第１編

総第１章

研究開発の経緯

１

説

評価の現状
従来から，文部省においては，学習指導要領に基づいて実施される教育の成果を適切に評価する必要があることから，学習指導要領を改訂した際においては指導要録の参考案を示すなど評価に関する基本的な枠組みを示してきた。
平成元年に告示された小学校及び中学校の現行の学習指導要領（以下「現行学習指導要領」という。）の下での指導要録については，次の基本方針の下，平成３年に改訂が行われた。
(1) 学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすること
現行学習指導要領は，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの能力を育成す
るとともに，基礎・基本を重視し，個性を生かす教育を充実することを基本的なねら
いとしている。このような「新しい学力観」に立った教育を実現するためには，児童生徒の各教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に役立てることが重要であることから，各教科の評価については，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する観点別学習状況の評価を基本に据え，評定と所見を併用し，児童生徒の学習状況を多面的に把握できるように改める。
(2) 児童生徒一人一人の可能性を積極的に評価し，豊かな自己実現に役立つようにする
こと
児童生徒の個人として優れている点や長所などを積極的に見いだし，それを生かすようにする観点から，記入内容や記入の仕方を改める。
上記の基本方針の下 ，「各教科の学習の記録」の各欄及び「特別活動の記録」の欄については，次のように改善された。
○「観点別学習状況」については，その評価の観点について，現行学習指導要領に示す
各教科の目標や内容を踏まえ，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの資質や能力の育成に重点を置くことが明確になるよう，基本的に「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四つの観点によって構成することとした。
○「評定」については，小学校では，低学年で従前の３段階評価（３，２，１）を改め，評定の欄を廃止し，中・高学年で従前の５段階評価（５，４，３，２，１）から３段階
評価（３，２，１）に改めた。中学校では従前の５段階評価（５，４，３，２，１）のとおりとした。
○「所見」については，個性を生かす教育に一層役立てる観点から，児童生徒の個人として優れている点や長所，学習における進歩の状況を積極的に評価することとした。
○「特別活動の記録」については，特別活動の内容ごとに評価の趣旨を示し，それらに照らしてきめ細かく評価できるようにするとともに ，「事実及び所見」において個人として優れている点など児童生徒の長所を取り上げることが基本となるように改めた。
‑ 1 ‑現行学習指導要領の下においては，上記のような考え方や取扱いに基づいた評価が行われてきたところである。
２

これからの評価の基本的な考え方
平成１０年に告示された新しい学習指導要領（以下「新学習指導要領」という。
）は，完全学校週５日制の下，基礎的・基本的な内容の確実な習得を図り，自ら学び自ら考える力などの「生きる力」を育成することを基本的なねらいとしている。このようなねらいを実現するための児童生徒の学習の評価の在り方について，平成１２年１２月に，教育課程審議会から答申（「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」（以下「答申」という。
））が出された。
答申においては，観点別学習状況の評価を基本とする現行の評価方法を発展させ，目標に準拠した評価を一層重視するとの基本的な考え方に立ち，指導要録における各教科の学習の記録の取扱いについて，観点別学習状況を評価の基本とすることを維持するとともに，評定を目標に準拠した評価に改めることとされている。また，児童生徒一人一
人のよさや可能性，進歩の状況などを積極的に評価していく観点から，新設される「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄において，個人内評価を一層充実していくこととされている。
以下，答申の提言内容について，ここで整理しておく。
(1) これからの評価の基本的な考え方
答申においては，これからの評価の基本的な考え方が次のように示された。
①

新学習指導要領においては，自ら学び自ら考える力などの「生きる力」をはぐく
むことを目指し，学習指導要領に示された基礎的・基本的な内容の確実な習得を図ることを重視していることから，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を見る評価（いわゆる絶対評価）を一層重視し，観点別学習状況の評価を基本として，児童生徒の学習の到達度を適切に評価していくことが重要となること。

②

自ら学ぶ意欲や問題解決の能力，個性の伸長などに資するよう，個人内評価（児童生徒ごとのよい点や可能性，進歩の状況などの評価）を工夫することも大切であること。

③

これからは，目標に準拠した評価及び個人内評価が柱となる中で，集団に準拠した評価については，児童生徒の発達段階などに配慮した上で，目的に応じて指導に生かすことが必要であること。

(2) 指導要録の取扱い
答申においては，具体の指導要録の取扱いが次のように示された。
①

新学習指導要領の下においても，目標に準拠した評価である観点別学習状況の評価を基本とし，現行の四つの観点により，実現の状況を３段階で評価することを基本的に維持すること。

②

評定については，現行の指導要録の考え方を更に発展させ，観点別学習状況の評価と同様，目標に準拠した評価に改め，学習指導要領に示す目標が実現されたかど‑ 2 ‑うかを客観的に評価していくこと，また評定は，現行同様，小学校第３学年以上において３段階，中学校の必修教科においては５段階で行うこと。
③

所見については，児童生徒の成長の状況を総合的にとらえるため，各教科の学習の記録，特別活動の記録，行動の記録等の各所見欄，進路指導の記録（中学校のみ）
及び指導上参考となる諸事項を統合し「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄を設けること。

④

特別活動の記録については，活動の状況を内容ごとに評価する現行の方法を維持
すること。

３

新学習指導要領の下での指導要録における観点別学習状況，評定及び特別活動の記録
文部科学省においては，新学習指導要領の下での指導要録の作成の参考となるよう，
平成１３年４月２７日付けで初等中等教育局長から「小学校児童指導要録，中学校生徒
ろう指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について（通知）」（以下「指導要録の改善通知」という。）を発出した。
指導要録の改善通知においては，答申の提言内容を受け，新学習指導要領の下での指導要録に記載する事項等として，小学校，中学校ごとに各教科の学習の記録，特別活動の記録など各欄の記入方法等が示されている。
(1) 観点別学習状況及び評定の記入方法
指導要録の改善通知に示された小学校児童指導要録及び中学校生徒指導要録における観点別学習状況及び評定の記入方法は，次のとおりである。
【小学校児童指導要録】〔各教科の学習の記録〕
Ⅰ

観点別学習状況
新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し，Ａ，Ｂ，Ｃの記号により記入する。その表示は次のとおりである。
「十分満足できると判断されるもの」：Ａ「おおむね満足できると判断されるもの」：Ｂ「努力を要すると判断されるもの」：ＣⅡ

評定（第３学年以上）

新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，３，２，１により記入する。その表示は次のとおりである。
「十分満足できると判断されるもの」：３「おおむね満足できると判断されるもの」：２「努力を要すると判断されるもの」：１‑ 3 ‑【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり。）〔各教科の学習の記録〕
Ⅰ

観点別学習状況Ⅱ

評（小学校児童指導要録と同じ）

定

各教科別に新学習指導要領に示す目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，５，４，３，２，１により記入する。その表示は次のとおりである。
「十分満足できると判断されるもののうち，特に高い程度のもの」：５「十分満足できると判断されるもの」：４「おおむね満足できると判断されるもの」：３「努力を要すると判断されるもの」：２「一層努力を要すると判断されるもの」：１
指導要録の改善通知においては，各学校における評価規準の工夫改善を図るための参考として，各教科の評価の観点及びその趣旨並びにそれらを学年別（又は分野別）に示したものが提示されている。
なお，観点別学習状況の評価と評定との関係については ，「評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『Ⅰ観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意することが望まれる。その際，観点別学習状況の評価を，どのように評定に総括するかの具体的な方法等については，
各学校において工夫することが望まれる。」と記述されており，ともに目標に準拠した評価とされている，
観点別学習状況の評価と評定のそれぞれの性格が示された上で，観点別学習状況の評価を評定へ総括する際の課題が指摘されている。
(2) 特別活動の記録の記入方法
指導要録の改善通知に示された小学校児童指導要録及び中学校生徒指導要録における特別活動の記録の欄については，特別活動に関する事実及び所見について新設される「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄に記入することとなったことを除き，記入方法は現行の指導要録における記入方法と同様であり，次のとおりである。
〔特別活動の記録〕
特別活動における児童（生徒）の活動について，各内容ごとにその趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合には，○印を記入する。
また，特別活動の各内容及びその趣旨が参考として示されている。
(3) 新学習指導要領の下での指導要録の様式等の設定
この指導要録の改善通知を踏まえ，平成１４年度から実施される新学習指導要領の‑ 4 ‑下での指導要録の様式等が各教育委員会や各学校において定められ，全国の小学校及び中学校では，新学習指導要領の下での指導要録について上記のような取扱いが行われることとなる。
４

評価規準，評価方法等の研究開発(1) 研究開発の着手
答申においては，「児童生徒に学習指導要領に示す基礎的・基本的な内容が確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，指導や学習の改善に生かしていくためには，
児童生徒の学習の状況をどのような規準や方法等で明らかにしていくかが重要である。特に，今後，目標に準拠した評価を重視していく上では，各学校における評価が客観的で，信頼できるものであることが重要である。そのため，…（中略）…学習指導要領の目標に照らして，児童生徒の学習の到達度を客観的に評価するために参考となる評価規準や評価方法等を関係機関において研究開発し，各学校における評価規準の作成に活用できるようにすることが必要」であるとされ，さらに具体的に「国においては，国立教育政策研究所の教育課程研究センターにおいて，平成１４年度からの新学習指導要領の実施に向け，早急に評価規準，評価方法等の研究開発を進め，参考となる指針などを示す必要がある。」との提言がなされた。
この提言を受け，本研究所教育課程研究センター（以下「センター」という。）においては，児童生徒の学習状況を客観的に評価するために参考となる評価規準，評価方法等の研究開発を進め，参考となる指針を作成するため，平成１３年１月にセンター内に評価規準，評価方法等の研究開発に関するプロジェクトチームを設置し，研究開発の基本方針等についての検討に着手した。
さらに，同年２月には，学識経験者や教員等の協力を得て評価規準，評価方法等の研究開発に関する検討委員会（以下「検討委員会」という。）を教科ごとに発足させ，当該教科における評価規準の作成や評価方法の工夫改善等について，検討を重ねた。
検討に当たっては，答申の趣旨を十分踏まえることに留意するとともに，関係機関
や学校における研究や実践を生かすことに留意した。また，評価に関する有識者から意見を聴取し検討の参考に供した。
そして，このような経過を経て，同年５月１７日，それまでの検討結果を整理し，「評価規準，評価方法等の研究開発（中間整理 ）」（以下「中間整理」という。）として公表した。
(2) 中間整理公表以降の研究開発
本研究所においては，中間整理の公表と併せて，平成１３年５月，平成１３年度教育課程研究指定校（以下「研究指定校」という。）として，小学校１９校，中学校１
１校（参考資料３参照）を指定し，これらの学校に児童生徒の学習状況の評価の工夫改善に関する研究を委嘱した。
この研究を円滑に進めるため，同年５月１７日に教育課程研究指定校連絡協議会を‑ 5 ‑開催し，本研究開発の趣旨，概要，中間整理の内容等について説明を行った。
この研究指定校における研究は，中間整理における各教科の内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例並びに検討委員会において検討した各教科の評価に関する事
例が，各小学校及び中学校において評価規準を作成する際の参考として適切に活用できるものであるか，また児童生徒の学習状況の客観的な評価に役立つものであるかな
どについて検証することを目的として行われた。
具体的には，各研究指定校において，平成１３年度の第１学期に，中間整理における各教科の内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例並び評価に関する事例を参考にして，実際に自校において単元（題材）等の評価規準を作成したり，評価方法の工夫改善を行ったりするなどの実践的な研究を行った。また，単元（題材）等ごとの観点別学習状況の評価を学期末にどのように総括するか，観点別学習状況の評価をどのように評定へ総括するかについての検討も行ってきた。これらの研究指定校に対しては，センターから担当官を派遣し，直接助言等を行い，本研究の推進に努めた。
また，この研究は，研究指定校のみならず検討委員会の委員の在籍校等の協力も得て行われた。
なお，中間整理については，各都道府県・指定都市教育委員会や教育センター・教育研究所等に配布するとともに本研究所のホームページに掲載した。
このような過程を経て，検討委員会では，平成１３年８月末に各研究指定校等から第１学期中に行った研究結果の報告の提出を受け，同年９月以降は，それも参考にして更に検討を進めてきた。
そして，平成１４年２月２８日，本センターにおいては，これまでの検討の結果を「評価規準の作成，評価方法の工夫改善のための参考資料−評価規準，評価方法等の研究開発（報告）」としてとりまとめた。
５

研究開発に当たって留意した点
研究開発に当たっては，特に以下の点に留意した。
第一は，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などを含めて児童生徒の学習状況を適切に評価できるようにするという点である。
答申においては，「評価規準や評価方法等の研究開発に当たっては，知識や技能の評
価だけにとどまるのではなく，思考力，判断力，表現力や自ら学ぶ意欲，態度などを含めて，学習指導要領の目標に照らして，学習の到達度を適切に評価できるものにすることが必要である。…（中略）…評価規準については，観点別学習状況の評価を基本とした評価活動を支援できるよう，学習指導要領に示された各教科の内容の項目ごとに，「関
心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現 」「知識・理解」の４観点を原則とする指導要録における各観点に基づいて研究開発が更に進められることが必要である。評価方
法については，…（中略）…教科やその内容，評価の観点などに即した評価方法の研究開発が更に進められることが必要である。
」と提言されている。
研究開発に当たっては，この提言を踏まえ，評価規準については，教科ごとに学習指‑ 6 ‑導要領に示す領域や内容項目等に検討を加え，それらを幾つかの内容のまとまりとして，それぞれについて「関心・意欲・態度 」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四つの観点ごとに「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」を設定することとした。また，評価方法については，単元（題材）の評価に関する事例において取り上げ，学習活動や評価規準等に応じて行った具体的な評価方法の工夫改善が分かるようにした。
第二は，指導に生かす評価を充実させる（指導と評価の一体化）という点である。
答申においては，「指導と評価は別物ではなく，評価の結果によって後の指導を改善し，さらに新しい指導の成果を再度評価するという，指導に生かす評価を充実させることが重要である（いわゆる指導と評価の一体化）。評価は，学習の結果に対して行うだ
けでなく，学習指導の過程における評価の工夫を一層進めることが大切である。」と提言されている。
研究開発に当たっては，この提言を踏まえ，学校における評価が，評価のための評価に終わることなく，後の指導の改善充実に生かせるようにすることを重視した。
第三は，教員にとって過大な負担とならず，評価の改善に生かすことができるようにするという点である。
評価結果の信頼性を追求するあまり，あまりにも細部にわたる評価規準を設定したり，常に多様な評価方法を組み合わせたりすることを求めることは，教員に過大な負担を課すことにつながるものである。このような内容を含むものを研究開発の成果として示したとしても，実際には活用できるものとならないおそれがある。このことについては，第二で掲げた指導と評価の一体化を図るという点でも重要と考えた。
第四は，学校における評価の研究や実践の成果を生かすという点である。
観点別学習状況の評価が既に目標に準拠した評価として行われている現状においては，どのような評価をすれば，指導との一体化が図れるのか，また，教員にとって過大な負担がかからないものとなるのかといった点についても，一定の研究や実践が蓄積されているものと考える。
このような蓄積を研究指定校等を通じて，収集，分析し，研究開発に生かすことによって，本資料で示す評価規準や評価方法を実際の評価の改善に結び付くものとすることができると考えた。
第五は，保護者や児童生徒にとっても理解しやすい表現になるようにするという点である。
目標に準拠した評価を重視していく上では，学校としてどのような評価規準，評価方
法で評価を行ったのかを保護者や児童生徒に説明し，共通理解を図っていくことが重要である。したがって，「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」の設定に当たっては，保護者や児童生徒にとっても分かりやすく，理解しやすい表現になるように努
めた。

‑ 7 ‑

第２章
１

本資料の構成等

本資料の構成本資料は，「第１編総説」と「第２編

各教科及び特別活動における評価規準の作成，評価方法の工夫改善」から構成され，「第１編」は，「第１章
２章

本資料の構成等」及び「第３章研究開発の経緯」，「第各学校における評価の工夫改善等」から構成さ

れている。
「第２章

本資料の構成等」（本章）においては，「第２編」で各教科及び特別活動ごとに示している，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例，単元（題材）の評価に関する事例を設定した趣旨や性格，観点別学習状況の評価の総括，観点別学習状況の評価の評定への総括など各教科等にわたる事項をまとめて解説している。
「第３章

各学校における評価の工夫改善等」においては，各学校において評価規準の作成や評価方法の工夫改善を行うに当たっての考え方，評価の工夫改善に当たっての留意事項を示している。
２

第２編の構成「第２編

各教科及び特別活動における評価規準の作成，評価方法の工夫改善」の構成は以下のとおりである。
(1) 各教科の構成
原則として，教科ごとに次のような内容から構成されている。
第１

教科目標，評価の観点及びその趣旨等

１

教科目標

２

評価の観点及びその趣旨

３

内容のまとまりごとの評価規準の設定

第２Ⅰ

内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例
第○学年（○○分野）

１

学年目標（分野の目標）

２

評価の観点の趣旨

３

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例

第３単元（題材）の評価に関する事例

上記の各項目の記載内容は，次のとおりである。
「第１

教科目標，評価の観点及びその趣旨等」○「１

教科目標」は，新学習指導要領に示す当該教科の目標である。

○「２

評価の観点及びその趣旨」は，指導要録の改善通知において示された当該教科の評価の観点及びその趣旨を記載している。
○「３

内容のまとまりごとの評価規準の設定」は，本資料で採用した教科ごとに新学習指導要領に示す内容について一定の内容のまとまりを設定‑ 8 ‑し，その内容のまとまりごとに評価規準を示すということについて，当該教科においてどのような内容のまとまりごとに評価規準を設定したかを記載したものである。
「第２○

内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」「１

学年目標（分野の目標）」は，当該教科に係る新学習指導要領に示す当該学年（又は分野）の目標である。
○「２

評価の観点の趣旨」は，指導要録の改善通知において示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨である。
○「３

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」は，第１の３で示した内容のまとまりごとに，評価の観点別に評価
規準及びその具体例を示したものである。
「第３○単元（題材）の評価に関する事例」
各学校において，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例を参考にしつつ，単元（題材）においてどのように評価を進めていくかを明らかにするため，教科ごとに単元（題材）の評価（評価の進め方，評価規準及び評価方法の工夫改善等）に関する事例を紹介したものである。
(2) 特別活動の構成
特別活動については，次の内容から構成されている。
第１

目標，評価の内容及びその趣旨等

１

目標

２

評価の内容及びその趣旨

３

内容のまとまりごとの評価規準の設定

第２

内容のまとまりごとの評価規準

上記の各項目の記載内容は，次のとおりである。
「第１

目標，評価の内容及びその趣旨等」○「１

目標」は，新学習指導要領に示す特別活動の目標である。

○「２

評価の内容及びその趣旨」は，指導要録の改善通知において示された特別活動の評価の内容及びその趣旨を記載している。
○「３

内容のまとまりごとの評価規準の設定」は，新学習指導要領に示

す内容について一定の内容のまとまりを設定し，その内容のまとまりごとに四つの評価の観点別に評価規準を示すということについて，どのような内容のまとまりごとに評価規準を設定したかを記載したものである。
「第２○

内容のまとまりごとの評価規準」
第１の３で示した内容のまとまりごとに，評価の観点別に評価規準を示したものである。

‑ 9 ‑

３

「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」等の設定(1) 各教科における内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例の設定
本資料においては，新学習指導要領の各教科の目標，学年（又は分野）の目標及び内容，指導要録の改善通知で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を示すこととした。
ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す領域や内容項目等をそのまとまりごとに細分化したものであり，各教科における「内容のまとまり」は，次のとおりである。
【小学校】
教

科

内

容

の

ま

と

ま

り

国

語

「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」の各領域

社

会

内容の (1), (2)……の各大項目

算数「Ａ数と計算」「Ｂ量と測定」「Ｃ図形」「Ｄ数量関係」の各領域

理科「Ａ生物とその環境」「Ｂ物質とエネルギー」「Ｃ地球と宇宙」の各
区分

生

活

内容の (1)〜 (8)の各項目

音楽「Ａ表現・歌唱」「Ａ表現・器楽」「Ａ表現・創作」「Ｂ鑑賞」

図画工作「Ａ表現・内容(1)」「Ａ表現・内容(2)」「Ｂ鑑賞・内容(1)」家庭

内容の (1)〜 (8)の各大項目

体育（運動領域）「： Ａ」「Ｂ」……の各運動領域（保健領域）：内容の(1)，(2)……の各大項目

【中学校】
教

科

内

容

の

ま

と

ま

り

国

語

「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」の各領域

社

会

地理的分野及び公民的分野については内容の(1)ア，イ……の各中項
目，歴史的分野については内容の(1)，(2)……の各大項目

数

学「Ａ数と式」「Ｂ図形」「Ｃ数量関係」の各領域

理科

第１分野及び第２分野の内容の(1),(2)……の各大項目

音楽「Ａ表現・歌唱」「Ａ表現・器楽」「Ａ表現・創作」「Ｂ鑑賞」

美術「Ａ表現・内容(1)」「Ａ表現・内容(2)」「Ｂ鑑賞」

保健体育（体育分野）「： Ａ体つくり運動」，「Ｂ器械運動」……の各領域（保健分野）：内容の (1)〜 (4)の各大項目

技術・家
庭（技術分野）「： Ａ技術とものづくり」「Ｂ情報とコンピュータ」の内容の(1)〜(6)の各大項目（家庭分野）「： Ａ生活の自立と衣食住」「Ｂ家族と家庭生活」の内容の(1)〜(6)の各大項目‑ 10 ‑

外国語

英語：「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」

また，各学校における評価規準の作成に当たり，「内容のまとまりごとの評価規準」
で記述されている状況がより具体的に理解できるよう，具体の学習活動等に即した評価規準として「内容のまとまりごとの評価規準の具体例」を示すこととした。
この「内容のまとまりごとの評価規準」及び「内容のまとまりごとの評価規準の具体例」（両方を指す場合はまとめて「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」という。
）が示す学習の実現状況は，「おおむね満足できる」と判断される状況（Ｂ）
を示している。
「内容のまとまりごとの評価規準」については，原則として新学習指導要領の記述をもとに，また，「内容のまとまりごとの評価規準の具体例」については，原則として新学習指導要領及びその解説（文部省刊行）の記述をもとに作成した。
「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」については，研究指定校等における研究の結果などを踏まえ，必要に応じて，中間整理の「内容のまとまりごとの評
価規準及びその具体例」に若干の修正を加えている。
なお，「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」は，「おおむね満足できる」
状況（Ｂ）を示すものであるが，児童生徒が実現している学習の状況について質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき，当該児童生徒について「十分満足できる」状況（Ａ）という評価になると考える。
(2) 特別活動における内容のまとまりごとの評価規準の設定
特別活動については，新学習指導要領において目標，内容及び指導計画の作成と内容の取扱いが示され，指導要録の改善通知において評価の内容及びその趣旨が示されている。
特別活動においては，これらを踏まえるとともに，かねてから「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四つの評価の観点による評価が取り上げられていたこと（小学校特別活動指導資料（平成５年９月））を考慮し，小学校では，「Ａ学級活動(1)」「Ａ学級活動(2)」「Ｂ児童会活動」「Ｃクラブ活動」「Ｄ学校行事(1)」〜「Ｄ学校行事(5)」をそれぞれ内容のまとまりとして，中学校では，「Ａ学級活動(1)」〜「Ａ学級活動(3)」「Ｂ生徒会活動」「Ｃ学校行事(1)」〜「Ｃ学校行事(5)」をそれぞれ内容のまとまりとして，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四つの評価の観点ごとに評価規準を設定した。
特別活動の「内容のまとまりごとの評価規準」は，指導要録の改善通知において「十分満足できる状況にあると判断される場合には，○印を記入すること」とされていることに対応して，「十分満足できる」状況を示した。その記述は，原則として新学習指導要領及びその解説（文部省刊行）をもとに作成した。

‑ 11 ‑

(3) 「評価規準」の用語について
ここで「評価規準」という用語について整理しておく。
平成３年の文部省の指導要録の改訂通知は，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「評価規準を設定するなどの工夫を行うこと」とし，学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断するためのよりどころを意味するものとして，「評価規準」の概念を導入した。このような措置については，現行学習指導要領の下において，基礎・基本を重視し，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの資質や能力の育成を重視する「新しい学力観」の趣旨を踏まえて，児童生徒が自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面の評価を目指したことによる。
当時の文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として紹介する。
（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委
員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行
われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不十分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点
別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

‑ 12 ‑

４

単元（題材）の評価に関する事例の提示
学校における指導と評価の具体の計画を考える場合，本資料で設定した内容のまとまりよりも更に小さな単位となる単元（題材）ごとに評価規準を設定することも必要となる。
このため，本資料においては，各教科ごとに，内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例に加えて，各学校が単元（題材）レベルのより具体的な評価規準を設定したり，評価方法の工夫改善を行ったりする際の参考に資するため，単元（題材）の評価に関する事例を提示することとした。
事例については，原則として，教科ごとに１事例提示している。なお，小学校については，体育が２事例，中学校については，社会が３事例，保健体育及び技術・家庭が２事例を提示している。
事例の提示に当たっては，以下の点に留意した。
第一に，「単元（題材）の評価規準」及び当該単元（題材）の中での具体的な学習活動に即した評価規準として「学習活動における具体の評価規準」を示すとともに，それらが，どの「内容のまとまりごとの評価規準」を参考にして設定されたのかが分かるよ
うに示した点である。このことにより，本資料を参考として，各学校において評価規準を設定する際の手順を理解する一助とした。
第二に，「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し組み合わせたのかが分かるようにするとともに，教科により，必要に応じて，ワークシートなどの評価方法として活用した資料を提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりした点である。このことにより，各学校において評価方法の工夫改善を図る一助とした。
第三に，「十分満足できる」状況（Ａ）と「おおむね満足できる」状況（Ｂ）を判断する際の参考に資するため，当該単元（題材）において，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される児童生徒の具体的な状況の例や十分満足できると判断される際のキーワー
ドやポイントなどを示した点である。このことにより，評価が教員によって異なることを避ける一助とした。
第四に，新学習指導要領においては，特に児童生徒に基礎・基本を確実に身に付けさせることを重視していることから，当該単元（題材）の中で，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される児童生徒への指導の手だてや働きかけを示したり ，「努力を要する」状況（Ｃ）に至ることのないよう（言い換えれば，基礎・基本が確実に習得できるよう）児
童生徒への指導上の留意点等を示したりした点である。このことにより，教員が日常の指導の中で，常に基礎・基本の習得を意識することができるようになることを意図した。
第五に，当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示した点である。このことにより，各学校において単元（題材）における総括方法の工夫改善を図る一助とした。
なお，各学校においては，単元（題材）の評価に関する事例において提示している評
価規準，評価方法，観点別学習状況の評価の総括などは，あくまで参考として示してい‑ 13 ‑

ることに留意しつつ，評価の工夫改善に努めていただくことを期待する。本センターにおいても，本年４月以降，全国の小・中学校から優れた実践を収集，整理し，事例集としてとりまとめたいと考えている。
５

観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
観点別学習状況の評価のための総括の場面としては，(1) 単元（題材）における観点ごとの評価の総括，(2) 学期末における観点ごとの評価の総括，(3) 学年末における観点ごとの評価の総括の３段階であることが多いと考えられる。
ここでは，総括の考え方や方法について，研究指定校等における実践や検討委員会での検討の成果等を踏まえて，主なものを取り上げることとする。
なお，(1) の単元（題材）における観点ごとの評価の総括については，教科ごとに単元（題材）の評価に関する事例の中でも個々に取り上げているが，これらは，一つの考え方や方法として提示しているものである。また，(2) の学期末における観点ごとの評
価の総括，(3) の学年末における観点ごとの評価の総括については，研究指定校等における実践の関係から，以下に考え方のみを示すこととした。
なお，総括の考え方や方法は，これらを参考としつつ，各学校においては，総括の具体的な方法等についてより一層工夫していくことが必要である。
(1) 単元（題材）における観点ごとの評価の総括
まず，単元（題材）において，具体的な学習活動に即して設定したいくつかの「学習活動における具体の評価規準」ごとに評価を行い，観点ごとにそれらの評価結果を総括する。
総括の方法としては ，「学習活動における具体の評価規準」に照らして行った評価結果のうち，最も数の多い記号がその単元（題材）における学習状況を最もよく表しているとの考え方に立っているものが多く見られた。この場合，例えば，評価規準の数が三つあり，それぞれの評価規準に照らして行った評価結果が「Ａ，Ａ，Ｂ」なら「Ａ」と総括される。
ただし，評価規準に照らして行った評価結果が，例えば「Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ」のように「Ａ」と「Ｂ」が同数となることも考えられる。このような場合で，「Ａ」，「Ｂ」
が同数であれば「Ａ」と総括する考え方（「Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ」で「Ａ」とする）と「Ａ」と総括するには「Ａ」が過半数を占める必要があるとする考え方（「Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ」
で「Ｂ」とする）がある。
なお，このような判断に当たり，評価規準に照らして行った評価結果の状況を数値によって表せるようにし，この数値から総括を行う事例も見られた。例えば，Ａを３，
Ｂを２，Ｃを１とする場合で，評価規準に照らして行った評価結果が「Ａ，Ａ，Ｂ」という状況は平均点2.67（小数点第３位を四捨五入），「Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ」という状況
は平均点 2.5という数値で表されることとなる。
また，総括に当たっては，指導のねらいや授業時数，評価方法等に応じて，評価規準に重みを付けるという考え方も多く見られた。この場合，「Ａ，Ａ，Ｂ，Ｂ」でも，‑ 14 ‑

前２つの評価規準に重みが置かれていれば，Ａが過半数を占めているのと同じ状況を示すこととなる。
このほか，教科における学習活動や評価の観点の特性を踏まえ，学習の途中段階において行った評価結果や学習の最終段階において行った評価を重視して総括した例も見られた。
(2) 学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における総括については，(1) で総括した単元（題材）における観点ごとの評価結果をもとに行う場合のほか，単元（題材）ごとの評価結果からではなく単元（題材）の中の「学習活動における具体の評価規準」に照らして行った評価結果から直接行う場合も考えられる。
上記のいずれの場合とも，学期末における観点別学習状況の評価（「Ａ，Ｂ，Ｃ」）
を導く総括の方法としては，上記(1) と同様の考え方に立つことになると考えられる。
(3) 学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における総括については，単元（題材）における観点ごとの評価結果をもとに行う場合，単元（題材）の中の「学習活動における具体の評価規準」に照らして行った評価結果から直接行う場合のほか，各学期末における評価結果をもとに行う場合が考えられる。
上記のいずれの場合とも，学年末における観点別学習状況の評価（「Ａ，Ｂ，Ｃ」）
を導く総括の方法としては，上記(1) と同様の考え方に立つことになると考えられる。
上記(1) から(3) の総括において，学習の最終段階の評価を重視する考え方については，それによって途中段階の評価がおろそかにならないようにする配慮が必要である。
６

観点別学習状況の評価の評定への総括
先に述べたように，観点別学習状況の評価と評定とが，ともに目標に準拠した評価になり，観点別学習状況の各観点は評定を行う場合の基本的な要素と位置付けられたことで，観点別学習状況の評価をどのように評定へ総括するかが大きな課題となる。
(1) 観点別学習状況と評定の表示
ここで，指導要録改善の通知における観点別学習状況と評定の表示について確認する。
観点別学習状況については，現行の指導要録と同様，小・中学校ともに，次のように３段階で評価する。
「十分満足できると判断されるもの」をＡ，「おおむね満足できると判断されるもの」をＢ，「努力を要すると判断されるもの」をＣ
また，評定については，小学校では，次のように３段階で評価する。
「十分満足できると判断されるもの」を３，‑ 15 ‑

「おおむね満足できると判断されるもの」を２，「努力を要すると判断されるもの」を１
中学校では，次のように５段階で評価する。
「十分満足できると判断されるもののうち，特に高い程度のもの」を５，「十分満足できると判断されるもの」を４，「おおむね満足できると判断されるもの」を３，「努力を要すると判断されるもの」を２，「一層努力を要すると判断されるもの」を１(2) 観点別学習状況の評価の評定への総括の考え方
評定が学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況の各観点は学習指導要領に示す各教科の目
標に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであること，また，観点別学習状況の各観点は，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであるとの両者の関係を前提とする場合，同じ文言で示されている観点別学習状況の評価結果を総括していけば，同じ文言で示されている評定に至ると考えることが自然であり，
このことは，一般に理解を得られると考える。
このような考え方に立てば，観点別学習状況の評価の評定への総括においては，４観点の重点の置き方にかかわらず，小学校については，４観点の評価（左から「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」）が「Ａ，Ａ，Ａ，Ａ」であれば「３」，「Ｂ，Ｂ，Ｂ，Ｂ」であれば「２」，「Ｃ，Ｃ，Ｃ，Ｃ」であれば「１」，同様に中学校については「Ａ，Ａ，Ａ，Ａ」であれば「４」又は「５」，「Ｂ，Ｂ，Ｂ，Ｂ」であれば「３」，「Ｃ，Ｃ，Ｃ，Ｃ」であれば「２」又は「１」になる。
上記の場合を除き，各観点ごとのＡ，Ｂ，Ｃが決まれば評定も必然的に決まるというものではないと考えられる。
例えば，学校において，評定に総括する際の観点別学習状況の評価結果についての
観点ごとの重み付けが異なることがあること，また，同じ「Ａ」「Ｂ」「Ｃ」という評
価結果についても，それぞれの評価結果が示す実現状況には幅があり，このことが評定への総括に反映されることも想定されるからである。
なお，評定への総括については，①

学年末に総括した観点別学習状況の評価結果を総括し，評定とする場合のほか，②

学期末における観点別学習状況の評価結果から各学期末の評定を行い，その結果を総括し，評定とする場合，なども考えられる。
各学校においては，自校における指導の重点や評価方法等を踏まえ，評定への総括について検討し，適切な方法を定めておくことが必要である。

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第３章
１

各学校における評価の工夫改善等

各学校における評価規準の作成，評価方法の工夫改善(1) 各学校における評価規準の作成
各学校において評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要であり，各学校において評価規準を設定することが求められる。
各学校においては，①新学習指導要領に示す各教科の目標，学年（分野）の目標及び内容，②指導要録の改善通知に示された各教科の評価の観点及びその趣旨並びに学年別（分野別）の評価の観点の趣旨，③本資料で提示した内容のまとまりごとの評価
規準及びその具体例を参考にしつつ，自校における指導計画に基づいて，単元（題材）ごとに観点別の評価規準を作成すること，さらに，単元（題材）の中での具体的な学
習活動についての評価規準（事例において示している「学習活動における具体の評価規準」）を設定するとともに，それをどのような評価方法により評価するのかを具体的に示すなど，単元（題材）ごとに「指導と評価の計画」を作成することが大切である。
このようにして，各学校においては，自校の学習指導の中に評価活動を明確に位置付けることにより，その評価結果を後の指導に生かしていくことが可能となる。
また，評価活動は，各単元（題材）だけでなく，各学期，年間と継続されていくものであることから，「指導と評価の計画」は，各単元（題材），各学期，年間にわたって作成されることが必要である。
なお，事例で示している単元（題材）の中での「学習活動における具体の評価規準」
については，あまり細部にわたり設定することなく，無理なく評価でき後の指導に生かすことができるような観点に立って設定している。各学校においてはこの点にも留意することが適当である。
評価規準については，本資料における「内容のまとまりごとの評価規準及びその具体例」と同様，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）について設定し，設定した評価規準に照らして，まず「おおむね満足できる」状況（Ｂ）か，「努力を要する」状況（Ｃ）
かを判断した上で，さらに「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断されるもののう
ち，児童生徒の学習の実現の程度について質的な高まりや深まりをもっていると判断されるものを「十分満足できる」状況（Ａ）とすることが適当であると考える。
(2) 各学校における評価方法の工夫改善
評価方法については，これまでペーパーテストによる「知識・理解」の評価や，学期末などの特定の時期での評価に重点が置かれる傾向があったこと，学習の結果のみ
についての評価に重点が置かれる傾向があったこと等をとらえ，学習の実現状況を偏りなく見ているとはいいがたい，評価結果が指導に十分生かされていない，などの課題が指摘されている。
‑ 17 ‑

各学校においては，各教科の学習活動の特質，評価の場面や評価規準，児童生徒の発達段階に応じて，ペーパーテスト，ワークシート，学習カード，観察，面接，質問紙，作品，ノート，レポートなどの様々な評価方法の中から，その場面における児童
生徒の学習の状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。
また，評価が学期末や学年末などに偏ることのないよう，評価の時期を工夫したり，学習の過程における評価を一層重視するなど，評価の場面についても工夫を加えることが大切である。
さらに，上記のような評価方法に加えて，児童生徒による自己評価や児童生徒同士の相互評価を工夫することも有効である。このうち，自己評価については，「関心・意欲・態度」の把握だけでなく，児童生徒が自己の学習の状況を確認し，次の学習に意欲的に進めるようにする観点からも大切であり，相互評価については，他の児童生
徒の学習の状況を評価することにより自己の学習状況の把握にも役立つものと考える。
評価を適切に行うという観点に立てば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，目的が十分に達成できなくなるおそれがある。評価を常に指導に生かすという視点に留意すべきである。
また，ペーパーテストについては，一般に，学習の実現状況を客観的に示すものとの受け止めがなされており，このことが，先に述べたように評価方法として，ペーパ
ーテストを重視することにもつながっていると考えられる。
もちろん，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテス
トにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習の実現状況を直ちに表すものではないことについては，改めて認識する必要がある。
ペーパーテストにおける設問のねらいを明確にし，個々の問題を正答したのか，仮に正答に達しなかったとしてもどこまでの解答ができたのか，全体では何割の正答を得たのかといったことが，学習の実現状況と結び付いて解釈できるよう，問題内容を更に工夫改善することが求められる。
さらに，ペーパーテストについては，「知識・理解」の評価に偏ることなく，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」の評価も含め，児童生徒の資質や能力を多面的に把握できるようにしていくことが大切である。
(3) 評価の信頼性を高めるために
目標に準拠した評価の下では，評価の信頼性を高めることが一層必要となる。
このような認識に立って，各学校においては，評価規準，評価方法について，実践の経験やその成果を踏まえながら，絶えず見直しを行っていくことが求められる。この見直しの過程で，今後，実施が予定されている全国的かつ総合的な学力調査の結果等を利用することは，信頼性のある多様なデータ等を生かせるという点で，意義が大きい。
‑ 18 ‑

また，評価の信頼性を高めるためには，評価規準，評価方法の見直しとともに，評価に関する情報の共有や交換により，評価を行う教員の判断や裁量を共通的なものとしていくこと，評価に関する情報を児童生徒や保護者に対して適切に提供していくことが重要である。これらのことは，答申において示された「評価する人，評価される
人，それを利用する人が，互いにおおむね妥当であると判断できることが信頼性の根拠として意味を持つ」という考え方にも合致するものである。
このようにして，目標に準拠した信頼性のある評価結果を得ることができるようにしていくことは，各学校が行う自己点検・自己評価の信頼性を高めていく上でも大きな意味をもつこととなると考える。
２

評価の工夫改善に当たっての留意事項
評価の工夫改善を進めるに当たって，各学校や各教育委員会においては，次のような事項に留意することが大切である。
(1) 基礎・基本の確実な定着
答申においては，評定を目標に準拠した評価に改めた理由の一つとして，「新学習指導要領では，教育内容を厳選し，基礎・基本の確実な定着を図ることを重視していることから，学習指導要領に示す内容を確実に習得したかどうかの評価を一層徹底す
ることが必要」と指摘している。
新学習指導要領においては，児童生徒がゆとりのある教育活動の中で基礎・基本を確実に習得できるようにすることを特に重視している。目標に準拠した評価を一層重視する理由の一つは，児童生徒一人一人が基礎・基本を習得し，少なくとも「おおむね満足できる」と判断される状況を実現するための指導を徹底するということである。
したがって，各学校においては，特に，学習指導の過程における評価を重視し，「努力を要する」状況となるおそれのある児童生徒に対しては，教員から様々な働きかけを行ったり，手だてを講じたりする必要がある。
さらに，学習の過程における働きかけ等は行ったものの，結果として「努力を要す
る」状況の評価となった児童生徒に対しては，例えば補充的な指導を行うなどの取組が必要となると考える。
(2) 教員の共通理解と力量の向上
目標に準拠した評価に当たっては，各学校において，校長のリーダーシップの下，
どのような考え方で評価規準を作成し，どのような評価方法により評価を行うのか，また，どのような考え方や方法で評価の総括を行うのかなどについて，教員間で共通理解を図り，評価の信頼性を高めていくことがより一層重要となる。
さらに，各学校においては，評価についての考え方を深め，評価規準の改善や評価方法の工夫改善を一層進めていくため，校内研修等を通じて，教員一人一人の力量を高めていくことが求められる。
教育委員会にあっては，このような学校における評価の客観性への取組を積極的に‑ 19 ‑

支援したり，都道府県や市町村における評価規準等の研究開発を進めたりするとともに，評価についての教員の力量を高めるため教員研修を充実させるなどの支援を講ずることが必要である。
(3) 保護者や児童生徒への学習の評価についての情報の提供
答申においては，「評価が児童生徒の学習の改善に生かされるようにするためには，学習の評価を，日常的に，通信簿や面談などを通じて，児童生徒や保護者に十分説明
し，学習の評価を児童生徒や保護者と共有していくことが大切」と指摘されている。
こうした評価についての情報を共有することは，評価への信頼性を高めるとともに，家庭における学習の支援にもつながると考えられる。
また，答申においては ，「どのような観点や規準で評価を行うのか，どのような方法で評価を行うのかといった学校としての評価の考え方や方針を，教育活動の計画などとともにあらかじめ説明することも大切」と指摘されている。評定が目標に準拠した評価となることにより，例えば，現行の評定の「３」と新しい評定の「３」では示している状況の意味内容が異なることとなる。このようなことなどもできるだけ早い段階で説明していくことが考えられる。
このため，各学校においては，通信簿等による児童生徒の学習の評価についての情報の提供はもとより，目標に準拠した評価とはどういうものか，自校ではどのような評価の規準や方法に基づいて評価を行うのかといった情報についても，保護者や児童生徒に分かりやすく説明していくことが重要である。
(4) 学校間の連携・協力
本資料を通して，各学校において，単元（題材）等ごとに評価規準を作成し，評価方法の工夫改善に取り組むことを述べてきた。
しかしながら，これは，各学校がすべてのことを単独で行わなければならないということを意味するものではない。児童生徒数の減少を受けて，学校の小規模化が進んでいる中，学年１学級，あるいは各教科担当教員が１名という学校も多く見られるよ
うになっている。このような中にあって，評価規準，評価方法等に関して十分な検討を行うためには，例えば，隣接する学校間や共通の教科書を使用している地域内の学校間において連携・協力することも必要であり，こうした取組を市町村教育委員会が積極的に支援することが考えられる。
(5) 自己点検・自己評価への利用
各学校においては，自らが行った教育活動について，自己点検・自己評価を行うことが求められている。
この自己点検・自己評価の過程において，目標に準拠した評価の考えの下，どのように評価規準を作成し，児童生徒の学習状況を評価したのか，またその評価結果をどのように指導の工夫改善に生かしたのかという点が極めて大きな意味を持つことにな‑ 20 ‑

ると考える。こうした内容を含む自己点検・自己評価の結果を公開していくことを通じて，保護者や地域社会からの信頼を得ることもできることを，各学校は改めて認識する必要がある。

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