不登校児童を中心としたサポート・ネットワークに関する研究−チーム支援に視点をあてて−
秋芳町立別府小学校 教諭 福本 卓
１ 研究の意図
文部科学省の発表によると、平成 16 年度の小・中学校における「不登校」による長期欠席者は
約 12 万３千人で、平成 14 年度以降、３年連続で減少している。しかし、依然としてその数は多く、憂慮すべき状況にある。
さらに、学校では不登校への対応に悩んでいる教員も多くいる。福田（1999）は、自分のクラスから不登校児童生徒が出た場合には、学級担任の中に喪失感、無力感、罪悪感、自責の念、怒り等がわき起こるため、過剰な努力をして燃え尽きてしまったり、周りの教師集団から孤立したりすることがあると指摘している。しかし、「校内の指導・支援体制については、現実には、不登校児童生徒への対応を学級担任一人に任せがちで、学校全体での組織的かつ具体的な対応が十分（注１）に行われていないのではないかという指摘もある」と文部科学省（2003）の報告にあるように、個々の教員を支援する校内体制の確立が十分ではない状況が考えられる。そのため、学校全体で不登校児童生徒を支援する体制を充実させることが重要な課題である。
以前、筆者はひきこもり状態にあった人が支援チームとのふれあいから対人関係を広げながら、次第に社会に出ることができるようになったという経験をした。この経験を基に、学校へ登校できない児童生徒に対してもチームをつくって対応すれば有効な支援ができるのではないかと考え実践することとした。具体的には、校内に支援を目的とするチームをつくり、そこから学校内外が連携したサポート・ネットワークへと支援体制を広げていくようにしたいと考えた。
このようなサポート・ネットワークに関する研究は、近年、注目されてきている。しかし、理論的な概説が多く、実践上の工夫に関する報告は少ない。そこで、本研究では、筆者が教育相談担当教員としてかかわった３事例を基に、理論的な研究を重ね合わせ、チーム支援の進め方とサ
ポート・ネットワークを構築するに当たっての基本的な姿勢や留意点について検討することを目的とした。
２ 研究の内容(1) 本研究でのチーム支援とサポート・ネットワークの定義
近年、チーム支援やサポート・ネットワークという言葉はよく聞かれるようになった。しかし、これらには共通の定義がなく、イメージが共有されにくい。そこで、チーム支援とサポー
ト・ネットワークをどのようにとらえるかについて、文献を参考に整理、検討した（表１）。
チーム支援とサポート・ネットワークの概念を整理すると、校内と校外でチーム支援とサポー
ト・ネットワークを分けたり、参加者を限定したりしている場合が多い。しかし、大切なこと
は、チーム支援やサポート・ネットワークが形だけでなく実際に機能し、児童生徒に有効な支援となることである。このように考えると、チーム支援やサポート・ネットワークという言葉で学校内外を分ける必要はなく、参加者の立場を限定する必要もないと考える。
これらを踏まえて、本研究では、チーム支援を「児童の状態に応じてすぐに組むことができる最小限のチームによる計画的・継続的な支援」とし、サポート・ネットワークを「チームか‐25‐ら必要に応じてつなげていく支援資源の広がり」と定義付けて、研究を進めることとした。
表１ チーム支援とサポート・ネットワークの概念
チーム支援的な概念
山﨑（1997）

触れていない。

サポート・ネットワーク的な概念
学校内で、当該児童生徒を支えることが（臨床心理学）できる学級担任や養護教諭や教科担当教師
たち、及び級友たちのグループ。

石隈、田村（2003）（教育心理学）

複数の援助者が、共通の目標をもち、役割

援助チームから児童生徒に必要な校内援分担しながら子どもの援助に当たること（チー

助資源へと拡大し（拡大援助チーム）、更にム援助）。基本的なメンバーは、学級担任、

校外の専門機関や親の会等につないでいく

保護者、コーディネーター（教育相談担当教

こと（ネットワーク型援助チーム）。

員、学年主任、生徒指導担当教員、養護教諭、特別支援教育担当教員、もしくはスクールカ
ウンセラー等）の３者である（援助チーム）。
文部科学省（2003）

管理職や養護教諭等関係職員が、スクール
カウンセラー等も加えて（校内サポートチー

保健・医療・福祉・労働行政機関と教育行政機関や関係するＮＰＯ等の連携。

ム）、定期的な会合を開き、当該児童生徒を支援していくこと。

(2) 不登校の事例
筆者が教育相談担当教員として、チームのマネージャー役を担った３事例を報告する。
ア 事例１(ｱ) 事例の概要
Ａさんは他者に自分を合わせるタイプであり、これまでに対人関係でのトラブルはほとん
ど見られなかった。しかし、新学年になり、学校での対人関係につまずきが見られた。その後、教室へ行けなくなり、欠席と別室登校を繰り返していた。
チームミーティングは、６月から３月までの 10 か月間に３回行った。
(ｲ) 対応と経過＜第１期＞チーム内でＡさんについての情報交換を行い、対応を模索した時期
Ａさんの状態を心配した教頭から依頼を受けたメンバーが集まり、
ミーティングを行った。
集まったメンバーは、校長、学級担任、別室でＡさんに学習を教えていた教頭と教務主任、保健室で話を聞いていた養護教諭、生徒指導主任、教育相談担当教員の７人であった。今後は、このメンバーでチームを組み、Ａさんへの支援方法を検討することになった。
ミーティングでは、まず、チーム内でＡさんの現状を共通理解するために情報交換を行った。Ａさんの現状については、友人との口論や学級担任になじめないことを理由に不登校傾
向にあること、登校した日でも教室へは行けずに別室で学習していること等が確認された。
次に、今後の方針を検討した。その際、Ａさんについての記録を作成していなかったために、メンバー各々があいまいなＡさんの記憶や一般理論を基に対応策を述べた。その結果、Ａさんが不登校状態の早期の段階であるという理由で、「Ａさんを早く教室へ戻す」や「別室のドアを開けておき、Ａさんがなるべく多くの教職員や友人とふれあうようにすることでＡさんの教室復帰を促す」という「Ａさんを集団の枠内で支援する方針」を中心に対応するこ‐26‐

ととした。
＜第２期＞チーム内でＡさんへの新たな対応を検討した時期
Ａさんは別室での学習を中心にした生活を送っていた。熱心に学習に取り組む姿を見て、チーム内では「何かのきっかけがあればすぐにでも教室へ戻れるのではないか」と考えていた。しかし、そのようなチームの予想とは逆に、Ａさんは次第に保健室に閉じこもるようになった。
そんなある日、Ａさんは「このままでは耐えられない」と養護教諭に話した。養護教諭からの報告を受けたチームは、Ａさんが別室で無理に頑張っていたことに気付き、これまでのチーム内の対応を考え直すことになった。チーム内では、学校では頑張り過ぎてしまうＡさんには関係機関との連携が有効ではないかという意見が出た。
そこで、Ａさんと保護者に関係機関への通所を勧めたが、同意を得られなかった。そのため、校長の判断で教育相談担当教員が学校の代表者として外部専門家へ相談に行くことになった。外部専門家からは、Ａさんの「耐えられない」という言葉に出ている思いに寄り添いながらＡさんに対応していくことと、Ａさんが本当の気持ちを話した養護教諭をキーパーソンとしてチーム内で支えることの必要性を助言された。
この助言を参考に、チーム内では「これまで他者に自分を合わせる『よい子』として適応してきたＡさんが、成長とともに『本当の自分』を出し始めたのではないか」と仮説を立てた。そして、仮説を基に「保健室をＡさんが安心できる居場所として確保し、Ａさんの方から出てくるまで待つ」
や「Ａさんが『本当の自分』を表現できるようになるまで待つ」という「Ａさん個人の考えを尊重する」方針に切り替えた。同時に、養護教諭を対応の中心にし、生徒指導主任がそのフォロー役、学級担任は学級からの連絡役、教頭と教務主任が学習支援役、校長が保護者対応役、教育相談担当
教員がチームのマネージャー役を担い、新たなチーム支援を開始することとした。
＜第３期＞チームが機能し、サポート・ネットワークを広げていった時期
チームがＡさんの考えを尊重し、やりたいことを表現できる時間と空間を確保するようにすると、これまで生活の中心だった学習時間はＡさんの意思で２時間に減り、養護教諭の手伝いやソファーに座っての自由な時間（ほとんどは養護教諭に寄り添って甘えている時間）が増えた。また、開けられたままになっていた保健室のドアがＡさんの手で閉められ、ドアの内側には廊下から直接室内が見えないようについ立が置かれた。さらに、保健室の隅にはソファーをカーテンで囲んだＡさんのための空間がつくられた。その後、Ａさんはこの空間でのびのびと過ごすことが多くなり、以前のように通行人におびえることもなく、安心して過ごすようになった。
一方、家庭からは、穏やかだったＡさんが激しく不満を言うようになったという報告が入ってきた。
チーム内では、Ａさんが自己表現できるようになることを目標として共通理解していたために、この報告に慌てることはなかった。むしろ、「やっとＡさんが自分を出し始めた」と肯定的にとらえることができた。このような学校側の考えを保護者に伝えたところ、保護者は安心された。ただ、この状況がエスカレートした場合には保護者を支援する必要があると思われたので、学校で継続して保護者との話合いを行うこととした。その際、校長が定期的に保護者と話す機会をもった。すると、これまでは学校へ姿を見せたことがない祖父母もしばしば来校するようになり、学校と家庭の連携が深まっていった。
学校と家庭の連携が深まり、同じ方針でＡさんに対応するようになると、Ａさんは更に自分の意
思をはっきりと表すようになった。学校では学習時間を 1 時間に減らし、養護教諭と過ごす時間を増やした。
そのような学校生活を続けるうちに、Ａさんはこれまで閉じこもっていた保健室を出て、校内を養護教諭と一緒に歩いたり、学習プリントを自ら学級担任に渡したりするようになった。ま‐27‐

た、特定の友人が保健室を訪れることを歓迎するゆとりも出て、一緒に給食を食べたり、不満を語り合ったりした。そんなある日、Ａさんは「悩んでいるのは私だけじゃなかった」と養護教諭に漏らした。その後、Ａさんは表情に明るさを取り戻し、連続して欠席をすることが少なくなった。教室へは行けなかったが、このようなＡさんの変化に対して、チーム

サポート・ネットワーク

も保護者も安心していった。
(ｳ) チーム支援における役割分担とサポー
ト・ネットワークの広がり
事例１でのチーム支援は、学級担任、家族対応の中心となった養護教諭、そのフォロー役の生徒指導主任、学習支援役の教

学級
養護 担任
教諭

教育
相談

チーム
生徒
支援 校長

友人

指導

頭と教務主任、保護者対応役の校長、チー

教頭

ムのマネージャー役の教育相談担当教員

教務主任の７人で行った。

専門家

また、サポート・ネットワークは、協同で支援を行った家族、助言を行った外部専門家、Ａさんを励まし支えた友人へ

図 1 事例１のチーム支援とサポート・ネットワークと広げることができた（図１）。
イ 事例２(ｱ) 事例の概要
Ｂさんは低学年のころから登校をしぶる傾向があり、不登校になった後、保健室登校をしていた。
チームミーティングは、原則として週１回１時間、１年間に 27 回行った。
(ｲ) 対応と経過＜第１期＞チーム内でＢさんを理解していった時期
新学年になり、Ｂさんの学級担任から「Ｂさんへの対応について悩んでいるので相談したい」という依頼が教育相談担当教員にあり、ミーティングを行うことになった。Ｂさんが保健室登校をしていたために養護教諭にも参加を依頼し、学級担任の承諾を得て、３人で第１回目のミー
ティングを行った。
ミーティングでは、チーム内で学級担任の悩みを丁寧に聞いていった。すると、学級担任が「Ｂさんとコミュニケーションがとれない」ことと「届けたプリントの問題を全くしない」こ
とを悩み、不安を高めていることが分かった。そのため、今後はＢさんの記録を作成し、それを基に継続的にミーティングを行い、悩みへの対応策を考えることを確認した。校長と教頭にも承諾を得て、３人でチーム支援を開始した。
初期のミーティングでは、保健室でのＢさんの様子を養護教諭が記録し、それを基にチーム
内でＢさんの状態を理解することとした。養護教諭は「最近は少しずつ登校時間が早くなっている」「時々、教室のドアをノックして帰ってくることがある」と、Ｂさんが教室への関心を高めている様子を述べた。Ｂさんの様子を知った学級担任は不安を和らげ、ミーティングでの表情や会話に落ち着きが見られるようになった。そこで、今後の方針について「Ｂさんの教室への関心が高まっているので、学級担任とＢさんの間に安心できる関係を築いていき、養護教諭‐28‐

から学級担任へ対応の中心が移行するようにする」ことを確認した。
＜第２期＞学級担任がＢさんとの信頼関係を築いていった時期
Ｂさんは保健室での生活を中心にしながらも、給食時間を学級で過ごすようになった。養護教諭
は「無理に教室へ連れて行かれる心配がなく、学級担任に対して安心感が出てきている」と述べた。
この報告を聞き、学級担任は意欲がわいてきたのか、自らも積極的にＢさんの記録を作成するようになった。
養護教諭の記録に学級担任の記録が加わったために、チーム内でのＢさんの理解は更に進み、具体的な対応策を考えられるようになった。
「届けたプリントの問題を全くしない」という学習意欲のなさは、「しない」のではなく「できない」のではないかと考えられた。そこで、「Ｂさん用プリント」を作成することにした。内容はＢさんの学力に応じた計算プリントと、漢字練習プリントである。すると、Ｂさんは学級担任の思いに応えるようにプリントの問題をやり始めた。学級担任は、
初めは週２回ほど作成し、徐々に回数を増やし、最終的には毎日作成するようになった。Ｂさんはプリントの問題をやり終えると学級担任に提出するという生活パターンができ、プリントを介した学級担任とＢさんの信頼関係が築かれていった。
また、学級担任は家庭との連携も心掛けた。連絡ノートを作成し、保護者と学級担任との間で情報交換を行ったり、状況に応じて電話や家庭訪問を行ったりした。また、困っていることを保護者に相談し、支援の方法を一緒に考えるようにした。保護者からは、家庭での取組みやＢさんの様子が報告された。このようにして、学級担任と家庭との連携も深まっていった。
これらの学級担任の取組みから、学級担任とＢさんとの信頼関係が深まるにつれて、Ｂさんは教室で過ごすことが増えていった。Ｂさんが教室で過ごすことが増えてくると、学級担任は「もっと学級の活動に参加してほしい」と思うようになった。このころ、養護教諭が数日間、出張することがあった。その間、Ｂさんはずっと教室で過ごすことができた。その様子を見たチームは、解決の見通しがもてる小さな目標に限定して挑戦することで、Ｂさんはもっと多くの活動に参加できるのではないかと考えた。そこで、チーム内では「これだけはやってみよう限定作戦」を実施した。例
えば、体育に出席できるようになったＢさんに「もう１つだけ参加できそうな教科を決めてみないか」と尋ねたところ、「総合的な学習の時間の一部ならば」と答え、実際に活動の一部にだけ参加することができた。
このようにして、学級担任が本来の学級担任としての役割を果たせるようになると、学級担任を中心にした役割分担を行うことが可能になった。そこで、学級担任を中心に、養護教諭は受容する役割、教育相談担当教員は共同作業を円滑に行うマネージャーの役割を果たすようにし、新たなチーム支援を開始した。
＜第３期＞チームが機能し、サポート・ネットワークを広げていった時期
Ｂさんが教室で過ごすことが増えてくると、教室で過ごせるのに保健室へ行くことがあるＢさん
を「甘えている」と指摘する声が校内で聞かれた。この指摘を受け、養護教諭がＢさんを無理に教室へ行かせようとしたところ、Ｂさんは連続して欠席をするようになった。そこで、教育相談担当
教員が学校の代表者として外部専門家へ相談に行った。外部専門家からは、「甘えの指摘はＢさんに関心が集まっているから起こることであり、校内の協力を得るチャンスである」との助言を得た。
助言を基に、チームはＢさんの状態やチームの活動内容を教職員へ報告し、理解を得る機会が必要だと考えた。そこで、職員朝会や職員研修の時間を利用し、Ｂさんの状態に変化が表れた機会を見ては教職員へ伝えるようにした。また、Ｂさんの事例検討会や不登校の研修会を開くことも行っ‐29‐

た。すると、徐々に教職員の意識に変化が表れ、Ｂさんが甘えているのではなく「できない」という見方が共通理解されるようになった。
教職員にＢさんの状態とチームの活動が理解されると、チームを中心にして学校全体でＢさんの支援が行われるようになった。特に、Ｂさんにかかわりのある専科担当教員とは情報交換を綿密に行い、同じ方針で対応することができるようになった。
こうしてサポート・ネットワークが広がると、Ｂさんは自分のペースで学校生活を送ることができるようになり、教室を居場所にし、疲れた時には自分から安心して保健室を利用するようになった。Ｂさんは表情が豊かになり、
登校しぶりや欠席が全くなくなった。

サポート・ネットワーク(ｳ) チーム支援における役割分担とサポー
ト・ネットワークの広がり

家族

友人
学級
担任

事例２でのチーム支援は、学級担任、受容する役割を担った養護教諭、マネーチーム
養護 支援 教育ジャー役の教育相談担当教員の３人で
行った。

校長

教諭

相談

また、サポート・ネットワークは、協専科
教員

同で支援を行った家族、チームの活動を支えた校長と教頭、助言を行った外部専

教頭

門家、情報交換を行った専科担当教員、専門家

Ｂさんを励まし支えた友人へと広げることができた。
（図２）。

図２ 事例２のチーム支援とサポート・ネットワーク

ウ 事例３(ｱ) 事例の概要
Ｃさんは授業中に床に寝転んだり、奇声を発したりする等の落ち着きのない態度が見られた。
また、行事の前後には連続して欠席をしていた。
チームミーティングは、原則として２週間に１回１時間、１年間に 18 回行った。
(ｲ) 対応と経過＜第１期＞チーム内でＣさんを理解していった時期
新学年になり、Ｃさんの学級担任から「Ｃさんへの対応について悩んでいるので相談したい」という依頼が教育相談担当教員にあり、ミーティングを行うことになった。Ｃさんの状態から発達面の問題が心配されたために養護教諭にも参加を依頼し、学級担任の承諾を得て、３人で第１回目のミーティングを行った。
ミーティングでは、チーム内で学級担任の悩みを丁寧に聞いていった。すると、学級担任が「Ｃさんの落ち着きのない授業態度が気になるが注意すると欠席しそうで怖い」ことと「Ｃさんの行事前後の欠席の多さを何とかしたいがどうしてよいか分からない」ことを悩み、不安を高めていることが分かった。そのため、今後は学級担任がＣさんの記録を作成し、それを基に悩みへの対応策を考えることを確認した。また、教職員には、職員朝会や職員研修の時間を利用し、Ｃさんの状態とチームの活動内容を継続的に報告し、理解と協力を得ることにした。校長と教頭にも承諾を得て、３人でチーム支援を開始した。
初期のミーティングでは、学級担任が悩みや不安を語ることが多く、記録の内容もＣさんの‐30‐

できないことに偏っていた。そのため、今後はＣさんのできないことだけではなく、できることの記録も作成していき、両面からＣさんの本来の姿をとらえる努力を継続し、具体的な支援を考えていくようにすることをチーム内で確認した。
＜第２期＞Ｃさんの授業態度の改善に向けて対応していった時期
学級担任が作成したＣさんの記録を基に、チーム内ではＣさんの状態を把握していった。その結果、発達面の問題は感じられなかったので、養護教諭がチームを抜けることになった。そのため、学級担任と教育相談担当教員の２人で新たなチーム支援を開始することにした。
Ｃさんの落ち着きのない授業態度と行事への欠席は相変わらず続いていた。ミーティングでは、学級担任が悩みだけでなく、Ｃさんへの腹立たしさを報告することが増えてきた。この腹立ちは、Ｃさんへのよい対応策が浮かばない学級担任の自分自身への腹立ちやミーティングの効果を確認できないことへの腹立ちでもあるのだろうと思えた。また、学級担任は「Ｃさんの疲れ」をよく心配していたが、その心配を語る学級担任自身にも疲れが感じられた。疲れの意味を探ると、Ｃさんも学級担任も「できない」「分からない」ことからくる疲れに思えた。そのため、教育相談担当教員はＣさんと学級担任の落ち込みを心配した。今後は、Ｃさんと学級担任がともに「できた」「分かった」と実感できる実践を積み重ね、自己肯定感を高めていくことが必要であると考えた。
そこで、まずはＣさんの落ち着きのない授業態度への対応策を考えることにした。チーム内で学級担任が作成した記録を見直してみると、落ち着かない場面ではＣさんが学習内容を理解していな
いことに気付いた。つまり、「落ち着かない」のではなく、学習内容が理解できないために「落ち着けない」と考えられた。そこで、個別指導の経験が豊かな特殊学級担任の協力を得て、Ｃさんの個別の学習指導計画の作成を行った。日ごろから教職員へＣさんの状態を報告しておいたので、特殊学級担任は快く引き受けてくれた。
特殊学級担任からの助言を基に、学級担任はＣさんの個別の学習指導計画を立て、実践を始めた。
学級担任はＣさんと話合いをもち、その内容を漢字と計算の練習に決めた。次に、学級担任は１年生から現学年までのプリントを作成し、系統的に再学習できるようにした。また、授業にＣさんが参加できそうな学習場面を意図的に仕組むことも行った。学級担任はこれらの実践を自己評価し、ミーティングの時にチーム内へ報告した。チーム内では、学級担任の自己評価を基に、より有効な指導を行うために成果や課題を洗い出し、新たな計画立案を支援した。すると、Ｃさんは学級担任
やチームの思いに応えるように、プリントの問題をやり始めた。学級担任はその姿を見て「これまでの授業態度は理解できないというＣさんのサインだったのですね」と述べた。こうして、学級担
任とＣさんの信頼関係が築かれていくと、Ｃさんは授業中に落ち着いて課題に取り組むことが増えていった。これと同時に、学級担任からは「コミュニケーションがとれてきた」「Ｃさんが生き生きとして見える」等、Ｃさんのよりよい変容が報告されるようになった。
＜第３期＞Ｃさんの行事への参加に向けて対応していった時期
授業での心配が減っていったＣさんの次の課題は、行事への参加であった。そこで、これまでの行事前のＣさんの様子を振り返ってみた。すると、Ｃさんは行事前には緊張から眠れないことや「休むかもしれない」と学級担任に予告していることが分かった。外部専門家へ相談に行くと、「眠れないのは不安の表れであり、欠席の予告は『このままでは出られない』というＣさんの最低限の意思表示ではないか。Ｃさんができそうなことを見付け、それを基に行事への参加に向けての具体策を考える必要がある」という助言を得た。
助言を基に、「行事参加のためのスモールステップ作戦」を行うこととした。例えば、全校行事で‐31‐

劇をすることになった時には、まずＣさんと学級担任が話し合って役を決め、次に学級担任が見本を示した後、事前練習を何度も行った。この取組みは成功し、Ｃさんは劇に参加することができた。このような実践を積み重ねていくうちに、Ｃさんは行事へ参加することが増えていった。
学級担任は１年間のミーティングの最後に、「チーム内で悩みを聞いてもらえた体験が、Ｃさんを見守る態度に生かされた。ミーティングの後は、Ｃさんの悩みを落ち着いて聞くことができた」と述べ、笑顔でミーティングを終えた。
(ｳ) チーム支援における役割分担とサポート・ネットワークの広がり
事例３でのチーム支援は、学級担任、発達面を見た養護教諭、マネージャー

サポート・ネットワーク

役の教育相談担当教員の３人で行った。
しかし、途中からは発達面の問題はな

校長

いと思われたため養護教諭がチームを

友人
学級
担任

抜け、２人でチーム支援を行うことに
なった。

教頭

また、サポート・ネットワークは、

チーム
養護 支援 教育教諭

チームを抜けた後もＣさんの様子を見

専科
教員

相談

守り続けた養護教諭、チームの活動を専門家支えた校長と教頭、チームに助言を特学
担任行った特殊学級担任と外部専門家、情報交換を行った専科担当教員、Ｃさんを励まし支えた友人へと広げることが図３ 事例３のチーム支援とサポート・ネットワーク

できた（図３）。
(3) ３事例から見た一般化へ向けての考察
学校内でチーム支援を進めながらサポート・ネットワークを構築していくための基本的な姿勢や留意点として以下のことを考えた。
ア チーム支援の進め方の基本的な姿勢や留意点(ｱ) 児童を中心とした対応を心掛けること
事例１では「Ａさんを集団の枠内で支援する」
方針を中心に対応していた。しかし、
「このまま

家族

では耐えられない」というＡさんの一言で、あくまでも中心はＡさんであることを認識したチームは「Ａさん個人の考えを尊重する」方針に変

関係
機関等

友人

更した。すると、Ａさんの状態が改善された。

児童「中心は常に児童」であり、周囲は、家族、友人、学校、地域、関係機関等が協同で支援に取り組むことが大切であると考える（図４）
。

学校

地域

しかし、「中心は児童」といっても、チームのメンバー全員が児童に直接かかわるとは限らない。不登校児童の場合、事例１や事例２のよ‐32‐

図４ 児童を中心とした支援うにキーパーソンとなる人物以外との接触を好まない場合も多い。そのような時には、児童への直接的な支援は難しいために、キーパーソンである人物をチームで支援することによって、間接的に児童を支援するという二重構造になる。その場合でも、あくまでも「中心は児童」という意識で対応する必要がある。
では、「児童を中心とした対応」とは、具体的にどのようにすればよいのだろうか。３事例ともチーム内でいつごろ、どのように児童に働き掛ければよいかが問題になった。その時に、最も有効だったのは「児童に尋ねる」という方法であった。この点について恒吉（2002）は、不登校児童生徒へのかかわりの方針として、「わからないことは子ども本人に聞いてみる、という意外に単（注２）
純でありながら重要な視点」を指摘している。その際、児童が安心して自分の思いを言える関係をキーパーソンとの間につくっておくことが前提となる。
(ｲ) 有機的なつながりを有するメンバー構成を行うこと
チームの構成メンバーを人数で見ると、事例１では７人、事例２
では３人、事例３では２人であった。各人数での長所と短所を表にした（表２）。
この中で、最も有効に機能したのは３人の場合であった。
ミーティ
ングを計画的に続けることができ、メンバー各々が役割を意欲的にこなし、協同の姿勢を貫くことができた。さらに、意思の疎通も図り

表２ 人数別に見たチーム支援の長所と短所
長所短所
７人
・役割分担上の個々の負担 ・計画的に集まることが難（事例１） が少ない
しい・多方面からの支援が得ら ・意見の集約が難しい
れ心強い
３人
・計画的に集まることが可 ・特に感じられない
（事例２）
能である
・適切な役割分担が可能である・意思の疎通が図りやすい
２人
・計画的に集まりやすい・役割分担上の個々の負担
（事例３）
が大きい
・お互いの依存や要求が大きい

やすく、有機的なつながりがメンバー間に生じ、チームとしてまとまって活動できた。石隈（2005）
もチーム内での三者関係における動きやすさを指摘しているように、チームが有効に機能するには、３人のチームを基本としてミーティングを計画的に行い、必要に応じてサポート・ネットワー
クを広げていく形がよいと考える。
また、チームのメンバーには学級担任と養護教諭に入ってもらうことが重要であると考える。
学級担任は児童を担任している責任上、チームに入るのは当然であるという側面だけでなく、学級担任が児童とのかかわりの中で信頼関係を築いていくことが、児童の学校あるいは学級復帰へとつながるという側面も考えられる。事例２や事例３では、児童と学級担任との信頼関係が深まると、児童は教室への関心を強めていった。一方、事例１では児童が「学級担任になじめない」と述べていたために、学級担任との信頼関係を築くことが困難であり、児童は状態が改善してきても教室への関心を示さなかった。中山（2003）が「教室に戻るには子どもと学級担任との関係（注３）は不可欠となる」と指摘しているように、学級担任が児童とのかかわりの中で信頼関係を築いていくことが不登校児童の支援には大切な一つの要素であると考える。
一方、養護教諭は心身の健康を見守る専門的な知識をもち、児童の傷ついた部分、弱い部分にかかわる立場にある。また、保健室という教室とは異なる空間にいる。鵜飼（1995）は保健室を（注４）「学校の現実からしばしば離れることのできる空間となる」と述べている。そのため、教室へ行けない児童にとっては、保健室にいる養護教諭は学校内で安心できる存在である場合が多い。
事例１と事例２では、どちらも養護教諭が児童の表現することを共感的に受け止めて、児童にとっ‐33‐

て安心できる人物として存在していたので、養護教諭が児童を支援するキーパーソン的な役割を果たした。そのことが児童の不安解消につながったことから、養護教諭はチーム支援の役割分担に欠かせない存在であると考える。
(ｳ) マネージャー役を明確に位置付けること
事例１の初期の段階では、マネージャー役を明確に位置付けていなかったために、計画的・継続的なチーム支援を行うことが困難であった。円滑なチーム運営を行うためには、中心となってチームをマネージメントするマネージャー役を明確に位置付けることが重要であると考える。その際、マネージャー役は主に２つの活動を行うことが必要になる。
１つ目は、コーディネーターとしての活動である。コーディネーターとは、国立教育政策研究（注５）
所生徒指導研究センター（2004）によると、「関係者間の連携や調整に当たる人」である。事

例１では途中から、事例２と事例３では最初から、教育相談担当教員がチームにかかわる教職員間の連絡・調整を図り、学校側の窓口として外部専門家との間で連携を行った。その時には、学校の状況と学校内の校務分掌や様々な教職員の個性を考慮し、どのような人的・物的支援を行え
ば児童に最大限の支援ができるかを考えてコーディネーターとしての役割を果たした。
２つ目は、マネジメント・サイクルによるチーム運営である。事例３では、学級担任の不安や疲れが感じられたため、それを解消するために「できた」という実感を重ねていくことが必要だと考えた。学級担任の実践の評価をチーム内で見直し、新たな計画立案を支援していくようにした。すると、学級担任は意欲的に実践を続けることができた。このようなサイクルを繰り返し行
うことで、学級担任、チームそして児童の各々が「できた」という充実感を積み重ねることができ、自己肯定感を高めていくことができたと考える。
(ｴ) チーム内での体験の反映を生かすこと
事例２と事例３では、学級担任の悩みをチーム内で丁寧に聞いていった。すると、学級担任が「チーム内で悩みを聞いてもらえた体験が、児童を見守る態度に生かされた」と述べた。これは、ミーティングで「悩みをじっくりと聞いてもらえた」と感じた学級担任は、児童と接する時に「児童の悩みをじっくりと聞いていこう」という思いを抱けたということである。具体的な対応策を考えるだけではなく、チーム内で丁寧に学級担任の悩みを聞くこと自体が大きな支援となり、それが学級担任の中に「支援され悩みをじっくりと聞いていこう悩みをじっくりと聞いてもらえたた体験」として存在し、学級担任が児童と接する時に、児童の悩みを丁寧に聞き、前
支援された
体験
チーム

向きに支援しようという思いにつながった。
つまり、学級担任を支援するという態度をチームが示すことは、学級担任が児童を支

体験の反映
体験の反映

支援しよう
とする思い

先生が聞い
てくれた！

援しようとする態度へ反映すると考える
（図
５）
。

児童

図５ 支援体験の反映(ｵ) 具体的な行動記録を作成すること
事例１では記録を作成していなかったために、メンバー各々が自分の抱くあいまいなＡさんの印象に過去の教育経験や一般理論を当てはめて意見を主張することになり、Ａさんの実態に即した対応を考えることができなかった。また、次年度への引継資料も十分に準備できなかった。
事例２と事例３では、児童の記録を作成したことにより、記録者が児童の様子を丁寧に見てい‐34‐くことになった。また、記録を積み重ねることにより連続した流れの中で児童の状態をとらえることも可能になった。さらに、記録は次年度への引継資料を作成する際にも役立った。
記録は、具体的な行動記録を記述していくようにした。例えば、事例２の学級担任は「欠席をした」と単に記述するのではなく、「朝、母親から電話があった。母親の話によると、起きたが『行かない』と言っている。昨夜は『行く』と言っていたが、午後９時に布団に入って、結局寝たのが午後 11 時であまり眠れていない」と記述した。また、「調子がよい」と単に記述す
るのではなく、「朝から教室へ来ていた。表情が明るく、友人との間で笑顔や笑い声が出ている」と具体的に記述した。このような記録によって、チーム内では児童の状態をとらえやすくなった。具体的な行動記録により、児童の実態に即した具体的な対応策が生まれてくると考える。
イ サポート・ネットワークを構築するに当たっての基本的な姿勢や留意点(ｱ) 校内や家庭との連携を進めておくこと
事例１と事例２では、児童の状態やチームの活動を他の教職員に報告する機会が少なかった
ために、チームが何をしているのかを理解されていないことがあった。事例２でＢさんの「甘え」を指摘する声が聞かれたことがその例である。その時に、もっと校内との連携を進めておくべきであったと反省し、その後は職員朝会や児童理解のための職員研修の時間を利用し、Ｂさんの状態やチームの活動を報告するようにした。また、Ｂさんの事例検討会や不登校の研修会も開いた。その結果、校内で共通理解が進み、批判の声は聞かれなくなった。事例３では、
職員朝会や児童理解のための職員研修の時間に定期的にＣさんの状態やチームの活動を報告したところ、特殊学級担任や校長、教頭の支援をスムーズに受けることができた。このことから、チームの活動が他の教職員に理解される

連絡ノート
電話
家庭訪問 等

ような情報の公開が必要であると考える。
また、事例２の学級担任のように家庭との連携を心掛けておくと、保護者の協

家庭

チーム

力を得やすかった。協同作業で児童の支援を行うことができ、更に連携を深めて学校いくことができた。日ごろから連絡ノー
トや電話、家庭訪問等を状況に応じて利用し、連携を進めておくことが重要だと

職員朝会で報告
児童理解の職員研修
事例検討会
不登校の研修会 等

図６ 校内や家庭との連携考える（図６）。
(ｲ) 関係機関等とのつなぎ方を工夫すること学校に来ることができないあるいは来直接的なつながりない状態にある不登校児童生徒に、関係学校機関等への通所を勧めてもためらう場合が多い。特に，今回の事例に出てきた児童のように対人不安傾向が強い場合にはなおさらである。また，不登校児童生徒

直接的な
つながり

の保護者も学校への負い目や不安を抱い

家庭
サポート・ネット
ワーク

間接的な
つながり

関係機関等

ている場合には、学校と信頼関係を築けないことが多い。そのような状況で、関
図７ 関係機関等とのつなぎ方の例

係機関等を紹介しても容易には受け入れ‐35‐

てもらえない。それどころか児童生徒や保護者が学校不信に陥り、関係が更にこじれてしまうことさえ考えられる。
今回報告した事例でも、保護者に関係機関等への通所を勧めたが同意を得られなかった。
そのため、学校の代表者として教育相談担当教員が外部専門家へ相談に行き、助言を得るという形をとった。そして、外部専門家からの助言は学校を通して児童や家庭に間接的に生かされた。校内で児童を支援する場合には、このような形での連携が、今後ますます重要になってくると考える（図７）。
３ まとめと今後の課題
不登校への学校全体での組織的かつ具体的な対応の一方策として、事例を基に、チーム支援の進め方とサポート・ネットワークを構築するに当たっての基本的な姿勢や留意点について検討した。この方策は、個々の教員を支援し、学校全体で不登校への対応を行うことになり、不登校児
童生徒を支援するための効果的な手だてであると考える。
不登校の要因・背景が一層、多様化・複雑化してきている今日において、児童生徒の状況や適切な支援の在り方について正しく見極めることは非常に困難になっている。今後は、個々の教員
あるいは学校だけでは対応することが難しく、関係機関等との連携を必要とする場合がますます増えてくることが予想される。このような状況を踏まえ、児童生徒の状態を的確に把握する技能と、連携を必要とする関係機関等の情報を幅広く収集・整理する能力を更に向上させることによって、より機能的なサポート・ネットワークを構築していくことを今後の課題として、積極的に実践を積んでいきたい。
【引用文献】(注１) 文部科学省 『今後の不登校への対応の在り方について（報告）』 2003(注２) 恒吉徹三 『対象の不在という観点から見た不登校−ここにはいない対象のいるところ−』 山口大学教育学部研究論叢 第 52 巻 第３部 2002 ｐ67(注３) 国分康孝・国分久子監修 『不登校』 第３章 中山志保子 図書文化 2003 ｐ65(注４) 村山正治・山本和郎編集 『スクールカウンセラー−その理論と展望−』 第２章 鵜養啓子 ミネルヴァ
書房 1995 ｐ147
(注５) 国立教育政策研究所生徒指導研究センター 『生徒指導資料第２集 不登校への対応と学校の取組について−小学校・中学校編−』 ぎょうせい 2004 ｐ27【参考文献】
福田憲明 『学校不適応を理解する』 こころの科学 87 日本評論社 1999
山﨑篤 『境界例の生徒を学校内で抱えていく試み』 心理臨床学研究 第 14 巻 第４号 1997
石隈利紀・田村節子 『チーム援助入門−学校心理学・実践編−』 図書文化社 2003
石隈利紀 『第 44 回学校保健ゼミナール講演集』 東山書房 2005

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