名古屋高等教育研究 第 20 号 （2020）

共通試験の課題と今後への期待−英語民間試験導入施策の頓挫を中心に−
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＜要

塚

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旨＞

今般の高大接続改革において、共通試験は二つの大きな改革が企図されてきていた。一つは、英語試験に英語民間試験を活用するということであり、もう一つは、国語と数学 I、数学 I・A において記述式問
題を導入するということであった。しかし、その新しい共通試験の本番が予定されている 2020 年度を目前に、文部科学大臣から、2019 年
11 月 1 日に英語民間試験の活用に関して、続いて、12 月 17 日に記述
式問題の導入について、それぞれ見送られることが通達された。
本論では、高大接続改革の経緯を整理すると共に、英語民間試験や記述式問題の共通試験への導入がどのようにして決められてきたかについて概観し、今回の破綻が導かれたと思われる要因として、専門的な見地から十分な議論がなされなかったことを示した。共通試験の
課題は、それらの二つの課題のみならず、マークシート形式問題の改善、受験生の多様化への対応、CBT（computer based testing）の導入に関する課題などが残されており、今後、専門的見地から十分な研究が積み重ねられることが肝要であることを論じた。

1．はじめに名古屋大学高等教育研究センター（CSHE）主催の第 169 回招聘セミナ
ー・第 12 回アドミッション担当教職員支援セミナーにおいて、「大学入試センター試験の課題とポスト新入試への期待」と題して講演させていただ
いたのは、2019 年 7 月 4 日のことであった。その時の概要は、CSHE のWeb ページに掲載されている 1）。

京都大学・名誉教授

153

その講演の冒頭に紹介したのは、新たに 2020 年度（2021 年 1 月実施）から開始される「大学入学共通テスト」（新テスト）の種々の課題を取り上げた報道や記事であった。
まず、2019 年 6 月 10 日に放映された、NHK 西川龍一解説委員による「時論公論」2） において、共通試験の枠組における記述式と英語 4 技能の民間検定試験の利用について、課題を残したまま見切り発車でいいのかと問いかけられていることを紹介した。また、2019 年 5 月 2 日に Web 配信された、池上彰氏、佐藤優氏と大学入試センター山本廣基理事長の鼎談記事 3）において、理事長自身が同様の不安を述べていることに触れた。
その後、英語民間試験の導入に関しては、2019 年 6 月 18 日に、羽藤由
美京都工芸繊維大学教授を中心に、南風原朝和東京大学名誉教授、阿部公
彦東京大学教授、荒井克弘大学入試センター名誉教授、中村髙康東京大学教授らが、英語民間試験の利用中止を求める国会請願を行い、また、2019
年 7 月 2 日には、新テストの枠組で利用可能な 4 技能民間検定試験として、
大学入試センターの英語成績提供システムへの参加が決まっていた
TOEIC が離脱することが発表される 4）など、講演直前になって、いろい
ろな動きが出始めていた。
それにもかかわらず、その時点では、筆者の講演要約 5） に、「新テストの理念自体は一般的には歓迎されている風潮もあるなかで、そのくすぶりが今もって見られるのは、入試関係の多くの専門家がそれぞれの専門的知見から懸念の声を上げてきているにもかかわらず、それがまったく解消されないまま、政治・行政主導の強引な入試改革が進められてきているからに他ならない。本来であれば、その流れを阻止しなければ、渦中に巻き込まれる受験生がさまざまな不利益を被ることになるのは必定であるが、最早、それは至難な状況に至っていると言わざるを得ない。」と記されている
ように、それがまさに筆者の正直な観測であった。
しかし、現実に、2019 年 11 月 1 日に、文科大臣より、共通試験の枠組で民間検定試験を利用するための核となる「大学入試英語成績提供システ
ムの導入見送り」が発表されることにより、英語民間試験の共通試験の枠組における活用は「延期」されることになった。その後も、新テストを巡る「炎上」はとどまるところを知らず、ついに、2019 年 12 月 17 日に、国
語と数学 I、数学 I・A に予定されていた記述式問題についても、その導入の見送りが文科大臣より表明されたのである。
この急転直下の「想定外」の歴史的変動が実際に起こったということで、154

共通試験の課題と今後への期待

高大接続改革が終わってしまったわけではない。共通試験に限っても、現時点では、英語民間試験と記述式問題の共通試験への導入が見送られたということのみで、大学入試センター（センター）から発表されている「大学入学共通テスト出題教科・科目の出題方法等」、「大学入学共通テスト問
題作成方針」など 6）、試験全体のバランスを踏まえて見直すべき事項は多々残されている。
そこで、次なる高大接続改革、共通試験改革の議論の糧にすべく、この誌面を借りて、特に、英語の民間資格・検定試験の共通試験への導入をめ
ぐって、それに関わる流れを改めて整理してみることを通して、筆者なりに「ポスト新入試への期待」の部分の再考を試みることにしたい。

2．高大接続改革の全般的な流れ
2.1

答申から改革実行への流れと検証

現在の共通試験は、大学共通第 1 次学力試験（共通 1 次）の導入を原点としていると言ってよいだろう。共通 1 次は、1971 年の中央教育審議会（中教審）四十六年答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」（46 答申）に従って、1 年の延期も含めて、8 年の準備期間を経て開始されている。このように、大学入試の改変は、その時期における時代的背景、社会的背景に即して、国レベルの中教審などの議論に基づいて出された答申等に依拠して実施されてきている。
「46 答申」から 2008 年の「学士課程教育の構築に向けて」（学士課程答申）前後にかけての大学入試に関わる変遷については、高大接続特別部会
第 2 回会議配付資料「大学入学者選抜の変遷について」7） にわかりやすくまとめられている。それに依ると、その間、10 年前後ごとに大学入試の改善に関わる答申が出されてきていることがわかる。
1985 年の臨時教育審議会第一次答申（臨教審一次答申）に基づき、1990
年 1 月より共通 1 次が大学入試センター試験（センター試験）に衣替えしている。
また、1999 年の中教審答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」では、当時はまだ「高大接続」という言葉は使われていないが、適切な高大接続につながる大学入試のあり方に関わる基本的な考えがまとめられており、「入学者受入方針（アドミッション・ポリシー）」や「アドミッション・オフィス入試（AO 入試）」という言葉が盛り込まれている。

155

それを受けて、その翌年、大学審（1987〜2001）において、「大学入試の改善について」（改善答申 2000）がまとめられ、大学入試において「外部民間試験」を活用することなど、今般の高大接続改革の議論で再び取り上げられた論点の多くが既に記されている。
「再び取り上げられた」ということは、その答申後に実現されなかったということである。センター試験における英語リスニング試験、過年度成績の利用可能制度、受験生への試験結果のフィードバックなどの導入、個別入試における AO 入試の普及などいくつかの事項は、この改善答申後に実現されている。しかし、「評価尺度の多元化の推進」、「受験機会の複数化」、「公平性についての考え方の見直し」など、実現に至っていない事項が多く残されていた（大塚 2018）。
実際に、今般の高大接続改革に関わる会議でも、この「改善答申」で具体的に提言された課題が実現していないことを憂える発言を何度となく聞かされた。だが、何故、それらが実現できなかったかということの裏付け
についての言及はなく、実現されないのは関係者の怠慢というニュアンスが感じられ、叱咤激励の意図であろうとは思いつつも個人的には違和感を覚えたものである。しかし、今般の改革でもそれらの課題の多くが実現されないまま、同じように残されてしまっている所以は、そのときにそれらが解決されなかった原因を検討することなく、「やる」という結論先にありきの議論に終始してきてしまったことにあるのではないかと思われる。
例えば、「改善答申」において強調されていた入試に関わる「意識改革」という点については、大学入試センター主催で 2014 年に行われた「大学入試の日本的風土は変えられるか」8） をテーマとするシンポジウムにおいても議論されている。そこには、文科省の高大接続改革担当者をはじめ、大学入試に関わる多くの方に参加していただいたものの、その後、大学入試の背景となる制度や風土の変革についてはほとんど議論が深められず、いきなり試験の内容や方法に焦点が当てられてしまったところに、今般の改革が頓挫するに至った一つの要因があると思われる。
2.2

大学改革実行プランから高大接続答申へ

今般の大学入試改革は、直接的には、2012 年に議論の俎上に載せられたと言える。まず、2012 年 6 月 5 日に、文科省高等教育局高等教育企画課より、「大学改革実行プラン」なるものが発表されている。その「大学入試の改革」に関する部分のポンチ絵（図１）を提示しておく。

156

共通試験の課題と今後への期待

出所：(https://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/24/06/̲̲icsFiles/afieldfile/2012/06/05/13127
98̲01̲3.pdf, 2020.1.15)

図1

大学入試の改革

このポンチ絵には、現状認識として、「入試にさまざまな機能が求められ過ぎている」とあり、入試は「機能分散」させて、「大学進学希望者の能力・適性の判定」に絞ることが提案されていることが注目される。
この共通試験の単純化志向は、2012 年 1 月に起きた、地歴公民の問題冊子の配布ミスが、センターとしても当時は重大な課題となっており、社会的にもセンター試験の軽量化・単純化が意識されていたことの一つの表れではないかとも推察されるが、いずれにしても、この課題は大規模共通試
験において常に意識しておくべき原点の一つであろう。
もう一点、「教科の知識偏重の入試から「意欲・能力・適性等の多面的・総合的な評価」へ」という、上記の「改善答申」から現行の入試改革に至るまで取り上げられ続けてきた懸案事項が、ここでも取り上げられていることが見て取れる。ただしここでは、共通試験に関しては、「センター試験の資格試験的活用の促進」と記されるにとどまり、共通試験よりも個別試

157

験の改革に焦点が当てられていたものと思われる。
この流れを受けて、2012 年 8 月 28 日に、平野博文文科大臣より、「大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のための方策について」が中央教育審議会（中教審）に諮問され、本格的に、大学入試についての議論が積み重ねられるに至っている（大塚 2018、荒井 2019）。諮問直後に中教審の下に設置された、安西祐一郎中教審会長を座長とする「高大接続特別部会」では、その後に出された「高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について（第四次提言）」（2013 年 10 月 31 日）なども踏まえて、2012 年 9 月 28 日〜2014
年 10 月 24 日に計 21 回の審議が積み重ねられている。そして、最終的には中教審答申「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校
教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について 〜すべての若者が夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために〜」（高大接続答申 2014 年
12 月 22 日）が出され、それが、今般の大学入試改革の直接的基点となっ
ている。
2.3

高大接続システム改革会議から新テスト実施方針公表まで

その「高大接続答申」を実行に移していくために、2015 年 1 月 16 日に
文科省より「高大接続改革実行プラン」が公表され、それに基づいて「高大接続システム改革会議」が設置された。その会議は、2015 年 3 月 5 日〜
2016 年 3 月 25 日に、計 14 回の議論が積み重ねられ、2016 年 3 月 31 日に「最終報告」が公表されている。
その後 2016 年度に入って、入試改革の具体化に関する議論は非公開とされた。その折の高大接続改革の検討・推進体制については、2016 年 4 月 28
日に報道発表 9） されている。
その中心となる組織体は、リーダーを安西祐一郎文部科学省顧問、副リーダーを鈴木寛文部科学大臣補佐官とする「文部科学省改革推進本部・高大接続改革チーム」（改革チーム）であり、文部科学事務次官以下の文科省の主だったメンバー、二つの新テストの検討・準備グループの主査、「大学入学者選抜方法の改善に関する協議」の座長等を構成員とし、大学入試センターがオブザーバーとして位置づけられている。
共通試験に関しては、改革チームの下、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）に関する検討・準備グループ」が設置され、岡本和夫大学評価・学位授与機構理事を主査とする 9 名の委員で構成されることが、その「報158

共通試験の課題と今後への期待

道発表」に示されている。その構成を見ると、教育測定やテストに関する専門家が委員として含まれていないということが、今般の共通試験に関わる改革の混乱を招いた一つの要因になっているものと思われることに、敢えて言及しておくこととしたい。
なお、当初、非公開とされてきた検討・準備グループ等の議事録、配付資料等は、遅ればせながら 2019 年 12 月 24 日に、文科省の Web ページに公開されている 10）。ただし、その上位の改革チームでどのような議論があったのか、また会議がどのように開かれていたのかは、今なお不明である。
いずれにしても、それらの議論に基づいて、2017 年 7 月 13 日に文科省から「高大接続改革の実施方針等の策定について」が公表されることになる。そのうちの大学入学者選抜改革の概要を示したものが図 2 である。

出 所 ： (http://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/29/07/1388131.htm)

図2

大学入学者選抜改革159

2016 年 4 月以降、1 年あまりの密室で行われていた議論の結果、「実施方針」でいきなり示されたのが、共通試験の枠組における「英語民間資格・検定試験の活用」ということであった。高大接続システム改革会議の最終報告では検討すべき課題の一つとされていたが、突然、共通試験の枠組に組み込まれたということも、今般の混乱の一つの要因として覚えておきたいポイントである。その他、「条件付き記述式」問題の導入は「最終報告」
で明記されていたが、それが具体的に国語と数学で導入ということもこの「実施方針」で明記されることになった。
その後の 2 年間は、この実施方針に従って、高校、大学、大学入試セン
ター、民間試験団体等が、実施に向けての準備を開始することになるが、以下では、英語民間試験導入に関わる件を中心にその経緯を整理しておくことにしたい。

3．英語 4 技能民間試験の共通試験への導入に関わる経緯
英語の民間検定試験の大学入試の活用に関する動向については、実に有用な Web サイトがある。大橋穰二氏の『〈みんなで使おう〉入試関連資料』というサイトである 11）。このサイトは、Web 上に公表された英語入試改革、
全体の入試改革に関わる記事や公文書などのリンクが日時順に並べられており、それを辿ることによって、入試の英語試験に関わる動向を中心にここ 10 年ほどの動きを追うことができる。
また、2018 年 6 月 5 日に発刊された南風原朝和編「検証 迷走する英語
入試―スピーキング導入と民間委託（岩波ブックレット No.984）」では、その巻末に、英語入試改革と入試改革全体の流れ（2012 年 6 月 5 日の大学
改革実行から、2018 年 3 月 30 日の国大協の「大学入学共通テストの枠組
みにおける英語認定試験及び記述式問題の活用に関するガイドライン（国大協ガイドライン）」の公表まで）が内容の抜粋も含めてわかりやすくまとめられている。
さらに、2019 年 11 月 28 日付けで公開されている国立国会図書館調査及び立法考査局文教科学技術調査室のローラー・ミカ主幹がまとめた「大学入試改革の動向」12） では、共通試験の変遷、今般の大学改革の議論の推移
と共に、直近の 2019 年 11 月 1 日の文科大臣の英語民間試験活用の延期の発表に至るまでの動きがまとめられており、併せて参照されたい。

160

共通試験の課題と今後への期待

3.1

英語民間試験活用に関わる検討経緯

3.1.1

英語民間試験活用の提案初期

英語入試改革に関わる上記の『入試関連資料』サイトのリストの中で、時間的に最初に取り上げられている資料は、2002 年 7 月 12 日に文科省から出されている「「英語が使える日本人」の育成のための戦略構想―英語力・国語力増進プラン―」 13） となっている。その構想の中に、「入試等の改善」という項がたてられており、そこには、高校入試、大学入試等、広い範囲で外部試験の活用ということが提案されている。これは、2000 年の大学審「改善答申」を受けてなされたものと思われる。
なお、上記提案には、リスニングテストに関して、「2006」という実施
目標年度が具体的に記されており、2002 年度の時点ではその実施に関しての何らかの見通しがあったのではないかと想像される。リスニングテストのフィージビリティ実験等は、共通 1 次開始直後の 1980 年頃から始まっており、それが実現した 2006 年までにほぼ四半世紀の時を要している。その壁を打ち破ったのは、IC プレーヤーという試験媒体（試験メディア）の出現であった。一つの入試形態の導入にそれだけの時間がかかるということが、まさに、大学入試、とりわけ、共通試験ならではの難しさを物語っていよう。
その後、2010 年 11 月 18 日〜2011 年 6 月 30 日の間、文部科学省「外国語能力の向上に関する検討会」が 8 回にわたり、吉田研作座長の下に開催され、その議論は「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」14）にまとめられている。そこでは、「提言 5．グローバル社会に対応した大学入試となるよう改善を図る。」において、「学習指導要領に準拠して「聞くこと」「読むこと」といった受容技能だけでなく、「話すこと」「書くこと」といった発表技能も含めた 4 技能をバランスよく問うよう、入試問題を改善する必要がある。」とされ、一部の大学で行われている「AO
入試において TOEFL、TOEIC 等の外部検定試験のスコアを所持していることを条件に外国語の試験を免除している」といった「取組をさらに進めることが必要」と提言されている。
その後、2012 年からの高大接続改革の流れに並行して、英語の入試に関わる民間検定試験活用の要請が、自由民主党教育再生実行本部「成長戦略に資するグローバル人材育成部会提言」（2013 年 4 月 8 日）、公益社団法人
経済同友会「実用的な英語力を問う大学入試の実現を〜初等・中等教育の英語教育改革との接続と国際標準化〜」（2013 年 4 月 22 日）、教育再生実161

行会議「これからの大学教育等の在り方について（第三次提言）」（2013 年5 月 28 日）などに一貫して盛り込まれていった。
それに対して、外国語教育メディア学会（LET）、全国英語教育学会（JASELE）、大学英語教育学会（JACET）の 3 学会から「教育再生実行会議で提案された大学入試制度（英語）の改革案について（京都アピール）」（2013 年 9 月 17 日）が出され、高校教育への影響を十分考慮すると共に、科学的な実証を踏まえた公平性・実用性（費用を含む）等のバランスに留意することなどがアピールされている。ただし、この種のアピールは、直接的には文科省の動きには表面的には取り入れられた形跡は認められない。
教育再生実行会議第三次提言等を踏まえて、文科省から、「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2013 年 12 月 13 日）が出され、世界から多くの人々が集う東京オリンピックが開催される 2020 年を見据えて、具体的施策を進めることが打ち出された。その具体化に向けて、「英語教育の在り方に関する有識者会議」が立ち上げられ、2014 年 2 月 26 日〜
2014 年 9 月 26 日に 9 回の会合が開かれている。その有識者会議の最終報告として、「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告〜グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言〜」（2014 年 9 月 26 日）が出されている。そこでは、大学入試に関わって、「4 技能のコミュニケーション能力が適切に評価されること」、「アドミッション・ポリシーとの整合性を図ることを前提に、4 技能を測定する資格・検定試験の更なる活用促進」、「学
校、テスト理論等の専門家、資格・検定試験の関係団体等からなる協議会の設置」、「適切な資格・検定試験の情報提供、指針づくりなどへの早急の対応」などが提言されている。
その後、実際に、その提言に取り上げられた「協議会」が設置されているが、上記の有識者会議においてさまざまな課題を指摘している、言語教育の専門家の大津由紀雄委員は、「協議会」の委員には何故か選出されてい
ない。
3.1.2

英語民間試験活用促進に関する連絡協議会

その「英語力評価及び入学者選抜における英語の資格・検定試験の活用促進に関する連絡協議会（協議会）」は、2014 年 12 月 2 日から 2016 年 3月 25 日の間に年 2 回ずつの会合が持たれている。その間、2015 年 3 月 17日には、「英語の資格・検定試験の活用促進に関する行動指針（案）」が発信されている。そこでは、英語 4 技能の民間試験を活用する際の、高校、

162

共通試験の課題と今後への期待

大学等の学校、及び、試験団体のそれぞれの行動指針が示されており、目的に応じた公正な試験の実施と結果の活用の実現が期待されている。少な
くとも、ここでは、共通試験の枠組での英語民間試験の活用は想定されていない。しかし、この「行動指針（案）」の「（案）」が取れた「行動指針」
は、何故か出されないまま推移した。
筆者は、この「協議会」の最初の 2 年間の委員の一人であり、その議事録に掲載されている発言は以下のような趣旨のものであった 15）。
◇ 2014 年 12 月 12 日
・各種の英語民間試験の対応づけは、測定の目的が同一でない場合は困難であること。
・各種試験の対照表ができたとすると、試験の淘汰が起こる可能性のあること。
・得点は誤差を含むことから、得点の 1 対 1 対応は困難であり、特に中位の対応関係は難しいこと。
・高得点者は安定的という結果もあることから、一芸入試的に利用する可能性はあるということ。
◇ 2015 年 9 月 29 日
・アドミッション・ポリシーに応じた個別試験での民間試験の活用を促進する体制作りが肝要であること。
・個別試験での活用を想定した共通試験での英語試験のあり方を検討すべきこと（場合によっては、筆記試験のみに軽量化することも含めて）。
・その際に、高校教育への波及効果を慎重に検討しつつ、個別試験と共通試験の役割分担を考えていくべきこと。
・スピーキングやライティングなどのパフォーマンス型試験の採点のミスは不可避のことであり、公正性という観点から、調査や資格試験と選抜試験との違いを加味した検討が求められること。
・少なくとも、パフォーマンス型試験を導入するのであれば、入試のスケジュールに余裕をもたせるなどの制度的な変更が求められること。
・各種民間試験の成績を各大学で利用するための処理システムを構築することが必要となること。
・各アドミッション・ポリシーにどの試験が適合的かを判断できるような民間試験団体からの情報発信が求められること。

163

◇ 2016 年 3 月 25 日
・民間試験の受検料を払えない家庭も少なくないという声もあり、各民間試験
団体で、受検料を抑える必要があること。
・4 技能試験を大規模で実現するための研究開発費など、大きなコストが発生することであり、それをどう支援するかという方策をあらかじめ明らかにする必要があること。
・試験にあれもこれも入れ込むことによって、英語の苦手意識をさらに強める可能性もあり、その影響部分についても常にフォローアップする必要のあること。

振り返ってみると、委員会での一委員の発言が、全体の議論の流れを変えるには無力であったと忸怩たる思いがこみ上げてくるが、これが筆者の新テストに関わる公的な発言の最後となった。2016 年 4 月からは、筆者は、
新テスト関係の公的会議には、入試改善に関わるべき大学入試センターの試験・研究統括官でありながら、何故かまったく委員として参加することはなくなった。
3.2

共通テストへの英語民間試験の導入

先に見たように、2016 年度に入って、高大接続改革関係の文科省の主立った会議は非公開となったが、その議論の結果については、文科省より、2016 年 8 月と、2017 年 5 月に「高大接続改革の進捗状況」（進捗状況）によって公表されている。
高大接続システム改革会議の最終報告では「英語 4 技能試験に関しては、
2020 年度からの導入可能性を探る」と記載されていたが、2016 年 8 月 31
日の「進捗状況」では、「4 技能評価の実現のためには、日程や体制等の観点から、民間の資格・検定試験を積極的に活用する必要。」と、共通試験の枠組において民間試験を利用することが初めて記された。さらに、「英語の4 技能評価を着実に推進するため」、「将来的には、受検料負担に配慮しつつ、関係者の意見を踏まえながら、資格・検定試験の活用のみにより英語 4 技
能を評価することを目指すこと。」が明記されている。民間試験「のみ」で英語 4 技能を評価することを目指すということである。また、「当面は、資格・検定試験の状況を見定めつつ、センターにおいて英語の試験（リーディング、リスニング）を実施し、認定した資格・検定試験の 2 技能（ライティング、スピーキング）の結果と共通テストの結果を組合せ、評価する

164

共通試験の課題と今後への期待ことなども併せて実施すること。」と、共通試験の英語の試験と民間試験の結果を組み合わせる可能性についても提言されている。
さらに、2017 年 5 月 16 日に改めて「進捗状況」が公表され、そこに明確に、「高等学校学習指導要領における英語教育の抜本改革を踏まえ、大学入学者選抜においても、「読む」「聞く」「話す」「書く」の 4 技能を適切に評価するため、共通テストの枠組みにおいて、現に民間事業者等により広く実施され、一定の評価が定着している資格・検定試験を活用する。」と記された。さらに、具体的に、「センターは、受検者の負担、高等学校教育への影響等を考慮し、高校 3 年の 4 月〜12 月の間の 2 回までの試験結果を各大学に送付することとする。」ことが明記され、「平成 32 年度以降、共通テストの英語試験を実施しない」案と「平成 35 年度までは共通テストの英語試験を実施し、各大学の判断で共通テストと認定試験のいずれか、又は双方を選択利用することを可能とする」という趣旨の 2 案が示された。方向性としては、共通試験における英語試験は廃止し、英語は民間試験を利用していくということがここで初めて表明されたことになる。
なお、「2 回」ということは、資格検定試験を 2 回まで受けられるということではなく、受けようと思えば何度でも受検可能であり、あらかじめ申請した「2 回」のみの成績が大学に提供されるということである。そのよ
うな制約が付けられたとしても、選抜試験に利用される場合には、準備のために何度も受検する高校生も増えることになり、結局、「受験者の負担、高等学校教育への影響等」に関して十分な機能を果たすとは言い難い。その他、さまざまな課題が残された提案であることは、2018 年 6 月 5 日に出版された岩波ブックレット「検証 迷走する英語入試―スピーキング導入と民間委託」（南風原朝和・編）に的確に取り上げられている。
その公表された「進捗状況」に対して、パブリックコメントなども収集されたが、そこにも反対意見がそれなりに含まれていた。例えば、日本テスト学会（理事長：繁桝算男）は、2017 年 6 月 13 日に、パブリックコメ
ントを提出したことを Web 上で公開している 16）。テスト学会からは、共通試験への記述式の導入、共通テストでの英語試験の廃止方針と民間資
格・検定試験の導入に関して、少なくとも事前に、実証的・専門的な検討を経て確定するようにと訴えている。このような実証的検討を踏まえた改革は、テスト学会のみならず、大学などからも訴えられていたことであるが、そのために必要とされる日程変更などは全く行われず、テスト学会な
どの声明なども含めて、それらの反論は「反対のための反対」であるとか165

「後ろ向き」といったレッテルを貼ることで、今にして振り返ってみても、まったく相手にされなかったという感が強い。
結局、内容的にはほとんど変更されることなく、2017 年 7 月 13 日に、文科省より「高大接続改革の実施方針等の策定」が発表され、そこで、上記の英語試験の方法がほぼそのまま確定することになった。なお、2 案出されていた点については、平成 35 年度までは共通テストの英語試験を併用していく案が採用された。
この「実施方針」を受けて、2017 年 11 月 8 日に、大学入試センター（センター）から、民間試験の成績を受験する大学に提供するための「大学入試英語成績提供システム（成績提供システム）」と、民間試験がそれに参加するための参加要件が公表されている。
「成績提供システム」は、センターから受験生に対して「共通 ID」を発行し、それをキーに、受験生があらか
じめ申請して高校 3 年時に受検する 2 回の民間試験の得点を、その受験生が出願する大学に提供するシステムである。なお、「実施方針」では、共通試験の枠組において利用できる民間試験はセンターが認定することとされており、「認定試験」と呼ばれていたが、センターは、試験を認定する権限をもつ組織ではないため、「成績提供システム」に参加可能と判定された試験ということで、「参加試験」と呼ぶとしている。ここでは、基本的に、後者の呼び方を採用する。
さらに、「実施方針」では、「国」は、各民間試験の得点を CEFR（Common
European Framework of Reference for Languages：ヨーロッパ言語共通参照枠）の 6 段階別成績表示に対応づけることとされており、そのことも含めて、「平成 29 年度英語力評価及び入学者選抜における英語の資格・検定試験の活用促進に関する連絡協議会」が再び開催され、その下に、「英語の資格・検定試験と CEFR との対応関係に関する作業部会」が設置された。
「連絡協議会」では、情報提供のための Web サイト「英語 4 技能試験情報サイト」（http://4skills.jp/）を構成し、大学入試に関する情報も随時掲載されており、CEFR との対照表 17） も掲載されている。
なお、そのサイトでは年度ごとの対照表を参照することができるが、全体的に、年度を追って、基準が下げられている部分のあることにも留意しておくことが肝要と思われる。異なる民間試験の対照表が公表されることになると、容易に高いランクの成績を獲得できるように基準を下げるダン
ピングが起こる（根岸 2015、羽藤 2018）ことが、既に、対照表の推移にも表れ始めているように思われる。

166

共通試験の課題と今後への期待

3.3

国大協と各大学の動き

これらの動きを受けて、2017 年 11 月 10 日に、国立大学協会（国大協）が、「平成 32 年度以降の国立大学の入学者選抜制度 ―国立大学協会の基本方針」を公表し、英語の民間試験に関しては、「国立大学としては、新テス
トの枠組みにおける 5 教科 7 科目の位置づけとして認定試験を「一般選抜」の全受験生に課すとともに、平成 35 年度までは、センターの新テストにおいて実施される英語試験を併せて課すこととし、それらの結果を入学者選抜に活用する。」（この「認定試験」は「参加試験」を意味する）とし、受
験生に、民間試験と共通試験の両者を併せて課すこととした。ただし、民間試験の成績の活用方法については、追って「ガイドライン」を示すとされた。
これを追って、2017 年 12 月 5 日に、公立大学協会が「「共通テスト」の英語試験に係る認定試験等の利用の考え方」を公表した。そこでは、基本
的に、参加試験の利用方法は各大学の判断に従うものとしたが、国公立大学の共通枠組として、「分離分割方式の入試を採用していることを踏まえ、受験生の混乱を最小限に収めるためには、国公立大学共通の対応として、共通テストと認定試験の双方を利用することが望ましい。」とされている。
2018 年 3 月 30 日に、国大協から「大学入学共通テストの枠組みにおける英語認定試験及び記述式問題の活用に関するガイドライン」（国大協ガイドライン）が公表された。国大協ガイドラインでも、「認定試験」とされているが、それは、先に示したように成績提供システムへの「参加試験」のことである。
そのガイドラインによれば、成績提供システムに参加が認められた全ての「参加試験」を対象とすることとし、その利用方法に関しては、「一定水
準以上の結果を出願資格」、「CEFR による対照表に基づき、新テストの英語試験得点に加点」の二つの方法が提示され、それらは、各大学・学部等が主体的に定めることとし、その方法については、あらかじめ募集要項等において受験生に対して明示することとされた。
その後、各大学で、それぞれ民間試験をどのように活用するかの検討が行われていった。
例えば、東京大学では、そのためのワーキング・グループ（WG）が構成され、2018 年 7 月 14 日に、五神真総長より「入学者選抜方法検討 WG
答申」が公表され、そこでは、「提案 1：認定試験の成績提出を求めない。」、「提案 2：十分に納得のいく回答が得られた時点で認定試験の活用可能性

167

について検討する。」、「提案 3：A2 以上を出願資格とするが、例外を認める余地を残し、可及的速やかに具体的な要件を定める。」などが提案されていた。最終的に、2018 年 9 月 26 日に、「2021 年度東京大学一般入試における出願要件の追加について」が大学より公表され、従来の出願要件に加え、「（1）大学入試センターによって「大学入試英語成績提供システム」の参加要件を満たすと確認された民間の英語試験の成績（ただし、CEFR の対照表で A2 レベル以上に相当するもの）。」、「（2）CEFR の A2 レベル以上に相当する英語力があると認められることが明記されている調査書等、高等学校による証明書類。」、「（3）何らかの理由で上記（1）（2）のいずれも提出できない者は、その事情を明記した理由書。」を提出することとされた。
基本的に、「A2」という出願要件を課しながらも、英語民間試験は受けていればそれを根拠にできるし、受けなくても高校が認めればそれでもよいということで、選抜には利用しないということが打ち出された。
各大学の対応はまちまちで、CEFR の段階を得点化して加点する方式や、出願要件とする東大に類似した方式、英語民間試験を採用しない方式もあった。特に、東北大学は、2018 年 12 月 5 日に、「平成 33 年度（2021 年度）
入試における本学の基本方針について（予告）」を公表し、英語については
CEFR の A2 レベルにあることを求めるが、それを英語の民間試験などによって証明する必要はなく、事実上、外部試験は利用しないことを表明した。
また、2018 年 11 月 26 日には、岩手県立大学も、鈴木厚人学長が英語の民間試験を利用しない旨を表明した。公立大学では、その後、愛知県立大学も利用しない旨の決断をしている。私立大学では、慶應義塾大学、津田塾大学などが利用しない旨の表明をした。その他、京都工芸繊維大学も、
2019 年 3 月 22 日に、利用しない旨の公表をしている。なお、当初、2021
年度入学者の選抜試験に英語民間試験を利用しないとしていた北海道大学
は、2019 年 10 月 4 日に、2022 年度入学者の選抜試験から英語民間試験を利用する方針を発表しているので、英語民間試験を利用しない方針を採る
大学のカテゴリーには含められないと思われる。いずれにしても、このよ
うに英語民間試験を利用しない大学や、単にミニマム・リクワイアメント
として CEFR の段階を示すのみの大学、単に出願要件のみにとどめる大学などがかなり出たということは、共通試験の枠組において、英語民間試験を利用することのさまざまな課題が解決されていないまま進められていたからと判断するのが妥当であろう。

168

共通試験の課題と今後への期待

3.4

英語民間試験に対する不安の噴出

そうした英語民間試験の共通試験への導入に関わる諸課題が解決されないまま、本番の 2020 年度が近づくにつれ、民間試験導入に反対する声が社会的にも徐々に顕著になり始めた。その代表的なものとして、東京大学
高大接続研究開発センターが主催して、2018 年 2 月 10 日に行われたシン
ポジウム「大学入学者選抜における英語試験のあり方をめぐって」を挙げることができる。このシンポの内容は、先に紹介した岩波ブックレット「検証

迷走する英語入試」（南風原 2018）に素早くまとめられ、英語民間試

験の導入に関わる課題がどこにあるのかを広く社会に普及するのに貢献した。
これに並行して、2018 年 6 月 6 日の文部科学委員会において、城井崇衆
議院議員が、林芳正当時文科大臣に対し、「高大接続改革、特に新しい大学
入学共通テストにおける英語の民間試験の利用について」質疑を行っており、国会でもこの頃から入試改革の問題点に関する追及が徐々に広がっていった。
また、高校の現場からの声も社会に発信され始めた。上記の「検証迷走する英語入試」に、当時、全国高等学校長協会（全高長）の宮本久也会
長が、高校教育への影響、経済的・地域的格差などの現場の不安を代弁している。
文科省は、2018 年 8 月 28 日に、「大学入学共通テストの枠組みで実施する民間の英語資格・検定試験について」を発表している。そこでは、「英語の 4 技能評価に関する様々な指摘や意見に対応する形で、現在の進捗状況
等についてお知らせします」と、不安が噴出していることを認識しつつ、例えば、「高校教育への影響」の不安に対しては、「高等学校学習指導要領
は、高等学校において学習する最低限の内容を定めているものであり、各高等学校が設定する英語教育の目標や教育課程は多様であることから、資格・検定試験の難易度が高いことをもって、ただちに学習指導要領との整合性がないとは言えない」（p.11）と民間試験活用の正当性を主張している。
確かに、学習指導要領は、ある程度抽象的な表現にとどめられているし、それに基づいて作られた何種類もの教科書もいろいろなレベルがあって、
例えば、語彙という点についても高校での範囲を限定するのは難しい部分もある。しかし、検定試験は、大学受験のみならず、ネイティブのレベルも含んでいて、利用されている単語などもあまり馴染みのないものがかな
り使われていることも散見される。そうであれば、高校での週 5〜6 校時程169

度の授業時間だけで対応できなくなるであろうことは十分に想像に難くない。文科省の英語民間試験に関するこの公表内容は、教育現場の立場に立っていると言えるだろうかという疑念が頭をもたげてくる。
全高長の Web ページ（http://zen-koh-choh.jp/index.html）には、「全高
長意見・要望」が掲載されているが、大学入試に関わる要望も出されている中で、英語民間試験に関する要望が形になって出されたのは、2019 年 7
月 25 日のことであった。その要望書 18）では、・生徒が希望する時期や場所で英語民間検定試験を受けられる見通しが依然として立っていない。
・都道府県間はもとより、同じ都道府県内でも、受検に対して、地域格
差、経済格差があり、それらに対する対応が不十分である。
・実施団体ごとの検定試験の周知に計画性がなく、未だに詳細が明確になっていない。学校では、今年度中の生徒への指導、来年度の年間行事計画及び生徒への指導計画が立てられない。
・英語民間検定試験の公平、公正に対する不信が払拭されていない。特に、英語民間検定試験の実施方法（公開会場での実施・運営方法、CBTによる実施方法等）について、採点の方式、結果の周知時期、事故対応等の経験・実績のない実施団体があることなどにより、生徒も教員も不安を募らせている。
・活用方法を明らかにしていない大学等があり、志望するにあたって不安である。
・障害のある受検者への配慮が事業者ごとにまちまちである。
などの 6 つの課題を取り上げ、文科大臣に対し責任をもって改善するように強い要望が出されている。これらの要望は、新たに出てきたものでは決してなく、むしろ、英語民間試験を活用するために大学入試センターが準備していた「英語成績提供システム」への参加要件を満たしたとされる参加試験が、上記の課題を十分にクリアできていないことが高校現場に認識され、それに基づいて出された要請であるということである。例えば、受検料は低廉であることを求められながらも、共通試験の枠組で試験を行う
ための試験実施方法の確立などのためのコストを要することで、値上がり
することはあっても受検料を減免するなどの措置が十分にとられているとは言い難い。さらに、具体的な日程や試験会場などについての情報提供が170

共通試験の課題と今後への期待遅れたりといったことが、高校現場の不安を募らせていったということであろう。
高校側からは、実際にその試験を受けることになる高校生自身が立ち上がり、彼らの不安が行動になって表れ始めるようになった。新テストに関するシンポジウムなどに直接参加して、登壇した文科省の担当者に対して直接質問したり、文科大臣への要望書を送ったり、また、文科省前のデモなどにも参加するといったことがメディアで報道されるようになっていった。そうした高校生の行動に対して、当時の文科大臣であった柴山昌彦大臣の Twitter での抑えつける趣旨の発言が油に火を注いだ部分も少なくな
く、社会全般にわたって、共通試験における英語民間試験活用への風当たりは相当に強いものになっていった。
さまざまな課題の指摘に対して、英語民間試験に関しては、高校 3 年時の 4〜12 月の間に 2 回と規定されていたのに対して、過年度受験生に対しての措置や、離島、僻地、貧困で多くの受検が難しい受験者等に対する例
外的措置が次々に付け加えられていった。しかし、そのことによって、試験そのものが複雑化することにもなり、受験する側の立場からかけ離れていった。その流れのなかで、決定的な効果をもったのが、まさに、2019 年
10 月 24 日に放映された、英語民間試験を受けるのは「身の丈」に合わせればよいという萩生田文科大臣の BS フジ LIVE プライムニュース 19）での発言であった。英語民間試験活用の「延期」が文科省から発表されたのは、2019 年 11 月 1 日のことである。
3.5

英語試験に関わる今後に残された課題

3.5.1

共通テストの英語試験に関わる課題

新たな共通試験の枠組から英語民間試験活用が取り除かれるということ
で、英語試験のすべての課題が解決したわけではない。しかし、その議論は十分に巻き起こっているわけではなく、センターからは、2019 年 11 月
15 日に、「大学入試英語成績提供システムの導入延期に伴う令和３年度大学入学者選抜大学入学共通テストの出題方法等について」20）が以下のように公表された。
大学入試英語成績提供システムの導入延期に伴う「令和３年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テストの出題教科・科目の出題方法等及び大学入学共通
テスト問題作成方針について」に関しては、

171

・発音、アクセント、語句整序等を単独で問う問題を出題しないことについて
は、英語教育の観点から大学入学共通テストの導入を機に改善を図るものであること
・今回、英語のリーディングとリスニングの配点を均等にした趣旨は、高等学
校学習指導要領が英語４技能のバランス良い育成を目指していることを踏まえたものであることから、変更しないことといたします。

すなわち、筆記試験を 4 技能のうちの「リーディング」に特化する試験とし、その他の技能に関わる試験問題は出題しないこと、また、筆記試験とリスニング試験の配点は、基本的に 100 点＋100 点の均等配分の 200 点とすることなどが発信されたのである。
しかし、英語民間試験が活用されなくなった場合に、それこそ、新テス
トで問う範囲が、「リーディング」と「リスニング」という受容技能に偏ってしまうことは、共通試験の「高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定（令和３年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テスト実
施大綱, 2019 年 6 月 4 日）」という趣旨、また、センターの設置目的にある「大学及び高等学校における教育の振興に資する」という趣旨などには反することになり、それをそのままにしていいのかどうかということは、十分な議論を踏まえる必要があることであろう。筆者のセンター試験の問題作成の経験からしても、既に日程的にかなり厳しい時期であることは重々承知の上で、センターはその目的にかなった良質の試験を提供するために全力を尽くすという矜持に期待したいところである。
その議論の際に、踏まえておくべきいくつかの視点をここで改めて確認
しておくことにしたい。
まず、共通試験の枠組においては、試験教科としては「外国語」であり、そのうちの一つの科目として「英語」が位置づけられるということである。
無論、現時点では、世界共通語と位置づけられる英語に、大学入試の時点で大きな重きがかかることは自然の成り行きであろう。しかし、試験教科「外国語」には、「英語」の他にも「ドイツ語」、「フランス語」、「中国語」、「韓国語」が科目として位置づけられていて、どの言語を選択しても構わないことになっている。英語以外の試験問題は別冊子にまとめられ、出願の際に別冊子の配布希望を申請しておく必要があるが、試験当日に、英語を選ぶことも可能となっている。従って、基本的には、筆記試験の実施方

172

共通試験の課題と今後への期待

法は、外国語教科に含まれるすべての科目において共通に決められるべきものであって、一つの科目のみを特別に扱うことは望ましいことではない。
他の 4 科目に関しても、リスニング試験を導入することができれば、筆記試験とリスニングの重み付けに関しても、外国語教科として統一がとれる
ように動かし得るが、そうでなければ、科目間で残される重みの違いは、
再び、「不公平」と言われてしまう余地を与えることになるであろう。現時点では、英語の筆記試験とリスニングとの重み付けに関しては、4 技能均等の配点に対する疑義も出されていることもあり、各大学の受験単位ごとのアドミッションポリシーに任せるということで進めることが妥当な措置であろうと思われる。
また、センター試験の外国語科目は、英語も含めて、学習指導要領に従って、4 技能を総合的に活用する観点から筆記試験の問題作成が試みられていた。巷間、「筆記試験」＝「リーディング」と勘違いされており、英語民間試験が導入されなくなれば、現行のセンター試験と同じになると思われている節があるが、決してそうではないのである。センターの Web ページに記されているように、発音やアクセントの問題など、高校側などからの評判があまり芳しくないということもあるようであるが、発音やアクセン
トに敏感になるということは、英語を実用的なレベルのコミュニケーショ
ンのツールとするためには不可欠なことでもあり、少なくとも、そういうメッセージを高校生に伝える役割も共通試験には含まれていると思われる。
3.5.2

測定の「妥当性」をめぐってテストが何を測っているかということは、測定論的には「妥当性（validity）」という重要な概念に関わる問題である。大規模一斉に実施され、その結果が選抜に利用される我が国の共通試験などでは、実行可能性の観点から、マークシート形式の筆記試験という制約が課せられる状況にあり、そこではスピーキングなどに関わる能力も筆記試験という形において問う問題を開発すべきということになる。センター試験の英語問題に関しては、その点で、試験問題評価委員会の評価などから、筆記試験において 4 技能に関わる総合的な英語コミュニケーション力を反映する問題として、一定の評価が得られている。ただ、大規模一斉選抜試験という枠組を取っ払えば、例えば、スピーキングはやはりスピーキングさせないと本当の力はわからないという判断も自然と出て来ることである。その点で、測定論的には忠実度（fidelity）という見方もあって、それは、測定の方法や173

内容が、測定すべき構成概念から導かれやすいかどうかの程度を表す概念である。
「スピーキング力」という構成概念に関わる測定は、実際に話をさせる手法が「忠実度」が高いと評価されることになる。受験する側からす
ると、スピーキングの力を測っている試験と言われれば、実際に話す課題が含まれることは納得的であり、いわゆる、「インフォームドコンセント」
的な観点からもそれが望まれることは言うまでもないことである。しかし、実際に話す課題の試験による得点が、どのくらいスピーキング力を反映しているかどうかは、確かめてみないとわからないことであり、受験生のテスト不安の程度に依存したり、話すテーマの種類やコミュニケーション相手との関係性などにも依存する可能性もある。さらに、採点者の信頼性（reliability）の問題は記述式問題同様にパフォーマンス型課題の難しさの宿命として、スピーキングに関するパフォーマンス型試験には相当程度含まれることになることから、どの程度の妥当性が確保できるのかは、見かけだけではなく、学術的見地からの妥当性検証が必要とされるところである。外から見える範囲において、英語で話させる課題による得点がスピーキング力を反映していると見えるのは、表面的妥当性（face validity）と呼ばれていて、そのレベルに終始しては危険であるということは、測定学では常に注意が呼びかけられることでもある。
そのような妥当性検討に基づいて一定の妥当性が確保されていることが保障され、また、教育的にも、より忠実度の高い試験を必要とするという合意が得られるのであれば、その試験を実施するために必要な時間やコストなどの枠組をまずはしっかりと設定していくことが求められることになるだろう。現行の枠組においては、そこに大きな課題があるわけで、必要とする受験単位ごとの個別試験において、必要な時間やコストを割り当てるなどがせいぜい考えられることであり、その意味で、個別試験と共通試
験の役割分担がどうあるべきかという観点についての議論も改めて求められていくことになるであろう。
試行調査では、筆記試験はリーディングに特化するということで、長文を含む問題が増えているが、少なくとも、そのような形式が望ましいとい
うことであるならば、その形式の下で、4 技能に関わる問題を埋め込んでいくといった工夫も講じていく必要があるのではないかと思われる。
課題は、まだまだ残されているのである。

174

共通試験の課題と今後への期待

4．記述式問題に関わる課題
4.1

システム改革会議の議論

今回のもう一つの大きな出来事は、国語と数学Ⅰ、数学Ⅰ・A で予定されていた記述式問題の導入が見送られたことである。これも、専門家の多くから反対されていたことであり、英語の民間試験同様に、専門家を排除する形で議論が強引にまとめられてしまった必然の結末であったと言える。
教育再生実行会議第 4 次提言（2013）には、「記述式」ということは特に触れられていなかったが、高大接続答申（2014）には、記述式問題の導入が記載され、高大接続システム改革会議の最終報告（2016）には、条件付き記述式が、大規模・一斉・選抜試験である共通試験においても可能と、
具体的な記載がなされている。しかし、例えば、最後の高大接続システム
改革会議（2016 年 3 月 25 日）の議事録 21）には、委員の南風原朝和氏が次のような発言をしている（下線は筆者に依る）。
【南風原委員】……この 1 年間で，少しずつ現実的な方向に変化はしてきていると思うのですけれども，それでも主にテストに関しては，現実との乖離は，いまだ非常に大きいというふうに感じています。……「大学入学希望者学力評
価テスト（仮称）」についてですけれども，……「今後重要となる複数の情報を統合し構造化して新しい考えをまとめる思考・判断の能力や，その過程を表現する能力をよりよく評価するためには，記述式問題を導入することが有効である」……「記述式を導入することにより，高等学校教育においても，習得・活用・探求の学習過程における言語活動等の充実が促され，生徒の能動的な学習をより重視した授業への改善が進むことが期待できる」というふうに，期待，想定されるメリットというのが書かれているわけですが，ここでの乖離というのは，そういう期待，ないしは想定されるメリットと現実に行おうとしている
こととの乖離です。……現実に行おうとしていることというのは，単文の記述式である，それから条件付きの記述式である，そして，採点はその条件に適合しているかどうかをチェックするというものであると。悪い言葉で言えば，ちょっと中途半端な記述式ということになるかと思います。国立大学の二次試験などでやっているような本格的なものであれば，先ほどのメリットの最初のもの，思考・判断能力とか表現というものは測れるかもしれませんけれども，そういったものと，今，実際に行おうとしている条件が合っていれば正解とするという，短い記述式でこういったことが実現できるかというと，これはかなり

175

離れてることだと思うんですよね。……それで，この最終報告の中で期待できることとして，今後，実行に向かって実証的・専門的な検討を重ねていくということが数か所に書かれていますので，そこに私は期待したいと思います。ともかくやるんだということでもって，その上で検討するのではなくて，今申し上げたような乖離が十分に埋まって，大丈夫だとなったらやるんだというところを確認して進めていただきたいと。一つの大学だけであれば実験的に新しいことをやるということもあるかもしれませんけれども，全国の大学の選抜に関わる非常に重要なことですので，慎重に進めていただきたいというのが今後に向けての要望です。

教育測定の専門家の視点から、「最終報告」案に残されている課題の指摘と、それを解決するための「実証的・専門的な検討」の要請がここでも的確になされているが、実際には、共通試験に関する次の段階の検討・準備において、南風原氏のみならず、教育測定の専門家が外されてしまっており、その検討も十分に行われることなく、「テストと現実との乖離」が埋められないまま進められてしまったということであろう。理論的な支柱がないままの改革実行では、世論の反発が勃発した際にまったく歯止めが利かなくなるということが今般の騒動を経験して一つの教訓にもなるであろう。むしろ、世論の方に理論的支えがある状況では、民間 4 技能検定試験の活用も記述式も見直しを余儀なくされるのは自然の成り行きであった。
4.2

記述式問題に関する実証的データ

大学入試センターでは、研究開発部を中心に、共通テストのフィージビ
リティ検証事業が行われており、当初は、報告書は公開されていなかったが、2019 年の秋になってようやく、「平成 27 年度大学入学希望者学力評価
テスト（仮称）フィージビリティ検証事業総合報告書（2016 年 3 月刊）」が公開されるに至っている 22）。
そこでは、新テストにおける記述式問題を想定した問題が出され、それと同等のマークシート方式の問題も出され、比較可能な形で実施されている。その結果、大規模一斉選抜試験の状況において、記述式問題を入れる
メリットはほとんどないことも明らかにされていた。しかし、文科省から修正要請などが入り（p.20 の作業過程図などを参照）、結局、非公開の報告書とされて、記述式導入という結論先にありきで、課題について十分な議論は、少なくとも公にはされないままに、翌年から開始された 2 回の試行

176

共通試験の課題と今後への期待

調査に突入してしまっている。
記述式に関しては、逆に、文科省からは、まやかしとしか思えないようなデータが公開され、強引に記述式の必要性を社会に訴えたりもしている。
例えば、文科省から 2016 年 8 月 31 日に発表された「高大接続改革の進捗状況について」23）に掲載された「国立大学の二次試験における国語、小論
文、総合問題に関する募集人員の概算」の表では、「国立大学の二次試験において、国語、小論文、総合問題のいずれも課さない学部の募集人員は、全体の 61.6%（49,487 人 / 80,336 人）」ということが強調されている。これによって、国立大学受験生も記述式問題に取り組むことなく入学できてしまうという誤った印象が強調され、共通試験における記述式問題の導入に誘導されている。
しかし、これは、大学の全募集人員に対する、いわゆる「文系」等の限られた募集単位のその割合を示しているのであって、「理系」などでは多くの募集単位で「国語」を個別試験では課していないということを示しているに過ぎない。一方、「理系」では、ある意味で、その領域のコミュニケー
ションのツールともみなし得る「数学」などでは、一枚の白紙の解答用紙に自由に記述する解答が求められたりもしているのである。あるいは、芸術系の大学や体育系の大学では、記述式の代わりに実技試験などが課されており、国立大学の個別試験では、それぞれのアドミッションポリシーに即して、記述式を含めたパフォーマンス型の試験が含まれているという事
実を歪めている可能性が大である。
「国語、小論文、総合問題で記述式を課していない」ということであれば、それに対して、「数学で記述式を課していない」といった括りでの統計も示されるべきであり、あるいは逆に、記述式が一切課されていない募集単位がどの程度の割合を占めるのかといった統計が示されるべきであろう。
「文系」・「理系」といった切り分けが妥当かどうかが問われるこれからの時代にあって、「理系」の受験生に対して国語の記述式問題を求めるのであれば、「文系」の受験生に対して数学の記述式問題を同時に求める必要があるのではといった議論の資料にはなるであろう。しかし、それは受験生への負担が増えると共に、短い期間での採点が求められる大学入試に関して言えば、その採点の負担を考えれば、あれもこれも記述式で試験をやれということは、むしろ、本格的な記述式問題を大学入試から排除することにもつながりかねないことである。
東北大学の倉元直樹氏・宮本友弘氏を中心とする研究グループでは、大177

学入試の試験問題形式を丹念に調べて論文等にまとめており 24）、こうした実証的データに着実に基づいた議論を積み重ねていくことが、今般の混乱を防止する第一の原則であろうと思われる。
4.3

記述式問題の採点に関わる課題

4.3.1

記述式問題の採点の担当者

共通試験に記述式導入を反対する論者の多くは、決して、記述式がダメと言っているわけではない。むしろ逆に、共通試験に記述式を入れるべきと言う人は、筆者の目からすると、記述式問題の本当の良さがわかっていないのではないかという疑念さえ生じるのである。
試験というのは、誰かがやってくれて、その結果を使えればいいという感覚を多くの人が持っていることは、センターにいて共通試験を実際に担当してみて初めてわかることであった。実際に、筆者自身も大学にいるときはそうであった。であるから、何か問題に齟齬が見出されると、いわゆる重箱の隅をつつくような批判をしたくもなる。しかし、共通試験は、本来、大学が共同して行う入試であり、すべての大学関係者が実施主体でなければならないものである。記述式を導入するのであれば、すべての大学関係者、とりわけ、専門が教科に関わる教員はすべて自主的に採点に臨むというのが大学入試の基本である。もし、そうしたことが実際に課せられたとして、筆者自身もそうであるが、数百程度の答案であったとしても、一貫した採点ができるかどうかは全く自信がないし、大学にいれば、そういう余計な「雑務」を増やしてくれるなというのが本音であろう。しかし、大学入試は、大学の入試であって、まずは、大学教育の視点から、高校教育の範囲という限定はあるものの、「大学の問題」を大学教員が主体的に作成してこそ意味のあるものである（荒井 2018）。
高大接続という視点からすれば、大学入試の実施主体は、大学ばかりでなく、高校もそれに含まれるという構図も描かれよう。実際に、新テスト
では、センター内にも、ほとんどの科目それぞれに「試験問題調査官」と称する高校教育関係者が配置されている。現行のセンター試験では、「点検協力者」と称して、問題作成過程の点検という立場で、高校教育の視点からの声を反映させる形態をとっていたが、新テストでは問題作成の過程そのものに高校教育の側も関わる組織設計がされている。このことは、必要に応じて、パフォーマンス型の試験に関しては、大学の教員ばかりでなく、高校の教師も主体的にその実施・採点に関わるべきことを意味している。

178

共通試験の課題と今後への期待

記述式（英語のライティングを含む）やスピーキングの試験を共通試験で実施するということは、それをセンターがやってくれるというのではなく、大学も高校も、教科・科目に関わるすべての専門家・教師が関わることを意味しているということを、もう少し正面から受け止めていただければというのが、筆者のしばしば感じた思いであった。
「共通試験」というからには、そしてそれが、高大接続という流れの中に位置づけられたからには、大学・高校の先生方がすべからく「当事者意識」をもって考えていただく
必要があるというのが、今般の入試改革の頓挫を目の当たりにするにつけ、さらに身に染みて感じるところである。
その点で、「記述式はこれからの教育に是非必要だから、自分が問題作成にも関与するし、とりわけ、大変であることが自明の採点には自分自身が率先して担当させていただくので、共通試験に是非記述式を導入してほしい」という当事者意識をもった意見には残念ながら遭遇していない。あくまで他人事であって、例えば、「是非スピーキングの試験をセンターで導入してほしい」という意見を言う先生方に、では、「スピーキング試験の面接官を担当して下さいますね」とお願いした途端に、「それは絶対に止めてほしい」という応答が、ある意味ごく自然に返ってくるというのが現実で
ある。
4.3.2

記述式問題の採点者信頼性

実は、記述式の採点における「採点者信頼性」の問題は、教育評価・測定の領域では古くから実証的なデータも積み重ねられており（池田 1992）、
記述式から得られる得点には、採点者に起因する誤差が付け加わることは避けられないことである。得点の誤差は、記述式ばかりでなく、どのような試験においても、問題自身に誤差を誘発する要因が含まれ得るし、また、回答者にケアレスミス等の誤差要因が含まれるのもまた避けられないことであり、誤差を生み出す要因はさまざま潜んでいるのである。その誤差要因をできる限り小さくするために、例えば、試験の方法を厳格に一様にするために、センター試験では分厚い試験監督要領なども作られているわけである。また、採点の際の誤差要因を小さくするために、現行のマークシート方式は、現時点における大規模・一斉共通・選抜試験という枠組においては最善の方法として定着してきたとも言えるのである。
ただ、誤解のないようにしていただきたいのは、マークシート方式では、採点に関わる誤差はまったくないと言えるかというと、それもまた言い過179

ぎなのであって、マークシートに塗られたマークの濃淡や消しゴムで消した痕や消しゴムのかすなどの付着など、同じマークシート用紙を 2 度読み込んで、それらの間に違いが出てくるケースが、センター試験でも 350 万枚を超えるマークシートの読み込みの中で数千枚オーダーでは発生しているのである。それらは、センターの職員がほぼ総出で、マークシートの原本に当たって人間の目を通しその種の原因を同定し、妥当なマーク結果に訂正するという作業を行っている。その種の、マークシート方式による採点側のミスを限りなくゼロに近いものになるような尽力が、一般には見えないところで行われているのである。
その点で、記述式は、人が採点を行うことでの揺らぎが含まれることは、
例えば、学校現場で日頃行われている記述式のテストなどでは、採点されたテストを生徒に返却することによって、その採点結果に採点者と受験者の合意が得られるということをもって確定するといった工夫がなされている。このようなフィードバックのシステムは、イギリスの GCEA などの共通試験などでもアピールセンターなるものを設置して、採点結果は Web
等を通じて受験生にフィードバックした上で、異議申し立てができる形で組み込まれているという。採点の揺らぎは避けられないことであるが、採点する側と受験する側との合意をもって結着させるというルールをもって、その採点による揺らぎの問題を解消させているのである。
記述式問題は、問題作成側からの問いかけに対する受験者の応答に対して、問題作成側からのフィードバックがなされるという一種の「対話」が行われるところにその重要な意味がある。学校などの授業においては、教師と生徒・学生が学びの場を作っていく中で共有される文脈といったもの
を拠り所にして、教師の問う意図が生徒にも伝わり、その背景の下に採点が行われ、その結果がフィードバックされることを通して、ある種の「対話」が生じているとみなすこともできるであろう。
その視点からすれば、今般の入試改革論議において、共通試験に記述式を導入するということにどういう意義があるのか甚だ疑問にならざるを得ない。問題作成者と多岐にわたる回答者一人ひとりの間に、問の背景・文脈が共有されるということはほとんど不可能であるからである。そればかりか、共通試験のマークシート方式の採点側の信頼性に関わるレベルを記
述式にも適用せざるを得ないことで、厳密かつ複雑な採点基準を構成することになり、また、何重もの点検体制を敷く必要が生じることになる。そこには、大きな労力を投入する必要が生じ、そのために大きなコストと時180共通試験の課題と今後への期待間を要することにもなる。
共通試験にそういう記述式を導入することで、入試における記述式の採点方式の「標準」といったものが一般化すると、当然、個別試験にもそのレベルが求められていくことになる。その労力やコスト、時間を個々の大学で負担することは、おそらく多くの大学では耐えられずに、記述式問題
は、個別試験からも撤退されていくことになりかねない。やや極論ではあると自覚はしているが、日本の大学入試というのは、そうなりかねないハ
イステイクスな試験風土にあるということであり、そういった可能性も含めて、より広い視野に立った試験設計を心がけていく必要があるというこ
とである。
4.3.3

記述式問題の採点基準

もう一点、記述式問題は、採点基準と合わせて一つの問題となるということを共有しておきたい。同じ問いであったとしても、採点基準によって易しくもなり難しくもなり得る。例えば、「信頼性」、「妥当性」という教育測定におけるテクニカルタームに関して、「教育測定における信頼性と妥当性の概念について論ぜよ。」といった問があるときに、それぞれの意味が的確に書けていればよしとする採点基準もあり得るし、また、信頼性と妥当性の関係について的確に書かれていることを求める採点基準もあり得る。
受験対象者がどういう層であるかによって、どちらの採点基準を採用する
かが決められていくことになるが、後者になると、おそらくきちんと教育
測定を学んでいないと言及し難いレベルと思われる。このように、同じ問いであっても、採点基準によって難易度が違ってくるということを、共通
試験ではどのように捉えるべきであるのか、その点の議論は十分になされてきているとは言い難い。言い換えれば、共通試験の広範に広がる多様な
学力層の受験生に対して、一律の採点基準を適用することが可能なのかという問題である。そこから生じる課題にどう対応するかということも、共通試験への記述式導入に際しては十分議論を尽くしておく必要があるということである。
実は、上記の「信頼性」と「妥当性」の間には、常識的には思いつきにくい微妙な関係がある。「信頼性」は、得点がどのくらい安定的であるか、何度測定しても同様の結果が出るかということに関わる測定の性質であり、「妥当性」は、得点が何を意味しているか、測ろうとしている特性をどの程度的確に測れているかということであるが、その定義の部分ではわかっ181

ていても、その関係性まで言及できる測定リテラシーは、まだまだ十分に行き渡っていないというのが筆者の感覚である。測定値は、信頼性が高いことが、妥当性の高さを確保するためには必要なことであるが、しかし、信頼性を高めることによって、妥当性が低くなってしまうことがあるという、信頼性と妥当性のジレンマについてはおそらくあまり知られていることではないであろう。単に、信頼性を上げさえすれば、妥当性も高くなるといった認識のレベルにとどまるのではないかと思われる。
例えば、上記の南風原朝和氏の「条件付き記述式と新テストのねらいが乖離している」という指摘は、まさに、信頼性と妥当性の関係性を表す指摘である。条件付き記述式というのは、記述にいくつかの条件を課して、その条件に適合しているかをチェックすることで、採点の信頼性を高める
工夫の一つとみなすことができるが、そのことによって、そこで得られた得点が、大学教育を受けるにふさわしい能力を反映したものになっているかどうかという観点からすると、むしろ、物足りないものになってしまっているということである。信頼性を高めることで、妥当性が低められる場
合があるというジレンマは、大学入試を改革していこうとする関係者は基本として是非知っておいてほしいことである。
個別試験での記述式であれば、それぞれの受験単位においてどういう力が求められるかについては、アドミッションポリシーによって明確にされるべきことでもあり、それが一つの「文脈」を構成することになり、その文脈の下で採点基準を定めることができる。しかも、採点に関わる十分な吟味が可能な規模に受験者を絞り込むこともできるので、採点に関わる信頼性も一定のレベルで確保できる。共通試験では、多様な受験生を対象にせざるを得ないので、そのような文脈を共有しきれないということもあり、
まさに、条件付き記述式といったレベルに落とし込む必要があるのであろうが、そのことで妥当性の観点で齟齬が生じることにもなり、そのレベルであれば、労力的にもコスト的にも、また、日程的にも、選択式で十分に代用できるという判断はむしろ合理的なものであろう。
それなりの分量の論述を求める記述式の問題は、それぞれの教科・科目の専門家であれば、問自体は比較的簡単にいくつもの候補を挙げられるであろうが、対象となる受験者層に見合った採点基準を構成し、しかも、採点の信頼性を確保するための詳細な採点ルールを構成するとなると、択一式の問題を作る以上に非常に労力のかかることであり、それこそ、試験科
目の専門の教員チームで相当の時間をかけないと、入試問題として利用可

182

共通試験の課題と今後への期待

能なレベルの問題とすることは困難である。しかも、実際には、その採点基準は、試験を実施した後に変更を余儀なくされることもしばしば起こる。
想定外の解答が採点を開始した後に出てきて最初に戻って採点し直さねばならなくなることがあるということは、経験者の口からしばしば聞かれることでもある。だからこそ、それに対応できる規模の個別試験での実施が求められるのである。その個別試験に、共通試験の記述式採点の過度に信頼性を確保するための「標準」が入り込んでしまう流れが作られようとしているのは、記述式問題のよさを知る者としては避けねばならないと思うのは当然のことである。もちろんそれは、いい加減に採点できなくなるということではなく、アドミッションポリシーに即した妥当性の高い試験を目指しているからこその思いである。

5．「マークシート問題の改善」の問題点
新テストの導入に際して、今やあまり話題にもならなくなったが、英語民間試験や記述式問題が撤回されて、現実に、受験生に対して一番影響が残ることになる「マークシート問題の改善」ということに関しても、本来、きちんとした議論がさらに積み重ねられるべきことである。
5.1

正解が一つに限られない問題「マークシート問題の改善（改善方針）」については、高大接続システ
ム改革会議の最終報告（2016）に盛り込まれ、そこで取り上げられた項目がその後の「進捗状況」や「実施方針」等にも引き継がれている。例えば、その中に、「正解が一つに限られない問題とする」といったことがあり、「正しいものをすべて選べ」といった問題として、フィージビリティスタディ
や試行調査などでも取り入れられた。しかし、「正しいものをすべて選べ」という問いは、見方を変えれば、そこに挙げられている選択肢の一つひとつに対して、○×で回答する問題ということになり、その選択肢数 n によnって、2 通りの選択肢から正答を選ぶ問題とみなすことができる。現行のセンター試験においても、3 つの選択肢に関して同等の問題が出されており、2 3＝8 通りの選択肢から正しい○×の組み合わせを一つマークさせている。しかし、フィージビリティスタディでは、選択肢が 7 つの問題なども試されており、これは、2 7＝128 通りの選択肢の中から一つの正解を選
ぶ問題となるわけで、案の定、正答率も 2.5％に落ち込んで、共通試験とし183

ての選抜に資する情報を提供する問題とは言い難いレベルのものであることが報告されている。
この種の問題も、最初から当然わかっていたことであり、柴山直氏が日本経済新聞でその点を詳細に指摘してくれていた（日本経済新聞, 2018 年 1 月
29 日朝刊）にもかかわらず、そうした助言も通じないまま、続く試行調査
でも各科目の試験問題に散見されていた。いずれも、基本的に、正答率が低くなる傾向は、当然のことながら結果からは見て取れるものであった。
なお、上記に触れたように、マークシートの読み込みの際に、消しゴムで消した痕と、実際のマークとの濃度差が小さい回答などの読み違いなどの可能性もあり、少なくとも、マークシートの一つの行に複数のマークを許容する「正しいものをすべて選べ」問題は、当面の共通テストでは出題されないと考えてよい判断がなされているものと思われる。なお、現行のセンター試験の 3 つ程度の 2 択の組み合わせの 8 肢択一問題は、実施上の問題は特にないことから、今後も必要に応じて残されるであろうことはお断りしておく。
5.2

社会的文脈などの問題への挿入に関わる課題

マークシートの「改善方針」リストには、他にも、例えば、「複数のテキストや資料を提示し、必要な情報を組み合わせ思考・判断させる」、「学んだ内容を日常生活と結びつけて考えさせる」とか「他の教科・科目や社会との関わりを意識した内容を取り入れる」といったことが取り上げられており、試行調査でも、文章量が増えるなど、与えられた試験時間では受験生が対応しにくくなる要因が増大している。今回の新テストの改訂では、
記述式を入れるために、国語で 20 分、数学 I、数学 I・A で 10 分の試験時間の延長が予定されていたが、その他は試験時間は増えておらず、現状と同じ時間の中で文章量が増えることで、少なくとも、試験時間中に「思考・判断・表現」といったことに相当するような認知プロセスを経る余裕はむ
しろ減じられる可能性が少なくない。
この点についても、テストの問題作成の専門家が関わっていないことと、その種の問題は、センター試験でも多少なりとも出題されてきているものの、その長短に関する検討も十分になされていないまま出された「改善方針」ではないかと思われる。少なくとも、センター試験においても、地理の地域問題など、地域差が生じる可能性のある問題については、同程度の学力を有するとみなされる受験生において、地域差が生じていないかどう184

共通試験の課題と今後への期待かといった差異項目機能（DIF：Differential Item Functioning）と呼ばれる観点についても、センターの研究開発部では検討がなされたことがあると聞く。その際には、問題となる差は見出されていないようであるが、そういったセンター研究開発部の裏方的支援は十分に周知されるに至っていないということも今後の一つの課題になるであろう。
なお、この「改善方針」のリストが出された時点で、センター試験問題の統括の役割を担っていた筆者のところには何の相談もなかった。むしろ、発表後に、筆者の方から、いくつかの指摘を新テストの担当者にも伝えてはいたが、ほとんど顧みられることはなく、そのリストが引き続き示され続けたというのが実状である。
複数のテキストや資料が提示され、そこから必要な情報を組み合わせて思考・判断させるという問題は、教育的には意義のある問題であることは疑義をはさむ余地はない。その流れは、状況的学習論などの普及もあって、世界的な流れにもなっていて、PISA などの問題には当たり前に取り入れられているコンセプトである。しかし、PISA などの結果分析においても、センター主催のシンポジウムで ETS の山本兼太朗氏が指摘していたことであるが（大学入試センター入学者選抜研究に関わる調査室 2015）、問題に含まれる文脈によっては、問題と国の交互作用が見られるということであった。つまり、その文脈によって、全体的な力は同等であっても、正解
しやすさが異なる文化差・地域差（DIF）があるということである。PISAなどの国際調査によって、そのような問題項目と国との交互作用が検出されるということは興味深く意義のあることであるが、しかし、一つの国における共通試験において、文脈に対する慣れの差によって生じる交互作用が残るということは、当然避けるべきことでもある。
センター試験の数学などにおいても、スキーのジャンプなどの状況設定の下に、ジャンプの得点に関する統計の問題が出されたことがあるが、その点検過程においては、そうした具体例を出すことによって、例えば、男女差とか地域差などが生じる可能性がないかどうか、その影響があったとしても十分に小さいものと言えるかどうかといったことが、点検委員会と問題作成委員会の間でやりとりがあった上で最終的な問題として成立しているのである。
また、そのような文脈情報の提供は、問題に含まれる情報量を増やすということであり、その情報量を処理するための時間を受験生に強いることになる。その情報の中には、当然、問題を解くためには不必要な情報も含

185

まれることになり、それによって、「妥当性」が歪められるということが生じることにもなる。さらに、一つの問題に含まれる情報量の増加によって、所与の試験時間においては問題数を減らさなければならなくなるが、全体として問題数を確保することが難しくなることは、測定論的には、全体の試験得点の「信頼性」を低めることにもつながる。信頼性が低くなるということは、自ずと「妥当性」の確保も難しくなるということである。
さらに、その種の日常的、社会的文脈には、いろいろな要因が関わってくることから、択一式の問題であったとしても、その選択肢の中で唯一の解を定めることが必ずしも容易でなくなるということも生じる。
そうしたさまざまな課題が生じる中で、現行のセンター試験においても、共通試験の問題は、しばしば教育実践の現場で教育利用されているところ
であり、その際に、生徒たちに親しみのある文脈が提供されることは意義のあることであり、問題を解くために必ずしも必要ではない図や写真、資料などについても、筆者は、バランスを取ってセンター試験の問題に含めることはむしろ推奨していたことでもある。しかし、地域差や慣れの差、受験生の属性による差などの影響があると思われる素材は、センター試験
でも、何度となく却下されてきているのである。
もう一点、そうした点検を通過してセンター試験の問題として出題されたとしても、センター試験は、実施後すぐに、問題が公開されるということもあり、また、最近は、受験生がすぐにこんな問題が出たということをSNS を通じて発信するということもあって、想定外の騒動が巻き起こるということも少なくない。例えば、2018 年度試験では、ムーミンを素材とす
る地理の問題が、大きな反響を呼ぶと共に、センターに多数の疑義を訴える問い合わせも寄せられた。問題作成の部会は、正式に寄せられた問題照会に対しては、一つひとつに対応していくことになるが、そこにかかる労力も考慮しておく必要がある。特に、日常性などを持ち込むことによって、さまざまな雑音が含まれることになり、その点についての統制が十分に取れているかといった観点からの問題照会が、専門学会などから寄せられることも少なくなく、その点で、問題の質のレベルをどの程度に担保して問題作成をしていくかということは存外悩ましいことである。ということは、
問題作成自体が難しくなるということであり、毎年、違う問題を作らねばならない共通試験の宿命の下、問題作成の担当者には大きな負担にもなりかねないという課題は十分に意識して、そのバランスを取るような配慮が求められるであろう。

186

共通試験の課題と今後への期待

6．その他の課題と今後に向けて―結語に代えて共通試験の改革の経緯を概観し、また、マークシート方式の試験、記述
式を含むパフォーマンス型試験の課題などを筆者なりに書き連ねてきた。
それによって、改めて今般の入試改革を見返してみると、国レベルの改革は得てしてそうなるのだろうと思うが、さまざまな立場からのそれぞれの思いが集中することによって、一つのことに多くの目的が詰め込まれてしまい、結局、あちらを立てればこちらが立たずで、その中でやれることを模索する間に、改革の方向性がずれてきてしまっていることが再確認される。
6.1

教育制度の変革と入学試験の変容

本来、大学入試は、大学側の視点から試験を構成していくべきものであるが、新テストは、行政の側が試験の「中味」にアプローチしてしまった
ことが破綻の大きな要因になっていると思われる。行政側が改革のためになすべきことは、制度等の大きな枠組の部分であるべきである。その枠組みの中で試験の中味をどうするかは、入学者選抜に関わる試験であれば大学の教員が責任をもつべきであるし、あるいは、高校の卒業資格の審査という、海外の主立った共通試験と同様の位置づけにするのであれば、高校側が責任をもつという形もあり得るであろう。いずれにしても、試験の内容については、教育に関わる教員の管轄であろう。
制度的に、例えば、大学入学定員を定めないといったことができれば、当初から言われていた複数回の受験機会などは実現の方向に動き出し得ることであったし、また、記述式にしても、大学の入学時期を 5 月のゴール
デンウィーク明けにするなどの制度変更をすることで、記述式のアピール
期間も設定できる可能性もあり、記述式の共通試験への導入も日程的な観点からすれば十分に可能性が高まるということもあったであろう。もちろん、定員が問われなくなることで、大学の淘汰が起こるであろうことは想像に難くなく、大学の学期開始時期を後ろにずらすことは、大学経営的にも反発が予想されることであり、いずれも簡単に実現することではないと思われる。ただ、そういった制度面の改革なしに、現行の制度、体制、日程のままに、入試だけを改革するということは多くの歪みを生むことにな
り、大きな混乱を招いたり、今回のような破綻を招くことは必定であったということであろう。

187

制度面の改革が難しいということを前提として、今後どういう課題を解決していくべきなのかということを考えたときに、とりあえず二つのポイントを挙げておきたい。
6.2

受験生の多様化への対応

一つは、受験生の多様化に対応することが何より喫緊の課題ということである。受験生の多様化と、それによる学力分布の分散の拡大に関しては、
内田ほか（2016）に詳しく論じられているが、特に、18 歳人口の減少に伴って、経営的にも学力不問入試をせざるを得ない大学も増えており、その流れの中で、学習に向かわせる必要のある層が、自分でも勉強すればなんとかなりそうという、いわゆる自己効力感（self-efficacy）を持たせ得るレベルの試験を提供していくことが、共通試験の一つの使命になってきていると思われる。
共通試験改革の経緯の中でも触れたとおり、当初はその視点が一つの柱であって、発展レベル、基礎レベルという分け方をしていたが、まさにその発想はこの観点からすれば妥当なものであったと思われる。しかし、測定ツールにいろいろな目的を詰め込むことで、測定ツールが破綻するということを今回は目の当たりにしてきている。今回、基礎レベルは、選抜のみならず、教育的に形成的評価のツールとしても利用しようとか、学校教育の指導方針の策定にも役立てようとか、あれもこれも詰め込んだために、選抜試験のツールとしては逆に使えるものではなくなった。現行の「高校生のための学びの基礎診断」という言葉の印象はいい響きをもつにもかか
わらず、おそらく現実的には多くの利用は期待できないレベルのものになっているというのが筆者の観測である。そのレベルのものでは、学習に向かわせる必要のある層に、実際に学習に向かわせるには力不足は否めない。
むしろ、共通試験の枠組の中で、高校教育で身に付けるべき基礎部分を反映した試験を組み込むべきであろう。それがセンター試験の理念でもある「高等学校の段階における基礎的な学習の達成の程度を判定することを主たる目的」という共通試験の基本的目的にもかなった方向性である。
しかし、大学入学者選抜という観点からすると、基礎部分だけの試験では、多くの大学では選抜のための識別性が十分に担保されないものになりかねない。従って、せめて、発展レベル、基礎レベルのような二つのレベ
ルの共通試験を準備する必要が生じるであろう。ただ、その二つのレベルの双方を受けねばならないということになると、受験生の立場からすれば

188

共通試験の課題と今後への期待

大きな負担にもなり、高校教育のスケジュール的にも厳しいものになりかねない。従って、その多様性に対応するためには、どちらか一つの試験を受ければよいという入試設計が必要とされるであろう。つまり、一方のレベルの試験から、もう一方の試験得点を推定することで、両方の試験を受けたことと同等の機能を果たすようにするのである。そのためには、発展レベルと基礎レベルの科目ごとに共通問題をある程度は含ませておく必要があり、それらの問題項目をアンカーに得点等化の手法を用いて、両方の試験得点を受験生にフィードバックできるようにすれば、両方を受けなければならないという負担は解消できる。ただし、試験は基本的に 100 点というシーリングがあることから、少なくとも、易しい版から難しい版への等化得点の推定は困難であり、難しい版から易しい版への等化得点の提供に限られることになろう。選抜性の高い大学へのチャレンジの場合には、難しい版（現行のセンター試験レベルが想定される）にチャレンジしてもらうということであり、同時に資格試験的に合格可能な大学には、易しい版への等化得点で出願できることになるので負担は増えないということである。これはあくまで、個人的な腹案に過ぎないが、検討する価値はあるというのが筆者の持論である。
等化得点の算出はさまざまな方法が開発されてきているが、完璧という手法があるわけではなく、試行調査などを通じて、社会的に一定の納得が得られる方法を試行錯誤的に研究開発するステップを踏む必要があるであろう。現行のセンター試験の得点調整手法にしても、ある種の社会心理的合意をもって成り立っている部分があり、今の手法が最適とは言えない部分も残されている。それも含めて、得点等化、得点調整の問題は共通試験の重要な入試研究の一懸案事項でもある。
ただし、実行上の問題としては、現行でも、得点調整の際に、自己採点
した素点から得点調整後の得点を導ける表を試験終了後 1 週間程度で受験生に提供することで、受験生は得点調整後の得点をもって大学出願の意思決定ができるので、技術的にはそう難しいことではないと思われる。
どちらのレベルを受験するかは、大学側から指定されることになるが、それは、大学に依存するというよりも、「理系」受験者には古典や地歴公民などの教科目は基礎レベルで十分とすることもできるであろうし、受験単
位ごとにアドミッションポリシーに応じて使い分けすることもできよう。
そうすることで、大学側の受験科目のレベル設定の仕方によって、大学が序列化されてしまうという心配もある程度は解消し得る。受験生の側に立189

てば、チャレンジする大学も受験すれば、滑り止めの大学も受験するということは当然のことであるが、1 回の試験で、発展レベル、基礎レベルの両方の試験に対応する大学に併願することもできる。
「得点等化」という言
わば統計的マジックに対する不安感を一掃することは必ずしも容易でないと思われるが、基礎レベルを利用することで、受験生の学習をある程度引き出せるというニーズは、むしろ多くの大学で待望されるようになっているのではないかと思われる。
6.3

紙筆試験からコンピュータ利用試験への移行を見据えてもう一点は、学びに利用される媒体（メディア）が変わっていくことへの対応を進める必要があるということである。今の子どもたちは、既に、鉛筆をあまり使わなくなってきていて、筆圧が弱くなっているせいで、使っている鉛筆は 4B などということも多くなっていると聞く。マークシート方式では、鉛筆は、HB、F、H でマークするように求めているが、これは、鉛筆の芯の黒鉛の粉が擦れて、マークシートに汚れが付くことを最小限にとどめるために必要とされていることである。しかし、4B などが当た
り前の鉛筆になってしまうと、マークシートでも誤読が増える可能性が大ということは、留意しておくべき重要なポイントであろう。また、鉛筆に代わって、おそらく、スマホなどの普及によって、タブレット型の入力方
式が、鉛筆で字を書くよりもスピーディで思考の邪魔にならないという世代になっていくことも予想に難くない。
そうなったときに、入試においても、今の紙筆試験からタブレットなどのコンピュータを利用した試験（computer-based testing：CBT）に変換
していかざるを得ない時代はそう遠くないと考えておくべきであろう。しかし、現行のセンター試験の英語リスニングで利用されている IC プレー
ヤーにおいても、ある意味ではごくわずかな出現率ではあるものの、数百程度の不具合が生じるだけで大きな記事となったりする現実がある。この出現率は、CBT になれば、疑いようもなく、IC プレーヤーのそれよりは大きくなる。IC プレーヤーを利用したリスニング試験では、そのために、再開テスト（直後に不具合が生じた問題以降を別室で実施する）、あるいは、
追再試験（1 週間後に同程度のレベルの試験を実施する）の機会を準備することによって、今まで、受験者のすべてのデータが確保されてきている。
リスニングは再開テストの時間を確保するために、夕刻の時間が割り当てられているが、CBT がすべての科目に導入されたときに、再開テストとい190

共通試験の課題と今後への期待った時間の割り当てが難しくなるという実施上の新たな課題が生じてきたりもする。
試験問題の提示のあり方も、マルチメディア方式になるわけで、今までの試験で測られている能力と別の能力が関与してくる可能性もあり、また、コンピュータなどへの慣れの程度が成績に影響が大きいなど、妥当性を揺るがす問題が混入してくる可能性も否定できない。しかし、CBT の入試への導入は避けられない課題であって、その準備を進めていくことは我が国
おいても重要な課題となっているということは言うまでもないことである。
6.4

入試研究の発展を見据えてそうした課題を、大学入学者選抜というハイステイクスな状況において解決していくためには、何と言っても、多くの研究開発の積み重ねが必須となる。我が国の研究体制は、入試に関してのみならず、全般的に貧弱であることはしばしば問題にされるところであるが、ここでも敢えて、入試研究の体制作り、人材養成等のインフラ整備などへの予算投入の必要性を訴えておきたい。センターには研究開発部が共通 1 次開始当初より設置されており、入試研究が蓄積されているが、今般の入試改革などでは、センター研究開発部の研究成果はむしろ蓋をされてしまっていたという事態も経験されており、研究開発部の知見を活用してさえいれば、入試改革の頓
挫を見ることもなかったと思われるのであるが、そうした行政と研究開発との隔たりをどう埋めるかという点では、センターの試験・研究統括官を任じていた筆者にも大きな責任があったと自戒せざるを得ないところである。
いずれにしても、入試に関しては、研究開発課題が山積しており、望む
らくは、世界に冠たる研究センターを我が国でも自前でもつことを、それ
こそ 20 年、30 年というスパンで先を見通したときに真っ先に訴えておきたいことである。教育測定の理論も、海外のそれぞれの国の風土の下で成長してきたものであって、日本の入試文化を前提としたテスト理論は、我が国でなければ開発し得ないことである。その素地が我が国にも育ちつつあることは、若手研究者の顔ぶれを見渡せば十分に感じられることでもあり、日本発のテスト理論の展開を引き出すためには、入試研究の層を一層厚くすることが何より肝要となるであろう。
世界の研究知見や入試方法を我が国に導入すればよいというのであれば、まずは背景となるテスト文化を変える制度変更に国は力を注ぐべきであり、191

そうした制度設計がなされれば、大学入試の中味は、それを担当する大学の教員なりが汗を流して、その変革された制度に合わせて自ずと変えられていくであろう。10 年程度で改訂される学習指導要領の変化に、センター試験の問題作成に携わってきた大学の先生方は、その都度、見事に対応してくれてきた。問題作成に携わってきた筆者の経験からして、問題作成に関しては、大学教員に任せることで十分に制度に合致した新味を出して行くことが期待できるのである。
いずれも、一筋縄ではいかない難しさを抱えている問題であるし、筆者の考え方にもいろいろと難点は潜んでいるが、少なくとも、入試改革を進めていくためには、入試やテストに関わる根本的な考え方や学術的知見を少しでも広く共有していくことが、筆者の立場からすると今後に残された最も大きな課題ということができそうである。
注1) (http://www.cshe.nagoya-u.ac.jp/seminar/190704̲otsuka/, 2020.1.15)
2) (http://www.nhk.or.jp/kaisetsu-blog/100/369024.html, 2020.1.15)
3) 東洋経済オンライン。(https://toyokeizai.net/articles/-/277999, 2020.1.15)
4) (https://www.dnc.ac.jp/news/20190702-01.html, 2020.1.15)
5) (http://www.cshe.nagoya-u.ac.jp/seminar/190704̲otsuka/, 2020.1.15)
6) (https://www.dnc.ac.jp/news/20190607-03.html, 2020.1.15)
7) (http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo12/shiryo/̲̲icsFile
s/afieldfile/2012/11/05/1327537̲3.pdf, 2020.1.15)
8) 大学入試センターシンポジウム 2014 報告書。
(https://www.dnc.ac.jp/research/nyugakusha̲chyosasitsu/houkoku.html,
2020.1.15)
9) (http://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.mext.go.jp/b̲menu/ho
udou/28/04/̲̲icsFiles/afieldfile/2016/05/20/1371254̲1̲1.pdf, 2020.1.15)
10) (https://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/koutou/100/index.htm,
2020.1.15)
11) (https://kouzouzu.web.fc2.com/e-exam/shiryou.htm?fbclid=IwAR1OLWk
W0SS3bIEUI4-IsHz28lPiOqjyxEvDyAaKKp22Y1sSzVrE2GAEJ-g, 2020.1.15)
12) (http://dl.ndl.go.jp/view/download/digidepo̲11389903̲po̲1073.pdf?conten
tNo=1, 2020.1.15)
13) (http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shotou/020/sesaku/02070
2.htm, 2020.1.15)

192

共通試験の課題と今後への期待
14) (http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afi
eldfile/2011/07/13/1308401̲1.pdf, 2020.1.15)
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19) (http://www.bsfuji.tv/primenews/movie/day/d191024̲0.html, 2020.1.15)
20) (https://www.dnc.ac.jp/news/20191115-01.html, 2020.1.15)
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22) (https://www.dnc.ac.jp/sp/albums/abm.php?f=abm00037988.pdf&n=%E3%83%95%E3%82%A3%E3%83%BC%E3%82%B8%E3%83%93%E3%83%AA%
E3%83%86%E3%82%A3%E6%A4%9C%E8%A8%BC%E4%BA%8B%E6%A5%AD̲%E7%B7%8F%E5%90%88%E5%A0%B1%E5%91%8A%E6%9B%B8.pd
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大塚雄作、2017、「大学入試センター試験の現状と課題―共通試験のあり方をめぐって―」東北大学高度教養教育・学生支援機構編『大学入試における共通試験』7-46。
大塚雄作、2018、「学生の多様化と高大接続―共通試験の変遷の視点から―」『高等教育研究（特集・学生の多様化の現在）』21: 59-91。
内田照久・中村裕行・橋本貴充・鈴木規夫・荒井克弘、2016、「センター試験の受験目的の多様化と学力分布の層別特性」『大学入試センター紀要』No.45。
（なお、ここに示した参照 URL は、2019 年末現在において確認されたものであるが、政治的な動きも絡んで大学入試が激動しており、削除・移動などの可能性も少なくない状況にあることに留意されたい。）

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