研 究 紀 要
No．１43

はじめよう
ＡＤＨＤの子どもへの支援―理解のためのＱ＆Ａと個に応じた支援の実際―
平成１５年３月
福岡県教育委員会
福岡県教育センター

は

じ

め

に

平成１５年３月の特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議の最終報告「今後の特別支援教育の在り方について」の参考資料の中では、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）について、定義と判断基準の明確化と、学校における実態把握のための観点の試案、さらには指導方法にまで及んで述べられています。また、学習指導要領の総則・指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項にも「障害のある生徒などについては、生徒の実態に応じ、指導内容や指導方法を工夫すること」と明記されています。
通常の学級には、特別な配慮を必要とする子どもたちも多く在籍しています。その中には、学習障害（ＬＤ ）、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ ）、高機能自閉症などの子どもたちが含まれています。このような子どもたちはすべて特別な教育的配慮が必要と言えますが、このことが周りに理解されず、苦しんでいたり自信を失っていたりする場合が多く見られます。注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）の子どもたちはそのほとんどが通常の学級に在籍していることから、正に特別な援助や配慮を必要としている子どもたちということができます。
そのような子どもたちを目の前にした先生方も、「なぜ何回言っても分からないのだろう」と理解や対応に悩まれておられるのではないでしょうか。
本手引書はＱ＆Ａ形式になっていますが、掲載されている支援事例は、あくまでも一つの参考ですので、先生方にはその基本的な考え方を踏まえて自ら工夫していただきたいと思います。また、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）と思われる児童生徒の実態把握が十分できないまま、日々の授業に追われ、効果的な指導ができない状況もあるのではないでしょうか。特に、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）の子どもたちの指導に際しましては、
詳細な実態把握が必要不可欠であるといえます。
先生方が特別な援助や配慮を必要とする子どもたちの特性を理解し、一人一人の実態に合った具体的な取組を工夫することはとても大切です。本手引書を多くの先生方に活用していただき、すべての子どもたちが楽しい学校生活を送ることができるようにと願っています。
最後に、本調査研究を進めるに当たり、調査に御協力いただきました各学校の先生方、貴重な御指導、御助言を賜りました指導・助言者の先生各位及び福岡教育大学に厚くお礼申し上げます。

平成１５年３月
福岡県教育センター
所長

伊藤

金光

ＡＤＨＤの概念

Ｑ１

ＡＤＨＤって何ですか

ＡＤＨＤとは、英語の「Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder」の頭文字（A、D、H、D)をとった言葉です。日本では「注意欠陥/多動性障害」と訳され、次のように定義されています。

ＡＤＨＤの定義（試案）ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び/又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
（平成１５年３月

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」より※アメリカ精神医学会によるＤＳＭ−Ⅳ（精神疾患の診断・統計マニュアル：第４版）を参考にした。

「忘れ物をする」「集中できない」「落ち着きがない」「指示に従えない」「動き回る」「順
番が待てない」・・・などは、時として多くの子どもたちに見られる行動です。しかし、ＡＤＨＤの場合は、それらの行動が幾つか重なっており、しかも一時的ではなく継続的な状態となっています。

○「不注意」「多動性」「衝動性」を特徴とする行動の障害です。
○７歳以前から特徴がみられ、社会生活や学校生活を営む上で支障があります。
○原因は、まだ十分には解明されていませんが、後天的なものではなく中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されています。

ＡＤＨＤの子どもは、自分の気持ちや行動をうまくコントロールできないため、家庭や学校で不適応を起こしがちです。
周りの適切なかかわりによって、不適応を軽減し、発達を援助することができます。

− 1 −ＡＤＨＤの子どもの行動の特徴

Ｑ２

ＡＤＨＤの子どもにはどのような行動が見られますか

ＡＤＨＤの子どもに見られる特徴的な行動として、例えば次のようなものがあります。

不

注

意

学習などの課題や活動に必要な物

気が散りやすい。

をなくしてしまう。

多動

性

手足をそわそわ動かしたり、着授業中や座っているべき時に、席していてもじもじしたりする。

衝動

席を離れてしまう。

性

順番を待つのが難しい。

他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする。

※「今後の特別支援教育の在り方について・最終報告」ＡＤＨＤの判断基準から抜粋− 2 −ＡＤＨＤの子どもの行動の特徴の原因

Ｑ３

ＡＤＨＤの特徴的な行動はなぜ起きるのですか

ＡＤＨＤの原因は、中枢神経系の機能不全と推定されています
ＡＤＨＤの特徴的な行動は、中枢神経系の機能不全によるものと考えられています。しかし、脳のどの部分にどのような機能不全があるのかということまでは明らかになっていません。
ＡＤＨＤの子どもが見せる「不注意 」「多動性 」「衝動性」という特徴的な行動は、親の態度やしつけの問題、教育関係者の対応などが要因となって生じるものではありません。

特徴的な行動は、不適切な対応によって強く現れます

ＡＤＨＤの子どもの保護者や教師は、子どもの特徴的な行動をよく理解せずに厳しく怒ったり、注意したりすることがありますが、このような不適切なかかわりが繰り返されると、特徴的な行動はより強く現れるようになり、固定化することになります。
保護者や教師がＡＤＨＤの子どもの行動の特徴を理解し、個に応じた子育てや支援を行うことで、特徴的な行動を最小限に抑えたり、その子どもの能力を最大限引き出したりすることができます。

− 3 −ＡＤＨＤとＬＤ、高機能自閉症の関係

Ｑ４

ＡＤＨＤとＬＤ、高機能自閉症はどのように違うのですか

子どもが困難とする内容が違います
ＡＤＨＤ、ＬＤ、高機能自閉症は、いずれも軽度の発達障害ということができます。Ａ
ＤＨＤは行動発達の面で、ＬＤは認知発達の面で、高機能自閉症は社会性などの発達の面で主たる困難さが現われます。
しかし、ＡＤＨＤと、ＬＤや高機能自閉症とを併せ有する子どもがいること、ＡＤＨＤ、
ＬＤ等については指導内容や指導上配慮すべき点について類似することも少なくないことから、個々の障害ごとにではなく総合的に対処することが効率的な場合もあります。
子どもの実態を踏まえて効果的かつ効率的に対応することが求められています。

「不注意」「多動性｣｢衝動性｣の問題

ＡＤＨＤ「聞く」「話す」「読む」「書く」「対人関係」「計算する」「こだわり」等の問題「推論する」の困難

ＬＤ

高機能自閉症

ＡＤＨＤとＬＤ、高機能自閉症の関係

ＬＤ

ＡＤＨＤ

高機能自閉症全般的な知的発達の遅れ

年齢や発達状況に照らし

知的発達の遅れは伴いまはありませんが、認知処理

合わせてみて、落ち着きのせんが、人とのかかわりの能力の偏りがあり、能力のなさが目立ち、衝動的な行

困難さ、言葉の発達の遅れ、発達の一部につまずきが見動をとることがあります。

特定のものへのこだわりなられます。

どが見られることがありま
す。

‑ 4 ‑

行動の特徴の変化

Ｑ５

ＡＤＨＤの行動の特徴は変化するのですか

対応の仕方によって変化します○多動性・衝動性は幼児期から学童期前半には特徴的に見られますが、学童期後半からは落ち着いてくる傾向にあります。
○不注意は継続する傾向にあります。
○学童期になると、不適切な対応や失敗経験の積み重ねなどから、不登校などの二次的な問題が派生する場合があります。
○大人の場合は、ＡＤＨＤを有しながらも、自分でコントロールする方法を身につけたり、周囲から理解されたりすることによって、問題なく社会生活を送っている人もいます。しかし、不安障害や行為障害などの二次的に派生する問題が顕著になり、社会生活を行う上で、困難を抱えている人もいます。

二次的に派生する問題

環境への適応ＡＤＨＤにかかわる問題がどのように現れてくるかは、子どもの発達段階と周りのかかわり方とが密接に関係しています。
ＡＤＨＤの子どもは、成長の過程において家庭や学校でどのような配慮がなされてきたかということで、その行動は大きく変わってくることになります。それぞれの発達段階で、ＡＤＨＤの子どもへの適切な支援や環境の十分な整備があれば、特徴的行動を最小限に抑えることができるのです。

− 5 −二次的に派生する問題

Ｑ６ 二次的に派生する問題とは何ですか

心理面・行動面・学習面の様々な問題です
二次的に派生する問題とは、「不注意」「多動性」「衝動性」などの行動に対して、周囲の不適切な対応から生じる可能性のある、心理面・行動面・学習面の様々な問題です。適切な対応がなされなければ、学年が進むにつれて反抗的行動や不登校などに至ることがあります。

二次的に派生する問題が起こる仕組み
ＡＤＨＤの子どもの行動の特徴

無理解による
不適切な対応
否定的評価
否定的指摘

騒ぐ、物に当たる、乱暴、落ち着かない
離席、課題に取り組まない等

叱

責

強制的制止

二次的に派生する問題
心理面
自尊心の低下
不安障害
対人恐怖
気分障害等
反抗的・
攻撃的行動
ひきこもり
非行 暴力
行為障害 不登校等
行動面

全般的な学習の遅れ

学習面

− 6 −

実態把握の内容と方法

Ｑ７ ＡＤＨＤの実態把握はどのようにすればよいのですか

ＡＤＨＤの実態把握は、ＡＤＨＤの診断のためにのみ行うものではありません。どのような支援を必要としているかを把握した上で適切な支援や対応の在り方を探るという目的で行います。

行動の特徴を把握します
子どもを正しく理解する第一歩は、子どもたちが抱えている困難さに気付くことです。
そこで、スクリーニングを行い、行動の特徴を明らかにします。
生活面や学習面における行動のチェックは、担任、あるいは、その子にかかわりの深い教師が中心になって行います。
○チェック表の一つ一つの項目と気になっている子どもの行動を照らし合わせて、当てはまる特徴をチェックします。
○特徴的な行動がどのような場面でどの程度現れるのかを具体的に整理します。
４５ページ

資料１「チェック表」参照

子どもの情報を収集します
担任以外の教師や家庭と連絡を取り、教室外での様子を更に詳しく把握します。
○保護者や子どもとの面接、作品、アンケートなどをもとに、子どもの長所や興味・関心、友達との関係、家庭での様子、保護者の願いなど、多面的に把握し整理します。
○二次的に派生すると推測される問題があれば整理しておきます。
○学習の困難があれば、個別式の心理検査を行います。
○支援の在り方を検討する資料として、記録票などを作成して整理します。
４６ページ

資料２「子どもの支援記録票」参照

全職員で共通理解します
ＡＤＨＤの子どもは、かかわる人によって対応が異なると混乱してします。ＡＤＨＤについて全職員が共通理解をした上で、子どもを支援していかなければなりません。そのためにも、実態把握で整理した資料をもとに、理解の仕方や対応などについて話し合い、情報を共有することが大切です。

− 7 −実態把握の内容と方法

全職員で共通理解するまでの実態把握を次のように進めます。なお、ＡＤＨＤの判断・診断は、医学、心理学、教育の面から総合的に専門家が行います。

実態把握の進め方︵行動の特徴をつかむ︶

気付き

日常の行動観察や保護者の申し出から担任が気付く
子どもの行動の特徴を把握する＜学校における実態把握のための観点＞○知的発達の状況○教科指導における気付き○行動上の気付き○コミュニケーションや言葉遣いにおける気付き○対人関係における気付き
５３ページ資料８「定義と判断基準（試案）等」参照

スクリーニングを実施する＜チェック表＞
○不注意
○多動性
○衝動性
４５ページ資料１「チェック表」参照《学習の困難・つまずきがある場合》︵子 ども の情 報 を 収 集 する ︶情報収集

担任・校内委員会が中心になり、担任外の教師や本人、家庭との情報交換を進める

校内で検査可能な者、又は、関係諸機関に依頼する

子どもの情報を多面的に収集する
【内 容】
【方 法】
○学習場面での様子 ○面接（聞き取り）○生活場面での様子 ○行動観察○長所○学習・行動の記録○興味・関心
○指導要録○友達との関係○学力検査の評価○家庭での様子○集団式知能検査○発達の様子の結果○学業成績○作品・ノート○保護者の願い○アンケート○二次的に派生する問題

個別式心理検査を実施する○ＷＩＳＣ−Ⅲ知能検査（言語性・動作性）○Ｋ−ＡＢＣ心理・教育アセスメント
バッテリー（同時処理・継次処理・習得度）○ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査（視覚運動系・聴覚音声系）

全職員による共通理解（話し合い）

専門家による○子どもの行動の理解○子ども・保護者への対応○周囲の子どもたちへの理解の啓発とその対応○ＡＤＨＤの判断○ＡＤＨＤの子どもへの対応などの
助言

− 8 −

判断と助言

︵子どもの情報を共有する︶

共通理解

収集した情報を資料として整理する（校内委員会）

早期発見の意味

Ｑ８ ＡＤＨＤの早期発見はどのような意味があるのですか

ＡＤＨＤの子どもの正しい理解のために大切です
３、４歳の子どもには、元気がよい、好奇心が強いなどの様子が見られることがあります。しかし、幼稚園や保育所など集団での生活になると、ＡＤＨＤの子どもには、年齢に不釣り合
いな行動の特徴が見られ、それが行動上のトラブルとして問題視されるようになります。
また、家庭や学校、友達などの本人を取り巻く環境によっても行動上のトラブルを起こす場合もありますので注意が必要です。子どもが「落ち着きがない」「動き回る」からと言って、ＡＤＨＤであるとは限りません。ＡＤＨＤであるかどうかを早い時期に発見する
ことは、子どもの正しい理解のためにとても大切なことです。

二次的に派生する問題を防ぐためにも大切です
早期発見によってＡＤＨＤの正しい理解と適切な対応が早い時期からできるので、二次的に派生する問題を防ぐことができます。
また、早い時期にＡＤＨＤと分かれば、薬を服用することで、多動や衝動を一時的に抑制して集中力を高める効果があります。

ＡＤＨＤ早期発見のポイント○ＡＤＨＤについてよく理解しておくことが必要になります
ＡＤＨＤについて、その行動上の特徴や指導上の諸問題を理解しておくとともに、日ごろから子どもの様子をよく見ておくことが大切です。
○一人で悩まず、相談してください
クラスの中で、子どもの行動を理解することができなかったり、子どもの指導や対応で困っていたりするときは、一人で悩まず、相談してください。適切な判断と専門的なアドバイスを受けることができます。

ＡＤＨＤの診断は、医師などの専門家が子どもの行動の特徴を診断基準に照らして行うものです。ＡＤＨＤではないかと思ったときには、迷わず相談してください。

− 9 −早期発見の意味

保護者がまず気付くことが大切です
乳児期には、ＡＤＨＤの特徴はみられないと言われていますが、家族や保育者は、他の子どもや兄弟姉妹と少し違うと感じることがあるようです。

幼児期になると、ＡＤＨＤの行動の特徴が現れてきます。
特に、周りの子どもと比べて落ち着きのなさがはっきりしてきます。また、友達となじめず、集団遊びができなかったり、トラブ
ルを起こしたりする場合もあります。ただし、このような様子がみられるからといってＡＤＨＤとは限りません。

− 10 −ＡＤＨＤの理解

Ｑ９

ＡＤＨＤの子どもをどのように理解すればよいのですか

ＡＤＨＤについての誤った考えを改めます
今まではＡＤＨＤの子どもに対して、家庭のしつけがなされていないとか、わがままで勝手なことをする子どもといった誤った見方をされていました。
みんながＡＤＨＤに対する正しい知識をもち、理解することが大切です。

○ＡＤＨＤの原因は家庭のしつけではありません。
○ＡＤＨＤの特徴的な行動は、わがままではありません。
○ＡＤＨＤだけが学級崩壊の原因ではありません。

子どものよさを認めます
子どもを肯定的に見ることが大切です。できないことを探すのではなく、できることを探します。また、特徴的な行動も違う面から見ると長所として受け取ることができます。

ＡＤＨＤの子どもがしばしば見せる肯定的な面

自尊心を大切にした対応をします
ＡＤＨＤの子どもは、周囲からの理解が得られず、否定的な対応を受けることが多いことから、自信や意欲を失いがちです。また、他者からの評価に敏感になり、対人関係や生活態度が消極的になっていくようなことが少なくありません。
何より子どものありのままの姿を受け入れ、気持ちに聞き入り、努力を認め支えていく
ことが対応の基本です。

− 11 −ＡＤＨＤの理解

ＡＤＨＤの子どもへの対応のポイント○成功経験を積ませるようにしましょう〜「できた！」「分かった！」を積み重ねていくこと〜
どんな小さなことでも、「自分でできた」という達成感が、やる気と自信につながっていきます。まずは子どもをしっかりと見つめ、その子どもに適した課題や目標を設定し、成功するための手順やスモールステップを示すことがことが大切です。

○しっかり褒めてあげましょう〜良いところ、得意なこと、できるようになったことを見逃さないこと〜
褒められることで、子どもは自分の良さに気付いたり、「認められた」という喜びを味わったりすることができます。子どもが自分自身に対して自己肯定感をもてるようにすると同時に､周囲の人たちがその子どもの良さに気付くようにしていきましょう。

○むやみにしかりつけるのは絶対に避けましょう〜「○○なのに（感情の原因）○○なのね（感情の言葉）」と共感の言葉かけをすること〜
子どもが望ましくない行動をしたときには、その子どもが理解しやすい方法で注意を促しましょう。人前で子どもの人間性を否定するような言葉（「ダメな子ね」「何回言っても分からな
い」など）でしかりつけたり、延々とお説教するようなことのないようにしましょう。
また、自分で分からずに興奮したり、いらい
らして感情的になっているときには、子どもの感情を言語化して共感すること、信頼関係を作ることが大切です。

− 12 −

具体的なかかわり方

Ｑ10「不注意」の強い子どもには、どのようにかかわればよいのですか○注意を払えない
・よく考えずに判断する○要注意の箇所は事前に注意の内容や方法を伝え、・簡単な間違いが多い

自覚させる。

・同じ間違いを繰り返す（注意書き、マーク、色チョーク）・丁寧にできない○前回の間違いを事前に想起させる。

○集中力を持続できない
・興味のないことには集中できない○集中できる時間を考慮した内容や量の課題を設定する。

・根気強くない○興味のある課題や教材を工夫する。

・課題への取り組みが続○学習の内容や流れにめりはりをつける。

かない(飽きっぽい)○課題に取り組んでいることを認める。

○話を聞いていない・返事をしない(反応がない)○静かにさせ、注目していることを確認してから話す。

・空想にふける○全体への指示の後、個別に指示をする。

・手遊びが多い○肩に触れるなど注意を喚起して話す。

・大勢の中で正しく内容○メモを取らせる。

を聞き取れない○絵や図を使い、視覚的に注意をひく。

○指示に従えない
・内容は理解しているが実行できない・指示の内容が理解できずに行動できない・言われたとおりのことをしない（反抗的なものを含む）○分かりやすい（簡潔な）指示にする。
○段階的に指示し、複数の指示を同時にしない。
○指示の具体的な内容を見せる。
（デモンストレーション、参考作品）○指示を復唱させる。
○仕事の手順や内容を掲示する。
（キーワードの板書、絵、図）○課題を避ける
・しようとしない○課題の量や内容を考慮する。

・繰り返しの練習が苦手（スモールステップ、チェックリスト）

・しなければならないこ○努力しているときやできたときに褒める。

とを後回しにする（シール、賞状）

・難しいことをあきらめる− 13 −

具体的なかかわり方○計画性(順序性)がない
・計画が立てられない○活動の予定がいつも見えるように掲示する。

・計画に沿ってやり遂げ○見通しがもてるように活動を予告する。

られない（時間配分、優先順位）
・取り掛かりが遅い○計画の立て方の例を示す。
○自分で確認できる予定表を作る。
（時間配分、優先順位など）○段階ごとに確認をする。
○順序を示す表現を意識的に使う。
（まず、次に、一番目は･･･など）○時間の約束をする。

○気が散る
・話し声や物音が気になる
・人の動きやしていることが気になる・温度に敏感に反応する・注意が次々に移り、一つのことが続かない○座席を考慮する。
○掲示物を精選し、注意を引きそうな物を片付けて見えないようにしておく。
○別室などを準備する。
（青色系の落ち着ける部屋やコーナー）○机上に不必要なものを置かせない。
（道具準備図）○物をなくす・持ち物をなくす○持ち物に名前を書かせる。

・置いた場所を思い出さ○必要最少限の持ち物にする。

ない○持ち物の確認をする時間を設定する。

・探しているものが実際（持ち物チェックカード）にあるのに見えていな○物の片付け場所を決める。

い（道具指定席図）

・整理整とんができない○物忘れをする・毎日しなければならないことを忘れる〔宿題、歯磨きなど〕○一日の計画表を作る。
○しなければならないことをいつも掲示する。
○メモを取らせ確認する。

・自分のしたことを忘れて思い出せない・忘れ物をする− 14 −

具体的なかかわり方

Ｑ11「多動性」の強い子どもには、どのようにかかわればよいのですか○そわそわ動く・足をぶらぶらさせる
・体をくねくねさせる
・髪をさわる○じっとしなくていい状況を時々つくる。
（プリント配布などの仕事）○課題に取り組ませる前に、活動エネルギーを発

・爪をかむ

散させる。

・手遊びをする（休み時間の過ごし方）○時間の設定をして課題に取り組ませる。

○離席する・席を立って歩き回る○条件をつけて離席を認める。

・床に寝ころぶ○行動を言葉で言わせる。

・机の下にもぐりこむ（離席の目的、行き先など）・違う目的のことをする○動きを伴う学習を計画する。

・教室から出て行く○生活にめりはりをつける。

・時間になっても教室に戻らない（時間割の組み方）○集中時間を設定する。
○すぐに対応できる教職員と連絡を取る。
○座り方のモデルを示す。

○興奮する・意味もなく走り回る○危険なことには、きちんと指導し譲らない。

・高い所に登ったり飛び○落ち着く場所を認める。

降りたりする（別室、コーナー、自分の基地）

・ハイテンションになる○落ち着くまで指示をせず見守る。

・泣きわめく○落ち着いたときにマナーについて話す。

・自分の気に入らないこ○感情的にならず冷静に対応する。

とがあると人や物に当○短い言葉で端的に指示する。

たる○自信がもてるような言葉かけをして情緒を安定させる。
○教師がいつも関心を寄せているように接する。
○すぐに対応できる教職員と連絡を取る。

− 15 −

具体的なかかわり方○騒がしい・絶えずしゃべる○周りの妨げになるときや課題に取り組めないと・いすをがたがたさせる

きは、すぐに対応できる教職員と連絡を取り、・友達にちょっかいをか

個別の対応をする。

ける○行動の理由や気持ちを言葉で表現させる。
○マナーについて話す。

○じっとしていない
・動き回る○課題に取り組めないときや周りの妨げになると・よく考えずに行動する

きは、すぐに対応できる教職員と連絡を取り、・集合時などいるべきと個別の対応をする。

きにいない○行動するとき、友達が言葉を掛けるようにする。
○指示の内容を理解できているか確認する。

○過度にしゃべる・べらべらとしゃべる○座席を考慮する。

・人を遮ってしゃべる（位置、隣席の友達など）

・思いついたことを不意○話ができる時間を設定する。

に口に出す・声の大きさに気を配らない
・言葉遣いが不適切である
・相手や場所を考えない○話し方の約束をする。
（ 声の大きさ、会話の順序、話し合いの仕方、
発表の仕方など）○課題に取り組めないときや周辺の妨げになるときは、すぐに対応できる教職員と連絡を取り、個別の対応をする。

でしゃべる

座り方のモデルの掲示− 16 −

具体的なかかわり方

Ｑ12「衝動性」の強い子どもには、どのようにかかわればよいのですか○出し抜けに答える
・質問が終わらないうちに答える
・自分の番でなくても答○話し方の約束や合図を決める。
（話の仕方、聞き方、合図の絵カード）○ルールを守らない発言には、すぐに応答しない。

えを言う・最後まで待てずにすぐ質問をする○順番を待てない
・順番を待つ列に並べな
い・並んでいる人の間に割り込む
・一番になりたがる○並ぶ（待つ）時間や場所を決める。
（ライン、順番の掲示など）○長く待たないでよい状況を作る。
（課題の順序、課題の選択など）○簡単なルールにし、目につきやすく掲示する。

・ルールが守れない○人の邪魔をする
・人のしていることを邪魔する
・人の会話や遊びに割り込む
・暴力をふるう○周りに危害が及ぶことをしたときは、その行動の何が、なぜ悪かったかを言い、しかる。
○行動の理由を尋ね、相手の気持ちについて考えさせるとともに、どうすればよかったかを教える。
（「 なぜそうするのか」より「何をしたかったのか」、「こうすればいいよ」という代わりになる行動など）○攻撃的な感情が生じたときに、その場から離れることを教える。
○友達と力を合わせることの体験を重ねさせる。
○機会を捉えてマナーについて話す。

− 17 −

具体的なかかわり方

Ｑ13

興奮状態になったときはどうすればよいのですか

教師が冷静になることです

ＡＤＨＤの子どもに対しては、興奮状態になるような状況を作らないことが大切です。 事前に、どんなときに、どのような状況で興奮状態になるかなど、子どもの情報を入手したり、だれがどのようにかかわるか校内委員会が中心になって話し合ったりして、見通しをもって対処できるようにしておきましょう。
しかし、興奮状態になったときには、まず、教師が子どもの興奮状態に巻き込まれない
ように気持ちを落ち着けます。それから、次のような対応をします。

興奮状態への対応のポイント○すぐに教師がそばについて、興奮が治まるような言葉を掛け、落ち着くまで見守る姿勢で待ちますが、教室を飛び出して走り回ったり乱暴をしたりするときには安全確保を第一に考え、他の教職員とすぐに連絡を取り対応します。
○教師がついても興奮が治まらない場合には、静かで落ち着ける場所へ移動させます。子どものプライドもあるので、大勢の中で大騒ぎして指導するのではなく、早く一人にします。
○落ち着くまでは、興奮状態の発端になった内容には一切触れないようにします。
○過去の同じような言動を引き出し、繰り返し指摘するようなことは避けます。
○興奮状態になった状況の説明や今後の対応について、保護者と連絡を取り合います。

感情的になってしかるのは逆効果です。しかし、危険なことなどに対しては、ＡＤＨＤのために起こる行動であることを踏まえた上で、きちんと指導しなくてはなりません。「しかることができない」という訳ではないので、毅然とした態度で接しましょう。

− 18 −

家庭での配慮

Ｑ14

家庭ではどのような配慮が必要ですか

家庭においては、ＡＤＨＤの子どもが落ち着いて生活できるような工夫が必要です。一人一人の子どもの特性に応じて細かい配慮点は違ってきますが、家庭では次のようなことに配慮しましょう。

落ち着ける場所を工夫します
例えば 、「宿題をする場所 」「マンガを読む場所」というように、ある活動を行うための場所を決めておきましょう。その際、親が一方的に場所を決めるのではなく、子どもと話し合いながら、子どもが落ち着いてその活動に取り組める場所を一緒に考えていくことが大切です。

見通しをもたせるようにします
ＡＤＨＤの子どもは、計画的に生活することが苦手です。家庭生活においては１日のス
ケジュールをきちんと決め、見通しをもって活動できるようにしましょう。また、その活動の開始や終了の時間を子ども自身が把握しやすいような工夫をすることも必要です。

分かりやすい言葉を掛けます
単なる注意や叱責の言葉を繰り返すのではなく、何をどうすればよいのかなど、具体的で簡潔な言
葉掛けをするようにしましょう。褒めるときにも同様に、何がよくできたのかがよく分かるようにすることが大切です。

− 19 −

学校全体での対応

Ｑ15

学校として取り組む上で大切なことは何ですか

校内委員会の設置です
担任にとって、通常の指導を行いながら特定の子どもへの配慮を一人で行うことは、心労や不安、悩みを感じる場合があります。学校として大切なことは、全職員の共通理解のもとに、有効な支援方法を検討し、いつでも、だれでも、どこででも対応できるようにすることです。そのためには、下記のような「特別な教育的支援推進委員会」などの校内委員会を組織し、人的及び物的環境を整えるなど校内体制を作ることが大切です。

○校内委員会の目的
ＡＤＨＤ等特別な教育的支援を必要とする子どもの抱える問題の理解を図り、実態把握を行うとともに、保護者の願いを聞いた上で、よりよい指導・支援について検討します。

○校内委員会の組織とメンバー
校長、教頭を中心に、教務主任や養護教諭などがメンバーとなり、それぞれが専門性を生かし、リーダーシップを発揮して知恵を出し合い、協力して支援を行います。

○校内体制を支えるコーディネータ
学校内外の様々な立場の支援者との連携を円滑にし、支援を効果的に進めることのできる連絡調整役として、障害のある子どもの発達や障害に関する知識を持った「特別支援教育コーディネータ（仮称）」が必要です。

校 内委 員会組 織例
長

教

頭

関 係機関

校

特 別支 援教育
コ ー デ ィネ ー タ

推進チー ム教 務主 任生 徒指 導担当

研 究主 任養 護教 諭医 療機 関福 祉機 関担任

相 談機 関各 種学 校
等

地域

／

保護者

− 20 −

学校全体での対応

Ｑ16

校内委員会はどのようなことをするのですか
校内委員会の役割

校内委員会は特別支援教育コーディ

実態把握
＜気付き＞

ネータが中心となって、次のような役割を果たします。
校内研修

実態把握をします

特別支援教育コーディネータ

家庭との連携関係機関との連携

子どもの様子の気付き、変容の把握・支援を必要としている子どもや支援の内容等の把握
・共通理解を目的とした子どもの実態についての情報交換
・「個別の教育支援計画」の作成

等

校内研修を推進します
ＡＤＨＤ等についての研修や指導法の検討、指導成果の評価の実施
・ＬＤやＡＤＨＤなど、特別支援教育についての研修
・子どもや担任に対する支援方法の検討

等

ＡＤＨＤの子どもへの支援を援助します
ＡＤＨＤの子どもや担任に対する支援
・ＡＤＨＤの子どもなどに対する学級内外での対応
・学級担任へのアドバイス・放課後補充教室、質問教室などの運営

等

家庭や地域との連携を図ります
家庭や地域を対象にした理解と啓発
・相談の窓口・特別支援教育に関するＰＴＡ、地域対象の研修等関係各機関との連携を図ります
専門的情報の収集、指導の継続
・医療・福祉機関や相談機関
・盲学校、聾学校、養護学校の教育相談・幼稚園、保育所、小学校、中学校、高等学校− 21 −

等支援の援助

教職員の理解Ｑ17

教職員の理解はどのように図ればよいのですか

困難の状況や支援について校内研修等で共通理解を図ります
ＡＤＨＤの子どもは、特別な教育的支援を必要としていますが、担任も悩みをもち相談する人を求めていますので、支援を必要とする子どもや担任の状況、支援の内容や方法について校内研修を行い、全職員で共通理解することが大切です。

共通理解を図る校内研修○ＡＤＨＤについての理解を図る場にします
教職員がＡＤＨＤについて正しく認識することが大切です。校内研修を行い、基本的な理解を深めたり、支援の在り方について研修したりしましょう。教育セ
ンターや教育事務所、医療機関、相談機関などから専門家を招いて、子どもの理解と対応をする上での課題を明らかにしたり、課題を解決するためにはどうした
らよいかなどのアドバイスを得たりすることもできます。

○情報交換をする場にします
ＡＤＨＤの子どもが在籍している学級だけでなく、全学級の情報を共有します。
情報交換する前には、子どもの情報を整理した記録用紙や、学習ノート、絵等をもとに、課題を整理しておきましょう。子どもは、時や場所あるいは相手によって異なる様子を見せることがあります。子どものよい点や努力しているところも伝え合い、配慮すべきところを明らかにします。

○支援の具体化を図る場にします
課題がはっきりしたら、支援の内容や方法を全職員で話し合います。「どのよう
な支援を」
「だれが」
「どのような方法でするのか」などをはっきりさせておくと、全職員が同じ方針でかかわることができ、子どもや担任の心理的不安を取り除く
ことができます。

また、全体研修の場だけでなく、授業の空き時間や休み時間などを利用して日常的にも他の教師や養護教諭などと常につながりをもちましょう。

− 22 −

養護教諭の役割

Ｑ18

養護教諭はどのような支援ができますか

専門的な知識と経験をもつ養護教諭は、保健室を訪れる子どもの様子や担任・保護者の話から、子どもの抱える問題に気付きやすいと言えます。教科指導や評価に直接かかわらない養護教諭に対しては子どもたちが心を開きやすく、そのような立場を生かしてスクー
ル・カウンセラー的な役割を果たす場合が多くあります。

担任や保護者の相談に乗ります
担任や保護者から、相談を受けることがあります。そのような時には、共感的に受け止め、不安を和らげるように適切にアドバイスをすることが必要です。場合によっては、校内委員会と相談しながら、病院の受診を勧めることもあります。

ＡＤＨＤの子どもにかかわります
ＡＤＨＤの子どもが、不適応を起こして保健室に来たり、保健室登校をしたりする場合には、子どもの心に寄り添って話を聞きます。子どもの気持ちや行動に対して助言をした
り教室外での行動を見守ったりすることもありますが、その様子を担任や校内委員会に伝えることも大切な役割です。

関係機関との連携を図ります
特別な配慮の必要性に気付いた場合、診断や専門的なアドバイスを得るために診断機関や相談機関を紹介する必要があります。日ごろから診断、相談ができる関係機関を把握しておきましょう。

服薬の様子を把握します
中枢刺激剤等を飲んでいる時には、服用する時間、薬の効果や副作用の有無など、服薬後の子どもの様子を把握することが必要です。担任、保護者、主治医等と連絡を取りながら、経過を見守ることが大事です。

− 23 −

授業での配慮

Ｑ19

授業でどのような配慮をすればよいのですか

子どもが混乱しないように工夫をします
ＡＤＨＤの子どもは様々な刺激をうまく処理できないため、集中して何かをすることが苦手です。そこで、刺激を少なくし、学習に集中できるように工夫します。また、これらの配慮は学級全体の指導にも生かせるものです。

すぐに取り組めるＡＤＨＤの子どもへの配慮のポイント○掲示物や学習用具の配置や量、色を工夫しましょう
子どもの視野に入りやすい所にその時間に必要のないものは置いたり、掲示したりしないようにします。掲示物等の色も中間色等落ち着く色を基調とします。

○身の回りの物音や声等を少なくする配慮をしましょう
ざわめきを静めてから指示したり、発言させたりするのが基本です。また、古いテニスボールを机やいすの脚に着けて雑音を少なくすると効果があります。

○指示や説明に工夫をしましょう
注目をさせてから、はっきりとした口調でゆっくり話します。具体的な言葉や絵、図を使って指示すると効果的です。その際、同時に複数の指示をすることは禁物です。

○座席の位置を配慮しましょう
外が見える窓側ではなく、できるだけ教師の近くが効果的です。「多動性」の強い子どもの場合は、席を離れても他の子どもにあまり影響がないように廊下側や後方にすることも考えられます。

○集中時間を考慮しましょう
集中して学習に取り組める時間を子どもと共に決め、子どもが集中時間を意識して学習に取り組めるようにします。決めた時間が守れたらその頑張りを褒め、次の段階へ進むようにします。

○体験的な活動の場を有効に活用しましょう
余分なエネルギーを発散させることも大事です。教室外での体験的な活動を大いに活用して体を動かす機会を設け、活躍の場を与え、できたことをみんなの前で褒めたり認めたりしましょう。

− 24 −

周りの子どもたちへの対応

Ｑ20

周りの子どもたちにはどのように理解させ対応すればよいのですか

受容的風土の学級をつくります
ＡＤＨＤの特徴的な行動は、学級の友達などに左右されることが多くあります。ＡＤＨ
Ｄの子どもの行動ばかりに注目するのではなく、周りの集団のかかわり方にも配慮が必要です。みんなそれぞれ違いがあるという考えを日常的に示し、一人一人の違いを認め合い、受け入れ合うことのできる受容的な雰囲気のある学級をつくりましょう。

学級づくりのポイント○教師がモデルを示しましょう
一人一人を大切にしようとする教師の姿勢は、学級の子どもに必ず反映します。
子どもの言動や表情などから子どもの気持ちや様子をつかみ、共感する態度で接するようにします。

○何でも話せる雰囲気をつくりましょう
間違いや失敗を笑ったり批判したりすることがないように、相手の気持ちを受け入れ、自分の気持ちや考えをきちんと言葉などで伝えることができるようにします。

○だれもが活躍できる場をつくりましょう
すべての子どもが自分らしさを発揮して活躍できる場をつくります。「できた」「分かった」などの成功経験を重ねることで、自分に対して肯定的なイメージをもつとともに、周りの友達からも認められ、更に努力することができます。

○教師が子ども同士のパイプ役になりましょう
相手の立場になって考えたり、自分の問題として考えさせたりします。みんなの課題として学習で取り上げることもできますが、具体的に支援の仕方を示した
り気持ちを代弁したりすることも一つの方法です。

○○さんは，△△
な気持ちかも知れないね。
□□な言い方をすればいいと思うよ。

− 25 −

周りの子どもたちへの対応

ＡＤＨＤの子どもについての理解を図ります
ＡＤＨＤの特徴的な行動が原因で頻繁に周りの子どもたちとのトラブルが生じたり、迷惑を掛けたりするような場合には、周りの子どもたちが、ＡＤＨＤの子どもの行動や学習上の困難について理解できるようにすることも必要になってきます。そのような時には、だれにでも苦手なことがあるように、その子どもが、決してわざとやっているのではなく、本人が一番苦しんでいることや努力していることを理解させることが大切です。

ＡＤＨＤについての理解を図るポイント○話をする時には、具体的な診断名を言わないようにします○つまずいていることを具体的に知らせます○行動を改善するために努力していることを知らせます○接し方（手助けや協力）を知らせたり考えさせたりします○困っている人は、だれでも援助を受けることができることも伝えます○○することが苦手です。
でも、それをなくすために、△△ をしてがんばっています。
また、□□という良いところがあります。

わざと問題を起こしているんじゃないよ。
悪いことだとか、迷惑掛けているということは分かっているんだ。
だけど、どうしたらいいか、分からない。
努力しようとしてないと思われるのは、
とても辛いんだ。

− 26 −

保護者への対応

Ｑ21

担任は、ＡＤＨＤの子どもの保護者に、どのように対応すればよいのですか

日ごろから連絡を取り合い、保護者との信頼関係を築き、学校と家庭が一緒になって子どもを育てていくという姿勢を大切にします。

子どもの様子を伝え合います
学校で、どのようなときに、どのような行動をするのかなど、子どもの困難の状況を具体的に伝えます。問題点だけを言うのではなく、努力していることや長所も合わせて説明することも大切です。さらに、家庭での様子を聞きますが、家庭教育の悩みや学校に対する要望など保護者の気持ち、幼児期の様子なども聞き、支援の方法を探りましょう。
（４６ページ

資料２「子どもの支援記録用紙」参照）

連絡方法には、連絡帳や電話、家庭訪問などがありますが、授業参観や学校の行事などで保護者が自分の子どもの様子に気付く機会を設けることが大切です。

支援の方法について話し合います
学校で取り組んでいる支援について知らせ、理解を求めます。
家庭での対応の仕方については、連絡を取り合いながら話し合いを重ね、子どもにとって最善の方法を検討しますが、家族の間で理解のずれが生じることがないような配慮が必要です。
また、参考になる本や支援のアドバイスを受けることができる相談機関についてなど、情報の提供をします。

担任は保護者の心情を十分に理解した上で慎重に対応することが大切です。
保護者が子どもの特徴的な様子に気付いていない場合は、不安を抱かせないように、配慮しながら支援の必要性を理解してもらいます。特に、個別の心理検査を行ったり専門家に診断をゆだねたりする場合には、保護者の了解が必要になってきます。

個性が強く現れていますが、日常生活に大きな支障はありません。
○○さんの行動は、怠けやしつけが原因ではありませんが、周りの理解と支援が必要です。
協力し合って、育てていきましょう。

− 27 −

関係機関との連携

Ｑ22

関係機関に相談するときにはどのようにすればよいのですか
子どもの情報を整理し、連絡を取ります

ＡＤＨＤについての相談は、専門病院や大学の研究室、専門家のいる県教育センターや児童生徒指導相談室、盲・聾・養護学校で行っています。
関係機関は「相談機関」「診断機関」に分けられます。各機関では子どもの行動観察や保護者、教師の話、持参した資料などから具体的な支援方法についてアドバイスが受けられます。
「診断機関」ではＡＤＨＤの診断や、投薬による対応などの指示が受けられます。
（５０ページ

資料５「県内の主な相談機関・診断機関」参照）

関係機関への相談の流れ
校内委員会で情報の整理をしましょう○情報を整理します。
・子どもの特徴
・家庭での子どもの様子
・幼稚園、保育所、学校での子どもの様子
・諸検査の結果
・学習ノート、絵などの作品
・現在取り組んでいる手立て など (４６ページ 資料２「子どもの支援記録票」参照)○何を尋ねたいか整理します。

連絡を取りましょう○あらかじめ電話などで概要を知らせます。
○診察、相談の日時を調整します。
○教師だけで行くのか、保護者と一緒に行くのか、子どもと保護者と教師で行くのか伝えておきます。

相談に行きましょう …適切な支援方法の助言が得られます。
○校内委員会等でまとめた資料を持参します。
○できるだけ特別支援教育コーディネータ、養護教諭などと複数で行きます。

支援をしましょう○実際に取り組んで効果があったことなどを記録しておきます。
○説明と相違することが出てきたら、必ず相手の機関に再度相談します。
○相談した関係機関とは定期的に連絡を取ります。

− 28 −

学校と家庭の連携

Ｑ23

学校と家庭、地域はどのように協力し合えばよいのですか

学校が中心となってＡＤＨＤについての正しい理解を図ります
ＡＤＨＤの子どもは、対人関係のトラブルで、学級の友達やその保護者、あるいは、地域の人たちから家庭のしつけや教師の指導力不足、学校の支援体制を原因と考えられ偏見を招くことがあります。そのため、周囲の保護者や地域の人たちに、ＡＤＨＤについて正しい理解・啓発を図ることが必要になります。

学校の取り組みの例○学級、学年懇談会などでＡＤＨＤの子どもの苦手なことや不自由に感じていること、よさや努力していることなどを正しく伝え、「わがまま」や「ふざけ」などから生じている行動ではないことやその対応についての理解を促します。また、そのことを保護者自身に語ってもらうと、理解や協力の必要性をより感じ取ることができると考えます。

○ＰＴＡ研修や地域懇談会などで学校における教育方針についての説明の他に、ＡＤＨＤなどの特別支援教育や個性を尊重した学校教育についての理解を求める総会や研修会をもつことが考えられます。この時には、医師や相談員などの専門家を講師として招き、話をしてもらう方法もあります。

○学級通信や学校だよりなどで特別支援教育についての学校の考えや子どもたちの日常の生活、学習の様子を紹介することを通して、個に応じた教育の重要性について理解を広げます。

このように、あらゆる機会をとらえ、ＡＤＨＤの理解・啓発に取り組むことにより、多くの温かい目で子どもたちを育てることができ、ＡＤＨＤの子どもの保護者も孤立させることなくみんなで支えていくことができます。ＡＤＨＤの子ども、保護者に対して、特別視されることのないように配慮し、安心して学校に子どもを任せられる、教師に相談できるという学校をつくりましょう。

− 29 −

学校と家庭の連携◇学級懇談で周りの保護者へ理解と協力を求めた例
ＡＤＨＤの子どもの保護者からうちの子は、△年生の時に ADHD と診断されました。
ADHD は、注意欠陥／多動性障害と訳され、不注意、多動性、衝動性の面での特徴をもっています。○○には、次のような様子が見られます。
・気が散りやすく、集中して話を聞くことができ・言われた通りのことができません。
・じっとしていられずに授業中でも席を立ってしまいます。
・順番を抜かしたり勝手にしゃべったりもします。
中

略○○さんは、学校では、なよいところがあります。
学習では● ● ● ● ● のような支援を受けて頑張っています。
学校は、○○さんに対してだけでなく、一人一人の個に応じた教育を進めるた
めに● ● ● ● ● ● ● に取り組んでいます。
家に遊びに来たときや子ども会などで顔を合わせた
ときは、● ● ● ● ● ● ● ● ● のような対応をお願いします。
● ● ● ● ●ません。

（

担任教師から）このように、行動面で、多くの困難をもっています
が、障害があるようには見えませんので、様々な誤解を招くことがあります。
しかし、学級の友達は、○○のことを理解し、いろいろな面で助けてくれています。友達の思いやりのあ
る優しいかかわりに、心よりお礼申し上げます。
○○なりに症状を改善しようと頑張っております
が、○○のような、見えない障害のある子どもには、自分のことを理解し、困ったとき、つまずいたときに助けてくれるサポーターの存在が必要なのです。
これからも、学級の皆さまの御理解と御協力をお願
いいたします。

◇学校便りで理解を求めた例
平成○年度

平成○年○月○○日◇◇◇だより第△号◇◇◇学校発行

一人一人の子どもに応じた教育に取り組んでいます
本校では、一人一人の子どもたちが基礎・基本をしっかり身に付けることができるように、「◇◇◇学校学力向上プラン」をもとに、全職員で学習指導に取り組んでいます。指導方法の工夫改善を中心に、コース別学習や課題別学習など複数教員による少人数授業を行い、子どもたち一人一人に応じた学習を進めています。

子どもたちの得意なことや苦手なことは一人一人違います。近年、ＬＤ、ＡＤＨＤなど、学習や生活に困難を示している子どもたちへの関心が高まってきました。本校では、子どもたち一人一人のつまずきを把握し、その子どもたちをはじめ、すべての子ども一人一人に応じた支援ができるように、学習の場や方法を工夫しています。今後も、子どもたちが生き生きと学習に取り組めるように、全職員で共通理解を図りながら取り組みを進めていくつもりです。・・・・・・（

後

略

）

※学校と保護者との信頼関係のもとに行える実践例です。

− 30 −

異校種間の連携

Ｑ24

幼稚園、保育所、小学校、中学校、高等学校の連携はどのようにすればよいのですか

相互で情報交換をします○校内委員会が中心となって異校種間で情報交換や連絡を行いましょう。
○日ごろから相互の交流を深め、定期的に授業参観や連絡会を行いましょう。
○特に進学、進級の際は実際に行った支援方法まで具体的に引き継ぎましょう。

記録用紙を活用します（４６ページ

資料２「子どもの支援記録用紙」参照）○子どもの生活や学習の様子について気付いた時に記録しておきましょう。
○できないことではなく、「こういう支援をしたときにこのような改善がみられた」ということを記録しましょう。
○学習ノートや連絡帳、行事などのＶＴＲも、記録用紙には表せない子どもの様子をより詳しく知るための手掛かりとして有効です。
○記録用紙は各学校へ引き継ぎ、活用しましょう。

幼稚園
保育所

小学校

中学校

高等学校

不注意
多動性・衝動性
友人関係の問題
学習の困難
二次的に派生する問題

ＡＤＨＤの子どもが困難とする内容の変化

ＡＤＨＤの子どもによって個人差はあるものの、発達段階や対応の仕方によって現れてくる行動の特徴は変化していきます。より適切な対応を行うためには、異校種間の緊密な連携のもとで発達段階を考慮しながらＡＤＨＤの子どもへの理解を深め、個別の支援や指導を継続して行っていくことが大切です。

◇個人情報の取扱いには、十分な注意と共通認識が必要です。
家庭や他機関と連携して支援する上で、個人のプライバシーにかかわる情報を交換した
り共有したりすることがあります。例えば、検査結果の取り扱いについて、具体的にどの範囲に、どのような内容を伝えるか、また、その伝える方法や保管場所等についても話し合い確認しておくことが必要です。

− 31 −

子どもの変容が見られた
支援事例
ＡＤＨＤの子どもへの支援を考えるとき、指導内容や指導方法もすべて、新しいものを考えなければならないということではありません。子ども自身が一番悩んでいることへの理解を深め、その子どもにあったの解決の方法を考えることが大切です。また、「しかるより褒める」「できないことよりできることに注目する」など、基本的な指導法はすべての子どもに共通するものです。

保育所

年長

早期発見ができた事例 …………………………………３３

小学校

１年

学習形態の工夫を図った事例………………………３４

小学校

１年

集中時間の設定を図った事例………………………３５

小学校

２年

校内体制の充実を図った事例………………………３６

小学校

３年

校内体制の充実を図った事例………………………３７

小学校

４年

学習形態の工夫を図った事例………………………３８

小学校

５年

学級集団づくりの充実を図った事例

小学校

６年

医療機関との連携を図った事例 ………………………４０

中学校

１年

家庭との連携を図った事例

中学校

２年

小学校と中学校の連携を図った事例 …………………４２

高等学校

２年

相談機関との連携を図った事例………………３９…………………………４１……………………４３

子どもの変容が見られた支援事例１

早期発見ができた事例
集中力がなく、動き回る子ども

保育所

年長

具体的な様子・じっと席に着くことが苦手である。
保育所

・ピアノや机の上など高い所に上がる。
・突然おもちゃを投げることがある。
・おもちゃで遊んだり本を読んだりすることに集中できな
い。

家

庭

・迷子になることが多い。
・注意すると謝るがすぐに同じことを始める。
・ＡＤＨＤについての理解が不十分である。

所内体制の状況・他の子どもと同じ接し方をしている。
・保護者との話し合いをもっている。
・子どもの特性に合った環境で子育てがしたいと考えてい保護者・家族の考え方る。
・ＡＤＨＤに関する本を読んだり、関係機関と連携を取った
りして、子どもの理解に努めている。
・友達とけんかをしたときには連絡をする。

家庭との連携・幼児検診がきっかけで病院での診断と定期的な連携関係機関との連携

・相談機関への相談
工

家庭での対応夫

果・これまで厳しくしつける方針でや・おびえていた姿がなってきたが、ＡＤＨＤということ

くなり落ち着いてきが分かってからは、見守っていく

た。

方針で子どもに接している。

・子どもの特性の把握と理解支援のポイント

効・医療機関、相談機関との連携− 33 −

子どもの変容が見られた支援事例２

学習形態の工夫を図った事例
集中力・注意力に欠ける子ども

小学校

１年

具体的な様子・集中力や注意力が長続きしない。
学

校・コミュニケーションがうまく取れない。
・特に大きな集団では状況判断が難しく、保護者に一つ一つ確認する。
・動きが多く落ち着きがない。

家

庭・切り替えが難しく、変化を受け入れられないことがある。
・きまりが守れない。
・始めたことをやり終えられない。
・担任外の教員が授業に入り、支援を行う。

校内体制の状況・集団の中での不適応を心配し、保護者がそばに付いて状況
保護者・家族の考え方を説明したり友達との仲介をしたりしている。
・随時、担任と連絡を取り合っている。

家庭との連携・保護者は担任の方針に協力的である。
・学級懇談会で他の保護者の理解に努めた。
・病院で診断を受け服薬中関係機関との連携

・個別と集団の療育訓練通園
・相談機関、診断機関との定期的な連絡
工学級集団づくり夫

・給食時の仲間づくりから始め、交流を増やしてい効

果・常時一緒にいる友達とのかかわりが増えてきた。

る。
・個に応じた課題を設定し、 ・集中時間が少しずつ長くな
授業

少人数で学習する時間をり、達成できる課題が多く設けている。

なってきた。
・保護者の付き添いが必要な場面が減少した。

・集中時間に応じた課題の設定と少人数の班編制
支援のポイント・十分な実態把握と、無理なかかわりの減少− 34 −

子どもの変容が見られた支援事例３

集中時間の設定を図った事例
集団行動が難しく、乱暴な行為・言葉が多い子ども

小学校

１年

具体的な様子・運動会などの練習に参加できないことが多い。
・強い規制があると乱暴になり、机や教卓をけったり倒した学

校りすることがある。
・授業中よく動き回る。
・グループ活動が難しい。
・宿題プリントなどは保護者が付いて確実にさせている。

家

庭・保護者に厳しく怒られることがある。
・ＡＤＨＤの理解についての職員研修を行い、特殊学級担任

校内体制の状況

保護者・家族の考え方を交えて支援の仕方の話し合いの場を必ず設定している。
・家庭の中で、ＡＤＨＤの理解についての意見が一致していない。
・家庭訪問や授業参観の折に話し合ったり、連絡帳で連絡し家庭との連携関係機関との連携たりしている。
・学校の療育相談担当者（医師）との連携
工学級集団づくり夫

効

果・周りの子どもとトラブルがあった・係活動や掃除など助ときには、双方の話を十分に聞く。

け合ってできるよう

・本人の乱暴な言葉に同調しないよ
うに話している。

になってきた。
・グループ活動ができるようになった。

授業

・学習内容や課題を明確に示す。

・課題に集中できる時・子どもが集中できる時間を配慮し間が少しずつ増え、て、１０分単位で課題設定の時間

落ち着いて授業に参を工夫する。

加している。

・自分の行動について、教師と約束
し、守るようにさせる。
・子どもの気持ちを受容したトラブルへの対応
支援のポイント・見通しをもたせ、集中できる時間設定の工夫− 35 −

子どもの変容が見られた支援事例４

校内体制の充実を図った事例
授業中の離席が多く、課題を避ける子ども

学

校

家

庭

校内体制の状況

保護者・家族の考え方
家庭との連携関係機関との連携

学級集団づくり授業支援のポイント小学校

２年

具体的な様子
・授業中に席を立つことが多い。
・授業が始まっても教室に帰ってこない。
・不得手なことには取り組もうとしない。
・昆虫に興味を示し、知識も豊富である。
・図鑑の絵を模写することが得意である。
・宿題をしない。
・兄弟姉妹の面倒をよく見る。
・生徒指導委員会が特別な教育的支援推進委員会を兼ねる。
・ＡＤＨＤの理解についての校内研修を行った。
・学期に１回、子どもの実態交流を行い、共通理解を図る。
・特別支援教育担当の教員を始め、担任外の教職員が学習中や離席時の支援を行う。
・学習に集中できない、勉強が分からないことに対して、改善に向けての配慮を希望している。
・保護者と、学校での様子や配慮していること、家庭で気を付けることなどの連絡を密にしている。
・教育事務所児童生徒指導相談室との連携
・巡回教育相談の活用
工 夫
効 果・「 いいとこさがし」をして、だれ ・子ども同士でよさをにでも長所や頑張っていることが見付け合うことによあること、困っているときにはだり、問題視することれでも助けてもらえることを知らが少なくなってきてせている。
いる。
・月別に課題を作っている。
・時間を短くしたり、・集中できる時間を考慮して、課題
問題を少なくしたりを設定している。
することで「頑張っ・特別支援教育担当教員が、机間指た、できた」という導を多く行い、つまずきなどに気気持ちになり意欲もを付け、対応している。
出てきた。
・国語（週１時間）は教頭による取 ・離席が減少した。
り出しを行っている。
・特別支援教育担当教員の適切な対応
・学習での得意な絵の導入− 36 −

子どもの変容が見られた支援事例５

校内体制の充実を図った事例
感情のコントロールが難しい子ども

小学校

３年

具体的な様子
・授業中落ち着きがなく離席が見られる。
学

校

・わずかな興奮でも収まらず感情のコントロールが難しい。
・友達への攻撃的な言葉や暴力的行為が見られる。
・記憶力が良く、知識も豊富である。
・感情のコントロールが難しく，興奮状態が収まらないこと

家

庭

がある。
・厳しい保護者の前ではおとなしくしている。
・校内委員会を設置し、対応の工夫を話し合っている。

校内体制の状況・ＡＤＨＤについての研修会を開き，全職員で共通理解した
上で一貫した指導を行っている。
・専任の教師が付いて支援に当たっている 。
・早期発見・診断によって、専門医のアドバイスを聞いて対保護者・家族の考え方

家庭との連携関係機関との連携応している。
・学校や家庭での様子を毎日連絡プリントで伝え合っている。
・専門医の診断を受けた後、継続的な通院
工

学級集団づくり夫

業

・興味のあることが中をつくり、集団で活動させている。

心であるが、積極的に参加する。

・今日頑張る時間を本人自身に決め・努力する姿が多く見させ、頑張ることができたときにられるようになり、は必ず褒めている 。

離席が少なくなっ・専任の教師による個に応じた学習た。

支援を行っている。
・ＡＤＨＤの子どものための加配教員の配置
支援のポイント果・参加しやすく興味をもてそうな場
・本人の特徴を他児に伝えている。

授効・校内研修による全職員の共通理解− 37 −

子どもの変容が見られた支援事例６

学習形態の工夫を図った事例
授業中の離席、教室からの飛び出しが多い子ども

小学校

４年

具体的な様子・教室から出る、床に寝ころぶ、机の下にもぐり込む。
・言葉でうまく表現できずに人に当たる。
学

校・教師の言葉にすぐ反応し、待てずにしゃべる。
・場に不適切な大きな声を出すことがある。
・順番やルールが守れない。

家庭

校内体制の状況・家庭的に情緒が満たされてない面がある。
・大人がそばに付かないと宿題ができない。
・自分の気に入らないことがあると兄弟に当たる。
・ＴＴの活用、取り出しなど学習の内容に応じて柔軟な形態を取っている。
・家族間で教育についての意見が合わず、しつけが厳しい。

保護者・家族の考え方

家庭との連携関係機関との連携

学級集団づくり授業支援のポイント・家庭訪問が難しい。担任が粘り強く電話をして協力を求め、厳しくしからないように伝えている。
・子どもの問題行動を知らせるだけの連絡にしない。
・相談機関からの継続的な支援
工 夫・班活動では、周りの友達のさりげ

効 果
・大きな集団での楽しない援助や言葉掛けがある。

さを味わえるように・座席は、友達との位置を考えて決なってきた。
めている。
・教師は、見守る姿勢を基本とする。 ・皆と一緒に学習する
・じっとしていられなくなったとき気持ちになり飛び出は、皆と一緒に学習するかどうか
しがなくなった。
を尋ねる。
・言葉で気持ちを表現
・ＴＴによる個別対応で、タイミン
することが増えた。
グよく状況を説明したり言葉掛け ・ルールが守れるようしたりしている。
になってきた。
・ＴＴや取り出しなど学習形態の工夫
・めりはりのある教師のかかわりの工夫− 38 −

子どもの変容が見られた支援事例７

学級集団づくりの充実を図った事例
自分から友達にかかわることが難しい子ども

学

校

小学校

５年

具体的な様子・誘われれば一緒に遊ぶが，自分からかかわりを求めることはほとんどない。
・歴史的な知識が豊富で知っていることをよく話したがる。
・算数では、筆算などはできるが、文章問題は苦手である。

庭・テレビゲームや読書をしていることが多い。
・以前は友だちの家にも遊びに行っていたが、最近は少ない。

校内体制の状況・通級指導推進委員会を、校内委員会として位置付け、実態把握や支援の在り方等の検討を行っている。

保護者・家族の考え方

・通級指導教室での指導を積極的に希望している。
・実態把握のための諸検査に積極的である。

家

家庭との連携関係機関との連携

学級集団づくり授業支援のポイント・通級担当教員と担任が、連絡帳を通して連携を図っている。
・必要に応じて電話で連絡を取ったり訪問したりしている。
・就学前から相談機関での継続的な教育相談
工 夫
・通級指導教室での頑張りを発表す
る機会を設けている。
・クラスみんなで遊ぶ日を設定し、色んな遊びが体験できるようにしている。
・道徳の時間に一人一人のよさを認め合う指導をしている。
・指示はゆっくり丁寧に行い、視覚に訴えた資料の提示を多くする。
・学習プリントを工夫し，書くことの困難を補うように配慮する。
・発表したことを賞賛し、認めるよ
うにしている。

効 果
・友達と遊ぶことが多くなった。
・周りの子どもがかかわるようになり、本人も積極性が出てきた。
・視覚情報の活用によって学習の理解度が増した。
・発表することができるようになった。

・通級担当教員と学級担任の連携
・周りの子どもたちと一緒に遊ぶ活動の設定− 39 −

子どもの変容が見られた支援事例８

医療機関との連携を図った事例
課題への集中ができにくく、見通しがもてない子ども

学

家

校

庭

小学校

６年

具体的な様子・注意がそれやすいが、何事にも積極的に取り組もうとする。
・人前に出て話したり、演技をしたり、みんなを笑わせたりすることが好きである。
・見通しをもって時間内に活動することが苦手である。
・宿題に集中できず、時間が掛かる。
・課題を区切って与え、できたら即座に褒めている。
・家族から褒められることを特に喜んでいる。

保護者・家族の考え方

・クラブ活動、委員会等、教室外での活動に配慮をしている。
・校内研修会を行い、全職員に行動の特徴を伝えた。
・校内委員会は設置されていない。
・ＡＤＨＤの診断を受け、専門医から対応について配慮点を聞いて支援している。

家庭との連携・手紙や電話を通して学校での様子と家庭での様子をできるだけ多くの情報を交換するようにしている。

校内体制の状況

関係機関との連携

学級集団づくり授業支援のポイント大学病院、通級指導教室担当者と連携した定期的な相談
工 夫
・積極的に活動していることを褒め、友達にも良さを紹介している。
・集団から遅れた時は、次の活動についてだけ助言させる。
・本人が分からないときは、周りの児童が援助するようにしている。
・問題数を減らして取り組ませている。
・導入時に、すぐにできそうな問題を与え、できると褒めて、自信をもたせている。
・放課後など補充学習をしている。

効 果・周りの児童が自然に配慮できるようになり、活動への混乱が少なくなった。
・積極的に発表できるようになった。
・授業での見通しができ、意欲的になってきた。

・医師のアドバイスによる家庭と学校の共通理解
・周りの子どもたちの理解と本人への適切な対応− 40 −

子どもの変容が見られた支援事例９

家庭との連携を図った事例
場に応じた行動が取れない子ども

中学校

１年

具体的な様子
・思いどおりにならないと周りの友達に感情をぶつける。
学

校・周りの状況を考えず、自分勝手な行動をすることがある。
・興味のあることには集中して取り組む。
・いつも自信がなさそうにしている。

家

庭

・家の手伝いをよくする。
・兄弟姉妹の面倒を見ることができる。
・身の回りのことはできる。

校内体制の状況・校内委員会を設置している。
・興奮した時は特別支援学級に行き落ち着かせる。
・ＡＤＨＤについて確かな知識をもっており、適切な対応を保護者・家族の考え方

家庭との連携関係機関との連携行っている。
・家庭での様子や学校での様子を毎日連絡帳を通して、情報交換しており、学校との信頼関係ができている。
・小学校低学年の時に病院で診断
・定期的に受診・相談
工夫・行動に伴う気持ちを十分に聞効・興奮するような行動がくようにしている。
学級集団づくり授業

果

減ってきた。

・頭ごなしにしかるのではなく、 ・学級の一員として、お落ち着かせ、良いこと、悪い互いに認め合える関係ことを諭している。

が築かれている。

・他の生徒と同様の反復練習の・自ら選択した課題プリ

課題プリントを用意する。

ントに取り組むように・本人の能力に合った課題を与えるようにする。

なった。
・授業中に落ち着きが見られるようになった。

・担任と保護者の日常的な情報交換
支援のポイント・担任と保護者の一致した受容的な理解と適切な対応− 41 −

子どもの変容が見られた支援事例10

小学校と中学校の連携を図った事例
かっとなって自分を見失ってしまう子ども

中学校

２年

具体的な様子
・授業中はおとなしい。
学

校・周囲の否定的な対応にかっとなり、暴力を奮うことがある。
・昼過ぎから保健室に行くことが多い。
・成績は中位である。

家

庭・保護者の前ではおとなしくしている。
・生徒指導委員会での情報交換と指導体制の共通理解を随時図っている。

校内体制の状況

・職員会議で毎回状況報告を行っている。
・保健室への来室の内容を養護教諭と担任が必ず連絡し合っている。
・入学前から連絡会や授業参観を通して、小学校との情報交換を継続している。

保護者・家族の考え方
家庭との連携・学校と子どもの指導に関して、協力体制をとる姿勢をもっている。
・要請に対して協力的で、子どもの状況が悪くなった時には保護者がすぐ来校する。
・児童相談所への相談

関係機関との連携

・小学校の時に病院で診断、その後通院、薬を服用
・学校と病院との連携
工夫

・教室に無理に引き留めないように
学級集団づくりしている。
・生徒会役員立候補をはじめ色んなな係活動に責任をもたせている。

授

業

果

・自信をもって活動できるようになり、かっとなることが減少した。

・服薬中に得意な数学の授業を行・数学の授業で発言がい、活躍の場を与えている。

増え、他の生徒から・体育の授業でエネルギーを発散させるようにしている。

認められることが増えてきた。

・入学前からの小学校との連携
支援のポイント効・全教職員の共通理解と対応− 42 −

子どもの変容が見られた支援事例11

相談機関との連携を図った事例
落ち着きがなく、問題行動が目立つ子ども

高等学校

１年

具体的な様子・小学生のころから落ち着きのなさや不注意の特徴があった。
学

校

・中学生のころから暴言、暴力等が目立ってきた。
・学力面での遅れは見られない。
・クラスの中で疎外感を感じているのか、落ち着きがない。
・自分の部屋を片付けるのが難しく、雑然としている。

家

庭・学校に行きたくないと言うことが多くなった。
・保護者に自分の気持ちをよく話す。
・外部から講師を招いて校内研修会を行った。

校内体制の状況・生徒指導主事、養護教諭、担任の情報交換を行っている。
・校内委員会は設置していない。
・保護者は相談機関の相談でＡＤＨＤの理解ができ、本人の保護者・家族の考え方気持ちを受け入れる対応をしている。
・保護者は厳しくしつけようとしてたたくことがある。

家庭との連携・養護教諭、担任、生徒指導主事が連携し、保護者と連絡を取り合っている。
・保護者と養護教諭による相談機関への教育相談関係機関との連携

・本人が専門医のカウンセリングを受診
工

夫

効

果

・本人の行動の特徴を伝え、・本人の気持ちを理解する

受容的な理解を促した。

ことはできつつある。

学級集団づくり・問題行動を受け入れにく
いため、理解が進まない面がある。
・個別対応で学習する時間と授業場を設定した。

・個別対応で落ち着いて学習ができた。
・教師や友達に落ち着いた対応もできつつある。

・養護教諭による気付き
支援のポイント・相談機関、医療機関でのカウンセリングの継続− 43 −

資

料

資料１

資料１

チェック表
子どもの名前チェック項目
１

学習で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをしたりする。

２ 学習や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい。

不３ 面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる。
４ 指示に従えず、また、仕事を最後までやり遂げない。

注
５ 学習や活動を順序立てて行うことが難しい。
意

６ 集中して努力を続けなければならない学習や宿題などを避ける。
７ 学習や活動に必要な物をなくしてしまう。
８ 気が散りやすい。

９ 日々の活動で忘れっぽい。
１ 手足をそわそわ動かしたり、着席していても、もじもじしたりする。
多

２ 授業中や座っているべき時に席を離れてしまう。

動３

きちんとしておかなければならない時に、過度に走り回ったり、よじ登ったりする。

性

４ 遊びや活動におとなしく参加することが難しい。
５ じっとしていない。または、駆り立てられるように活動する。

６ 過度にしゃべる。
衝動 性

１ 質問が終わらないうちに出し抜けに答えてしまう。
２ 順番を待つのが難しい。
３ 他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする。

上記の「不注意」の項目から６項目以上、または、「多動性」「衝動性」の項目から６
項目以上が、少なくとも６ヵ月以上続き、その程度が年齢あるいは発達に不釣り合いな場合、ＡＤＨＤではないかと考えることができます。
「ＤＳＭ‐Ⅳ （精神疾患の診断・統計マニュアル：第４版）」より※上記の基準に該当する場合は、教育的、心理的、医学的な観点からの詳細な調査が必要です。

− 45 −

資料２

資料２(ふりがな)

秘子どもの支援記録用紙例

(

)

氏 名

別

男 ・ 女

入学年度

年度

性

生 年 月 日
長所

年

月

日

特
徴 興味関心
等
得意なこと
悩

み

や

課

題

要

望

家
庭 生活面
か
ら
の 学習面
連
絡
行動面
具体的な様子
社
会
性
行
学
動
習
の 面
観
行
動
・
察 情
緒
面
運
動
面

対人関係
共感性
協調性
価値意識
社会的責任
身辺自立
ルールの遵守その他
国語： 聞く（聴取・理解）
話す（語彙・理解）
読む（文字・理解）
書く（文字・作文）
算数： 数の 理解
計算
文章 題
図形
音楽： リズム 音の聞き分け
図工： 形・色彩・創造性

その他
指示の受け入れ過度の緊張
こだわり
注意集中困難
多動性
衝動性
無気力
その他
姿勢の保持
体全体の動き
手先の動き
バランス
その他

そ ・異校種間の連絡の ・
他 ・− 46 −

支援と効果

資 料３

資料３ ＡＤＨＤに関する用語集

用

語

意

味

中枢神経系

神経のうち、機能上の中枢部。脳と脊髄によって構成される神経器官。行動・思考などをつかさどる。

特別支援教育これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症も含めて、障害のある児童生徒等一人一人の教育的ニーズを把握して、当該児童生徒のもてる力を高め、学校における生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う教育のことである。

発達障害

幼児期、小児期、青年期などの発達期に現れてくる全ての障害である。この障害は長期にわたって持続し、継続的に援助を必要とす
る。

Ｌ

Ｄ

学習障害（Learning Disabilities）のこと。全般的な知的発達の遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態のこと。その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。

高機能自閉症

高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、他人との社会的関係の形
成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだ
わることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。
また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。

アスペルガー症候
高機能自閉症に比べて、３歳までに言葉の遅れがない場合をアス群
ペルガーと診断するのが主流である。言葉は不自由ではないが、コミュニケーション障害がある。「アスペルガーは自閉症ではない」という意
見と「高機能自閉症と区別すべきではない」とする意見に分かれている。
不安障害

幻覚や妄想など不安が質、量ともに健康な人と異なる状態で、社会生活を送ることが困難になっている場合を指す。パニック発作を伴い、めまい、動悸、息切れなどの体の症状を伴うことが多い。不安障害の治療には、薬物療法と心理療法とを組み合わせて用いられる。

− 47 −

資料 ３

行為障害

ＤＳＭ-Ⅳにある疾患名。人や動物に対する攻撃性、所有物の破壊、嘘をつくことや窃盗、重大な規則違反が見られる状態。

自尊心

その個人が自分自身について感じている、自分についての価値評
価とそれに伴う感情を指す言葉である。日常生活や対人関係を適切に営む上では、自尊心が現実的で安定したものであることが重要である。

スクリーニング

多数の集団（地域、学校等）に対して、目的とする症状や傾向をもつ人、それが予測される人を選び出す手法。スクリーニングの結果、目的とする症状や傾向がみられた場合、さらに詳細な検査を行う。

個別式の心理検査

一般に行われる集団式検査とは違い、検査者と１対１で行う。いず
れも子どもの発達の特徴や偏りの様子を把握し、指導に役立てるものである。専門機関で検査を受けることが多いが、学級担任が検査法の習熟を図れば実施できるものもある。

ＷＩＳＣ− Ⅲ 知能
ウエクスラーが作成した個別式知能診断検査で、５歳から１６歳１１
検査か月を対象とする。子どもの知能の構造を診断し、能力のアンバランスの有無や個人内の能力の強弱を把握することを目的とする。検査の結果から子どもの発達の特徴や偏りの様子を把握し、指導に役立てることができる。
Ｋ−ＡＢＣ心理・
カウフマン夫妻により開発された検査法で対象を２歳半から１２歳１
教育アセスメント １か月とし、知的能力を「認知処理能力（同時処理・継次処理）」「習得
バッテリー度」に分けて測定する個別式心理検査である。同時処理優位か継次処理優位かという、子どもの認知処理の様式を把握することができる。
ＩＴＰＡ言語学習
イリノイ大学のカークらによって開発された発達障害児のための個能力診断検査別式心理診断検査。子どもの知的活動能力の個人内差異をコミュニ
ケーション過程の面からとらえて分析し、治療教育の手がかりを得ることを目的としている。３歳〜９歳１１か月までを適応範囲とし、結果は、評価点によるプロフィールと言語学習年齢で表される。知的能力を構
造的・分析的に把握するための検査である。この検査の結果から、視覚運動系優位か聴覚音声系優位かを明らかにすることができる。
中枢刺激剤

ＡＤＨＤの多動や衝動を一時的に抑制して集中力を高める効果がある。しかし、治療薬ではなく、行動の改善の道具であると考え、薬の効果が現れているときに効果的な教育的支援を積極的に行うことが大切である。

ＤＳＭ−IVＤＳＭ−IVとは、アメリカ精神医学会（ＡＰＡ）の『精神疾患の診断・
統計マニュアル』の第４版のこと。各精神疾患の診断基準が示され、アメリカ国内のみならず世界的に非常に広く用いられている。

− 48 −

資料４

資料４

福岡県内の主な相談・診断機関

相談できる機関相談

機関

福岡県教育センター

〒

所在地

TEL

FAX

811-2401

糟屋郡篠栗町高田 2 6 8

092-948-3000

092-947-8082

福岡県教育庁教育振興部義務教育課
教育相談室

812-8575

福岡市博多区東公園 7 - 7

092-643-3929
092-643-3911

092-643-3912

福岡県教育庁福岡教育事務所
児童生徒指導相談室

812-0046

福岡市博多区吉塚本町 1 3 - 5 0

092-641-9999

092-643-0121

福岡県教育庁北九州教育事務所
児童生徒指導相談室

822-0031

直方市大字植木 1 0 4 7 - 1

0949-24-3344

0949-24-3345

福岡県教育庁北筑後教育事務所
児童生徒指導相談室

830-0047

久留米市津福本町今畑 2 1 8 - 1

0942-32-3000

0942-32-3040

福岡県教育庁南筑後教育事務所
児童生徒指導相談室

833-0041

筑後市大字和泉字 小山口 4 2 30942-52-4949

0942-53-7527

福岡県教育庁筑豊教育事務所
児童生徒指導相談室

820-0003

飯塚市大字岩中方 1 4 0 1 - 2

0948-25-3434

0948-25-4948

福岡県教育庁京築教育事務所
児童生徒指導相談室

828-0051

豊前市大字吉木 2 3 4 - 3

0979-82-4444

0979-83-3605

福岡市発達教育センター

810-0065

福岡市中央区地行浜 2 - 1 - 6

092-845-0015

092-845-0025

北九州市立養護教育センター

802-0803

北九州市小倉南区 春ヶ丘 1 0 - 2

093-921-2230

093-923-3010

福岡市立児童相談所

815-0082

福岡市南区大楠 1 - 3 5 - 1 7

092-522-2737

092-522-2795

九州大学大学院人間環境学府附属
発達臨床心理センター発達相談部門

812-8581

福岡市東区箱崎 6 - 1 9 - 1

092-642-3158

092-642-3588

TEL

FAX

URL:http://www.educ.pref.fukuoka.jp/

診断できる機関
医療・福祉機関〒所在地

福岡教育大学 教育学部
附属障害児治療教育センター

811-4192

宗像市赤間文教町 1- 1

0940-35-155 9 0940-35-1720

九州大学医学部付属病院
精神科（小児精神）812-8582

福岡市東区馬出 3 - 1 - 1

092-641-1151 092-642-5644

福岡大学病院

小児科（発達心理）814-0133

福岡市城南区七隈 7 - 4 5 - 1

092-801-1011

あいあいセンター（福岡市立心身障害福祉センター）

810-0072

福岡市中央区長浜 1 - 2 - 8

092-721-1611 092-712-3573

北九州市立総合療育センター

802-0803

北九州市小倉南区春ヶ丘 1 0 - 2

093-922-5596 093-952-2713

久留米大学病院

小児科

830-0011

久留米市旭町 6 70942-35-3311 0942-32-5916

心理療法科

830-8543

久留米市津福本町 422

0942-35-3322 0942-31-3216

こぐま学園

838-0142

小郡市大板井字井尻 1143-1

0942-72-7221 0942-72-7222

大牟田市立総合病院

836-0861

大牟田市宝坂町 2 - 1 90944-53-1061 0944-52-4653

820-0017

飯塚市菰田西 2 - 3 0 4 - 6

0948-24-1515 0948-24-1516

聖マリア病院

心のクリニック･飯塚

こどもセンタ ー

この他にもＡＤＨＤの診断をしてくれる機関はたくさんあります。

− 49 −

資料４

相談できる地域の学校
TEL

FAX

福岡盲学校

学

校

818-0014

筑紫野市牛島１１４092-924-1101

092-928-8742

柳河盲学校

832-0823

山門郡三橋町今古賀1700944-73-2263

0944-73-6291

北九州盲学校805-0016

北九州市八幡東区高見5-1-12

093-651-5419

093-651-9095

福岡高等盲学校818-0014

筑紫野市牛島151

092-925-3053

092-925-5061

福岡聾学校

814-0021

福岡市早良区荒江3-2-1

092-821-1212

092-822-9861

久留米聾学校839-0852

久留米市高良内町2935

0942-44-2304

0942-45-0139

小倉聾学校

802-0061

北九州市小倉北区三郎丸2-9-1

093-921-3600

093-931-9904

直方聾学校

822-0001

直方市感田346-1

0949-26-5351

0949-26-4601

福岡高等聾学校

814-0021

福岡市早良区荒江3-2-2

092-845-6931

092-822-6503

福岡養護学校811-0119

糟屋郡新宮町緑ヶ浜4-1-1

092-963-0031

092-963-3271

811-0119

糟屋郡新宮町緑ヶ浜4-1-2

092-963-0032

092-963-3271

田主丸養護学校

839-1212

浮羽郡田主丸町石垣1190-1

09437-3-1537

09437-2-4341

直方養護学校822-0007

直方市下境410-2

0949-24-5570

0949-24-5508

築城養護学校829-0102

築上郡築城町築城1561

0930-52-3121

0930-52-1574

川崎養護学校827-0003

田川郡川崎町川崎2343

0947-72-7788

0947-72-6701

小郡養護学校838-0123

小郡市下岩田2341-3

0942-73-3437

0942-72-9217

筑後養護学校833-0034

筑後市下北島318

0942-53-0528

0942-52-0329

833-0054

筑後市蔵数339-1

0942-53-7399

0942-52-1919

北筑前養護学校811-3113

古賀市千鳥4-3-1

092-943-8674

092-943-9159

嘉穂養護学校820-0206

嘉穂郡稲築町鴨生328-1

0948-42-1511

0948-42-4508

養護学校「福岡高等学園」

818-0047

筑紫野市古賀304

092-921-2244

092-928-0845

養護学校「北九州高等学園」

809-0026

中間市大辻18-1

093-246-3000

093-246-3010

古賀養護学校811-3113

古賀市千鳥3-4-1

092-942-7175

092-944-4562

福岡中央養護学校

810-0065

福岡市中央区地行浜2-1-18

092-847-2789

092-847-2790

南福岡養護学校816-0057

福岡市博多区西月隈5-6-1

092-581-2242

092-581-2988

東福岡養護学校

813-0025

福岡市東区青葉3-8-1

092-691-5402

092-691-5401

若久養護学校815-0042

福岡市南区若久2-3-13

092-551-2652

092-551-5551

生の松原養護学校

819-0043

福岡市西区野方7-825

092-812-0151

092-812-0152

屋形原養護学校811-1351

福岡市南区屋形原2-31-1

092-565-4901

092-565-4930

北九州養護学校

802-0803

北九州市小倉南区春ヶ丘10-3

093-921-0075

093-921-0190

八幡西養護学校806-0075

北九州市八幡西区下上津役4-8-2

093-612-2210

093-612-2271

八幡養護学校806-0047

北九州市八幡西区鷹の巣3-7-1

093-641-8675

093-641-3738

小池養護学校808-0132北九州市若松区小敷583-1

093-601-1298

093-601-1299

小倉南養護学校

802-0816

北九州市小倉南区若園4-1-1

093-921-5511

093-921-3766

小倉北養護学校803-0846

北九州市小倉北区下到津4-3-1

093-592-2103

093-592-2104

門司養護学校801-0802

北九州市門司区白野江3-28-1

093-341-8431

093-341-8432

企救養護学校802-0803

北九州市小倉南区春ヶ丘10-3

093-921-3775

093-931-4035

大牟田養護学校

836-0896

大牟田市天道町240944-56-9671

0944-52-0111

久留米養護学校

830-0051

久留米市南町441-3

0942-39-6131

0942-39-6132

今津養護学校819-0165

福岡市西区今津5413

092-806-8181

092-806-8180

福岡養護学校

筑後養護学校

名

新光園分校

赤坂分校

〒

所在地

− 50 −

資料５

資料５

ＬＤ・ＡＤＨＤ関係の主な Ｗｅｂページ及び関係機関

Ｗｅｂページ
名称

ホームページアドレス（URL）

文部科学省

http://www.mext.go.jp/

独立行政法人国立特殊教育総合研究所

http://www.nise.go.jp/

日本ＬＤ学会

http://wwwsoc.nii.ac.jp/jald/

全国ＬＤ（学習障害）親の会

http://www.normanet.ne.jp/ zenkokld/

ＮＰＯ法人えじそんくらぶ

http://www.e‑club.jp/

関係機関
名

称

福岡県学習障害児等研究会

連

絡

先

大川市大字三丸2061（大川市立田口小学校内）
会長（田中良作・田口小学校長）℡

福岡ＬＤ研究会

0944‑86‑2857

宗像市赤間文京町1‑1（福岡教育大学内）
会長（納富恵子・福岡教育大学教授）℡

久留米ＬＤ・ＡＤＨＤ研究会

0940‑35‑1560

久留米市津福本町422（聖マリア病院心理療法科内）℡

北九州ＬＤ親の会「すばる」

北九州市門司区風師3‑11‑9
会長（小林康弘）℡

福岡ＬＤ（学習障害）児・者親の会「たけのこの会」

アカデミックスキル研究会

会長（村上悦子）「ティンカーベル」

代表（染原レイ子）「夢気球」

092‑596‑9126

福岡市中央区港1‑3‑17‑406
代表（日下部℡

佐賀・筑後地区ＬＤ・ＡＤＨＤ親の会

092‑741‑0850

春日市平田台4‑18℡

えじそんくらぶ福岡親の会

093‑321‑6061

福岡市中央区地行2‑10‑20‑402℡「たけのこの会」サークル

0942‑35‑3322

慈）

092‑712‑3039

久留米市国分町1404‑2
久留米地区連絡先（矢野敬恵）℡− 51 −

0942‑22‑8932

資料６

資料６ ＬＤ・ＡＤＨＤ 関係の動き
年月

ＬＤ・ＡＤＨＤ を め ぐ る 動 き

平成３年４月 国立特殊教育総合研究所、ＬＤ研究プロジェクト開始
平成４年６月「学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議」発足

平成７年３月 ｢学習障害児等に対する指導について｣ 協力者会議中間報告発表
平成７年５月 国立特殊教育総合研究所 「学習障害児等担当指導主事講習会」開催
平成８年３月文部省、学習障害児等の理解啓発のリーフレット「みつめよう一人一人を」作成・配布

平成８年４月 文部省、巡回相談事業を開始
平成９年３月

平成９年５月

福岡県教育センター「ＬＤ（学習障害）児等への援助−クラスの中の気になる子−」研究紀要作成
文部省、学習障害児等の理解と指導冊子作成配布「みつめよう一人一人を−学習上特別の配慮が必要な子どもたち−」

平成９年12月 文部省、学習障害児等に関する協力者会議再編・再開
平成10年７月 教育課程審議会の答申で、学習障害児への対応について提言
平成11年７月 ｢学習障害児に対する指導について｣ 協力者会議最終報告発表
平成12年５月

文部省、学習障害児の理解啓発のリーフレット「みつめよう一人一人を」作
成・配布

平成12年６月 文部省、学習障害の判断・実態把握体制等に関するモデル事業開始
平成12年６月 文部省、２１世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議設置
平成12年11月 「２１世紀の特殊教育の在り方について」 協力者会議中間報告発表
平成13年１月 「２１世紀の特殊教育の在り方について」 協力者会議最終報告発表
平成13年10月 文部科学省、特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議設置
平成14年２月

平成14年９月

通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査（第一次調査）
通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査（第二次調査）

平成14年10月 「今後の特別支援教育の在り方について」 特別支援教育に関する調査研究
協力者会議中間まとめ発表

平成15年３月 「今後の特別支援教育の在り方について」 特別支援教育に関する調査研究
協力者会議最終報告発表− 52 −

資料７

資料７

定義と判断基準（試案）等
今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）
平 成 1５ 年 ３ 月

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議

１．ＡＤＨＤの定義と判断基準（試案）
１−１．ＡＤＨＤの定義
ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※アメリカ精神医学会によるＤＳＭ−Ⅳ（精神疾患の診断・統計マニュアル：第４版）を参考にした。
１−２．ＡＤＨＤの判断基準
以下の基準に該当する場合は、教育的、心理学的、医学的な観点からの詳細な調査が必要である。
１．以下の「不注意 」「多動性 」「衝動性」に関する設問に該当する項目が多く、少なくとも、その状態が６カ月以上続いている。
○ 不注意
・学校での勉強で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをしたりする。
・課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい。
・面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる。
・指示に従えず、また仕事を最後までやり遂げない。
・学習などの課題や活動を順序立てて行うことが難しい。
・気持ちを集中させて努力し続けなければならない課題を避ける。
・学習などの課題や活動に必要な物をなくしてしまう。
・気が散りやすい。
・日々の活動で忘れっぽい。
○多動性・手足をそわそわ動かしたり、着席していてもじもじしたりする。
・授業中や座っているべき時に席を離れてしまう。
・きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりする。
・遊びや余暇活動におとなしく参加することが難しい。
・じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する。
・過度にしゃべる。
○衝動性
・質問が終わらないうちに出し抜けに答えてしまう。
・順番を待つのが難しい。
・他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする。
２．
「 不注意 」
「 多動性 」
「 衝動性 」のうちのいくつかが７歳以前に存在し 、社会生活や学校生活を営む上で支障がある 。
３．著しい不適応が学校や家庭などの複数の場面で認められる。
４．知的障害（軽度を除く ）、自閉症などが認められない。
※アメリカにおけるチェックリストＡＤＨＤ−ＲＳ（学校用 ）、及びＤＳＭ−Ⅳを参考にした。
２．高機能自閉症の定義と判断基準（試案）
２−１．高機能自閉症の定義
高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、他人との社会的関係の形成の困難さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。
また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※本定義は、ＤＳＭ−Ⅳを参考にした。
※アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のうち言葉の発達の遅れを伴わないものである（DSM‑Ⅳを参照 ）。なお、高機能自閉症やアスペルガー症候群は、広汎性発達障害（Pervasive Developmental
Disorders …ＰＤＤと略称）に分類されるものである（DSM‑Ⅳを参照 ）。

− 53 −

資料７

２−２．高機能自閉症の判断基準
以下の基準に該当する場合は、教育的、心理学的、医学的な観点からの詳細な調査が必要である。
１．知的発達の遅れが認められないこと。
２．以下の項目に多く該当する。
○人への反応やかかわりの乏しさ、社会的関係形成の困難さ
・目と目で見つめ合う、身振りなどの多彩な非言語的な行動が困難である。
・同年齢の仲間関係をつくることが困難である。
・楽しい気持ちを他人と共有することや気持ちでの交流が困難である。
【高機能自閉症における具体例】
・友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない。
・友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる。
・球技やゲームをする時、仲間と協力してプレーすることが考えられない。
・いろいろな事を話すが、その時の状況や相手の感情、立場を理解しない。
・共感を得ることが難しい。
・周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう。
○言葉の発達の遅れ
・話し言葉の遅れがあり、身振りなどにより補おうとしない。
・他人と会話を開始し継続する能力に明らかな困難性がある。
・常同的で反復的な言葉の使用または独特な言語がある。
・その年齢に相応した、変化に富んだ自発的なごっこ遊びや社会性のある物まね遊
びができない。
【高機能自閉症における具体例】
・含みのある言葉の本当の意味が分からず、表面的に言葉通りに受けとめてしまうことがある。
・会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある。
○興味や関心が狭く特定のものにこだわること・強いこだわりがあり、限定された興味だけに熱中する。
・特定の習慣や手順にかたくなにこだわる。
・反復的な変わった行動（例えば、手や指をぱたぱたさせるなど）をする。
・物の一部に持続して熱中する。
【高機能自閉症における具体例】
・みんなから 、「○○博士 」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士 ）。
・他の子どもは興味がないようなことに興味があり 、「自分だけの知識世界」を持っている。
・空想の世界（ファンタジー）に遊ぶことがあり、現実との切り替えが難しい場合がある。
・特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんとは理解していない。
・とても得意なことがある一方で、極端に苦手なものがある。
・ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなることがある。
・自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる。
○その他の高機能自閉症における特徴
・常識的な判断が難しいことがある。
・動作やジェスチャーがぎこちない。
３．社会生活や学校生活に不適応が認められること。
※ＤＳＭ−Ⅳ及び、スウェーデンで開発された高機能自閉症スペクトラムのスクリーニング質問紙ＡＳＳＱを参考にした。
※定義、判断基準についての留意事項○ＡＤＨＤや高機能自閉症等は、医学の領域において研究、形成された概念である。教育的対応のための定義や判断基準は、現在ある医学的な操作的診断基準に準じて作成する必要がある。
○判断基準は、都道府県教育委員会がその判断及び指導方法等について学校を支援するために設置することになろう専門家で構成された組織（以下 、「専門家チーム」という）において活用することを想定した。
○専門家チームでは、医療機関と連携して、必要に応じて医学的診断が受けられるようにしておく必要がある。
３．学校における実態把握のための観点（試案）
３−１．実態把握の基本方針と留意事項（基本方針）○学校における実態把握については、担任教員等の気付きを促すことを目的とすることが重要である。
○障害種別を判断するためではなく、行動面や対人関係において特別な教育的支援の必要性を判断するための観点であることを認識する必要がある。
○学校では、校内委員会を設置し、同委員会において、担任等の気付きや該当児童生徒に見られる様々な活動の実態を整理し、専門家チームで活用できるようにすることが求められる。専門家チームでは、このような学校における実態把握をも含めて、総合的に判断をすることになる。
（留意事項）− 54 −

資料７○ＡＤＨＤや高機能自閉症等、障害の医学的診断は医師が行うものであるが、教員や保護者は、学校生活や家庭生活の中での状態を把握する必要がある。
○授業や学校生活において、実際に見られる様々な特徴を把握できるような観点を設定する必要がある。
○高機能自閉症等の一部には 、行動としては現れにくい児童生徒の内面的な困難さもあることに留意する必要がある 。
○授業等における担任の気付きを、注意集中困難、多動性、衝動性、対人関係、言葉の発達、興味・関心などの観点から、その状態や頻度について整理し、校内委員会に報告する。
３−２．実態把握のための観点（試案）＜知的発達の状況＞
・知的発達の遅れは認められず、全体的には極端に学力が低いことはない。
＜教科指導における気付き＞
・本人の興味のある教科には熱心に参加するが、そうでない教科では退屈そうにみえる。
・本人の興味ある特定分野の知識は大人顔負けのものがある。
・自分の考えや気持ちを、発表や作文で表現することが苦手である。
・こだわると本人が納得するまで時間をかけて作業等をすることがある。
・教師の話や指示を聞いていないようにみえる。
・学習のルールやその場面だけの約束ごとを理解できない。
・一つのことに興味があると、他の事が目に入らないようにみえる。
・場面や状況に関係ない発言をする。
・質問の意図とずれている発表（発言）がある。
・不注意な間違いをする。
・必要な物をよくなくす。
＜行動上の気付き＞
・学級の児童生徒全体への一斉の指示だけでは行動に移せないことがある。
・離席がある、椅子をガタガタさせる等落ち着きがないようにみえる。
・順番を待つのが難しい。
・授業中に友達の邪魔をすることがある。
・他の児童生徒の発言や教師の話を遮るような発言がある。
・体育や図画工作・美術等に関する技能が苦手である。
・ルールのある競技やゲームは苦手のようにみえる。
・集団活動やグループでの学習を逸脱することがある。
・本人のこだわりのために、他の児童生徒の言動を許せないことがある。
・係り活動や当番活動は教師や友達に促されてから行うことが多い。
・自分の持ち物等の整理整頓が難しく、机の周辺が散らかっている。
・準備や後片付けに時間がかかり手際が悪い。
・時間内で行動したり時間配分が適切にできない。
・掃除の仕方、衣服の選択や着脱などの基本的な日常生活の技能を習得していない。
＜コミュニケーションや言葉遣いにおける気付き＞
・会話が一方通行であったり、応答にならないことが多い 。（自分から質問をしても、相手の回答を待たずに次の話
題にいくことがある 。）
・丁寧すぎる言葉遣い（場に合わない、友達どうしでも丁寧すぎる話し方）をする。
・周囲に理解できないような言葉の使い方をする。
・話し方に抑揚がなく、感情が伝わらないような話し方をする。
・場面や相手の感情、状況を理解しないで話すことがある。
・共感する動作（「 うなずく 」「身振り 」「微笑む」等のジェスチャー）が少ない。
・人に含みのある言葉や嫌味を言われても、気付かないことがある。
・場や状況に関係なく、周囲の人が困惑するようなことを言うことがある。
・誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出すことや独り言が多い。
＜対人関係における気付き＞
・友達より教師（大人）と関係をとることを好む。
・友達との関係の作り方が下手である。
・一人で遊ぶことや自分の興味で行動することがあるため、休み時間一緒に遊ぶ友達がいないようにみえる。
・口ゲンカ等、友達とのトラブルが多い。
・邪魔をする、相手をけなす等、友達から嫌われてしまうようなことをする。
・自分の知識をひけらかすような言動がある。
・自分が非難されると過剰に反応する。
・いじめを受けやすい。
※ＤＳＭ−Ⅳ、ＡＳＳＱ 、「ＡＤＨＤ児の理解と学級経営 」（仙台市教育センター、平成13年度 ）、「注意欠陥／多動性障害(ＡＤＨＤ)等の児童・生徒の指導の在り方に関する研究 」（東京都立教育研究所、平成11年度）を参考にした。
４．指導方法４−１．基本的な考え− 55 −

資料７（ＡＤＨＤの指導・高機能自閉症等の指導共通）
・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等のある児童生徒の教育的ニーズは多様であることから、一人一人の実態把握を、単に行動上の問題の把握のみならず、教科学習や対人関係の形成の状況、学校生活への適応状況など様々な観点から行うことが必要である。
・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等のある児童生徒の保護者、クラスメイト、クラスメイトの保護者への理解推進も積極的に進める必要がある。
・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等のある児童生徒に対して、個別の指導計画による指導が見られ、効果を上げている例も見られるが、当該児童生徒への一層の教育の充実ということから、その作成にあたっては、通級指導教室や特殊学級など校内の特殊教育の担当者からの支援を得ることが望ましい。個別の指導計画を作成し、運用するに当たっては、保護者への十分な理解と連携が求められる。個別の指導計画の作成や運用の在り方については、研究開発学校
における取り組みの成果等を参考に検討することが考えられる。
・知的発達には遅れがないものの学習面や行動面で様々な状態を示し、社会的適応にも困難を示すことがあることから、生徒によっては中等教育段階の早い時期から、障害の特性に配慮した職業に関する教育が必要である。
（ＡＤＨＤの指導）
・多動行動等に対応するためには、小学生など低年齢段階からの適切な指導が重要である。
・生活技能（主として対人関係技能）を身に付けることが大切である。その際には、適切な行動に向けての自己管理能力を高めることも大切である。
・問題行動、非行等への配慮が必要である。
・自信回復や自尊心（自己有能感）の確立、さらには自分で自分の行動を振り返ったり、他者が自分をどうとらえているのかを理解したりすることも大切である。
・投薬（中枢刺激剤等）の効果が認められる場合があることから、医療との連携が重要である。
（高機能自閉症等の指導）
・光や音、身体接触などの刺激への過敏性があること、問題を全体的に理解することが不得意であること、過去の不快な体験を思い出してパニック等を起こすこと等の特性に対応することが大切である。
・主として心因性の要因による選択かん黙等への対応とは異なり、その特性に応じた指導ができるように指導の場に関する検討が必要である。その際には、通常の学級における特性に応じた補充的な教育内容やその指導方法等について検討が必要である。
・２次的障害が顕著に現れる場合もあることから、特に思春期には丁寧な対応が重要である。
・アスペルガー症候群は 、 言語機能に大きな困難性を有しないが 、 その他の行動特性は自閉症と同様であることから 、
教育的対応上は高機能自閉症と同様と考えることができる。
４−２．具体的な配慮（ＡＤＨＤの指導・高機能自閉症等の指導共通）(a)共感的理解の態度をもち、児童生徒の長所や良さを見つけ、それを大切にした対応を図る。
(b)社会生活を営む上で必要な様々な技能を高める（ソーシャルスキルトレーニング ）。それらは、ゲーム、競技、ロールプレイング等による方法が有効である。
(c)短い言葉で個別的な指示をする（受け入れやすい情報提示、具体的で理解しやすい情報提示 ）。
(d)いじめ、不登校などに対応する。
(e)本人自らが障害の行動特性を理解し、その中で課題とその可能な解決法、目標を持つなど対処方法を編み出すよう支援する。
(f)校内の支援体制を整える。
(g)周囲の子どもへの理解と配慮を推進する。
(h)通級指導教室での自信と意欲の回復を図る（スモールステップでの指導等による ）。
(i)通級指導教室担当者は、在籍学級担任への児童生徒の実態や学習・行動の状況等に関する情報提供や助言をする。
(j)医療機関と連携する。
（ＡＤＨＤの指導）(a)叱責よりは、できたことを褒める対応をする。
(b)問題行動への対応では、行動観察から出現の傾向・共通性・メッセージを読み取る。
(c)不適応をおこしている行動については、その児童生徒と一緒に解決の約束を決め、自力ですることと支援が必要な部分を明確にしておく。
(d)グループ活動でのメンバー構成に配慮する。
(e)刺激の少ない学習環境（机の位置）を設定する。
（高機能自閉症等の指導）(a)図形や文字による視覚的情報の理解能力が優れていることを活用する。
(b)学習環境を本人に分かりやすく整理し提示する等の構造化する。
(c)問題行動への対応では、問題行動は表現方法のひとつとして理解し、それを別の方法で表現することを教える。
(d)環境の構造化のアイディアを取り入れること（見通しがもてる工夫や、ケースによっては個別的な指導ができる刺激の少ないコーナーや部屋の活用等）が効果的である。
(e)情報の受け入れ方や心情の理解などにおいて、障害のない者とは大きく異なることを踏まえた対応をする。
※上記の具体的な配慮は、すべての年齢層に共通というわけではなく、年齢によって、異なることに注意する必要がある。また、同年齢であっても、個々の状態に応じて 配慮事項は変わることに注意する必要がある。
※また、いくつかの指導実践では、通常の学級で可能な配慮と、通級指導教室等における配慮が有効な場合もあることが報告されている。

− 56 −

主な参考文献
ボクたちのサポーターになって!!
注意欠陥多動性障害を理解するための手引き

田中康雄・高山恵子

えじそんくらぶ（平成11年）

今、親にできること
よりよい親子関係のために

高山恵子

えじそんくらぶ（平成11年）

ブレーキをかけよう１
ＡＤＨＤとうまくつきあうために

Ｐ・クイン、Ｊ・スターン えじそんくらぶ／ 田中康雄・高山恵子訳（平成11年）

ブレーキをかけよう２
ＡＤＨＤとのつきあい方

Ｐ・クイン／
えじそんくらぶ
田中康雄・高山恵子監修（平成12年）

中学・高校生編

こうすればうまくいくＡＤＨＤをもつ子の学校生活 リンダ・Ｊ・フィフナー 中央法規出版／上林靖子 他監訳
（平成12年）
集中できない子どもたち
榊原洋一
ＡＤＨＤ（注意欠陥・多動性障害）なんでもＱ＆Ａ

小学館（平成12年）

学習につまずきのある子の地域サポート

中山 健・納富恵子・ 川島書店
伊東政子 他（平成13年）

ＡＤＨＤ及びその周辺の子どもたち−特性に対する対応を考える−

尾崎洋一郎

他

嫌な子・ダメな子なんて言わないで
品川裕香−ＡＤＨＤ（注意欠陥・多動性障害）を持つ子の姿と支援法−

同成社（平成13年）
小学館（平成13年）

きみもきっとうまくいく
子どものためのＡＤＨＤワークブック

Ｋ・ナドー、Ｅ・ディク 東京書籍
ソン／水野薫 他監訳（平成13年）

多動な子どもへの教育・指導
ネットワークの中で育む

石崎朝世

ＡＤＨＤ、ＬＤ、ＨＦＰＤＤ、軽度ＭＲ児保健指導マニュアル 小枝達也
ちょっと気になる子どもたちへの贈りもの
ボクたちのサポーターになって!!２ 改訂版
ＡＤ／ＨＤ薬にできること・できないこと
障害児の授業研究 別冊
創刊号 第2号 第3号

監修

明石書店
（平成13年）

他

診断と治療社（平成14年）

田中康雄・高山恵子

ＬＤ＆ＡＤＨＤ

えじそんくらぶ（平成14年）
明治図書（平成14年）

学習障害(ＬＤ)
理解とサポートのために

柘植雅義

中公新書
（平成14年）

ＡＤ／ＨＤとはどんな障害か−正しい理解から始まる支援−上林靖子

少年写真新聞社（平成14年）

通常の学級における注意欠陥/多動性障害(ＡＤＨＤ)児の理解と対応

仙台市教育センター（平成14年）

はじめよう 学習障害（ＬＤ）児への支援−理解のためのＱ＆Ａと個に応じた学習指導の実際−

福岡県教育委員会
福岡県教育センター （平成14年）

今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議 （平成15年）‑ 57 ‑

研＜指導・助言者＞
福 岡 教 育 大 学
福 岡 教 育 大 学

究

組

織

障害児教育講座
附属障害児治療教育センター

教 授
助教授

＜福岡県教育センター研究担当者＞
主 任 指 導 主 事 長谷川清孝
主 任 指 導 主 事 木藤 政博
主 任 指 導 主 事 今長谷 徹＜研究協力者＞
福岡県教育センター
長期派遣研修員 矢頭
長期派遣研修員 浅田
＜挿

絵＞
三澄

妙子

指
指
指
指
指
指

博子
啓一

米谷

導
導
導
導
導
導

主
主
主
主
主
主

事
事
事
事
事
事

長期派遣研修員

納富
中山

恵子
健

田中 稔彦
嶋井須賀子
坂口 和俊
三澄 妙子
森田 保恵
砂田 淳一

穴見

玲子

剛

福岡県教育センター研究紀要 No.１４３
はじめようＡＤＨＤの子どもへの支援 −理解のためのＱ＆Ａと個に応じた支援の実際−

平成１５年３月３１日発行

福岡県教育委員会〒 812-8575 福岡市博多区東公園７−７
TEL (092) 651-1111(代表)
FAX (092) 643-3906(高校教育課 ) 、643-3912(義務教育課 )URL:http://www.pref.fukuoka.jp/kyoiku/

福岡県教育センター〒 811-2401 福岡県糟屋郡篠栗町高田 268
TEL (092) 947-0079 FAX (092) 947-8082
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