名古屋高等教育研究

第 11 号（2011）

留学生の受け入れに関する大学教員の認識
近

＜要

田

政

博

旨＞

大学教員は授業や研究指導の際に、外国人留学生に対してどのような認識を抱いているだろうか。本稿では、名古屋大学の専任教員を対象に実施したアンケート調査の結果を検証し、大学教員が留学生に接する際の課題を明らかにしたい。
本調査の結果から、名古屋大学の教員は留学生の受け入れについて多くの共通認識を有していることがわかった。留学生に対して授業や研究指導を行う際に、教員はさまざまな課題に直面している。授業や研究指導のみならず、留学生の日常生活や事務手続きにおいても、教員は彼らの支援に相当の労力を要している。
留学生の受け入れについて教員間で多くの共通認識があるにもかかわらず、彼らに対する授業や研究指導上の基本ノウハウは、教員間でほとんど共有されていない。また、日本の大学教員は研究・教育面で留学生の日本語能力不足を重要視している。そして、留学生受け入れの事務手続きや宿舎整備などが進まないことは教員の負担感をいっそう増大させている。
これらの問題は留学生に対する支援だけでは解決できない。留学生
センターなどの国際部門だけでなく、一般教員を巻き込んで大学全体で問題を共有し、解決策を議論する必要がある。

1．はじめに
本論文の目的は、名古屋大学の教員向けに実施したアンケート調査の結果から、授業や研究指導の際に日本の大学教員が外国人留学生に対してどのような認識を抱いているかを明らかにすることである。
日本の大学では、留学生に対する支援はさまざまな形で進められており、名古屋大学高等教育研究センター・准教授

191

留学生の異文化適応に関する研究はさかんに行われている。しかし、留学
生の受け入れ責任者であり、授業や研究指導を行う大学教員に対する支援は、残念ながらほとんど行われていない。留学生を受け入れた経験のない
教員や教育経験の浅い若手教員にとって、留学生を受け入れることは心理的・時間的に大きなプレッシャーとなる。近年では留学生担当教員やアドバイザーなどの専門家が増えつつあるが、一人の留学生をトータルな面から（受け入れ手続きから日常生活上の支援、健康状態や学習状況の把握、論文作成指導、進路の相談に至るまで）経過観察できるのは、今なお指導教員に限られるといっていい。
大学教授法や FD の観点からみても、これまで日本の大学で行われてきた
授業研究は、もっぱら日本人教員が日本人学生に行う授業を対象としてきた。日本の大学は留学生の受け入れを増やす中で、教員は留学生に対して授業や研究指導を行う際にどのような課題に直面しているのか、それらをどのように克服すればよいのか、留学生に適した教授法や研究指導方法とはいかなるものか。そして、留学生が異文化での学習・研究活動に適応していく上で、彼らに対して個々の大学教員はどのような支援をすればよいのだろうか。
今日の日本の大学は留学生を受け入れる際に入念なオリエンテーションを実施するようになっている。Coverdale-Jones & Chikada (2010)は、外国人留学生に対して実施されるオリエンテーションの内容・方法について、
留学生自身がどのように認識しているかを日英中 3 カ国で比較調査している。この調査からは筆者らの予想に反して、日本の大学が最も充実しているという結果が得られた。とりわけ日本での日常生活に関する情報提供と留学生の相互交流企画について高い評価がされている 1)。このことは、日本政府が推進する留学生受け入れ 30 万人計画によって、あるいは各大学の自助努力によって、日本の各大学が留学生の異文化適応という課題に組織的に取り組んだ成果といえるかもしれない。
しかし本論文の結論を先に言うならば、それでもなお、留学生に対する授業や研究指導において日本の大学教員は多くの問題を抱えている。仮にオリエンテーションによって留学生活がスムーズに開始できたとしても、その後の学習・研究活動において留学生はさまざまな課題に直面しており、教員はその対応に試行錯誤している。
本論文では、最初に留学生と大学教員の関係性についての先行研究を検証する。次に、名古屋大学で実施した「留学生の受け入れに関する教員ア192

留学生の受け入れに関する大学教員の認識ンケート」から得られた結果を考察する。最後に、日本の大学が留学生を受け入れる際に留意すべき課題を提案する。

2．留学生と大学教員の関係についての先行研究
日本における外国人留学生の研究にはいくつかの系譜がある。第一は、国家戦略として留学生の受け入れや送り出しをどのように推進・整備すべ
きか、日本の高等教育の国際競争力を高める上でどのような留学生受け入れ政策を進めるべきかというマクロな視点である。これまで、「留学生受け入れ 10 万人計画」、同「30 万人計画」、「グローバル 30」などの国策の実現
性や課題について、比較教育学者や高等教育学者らがたびたび論じてきた。
その代表作としては、Umakoshi (1997), Yonezawa(2007)などがある。これらの論文は、日本の高等教育の国際化について世界に向けて発信してきた。
第二は、留学生の日本語教育や日本語学習および留学生の異文化的適応に関する研究である。この種の研究を行ってきたのは多くの大学に設置されている留学生センターや国際センターに所属する日本語教育担当教員や留学生相談の専門家である。彼らの目線は個々の留学生の学習プロセスや文化適応・発達プロセスに注がれ、第一の視点とは対照的に微視的である。
こうした研究の代表作としては横田雅弘・白圡悟(2004)などを挙げることができる。その知見は大学の国際部門において蓄積・共有されてきた 2)。
しかしながら、上記の 2 つのタイプの研究知見は、日本の大学における一般の教員に知られてきたとは言い難い。なぜなら、前者は国家政策として語られ、後者の目的は留学生担当教員や留学生カウンセラーなど国際部
門スタッフの能力開発に限定されてきたからである 3)。留学生の授業や研究指導における課題を扱った研究を第三のタイプと仮定すれば、その先行研
究はわずかな例外を除き、日本の大学では非常に少ないといえるだろう。
その少ない例外として、白圡悟・権藤与志夫(1991)と上原麻子(2008)の研究を挙げることができる。白圡と権藤は、外国人留学生の教育や生活面における現状と課題について、日本の大学の教員および職員に対して大規模な質問紙調査を実施している（1990 年 3 月実施：73 大学、397 人の教員が回答）。この調査からは、文科系の教員と理科系の教員によって、留学生への教育や研究指導に対する考え方の違いが明らかとなった。
この調査では留学生の学力評価について、「非常に問題」あるいは「少し問題」と答えている割合は、「専門領域の知識・学力の不足」76.5％「日本193語能力の不足」72.5％、「語学・数学等に関する基礎学力の不足」68.5％と、いずれも 7 割前後にのぼっている。日本語能力の要求度については、「日本語が出来なくても英語が出来ればよい」および「日常生活に不自由なく暮らせる程度」でよいとする回答は、文科系教員では 18.2％であったが、理科系では 46.6％に上った。しかし同時に、理科系教員においてもこれ以上の水
準、すなわち研究に関する議論を日本語で行ったり、日本語の論文を書けることを求めている割合は 43.0％に達し、必ずしも小さくない 4)。
留学生への博士論文指導については、「定期的に行う」「時々必要に応じて行う」「少ない」「全く行わない」の 4 択回答のうち、最初の 2 項目の合計値は、文科系教員 26.1％＜理科系教員 54.8％となっている。白圡と権藤はその理由について、「理科系では指導教授（教官）（ママ）が学生と一体となって学位論文を作成する習慣があるためであろう」 5)と指摘している。筆者はむしろ、文科系の博士論文は研究テーマがより個別的になりやすいので、良くも悪くも学生の自主性を重んじ、必ずしも定期的に論文指導を実施しているわけではないという性質によるのではないかと考える。また、留学生に授与する学位が日本人学生と同等の基準を満たすべきかどうかは、
理科系教育の 53.9％、文科系教員の 32.4％が賛成であった。つまり、理科系の教員の過半数は留学生に対する学位授与の水準を落とすべきではないと考えている。
他方、上原の研究は中国人留学生の授業観・教師観に関するものであり、留学先大学の教室空間において、留学生がどのように教授−学習プロセスに参加しているのか、彼らが教員との関係性をどのように認識しているかについての質問紙調査である。この調査（2005 年 7 月〜2006 年 1 月に実施：
回答者数は 205 人、うち大学院生 156 人。以下、カッコ内は原文のママ）によると、日本の学習環境への満足度は、「勉強楽しんでいる」96.5％、「勉
強・研究成果ある」93.1％、「指導教員の指導に満足」88.6％となっており、
おしなべて高い満足度となっている 6)。また、留学生は留学先の大学において、母国で経験した授業よりも、いっそうわかりやすい授業を望む傾向にあるという 7)。
また、研究指導において「最初から指示与える」（大陸院生 79.8％、日本留学院生 44.2％）および、「放任主義でない」（大陸院生 67.3％、日本留学院
生 54.8％）については中国の大学教員の方が高い評価を得ている。つまり相対的に言えば、中国の大学教員の方が指示をはっきりと与え、面倒見がよ
いと中国人学生に認識されている 8)。

194

留学生の受け入れに関する大学教員の認識
上記の調査結果を筆者なりに敷衍するに、異文化への適応や言語の壁もあり、中国人留学生は日本の大学教員に対して、母国での授業よりもより丁寧な指導を求めている。ところが実際には、日本の大学教員からは期待するだけの指導・助言を受けられず、その落差に戸惑っている可能性があるのではないだろうか。
視線を海外に向ければ、教授・学習の観点から留学生受け入れの問題を論じる研究は少なくない。特に英語圏の留学生受け入れ大国（アメリカ、
イギリス、オーストラリア、カナダなど）においては、長年にわたって非英語圏からの留学生を受け入れてきた伝統があり、異文化を背景にもつ留学生に対して大学教員がどのように接すればよいのかについて、これまで大きな関心が払われてきた。この点に関する代表的な学術雑誌としては The
Association for Studies in International Education (略称 ASIE)が発行している Journal of Studies in International Education (略称 JSIE)などがある。
ASIE には主要国の国際教育組織・学会が加盟する世界組織であり、留学生
に関する研究論文も数多く掲載されている。
欧米の留学生研究の知見をいくつか紹介したい。たとえば Edwards &Ran (2009)は、西欧の大学教員が学生に自主性を求める姿勢は、時として中国人留学生には不親切で放任主義に映ることがあると指摘している 9)。この指摘は上原の調査結果を支持するものであり、中国人留学生に共通してみられる特性なのかもしれない。Ryan (2005)は、こうした誤解を避けるためにも、留学生の指導教員を選定する際には、専門内容と人間的相性の両方について入念なマッチングを行うべきであると主張する。マッチングの際には、留学生の母国についての知識を有し、国際的な経験や文化的配慮のできる教員を指導教員として選ぶべきであると指摘する 10)。
イギリスの「高等教育学会」(Society for Research into Higher Education:
略称 SRHE)では、外国人留学生に対して研究指導を行う際のハンドブック
を 2007 年に制作している。ここでは、非西欧出身の学生が西欧の大学で学ぶことによって生じる文化摩擦の例を示し、教員が留意すべき点について指摘している。たとえば、年長者に敬意を払う社会から来た留学生は、指導教員を完全無欠の存在と考えがちで、指導教員と留学生の間に対等な議論をすることが難しいことがありうる 11)。留学生の中には教員をファーストネームで呼ぶことに抵抗を感じる者もいれば、反対にファーストネーム文
化を勘違いして、教員に友だち感覚で接したがる留学生もいるという 12)。
各大学でもこのような教員向けガイドが作成されている。たとえばイギ

195リスのポーツマス大学では、学習に対する認識が留学生と自国学生でどのよ う に 異 な る か に つ い て リ ー フ レ ッ ト に 簡 潔 に ま と め て い る (The
University of Portsmouth 2010)。たとえば、「 留学生は規則の適用において、より大きな融通性を期待することがある」、「剽窃はあらゆる文化において違法行為になるとは限らない」などである 13)。
日本にもこうした教員向けの情報提供がないわけでない。大阪大学では教員のために留学生受け入れマニュアルを作成している（大阪大学 2004）。
ただし、その内容は事務手続きの情報が中心であり、留学生向けのガイダ
ンス内容を教員にも周知するという性格が強い。教員の本務である授業や研究指導において、留学生に対してどのような配慮や支援が必要かという視点は不足しているように見受けられる。
このように、欧米の大学教育に通底する個人主義的でリベラルな価値観に対して、非欧米圏からやってきた留学生がどのように戸惑い、誤解しているか、そして教員が授業や研究指導を通して彼らの誤解をどう解けばよ
いかは、イギリスなど英語圏における留学生研究の主要な主題となっている。対比的に、日本の留学生研究は留学生センターや留学生相談室など、
いわば国際部門という「出島」14)の中に蓄積され、一般の大学教員に留学生を受け入れる際の基礎知識やノウハウが提供・共有化されることはほとん
どなかった。

3．留学生の受け入れに関する教員アンケート調査の結果
3.1

基本属性

筆者の本務校である名古屋大学では、2010 年 8 月、専任教員全員を対象に留学生の受け入れに関するアンケート調査をオンライン方式で実施した（以下、名大調査と略す）15)。実施主体は高等教育研究センターに属する筆者が発起人となり、学内教員有志によって組織した留学生研究会である。
調査対象となった学内専任教員（任期付教員を含む）は 2,174 人（2010 年 5月現在）で、このうち 28 部局にわたる 126 人から回答を得た（回収率 5.8％）。
所属部局は、自然科学系 70 人（55.6％）、人文・社会科学系 29 人（23.0％）、
複合領域もしくは不明 27 人（21.4％）であり、自然科学系の教員が多い同大学の状況を反映する結果となっている。
指導教員（学士課程の場合はゼミ担当教員）として担当している留学生
数を職位別にクロス集計してみた（図 1）。この図からは、職位が上位にな

196

留学生の受け入れに関する大学教員の認識るほど、担当している留学生数が増えていることがみてとれる。指導教員として留学生を一人も担当していない割合は、講師や助教では大部分であるが、准教授では半数弱、教授では 2 割弱となっている 16)。次に、担当授業における留学生の受講者数を図 2 に示した。このうち「0 人」と回答した割合は、助教では 15 人中 10 人（66.7％）であるのに対し、職位が上がるにつれて小さくなり、教授では 52 人中 6 人（11.5％）にすぎなかった。つまり、留学生に対する授業や研究指導は、新任教員や若手教員よりもむしろ、中堅以上の教員にとって重要な課題となっているといえるだろう。
（人）
60
10人以上
50

10人以上
5～10人
5～10人

40
3～4人
3～4人
30

1～2人

20
1～2人
5～10人
0人

10

1～2人

1～2人
0人

0人

0人

0
教授

図1

准教授

講師

助教

指導教員（ゼミ教員）として受け持っている留学生数（職位別）

197

（人）
60

50

不明
10人以上

40

5～10人

10人以上
5～10人
3～4人

30
3～4人
1～2人

20

10人以上

5～10人
3～4人
1～2人

0人
0人

0人

0人

0
教授

図2

3～4人
1～2人

10人以上

1～2人
10

准教授

講師

助教

担当する授業を受講している留学生数（職位別）

これまで留学生に対する教授法が日本の大学における新任教員研修などのテーマとして取り上げられることがほとんどなかったのは、それが助教や講師などの若手教員にとってそれほど喫緊の課題ではなかったからであろう。名大調査に関する限り、教授や准教授が置かれた状況は若手教員とは異なるようだ。
本調査では次の 6 点について、教員としてこれまで苦労したこと、工夫してきたことを自由記述式で回答してもらった 17)。
①入学前の受け入れ手続き（研究生の受け入れ、研究計画書の審査、大学
院入試、ビザ取得、入試検定料の送金、日本への渡航、入学手続き、住居、チューター探しなど）②授業（コースワーク、シラバスの説明、出欠、教科書、参考図書、ディスカッション、発表、試験、レポート、成績評価、TA 任用など）③研究（研究指導、学位論文作成、研究室の人間関係、ゼミナール、ゼミ
旅行、研究室内のレクリエーションなど）④日常生活全般（宿舎や民間アパートの借用、食事、アルバイト、心身の健康、友人関係、異性関係、家族関係、経済的問題、宗教的な問題など）⑤進路（進学、就職など）

198

留学生の受け入れに関する大学教員の認識⑥留学生を受け入れる際に教員としてふだんから心がけていること、留学生に期待していること、留学生に伝えているメッセージなど
こうして得られた回答を、質的分析法を用いていくつかの類似的な回答
ごとにカテゴリーを構成し、カテゴリーごとの度数値を調べた。本論文では特に上位カテゴリーに絞って説明する。1 人が複数のカテゴリーについて回答している場合があるので、意見総数は回答者数 126 人を上回る。個別の意見を紹介する際には、所属部局や職位を記載しない。
3.2

入学前の受け入れ手続きについて入学前の受け入れ手続きについては、表 1 のような調査結果が得られた。
最も多かった意見は、留学生の身元・本人確認や能力審査に関するものであった。具体的には、留学生から出願された書類（研究計画書、成績証明書、卒業証明書、健康診断書、推薦書）が正確な内容であるかどうか（本人が作成したものであるかどうかなど）、受け入れ研究科（あるいは専攻や各講座）の要求水準を満たしているかどうかについて判断するのが難しいという指摘である 18)。大学院入試を課しているものの、それでもなお留学生の適性や基礎学力を見極めることは容易ではないとする意見は多い。
次いで多かった意見は研究生の受け入れに関するものである。日本では大学院入試のための準備段階として研究生制度が設けられているが 19)、研究生を受け入れる際の基準が曖昧であること、研究生の適性や能力を事前に見極めることが困難であること、多くの問い合わせがあるため、どの学生を採用すべきか判断に迷うこと、大学院入試に失敗した研究生への対応などが挙げられている。
表1

順位

留学生の入学前受け入れ手続きに関する教員の意見

意見のカテゴリー

のべ数1

留学生の身元・本人確認、能力審査

27

2

研究生の受け入れ25

3

事務手続きの煩雑さ

104

宿泊場所の確保8

5

留学に関する情報提供上の課題

8199

このほか、留学生を受け入れる際に、教員側が相当量の書類作成や事務手続きをしなければならない煩雑さを指摘する意見が多い。また、名古屋大学の場合、大部分の留学生は渡日後半年〜1 年間程度、大学所有の留学生宿舎に入居できるが、それにもかかわらず宿舎探しが困難であると認識している教員が数名いた 20)。留学情報の提供については、出願書類が日本語版しか用意されていないこと、検定料の送金方法に問題があることなどが指摘されている。
3.3

授業履修について

授業で留学生と接する際に教員がどのような課題を認識しているかについては、表 2 のような結果が得られた。言語能力の不足とその対応に関する意見が非常に多く、その大部分は留学生の日本語能力が授業を理解するのに十分でないとする立場であった。具体的な対応策としては、シラバス、
授業中の説明、専門用語の板書などの際に日本語と英語を交互に用いる、英語で書かれた教科書、参考資料を紹介する、レポートやテストの出題・
回答において英語の使用を認めるなどの例が多く紹介された。このほか、説明の際にわかりやすい日本語を心がける、学生の日本語を教員側がうまくまとめ直してあげる、などの意見もみられた。
表2

留学生に授業を行う際の課題に関する教員の意見

順位

意見のカテゴリー

1

言語能力（主に日本語）の不足とその対応

のべ数
28

2

言語能力以外の問題への対応

143

基礎学力の不足とその対応

134

カリキュラムや教務事務上の課題

5

5

TA に関する課題

4

言語能力以外の問題への対応としては、セミナーでの報告・議論に慣れていない留学生には教員側から意識的に質問する、試験では留学生から希望があれば多めに時間を与える、基礎知識を理解するような配慮を行う、
授業を録画して学生が授業内容を繰り返し聴くことのできる機会を提供する、小レポートを課して添削・返却を繰り返すなどの方法が提案されている。一方で、留学生だからといって特別な配慮はしないとする意見もいくつかあった。

200

留学生の受け入れに関する大学教員の認識
日本語能力とは別に、専門分野に関する基礎学力が不足しているという指摘も多く見られた。授業でこうした留学生を担当する場合、成績評価などにおいて特別扱いをしてよいのかどうかに悩んでいる教員の姿が想像できる。同時に、そうした学生が入学している現行の制度自体に問題があるのではないかという指摘もいくつかみられた。
3.4

研究指導について留学生を研究指導する際に教員がどのような課題を認識しているかについて最も多かった意見は、研究室やゼミ内での人間関係に関するものであった（表 3）21)。その中でも目立つのは、留学生の日本語能力が十分ではな
いためにゼミを英語で進めようとすると、今度は英語力が十分でない日本
人学生が議論についてこられなくなるというジレンマである。また研究室で留学生が孤立しがちであるとする意見もいくつかみられた。こうした意
見は、研究室に多くの学生が在籍し、実験などで一緒に活動する場面の多い自然科学系の教員から比較的多く寄せられた。
次いで多かったのが、研究指導を受ける上で必要な言語能力に問題があるとする意見であった。授業の場合とは異なり、研究指導上で問題となるのは、日本語と英語の運用能力が両方とも不十分なケースである。留学生の立場から言えば、英語能力さえあれば教員から研究指導を受けるには支障ないが、研究室内の学生同士の会話は日本語で行われることが多いので、日本語が十分にできないと日本人学生とのコミュニケーションに難をきたすという問題がある。
表3
順位

留学生への研究指導上の課題に関する教員の意見
意見のカテゴリー

のべ数1

研究室やゼミ内での人間関係

27

2

言語能力（日本語と英語）の不足とその対応

19

3

指導教員と留学生の関係

13

4

論理的・批判的思考の欠如、自発的学習姿勢の不足とその対応

105

基礎学力の不足とその対応

8

指導教員と留学生の関係については、それぞれが果たすべき役割とその限界について誤解が生じているという例がみられた。論理的・批判的思考の欠如については、データの取り扱い方法に問題があること、著作権や知201

財についての認識が不足していること、論文の執筆方法を知らないこと、
自発的に考える習慣がついていない、などが指摘された 22)。
3.5

日常生活上の課題について

留学生の日常生活上の課題について教員がどのように支援しているかを尋ねたところ、宗教、食生活、価値観などに関する問題、経済的な問題、宿舎に関する問題が多く指摘された（表 4）。一方で、教員は留学生の日常
生活への介入はできるだけ控えるべきだとする意見もいくつかみられた。
宗教、食生活、価値観などに関する問題としては、宗教的な制約によって食べられない食品があること、礼拝用の場所を確保しなければならない
こと 23)、などが挙げられた。経済的な問題については、私費留学生のための奨学金探し、奨学金申請に必要な各種書類や推薦書の作成支援、学内アルバイト（TA や RA、チューターなど）の紹介、学外アルバイトで忙しくなり研究指導が十分にできなくなったケースなどが指摘された。
表4

留学生の日常生活上の課題に関する教員の意見

順位

意見のカテゴリー

のべ数

1

宗教、食生活、価値観などに関する問題

21

2

経済的な問題21

3

宿舎に関する問題

20

4

日常生活上の人間関係に関する問題

7

5

日常生活への介入は控えるべきだ

4

宿舎については、名古屋大学では留学生がアパートを借りる際には留学生後援会が機関保証を行うため、今日では指導教員が連帯保証人になる必要はない 24)。それにもかかわらず、7 人の教員がアパートの保証人になったと回答している 25)。他には、大学内の留学生宿舎の不足や老朽化、退去手続
きの際のトラブル、家主とのトラブル、同伴家族の問題などが挙げられた。
3.6

進路について留学生の進路に関しては、アカデミックポストへの進学・就職、およびそれ以外の職種（企業など）への就職に関する意見が多い（表 5）。後者に圧倒的に多いのは、卒業・修了後に日本で就職先を見つけることの難しさを指摘する意見である。日本での就職状況が良好だとする意見は 2 人のみ、202

留学生の受け入れに関する大学教員の認識
これに対して困難さを指摘する意見は文系理系を問わず 12 人に上った。
アカデミックポストへの就職については、修了した留学生をポスドクとして国内外の大学に送り出す際に推薦状を書くなどの支援を行ったという意見がみられた。また、必ずしも能力的に十分でないのに進学を希望する
留学生に対して、教員としてアドバイスすること（進学を諦めさせるという選択肢も含めて）の難しさを挙げる意見がいくつかみられた。
表5

留学生への進路支援に関する教員の意見

順位

3.7

意見のカテゴリー

のべ数1

アカデミックポスト以外への就職

19

2

アカデミックポストへの進学・就職

11

3

その他

8

留学生に対して教員として心がけていること、および留学生へのメッセージ

留学生に対して教員としてふだんから心がけていること、および留学生に伝えているメッセージについて回答してもらったところ、表 6 のような結果が得られた。最も多かったのは、留学生の受け入れに積極的な姿勢をとり、留学生とのコミュニケーションや異文化理解について努力するように、教員として日常的に心がけているという意見であった。次いで多かったのは、せっかくの留学経験を無駄にしないよう、留学生に高い水準の学習・研究を期待する意見であった。この両者は留学生活を成功に導く上で、教員と留学生の双方が努力すべきだという点で、表裏一体をなすものであろう。
一方、文系理系に関係なく、留学生を特別扱いすべきでないとする意見が一定数みられた。これには、教員として日本人学生と分け隔てなく公平に接するべきであるという意味と、留学生を理由に特別扱いしてはならないという意味の両方が含まれていると考えられる。また、日本社会に適応するには日本語能力を高めることが必要だとする意見、留学生のためにも名古屋大学の国際的価値を高める必要があるとする意見がみられた。

203

表6

留学生に対して教員として心がけていること、留学生へのメッセージ

順位

意見のカテゴリー

のべ数1

留学生に対して積極的なコミュニケーション、異文化への理解を心がけている19

2

留学生は積極的に学習・研究してほしい13

3

留学生を特別扱いしない

94

日本語の能力を高めてほしい6

5

名古屋大学の国際的価値を高める努力が必要である

4

4．むすび
本調査の結果からいくつかのことが明らかとなった。名古屋大学の教員
は留学生を受け入れ、彼らに授業や研究指導をする際にさまざまな課題に直面している。彼らは本務である教育・研究活動に限らず、日常生活や事務手続きを含め、留学生の受け入れに関するさまざまな面に時間と労力を費やしてことがわかった。
具体的に言えば、入学前の受け入れ手続きにおいては、留学生から提出された出願書類が正確な内容であるかどうか、およびそれが研究科の要求水準を満たしているかどうかの判断が難しいという指摘が多かった。また、研究生を受け入れる際の基準が曖昧なことも挙げられた。授業については、
留学生の日本語能力あるいは基礎知識が不十分なため、担当教員がさまざ
まな工夫をしていることがみてとれた。研究活動に関しては、研究室やゼミ内での人間関係に関する課題が多く指摘された。教員が授業や研究指導を英語で行っても、研究室内のふだんのコミュニケーションが日本語のみで行われていると、留学生はさまざまなトラブルに遭遇する可能性がある。
日常生活についても、教員は留学生の宗教、食事、住環境など、さまざまな問題について対応に試行錯誤している。こうした状況にもかかわらず、留学生と積極的なコミュニケーションをとり、異文化への理解を心がけていると回答した教員が多いことがわかった。
こうした問題を整理してみて気がついたのは、個々の教員が対応可能なものと、全学あるいは部局単位で組織的に対策を立てなければ解決できな
いものがあるということである。個々の教員が対応可能なことは、留学生に対する授業中の工夫や研究室のマネジメント、研究指導の方法などであり、教育・学習・研究活動に関することが多い。これに対して組織的な対204

留学生の受け入れに関する大学教員の認識応が必要なのは、出願書類の審査方法や研究生の受け入れ、宿舎探しや奨学金探しなど、主として教育・学習・研究活動以外の課題である。近年では名古屋大学の各研究科には留学生担当教員が配置され、後者の課題に対して組織的な対応が図られつつある。その一方で、授業や研究指導において留学生を担当する際の配慮や工夫については、依然として個々の教員に委ねられているというのが現状である。
この現状からは二つの点を推察することができるだろう。一つは、入学前の受け入れ手続きや日常生活において留学生が抱える問題について、留学生担当の事務窓口や留学生相談室が長年にわたって共有・蓄積してきた基礎的な知識や経験は、一般の大学教員にはほとんど知られていないのではないかということである。こうした知識や経験が一般の教員にも共有されれば、教員は今よりもっとスムーズに留学生を受け入れることができるのではないだろうか。
もう一つの点は、授業や研究指導の場面で多くの教員が直面している課
題は、大学執行部や事務局にはほとんど認識されていないのではないかということである。特に学位取得を目的とする大学院留学生の場合、学位論文の作成において指導教員と学生の間で継続的に行われる研究指導こそが留学の成否を握っているといっても過言ではない。名古屋大学は、渡日時の留学生オリエンテーションでは比較的高い評価を得ている一方で、その後の留学生の学習・研究活動においてさまざまな問題が発生している。こうした問題は留学生に対する支援だけでは解決できない。教員を含めた大学全体で問題を共有し、解決策を議論することが求められる。
最後に指摘しておきたいことは、教員が留学生に対する教育を工夫・改善することは、自国学生にとっても利益になるだろうということである。
たとえば前述の SRHE ハンドブックに書かれている内容は、研究指導に関する教員用ハンドブック（たとえばメルボルン大学など）の内容と多くの点で類似している。このことは、留学生に対する研究指導において重要なことは、自国の学生に対する研究指導においても同様に重要であることを意味する。上原の先行研究においても、日本人学生も中国人留学生もともに、教員の熱心さや声の聞き取りやすさなど、教員の知識伝達スキルや熱意を重視する傾向があるという26)。先述したポーツマス大学のリーフレットに次のような一文がある。「留学生にとってよい授業事例は、あらゆる学生
にとってもよい授業事例である」 27)。Carroll & Ryan (2005)は、「炭鉱のカナリア」という比喩を留学生に用いて、あらゆる学生が問題だと感じてい205

ることを留学生は大学側に気づかせるセンサーのような役割を果たしているという 28)。
外国人留学生の存在は日本の大学教育が抱える問題をより鮮明に映し出す鏡でもある。留学生の学習・研究を促進するように教授法や研究指導方
法を改善することは、自国学生にとっても有益だろう。本調査の結果によれば、留学生の受け入れには多くの課題があるものの、多くの教員は彼らとのコミュニケーションや異文化理解について前向きに考えていることがわかった。こうした教員のモチベーションを挫くことがないように、大学は留学生を受け入れる教員を支援するための方策を早急に講じる必要があるだろう。
注1) Coverdale-Jones & Chikada, 5-6。

調査実施時期は 2010 年 6〜8 月、回答者

数は中国在住の留学生 23 人、日本在住の留学生 27 人（早稲田大学、立命館
大学、名古屋大学）、イギリス在住の留学生 18 人であった。日本在住の留学
生の満足度が高かったのは、回答者が「グローバル 30」に採択されているよ
うな大規模総合大学の留学生だったことが影響しているかもしれない。つまり、留学生の受け入れ環境整備に比較的熱心な大学に留学しているので、オリエンテーションについての評価が高くなったのかもしれない。
2) 留学生受け入れを扱う和文雑誌としては、独立行政法人日本学生支援機構が発行する『留学交流』（2004 年 3 月までは財団法人日本国際教育協会が発行）などがある。また、「国際教育交流協議会」(Japan Network for International
Education: 略称 JAFSA)では『留学生受け入れの手引き』を 2006 年に刊行している。ただし、こうした雑誌やハンドブックの購読者は各大学の国際部門スタッフや教育学研究者に限られ、一般の大学教員に広く知られているとは
必ずしも言えないだろう。
3) 横田・白圡(2004)は主として、留学生カウンセラーや留学生アドバイザーを読者として想定している。ただし、第 6 章では留学生の修学・生活問題を扱い、研究室内の人間関係や指導教員との関係において起きた問題事例、チュータ
ー制度の問題事例、経済的問題や住居問題の事例を列記し、それらについての具体的な対応策について指摘している。こうした内容は留学生担当の教職員だけでなく、一般の大学教員にとっても重要な情報であるといえる。
4) 白圡・権藤、101-2。
5) 同上、102-4。

206

留学生の受け入れに関する大学教員の認識

6) 上原、62。
7) 同上、70。
8) 同上、71。
9) Edwards & Ran, 193-4。
10) Ryan, 102-3。
11) Okorocha, SRHE, 4。
12) Ditto, 8。
13) DCQE, The University of Portsmouth (front side).
14) 留学生を大学内のマイノリティとして隔離し、一般の教職員や日本人学生と接触する機会を制限し、大学本体に与える影響を最小限に食い止めるという日本の大学のこれまでの対応は、交易相手であったオランダ人を人工島に隔離しつつ管理した徳川幕府の外交姿勢に通じるものがあるかもしれない。近田、2010、137-8。
15) 教員にはメールで依頼状を出し、メール文中の URL をクリックして、アンケートのサイトを立ち上げ、そのままオンライン上で回答してもらう方式をとった。回収率が比較的低かった理由は、実施したのが夏休み中だったことと、記述式だったために回答するのに時間を要することなどが考えられる。
16) 大学設置基準において助教は授業を行うことを認められているが、名古屋大学では慣例として単独で授業を行うのは講師以上に限られている。図 1 と図 2において、何人かの助教が留学生を担当していると回答しているのは、他の職位の教員と共同で授業担当しているケースがあるためではないかと推察される。
17) 本アンケート調査において、留学生に対して苦労したことと工夫したことを回答欄で区別しなかったのは、教員の意識において両者が一体化しており、切り分けて記述することが難しいのではないかと考えたからである。
18) この出願書類に関する教員の意見は、主に大学院志願者を対象としたものである。名古屋大学の場合、学士課程への留学生は、少数の国費留学生を除けば、いずれの学部においても日本学生支援機構が実施する日本留学試験を受験したのち、さらに名古屋大学が独自に実施する私費留学生入学試験を受ける必要がある。これに対して、大学院は各研究科が実施する入学試験に合格すれば入学できる。こうした事情により、名古屋大学では大学院に在籍する
留学生数 1,033 人に対し、いわゆる「学部留学生」（学士課程で学ぶ留学生）の数は 160 人にとどまる（2010 年 11 月 1 日現在）。
19) 大学院入試の準備期間としての研究生は学部研究生をさす。これに対して、大学院研究生制度は大学院の標準修業年限を超えて在籍し、博士学位の取得

207

をめざす場合などに運用される。
20) 名古屋大学の場合、4 月または 10 月以外に渡日する留学生（研究生を含む）には、宿舎を確保するのが難しいことがある。
21) ここで言う「ゼミ」とは、学部および研究科において各教員が指導生を集めて行う研究ミーティングを指し、授業としての演習のことではない。
22) この構図は留学生に限ったものでなく、日本人学生への研究指導においても同様に存在する。近田、2009、106-9。
23) 食事と礼拝場所に関する問題は、イスラム圏出身の留学生を受け入れる場合に比較的多くみられる。このほか、留学生がベジタリアンである場合も同様の問題が起こりうる。
24) 留学生がアパートなどの賃貸契約を結ぶ際は、財団法人日本国際教育支援協会の「留学生住宅総合補償」制度に加入することを条件に、名古屋大学では同留学生後援会が連帯保証人になる仕組み（機関保証制度）をとっている。
この制度は 2000 年 11 月から始まった。名古屋大学、2009、29-30。
25) 上記の機関保証制度が発足してすでに 10 年が経過しているにもかかわらず、
何人かの教員が留学生のアパートの連帯保証人になっている理由については、
次の 4 つのケースが考えられる。①教員がこの制度について知らない、②家主が機関保証を認めない、③民間財団の留学生会館で身元保証人が必要な場
合、④教員が留学生と外国人研究者を混同して回答している場合（留学生相談室教員からの聞き取り）。
26) 上原、66-7。
27) DCQE, ibid.
28) 坑夫は炭鉱に入る際にカナリアを連れて行き、カナリアの反応によって坑内の空気に異変が起きていることを知るという。Carroll & Ryan, 9-10。 カナリアの反応とは、有毒ガスを吸引して死ぬことを意味する。Carroll & Ryan がこの比喩を用いた意図は理解できるが、留学生を犠牲にして大学を改善しようという意味に曲解される恐れもあるのではないかと筆者は懸念する。
参考文献
Carroll, J.& Ryan, J., 2005, “ ‘Canaries in the Coalmine’: International Students
in Western Universities, Carroll, J.& Ryan, J., Teaching International

Students: Improving Learning for All (Staff and Educational Development),
Routledge, 4-10.
江淵一公、1997、『大学国際化の研究』玉川大学出版部、123。

208

留学生の受け入れに関する大学教員の認識

近田政博、2009、「大学院の研究指導に関する課題と改善策−名古屋大学教員に対する面接調査結果」名古屋大学高等教育研究センター編『名古屋高等教
育研究』9: 93-111。
近田政博、2010、「国際化のなかの大学教員」夏目達也・近田政博・中井俊樹・
齋藤芳子『大学教員準備講座』玉川大学出版部、137-50。
Coverdale-Jones, T., Chikada, M., 2010, “Lecturers’ Perceptions of Teaching
International Students”, presentation papers at Academic Consortium 21(Shanghai, 19 Oct 2010), 1-6.
(http://gse.sjtu.edu.cn/ac21/program.htm

2010.10.29)

Department for Curriculum and Quality Enhancement (DCQE), 2010, “Teaching
International Students”, Curriculum 2012-Briefing Note 7 , The University ofPortsmouth, UK (leaflet)(http://www.port.ac.uk/departments/services/academicdevelopment/
downloads/2010.10.29)
Edwards, V. & Ran, A., 2009, “Building on Experience: Meeting the Needs ofChinese Students in British Higher Education” in Coverdale-Jones, T., Rastall,P., eds., Internationalising the University: the Chinese Context, Palgrave
Macmillan, UK, 185-205.
JAFSA（国際教育交流協議会）、 2006、『留学生受入れの手引き』株式会社かんぽう、266。
ジェームス R. & ボールドウィン G.（近田政博訳）、2008、『研究指導を成功させる方法−学位論文の作成をどう支援するか』ダイテック（オンデマンド出版）、1-61。
名古屋大学、2009、『留学生ハンドブック Handbook for International Students
2009-2010』（日英併記）、1-65.
(http://www.ecis.nagoya-u.ac.jp/admission/handbook.html 2010.10.29)
名古屋大学、2010、『名古屋大学チューターハンドブック よりよいチューター
活動のために』、23。
Okorocha, E., 1997, Supervising International Research Students: Issues in

Postgraduate Education: Management, Teaching and Supervision, Society for
Research into Higher Education, 1-20.
大阪大学留学生委員会留学交流企画部会、2004、『大阪大学教員のための留学生受け入れマニュアル』、1-38.
Ryan, J., 2005, “Postgraduate Supervision”, Carroll, J.& Ryan, J., Teaching

International Students: Improving Learning for All (Staff and Educational209

Development), Routledge, 101-5.
白土悟・権藤与志夫、1991、「外国人留学生の教育・生活指導における現状と課題−大学教員及び事務職員層に対する質問紙調査報告」『九州大学比較教
育文化研究施設紀要』42: 97-119。
上原麻子、2008、「留日中国人学生の授業観−大陸の大学院学生との比較を伴って」上原麻子編『高等教育研究叢書 94 中国人留学生の授業観・教師観−国内学生と留日学生を対象に』広島大学高等教育研究開発センター、57-74。
上原麻子、2008、「中国人学生の教師観」同上書、75-89。
Umakoshi, T., 1997, “Internationalization of Japanese Higher Education in the
1980’s and early 1990’s”, Higher Education, 34: 259-73.
横田雅弘・白圡悟、2004、「第六章 修学・生活問題に対するアドバイジング」『留学生アドバイジング : 学習・生活・心理をいかに支援するか』ナカニシ
ヤ出版、155-92.
Yonezawa, A., 2007, “Japanese Flagship Universities at a Crossroads”, Higher

Education, 54: 483-99.
謝辞
名古屋大学での教員アンケート調査においては留学生研究会のメンバーからさまざまな助言を得た。また、夏休み期間中にもかかわらず、本調査に快く協力してくれた名古屋大学の教員有志に記して感謝したい。

210