第３章

実践編○

特別支援教育コーディネーターによる校内研修○

通常の学級における合理的配慮提供の事例○

通級による指導における合理的配慮提供の事例○

自閉症・情緒障害特別支援学級における合理的配慮提供の事例○

特別支援学校における合理的配慮提供の事例

実践編の読み方について
step３ ～ ７ に か け て の 実 践 を 紹 介 していますが，特に中心となる段階に色を付けています。

該当する学校種及び学びの場に色を付けています。

次ページに写真等で紹介している配慮事項については，太字で示してい
ます。

「第３章

実践編」は，福岡県内の小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の合理的配慮提供に係る実践を紹介したものです。
特別支援教育コーディネーターによる校内研修等の実践，授業実践を通した合理的配慮提供の実際を知ることができます。

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校

特別支援教育コーディネーターを中心とした組織的な校内研修の実施 ①「合理的配慮について」「サポートヒントシートを活用した個別の 指導計画の作成について」（７月実施）

１

校内研修の年間計画

特別支援教育コーディネーターが中心となって ，以下のような校内研修の年間計画を作成した。どの研修も ，１回あたり２０分間程度のスライド資料を使用した 講義を行い，その後に質疑応答や演習を行った。
５月

気になる児童についての共通理解
本研修の前に巡回相談員を招聘して， 全学級の担任が気になる児童についての相談を行った。本研修では，その時の内容を 各学級の担任が発表して，巡回相談員からの助言を共有した。
担任からの情報は模造紙にまとめ ，研修会場の壁面に掲示して研修を行った（写真）。

７月

合理的配慮について
特別支援教育コーディネーターが，スライドを使用してインクルーシ
ブ教育システムについて 講義をした。特に，合理的配慮の内容と具体例の紹介を中心に講義をした。
研修後は，各学級の担任がサポートヒントシートを 活用して，気になる児童のサポート優先度を明らかにし ，個別の指導計画を作成した。

９月

児童の障害についての理解と支援
１０月の校内授業研究に向けた学習指導案審議会において，特別支援教育コーディネーターが児童の障害や授業における合理的配慮について助言をした（１０分間）。

１０月

校内授業研究授業を通して記録した合理的配慮の有効性を 基に，成果と今後の課題について協議をした。協議の後に ，特別支援教育コーディネーターが授業者に今後の支援の仕方について助言をした （１０分間）。

25

２

校内研修の実際①「合理的配慮について」（７月）（１）研修前の実態
実践校では，これまでに町教育委員会主催の特別支援教育研究部会 （特別支援教
育コーディネーター，特別支援学級担任等が参加）において，特別支援学級の個別の教育支援計画や個別の指導計画の様式を検討したり作成したりしてきた。しかし ，通常の学級における個別の教育支援計画 は，まだ作成するに至っていない。個別の指導計画は作成しているが，十分に活用できていない状況である。
また，下記のアンケート結果 から，インクルーシブ教育システムに関する職員の理解はまだ十分でないと言える。
職員アンケートから○合理的配慮という言葉はよく聞くが ，その意味についてはよく分からない。

○

基礎的環境整備と合理的配慮の区別が分からない。

○

これまでも気になる 児童に対しての支援は行ってきたが，それも合理的配慮と言ってよいのか。違いを知りたい。

○

合理的配慮の具体例を知りたい。

○

個別の指導計画にどのようなことを書けば よいのか知りたい。

そこで，以下の３点を７月に実施する校内研修の内容とした。
○

合理的配慮とは○合理的配慮とこれまでの支援との違いについて○合理的配慮の具体例について（２）校内研修で使用する資料について○スライド資料
下のようなスライドを用いて 講義を行った。

スライドは，「①基礎的環境整備と合理的配慮の関係について」「②合理的配慮について」「③学校における合理的配慮と具体例について」「④サポートヒントシート（追補版）の活用について」の内容で構成した。スライドの枚数は１２枚 ，講義時間は２０分間で設定した。

※

本実践で使用したスライド資料は ，福岡県教育センターホームページ からダウンロードすることができます。
26

○合理的配慮を説明する際の具体物
講義の「③学校における合理的配慮と具体例 について」では，以下のような具体物を例として提示し，活用の仕方を紹介した。
リーディングスリット

丸穴シールを貼ったリコーダー○サポートヒントシート（追補版）
講義を受けて各学級の気になる児童に対しての合理的配慮を検討していくために，サポートヒントシート（追補版） のＣＤを全員に配布した。

（３）校内研修の実際
ア

合理的配慮についての説明
事前アンケートの結果から ，職員の疑問として，「基礎的環境整備と合理的配慮の区別が分からない」「合理的配慮と ，これまでに行ってきた 支援（個に応じた支援）との違いが分からない」の２点が多かった。そこで，合理的配慮の説明に焦点化したスライド構成とした。また ，説明の際には，総論編も併せて活用した。
「基礎的環境整備と合理的配慮の区別」については ，
右図上のスライドを用いて説明をした。この中で ，「共通の環境整備である基礎的環境整備」と「個別の配慮である合理的配慮」の捉え方を 取り上げた。
「合理的配慮と，これまで行ってきた支援との違い」については，総論編Ｐ５の内容を参考資料として説明をした。支援の内容としては，これまでに行ってきた支援と同じであると言えるが，「公立学校における法的な提供の義務化」「平等に教育を受ける権利の尊重」等，従来との違いや重視されていることについて整理をした。その際に，右下のスライド（すべての児童生徒が塀の向こうの野球の試合を楽しむことができるための配慮（踏み台）を考えること）を例に説明をした。
27

イ

合理的配慮の具体例についての説明
合理的配慮についての説明の後，合理的配慮の具体例について説明をした。その際に ，各学級担任や特別支援教育コーディネーターが ，日々の授業等で使用している教材等の具体物を例として紹介した。そのことで，日常的に配慮をしていることやその際の方途が，合理的配慮の提供につながっているということを共通理解した。
ウ

サポートヒントシート （追補版）を活用した個別の指導計画 の作成
合理的配慮についての 説明の後，サポートヒン

トシート（追補版）の活用の仕方について説明をした。そして，実際に各自のパソコンを用いて ，各学級の気になる児童についてのサポート優先度や支援のヒントを明らかにした。
その後，完成したシートを用いて，個別の指導計画を作成した。

（４）７月の校内研修を終えて以下は，研修後の職員の感想である。
○

研修を重ねることで ，特別支援教育を少しずつ理解することができ た。一人一人の児童のために，担任だけでなく職員全員で取り組んでいきたい 。
○

合理的配慮について ，よく理解することができ た。気になる児童が，どうすればみんなと一緒に学習できるように なるのかという視点から ，合理的配慮を考えないといけないと感じ た。
○

サポートヒントシートはとても活用できると思った。２学期からの 児童の支援に生かしていきたい。
職員アンケートの記述から ，短時間の研修を繰り返し実施していくことが ，特別支援教育についての理解を深める上で有効であることが分かる。また ，多くの職員が，合理的配慮の意味や具体例について理解することができた。
また，講義後にサポートヒントシート（追補版）を活用して個別の指導計画を作成したことで，講義を通して学んだことをその後の実践に生かしていくことができた。
７月の研修を受けて２学期からは，校内授業研究において，児童の障害や困難さ，授業における合理的配慮の提供について特別支援教育コーディネーターと授業者が共通理解を図っていく 。また，授業の事前検討会や反省協議会において ，合理的配慮の有効性と今後の見通しについて職員間で共通理解を図っていくことに取り組んでいった。

28

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校

特別支援教育コーディネーターを中心とした組織的な校内研修の実施②「児童の障害についての理解と支援」（８月実施）

１

校内研修の年間計画

特別支援教育コーディネーターが中心となって ，以下のような校内研修の年間計画を作成した。どの研修も，１回あたり２０分間程度のスライド資料を使用した講義を行い，その後に質疑応答や演習を行った。
７月

合理的配慮について
スライドを使用してインクルーシブ教育システムについて 講義をした。特に合理的配慮についての説明と具体例を紹介することを中心に研修を行った。
特別支援教育コーディネーターが中心となり ，研修前には特別支援教
育に関するアンケートを実施した。職員の理解度を把握し た上で，研修内容を検討することで合理的配慮についての具体例を示しながら研修を進めることができた。

８月

児童の障害についての理解と支援 について
９月に特別支援学級に入級予定のＡ児の実態を中心に職員間で交流を実施した。特別支援教育コーディネーターがスライドを活用して説明を行った。主な内容は「障害特性」「発達検査の結果」「行動観察 の結果」
である。

１０月

校内授業研究授業を通して記録した児童の困難さに対する合理的配慮の有効性を基に，成果と今後の課題について協議をした。協議の後に ，特別支援教
育コーディネーターが研修のまとめを行った。

２

校内研修の実際①「児童の障害についての理解と支援」（8 月）（１）研修前の実態
本校職員に対し WISC-Ⅲについてのアンケート調査を実施した 。その結果は以下のとおりである。
職員アンケートより○検査名を聞いたことはあるが ，検査の特性は分からない。

〇

名前だけは知っている。

29

〇

検査方法はたくさんあるので ，区別がつかない。

「『WISC-Ⅲ』はどんな検査か知っていますか？」との問いに対し５５％の職員は「あまり知らない。」「全く知らない。」と回答している。そこで，このアンケートの結果を受けて，以下の３点を校内研修の内容とした。
１

児童の実態把握について

２

発達検査の特性について

３

支援の在り方について（２）校内研修で使用する資料について○スライド資料
下図のようなスライドを用いて説明を行った。

※

本実践で使用したスライド は， 福 岡 県 教 育セ ン ター ホー ムペ ー ジ からダウンロードすることができます。
30

（３）校内研修の実際○A 児の実態についての説明
９月に特別支援学級に入級予定のＡ児の実態を中心に研修を実施した。
研修 で は ，特別支援 教育 コーディネーター
が 補助資料と スライ ド を活 用しながら 説明を行 っ た 。Ａ児の障害 でもある「緑内障」及び「斜視」，WISC-Ⅲの検 査報 告書を 基に全職員で共通理解を図った。
検査の結果からは「物事の理解度」「表現力 ，
語彙力」「指示の理解」「状況の理解」「社会的判断」に大きな課題があることが分かった。
具体的な支援としては「達成感につながるような個別的な支援」と「自己肯定感を育む支援」が必要であることが明らかになった。

（４）校内研修を終えて下記の，研修会後の職員アンケートから ，児童の実態や障害特性を全職員で共通理解し教育活動に当たることが重要であることが 分かる。また，多くの職員が，WISC-Ⅲの 意味や 具 体的な 支援の 在り方 ついて理解すること ができた のではない かと考える。
今後はユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくり等の研修も実施する
ことで教育活動の充実を図りたい。
職員アンケートから○

WISC-Ⅲの見方や支援を要する児童への関わり方のポイントがよく 分かった。

○

支援の在り方を具体化・焦点化することができ て，とても参考になった。

○

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりについて ，具体例や実践例を基に詳しい説明が聞きたい。
〇

他の児童と比較するのではなく ，個に応じた指導が必要だということが ，よく分かった。
〇

９月から児童との関わり一つ一つを丁寧にすることが大切だということが分

かった。

31

コラム
「校内研修スライド」を活用してみましょう。
ここまでに紹介した２校は，いずれも特別支援教育コーディネーターが スラ
イドを用いて研修を実践しました。校内研修スライドは，福岡県教育センターのホームページからダウンロード できますので，ぜひ御活用ください。
○スライド①「インクルーシブ教育システムについて」
インクルーシブ教育システムの考え方や合理的配慮と基礎的環境
整備の関係等 ，基本的な内容が理解できます。

○スライド②「合理的配慮の提供について」合理的配慮提供の７steps に沿った，組織的な合理的配慮提供の手順・方法について理解することができます。

○スライド③「ユニバーサルデザイン の視点を生かした授業づくりについて」
通常の学級における，シンプル，
クリア，ビジュアル，シェアの視点を生かした授業作りの方途について理解することができます。

○スライド④「児童生徒の実態把握について 」
サポートヒントシートを活用した児童生徒の実態把握や適した支援を把握する方途について理解することができます。

○スライド⑤「発達障害について」
発達障害の児童生徒の対人関係 ，学習面，行動面での 困難さや適した支援について理解することができます。

※

校内研修スライドは ，福岡県教育センターホームページ からダウンロード
できます。

32

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりを既に実践している場合◇児童の得意な解決方法に応じた合理的配慮を提供している実践
第６学年 算数科【ねらい】「 図形の拡大と縮小 」

身の回りの図形の見方に関心を持つとともに，拡大図や縮図を作図したり活用して測定しにくい長さを求めたりして，拡大や縮小のよさが理解できるようにする。

step3〜５

サポートヒントシートを活用した実態分析

サポートヒントシートを活用することで ，個別の支援 が必要であったＡ児，Ｂ児の課題と支援の方途が明らかになった。このことを受け，中学校進学へ向けて，学習面での配慮が必要であることや支援の内容 について保護者と合意形成を図る準備を始めること になった。また，日々の学習指導の中で，次の具体的な配慮事項に基づき支援を行った。

Ａ児

配慮を 必要 と する実態

合理的配慮の観点

必要な情報を確実に受け（１）－１－１○活動内容・方法について，手順や活動取ることが難しい。

学習上又は生活上表，活動モデル，完成品等を示すこと（聞き取ることが困難）の困難を改善，克で予告するとともに，途中で確認でき

注意が散漫になる傾向が服するための配慮るようにする。

ある。

具体的な配慮事項○指示が理解できたかどうか，復唱させ活動のゴールが明確であるなどして確認する。

る場合には，集中して取り組むことができる。

Ｂ
児

情報の入力（聞くこと）（１）－１－１○言語指示は平易な言葉で，ゆっくり伝や 出 力 （ 話 す こ と ）， 情

学習上又は生活上報の整理に課題がある。

の困難を改善，克○目的やポイントを再確認して，慌てず

自分の考えを発言するの服するための配慮に取り組むように声掛けをする。

が苦手である。

（１）－２－１○活動内容・方法について，手順や活動見通しがもてない場合に情報・コミュニケー

表，活動モデル，完成品等を示すこと

不安を感じる。

ション及び教材ので予告するとともに，途中で確認できスモールステップで活動

配慮

るようにする。

を提示することで，不安（１）－２－３を解消しながら取り組む

心理面・健康面のことができる。

配慮える。

これまで，Ａ児，Ｂ児の困難さを軽減したいという思いから，迷いながら支援を行っていたが，サポートヒントシートの活用によって支援の方法を明らかに することができた。
また，これをきっかけに，中学校への 進学を視野に入れて，個別の教育支援計画を作成することとなった。まずは ，保護者との面談を通して，学校と保護者の思いを共有できるよう働き掛けていくこととなった 。

33

step6

授業場面における合理的配慮「 完 成 図 シ ー ト 」を 使 っ て 作 図 の ゴ ー ル を 視 覚 的 に 提示し，自分が作図したものを確認できるようにした。

透明シートに解答としての三角形を書いた「完成図シート」を提示した。作図をしていて迷ったときにはシートを重ねて確認し，三角定規と分度器を駆使して作図することができた。完成した時には「できた！」と声を上げ，満足感を表していた。
「完成図シート」の提示は，Ａ児が最後まで集中して取り組むための有効な支援となった。

活 動 前 の 個 別 の 声 掛 け に 加 え ，学 習 の 手 順 表 を 用
い て ，一 つ 一 つ の 活 動 を 確 認 し な が ら 進 め る こ とができるようにした。

個別学習では，始めにＢ児に声を掛け，学習の進め方を教師と共に確かめ，５つの活動をＢ児自身に書かせた。書いた手順を随時確認しながら，学習を進めることができた。作業を１つ終える度に，自分の学習がどこまで進んでいるのかを視覚的に確認することができるようにした。このことは，Ｂ
児の不安感を払拭することにつな
がった。

step７

授業後の評価・見直し

Ａ児及びＢ児に対して，サポートヒントシートに示された「活動内容・方法について，手順
や活動表，活動モデル，完成品等を示すことで予告するとともに，途中で確認できるようにする 。」 と い う 支 援 を 行 った 。 示 さ れ た 事 項 は 同 じ だ が ， そ れ ぞ れ の 得 意 な こ と や よ さ を 生 か し た
支援を工夫したところ，次のような成果が見られた。
支援事項

特性

具体的な支援成果（児童の姿）

活動内容・方法にＡ

活動のゴールが活動のゴール「完成図シート」を活用することで，自ついて，手順や活児

明確だと集中すを示す「完成分の活動のゴールに向かって，複数の問動 表 ，活 動 モ デ ル ，る こ と が で き図シート」の題に取り組んだ。全体交流の場で作図の完成品等を示すこる。

提示仕方を発表することもできた。

とで予告するととＢ

一つ一つ終わっ教師と共に一つの活動を終えるとスモールステップ

もに，途中で確認

児

たことを確認し「手順」を確の手順を確認し，次の活動に取り掛かっ

できるようにすながら進めるこ

認することた。何とか自力で解決しようと最後まで

る。

とを好む。

集中する姿が見られた。

本実践で明らかになったことは ，個別の教育支援計画に記録し，保護者への理解を図るとともに，中学校へ と引き継ぐ内容 にしていきたいと考えている。

34

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりを既に実践している場合◇ユニバーサルデザインの視点を生かした授業を基 に合理的配慮の提供を考える実践
第１学年 算数科 「 あわせていくつ ふえ るといくつ」【ねらい】
具体的な場面絵か らお 話をつ くり，たし 算の 式に表すことで， たし 算の式についての 理解を深めることが でき る。

step３～５

サポートヒントシートを活用した実態分析

校内で，ユニバーサルデザインの視点を生かした 算数科の授業づくりに取り組んでいった。その中で，学級担任がサポートヒントシートを活用して ，学級内で気になる３名の児童の実態分析を行った。
「支援のヒントシート（シート③）」から ，「情報の入力（聞く）」「情報の入力（読む・見る）」「情報の整理」のサポート優先度が高いことが明らかになった。そこで，校内委員会で共通理解した上で，次に示す「具体的な配慮事項」に基づき ，合理的配慮について検討することにした。
配慮を必要とする 実態

合理的配慮の観点

具体的な配慮事項

Ａ

必要な情報を正確に理解す（１）－２－１○ 文 章 の 内 容 （文 字 情報 ） を 絵 や 図

児ることが難しい。

情報・コミュニケー

（特に読み取りが 困難 ）ション及び教材の配慮などに置き換えて 示す 。
○ ヒ ン ト や キ ーワ ー ドを 言 葉 で 伝 える。

Ｂ 入力した情報を整理するこ（１）－１－１

児 とが難しい。

学習上又は生活上

追 っ て 説 明 し た り， 具体 物 を 用 いの困難を改善・克服たりする。

○ 説 明 す る と きに は ，一 つ 一 つ 順 をするための配慮

Ｃ 必要な情報を正確に理解す（１）－２－１

児 ることが難しい。

情報・コミュニケー

（特に読み取りが 困難 ）ション及び教材の配慮○ 指 示 が 理 解 でき た かど う か ， 復 唱させるなどして確 認す る。
○ 絵 や 図 ， 文 字や モ デル を 示 し ， 視
覚的に伝える。
○ タ ブ レ ッ ト 端末 な どの Ｉ Ｃ Ｔ を 活
用 し ， 対 象 物 を 拡大 した り ， 文 字の 大 き さ や 文 字 の色 ・背 景 色 を 変更・調整したりす る。

「具体的な配慮事項」を基 に，本単元では，Ａ児，Ｂ児，Ｃ児への授業場面における「問題提示の工夫」「解き方の手順表の活用」「ＩＣＴの活用」の具体化を図り，次に示す合理的配慮を行った。
35

step６

授業場面における合理的配慮

始めに問題場面である挿絵を提示し，挿絵から分かることを一つ一つ確かめながら，お話（問題文）を完成させていく。

導入で，問題に関わる挿絵（問題場面）のみを提示し，挿絵を見て分かることや気付いたことを児童から引き出しながら，お話（問題文）を完成させるようにした。挿絵を基に，お話に置き換えながら順次問題文を提示したことは，問題場面を把握しやすくしたり，めあてを焦点化したりする上で有効であった。

解き方の手順を確かめることができる「ボード」を提示する。

挿絵に情報が多い場合は，スクリーンに提示しながら，どの部分の説明をしているのか分かるようにする。

step７

解き方の手順（①しるしをつける，②ブロックをおく，うごかす，③しきをかく）が分かる「ボード」を教室前面に掲示したことにより，個々の児童が必要に応じて手順を確かめながら，自力解決に役立てていた。

合 併 の 問 題 場 面 は 「 あ わ せ る お 話 」，
増加の問題場面は「ふえるお話」等の言葉で「キーワード化」したことにより，場面の違いを区別することができた。さらに，問題場面を数図ブロックに置き換えることにより，問題構造が整理され，式の意味が捉えやすくなった。
以上のような学習を通して，問題場
面から立式までを操作と関連付けながら説明させたことは，たし算の式についての理解を深める上で有効な解決手段であった。

授業後の評価・見直し

サポートヒントシートを活用し ，学級全体へのユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりやＡ児，Ｂ児，Ｃ児への合理的配慮を行ったことにより，どの児童も見通しをもって学習に参加することができた。また ，Ａ児，Ｂ児，Ｃ児の学習中の様子から，更なる合理的配慮の検討へとつながった。
36

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

合理的配慮の提供からユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりに至った場合◇特別支援学級の児童の交流学級における授業の実践
第４学年 理科 「と じこめた空気や水 」【ねらい】
閉じ込めた空気及 び水 に力を加え，その 体積 や圧し返す力の変 化を 調べることを通して，空気及び水の 性質 についての考えを もつ ことが できるよう にす る。

step３～５

サポートヒントシートを活用した実態分析

特別支援学級担任が，保護者から家庭での Ａ児の様子や学校への要望を 聞き，
校内委員会で共通理解を図って 支援を行ってきたが，更に，サポートヒントシー
トを活用してＡ児の実態分析を行った。「支援のヒントシート（シート ③）」から，「セルフコントロールイメージ」「情報の入力（聞く）」「状況理解」の順で，サポート優先度が高いことが明らかになった。そこで ，次に示す「具体的な配慮事項」に基づき，交流学級で学習する際の合理的配慮について，特別支援学級担
任と交流学級担任を中心に検討した。
配慮を 必要 と する実態

特
別
支
援
学
級
に
在
籍
す
る
Ａ
児

合理的配慮の観点

状況の理解に課題 があ る。
（１）－１－１・次の時間に何を する か等， 学 習 上 又 は 生 活 上
先 の こ と が 気 に な っ て 落 の困難を改善・克服
ち着かない。
するための配慮

具体的な配慮事項○座席の位置を工 夫す る。
（モデルになる子とペアにし，教卓の近くにする。）○ルールや指示等をメモにして渡し，机の見えるところ に置かせる。
○次に行う活動を予告する。また，
予定の変更は事前 に知 らせる。
○指示が理解できたどうか，復唱させるなどして確認 する 。
○罫線やマス目，定型文の活用等，
児童生徒の実態に応じた学習プリントの工夫を行う 。

セルフコントロールやセル
フイメージに課題 があ る。
・苦手なことやできないことに直面すると ，気持ち を抑えられなくなる 。

（１）－１－１
学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮

情報の入力（聞 くこと）に課題がある。
・指示を最後まで聞かずに行動したり，発 言したり することが多い。

（１）－２－１○発表や話合いの際の「聞き手側の情報・コミュニケー
ルール」（静か に聞く，話し手を見ション及び教材のるなど）を決めて，文字や絵にし配慮て提示する。

「具体的な配慮事項」を基に，本単元では，Ａ児への授業場面における「手順表の活用」「ワークシートの工夫」「聞き手側ルールの事前確認」の具体化を図り，次に示す合理的配慮を行った。
37

step６

授業場面における合理的配慮

学習の見通しをもたせるために，授業の流れを書いたカードを用意し，手元に置いておくことで，いつでも確認できるようにする。

考 察 さ せ る 際 ，「 考 察 の 手 順 」 や 「 穴 埋 め 式 のワークシート」を用意する。

発言してもよいとき，悪いときについて事前に授業場面を想定した練習を行い，発言の際のルールを確認しておく。

step７

授業後の評価・見直し

サポ ート ヒ ント シー トを 活用 し たこ とに より ，Ａ児が分かる・できる授業をつくるという合理的配慮の有効性が明らかになった。そのことがＡ児だけでなく，学級全体にとっても有効な支援となり，ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりにつながるということが明らかになった 。
38

Ａ児への合理的配慮として，学習活動を視覚化した「手順表」を手元に置いた。授業の様子から，隣の席の児童たちにも役に立つものであるということが明らかになった。

「考察の手順」や「穴埋め式のワークシート」を使って，括弧に当てはめながらノートに考察を書くことができた。また自信をもって全体の場で発表しようとする姿も見られた。

Ａ児は，授業中に自ら挙手をしているのに指名されないと，集中が持続しないことがあった。そこで，特別支援学級担任と発言の際のルールについて事前に話合いを行い，交流
学級担任と共通理解を図るようにした。ルールが学級の他の児童たちにも理解されており，Ａ児は自分が挙手しているのに指名されなくても，落ち着いて授業に参加できた。

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

合理的配慮の提供からユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりに至った場合◇特別支援学級の児童の交流学級における授業の実践
第５学年 理科 「植 物の成長」【ねらい】「日光あり・なし」「肥 料あり・なし」の イン ゲンマメを観察す るこ とを通して ，植物の成長には，日光 と肥 料が関係している こと に気付くことがで きる ようにする。

step３～５

サポートヒントシートを活用した実態分析

特別支援学級担任が ，保護者から家庭でのＡ児の様子や学校へ の要望を聞き，校内委員会で共通理解を図って支援を行っていたが ，さらに，サポートヒントシートを活用してＡ児の実態分析を行った。「支援のヒントシート（シート③）」から 「情報の出力」「情報の入力（読む・見る ）」の順で，サポート優先度が高いことが明らかになった。そこで，次に示す「具体的な配慮事項」に基づき，交流学級で学習する 際 の 合理 的配慮 につい て ，特別 支 援学級担任と交流学級担任を中心に検討 した 。
配慮を 必要 と する実態

特合理的配慮の観点

情報の出入力に課 題が ある。 （１）－１－１

別 ・板書を写すのに時間がか
支
かる。
援
学

具体的な配慮事項○黒板や教師の近くなど，見えやす

学習上又は生活上

く聞き取りやすい座席位置を工夫の困難を改善・克する。

服するための配慮○指示や説明をメ モに して渡す。
○児童の手元にミニホワイトボード

級にを置き，板書 の文字を 拡大したり ，

在

言葉の意味を書い たり する。

籍
す ・文章を読む際，同 じ箇 所を （１）－１－１○指示やメモをキーワード化して伝る
何度も繰り返し読むこと 学習上又は生活上
える。
Ａ
がある。
の 困 難 を 改 善 ・ 克 ○罫線やマス目 ，定型文 の活用等，児児・文字を書く際，自 分が 納得 服するための配慮
童生徒の実態に応じた学習プリン
いかないと何度も消してトの工夫を行う。

書き直すことが多 い。

「具体的な配慮事項」を基に，本単元では，Ａ児への授業場面における「ミニホワイトボードの活用」「ワークシートの工夫」「 ＩＣＴの活用」の具体化を図り，次に示す合理的配慮を行った。

39

step６

授業場面における合理的配慮

板書の文字を写す際に，ミニホワイトボードを用意し，視線を上下することなく，手元を見て書くことができるようにする。

事前に児童一人一人に植物の成長に関係しているものを既習学習や生活経験から予想してまとめさせておいた。そのことにより，導入で，Ａ児は生活経験から「肥料」が関係しているということを安心して発表することができた。さらに，ミニホワ
イトボードは，板書を写す作業を軽減させる上で有効だった。

キーワードを括弧に書き込めば考察が完成する「話型シート」を用意し，文章で表現する量を軽減する。

数名の児童の考察を電子黒板上に提示し，共通点，相違点等を確認させ，分かったことを整理させる。

導入において，自分たちの予想と観察した結果と比べながら，植物の成長に必
要な条件について考察させた。その際，｢話 型 シ ー ト ｣を 用 意したことにより，Ａ
児はキーワードを選択し，括弧に当てはめながらノートに考察を書くことができた。

全体交流では，電子黒板上に提示した代表児の考察と，自分の考察との共通点について発表するＡ児の姿が見られた。さらに，実験を通して明らかになったことと，導入で交流した生活経験を関連付けて交流した
こ と に よ り ，「 植 物 の 成 長 に は ， 日
光と肥料が関係している」という学習のまとめにつながり，Ａ児を含む学級全員の理解が深まった。

step７

授業後の評価・見直し

特別支援学級担任と交流学級担任が 連携し，Ａ児の交流学級で学習する上での 合理的配慮について見直し
たり，改善したりしながら 授業を行った。その後の授業場面では，「ミニホワイトボード」や「話型シート」
を，必要に応じてＡ児が活用している姿が見られる ようになった。
40

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりを 既に実践している場合◇情報の入出力や整理，注意集中への困難さに 配慮した実践
第１学年

技術・ 家庭 科（家庭分野） 「 より よい消費生活をめ ざし て～自転車の選択 ・購入から廃棄まで ～」（ D 身近な消費生活と環 境）【ねらい】
・目的に合った意 思決 定をするために ， 専門 家のアドバイスを 参考 に情報を収集・整 理することができる。
・意思決定の理由 を専 門家のアドバイス を踏 まえてまとめるこ とが できる。

step3〜５

サポートヒントシートを活用した実態分析

校内で，ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりに取り組んでい った。
学年ごとに学習支援が必要な生徒を挙げ ，どのような支援が有効なのか ，サポート
ヒントシートを用いて合理的配慮の提供について検討し ，授業を行っていった 。
配慮を 必要 と する実態

合理的配慮の観点

生

情 報 の 入 力（ 特 に 聞 く ）が(１ )― ２ ― １

徒

難しい。

情報・コミュニケー

Ａ

具体的な配慮事項○言語指示は平易な言葉でゆっくり伝え

ション及び教材の配慮る。
○絵や図，モデルを提示して，視覚的に伝える。

情報の整理が難しい。

○手順や時間配分を理解させてから作業を行うようにさせる。
○説明する時には，一つ一つ順を追って説明したり，具体物を用いたりする。

情報の出力が難しい。

○文章の構成など，手がかりとなるヒントやキーワードを与える。
○注意が教師に向いたことを確認してか
ら発問や指示を行う。

注意の集中と持続が難し○人間関係を考慮した座席位置を工夫すい。

る。

「具体的な配慮事項」を基 に，本題材では，「指示や説明の視覚的な提示」「優先的な机間指導」「支援を受けやすいグループ学習」について具体化を図り ，次に示す
合理的配慮を行った。

41

step6

授業場面における合理的配慮

指 示 や 説 明 は 視 覚 的 に 示 し ，課 題 を 把 握 で き るようにする。

実物投影機を用いて，学習プリ
ントのどこに何を書くのかということを具体的に説明したり，活動
時間をタイマー表示したりした。
生徒Ａは，手元の自分の学習プリ
ントとスクリーンに映し出された
学習プリン
トを見比べ
ながら，課
題に対する
自分の考え
を記入する
ことができ
た。

机 間 指 導 を 優 先 し て 行 い ，課 題 に 取 り 組 む こ とができるようにする。

課題に取り組ませると，授業者がすぐに生徒Ａの席に行き進捗状
況を確認した。学習プリント（資料）の情報量が多すぎて作業が進んでいなかったため，必要最小限の情報が見えるように学習プリン
トを折って，
情報量を制
限した。情
報が整理し
やすくなり，課題に取り組むことができた。

支援を受けやすいようにグループ学習を仕組
み，学習に参加できるようにする 。

グ ル ー プ 学 習 に お い て は ，生 徒 Ａが発言しやすいようなグループ編
成 を 行 っ た 。自 分 か ら は 進 ん で 発 言
で き な い 生 徒 Ａ に ，グ ル ー プ の リ ー
ダ ー が 発 言 を 促 し ，８ 分 間 程 の 交 流の中で３回の発言をすることができ た 。ま た ，グ ル ー プ 内 の 友 達 が 学
習 プ リ ン ト（ 資 料 ）を 指 差 し な が ら
発 言 し た 内 容 も 踏 ま え て ，課 題 に 対する最終的な自分の考えを記述することができた。

step７

授業後の評価・見直し

本題材では，生徒Ａの関心が高い自転車を教材として取り上げ，意欲を喚起することができた。視覚的な指示や机間指導 ，グループ編成といった個別の支援 が，生徒Ａに有効に働いていた。本時を振り返った学習プリントには ，本時めあての「目的」に触れた内容を，枠いっぱいに記述することができていた。また，前時よりも多くの理由を記述できた ことで，生徒Ａ自身が満足感を得て授業を終えることができた と考える。
42

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校高等学校における実践事例◇高等学校において，保護者・本人からの意思表明の有無に 関わらず，配慮が必
要な生徒に対してサポートヒントシートを活用して合理的配慮を検討し，その内容を学級全体の支援として取り入れ た授業づくりの２つの実践
実践１ 第１学年

公民 （現代社会）「現代 の社 会と人間～現代国 家と 民主政治～」【ねらい】国民主 権・ 基本的人権の尊重 とい う２つの原理から ，民 主政治が確立した こと を理解する。
民主政治実現のた めの 仕組みから，共通 点や 課題を見い出すこ とが できる。
実践２ 第３学年

英語 科 「Let‘ｓCommunicate

２

買 い物をし よう」【ねらい】基礎編 のお 客の表現について 文字 を見ずに言えるよ うに なる。
発展編 で用 いられている慣用 表現 や文章の内容を理 解す る 。

step3〜５ サポートヒントシートを活用した授業づくりについて（１）合理的配慮提供の義務化から各学年に発達障害等の診断を受け た生徒がいるが，それ以外にも，コミュニケーション面や学力面等で困難さを抱えた生徒が在籍している。
今年度，合理的配慮 提供の義務化に伴い ，改めて配慮を必要とする生徒について見直したところ，個別に必要な配慮事項の多くは，重複していることが分かった。そこで，保護者や本人からの意思表明の有無に関係なく，生徒一人一人を最大限に伸ばすという観点から，サポートヒントシート追補版を下の図１の手順で活用した。まず配慮の必要な生徒への合理的配慮を検討し，学級全体に有効な支援として授業に取り入れることが，自尊感情を大切にしながら ，十分に学ぶことができるための配慮となると考え ，２つの学級で実践した。
シート①「気になる行動の気付きシート」から配慮の必要な生徒の把握
学級の関係教職員（教科担任，担任等）による把握
シート②「行動理解シート」（以下「行動理解シート」）の入力
シート①で把握した生徒について ，関係教職員（教科担任，担任等）による入力
シート③「支援のヒントシート」（以下「支援のヒントシート」）による支援の検討
各生徒の「支援のヒントシート」を 基に，その学級の授業における支援を検討
該当学級での授業【図１】サポート ヒントシート追補版を活用した 授業づくりの手順
43

（２）配慮を要する生徒の「支援のヒントシート」から「支援のヒントシート」から ，個別のサポート優先度を確認した後，下の図２の例に示すように検討していった。①共通した高いサポート優先度の項
目の支援のヒントから取り入れる支援を選択し ，②詳細表示をクリックして，③対象学級における授業に取り入れる配慮を選択 して，④実際の授業に取り入れる具体的な内容を検討した。なお ，例に挙げたサポート優先度は両 学級で共通した項目であったため，④において共通の配慮を授業に取り入れる際に，具体的にどのような方法や内容を検討したのかが分かるように ，２つの学級の実践例を挙げている。

１

２

３

４

第１学年 公民
ICT を活用し，視覚的に伝える。
重要点をキーワード化して提示，説明もキーワードを使用する。

第３学年 英語科
ペアワークのやり方をカード等で示し，実演で例示する。
重要な表現と単語を確認する。

【図１】サポート ヒントシート追補版を活用した 授業づくりの手順【図２】「支援のヒントシート 」活用について（例）44step3〜５ サポートヒントシートを活用した実態分析
実践１

第１学年 公民（現代社会）「現代の社会と人間～現代国家と民主政治～ 」

配慮を必要とする主な実態

合理的配慮の観点

具体的な配慮事項

ヒントＡ１（１） －１－１「情報の入力（聞く ）」学習上又は生活上の困難

聞くなどの情報の入力に課を改善・克服するための

題がある。

配慮

一動詞を心掛け ，平易な言葉で・聞いたことがなかなか覚（１） －２－１

簡潔に伝える。

えられない。
・集団場面での聴き取りが難しい。
・一度に複数の指示がある

情 報 ・ コミュニケーション◯毎時間同じパターンで，日付やめあてを板書しておく。
◯一度で理解できるように，一文◯発問，説明の際には ，抑揚，身及び教材の配慮

振りなどの身体表現を加え，伝（１）－２－３

わりやすくする。

心理面・健康面の配慮と聞き漏らすことが多い。

◯視覚教材を活用し，想起しやすくする。

・指示を聞き返すことがあ◯生徒の経験や馴染みのある事例

る。

を挙げたり，例えたりして，イ・指示や質問を聞き間違っメージ化しやすくする。

たり，勘違いしたりするこ◯重要点は，キーワード化して視とがある。

覚的に示し，それを用い説明す
る。

ヒントＣ

（１） －１－１◯座席の位置を工夫し ，意見を出「情報の出力」

学習上又は生活上の困難

しやすいようにグループ編成す

話す，書く，計算する， 作を改善・克服するためのる。

業するなどの情報の出力に配慮関わる課題がある。

（１） －２－３

・準備や後片付けに時間が心理面・健康面の配慮◯ワークシートやノートに書く時かかり手際が悪い。

間を設定する。
◯目的やポイントを再確認して ，慌てず落ち着いて取り組めるよ・相手が聞いて分かるよううにする。

に話せない。
ヒントＤ（１）－１－１「注意集中」

学習上又は生活上の困難

文字の色，背景色を変更・調整

注意の集中や持続，注意記を改善・克服するためのする。

憶に課題がある。

配慮◯教科書のページや指示，座席な・話合いについていけない。 （ １ ） － ２ － １
・人の話を最後まで聞かずに行動してしまうことが◯ＩＣＴを活用し，文字の大きさ，

情 報・コミュニケーション 及どを視覚的に提示する。
◯注意が教師に向いたことを確認してから発問や指示を行う。

び教材の配慮

ある。
45

実践２

第３学年

英語科

「Let‘ｓCommunicate

配慮を必要とする主な実態

２

合理的配慮の観点

買い物をしよう」
具体的な配慮事項

ヒントＡ１（１） －１－１「情報の入力（聞く）」

学習上又は生活上の困難

一動詞を心掛け ，平易な言葉で聞くなどの情報の入力に課を改善・克服するための簡潔に伝える。

題がある。

配慮

・聞いたことがなかなか覚（１） －２－１

振りなどの身体表現を加え，伝情 報 ・ コミュニケーション

わりやすくする。

えられない。
・集団場面での聴き取りが難しい。
・一度に複数の指示がある◯一度で理解できるように，一文◯発問，説明の際には ，抑揚，身及び教材の配慮（１） －２－３
心理面・健康面の配慮◯フラッシュカードを活用し，視覚的に確認，想起しやすくする。
◯ペアワークの 方法は，板書で視と聞き漏らすことが多覚的に確認しながら説明し，そい。

の後，ロールプレイングで示す。

・指示を聞き返すことがあ◯重要な表現や単語は ，視覚的にる。

示し，それを繰り返し説明する。

・指示や質問を聞き間違っ◯指示は，１つが終わってから ，たり，勘違いしたりする

次の指示を伝える。

ことがある。
ヒントＣ（２） －１－１◯英文を一文ずつカードにし，選「情報の出力」

学習上又は生活上の困難

択及び操作しながら，和文に対話す，書く，計算する， 作を改善・克服するための応できるように する。

業するなどの情報の出力に配慮関わる課題がある。

（２） －２－３

するカードの裏面に会話する英・準備や後片付けに時間が心理面・健康面の配慮文を提示する。

◯ペアワークの際は，相手に提示かかり手際が悪い。

◯ペアワークで，変更する単語は，・相手が聞いて分かるよう

絵カードを準備し，１枚ずつ全に話せない。

体で発音等を丁寧に確認する。
◯ワークシートやノートに書く時
間を十分設定する。

ヒントＤ

（１）

「注意集中」

学習上又は生活上の困難

注意の集中や持続，注意記を改善・克服するための憶に課題がある。

配慮

・話合いについていけない（１）

・人の話を最後まで聞かず

情報・コミュニケーション 及に行動してしまうことが－１－１◯毎時間大きな流れをパターン化
し，見通しがもてるようにする。
◯フラッシュカードや絵カード等を活用し，操作性を高くする。

－２－１◯ペアワークを取り入れる。
◯模擬紙幣を使用し，リアリティをもたせ，意欲を引き出す。

び教材の配慮

ある。
46

step6

授業場面における合理的配慮
第１学年 公民（現代社会）「現代の社会と人間～現代国家と民主政治～」

実践１

授業開始前に，日付，教科書等のページ，本
時 の め あ て を 板 書 す る 。書 く 順 番 等 も 統 一 す る 。

生徒が自発的に教科書を開いたり，指示の直後に板書を確認したりする様子が見られ，全員がスムーズに学習に取り掛かることができていた。また，めあての提示により ，学習の概要が確認できることから，見通しをＩＣＴを活用し，写真や絵などで想起しやすくするとともに，重要点をキーワードに整理して提示する。

もち，落ち着いて学習に参加する姿が見受けられた。

教科書に使用されている絵や写真等の提示で想起しやすかったと
ともに，重要点を短いキーワード
で視覚的に把握でき，聞くことに困難さがある生徒達にとっても，
理解しやすく効果的だった。また，教師が説明する 際には，まず注目を促し，その後 視覚情報として 提示したキーワードを用いて抑揚をつけながら行ったことで，重要点が分かりやすく なり，注意集中を促すことができた。さらにＩＣＴ
学習内容と関連した生徒に身近な事例を挙げ，イメージ化しやすくする。

活用により，教師の板書に要する時間が減るため ，生徒の様子を確認しながら学習を進めることがでＡき，効果的だった。

生徒達の身近な事例として学校所在地域の有権者の数を取り上げるとともに，ドーム球場の収容人数と比較したことは，その数を実感する手立てとしてイメージしやすく大変有効だった。

47

実践２

第３学年

英語科

「Let‘ｓCommunicate

英文を一文ずつカードにし，選択及び操作しながら，和文に対応できるようにする。

２

買い物をしよう」
和文に対応する英文を，一文ごとにカードにし ，ランダムに別のホワイトボードに提示したこと
で，生徒全員が一文一文を確認し，和文と交互に見 る姿が見られた。
また，自分が分かるカードを選んで，和文の横に 貼るように指示したことで，発表する生徒自身が 自分で難易度を選択できた。

ペア
ペワ
アー
ワク
ーの
ク方
の法
方を
法，板
を ，書
絵で
カ説
ー明ドし等確を認使しったて後 ，
さ
ルら
プに
レロ
イー
ンル
グプ
でレ
示イ
すン
。グ で 示 す 。
説ら
明に
し，
たロ
後ー
，さ

ペアワークの 方法を板書や教材を使って説明し た後，参観者である教師２名がロールプレイング をしたことで，生徒全員 が注意集中
し，更に具体的にその内容や方法について理解することができていた。このことにより，活動に対す
る不安が軽減されたとともに， 活動の見通しを持 つことができたことから効果的だった。

ペ ア ワ ー ク を 取 り 入 れ ，そ の 際 に は ，生 徒 が操作する模擬紙幣や絵カード等を準備する。

ペアワーク を取り入れたことにより，生徒一人一人が学習に意欲的に参加できていた。特に，相手に提示する 絵カードの裏面に板書と同じ会話文を提示した
ことで，英語の 得意不得意に関わらず，全員が 安心して活動に取り組むことが でき，とても有効な教材となった。また，模擬紙幣については ，提示と同時に歓声があがり， 生徒達の意欲を高める教具として，有効だった。

48

step７

授業後の評価・見直し

保護者・本人からの意思表明の有無に関係なく ，生徒一人一人を最大限に伸ばすという観点から，サポートヒントシートを活用したことで ，配慮の必要な生徒への優先すべき支援が明らかになった。このことを基に合理的配慮を検討し ，学級全体の支援として授業に取り入れたことで ，全員が十分に学ぶことができていた。
また，卒業後は就労する生徒が多く在籍している高等学校において ，自己肯定感
を 大 切 にし ながら ， 自ら 取り組 むこ とができるように配慮することができており ，
生活年齢や適応の状況に応じた指導であるといえる。
さらに，予算面・体制面ともに過度の負担ではなく ，作成した教材等は，今後も使用できることから，今後の配慮の提供につながると考えられる。
今後の課題として，社会に出る際に，合理的配慮としてどのような配慮を依頼す

コラム
ればよいのか等，本人が障害受容と同時に自分に必要な配慮を認識できる力を，小「サポートヒントシート」を活用してみましょう。
学校，中学校，高等学校と継続した支援の中で検討していく必要がある。
発達障害や自閉症・情緒障害の児童生徒に対して ，７steps に沿って合理的配慮を決定して行く際には ，サポートヒントシートの活用が効果的です。サポー
トヒントシートは，「気になる行動の気付きシート」「行動理解シート」「支援のヒントシート」「配慮事項シート」の４つのシートで構成されています。この シートを順に活用していくことで ，気になる児童生徒の困難さの把握から適した支援の把握までができます。
○サポートヒントシート の使い方
１ シート①「気になる行動の気付きシート」で，気になる児童生徒の存在に気付く。
児童生徒の学習面や生活面の行動を見つめなおすと ，改めて気になる児童生徒の存在に気付くことがあります。特に気になる場合は ，シート②「行動理解シート」を使います。
２ シート②「行動理解シート」で，気になる行動をチェックする。
気になる行動をチェックします。このチェック項目は， シート③「支援のヒントシート」に連動して，気になる行動に対する支援のヒントが得られるようになっています。
３ シート③「支援のヒントシート」で，支援の方向性を 確認する。
気になる行動の要因を分析して支援のヒントを示しています。５段階で示される「サポート優先度」は，支援を優先すべき項目を示す参考データです。「 支援のヒント」を参考にして話し合うことで，実際の指導に役立てることができます。
４ シート④「配慮事項シート」で，授業場面における配慮事項を確認する。
「支援のヒント」をより具体化した配慮事項を示しています。配慮事項は，「学級集団への配慮」「個別の配慮」「個別事項」に分類され て，授業におけるユニ
バーサルデザインの視点を生かした授業づくりに役立てることができます。
※

サポートヒントシート及び活用するための配慮事項検討シートは ，福岡県
教育センターホームページからダウンロードできます。

49

コラム
授業づくりのパターンについて（ある学校の実践より）
パターン①「ＵＤから合理的配慮へ」
みんなが分か る・ できるためのユ ニバ ーサルデザイン の視 点を生かした支 援とし て 構想 した ， 書 く量を少なくす るた めの括弧抜きの ワー クシートやヒン ト
カードが，学習に困難のある児童にとっては「（１）−１−１

学習上または生活上の困難を改善 ・克 服するための合 理的 配慮」となり ， また 集中が続かない 児
童にとっては「（１）−２−３

心理面・健康面の合理的配慮」となりました。

つ ま り，基礎 的環 境整備としての ユニ バーサルデザイ ンの 視点を生かした 授業づくりが充実することで ，一人一人の児童生徒の困難さに対応しやすくなり ，合理的配慮や個 々の 教育的ニーズへ の意 識が高まってき まし た。その結果と して，一人一人の学びが充実してきました。

パターン②「合理的配慮からＵＤへ」
授業構想段階で，「Ａ児に対する特別な支援が必要である」と考え ，合理的配慮を検討しまし た。 しかし授業では ，Ａ 児に対しての合 理的 配慮が ， Ａ児だ け
でなく他の児童 にと っても有効な支 援と なり得るという こと が 分かり ました 。
そこで次の授業 から は ，Ａ児を含め 全て の児童生徒が分 かる ・できる授業（ ユニバーサルデザインの視点を生かした授業）を構想するに至りました。
つ ま り，当初 は特 定の児童生徒へ の合 理的配慮として 行わ れていた取組が ，学校の中で当た り前 のものとして行 われ るようになった り ， 他の児童生徒に も有効であるとい う認 識が高ま ったり して ， 基礎的環境整 備へ と変わっていき ま
した。合理的配 慮提 供を充実させる こと が ，ユニバーサ ルデ ザインの視点を 生
かした授業づくりの充実にもつながってくると言えます。
以 上 ，２ つの 授業 づく
りパタ ーン を紹 介し まし
た が， どの よう な実 態の学校に とっ ても ，右 図のよ う に ， ７steps の 手 順に沿っ て組 織的 な実 践を繰り返 すこ とは ，特 別支援教育 を充 実さ せる うえで価値 があ るこ とだ と言
えます。

50

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりを 中心とした実践
みんなが分かる・できる授業づくりを意識的に行 い，今後の合理的配慮の提供へとつないでいくために，ユニバーサルデザインの視点を生かした授業を校内で構想した。サポートヒントシートを活用して学級の実態分析を行い，個別の配慮を学級
全 体 の 支援 に生か してい く授業 づく りに， 道徳の授業を 中心に 取り組ん でいった。
【第１学年

道徳

「 こころを

こめて 」

内容項目

２―(１) 礼 儀】

話し方のパ
ターンを示した「はなしアイテム」を活用して，交流させる。

個人の考えをワークシートに書いて整理した後に，考えの交流を行った。ペア交流から全体交流へと移り，一人一人の考えが深められるようにした。その際，教室前方に掲示した「はなしアイテム」
を活用させ，自分の考えを集団思考によって更に深められるようにした。話すことを苦手とする児童
も，安心感をもって自分の考えを発表することができた。

体験を想起させて，本時内容への問題意識をもたせたり，価値の主体的自覚を図ったりする。

あいさつの体験を想起させるために，導入と終末で「あいさつ運動カード」や「あいさつ風船」を提示した。導入で，あいさつを今後どのようにしていきたいかという問題意識を学級全体にもたせることで，本時のめあてをつかませることにつながり，ねらいを焦点化することができた。また，終末で再度提示することにより，これまでの生活について学級全体で改めて振り返らせることができ，礼儀正しくする心の主体的自覚を図ることができた。

【２年生

道徳

「お れた

ものさし」

内 容項目

読み物資料の流れ図や挿し絵等を用いて，資料の状況把握を行う。

１―(３) 善悪 の判断・勇気 】
読み物資料の流れ図を教室前方に掲示したり，挿し絵やキーワー
ドを黒板に提示したりした。このような視覚的な支援を行うことにより，学級全体が短時間で資料の状況を確認することができた。また，主発問を中心とする３つの発問構成に基づいた板書スペースを確保しながら，挿し絵やキーワー
ドを提示したことは，本時学習の流れの見通しをもたせる上で効果的であった。

51

読み物資料中の主人公の気持ちに合った表情
図を選択させる。

【第３学年

道徳

「 黄色いかさ」

内 容項 目

場面ごとに表情図を選択させる
ことにより，読み物資料中の主人
公「ぼく」の心の動きを表現させた。表情図の選択は言語化につながり，学級全体が「ぼく」の気持
ちに共感しやすくなった。また，
自分がよいと思う行動をとれずに葛藤していた「ぼく」が，自分自身で善悪を判断し，勇気をもって行動することの大切さに気付くという気持ちの変容を，視覚的に捉えさせることができた。

４―(１) 公徳心】

表 情 絵 を 選 択 し て ，読 み 物 資 料 の 主 人 公 の 気 持
ちに共感させる。

場面ごとに数種類の表情絵を準
備 し ，選 択 さ せ る こ と に よ り ，読 み
物 資 料 中 の 主 人 公「 大 助 」の 気 持 ちを視覚化させた。自分の都合を優
先 さ せ る「 大 助 」の 気 持 ち や ，約 束
や社会のきまりを守ろうと変容する「 大 助 」の 気 持 ち に 共 感 さ せ る ことができた。相手の感情を考えて表現することに困難さのある児童
も，「 大 助 」の 気 持 ち に 共 感 す る ことができた。

ペープサートを用いて，役割演技をさせる。

中 心 発 問 の 場 面 で ，ペ ー プ サ ー ト
を 用 い た 役 割 演 技 を 行 わ せ た 。そ の際 ，教 師 が 役 割 演 技 の モ デ ル 提 示 をし た こ と で ，児 童 は ス ム ー ズ か つ 意
欲的に役割演技を行うことができた 。動 作 化 に よ っ て ，学 級 全 体 が 場
面の状況をより把握しやすくなり，
自分の考えをつくりやすくなった。
本 時 の 終 末 で ，公 共 の 場 所 等（ 横断歩道や公共トイレ等）の写真をプロジェクターで投写して紹介した。みんなのことを考えて使うことができている場面を視覚化することで，社会のきまりを大切にす
る心が自分の中にもあることを，学級全体に自覚させることができた 。ま た ，道 徳 的 価 値 の 一 般 化 を 図るとともに，実践意欲を高めることにつながった。

公共の場所等の写真をプロジェクターで投写して，自分自身を見つめ直させる。

授業後の評価・見直し
ユ ニ バー サルデ ザイン の視点 を生かした授業について ，校内で共通理解を図 り ，
実践を積み重ねていった。その中で ，みんながより分かる・できるための板書や教材・教具等を充実させ ，職員間で共有することができた。また，学級全体への支援に加え，個別の配慮を必要とする児童の姿に気付くことができた。みんなが分かる・できる授業をこれから更に充実させていくために，ユニバーサルデザインの視点を生かした授業を継続させながら合理的配慮の提供へとつないでいくことについて
校内で検討し，今後も職員の共通理解を図りながら 取組を進めていきたいと考える。
52

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校通級による指導での実践事例◇言語障害の通級指導教室において，言語発達の遅れと発達障害を併せ有する児童に対しサポートヒントシートを活用して在籍学級担任及び保護者による 実
態把握を行い，合意形成を図った上で，合理的配慮の提供を行った。
合理的配慮の評価，見直しの実施

１

step3〜５ サポートヒントシートの活用の流れについて

通級指導教室 における詳細な アセスメント（実態把握）

通級指導教室担当者による実態把握は専門的で詳細に実施してい る。
そこで，在籍学 級担任，
保護者と現在の実態や指導内容等の共通理解を図るために，具体的な項目をチェックすることにより支援のサポート優先度
等が簡単に把握できるサ
ポートヒントシートを活用することとした 。

（１）対象児童について
１

対象児童

Ａ児 （小学校第４学年）

２

設置区分

言語障害通級指導教室

３

実

・落ち着きがないため ，服薬している 。（心理的な安定）

態

・友達との関わりが増え，学級の中での自信もついてきた。（人間関係の形成）
・文字や図形の形を整えて書くことが困難。短期記憶もやや難しい。
（環境の把握）・体が動き，正しい姿勢を保つことが難しい。（身体の動き）
・音韻認識に遅れがあり，文章を正しく読んだり書いたりすることが難しい。（コミュニケーション）
４

入 級 日

平成２７年４月

５

通級終了

文章表記の理解や表現方法を身につけ ，自分の思い等を正しく文章

目で伝えることができるようになる。

標53

（２）サポートヒントシート〔追補版〕の活用の流れについて
シート②「行動理解シート」の入力 （以下「行動理解シート」）

step３

（１）

在籍学級担任による入力→通級担当者と確認（２）

保護者による紙ベースでのチェック→通級担当者が 聞き取りながら要望とともに確認（３）

通級担当者による保護者チェック分の入力

シート③「支援のヒントシート」の分析 （以下「支援のヒントシート」）（４）

通級開始前の実態について，在籍学級担任，保護者分の分析「行動理解シート」，「支援のヒントシート」の比較・分析
（１）

step４

「支援のヒントシート」による 通級開始前 ，在籍学級担任 ，保護者分の差異の確認（２）「行動理解シート」による差異項目の洗い出しと分析（３）（１）（２）から通級による指導における配慮点の決定と指導内容の概要案の決定「行動理解シート」，「支援のヒントシート」 による説明，確認

step５

（１）

保護者分「支援のヒントシート」を 基にした 要望の整理及び確認（２）

学級担任分「支援のヒントシート」「行動理解シート」による差異項目の説明（３）（１）（２）から配慮 事項と個別の教育支援計画及び個別の指導計画に反映する部分についての説明と合意形成

Step６

Step７

通級による指導 授業実践

通級による指導 授業実践の評価・見直しと，在籍学級，家庭での指導への汎化

54

２

step３

サポートヒントシートを活用した実態把握

通級指導教室担当者の詳細な実態把握とは別に ，在籍学級担任，保護者との実態の共通理解のためサポートヒントシートによる実態把握を行った。

（１）サポートヒントシートを活用した在籍学級担任の実態把握
項 目 が具 体的 で分 かりや す く， 実態 把握 がしや す い。

在籍学級担任は， 本年 度初任者として赴任し，児 童と も初対面であったが，サポー トヒ ントシートを活用したことで ，ス ムーズに実態把握ができた。
「行動理解シート 」の 項目は具体的で分かりやす く， 該当するかどうか迷う項目に つい ては，その視点ですぐに行動 観察 ができるため，実態把握を行 う点 で大変有効だった。また，該 当す る項目をパ
ソコン画面で入力 する と，「支援のヒントシート」が 完成 し結果を確認できることから ，時 間的・作業的にも負担が少な かっ た。

（２）保護者による実態把握と要望の確認「支援のヒントシート」によりサポート優先度
が一目見て分かり，それを基に，保護者の要望を確認することができる。

【保護者から見たサポート優先度】
１

ヒントＤ

２

ヒントＡ２ 【情報の入力（読む・見る）】

３【注意集中】

ヒントＢ【情報の整理】

ヒントＣ【情報の出力】

55

チェック項目が多すぎず，文章による記述でないため，短時間でできることから，保護者の負担感を軽減できた。実際には ，授業参観と通級担当者 との懇談
会までの待ち時間に実施した。
結果についても，短時間で入力が完了するため ，懇談の際には，「支援のヒントシート 」も提示することができた。視覚的にサポート優先度を 確認できたことは，何が一番サポートを必要としているかが一目瞭然となり，保護者の要望の概要も確認しやすく，とても効果があった。
さらに「行動理解シート」でチェックされた項目の聞き取りを実施し，保護者の要望を確認しながら共通理解を図ることができ，有効だった。

３

step４～５

サポートヒントシートを活用した合理的配慮の決定と個別の教育支援計画への明記，個別の指導計画
への活用（１）「行動理解シート」「支援のヒントシート」の比較・分析
サ ポ ート 優先 度の 変動や 違 いが 一目 見て 分か
り ， 通級 によ る指 導の有 効 性， 合理 的配 慮，
今 後 の指 導内 容を 確認す る こと がで きる 。

①通級開始前（第１学年時）通級による指導に おけ る配慮点と指導内容の概要 を検 討するため，「支援のヒントシ ー ト」を①通
級開始前，②現 在（ 第 ４ 学 年 時 ）：
在籍学級担任分， ③現 在（第４学年時）：保護者分につ い て比較・分析した。グラフで サポ ート優先度が表されることか ら， 優先度の違いは，一目瞭然で分か った。また，
優先度が低くなっ たヒ ント項目
は，通級による指 導の 評価と一致していた。さらに，「行 動理解シート」でどの項目が 改善 しているかを詳細に把握した とこ ろ，できるようになったこと や高 まった力等と深く関連してい た。 このことから，指導の方向性 及び 内容が，適切であったことが 分か った。

②現在（第４学年時）：在籍学級担任②と③のグラフに 示さ れた現在のＡ児の実態把 握か ら，学校と家庭において，サ ポート 優先度に多少違いがあるこ とが 分かった。
そこで，「行動理解 シー ト」から在籍学級担任分 と保 護者分の共通している項目 と異 なる項目を洗い出した。
学校だけに見られ るチ ェック
項目は，主に学習 面や集 団生活に関係する内容だっ た。反対に，家庭だけに見られる チェ ック 項目
は，Ａ児のセルフ コント ロールや日常生活全般に関 係す る内容が多かった。
その理由を関係者 で検 討した
結果，学校と家庭 では ，人的・物的環境が大きく異 なる とともに，コミュニケーショ ンに おいても相違があることを 確認 し，学校と家庭が相互連携す る重 要性，在籍学級における現時 点で の配慮点，通級指導教室にお ける 指導内容の概要を原案とし て作 成した。

③現在（第４学年時）：保護者

56

（２）保護者との合意形成と合理的配慮の決定について保護者と配慮事項を検討するため，まず，Ｐ５６の「支援のヒントシート」の①と②③のグラフを比較しながら，１年間の通級指導教室での指導内容及び成果について確認した。グラフ 表示で成果が一目瞭然で確認できるとともに，「行動理解シート」で成果が現れた項目を具体的に 保護者と共有した。次に「支援のヒントシート」①②③と「行動理解シート」を活用しながら，家庭と学校での差異点について ，項目を確認するとともに その根拠となるサポート優先度を示しながら説明を行った。その上で，個別の教育支援計画 ，個別の指導計画の関連する内容について ，合意形成を図った。

４

step６

授業場面における合理的配慮◯通級，在籍学級における配慮

通 通級における配慮○

在 在籍学級における配慮○＊①②③④⑤ は，Ｐ５８，５９の配慮の番号配慮を必要とする実態等
・情報 の入力 （聞く ） に課
題がある。

通
級
指
導
教
室

合理的配慮の観点（１）－１―１

具体的な配慮事項
通 週１回，読む ，見る， 書く，○

学習上又は生活上の聞くについて，指導を行う。

・情報の入力（読む ，見る） 困 難 を 改 善・克 服 す るに課題がある。
ための配慮

通 目や手の動き のトレー ニング○を行った後 に ，読 んだ り ，書いたりするようにする。

・入力 された 様々な 情 報を整理す るこ とに 課題 が ある。

◯文節を意識 できるよ うに ，教師が指で示 しなが ら音 読する・話す，書く，計算する，
作業す るな どの 情報 の 出
力に課題がある。

ようにする。①◯書く活動は ，負担が かかりす
ぎないように分量を調節す

に

通 ④○
在⑤
る。○

通
う
Ａ
児
・注意 集中や 持続に 課 題がある。
・セル フコン トロー ル ，セルフイ メー ジに 課題 が ある。

（１）－１―２
学 習 内 容 の 変 更・調 整（１）－２－１○具体物操作 をできる だけ多く取り入れる。
◯できたこと への具体 的な賞賛

情 報・コ ミ ュ ニ ケ ー シを行うとと もに ， 自分 自身でョン及び教材の配慮

振り返る機会を多くする。②（１）―２－３
心 理 面・健 康 面 の 配 慮◯不安を抱か ないよう に ，学習の流れや方 法を視 覚的 に提示しながら， 明確に 伝え る 。②③

57

通級による指導

自立活動「簡単な文の読み書きに慣れよう 」

情報の入力（聞く，読む，書く），情報の出力（話す，書く），情報の整理 に困難さがある児童の指導【ねらい】○ 文章表記の理解や表現方法を身に付け，自分の思い等をことばや文章で伝えることができるようになる。

どこまで続けて読むのかを，本人が意識できるように，読み始めの教材文について，文節が分かるよう指し示すことで，音読が スムーズにできるようになるとともに，内容の理解につながった。

①読みにくさに配 慮し ，読むべき箇所を文節ごとに指し示す 等の 配慮を行う。

②学習の流れを提 示し ，学習活動ごとに ，自己評価し表情カ ード を貼るように する。
る。

学習の流れを毎回ホワイトボードに掲示し，学習の始め に確認したことで，自分から 日付を書く姿が見られるようになり，次は何かを判断して行動できるようになった。
また，１つの活動の終わりに評価シールとして表情カードを貼ることは，自分の学びを振り返るだけではなく，自己肯定感を高めることにつながった。

③具体物を提示し，実際に操作して見せながら，端的に説明し ，方法を伝える。

初めての学習活動は，必ずその前の時間に具体物を提示 し，注意する
点や操作の仕方などを ，実際に操作しながら，１つずつ説明した。耳からの情報だけでなく，目からの情報があることで，理解が進み，新しい学習活動に対する不安感の払拭とともに，次の時間の意欲 につながり，大変有効だった。

58

５

step７

通級による指導 授業実践の評価・見直し
在籍学級・家庭での指導への汎化

通級による指導

書く活動の前には，必ず目と手の協応動作を高める活動 を仕組むと④書くことへの苦手さを強く感じさせないために，書く分量 等を検討し，プリントを作成する。

ともに，適度の負担にとどめるた
め，書かせる分量やマス，行などの大きさ等を随時検討して，変更し指導している。

在籍学級での指導

在籍学級では， 板書をノートに写すことの困難さが見られた。 通⑤学習内容の理解を促し，書くことへの負担を軽減するため ，板書と同じ穴埋め式ワークシートを使用する。

級担当者との連携を通して，書くことに慣れてきているものの，学
習内容の理解に重点を置くために【板書計画を基にしたワークシート】

は，書く分量や板書を見て写すことの負担の軽減が必要 であることを共通理解した。そこで，板書計画をプリントにし，重要点を穴埋め式で写すことでノートが完成するように配慮した。その結果，Ａ
児は学習内容を よく理解できるようになり，特に，理科と社会では，テストで良い結果を出し，喜ぶ姿が見られた。

59

⑤学習内容の理解を促し、書くことへの負担

通級による指導を軽減するため、板書と同じ穴埋め式ワーク
シートを使用する。

⑥どこに書けばよいのかを枠 ，色，マスなどで明確にしたワークシートを活用する指導を行う。
【使用前】

筆算の計算で，桁がずれたり，計算した数を書く場所が分からなくなったりすることから ，マスを活用し，特に注意する部分を色分けした【使用時】

ワークシートを作成した。使用前
は，計算していく順番は分かるものの，どこに書いたらよいか分からず，誤った答えになっていたが ，左の写真に示すワークシートを使用
すると，どこに書くかが明確になり，正しい答えを出すことができた。このことで ，本人が達成感をいだき，算数に対する学習意欲の向上につながった。
⑤学習内容の理解を促し、書くことへの負担
在籍学級での指導を軽減するため、板書と同じ穴埋め式ワーク
シートを使用する。

⑦筆算で計算する際 ，その時間，特に間違えやすい部分に色を付けて計算できるようにワークシートを作成する。

在籍学級では，通級による指導においてマスと色分けなどにより ，筆算による計算が正確にできることを受け，同じようにワークシートを活用してきた。習得状況を確認し ，計算部分の色分けはせず ，その時間において，ねらう内容や間違えやすい部分に色を付けたワークシートを作成し，計算が正しくできるように工夫したことは，有効だった。

Ａ児にとって，通級による指導の場が提供されており，学習上・生活上の困難を改善・克服するための指導が行われているとともに，通級による指導においてだけでなく，在籍学級及び，家庭においてもその学習効果が現れていることから，十分な教育を受けられていると考えられる。また ，課題等の検討の際には，実態把握を詳細に行いながら，適宜変更・改善しており，生活年齢及び適応の状況に応じていた。さらに，体制面・財政面においても，均衡を失した又は過度の負担もなく実施できていた。今後は，継続して保護者及び在籍学級担任と連携しながら ，よりよい合理的配慮の提供を行っていく。
60

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校自 閉 症 ・情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 での実 践 事 例◇実 態 の異 なる児 童 が，「十 分 に学 ぶ」とともに「同 じ場 でともに学 ぶ」ための合 理 的 配 慮を提 供 した実 践
小学校 第２学年
・周りの友達の様子が気になり，授業に集中できないことがある。
・友達と関わることが苦手であるが，関わりたい気持ちはもっている。
・算数への苦手意識があるが，視覚的な手掛かりがあれば１０００までの数唱ができる 。

step３ ～ ５

在籍児童の実態・合理的配慮の検討（個別の教育支援計画・個別の指導計画より）

step3

・個別の教育支援計画等を基に，前担任からの聞き取り

step4

・個人懇談で，保護者の要望・願い等の聞き取り・日常の学習や生活場面の観察

step5
STEP４

・具体的な配慮場面や事項を検討し，校内委員会で情報の共有化，役割分担等の決定。

STEP５

配慮を必要とする実態等

合理的配慮の観点

具体的な配慮事項（１）－２―１○自分の予定を確認

特○特別支援学級での授業，交流学級で別の授業と，学習場所や集団等が１日

情報・コミュニケー

できる掲示物を作支の中でも変わるため，自分の１日のション及び教材の配慮

成する。

援

行動に見通しをもたせることが必要（１）－２―３

学である。

心理面・健康面の配慮

級に○周りの友達の様子が気になり，活動○周りを気にせず集

学習上又は生活上の中して学習するた

在困難を改善・克服す

めに，個別の学習

籍るための配慮

スペースを用意す（１）－２―１

る。

す
るに集中できないことがある。

（１）－１―１○学習や活動の場面で具体物や視覚的な手掛かりを必要とする。

Ａ

情報・コミュニケー

○具体物や視覚的手ション及び教材の配慮

掛かりのある教材

児を使用する。
○友達との関わりが苦手だが，高学年（１）－２―３の友達の様子を模倣しながら活動す

心理面・健康面の配慮るなど，自分なりに集団に参加しよ（１）－２－２できるようにする

うとするようになってきた。

学習機会や体験のために，発表の仕確保方を説明した掲示○保護者は友達とうまく付き合えるよ
うになってほしいという願いをもっ○自信をもって発表

物を作成する。

ている。

○集団で学習する場
面を保障する。

61

step６

授業場面における合理的配慮十分に学ぶための配慮
算数科

「数えよう

計算しよう

ひまわりストア」（ 第 ２ 学 年 1 名（ Ａ 児 ）：数 唱 ，第 4 学 年 2 名（ 内 1 名 Ｂ 児 ）：か け 算・割 り 算 ）【ねらい】数の大きさや順序を理解して数唱することができる。
友達の前で自信をもって発表することができる。

学 習 の 流 れ を 掲 示 し ，見 通 し を も た せ る 。

今，どの活動に取り組んでいるのか，板書で確認できるように矢印を動かして示すように工夫をした。このことにより，時々板書の掲示を確認しながら見通しをもって学習を進める姿が見られた。

授業の中で，個別の課題に取り組む時間を設けるとともに，集中して学習するための個別のスペース

周りを気にせず，集中して取りを設ける。

組むための個別のスペースを用意した。さらに，個別の手順表を用意したことは自主的に課題に取り組む上で有効であった。

手順表（一覧表形式）

Ａ児以外の児童への合理的配慮
他の児童についてもパーテー
ションを活用したり，座席の位置を工夫したりして集中して学習を行うための配慮している。
また，手順表も個に応じて一覧表形式のもの，めくり式のものを活用したことは，個別の学習を進める上で有効であった。
手順表（めくり式）
62

学習活動をスモールステップ化する。

具体物や視覚的手掛かりを必要とするＡ児への配慮として，
具体物の操作から半具体物の操作，それを踏まえて数字で表現する等スモールステップで学習に取り組めるように配慮した。
その結果，最後まで粘り強く取り組む様子が見られた。

特別支援学級内で共に学ぶための配慮
共通の課題意識がもてるよう単元設定を工夫する。

複数の学年で算数科学習指導を行うにあたって，領域を揃えて（ 数 と 計 算 ），実 態 に 応 じ た 課
題を仕組むことができる単元設定を行った。
「お店を開くために品物に値段を付ける」という共通の課題意識をもたせたことは ，児 童 の 興 味・関 心 を 喚 起 す る
上で有効であった。
また，個別の課題に取り組ませるとともに，集団での学習場
面を設け，場に応じたコミュニ
ケーション等も学習できるよう見通しがもちやすい板書と集団での活動場面を設定する。

配慮した。

集団で学習する場面を設け，友達の前で発表したり，友達の発表を聞いたりする活動を行った。その際，個人の頑張りをみんなで確認し，友達から拍手をもらうことで，児童に笑顔が見られた。それぞれのよさを認め，達成感を味わわせる上で有
効だった。

63

集団参加のための手掛かりとなる掲示物の作成を行う。

集団で学習する場面で必要となる話し方等を，掲示物でＡ児Ｂ児Ｃ児Ｄ児Ｅ児

いつでも確認できるようにしたことは，自信をもって発表させる上で有効であった。
また，個別の時間割で 1 日の自分の予定を確認できるよ
うにしたことは見通しをもって安心して学習に取り組む上で有効であった。

集 団 で の 学 習 に お い て ，ル ー ル の 手 掛かりを示す環境づくりを行う。

集団で学習する際に必要となる，並ぶ，順番を守るなどの，ルールに関する学習を日常的に行う上で有効な環境づくりであった。

並び方を示す休 息 し て 心 を 落 ち 着 け た り ，セ ル フ コ ン
トロールを図ったりする場所を設ける。
学級内の基礎的環境整備

学級内にパーテーションで区切ったスペースを確保することによって，心理面の配慮等が必要な場合に活用することができる。その場合もルールを定め，利用の目的を知らせるようにしている。

step7 授 業 後 の 評 価 ・ 見 直 し
tep７

複数の学年で行う算数科学習指導であるため，児童の実態も様々であったが，共通の課題意識をもたせるよう単元設定を工夫することによって，集団参加について学ぶ機会も保障することができた。個別学習での成果を集団で認め，称賛することにより，児童は達成感を味わうことができた。
64

step１

step２

step３

step４

step５

step６

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step７

特別支援学校

自閉症・情緒障害特別支援学級と通常の学級での交流及び共同学習の実践◇「同じ場で共に学ぶ」ために，把握した生徒の課題を関係職員間（校内委員会等）で共有し，必要な合理的配慮を検討して ，特別支援学級による指導と交流学級での教科（英語科）学習において，合理的配慮を提供した実践●なかよし３組 （自閉症・情緒障害特別支援学級） 自立活動
単元名 「ALT に英語で手作りクッキーを販売しよう」【ねらい】・英会話のパターンを 理解し，文章を言うことができる。
・クッキーの販売場面で ALT とやりとりすることができる。
・成功体験の少なさを背景とする苦手さを軽減する。
・交流学級で英語を学ぶ生徒 A にとって，事前学習の場とする。
●第 3 学年 英語科 「Let’s Talk ３ 買い物をしよう」【ねらい】・買い物の場面で，注文や依頼の問答をすることがで きる。
・英語で対話をする場面において，店員からの情報をよく聞き取り,
必要に応じ聞き返しながら ，ALT との会話を続けようとする。

step３～５

生徒の実態把握（交流学級での授業に向けて）交流学級での学習を より有効に行うためには，同じ場で共に学び，かつ，十分な学びを得られるように合理的配慮を提供する必要がある。そのためにまず，生徒の実態を把握し，次に情報を関係職員で共有し た。その後，有効な指導・支援について協議し，共通理解を図りながら対応 していった。
配慮を必要とする実態

合理的配慮の観点

具体的な配慮事項（実践例：P68～P71）

特〇状況理解の課題（１）－１－１

別・活動や状況に 見通し がもて

学習上，生活上の困難を改善・ （事 前 の 会話 場 面の ビ デ オ 撮影 等 ）支ないと不安・緊張が高まる。 克服するための配慮①安心して授業に入れる工夫②ホワイ ト ボ ード で 本時 の 見通 し援〇コミュニケーションの課題（１）－２－１③スキルカードの提示

学・場 に 応 じ た コ ミ ュ ニ ケ ー

情報・コミュニケーション及び教材の④望ましいスキルの視覚 的提示

級ションをとることが苦手。

配慮⑤会話表現のカード化

在・対人関係にお ける成 功体験

籍
の
生
徒
Ａ

が少ない。
〇セルフイメー ジ ， セ ルフコ
ントロールの課題
・英語に対する 苦手意 識が 強
く，自信がない 。

⑥ビデオによる視覚的振 り返り（１）－２－２⑦ALT との会話の場面を設定

学習 機 会 や体 験 の確 保

⑧望ましい行動の賞賛（１）－２－３⑨会話カードの携帯

心理 面 ・ 健康 面 の配 慮

⑩会話練習場面設定の工夫

65

step５～７

合理的配慮提供の流れ（交流学級での授業を通して）

本実践において，どのような視点で合理的配慮の提供が検討 されたのか，以下に経過を示す。特別支援学級担任は，「検討（決定）→実施→見直し・改善（決定）→実施」のサイクルで，見直し・改善を図りながら進めることが重要であった。
STEP

経過
教科担当者との単元の選定

生徒の実態と合理的配慮提供の観点の共通理解
〇視点１

観点

学習内容の確認(1)-2-3

・本人の十分な学びが確保できる単元であるか(2)-2

・教師との，あるいは生徒同士の交流の活動を

(2)-1

仕組めるか
・特別支援学級での学びを生かせるか
教科担当者との打合せ〇視点２(1)-2-3

到達目標の検討(2)-1

・生徒の実態と，教科のねらいとのすり合わせ
・具体的な到達目標の検討
生徒との

〇視点３

合意形成

単元（あるいは１単位時間）の到達目標の設定
・生徒本人と合意形成する・ステップアップを図るときは保護者との合意
形成が必要

Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
５

教科担当者との打合せ(1)-2-2(2)-2-3

交流学級での指導のための学習指導案審議〇視点４
学習指導案作成過程での合理的配慮提供の検討
特 別 支 援 学 級 担 任 （ 特別支援教育コーディネーター）
が，教科別指導案 審議 （英語科）に参加 した 。
参加者全員で，指導 案 の内容と生徒の実 態を 照らし，本時における 学習 活動は ，生徒が共 に学 び，かつ十分に学びを得 られ る内容であるか，評 価 の観点は適当か等につい て， 他の生徒の実態も 考慮 しながら協議を行い，支 援の 内容を具体的に検 討し た。

・必要な補助的教材の作成（専門的な指導・支援を生かして）・作成した教材の提示方法についての共通理解
その生徒に必要な支援を把握している特別支援
学級担任から，教科担当者（担任）へ，教材案の提示を行った。

66

教科担当者との打合せ（校内委員会での調整）

特別支援学級における合理的配慮提供の検討
〇視点５

観点

具体的な合理的配慮提供の検討(1)-2-3・交 流学 級での学習 における必要なスキ ルの把 (2)-1
握

Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
５

・自 信を もって交流 学級での学び に 臨め るような活動構成
・予習，復習の方法等における支援の検討〇視点６
組織的な合理的配慮提供に向けた調整
・個別の教育支援計画への明記
・個別の指導計画の活用

Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
６
Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
７
Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
６

特別支援学級
での指導

特別支援学級における指導の実際
特別支援学級における指導と合理的配慮の提供（具体例は P６８～６９）

特別支援学級〇視点７

での指導の評価

特別支援学級で提供した合理的配慮の評価
・少人数において合理的配慮が有効であったか。

交流学級
での指導

交流学級における指導の実際
交流学級における指導と合理的配慮の提供（具体例は P７０～７１）

交流場面
での評価

〇視点８

観点

交流学級での授業における生徒観察の観点(1)-2-3

観点①十分な教育を受けられているか(2)-1

・教師の指示は理解しやすいか
・学習内容は理解しやすいか
観点②生活年齢や適応の状況に応じているか
Ｓ
Ｔ
６ Ｅ
Ｐ
７

・交流活動において，特別支援学級で提供した
合理的配慮は有効に活用できているか。
観点③均衡を失していないか，又は過度の負担
特別支援学級での指導の見直しがないか※観察の方法は， 様相 観察，行動観察
学習方法が適切か ，内 容理解は十分かの 把握 は ，

指導目標の
見直し

主に授業終了時の 生徒 本人への聞き取り で行 う。

教 科担当者との打合 せに戻り ，指導目標 や合理的配慮が適切かを見直し，改善を図る。
67

step６

特別支援学級での授業場面における合理的配慮

安心して授業に入れるよう，事前に活動の休み時間の様子 をビ デオに撮 り

見通しがもてる工夫をする。休み時間に，自本時の活動に見通 しを もたせた。

由にシミュレーションできる時間をと る。

自らの姿を視覚的 に確 認 できたことは，生徒本人が 本時 のめあてを具体的に考える上 で有 効だった。

具体的な配慮事項①

本時の見通しをも って ，安心して活動が でき「上手な話し方 スキ ル」をホワるように本時の流 れを 確認する。 また， 自分 自イトボードに提示 し可 視化したこ

身のめあてを確認 しな がら進められるよ うに ，とで，自分の状況 を把 握し，めあホワイトボードに 提示 しておく。

てを自己決定しや すく なり，活動での見通しをもち やす くなった。

具体的な配慮事項②③※スキルカードは特別支援学級担任が作成

教師が話し方の模範を示すことで，肯定的本時のめあてや 学習 における自な関わりの様子（話し方スキル）を示した。

分自身の課題をつ かみ ，具体的な視覚を活用した 情報提供により ，その場に応会話のイメージを もつ ことができじたコミュニケーションへの理解を促した。

たことで，積極的 に会 話練習 に取り組むことができ た。

具体的な配慮事項④68

会話の練習においては，「会話に対する不安

カードが手元に ある こと で，不を軽減」するために， 吹き出しにした会話文

安・緊張が軽減さ れ， 自信をもっを，掲示用と携帯用カードにして準備し た。

て活動することが でき た。
できる限りカード を見 ずに取り組もうとする意欲 も生 まれ た。

具体的な配慮事項⑤→⑨※携帯用カードは，交流学級での学習でも同じ様式のものを準備し，手元に携帯できるようにした。

繰り返して練習し， 体験できるよう ，友達や繰り返し練習を行 った ことによ

教師と会話練習する機会を多く もてるように，り，ＡＬＴとの会 話に も，自信を会話練習場面の設定を工夫した 。

もって取り組むこ とが できた。

具体的な配慮事項⑩→⑦

授業のまとめとして行った会話（発表）のビ

振り返りを可視 化す ることで，デオを見て振り返りを行い，次時の自分の課題

課題がより明確に なっ た。相互評

への意識付けを行った 。

価では，互いの良 さも 見付けやす
く，効果的な評価 がで き，自己肯定感を高めること がで きた 。

具体的な配慮事項⑥⑧

step７

授業後の評価・見直し

観点①･･･会話練習カードを見ながら会話文を言うことができ ，目標達成できた。
観点②･･･会話練習に積極的に取り組むことができ ，自己肯定感も向上できた。
観点③･･･事前に支援員の配置を行い，過度の負担なく合理的配慮の提供ができた。
具体的な配慮事項が有効であったため ，交流学級での授業でも同じ配慮を提供できるよう，教科担当者と今後の支援についての共通理解を図る。
69

step６

交流学級での授業場面における合理的配慮

活動や状況に 見通しがもてるよう，学習の板書では，終わ った 活動は消し

流れや活動の設定を， 特別支援学級での自立ていった。また， 学習 の流れや学活動の学習と同じものとした。また，学習の習のポイントが視 覚的 に提示さ流れを分かりやすく視覚的に提示した。

れ，他の生徒にと って も 「分かる授業」のための支 援と なった。

具体的な配慮事項①②

英語学習への 苦手意識に対応して，英語での会話を体験する機会を多く設定 した。

同じＡＬＴに依 頼す るなど，特別支援学級での学 習体 験が自信とまた，特別支援学級での学習 で指導した教なるよう構成した こと により，交師が，交流学級でも指導を行うなど，不安や流学級での活動に 積極 的に取り組

緊張の軽減にも配慮した。

むことができた。

具体的な配慮事項⑩

交流活動を行う際には，不安を軽減するた会話を体験する 機会 を多く設定

め，会話の内容を書いた携帯用カードを手元していたが，積極 的に 活動するこに準備させた。特別支援学級での学習の場面とができていた。 手元 にカードがから，繰り返し 同じような支援を継続した。

あることにより， 心理 的にも安心感をもって活動で きた 。

具体的な配慮事項⑤⑨70

活動について 説明する際には ，「よい例」とモデルにより， 活動 における自「よくない例」をモデリングとして視覚的に提分のめあてがつか みや すく，ポイ

示し，場に応じたコミュニケーションについントを押さえなが ら， 自信をもって，活動のポイントを 分かりやすく示した。

て活動できた。

具体的な配慮事項④

板書には，生徒が使用するワークシートを 拡活動の目的が明 確に なり，主体的大して用い，学習の流れが分かりやすいようにに活動ができた。 また ，生活に即し工夫した。また，学ぶポイントをキーワードやた具体物を教材に した ことも学習に記号化して示すなどして，記憶に残りやすい よ

対する意欲を高め た。

うに工夫した。

具体的な配慮事項②

苦手意識を軽減するため，活動の様子に対し全体の学習のま とめ では ，自ら挙て，自信をもてるよう 肯定的なフィードバック

手して発表するこ とが できた。一連を行った。活動中に設定したＡＬＴとの会話への活動中，自信を もっ て活動するこのモチベーションを高めた。

とができていた。

具体的な配慮事項⑧⑦

step７

授業後の評価・見直し

観点①･･･買い物の場面で，注文や依頼の問答をすることができた。
観点②･･･特別支援学級での学習と同じ ように授業の流れや学習内容，活動を仕組んだこと ，本人が手元に持つ補助教
材を工夫したことなどは ，交流学級での学びにも安心感や自信をもたらし，成功体験を積むことができ た。また，自尊感情を高め，次時の課題解決への意欲をもった。
観点③･･･授業前に教科担当者との打合せを綿密に行ったことで効果はあったが，打合せ時間の確保には課題があった。
71

【Ａ中学校の実践から】･･･こんな合理的配慮もありました！
【活動が苦手な生徒が，なりたい姿に 近付くためにできる 合理的配慮とは･･･？】
例えば，体育の授業に行きたがらない 生徒を無理に学習に参 加させてもうまくいきません。しかし，本人の前に立ちはだかる壁を避けていても，本人 にとって必要な力が身に付かない結果になることも考えられます 。今回の調査研究協力 校Ａ中学校では ，本人がなりたい姿を意識させる取組を 進めていました。
「自分にどんな力を付ける必要があるか」，「どこに目標を設定するか」を，担任が本人と一緒に 考えて決めて，どう行動する か，
本人が自己決定することを重視していました 。「体育の活動ができない理由を伝える」あるいは，「見学できない理由を伝える」ことも，場合によっては， 生徒の課題に応じた必要な学習活動です。
生徒本人が何かにぶつかったとき，自分で判断して，決めて，行動 できるための対応（コーピング）スキルを身に付けることを目指すこの 取組は，個の教育的ニーズに対応した合理的配慮と言えます。効果的な提供を進めるには，担当者だけでなく，関係職員が共通理解 し，連携を図って指導に当たることが重要です。

【学習時の合理的配慮 ①】【学習時の合理的配慮 ②】 長期的なビジョンをもって日常生活における取組を継続して＜コラム＞どうしてる？年間を通して合理的配慮を提供していくための工夫本実践での課題の１つは，打合せの時間をどのように 確保
するかということでした。ゆっくり打合せを行う時間が確保できないのは，どの学校にもある状況ではないでしょうか。
全職員が，合理的配慮の観点から児童生徒の教育的ニーズを共通理解できれば準備をスムーズに行い，負担を少なくしながらも，より効果的な合理的配慮を提供することが可能となります。本校では，そのために校内研修を充実させています。２年前から校内研修の時間（20 分✕10 回）を確保し，生徒の実態を捉えながら，職員の力量アップを図る取組を続けて います。
72step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校視 覚 特 別 支 援 学 校 での実 践 事 例◇児 童 が十 分 に学 ぶために合 理 的 配 慮 を提 供 した実 践
小学校 第４学年
・教 科 書 の 中 か ら ，注 目 す べ き と こ ろ を 探 し 出 す と こ ろ に 時 間 が 掛 か っ た り ，読 む 速 度が遅かったりするため，内容を理解するのに時間が掛かる。
・見えにくさのため，危険の予測が難しく，安全面への配慮が必要である。
・見 え に く さ に よ る 生 活 経 験 の 不 足 か ら ，学 習 し た こ と と 生 活 の 中 の 事 象 を 結 び 付 け て考えることが難しい。

step３ ～ ５

在籍児童の実態・合理的配慮の検討（個別の教育支援計画・個別の指導計画より）

step3

・個別の教育支援計画等を基に，前担任からＡ児の実態の聞き取り

step４

・個人懇談で，保護者の要望・願い等の聞き取り・日常の学習や生活場面の観察

step５
STEP５

・具体的な配慮場面や事項を検討し，各教科等の授業担当者等で情報の共有や一貫した指導を行うための話し合いの場を設ける。
配慮を必要とする実態○教科書の中から，注目すべきとこ
ろを探し出すところに時間が掛かったり，読む速度が遅いため，内容を理解するのに時間が掛かったりする。

合理的配慮の観点（１）－２－１

具体的な配慮事項○見え方に合った

情 報・コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン

拡大率の拡大教及び教材の配慮

科書を選定する。
○音読で内容が理解できるようにした上で活動に入る。

Ａ○見えにくさのため，危険の予測が難しく，安全面への配慮が必要である。

児○見えにくさのため，生活経験が不足しており，学習したことと生活の中の事象を結び付けて考えることが難しい。

（１）－１―２○安全な距離から学習内容の変更・調整

観察できるよう，（１）－１―１

単眼鏡等の視覚学習上又は生活上の困

補助具の指導を難 を 改 善・克 服 す る た め

行う。

の配慮

○タブレット端末（１）－２―１

で実験の様子を情報・コミュニケーション

撮 影 し ，振 り 返 り及び教材の配慮の学習に活用する。

○保護者は安全に学校生活を送るとともに，多くの経験をしてほしいと願っている。

（１）－２－２
学習機会や体験の確保
73

step６

授業場面における合理的配慮

第４学年理科「水の姿と温度」【ねらい】○

実験結果から湯気の正体について，自分の考えを表現することができる。

○

火気を使った実験を安全に行うことができる。

読 み に く さ に 配 慮 し ，読 む べ き 箇 所 を 指で指し示す等の配慮を行う。

見え方に合った拡大率の教科書を使用するとともに，斜面台を使い，疲れにくい姿勢で学習できるように工夫している。音読の際，教師が読むべき箇所を指で押さえて示すとともに，内容を理解できているか確認したことは実験の目的をつかませるのに有効だった。

安 全 な 位 置 か ら 観 察 で き る よ う ，単 眼
鏡の使い方を指導した。

近付いて観察することは危険を伴うため，単眼鏡の使い方を指導した。黒の斜面台を活用して背景と湯気のコントラストを強くしたことは湯気を観察しやすくするのに有効であった。また ，一 人 一 人 実 験 を 行 う こ と は ，体験を通して理解を深めるのに有効であった。

タブレット端末を活用し，実験の振り返りを行う。

実 験 の 様 子 を ，Ｔ ２ の 教 師 が 撮
影 し ，実 験 後 の 振 り 返 り に お い て活用した。
見やすい大きさに拡大して見る こ と が で き る た め ，実 験 の 様 子を振り返るのに有効であった。

step7 授 業 後 の 評 価 ・ 見 直 し
tep７

安全面への配慮については，児童自身の安全への意識を高めることが今後も必要である。振り返りの場面でタブレット端末が活用できるように ，Ｔ２の教師と打合せを行い，役割分担できたことは学習内容の定着を図る上で有効であった。

74

step１

step２

step３

step４

step５

小学校

中学校

高等学校

通常の学級

通級による指導特別支援学級

step６

step７

特別支援学校

特 別 支 援 学 校 （知 的 障 害 教 育 部 門 ）での実 践 事 例◇作業学習において生徒一人一人が十分に学ぶために合理的配慮を提供した
実践中学部紙工班

作業学習（紙工班）単元名「よい製品を作ろう」
中学部第１学年２名，第２学年３名，第３学年８名【ねらい】
・作業の手順通りに一人で取り組むことができる。
・集中して作業に取り組むことができる。
・丁寧に作ることができる。
・教師の助言を受け入れ，よい製品を作ることができる。
・時間いっぱい作業に取り組むことができる。
・よい製品と悪い製品の違いを見分けることができる。
・出来具合を点検しながら作ることができる。
・よい製品を作るという意識をもって作業に取り組むことができる。

step３ ～ ５

生徒の実態・合理的配慮の検討（個別の教育支援計画・個別の指導計画より）特別支援学校においては，一人一人の生徒に対して，個別の教育支援計画及び個別の指導計画を作成し，日々の指導を行っている。合同で授業を行う場合には，以下のように全体，全員に対する指導支援と個別に必要な支援を考慮して指導している。
配時

学習活動
指導支援の工夫・指導上の留意点
教材・教具
１ 事前準備をする
・札を返すことを忘れている生徒には「出勤しましたか？」と言葉掛けを ・出勤札
・名札を白（出勤）にするする。【１－１－１】
・エプロン
・エプロンを着ける
・エプロンのひも結びを手伝ってもらいたい生徒には，依頼の言葉を言 ・作業日誌
・作業日誌を準備する
わせてから手伝う。【１－１－１】
・プリント
・作業日誌と目標シートに本時 ・作業日誌が取り出しやすいように，テーブルごとにまとめて，ケースに ・筆記用具の目標を記入する
入れておく。【３－１】・目標シート・前時の反省を読み返させて，本時の目標を考えさせる。考えつかない
生徒には，作業態度や出来上がり量，作業に関する技能面等の目標のヒントを伝える。【１－１－２】【１－２ー２】
・事前準備を終えた生徒には，作業の準備をするように言葉掛けする。
【１－１－１】
生徒A

・作業日誌や目標シートに記入事項を教師が赤鉛筆や赤ペ ・赤鉛筆
ンで下書きをし，なぞり書きをさせる。
・赤ペン【１－１－２】【１－２－１】

・目標記入を教師に依頼することができる。
４ － ３ － ２ － １
・前時の反省を伝える教師の言葉を聞くことができる。
４ － ３ － ２ － １

生徒B

・ホワイトボードに記入事項を教師が書き，一字ずつ確認し ・ホワイトボードながら書かせる。【１－１－２】
・ペン・一字ずつ丁寧に日誌に目標を書くことができる。
４ － ３ － ２ － １

生徒D

・言葉掛けをしながら日誌や目標を記入させる。早めに記入 ・手順カードが終わったら，準備の手順表を見ながら準備をするよう促す。【１－１－１】【１－２－１】【１－２－２】・作業のカードを見ながら目標を立てることができる。
４ － ３ － ２ － １

生徒Ｇ

・本時の目標を選択して決めることができるように，２点示す。【１－１－２】
・記入しやすいように，目標の文字数を分かる程度に省略する。【１－２－１】
・文字数の枠を○で示して，目標を記入しやすくする。
【１－２－１】

・本時の目標を選ぶことができる。
４ － ３ － ２ － １
・日誌や目標シートに集中して短時間で記入することができる。
４ － ３ － ２ － １

導入

２ 始めのあいさつをする
３ （確認会）
目標の確認をする
４ 作業開始の合図を聞いて，作業場所に移動する

生徒D

評価
以下の評価基準を示す
４：一人で行った
３：教師に促された後，一人で行った
２：教師と一緒に行った
１：まったくできなかった・言葉掛けをしながら日誌や目標を記入させる。早めに記入 ・手順カードが終わったら，準備の手順表を見ながら準備をするよう促す。【１－１－１】【１－２－１】【１－２－２】

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生徒B
・道具を置く場所に，その道具の写真を貼り，視覚的に道具の置き場
所を分かりやすく示す。【１－１－２】【１－２－１】【１－２－２】【３－１】
生徒Ｃ
・出来高チェックボードに数磁石を貼らせることで，視覚的に達成感を味わうことができるようにする。【１－１－２】【１－２－１】【１－２－２】

展
開

・ミキサー
・水入れ用バケツ
・タイマー
・計量カップ・手順表
・パルプ液を入れるバケツ
・出来高チェックボード
・数磁石(1) プレス機を準備する 生徒Ｉ
・プレス機
・プレス機を拭く
・できる限り，自分でできるように手順カードを準備する。
・台紙
・ねじを締める【１－２－１】【１－２－２】
・かご・台紙を広げる・プレス機の圧力調整は難しいので，教師にお願いするよう促す。
・大型洗濯ばさみ(2) プレス機にかける 【１－１－１】・板・版台にカードを並べ ・版台にきちんと並べられるように印をつける。
・手順カードる【１－２－１】【１－２－２】【３－１】ロー・ハンドルを回す・柄がある場合，柄を下向きにして先にプレスするようにする。忘れた（表裏1回ずつ）り，間違えたりしているときは，言葉掛けをする。【１－２－１】
ラー (3) 台紙に並べる
・柄の向きをそろえて並べさせる。【１－２－１】(4) ２０枚できたら，まと ・２０枚たまる度に報告させる。【１－１－１】
める(5) プレス機を片付ける
・ねじを緩める・台紙を棚にしまう
・布をかける

生徒Ｉ
・できる限り，自分でできるように手順カードを準備する。
【１－２－１】【１－２－２】
・版台にきちんと並べられるように印をつける。
【１－２－１】【１－２－２】【３－１】・柄の向きをそろえて並べさせる。【１－２－１】
・２０枚たまる度に報告させる。【１－１－１】

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・プレス機の圧力調整を教師に頼むことができる。
４ － ３ － ２ － １・版台の中央に置くことができる。
４ － ３ － ２ － １
・２０枚で報告することができる。
４ － ３ － ２ － １

・プレス機
・台紙
・かご
・大型洗濯ばさみ・板・手順カードstep６

授業場面における合理的配慮

生 徒 Ｄ が ，作 業 日 誌 の 記 入 時 に ，で き る 限
り 一 人 で 記 入 で き る よ う に ，め く り 式 の 手 順
カードを準備する。

作 業 日 誌 は ，ふ り が な を つ け た り ，
イラストでも説明をしたり，◯×で自己評価できるようにしたり等，分かりやすくしている。

１つずつ活動を提示すると効果的な生徒Ｄの特性から，めくり式の手順表を活用した。
生 徒 Ｂ が ，準 備 → 作 業 → 片 付 け を で き る 限 り
一 人 で で き る よ う に ，写 真 カ ー ド を 場 所 と 対 応
さ せ る と と も に ，全 体 を 見 通 し な が ら ，１ つ ず
つできる手順表を掲示する。

写真カードの場所に実物を置き，手順カードを見ながら，一人で概ね作業をすることができた。教師の言
葉掛けも「次は３」と指さしすることで，端的な指示にとどまった。

生徒Ｃが，心理的に安定し，達成感をもちな が ら ，作 業 に 取 り 組 む こ と が で き る よ う に ，出来高チェックボードを活用する。

出来高チェックボードで自分が行った作業の量や，自分の今日の目標まであとどれくらいなのか，
視覚的に分かることで，意欲的に取り組むことにつながった。

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生 徒 Ｉ が ，教 師 の 指 示 で 活 動 す る の で は な
く ，自 分 で 作 業 に 取 り 組 む こ と が で き る よ うに，手順表や，教材・教具の工夫を行う。
【教材・教具の工夫】

作業において，一人で取り組むことが難しかった行程については，スモールステップで視覚的に分かりや
すくしながら，作業を行えるようにした。２０枚ずつ報告する際には，
１から２０まで，枠を作ったボードに柄の向きを確認しながら置くようにし，最後の枠に「報告する」を明記したことで，報告まで一人でほぼ確実にできるようになった。その後，
黄色ボードに２０【手順表】

枚集めて置くこともできた。

step7 授 業 後 の 評 価 ・ 見 直 しtep７
特別支援学校においては，個の教育的ニーズに応じたきめ細かい教育を行うため，基礎的環境整備が他の多様な学びの場と比べて充実している。しかし，作業学習や生活単元学習などにおける合理的配慮を提供するためには，一人一人がより十分な教育を 受 け ら れ て い る か と い う 視 点 で 評 価・見 直 し を 行 っ て い く こ と が 重 要 で あ る 。ま た ，
その際には，関わる教師集団が共通理解を図り，組織的・計画的な取組が不可欠である。
今回の授業実践を通じて，全員の生徒が最小限の支援で作業学習に取り組むことができたことから，どの生徒も十分な教育が受けられたと言え，効果的な合理的配慮の提供ができたと考える。中には，必要な支援を行ったり，教材・教具を準備したりするだけではなく，学年や経験を考慮し，少しずつ支援や教材・教具を減らす配慮を行っ た 生 徒 も い た 。こ の よ う な 対 応 は ，生 徒 の 生 活 年 齢 ，適 応 状 況 に 応 じ た も の で あ り ，
確 か な 学 び の た め に 重 要 な 事 項 と し て と ら え ，今 後 も 継 続 し て 検 討 し て い く 。最 後 に ，
作業学習における合理的配慮の提供については，体制面・財政面ともに過度の負担はなく実施できた。教材・教具の作成時点では業務上多少負担があったが，一人の生徒に対して作成したものが，基礎的環境整備となることを実感した。

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