౕͶΓΖָߏϏϓΧʖϜϱη͹ՆࢻԿΝଡ໚ద͵؏఼͖
Δ໎Δ͖ͶͤΖࢾΊ͗࿊๞ϪϗϩͲηνʖφͪ͢ɽ• ͞͹ʰָߏ͹࣯ɼΉͪͺɼࣉಒਫ਼ై͹੔ޯʱͶ‫ͤؖ‬ΖࢨඬͶͺɼࣉಒਫ਼ై͹ָߏͶ͕͜
Ζ‫گ‬ү‫׈‬ಊ΃͹‫ؖ‬ΚΕΏ‫گ‬৮ҽͳ͹‫ܐؖ‬੓ɼ෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋൅ఴద͵‫گ‬ү՟ఖ΃͹ౌ࿧ͳर྅ɼָߏ͹ชԿʀ෫ౖɼָߏ΃͹҈ৼʀ҈સ‫״‬౵Ͷ‫ͤؖ‬Ζ΍͹͗‫؜‬ΉΗΖɽͨ͢ͱɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ΍‫؜‬ΉΗͱ͏Ζɽ• ʰΫϡϨΠ‫ܙ‬੔ʱʤऀճ͹஦Ͳࣙ෾͹ༀׄΝՎͪ͢͵͗Δɾࣙ෾Δ͢͏ਫ਼͘๏Νࣰ‫͢ݳ‬ͱ͏͚ͪΌ͹ಉ͖͘͜ɾͨ͹࿊͵ΕΏ੷Ί॑͸ΝқັͤΖʥ͗௜໚ͤΖ্ปΝ؉࿪ͤΖ
ͳ͹ߡ͓๏͗ਃಃͤΗͻࣙ‫ހ‬؇ཀྵΏ੔ௗࢧߡɾྒྷৼɾऀճ೟ࣟͳ͏ͮͪࣁ࣯ʀ೵ྙ͹॑གྷ੓͗ೖຌ͹ΫϡϨΠ‫گ‬үͶ͕͏ͱ΍࠸೟ࣟ͠ΗΖͲ͍Θ͑ɽ



188

বয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͶ‫؜‬ΉΗΖঀ֕೨यָ͗ۢΏ‫܌‬Ͷ‫ٽ‬ΌΖʰ༑઎྘Үʱ• ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͺɼ࿊๞ϪϗϩͲ౹Ҳͪ͢ఈٝͺ͵͚ɼयϪϗϩͲ‫و‬ఈ͢ͱ͏Ζ৖߻΍͍ΗͻɼಝͶयͶ͕͏ͱ΍໎֮͵ఈٝΝ͢ͱ͏͵͏৖߻΍͍Ζ͗ɼ߁൥͵֕೨Ͳߑ஛͠Ηͱ͏Ζʤ0LVKNLQG$ʥɽ࠹ۛ͹ಊ޴ͳ͢ͱɼͳΕΚ͜ɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹֕೨Ͷɼऀճ৚ॻదηΫϩͶ‫ͤؖ‬Ζঀ֕೨͗੟ΕࠒΉΗΖΓ͑Ͷ͵Εɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ଡ࣏‫ݫ‬੓ͳͳ΍Ͷɼָ‫ۂ‬੔੹ͶͳʹΉΔ͵͏ɼͨ͹֕೨͹֨௃͗ಣΊ
खΗΖɽ

༑઎྘Ү
ʴ༑઎྘Ү̏ʵ
ָߏ͹‫خ‬ຌద͵ࢩԋͳড়݇ʴ༑઎྘Ү̐ʵ
यָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʴ༑઎྘Ү̑ʵ
ฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʴ༑઎྘Ү̒ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹ָ‫ۂ‬੔੹ʴ༑઎྘Ү̓ʵ
ࣉಒਫ਼ై͹ࢂժ
ʴ༑઎྘Ү̔ʵ
ָߏ෫ౖʴ༑઎྘Ү̕ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιη
ʴ༑઎྘Ү̖ʵ
෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ͹੔Վʴ༑઎྘Ү̗ʵʤˠ‫܌‬͹Ίʥୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʴ༑઎྘Үʵʤˠ‫܌‬͹Ίʥགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖• ͨΗͲͺɼ֕೨͹֨௃ͳͳ΍Ͷଡ࣏‫ݫ‬Կ͠Ηͱ͏Ζʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͳ͏͑‫گ‬ү໪ඬͺɼಋ࣎Ͷʹ͹Γ͑Ͷͨ͹ָߏϏϓΧʖϜϱηΝ඲Ճ͑͢Ζ੔Վࢨඬͳ͢ͱ਼ྖԿՆ
೵͵֕೨ͳ͢ͱߑ஛͠ΗΖ͹͖ɼΩϨϓΧϩωΠय͹ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶ͕͜Ζ
खૌΝ֕؏ͤΖ͞ͳͲɼͨ͹ΠϕϫʖοΝ֮೟ͪ͢͏ɽ
ʀָ‫ۂ‬͹६ඍʤयʥ
ʀ൹൓దࢧߡʤयʥ
ʀऀճ੓ͳ৚ಊ͹ָसʤयʥ
ʀήϨρφΏϪζϨΦϱηɾೞଳྙʤ̖यʥ
ʀࢤ຿੓ʤ̖यʥ
ʀτέόϫζʖ͹எࣟΏਫ਼ָ֖स౵ʤ̔यʥ
ʤड़ఱʁ0LVKNLQG$  2YHUYLHZ6WDWH'HILQLWLRQVRI&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVV:DVKLQJWRQ'&$PHULFDQ,QVWLWXWHVIRU5HVHDUFKΝ΍ͳͶ‫ࡠ͗ݻٸ‬੔ʥय‫ڠ‬௪ࢨඬஏҮࢨඬʹʰָߏ͹‫ڧ؂‬ড়݇ʱʹʰयָ‫ۂ‬ηνϱξʖχ͹སߨʱʹʰฯ‫ंޤ‬ΏՊఋ͹ࢂժʱʰָྙʱʰӵ‫ָޢ‬सं͹਒ౕʱʰௗ‫ੰܿغ‬ʱʰଖ‫ིۂ‬ʱ

ʹ
ʹ

ʰంָིʱ

ʰָߏ෫ౖʱ

ʹʰ෱߁͏‫گ‬ՌΝ‫؜‬΋‫گ‬ү՟ఖ΃͹Πέιηʱʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱʹʹʰୂָं΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱʹʰགྷฯ‫ࣉޤ‬ಒ΃͹ࢩԋ͹௒੖ʱʤ/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHe(G6RXUFH:HOFRPHWRWKH/RFDO&RQWURO)XQGLQJ)RUPXOD*XLGHSSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͶ͕͜Ζʰ६ඍࡃʱͳͺʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱࢨඬͳޮࣞ
ʤय‫ڠ‬௪ࢨඬʥ

ࢨඬʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ߶ߏଖ‫ंۂ‬͹͑ͬɾ਒ָΏम‫ۂ‬͹६ඍ͗Ͳ͘ͱ͏Ζͳ൓இ͠ΗΖ߶ߏଖ‫਼ंۂ‬͹ׄ߻ͳ͢ͱఈٝ͠ΗΖɽʤ౲֚೧ౕ͹ʰ६ඍࡃʱ͹߶ߏଖ‫਼ंۂ‬ʥʻ ʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗʗ
ʤ౲֚೧ౕ͹߶ߏଖ‫਼ंۂ‬ʥ६ඍ஦ӵ‫਼ָͳޢ‬͹ͨΗͩΗ͹ಚ఼͗Ϫϗϩ̐Ґ৏

ࠅࡏώΩϫϪΠʤIBʥࢾ‫ݩ‬̐ͯ͹IBࢾ‫Ͳݩ‬ηαΠ̒Ґ৏खಚAPʤadvanced Placcementʥࢾ‫ݩ‬̐ͯ͹APࢾ‫Ͳݩ‬ηαΠ̑Ґ৏खಚΩϪρζʀέϪζρφʀαʖηΩϪρζͶ͕͜ΖୱҒखಚՆ೵ΩϪρζͶ͕͜ΖୱҒखಚՆ೵͵ָढ़Ռ໪ɾΉͪͺɾCTEՌ໪Ͷͯ͏ͱɾCҐ৏ ͵ָढ़/CTEՌ໪Ͷͯ͏ͱɾCҐ৏͹੔੹Ͳद‫ۂ‬Νर྅ʤָ‫غ‬͹੔੹Ͳद‫ۂ‬Νर྅ʤָ‫غ‬ʤιϟηνʖʥՌ໪ͺ̐ͯɾέΧʖνʖՌ໪ͺ̑ͯʥʤιϟηνʖʥՌ໪ͺ̏ͯɾέΧʖνʖՌ໪ͺ̐ͯʥ

A-GՌ໪͹र྅ʶ̏‫خ‬६

A-GՌ໪Ͷͯ͏ͱCҐ৏͹੔੹Ͳर྅͢ɾҐԾ͹͏ͥΗ͖Νຮͪͤ͞ͳ
ʀӵ‫ޢ‬ɾΉͪͺɾ਼ָͲϪϗϩ̑Ґ৏ɾͨ͹ଠ͹Ռ໪ͲϪϗϩ̐Ґ৏͹ηαΠखಚʀΩϪρζʀέϪζρφʀαʖη͹ָढ़Ռ໪ɾΉͪͺɾCTEՌ໪Ͷͯ͏ͱɾCҐ A-GՌ໪Ͷͯ͏ͱCҐ৏͹੔੹Ͳ৏͹੔੹Ͳर྅ʤָ‫غ‬ʤιϟηνʖʥՌ໪ͺ̏ͯɾέΧʖνʖՌ໪ͺ̐ͯʥर྅ʀ̏ͯ͹APࢾ‫Ͳݩ‬ηαΠ̑Ґ৏खಚʀ̏ͯ͹IBࢾ‫Ͳݩ‬ηαΠ̒Ґ৏खಚʀΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үϏηΤΥ΢र྅ᶅʰয়ସʱ͹ޮࣞ౲֚೧ౕ͹ʰ६ඍࡃʱི

६ඍࡃ

୊ 11 ָ ೧ ͹ य ඬ ६ τ η φ ʤ Smarter ӵ‫਼ָͳޢ‬͹ͨΗͩΗ͹ಚ఼͗Ϫϗϩ̑Ґ৏͹ηαΠखಚBalanced Assessmentsʥ͹ӵ‫਼ָͳޢ‬300࣎ؔҐ৏͹Ҳ࿊͹‫گ‬ү՟ఖͳΫϡρϕηφʖϱαʖηΝCҐ৏͹੔੹Ͳर྅͢ɾ

ᶆʰรԿʱ͹ޮࣞʤ౲֚೧ౕ͹ʰ६ඍࡃʱིʥ ʷҐԾ͹͏ͥΗ͖͹ড়݇Νຮͪ͢ͱ͏Ζ͞ͳΫϡϨΠʀτέωΩϩ‫گ‬үϏηΤΥ΢ ʀӵ‫ޢ‬ɾΉͪͺɾ਼ָͲϪϗϩ̑Ґ৏ɾͨ͹ଠ͹Ռ໪ͲϪϗϩ̐Ґ৏͹ηαΠख 300࣎ؔҐ৏͹Ҳ࿊͹‫گ‬ү՟ఖͳΫϡρϕηφʖϱαʖηΝCҐ৏ʶ̏‫خ‬६
ಚʀΩϪρζʀέϪζρφʀαʖη͹ָढ़Ռ໪ɾΉͪͺɾCTEՌ໪Ͷͯ͏ͱɾCҐ ͹੔੹Ͳर྅
৏͹੔੹Ͳर྅ʤָ‫غ‬ʤιϟηνʖʥՌ໪ͺ̏ͯɾέΧʖνʖՌ໪ͺ̐ͯʥʤ઴೧ౕ͹ʰ६ඍࡃʱིʥώ ΢ Ϩ τ ϧ ε ʖ ͹ य ε ʖ ϩ ʤ State ώ΢Ϩτϧεʖ͹यεʖϩͳӵ‫Ͳޢ‬Ϫϗϩ3Ґ৏͹ηαΠखಚSealʥϝϨνϨʖγ΢ΦϱηͳϨʖξʖερ ϝϨνϨʖγ΢ΦϱηɾΉͪͺɾϨʖξʖερϕ͹2೧ؔ͹र྅͢ɾӵ‫ޢ‬ɾΉͪͺɾϝϨνϨʖγ΢ΦϱηɾΉͪͺɾ
ϕ਼ָͲϪϗϩ3Ґ৏ɾͨ͹ଠ͹Ռ໪ͲϪϗϩ2Ґ৏͹ηαΠखಚϨʖξʖερϕ͹2೧ؔ͹र྅

ʤKWWSVZZZFGHFDJRYWDDFFPFFLFDODVSΝ΍ͳͶࡠ੔ʥʤड़ఱʁ5HHG6.XUODHQGHU0&DUUHOO6  6WUHQJWKHQLQJWKH5RDGWR&ROOHJH&DOLIRUQLDbV&ROOHJH5HDGLQHVV6WDQGDUGVDQG/HVVRQVIURP'LVWULFW/HDGHUVSΝຍ༃ʥक͵ࢂߡช‫ݛ‬ʀࢂߡ85/౵ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ՆࢻԿ͹՟ୌ• ྖద͵੔Վࢨඬͳ͢ͱ೼Ѵ͠ΗΖָߏΠΩΤϱνϑϨτΡ͹ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱࢨඬͶͯ͏ͱͺɼࠕ͵͕൅ఴ౏৏͹ஊ֌Ͳͺ͍Ζɽಋࢨඬͺɼʰ਒ָ͹६ඍʱ΃ย޴͢ͱ͏Ζͳ͹‫ݡ‬๏΍ଚࡑ͢ɼय‫گ‬ү঴ͺɼ෵਼͹ητʖέϙϩξʖͳ࿊‫͢ܠ‬ɼࠕ‫਼ޛ‬೧ؔͲʰम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ࢨඬΝैࣰͦ͠Ζ༩ఈͲ͍Ζͳ͢ͱ͏Ζ ɽ• ϩ΢ηͶΓΗͻɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹‫خ‬६͗ɼʰ$*Ռ໪ʱ͹र྅ΏʰΠχώϱηφʀϕϪ΢ηϟϱφࢾ‫ݩ‬ʱ౵͹߻֪ͳ͏ͮͪ՟ఖ͹र྅ΏՁΔ͖͹ࢾ‫ݩ‬͹௪գͳ͏ͮͪఈٝͶғ‫ڎ‬
ͤΖ͞ͳͶͯ͏ͱɼਇ͹қັͲ͹ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ୣ੔‫خ‬६ͳΊ͵͢ͱΓ͏͹͖Ͷͯ͏ͱͺ෈ॉ෾Ͳ͍Ζͳ͢ͱ͏Ζ ɽ• Ήͪɼ઎Ͷ΍खΕ৏ͪ͝સय͹‫گ‬ү໪ඬͳ͢ͱ͹ʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹ఈٝ౵Ν௒ࠬͪ͢ϝρεϣΩ΢ϱχʤ0LVKNLQG$ʥͺɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱͶଡ͚͹यͲऀճ৚ॻద
ηΫϩ͹ঀ֕೨͗੟ΕࠒΉΗͱ͏Ζ͞ͳΝ໎Δ͖Ͷ͢ͱ͏Ζ ɽຌๅࠄͲ֕؏ͪ͢ΩϨϓΧϩ
ωΠय͹ָߏΠΩΤϱνϑϨτΡͶ͕͜Ζʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱࢨඬͶͺɼಝͶऀճ৚ॻద
ηΫϩΝ௜ંదͶѽ͑ࢨඬͺ͵͏ɽ͞Ηͺɼ͏Ί͚ͣ΍ϟϩωρέΔʤ0HOQLFNHWDOʥ
͗ࢨఢ͢ͱ͏ΖΓ͑Ͷऀճ৚ॻదηΫϩ͹଎ఈ஍ͺɼͨ͹੓࣯৏ɼयϪϗϩͲָߏϏϓΧʖϜϱηΝࣟพ͢ɼՆࢻԿͤΖ଎ఈ஍ͳ͢ͱ༽͏ΖͶͺͨ͛Κ͵͏ͪΌͲ͍Ζͳߡ͓ΔΗΖ͗ ɼࠕ‫ޛ‬ɼʰ਒ָͳम‫ۂ‬͹६ඍʱ͹੔ՎΝʹ͹Γ͑Ͷ೼ѴͤΖ͞ͳָ͗ߏրવ͹ͪΌͶ΍ଧ౲Ͳ͍Εɼ৶བͶଏΖ͖Ν‫ݗ‬౾͢ͱ͏͚චགྷ͍͗Θ͑ɽͨ͹Γ͑͵՟ୌΝ಼ใ͢ͱ͏Ζ͞ͳͺࣆࣰͲ͍Ζ͗ɼΫϡϨΠ‫گ‬ү͹੔ՎΝՆࢻԿ͑͢ΖϏϓΧʖϜϱηͳ͢ͱָߏրવͶਫ਼͖ͤηνϱηͺҲߡͶ஍ͤΖͳߡ͓Ζɽ•ช෨Ռָ঴ʤʥ߶౵ָߏָसࢨ಍གྷ྘૱ଉɾS

•஦ԟ‫گ‬ү৻٠ճʤʥʰ༰கԄɾঘָߏɾ஦ָߏɾ߶౵ָߏ‫;ٶ‬ಝพࢩԋָߏ͹ָसࢨ಍གྷ྘౵͹րવ‫;ٶ‬චགྷ͵๏ࡨ౵Ͷͯ͏ͱʤ౶ਅʥʱɾSS

•&ROODERUDWLYHIRU$FDGHPLF6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ  6DIHDQG6RXQG$Q(GXFDWLRQDO/HDGHUbV*XLGHWR(YLGHQFH%DVHG6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ 6(/ 3URJUDPV•'XUODN-$53:HLVVEHUJ$%'\PQLFNL5'7D\ORUDQG.%6FKHOOLQJHU  7KHLPSDFWRIHQKDQFLQJVWXGHQWVbVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ$PHWD DQDO\VLVRIVFKRROEDVHGXQLYHUVDOLQWHUYHQWLRQV&KLOG'HYHORSPHQWQR  •(OLDV0-=LQV-(:HLVVEHUJ53)UH\.6*UHHQEHUJ07+D\QHV10HWDO  3URPRWLQJVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ*XLGHOLQHVIRUHGXFDWRUV$OH[DQGULD9$$VVRFLDWLRQIRU6XSHUYLVLRQDQG
&XUULFXOXP'HYHORSPHQW

•&ROODERUDWLYHIRU$FDGHPLF6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ  6DIHDQGVRXQG$QHGXFDWLRQDOOHDGHUbVJXLGHWRHYLGHQFHEDVHGVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJSURJUDPV ,OOLQRLVHGLWLRQ&KLFDJR$XWKRU•(IIHFWLYHOHDGHUVKLSDQGSODQQLQJDOVRSURPRWHTXDOLW\SURJUDPLPSOHPHQWDWLRQWKURXJKHQVXULQJDGHTXDWHILQDQFLDOSHUVRQQHO DQGDGPLQLVWUDWLYHVXSSRUWDVZHOODVSURYLGLQJSURIHVVLRQDOGHYHORSPHQWDQG
WHFKQLFDODVVLVWDQFH 'HYDQH\HWDO.DP*UHHQEHUJ :DOOV •

7D\ORU5'2EHUOH('XUODN-$:HLVVEHUJ53  3URPRWLQJ3RVLWLYH<RXWK'HYHORSPHQW7KURXJK6FKRRO%DVHG6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ,QWHUYHQWLRQV$0HWD$QDO\VLVRI)ROORZ8S(IIHFWV&KLOG
'HYt•'XUODN-$'RPLWURYLFK&(:HLVVEHUJ53 *XOORWWD73 (GV   +DQGERRNRIVRFLDODQGHPRWLRQDOOHDUQLQJ5HVHDUFKDQGSUDFWLFH1HZ<RUN1<*XLOIRUG•$OOLVRQ'\PQLFNL0HJDQ6DPEROWDQG<DHO.LGURQ  ,PSURYLQJ&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVVE\,QFRUSRUDWLQJ6RFLDODQG(PRWLRQDO/HDUQLQJ$PHULFDQ,QVWLWXWHVIRU5HVHDUFK

•$&7ʤʥ%URDGHQLQJWKH'HILQLWLRQRI&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVV$+ROLVWLF$SSURDFK.0DWWHUQ-HUHP\%XUUXVDXWKRUV%%REHN•$&7  $&7WHFKQLFDOPDQXDO,RZD&LW\,$$&7

•$OOHQ- 5REELQV6  (IIHFWVRILQWHUHVWtPDMRUFRQJUXHQFHPRWLYDWLRQDQGDFDGHPLFSHUIRUPDQFHRQWLPHO\GHJUHHDWWDLQPHQW-RXUQDORI&RXQVHOLQJ3V\FKRORJ\  

•9DOHQWLQH-&'X%RLV'/ &RRSHU+  7KHUHODWLRQEHWZHHQVHOIEHOLHIVDQGDFDGHPLFDFKLHYHPHQW$PHWDDQDO\WLFUHYLHZ(GXFDWLRQDO3V\FKRORJ\t•$FKWHU-$/XELQVNL'%HQERZ&3 (IWHNKDUL6DQMDQL+  $VVHVVLQJYRFDWLRQDOSUHIHUHQFHVDPRQJJLIWHGDGROHVFHQWVDGGVLQFUHPHQWDOYDOLGLW\WRDELOLWLHV$GLVFULPLQDQW DQDO\VLVRIHGXFDWLRQDORXWFRPHVRYHUD\HDULQWHUYDO-RXUQDORI(GXFDWLRQDO3V\FKRORJ\t

•



189

0RRQ6+  'HFRPSRVLQJ5DFLDO6NLOO*DSVLQWKH868QSXEOLVKHGPDQXVFULSW8QLYHUVLW\RI&KLFDJR'HSDUWPHQWRI(FRQRPLFV•$GHOPDQ&  $QVZHUVLQWKH7RROER[$FDGHPLF,QWHQVLW\$WWHQGDQFH3DWWHUQVDQG%DFKHORUbV'HJUHH$WWDLQPHQW:DVKLQJWRQ'&1DWLRQDO,QVWLWXWHRQ3RVWVHFRQGDU\(GXFDWLRQ•*DHUWQHU01&RQOH\'7DQG6WRO]3*  2Q7UDFN5HGHILQLQJ5HDGLQHVVLQ(GXFDWLRQDQGWKH:RUNSODFH$XVWLQ7;3HDUVRQ•

5HHG6.XUODHQGHU0&DUUHOO6  6WUHQJWKHQLQJWKH5RDGWR&ROOHJH&DOLIRUQLDbV&ROOHJH5HDGLQHVV6WDQGDUGVDQG/HVVRQVIURP'LVWULFW/HDGHUV

•0LVKNLQG$  2YHUYLHZ6WDWH'HILQLWLRQVRI&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVV:DVKLQJWRQ'&$PHULFDQ,QVWLWXWHVIRU5HVHDUFK•*RUGRQ+'  7KH+LVWRU\DQG*URZWKRI&DUHHUDQG7HFKQLFDO(GXFDWLRQLQ$PHULFD:DYHODQG3UHVV,QFবয়ઇ୘৆ੁଢ଼஢ਚ
令和4年度プロジェクト研究成果報告会



क͵ࢂߡช‫ݛ‬ʀࢂߡ85/౵
•

0F0DKRQ**  7HFKQLFDO(GXFDWLRQ$SUREOHPRIGHILQLWLRQ$PHULFDQ9RFDWLRQDO-RXUQDO  

•6FRWW- 6DUNHHV:LUFHQVNL0   2YHUYLHZRI&DUHHUDQG7HFKQLFDO(GXFDWLRQ  WK HG +RPHZRRG,O$PHULFDQ7HFKQLFDO3XEOLVKHUV

•

6DXQGHUV0+DPLOWRQ()DQHOOL60R\D- &DLQ(  /LQNHG/HDUQLQJ$JXLGHWRPDNLQJKLJKVFKRROZRUN/RV$QJHOHV&$8&/$bV,QVWLWXWHIRU'HPRFUDF\(GXFDWLRQDQG
$FFHVV•KWWSVZZZOLQNHGOHDUQLQJRUJDERXWOLQNHGOHDUQLQJDSSURDFK•

5XL]GH9HODVFR- (G ʤʥ$*XLGHWR,QWHJUDWHG6WXGHQW6XSSRUWVIRU&ROOHJHDQG&DUHHU3DWKZD\V/HVVRQVIURP/LQNHG/HDUQLQJ+LJK6FKRROVɿ•

5XL]GH9HODVFR-51HZPDQ( %RUVDWR*  (TXLWDEOH$FFHVVE\'HVLJQ$&RQFHSWXDO)UDPHZRUNIRU,QWHJUDWHG6WXGHQW6XSSRUWVZLWKLQ/LQNHG/HDUQLQJ3DWKZD\V -RKQ:
*DUGQHU&HQWHUIRU<RXWKDQG7KHLU&RPPXQLWLHV•&DOLIRUQLD'HSDUWPHQWRI(GXFDWLRQ  0XOWLSOH3DWKZD\VWR6WXGHQW6XFFHVV(QYLVLRQLQJWKH1HZ&DOLIRUQLD+LJK6FKRRO•$VSHQ,QVWLWXWH  )URPD1DWLRQDW5LVNWRD1DWLRQDW+RSH5HFRPPHQGDWLRQVIURPWKH1DWLRQDO&RPPLVVLRQRQ6RFLDO(PRWLRQDO $FDGHPLF'HYHORSPHQW:DVKLQJWRQ'&7KH
$VSHQ,QVWLWXWH1DWLRQDO&RPPLVVLRQRQ6RFLDO(PRWLRQDO $FDGHPLF'HYHORSPHQW3•&KLOG7UHQGV  0DNLQJWKH*UDGH$VVHVVLQJWKH(YLGHQFHIRU,QWHJUDWHG6WXGHQW6XSSRUWV &KLOG7UHQGV%HWKHVGD0'3XEOLFDWLRQ •

5XL]GH9HODVFR-  RSFLWSS

•͟ੜ௎͍Ε͗ͳ͑͟͡͏Ήͪ͢

,ELGSS

•6DQ)UDQFLVFR3ODQQLQJ'HSDUWPHQW  6DQ)UDQFLVFR1HLJKERUKRRGV 6RFLR(FRQRPLF3URILOHV$PHULFDQ&RPPXQLW\6XUYH\t 6DQ)UDQFLVFR&$ •

0F/DXJKOLQ0:  <RX&DQbW%H:KDW<RX&DQbW6HH7KH3RZHURI2SSRUWXQLW\WR&KDQJH<RXQJ/LYHV&DPEULGJH0$+DUYDUG(GXFDWLRQ3UHVV•-RUJH5XL]GH9HODVFRʤʥRSFLWSS

•&DVSDU\. :DUQHU0  :KDWLWWDNHVWRFUHDWHOLQNHGOHDUQLQJ$UHSRUWRQOHVVRQVOHDUQHGIURPHYDOXDWLQJWKHDSSURDFKLQSUDFWLFH0HQOR3DUN&$65,,QWHUQDWLRQDO•&DVSDU\. :DUQHU0   /LQNHG/HDUQLQJDQG3RVWVHFRQGDU\7UDQVLWLRQV$5HSRUWRQWKH(DUO\3RVWVHFRQGDU\(GXFDWLRQ2XWFRPHVRI/LQNHG/HDUQLQJ6WXGHQWV0HQOR3DUN&$65,
,QWHUQDWLRQDO•:DUQHU0 &DVSDU\.  $FFHVV (TXLW\LQ/LQNHG/HDUQLQJ$5HSRUWRQ3DWKZD\$FFHVVDQG$FDGHPLF2XWFRPHVIRU7UDGLWLRQDOO\8QGHUVHUYHG6WXGHQWV0HQOR3DUN&$65,
,QWHUQDWLRQDO

•65,LQWHUQDWLRQDO  7DNLQJ6WRFNRIWKH&DOLIRUQLD/LQNHG/HDUQLQJ'LVWULFW,QLWLDWLYH6HYHQWK<HDU(YDOXDWLRQ5HSRUW5HYLVHG$XJXVWWRUHIOHFWXSGDWHGJUDGXDWLRQGDWDDQGDQDO\VLV

•65,(GXFDWLRQ  8QGHUVHUYHG6WXGHQWV$FFHVV (TXLW\LQ/LQNHG/HDUQLQJt$5HSRUWRQ3DWKZD\$FFHVVDQG$FDGHPLF2XWFRPHVIRU7UDGLWLRQDOO\8QGHUVHUYHG6WXGHQWV

•-RGL/HZLV7KDG1RGLQHDQG$QGUHD9HQH]LD  6XSSRUWLQJ+LJK6FKRRO7HDFKHUVb&ROOHJHDQG&DUHHU5HDGLQHVV(IIRUWV%ULGJLQJ&DOLIRUQLDbV9LVLRQZLWK/RFDO,PSOHPHQWDWLRQ1HHGV•$WWHQGDQFH:RUNV  &KURQLF$EVHQFH2XU7RS3LFNIRUWKH(66$6FKRRO4XDOLW\RU6WXGHQW6XFFHVV,QGLFDWRU$3ROLF\%ULHI

•

5HHG6.XUODHQGHU0&DUUHOO6  6WUHQJWKHQLQJWKH5RDGWR&ROOHJH&DOLIRUQLDbV&ROOHJH5HDGLQHVV6WDQGDUGVDQG/HVVRQVIURP'LVWULFW/HDGHUV





190

「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：教育と学校改善への活用
可能性の視点から」（学校改善チーム）最終報告書（海外調査）
令和６（2024）年３月
発行所

国立教育政策研究所

住所〒100-8951
東京都千代田区霞が関３－２－２