評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 数学）
～新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の学習の確実な定着に向けて～

平成２４年７月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 数学）

はじめに
新しい高等学校学習指導要領（平成２１年３月告示，平成２５年度入学生
から年次進行で実施，数学及び理科は平成２４年度入学生から年次進行で実施）の狙いを実現するためには，各学校における生徒や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が生徒一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，本資料を作成しました。
本資料は，各学校，各教科の教員が学習評価を進める際の参考として役立てていただくことを目的として，評価規準作成に係るものは，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容，文部科学省初等中等教育局
長通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ，評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例を示しています。
また，評価方法等の工夫改善に係るものは，単元（題材）の評価に関する事例に沿って，評価規準の設定を含めた指導と評価の計画，具体的な評価方
法，評価対象とした具体的な生徒の学習状況等について示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２４年７月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

〔本参考資料の活用方法について〕
本参考資料は，各高等学校で新しい学習指導要領を踏まえて目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定を実施するに当たって参考となるよう，下記の活用方法を想定して作成しました。

活用方法１

評価の進め方や手順を参考にする

以下のように実際に評価を進める際のそれぞれの場面で活用できます。
□評価の進め方○留意点，参考資料の活用場面

１○学習指導要領の目標と内容を踏まえる。
○生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえる。

■単元又は題材・単元，小単元，題材など，教科等によって指導計画を作成する際の「学習内容のまとまり」の捉え方が異なります。そのまとまりを踏まえて指導
計画上の目標を設定することが大切です。

■評価規準

単元又は題材の目標を設定する

２

・

設定した目標について，
生徒がどのような学習状
況を実現すればよいのかを具体的に想定したものです。
・ 観点ごとに設定し，「おおむね満足できる」
状況を示しています。

■ ｢指導 と評価 の計 画」
・設定した評価規準と評
価方法を指導計画に位置付けたものです。

■評価の目的・

学習評価を行うに当たっては，生徒の学習状況を把握して次の指導に生かすことが重要です。

・

また，指導要録の記載に向けて観点ごとに評価結果を記録に残し，それを総括することも必要で
す。

評価規準を
設定する

３

評価規準を
「指導と評価の計画」に位置付ける４

評価結果のうち「記録に残す場面」
を明確にする

活用場面１○単元で取り上げる内容と同じ内容の第２編の評価規準に盛り込むべき事
項等を参考にして，評価規準を設定する。
○上記で設定した目標を踏まえるように留意する。

活用場面２○評価時期や評価方法などについて，第２編の評価に関する事例を参考にして，「指導と評価の計画」を
作成する。

活用場面３
○第２編の評価に関する事例を参考にして，どんな評価資料（生徒の反応や作品など）を基に，どのような（「おおむね満足できる」状況等の判断の）目安で評価するかを考える。

授業を行う

５

観点ごとに
総括する

活用場面４
○第２編の評価に関する事例を参考にして，集まった評価資料やそれに基づく評価結果(Ａ，Ｂ，Ｃ)などを基礎資料に，観点ごとの総括的評価(Ａ，Ｂ，Ｃ)を記録する。

活用方法２

各教科の事例から実際の評価方法を参考にする

第２編の「５ 評価に関する事例」からは，具体的な評価場面や評価方法など, 以下のことが調べられます。
①観点ごとの評価方法が調べられます●全ての事例にキーワードを付し，各科目で紹介する内容のポイントが分かるようにしています。
【高等学校数学の事例】

数学Ⅰ
単元名

キーワード：

鋭角の三角比「（２）図形と計量」

当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できるよう，本編で示している内容のまとまりを記しています。

「関心・意欲・態度」，「数学的な見方や考え方」の評価
総括テストの工夫

課題を感じている先生が多い「関心・意欲・態度」
や新しく整理された「思考・判断・表現」の観点を取り上げた事例も掲載しています。

②効果的・効率的な評価の進め方が調べられます●事例では，評価時期や評価方法について，次の点に配慮しています。
・１単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定するのではなく，１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示しています。
・観察を中心とした授業中の評価と，ノートやレポート，ワークシート，作品などによる授業後の評価を適切に組み合わせ，全員の学習状況を適切に見取る方法を提示しています。

③「おおむね満足できる」状況等の判断の根拠や目安が調べられます●「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示しています。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，具体的にはどのような状況であるかを例示しています。
●また，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮した点を示すとともに，「努力を要する」
状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示しています。

④観点別評価の総括の仕方が調べられます●各科目の事例では，単元（題材）の目標，単元の評価規準，指導と評価の計画，観点別評価の進め方，観点別評価の総括の順に記述されており，単元の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしています。
●観点別評価の総括に当たっては，同一観点内の特定の評価規準に重み付けをして総括する場合と，重み付けをせずに均等に扱う場合とがありますが，双方の例を示しています。

目次
学習評価に関する基礎事項…… 1

第１編 総説…… 3
Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのよう
なものか。
…… 5
１ 学習評価の基本的な考え方
２ 指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
…… 9
１ 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
２ 生徒の学習意欲を向上させる
３ 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
４ 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる
Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
……11
１ 評価規準とは何か
２ 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について
Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
……14
１ 評価方法について
２ 評価時期等の工夫について
３ 各学校における指導と評価の工夫改善について
４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴
第２編 数学科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善……21
第１章 教科目標，評価の観点及びその趣旨……23
１ 教科目標２ 評価の観点及びその趣旨
第２章 数学Ⅰ……25
１ 目標
２ 評価の観点の趣旨
３ 内容のまとまり
４ 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
５ 評価に関する事例……35（１）数学科における観点別評価について（２）評価規準の設定について
事例 鋭角の三角比「関心・意欲・態度」，「数学的な見方や考え方」の評価
総括テストの工夫

（参考資料）……47
１ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では，改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

学習評価に関する基礎事項

Ｑ１．目標に準拠した評価とはどのようなことか。
Ａ１．新しい学習指導要領では，きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため，各教科・科目における生徒の学
習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定とを，目標に準拠した評価として実施することとされている。
高等学校における目標に準拠した評価は，学習指導要領に示す各教科
・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を捉えるものである。
生徒の学習の実現状況を適切に評価し，その評価を指導に生かすことが重要である。

Ｑ２．観点別学習状況の評価とはどのようなことか。
Ａ２．各教科・科目の目標や内容に照らして，生徒の実現状況がどのようなものであるかを，観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に捉えるものである。
新しい学習指導要領の下における評価の観点については，基礎的・基本的な知識・技能については「知識・理解」や「技能」において，それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等については「思考・判断・表現」において，主体的に学習に取り組む態度については「関心・意欲・態度」においてそれぞれ評価を行うことを基本としている。
観点別学習状況の評価は，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学
習内容の確実な定着を図るため，日常の授業においても適切に実施されるべきものである。

Ｑ３．学習評価はこれまでどのように見直されてきたのか。
Ａ３．昭和５３年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，「各教科・科目の評定については学習指導要領に定める各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科・科目の目標や内容に照らして行うこと」とされ，「評定に当たっては各教科の観点を参考とし，一部の観点に偏した評定が行われることのないように十分留意すること」とされた。
その後，平成１１年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，観点別学習状況の評価については，科目の狙いや特性を勘案した具体的な評価規準を設定して行うことを求めている。
今般の新しい学習指導要領における学習評価については，引き続き目標に準拠した評価と観点別学習状況の評価を着実に実施することとされ
ている。

-1-

-2-

第１編
総説

-3-

-4-

第１編

総

説

本編では，新しい学習指導要領を踏まえた学習評価を進めていくに際してのポイント等を４点に分けて記述している。

Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのようなものか。
国は，各学校や設置者の参考となるよう，学習指導要領の改訂ごとに，その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに，指導要録に記載する事項等を提示してきた。
平成２５年度入学生から年次進行で実施(数学，理科は平成２４年度入
学生から年次進行で実施)される高等学校学習指導要領については，以下の１及び２のとおり示されている。
１

学習評価の基本的な考え方
平成２２年３月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」(以下「報告」という。）において次のとおり示されている。
※「報告」の全文は，文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm）（１）小・中・高等学校における学習評価の改善に係る基本的な考え方①目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施（学習評価の在り方の大枠は維持し，深化を図る。）②学力の重要な要素を示した新しい学習指導要領等の趣旨の反映③学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進（２）高等学校における学習評価についての基本的な考え方○ 小・中学校の学習評価では観点別学習状況の評価の着実な浸透が見られるが，高等学校の学習評価では，観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い，授業の改善につなげるよう努力している学校があ
る一方で，ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した，成績付けのための評価にとどまっている学校もあるとの指摘がある。
※文部科学省が平成１５年度及び平成２１年度に教師と保護者に対して実施した学習指導と学習評価に関する意識調査の結果より

-5-

２

○

高等学校においても，学習指導と学習評価を一体的に行うことにより，
生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り，授業の改善に寄与するとの学習評価の重要性は同様であり，学習評価の前提となる指導と評価の計画や，観点に対応した生徒一人一人の学習状況を生徒や保護者に適切に伝えていくなど，学習評価の一層の改善が求められる。

○

高等学校においても，学校教育法や新しい学習指導要領を踏まえ，基礎的・基本的な知識・技能に加え，思考力・判断力・表現力等主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行うなど，観点別学
習状況の評価の実施を推進し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。

○

高等学校における教科・科目の評価の観点は，小・中学校との連続性に配慮しつつ，新しい学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当である。

○

学習評価は，生徒の学習状況を検証し，結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものである。したがって，学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに，それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより，高等学校教育の質の保証を図ることが求められる。

指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
文部科学省は，「報告」を踏まえ，文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「改善通知」という。）を発出（平成２２年５月１１日付け）し，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，各教科・科目等の学習の記録など各欄の記入方法を示すとともに，各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示した。
この「改善通知」の主な内容は次のとおりである。
※「改善通知」は，本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1292898.htm）（１）学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であり，新しい学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である。

-6-

①きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図る
ため，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
②新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。
③学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。
（２）学習評価における観点について新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に評価の観点を整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要がある。
「改善通知」に示された評価の観点の趣旨については，以下のように整理することができる。
①「関心・意欲・態度」「関心・意欲・態度」の観点は，これまでと同様，各教科の学習に即した関心や意欲，学習への態度等を対象としたものであり，その趣旨に変更はない。
②「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」の観点のうち｢表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している。
つまり「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生
徒がどのように表出しているかを内容としている。
③「技能」「技能」の観点では，従前の「技能・表現」が対象としていた内容を引き継ぐことになる。これまで「技能・表現」については，例えば地理歴史科では資料から情報を収集・選択して，読み取ったりする「技能」と，それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の「表現」とをまとめて「技能・表現」として評価してきた。
今回の改訂で設定された「技能」については，これまで「技能・表現」
として評価されていた「表現」をも含む観点として設定されることとなった。
④「知識・理解」「知識・理解」の観点は，これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり，その趣旨に変更はない。

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（３）高等学校における学習評価について
引き続き観点別学習状況の評価を実施し，きめの細かい学習指導と生徒
一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。
（４）各教科・科目の評定の記入方法について
高等学校生徒指導要録における評定の記入方法は次のとおりである。
[各教科・科目等の学習の記録]（１）各教科・科目の評定
学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らして，その実現状況を総括的に評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるもの：１

評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。
その際，「改善通知」では，各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

-8-

Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
１

全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
現在，高等学校には多様な特性をもった生徒が在籍しており，進路希望
や興味・関心が多様化する中，全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
ためには，適切な目標を設定して日々指導を工夫するとともに，生徒の実
現状況を確実に把握して，更にその後の指導に生かすことが必要である。
例えば，実現状況が余り良好でない生徒には，知識や技能を身に付けさせることを重視しつつ，適宜生徒の興味を引く課題を提示して知識や技能を活用する指導が考えられる。一方，実現状況が良好な生徒には，はじめに課題を提示してその課題を解決する中で知識や技能を身に付けさせる指導が考えられる。このような生徒の実現状況に基づいた指導の工夫を行うには，生徒の実現状況を目標に照らして分析的に捉えることが必要であり,それには目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことが適している。
また，目標に準拠した評価を行うために作成された評価規準を通して，生
徒は学習の目当てや学習の重点を明確に知ることができる。そして，学習の後の教師からの評価によって，今後どのような点に注意して学習すべきかを考えることにもなるので，生徒の学習を改善することにもつながる。

２

生徒の学習意欲を向上させる
これまでの評価は「評定をして終わり」の印象が強かったが，目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは生徒一人一人の実現状況を確実に把握することが前提であり，それゆえ生徒一人一人の進歩したところやほかと比べて優れたところなどを把握することが重視される。それら（例えば，「技能」の評価では十分でなくても，グループで問題を解決する際，斬新な考えを積極的に述べ，問題の解決に大いに寄与している，など）を適宜生徒に伝えることで学習意欲を向上させることにもつながる。

３

大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
今後の知識基盤社会，グローバル社会においては，知識や技能だけではなく，それらを活用して課題を見いだし，解決するための思考力・判断力
・表現力，コミュニケーション能力，意欲等が重視され，大学や企業等では，思考力をはじめとした多面的な観点から学生や社員を求める取組が行-9-われるようになってきている。例えば，平成２４年度大学入学者選抜でＡ
Ｏ入試（アドミッション・オフィス入試）を行う大学・学部数は６９大学，
１７２学部（文部科学省調べ）となっている。
知識や技能を身に付けているだけではなく，それらを活用して問題を解決したり，自分の考えを的確に表現したりする力を適切に評価し伸ばしていくことは，大学等の高等学校卒業生の受入れ側において生徒たちに多様な資質能力を求めていることに応えていくことにもなり，生徒の様々な進路希望の実現に役立つこととなる。
４

高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは，①
生徒に身に付けさせる資質や能力を目標設定段階で明確にすることにつながること，授業において評価の機能を生かしながら意図的計画的な授業が可能になること，これを通じて教育課程のＰＤＣＡサイクルの確立に寄与すること，②高等学校卒業段階での当該生徒の有する意欲や様々な資質能力，将来の可能性等を適切に評価することとなり，高等学校卒業生についての高等学校における質の保証となる。

- 10 -

Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
１

評価規準とは何か目標に準拠した評価を着実に実施するためには，各教科・科目の目標だけ
でなく，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっていること，
学習指導の狙いが生徒の学習状況として実現されたとはどのような状態になっているかが具体的に想定されていることが必要である。
このような状況を具体的に示したものが評価規準であり，各学校において設定するものである。
各学校において，学習評価を行うために評価規準を設定することは，生徒の学習状況を判断する際の目安が明らかになり，指導と評価を着実に実施することにつながる。
（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）

新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するな
どの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，
また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成(空欄)」及び「達成が不十分（－）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要
領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況
を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，
学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

- 11 -

また，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続
的，総合的に把握することが必要である。
そのためには，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として組織的・計画的に取り組むことが必要である。
以上のような考え方を踏まえ，本資料第２編では，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を掲載している。
各学科に共通評価規準に盛り込むべき事項，評価規準の設定例

する教科及び評価に関する事例の作成科目

国

２

語

国語総合

地理歴史

世界史Ｂ，日本史Ｂ，地理Ｂ

公

民

現代社会，倫理，政治・経済

数

学

数学Ⅰ

理

科

物理基礎，化学基礎，生物基礎，地学基礎

保健体育

体育，保健

芸

音楽Ⅰ，美術Ⅰ，工芸Ⅰ，書道Ⅰ

術

外 国 語

コミュニケーション英語Ⅰ

家

庭

家庭総合

情

報

情報の科学

評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について「評価規準に盛り込むべき事項」は，新しい学習指導要領の各教科の目
標，各科目の目標及び内容，「改善通知」で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨を踏まえて，科目の評価の観点の趣旨を作成し，これらを基に内容のまとまりごとに作成している。
「評価規準の設定例」は，「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものであり，原則として，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成している。

- 12 -

なお，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」は，評価の観点別に「おおむね満足できる」状況を示すものである。したがって，この状況を実現していれば「おおむね満足できる」状況であり，実現
していなければ「努力を要する」状況となる。さらに，「おおむね満足できる」状況と判断される生徒の学習状況について，質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき，「十分満足できる」状況という評価になる。
「改善通知」は，高等学校における観点別学習状況の評価として，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」状況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）によって行うことを明示しているわけではないが，基本的な考え方は小・中学校と同じものになると考え，後に示す評価の事例もこれによっている。
【参考】「改善通知」に示された中学校生徒指導要録における観点別学習状況の記
入方法（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）[各教科の学習の記録]
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
新しい学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を観点ごとに評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃ高等学校では，学習指導要領の第２章以下に示していない事項を加えて指導することができることや，特に必要がある場合には，第２章及び第３章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で，各教科・科目の内容に関する事項について，基礎的・基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる。
このため，高等学校では，「学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を評価する」ことになっており，各学校ではこの点も十分踏まえ，第２編や各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ，適切な評価規準を設定することが期待される。

- 13 -

Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよ
いか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
１

評価方法について評価方法については，各学校で各教科・科目の学習活動の特質，評価の観点や評価規準，評価の場面や生徒の発達の段階に応じて，観察，生徒との対話，ノート，ワークシート，学習カード，作品，レポート，ペーパー
テスト，質問紙，面接などの様々な評価方法の中から，その場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。
加えて，生徒による自己評価や生徒同士の相互評価を工夫することも考えられる。
評価を適切に行うという点のみでいえば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，十分に指導ができなくなるおそれがある。生徒の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かす点に留意する必要がある。
なお，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテストにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではない。
そこで，例えば，ワークシート等への記述内容は，「知識・理解」の評
価だけでなく，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」の評価にも活用することが可能であり，生徒の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し，活用することが考えられる。

２

評価時期等の工夫について「報告」では，評価時期に関して以下の２点が述べられている。
・授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である。一方で，指導後の生徒の状況を記録するための評価を行う際には，単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価することが求められる。
・「関心・意欲・態度」については，表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である。

- 14 -

各学校で年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく，必要以上に評価の機会を設けて評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。
さらに，各学校においては，評価が学期末などに偏ることのないよう，評価の時期を工夫したり，学習の過程における評価を一層重視したりするなど，評価の場面についても工夫することが考えられる。

３ 各学校における指導と評価の工夫改善について（１）指導と評価の一体化
新しい学習指導要領は，基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力，判断力，表現力等をバランスよく育てることを重視している。各教科・科目の指導に当たっては，学習意欲を向上させ，生徒の主体的な活動を生かしながら，目標の確実な実現を目指す指導の在り方が求められる。
このバランスのとれた学力を育成するためには，学習指導の改善を進めると同時に，学習評価においては，各観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である。
さらに，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要である。
各学校では，生徒の学習状況を適切に評価し，評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し，教師が指導の過程や評価方法を見直して，より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていく
ことが重要である。
（２）学習評価の妥当性，信頼性等「報告」では，各学校や設置者の創意工夫を生かし，現場主義を重視した学習評価として，各学校では，組織的・計画的な取組を推進し，学習評
価の妥当性，信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている。
この学習評価の「妥当性」は，評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされており，「妥当性」の確保のためには，評価結果と評価しようとした目標の間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること)，評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている。

- 15 -

また，「改善通知」では，学校や設置者において，学習評価の妥当性，信頼性等を高める取組を求めている。妥当性，信頼性等を高めるためには，各学校において，次のような取組が有効と考えられる。
まず，学習評価を進めるに当たっては，指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある。
特に，評価方法を検討する際には，評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
また，評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり，評価規準と対応するように評価方法を準備することによって，評価方法の妥当性，信頼性等が高まるものと考えられる。
（３）学校全体としての組織的・計画的な取組①教師の共通理解と力量の向上
学校全体として評価についての力量，妥当性，信頼性等を高めるためには，校長のリーダーシップの下で組織的・計画的に取り組み，学校としての評価の方針，方法，体制，評価結果などについて，日頃から教師間の共通理解を図り，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図る必要がある。これにより担当教科，経験年数等に左右されず，教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である。
さらに，複数の教師で，どのように学習評価を進めれば指導に生かす
評価の充実が図れるのか，教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが，効果的で効率的な評価を行うことにつながる。
以上のことを学校として組織的に実施するために，校内研究・研修の在り方を一層工夫する必要がある。
②保護者や生徒への情報の提供「改善通知」では，保護者や生徒に対して，学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている。
どのような評価規準，評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や生徒に分かりやすく説明し，共通理解を図ることが重要となる。信頼される評価を行うためには，評価が目的に応じて，保護者や生徒などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ。

- 16 -

４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴（１）各科目の事例について①単元（題材）の評価に関する事例の提示
本資料では，事例の提示に当たって，以下の５点に留意した。
１）１単元（題材）における指導と評価の計画を示しながら，当該科目での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している。
２）「単元（題材）の評価規準」などを示すとともに，それらがどの「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考に設定されたかが分かるようにしている。
３）「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し，組み合わせたかが分かるようにしている。
また，必要に応じて，ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりして，多様な方法を紹介している。
４）「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが，それは具体的にはどのような状況であるかを示している。
また，「努力を要する」状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示したり，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮
した点を示している。
５）当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示している。
②効果的・効率的な評価
ある単元（題材）において，余りにも多くの評価規準を設定したり，多くの評価方法を組み合わせたりすることは，評価を行うこと自体が大きな負担となり，その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある。
例えば，１単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し，その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは，現実的には困難であると考えられる。教師が無理なく生徒の学習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し，評価方法を選択することが必要である。
また，評価の実践を踏まえ，必要に応じて評価規準や評価方法について検討し，見直しを行っていくことも効果的である。
本資料では，効果的・効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の３点に配慮した。
１）評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう，各観点- 17 -

で１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した。
２）ノートやレポート，ワークシート，作品など，授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と，授業中の見取りを適切に組み合
わせて，全員の学習状況を適切に見取りつつ，それぞれの生徒の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した。
３）評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして，それぞれの観点において，どのような生徒の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した。
③総括
観点別学習状況については，個々の評価規準に照らして学習の実現状
況を評価し，得られた評価結果を基に，単元（題材）全体の実現状況をまとめ，さらに学期や学年といった単位で学習の実現状況をまとめていくことになる。
したがって，観点別学習状況の評価のための総括の場面としては，
１）単元（題材）における観点ごとの評価の総括
２）学期末における観点ごとの評価の総括
３）学年末における観点ごとの評価の総括の３段階であることが多いと考えられ，具体的な総括の流れとしては，以下の図に示したように，幾つかの例が考えられる。
学習過程における評価情報↓
単元（題材）における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括→学期末の評定への総括↓
学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学年末の評定への総括

１）観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
単元（題材）における観点ごとの総括は，科目ごとに事例の中でも取り上げている。学期末や学年末における観点ごとの評価の総括，評定への総括は，「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(平成１６年３月，
国立教育政策研究所)を基に考え方を示している。
なお，各学校における総括の具体的な考え方や方法等は，これらを参考にしつつ，より一層工夫していくことが必要である。

- 18 -ア

単元（題材）における観点ごとの評価の総括
単元（題材）においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては，
次のようなものが考えられる。
（ア）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の
Ａ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ABB」ならばＢと総括する。なお，「AABB」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
（イ）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，合計したり，平均したりすることで総括する方法である。
例えば，総括の結果をＢとする判断の基準を[１．５≦平均値≦２．
５]とすると，「ABB」の平均値は，約２．３[（３＋２＋２）÷３]
で総括結果はＢとなる。
このほか，本資料では，観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

ウ

学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

- 19 -

２）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定が各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況の評価は各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり，観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を高等学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，「AAAA」であれば４又は５，「BBBB」であれば３，「CCCC」
であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合
は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出す
ることは適当ではない場合も予想される。
また，評定は５，４，３，２，１という数値で表されるが，これを生徒の学習の実現状況を五つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。
評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある。
そして，評価に対する妥当性，信頼性等を高めるために，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

- 20 -

第２編
数学科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善- 21 -

- 22 -

第２編

数学科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善

第１章
１

教科目標，評価の観点及びその趣旨

教科目標
数学的活動を通して，数学における基本的な概念や原理・法則の体系的な理解を深め，事象を数学的に考察し表現する能力を高め，創造性の基礎を培うとともに，数学のよさを認識し，それらを積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断する態度を育てる。

２

評価の観点及びその趣旨
学習指導要領を踏まえ，数学科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである。
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え

数学的な技能

知識・理解

事象を数学的に表数学における基本方
数学の論理や体系

事象を数学的に考に関心をもつととも 察し表現したり，思 現・処理する仕方や 的な概念，原理・法に，数学のよさを認 考の過程を振り返り 推論の方法などの技 則などを体系的に理識し，それらを事象 多面的・発展的に考 能 を 身 に 付 け て い 解し，知識を身に付の考察に積極的に活 えたりすることなど る。
用して数学的論拠に を通して，数学的な基づいて判断しよう 見方や考え方を身にとする。

付けている。

- 23 -けている。

- 24 -

第２章
１

数学Ⅰ

目標
数と式，図形と計量，二次関数及びデータの分析について理解させ，基礎的な知識の習得と技能の習熟を図り，事象を数学的に考察する能力を培い，数学のよさを認識できるようにするとともに，それらを活用する態度を育てる。

２

評価の観点の趣旨
学習指導要領を踏まえ，数学Ⅰの特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである。
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能

知識・理解

数と式，図形と計量，事象を数学的に考察

数と式，図形と計量，数と式，図形と計量，二次関数及びデータの し表現したり，思考の 二次関数及びデータの 二次関数及びデータの分析の考え方に関心を 過程を振り返り多面的 分析において，事象を 分析における基本的なもつとともに，数学の ・発展的に考えたりす 数学的に表現・処理す 概念，原理・法則など
よさを認識し，それら ることなどを通して， る仕方や推論の方法な を理解し，知識を身にを事象の考察に活用し 数と式，図形と計量， どの技能を身に付けて 付けている。
ようとする。

二次関数及びデータの いる。
分析における数学的な見方や考え方を身に付
けている。

３

内容のまとまり数学Ⅰにおいては，学習指導要領の各大項目の「（１）数と式」，「（２）図形と計量」，「（３）二次関数」，「（４）データの分析」を内容のまとまりとした。

- 25 -

４

内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「（1）数と式」【学習指導要領の内容】(1) 数と式
数を実数まで拡張する意義や集合と命題に関する基本的な概念を理解できるようにする。また，式を多面的にみたり処理したりするとともに，一次不等式を事象の考察に活用できるようにする。
ア数と集合(ｱ) 実数
数を実数まで拡張する意義を理解し，簡単な無理数の四則計算をすること。
(ｲ) 集合集合と命題に関する基本的な概念を理解し，それを事象の考察に活用すること。

イ式(ｱ) 式の展開と因数分解
二次の乗法公式及び因数分解の公式の理解を深め，式を多面的にみたり目的に応じて式を適切に変形したりすること。
(ｲ) 一次不等式
不等式の解の意味や不等式の性質について理解し，一次不等式の解を求めたり一次不等式を事象の考察に活用したりすること。

【「（1）数と式」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能

知識・理解

数と集合及び式に関事象を数学的に表現

簡単な無理数の計算

数と集合及び式にお心をもつとともに，数 して考察したり，式を をしたり，与えられた ける基本的な概念，原学のよさを認識し，そ 多面的に見たりして事 命題から新たな命題を 理・法則などを理解し，れらを事象の考察に活 象の考察に活用するこ つくったり，数量の関 知識を身に付けている。
用しようとしている。 とができる。

係を式で表現して的確に処理したりすること
ができる。

【
「
（1）数と式」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能知識・理解【実数】
・数の体系を拡張する ・数を拡張してきた過 ・簡単な無理数につい ・数を実数まで拡張す
過程や数の四則計算に 程を考察することがで ての四則計算ができる。ることの意義を理解し関心をもち，それらを きる。

ている。

数の考察に活用しよう ・数の四則計算の可能・実数が直線上の点ととしている。

１対１に対応している性について考察するこ- 26 -

とができる。

ことを理解している。

【集合】
・集合の包含関係と命 ・ベン図などを用いて ・与えられた二つの集 ・集合に関する基本的題を関連付けて捉え， 数学の対象を整理しそ 合の共通部分や和集合，な用語・記号を理解しそれらを命題の考察に れらを多面的・統合的 補集合などを求めるこ ている。
活用しようとしている。に見ることができる。

とができる。

・事象を命題として表 ・簡単な命題やその命 ・命題の必要条件・十現し，考察することが 題の逆・裏・対偶につ 分条件，逆・裏・対偶できる。

いて真偽を証明するこ などを集合と関連付けとができる。

て理解している。

【式の展開と因数分解】
・具体的な事象の考察 ・一つの文字に着目し ・式を用いて事象を適 ・乗法公式や因数分解に式の展開や因数分解 たり，一つの文字に置 切に表現することがで の公式の意味を理解しなどを活用しようとし き換えたりするなどし きる。
ている。

ている。

て，いろいろな式の見方をすることができる。
・目的に応じて，的確 ・見通しをもって式を ・複雑な式が簡単な式に式を変形する方法を 扱うことができる。

に帰着できることを理考察することができる。 ・乗法公式や因数分解 解している。
の公式などを用いて，式を目的に応じて変形することができる。
【一次不等式】
・数量の関係を不等式 ・一次不等式の解につ ・数量の関係を一次不 ・不等式の中に含まれで表すことのよさを捉 いて，数直線と対比し 等式で表すことができ ている文字の意味を理え，それらを具体的な たり，いろいろな数値 る。

解している。

事象の考察に活用しよ を代入したりして考察
うとしている。

することができる。
・不等式の性質を等式

・不等式の性質を理解の性質と対比して捉えしている。

ることができる。
・不等式の性質を基に ・不等式の性質を基に ・一次不等式とその解して，一次不等式の解 して，一次不等式を解 の意味を理解し，解をき方を考察することが くことができる。

求めるための基礎的なでき・一次不等式の解を数 知識を身に付けている。

る。

直線上に表すことができる。

- 27 -

（２）「（2）図形と計量」【学習指導要領の内容】(2) 図形と計量
三角比の意味やその基本的な性質について理解し，三角比を用いた計量の考えの有用性を認識するとともに，それらを事象の考察に活用できるようにする。
ア三角比(ｱ) 鋭角の三角比
鋭角の三角比の意味と相互関係について理解すること。
(ｲ) 鈍角の三角比
三角比を鈍角まで拡張する意義を理解し，鋭角の三角比の値を用いて鈍角の三角比の値を求めること。
(ｳ) 正弦定理・余弦定理
正弦定理や余弦定理について理解し，それらを用いて三角形の辺の長さや角の大きさを求めること。

イ

図形の計量
三角比を平面図形や空間図形の考察に活用すること。

［用語・記号］

正弦，sin，余弦，cos，正接，tan【「（2）図形と計量」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能知識・理解

角の大きさなどを用

事象を三角比を用い事象を三角比を用い

直角三角形におけいた計量に関心をもつ て考察し表現したり， て表現・処理する仕方 る三角比の意味，三とともに，それらの有 思考の過程を振り返っ や推論の方法などの技 角比を鈍角まで拡張用性を認識し，事象の たりすることなどを通 能を身に付けている。

する意義及び図形の考察に活用しようとし して，角の大きさなど計量の基本的な性質ている。

を用いて計量を行うたを理解し，知識を身めの数学的な見方や考に付けている。

え方を身に付けている。
【「（2）図形と計量」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能

知識・理解【鋭角の三角比】
・鋭角の三角比や三角 ・図形の相似の考え方 ・直角三角形を用いて ・正弦，余弦及び正比の相互関係に関心を を用いて，直角三角形 考えられる計量の問題 接を直角三角形の辺もち，それらを直角三 の辺の比を角との関係 を，三角比の記号を用 の比と角との関係と角形の計量に活用しよ で捉えることができる。 いて表現し処理するこ して理解し，基礎的
うとしている。

とができる。

な知識を身に付けている。

- 28 -

・三角比の相互関係に ・三角比の相互関係を ・三角比の相互関係ついて考察することが 用い，与えられた三角 について理解し，基できる。

比の値から残りの三角 礎的な知識を身に付比の値を求めることが けている。
できる。

【鈍角の三角比】
・鋭角の三角比を鈍角 ・鈍角まで拡張した三 ・90 ﾟまでの三角比の表 ・鈍角まで拡張したまで拡張する考えに関 角比について考察する を用いて鈍角の三角比 三角比の意義を理解
心をもち，それらを図 ことができる。

の値を求めることがで している。

形の性質の考察に活用きる。

しようとしている。
【正弦定理・余弦定理】
・正弦定理・余弦定理 ・正弦定理・余弦定理 ・三角形の決定条件が ・正弦定理・余弦定が有用であることを認 を導く過程を考察する 与えられたとき，三角 理を三角形の決定条
識し，それらを図形の ことができる。

形の残りの要素を求め 件と関連付けて理解計量に活用しようとしることができる。

している。

ている。
【図形の計量】
・三角比や正弦定理・ ・平面図形や空間図形 ・三角比や正弦定理・ ・正弦定理・余弦定
余弦定理などを平面図 の計量に活用するため 余弦定理を用いて平面 理の利用の仕方及び形や空間図形の計量に に正弦定理・余弦定理 図形や空間図形の計量 三角形の面積の求め活用しようとしている。の式を多面的に見るこ をすることができる。
とができる。

方について基礎的な知識を身に付けている。

- 29 -

（３）「（3）二次関数」【学習指導要領の内容】(3) 二次関数
二次関数とそのグラフについて理解し，二次関数を用いて数量の関係や変化を表現することの有用性を認識するとともに，それらを事象の考察に活用できるようにする。
ア二次関数とそのグラフ
事象から二次関数で表される関係を見いだすこと。また，二次関数のグラフの特徴について理解すること。

イ二次関数の値の変化(ｱ) 二次関数の最大・最小二次関数の値の変化について，グラフを用いて考察したり最大値や最小値を求めたりすること。
(ｲ) 二次方程式・二次不等式
二次方程式の解と二次関数のグラフとの関係について理解するとともに，数量の関係を二次不等式で表し二次関数のグラフを利用してその解を求めること。

【「（3）二次関数」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能知識・理解

二次関数とそのグラ

事象を二次関数を用

二次関数を用いて数二次関数とそのグラ

フや値の変化に関心を いて考察し表現したり，量の変化を表現し，関 フ及び関数の値の変化もつとともに，関数を その過程を振り返った 数の値の変化を調べる における基本的な概念，
用いて数量の変化を表 りすることなどを通し ことができる。

原理・法則などを理解現することの有用性を て，関数的な見方や考し，知識を身に付けて認識し，事象の考察に え方を身に付けている。

いる。

二次関数を活用しようとしている。
【「（3）二次関数」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能知識・理解【二次関数とそのグラフ】
・ 二 次 関 数 と そ の グ ・ 二 次 関 数 の 式 と グ ・二次関数

・ 二 次 関 数 の 式や グ2

ラ フ に つ い て 関 心 を ラ フ を 関 係 付 け て 考 y=ax +bx+c の グ ラ フ ラ フ の 特 徴 に つい て2も ち ， そ れ ら を 二 次 察 す る こ と が で き と y=ax の グ ラフ の 理解している。
関 数 の 考 察 に 活 用 し る。

位置関係を調べるこ

ようとしている。

とができる。

【二次関数の最大・最小】
・ 二 次 関 数 の 値 の 変 ・ 二 次 関 数 の 値 の 変 ・ 二 次 関 数 の グ ラ フ ・ 二 次関数 の最大 値
化 に 関 心 を も ち ， 具 化 の 様 子 に つ い て ， や 式 を 用 い て ， 二 次 ・ 最 小 値 と そ の求 め
体 的 な 事 象 の 考 察 に グ ラ フ を 用 い て 考 察 関 数 の 最 大 値 ・ 最 小 方 に つ い て 理 解し て

- 30 -

二 次 関 数 の 最 大 ・ 最 することができる。

値 を 求 め る こ と が で いる。

小を活用しようとし

きる。

ている。
【二次方程式・二次不等式】
・ 二 次 関 数 の グ ラ フ ・ 二 次 関 数 の グ ラ フ ・ 二 次 関 数 の グ ラ フ ・ 二 次 関 数 の グラ フと x 軸の位置関係を と x 軸の位置関係を と x 軸の位置関係を と x 軸の位置関係と基 に ， 二 次 方 程 式 や 二 次 方 程 式 の 解 に 対 二 次 方 程 式 の 解 を 用 二 次 方 程 式 の 解と の二次不等式の解につ 応させて考察するこ いて求めることがで 関 係 を 理 解 し て い
い て 考 察 し よ う と し とができる。

きる。

る。

ている。
・ 二 次 不 等 式 の 解 を ・ 二 次 関 数 の グ ラ フ ・ 二 次 不 等 式 の解 の
二 次 関 数 の グ ラ フ を を 活 用 し て 二 次 不 等 意 味 を 二 次 関 数の グ
用 い て 考 察 す る こ と 式 の 解 を 求 め る こ と ラ フ と の 関 係 から 理
ができる。

ができる。

- 31 -

解している。

（４）「（4）データの分析」【学習指導要領の内容】(4) データの分析
統計の基本的な考えを理解するとともに，それを用いてデータを整理・分析し傾向を把握できるようにする。
ア

データの散らばり
四分位偏差，分散及び標準偏差などの意味について理解し，それらを用いてデータの傾向を把握し，説明すること。

イ

データの相関
散布図や相関係数の意味を理解し，それらを用いて二つのデータの相関を把握し説明すること。

【「（4）データの分析」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能知識・理解

データの散らばり及事象をデータを用い事象をデータを用いデータの分析におけびデータの相関に関心 て考察し，その傾向な て表現・処理する仕方 る基本的な概念，原理・をもつとともに，統計 どを的確に表現するこ やデータの傾向を把握 法則などを理解し，知的な考え方のよさを認 とができる。

する方法などの技能を 識を身に付けている。

識し，それらを事象の身に付けている。

考察に活用しようとしている。
【「（4）データの分析」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数学的な技能

知識・理解【データの散らばり】
・四分位数，四分位・四分位数，四分位 ・四分位数，四分位偏 ・四分位数，四分位偏偏差，分散及び標準偏 偏差，分散及び標準偏 差，分散及び標準偏差 差，分散及び標準偏差差などを用いてデータ 差などを用いてデータ などを求めることがで などの意味を理解しての傾向を把握し，それ の傾向を捉え，それら きる。

いる。

らを事象の考察に活用 を的確に表現することしようとしている。

ができる。

【データの相関】・散布図や相関係数な・散布図及び相関係 ・散布図を描いたり， ・散布図及び相関係数

どを用いてデータの相 数などを用いてデータ 相関係数を求めたりす などの意味を理解して関を把握し，それらを の傾向を捉え，それら ることができる。
事象の考察に活用しよ を的確に表現すること
うとしている。

ができる。

- 32 -いる。

（参考）各科目の評価の観点の趣旨
学習指導要領を踏まえ，各科目の特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである。
関心・意欲・態度 数学的な見方や考え方
数学Ⅰ

数と式，図形と事象を数学的に考

数学的な技能

知識・理解

数と式，図形と数と式，図形と計量，二次関数及 察 し 表 現 し た り ， 思 計量，二次関数及 計 量 ， 二 次 関 数 及びデータの分析の 考 の 過 程 を 振 り 返 り びデータの分析に び デ ー タ の 分 析 に考え方に関心をも 多 面 的 ・ 発 展 的 に 考 おいて，事象を数 お け る 基 本 的 な 概つとともに，数学 え た り す る こ と な ど 学的に表現・処理 念 ， 原 理 ・ 法 則 なのよさを認識し， を 通 し て ， 数 と 式 ， する仕方や推論の ど を 理 解 し ， 知 識
それらを事象の考 図 形 と 計 量 ， 二 次 関 方法などの技能を を身に付けている。
察に活用しようと 数 及 び デ ー タ の 分 析 身に付けている。
する。

における数学的な見方や考え方を身に付
けている。

数学Ⅱ

いろいろな式，

事象を数学的に考いろいろな式，いろいろな式，

図形と方程式，指 察 し 表 現 し た り ， 思 図形と方程式，指 図 形 と 方 程 式 ， 指数 関 数 ・ 対 数 関 考 の 過 程 を 振 り 返 り 数 関 数 ・ 対 数 関 数関数・対数関数，
数，三角関数及び 多 面 的 ・ 発 展 的 に 考 数，三角関数及び 三 角 関 数 及 び 微 分
微分・積分の考え え た り す る こ と な ど 微分・積分の考え ・ 積 分 の 考 え に おの考え方に関心を を 通 し て ， い ろ い ろ において，事象を ける基本的な概念，
もつとともに，そ な式，図形と方程式， 数学的に表現・処 原 理 ・ 法 則 な ど をれらを事象の考察 指数関数・対数関数， 理する仕方や推論 体 系 的 に 理 解 し ，に活用して数学的 三 角 関 数 及 び 微 分 ・ の方法などの技能 知 識 を 身 に 付 け て
論拠に基づいて判 積 分 の 考 え に お け る を 身 に 付 け て い いる。
断しようとする。 数 学 的 な 見 方 や 考 え る。
方を身に付けている。
数学Ⅲ

平面上の曲線と事象を数学的に考平面上の曲線と平面上の曲線と複素数平面，極限， 察 し 表 現 し た り ， 思 複素数平面，極限， 複素数平面，極限，
微分法及び積分法 考 の 過 程 を 振 り 返 り 微分法及び積分法 微 分 法 及 び 積 分 法に関心をもつとと 多 面 的 ・ 発 展 的 に 考 において，事象を に お け る 基 本 的 なもに，それらを事 え た り す る こ と な ど 数学的に表現・処 概 念 ， 原 理 ・ 法 則象の考察に積極的 を 通 し て ， 平 面 上 の 理する仕方や推論 な ど を 体 系 的 に 理に活用して数学的 曲 線 と 複 素 数 平 面 ， の方法などの技能 解 し ， 知 識 を 身 に論拠に基づいて判 極 限 ， 微 分 法 及 び 積 を 身 に 付 け て い 付けている。
断しようとする。 分 法 に お け る 数 学 的 る。
な見方や考え方を身に付けている。

- 33 -

数学 A

場合の数と確事象を数学的に考場合の数と確場合の数と確率，率，整数の性質又 察 し 表 現 し た り ， 思 率，整数の性質又 整 数 の 性 質 又 は 図
は図形の性質の考 考 の 過 程 を 振 り 返 り は図形の性質にお 形 の 性 質 に お け る
え方に関心をもつ 多 面 的 ・ 発 展 的 に 考 いて，事象を数学 基 本 的 な 概 念 ， 原とともに，数学の え た り す る こ と な ど 的に表現・処理す 理 ・ 法 則 な ど を 理
よさを認識し，そ を 通 し て ， 場 合 の 数 る仕方や推論の方 解 し ， 知 識 を 身 にれらを事象の考察 と 確 率 ， 整 数 の 性 質 法などの技能を身 付けている。
に活用しようとす 又 は 図 形 の 性 質 に お に付けている。
る。

ける数学的な見方や考え方を身に付けて
いる。

数学 B

確率分布と統計

事象を数学的に考確率分布と統計

確率分布と統計

的な推測，数列又 察 し 表 現 し た り ， 思 的な推測，数列又 的 な 推 測 ， 数 列 又はベクトルに関心 考 の 過 程 を 振 り 返 り はベクトルにおい は ベ ク ト ル に お けをもつとともに， 多 面 的 ・ 発 展 的 に 考 て，事象を数学的 る 基 本 的 な 概 念 ，
それらを事象の考 え た り す る こ と な ど に表現・処理する 原 理 ・ 法 則 な ど を察に活用して数学 を 通 し て ， 確 率 分 布 仕方や推論の方法 体 系 的 に 理 解 し ，的論拠に基づいて と 統 計 的 な 推 測 ， 数 などの技能を身に 知 識 を 身 に 付 け て判 断 し よ う と す 列 又 は ベ ク ト ル に お 付けている。
る。

いる。

ける数学的な見方や考え方を身に付けて
いる。

数学活
用

数学と人間のか

数学と人間のかか

数学と人間のか

数学と人間のか

かわりや数学の社 わ り を 調 べ た り ， 事 かわりや数学の社 か わ り や 数 学 の 社
会的な有用性に関 象 を 数 理 的 に 考 察 し 会的な有用性の学 会 的 な 有 用 性 に つ
心 を も つ と と も た り す る こ と な ど を 習を通して，事象 いて理解している。
に，それらを事象 通 し て ， 数 学 的 な 見 を数学的に表現・の考察に積極的に 方 や 考 え 方 を 身 に 付 処理する仕方や推活 用 し よ う と す けている。

論の方法などの技る。

能を身に付けている。

- 34 -

５ 評価に関する事例（１）数学科における観点別評価について「新学習指導要領」数学科の目標は次のように示されている。
数学的活動を通して，数学における基本的な概念や原理・法則の体系的な理解を深め，事象を数学的に考察し表現する能力を高め，創造性の基礎を培うとともに，数学のよさを認識し，それらを積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断する態度を育てる。
数学科の目標は幾つかの点で改善がされているが，その一つは，「数学的活動を通して」という文言を文頭に出し，これまで以上に数学的活動を重視していることである。
数学的活動とは，数学学習に関わる目的意識をもった主体的活動のことであり，数学的活動が重視されるのは，本来，数学はそのような主体的学習を通して学ばなければ理解の深まりはなく，したがって様々な場面で学んだ知識や技能を活用することなどは難しいと考えられるからである。
授業で数学的活動を充実させるためには，生徒の実現状況を適切に把握しておくことが必要である。例えば，「二次関数とそのグラフ」の指導で，それまでの生徒の学習の実現状況が良好であれば，「二次関数の最大・最小」で扱うような課題をまず提示して考えさせ，「課題を解決するにはグラフを用いて関数の変化を捉えることが必要である」ことを感じ取らせた上でその後の授業を展開することが考えられる。また，学習の実現状況が良好でなければ，
2

2

中学校で学習した y ＝ ax のグラフの特徴を復習し，身の回りの事象で y ＝ ax のグラフを2用いて解決できる課題を考えさせたり，高等学校で学習する二次関数 y ＝ ax +bx+c の変化の様子は中学校で学習した関数 y ＝ ax2 と同じように考えられることを知らせたりした後，知識や技能の定着を丁寧に確認しながら授業を展開することが考えられる。いずれにしても，数学的活動を充実させる前提として生徒の学習の実現状況の適切な把握が必要である。
また，数学的活動を通して，学習内容に対する理解を深めるとともに，「なぜだろう？」，「どうしてだろう？」と問いながら学ぶ態度（批判的に学ぶ態度）を身に付けさせることも大切である。批判的に学ぶ態度を身に付けさせるには，課題を「自分ごと」として捉えさせる工夫や，「おやっ？」と思わせたり生徒の意見が割れたりするような発問の工夫などが必要であるが，このような工夫は，関心・意欲・態度の評価をどのように行うかを検討する中で考え付くことが多い。どのように指導するかを考えることは，何をどのように評価するかを考えることと表裏のことであると考えられる。
ところで，現在の高等学校の数学の授業は，授業進度が速く，多くの問題の解法の説明が中心となっていると指摘されることが少なくない。このような授業では，１時間の授業の目
標が曖昧になり，生徒にとっては「分かりにくい」授業になっていることが多いとも言われる。授業は，授業の目標と，その目標が実現されているか否かをどのような様子や姿でみるか（評価規準）を明確にして実施し，目標が実現されていないと判断したときには「目標が実現されるにはどのような取組が必要か」を考え即座に指導を改善していくことが必要である（指導と評価の一体化）。したがって，「分かる」授業にするためには指導と評価を一体化することと，評価もそれに適したものに改善していくことが必要である。
これらの理由から，高等学校数学科においても積極的に観点別評価を進めることが必要であると言えよう。

- 35 -

（２）評価規準の設定について
評価規準は，それぞれの単元ごとに四つの観点の評価規準が揃うようにする。数学科の場
合，どのような知識や技能を身に付けさせるかを明確にした上で，知識や技能を身に付けさせることを通してどのような数学的な見方や考え方を身に付けさせるか，数学的な見方や考え方のよさはどこにあるか，知識や技能をどのような場面で活用するか，などを考えていくと設定しやすい。
評価規準を設定する際には，評価規準が細かくなり過ぎないよう，また，多くなり過ぎないように注意するとともに，分かりやすい表現となるよう注意する。本事例の評価規準の設
定例は学習指導要領解説に基づいているので，各学校では評価規準の設定例を参考にしつつ，実際の指導内容に応じて評価規準を設定していただきたい。
なお，本事例では，評価規準の語尾を次のように揃え，分かりやすくしている。
関心・意欲・態度：～（し）ようとしている
数学的な見方や考え方：～（する）ことができる
数学的な技能：～（する）ことができる
知識・理解：～を身に付けている／～を理解している
また，評価規準は，一度設定したら以後変更しないというのではなく，実際に指導する生徒の実態を踏まえ，適宜更新していく方がよい。更新に当たっては，実際の指導場面を想定し，生徒にとってどのような指導を重視すべきかを検討することが大切である。

- 36 -

数学Ⅰ
単元名

事例

キーワード：

鋭角の三角比「関心・意欲・態度」，「数学的な見方や考え方」の評価「（２）図形と計量」

総括テストの工夫

数学科における目標に準拠した評価の進め方の概略については（６）にまとめて述べたので，以下を読む際，適宜参照していただきたい。

（１）単元の目標
鋭角の三角比の意味と相互関係について理解し，それらを図形の計量に活用することができる。

（２）単元の評価規準
関心・意欲・態度

数学的な見方や考え

数学的な技能

知識・理解

方【鋭角の三角比】
・鋭角の三角比や三 ・図形の相似の考え ・直角三角形を用い ・正弦，余弦及び正角比の相互関係に関 方を用いて，直角三 て考えられる計量の 接を直角三角形の辺心をもち，それらを 角形の辺の比を角と 問題を，三角比の記 の比と角との関係と直角三角形の計量に の関係で捉えること 号を用いて表現し処 して理解し，基礎的活用しようとしてい ができる。

理 す る こ と が で き な知識を身に付けて

る。

る。

いる。

・三角比の相互関係 ・三角比の相互関係 ・三角比の相互関係について考察するこ を用い，与えられた について理解し，基とができる。

三角比の値から残り 礎的な知識を身に付の三角比の値を求め けている。
ることができる。

（３）指導と評価の計画（６時間）
時間
１時

目標，●活動評価規準

評価方法

木や建物の高さなど直接測量で ・図形の相似の考え方を用いて， レポート
きないものの高さを測量する方法 直角三角形の辺の比を角との関を考えることができる。

係で捉えることができる。（考）●4人ずつ10グループに分かれ，校舎や木の高さを求める。

- 37 -

２時

三角比の定義について理解す ・図形の相似の考え方を用いて， 観察る。

直角三角形の辺の比を角との関係で捉えることができる。（考）３時

三角比の表を用いて，いろいろ ・正弦，余弦及び正接を直角三 観察な図形の計量をすることができ 角形の辺の比と角との関係とし 確認テスト１る。

て理解し，基礎的な知識を身に●三角比の表を基にして三角比の 付けている。（知）特徴を述べる。

・直角三角形を用いて考えられ●いろいろな図形の計量を三角比 る計量の問題を，三角比の記号を用いて表現し求める。

を用いて表現し処理することができる。（技）４時

三角比の相互関係について理解 ・三角比の相互関係について考 観察する。

察することができる。（考）●三角比の表から，正弦，余弦，
正接のいずれかの値が決まればほかの値が決まることに気付く。
●三角比の相互関係について説明する。
５時

三角比の相互関係を用いて，与 ・三角比の相互関係について理 観察
えられた三角比の値から残りの三 解し，基礎的な知識を身に付け 確認テスト２角比の値を求めることができる。 ている。（知）・三角比の相互関係を用い，与えられた三角比の値から残りの三角比の値を求めることができる。（技）６時

本単元の学習内容を振り返り，その定着を確認する。

ここでは，本単元全体を振り返 単元テスト
り，次の評価規準に基づいて関心●節末問題の解答を板書し説明す ・意欲・態度の評価も行う。
る。

・鋭角の三角比や三角比の相互関係に関心をもち，それらを直角三角形の計量に活用しようとする。（関）（４）観点別評価の進め方
ここでは，数学的活動を充実させるため，四つの観点のうち「関心・意欲・態度」及び「数学的な見方や考え方」の評価を中心に述べる。
（ア）関心・意欲・態度の評価○本観点の基本的な考え方
数学科の関心・意欲・態度の観点の趣旨は，「数学の論理や体系に関心をもつとともに，数学のよさを認識し，それらを事象の考察に積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断- 38 -

しようとしている」と述べられており，この観点では少なくとも次の３点をみることが必要である。
・数学の論理や体系に関心をもっているか。
・数学のよさを認識しているか。
・事象の考察に学習した内容を活用して（判断しようとして）いるか。
このうち１点目の「数学の論理や体系に関心をもっているか」については，関心のある事
柄に対しては自分なりの考えをもったり，疑問をもったりすることが多いことから，内容に即して生徒がもった考えや疑問を把握し，それらを基に評価することが考えられる。２点目の「数学のよさを認識しているか」については，学習を通して生徒がどのような数学のよさを認識したかを表現させることにより評価することが考えられる。また，３点目の「事象の考察に学習した内容を活用しているか」については，指導の在り方と強く関連していると思われるが，どのような場面で学習した内容を活用するかを表現させることで評価することが考えられる。
したがって，授業，確認テスト，単元テストやレポートなどで次のように問うことで関心・意欲・態度の評価をすることができる。
・～を学習して考えたことをその内容に関連させて（簡潔に）述べなさい。
・～を学習して疑問に思ったことをその内容に関連させて具体的に述べなさい。
・～を学習して面白いと思った考え方などを述べなさい。また，その理由を簡潔に述べなさい。
・～で学習した内容を活用して解決できると考えられる場面を述べなさい。また，どのよ
うに活用して解決するのかを述べなさい。
なお，関心・意欲・態度の評価では，その観点の趣旨から考えてやや長い期間で評価する方がよい。したがって，確認テスト，単元テストやレポートなどを基に評価することはできるが，評定につながる評価は適宜教師の観察の結果も加味して評価するようにする。
○本単元での評価
本単元では，関心・意欲・態度の評価規準として次の評価規準を挙げている。
・鋭角の三角比や三角比の相互関係に関心をもち，それらを直角三角形の計量に活用しようとしている。
この評価規準は，この単元全体の指導を通して実現するものであり，図形の計量を必要とする様々な場面で，直角三角形を見いだし三角比を活用しようとする態度を育てることを求めている。
「（３）指導と評価の計画」では，第６時に単元全体を振り返って関心・意欲・態度の評
価をすることにしているが，関心・意欲・態度の評価規準は単元を通して常に念頭に置き，授業では適宜評価するようにする。また，第３時に実施する確認テスト１と第５時に実施す
る確認テスト２で，例えば次のような問いを設けて評価することができる。
①直接測ることのできない木の高さを三角比を活用して測る方法を述べなさい。
②三角比の相互関係を用いて解決できる問題を１題作りなさい。また，その問題の解き方- 39 -

を述べなさい。
いずれも三角比や三角比の相互関係を活用できる場面を記述させようとするものである。
①，②では，おおむね満足できる状況（以下，「おおむね満足」と略記）と十分満足できる状況（以下，「十分満足」と略記）について，次のような具体例が考えられる。
① 「おおむね満足」 タンジェントを用いて木の高さを求める方法を述べている。
「十分満足」「おおむね満足」に加え，木から測量をする人までの距離，
木を見上げる角度，地面から目までの高さなど，必要な量についても述べている。

② 「おおむね満足」 sin θ，cos θ，tan θの相互関係（（90 °－θ）の三角比も含む）を用いる問題を作成している。
「十分満足」「おおむね満足」に加え，問題を解くための条件も不足なく述べている。

なお，②で問題の解き方を付けさせるのは作成した問題について生徒に責任を持たせるためである。
①又は②で，努力を要する状況（以下，「努力を要する」と略記）と評価した生徒には，
次のような指導をすることが考えられる。
① 図形と計量で何を学ぶのか，本単元で何を学ぶのかを説明したり，図形と計量を学ぶことによってどのようなことができるようになるかを歴史的なことなどにも触れながら説明したりする。
② 三平方の定理なども振り返りながら，どうして三角比の相互関係を考えるのかを考えさせる。
（イ）数学的な見方や考え方の評価○本観点の基本的な考え方
数学的な見方や考え方の観点の趣旨は，「事象を数学的に考察し表現したり，思考の過程を振り返り多面的・発展的に考えたりすることなどを通して，数学的な見方や考え方を身に付けている。」と述べられており，この観点では少なくとも次の２点をみることが必要である。
・数学的な見方や考え方を身に付けているか。
・自分の考えなどを適切に表現できているか。
数学的な見方や考え方については，数学が構成されていくときの中心となる見方や考え方と，問題解決の過程などにおいて数学を活用していくときの見方や考え方に大きく分けられる。特に後者に関連して「知識・理解の観点の知識とどこが違うのか」と問われることがある。これについては，知識・理解の観点の知識は基本的な概念や用語・記号などと直接結びついたものであり，数学的な見方や考え方の観点で求められるのは，問題解決の方略など，
より一般性の強いものと捉えている。
また，「自分の考えなどを適切に表現できる」ということについては，言語活動の充実と- 40 -

も関連し，「数学的な見方や考え方」の観点で評価する。口頭での表現も評価すべきであるが，高等学校数学では記述表現をより重視して評価すべきである。記述表現を重視する方が生徒の思考を深めることになり，評価もより的確に行うことができるからである。
○本単元での評価
本単元では数学的な見方や考え方の評価規準として二つ挙げているが，これらはいずれも数学が構成されるときの見方や考え方である。
・図形の相似の考え方を用いて，直角三角形の辺の比を角との関係で捉えることがでる。
この評価規準では，次のことを説明できるかどうかをみることが必要である。
・直角三角形は一つの鋭角の大きさが等しければ相似になること。
・直角三角形で一つの鋭角の大きさが等しければ対応する２辺の比は一定であること。
・直角三角形の辺の比を角との関係で捉えること。
これらについては，例えば確認テストなどで「sin35°は0.5736である。これはどのようなことを表しているか。図などを用いて説明しなさい。」と問い評価することができる。これに対して，「おおむね満足」と「十分満足」について，次のような具体例が考えられる。
「おおむね満足」 一つの鋭角が35°である直角三角形で，（対辺の長さ）／（斜辺の長さ）は常に0.5736であることを述べている。
「十分満足」

一つの鋭角が35°である直角三角形は全て相似で，辺の長さの比は大きさに関わらず一定であり，（対辺の長さ）／（斜辺の長さ）は常に0.5736であることを述べている。

また，「努力を要する」と評価した生徒には，次のような指導をすることが考えられる。
「三角形の相似の性質について確認し，特に直角三角形では一つの鋭角の大きさが等しければ二つの辺の比が等しくなることを（コンピュータで辺の長さを表示させるなどして）具体的に確認させる。」
・三角比の相互関係について考察することができる。
この評価規準では，次のことを説明できるかどうかをみることが必要である。
・三角比は相互に関係しており，いずれか一つの値が分かれば他の値は求められること。
・三角比の相互関係は，三平方の定理がその基礎にあること。
ここでの三角比は直角三角形を基にして考えていくものであり，三平方の定理が形を変えいろいろな場面で現れることに気付かせることが大切である。
これらについては，例えば確認テストなどで「直角三角形ABCにおいて，sin2A ＋ cos2A ＝1が成り立つ理由を説明しなさい。さらに1＋ tan2A ＝1／ cos2A が成り立つ理由を説明しなさい。
」と問い評価することができる。これに対して，「おおむね満足」と「十分満足」について，- 41 -

次のような具体例が考えられる。
2

2「おおむね満足」 三平方の定理を述べて，sin A ＋ cos A ＝1が成り立つ理由を正しく述べている。
「おおむね満足」に加えて，1＋ tan2A ＝1／ cos2A となることまで正「十分満足」

しく述べている。
また，「努力を要する」と評価した生徒には，次のような指導をすることが考えられる。
「三平方の定理と三角比の定義ついて確認し，２辺の長さが与えられた直角三角形では三角比が全て求められること具体的に確認させる。また，斜辺の長さが１の直角三角形で
22

sin A ＋ cos A ＝1及び tanA ＝ sinA ／ cosAが成り立つことを確認させる。」（ウ）総括テストでの工夫
ここで総括テストというのは単元テスト，中間テストや期末テストなどである。総括テス
トは確認テストと異なり，学習した知識や技能を活用するなど応用的な内容も出題するようにする。ただし，中間テストや期末テストに比べ，単元テストでは応用的な内容の割合は小さい方がよい。単元テストは実施する時期が指導時期と近く指導の改善に役立たせる意図が強いからである。
また，出題に際しては四つの観点を踏まえるようにする。その際，評価規準を基に狙いを明確にし，狙いに応じて問い方も工夫する。ただし，関心・意欲・態度については総括テス
トでは出題せずに，観察や確認テストなどで評価することも考えられる。なお，応用的な内容については，数学的な見方や考え方の観点を評価する問題として出題できる。
採点においては，狙いに応じて中間点（部分点）を与えるようにする。例えば，応用的な内容については最終的に誤答であっても狙いをかなりの程度実現していれば高い評価をすることもできる。生徒は，総括テストの採点によって教師が何をねらっているかを知り，そこを重視して学習しようとするので，総括テストの採点の意味は大きいと考えられる。
本単元の単元テストでは，例えば次のような出題が考えられる。
【関心・意欲・態度】
・sin40° の値が分かったとき，その値を使って解決できる身の回りの事象に関する問題を１題作りなさい。また，その問題の解き方を述べなさい。
【数学的な見方や考え方】
・∠B＝90°の直角三角形ABCの頂点Bから辺ACに垂線BPを引く。
AP＝２，PC＝４のとき，cos ∠CABの値を求めなさい。
【数学的な技能】
・直角三角形ABCで，tanA ＝1／3 のとき，sinAの値と cosAの値を求めなさい。また，∠Aの大きさはおよそ何度かを答えなさい。
（三角比の表を与えておく。）【知識・理解】- 42 -

・次の直角三角形で，∠Aの三角比の値を答えなさい。
B
3

4

C

A

5

・sin2A ＋ cos2A=1 の基になる定理は何か。定理の名称とその内容を答えなさい。
（エ）評価の記録
指導の過程で記録を丁寧にとっておくことは大切なことであるが，記録したデータを全て
観点別の総括や評定に使う必要はない。ただし，どのデータを観点別の総括や評定に使うかは，指導と評価の計画においてあらかじめ考えておくようにする。
目標に準拠した評価では，「おおむね満足」をＢ，「十分満足」をＡ，「努力を要する」をＣとしているが，総括することを考えればこれらを数字で表しておくことも考えられる。例
えば確認テストや単元テストでは，各問いを２点満点にして，「おおむね満足」を１点，「十分満足」を２点，「努力を要する」を０点とする。また，確認テストや単元テストでは満点を100点としなくてもよい。むしろ何が身に付いて，何が身に付いていないかが明確になるよう工夫する。記録する場合には観点ごとに合計点を記録してもよいが，各観点の問題数や配点は分かるようにしておく方がよい。

（５）観点別評価の総括
観点別評価の総括は，各観点別に総括し，次にそれらを基に評定に総括をするという２段階で行われる。評定は，実現状況をみるための一つの目安であり，評価の役割を忘れないようにしなければならない。評価の役割は，指導の改善に役立たせることと生徒の豊かな自己実現に役立たせることであることは改めて強調しておきたい。
なお，観点別評価の総括では，（６）の（エ）に記述したように，いずれかの評価や観点に重み付けをしてもよい。
ここでは，観点別評価の総括の一例を述べる。
表１は，「（３）指導と評価の計画」で示した単元を含む「図形と計量」の内容全体を指導した後で定期テストを行ったことを想定し，それぞれのテストなどでどのように配点したかを示している。また，表２は定期テストでの各問題の配点を示している。
表１【図形と計量】

レ

ポ

各観点ごとの配点

確１ 確２ 単１ 確３ 単２ 確４ 単３ 確５ 単４ レ ポ 定期

１

関心・意欲・態度
数学的な見方や考え方

２２２

数学的な技能

２

２
２

知識・理解
ア

２

２

２

２

２

２

２

２

２

４

２

２

２

２

４

２

２

イ

ウ

エ

- 43 -

２

12
２

40
36

４

12
オ

カ

キ

＊レポはレポート，確は確認テスト，単は単元テスト，定期は定期テストを表す。
表２

定期テストでの各観点ごとの配点
問題数

正答での配点

準正答での配点

関心・意欲・態度

２

６点

３点

数学的な見方や考え方

４

10点

５点

数学的な技能

９

４点

２点

知識・理解

３

４点

２点

＊準正答は「おおむね満足」と考える。
前述のように，総括には必ずしも全てのデータを使う必要はない。ここでは，表１の太枠で囲った２回のレポート，４回の節末テスト，１回の定期テストを使うことにする（それぞれを表下に示したア～キで表す）。なお，実際に学期末や学年末などに総括をする場合にはかなり多くのデータを扱うことになるので，表計算ソフトなどを利用して総括の効率化を図った方がよい。
各観点でＢと評価する得点の範囲を下の表のＢの列に示している。Ｂと評価する範囲は，それぞれの評価で「おおむね満足」と評価する際の配点に基づいて決めている。なお，関心・意
欲・態度では，定期テストの結果よりふだんの状況の方が重くなるように重み付けをしている。
表３

各観点でBと評価する得点の範囲
重み付け

総点

B

36

12≦B≦24

数学的な見方や考え方 （ア＋イ＋ウ＋エ＋オ＋カ）×２＋キ

68

27≦B≦41

数学的な技能（イ＋ウ＋エ＋オ）×２＋キ

56

24≦B≦32

知識・理解

重み付けなし（イ＋ウ＋エ＋キ）

20

7≦B≦13180

70≦B≦110

関心・意欲・態度（イ＋ウ＋エ＋オ）×３＋キ

合計＊例えば，関心・意欲・態度のＢの範囲は次のようにして決めている。
イ～オ及びキが全て「おおむね満足」であれば 18 点になるので，その点を基にして，イ～オの一つが「努力を要する」と評価され，キが「努力を要する」と評価された場合から，イ～オの一つが「十分満足」と評価され，キが「十分満足」と評価された場合までをその範囲とする。

四つの観点全てがＢと評価されるとき５段階評定では３となることから，全ての得点を重み付けして合計し５段階評定を次のようにする。評定の範囲は，Ｂと評価する得点の範囲に基づいて評定３の範囲を決め，その他の評定は評定３の範囲を基にして決めている。
表４

５段階評定

146以上

５

111以上145以下

４

70以上110以下

３- 44 -

35以上69以下

２

34以下

１

これらを基に，一人の生徒（国研太郎さん）が表５に示した得点のとき，観点別の総括及び評定への総括をすると以下のようになる。
表５【図形と計量】
国レ

ポ

国研太郎さんの評価の記録

確１ 確２ 単１ 確３ 単２ 確４ 単３ 確５ 単４ レ ポ 定期

１２

研 関心・意欲・態度
太 数学的な見方や考え方

１
２

１

１

郎 数学的な技能

１

知識・理解
ア

①

１

①

１

１

１

２

②

②

２

２

２

１

２

３

２

２

イ

ウ

エ

１

６
２

25
26

４

８
オ

カ

キ

＊関心・意欲・態度の各節の評価で①，②などは確認テストや節末テストの結果に授業での観察も加えて，最終的に評価したことを表している。
表６

国研太郎さんの評価の総括・評定
観点別評価

評定

国 関心・意欲・態度

B（24）

研 数学的な見方や考え方

A（45）

４

太 数学的な技能

A（44）

（128）

郎 知識・理解A（15）（６）数学科における目標に準拠した評価の進め方
ここでは，改めて数学科における目標に準拠した評価の進め方についてまとめておく。
（ア）評価規準の設定
生徒の実態を踏まえ，目標を明確にし，評価規準を設定する。評価規準を設定すること
は，教師にとっては指導の在り方を考え直すことにもつながり，生徒にとっては学習の目当てとなる。公表することも踏まえ分かりやすい表現を心がけるようにする。
（イ）指導と評価の計画の作成
指導と評価の計画は，単元を通して作成する。その際，１時間ごとではなく複数時間ごとに作成してもよい。ただし，指導と評価の計画を複数時間ごとに作成した場合でも，それぞれの授業を実施するときには，より具体的な目標とその評価規準を明確にすることが必要である。
（ウ）指導と評価- 45 -

指導と評価を一体化するためには，目標とその評価規準を明確にし適切な場面で評価をするとともに，評価を通してその時間のその後の展開，あるいは次時の授業展開を変えるなど，指導を見直すことが大切である。例えば，多くの生徒が「おおむね満足」として評価できな
ければ，同じ内容でもう一度指導することも必要である。
授業における評価の基本は観察である。観察に当たっては，何を，いつ，どのように把握するのかを授業前に考えておかなければならない。また，「新しい学習指導要領」で重視している言語活動の充実は，生徒の実現状況を的確に把握するためにも大切である。
本事例で述べたように，２～３時間ごとに１度，簡単なテスト（確認テスト）をすることも考えられる。確認テストは，５分程度で観点を絞って行うテストであるが，指導の定着を確認し，次時以降の授業展開を工夫することを主眼とするものである。したがって，このテストの内容は観点を踏まえ，指導内容に即したものであることが大切である。なお，確認テ
ストは生徒どうし交換してお互いに採点をさせてもよい。採点することによって内容の理解を深めることがあるからである。
総括テストでは，確認テストとは異なり応用的な内容も出題する。出題に当たっては，それぞれの観点を踏まえるとともに，出題の狙いを明確にするようにする。
なお，数学科では，評価をするためにペーパーテストを行うことが多いが，自ら課題を見付け，自分の考えや解決の方法などをまとめさせ，評価することも大切にしたい。例えば「データの分析」では，生徒が興味をもつ事柄についてデータを収集し，その傾向を分析して自分の意見をレポートにまとめさせ，それを基に評価をすることができる。また，それをクラスで発表させ生徒に相互評価させることも考えられる。
（エ）評価の総括
それぞれの評価を観点別に総括し，最終的には評定へと総括する。観点別に総括する際には例えば総括テストの結果の比重を他より重くしてもよい。また，評定に総括する際には，
例えば数学的な見方や考え方の比重を他より重くしてもよい。各学校で生徒の実態を踏まえ，指導方針に則って判断することになる。
目標に準拠した評価で大切なことは，教師は評価を指導の改善に生かすことであり，生徒は評価を総括した結果を基に自分の学習を振り返って適切に自己評価し，それをその後の学習に生かすことである。つまり，評定をして終わるのではなく，教師はそれを指導の改善に生かし，生徒はより意欲的に学習するようになることが大切である。

- 46 -

参

考

資

料

１

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，
国立教育政策研究所長裁定）

２

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

３

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）（抄）- 47 -

- 48 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究につ いて１趣

平成２２年４月１４日

国立教育政策研究所長裁定

平成２３年６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観 点に関 する 考え 方が示 され たところで ある。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果
的，効率的な評価に資するため，教科等（教科並びに小学校及び中学校の特別活動 ）ごと に， 評価 規準， 評価 方法等の工 夫改善に関する調査研究を行う。

２

調査研 究事 項（１ ）評価 規準 及び 当該規 準を 用いた評価 方法に関する参考資料の作成（２ ）学校 にお ける 学習評 価に 関する取組 についての情報収集（３ ）上記 （１ ）及 び（２ ）に 関連する事 項

３

実施方 法
調査研究に当たっては，教科ごとに教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を 協力者 とし て委 嘱し， ２の 事項につい て調査研究を行う。

４

庶

務

この調 査研 究に 係る庶 務は ，教育課程 研究センターにおいて処理する。

５

実施期 間
平成２ ２年 ５月 １日～ 平成 ２５年３月 ３１日- 49 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

和泉

仁作

國宗

進

萩原

季弘

静岡県立韮山高等学校教諭

八田弘恵

渋谷教育学園幕張中学校・高等学校教諭

吉田明史

奈良県立法隆寺国際高等学校長

高等学校 数学（五十音順）（職名は平成２３年６月現在）

静岡県立掛川西高等学校副校長
静岡大学教授国立教育政策研究所及び文部科学省においては，次の関係官が担当した。
長尾篤志

文部科学省初等中等教育局視学官（併）国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

宮内健二

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長

佐瀬宣次

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

大内克紀

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長

宮武

勲

大原

一仁

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２４年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長(平成２４年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職- 50 -

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ- 51 -

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
- 52 -

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学- 53 -

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

- 54 -

別紙 ３
高 等 学校 及び 特別 支援 学校 高等 部の指 導要 録に 記載 する 事項 等Ⅰ

学 籍 に 関 する 記録
学 籍 に 関す る記 録に つい ては ，学 年当初 及 び異動 の生 じた とき に記 入する 。
学年による教育課程の区分を設けない課程（以下「単位制による課程」という。）の場合においては，生徒に係る記録は「年度」を単位として行う（ 指 導 に 関 する 記録に つい ても 同様 に取 り扱 う。 ）。
１ 生 徒 の 氏 名， 性別 ，生 年月 日及び 現 住所
２ 保 護 者 の 氏名 及び 現住 所
３ 入 学 前 の 経歴
高等学校及び特別支援学校高等部（以下，「高等学校等」という。）に入学するまでの教育関係の略歴（在籍していた中学校又は特別支援学校中学部の学校名及び卒業時期等）を記入する。なお，外国において受けた教育の実
情 な ど も 記 入す る。
４ 入 学 ・ 編 入学
(1) 入 学校 長 が入 学を 許可し た年 月日 を記 入す る。
(2) 編 入 学
高等専門学校，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，過去に 高 等 学 校 等 に 在 学 し て い た 者 等 が 入 学 し た 場 合 に つ い て ， そ の 年 月 日，
学年等を記入する。また，単位制による課程の場合においては，当該生徒に 係 る 校長 が定 めた 在学 すべ き期 間を記 入 する。
５ 転入学
他 の 高 等学 校等 から 転学 して きた 生徒に つ いて， 転入 学年 月日 ，転 入学年 ，
前 に 在 学 し てい た学校 名， 所在 地， 課程 の種 類， 学科名 等 を記入 する 。ま た ，
単位制による課程の場合においては，当該生徒に係る校長が定めた在学すべ
き 期 間 を 記 入す る。
６ 転学・退学
他の高等学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，課程の種類，学科名，転入学年
等 を 記 入 す る。 また， 学校 を去 った 年月 日に つい ても併 記 する。
退 学 す る場 合に は， 校長 が退 学を 認め， 又 は命じ た年 月日 等を 記入 する。
７ 留学・休学
留学・休学について校長が許可した期間を記入する。留学の場合は，留学
先 の 学 校 名 ，学 年及び 所在 国名 を記 入す る。
８ 卒業
校 長 が 卒業 を認 定し た年 月日 を記 入する 。

- 55 -

９

進 学 先 ・ 就職 先等
進 学 先 の学 校名 及び 所在 地， 就職 先の事 業 所名及 び所 在地 等を 記入 する。
10 学 校 名 及 び所 在地， 課程 名・ 学科 名
分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び 在 学 し た 学年 を併記 する 。
11 校 長 氏 名 印， ホーム ルー ム担 任者 氏名 印
各年度に，校長の氏名，ホームルーム担任者の氏名を記入し，それぞれ押印 す る 。 （ 同 一 年 度 内 に 校 長 又 はホ ー ムル ー ム担 任 者 が 代 わ っ た 場合 に は，
そ の 都 度 後 任者 の氏名 を併 記す る。 ）なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署 名 」 を い う。 ）を行 うこ とで 替え るこ とも 可能 である 。
12 各 教 科 ・ 科目 等の修 得単 位数 の記 録
修 得 し た各 教科 ・科 目等 ごと に修 得単位 数 の計を 記入 する 。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その修得単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添付
し た り す る こと により ，適 切に 記録 する 。
また，留学に関して，校長が認定した修得単位数は，それを記入する欄等に 適 切 に 記 入す る。
Ⅱ

指 導 に 関 する 記録
高等学校における指導に関する記録については，各教科・科目等の学習の記録（各教科及び科目の名称，それぞれの科目ごとの学年や年度ごとの評定及び修得単位数，それぞれの科目等の修得単位数の合計並びにそれぞれの科
目等の履修上の特記事項等，総合的な学習の時間の学年や年度ごとの修得単
位数及び総合的な学習の時間の修得単位数の合計並びに留学による学年や年度ごとの修得単位数及び留学による修得単位数の合計），総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，高等学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録及び入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 高 等 部 に お け る 指 導 に 関 す る 記 録 に つ い て は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，学年ごとの総授業
時数，入学時の障害の状態，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。

- 56 -

特別支援学校高等部に在籍する生徒については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導 計 画 に お ける 指導の 目標 ，指 導内 容等 を踏 まえ た記述 と なるよ う留 意す る 。
また，生徒の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科又は各教科に属する科目の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，特別活動及び自立活動の全部若しく
は一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校高等部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３７号）第１章第２節第６款の規定（重度重複者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科・科目等を合わせて記録するな ど ， 必 要 に応 じて様 式等 を工 夫し て， その 状況 を適切 に 記入す る。
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，学年による教育課程の区分を設けるか設けないか等の違いにより，課程の単位の修得の認定の時期が異なることから，例えば，各教科・科目等の学習の記録を学年や年度，学期ごとに 区 分 し て 記入 するな ど工 夫す る。
１ 各 教 科 ・ 科目 等の 学習 の記 録
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，評定及び修得単位
数 に つ い て 記入 する。
(1) 各 教 科・ 科目 の評定① 各教科・科目の評定は，高等学校学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３４号）及び特別支援学校高等部学習指導要領（以下，「高等学 校 学 習 指 導 要 領 等 」 と い う 。 ） に 示 す 各 教 科 ・ 科 目 の 目 標 に 基 づ き，
学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らし，その実現状況を総括的に評価して，「十分満足できるもののう
ち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」
状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要す
ると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを
１ の よう に区 別して 評価 を記 入す る。
② 評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥
当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。その際，別紙６に各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

- 57 -

③

学校設定教科に関する科目のうち当該教科・科目の目標や内容等から数値的な評価になじまないものについては，評定は行わず，学習の状況や成果などを踏まえて，総合所見及び指導上参考となる諸事項に所見等を 記 述す るな ど，評 価の 在り 方等 につ いて 工夫 する 。
(2) 各 教 科・ 科目 等の修 得単 位数
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等について，修得を認定した単位数を記入する。単位の修得を認めない場合は，「努力を要すると判断されるものの う ち ，特 に程 度が 低い 」の よう に評定 を 行う。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添 付 し たり する こと によ り， 適切 に記録 す る。
(3) 総 合 的な 学習 の時間 の修 得単 位数
高等学校等における総合的な学習の時間における学習活動について，修得 を 認 定し た単 位数 を記 入す る。
(4) 留 学 によ る修 得単位 数
留学した生徒の外国の学校における学習の成果をもとに，校長が修得を認定した場合はその単位数を記入する。この場合，当該外国の学校の教育課程を逐一，我が国の学習指導要領や学校の教育課程と比較し，これらの
教 科 ・ 科目 に置 き換 えて 評価 する 必要は な い。
なお，外国の高等学校の発行する修得単位数等に関する証明書等の資料を 添 付 する 。
(5) 他 の 学校 にお いて履 修し た場 合の 履修 の取 扱い 等
校長が以下のような単位の認定を行った場合等は，履修上の特記事項とし て ， 備考 欄に 記入 する 。
① 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 第 １ 章 第 ３ 款 ２ (2)に 基 づ き ， 主 と し て 専 門 学 科において開設される各教科・科目の履修により必履修教科・科目の一部
又 は 全部 に代 えるこ とを 認め る場 合② 学校教育法施行規則第９７条に基づき，他の高等学校等において修得した一部の科目の単位について，生徒の在学する高等学校における全課
程 の 修了 を認 めるに 必要 な単 位数 に加 える こと を認 める場 合③ 同令第９８条に基づき，大学等における学修，知識及び技能に関する審査に係る学修，ボランティア活動その他の継続的に行われる活動に係
る学修等について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみなし ， 当該 科目 の単位 を与 える 場合④ 同令第１００条に基づき，高等学校卒業程度認定試験規則の定めるところにより合格点を得た試験科目に係る学修及び高等学校の別科におけ- 58 -

る学修で高等学校学習指導要領の定めるところに準じて，修得した科目に係る学修について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみ
な し ，当 該科 目の単 位を 与え る場 合
⑤ 高等学校通信教育規程第１２条第１項に基づき，通信制の課程の生徒について，その在学する高等学校の定時制の課程又は他の高等学校の定時制の課程若しくは通信制の課程において一部の科目の単位を修得した
ときに，それを生徒の在学する通信制の課程の全課程の修了を認めるに必要な単位数に加えることを認める場合（同第２項による場合も同様とす る 。）
特別支援学校（知的障害）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，特別支援学校高等部学習指導要領に示す各教科の目標，内容に照ら し ， 具 体 的に 定めた 指導 内容 ，実 現状 況等 を文 章で記 述 する。
２ 総 合 的 な 学習 の時 間の 記録(1) 学 習 活動
高等学校等における総合的な学習の時間において行った学習活動を文章
で 記 述 する 。
(2) 評 価各学校が定めた総合的な学習の時間の目標，内容に基づいて各学校が定めた評価の観点を踏まえて，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評 価 の 観 点 に つ い て は ， 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 等 に 示 す 目 標 を 踏 ま え，
各 学 校 にお いて 具体 的に 定め た目 標，内 容 に基づ いて 定め る。
３ 特 別 活 動 の記 録
高 等 学 校 等 に お け る 特 別 活 動 に お い て 行 っ た 生 徒 の 活 動 の 状 況 に つ い て，
主な事実及び所見を文章で記述する。その際，所見については，生徒の長所を 取 り 上 げ るよ う留意 する 。
４ 自 立 活 動 の記 録
特別支援学校高等部における自立活動については，個別の指導計画を踏まえ ， 以 下 の 事項 等を記 入す る。
① 指 導 の 目標 ，指導 内容 ，指 導の 結果 の概 要に 関する こ と② 障 害 の 状態 等に変 化が 見ら れた 場合 ，そ の状 況に関 す ること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行 っ た 場合 ，そ の検 査結 果に 関す ること④ 特 別 支 援学 校 高 等部 学習 指導 要領 第１ 章第２ 節 第５款 第１ の２ の規 定に より ， 自 立活 動の授業 時数を単 位数に換算 した場合 の単位
５ 総 合 所 見及 び指導上 参考とな る諸事項
高 等 学 校等 に おけ る 総 合所 見及 び指 導上 参考と な る諸事 項に つい ては ，生 徒の 成 長 の 状況 を総合的 にとらえ るため，以 下の事項 等を文 章で 記述す る 。

- 59 -

①
②
③
④
⑤
⑥

各 教 科・ 科目や総 合的な学 習の時間の 学習に関 する所見
行 動 に関 する所見
進 路 指導 に関する 事項
取 得 資格生 徒 が就 職してい る場合の 事業所
生 徒 の 特徴 ・ 特 技， 部活 動， 学校 内外 におけ る ボラン ティ ア活 動な ど社 会
奉 仕 体 験活 動 ，表 彰 を 受け た行 為や 活動 ，学力 に ついて 標準 化さ れた 検査 に
関 す る 記録 など指導 上参考と なる諸事項⑦ 生 徒 の成 長の状況 にかかわ る総合的な 所見
記 入 に 際し て は， 生 徒 の優 れて いる 点や 長所， 進 歩の状 況な どを 取り 上げ る
よ う 留 意 す る。 た だ し， 生徒 の努 力を 要す る点な ど につい ても ，そ の後 の指 導に お い て 特に 配慮を要 するもの があれば記 入する。
特 別 支 援学 校 高等 部 に おい ては ，交 流及 び共同 学 習を実 施し てい る生 徒に つ
い て ， そ の相 手先の学 校名，実 施期間，実 施した内 容や成果 等を記入 する。
６ 入 学 時 の 障害 の状 態
特別支援学校高等部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び 程 度 等 を 記入 する。
７ 出欠の記録
全 日 制 及び 定時 制の 課程 にお いて は，以 下 の事項 を記 入す る。
(1) 授 業 日数
生徒の属する学科及び学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学 年 の 全部 の休 業を 行う こと とし た日数 は 授業日 数に は含 めな い。
ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った
日又は退学をした日までの授業日数を記入し，編入学又は転入学をした生
徒 に つ いて は， 編入 学又 は転 入学 をした 日 以後の 授業 日数 を記 入す る。
なお，単位制による課程の場合においては，授業日数については，当該
生 徒 の 履修 計画 にし たが って 出校 すべき 年 度間の 総日 数を 記入 する 。
(2) 出 席 停止 ・忌 引等の 日数
以 下 の日 数を 合算し て記 入す る。
① 学校教育法第１１条による懲戒のうち停学の日数，学校保健安全法第１９条による出席停止の日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による
入 院 の場 合の 日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った 場 合の 日数③ 忌 引日 数④ 非常変災等生徒又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した 場 合な どで ，校長 が出 席し なく ても よい と認 めた 日数- 60 -

⑤

選抜のための学力検査の受検その他教育上特に必要な場合で，校長が出 席 しな くて もよい と認 めた 日数(3) 留 学 中の 授業 日数
校 長 が 許可 し た 留学 期 間に おけ る我 が国 の在 籍校 の授 業日 数を記 入 する 。
(4) 出 席 しな けれ ばなら ない 日数
授業日数から出席停止・忌引等の日数及び留学中の授業日数を差し引いた 日 数 を記 入す る。
(5) 欠 席 日数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で生徒が欠席
し た 日 数を 記入 する 。
(6) 出 席 日数
出 席 し なけ れ ば なら な い日 数か ら欠 席日 数を 差し 引い た日 数を記 入 する 。
なお，学校の教育活動の一環として生徒が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録におい て は 出席 扱い とす るこ とが でき る。
また，平成２１年３月１２日付け２０文科初第１３４６号「高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について」に沿って，不登校の生徒が学校外の施設において相談・指導を受け，そのことが当該生徒の将来的な社会的自立を助ける上で適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び生徒が通所若しくは入所した学校外の施設名を記 入 す る。
(7) 備 考出 欠 に関 する 特記事 項等 を記 入す る。
８ 出校の記録
通 信 制 の課 程に おい ては ，以 下の 事項を 記 入する 。
(1) 出 校 日数
実際に生徒が出校した年度間の総日数を記入する。この日数には，生徒が面接指導等のために，協力校，その他学校が定めた場所に出校した日数を含むものとする。ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った日又は退学をした日までの出校日数を記入し，編入学又は転入学をした生徒については，編入学又は転入学をした日からその年度の 終 わ りま での 出校 日数 を記 入す る。
(2) 備 考出校の状況に関する特記事項のほか，ラジオ，テレビ放送その他の多様なメディアの利用により，各教科・科目又は特別活動についての面接指導
時間数の一部が免除された結果として出校する必要のなくなった日数等を記 入 す る。

- 61 -

別紙 ４
各 学 校に お け る指 導 要 録の 保 存 ， 送付 等 に当 た っ て の配 慮 事 項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者 ） に 伝 わ る こ とが 懸 念 され る 場 合 があ る 。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学 第 ７ 号 「 配 偶 者 か ら の 暴 力 の 被 害 者 の 子ども の 就 学 に つ い て 」 に 沿 っ て ， 配
偶者 か ら の 暴 力 の 被 害 者 と 同 居 す る 児 童 生 徒 の 転 学 先 や 居 住 地 等 の 情 報 に つ いては， 各 地 方 公 共 団 体 の 個 人 情 報 保 護 条 例 等 に 則 り ， 配 偶 者 暴 力 相 談 支 援 セ ン
ター や 福 祉 部 局 等と の 連 携を 図 り な がら ， 厳重 に 管 理 する こ と 。

- 62 -

別紙６
各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）
１．各学科に共通する各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度
話す・聞く能力

国
書く能力
語

読む能力
知識・理解
関心・意欲・態度地
思考・判断・表現理
歴資料活用の技能
史
知識・理解

関心・意欲・態度

公

思考・判断・表現民
資料活用の技能
知識・理解

趣
旨
国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図ろうとする。
目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取ったり，話し合ったりして，自分の考えをまとめ，深めている。
相手や目的，意図に応じた適切な表現による文章を書き，自分の考えをまとめ，深めている。
文章を的確に読み取ったり，目的に応じて幅広く読んだりして，自分の考えを深め，発展させている。
伝統的な言語文化及び言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し，知識を身に付けている。
歴史的・地理的事象に対する関心と課題意識を高め，意欲的に追究するとともに，国際社会に主体的に生き国家・社会を形成する日本国民としての責任を果たそうとする。
歴史的・地理的事象から課題を見いだし，我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色を世界的視野に立って多面的・多角的に考察し，国際社会の変化を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
歴史的・地理的事象に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。
現代の社会と人間にかかわる事柄に対する関心を高め，意欲
的に課題を追究するとともに，平和で民主的なよりよい社会の実現に向けて参加，協力する態度を身に付け人間としての在り方生き方についての自覚を深めようとする。
現代の社会と人間にかかわる事柄から課題を見いだし，社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて広い視野に立って多面的・多角的に考察し，社会の変化や様々な考え方を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
現代の社会と人間にかかわる事柄に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
現代の社会的事象と人間としての在り方生き方とにかかわる
基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。

- 63 -

教科

観点
関心・意欲・態度

数

数学的な見方や考 事象を数学的に考察し表現したり，思考の過程を振り返り多え方
面的・発展的に考えたりすることなどを通して，数学的な見方や考え方を身に付けている。
数学的な技能事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
知識・理解
数学における基本的な概念，原理・法則などを体系的に理解し，知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 自然の事物・現象に関心や探究心をもち，意欲的にそれらを探究しようとするとともに，科学的態度を身に付けている。

学

思考・判断・表現
理
観察・実験の技能
科
知識・理解
関心・意欲・態度

保

思考・判断

健
体
運動の技能
育
知識・理解

趣
旨
数学の論理や体系に関心をもつとともに，数学のよさを認識し，それらを事象の考察に積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断しようとする。

自然の事物・現象の中に問題を見いだし，探究する過程を通して，事象を科学的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。
観察，実験を行い，基本操作を習得するとともに，それらの過程や結果を的確に記録，整理し，自然の事物・現象を科学的に探究する技能を身に付けている。
自然の事物・現象について，基本的な概念や原理・法則を理解し，知識を身に付けている。
運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるよう，運動の合理的，計画的な実践に主体的に取り組もうとする。また，
個人生活及び社会生活における健康・安全について関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。
生涯にわたる豊かなスポーツライフの実現を目指して，自己や仲間の課題に応じた運動の取り組み方や健康の保持及び体力を高めるための運動の計画を工夫している。また，個人生
活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決を目指して考え，判断し，それらを表している。
運動の合理的な実践を通して，運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
運動の合理的，計画的な実践に関する具体的な事項及び生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続するための理論について理解している。また，個人生活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決に役立つ基礎的な事項を理解している。

- 64 -

教科

観
点
趣
旨
音楽への関心・意 音楽活動の喜びを味わい，音楽や音楽文化に関心をもち，主欲・態度
体的に音楽表現や鑑賞の学習に取り組もうとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し
音 夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能
創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
楽 鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，解釈したり価値を考えたりして，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術の創造活動の喜びを味わい，美術や美術文化に関心をもち，
欲・態度
主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとする。
美 発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて，主題を生成し，創造的な表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な美術の表現をするために必要な技能を身に付け，表術
現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
美術や美術文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的芸に味わっている。
工芸への関心・意 工芸の創造活動の喜びを味わい，工芸や工芸の伝統と文化に関欲・態度心をもち，主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとす
術 工る。
発想や構想の能力

感性や想像力を働かせて，心豊かな発想をし，よさや美しさなどを考え制作の構想を練っている。
芸 創造的な技能
創造的な工芸の制作をするために必要な技能を身に付け，表現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
工芸や工芸の伝統と文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的に味わっている。
書への関心・意欲 書の創造的活動の喜びを味わい，書の伝統と文化に関心をも・態度って,主体的に表現や鑑賞の創造的活動に取り組もうとする。
書 書表現の構想と工 書表現の諸要素を感受し,感性を働かせながら，自らの意図
夫に基づいて構想し，表現を工夫している。
創造的な書表現の 創造的な書表現をするために，書の効果的な表現の技能を身道 技能に付け表している。
鑑賞の能力
文字や書の伝統と文化について幅広く理解し，その価値を考え，書のよさや美しさを創造的に味わっている。

- 65 -

教科

外
国
語

家

庭

情

報

観
点
趣
旨
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
外国語表現の能力 外国語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
外国語理解の能力 外国語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 外国語の学習を通して，言語やその運用についての知識をての知識・理解
身に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。
関心・意欲・態度 家庭や地域の生活について関心をもち，その充実向上を目指
して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
思考・判断・表現 家庭や地域の生活について課題を見いだし，その解決を目指
して思考を深め，適切に判断し工夫し創造する能力を身に付けている。
技能
家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な技術を身に付けている。
知識・理解
家庭生活の意義や役割を理解し，家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 情報や情報社会に関心をもち，身のまわりの問題を解決するために，自ら進んで情報及び情報技術を活用し，社会の情報化の進展に主体的に対応しようとする。
思考・判断・表現 情報や情報社会における身のまわりの問題を解決するために，情報に関する科学的な見方や考え方を活かすとともに情報モラルを踏まえて，思考を深め，適切に判断し表現している。
技能
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な技能を身に付け，目的に応じて情報及び情報技術を適切に扱っている。
知識・理解
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な知識を身に付け，社会における情報及び情報技術の意義や役割を理解している。

- 66 -

２．主として専門学科において開設される各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
農業に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

農

思考・判断・表現業

技能

農業に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，農業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，農業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，農業の意義や役割を理解している。

知識・理解
関心・意欲・態度

工

思考・判断・表現

業

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
商

業

技能

知識・理解

工業技術に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
工業技術に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に，技術者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，環境に配慮し，ものづくりを合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における工業の意義や役割を理解している。
ビジネスの諸活動に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
ビジネスの諸活動に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，ビジネスの諸活動に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，ビ
ジネスの諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，ビジネスの意義や役割を理解している。

- 67 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
水産や海洋に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

水産や海洋に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，水産業や海洋関連産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，水産や海洋に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，水産業や海洋関連産業の意義や役割を理解している。

水

産

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
家
技能
庭
知識・理解
関心・意欲・態度

看思考・判断・表現

護

技能

知識・理解

生活産業を取り巻く諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
生活産業を取り巻く諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，生活産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
生活産業に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，生活産業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
生活産業に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，生活産
業の社会的な意義や役割を理解している。
看護に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
看護に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，看護に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，看護に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，看護の意義や役割を理解している。

- 68 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨情報の各分野に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現情報の各分野に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，情報産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，情報の各分野に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における情報及び情報産業の意義や役割を理解してい
る。

情
技能
報
知識・理解

関心・意欲・態度

福思考・判断・表現

祉

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
理

数

技能

知識・理解

社会福祉に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている｡
社会福祉に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的な知識と技術を基に，福祉に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，福祉に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，社会福祉の意義や役割を理解している｡
自然の事物・現象や数学的事象に関心をもち，積極的にそれらを探究しようとするとともに，事象を科学的・数学的に考察し表現する態度を身に付けている。
自然の事物・現象の中に問題を見いだし探究する過程を通して，事象を科学的，創造的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。また，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的，創造的に考察し的確に表現している。
観察，実験の基本操作及び自然の事物・現象を探究する技能を身に付けている。また，事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
科学や数学における基本的な概念や原理・法則などを系統的に理解し，知識を身に付けている。

- 69 -

教科

体

育

音

観
点
関心・意欲・態度

趣旨
スポーツ文化を尊重し，主体的，合理的，計画的に，各科目の学習に取り組もうとする。
思考・判断
生涯を通してスポーツの振興発展に寄与することを目指して，各科目の課題に応じた運動や学習の取り組み方，健やかな心身の高め方や維持の仕方を工夫している。
運動の技能
高度な技能の習得を目指して，各科目の運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
知識・理解
スポーツの専門的な実践に関する具体的な事項及びスポー
ツの振興発展に寄与するための理論について理解している。
音楽への関心・意 音楽文化を尊重し，主体的，創造的に音楽の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能

楽

美

術

英

語

創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，価値判断し，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術文化を尊重し，主体的，創造的に美術の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて感じ取ったことや考えたことなどを基に豊かに発想し，よさや美しさなどを考え，創造的・機能的で個性豊かな表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な表現活動をするために必要な造形感覚や専門的な技
能を身に付け，表現方法を創意工夫して表現している。
鑑賞の能力
美術作品や文化遺産，美術文化などについて理解を深め，感性や想像力を働かせて価値や美意識を感じ取り，創造的に味わっている。
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
英語表現の能力
英語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
英語理解の能力
英語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 英語の学習を通して，言語やその運用についての知識を身ての知識・理解に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。

- 70 -

３．視覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

保
思考・判断・表現
健
理

技能

療
知識・理解

趣
旨
保健理療に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，探究的，実践的な態度を身に付けている。
保健理療に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，保健理療に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現代社会における保健理療の意義や役割を理解している。

４．聴覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
印
刷

技能

知識・理解

趣
旨
印刷に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
印刷に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，印刷に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，印刷の意義や役割を理解している。

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教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
理容・美容に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

理
容
・
美
容

思考・判断・表現

理容・美容に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創
造的な能力を身に付けている。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，理容・美容に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，理容・美容の意義や役割を理解している。
クリーニングに関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
クリーニングに関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する
創造的な能力を身に付けている。
クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，クリーニングに関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。

技能

知識・理解
関心・意欲・態度ークリ

思考・判断・表現

ニ
ン
グ

技能

知識・理解

クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，クリーニングの意義や役割を理解している。

- 72 -

高等学校（全日制の課程・定時制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

学年

１

２

３

４

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

年

月

日

第１学年 入 学

別

第

学年編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

平成

年

月

日

平成

年度

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名

及

び

所

在

地

(分校名･所在地等)

課程名・学科名

年
区分

度
学年

平成

年度
１

平成

年度
２

平成

年度
３

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 73 -

４

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 74 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

各

教

科

教科等
国

科

目

等

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

・

学

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

校

名

区分
学年
ホームルーム
整理番号

各 教 科 ・ 科 目 等 の 学 習
第１学年 第２学年 第３学年 第４学年 修
評
修 評 修
評 修
評 修 得
得
得
得
得 単
単
単
単
単 位
位
位
位
位 数
定
数 定 数
定 数
定 数 の
計

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 75 -

の

記

１

２

３

録

備

考

４

生 徒 氏 名

総

合

的

な

学

別
第２学年

活

見

指

習

の

時

間

の

記

の

記
第３学年

録

学
習
活
動
評
価
特
第１学年

総

合

所

及

び

動

導

上

参

考

と

な

る

録
第４学年

諸

事

項

第
１
学
年

第
２
学
年

第
３
学
年

第
４
学
年

出

欠

の

区分 授業日数 出席停止・ 留学中の 出席しなければ 欠席日数 出席日数学年

忌引等の日数 授業日数 ならない日数

１
２
３
４

- 76 -記録
備考

高等学校（通信制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年

日

年度 平成

年度

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

月

入

別

学

編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

及

平成

年

月

日

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名
び

所

在

地

学科名

区分

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 77 -

平成

年度

平成

年度

平成

年度

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 78 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

学

平成
評
各

教

科

・

科

目

等
定

教科等
国

各 教
年度 平成
修 評
得
単
位
数 定

名

区分
年度
ホームルーム
整理番号科 ・ 科 目 等
年度 平成 年度 平成
修
評 修
評
得
得
単
単
位
位
数
定 数
定

の 学 習 の 記
年度 平成 年度 平成
修 評
修 評
得
得
単
単
位
位
数 定
数 定

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

校

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 79 -

平成

年度

平成

録
年度
修
得
単
位
数

年度

修
得
単
位
数
の
計

平成

年度

備

平成

年度

平成

年度 平成 年度

考

生

徒

氏

名

総

合

的

な

学

習

の

時

間

の

記

録

学
習
活
動
評

価
特
平成

年度

平成

年度

総

合

所

別
平成

見 及

び

活
年度

動

指

上

導

の
平成

参

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

考

記
年度

と

な

録
平成

る

諸

事

年度

項

度
出
区分

出

校

日

数

校

の

記
備

年度
平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

- 80 -

録
考

平成

年度

- 81 -

- 82 -