名古屋高等教育研究 第３号（2003）

工学部・工学研究科の経験した教育評価−大学評価・学位授与機構による分野別教育評価を受けて−

澤 木 宣 彦＜要 旨＞
名古屋大学工学部・工学研究科は大学評価・学位授与機構という公的な機関による教育評価を受けた。同機構による評価はそれぞれの大学が研究と教育面で自律的に改善を行うことを手助けすることを第１の目的としている。工学系学部・研究科の教育・研究の中身は社会との関係を無視しては成り立たないことから、そのあり方については常に社会からの評価を受け、教職員が一体となってそのあるべき姿を考え、継続的な教育改革を進めてきた。この度分野別教育評価を受け、これまでの実績を再整理・確認し、教育改革の正当性・妥当性を公的な機関によって認めてもらう機会が与えられたことになった。本稿ではこれまでの教育改革の概要と、教育評価の取り組みを紹介し、今回の経験に照らして、大学評価の課題とあるべき姿について議論する。

１．はじめに名古屋大学工学部・工学研究科は平成13年度着手の大学評価・学位授与機構（以下機構と呼ぶ）による分野別教育評価の工学の分野での評価対象
学部・研究科の一つに指定され、一連の評価に関わる手続きを経験することとなった。大学における研究や教員と学生のあり方についてその閉鎖性や社会との乖離が指摘され、欧米先進国で早くから行われてきたような第３者による評価の必要性が叫ばれるようになって久しいが、公的な機関による大学評価の本格的な実施によって、ようやくその門前にたどり着いたことになる。
大学はその設置や改組時には大学基準協会あるいは大学設置審議会等の名古屋大学大学院工学研究科・教授

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審査を受けるものの、その後の実施状況についてはほとんど第三者から正面からの評価を受けることがなかった。大学予備校が「公表」する大学入試における偏差値や研究予算獲得の実績等による種々の形の評価が行われてきたものの、確かな評価基準（指標）を設ける形での評価を受けた経験はない。一定の評価基準に基づいて開かれた形で公的な機関により評価を受けることは、我が国の大学始まって以来のことである。欧米とは異なる文化の中で培われ独自の歴史を有するわが国の大学に対し、欧米の評価システムをそのまま適用することには疑問が残り、その手法の妥当性については未知の部分が多い。我々が経験している教育評価はまだ「試行」の段階であり、国際的に通用する指標と手順を求められながらも「日本の社会に受け入れられる評価はどうあるべきか」という点についての論点整理と手法確立にむけて、評価する側と評価される側との共同作業が行われていると認識している。
本稿では、工学部・工学研究科が行ってきた教育改革と、今回経験した機構による評価のあらましを紹介する。ここに記述されることは、工学研
究科自己評価委員会の取りまとめ責任者としての経験を踏まえているものの、工学部・工学研究科としての公式な見解ではなく、あくまでも筆者の個人的な見解によるものであることをお断りしておきたい。

２．工学部・工学研究科における教育改革
戦後の我が国の高度経済成長はあらゆる産業の活性化によって支えられてきたが、その原動力となったのは工学部出身の技術者であることは言を待たない。この時代の発展する産業界の要請を受けて全国の大学には工学部が新設され、既設の工学部には次々と新しい学科・専攻が設置された。
わが国の工学系学部の拡充は産業界における急速な成長と同期している。
本学でも昭和30年代の後半からその規模と内容を拡充してきた。当時の産業の発展が、従来の技術分野から新たな技術分野が派生する形を取ったた
め、工学部における新学科・新専攻もその工学技術の分野が枝分かれし細分された形態を取ることとなった。昭和40代までに、工学技術の基幹分野を網羅する学科あるいは専攻が形成された。昭和50年代に入って、工学技術の複合化、境界領域の研究教育拡充の必要性が指摘され、昭和60年代には守備範囲を複合化した学科・専攻が誕生し始めた。工学部出身の学生諸氏が就職する企業の取り扱う技術が、それまで細分化され基幹と呼ばれて
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工学部・工学研究科の経験した教育評価評価

きた分野を統合したものへと変わってきたのである。一方、昭和30年代からなりふり構わず成長した経済社会は、昭和40年代には大気汚染等の深刻な環境破壊をもたらし、工学技術の中身に変革を求めてきた。その後、平成に入ってのバブル崩壊による経済成長の後退により、我々はそれまでの拡充路線を省みる機会を与えられた。他方で、高等学校と大学への進学率の増大により新入学生の経歴や要望が多様化し、細分化された縦割り組織
における大学教育のあり方、特に専門教育の中身や初年次教育に抜本的な変革を求める声が内と外から高まっていた。平成3年の大学設置基準の大綱化を受けて行われた平成５年に始まる名古屋大学工学部・工学研究科の全面的な教育改革はこのような社会背景の中で行われた。
教養部の廃止と四年一貫教育制度への移行に伴い、工学部ではそれまで
18の分野に細分化されていた学科を５学科に統合した。２年生の後期から履修させていた専門科目の一部を１年生に下げ、新入生に早くから工学技術の息吹を経験してもらうカリキュラムを提供した。一般教育と専門教育の区分を廃止し全学共通科目から学部科目へのスムーズな接続による専門教育の充実を促しつつ、自律的な社会人になるための教養科目の修得を求めた。そのために、教育目標の明示に努めシラバス内容の充実と電子化を進めた。また、高等学校への出張講義の実施や、高等学校の教師との対話の機会を設け、アドミッションポリシーの普及に務めるとともに、推薦入試の実施などの継続的な試みを行ってきた１。
四年一貫教育への移行という学部教育システムの改革と同時並行的に行われた大学院の拡充改組計画、いわゆる「大学院重点化計画」推進の中で、名古屋大学工学研究科は「流動型大学院システム」を提案した。このシス
テムでは産業技術の基幹として培われてきた伝統的な工学技術分野の研究・教育をおこなう18の「領域専攻」に加えて、７つの「複合専攻」を設置した。領域専攻が従来の縦割りの学問分野に対応するとすれば、複合専
攻はこれらを横断的につなぐ横型の専攻であり、境界領域の研究教育を分担するものである。これにより領域専攻群と複合専攻群とは併担講座を通してつながり、従来、一つの専攻に閉じこめられていた教員と学生の流動性が確保された。このような組織的な改革に加えて、学生には「主専攻科目」に加え「副専攻科目」の履修を義務づけ幅広な科目の修得（ダブルメジャー）を教育の柱とした。さらに、企業人の指導による「高度総合工学
創造実験」を提案し博士課程前期課程学生の約一割の学生に異分野融合によるダイナミクス経験の機会を与えた。流動型大学院システムの導入によ23

り、それまでややもすると閉鎖的になりがちだった学科・専攻間の壁が薄くなり、絶えず動く教員と学生の流れによってそれぞれの教育と研究の中身についての相互評価が自然発生的に行われるようになった２。
平成３年大学設置基準の大綱化に伴い、大学はそのカリキュラム等の実
施体制・計画の策定について自主性が認められるとともに、自己評価の実施が義務付けられた。これを受けて名古屋大学でも「自己評価書」の作成が行われた３。工学部・工学研究科では平成4年に自己評価委員会が設置されている。ここで作成された「自己評価書」は「自己点検書」であり「白書」の域を脱することができず、実績を取りまとめ内外に公表するにとどまり十分なものではなかった４。その上、教員の採用時には研究実績の評
価はするものの、教育面での正当な評価を行う経験がなかったため、大学評価の内容は研究実績に偏ったものとならざるを得ない面があった。
教育面に関する明確な評価指標を持たない中、工学部での教育に関わる
組織的な評価指標の検討は、平成８年「コアカリキュラム」に関わる八大学工学部長懇談会（七大学と東京工業大学）の下での検討作業に始まる。
これは日本工学教育協会での技術者教育の認定（後にJABEE）に関わる検討作業とほぼ時を同じくしている。私学ではすでに昭和50年代に、授業実施の手法に関わる議論と工夫がなされFD活動の推進などが先行して行われていたのに比べかなり遅れての取組開始であった５。八大学工学部長
懇談会が主導する「工学教育におけるコアカリキュラムに関する検討委員
会（委員長：架谷名古屋大学工学部長）」では工学教育に関わる欧米の先進的な取組状況が調査され、日本国内の立ち後れが明らかになった６。ただちに同委員会は「工学教育における教育プログラムに関する検討委員会」と名前を改め、工学教育に関わる総括的な調査活動を行うこととし、「教育プログラム」、「教育システム」、「教育評価」の３つの分科会を設けた。
名古屋大学はその幹事校としてこれら３分科会の事務局を工学部に置き、全国の国立・公立大学を巻き込んで平成10年までの３年間にわたる検討作業を行った。ここでは、新時代にマッチした教育プログラムとシステムのあり方、日本社会に受け入れられる教育評価のあり方と手法に関して海外を含む大がかりな調査と詳細な検討が行われた ７ 。この活動の背後には、
当時、学習塾等の教育産業やジャーナリズム等が大学入学試験の成績や独自の調査により大学ランキング等の試みを行う気運が見られたため、大学外部から不本意な形での評価が行われる前に、大学に所属する教員の手によって正当な評価のあり方を検討し我々の主張を明示しようとする意図も24

工学部・工学研究科の経験した教育評価評価あった。３年間の調査検討結果を受けて、平成11年度から12年度の２年間
は、「工学教育プログラム実施検討委員会」として、工学部における「創成型科目」の実施について全国的な啓発・普及活動を展開した８。
全国規模で展開したこの八大学を中心とする活動における名古屋大学の強い牽引力の在処について他大学教員から質問を受けたことがある。この５年間の活動を支えたのは、名古屋大学工学部・工学研究科における全学部・研究科を挙げての強力な教育改革推進の波の存在であった。それは平成８年度に完成を見た大学院重点化にかかる「流動型大学院システム」の実質的な推進時期とも重なっている。大きな改革を行うときには全構成員の理解と協力が必須であり、その下支えこそが活動の成否を決める鍵であることの証左となった。
工学部・工学研究科の卒業生・修了生はそのほとんどが企業等に就職する。その学問分野の性格上、社会の要請と無縁な教育・研究は許されない。
大学院重点化完成後も、産業構造の急速な変化に対応すべく、工学部・工学研究科では「あり方委員会」ならびに「工学研究科将来構想検討委員会」
で、教育と研究のあるべき姿やその評価手法について繰り返し検討作業が行われた。また、「工学研究科自己評価実施委員会」では外部評価の検討・実施がなされ、高等学校の教員との「工学部懇談会」、企業役員等との「工学研究科懇談会」を継続的に開催してきた。工学部・工学研究科には教育改革についてこのような長い歴史と先進的な活動の実績があった。
それは、絶えず進化する社会情勢を敏感に捉え継続的に行われた自己評価を背景とするものであった。

３．機構による教育評価への取組
名古屋大学工学部・工学研究科が平成13年度着手の機構による教育評価の対象部局となることが知らされたのは平成13年秋のことである。平成12年度着手の教育評価の取りまとめが終わっていない時期であり、実施要項
は未定のまま、大凡のスケジュールだけが知らされた。実施要項が明らかになったのは、年改まった平成14年1月下旬であった９。前年の秋から、すでに経験した大学からの情報を頼りにある程度の資料集め等の準備はしていたものの、取りまとめ方法の変更がほのめかされ、実施要項を入手する
までは手つかず状態が続いていた。
平成14年２月18日、機構による対象部局への説明会が開催され、正式に25

要項が提示された。「今回の評価は、機構が定めた枠組みに従って行うものであること」、「評価対象年度（平成９〜13年度）の活動を自己評価し、実績に照らしてその期間の目的と目標を機構の示す枠組みに従って整理すること」、「学科・専攻の自己評価を基礎として、学部・研究科の自己評価書を作成すること」等の指示が行われた。すなわち、名古屋大学が独自の手法で自己評価に関わる活動を行い、いろいろな形で取りまとめてきた資産をそのまま活用することはできず、各種のデータを機構が用意する枠組
みに合わせるように整理し直す作業を強いられることになった。また、機構が行う「事前調査」のため４月末日までの提出を求められた「目的・目標」の項目と、７月末日までの提出を求められた「自己評価書」に記載する各項目とは横と縦との関係にあり、前記要点から、「目的・目標」は「自己評価書」の中身が整わない限り記述不可能であるにも関わらず、前者の事前調査が前もって行われることになっていた。その後の評価が最初に提示する「目的・目標」にしたがって行われる（「目的・目標」が評価の尺度になる）ため、この設定は評価全体を左右する最も重要な作業であった。
作業は難航が予想された。時間的な制約から、学科・専攻での自己評価書の作成と、学部・研究科での自己評価書の作成作業は並行して行わざるを得ない。工学部は５学科13履修コース、工学研究科は17領域専攻、７複合専攻の24専攻からなる大部局である。それぞれの学科・専攻は異なる時
期にそれぞれの時代背景と社会的な要請によって誕生し成長してきたものであり、それぞれの特徴と目標を持っている。2000字という字数制限の中でこれだけの大部局の全ての目的・目標を表現するのは神業である。曖昧な表現は許されず、かといって具体的な事項を書くには字数が足りない。
逆に、「実施要項」に記載された指示内容の表現は、「大学独自の個性の表示」を重んずるあまりきわめて難解（曖昧）であった。枠組みを指定し「評価の標準化」を求める機構の意図が「個性が輝く大学」に邪魔された格好である。我々は工学部・工学研究科のこれまでの長い経験に照らして、機構の意図を推量しながらの作業を開始した。
今回の評価は、大学の将来構想を述べるものではなく過去５年間の実績を纏めるだけのものである。実績ある工学部・工学研究科としては余分な議論は一切不要であった。これまでの資産を最大限に利用することとし、新たに掘り起こすデータは必要最小限にとどめることとした。大部分のデータは、様々な自己評価報告書や事務部のファイルに保存されていた。足26

工学部・工学研究科の経験した教育評価評価

りないものは卒業生の評価であり、卒業生とその上司に対するアンケート
調査を直ちに企画実施した（評価書作成に必要なデータ例は実施要項に記載されていた。このアンケート調査結果は自己評価に大きな力を発揮した。）機構が指定する枠組みに合わせ、データを整理する作業に大部分の時間を費やすこととなった。
４月中旬には、ワークシートにしたがって各学科・専攻の自己評価書の骨子（キーワードを並べたもの）を作成し、「目的・目標」の設定（取りまとめ）にこぎ着けた。さらに「自己評価書」の作成では、学科・専攻の自己評価書作成担当者と、学部・研究科の自己評価書作成担当者とが綿密な連絡を取り合いながらそれぞれの自己評価書の改訂作業を繰り返した。
各自己評価書は７月末に成案とし機構への提出を行うまでにいずれも３〜
４回の改訂を行っている。7月末日に提出した自己評価書には、工学部、工学研究科の自己評価書（正本）に加え、各学科、各専攻の自己評価書（参考資料）からなるものとなった10。
自己評価書の記述は、根拠データを明示しながら自ら設定した目的・目標に照らしてその達成度の水準を評価することとなっている。「目的」は活動の意図であり、「目標」は具体的な課題である。これまでの具体的な活動がそれぞれの課題についてどのような意図を持って行われ、どのような成果（達成度）が得られたかを根拠データを示しつつ記述(実証)するという単純な作業である。科学技術にかかわる研究を生業とする我々には、
その作業の遂行に大きな障害はなかった。ただ、データは各所に散在していた。データの集積と整理に膨大な時間を費やした。従来から、種々雑多な調査があり、その度毎に異なる関係係が集積と廃棄を繰り返してきたデータを一カ所に整理し保管しておくことでこの作業は格段に改善されるはずである。
８月末に提出を求められた若干の補足資料を９月に提出し、10月16日には機構から「書面審査の概要」が提示された。その結果は我々の行った自己評価結果と大きく異なるものではなかった。10月30日には訪問調査を受けることとなっていたが、その具体的な内容とスケジュールが提示されたのは10月９日であった。訪問調査には各種資料（補足説明資料、シラバス、
試験問題、答案、卒業論文、学位論文、各種委員会議事録など）の閲覧の他、授業参観、施設見学、卒業生・在校生との面談、教員・技術職員・事務職員との面談が含まれていた。最も腐心したのは、卒業生との面談であった。就職し業務を行っている卒業生に、仕事を休んで大学に赴き面談に27

望んでいただくことをお願いするには常識的に時日が切迫しすぎていた。
かつての指導教官を通じて依頼を行うことで切り抜けられたが、これは、ひとえに卒学生が在学時に培った教員との信頼関係によるものである。
３日間の訪問調査には、工学部・工学研究科全構成員で対応した。皆、緊張した。応対し面談を受けた職員や参観（調査）の対象となった授業科
目の教員がことのほか緊張したのは勿論のこと、訪問した機構側の委員もかなり緊張しておられるのがうかがわれた。皆、「初めての経験」なのである。訪問調査の最終日、機構側委員から評価結果の口頭による通達が行われた。
機構が指定した評価項目は、従来我々が繰り返し議論してきた内容と大きな差は無かった。書面審査と訪問調査の結果ではともにすべての項目について高い評価が与えられた。これまでの教育改革の方向と手法、あるいは教育評価についての議論の方向が正しく評価されたことに我々は確かな自信を得た。さらに、訪問調査において、我々の「教育評価に対する対応そのもの」が高く評価されたことを明記しておきたい。自己評価書の作成段階から、データの収集・整理等の作業を、工学部・工学研究科の構成員全員が一体となって進め、訪問調査に望んだのである。教育と研究の改善に継続して努力してきた姿勢が、書面だけでなく、訪問調査における教職員との面談や卒業生、学生との面談にも忠実に現れた。改善の必要性について指摘がなかったわけではない。例えば、各種の評価結果を個々の教員の教育活動改善に活用する仕組み（FD）構築の必要性が指摘された。これらの改善点は今後の課題として大切にしていきたい。前述のように本自己評価は過去5年間の取組みの総括であり、将来の構想を述べることを基本としていないが、自己評価書の最後の部分に、総括的な改善点とともに将来構想の記述が許されている。工学部・工学研究科の教育改革は平成3
年-4年頃の構想に基づくものであり、すでに10年を経過している。この間、経済社会の国際化（グローバル化）は予想以上に進み、産業構造の変化が起こっている。このような社会状況の変化に鑑み、工学研究科では現在次のステップへの計画が策定されている。
平成14年12月末日現在、今回の評価作業はまだ終わっていない。平成13年度着手の工学系の教育評価には６つの大学が選ばれている。それぞれの大学が、過去５年間の実績を整理し、目的・目標を設定し直すことでその活動実績を自己評価することと、その妥当性を第３者が審査する作業が続けられている。最終的な結果は平成15年１月末に通達され、３月末には機28

工学部・工学研究科の経験した教育評価評価

構のホームページに公開される予定となっている11。

４．「教育評価」のめざすもの
この度の評価を受けるに当たって、後藤工学研究科長からは「今回の評
価は試行錯誤の内の一つである。機構と協力していい評価の仕組みを作り上げるつもりで対応するように」との指示があった。工学部・工学研究科
では教育に関わる評価指標について長い議論を行ってきた。日本技術者教育認定機構（JABEE）による評価を受けた経験もある。このため、今回、機構が提示した「難解な」自己評価書の作成要項をなんとか理解することができた。機構が提示する評価指標（評価項目）は、我々が従来から議論してきた枠組みを越えるものではなかったからである。
機構による評価は、大学自らが設定した目的と目標に対してその達成度
によって行われる。機構は目的・目標の水準についての評価は行わないこととされている。書き方についての指導（助言）を行うだけである。この考えは、実施要項にあるように「競争的環境の中で個性が輝く機関として（大学が）一層発展する」ことを機構が手助けするという主旨に忠実に従っているからに他ならない。文字通りに解釈すれば、大学が行った自己評
価書の中身の審査結果として公表される達成度の水準は、「目的・目標」の設定次第でどうにでもなるのである。このことは、「公的な機関が行う評価」としてその妥当性についてさらに検討の必要があろう。これは、「評価結果をどのように使うか」という点をあわせて行う必要がある。
自己評価書の作成には「工学研究科自己評価実施委員会」が対応した。
委員会では「我々の活動には十分なところと不十分なところがある。不十分なところを明らかにしてそれを改善する作業を」という前向きの意見があった。日本技術者教育認定機構の実施する認定のための評価と混同する議論もあった。我々は機構の示す実施要項に従い、今回の自己評価の活動を「活動実績の整理と公表」と解釈し、これまで行ってきた数々の教育改
革についてその功罪を改めて見直す機会を与えられたと認識している。
書面審査の段階、訪問調査における口頭での概要の通達の段階では、工学部・工学研究科の取組は非常に高い評価を得た。すなわち、我々が、名古屋大学で行ってきた一連の教育改革の目指すものが高く評価された。四
年一貫教育における学科改組と、継続的な授業アンケートの実施や創成科目の実施、大学院における流動型大学院システムの試みとダブルメジャー
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の考えなどは、他の大学にはない教育改革の事例として取り上げられた。
また、創造工学センター、情報メディア教育センター、ベンチャービジネ
スラボラトリ等における施設の教育面での活用についても高い評価が得られた。評価委員の発言のニュアンスからは、上記実施要項の主旨にかかわらず、それぞれの委員が独自に保有する絶対的な尺度（価値観）が加味された結果となっているように感じられた。このことは機構の意図にかかわらず自然の成り行きであった。評価委員はカメレオンになれない。大学の自主性を重んじながら、異なる目的・目標を有するはずの大学を一つの様式（枠組み）で統一的な評価をしようとすることそのものに矛盾が含まれている。本制度による評価とは別に日本技術者教育認定機構（JABEE）
による評価も行われているが、これは特定の技術分野で最低限必要な要素が達成されているかどうかを評価・認定し、技術士という資格試験に直結させるものであってその「求めること」と「使うもの」が明らかであるのと極めて対照的である。また、大学基準協会の評価も行われているがこの仕組みとの棲み分けは明確でない。
平成13年度着手の評価ではその内容と方法が平成12年度着手のものから大きく変化した。枠組みが固く指定されたこと、根拠データ提出の方法として自己評価書に組み込む形での記述が求められたことが要点である。さらに、自己評価書の記述に当たって、厳しい字数制限が加えられた。これ
は、「評価する側」の利便性のためである。やがて99の全国立大学に適用しても実施可能な手法を考えると、「簡素（取り扱い可能）で実質的な評価書」を機構が求めるのは自然な成り行きであろう。全国の大学を「並べて評価」を行う場合にはこのような枠組みの指定が必須であるが、決められた枠組みの中で「大学の個性」を主張することは容易ではない。字数制限については名古屋大学工学部・工学研究科のような大きな組織では大きな困難を感じた。歴史と拠って立つところが異なる学科・専攻の数が多いことにある。それに加えて、硬い枠組みの指定の結果、従来から実施し蓄積してきた評価に関わる各種データをそのまま使うことができなかった。
短い時間内でデータの集積・整理を行うために多大の時間を費やすことになり、担当者は他の業務を犠牲にせざるを得なかった。評価される側の労力もさることながら、複数の大学を担当し、書面審査から訪問調査までをこなされた評価委員の先生方の労力が如何ばかりだったかは想像を絶する。１学部・１研究科の５年間の実績を自己評価するのにこれだけの人と労力が要求されるのであれば、やり方について抜本的な改善をするか評価30

工学部・工学研究科の経験した教育評価評価書作成担当の専任職員を雇わない限り継続的な対応は不可能であろう。平
成14年度着手の教育評価では、大学からの意見等を採り入れながら改善の努力がされていると聞く。しかし、今回経験したような自己評価の仕組み
がやがて全国の大学に波及するであろうことを考えると、各大学で「評価疲れ」が顕在化し大学本来の機能が損なわれかねない。目指すものが大学の個性の発信と教育改善であるとすれば、「膨大な作業が強いられる評価」
でなくもっと直接的で実質的な方法を探索すべきであろう。
今回のこの作業を経験して、筆者は、対象となった工学部・工学研究科に属する者だけが評価されているのではなく、我が国の教育に携わるもの
全員が社会から評価され、その環境を改善するため手法探索の共同作業をしているのだと痛感した。大学の評価については、進学率の増大による大衆化、社会経済の変化、国際関係の変化などの外的な要因の他、企業倫理に見られる「投資に見合う利益」を求めるような短期的視点からのその必要性が議論されることがある。教育の成果は10年以上を一区切りとする長い年月を経て現れることを忘れてはならない。大学の使命は「知の創造」
であると同時に「若者の育成」にある。若者（教育）に投資するのは国の将来のため当然のことであり、企業論理に基づくアカウンタビリティを唱える近視眼的な見方には、我々のこれまで行ってきた社会の要請を反映した教育改革の実績を主張したい。
今回行われた評価は、公的な機関が全国立大学を網羅的に行う評価でありながら、それぞれの大学が個性発信の手段として活用することを期待して行われている。このような曖昧な目的を有するため、「大学構成員が作成する自己評価書に基づく審査」という手続きを採らざるを得ない。そのためだけに、このような大掛かりな作業を行い多大の労力を使う（このためにまた税金と知的資源を使っている）ことが適切であるかどうかさらに検討が必要であろう。自らの活動を内外に知らせる広報活動は本来的にその組織の責任において行われることであり、特定の機関（集団）による評価という言葉にはそぐわない。一方で、国立大学法人への移行に伴う資源配分の参考にすべき大学評価についての議論が行われている。機構の行う評価にもその面が意識されている。しかし、その場合には、予算配分の基礎となるある部分での序列化が必須であり、別の評価手法（基準）が必要
であることは言を待たない。欧米式の評価を有効に活用するには、「求めること(目的)」と「使うもの（主体）」を明確にしなければ意味をなさない。
欧米の評価手法はそれぞれの長い歴史の中で社会文化と産業構造を反映
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し、徐々に姿を変え進化してきたと聞く12。初等中等教育の仕組みも中身も異なり、卒業後の雇用制度も異なる国には大学に対するそれぞれの考え方と文化がある。日本文化は欧米のそれとは異なり明確な識別を好まない
ところにその良さがあった。「以心伝心」の考えや、水墨画に見られるような曖昧な中に真実や美を見つけてきた国民性に、「識別を旨とする評価」の考え方を植え付けるには長い時間が必要な気がする。その苦悩が機構のめざす評価に「大学の発展に資する」という曖昧な表現が加えられていることに現れている。横並びで進んできた大学に新しい生き方を付与し「輝く個性」を発揮させるためには、枠組みが指定された横並びの評価手法が適当であろうか。すべての大学を包括する機構から見た「多面的」な評価
も、個々の大学や個々の分野から見ると一面的としか見えない。99の大学にはそれぞれの立地条件があり目的も異なるはずで、評価指標（物差し）も異なっていい。多様性と個性を求めるのであれば評価指標はそれ以上に多面的でなければならない。そのようなことは機関でカバーできる範囲を超えているような気がする。
これまでのわが国の大学の歴史を省みると、現代では、社会性の強いはずの機関として何らかの評価が必要であることは言を待たない。しかし、評価は自然に社会がするものという考え方もある。例えば、工学系学部・研究科では卒業生の就職を通して常にその質が評価されているからである。しかし、経済社会のグローバル化による企業の体質改善が急がれたよ
うに、大学の社会の進化に対応する努力には足りない面があった。社会と大学との進度のミスマッチが大学に対する不満となって現れていると見るべきであろう。社会が求めているのは、大学の体質改善であって、評価はそのための手段となるべきものであろう。大学設置基準の大綱化に伴って導入された「自己評価」は報告書を作っただけの感が強く改善に結びつかないところに難があったことは事実である。やりっ放しにならないで、それぞれの大学の体質改善に資するとともに、その存置理由を明示するためにどのような評価の仕組みがあるのか。わが国で受け入れられ、かつ国際的に通用する評価の指標はどのようなものであるべきか、さらなる検討が続けられることを期待する。

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工学部・工学研究科の経験した教育評価評価

注1）『平成14年度名古屋大学大学院工学研究科・名古屋大学工学部概要』、平成14
年５月（2002）、名古屋大学工学研究科。および、『羅針盤』（名古屋大学工学研究科自己点検・評価報告書）、名古屋大学工学研究科、平成11年２月（1999）。
2）同上
3）『明日を開く名古屋大学』（名古屋大学の活動の現況と展望）、平成５年１月（1993）、名古屋大学。
4）『胎動する名古屋大学工学部』（名古屋大学工学部自己点検・評価報告書）、平成５年２月（1993）、名古屋大学工学部。
5）例えば、『神奈川大学工学研究所所報』第12号（1989） 所収の末武国弘の論
文、24-38頁。あるいは、『一般教育学会誌』第8巻2号（1986）所収の安岡高志
他の論文、50-60頁。
6）『工学教育におけるコア・カリキュラムに関する検討委員会報告』、工学教育
におけるコア・カリキュラムに関する検討委員会、平成９年５月（1997）。
7）『工学における教育プログラムに関する検討委員会分科会報告』（工学教育プ
ログラム分科会報告、工学教育システム分科会報告、工学教育プログラム評価分科会報告）、工学における教育プログラムに関する検討委員会、1999年３月。
8）『工学教育プログラム実施検討委員会報告』、工学教育プログラム実施検討委
員会、平成13年４月（2001）。
9）大学評価・学位授与機構ホームページ： http://www.niad.ac.jp/
10）平成13年度着手分野別教育評価『自己評価書名古屋大学工学部』、平成14年
７月（2002）、名古屋大学工学研究科。および、平成13年度着手分野別教育評
価『自己評価書名古屋大学工学研究科』、平成14年７月（2002）、名古屋大学工学研究科。
11）前掲９12）『IDE 現代の高等教育−大学評価の新展開』、NO.401（1998）。

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