中長期的な 教育課題 に関 する調査研究報告書
No． ３ − ３

研

究

紀

要

No． １ ４ ６

小 学 校・ 中 学 校 ・ 高等学校に お け る
総 合 的 な 学 習 の時 間

全
全体
体計
計画
画の
の考
考え
え方
方
＆
＆
具
具体
体的
的な
な展
展開
開

平 成 １ ６ 年 ２月
福 岡 県 教 育 委 員 会
福 岡 県 教 育 セ ン タ ー

は

じ

め

に

福岡県教育委員会では、平成１０年度から福岡県教育センター等の専門的研究機関と連携しながら、「中長期的な教育課題に関する調査研究事業」を実施して参りました。本事
業は、教育改革に伴う中長期的な教育課題の解決に向けた調査研究を実施し、その成果を手引としてまとめ、課題解決の手引として県下の公立学校（園）に広く啓発・普及し、本県教育の充実・改善に資することを趣旨とするものです。第１期、第２期の調査研究に続いて、平成１４年度から平成１５年度の２年間 、第３期の調査研究を実施して参りました 。
第３期の調査研究は、「学校改善を目指す学校の自己評価」「目標に準拠した評価 」「総合的な学習の時間」「不登校の解消」を教育課題として設定しました。本調査研究では、
県教育センター、両政令市教育委員会、各教育事務所、本庁関係各課が調査研究の在り方について協議を行う調査研究連絡協議会と、具体的な調査研究の内容や方法を協力校に示し、調査研究の報告書を作成する調査研究部会、そして、調査研究に必要なデータを調査研究部会に提出する調査研究協力校１８校を設定しました。
この２年間、各調査研究協力校では、教育改革に伴う教育課題の解決に向けて積極的に調査研究に取り組んでいただきました。その結果「総合的な学習の時間」調査研究部会では、次の四つから手引としてまとめることができました。
一つ目が、総合的な学習の時間の全体計画の考え方を明らかにしたことです。二つ目は、
小・中・高等学校の発達段階に応じて身に付けさせたい資質・能力及び取り上げる学習内
容の系統化を図ったことです。三つ目は、小・中・高等学校の１９におよぶ実践事例を紹介できたこと、四つ目が手引の内容を具体的にイメージできるようにＣＤによる映像資料を提供できたことです。
各学校におかれましては、新しい教育課程の編成、実施、評価において本手引及びＣＤを生かしていただくとともに、職員研修等で積極的に活用していただきたいと考えます。
最後になりましたが、研究の根幹となる理論面を御指導いただきました佐賀大学教授新富康央先生をはじめとする講師の先生方、「総合的な学習の時間」の調査研究協力校として、これまで調査研究に意欲的に取り組んでいただき、貴重なデータを提出くださいました５校の校長先生をはじめ、各学校の先生方に対しまして、心より感謝申し上げます。

平成１６年２月
福岡県教育委員会

目次○ これまでの総合的な学習の時間の手引作成の経緯 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥○ 手引とＣＤの有効な活用のために ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

第１章

１
２

総合的な学習の時間の全体計画の考え方

Ｑ１ 総合的な学習の時間の全体計画をどのように作成するとよいですか。‥‥‥
６○ 小・中・高等学校における全体計画例〈コラム〉「総合的な学習の時間」の自校の学習指導要領を作成してみましょう。
Ｑ２ 各学校の総合的な学習の時間の目標をどのように設定すればよいですか。‥○ 小・中・高等学校における「総合的な学習の時間」の目標例

１６

Ｑ３ 総合的な学習の時間の各学年の目標をどのように設定すればよいですか。‥○ 小・中・高等学校の児童生徒に身に付けさせたい資質・能力の目標例○ 小・中・高等学校の児童生徒に身に付けさせたい資質・能力

２１

Ｑ４ 環境を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

２６

Ｑ５ 福祉を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３０

Ｑ６ 健康を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３４

Ｑ７ 国際理解を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３８

Ｑ８ 進路を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥〈コラム〉学習テーマのとらえ方（主に高等学校の場合）

４２

Ｑ９ 総合的な学習の時間の年間指導計画をどのように作成するとよいですか。‥‥ ４８○ 年間指導計画作成の事例紹介○ 高等学校における年間指導計画の考え方
Ｑ10 総合的な学習の時間で単元計画を工夫した例をいくつか教えてください。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

５４

Ｑ11 総合的な学習の時間と各教科等との関連をどのように考えるとよいですか。‥

５６

Ｑ12 総合的な学習の時間の評価はどのようにすればよいですか。‥‥‥‥‥‥‥

５８

Ｑ13 総合的な学習の時間の評価規準をどのように設定すればよいですか。‥‥‥

６０

Ｑ14 評価規準をもとに児童生徒の学びの姿を見取るためにはどのようにすればよいですか。‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

６４

Ｑ15 年間指導計画をどのように評価し、改善を図るとよいですか。‥‥‥‥‥‥

６８

第２章

総合的な学習の時間の具体的な展開【環境を課題とした実践事例】☆

環境を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり‥‥‥‥‥‥‥‥７２

１

小学校

第５学年

「住吉の環境ＳＯＳ」‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥７３

２

中学校

第１学年

「私たちにできる地球温暖化防止作戦」‥‥‥‥‥‥７８

３

高等学校

第１学年

「水生動物でみる樋井川の水質調査」‥‥‥‥‥‥‥８３「住吉の環境ＳＯＳ」「私たちにできる地球温暖化防止作戦」 「水生動物でみる樋井川の水質調査」【福祉を課題とした実践事例】☆

福祉を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり‥‥‥‥‥‥‥‥８８

１

小学校

第４学年

「生き生きサロンのお年寄りとなかよくなろう」‥‥８９

２

中学校

第３学年

「自分の生き方を見つけよう」‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥９４

３

高等学校

第２学年 「ひらけ！わたしたちの２１世紀」‥‥‥‥‥‥‥‥９９「生き生きサロンのお年寄りと「自分の生き方を見つけよう」 「ひらけ！わたしたちの２１世紀」

なかよくなろう」※【健康を課題とした実践事例】【国際理解を課題とした実践事例】【進路を課題とした実践事例】【各地域の特色ある実践事例】につきましては、ＣＤの中の文書資料編に収めています。併せてご活用ください。

ＣＤ内容構成
映像資料編
小学校・中学校・高等学校における学習テーマの目標と内容の系統○環境を課題とした学習○国際理解を課題とした学習○進路を課題とした学習○福祉を課題とした学習○健康を課題とした学習実践事例の紹介○小学校の事例○中学校の事例○高等学校の事例

第４学年 単元 「 生き生きサロンのお年寄りとなかよくなろう」
第６学年 単元 「地域の伝統文化を伝えよう〜住吉能楽殿と狂言〜」
第１学年 単元 「私たちにできる地球温暖化防止作戦」
異学年合同単元 「星野村を活性化させよう」（星野茶を中心に）
第１学年 単元 「水生動物でみる樋井川の水質調査」
第２学年 単元 「屋久島における生物の共存」

指導方法の工夫○教科との関連（活用型・発展型）○職場体験の位置付けと考え方
評○地域の協力者の組織化○ＫＪ法による授業づくり

価○評価の考え方○具体的な評価の仕方○評価規準の作成の手順と考え方

文書資料編○健康を課題とした実践事例☆ 健康を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり
・小学校
第５学年 「ぼくのわたしの健康づくり」
・中学校
第３学年 「命の原点〜乳幼児との触れ合いから〜」
・高等学校 第２学年 「仲間たちに伝えたい ＮＯ！ＤＲＵＧメッセージ」○国際理解を課題とした実践事例☆ 国際理解を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり
・小学校
第６学年 「地域の伝統文化を伝えよう〜住吉能楽殿と狂言〜」
・中学校
第１学年 「地域の歴史を調べよう〜アジアとの文化交流を中心に〜」
・高等学校 第２学年 「異文化コミュニケーション」○進路を課題とした実践事例☆ 進路を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり
・小学校
第３学年 「ぶらり市をせいこうさせよう」
・中学校
第２学年 「二丈町の職場体験に出かけよう」
・高等学校 第２学年 「アイガモ農法にみる日本の農業の在り方」○各地域の特色ある実践事例☆ 各地域の特色ある実践事例の特徴とその概要〔教科との関連を図る実践事例〕
・小学校
第５学年 「給食の残菜減量作戦」〔地域の協力者を組織化した実践事例〕
・中学校 異学年合同 「星野村を活性化させよう」（星野茶を中心に）〔ＫＪ法を活用して課題づくりを行った実践事例〕
・中学校 異学年合同 「星野村を活性化させよう」（棚田を中心に）〔実地研修を取り入れた実践事例〕
・高等学校 第２学年 「屋久島における生物の共存」

これまでの総合的な学習の時間の手引作成の経緯
今回の総合的な学習の時間の手引「全体計画の考え方＆具体的な展開」は、第３期の中長期的な教育課題の調査研究のまとめとして発刊しました。総合的な学習の時間の研究は、第１期の調査研究から、第２期を経て、今回の第３期まで６年間の積み上げがあります。この間、３冊の手引を作成しています。
ここでは、第１期から今回の第３期までの総合的な学習の時間の手引作成の経緯とその概要を説明します。
１

第１期の手引「総合的な学習の時間の在り方」（平成12年３月 発刊）

第１期の手引は、総合的な学習の時間の創設に伴い、総合的な学習の時間の趣旨やそのねらい、授業づくりのポイント等、総合的な学習の時間の全般にわたって、その概要の理解を目的として編集しています。そのため、手引の目次を次のように構成しています。
Ⅰ「総合的な学習の時間」の研修をはじめるにあたって

Ⅱ
Ⅲ「総合的な学習の時間」の授業づくりに向けて「総合的な学習の時間」の運営の仕方と基本的理解事項

Ⅳ「総合的な学習の時間」で取り上げる主な課題

２

第２期の手引「総合的な学習の時間のＰＤＳ」（平成14年１月 発刊）

第２期の手引は、移行期から完全実施された総合的な学習の時間の充実を目指して、計画段階、実施段階、評価の段階における配慮事項を明確に打ち出しています。また、小・中・高等学校のそれぞれの校種に応じた計画、実施、評価の在り方についても方向性を示しています。そのため、手引の目次を次のように構成しています。
第Ⅰ章 総合的な学習の時間の概要
第Ⅱ章 小学校の総合的な学習の時間
第Ⅲ章 中学校の総合的な学習の時間
第Ⅳ章 高等学校の総合的な学習の時間
３

第３期の手引「全体計画の考え方＆具体的な展開」（平成16年２月

発刊）

今回の手引は、総合的な学習の時間の一層の充実と発展を目指し、各学校の総合的な学習の時間の全体計画の作成とその考え方を中心に編集しています。そのために、全体計画を作成する上で必要な資質・能力と学習内容を小・中・高等学校の発達段階に応じて明記しています。また、全体計画を具現化するための年間指導計画の作成の仕方や児童生徒の確かな学力を見取る評価の考え方についても示しています。
この他にも小・中・高等学校の実践事例の紹介やＣＤ資料により手引の映像化を図っているのも大きな特徴です。
手引の構成は目次を参照してください。

-1-

☆

手引とＣＤの有効な活用のために手引の趣旨
この手引は、各学校が総合的な学習の時間の目標や身に付けさせたい資質・能力、取り上げる学習内容について明確な指針をもち、これまで以上に総合的な学習の時間の実践を充実・発展させていただくことを目的として作成しています。

主な編集内容○総合的な学習の時間の全体計画の作成手順○各学校の総合的な学習の時間の目標の設定の仕方○小・中・高等学校の発達段階に応じて、総合的な学習の時間で身に付けさせたい
資質・能力○小・中・高等学校の発達段階に応じて、総合的な学習の時間で取り上げる学習内
容の系統化の例示○年間指導計画の考え方や作成手順○評価の考え方や評価規準の作成手順、見取りの観点○小・中・高等学校の発達段階を考慮した実践事例
特に、小・中・高等学校の発達段階に応じて身に付けさせたい資質・能力と取り上げる学習内容の系統性や発展性を重視して編集しています。

身に付けさせたい資質・能力

小学校の総合的な学習の時間

中学校の総合的な学習の時間

高等学校の総合的な学習の時間

取り上げる学習内容
図１

小・中・高等学校 の発達段階に応じた総合的 な学習の時間

本手引は次のような活用ができます。
○小・中・高等学校の発達段階の視点から自校の実践を見直すことができます。
○自校の目標や資質・能力、学習内容等を見直したり、改善したりする時の参考資料になります。
○評価の考え方や実践事例を参考に自校の実践の改善を図ることができます。

-2-

ＣＤの趣旨ＣＤは、手引の内容を映像をもとに具体的にイメージできるように編集しています。また、実践事例集（文書資料編）としても活用できるようにしています。
このＣＤは映像資料編と文書資料編の二部で構成しています。

映像資料編

文 書 資 料編

学 習 内 容の 系 統

健実 践 事 例の 紹 介

国際理解

指 導 方 法の 工 夫

進

評

価

図２

康

路

各地域の 特色

ＣＤのトップページの一部

編集のポイント○写真や動画により、手引の内容を具体的にイメージできるようにしています。
○映像資料編と文書資料編の二部で構成し、ＣＤの単独でも活用できるように編集しています。
○映像資料編にはすべてに解説を入れて活用しやすいようにしています。
○文書資料よる 13 の実践事例を収め、事例集としても活用できます。健康、国際理解、進路を課題とした実践事例は、手引と関連させています。
このＣＤは次のような活用ができます。
○実践事例を視覚的にとらえることができ、総合的な学習の時間の資料として活用できます。
○手引（「 全体計画の考え方＆具体的な展開」）と併せて使うと内容が一層とらえやすくなります。
○のマークがあるところは、ＣＤに映像資料を収めています。
併せてご活用ください。

-3-

-4-

第１章

総合的な学習の時間の全体計画の考え方

中学校

異学年合同

「星野村を活性化させよう」の一場面

-5-

Ｑ１

総合的な学習の時間の全体計画をどのように作成するとよいですか。

総合的な学習の時間の目標や身に付けさせたい資質・能力、学習内容、指導方法、指導体制、評価の計画、各教科等との関連等、自校の全教育活動における総合的な学習の時間の位置付けが明らかになるように作成します。
平成 15 年 12 月に出された「小学校、中学校、高等学校等の学習指導要領の一部改正について」の告示では、各学校が総合的な学習の時間の全体計画を作成することを求めています。その中で全体計画に示す項目として、目標及び内容、育てようとする資質や能力及び態度、学習活動、指導方法、指導体制、学習の評価の計画等があげられています。
そこで、今回の一部改正を受けて、以下の手順で全体計画を作成します。

全体計画の作成手順
各学校の総合的な学習の時間の目標を明記する。

本年度の重点を設定する。

身に付けさせたい
資質・能力を明記する。

取り上げる学習課題の目標を明記する。

・問題解決能力・学び方やものの考え方
・主体的・創造的な態度
・自己の(在り方)生き方

各学年で取り上げる
学習内容を明記する。
（ 主な学習活動も明記）

指導方法、指導体制、評価計画を明記する。
各教科等との関連を明らかにする。
その他にも、地域との連携の欄や小・中・高等学校の校種間の連携の欄を設けます。
図 １− １

総合的な学習の時間の 全体計画も基本的に は道徳や体育、生徒指導等における全体計画の考え方やその 作成手順と変わりません。

※以後、授業レベルの学習課題と区別するために、「取り上げる学習
課題」を「 学習テーマ」という言葉に置き換えて述べています。

全体計画 の作 成 手 順

なお、本手引の総合的な学習の時間で身に付けさせたい資質・能力については、「問題解決能力」「 学び方やものの考え方」「主体的・創造的な態度」「 自己の（ 在り方）生き方」の４観点を中心に述べています。
全体計画を作成することで次の三つの点が整理できます。
○○○

各学年で身に付けさせたい資質・能力の系統性が明らかになる。
総合的な学習の時間で取り上げる学習内容の系統性が明らかになる。
総合的な学習の時間と各教科等との関連する学び方や内容が明らかになる。

-6-

図１−１の全体計画の作成手順をもとに項目を整理したのが、図１−２です。
本手引のＱ２からＱ 15 まで全体計画の作成にかかわる項目等について説明や解説を加えています。自校で全体計画を作成する際に活用してください。
各 学 校の教育
目標 を具現化するために、
総 合 的な学習の時 間が担う役割 を明らかにします。
Ｑ２参照
児 童 生 徒の実態に応じ て四つの
観点か ら記述します。このとき、資質・ 能力の発
展性に 着目します。
Ｑ３参照
単元及 び年間指導計画 の評価計
画について記述します 。
Ｑ12 〜Ｑ1 5参照
問題解決の力にかかわる資質・ 能力や取り上 げる学習テ ー マで特に関連 する内容を明記します 。
Ｑ11参照

総合的な学習の時間の全体計画

これまでの総合的

学校の教育目標

関係法規等な学習の時間の成
児童の実態

社会の要請
総合的な学習の時間の目標
地域の実態

本年度の重点（努力点）

保護者の願いて、本年度の重点を設定します。

教師の願い

学習テーマの目標
身に付けさせたい資質・能力

果と課題をふまえ学 習 内 容（問題解決能力）（
学び方やものの考え方）（
主体的・創造的な態度）（自己の在り方生き方）

自 校として 取り上
げ る学習テ ー マ の目 標 を記 述 しま
す 。こ の と き、児童 生 徒 の実 態 及 び
既 習の学習経験を考慮します。
Ｑ４〜Ｑ８参照
取り上げる学習テ

指導方法

指導体制

評価計画

主に関連する各教科等

ーマを具現化するための学習内容を記述します。学年

国語

保健

社会

家庭

ごとのつながりを数学

道徳明確にすること理科

特別活動

で、内容の系統化が図れます。

地域との連携

図１ −２○○学校との連携

Ｑ４〜Ｑ８参照

総 合 的 な学 習の 時間 の全 体 計 画

各教科との関連をどう考えるか？
各教科等によって関連する学び方や内容は次のようなものが考えられます。
（例）国語科…表現力や論理的にまとめる力
社会科・公民科…資料収集及び活用する力
地理歴史科…環境や福祉、国際理解を課題にした内容
算数科・数学科…統計処理にかかわる力
理科…見通しを立てて、問題を解決する学び方
環境を課題とした内容
福祉科…福祉を課題とした内容
商業…課題研究に関する内容
道徳…福祉や国際理解等を課題とした内容
等

なお、次のページからは小・中・高等学校の総合的な学習の時間の全体計画の例を載せ
ています。

-7-

総合的な学習の時間の全体計画（小学校の例）
学校の教育目標
心身ともに健康で自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応していくことのできる資質や能力をはぐくむとともに、心情豊かにたくましく生きる
人間の育成を目指す。

社会の要請・生きる力の育成
・生涯学習の基礎
・今日的課題に対応できる資質
能力の育成

総合的な学習の時間の目標
自分の生活と地域の人・もの・こととのよりよいかかわり 方について課題をもち、解決のための 見通しをもちながら 、主体的に追究活動に取り組
み、その結果としての応えを分かりやすく伝えたり、実践したりして 地域社会の一員としての役割や自己の学びのよさを自覚することができる 子どもの育成を目指す。

地域の実態
・校区内に一級河川が流れ、自然環境に恵まれている。
・遺跡や古墳が点在し、歴史資料館等の文化施設がある。

本年度の重点（努力点）○子どもが学習課題を見出すまでのプロセスを大切にし、そのための 教師の手立てを明確にする。
○評価計画を事前に立て、身に付けさせたい資質・能力を明確にするとともに、学習の進捗状況に応じて個別指導を充実させる。
○地域の施設や人材を積極的に活用し、子どもの学びの場が広がるように支援を行う。

-8-

関係法規等
・日本国憲法・教育基本法・学校教育法・学習指導要領
・市及び県の教育施策

環

境

福

祉

郷

土

進

路

児童の実態
・学習の足跡をポートフォリオにまとめることができる。
・課題解決 の成果を関係機関や地域に発信することができる。
・課題を把握する段階では、教師との対話や助言等、教師の支援が必要である。
保護者の願い・基本的な学習習慣の定着
・図書館や博物館等、自主的な利用
教師の願い
・地域に対する誇りや愛着をもつことができる子どもの育成
・調べ方が分かり、情報を取捨選択して自分の考えを確かに伝え合う子どもの育成

学
習
テ
ー
マ
の
目
標
身近な環境や環境問題に関心をもち、自分たちの生活は環境と深くかかわっていることをとらえるとともに環境を守るための見方や考え方を身に付け、環境を大切にする実践力を育てる。
人間尊重の精神に立ち、生命を大切にする心や思いやりの心、公共のために尽くす心等の豊かな人間性をはぐくむとともに、互いの幸せのために支え合い、共に生きる社会の一員としての自覚と実践力を培う。
自分の住んでいる地域の歴史、文化等について理解と愛着をもち、地域を支える人の存在や地域で起きている問題点に気付くとともに、地域の一員としてよりよい地域を創る。
将来の職業に関心をもち、社会には様々な職業があることや自分の生活とそれらの職業とのかかわりがあることをとらえ、自分のよさを生かして将来の職業に対する夢や希望を実現させる意欲や態度を育てる。

身に付けさせたい資質・能力
学 習 内 容第３・４学年（中学年）
第５・６学年（高学年）第３・４学年の内容
第５・６学年の内容【問題解決能力】【問題解決能力】
身近な 地域のごみを減量するた
身近な河川の水質調査 や河川敷の観察○具体的な事象を比較したり、関 ○具体的な事象が生起する因果関係
めに、紙 や空き缶、ペットボトル 等の調査活動から、河川の汚れの原因は係付けたりして課題を見出し、 から課題を見出し、解決のために 環 等、生活 に使う物を再利用する仕 人間の活動や環境に対する意識とのかか解決のための簡単な計画を立て 見通しのある計画を立て、目的に組みを理 解し、再利用の視点から わりが深いことをとらえ 、河川の環境美
目的に合わせて情報を収集し、 合わせて多様な情報を収集し、課 境 日 常 生 活 に使う物の有効な活用の 化を促す方法について考える。
課題を解決することができる。
題を解決することができる。
仕方について考える。
【学び方やものの考え方】【学び方やものの考え方】○視点を決めて身近な範囲から情 ○情報手段を広げ、広い範囲から多地域の お年寄りとの触れ合いを高齢者や障害者への取材活動や福祉施報を集め、集めた情報を分類し 様な情報を収集し、それらを分析 福 通 して、 お年寄りのもつ知恵や経 設の見学を通して、バリアフリーの視点たり整理したりして課題解決の したり、総合したりして、課題解
験、生きがいに気付き、お年寄り から地域の施設や福祉問題をとらえ、人考えをまとめ、相手や目的に応 決の考えをまとめ、意図や目的にの立場をふまえて親しく接するた にやさしい町づくりのために社会の一員
じて発表することができる。
応じて発表することができる。
祉 めの交流の在り方を考える。
として自分にできることを考える。
【主体的・創造的な態度】【主体的・創造的な態度】○学習対象に関心をもち、自分が ○学習対象に興味や関心をもち、自地域を 支える人々の活動や願い
地域を発展させた人々のはたらきや活
考えた方法で繰り返し学習課題 分のアイデアやこだわりを大切に 郷 に触れることを通して、地域の伝 動の様子を調べて、地域の歴史や伝統、を追究し、追究の結果として得 して、粘り強く課題を追究し、学統と文化 のよさやそれらを守るた 文化等の特色をとらえ、よりよい地域をられた成果を自分の生活に生か 習の成果を自分の生活に生かすこ 土 めに自分にできることが分かる。 つくっていくための方法について考える。
すことができる。
とができる。
【自己の生き方】【自己の生き方】
自分のよさや得意なことが分か
自分の長所や短所に気付き、自分のよ○学習対象とのかかわりから、学 ○学習対象とのかかわりから、学習 進 る と と も に、身近な地域には自分 さを発揮することの大切さが分かるとと習対象のもつ価値に対して望ま 対象のもつ価値に対して望ましいたちの生 活を支える職業があり、 もに、社会生活を支えるために様々な職しい見方や考え方ができるとと 見方や考え方、行い方へつなぐこ
そこで働 く人々は願いをもって仕 業があることが分かり、それらの仕事のもに自分の学びに成就感をもつ とができるとともに 自分の学びに 路 事をしていることを考える。
大切さやそれらの仕事に従事している人ことができる。
成就感をもつことができる。
々の苦労や喜びを考える。
指 導 方 法○五感を駆使した体験的活動の重視○一斉、個別グループ学習の効果的な指導（学習形態の工夫）○対話を中心とした個別指導の充実

-9国

語

社

会

算

数

理

科

指 導 体 制評 価 計 画○運営委員会、学年会における連絡調整と支援体制 ○観点別学習状況を把握するための評価規準の設定の確立○ポートフォリオを活用した評価の充実○担任外、養護教諭等の連携を密にした授業協力○年間指導計画の評価計画表の作成とその実施○地域の関係機関、保護者との連携と連絡会の設置

主
に
関
連
す
る
各
教
科
等
○目的や意図に応じ、自分の考えをまとめ、相手に分かりやすく表○活動や思いを連続発展させて児童の思いや願いをはぐくむ学
現する力
生活科
習の積み上げ。
○事象と感想、意見等を区別しながら筋道を立てて書く力○近隣の人々との生活を考え、自分の家庭生活について環境に○地図、統計等の各種の基礎的資料を効果的に活用する力
家 庭
配慮した工夫ができる。（環境）○地域の人々の生活に必要な飲料水、電気、ガスの確保や廃棄物の処理と健康な生活について考える。（環境）○より高い目標を立て、希望と勇気をもってくじけないで努力○代表的な文化遺産を中心に先人のはたらきについて理解する。
する。（進路）（郷土）○誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場に立って親切○国民主権と関連付けて政治は国民生活の安定と向上を図るために 道 徳にする。（福祉）
大切なはたらきをしていることを考える。（福祉）○郷土や我が国の文化と伝統を大切にし、先人の努力を知り、○目的に応じて資料を分類・整理し、それを円グラフ、帯グラフを
郷土や国を愛する心をもつ。（郷土）用いて表す力○〈学級活動〉希望や目標をもって生きる態度。（進路）○見通しをもって観察・実験等を行い、自然の事物・現象に対する 特別活動 ○〈学校行事〉学習発表会等で、平素の学習活動の成果を発表
科学的な見方や考え方の活用する場の活用○水溶液のはたらきや性質を理解する。（環境）地域との連携○地域の商店街の協力による仕事体験の実施○社会福祉協議会や民生委員の授業援助○給食センターの見学や栄養士の授業援助○歴史民俗資料館の利用と史跡に関する説明等の学芸員の授業援助

中学校区内の小・中学校との連携○中学校区内の小・中学校と連絡協議会 を年３回設定し、発達段階に応じて身に付けさせたい資質・能力や学習内容の系統性や発展性について、意見交換を行う。
○小・中学校双方で総合的な学習の時間の授業を公開し、年間指導計画をもとに総合的な学習の時間の内容や指導法の工夫等を交流する機会を設定する。

総合的な学習の時間の全体計画（中学校の例）
関係法規等
・日本国憲法・教育基本法・学校教育法・学習指導要領
・市及び県の教育施策
社会の要請
・生きる力の育成
・生涯学習の基礎
・今日的課題に対応できる能力
地域の実態・豊かな自然に恵まれ、地域の自然環境を紹介できる人的資源も豊かである。
・高齢者が多く、行政も高齢者福祉に力を入れている。

- 10 地

域

環

境

福

祉

生徒の実態
・課題把握に関しては、必要な情報をインターネッ
トやインタビュー を通して獲得することができる。
・課題解決にあたっては、対話を通して解決の方法を見出させることが必要である。

学校の教育目標
社会の変化に主体的に対応し、自ら課題を発見し、解決していこうとする資質や能力をはぐくむとともに 、自らの心と体の豊かな成長のバランスを維持でき、たくましく生きる人間の育成を目指す。

総合的な学習の時間の目標
地域の様々な環境に関する追究テーマを生徒自らが、その興味・関心にもとづいて決め、粘り強く追究する過程で、情報収集の方法や意見交換の方法を学びな
がら、地域の環境について自らの考えを確立することができる。

保護者の願い・基本的生活習慣の定着
・基礎基本の徹底
・地域の教育資源の活用

本年度の重点（努力点）○生徒の課題づくりに 時間をかけ、切実で、解決の見通しのもてる学習課題になるような教師の手立てを明確にする。
○「問題解決能力 」「学び方やものの考え方」「主体的・創造的な態度」「自己の生き方を考える」の観点にもとづいた「課題把握」、「課題追究 」、「課題解決」の各 段階における評価規準表を作成し、指導と評価の一体化を図る。
○小学校との内容の連携を図るとともに、地域の教育資源を積極的に活用した単元計画を作成する。

教師の願い
・地域に対する誇りをもつことができる生徒の育成
・情報を収集し、吟味して、確かな考察ができる生徒
の育成

学
習
テ
ー
マ
の
目
標
自分たちの住む地域の文化的な環境に触れる体験を通して、自分たちの地域を見つめ、そこにある自然や地域のよさを把握し、これからの地
域とのかかわりの大切さをさらに追究しようとする態度を育てる。
身近な自然環境を調べる観察・実験等を通して、自分たちを取り巻く自然環境に関心をもち、人間生活が及ぼす影響が生態系の物質循環に深くかかわりをもっていることを理解し、環境を保全していこうとする態度を育成する。
自分たちを取り巻く、社会的環境の現状を把握し、中学生の視点で考えた「町の福祉の将来像」を広くアピールすることを通して、様々な他者と共生していこうとする態度や実践力を育成する。

身に付けさせたい資質・能力
中学校第１学年（入門期）
中学校第２・３学年（充実期）【問題解決能力】【問題解決能力】○具体的な事象の因果関係を分析して課題 ○様々な事象の因果関係を分析したり、類推しを設定し、仮説を立てて追究を行い、必たりして課題を設定し、仮説を立てて追究を
要な情報を取捨選択しながら、課題を解行い、必要な情報を取捨選択しながら計画を決することができる。
修正しつつ、課題を解決することができる。
【学び方やものの考え方】【学び方やものの考え方】○多くの情報の中から必要な情報を吟味し ○多くの情報の中から必要な情報を吟味し、多多面的・多角的に考察して、目的や場面
面的・科学的・総合的に考察して、目的や場に応じ、的確に表現することができる。
面に応じ、論理的に表現することができる。
【主体的・創造的な態度】【主体的・創造的な態度】

学

習

内

容

○地域で行われている「花作り」の体験を通して、花を育てる人々の思いや願いに触れ 、「地域を思う心」や「自然のもつ美しさ」について理解する。
○地域産業に携わる人の話を聞くことを通して、自分たち
１のまちの特色ある産業を理解する。また、地域のボラン
年
ティアの人の活動から奉仕の精神を学ぶ。

地域

環 ○地域にある河川の観察と 、「河川の汚れとそこに住む生境
物の移り変わり」や「地域住民の河川に対する思い」な○自分の課題に粘り強く取り組み、得られ ○学習対象に興味や関心をもち、自分の課題にた情報の内容を吟味して、これまでに明
粘り強く取り組み、得られた情報の内容を吟らかになってきた自分の考えを目的に応味して、これまでに明らかになってきた自分じて表現していこうとする態度を身に付の考えを目的に応じて、具体的に表現していけることができる。
こうとする態度を身に付けることができる。
【自己の生き方】【自己の生き方】○学習対象に対するよりよいかかわり方に ○学習対象に対するよりよいかかわり方についついて考えるとともに、自分の考えのよて考えるとともに、自分の考えのよさを他者
さを他者にも分かってもらえたという満にも分かってもらえたという満足感を味わい
足感を味わい、自分と学習対象とのつな
将来の自分の望ましい行為の在り方を深めよ
がりを深めようとすることができる。
うとすることができる。

指 導 方 法○観察・実験、実地調査等の体験活動の実施○個に応じた対話活動の充実○小集団グループによる追究活動の充実○研究報告会等での情報機器の活用- 11 -

語に

関○目的や状況に応じて、自分の考えをまとめ、相手を意識して適切に表現する力

連

す

保健体育

○因果関係をふまえて、論理立てた文章を書く力○基本的人権を守るための法律や社会福祉制度等、福祉社

会

社会における国の役割を理解する。（福祉）○地図や統計のデータ等から資料を効果的に収集し活用

美

術

する力
数

理

学

科

どの調査を通して、地域の環境の現状を理解し、身近な環境保全について考える。
○地域の環境保全として考えたことを地球規模の視点で議論し、人間生活と資源・エネルギーの関連や、望ましい
地球環境保全のための行動等を考える。

○地域に住む高齢者の方とのかかわり方を理解し、身近な他者へ思いやりの心をもって接するとともに、公共の福祉のために尽くそうとする。
○高齢者との交流会や自分にできることを実践することを３
通して、基本的人権を守るための法律や社会福祉制度等
年の国民の福祉の向上を図るための国の役割等を理解する。

福祉

指 導 体 制評 価 計 画
○教師間の連絡調整会議の実施○観点別学習状況を把握するための評価規準の設○地域サポーターとのネットワークによる協働支援体 定
制の充実○個の伸びを見取るためのポートフォリオ評価の○校外における安全な活動を保つための関係機関・保 実施
護者との連絡調整○年間指導計画の評価計画表の作成とその実施
主

国

２
年

○目的に応じて、収集した情報をグラフや表を用いて表現する力○収集した数量等の情報のいくつかを関連させて、考察する力○様々な検出方法で水溶液を分類する方法を理解する。
（環境）○物質の循環や食物連鎖について理解する。（環境）○水溶液の性質を調べる基本的な実験操作を習得する。

地域との連携○地域の商工会、農家等による授業援助○地域のボランティア等の人材バンクの作成○地域の特別養護老人ホームやデイケアセンターへの協力要請○行政所有のマイクロバス等の交通機関の利用要請

技術・家庭
道

徳

特別活動

る
各
教
科
等
○年齢別による感染症にかかる割合等の資料から、高齢者の疾病について理解する 。（福祉）○高齢者のストレスの対処法等を取り上げ、心身の調和を保つ工夫を理解する。（福祉）○自分の伝えたいことが十分に伝わるようなポスターやパンフレットづ
くり等のポイントを習得する。
○私たちの生活とそれを支える資源について考え、節約について理解する。（環境）○情報収集のためのコンピュータリテラシーについて理解する。
○人はかけがえのない存在であることを理解する。（福祉）○互いの立場や心情を思いやり、支え合って生きることの大切さを理解する。（福祉）○集団の中での他者とのかかわりについて意識し、他者への尊敬の気持ちをもつ。（福祉）○これからの自分の適切な進路選択の実現に向けて、多様な職業観や勤労観をとらえる。（福祉）小学校との連携○小学校との連絡会を行い、総合的な学習の時間の単元内容や指導方法の工夫等を交流する機会を設定する。
○小学校における各教科と総合的な学習の時間の連携を把握し、実践に生かしていくための相互の授業公開の実施を行う。
○中学校区にある小学校の「○○っ子祭り」の訪問の機会を設定する。

総合的な学習の時間の全体計画（高等学校の例）
関係法規等
・日本国憲法・教育基本法・学校教育法・学習指導要領
・市及び県の教育施策

学校の教育目標（知）自ら学ぶ意欲を培うとともに、基礎学力の定着を図る。
（徳）自立と寛容の精神を尊重し、規律を重んじる態度を育成する。
（体）基礎体力の向上を図り、健康維持のための生活習慣を育成する。

社会の要請・生きる力の育成
・生涯学習の基礎
・今日的課題に対応できる能力

総合的な学習の時間の目標
未来を拓く主体としての自覚を促し、多様な能力や可能性をさらに高め、もって地域、国家や国際社会に貢献していくことのできる人材を育成する。

- 12 -

地域の実態
・文化的な環境に恵まれ、追究のために必要な施設が十分にそろっている。
・学校周辺に様々な職種の商業施設や企業があり、インターンシップ等が可能である。

本年度の重点（努力点）○３年間の計画の中に「学びの手法の習得」、「学びの手法の習熟」、「学びの手法の活用」の重点目標を位置付け、各学年の活動の中で発表と実践を繰り返し行い、自己表現力の向上を目指す。
○生徒の興味・関心にもとづく主体的な進路選択（自己実現）や生徒の追究
意欲の継続を図る単元指導計画を作成する。
○課題研究を中心に、自己実現に向けて追究し続ける学習過程が仕組めるよ
うに、教職員の知識・スキルを共有し指導していくための方法を検討する。

生徒の実態
・与えられた課題については意欲的に探究を進めることができる。
・自ら課題を発見し、教科で学んだ力を総合して解決していこうとする力の育成が必要である。
・インターネットやインタビュー等
事象を調べる方法や技術を習得している。
保護者の願い・基本的生活習慣の確立
・確かな学力と基礎基本の定
着・自己の進路実現
教師の願い
・文武両道の精神
・心豊かで頼もしい生徒の育成
・在り方生き方と自己の進路実現

１年

進路を中心とした学習テーマの各学年の目標
将来の進路についての関心を高め、課題研究のための技能を習得すると同時に、自己の能力・適性等の理解を深め、現実的な進路選択の見通しをもつために、社会の様々な仕組みやシステムについて探究しようとする態度の育成を目指す。

２年

自己理解をさらに深め、産業構造や社会動向から社会のシステムの意義を理解し、多様な職業観や勤労観があることや自分が社会の形成者としての一員であることを自覚し、将来の職業生活や社会生活に対しての自己実現を図る意欲や態度の育成を目指す。

３年

進路実現に向けての課題を設定し、自己の個性と希望する進路情報を収集・吟味し、自分にふさわしい進路を選択決定するために創意工夫して追究し、卒業後の生活への適応や将来の生活における自己実現に必要な能力の育成を目指す。

身に付けさせたい資質・能力
学 習 内 容 （※ここでは、環境、福祉等の学習テーマの内容を例として挙げている。）【問題解決能力】○「環境」を題材とし、地域にある河川の観察と、「河川の汚れとそこに 住○様々な事象から複数の因果関係を分析したり、類推したりして課題 環 む生物の移り変わり」や「地域住民の河川に対する想い」等の調査を通しを設定し、仮説を立て、計画をもとに、いろいろな情報を選択しなて、地域の環境保全について地球的視野から考える。
がら課題に対する応えを明らかにして、プレゼンテーション として 境 ○地球規模の視点で「人間生活と資源・エネルギー 」、「望ましい地球環境保まとめ、報告することができる。
全への行動」等を考えることを通して、環境保全のための必要な知識、技【学び方やものの考え方】
能、価値観を獲得する。
○情報を選択して収集でき、吟味して活用しながら、事象の因果関係○「福祉」を題材とし、地域に住む高齢者の人とのかかわり方を考えることを分析したり統合したりして、原理原則を帰納的及び演繹的に考察 福を通して、身近な他者への思いやりや目上の人を敬う気持ちを養い、これすることができる。
から訪れる高齢社会に対して、社会の一員としてとるべき行動について考【主体的・創造的な態度】
祉える。

○自分の見付けた課題に関心をもち、それに粘り強く取り組み、情報○福祉体験や福祉施設への調査活動を通して、一人一人のよりよい生き方がの内容を吟味して、現在の自分の置かれている状況をふまえた自分できる福祉社会の在り方やその実現に向けた取組を考える。
の考えを明確にし、表現していこうとする態度を身に付けることが○「健康」を題材とし、精神と身体には密接な関連があることや、精神の健できる。
康を増進するには欲求やストレスの対処と自己実現を図る努力が必要であ【自己の在り方生き方】
健 ることを理解する。また、健康を保持するには、健康的な生活習慣が必要○学習対象に対するかかわり方について客観的な視点から考え、そのであることも理解する。
考えを他者に伝える喜びを味わい、現在及び将来について自分のあ 康 ○保健所や関係機関での調査をもとに、感染症にかかわる問題やその予防、るべき行動や目指すべき姿に向かって、自分を伸ばそうとすること
喫煙、飲酒、薬物乱用等の健康や社会に及ぼす影響について理解するととができる。
もに、健康にかかわる個人の責任や社会的な対策や制度の重要性を考える。
指 導 方 法○ゼミ形式による課題追究の場の工夫○気付きや発見を引き出す対話の充実○小論文の手引を活用した研究のまとめの指導

指 導 体 制評 価 計 画
○教師間のコミュニケーションによる目的意識 ○単元の各段階における評価規準の設定の浸透○年間指導計画の評価（編成、実施、評価段階）○校内教師間によるＴ．Ｔの充実○研究報告会等における審査会での外部講師の評価○卒業生や文教施設との連携による協働指導体
制の整備

主
に
関
連
す
○情報を収集し、正確かつ簡潔に文章にまとめたり、話したりする力○国語の表現と言語の役割について理解する力る- 13 -

各教
科等○高齢者の身体的特徴や心理的特徴、高齢者福祉に関する法
律や制度の趣旨と概要について理解する。（福祉）国 語
家 庭 ○高齢者を支えるサービスや介護の必要な高齢者を支える地域社会を理解する。（福祉）○「地球環境問題」において、地球温暖化等にかかわる国際的な取○高齢者介護の心構えやコミュニケーション の重要性につい
り決めについて理解する。（環境）て理解する。（福祉）地 歴 ○「資源・エネルギー問題」において、その有限性、開発、利用の○地域の社会福祉施設や社会教育施設 でのボランティア 活動・
在り方について理解する。（環境）を通して、社会の一員としての自覚を深め、豊かな人間性
公 民 ○「豊かな生活と福祉社会」において、社会保障制度の充実や自助 特別活動をはぐくむとともに、自己実現について考える 。（福祉）
努力の必要性について理解する。（福祉）○人は、職業を通じて社会の一員としての役割を果たし、自○福祉社会の多くの情報を比較・検討しながら、総合的に調べる力
己の能力・適性を発揮していることを理解する 。（進路）○収集した数量等の情報のいくつかを関連させて、帰納的、演繹的○意図に応じた多様な表現でデザインを工夫する力に考察する力芸 術 ○映像メディアの特質を生かし、視覚的な伝達効果 を考えた
数 学 ○目的に応じて、収集した情報を、その特徴にあわせてグラフや表 （美術Ⅰ） 表現力に表現する力○伝達内容 に適した提示方法の工夫と情報ネットワーク 等の○資源のリサイクルと環境に対して負荷の少ない物質の開発等、科活用が重要であることを理解する。
理 科
学技術の発展と環境保全のかかわりについて考察する。（環境）情 報 ○コンピュータによる情報処理の長所と短所を理解する。
（ 理 科 基 ○遺伝子操作による生物の改変やクローン生物の作成等、科学技術 ＡＢＣ ○情報機器 を活用して、多様な形態の情報を統合することに礎）の発展と生命や環境のかかわりについて考察する。（健康）より、伝えたい内容を分かりやすく 表現する方法を習得する。
地域や卒業生、専門学校及び大学との連携○地域の専門家やボランティアとの連携○卒業生等を含めた人材バンクの設置○地域の特別養護老人ホームやデイケアセンターへの協力要請○インターンシップの継続的実施のための企業との連携○地域の商業施設や農業施設における生徒の啓発的経験への協力要請○専門学校や大学の研究機関との連携やインターンシップ・オープンキャンパス等への積極的な参加※「学習内容」や「関連する教科」は、普通科、専門学科及び総合学科で異なるため、各学校独自のものになります。

〈コ ラ ム〉
「総合的な学習の時間」の自校の学習指導要領を作成してみましょう。

各学校において総合的な学習の時間の目標や内容及び指導計画の作成における留意点を明示することで、「総合的な学習の時間」の自校の学習指導要領を作成することができます。
ここでは、「総合的な学習の時間」の自校の学習指導要領の作成について各教科で示されている学習指導要領の項目に当てはめながら説明します。
第２章

各教科の目標総合的な学習の時間

第１目 標○ 各学校の総合的な学習の時間の目標

第２
１

各学年の目標及び内容
目 標○ 各学年の目標及び内容
・各学年における資質・能力の目標
・学習テーマの目標
・学習テーマの内容

２
第３

内 容
指導計画の作成と各学年にわたる内容の取扱い

資料１−１○ 指導計画の作成上の留意点
・指導計画の作成にあたって・運用にあたって

各教科 と総合的な学習の時間の「学習指導要領 」の項目の比較

小・中学校の学習指導要領には第２章「各教科」、第３章「道徳」、第４章「特別活動」の章立てがなされています。総合的な学習の時間もこの章立ての一つと考えることができます。第２章「各教科」は大きく三つの項目で述べられています。
「第１」が教科目標です。総合的な学習の時間でこれにあたるのが、各学校の目標です。
「第２」が各学年（各分野）の目標及び内容です。この項目について 総合的な学習の時間では次の三つから記述します。

「各学年における資質・能力の目標」「学習テーマの目標」「学習テーマの内容」です。
「第３」が指導計画の作成と各学年にわたる内容の取扱いです。総合的な学習の時間においても指導計画を作成する上での留意点や学習指導を行う上での留意点を明記します。
このように総合的な学習の時間の目標から、各学年の目標や内容、指導計画の作成の留意点を示すことで、学校独自の総合的な学習の時間の位置付けやその運用について具体像を描くことができます。
右ページの資料１−２は、Ｓ小学校が作成したＳ小学校版の「総合的な学習の時間」の学習指導要領の一部です。

- 14 -

総合的な学習の時間
第１

総合的な学習の時間の目標

第２

各学年の目標及び内容

Ｓ小学校

自分の生活と地域の人・もの・こととのよりよいかかわり方について課題をもち、解決のための見通しをもちながら、主体的に追究活動に取り組み、その結果としての応えを分かりやすく伝えたり、実践した
りして地域社会の一員としての役割や自己の学びのよさを自覚することができる子どもの育成を目指す。

〔第３学年及び第４学年〕
１ 身に付けさせたい資質・能力の目標(1 ) 問題解決能力
具体的な事象を比較したり、関係付けたりして課題を見出し、解決のための簡単な計画を立て、目的に合わせて情報を収集し、課題を解決することができる。
(2 ) 学び方やものの考え方
視点を決めて身近な範囲から情報を集め、集めた情報を分類したり整理したりして課題解決の考えをまとめ、相手や目的に応じて発表することができる。
(3 ) 主体的・創造的な態度
学習対象に関心をもち、自分が考えた方法で繰り返し学習課題を追究し、追究の結果として得られた成果を自分の生活に生かすことができる。
(4 ) 自己の生き方学習対象とのかかわりから、学習対象のもつ 価値に対して望ましい見方や考え方ができるとともに自分の学びに成就感をもつことができる。
２ 学習課題（学習テーマ）に関する目標(1 ) 環 境
身近な環境や環境問題に関心をもち、自分たちの生活は環境と深くかかわっていることをとらえるとともに 、環境を守るための見方や考え方を身に付け、環境を大切にする態度を育てる。
(2 ) 福 祉
人間尊重の精神に立ち、生命を大切にする心や思いやりの心、公共のためにつくす心等、豊かな人間性をはぐくむとともに、互いの幸せのために支え合い、共に生きる社会の一員としての自覚を培う。
(3 ) 郷 土
自分の住んでいる地域の歴史、文化等について、理解と愛着をもち、地域を支える人の存
在や地域で起きている問題点 に気付くとともに、地域の一員としてよりよい地域を創る。
(4 ) 進 路
将来の職業に関心をもち、社会には様々な職業があることや自分の生活とそれらの職業とのかかわりがあることをとらえ、自分のよさを生かして将来の職業に対する夢や希望を実現させる意欲や態度を育てる。
３ 学習課題に関する内容( 1) 環 境
身近な地域のごみを減量するために、紙や空き缶、ペットボトル等、生活に使う物を再利用する仕組みを理解し、再利用の視点から日常生活に使う物の有効な活用の仕方について考える。
(2 ) 福 祉
地域のお年寄りとの触れ合いを通して、お年寄りのもつ知恵や経験、生きがいに気付き、お年寄りの立場をふまえて親しく接するための交流の在り方を考える。
(3 ) 郷 土
地域を支える人々の活動や願いに触れることを通して、地域の伝統と文化のよさやそれらを守るために自分にできることを考える。
(4 ) 進 路
自分のよさや得意なことが分かるとともに、身近な地域には自分たちの生活を支える職業があり、そこで働く人々は願いをもって仕事をしていることが分かる。
〔第５学年及び第６学年〕

１

身に付けさせたい資質・能力の目標(1 ) 問題解決能力
具体的な事象が生起する因果関係から課題を見出し、解決のために見通しのある計画を立て、目的に合わせて多様な情報を収集し、課題を解決することができる。

第３１

指導計画の作成上の留意点

指導計画の作成にあたっての留意事項( 1) 地域の人々や文化施設等と連携を図り、それらの教育的資源を学年間及び年間において計画的、効果的に活用できるようにする。
( 2) 指導計画の作成にあたっては、児童の発達段階や学年間の系統性を考慮して作成する。
( 3) 各教科等との関連を図り、発展型学習タイプ、活用型学習タイプ等、学習の類型化を図り、児童の学びが発展できるようにする。 他
２ 内容の指導にあたっての留意事項(1 ) 児童が学習課題を自覚できるように具体的な活動や体験を位置付ける。
( 2 ) 問題解決のプロセス を見取れるようにポートフォリオ の効果的な活用を図る。 他
資料１−２「総合的な学習の時間」のＳ小学校版の学習指導要領- 15 -

Ｑ２

各学校の総合的な学習の時間の目標をどのように設定すればよいですか。

学習指導要領に示されている総合的な学習の時間のねらいと各学校の教育目標から、身に付けさせたい資質・能力と取り上げる学習対象や内容をもとに、目指す児童生徒の姿を明らかにして目標を設定します。
総合的な学習の時間は、各学校の創意工夫を生かした教育活動を行うという趣旨から国が目標や内容を示すことは適当でないことが学習指導要領解説（総則編）で明記されています。また、平成 12 年 12 月に出された教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」には、学習指導要領に示したねらい等をふまえ、各学校において具体的な目標や内容を定めて指導を行うことが必要であると述べられています。つまり、各学校が学習指導要領に示されている総合的な学習の時間のねらいをもとに独自に総合的な学習の時間の目標を設定する必要があります。
各学校が総合的な学習の時間の目標を設定する場合に大切にしたいのが、次の二つの点です。
１

学習指導要領で示された総合的な学習の時間のねらいをふまえる。
学習指導要領には総合的な学習の時間のねらいが、次のように示されています。
(１)自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てること。
(２)学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探究活動に主体的、創造的に取り組む態度を育て、自己の在り方生き方を考えることができるようにすること。
(３)各教科、道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け、学習や生活において生かし、それらが総合的に働くようにすること。

総合的な学習の時間の目標を設定するとき、主に（１）と（２）に示されている「問題解決の力」の育成とその結果として「自己の在り方生き方」を考えることの二つの視点を大切にします。
「問題解決の力」は、ねらいにも示されているように「自ら課題を見付け、自ら考え、主体的に追究し、よりよく問題を解決する」等、問題解決の一連のプロセスで発揮される力です。また、問題を解決するには、そのための学び方も重視されます。そこで、情報の収集、選択、活用といった情報活用能力の側面からもとらえることができます。
「自己の在り方生き方」を考えることは、取り上げる学習対象や内容と大きくかかわっています。つまり、自分とのかかわりで学習対象の価値に対する見方や考え方である○○
観をとらえた児童生徒の姿を明らかにすることになります。
（３）のねらいについては、全体計画や年間指導計画を作成する場合に、「各教科等との関連」を明らかにします。

- 16 -

２

各学校の教育目標を受けて総合的な学習の時間の位置付けを明らかにする。

各学校の教育目標は、各学校で編成される教育課程の実施によって具現化されます。総
合的な学習の時間も教育課程に位置付けられており、教育課程における総合的な学習の時間の役割があります。その役割を明らかにすること、つまり、各学校の教育目標の具現化のために総合的な学習の時間では何を担っているのかを明らかにすることが、各学校の総合的な学習の時間の目標を設定する上で大切です。
ここでも「問題解決の力」（資質・能力）と「自己の在り方生き方」（内容）を考えるの二つの視点から、各学校が自校の教育目標を分析して、意味付けをします。
「問題解決の力」としての資質・能力は、児童生徒の「問題解決の力」の実態や目指したい児童生徒像との関連を明らかにします。このとき、24 ・25 ページに掲載している総合的な学習の時間で身に付けさせたい資質・能力の一覧表が参考になります。
「自己の在り方生き方」を考えることの内容は、取り上げる学習対象や内容との関連が強くなります。ここで取り上げる学習内容も、各学校が目指す児童生徒像に照らして横断
的・総合的な課題、児童生徒の興味・関心に基づく課題、学校や地域の特色に応じた課題から、各学校が独自に決めます。そして、ここに各学校の総合的な学習の時間の特色が表れます。

学 校の 教育目標【学 習 対 象 や 内 容 】
・横 断 的 ・総 合 的な課 題
・児 童 生 徒 の
興 味 ・関 心・学 校 や 地 域 の特色

総 合 的 な学 習 の 時 間 のねらい

【問 題 解 決 の 力 】
・児 童 生 徒 の 実 態
内容

資 質 ・能 力
目指す
児童生徒像

各 学 校 の 総 合 的 な学 習 の 時 間 の 目 標
評価 の 観 点

図１−３

各学校の総合的な学習の時間の目標設定のしくみ

実際に多くの学校では、図１−３のように学習指導要領に示されている総合的な学習の時間のねらいや学校の教育目標から各学校の総合的な学習の時間の目標を設定しています。そして、ここで重要なのは各学校において、総合的な学習の時間の目標が実現されていることを見取るための評価の観点を明確にしておくことです。
評価の観点は、総合的な学習の時間のねらいをふまえた観点、教科の評価を生かした観点、学校の独自性を発揮した観点があります。各学校では、学校の実態や目標設定の経緯からここで示された評価の観点を明らかにしておく必要があります。
18 ページからは、小・中・高等学校のそれぞれの目標設定の例を紹介しています。

- 17 -

小学校における総合的な学習の時間の目標例
Ａ小学校の校区には森や公園、川等があり、自然に恵まれています。また、この地域は
かつて鉄の都として栄えた工業都市でもあります。そのため、こうした産業に従事した人たちの高齢化が全市的にも加速度的に進んでいる現状にあります。
そこで、Ａ小学校では、こうした地域の特性を教育活動に生かすことを学校の教育目標に掲げています。総合的な学習の時間の目標も、この学校の教育目標を達成するために、
学習指導要領で示されている総合的な学習の時間のねらいと結びつけて設定しています。

総合的な学習の時間のねらい①「問題解決能力」②「学び方やものの考え方」③「主体的・創造的な態度」④「自己の生き方」

Ａ小学校の教育目標
地域の特性のもと豊かな心とたくましい
体をもち、自ら学び自ら考え、共によりよい生活を創造する子どもを育成する。

地域の特色
・山や川など自然に恵まれている。
・鉄の都として栄え、産業公害を克服した地域である。
・高齢者の人口比率が高く、福祉社
会のまちづくりが盛んである。
横断的・総合的な課題
・環境を課題とした学習・福祉を課題とした学習学校の実態からの課題
・自己理解を課題とした学習（生活科学習の積み上げ）

問題解決のための資質・能力

地域の特性と生活科学習の発展

内容

資質・
能力
児童の実態の把握
・自然体験や社会体験の不足。
・学んだ知識を生活の中で活用する力が弱い。
・追究意欲が継続せず、学びが受け身的。
目指す児童像・自ら進んで学ぼうとする子ども・情報を収集、選択、活用、発信することができる子ども・自分の課題をもち、それを自らの力で解決し、生活化する子ども

Ａ小学校の総合的な学習の時間の目標
自分の生活と人・自然・社会とのかかわりについて問題の解決や探究活動に主体的に取り組む態度や、よりよく問題を解決する能力を育てるとともに、学び方を身に付けさせ自己の生き方について考え、よりよい生活を創り出そうとする態度を育てる。

創造的な実践力

よりよく問題を解決する力
資料１−３

Ａ小学校

学び方やものの考え方

関心・
意欲・
態度

総合的な学習の時間の目標

Ａ小学校の目標設定の特徴は、地域の特性を生かすことと生活科学習の積み上げを大切にしていることです。そのため、自分の生活とのかかわりから、地域の人、自然、社会の諸問題をとらえようとしています。そして、こうした地域の諸事象とのかかわりから、自己実現を目指す子どもを育成しようとしています。
また、目標を見取る評価の観点として「関心・意欲・態度」「よりよく問題を解決する力」「学び方やものの考え方」「創造的な実践力」をあげ、学校の独自性を出しています。

- 18 -

中学校における総合的な学習の時間の目標例
Ｂ中学校の地域は、自然環境に恵まれ、農業や林業、観光業等にも力を入れています。
しかし、山村特有の課題である過疎化の現象もみられ、若者がふるさとを離れる傾向にあります。こうした社会環境の中で、地域の人々は生徒たちに、将来ふるさとを離れても、地域の自然や文化に誇りや愛着をもってほしいという強い願いをもっています。そこで、地域の特色や地域の人たちの願いという視点をふまえて 、総合的な学習の時間の目標を次のように設定しています。

総合的な学習の時間のねらい①「問題解決能力」②「学び方やものの考え方」③「主体的・創造的な態度」④「自己の生き方」

Ｂ中学校の教育目標
個性を伸ばし、知・徳・体の調和のとれた心豊かで、実践力に富む生徒を育成す
る。

地域の特色を生かした課題「ひと・もの・こと」とのかかわりの中で地域社会に目を向け、今後も積極的に地域社会とかかわろうとする姿勢を養うことができる学習

問題解決のための資質・能力

地域の特色
・自然環境に恵まれている。
・地域産業の活性化が図られている。
・地域の自然と人とのつながりが深い。

地域の教育資源・教育力の活用

内容

資質・
能力
生徒の実態の把握
・地域産業の将来への期待が薄い。
・地域の自然を守りたいという思い。
・実践的に行動する力が弱い。
目指す生徒像・事象を多面的にとらえ、主体的に判断し、表現する生徒
・地域のよさを発見し、愛着や誇りをもつ生徒
・自己の生き方を振り返るために実践的に行動する生徒

Ｂ中学校の総合的な学習の時間の目標
地域にはぐくまれている多くの「ひと・もの・こと」とのかかわりの中で、事象を多面的・総合的にとらえ、そこに潜む課題を見出し、自他の思いや願いを常に意識しながら、地域に対する愛着と誇りをもち、自分の見方や考え方を広げ、実践的に課題解決に向けて行動する態度を養う。

問題解決能力

主体的・創造的な態度
資料１−４

Ｂ中学校

学び方やものの考え方

自己の生き方

総合的な学習の時間の目標

Ｂ中学校では、地域の「ひと・もの・こと」を取り上げ、その中から地域の特色を生かした課題を設定し、総合的な学習の時間を展開しようとする目標を設定しているのが特徴です。
また、目標を見取る観点として、総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点である「 問題解決能力」「学び方やものの考え方」「 主体的・創造的な態度」「自己の生き方」を位置付けています。

- 19 -

高等学校における総合的な学習の時間の目標例
Ｃ高等学校の学区は、有名な連山が見渡せ、その中心を大きな河川が流れている風光明
媚なところです。伝統的な産業と近代的な産業が融合した地方都市にあって、公共の福利厚生施設や社会福祉事業等も整備されています。こうした地域の特色を生かして、地域に目を向け主体的に社会にかかわり、自分の在り方生き方について自ら考え行動できる生徒の育成を目指して、総合的な学習の時間の目標を次のように設定しています。

Ｃ高等学校の教育目標
国家及び社会の有為な形成者として知育・
徳育・体育の調和のとれた心身共に健全な人間を育成する。

横断的・総合的な課題
・環境を課題とした学習・生徒の関心にもとづいた学習
・進路に応じて設定した課題にもとづいた学習

問題解決のための資質・能力

地域の特色
・自然環境と公共の施設に恵まれた地域
・基幹産業を中心とした産業構造・整備された福祉環境

学習に対する主体性

内容

総合的な学習の時間のねらい①「問題解決能力」②「学び方やものの考え方」③「主体的・創造的な態度」④「自己の在り方生き方」

資質・能力
生徒の実態の把握
・将来についての自分のあるべき姿やそのための行動についてのイメージが希薄である。
目指す生徒像
・未来に生きる心豊かでたくましい生徒
・未来を目指し、常に向上しようとする
生徒
・強い意志をもった、心身共にたくまし
しい生徒・磨かれた英知と正しい判断力をもち、他を思いやる生徒

Ｃ高等学校の総合的な学習の時間の目標
地域の自然環境や文化的環境とのかかわりの中で、事象を多面的にとらえ、自ら課題を発見し、主体的・創造的に取り組む態度や思いやりの心を育成するとともに、自己の在り方生き方を深め、国家及び社会で有為な人材となるための資質能力・ を養う。

学び方やものの考え方

主体的・創造的な態度

資料１−５

Ｃ高等学校

問題解決能力

自己の在り方生き方

総合的 な学習の時間の目標

Ｃ高等学校では、「生徒が生き生きとした学校生活を送り、未来を切り拓いていく力」
を育成するために、日常生活や地域での調査活動を行わせることを中心に今日的な課題に対する総合的な学習の時間を展開するよう計画を立てています。
また、目標を見取る観点として、総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点である「問題解決能力」「学び方やものの考え方」「主体的・創造的な態度」「自己の在り方生き方」を位置付けています。

- 20 -

Ｑ３

総合的な学習の時間の各学年の目標をどのように設定すればよいですか。

学校の総合的な学習の時間の目標から、各学年の児童生徒に求められる資質・能力を分析して目標を設定します。このとき、児童生徒の実態や各教科等で習得が期待される資質・能力等を考慮します。
各学年の総合的な学習の時間の目標は、学校の目標を各学年の児童生徒の発達特性に応じて具体化します。学習内容にかかわる目標は、Ｑ４以降の内容一覧表に記述しています
ので、ここでは身に付けさせたい資質・能力に限って述べます。
総合的な学習の時間は、問題解決の力を育てることをねらっています。そこで、身に付けさせたい資質・能力の中身を、各学年の発達特性に応じて明らかにし、各学年の目標を設定します。各学年の目標を設定する時のポイントは次の三つです。
１

児童生徒の実態を把握する。
把握する方法としては、これまでの総合的な学習の時間の積み上げから児童生徒の問題解決の力を教師間で話し合ったり、児童生徒にアンケート調査したりする等の方法があります。各学年の目標を設定する時に児童生徒の実態を把握することは、教師自身が児童生
徒にどんな力を付けたいのかを明らかにする上でも大切です。
２

各教科等で習得が期待される資質・能力や児童生徒の発達特性を参考にする。
各学年の児童生徒に求められる資質・能力を明らかにする場合、各教科等で習得が期待される資質・能力が参考になります。また、発達心理学等の学問的な背景も児童生徒の発達特性を考える上で多くの示唆を与えてくれます。24・25 ページの資質・能力の一覧表には、評価の観点を各項目に分けて、身に付けさせたい資質・能力を示しています。この一覧表は、各教科等の学習指導要領で習得が期待される資質・能力の分析や児童生徒の認
知発達等の文献をもとに作成しています。
多面的、
総合的 に
考察する

比較したり、関係付けたり
して考える

３

帰納的、
論理的 に
考察する

二学年をひとまとまりにする等、弾力的にとらえる。

目標は各学年ごとに細かく設定することが望ましいのは言うまでもありません。しかし、移行期間を含め、総合的な学習の時間が実践された年数が少ないことや学習指導要領の目
標等が２年間の区分で記載されている教科が増えていること等を考え合わせると、目標を二学年をひとまとまりでとらえることも可能です。本手引の一覧表は、小・中学校は２区分で、高等学校は３年間のトータルとして身に付けさせたい資質・能力を示しています。

- 21 -

総合的な学習の時間において、小・中・高等学校のここでは、総合的な学習の時間の小学校、中学校、高等学校の児童生徒に身に付けさせた一覧表を載せています。各学校で学年の目標を設定したり、見直したりするときの参考にし

小学校の【中学年の目標例】【問題解決能力】○ 対象と出会ったときに 、いくつかの課題の中から、自分の課題を見付け、身近な情報を集めてまとめ、相手を意識して、簡単な発表という形で発信することができる 。
【学び方やものの考え方】○ 必要な情報を整理するために観察・調査活動をしたり、図書館やコンピュータの活用等をしたりして、分かったことを 相手を意識して発信することができる。
【主体的・創造的 な態度】
○ 自分が見付けた課題に関心をもち 、自分の結論が出るまで活動を続け、分かったことをまとめ、相手を意識して表現していこうとする態度を身に付けることができる 。
【自己の生き方】○ 学習対象に対するかかわり方について自分の考えをもつとともに 、その考えを他の人にも分かってもらえたという 満足感を味わい、自分のよさに気付くことができる。

【第１学年の目標例（入門期）】

中学校の【問題解決能力】○ 日常生活を振り返りながら、自分の課題とその解決のための仮説を設定し、解決の見通しを立てて計画的に追究活動を行い、その結果をプレゼンテーションすることができる。
【学び方やものの考え方】○ 課題解決のために、目的にふさわしい 情報を、地図、統計、写真、実験データ、コンピュータ、校外活動等から広く収集し、選択して、自分の納得できる 結論を相手に応じて工夫して発表できる。
【主体的・創造的 な態度】
○ 自分の見付けた課題に関心をもち 、それに粘り強く取り組み、得られた情報の内容を吟味して、これまでに明らかになってきた 自分の考えを目的に応じて表現していこうとする態度を身に付けることができる。
【自己の生き方】○ 学習対象に対するよりよいかかわり方について考えるとともに、自分の考えのよさを他者にも分かってもらえたという満足感を味わい、自分と学習対象とのつながりを深めようとすることができる。

高等学校の目標例【問題解決能力】○ 様々な事象から複数の因果関係を分析したり、類推したりして課題を設定し、仮説を立て、計画をもとに、様々な情報を選択しながら課題に対する応えを明らかにして、プレゼンテーシ
ョンとしてまとめ、報告することができる。
【学び方やものの考え方】○ 情報を選択して収集でき、吟味して活用しながら、事象の因果関係を分析したり総合したりし、原理原則を帰納的及び演繹的に考察することができる。
【主体的・創造的 な態度】
○ 自分の見付けた課題に関心をもち 、それに粘り強く取り組み、情報の内容を吟味して、現在の自分の置かれている状況をふまえた自分の考えを明確にし、社会を意識して表現していこうとする態度を身に付けることができる。
【自己の在り方生き方】○ 学習対象に対するかかわり方について客観的な視点から考え、その考えを他者に伝える喜びを味わい、現在及び将来について自分のあるべき行為や目指すべき 姿に向かって、自分を伸ばそうとすることができる。

- 22-

児童生徒に身に付けさせたい資質・能力の目標例
い資質・能力の目標例を示しています。24 ・25 ページにはこれらの資質・能力を分析したてください。

目標例【高学年の目標例】【問題解決能力】○ 日常生活を振り返りながら、自分の課題をもち、解決の見通しを立てて計画的に活動し、その結果を発表や提案という 形で発信することができるようにする。
【学び方やものの考え方】○ 課題解決のために目的にふさわしい情報を、地図、統計資料、写真、実験データ、コンピュータ等から広く集め、自分の結論を相手に応じて工夫して表現できる。
【主体的・創造的 な態度】
○ 自分が見付けた課題に関心をもち 、その課題に粘り強く取り組み、情報の内容を検討して明らかにした自分の考えを目的に応じて表現していこうとする態度を身に付けることができる。
【自己の生き方】○ 学習対象に対するよりよいかかわり方について考えるとともに、その考えを他の人にも分かってもらえたという満足感 を味わい、自分を伸ばそうすることができる。

目標例【第２・３学年の目標例（充実期）】【問題解決能力】○ 自分の生活と社会の変化を見つめながら、自分の課題とその 解決のための仮説を設定し、解決の見通しを立てて計画的に活動を行い、その結果を発表や提言として、地域等にプレゼンテーションすることができる 。
【学び方やものの考え方】○ 課題解決のための情報を、校外活動等 から広く収集し、吟味・選択し、事象の因果関係を説明するために、自分の納得できる 結論を、相手に応じて工夫して発表できる。
【主体的・創造的 な態度】
○ 自分の見付けた課題に関心をもち 、それに粘り強く取り組み、得られた情報の内容を吟味して、これまでに明らかになってきた 自分の考えを目的に応じて具体的に表現していこうとする態度を身に付けることができる。
【自己の生き方】○ 学習対象に対するよりよいかかわり方について考えるとともに、自分の考えのよさを他者にも分かってもらえたという満足感を味わい、将来の自分の望ましい 行為の在り方を深めようとすることができる。

資質・能力の一覧表の見方
次のページの資質・能力にかかわる一覧表は、次のことに留意して作成しています。
【問題解決能力】 は、課題解決の過程を分析して項目を立てています。
【学び方やものの考え方】 は、学び方は四つの項目から分類して整理しています。考え方は、児童生徒の発達段階に応じた思考の類型や質的な高まりを表しています。
【主体的・創造的な態度】 は、関心・意欲・態度に置き換えています 。学習段階に応じて、これらの観点の重点の置き方を変えて述べています。
【自己の在り方生き方】 は、課題解決の結果における対象への見方・考え方の高まりや成就感、さらにこれからの展望の項目から整理しています。
児童生徒の発達段階に応じて一つの枠組みとして、校種間や学年間 に区切りを入れています 。しかし 、これはあくまでも 目安です。各学校の児童生徒の実態に応じて弾力的 にとらえ、各学校独自の活用を図ってください 。

- 23-

総合的な学習の時間において、小・中・高等
小学校 中学年

問
題
解
決
能
力

学
び
方
や
も
の
の
考
え
方

小学校 高学年

中学校 入門期

課題発見

・具体的な事象を比較した ・具体的な事象を複数の視点 ・具体的な事象の因果関係をり、関係付けたりして課題 や条件から関係付けて課題を 分析して、課題を見付ける。
を見付ける。
見付ける。

学習計画

・課題解決 のための見通し ・課題解決のための見通しや ・仮説を立て、見通しをもっをもち、簡単な計画を立て 予想をもち、具体的な追究方 て計画表を作成して追究する。
る。
法を明示した計画を立てる。

課題追究

・計画をもとにねらいにも ・計画をもとに多様な情報を ・計画をもとに必要な情報をとづいて情報を収集し、課 収集し、課題の応えを求める。取捨選択して集め、課題の応
題の応えを求める。
えを求める。

課題解決

・課題に対する応えを明ら ・課題に対する応えを明らか ・課題に対する応えを明らかかにして、学習の成果をま にして、学習の成果をまとめ にして、学習の成果をまとめとめる。
たり、結論付けたりする。
たり、結論付けたりする。

情報収集

・視点を決めて身近な範囲 ・広い範囲から多様な情報を ・広い範囲から必要な情報をから情報を収集したり、情 収集したり、情報収集の手段 取捨選択して収集し、その情報収集の手段を広げたりす を選択したりする。
報を分類したり、整理したりる。
する。
・情報収集の手段の幅を広げたり、選択したりする。

表

現・相手や目的に応じて、自 ・目的や意図に応じて、自分 ・目的や意図、場面に応じて、分の考えをまとめたり 、発 の考えをまとめたり、発表し 自分の考えを的確にまとめた
表したりする。
たりする。
り、分かりやすく発表したり
する。

交

流

・自分と友達の考えを比べ ・相手の立場や意図を考えな ・相手の立場や意図を考えなながら話し合う。
がら話し合う。
がら話し合う。

振り返り・学習の仕方や進め方を振 ・学習の仕方や進め方を振り ・学習の仕方や進め方を吟味り返る。
返り、次の学習に生かす。
したり、修正したりして次の学習に生かす。

思

・事象と事象を比較したり、・事象間の因果関係を分析し ・事象間の因果関係を統計的、関係付けたりする。
たり、総合したりする。
多面的、多角的、科学的、総合的に考察する。

考

関 心
・学習対象 に興味や関心を ・学習対象に興味や関心をも ・学習対象に興味や関心をも
主
もつ。
つ。
つ。
体
的
・積極的に追究活動する。 ・積極的に追究活動する。
・積極的に追究活動する。
・・自分が考えた方法で追究 ・自分のアイデアやこだわり ・創意工夫したり、創造力を
創
意 欲
活動する。
をもって追究活動する。
発揮したりして追究活動する。
造
・めあてをもって 追究活動 ・目的意識をもって追究活動 ・目的意識をもって追究活動
的
する。
する。
する。
な
態 実践的態度 ・学習の成果を生活の中で効 ・学習の成果を生活の中で効果 ・学習の成果を生活の中で効果度
果的に活用する。
的に活用する。
的に活用する。
見方・考え ・課題に対する自分の見方 ・課題に対する自分の見方や ・課題に対する自分の見方や自 方の高まり や考え方をもつ。（○○観） 考え方をもつ。 （○○観） 考え方をもつ。
（○○観 ）
己の 学習成果へ ・学習の成果から自分の伸 ・学習の成果から自分の伸び ・学習の成果から達成感を感
生 の成就感びを自覚する。
を自覚し、自信をもつ。
じ、自己の成長を自覚する。
き方・今の自分の望ましい行為の ・今の自分の望ましい行為の在 ・今後の自分の望ましい行為の展 望
在り方を明らかにする。
り方を明らかにする。
在り方を明らかにする。

- 24-

学校の児童生徒に身に付けさせたい資質・能力
中学校 充実期

高等学校 全学年

・様々な事象の因果関係を分析した ・様々な事象からそれらが生起する複数の因果関係
り、類推したりして課題を見付ける。 を分析したり、類推したりして課題を見付ける。

課題発見

・仮説を立て、追究計画に修正を加 ・課題解決のための予見や仮説をもち、具体的な追えながら 追究する。
究方法を明示した計画を立てる。

学習計画

・計画をもとに必要な情報を取捨選 ・計画をもとに必要な情報を取捨選択しながら収集択して集め、課題の応えを求める。 し、事象及び事象間に内在する原理原則を明らかにして課題の応えを求める。

課題追究

・ 課題に対する応えを明らかにし ・課題に対する応えを明らかにして、学習の成果をて、学習の成果をまとめたり、結論 論理的にまとめたり、結論付けたりする。
付けたりする。

課題解決

問
題
解
決
能
力

・広い範囲から必要な情報を取捨選 ・広い範囲から必要な情報を取捨選択して収集し、択して収集し、その情報を分類した その情報を分類したり、整理したりする。
り、整理したりする。
・情報収集の手段の幅を広げたり、選択したりする。 情報収集
・情報収集の手段の幅を広げたり、選択したりする。
・目的や意図、場面に応じて、自分 ・目的や意図、場面に応じて、自分の考えを論理的の考えを的確にまとめたり、分かり にまとめたり、発表したりする。
やすく発表したりする。

表

現・相手の立場や意図を考え、相手の ・相手の立場や意図を考え、相手の考えを尊重しな考えを尊重しながら話し合う。
がら話し合う。

交流・ 学習の仕方や進め方を吟味した ・学習の仕方や進め方を振り返り、不十分さや改善
り、修正したりして次の学習に生か 点を明らかにして次の学習に生かす。
す。

振り返り

・事象間 の因果関係を統計的、多面 ・事象及び事象間に生起する現象を推理したり、論的、科学的、総合的に考察する。
理的に考察したりする。
・ 事象が生起する現象を推理した ・事象が生起する原理原則を帰納的及び演繹的に考り、論理的に考察したりする。
察する。

思

考

・学習対象に興味や関心をもつ。

関心・学習対象に興味や関心をもつ。

学
び
方
や
も
の
の
考
え
方

主
体
・積極的 に追究活動する。
・向上心をもち、積極的に追究活動する。
的・創意工夫したり、創造力を発揮し ・自分のアイデアや創意工夫を生かして追究活動す
・たりして 追究活動する。
る。
意 欲
創・目的意識をもって追究活動する。 ・目的意識をもって追究活動する。
造
的な・学習の成果を生活の中で効果的に活 ・学習の成果を生活の中で効果的に活用する。
実践的態度 態用する。
度・課題に対する自分の見方や考え方 ・課題に対する自分の見方や考え方をもつ。
（○○観）見方・考え 自をもつ。
（○○観） ・社会的存在としての自己を認識する。
方の高まり 己の・学習の成果から達成感を感じ、自 ・学習の成果から達成感を感じ、自己の成長を自覚 学習成果へ 在己の成長を自覚する。
する。
の成就感
り
方
・将来の自分の望ましい行為の在り方 ・現在及び将来について自分のあるべき行為や目指生を明らかにする。
すべき姿を明らかにする。
展 望
き
方

- 25-

Ｑ４

環境を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。

小学校の段階では、身近な自然との触れ合いを通して、自然に対して親しみをもったり、身近な環境と自分の生活とのつながりをとらえたりする内容等を設定します。
中学校の段階では、循環という視点も視野に入れ、自然界と人間の生活との相互作用にかかわる内容等を設定します。
高等学校の段階では、生活環境から地球環境へ視野を広げ、人間生活と環境とのかかわりを調和といった視点からの内容等を設定します。
１

環境の内容を設定する上での留意点
環境を課題とした学習の目標は、環境問題に対する認識と環境保全にあります。

・くらしと水・くらしとごみ・くらしとエネルギー
・くらしと空気・くらしと生き物

高等学校

人間が環境と調和を保ち、望ましい関係
内 容の深まりを築くことは、今日的な課題である環境問題を解決する上で大切です。そこで、環境を課題とする学習内容を設定する上で、次の３点に留意する必要があります。

調和

中学校

循環
小学校

(1) 環境を見る視点を身近な環境から地

親しみ
つながり

球的な規模へと広げる。

学習対象の広がり

身近な環境を中心に据えることは、小図１− ４

学校段階だけでなく、中学校、高等学校

身近な地域
他の地域
地球的視野

環境 に か か わ る学 習 内 容の 系統の生徒にとっても重要です。それは、人間の生活が環境と深くかかわっていることを意識した上で、地球規模の環境問題も自分とのかかわりでとらえさせたいからです。そこで、児童生徒の発達特性を考慮して、小学校段
階では、児童の生活空間の範囲にある事象を中心に扱います。中学校や高等学校の段階では、身近な環境を課題としながらも他の地域と関連させたり、地球的な規模へと発展させたりします。
(2) 環境への親しみから、自然界の原理原則へ内容を広げる。
同じ地域の環境を学習対象とする場合でも、小学校と中・高等学校では取り扱い方が異なります。小学校の段階では、環境に親しみがもてるよう五感を働かせて環境とかかわる内容、生活経
験や教科等の学習の成果を生かして課題解決が図られる内容が考えられます。一方、中・高等学校の段
階では、生徒がもつ学習課題に対しては自然界の原理原則や環境にかかわる専門的な知識を駆使しながら、課題の解決を図る内容が考えられます。そのため、取り上げる学習内容も児童生徒の発達段階に応化 学 電 池の 製作

じて専門性が高くなります。

- 26 -

(3) 自然体験や観察、調査、実験等の具体的な活動や体験を位置付ける。
環境を課題とした学習を進めていく上で、児童生
徒に環境に対する豊かな感受性を育てることは大切です。そのために、五感を駆使して、自然と直接かかわる活動や体験を学習過程に位置付けることは、児童生徒の環境に対する見方や考え方を高める上で効果的です。具体的には、観察や調査、見学、実験等の活動や、環境問題に携わる関係機関への取材等が考えられます。
近く の川 の水質調査

２

環境の学習内容と児童生徒の発達特性
環境を課題とする学習内容は、社会科や理科、家庭科等、教科と関係する内容が多くあります。そのため、系統化がはっきりした学習内容を設定することができます。ここでは、環境を私たちのくらしとのかかわりの視点から学習内容をとらえています。そこで、内容系統表には、「くらしと水」「くらしとごみ」「くらしとエネルギー」「くらしと空気」「くらしと生き物」の五つの項目で整理しています。
下の資料１−６は、小・中・高等学校の各段階に見られる発達特性と想定される内容を示しています。
小学校の中学年の段階

この時期の児童は、五感を使って自然と直接に触れ合う活動を好みます。また、空間意識の広がりや教科学習の積み上げから、自分たちの生活が環境とかかわっていることを意識できるようになります。そこで、身近な生活に見られる素材に着目した学習内容が設定できます。例えば、水のゆくえやごみのリサイクルに関する内容等が考えられます。
小学校の高学年の段階

この時期の児童は、これまでの生活経験や学習経験等から、自分の生活と環境とのかかわりについて分析的な思考ができるようになり、それに伴い行動力も高まります。
そこで、身近な河川の水質検査や地域の廃棄物を調査する内容、森林のはたらきと人間の活動に関する内容等、人と環境とのつながりの視点がとらえられる内容が考えられます。
中 学 校 の 段 階

この時期の生徒は、社会的な事物や事象に対して因果関係や相互関係を把握して認識でき、環境問題についても科学的な見方や考え方ができるようになります。そこで、人間生活と自然との共生、生物界における食物連鎖、日常生活での商品の循環等、人間と環境との相互関連や自然界の循環という視点から内容を考えることができます。
高等学校の段階

この時期の生徒は、自然や社会の事物や事象を多面的・総合的にとらえるとともに、事実を実証的に考えることができ、より次元の高い追究が可能になります。そこで、生態系と環境との関係、経済システムと環境問題、エネルギーと環境問題等、環境保全に向けて自然科学や社会科学的な視野から人間の活動と環境との調和を考えた内容が想定できます。
資 料１ −６児 童 生 徒の 発達特性 と想 定さ れ る学 習 内 容- 27 -

環境を課題とした発達段階
１

環境を課題とした学習の目標

環境 や環 境 問 題に つ い て関心 と理 解を 深め 、人 間の活 動と 環境 とのかかわよりよい 環境をつくるための主 体 的な態 度を育て る。
２

小・中・高等学校における目標
小学校
生活を取り 巻く環境に関心 をもち、身の 回りの自 然 環 境と人々の生活とのつながりや生物と環境 とのつながりについての見 方や考え方を培うとともに、環 境を大切にする態度 を育てる。

３

小・中・高等学校における学習内容
小学校中学年

小学校高学年くらしと水○ 身 近 な 地域 の 河 川 の水 を 調 べ
た り 、 家 庭や 学 校 で 使う 水 の ゆ
く え を 調 べ た り し て 、生 活 に 必
要な水のはたらきや水資源の利用の 仕方を考える。

○身 近 な 河川 の 状況 と 水質 、 生 活 排
水と 水 質 の関 係 、水 資 源と 森 林と の
関 係 等 を 調べ 、 環境 と 日 常 生 活と のつながりが分かる 。

くらしとご み○ 空 き 缶 やビ ン 、 ペ ッ ト ボ ト ル
等 く ら し に使 う 物 の 生産 ・ 消 費
・ 廃 棄 および 再 利 用 の仕 組 み に気付 く。

○ご み の 種類 や 量、 廃棄物 の 処理 や
利用 の 仕 方に つ い て 調 べ、 大 量 消 費の生 活 を 見直 す と と も に、 ごみの 減
量や資源の再利用 について考える。

くらしと
エネルギー

○ 太 陽 光 等の エ ネ ル ギ ー 資 源 の
有 効 な 利 用や 、 節 電 、資 源 の 節
約について考える。

○消 費 生 活と い う視 点 から 、 地球 に
やさしい生活の在 り方について考え 、
日 常 生 活 の中 で 、省 資 源、 省 エ ネ ル
ギー、節電等について考える。

くらしと空 気中学年の児童にとって、空気に関する内容は具体性に乏しく、また教科等の学習内容からも考慮して、ここでは内容の設定をしていません。

○も の を 燃や す こ と に よ っ て 二 酸 化
炭 素 等 が 空 気 中 に は き 出さ れ 大 気 汚染の原因となっていることを通して 、
日 常 生 活 と環 境 と の つ な が り が分 か
る。

くらしと
生き物

○ 動 物 の 活動 や 植 物 の成 長 が ま
わ り の 環 境と 深 く か か わ っ て いることを考える。

○動 物 や 植物 の 生活 や 生 育 状 況を 観
察し 、 そこに 住 む動 植 物と 環 境と のつながりが分かる 。

身近 な公園 の植物観察

身近な 河川の 生物観察

- 28-

に 応じた内容系統例
り を総 合 的にとらえるとともに 、環境保全に対す る見方や 考え方 を身に付 け 、

中学校

高等学校

環境や環境問題に関 心をもち、人 間の活動と自 然 界とが相互 に関連したり 、循環したりしていることについて総 合 的な見方や考え 方を養い、 環境保全に向 けた
主体的で責任ある 態度を育成する。

環境や 環境問題に 関心をもち、 人間の活動と地球環境とのかかわりについて多面的
・総合的 な見方や考 え方を養い、 環境と調和を図りながら環境 の改善や保全 に努める
態度を育成す る。

中学校

高等学校

○河川等 の調査結果 と生活の中で出る排 水の因 果 関 係を調べ、水の循環 が及ぼす日常生活への影響を理 解するとともに、水環
境を守ることを考 える。

○ 水と人間のかかわりについて科学的に 考察し、生 命を は ぐ く む水を保全するという見地 から、河川浄化等、よりよい 環境の創造に つ い て考える。

くらしと水○ごみとそれを再 利 用する仕組
みとの関 係、社会における資源
循環のシステムや省 エネルギーの関係を 理解し、ごみや資源の再利用について考 える。

○ 廃棄物の処 理に関する 社会的システ
ム や処理の困 難さ、必 要 性と人間のラ
イフスタイル や資 源 循 環 型の社会について 考える。

くらしとご み○身近な エネルギー や資源の活用との関 連を調べ、 循環する資源や消費 される熱エネルギー等を理解し 、日常生活 における省エネルギーに つ い て考える。

○ 環境に負荷 を与えない クリーンエネ
ルギー、リサイクルで き る資源の特性を 調べ、科学技術の果た す役割を考察
し 、省エネルギー化等、 環境との調和について考える。

くらしと
エネルギー

○大気が 地球上の生 物に及ぼす影響を理 解し、日常 の生活とのかかわりから大気汚染防止について考える。

○ 大気の汚染 に関する調 査、大気と人間 のかかわりについて 科学的に考察
し 、生物を守 る大気の浄 化のため、緑化運動等の環 境との調和 や改善について考 える。

くらしと空気○身近な 生物のはたらきと自然破壊の現 状の関連か ら、地球の環境に与 える多様な 生物の役割を理解し 、自然との 共生について考える。

○ 生態系における物質 の循環を理解
し 、人間と自 然の調和を 図ることの重要 性を認識し 、環境保全 や環境の改善について考える。

くらしと生き物

風 力 発 電 機の製 作

水生動物の 採取

- 29-

Ｑ５

福祉を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。

小学校の段階では、お年寄りをはじめ様々な人と触れ合うことを通して、助け合うことの大切さや福祉施設のもつはたらきにかかわる内容等を設定します。
中学校の段階では、社会生活を営む上で相互扶助の精神の大切さや福祉の向上に取り組
む関係機関のはたらきにかかわる内容等を設定します。
高等学校の段階では、社会生活を営む上での相互扶助の精神や自立支援の大切さ、社会制度等の面から福祉社会の実現への現状や課題にかかわる内容等を設定します。
１

福祉の内容を設定する上での留意点
福祉を課題とした学習の目標は、人間尊・福祉の心・福祉のしくみ・福祉の実践力

重の精神に立って、互いに認め合い支え合とです。近い将来、高齢化が急速に進展し、高齢社会を迎えます。よりよい福祉社会の実現に向けて、一人一人の人間としての尊内容の深まりう福祉社会の一員としての態度を育てるこ

高等学校

自立支援

相互扶助
小学校

厳を高め、豊かな人間性をはぐくんでいく

思いやり
支え合い

ことは大切なことです。そこで、福祉を課

身近な地域
社会制度

学習対象の広がり題とする学習内容を設定する上で、次の３点に留意する必要があります。

中学校

図１ −５ 福祉 に か か わ る学 習 内 容の 系統(1) 思いやり・助け合いから相互扶助、自立支援へ福祉の理念を深める。
福祉のねらいは、一人一人の幸せの実現です。そのためには、すべての人が、互いに助け合い、支え合うことが大切です。そこで、小学校の段階では、福祉の基本である誰に対しても思いやりをもって助け合うことができる心情や態度を育てることが中心になります。中・高等学校の段階では、空間的視野の広がりから、社会生活における相互扶助の考
え方、さらに個人の幸せは、個人の自立によってもたらされるといった自立支援の考え方へと発展させていきます。
(2) 身近な人たちとの触れ合いから、社会福祉にかかわる様々な人や制度へ広げる。
福祉の学習では、人とのかかわりが大切です。そのために、身近な人々との触れ合いは欠かせません。
そこで、身近な人々との触れ合いを中心にしながらも児童生徒の発達段階に応じて、社会生活や社会制度といった視点を広げることが大切です。また、触れ合う人もお年寄りや障害のある人だけに限られるものでもありません。高校生であれば、様々な視点
から社会福祉の課題を考えることができます。
生 き生 きサ ロ ン での 交流- 30 -

(3) 身近な人たちとの触れ合い、福祉施設への訪問や交流、仕事体験等を位置付ける。
福祉は心の問題です。心に響く学習をするた
めには、福祉にかかわる様々な人と触れ合う体
験を取り入れた学習を位置付けることが大切です。福祉の体験には、触れ合い活動、施設訪問、介助体験等の活動が考えられます。ここで留意することは、福祉体験の意義とねらいを明確にしておくことです。特に、福祉施設を訪問する
場合、無責任な態度は許されません。福祉施設とのきめ細かな打ち合わせが必要です。
福祉施設 への 訪問

２

福祉の学習内容と児童生徒の発達特性
福祉を課題とした学習内容は、福祉の心を育てることや福祉社会の在り方を考える内容

であることから、道徳や社会科、公民科、新設教科「福祉」と深くかかわっています。これらの道徳や教科等の内容や福祉教育の趣旨をふまえ、内容系統表には、「福祉の心」「福祉のしくみ」「福祉の実践力」の三つの項目で整理しています。
下の資料１−７は、小・中・高等学校の各段階に見られる発達特性と想定される内容を示しています。
小学校の中学年の段階
この時期の児童は、感受性が豊かであり、五感を使い、体験的に学ぶことを好みます。
また、自己中心的な傾向から相手の気持ちを理解できるようになる時期でもあります。
そこで、身近な人々との触れ合う活動、福祉施設の訪問でも繰り返しかかわる活動等を通して相手を理解したり思いやりの心を育てたりする内容等が考えられます。
小学校の高学年の段階
この時期の児童は、社会性の発達にともなって道徳的な判断力の高まりが見られ、相手の考えや気持ちを共感的に受け入れることができるようになります。そこで、お年寄りや障害がある人との触れ合いや福祉施設との交流を通して、誰でも自分の幸せを求めていることやそれを実現するためには、助け合うことの大切さをとらえられるような内容等が考えられます。
中 学 校 の 段 階
この時期の生徒は、自我が芽生え、相手との連帯感を深めたり、自己の生き方についての関心を高めたりすることができるようになります。また、空間的視野も広がり、福祉を個人だけの問題ではなく、社会の問題としてとらえることができるようになります。
そこで、福祉の理念である相互扶助の視点や福祉社会の実現のための地域福祉の在り方
を考える内容等を取り上げます。
高等学校の段階
この時期の生徒は、人間としての在り方生き方を探究し、生きる主体としての自己を形成する時期にあたり、責任ある社会の一員としての自覚も芽生えてきます。そこで、生というものの考え方や他者と共に生きる自己の生き方、現在の福祉の現状や課題を見つめる中で福祉社会のあるべき姿について多面的な視点からとらえられる内容等が考えられます。

資 料１ −７児 童 生 徒の 発達特性 と想 定さ れ る学 習 内 容- 31 -

福祉 を課題 とした 発達段階
１

福祉を課題とした学習の目標

人間尊重の精 神を基盤 として、 福祉の 意義や理 念に対す る関心 や理解を 深をはぐくむとともに、一人一人が 自 立し主 体 的によりよい生 き方を実現する
２

小・中・高等学校における目標
小学校

人間尊重の精神に立 ち、人は相互 に尊重し合い 、支え合う福祉 の心をはぐくむとともに 、よりよい生 き方を実現するための福 祉 社 会の形成者 としての自覚と実 践 力を育てる。

３

小・中・高等学校における学習内容
小学校中学年
福祉の心小学校高学年○ 自分 の 身 の 回り に は 様 々な 人 ○自分たちのまわりには様々な人 がいがいて 、 み ん な そ れ ぞ れ に幸 せ て、誰でも 自分の幸せ を求めて生 きてに 生活 す る こ と を 願 っ て い る こ いることが分かる 。
とに気付く。
○ み ん な が 幸 せに 生 活 す る た め ○自分た ち の日常の生 活は、多く の人に は、 互 い に 理解 し 合 ったり 、 々の支え合 いや助け合 いによって 成り
支 え合 っ た り す る こ と の 大切 さ 立っていることに気付 き、その大 切さ
に気付く。
が分かる。

福祉のしくみ ○ 身近 な 地 域 には 、 福 祉 の た め ○地域に あ る福祉施設 では、利用 するの 様々 な 施 設 が あ り 、 利 用す る 人の立場や ニーズに応 えるために 、様人 や そ こ で 仕 事を す る 人 の願 い 々な努力や 工夫をしていることが 分か
が 分か る と と も に 、 そ れ ら の 施 る。
設のもつ役割 に気付く。
○地域の人 々の幸せな 暮らしを実 現するために、 市（町村） を中心に社会福
祉に か か わ る機関が連 携して様々 な取組をしていることが分かる。

福祉の実践力 ○ お年 寄 り や 障害 の あ る 人、 幼 ○お年寄り や障害の あ る人、幼 児 等と
児 等と 触 れ 合 う機 会 を 通 して 、 触れ合う機 会を通して 、それらの 人々
そ れ ら の 人 々 に思 い や り の心 を の立場を考 えたり、共 感し た り し て、
もって接しようとする。
思 い や り の心 を も っ て接 し よ う と する。

交流会 での昔 遊び

お 年寄り と の 触 れ合い- 32-

に 応じた内容系統例
め 、 互い が 認め 合い 、 支え 合う 中 で共 に 生きていこうとする 社会的 な連 帯 感
福祉社会 の形成者 としての 資質・ 能力を育 成する。

中学校

高等学校

福祉社会に対す る関心と理 解を深め、
福 祉 社 会 の意 義や 理 念に 対す る関 心 と理 解社 会 生 活を営む上 で、人 権 尊 重を基盤に を深 め 、社 会 生 活を 営 む上 で人 間 尊 重 を基 盤
相互に 支え合う相互扶助の精 神をはぐく に自 立 支 援 を目 指し た 相互扶助 の精 神 を は ぐ
むとともに、よりよい生き方 を実現する く む と と も に、 よ り よ い生 き方 を実 現 す る た
ための 福祉社会の 形成者としての実践力 めの 福 祉 社 会の 形 成 者 としての 実 践 力 を育 てを育てる 。
る。

中学校

高等学校

○人は 誰でもかけがえのない 存在で ○ 人 間 尊 重の 精 神 に立 ち 、人 は 誰あり、 それぞれに 自分の幸せ の実現 し も 個 人 と し て 尊 重さ れ 、自 己 のを目指 して生きていることを 理解す 幸 福 の 実 現を 追 求 して 生 き て い る
る。
ことを理解する。
○社会生活を営む 上で、互い の立場 ○ 社 会 生 活を 営 む 上で 、 相 互 扶 助
や心情 を思いやり 、支え合う 等、相 の 精 神 の 大切 さ や そ れ ぞ れ の 個 人
互扶助 の精神が大 切であることが分 が 自 立 を 図る た め の支 援 の重 要 性かる。
を 理解する。

福祉の心○地方公共団体をはじめ多く の機関 ○ 国 や 地 方 公 共 団 体に お け る 社 会 福祉のしくみや施設 では、バリアフリーの 視点な 福 祉 の 充 実や 整 備 の施 策 及び そ の
ど福祉 にかかわるいろいろな 施策に 現 状 と そ れ ら に か か わ る 様々 な 課
取り組 んでいることや、地域福祉の 題 について理解する 。
向上のために様々 な人の努力 があることを理 解する。
○基本的人権を守 るための法 律や介 ○ 基 本 的 人 権 の 尊 重、 ノ ー マ ラ イ
護保険制度を は じ め社会福祉制度等 ゼ ー シ ョ ン等 、 福 祉の 理 念に も と
国民の 福祉の向上 を図る た め の国の づ き 、 法 律や 社 会 福 祉 制 度の 整 備
役割やはたらきを理解する。
等 、 国 民 の福 祉 の 向上 を 図る た めの 国の役割やはたらきを理解する 。
○地域 の福祉施設 や社 会 施 設 等を訪 ○ 福 祉 施 設や 社 会 施 設 等 、福 祉 に 福祉の実践力
問し、 お年寄りや 障害のある 人、幼 か か わ る 施設 を 訪 問し 、 ボ ラ ン テ
児等と の触れ合い を通して、 それら ィ ア 活 動 や職 場 体 験 等 の 機会 を 通の人々 の立場を理 解したり、 共感し し て 、 相 手の 立 場 を尊 重 し、 思 い
た り し て、思いやりの心をもって接 やりの心をもって接 するとともに 、するとともに、公 共の福祉のために 公 共 の 福 祉や 社 会 貢 献 の た め に 尽尽くそうとする。
くそうとする。

福祉施設で の介護体験

福祉施設 でのボ ラ ン テ ィ ア活動

- 33-

Ｑ６

健康を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。

小学校の段階では、身近な生活において健康の視点から、心と体の発達と心の健康、健康な生活のための基本的な生活行動に関する内容等を設定します。
中学校の段階では、個人生活の健康の視点から、思春期の心身の発達と心の健康、健康の保持増進のための生活習慣や行動に関する内容等を設定します。
高等学校の段階では、個人及び社会生活の健康の視点から、心の問題と健康、感染症や薬物等の社会的問題、保健や医療制度に関する内容等を設定します。
１

健康の内容を設定する上での留意点
・心身の健康・健康と環境・けがの予防・健康な生活健康を課題とした学習の目標は、生涯を通して健康で安全な生活を送るための実践

高等学校

内容の深まり力を育てることです。少子高齢化や都市化
等、社会環境や生活様式の変化する現代では、生涯において自分の健康を保持増進するために、個人の適切な意志決定や行動選

と葛藤

成熟の
萌芽

健康の内容を設定する上で、次の３点に留学習対象の広がり意する必要があります。
(1) 児童生徒の身体的・精神的な発達の

成熟の促進
小学校

択がこれまで以上に求められます 。そこで、

成熟の
確立

中学校

図１−６

個人
家庭
地域
社会

健康にかかわる学習内容の系統

特徴をふまえる。
健康に関する課題は、児童生徒に直接にかかわる内容です。そのため、児童生徒の身体的・精神的な発達の特徴を十分に理解しておくことが大切です。小学校でも中・高学年になると、個人差はありますが、いわゆる第二次性徴の入り口にさしかかります。体の発育にも性差が現れたり、異性を意識し始めたりします。中学生になると、思春期を迎え、この特徴は顕著になります。高校生になると、成人への移行期にあたり、身体的にも精神的にも成熟してきます。そこで、大きく小学校の中・高学年の段階を身体的・精神的な成熟の萌芽期、中学校の段階を成熟の促進と葛藤期、高等学校の段階を成熟の確立期ととらえて、それぞれの発達段階に合わせて学習内容を設定します。
(2) 身近な生活から個人生活、さらに社会生活へと健康の視点を広げる。
健康をとらえる視点も発達特性に応じて広げることができます。小学校の段階では、自分の一日の生活行動を見直し、健康な生活のために自分自身が心がける
内容を中心に設定します。中学校の段階では、一人の個人が生涯にわたって健康を保持し、安全に生活していく視点から、健康にかかわる全般的な内容を設定します。高等学校の段階では、これに社会生活の視点を加え、社会生活を営む上で人々の健康と安全にかかわる内容を設定します。

- 34 -

たばこの広告分析(3) 養護教諭、栄養職員、医療機関と連携し、体験的な学習を位置付ける。
健康についての学習では養護教諭や栄養職員との連携が欠かせません。特に、養護教諭は健康にかかわる専門家であり、児童生徒の実態も把握しています。また、学校医をはじめ地域の医療機関や関係機関も健康にかかわる情報をもっています。養護教諭やこれらの機関と連携することで健康に関する実験、実地調査、取材等の体験的な活動を行うことができます。
２

保健所での取材

健康の学習内容と児童生徒の発達特性
健康を課題とした学習内容は、小学校の体育科の保健領域や中・高等学校の保健体育科の保健領域の内容をそのまま位置付けています。内容系統表には、中学校の保健領域の内容である「心身の健康 」「健康と環境 」「けがの予防 」「健康な生活」の四つの項目で整理しています。
下の資料１−８は、小・中・高等学校の各段階に見られる発達特性と想定される内容を示しています。
小学校の中学年の段階

この時期の児童は、運動能力や知的能力の発達にともない活動の範囲も広がってきます。また、性差に関する自覚が芽生え、自分の体に対する関心も高まってきます。
そこで、身近な生活から自分の健康をとらえる内容が考えられます。例えば、食べ物
や運動について自分の生活を見直すこと、年齢とともに心や体が成長していくこと、
身近に起こる事故やけがを防ぐために注意すること等の内容が考えられます。
小学校の高学年の段階

この時期の児童は、知的、身体的、精神的にも発達し、個人差はあるものの第二次性徴の兆しが見られます。性差に関する自覚も認識できるようになります。そのため、健康に関する理解も自分の生活と関連付けながら考えることができます。そこで、取り上げる内容として、心の健康に関する内容、けがや病気の予防に関する内容、望ましい生活習慣に関する内容等が考えられます。
中 学 校 の 段 階

この時期の生徒は、身体的変化や精神的動揺の著しい時期である反面、自我意識の発達にともない、
ものごとに対して主体的に自らの立場で理解できるようになります。
そこで、個人生活としての視点から健康に対する科学的な認識を促す内容として、思春期における心身の発達と心の健康、健康な生活を送るための環境とのかかわり、健康の保持増進を図る生活習慣等の内容が考えられます。
高等学校の段階

この時期の生徒は、身体的・精神的な成熟に伴う自我の確立とともに個人にかかわる事柄だけでなく、社会的な視点から様々な事象を総合的にとらえることができるよ
うになります。そこで、生涯において健康に生活するための心の健康に関する内容をはじめ、社会的な問題としての感染症や薬物等の問題、保健や医療制度等、社会生活を営む上での課題についての内容等が考えられます。

資料１−８

児童生徒の発達特性と想定される学習内容- 35 -

健康を課題とした発達段階
１

健康を課題とした学習の目標

心身の 調和と 健康や安 全に対す る関心 と理解を 深め 、自らの健 康を管理 し 、保持増進 するための実 践 力を育成 する。
２

小・中・高等学校における目標
小学校
心身 の発 達や 健康な 生活 に対す る理 解を 通して 、健 康で安 全な生 活を営む 資質 や能 力を培 うとともに 、健 康の 保 持 増 進のための 実践力 を育てる。

３

小・中・高等学校における学習内容
小学校中学年

小学校高学年心身の健康○ 年 齢 と と も に 体 は 発育 す る こと や 発 育 には 個 人 差 が あ る こ とに気付くとともに、それらを肯定 的 に 受 け止 め る こ と が 大 切 であることに気付く。

○心 は い ろ い ろ な生 活 経 験 を 通し て
年齢 と と も に 発 達し 、 体と 密 接な 関係が あ る こ と や 、心 の 健康 を 保つ ために 自 分 に あ っ た仕 方 で対 処 で き ることが分かる。

健康と環境○ 体 や 衣 服を 清 潔 に 保っ た り 、部 屋 の 明 る さ や 換 気 等、 生 活 の環境を整えたりすることの大切さに 気付く。

○心 身 の 健康 の た め に 室内 の 採光 、
温度 、 換気等 、 生 活 環 境を 整 え る ことの大切さが分か る。

けがの予防○ 身 の 回 りで 起 こ る 事故 や け がに は 原 因 が あ る こ と が分 か り 、
そ れ ら は 注意 し た 行 動で 防 ぐ ことができることに気付く 。

○身 の 回 りに 起 こる 事 故や け が は 人の行 動 や 環境 が か か わ っ て い る こ とや、 そ れ ら を 防 ぐ た め に安 全 に行 動
す る こ と や環 境 を整 え る こ と の大 切さが分かる。

健康な生活○健 康を保つには 、食事や 運動 、
休 養 、 睡眠等 、 １ 日 の生 活 の 仕方が深くかかわっていることに気付 く。

○健康を保つためには 、食事や運動 、
休養 、 睡眠等 の 望ま し い生 活 習 慣 が大切であることが 分かる。
○病 気 の 起こ り 方に は 病 原 体 や生 活
行動 が 要 因に な っ て い る こ と を理 解
し 、それらを予防する 方法が分かる 。
○日 常 の 生活 の 中で は 喫煙 や 飲酒 、
薬 物 等 、 自分 の 健康 を 損な う も の があることが分かる 。

シンナー の害について学 習

ジュースの 糖度を 測定- 36-

に 応じた内容系統例
改 善していくための資質や 能力を 培うとともに、生 涯を通 じて心身 の健康を

中学校

高等学校

個人生活 における健 康・安全に関 する理解を通し て、生涯を 通じて自ら健 康を適切に管理 し、改善していく資質や 能力を培うとともに、健康 の保持増進のための実践力を育てる 。

個人及 び社会生活 における健康 ・安全について理 解を深め、 生涯を通じて 自らの健康を適切 に管理し、 改善していくための資質や能力 を培うとともに、健康の 保持増進のための実 践 力を育てる。

中学校

高等学校

○思春期 は心身と も に著しく発達する時 期であり、 その発達には性差や 個人差があることや、心の健康 には心身の 調和が大切であることを理解 する。

○ 精神と身体 には密接な 関連があること や、精神の 健康を増進 するには欲求や ストレスの 対処と自己実現を図る努力が 必要であることを 理解する。

心身の健康○環境に は、健康のために必要なものと 有害なものがあることや、人間 の活動は環境保全に配慮する必 要があることを理解する。

○ 健康の保持 には、環 境 等が深くかかわっていることから環境 と健康、環境と 食品の安 全 性、労働と 環境について理解 する。

健康と環境○事故やけがは人的要因や環境的要因等 から起こることや、それらを防 止するためには安全な行動や対 策が必要であることを理解する。

○ 交通事故をはじめ職 業 病や労働災害の 防止には、 自分自身の 心身の状態や作業環境の変 化をふまえ 、健康管理及び 安全管理を 行うことが 必要であることを 理解する。

けがの予防○健康の保持には 、食事や運動 、 ○ 健康を保持 するには、 健康的な生活
休養等、 調和の と れ た生活習慣 習慣 が必要であることを理解する。
が大切であることを理解する。 ○ 感染症にかかわる問題 やその予防に○感染症 は病原体が 主な発生原 は 、社会的な 対策と個人 の適切な行動因であり 、その予防 や対処法を が必 要であることを理 解する。
理解する。
○ 喫煙、飲酒 、薬 物 乱 用 等の健康や社○喫煙、 飲酒、薬物乱用等は健 会に 及ぼす影響に つ い て理解する。
康を損な い、適切に 対処する必 ○ 健康に関す る課題に対 応するために要があることを理 解する。
国 の保健や医療制度のはたらきを理解
する 。

健康な生活

シ ン ナ ー の害 に つ い て の 実 験

心と 体の健 康- 37-

Ｑ７ 国際理解を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。
小学校の段階では、自国（地域）の文化のよさや異文化に親しみ、自国の文化との違いに着目する内容、日本と世界が深いつながりにあることをとらえる内容等を設定します。
中学校の段階では、自国（地域）文化や異文化を相互に理解し合う内容、日本と世界との相互関係、国際社会における日本の役割にかかわる内容等を設定します。
高等学校の段階では、人権尊重の立場から自国文化や異文化を尊重し合う内容、日本と世界との相互関係、国際協調の視点をふまえ国際社会の諸課題にかかわる内容等を設定します。
１

国際理解の内容を設定する上での留意点
国際理解を課題とした学習の目標は、異文化理解と国際協調にあります。21

・共生の 心・文化理解
・国際協調

国際理解にかかわる学習内容の系統

世紀の社会はますます国際化が進展し、し合うことが大切です。まさに地球市民としての資質が求められています。
そのために総合的な学習の時間で国際

内容 の深 まり世界の人々が互いに理解し合い、協力

高等学校

中学校

協調

相互理解

小学校

親しみ
違い が分か る

理解を学習テーマに掲げることは教育的な価値があります。そこで、国際理学習対象 の広がり

解の内容を設定する上で、次の３点に留意する必要があります。

図 １− ７

身 近な地 域
日本
外国 の人
世界 の国々

国際理解 に か か わ る学 習 内 容の 系統(1) 人権尊重、文化理解を基盤に国際協調へと視点を広げる。
国際理解を課題とした学習を進める上で、児童生徒の人権意識、地理的意識、歴史的意識にかかわる発達特性をふまえておくことが大切です。小学校ではこれらの意識の基礎段
階、中・高等学校では発展段階と位置付けます。特に、歴史的意識は中・高等学校が中心になります。そこで、取り上げる学習内容も異文化に親しんだり、文化の違いを認めることからはじめ、相互理解、国際協調へと内容に広がりや深まりをもたせます。また、学習対象も地理的意識の拡大から異文化をもつ個人から世界の国々や人々へと広がりをもたせます。
(2) 学習対象を外国の異なる文化だけでなく、地域や日本の文化にも目を向ける。
国際理解といえば、すぐに外国の文化理解に目が奪われがちです。しかし、自分たちが住んでいる地域や日本の文化を理解し誇りをもつことで、外国の文化に対する理解やその国の人の誇りについてより共感的にとらえることができます。国際理解教育で自己の確立が重要視されているのもこの点にあります。
地 域に 伝わ る「 里踊 り」- 38 -

(3) 異文化理解や国際協調の必要性を実感する活動を位置付ける。
文化の違いを実感するには、異なる文化をもつ人との直接の触れ合いが効果的です。しかし、イベント的な交流会では、その場限りで終わる場合があり、異なる文化をもつ人との交流を課題解決のプロセスのどこで、どのように位置付けるかが大切です。
また、国際交流センターや JICA 、国際ボランティ
アの NGO 等国際関係の仕事に携わっている機関への取材も、多くの有用な情報を得ることができます。
韓国 の文 化を 知ろう

２

国際理解の学習内容と児童生徒の発達特性
国際理解にかかわる学習の考え方は、日本ユネスコ国内委員会の手引やこれまでの中央

教育審議会答申にも示されています。また、教科学習では社会科、高等学校の地理歴史科、公民科の内容、さらに道徳の内容と深くかかわっています。これらの趣旨や内容をふまえ、
内容系統表には「共生の心」「文化理解」「国際協調」の三つの項目で整理しています。
下の資料１−９は、小・中・高等学校の各段階に見られる発達特性と想定される内容を示しています。
小学校の中学年の段階
小学校の中学年の時期は、好奇心が旺盛で未知なものにも固定観念をもたずに心を開いてかかわることができます。そこで、異なる文化をもつ人に触れたり、日本と異なる文化に接して、それらに親しみをもたせるような学習内容が考えられます。また、既習の学習等から自分の住む地域の文化にも興味や関心をもたせることができ、日本の文化と外国の文化の違いに気付かせる等、異文化理解への素地を培う内容が考えられます。
小学校の高学年の段階
小学校の高学年の時期は、社会性の発達にともない、相手の立場を理解できるようになります。また、地理的意識が広がり、国際的な視野からものごとを考えられるようになります。そこで、異なる文化をもつ人や自国と違う文化を理解する内容、自国の固有の文化のよさを自覚できる内容、日本と外国が様々な面でつながり合っていることや国際平和にかかわる内容等が考えられます。
中 学 校 の 段 階
中学校の時期は、知的な発達に伴い、地理的意識や歴史的意識も拡大していきます。
また、自我の芽生えに伴い、自分の立場から主体的にものごとをとらえられるようになります。そこで、自国の文化の特色をふまえ異なる文化をもつ人や自国と違う文化を多面的に理解する内容、国際的な視野から日本と外国とが相互に依存していることや国際社会の中で日本が担う役割に関する内容等が考えられます。
高等学校の段階高等学校の時期は、自我が確立するとともに社会的な関心が高まり、自己と自己を取り巻く現実の世界を見据え、その望ましい在り方を追究できるようになります。そこで、国際理解がねらう観点を明確にした内容が考えられます。例えば、人権尊重の立場から文化理解に関する内容、文化のもつ価値の平等性にかかわる内容等です。

資 料１ −９児 童 生 徒の 発達特性 と想 定さ れ る学 習 内 容- 39 -

国際理解を課 題とした発 達
１

国際理解を課題とした学習の目標

広い視 野から、 自国の文 化やそれと異な る文化を 相互に 尊重し合 うことを本の役割 を自覚 し、人類 の福祉と 平和の 発展に寄 与するために世 界の人々 と２

小・中・高等学校における目標
小学校
自 国の文 化や そ れ と異な る文 化に 関心をもち 、それらを 相互 に理解 し尊重 するとともに、 日本 と外 国の深 いつながりや国 際 平 和のための日 本の 役割 を理解 す る こ と を通し て、 国際社会の 一員 としての自覚を育て る。

３

小・中・高等学校における学習内容
小学校中学年

小学校高学年

共生の心○ 自分と異な る文化を も つ人がいることに気付 き、文化や 生活の仕方 が違ってもなかよくすることの大切 さが分かる。

○自 分と異なる 文化をもつ 人の立場や考 え方を尊重 し、互いの 違いを認
め合 い、な か よ く助け合うことの大切さが 分かる。

文化理解○ 地域に受け 継が れ て き た伝統や
行 事、文化の よ さ や そ れ を支える人たちの願いに気付く。

○日 本（地域） で受け継がれてきた
伝統 や文化、習慣及び歴史 に見られる固有 のよさを理解する 。

○ 外国の文化 や外国の人 の生活習慣 に接し、日 本との違い や同じところに気付き 、外国の文 化や生活
習慣 に親しみをもつ。

○外 国には独自 の文化や生活習慣があり 、その国の 人は そ れ ら を誇りにしていることやそれぞれの 文化を相互に 尊重す る こ と の大切さ が分かる。

○ 日本と外国 は生活や文化等、様々 な面でつながりがあることに気付く 。

○日 本と外国は 産業や文 化 等、様々な面 で相互に関 係していることや国際 平 和のために 世界の人々 が協力し合うことの大切さが分か る。

日 本の遊 びを伝え よ う

いろいろな国 と交流 しよう

自
国
文
化
他
国
文
化

国際協調

- 40-

段 階に応じた 内容系統例
通 して 、異な る文 化を も つ人 との共 生を図 るとともに 、国際社会 における日協 力・協 調する態 度を養う 。

中学校

高等学校

自国の文 化やそれと 異なる文化に 関心をもち、それらを共生 の観点から相 互に理解し尊重 するとともに、日本と外 国の相互依存関係や国 際 社 会の諸課題の 解決のための日 本の役割を 理解す る こ と を通して、国際社会の形 成 者としての資 質を培う。

人 権 尊 重の精神に 立ち、自国の 文化やそれと異な る文化を共 生の観点から 相互に理解し尊重 するとともに、日本と外 国の相互依存関係 や国際社会 の諸課題の解 決のため
国際協力 や協調が大 切であることを理解することを 通して、国際社会に生き る主体的な日本人としての資質を培う。

中学校

高等学校

○自分と異 なる文化をもつ人の立 場
や考え方を 尊重し、互 いに理解し 合うことや協 力し合い、 共に生き て い
くことの大切さを 理解する。

○人権尊重 の精神から 、人は文化や価値観等 が異なっていても尊重され、相互 に理解し合 い、共に生
き て い く こ と の大 切 さ を 理 解 す
る。

共生の心

○外国との 比較や時代的背景を も とに日本（地 域）の伝統 や文化、習 慣
及び歴史にみられる特 色を多面的 に理解する。

○世界の国 々との比較 や世界史的な視野から 、日本の伝 統や文化、習慣及び歴 史に み ら れ る特色を総合的に理解する。

自国
文化○世界の地 域には多様 な文化や生 活習慣があり 、その地域 の人は そ れ らを誇りにしていることやそれぞれの文化を相互 に尊重することの大切 さが分かる。

○世界の地 域には多様 な文化や生活習慣が あ り、その地 域の人はそれらを誇りにしていることやそれぞれの文化 の価値は平 等であり、相互に尊重 されることの大切さを
理解する。

他
国
文
化

○日本は世 界の国々と 政治、経済 、産業、文 化 等の面で相互依存関係 にあることや 国際社会の 諸課題を解 決するために 世界の人々 と協力し合 う
ことの大切さを理 解する。

○日本は世 界の国々とあらゆる面で相互依存関係にあることや国際社会の諸 課 題を解決するために世界の人々と 協力・協調 することの重要性を認 識するとともに、そのための日本の役割 を理解する。

国際協調

国際社会に お け る日本の役割

世界と 日本の 文 化 比 較

- 41-

文化
理解

Ｑ８

進路を課題とした学習内容は、発達段階に応じてどのような内容が考えられますか。

小学校の段階では、様々な職業があることや、自分のよさや得意なことから将来の職業に対する夢や希望をふくらませる内容等を設定します。
中学校の段階では、職業のもつ社会的な役割や意義をとらえ、自分の能力や適性から将来の職業の実現のために見通しをもたせる内容等を設定します。
高等学校の段階では、広い視野から職業に対する認識を深め、自分の能力や適性を発揮
して自己実現を図るための職業的生活の現実的な見通しをもたせる内容を設定します。
１・自分 の理解・職業 の意義
・進路と自分

進路の内容を設定する上での留意点
進路を課題とした学習の目標は、将来の高等学校

内 容の広がりと深 まり

職業的生活を通して自己実現を図る態度を育成することです。急激な社会の変化や価値観が多様化する現代において、児童生徒が自立した個人として自らの将来を主体的に切りひらくことは大切です。そこで、進

移行期

中学校

探索期
小学校

空想期
興味期

路の内容を設定する上で、次の３点に留意

目的意識の高まりする必要があります。
図 １−８

生き方や
職業 の実現進 路に か か わ る 学習内容 の系 統

(1) 将来の職業に対して夢や希望を抱かせ、より現実的な段階へ発展させる。
一般に職業的な発達特性から次のような傾向が見られます。
小学校の段階では、「大きくなったら○○になりたい。」といった大きな夢や希望をもちます。特に「空想期」にあたる中学年の頃は、かっこいいものやあこがれの対象に強い関心をもちます。
「 興味期」といわれる高学年になると、自分の夢や希望は自分の興味や関心の高いものに変わっていきます。
中学校の段階になると、自分の能力や適性から将来の職業を考えるようになります（探索期）。高等学校の段階でも、この傾向は進み、自己実現を図る
ための職業的生活の現実的な見通しがもてるように

食 料 品 店で の１ 日店長体験なります（ 移行期）。このような児童生徒の発達特性を考慮して、学習内容を設定します。
( 2) 職業人の職業観に迫る場合、職場体験や取材活動を位置付ける。
児童生徒が職業観を培うには、職業と児童生徒との心理的距離を近づけることが重要です。その場合、最も効果的なのが職場体験です。実際に職業に携わる人の仕事を体験する
ことで、働く人の苦労や喜びを実感をもって学ぶことができます。職場体験ができない場
合でも、職場の見学やそこで働く人たちへの取材活動を充実させることは、児童生徒が自らの職業観を高める上で有効になります。

- 42 -

(3) 特別活動の進路指導との違いや関連を明らかにする。
総合的な学習の時間と特別活動の進路指導との違いは、総合的な学習の時間の学習過程に問題解決の総合的な学習の時間

プロセスが位置付いていることです。一方、特別活
動の進路指導は「 自分の将来の生き方を考えること」
がねらいであり、この点では共通しています。

特別活動○問題解決力 を重視

共通する点○個 を中心とした
体験学習

体験的活動

そこで、総合的な学習の時間と進路指導の両方の○認知的領域 へのアプローチ

ねらいと内容を関連させることで、相互に効果を高など○集 団を中心とした
体験学習○実践力がねらい

自発的・主体的な活動
学 校の創意工夫など○ 望ましい集団
活動など

めることができます。
図１−９２

進路の学習内容と児童生徒の発達特性

総合的な学習の時間と特別活動 の比較

進路を課題とする学習内容は、特別活動の進路にかかわる学習や道徳と深くかかわっています。これらのねらいや内容をふまえ、内容系統表には、「自分の理解」「職業の意義」「進路と自分」の三つの項目で整理しています。そこで、児童生徒のこれまでの学習経験や発達特性をもとに、具体的な学習内容を設定します。
下の資料１− 10 は、小・中・高等学校の各段階に見られる発達特性と想定される内容を示しています。
小学校の中学年の段階
小学校の中学年の時期は、社会にはいろいろな職業があることが分かるとともに、自分も「大きくなったら○○になりたい。」というように将来の自分の姿に対する「夢や希望」をふくらませています。そこで、こうした大きな夢を抱かせたり、自分の得意なことを自覚させたりすることで、将来への明るい展望や自分の可能性に対する期待をもたせます。このことが、進路学習の第一歩になります。
小学校の高学年の段階
小学校の高学年の時期は、職業が社会生活を支える重要な役割を果たしていることが分かるとともに、将来の夢や希望としている職業をより現実味をもって意識できるようになります。そこで、自分の生活と職業との関係を考えさせたり、働くことの意義や目標に向かって努力することの大切さをとらえさせたりして、将来の夢や希望として描く
自分のイメージを豊かにする内容等が考えられます。
中 学 校 の 段 階
中学校の時期は、職業に関する基礎的な知識をもとに、働くことの意義や役割等の理解を深めながら、自分の能力や適性と将来の生き方や職業との関係を考えるようになります。そこで、働くことの厳しさや喜びを体得しながら職業人のもつ職業観や勤労観をとらえさせたり、自分の能力や適性をもとに現実的な視点から希望する進路に対する可能性を探索させたりして、将来の職業の実現のための見通しをもたせる内容等が考えられます。
高等学校の段階高等学校の時期は、将来への展望を明確にして、職業観や勤労観を確立し、社会人としての自立を目指しています。そこで、多様な生き方や職業の理解の上に立って、自分の職業観や勤労観を身に付けさせたり、自己の能力や適性等に照らして現実の進路設計
や社会的移行の準備をさせたりすることで、自己実現を図るための職業的生活の現実的な見通しをもたせる内容等が考えられます。
資 料１ −1 0

児 童 生 徒の 発達特性 と想 定さ れ る学 習 内 容- 43 -

進路を課 題とした発 達
１

進路を課題とした学習の目標

将来 の生 き方 や職 業へ の関心 を も ち、 職業 の も つ意義 や社会的 な役割 を理職業に対 する展 望とその 実現のために自 分のよさや適性に 対する 自覚と向 上
２小・中・高等学校における目標
小学校
将 来の 職業に 関心 を も ち、社 会に は様々 な職 業があることや 自分の 生活と そ れ ら の 職業と の か か わ り が あ る こ と を と ら え 、自 分のよさを生 か し て将 来の職 業に 対す る夢や 希望 を実 現さ せ る意 欲や態度を育てる。

３

小・中・高等学校における学習内容
小学校中学年

小学校高学年

自分の 理解○ 自分の よ さ や得意なことが分か ○自 分の長所や 短所に気付 き、自分るとともに、 自分の成長 にはそれ のよさを発揮することの大 切さが分を 支える人々 のはたらきがあるこ かるとともに、 自分の成長 には様々とに 気付き 、感謝の気 持ちをもつ 。 な人 々のはたらきやかかわりがあることに 気付き 、感謝の気 持ちをもつ 。

職業の意義○ 身近な地域 には自分たちの生活を 支える職業 があり、そこで働く人 々は願いをもって仕事 をしていることをとらえる。

○社会生活を支 えるために 様々な職業があることが 分かり、それらの仕事の 大切さやそれらの仕事 に従事して い る人々 の苦労 や喜び を と ら え
る。

進路と自分

○ 将来やりたいことと就 きたい職業について夢や希望を も つ。

○憧 れとする職 業をもち、 将来の夢
や希 望の実現のために自分 が努力す
る こ と を考える。

花屋 での１ 日店長体験

パン 屋での 仕 事 体 験- 44-【 高等学校の実践事例】−第２学年 課題研究「ひらけ！わたしたちの２１世紀」−
１

総合的な学習の時間の指導計画と本単元における「福祉」の考え方

Ｃ高等学校では総合的な学習の時間を、次のようなステップで構成しています。
①１年生…ある共通テーマを設定し、基礎研
第１学年
テーマ「環境」
究として論文の書き方や調査方法、
具体的活動：課題研究ガイダンス(趣旨説明)
コミュニケーション能力等を身に付
図書館ガイダンス
コンピュータガイダンス
ける学習を位置付ける。
②２年生…個人課題研究として各自の課題を設定し、個別に課題追究を行い、それを論文にまとめ発表する。
③３年生…２年生までの課題追究の過程で得た情報をもとに、自分の進路に対する考えを深め、進路選択へ生かす。
資料２− 16 は、３年間を見通して位置付
けた総合的な学習の時間の計画です。

ディベート研修会
小論文トレーニング

第２学年
テーマ「自由テーマ 」（興味・関心のあるテーマ、
自分の進路に関するテーマ）
具体的活動：課題研究テーマ決定
文献調査・インターネット検索
体験活動・実地調査
小論文作成

第３学年
テーマ「学部・学科の内容に沿ったテーマ」
具体的活動：課題研究テーマ決定
課題研究活動・体験的活動
課題研究論文作成

本事例は第２学年の各個人の課題研究の中で、「福祉」にかかわるテーマを設定した生徒Ａのテーマ設定から課題解決までのプロセ
資料２−16 総合的 な学習の時間の計画
スを中心に述べていきます。
看護師を目指している生徒Ａは、この課題研究の時間を活用して、医学についてのテーマを設定しようと考えます。そして、身近な人がアルツハイマー病という病気のために痴
呆の症状を発症していることから、痴呆の原因について知り、痴呆を防ぐためにはどうしたらよいのか調べたいという思いを抱き、研究テーマの設定を行っています。ここでの福祉のねらいは、一つの病気に視点をあてながら、社会福祉の状況をつかむことや自立のための支援の重要性を生徒に認識させることです。
本研究では、アルツハイマーという病気について調べたり、介護施設を訪問したりすることを通して、誰もがやがて迎える 老い ということに目を向けさせることができると考えます。 老いとは年を重ねてから直面する問題ではなく、現在の自分と高齢者との相互の関係でとらえるものです。その 老い と向き合うことにより、共生の心を培うことや公共の福祉のために実践しようとする態度を養うことができ、意義があります。
課題研究 テ ー マ 発見
２ 単元目標【問題解決能力】○ 自分の興味・関心やアイデアを生かして課題設定を行い、課題解決に向け仮説を立てて自分の課題に応じた調査内容や適切な調査方法を考え、見通しをもって計画的に課題解決することができる。

- 99 -

段 階に応じた 内容系統例
解 することを 通し て、望 ま し い職 業 観や勤労観 を身に 付け 、自分 の生き 方やに 努め、 社会的、 職業的な 生活を 通して自己実現を 図る態 度を育て る。

中学校

高等学校

将 来 の生 き方 や 職業 に 関心 を も ち 、職業の も つ社会的 な 意義 や 役割 、そ れ に従事し て い る 人々 の 職 業 観 や勤労観 をとらえ、 自 分の 能力 や 適性 を 生かして 、 将来の生 き 方や 職業 に 対す る 希望 を実 現 させる意欲や態度を育 てる。

将 来の 生 き方 や 職業 に関 心 を も ち 、職業 のもつ 社会的 な 役割 や意 義 、職 業 人の
職 業 観や 勤 労 観 等 、広 い視 野 から 職 業に対 す る認 識 を深 め 、自 分の 能 力や 適 性を
発 揮 させ 、 将来 の 職 業 的 生 活 を通 し て自己実現を図る意欲や態 度を育てる。

中学校

高等学校

○自分のよさや個性が 分かり、自分の能力を 発揮することの大切さを理解するとともに、 自分の成長には他者と の か か わ り が重要であることに気 付き、他者 への尊敬の気持ちをもつ。

○ 自分の能力 や適性が分 かり、自分の 能力を積 極 的に発揮させることが自己実現につながることを理解するとともに、自 分の成長に は他者とのか か わ り が重要 で あ る こ と に 気付
き 、他者との人 間 関 係を尊重する。

自分の理解○社会生活 を支える様 々な職業には、そ れ ぞ れ社会的な 役割がある
ことを理解 し、職業に 従事している人々はそれぞれに職業観や勤労観を大切にしていることをとらえる。

○ 産業構造や 社会動向か ら様々な職
業 の社会的な 意義を理解 し、職業に従 事する人の 権利や義務 という職業
生 活の視点をふまえ、多 様に職業観や 勤労観があることをとらえる。

職業の意義○自分 の興味 や能力等の 関係から、ふさわしい職業を 思い描き、進路の実現に向け て努力する。

○ 将来設計をもとに、自 分の適性や価値観から、 自己実現を 図るための現実的な進路選択を行い 、その実現に 向けて実行する。

進路と自分農家 での職場体験

大学の 研究室 での先 端 技 術 体 験- 45-

〈コラム〉
学習テーマのとらえ方（主に高等学校の場合）〜本手引の学習テーマの目標や内容を活用していただくために〜
高等学校の学習指導要領の総則編には、総合的な学習の時間の学習活動が次のように例示されています。
ア

国際理解、情報、環境、福祉・健康等の横断的・総合的な課題についての学
習活動
イ 生徒が興味・関心、進路等に応じて設定した課題について、知識や技能の深化、総合化を図る学習活動
ウ

自己の在り方生き方や進路について考察する学習活動

普通科を設置している高等学校では、ここに示されている例示の中で進路を中心に取り上げる学校が多く見られます。そこで、本手引の学習テーマの目標や内容を活用していただく場合、次の二つが考えられます。
一つが、図１− 10 に示しているように、それぞれの学習テーマが独立している場合です。進路も他の学習テーマと同様に独立したものとして考える場合です。
もう一つが、図１− 11 に示しているように進路の中に他の学習テーマも含めて、より広い意味で進路をとらえる場合です。このようにとらえられる理由は、総合的な学習の時間の中で取り上げる学習テーマそのものが、卒業後の自分の在り方や生き方に直接かかわってくる内容であることが考えられるからです。
総合的な学習の時間の学習テーマ

総合的な学習の時間の学習テーマ

健

祉

康

境

図１ −10 学 習テ ー マの考 え方Ⅰ

国際理解

福

環

康

路

健

祉

進

福

境

国際理解

環

進

路

図１− 11 学習 テーマ の考え 方Ⅱ

そこで、学習テーマの目標や内容にかかわって次の２点から本手引の活用が可能です。
○

環境、福祉、健康、国際理解の課題に直接かかわる場合は、目標や内容をそのまま活用することができる。
○ 環境、福祉、健康、国際理解の課題に関連した内容を扱う場合は、目標や内容の一部を活用することができる。
高等学校の場合、生徒の課題研究に対する興味・関心は多方面に広がっており、実際には、後者の活用が一般的であると考えられます。しかし、生徒主体の課題研究であっても、本手引に示しているように、その学習にどんな価値（目標）があり、どんな内容
が高等学校の生徒にとって望ましいかを教師が把握しておくことは大切です。

- 46 -

【Ｙ高等学校の研究課題と本手引の活用】
Ｙ高等学校では、総合的な学習の時間の学習課題として進路を中心に生徒の興味・関心や卒業後の進路に応じて、９分野から研究課題を設定しています。（資料１− 11）この学校では研究課題の主な内容を提示しているところに特徴があります。
そこで、「環境」「福祉 」「健康」「国際理解」の課題については各研究課題との関連を図ることで、本手引で示している目標や内容の一部を活用することができます。

Ｙ高等学校の総合的な学習の時間の活動計画
将来の自分の生き方や職業に関心をもち、職業のもつ社会的 な役割や意義を理解し、進路に関する具体的な志望動機をもつ。

グループ名

ブラックホールの一生
実験 や観 察︑計 算 等により︑自 然 界のメカニズムに関す る
数の成り立ち基 礎 的な原 理や 法則性 を発見 する︒
地 球の磁 気とオーロラ

現 代 病 に効く漢 方 薬
クローン
介護保険

人間 の身体 と心の仕 組︑機能 や働 きを解明 し︑心 身とも方 などについて研 究す る︒

遺伝子組 み換 え食品

医療・保健 に健 康な状 態に保 つこと︑病気 やけがの治療 ︑予 防の仕農 作 物 をはじめ︑魚 介 類 や家 畜︑森林 といった 自然 の産

衣 食 住 の生活 ︑冠 婚 葬 祭や 習俗︑制度 ︑言 語さ ら に文 化の営み﹂といえるすべての現象 について研究 する︒

人文科学 生活にかかわる伝 承︑説話 ︑思 想や 芸 能 等︑およそ ﹁人間国や 会社 ︑組 織といった社会 システム︑経 済や 流 通 等の社

百 人 一 首 誕 生と藤原定家
地域別 にみる宗 教と文化
ひとの行 動と心理 〜嘘 〜

携帯電話 の必 要 性と問題
ユニセフからみる国 際ボラ
ンティア

絵 画や 彫刻の創造 ︑聴 覚に訴 える作品 の創 造︑ビジュアル コンピュータグラフィックス
表現 や映像 ・放送 ・映 画を含 めたデザインに関して研 究す ﹁ルノワール﹂研 究る︒
家 計や消 費 者 の立場 から︑税や 市場 の問題 を見たり︑親 バリアフリー

子供 が身 体・心ともに健 康 的 に成長 し社 会 性と感 受 性 を ﹁いじめ﹂について
身 に付けるために欠 かせない﹁学校 ﹂の役割 や問 題 点 を研 閉 ざした 心〜ひきこもり
究 する︒
運 動と心

に働き︑人間が豊かに暮らせることについて考 える︒

社会科学 会 現 象を対 象とし︑相互 に絡み合 った社 会 的 要 素 が円滑

教 育

芸 術

カナブンの色 の変 化

生物・農学 物 ＝生 物 資 源の利 用︑農 薬や 農地開発 による土 壌や 水
質への影 響 分 析 等 について研究す る︒

理 学

テ
｜
マ
例

理 学の理論と法 則をもとに︑快適 さ︑便利 さを追 求した︑クリーンエネルギー
人と技術 の正しい在 り方 ︑環 境や 自然 に配慮 した技術開
新 世 紀 の車発︑人間 に役 立つ技術を開 発す る︒

容

工 学

内

目で環境 や社会制度 をとらえる︒

野菜 と栄 養- 47 -

な

生活科学 や 家庭 の立場 から学 校の問 題を見 たりする等︑生 活 者の 児 童 虐 待

総合的な学習の時間の活動計画

資料１−11

主

研

境

環

祉

福

康

健

国際理解

究
題
課
人
個

路
進

資料１− 11 にもあるようにこれまでの実践で取り組まれた研究テーマや小論文等を提示することで、生徒が研究テーマを設定する際の示唆に富む情報になります。

Ｑ９

総合的な学習の時間の年間指導計画をどのように作成するとよいですか。

年間指導計画は、各学校の総合的な学習の時間の目標の具現化を図るものであり、学習内容の範囲や領域、学年間の系列を考慮して、単元の配列、実施時期、授業時数等、年間指導計画が具備する諸条件を明らかにして作成します。
１

年間指導計画作成の考え方
年間指導計画 を作成するにあたって

年間指導計画
学習内容

学習内容

学習内容

学習内容

は、児童生徒の発達段階や既習の学習をもとにどんな学習内容を、どのよう

系統性

学習経験

発達段階

に配列するかが大切です。各教科等の年間指導計画

学習においても、学習内容とその系統性は重視されています。総合的な学習

学習内容

学習内容

学習内容

学習内容

の時間においてもこうした各教科等の年間指導計画の作成の考え方が参考に

系統性

学習経験

なります。

発達段階

年間指導計画図１ −12

年 間 指 導 計 画 作 成 の考 え方

２

年間指導計画の作成手順①

総合的な学習の時間の目標を具現化するための学習テーマを設定する。
各学校の総合的な学習の時間の目標には、目指す児童生徒像が示されています。この目指す児童生徒像を具現化するために何を学ばせるのか、どんな学習テーマがふさわしいのかを決めます。
総合的な学習の時間で取り上げる学習課題として、学習指導要領では次の三つの課題が例示されています。すなわち、横断的・総合的な課題、児童生徒の興味・関心に基づく課
題、地域や学校の特色に応じた課題です。これらの課題から各学校が目指す児童生徒の具現化のための学習テーマを決めます。
②

各学習テーマで目標を設定して、学習内容を明らかにする。
総合的な学習の時間の目標を具現化する学習テーマが設定できたら、次は各学習テーマの目標を明らかにします。本手引では、環境、福祉、健康、国際理解、進路について目標や内容を提示しています。ここでは、小・中・高等学校の発達段階を考慮して作成しています。各学校で学習テーマごとの目標や内容を設定する場合も学年間や小・中・高等学校の校種間のつながりを見通しておくことが大切です。
③

学年の内容を満たす単元を開発し、単元名を決める。
学習テーマの内容が決まると単元を開発します。総合的な学習の時間の単元を開発する

上で、ポイントは次の三つです。一つ目は中心となる学習対象に内容を満たす価値を見出すことができるか、二つ目に具体的な活動や体験の場が設定できるか、三つ目が児童生徒
が課題を見付け見通しをもって追究活動をすることができるかです。ここでは、教師の教材研究が何より大切です。

- 48 -

④

実施時期を決める。
単元内容が決まると、その単元を年間指導計画のどこに位置付けるのが最も効果的であるかを検討します。このとき、次に示す三つの点に留意します。
一つ目は適時性です。総合的な学習の時間で取り上げる単元は地域の自然や伝統行事を扱うものがあります。そのために季節や実施時期に配慮します。
二つ目は、各教科の内容や学校行事との関連を図ることです。総合的な学習の時間では各教科で学んだことや知識を生活に結び付けることが重視されています。そこで、各教科等と学習内容や学び方で関連できるように実施時期を決めます。また、学校行事と関連させる例として、文化発表会を発表の場として位置付けることも可能です。
三つ目は、資質・能力の発展性を考慮することです。同じ学年でも１学期の時期と学習の積み上げが見られる２学期、３学期の時期では学びの質も高まってきます。このような学びの高まりを期待することで、その時期にふさわしい単元を位置付けることができます。
⑤

授業時数を決める。
総合的な学習の時間では児童生徒が課題を見出して、その課題を追究し、解決するプロ

セスが大事にされます。そのために、児童生徒にとってじっくり取り組める「ゆとり」が必要です。年間授業時数は、小・中・高等学校の学習指導要領で示されていますが、その範囲で各学年で設定する単元の時数を決定します。
これまで述べてきた手順の①から⑤までを表したのが、図１− 13 です。

各学校の総合的な学習の時 間の目標

①

具現化

学習テーマ

学習テーマ

学習テーマ

目標

目標

目標

内容

内容

内容

②
③

実施

④

一学期

二学期

三学期

学年

単 元 ○○ 時間

単 元 ○○ 時間

単 元 ○ ○時 間

学年

単 元 ○○ 時間

単 元 ○○ 時間

単 元 ○ ○時 間

学年

単 元 ○○時 間

単 元 ○○ 時間

単 元 ○ ○時 間⑤

図 １− 13

総 合 的な 学習 の時 間の 年 間 指 導 計 画- 49 -

《年間指導計画作成の事例紹介》
ここでは、総合的な学習の時間の年間指導計画の作成の実際についてＡ小学校の事例を紹介します。
１ 総合的な学習の時間の目標を具現化するための学習テーマを設定する。
Ａ小学校の総合的な学習の時間の目標は、次のように設定されています。
自分の生活と地域の人・もの・こととのよりよいかかわり方について課題をもち、解決のための見通しをもちながら 、主体的に追究活動に取り組み、その結果としての応えを分かりやすく伝えたり、実践したりして地域社会の一員としての役割や自己の学びのよさを自覚することができる子どもの育成を目指す。

そこで、この目標にある「自分の生活と地域の人・もの・こととのよりよいかかわり」の具現化を目指して、学習テーマを「郷土」「環境」「福祉・健康」「自己理解」の四つをあげています。
これらの学習課題の設定には、次のような理由があげられます。
・この校区周辺には、弥生時代の古墳群があり歴史の宝庫である。
・近くには遠賀川が流れており、身近に自然を感じることができる。
・高齢者の割合が増加し、市としても福祉に力を入れている。
・自分自身を大切にし、将来の夢や進路を描ける人に育ってほしい。
このように学習テーマの設定には、地域や学校の特色、教師の願いが色濃く出てきます。
２ 取り上げる学習テーマの目標を設定して、各学年の内容を明らかにする。
ここでは、学習テーマの一つである環境を課題とした学習の目標と内容を示しています。
表１−１

総合的 な学習の時間の環境を課題とした学習の目標
環境を課題とした 学習の目標

身近な環境や環境問題に関心をもち、自分たちの 生活は環境と深くかかわっていることをとらえるとともに環境を守るための見方や考え方を身に付け、環境を大切にする態度を育てる。
中学年 の学習内容○

高学年の学習内容

身近な地域のごみを減量するために、紙や ○身近な 河川の水質調査や河 川 敷の観 察 等

空き缶、ペットボトル等、生活に使う物を再の調 査 活 動から、河 川の汚れの 原因は人 間利用する仕組みを理解し、再利用の視点からの活動や 環境に対す る意識とかかわりが 深

日常生活に使う物の有効な活用の仕方についいことをとらえ、河 川の環 境 美 化を促す 方て考える。

法について考える。

この各学年の内容を設定するときに留意することは、該当学年の児童生徒の発達特性と各教科等との関係を明らかにしておくことです。そのことで、該当学年にふさわしい学習内容を設定することができます。
３ 各学年の内容を満たす単元を開発し、単元名を決める。
学習テーマの目標や内容が設定できると、単元開発の作業にはいります。このように見ていくと、総合的な学習の時間の授業づくりも各教科の単元開発と全く同じ手順をた- 50 -

どることになります。
第５学年の環境をテーマとした学習では、単元「 ILOVE 遠賀川 」を設定しています。この単元では、 校区
内にある遠賀川にこだわって生きてきた人との交流の場面を設定し、よりよい 遠賀川にしたいという意欲を大切にしながら 、問題解決の力を育てることをねらいとしています 。

そこで、資料１− 12 に示しているように年間指導計画の中に単元名の他に主な学習内容や学習活動を記しておくことで、単元の概要を表すことができます。

遠賀川での環境調査

４ 単元を配列し、授業時数を決める。
単元が決まると、それを年間計画のどこに位置付けるかを決定します。このとき、各教科等との関連や発展、学校行事との関連を考慮して、その単元を実践する上で最もふ
さわしい時期に配列します。最後に多少の予備時数を加味して授業時数を決定しています。
総合的な学習の時間の年間指導計画
４月

第
３
学
年

第
４
学
年

第
５
学
年

第
６
学
年

５月

６月

７月

９月

１０月

１１月

１ ２月

Ａ小学校
１月

２月

３月

校区 の 自 慢をみつけよう【郷土】（ 20 時 間）〈内 容 〉 校区 の 文 化や 歴 史（ 校 区 にある 施 設 、 史跡 、 名 人）

ぶらり市 をもりあげよう【自 己 理 解】（ 40 時 間 ）〈内 容 〉 新飯塚商店街 の お 店の 仕 事（ 商 品 の販 売 、 整理 、 宣 伝、 掃 除 ）

お 年 寄 りとふれあおう【郷 土】（ 20 時 間 ）〈内 容 〉 地域 の 昔 のくらし
（ 昔 の 遊 び、生活 の 様 子）

〈活 動 〉 校区 の 散 策、 公 民 館 の見 学
歴史資料館の 見 学
お年 寄 り や専 門 家 へ の取 材
〔 関 連 〕社 会 科「 校 区 たんけんをしよう 」〈活 動 〉 商店 の 見 学・ 仕事体験
お店 の 人 への 取 材〈活 動 〉 遊び 体 験
お年 寄 りへの 取 材〔関 連 〕 社会科「 むかしのくらしと道 具」

なるほどなっとくごみ減量プラン【環境】（ 33 時 間）〈内 容 〉 身近 なごみの 再 資 源 化（ ごみの 再 利 用、再使用 、リサイクル ）生き 生 き サロンの お年 寄 りとなかよくな
ろう【 福祉 ・ 健 康】（ 31 時 間 ）〈内 容 〉 地域 の 高齢者 と の 触れ 合 い（ 高 齢 者の 生 きがい、 思い や り や親 し み）

２ 分 の １成 人 式【 自 己 理 解】
（ 16 時間 ）〈内 容 〉 自分 の 成 長（思 い 出 、親 の 願 い、 感 謝 ）〈活 動 〉 クリーンセンター見 学
ごみの調 査〔 関 連〕 社会科「 私たちのくらしとごみ 」〈活 動 〉 生き 生 き サロンの 訪問
福祉委員への 取 材〈活 動 〉 家の 人 へ の取 材
お世 話 になった 人 への取 材

給食 の 残菜減量作戦【 福 祉 ・健 康 】（ 34 時 間）〈内 容 〉 食べ 物 と 健康
（ 食 べ 物 と栄 養 、 栄 養の バランス ）I ＬＯＶＥ 遠賀川【環境】（ 30 時 間）〈内 容 〉 自分 た ち の生 活 と 遠賀川（ 生 き 物、 水 質 、河 川 保 護、 河川工事 ）〈活 動 〉 残菜調べ 、給 食 センター 見 学
残菜減量メニューづくり〔 関 連〕 家庭科「 見直 そ う 食品 の と り方 」

〈活 動 〉 川の 観察調査 ・ 河川課 へ の 取材
水生生物専門家へ の取 材

伝え よ う ！立 岩 遺 跡のすばらしさ【環境】（ 20 時 間）〈内 容 〉 地域 の 歴 史（ 弥生時代の人 々 のくらし 、立 岩 遺 跡）
〈活 動 〉 歴史民族資料館の 見 学
史跡巡り と古 墳 群 の 見学
学芸員へ の取 材〔関 連 〕 社会科「 国のはじまりと 統 一 」

人に 優 し い町

資料１−12

新１年生 となかよくなろう【 自 己 理 解】
（ 16 時間 ）〈内 容 〉 保育士の 仕事（ 保 育 全 般・ ト イ レの 世 話）
〈活 動 〉 保育園の 訪問
保育体験・取 材

飯塚
自分史 を作ろ う【 福 祉 ・健 康 】（ 30 時 間）【自己理解 】
（ 30 時 間）〈内 容 〉 福祉 の 視 点のまちづくり〈内 容 〉 自分 の 成 長と 将 来（ 建 物 や心 の バリアフリー）（ 節目 の 出来事 ・ 将 来の 職 業）
〈活 動 〉 障害者 や 福 祉 協 議 会の 取 材
車椅子模擬体験〈活 動 〉 家の 人 や 仕 事を し て市内 の 施 設の 調 査
いる 人 へ の取 材
アルバムづくり総合的 な学習の時間の年間指導計画- 51 -

高等学校における年間指導計画の考え方
高等学校における総合的な学習の時間の授業時数は、卒業までに 105 〜 210 時間が標準とされています。そのため、各高等学校では３年間の見通しをもって意図的、計画的に総合的な学習の時間を実施することが求められます。
ここでは、普通高校と専門高校の年間指導計画の考え方とその事例を紹介します。
（普通高校 Ｓ高等学校の例）
Ｓ高等学校では、３年間を一つのサイクルとしてとらえ、各学年の段階でねらいをもたせています。
第１学年は、進路にかかわる情報の提供と問題解決の学び方の習得の段階です。そのために、この段階で
は「自分が将来どのような職業につきたいのか。」という自分の将来設計を意識できるよう職業ガイダンスとそれに伴う進路の情報収集をさせます。この情報収集が、第２学年での課題研究の基礎情報にもなります。
問題解決の学び方
一方、問題解決の学び方もこの段階で習得させます。小論文の書き方について徹底した指導がなされます。
第２学年では、自分の進路に段階

視点

育 成 す る 力
自分を知り、社会を知り、

職

１
年

かかわりを知るために。

業

自
己
理
解

自分と社会との・調べる力
・聞く力
・まとめる力・発表する力自分を見つめ、社会を見つめ、

年

学部 ・
学科

２

自
己
探
究

自分と他者とのつながりや社会のしくみを知るために。
・計画する力・調べる力
・聞く力
・表現する力・行動する力

将来を見据え、
夢の実現に向けて、

進

３年・発見する力・計画する力路

自己実
現一歩を踏みだすために。

・分析する力・判断する力活動内容

共通テーマ：環境○ 職業ガイダンス○ 職業研究○ 外部講師による講演○ 基礎研究・ 図書館ガイダンス
・ コンピュータ講座
・ 小論文作成・ ディベート研修
自由 テーマ
興味 ・関心に基づくテーマ
自分 の進路に関するテーマ○ 課題研究テーマ設定○ 情報収集、選択、活用○ 体験的活動、実地調査○ オープンキャンパス○ 小論文作成○ 課題研究発表

自由 テーマ：学部、学科の内容 に沿ったテーマ○ 個人課題研究
・就職情報収集・実地調査
・検定、資格等の取得

・学部、学科に関する情報収集・実地調査
・オープンキャンパス

・表現する力・行動する力○ 卒業論文作成○ 課題研究発表資料１−13普通高校 の総合的な学習の時間の活動計画例- 52 -

かかわって本格的な調査研究を行う段階です。この段階での調査研究は、実地調査等の体験的活動が伴うことや、大学のオープンキャンパス への参加等による情報収集です。こうして集めた情報から自分の進路に対する考えが具体的になってきます。
第３学年では、３年間の集大成の段階であり、卒業論文を作成します。この卒業論文は、第２学年での小論文をさらに発展させ、大学や専門学校、職業にかかわる情報から自分の進路を明確にし、論文としてまとめさせます。将来を見据え、自己実現を図る論文としての位置付けになります。
資料１− 13 は、３年間の活動
計画を整理したものです。

売
収支決算

商品仕入れ

利益計上

販売計画

広

告

陳

列

利益配当

反省会

ー ル

手で行っています。これは、課題研究の「 調査・研究・実験」にあたります。
このように課題研究を充実させるために
Ｋ高等学校では、第１・２学年で履修する

販

○ バ ザ

株
式
会
社
の
設
立

店舗計画

○

ることです。Ｋ高等学校では、課題研究に「株式会社の設立」を位置付け、株式会社を設立し、商品の仕入れ、販売、利益配当までを生徒が企画から運営まで自分たちの○○バザーを成功させよう！

（専門高校の事例 Ｋ高等学校の例）
Ｋ高等学校では、総合的な学習の時間を課題研究で代替させています。課題研究は、第３学年を対象にしており、３単位 105 時間を充てています。
課題研究の特徴は、その目標にもあるよ
企 画
実 施
評 価
うに問題解決のプロセスが明確になってい進路セミナー○ ビジネス基礎・職業理解・外部講師による講義
・各種企業見学
・資格、免許の調査○ 商業技術○ 簿記

職業観・勤労観○ 基 礎 定 着 と進路 選 択

資格収得

自
己
探
究

○ 文書処理総合実践○ マーケティング・インターンシップ
・企業調査
・職業に関する情報収集○ 工業簿記○ 会計○ ＯＡ事務

職業意識啓発専門能力の向上○ 情報処理○ 商業法規

○ 課

年

自
己
実
現

進路実現

３

れています。

○ 基 礎 学 習

○ 情報処理年とされる資格・免許や専門知識等を調べます。それをもとに、第３学年では、課題研究をはじめ自己実現に向けての学科が位置付けら

自
己
理
解

２

して外部講師による職業に対する考え方等の講義や各種の企業見学です。第２学年ではインターンシ
ップや企業訪問をして関心のある職業についての情報を集め、必要

年

１− 14 に示しているように、卒業後の進路の実現を図るために、第１学年より進路選択に向けた学習
を 行います 。「 進路セミナー」と

職業意識

１

図１−14 問題解決 のプロセス「商業技術 」「マーケティング」「商業法規」の専門科目の基礎的な知識を大切にしています。
専門科目と課題研究に見られる関連は、３年間の年間指導計画の
専 門 教 科中でも見ることができます。資料

題

研

究

○自分の進路に沿った講座を選択し、各自の研究テーマを設定し、課題解決を通して研究発表を行う。
※ テーマ例「コンビニエンスストアについて」 「商品の流れ」「自分の店をたちあげる方法」
職業人としての人間像
社会人としてのマナー

総合的な学習の時間

資料１−14 専門高校の総合的な学習の時間の活動計画例

バザール 当日の様子- 53 -

Ｑ１０

総合的な学習の時間で単元計画を工夫した例をいくつか教えてください。

ここでは、単元計画を工夫した例を二つ紹介します。一つは、課題追究の意欲を継続させるように工夫した例、もう一つは、問題解決の学び方を工夫した例です。
１

課題追究の意欲を継続させる単元計画例
総合的な学習の時間において、教師は、子どもたちに「自分にとって解決する必然性 のある課題 を設定してほしい。」 とか「単元の終 了まで意欲的な 課題追究をしてほし い。」という願 いをもっています 。しかし、早急 に課題をつかませようとすると 、追究していくにはややレベルが高い課題や、満足いく結果が得られそうにない課題を設定してしまうことがあります 。
ここでは課題追究の意欲を継続できるように、単元計画を工夫した例を紹介します。
Ｍ中学校では、課題設定までの時間の使い方に工夫がみられる単元計画を仕組んでいま す 。第 ２ 学年 の 単元 「地 域 の伝 統 文化 」 を も と に説 明 し ま す。 こ の単 元 では 、 は じ め の「 ふ れ あ いタ イ ム」 の 時
間 の 中で 、 古く か ら地 域で 行 わ れ て い
る 祭 りを 調 べ た り 、町 の あ ち こ ち に 点
在 す る古墳探索 を 行っ た り し て、 地 域の 教 育 資 源 の価 値 に つ い て じ っ く り 調
査 し て い く 時間 を 位 置 付け て い ま す 。

単元「地域の伝統文化」35時間
ふれあいタイム
段階
出会う

追
究
過
程

生 徒 た ち は 、地 域 の事 象に 対 する 疑 問
や 不思議 に 感じ た こ と を、 地 域の 人 た
ち や インターネット 、文 献、 公 共 機 関

チャレンジタイム

調べる

発見する

見通す

深める 伸ばす

調査Ａ

課題Ａ

計画Ａ

追究Ａ

発信Ａ

調査Ｂ

課題Ｂ

計画Ｂ

追究Ｂ

発信Ｂ

調査Ｃ

課題Ｃ

計画Ｃ

追究Ｃ

発信Ｃ

事
象

じっくり発見
図１−15

Ｍ中学校の単元の工夫のパンフレット等、様々な方法（表１−２参照）で調べ、その中から追究できそうな課題を発見していきます。すなわち、追究可能な課題であるのか、追究していく価値のある課題であるのかをじっくり吟味する時間を位置付けているのです。そして、後半 の「チャレンジタイム」は 、「ふれあいタイム」 で見出した課題 を解決していく 時間を設定しています。解決への見通しがもて、追究する価値をすでに見出しているた
め、生徒たちの課題追究の意欲も継続していくことになります。このように、地域の教育資源の価値をじっくりと探らせる段階と、価値ある課題を意欲的に解決していこうとする段階というように、そのねらいを明確にして単元を構成しています。
表１−２

課題発見の方法

情報源
新 聞の切 り抜課 題 発 見 の 方 法
事象 に か か わ る新聞記事 をストック しておき、 自分 との 関連がありき収集

そうな記事 を比較させながら 課題を見出すための 情報を収集させる 。

教 師の作 成し教 師 側が 意図 した課 題を 発見さ せ る た め に、事 象に 隠された価 値やた手 引 書施 設・人材一

効果的な調査方法を掲載した 手引書を生徒に利用 させる。
こ れ ま で の総合的な 学習 の時間 で登 録している 施設 や人 材の一 覧か覧表の 活用ら生 徒が 選ん で、調 査できる施 設や 場所 、人材 に つ い て の情報 を提
供する。

- 54-

２

問題解決の学び方を重視する単元計画例

総合的な学習の時間では、問題解決の力を身に付けさせることをねらいとしています。ここでは、問題解決の学び方を重視した単元計画の例を紹介します。
Ｆ中学校 では、 問題解決ための 学び方 を十分 に積 み上 げてから、 課題研究を 進めていくという 単元計画を 仕組 んでいます 。この 学校

単元「環境」35時間

単元「卒業研究」40時間

課題研究

自由課題研究段階

では、１年間に二つの単元を計画しています。
前半の「環境」では、「水環境とくらし」というテーマで、課題をある程度限定しています。

把握

課
題

追
究
過
程

これは 、問題解決 の方 策が広 がりすぎないよ
う に し て、 生徒たちがある程 度 共 通した 学び方を習得していけるようにしているためです 。

追究

追
究

基礎段階

解決

把握

追究

解決

発信Ⅰ

課題Ⅰ

追究 Ⅰ

発 信Ⅰ

発信Ⅱ

課題Ⅱ

追究 Ⅱ

発 信Ⅱ

発信Ⅲ

課題Ⅲ

追究 Ⅲ

発 信Ⅲ

チャレンジ段階

さ ら に、 問題解決のための 学び 方を身 に付けさせるために多くの「 手立て」
（ 表１−３ ）を仕組んでいます 。課題を設定する前には、Ｋ Ｊ 法を 活 用し 、 疑 問 点や 不思議 に 思っ た
こ と を分 類 ・整 理 して 集約 させています 。
ま た 、追 究 し て い く と こ ろ で は、 外 部 講 師の 話 を聞 く 機会 や 街頭 イ ン タ ビ ュ ー の時 間
等 を 設け 、 目的 に 応じ た情 報 を収 集 する 学
び方を習得できるようにしています。
このように、「 環境 」の単元全体を通して 、

事
物
・
現
象

問
題
状
況
の
把
握

手
立
て
Ⅰ

手
立
て
Ⅱ

問
題
設
定

手
立
て
Ⅲ

仮
説
追
の
究
設
定

手
立
て
Ⅳ

解
決
・
発
信

問題解決のプロセス

問題解決 の 学び 方 を生 徒が 理 解し 、十 分 に
図１−16 Ｆ中学校の単元計画の工夫
習 得 し な が ら学 習 を進 め て い け る よ う に 配
慮しています。この背景には、「問題解決の学び方をきちんと習得させたい 。」という教師のねらいがあります。この後の、チャレンジ段階では、これまでに学習してきた内容や自分の興味・関心のある内容を自由課題研究として、発展させた学習に取り組ませています。問題解決のための学び方を重視した単元計画の工夫は、自由課題研究の中で問題解決の力を十分に発揮していくための単元計画の工夫であるといえます。
表１ −３

Ｆ 中学校 の問 題 解 決 過 程 に お け る身 に付け さ せ た い 学 び方

問題解決の 力身に付け さ せ た い学び方

手立てⅠ 課題を設 定する力

ＫＪ法の 活用、現地調査

手立てⅡ 情報収集 の技能

インターネット、 文献、地域の 施設や人材バンクの活用

手立てⅢ 情報収集 の技能

外部講師 の活用、街頭インタビュー

コミュニケーション能力
手立てⅣ プレゼンテーションの技能 パ ソ コ ンによるプレゼンテーション、ポスターセ
情報発信力ッション の活用

単元計画を立てる際に、児童生徒の安全面についても十分に検討しておくことが大切です。特に、校外学習を計画する場合には、学校の支援体制も含めて児童生徒の安全確保には細心の配慮が必要です。

- 55-

Ｑ１１

総合的な学習の時間と各教科等との関連をどのように考えるとよいですか。

総合的な学習の時間と各教科等との関連は、次の二つのタイプが考えられます。一つは 、各教科等の単元（題材）を受けて行う発展型学習タイプ、もう一つは、各教科等の内容や学び方の一部を活用する活用型学習タイプです。
総合的な学習の時間と各教科等との関連は、各教科等で身に付けた力を総合的な学習の時間で生かす場合と、総合的な学習の時間で身に付けた力を各教科等で生かす場合があります。ここでは、各教科等で身に付けた力を総合的な学習の時間で生かす場合について述べます。
１

各教科等と関連する場合の学習タイプ
各教科等の学習によって生じた課題を、総合的な学習の時間で発展的に取り上げ、課題解決を図っていくようなとき、これを発展型学習タイプといいます。このタイプでは、各教科等の学習によって新たな課題を生み出すために、各教科等の基礎・基本を
しっかりと身に付けさせるとともに、問題意識を生

各
教
科
等
の
学
習

教科の内容
の発展

新たな
課題

総合的な学習の時間(1) 発展型学習タイプ

じさせる単元構成の工夫が必要です。この学習タイ
プは、各教科等の学習で総合的な学習の時間の学習

図１−17

発展型学習タイプ

課題が生み出されるため、内容的にも時間的にも効率のよい学習展開が期待できます。
このタイプの事例として、Ａ小学校の第５学年単元「これならできる！私たちの環境プラン」の実践があります。この実践では、はじめに社会科の学習で公害の現状や原因を具体的にとらえるために、地域の河川、土壌、大気を調査しています。その結果として、身近な地域にも公害につながる事実があることを子どもたちは突き止めます。そこで 、「自分たちの地域から公害をなくしたい。」という課題意識を総合的な学習の時間に発展させ、自分たちにできる公害をなくす方法等を追究し、その考えを地域に発信しています。
(2) 活用型学習タイプ
総合的な学習の時間の学習過程で、各教科等の内
容や学び方を活用することでよりよく課題の解決を図るようなタイプを 、活用型学習タイプといいます。

総合的な学習の時間
問 題 解 決 の 過 程

このタイプは一般的によく実践されているタイプだといえます。ここで大切なのは、各教科等で身に付けた内容や学び方を活用していることを、子ども自身に自覚させることです。

内 容

学び方

各教科等の学習

各教科等の学習

この活用型学習タイプには三つの場合があります 。
学習内容のみを活用する場合、学び方のみを活用す

図１−18

活用型学習タイプ

る場合、学習内容も学び方も活用する場合です。
このタイプの事例として、Ｋ小学校の第５学年単元「給食の残菜減量作戦」の実践があります。この学習では 、「給食の残菜を減らそう」という学習課題を解決するために、子- 56 -

どもたちは残菜が出ない給食メニューを考えます。この時、家庭科の「栄養のバランスのとれた食事」で学んだ栄養の特徴の学習を活用して、給食のメニュー作りをしています。
このように各教科等で学んだ内容を総合的な学習の時間で活用することにより、生活に生きる力として高めることができます。
２

各教科等との関連を図る上での留意点(1) 総合的な学習の時間と各教科等の相互の展開を考えて実施時期を工夫する。
①

発展型学習タイプでは、各教科等で生じた問題意識を総合的な学習の時間の課題
へと発展させるために、各教科等と総合的な学習の時間の単元が連続的に行われる
ようにします。

②

活用型学習タイプでは、総合的な学習の時間のどの場面で各教科等のどのような内容や学び方を活用するのかを考えて、学習する時期を検討します。

資料１− 15 の年間指導計画例は、社会科の単元「国土の環境を守る」の学習から生まれた地域の公害をなくそうという課題を、総合的な学習の時間の単元「これならできる！
私たちの環境プラン」に発展させています。また、調査した内容を事実と意見に区別してプランにまとめたり、自分の考えをはっきりさせて相手に伝わるようにプレゼンテーショ
ンしたりするなど、国語科の学び方を活用できるようにしています。
このように、関連させる内容や学び方を明確にして年間指導計画を作成することで、総合的な学習の時間の学習と各教科等との学習を関連させることができます。
９
総
合
的
な
学
習
国
語
社
会

（１）発展
社会 科の 内容 から
発 展し 、地 域の 公害を なく す取 組に ついて 総合 的な 学習 の時
間 で問 題解 決し てい
きます。

１０

１１

１２

これならできる！私たちの環境プラン〜公害のない町をめざして〜(36 時間)（２）活用○身近な地域の公害をなくすために、自分にできる活動を見付け、 これならできる！私たちの環境プラン をつくろう。 【環境】
・水質汚濁…家庭排水を汚さない方法
・悪臭、土壌汚染…ごみを減らす方法

調査内容のまとめ方
や 、「 環 境 プ ラ ン 」 を発信するときの説明の仕方に表現・技能の力を活用します。

○あなたへ
5.体験したことを分かりやすく伝えよう「私たちの学校生活」「『書く』ということ」

6.心の通い合いを読み取ろう「 わ らぐ つ の 中の 神様 」
○方言と共通語

7.地球環境について考えよう「一秒が一年をこわす」「ホタルのすむ水辺」「『子ども環境会議 』を開こう 」「より確かな情報を」○国語辞典を使って○ イ ン タ ビュ ー名 人に なろう( 3)水産業のさかんな地域( 4)食料の生産地と消費地のつながり( 5)世界とつながる食料生
産

3.国土の環境を守る(1)身の回りの環境(2)水を守る(3)森林を守る(4)これからの環境を守る

4.私たちのくらしをささえる情報(1)身の回りの情報(2)私たちのくらしと情報( 3)情報社会と私たちのくらし

地域への発信方法の一つとして、ホームページ
を作成する際に情報の学習に発展します。

資料１−15

年間指導計画例(2) 各教科等の内容や学び方を子どもが主体的に活用できるように指導する。
各教科等で身に付けた内容や学び方を、子ども自身が自分の問題解決方法の一つとして自覚したり、日常生活の中で活用したりするには、教師の手立てが必要です。そのために、
これまでに各教科等で学んだ内容や学び方が想起できる資料を提示したり、振り返りの場を設定したりします。

- 57 -

Ｑ１２

総合的な学習の時間の評価はどのようにすればよいですか。

評価には次の二つがあります。児童生徒の一人一人のよさや伸びを見取る評価と各教科が行っているような観点別学習状況の評価です。
１

一人一人のよさや伸びを見取る評価
一人一人のよさや伸びを評価する場合、次の二つが考えられます。

(1) 時間の経過から児童生徒のよさや伸びを評価する。
時間の経過を追って児童生徒のよさや伸びを評価する場合、総合的な学習の時間の一単元の中での評価と単元間レベルでの評価があります。
例えば 、「学習の導入段階では、発言もなく消極的な学習態度であったのが、終末段階でのパネ
ルデスカッションでは自分の意見を何度も発言することができた 。」というような場合は、前者にあたります。

図１−19

一単元の学習過程での伸び

後者の例としては、１学期に行った総合的な学
習の時間の学習状況と２学期に行った学習状況を比較して、そのよさや伸びを見取るような場合です。例えば 、「１学期に行った総合的な学習の時
間では、一つの観点からの追究であったのが、２学期の総合的な学習の時間では複数の観点からより深まりのある追究ができた 。」場合等です。

図１−20

前回の学習からの伸び(2) 他教科等の学習状況と比較して児童生徒のよさや伸びを評価する。
もう一つは、他教科での学習状況と総合的な学習の時間での学習状況を比べる場合です。
例えば 、「社会科の学習ノートには調べた内容
だけをまとめるにとどまっていたけれど、総合的な学習の時間の学習ノートには、調べた内容と併せて自分の意見を書けるようになった 。」等の場
図１−21

合です。

他教科と比べての伸びここでいう児童生徒のよさや伸びについては、様々な観点が考えられます。
その一つとして、観点別学習状況から評価する方法があります。この観点別学習状況を
単元、学期、年間といったそれぞれの期間で見ることにより、児童生徒のよさや伸びを具体的に評価することができます。
もう一つはこの観点別学習状況によらないものです。例えば 、「 地域の施設に訪問の際、施設の人に対する接し方が回を増すごとに丁寧になったこと」や「ポートフォリオを活用することで自分の学びを評価する目が育ってきたこと」等です。このように児童生徒のよさや伸びを評価するためには、教師はポートフォリオをはじめ、一人一人の学習状況について多方面から情報を収集することが必要です。

- 58 -

２

観点別学習状況の評価
教育課程審議会の評価の在り方についての答申では、総合的な学習の時間の評価の観点として、総合的な学習の時間のねらいをふまえた観点、教科の評価の考え方を生かした観点、各学校が独自性を発揮できる観点の三つをあげています。
ここにあげられる三つの評価の観点は次のような内容が考えられます 。「考え方」については、思考の類型で示しています。
○総合的な学習の時間のねらいをふまえた観点
問題解決能力……………

問題を把握する力、計画的に解決する力、
結果をまとめる力

学び方やものの考え方…

情報の集め方、調べ方、まとめ方、報告や発表の仕方
比較する考え方、類推的な考え方、分析的な考え方
関連的な考え方、総合的な考え方

主体的、創造的な態度…

学習対象に対する関心、学習活動に対する意欲学習対象とかかわりをもとうとする態度

自己の生き方……………

学習対象に対する見方・考え方（○○観）

自分のよさや自信、夢や希望○教科の評価の考え方を生かした観点
関心・意欲・態度………

学習対象に対する関心、学習活動に対する意欲学習対象とかかわりをもとうとする態度

思考・判断………………

比較する考え方、類推的な考え方、分析的な考え方
関連的な考え方、総合的な考え方
客観的、合理的な判断

技能・表現………………

資料収集の仕方、資料活用の仕方
まとめ方、報告や発表の仕方

知識を総合する能力……

知識・理解をもとにした学習対象への価値観○各学校が独自性を発揮できる観点（例示）
主体的な態度……………

学習対象に対する関心、学習活動に対する意欲学習対象とかかわりをもとうとする態度

情報活用能力……………

情報を収集する力、情報を処理する力
情報を創造する力

コミュニケーション能力…自分の考えを表現する力
相手の考えに共感し、受容する力
自己の生き方……………

学習対象に対する見方・考え方（○○観）

自分のよさや自信、夢や希望
単元目標や評価規準を設定するときには、ここに示されている評価の観点に具体的な学
習内容や方法、目指す児童生徒像が記述されることになります。
以下、この手引では、総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点である「問題解決能力 」「学び方やものの考え方 」「主体的・創造的な態度 」「自己の生き方」を中心的に取り上げています 。高等学校では 、「自己の在り方生き方 」が評価の観点になりますが 、
ここでは「自己の生き方」で表記しています。

- 59 -

Ｑ１３

総合的な学習の時間の評価規準をどのように設定すればよいですか。

自校の総合的な学習の時間の目標、該当学年の目標、単元の目標をもとに学習段階ごとに評価規準を設定します。さらに精選して、１０程度の評価規準にします。
１

評価規準の作成手順
評価規準を作成する場合、次の手順をふまえることが大切です。
評価規準の作成手順①自校の総合的な学習の時間の目標を確認する。
②該当学年の総合的な学習の時間の目標を確認する。
③単元の目標を各学校の評価の観点で設定する。
④単元の目標に準じて、
学習段階ごとに評価規準を設定する。
図１−22

総合的な学習の時間の評価規準の作成手順

この手順をふまえることで、実際に展開している総合的な学習の時間が自校の目標とどのように関連しているのか、また該当学年の目標や単元の目標をどう具体化しているかを明らかにすることができます。つまり、評価規準を作成する作業は、単元の各段階において身に付けさせたい資質・能力や学習内容を明らかにするとともに、自校の総合的な学習の時間の目標を最も具現化された到達目標をつくる作業ということができます。
２

評価規準作成の留意点
評価規準を作成するポイントは次の３点です。
○

毎時間ではなく、学習段階ごとに評価規準を設定する。

○

総合的な学習の時間の評価の観点を精選し、評価規準を設定する。

○

評価規準には資質・能力と単元でねらう学習内容も併せて記述する。

これからの評価は、学習の結果としての知識・理解だけではなく、学習のプロセスにおける学びの姿を評価することが求められています。そのため、学習過程のどこで何を評価するのかを明らかにする必要があります。
図１− 23 に示すのは 、学習過程における四つ評価の観点の関連図です。言い換えれば、総合的な学習の時間の学力の構造ととらえることができます。この四つの評価の観点で中心になるのが 、「問題解決能力」と「自己の生き方」です。そのため 、「問題解決能力」
を中核に位置付けています。この「問題解決能力」は、課題把握力、課題追究力、課題解決力の三つに分けることができます。そして、この「問題解決能力」を支えているのが、「学び方やものの考え方」と「主体的・創造的な態度」です。

- 60 -

例えば、課題把握力を発揮するには、情報収集や課題を見出すための思考力や判断力が伴います。また、児童生徒がその学習にために、「学び方やものの考え方」や「主学び方やものの考え方

体的・創造的な態度」が支える力であることを意図して矢印で示しています。そ

問題解決能力

して、課題解決の結果として自己の生き

課題把握力 課題追究力 課題解決力

方を考えることができる児童生徒を目指

主 体 的 ・創 造 的 な 態 度しているのです。この四つの評価の観点

自 己 の生 き 方

対して関心をもつことも必要です。そのと各学習段階の関係をマトリックスに表したのが、下の表です。この表で評価規

図１−23

準を設定しておきたいものを◎で表して総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点と学習過程

います。
このマトリックスの見方について説明します。
表１−４

学習過程

問題解決能力

各学習段階と評価の観点

学 び 方

◎
課題把握

課題把握力

（つかむ）
（計画力）
◎
課題追究

課題追究力

（追究する）

課題解決力

（生かす）

主体的・

え方

創造的な態度◎自己の生き方

◎

課題把握の

思考力

関心

情報収集

（比較・

心的様相

調べ方

類推）

（ 〜したい）

◎
課題追究の
思考力

意欲

（分析・

様相（繰り返調べ方

関連）

し・粘り強く）◎

見方・考え方

◎

情報収集
◎

課題解決

ものの考

見方・考え方
高まり

◎

◎

まとめ

思考力

態度

見方・考え方

討論

（総合）

実践的態度

夢・ 自信

発表

希望

◎は評価規準を作成する

単元終了後「問題解決能力」の要素である課題把握力、課題追究力、課題解決力は中心的な評価の観点であり、評価する必要があります。
「学び方やものの考え方」は、「学び方」と「ものの考え方」に分けて説明します。
「学び方」は、課題把握力、課題追究力、課題解決力にかかわって、課題把握のための情報収集・調べ方、課題追究のための情報収集・調べ方、課題解決の結果としてのまとめや発表する活動を見取っていきます。
「ものの考え方」については比較、類推、分析、関連、総合というように思考の類型化を図り、問題解決の過程に沿って、それぞれの思考が主に発揮される段階に位置付けています。ただし、課題解決の段階では、これまでの学習の成果を総合して自分の考えをつく- 61 -

るために「自己の生き方」の学習対象に対する見方や考え方と重なることが考えられます 。
「主体的・創造的な態度」は、教科の評価の観点である「関心・意欲・態度」を置き換えて考えています。そこで、児童生徒の問題解決の様相を焦点化して評価するために、課
題把握の段階では学習対象に対する関心を、課題追究の段階では調べる活動に対する意欲を、課題解決の段階では単元の終了後にどのような態度が見られるかを評価します。
「自己の生き方」は、単元を通して学習対象と自分とのかかわりの中で見出した見方や考え方を見取っていきます。学習対象と自分とのかかわりは、課題把握の段階でも、課題追究の段階でも評価することはできますが、ここでは、学習課題を追究しその結果としての自分の応えをどのようにつくりだしているかを中心に評価します。
なお、マトリックスの中にある横向きの矢印は、問題解決能力を支える力を、縦向きの矢印は、「自己の生き方」や「実践的態度」の高まりを示しています。
教科の評価の考え方を生かした評価規準

知識を応用し総合する力

教科の評価の考え方を生かした場合の評価規準の作成も基本的には、総合的な学習のねらいをふまえた評価規準の考え
問 題 解 決 過 程方と同じです。教科の評価の考え方を生
思考・判断
技能・表現
かした場合の評価の観点は 、「関心・意欲・態度 」「思考・判断 」「表現・技能」
課題把握
課題追究
課題解決
「知識を応用し総合する力」です。右の
の段階
の段階
の段階
図に示すのは、この場合の学習過程における評価の観点の関連図です。ここでの関心・意欲・態度
ポイントは、学習過程を「課題把握の段
階」「 課題追究の段階」「 課題解決の段階」
図１−24 教科の評価の考え方の三つの段階に分け、各段階ごとに「関を生かした評価の観点と学習過程
心・意欲・態度 」「思考・判断 」「表現・技能」の三つの観点を関連させながら課題解決を図っている点にあります。そして、課題解決の結果として「知識を応用し総合する力」を高めることができるのです。
教科の評価を生かした場合も各学習段階と評価の観点を表１−５のようにマトリックスに表すことができます。そして、◎のところに評価規準を設定します。表１−６に示している
総合的な学習のねらいをふまえたマトリックスも少し見方を変えると、教科の評価を生かした評価の場合とほとんど同じであることが分かります。
表１−５
学習過程

教科の評価の考えを生かした評価の観点と学習過
関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

課題把握
つかむ

◎
学習対象への関心(〜したい）◎（比較・類推）

◎
情報収集
調べ方

○
知識・理解

課題追究
さぐる

◎
追究の様相
（繰り返し・
粘り強く）◎(分析・関連）

◎
情報収集
調べ方

○
知識・理解

◎
実践的態度

◎
（総合）
（客観的・
論理的判断）

◎
まとめ
討論・発表

◎
価値観

課題解決
ひろげる

表１−６ 総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点と学習過程

知識を総合す
る能力

学び方

主体的・
創造的な態度

学習過程

問題解決能力

課題把握
つかむ

◎
◎
課題把握力 情報収集 思考力
調べ方 比較・類推
(計画力)

◎
関 心
〜したい

課題追究
追究する

◎
◎
思考力
課題追究力 情報収集
調べ方 分析・関連◎
意 欲様相(繰り返し・粘り強く)

課題解決
生かす

◎
課題解決力

ものの考え方

◎
まとめ
討論
発表

思考力
総 合

◎
態 度
実践的態度

単元終了後
単元終了後

単元終了後

- 62 -

自己の生き方見方・考え方見方・考え方高まり◎
見方・考え方夢・自信
希望

○総合的な学習の時間のねらいをふまえた評価の観点における評価規準の作成のポイント
下の評価規準は、ＣＤの文書資料編に紹介している小学校第５学年単元「給食の残菜減量作戦」のものです。下のの中には、各学習段階のねらいや各評価の観点の趣旨をもとに、評価規準を作成する上でのポイントを示しています。
想定される共通の課題を書
き、解決への見通しがもてる状況を書く。

課題をつかむための活動や体験を書き、想定される学習課
題とその見通しについて書く。

課題解決のための活動と解決に向けての方向性の概要を書く。

表１−７

評価計画

中心となる学習対象とその対象の何に関心をもつかを書く。

課題を解決するための中心的な活動と追究活動の価値に迫る考え方を書く。

第５学年「給食の残菜減量作戦」 （約２７時間）
学び方やものの考え方 主体的・創造的態度
自己の生き方
給食センターの見学 自分たちが出していと残菜調べから、「残 る残菜の多さに気付
菜を減らすためには き、給食の残菜を減どうすればよいか」 らすことについて関という課題をもち、 心をもつことができその追究計画を立て る。
ることができる。

学習活動
１．全校の給食残菜調べをする。
２．給食センターを見学する。
３．残菜を減らすための学習計画を立てる。

問題解決能力給食の残菜を減らすための課題を設定し、学習計画を立てることができる。

４．全校の児童に人気メニューアン
ケートをとる。
５．栄養士にアドバイスをもらいな
がら残菜減量メニ
ューをつくる。
６．残菜減量メニ
ューを決め、残菜
減量メニューの残菜と普段の残菜を比較する。

栄養のバランスや
給食センターの作業面を考えて、残菜減量メニューをつくり、残菜減量のための活動を展開することができる。

人気メニューのアン 残菜を減量するため
ケートや栄養士のア に、アンケート調査
ドバイスをもとにし や残菜減量メニュー
た試作品づくり、給 づくり、残菜メニュ
食センターへの提案 ーによる残菜の量の等を通して、全校児 比較等、多方面から
童の好みや栄養のバ 追究活動をすること
ランス、調理士の作 ができる。
業等、様々な視点から吟味して給食のメ
ニューを考えることができる。

７．残菜を減らす
取組について発表する。
８．これからの自分の食生活を振り返る。

残菜減量メニューづくりの成果を振り返り、給食をはじめ自分の食生活を見直すことができる。

残菜を減量するため （単元終了後）
栄養のバランスをの取組について、そ 給食が栄養のバラン はじめ、健康とのの理由や残菜減量メ スや自分の健康に大 かかわりから給食
ニューの効果につい 切な役割を果たして の価値を考えるとて、写真や絵、図表 いることを自覚し、 ともに、健康の観等を使いながら発表 望ましい食生活を考 点から栄養のバラすることできる。
えて実行することが ンスを考えた食生できる。
活の在り方について考えることができる。

課題解決の応えの概要やそれを表現したりまとめたりする最終の活動を書く。
課題解決の結果またはそれに向けた最終の具体的な活動の様子を書く。

課題を解決する活動の姿を学習対象にかかわる回数や質的な高まりの様相を書く。

この学習に対する価値についての望ましい態度や行動を書く。

- 63 -

学習の価値と児童生徒とのかかわりから児童生徒の望ましい生き方として期待されることを書く。

Ｑ１４

評価規準をもとに児童生徒の学びの姿を見取るためにはどのようにすればよいですか。

評価規準をもとに見取る視点を明らかにして、ワークシート、ノート、作文、レポート、発表や話し合い等から児童生徒の考えや意見を分析して評価します。
評価規準をもとに児童生徒の学びの姿を見取る場合の手順は、次の三つです。
１

課題把握力、課題追究力、課題解決力の三つの力に着目すること
総合的な学習の時間の評価は、問題解決のプロセスにおける課題把握力や課題追究

力、課題解決力を中心に、単元を三つの学習段階ごとに分けて児童生徒がどんな問題解決の力を付けたかを評価します。
課題把握力であれば、図１− 25 に示しているようにそれを支える【学び方やものの考え方】や【主体的・創造的な態度（関心 ）】を見取り、すべてが満足できる状態
であれば、課題把握力が十分に発揮されていると判断します。
その中の【学び方やものの考え方 】【主体的・創造的な態度（関心 ）】の詳細については、次ページ資料１− 15 「 課題 把握力 を見 取る 視点 」のそれぞれの要素に照らし合わせて満足できる状態であるか否かを判断します。

自己の生き方を考える

図１−25

課題把握力

学び方やものの考え方
主体的・創造的な態度（ 意 欲 ）
自己の生き方を考える

図１−26

課題追究力

課題解決力

主体的・創造的な態度（ 関 心 ）

課題追究力

課題把握力

学び方やものの考え方

学び方やものの考え方
主体的・創造的な態度（ 態 度 ）
自己の生き方を考える

図１−27

課題解決力

課題追究力、課題解決力についても同じく図１− 26 、図１− 27 に示すように考えていきます 。「自己の生き方」は、問題解決の結果として学習対象に対する見方や考
え方の高まりを評価しますが、ここでは、便宜上、課題解決力の中に含めて評価する
ようにします。
２

三つの力を構成している要素を丁寧に見ていくこと
問題解決能力の三つの力（課題把握力・課題追究力・課題解決力）を評価するためには、それを構成している要素を丁寧に見ていくことが必要です。そこで、各学習段
階ごとに児童生徒の様相から判断できる基準を設定し、その基準に照らし合わせて評価します。
(1) 課題把握力を見取る視点
課題 把握力 を見取 る視点 は、① 学習対 象に関 心をも ってい るか 【 関 心 】、② 自分の課題 を も つ こと が で き たか 【 考 え 方 】、 ③ 具体 的 な追 究方 法が 想 定さ れて いる か 【 学び方】、の三つです。

- 64 -

①

学習対象に対して関心をもっているか
・
・

驚き
疑問

②

・
・

不思議
・
思いや願い

【関

心】

好奇心

自分の課題をもつことができたか

【考え方】

・
・

解決が想定できる課題が書けているか
事前調査や体験等をもとにして課題設定の理由が複数の視点から述べられているか③

具体的な追究方法が想定されているか 【学び方】
追究計画を立てることができたか・○○

いつ活動するのか
何回するのか○○

どんな方法でするのか
誰とするのか給食センターの見学○○

どこでするのか
どんな道具を使うのか

・課題解決の見通しがもてているか○

計画を見直す時期を決めているか
資料１−15○

追究結果について予想を立てられるか

課題把握力を見取る視点

学習対象に対する関心については、驚き、疑問、好奇心等、心的な様相を見ていきます。児童生徒のもつ課題については、解決できる内容であることや事前の体験や調査等からその根拠のある内容になっているかを見ていきます。
追究方法の想定については、具体的な追究計画を示せているか、課題解決の見通しがあるかを見ていきます。資料１− 15 には、さらに細かい内容を含めていますが、学年の発達段階や児童生徒の実態に応じた項目にすることが大切です。
(2) 課題追究力を見取る視点
課題追究力を見取る視点は、①学習対象に対して意欲的に追究活動しているか【意欲 】、②追究方法に妥当性があるか【学び方 】、③追究した内容に妥当性があるか【考え方 】、の三つです。
①

学習対象に対して意欲的に追究活動しているか【意

欲】

・
・

繰り返し取り組んでいるか
一つの視点や方法だけでなく、違う視点や方法でも追究しているか・ 進んで資料を収集しているか②

追究方法に妥当性があるか

【学び方】

・
・

取材先を見付けることができたか
必要な情報を集めることができたか（写真、資料、パンフレット、文献等）
・ 計画表をもとに活動し、適時計画を見直しているか③

追究した内容に妥当性があるか・・

必要な情報を選ぶことができたか
新たな疑問や問題点を見付けたか
資料１−16

取材の様子

【考え方】
・
・

事実と意見を区別して整理しているか
応えの根拠を見付けることができたか

課題追究力を見取る視点- 65 -

学習対象に対しての意欲については、繰り返し取り組んでいるか、進んで資料を収集しているか等の児童生徒の調査活動の様子を見ていきます。
追究方法については、取材先を見付けることができたか、必要な情報を集めることができたか等の妥当性があるかどうかを見ていきます。
追究内容についても、資料１− 16 に示しているように、事実と意見を区別して整理しているか、応えの根拠を見付けることができたか等の妥当性があるかどうかを見ていきます。
(3) 課題解決力を見取る視点
課題解決力を見取る視点は、①自分が見出した応えを自分の生活に生かそうとしているか 【 態 度 】、②自分が見出した応えをまとめることができたか 【 学 び 方 】、③自分の応 えの 根拠 を 見付 ける こと が でき たか 【 考 え 方 】、④自 ら見出 した学 習対象 の価値を表現することができたか 【自己の生き方 】、 の四つです。
①

自分が見出した応えを自分の生活に生かそうとしているか 【態度】
・
・
・
・

②

自分の応えに関する新たな情報を集めようとしている
他の教科や自分の生活の中で学んだことを生かそうとしている
自分の行動を見直し、生活態度を変えている
将来の自分の夢や希望の実現に向けて努力している
自分が見出した応えをまとめることができたか・ 相手に応じて分かりやすく③

・ 図や表、写真を効果的に自分の応えの根拠を明確にすることができたか
・ 順序よく

④

【学び方】

・

論理的

・

【考え方】

自ら見出した学習対象の価値を表現することができたか

資料１−17

メニュー交流会

根拠ある理由【自己の生き方】

課題解決力を見取る視点

特に 、【 自己の生き方 】については児童生徒が書いた作文やレポートの内容を分析し 、学習対象の価値に対する見方や考え方の高まりが述べられているかを見ていきます。
３

評価の実際
ここでは 、「課題把握力」を例にとって、評価規準をもとにどのように見取っていくのかを具体的に説
明し ま す 。 実践 例 と して 、 前出 の表 １− ７ （ 63 ページ）の実践事例第５学年「給食の残菜減量作戦」から紹介します。この実践では、課題を把握するために給食センターに見学に行きます。
(1) 主体的・創造的な態度の見取り方【関心】

給食センターの見学

課題把握の段階では、児童が課題を意識するためには、学習対象に対して関心をもたせることが大切です 。この関心を見取る時の児童の様相を「 驚き 、不思議 、好奇心 、
疑問、思いや願い」等を児童の具体的な姿を想定して、教師が学習カード等の記述か
ら見取ります。

- 66 -

【具体的実践例】５年「給食の残菜減量作戦」

給食の残菜の多さへの 「驚き」 や 残菜の
量 、残菜がど こから
出 るのか」等 の 「疑問 」 を読み取 ることが できます。 また、
自 分たちが出 している 残菜をどう にかして 減らしたい という「 思い」 が読 み取れます。

評価規準【主体的・創造的な態度】
自分たちが出している残菜の多さに気付き、給食の残菜を減らすことについて関心をもつことができる。
ぼくは、ドラム缶２個分の残菜を見てとてもおどろきました。「毎日これくらいの残菜を出すのかな。」と思いました。給食センターの人が残菜を一生
懸命片づけている姿を見て、残菜が多いととても大変だと思いました。
「でも、どうしてあんなにたくさんの残菜が出るのかな。」と思いました。「残菜を減らすにはどうしたらいいんだろう。できたら減らしたいな。」と思いました。

資料１−18

主体的・創造的な態度【関心】の見取り方

資料１− 18 は、給食センター見学後に書かせた活動記録カードの感想を分析しています。児童の記述から 、「ドラム缶２個分の残菜を見てとてもおどろきました 。」という教師の想定した 「驚き」 や「残菜を減らすにはどうしたらいいんだろう。できたら減らしたいな 。」と思いました。という 「思い」 が読み取れます。このように、児童が記述した内容が教師の想定した基準に一致したと判断した時、評価規準に到達したと判断します。
(2) 学び方やものの考え方の見取り方
課題把握力の学び方やものの考え方は 、「具体的な追究方法を想定しているか 」【 学び方】 や「 自分の課題をもつことができたか 」【考え方】 が 見取りの視点です。
【具体的実践例】５年「給食の残菜減量作戦」
評価規準【学び方やものの考え方】
給食センターの見学と残菜調べから、「残菜を減らすためにはどうすればよいか」という課題をもち、その追究計画を立てることができる。

課 題

残菜が多い材料から、給食の残菜を減らす方法を考える。

その理由は、給食センターの見学で残菜がとてももったいないと思ったから、残る食材で残らないメニューができないかと思ったからです。

解決のための具体的な方法を考えましょう。
【解決のために調べること】【どんな方法で調べるのか】
・みんなが好きなメニューを調べる。 ・６年生に去年の取組を聞いてみる。
・嫌いなメニューの食材を調べる。
・全校でアンケート調査をする。
・給食のメニューができるまでを調べる。 ・家の人や給食センターの人に尋ねる。
【何人で活動するのか】【協力してくれる人はいるのか】・４、５人のグループでする。
・６年生
・家の人
【解決結果の予想】
・給食センターの人・残った残菜の材料を利用して、みん 【結果をどう知らせていくのか】なが食べやすいメニューつくる。
・呼びかけポスター

資料１−19

給食センターの見学の感
想 か ら 、「 残 る 食 材 で 残らないメニューができな
い か 。」 と い う 思 い は 、
これから追究活動を支える強い動機付けになると判断し、自分の課題になったと考えます。
この場合「残菜が多いメ
ニューの材料から新しいメニューを作る 。」ことは 、解決可能と判断できます 。
また、解決のための具体的な 方 法には 、「全 校でアンケ ー ト調査 をす る 。」等
それぞれ追究可能であると判断します。

学び方やものの考え方の見取り方

資料１− 19 は、学習計画カードの内容を分析しています。課題設定の理由に「給食センターの見学で残菜がとてももったいないと思ったから、残る食材で残らないメ
ニューができないか 。」という記述から 、自分の思いから課題を書いているので、 自分の課題をもつことができたと判断します。
また 、「好きなメニュー 」「嫌いなメニューの食材」をアンケートで調べることは追究可能であることから、解決が想定できる考えを書いていると判断します。

- 67 -

Ｑ１５

年間指導計画をどのように評価し、改善を図るとよいですか。

本年度の総合的な学習の時間の重点から評価内容を設定し 、評価計画を立てます 。次に 、その評価計画にもとづいて適切な時期に「教育活動」と「教育条件整備」の観点から評価を行います。そして、その評価結果から改善策を明らかにしていきます。
１

年間指導計画の評価(1) 本年度の重点から評価内容を設定する。
総合的な学習の時間の年間指導計画は、具体的には図１− 28 にあるように教育活動と教育条件整備の二つの観点から評価します。教育活動では、目標や内容、身に付けさせたい資質・能力、指導方法等、学習を構成する要素を評価します。教育条件整備では、教職員の協働体制や学校と地域との連携の様子、施設・設備の充実、予算措置等、学習を支える要素を評価します。そこで総合的な学習の時間の本年度の重点にもとづいてこれら二つの観点から評価内容を設定します。

教 育 活 動教育条件整備

図１−28

評価の観点

①総合的な学習の時間の目標②身に付けさせたい資質・能力③発達段階に応じた内容の系列化
④学習活動
⑤学習課題
⑥実施時期
⑦授業時数
⑧指導方法
⑨各教科、領域との関連⑩評価
等① 地域人材の活用② 校内施設・設備の充実③ 地域の施設の活用④ 講師謝金や学習活動にかかわる予算措置⑤ 指導体制・研修会・学年会⑥ 地域・保護者との連携⑦ 教員の確保（Ｔ．Ｔ等）⑧ 異校種間の連携⑨ 学校文化⑩ 安全管理等重点化が考えられる評価の観点(2) 評価計画表を作成する。
評価内容が決まると、それをもとに評価計画表を作成します。評価計画表には、観点、評価項目、実施時期、評価方法評価欄を設け、１枚の表に整理しておくと日常的に評価内容を意識することができます。表１−８は、K 中学校の年間指導計画の評価計画表です。
(3）評価計画表にもとづいて評価する。
年間指導計画の実施状況は、評価計画表にもとづいて評価します。評価の時期は、実施
時期にもあげているように、単元終了後、学期末、年度末が考えられます。年間指導計画
ですから年度末にまとめて評価することも考えられますが、むしろ単元終了後や学期末ごとに評価することが大切です。そのことで、次の単元や次の学期における総合的な学習の時間の方向性や改善策が明らかになります。また、評価方法についても事前に職員間で打ち合わせておくと児童生徒の具体的な姿から評価することができます。

- 68 -

表１−８

年間指導計画の評価計画表（Ｋ中学校）○児童生徒の学習活動を編成する上で、目標と学習内容の関連性や整合性が評価できるような設問、教師の活動に対する具体的な手立てや支援の在り方等、授業を構成する要素を評価できるような設問を用意します。

評

観
点

価

規

○設定した評価項目にもとづいて単元後、学期毎、年度末等、評価する時期を明らかにしておきます。
※単元は、一単位の授業と単元終了後を意味します。

準

実施時期
単

学

教

活

動

教
育
条
件
整
備

○

生徒が見通しをもって課題を追究することができる問題解決的な学習過程になっていたか。

価

評価表

４ ３ ２ １

全体計画
評価表

４ ３ ２ １○

評価規準表

４ ３ ２ １

○

○

授業時数

４ ３ ２ １

○

○

生徒の記述

４ ３ ２ １

地域の施設や人材等の活用の方法は、適切であったか。

○

○

○

指導記録

４ ３ ２ １

課題を見出せない生徒に対して、教師が課題の例を示したり、複数の課題の中から選択させたりするなどの適切な支援を行ったか。

○

○

○

生徒の記述
指導記録

４ ３ ２ １

活動内容に合う学習形態を工夫できたか。

○

○

○

指導記録

４ ３ ２ １

課題の追究方法を生徒が理解できるように振り返りの場面や対話活動を行ったか。

○

○

○

指導記録

４ ３ ２ １

学習のまとめの段階で、学習の成果を発信できるまとめ方や発表の方法を工夫させることができたか。

○

○

生徒の記述

４ ３ ２ １

各学年で身に付けさせたい資質・能力と評価規準は整合していたか。

○

○

○

指導記録

４ ３ ２ １

評価計画に従って、学習の各段階で評価することができたか。

○

○

○

評価計画表

４ ３ ２ １

保護者や地域の協力機関とのネットワークづくりができたか。

○

○

○

アンケート

４ ３ ２ １

教師間で「総合的な学習の時間」の創設の趣旨やねらいを理解するための話し合いをもったか。

○

○

○

校内研修

４ ３ ２ １

教師の学習のねらいや生徒の実態など視点を明確にしたＧＴとの事前打ち合わせができたか。

○

○

○

ＧＴの指導

４ ３ ２ １

ＧＴや外部講師と役割を分担して適切な指導ができたか。

○

○

○

指導記録

４ ３ ２ １

総合的学習の時間を運営する上で必要な施設・設備や最小限の予算措置は十分であったか。

○

○

○

利用状況

４ ３ ２ １

指導計画の作成段階や実施段階において担当する教師が、協働して取り組むことができたか。

○

○

○

評価計画表

４ ３ ２ １

総合的な学習の時間の計画・実施・評価に関して、学年内の積極的な話し合いを行っているか。

○

○

○

実施状況

４ ３ ２ １

○教職員の協働体制、施設・設備の整備にかかわる評価、保護者への啓発や地域人材の組織化等、保護者や地域との連携の在り方にかかわる内容等、学習を支える要素から設問します。

２

評

○ → ×

○

○

身に付けさせたい資質・能力が各学年ごとに明らかにされて、年間指導計画の中に位置付けられていたか。
生徒の課題解決に向けて十分な年間授業時数が確保できていたか。

育

評価方法

年

○

自校の総合的な学習の時間の目標を具現化を図る年間指導計画が作成されていたか。
各学年における発達段階を考慮した系統的な目標・内容・方法が適切に年間指導計画や単元指導計画に位置付けられていたか。

○各学校で独自の評価の段階を設定します。
※４段階での評価が妥当です。

○児童生徒の変容が単元や年間を通して見取れるように児童生徒のポー
トフォリオ等の記述、製作物、プレゼンテーション等の発表原稿や教師の指導記録、年間指導計画の編成段階で作成した計画表等、具体的な材料を示しておきます。

年間指導計画の改善
総合的な学習の時間は、各学校が最も創意工夫ができる教育活動です。年間指導計画も児童生徒の実態に応じて絶えず見直し、改善と充実を図る必要があります。そのことが、各学校の特色ある総合的な学習の時間の実践につながります。
改善の主な内容は、評価内容の設定のところでも述べているように、教育活動と教育条件整備です。教育活動では 、「身に付けさせたい資質・能力の目標は、児童生徒の実態から見て適切か 。」「学習内容は学年の発達段階に応じたものになっているか 。」、教育条件
整備では 、「地域の教育資源を有効に活用できているか 。」「学年内で十分に話し合い、相互の連携はとれているか 。」等、評価項目の評価からその改善策を具体化します。
表１−８の K 中学校では、１学期末に行った年間指導計画の評価の結果、教育活動では、生徒の思考を深める活動の振り返りの場の設定等が不十分であったこと、教育条件整備ではＧＴの起用に生徒のニーズを十分に反映できていなかったことが見取れました。そこで関係職員の話し合いを行い、体験や調べ活動の前後に個に応じた支援を行うための時間を確保すること、追究段階においてＧＴや地域施設との生徒の具体的な追究
計画を提示しながら支援の方法について事前打ち合わせを行う等の改善策を出して 、２学期の実践に役立てています。

- 69 -

関係職員による協議の様子

「総合的な学習の時間」の年間指導計画の評価計画表（例）
観

実施時期

点

評

価

項

目

単元 学期 年度

評
評価方法

○

価
→

×

自校の 総合的な学習の時間の目標の具現化を図る年間指導計画が作成されていたか。

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

たか。

４

３

２

１

評価計画に従って 、各段階で効果的に評価することができたか 。

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

４

３

２

１

各学年 における発達段階を考慮した系統的な目標・内容・方法が適切に年間指導計画や単元指導計画に位置付けられていたか 。
身に付 けさせたい資質・能力が各学年ごとに明らかにされて年
教 間指導計画の中に位置付けられていたか。
生徒の 課題解決に向けて十分な年間授業時数が確保できていたか。
生徒が 見通しをもって課題を追究することができる問題解決的
育 な学習過程になっていたか。
地域の施設や人材等の活用の方法は、適切であったか。
課題を 見出せない生徒に対して、教師が課題の例を示したり、複数の 課題の中から選択させたりする等の適切な支援を行った
活 か。
活動内容に合う学習形態を工夫できたか。
課題の 追究方法を生徒が理解できるように振り返りの場面や対話活動を行ったか。
動 学習の まとめの段階で、学習の成果を発信できるまとめ方や発表の方法を工夫させることができたか。
各学年 で身に付けさせたい資質・能力と評価規準は整合してい教 保護者や地域の協力機関とのネットワークづくりができたか。
教師間 で「総合的な学習の時間」の創設の趣旨やねらいを理解育 するための話し合いをもったか。
教師の 学習のねらいや生徒の実態等、視点を明確にしたＧＴと条 の事前打ち合わせができたか。
ＧＴや外部講師と役割を分担して適切な指導ができたか。
件 総合的 な学習の時間を運営する上で必要な施設・設備や最小限の予算措置は十分であったか。
整 指導計画の作成や実践に関係する教師がかかわっていたか。
総合的 な学習の時間の実践の計画・実施・評価に関して、学年
備 内の積極的な話し合いを行っているか。

※以下のようなものも評価の材料として活用できます。

① 学 習 プ リ ン ト （ カ ー ド ）・ ポ ー ト フ ォ リ オ ・感 想 文 ・ 作 品
評価の材料例② 自 己 評 価 ・相 互 評 価③ パ ネ ル デ ィ ス カ ッ シ ョ ン ・ポ ス タ ー セ ッ シ ョ ン ・ 発 表 会 ・ プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン
ロ ー ル プ レ イ ン グ ・論 文 ・レ ポ ー ト④ 活動を記録した写真や ビデオ⑤教師の指導記録⑥ ＧＴや 体 験 、訪 問 先 の 外 部 評 価- 70 -

第２章

総合的な学習の時間の
具体的な展開高等学校

第２学年「屋久島における生物の共存」の一場面- 71 -

☆

環境を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり

１ 取り上げる実践事例の概要
小学校

第５学年

単元「住吉の環境ＳＯＳ」

この単元では、校区を流れる那珂川 の水の調査を通して、那珂川の水の汚れが自分たちの生活とかかわりが深いことをとらえさせています。そして 、市の環境課や地域ボランテ
ィアの人への取材をもとにして、那珂川の水をきれいにするため 自分たちができることを考え、地域の環境を守ることの大切さについての見方や考え方を深めています。

中学校

第１学年

単元「私たちにできる地球温暖化防止作戦」

この単元では、地球温暖化 の原因である二酸化炭素 の増加を防ぐために自分たちにできる方策を考えて、エネルギー と環境とのかかわり 合いをとらえさせています 。こうした活動を通して地球規模の課題を身近なものとしてとらえ 、環境保全に対する見方や考え方を深めています。
高等学校 第１学年 単元「水生動物でみる樋井川の水質調査」

この単元では、学校の近くの樋井川 に住む水生動物の生態を調べることで 、水生動物がそこに住む環境とかかわりながら、適応して生活していることをとらえさせています。
そして 、この生態とそれを取り巻く環境から、環境は人間を含めた自然界の生物と相互に影響し合っており、両者の調和を図ることが重要であることを認識させています。
樋井川 の水生動物観察

２ 発達段階によるねらいや内容等の高まり
上の三つの実践事例は下の表のような視点で整理することができ、発達段階による違いや高まりを見ることができます。
（「学習のねらい」については、27 ページを参照）
小学校の実践

中学校の実践

高等学校の実践

学習のねらい川 の 汚 れ と 私た ち の生活とのつながり

二酸化炭素量の増加 と環境への影響

生態系における相互作用と調和

学習対象 とその広がり校区にある河川
身近な地域

二酸化炭素
地球的視野→身近な生活

樋井川の水生動物
身近な対象→自然界の原理

主な
学習内容

水 質 の 調 査 と自 分 たちの生活排水二酸化炭素と人間の活動(緑化 エネルギー開発 他)

水生動物の生態と環境へ
の適応

主な
学習活動

透 明 度 調 査 、パ ッ ク
テ ス ト 、 環境課 へ の取 材 、 地 域 の人 へ の取材
他

環境家計簿調査、環 境 課への取材、風力発電装置の製作、植林活動
他

水生動物の採取、水質検査、同定観察、顕微鏡観察、文献調査 他「学習対象の広がり」については、小学校の実践では、学習対象の中心は身近な地域である河川です。これに対し、中学校や高等学校の実践では、そこに地球的な視野や自然界の原理という視点が入り、学習対象に対する見方が広がっています。
「主な学習内容」においても、小学校の実践では、川の水の汚れと自分たちの家庭の生活排水とのかかわりを中心に調べていますが、中学校や高等学校の実践では、既習の学習
経験を生かし環境にかかわる、より専門的な内容を取り上げています。
「主な学習活動」については、どの実践も学習過程の中で体験的な活動が位置付けられていますが、校種が上がるごとに活動のレベルが高くなっています。

- 72 -

【小学校の実践事例】−第５学年
１

単元「住吉の環境ＳＯＳ」−

本単元における「環境」の考え方と「那珂川」の教材化
今日的な重要課題である環境問題は、子どもたちにとっても将来の生活を切り開くためには避けては通れない課題です。そこで、校区の身近な環境問題について、河川の水質を調査した
り、よりよい環境を築くための取組について調べたりすることを通して、自然に対する認識や自分たちの生活と環境とのかかわりを考えさせることは大変意義があることです。
ここで取り上げる地域の環境とは、校区を流

背振での自然教室

れる那珂川のことです。かつては子どもが遊び、近所の人が集う那珂川は地域の人にとっての憩いの場でした。しかし、そのきれいな那珂川が生活の便利さと引き替えに、家庭排水やごみの投棄によって汚染されています。そこで、この学習では、自然豊かな背振の川と那珂川の状況を調べることにより、那珂川の水質の汚れ、那珂川と自分たちの生活とのかかわりに気付かせています。そして、那珂川に住む水生生物や水質を調べ、水質を低下させないために家庭排水を出すときに気を付けることを見付けたり、不法投棄を防ぐ方法を考えたりしています。さらに、少しでも那珂川の環境をよくしようと自分たちの生活を見直していくことにつなげていき 、地域の環境を大切にしようとする態度を育てています。
２

単元目標【問題解決能力】○

那珂川の水と背振の水との比較や、昔と今の那珂川の様子との比較から学習課題を設定し、那珂川の水質調査をしたり、地域の人や市の環境課への取材をしたりすることを通して、那珂川の水質改善に向けて取り組むことができる。

【学び方やものの考え方】○

那珂川の水と背振の水との比較や、市役所や地域の人への取材活動等により、那珂川の現在の様子や地域とのかかわりをとらえ、那珂川の水質の改善に向けて、家庭排水による汚濁を防ぐための家庭生活の在り方について考えることができる。

【主体的・創造的な態度】○

那珂川の水と背振の水を比較することで、環境について関心をもち、那珂川の水質や地域と那珂川のかかわりについて繰り返し情報を収集し、これからも那珂川の環境を守るために進んでかかわることができる。

【自己の生き方】○

環境問題の視点から、地域の人や環境課への取材を通して明らかになった環境と自分たちの生活とのかかわりについて考え、身近な那珂川の環境を守るために自分にできる
ことに取り組んだり、環境に対する自分の考えをもったりすることができる。

- 73 -

３

指導の実際【つかむ段階】〜昔のようなきれいな那珂川にしたい！〜
つかむ段階では、背振の沢の水と那珂川の水との比較や今の那珂川と昔の様子との比較により、那珂川の水の汚れに気付き、どうすれば水質を改善できるかという課題を設定することをねらいとしています。
日頃からよく目にしている那珂川や身近な環境のことをはっきりと意識していない子どもたちに、環境についての問題意識をもたせるため次のような二つの手立てを仕組んでいます。それは、背振の沢の水生生物調査

沢の水と那珂川の水を比較することと、今の那珂川の様子と昔の様子を比べ、那珂川の水質に着目させることです。
背振の自然を満喫する自然教室で、子どもたちは水の透明度や水生生物指標をもとに、背振の沢の水質調査をします。そして、この水質調査の結果から、子どもたちは背振の沢の水質はとてもよく、背振の環境は大変すばらしいと結論付けています。
環境調査教室で学んだこと

背振での調査の結果

・水生生物の名前

・水の流れが速く、ごみなどが流れていない。

・水生生物の種類と水質の関係

・水がすきとおっている。

・沢の石の下などにいる水生生物の見つけ方

・きれいなところにしか住んでいない、サワガニ、プラ・ペットボトルでの水の透明度の調べ方

ナリア、ヘビトンボ等が見つかった。

この水質調査の後で、少年自然の家の指導員から背振の自然について話をしてもらっています。その話の中で背振の昔と今を比較すると、少しずつ環境が悪くなっている事実が紹介されました。この話を聞いて、子どもたちは「背振の環境はすばらしい 。」という思いこみが崩されてしまいます 。さらに、教師が事前に準備していた那珂川の水を取り出し 、
背振の水と比較して提示します。このきれいな背振の沢の水でさえ水質が低下しているということから、子どもたちは那珂川の水質が気になります。汲んできた二つの水を並べて見比べると、背振の水よりも那珂川の水は、かなり濁っていることが分かります 。「なぜこんなに汚れているのだろう 。」「昔はきれいだったのだろうか。もう少し詳しく昔の那珂川の様子を知りたい 。」子どもたちは那珂川のことについて様々な疑問を抱いていきました。
そこで、 30 年ほど前に本校に在籍していた先生や地域の人に昔の那珂川の水について取材をしています。そして、昔の子どもたちや地域の人にとって那珂川がとても大切な川だったことを感じ取ります。

・すぐ近くの那珂川で泳げるなんていいなと思う。
・体育の時間に水泳ができるのだから、それだけ昔の那珂川はきれいだったということがわかる。
・今の那珂川だと汚れているから、そん
なことはできないと思う。

こうした背振の沢の水との比較や今と昔の那珂川の比較を通して、子どもたちには 、「なぜ資料２−１

昔の那珂川の様子について

昔と今ではこのように那珂川の環境が変わってきたのか調べてみたい 。」という課題意識が生まれてきています。そこで、次のような学習課題を設定しました。

- 74 -

＜学習課題＞
那珂川の環境について調べ、きれいな那珂川にするための方法を考えよう。
この学習課題に対して、Ａ児は表２−１のような学習計画を立てました。
表２−１

調べる内容

Ａ児の学習計画表

・どれくらい那珂川が汚れているか調べる。
・どうすれば那珂川の水をきれいにすることができるか調べる。

調べる方法

・水の透明度調査、パックテスト、生き物調査
・市役所の環境課で汚れの原因や市の取組等の取材

この学習計画では、自然教室で学んだ調査方法を生かして自分で那珂川の水質調査を行ってみようということが特徴です。また、汚れの原因について市の環境課に尋ね、原因とその改善策や市の取組について取材しようとしています。
【追究する段階】〜自分にもできることって、どんなことがあるだろう〜
追究する段階では、那珂川の水質調査や取材活
動を通して、那珂川の水質低下の原因を探り、水質改善のために自分にできることを見出していく
ことをねらいとしています。
Ａ児はまず那珂川の水質調査を行っています。
調査の方法は、背振の自然教室で学んだ透明度の比較やパックテスト、水生生物調査を行うことにします。ペットボトルに汲んだ水の透明度の比較

水生生物指標となるザリガニ

では、背振の水質と比べると明らかに透明度が低いことが分かります。水生生物調査でも水質がよ
くないところに住むザリガニやタニシ等が見付かりました。さらにパックテストによる水質調査の結果、窒素化合物の含有量が多いことも分かります。これは家庭から出される生活排水による汚染を表していました。
かつては地域に親しまれ、人々の日常生活とかかわりの深かった那珂川が、現在では人々の生活とは遠い存在となっていること

パックテストによる水質調査に気付き、昔のような那珂川を

環 境 課 の 人 に 聞 い て 分 か っ た こ と再現したいと願うようになって・最近は、中流から下流になるにしたがって、特によごれが目立っている。上流はきれいだけど、中流から下流は生活排水がたくさん流れこみ、水質が悪くなっている。
・水質をきれいにするには、多くの予算と時間が必要だ。
・福岡地区でも、下水道や浄化そうが十分整備されていな
い地域がある。
・那珂川の周りに水辺公園を整備し、市民に川に親しんでもらい、環境への関心をもってもらう。
・少しでも那珂川の水をきれいにするために、ボランティ
アで活動している団体がある。

いきます。
そして、このように汚れてしまった原因を追究するために、Ａ児たちは市役所の環境課を訪れています。環境課への取材では、水質の低下は生活排水が大きな原因であることが分かって

資料２−２- 75 -

環境課への取材から分かったこと

きました。この取材でＡ児は、環境課の人の「一番大切なのは環境に対する気持ちです。
環境問題は、そこに住む人々が一つになって前進できるものだと思います 。」という言葉が強く心に残りました。そこで、自分たちの生活によって川を汚しているのだから、自分たちの取組で何とか改善できるのではないかと考え、自分にできることを探すことになります。
その後、Ａ児たちは、水質浄化に取り組んでいる地域のボランティア団体にも取材しています。この団体では、廃油を石けんに作り替える活動を行っています。これも那珂川の水の汚れを防ぐ地道な取組の一つです。Ａ児たちも実際に廃油石けん作りを体験しています。
【生かす段階】〜那珂川を守る取組を全校に広げよう〜
生かす段階では、那珂川の環境を守るた
めに自分たちが気を付けなければならない
ことや、これまでの学習を通して分かった
那珂川のよさを全校に伝え、水質保全に向けた取組を広げることで日常生活に生かす
ことをねらいとしています。
家の人や地域の人への取材を通して、子どもたちは自分たちの地域の環境を守り大・調味料や油が付いた皿は、新聞紙等で一度ふき取ってから洗う。
・食器を洗うときは、洗い桶を使ってまとめて洗うと、洗剤や水をむだに使わなくてすむ。
・台所のごみを流さないようにするために、排水ネットを使う。
・川にごみを捨てないようにする。

切にしていく様々な方法を見付けています。

資料２−３

水質保全に向けた取組

Ａ児たちは油を直接、流しに捨てないで廃油石けんとして再利用することを見付けます。
この学習を通して、昔のようなきれいな那珂川を蘇らせ、これからも地域の環境を守っていきたいと思うようになった子どもたちは、その思いを全校へ伝えることにします。廃油石けんを作ったＡ児たちは、作った石けんを全校の手洗い場に設置することを決めます。この石けんを使うことにより那珂川を汚さないことにつながるという話をしたり、自分たちが今までに学んだ那珂川のことを分かりやすく説明したりしました。こうしたことか
ら、環境と自分たちの生活をつないで、これからも取組を続けていこうとする態度を養うことができたと言えま
廃油石けん作りす。
４

実践を終えて子どもたちは、那珂川の環境についての課題を追究していくことで、自分の生活によって河川が汚されていることを知り、自分も地域の環境とかかわって生活をしているということを感じ取ります。そのことで、地域の環境問題への関心を高め、自然に対する認識を深めることができたと言えます。また、地域の人や市役所への取材を通して、自分たちの生活の仕方を見直すことで環境を守ることにつながるということを実感し、進んで環境保全に向けた取組をしていこうとする子どもの姿を見ることができました。

- 76 -

５

単元指導計画（４２時間）

段階

学

習

活

動

教 師 の 支 援

評 価 規 準

１

つ
か
む
段
階
14
時
間

問
自然教室や取材活動により、住吉校区の那 ○水質調査の仕方を協力者の人 ○背振の沢の水と那珂川に関心を抱き、どうすれば那珂川の水質から習うことを通して、客観
珂川の水の比較、を改善できるか学習課題をつくる。
的に調査することの重要性を現在の那珂川と昔(1) 自然教室で背振の沢の水の水質調査を行理解させる。
の様子の比較を通う。
・ペットボトルでの水の比較して、水質の汚れ(2) 地域の人から昔の那珂川の様子を取材すによる透明度調査に気付き、学習課
る。
・水生生物の調査 等
題を設定すること(3) 子どもの生活上の気付きや今までの活動か ○那珂川の水と背振の沢の水をができる。
学
ら学習課題を設定する。
比較させ、水質が汚れている ○那珂川と地域の人
那珂川の環境について調べ、きれいな那ことをとらえさせる。
とのかかわりにつ珂川にするための方法を考えよう。
○那珂川の今の様子と昔の様子いて考えることが
２ 学習計画を立てる。
を比べることで、水質が汚れできる。
主(1) 学習課題、調べる内容、調べる方法から計ていることをつかませる。
○水質調査に積極的画を立てる。
○これまでの学習等も参考にさにかかわり、環境○ 調べる内容
せ、調べる内容や方法を立てについての関心を・今の那珂川の水質調査させて、活動の見通しをもたもつことができ・昔の那珂川の様子せる。
る。
・汚れてしまった原因○ 調べる方法・ペットボトルと水生生物
・地域の人への取材

３

追
究
す
る
段
階
20
時
間

問
取材活動を通して、どうすれば那珂川の水 ○どのくらい汚れているのか正 ○那珂川の水質を守質を改善できるか調べ、自分にできる水質改
確につかむために、自然教室
るために自分にで善の方法を見付ける。
で学んだ方法を生かして調査きる方法を見付け(1) 那珂川の水質調査をする。
させる。
ることができる。
学
・ペットボトルでの透明度の比較○市役所への取材では、那珂川 ○那珂川についての・水質の調査のための水生生物探しの現状について理解させ、上取材活動から那珂・パックテストによる水質調査
流と下流の様子を比べること
川の現状を把握す(2) 市役所への取材を行う。
で、生活排水とかかわりがあることができる。
主・水質低下の原因
ることを明らかにさせる。
○那珂川の水質を守・那珂川水質改善のための取組○自分たちにできる取組の一つる方法や、地域の・水質改善のために取り組む人々の紹介として、ボランティア活動に人と那珂川のかか
４ 婦人会の人たちのボランティア活動につい目を向けさせる。
わりについて、粘て話を聞き、廃油石けん作りを学ぶ。
り強く情報を集め・廃油石けん作りに取り組むわけることができる。
・廃油石けんの作り方

自生 ５ 昔の那珂川の様子や環境を守ることの大切 ○発信では次のようなことを中 ○身近な地域の環境かさを訴え、那珂川の水質改善に協力を呼びか
心に呼びかけをさせる。
を守るために自分すけるために全校に発信する。
・昔の人々と那珂川のかかわりにできることを考段・那珂川の水質の汚れの原因とえ、実践していこ
階
生活とのかかわりうとすることがで
８ ６ これまでの活動を振り返り、学習のまとめ ・ボランティアの人との出会い きる。
時をする。
とその活動内容
間・全校への協力のお願い- 77 -

【中学校の実践事例】
ー第１学年
１

単元「私たちにできる地球温暖化防止作戦」ー

本単元における「環境」の考え方と「地球温暖化」の教材化
地球環境の保全は、人類が直面している緊急かつ重要な課題です。特に、地球温暖化は、人類の生活と生存にかかわる深刻な問題になってきています 。「気候変動に関する政府間パネル（ＩＰＣ
Ｃ ）」の報告によると、二酸化炭素等の「温室効果ガス」が、このまま増え続けると、2100 年には 、平均気温が約２度上がり、それに伴って海面の水位が約 50 ㎝も上昇します。その結果、陸地の水
没や洪水・高潮の発生及び植生、水資源、食料生
産、人の健康等、様々な分野への大きな影響が発

太陽光発電の様子

生すると予測されています。また、地球温暖化の問題は、私たちの日常生活とも密接な関係があります。それは、今日の快適で便利な私たちのくらしが、大量の資源やエネルギーを消費することで維持されているからです。私たちの行動は、知らず知らずのうちに地球に対して負担を与え続け、その結果として地球の温暖化が進行しています。これまでのラ
イフスタイルを見直し、環境にやさしい社会へと変えていく必要があります。それを実現するには、私たち一人一人が地球規模でものを考え、身近な日々のくらしの中で、できることに気付き、行動に移すことが必要です。"Think Globally , Act Locally"すなわち 、「地球規模で考え、足元から行動する。」ことが現在求められています。
本単元で生徒たちは、１学期に自然環境調査ということで地域の自然環境について、「山
コース 」「川コース 」「海コース 」「土コース」に分かれて、フィールドワークを行い、二丈町の実際の自然について直接触れ、発見したこと、学んだこと等、を新聞づくりを通してまとめ、互いにグループ交流しています。ここで、生徒たちは、自然のよさや自然環境の問題点等を直接見てきています。
２学期は、地域の自然環境に関する問題点をさらに膨らませ、地球環境について学習しています。
この学習では、様々な調査の結果、温室効果ガスの大部分を構成する二酸化炭素の存在に気付いていきます。また、地球温暖化は、自分たちの生活に起因する問題として受け止
めていきます。そこで、温暖化の原因となっている二酸化炭素の排出量を削減するために自分たちができる取組を考え、二酸化炭素を減らす省エネルギーコース、二酸化炭素を吸収する緑化推進コース、二酸化炭素を出さないクリーンなエネルギーをつくる新エネルギ
ーコースに分かれて地球温暖化の防止策を考えていきます。次に、地球の温暖化問題と自分たちの生活とのかかわりから地球環境を通して身近な環境を見直していきます。これらの一連の活動を通して、日常生活における省エネルギーについて考え、環境保全に向けた主体的で責任ある態度の育成をねらっています。
２ 単元目標【問題解決能力】○ 地球温暖化問題について、温暖化の原因となっている二酸化炭素の排出を減らす取組
を考えることで学習課題を設定し、新エネルギーとしての風力発電機等の製作を通してエネルギー消費者として自覚し、省エネルギーについて考えることができる。

- 78 -

【学び方やものの考え方】○

地球温暖化についての資料を収集したり、事前の調査活動をしたりして地球温暖化の原因を調べ、課題解決のために省エネルギー 、緑化推進、新エネルギーコースに分かれ、調査、実験、製作、データ分析等をしながら、事象の因果関係を多面的に考察できる。

【主体的・創造的な態度】○

地球温暖化について関心をもち、課題解決のための調査、実験、製作、データ分析等、主体的に活動を続け、地球温暖化防止のため、今後の日常生活における省エネルギー、
省資源、緑化推進について考え、実践することができる。

【自己の生き方】○

地球温暖化を防止するためには、二酸化炭素の排出量を抑制する努力が必要であり、地球にやさしいライフスタイルへの転換を考え、省エネルギー、省資源、緑化推進等、環境保全に対して自分の見方や考え方を高めることができる。

３

指導の実際

【つかむ段階】〜地球温暖化の原因は二酸化炭素〜
つかむ段階では、地球温暖化の現実と予想される影響に対して、温暖化の原因を調べること
から温暖化防止にかかわる学習課題を設定することがねらいです。
単元の導入にあたっては、地球温暖化防止に関する学習課題をもたせるために次の二つの手立てを講じています。一つは、地球温暖化の現状とその影響についての資料提示です。図２−１のような気温の上昇温度のグラフの提示や温暖化によって予想される 100 年後の影響についオリエンテーションでの説明てビデオ視聴させたことで、生徒は 、「地球温暖1860年から2100年までの気温の上昇温度化を食い止めるにはどうしたらよいだろう 。」という課題をもちました。
もう一つは、この生徒の課題を大切にした調
べ学習です。生徒たちは、温暖化にかかわる砂
漠化、海面上昇、生態系の変化について調査しています。その結果、共通の問題になったのが二酸化炭素の増加です。そこで、二酸化炭素を出さないためにはどうすればよいのかという考
えから、次のような学習課題を設定しました。

7
6
5

6.8

５．８℃上昇

4.8

4
3

3.8
2.8

2
1

1.8

0.8
-0.5 -0.5-0.6 -0.4 -0.3 -0.2
0 -0.8-1 1860 1880 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 2040 2060 2080 2100
-2

図２−１

気温の上昇温度＜学習課題＞
地球温暖化の原因である二酸化炭素の量を増やさないためには、どうすればよいのだろうか。
この課題を解決していくために 、事前の調査活動をもとに三つのコースが設定されます。
その三つのコースとは、二酸化炭素の吸収が予想される「緑化推進コース 」、二酸化炭素の排出量を減少する「省エネコース 」、二酸化炭素を排出しない「新エネルギーコース」です。コースが決定すれば、それぞれのコースごとに課題追究の計画を立てます。

- 79 -

【 追究する段階】〜自分たちにできる地球温暖化防止作戦〜（ 新エネルギーコースを中心に）追究する段階では、二酸化炭素を出さないクリーンなエネルギーの風力発電機の製作を通して、その実用性とともにエネルギー消費者としての自覚をねらいとしています。
生徒Ａのグループは、自分の学習課題を追究するために次のような計画を立てました。
表２−２

学習課題
グループの課題内容
調べ方

生徒Ａの学習計画表

二酸化炭素の量を増やさないためには、どうすればよいのだろうか。
二酸化炭素を出さないクリーンなエネルギーをつくろう。
風力発電機を製作し、発電量を調べることで日常の実用性を考える。
①風力発電の仕組みの調査②設計図の作成③材料の収集④発電機の組み立て⑤発電の実験

このグループは、風力発電機を製作することを通してエネルギーの重要性や仲間と協力することの大切さを学んでいきました。まず、風力発電機の仕組みを調べています。ここで、教師側は、モデルとなる自転車を使った発電機を提示し、生徒の製作意欲を喚起しています。このモデルをヒントに生徒たちは、インターネットや文献を調べたり、お互いにアイデアを交換したりしながら、発電量の多い風力発電機の設計図の作成にとりかかりました。教師のアドバイスも受け、中古自転車を活用し、自転車のフレームを切断して車輪の部分に羽根をつけることによって風車にしようというアイデアを採用しています。
次に、材料の収集です。自転車を切断するには道具や技術が必要です。そのため技術科の教師の協力を得ています。どんなプロペラがよく回るか実験するために材質も、クリアシートや厚紙、ビニルテープ等を試しています。支柱は木材を使用しました。
そして、発電機の組み立てです。自転車の前輪部分を車体から切り取り、前輪部分にあるスポー

風力発電機の製作過程

クに羽根を取り付け、風の力で回転させ、電力を得る計画です。細かい部品を取り外す作業、特殊な型が多いナット類をなくさないように細心の注意を払いながらの作業、風を受ける風車をつくる作業等、役割を分担して設計図どおりに仕上げていきます。車輪にプロペラを取り付ける段階では、うまく回るか何度も実験を試みます。雨に濡れてもいいようにビニル
テープ、耐久性のあるクリアシート、なるべく軽い素材の布や厚紙等を材料として選び発電機に取り付けていきます。また、常に風を正面から受けるため尾翼を取り付ける作業、自転車の発電機をなめらかに回転させるために試行錯誤が続きます。
専用のアダプターを開発し、回転軸を太くする作業等、一つ一つ生じる問題を解決しようとする態

アダプターを取り付ける作業度と計画性をもって行動する実践力が風力発電機の製作には必要です。そして、いよいよ木の支柱に発電機を取り付けると最後に発電の実験です。自転車で発電する電流が交流なのでダイオードを使って、交流を直流に変える回路をつくることが必要です。
そこで、再度、技術科の教師の協力を得て、交流と直流についての学習会を行っていま- 80 -

す。屋上に設置し、さあ、発電です 。「どれくらいの電力が発電できるのだろうか 。」「つくられた電気でラジオやカセットテープを聴けるだろうか 。」生徒たちは、自分たちがつくった発電機で動くラジカセから流れる音楽を聴き、歓喜の声をあげました。苦労を重ねてつくった風力発電機を見つめながら、心地よい達成感を味わうことができました。しかし、１台につき６ボルトの発電量しかないこと、弱い風では発電量が落ちること等、いろいろな課題がある
ことも分かりました。
この発電機を製作するという活動を通して、生徒たちは、微力なエネルギーをつくり出すためにどれだけの努力が必要かを実感するとともにエネ
ルギー消費者として、これまでの生活の仕方の不校舎に設置された風力発電機

十分さにも気付いていきました。

発電された電気でカセットテープを聴きました。そこで、今回の装置では、大量の電力が得られないことを知りました。風力発電機は、二酸化炭素を出さないクリーンなエネルギーですが供給の安定性の面で課題があることに気付きました。
資料２−４

発電後の生徒Ａの感想【生かす段階】〜日常生活の中で環境保全に向けた実践をしよう〜
生かす段階では 、「新エネルギーコース 」「緑化推進コース 」「省エネコース」の三つのグループの交流を通して、地球温暖化防止において自分たちができる環境保全に主体的にかかわっていく態度を身に付けることをねらいとしています。
各グループとも今まで追究してきた内容を整理してまとめ、文化発表会で発表していま
表２−３

す。

他のグループの発表の主な内容

・二酸化炭素を木が吸収する量を測定し、二丈町の森林がどれぐらい二酸「緑化推進コース 」化炭素を吸収できるかを調査します。その有効性を証明するとともに、学校をはじめ各施設に緑化推進のためのアピールをします。
・環境省が出している省エネ環境家計簿（ＩＳＯプログラム）をもとに日「省エネコース」 常生活の中で省エネを実現するための取組を検証していきます。そして、省エネのために私たちができることを実証データをもとに報告します。

生徒Ａは、地球温暖化の原因である二酸化炭素の量を増やさないために風力エネルギーについて学習しましたが、電力量の面で実用化は難しいことが分かりました。省エネコースの実践を聞くことで日常生活の中で省エネルギーを実践していくことが自分にできる地
球温暖化防止策であることに気付き、地球温暖化に対して自分の考え方や見方を高めていきました。
私たちの中学校も太陽光発電や雨水の再利用等、環境にやさしいエコスクールです。でもただそう思っているだけでは、地球にやさしい生活とはいえません。私たち一人一人が地球規模で環境について考え、温暖化を防止していくために、木を植えたり省エネルギーに努めたりして二酸化炭素の排出量を減らしていく必要があります。私は、日常生活における省エネルギーを実践していきたいと思います。

４

実践を終えて

資料２−５

学習を終えての生徒Ａの感想

地球温暖化の原因である二酸化炭素の増加は、資源やエネルギーの消費と深く関係があります。二酸化炭素の排出量の削減の方法を学習することで、日常生活において環境保全に向けた主体的で責任ある態度を養うことができました。

- 81 -

５

単元指導計画（３２時間）

過程

学

習

活

動

教

師

の

支

援

評

価

規

準

主 調査活動に意欲をもっ地球温暖化のビデオや気温年表等 ○事前調査を実施してレディネ ○から、地球温暖化が急速に進んでいスを把握しておく。
て取り組 むことが できることを理解する。
る。
・地球温暖化が原因で起こっている
世界の現象○教師側からの提示ばかりにな
学 発表をテキストを活用
・温室効果ガスらないように配慮する。
○
してスム ーズに行 うこ
２ 地球温暖化について調査する。
とができる。
（クラス活動、グループ活動）○クラス内でのグループ活動を・温室効果
通して基本的な知識が獲得で問 自分の見方や考え方を・温室効果ガスの種類
きるように、調査する内容を ○・海面上昇・異常気象
予め例示し、生徒に選択させふまえた 地球温暖 化防・砂漠化・生態系の変化る。
止策を設 定するこ とが・気温上昇の予測できる。
( 1) クラスで調査内容や方法等の計画を立てる。
○自分たちにできる地球温暖化(2) 計画に従って実践する。
防止策を考えさせるため、お・実践、調査結果のまとめ方
互いに吟味する話し合いの場(3) クラス内交流会で発表する。
を設定する。
・発表の仕方
３ 地球温暖化防止策について課題を
設定する。

１

つ
か
む
段
階
７
時
間

二酸化炭素の量を増やさないためには、どうすればよいのだろう。
主 調査、製作、実験等に地球温暖化防止について調査、製 ○生徒の関心に近いコースでグ ○作、実験等を行いまとめる。
ループで編成させる。
意欲的に 取り組む こと(1) 計画を立てる。
○選択したコースで自分の課題ができる。
・省エネルギーコースが設定できない生徒は、教師
・新エネルギーコースが用意した課題を対話を通し、自 自分の生活と温暖化を・緑化推進コース
選択させる。
○( 2) 新エネルギーコースで風力発電機 ○各コースには担当教師を二人
関連付け て考え、 理解を製作する。
配置する。
することができる。
・風力発電の仕組みの調査○各コースの活動の展開にあたっ
・設計図の作製ては地域や二丈町の取組が分か学 効果的な表現方法を考・材料の収集るように環境家計簿、本校発電 ○・装置の組み立て設備、省エネ実践家等、地域のえ、発表 すること がで・発電の実験
ひと・もの・ことの交流や活用
きる。
(3) 実験後のデータを分析する。
を図る。
・パソコンの表計算○交流会での発表内容や発表方(4) コース内交流会の準備を行う。
法、発表までの取組過程につい・発表要項・項目てよい点を対話等を通して評価す(5) コース内交流会を行う。
る。
・成果と課題

４

追
究
す
る
段
階
21
時
間

生
か
す
段
階
４
時
間

主 身近な環境に対して自５ 文化発表会で発表する。
○発表会で直接発表できないチ ○(1) 発表会の準備を行う。
ームは、掲示ができるように分にでき る行動を 起こ(2) 地球温暖化について発表を行う。
しておく。
そうとしている。
・問題性、原因、対策、行動化○地域の協力者に報告を聞いて
自 今後の生活に生かし、
６ 地球温暖化への取組を振り返り、
いただき、報告者や実践にか ○今後の環境へのかかわり方をまとめかわった生徒の一連の活動を
自分のこ れからの 行動る。
評価してもらう。
について 考えるこ とが○グループ内で見方や考え方のできる。
変容を相互評価させる。

- 82 -

【高等学校の実践事例】―第１学年

単元「水生動物でみる樋井川の水質調査」―

１ 本単元における「環境」の考え方と「樋井川」の教材化
私たちの身の回りでも、環境問題は深刻さを増してきています。特に、水資源に乏しい
市内では、水環境に対して多くの取組が盛んに行われるようになってきています。しかし、そうした中、市を流れる河川に多量の洗剤が流され、大量の魚が死んでしまうという出来事も起こりました。環境に対する意識が高まりつつある中、まだまだ、身近な環境の悪化
が、社会全体に影響しているという認識が薄いという実態を物語っているような出来事でした。そこで、近い将来、社会へと巣立つこの時期に、身近な環境を見つめることが、地「水生動物の同定」を行う生徒
域、そして、地球規模の環境保全へと結びつ
いていることを科学的な検証を通して、学習していくことは意義があることです。さらに、環境保全への行動がとれる生徒を育成することは、宇宙船地球号を末永く後世へ伝えていく
上でも、価値のある学習です。
この学習で、取り上げる題材は、地域を流れる「樋井川」です。福岡市の中心部を流れる
樋井川は、かつて多くの生物が生息していました。しかし、生活排水や工場排水等が流入することで、その数は減少してしまいました。そこで、この単元では、豊かな自然を維持している樋井川の上流に生息する水生動物の調査を通して、環境とは何か、生物にとって住みよ
い環境とは何かを考えさせています。これにより、自然に対する科学的な見方や考え方を養うとともに、人間と身近な自然とのかかわりについて認識させ、環境保全に努める態度をはぐくんでいきます。
２ 単元目標【問題解決能力】○ 身近な河川の調査を通して、普段目にしない水生動物の存在に気付かせ、その生態を追究していくための課題を設定し、情報を収集、選択しながら、自然のすばらしさとそれを保全しようとする考えをまとめることができる。
【学び方やものの考え方】○ 身近な河川の水生動物を採集する方法や同定する方法を習得し、水生動物と環境との関連や河川の浄化作用等を考察し、身近な環境を見つめることが地球規模の環境保全へとつながっていくことを考えることができる。
【主体的・創造的な態度】○ 身近な河川の動物やその調査について関心をもち、動物の種類や生態と河川の環境の関連を意欲的に調査し、動物の生命を尊重しようとする態度や身近な環境を保全していこうとする態度を身に付けることができる。
【自己の在り方生き方】○ 身近な河川調査から水と人間のかかわりについて科学的に考察することを通して、環境に対する積極的な行動や考えが、これからの地球環境保全につながることを考えることができる。

- 83 -

３ 指導の実際【つかむ段階】〜樋井川を調査して、たくさんの動物を同定しよう〜
この段階では、学校の近くにあ採集するための道具・方法・場所
る樋井川を題材とし、身近な自然調査ガイダンス 同定するための道具・方法を科学的に調べることを通して、【調査方法を習得】
環境保全に関連する課題を設定す
樋井川での水生動物採集・同定ることをねらいとしています。図
【調査方法の習熟】
水生動物調査２−２は、課題設定までの流れを表したものです。
採集し、同定した動物の報告会
最初に、環境調査のためのガイ
調査報告会【調査内容の共有】
ダンスを行います。ここでは、調査方法を習得するために、樋井川の水生動物調査についての基本的特定の動物を通した、調査課題の設定
課題設定
な内容を学習していきます。例え【課題の選択】
ば、水生動物を採集する道具、方法、場所等や採集した動物を同定
図２−２ 課題設定までの流れするための、脚数や体節数、顕微
鏡観察のポイント等を習得していきます。
次に、実際に樋井川の水生動物の調査を行います。ここでは、調査方法の習熟のためにガイダンスで学んだことを生かし、各自が設定したポイントで、水生動物採集を行っていきます。生徒は、図鑑やインターネット等で事前に調査した動物を探そうとしますが、実際に見つかる動物とうまく結びつけられず、「実物と図鑑に載っている動物とを同定するのは難し
そうだ。
」等の感想を残していました。採集した水生動物の同定では、各自のポイントで採集してきた水生動物を、「ツメの形」、「エラの付き方」、「体形」等で分類していきます。また、小さな動物については顕微鏡観察を通して、同定を進めていきます。その結果、トビケ
ラ、プラナリア、カゲロウ等の動物が明らかになってきました。
さらに、クラスで採集した動物の報告会を行いました。ここでは、調査内容の共有を図る
ため、採集した水生動物と樋井川の水質を関連づけて報告させていきました。生徒からは、「河川の上流部ではサワガニが多くみられた。」「プラナリアは、水がきれいなところに住む動物であるので、樋井川の自然は豊かであるのではないか」等の報告がなされ、動物と環境との関連性に注目していくことになりました。
最後に、個人で追究する課題の設定を行いました。ここでは、課題選択を行わせるため、クラス全体の報告の中から自分が追究してみたい課題を選ぶように指示しています。
「樋井
川の上流の動物と下流の動物比較」や「川の水質と水生動物指標の整合性」等が報告され、生徒たちは、その中から自分の関心のある課題を設定していくことになりました。
生徒Ａは、自分の学習課題を追究するために、次のような学習計画を立てています。
表２−４

生徒Ａの学習計画表

学習課題 身近な樋井川の水生動物の調査を通して、地域の環境保全について考えよう。
内容

水生動物「トビケラ」巣作りの調査研究を通して、水と動物の命について考える。
・

調べ方 ・
・

トビケラの採集
トビケラの巣作りの仮説に対しての検証実験や調査
トビケラの生活環境の検査（河川の水質検査）- 84 -

【追究する段階】〜トビケラの巣作りの秘密〜
この段階では、自分の課題に応じて、樋井川を再度調査し、課題解決に向けて追究していくことをねらいとしています。
まず、樋井川に調査に出かけ、自分の課題の対象となる動物の採集を行います。ここでは、グループごとに樋井川に出かけ、前回の調査で学んだことを生かしながら効率よく動物を採集していきます。トビケラを対象にした生徒は、クラスで報告された採集場所を目的地とし、要領よく採集を行いました。ここでは、ねらいとする動物を採集しているため、特に同定する必要はなく、自分に必要な個体数を採集していきました。
個人課題追究のための樋井川調査
次に、自分の課題解決に向けて、文献やインターネ
ット等の調査もあわせて科学的に追究していきます。ここでは、トビケラの巣作りの研究を行った生徒Ａについて、紹介します。生徒Ａは、報告会において、トビケラが砂利等をからだにまとって巣作りをすることに関心をもちました。
そこで、生徒Ａは、次のような仮説を立てました。
＜研究の仮説＞「トビケラの巣の材料を様々に変えていけば、トビケラの生態が明らかになり、小さな生物が生きていくための工夫が明らかになるだろう。
」
さらに、生徒Ａは、材料を準備する前にトビケラについての基礎的な知識を得るために、その生態について、調査を行いました。調査の方法は、文献やインターネットを使いました。
その結果、次のようなことを明らかにしていきました。
・ トビケラ目は比較的鱗翅目（チョウとガ）に近い仲間であること
・ 日本だけでも、約４００種以上のトビケラが報告されていること
・ 幼虫には、巣を作るものと作らないものがいて、巣を作るものの中には、クモの巣のような網を張って流れてくる餌を集めるものや、砂粒や植物片、あるいは分泌物でミノ
ムシのように移動できる巣を作って餌を探し回るものがいること（下線部筆者）
生徒Ａは、特に、下線部のことに関心をもち、トビケラの巣作りの材料を選んで準備していきました。そして、トビケラの巣作りの実験仮説を次のように立てました。
＜実験仮説＞「枯れ葉や小石のように細かく柔らかいもので、巣作りは可能だと思うが、大きく加工しにくいものでは巣作りは不可能であろう。
」
この仮説に対し、実験を進めていきました。
＜実験結果＞
実験材料
結果
葉
◎
輪ゴム
○
布
×
生徒Ａが研究対象としたトビケラ
糸×
この結果から、生徒Ａは、トビケラが短く切った輪ゴムを起用に巣作りに利用していることが、不思議に感じたようです。また、布のような化学繊維では、トビケラが巣作りを嫌がっているようなところも報告しています。

- 85 -

さらに、トビケラの生活環境に注目し、河川の水質検査も行いました。水質検査は、化学的酸素要求量（ＣＯＤ）を測定する方法で行いました。もともと、河川には、有機物が流入しても微生物の働きで二酸化炭素や水等に分解してしまう作用があります。しかし、流入する有機物が増えると、川が汚れるとともに微生物が有機物を分解するのに水中の酸素を利用するため酸素が不足し、魚等の多くの水生動物を死に至らすこともあります。ＣＯＤとは、水中の有機物を酸化するための酸化剤の量を酸素の量に換算したもので、この値が大きければ有機物を多く含むことを示しています。比較的きれいな河川は１〜２ mg/l、港の中等、水の色が緑から黄色に見えるところでは３〜５ mg/l 程
度のＣＯＤ濃度になっています。トビケラの生活環境の水質検査では、ＣＯＤ濃度は0.2 〜 1.5mg/l で、比較的きれいな環境であることが分か りました。
このような追究結果から生徒Ａは、 資料２−６のような考察を報告しています。
トビケラは自然にある材料のようなものでないと巣作りのような行動は難しいということが分かりました。これは、トビケラが自然環境のよい所でしか生きられないということと結びつけて考えることができます。小さな動物も小さな世界の中で必死に生活し、すごしやすい環境を利用して生命を育んでいることを感じることができました。
資料２−６

生徒Ａの実験後の考察

このことから、小さな動物と小さな環境に目を向けることができ、小さな世界から環境を考える視点が育ってきています。
【生かす段階】〜トビケラの研究から見える世界！〜
この段階では、それぞれが追究してきた結果を報告することにより、身近で小さな環境から、社会全体の環境保全について考えることをねらいとしています。
報告会では、それぞれが調査した河川の中の小さな生命から、環境保全を考えた報告がなされました。報告会を終えて、生徒Ａは、資料２−７のような感想を残しています。
今回の学習を通して、たくさんの生命が、小さな環境の中で必死に生活を営んでいることがひしひしと伝わってきました。そして、そんな小さな自然環境を崩していくのは簡単だけど、元に戻していくのには、多くの時間と努力が必要になってくることもあらためて感じました。そこで、僕が主張したいのは、人それぞれが自然を身近に、かつ大事だということをいつも感じていかなくてはいけないということです。僕たちは、自然があって、ここまでのすばらしい生命の営みを築くことができました。自然を大事にする気持ち 、自然なしでは本当に地球に住み続けることはできないという危機感を 、感じなくてはいけないということです。自分たちは、自然環境と調和を図るために、身近な環境を守る基本的な知識をしっかり学習し、環境の改善や保全に努めるために、クリーン運動に積極的に参加したり、各学校に呼びかけるポスターを作成したりする地
道な活動を惜しんではいけないと思います。
資料２−７

生徒Ａの感想４ 実践を終えて
今回、学校周辺の河川の水生動物の調査を通して、人間と身近な自然とのかかわりから環境保全について考えていきました。高等学校の発達段階になると、環境を調べる方法や動物と環境との関係を比較・類推していくための科学的な専門性が要求されてきます。この取組では、その専門性が単元の中にうまく位置付けられ、科学的な知識を使いながら課題解決を行うことができています。そして、身近な環境を地球規模で考え、身近な環境を大切にして活動していこうとする態度へと近づいています。
以上のようなことから、高等学校の発達段階で、環境保全に努める態度を十分に育成できるということが考えられます。

- 86 -

５

単元指導計画（１５時間）

学

段階
１

習

活

動

教

師

の

支

援

水生動物についての環境調査ガ
イダンスを聞く。
・採集道具
・採集方法
・水生動物の同定
・生息場所○水生動物の種類から自然環
境を調べる方法を提示し、関心・意欲を喚起する。
○水生動物とその他の節足動
物を比較させ、ツメの数やエラの付き方により動物をつ様々に分類できることを理か解させる。
む ２ 樋 井川を 題 材 と し て 、水 生 動 ○樋井川に調 査に出かけ、水段
物 の 実 態 か ら 地球環境を考える
生動物を調べるための調査
階という課題をつかむ。
の方法を習得させる。
(1) 樋 井 川 の 水 生 動 物 調 査 を 行 う 。 ○ 報 告 会 で は 、 不 思 議 に 思 ったこと、疑問に思ったこと
５
・水生動物
時
・生息場所
を中心に述べさせ、課題づ
間 (2) 報 告 会 を 通 し て 課 題 を つ か む 。 く り の ヒ ン ト と な る よ う に・水生動物の生活環境配慮する。
・水生動物の生態
・水質調査

評

価

規

準

問 身近な自然から地球環○
境に つ い て 考 え る 課
題を設定することができる。
学○課題を設定するために、 人 間 と 自 然 と のかかわりを考 え る ことができる。
主○身近な自然と人間とのかかわりを知ることで、環境保全に対する意識をもつことができる。

樋井川の水生動物調査から、身近な自然環境を考える。

３

追
究
す
る
段
階 ４

樋井川に出かけ、既習内容の確認や水生動物の同定、河川の水質状況、水生動物のはたらき等を学ぶ。
・水生動物
・水の浄化作用・食物連鎖

水生動物を採集し、動 物 と 身近な環境について考える。
６ (1) 動 物 を 採 集 し 、 顕 微 鏡 観 察 等
時
で、動物の同定を行う。
間・トビケラ、プラナリア(2) 同 定 し た 動 物 を 、 観 察 し て ス
ケッチにまとめ、川の自然環境
を調べる。
・指標動物
５

生
か
す
段
階
４
時
間

身近な自然から地球環境を考える課題について、 報 告 書 に ま とめる。
・地域の環境保全と自分の行動○人間の生活との関連を確認させるため、追究課題について教師との対話を行う。
○既習事項を生かしながら、調査を進めさせ、自分の課題の見通しがもてるよ
うに、文献調査やインターネットによる調査を通して課題解決に向かうよ
うに指示する。

問○課題に対し、見通しを も って調査活動を行い、 自 分 の 考 えをまとめていくことができる。
学
○実際に河
川での調査
活動を行い、直 に 自然に触れることで自分の考えをまとめる
ことができる。
主○自分だけでなく、身
近 な 自然の見直しを
他の人にも伝えたいという態度で調査活動やまとめができる 。

問○ 報 告 会 を 通 し て 、 身 近 な 自 ○身近な自然から地球環
然から、地域の自然、そし
境に つ い て の 自 分 のて、自分たちのとる行動に考えをまとめることついて考えをまとめるようができる。
学に指示する。
○自分の考えをまとめる○人間は自然環境とうまく調ことで身近なものから和し、 そ れ を 利 用 し な が地球規模の環境を考えら生きてきたことを考ることができる。
自 身近な自然を維持してえさ せ る 。
○
いくことやこれからの地球環境に対しての考
えをもつことができる。

- 87 -

☆

福祉を課題とした実践事例の概要と発達段階による高まり

１ 取り上げる実践事例の概要
小学校 第４学年
単元「生き生きサロンのお年寄りとなかよくなろう」
この単元では、校区にある「生き生きサロン 」のお年寄りと心温まる触れ合いができるように子どもたち
は繰り返しこの施設を訪問します。そして、お年寄りとのかかわりを通して、子どもたちはお年寄りの知恵や優しさに触れ、敬愛の気持ちをもつなど福祉の心を高めていきます。

中学校

第３学年

生 き 生き サ ロ ン での 交流 の様 子

単元「自分の生き方を見つけよう」

この単元では、地域にある障害者 、高齢者、幼児の施設を訪れ、福祉の現状を調べています。そして、相手を理解する中で、お互いに助け合い、共に生きることの大切さを学んでいきます 。このような活動を通して、福祉の観点から地域社会をとらえ 、自分もその一員としての自覚を高めています。
高等学校

第２学年

課題研究「ひらけ！わたしたちの 21 世紀」

この事例は、個人の課題研究で福祉をテーマ にした研究論文です。この論文は、アルツ
ハイマー病を取り上げ、この病気のメカニズム 、介護施設 、防止対策の三つの柱で構成されています 。この論文のまとめとして、これからの 高齢社会をむかえ、アルツハイマー病
は、家族だけでなく社会と支え合うことの重要性を述べています。

２ 発達段階によるねらいや内容等の高まり
上の三つの実践事例は下の表のような視点で整理することができ、発達段階による違いや高まりを見ることができます。
（「学習のねらい」については、31 ページを参照）
小学校の実践

中学校の実践

高等学校の実践

学習のねらいお年寄りへの思いやり

地域社会における相互扶助

福祉社会における自立支援

学習対象 とその広がり

地域のお年寄り身近な地域

障害者、高齢者、幼児
地域の施設→地域社会

アルツハイマー病
身近な人→福祉社会

主な
学習内容

お 年 寄 り と の心 温 まる交流の進め方

地域の福祉の現状と 自分にできることアルツハイマー病と地域
社会の役割

主な
学習活動

生 き 生 き サロン の 訪問と交流①②③④、
福祉委員への取材 他

福祉施設の訪問、障 害 者
・高齢者との交流、 手話の習得、幼児保育 他

老人介護施設への見学と取材、介護士への取材、文献等の調査 他「学習対象の広がり」については、小学校の実践では、身近な地域の生き生きサロンのお年寄りが対象です。これに対し、中学校や高等学校の実践では、地域社会や社会一般にまで広がった視点が入ってきています。
「主な学習内容」においても、小学校の実践では、お年寄りとなかよくなるといった中学年
ならではの内容です。中学校の実践では、福祉社会の中の一員といった視点が中核になっており、高等学校の実践では、医学的見地や社会福祉の機能といった内容まで発展しています。
「主な学習活動」については、どの実践も学習過程の中で体験的な活動が位置付けられています。同じような活動や体験でも、追究する福祉の内容が異なっています。

- 88 -

【小学校の実践事例】−第４学年
１

単元「生き生きサロンのお年寄りとなかよくなろう」−

本単元における「福祉」の考え方と「生き生きサロン」の教材化
核家族化に伴い、子どもがお年寄りと触れ合う機会が減ってきています。こうした傾向は農村部より都市部で顕著に見られます。そこで、高齢社会を迎えるに当たり小さい頃からお年寄りと触れ合う機会を多くもち、お年寄りに対して敬愛の気持ちをもつことは意義があります。
この小学校の校区には地域のお年寄りが集う「生き生きサロン」があります。
この「生き生きサロン」は，ひとり暮ら
しの人や、同居家族がいても昼間ひとり「生き生きサロン」に集うお年寄り

で、閉じこもりがちに暮らしているお年寄りが、気軽に出かけて仲間づくりや健康づくりをすることにより、地域で生き生きと元気に暮らせることを目指して、平成12年度から、市内の公民館で開かれています。そこで、本単元では、この「生き生きサロン」に集うお年寄りやそのサロンを支える人たちと子どもたちとの交流の場面を設定し、よりお年寄りのことを知ったり、自分にできることはないかを考えたりしながら、問題解決の力を育てていくことをねらいとしています。
こうしたお年寄りとの触れ合い活動を通して、相手の立場や状況を理解しながら、お年寄りと仲良くなるための方法を考えさせます。また、お年寄りのもつ知恵や優しさに触れ、お年寄りに対する敬愛の気持ちをもたせることができると考えます。
２ 単元目標【問題解決能力】○「生き生きサロン」の１回目の交流と昨年の交流ビデオを比較して、お年寄りとのよ
りよい交流に対する課題を設定し、お年寄りとの触れ合い活動を繰り返し行うことを通して、課題解決を図るとともにお年寄りとの交流を深めることができる。

【学び方やものの考え方】○「生き生きサロン」のお年寄りとの触れ合い活動を繰り返し行ったり、福祉委員や民生委員の人からお年寄りとの触れ合い方について聞き取りをしたりして、お年寄りとよ
りよいかかわりをもつための交流の仕方について考えることができる。

【主体的・創造的な態度】○

お年寄りとの触れ合い活動に関心をもち、「喜んでもらうために自分にできること」について自分の課題を解決するまで粘り強く活動を続け、相手の立場に立って交流活動することができるとともにこれからもお年寄りとよりよいかかわりができる。

【自己の生き方】○「生き生きサロン」のお年寄りとのかかわりを通して、地域のお年寄りや支援している人の思いやすばらしさに気付き、お年寄りと心を通じ合えた充実感を味わうと共に、今後もお年寄りと親しくかかわるために自分ができることを考えることができる。

- 89 -

３

指導の実際【つかむ段階】〜生き生きサロンのお年寄りとなかよくなりたいな〜
つかむ段階では、「生き生きサロン」を訪問して、自分たちの発表形式の交流と昨年の４年生の交流とを比較して、もっと「生き生きサロン」のお年寄りとなかよくなりたいという課題をもつことをねらいとしています。
はじめての「生き生きサロン」の訪問では、「生き生きサロン」の見学やリコーダーの演奏による交流をしています。リコーダーの演奏では、日頃の練習の成果が発揮できたことに多くの子どもが満足しています。そして、子どもたちは、はじめての交流会が成功したと考えています。そこで、教師は次の二つのビデオを提示しました。一つは昨年の４年生の「生き生きサロン」での交流の様子です。そのビデオには、昨年の４年生がお年寄りの輪の中に入り、楽しそうに遊んでいる様子が写っています。お年寄りの笑い声も聞かれます。次に見た今回の自分たちの交流のビデオでは、確かに熱心にリコーダーを聞いてくれているのですが、楽しい会話は聞こえず、お年寄りに笑顔はありません。この二つのお年寄りとのかかわり方の比較から「自分たちも、もっと楽しく交流したい。」という思いをもちました。そこで、次のような学習課題を設定しています。
＜学習課題＞「生き生きサロン」のお年寄りともっとなかよくするにはどうすればよいのだろう。
Ｎ児は、自分の学習課題を追究するために表２−５のような計画を立てています。
表２−５

学習課題①

Ｎ児の学習計画表①「生き生きサロン」のお年寄りともっとなかよくするにはどうすればよいのだろう。

内容 「生き生きサロン」のお年寄りとなかよくなるための方法をたくさんみつける。
調・ふくし委員やみんせい委員の人にどんな遊びがよいか聞く。

べ
方・交流するときにどんなことに気をつけるとよいか家の人にたずねる。
・どんな遊びだったら喜んでもらえるか、自分たちで考える。

この学習計画では、「生き生きサロン」の運営に携わっている福祉委員や民生委員から情報を得ようとしています。それは「生き生きサロン」が月に１回しか開かれていないため、多くの情報を収集しようとしたためです。
【追究する段階】〜わたしたちの考えた方法でなかよくなれないかな〜
追究する段階では、課題を解決するために、福祉委員や民生委員等の地域の人々からのアドバイスをもとに「生き生きサロン」のお年寄りともっとなかよくなれる活動を行うことをねらいとしています。
２回目の交流では、自分たちのことを知ってもらうために、自己紹介をしたり、日頃の学習の発
表をお年寄りに喜んでもらうためにクイズ形式で発表したりしています。１回目の訪問のときよりも和やかな雰囲気の交流になりました。また、１クイズ形式でのごみ学習の発表

回目の訪問では、はずかしがって自分から話しかけることができなかったＮ児ですが、自分からあいさつをする等、積極的にかかわっていけるようになっています。しかし、自分- 90 -

たちだけが楽しんでいるのでないかという反省もあります。
そこで、Ｎ児のグループは、３回目の訪問に向けてお年寄りの思いや願いを考えて、お年寄りも自分たちも一緒に楽しめる昔の遊びを考えました。「生き生きサロン」で働く民生委員からも「手を使って楽しく遊べるものはないか」というアドバイスをもらっています。
表２−６

学習課題②

Ｎ児の学習計画表②

前回の交流より、もっとなかよくふれ合うにはどうしたらよいだろう。
・お年寄りが知っている手遊び歌をいっしょにやってみる。

調べた内容

・あやとりやお手玉を教えてもらう。
・トランプやカルタをする。

Ｎ児のグループが考えたのは、あやとりや手遊び歌です。子どもたちは、３回目の交流ということもあり、お年寄りと親しくなり、おじい
ちゃんやおばあちゃんの名前を覚えていたり、
元気に話しかけたりできるようになりました。
右の作文では、一緒にやったおばあちゃんがむかしを思い出し、にこにこ笑いながらやってくれたことや10月の生き生きサロンで、今度はいっしょにものづくりをしてみたいと考えている
手遊び歌をしているところことを書いています。（資料２−８）す。社会福祉協議会のＦさんから、「手遊び歌は、とてもよかったですよ。手を使って活動することは、脳に刺激を与えて元気になるのですよ。」と、これまでの活動に対する評価をしていただきました。
また、今までの一連の活動内容を表した模造
紙を教室に掲示し、これまでの活動について振資料２−８

生き生きサロンと一緒に活動内容を振り返る場を設定していまわ た し は︑ お ば あ ち ゃ
ん と お 手 玉 や 手 遊 び歌 をしてとても楽しかったです︒
おばあちゃんは ︑﹁な
つかしいねえ﹂と言いながらにこにこ笑いながら
楽し く 遊ん で く れ ま した︒
今 度 は ︑お ば あ ち ゃ ん
たちといっしょに何か作ってみたいと思います︒

３回目の交流会後にも、「生き生きサロン」を支えている福祉委員や民生委員の地域の人々

２回目の交流後の学習カード

り返らせました。振り返り活動では「お年寄りにも喜ばれて、自分たちもやってよかったと思える活動となっているか。」や「自分たちの気持ちが伝えられる活動内容になっているか。」
といった視点で話し合いました。その中で、「サロンを支えている会の方の接し方にもっと学びたい。」や「お年寄りの立場になって交流することが大切。」などの声があがりました。
４回目の交流に向けて、３回目の「手を使って活動すること」を生かして、「お年寄りとい活動を評価する社会福祉協議会のＦさん
っしょに何かを作って、教えてもらえないか。」という新たな学習課題を立て、表２−７に示す内容を考えています。

- 91 -

表２−７

Ｎ児の学習計画表③

学習課題③

お年寄りといっしょに何かを作って、教えてもらえないか。

調べた内容

・「もみじ」の歌をいっしょに歌い、もみじのかざりを作る。

・どんぐりをいっぱい持ってきて、こまややじろべいを作る。
【生かす段階】〜お年寄りって、やっぱりすごいな〜
生かす段階では、今までの交流活動を振り返

交流体験①
・生き生きサロンの見学
・リコーダの演奏

生き生きサロンでの１回目の交流活動

ようにかかわっていくのかを考えていくことをねらいとしています。

活動の振り返りはずかしがらずに

４、５回目の活動では、お年寄りと共同でで去年 の４年生は、楽しそうだったな

学習課題 「生き生 きサロン」のお年寄りとなかよくなろう

きることを調べて交流しています。もみじの貼
り絵を一緒に作って、もみじの歌を歌ったり、どんぐりをたくさん持って行って、どんぐりご

生き生きサロンでの２回目 の交流活動

活動の振り返り自分たちだけ楽 しんだかな

まや、やじろべいを一緒に作ったりしていま

手を使って楽しいことはできないかな

生き生きサロンでの３回目 の交流活動

す。

活動の振り返り右のＮ児の学習プリント（資料２−10）には、「最初は、お年寄りとの交流は、にがてだ

何かものづくり
がしたいな

交流体験②
・名前カードと自己紹介
・クイズ形式のごみの
学習の発表

交流体験③
（手を使っての交流）
・あやとり、お手玉
・手遊び歌、ゲーム

交流体験④ ⑤
（いっしょにつくる）
・ものづくり（貼り絵）・どんぐりこま、合唱

活動の振り返り
お年寄りの知恵ってすごいな

らもっといきたくなった。」と書かれているよこと。また、以前は自分の家のおばあちゃん

いっしょにできることはないかな

生き生きサロンでの４，５回目の交流活動

なあと思ったけど、やってみると楽しかったか
うに、お年寄りと活動するのが苦手だったのが、だんだん楽しい気持ちに変化していった

学習内容

Ｎ児のグループの交流活動の流れ

り、楽しかったことやお年寄りにこれからどの

おじいちゃん、おばあ
ちゃんは、やさしいな

お年寄りとの触れ合い

資料２−９

生き生きサロンの交流活動の流れとあまり遊ばなかったのがこの学習で遊ぶようになったこと等、態度が変化していったことが書かれています。
さらに地域のお年寄りに対してもこの活動

めあて学習をふり返りながら自分の成長に気付こう。
これまでの学 習 をふりかえってのように一緒に遊んだり、自分からあいさつ◇ うれしかったこと・よかったこと

今 までおばあちゃんとたちとすごしてとても
楽 しかったし、 笑 顔 が 見れてうれしかったです 。

したりする等、積極的にかかわっていきたいと考えるようになってきています。
４◇ 学んだこと

おばあちゃんたちといっしょにすごすとこんなに楽 しい 思いになることを学 びました。

実践を終えて◇ 自 分の 考えが 変わったこと最 初は 、 お 年寄 り と の 交流 はにがてだなと思っ た け ど 、
やってみると楽 しかったからもっといきたくなった。
前 とまったくちがうようにおもえるようになった。

このように、子どもたちは「生き生きサロン」のお年寄りとの心温まる触れ合いを通して、お年寄りのもつ知恵や優しさに気付いてこの 学 習をする前 と今 の 自分 をくらべて、成長 したところ

前 の 自分 は 、 家 のおばあちゃんとあんまり遊 ばなかったけれど、こ の 学 習を し て 家 のおばあちゃんとも遊 ぶようになった 。 近 所 のお 年 寄 り
ともあいさつするようになった。

いきます。さらに尊敬の気持ちをもつこと
で、地域に住むお年寄りに対しても、優しく接することができるようになってきます。
ここに高齢者福祉に対する見方や考え方を高

これから地域 の お年 寄りとどのようにかかわっていきたいですか 。

めていく子どもの姿を見ることができます。

生き 生 き サロン の お 年寄 り だ け でなく 、 近 所 のお 年 寄 りとも元 気 にあいさつしていきたいです。

資料２−10- 92 -

Ｎ児の学習プリント

５

単元指導計画（３１時間）

過程

学

習

活

動

教

師

の

支

援

評

価

規

準

１

つ
か
む
段
階
14
時
間

「生き生きサロン」を訪問し学習 ○「生き生きサロン」の人たち
課題をもつ。
と事前に活動内容 の打ち合わ問せを行っておく。
○「生き生きサロン」の人たちとの 訪問交流を体験「生き生きサロン」のお年寄りと交流しよう。
する中で自分の課題をもつことができる 。
(1 ) 「生き生きサロン」を訪問する。 ○「生き生きサロン」から参加
学
依頼を投げかけてもらい 参加 ○お年寄りとコミュニケー(2 ) 訪問したことを発表し合う。
意欲を高める。
ションを図ることができ○「生き生きサロン」に集う独る。
(3 ) 「生き生きサロン」での訪問を学
居老人やお年寄りを支える地
主
年で交流し合う。
域の人と子どもたちの交流の ○交流体験をすることで、２ 訪問したことをもとに 「お年寄り場面を設定する。
「生き生きサロン」のおともっとなかよくなりたい」という ○自分たちが訪問した活動の様
年寄りへの関心をもちな
課題をもち見通しを立てる。
子と昨年度の交流の様子をビかよくなりたいといった(1 ) ２回目の訪問をする。
デオを使って比べる場を設定
願いをもつことができ(2 ) 訪問した感想を出し合い、活動をし、なかよくなりたいといっる。
振り返り、課題をもち計画を立てた課題意識 がもてるようにす
る。
る。
３

追
究
す
る
段
階
15
時
間

追究計画をもとに、「生き生きサロン」を訪問し触れ合い活動を深める。
「生き生きサロン」のお年寄りともっとなかよくなろう。

(1 ) 計画をもとに ３回目の訪問をする。
(2 ) 福祉委員や民生委員 の人と一緒に４回目の訪問を考える。
(3 ) ４、５回目の訪問をする 。

○「生き生きサロン」への参加
方法やなかよくなるための活動を地域の人たちと共に活動
計画を立てる。
○訪問回数が増えるごとに 触れ合いが深まるように活動内容を吟味させていく 。

４

生
か
す
段
階
２
時
間

問
○「生き生きサロン」のお年寄りとの触れ合い活動へ向けて計画を立て、交流体験活動をすることが
できる。
学
○福祉委員
や民生委員 に聞
いたり、アドバイス を受けたりして活動を振り返り見直すことができる。
主○「生き生きサロン」のお年寄りとなかよくなるために繰り返しはたらきかけることができる。

問
地域の高齢者とこれからのかかわ○自分なりにお年寄りとのりを考える。
これからのかかわりを考(1 ) これからの高齢者とのかかわりに ○今まで集めたポートフォリオえることができる。
学
ついて話し合う。
をもとに普段のお年寄りとの ○相手の立場を考え、相手生活を振り返らせ、これからに喜んでもらえたか 考えのお年寄りへのかかわり 方をることができる 。
主考えさせる 。
○今後もお年寄りとかかわ(2 ) 学習を振り返り手紙を書く。
○単元全体の自分の活動を振りっていこうとしている。
自返り、自分たちの意識の変容 ○「生き生きサロン」でのや成長を実感させる。
交流会に満足感を味わ
い、地域のお年寄りに対して自分のできることについて考えをもつことができる。

- 93 -

【中学校の実践事例】
ー第３学年
１

単元「自分の生き方を見つけよう」ー

本単元における「福祉」の考え方と自己の生き方
少子高齢化 や核家族化、女性の社会参加の増大といった家庭・地域社会の形態の変化に伴って、福祉社会の実現には公的機関
による福祉制度や設備の整備と同時に、私たち一人一人に共生社会をつくりあげてい
く意志と行動力が必要とされています。
そして、今後、福祉社会をつくるために、
私たちに何ができるかについて主体的に考え、手話劇の様子互いに助け合い、共に生きていこうとする生き方が一層求められます。
中学校においては、一人一人を大切にする人間尊重の精神や相互に援助し、協力し合う
連帯感を養うとともに、生徒が主体的によりよく生きていこうとする態度や社会に奉仕す
る実践的態度の育成を図ることが重要です。そこで、高齢者や障害者との交流を通して生
活の知恵や教訓を学んだり、生きることのすばらしさに共感したりすること、また、幼児との交流を通して年下の子どもへの優しさや子ども理解を図ることは、生徒自らが福祉観を培う上で意義があります。
本単元は、障害者、高齢者、幼児の施設を訪ね、福祉の現状を調べてその状況を把握します。そして、こうした施設の人たちとの交流を通して、自分たちにできる課題をつかみ、互いに助け合い、共に生きることの大切さを学んでいきます。その過程においてこれらの施設の人々の生き方に触れることで、これまでの自分の福祉に対する考え方を振り返り、
今後の生き方を考えさせています。
２

単元目標【問題解決能力】○

福祉の分野で仕事をしている人から話を聞いたり、リサーチ活動をしたりして高齢者や障害者、幼児とのかかわり方について課題をつかみ、相互扶助の視点から福祉活動を行うことを通して福祉社会の中で自分ができることを考えることができる。

【学び方やものの考え方】○

福祉施設や聾学校等の各施設での福祉体験及び高齢者や障害者、幼児との交流活動を通して、相互扶助の視点から福祉に対する見方や考え方を養うことができる。

【主体的・創造的な態度】○

福祉の現状に関心をもち、福祉体験や交流活動等、自分にできる福祉活動を粘り強く追究することを通して、これからも高齢者や障害者、幼児に対して積極的にかかわっていくことができる。

【自己の生き方】○

福祉活動を通してお互いにコミュニケーションをすることで相手の生き方に触れ、それぞれの人々の立場を理解したり共感したりして、社会生活を営む上で相互扶助の視点
から自分の生活を考えていくことができる。

- 94 -

３

指導の実際【つかむ段階】〜福祉に携わる人の講話からリサーチ活動へ〜
つかむ段階では、福祉の仕事に携わる人の講話から福祉について関心をもち、課題把握のためのリサーチ活動を通して、自分にできる福祉活動を考えていくことをねらいとしています。
単元の導入は、障害者福祉の仕事に携わる人の話です。話の内容は、障害者が置かれている状況、福祉の考え方、自分たちにできるボランティアについてです。資料２− 11 は、そのときの話の内容の一部です。この話を受けて、生徒たちは、教師が設定

講師より話を聞く

した視覚障害に関する福祉、聴覚障害に関する福祉、幼児に関する福祉、高齢者に関する福祉の四つのコ ・障害者の日常生活ースから関心があるコースを選び、リサーチ活動を ・手話は 、日本語でも英語でもなく独立した言葉しています。
リサーチ活動とは、自分が関心のある学習コース
について事前の調査活動を行うことで、自分が追究したい学習課題を見出させようとするものです。生・手話の重要性・ボランティア活動の必要性
資料２−11

講師の話

徒Ａは、講師の話から聴覚障害に関心をもち、聴覚障害についてもっと詳しく調べようと次のようなリサーチ活動の計画を立てています。
表２ー８

めあて
理由

調べ方

調べた内容

生徒Ａのリサーチ活動計画表聴覚障害の現状を知り、自分にできることを考える
講師の人の話の中で、「手話は日本語ではない 。」という言葉の意味がよくわかりませんでした。そこで、手話について勉強したいと思います。
・市の福祉課への聞き取り・県立聾学校の訪問
・Ｋ小学校（ことばの教室）の訪問
・聴覚に障害がある人との接し方
・聾者の人の日常生活を知り、不便なところを知る。
・コミュニケーションの方法

生徒Ａのグループは、市の福祉課を訪れ、担当の人に聴覚障害について取材を行っています。こ・聴覚障害は、外見上わかりにくいの取材を通して、「聴覚に障害のある人は、外見・聴覚障害者 の障害による 不便さ
は障害があることが分かりにくいこと」「障害の ・疎外感や孤立感
不便さから疎外感を味わうこと」等、これまで気 ・障害者にとって暮らしやすい
付かなかった話を聞いています。
まちづくりための 社会的 な環境整備
資料２− 12 は、そのときの取材内容です。そして、この取材の中で、自分たちの地域にも聴覚障
資料２−12 福祉課での取材メモ
害者のための施設があることも分かりました。
また、生徒Ａのグループは、聾学校も訪問しています。この訪問で生徒たちは、幼児部の園児たちの学校生活の様子を観察しています。幼児部の園児たちが楽しく遊んでいる様
子、友達と一生懸命に手話でコミュニケーションをとっている姿を見て感動しています。

- 95 -

さらに、この生徒Ａのグループは、地域にある小学校の「ことばの教室」にも訪れ、聴覚にかかわる障害の現状を調べています。この「ことばの教室」では、口話による伝達方法で授業が展開されていました。口話による伝達方法とは、相手の口の動きを見て、何をしゃべっているかを読み取る伝達方法です。
生徒Ａのグループは、これまでのリサーチ活動を通して、聴覚障害のある人と実際に交流することの必要性を感じ、次のような学習課題を立てました。
＜学習課題＞
聴覚障害のある人との交流を通して、福祉社会の一員として自分にできることを考えよう 。
表２−９

活動内容
活動方法

生徒Ａの学習計画表

・手話通訳の人との交流を通して、聴覚障害のある人の立場を理解する。
・手話劇の上演を通して聴覚障害のある人を理解する。
・手話の習得・手話劇の台詞を手話で覚える。
・手話劇の練習【追究する段階】〜コミュニケーションは心の問題〜
生徒Ａのグループの追究する段階は、手話劇を通して、聴覚障害者との交流を深めていくことをねらいとしています。
まず、手話通訳の人から手話の指導を受けます。手話通訳の人から５回程度、指導を受けています。右の
写真は、手話の指導をしてもらっている様子です。手話の会の人の動きに合わせて練習していきます。手話を確実に身に付けるために模造紙に手話の絵を描いて覚えます。ある程度の手話ができるようになると、歌に合わせて手話をする練習です。同時に手話劇の作成に取りかかります。
ここで学んだことは、聾者との交流体験を積み重ねることの大切さです。さらに、無感情に話していては気持ちは伝わらないこと、技術的には手話が不十分でも言葉の意味を表情で大きく表現すれば、相手に十分伝わること等です。
生徒Ａは、最初、恥ずかしい気持ちから言葉を顔で表現することが苦手でした。しかし、豊かに自己表現していた聾学校の幼児部の園児たちの姿を思い出しながら相手に分かりやすく伝えるためには、心を込めて
自分の気持ちを伝えていくことの大切さに気付いていっています。大きな動作でゆっくりと顔いっぱいに表現することができるようになってきたのもそのためです。
そして、校区にある聴覚障害者老人施設を訪問し、手話を通して歌と劇を披露し、聾者との交流を行いま手話の会の人を交えての 勉強会

・手話を覚えるためには、目で見て表現をすることで聾者の立場になれること・一生懸命、表現すれば相手に伝わること・コミュニケーションの基本
は、心と心の触れ合いということ
・手話を通して聾者を知り、理解することができること
・聾者は、健聴者との交流が少ないこと
資料 ２−13

生徒Ａのノート

した。手話に心を込めて一生懸命、手話劇を演じました。その結果、自分たちの感情や雰
囲気を表情で表現でき、相手に喜んでもらうことができました。上演後、施設の人との交- 96 -

流を通して、手話は日常生活の中で有効なコミュニケーションの一つであることと、健聴者と聾者をつなぐ大切な手段ということを実感することができました。この施設訪問で生徒Ａは、手話を通して聾者のことをもっとよく知り、自分にできることをやっていこうと考えています。これまでの追究活動から学んだことを生徒Ａは、資料２− 13 のようにノートに整理しています。
【生かす段階】〜福祉社会の形成者の一員として〜
生かす段階では、それぞれのコースでこれまでの学習の成果を比較したり、これまで授業に協力してくれた人の評価を受けたりすることで今後の自分の生き方を考えていくことをねらいとしています。
各グループは、自分たちが行った福祉活動やそこで学んだことを文化発表会で報告しています。

視覚障害者福祉

表２−10

他のグループ の発表の主な内容○点字絵本をつくることで視覚障害者の立場を知ろう。
・視覚障害者にとって、手は重要な役割を担っている。
・視覚障害者は、点字を「なぞる」ことで外の様子を認知している。
・コミュニケーションの手段として、点字は欠かすことのできない文字である。
・点字のない場所では、非常に不便である。
・町の中では、点字や点字ブロックは、限られた場所しかなく、その少なさに驚いた。

生徒Ａは、各グループの発表を聞き、障害のある人は、口話、手話、点字、白杖による歩行訓練等、コミュニケーションや社会参加のために習得しなければならないものがたく
さんあることや、一生懸命努力して、障害を乗り越えていること等を改めて感じ取ることができました。また、自分たちは、障害のある人が積極的に地域に参加できるためにサポートする必要性があると感じています。また、町は障害のある人にとって住みよい町なのだろうか、と疑問も感じています。また、この文化発表会の中で講師から次のような評価を受けています。
皆さんの発表にあるように 障害の有無にかかわらず人は、誰もが自分の幸せの実現を目
指して一生懸命に生きています。そこで、皆さんは、それぞれの立場の人を理解し合い、お互い支え合うことの大切さを実感できたと思います。そして、今日、発表されたことを今回の学習だけでなくこれから行動できる人であって欲しいと思います。
資料

２−14

講師からの評価

こうした一連の発表会を通して、生徒Ａは、次のような感想を書いています。
障害は、不便であっても決して不幸なことではありません。乗り越えるべきハンディというよりは、仲間同士を結び付ける要素であると思います。聾者から見れば聴こえないことは自然であり、不自然と見るのは聴覚に不自由がない人の視点です。手話と共に聾者のことをもっとよく知り、聴覚障害者の立場に立って地域の現実を見直していきたいです。
資料

２−15

生徒Ａの感想この感想より、生徒Ａは、これからの福祉社会の一員として自分にできることを見出しています。特に、手話を通して聴覚障害者の立場に立ちたいという思いは、福祉における相互扶助の心を育んでいると言えます。
４ 実践を終えてこの学習を終えて生徒たちは、高齢者や障害者、幼児に対する理解を深めています。福祉社会においてお互いの立場や心情を思いやり、支え合うこと等が大切であることに気付いていくことができた実践であるということができます。

- 97 -

５

単元指導計画（５２時間）

過程

学

習

活

動

教

師

の

支

援

評

価

規

準

主 講師の話やリサーチ活動か福祉に携わる人から話を聞くこと ○学習活動や内容を理解させる ○で福祉の現状と課題を理解し、中学生ために オリエンテーション をら福祉活動に興味・関心をにもできるボランティア活動につい行う。
もつことができる 。
て考える。
○講師との事前の打ち合わせを
問 講師の話やリサーチ活動を
２ 講師からの話を参考にし、自分綿密にすることで福祉の現状 ○の興味・関心と関連づけながらコや課題をふまえて中学生にでもとに相互扶助 の視点からースを選択する。
きることを話してもらう。
課題を設定し、追究計画を
・視覚障害者福祉
立てることができる。
・聴覚障害者福祉
・児童福祉
・高齢者福祉
３ 各コースでそれぞれの現状を知 ○探究活動が主体的に行われるるためにリサーチ 活動を行う。
ように 活動内容 や活動場所(1 ) 調査活動
等、授業に協力してくれた 人
・インターネット の検索との連絡を綿密にする。
・各施設への取材○課題設定のためにコースごと
学 福祉社会に関する情報を集・福祉課への取材の体験学習 をリサーチ 活動と ○(2 ) 交流活動を行う。
して位置付ける。
め、整理することができる 。
( 3) リサーチ結果を集約し、整理す ○リサーチ活動後 、相手の人をる
より理解する視点で学習課題
４ 自分たちにできる福祉活動 を考えを設定する。
る。
５ 仮説を立て、見通しをもって計画
する。

１

つ
か
む
段
階
16
時
間

高齢者や障害者との交流を通して、福祉社会の一員としてできることを考えよう。

追
究
す
る
段
階
23
時
間

主 主体的に追究活動 に取り組追究計画 をもとに、調査や事前 ○対話を通して今後の学習の方 ○学習をコース別に行う。
向性を生徒の考えの中から導むことができる。
・調査、研究、技術取得
き出す。
学 体験活動を通して自分たち・用具、教材の製作○福祉に携わっている様々な人と ○７ 体験活動を行う。
共に活動することでその人の生の生活とのかかわりを見付
・盲導犬センター
き方に触れ、自分の生き方を考け出すことができる。
・特別養護老人ホーム
えさせる。
・幼稚園
○振り返り活動の中で今までの・聴覚障害者老人施設 等
自分と比較することで 成就感や有用感をもたせる 。

６

学 学習課題を追究する体験活
福祉社会 の一員として自分たち ○自分の活動を振り返ることで ○にできることを考える。
自分たちの 意識の変容や成長動を行い、明らかになった(1 ) 体験活動の報告会を行う。
を実感させる。
ことを分かりやすくまとめ(2 ) 文化発表会で発表する。
ることができる。
主 地域住民の一員であるとい( 3) 授業に協力してくれた人に学習 ○他のグループと比較すること ○の成果を報告し、助言・評価してで福祉観を高める。
う自覚のもと福祉活動に参もらう。
○授業に協力してくれた 人から加している 。
自 今後の生活に生かし、自分評価してもらうことで 自信を ○つけ、今後の生活につなげさのこれからの在り方についせる。
て考えることができる。

８

生
か
す
段
階
13
時
間

- 98 -

【 高等学校の実践事例】−第２学年 課題研究「ひらけ！わたしたちの２１世紀」−
１

総合的な学習の時間の指導計画と本単元における「福祉」の考え方

Ｃ高等学校では総合的な学習の時間を、次のようなステップで構成しています。
①１年生…ある共通テーマを設定し、基礎研
第１学年
テーマ「環境」
究として論文の書き方や調査方法、
具体的活動：課題研究ガイダンス(趣旨説明)
コミュニケーション能力等を身に付
図書館ガイダンス
コンピュータガイダンス
ける学習を位置付ける。
②２年生…個人課題研究として各自の課題を設定し、個別に課題追究を行い、それを論文にまとめ発表する。
③３年生…２年生までの課題追究の過程で得た情報をもとに、自分の進路に対する考えを深め、進路選択へ生かす。
資料２− 16 は、３年間を見通して位置付
けた総合的な学習の時間の計画です。

ディベート研修会
小論文トレーニング

第２学年
テーマ「自由テーマ 」（興味・関心のあるテーマ、
自分の進路に関するテーマ）
具体的活動：課題研究テーマ決定
文献調査・インターネット検索
体験活動・実地調査
小論文作成

第３学年
テーマ「学部・学科の内容に沿ったテーマ」
具体的活動：課題研究テーマ決定
課題研究活動・体験的活動
課題研究論文作成

本事例は第２学年の各個人の課題研究の中で、「福祉」にかかわるテーマを設定した生徒Ａのテーマ設定から課題解決までのプロセ
資料２−16 総合的 な学習の時間の計画
スを中心に述べていきます。
看護師を目指している生徒Ａは、この課題研究の時間を活用して、医学についてのテーマを設定しようと考えます。そして、身近な人がアルツハイマー病という病気のために痴
呆の症状を発症していることから、痴呆の原因について知り、痴呆を防ぐためにはどうしたらよいのか調べたいという思いを抱き、研究テーマの設定を行っています。ここでの福祉のねらいは、一つの病気に視点をあてながら、社会福祉の状況をつかむことや自立のための支援の重要性を生徒に認識させることです。
本研究では、アルツハイマーという病気について調べたり、介護施設を訪問したりすることを通して、誰もがやがて迎える 老い ということに目を向けさせることができると考えます。 老いとは年を重ねてから直面する問題ではなく、現在の自分と高齢者との相互の関係でとらえるものです。その 老い と向き合うことにより、共生の心を培うことや公共の福祉のために実践しようとする態度を養うことができ、意義があります。
課題研究 テ ー マ 発見
２ 単元目標【問題解決能力】○ 自分の興味・関心やアイデアを生かして課題設定を行い、課題解決に向け仮説を立てて自分の課題に応じた調査内容や適切な調査方法を考え、見通しをもって計画的に課題解決することができる。

- 99 -

【学び方やものの考え方】○

自分の課題や調査する目的に応じて、実地調査や体験活動等を計画的に行い、適切な方法で情報を収集・整理し、集めた情報を的確に分析・判断しながら活用することができる。
【コミュニケーション能力の育成】（※自校独自の観点）○ 人の話をよく聴き、相手の考えを理解することに努め、自分の意見や考えはきちんとまとめて伝えることができる。また、自分の考えを論理的に整理し、構成を工夫して文章表現することができる。
【自己の在り方生き方】○ 自分の興味・関心のあることを生かすとともに、具体的な進路を見据えて課題を設定し追究することを通して、自己を見つめ、自分の将来について考えることができる。
３ 指導の実際【つかむ段階】〜ヒトはなぜボケるのか？〜
つかむ段階では、はじめに総合的な学習の時間についてのオリエンテーションを行います。このオリエンテーションでは、この学習の意義や各自の課題研究テーマの設定の仕方、活動の流れ等を理解し、自分の将来を見据えた進路に関する課題を見出すことや、仮説を立てて研究テーマを設定することをねらいとしています。
生徒Ａは将来、看護師になりたいという希望をもっています。そこで、この課題研究を通して医学のことを学ぼうという計画を立てます。また、自分の身近な人が老年痴呆の一つであるアルツハイマー病で１年以上もの間、入院生活を送っている様子を見て「ヒトはなぜボケるのだろう。」という疑問を抱いていました。そのため、少しでも痴呆の原因や痴呆に関する知識、またその予防策を学び、アルツハイマー病を理解することに役立てた
いと考え、研究テーマの設定をしています。この時、教師は、介護施設の様子や相手の立場を尊重した支援の在り方に触れさせることをねらいとして、介護老人保健施設に実地調査に赴くことを助言しています。
＜生徒Ａの学習課題＞
ヒトはなぜボケるのか？ 〜アルツハイマー病について〜
この課題の解決に向けて、生徒Ａは次のような計画を立てました。
表２−11

調査内容

生徒Ａの学習計画表

・アルツハイマー病の症状やその原因
・ ボケる ことを防ぐための予防策

・介護老人保健施設の介護の現状
・インターネット検索、文献調査
調査方法
・校区の介護老人保健施設を訪問して、老人との触れ合い体験、介護福祉士への取材
生徒Ａは、インターネット検索や文献からアルツハイマー病の症状や原因と予防策を調べ、介護老人保健施設の訪問を通して、老人介護の現状について知るという学習計画を立てています。さらに、このテーマを設定することにより、自分の夢をかなえるために自分自身が成長することを目指しています。
【追究する段階】〜50年後は四人に一人が痴呆になる？〜
追究する段階では、各自が立てた仮説に沿って調査活動を行うことを通して、自分の進- 100 -

路に関する課題についての知識や、詳しい情報を収集し、将来についての自分の考えを深めていくことをねらいとしています。
生徒Ａはまず、アルツハイマー病についてインタ
ーネットや書籍で調べています。一言に痴呆といっても、初老期痴呆・脳血管障害（脳卒中）・ピック病等の病名があり、その症状も物忘れから失禁や徘徊、感情の欠乏、運動麻痺、さらに性格の変化まで
イ ン タ ー ネ ッ ト での 検 索〈 症 状〉〈 原 因〉
起こるということが分かりました。これらの病気の・物忘れ・脳血管障害 によ
明確な原因は不明ですが、生徒Ａはアルツハイマー病の原因の一つとして考えられるのが脳内にある物
質に関係するということを突き止めています。
そこで、次に 脳 について調べています。脳内では記憶を蓄積するためにある物質が分泌されています。しかし、β−アミロイドという物質が発生すると、この記憶蓄積物質を横取りしてしまうためその物質が異常に減り、記憶障害を引き起こすことになるのです。このβ−アミロイドという物質がなぜ発生するのかという理由については、今後の研究成果に期待されていることも分かりました。
生徒Ａはまた、介護老人保健施設への取材を行っています。この施設は、要介護者の人の自立生活を支援するためのリハビリやケアを行うことを目的としています。ある病棟ではかなり重度の痴呆症の人や体の不自由なお年寄りが過ごしていますが、皆さん一日一日を共に大切に過ごしています。そこでは、
介護福祉士の人が入所者一人一人の症状や個性に応じた支援やリハビリを行っています。生徒Ａはその・日常生活が困難
る脳にダメージ・徘徊 ・失禁・過剰なストレス
・意欲喪失・遺 伝、環境 、加・寝たきり
齢 な ど に よ る複
・自立困難
合的原因
・性格の変化・生 活の急激 な変・日常行動の変化
化
等
資料２−17

老人性痴呆の症状や原因〈調べた内容〉◎ボケる＝記憶を失う→脳との関係
β−アミロイドという物質が脳内に発生し、記憶障害を引き起こしている。
β−アミロイドは、脳内で記憶蓄積のために使われる物質を横取りし、さらに脳内のすき間にたまり、記憶蓄積や記憶 を再生 させる機 能を遮 断するため、物忘れが始まる。
β−アミロイドが発生する理由はまだ分かっていない。
資料２−18

アルツハイマー 病と脳ような献身的な介護福祉士の姿に触れるとともに、介護の仕事に対する考えについて取材を行っています。そして、現在の社会福祉が抱える課題や自立を支援するための介護福祉士や家族の役割、さらに痴
呆防止のための具体的な方策等を教えてもらっています。資料２− 19 が介護福祉士から聞いた話の一福祉施設への取材部です。この話から生徒Ａは、家介護をする上で私たちは優しさに目覚めることがありま
族として、社会の一員として高齢 す。人に優しくすることで、自分の生きがいになることもあ者や痴呆患者の生活を支えること ります。の大切さに気付くと同時に、看護師を目指すものとして医療に携わることの責任の重さを実感することができました。

痴呆になった母親に一生懸命に尽くす家族も多くいます。
それは、健康に興味をもたなかった家族にとって人生を考えるチャンスでもあったはずです。痴呆になった人はそのことを身をもって私たちに教えてくれているのではないでしょうか。逃げないで、力まないで、痴呆の医学と医療を考えて欲しいです。（後略）
資料 ２− 19

- 101 -ある 介 護 福 祉 士 の話

痴呆防止生活法

・モノ をつくること・人 と話をすること・自分でできることは人の手をかりないこと

・文を書 くこと

・外へ 出ること・病気にならない 努力を生かす段階では、これまでに調査したことをもとに自分の考えを整理し論文にまとめていく中で、将来の進路に対する自分の考えを明確にし、主体的に進路選択できることをねらいとしています。
生徒Ａは、論文構成の仕方を考え、これまでの調査すること

・野菜を多 くとること【生かす段階】〜自立と支え合いの社会に向けて〜

や体験から、痴呆症・脳・介護老人保健施設訪問とい資料２−20 痴呆防止策
う三つの項目を立てて論文を作成しています。そしテーマ：て、介護福祉士の人から教えていただいた「痴呆が Ⅰ １ 研究のきっかけ・テーマ設定の理由（取り組む意識や動機）
２ 研究の仮説
教える大切なこと」や「痴呆防止生活法」を同年代 序
論 ３ 研究の進め方・方法（何についてどのような方法で研究するのか）の若者に伝えたいメッセージとしてまとめています。
この論文は、クラス発表で好評を得てクラスの代表論文に選出されました。生徒Ａは調査や体験の内容が伝わるようにプレゼンテーションを工夫し発表

研

①
文
献
調
査
等

文献調査等により分かった内容・結果、分析を詳しく述べる。

Ⅱ 究 ② 実地調査・実習・実験等の経過、結果、分析を詳しく述べる。
実
本の 地
論内 調
査
容

等
③
考
察

①②の結果から考えたことを具体的に項目に分けて書く。

原稿を作成しています。
Ⅲ ま 研究のまとめと今後の課題
全校の発表会では、この他にもブラックバスの増 結 と論め殖による生態系の破壊や周囲の環境へ及ぼす影響、
資料 ２− 21 論 文 構 成の ポイント
新聞と生活とのかかわりから見たマスコミ〔文化〕「マンホール の蓋の絵柄について」「校歌」の役割や情報化社会についての発表等が行 〔環境 〕「外来魚問題 〜増え続けるブラックバス〜」
われました。審査の結果、生徒Ａの発表は「研究の目的がはっきりしている」「実地調査を行っている」等が認められ、高い評価を受けました。

〔医学〕「ヒトはなぜボケるのか」「うつ病について」〔社会 〕「性犯罪について」「私たちと新聞」〔教育 〕「小学校のゆとり教育について」
他

資料 ２− 22課 題 研 究テ ー マ 例

この学習により生徒Ａは、調査活動や介護老人保健施設での老人との触れ合い、介護福祉士の話を聞くことを通して、高齢者や痴呆患者についての理解を深め、自立を支援しながら共に生きていくことの大切さを学
び、主体的にかかわっていこうとする意欲を高めることができました。
このように生徒たちは、それぞれの思いで個人研究課題を設定し、文献・実地調査を行い、自分の考えをまとめることで、自分の進路をはっきりと意識するこ課 題 研 究 発 表 会 の様 子

現在、痴呆症の患者は増え続け、病室の空きをまっている家族が増えているそうです。家庭での生活が困難になり 、専門家 に世話を頼みたいという家族が多いのです。今後、それを防ぐためにも 、痴呆の防止に家族全員が取り組んでいかなければな痴呆 という、これからの高齢社会が抱える問題と らないことがいっぱいあるのではな
向き合い、家族として、社会の一員として介護や痴呆 いかと思いました。痴呆は私たちにへの理解を深めています。さらに福祉社会においては、 大切なことを教えてくれるのです。

とができ、近い将来の具体的な目標を定めることができました。
４ 実践を終えて
この総合的な学習の時間の課題研究を通して、生徒
Ａは医療の道へ進むことを心に決めています。そして一方が他方に依存する関係でなく互いに認め合い支え資 料２ − 23

生徒 Ａの 感想

合い、共に生きることの大切さを自覚することができているといえます。

- 102 -

５

単元指導計画（３９時間）

過程

つ
か
む
段
階
７
時
間

追
究
す
る
段
階
24
時
間

生
か
す
段
階
８
時
間

学

習

活

動

教

師

の

支

援

評

価

規

準

問
１ オリエンテーションを行う。
○「課題研究の手引」を作成し ○事前に調査したことを( 1) 「課題研究 」の進め方について説明て、個人研究の発表会に向けもとに、仮説を立ててを聞く。
ての活動の流れを説明し、各自分の課題研究 テーマ
自の学習計画を作成させる。
を設定することができ○昨年度の論文テーマ等を参考る。
学( 2) 課題設定のための事前学習をし、自にさせて、自分の進路にかか ○課題について、適切な分の課題研究 のテーマを設定する。
わるテーマを設定させる。
調査方法 や具体的な内（課題研究テーマ 設定の視点）○テーマ設定にあたっては、生容を考えることができ・研究の目標が明確で具体的である徒の興味・関心や進路に関する。
か。
る希望を理解して、課題解決
自・内容が浅すぎ、あるいは、広すぎてによって将来への目標がもて ○自分の興味・関心のあはいないか。
るように助言する。
ることをもとにして 、・実地調査ができる内容か。
○生徒の興味に応じたテーマを具体的な進路を見据え( 3) 課題研究テーマ 決定理由書を作成す例示したり、取材や体験できて課題を設定することる。
る施設を紹介したりして、研ができる。
究課題の設定や課題にそった
課題例 ヒトはなぜボケるのか。
調査内容や方法を計画できるようにする 。

問
２ 個人学習を中心に課題追究を行う。 ○次のような提出書類や文書の ○自分の立てた学習計画〈生徒Ａの追究活動 〉
様式を作成することで、関係に沿って追究活動を行①アルツハイマー 病の原因や症状につ施設への提出を行うことや、い、研究仮説について
いてインターネットや文献から調べ
論文作成に見通しがもてるよ
明らかにすることがで
る。
うにする。
きる。
学
②脳の仕組みやアルツハイマー 病との ・実地調査、実習等の計画書○自分の課題や調査する関係について調べる。
・アンケート 、インタビュー例
内容に沿って適切な方③市内の介護老人保健施設についての ・関係参考図書提示法で情報収集・整理す
概要や、施設内 の様子について調べ ・論文構成表
ることができる。
コる。
○体験や実地調査を取り入れる ○調査して分かったこと④介護老人保健施設を訪問し、老人とことにより、老人や介護福祉をもとに 、自分の考えの触れ合いや介護福祉士の人の話を士の人と直接触れ合う機会をを論理的 に整理し文章聞く等して老人介護の現状について設定させる。
構成を考えてまとめる
取材活動をする 。
ことができる。
⑤ボケるということやその予防策、そして、医療に携わりたいという自分の将来に対する考えをまとめ 、論文を作成する。

３

自論文を推敲し、クラス 内発表会での ○プレゼンテーションの作成の ○自分の興味や関心のあ
発表原稿を作成する。
仕方を理解させる。
る課題の追究を通して○論文の骨子をふまえて発表原
今の自分や将来につい４ 各自の論文を要約し、要旨集 を作成
稿を作成させ、発表内容がよて考える契機とし、今する。
く伝わるようにプレゼンテー
後の進路選択に役立て
５ クラス内発表会 で相互の評価を行いションの工夫をさせる 。
ようとすることができ
クラス代表論文を選考する。
る。
６ 課題研究発表会 を実施する。

- 103 -

〈主な参考文献〉
・文部省『小学校学習指導要領 』平成 10 年
・文部省『中学校学習指導要領 』平成 10 年
・文部省『高等学校学習指導要領』平成 11 年
・ 文部省『小学校学習指導要領解説・総則編』平成 11 年

・文部省『中学校学習指導要領解説・総則編』平成 11 年
・文部省『高等学校学習指導要領解説・総則編』平成 11 年
・ 文部省『環境教育指導資料 』（小 学 校）平成 11 年
・ 文部省『環境教育指導資料 』（中 学 校・高等学校）平成 11 年
・ 文部省『環境教育指導資料 』（事 例 編）平成７年
・ 文部科学省『国際理解教育指導事例集 』平成 12 年

東洋館出版

・福岡県教育センター『総合的な学習の時間の在り方』平成 12 年
・ 福岡県教育委員会

福岡県教育セ ン タ ー『「 総合的な学 習の時間」のＰＤＳ』平成 14 年

・ 福岡県教育委員会 『高等学校教育課程編成の手引き』 別冊『「 総合的な学習 の時間」の創造と 工夫』平成 13 年
・ 福岡県教育委員会 『−教 室から 世界を の ぞ こ う− 』「国際理解教育 ・帰 国 児 童 生 徒・外国人児童生徒教育 （推進の手引 ）」 平成 11 年

・新富康央監修

福岡県教育研究所連盟編著『学力が伸びる

評価がわかる

ぎょうせい

授業が変 わる

総合的な学習の展開』平成 15 年

・高浦勝義著『総合学習の理論・実践・評価』黎明書房
・ 梶田叡一著『教育 における評価の理論 Ⅰ』金子書房

平成 10 年

1997 年・中留武昭著『学校と地域をむすぶ総合的な学習』教育開発研究所
・北俊夫著『「 総合的な学習」と教科との相互関連』明治図書平成 13 年

・ 内藤勇次編著『生 き方の教育としての 学校進路指導』北大路書房
・ 社会福祉法人全国社会福祉協議会

平成 14 年

平成９ 年

全 国ボランティア活動振興センター編『学校における福祉教育ハンドブック 』平成６年
・ 児島邦宏工藤文三

編『中学校「総合的な学習の時間 」評価の工夫と実 際』
教育出版

・ 工 藤 文 三 編『 高等学校 「総 合 的な 学習 」の 運営と 実践事例』 学事出版
・ 佐野金吾児 島 宏 編 著 『新し い評 価の 実際 』第３ 巻

ぎょうせい

2002 年

2001 年

2002 年

本手引掲載の実践事例は研究協力校並びに資料提供校の資料をもとに編集したものです。
編集にあたっては 、一部再構成あ る い は加筆しているところもあります。

研＜ 調査研究連絡協議会＞
福岡県教育センター〃〃〃
福岡県教育庁〃〃〃〃〃〃
福岡市教育委員会
北九州市教育委員会

究組

織副 所 長（会長）
教育経営部長
教育経営部参事
各調査研究担当指導主事
教育振興部 高校教育課 主任指導主事〃
指導主事〃
義務教育課 主幹指導主事〃
主任指導主事〃
指導主事
スポーツ健康課参事兼課長補佐〃
指導主事
各教育事務所
指導主事
指導主事
指導主事

＜ 指導・助言者＞
佐 賀 大 学 文化教育学部 教 授 新 富 康 央＜ 調査研究協力校＞○ 福岡市立住吉小学校○ 飯塚市立立岩小学校○ 二丈町立二丈中学校○ 星野村立星野中学校○ 福岡県立柏陵高等学校＜ 資料提供校＞○ 北九州市立祝町小学校○ 前原市立前原小学校○ 那珂川町立岩戸小学校○ 中間市立底井野小学校○ 篠栗町立北勢門小学校○ 田川市立猪位金小学校○ 筑紫野市立山家小学校○ 太宰府市立太宰府西中学校○ 久山町立久山中学校○ 志免町立志免東中学校○ 三潴町立三潴中学校○ 大木町立大木中学校○ 香春町立香春中学校○ 犀川町立犀川中学校○ 福岡市立福岡中学校○ 福岡県立城南高等学校○ 福岡県立門司北高等学校○ 福岡県立伝習館高等学校○ 福岡県立久留米高等学校○ 福岡県立若松商業高等学校＜ 福岡県教育セ ン タ ー研究担当者＞（平成 14 ， 15 年度）
参事兼主任指導主事
宇野 温清
主 任 指 導 主 事
桒田 厚司
参事兼主任指導主事
白石
忍
指
導
主
事
井口
司
主 任 指 導 主 事
大川 政美
指
導
主
事
藤丸 博英
主 任 指 導 主 事
野田 邦明
指
導
主
事
山邉 孝之
主 任 指 導 主 事
迫本 幸二
指
導
主
事
石坂 浩仁
＜ 研究協力者・資料提供者＞（平成 14 ， 15 年度）
福岡県教育センター
長 期 研 修 員
手島 達也
長 期 研 修 員 金高 智典
長 期 研 修 員
江島 雄毅
長 期 研 修 員 下元 照一
長 期 研 修 員
山口 正道
長 期 研 修 員 飯田 恵文
長 期 研 修 員
白石 伸二
長 期 研 修 員 出口 博雄
長 期 研 修 員
山本進
長 期 研 修 員 豊瀬 仁俊＜ＣＤ映像資料編制作協力者＞
福岡県教育庁
教育振興部スポーツ健康課
指導主事
井口 葉子

福岡県教育センター 研究紀要 No ． 146
小学校・中学校・高等学校における総 合 的な学習の時間
全体計画 の考え方＆具体的な 展開
平 成 16 年２月

発行（非売品 ）
福岡県教育委員会〒 812-8575
福岡市博多区東公園 7 − 7TEL （ 092 ） 651-1111 （代表）FAX （ 092 ） 643-3906 （高校教育課 ）、 643-3912 （義 務 教 育 課）
URL ： http://www.pref.fukuoka.jp/kyoiku/
福岡県教育センター〒 811-2401 福岡県糟屋郡篠栗町高田 268
TEL （ 092 ） 947-0079 FAX （ 092） 947-8082
URL ： http://www.educ.pref.fukuoka.jp/
E-mail:info@educ.pref.fukuoka.jp

表紙

福岡県教育センター

山本

栄司

イラスト 協力（ 有） ス キ ッ プ ス タ ン プ 井口尚美 （ 21 ・ 58 ペ ー ジのイラスト）
ＭＰＣのイ ラ ス ト集より使用 （ 21 ・ 58 ページ以外のイラスト ）印刷所

有限会社 岩田印刷所〒 802-0023 北九州市小倉北区下富野３ − ２ − ８
TEL (093 )531-0335
FAX ( 093 )551-1565

小学校 ・ 中 学 校 ・高等学校 に お け る
総 合 的 な学 習 の時 間

全 体 計 画の 考え 方＆ 具 体 的 な展 開

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教育課程の編成・実施・評価、学習指導案の作成や授業づくり、校内研修の進め方など、様々な教育活動の相談にも応じています。
また、教育情報の提供も行っています 。
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福岡県教育センター