﹁指導と評価の一体化﹂のための学習評価に関する参考資料︻高等学校「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
高等学校
保健体育

保健体育︼

国立教育政策研究所教育課程研究センター

令和３年８月
文部科学省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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平成 30 年３⽉に告⽰された⾼等学校学習指導要領が，令和４年度から年次進⾏で本格的に実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，令和２年３⽉に公表した⼩・中学校
版に続き，⾼等学校版の「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和３年８⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
鈴

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敏

之

目次
【巻頭資料】学習評価に関する基本的事項（スライド）
第１編 総説第１章 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の改善

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1

……

3

……

14

１ はじめに２ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂における各教科・科目の学習評価
５ 改善等通知における総合的な探究の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ
１ 各学科に共通する各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 主として専門学科（職業教育を主とする専門学科）において開設される各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 総合的な探究の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
４ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 24 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か

……

25

……

27

……

41

……

43

……

56

……

59

……

67

……

76

らの変更点について

第２編 「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
１ 高等学校保健体育科の「内容のまとまり」
２ 高等学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 科目体育 指導と評価の計画から評価の総括まで「器械運動」（それ以降の年次）
事例２ キーワード 科目体育 「知識・技能」の評価「武道（剣道）」（入学年次）
事例３ キーワード 科目体育 「思考・判断・表現」の評価「体つくり運動」（それ以降の年次）

事例４ キーワード 科目体育 「主体的に学習に取り組む態度」の評価

……

84

体育）

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92

キーワード スポーツの推進及び発展に必要な技能の指導と評価

……

99

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107

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114

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119

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125

「球技」（その次の年次）
事例５ 「〔科目〕の評価規準」を作成する際の手順（専門学科

科目「スポーツ総合演習」（その次の年次）
事例６ キーワード 科目保健 指導と評価の計画から評価の総括まで「環境と健康」（その次の年次）
事例７ キーワード 科目保健 「知識・技能」の評価「応急手当」（入学年次）
事例８ キーワード 科目保健 「思考・判断・表現」の評価「労働と健康」（その次の年次）
事例９ キーワード 科目保健 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「生活習慣病などの予防と回復」（入学年次）

巻末資料……
131
・ 高等学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（令和２年４月 13 日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）。

〔巻頭資料（スライド）について〕
巻頭資料（スライド）は，学習評価に関する基本事項を簡潔にまとめたものです。巻頭資料の記載に目を通し概略を把握することで，本編の内容を読み進める上での一助となることや，各自治体や各学校における研修等で使用する資料の参考となることを想定しています。記載内容は最小限の情報になっているので，詳細については，本編を御参照ください。

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平 成 3 0 年 の 高 等 学 校 学習 指 導 要 領 改 訂 を 踏 ま え た 学 習 評 価 の 改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，生徒の学習状況を評価するものである。答申にもあるとおり，生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観点別学習状況の評価とは，学校における生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析的に捉える評価のことである。生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学
習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている（P.６〜11 に後述）。

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣
旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供た
ちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新たに項目が置かれている。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性が明示されている。

- 4 -

・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場
面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（高等学校学習指導要領 第１章 総則 第３款 教育課程の実施と学習評価

２ 学習評価の充実）
報告では現状の学習評価の課題として，学校や教師の状況によっては，学期末や学年末などの事後での評価に終始してしまうことが多く，評価の結果が生徒の具体的な学
習改善につながっていないなどの指摘があるとしている。このため，学習評価の充実に当たっては，いわゆる評価のための評価に終わることのないよう指導と評価の一体化を図り，学習の成果だけでなく，学習の過程を一層重視し，生徒が自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように評価を行うことが大切である。
また，報告においては，教師によって学習評価の方針が異なり，生徒が学習改善につなげにくいといった現状の課題も指摘されている。平成 29 年度文部科学省委託調査「学
習指導と学習評価に対する意識調査」（以下「平成 29 年度文科省意識調査」）では，学習評価への取組状況について，「Ａ：校内で評価方法や評価規準を共有したり，授業研究を行ったりして，学習評価の改善に，学校全体で取り組んでいる」「Ｂ：評価規準の改善，評価方法の研究などは，教員個人に任されている」の二つのうちどちらに近いか尋ねたところ，高等学校では「Ｂ」又は「どちらかと言うとＢ」が約 55％を占めている。このような現状を踏まえ，特に高等学校においては，学習評価の妥当性や信頼性を高め，授業改善や組織運営の改善に向けた学校教育全体の取組に位置付ける観点から，組織的かつ計画的に取り組むようにすることが必要である。
（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。
各学校では，生徒の学習状況を評価し，その結果を生徒の学習や教師による指導の改善
や学校全体としての教育課程の改善等に生かし，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っていくことが必要である。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている
のである。

- 5 -

第１編

第１編

（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと３

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理
平成 30 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を生徒に育
むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意
工夫や教科書等の教材の改善を促すため，全ての教科・科目等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科・科目等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，生徒の発達の段階や特性を踏まえ，三つの柱に沿った資質・能力の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。

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第１編

図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された（図２参照）。
図２［平成 21 年改訂］

［平成 30 年改訂］

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

４

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂における各教科・科目の学習評価
各教科・科目の学習評価においては，平成 30 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，
学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。
同時に，答申では「観点別学習状況の評価」について，高等学校では，知識量のみを問うペーパーテストの結果や，特定の活動の結果などのみに偏重した評価が行われているのではないかとの懸念も示されており，指導要録の様式の改善などを通じて評価の観点を明確にし，観点別学習状況の評価を更に普及させていく必要があるとされた。報告では
この点について，以下のとおり示されている。

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第１編

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「平成 29 年度文科省意識調査」では，「観点別学習状況の評価は実践の蓄積があり，定着してきている」に対する「そう思う」又は「まあそう思う」との回答の割合は，小学校・中学校では 80％を超えるのに対し，高等学校では約 45％にとどまっている。このような現状を踏まえ，今後高等学校においては，観点別学習状況の評価を更に充実し，その質を高めることが求められている。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない生徒一人一人のよい点や可能性，
進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，
児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基本構造を図示化すると，以下のようになる（図３参照）。
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについての考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，総合的な探究の時間，特別活動においても同様に考えることができる。

- 9 -

第１編

第１編

（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善をする中で，生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計するなどした上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているか- 10 -

どうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2（図４参照）。
ここでの評価は，生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断する
ものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 11 -

第１編

第１編

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における総合的な探究の時間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１），（２）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）総合的な探究の時間について改善等通知別紙３には，「総合的な探究の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述する」とされている。また，「評価の観点については，高等学校学習指導要領等に示す総合的な探究の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙５を参考に定める」とされている。
（２）特別活動について改善等通知別紙３には，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，高等学校学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において別紙５を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態
度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校やホームルームにおける集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動もあることから，評価体制を確立し，共通理解を図って，生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，保健体

育科の体育に関する科⽬においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 12 -

６

第１編

障害のある生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある生徒の学習評価についても同様である。
障害のある生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，
学習指導要領の各教科・科目の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領解説も参考となる。

７

評価の方針等の生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて生徒に共有することも重要である。
また，学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 13 -

第１編

第２章
１

学習評価の基本的な流れ

各学科に共通する各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と「評価の観点及びその趣旨」との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うた
めに，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である5。また，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科・科目の目標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である（図５，６参照）。
図５【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領（2）（3）（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6

観点

4

目標」等

（1）

【改善等通知趣旨

各教科の「第１款

別紙５「評価の観点及びその趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

芸術科においては，「第２款各科⽬」における⾳楽Ⅰ〜Ⅲ，美術Ⅰ〜Ⅲ，⼯芸Ⅰ〜Ⅲ，

書道Ⅰ〜Ⅲについて，それぞれ科⽬の⽬標を踏まえて「評価の観点及びその趣旨」が作成されている。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。

- 14 -

第１編

図６【学習指導要領「科目の目標」】
学習指導要領

各教科の「第２款

各科目」における科目の目標

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）7

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の（思考・判断・表現の（主体的に学習に取り組む態度

趣旨）

観点の趣旨）の観点の趣旨）観点

趣旨

科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」は各学校等において作成する（２）「内容のまとまりごとの評価規準」について
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，第２編において学習指導要領の規定から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２款各科目」における各科目の「１ 目標」及び「２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである8。平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われたところであり，各学科に共通する各教科においては，学習指導要領に示す各教科の「第２款 各科目」の「２ 内容」

7

脚注６を参照8

各教科等の学習指導要領の「第３款

各科⽬にわたる指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組める
よう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，学びの深まりをつくりだすために，⽣徒が考える場⾯と教師が教える
場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではなく，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。

- 15 -

第１編

において9，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである10。学習指導要
領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする11。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から12，「２ 内容」に記載がない13。そのため，各科目の「１ 目標」を参考にして作成した科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を踏まえつつ，必要に応じて，改善等通知別紙５に示された評価の観点の趣旨のう
ち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元や題材の評価規準等，学習評価を行う際の評価規準を作成する。

9

外国語においては「第２款 各科⽬」の「１ ⽬標」である。

10「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
11

各学科に共通する各教科第９節家庭については，学習指導要領の「第１款び「第２款各科⽬」の「１⽬標」(2)及⽬標」(2)に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
12

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
13

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，保健体

育科の体育に関する科⽬においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 16 -

（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における14，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び科目の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」
が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てる
ことが引き続き大切である。
しかし，毎時間生徒全員について記録を取り，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような総括の方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。

14

芸術科においては，「第２款各科⽬」における⾳楽Ⅰ〜Ⅲ，美術Ⅰ〜Ⅲ，⼯芸Ⅰ〜Ⅲ，

書道Ⅰ〜Ⅲについて，必要に応じてそれぞれ「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 17 -

第１編

第１編

・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［1.5≦平均値≦2.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行うこともできるが，その際平均値による方法等以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，「ＢＢＢ」であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，高等学校学習指導要領等に示す各教科・科目の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを１（単位不認定）という数値で表される。しかし，この数値を生徒の学習状況について五つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背後にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある15。また，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括

15

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別- 18 -

及び評定への総括の考え方や方法について，教師間で共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

主として専 門学科（職 業教育を主 とする専門 学科）にお いて開設さ れる各教科 における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と「評価の観点及びその趣旨」との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨」が各教科の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。また，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科・科目の目標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である（図７，８参照）。
図７【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

趣旨

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技術に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）16【改善等通知観点

各教科の「第１款

別紙５「評価の観点及びその趣旨」】
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技術の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている（P.８参照）。
16

脚注６を参照- 19 -

第１編

第１編

図８
【学習指導要領「科目の目標」】
学習指導要領

各教科の「第２款

各科目」における科目の目標

（1）

（2）

（3）

（知識及び技術に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）17

知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技術の観点の（思考・判断・表現の（主体的に学習に取り組む態度

趣旨）

観点の趣旨）の観点の趣旨）観点

趣旨

科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」は各学校等において作成する（２）職業教育を主とする専門学科において開設される「〔指導項目〕ごとの評価規準」について職業教育を主とする専門学科においては，学習指導要領の規定から「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われたところであり，職業教育を主とする専門学科においては，学習指導要領解説に示す各科目の「第２ 内容とその取扱い」の「２ 内容」の各〔指導項目〕
において，育成を目指す資質・能力が示されている。このため，「２ 内容 〔指導項目〕」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである。学習指導要領及び学習指導
要領解説の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容 〔指導項目〕」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「〔指導項目〕ごとの評価規準」と呼ぶこととする。
なお，職業教育を主とする専門学科については，「２ 内容 〔指導項目〕」に「学びに向かう力・人間性」に係る項目が存在する。この「学びに向かう力・人間性」に係る項
目から，観点別学習状況の評価になじまない部分等を除くことで「主体的に学習に取り組む態度」の「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成することができる。
これらを踏まえ，職業教育を主とする専門学科においては，各科目における「内容のまとまり」を〔指導項目〕に置き換えて記載することとする。
17

脚注６を参照- 20 -

各学校においては，「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元の評価規準等，学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
職業教育を主とする専門学科における，「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び科目の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」
が作成されていることを理解した上で，

３①

各科目における〔指導項目〕と「評価の観点」との関係を確認する。

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する。

総合的な探究の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な探究の時間の「評価の観点」について
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な探究の時間においても同様である。
総合的な探究の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な探究の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・ 探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事項に配慮すること。
ア 知識及び技能については，他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ 思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，- 21 -

第１編

第１編

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ 学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，生徒が各探究課題の解決に取り組む
中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な探究の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な探究の時間の内容を定める。」とされている。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる（図９参照）。
本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２款各科目』における各科目の『１ 目標』及び『２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な探究の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 22 -

第１編

図９
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現 代 的 な 諸 課 題に 対 応 す る
横断的・総合的な課題（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

地域や学校の特色に応じた課題

例
生 徒 の 興 味 ・ 関心 に 基 づ く 課 題

知識及び技能

他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究の過程において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

職 業 や 自 己 の 進路 に 関 す る 課 題（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な探究の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

４ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
学習指導要領「第２各活動・学校行事の目標及び内容」〔ホームルーム活動〕「２ 内容」「(1)ホームルームや学校における生活づくりへの参画」，「(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「(3)一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕「２ 内容」の(1)儀式的行事，(2)文化的行事，(3)健康安全・体育的行事，(4)旅行・集団宿泊的行事，(5)勤労生産・奉仕的行事をそれぞれ「内容のまとまり」とした。

- 23 -

第１編（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。
また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。

③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 30 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。

④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 24 -

（参考）平成 24 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 24 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である18。
まず，平成 24 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 24 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 21 年改訂学習指導要領における各教科等の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 24 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 30 年改訂の学習指導要領の目標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，
学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各科目の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙５に示された評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む

18

特別活動については，平成 30 年改訂学習指導要領を受け，初めて作成するものである。

- 25 -

第１編

第１編

態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた19。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」から改められている。

19

脚注 11 を参照

- 26 -

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 27 -

１

高等学校保健体育科の「内容のまとまり」

高等学校保健体育科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
第１

体育

第２編

〔入学年次〕
Ａ

体つくり運動

Ｂ

器械運動

Ｃ

陸上競技

Ｄ

水泳

Ｅ

球技

Ｆ

武道

Ｇ

ダンス

Ｈ

体育理論

(1)スポーツの文化的特性や現代のスポーツの発展〔入学年次の次の年次以降〕
Ａ

体つくり運動

Ｂ

器械運動

Ｃ

陸上競技

Ｄ

水泳

Ｅ

球技

Ｆ

武道

Ｇ

ダンス

Ｈ

体育理論

(2)運動やスポーツの効果的な学習の仕方(3)豊かなスポーツライフの設計の仕方

第２保健(1) 現代社会と健康(2) 安全な社会生活(3) 生涯を通じる健康(4) 健康を支える環境づくり※

高等学校学習指導要領第２章第６節

保健体育

第２款「第１ 体育」における「２ 内容」には，〔入学年次の次の年次以降〕の内容のみ記されているが，本参考資料においては，〔入学年次〕についても「内容のまとまり」として扱うこととする。（高等学習指導要領解説
部第１章第２節２(3)オ 参照）- 29 -

保健体育編

第１

２

高等学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，科目「体育」の入学年次の次の年次以降「Ｂ

第２編器械運動」及び科目「保健」の「(2)安全な社会生活」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。次に，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」の関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例１

「体育」

入学年次の次の年次以降「Ｂ【高等学校学習指導要領

第２章

器械運動」＞

第６節 保健体育「第１款 目標」】

体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフ
を継続するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

各種の運動の特性に応じた技

運動や健康についての自他や生涯にわたって継続して運動能等及び社会生活における健社会の課題を発見し，合理的， に親しむとともに健康の保持

康・安全について理解するとと計画的な解決に向けて思考し増進と体力の向上を目指し，明もに，技能を身に付けるように判断するとともに，他者に伝えるく豊かで活力ある生活を営する。

る力を養う。

む態度を養う。
（高等学校学習指導要領 P.131）【改善等通知 別紙５

各教科等の評価の観点及びその趣旨＜保健体育＞】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

運動の合理的，計画的な実践に

自己や仲間の課題を発見し，合運動の楽しさや喜びを深く味関する具体的な事項や生涯に

理的，計画的な解決に向けて，わうことができるよう，運動のわたって運動を豊かに継続す

課題に応じた運動の取り組み方

合理的，計画的な実践に主体的るための理論について理解しや目的に応じた運動の組み合わに取り組もうとしている。まているとともに，目的に応じたせ方を工夫しているとともに，た，健康を大切にし，自他の健技能を身に付けている。また， それらを他者に伝えている。ま康の保持増進や回復及び健康

個人及び社会生活における健た，個人及び社会生活におけるな社会づくりについての学習

康・安全について総合的に理解

健康に関する課題を発見し，そに主体的に取り組もうとしてしているとともに，技能を身にの解決を目指して総合的に思考いる。

付けている。

し判断しているとともに，それらを他者に伝えている。
（改善等通知- 30 -

別紙５

P.２）

【高等学校学習指導要領

第２章

第６節

保健体育「第２款

第１

体育 １ 目標」】

体育の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，
心と体を一体として捉え，生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続するとともに，自己の状況に応じて体力の向上を図るための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

運動の合理的，計画的な実践を生涯にわたって運動を豊かに運動における競争や協働の経通して，運動の楽しさや喜びを継続するための課題を発見し， 験を通して，公正に取り組む，

深く味わい，生涯にわたって運合理的，計画的な解決に向けて互いに協力する，自己の責任を動を豊かに継続することがで思考し判断するとともに，自己果たす，参画する，一人一人のきるようにするため，運動の多や仲間の考えたことを他者に違いを大切にしようとするな

様性や体力の必要性について伝える力を養う。

どの意欲を育てるとともに，健

理解するとともに，それらの技

康・安全を確保して，生涯にわ能を身に付けるようにする。

たって継続して運動に親しむ
態度を養う。
（高等学校学習指導要領 P.131）

以下は，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」の関係性を踏まえた，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」の例である。
【「第２款 第１体育」の評価の観点の趣旨（例）】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

運動の合理的，計画的な実践を生涯にわたって運動を豊かに継生涯にわたって継続して運動通して，運動の楽しさや喜びを続するための課題を発見し，合に親しむために，運動における深く味わい，生涯にわたって運理的，計画的な解決に向けて思競争や協働の経験を通して，公動を豊かに継続することがで考し判断するとともに，自己や正に取り組む，互いに協力すきるようにするため，運動の多

仲間の考えたことを他者に伝える，自己の責任を果たす，参画

様性や体力の必要性についてている。

する，一人一人の違いを大切に理解しているとともに，それらしようとするとともに，健康・の技能を身に付けている。

安全を確保している。

- 31 -

第２編

第２編

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

Ｂ

器械運動
器械運動について，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(1) 次の運動について，技がよりよくできたり自己や仲間の課題を解決したりするなどの多様な楽しさや喜びを味わい，技の名称や行い方，体力の高め方，課題解決の方法，発表の仕方などを理解するとともに，自己に適した技で演技すること。
ア

マット運動では，回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること。

イ

鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技
や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること。

ウ

平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること。

エ

跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと。

(2) 生涯にわたって運動を豊かに継続するための自己や仲間の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えること。
(3) 器械運動に主体的に取り組むとともに，よい演技を讃えようとすること，互いに助け合い高め
合おうとすること，一人一人の違いに応じた課題や挑戦を大切にしようとすることなどや，健康・安全を確保すること。

（実線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容（破線）…学びに向かう力，人間性等に関する内容- 32 -

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】〇「知識・技能」のポイント

第２編

・学習指導要領の(1)の文章中，「知識」について該当する箇所は「技の名称や行い方，（略）について理解する」の部分であり，「技能」について該当する箇所は，領域の内容の技能の指導
内容を示した「ア，イ，ウ，エ」の部分である。
・「知識」については，学習指導要領の(1)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～について理解している」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，学習指導要領の(1)で育成を目指す資質・能力に該当する領域の内容の技
能の指導内容について，その文末を「～できる」として，評価規準を作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・学習指導要領の(2)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～
課題を発見し，～を工夫するとともに，～を他者に伝えている」として，評価規準を作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・学習指導要領の(3)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～している」として，評価規準を作成する。

- 33 -

（２）学習指導要領の「２第２編内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等(1) 次の運動について，技が(2) 生涯にわたって運動を豊(3) 器械運動に主体的に取りよりよくできたり自己や仲かに継続するための自己や組むとともに，よい演技を

間の課題を解決したりする

仲間の課題を発見し，合理

讃えようとすること，互いなどの多様な楽しさや喜び

的，計画的な解決に向けてに助け合い高め合おうとすを味わい，技の名称や行い取り組み方を工夫するととること，一人一人の違いに方，体力の高め方，課題解決

もに，自己や仲間の考えた

応じた課題や挑戦を大切にの方法，発表の仕方などをことを他者に伝えること。

しようとすることなどや，
健康・安全を確保すること。

理解するとともに，自己に適した技で演技すること。
ア

マット運動では，回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに安定して行う
こと，条件を変えた技や
学
習
指
導
要
領

発展技を行うこと及びそれを構成し演技すること。
イ

鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を

２

滑らかに安定して行うこ

内と，条件を変えた技や発容展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること。
ウ

平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること。
エ

跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと。

- 34 -

知識・技能思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊か・器械運動に主体的に取り組・技の名称や行い方，体力の高に継続するための自己や仲

むとともに，よい演技を讃め方，課題解決の方法，発表

間の課題を発見し，合理的，えようとすること，互いにの仕方などについて理解し計画的な解決に向けて取り助け合い高め合おうとするている。

組み方を工夫するとともこと，一人一人の違いに応○技能に，自己や仲間の考えたこ

じた課題や挑戦を大切にし・マット運動では，回転系や巧とを他者に伝えている。

ようとすることなどをした

○知識

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

技系の基本的な技を滑らかり，健康・安全を確保したりに安定して行うこと，条件している。

を変えた技や発展技を行う
こと及びそれらを構成し演技することができる。
・鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，
条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・跳び箱運動では，切り返し系
や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，
条件を変えた技や発展技を行うことができる。

- 35 -

第２編

＜例２

「保健」

入学年次及びその次の年次「(2)安全な社会生活」＞【高等学校学習指導要領
第２編

第２章

第６節

各教科等の評価の観点及びその趣旨

保健体育「第１款

目標」】及び【改善等通知 別紙５＜保健体育＞】＜例１＞と同様のため省略【学習指導要領

第２章

第６節

保健体育「第２款 第２

保健 １ 目標」】

保健の見方・考え方を働かせ，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，生涯を通じて人々が自らの健康や環境を適切に管理し，改善していくための資質・能力を次のとおり育成する。
(1)

(2)

(3)

個人及び社会生活における健健康についての自他や社会の生涯を通じて自他の健康の保康・安全について理解を深める

課題を発見し，合理的，計画的

持増進やそれを支える環境づとともに，技能を身に付けるよな解決に向けて思考し判断す

くりを目指し，明るく豊かで活うにする。

るとともに，目的や状況に応じ力ある生活を営む態度を養う。

て他者に伝える力を養う。
（高等学校学習指導要領 P.137）
以下は，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」の関係性を踏まえた，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」の例である。
【「第２款 第２保健」の評価の観点の趣旨（例）】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

個人及び社会生活における健健康についての自他や社会の生涯を通じて自他の健康の保康・安全について理解を深めて課題を発見し，合理的，計画的

持増進やそれを支える環境づいるとともに，技能を身に付けな解決に向けて思考し判断しくりを目指し，明るく豊かで活ている。

ているとともに，目的や状況に力ある生活を営むための学習

応じて他者に伝えている。

に主体的に取り組もうとしている。

- 36 -

①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

〔保健〕(2) 安全な社会生活

第２編(2) 安全な社会生活について，自他や社会の課題を発見し，その解決を目指した活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

安全な社会生活について理解を深めるとともに，応急手当を適切にすること。

(ｱ) 安全な社会づくり
安全な社会づくりには，環境の整備とそれに応じた個人の取組が必要であること。また，交通事故を防止するには，車両の特性の理解，安全な運転や歩行など適切な行動，自他の生命を尊重する態度，交通環境の整備が関わること。交通事故には補償をはじめとした責任が生じること。
(ｲ) 応急手当
適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を軽減できること。応急手当には，正しい手順や方法があること。また，応急手当は，傷害や疾病によって身体が時間の経過とともに損なわれていく場合があることから，速やかに行う必要があること。
心肺蘇生法などの応急手当を適切に行うこと。
イ

安全な社会生活について，安全に関する原則や概念に着目して危険の予測やその回避の方法

を考え，それらを表現すること。

（実線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容- 37 -

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
第２編○「知識・技能」のポイント
・「知識」については，学習指導要領に示す「２内容」の「安全な社会生活について理解を深める」と示している部分が該当し，それを生徒が「～理解している」かどうかの学習状況として表すこととする。評価規準はその具体的な内容について，文末を「～について理解している」
として作成することができる。
・「技能」については，学習指導要領に示す「２内容」の「応急手当を適切に行うこと」の部分が該当し，それを生徒が「～身に付けている」かどうかの学習状況として表すこととする。評
価規準はその文末を「～についての技能を身に付けている」として作成することができる。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」については，学習指導要領に示す「２内容」の「安全な社会生活について，安全に関する原則や概念に着目して危険の予測やその回避の方法を考え，それらを表現すること」と示している部分が該当し，評価規準は「～危険の予測やその回避の方法を考えているとともに，考えたことを表現している」として作成することができる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については，学習指導要領に示す「２内容」に「学びに向かう力，人間性等」に関わる事項が示されていないことから，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する場合，「各教科等の評価の観点及びその趣旨」における「主体的に学習に取り組む
態度」や「保健」の目標を基に，作成する。
・「評価の観点及びその趣旨」の冒頭に示された「～について」の部分は，その「内容のまとまり」で対象とするものとし，これらの学習に主体的に取り組んでいるかどうかの学習状況として表すこととする。評価規準は，「各教科等の評価の観点及びその趣旨」や「保健」の目標を踏まえて，「～についての学習に主体的に取り組もうとしている」として作成することができる。

- 38 -

（２）学習指導要領の「２内容」及び「内容のまとまりごとの評価規準（例）」(2) 安全な社会生活について，自他や社会の課題を発見し，その解決を目指した活動を通して，
次の事項を身に付けることができるよう指導する。
知識及び技能

学びに向かう力，人間性等

イ

安全な社会生活につい※内容には，学びに向かう力，

理解を深めるとともに，応て，安全に関する原則や概

人間性等について示されて急手当を適切にすること。

念に着目して危険の予測やいないことから，該当科目

その回避の方法を考え，そ（保健）の目標(3)を参考に

れらを表現すること。

する。

ア

思考力，判断力，表現力等

安全な社会生活について（ｱ） 安全な社会づくり
安全な社会づくりには，環境の整備とそれに応じた個人の取組が必要であること。また，交通事故を防止するには，車両

学
習
指
導
要
領

の特性の理解，安全な運２には補償をはじめとした

内責任が生じること。

容

転や歩行など適切な行
動，自他の生命を尊重す
る態度，交通環境の整備が関わること。交通事故（ｲ） 応急手当
適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を軽減できること。応急手当には，
正しい手順や方法があること。また，応急手当は，傷害や疾病によって身体が時間の経過とともに損なわれていく場合がある
ことから，速やかに行う必要があること。
心肺蘇生法などの応急手当を適切に行うこと。

- 39 -

第２編

第２編

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・安全な社会づくりには，環境・安全な社会生活について，安・健康を大切にし，自他の健康の整備とそれに応じた個人

全に関する原則や概念に着の保持増進や回復及び健康の取組が必要であること。

目して危険の予測やその回な社会づくりについての学

また，交通事故を防止する

避の方法を考え，それらを習に主体的に取り組もうとには，車両の特性の理解，安表現している。

している。

全な運転や歩行など適切な行動，自他の生命を尊重す※必要に応じて各教科等の評る態度，交通環境の整備が価の観点の趣旨（「主体的に関わること。交通事故には学習に取り組む態度」に関補償をはじめとした責任がわる部分）等を用いて作成生じることを理解していする。

る。
・適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を軽減できること。応急手当には，正しい手
順や方法があること。また，応急手当は，傷害や疾病によって身体が時間の経過とともに損なわれていく場合があることから，速やかに行う必要があることを理解しているとともに，心肺蘇生法などの応急手当の技能を身に付けている。

※

各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元や題材等の評価規準を作成する。具体的には第３編において事例を示している。

- 40 -

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 41 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について

各教科及び科目の単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまり
ごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（生徒の反応やワークシート，作品など）
を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えた
り，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。

授業を行う○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

４
観点ごとに総括する○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 43 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント

学習評価においては，入学から卒業までのカリキュラム・マネジメントを踏まえた評価規準・評価
方法の工夫・改善が重要である。実際の授業の構想に当たっては，各単元の具体的な目標や内容等を決定するとともに，「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえた「単元の評価規準」を作成し，指導と評価を一体として捉えた学習指導の展開が求められている。そのため，ここでは，「内容のまと第３編

まりごとの評価規準」を踏まえつつ，各科目の「単元の評価規準」の作成手順やポイント，学習評価の進め方を説明する。
なお，高等学校では，特に，以下の点から保健体育科の目標や内容，授業づくり，観点別学習状況の評価を含めた評価の方針や方法について，教員相互の共通理解が極めて重要である。
＜保健体育科＞◯生徒の実態に即した多様な教育活動の展開が求められている。
◯指導要録への観点別学習状況の評価を含めた記載が求められている。
＜科目体育＞◯運動やスポーツとの多様な関わり方を重視した内容の充実への対応が求められている。
◯共通性の確保の観点から義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることが重視されている。
◯複数教員が複数種目等の授業を行う男女共習を原則とした選択制授業の実施が求められている。
＜科目保健＞◯生涯を通じて自他や社会の健康課題を解決するための資質・能力の育成が求められている。
◯中学校との接続を重視し，小中高の系統性を踏まえた指導の充実が求められている。

※年次の表記について
本参考資料では，これ以降各年次等を以下の通り統一して表記する。
１年次—－→ 入学年次
２年次—－→ その次の年次
３年次以降 —－→ それ以降の年次
２年次以降 —－→ その次の年次以降【科目体育】（１）本事例における「単元」及び「単元の評価規準」の捉え方
ア

本事例における「単元」とは答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
本事例では，例えば入学年次の「体つくり運動」や「体育理論」では学期ごとに単元とする場合と複数の学期にまたがるものを単元と捉える考え方がある。また，選択制の授業において，複数の領域から選択した一つの領域の内容を単元と捉える場合も考えられる。（表１参照）- 44 -

表１：年間指導計画（例）保健体育科年間指導計画
履
修

科目

学
年

入
学
年
次
次

必
修

そ
そ
の
次
の
の
年
年
次
次

体育

そ
そ
れ
れ
以
以
降
降
の
の
年
年
次
次

単
単
位
位

11

必
必
修
修

保健
保健

イ

そ
そ
の
の
次
次
の
の
年
年
次
次

22

オリエ
オリエ
ンンテー
テー
ション
ショ
ン

33

オリエ
オリエ
ンンテー
テー
ション
ショ
ン

22

55
33

44

55

66
66

77

88

理論〔3〕
理論〔3〕

体つくり運動[5]体つくり運動[5]体つくり運動体つくり運動
[3]
[3]

99

77

1010

11 11

12 12

1 1

2

2

3

3

9 9 1010 1111 1212 1313 1414 1515 1616 1717 18181919202021 2122 2223 2324 2425 2526 2627 2728 2829 2930 30
31 31
32 32
33 33
34 34
35 35

3領域選択
3領域選択
Ⅰ〔18〕Ⅰ〔18〕陸上競技（走種目）・器械運動(4種目から２)・
陸上競技（走種目）・器械運動(4種目から２)・
ダンス(現代的なリズムのダンス)
ダンス(現代的なリズムのダンス)
３クラス３展開
３クラス３展開

体つくり運動[5]
理論〔3〕
理論〔3〕
体つくり運動[5]球技・武道選択
球技・武道選択Ⅰ〔16〕Ⅰ〔16〕
球技・武道選択Ⅱ[16〕球技・武道選択Ⅱ[16〕3領域選択 Ⅱ〔18〕
Ⅱ〔18〕
3領域選択
球技
球技ゴール型(サッカー)、
ゴール型(サッカー)、
陸上競技(跳、投)・水泳(2泳法)・)、ネット型
球技ゴール型(ﾊﾞｽｹｯﾄﾎﾞｰﾙ)、ネット型
陸上競技(跳、投)・水泳(2泳法)・ダネット型（テニス）、武道(柔 球技ゴール型(ﾊﾞｽｹｯﾄﾎﾞｰﾙ
球技・武道選択
球技・武道選択 Ⅲ〔16〕Ⅲ〔16〕
ネット型（テニス）、武道(柔ダンス(創作ダンス)選択(ﾊﾞﾚｰﾎﾞｰﾙ)、武道(柔道)(ﾊﾞﾚｰﾎﾞｰﾙ)、武道(柔道)
ンス(創作ダンス)選択
球技球技
ゴール型(ﾗｸﾞﾋﾞｰ)、ベースボール型(ソゴール型(ﾗｸﾞﾋﾞｰ)、ベースボール型(ソフ道)道)
３クラス３展開
３クラス３展開フトボール)、武道(剣道)
トボール)、武道(剣道)
３クラス３展開
３クラス３展開陸上競技[4]
陸上競技[4]
３クラス３展開
３クラス３展開長距離走
長距離走

3領域選択 Ⅰ［14］
Ⅰ［14］
3領域選択

3領域選択
Ⅲ［24］
3領域選択
Ⅲ［24］

3領域選択Ⅱ［14］
Ⅱ［14］
3領域選択

陸上競技(走、跳、投選択)、器械運動(２種目選択)、
陸上競技(走、跳、投選択)、器械運動(２種目選
武道(柔道)
択)、武道(柔道)

球技ゴール型(ハンドボール)、 、
球技ゴール型(ハンドボール)
水泳、武道(柔道）
水泳、武道(柔道）

理論〔3〕
理論〔3〕

球技ネット型（バレーボール)、
球技ネット型（バレーボール)、
武道(剣道)、ダンス(希望ダンス)
武道(剣道)、ダンス(希望ダンス)

陸上競技
陸上競技
[4] [4]
長距離走
長距離走

理論〔3〕
理論〔3〕

体つくり運動[4]体つくり運動[4]
Ⅲ 継続
選択選択
Ⅲ 継続

オリエ
オリエ
ンンテー
テー
ション
ショ ン

33

体つくり運動[5]体つくり運動[5]
理論〔3〕
理論〔3〕
体つくり運動[5]理論〔3〕体つくり運動[5]理論〔3〕全領域選択(ﾏ・ｲｽﾎﾟｰﾂ) Ⅱ
陸上競技[6]
陸上競技[6]
全領域選択(ﾏ・ｲｽﾎﾟｰﾂ) Ⅱ［18］
長距離走
［18］
全領域選択(ﾏｲ・ｽﾎﾟｰﾂ)Ⅰ［18］全領域選択(ﾏｲ・ｽﾎﾟｰﾂ)Ⅰ［18］全領域選択(マイ・スポーツ)Ⅲ［31］Ⅲ［31］ 長距離走例）球技ゴール型(サッカー）、水 全領域選択(マイ・スポーツ)
全領域から実施アンケートを行い、希望した領域を全領域から実施アンケートを行い、希望した領域 例）球技ゴール型(サッカー）、水
希望上位３種目を配置
泳、ネット型（バレーボール）、武道
希望上位３種目を配置
全領域選択
年間で配置している。（３クラス３展開）
全領域選択
泳、ネット型（バレーボール）、武（前期選択領域以外を選択）（柔道）
を年間で配置している。（３クラス３展開）（前期選択領域以外を選択）(マイ・スポーツ)Ⅲ継続
例）球技ネット型（テニス）、陸上競技(走、跳、投から(マイ・スポーツ)Ⅲ継続
球技ゴール型(バスケットボール、ラグビー)、ダン道（柔道）例）球技ネット型（テニス）、陸上競技(走、跳、投選
球技ゴール型(バスケットボール、ラグビ ー)、ダ
例）例）選択)、器械運動(４種目から選択)
ス（現代的なリズムのダンス）
ン ス（現代的なリズムのダン ス）
択)、器械運動(４種目選択)

11
入
入
学
学
年
年
次
次

44

週＼月
週＼月

11
11

22

33

44

55

66

77

88

9 9 1010 1111 1212 1313 1414 1515 1616 1717 18181919202021 2122 2223 2324 2425 2526 2627 2728 2829 2930 30
31 31
32 32
33 33
34 34
35 35
現代社会と健康現代社会と健康

健康の考え方〔５〕健康の考え方〔５〕

全領域選択
全領域選択
Ⅳ Ⅳ

安全な社会生活安全な社会生活生活習慣病などの予防と回復〔５〕
喫煙、飲酒、薬物乱用と健康〔５〕精神疾患の予防と回復〔５〕現代の感染症とその予防〔５〕 生活習慣病など
精神疾患の予防と回復〔５〕 安全な社会づくり〔５〕
安全な社会づくり〔５〕の予防と回復〔５〕 喫煙、飲酒、薬物乱用と健康〔５〕現代の感染症とその予防〔５〕

生涯を通じる健康
生涯を通じる健康

応急手当〔５〕
応急手当〔５〕

健康を支える環境づくり
健康を支える環境づくり

生涯の各段階における健康〔8〕
生涯の各段階における健康〔8〕

労働と健康〔6〕
労働と健康〔6〕

環境と健康〔6〕
環境と健康〔6〕

食品と健康〔5〕
食品と健康〔5〕

環境づくり〔3〕
保健活動〔3〕環境づくり〔3〕
保健活動〔3〕

保健医療制度･機関〔4〕

保健医療制度･機関〔4〕

本事例における「単元の評価規準」の捉え方
科目体育では指導内容を一層明確にするため，学習指導要領解説（以下「解説」という。）において，入学年次とその次の年次以降の内容のまとまりごとに，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の指導内容の全てに例示が示されている。このことから，本事例においては，解説の例示を基に，各学校において「単元の評価規準」を作成する際の参考例を紹介する。
なお，従前は「単元の評価規準」を基に，さらに「学習活動に即した評価規準」を作成する事
例を示してきたが，本事例では，「学習活動に即した評価規準」を別途提示せず，「単元の評価規準」として表記する。
ウ

単元の捉え方と評価への活用
単元の配当時期や学習内容の関連，学習状況をフィードバックするタイミング等を検討し，単元の規模や評価の時期について検討しておく必要がある。ここでは，表１の入学年次における４～５月及び１～２月にかけて計画されている「体つくり運動」を例に説明する。
【例１】
体つくり運動〇評価①

体つくり運動評価②

評価①は１学期の，評価②は３学期の観点別学習状況の評価の総括に活用し，生徒に通知表
等で学習状況をフィードバックしようとした例である。

- 45 -

第３編

【例２】
体つくり運動〇仮評価

体つくり運動評価③

１学期と３学期両方の「体つくり運動」をひとまとまりと考え，評価③を３学期の通知表等に反映させようとした例である。また，１学期については仮評価であることも含めて，１学期の通知表等に活用することが考えられる。なお，こうした評価の取扱いや手続き等については，

第３編

事前に生徒及び保護者等に確実に周知しておく必要がある。
（２）各単元における「単元の評価規準」設定の手順
図１

各単元における「単元の評価規準」設定の手順【手順１】内容のまとまりごとに指導内容を配置する〔カリキュラム・マネジメント(指導事項を重点化する)〕【手順２】全ての「単元の評価規準」を作成する【手順３】「単元の評価規準」を選択したり，作成したりするなどして当該単元の評価規準を設定する【手順１】内容のまとまりごとに指導事項を配置する〔カリキュラム・マネジメント(指導事項を重点化する)〕
単元の評価規準の設定に先立ち，各単元の指導内容について，各年次（間）の「内容のまとまり」
全体の指導内容を俯瞰しつつ，当該単元の指導事項の重点化を検討する。その際，義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることが，科目体育で育成を目指す資質・能力を身に付ける視点からも重要であることから，入学年次においては，引き続き中学校第３学年の内容を取り上げることとなっており，解説において，入学年次とその次の年次以降の学習のねらいや内容が示されている。このため，
特に入学年次の生徒の既習事項の学習状況を十分に把握した学習の展開が重要となる。こうした点も踏まえ，卒業年次までに育成する資質・能力を検討し重点化していくこととなる。
また，「内容のまとまり」における資質・能力の三つの柱で示された指導内容が，バランスよく配置された計画（どの単元の何時間目に指導するのか）を作成しておくことが，当該単元の評価規準を設定するための前提条件となる。（P.62

事例１

図２参照）

- 46 -

【手順２】全ての「単元の評価規準」を作成する
入学年次及びその次の年次以降の「内容のまとまり」ごとに，解説の例示の文末を変えるなどして，全ての「単元の評価規準」を作成しておく。
以下，解説の＜例示＞の文末を変換するなどして単元の評価規準を作成する方法を，観点ごとに説明する。
【知識・技能】
例示の文末を「～について，言ったり書き出したりしている」(a)「～について，学習した具体例を挙げている」(b)に変換するなどして作成する。
(a) 一般的に認知された科学的な知識等を内容とするもので，各学校や教師の指導によって大きな相違がないものに用いている。
(b) 学校や生徒の実態に合わせて，指導する教師により取り扱われる内容に相違が予想され
知識るものに用いている。
例）例示：課題解決の方法では，自己に応じた目標の設定，目標を達成するための課題の設定，（中略）新たな目標の設定といった過程があること。
↓
評価規準：課題解決の方法では，自己に応じた目標の設定，目標を達成するための課題の設定,（中略）新たな目標の設定といった過程があることについて，言言ったり書き出したりしている。
例示の文末を技「～ができる」に変換するなどして作成する。

例）例示：新たに学習する基本的な技の一連の動きを滑らかに安定させて回ること。
↓

能

評価規準：新たに学習する基本的な技の一連の動きを滑らかに安定させて回ることがができる。
【思考・判断・表現】
例示の文末を「～している」に変換するなどして作成する。

例）例示：課題解決の過程を踏まえて，自己や仲間の新たな課題を発見すること。
↓
評価規準：課題解決の過程を踏まえて，自己や仲間の新たな課題を発見ししている。
【主体的に学習に取り組む態度】
例示の文末を「～しようとしている」(a)「～を確保している」(b)に変換するなどして作成する。

(a) 意思や意欲を育てるという情意面の例示に用いている。
(b)「健康・安全」の観点については意欲を持つことにとどまらず，実践することが求められているものであることから文末の表記を変更している。（解説 P.39 参照）
たた例）例示：自己の状況にかかわらず，よい演技を讃えようとすること。
↓
たた

評価規準：自己の状況にかかわらず，よい演技を讃讃えようとしている。

- 47 -

第３編

図２

その次の年次以降「Ｂ器械運動」における全ての「単元の評価規準」の例

主体的に学習に取り
組む態度
〇知識
〇技能
・選択した技の⾏い⽅や技 ・器械運動の学習にの組合せ⽅について，⾃ 主体的に 取 り 組 も う
・器械運動では，技の系，技群， ア マット運動
⼰や仲間の動きを分析し としている。
グループの系統性の名称があ ○接転技群て，良い点や修正点を指 ・⾃⼰の状況にかかわり，それぞれの技には，技能の ・新たに学習する基本的な技の⼀連の動き
向上につながる重要な動きのを滑らかに安定させて回ること が で き摘している。
らず，よい演技を讃ポイントや安全で合理的，計画る。
・課題解決の過程を踏まええようとしている。
的な練習の仕⽅があること に ・開始姿勢や終末姿勢，組合せの動きや⽀て，⾃⼰や仲間の新たな ・⾃⼰や仲間の課題について，学習した具体例を挙げ持の仕⽅などの条件を変えて回ることが応じた練習計画を
課題を発⾒している。
⾒直すなど，互いにている。
できる。
・⾃⼰や仲間の課題を解決
助け合い⾼め合お・器械運動の種⽬によって必要 ・学習した基本的な技を発展させて，⼀連するための練習の計画を⽴てている。
うとしている。
な体⼒要素があり，その種⽬のの動きで回ることができる。
技能に関連させながら体⼒を ○ほん転技群
・練習や演技の場⾯で，⾃ ・⼀⼈⼀⼈の違いに応⾼めることができること に つ ・新たに学習する基本的な技の⼀連の動き
⼰や仲間の危険を回避すじた課題や挑戦をいて，⾔ったり書き出したりし⼤切にしようとしを滑らかに安定させて回転することがでるための活動の仕⽅を提ている。
きる。
案している。
て いる 。
・課題解決の⽅法では，⾃⼰に応 ・開始姿勢や終末姿勢，⽀持の仕⽅や組合 ・グループでの学習で，状 ・危険の予測をしながじた⽬標の設定，⽬標を達成す
せの動きなどの条件を変えて回転するこ
況に応じて⾃⼰や仲間のら回避⾏動とるな
るための課題の設定，課題解決とができる。
役割を提案している。
ど，健康・安全を確のための練習法などの選択と ・学習した基本的な技を発展させて，⼀連 ・体⼒や技能の程度，性別保している。
実践，演技や発表を通した学習
等の違いを超えて，仲間の動きで回転することができる。
成果の確認，新たな⽬標の設定とともに器械運動を楽しといった過程があること に つ エ 跳び箱運動
むための調整の仕⽅を⾒いて，⾔ったり書き出したりし ○切り返し跳びグループ
付けている。
・新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑 ・ 器械運動の学習成果をている。
らかに安定させて跳び越すことができる。
・ ⾃⼰の能⼒に応じた技で組み踏まえ，⾃⼰に適した「す
合わせたり，異なる技群で構成 ・着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳びる，みる，⽀える，知る」
越すことができる。
したりするなどの発表に向けなどの運動を⽣涯にわた・学習した基本的な技を発展させて，⼀連た演技構成の仕⽅があることって楽しむための関わりの動きで跳び越すことができる。
⽅を⾒付けている。
について，⾔ったり書き出した 〇回転跳びグループ
・新たに学習する基本的な技の⼀連の動きりしている。
を滑らかに安定させて跳び越すことがで
・ 発表会や競技会で，演技構成
きる。
の仕⽅，運営の仕⽅や役割に応・着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳びじた⾏動の仕⽅，全員が楽しむ
越すことができる。
ためのルール等の調整の仕⽅ ・学習した基本的な技を発展させて，⼀連などがあることについて，学習の動きで跳び越すことができる。
知 識 ・ 技能第３編

思考・判断・表現

した具体例を挙げている。

※

解説（P.40）において，例示（「体つくり運動」は，行い方の例及び例示）は，各領域で取り上げることが効果的な指導事項の具体例を重点化して示しているが，「各領域で設定する時間数，学校や地域の実
態及び生徒の特性等に応じて，「内容のまとまり」ごとに更に重点化を図る」ことが求められていることにも留意する。

【手順３】全ての「単元の評価規準」から選択したり，作成したりするなどして当該単元の評価規準を設定する。
【手順１】で作成した計画に基づき，【手順２】で作成した全ての「単元の評価規準」から選択したり，実際の授業にあわせてより具体的に作成したりするなどして当該単元の評価規準を設定する。

- 48 -

図３

それ以降の年次における，器械運動選択者の単元の評価規準の例
知 識 ・ 技能〇知識
①器械運動では，技の系，技群，グループの系統性の名称があり，それぞれの技には，技能の向上につながる重要な動きのポイントや安全で合理的，計画的な練習の仕⽅があることについて，学習した具体例を挙げている。
・器械運動の種⽬によって必要な体⼒要素があり，その種⽬の技能に関連させながら体⼒を⾼めることができることについて，⾔ったり書き出したりしている。
・課題解決の⽅法では，⾃⼰に応じた⽬標の設定，⽬標を達成するための課題の設定，課
題解決のための練習法などの選択と実践，演技や発表を通した学習成果の確認，新たな⽬標の設定といった過程があることについて，⾔ったり書き出したりしている。
②⾃⼰の能⼒に応じた技で組み合わせたり，異なる技群で構成したりするなどの発表に向けた演技構成の仕⽅があることについて，⾔ったり書き出したりしている。
・発表会や競技会で，演技構成の仕⽅，運営の仕⽅や役割に応じた⾏動の仕⽅，全員が楽しむためのルール等の調整の仕⽅などがあることについて，学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現〇技能
ア マット運動〇接転技群①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて回ることができる。
②開始姿勢や終末姿勢，組合せの動きや⽀持の仕⽅などの条件を変えて回ることができる。
③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで回ることができる。
〇ほん転技群①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて回転することができる。
②開始姿勢や終末姿勢，⽀持の仕⽅や組合せの動きなどの条件を変えて回転することができる。
③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで回転することができる。

エ 跳び箱運動〇切り返し跳びグループ①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて跳び越すことができる。
②着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳び越すことができる。
③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで跳び越すことができる。
〇回転跳びグループ①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて跳び越すことができる。
②着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳び越すことができる。
③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで跳び越すことができる。

主体的に学習に取り組む態度・選択した技の⾏い⽅や技 ①器械運動の学の組合せ⽅について，⾃ 習に主体的に⼰や仲間の動きを分析し 取り組もうとて，良い点や修正点を指 している。
摘している。
・⾃⼰の状況に・課題解決の過程を踏まえ かかわらず，て，⾃⼰や仲間の新たな よい演技を讃
課題を発⾒している。
えようとして・⾃⼰や仲間の課題を解決 いる。
するための練習の計画を ②⾃⼰や仲間の⽴てている。
課題に応じた①練習や演技の場⾯で，⾃ 練習計画を⾒
⼰や仲間の危険を回避す 直すなど，互るための活動の仕⽅を提 いに助け合い案している。
⾼め合おうと②グループでの学習で，状 している。
況に応じて⾃⼰や仲間の ③⼀⼈⼀⼈の違役割を提案している。
いに応じた課③体⼒や技能の程度，性別 題や挑戦を⼤等の違いを超えて，仲間 切にしようととともに器械運動を楽し している。
むための調整の仕⽅を⾒ ・危険の予測を付けている。
しながら回避④器械運動の学習成果を踏 ⾏動をとるな
まえ，⾃⼰に適した「す ど，健康・安る，みる，⽀える，知全を確保してる」などの運動を⽣涯に いる。
わたって楽しむための関
わり⽅を⾒付けている。

※図中の○囲み数字は，当該単元の評価規準を示す。
（３）指導と評価の一体化を目指してア

指導内容や指導方法と関連付けた評価の進め方
学習の成果を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，生徒自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，評価のみを単独で捉えるのではなく，「何を教えるのか」「どのように教えるのか」といった，指導する内容や指導方法等と関連付けて評価の進め方を検討することが大切である。
また，学習評価が，「生徒の学習改善につながるもの」として活用されることが極めて重要であり，観点別学習状況の評価の役割が一層重視されている。そのため，育成を目指す資質・能力毎に，評価情報を，どのような方法で，どのタイミングで生徒にフィードバックしていくことが効果的であるかを考慮して，指導と評価の計画をデザインすることが重要である。

イ

効果的に観点別学習状況の評価を進める上での観点ごとの留意点
指導と評価を一体的に進めるに当たっては，指導を充実させた上で評価を行うことが重要で- 49 -

第３編

あることから，解説に示された指導内容ごとの留意事項等について十分に配慮した授業づくりが求められる。
【知識及び技能】〇☑体の動かし方や用具の操作方法などの具体的な知識と，運動の実践や生涯スポーツに知つながる概念や法則などの汎用的な知識で示している。具体的な知識と汎用的な知識

識との往還や，運動に関する領域と体育理論等の関連を図るなどのことにより，各領域の特性や魅力，運動やスポーツの価値等を理解することにつなげることができるように

第３編

する。
〇

☑「内容のまとまり」ごとに，例示等を参考にして，運動種目等の固有の技能や動き等を技

身に付けさせることが具体的なねらいとなる。その際，各領域及び運動種目等における

能技能や攻防の様相，動きの様相との関連を図り，各領域の特性や魅力に応じた楽しさや喜びを深く味わうことができるようにする。

【思考力，判断力，表現力等】☑各領域に共通して，生涯にわたって運動を豊かに継続することを見据え，「する，みる，支える，知る」の視点から自己や仲間の課題を発見し，合理的，計画的に解決したり，新たな課題の発見につなげたりすることができるようにすることを示している。その際，知識を活用したり，応用したりして，思考し判断したことを，根拠を示したり他者に配慮したりしながら，言葉や動作などで即座に表したり，図や文章及び映像等を用いて筋道を立てて伝えたりすることができるようにする。
☑科目体育で示す「表現力」とは，運動の技能に関わる身体表現や表現運動系及びダンス領域
における表現とは異なり，思考し判断したことを他者に言葉や文章及び動作などで表現することであることに留意する。
☑多くの運動の中から，自分に適した領域を選択し，卒業後も運動やスポーツに多様な形で関わることができるようにするため，各領域で学習した内容を他の運動にも適用することが求められている点に留意する。
☑解説の例示は，「体の動かし方や運動の行い方に関する思考力，判断力，表現力等」，「体力や健康・安全に関する思考力，判断力，表現力等」，「運動実践につながる態度に関する思考力，判断力，表現力等」，「生涯スポーツの設計に関する思考力，判断力，表現力等」の中か
ら，各領域で取り上げることが効果的な指導事項の具体例が重点化して示されている点に留意する。
【学びに向かう力，人間性等】☑解説の例示に，「学びに向かう力，人間性等」の具体的な指導事項を示している。愛好的態
度及び健康・安全は各領域において共通の指導事項としている。また，各領域で取り上げることが効果的かつ具体的な指導事項として，公正（伝統的な行動の仕方），協力，責任，参画，共生が，重点化して示されていることに留意する。
☑生徒自身の自主性，主体性を促し，生涯にわたる豊かなスポーツライフを継続していく資質・能力の育成を図るため，例えば，協力の場面や行動の仕方の例などの具体的な知識と，なぜ協力するのかといった協力することの意義などの汎用的な知識を関連させて指導する- 50 -

ことが求められている点に留意する。
☑科目体育においては，豊かなスポーツライフを継続することを重視し，従前より学習指導要領に「態度」を内容として示している。また，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」において，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされており，各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する。
こうした，育成を目指す三つの資質・能力に係る全ての学習に「粘り強く取り組むこと」及び「自らの学習を調整しようとすること」を通して，運動への愛好的態度が涵養されると考えられる。

ウ

各観点の指導場面と評価機会の関係「主体的・対話的で深い学び」の視点で授業改善を進めるに当たり，単元等のまとまりを見通した学びの重要性や，指導内容のつながりと評価の場面設定との関係などについて十分検討する必要がある。科目体育の観点別学習状況の評価において，指導場面と評価機会の関係については，本事例では基本的に次のように捉えている。
〇「知識・技能」の観点の「技能」及び「主体的に学習に取り組む態度」の二つの観点における評価は，技能の獲得，向上や態度の育成等に一定の学習期間が必要となること，主に観察評価によって評価を行うことから，本事例では，指導後に一定の学習期間及び評価期間を設ける工夫をしている。

〇「知識・技能」の観点の「知識」及び「思考・判断・表現」の二つの観点における評価は，
主に学習ノート等に記述された内容から評価の材料を得ようとしていることから，本事例
では，指導から期間を置かず評価をしている。さらに，生徒の発言等の観察評価によって得られた評価の材料を加味して評価の妥当性，信頼性等を高める工夫をしている。
エ

評価結果の学習や指導の改善への活用
各学校では，生徒の学習状況を評価し，その結果を生徒自身による学習改善や教師による指導の改善，さらに，教育課程の編成等に生かし，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図ることが重要である。
学習評価の結果については，生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に生かし，学習の過程や指導法を改善するとともに，評価の場面や方法の改善を検討するといった，
学習指導の改善と評価の改善の両輪へ活用することが求められている。
具体的には，卒業年次までを見通した年間指導計画の再検討，指導事項の精選，適切な単元の構成による時間数の配当，三つの資質・能力のバランスのよい育成とそれを可能とする授業づく
り，さらに適切な評価機会の設定や評価方法の検討，評価結果のフィードバックの内容等多岐にわたる視点が考えられる。教科の担当教師間や学校全体で，改善に向けた材料として効果的に活用されることが期待されている。
各学校においては観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法，
評価規準や具体的な評価方法等について，事前に教師間で検討するなどして明確にすること，評価に関する実践事例を蓄積し共有していくこと，評価結果についての検討を通じて評価に係る- 51 -

第３編

教師の力量の向上を図ることなどに，学校として組織的かつ計画的に取り組み，評価の妥当性を高める工夫が求められている。
また，学校が生徒や保護者に，評価に関する手順や方法について事前に説明したり，評価結果について丁寧に説明したりするなどして，評価に関する情報をより積極的に提供することが信頼性の向上の観点から重要である。

第３編【科目保健】
本事例では，「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，解説の表記などを用いて学習活動レベ
ルに対応した「単元の評価規準」を作成する。これは，これまでの「学習活動に即した評価規準」と同じ性質をもつものといえる。そのため，本事例では，「学習活動に即した評価規準」は別途提示しないこととした。
（１）「単元の評価規準」の作成の考え方
ア

本事例における「単元」の考え方
答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
科目保健では，内容のまとまりをそのまま「単元」として捉える場合と，内容のまとまりをい
くつかの「単元」に分けて単元設定する場合が想定される。
【高等学校科目保健の単元設定例】
学年*１

時数*2

(ア)健康の考え方

入学年次４(イ)現代の感染症とその予防

入学年次

５

(ウ)生活習慣病などの予防と回復

入学年次

４

(エ)喫煙，飲酒，薬物乱用と健康

入学年次

７

(オ)精神疾患の予防と回復

入学年次

４

(ア)安全な社会づくり

入学年次

５

(イ)応急手当

入学年次６(ア)生涯の各段階における健康

その次の年次７(イ)労働と健康

その次の年次４(ア)環境と健康

その次の年次５(イ)食品と健康

その次の年次５(ウ)保健・医療制度及び地域の保健・医療機関

その次の年次６(エ)様々な保健活動や社会的対策

その次の年次３(オ)健康に関する環境づくりと社会参加

その次の年次５

内容のまとまり⑴ 現代社会と健康⑵ 安全な社会生活⑶ 生涯を通じる健康⑷ 健康を支える環境
づくり

単元例

＊１

保健の履修学年については原則として入学年次及びその次の年次の２か年にわたり履修させることとなっている。単元設定および履修学年は各学校において検討の上決定することとなる。
＊2
単元の配当時数については，生徒の実態等を考慮し，各学校において決定する。ここでは，標準単位数が２であることを踏まえ，年間 35 時間で示した。

- 52 -

イ「内容のまとまりごとの評価規準」，「単元の評価規準」，の関係性を確認する。
このため，本事例においては基本的にこれらの例示をもとに評価規準を作成し，各学校において作成する「単元の評価規準」等の参考例を紹介していくこととした。
学習指導要領と「内容のまとまりごとの評価規準」，解説と「単元の評価規準」との関係性については，次に示したとおりとなる。

第３編

科目保健

内容のまとまりごとの評価規準
学習指導要領「２ 内容」

学習指導要領に示す目標及び内容「２内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりして示したもの◆学習指導要領の「２内容」の文末を変えて作成

単元の評価規準
内容のまとまりごとの評価規準をもとに児童の実態等を考慮して

解説
「例示」等

設定したもの◆学習指導要領解説の目標及び内容，改善等通知の「観点の趣旨」などを踏まえて作成

ウ「単元の評価規準」を作成する際のポイント
単元の評価規準は，生徒の実態等を考慮しつつ，内容のまとまりごとの評価規準をもとに作成する。本事例では，文末を以下のとおりに変えることで評価規準を作成している。

○「知識・技能」のポイント
学習指導要領解説における「２ 内容」の記載を基に評価規準を作成する。その際，保健の技能はその行い方についての知識の習得と併せて指導することが大切であるため，原則や概念に関する知識に加えて，該当する技能についての行い方に関する知識も評価規準に加筆することも考えられる。
・「知識」については，解説の「～理解している」と記載してある部分の文末を「～について，理解したことを言ったり書いたりしている」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，解説の「～できるようにする」と記載してある部分の文末を「～について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，（～が）できる」として，評価規準を作成する。

- 53 -

○「思考・判断・表現」のポイント
学習指導要領解説における「２ 内容」の「思考力，判断力，表現力等」に関する記載を基に評価規準を作成する。その際，〔例示〕に記載された内容を踏まえるとともに，実際の学習活動に合わせ，文末を「～している」として作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
改善等通知における「主体的に学習に取り組む態度」の「評価の観点及びその趣旨」に示さ
第３編れた内容等を踏まえ，文末を「～しようとしている」として，評価規準を作成する。
エ「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準（例）」
以下に，「生涯を通じる健康」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準」を示す。
【内容のまとまりごとの評価規準】（生涯を通じる健康）
主体的に学習に

知識・技能

思考・判断・表現

・生涯を通じる健康の保持増進や回復・生涯を通じる健康に関する・生涯を通じる健康にには，生涯の各段階の健康課題に応情報から課題を発見し，健ついての学習に主体じた自己の健康管理及び環境づくり

康に関する原則や概念に着的に取り組もうとしが関わっていることを理解している。

目して解決の方法を思考している。

・労働災害の防止には，労働環境の変判断しているとともに，そ化に起因する傷害や職業病などを踏取り組む態度れらを表現している。

まえた適切な健康管理及び安全管理をする必要があることを理解している。

【単元の評価規準】（生涯の各段階における健康）
知識・技能①

主体的に学習に

思考・判断・表現

思春期における心身の発達や性的成熟に①

生涯を通じる健康に取り組む態度①

思春期と健康，伴う身体面，心理面，行動面などの変化に関おける事象や情報など

結婚生活と健康，

わり，健康課題が生じることがあること，こについて，
健康に関わる

加齢と健康についれらの変化に対応して，自分の行動への責任原則や概念を基に整理て，課題の解決に感や異性を理解したり尊重したりする態度

したり，
個人及び社会生

向けた学習に主体が必要であること，及び性に関する情報等へ

活と関連付けたりして，的に取り組もうとの適切な対処が必要であることについて，理

自他や社会の課題を発している。

解したことを言ったり書いたりしている。

見している。

- 54 -

②

結婚生活について，受精，妊娠，出産とそ②

生涯の各段階にれに伴う健康課題，健康課題には年齢や生活

おける健康につい習慣などが関わること，家族計画の意義や人て，自他や社会の課

工妊娠中絶の心身への影響，結婚生活を健康

題の解決方法と，そに過ごすには，様々な保健・医療サービスのれを選択した理由

活用が必要であることについて，理解したこなどを話し合ったとを言ったり書いたりしている。

り，ノートなどに記③

中高年期を健やかに過ごすためには，若い述したりして，筋道

ときから，健康診断の定期的な受診などの自を立てて説明して

己管理を行うこと，生きがいをもつこと，運

いる。

第３編

動やスポーツに取り組むこと，家族や友人などとの良好な関係を保つこと，地域における交流をもつことなどが関係すること，また，高齢期には，加齢に伴い，心身の機能や形態が変化すること，その変化には個人差がある
こと，疾病や事故のリスクが高まること，健康の回復が長期化する傾向にあること，さらに，高齢社会では，保健・医療・福祉の連携と総合的な対策が必要であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
【単元の評価規準】（労働と健康）
知識・技能①

主体的に学習に

思考・判断・表現

労働災害は，作業形態や作業環境の変化に①

労働災害と健康

取り組む態度①

労働災害と健について，健康管理

康，働く人の健康防止するには，過重労働の防止を含む健康管や安全管理に関わの保持増進につい理と安全管理が必要であることについて，理る取組を整理し，個て，課題の解決に解したことを言ったり書いたりしている。

人生活や社会生活

向けた学習に主体

働く人の健康の保持増進は，職場の健康管と関連付けて，自他的に取り組もうと理や安全管理とともに，心身両面にわたる総や社会の課題を発している。

合的，積極的な対策の推進が図られることで見している。

②

伴い質や量が変化してきたこと，労働災害を成り立つこと，働く人の日常生活において②

労働災害と健康は，生活の質の向上を図ることなどで健康のについて，習得した保持増進を図っていくことが重要であるこ知識を基に労働災とについて，理解したことを言ったり書いた害の防止に向けて，りしている。

個人の取組と社会的対策を整理しているとともに，筋道を立てて説明している。

- 55 -

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，第３編

本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果
を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。

○ 観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○

評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 56 -

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード

科目体育

指導と評価の計画から評価の総括まで「器械運動」（それ以降の年次）
本事例では，高等学校（それ以降の年次）において求められる男女共習による選択制授業における，「単元の評価規準」の作成及び指導と評価の計画の作成について手順を示すとともに，観点別学習状
況の評価の総括及び評定への総括について考え方を示している。
事例２

キーワード

科目体育

第３編

「知識・技能」の評価「武道（剣道）」（入学年次）
本事例では，「知識及び技能」について生徒自身が各自の学びを改善することができるよう，学習カード等を活用した，指導と評価の工夫例を示すとともに，こうした工夫から得た評価材料を基に，学習状況の判断の仕方や「知識・技能」の観点別学習状況の評価の総括について考え方を示している。
事例３

キーワード

科目体育

「思考・判断・表現」の評価「体つくり運動」（それ以降の年次）
本事例では，体つくり運動における「思考・判断・表現」の観点別学習状況の評価について，カリ
キュラム・マネジメントの視点からの指導の充実を踏まえた，ＩＣＴを活用した効果的な評価情報の収集の工夫や実現状況の判断の目安などの考え方を示している。
事例４

キーワード

科目体育

「主体的に学習に取り組む態度」の評価「球技」（その次の年次）
本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」における「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること」（共生）を取り上げ，指導と評価の一体化の実現に向けた指導の充実や評価情報の収集と評価結果のフィードバックの方法の工夫などについて考え方を示している。
事例５「〔科目〕の評価規準」を作成する際の手順（専門学科キーワード

専門学科体育体育）「スポーツの推進及び発展に必要な技能の指導と評価」

科目「スポーツ総合演習」（その次の年次）
本事例では，専門学科体育における観点別学習状況の評価について，科目「スポーツ総合演習」を取り上げ，「〔科目〕の評価規準」を踏まえた，単元の評価規準や指導と評価の計画の作成，評価情報の収集の工夫など学習評価の進め方について考え方を示している。

- 57 -

事例６

キーワード

科目保健

指導と評価の計画から評価の総括まで「環境と健康」（その次の年次）
本事例では，科目保健における指導と評価の全体像を解説する。「単元の評価規準」及び「指導と評価の計画」の作成について手順を示すとともに，観点別学習状況の評価の総括についての考えを示
している。

第３編

事例７

キーワード

科目保健

「知識・技能」の評価「応急手当」（入学年次）
本事例では，新学習指導要領に新たに位置付けられた「知識及び技能」の内容を踏まえ，保健の「技能」に関する考え方を示した上で，「知識」と「技能」の内容をどのように関連付けて指導と評価を行うのかの具体例を示している。生徒自身が各自の学びを改善することができるよう，ワークシート
やＩＣＴ等を活用し指導と評価を工夫している。
事例８

キーワード

科目保健

「思考・判断・表現」の評価「労働と健康」（その次の年次）
本事例では，「思考・判断・表現」の評価について，習得した知識を活用し，労働災害と健康や働く人の健康の保持増進について考える際の，効果的な評価情報の収集の工夫や評価の判断の目安などについて具体例を示している。
事例９

キーワード

科目保健

「主体的に学習に取り組む態度」の評価「生活習慣病などの予防と回復」（入学年次）
資質・能力の三つの柱の一つである「学びに向かう力，人間性等」は，「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，観点別学習状況や評定にはなじまず，
個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要がある。保健にはこの観点について内容の記載がないため，本事例では解説等に基づき評価規準を設定し，ワークシートの活用や授業時の観察により「主体的に学習に取り組む態度」の評価を進める際の具体例を示している。

＊科目保健の履修学年については原則として入学年次及びその次の年次の２か年にわたり履修させることとなっている。本事例６～９では仮の年次を位置付けているが，各学校において検討の上決定することとなる。

- 58 -

保健体育科（科目体育）
キーワード

事例１

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまり全領域選択Ⅰ（生徒アンケートにより種目設定）【器械運動(４種目から選択)，陸上競技(走，跳，投から選択)，
球技ネット型（テニス）】の中の器械運動

その次の年次以降「Ｂ

器械運動」

それ以降の年次
本事例は，高等学校のそれ以降の年次において求められる男女共習による選択制授業における第３編
事例１

指導と評価の計画の作成から評価の総括までを取り上げる。
１

本事例における学習評価の進め方
本事例では，学校教育目標及び保健体育科における学習指導要領に示された内容の取扱いを踏

まえて，３年間を見通して育成を目指す資質・能力等を考慮し作成された年間指導計画から単元の指導と評価の計画を検討している。
高等学校解説においては，入学年次とその次の年次以降で内容のまとまりが示されており，本事例のその次の年次以降においては，同じ内容のまとまりを複数回取り上げることとなるため，各単元において取り上げる指導事項を重点化し，その上で指導の充実を図るための指導と評価の計画を立て，計画的に評価を行う例を示している。また，各観点別学習状況の評価結果から，評定へ総括する際の留意事項について示している。
※ 本事例における単元の評価規準の作成及び指導と評価の計画の作成の手順と授業設計の考え方
手順１：内容の取扱いを踏まえるとともに内容のまとまりにおける指導内容を確認し，年間指導計画に各単元を位置付ける。
手順２：授業担当者間で各単元の指導事項の共通化を図る。
手順３：内容のまとまりにおける指導事項をバランスよく配置（指導事項の重点化）し，単元の目標を設定する。
手順４：内容のまとまりにおける全ての「単元の評価規準」を作成する｡（解説の＜例示＞の文末を変換）
手順５：当該単元における「単元の評価規準」を設定する。
（手順４で作成したものの中から選んだりして設定）

学習指導要領・解説及び各学校の教育目標
を踏まえ，指導事項等を検討する。

生徒の実態を踏まえ，
具 体 的 な授業 設 計 を行う。

手順６：単元の指導と評価の計画を作成する。
（本事例では，上記手順の後に次の内容を示している。）

学習評価の実際と活用の仕方
観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括の考え方

授業実践を踏まえ，指導計画の再検討，学習の過程や指導方法の改善及び評価の場面や方法の改善を行う。

以下，それぞれの手順について説明する。
内容の取扱いを踏まえるとともに内容のまとまりにおける指導内容を確認し，年間指導計画に各単元を位置付ける。

- 59 -

（１）内容のまとまりにおける指導内容の確認
学習指導要領「２内容」から各領域における指導内容を確認する。（表２）（２）年間指導計画を作成する上での留意点
ア 入学年次では，義務教育段階との接続を重視し，教師の積極的な働きかけを通して中学校第３学年からの指導内容の確実な定着を図る段階である。Ａ高等学校では，入学年次において中学校段階で実施した運動種目に関するアンケートを行い，指導事項の配置や指導と評価の計画の作成に活用している。
イ その次の年次以降では，生涯にわたる豊かなスポーツライフを継続する資質・能力の育成に本格的に取り組む段階である。
〇
第３編
事例１

その次の年次では，選択できる領域を広げ，更に追求したい領域，課題を克服したい
領域等の学習にじっくり取り組むことができるよう指導計画を工夫している。

〇

それ以降の年次では，選択した領域の学習に主体的に取り組むことができるよう，選択できる領域を可能な範囲で拡大し，生徒個々の意思を大切にした領域選択が実現できる指導計画の工夫をしている。
これにより，一つの運動について楽しさや喜びを深く味わう経験を通して，卒業後の実社会で汎用的に活用できる資質・能力の育成を図り，豊かなスポーツライフにつなげることができるよう工夫している。
ウ 学習指導要領の内容の取扱いにおいて，「その次の年次以降においては「Ｂ器械運動」
から「Ｇダンス」までの中から二つ以上を選択して履修できるようにすること」としていることを踏まえ，生徒の実態やアンケート結果等を考慮し，安全を十分に確保した上で，３領域から選択する単元や全領域から選択する単元を構成し，年間指導計画に位置付けている。
（３）Ａ高等学校における年間指導計画と本事例で取り上げる単元について
本事例では，Ａ高等学校における年間指導計画の例（表１）におけるそれ以降の年次の「全領域選択Ⅰ」の中から，器械運動(４種目から生徒が選択)を取り上げる。
表１
科目

Ａ高等学校における年間指導計画の例

履 学 単
修 年 位

4

週＼月

1

2

5
3

4

5

6
6

7

8

7

9

10

11

12

1

2

3

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

3領域選択 Ⅰ〔18〕陸上競技（走種目）・器械運動(4種目から２)・
ダンス(現代的なリズムのダンス)
３クラス３展開

体つくり運動[5]理論〔3〕球技・武道選択 Ⅰ〔16〕球技・武道選択 Ⅱ[16〕3領域選択 Ⅱ〔18〕
球技 ゴール型(サッカー)、
陸上競技(跳、投)・水泳(2泳法)・
球技ゴール型(ﾊﾞｽｹｯﾄﾎﾞｰﾙ )、ネット型
球技・武道選択Ⅲ〔16〕ネット型（テニス）、武道(柔ダンス(創作ダンス)選択(ﾊﾞﾚｰﾎﾞｰﾙ )、武道(柔道)
球技 ゴール型(ﾗｸﾞﾋﾞｰ)、ベースボール型(ソ道)
３クラス３展開フトボール)、武道(剣道)
３クラス３展開陸上競技[4]
３クラス３展開
長距離走

オリエ

入
学
年
次

ショ ン

3

オリエ

必
体育
修

そ
の
次
の
年
次

理論〔3〕

体つくり運動[5]

ン テー

ン テー
ショ ン

体つくり運動[3]3領域選択 Ⅰ［14］3領域選択 Ⅱ［14］3領域選択 Ⅲ［24］

理論〔3〕

2

陸上競技(走、跳、投選択)、器械運動(２種目選択)、武道(柔道)3

理論〔3〕
体つくり運動[5]体つくり運動[5]全領域選択(ﾏ・ｲｽﾎﾟｰﾂ) Ⅱ［18］
全領域選択(ﾏｲ・ｽﾎﾟｰﾂ) Ⅰ［18］全領域選択(マイ・スポーツ) Ⅲ［31］全領域から実施アンケートを行い、希望した領域 例）球技ゴール型(サッカー）、水
希望上位３種目を配置
泳、ネット型（バレーボール）、武を年間で配置している。（３クラス３展開）（前期選択領域以外を選択）
道（柔道）例）球技ネット型（テニス）、陸上競技(走、跳、投選
例） 球技ゴール型(バスケットボール、ラ グビ ー)、ダン ス（現代的なリズムのダン ス）
択)、器械運動(４種目から選択)

球技ゴール型(ハンドボール) 、
水泳、武道(柔道）

球技ネット型（バレーボール)、
武道(剣道)、ダンス(希望ダンス)

陸上競技
[4]
長距離走

理論〔3〕

体つくり運動[4]選択 Ⅲ 継続

オリエ

そ
れ
以
降
の
年

ショ ン

次

1

保健

必
修

入
学
年
次

理論〔3〕

ン テー

1

2

3

4

5

6

7

8

9

陸上競技[6]
長距離走

全領域選択(マイ・スポーツ)Ⅲ継続

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
安全な社会生活現代社会と健康
健康の考え方〔５〕全領域選択 Ⅳ

現代の感染症とその予防〔５〕生活習慣病など の予防と回復〔５〕

喫煙、飲酒、薬物乱用と健康〔５〕

精神疾患の予防と回復〔５〕

安全な社会づくり〔５〕

応急手当〔５〕

そ
の
次
の
年
次

1

生涯を通じる健康
生涯の各段階における健康〔8〕健康を支える環境づくり
労働と健康〔6〕

環境と健康〔6〕- 60 -

食品と健康〔5〕

保健医療制度･機関〔4〕

保健活動〔3〕

環境づくり〔3〕授業担当者間で各単元の指導事項の共通化を図る。
高等学校においては，生徒自身が選択できるようにすることが原則であることから，選択した領域や領域の内容によって評価の格差が生じないよう，並行して実践される領域や領域の内容間での指導事項等について，教師間で事前に検討し，共通理解を図ることが大切である。本事例では，各単元における指導事項について事前の調整を図っている（図１）。
図１

選択制授業における指導事項の共通化を図る例

指導事項
指導事項

知識
知識

３領域選択Ⅰ（その次の年次）
３領域選択Ⅰ（次の年次）

全領域選択Ⅰ（それ以降の年次）
全領域選択Ⅰ（それ以降の年次）

器械運動
器械運動 陸上競技
陸上競技
選択
選択
選択
選択

器械運動
器械運動 陸上競技
陸上競技
選択
選択
選択
選択

武道
武道
選択
選択

1.技の名称や行い方
1.技の名称や行い方●●●●

2.伝統的な考え方
2.伝統的な考え方

／
／

／／

●●

3.体力の高め方
3.体力の高め方

●●

●●

●●

4.課題解決の方法
4.課題解決の方法

●●

●●

●●

33

33

33

1.良い点や修正点を指摘する
1.良い点や修正点を指摘する

●●

●●

●●

2.自己や仲間の新たな課題を発見する
2.自己や仲間の新たな課題を発見する

●●

●●

●●

●●

●●

●●

5.発表（競技会、試合）の仕方
5.発表（競技会、試合）の仕方
指
指導
導事
事項
項の
の数
数
技能
技能

球技
球技
選択
選択

●●

●●

●●

／／

／／

／／

主な評価方法
主な評価方法

学習カード
学習カード

●●

●●

●●

22

22

22
観察
観察

略
略

3.課題解決のための計画を立てる
3.課題解決のための計画を立てる
4.危険を回避するための活動の仕方を提案
4.危険を回避するための活動の仕方を提案
する
する
5.役割を提案する思考力，判
思考力，判 5.役割を提案する
断力，表現
断力，表現 6.活動を振り返り、よりよいルールやマナー
6.活動を振り返り、よりよいルールやマナー
力等
力等（所作）を提案する（所作）を提案する
7.合意を形成するための調整の仕方を見付
7.合意を形成するための調整の仕方を見付ける
ける
8.楽しむための調整の仕方を見付ける
8.楽しむための調整の仕方を見付ける

／／

／／

／
／
／
／

／／

／／

9.生涯にわたって楽しむための関わり方を
9.生涯にわたって楽しむための関わり方を見
見付ける
付ける

●●

●●

●●

●●

／／

／／

●●

／／

／／

●●

●●

●●

●●

●●

●●

学習カード
学習カード

●●

33

33

33

44

44

44

※※

2.ルールやマナーなどを大切にしようとする
2.ルールやマナーなどを大切にしようとする

※※
／
／

※※
／／

●●
／／

●●
●●

●●
●●

3.伝統的な行動の仕方を大切にしようとする
3.伝統的な行動の仕方を大切にしようとする

／
／

／／

／／

／／

／／

4.良い演技を讃えようとする
4.良い演技を讃えようとする

●
●

／／

／／

／／

／／

／／

／／

●●

／
／

●●

●●

／／

／
／

／／

／／

／／

／／

●●

●●

●●

●●

●●

●●

※※

※※

※※

指
指導
導事
事項
項の
の数
数
1.主体的に取り組もうとする
1.主体的に取り組もうとする

学びに向か
学びに向か 5.互いに助け合い高め合おうとする
5.互いに助け合い高め合おうとする
う力，人間
う力，人間
6.自己の責任を果たそうとする
6.自己の責任を果たそうとする
性等
性等
7.合意形成に貢献しようとする
7.合意形成に貢献しようとする
8.一人一人の違いに応じた課題や挑戦及び
8.一人一人の違いに応じた課題や挑戦及び修正などを大切にしようとする修正などを大切にしようとする
9.健康・安全を確保する
9.健康・安全を確保する

観察
観察（学習カード）（学習カード）

／／
／／

22
22
22
33
33
33
●：指導事項 ※：評価対象とせず指導する事項※：評価対象とせず指導する事項 ／：例示に示されていない事項／：例示に示されていない事項●：指導事項
指
指導
導事
事項
項の
の数
数

内容のまとまりにおける指導事項をバランスよく配置（指導事項の重点化）し，単元の目標を設定する。
（１）内容のまとまりにおける指導事項をバランスよく配置
年間指導計画(表１)から，それ以降の年次における器械運動の指導事項の重点化を計画する。これは，内容のまとまりごとの指導をより効果的・効率的に行うために，器械運動領域においてその次の年次及びそれ以降の年次で指導すべき内容を整理し，指導内容を系
統的かつ偏りなく配置するために重要な手続きとなる。本事例では，その次の年次で 14
時間，それ以降の年次で 18 時間を配当している（図２）。

- 61 -

第３編
事例１

図２

その 次の 年 次 及び それ 以 降 の年 次の 「 Ｂ 器械 運動 」 に おけ る２ 年 間 を見 通し た 指 導事 項の 配 置 の例
その次の年次
３領域選択
Ⅰ
次の年次
３領域選択
Ⅰ[14]

それ以降の年次 全領域選択
全領域選択
Ⅰ
それ以降の年次
Ⅰ［18］器械運動選択器械運動選択
指導事項
指導事項

11

22

知識
知識

33

44

55

66

77

88

99

器械運動選択器械運動選択

10 11
11 12
12 13
13 14
14
10

1
1

2
2

3
3

4
4

〇〇
〇●
●
〇

1.技の名称や行い方
1.技の名称や行い方

5
5

6
6

7
7

8
8

9
9

10
10

11
11

12
12

●
●

3.課題解決の方法
3.課題解決の方法

△
△△
△

●
●

△

△

2.条件を変えて回る

マット運動

マット運動

2.条件を変えて回転する
3.発展させて一連の動きで回転する

△ △

技能
跳び箱運動
技能

跳び箱運動

△ △

略

略

△

△

△

△

※ ※

び越す
2.条件を変えて飛び越す

△ △

●

△ △

●

△

△ △

3.発展させて一連の動きで飛び越す△○回転跳びグループ
3.発展させて一連の動きで飛び越す
1.基本的な技を滑らかに安定させて飛び越す○回転跳びグループ
2.条件を変えて飛び越す△△ △3.発展させて一連の動きで飛び越す
1.技の行い方や組合わせ方の良い点や修3.課題解決のための計画を立てる
正点を指摘する
2.自己や仲間の新たな課題を発見する
思考力，判断 4.危険を回避するための活動の仕方を提●2.自己や仲間の新たな課題を発見する

△

△
△
※

●

3.課題解決のための計画を立てる

5.役割を提案する思考力，判断 6.違いを超えて楽しむための調整の仕方
4.危険を回避するための活動の仕方を提力，表現力等 を見付ける
案する
7.生涯にわたって楽しむための関わり方を
5.役割を提案する
見付ける

△

△

※ ※

●

力，表現力等 案する

△

△

※

● ●

△

△

△
※

●

正点を指摘する

△
△

△

※ ※

1.基本的な技を滑らかに安定させて飛3.発展させて一連の動きで飛び越す
び越す
1.技の行い方や組合わせ方の良い点や修2.条件を変えて飛び越す

●

※

●

●

●

● ●
※

●

●
●

2.良い演技を讃えようとする
7.生涯にわたって楽しむための関わり方を見付ける
学びに向かう 3.互いに高め合い助け合おうとする力，人間性等 1.主体的に取り組もうとする
4.一人一人の違いに応じた課題や挑戦及び修正などを大切にしようとする
2.良い演技を讃えようとする

△

△△ △△
△
△

○切り返し跳びグループ
略1.基本的な技を滑らかに安定させて飛○切り返し跳びグループ
び越す
1.基本的な技を滑らかに安定させて飛2.条件を変えて飛び越す

6.違いを超えて楽しむための調整の仕方を

△

※ ※

略
3.発展させて一連の動きで回転する

1.主体的に取り組もうとする
見付ける

△

△△ △△
△
△

3.発展させて一連の動きで回転する
2.条件を変えて回転する

第３編
事例１

18
18

※ ※

3.発展させて一連の動きで回転する○平均立ち技群
1.基本的な技を滑らかに安定させて回○平均立ち技群
転する
1.基本的な技を滑らかに安定させて回2.条件を変えて回転する
転する

鉄棒運動
平均台運動

17
17

△
△

△

3.発展させて一連の動きで回る

平均台運動

16
16

※
△※
△

3.発展させて一連の動きで回る○ほん転技群○ほん転技群
1.基本的な技を滑らかに安定させて回1.基本的な技を滑らかに安定させて回転する
転する
2.条件を変えて回転する

鉄棒運動

15
15

●

〇接転技群
〇接転技群
1.基本的な技を滑らかに安定させて回1.基本的な技を滑らかに安定させて回る
る
2.条件を変えて回る

技能

14
14

※
※

4.発表の仕方
4.発表の仕方

技能

13
13

〇〇
〇〇
〇●
●
〇

●
●

2.体力の高め方
2.体力の高め方※

学びに向かう 5.健康・安全を確保する
3.互いに高め合い助け合おうとする力，人間性等 4.一人一人の違いに応じた課題や挑戦及●：重点指導機会●●●●：重点指導機会●△：選択指導機会※〇：複数回での指導機会※：評価対象とせず指導する機会△：選択指導機会※〇：複数回での指導機会※：評価対象とせず指導する機会

び修正などを大切にしようとする
5.健康・安全を確保する

●

●

●

●

●

・複数回での指導機会（〇印）…例えば，複数の技を指導する場合，「技の名称や行い方」の知識についてそれぞれの時間において指導するもの。
・選択指導機会（△印）…例えば，技能について２種目選択する場合や，基本的な技・発展技などを選択して指導するもの。
・評価対象とせず指導のみする機会（※印）…同一領域内で，同じ内容のまとまりの中で既に指導し評価している内容について再度指導するものなど。

（２）単元の目標の設定
それ以降の年次における器械運動の指導事項の重点化を踏まえ，単元の目標を設定する。
表２ 単元の目標の例(1) 次の運動について，技がよりよくできたり自己や仲間の課題を解決したりするなどの多様な楽しさや喜びを味わい，技の名称や行い方，(体力の高め方)，(課題解決の方法)，発表の仕方(など)を理解するとともに，自己に適した技で演技することができるようにする。
ア マット運動では，回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。
イ 鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。
ウ 平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。
エ 跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うことができるようにする。
(2) 生涯にわたって運動を豊かに継続するための自己や仲間の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
(3) 器械運動に主体的に取り組むとともに，（よい演技を讃えようとすること），互いに助け合い高め合おうとすること，一人一人の違いに応じた課題や挑戦を大切にしようとすること（など）や，（健康・安全を確保すること）ができるようにする。
※本事例では，学習指導要領「２ 内容」を踏まえ，その次の年次以降の目標を全て記載した上で，その次の年次で指導し評価する部分については，（ ）をつけて単元の目標を示している。

- 62 -

内容のまとまりにおける全ての「単元の評価規準」を作成する。
高等学校学習指導要領においては，その次の年次以降の内容が示されているが，解説では入学年次とその次の年次以降の学習のねらいや具体的な指導事項が示されている。それらを手がかりに，第３編（P.47 参照）で示された文末表現の考え方に基づき，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の解説の例示の表記をもとに，全ての「単元の評価規準」の一覧を作成する（図３参照）。
図３

その次の年次以降「器械運動」の全ての「単元の評価規準」
知識・技能

〇知識
①器械運動では，技の系，
技群，グループの系統性の名称があり，それぞれの技には，技能の向上につながる重要な動きのポ
イントや安全で合理的，計画的な練習の仕方があることについて，学習した具体例を挙げている。
・器械運動の種目によって必要な体力要素があり，その種目の技能に関連させながら体力を高めることができることについて，言ったり書き出したりしている。
・課題解決の方法では，自己に応じた目標の設定，目標を達成するための課
題の設定，課題解決のための練習法などの選択と実践，演技や発表を通した学習成果の確認，新たな目標の設定といった過程があることについて，言ったり書き出したりしている。
②自己の能力に応じた技で組み合わせたり，異なる技群で構成したりするな
どの発表に向けた演技構成の仕方があることについて，言ったり書き出したりしている。
・発表会や競技会で，演技構成の仕方，運営の仕方や役割に応じた行動の仕方，全員が楽しむためのルール等の調整の仕方などがあることについて，学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度〇技能・選択した技の行い ①器械運動のア マット運動方や技の組合せ方 学習に主体〇接転技群について，自己や 的に取り組①新たに学習する基本的な技の一連の動きを
仲間の動きを分析 もうとして滑らかに安定させて回ることができる。
して，良い点や修 いる。
②開始姿勢や終末姿勢，組合せの動きや支持正点を指摘してい ・自己の状況の仕方などの条件を変えて回ることができ
る。
にかかわら
る。
・課題解決の過程を ず，よい演③学習した基本的な技を発展させて，一連の踏まえて，自己や 技を讃えよ
動きで回ることができる。
仲間の新たな課題 うとしてい〇ほん転技群を発見している。 る。
①新たに学習する基本的な技の一連の動きを ・自己や仲間の課題 ②自己や仲間
滑らかに安定させて回転することができる。
を解決するための の課題に応②開始姿勢や終末姿勢，支持の仕方や組合せ練習の計画を立て じた練習計の動きなどの条件を変えて回転することが
ている。
画を見直す
できる。
①練習や演技の場面 など，互い③学習した基本的な技を発展させて，一連ので，自己や仲間の に助け合い
動きで回転することができる。
危険を回避するた 高め合おう〇平均立ち技群
めの活動の仕方を としている。
①新たに学習する基本的な技の一連の動きを提案している。 ③一人一人の滑らかに安定させて静止することができる。 ②グループでの学習 違いに応じ②姿勢，体の向きなどの条件を変えて静止す
で，状況に応じて た課題や挑ることができる。
自己や仲間の役割 戦を大切に③学習した基本的な技の条件を発展させて，を提案している。 しようとし一連の動きで静止することができる。
③体力や 技能 の程ている。
度，性別等の違い ・危険の予測を超えて，仲間とをしながら
エ 跳び箱運動
ともに器械運動
回避行動を〇切り返し跳びグループを楽しむためのとるなど，①新たに学習する基本的な技の一連の動きを調整の仕方を見
健康・安全
滑らかに安定させて跳び越すことができる。
付けている。
を確保して②着手位置，姿勢などの条件を変えて跳び越 ④器械運動の学習成 いる。
すことができる。
果を踏まえ，自己③学習した基本的な技を発展させて，一連のに適した「する，
動きで跳び越すことができる。
みる，支える，知〇回転跳びグループ
る」などの運動を①新たに学習する基本的な技の一連の動きを生涯にわたって楽滑らかに安定させて跳び越すことができる。
しむための関わり②着手位置，姿勢などの条件を変えて跳び越方を見付けている。
すことができる。
③学習した基本的な技を発展させて，一連の動きで跳び越すことができる。

※図中の○囲み数字は，手順５で示す「単元の評価規準」を表している。

- 63 -

第３編
事例１

当該単元における「単元の評価規準」を設定する。
「『Ｂ 器械運動』における２年間を見通した指導事項の配置の例」（図２）から，それ以降の年次に配置された指導事項に対応した単元の評価規準を設定する。本事例では，「単元の評価規準」を図３の全ての「単元の評価規準」の中の丸数字で示した。
指導と評価の計画(18 時間)を作成する。
単元の目標，指導内容，評価規準を明確にするとともに，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の指導内容をバランスよく配置し，それぞれの関連を図った指導場面や評価機会を位置付けるなど，観点別学習状況の評価の妥
第３編
事例１

当性や信頼性を高める計画を作成している。その際，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への指導の充実が速やかに図ることができるよう評価の機会を適切に設定することなどに留意している。
図４：指導と評価の計画の例
ઃभઈ৿पणःथ‫ૼ؜‬ऋेॉेऎदऌञॉঽഞृൎ৑भୖ਻॑ੰৠखञॉघॊऩनभ੗஘ऩ௫खऔृಜल॑௡ॎः‫ૼ؜‬भ੡ูृষः্‫ق؜‬৬ৡभৈी্‫ੰ਻ୖقك؜‬ৠभ্১‫ك؜‬৅਀भல্‫ق‬ऩन‫॑ك‬৶ੰघॊधधुप‫؜‬
次の運動について，技がよりよくできたり⾃⼰や仲間の課題を解決したりするなどの多様な楽しさや喜びを味わい，技の名称や⾏い⽅，（体⼒の⾼め⽅，）（課題解決の⽅法，）発表の仕⽅（など）を理解するとともに，⾃⼰にঽഞपిखञૼद౰ૼघॊऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬
適した技で演技することができるようにする。

౐
単
੪
元
भ
の
৯
⽬
ఏ
標

‫ؙؙ॔‬ঐॵॺઈ৿दम‫؜‬৚ૡ௺ृ࿼ૼ௺भ੦ম৓ऩૼ॑ෟैऊप਍৒खथষअऒध‫؜‬૖੯॑૗इञૼृ৅னૼ॑ষअऒध఺लजोै॑ଡਛख౰ૼघॊऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬ア マット運動では，回転系や巧技系の基本的な技を滑らかに安定して⾏うこと，条件を変えた技や発展技を⾏うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。

ੴ௙఺लૼચ
知識及び技能‫ؙ‬ॖ‫ؙ‬ள༈ઈ৿दम‫ृ௺੅੍؜‬ೃႄ௺भ੦ম৓ऩૼ॑ෟैऊप਍৒खथষअऒध‫؜‬૖੯॑૗इञૼृ৅னૼ॑ষअऒध఺लजोै॑ଡਛख౰ૼघॊऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬イ 鉄棒運動では，⽀持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して⾏うこと，条件を変えた技や発展技を⾏うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。
‫ؙ‬क़‫ؙ‬਴಑઎ઈ৿दम‫؜‬৬ඝ௺ृংছথ५௺भ੦ম৓ऩૼ॑ෟैऊप਍৒खथষअऒध‫؜‬૖੯॑૗इञૼृ৅னૼ॑ষअऒध఺लजोै॑ଡਛख౰ૼघॊऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬
ウ 平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して⾏うこと，条件を変えた技や発展技を⾏うこと及びそれらを構成し演技することができるようにする。
‫ؙ‬ग़‫ؙ‬ລलຢઈ৿दम‫؜‬જॉନख௺ृ৚ૡ௺भ੦ম৓ऩૼ॑ෟैऊप਍৒खथষअऒध‫؜‬૖੯॑૗इञૼृ৅னૼ॑ষअऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬エ 跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して⾏うこと，条件を変えた技や発展技を⾏うことができるようにする。

ઓઅৡ‫؜‬ਖ਼૵ৡ‫਀؜‬ਠ
思考⼒，判断⼒，表 েၺपॎञढथઈ৿॑௹ऊपಲਢघॊञीभঽഞृൎ৑भୖ਻॑৅ৄख‫়؜‬৶৓‫؜‬ੑ઺৓ऩੰৠप਱ऐथ਄ॉੌा্॑ੵ୏घॊधधुप‫؜‬ঽഞृൎ৑भઅइञऒध॑౎঻प஫इॊऒधऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬
⽣涯にわたって運動を豊かに継続するための⾃⼰や仲間の課題を発⾒し，合理的，計画的な解決に向けて取り組み⽅を⼯夫するとともに，⾃⼰や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
ৡಉ
現⼒等৾लप਱ऊअৡ‫؜‬য৑
学びに向かう⼒，⼈ ஓ༊ઈ৿प਌৬৓प਄ॉੌिधधुप‫ेق؜‬ः౰ૼ॑ዜइेअधघॊऒध‫ك؜‬൩ःपஃऐ়ःৈी়उअधघॊऒध‫؜‬঳য঳যभୀःपૢगञୖ਻ृරਅ॑পજपखेअधघॊऒध‫ق‬ऩन‫ق؜ृك‬௏೨‫؞‬਍৸॑ન৳घॊऒ
器械運動に主体的に取り組むとともに，（よい演技を讃えようとすること，）互いに助け合い⾼め合おうとすること，⼀⼈⼀⼈の違いに応じた課題や挑戦を⼤切にしようとすること（など）や，（健康・安全を確保する）ことが
ਙಉ
間性等

1

᫬
時

ध‫ك‬ऋदऌॊेअपघॊ‫؛‬できるようにする。
2

3

4

5

6

ड़জग़থ
オリエン
ॸ‫ش‬३ঙথ
̏̎ テーション
１０

学
৾
ಆ
習

௏೨‫؞‬਍
健康・安

̐̎
全の知識
２０ ৸भੴ௙

भનੳ
の確認

भ
の
૴
流
ो
れ

7

8

भઈ৿఺
の運動及
ल૎ಁत
び感覚づ
４０ ऎॉभ৿
くりの動̒̎‫؞‬ใಆૼभ୮ಆ
・既習技の復習‫৾ق‬लઉख‫ك‬（学び直し）

ऌभનੳ
きの確認

ঐॵॺ
マットઈ৿
運動 ள༈ઈ৿
鉄棒運動
਴಑઎ઈ৿
平均台運動 ລलຢઈ৿
跳び箱運動

ୖ਻ੰ
課題解
ৠभ্
決の⽅
১भન
法の確
ੳ
認
ୖ਻ੰ
課題解
ৠभੑ
決の計
઺য়੧
画⽴案

‫؞‬ঐॵॺઈ৿धள
・マット運動と鉄༈ઈ৿‫ق‬ৎ৑भ઄
棒運動（時間の半‫؞‬਴಑઎ઈ৿धລ
・平均台運動と跳लຢઈ৿‫ق‬ৎ৑भ
び箱運動（時間のभ৭උ఺लಫಆ
の選択及び練習भ৭උ఺लಫಆ
の選択及び練習ীदઐ৻‫ك‬分で交代）‫؞‬ঽഞपిखञૼ
・⾃⼰に適した技

઄ীदઐ৻‫ك‬
半分で交代）‫؞‬ঽഞपిखञૼ
・⾃⼰に適した技

・良い点や修正点の指摘‫؞‬ଐःਡृఊਫਡभ੐త
・新たな課題の発⾒（ＩＣＴ活⽤）‫؞‬ৗञऩୖ਻भ৅ৄ‫ۉڸھق‬ણ৷‫ك‬

ৎ
時

価
੼

技
ૼ

機
ਃ

思
ઓ

ভ
会

の
भ
評
௬

‫َ؞‬ঐॵॺ‫؞‬ள༈‫؞‬・「マット・鉄棒・਴಑઎‫؞‬ລलຢُ
平均台・跳び箱」
भরऊैਈીभ౰
の中から最終の演ૼ৅਀ভधम౮ऩ
技発表会とは異なॊ‫ڮ‬ர৯भ౰ૼ॑
る２種⽬の演技をଡਛघॊ
構成する‫͏ޕ‬Ͷ߶
互いに⾼‫ݧث‬յ
危険回 Ό߻͏ঁ
め合い助
ඈ఑Ҍ
け合い
避提案 ͜߻͏

技
ૼ

価
੼
規
ૠ
૆
準

思
ઓ

態
ଙ


12

13

14

‫؞‬ලಔ౰ૼ৅਀ভ
・簡易演技発表会 ‫ॢ؞‬ঝ‫ش‬উदभ
・グループでの‫ڮق‬ர৯‫ڱ؞‬णभૼ‫ك‬（２種⽬・５つの技）‫ق‬ລलຢम‫ڮ‬णभૼ‫ك‬（跳び箱は２つの技）ঐॵॺઈ৿भ౰ૼ
マット運動の演技を考え⾒せ合う‫؞‬౰ૼखृघःৃ
・演技しやすい場 ॑અइৄच়अ
ृঝ‫ش‬ঝ॑અइॊ
やルールを考える ‫ق‬৬ৡृૼચ఺ल
（体⼒や技能及びҩ͏Ν௔͓ͱ
違いを超えてֺ͢΋௒੖͹
楽しむ調整の࢕๏Ν‫͜෉ݡ‬仕⽅を⾒付け
Ζる

1

2

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4

5

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7

8

ᶅ
(①)

ᶅ
(①)

ᶅ
(①)

ᶅ
①

ᶅRUᶆRUᶇ①or②or③

9

10


11


15

16

17

‫؞‬৅਀ভभ౰
・発表会の演ૼ॑ଡਛघॊ
技を構成する18ਙશಉभୀः॑ে
性別等の違いを⽣ऊघ‫ك‬かす）‫؞‬৅਀ভदभ
・発表会での૽સ॑અइॊ
役割を考える‫؞‬౰ૼ৅਀ভ
・演技発表会‫ق‬੭ਔऩ‫ڮ‬ர৯‫؞‬（得意な２種⽬・‫ڱ‬णभૼ‫قك‬ລल
５つの技）（跳びຢम‫ڮ‬णभૼ‫ك‬
箱は２つの技）‫؞‬ॡছ५दઅइञ
・クラスで考えた૽સपૢगथણ৿
役割に応じて活動‫؞‬੗஘ऩঢ়ॉ্
・多様な関り⽅

12


13

14

15

16

17

ᶆ②

౸঵तऎॉभএॖথॺ
授業づくりのポイントʀ̑ͯ͹ࣁ࣯ʀ೵
・３つの資質・能ྙ͹಼༲Νώϧϱ
⼒の内容をバランηΓ͚ഓ஖ͤΖɽ
スよく配置する。
ʀकରద͵ָस͗
・主体的な学習がߨ͑͞ͳ͗Ͳ͘Ζ
⾏うことができるΓ͑ͶͤΖɽ
ようにする。
ʀ༹ʓ͵ҩ͏ͶԢ
・様々な違いに応ͣͪ՟ୌΏேક͵
じた課題や挑戦なʹΝଜ॑Ͳ͘ΖΓ
どを尊重できるよ
͑ͶͤΖɽ
うにする。
ʀଡ༹͵‫ؖ‬Ε๏Ν・多様な関り⽅を‫͘Ͳݩܨ‬ΖΓ͑Ͷ
経験できるように
ͤΖɽ
する。

18

主な評価⽅法਌ऩ௬੼্১

૱総学習カード
৾ಆढ़‫ॻش‬‫ׇ‬括

ᶅRUᶆRUᶇ①or②or③

ద的

②
ᶅ

③
ᶇ
②
ᶆ

態
ଙ
知
ੴ

単
౐
元
੪


11

整理運動 ・ 本時の振り返り੖ཀྵӣಊɻʀɻຌ࣎͹৾ΕศΕ

５０
̓̎

知
ੴ


10

‫͚Ͱְ״‬ΕʤΑΕ͖͟ʀ͖͓Ζ௕;ʀઔోΕʀϔϨρζ͵ʹʥ
感覚づくり（ゆりかご・かえる跳び・川渡り・ブリッジなど）‫؞‬၎ఊ૾யभનੳ
・履修状況の確認

৬ऺएख
３０ 体ほぐし
̑̎

評
௬

9

݊߃؏ࡱɻʀɻ६ඍӣಊɻʀɻຌ࣎͹໪ඬɻʀɻ಼༲౵͹֮೟
健康観察 ・ 準備運動 ・ 本時の⽬標 ・ 内容等の確認

̎
０

ᶆ①
ᶇ③

ᶈ④
ᶅ①

͵な
඲評
Ճ価

観察
௴௄
学習カード
৾ಆढ़‫ॻش‬観察（カード）௴௄‫ق‬ढ़‫كॻش‬①器械運動では，技の系，技群，グループの系統性の名称があり，それぞれの技には，技能の向上につながる重要な動きのポイントや安全で合理的，計画的な練習の仕⽅があることについて，学習した具体例を挙げている。
⋇ஓ༊ઈ৿दम‫ૼ؜‬भ௺‫ૼ؜‬ණ‫ॢ؜‬ঝ‫ش‬উभ௺ଁਙभ੡ูऋँॉ‫؜‬जोझोभૼपम‫ૼ؜‬ચभ਱঱पणऩऋॊ੎ਏऩ৿ऌभএॖথॺृ਍৸द়৶৓‫؜‬ੑ઺৓ऩಫಆभல্ऋँॊऒधपणःथ‫৾؜‬ಆखञ఻৬୻॑଱ऑथःॊ‫؛‬②⾃⼰の能⼒に応じた技で組み合わせたり，異なる技群で構成したりするなどの発表に向けた演技構成の仕⽅があることについて，⾔ったり書き出したりしている。
⋈ঽഞभચৡपૢगञૼदੌा়ॎचञॉ‫؜‬౮ऩॊૼණदଡਛखञॉघॊऩनभ৅਀प਱ऐञ౰ૼଡਛभல্ऋँॊऒधपणःथ‫੉؜‬ढञॉછऌলखञॉखथःॊ‫؛‬ア ঐॵॺઈ৿
マット運動
॔
・接転技群
‫؞‬மૡૼණ
⋇ৗञप৾ಆघॊ੦ম৓ऩૼभ঳৴भ৿ऌ॑ෟैऊप਍৒औचथ৚ॊऒधऋदऌॊ‫؛‬①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて回ることができる。
⋈৫઩௅િृીଜ௅િ‫়ੌ؜‬चभ৿ऌृ੍੅भல্ऩनभ૖੯॑૗इथ৚ॊऒधऋदऌॊ‫؛‬②開始姿勢や終末姿勢，組合せの動きや⽀持の仕⽅などの条件を変えて回ることができる。
③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで回ることができる。
⋉৾ಆखञ੦ম৓ऩૼ॑৅னऔचथ‫؜‬঳৴भ৿ऌद৚ॊऒधऋदऌॊ‫؛‬‫॒ऺ؞‬ૡૼණ
・ほん転技群⋇ৗञप৾ಆघॊ੦ম৓ऩૼभ঳৴भ৿ऌ॑ෟैऊप਍৒औचथ৚ૡघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて回転することができる。
②開始姿勢や終末姿勢，⽀持の仕⽅や組合せの動きなどの条件を変えて回転することができる。
⋈৫઩௅િृીଜ௅િ‫੅੍؜‬भல্ृੌ়चभ৿ऌऩनभ૖੯॑૗इथ৚ૡघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬⋉৾ಆखञ੦ম৓ऩૼ॑৅னऔचथ‫؜‬঳৴भ৿ऌद৚ૡघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで回転することができる。
‫؞‬਴಑য়ठૼණ
・平均⽴ち技群⋇ৗञप৾ಆघॊ੦ম৓ऩૼभ঳৴भ৿ऌ॑ෟैऊप਍৒औचथಯૃघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて静⽌することができる。
⋈௅િ‫؜‬৬भ਱ऌऩनभ૖੯॑૗इथಯૃघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬②姿勢，体の向きなどの条件を変えて静⽌することができる。
⋉৾ಆखञ੦ম৓ऩૼभ૖੯॑৅னऔचथ‫؜‬঳৴भ৿ऌदಯૃघॊऒधऋदऌॊ‫؛‬③学習した基本的な技の条件を発展させて，⼀連の動きで静⽌することができる。

エ 跳び箱運動ग़‫ؙ‬ລलຢઈ৿
・切り返し跳びグループ‫؞‬જॉନखລलॢঝ‫ش‬উ
①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて跳び越すことができる。
‫⋇ؙ‬ৗञप৾ಆघॊ੦ম৓ऩૼभ঳৴भ৿ऌ॑ෟैऊप਍৒औचथລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬②着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳び越すことができる。
‫⋈ؙ‬ାুਜ਼઼‫؜‬௅િऩनभ૖੯॑૗इथລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで跳び越すことができる。
‫৾⋉ؙ‬ಆखञ੦ম৓ऩૼ॑৅னऔचथ‫؜‬঳৴भ৿ऌदລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬・回転跳びグループ‫؞‬৚ૡລलॢঝ‫ش‬উ
①新たに学習する基本的な技の⼀連の動きを滑らかに安定させて跳び越すことができる。
‫⋇ؙ‬ৗञप৾ಆघॊ੦ম৓ऩૼभ঳৴भ৿ऌ॑ෟैऊप਍৒औचथລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬②着⼿位置，姿勢などの条件を変えて跳び越すことができる。
‫⋈ؙ‬ାুਜ਼઼‫؜‬௅િऩनभ૖੯॑૗इथລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬③学習した基本的な技を発展させて，⼀連の動きで跳び越すことができる。
‫৾⋉ؙ‬ಆखञ੦ম৓ऩૼ॑৅னऔचथ‫؜‬঳৴भ৿ऌदລल௭घऒधऋदऌॊ‫؛‬①グループでの学習で，状況に応じて⾃⼰や仲間の役割を提案している。
⋇ಫಆृ౰ૼभৃએद‫؜‬ঽഞृൎ৑भ஠૫॑৚ೂघॊञीभણ৿भல্॑઀੧खथःॊ‫؛‬②練習や演技の場⾯で，⾃⼰や仲間の危険を回避するための活動の仕⽅を提案している。
⋈ॢঝ‫ش‬উदभ৾ಆद‫૾؜‬யपૢगथঽഞृൎ৑भ૽સ॑઀੧खथःॊ‫؛‬③体⼒や技能の程度，性別等の違いを超えて，仲間とともに器械運動を楽しむための調整の仕⽅を⾒付けている。
⋉৬ৡृૼચभங২‫؜‬ਙશಉभୀः॑தइथ‫؜‬ൎ৑धधुपஓ༊ઈ৿॑௫खिञीभ৹ତभல্॑ৄહऐथःॊ‫؛‬④器械運動の学習成果を踏まえ，⾃⼰に適した「する，みる，⽀える，知る」などの運動を⽣涯にわたって楽しむための関わり⽅を⾒付けている。
⋊ஓ༊ઈ৿भ৾ಆਛટ॑౷ऽइ‫؜‬ঽഞपిखञَघॊ‫؜‬ाॊ‫੍؜‬इॊ‫؜‬ੴॊُऩनभઈ৿॑েၺपॎञढथ௫खिञीभঢ়ॎॉ্॑ৄહऐथःॊ‫؛‬①器械運動の学習に主体的に取り組もうとしている。
⋇ஓ༊ઈ৿भ৾ಆप਌৬৓प਄ॉੌुअधखथःॊ‫؛‬②⾃⼰や仲間の課題に応じた練習計画を⾒直すなど，互いに助け合い⾼め合おうとしている。
⋈ঽഞृൎ৑भୖ਻पૢगञಫಆੑ઺॑ৄઉघऩन‫؜‬൩ःपஃऐ়ःৈी়उअधखथःॊ‫؛‬③⼀⼈⼀⼈の違いに応じた課題や挑戦を⼤切にしようとしている。
⋉঳য঳যभୀःपૢगञୖ਻ृරਅ॑পજपखेअधखथःॊ‫؛‬※本事例では，愛好的態度（態度①）を内容のまとまりの最後の段階で評価する工夫をしている。

以下，本事例の単元の進行と指導内容の関連について概要を説明する。
それ以降の年次においては，その次の年次までに器械運動を選択している生徒と初めて選択す
る生徒が混在していることが考えられる。そのため，本事例では，「はじめの段階(診断的な段階)４時間」で，本単元の学習の流れについての見通し，器械運動に関わる知識(特性，健康・安全等)，
基本的な技の復習及びポイントの確認と自己の実現状況を確認させ，その次の年次までの学び直しの充実を図りつつ単元を通した自己の学習の計画を立てられるようにしている。

- 64 -

「なかの段階(形成的な段階)８時間」では，選択した運動種目及び目指す運動課題の設定に応じて課題の解決に取り組ませ，知識と技能を関連させた指導と評価を行っている。また，簡易な演技の発表会を設定し，他者への肯定的な判定等と適切なアドバイスをしたり，演技しやすい場の工夫や規則（ルール）を考えたりするなどの場面を設定し，12 時間目に「共生」の思考・判断・表現の評価を行っている。
「まとめの段階(総括的な段階)６時間」では，グループでの演技構成を考えて見せ合う場面を設定し，12 時間目の思考力，判断力，表現力等の指導との関連を図りながら，14 時間目に「共生」の主体的に学習に取り組む態度の評価を行っている。また，演技発表会を設定し，自己に適した技の選択及び構成を発表する中で，状況に応じて役割を提案するなどの場面を設定し，16 時間目に「協力」の思考・判断・表現の評価を行っている。さらに，演技発表会の際は，主体的な取り組
みの中で多様な関わり方を経験する場面を設定し，17 時間目に「生涯スポーツの設計」の思考・判断・表現の評価につなげている。なお，最終の 18 時間目の総括的な評価の場面で，必要な観点や個々の生徒について最終確認を行う工夫をしている。
２

学習評価の実際と活用
観点別学習状況の評価の進め方（１）選択制授業における観点別学習状況の評価
本事例では，各単元における指導事項について事前の調整を図っている（図１）。授業の実施に当たっては，学習評価の妥当性と信頼性を確保する観点から，指導事項の調整とともに，評価規準や実現状況の判断の目安についても教師間で事前の調整を図ることが大切である。なお，特に，主体的に学習に取り組む態度の評価については，学習指導要領に示された内容を指導し評価することが求められることに留意したい。
（２）指導と評価の一体化に向けた観点別学習状況の評価の活用
単元途中の観点別学習状況の評価は，生徒一人一人の学習状況を明確にし，生徒が自らの学習改善につなげると同時に，教師の指導の成果や課題を明らかにするものである。このことから，
観点別学習状況の評価は，単元の終末にまとめて行うものとして捉えるのではなく，指導場面に対応した評価の機会を検討し設定することが重要である。また，観点別学習状況の評価においては，「知識」と「技能」の評価を個々に行うことで，それぞれの学習状況を生徒へフィードバック
し，生徒自身の学習改善に生かしたり，教師の指導改善に生かしたりすることが大切である。
なお，生徒の学習状況を的確に把握し，特に，「努力を要する」状況（Ｃ）の生徒に対して手立てを講じることが重要となる。例えば，評価した結果を具体的な言葉かけなどにより生徒に返して学習の改善を促したり，教師の指導の手立てを修正したりするなど，評価を指導に生かしていくようにする。併せて，「十分満足できる」状況（Ａ）の生徒の把握にも努め，個別の課題を与えるなどの指導を行うことが必要である。
３

観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括の考え方（１）観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括を行うに当たっての留意事項
観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括を行うに当たっては，次の点に留意することが大切である。
ア

指導と評価の一体化の考え方を踏まえると,科目体育で育成を目指す資質・能力に対応した- 65 -

第３編
事例１

指導内容をバランスよく指導し評価することが求められること。
イ

観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括を行うに当たっては，指導事項に対応した
評価規準数を考慮するのか，観点別学習状況の評価を評定へ総括する際に観点ごとの比率を設定するのか等も含め，観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括についての考え方や方法等を，各学校において十分検討しておく必要があること。

ウ

シラバスやオリエンテーション等の機会を通して，事前に生徒及び保護者等に対して十分な説明をしておくことが重要であること。

（２）観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括の例
第３編
事例１

報告では観点別学習状況の評価については，観点ごとにＡ，Ｂ，Ｃの３段階とすることが適当であるとされているが，この段階から５段階（例 Ａ゜，Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｃ ▵ ）で評価し，評定への総括に備えるのかについて検討することも考えられる。ここでは，各学期での総括や評定への総括の際の検討の視点の例を吹き出しで示している。
参考として，５段階で評価し，評定への総括に備える例を以下に示す。なお，数値化するときは，Ａ゜を５，Ａを４，Ｂを３，Ｃを２，Ｃ▵を１と設定している。
表３

単元名

体つくり運動

体育理論

時間数

5

3

項⽬
知

評価
ＢＢ
(3)(3)

評価
規準数

2

評価
ＡA
(4)(4)

評価
規準数

2

Ｘ

態

総括（平均点）評定（器械運動）< ⽐率% >

（平均値）

評価

評価
規準数

ＢＢＡ
(3)(3)(4)Ａ゜Ａ Ａ゜(5)(4)(5)

⽣
思

全領域選択Ⅰ
18

技
徒

知識・技能の総括の考え方

Ａ高校における年間指導計画の入学年次１学期の総括時の検討例

ＡＡ(4)(4)
Ｂ(3)

学期をまたいだ
領域の扱い

2

1

Ａ(4)

１

０

観点別学習状況の評価の３段階評価 or ５段階評価

AＢＢＢ(4)(3)(3)(3)
ＡＡ Ａ゜
(4)(4)(5)

評価規準の数

3
3

ＡorＢ

ＡorＢ

(3.43)
ＡorＢ（4.67）(3.80)< xx% >

ＡorＢ
4

４or３

(3.57)< xx% >
ＡorＢ

3

(4.00)< xx% >

３観点の総括の比率

評定への総括の考え方※ 体つくり運動は１学期と２学期に分割して，体育理論は１学期と３学期に分割して実施しているが，この例ではそれぞれの学期で評価し総括している。

なお，指導要録の記載に当たっては，３観点での記載が求められること，評定への総括についてはその方法によって評定が異なる場合が考えられることなどから，各学校においては，学習指導要領の趣旨や生徒の実態等を踏まえ，総括の方法について事前に十分に検討し教師間の共通理解を図ることが必要である。また，観点別学習状況の評価は，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものであることから，各学校が独自に作成する通知表の性格を踏まえた上で，知識と技能の評価の記載方法について検討することも考えられる。

- 66 -

保健体育科（科目体育）
事例２
キーワード 「知識・技能」の評価～知識と技能の関連を図る指導と評価の工夫～
単元名
武道（剣道）
入学年次

内容のまとまり
入学年次
「Ｆ

武道」

本事例は，武道（剣道）における，「知識・技能」の観点別学習状況の評価の事例である。
生徒 自身 が各自 の学 びを改 善す ること がで きるよ う， 学習カ ード やＩＣ Ｔ等 を活用 し た ，指導と評価の工夫をしている。また，こうした工夫から得た評価材料を基に，学習状況の判断の仕方や，「知識・技能」の観点への総括について考え方を紹介する。
Ⅰ「知識及び技能」の指導と「知識・技能」の観点別学習状況の評価
１ 解説における「知識」と「技能」の考え方「知識」については，生涯にわたる豊かなスポーツライフの継続に向けて，学習指導の更なる充実が求められている。また，運動の行い方などの科学的知識を基に運動の技能を身に付けたり，運動の技能を身に付けることでその理解を一層深めたりするなど知識と技能を関連させて学習できるようにすること，と示された。（解説 P.33 参照）【知識】「知識」については，「体の動かし方や用具の操作方法などの具体的な知識と，運動の実践
や生涯スポーツにつながる概念や法則などの汎用的な知識で示している。」○各領域の特性や魅力，運動やスポーツの価値等の理解に重要な内容となる○特定の種目等の具体的な知識を理解することが学習の最終的な目標ではない○具体的な知識と汎用的な知識を関連させて理解を促すことが大切である【技能】「技能」については，「運動を通して，各領域の特性や魅力に応じた楽しさや喜びを深く味わうことを示すとともに，各領域における技能や攻防の様相，動きの様相などを示している。」○運動種目等の固有の技能や動き等を身に付けさせることが具体的なねらいとなる○各領域等の技能や，攻防の様相及び動きの様相との関連に留意し，特性や魅力に応じた楽しさや喜びを深く味わわせることが大切である２

武道（剣道）における具体的な指導事項及び「知識・技能」の評価
本事例の「知識及び技能」の具体的な指導事項は，高等学校解説の「入学年次」の例示をもとに，中学校からの接続を考慮した上で，生徒の過重負担にならないよう当該単元に配置している。（表１）
入学年次における武道（剣道）の「知識」では，「伝統的な考え方」，「技の名称や見取り稽古の仕方」，「体力の高め方」，「試合の行い方」が指導事項として示されている。
なお，義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることが重要であるため，本事例では，技能の指導との関連の中で，高等学校解説では示されていない「技の行い方」の知識について中学校解説を参考に取り上げ指導している。
また，「技能」は，「相手の動きの変化に応じた基本動作，既習技や新たな基本となる技の技能の上達を踏まえて，しかけ技や応じ技を用いた自由練習や簡易な試合で攻防を展開することができるようにする。」ことを指導し評価する。
なお，生徒の体力や技能の程度の違いを踏まえ，個に応じた段階的な指導に十分配慮している。

- 67 -

第３編
事例２

表１

入学年次

武道（剣道）の具体的な指導事項
知識及び技能第３編
事例２

知識①武道を学習することは，自国の文化に誇りをもつことや，国際社
会で生きていく上で有意義であること。
・武道には，各種目で用いられる技の名称や武道特有の運動観察の方法である見取り稽古の仕方があること。
・武道では，攻防に必要な補助運動や部分練習を繰り返したり，継続して行ったりすること
で，結果として体力を高めることができること。
②試合の行い方には，簡易な試合におけるルー
ル，審判及び運営の仕方があること。
③それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあること。
（中学校学習指導要領
解説より）

思考力，判断力，表現力等

技能
○基本動作
・構えでは，相手の動きの変化に応じた自然体で中段に構えること。
・体さばきでは，相手の動きの変化に応じて体の移動を行うこと。
・基本の打突の仕方と受け方では，体さばきや竹刀操作を用いて打ったり，応じ技へ発展するよう受けたりすること。
○しかけ技＜二段の技＞
・最初の面打ちに相手が対応したとき，隙ができた面を打つこと。（面－面）＜引き技＞①相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つこと。
（引き面）＜出ばな技＞②相手が打とうとして竹刀の先が上下に動いたとき，隙ができた面を打つこと。
（出ばな面）＜払い技＞
・相手の竹刀を払ったとき，隙ができた面を打つこと。（払い面）
○応じ技
＜抜き技＞
③相手が小手を打つとき，体をかわしたり，
竹刀を頭上に振りかぶったりして面を打つこと。（小手抜き面）

・見取り稽古などから，合理的な動きと自己や仲間の動きを比較して，練習の成果や改善すべきポ
イントとその理由を仲間に伝えること。
①自己や仲間の技術的な課題やその課題解決に有効な練習方法の選択について，自己の考えを伝えること。
・選択した運動に必要な準備運動
や自己が取り組む補助運動を選ぶこと。
・健康や安全を確保するために，体調や環境に応じた適切な練習方法等について振り返ること。
②相手を尊重するなどの伝統的な行動をする場面で，よりよい所
作について，自己や仲間の活動を振り返ること。
・体力や技能の程度，性別等の違いに配慮して，仲間とともに武道を楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けること。
・武道の学習成果を踏まえて，自己に適した「する，みる，支える，知る」などの運動を継続して楽しむための関わり方を見付けること。

学びに向かう力，人間性等・武道の学習に自主的に取り組もうとすること。
①相手を尊重し，
伝統的な行動の仕方を大切にしようとすること。
・仲間と互いに合意した自己の役
割を果たそうとすること。
・一人一人の違いに応じた課題や挑戦を大切にしようとすること。
②健康・安全を確保すること。

（表中の○囲み数字は，本事例の入学年次で指導し評価するものを示している。）

３ カリキュラム・マネジメントに基づく入学年次の「単元の評価規準」の設定（１）本単元における入学年次の指導事項の整理
入学年次の知識では，重点化の考え方に基づき，（表１）の知識の①，②，③を重点的に指導することとし，③については，取り扱う技に応じた知識を指導することとなる。
同様に，技能についても，（表１）のしかけ技（①引き面，②出ばな面），応じ技（③小手抜き面）を取り上げ，個々の体力や技能に応じて，対人での練習や自由練習を行い，既習技を用いた簡易な試合で攻防を展開することに取り組むこととした。
その際，知識①の「伝統的な考え方」において，我が国固有の文化である武道を学習する
ことは，自国の文化に誇りをもつ上で有効であり，これからの国際社会で生きていく上で有意義であることを，汎用的な知識として指導し評価することとした。
また，知識②の「試合の行い方」の指導については，簡易な試合におけるルール，審判法
及び運営の仕方があることを，具体的な知識として指導し評価することとした。
さらに，知識③「それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあること。
（中学校
解説より）」を技能と関連付けて指導し評価するため，それぞれ「具体的な知識」と「汎用的な知識」とに整理したうえで，指導し評価することとした（図１）。
なお，「具体的な知識」と「汎用的な知識」を整理して指導することにより，知識の評価に際して，学習状況の判断の目安として活用する工夫をしている（P.71～73 参照）。

- 68 -

図１

本事例における入学年次武道（剣道）の「知識及び技能」の具体的指導事項の整理
○技能

○知識

○しかけ技 ＜引き技＞①相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打有意義であること。
（具体的指導事項の詳細はP．71 に記載）
つこと。（引き面）②試合の行い方には，簡易な試合におけるルール，審判及び運営の仕方があること。
高校その次の中１･中３
技２
高校入学年次年次以降（具体的指導事項の詳細はP．72 に記載）
し
※引き胴
引
※引き胴
③それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあること。
引き
か
き
※引き面
け
胴
引き面
○技（技能）に関連した知識の整理
技
引き小手
技①剣道を学習することは，自国の文化に誇りをもつことや，国際社会で生きていく上で具体的な知識

汎用的な知識運動の行い方のポイントやコツ運動を支える原理，原則，「何を」行うのか

意義「何のために」行うのか

し
か
け
技

引
き
面

出
ば
な
面

応
じ
技

小
手
抜
き
面

・つばぜり合いで相手を押したり，自分が引いたりする・速く引き，離れ際と同時に打つ
・左足を後方に引きながら竹刀を上げ，隙ができた面を素早く打つなど
・竹刀の先の動きを見る
・右足一歩で鋭く踏み込む・隙ができた面を素早く打つなど
・少し竹刀を上げて，相手に小手を打たせる隙をつくる
・相手の前進に合わせ後退す
る（体をかわす）
・移動と同時に竹刀を大きく振りかぶり，隙ができた面を素早く打つなど

・相手の隙を捉え，しかけるため。
・相手の体勢を崩すことで生じる隙を捉え，打突するため。

・相手の隙を捉え，しかけるため。
・相手が動き出す瞬間に生じる隙を捉え，打突するため。
・相手の攻撃を無効にし，応じるため。
・（誘い出す動きから）相手の攻撃をかわして，空を切らせ，打突するため。

＜出ばな技＞②相手が打とうとして竹刀の先が上下に動いたとき，隙ができた
面を打つこと。（出ばな面）
高校その次の中１･中３
技高校入学年次
年次以降
２
し
出
※出ばな面
か
ば
‐
出ばな面
け
な
出ばな小手
技
技
○応じ技 ＜抜き技＞③相手が小手を打つとき，体をかわしたり，竹刀を頭上に振りかぶったりして面を打つこと。（小手抜き面）
中１･
中３
高校その次の技
２
高校入学年次
年次以降
応
抜
※面抜き胴
面抜
※面抜き胴
じ
き
小手抜き面
※小手抜き面
き胴
技
技
※は既習技

上 段 は 「 応 じ 技 」， 下 段 は 「 ⼩ ⼿ 抜 き ⾯ 」 の 汎 ⽤ 的 な 知 識 で 整 理 。
※「しかけ技」の表記も同様。

（ ２ ）「 単 元 の 評 価 規 準 」 の 設 定「入学年次 武道（剣道）の具体的な指導事項（表１）」を踏まえ，本事例では入学年次で取り扱う武道（剣道）の「単元の評価規準」を下記のとおり設定した（表２）。
表２ 入学年次で取り扱う武道（剣道）の「単元の評価規準」
知識・技能
○知識
①剣道を学習することは，自国の文化に誇りをもつことや，国際社会で生きていく上で有意義であることについて，言ったり，書き出したりしている。
②試合の行い方には，簡易な試合におけるルール，審判及び運営の仕方があることについて，学習した具体例を挙げている。
③それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。（中学校
学習指導要領を基に作成）

思考・判断・表現○技能①相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つことができる。（引き面）②相手が打とうとして竹刀の先が上下に動いたとき，隙ができた面を打つことができる。（出ばな面）③相手が小手を打つとき，体をかわしたり，竹刀を頭上に振りかぶったりして面を打つことができる。
（小手抜き面）①自己や仲間の技術的な課題やその課題解決に有効な練習方法の選択について，自己の考えを伝えている。
②相手を尊重するな
どの伝統的な行動をする場面で，よりよい所作について，自己や仲間の活動を振り返っている。

主体的に学習に取り組む態度①相手を尊重し，伝統的な行動の仕方を大切にしようとしている。
②健康・安全を確保している。

（３）単元の指導と評価の計画
指導と評価の計画を（図２）のとおり設計し，図中に指導と評価の関係を示した。

- 69 -

第３編
事例２

知識①については，１時間目に剣道の特性や伝統的な考え方などについて指導し，その時間に評価している。
知識②については，９時間目にルールの確認や簡易化への修正，審判法や運営の仕方について指導し，その時間に評価している。
知識③については，２～７時間目にかけて，図１で整理した各技の具体的な知識（何を行うのか）と汎用的な知識（何のために行うのか）を組み合わせて指導し，それぞれの時間に学習した行い方のポイント等を学習カードに記載させ，７時間目に評価している。
技能①～③については，知識③との関連を図りつつ，それぞれ２・５・７時間目に技の行い方を指導し，一定の期間をおいて形成的な評価を行いながら，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断 され る生徒 に対 して指 導の 手立て を検 討し， 速や かに対 処す ること とし ている 。（ そのためここでは（ ）付の表記としている。）その後単元の後半部分（９～12 時間目）の課
題別学習や簡易試合の際に，技能の指導事項についての評価機会を設けている。
㈨ᩱ㻡㻙㻞㻙㻞

図２
第３編
事例２

武道（剣道）

入学年次における指導と評価の計画の例䚷ḟ䛾㐠ື䛻䛴䛔䛶䠈ᢏ䜢㧗䜑຾ᩋ䜢➇䛖ᴦ䛧䛥䜔႐䜃䜢࿡䜟䛔䠈ఏ⤫ⓗ䛺⪃䛘᪉䠈䠄ᢏ䛾ྡ⛠䜔ぢྲྀ䜚✍ྂ䛾௙᪉䠈䠅䠄యຊ䛾㧗䜑᪉䠅䛺䛹䜢⌮ゎ䛩
次の運動について，技を高め勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，伝統的な考え方，（技の名称や見取り稽古の仕方，）（体力の高め方）などを理解䜛䛸䛸䜒䛻䠈ᇶᮏືస䜔ᇶᮏ䛸䛺䜛ᢏ䜢⏝䛔䛶ᨷ㜵䜢ᒎ㛤䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛䜘䛖䛻䛩䜛䚹
するとともに，基本動作や基本となる技を用いて攻防を展開することができるようにする。
䚷䜲䚷๢㐨䛷䛿䠈┦ᡭ䛾ື䛝䛾ኚ໬䛻ᛂ䛨䛯ᇶᮏືస䜔ᇶᮏ䛸䛺䜛ᢏ䜢⏝䛔䛶䠈┦ᡭ䛾ᵓ䛘䜢ᔂ䛧䠈䛧䛛䛡䛯䜚ᛂ䛨䛯䜚䛩䜛䛺䛹䛾ᨷ㜵䜢䛩䜛䛣䛸䛜䛷イ 剣道では，相手の動きの変化に応じた基本動作や基本となる技を用いて，相手の構えを崩し，しかけたり応じたりするなどの攻防をすることが䛝䜛䜘䛖䛻䛩䜛䚹
できるようにする。
䚷ᨷ㜵䛺䛹䛾⮬ᕫ䜔௰㛫䛾ㄢ㢟䜢Ⓨぢ䛧䠈ྜ⌮ⓗ䛺ゎỴ䛻ྥ䛡䛶㐠ື䛾ྲྀ䜚⤌䜏᪉䜢ᕤኵ䛩䜛䛸䛸䜒䛻䠈⮬ᕫ䛾⪃䛘䛯䛣䛸䜢௚⪅䛻ఏ䛘䜛䛣䛸䛜䛷䛝༢ඖ䛾┠ᶆ ᛮ⪃ຊ䠈ุ᩿ຊ䠈⾲⌧ຊ➼攻防などの自己や仲間の課題を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，自己の考えたことを他者に伝えることがで単元の目標 思考力，判断力，表現力等 䜛䜘䛖䛻䛩䜛䚹
きるようにする。
䚷䠄Ṋ㐨䛻⮬୺ⓗ䛻ྲྀ䜚⤌䜐䛸䛸䜒䛻䠈䠅┦ᡭ䜢ᑛ㔜䛧䠈ఏ⤫ⓗ䛺⾜ື䛾௙᪉䜢኱ษ䛻䛧䜘䛖䛸䛩䜛䛣䛸䠈䠄⮬ᕫ䛾㈐௵䜢ᯝ䛯䛭䛖䛸䛩䜛䛣䛸䠈䠅䠄୍ே୍ேᏛ䜃䛻ྥ䛛䛖ຊ䠈ே㛫ᛶ➼䛾㐪䛔䛻ᛂ䛨䛯ㄢ㢟䜔ᣮᡓ䜢኱ษ䛻䛧䜘䛖䛸䛩䜛䛣䛸䠅䠄䛺䛹䠅䜔䠈೺ᗣ䞉Ᏻ඲䜢☜ಖ䛩䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛䜘䛖䛻䛩䜛䚹（武道に自主的に取り組むとともに，）相手を尊重し，伝統的な行動の仕方を大切にしようとすること，（自己の責任を果たそうとすること，）（一人一学びに向かう力，人間性等
人の違いに応じた課題や挑戦を大切にしようとすること）（など）や，健康・安全を確保することができるようにする。
▱㆑ཬ䜃ᢏ⬟
知識及び技能

㻜

0
䠍 䠌

㻝

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1

2

3

4

5

○オリ
エン
䕿䜸䝸䜶
テー
䞁䝔䞊
ション
【復習

１ ０

䛆᚟⩦ྵ
含む】
䜐䛇
・意義
䞉ព⩏
・特性
䞉≉ᛶ
・伝統的
䞉ఏ⤫ⓗ
な考え
䛺⪃䛘

Ꮫ 䠎 䠌
⩦
知①
▱䐟
䛾
学 ２ ０ ఏ⤫ⓗ䛺
伝統的な
ὶ
考え方
⪃䛘᪉
習
䜜 䠏 䠌
の
䕿೺ᗣ䞉
流
Ᏻ඲ୖ䛾
れ ３ ０ ␃ព஦㡯
○健
䠐 䠌

康・安
全上の
ែ䐠
留意事
೺ᗣ䞉Ᏻ඲
項

䕿ᘬ䛝ᢏ
ᢏ䐟я▱䐡
䠄ᘬ䛝㠃䠅

䐟

新たな技の習得○引き技䕿⣙᮰⦎⩦䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅

技①⇔知③
（引き面）

４ ０ 態②䠑 䠌 健康・安全▱ᢏ䐠я▱䐡䠄ฟ䜀䛺㠃䠅

・体さばき○基本技の復習▱䐡
・既習技ᢏ䛾⾜䛔᪉ ᪂䛯䛺ᢏ䛾⩦ᚓ
知③
技の行い方

㻣
㻤
㻥
㻝㻜
㻝㻝
6
7
8
9
10
11
೺ᗣほᐹ䚸‽ഛ㐠ື䚸⏝ල䛾Ⅼ᳨䚸ᮏ᫬䛾Ꮫ⩦ෆᐜ䛾☜ㄆ

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㻝㻢

12

13

14

15

16

健康観察、準備運動、用具の点検、本時の学習内容の確認䕿᪤⩦ᢏ䛾᚟⩦
ᛮ䐟

䕿ᇶᮏືస
䞉ᵓ䛘
○基本動作
䞉య䛥䜀䛝
・構え
䕿ᇶᮏᢏ䛾᚟⩦

䝅䝵䞁

㻢

ᢏ䐡я▱䐡
○既習技の復習

技②⇔知③
᪂䛯䛺ᢏ䛾
（出ばな面）

技③⇔知③
᪂䛯䛺ᢏ䛾
（小手抜き面）

⩦ᚓ
䕿ฟ䜀䛺ᢏ
新たな技の
習得
○出ばな技
䕿⣙᮰⦎⩦

⩦ᚓ
䕿ᢤ䛝ᢏ
新たな技の
習得
○抜き技
䕿⣙᮰⦎⩦

䞉䠥䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅
䠅

○約束練習

䠥䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅・Ｉ・ＩＣＴ活用（動画）○約束練習
Ｉ・ＩＣＴ活用（動画）䕿⮬⏤⦎⩦䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅・ＩＣＴ活用（動画）䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅・ＩＣＴ活用（動画）・ＩＣＴ活用（動画）・ＩＣＴ活用（動画）

ㄢ㢟䜔⦎
⩦᪉ἲ䛾
思①
⪃䛘䜢ఏ
課題や練
䛘䜛

習方法の
考えを伝
える

䕿ㄢ㢟ู䜾䝹䞊䝥Ꮫ⩦䞉᪤⩦ᢏ
○課題別グループ学習䞉䠥䠟䠰ά⏝䠄ື⏬䠅
・既習技
䞉ぢྲྀ䜚✍ྂ
・ＩＣＴ活用（動画）ᛮ䐠┦ᡭ䜈䛾
・見取り稽古 ᑛ㔜䚸ఏ▱䐠⤫ⓗ⾜ືヨྜ䛾⾜䛔᪉
ᵝᘧ䛾᣺
思②
䜚㏉䜚
相手への
䕿⡆᫆ヨྜ
尊重、伝
知②
統的行動
䞉䝹䞊䝹䛾☜ㄆ䚸ಟṇ
試合の行い方様式の振り返り䞉ᑂุ䚸㐠Ⴀ

䕿᪤⩦ᢏ䛾☜ㄆែ䐟 ○既習技の確認┦ᡭ䜈䛾ᑛ㔜䚸ఏ⤫ⓗ䛺
⾜ືᵝᘧ
態①
相手への尊
重、伝統的
な行動様式

○簡易試合
・ルールの確認、修正・審判、運営○自由練習・Ｉ○自由練習○自由練習Ｉ Ꮫ⩦䜹䞊䝗グධ䚸೺ᗣほᐹ䚸ᩚ⌮㐠ື䚸⏝ල䛾∦௜䛡䚸ᮏ᫬䛾᣺䜚㏉䜚䚸ḟ᫬䛾☜ㄆ䕿⮬⏤⦎⩦○約束練習䠥

䠄䐡䠅

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䞉䠥
）

䕿⡆᫆
ヨྜ

○簡易
試合

䕿⡆᫆ヨྜ
䞉ಶேᡓ
䞉ᅋయᡓ
○簡易試合

䕿༢ඖ
䠄Ꮫ⩦
䜹䞊䝗䠅
䛾䜎䛸
䜑
○単元

・個人戦
・団体戦

（学習
カード）
のまと
め

䠄䐡䠅
䐡
䐠
学習カード記入、健康観察、整理運動、用具の片付け、本時の振り返り、次時の確認
䠄䐟䠅
䠄䐠䠅
䠄䐡䠅
䐟
䐠
䐡

ホ ᢏ
５ ０
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知
①
（③）
（③）
③
②
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評
技
（①）
（②）
（③）
①
②
③
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䐠
価
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会 ▱䐡䛭䜜䛮䜜䛾ᢏ䜢㌟䛻௜䛡䜛䛯䜑䛾ᢏ⾡ⓗ䛺䝫䜲䞁䝖䛜䛒䜛䛣䛸䛻䛴䛔䛶䚸Ꮫ⩦䛧䛯ලయ౛䜢ᣲ䛢䛶䛔䜛䠄୰ᏛᰯᏛ⩦ᣦᑟせ㡿ゎㄝ䜘䜚䠅༢態②ඖ䐟┦ᡭ䛸᥋㏆䛧䛯≧ែ䛻䛒䜛䛸䛝䠈㝽䛜䛷䛝䛯㠃䜢㏥䛝䛺䛜䜙ᡴ䛴䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹䠄ᘬ䛝㠃䠅䛾 ᢏ 䐠┦ᡭ䛜ᡴ䛸䛖䛸䛧䛶➉ย䛾ඛ䛜ୖୗ䛻ື䛔䛯䛸䛝䠈㝽䛜䛷䛝䛯㠃䜢ᡴ䛴䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹䠄ฟ䜀䛺㠃䠅
①剣道を学習することは，自国の文化に誇りをもつことや，国際社会で生きていく上で有意義であることについて、言ったり、書き出したりしている。
ホ䐡┦ᡭ䛜ᑠᡭ䜢ᡴ䛴䛸䛝䠈య䜢䛛䜟䛧䛯䜚䠈➉ย䜢㢌ୖ䛻᣺䜚䛛䜆䛳䛯䜚䛧䛶㠃䜢ᡴ䛴䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹䠄ᑠᡭᢤ䛝㠃䠅౯
知 ②試合の行い方には，簡易な試合におけるルール，審判及び運営の仕方があることについて、学習した具体例を挙げている。
䐟⮬ᕫ䜔௰㛫䛾ᢏ⾡ⓗ䛺ㄢ㢟䜔䛭䛾ㄢ㢟ゎỴ䛻᭷ຠ䛺⦎⩦᪉ἲ䛾㑅ᢥ䛻䛴䛔䛶䠈⮬ᕫ䛾⪃䛘䜢ఏ䛘䛶䛔䜛䚹つ単 ᛮ ③それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあることについて、学習した具体例を挙げている（中学校学習指導要領解説より）
䐠┦ᡭ䜢ᑛ㔜䛩䜛䛺䛹䛾ఏ⤫ⓗ䛺⾜ື䜢䛩䜛ሙ㠃䛷䠈䜘䜚䜘䛔ᡤస䛻䛴䛔䛶䠈⮬ᕫ䜔௰㛫䛾άື䜢᣺䜚㏉䛳䛶䛔䜛䚹‽
元①相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つことができる。（引き面）の ែ 䐟┦ᡭ䜢ᑛ㔜䛧䠈ఏ⤫ⓗ䛺⾜ື䛾௙᪉䜢኱ษ䛻䛧䜘䛖䛸䛧䛶䛔䜛䚹②相手が打とうとして竹刀の先が上下に動いたとき，隙ができた面を打つことができる。（出ばな面）
技 䐠೺ᗣ䞉Ᏻ඲䜢☜ಖ䛧䛶䛔䜛䚹評③相手が小手を打つとき，体をかわしたり，竹刀を頭上に振りかぶったりして面を打つことができる。（小手抜き面）
価
規 思 ①自己や仲間の技術的な課題やその課題解決に有効な練習方法の選択について，自己の考えを伝えている。
②相手を尊重するなどの伝統的な行動をする場面で，よりよい所作について，自己や仲間の活動を振り返っている。
準①相手を尊重し，伝統的な行動の仕方を大切にしようとしている。

態 ②健康・安全を確保している。

- 70 -

⥲ᣓ
ⓗ䛺
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総括
的な
評価

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①
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４

学習カードを活用した知識の指導と評価の実際
次の（１）～（３）は，本事例で取り扱う指導事項，知識①「伝統的な考え方」と，知識②「試合の行い方」，知識③「技の行い方」を評価する学習カードと記述状況の例と，実現状況を判断する目安と具体例を作成し活用している。

（ １ ） 知 識 ① 「 伝 統 的 な 考 え 方 」（ １ 時 間 目 ）下記の学習カードの設問１では，「相手を尊重し，礼法を大事にすること」の意味や価値を問う項目を設け，その記述を評価材料に用いている。
また，学習の実現状況を判断するために，各状況の判断の目安を作成し評価に活用している。
なお，本事例では，学習状況について，波線部（具体例）の記述がみられ，判断の目安か
ら，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断している。
表３【学習カードと記述状況例】

知識①

我が国固有の文化である武道（剣道）の考え方を知ろう！（１時間目）○月○日（○）

１

）組

番

氏名

武道において，相手を尊重し，礼法を大事にするのはなぜ？

・技がうまくなるのは，ペアの友人が練習の相手をしてくれるからです。だから，相手を尊重したり，感謝す
る気持ちをもっていることが大事だと思います。
・感謝を伝える方法として，武道では，座礼などがあって，「礼に始まり礼に終わる」ことが大事です。
２

武道（剣道）での学びは，将来の社会生活にどのように役立ちますか？

・日本の文化の１つでもある，剣道の文化を大事にして，勉強することは，将来，国際社会で生きていく時に役立ちます。

表４【実現状況を判断する目安と生徒の回答例】
実現状況

判断の目安
伝統的な考え方とその意義

十分満足
（Ａ）

に関する背景などの理解も含め，汎用的な知識と関連付けて具体的に記述されている。

おおむね満足
（Ｂ）

䞊䝗

䞊䝗

１ 年（

努力を要する（Ｃ）

生徒の回答例・仲間がいるから練習ができて上達できるので，尊敬と感謝の気持ちを表すことが大事
・感謝や敬意の気持ちを伝える行動として，立礼や座礼があり，武道は「礼に始まり礼に終わる」
・剣道の文化を大事にすることは，色々な日本の文化もわかって，将来，国際社会で生きていく中で役に立つ教師が指導した剣道の伝統

・相手を尊敬する気持ちが大事

的な考え方とその意義につ・武道は，「礼に始まり礼に終わる」

いて記述されている。

・剣道の文化は，日本の文化として将来の国際社会で役に立つ

伝統的な考え方とその意義

・仲間と協力をするについて記述がみられな

・あいさつすることは大事い。

・剣道は日本で始まったスポーツ䞊䝗（ ２ ） 知 識 ② 「 試 合 の 行 い 方 」（ ９ 時 間 目 ）下記の学習カードの設問では，「簡易な試合の行い方」を問う項目を設け，その記述を評価材料に用いている。本例では，学習状況について，波線部（具体例）の記述がみられ，判断の目安から，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断している。

- 71 -

第３編
事例２

表５

【学習カードと記述状況例】

知識②

試合におけるルール，審判，運営の行い方を知ろう！（９時間目）○月○日（○）

１年（

）組

番

氏名

〇簡易な試合の行い方について【自分たちに合った簡易試合を行う際には，何を決めておく必要がありますか？また，なぜそう考えたのか書いてみよう！】

・試合の時間，簡単なルール，試合場の広さなどを決めておく必要があると思います。
・審判，時計係，記録係などの運営係を決めておく。
・試合を行うのに，必要だから。
表６【実現状況を判断する目安と生徒の回答例】

実現状況

判断の目安

十分満足
（Ａ）

第３編
事例２

生徒の回答例・全体の試合数や，自分たちの体力などを考えて，試合時学習した主なルールを基に，自己や間は，正式の半分で２分，試合方法は１本勝負，広さは正仲間にあった簡易な試合でのルー式の広さの半分で行う。
ル，審判及び運営の仕方について，・効率的で安全に運営するため，試合がない班で，審判・簡易ルールが必要な意義や意図，理
時計係・記録係を決めておく。
由やその効果も含め，具体的に記述
・簡単なルールにしたり，試合時間を変えるのは，メンバしている。
ー全員が楽しく試合できるようにする為に必要だから。
・試合時間，試合方法，試合場の広さ，試合形式（団体・個学習した主なルールを基に，簡易な人）などを決める。
試合でのルール，審判及び運営の仕・審判，時計係，記録係を決めておく。
方について記述している。
・試合をやるのに最低限必要な内容だから。
学習した主なルールを基に，簡易な・ルールを簡単にする。
試合でのルール，審判及び運営の仕・できる人が係を行う。
方について記述されていない。

おおむね満足（Ｂ）
努力を要する（Ｃ）（ ３ ） 知 識 ③ 「 技 の 行 い 方 」（ ２ ・ ５ ・ ７ 時 間 目 ）下記の学習カードの設問では，技能①「引き面」（相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つこと）に関連した，技の行い方の知識③について，「技の動きのポイ
ントやコツ（何を行う）」（具体的な知識）と「技を支える原理等（何のために行う）」（汎用的な知識）とを問う項目を設け，その記述を評価材料に用いている。本例では，学習状況について，波線部（具体例）の記述がみられ，判断の目安から，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断している。
図３ 【学習カードと記述状況例】
知識③

技のポイントやコツを知ろう！（２・５・７時間目）
１年 （具体的な知識

１

）組

番

氏名

汎用的な知識技について
１）「引き面」 ⇒相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つこと。（２時間目）
技の動き（流れ）やポイント・コツを書こう！「何を行う？」

技を支える原理等

アドバイスや動画

自己評価

技の

こうしたら・・

こうなって・・

こう打って・・

は？

から，自分の課題（○を記【機会づくり】【相手の反応】

一本！

「何のため？」を書いてみよう！

入）・つばぜり合いで，相手を強く押したら・・

・相手は体勢
を崩して隙
ができるか
ら・・

・引き際に素
早く竹刀を
振り上げ
て・・面！

・押したり引いたりして，相手の体勢を崩し，できた隙を打つため！

・崩しが弱い・面を打つタ
イミングが
遅い

２
・
１

名称

しかけ技
（引き技）

２）「 出ばな面」⇒相 手が打とうとして 竹刀の先が上下に 動いたとき，隙が できた面を打つこ と。（５時間目） 【省

３）「 小手抜き面」

５
・
４
・
３
・

略】

⇒ 相手が小手を打つ とき，体をかわし たり，竹刀を頭上 に振りかぶったり して面を打つこと 。（７時間目） 【省 略 】- 72 -

表７【実現状況を判断する目安と生徒の回答例】
実現状況

判断の目安

生徒の回答例

技の行い方のポイントやコツなどの具体的十分満足な知識と汎用的な知識を関連付けて記述さ

（Ａ）

れている。

おおむね満足な知識を記述している。

努力を要する（Ｃ）

引いたりすると，相手は体勢を崩す。
・相手の体勢が崩れたところに隙ができるので，素早く打つ。

技の行い方のポイントやコツなどの具体的（Ｂ）

・つばぜり合いで，相手を強く押したり，速く・強く押したり速く引いたりする。
・相手の体勢が崩れたところで面を打つ。
・引き際に相手の面を打つ。

技の行い方のポイントやコツが記述されて・勝つため。

いない。

・面を打つため。

５

学習カードやＩＣＴを活用した技能の指導と評価の実際
本事例では，知識と技能の関連を図るための学習カードを作成し，技能の学習評価に向けた工夫例を示した。
まず，【実現状況を判断する目安と具体例】を整理し指導することとし，生徒がこの内容をもとに 自己 の課題 発見 や他者 への アドバ イス に活用 でき るよう ，「 課題発 見の ための 技の 視点カード）」（図４）を作成している。
具体的には，ＩＣＴで撮影した映像資料をもとに，技の習得段階を生徒自身が自己評価し，その段階に応じて仲間と相互にアドバイスする活動（２～８時間目）が充実するよう，「課題発見のための技の視点カード」（図４）を教師が作成し，指導の手立てとした。
その際，知識③の学習カードへの記述を併用しながら，技能の学習カードを作成・活用させることで，知識と技能の往還を図る工夫をしている。また，技能のポイント理解や課題の具体化に迫ったり，助け合い教え合いを活性化させたりすることにより，技能の向上に資することができるようにしている。
なお，評価については，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断される生徒，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒の実現
状況の判断の目安とその具体例を作成し，それを踏まえて技能の評価を行った。

【知識と技能の関連を図るための学習カードの工夫例】
図４ 「課題発見のための技の視点カード」
技能①

技のポイントやコツを知り，仲間とお互いにアドバイスしよう！（３，４・６・８時間目，９時間目以降に使用）※自分の習得段階に「〇」をつけて，仲間にカードを渡し，アドバイスしてもらおう。
１年（
１

）組

番

氏名

しかけ技について：「引き面」「出ばな面」
１）「引き面」⇒相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つこと。（２時間目）

技の自己評価（習得段階に〇をつける）

（
）

（ 整
す
〇 る
） 段
階

自
動
化
の
段
階
意
図
的
に
調

仲間にアドバイスする際の視点

仲間への言葉かけのポイント

技全体の動きと強さに注目し，さ〇相手との攻防の中でも技が決まるようにするための・迷いがない的確な動きから技が決まる
・よどみのない動きに加え，気剣体が一致し，強く打つことがでらに高まるような点をアドバイス
しよう。

ポイントやコツに注目して伝えよう。
例：簡易試合での相手の対応は想定できるかな。など

きる状態
・意識すれば技が決まる
・よどみのない動きに加え，打つことができる状態〇一連の動きの中で，相手の体勢や動きに対応した技
技全体の動きに注目してアドバイ
スしてみよう。

のポイントやコツに注目して伝えよう。
例：打つタイミングが足とあっていない時があるよ。
など- 73 -

第３編
事例２

・たまたま技が決まる時がある

技の動きのポイントやコツについ・学習した内容の動きができて，一連の動きから打つことができ
る状態

（
）

アドバイスしてみよう。

ことができる状態

技の模範となる動きと比較して，いない知識で学んだ「何のために？」と・動きが連動せず，打つことがで「何を行う？」の関連が理解でき２）「出ばな面」 【省やコツを伝えよう。
例：崩すための押しが弱いよ。
：隙ができた後の打つタイミングが遅いよ。

・動きが理解できず，技ができて

きない状態

２

って･･」【一本！】に注目し，それぞれのポイント

体的知識）のかについて具体的に・ゆっくりとした動きから，打つ
試
行
錯
誤
の
段
階

り】→「こうなって･･」【相手の反応】→「こう打で学んだ「何のために？」（汎用的知識）と，「何を行う？」（具・もう少しで技がきまる〇技の流れに沿って，「こうしたら･･」【機会づくて，個々の動きに着目して，知識るようにアドバイスしてみよう。

など〇仲間の良い点を見付けて伝えよう。
例：「崩し」の感覚をつかむために，手押し相撲をやってみよう。
：素振りで，後ろに下がりながら打つ感覚をつかん
でみよう。

など

略】

応じ技について：「小手抜き面」 【省略】

表８ 【実現状況を判断する目安と具体例】※技能①「相手と接近した状態にあるとき，隙ができた面を退きながら打つことができる。」（引き面）の例
第３編
事例２

実現状況

判断の目安

具体例（特徴的な動き）

十分満足
（Ａ）

相手と接近した状態にあるとき，しかけの動きから，隙ができた面を退きながら，よどみなく，強く打つことができる。

・迷いがなく，よどみのない動きに加え，強く打つことができる。
・技に強さがあり，気剣体が一致している。

おおむね満足（Ｂ）

相手と接近した状態にあるとき，しかけの動きから，隙ができた面を退きながら打つことができる。

努力を要する

相手と接近した状態にあるとき，しかけの動きから，隙をつくることができない，面を退きながらゆっくり打つことができる。または打てない。

（Ｃ）

・学習した技の動きができ，タイミングよく打つことができる。
・技の動きが連動し，打つことができる。
・技の動きが連動せず，タイミングが合わずに打つことができない。
・隙をつくり出せない。
・技の動きがぎこちなく，打つことができない。

※技能②「出ばな面」，技能③「小手抜き面」については省略
Ⅱ「知識・技能」の観点別学習状況の評価の総括
ここでは，本事例における「知識・技能」の評価の総括について，組み合わせ，数値に基づいた総括の仕方２例を示す。
観点別学習状況の評価については，ＡＢＣの３段階で評価することが適当であるとされているが，本事例では，生徒の学習状況を改善するためのフィードバック情報にも活用する趣
旨から，知識，技能をそれぞれ「Ａ゜（５），Ａ（４），Ｂ（３），Ｃ（２），Ｃ ▵ （１）」の５段階で評価した後，３段階に総括している。（表９）
表９【入学年次の武道（剣道）の評価の総括時の検討例】
単元名

武道（剣道）

時間数

１６

項目
生
徒
Ｘ

知識
技能

評価
Ａ゜（５）
Ｂ （３）
Ａ （４）
Ｂ （３）
Ｂ （３）
Ｂ （３）

単元の総括（平均値）の例
規準数
３

Ａ（4.00）Ｂ（3.50）３- 74 -

Ｂ（3.00）１

Ａ，Ｂ，Ｃの組合せに基づいて総括する例
本事例の「知識」の評価は，Ａ゜，Ｂ，Ａとなり，Ａ以上が半数以上となっていることから，「数の多いほうの評価とする」という事前の取り決めによりＡと評価している。
同様に，「技能」の評価は，Ｂ，Ｂ，Ｂとなり，すべてＢとなっていることから，事前の取り決めによりＢと評価している。
「知識・技能」の総括は，それぞれの総括が「知識Ａ・技能Ａ」の場合はＡ，「知識Ｂ・技
能Ｂ」の場合はＢとすること，「知識Ｂ・技能Ａ」か「知Ａ・技能Ｂ」の場合は，全ての評価
規準数 を比 べて多 い方 の評価 とす ること を事 前に取 り決 めして おり ，本事 例で は，Ａ が ２ ，Ｂが４となっていることから，Ｂと総括している。
２

Ａ，Ｂ，Ｃを数値に表したものに基づいて総括する例
本事例で設定した総括の基準の例
Ａ＞４．００４．００≧Ｂ≧２．５０
２．５０＞Ｃ

本事 例の 「知識 」の 評価は ，Ａ ゜（５ ）， Ｂ（３ ）， Ａ（４ ）と なり， 数値 の合計 は「 12」となる。「知識」の平均は「4.00」となり，Ａと総括する。
同様に，「技能」の評価は，Ｂ（３），Ｂ（３），Ｂ（３）となり，数値の合計は「９」となる。「技能」の平均は「3.00」となり，Ｂと総括する。
以上のことから，「知識・技能」の総括は，「3.50」となり，「知識・技能」の評価は，Ｂと総括している。

- 75 -

第３編
事例２

保健体育科（科目体育）
キーワード

事例３

「思考・判断・表現」の評価～ＩＣＴ活用による効果的な情報の収集とフィードバック～

単元名

内容のまとまり体つくり運動(体ほぐしの運動，実生活に生かす運動の計画)
それ以降の年次

その次の年次以降「Ａ

体つくり運動」

体つくり運動は，「他の運動に関する領域のようにそれぞれが特定の技能を示すものではない
ことから，『技能』ではなく『運動』として示すとともに，系統的な技能や動きを例示することが適さないため，体つくり運動のねらいに基づいた『行い方の例』や『運動の計画と実践の例』を示している。」(解説 P.35 参照)とされている。そのため，「技能」の評価は行わず，「知識」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」により評価を行うこととなる。
本事例ではＩＣＴを活用し，効果的な評価情報の収集の工夫を通した， 体つくり運動の「思考・判断・表現」の評価について取り上げる。

第３編
事例３

１

カリキュラム・マネジメントの視点から見た本単元における指導の工夫
本事例は，それ以降の年次の４月～５月及び 10 月～11 月の各５回，10 単位時間を単元としたものであり，入学年次から本事例までの学習の経緯を踏まえ，まず，カリキュラム・マネジメン
トの視点から，内容の取扱いで示された配慮事項を考慮して年間指導計画を作成している(表１)。
体つくり運動の指導計画の作成に当たっては，「授業時数が２単位の学年については７単位時間以上とし，３単位の学年については 10 単位時間を目安として配当する」こと，「『保健』における精神疾患の予防と回復などの内容とも関連を図ること」，「実践と関連付けて理解できるよう配慮する」(解説 P.54 参照)，「各領域の指導においては，体育理論の生涯スポーツの設計の仕方などや，体つくり運動の汎用的な知識との関連を図ること」(解説 P.34 参照)等を踏まえている。
具体的には，入学年次では知識の理解を基に運動の計画を立てて取り組むことで運動と知識を関連させて学習し，「知識及び運動」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の内容をバランスよく学習する(表１-㋐)。その次の年次では課題解決の方法には，自己に応じた目標の設定，目標を達成するための課題の設定，課題解決のための運動例の選択とそれに基づく計画の作成及び実践，学習成果の確認，新たな目標の設定といった過程があることについて学習する(表１-㋑)。また，保健の「現代社会と健康」の「生活習慣病などの予防と回復」において「日常生活にスポーツを計画的に取り入れることは生活習慣病などの予防と回復に有効であること」を学習する(表１-㋒)。さらに体育理論の「運動やスポーツの効果的な学習の仕方」において運動やスポーツの技能と体力及びスポーツによる障害，運動やスポーツの活動時の健康・安全の確保の仕方を学習する(表１-㋓)。
表１では,上記の関連性をわかりやすくするために，年間指導計画の例に関連する領域とその学習時期を㋐㋑㋒㋓に示すとともに，関連する領域，単元及び保健の指導内容を図１で示した。

- 76 -

表１

高等学校における年間指導計画の例

科 履
履 学
学 単
単
科
⽬ 修
修 年
年 位
位
⽬

週/⽉
週/⽉

11

オリ
オリエ
エン
ンテー
テー
ション
ショ

⼊
⼊
学
学

33

年
年
次
次

4
4

22

33

44

55

55

6
6

体つくり運動[5] ㋐㋐
体つくり運動[5]

7
7

8
8

9
9

体育理論[3]
体育理論[3]

6
6

10
10

11
11

12
12

7
7

13
13

14
14

15
15

9
9

3領域選択Ⅰ[18]3領域選択Ⅰ[18]陸上競技(⾛種⽬)器械運動(4種⽬から2)
陸上競技(⾛種⽬)器械運動(4種⽬から2)3領域選択Ⅰ[14]3領域選択Ⅰ[14]

㋑
㋑

ション
ショ

体
体 必
必 の
次
育
の
育 修
修 年

オリエ
エン

テー
ンテー
ショ
ション

体つくり運動[5]体つくり運動[5]

全領域選択

Ⅰ[18]

2

2

3

3

4

4

5

6

6

8

7

8

9

9

10

10

11

11

⼊学

保

必 ⼊学 1
年次
必
1
修 年次

保

健

健

修

次の
その
年次
次の

1

1

年次

図１

健康の考え⽅(5)健康の考え⽅(5)現代の感染症とその予防(5)現代の感染症とその予防(5)

⽣涯を通じる健康

12

12

13

13

⽣涯の各段階における健康(8)1414

現代社会と健康全領域選択(マイスポーツ)Ⅲ[31]希望上位3種⽬を配置

武道(剣道)
武道(剣道)

陸上競

陸上競技

15

㋒

㋒

16

16

17

17

18

18

19

19

20

20

喫煙、飲酒、薬物乱⽤と健康(5)喫煙、飲酒、薬物乱⽤と健康(5)体育理論[3]

体育理論[3]

陸上競技[6]
⻑距離⾛㋑㋑

選択Ⅲ 継続
継続
選択Ⅲ

⻑距離⾛
⾛

⻑距離⾛

体つくり運動[4]体つくり運動[4]

㋓
㋓

技[4]

[4]
⻑距離

陸上競技[6]

3クラス3展開
3クラス3展開

体育理論[3]
体育理論[3]

全領域選択

全領域選択

全領域選択Ⅳ

全領域選択Ⅳ(マイスポーツ)Ⅲ継続(マイスポーツ)Ⅲ継続(前期選択領域以外を選択)(前期選択領域以外を選択)

⽣活習慣病などの予防と回復(5)ベースボール型(ソフトボール)
ベースボール型(ソフトボール)

希望上位3種⽬を配置

⽣活習慣病などの予防と回復(5)

労働と健康(6)

体つくり運動[5]体つくり運動[5]全領域選択(マイスポーツ)Ⅲ[31]15

現代社会と健康

⽣涯を通じる健康
⽣涯の各段階における健康(8)労働と健康(6)㋓㋓球技ネット型(バレーボール)
球技ネット型(バレーボール)

[18]
[18]

例)球技

7

体育理論[3]
体育理論[3]

武道(剣道)、ダンス(希望ダンス)
武道(剣道)、ダンス(希望ダンス)

全領域選択
全領域選択
(マイスポーツ)Ⅱ
体育理論[3] (マイスポーツ)Ⅱ

球技ゴール型(ラグビー)
球技ゴール型(ラグビー)

⻑距離⾛
⻑距離⾛

3領域選択Ⅲ[24]3領域選択Ⅲ[24]

体育理論[3]

球技・武道選択Ⅲ[16]球技・武道選択Ⅲ[16]陸上競技[4]
陸上競技[4]

3クラス3展開
3クラス3展開

例)球技

5

33

3クラス3展開
3クラス3展開例)球技ネット型(テニス)陸上競技(⾛,跳,投選例)球技ネット型(テニス)陸上競技(⾛,跳,投から ⽔泳,武道(柔道)択)選択)器械運動(4種⽬から選択)

1

22

武道(柔道)
武道(柔道)

全領域選択 Ⅰ[18]ゴール型(サッカー)
3 全領域から実施アンケートを⾏い,希望した領
3 全領域から実施アンケートを⾏い,希望した領域 ゴール型(サッカー)
ネット型(バレーボール)
域を年間で配置している。(3クラス3展開)
ネット型(バレーボール)
を年間で配置している。(3クラス3展開)
⽔泳,武道(柔道)1

11

3クラス3展開
3クラス3展開

⽔泳、武道（柔道）
⽔泳、武道（柔道）

器械運動（2種⽬選択）武道（柔道）

オリ

20
20

12
12

球技・武道選択Ⅰ[16]球技・武道選択Ⅰ[16]球技ゴール型(ハンドボール)
球技ゴール型(ハンドボール)

器械運動（2種⽬選択）武道（柔道）

次
そ
そ
れ
れ
以
以
降
降
の
の
年
年
次
次

19
19

11
11

3領域選択Ⅱ[18]3領域選択Ⅱ[18]3領域選択Ⅱ[14]3領域選択Ⅱ[14]22 陸上競技(⾛,跳,投選択)
陸上競技(⾛,跳,投選択)

次
年

18
18

10
10

21
21 22
22 23
23 24
24 25
25 26
26 27
27 28
28 29
29 30
30 31
31 32
32 33
33 34
34 35
35
球技・武道選択Ⅱ[16]球技・武道選択Ⅱ[16]体つくり運動[5] ㋐
体育理論[3]㋐ 体育理論[3]球技ゴール型(バスケットボール)
球技ゴール型(バスケットボール) 体つくり運動[5]3クラス3展開
3クラス3展開

オリオリエ 体つくり運動[3]体つくり運動[3]
エン
ンテー
テー

17
17

ネット型(バレーボール)
陸上競技(跳,投)⽔泳(2泳法) 球技ゴール型
球技ゴール型(サッカー)(サッカー) ネット型(バレーボール)
陸上競技(跳,投)⽔泳(2泳法)
武道(柔道)
武道(柔道)
ダンス(創作ダンス)
ネット型(テニス)
ネット型(テニス)
ダンス(創作ダンス)

ダンス(現代的なリズムダンス)
ダンス(現代的なリズムダンス)

そ
次
の

16
16

21

21

例)球技ゴール型(バスケットボール,ラグビー)例)球技ゴール型(バスケットボール,ラグビー)
ダンス(現代的なリズムのダンス)
ダンス(現代的なリズムのダンス)

22

22

23

23

24

24

25

25

精神疾患の予防と回復(5)
精神疾患の予防と回復(5)

26

26

27

27

28

28

29

29

環境と健康(6)

31

31

32

32

安全な社会⽣活安全な社会づくり(5)

安全な社会づくり(5)

社会⽣活と健康

環境と健康(6)3030

安全な社会⽣活保健医療制度・機関(4)

34

34

35

35

応急⼿当(5)

応急⼿当(5)

保健医療制度・機関(4) 保健活動(3)
⾷品と健康(5) 社会⽣活と健康

⾷品と健康(5)3333

環境づくり(3)

保健活動(3) 環境づくり(3)「実生活に生かす運動の計画」に関連する領域，単元及び保健の指導内容

体つくり運動（入学年次）㋐

体つくり運動（その次の年次）㋑

保健（入学年次）㋒
現代社会と健康(ウ)生活習慣病などの予防と回復
体育理論（その次の年次）㋓
運動やスポーツの効果的な学習の仕方(ア)運動やスポーツの技能と体力及びスポーツによる障害(エ)運動やスポーツの活動時の健康・安全の確保の仕方

本単元（それ以降の年次）

２

単元の目標

(1) 次の運動を通して，体を動かす楽しさや心地よさを味わい，体つくり運動の行い方，体力の構成要素，実生活への取り入れ方（など）を理解するとともに，自己の体力や生活に応じた継続的な運動の計画を立て，実生活に役立てることができるようにする。
ア

体ほぐしの運動では，手軽な運動を行い，心と体は互いに影響し変化することや心身の状態に気付き，仲間と主体的に関わり合うことができるようにする。

イ

実生活に生かす運動の計画では，自己のねらいに応じて，健康の保持増進や調和のとれた体力の向上を図るための継続的な運動の計画を立て取り組むことができるようにする。

(2) 生涯にわたって運動を豊かに継続するための自己や仲間の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
(3) 体つくり運動に主体的に取り組むとともに，互いに助け合い高め合おうとすること，一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすること，（合意形成に貢献しようとするこ- 77 -

第３編
事例３

と）（など）や，（健康・安全を確保すること）ができるようにする。
※本事例では，学習指導要領「２ 内容」を踏まえ，その次の年次以降の目標を全て記載した上で，その次の年次で指導し評価する部分については，（ ）をつけて単元の目標を示している。

３

それ以降の年次の指導内容及び全ての「単元の評価規準」

表２ それ以降の年次の体つくり運動の全ての「単元の評価規準」
知識・技能

第３編
事例３

思考・判断・表現〇運動〇知識①体つくり運動では， (体ほぐしの運動)
自己のねらいに応じ ・のびのびとした動作で用具などを用いた運動を行うことを通して，気付いたりて，効果的な成果を関わり合ったりすること。
得るための適切な運・リズムに乗って心が弾むような運動を動の行い方があるこ行うことを通して，気付いたり関わり合とについて， 言ったったりすること。
り書き出したりして ・緊張したり 緊張を解いて脱力したりすいる。
る運動を行うことを通して，気付いたり②体力の構成要素は，関わり合ったりすること。
健康に生活するため ・いろいろな条件で，歩いたり走ったり飛の体力と運動を行う
び跳ねたりする運動を行うことを通して，気付いたり関わり合ったりするこための体力に密接にと。
関係していることに・仲間と協力して課題を達成するなど，
集
ついて，言ったり書団で挑戦するような運動を行うことをき出したりしてい通して，気付いたり関わり合ったりするる。
こと。
③実生活への取り入れ(実生活に生かす運動の計画)
方には，自己のねら
・体調の維持などの健康の保持増進をねいに応じた様々な運らいとして，各種の有酸素運動や体操な動の計画などがある
どの施設や器具を用いず手軽に行う運ことについて，言っ
動例や適切な食事や睡眠の管理の仕方
たり書き出したりしを取り入れて，卒業後も継続可能な手軽ている。
な運動の計画を立てて取り組むこと。
・課題解決の方法には， ・生活習慣病の予防をねらいとして，「健康づくりのための身体活動基準
自己に応じた目標の2013(厚生労働省)」などを参考に，卒業設定，目標を達成す
後も継続可能な手軽な運動の計画を立るための課題の設てて取り組むこと。
定，課題解決のため・調和のとれた体力を高めることをねらの運動例の選択とそ
いとして，体力測定の結果などを参考
れに基づく計画の作に，定期的に運動の計画を見直して取り成及び実践，学習成組むこと。
果の確認，新たな目 ・競技力向上及び競技で起こりやすいけ
標の設定といった過がや疾病の予防をねらいとして，体力の程があることについ構成要素を重点的に高めたり，特に大きて，言ったり書き出な負荷のかかりやすい部位のけがを予防したりする運動の組合せ例を取り入たりしている。
れて，定期的に運動の計画を見直して取り組むこと。

主体的に学習に取り組む態度①生活様式や体 ① 体 つ く り 運動の学習に力の程度を踏主体的に取まえ，自己のり組もうとねらいに応じしている。
た運動の計画を立案してい ② 仲 間 に 課 題を伝え合うる。
など，互いに・運動に取り組
む場面で，自助け合い高己や仲間の危め合おうと険を回避する
している。
ための活動の ③ 一 人 一 人 の仕方を提案し
違いに応じ
ている。
た動きなど
・仲間との話合を大切にしいの場面で，
ようとして合意を形成すいる。
るための調整 ・ 課 題 解 決 にの仕方を見付向けて話しけている。
合う場面で，②体力の程度や合意形成に貢献しよう
性別等の違いとしている。
を超えて，仲間とともに体 ・ 危 険 の 予 測をしながらつくり運動を回避行動を楽しむためのとるなど，健調整の仕方を
康・安全を確見付けてい保している。
る。
③体つくり運動の学習成果を踏まえて，自己に適した「する，みる，支える，知る」などの運動を生涯にわたって楽しむための関わり方を見付けている。

※表中の○囲み数字は，当該単元の評価規準を示している。
※運動については，評価の対象ではないが指導内容を明確にするため記載している。

- 78 -

４

体つくり運動における指導と評価の計画の例
本事例は前期に５時間，後期に５時間の一まとまりで単元を構成している。

図２

それ以降の年次における指導と評価の計画ჷᜤӏỎ২Ꮱᴾ

ഏỉᢃѣửᡫẲềύ˳ửѣẦẴಏẲẰở࣎‫ע‬ợẰửԛỪẟύ˳ếẪụᢃѣỉᘍẟ૾ύ˳щỉನ঺ᙲእύܱဃ෇ồỉӕụλủ૾ίễỄὸửྸᚐẴỦểểờỆύᐯࠁỉ˳щởဃ෇ỆࣖẳẺዒዓႎễᢃѣỉᚘဒửᇌềύܱဃ෇ỆࢫᇌềỦẮểầỂẨỦợạỆẴỦẇᴾỴώ˳ỖẫẲỉᢃѣỂỊύ৖᠉ễᢃѣửᘍẟύ࣎ể˳ỊʝẟỆࢨ᪪Ẳ‫҄٭‬ẴỦẮểở࣎៲ỉཞ७Ệൢ˄Ẩύː᧓ểɼ˳ႎỆ᧙ỪụӳạẮểầỂẨỦợạỆẴỦẇᴾ
Ỷώܱဃ෇ỆဃẦẴᢃѣỉᚘဒỂỊύᐯࠁỉỈỤẟỆࣖẳềύͤࡍỉ̬ਤ‫ف‬ᡶởᛦԧỉểủẺ˳щỉӼɥử‫׋‬ỦẺỜỉዒዓႎễᢃѣỉᚘဒửᇌềӕụኵớẮểầỂẨỦợạỆẴỦẇᴾ

ҥᴾ
Ψᴾ
ỉᴾ
Ⴘᴾ
೅ᴾ

ᴾ

ᴾ

ᴾ

ᴾ

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体ほぐしの運動は，前期では一人一人の違いに応じた動きを大切にしながら手軽な運動を，後期では集団で挑戦する運動などを行い，体力の違いや性別等の違いを超えて，仲間とともに楽しむための調整の仕方を見付けることを促す。実生活に生かす運動の計画は，前期では入学年次とその次の年次に学習してきた内容や保健及び体育理論で学習した内容- 79 -

第３編
事例３

との関連を確認しながら，主に個人で運動の計画を作成する活動を行う。生徒が作成した運動の計画は，後期の授業が始まるまで主体的な取り組みを促す。後期では，期間が空いているため，再度オリエンテーションを行い，実際に取り組んだ運動の計画が自己のねらいに応じた運動であったかなどを確認する。次に同じねらいをもったグループでお互いが作成した運動の計画を実践し，タブレット等に録画する。それらをグループ内でよい点や課題を指摘し合い，他者からのアドバイスや他者のよいところを参考にして各自の運動の計画をさらに修正していく。10時間目には，卒業後にも運動を継続することができるように，
自己のねらいと異なるねらいを持ったグループが作成した運動の計画例を実践して，将来の変化に応用できるように作成した計画や修正のポイント等の情報を共有する。
５ 「思考・判断・表現」の観点別学習状況の評価の考え方
解説において，思考力，判断力，表現力等とは，「運動などについての自己や仲間の課題や豊かなスポーツライフを継続するための課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて思考し判断する力を養うとともに，学習したことを基に，解決の仕方や気付いたこと等について自己や仲間の考えたことを他者に伝える力」(解説 P.31 参照)，「各領域における学習課題に応じて，これまでに学習した内容を学習場面に適用したり，応用したりすることである」(解説 P.35 参照)と示さ
第３編
事例３

れている。
本事例では「生活様式や体力の程度を踏まえ，自己のねらいに応じた運動の計画を立案している」という評価規準を，自己の状況を分析する際の知識，運動の計画の立案に関する知識や他の領域の既習の知識を踏まえ，自己のねらいに応じた運動の計画となっているかという視点から，実現状況を判断することとした。また，これまで学習した体つくり運動の知識，関連する保健，体育理論，運動に関する領域における知識も含めて，概念的知識と具体的知識を関連付けて活用
しているかを判断の目安にした。このことから，運動の計画に関連する知識の整理表（表３）を評価の判断の際の資料として作成し，担当者間で共有することで評価の妥当性，信頼性を高めるよう配慮している。そのため，生活様式や体力の程度の分析の妥当性，自己の目的を実現するための運動の立案の具体性や実現可能性の程度を検討できる評価材料の収集を工夫することとした。
表３運動の計画に関連する知識の整理表
指導事項
概念的知識

（
あ
）
自
己
の
状
況
を
分
析
す
る
際
の
知
識

生活
様式

実生活で運動を継続するためには，行いやすいこと，無理のない計画であることなどが大切であること体力の程度

自己の体力の状況を把握した上で，運動の計画を立てることが重要であること

自己の 体力や生活の違いなどの個人
ねらい 個人のねらいに応じること

具体的知識
・学校や登校時・下校時，家庭などの行動を考慮した 1 日の運動計画があること
・行う運動の頻度や平日と週末を考慮した１週間の運動計画があること
・四季及び授業期間や長期休業期間を考慮した
数か月の運動計画があること
・体力測定の結果などを参考に把握すること
・新体力テストなどの測定結果を利用する際には，成長の段階よって発達に差があること
・健康の保持増進，生活習慣病の予防，調和のとれた体力を高めるなどの「健康」に生活するための体力」，競技力の向上及びけがや疾病の予防などの「運動を行う体力」などがあること- 80 -

（
い
）
す本
る単
知元
識で
学
習

（
う
）
他
の
領
域
や
既
習
の
知
識

６

運動の
計画の
立案

既習の
内容

体育
理論

保健

どのようなねらいをもつ運
動か，偏りがないか，自分に合っているかなどの運動の原則があること

・適切な運動の種類，強度，量，頻度の原則
・体力の構成要素として筋力，瞬発力，持久力，調整力，柔軟性があること・自己に応じた目標の設定，目標を達成するための課題の設定，課題解決のための運動例の選択とそれに基づく計画の作成及び実践，学習の記
録や体力測定などによる学習成果の確認，新たな目標の設定といった過程があること
・運動を継続する意義 ・体の構造
・運動の原則・行いやすい運動の選択
・自らの実生活を踏まえた無理のない計画の立案
・個人の体力に不適切で過度な負荷や一定部位への長期的な酷使は，けがや疾病の原因となる可能性があること
・けがや疾病の予防をすることで，スポーツが末永く継続できること

ねらいに応じて，健康の保持増進や調和のとれた体力の向上を図るための運動の計画を立て取り組むこと運動やスポーツの技能を発揮する際には，個々の技能に関連した体力を高めることが必要になることや期待される成果に応じた技能や体力の高め方があること
健康の保持増進と生活習慣病 ・日常生活にスポーツを計画的に取り入れることは生活習慣病などの予防と回復に有効でなどの予防と回復には，運動，あること
食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活の実践が必要であ ・運動や食事について個人による将来の健康課
題があることること(現代社会と健康)

評価材料の収集の工夫(ＩＣＴの活用例)
本事例では，思考・判断・表現の①「生活様式や体力の程度を踏まえ自己のねらいに応じた運動の計画を立案している」の評価に際して，ＩＣＴを活用して評価情報を収集するとともに電子
ポートフォリオとして記録を蓄積し，その情報を活用して効果的，効率的に評価できるよう工夫した。
図３

ＩＣＴを活用した指導と評価の過程及び評価情報の収集の機会

生徒は３時間目に発見した課題を入力，４時間目には運動の計画を立案した際に工夫した点を入力する。教師は入力内容を確認し，生徒全体によい例を提示し，不十分な生徒については，個別にコメントを返すなど学習の改善を促したり，教師の指導の手立てを修正したりする。生徒はよい例を参考に自身の運動の計画を見直し，不十分であった生徒は返されたコメントを参考に運動の計画を見直していく。５時間目が評価機会となるが，作成した運動の計画を記入したワーク
シートの提出とともに，これまで学習した運動を計画する際に用いる知識や，自身の目的に対してどのような計画をしたのかなど，思考し，判断したことについて説明を入力させることとした。
図４は，生徒が入力するフォームの例である。

- 81 -

第３編
事例３

図４ 生徒の入力フォーム例

７

実 現状況 の 判 断の目 安 の 検討と 具 体 例
ワークシートへの記入情報から，実現状況を判断する際には，運動の計画に関連する知識の整

理表（表３）をもとに，図５のように，(あ)自己の状況を分析する際の知識を活用し，生活様式，
第３編
事例３

体力の程度を踏まえた自己のねらいを決定した記述，(い)本単元で学習する知識を活用した，運動の計画を立案した記述及び（う）他の領域，既習の知識が活用されている記述を，「おおむね満足できる」状況(Ｂ)と判断した。「十分満足できる」状況(Ａ)は，(あ)，(い)，(う）の内容が関連付けられ，根拠や具体策の趣旨に一貫性や，実現性の高い記述がみられる場合とした。また，(あ)と(い)の関連性が判断できない場合や，(あ)と(い)は関連しているが，根拠が不明確な場合などを「努力を要する」状況(Ｃ)と判断している。
図５

評価規準①「生活様式や体力の程度を踏まえ，自己のねらいに応じた運動の計画を立案している」の実現状況の判断の目安

十分満足
（Ａ）

〇(あ)，(い)，(う)の内容を有効に活用するとともに，説明の趣旨に一貫性があり，実現性の高い計画が立案されている。

おおむね
手立てを要す満足(あ) 自 己の状 況を分 析
す る際の 知識( い) 本単元で学習
す る知識

生活様式，体力の程度

運動の計画の立案

自己のねらい（Ｂ）〇(あ)(い) (う)の知識を活用して，自己のねらいと計画の立案の説

明が関連付けられて示されている。

努力を要
する（Ｃ）

○(あ)の記載と(い)の記載に関連性がみられない。
〇(あ)(い)(う)のいずれの知識が示されず，計画の根拠が述べられていない。

- 82 -(う)他の領域，既習 の知識
既習の学習㋐㋑
保健㋒体育理論㋓※㋐～㋓は表１参照

表４

生徒の入力フォーム（５時間目）の記述例と実現状況の判断の具体例

実現状況

生徒の入力フォーム（５時間目）記述例①部活動以外であまり運動をしていないた
め，引退後の運動習慣に役立つよう１週間の計画を考えた。②無理なく継続できることが「 十 分 満 足 卒業後にもつながるし，健康増進にも役立つできる」状況
ので，体の柔らかさを高める運動を効率よく（Ａ）
組み合わせた計画とバランスよく体力の要素を取り入れた計画を作成した。③３ケ月ごとに運動例を見直す予定である。
①部活動以外であまり運動をしていないた
め，パワーアップを目的に力強さを高める運「 お お む ね 動で計画を作成した。
ね 満 足 で き ②運動の計画では，ベンチプレスやスクワッる」状況（Ｂ） トを取り入れた。安全を考え，ストレッチから始めるようにして，③実施の間には，十分な休憩を入れるよう計画した。
①部活動以外であまり運動をしていないた
め，いろいろな運動をしたほうがよいと考え「 努 力 を 要 た。②授業の資料で提示されたメニューの中
す る 」 状 況 から，肩と腕のストレッチ，腕立て，スクワ（Ｃ）
ットを取り入れて計画した。

(あ)自己の目的の分析に将来の視点がみられる② (い)(う)運動の計画の知識の応用，保健学習の視点③ (あ)運動の計画の見直し
上記①～③の記載より，(あ)～(う）の知識を有効に活用し立案していると判断①(あ)自己の目的の分析と計画作成の根拠がやや不明確と判
断② (い)運動の計画の知識の応用が限定的③ (う)運動の計画の知識で安全の確保の記載上記①～③の記載より，分析に不十分さはあるが，(あ)～(う)の視点を踏まえた立案と判断①(あ)自己の目的の分析と計画作成に根拠となる知識の活用が読み取れない② (い)運動の計画の際の選択の理由が読み取れない
上記①～②の記載より，(あ)，(い)の視点ともに，説明の根拠が不十分と判断また，(う)の視点が示されていない①

８ 学期をまたいで実施した体つくり運動の評価を２学期に集約する例
本事例は１学期に前期として５時間，２学期に後期として５時間の計 10 時間の授業を計画している。
各学期で行った評価を２学期の総括に含めることを事前に申し合わせ，集約しており，ＩＣＴを活用した評価情報の収集や観点別学習状況の評価への総括を効率的に実施できるシステムを共有化している。
図６ 学期をまたいで実施した体つくり運動の評価を２学期に集約する例
単元名
体つくり運動(前期)
体つくり運動(後期)
思考・判断・表現思考・判断・表現
時間数
観点
①
②
③
項目
生徒イ
Ａ
Ａ
Ｂ
生
徒
知
生徒ロ
Ｂ
Ｂ
Ｂ
イ

体つくり運動(総括)
10
評価
観点数
Ｂ(２)
Ｂ(２)
Ａ(３)

３

技
Ａ( ３)
思

Ａ( ３)

３

Ｂ( ２)
態

Ａ(３)
Ｂ(２)
Ａ(３)

３

※（ ）内の数値はＡを３，Ｂを２とした場合- 83 -

第３編
事例３

保健体育科（科目体育）

事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価～単元におけるカリキュラム・マネジメントの視点を踏まえた「共生」の指導と評価
単元名～

内容のまとまり

球技（ネット型：バレーボール）

その次の年次以降

その次の年次「Ｅ球技」

本事例は，その次の年次における男女共習で実施する球技について，「学びに向かう力，人間性等」に示された「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること（共生）」の指導を行う
際に，関連した指導内容である「競技会で，ゲームのルール，運営の仕方や役割に応じた行動の仕方，
全員が楽しむためのルール等の調整の仕方などがあること(知識)」と「体力や技能の程度，性別等の違いを超えて，仲間とともに球技を楽しむための調整の仕方を見付けること(思考力，判断力，表現力等)」について，単元におけるカリキュラム・マネジメントの視点から関連付けながら，指導と評価の充実を図った例である。
１

単元の目標（その次の年次）の設定〔球技：ネット型〕（1） 次の運動について，勝敗を競ったりチームや自己の課題を解決したりするなどの多様な楽しさや喜びを味わい，技術などの名称や行い方，（体力の高め方），（課題解決の方法），競技会の第３編
事例４

仕方などを理解するとともに，作戦や状況に応じた技能で仲間と連携しゲームを展開することができるようにする。
イ ネット型では，状況に応じたボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空間を作り出すなどの攻防をすることができるようにする。
（2） 生涯にわたって運動を豊かに継続するためのチームや自己の課題を発見し，合理的，計画的な解決に向けて取り組み方を工夫するとともに，自己やチームの考えたことを他者に伝えることができるようにする。
（3）（球技に主体的に取り組むとともに），（フェアなプレイを大切にしようとすること），（合意形成に貢献しようとすること），一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること，（互いに助け合い高め合おうとすること）（など）や，健康・安全を確保することができる
ようにする。
※本事例では，学習指導要領「２内容」を踏まえ，その次の年次以降の目標を全て記載した上で，それ以降の年

次で指導し評価する部分については，（

２）を付けて単元の目標を設定している。

その次の年次における「単元の評価規準」の設定
解説に示された例示等を踏まえ，その次の年次以降の「球技」の全ての「単元の評価規準」を作成した。

次に，事例１で示した指導内容の重点化の考え方を踏まえるとともに，入学年次での学習状況を考慮し，その次の年次のネット型：バレーボール 24 単位時間の「単元の評価規準」を設定している。
なお，表１に全ての「単元の評価規準」を示すとともに，本単元の評価規準については，○囲み数字を付して表している。

- 84 -

表１

その次の年次以降「球技」の全ての「単元の評価規準」

主体的に学習に取り組む態度○知識○技能・選択した運動について，チ ・球技の学習①球技では，各型の各種目 イ ネット型
ームや自己の動きを分析し に 主 体 的 にの 局 面 ご と に 技 術 や 戦 ①サービスでは，ボールに変化をつけて打 て，良い点や修正点を指摘 取 り 組 も う
術，作戦の名称があり， つことができる。
している。
と し て いそれぞれの技術，戦術， ・ボールを相手側のコートの守備のいない ①課題解決の過程を踏まえ る。
作戦には，攻防の向上に 空間に緩急や高低などの変化をつけて て，チームや自己の新たな ・フェアなプ
つながる重要な動きのポ 打ち返すことができる。
課題を発見している。
レイを大切
イントや安全で合理的， ・ボールに回転をかけて打ち出したり，回 ・チームや自己の課題を解決 に し よ う と
計画的な練習の方法があ 転に合わせて返球したりすることがで するための練習の計画を立 している。
ることについて，学習し きる。
てている。
・作戦などをた具体例を挙げている。 ②変化のあるサーブに対応して，面を合わ ・練習やゲームの場面で，チ 話 し 合 う 場
・球技の型や種目によって せてレシーブすることができる。
ームや自己の危険を回避す 面 で ， 合 意
必要な体力要素があり， ・移動を伴うつなぎのボールに対応して， るための活動の仕方を提案 形 成 に 貢 献
その型や種目の技能に関 攻撃につなげるための次のプレイをし している。
しようとし連させながら体力を高め やすい高さと位置にトスを上げること ・練習やゲームを行う場面 ている。
ることができることにつ ができる。
で，チームや自己の活動を ①一人一人のいて，言ったり書き出し ・仲間と連動してネット付近でボールの侵 振り返り，よりよいマナー 違 い に 応 じたりしている。
入を防いだり，打ち返したりすることが や行為について提案してい た プ レ イ な・課題解決の方法には，チ できる。
る。
どを大切にームや自己に応じた目標 ③ボールをコントロールして，ネットより ・チームでの学習で，状況に し よ う と しの設定，目標を達成する 高い位置から相手側のコートに打ち込 応じてチームや自己の役割 ている。
ための課題の設定，課題 むことができる。
を提案している。
・仲間の課題解決のための練習法など ・チームの作戦に応じた守備位置から，拾 ・チームでの話合いの場面 を 指 摘 す るの選択と実践，ゲームな ったりつないだり打ち返したりするこ で，合意を形成するための な ど ， 互 い
どを通した学習成果の確 とができる。
調整の仕方を見付けてい に助け合い
認，新たな目標の設定と ・ラリーの中で，相手の攻撃や味方の移動 る。
高め合おう
いった過程があることに で生じる空間をカバーして，守備のバラ ②体力や技能の程度，性別等 と し て い
ついて，言ったり書き出 ンスを維持する動きをすることができ の違いを超えて，仲間とと る。
したりしている。
る。
もに球技を楽しむための調 ②危険の予測②競技会で，ゲームのルー ④相手の攻撃の変化に応じて，仲間とタイ 整の仕方を見付けている。 を し な が らル，運営の仕方や役割に ミングを合わせて守備位置を移動する ・球技の学習成果を踏まえ 回 避 行 動 を応じた行動の仕方，全員 ことができる。
て，自己に適した「する， と る な ど ，が楽しむためのルール等 ・仲間と連携した攻撃の際に，ポジション みる，支える，知る」など 健 康 ・ 安 全の調整の仕方などがある に応じて相手を引き付ける動きをする の運動を生涯にわたって楽 を 確 保 し てことについて，学習した ことができる。
しむための関わり方を見付 いる。
具体例を挙げている。 ※ア:ゴール型，ウ:ベースボール型は省略 けている。
知識・技能

思考・判断・表現※表中の○囲み数字は，当該単元の評価規準を示している。
３

解説における「学びに向かう力，人間性等」の指導内容等の整理
科目体育においては，「学びに向かう力，人間性等については，各領域において愛好的態度及び健康・安全は共通の事項とし，公正（伝統的な行動の仕方），協力，責任，参画，共生の中から，各領域で取り上げることが効果的な指導内容を重点化して示している」（解説 P.39 参照）と示されており，球技では，公正，協力，参画，共生などが重点化され示されている。また，「例えば，協力の場
面や行動の仕方の例などの具体的な知識と，なぜ協力するのかといった協力することの意義などの汎用的な知識を関連させて指導することで，生徒自身の主体性を促し，生涯にわたって豊かなスポー
ツライフを実現していく資質・能力の育成を図ることが大切である」とされている（解説 P.39 参照）。
これらのことから，表２では，「学びに向かう力，人間性等」について，学習指導要領に示された指導事項について，解説の指導内容の表記から，具体的な知識と汎用的な知識を整理し，どのような行動の様子を評価するのか(○指導のキーワードと■想定される学び姿の例)をあらかじめ教師間で検討し共通理解を図ることで学習評価の信頼性,妥当性を確保することとした。

- 85 -

第３編
事例４

表２

その次の年次以降の球技における「学びに向かう力，人間性等」の指導内容等の整理

学びに向
かう力，
人間性等

愛好的
態度

解説表記
指導内容

第３編
事例４

（責任）

参画

共生

健康・
安全

汎用的な知識○指導のキーワード■想定される学びの姿の例

球技の学習
に主体的に
取り組もう
とすること。

「する，みる，支える，知る」 主体的に学習に取り組むなどの学習に主体的に取り組 ことは，生涯にわたる豊かもうとすること。
なスポーツライフの継続につながること。

○主体的○する，みる，支える，知る■単元全体を通した球技の学習への取り組む姿

フェアなプ
レイを大切
にしようと
すること。

決められたルールや自分たちで決めたルール及びマナーを単に守るだけではなく，練習やゲームで相手のすばらしいプレイを認めたり，相手を尊重したりするなどの行動を通して，フェアなプレイを大切にしようとすること。

ルールやマナーを大切にすることは，スポーツの価値を高めるとともに，自己形成に役立つこと。

仲間の課題
を指摘する
など，互いに
助け合い高
め合おうと
すること。

練習やゲームを行う際に，仲間や他のチームと互いに練習相手になったり，運動観察を通して仲間の課題を指摘し合ったり，課題解決のアイデアを伝え合ったりするなどの活動に自ら取り組もうとすること。

（役割を積
極的に引き
受け自己の
責任を果た
そうとする
こと。）

練習やゲームを行う際に，仲間と活動を行う上で必要な役割を作ること，仲間と合意した役
割を積極的に引き受け，責任をもって自ら取り組もうとする
こと。

作戦などを
話し合う場
面で，合意形
成に貢献し
ようとする
こと。

チームや自己の課題の解決に向けた練習方法や作戦について話合う場面で，対立意見が出た場合でも仲間を尊重し相手の感情に配慮しながら発言したり，提案者の発言に同意を示したりして建設的な話合いを進めようとすること。

互いに助け合い高め合う
ことは，安全を確保し事故を未然に防ぐことや課題の解決に向けて自ら計画を立てて活動するなど主体的な学習を行いやすくすること，共通の目標に向
けて共に切磋琢磨する仲
間をもつこと，自らの運動の継続に有効であること。
役割を積極的に引き受け
自己の責任を果たそうとすることは，社会生活を過ごす上で必要な責任感を身に付けることにつながるとともに，持続可能な社会の実現に貢献することにつながること。
合意形成に貢献しようとすることは，相互の信頼関係を深めることにつながるとともに，自己形成に役立つこと。

〇すばらしいプレイを認める〇相手を尊重する〇フェアなプレイを大切にしようとする■審判の判定や勝敗の結果にかかわらず他者のプレイを認めようとする姿■ルールの遵守を前提として，さらに仲間や相手を尊重して接しようとする姿○練習相手になる〇課題を指摘する〇アイデアを伝える■事故を未然に防ぐために他者と連携する姿■課題解決のために利益に関わらず他者と連携する姿■仲間や他者などへの肯定的な働
きかけの姿

一人一人の
違いに応じ
たプレイな
どを大切に
しようとす
ること。

体力や技能の程度，性別や障害の有無等に応じて，チームや自己の状況に合った実現可能な課題の設定や挑戦及び練習の仕方やルールの修正などを大切にしようとすること。

一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすることは，スポーツに参加しやすい環境を作ることにつながるとともに，スポーツを通した共生社会の実現につながること。

○実現可能な課題の設定や挑戦，練習の仕方やルールの修正を大切にする■自他との関わりの中で，違いを可能性として捉え，個々の違いに配慮しようとしている姿

危険の予測
をしながら
回避行動を
とるなど，健康・安全を確保すること。

主体的な学習の段階では，体調や環境の変化に注意を払いながら運動を行うこと，けが等を未然に防ぐために必要に応じて危険の予測をしながら回避行動をとることなど，自己や仲間の健康を維持したり安全を保持したりすること。

自己の体力の程度・体調や環境の変化に応じてけが等を回避するための適正な運動量やとるべき行動を認識し，念頭に置いて活動することで，健康・安全を確保することにつながることを理解し，取り組め
るようにすること。

〇危険を予測して回避行動をとる○健康を維持する○安全を保持する■自己や仲間の体調や環境の変化に注意を払っている姿■事前の安全対策や学習途中でも危険を察知したときに，自身の行動とともに，他者への注意喚起を促す言動や行動をとる姿

公正

協力

具体的な知識- 86 -○必要な役割を作る○役割を積極的に引き受ける■仲間と合意した役割などに対して，不得手な役割であっても自発的に引き受けたり，引き受けた責任を誠実に果たそうとする姿〇仲間を尊重する○相手の感情に配慮する○発言に同意する〇建設的な話合いを進める■相手の感情に配慮した発言の姿■チームで課題がみられる場合に，解決策を提起する姿■他者の意見にも耳を傾ける姿

４

指 導と評 価 を 一体的 に 捉 えるた め の 指導内 容 の カリキ ュ ラ ム・マ ネ ジ メント（１）単元の指導と評価の計画の作成（図１）
本事例では，１時間目にオリエンテーションを実施し，２時間目から５時間目までは入学年次の学び直しの時間を設定している。これは，入学年次にネット型（バレーボール）を選択している生徒と高等学校入学以降初めて選択する生徒が混在しているため，教師が生徒の実態を把握することや，学習状況を可能な範囲でそろえることを目的としている。５時間目に「競技会で，ゲームのルール，運営の仕方や役割に応じた行動の仕方，全員が楽しむためのルール等の調整の仕方などがあること。
（知）」を取り上げた後，６時間～７時間目は，簡易化したゲームを行い, 全員が楽しむためのルール等の調整の仕方等について学習した知識を活用する場面を設定している。さらに共生の指導事項である「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること(学)」の指導を８時間目に設定し，９～14 時間目に,「体力や技能の程度，性別等の違いを超えて，仲間とともに球技を楽しむた
めの調整の仕方を見付けること(思)」を単元のカリキュラム・マネジメントの視点から関連させて指導することとした。これらの学習を基盤として 15 時間目～24 時間目は,空間を作り出して攻防を楽しむ「球技：ネット型」の特性を味わえるよう単元を構成している。
図１ 単元の指導と評価の計画（24 時間）
次の運動について、勝敗を競ったりチームや自己の課題を解決したりするなどの多様な楽しさや喜びを味わい、技術などの名称や行い方、（体力の高め方課題
解決の方法）競技会の仕方などを理解するとともに、作戦や状況に応じた技能で仲間と連携しゲームを展開することができるようにする。
イ ネット型では、状況に応じたボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空間を作り出すなどの攻防をすることができるようにする。

知識及び技能単元の
目標 思考力、判断力、 生涯にわたって運動を豊かに継続するための自己や仲間の課題を発見し、合理的、計画的な解決に向けて取り組み方を工夫すると共に、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
表現力等
学びに向かう力、 （球技に主体的に取り組むとともに），（フェアなプレイを大切にしようとすること），（合意形成に貢献しようとすること），一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること，（互いに助け合い高め合おうとすること）（など)や，健康・安全を確保することができるようにする。
人間性等

時

1

4

5

【学び直し】
協働学習
・パス
・レシーブ
・サービス

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

グ ルー プご との 反復 練習（ パス 、サ ーブ 、ス パイ ク、チ ーム 練習 ）２ 人組 パス ・サ ービ ス練 習

思①：
課題発
見

①サービ ②レシーブ ③スパイク ○課題に応じた練習立案・練習ス
知①：行い方のポイント
技：ボール操作○課題別ICTの活用○グループ内でポイ
ントの教え合いと練習○バドミント
ンコートで
の
3対3の
ゲーム

○リーグ戦 守備位置の ○空間を作りだす ○リーグ戦Ⅱ
移動ための作戦を考え ・一人一人の違Ⅰる練習（ポジション・ いに応じたプレ
・3対3のイを大切にした6
ゲーム
知：①行い 攻撃の作戦）
対6のゲーム
・時間制
方のポイン
で行う
技④：連携

【違いを超えて楽しむために提案されたルールでのゲーム】
バドミントンコートで3対3態態①①：：共共生生○パスラリーゲーム

○サーブ
ゲーム

〇話合い

○バドミントンコー
トでソフトバレー
ボール
知知②②：：
競競技技会会40

3

グループごとに作成した準備運動・補強運動、運動用具等の安全確認、健康観察、本時の学習の見通しの確認など
役割分担・準備運動の作

30

実体の把握（
試しのゲーム・
ソフトバレーボール）

学
習
の
流
れ

態②：健康・安全

20

オリエンテーション

10

2

・連携の動
きを確認す ・スパイクから始まるためのる５本交代ゲーム
サーブ投げ
入れゲーム

思 ： ② 調 整 の仕 方

ルールの工夫や行動の仕方の提案

整理運動、本時のまとめ、学習カード記入、次時の課題など

50
時

1

2

3

4

5

6

②

(①)

7

8

9

(①)

10
(①)
①

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

23

24
総
括
的
な
評
価

知
技
思
態

単
元
の
評
価
規
準

① 球技では，各型の各種目の局面ごとに技術や戦術，作戦の名称があり，それぞれの技術，戦術，作戦には，攻防の向上につながる重要な動きのポイントや安全で合理的，計画的な練習の方法があることについて、学習した具体例を挙げている。
知 ② 競技会で，ゲームのルール，運営の仕方や役割に応じた行動の仕方，全員が楽しむためのルール等の調整の仕方などがあることについて、学習した具体例を挙げている。
①サービスでは，ボールに変化をつけて打つことができる②変化のあるサーブに対応して，面を合わせてレシーブすることができる。
技 ③ ボールをコントロールして，ネットより高い位置から相手側のコートに打ち込むことができる。
④相手の攻撃の変化に応じて，仲間とタイミングを合わせて守備位置を移動することができる。
①課題解決の過程を踏まえて，チームや自己の新たな課題を発見している。
思 ②体力や技能の程度，性別等の違いを超えて，仲間とともに球技を楽しむための調整の仕方を見付けている。
① 一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとしている。
態 ②危険の予測をしながら回避行動をとるなど、健康・安全を確保している。

（②）

①

22

評
価
機
会

②

③
①

④
②
①

- 87 -②

第３編
事例４

（２）オリエンテーションにおける指導の重点と評価の説明（1 時間目）
本事例のオリエンテーション（１時間目）では，内容のまとまり全体の球技の学習の流れと，本単元における目標,学習評価の方針や方法について見通しが持てるようにしている。具体的には，その次の年次とそれ以降の年次を通して，卒業後も運動やスポーツに多様な形で関わることができるよう，技能の習得のみならず，生涯スポーツにつながる知識,課題をよりよく解決する方法，安全に留意して全員が楽しむことができる態度などの学習それぞれに主体的に取り組むことが求められることを強調し指導している。
また，本単元では，「主体的に学習に取り組む態度」のうち，共生と健康・安全を重点として指導し評価すること，加えて評価方法については, 学習カードに記載された取り組むことの意義や求められる実現可能な課題の設定や挑戦及び練習の仕方などの理解の状況も参考としつつ,活動場面における行動や言動を観察することによって行うことを説明している。
（３）競技会におけるルール等の調整の仕方など(知識②)の指導（５時間目）
本事例では，５時間目に「競技会で，ゲームのルール，運営の仕方や役割に応じた行動の仕方，
全員が楽しむためのルール等の調整の仕方などがあること」(知識)について指導している。具体的には，正規のルールで行われるゲームだけでなく，例えば，地域や職場でのレクリエーションとして，あるいは障害のある方と一緒に行うゲームなどのＶＴＲから，ルールや運営の仕方などについて学習している。これらをもとに，６～７時間目は，体力や技能の程度や性別など，様々な違いがある中で，違いを超えて楽しむための工夫の一例として，プレイヤーの人数とコートの大きさを調整して，バドミントンコートを使用した３対３のゲームを行ない，「共生」の視点について生徒の第３編
事例４

気付きを促す機会としている。
（４）「共生」の指導（８時間目後半）
８時間目の後半では，共生の指導の導入として，体力や技能の程度や性別など，様々な違いがある
中で，「バレーボールが楽しいと感じる場面や楽しくないと感じる場面にはどのような時があるか」についてグループでの話合いの機会を設定している。表３は話合いの主な記録の例である。
表３

話合いの記録例
楽しいと感じる場面

楽しくないと感じる場面

・ボールがつながってラリーができた時・お互いに協力してカバーし合った時・勝てなくてもみんなとコミュニケーションが取れた時・思い切り打って得点が決まった時
・ジャンプサーブが決まった時
・自分が挙げたトスでスパイクが決まった時・ミスしても「ドンマイ」と励まされた時・上手くできず（ミスして），迷惑をかけた時・ボールが全く回ってこない時
・思いっきりプレイができない時
・特定の人だけでプレイしている時・ミスして言葉をかけてもらえない時・サーブやスパイクが強くて怖い時

この話合いをもとに，楽しさには一人一人に違いがあることを確認したところで，５時間目に学習した「違いを超えて楽しむためのルール等の調整の仕方などがあること」の知識を再度確認した。そして，表２に示した具体的な知識と汎用的な知識を取り上げ，様々な違いを超えてバレーボールに楽しく取り組むためには，チームや個人の状況にあった実現可能な課題の設定や挑戦及び練習の仕方
やルールの修正などを大切にしようとするなど「一人一人の違いに応じたプレイを大切にしようとすること」が求められることを説明している。

- 88 -

また，「一人一人の違いに応じたプレイを大切にしようとすること」によって，現在及び卒業後に「スポーツに参加しやすい環境を作ることにつながるとともに，スポーツを通した共生社会の実現につながる」という共生の意義や価値についても説明し,「何に取り組むのか」と「なぜ取り組むのか」を関連させて理解を深めている。さらに，次の９時間目からはグループ全員がバレーボールに楽しく取り組むことができるようにするためのルールの修正や実現可能な課題の設定や挑戦及び練習の仕方を考える際に,違いを可能性として捉え，個々の違いに配慮して活動しようとすることが求められることについても強調している。なお，本参考資料第３編第１章２（P.51 参照）に記載のとおり，「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，態度の育成等に一定の学習期間が必要となること及びカリキュラム・マネジメントの視点から，本事例では，指導後に一定の学習期間及び評価期間を設け，共生の評価の機会を 15 時間目に設定している。
（５）思考力，判断力，表現力等を関連させた指導（９〜14 時間目）
９～14 時間目では，５時間目の知識の指導と前時（８時間目）の共生の指導を踏まえ，「体力や技能の程度，性別等を超えて仲間とともに球技を楽しむための調整の仕方を見付けること(思考力，判断力，表現力等)」の指導を行う。正規のルールに捉われることなく，参加者全員が体力や技能の程度，性別等の違いを超えて楽しむためのアイデアをグループごとに出し合わせ，ゲームで実践し，その振り返りから更に修正を図るようにしている。その際，ゲームを簡易化すること以外で，個人の違いに応じた提案も検討するよう促している。10～14 時間目にかけて，体験と修正の提案を繰り返し，対戦するチームの全員が合意できるルール等に基づいたゲームに取り組ませている(表４)。
表４ 本事例における違いを超えて楽しむためのルールの修正提案の例
体力や技能の程度,性別を超えて楽しむルールの変更（９時間目）○用具やコート・ボールは軽量ボールを使用する
・ネットの高さは話し合いで決める○ルール
・３対３で行う・サービスエースの後のサーブはアンダーハンド
サーブにする・全員触球後に相手コートへ返す
・ローテーションをする

10～14 時間目調整し合意した内容

・ホームチーム，ビジターチームを交互に決めて，柔らかいボール，軽量ボールなど使用球をホームチームが選択できる
・バレー経験者がいる場合，経験者＋１の２人で行う・サービスは一人１回に限定する。経験者以外はどこから打ってもよい・適用する内容はチーム同士で決めてよいこととする

また，同時に「グループ全員が違いを超えてバレーボールに楽しく取り組むことができるようにするための行動の仕方(実現可能な課題の設定や挑戦及び練習の仕方)」についての話合いの場面を設定している。行動の仕方については，共生に係る具体的な知識と汎用的な知識を踏まえているかを教師が確認し，共生(態度)の知識を活用した思考を促す。さらに本時のまとめの場面でアイデアの発表等を行い，新たな考えを統合したりグループ間で指摘したりするなどして，10 時間目～14 時間目に継続して指導を行う。思考力，判断力，表現力等の指導事項である「体力や技能の程度，性別等を超えて仲間とともに球技を楽しむための調整の仕方を見付けること」の学習評価については，授業を積
み重ねながら生徒に気付きを促し，態度の指導と関連を図りながら深めていく必要があることから，
本事例では，14 時間目に設定している。

- 89 -

第３編
事例４

５

指導内容を関連付けて共生の態度を涵養するための学習カードの活用と実現状況の判断の目安（１）共生の視点から総合的に資質・能力を育成するための学習カードの工夫（図２）
本事例では，８時間目に共生(学びに向かう力，人間性等)の指導を行い，９時間目〜14 時間目まではルールの修正(思考力，判断力，表現力等)とを関連させ考えさせていく中で，全員が楽しむために,大切にしようとしているプレイやルールの調整の提案及び行動の仕方などの変容を学びのプロセスとして学習カードに記載させ，その後の学習に生かすことができるようにしている（図２）。具体的には，８時間目に記入させた（学習した共生の知識についてメモをしておこう）で，共生の知識として，表２の整理に基づき，キーワードを書き出させている。授業後に８時間目の学習カードの記載
状況を確認し，未記入者や誤答がみられる場合には，９時間目にフィードバックをした上で，９時間目から「一人一人の違いに応じたプレイを大切にしようとすること」の行動の仕方について，気付いたことを記入させ，理解したことをもとに行動につなげていけるよう支援を行っている。
図２

生徒が記入する学習カードの例
８時間目（学習した共生の知識についてメモをしておこう）（網掛け部分が生徒記入箇所）
・「一人一人の違いに応じたプレイを大切にしようとすること」とはどのようなことですか？
（全員が楽しむことができるようにする）ために，（体体力や技能の程度，性別や障害の有無等）に応じて，チームや個人の状況に合った（実実現可能な課題の設定や挑戦）及び（練練習の仕方）や(ルール

第３編
事例４

学
び
に
向
か
う
力
，
人
間
性
等

の修正）などを大切にしようとすること
・「一人一人の違いに応じたプレイを大切にしようとすること」はどのようなことにつながりますか？
現在及び卒業後に「ススポーツに参加しやすい環境を作ること」「ススポーツを通した共生社会の実現」につながる。
９時間目
違いに応じて大切にしようとしたプレイの仕方その理由

10〜13 時間目

14 時間目○時間目：

気付いたことがあれば理由を添えて
メモする

○時間目：

10～15 時間目に自分が心がけたこととその理由を記載

教師からの助言

思
考
力
，
判
断
力
，
表
現
力
等

個々の違いに関する課題

サーブが強くて怖い

ルールの調整のアイデア

経験者のサーブ
は，二度目はアン
ダーハンドとする

その理由

自分が考えた課
題の設定や挑戦や練習の仕方

技能の発揮を調整してもらうことで，苦手でも参加
しやすくなると考えるから段階的に強いサー
ブが拾えるように
だんだん強くしてもらう練習の方法を提案したい学習の中で気付いたり他のグループの発表で参考にしたことがあればメモする

教師からの助言*８〜15 時間目までの「学びに向かう力，人間性等」と「思考力，判断力，表現力等」の抜粋，
８時間目及び太実線で囲んだ時間は全員記入する。

- 90 -

15 時間目また，本事例では，この学習カードを「体力や技能の程度，性別等の違いを超えて，仲間とともに球技を楽しむための調整の仕方を見付けている(思②)」を主に評価するための材料として作成したが，共生(態度)の行動のもととなる概念的知識と具体的知識を関連付けて考えさせ，学習のプロセスの記録を振り返ることで共生の態度が涵養されることを意図している。そのため，体力や技能の程度の違いや性別などの多様な視点から，全体のルール変更のみならず一部に適応する修正などの視点もよい修正例として紹介したりするなどして，生徒にフィードバックし， 具体的な課題発見や修正の提案に生かすことができるよう支援している。主体的に学習に取り組む態度の評価については，主に観察評価を行っているが，学習カードに記載した知識を理解した上で「しようとしている」のかを評価の参考材料としている。
（２）「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとしている（態度①共生）」の判断の目安
本事例では，判断の目安を，表２と合わせて事前に作成（表５）し，「行動の仕方のキーワード」
を教師間で合意したうえで最終的に観察によって評価を行っている。
評価までのプロセスとして，１時間目のオリエンテーションで判断の目安を説明し，生徒が学習の見通しを立てることができるようにしている。また，８時間目（学習した共生の知識についてメモをしておこう）の記載状況を確認し，すべての生徒が記入できるよう支援をしている。それらの学習を活用したうえで主体的な行動の仕方につながっているかを判断する手がかりとして，図２の学びに向かう力，人間性等の下段の 15 時間目に「心がけたこと」を記載させ，共生の意義や価値(概念的知識)と行動の仕方(具体的知識)の記載状況についても判断の目安に加味し，総合的に判断している。
表５ 「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとしている」の実現状況を判断する目安
実現状況

想定される様相

行動の仕方のキーワード※定着している・共生の意義や価値及び行動の仕方を理解し，個々の違いへの配慮
や,可能な限り実現可能なプレイを行うなど，単元を通して共生の視点での発言や働きかけが安定してみられる。
・ミスした時やうまくできなかった時に，一人一人の違いを踏まえて，自己や他者への建設的な発言や働きかけがみられる。
・共生の意義及び自身の行動の仕方に対しての具体的な記述が確認され，体力や技能の程度，性別などに関わらず気遣いがみられる。

「十分満足できる」状況（Ａ）※建設的に考えようとしている，気遣おうとしている「おおむね満足できる」状況（Ｂ）
一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとしている・実現可能な課題の設定や挑戦を大切しようとする大切さを理解し，他者との違いを受け入れている様子が確認される。
・仕方なくという場面も見られるが，理解したことを基に互いのプレイの違いを受け入れている。
・教師の手立てや自身の振り返りや他のグループとの意見交換などから，単元終盤では，互いの違いに配慮し思いを統制するなどして取り組む様子がみられる。
※逃避しようとする,敬遠 ・他者の立場や状況への配慮がなく，自己のプレイに固執し修正ししようとする,無視する，たルールを無視しようとする様子がみられる。
あきらめる
・一人一人の違いが生じている状況でも，関わりを遠ざけたり,あきらめたりするなど消極的な姿勢が教師の働きかけの後もみられる。
※排除しようとする,嫌悪する,否定する,批判する ・共生への理解が生かされず，他者のプレイを排除したり嫌悪した
りする言動や行為がみられる。
・教師が働きかけを行っても，他者の意欲を低下させる否定や批判などの発言や行動が継続する。

「努力を要する」状況（Ｃ）※知識を規範に行動しようとする，受け入れようとする，思いを統制しようとする- 91 -

第３編
事例４

「〔科目〕の評価規準」を作成する際の手順（専門学科１

体育）

高等学校体育科の科目及び指導項目
高等学校体育科における科目及び〔指導項目〕は，以下のようになっている。
第１

スポーツ概論・・・科目（例）(1) スポーツの文化的特性や現代におけるスポーツの発展・・・〔指導項目〕（例）(2) スポーツの効果的な学習の仕方(3) 豊かなスポーツライフの設計の仕方(4) スポーツの多様な指導法と健康・安全(5) スポーツの企画と運営
第２

スポーツⅠ

(1) 採点競技への多様な関わり方(2) 測定競技への多様な関わり方
第３

スポーツⅡ

(1) ゴール型球技への多様な関わり方(2) ネット型球技への多様な関わり方(3) ベースボール型球技への多様な関わり方(4) ターゲット型球技への多様な関わり方
第４

スポーツⅢ

(1) 武道への多様な関わり方(2) 諸外国の対人的競技への多様な関わり方
第３編
事例５

第５

スポーツⅣ

(1) 創造型ダンスへの多様な関わり方(2) 伝承型ダンスへの多様な関わり方
第６

スポーツⅤ

(1) 自然体験型の野外の運動への多様な関わり方(2) 競技型の野外の運動への多様な関わり方
第７

スポーツⅥ

(1) 体つくり運動への多様な関わり方(2) 目的に応じた心身の気付きや交流を深めるための運動の仕方(3) ライフステージ及びライフスタイルに応じた体操や運動の計画の立て方
第８スポーツ総合演習(1) スポーツの多様な理論や実践に関する課題研究(2) スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究(3) スポーツを通した多様な社会参画に関する課題研究*３編（事例５）で取り上げる予定の科目の〔指導項目〕はゴシックで記載している。

- 92 -

２

高等学校体育科における「〔科目〕の評価規準」作成の手順（１）科目の単位数を確認する
体育科の科目はスポーツ概論，スポーツⅠ～Ⅵ，スポーツ総合演習で構成されている。それぞれの科目における指導と評価の計画の作成に当たっては，高等学校学習指導要領「総則」で示された以下の内容を踏まえた上で，「専門教科『体育』の科目構成及び内容と内容の取扱い」(表１)に従い，各設置者が標準単位数を定めている。
〔高等学校学習指導要領第１章総則第２款３（１）ウ〕
ウ

主として専門学科において開設される各教科・科目
各学校においては，教育課程の編成に当たって，次の表に掲げる主として専門学科（専門教育を主とする学科をいう。以下同じ。）において開設される各教科・科目及び設置者の定めるそれぞれの標準単位数を踏まえ，生徒に履修させる各教科・科目及びその単位数について適切に定めるものとする。
〔高等学校学習指導要領第 1 章総則第２款３（２）イ〕(ｱ) 専門学科においては，専門教科・科目（（1）のウの表に掲げる各教科・科目，同表に掲げる教科に属する学校設定科目及び専門教育に関する学校設定教科に関する科目をいう。以下同じ。）について，全ての生徒に履修させる単位数は，25 単位を下らないこと。（下略）
表１

第３編
事例５

- 93 -

（２）評価規準の作成の手順（概要）
各学校では，上記に従い，各学校で設定した単位数を踏まえ，指導と評価の計画を作成することとなる。体育科の評価規準の作成に当たっては，次の考え方(図１)を踏まえて検討することが考えられる。
図１

専門学科「体育科」における評価規準の作成の手順（概要）① 評価の観点及びその趣旨など

⽬標・内容
学習指導要領科⽬の内容：指導項⽬

知識及び技能

○知識

○技能

ごとに例⽰

イ 思考⼒，判断⼒，表現⼒等 (ｱ)(ｲ)(ｳ)(ｴ)ごとに例⽰
ウ 学びに向かう⼒，⼈間
性等 例⽰

第３編
事例５

標準単位数は規定に基づき設置者が設定

アⅡ

科⽬の評価の観点の趣旨

Ⅲ

科⽬の評価規準

参考にして
作成

科⽬の⽬標
（スポーツ総合演習）

学習指導要領解説

教科の評価の観点及びその趣旨（※改善等通知）

教科の⽬標（体育科）(2)スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究Ⅰ② 学校ごとに実施

Ⅳ 年間指導計画の作成

Ⅴ 指導事項のまとまりから学校で単元を設定

教材の具体化

評価規準の具体化

Ⅵ 単元の評価規準の作成
Ⅶ 指導と評価の計画の作成
授業の実施
Ⅷ 学習評価の実施

学習指導要領において体育科では，「教科の目標」に続けて，「科目の目標」「科目の内容」「内容の取扱い」を示している。各科目の内容は，学習指導要領において包括的に「指導項目」として示しており，更に解説では各科目において育成する資質・能力を，「ア力，判断力，表現力等」，「ウ

知識及び技能」，「イ思考

学びに向かう力，人間性等」で整理している。

一方，学習指導要領に示された教科の目標を踏まえて，改善等通知において「評価の観点及びその趣旨」が示されている。また，本参考資料では，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨（例）」と指導項目に対する「Ⅲ科目の評価規準」の作成例を示している。これは，図１の ①評価の観点及びその趣旨など に該当する。
各学校においては，これらのことを踏まえ，図１の ②学校ごとに実施 に該当するローマ数字Ⅳ～
Ⅵの手順で単元の評価規準を作成することが考えられる。
Ⅳ

体育科では各設置者に応じて標準単位数が異なることから，設定した単位数に応じて具体的な指導内容を設定するとともに年間指導計画を作成する。

Ⅴ

作成した年間指導計画に基づき，指導事項のまとまりから指導内容を重点化して単元を設定する。

- 94 -

Ⅵ

当該単元における指導内容を踏まえ，作成した科目の評価規準から選ぶなどして，単元の評価規準を作成する。

（３）評価規準の作成の具体
これ以降，科目「スポーツ総合演習」の(2) 「スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究」を取り上げて，「〔科目〕の評価規準」作成の手順の具体を説明する。
＜例

スポーツ総合演習【学習指導要領第３章

指導項目 (2)スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究 ＞
第１０節

体育「第１款 目標」】

体育の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，主体的，合理的，計画的な解決に向けた学習過程
を通して，心と体を一体として捉え，健やかな心身の育成に資するとともに，生涯を通してスポーツの推進及び発展に寄与する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

スポーツの多様な意義やスポ

スポーツの推進及び発展につ生涯を通してスポーツを継続

ーツの推進及び発展の仕方にいての自他や社会の課題を発するとともにスポーツの推進

ついて理解するとともに，生見し，主体的，合理的，計画及び発展に寄与することを目涯を通してスポーツの推進及的な解決に向けて思考し判断

指し，明るく豊かで活力あるび発展に必要な技能を身に付するとともに，他者に伝える

生活を営む態度を養う。

けるようにする。

力を養う。
（高等学校学習指導要領 P.442 より様式を一部改変）【改善等通知別紙５

各教科等の評価の観点及びその趣旨

＜体育＞】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

運動の主体的，合理的，計画的スポーツの多様な実践と推進及生涯を通してスポーツと多様な実践に関する具体的な事項

び発展についての自他や社会のに関わるとともにスポーツのやスポーツの推進及び発展に課題を発見し，主体的，合理的， 推進及び発展に寄与すること寄与するための事項について

計画的な解決に向けて思考し判ができるよう，運動の主体的，理解しているとともに，生涯を断しているとともに，それらを合理的，計画的な実践に主体的通したスポーツの推進及び発他者に伝えている。

に取り組もうとしている。

展に必要な技能を身に付けている。
（改善等通知【学習指導要領

第３章

第１０節

体育「第２款

第８

スポーツ総合演習

別紙５

P.８）

目標」】

体育の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，主体的，合理的，計画的な解決に向けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，健やかな心身の育成に資するとともに，生涯を通してス
ポーツの推進及び発展に寄与する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

- 95 -

第３編
事例５

(1)

(2)

(3)

スポーツの多様な意義やスポ

スポーツの推進及び発展に必生涯を通してスポーツの推進

ーツの推進及び発展の仕方に要な自他や社会の課題を発見

及び発展に寄与するための課

ついて理解するとともに，ス

し，思考し判断するととも

題研究に主体的に取り組む態

ポーツの推進及び発展に必要に，他者に伝える力を養う。

度を養う。

な技能を身に付ける。
（高等学校学習指導要領 P.446 より様式を一部改変）
以下は，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」の関係性を踏まえた，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」の例である。
【「第２款

第８

スポーツ総合演習」の評価の観点の趣旨（例）】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

スポーツの多様な意義やスポ

スポーツの推進及び発展に必要生涯を通してスポーツの推進

ーツの推進及び発展の仕方にな自他や社会の課題を発見し，及び発展に寄与するための課

ついて理解しているとともに， 思考し判断するとともに，それ題研究に主体的に取り組もう

スポーツの推進及び発展に必らを他者に伝えている。

としている。

要な技能を身に付けている。

① 各科目における〔指導項目〕と「評価の観点」との関係を確認する。
「スポーツ総合演習」は，生涯を通してスポーツの推進及び発展に寄与する資質・能力を育てるこ
第３編
事例５とを目指した科目の目標を達成するために必要な内容を考慮し，「(1)スポーツの多様な理論や実践に関する課題研究」「(2)スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究」「(3)スポーツを通した多様な社会参画に関する課題研究」で構成している。
併せて，解説において，各科目で育成を目指す資質・能力を「ア
判断力，表現力等」
第８「ウ

知識及び技能」 「イ

思考力，学びに向かう力，人間性等」に整理して示している。

スポーツ総合演習(2)スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究〈解説〉
スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究では，「スポーツ概論」で学習したスポーツの多様な指導法と健康・安全，スポーツの企画と運営と，各科目で学習した指導法などから，主に，「地域やグループにおけるスポーツの普及や運営を行う者としてスポーツを支える」といった視点
で自らの関心に応じてテーマを選び，文献研究，調査，実習などを通した課題研究を行うものとする。

- 96 -

〔参考：スポーツ総合演習で育成を目指す資質・能力〕
ア

知識及び技能「スポーツ総合演習」の知識及び技能については，「スポーツ概論」から「スポーツⅥ」までの科目の学習を総合的に活用し，自らが課題を設定し探究することを目的としているため，それらの科目で習得した知識及び技能を前提としている。
また，技能については，探究的な学習で求められる技能も含めたものである。

イ

思考力，判断力，表現力等
スポーツを推進及び発展していく上での課題を発見し，文化的，社会的，経済的側面など
多角的な視点から，自他や社会の課題の解決に向けて思考し判断するとともに，主体的，合理的，計画的な解決に向けた自らの考えを他者に筋道を立て，論理的に伝えること。

ウ

学びに向かう力，人間性等
スポーツに関する課題研究に主体的に取り組むこと。

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「〔科目〕の評価規準」を作成する。

（１）「〔科目〕の評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技能」のポイント
・「知識」については，学習指導要領の「１るよう「２目標」に示す資質・能力を身に付けることができ内容」の各指導項目に対し，「ア」に示された内容について，それを生徒が「…

について理解している」かどうかの学習状況として表すこととする。
・「技能」については，学習指導要領の「１るよう「２目標」に示す資質・能力を身に付けることができ内容」の各指導項目に対し，「ア」に示された内容について，それを生徒が「…

を身に付けている」「…できる」かどうかの学習状況として表すこととする。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」については，学習指導要領の「１ることができるよう「２目標」に示す資質・能力を身に付け内容」の各指導項目に対し，「イ」に示された「…発見し，思考し判断するとともに…伝えること」などの記述を当てはめ，それを生徒が「…発見し，思考し判断するとともに…伝えている」かどうかの学習状況として表すこととする。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については，学習指導要領の「１を身に付けることができるよう「２目標」に示す資質・能力内容」の各指導項目に対し，「ウ」に示された「…に主体的に取り組むこと」の記述を当てはめ，それを生徒が「…に主体的に取り組もうとしている」かどうかの学習状況として表すこととする。

- 97 -

第３編
事例５

（２）学習指導要領解説の「２内容」及び「科目の評価規準（例）」

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等「スポーツ総合演習」の知識及スポーツを推進及び発展していく

スポーツに関する課

び技能については，「スポーツ上での課題を発見し，文化的，社会題研究に主体的に取

学
習
指
導
要
領

概論」から「スポーツⅥ」まで

的，経済的側面など多角的な視点かり組むこと。

の科目の学習を総合的に活用

ら，自他や社会の課題の解決に向けし，自らが課題を設定し探究すて思考し判断するとともに，主体ることを目的としているため，的，合理的，計画的な解決に向けた

解説

それらの科目で習得した知識及自らの考えを他者に筋道を立て，論び技能を前提としている。

理的に伝えること。

また，技能については，探究的な学習で求められる技能も含めたものである。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り
組む態度

○知識

スポーツを推進及び発展していく

スポーツに関する課※「スポーツ概論」から「スポ上での課題を発見し，文化的，社会題研究に主体的に取ーツⅥ」までの科目の学習で的，経済的側面など多角的な視点かり組もうとしてい習得した知識については，各ら，自他や社会の課題の解決に向ける。

科目において評価をすることて思考し判断するとともに，主体

からこ こで は評価 は行 わな

的，合理的，計画的な解決に向けたい。

自らの考えを他者に筋道を立て，論

知識・技能

第３編
事例５

科
目
の
評
価
規
準
例

○技能

理的に伝えている。

探究的な学習で求められる技能を身に付けている。
※「スポーツ概論」から「スポーツⅥ」までの科目の学習で習得した技能については，各科目において評価をすること
からこ こで は評価 は行 わな
い。

※

各学校においては，「〔科目〕の評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元等の評価規準を作成する。具体的には次のページからの事例５で示している。

- 98 -

体育科

事例５（スポーツ総合演習）

キーワード

スポーツの推進及び発展に必要な技能の指導と評価

科目名

指導項目
その次の年次スポーツ総合演習

スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究

本事例では，〔科目〕の評価規準を作成する際の【観点ごとのポイント】（P.97 参照）に従い，科目の評価規準をもとに，各学校での対応が求められる，単元の評価規準の作成から学習評価の実施までの流れを説明する。ここでは，図１- ②学校ごとに実施の部分について，Ａ県Ｂ高等学校での事例として示す。
専門学科において開設される各教科各科目の標準単位数は，国の基準に従い設置者が設定することとなるが，本事例では，Ａ県(設置者)の設定した標準単位数に基づき，Ｂ高等学校が設定した単位数（表１）及び科目「スポーツ総合演習」の指導項目の取り上げ方及びその配当時間（表２）を前提とした。なお，紙面の都合上，Ⅳの年間指導計画の作成は，本事例では省略している。
図１

専門学科「体育科」における評価規準の作成の手順（Ａ県Ｂ校のケース）① 評価の観点及びその趣旨など

⽬標・内容

Ⅰ 教科の評価の観点及びその趣旨

学習指導要領（※改善等通知）

教科の⽬標（体育科）

Ⅲ 科⽬の評価規準

科⽬の内容：指導項⽬

学習指導要領解説
ア

知識及び技能

○知識

○技能

ごとに例⽰

イ 思考⼒，判断⼒，表現⼒等 (ｱ)(ｲ)(ｳ)(ｴ)ごとに例⽰
ウ 学びに向かう⼒，⼈間
性等 例⽰

１

標準単位数は規定に基づき設置者が設定(2)スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究② 学校ごとに実施

Ⅳ 年間指導
計画の作成

参考にして
作成

Ⅱ 科⽬の評価の観点の趣旨

科⽬の⽬標（スポーツ総合演習）

Ⅴ 指導事項のまとまりから学校で単元を設定

教材の具体化

評価規準の具体化

Ⅵ 単元の評価規準の作成
Ⅶ 指導と評価の計画の作成
授業の実施
Ⅷ 学習評価の実施

設置者が設定した規定に基づくＢ校の単位数及び指導事項の取り上げ方と配当時間
表１は，国の基準に従いＡ県が設定した標準単位数を踏まえ，Ｂ校が設定した単位数である。Ｂ校では，スポーツ総合演習を各学年１単位配当している。指導項目は，入学年次に(１)を，次の年
次に(２)，(３)を履修した上で，それ以降の年次では，(１)～(３)の指導項目から生徒が選択して履修するよう設定した(表２)。

- 99 -

第３編
事例５

表１

Ｂ高等学校が設定した単位数
入学年次
入学年次

科目
スポーツ概論スポーツ概論
スポーツⅠ
スポーツⅠ
スポーツⅡ
スポーツⅡ
スポーツⅢ
スポーツⅢ
スポーツⅣ
スポーツⅣ
スポーツⅤ
スポーツⅤ

その次の年次その次の年次それ以降の年次
それ以降の年次

１単位
１単位
１単位
１単位
１単位２単位
１単位
１単位(スポーツⅣとの選択)（スポーツⅣとの選択）
１単位
１単位３単位２単位（スポーツⅢとの選択）（スポーツⅢとの選択）
５単位
２単位
３単位
５単位
（４科目から選択）
２単位
３単位（スポーツⅡとの選択）（スポーツⅡとの選択）（２科目から選択）（４科目から選択）
１単位
１単位
２単位
（スポーツⅠとの選択）（スポーツⅠとの選択）
１単位
１単位

１単位

１単位

１単位

１単位

１単位

スポーツⅥ
スポーツⅥ

１単位
１単位

１単位１単位

１単位 １単位

スポーツ総合演習
スポーツ総合演習

１単位
１単位

１単位１単位

１単位 １単位

表２

7

9

9

Ｂ高等学校におけるスポーツ総合演習の指導項目の取り上げ方及びその配当時間

学年

入学年次
その次の年次

4
1

5
2

3

4

6
5

6

7

7
8

9

8

9

10

11

12

1

2

3

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35(1) スポーツの多様な理論や実践に関する課題研究(2) スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究(3) スポーツを通した多様な社会参画に関する課題研究

それ以降の (1) スポーツの多様な理論や実践に関する課題研究 (2) スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究(3) スポーツを通した多様な社会参画に関する課題研究から選択
年次

２

スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究における単元の設定(図１-Ⅴ 指導事項のまとまりから学校で単元を設定)
本事例は，表２に示すとおり，指導項目「（2）スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題

第３編
事例５

研究」を，その次の年次(20 単位時間)で取り上げる計画であるが，解説に示されているテーマと課
題研究の方法の例(表３)から，２つの例をその次の年次で取り上げることとし，単元１を 10 単位時
間，単元２を 10 単位時間として，単元を構成した。
表３「スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究」（テーマと課題研究の方法の例）
・スポーツクラブ，公共施設におけるスポーツ教室プログラム及び大学の運動部活動等の活動を体
験し，多様な目的に応じたスポーツの指導法の特徴や効果などについて分析し，その成果を報告する。→（単元２）・家族，地域の児童生徒及び高齢者などに対して，体力の向上や健康の維持を目的とした適切な運動の計画を立てるために，聞き取り調査などを行い，継続しやすい運動プログラムなどを作成する。→（単元１）・スポーツ大会やスポーツイベントの企画・運営の仕方について学習したことに加え，意識調査や実態調査を通して，対象に応じて作成した運営マニュアルを検証したり，校内球技大会などの企
画・運営の実習等の成果を分析したりして，その成果をまとめる。
・関心のあるスポーツの公式ルールや審判法についての講習会等に参加し，体験から感じ取ったことをまとめる。

- 100 -

３

「スポーツの推進及び発展に必要な技能」の検討
解説では体育科の技能について，「生涯を通してスポーツの推進及び発展に必要な技能を身に付けるとは，多様な志向及び体力や技能等の違いの中でスポーツを継続的に楽しむことができる技能にとどまらずスポーツに関する運営や地域スポーツの発展に貢献するなど，スポーツの推進及び発展に寄与するための技能を身に付けること」と示されている（解説 P.251，252 参照）。
また，スポーツ総合演習では，「スポーツの推進及び発展に必要な技能を身に付けるとは，(中略)スポーツの推進及び発展に関わる課題研究に求められる技能を示しており，プレゼンテーション，
レポート，論文などの様式に従い表現する技能や ICT 活用及びリテラシーに関わる探究的な学習に求められる技能も含めたものである。」とされている(解説 P.303，304 参照)。
さらに，Ｂ校においては，学校教育目標において，総則で示されている言語能力の確実な育成を
教科横断的な視点から重視している。
これらのことから，Ｂ校では，スポーツ総合演習における運動の技能以外の技能について，様式に従い表現する技能としてプレゼンテーション及びレポート・論文作成を，探究的な学習に求められる技能としてＩＣＴ活用及びコミュニケーションをそれぞれ設定している(表４)。
なお，解説において「『スポーツ総合演習』の知識及び技能については，『スポーツ概論』から『スポーツⅥ』までの各科目の学習を総合的に活用し，自らが課題を設定し，探究することを目的としているため，それらの科目で習得した知識及び技能を前提としている」（解説 P.304 参照）と示されている部分については，それぞれの科目で既に指導と評価が行われているため，本事例では，当該部分について生徒個々に必要な指導は行うものの再度評価は行わないこととした。
表４

Ｂ校におけるスポーツ総合演習「スポーツの推進及び発展に必要な技能」の検討例

スポーツの推進及び発展に必要な技能
プレゼンテーシ
様式に従 ョンスキル
い表現すレポート・論文
る技能
作成スキル・研究テーマに応じて対象に合わせて端的に要約し表現することができる。

ＩＣＴ活用スキル・表計算，文書作成，プレゼンテーションなど各種のソフトを活用して基本的な資料作成ができる。
・情報リテラシーを守り，クラウド機能を活用できる。

コミュニケーション・スキル・異年齢や学校外の他者の状況に応じた言葉や所作で対応することができる。
・報告，連絡，相談など基本的な社会的マナーを実践できる。

探究的な
学習に求
められる
技能

４

具体的な技能の例

・目的，手順，所定の手続きに基づくデータの整理，考察，結論の手順でレポートや論文が作成できる。

スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究における単元の評価規準の設定まで(図１ｰⅥ 単元の評価規準の作成)「科目の評価規準（例）」（P.98 参照）と表４で設定した「スポーツの推進及び発展に必要な技能」を踏まえ，「スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究」の全ての「単元の評価規準」を作成している（表５）。全ての「単元の評価規準」の作成は，各科目や各指導項目及びそれぞれの指導事項での指導すべき内容を整理し，指導内容を系統的かつ偏りなく配置するために重要な手続きとなる。本事例では，目標や内容に応じて単元の評価規準を作成している。

- 101 -

第３編
事例５

表５

スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究の全ての「単元の評価規準」
知識・技能

知識

思考・判断・表現技能・研究テーマに応じて対象に合わせて端的に要約し表現することができる。
・目的，手順，所定の手続きに基づくデータの整理，考察，結論の手順でレポートや論文が作成できる。
・表計算，文書作成，プレゼンテーショ
ンなど各種のソフトを活用して基本的な資料作成ができる。
・情報リテラシーを守り，クラウド機能を活用できる。
①学校外の他者の状況に応じた言葉や所作でコミュニケーションを取ることができる。
・報告，連絡，相談など基本的な社会的マナーを実践できる。

①スポーツの多様な指導や企画と運営についての課題を発見している。
②文化的，社会的，経済的側面など多角的な視点から，自他や社会の課題の解決に向け分析したり，比較したりして情報を整理している。
・主体的，合理的，計画的な解決に向けた自らの考えを他者に筋道を立て，論理的に伝えている。

主体的に学習に取り組む態度・スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究に主体的に取り組もうとしている。

※本事例では，単元１と単元２を設定しているため，ここでは単元１の評価規準を〇囲み数字で示

している。
５

その次の年次における指導と評価の計画（図１ｰⅦ 指導と評価の計画の作成）
本事例は，テーマと課題研究の方法の例(表３)を具体化し，地域の高齢者施設等の協力を得て実践している。単元１では，体力の向上や健康の維持を目的とした適切な運動の計画を立てるために，聞第３編
事例５

き取り調査などを行い，継続しやすい運動プログラムなどを作成する計画とした。単元２では，多様な目的に応じたスポーツの指導法の特徴や効果などについて分析し，その成果を報告する計画とした。これらの学習を通して，生涯を通してスポーツの推進及び発展に寄与する資質・能力の育成を目指している。
【単元１】主に三つの流れで構成している。初めに，中高齢者に対しての運動の計画の立案と提案において，活用が期待される既習の知識や中高年者の運動の計画を立てる際の留意点等について理解を深める。次に，中高齢者に適した運動計画作成のためのインタビュー調査の内容の作成，コミュニケーションの取り方の学習をした上で，実態調査を行う。さらに，インタビュー調査から得られた対象者の目的に適した運動の計画について作成する。
【単元２】作成した運動の計画を，高齢者施設の協力を得て実践し，得られた記録をもとに，スポーツの多様な指導や企画と運営に関する課題研究についての成果及び今後の課題について発表する。
単元１・単元２を通じて，「スポーツ概論」で学習したスポーツの多様な指導法と健康・安全，ス
ポーツの企画と運営，「スポーツⅥ」で学習したライフステージ及びライフスタイルに応じた体操や運動の計画の立て方との関連を図っている。
その次の年次の指導と評価の計画を次に示した（表６）。

- 102 -

表６

指導と評価の計画

単
元

活
動

時
間

ねらい・学習活動

技 思

態

評価方法

オリエンテーション○スポーツの多 様 な指 導 や企 画 と運 営 に関 する課 題 研 究 のねらいを

既
習
の
知
識
の
確
認

知 ろう
○単 元 に関 連 するこれまで学 習 した内 容 を振 り返 ろう(例 )・スポーツへの参 加 の目 的 や経 験 に応 じた指 導 の仕 方 ，参 加 者

１の健 康 の確 保 の仕 方 ，参 加 者 の安 全 の管 理 の仕 方 を確 認 する。
・中 ・高 齢 者 の運 動 の計 画 を作 成 し地 域 に貢 献 する。
・国 や地 域 の人 口 構 成 ，スポーツ実 施 率 を含 めた社 会 課 題 を知る。
・人 口 減 少 と少 子 高 齢 化 ，スポーツと健 康 や医 療 費 等 の関 係 を知 る。
○聞 き取 り調 査 から中 ・高 齢 者 の特 徴 や，作 成 のポイントを発 見 しよう
・質 問 項 目 の検 討 と質 問 する際 のコミュニケーションの方 法 を確 認

単
元
１

デ
ー
タ
の
収
集
・
課
題
発
見

２
～
３

する。
・インターネット等 を活 用 して必 要 なデータを調 べる。
・高 齢 者 施 設 等 でインタビュー（事 前 訪 問 ）する内 容 を整 理 する。
・インタビューの仕 方 の練 習 をする。

４～
５

技 :観 察 （ ICT○実 際 にインタビューをしてみよう
・実 態 を把 握 するために，高 齢 者 施 設 等 でインタビュー（事 前 訪

端 末 で集 約 ）①

問 ）する。
○データから，対 象 者 が求 める目 的 ，負 荷 量 ，方 針 を検 討 しよう

思 ： 学習カード

・インタビューで得 られた情 報 を分 類 し，スポーツ概 論 で学 習 した

６～
７

（I C T 端 末 で「スポーツの多 様 な指 導 法 と健 康 ・安 全 ，スポーツの企 画 と運集約）①

営 」，スポーツⅥで学 習 した「ライフステージ及 びライフスタイルに
応 じた体 操 や運 動 計 画 の立 て方 」を基 に，対 象 者 に応 じたプロ
グラム作 成 についての課 題 を整 理 する。

思 ： 学習カード○運 動 の計 画 を作 成 しよう

計
画
作
成

８
～
10

（I C T 端 末 で・対 象 者 の年 齢 ，身 体 的 状 況 ，目 的 を把 握 した上 で，スポーツⅥとの関 連 を図 り，プログラムを作 成 する。

集約）②

・作 成 したプログラムと指 導 内 容 や配 慮 事 項 を学 習 カードに入 力する。
・必 要 に応 じて，運 動 例 を取 り上 げた映 像 を作 成 する。

単
元
２

実
践
・
発
表
・
ま
と
め

11
～
14

〇作 成 したプログラムを実 践 し，データを収 集 しよう
・高 齢 者 施 設 で，グループで一 人 ずつ運 動 プログラムを伝 達 し，その他 のメンバーは対 象 者 と共 に運 動 を行 う。役 割 を決 めて交 代 しながら実 施 する。
・撮 影 担 当 はタブレットで撮 影 （映 像 ・写 真 ）を行 う。
・対 象 者 からアンケート記 入 してもらう。
・自 己 評 価 表 に記 入 する。

15
～
18

〇収 集 したデータを分 析 し，まとめよう
・アンケートを集 約 し，クラウドで共 有 する。蓄 積 したデータから必 要
なものを選 択 し，表 計 算 ソフトを用 いて表 やグラフに表 す。
・作 成 した表 やグラフのデータ，プログラム内 容 や写 真 を用 いてグ
ループで協 働 してポスターを作 成 する（一 分 担 を担 当 する）。

技 :観 察 ， 提
出物(ICT 端 末 で〇集約)

技 : 成 果 物
(ICT 端 末 で集約)〇○ポスターセッションで表 現 しよう

19
20

・自 らの考 えを他 者 に筋 道 を立 て論 理 的 に伝 える。
・ポスターセッション（発 表 ・質 疑 ・応 答 ）を行 う。
・まとめ，振 り返 り（次 年 度 にむけての課 題 ）を行 う。

- 103 -〇○

思 ： 観 察 ，学習 カ ー ド(ICT 端 末 で集約)
態 ：観 察(ICT 端 末 で
集約)

第３編
事例５

６

学習評価に関連した指導内容と評価例（図１-Ⅷ

学習評価の実施）

ここでは，本事例で設定した単元１の技能①の評価規準である「学校外の他者の状況に応じた言葉や所作でコミュニケーションを取ることができる」ことについての指導の実際と評価の具体例について取り上げる。
（１）技能①に関連するもととなる知識の整理
本事例では，「スポーツの推進及び発展に必要な技能」を表４のとおり整理しているが，ここでは，
特にコミュニケーションを図る上で関連するもととなる知識を整理（表７）するとともに，その汎用的な知識と具体的な知識を検討している（表８）。
本事例では，知識は他の科目による既習の内容であること，学習活動に関わる補助的な知識であることから評価は行わないこととしているが，学習活動を支え活用する知識となるため事前に確認し
ている。
表７

第３編
事例５

コミュニケーションを図る上で関連するもととなる知識の例
もととなる知識

記載箇所

・体力や技能の程度，性別や目的，障害の有無など様々な違いを超えて，スポーツを楽しむために調整し合意したマナーを実践できること。
・スポーツは，各ライフステージにおける身体的，心理的，社会的特徴に応じた多様な楽しみ方があること。また，その楽しみ方は個人のスポーツに対する欲求などによっても変化すること。
・スポーツの指導法には，参加者の目的や年齢，経験，障害の有無等に応じた
基本的な指導の仕方や適切な練習方法の選択などがあること。
・仲間との話合いの場面で，合意を形成するための調整の仕方を見付け，仲間に伝えること。
・仲間を尊重し相手の感情に配慮しながら発言したり，提案者の発言に同意を示したりして建設的な話合いを進めようとすること。

スポーツⅠからⅥの知
識及び技能
スポーツ概論(3)の知識及び技能
スポーツ概論(4)の知識及び技能
スポーツⅥの思考力，判断力，表現力等
科目体育の学びに向かう力，人間性等（２）コミュニケーションに対応した汎用的な知識と具体的な知識の設定
本事例においては，Ｂ校では，表７のもととなる知識を踏まえて，コミュニケーションに対応した汎用的な知識と具体的な知識を表８のように設定している。
表８

コミュニケーションに対応した汎用的な知識と具体的な知識
汎用的な知識具体的な知識・コミュニケーションには,バーバル(言語)とノンバーバル(非言語)があり,円滑なコミュニケーションには,双方が重要であること
・相手とのコミュニケーションを円滑に図るためには,他者への尊敬や協力者への感謝の意をもつことが重要であること,及び年齢に応じた所作があること
・学校外の他者とコミュニケーションを図る際は,具体的な留意点があること

・口調や,用いる言葉,相手に伝わる言葉の選択,時間内での端的な質問や目線を合わせる,笑顔や身振り手振りを用いること,相槌を打つなどの基本的手法があること
・学校外の他者への礼儀作法,感謝の意を伝えること・関係つくりのための簡易な質問,本質的な質問,質問事
項の整理,発言者の意図とずれていないか,まとめの確認をするなどの手順があること（３）判断の目安と実際の評価の例
本事例では，技能①の「学校外の他者に合わせた言葉や所作でコミュニケーションができる」ことについて，これまで学習したもととなる知識を活用して，地域の中高齢者に対して健康の増進を目的としたプログラムの作成をする上でのインタビューにおけるコミュニケーションの技能を評価している。インタビュー時には，対象者によって方法や対応の仕方が異なることや，表８で整理した，①- 104 -

言語，②所作や非言語のコミュニケーションの判断の視点を作成(表９)したうえで，表 10「学校以外の他者に合わせた言葉や所作でコミュニケーションができる」判断の目安と想定される様相を整理している。
表９

技能①を判断する際の視点の整理
インタビューをする場面と対象者（例）
回数（初・二度目等）
面接時間の長短

実
際
の
様
相

対象者
・年齢
（中年，高齢者等）
・個人の違い(個性)・相手の応答（障害の有無等）判断の視点となる所作や言動（例）①言語（バーバル・コミュニケーション）
・端的な質問と説明ができる
・相手にわかりやすい会話ができる
・適切で丁寧な言葉遣いができる
・年齢に対応した口調，抑揚，語調の強弱，スピードを調整できる・相手の応答の変化に応じた対応ができる②所作・非言語（ノンバーバルコミュニケーション）
・自分から進んで挨拶をすることができる
・同調する相槌を打つことができる
・傾聴することができる
・相手の状況に応じた身振りや手振りができる

表 10 「学校外の他者に合わせた言葉や所作でコミュニケーションができる」判断の目安とその様相
実現状況

判断の目安

十分満足
（Ａ）

○学校外の他者に合わせて円滑に言語や所作でコミュニケーションができ
る

おおむね
満足
（Ｂ）

○学校外の他者に合わせた言語や所作でコミュニケーシ
ョンができる

努力を要
する
（Ｃ）

○学校外の他者に合わせた言語や所作でコミュニケーシ
ョンに課題がみられる想定される様相
他者への配慮を心掛け，①バーバル・コミュニケーション及び②
ノンバーバルコミュニケーションの双方を適切に使い，円滑なコ
ミュニケーションができている。
①適切で丁寧な言葉遣いができる。
①年齢に対応した口調，抑揚，語調の強弱，スピードに気を付けて説明したり相手の話を聞いたりすることができる。
①相手の理解が困難な際に，端的に説明し直したり，言葉を選んだりすることができる。
②傾聴の意味を理解し，受容や同意を返すことができる。
②相手の緊張を和らげるため，大きな身振りや手振りを意図的に用いることができる。
バーバル・コミュニケーション及びノンバーバルコミュニケーシ
ョン双方のコミュニケーションができている。
①端的な質問と説明ができる。
①相手にわかりやすい会話ができる。
②自分から進んで挨拶をすることができる。
②同調する相槌を打つことができる。
バーバル・コミュニケーション，ノンバーバルコミュニケーショ
ンで課題がみられる。
①不適切な言葉遣いがみられる。
①与えられた時間内で効果的に意見を引き出すためのやり取りできない。
②同意や相槌，身振りや手振りを使ったコミュニケーションができていない。
②学校外の他者が不快に感じる所作や挨拶などの他者に対する礼節にかけている。

- 105 -

第３編
事例５

（４）学習履歴の蓄積と評価材料の効率的な収集
本事例では，ＩＣＴを活用して，生徒の学習履歴を蓄積し，学習の改善に生かすとともに，教師は評価材料を効率的に収集できるようにしている。具体的には，３時間目に学習した中高齢者へのイン
タビュー場面におけるコミュニケーションに対応した汎用的な知識と具体的な知識について，生徒が１人１台端末を使ってクラウドに入力する。教師は，入力された内容から知識の定着を確認し，不十分な生徒に対しては，コメント機能を使用し

図２：ＩＣＴを活用した学習履歴の蓄積と評価材料てフィードバックするなどの助言を行っている。生徒は教師からのコメントを確認し知識の強化を図るとともに，運動プログラムの作成時に，自己の学習を振り返って活用できるようにしている。また，インタビュー終了後，自身の実施状況の振り返りを入力している。
このように，１人１台端末で入力した生徒一人一人のデータをクラウドで集約し，表計算ソフトを活用して整理することにより，教師は評価情報を効率的に集約することが可能になるとともに，効果的に生徒の学習の状況を確認する
ことができる。
（５）ＩＣＴを活用した評価
教師は４時間目及び５時間目に，生徒が対象
者へのインタビューを行なっている様子について，判断の目安とその様相(表９)に基づき観察評価
第３編
事例５を行い，ＩＣＴ端末に入力して整理する。その際，評価項目を事前に入力し，チェックするだけでク
ラウドに集約できるようにしている（図３）。また，生徒がインタビュー後に入力した振り返りは，補助的な情報として技能を見取る際の参考としている。
図３：教師の評価チェック画面の例
画面２

画面１
評価チェック表
⽣徒⽒名

国研太郎

出席番号

１組

△番

バーバル・コミュニケーション及びノンバーバルコミュニケーションの双⽅で優れた技能がみられる。

⽒名

番

1

1

国研太郎 A1 A2 A3 B3

1

2

⽂科花⼦ B2 B3

1

3・・・・ A4 B1 B2

1

4・・・・ B2 B3

A1● ・年齢に対応した⼝調，抑揚，語調の強弱，スピードに気を付けて説明や相⼿の話を聞くことができる。

1

5

・・・・

A2

● ・相⼿の応答の変化を感じ，端的に説明し直したり，⾔葉を選ぶことができる。

1

6

・・・・

A3

● ・傾聴の意味を理解し、同調する相槌や同意を返すことができる。

1

7

A4

〇 ・相⼿の緊張を和らげるため，⼤きな⼿ぶりや⾝振りを意図的に⽤いることができる。

1

8

コミュニケーションが取れる。
B1〇 ・他者への感謝の意を表すために礼儀正しく接することができる。

B2〇 ・質問をするための説明や，相⼿の話を聞くことができる。

B3● ・与えられた時間で効果的に意⾒を引き出すために，端的に質問を整理し，相⼿のわかりやすい会話ができる。

コミュニケーションで課題が⾒られる。
C1〇 ・学校以外の他者が不快に感じる所作や他者に対する礼節にかけている。

C2〇 ・与えられた時間内で効果的に意⾒を引き出すためのやりとりができない。

- 106 -

チェック項⽬

組

1

9

1

10

1

…

画面１でチェック
した項目が画面２
で一覧になるようにしている保健体育科（科目保健）
キーワード

事例６

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまりその次の年次環境と健康（４）健康を支える環境づくり

１□単元の目標(1)▯環境の汚染と健康，環境と健康に関わる対策，環境衛生に関わる活動について，理解することができるようにする。
(2)▯環境と健康に関わる情報から課題を発見し，疾病等のリスクの軽減，生活の質の向上，健康を支える環境づくりなどと，解決方法を関連付けて考え，適切な整備や活用方法を選択し，それらを説明することができるようにする。
(3)▯環境の汚染と健康，環境と健康に関わる対策，環境衛生に関わる活動について，自他や社会の健康の保持増進や回復についての学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。
２□単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現①⼈間の⽣活や産業活動は，⼤気汚染，⽔質汚濁， ①環境と健康について，それ⼟壌汚染などの⾃然環境汚染を引き起こし，健らに関わる事象や情報なることがあるということについて，理解したこ

社会⽣活と関連付けたり

康に影響を及ぼしたり被害をもたらしたりすとを⾔ったり書いたりしている。

②健康への影響や被害を防⽌するためには，汚染どを整理したり，個⼈及びして，⾃他や社会の課題を発⾒している。

物質の排出をできるだけ抑制したり，排出され②⼈間の⽣活や産業活動なが必要であること，そのために環境基本法など

る⾃然環境汚染について，

た汚染物質を適切に処理したりすることなどの法律等が制定されており，環境基準の設定，排出物の規制，監視体制の整備などの総合的・計画的対策が講じられていることについて，理解したことを⾔ったり書いたりしている。

どによって引き起こされ解したことを⾔ったり書いたりしている。

活動について，課題の解決に向けた学習活
動に主体的に取り組もうとしている。

善の⽅策に応⽤している。

と，それを選択した理由な善していかなければならないことについて，理策，環境衛⽣に関わる

めに，環境汚染の防⽌や改学校・地域などの社会⽣活における環境，及びの現状，問題点，対策などを総合的に把握し改境と健康に関わる対等のリスクを軽減するた③環境と健康について，⾃他

⼈々の健康を守るために⾏われていること，そ①環境の汚染と健康，環事例を通して整理し，疾病③上下⽔道の整備，ごみやし尿などの廃棄物を適切に処理する等の環境衛⽣活動は，⾃然環境や主体的に学習に取り組む態度

や社会の課題の解決⽅法
どを話し合ったり，ノートなどに記述したりして，筋道を⽴てて説明している。

※「単元の評価規準」は単元の目標を踏まえるとともに，「知識・技能」や「思考・判断・表現」は「学習指導要領解説保健体育編

体育編」の内容や例示等を基に，「主体的に学習に取り組む態度」

は第２編で示した評価の観点の趣旨を参考にして，実際の学習活動をイメージして作成した。

- 107 -

第３編
事例６

３□指導と評価の計画（５時間）
ねらい・学習活動時間

知

思

環境と健康について，それらに関

１
⼤
気
汚
染
と
健
康

１

態

評価⽅法
（学習活動３）

わる事象や情報などを整理したり，環境と健康について，それらに関わる事

個⼈及び社会⽣活と関連付けたり象や情報などを整理したり，個⼈及び社して，⾃他や社会の課題を発⾒する

会⽣活と関連付けたりして，⾃他や社会ことができるようにする。

の課題を発⾒している内容を【観察・ワークシート】で捉える。〈思−①〉

⼤気汚染を例に取り上げて，その原因と健康影響について調べる。

２

⼤気汚染以外の⼤気に関わるほかの健康課題について知る。

３

環境と健康にはどのような課題①

があるのか整理し，発表する。

⼈間の⽣活や産業活動は，⼤気汚

２
⽔
質
汚
濁
及
び
⼟
壌
汚
染
と
健
康

１

（学習活動４）

染，⽔質汚濁，⼟壌汚染などの⾃然

⼈間の⽣活や産業活動は，⼤気汚染，⽔環境汚染を引き起こし，健康に影響

質汚濁，⼟壌汚染などの⾃然環境汚染をを及ぼしたり被害をもたらしたり引き起こし，健康に影響を及ぼしたり被することがあることについて，理解

害をもたらしたりすることがあるというすることができるようにする。

ことについて，理解したことを⾔ったり

前時に学習した⼤気汚染と健康

書いたりしている内容を【観察・ワークについて振り返る。

シート】で捉える。

２ ⽔質汚濁と健康影響について調べる。

〈知−①〉

３ ⼟壌汚染と健康影響について調べる。
４

⼤気汚染，⽔質汚濁，⼟壌汚染の関係性についてワークシートにま①

とめ，発表する。

第３編
事例６

環境と健康に関わる対策につい（学習活動２）て理解することができるようにす

健康への影響や被害を防⽌するためにるとともに，疾病等のリスクを軽減

は，汚染物質の排出をできるだけ抑制し３するために，環境汚染の防⽌や改善たり，排出された汚染物質を適切に処理

環
境
と
健
康
に
関
わ
る
対
策

の⽅策に応⽤することができる。

したりすることなどが必要であること，

１

環境汚染の防⽌のための対策に

そのために環境基本法などの法律等が制ついて調べる。

定されており，環境基準の設定，排出物

環境汚染の防⽌のための総合的・ ②２

計画的対策についてまとめる。
３の規制，監視体制の整備などの総合的・計画的対策が講じられていることについ

⼀般廃棄物の処理と健康に関すて，理解したことを⾔ったり書いたりしる事例から環境汚染の防⽌や改善ている内容を【ワークシート】で捉える。

の⽅策を整理し，産業廃棄物の処理〈知−②〉に当てはめて考える。

- 108 -

４②

環境と健康に関わる対策をワー（学習活動４）クシートにまとめ，発表する。

⼈間の⽣活や産業活動などによって引き起こされる⾃然環境汚染について，事例を通して整理し，疾病等のリスクを軽減するために，環境汚染の防⽌や改善の⽅策に応⽤している内容を【観察・ワーク
シート】で捉える。
〈思−②〉

４
上
下
⽔
道
の
整
備
︐
廃
棄
物
の
処
理

１

上下⽔道の整備，ごみやし尿など（学習活動２を第４時授業後に評価）の廃棄物を適切に処理する等の環

上下⽔道の整備，ごみやし尿などの廃棄

境衛⽣活動の現状，問題点，対策な物を適切に処理する等の環境衛⽣活動

どを総合的に把握し改善していかは，⾃然環境や学校・地域などの社会⽣なければならないことについて理活における環境，及び⼈々の健康を守る

解できるようにするとともに，それために⾏われていること，その現状，問に伴う⾃他や社会の課題の解決⽅

題点，対策などを総合的に把握し改善し法と，それを選択した理由などを話ていかなければならないことについて，し合ったり，ノートなどに記述した

理解したことを⾔ったり書いたりしてい

りして，筋道を⽴てて説明することる内容を【ワークシート】で捉える。
〈知ができるようにする。

−③〉

ごみ処理の現状と課題について（学習活動３を授業後に評価）調べる。
２

上下⽔道の整備と健康とのかか

環境と健康について，⾃他や社会の課題③の解決⽅法と，それを選択した理由など

わりについてまとめる。
３

安全な⽔を確保するための⽅法を話し合ったり，ノートなどに記述した③

りして，筋道を⽴てて伝え合っている内を考え，意⾒交換をする。

容を【観察・ワークシート】で捉える。
〈思−③〉

環境と健康について，課題の解決

５
新
た
な
環
境
問
題
と
環
境
衛
⽣
活
動

（ 学習活 動２,３, ４）に向けた学習活動に主体的に取り環境の汚染と健康，環境と健康に関わ組むことができるようにする。

る対策，環境衛⽣に関わる活動につい１

今までの学習内容を確認する。

て，課題の解決に向けた学習活動に主体

２

新たな環境問題から発⽣してい的に取り組もうとしている状況を【観察】る健康影響や健康被害を調べる。

で捉える。〈態−①〉

３ それらを解決するための環境衛⽣
活動を考え，グループで話し合う。
４①

単元を通して学んだことをこれからの⽣活にどのように⽣かしていくかをワークシートに記⼊し，発表する。

※表中の①～③の数字は，単元の評価規準を表している。

- 109 -

第３編
事例６

４□観点別学習状況の評価の進め方（１）基本的な考え方
本単元は㋐環境の汚染と健康，㋑環境と健康に関わる対策，㋒環境衛生に関わる活動と三つの事項で構成されている。ここでは，㋐環境の汚染と健康を「大気汚染と健康」「水質汚濁及び土壌汚染と健康」の２時間，㋑環境と健康に関わる対策を１時間，㋒環境衛生に関わる活動を「上下水道の整備，
ごみやし尿などの廃棄物の処理」「新たな環境問題に関わる環境衛生活動」の２時間，すなわち単元の総時数を合計５時間として，指導と評価を進めて行くこととした。
観点別学習状況の評価を効果的・効率的に進めるためには，単元を通して３観点の評価のバランスを考慮しつつ，できるだけ１時間で行う評価を絞り，重点化する必要がある。本事例では，総時数が５時間であることから，単元の評価規準を７個に絞って設定した。具体的には，第３時，第４時は２観点とした。さらに，導入の第１時(思考・判断・表現)，知識の内容が多い第２時(知識・技能)，まとめの第５時(主体的に学習に取り組む態度)を１観点として重点化することとした。
その際，「知識・技能」については，すべての時間に記録に残す評価を入れるのではなく，単元の知識・技能の評価規準として設定した三つの規準が最も関連する授業時間に評価場面を設定し，環境と健康について理解したことを言ったり，書き出したりする活動について評価することとした。具体的には，事例の第１時と第２時の２時間分を環境の汚染と健康のまとまりと考え，まとめて評価することとした。
また，本単元では，技能の内容は位置付いていないが，技能の内容が位置付いている場合には，知識を習得しながら，実習を行うことができるような学習活動を設定する必要がある。評価の工夫としては，ワークシートを中心として，観察による評価も行い，実習を通して理解を深め，基本的な技能を身に付けている学習状況を確認できるように，ワークシートの項目を工夫することが重要である。
なお，実習については，技能の出来映えのみを評価するのではなく，知識と一体的に評価することに留意したい。
「思考・判断・表現」については，課題を発見し，よりよい解決に向けて思考したり，様々な解決方法の中から適切な方法を選択するなどの判断をしたりするとともに，それらを他者に表現する活第３編
事例６

動を設定し，単元を通して①課題の発見，②解決，③表現の３段階が評価できるように工夫することとした。
「思考・判断・表現」の評価に当たっては，生徒が思考・判断したことをできるだけ可視化し評価したいので，ワークシートなどの記述が中心となるが，自分の意見を発表したり，グループで話し合ったりしている状況を観察することも考えられる。ワークシートによる評価においては，評価する観点に応じた項目を設定し，思考の過程が分かるような項目を工夫することに留意したい。観察による評価においては，この観点で観察する視点を明確にし，例えば発表の様子を録画(録音)したり，グループの話合いで考えたことを付箋に記述しグループで１枚の紙にまとめさせたりするなどの生徒の状況を正確に見取るための工夫が必要になる。
「主体的に学習に取り組む態度」については，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価することではないことに留意したい。自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，粘り強く取り組もうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。そのため，単元を通してそれらの状況が見取ること- 110 -

ができる単元の終わりに評価場面を設定した。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に当たっては，最終的に到達する生徒の姿をイメージし，単元全体を通して生徒の学習改善や教師の指導改善につなげることが重要である。特に，「努力を要する」状況と判断した生徒へは，手立てを講じて継続した指導を行い，課題を解決する学習活動に取り組む態度で変容を見取ることができるように留意したい。
（２）観点別学習状況の評価の実際
各観点における生徒の学習状況については，具体的にその状況を捉え，その学習状況にある背景と指導の方向を考えていくことが大切である。
①「知識・技能」の例
単元の評価規準 ① 第２時
人間の生活や産業活動は，大気汚染，水質汚濁，土壌汚染などの自然環境汚染を引き起こし，健康に影響を及ぼしたり被害をもたらしたりすることがあるということについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
第２時では，環境の汚染と健康についてまとめる場面で，人間の生活や産業活動は，環境汚染を引き起こし，健康に影響を及ぼしたり被害をもたらしたりすることについて発言やワークシートに書いている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・環境の汚染が健康に影響を及ぼしたり被害をもたらしたりすることについて，具体例を挙げて理解したことを言ったり書いたりしている。また，他の学習や生活の場面でも活用できる概念を理解している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，大気汚染，水質汚濁，土壌汚染などの自然環境汚染と健康との関係について，学
習内容が定着していないことが原因として考えられるため，健康影響について説明を加えながら，身近な事例を示したり，必要に応じて学習を振り返らせたりして個別に説明する。

②「思考・判断・表現」の例

第３編
事例６

単元の評価規準 ① 第１時
環境と健康について，それらに関わる事象や情報などを整理したり，個人及び社会生活と関連付けたりして，自他や社会の課題を発見している。
第１時では，環境と健康について，教科書等を参考にして，課題や解決の方法を見付ける場面で，大気汚染を例に環境と健康に関する課題及びそれらを防止するための対策を見付け，発表したり，
ワークシートに書いたりしている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・環境と健康に関する課題及びそれらを防止するための対策について，学習したことを基に，自分たちや身近な社会生活と関連付けたり，理由を付け加えたりしながら，具体的な課題や対策について説明している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，環境と健康についての具体的な課題や対策を思いつかないなどが原因として- 111 -

考えられるため，大気汚染の具体的な課題や対策を教師が例示したり，教科書の読み取りを補足したりする。

単元の評価規準 ③ 第４時
環境と健康について，自他や社会の課題の解決方法と，それを選択した理由などを話し合った
り，ノートなどに記述したりして，筋道を立てて説明している。
第４時では，上下水道の整備，ごみやし尿などの廃棄物の処理の課題と解決方法について，事例を通して整理し考える場面で，環境汚染の防止や改善の方策をワークシートに書いたり，その方策を選択した理由を他の生徒に説明したりしている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・上下水道の課題やごみやし尿などの廃棄物などの環境汚染の課題について，学習したことを活用
して，環境汚染の防止や改善の方策を考え，適切なものを選択するときに，根拠や選択した適切な理由を挙げるなどして，それらを説明している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，安全な水を確保するための事例と今までの学習が結び付けられないことなどが原因として考えられるため，上下水道の整備に絞って考えるように助言するとともにワーク
シートにまとめた内容を確認し，事例と結び付くよう，個別に説明する。
③「主体的に学習に取り組む態度」の例
単元の評価規準 ① 第５時
環境の汚染と健康，環境と健康に関わる対策，環境衛生に関わる活動について，課題の解決に向けた学習活動に主体的に取り組もうとしている。
第５時では，前時までに学習したことを参考に新たな課題の解決に取り組む場面で，他の生徒に説明したり，ワークシートに書いたりするなどの活動に主体的に取り組もうとしている状況を観察し，判断していく。
第３編
事例６「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・新たな環境問題を解決する方法を考える時に，前時までに学習した概念的な知識と自分たちの生
活や社会全体とを結びつけ，試行錯誤して自らの学習を調整しながら，粘り強く取り組んでいる。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，新たな環境問題に関わる環境衛生活動と自分たちの生活が結び付かないといった原因が考えられるため，一つの活動を例に挙げて説明する。
５

観点別学習状況の評価の総括
本単元では，単元の評価規準に照らし，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」状

況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）により評価を行った。

- 112 -

（１）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する

1
時

⽣
１

態度

⽣

知・技

徒 思・判・表２

壌汚染と健康知・技徒 思・判・表3

4
備，廃棄物の

関わる対策

A
A

5

上下⽔道の整⼤気汚染と ⽔質汚濁及び⼟ 環境と健康に
健康

観点

2

処理

総括

新たな環境問題と環
境衛⽣活動

A

B

A

B

B

B
B

C
C

B

C

A

B

A

A

B

態度

A

A

・単元の総括については，Ａが半数を超える場合にはＡ，Ｃが半数を超える場合にはＣ，それ以外はＢとする考え方に立って総括を行った。例外として，ＡとＣが同一観点に混在する場合は，Ｂに置き換えて集約している。
（例：ＡとＣが各一つ → Ｂが二つ）・「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
・「知識・技能」，「思考・判断・表現」については，各授業後や単元終了後にワークシートや定期考査等からも評価することで，評価の信頼性を高めることができる。
（２）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する
・評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，平均することで総括することができる。
・総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，平均値が 2.5 を上回る場合はＡ，平均値が 1.5 未満の場合はＣとなる。
観 点

⽣

時

知・技

徒 思・判・表
１

態度

⽣

知・技

徒 思・判・表
２

1

2

3

4

3

3
2

3

5

平均

総括

2

2.67

A

2

2.33

B

2

B

2
1
1

1

3

1.67

B

3

3

2.33

B

3

A

態度

3

- 113 -

第３編
事例６

保健体育科（科目保健）事例７

キーワード 「知識・技能」の評価
単元名

内容のまとまり入学年次(ｲ)応急手当（２）安全な社会生活

学習指導要領において「（２）安全な社会生活」は（ア）から（イ）までの内容で構成されている。
本事例は（イ）応急手当を取り上げた「心肺蘇生法」の指導と評価である。
１ 単元の目標（1）応急手当の意義，日常的な応急手当，心肺蘇生法について，理解することができるようにする。
（2）応急手当に関わる事象や情報から課題を発見し，自他や社会の危険の予測を基に，危険を回避したり，傷害の悪化を防止したりする方法を選択し，安全な社会の実現に向けてそれらを説明することができるようにする。
（3）応急手当の意義，日常的な応急手当，心肺蘇生法について，自他の健康の保持増進や回復及び健康な社会づくりについての学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。
２ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現① 適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を防いだり， ① 応急手当について，課題

主体的に学習に取り組む態度①応急手当の意義，

傷害者の苦痛を緩和したりすること。また，自他を発見し，その解決を目

日 常 的 な 応急 手の生命や身体を守り，不慮の事故災害に対応でき

指し，習得した知識や技当，心肺蘇生法にる社会をつくるには，一人一人が適切な連絡・通能を事故や災害で生じる

ついて，課題の解報や運搬も含む応急手当の手順や方法を身に付け傷害や疾病に関連付け

決 に 向 け ての 学るとともに，自ら進んで行う態度が必要であるこて，悪化防止のための適

習 に 主 体 的に 取と，さらに，社会の救急体制の整備を進めること，

切な方法を話し合った

り 組 も う とし て救急体制を適切に利用することが必要であること

り，ノートになどに記述いる。

について，理解したことを言ったり書いたりしてしたりして，筋道を立ている。

て説明している。

② 日常生活で起こる傷病や，熱中症などの疾病の際
第３編
事例７には，それに応じた体位の確保・止血・固定などの基本的な応急手当の方法や手順があることについて，実習を通して理解したことを言ったり書いたりしているとともに，応急手当ができる。
③ 心肺停止状態においては，速やかな気道確保，胸骨圧迫，ＡＥＤ（自動体外式除細動器）の使用などが必要であること，及び方法や手順について，実習を通して理解したことを言ったり書いたりしているとともに，ＡＥＤなどを用いて心肺蘇生法ができる。

※「単元の評価規準」は単元の目標を踏まえるとともに，「知識・技能」は「高等学校学習指導要領解
説保健体育編 体育編」の内容を基に，実際の学習活動をイメージして作成した。

- 114 -

３ 指導と評価の計画（４時間）
時

主な学習活動

知

思

態

評価方法

１ 適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を防いだり，傷病者の苦痛を緩和したりすることを図などを見ながら説明を聞く。

１ ２ 応急手当について，習得した知識を事故や災害で生じる傷害や①

ワークシート

疾病に関連付けて，悪化防止のための方法をワークシートにまとめる。
１ 日常に起こる傷害や，熱中症などの疾病の際には，それに応じた体位の確保・止血・固定などの基本的な応急手当の方法や手当をグループ毎に実習を通して，理解しできるようにする。また，ワークシートにまとめる。

２ ２ 安全な社会生活について，自他や社会の課題の解決方法と，そ

②

観察

①

ワークシートれを選択した理由などを話し合ったり，ワークシートなどに記述したりして，筋道を立ててまとめる。
３ 単元を振り返り，学習したことをこれからの生活にどのように生かしていくかをワークシートにまとめる。
１ 前時までの学習を振り返る。
２ 心肺停止状態においては，速やかな気道確保，胸骨圧迫，ＡＥ
Ｄ（自動体外式除細動器）の使用などが必要であること，及び方法

観察や手順について，確認する。

ワークシート

３ ３ 社会の救急体制の整備を進めること，救急体制を適切に利用す・
４ ることが必要であることを確認する。
（
本 ４ 心肺蘇生法の実習を行う。
時） ・グループ毎に行い，全員が実施する。
・方法や手順を確認しながら行う。

③
観察
ワークシート・よくできたところや課題をワークシートに記入する。
５ 実習を通して学習した内容をグループ内で発言し合い振り返り

（授業後）
①

を行う。

４ 本時の指導案（３,４／４時 …２時間で心肺蘇生法を指導する）（１）本時の目標◎心肺停止状態においては，速やかな気道確保，胸骨圧迫，ＡＥＤ（自動体外式除細動器）の使用などが必要であること，及び方法や手順について，実習を通して理解し，ＡＥＤなどを用いて心肺蘇生法を適切に行うことができるようにする。
〇心肺蘇生法について，課題の解決に向けての学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。

- 115 -

第３編
事例７

（２）展開段
階

学習

学習内容と学習活動

形態

１ 前時に学習した応急手当の手順や方法の資料を提示し，本時の学習内容について確認をする。

一斉教師の指導・支援（◆評価規準と方法）○応急手当の意味を踏まえながら，前時の学
習内容を押さえる。
○前時の振り返りをし，本時の学習内容を提示する。

【学習課題】心肺蘇生法の方法や手順について理解し,ＡＥＤなどを用いた心肺蘇生法ができるようにする。
３時
限目

２ 心肺停止状態においては，速やかな気道確保，胸骨圧迫，ＡＥＤ（自動体外式除細動器）の使用などが必要であること，及び方法や手順について，説
明を聞く。

一斉

３ 社会の救急体制の整備を進めること，救急体制を適切に利用することが必要であることについて話し合う。
４ 前時で学習した心肺蘇生法について確認し，ＡＥＤなどを用いて心肺蘇生法を行う。また，実習で学んだことをワークシートにまとめる。

一斉

グル
ープ

・８グループに分かれて実習を行う。
準備するもの※ 心肺蘇生訓練人形 ８体使用
※ ＡＥＤトレーナー ８台使用

４
時
限
第３編
事例７

目

○心肺蘇生法の意義について，数値の根拠や図などを用いて説明する。
○心肺停止状態においては,急速に回復可能性が失われることを説明する。
○次時に本日の学習内容を基に実習を行う
ことを合わせて伝えておく。
○社会の救急体制の現状を示し，整備の必要性を説明する。
○胸骨圧迫の行い方に関する知識について，
ワークシートでチェックしながら実習を行っていることを確認する。
○胸骨圧迫を行う際の姿勢，圧迫位置，リズ
ム，テンポ等を声に出し確認しながら実習を行うことを伝える。
○ＡＥＤの操作手順を声に出し確認しながら実習を行うことを伝える。
○グループ毎に教え合うよう声かけをする。

◆〈知・技－③〉・心肺停止状態においては，速やかな気道確保，胸骨圧迫，ＡＥＤ（自動体外式除細動器）の使用などが必要であること，及び方法や手順について，実習を通して理解したことを言ったり書いたりしているとともに，ＡＥＤなどを用いて心肺蘇生法ができる。
【観察（実習中）
・ワークシート】
グル
ープ

５ 学習のまとめをする。
・実習を通して学習した内容をグループ内で発言し合い振り返りを行う。
・心肺蘇生法についての学習を振り返り,
ワークシートにまとめる。

個人○実習を通して学習した内容をグループ内で発言し合うことにより本時の学習を振り返るよう説明する。
○心肺蘇生法について，手順や方法を身に付けるとともに，自ら進んで行う態度が必要であること，社会の救急体制の整備を進めること，救急体制を適切に利用することが大切であることを助言する。

※「主体的に学習に取り組む態度」については，単元を通して学習活動への取組の状況やワークシートの記述内容などから授業後に評価する。

- 116 -

５ 観点別学習状況の評価の進め方（１）基本的な考え方「高等学校学習指導要領解説保健体育編 体育編－保健体育科改訂の趣旨－」において，改善に当たっての留意事項として「保健」の技能については，心肺蘇生等の応急手当を取り上げ，個人及び社
会生活における健康・安全に関する基本的な技能を身に付けるよう指導することが重要であることが解説されている。その際，「実習を取り入れ，それらの意義や手順，及び課題の解決など，該当する知識や思考力，判断力，表現力等との関連を図ることに留意する必要がある。
」と示されている。
本単元「応急手当」では，適切な応急手当を行うことにより，傷害や疾病の悪化を軽減できること，
応急手当には，正しい手順や方法があること，また，応急手当は速やかに行う必要があることについて，実習を通して理解し，日常的な応急手当や心肺蘇生法ができるようにすることが学習内容である。
「知識・技能」の評価に当たっては，応急手当の意義や手順，方法等の知識や，基本的な技能を身に付けている学習状況を確認できるようにワークシート及び観察による評価を行うことが考えられる。
その際，ワークシートの項目や技能を観察するポイントなどを工夫することが重要である。また，状況に応じて既有の知識及び技能と関連付けたり，活用したりする中で，日常生活の場面でも活用できる程度に理解したり，技能を身に付けたりしているかについても評価できるように工夫することも考えられる。なお，実習における評価場面では，応急手当の技能を知識と一体的に評価することに留意したい。例えば，心肺蘇生法の実習を行う際に，習得した知識を活用できるよう資料等で示し，それを確認しながら実習を行い技能の習得を図ったり，実習を行いながら，ポイントをワークシートに記載したりするなどが考えられる。
（２）本時における知識・技能の評価方法
本時の「知識・技能」の評価は，教師の観察，ワークシートの記述内容，相互評価の状況などにより，知識及び技能の習得状況を見取った。その際，教師が指導するポイントとして，「胸骨圧迫位置」「胸骨圧迫時の姿勢」「圧迫のテンポ」「圧迫の強さと解除」「ＡＥＤの操作手順」を明確にした。
相互評価の状況は，「生徒相互チェック表」を使用し，実習が適切にできているか教え合いを促し，生徒同士が相互評価をする活動を参考に評価した。生徒の人数によっては，実習の状況を教師の観察のみで評価することは難しいことが考えられる。生徒相互チェック表のポイントの確認や，助言の記
述，実習への助言など教師が知識及び技能の習得状況を把握することにつなげることができた。
実習に併せて記載するワークシートの３では，心肺蘇生法について学習したことを記述させ評価した。その際，指導のポイントとして示した四つのポイントを用いて，方法や手順を説明していれば「おおむね満足できる」状況とし，具体例や理由を加えて記述しているものを「十分満足できる」状況とした。
（ワークシートにおける生徒の記載例参照）

ア ワークシート例 （知識・技能）
１ 生徒相互チェック表（四つのポイント）

✔

圧迫の
強さと
解除
✔

ＡＥＤ
操作手
順
✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

✔

〇〇〇〇

✔

✔

✔

✔

〇〇〇〇

✔

✔

組

番

氏名

〇

１

〇〇〇〇

〇

２

〇〇〇〇

〇

３

〇〇〇〇

〇

４

〇

５

胸骨圧
迫時の
姿勢
✔

圧迫の
テンポ

２ 胸骨圧迫位置（図示すること）✔

- 117 -

第３編
事例７

３ 心肺蘇生法について，胸骨圧迫として「圧迫の姿勢」「圧迫のテンポ」「圧迫の強さと解除」の三つの内容と「ＡＥＤの操作手順」を含めて，学習したことを述べなさい。

イ ワークシートにおける生徒の記載例「おおむね満足できる」状況及び「十分満足できる」状況と判断する生徒の姿

・胸骨圧迫は，胸骨の下半分の付け根に手を置き，他方の手を上に重ね，両手を組む。肘が曲がらないように垂直に圧迫する。十分な血流を送るため，胸の真ん中を５㎝沈み込むまで，100～120／1 分（アニメのテーマソングなど）の（同じ）テ
ンポで，圧迫したら戻すこともしっかり行う。
・ＡＥＤは，電源を入れ，音声メッセージと点滅ランプの指示に従い，衣類を取り除き，胸をはだける。電極パッドをＡＥＤに示された図の場所に貼り付ける。
（音
声メッセージに従い）電気ショックを行う。
※ 下線で示したような心肺蘇生法の具体的な内容や手順が，記載されていなければ「おおむね満足できる」状況，記述されていれば「十分満足できる」状況と判断する。

・ＡＥＤは除細動をするためになるべく早く行う必要があるので，到着次第胸骨圧迫を中断して実施する。
※ また，胸骨圧迫とＡＥＤの手順の関連が書かれているものを「十分満足できる」
状況と判断する。

「努力を要する」状況と判断する生徒の手だて

第３編
事例７

・心肺蘇生法における胸骨圧迫やＡＥＤの操作手順が適切にできていない生徒や,理解できない生徒に対しては,生徒相互チェック表の結果や他の生徒のアドバイスから改善策を見付けさせ，個別に指導する。
６ 「知識・技能」の評価の留意点「知識・技能」を評価するに当たっては，観察やワークシートの記述,生徒の対話などにより，評価を行ってきたが,特に評価を進める上での留意点として,次の点を挙げることができる。
一つ目は,観察の視点を明確にすることである。本事例においては，観察による評価を行う際，胸骨圧迫の方法，ＡＥＤの使用方法について理解をした上で実習ができているか。その方法の手順や行い方のポイントを押さえているかなど，設定した評価規準に基づいて観察の視点を明確にしておくことが必要である。
二つ目は,本単元において,「知識・技能」の評価を適切に行うには，応急手当の意義や方法，手順などについて理解できるようにするとともに，応急手当を適切に行うための技能を身に付けることを目指していることから，実習を行う際に，応急手当の知識と技能を関連付けながら指導することに留意したい。

- 118 -

保健体育科（科目保健）事例８
キーワード 「思考・判断・表現」の評価
単元名

内容のまとまり

労働と健康

その次の年次（３）生涯を通じる健康

学習指導要領において「（３）生涯を通じる健康」は（ア）から（イ）までの内容で構成されている。本事例は（イ）を取り上げた「労働と健康」の指導と評価である。
１ 単元の目標（1）労働災害と健康や働く人の健康の保持増進について，理解することができるようにする。
（2）労働と健康に関わる事象や情報から課題を発見し，疾病等のリスクの軽減，生活の質の向上，健康を支える環境づくりなどと，解決方法を関連付けて考え，適切な方法を選択し，それらを説明できるようにする。
（3）労働災害と健康，働く人の健康の保持増進について，自他の健康の保持増進や回復，それを支える環境づくりについての学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。
２ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①労働による傷害や職業病などの労働①労働災害と健康について，①労働災害と健康・働く人の災害は，作業形態や作業環境の変化に

情報を整理したり，個人及健康の保持増進について，伴い質や量が変化してきたこと，まび社会生活と関連付けたり課題の解決に向けての学習

た，労働災害を防止するには，作業形

して，自他や社会の課題をに主体的に取り組もうとし態や作業環境の改善，長時間労働をは発見するとともに，個人のている。

じめとする過重労働の防止を含む健取組と社会的対策を整理し

康管理と安全管理が必要であることて，労働災害を防止するたについて，理解したことを言ったり書めの方策を選択している。

いたりしている。

②働く人の健康の保持増進の②働く人の健康の保持増進は，職場の健ための職場の取組につい康管理や安全管理とともに，心身両面て，課題の解決方法と，それにわたる総合的，積極的な対策の推進を選択した理由などを話しが図られることで成り立つこと，労働合ったり，ワークシートにと健康に関する法律等が制定された

記述したりして，筋道を立背景や趣旨について，理解したことをてて説明している。

言ったり書いたりしている。
③働く人の日常生活においては，積極的
第３編
事例８に余暇を活用するなどして生活の質の向上を図ることなどで健康の保持増進を図っていくことが重要である
ことについて，理解したことを言った
り書いたりしている。

- 119 -

３ 指導と評価の計画（４時間）
主な学習活動

知

思

態

評価方法

１ 「働くことの意味」や「理想の仕事」について考え，ワークシートにまとめる。
２ 産業構造の変化に伴い，働き方の多様化が進んでいることについて，
１

説明を聞く。
３ 産業構造や労働形態の変化に伴って健康面にどのような変化が現れ

ワークシート①

たかを，資料をもとに整理する。
４ 過重労働などが原因でストレスを強く感じたり，過労死や自殺にいたったりすることがあることについて説明を聞く。
１ 前時までの学習を振り返る。
２ 労働災害が発生した事例をもとに，労働環境を改善し，安全な職場の整備を推進するための方策について考える。
２

３ 働く人の健康状態を把握するための方策及び職場における健康増進

観察

活動について説明を聞く。

ワークシート４ 労働者の健康保持について，健康診断の意義や健康診断の結果を踏まえた適切な事後措置を考える。
５ 労働災害を防止するための方策について，ワークシートにまとめる。

①

１ 前時までの学習を振り返る。
２ 職場の健康管理や心身両面にわたる対策の重要性についての説明を

②

聞く。
３
（
本
時
）

３ 事例をもとに，職場における健康づくりの問題点について，自分の考えをワークシートにまとめる。

観察

４ 自分が職場の責任者だったら従業員の健康づくりのためにどのよう②

ワークシートな取組ができるかを個人及びグループで考え，発表する。
５ 各グルーブの発表に対し，従業員の視点から提案する。
６ 職場における健康づくりの取組について，自分の考えをワークシー
トにまとめる。
１ 前時までの学習を振り返る。
２ 労働と健康に関係する法律等が制定された背景や余暇の有効活用に③

ついて説明を聞く。
３ 余暇を有効に活用するために必要な条件について調べて，グループ
４

観察で話し合う。

ワークシート

４ 生活の質の向上と健康の保持増進について，自分の考えをワークシ
第３編
事例８

ートにまとめる。
５ 単元を振り返り，学習したことをこれからの生活にどのように生かしていくかをワークシートにまとめる。

- 120 -①

４ 本時の指導案（３／４時）（１）本時の目標○働く人の健康の保持増進は，職場の健康管理や安全管理とともに，心身両面にわたる総合的，積極的な対策の推進が図られることで成り立つことについて理解できるようにする。
◎働く人の健康の保持増進のための職場の取組について，課題の解決方法と，それを選択した理由などを話し合ったり，ワークシートに記述したりして，筋道を立てて説明できるようにする。
（２）展開段
学習内容と学習活動階
１ 前時の振り返りをする。

学習

教師の指導・支援形態（◆評価規準と方法）

全体○労働災害の防止について，前時の学習内容を確認する。

２ 本時の学習内容について確認をする。

全体○本時の学習内容を提示し，めあてや導

活動内容について理解できるよう

入

にする。

【本時のねらい】
職場における健康づくりの問題点について考え，従業員の健康の保持増進のための「健康づくりプラン」を作成しよう。
３ 職場における健康づくりについて，資料（グ展全体

ラフ・事例）を見ながら説明を聞く。

○前時で学習した労働災害の防止についても触れながら説明する。

開○健康づくりに取り組んでいる事業
所数のグラフ等を視覚的に示す。
４ 教師が設定した架空の事業所の事例を読み，
問題点とその理由をまとめる。

個人○問題点と思う部分にアンダーライ
ンを引くよう指示する。

（ワークシート①）○なぜ問題があると考えたか具体的に記述するよう指示する。

事例
企業広告やホームページ制作などを行っている▲▲社は，従業員 30 人程度の小規模事業所で，従業員の平均年齢は 46 歳です。
通常業務はパソコンを使用したデスクワークが中心で，勤務時間中は体を動かすことがほとんどありません。また，従業員の健康に対する関心が低く，年齢や性別に関係なく自分の健康状態や生活習慣に無頓着な従業員が多くみられます。また，肥満傾向の男性従業員の割合が年々高くなっています。
従業員の喫煙率は約 40％で，職場内に喫煙スペースがあります。喫煙スペースの密閉性が不十分なことから，従業員の中には漏れ出るたばこの煙が気になるという人もいます。
社長は社内の健康づくりに取り組む必要があると考え，職場内の責任者を決めて，健康づくりの取組を進めようと考えています。

発問
あなたは，この事業所の健康づくりの責任者を任されました。実効性のある取組（健康づくりプラン）を考え，その内容と期待できる効果を従業員に説明してください。

- 121 -

第３編
事例８

５ 事例の問題点を踏まえ，各自で「健康づくり

個人○自治体等が作成している優良事例プラン」を考える。

等を示し，複数の取組が考えられる（ワークシート②）

よう支援する。
○企業側だけでなく，労働者の立場か↓らも考えるよう助言する。
○問題解決のための障壁を想定しな
がら，実効性のある取組を考えるよ
う助言する。

６ 各グループで「健康づくりプラン」を作成し,従業員に説明する形にまとめる。

グループ（ワークシート②）
・各自が考えた取組をグループで出し合い，グループとしての「健康づくりプラン」を作成する。
・各グループで作成した「健康づくりプラン」○従業員が取り組みたいと思える発を発表する。

表となるよう助言する。

・各グループの発表を聞き，従業員の立場から○提案や感想のある生徒に発表を促

提案や感想を発表する。

す。

７ 他のグループの発表や従業員の立場からの提個人○従業員の立場からの意見を踏まえ，案を踏まえ，「健康づくりプラン」を考えた理由

実効性のあるプランとなっているをまとめる。

か考えるよう助言する。

（ワークシート②）○従業員からの提案を受け，修正する必要があるか考えるよう助言する。
○理由は，なるべく具体的に記入するよう助言する。

◆〈思・判・表－②〉
働く人の健康の保持増進のための職場の取組について，課題の解決方法と，それを選択した
理由などを話し合ったり，ワークシートに記述したりして，筋道を立てて説明している。
【観察・ワークシート】

ま８ 健康の保持増進を図るために，企業や事業所

個人○具体的な取組ではなく，職場におけとが取り組む健康づくりについて，自分の考えをる健康づくりの在り方についてのめ

ワークシートにまとめる。

考えを記入するよう指導する。

※本時の授業中には「思考・判断・表現」の観点のみ評価し，「知識・技能」についてはワークシー
トの記入状況から授業後に評価することとした。
第３編
事例８

５ 観点別学習状況の評価の進め方
本事例では，働く人の健康の保持増進について，企業の社会的責任と職場における健康づくりの取組を取り上げ，企業における健康づくりの課題と解決方法について考えるよう促した。生徒が最初の
自分の考えやグループの考えをワークシートに記入し，他のグループの発表や話合いを踏まえて最終的な自分の考えをまとめることで，教師は記入したワークシートの内容やグループでの話合いの過程を観察により見取るようにする。
評価に際しては，生徒が思考・判断したことを客観的に評価するために，ワークシートの記述が中心- 122 -

となるが，ワークシートの記入内容だけでなく，自分の意見を発表している場面や，グループでの話合いの経過を観察で判断するなど評価方法を工夫する。
評価に当たっては，具体的な課題を挙げて解決方法を説明していれば「おおむね満足できる」状況とし，自分たちの生活や社会問題と関連付けて説明できていれば「十分満足できる」状況として評価することが考えられる。
「おおむね満足できる」状況と判断する生徒の姿

発言内容やワークシートの記入内容から，以下のような課題解決方法や，それを選択した理由を見取ることができれば「おおむね満足できる」状況と判断する。
・実現性や実効性のある取組を考え，説明している。
・他のグループの発表や企業の優良事例で取り入れられている取組であることを理由としている。
・具体的な根拠が示されていないが，事例の問題点を改善する必要があることを理由としている。
「十分満足できる」状況と判断する生徒の姿

働く人の健康の保持増進のための取組について，学習したことを基に，自分たちの生活や社会問
題と関連付けて，具体的な改善方法等とそれを選択した理由について説明していれば，「十分満足できる」状況とする。
・健康づくりの取組が実効性のあるものとするための理由を説明している。
・単に優良事例を取り入れるだけでなく，従業員の健康状況等に合わせて改善した取組を選択し，その理由を説明している。
・事例の問題点を解決するための具体的かつ効果的な取組例と，それを選択した理由について説明している。
「努力を要する」状況と判断する生徒への手立て

・取組優良企業の事例など，具体的な解決方法を想起させるような記事や資料を提示する。
・これまでの学習内容から解決方法に結び付くものがないか振り返るよう助言する。

《 ワークシート作成の例 》
想定される記述の例（問題点）
・勤務中に体を動かす機会がない
・健康に対する関心が低い
・喫煙スペースの密閉性が不十分（理由）
・運動不足になりやすいから・不摂生によって病気にかかるリスクがあるから・受動喫煙につながるから- 123 -

第３編
事例８

想定される記述の例（取組内容）
・職場でできる運動の紹介
・掲示板を活用した健康情報の発信
・職場の敷地内を全面禁煙にする（期待できる効果）
・運動不足の解消
・従業員の健康に対する意識の向上
・喫煙による病気にかかるリスクが減る「おおむね満足できる」及び「十分満足できる」状況と判断する記述の例
・運動不足は生活習慣病につながるので，改善する必要があると思ったから。毎日負荷の強い運動をすることが負担だという従業員の意見があったので，個人に合わせて無理なく運動を続けられるプ
ランに修正した。
・健康のための環境を整えても，従業員の健康に対する関心が低ければ効果がないので，掲示板など
で健康づくりの重要性を伝えるなど，従業員が自分や同僚の健康に関心を持つ環境を作る取組から始めようと思ったから。
・職場を全面禁煙にすれば，吸いたい人も吸えなくなり，健康になると思ったから。従業員からはス
トレス解消のために職場での喫煙を認めてほしいとの提案があったが，受動喫煙による健康への影
響や喫煙の害を考えて，職場内の全面禁煙は変更しないことにした。ただし，禁煙したい人を支援する取組を追加した。

※下線部のような記述が無いものは，「おおむね満足できる」状況，あるものは「十分満足できる」
状況と判断する。

第３編
事例８

６ 「思考・判断・表現」の評価の留意点「思考・判断・表現」の評価に当たっては，ワークシートを中心としつつ，観察やペーパーテストなど，多面的な評価方法を工夫し，組み合わせていく必要がある。例えば，違いに気付いたり，比較したり，関連付けたりすることを，ワークシートの記入内容だけで判断するのではなく，グループでの話合いの経過や発表の様子を観察で見取ることも考えられる。その際，設定した評価規準に基づいて観察の視点を明確にするとともに，発表の様子を録画したり，グループでの話合いで考えたことをノートなどに記述させたりするなど，生徒の状況を正確に見取るための工夫が必要である。
また，他のグループの発表を聞き，自分のグループで考えた課題解決方法と比較することで，新たな課題を発見したり思考が深まったりすることが考えられる。このような生徒の思考の過程がわかるよ
うに，生徒が考えたことを段階的に記入させるなど，ワークシートの項目を工夫することが必要である。また，学習活動中は，生徒が自分の考えをまとめ，ワークシート等に記入する時間を十分に確保することも大切である。

- 124 -

保健体育科（科目保健）事例９
キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元名
生活習慣病などの予防と回復

内容のまとまり入学年次（１）現代社会と健康

学習指導要領において「（１）現代社会と健康」は（ア）から（オ）までの内容で構成されている。
本事例は（ウ）を取り上げた「生活習慣病などの予防と回復」の指導と評価である。
１ 単元の目標（1）生活習慣病などの予防と回復について，理解することができるようにする。
（2）生活習慣病などの予防と回復に関する情報から課題を発見し，疾病等のリスクの軽減，生活の質の向上，健康を支える環境づくりなどと，解決方法を関連付けて考え，適切な整備や活用方法を選択し，それらを説明することができるようにする。
（3）生活習慣病などの予防と回復について，自他や社会の健康の保持増進や回復，それを支える環境
づくりについての学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。
２ 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現①生活習慣病などのリスクを軽減し ①生活習慣病などの予防と回復予防するには，適切な運動，食事，について，それに関わる事象
休養及び睡眠など，調和のとれたや情報などについて，健康に
健康的な生活を続けることが必要
関わる原則や概念を基に整理であること，定期的な健康診断やしたり，個人及び社会生活とがん検診などを受診することが必関連付けたりして，自他や社要であることについて，理解した会の課題を発見するとともことを言ったり書いたりしていに，習得した知識を基に，自る。
他の生活習慣や社会環境を分②がんには，肺がん，大腸がん，胃が析し，リスクの軽減と生活のんなど様々な種類があり，生活習質の向上に必要な個人の取組
慣のみならず細菌やウイルスの感や社会的な対策を整理してい染などの原因もあることについる。
て，理解したことを言ったり書い ②生活習慣病などの予防と回復たりしている。
について，自他や社会の課題③生活習慣病などの予防と回復にの解決方法とそれを選択したは，個人の取組とともに，健康診断
理由などを話し合ったり，ノやがん検診の普及，正しい情報のートなどに記述したりして，発信など社会的な対策が必要であ筋道を立てて説明している。
ることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

主体的に学習に取り組む態度①生活習慣病などの予防と回復について課題の解決に向けた学習活動に主体的に取り組もうとしている。

※「単元の評価規準」は単元の目標を踏まえるとともに，「知識・技能」や「思考・判断・表現」は「学習指導要領解説保健体育 体育編」の内容や例示を基に，「主体的に学習に取り組む態度」は第２編で示した評価の観点の趣旨を参考にして，実際の学習活動をイメージして作成した。

- 125 -

第３編
事例９

P126

差替え

３ 指導と評価の計画（４時間）
表の右部分の図は，本単元における主体的に学習に取り組む態度の評価の方法等をイメージしたも３
指導と評価の計画（４時間）
ので，単元の終末の評価機会だけでなく，単元を通して生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる
表の右部分の図は，本単元における主体的に学習に取り組む態度の評価の方法等をイメージしたも評価を継続的に行い，最後に総括することを示したものである。
ので，単元の終末の評価機会だけでなく，単元を通して生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる知思態
主体的に学習に取り組む態度の評価の方法等のイメージ
主な学習活動１ １ 求められる学びの姿について説明を聞
１
評価を継続的に行い，最後に総括することを示したものである。
一人一人のよい点求められる学びの姿の提示（P4参照）
く。
「努力を要する」
知思
態
主体的に学習に取り組む態度の評価の方法等のイメージ
主な学習活動や進歩の状況につ２ がん，脳血管疾患，虚血性心疾患，高血状況が見られる生いては「個人内評
１ １圧症，
求められる学びの姿について説明を聞
脂質異常症，糖尿病についての説明
徒を中心に指導
コメントは「努力を価」として生徒に求められる学びの姿の提示（P4
参照）
く。
を聞く。
要する」状況と評価し伝える
２
３ がん，脳血管疾患，虚血性心疾患，高血２の生活習慣病などの発生要因とそのた生徒を対象とするこ
生
圧症，
脂質異常症，糖尿病についての説明
予防について，個人の考えをワークシー
コメントは「努力をとを基本とする。
学習活動４を聞く。
トに記入する。
徒要する」状況と評価し生活習慣病について知３
４ ２の生活習慣病などの発生要因とその ①
学習活動５た生徒を対象とするこ識の習得に向けた粘り生
知識のグループワークなど予防について，個人の考えをワークシー
自己評価の記載か予防について，グループで話し合い，予防
強い取り組みを行おうとを基本とする。
ら，試行錯誤しな 徒（発言・発表）
トに記入する。
に必要なことを分類し，発表する。
学としている姿を観察
がら知識を習得し 生※教師は机間指導で助言
４ 振り返り及び本時の学びの姿について
２の生活習慣病などの発生要因とその ①
５
知識のようとしているか習グループワークなど予防について，グループで話し合い，予防
自己評価を行う。
教師から，望ましい学び徒確認（発言・発表）に必要なことを分類し，発表する。
取り組み方の振り返りの姿の事例の説明を聞く。
学
改の※教師は机間指導で助言
２ ５（ワークシート）２
１ 振り返り及び本時の学びの姿について
前時のワークシートの記入から，次は習
善
自己評価を行う。
教師から，望ましい学び
何を学習し，そのために他の人の意見を※教師はコメントで助言
学
知識
取り組み方の振り返りの姿の事例の説明を聞く。
聞き出すなど「学習の調整の仕方」につい改及習（ワークシート）
２ １て説明を聞く。
前時のワークシートの記入から，次は
善
び※教師はコメントで助言
２何を学習し，そのために他の人の意見をがんの発生についての説明を聞き，が ②
学習活動２
改
知識
聞き出すなど「学習の調整の仕方」についんの種類とその５年生存率について資料
がんの種類と
5年生
及教グループワークなど
思考力，
善
存率について，様々て説明を聞く。
からワークシートにまとめる。
（発言・発表）判断力，
び
師
な方法で調べようと
２
３ がんの発生についての説明を聞き，が我が国のがん検診受診率について，地 ②①
及※教師は机間指導で助言しているか観察表現力等
んの種類とその５年生存率について資料
教
域間や男女間で比較することにより，課のグループワークなど
思考力，
び
学習活動３
からワークシートにまとめる。
題について，個人でまとめた後，グループ（発言・発表）師
指が ん 検判断力，診の受診①
３で話し合い，発表する。
我が国のがん検診受診率について，地教※教師は机間指導で助言
表現力等
率について，
様々
４域間や男女間で比較することにより，課がんの治療方法，がんの患者等の生活の導な視点から粘り師
題について，個人でまとめた後，グループの質の向上や緩和ケアの必要性について
強く課題を整理
指取り組み方の振り返り
改で話し合い，発表する。
の説明を聞く。
のしようとしてい（ワークシート）
４
導５ がんの治療方法，がんの患者等の生活振り返り及び次時の学びの見通しにつ善るか観察
指※教師はコメントで助言の質の向上や緩和ケアの必要性についていて整理する。
取り組み方の振り返り
改に
３ １の説明を聞く。
導３
既習内容との関わりや次に生じる課題（ワークシート）
５や疑問について自ら考えることができる
振り返り及び次時の学びの見通しにつ善
つグループワークなど※教師はコメントで助言
改
学習活動２
いて整理する。
よう学習の見通しをもつ。
（発言・発表）にな
グループ内で意見を善
３ ２
１ 個人でできる生活習慣病などの予防や既習内容との関わりや次に生じる課題※教師は机間指導で助言出す際，たくさんの意
つや疑問について自ら考えることができる
グループワークなど
が回復に関する取組についてグループ内でに見を出そうとして粘よう学習の見通しをもつ。
（発言・発表）意見を出し合う。
なる
り強く調べようとし
学習活動３つ
２ 個人の取組が進まない理由についてグ
個人でできる生活習慣病などの予防や ③※教師は机間指導で助言３ている姿を観察個人の取組が進が評回復に関する取組についてグループ内でループで話し合い，課題をワークシート
な
まない理由を意見を出し合う。
に整理するとともに発表する。
る
取り組み方の振り返り
価
様々な方法で調が３ 振り返り及び次時の学びの見通しにつ個人の取組が進まない理由についてグ ③
４
べようとしてい（ワークシート）
知識
評
ループで話し合い，課題をワークシート
いて整理する。
る姿を観察
る※教師はコメントで助言に整理するとともに発表する。
取り組み方の振り返り
価
評
４ ４
４
１ 振り返り及び次時の学びの見通しにつ
前時の学習内容から，生活習慣病など（ワークシート）
知識
いて整理する。
の予防や回復に向けて，社会的な対策の学習活動４※教師はコメントで助言
価
必要性や課題について振り返る。
グループ活動においグループワークなど
学習活動６
４ ２
１ グループごとに課題を設定し，社会的前時の学習内容から，生活習慣病などて，様々な視点から（発言・発表）ワークシートのの予防や回復に向けて，社会的な対策の対策について個人でワークシートにまと対策を考えながら取※教師は机間指導で助言
自己評価の記載
必要性や課題について振り返る。
める。
り組もうとする姿をから，学習活動 評
グループワークなど
２
グループごとに課題を設定し，社会的３ グループで話し合い，発表する。
に粘り強く取り観察（発言・発表）価
取り組み方の振り返り
思考力，組もうとする意
４対策について個人でワークシートにまと３の内容を踏まえ，グループで役割を②※教師は机間指導で助言の（ワークシート）
思を確認
める。
決め，様々な立場から対策を考える。
判断力，
評
総※教師はコメントで助言
３
５ グループで話し合い，発表する。
社会的対策の課題と対応策について，
表現力等
価
括
取り組み方の振り返り
思考力，②
４グループで提言を行う。
３の内容を踏まえ，グループで役割をの（ワークシート）①
判断力，
６決め，様々な立場から対策を考える。
本時の学びの姿について振り返り，ワ
総※教師はコメントで助言
５ークシートにまとめる。
社会的対策の課題と対応策について，表現力等
括グループで提言を行う。
※本計画では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価について説明するため，「知識・技能」「思考・判断・表現」についての評①
評価の総括 単元を通して，粘り強い取組の中で自らの６ 本時の学びの姿について振り返り，ワ
学習を調整しようとする姿を総括
価に関する記載は省略している。
ークシートにまとめる。
※「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体を通して評価していくため「破線」で区切っている。
※本計画では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価について説明するため，「知識・技能」「思考・判断・表現」についての評※本計画では、「主体的に学習に取り組む態度」の評価について説明するため、

学
び
に
学
向
び
か
学
に
う
び
向
力
に
か
、
向
う
人
か
力
間
う
，
性
力
人
等
，
間
人
性
間
等
性
等

第３編
事例９

価に関する記載は省略している。
※「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体を通して評価していくため「破線」で区切っている。
※「主体的に学習に取り組む態度」については、単元全体を通して評価していくため「破線」で区切っている。

- 126 -

４ 本時の指導案（４／４時）（１）本時の目標○生活習慣病などの予防と回復について，自他や社会の課題の解決方法とその選択した理由などを話し合ったり，ノートなどに記述したりして筋道を立てて説明できるようにする。
◎生活習慣病などの予防と回復について，課題の解決に向けた学習に主体的に取り組もうとすることができるようにする。
（２）展開
段
学習
学習内容と学習活動
教師の指導・支援（◆評価規準と方法）
階
形態
１ 友達の発表やワークシートで，前時ま 一斉 ○生活習慣病などの予防や回復に向けた個人
でに学習した内容及び本時の学習内容の対策や課題について，前時までの学習内を確認し，ゴールイメージについて共有
容が本時の学習につながる発問をする。
を図る。
一斉○本時の学習内容を提示し，話合いを通して導学びが深められることを説明することで主入体的に学習に取り組むよう促す。
【学習課題】グループごとにテーマを設定し，社会的対策の課題について解決方法を考えよう。
２ グループで設定したテーマに基づき，

個人○課題は既習内容の中から，①運動習慣の改社会的対策に関する課題について個人

善，②健康診断やがん検診の受診率の向上，でまとめる。

③がん患者の生活の質の向上，の中からグ
ループごとに割り振る。

３ ２の内容をグループで話し合い，発表
する。

グル
ープ

○まずは順番に発言するなど，全員が発言できるよう促す。

↓○話合いや発表により，自分にはなかった意全体

見に対し，感じたことをメモしておくよう
指示する。

展

４ ３の内容を踏まえ，グループで個人，

グル○異なる立場からの意見に対し，よりよい対開

家族・友達，先生，病院の院長，知事，ープ

策となるよう，自分の立場での気付いた点

厚生労働大臣の立場で役割を決め，そのを発言したり，他の立場からの意見を求め立場から対策を話し合う。

たりすることを促す。

５ 社会的対策について，グループで話しグル○考えがより深められ，筋道を立てた説明と合った解決策をまとめ，厚生労働大臣役

ープ

なるよう，教師は机間指導しながら対策のの生徒が対策として提言する。

理由を質問するなどの助言をする。

◆〈態－①〉
生活習慣病などの予防と回復について，課題の解決に向けた学習に主体的に取り組もうとしている。
【観察（授業中）
・学習カード（授業後）
】
ま
と
め

６

生活習慣病などの予防に関する自他個人○ワークシートに記入することにより本時のや社会的対策について，話合いを通して学習を振り返るとともに，話合いの際に工理解したことをワークシートにまとめ夫した事項について記載するよう促す。

る。

- 127 -

第３編
事例９

５ 観点別学習状況の評価の進め方（１）基本的な考え方「主体的に学習に取り組む態度」は毎時間の「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」を育む学習活動を通して育成され，その積み重ねにより科目としての「主体的に学習に取り組む態度」が育成されるものと考えられる。また，育成等に一定の期間が必要となることから，単元を通して育成を図ることが必要である。
「主体的に学習に取り組む態度」が育成されることにより，生徒は主体的に学習に取り組み，「知識及び技能」や「思考力，判断力，表現力等」の育成につながるものと考えられる。
また，「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，単に積極的な発言が多いことなど行動面の傾向をもってのみ評価するものではなく，生徒の意思的な側面を評価することが重要である。そのため，評価の対象が主に生徒の行動面に限定されることがないよう，観察だけでなくワークシート等を活用するなど評価方法を工夫し，生徒の意思的な側面を把握する必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価機会は，単元全体を通して総合的に評価することができる
単元の後半に設定するなどの工夫が必要であるが，適切に指導・評価するためには，単元の終わりの１
単位時間での評価機会のみで評価すると考えるのではなく，指導の重点化が図られていない単位時間においても指導場面を意図的に設定し，ワークシートやグループワークなどへの取組状況などの評価の材料を蓄積することが重要である。このことにより，単元の終末で評価を総括する際に，評価の妥当性・信頼性を高めることができる。
しかし，毎時間，全ての生徒の「主体的に取り組む態度」を評価することは現実的ではないため，指導場面の設定や記録の対象等について工夫する必要がある。
（２）本単元における主体的に学習に取り組む態度の評価の例
本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」の指導の重点化が図られているのは４時間目のみとしたが，指導の重点化が図られていない１～３時間目においても指導に生かすための評価を行う場面を設定した。その際，生徒の学習改善及び教師の指導改善につなげることをねらいとした視点で「努力を要する」状況の生徒の把握や指導を行い，単元の終末の評価場面で変容を見取ることとした。
ア ワークシートを活用した指導と評価の仕方
本事例では単元の導入で，単元を通して身に付けたいゴールイメージを共有するとともに，生徒が自らの学習の仕方に目が向くように，課題に対する取り組み方と自己評価を毎時間ワークシートに記載させることとした。
【本単元で求められる学びの姿の例】
生徒はこれまでの学習の仕方と比較しながら毎時
間の学習を振り返ることができ，より効果的な学・資料を粘り強く探し，学習カードに具体的な習の進め方を模索することにつながると考える。
例を示そうとしている。
また，教師は，記載内容から生徒の意思的な側 ・話合いの場面で，仲間の考えから気付いたこ
面を把握し，「努力を要する」状況の生徒に対し，とを自分の考えに生かそうとしている。
・授業の流れを振り返り，学びが深まった学習
ワークシートへのコメントで指導するとともに，活動について整理し，次時に生かそうとして次時の指導改善につなげることとした。
いる。

第３編
事例９

イ グループワークなどを活用した指導と評価の仕方
単元の導入で示した本単元で求められる学びの姿に照らし，グループワークなどの発言や発表の状況を観察で評価し，「努力を要する」生徒には，個別に指導するとともに学習の改善につなげるよ
うにした。観察評価を通して，個別指導や本時のまとめで，工夫して取り組んでいる生徒の例を示し，どのような学習効果が期待できるのかを説明することで，生徒がワークシートで自己評価を行う際に自分の取組と比較し，次時での取り組み方を工夫しようとすることが期待できる。
生徒がグループワークなどに意欲的に取り組むためには，安心して発言できる環境づくりや発言- 128 -

により学びが深まることを生徒が理解していることが必要であると考えられ，そのために教師は「仲間の発言は否定しない」等の授業内でのルールづくりをすることや，生徒の発言や発表の際に賞賛するとともに，その価値付けを行うことが重要である。
グループワークによる発言や発表の機会を経験することにより，自分の考えを整理しようとした
り，他人の意見との相違点への気付きから自分の考えを深めようとしたりすることにつながり，その積み重ねにより，主体的に学習に取り組む態度が育成されていくものと考える。
ウ 本時（４／４時間）の指導と評価の例
本時は「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む態度」の指導の重点化を図っていることから，グループワークなどで社会的対策の課題を見付け，課題の解決に向けて異なる立場の意見から自分の考えを深めようとしている状況を見取る必要がある。そのため，教師は机間指導をしながらグループワークの状況を観察することとした。
その際，発言が少なく，あまり積極的に参加していない生徒については，机間指導で発言を聞き取ることが難しいため，当該生徒に対し教員が意見を求めたり，理由を尋ねたりすることに対する反応で一部を評価することができると考える。また，配付した付箋に意見を書き出したり，ＩＣＴのチ
ャット機能を活用したりして意見を表現する方法により，発言が苦手な生徒の学習意欲を高めることができると考える。
評価の際には，ワークシートへの記載内容に「自分の考えを仲間に理解してもらうため，理由を説明しようと思った。
」等の思考を深めようと努力している様子を見取ることができれば「おおむね満足できる」状況として判断した。
【観察評価の例】「十分満足できる」状況と判断する生徒の姿の例

・異なる立場の意見と触れながら，自分の考えに修正を加えるために，資料や仲間の意
見から適切な根拠を得ようとしている。
・最初に示した根拠で納得してもらえなかったので，別の根拠を例示して説明しようと「おおむね満足できる」状況と判断する生徒の姿の例
・異なる立場の意見と触れながら，自分の考えをよりよくするために，資料や仲間の意見を参考にしようとしている。
・自分の考えを仲間に理解してもらうために説明しようとしている。

している。
・仲間との話合いを通して，再度，根拠を調べ直すなどして，自分の考えを改善しよう

・仲間との話合いを通して，自分の考えを改善しようとしている。

としている。

【本時のワークシートの例】

前
時

本
時

① 生活習慣病などの予防に向けた個人の取組の課題について，自分の考えが整理できた主な理由
１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１
１１１② 考えをより深めるためには，どんなことが必要か
１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１
１１１① 生活習慣病などの予防に向けた社会的対策の課題について，異なる立場の意見から気付いたこと
１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１
１１１② ①を踏まえて，自己や仲間の理解を深めるために工夫したこと
１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１１
１１１- 129 -

第３編
事例９

【本時のワークシート②の評価の例】「十分満足できる」状況と判断する記載例

P130 差替え □の部分
・生活習慣病などの予防対策について自分にはない考えを聞き，課題に対する見方が変わった【本時のワークシート②の評価の例】

ため，科学的な根拠に基づき自分の意見を再考する段階を設定しようと思った。
「十分満足できる」状況と判断する記載例
・生活習慣の改善や健康診断等の普及が必要であることを踏まえ，仲間が納得するように共感
・前の時間までの話合いで自分にはない考えを聞けたことにより，課題に対する見方が変わっできる例を挙げ，根拠を示しながら論理的に説明しようと思った。
たため，他の人の視点で自分の意見を再考する段階を設定しようと思った。
・どのような社会的対策が効果的なのか仲間との合意がしにくかったため，社会的対策の課題
・生活習慣の改善や健康診断等の普及が必要であることを踏まえ，仲間が納得するように共感を確認した上で根拠を示して，方策を説明しようと思った。
できる例を挙げながら論理的に説明しようと思った。
「おおむね満足できる」状況と判断する記載例
・立場を変えた話合いは仲間との合意がしにくかったため，社会的対策の課題を確認してから，異なる立場で方策を説明し直すよう修正した。
・仲間の意見を聞いてから自分の考えを見直してみようと思った。
「おおむね満足できる」状況と判断する記載例
・自分の考えを仲間に理解してもらうため，理由を説明しようと思った。
・仲間の意見を聞いてから自分の考えを見直してみようと思った。
・意見がまとまりにくかったため，他の立場の人に取り組んで欲しい対策を発言しようと思った。
・自分の考えを仲間に理解してもらうため，理由や根拠を説明しようと思った。
・意見がまとまりにくかったため，他の立場に取り組んで欲しい対策を発言した。

エ 評価の記録（補助記録簿）
評価補助記録簿を用いることにより，単位時間ごとに他の観点の評価やワークシートの評価とのエ 評価の記録（補助記録簿）
評価補助記録簿を用いることにより，単位時間ごとに他の観点の評価やワークシートの評価との整整合性を可視化することや単元の終末の評価場面で生徒の変容を見取る際にこれまでの評価を確認
合性を可視化することや単元の終末の評価場面で生徒の変容を見取る際にこれまでの評価を確認するすることができる。
ことができる。
教師が授業後にワークシートを評価する際には，本時の観察評価と合わせて評価する必要があり，教師が授業後にワークシートを評価する際には，本時の観察評価と合わせて評価する必要があり，観察による教師の評価を修正することも考えられる。このことにより，生徒の行動面のみにとらわ
差替版
観察による教師の評価を修正することも考えられる。このことにより，生徒の行動面のみにとらわれれない評価とすることができると考える。
ない評価とすることができると考える。
生徒Ａの２時間目の評価は，観察では「資料から学【補助記録簿の例】【補助記録簿の例】
習カードにまとめる様子が覗えなかった」ため「努力生徒Ａの評価は，２時間目は，観察から，がん検診受診にかかる

評価の観点
評価の観点

生 生
徒
Ａ

徒
Ａ

－

Ａ

A

２

２３

３
４

知①
知①

知② 知②
知③
思① 思①

思②
知③
主①

知・技
知・技

AＢ

Ｂ

－
Ａ

思・判・表

－

評価評価
機会機会

思・判・表

－

主体的態度

A
◎

主体的態度

ＢＡ
Ｂ
Ｃ

－

Ｂ

を要する（Ｃ）」評価とし記録したが，学習カードか

地域や性別による課題について，根拠を示しながら仲間に説明しよ総括 ４ら，がん検診受診にかかる地域や性別による課題の発
うと取り組んでいたことが確認できたため，十分満足できる状況と
思② 捉えて◎を記録した。
見と解決策を思考・整理しようと取り組んでいたこと
主① ４時間目の評価は，与えられた立場で課題の解決に向けて，自分が確認でき，「おおむね満足できる（Ｂ）」に修正するA － の考えに修正を加えるために仲間の意見から根拠を得ようとしてこととした。
いたことが確認できたことに加え，２時間目の◎を踏まえて「十分A
Ｂ 満足できる状況」の A 評価とした。

１１

A

Ｂ

生徒Ｂの２時間目の評価は，「グループワークに全生徒Ｂの評価は，１・２時間目は，「グループワークに全く参加しく参加しようとせず，学習カードからも取り組んだこ
ようとせず，
ワークシートからも取り組んだことが見とれなかった
知・技
Ｂ
Ｂ
Ｂ
生
とが見とれなかったことから「努力を要する（Ｃ）」評ことから，努力を要する状況と捉え「要観察」を記録し，次時の学
徒
思・判・表
－
Ｃ
－
Ｂ
B
価とし記録した。
習に生かすよう助言をした。
徒 Ｂ 思・判・表－ 要観察 Ｃ ○
－
Ｂ
要観察
主体的態度
Ｂ
B
３時間目は，１・２時間目の指導により，個人の取組が進まない
４時間目に評価を行う際，評価記録簿でこれまでの
Ｂ
主体的態度
Ｃ
Ｂ 理由や社会的な対策が必要な理由を資料から調べよう等する姿が指導の蓄積を確認した上で生徒の取組状況を評価す見られたため，る。 「おおむね満足できる状況」に改善されたと捉えて〇を記録した。
その際，特に「努力を要する（Ｃ）」評価の生徒の変
４時間目の評価は，自分の考えを仲間に理解してもらうために説容した姿を確認することに留意することとした。
，１～３時間目の記録を踏「主体的に学習に取り組む態度」の評価の留意点 明しようとする姿が見られたことに加え
まえて「おおむね満足できる状況」の B 評価とした。
生

第３編
事例９

知・技

Ｂ

Ｂ

Ｂ

－

B

６
○ 他の観点の評価との整合性「主体的に学習に取り組む態度」は単位時間における指導の重点化が図られている観点に対する取６ 「主体的に学習に取り組む態度」の評価の留意点○ 他の観点の評価との整合性
組状況によって評価するものと考えると，各単位時間で指導の重点化が図られている観点の評価との「主体的に学習に取り組む態度」は単位時間における指導の重点化が図られている観点に対す
整合性に留意する必要がある。例えば「知識・技能」や「思考・判断・表現」が「十分満足できる」評
る取組状況によって評価するものと考えると，各単位時間で指導の重点化が図られている観点の価の生徒が「主体的に学習に取り組む態度」が「努力を要する」評価となることは考えにくい。
評価との整合性に留意する必要がある。例えば「思考・判断・表現」が「十分満足できる」評価の○ 積み重ねによる指導
生徒が「主体的に学習に取り組む態度」が「努力を要する」評価となることは考えにくい。
「主体的に学習に取り組む態度」は生徒の学習状況に対応した指導を繰り返しながら育成する○ 積み重ねによる指導
ことをねらっているため，単位時間や単元ごとの指導の積み重ねが科目としての態度につながる「主体的に学習に取り組む態度」は生徒の学習状況に対応した指導を繰り返しながら育成すると考えられる。本事例では，単元を通して評価する場面を多く設定したが，教師が評価に追われことをねらっているため，単位時間や単元ごとの指導の積み重ねが科目としての態度につながると考えられる。本事例では，単元を通して評価する場面を多く設定したが，教師が評価に追われて，適切な指導ができなくなることは避けなければならない。
「主体的に学習に取り組む態度」のて，適切な指導ができなくなることは避けなければならない。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価を行うに当たり，教師と生徒がゴールのイメージを共有し，教師が継続的な指導ができる状
態でいることが重要である。
本事例では一つの単元で完結する計画を示したが，各学校が設定する単元ごとに指導の細分化
や重点化を図っていくことや複数の単元をまたがって評価することも考えられる。

- 130 -

巻末資料

- 131 -

高等学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」
第１
１

体育

体育

目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

運動の合理的，計画的な実践を生涯にわたって運動を豊かに運動における競争や協働の経通して，運動の楽しさや喜びを継続するための課題を発見し， 験を通して，公正に取り組む，

深く味わい，生涯にわたって運合理的，計画的な解決に向けて互いに協力する，自己の責任を目

動を豊かに継続することがで思考し判断するとともに，自己果たす，参画する，一人一人の標きるようにするため，運動の多や仲間の考えたことを他者に違いを大切にしようとするな

様性や体力の必要性について伝える力を養う。

どの意欲を育てるとともに，健

理解するとともに，それらの技

康・安全を確保して，生涯にわ能を身に付けるようにする。

たって継続して運動に親しむ
態度を養う。

（高等学校学習指導要領 P.131）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

運動の合理的，計画的な実践に

自己や仲間の課題を発見し，合運動の楽しさや喜びを深く味関する具体的な事項や生涯に

理的，計画的な解決に向けて， わうことができるよう，運動のわたって運動を豊かに継続す

課題に応じた運動の取り組み

合理的，計画的な実践に自主的るための理論について理解し方や目的に応じた運動の組みに取り組もうとしている。

ているとともに，目的に応じた合わせ方を工夫しているとと技能を身に付けている。

もに，それらを他者に伝えている。

（改善等通知２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

体つくり運動
知識・技能

〇知識

別紙５

P.２）

入学年次

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自己や仲間の課題を発見し，合 ・体つくり運動に自主的に取り・運動を継続する意義，体の構

理的な解決に向けて運動の取り組むとともに，互いに助け合造，運動の原則などについて組み方を工夫するとともに，自い教え合おうとすること，一理解している。

己や仲間の考えたことを他者に人一人の違いに応じた動き伝えている。

などを大切にしようとする※「体つくり運動」の体ほぐしこと，話合いに貢献しようとの運動は，技能の習得・向上

することなどをしたり，健をねらいとするものでないこ

康・安全を確保したりしていと，実生活に生かす運動の計る。

- 133 -

巻末資料

画は，運動の計画を立てることが主な目的となることから，「技能」の評価規準は設定していない。

Ｂ

器械運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・技などの自己や仲間の課題を発・器械運動に自主的に取り組む

・技の名称や行い方，運動観察

見し，合理的な解決に向けて運とともに，よい演技を讃えよの方法，体力の高め方などに動の取り組み方を工夫するとうとすること，互いに助け合

ついて理解している。

ともに，自己の考えたことを他い教え合おうとすること，一者に伝えている。

人一人の違いに応じた課題や

〇知識

〇技能
・マット運動では，回転系や巧挑戦を大切にしようとするこ

技系の基本的な技を滑らかにとなどをしたり，健康・安全

安定して行うこと，条件を変を確保したりしている。

えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・跳び箱運動では，切り返し系
や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うことができる。

巻末
資料- 134 -

Ｃ

陸上競技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・動きなどの自己や仲間の課題を

・陸上競技に自主的に取り組む

・技術の名称や行い方，体力の発見し，合理的な解決に向けてとともに，勝敗などを冷静に高め方，運動観察の方法など

運動の取り組み方を工夫する

受け止め，ルールやマナーをについて理解している。

とともに，自己の考えたことを大切にしようとすること，自他者に伝えている。

己の責任を果たそうとするこ

〇知識

〇技能
・短距離走・リレーでは，中間と，一人一人の違いに応じた走へのつなぎを滑らかにして課題や挑戦を大切にしようと速く走ることやバトンの受渡することなどをしたり，健しで次走者のスピードを十分

康・安全を確保したりしてい高めることができる。

る。

・長距離走では，自己に適したペースを維持して走ることができる。
・ハードル走では，スピードを維持した走りからハードルを低く越すことができる。
・走り幅跳びでは，スピードに乗った助走から力強く踏み切って跳ぶことができる。
・走り高跳びでは，リズミカルな助走から力強く踏み切り滑らかな空間動作で跳ぶことができる。
・三段跳びでは，短い助走からリズミカルに連続して跳ぶことができる。
・砲丸投げでは，立ち投げなどから砲丸を突き出して投げることができる。
・やり投げでは，短い助走からやりを前方にまっすぐ投げることができる。

Ｄ

水泳
知識・技能

〇知識

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・泳法などの自己や仲間の課題を・水泳に自主的に取り組むとと- 135 -

巻末資料

・技術の名称や行い方，体力の発見し，合理的な解決に向けてもに，勝敗などを冷静に受け高め方，運動観察の方法など

運動の取り組み方を工夫する

止め，ルールやマナーを大切について理解している。

とともに，自己の考えたことをにしようとすること，自己の他者に伝えている。

責任を果たそうとすること，〇技能
・クロールでは，手と足の動き，

一人一人の違いに応じた課題

呼吸のバランスを保ち，安定や挑戦を大切にしようとする

したペースで長く泳いだり速ことなどをしたり，水泳の事

く泳いだりすることができ故防止に関する心得を遵守す

る。

るなど健康・安全を確保したりしている。

・平泳ぎでは，手と足の動き，
呼吸のバランスを保ち，安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすることができる。
・背泳ぎでは，手と足の動き，
呼吸のバランスを保ち，安定したペースで泳ぐことができる。
・バタフライでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，安定したペースで泳ぐことができる。
・複数の泳法で泳ぐこと，又はリレーをすることができる。

Ｅ

球技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己やチームの課題

・球技に自主的に取り組むとと・技術の名称や行い方，体力のを発見し，合理的な解決に向け

もに，フェアなプレイを大切

高め方，運動観察の方法などて運動の取り組み方を工夫すにしようとすること，作戦なについて理解している。

るとともに，自己や仲間の考えどについての話合いに貢献したことを他者に伝えている。

ようとすること，一人一人の

〇知識

〇技能

巻末
資料

・ゴール型では，安定したボー違いに応じたプレイなどを大ル操作と空間を作りだすなど

切にしようとすること，互いの動きによってゴール前へのに助け合い教え合おうとする

侵入などから攻防をすることことなどをしたり，健康・安ができる。

全を確保したりしている。

・ネット型では，役割に応じた- 136 -

ボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空いた場所をめぐる攻防をすることができる。
・ベースボール型では，安定したバット操作と走塁での攻撃，ボール操作と連携した守備などによって攻防をすることができる。

Ｆ

武道
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己や仲間の課題を・武道に自主的に取り組むとと・伝統的な考え方，技の名称や発見し，合理的な解決に向けてもに，相手を尊重し，伝統的見取り稽古の仕方，体力の高運動の取り組み方を工夫するな行動の仕方を大切にしよう

め方などについて理解していとともに，自己の考えたことをとすること，自己の責任を果る。

他者に伝えている。

たそうとすること，一人一人

〇知識

〇技能

の違いに応じた課題や挑戦を・柔道では，相手の動きの変化

大切にしようとすることなどに応じた基本動作や基本となをしたり，健康・安全を確保

る技，連絡技を用いて，相手したりしている。

を崩して投げたり，抑えたりするなどの攻防をすることができる。
・剣道では，相手の動きの変化に応じた基本動作や基本となる技を用いて，相手の構えを崩し，しかけたり応じたりす
るなどの攻防をすることがで
きる。

Ｇ

ダンス
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・表現などの自己や仲間の課題を・ダンスに自主的に取り組むと・ダンスの名称や用語，踊りの発見し，合理的な解決に向けてともに，互いに助け合い教え

特徴と表現の仕方，交流や発運動の取り組み方を工夫する

合おうとすること，作品や発表の仕方，運動観察の方法，とともに，自己や仲間の考えた表などの話合いに貢献しよう

体力の高め方などについて理ことを他者に伝えている。

とすること，一人一人の違い〇知識- 137 -

巻末資料

に応じた表現や役割を大切に解している。
〇技能

しようとすることなどをした

・創作ダンスでは，表したいテ

り，健康・安全を確保したりしている。

ーマにふさわしいイメージを捉え，個や群で，緩急強弱のある動きや空間の使い方で変化を付けて即興的に表現したり，簡単な作品にまとめたりして踊ることができる。
・フォークダンスでは，日本の民踊や外国の踊りから，それらの踊り方の特徴を捉え，音楽に合わせて特徴的なステッ
プや動きと組み方で踊ることができる。
・現代的なリズムのダンスでは，リズムの特徴を捉え，変化とまとまりを付けて，リズムに乗って全身で踊ることができ
る。

Ｈ

体育理論

(1)スポーツの文化的特性や現代のスポーツの発展
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・スポーツの文化的特性や現代の・スポーツの文化的特性や現代・スポーツの文化的特性や現代スポーツの発展について，課題のスポーツの発展についてののスポーツの発展について理を発見し，よりよい解決に向け学習に自主的に取り組もうと解している。

て思考し判断するとともに，他

している。

○知識

者に伝えている。
※体育理論については「技能」に係る評価の対象がないことから，「技能」の評価規準は設定していない。

巻末
資料- 138 -

３

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ

体つくり運動知識・技能

入学年次の次の年次以降

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊かに・体つくり運動に主体的に取り・体つくり運動の行い方，体力継続するための自己や仲間の組むとともに，互いに助け合の構成要素，実生活への取り

課題を発見し，合理的，計画

い高め合おうとすること，一入れ方などについて理解して的な解決に向けて取り組み方

人一人の違いに応じた動きないる。

を工夫するとともに，自己やどを大切にしようとするこ

仲間の考えたことを他者に伝と，合意形成に貢献しようとえている。

することなどをしたり，健〇知識

康・安全を確保したりしてい※「体つくり運動」の体ほぐしる。

の運動は，技能の習得・向上をねらいとするものでないこと，実生活に生かす運動の計
画は，運動の計画を立てることが主な目的となることから，「技能」の評価規準は設定していない。

Ｂ

器械運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊かに継・器械運動に主体的に取り組む

・技の名称や行い方，体力の高続するための自己や仲間の課題とともに，よい演技を讃えよ

め方，課題解決の方法，発表を発見し，合理的，計画的な解うとすること，互いに助け合の仕方などについて理解して決に向けて取り組み方を工夫す

い高め合おうとすること，一いる。

るとともに，自己や仲間の考え

人一人の違いに応じた課題やたことを他者に伝えている。

挑戦を大切にしようとするこ

〇知識

〇技能

となどをしたり，健康・安全

・マット運動では，回転系や巧を確保したりしている。

技系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技すること

巻末
資料- 139 -

ができる。
・平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・跳び箱運動では，切り返し系
や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うことができる。

Ｃ

陸上競技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊か・陸上競技に主体的に取り組む

・技術の名称や行い方，体力の高めに継続するための自己や仲とともに，勝敗などを冷静に方，課題解決の方法，競技会の仕間の課題を発見し，合理的，受け止め，ルールやマナーを方などについて理解している。

計画的な解決に向けて取り大切にしようとすること，役〇技能

組み方を工夫するととも割を積極的に引き受け自己の・短距離走・リレーでは，中間走のに，自己や仲間の考えたこ責任を果たそうとすること，高いスピードを維持して速く走とを他者に伝えている。

一人一人の違いに応じた課題〇知識ることやバトンの受渡しで次走や挑戦を大切にしようとする

者と前走者の距離を長くするこことなどをしたり，健康・安とができる。

全を確保したりしている。

・長距離走では，ペースの変化に対応して走ることができる。
・ハードル走では，スピードを維持
した走りからハードルを低くリズミカルに越すことができる。
・走り幅跳びでは，スピードに乗った助走と力強い踏み切りから着地までの動きを滑らかにして跳ぶことができる。
・走り高跳びでは，スピードのある
リズミカルな助走から力強く踏
み切り，滑らかな空間動作で跳ぶ
巻末
資料ことができる。

- 140 -

・三段跳びでは，短い助走からリズ
ミカルに連続して跳ぶことができる。
・砲丸投げでは，立ち投げなどから砲丸を突き出して投げることができる。
・やり投げでは，短い助走からやりを前方にまっすぐ投げることが
できる。

Ｄ

水泳
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊・水泳に主体的に取り組むととも・技術の名称や行い方，体力の高め

かに継続するための自己に，勝敗などを冷静に受け止め，方，課題解決の方法，競技会の仕や仲間の課題を発見し，ルールやマナーを大切にしよう

方などについて理解している。

合理的，計画的な解決にとすること，役割を積極的に引〇技能向けて取り組み方を工夫き受け自己の責任を果たそうと・クロールでは，手と足の動き，呼するとともに，自己や仲すること，一人一人の違いに応吸のバランスを保ち，伸びのある間の考えたことを他者にじた課題や挑戦を大切にしよう

動作と安定したペースで長く泳伝えること。

とすることなどをしたり，水泳〇知識

いだり速く泳いだりすることがの事故防止に関する心得を遵守できる。

するなど健康・安全を確保したりしている。

・平泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，伸びのある動作と安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすることができる。
・背泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすることができる。
・バタフライでは，手と足の動き，
呼吸のバランスを保ち，安定したペースで長く泳いだり速く泳いだりすることができる。
・複数の泳法で長く泳ぐこと又はリレーをすることができる。

巻末
資料- 141 -

Ｅ

球技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊かに継・球技に主体的に取り組むとと・技術などの名称や行い方，体続するためのチームや自己のもに，フェアなプレイを大切

力の高め方，課題解決の方法，

課題を発見し，合理的，計画的にしようとすること，合意形

競技会の仕方などについて理な解決に向けて取り組み方を成に貢献しようとすること，解している。

工夫するとともに，自己やチー

一人一人の違いに応じたプレ〇技能

ムの考えたことを他者に伝えイなどを大切にしようとする

・ゴール型では，状況に応じたている。

こと，互いに助け合い高め合〇知識

ボール操作と空間を埋めるな

おうとすることなどをした

どの動きによって空間への侵り，健康・安全を確保したり入などから攻防をすることが

している。

できる。
・ネット型では，状況に応じた
ボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空間を作り出すなどの攻防をすることができる。
・ベースボール型では，状況に応じたバット操作と走塁での攻撃，安定したボール操作と状況に応じた守備などによって攻防をすることができる。

Ｆ

武道
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊か・武道に主体的に取り組むとと・伝統的な考え方，技の名称や見取に継続するための自己や仲もに，相手を尊重し，礼法なり稽古の仕方，体力の高め方，課間の課題を発見し，合理的，どの伝統的な行動の仕方を大題解決の方法，試合の仕方などに計画的な解決に向けて取り切にしようとすること，役割ついて理解している。

組み方を工夫するとともを積極的に引き受け自己の責〇技能に，自己や仲間の考えたこ

任を果たそうとすること，一・柔道では，相手の動きの変化に応とを他者に伝えている。

人一人の違いに応じた課題や〇知識

じた基本動作から，得意技や連絡挑戦を大切にしようとするこ

技・変化技を用いて，素早く相手となどをしたり，健康・安全

を崩して投げたり，抑えたり，返を確保したりしている。

したりするなどの攻防をするこ
巻末
資料とができる。

- 142 -

・剣道では，相手の動きの変化に応じた基本動作から，得意技を用いて，相手の構えを崩し，素早くしかけたり応じたりするなどの攻防をすることができる。

Ｇ

ダンス
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯にわたって運動を豊かに・ダンスに主体的に取り組むとと・ダンスの名称や用語，文化的継続するための自己や仲間のもに，互いに共感し高め合おう

背景と表現の仕方，交流や発課題を発見し，合理的，計画とすること，合意形成に貢献し表の仕方，課題解決の方法，的な解決に向けて取り組み方

ようとすること，一人一人の違

体力の高め方などを理解してを工夫するとともに，自己やいに応じた表現や役割を大切にいる。

仲間の考えたことを他者に伝し よ うと する こ とな どを し た

えている。

り，健康・安全を確保したりし

〇知識

〇技能

ている。

・創作ダンスでは，表したいテーマにふさわしいイメージを捉え，個や群で，対極の動き
や空間の使い方で変化を付けて即興的に表現したり，イメージを強調した作品にまとめたりして踊ることができる。
・フォークダンスでは，日本のよう

民踊 や外国の踊りから，それらの踊り方の特徴を強調して，音楽に合わせて多様なス
テップや動きと組み方で仲間と対応して踊ることができる。
・現代的なリズムのダンスでは，リズムの特徴を強調して全身で自由に踊ったり，変化とまとまりを付けて仲間と対応したりして踊ることができる。

巻末
資料- 143 -

Ｈ

体育理論(1)運動やスポーツの効果的な学習の仕方
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・運動やスポーツの効果的な学習

・運動やスポーツの効果的な学・運動やスポーツの効果的な学の仕方について，課題を発見

習の仕方についての学習に主習の仕方について理解していし，よりよい解決に向けて思考

体的に取り組もうとしている。

し判断するとともに，他者に伝

る。

○知識

えている。
※体育理論については「技能」に係る評価の対象がないことから，「技能」の評価規準は設定していない。

(2)豊かなスポーツライフの設計の仕方
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・豊かなスポーツライフの設計の・豊かなスポーツライフの設計

・豊かなスポーツライフの設計

仕方について，課題を発見し，の仕方についての学習に主体の仕方について理解していよりよい解決に向けて思考し的に取り組もうとしている。

る。

判断するとともに，他者に伝え

○知識

ている。
※体育理論については「技能」に係る評価の対象がないことから，「技能」の評価規準は設定していない。

巻末
資料- 144 -

第２保健

【現代社会と健康】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・国民の健康課題や健康の考え

・現代社会と健康について，課・現代社会と健康についての学方は，国民の健康水準の向上

題を発見し，健康や安全に関習に主体的に取り組もうとしや疾病構造の変化に伴って変する原則や概念に着目して解ている。

わってきていること。また，決の方法を思考し判断してい健康は，様々な要因の影響をるとともに，それらを表現し受けながら，主体と環境の相ている。

互作用の下に成り立っていること。健康の保持増進には，
ヘルスプロモーションの考え方を踏まえた個人の適切な意
思決定や行動選択及び環境づ
くりが関わることを理解している。
・感染症の発生や流行には，時代や地域によって違いがみられること。その予防には，個人の取組及び社会的な対策を行う必要があることを理解している。
・健康の保持増進と生活習慣病などの予防と回復には，運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活の実践や疾病の早期発見，及び社会的な対策が必要であることを理解している。
・喫煙と飲酒は，生活習慣病などの要因になること。また，
薬物乱用は，心身の健康や社会に深刻な影響を与えることから行ってはならないこと。
それらの対策には，個人や社
会環境への対策が必要である
ことを理解している。

巻末
資料- 145 -

・精神疾患の予防と回復には，運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活を実践するとともに，心身の不調に気付くことが重要であること。また，疾病の早期発見及び社会的な対策が必要であることを理解している。

【安全な社会生活】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・安全な社会づくりには，環境・安全な社会生活について，安・安全な社会生活についての学の整備とそれに応じた個人の全に関する原則や概念に着目

習に主体的に取り組もうとし取組が必要であること。また，して危険の予測やその回避のている。

交通事故を防止するには，車方法を考えているとともに，両の特性の理解，安全な運転

それらを表現している。

や歩行など適切な行動，自他の生命を尊重する態度，交通環境の整備が関わること。交通事故には補償をはじめとした責任が生じることを理解している。
・適切な応急手当は，傷害や疾病の悪化を軽減できること。
応急手当には，正しい手順や方法があること。また，応急手当は，傷害や疾病によって身体が時間の経過とともに損なわれていく場合があることから，速やかに行う必要があることを理解しているとともに，心肺蘇生法などの応急手当を適切に行う技能を身に付
けている。

巻末
資料

- 146 -

【生涯を通じる健康】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・生涯を通じる健康の保持増進

・生涯を通じる健康に関する情・生涯を通じる健康についてのや回復には，生涯の各段階の報から課題を発見し，健康に学習に主体的に取り組もうと

健康課題に応じた自己の健康関する原則や概念に着目してしている。

管理及び環境づくりが関わっ解決の方法を思考し判断してていることを理解している。

いるとともに，それらを表現

・労働災害の防止には，労働環している。

境の変化に起因する傷害や職業病などを踏まえた適切な健康管理及び安全管理をする必要があることを理解している。

【健康を支える環境づくり】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・人間の生活や産業活動は，自・健康を支える環境づくりに関・健康を支える環境づくりにつ

然環境を汚染し健康に影響をする情報から課題を発見し，いての学習に主体的に取り組及ぼすことがあること。それ

健康に関する原則や概念に着もうとしている。

らを防ぐには，汚染の防止及目して解決の方法を思考し判

び改善の対策をとる必要があ断しているとともに，それらること。また，環境衛生活動を表現している。

は，学校や地域の環境を健康に適したものとするよう基準が設定され，それに基づき行われていることを理解している。
・食品の安全性を確保すること
は健康を保持増進する上で重要であること。また，食品衛
生活動は，食品の安全性を確保するよう基準が設定され，それに基づき行われていることを理解している。
・生涯を通じて健康を保持増進するには，保健・医療制度や地域の保健所，保健センター，
医療機関などを適切に活用す

巻末
資料- 147 -

ることが必要であること。また，医薬品は，有効性や安全性が審査されており，販売には制限があること。疾病からの回復や悪化の防止には，医薬品を正しく使用することが有効であることを理解している。
・我が国や世界では，健康課題に対応して様々な保健活動や社会的対策などが行われていることを理解している。
・自他の健康を保持増進するには，ヘルスプロモーションの考え方を生かした健康に関す
る環境づくりが重要であり，それに積極的に参加していくことが必要であること。また，それらを実現するには，適切な健康情報の活用が有効であることを理解している。

巻末
資料- 148 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
令和 ２ 年 ４ 月 13 日 国立教育政策研究所長裁定
令和 ２ 年 ６ 月 25 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新 しい
学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効 率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
令和２年５月１日～令和３年３月 31 日
令和３年４月 16 日～令和４年３月 31 日

巻末
資料

- 149 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は令和３年４月現在）
（体育）
石川 泰成

埼玉大学准教授

大谷 麻子

神戸大学附属中等教育学校教諭佐藤昇

長崎県教育庁体育保健課課長補佐兼主任指導主事

佐藤豊

桐蔭横浜大学教授

佐藤若

山形県立上山明新館高等学校教頭

高橋 修一

日本女子体育大学教授

（保健）
内海

久

北海道教育庁学校教育局高校総体推進課課長補佐

大見学

愛知県立豊野高等学校長

綱島毅

群馬県教育委員会健康体育課指導主事

森良一

東海大学教授国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
関伸夫

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

横嶋剛

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
鈴木 敏之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

笹井 弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長（令和２年７月１日から）

杉江 達也
清水 正樹
新井 敬二
岩城由紀子
間宮 弘介
奥田 正幸
髙辻 正明
前山 大樹
巻末
資料

（令和２年６月 30 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長（令和３年４月１日から）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（令和３年４月１日から令和３年７月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程特別調査員
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程特別調査員（令和３年４月１日から）- 150 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスすることが可能です。本書と併せて是非御覧ください。

① 学習指導要領，学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

巻末
資料

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﹁指導と評価の一体化﹂のための学習評価に関する参考資料︻高等学校 地理歴史︼「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
高等学校
地理歴史

国立教育政策研究所教育課程研究センター

令和３年８月
文部科学省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター