名古屋高等教育研究

第 8 号 （2008）

フランスにおける
大学院教育制度整備の現状と課題
夏

＜要

目

達

也

旨＞

本稿の目的は、フランスにおける大学院制度の整備の状況と教育の実態を解明することである。
2000 年前後に博士養成教育を行う博士教育センターが全国的に普及した。センターは複数の研究室で構成されており、研究指導と共通教育を通じて博士学位取得者を養成している。その指導と教育の特徴
は下記の点である。①研究指導では、一人の指導教員によるものだけ
でなく、集団的な指導体制（研究室所属の教員、センターレベルで設置される指導組織等）が整備されつつある。②共通教育はセンター単位であるため、研究室の枠にとらわれずに専攻領域の異なる学生が一緒に教育を受けることができ、学生間での研究交流を促している。③
教育内容も、専攻領域の専門教育だけではなく関連領域の教育、学位取得後の就職に備えた教育も実施されている。学生団体・経済団体等
も、これらの教育の必要性を認めている。④センターでは、博士養成
教育に関する教員の責任と役割を明確にしており、職務を遂行するための研修も実施している。
大学院制度の整備が急速に進められており、個人関係を中心とする指導体制で行われてきた従来型の大学院教育ではなく、集団的な指導体制の整備が着実に進められている。

1．はじめに本稿の目的は、フランスにおける大学院制度の整備の状況と教育の実態を解明することである。

名古屋大学高等教育研究センター・教授

95フランスでは、1990 年代以降、大学院教育の整備が継続的に進められている。そこでは、学生数の増加や、研究者等の高度職業人の養成に関する社会からの要請に迫られて、長きにわたるフランス独自の大学・大学院制度の見直しが図られている。大学院教育の中心を担う「博士教育センター」（Ecole doctorale、以下 ED と略す）は、1990 年前後から整備が進められ、2000 年に全国的に普及するに至ったといわれる。EU レベルでの共通化をめざすボローニャ・プロセスとも連動して制度改革が継続して進められているが、まだ実態としてみると改善すべき点も多い。
筆者は、別の機会に、大学院教育をめぐる法令レベルでの整備や、各大学において大学院教育を担う博士教育センターの制度面の整備状況を明らかにした 1)。そこで、本稿では、それをふまえて、大学院の現場でどのような教育がめざされているのか、教育の質向上のためにどのような課題が認識されているのか、その課題に対してどのような取り組みが行われているのか等について、明らかにする。とくに、ED における研究指導や共通教育の体制と実態に焦点を絞って、いくつかの特徴を明らかにする。
フランスの大学院制度に関する先行研究は、フランスにおいても、日本においても決して多くない。大学院制度の発展過程をふまえて、その現状や課題を分析した本格的な研究は管見の限りではきわめて少ない。その中でバートン・クラークの研究（Clark 1993、1995）に収められたフランスの大学院教育に関する論考（Guy Neave が執筆）は重要である。そこでは、
大学院教育の実態とともに、他の諸国との対比でフランスの特徴を何点かにわたって指摘しており、本稿でも参考にした。しかし、この著作は刊行時期の関係で ED の設置やそれに伴う改革・状況の変化については、当然ながら記述が及んでいない。わが国の数少ない研究として拙稿（夏目 1993、2006、2007）があるが、ED を直接の考察の対象とした論考（2007）でも、ED の設置過程や教育の質保証に向けた取組の概要を述べるにとどまっている。このように、ED 設置後の大学院制度についての研究は不十分であり、研究指導や教育の実態そのものもまだ明らかにされているとは言えない状況である。
大学院教育の実態としても、制度面の整備が進行中であり、多くの大学
では、旧来の制度との関係で、なお多くの課題を抱えている。そのため、政策レベルでも実態調査を行ったり、その結果に基づいて政府の審議会等で議論をしている段階である。また、大学院教育の特徴として、各専攻領域の特殊事情が研究指導や教育の内容と実施方法に強く反映しており、大96フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

学院教育の全体像をとらえることは難しい。また、その実態もなかなか把握しづらいのが実情である。こうした制約をふまえつつ、本稿では、できるだけ多様な資料に基づいて、実態に迫ることとする。

２．「博士教育センター」の制度上の位置と整備状況
まず、フランスにおける大学院制度について概観する。フランスでは、
2000 年代初めまでは、第 1 期課程（第 1、2 学年）、第 2 期課程（第 3、第4 学年）、第 3 期課程（第 5 学年以上）というように 3 つの課程で構成されていた。このうち、第 3 期課程が事実上の大学院課程とみなされていたが、学士課程とは明確に区分される独立した課程になってはいなかった。
2010 年までにヨーロッパ高等教育圏の構築をめざすボローニャ宣言（1999年）に伴い EU 各国で進められる制度改編（学士課程・大学院課程の修業年限や学位制度）の中で、フランスでも学位は学士（リサンス）、修士、博士の 3 種類とされ、修業年限は学士課程 3 年、修士課程 2 年、博士課程3 年となった。大きく変化したのは修士以降の課程であり、従来の第 2 期課程の第 3・第 4 学年が分離され、第 3 学年は学士課程に、第 4 学年は第 3期課程第 1 学年とともに修士課程に、それぞれ再編された。
表１

各課程の専攻領域別の在学者数と構成比（2004 年度）
第3期課程
在籍者数(A)

専攻領域

過去5年の
増加率

博士課程
在籍者数(B)

過去5年の増加率(B)/(A)

法律・政治

7,135 人3.3 %2,883 人0.0 %40.4 %

経済・経営

13,339

2.8

6,851

1.5

51.4

行政・経済・社会

39,1394.0

15,492

3.0

39.6

文学・言語・芸術

166

--

--

--

--

法律・政治学33,980

2.0

9,895

1.1

29.1

経済・社会行政学

32,797

7.8

5,023

3.8

15.3

経済・経営科学

18,105

3.3

9,940

2.3

54.9

生命・地球・宇宙科学

18,105

3.3

9,940

2.3

54.9

基礎・応用科学35,245

4.3

16,573

2.8

47.0

106

--

--

--

--

体育・スポーツ科学

1,972

19.1

528

14.4

26.8

医学・歯学

60,839

2.9

1,273

3.2

2.1

薬学

10,514

-0.1

654

-3.8

6.2

合計

254,943

3.8

69,112

2.3

27.1

自然科学複合【資料】 Ministère de l'Education nationale, Enseignement supérieur et
Recherche, Note d'information, 06.07, Situation des doctrants en 2004 . p.2

97

課程別在籍者数を見ると、大学の学生総数 142.2 万人のうち学士課程 90.0
万人、修士課程 45.3 万人、博士課程 6.8 万人であり、その割合はそれぞれ63.3％、31.9％、4.9％である（2005 年度）2)。博士課程在籍者数は 1990 年
5.65 万人、1995 年 6.52 万人、2000 年 6.11 万人、2003 年 6.68 万人 3)というように、過去 10 年間にさほど増えていない。専攻分野別の在籍者の構成（2004 年、表１）は、基礎・応用科学 24％、次いで人文・社会科学 22％で、両者で全体の約半数を占めている。さらに法律・政治学と生命・地球・
宇宙科学の各 14％であり、これらを加えると全体の 4 分の 3 に達する。
過去 20 年間の学位取得者の推移は表 2 のとおりである。学士学位が約 3倍、修士学位が約 2 倍であるのに対して、博士学位は 3 割程度の伸びに留まっている。1989 年 2 月に、政府は今後 5 年間に各年の博士学位取得者数を倍増する計画を決定したが、この目標は未だ達成されていない。
表２

フランスにおける学位取得者の推移
1982年

1990年

2002年

博士学位

7,052

7,161

8,243

2004年
8,931

修士学位

14,81620,024

26,52926,339

学士学位

43,752

71,325

138,201

140,456【資料】Ministère de l'Education nationale,de l'Enseignement supérieur et de laRecherche, 2006, Repères et références statistiques sur l'enseignements, laformation et la recherche, édition 2006, p. 239.

修士課程修了後に博士課程に進学した者の割合は 25.4％である（2004 年度）。専攻領域別に見ると、医学 40.7％、生命・地球・宇宙科学 40.3％、基礎・応用科学 32.9％、スポーツ・体育科学 26.6％、人文・社会科学 22.7％となっており、全般に理系の方が進学率は高い 4)。

３．博士教育センター制度の整備状況
1980 年代末にいくつかの大学で ED の設置が始まったが、その制度的な骨格を定めたのは 1992 年 3 月 30 日付け省令であった。同省令により、博士養成教育は主として ED で行うことが規定されたことを受け、各地の大学で ED の設置が進められた。その結果、設置数は 1990 年にはわずかに32 に過ぎなかったが、1996 年 208、1997 年 229、1998 年 244 というように増加した 5)（2004 年現在 3116））。また、1998 年には博士課程に在籍する

98フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

学生の約 70％が ED に所属するようになった。
2002 年には 2002 年 4 月 25 日付け省令 7)が出された。これにより、EDにおける教育や学位に関する改革が着手された。同省令の内容の主な特徴
は以下の点である。①博士養成教育機関としての ED の位置づけを明確にしたこと（1992 年省令は博士養成教育を「主として博士教育センターで行う」と規定していたものを、ED で行うことを明確に規定した）、②ED に博士課程だけでなく、修士課程を含めたこと（修士課程を博士課程の予備段階に位置づけた）、③博士課程で行う教育を理論教育、方法論の教育、応用的内容と大別し、指導内容を 1)学術的な指導、2)研究計画の遂行や職業計画の立案に必要な教育、3)国際的な開放性、4)企業での研修、5)就職の支援と具体的に示したこと、④教育時間数の基準を示したこと（3 年間で125〜250 時間）である。
さらに、ボローニャ・プロセスに沿って高等教育制度全般の改革が進められる中で、2006 年には 2006 年 8 月 7 日付け省令 8)が公布された。同省令は2002 年省令の内容をいくつかの点でさらに掘り下げた内容が盛り込まれている。
① ED に事実上博士課程のみを置くこととした（第 2 条で ED は「博士の養成教育を行う」と規定）。これにより、ED は修士課程を分離して博士養成教育に資源を集中することになる。
② 博 士 養 成 教 育 で 行 わ れ る 研 究 活 動 が 「 職 業 経 験 」 （ expérience
professionnelle）であること、つまり ED での研究が学士課程におけるような学生としての勉学活動ではなく、いわば職業従事者としての職業活動として規定した。
③ 学生が研究と博士論文執筆に集中できるような条件整備の視点を明確にした。一つは入学審査にあたって、ED は研究・教育指導や施設・設備面の条件だけでなく、学生に対して提供できる財政的条
件をも考慮することと規定された。これは、政府の奨学金をはじめ各種の奨学金等の財源を ED が保証できるかどうかを、入学許可の判断基準とすることを促すものといえる。いまひとつは、研究指導教員が同時に担当できる学生数の上限に関する規定を設けたことである（ED の評議会の意見をふまえて、全学の学術評議会が上限を定めると規定）。指導学生の制限は、教員が丁寧な指導を行うための条件とみなされたことを意味する。

99

④ 博士学位取得後の就職準備の視点を明確にした。ED の教育活動として、研究指導、国際交流・学生間交流の促進という従来からの内容に加えて、将来の職業に備えた教育、学位取得後の就職支援措置の設定、継続的な支援を行うことを規定している。また、博士養成
教育が、従来の「研究による、研究のための教育」（formation parla recherche et à la recherche）から「研究による、研究とイノベー
ションのための教育」（formation par la recherche, à la recherche età l'innovation）と規定され、教育に応用的な性格をもたせている。
就職に関して、公的機関の研究職だけでなく、民間等の研究職、さらに幅広い職業を想定した準備を行うこと、産業界・経済界との連携を促進することを規定している。
⑤ ED の認証のための評価を従来以上に厳格に実施し、教育の質の保証を図る体制を整備したこと。新設の研究・高等教育評価庁（ l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement
supérieur,AERES）が、全国統一基準に基づいて、研究と教育の両面について評価を行う。
これらにより、原則 3 年間という一定期間内に博士学位取得者を養成す
ること、産業界等の幅広い分野で活躍できる能力・資質の形成を重視する
こと、それらを担保するために博士養成教育の質保証の制度や条件を整備させること、入学審査を厳格させることという政府の方針を鮮明にさせている。

４．ＥＤの研究指導・共通教育の実施状況について
全国レベルで ED の整備が進められた結果、学士課程から分離し、高度の研究と教育を行う大学院制度が整いつつある。以下では、その状況を、研究指導、教育活動、博士学位取得の所要期間、研究指導体制の充実・強化のための施策という観点からみてみよう。
ED の整備状況や研究指導・教育の実施状況は、専攻領域や設置されている大学によって差異が大きい。大学院教育実施状況に関する国民教育省
総視学官による調査報告書（2003、以下、視学官報告書と略す）9)でも、全体を把握することを避け調査対象校を数校に絞っている。本稿では、理系の ED の代表として、パリ第６大学（ピエール・エ・マリー・キュリー大学）を、文系の ED の例としてパリ第 13 大学（マルヌ・ラ・ヴァレ大学）

100

フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題を取り上げる。両者を取り上げるのは、前者が全国有数の理系研究大学であり、大学院整備も進んでいること、後者は視学官報告書の調査対象となっていること、大学全体としての改革が進んでいることを考慮したことによる。
４.１

パリ第６大学の博士養成教育の組織 10)

パリ第 6 大学は、教員・研究者約 4,000 名、博士課程在学者約 3,000 人で、学内外の 180 の研究室で 20 の ED を設置している。これらの ED は、大きく 4 つのグループに分かれている。①工学系（情報科学・電気通信・電気工学等４ED で構成）、②素材・新素材系（物理学・物質化学等 6ED で構成）、③空間・環境・エコロジー系（環境科学等４ED で構成）、④生命・保健科学系（脳科学・認知科学・行動科学等 6 つの ED で構成）である。
各 ED は複数の研究室（研究チーム）で構成されている。必ずしも学内の研究室・チームだけでなく、学外の研究機関や教育機関に所属する研究室・チームも参加している。
研究室には 1 人の教員だけが配置されているものや、10 人以上の教員が配置されているものなど規模は多様である（かつては少人数の教員・技官
で研究室を構成することが多かったようだが、近年は複数の教員で構成することが一般的になっている 11））。多人数の研究室・チームは数個のサブ
チームに分かれることもある。たとえば、生命・保健科学系に属する脳科
学・認知科学・行動科学の ED は、21 の研究室（知覚・行動生理学研究室、
脳病理学・分子薬理学研究室、細胞・分子脳病理学研究室、眼科治療研究センター、分析・社会数学センター等）で構成されており、そのうち知覚・行動生理学研究室の場合には所属する 15 名の研究者が 7 つのサブチームに分かれている。
研究指導は研究室を中心に行われており、学生はここに所属して担当の教員から研究指導を受ける。研究の傍ら、ED が行う教育を受ける。各 EDは学生に履修すべき教育内容や単位数・時間数を指定している。脳科学・認知科学・行動科学の ED では、すべての学生に必修の共通教育として、3年間で計 160 時間（ECTS で 30 単位に相当）の履修を求めており、専門領
域の理論教育、応用的な内容の教育、職業関連の教育の 3 種類を提供している。
パリ第 6 大学では、ED の連合体として博士養成教育機構（Institut deFormation doctorale, IFD）を 2005 年に設置している 12)。同機構は ED の101

研究・教育活動の調整、国際交流、技術移転・起業の促進、学生の進路計
画の作成・就職支援等を担当しており、学生間や教員間の交流や教育・研究に関する各種の情報を提供したりしている。
４.２

研究指導

パリ第 6 大学では、指導教員は担当学生に対して以下のような指導を行うこととされている 13)。
①文献・各種資料、専門的知識、研究方法論に関する助言を行う。
② 学生の研究計画を学生と一緒に作成する（標準年限の 3 年間をいくつかの段階に分け構成する）。
③学生が得た研究成果について、学生と一緒に議論するとともに評価を行う。
④学生の研究計画の進捗状況を監督する。
⑤ 研究成果の価値を高めるために学生に助言する（論文等の発表、学会等での発表、各種資格の取得等）⑥研究に必要な施設・資源を学生が利用できるように配慮する。
⑦関連諸機関と協力し、必要に応じて学生の指導を委ねる。
⑧研究計画の全期間を通じて、学生が次第に自主性を高めるように指導する。
⑨研究のリズムに従って学生が研究を行っているかどうかを確認する。
⑩研究チームの一員として学生が行動しているかどうかを確認する。
⑪修了後の進路計画について討議する。
⑫学生が継続教育を受けられるようにする。
⑬職業上のネットワークが学生の将来を準備する上で役立つものであれば、その当事者との関係をもてるようにする。
研究室が少人数の教員で運営されていた時代と異なり、複数の教員による運営が通常となっているため、研究室単位でも複数教員による指導が可能になっている。さらに、パリ第 6 大学では、委員会等の組織を形成して研究室以外の教員を巻き込んで集団的指導を行う体制をとっている。組織の一つは「継続指導委員会」（le comité de suivi）である。これは学生が在籍する実験室以外の教員や ED の教員等で構成されるもので、学生の研究計画が順調に進んでいるかを点検し、必要に応じて改善点を提案する。

102

フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

委員会は年 1 回ないし研究計画の中間段階で開催され、研究面だけでなく、研究チームへの参加状況、進路計画に関連した活動への参加状況についても点検を行うことになっている 14)。今ひとつは外部チューター（le tuteur
externe）である。学生が在籍する研究室以外の教員が ED の指名を受けて担当し、所属の研究室とは異なる基準で学生の研究計画の内容や進捗状況を評価する。学生との面接を行うこととされ最低の面接回数も ED により決められているが、困難な事態が発生した時や、自らの研究計画の進捗状
況に関して第三者の意見を求めたい時などに、学生はチューターに会うことができる。このように多岐にわたる研究指導を行うことは、教員、とくに研究指導に不慣れな若手教員にとって相当の負担になると思われる。これに関連して注目されるのは、研究指導を指導教員が的確に行えるように、
研修プログラムを用意していることである（後述）。
４.３

ＥＤの教育 15)

上記のように、博士養成教育機構は学内 ED の運営を統括し全体の調和を図るとともに、学生に対して共通教育を提供している。
表３

パリ第６大学ＥＤにおける共通教育

教育の種類①専門的知識の深化②専門知識の開放、社会の課題③数理言語・環境

教育の概要
専攻領域及び関連領域の専門的知識の幅を広げる。研究計画を遂行するために必要な新たな知識・技能を修得する。
研究活動と社会の関係に関する考察を深める。社会の諸課題に応えられるような知識・技能を構築する。
情報関連言語・機器を日常的に使用できるようにする。またその利用のレベルを高める。
学位取得後の就職する仕事の組織について知る。公的・民間機④組織と環境の知識

関の構造と運営状況を理解する。いくつかの職業・分野について、組織、社会、財政、法律に関する諸側面を知る。

⑤イノベーションと価値評価

イノベーションや研究成果の価値を高められる領域を理解する。知的財産、技術の革新、企業等。
プロジェクト、時間、ストレスを管理したり、決定をしたり会⑥コミュニケーションとマネジメント

合を開いたり、聴衆の前で発表したりする能力を発達させることにより、仕事集団への参入を促す。
資質、能力、課題を自分自身で確認する。自分の希望や労働市⑦職業に関する計画とキャリアの管理場の変化を考慮しつつ職業計画をつくる。質の高いコミュニケーションサポートを活用して、能率的な求職活動を行えるようにする。

【 出典】l'Université Pierre et Marie Curie, Guide du doctrants Année 2007-2008:
26-7.(http://www.ifd.upmc.fr/doctorat/guide2008.pdf、2007.11.24 を基に作成)

103

共通教育の特徴の一つは、これが継続教育（la formation continue）の一環として捉えられていることである。つまり、ED に所属する学生を他の職業人と同様にみなし、職業従事に必要な知識・技能等の能力を向上させるための教育を保障しようとしている。職業をめぐる環境が複雑化し高度化している現状で、研究職には広範囲の能力を固め発展させるために教育が必要という観点から、学内の学部や ED との調整を図りながら多種類の教育を提供している(表 3)。
学生は、これらの科目の中から希望するものを選択し、指導教員のコメントを付した履修届を ED に提出する。それを ED、ついで IFD の承認を得ることによって、履修が可能になる。
４.４

学生たちの反応

ED における研究指導の実施状況や共通教育への参加状況・感想等を、
パリ第 6 大学の学生団体が ED 所属の学生を対象に 2007 年 1 月に実施した調査 16)によってみてみる。
まず研究指導について。週に複数回の研究指導を受けていると回答した
者は、第 1 学年 48％、第 2 学年・第 3 学年各 33％で各学年平均は 37％である。週 1 回指導を受けていると回答した者では第 1 学年 26％、全学年平均 23％である。つまり、週 1 回以上指導を受けている学生は第 1 学年で全体の 7 割を超え、全学年平均でも 6 割に達する。一方、月 1 回と回答した
者は第 1 学年 7％、全学年平均 11％、月 1 回以下はそれぞれ 6％、12％であり、平均して 2 割程度は指導を受ける回数が月 1 回以下である。また、個別指導と集団的な指導とでその実施状況を見ると、週に複数回の指導を受けている者の場合は個別指導が圧倒的に多く、週 1 回の場合でも同様である。逆に月に 1 回ないしそれ以下の場合には個別指導が行われることは少ない。
これに対して、学生たちの満足度は研究指導の頻度にほぼ比例している。
週に複数回の指導を受けている学生の満足度が高いのは当然として、月 1回指導を受けている学生で 5 割近く、月 1 回以下でも 3 割近くは満足と回答している。これらのデータからは、学生たちはおおむね研究指導に満足している状況が理解できる。ただし、不満と回答した者もわずかながらいる。たとえば、自由記述欄には、教員がもっと研究指導をしっかり行うこと、ED がそれを監督することを求める意見が見られる 17)。
次に ED の教育についてみる。上記の 7 種類の教育のうち、関心を持て

104フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題ると回答した者の割合は、①専門的知識の深化、③数理言語・環境、④組
織と環境の知識が各々60％前後、②「専門知識の開放・社会の課題」が 50％に対して、⑤「イノベーションと価値評価」、⑥「コミュニケーションとマネジメント」が 30％前後とやや低い数値になっている。教育を受けることが重要と考えるかどうかとの問に対しては、64％の学生が肯定的に回答している（学年別では、第 1 学年 73％に対して第 2 学年と第 3 学年 60％）。
ED の教育方針を知っているかどうかとの問に対して平均 54％が肯定的に回答しているが、ED によって 20〜77％とその認知度は異なる。学生たちの中には、重要だ、もっとセミナーを増やしてほしい、必修にしてほしい、との積極的な意見も散見される 18)。希望する教育の種類については、約60％が専攻領域の専門教育、外国語教育、職業計画準備をあげている。
その一方で、重要度に対する認識が平均 60％程度であることは、博士課
程で提供される教育を評価していない学生が一定数いることを意味する。
とくに、第 1 学年から第 2 学年になると、教育の重要性に対する認識が 10
ポイント以上も低下していることは注目される。ED の教育方針が曖昧であることや、どのような種類の教育を何時間受講すべきかを、学生たちが必ずしも理解していないことを意味する。「自分の好みに合わない」「学年はじめに ED が提示する教育プログラムが明確でない」「教育の種類・内容がおもしろくない一方で、受講したい講義は受講者人数の制限のために受講できない」「指導教員が時間の無駄だとして、学生が受講することによい感情を持っていない（学生にとっては重要だと思う場合でも）、そのため教員に受講の許可を求める勇気がもてない」、「どの科目を選択すべきかを判断するのは低学年の学生にはむつかしい」「多くの科目が開講されているが、学生には受講する時間がない」などの意見が表明されている。なかには、「教員に受講の意義を理解させてほしい」という意見もある 19)。また、ED の教育の中には、入学前に出身機関で受けた教育と内容が重複するものもあるとして、カリキュラムの編成が必ずしも適切に行われていないとの指摘もある。
このように全体としてみれば、研究指導や教育活動に対する学生たちの満足度は高いが、同時に問題点も少なくないといえる。学生たちの日常的な活動の場が研究室であるためか、IFD はもちろん ED の役割も理解していない者も少なくない 20)。

105

４.５

パリ第 13 大学のＥＤにおける共通教育 21)

パリ第 13 大学には、法律・経済 ED、生命・社会 ED、多専攻領域 ED（数学、情報科学、物理、化学、生物学、医学）の 3 つの ED が設置されている。このうち、法律・経済 ED は 1993 年設置でもっとも早期に設置されており、同大学の公法、私法、経済学の研究活動を再編して設置された。
同大学内の 6 つの研究チームと学外の 2 つの研究チームで構成されている（行政・政治学研究センター (CERAP)、国際法センター(CEDIN)、商法研
究所、パリ・ノール大学経済学センター(CEPN)等 6 つの研究センターを統合している。法律学と経済学の研究を多様な角度から相互に補足しつつ研究と教育を行う体制である。
生命・社会 ED はパリ地域の 3 大学が共同で設置している。学内からは10 の研究センター・研究室（言説分析センター、文学空間研究センター、
空間・社会・文化センター等）が参加している。生物学と心理学、言語学とコミュニケーション論、文化と社会を 3 つの研究の柱としている。多様な専門領域の研究者を結集することでシナジー効果を狙っている。学生の教育に関しては、各専攻領域で研究を通じた教育を行う一方、共通の教育として、情報技術教育、文書・資料（documentaires）、外国語、研究・
出版方針入門、さらに近隣の専攻領域が提供する教育を行っている。
表４
教育の種類

パリ第 13 大学ＥＤにおける共通教育
教育の概要【法律・経済、生命・社会に共通】 ・ 多様な専攻領域における最新の主要問題について①各種のカンファレンス：の研究成果の発表が主な内容で、主に外国からの客②研究セミナー員研究員が担当。
③学生による研究成果発表会
・ 方法論、特別の問題、各専攻領域における最近の成果いついて、学生を対象に開催。
【法律・経済】
・ 各研究領域における最新の主要問題についての研④連続カンファレンス
究成果の発表が主な内容で、主に外国からの客員研⑤専門補充セミナー
究員が担当。
・ 方法論、特別の問題、各専攻領域における最近の成果について、学生を対象に開催。
【生命・社会】
・ 文章やオーディオビジュアルのソフトの使用法を⑥情報学セミナー
学んだり、各種情報機器を活用しながら文献検索の⑦研究・出版方法入門
方法を学ぶ。
⑧言語スペース
・ 研究評価の政策・基準、研究成果等の出版方法、研究センターの出版計画等について学ぶ。
・ 学生が自分の語学能力や進路計画に応じて、語学学習施設で個別に学習を行う。

【出典】http://www.univ-paris13.fr/rech/rech11.htm、
http://www.univ-paris13.fr/rech/rech09.htm を基に作成。

106

フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

この両 ED は、それぞれ所属する学生に対して、研究指導や専門教育以外に下記のような内容の共通教育を行っている。これをみると、教育活動
はカンファレンスやセミナーが中心となっており、実施形式や目的などは
理科系 ED と大差ないといえる。

５．ＥＤにおける研究と教育をめぐる大学関係者の議論
全国各地の ED で実施されている研究指導や共通教育に対して、教員や学生たちはどのように受け止めているのであろうか。以下では、国民教育省総視学官による調査報告書、高等教育・研究大臣の諮問機関である研究・技術高等審議会（Conseil supérieur de la recherche et de la technologie,
CSRT）の報告書（2007 年 9 月）22)等を手がかりにみてみよう。
５.１

論文執筆に要する期間

論文執筆に要する期間の長短は、研究指導のあり方とも密接に関連しており、まずこれをめぐる議論をみる。ED の在籍期間については、2006 年
8 月 7 日付け省令第 15 条において、原則として 3 年とすることが規定されている。これを超えることは例外扱いとされており、指導教員と ED 評議会の意見に基づいて ED の長が行う提案をふまえて学長が認めるという手続きが必要となる。さらに、例外規定の適用を受ける者については、毎年、そのリストが大学の学術評議会に提出される（社会人学生も同様の扱い）。
財政支援の面でも 3 年の原則が適用され、研究手当の支給は最高 3 年までとされている。
しかし、現実は省令の規定の趣旨から大きくかけ離れている。ED に学生登録した後 3 年間で博士論文審査に合格できた者は全体の 8.2％と 1 割にも満たない。専攻領域による差が大きい。3〜4 年で学位を取得した者の割合は精密科学 59.3％、生命科学 44.6％であるのに対して、人文・社会科学
では学位取得までの年数が 4〜5 年の者が 23.5％、5〜6 年の者が 21.3％という状況であり、半数以上は 6 年以上かかっている 23)。人文・社会科学系
では年金生活者の入学を一定数認めている場合もあり、そのことも学位取得に要する期間が全体として長くなる要因の一つといわれる。所要期間には少なからぬ格差があるが、全体に標準期間内に学位を取得させるための取組が見られる。具体的には、ＥＤ入学の際に厳格な審査を行ったり、修士論文の指導教員と ED の指導教員が、学生とともに論文執筆作業の進捗107

状況をチェックしている。また中間段階で公聴会を開催し、論文のテーマ、研究の状況、論文執筆作業の進捗状況等を学生に報告させ、論文のテーマ
設定や準備作業が適切であるかどうかを彼ら自身にチェックさせたりしている 24)。
博士課程の就業年限を原則 3 年とすることについて各関係団体の意見はさまざまである。所定の 3 年間では革新的な研究はできないとして反対す
る意見も一部にあるものの、原則を尊重しつつ柔軟性をもたせるべきとの意見が多数を占めている。たとえば、自然科学 3〜4 年、人文・社会科学 4〜6 年というように専攻領域により年限の延長を認めること、パートタイムの学生に 5〜6 年という幅を認めること、あるいは最大延長期間（5 年など）を設定することを、多くの団体が主張している。ただし、その場合にも、過度の期間延長を防ぐための措置を講ずることが必要であり、たとえば、論文執筆 2 年目に中間評価を実施し、論文執筆までに要する期間を判断すべきとの意見もある。さらに、現状では、人文・社会科学の学生の多くが財政支援なしで執筆を余儀なくされており、これを防ぐために研究手
当の期間を 3〜5 年に延長すべきとの意見もある。これに対して、学生団体の全国組織である「若手研究者連盟」（ La Confédération des jeunes chercheurs ,CJC）
は専攻領域に関係なく、修業年限を一律に 3 年とすることを主張する 25)。
特定の専攻領域で期間が長くなる背景には、ED 入学前後の研究指導が欠如ないし不足していることや、財政基盤が弱く学生が研究に集中できない
こと、さらには一部の教員がかつての博士学位の水準にこだわり博士論文にあまりに高い水準を要求すること等の事情があると指摘する。つまり、教員が研究指導を強化したり、論文審査の基準を適正にすることで 3 年という年限を実現できるという立場である。そのうえで、所定の年限を守ることがすべて関係者の利益に合致すること、大学外（とくに将来の雇用主となる産業界）からの信用を得ることになるという。これに関連して、論文の質の低下を受け入れることもやむを得ないと主張する団体もある。
５.２

ＥＤにおける教育について

各 ED とも、研究室単位で指導教員が行う研究指導のほかに、専攻領域の専門教育や学際的な内容の教育を実施している。これにより、学生たちに専門領域の研究活動に新しい視点を提供したり、学位取得後の就職に備えさせている。視学官報告書 26)によれば、実験科学系の ED と人文・社会科学系の ED では、教育の内容や実施方法等に際だった差異があるという。

108

フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

実験科学系では、おおむねまじめに取り組まれている。調査対象となった
ある ED では、カンファレンスかセミナーに年 2 回（3 年間で 6 回）出席することを義務づけており、これらの水準は ED が設定した目的に合致している。他の大学では、各種のカンファレンスと講義が行われている。講義では方法論に関する内容のほか、海外での研究活動や学位取得後の就職に備えて語学や企業理解に関する内容が実施されている。これらの教育は
ED の設置目的や性格を明確にさせることができるうえに、学生同士の交流を促す機会になるとして、積極的に評価されているという。
法律・政治学系、言語・社会系では、方法論に関する教育等は少なく、形式上は必修科目とされているものの実態は厳格さを欠いたものになっている。いくつかの科目は開講されても、すぐに出席者が少なくなる。指導教員は出席を呼びかけているが、その際に出席は義務ではなく任意と紹介
しているなど、ちぐはぐな対応になっている 27)。
ただし、実験科学系の ED でも、教育に対して消極的ないし懐疑的な意
見も一部の教員の間にみられる。中には、論文執筆にとって時間の無駄であるとして指導学生に出席を勧めないという教員もいる。ある ED の責任者は、講義への出席を厳格に課していないという。その理由として、出席の確認がむつかしいことに加えて、講義への出席を義務として一律に課すことが、研究者にとって、とくに一定の年齢段階にある者とってはあまり意味がないことをあげている。また、学生の中にも、そのメリットは認めながらも、講義に出席することがかなりの負担になっていること、必修として強制されることへの反発から、出席することに必ずしも積極的になれない傾向も見られる 28)。
また、研究をめぐる国際競争が激しいために、授業を担当する教員たち
が、学際的な科目を担当するのに必要な幅広い科学的な教養を獲得できていないことが指摘されている 29)。
ED の行う教育活動について、博士教育に関係する諸団体はどのように評価しているのか、またどのような要求を掲げているのであろうか。研究・技術高等審議会の報告によると、いくつかの団体は、ED において専門に関わる講義や関連する教育活動に学生が参加できるようにすることを要求している。たとえば、ある団体は、現在は、専門的知識を教授する講義はしばしば修士課程までで終わっているが、これを博士課程でも実施・強化すること、専攻領域以外の教育・研修を受ける自由を保障すること、財政上の理由で学生が会議やカンファレンスに出席できない現状を改善するた109

めに学生に予算措置を講ずることが必要であると主張している。また、別の団体は、本来の専攻領域の教育だけでなく、会議・コロクへの参加、出版、各種の資格の取得、論文のテーマと関連する各種の教育活動への参加、語学関係の講義や情報教育を受けることは学生の権利であり、それを EDが保障すべきであるという 30)。若手研究者連盟は、ED の連合体組織を発展させ、多様な専攻領域の学生を対象とすることにより教育を豊かにする
こと、教育を相互に提供・利用することにより組織全体でコストを削減できること、専攻領域の専門教育にとどまらない学際的な教育は研究計画の遂行や職業計画の立案に適しており有益でもある、さらに将来の就職準備の面からも必要であることを主張している 31)。
さらに、学位取得後の就職に備える観点から、共通教育で就職準備の内容を増やすべきとの意見が産業界を中心にみられる。とくに、経済団体は、
ED の教育では企業文化の理解を促す教育が少ないこと、イノベーションと研究等のテーマを中心に多様な教育を行うことにより学際的な博士教育を実現すべきと主張している。別の団体は、若手研究者が新興産業に就職できるように、特別の教育を行うことを主張している（経済学インテリジ
ェンス、戦略的マーケティング、知的財産、研究・イノベーション管理など）。このように、多くの団体が共通教育を積極的に評価し、その履修を学生に保障することを ED に対して要求している。
こうした各団体の意見をふまえて、研究・技術高等審議会は、博士論文
執筆に関連するテーマや実験のほかに、学生に対する共通教育を実施することを提言している。

６．研究指導・教育の充実・強化のための施策
６.１

教員一人あたりの指導学生の人数制限

視学官報告書 32)によれば、人文・社会科学で教員一人当たりの指導生が多い事態が指摘されている。政治学では 1〜8 人と教員による差が大きく、中には一人で 24 名を指導している例もある（この事例を視学官報告書は、「指導」と括弧付きで皮肉を交えて説明している）。上記の青年研究者連盟も、指導教員が指導生を多く抱え過ぎることが、研究指導を不十分にし、ひいては所定の 3 年以内に学位を取得できないという事態を招いていると指摘し、その改善を求めている。2006 年省令では、指導学生の人数制限に関する規定が設けられた（ED の評議会の意見をふまえて、全学の学術評110フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

議会が上限を定める）。
６.２

研究指導教員向けの研修の実施

パリ第 6 大学では、指導教員の役割を明確にして、学生向けのガイドでもその内容を紹介している。研究指導に限っても、その内容は多岐にわたり、教員がこれらを的確に遂行することには相当の負担が伴う。同大学では、「博士研究計画の指導から学位取得者の就職へ」をテーマに、セミナーとワークショップを開催している 33)。セミナーは、EU レベルで定められる「博士教育指導の改善」（"Improving the supervision of doctorates"）と称するものである。ヨーロッパレベルでの博士教育の視点、研究活動を通じて養成される各種の企業・組織の幹部職員・博士学位取得者の役割と位置を知ることが目的とされている。ワークショップとしては、「博士学位取得者の雇用市場と職業計画」、「博士教育計画のマネジメント」、「8か月の経験の回帰」の 3 種類がある。
このような指導教員向けの研修プログラムは、まだ十分に普及していな
いけれども、原子力エネルギー庁管轄下の国立原子科学技術研究所（INSTN）は比較的早くからこの取組に着手している 34)。研究指導担当教員は、以下のようなテーマで設定される研修から 2 種類を選択して受けることになっている。①ED の改革と論文政策、②論文憲章、③プロジェク
トとして論文を指導、④管理（コーチング）の手法、⑤博士の雇用の現状、⑥雇用市場（セクター、職業、コンピテンシー等）、⑦論文執筆者に提案される就職支援、⑧実践的な経験への回帰、⑨論文執筆者との交流。

７．まとめ
本稿では、フランスで進められている博士養成教育の実質化の過程に注目し、そこでいかなる問題が課題とされているのか、それに対してそれぞれの大学がどのように取り組んでいるのかを明らかにすることを目的とした。ED は全国的に普及するようになって間もないこともあり、制度の内実作りは途上にあり、まだ多くの課題を抱えている。とは言え、いくつかの点で条件が整備されつつある。その特徴は下記のようにまとめることができる。
ED における博士養成教育は、研究室単位で行われる研究指導、ED 単位
での共通教育で構成されている。研究指導では、一人の指導教員が中心と111

なり担当するが、研究室に所属する他の教員、あるいは他の研究室の教員が集団で指導する体制が整備されつつある。大学側も教員の指導責任を明確にして、教員が担当すべき研究指導の内容を学生に示している。学生に対する研究指導を確実に行う体制を整えるために、教員一人当たりの指導
学生の人数制限に関する措置を省令で規定している。
共通教育は ED 単位であるため、研究室の枠にとらわれずに専攻領域の異なる学生が一緒に教育を受けることができ、学生間での研究交流を促している。専攻領域に関する専門教育だけではなく関連諸領域の教育、さらには学位取得後の就職に備えた教育を幅広い内容で実施している。学生団
体をはじめ関連する諸団体も、博士養成教育の一部として共通教育の実施を要求している。その背景には、博士学生が学士課程における学生とは異なり、職業活動に従事する職業人と規定していること（論文執筆等の研究
活動を職業活動とみなすことを 2006 年省令は規定）と、大学の教職員を含めた一般の職業従事者と同様に、職務能力を高めること（それを通じて地位を維持・向上させることも）を権利として認めること、学位取得者が就職し職業活動を行うためには、ある程度の準備教育が必要と判断されており、それらの支援が ED の責任として「博士論文憲章」35)に明記されたことなどの事情がある。くわえて、教員が研究指導や教育等の職務を確実に遂行できるようにするために、教員を対象に研修を実施する動きも一部でみられる。
個々の ED の活動についてはまだ課題も多いが、全体としてみれば大学
院制度の整備が急速に進められている。指導教員と学生の個人的な関係を中心とする指導体制で行われてきたかつてのような大学院教育ではなく、多くの教員が参加し学生が彼らから多様な指導を受けられるいわば集団的な指導体制がつくられつつある。

注1) 夏目達也、2007、「フランスにおける大学院教育の質的向上−博士教育セン
ターをめぐって−」『名古屋高等教育研究』7: 187-207.
2) Ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de laRecherche（以下、Ministère と略）2006, Repères et références statistiques112フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

sur l'enseignements , la formation et la recherche, édition 2006, 177.
3) Cour des Comptes 2005, La gestion de la recherche dans les universités, 68..
4) Ministère de l'Education nationale, Enseignement supérieur et Recherche,

Note d'information, 06.07, 'Situation des doctrants en 2004'. p.4.
5) Ministère de l'Education nationale, Ministère de la Recherche, Direction de laRecherche, 2001, Rapport sur les Etudes Doctorales, 1.
6) Cour des Comptes, op.cit.
7) Arrêté du 25 avril 2002, Bulletin officiel de l'Education nationale, no. . 2002.
8) Arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale, J.O no. 195 du 24 août2006 page 12468 texte no.22.
(http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENS060
2083A,2007.11.24.)
9) Inspection Générale de l'Administration de l'Éducation Nationale et de la Recherche,（以下、Inspection Générale と略）2003, Évaluation du fonctionnement et de la place desécoles doctorales dans les établissements universitaires,(http://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/ecoles̲doctor
als04.pdf, 2007.11.24.)
10) パリ第６大学の ED に関する記述は以下に拠った。
http://www.ifd.upmc.fr/ed/liste̲ed.html, 2007.11.24.
11) Guilde Des Doctorants, 2003, Guide de doctrant,(http://guilde.jeunes-chercheurs.org/Alire/guide/printable/guide-total.pd
f, 2007.11.24.)
12) IFD に関する記述は以下に拠った。http://www.ifd.upmc.fr/, 2007.11.24.
13) ) l'Université Pierre et Marie Curie（以下、UPMC と略）, Guide du doctrants

Année 2007-2008, 20.
(http://www.ifd.upmc.fr/doctorat/guide2008.pdf、2007.11.24.)
14) Ibid., 12.
15) パリ第６大学の共通教育に関しては、UPMC, op.cit., p.26. に拠った。
16) UPMC., Rapport sur l'enquête, "Le doctrat vu par les doctorants".
(http://www.doc-up.info/images/stories/Autres̲CR/rapportsondage.pdf,
2007.11.24.)(http://www.doc-up.info/index.php?option=com̲content&task=view&id=28
5&Itemid=39,2007.11.4.)
17) Ibid., 25.

同報告書には次のような学生の意見が紹介されている。
「私は ED に対してとても大きな不満をもっています。……、とくに研究指113

導はそうです。」「論文指導に対して ED がもっと厳格に統制すべきだと思う。
指導教員は論文の進捗状況に対して定期的にこたえることが必要だし、EDは論文執筆の期間中、学生のために定期的に関与できるようにすべきだと思う。」「学生の研究指導の実態に関して、指導教員は十分にコントロールされていないと思う。」
18) Ibid., 29-30.
19) Ibid.
20) Ibid., 10. さまざまな活動を ED が実施していることは 85％の者が理解しているが、活動に参加したと回答した者は 58％に過ぎず、ED の役割を理解していると回答した者も全体の 64％に過ぎず、IFD について知っていると回答した者は 20％に過ぎない。
21) パリ第 13 大学の共通教育に関する記述については、以下に拠った。
(http://www.univ-paris13.fr/rech/rech11.htm)22) 研究・技術高等審議会は、政府が研究・技術政策の方針を決定するために、研究関係団体と社会との間の協議を促すこと、国民との対話と学術情報の共有を促すことを目的とした高等教育・研究大臣の諮問機関である。2007 年９月に、若手研究者・教員の地位と労働条件に関する提言をまとた報告書を発表した。Conseil supérieur de la recherche et de la technologie（以下、CSRTと略）, 2007, Rapport relatif au statut et aux conditions de travail des jeunes
chercheurs et des jeunes enseignants-chercheurs,(http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/074000657/0000.pdf,
2007.11.24.)
23) Ibid, 22.
24) Inspection Générale, op.cit., 22.
25) La Confédération des jeunes chercheurs 2006, Recommandations pour la consolidation et l'amélioration du dispositif de formation et de recherche doctorales,(http://cjc.jeunes-chercheurs.org/dossiers/2006-02-reforme̲arrete̲doctorat.pdf, 2007.11.24.)
26) Inspection Générale, op.cit., 21.
27) Ibid, 22.
28) Ibid, 23.
29) Compte-rendu du Second Colloque des Ecoles Doctrales, 18. このような状況に対して、学生団体は、つねに専門分化し、開放的な精神のない世代が更新されれば、コミュニティの全体的な先細りを招きかねないと指摘している。
30) CSRT, op.cit., 15.

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フランスにおける大学院教育制度整備の現状と課題

31) La Confédération des jeunes chercheurs, op.cit., 33.
32) Inspection Générale, op.cit.
33) UPMC, op.cit.,42.
34) CSRT, op.cit., 43.
35) 「博士論文憲章」については、夏目 2007 を参照。

参考文献
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Germany, Gritain, France, United States, Japan, The University of California
Press.（邦訳、バートン・クラーク、潮木守一監訳、1995、『大学院教育の研究』、東信堂）
Clark, 1995, Place of Inquiry Resarch and Advanced Education in Modern

Universities.（邦訳、バートン・クラーク、有本章監訳、2002、『大学院教育の国際比較』玉川大学出版部）

l'Enseignement Supérieur en France, Etat des lieu et propositions version finale, Rapport établi sous la Direction de François Goulard, Ministre délégué à
l'Enseignement Supérieur et à la Recherche, 2007.
Inspection Générale de l'Administration de l'Éducation Nationale et de laRecherche, 2003, Évaluation du fonctionnement et de la place des écoles

doctorales dans les établissements universitaires.
La Confédération des jeunes chercheurs, 2006, Recommandations pour laconsolidation et l'amélioration du dispositif de formation et de recherche
doctorales.
(http://cjc.jeunes-chercheurs.org/dossiers/2006-02-reforme̲arrete̲doctorat.pdf, 2007.11.24.)
Conseil supérieur de la recherche et de la technologie, 2007, Rapport relatif au

statut et aux conditions de travail des jeunes chercheurs et des jeunes.
Cours des Comptes, 2005, La gestion de la recherche dans les universités, La
Documentation française.
夏目達也、1993、「フランスの大学院教育」市川昭午・喜多村和之『現代の大学院教育』玉川大学出版部。

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夏目達也、2006、「フランスにおける大学教員職への準備教育制度」『名古屋高等教育研究』第６号。
夏目達也、2007、「フランスにおける大学院教育の質的向上−博士教育センタ
ーをめぐって−」『名古屋高等教育研究』第７号。

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