ISSN 2433-8265(Print)
2189-0218(Online)

横 浜 創 英 大 学

研 究 論 集第7巻
２０２０

横 浜 創 英 大 学

目次〔看護学部〕
研究報告
災害協力病院A病院における看護師の災害に関する意識と経験との関係に関する研究

本江美優
久保真奈美

古矢雄希
比田井美絵

…（１）

医療的ケア児をもつ母親のソーシャルサポートに対する認識

本山純子

中村慶子

…（９）

乳幼児・児童期の環境体験に関する研究―成城小学校：大正自由教育運動に学ぶ―

田中浩之
根本徹

佐島群巳

特別な教育的ニーズのある子どもの就学前段階における言語促進に関する一考察―ベルリンの取り組みに着目して―

相賀頌子

〔こども教育学部〕
研究報告
…（17）

…（27）

横浜創英大学研究論集規程…（37）

横浜創英大学研究論集投稿要領…（39）

＜研究報告＞

災害協力病院 A 病院における看護師の災害に関する意識と経験との関係に関する研究
本江美優 1) 2)

古矢雄希 1)

久保真奈美 1)

比田井美絵 1)The Relationship between Nurses' Consciousness of Disasters and their Experiences in a
Disaster Cooperation Hospital
Miyu Hongo1) 2), Yuki Furuya1), Manami Kubo1), Mie Hidai1)
キーワード ：災害 , 看護師 , 災害協力病院 , 意識
KEYWORDS ：Disaster, Nurse, Disaster Cooperation Hospital, Consciousness

抄録
目的：災害協力病院 A 病院に勤務する看護師の災害に関する意識と経験との関係を明らかにする。
方法：神奈川県下の災害協力病院 A 病院に勤務する看護師 432 名を対象に、留め置き法にて、災害に関する意
識（災害に対する思考、災害対策に対する思考、災害対策に関する知識）と災害に関する経験について
自記式質問紙調査を行った｡ 分析方法は、基礎集計後、ピアソンの相関係数の算出と Mann-Whitney のU 検定を行った。
結果：有効回答 308 部 ( 有効回答率 71.3%)、年齢は 20 歳代が全体の 51%、看護師経験年数は 1 ～ 10 年が全
体の 71% であった。災害に対する思考は、災害対策に対する思考と正相関した。災害対策に対する思考
は、災害対策に関する知識と正相関した。災害対策に関する知識は、看護師経験年数と正相関した。また、
病棟災害訓練の参加や災害時の救護活動の経験が有る者は無い者より、災害に対する思考、災害対策に対する思考、災害対策に関する知識が有意に高かった。また院内災害訓練の参加経験が有る者は無い者
より災害対策に対する思考と災害対策に関する知識が、被災経験が有る者は無い者より災害に対する思考、災害対策に対する思考が有意に高かった。
結論：神奈川県下の災害協力病院 A 病院に勤務する看護師において、病棟災害訓練経験や被災経験が災害に関する思考と関係し、さらに災害に対する思考は災害対策に対する思考や災害対策に関する知識と関連しあうことから、看護師の意識を高めるには、病棟災害訓練経験や被災経験の活用が有用である可能性が考えられる。今後、看護師の災害や災害対策への関心を高める災害対策教育を推進する重要性が示唆された。

1)

海老名総合病院

Ebina General Hospital

2)

横浜創英大学大学院看護学研究科修士課程

Yokohama Soei University of Graduate School－1－

Ⅰ．はじめにみ等に関する研究はほとんど見当たらない。災害協

近年日本では、大規模な地震や豪雨土砂災害など

力病院の看護師は、災害時において災害拠点病院の未曽有の自然災害が立て続けに起こっている。災害

バックアップ体制を取る必要があるため、災害拠点対策においては、甚大な被害がもたらされた 1995

病院と同様に、災害対策への関心や知識・技術が求

年の阪神・淡路大震災が契機となり、災害対策基本

められる。したがって、災害協力病院における看護法が 2 度にわたり大幅に改訂され、その翌年には「災師の災害対策への関心の高さや知識は十分備わって害時における初期救急医療体制の充実強化ついて」

いるのか、また災害協力病院における災害対策教育（厚生省 ,1996）が発動され、災害時に傷病者の受は効果的に行われているかを評価し、災害対策教育

け入れや医療救護班の派遣等を行う災害拠点病院の上の課題を明らかにしていく必要があると考える。

設置が提言された。それを受けて各都道府県は二次

そこで本研究では、災害協力病院の災害対策教育

医療圏ごとに原則 1 カ所以上の災害拠点病院を整備への示唆の一助とするために、まずは神奈川県下にし た。 し か し、2011 年 に 東 日 本 大 震 災 が 発 生 し、ある災害協力病院における看護師の災害や災害対策

2012 年に神奈川県では大規模災害に備えて、医療に対する思考や知識と、災害訓練などの災害対策教

救護体制の強化を図るために神奈川県医療救護計画

育に関わる経験との関係を明らかにする必要があるを改定するにいたった。具体的には、災害拠点病院と考えた。

に準じた設備・機能を有する災害拠点病院のバックアップ体制として、33 か所の災害協力病院を指定Ⅱ．目的した（神奈川県保健福祉局，2019）。したがって、

災害協力病院における災害対策教育への示唆の一

神奈川県下の災害協力病院においては、災害発生時助とするために、災害協力病院 A 病院に勤務する看に、災害拠点病院と同様に傷病者等を受け入れると護師の災害に関する意識と経験との関係を明らかにともに医療救護活動への協力が求められることになする。

る。これらより、災害協力病院に勤務する看護師は、
もともと入院している患者に加え、大規模な災害にⅢ．操作的定義

より集中が予測される傷病者の救急援助から医療処

災害に関する意識とは、災害や災害対策に関して置、日常生活支援など多岐にわたる活動をすること認識し、わかっている知識や感情・意志・思考などになる。

のあらゆる心の働きとし、「災害に対する思考」、「災

このような災害時の医療救護活動に関する研究については、災害拠点病院において多くの研究がなさ

害対策に対する思考」、「災害対策に関する知識」とした。

れている（塩澤・尾崎 , 2013; 柳川 , 2019）。災害への関心については、災害拠点病院に勤務する看護Ⅳ．方法

師の 88.3％が関心があると答え、その災害に関心を

1．調査対象持つ看護師は勤務病院の防災措置を認識していた。

1）研究協力施設

また、日常業務の中で災害発生時の対応を意識して東海地震が発生した場合に著しい地震災害が生ずいる看護師は、避難患者の誘導・搬送方法などを認るおそれのある地震防災対策強化地域に指定された

識しており（塩澤・尾崎 , 2013）、災害に関する意

地域に立地している災害協力病院 A 病院とした。

識や技術の高さがうかがえた。しかし、災害拠点病

2）研究協力者
神奈川県下の災害協力病院（A 病院）に勤務する院における新人看護師においては、臨床とすぐには直結しない災害医療への関心は低いことが指摘され看護師 432 名を対象とした。除外条件はなし。

ており、災害対策に関わる教育の試みとして、災害医療体制教育ツールの開発の報告がある（岩㟢ほか，

2．調査期間2018 年 11 月～ 12 月

2017 ）。また、知識・技術習得に向けた取り組みとしての災害研修会の導入も試みられている（杉本ほか，2018）。これらより、災害拠点病院においては、

3．調査方法無記名・自記式留め置き法による独自で作成した様々な災害対策に関する教育の試みがなされてきており、看護師の意識や技術が高まりつつあると考え

質問紙調査

られる。
しかし、災害協力病院に勤務する看護師の災害

4．データ収集方法への関心や意識の程度や災害対策に関わる教育の試－2－

対象施設の各部署長に対して、研究の趣旨・権利擁護・方法等について記した説明書を口頭での説明

うに質問紙を配布する各部署長に調査の趣旨と権利により調査依頼を行い、研究協力が得られた部署に擁護について説明し、協力の同意を得た。対象者において、部署長を通して研究協力者へ研究協力依頼

は、研究の目的、質問紙への回答は無記名・任意で書と質問紙を配布してもらった。回収においては、あること、個人が特定されないこと、調査協力は自各部署に回収袋を設置し、研究協力者に回収袋へ自由意思であること、研究以外の目的でデータを使由意思にて投函してもらった。回収袋の回収は、配用しないこと、研究結果を公表すること、調査の協

布 1 か月後に研究者が行った。

力に同意しなくても日常業務には一切影響しないこと、質問紙の提出をもって調査への同意とみなすこ

5．質問紙の内容とを明記した研究協力依頼書を質問紙に添付した。

1）基本属性

回収は、留め置き法とし、個人が特定できないよう

性別、年代、看護師経験年数、配偶者の有無、子に回収袋を設け、研究協力者自身が回収袋に投函し供の有無、災害時に支援が必要な家族の有無、勤務てもらうことで白紙解答による回答への任意性を確形態保した。本研究は、海老名総合病院倫理委員会の承2）災害に関する意識認（2018 年 10 月 31 日）を得て実施した。本研究「災害に対する思考」、「災害対策に対する思考」、「災における利益相反は存在しない。

害対策に関する知識」の各質問項目は、日本人看護師 902 名を対象とした災害に関する認識調査の質問

Ⅴ．結果

項目（Oeztekin et al.，2016）および A 病院の災害対象者 432 名のうち、回収数は 364 名（回収率

対策マニュアルを参考に、以下のとおり設定した。

84.3％）、有効回答数 308 名（有効回答率 71.3％）「災害に対する思考」は、災害に対する関心、恐であった。

怖心、災害発生の可能性への思い、被災状況のイメー

1. 対象者の特性ジからなる 4 項目とし、「災害対策に対する思考」は、

性 別 は、 女 性 が 88.3 ％、 男 性 11.7 ％ で あ っ た。

災害救護に対する興味や救護活動への思い、災害へ

年 代 は、20 代 51.2 ％、30 代 31.8 ％、40 代 以 上の取り組みに対する思いからなる 8 項目とした。
［全16.8％であり、看護師経験年数は、1 ～ 5 年 44.5％、

くあてはまらない：1 点］から［十分当てはまる：4 点］

6 ～ 10 年 26.6％、11 ～ 15 年 13.6％、16 ～ 20 年の 4 件法で求め、得点が高いほど意識が高いことを9.1％、21 年以上 6.2％であった。配偶者は、あり示した。

39.9％、なし 60.1％であり、子供は、あり 26.6％、「災害対策に関する知識」は、災害発生時の行動なし 73.4％であった。災害時に支援が必要な家族は、をとるために必要な知識や情報を得ていることからあり 44.8％、なし 55.2％であった。勤務形態は、常なる 23 項目とした。回答は［はい：1 点］［いいえ：

勤 91.6％、非常勤 8.4％であった（表 1）。

0 点］とし、全項目の総得点が高いほど知識を得ていることを示した。
3）災害に関する経験
院内および病棟の災害訓練の参加経験、災害時の救護活動経験、被災経験の有無を問うた。
6．分析方法全項目の基礎集計後、災害に関する意識について、
院内災害訓練、病棟災害訓練、災害時の救護活動、被災経験の有無別に Mann-Whitney の U 検定を行った。また「災害に対する思考」「災害対策に対する思考」「災害対策に関する知識」「看護師経験年数」の項目間の Pearson の相関係数を算出した。有意水準
は 5％未満とし、分析には Microsoft Excel と SPSS
Ver.22 を使用した。
7．倫理的配慮
調査協力に関して、対象者に強制力が働かないよ－3－2. 災害に関する意識

また、病棟災害訓練の参加経験の有無別にみた災

1）災害に対する思考

害に関する意識は、病棟災害訓練に参加したことが「災害に対する思考」の各質問項目において［十ある者は、「災害に対する思考」、「災害対策に対す

分当てはまる］［少し当てはまる］と回答した割合は、る思考」、「災害対策に関する知識」の得点が有意に〈自然災害に対する関心がある〉68％、〈災害に対高かった（p<0.001、p<0.001、p<0.001）。

する恐怖心がある〉78％、〈神奈川県において災害

災害時の救護活動経験の有無別にみた災害に関すが起こる可能性があると思う〉83％、〈災害発生時

る意識は、救護活動経験のある者は、「災害に対すの被災状況を具体的にイメージすることができる〉

る 思 考 」、「 災 害 対 策 に 対 す る 思 考 」、「 災 害 対策 に

39％であった（図 1）。

関する知識」の得点が有意に高かった（p<0.001、

2）災害対策に対する思考

p<0.001、p<0.01）。

「災害対策に対する思考」の各質問項目において［十分当てはまる］［少し当てはまる］と回答した割

被災経験の有無別にみた災害に関する意識は、「災

合は、〈災害救護に対する興味がある〉76％、〈災害

害に対する思考」、「災害対策に対する思考」「災害対発生時の救護活動へ参加したいと思う〉61％、〈災策に関する知識」の得点が有意に高かった（p<0.01、

害に対する講演や研修に参加したいと思う〉65％、

p<0.01）。
5. 災害に関する意識と看護師経験年数との相関関〈現在より災害への備えに取り組んでいく方が良いと思う〉78％、〈災害時の救護活動に対する不安が係ある〉81％、〈看護師として災害時救護活動の知識「 災 害 に 対 す る 思 考 」 は、「 災 害 対 策 に 対 す る 思を発揮できると思う〉33％、〈看護師として災害時考 」 と 有 意 な 比 較 的 強 い 正 相 関 が あ っ た（r=.61、救護活動の技術を発揮できると思う〉12％、〈看護p<0.01）。 ま た「 災 害 対 策 に 対 す る 思 考 」 は、「 災師として災害時に自身の役割（管理職、リーダー、

害対策に関する知識」と有意な弱い正相関があった

メンバー等）を発揮できると思う〉32％であった（図（r=.22、p<0.01）。さらに「災害対策に関する知識」

2）。

は、看護師経験年数（r=.32、p<0.01）と有意な弱

3）災害対策に関する知識

い正相関があった（表 3）。

「災害対策に関する知識」の各質問項目のうち、半数以上の者が［いいえ］と答えた項目は、〈災害対Ⅵ．考察

策の情報を知る方法を知っている〉〈マニュアルを

1．災害協力病院 A 病院の看護師の災害に関する意

読んだことがある〉〈災害発生時の人工呼吸器・人識の特徴

工透析装置の対応を知っている〉〈災害発生時に災

神奈川県下の一災害協力病院に勤務する看護師に害対策本部が設置されることを知っている〉〈災害

おいて、83％の者が神奈川県において自然災害が起時の避難場所を知っている〉〈避難時の持ち出し物

こる可能性があると回答した。このことは、東日本品を知っている〉〈避難用はしごの設置場所を知っ

大震災前の 2010 年に行われた研究において、対象ている〉〈避難用はしごの使用方法を知っている〉〈防

看護師の 68.7％が自県で災害が発生する可能性があ

火扉の可動方法を知っている〉であった（図 3）。

ると認識していた結果（塩澤・尾崎，2013）より高く、
近年多発する豪雨土砂災害や大地震、A 病院が東海

3. 災害に関する経験

大地震の影響を受ける可能性が高い地震防災対策強「院内災害訓練の参加経験」は、あり 20％、なし

化地域であることが影響していると考えられる。

80％であり、「病棟災害訓練の参加経験」は、あり

一方、本研究の災害協力病院において、災害に関23％、なし 77％であった。また、「災害時の救護活心を示していた看護師は 68％であり、災害拠点病動経験」は、あり 3％、なし 97％であり、「被災経験」院の同様の調査による 88.3％（塩澤・尾崎 ,2013）

は、あり 14％、なし 86％であった（図 4）。

に比べ、低い割合を示す結果であった。これらより、
災害協力病院の看護師は、災害発生の可能性を高く

4. 災害に関する経験の有無別の災害に関する意識

予測しているにも関わらず、災害拠点病院の看護師（表 2）よりも災害への関心は十分高まっていない可能性が院内災害訓練の参加経験の有無別にみた災害に関あると考えられる。

する意識は、院内災害訓練に参加したことがある者
は、「災害対策に対する思考」、「災害対策に関する知

2．災害協力病院 A 病院における災害に関する意識識」の得点が有意に高かった（p<0.05、p<0.001）。

と経験との関係－4－

「災害に対する思考」は、「被災経験」と「災害時の救護活動経験」および「病棟災害訓練の参加経験」の有無別で有意差を認めたことから、直接自身が被災した経験はもとより、災害救護に関わる経験においても、災害に対する意識を高めている可能性があると考えられる。また、「災害に対する思考」と「災害対策に対する思考」には高い正相関、「災害対策

れらのことから、災害に対する思考を高めることや、に対する思考」と「災害対策に関する知識」には弱災害救護の経験を積むことが災害対策への思考を高い正相関があり、さらに全ての項目において「災害め、災害対策に関する知識をも高める可能性がある

時の救護活動経験」の有無別で有意差を認めた。こと考えられる。

－5－また、災害に対する恐怖心がある者は 78％、被災な正相関を認めた。菊池（2008）は、災害時の看状況をイメージできない者は 61％、災害時の救護

護には特別な技術が必要であり、研修や訓練を積み活動に対する不安がある者は 81％であった。さらに、重ねなければならないが、応急処置や患者搬送、ト

看護師として災害時救護活動の知識や技術の発揮がリアージは、日常救急搬送されてくる患者や病棟患できるかという救護活動への自信に関する質問に対者の急変時に行われる医療看護の判断と基本的にはして、60％以上の者が当てはまらないと回答した。

違わず、多くの医療看護の基本は、平時も災害時もこれらの背景には、災害訓練の参加率が 20％と低い

同じと考えると述べている。このことから、看護師

ことや、防災マニュアルの既読者が 30％であるこ

経験年数を重ねるほど災害対策に関する知識が高まとが原因として考えられ、災害訓練への参加率やマり、その知識は平時のみならず災害時にも発揮する

ニュアルの既読率を増加させることが災害対策にお可能性があると考えられる。

ける喫緊の課題であると考えられた。ただし、勉強

また、院内および病棟の災害訓練の参加経験者は会の開催頻度が 1 年に 1 回の場合では知識の低下を「災害対策に対する思考」と「災害対策に関する知識」

認めること（森田ほか , 2007）や、具体的な災害のが共に有意に高い得点であった。訓練や学習会によイメージを持ちにくい学習方法であった場合、災害

り災害時対応の自信（小林・伊藤・富樫 , 2014）や対応への自信を持ちにくいこと（村椿ほか , 2010）

知識・意識（和田ほか , 2018）の向上に効果があるが報告されている。本研究では、災害時の救護活動

ことが既に言われていることからも、院内および病経験者や被災経験者は、災害への関心や被災状況の棟における災害訓練を実施することは災害対策に対イメージ、救護活動への自信に関する項目においてする意識や災害対策に関する知識を高めるために有有意に高い結果であった。これらのことから、今後効であると考えられる。また、災害訓練の参加経験の災害対策において、単に災害訓練への参加率やマ別による「災害に対する思考」では、院内災害訓練

ニュアルの既読率を高めるだけではなく、災害学習では有意差は認められなかったが、病棟災害訓練のの開催頻度や、具体的な災害のイメージをつけられ経験者は未経験者より有意に高いという結果であっるように救護活動経験者や被災経験者の実体験を活た。病棟独自のマニュアルは防災意識を高める（小かすなどの災害対策教育の検討を行っていく必要が林・伊藤・富樫，2014）と言われていることから、あると考えられる。

災害訓練においても病棟独自で実施することは、災一方、「災害対策に対する思考」や「災害対策に関する知識」は、看護師経験年数と弱いながらも有意

害に対する意識の高揚に有効である可能性が示唆さ
れた。

－6－

uploaded/attachment/918743.pdf.

3．災害協力病院における災害対策への提言
災害協力病院の看護師の災害への関心を高めるこ◇菊池志津子 (2008)

災害看護の展望―経験知からと、災害対策に対する思考や知識を高めること、さの備え―医療現場における看護職の役割 . 日本災らには院内および病棟内の災害訓練やマニュアルの害看護学会誌 , 9(3)：2-9.

充実を図ることが今後の課題として示唆されると考◇小林明子 , 伊藤武浩 , 富樫恵 (2014)

災害発生かえる。これらを踏まえて災害対策教育の充実を図る

ら初動 30 分間の避難訓練による災害時対応の自ことは、災害発生時における災害拠点病院へのバッ信にかかわる意識の変化 . 日本精神科看護学術集

クアップ体制につなげることができると考える。

会誌 , 57(1)：586-587.
◇厚生省（1996）第 1 回災害医療等のあり方に関Ⅶ．研究の限界と今後の課題

す る 検 討 会 参 考 資 料 1 健 政 発 第 451 号．2019

本研究は、災害協力病院の看護師における災害に

年 1 月 29 日 閲 覧，https://www.mhlw.go.jp/stf/

関する意識と経験の関係を検討した。対象施設は、

shingi/2r9852000001j51matt/2r9852000001j

我が国で災害協力病院がある二府県の内、特に地震

5gi.pdf

防災対策強化地域に位置する一施設とした。今後、◇森田美里 , ほか (2007)

ICU スタッフにおける震研究結果の一般化を図るためには、さらに対象施設

災に対する意識・知識上向けて－勉強会の有効性を増やす必要がある。

を調査して－ . (38)：152-155.

また本研究では、質問項目から構成される因子を◇村椿瑠美子 , ほか (2010)

災害発生時の患者対応

既存の論文やマニュアルを参考に設定したが、妥当に関する看護師の自信と知識・学習経験・学習意

性を高めるために、今後質問項目を吟味し、因子構

欲の関連性 . 日本看護学会論文集 看護管理 , 40：造を確認するなど検討する必要がある。

174-176．
◇Oeztekin Seher Deniz, et al.（2016）災害の備え

Ⅷ．結論

に関する日本人看護師の認識 日本のある県におけ る 定 量 的 調 査 研 究．Japan Journal of Nursing

災害協力病院 A 病院の看護師 308 名を対象に、災Science，13（3），391-401．

害に関する意識、知識、経験の関連について検討し◇塩澤香織 , 尾崎道江 (2013)

た結果、以下の結論を得た。

A 県の災害拠点病院

1．災害訓練の参加や災害救護活動及び被災の経験に勤務する看護師の災害看護活動に対する意識 .

の有無別比較において、それぞれ経験がある者がな

茨城キリスト教大学看護学部紀要 , (1)：43-51.
◇杉本寿代，ほか（2018）救急外来看護師の災害い者より、有意に災害に関する意識が高かった。
2．災害に対する思考と災害対策に対する思考には

看護初期対応に関する知識・技術習得に向けた取高い正相関があった。災害対策に関する知識は、災

り組み 災害研修会の導入を試みて．京都府立医科

害対策に対する思考と看護師経験年数に弱い正相関

大学附属病院看護部看護研究論文集，2016，33-

があった。

37.

以上により、災害協力病院 A 病院に勤務する看護◇和田奈裕子 , ほか (2018)

病棟看護師の火災時対師において、災害対策の知識を高めるには、看護師応の現状と課題 シミュレーション学習による意識経験はもとより、災害や災害対策への関心を高め、と知識の変化 . 京都府立医科大学附属病院看護部

災害時の対応がイメージできるような災害対策教育

看護研究論文集 , 2016：45-48.
◇柳川洋一 (2019)を推進する重要性が示唆された。

災害医療の現状と問題点 . 脳神

経外科ジャーナル , 28(9)：561-566.
利益相反：本研究における利益相反はない。
文献リスト◇岩㟢恵，ほか（2017）新人看護師を対象とした
災害医療体制教育ツールの開発と試行 ─災害拠点病院ゲーム ® ─．Japanese Journal of Disaster
Medicine，22（2）：176-188.
◇神奈川県保健福祉局保健医療部健康危機管理課(2019)神 奈 川 県 保 健 医 療 救 護 計 画 . 2019 年

11 月 17 日 閲 覧 , http://www.pref.kanagawa.jp/－7－＜研究報告＞

医療的ケア児をもつ母親のソーシャルサポートに対する認識
本山純子 1)

中村慶子 2)

Recognition of Social Support by Mothers with Medical Daily Life Support Care Children
Junko Motoyama1) Keiko Nakamura2)
キーワード ：医療的ケア児，母親，在宅療養，ソーシャルサポート
KEYWORDS ：nurse manager, delegation of authority, competency,
		 qualitative research

抄録
目的：医療的ケア児とその母親に対するソーシャルサポートの現状を把握し、母親がそれらの支援をどのように認識し活用しているのかを明らかにする。
方法：研究対象は、A 病院の NICU 及び小児病棟を退院し、6 か月以上在宅療養期間のある 0 歳～ 15 歳の医療的ケア児の母親で研究に同意が得られた 6 名である。インタビューガイドを用いた半構造化面接を行い、内容から逐語録を作成して質的帰納的分析を行った。
結果：研究協力者は 6 名で、インタビューからは【入院中の退院に向けた顔合わせ】【訪問看護の活用状況と期待】【療育センターへの期待】【リハビリテーションに対する要望】【小児科医の継続診療への希望】【デイサー
ビスへの期待】【医療的ケア児が入所できるサービスの希望】【新しいサポートシステムの存在と期待】【在
宅療養にかかる費用の負担】【ショートステイの利用と活用に関する不満や不安】【成長に伴う診療と教育への不安】【家族からの支援への感謝】【プラス思考で果たす母親役割】の 13 個のカテゴリーが生成された。
結論：母親のソーシャルサポートに対する認識は、共通して活用していた支援と選択的支援があり、経験の中で自らにあったサポートを有効と認識して取捨選択していた。母親への支援では、入院時からの退院に向けた支援の充実と、母親一人ひとりが、どのような支援を認識し、活用しているのか、母親自身がこれまで経験してきたことや思いを大切に支援していくことが重要である。また、適切なフォーマルサポー
トを提供するためには、多様な医療福祉制度に目を向け、地域担当者と連携しながら、支援システムを整備していく必要がある。

1)

日本医科大学武蔵小杉病院

2)

横浜創英大学

Nippon Medical School Musashikosugi Hospital

Yokohama Soei University

－9－

Ⅰ

はじめに

生労働省，2016）。

我が国における新生児・小児医療の進歩は、以前

2）ソーシャルサポートには救命が困難であった早産による超低出生体重児

本研究においてソーシャルサポートとは、人が他や、重篤な先天性疾患を持つ小児の救命を可能にす

者から情緒的及び手段的な支援を得ていると認知するという成果を示している。また、目覚ましい医療

るものであり、取り巻く人間関係すべてからのサ

機器の進歩とともに人工呼吸器などの精度があがる

ポートを指すものとする ( 渡辺，2013)。また、フォー

一方でその操作性も簡略化・小型化され、高度な医マルサポートとは、公的機関やさまざまな専門職に療的ケアが必要な小児も在宅での管理や生活が可能

よる援助とする ( 渡辺，2013)。

になっている。

3）母親のソーシャルサポートに対する認識

平成 27 年度の厚生労働省「在宅医療ケアが必要

認識とは、その物事を見分け、本質を理解し、正な子どもに関する調査」では、新生児集中治療室

しく判断することであり、母親のソーシャルサポー

（NICU）等で管理され、退院した小児の約 6 割以上

トに対する認識とは、母親がソーシャルサポートをが吸引や経管栄養を必要としており、約 2 割が人工理解し、子どものためにその活用について判断する

呼吸器を必要とするなど、特に高度な医療的ケアをこと、とする（大辞林

第三版，2019）。

必要としている現状が示されている。また、訪問看護やショートステイなど障害福祉サービスの利用状

Ⅲ

況は、約 6 割がサービスを利用していないと答えて

1．研究デザイン
研究方法は、質的記述的研究である。

おり、相談先としては医療機関の職員が約 8 割を占めていた ( 厚生労働省，2016) と報告されているこ方法

2．研究協力者とからも、医療機関が在宅支援に果たす役割は大きA 病院の NICU 及び小児病棟を退院し、在宅療養いことが言える。在宅療養では医療的ケアが多いほを継続している医療的ケア児の母親で、施設長の了

ど家族だけでは対処できない現状があり、療育の主解を得て診療科部長から紹介を受け、公募形式で研体となっている母親に対するソーシャルサポートの究協力へ同意が得られた母親とした。

必要性はますます高くなることが推察できる。

3．調査方法医療的ケア児を支えながら家族が笑って過ごせる

1）データ収集方法

生活を継続するためには、主療育者である母親へのインタビューガイドを用いた半構成面接を実施しソーシャルサポートが特に重要であり、家族への支た。面接時間は 30 分～ 60 分程度の予定で行い、イ援とともに、地域の福祉サービスなどのフォーマル

ンタビュー内容は事前に説明して、許可を得てＩＣサポートの活用が望まれる。以上のようなことから、レコーダーに録音した。

医療的ケア児に対する支援の必要性が求められてい2）データ分析方法

る今日において、母親に提供されているソーシャル

インタビュー結果から得られた逐語録を精読し、サポートの現状を把握し、母親がそれらの支援をど母親が受け止めているソーシャルサポートの実情がのように認識し、利用しているのかについて明らか記述されている部分や、生活の中で感じている心情にし、退院支援や生活支援に発展させていきたいと的な思いや変化が示されている部分に注目して、そ考えた。

の意味内容を損なわないように文章として表現してコード化を進めた。更に、研究協力者別のソーシャ

Ⅱ

目的

ルサポートの特徴を示し、全協力者のコードを集積

1．研究の目的し、母親の認識が示されている内容について、その医 療 的 ケ ア 児 とその母親に対するソーシャ ル サ

類似性や相違点、共通点などを検討し、サブカテゴ

ポートの現状を把握し、母親がそれらの支援をどのリーを生成し、医療的ケア児を持つ母親のソーシャ

ように認識し、活用しているのかを明らかにする。

ルサポートに対する認識についてカテゴリーを生成

2．用語の定義

した。分析の全過程で小児看護を専門とする指導教

１）医療的ケア児員からのスーパーバイズを受けて実施した。

医療的ケア児とは、厚生労働省「障害者の日常生

3）倫理的配慮

活及び社会生活を総合的に支援するための法律及び本学研究倫理審査委員会の審査（承認番号：29

児童福祉法の一部を改正する法律」に基づき、人工－ 005 号）及び研究協力者が所属する施設の倫理委

呼吸器を装着している障害児その他の日常生活を営

員会の承認（承認番号：389 － 29 － 14 号）を得

むために医療を要する状態にある障害児とする（厚て実施し、面接にあたっては、場所や環境を考慮し－ 10 －

て実施した。収集したデータは匿名化し、個人が特の継続診療や、往診の要望が語られた。

定されないようにしながら取り扱いは十分配慮して

4）研究協力者 4
退院時から訪問看護を利用していたが、保育園入行った。尚、本研究における利益相反はありません。

園を機に中止し、また、療育センターの利用も「保Ⅳ

結果育園が決まったので、通園の方は終了して、リハビ
リだけに療育センターに通うようになった」と、支

1．研究協力者の概要
本研究における協力者は 6 名で、年齢は 30 歳代～ 50 歳代、医療的ケア児の年齢は 1 歳から 15 歳

援の継続を自らで選択していた。
5）研究協力者 5まで、在宅期間は 8 か月～ 13 年であった。医療的所得による費用負担額の変更によって、サービス

ケアの内容は、気管切開による呼吸器管理、胃瘻のが区切られているという現状が語られた。訪問看護

管理、経鼻栄養の実施、吸引等であった。（表１参照）

は、訪問看護師からの情報提供を支援と受け止めて

2．研究協力者別にみたソーシャルサポートの特徴いた。日常生活では、祖母と同居しており、支援を

1）研究協力者１受けていたが、祖母が骨折した際は、両者の介護が子 ど も が 1 歳 で身体障害者手帳を取得して い なかったため、医療物品については自己負担となって必要となり苦労した状況が語られた。
6）研究協力者 6いた。訪問看護の導入にあたり、退院前に病棟看護

ケアマネージャーである祖母の協力があり、初め師が訪問看護ステーションの看護師とともに訪問同は訪問看護を受けていなかったが、医療的ケアの増行を行ったが、訪問同行の意図が伝わっておらず、加に伴い利用を開始し、訪問看護師が医療的ケアの医療者とのズレが生じていた。

支援者に変化していた。また、成長に伴う課題とし

2）研究協力者 2ては、小児科での診療継続や、18 歳以上の教育支

訪問看護について、きょうだいの世話のためには援体制についての不安が語られた。

時間が足りないと時間に対する要望を語り、外来診

3．ソーシャルサポートの現状と分析

療に対しては、外来の機会に観察や異常の判断につ全協力者から抽出したカテゴリーが 13 個、サブ

いて学ぶ姿勢が確認できた。また、訪問薬剤師の宅カテゴリーは 41 個、コードは 111 個であった。カ

配システムなどについても語り、アプリの活用や宅テゴリーを【配などのサービスを利用していた。

ドを＜

3) 研究協力者 3

1）【入院中の退院に向けた顔合わせ】】、サブカテゴリーを≪≫、コー＞で示す。( 表 2 参照 )「一番は、きょうだいの生活を普段通りにしながほとんどの協力者から≪退院前カンファレンスでら、どう関わっていくかがネックなところです」との顔合わせ≫や≪入院中のケースワーカーによる支いう思いがあり、兄のために市の子どもサポートシ

援≫を認識し、【入院中の退院に向けた顔合わせ】

ステムを利用していた。外来診療については主治医が語られた。

表1
母親について研究協力者の概要
子どもについて家族について

年齢

職業

在宅期間

年齢

診断名

主症状

医療的ケア内容

家族構成

1

30 代

主婦

8 ヶ月

1歳

染色体異常症疑い

嚥下障害

吸引、胃瘻

父（30 代）兄（3 歳）

2

30 代

主婦

8 ヶ月

3歳

超低出生体重児

呼吸障害
嚥下障害

気管切開 酸素吸入
吸引、経鼻栄養父（40 代）兄弟（4 歳、1 歳）

3

40 代

主婦
内勤

3年

4歳

超低出生体重児
染色体部分欠損

呼吸障害

酸素吸入（カヌラ）
吸引、経鼻栄養父（30 代兄 2 人（8 歳、6 歳）

4

40 代

会社員
→主婦

7年

8歳

大脳白質
ジストロフィー

呼吸障害

気管切開、吸引
経口摂取全介助

父（30 代）姉（11 歳）

5

40 代

主婦

9年

10 歳

染色体異常

呼吸障害
嚥下障害

酸素吸入（カヌラ）
吸引、胃瘻 ,

父（40 代）
父方祖母

6

50 代

主婦

13 年

15 歳

脳腫瘍、脳症

呼吸障害
嚥下障害

気管切開、酸素吸入
呼吸器（適宜）吸引、経鼻栄養父（50 代）兄（20 代）－ 11 －

機会に観察や異常の判断について学ぶ≫サブカテゴ2）【訪問看護の活用状況と期待】
訪問看護は、全員が利用し、【訪問看護の活用状

リーが生成された。≪外来診療は継続した医師への

況と期待】が認識されていた。サブカテゴリーに希望と間隔が空くと不安≫というサブカテゴリーには、≪訪問看護回数は少ない頻度でも可能だが、必は、＜外来診療は最初 2 週に 1 回であったが、徐々要時の長時間訪問を希望≫≪訪問看護の 1 時間は時に間隔が空き不安を感じた＞＜主治医の継続や往診間が足りない≫と、時間に関するサブカテゴリーがを希望する＞というコードが見られ【小児科医の継存在した。また、＜訪問看護師の情報提供は、今後続診療への希望】というカテゴリーが抽出された。

の事も含めたもので他のお母さんの情報もあり励み

6）【デイサービスへの期待】になった＞等から≪同じ訪問看護師が担当し、相談≪放課後デイサービスは送迎があり助かる≫≪放しやすく頼りにしていて心強い≫の活用内容に関す

課後デイサービスを利用したが、医療的ケア児の受るサブカテゴリーが生成された。≪訪問看護は気管

け入れ明文化がされていない≫≪日中短期デイサー

切開を機に開始≫≪訪問看護は保育園入園や就学をビスを利用しているが、希望通りは利用できない≫

きっかけに中止≫という利用のタイミングについてなど受け入れに関する【デイサービスへの期待】がも示された。

挙げられた。

3）【療育センターへの期待】

7）【医療的ケア児が入所できるサービスの希望】＜療育センターは週 1 回利用している＞等、≪療

ショートステイやデイサービス以外に、≪保育園

育センターの利用の状況≫がサブカテゴリーで示さ入園には医療的ケアの条件がある≫≪訪問入浴サーれた。また、＜療育センターで専門性の高い理学療

ビスは吸引は依頼できない≫等のサブカテゴリーが法士の支援を受けることができるのが楽しみである

生成された。多様なサポートシステムが存在してい＞＜療育センターではバギーや座椅子の作成では採るものの、その情報を得ても利用できていないこと

寸して子ども個別のものが作成できる＞のコードかや要望には応えられていない状況と課題も存在し、ら≪療育センターでの専門性の高い理学療法への期【医療的ケア児が入所できるサービスの希望】とい待≫が挙げられた。＜療育センターは 3 歳頃からう母親の認識を示すカテゴリーを生成した。

利用し、先生や同じ境遇の友人と話ができて生活の

8）【新しいサポートシステムの存在と期待】工夫を教えてもらえた＞＜療育センターに通うこと＜外来受診時の処方薬のアプリによる連絡や宅配で、家だけにいるより楽しく気分的にも違う＞といサービスは助かっているし、医療物品にも利用でき

うコードからは、≪療育センターは仲間を得て、話ることを希望する＞という≪薬剤師訪問の活用と物をしたり情報交換があり、気分を楽にしてくれる環

品宅配の希望≫がサブカテゴリーとして生成され、境≫というサブカテゴリーが生成され、インフォー

通信システムを活用した診療の予約システムや薬剤

マルサポートとしても【療育センターへの期待】が処方の依頼方法や宅配という【新しいサポートシス

示された。

テムの存在と期待】のカテゴリーは、母親を支援す4）【リハビリテーションに対する要望】るツールとして注目されていた。

NICU で理学療法士によるリハビリテーションを

9）【在宅療養にかかる費用の負担】受けていた協力者 1 は、＜再入院した時にも専門≪手当や手帳の申請を実施≫する支援を受けていの人にリハビリテーションを継続してほしかった＞

たが、申請には年齢や確定診断の必要があり、退院と、小児病棟でのリハビリテーションの要望が示さ時には自己負担が発生する状況も見られた。協力者

れ、協力者 4 は＜訪問看護ステーションの理学療法

5 と協力者 6 からは、≪助成適応外や所得制限によ

士 , 言語聴覚士 , 作業療法士の支援を訪問リハビリでる自己負担金の発生≫について具体的な状況を確認受けていて良かった＞など、多方面からの【リハビすることができた。

リテーションに対する要望】が存在した。

10）【ショートステイの利用と活用に関する不満や

5）【小児科医の継続診療への希望】

不安】

診療体制については＜小児科医は継続してみてく

協力者 3・4・5 では≪レスパイトのためのショーれる医師で、異常時の対応が早く適切でありがたい

トステイ利用≫が行われていることが確認できた。

＞いう母親の認識が見られた。また、＜悪そうな時

しかし＜ショートステイは入院すると退院してからは自分で判断して受診し、医師の診察で自信が持て

３か月利用できない＞や＜ショートステイは居住地

る＞と、外来での診療の機会に母親は自らの観察やによって利用制限がある＞などの利用に関する事判断について学習していることがあり、≪継続しや、＜慣れないショートステイでは食事の介助などた医師の診察と準備性の高い外来に安心し、外来の上手くやってもらえるか不安がある＞というコー－ 12 －

ドから医療的ケアに対する不安な思いも見られ、≪
ショートステイでは、子どもにとって楽しみのある場を希望するが、子どもの世話を依頼するのは不安≫という、母親の認識の現状が示された。
11）【成長に伴う診療と教育への不安】
小児の成長発達に伴って、小児の医療や教育の支援体制には、18 歳というタイムリミットが存在し、【成長に伴う診療と教育への不安】が抽出された。また＜療育センターが 18 歳までという制限について、先のことを考える＞＜成長に伴う小児科での診療継続に不安がある＞等の≪成長に伴う診療と教育への不安≫のサブカテゴリーが示された。

図112）【家族からの支援への感謝】
インフォーマルサポートである家族の支援は、全医療的ケア児を持つ母親のソーシャルサポートに対する認識

協力者から確認され、【家族からの支援への感謝】のカテゴリーを抽出した。さらに、きょうだいがい

シャルサポートとして認識しており【訪問看護の活る協力者からは、≪きょうだいに普段通りの生活を用状況と期待】【療育センターへの期待】として示確保したい≫というサブカテゴリーや、≪家族の幸された。その活用については様々で、子どもの医療せそうな様子に救われ、支援に感謝≫のサブカテゴ

的ケア状況や家族のサポートの有無、きょうだいのリーが生成され、家族に対する思いが示された。

有無などが利用開始や継続を左右する要因として考13）【プラス思考で果たす母親役割】

えられた。平成 30 年度の診療報酬改定において、3

医療的ケア児の在宅療養支える母親には＜療育セ

回 / 週の長時間訪問の要件に医療的ケア児が加算対ンター通院時には人間関係の構築が面倒な時もあ象として加わり、時間延長を希望する母親の思いとり、 楽 し い こ と だ け で は な い が、 母 親 同 志 で 分 か合致したものであることが示された。しかし、「1 時り合えることも多い＞というコードが抽出され、≪間 30 分では時間が足りない」と母親は認識してい療育センターで知り合った人たちとは面倒なことることや、きょうだいがいる家族では、きょうだいもあったが分かり合える仲間≫としてフォーマルサ

の生活も大切にしたいという思いが強く、今後更にポートとインフォーマルサポートの関連が示されて時間拡大に向けた課題が残ると考えられる。また、いた。また、≪睡眠や休息は十分ではないが、時間

訪問看護と療育センターでは、訪問看護師からの情を確保して今を大切にしたプラス思考≫を経て、≪

報提供や母親同士の情報共有など、インフォーマル

子どもの成長と経験から得た余裕≫というサブカテ

サポートとしての意義も存在していた。日本ピアサ

ゴリーが示され、【プラス思考で果たす母親役割】

ポート学会は、「実際に人を支援する中で人は成長のカテゴリーが、在宅経験の長い協力者 5・6 からする」という提言を示している（日本ピアサポート

抽出された。

学会，2010）。医療的ケア児の母親は、子どもを通して母親自身が成長する機会を得ていると考えられⅤ考察る。医療者には母親同士の交流やつながりを強化し、医療的ケア児を持つ母親は、入院・退院を経て、在宅療養に対する様々な揺れ動く気持ちを持ちつ支援する役割が存在し、更に重要性が高まってくると思われる。
全ての協力者で小児科外来での診療が継続されてつ、多様なソーシャルサポートを受けて生活を継続させていた。（図 1）

いたが、医療制度や社会福祉制度では 18 歳という

１．共通して選択されたソーシャルサポート

年齢で区切られているものが多く、施設や地域に研究協力者のほとんどが支援を受けたと認識してよっては 18 歳を超えた場合には、診療科を小児科

いたものは訪問看護と療育センター、小児科診療、から内科へ転科が指定される等、様々な体制が存在

リハビリテーションであった。
【入院中の退院に向けする。母親たちの思いには＜小児科医は継続してみた顔合わせ】では、入院中に関連する人と具体的なてくれる医師で、異常時の対応が早く適切でありが話をすることで、その後の訪問看護や療育センター

た い。 ＞ と、【 小 児 科 医 の 継 続 診 療 に 対 す る 希 望 】のサポートへと積み重ねられていた。

として小児科の主治医制による診療継続を希望して訪問看護・療育センターはほとんどの母親がソーいた。小児科から内科への移行に関しては様々な提－ 13 －

言がされており、小児医療から成人医療への移行期の期間が長期化するにつれて母親も年齢を重ね、まに対するプログラムの確立は現在の医療体制の中でた子どもの成長や病状も変化していくため、適切な直面する課題である。

サポートを適切なタイミングで提供することが必要

2．個別に認識していたソーシャルサポート

である。

子どもの年齢や疾患・在宅療養の期間・医療的ケ

4．看護実践への示唆

アの内容などによる違いや、保護者の所得要件など

医療的ケア児の母親のレジリエンス研究では、療により、認識に違いがみられるものがあった。医療育者のニーズに即したつながりが促進されること福祉に関する手当や手帳の申請について、ほとんどで、母親のレジリエンスは向上し、心理社会的に安の協力者が身体障害者手帳・療育手帳の取得、特別定した生活が維持されると述べられている（岩田・児童扶養手当の受給などを受けていると認識してい結城・森他 1 名，2015）。今回の協力者である母親た。しかし、これらの申請には指定医師の診断書がたちは、不安や緊張状態を抱えつつ日々のケアの中必要であり、小児は成長発達段階にあることから一で子どもの状態や成長に喜び、人と人とのつながり

般的には 3 歳前後を目安とされ、協力者 1 のようにを大切にしながら、経験の中で自らに合ったサポー

補助がすぐに受けられない現状が見られている。まトの方法を取捨選択していた。母親への支援として、た、子どもの医療的ケアの内容により適応外の機材入院中からの退院に向けたチームとして継続した支は自費で負担になることや、子どもが成長発達する

援やリハビリテーションなどの母親が望む具体的でとともに必要なサポートは変容していくが、世帯主

直接的なケアの提供、医療的ケア児が利用できる施である父親の収入が増加することで助成制限が発生

設やサービスの強化、経済的な負担に対する医療福する状況が語られ【在宅療養にかかる費用の負担】

祉制度の情報提供や専門的助言、成長していく子どが生じていた。医療的ケア児を取り巻く制度は徐々ものための支援体制の準備や地域及び教育機関とのに変更され、医療福祉制度の活用については、制度

連携、インフォーマルサポートの充実などが必要でに人をあてはめるのではなく、個々にフィットするある。そして、何より、母親役割を果たす母親を認ように制度の運用を工夫し、人と制度を効果的につめ、母親自身の成長を支えることが必要であると考

なぎ結び付ける支援が必要である。

える。

今回語られた中では、母親は医療的ケア児が入所できる施設やサービスを探索し利用している現状がⅥ

結論確認できた。保育園、放課後デイサービス、日中短1．医療的ケア児を養育する母親のソーシャルサポー

期デイサービス、ショートステイそれぞれに、医療トに対する認識を示すカテゴリーは、【入院中の退的ケアが可能であるという条件について苦慮してい院に向けた顔合わせ】【訪問看護の活用状況と期待】る現状が存在し、【デイサービスへの期待】や【ショー【療育センターへの期待】【リハビリテーションに対トステイの利用と活用に関する不満や不安】としてする要望】【小児科医の継続診療への希望】【デイサー

示された。母親は、【医療的ケア児が利用できるサービスへの期待】【医療的ケア児が入所できるサービ

ビスの期待】や、在宅療養の期間が長くなるにつれ

スの希望】【新しいサポートシステムの存在と期待】て子どもが成長し、【成長に伴う診療と教育への不【在宅療養にかかる費用の負担】【ショートステイの安】を持っており、今後は情報提供者である医療者

利用と活用に関する不満や不安】【成長に伴う診療と地域が連携し、それぞれの現状を考慮して、適切と教育への不安】【家族からの支援への感謝】【プラな時期に母親たちに情報提供が行われる体制を整備

ス思考で果たす母親役割】の 13 個が生成された。

していく必要がある。また、母親の希望に添えてい2．ソーシャルサポートに対する母親の認識は、在ない現状が多く語られ、柔軟に対応できる施設の確

宅療養の期間や子どもの発達段階、疾患、重症度、保は今後の課題である。

医療的ケアの内容等、生活や経験の中から、子ども

3．インフォーマルサポートと母親の思いや家族のために効果的と評価したソーシャルサポー

今回、全協力者において、夫である父親が母親のトを選択し、家族からの支援への感謝と母親としてインフォーマルサポートの中心となっていた。また、の思いを持ちながら、在宅療養を継続させていた。

協力者 5 や 6 のように、積極的な祖母の協力も存在
研究の限界と今後の課題

し【家族からの支援への感謝】が語られた。
医療的ケア児の母親は、家族の協力と笑顔に救わ

本研究の研究協力者は、ほぼ同地区の生活圏を有れると語りながら、自身の様々な経験を振り返り、し、同施設で診療を受けている事例であり、この結

プラス思考で在宅療養を継続させていた。在宅療養

果を一般化するには限界がある。また、今回の研究－ 14 －

では年齢幅が大きくあり、年齢や在宅期間による相違点が得られたため、本研究で得られた結果を元に、年齢を限定して、地域や施設を拡大して研究を進めていく。
謝辞
本研究にあたり、ご協力いただきました医療的ケ
ア児のお母様方、また、修士課程での学修、研究をご指導いただきました指導教員の諸先生方に心から感謝申し上げます。
引用・参考文献◇馬場恵子・泊祐子・古株ひろみ (2013) 医療的

ケ ア が 必 要 な 子どもを持つ養育者が在宅療 養 を受け入れるプロセス．日本小児看護学会誌．22（１）,72 ‐ 79．
◇岩田直子・結城俊哉・森地徹 (2015) 医療的ケアを要する在宅重症心身障害児（者）の母親におけるレジリエンスの検討 ‐ インタビュー調査の分
析から ‐ 日本社会福祉学会．第 63 回秋期大会．
461 ‐ 462．
◇厚生労働省平成 27 年度障害者支援状況等調査報
告書（2016）在宅医療ケアが必要な子どもに関す る 調 査．1 ‐ 59https://www.mhlw.go.jp/

file/06-Seisakujouhou-12200000-Shakaiengok
yokushougaihokenfukushibu/0000130383.pdf（2017 年 10 月 14 日検索）．
◇日本医師会小児在宅ケア検討委員会（2018）平
成 28 年度・29 年度小児在宅ケア検討委員会報告書．31 ‐ 41．
◇日本ピア・サポート学会（2010）ピア・サポー
トの理念．www.peer-s.jp/（2019 年 1 月 10 日検索）
◇大多和まき（2013）医療的ケアが必要な幼児の母親の自己効力感に関する研究．財団法人在宅医療助成勇美記念財団．1 ‐ 30．
◇塩川朋子・森田秀子・林隆．医療的ケアを必要とする在宅療養児とその家族の社会資源利用の実態調査．山口県立大学看護学部紀要．Vol.10．
◇高橋

泉（1999）医療的ケアを要する乳幼児を持つ母親のソーシャルサポートに対する認識．日
本小児看護学会誌．8（2）,31-37．

－ 15 －

表2【カテゴリー】
入院中の退院に向けた顔合わせ

研究協力者のソーシャルサポートに対する現状と分析≪サブカテゴリー≫＜コード＞抜粋

入院中のケースワーカーによる支援

退院前カンファレンスでの顔合わせ
入院中の手帳申請や支援体制の構築

訪問看護導入に向けた病棟看護師の訪問看護同行に対する理解が不十分

訪問看護は子どものケアや情報提供、兄弟の世話のために利用
訪問看護の活用状況と期待同じ訪問看護師が担当し、相談しやすく頼りにしていて心強い
訪問看護は気管切開を機に開始

訪問看護は保育園入園や就学をきっかけに中止

訪問看護回数は少ない頻度でも可能だが、必要時の長時間訪問を希望

療育センターの利用

療育センターへの期待

小児科医の継続診療への希望

デイサービスへの期待

新しいサポートシステムの存在と期待リハビリテーションに対する要望
継続した医師の診察と準備性の高い外来に安心し、外来の機会に観察や異常の判断について学ぶ
外来診療は継続した医師を希望し、間隔が空くと不安

2‐3

みになった

気管切開で吸引の必要があり訪問看護を利用した

4‐4

訪問看護は 1 歳半まで 1 年間継続し保育園への入園でやめた

1‐7

同胞の行事がある時は長時間訪問を活用した

3‐5

療育センターは週 1 回利用している

2 ‐ 142 ‐ 161 ‐ 11
3 ‐ 12

放課後デイサースは送迎があり助かる
放課後デイサービスを利用したが、医療的ケア児の受け入れ明文化がされいていない

4 ‐ 12

保育園入園には医療的ケアの条件がある

訪問看護師の情報提供は、今後のことも含めたもので、他のお母さんの情報もあり励

6‐9

5‐9

療育センターは 3 歳頃から利用し、先生や同じ境遇の友人と話ができて生活の工夫を教えてもらえた

療育センターに通うことで、家だけにいるより楽しく気分的にも違う

療育センターではバギーや座椅子の作成では採寸して、子ども個別のものが作成できる

療育センターで専門性の高い理学療法士の支援を受けることができるのが楽しみである

再入院した時にも専門の人にリハビリテーションを継続してほしかった

訪問看護ステーションの理学療法士 , 言語聴覚士 , 作業療法士の支援を訪問リハビリで受けていて良かった

小児科医は継続してみてくれる医師で、異常時の対応が早く適切でありがたい。
悪そうな時は自分で判断して受診し、医師の診察で自信が持てる

外来診察は最初は 2 週に 1 回であったが、徐々に間隔が空き、不安を感じた
主治医の継続や往診を希望する

療育センター放課後デイサービスは送迎、活動内容、時間ともに助かっていてありがたいし、安心である

放課後デイサービスは医療的ケア児の受け入れ範囲が明文化されてなく不明だったが、直接依頼して利用が可能になった

5 ‐ 17

夏休みは日中短期デイサービスを利用しているが、希望通り全部は利用できない

2 ‐ 12

保育園は気管切開をしていても大丈夫だったので安心した。

2 ‐ 13

別の保育園は酸素吸入中は入園できず、母親と一緒に通園はできるが預けられない

成長して気管切開し、自宅での入浴が困難となって入浴サービスを利用したが吸引は

訪問入浴サービスは吸引は依頼できない

6‐8

薬剤師訪問の活用と物品宅配の希望

2 ‐ 17

子どもサポートシステムは、医療的ケア児には対応してもらえないが、兄の世話のために有効に活用

3‐6

手当や手帳の申請を実施して利用

5‐2

身体障害者手帳と療育手帳を取得

1‐4

身体障害者手帳は年齢や診断が確定していないことから対応していない

3‐9

依頼できなかった

外来受診時の処方薬のアプリによる連絡や宅配サービスは助かっているし、医療物品にも利用できることを希望する

費用が掛かっても歩いて行ける範囲で希望した時に対応してくれる市の子どもサポートシステムは心強く有効

子どもサポートシステムは、医療的ケアのある子は対応してもらえない

経済的な負担は感じていないことで、身体障害者手帳以外は支援制度の手続きには身体障がい者手帳は公布、他の支援制度の手続きは未申請

3‐1

相談センター活用の不足

4‐2

区役所の相談センターへの相談は利用していない

1‐5

手帳が無いので自費で吸引器などの手配をした

5‐3

ショートステイでは、子どもにとって楽しみのある場を希望するが、子どもの世話を依頼するのは不安
ショートステイは、小学校の時に利用、希望時、緊急時に対応可能で医療的ケアが任せられる施設を希望

身体障害者手帳や手当について情報は得ているが、所得による調整や支援の限定があり有益とは感じていない

レスパイト目的で 3 か月に 1 回位ショートステイを利用している

4 ‐ 15

慣れないショートステイでは食事の介助など上手くやってもらえるか不安がある

6 ‐ 172 ‐ 103 ‐ 11
6 ‐ 186 ‐ 131 ‐ 131 ‐ 145 ‐ 18

ケアマネージャーの経験を持つ祖母の医療的ケアを含めた支援

至っていない3 ‐ 105 ‐ 13成長に伴う診療と教育への不安

6‐7
6 ‐ 19

子どもにとって楽しみがあるレスパイトを希望する

ショートステイは入院すると退院してから３か月利用できない

レスパイトは 3 か月に１回位最長で１週間のショートステイを利用しているが、希望した日に利用できたら有難い

希望する時に医療的ケア児を預けられるところがあればいい

療育センターが 18 歳までという制限について、先のことを考える
成長に伴う小児科での診療継続に不安がある
夜間などには夫の協力があり支られている
実家の母の協力が得られる

入浴では父親の協力が得られる

祖母 ( 訪問看護のケアマネージャー）の直接的な協力があり、最初は社会資源をあまり利用していなかった

母方祖母がケアマネージャーで訪問看護の経験があり、医療的ケアや生活の支援を受けていた

きょうだいに普段通りの生活の確保を希望

3 ‐ 13

きょうだいの生活を普段通りにしながら療養を継続したい

家族の幸せそうな様子に救われ、支援に感謝

3 ‐ 143 ‐ 16

家族の幸せそうな様子に救われる

緊急時には父親や祖母から支援を受けるが、医療的ケアは
母親が中心
祖母は介護負担があったが協力してくれる存在
プラス思考で果たす母親役割

訪問看護では日々の相談や医療的ケア等の世話をしてもらっている

4‐8

夫の支援があり、祖母の支援も可能

家族からの支援への感謝

3‐2

1‐8

レスパイトのためのショートステイ利用

成長に伴う診療と教育への不安

病棟看護師が訪問看護に同行する意味がよくわからなかった

2‐8

助成適応外や所得制限による自己負担金の発生

ショートステイの利用と活用に関する不満や不安

入院中に身体障害者手帳の手続きをして退院時に取得した

1‐2

2‐7

年齢や診断確定が未定のため身体障害者手帳は未申請

在宅療養にかかる費用の負担

退院前に療育センター、訪問看護師に集まってもらって話をさせてもらった

4‐1

6‐5

日中短期デイサービスを利用しているが、希望通りは利用
できない
医療的ケア児が入所できるサービスの希望

入院中にはケースワーカーが関わってくれ特に不満はない

5‐1

療育センターは仲間を得て、話をしたり情報交換があり、 6 ‐ 4
気分を楽にしてくれる環境
療育センターでの専門性の高い理学療法への期待

リハビリテーションに対
する要望

1‐1

睡眠や休息は十分ではないが、時間を確保して今を大切にしたプラス思考1 日だけでも何もしない日がほしいと思うことがある
子どもの成長や笑顔が救いになっている

4 ‐ 18気管切開のカニューレ交換は母親が行い、基本的に父親は緊急時のみ行う

5 ‐ 21

同居の祖母も介護が必要になったときは両方で大変だった

5 ‐ 25

療育センターで知り合った人たちとは、面倒なこともあったが、分かり合える仲間

子どもの成長と経験から得た余裕

3 ‐ 175 ‐ 125 ‐ 235 ‐ 246 ‐ 20－ 16 －

父親と父親の母と同居し、祖母は子どもが小さい時は一緒にお風呂に入れてもらった
りしていた。今も見守りをしてくれている

療育センター通院時には人間関係の構築が面倒な時もあり、楽しいことだけではない
が、お母さん同志で分かり合えることも多い

考えるとキリがなく、今がなければ明日はないので、なるべくプラスに考えるようにしている

父親の協力を得たり、入院やレスパイとの時などの時間を確保して、些細なことのに積み重ねで気分転換をしている

在宅生活が長くなり子どもも成長して余裕ができている

＜研究報告＞乳幼児・児童期の環境体験に関する研究―成城小学校：大正自由教育運動に学ぶ―
横浜創英大学
東京学芸大学名誉教授
東京学芸大学附属小金井小学校

田中
佐島
根本

浩之 1)
群巳 2)
徹 3)

Study on environmental experience of the infant period and the childhood－ Learning in a practice process of the Liberalism Education Movement in the Taisho era －Hiroyuki TANAKA
Tomomi SASHIMA
Toru NEMOTO

YOKOHAMA SOUEI UNIVERSITY 1)
TOKYO GAKUGEI UNIVERSITY Emeritus Professor 2)
Koganei Elementary School TOKYO GAKUGEI UNIVERSITY 3)

キーワード ：乳幼児・幼児期，環境体験，人間成長に不可欠な発達，大正自由教育，
園外散歩活動KEYWORDS ：infant period and the childhood, environmental experience,
Development necessary for human growth, Liberalism Education Movement,Childcare walk outside Nursery school garden and Kindergarten garden

抄録
目的：今、教育現場では、人間形成の最重要な乳幼児期・児童期の発達課題が曖昧にして、未達成状態である。
その要因は、子どもの遊びが制約され、群れ遊びがなくなったからである。同時に、過密な教育課程の内容にも支配されているからである。乳幼児期・児童期にこそ “ ほんもの ” の「自然と人間の事実・現象」に向き合い対話する学びが必要不可欠である。本研究では、子ども本来の個性・主体性・社会性を培う「環境体験」の実践的意味を明らかにするものである。
方法：研究の目的達成には、教育の歴史に学ぶ必要があると考える。
結果・結論：ここでは、「大正自由教育」を 100 年以上継承している成城学園初等学校の「散歩」「遊び」学習の教育理念・実践方法に学ぶことの意味を検討し、今日の教育改革・改善に資する、と考えている。

1)

横浜創英大学 こども教育学部

2)

東京学芸大学名誉教授

3)

東京学芸大学附属小金井小学校

Yokohama Soei University, Faculty of Childhood Education

Tokyo Gakugei University Emerits Professor
Koganei Elementary School Tokyo Gakugei University－ 17 －

２．研究の目的と方法

１．研究の動機
乳幼児期・児童期は、人間形成の基礎である。エ

（１）大正デモクラシーにおける教育実践の歴史的背景を調査・分析する。

リクソンの発達課題は、子どもたちの成長に不可欠である。今、子ども本来にある発達課題が曖昧にしまさたろう（２）澤柳政太郎の「成城小学校」の成立理念や新しいて未発達の状態であることが指摘されている (1)。

試み、及び実践過程から、これからの乳幼児期、児童期の望ましい環境体験のあり方について検討

このような状況から、近年、教育課程改訂ごとにする。

学校の教育力、家庭の教育力、地域の教育力の連携が強調されているが、その実現がなされていない (2)。

（３）大正自由教育が、「なぜ、長期にわたり継続実践さ

特に、乳幼児期・児童期にこそ、“ ほんもの ”（環れてきたか」を明らかにし、現在の教育の改革・改

4

4

4

4

善の方向性に光を当て、解決策の一助とする。

境や人間、生きものなど事物・現象）と向き合い、
4

4

4

4

4

4

4

出会い、ふれ合い により子どもが思う存分身体全体
でその子、その子の感性を震わせ、確かな知的好奇３．大正自由教育の成立の意義

心、理解する力を体験的に学ぶことが大切だと考え（１）大正自由教育の内発的動機
大正自由教育は、突如として現れたものではない。

る。
しかし、どうであろうか。現実の子どもの状態は、

明治期の教育近代化は、明治維新の一つの所産である。その動きは、西欧に遅れた教育を「追いつけ追身体全体で遊び、学ぶという活動が減少している。
いきおい、自然離れ、友達との群れ遊びが縮減し、い越せ」のもと、西欧の教育を模倣し、「西欧に真一人遊びやヴァーチャルの世界に羽ばたくように似て、学ぶ」ことをモットーに外国人講師と西欧（特なった。これは、まさしく、子ども本来の生きる力にドイツ）教育事情から学んだ。
それは、江戸時代の寺子屋での「個別指導」が、「学を導き出すことを省略していることになる。
子どもの発達課題は、その後の一生涯に渡って影響し続ける。したがって、エリクソンの言う、人間級全体の多数生徒への知的習得教育」へと大転換する契機でもあった。

らしく（humanize）、その人、その人の願いを果た

そのため、日本の近代化教育は、画一主義知識注

すという、いわゆる自己実現（self realization）を入主義教育という潮流を招く事となった。また、さ達成すること、すなわち、本来の人間としての生きらには、それに加えて、大日本国帝国憲法下におけ方、学び方を確立するには、幼少期からの自然体験

る、天皇の権威についての学校教育への伝達構造が、や社会性の陶冶が重要なのである。

日本の学校教師・子どもたちを “ 鋳型に押し込む ”

本研究では、中教審答申（2018 年 12 月）に提示した学びの場における「自然や人間と出会い、対話
4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

かの様な展開を日本全国に広げさせる事ともなった。

4を通して学習者自らの主体性の確立を目指す学び方

したがって、日本の近代化教育は、例えば、教育を強調する」という教育改革の方向性と同様、幼児

勅語を子どもに暗唱させる事によって、子どもの国期・児童期における学習者自ら自分を取り巻く環境

語力や愛国心などを高める事があっても、教師の教に自らかかわり、主体的態度で環境をより良いもの

育力を向上させたり、子どもに生き生きとした学びにしていく働きかけ（manage & control する）態度をもたらしたり、子どもの自己実現をもたらしたり能力を育むことを意図して研究をしている。

するものとは、まったく異なる教育へと向かって

このような課題追求には、教育の歴史から学ぶ必いったのである。
このような状況の中、「教育者における自由主義教要があると考え、大正自由主義教育の目指したもの、育運動」は、大正デモクラシーという民主主義、自実践事例を取り上げ、検討することとした。
大正自由教育は、100 年の歴史を重ねてきた。そ由主義の風潮と共に、憲政擁護、各種の社会運動との優れた教育理念のもと実践されているものが少な

呼応し、台頭していった（註 1）。この新教育運動は、い。その中でも、成城学園の子ども一人ひとりの個

明治期末から大正期を経て昭和初期まで続く（3）。こ性を尊重する教育には、継承されている驚くべき理の自由主義教育は、表１に見られる、「教育改善・改念がある。まさに “ 不易と流行 ” という芭蕉の風雅革」である。ここで、注目したいのは、「成城小学校」にして「不変なる価値」が継承している実践校に着の教育改革である。明治期の「教育と研究」に対す目して今日の教育改革への手がかりと我々の研究のる反省と批判から生まれた澤柳政太郎の主張（4）が今

目的を明確に示唆してくれるものとして検討してい日まで、成城学園初等学校の教育理念と実践過程にるところである。（田中）反映されてからである。

－ 18 －

（２）大正自由教育の理念と実践過程

また、各地の師範学校が、他校の実践を踏まえた

明治期の教育は、画一的、知識注入の教師主導の上で、それぞれに独自性を主張したりしているので教育であった。これは、大正自由教育運動は、当時ある。それは、単に理念の違いだけでなく、教育実の大正デモクラシーという社会的、政治的改革の方践を通した中での、新たな理念の主張や、アメリカ

向性と期を一にするように台頭してきた。大正自由新教育の受容の差違によるものと考えられる。こう教育の台頭は、明治期の教育を反省的に思考し、そした展開には、子どもの成長に重要なことは何か、の改革・改善を試みる取り組みが重ねられた。大正

そのために教員や学校は何をすべきか、という教育

デモクラシーという社会的背景と、当時欧米に学ん革新に向けた教育界全体のひたむきな教師たちのだいわゆる「新教育」の受容が大きな要因となって「教育と研究」の主体的、創造的実践研究を累積すいた。

る姿勢を学ぶことができる。

大正自由教育の実践には、それぞれの地域に根差

そして、第三には、太平洋戦争の始まる前においし、優れた教師集団によって教育の質を向上させ、て、師範学校や私学、それぞれの実践は、明治中頃

子どもが学びがいのある学校にしようという運動をあるいは末期から大正、昭和初期へと 20 年以上に主導した、傑出した実践研究が存在する。同時に大渡って継続実践され、しかも、その理念は、令和の正自由教育の実践は、実践校の創造的・協力的・組

今になっても継承されていることである。太平洋戦

織的な改善過程である。

争の影響で、尋常小学校や師範学校が国民学校となそれぞれの実践には、次のような特徴がみられた。

り、あるいは、世界恐慌や軍国主義化の浸透によっ①近代的教育の欠如点を改善するために、学校・教て、自由主義教育が委縮しそうになっても、それぞ師が主体的に子どもの個性を豊かにし、学力を向れの教育実践の根は保たれ続けたのである。殊に大上させること。

正自由教育の実践的方法は、戦後の民主的教育に実②大正・昭和初期の経済的貧困に目を向け、子ども
が地域生活者としての生き方を学ぶこと。

践的に援用された。戦後教育にかかわった教師たち
は、新しい日本の国づくり、人づくりへの理念を掲③教育近代化への批判的・反省的思考に基づく「新げて実践したのである。（佐島）しい時代に対応する力、改善する力を子どもにつけさせる」ことを改革の中心にしたこと。

４．「成城小学校」における大正自由教育の成立と以下は大正デモクラシー教育が日本各地に伝播し実践た様態を表 1 にしてまとめたものである。そこから、（１）「成城小学校」の成立意義

大正自由教育の様態を垣間見ることができる。

京都大学総長を経た澤柳は、人間教育の理念実現

表 1 から読み取ることが出来るのは、次の三つの事柄である。

こそ、「初等教育」にあると自覚、実践するようになる。小原國芳が、澤柳政太郎を助け、「成城小学校」

まず、第一には、それぞれの実践が教育実践フィーで活躍したのは、大正 8 年である。「成城小学校」は、

ルド、すなわち学校を設立し、理念と実践の相互補

大正自由教育のメッカとなり、やがて自由教育の方完を図ろうとする姿勢が伺えることである。大正自法原理を広げるようになる。そして、赤井米吉の明由教育が、理念に止まらず、実践を通して教育界に

星学園（大正 13 年）をはじめ玉川学園さらに和光

刺激を与えた意義は大きい。こうした実践ありき、学園、清明学園、昭和学園などそれぞれ独自の教育

つまり、子どもの学びの姿によって、より望ましい

理念を掲げて私学教育が出現する。大正自由教育の教育を展開させようとしたことである。そうした、原点が「成城小学校」であり、その意味で「成城小主張は、澤柳政太郎の著作（註 3）に顕著に表出している。それは、現代の教育にありがちな学校教育の課

学校」の理念と実践的活動が歴史的意味を持つ所以である（5）。

程履修の保障に傾斜するものではなく、また、知識

明治期の近代教育における当時の教育実践についの定着という結果主義ではない、教育の実践過程をての主な批判は、次の二点である。一つは、教師中通した一人ひとりの子どもの成長を意図した主体性心の教育であること。そして、もう一点は、知識注確立の教育であることが重要な特長である。

入主義であることである。

第二には、それぞれの実践が単独に為されている

こうした批判は、現代からの批判ではなく、すでのではなく、実践者がかかわり合い、影響し合ってにその当時においてなされていた。澤柳は、「従来実践されていることである。例えば、成城学園から教育学上の理論・主義は幾たびか変遷したが、教育小原國芳は辞して新しい理念に基づく（表 1 参照）の実際には何等の影響がなかつた。」（6） と述べる。

玉川学園を創立する。

そのことを強く意識させたのは、もちろん、大正デ－ 19 －

表1
時代

大正自由教育の系譜（註 2）

実践の系譜1896 年

樋口勘次郎( 明治 29)

東京師範学校付属小学校

理念

実践的活動
・飛鳥山遠足

〇活動主義

・実物教授

自発的活動
〇統合主義

・実地訓練

1911 年

中村春二 ( 帝大国文科 )○個性尊重

・定員一学級 20 名

( 明治 44)

成蹊実務学校創立○自由な雰囲気・秀人抜擢○自主的精神・道徳実践

生きた学問指導

1912 年

牧口常三郎○人生現象＝自然現象

・天文現象 ( 太陽観察 )( 大正元年 )北海道札幌師範附属小学校○「郷土科」教育の主張

・地表現象 ( 降水、野外観察、歩く学習 ) →散歩
活動

1912 年( 創価学会創設者 )ドイツ「教授の統合中心としての郷土研究」

Heimat-kunde

石井信二○「自由研究」

・学級自治会組織

・自発的学習・自由進路 ( マイペーススタディ )・将来の生活を想定しながら・自学室○自然の理性化

・自治集会( 大正元 )
手塚岸衛
栃木師範学校を経て、東京高等師範学校

ハイマートクン
郷土を知る→教育革命的な知識の構造化

卒業
千葉師範学校附属小学校主事

・子供の内心から

千葉県大多喜中学校校長

・自立自治する

・事例研究会を開く< 公開研究会 >・教育改造○雑誌「自由教育」刊行「自由教育」
1912 年

及川平治○善き児童像＝善き日本人

・直接経験( 大正元年 )明石女子師範附属小学校主事①身体の健全＝活動の根元

・独立的活動「分団式動的教育法」②常識を有する＝日生活の基礎

・作業重視＝実用的、道徳的、身体的陶冶③仕事を愛する・仕事を為す能力

・筋肉運動

宮城師範附属小学校
東京本郷明徳小学校を経て明石女子師範附属主事＝道徳的経済的生活の基礎

・為すことによる知能構成→デユーイの影響④家庭・学校への奉仕＝国民生活の基礎⑤自己修養の意気をを有する＝向上発展の基礎○動的教育の本質
1917 年

澤柳政太郎

○個性尊重

・
「ちょうど植物の種子の発育するようなもの」( 大正 6)

長野県松本市出身〇自然に親しむ教育（Nature study）

・子供の発達課題を考慮する

開智小学校・東京帝国大学卒業○科学的実験的精神・低学年にふさわしい遊び、作業―生活の充実

文部省普通学務局長・文部次官○デモクラティックな心情溌剌たる研究※ 1919 年小原國芳を広島から招き入れる

大谷尋常中学校校長・群馬県立尋常中学校
校長・第二高等学校長・第一高等学校長・

校（道徳教育）＊澤柳と小原との経営理念の違い〇鑑賞の教育→小原は玉川学園へ○「研究学級」

・子供中心のカリキュラム

東京高等師範学校長事務取扱・東京高等商業学校長事務取扱・東北帝国大学総長・京都帝国大学総長→成城小学校長
私立学校長会長
個性的・主体的学習
1917 年

淀川茂重中心に( 大正 6)長野師範附属小学校

教育は子供の抜きの実践では良くない。

自由研究

デューイの影響－ 20 －

・子供の生活から子供の生活を導く1923 年

木下竹治

○問から始まる独自学習と相互学習

・独自学習( 大正 12)

奈良女子高等師範学校○子供の生活に根ざす

・自席を離れて教師に尋ねる「合科教育」○自己確立のための教育

・人体模型写生 ( 身体のしくみ )福井師範から東京高等師範○「合科学習」の特設・自律的学習 ( 保護者にも、教師にも、子供にも )○自律的学習力
1929 年

小原國芳＊小原國芳選集( 昭和 4)○ 1918 年「現代科」提唱

・修身教授改革新論「教育改革論・自由教育論」玉川大学出版 1980

○全人教育

・人間教育

玉川学園

○労作教育「百閒は一労作に如かない」

・真 ( 学問 ) 善 ( 道徳 )・美 ( 芸術 ) 聖 ( 宗教 ) を

４( 頭・ 胸・ 手・ 健 )4H（head heart

絶対倫理とする

hand health）
1929 年

真野常雄＊( 昭和 4)「現代教育学」岩波 1961 『郷土教育の実際的研究』
1931

社会科教材を中核教材として社会的問題 < 労働、○郷土教材

都市および農村、小作・貧困、犯罪 >1) 自然科学的教材○総合的、全体的見る力

2) 人文科学的教材

p20 ｓ６岡崎師範附属小学校主事

郷土教材・歴史教材・社会科教材

・文明批判的見る力

1930 年

峯地光重○平凡な郷土人・科学的経済的見方( 昭和 5)鳥取県上灘小学校

基本的な智慧と信念＊「新郷土教育の原理と実際」大西伍一 ( 共著 )代教育学」(1961

岩波「現

p21)

1935 年

成田忠久「自己の生活経験を中心に生活観察・判断

子供の生活現実を「生活綴方に表現」し、自己創( 昭和 10)

国分一太郎

する教科」

造へ

鈴木道太
「北方性教育」☆大正デモクラシーの限界＊

戸田金一「秋田県教育史」北方教育編 1979 三島書房

貧富の大差
自らの体験に即して反省し、困難を克服する意志（佐島群巳・田中浩之作成）

モクラシーであり、新教育であり、デユーイやアメに親しむ教育」の実践である。これは、「自然を見リカの進歩主義教育といった諸相の影響であるに違る力」、「親しむ心」を培うことを重視実践した。

いない。

○心情の教育（鑑賞の教育）「成城小学校」の特徴は、自発的精神の振起と尊重

その内容は、①「教師と子どもとの間の人格的接である。それは、旧来の教育を個性重視の教育へ転

触および感化」を重視すること、②「趣味を豊かに換させ、子どもの能力育成を意図する教育実践であする教育」すなわち「芸術教育の尊重」である。

る。澤柳は、学級編成においては、60 ～ 70 人の大○科学的研究を基礎とする教育（教員の視点）

規模学級編成を批判し、1 学級 30 人程度に編成し戸山ヶ原 ( 東京環状線内：現山手線内、新宿区にた。現代ならば、数こそでは及ばないものの、比率あった軍事関連施設 ) を学習活動の場とした野外観

的には、今でいう、少人数学級への再編成を実践し、察によって、自然現象、社会現象を観察する能力を「全員の個性を伸ばす教育」を実現していく。澤柳は、

育てる。

アプローチ

学校における研究を積み重ね、子どもの教育の改

以下の実践的接近を実践する。
〇個性尊重の教育（能率の高き教育）

善を図ることに力を注いだのである。
澤柳は、子どもの自学、主体性を重視しその学び

子どもが楽しいと思えることを教師は保障し、個性を伸長させる。個々の子どもの能力に応じた「能の過程にある教育的価値にも着目したのである。
澤柳のこうした教育理念は、「実際の教育の事実・率高き教育」を目指したのである。
○自然と親しむ教育（剛健不屈の教育）現象」で検討すべきであることを論究している。学

自然科（Nature Study) を教育課程に加え、「自然校教育の事実・現象なくして「教育の科学的研究」－ 21 －

はないと論じている（註 4）。（田中）（２）現代の成城学園初等学校の実践的展開①子どもの個性豊かな成長を支える一貫教育の展開
令和の時代になっても、成城学園初等学校では、
澤柳の蒔いた「種」を大切に育んでいる。その「土壌」には、子どもの成長に応じる一貫教育がある。
澤柳が創立した「成城小学校」に通った子どもたちは、1922( 大正 11) 年には、中・高との接続のため、小原國芳の尽力もあって開設された成城第二中学校へ進学できるようになる。また、1925( 大正 14) には、幼稚園も開設され、戦後の学制改革も経て、成城学
園は、幼稚園から大学までの一貫教育の礎を着実に

図1

散歩のイメージマップ

固めてきた。
我が国の教育課程は、時代の変化・要請に基づい

図 1 は、武蔵野台地の南端に位置して、ハケのとて改革されてきた。その中でも、成城学園初等学校

ころに常緑樹「かし」「しいの木」があり、その中に「くは今日まで澤柳の教育理念と方法を継承して現代もぬぎ」が繁茂している。そこが散歩学習の一つとし「散歩」「遊び」が実践されている。その実践事例をて「ならの木の実であるドングリ」を採集するとこ

次に提示する。

ろである。（写真 1）

知識偏重という教育は、受験や就職を目的とするための手段であるという見方も可能である。

ハケの傾斜地を飛び跳ねるようにドングリを集める子どもたち。子どもたちの中には、坂であるハケ

成城学園での一貫教育は、そうした手段としてのを滑ったり、木に登ったりして躍動的である。各自教育実践だけではなく、子どもの豊かな個性の伸長

思い思いにドングリ拾いに熱中する。誰一人、無気と、可能性の拡大を招くことを目的とする教育実践

力、不活発な子どもは見られない。ドングリ拾いでが今なお継承されている。

は、拾った実を見比べたり、その実はどの木から落②子どもの自由な発想を生かす学習―カリキュラム

ちたのかを語りあったり、仲間と一緒に拾いあったと活動の柔軟なデザイン―

りする姿が多くみられた。この日の活動は、45 分「成城小学校」が実験学校とされた所以は、従来で行われた。

の一斉指導による教授法を根底から否定し、子どもの主体性を尊重し、成果を得てきたところにある。
以下には、令和元年 10 月 21 日の「散歩」、及び「遊び」の実際の活動の様子の特徴を挙げる。
ア 秋の味覚ツアー―2 年生椎組「散歩」―「散歩」は、1 年生と 2 年生に特設している授業である。週 2 時間が基本となっている。「成城学園初等学校～ここにしかない時間～」(2019) によると「『何をしに行く』という目的を持たない『ぶらぶら散歩』が中心で、一人ひとりの興味や発見を大切にします。自然や社会の事物や現象を直接見聞きし、たくさんの感動や体験を通して、人間性を深めます」
（7）

写真 1

ドングリ拾いをする子どもたちとある。

その中で、今日の実践は、「秋の味覚ツアー」であっT「秋の味覚ツアーでは、どんなものがありそうか

た。

な。」

【「散歩」学習の事例Ⅰ】活動日：令和元年 10 月 21 日

C「カキ」、「クワの実」

3 校時

校地内

T「くわの実？いつでしたっけ？」

観察園にて

午前 10 時半ころ 2 年生椎組の散歩学習が始まる。

C「冬！」、「春！」、「夏‼」T「どんぐりは、でぶっちょ？スリム？どっちかな？」
C「スダジイ？」「マテバシイ！」T「今日は食べないで、後で食べましょう。」－ 22 －

子 ど も た ち は、 校 舎 改 修 後 に 整 備 さ れ た 雑 木 林

図 2 は遊び活動のイメージ図である。最初、全員で、マテバシイを一生懸命に探す。しかし、食べるがドッジボールを始める。二つのコートを利用してのに都合よさそうな実に出会えない子は、ボヤいた「一つのボール」を用いたドッジボールである。次は、り、友達に尋ねたり、あるいはドイツトウヒの大き一つのコートを利用して全員が二つに分かれ二つのな実やキノコに魅かれたりもする。先生はそれらをボールを使ったドッジボールを行った。先生は、子

とがめることもなく、むしろ好意的に、「すごいね」、

どもたちとともに活動を行う。そこには、男女の分「そういやぁ、キノコ博士だったね。」と肯定的に評

け隔ても、先生や子どもの違いもなく、一人の同輩価する。子どもはこうした指導の下、溌剌と活動し、として活動している姿が見られた。ドッジボールを

次のツアーの場所へと胸を張って移動する。子ども

終わると子どもたち一人ひとりの興味・関心・意欲の主体性や探究心を大切にした活動デザインの成果を全面に出して、能動的な活動をしている。子どもである。

たちは、２人、３人、４人などグループを作って遊

秋の味覚ツアーの次のめあては、栗であった。栗

び、に熱中している。主な遊びの例として、ブランどころか、イガも見つけられず、ある子どもは、自コ、木登り、丸太わたり、アスレチック、鬼ごっこ、然に木をよじ登る。登り慣れている姿を、友達はもドッジボール、ウンテイなどを利用して自由闊達に、ちろん、先生も黙認する。初等学校では、木登りはしかものびのびと活動している。

大切な子どもの体験活動と位置付けられているからである。

以上二つの事例は、幼稚園における園外保育、自由保育「あそび」と接続発展するようにも考えられ雑木林でのマテバシイ探し、校舎裏の「地獄谷」
での栗探しを済ませた子どもたちは、裏門近くのカる。この幼少の接続発展の「学びの連続性」を是非、検討、実践してほしいと考える。

キの収穫を行う。先生が、高枝切りばさみで、実を今回の実践は、「ドッジボール大会」にむけての練落とし、子どもは、１㎡ビニルを 4 人でもってキャッ習を初めに行い、その後、自由遊びの時間となった。

チする。これが、ほとんど成功せずに、落下させて「成城学園初等学校

しまう。しかし、子どもにとっては、落下するカキよると「様々な遊びから経験を豊かにし、多面的なの実の重さ、衝撃を、4 人で共感する貴重な機会と発育を期待します。感性・創造性・創意工夫を身になる。( 根本・佐島 )つけ、人に対する思いやりや社会性も育てます。」(8)

イ

とある。

好きな遊びをする―2 年生桂組「遊び」―「遊び」は、1 年生と 2 年生の授業である。1 年生
は、ほぼ週 3 時間で、2 年生はほぼ週 1 時間である。

～ここにしかない時間～」に

子どもたちは何もなくても、自分たちで考えて、楽しく思いっきり遊んでいる。

「遊び」は、「活動体験を豊かにする」をモットーに

成城学園初等学校の「遊び」学習は、主に 1・2

自らが主体的に学ぶ場として 1・2 年生に特設して年の野外活動である。「遊び科」はどのような意図いる授業である。

で実践しているのか検討する。

【「遊び」学習の事例Ⅱ】活動日：令和元年 10 月
21 日

6 校時

「遊び科」の教育的意図として、どのように運営しているのかを見ると次の二点である (9)。

校庭にて

午後２時１５分から午後３時まで２年生桂組の子ど①教師も共に遊ぶ

もたちが運動場に出て先生の話を聞き、遊びに入る。

②自由に遊ばせる①②を大前提とした遊びは、人間形成の基礎であることを次のように述べている。「遊びによって子どもの言語が助長され、創造性が伸ばされ社会性がはぐくまれる。さらに、遊びには、治療的効果もあり、身体を育成するのによい機会である。また、遊びは、子どもの自発的動機づけが成される」（10）と述べている。さらに「遊び科」の「子どもの躍動性」「遊び場における活動性」に対応した「教師の指導性」
が重要である。
教師は次のことに注意している。
①一人ひとりの子どもを観察②遊び空間の選定と生かし方

図2

遊び活動のイメージマップ③子ども理解－ 23 －

④子どもの多様性に配慮（気の強い子、弱い子、勇枠組や予め設定した知識理解にはめ込む学習過程で気のない子、活発な子、遊ぶ時だけ大きな声の出るはない。
本来ならば、保育所や幼稚園で実践される散歩や子、体力のある子、指導性のある子）
成城学園初等学校の遊びは、子ども一人ひとりに目を注いだ、行き届いた「授業臨床的視点」（11） が遊びの活動も、常に同様の実践過程をたどるはずである。
こうした実践過程は、環境体験において極めて重駆使されていることだ。授業臨床的視点とは、教員による、子どもへの適正処遇の方略の視点を指す。

要である（13）。（佐島・田中・根本）

それは、医療における臨床研究を踏まえた上での治療の過程を教育実践になぞらえたものである。医師

５．研究のまとめと今後の課題

が症例に応じて、患者へ適切な処置を施す様に、教成城学園初等学校の教育革新は、明治期の歴史的員が、その日の子どもの様子、あるいは、それまで批判、反省的思考によって澤柳政太郎の教育理念をの経過を踏まえて、子どもへの指導や言葉かけを施基調として導き出されたものだ。

す判断規準とも言える。例えば「遊べない子の指導他から与えられたものではなく、教師たち自らのをする」ことが成城学園初等学校では強調されてい理念と日々の教育実践の努力の過程に自由教育が進る。この授業臨床的視点から「遊び時間」を位置づめられたのである。

けていることは現代教育学研究の先導的研究として評価でき、学ぶべきことが多い。

大正デモクラシーの動きに等閑視することなく、自ら時代に生きる人間の在り方、生き方を求めて具体的には「遊べない子」の事例に診断と治療の

大正自由教育が創造的に展開される。

方法を見事に分析・考察をされている。

多少、改革への抵抗、外圧があったとしても初『遊び論研究』の山田敏は「遊びの存在価値を規期の目的達成が「子どもが生き、地域が生き、そ（12）定する三条件を次のように述べている。

して社会改革を可能にする」ことを念頭に置いて実第一条件 「この活動が、その活動の主体にとって践が展開された。この運動は、改革実践者の並々ならぬ「改革への勇気と徹底・努力」という強靭な意思、

楽しいこと」
第二条件 「主体にとって、その楽しい活動自体が思想、行動力によるものである。

目的であった、少なくともその活動が、優れた日本の教育運動の成果は、高く評価された

その外部にある他の目的達成のための単が、社会の動きの中で、切り捨て、見放され、消滅なる手段となっている。」

した物がある。しかるに、成城学園初等学校の教育第三条件  「 外部から強制されたり、拘束されているには、良き人間、尊厳と主体純粋体験こそ「生きる力」となることを伝え、継承してきたことに対し崇敬のという感じを主体が持たないこと」
成城学園初等学校の遊びは、この三条件を満たし念を抱かずにはいられない。（田中）ていると考える。
成城学園初等学校での「散歩」「遊び」学習は、澤最後に、本研究に対し学園初等学校の加藤裕明先柳政太郎の教育理念と方法を継承して今日の「散歩」

生には格別な取り計らい、ご提言をいただいたこと「遊び」学習が展開されている。８０年の歴史的経に対して、深く謝意を表します。

過を持続的に継承されているのは、教育実践されてきた教師力によるものである。このような「散歩」「遊【引用文献】

び」学習は、子どもの主体性・自発性・社会性を培(1)

2004. ９.29

中央教育審議会  初等中等教育分

う最適な学習活動であるというのを「散歩」「遊び」

科会 ( 第28 回配付資料  参考資料2 ‐2

学習で実証したからである。これまで、次の二つのの育ちに関する現状小学生の自分像（国際比較）

実践成果を公刊している。

図３「日本（東京）の小学生は、いずれの項目に

ウ

ついても自分に対する評価が低い」では、勉強の柔軟なカリキュラムデザインによる教育実践の

効果

子ども

できる子、友達から人気のある子、正直な子、親切

成城学園初等学校では、子どもが、興味・関心をな子、よく働く子、勇気のある子のいずれの項目持ち続ける学びの対象は、やがて、読書において関についても、東京の小学生は、ソウル、北京の小学連のある図書を選択することになったり、国語や理生に比べ、「劣等感」を抱いていることが指摘され科、社会、あるいは劇などと結びついたりして、そている。これは、エリクソンの小学生における「勤の子、その子一人ひとりの価値ある学び、意義ある勉性」の未発達の結果と伺える。

学びとなっていく。それは、子どもの思考を教科のこうした状況が、子どもの健全な成長はもとよ－ 24 －

(2)り、若年層での死亡原因に自殺が目立つこととも

４） 成城学園(1960)『教育課程の実験研究』

無縁ではないと、
本研究同人は懸念している。

５） J, ホイジンガ/ 高橋英夫訳(1971)『ホモ・ルーデ

2016.10.26 首相官邸
38 回配布資料

(3)
(4)

中央公論

（註 1） 山住正巳は、大正自由教育の成立価値を次のように述べている。

する参考資料教育の再生と教員の働き方改革「大正期の民主主義を代表する吉野作造の考をめぐり、会議では、教員と家庭による「しつけえ方が広がり、文部大臣高田早苗の訓示のの中核者」観の相違を指摘したり、国内外の地域

中には、立憲思想の養成が急務であると説と学校との望ましい連携事例を紹介したりして、く。国民の智徳水準を高めることだ。吉野学校、家庭、地域の教育力の連携を図ろうとしてのいう国民的教養の語が用いられる。いわいる段階である。

ゆる民衆を重んじる『民主主義』の思想が中野光(1968）『 大正自由教育の研究』ｐ10 黎明

教育改善・革新につながる。」とある。（山書房

住 正 巳 (1987)『 日 本 教 育 小 史 』 岩 波 新 書
P83 ～ 86 所収）

澤柳政太郎 『実際的教育学.』（ 澤柳政太郎全集国土社）の序において、澤柳は、「 予は今（註 2） 表 1 は、次の著書を参照し作成したもので日まで世に現はれたる教育学に対し、頗る不満足ある。

を表す者。これらは、いずれも教育学なるもの、当中野光 (1968)『大正自由教育』黎明書房、

然研究するべき問題を研究せず、否、接触するこ

岩波講座 (1961)『現代教育学』社会科学ととすらせず、当に実際と没交渉であるばかりでな

教育、戸田金一 (1979)『秋田県教育史』北く、何れも学者の一家言たるに過ぎざるものと考方教育編へる者である。
」と強く主張している。

(1980)『自由教育論と教育改造論』玉川大村井実(1980)『解題』（『教育改造論・自由教育論』

学出版部

小原国芳選集4 玉川大学出版部(6) （4）
前掲書(7)ンス』人類文化と遊戯

第地域の役割分担と 教育力の充実について」に関

11975

(5)

教育再生実行会議

新たなテーマ１「学校・家庭・

P400

所収）

み し ま 書 房、 小 原 国 芳 選 集 4)（註 3） 澤柳政太郎「澤柳政太郎全集」（国土社）は、1 巻から 10 巻まである。加え、別巻は「澤P19

成城学園初等学校(2019) ～ここにしかない時間

柳政太郎研究」として枢要な教育学者の論～ P16

評が掲載されている。

(8) （7）
前掲書(P16)

澤柳の明治期の教育学批判に立った全集 1(9)

散歩科・遊び科研究部(1877)『正義としての散巻『実際的教育学』には、澤柳の教育改革・

歩科・遊び科』―成城の総合教育の実践(P26~28)

改造の理念と方法が論述されている。成城(10)（9）
前掲書

学園『初等教育の改造』（4 巻）には、「小P114  

学校教育の改善・改革建設」などの論述が(11) 佐 島 群 巳(2016)『 授 業 に お け る「 臨 床 的 接収載されている。

近( ア プ ロ ー チ)」』星 槎 大 学 教 職 研 究 第1 巻（註 4） 澤柳の『実際的教育学』の「実際的」の意

P185~192(12) 山田敏(1994)『遊び論研究』遊びを基盤とする幼味づけについて、竹下昌之は次のように解児教育方法、理論形成のための基礎的研究

説している。「澤柳の『実際的』はあくまで書房

風間も『実用的』『理論』に対しての『実際的』P6~16

でなく、広く “ 実際の事実に即した ” とか “ 教(13) 佐島群巳（2008）幼児期の基本と環境体験（研究代表

育の事実を対象として研究する ”『事実的』佐島群巳）【参考文献】という意味の中に『実用的』『理論的』の意

１） エリクソン（1977、1980）『 幼児期と社会 1・2』

味が包含されている。（澤柳政太郎）『実際的教育学』P511 所収」

みすず書房
２） 研究代表

田中浩之(2011)「ビオトープの教材

性と学習効果に関する研究―ビオトープ体験に【澤柳政太郎全集一覧】
・『実際的教育学』（澤柳政太郎全集 1）1975

国土社

よる幼児の興味の連続性の形成―」（ 財団法人文教協会平成２３年度文教協会調査・研究助成（研・『修養と教育』（澤柳政太郎全集 2）1975

国土社

究費支給）
）

・『国家と教育』（澤柳政太郎全集 3）1975

国土社

３） 成城学園(1958)『学習指導の改革―その計画と・『初等教育の改造』（澤柳政太郎全集 4）1975
土社

実践―』

－ 25 －

国・『 道 徳 の 本 質 と 人 生 』（ 澤 柳 政 太 郎 全 集 5）1975
国土社
・『教師と教師像』（澤柳政太郎全集 6）1975

国土社
・『宗教と教育』（澤柳政太郎全集 7）1975
・『澤柳政太郎研究』（澤柳政太郎全集

国土社別巻）1975

国土社
・『 世 界 の 中 の 日 本 の 教 育 1』（ 澤 柳 政 太 郎 全 集 ）1975 国土社
・『 世 界 の 中 の 日 本 の 教 育 2』（ 澤 柳 政 太 郎 全 集 ）1975 国土社－ 26 －

＜研究報告＞特別な教育的ニーズのある子どもの就学前段階における言語促進に関する一考察―ベルリンの取り組みに着目して―相賀頌子 1)
A Study on the Language promotion for Children with Special Educational Needs in Preschool―Focusing on the activities in Berlin―
SHOHKO AIGA1)
キーワード ：特別な教育的ニーズ，言語促進，就学前教育，ベルリン
KEYWORDS ：Special Educational Needs, Language promotion, Preschool, Berlin

抄録
目的： 言語的発達課題、定型発達児の言語的課題、文化的言語的背景による言語的課題に起因した特別な教育的ニーズのある子どもの言語促進の取り組みを検討するために、本研究はベルリンで実践されている SLT を活用した言語促進の実態とその成果を明らかにして考察する。
方法： 研究目的を遂行するために、第 1 に、ベルリンにおける就学前段階の子どもの言語促進に関する公的位置づけを、第 2 に、SLT の内容構成を、第 3 に、SLT を活用した言語促進の成果を明らかにし、その上で総合考察をする。
結果： ベルリンでは、幼児全日施設育成法による SLT の活用、言語促進の質改善の調査の義務、および言語促進法による就学のための言語能力の標準値到達の義務が制度化されている。活用が義務化されている SLT は、子どもとその家族情報記録、自由発話観察による言語成長記録、言語能力やコミュニケーション能力の記録、就学準備児対象の言語学習状況のドキュメンテーションで構成され、言語能力の分析は、言語基礎能力、音韻意識の発達、言語行為、視覚言語と文章語の発達、言語構造の側面で構成されている。SLT 活用による言語促進の公的な実態調
査を 5 年間実施した結果、幼児施設に在籍する特別な教育的ニーズのある子どもの該当者数が、12 カ月ごとに約10％減少し、その有効性が明らかになった。
結論： SLT による言語促進の有効性が示された根拠を考察した結果、次の事が明らかになった。
①徹底調査と学術的研究成果の基、SLT による言語促進システムが開発された事。
②システムの法的義務化により全幼児施設に普及された事。
③ペダゴーグが日常保育の中で実施できる体制が補償されている事。
④保護者、学校との協力体制が SLT により構造化されている事。
⑤外部評価が言語促進の質を保障している事。

1)

横浜創英大学

こども教育学部

Yokohama Soei University Faculty of Childhood Education－ 27 －

Abstract
Objective:

This study examine the practice and results of promote language for children with Special Educational
Needs in Berlin.

Methods:

The author examined the results of public positioning by language promotion, observation and record(SLT) for language promotion of preschool children.

Results:(1) "Kindertagesförderungsgesetz" requires the use of SLT, language promotion quality improvement
investigation, and "Gesetz zur vorschulischen Sprachförderung" it is mandatory to reach the standard
value of the language ability for schooling.
(2) SLT consists of children and their family information records, language growth records by free speechobservation, records of language and communication skills, and documentation of language learning
status for preschool preparation children. Language ability is analyzed from the basic language ability,
the development of phonological consciousness, the language act, the development of visual language
and sentence, and the aspect of the language structure.
(3) A public survey of the language situation by Using SLT was conducted on 30,843 children enrolledin early childhood facilities born in 2010, and it was found that the number of children with Special
Educational Needs decreased by about 10% every 12 months.

Conclusion: As a result of considering the evidence of the effectiveness of language promotion by SLT, it became
clear that the following,(1) A language promotion system using SLT has been developed based on thorough investigation andacademic research results,(2) The system has become a legal obligation to spread to all infant facilities,(3) The system that the pedagogue can implement in the daily day care is compensated,(4) The cooperation system with parents and schools is structured by SLT,
(5) External evaluation ensures the quality of language promotion.

－ 28 －

Ⅰ はじめにまえた、長期的な観点からの言語支援体制を講じて

平成 29 年 3 月に日本の文部科学省により告示さいく必要があると指摘している。

れた全学習指導要領においては、「主体的・対話的以上から、就学前段階において、①発達に課題がで深い学び」を通して学びの質を高める事で、学習ある子ども、②定型発達児でも言語能力に課題があの基盤となる資質・能力、および現代的な諸課題にる子ども、③多文化的背景に起因する課題がある子対応できる資質・能力を育てていく事が求められた。

どもを対象とした特別な教育的ニーズのある子ども

前者の学習の基盤となる資質・能力には、言語能力

への言語支援を考えていく事は喫緊の課題であるとや情報活用力、問題発見・解決能力等が挙げられ、言える。

後者の現代的な課題に対応して求められる資質・能力には、多様な他者と協同しながら目標に向かって

Ⅱ

研究目的

挑戦する力などが考えられている事から、言語によ日本の就学前段階における言語育成の課題を踏るコミュニケーションは、今後一層重要な課題とさまえて、本研究は前述した①～③の要素が包含されている。

れた特別な教育的ニーズのある子どもの言語促進

し か し そ の 一 方 で、 言 語 に よ る コ ミ ュ ニ ケ ー
シ ョ ン ン 能 力 の 基 盤 が 育 つ 就 学 前 段 階 で は、 多(Sprachförderung) のベルリンの取り組みに着目し、その実践と成果を検討する。

く の 課 題 が あ る 事 が 明 ら か に さ れ て い る。 権 藤

欧 米 諸 国 に 比 較 す る と、 ド イ ツ も 日 本 と 同 様 に（2006,pp.136-142）は、関東近県の私立幼稚園教

就学前教育に取り組み始めたのは遅く、2000 年の諭を対象に教師と幼児との間のコミュニケーション

OECD の学習到達度調査以降、就学前教育改革に取に関する調査を行ったところ、問題を感じる（た）り組んだ国の一つである。改革の重要課題となったとした回答が 97％であった事を報告している。具のが、幼児期の子どもの言語促進であり、ハードな体的な内容としては、「ことばの発達の遅れ」や「自部分（就学前教育制度等）とソフトな部分（教育要領・

閉的でコミュニケーションが困難」である事から「子言語プログラム等）の国家的枠組みにおいて言語促どもの気持ちが読みとれない」、「子どもに意図が通進のための大きな改変がなされ、2006 年以降には、じない」など、言語的な発達の課題による特別な支

ドイツ全邦州に普及された。前述したように日本で援を必要とする子どもが多い事から困難を感じていは、就学前教育における言語促進のための具体的なる事があげられている。

進展がない中、ドイツでは国家的な枠組みで急速なま た、 秦 野・ 瀬 戸 ら（2009，2010, pp.1-4） が改革を実行している。

首都圏保育所の 3 歳児以上のクラスで実施した実態

ドイツの就学前教育の枠組みを研究したものとして調査によると、明らかな発達の遅れは見られない定は、保育制度の枠組みやその拡充と展望を明らかにし型発達児ではあるものの、特別な支援を要するとさた研究（齋藤 ,2011）、およびベルリン自由大学研究れた幼児は 11,6% であり、そのうち約 4 名に 1 名

グループの成果を検討してドイツの幼稚園における（26,4%）が言語に関わる課題を抱えている事が明ら「教育の質」について明らかにした研究（豊田 ,2011）

かにされている。その内容は、集団活動の中での状などがある。また、言語教育に関して研究したもので況理解の弱さ、気持ちの言語化や表現力の乏しさ、は、ノルトライン・ウエストファーレン州の取り組

会話の継続のしにくさなどである。

みに注目したものが多く、言語教育を中心としたカ

さらに、日本語を母語としない「外国につながり

リキュラム改革の動向を検討した研究（中西 ,2015)、

を持つ子ども」の言語によるコミュニケーションの言語促進を中心とした多文化共生保育実践の研究問題もある。文部科学省（2008）によると公立小・（佐々木ら ,2017）などがある。しかし、ベルリンに中・高等学校に在籍する「日本語指導の必要な外国

おける言語促進に関する具体的な取り組みとその成果

人 児 童 生 徒 」 の 数 は、28,575 人 で、2007 年 度 のに関する研究はほとんどなされていない。

25411 人と比較してみると、12,5% 増加している。

ベ ル リ ン で は、 ド イ ツ の 中 で は い ち 早 く 学 術 的

しかし、栃原 (2011,p.2) の調査研究によると、「外研究成果をもとに「ベルリン教育要領」が開発さ

国につながりを持つ子ども」への言語支援 ( 日本語れた。ドイツ全邦州で唯一定期的な外部調査が行支援・母語支援 ) の実施はなされておらず、必要とわれ、就学前段階における特別な教育的ニーズのしている子どもの人数も明確に把握されない上に、ある子どものための言語促進の質が明らかにされその必要性すら認識されていないのが現状である事て い る (Marisa,S.2010,S.60)。 ま た、 ノ ル ト ラ イ

が報告されている。栃原はこうした現状に対し、今ン・ ウ エ ス ト フ ァ ー レ ン 州 で は 未 就 園 児 の み が 4後、早急に就学前段階から小学校段階への接続を踏

歳 児 の「 言 語 能 力 確 認 の た め の 診 断 (Diagnostik－ 29 －Elternarbeit Förderung der Sprachkompetenz in

ド イ ツ で は、 東 西 統 一 を 契 機 と し て、 就 学 前 教

Nordrhein-West-falen bei 4 Jährigen)」 が な さ れ

育 制 度 の 改 変 が 行 わ れ、21 世 紀 に 入 っ て 公 的 保ているが、ベルリンではそれに加え、就園児に定期育施設の拡充や教育内容の国家的枠組みの政策が的な観察と記録を行い、就学にあたっての言語能力と ら れ る よ う に な っ た (Statistisches Bundesamtの診断の資料が作成されている。さらに、小学校接,2017,S.30.)。 特 に 2000 年 に 行 わ れ た OECD の 学

続のためのドイツ語能力試験の標準規定も法的に

習 到 達 度 調 査 ( 以 下、 ピ サ 調 査 と 略 記 ) に お い て、

定められ、言語に関わる課題のある子どもが減少し親の所属する社会階層による学力（読解力）の格差

た と い う 調 査 結 果 が 出 て い る (Abgeordnetenhausが最も大きい国であった事、両親が外国生まれの生

Berlin,2016,S.7-8)。2016 年 に 施 行 さ れ た ド イ ツ

徒の読解力の達成度が著しく劣っている事などが指の「国家的言語促進プログラム (Bun-desprogramm」

摘された (Statisti-sches Bundesamt,2017,S.32)。いは、このようなベルリンの成果を基に作成されたもわゆる PISA ショック以降、ドイツでは文部科学大のである。

臣 会 議 (KMK: Kultusministerkonfe-renz) や 青 少 年

ドイツは就学前段階における言語促進の取り組み

大 臣 会 議 (JMX: Jugendmi-nisterkonferenz) が 開 催が遅れたという日本との共通点がある事、国家的枠さ れ た 2004 年 5 ／ 6 月 に、 初 め て 学 校 と 青 少 年

組みで急速な改革を実行した中でも特にベルリンはの福祉との分野で言語促進に関する共通の教育目標

先駆的な働きをし、他州にはない取り組みをしていが 掲 げ ら れ た。 さ ら に ｢ 全 日 制 子 ど も 施 設 (KITA:

るにもかかわらず、日本ではこれまで研究されてこKindertagesstätte, Kindertages-einrichtung)」

なかったという事、これらを踏まえると、ベルリン

１における幼児教育についてのドイツ連邦共通の取り組みに着目し、研究することは意義があると大考える。したがって、本研究はベルリンにおける就

frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen)｣

学前段階の特別な教育的ニーズのある子どものため

勧 告 さ れ、｢ 教 育 ･ 保 育 ･ 養 育 の 総 合 的 相 互 関 係の言語促進の実践とその成果を明らかにして考察すの 強 化 と 更 な る 発 展 (Stärkung und Weiterent-

る事を目的に置く。

wicklung des Gesamtzusammenhangs von Bildung,

綱 (Gemeinsame

注Rahmen der Länder für dieがErziehung und Betreuung)｣ が 示 さ れ た。 こ れ は、
Ⅲ

研究方法

幼児教育に向けて各州の教育要領改訂に際して考以下の 3 つの参考文献を解明、分析することで、慮すべき事項を示した、いわばドイツの教育要領

ベルリンの実践と成果を明らかにして総合考察する。

の 大 枠 で あ る (Jugendministerkonferenz & Kul-

1 つ目は、ドイツ文部科学大臣会議及び青少年大tusministerkonferenz 2004,S.2)｡

臣会議 (Jugendministerkonferenz

こ れ に よ り「 学 校 で 獲 得 す べ き 諸 能 力 に 関 す る& Kultusministerkonferenz, 2004) の資料を基に、教育政策の方針が就学前教育の重視」に向けら就学前段階の子どもの言語促進に関する公的位置づれ、 就 学 前 段 階 の「 教 育 の 機 会 均 等 を 保 証 す る たけを明らかにする。

め の 諸 政 策 」 が 整 え ら れ た ( 板 野 ,2007,pp.47)。

2 つ 目 は、 ベ ル リ ン 市 政 府 の 教 育 科 学 研 究 省

ま た、 就 学 前 段 階 に お け る 教 育 で は、 特 に 幼 児 期

Wis-senschaftの言語促進は基礎学校（小学校）との接続強化とund Forschung) に よ っ て 発 行 さ れ た、 就 園

い っ た 観 点 か ら 重 要 課 題 と さ れ た (Statistisches

児の言語発達状況を定期的に観察し記録する

Bundesamt,2017,S.101)。

(Senatsverwaltug für Bildung,「Sprachlerntagebuch, 2016（ 言 語 学 習 記 録 書： 以

2004 年に共通大綱が勧告され、2006 年までには、

下 SLT と略記）」の内容構成とその活用方法を明ら

ドイツ全邦州で共通大綱に基づいた教育要領が改訂かにする。

または開発された。

3 つ目は、ベルリンにおける特別な教育的ニーズ

そのようなドイツ全体の就学前段階の教育改革のある子どもの実態調査および、「SLT」による取りの潮流の中、ベルリンは上記の勧告が出される以組みの質に関して明文化した「ベルリン市議会文書

前 に、 す で に「 ベ ル リ ン 教 育 要 領 (BBP: Berliner(Abgeordne-tenhaus Berlin,2016)」を基に、言語促

Bildungsprogramm) が 構 想 さ れ て お り、 勧 告 さ れ進に関する実態と成果を明らかにする。

た 2004 年にはベルリン全域にわたって普及されていた。ベルリン教育要領は、教育・青少年・スポー

Ⅳ 研究結果ツ

１．ベルリンにおける就学前段階の子どものための

und Sport) に所属するベルリン市政府大臣、K. ブル

言語促進に関する公的位置づけ

ガ ー (Klaus Börger, 1999-2006 勤 務 ) の 委 託 に よ－ 30 －

省 (Senatsverwaltungung für Bildung, Jugend

り、ベルリンの学術研究所 (InternationaleAkademie,

法 (Gesetz zur vorschuli-schen Sprach förderung：

以 下、INA と 略 記 ) の 研 究 グ ル ー プ が ベ ル リ ン 自Schulgesetz§55, KitaFöG§§1・5 に明記 ) におい

由 大 学 と 連 携 し、 開 発 し た も の で あ る (Marisa,ては、就学する 1 年前の段階の子どもは標準規定に

2010,24)。2003 年 6 月にはベルリン教育要領の構基づいて、年齢に適した言語能力を習得しているか

想案が作成されたが、その際に INA の最高責任者でSLT を用いて記録しなければならないとされている。

ある C. プライシング (Christa Preissing) はベルリン

幼児施設に通園していない子どもに関しては、ドイ

市政府との取り決めにより、重点的な課題として以ツ語試験 (DEU-TSCH PLUS 4) を受ける事が定めら下の 3 つの事を補足している (ebd., 2010,S.30)。

れている (senbwf,2016,S.2-3)。

第 1 は、「障害のある子どもや言語的文化的マイノリティーの子どもを対象とした、特別な教育的

2.  SLT の内容構成と活用方法

ニーズのある子どものための、言語促進システムの確立」である。

SLT は情報収集、観察、診断結果を記録するもので、
以下の 4 つのテーマで構成されている。

第 2 は、「 ベ ル リ ン 教 育 要 領 の 7 つ の 教 育 領 域

1 つ目のテーマは、子どもとその家族の情報収集(Bildungsbereich) の中核要素である『コミュニケーである。ペダゴーグは子どもの入園直後、または園ション』の重点化」である。

での生活に慣れた段階で、保護者と話し合いを行い、第 3 は、「子どもの人間形成過程 (Bil-dungsprozess)36 項目にわたる質問調査をし、それを SLT に記録を効果的に支援できる大切な方法として、子どもする。その項目の内容は、次の 9 つに分類されている。

の 言 語 促 進 の た め の『 観 察 (Beobachtung) と 記 録①子どもの周辺情報（名前の由来、家族構成、居住(Dokumenta-tion)』をペダゴーグ (Erzieher/in：保育・地域）、②子どもの興味や関心 ( 歌、絵本、好きな言

教育者 ) に課す事」である。

葉 )、③子どもの単・多言語状況とその言語の理解度、

これまでの幼児の言語促進は、言語聴覚療法士や④子どもの特別な配慮事項、⑤子どもの家庭内での臨床心理士等の医学的な観点を中心に行われてき様子、⑥子どもの遊びの状況 ( どのような場所で、た が、 ピ サ 調 査 の 指 摘 に よ り、 ペ ダ ゴ ー グ に よ る

何を使い、どのような体の動きをするか等 )、⑦他

子どもの言語促進のための「観察と記録」によるの子どもとの関わりの様子、⑧子どもの人間関係 ( 親

教育的な取り組みが課せられるようになった (ebd.,

戚や友達、特別な思い出、コミュニケーションの能2010,S.54)。その具体的な実現として、2004 年に力 )、⑨保護者の子どもに対する希望 ( ペダゴーグへ

ベルリン市政府によって「SLT」が作成され、2006の要望、発達目標 ) (senbwf,2016,S.9)。

年には全ての全日制子ども施設に、2007 年には全

2 つ 目 の テ ー マ は、 子 ど も の 自 由 発 話 の 観 察 をて の 昼 間 個 別 保 育 (Kindertagespflege) 注 2 に 普 及通した言語成長の把握である。「これが、わたし／

された (senbwf,2016,S.1)。

ぼくだよ (Das bin ich!)」という題目のもと、ペダ

ベ ル リ ン で は、 幼 児 全 日 施 設 育 成 法

ゴーグは 1 人 1 人の子どもが今、興味を示して取(Kindertagesförderungsgesetz： 以 下 Kita-FöG) にり組んでいたり、活動をしたりしている場面におい

基 づ い て、 幼 児 施 設 が 運 営 さ れ て い る。KitaFöGて子どもが発した言語表現を観察記録する。記録方§13 で は、 ベ ル リ ン 市 政 府 の 教 育 科 学 研 究 省

法の形式はなく、ペダゴーグの自由裁量になってい(Senatsverwaltug für Bildung,Wissenschaft undる。子どもが自分の興味関心をどのくらい言葉で表Forschung) の方針に従って、ベルリンの全日制子す事ができるようになったかという視点で、言葉をども施設の運営者には、幼児の言語促進の質の保引き出して言語発達の成長を記録する事が目的であ障が義務付けられており、SLT を使用する事が取りる。この成長記録の作成においては、他のペダゴー

決められている。これに基づき、幼児施設では、4グや保護者との連携が重要な位置づけとなっている

歳 の 段 階 で、SLT を 活 用 し て ベ ル リ ン 教 育 要 領 に(ebd.,S.10)。

沿った言語促進が行われているか否かの言語発達状

3 つ目のテーマは、子どもの言語能力やコミュニ況 の 質 改 善 (QuaSta: Qualifizierte Statuserhebung

ケーション能力の把握である。ペダゴーグは半年間

Sprachentwicklung vierjähriger Kinder in Kitas und

かけて、個々の子どもに意図的な質問し、その返答

Kindertagespflege) の た め の 調 査 が 行 わ れ て い るをそのまま記述する。その質問事項は、①語彙、②(senbwf,2016,S.2)。 ま た、KitaFöG§18 に お い て

思考内容の表現、③一文の組み立て、④対話の成立

は、ベルリンの全ての幼児施設において就学前にド方法等の実態が把握できるような内容で構成されイツ語を促進する事が義務付けられている。さらに、ている。これは、能力の現状把握および成長推移を2008 年の 4 月 1 日に施行された就学前の言語促進

客観的に記録できるシステムが構造化されている－ 31 －

題がある子どもも含まれている。それにも関わらず、(ebd.,S.18)。
4 つ目のテーマは、就学する 1 年前の段階の子ど

ドイツ語母語話者ではない子どもの数が上回っていもを対象にした、言語的な学習状況のドキュメンるという事は、ドイツ語母語話者ではない子どものテ ー シ ョ ン (Lerndokumen-tatiton) の 記 録 で あ る。

多くは、特別な教育的ニーズのある子どもに該当しこれは、就学にあたって必要な言語能力が満たされていない事がわかる (ebd.,S.6-7)。
また、ベルリンの地区別のドイツ語の母語話者でているか否かの診断資料となるもので、2 回にわたはない子どもの数と特別な教育的ニーズのある子り実施される (ebd.,S.35)。
ペダゴーグは、①言語基礎能力、②音韻意識の発どもに該当する者の割合を比較してみると、例え達、③言語行為、④視覚言語と文章語の発達、⑤言ば、ドイツ語母語話者ではない子どもの割合が、多語構造の 5 つの側面を基準に沿って記録する。こいミッテ地区（57,6%）と、少ないシュパンダウ地のドキュメンテーションは入学する小学校に提出さ区（37,10%）は、特別な教育的ニーズのある子ども

れ、幼小接続に一役を担う重要なものとして位置づのパーセンテージがほぼ同じという結果が出ている

けられている (ebd.,S.36-44)。

（edd.,6）。以上から、ドイツ語母語話者ではない子

尚、SLT を活用するために特別な時間を設けて子どもの割合と特別な教育的ニーズのある子どもの割どもの観察や記録をする事は禁じられている。子ど合には相関関係がない事が明らかである。
（資料表 1）もの日常的な保育 (Kita-Alltag) の場面の中で、遊び

特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者のや活動が中断される事なく自然に実施される事がペ

増減率を、5 つの地区を対象に 2010 年と 2015 年

ダゴーグには求められている (ebd.,S.2)。

に調査した結果、地区別レベルでの増減率は異なっているが、全体的総数からみると、調査対象児にお3. 特別な教育的ニーズのある子どもの実態、およびける特別な教育的ニーズのある子どもに該当する子SLT による取り組みの成果

どもの数は 5 年間で 25,9% 減少した事が報告されてベルリン市政府は、2010 生まれの幼児施設に在いる (ebd.,S.7)。地区別の増減率を見ると、シャーロッ

籍する 30,843 名の子どもを対象に、言語状況の実

テンブルク区とシュテーグリッツ区では、増加して態を 5 年間に渡り追跡調査した (Abgeordnetenhaus

いるが、その他の区では減少している (ebd.,S.7)。こBerlin,2014,S.5)。その結果、次の事が明らかになった。

の増加した 2 つの地区は、東西の中心地から離れた2015 年の調査段階では、特別な教育的ニーズのあ旧西ベルリン地区にある。また減少したマルツァー

る子どもに該当しない者の人数割合は 83%(25,613

ン区、フリードリッヒスハイン区は旧東ベルリン地名 ) で、該当する者の割合は 17%(5,230 名 ) であっ区で、テンペルホーフ区は東西の中心地区で旧西ベた。該当する者のうち、1,219 名は言語治療を受けルリン地区にある。この事から、地域の特異性が現ている事が明らかになったが、障害種別や障害のレれていることがわかる。（資料表 2）

ベルまでは特定されていない。また、該当する者に特別な教育的ニーズのある子どもに該当していたは、定型発達児で言語的課題のある子ども、および者のうち、言語治療や自然にドイツ語定着するなど

ドイツ語母語話者ではない子ども、いわゆる言語的で該当児ではなくなった者以外、つまり特に SLT を

文化的マイノリティーの子ども（国籍別分類はされ活用した言語促進が必要な子どもを対象（該当者のていない）も含まれていた (ebd.,S.5-6)。( 資料図１)

内の約 35%）に、SLT の有効性が調査された。1 ～言語的文化的マイノリティーの子どもの数

36 ヵ月の間、SLT を活用して言語促進を行った結果、は、2010 年 か ら 2015 年 の 間 に ベ ル リ ン 全 体 で特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者は、

32,06%(2010 年 ) か ら 33,18%(2015 年 ) に 増 加 し

12 カ月ごとに約 10％の割合で減少している。さらた (ebd.,S.7)。しかし、そのような子どもが必ずしもに、36 カ月以上の取り組みにより、当初約 35% の特別な教育的ニーズのある子どもに該当していない

該当者が約 5％まで減少している。この調査結果かという事実も判明されている。ベルリンの各地区にら、SLT を活用した言語促進は、有効性の高いもの

おけるドイツ語母語話者ではない子どもの割合と、であると分析されている (ebd.,S.8)。（資料図 2）

特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者の割合を調査した結果、ほとんどの地区では、ドイツ語

Ⅴ

総合考察

母語話者ではない子どもの割合が、ニーズのある子

ドイツ語母語話者ではない子どもイコール特別などもに該当する者の割合を上回っていた。ニーズの教育的ニーズを必要とする子どもではないという結ある子どもに該当する者の中には、ドイツ語母語話

果は、家庭教育の在り方が大きな影響を与えている者であり障害がある子ども、定型発達児で言語的課事が考えられる。保護者の持つ教育的、文化的背景－ 32 －

が子どもの言葉の資源となり、それが語彙力につないるからである。

がり、また家庭内における会話や対話が子どもの模範となり、言語能力の発達に大きな影響を与えてい

Ⅵ

おわりに

るのではないだろうか。つまり、社会言語と家庭言本研究は、日本における就学前教育の言語促進の語が一致するかしないか以前に、家庭言語がしっか課題を念頭にして、言語的発達課題、定型発達児のり定着している事がこの時期の子どもにおいて特に言語的課題、文化的言語的背景による言語的課題重要であるといえる。SLT は、ペダゴーグと保護者に起因した特別な教育的ニーズのある子どもを対象

が言語促進において具体的に連携できるという点でに、ベルリンにおける SLT を活用した言語促進の実

大きな一役を担っているといえる。しかし、各家庭

践とその成果を検討した。ベルリン市政府の調査結の理解が不十分であれば、その効果も十分に発揮で果から SLT の活用による言語促進は有効性が高い事

きないといえる。注３が示されている。今後、日本においても特別な教育地区によって特別な教育的ニーズのある子どもに的ニーズのある子どもへの言語促進を考える上で、該当する者の割合の増減率が異なるという結果は、SLT が日本に示唆するものはあるのではないか。例

地域社会の実態が言語促進に影響しているといえ

えば、ペダゴーグが子どもの言語発達の状況をよりる。例えば、難民の子どもの受け入れが高い地区で客観的視点で分析できるための 5 つの具体的な評価

は、特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者

基準は、長年の研究成果として導き出された指標での割合は高くなっている事が予想される注４。またある。日本の保育者が子どもの言語発達を分析する

子育て世代に人気のあるフリードリッヒスハイン区

上で、これは活用できるのではないかと考える。

は、2010 年から 2015 年の間に若い世代の人の移

これまで、日本における SLT 研究がほとんどされ動が多かった事も何らかの影響を及ぼしているのでてこなかったことから、今回は SLT に関する公的資はないだろうか。このことから、SLT の取り組みだ

料・報告書などを解明、分析し、その実態を考察す

けが、特別な教育的ニーズのある子どもに該当する

るにとどまったが、今後はこれを前提にして次の点者を減少させるというような楽観視はできないのでから多角的に研究をしていきたい。
１ つ 目 は、 ベ ル リ ン 自 由 大 学 を 中 心 と し た ペ ダはないか。
以上の事から、SLT 活用による言語促進のみが特ゴーグの研修の視点からである。

別な教育的ニーズのある子どもの言語発達に寄与し

２ つ 目 は、 特 別 な 教 育 的 ニ ー ズ の あ る 子 どているとは言えない事が分かった。しかし、特別なも の た め の 専 門 に 特 化 し た、 専 門 ペ ダ ゴ ー グ

言語促進を必要とする子どもたち（発達に課題があ(Facherzieher/in) やインテグレーションペダゴーグ

り言語治療により改善した子ども、および非母語話(Integrationserzieher/in) の養成の視点からである。

者で家庭教育等により言語定着した子どものような

３つ目は、ペダゴーグや SLT を引き継いで、さらケース以外）にとっては、SLT を活用した言語促進

なる言語促進の取り組みをしている学校の教員を対が非常に有効であった事が明らかとなっている。そ象にした調査結果の視点からである。これらの多面

れでは、なぜ SLT がこのような成果をあげたのであ的、多角的視点からさらに SLT を活用した言語促進

ろうか。以下の 5 つの事柄が考察された。

の実態を分析、検討していきたい。

1 つ目は、特別な教育的ニーズのある子どもに関する徹底的な調査をもとにした学術的研究成果を基注盤として、SLT を活用した言語促進のシステムが開注 1)「 保 育 所 」「 幼 稚 園 」「 学 童 保 育 」 が 融 合発されたからである。

し た「 年 齢 横 断 的 な 昼 間 施 設 」 が あ り、 こ

2 つ目は、このシステムを用いる事が法的に義務れ を「 全 日 制 子 ど も 施 設 (Kindertages-

化された事で、全幼児施設に普及されたからである。

stätte,Kindertageseinrichtung）」と呼ばれ、通称

3 つ目は、日常保育の中で子どもの言語発達の観察と記録を定期的に行う事ができるような体制の補

KITA といわれるものである。
注 2)「 適 性 」 と さ れ た「 日 中 の 養 育 者

償があるからである。

（Tagespflegeperson）」が自宅又は児童の監護権

4 つ目は、保護者および学校との協力関係が SLT

者宅において行う、いわゆる「保育ママ・パパ

によってスムーズに行えるように構造化されているからである。

（Tagesmutter/-vater）」サービスを指す。
注 3) ベルリンの中心地にあるミッテ区は移民が多

5 つ目は、外部評価による支援的な組織の在り方，

く、最低限の生活保障は行われているが、家庭

行政による基盤の安定が、言語促進の質を保障して内で子どもが学べる環境にはない、低所得者住－ 33 －

宅の子どもが多い。保護者がドイツ語を話せな◇文 部 科 学 省「 日 本 語 指 導 が 必 要 な 外いケースも多々あり、ペダゴーグとのコミュニ

国 人 児 童 生 徒 の 受 入 状 況 等 に 関 す る

ケーションも難しく、SLT の活用に困難をきた

調 査 ( 平 成 20 年 度 ) の 結 果 に つ い て 」

しているという事実もある。

https://www.mext.go.jp/b_menu/

注 4) 2015年のベルリンの人口統計によると100万人に

houdou/21/07/_icsFiles/afieldfi

及ぶ難民が流入し、ドイツ語を母語としない子ども

le/2009/07/03/127962_1_1.pdf.( 令 和 元 年 10が 5 万人となっている (Bevölkerungsentwicklung

月 5 日閲覧 )。
◇文部科学省（2017）幼稚園教育要領・小学校学

undBevölkerungsstand im Land Berlin,2018)。

習指導要領解説 http://www.mext.go.jp/a_menu/
引用・参考文献

shotou/newcs/1384661.htm.

◇A b g e o r d n e t e n h a u s B e r l i n ( 2 0 1 6 ) B e r i c h t

5 日閲覧 )。

( 令 和 元 年 10 月

über den Stand und die Ergebnisse der◇s e n b w f ( 2 0 1 6 ) = S e n a t s v e r w a l t u n g f ü r B i l -Sprachförderung in den Berliner Kitas und derdung Wissenschaft und Forschung (2016)

Tagespflege － Drucksachen 17/0530, 17/0797

Sprachlerntagebuch für Erzieh-erinnen und

und 17/1414 –, S.2-11.

Erziehr sowie Tagespfle-gepersonen.

◇B e v ö l k e r u n g s e n t w i c k l u n g u n d B e v ö l k e -◇栃原玲子 (2011) 就学前段階から小学校低学年のrungsstand im Land Berlin(2018).

「外国につながりを持つ子ども」への言語支援 : な◇G e m e i n s a m e r R a h m e n d e r L ä n d e r f ü r d i e

ぜ , 小学校入学後に学習についていくことが難し

frühe Bildung in Kindertageseinrichtun-

いのか , 甲南女子大学大学院論集 ,9,pp.1-10.

gen(Beschluss der Jugendministerkon-◇Statistisches Bundesamt (2017) Bevöl-kerung

ferenz vom 13./14.05.2004/ Beschluss

mit Migrationshintergrund Er-gebnisse desder Kultusministerkonferenz vom

Mikrozensus.

03./04.06.2004)https://www.kmk.org/◇snbjf(2008b)= Senatsverwaltung für Bil-dung,

fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_

Jugend und Sport(2008b).

beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-◇Ve r e i n b a r u n g ü b e r d i e Q u a l i t ä t s e n t w i c k -Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf .( 令 和 1lung in Berliner Kindertagesstätten (QVTAG).

年 10 月 15 日閲覧 )。

http://www.beki-qualitaet.de/images/beki/◇権藤桂子（2006）保育の動向と発達支援」コミュ

downloads/01_qvtag_1_aenderungsfassung1-4.

ニケーション障害学 23，p.136-142.

pdf( 令和元年 10 月 18 日閲覧 )。

◇秦野悦子・瀬戸淳子・野村直子・大澤絢子・鈴木
普子・隠村美子（2010）「首都圏 227 保育所にお資料ける特別ニーズ保育児の出現数：ペダゴーグがと以下の出典：Abgeordnetenhaus Berlin,2016

らえた知的遅れのない保育困難幼児の特徴（4）」（筆者が翻訳）

日本発達心理学会第 21 回発表論文集 ,pp.1-4.
◇板 野 慎 二 (2007)

ドイツにおける学力保証政策、『 教 育 改 革 の 国 際 比 較 』( 大 桃 敏 行・ 上 杉 孝
寛・井ノ口淳三・上田健男編 )、ミネルヴァ書房、
pp.40-55.
◇小玉亮子 (2008)

PISA ショックによる保育の学

校化―「境界線」を越える試み―：世界の幼児教育・保育改革と学力（泉線勢・一見真理子・汐見稔幸編著）pp.69-88. 明石書店 .
◇M a r i s a , S . ( 2 0 1 0 ) : D a s „ B e r l i n e r B i l d u n g s programm“ und die „Qualitätsvereinbarung Tageseinrichtungen“ in der Ber-liner
ErzieherInnenausbildung－ Eine Befragung

unter angehenden Erzieher-Innen in Berlin － ,図1

Freien Universität Berlin.

2015 年における特別な教育的ニーズのある子どもの実態調査結果。（ebd.,S.5）－ 34 －

表1

ベルリンの地区別のドイツ語の母語話者ではない

子どもの数と特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者の割合。（ebd.,S.6）
地区

非母語話者 %

該当児 %シャーロッテンブルク

40,03%

14,08%

フリードリッヒスハイン

42,16%

17,47%

リヒテンベルク

22,20%

18,36%

マルツァーン

15,56%

19,98%

ミッテ

57,16%

21,15%

ノイケルン

60,54%

26,99%

パンコー

11,02%

8,35%

ライニッケンドルフ

37,10%

18,84%

シュパンダウ39,12%

21,22%

シュテーグリッツ

23,30%

11,76%

テンペルホーフ

38,48%

16,52%

トレプトー

8,14%

11,41%

表2

ベルリンの地区別の幼児施設における特別な教育的ニーズのある子どもに該当する者の年間比較 (2010 ／2015)。（ebd.,Anlage4）
実施年

地区

2010 ／ 2015 年
各々の該当児該当児の増減率

2010/2015

マルツァーン

21,15%/19,98%-1,17%

2010/2015

シャーロッテンブ
ルク

12,57%/14,08%+1,51%

2010/2015

フリードリッヒス
ハイン

18,62%/17,47%-1,15%

2010/2015

シュテーグリッツ

8,32%/11,76%+3,44

2010/2015

テンペルホーフ

12,38%/11,41%-0,97%

図2

SLT 活用による言語促進の結果、特別な教育的ニー

ズのある子どもに該当する者の割合の推移。（ebd.,S.8）－ 35 －

横浜創英大学研究論集規程（趣旨）
第１条 この規程は、横浜創英大学（以下「本学」という。）が編集・発行する横浜創英大学研究論集（以下 ｢研究論集｣ という。）に関し必要な事項を定めるものとする。
（目的）
第２条 研究論集は、本学の専任教員および本学での研究に興味・関心を持つ者の研究成果を和文又は英文で発表することを目的とする。
（編集の担当）第３条 研究論集の編集は、図書・研究委員会（以下「委員会」という。）が担当することとし、委員会
は編集責任者を選任する。
２

委員会は、研究論集の編集の実務を行うために、委員会の下に編集会議を置く。

３

編集会議に関し必要な事項は、別に定める。

（発行責任者）
第４条 研究論集の発行責任者は、学長とする。
（投稿資格）
第５条 研究論集への投稿資格者は、次のとおりとする。
（１）

本学専任教員（２）

本学非常勤講師（３）

本学大学院に在学する者及び修了者（４） （１）の共同研究者及びその他委員会が適切と認めた者（発行）第６条 研究論集の発行は、年１回とし、発行日は３月末日までとする。
（投稿）第７条 研究論集への投稿は随時とする。
２

当該年度の研究論集に掲載を希望する投稿者は、９月末日までに研究論集投稿申込書に必要な事項を記入の上、編集責任者に申し込み、１０月末日までに原稿を編集責任者に提出するものとする。

３

この規程に定めるもののほか、研究論集の投稿に関し必要な事項は別に定める。

（論文種別）
第８条 研究論集に掲載する論文の種別は、以下のとおりとする。
総説： 特定のテーマについて多面的に知見を集め、文献等をレビューし、総合的に学問的状況を考察したもの

原著論文：独創性に富み、新しい知見が論理的に示されており、学問的に意義が明らかなもの研究報告：原著論文には及ばないが、研究結果としての意義が大きく、発表価値が認められるもの
資

料：研究報告には及ばないが、有用な調査データ、事例報告、実践報告を含み、学術研究の－ 37 －

観点から記録に留める価値があるもの
そ の 他： 速報性、新規性、アイディアなどに重点を置いた研究ノート、本学ならびに学部が主催した学術集会記録など編集会議が適当と認めたもの( 原稿分量 )第９条 原稿分量は，論文題目・著者名等、図表、抄録、英文抄録 ( 原著論文のみ ) も含め、刷り上がりで以下の頁数以内とする。
総説 12 頁 (21,200 字 ) 以内

原著論文 12 頁 (21,200 字 ) 以内
研究報告 8 頁 (14,100 字 ) 以内
資

料 6 頁 (10,600 字 ) 以内

そ の 他 6 頁 (10,600 字 ) 以内
仕上がり 1 頁の文字数は、1764 字（42 行× 21 字× 2 段）とする。
和文抄録の分量は 700 字以内、英文抄録は 350 語以内とする。
（査読）第10 条 委員会は、投稿論文について査読を行い、掲載の採否の判定、論文種別への適合性を判断する。
また、修正が必要と判断される場合には、投稿者に修正を求めることができる。
２

査読は、原著論文については、学内査読者２名、学外査読者１名、その他の論文種別においては、
学内査読者３名をもって行う。

３

種別［その他］については、編集会議で査読を行う。

（著作権）
第11 条 研究論集に記載した著作物の著作権は、本学に帰属する。また、掲載論文は本学ホームページ
上に公開する。
（その他）
第12 条 研究論集の編集・発行に関する事務は、図書館事務担当職員がこれを行う。
２

この規程の改廃は、運営会議の議を経て学長がこれを行う｡

附則１

この規程は、平成２４年９月２６日から施行する。

２

本規程に「横浜創英大学」とあるのは、「横浜創英大学及び横浜創英短期大学」と読み替える。

３

横浜創英大学紀要規程は廃止する。

４

第７条２の規程にかかわらず、平成２４年度研究論集に掲載を希望する場合は、以下の期限内に投稿することとする（投稿申込み：１２月末日まで、原稿送付：１月末日まで）。

附

則

第９条の改訂は、平成２６年４月１日から施行する。
附則

平成２４年９月２６日施行の附則第２項は、平成２７年１０月３０日に削除する。
附則

第５条、第８条、第９条、第１０条の改訂は、平成３１年４月１日から施行する。

－ 38 －

横浜創英大学研究論集投稿要領

横浜創英大学研究論集規程第７条第３項の規定に基づき、研究論集投稿要領を次のとおり定める。
１．研究倫理について研究における倫理的責任の観点から、横浜創英大学研究論集の投稿論文のうち「人にかかわる」研
究では、以下により研究倫理についての十分な配慮が確認されている必要がある。
「横浜創英大学研究倫理審査会の承認、または、他の研究機関・学会等の研究倫理審査会の承認を得ていること」
２．投稿から掲載・刊行まで(1) 投稿申し込みは研究論集編集会議 ( 以下「編集会議」) に随時申し込む。
当該年度掲載希望の場合は、9 月末日までとする。
(2) 査読・審査は掲載可否の決定を行う。
(3) 初校は投稿者によって行う。
(4) 2 校目の校正は、編集会議で行う。
(5) 浜創英大学ホームページに掲載 ( PDF ファイル ) する。
(6) 研究論集を刊行する。
３．論文の種別
論文の種別は、総説、原著論文、研究報告、資料、その他とし、本学の発展と研究の推進に寄与するもので、かつ他誌に既発表及び発表予定のないものに限る。
総説：特定のテーマについて多面的に知見を集め、文献等をレビューし、総合的に学問的状況を考察したもの

原著論文：独創性に富み、新しい知見が論理的に示されており、学問的に意義が明らかなもの研究報告：原著論文には及ばないが、研究結果としての意義が大きく、発表価値が認められるもの
資

料：研究報告には及ばないが、有用な調査データ、事例報告、実践報告を含み、学術研究の観点から記録に留める価値があるもの

そ の 他：速報性、新規性、アイディアなどに重点を置いた研究ノート、本学ならびに学部が主催した学術集会記録など編集会議が適当と認めたもの
４．論文の分量
論文の分量は、論文題目・著者名等、図表、抄録、英文抄録も含め、刷り上がりで以下の頁数以内とする (1 頁は、1,764 字 )。
総説 12 頁 (21,200 字 ) 以内

原著論文 12 頁 (21,200 字 ) 以内
研究報告 8 頁 (14,100 字 ) 以内
資

料 6 頁 (10,600 字 ) 以内

そ の 他 6 頁 (10,600 字 ) 以内
５．論文の記述
論文の記述は、原則として次の順序とする ( 様式３参照 )。
(1) 1 ページ目に、次の内容を記載する。

－ 39 －

申請論文種別 ( 総説、原著論文、研究報告、資料、その他のいずれか )、表題、著者名、英文表題、
英文著者名、キーワード、英文キーワード ( 原著論文では必須 )、和文抄録、ABSTRACT( 英文、原著論文では必須 )、著者の所属 ( 和文、英文 )(2) 2 ページ目以降に、本文を記載する。
６．キーワード
キーワードは、和文、英文ともに、3 語以上 5 語以内とする。
７．抄録 ( 和文 )・ABSTRACT( 英文 )(1) 抄録の分量、ならびに、使用文字の大きさは以下のとおりとする。
和文

全ての論文種別に必須 700 字以内、10P

英文 (ABSTRACT)

原著論文では必須 350 語以内、10P(2) 抄録は、和文、英文ともに、以下の見出しをつけて記述することを原則とする。
目的 (Objective)、方法 (Methods)、結果 (Results)、結論 (Conclusion)
８．本文
本文の形式は、Ａ４版、10.5P、ワード使用、和文の場合は、2 段組、１行 21 字、１頁 42 行とする。
英文の場合も、１頁 42 行とする。
見出し、ならびに記載順序は、原則として以下の通りとする ( 小見出しは任意 )Ⅰ はじめに
Ⅱ 目的
Ⅲ 方法
Ⅳ 結果
Ⅴ 考察
Ⅵ 結論
文献
９．文献
(1) 本文中の記載
文献引用は、論文に直接関係のあるものに留め、本文中では引用部位に、著者の姓、発行年 < 西
暦 > を、［( 著者の姓 , 発行年 )、あるいは、著者の姓 ( 発行年 )］の形式で付記し、本文最後に一括して以下の書式で記載する。
① 本文中で文献の一部を直接引用するときは，引用した語句または文章を，和文の場合には「」，英文の場合には "" でくくる。
［例］◇岸ほか（1998）によれば、「・・・・」◇「パンとバラの時代のスポーツ」（長洲 ,1998) という標語は…．
◇ "interpretive cultural research"（Harris,1998) の視点…．

② 著者が 3 名以内の場合，和文の場合には中黒（・）を用いてつなぐ。英文では、著者が 2 名の場
合は "and" でつなぎ、3 名の場合は、最初の 2 名は “,” を用いてつなぎ、最後を "and" でつなぐ。
［例］◇渋谷・山下（1987）によれば、「・・・・」◇「・・・・・」（竹下・原宿 ,1998) という結論は…．
◇ “.....”（Hall,Park and Harris,1998) という考え方には…．

③ 著者が 4 名以上の場合は，筆頭著者の姓の後に，和文の場合には「ほか」，英文の場合には “etal.” を用い略記する。
［例］◇「・・・・・」（井頭ほか ,1998) という結論は…．
◇ “.....”（Harris et al.,1998) の視点は…．

－ 40 －

④ 複数の文献が連続する場合はセミコロン（;）でつなぐ。
［例］◇身体活動のＧ減少は心疾患危険因子を増加させるという報告（Paffenbarger et al.,1978;Morris et al.,1980）(2) 文献リストの記載
文献リストには、以下の形式で著者のアルファベット順に記載する ( 各文献の最後には "."< ピリオド >) をつける。
① 編著者名・発行年・表題
著者名は、3 名までの場合は、","( カンマ ) で区切って記載する（和文はフルネーム、英文は姓のみフルスペル、その他はイニシャルのみ）。4 名以上の場合は、筆頭著者の姓の後に，「, ほか」[,etal.] を用い、略記する。
表題は、フルタイトルを記載する。
発行年は西暦で記載し、同一著者、同発行年の複数の文献を引用した場合は年号の後に a,b,c, …
をつける (1999a,1999b)。
② 雑誌の場合＜著者名 ( 発行年 ) 表題 . 雑誌名 , 巻数（号数 )：< コロン > 頁─頁 . ＞［例］◇立石憲彦 (1990) 微小血管における赤血球からの酸素の放出速度の測定－装置の開発とラット腸間膜での測定－．日本生理学雑誌 ,52：23-35．
◇ Sloniger, M.A., Cureton, K.J. and Evans,E.M.(1998) Anaerobic
capacity and muscle activation during horizontal and uphillrunning.J.Appl.Physiol.,83(1)：262-269.

③ 単行本の場合＜編著者名 ( 発行年 ) 書名 . 発行所＞
［例］

◇ 1. 子安増生・白井利明編 (2011) 時間と人間 . 新曜社．
◇ 2.Spencer,C.and Blades,M.(2006) Children and thier Environment.
Cambridge University Press.

④ 単行本の一部を引用した場合＜著者名 ( 発行年 ) 表題 . 編者名 , 書名 . 発行所 , 頁―頁 . ＞( 欧文の場合、編著者名の前に、"In:" をつける )［例］◇新島龍美 , 日常性の快楽 . 市川浩ほか編 (1990) 技術と遊び . 岩波書店 ,355-426．
◇ Moony,J.,The Cherokee ball play.In:Harris,J.C.and Park,R.J.(Eds.)(1983)
Play-games and sports in cultural contexts.Human Kinetics.
Champaign,259-282.

⑤ 翻訳書の場合
原著者の姓をカタカナ表記し，その後ろにコロン（:）をつけて訳者の姓名を記入。
共訳の場合は中黒で，訳者が 4 人以上の場合は「ほか訳」と省略して筆頭訳者だけ記入する。
原著の書誌データは執筆者が必要と判断した場合に最後に <> 内に付記する。
［例］◇ ブ ル ー ム : 菅 野 盾 樹 ほ か 訳 (1988) ア メ リ カ ン・ マ イ ン ド の 終 焉 . み す ず 書
房 .<Bloom,A.(1987) The closing of the American mind.Simon & Schuster.>

10．図表
200 ｍｍ× 140 ｍｍを最大とする。
・図表それぞれに、番号とタイトルを付ける。
（表の場合は上部、図の場合は下部）［例］( 図 1 加齢による代謝量の変化 )、( 表 2 職種と就業動機ならびに就業開始年齢 )・本文中に挿入箇所を明記する。

－ 41 －

( 図表を本文に貼り付けて直接指定してもよい )11．用字、用語
用字、用語は、原則として常用漢字ひらがなを使用する。学術用語は、一般化されているものを用いる。
12．単位・記号
単位は、国際単位系を使用し、m、cm、ml、dl、g、kg などとする。数字は、算用数字小文字 1,2,3,････を用いる。
13．英文のネイティブチェックについて
英文原稿 ( 本文、抄録とも ) は、著者の責任でネイティブチェックを済ませた上で投稿する。
14．研究論集関係文書・フォーマット
研究論集に関わる以下の文書は、サイボウズの「ファイル管理」－「図書研究委員会」からダウンロードできる。
・横浜創英大学研究論集規程・横浜創英大学研究論集投稿要領
・投稿申し込み票ファ－マット ( 様式１)
・原稿送付票フォーマット ( 様式２)
・原稿送付用フォーマットファイル ( 様式３)
15．投稿申し込み「横浜創英大学研究論集投稿申し込み票」( 様式１)( プリントアウトおよび電子ファイル ) を、研究論
集編集会議 ( 以下「編集会議」) に提出する。
投稿申し込みの方法は、次のいずれかによる。
(1) 編集会議に直接提出(2) 編集会議に郵送(3)E-MAIL(ronsyu@soei.ac.jp：この場合は、プリントアウトの送付は不要 ) ファイル名は、" ファーストオーサーフルネーム A.xlsx"
例：「創英花子 A.xlsx」
16．投稿 ( 原稿等の送付 )投稿にあたっては、以下 (1) ～ (3) を編集会議宛にメールにて送付する。
(1) 原稿送付票 ( 様式２)
フォーマットに従って作成する。
ファイル名は、「ファーストオーサーフルネーム S.docx」とする。例：「創英花子 S.docx」(2) 原稿 ( 様式３)
原稿送付用フォーマットに準じて作成する。
ファイル名は、「ファーストオーサーフルネーム .docx」とする。例：「創英花子 .docx」(3) 図表 ファイル形式は、原則として次に限る。
(jpg,jpeg,gif,bmp,png,pdf,ppt,pptx,doc,docx,xls,xlsx) 図表ごとに、1 つのファイルとする。
ファイル名は、「ファーストオーサーフルネーム図 X.( 拡張子 )」「ファーストオーサーフルネーム表 X.( 拡張子 )」例 :「創英花子図 1.jpg」、「創英花子表 1.xlsx」
図表を本文に貼り付けた場合でも、原図、原表とそのファイルを添付する。

－ 42 －

17．査読・審査
投稿された論文については、査読者 3 名による査読を行い、査読結果をもとに掲載の可否について
編集会議で審査する。原著論文の査読では、査読者 3 名のうち 1 名を学外者とする。種別［その他］
については、編集会議で査読を行う。
(1) 初回の査読
査読者は、査読結果を、以下の基準により編集会議に報告する。
Ａ 掲載可：無条件に掲載可。
Ｂ 条件付き掲載可：修正意見にもとづく論文の修正を求める。
Ｃ 論文種別変更により掲載可：論文種別変更は、原則として、原著論文→研究報告、原著論文→
資料、研究報告→資料のいずれかとする。
Ｄ 掲載不可(2) 初回査読の修正意見にもとづく論文の修正「Ｂ条件つき掲載可」とされた査読結果については、編集会議から投稿者に修正意見を通知するとともに、期限をつけて論文の修正を求める。
「Ｂ」以外の初回査読結果は、編集会議の審査においてそのまま使用する。
(3) 第 2 回目の査読
期限内に送付された修正論文については、修正意見を提示した査読者に第 2 回目の査読を依頼し、以下の基準による査読結果の報告を求める。
Ａ 掲載可：無条件に掲載可。
Ｃ 論文種別変更により掲載可：原著論文→研究報告、原著論文→資料、または、研究報告→資料として掲載可。
Ｄ 掲載不可期限内に修正論文が提出されない場合には、当該査読者の査読結果を「D 掲載不可」として取り扱う。
(4) 審査編集会議は、査読結果にもとづき、以下の基準により掲載の可否に関わる審査を行う。
Ａが 2 名以上申請した論文種別で掲載可とする。

Ｄが 2 名以上掲載不可とする。

Ｃが 2 名以上

論文種別変更による掲載可とし、投稿者がこれを承認した場合は論文種別変更の上掲載する。

Ａ , Ｃ , Ｄ 同上
18．校正
① 初校は投稿者によって行う。
投稿者は、初校ゲラを点検し、期日までにゲラ ( 修正が必要な場合には修正済みゲラ ) を編集会
議に返送する。
( 修正にあたっては、組版面積に影響を与えるような改変や組み換えは認めない )② 2 回目の校正は、編集会議で行う。
19．横浜創英大学ホームページ上での公開について
編集会議で掲載可となった論文は、横浜創英大学ホームページ上に全文公開する。横浜創英大学研
究論集への投稿があった時点で、編集会議は、投稿者が、投稿論文の公開について同意したこととして処理を進める。

－ 43 －

20．この要領の改廃は、運営会議の議を経て学長がこれを行う｡
以上のほか、質問などがある場合には、編集会議に連絡すること。
編集会議アドレス ronsyu@soei.ac.jp
附則
１ この要領は、平成 26 年 4 月 1 日から施行する。
２ 横浜創英大学研究論集投稿要領 ( 平成 24 年 9 月 26 日改訂版 ) 及び横浜創英大学研究論集投稿の手引きは廃止する。
附則
1. 及び 16. の改正は平成 29 年 9 月 1 日から施行する。
附則
1.、2. 及び様式１の改正は平成 30 年 4 月 1 日から施行する。
附則
3.、4.、5.、17. 及び様式１、2 の改正は平成 31 年 4 月 1 日から施行する。

－ 44 －

「横浜創英大学研究論集」投稿申し込み票(様式１)

申し込み年月日

平成

年

月

日

連絡者名
E-mail
電話
研究倫理についての確認（「人にかかわる」研究の場合は、次のいずれかに○印をつける）［ ］
横浜創英大学研究倫理審査会の承認を得ている。
［ ］［］で研究倫理に関する承認を得ている。
論文種別

選択：（総説，原著論文，研究報告，資料，その他）

論文題目
（和文）
（英文）
副題目（任意）（和文）（英文）
著者名 （論文に記載する順に記入してください。）
1．氏

名

所属機関
所属部署
2．氏

名

所属機関
所属部署
3．氏

名

所属機関
所属部署
4．氏

名

所属機関
所属部署
5．氏

名

所属機関
所属部署

（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
（和）
（英）
－ 45 －

横浜創英大学研究論集原稿送付票(提出年月日)

年

氏

月

日

論文種別

名

電

(様式２)

総説

原著論文

資料

その他

話

研究報告

E-mailﾌｧｰｽﾄｵｰｻｰ
連絡責任者(連絡責任者住所)
本文原稿枚数 ()枚図の件数 ()件

表の件数 ()件

電子媒体個数 (

論文題目
－副題－
和文

著者（ ファーストオーサー・○○○・◇◇◇・．．．．．．） 和文

論文題目
－副題－
英文

著者（ ファーストオーサー,○○○,◇◇◇,．．．．．．） 英文

キーワード(5個まで) 和文:
英文:*著者が複数の場合は、それぞれの著者に１）２）をつけ、以下に所属を記載する
１）和文
英文
２）和文
英文
３）和文
英文
・3件以上の場合は、次ページを利用。

－ 46 －)個

(様式３)＜申請論文種別＞(10P)□□□□□□□□□□□□論文題目(13P)□□□□□□□□□□□□－□□□□□□□□□□□□副題(13P)□□□□□□□□□□□□□－□□著者１□□１）・□□著者２□□２）(12P)▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯英文題目(12P)▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯－▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯英文副題(11P)▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯－▯▯▯▯英文著者１▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯, ▯▯▯▯▯英文著者２▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯(11P)
キーワード(太字)：□□□□ □□□□□□□□ □□□□(10P)KEYWORDS(太字): ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯, ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯, ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯(10P)

抄録(10.5P，太字)
目的(太字)：□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
方法(太字)：□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
結果(太字)：□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
結論(太字)：□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□ (10P，700 字以内)

Abstract(10.5P，太字)
Objective( 太 字 ): ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯
Methods(太字): ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯
Results( 太 字 ): ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯
Conclusion(太字): ▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯▯(10P，350 語以内)

1）□著者１所属和文□▯▯著者１所属英文▯▯，2)□著者２所属和文□－ 47 －▯▯著者２所属英文▯▯ (10P)はじめに□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
目的□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□－ 48 －

令和元年度

図書・研究委員会

編集会議委員名簿

委員長

田中

浩之

（こども教育学部教授/図書館長）

委

員

石田

貞代

（看護学部教授）

委

員

星山

佳治

（看護学部教授）

委

員

上條

優子

（看護学部教授）

委

員

岡本

華枝

（看護学部准教授）

委

員

小野

智明

（こども教育学部教授）

委

員

木下

圭

（こども教育学部准教授）

委

員

福田

真奈

（こども教育学部准教授）

事務局

大山

伸也

（学生支援課課長）

横 浜 創 英 大 学 研 究 論 集
第7巻
令和2年３月 31 日
編

集

図書・研究委員会

発行者

学長

小島謙一

発行所

横浜創英大学横浜市緑区三保町1番地
電 話 045-922-5641
FA X 045-922-5642

印刷所

日本アスペクトコア株式会社
東京都千代田区九段北四丁目1番3号
日本ビルディング九段別館6階