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横 浜 創 英 大 学

研 究 論 集第4巻
２０１7

横 浜 創 英 大 学

目次〔看護学部〕
原著論文
救急領域における患者の延命治療に対する代理意思決定を担う家族への看護支援の重要度と実践度の看護師の認識

樅山定美

…（１）

看護系大学の臨地実習における教師効力に関する文献検討

掛谷和美
樅山定美
森田孝子

浦中桂一
ラウ優紀子
…（13）

効果的な「看護の統合と実践」の臨地実習の方法に関する研究―臨地実習病院および看護師養成機関を対象とした調査から―

田中彰子
澤田和美
橋本真由美 金子直美 …（21）

患者の療養場面を再現した体験学習における学生の学びの特徴

辻田幸子
市川茂子
岩淵正博

本江朝美
鈴木恵

看護管理者の自己教育におけるパーソナルポートフォリオの有効性

森田孝子
由上恵子

松本あつ子
…（37）

生体が発する悪臭（不快なにおい）低減に関する研究 第1報

森田孝子
加藤祐美子
橋本みづほ
…（47）

全身麻酔下に手術を受ける患者の周術期の全身体圧・皮膚温と皮膚障害の関係

森田孝子
松本あつ子
三橋真紀子 西村チエ子
窪田茂男
山田晴一
西山隆也
…（57）

研究報告

資

…（29）

料

建学の精神「考えて行動のできる人」に根差した教育を目指して−行動分析の観点から導く学習システムの考案−

本江 朝美

…（63）

小川

…（69）

〔こども教育学部〕
原著論文
教師にとっての「話すこと」の特性−教師教育における表現能力の育成に向けて−史

横浜創英大学研究論集規程…（79）

横浜創英大学研究論集投稿要領…（81）

＜原著論文＞

救急領域における患者の延命治療に対する代理意思決定を担う家族への看護支援の重要度と実践度の看護師の認識樅山定美 1)
Importance and Practice of Nursing Support for Patients' Family Members Concerning
Surrogate Decision-Making for Life-Sustaining Treatment of Patients in Emergency Care
Sadami Momiyama
キーワード：延命治療，代理意思決定，重要度，実践度
KEYWORDS：life-sustaining treatment, surrogate decision making, importance, practice

抄録
目的：本研究は，生命の危機状況にある患者の代理意思決定を担う家族に対する看護支援について，どのような認識で看護実践を行っているかを明らかにし，今後の看護の課題を検討する。
方法：調査方法は、自作の質問紙 25 項目について無記名による留め置き法で、研究同意が得られた 11 施設の救急領域看護師 766 名に質問票を配布した。
結果：看護師の 95％以上が 25 項目の看護支援すべてにおいて重要であると認識していた．その中で，看護師は重要であると認識していても実践できていない看護支援は「患者・家族の問題を多職種と共にカンファレン
スで話し合う」，「事前指示を確認する」など 9 つあり，比較的実践できている看護支援は「家族の体調に配慮して関わる」，「家族の希望や質問があれば、医師への橋渡しをする」，「家族が辛くないように患者の身なりを整える」など 4 つが明らかになった。
結論：代理意思決定の支援には同時に複数の支援が必要であり，短時間に意思決定が行われ，看護師は重要と認識はしているが実践できていなかった。
Objective：In this study, we aimed to clarify the awareness among nurses of the importance of nursing
support for the family members of critically ill patients concerning their surrogate decision-making and how
much nursing support is actually being provided, in order to examine issues in nursing.
Methods：We performed an anonymous survey using a questionnaire we developed, comprised of 25
questions. We distributed the questionnaire to 766 nurses working in emergency care at 11 medical
institutions, who agreed to participate in the survey.
Results：As a result, 95% of the respondents were aware of all the nursing support stated in the 25
questions. Among them, there were 9 kinds of nursing support which the nurses were aware of but were
not being put into practice, such as "Discuss issues regarding patients and their families with health careproviders with multiple professions" and "Check the advance directives". On the other hand, 4 kinds ofnursing support, including "Provide care with considerations for the patients' family members' conditions","If the family members have any wish or question, convey them to doctors", and "Make sure that the patientsare neatly dressed to minimize their family members' distress", were being implemented to a certain extent.
Conclusion：The results suggest that multiple types of support are required for surrogate decision-making,for decisions being made in a short period, and when nurses are aware of but unable to provide sufficientnursing support on such occasions.
1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

䠉1䠉

る．また，家族が患者の代理で意思決定を担った経Ⅰ．はじめに救急医療の現場では，患者自身が突然の事故や病験を調査し，＜理解に苦しむ＞，＜期日が来る＞な

気によって危機的な状況となり，意思決定できない

ど意思決定のプロセス（Jan et al,2005）を述べた

場合が多くある．その状況で家族が延命治療におい報告や，代理意思決定を担う家族員の支援が必要でて代理意思決定しなければならない時，事前指示あると認識していながらも具体的に関わることがで書（Advance directives）や尊厳死の宣言書（Living

きない（Bucknall et al,1997）との報告もある．さwill）がないがゆえに，患者に代わって家族が代理らに，家族の代理意思決定における確信の程度とそ意思決定を担うことを余儀なくされている．しかし，れに関連する要因として＜患者の病状安定性＞，＜

救急領域では事前指示書や尊厳死の宣言書の施行は

決定時の心理的安定＞など 6 項目が報告され，必要実際に行われているとは言い難い現状がある．また，な支援は情報提供と情緒的サポートである（阿部ら，当面は延命治療の適正化を医療の現場に委ねるのも2007）と報告している．先行研究より，延命治療やむを得ない（日本学術会議，2008）とされ，実の代理意思決定を担う家族に対して，個々の看護師際に代理意思決定を担う家族に対しての看護支援がの認識や実際に行っている看護実践を調査した実態

重要な役割であると考えられる．

調査研究は今のところ見当たらない．

その中で，家族が代理意思決定の際に「本当にこ以上の背景により，救急領域に勤務している看護

れでよかったか」と困惑し動揺する状況があり（日師が患者の延命治療に対する代理意思決定を担う家

本救急看護学会，2007），その家族は心理的な準備族に対し，どのような看護支援を重要と考え，看護がないままストレスフルな状況への対応を余儀なく実践を行ったかの認識を明らかにし，今後の救急領さ れ る（ 緒 方・ 佐 藤 禮 子，2004）． ま た， 予 想 も域における代理意思決定を担う家族への看護支援のできない事態に遭遇し強い衝撃を受ける家族の心理あり方を見出すことは重要な課題であると考える．

は，患者と同様に，困惑や動揺，起こった出来事やそこで本研究の目的は，救急領域における患者の患者を認めることが困難な状況（日本救急看護学会，

延命治療に対する看護師の代理意思決定を担う家族

2007）となる．そのため家族にとっては延命治療への看護支援の重要度と実践度の認識を明らかにすにおける代理意思決定は重責である．

ることである．

一方，救急領域の看護師は，患者の治療や処置など救命が最優先することで，患者に関わる家族の不Ⅱ．研究方法安や恐怖など精神的な支援を行う時間的余裕や場が

1. 研究デザイン確保できない現状がある（山本ら，2010）．また，本研究は看護師の代理意思決定を担う家族への看患者に代わり意思決定を担った家族への精神的な護支援に対する重要度と実践度の認識の実態を明ら支援の必要性を認識しながらも，多くのケアや業務

かにする実態調査研究である．

も重なり十分な家族支援ができない（上澤・中村，

2. 用語の定義

2013）．さらに患者が危機的な状況のため，家族に延命治療：生命維持処置を施すことによって短期間

対する看護支援ができず，家族に踏み込んだ支援にで死亡することは回避できないものの，それを行わ困難を抱える現状がある（山本ら，2010）．その中ない場合には即時に死亡することが必至の状態を防で救命が最優先である医療者は，家族に対し延命治ぎ，人為的に延命を図る処置・治療のこととする．

療の代理意思決定を早急に行う必要がある．看護師

代理意思決定：意思決定能力を欠く患者の家族が，は，家族と医師とで行われるインフォームドコンセ

本来ならば本人が望むであろう治療決定を，事前指ントの場に同席が望ましいと承知しながら限られた示書や尊厳死の宣言書がないために，患者に代わっ時間と業務の中で、同席できないジレンマを抱えてて意思決定を担うこととする．

おり（山本ら，2010）救急領域特有の状況と時間

重要度：救急領域に勤務している看護師が，患者の的余裕がない現状が理解できる．そのため，看護師

延命治療に対する代理意思決定を担う家族へ，どのは延命治療の選択において，代理で意思決定を担う

程度看護支援を重要と認識しているかを示す．

家族支援の必要性を感じながらも，実際の状況を把実践度：救急領域に勤務している看護師が，患者の延握できず，支援が行えてないと考えられる．

命治療に対する代理意思決定を担う家族へ，どの程度

近年の救急看護の研究では，意思決定後も家族に看護支援を実践していると認識しているかを示す．

寄り添い続ける看護実践など，家族の意思決定を支

3. 調査対象者

える看護介入や（伊藤・吉永，2009）, 救急患者の1）対象施設の選定

家族のニーズ（佐々木，2004）などが報告されてい䠉2䠉

文部科学省が示す，地域医療等社会的ニーズに対応した質の高い医療人養成推進プログラム選定委員

家族に対して支援が必要と考えられた内容を抽出

会配布資料より（文部科学省，2010），国公私立大し，自作の質問項目を作成した．

学病院・薬学部（6 年制薬学科）一覧の中より関東

2)

調査票作成の手順

地方の救急部門を備えた施設を選定した．また 600＜

調査票作成の手順

床以上の大学病院，救急部門の看護師を対象とし目(1) 医学中央雑誌 Web 版および CINAHL を用い，過的母集団とした．（関東地方とは：茨城県、栃木県、去 10 年間（2000 〜 2009 年）の文献を検索した．

群馬県、埼玉県、千葉県、東京都、神奈川県の 1 都(2) Key words は，延命治療；Life sustaining treatment，

6 県をいう）＞

代理意思決定； Substitute Decision making，家対象施設 24 施設のうち研究同意を得られた 11 施族支援；Family Nursing とした．また，ターミナ設を調査対象施設とした．

ル期のような死への準備期間がある対象の延命

2）対象者

治療における代理意思決定は，救急領域の看護研究対象者は，救急領域に勤務する看護管理者を支援と異なることもあるため除外し，原著論文・含めた全看護師とした．また，代理意思決定に関わらなかった看護師は除外した．

研究報告を選択した．
(3) 検索した先行研究の各文献のカテゴリー・サブ

4. 調査方法

カテゴリーを抽出し意味内容が失われないよう各施設長に筆者が事前に電話連絡し，研究への協に類似項目にまとめ，質問内容として抽出した．

力について伺った．さらに，研究の主旨などを記載(4) 延命治療における代理意思決定の看護支援につした依頼文を郵送し，研究への協力を得られる場合

いて，クリティカルケア看護学研究者 3 名と急は研究参加承諾書に署名して頂き返信を依頼した．

性・重症患者看護専門看護師 1 名を交え討議・また，筆者が看護部長に連絡をとり，施設長より研吟味し，看護支援の実践知や仮説をもとに，質究参加に承諾を得ている事を依頼文と口頭で説明し問項目を洗練した．必要があれば質問項目の追

た．

加をした．

さらに，研究の主旨及び研究への依頼内容につい(5) 調査票の信頼性・内容妥当性を確保するために，て説明し，研究フィールドとすることを依頼した．

クリティカルケア看護学研究者 3 名と急性・重病棟師長においても，研究の主旨及び研究への依頼

症患者看護専門看護師 1 名，計 4 名で質問項目

内容について説明し研究への同意を得た．

の信頼性を検討した．また，質問内容の妥当性・

本調査は，自作の質問紙を用いた留め置き調査（2

適切性，表現の明瞭性を検討した．

週間）とし，回収は対象者 1 人につき 1 つの封筒に(6) クリティカルケア看護学研究者とワーディング

密封した調査票の回収箱への投函により、本研究へ（調査票として適切な言葉・表現に統一するための同意が得られたこととした．

の吟味）を実施し，調査票を検討した．

5. 調査期間(7) 作成した調査票の信頼性は各項目の Cronbachʼ2010 年 8 月から 2010 年 10 月

α係数を求め，内的整合性を確認した．さらに

6. 調査内容および調査票作成

最尤法，プロマックス回転にて各因子と下位項

1)

調査項目

目が妥当かどうか探索的因子分析を行い，それ＜看護師の基礎データ＞

ぞれの構成概念妥当性を確認した．

(1) 年齢・性別(8) 質問項目作成に至っては，複数の看護学研究者(2) 看護師通算経験年数のスーパーバイズを受け最終の質問項目を 25(3) 救急領域の勤務年数項目確立した．調査票を表 1 に示す．

(4) 職位，教育背景

3)(5) 医療チームとして代理意思決定の場に関わった

予備調査の実施
クリティカルケア看護学の研究者 5 名，またクリ

およその回数

ティカルケア領域の大学院生 1 名を対象にプレテス(6) 病棟名（ICU・CCU・救急病棟）

トを実施した．文章表現および全体構成の修正につ(7) 代 理 意 思 決 定 に 関 す る 病 院 内・ 病 院 外 の 教 育，いて再度ワーディングを行い，調査票を完成させた．

研修の受講経験の有無

7. 分析方法

＜

調査項目

＞

得られたデータは項目ごとに記述統計を行っ

先行研究ならび看護支援の実践知や仮説から，ク
リティカルケア看護学の専門家・臨床家との検討をた． デ ー タ の 分 析 は 統 計 ソ フ ト SPSS.Ver.18.0 for
Windows を用いた．

行った．その上で代理意思決定を担う際に医療者が䠉3䠉

各項目に対する回答は，看護師の重要度の認識と

表1

最終調査票

設問項目
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実践度の両方に求める．重要度の認識が高いものと識する」の 4 点と「全く実践していない」の 1 点をして「常に重要と認識する」〜「全く重要と認識し算出は，4 ×（5 − 1) ＝ 16 点になる．得点の範囲ない」，実践度も同様に 4 段階リッカートスケール

は 1 〜 16 点となり，最高得点である 16 点は，「常で評価し，得点が高いほど重要と認識し，また実践に重要であると認識していても全く実践できていなが高いと認識している．

い」（文部科学省，2009）を意味し，「看護支援の各項目に対する回答は，代理意思決定の家族支援必要性」が高さを示す．

に対して「重要であるにもかかわらず代理意思決定

また，内閣府（2009）の調査方法を参考に（得点支援の実践ができていない」という看護師の評価にが高いほど「重要であると認識していても実践でき

対して，一つ一つの看護支援項目における実践得点ていない」程度）算出された各項目の代理意思決定を指標化した．各項目の実践得点は，内閣府（文部支援の実践得点差が大きい得点項目を境に、「低い

科学省，2010）の調査方法を参考に，（代理意思決実践群」・「高い実践群」と二群に分けた．

定支援の実践得点 ) ＝（重要度の認識得点 ) ×（58. 倫理的配慮−実践度得点 ) で算出した．例えば，「常に重要と認䠉4䠉

本研究は，筆者が所属していた大学院の倫理審査ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉ

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た．性別は男性 11％，女性 89％と女性が多い結果会の承認を得て行った．
研究参加者には，本研究の趣旨，研究参加は任意であった．看護師通算経験年数は 5 年以上 10 年未であり，無記名で行いプライバシーを保護し，情報満が 38％と最も多く，次いで 5 年未満が 33％で看は本研究の目的以外に使用しない．さらに施設管理

護師通算経験年数の平均は 7 ± 5.5 年であった．救者からの依頼であっても，研究協力への同意が強制

急領域勤務年数は 3 年未満が 37％と最も多い割合

されることなく，自由に判断できる旨表記した．

を占め，平均は 4 ± 4.0 年であった．対象者の概要

また匿名でデータを保存して得られた情報は研究を表 2 に示す．

のみに使用し研究が完了した後はシュレッダーを使

2. 代理意思決定に対する支援の重要度と実践度の妥用してデータを処理し，得られた結果は学会発表や当性と信頼性の検証結果

雑誌に投稿することがあるが，個人が特定されない収集されたデータをもとに，重要度と実践度をそことを調査票に記載し，回収箱に投函され調査票のれぞれ最尤法，プロマックス回転による探索的因

回収をもって本研究への同意が得られたと解釈し

子 分 析 を 行 っ た． 因 子 分 析 の 各 項 目 の 基 準 は「 因た．

子負荷量 0.30 以上」とした．この結果，重要度のKaiser-Meyer-Olkin 標 本 妥 当 性 の 測 度 は 0.94 で あり標本の妥当性が高いと判断し，重要度に於いてはⅢ . 研究結果
研究同意が得られた 11 施設の救急領域に勤務す4 因子が抽出され，累計寄与率は 51％であった．実る看護師に 766 調査票を配布し，回収は 511 票（回践度の Kaiser-Meyer-Olkin 標本妥当性の測度は 0.91

収 率 66.2 ％ ) で あ っ た． 有 効 回 答 は， 自 ら が 主 とでありこちらも標本の妥当性が高く，6 因子が抽出して代理意思決定に対する支援を行わなくても医され累計寄与率は 46％であった．

療チームとして代理意思決定の場に参加した経験が重 要 度 全 体 の 項 目 に お け る Cronbachʼ α 係 数 はあるものとした．有効回答は 394 票（有効回答率

0.94 であり，順に各 4 因子の Cronbachʼ α係数は，77％ ) を用いて分析を行った．

α ＝ 0.88，0.89，0.80，0.86 と 全 て が 0.8 以 上 で

1. 対象者の概要

あり，十分な内的整合性を持つことが確認された．

対象者の概要は，20 歳代〜 35 歳未満が全体の占

ま た 実 践 度 全 体 の 項 目 に お け る Cronbachʼ α 係 数

める割合が最も多く，平均年齢は 29 ± 5.4 歳であっは，0.90 であり，順に各６因子の Cronbachʼ α係数

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表3

因子分析

最尤法：プロマックス回転（重要度）

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表4

因子分析

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0.552
0.427

0.308

0.616
0.474
0.410
0.405
0.399
0.368
0.905
0.590
0.462

最尤法：プロマックス回転（実践度）

0.910

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0.560
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0.464
0.409

0.440

0.864
0.862
0.478
0.422
0.957
0.680
0.346
0.617
0.567
0.379
0.808
0.324

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䠉6䠉は， α ＝ 0.79，0.80，0.80，0.75，0.62，0.64 で

7「支援する存在であることを家族に明確に説明すあり第 4 因子までは 0.7 以上であり十分な内的整合る」，設問 5「事前指示を確認する」，設問 6「家族性をもつことが確認された．それぞれの結果を表 3，に看護ケアの必要性を説明し，患者の現状を見ても表 4 に示した．

らう」などであり，得点の高い設問は，設問 2「家3. 看護支援の重要度と実践度

族が辛くならないように患者の身なりを整える」，

1) 各設問の重要度と実践度に対する集計

設問 1「わかりやすい言葉で情報の提供を行う」，設

表 5 に示す通り，重要度と実践度の記述統計の結問 21「家族の体調に配慮して関わる」などであった．実践度の合計得点の結果は，最低 982 点から最果を示した．
重要度の合計得点の結果，最低 1268 点から最高

高 1403 点であった．実践度得点の低い設問は，設1518 点であった．重要度得点の低い設問は，設問

問 5「事前指示を確認する」，設問 7「支援する存在

表5

各設問に重要度と実践度に対する集計n䠙 3 4 9䜹䝔 䝂 䝸䞊タၥྜィ ᖹᆒ್ ᶆ‽೫ᕪ㻝㻚㻌ᝈ⪅䛾⌧≧䛻䛴䛔䛶䚸䚷ᐙ᪘䛻䜟䛛䜚䜔䛩䛔ゝⴥ䛷᝟ሗ䛾ᥦ౪䜢⾜䛖㻞㻚㻌ᐙ᪘䛜ᝈ⪅䛸఍䛖㝿䛿䚸ᐙ᪘䛜㎞䛟䛺䜙䛺䛔䜘䛖䛻ᝈ⪅䛾㌟䛺䜚䜢ᩚ䛘䜛㻟㻌㻚་ᖌ䛛䜙䛾⑓≧ㄝ᫂䜢䚸䜻䞊䝟䞊䝋䞁䛸ᐙ᪘䛾୰䛷䜒䛒䛝䜙䛛䛻䚷㻌ΰ஘≧ἣ䛾䛺䛔ே䛻ヰ䛜䛷䛝䜛䜘䛖ㄪᩚ䛩䜛㻠㻚㻌་ᖌ䛛䜙䛾⑓≧ㄝ᫂ᚋ䚸ᐙ᪘䛛䜙ᝈ⪅䛾≧ែ䛻䛴䛔䛶䛾㉁ၥ䛻ᑐ䛧䚸㻌㻌㻌┳ㆤᖌ䛸䛧䛶ఏ䛘䜛ດຊ䜢䛩䜛㻡㻚㻌ᝈ⪅䛿஦๓ᣦ♧䠄㻭㼐㼢㼍㼚㼏㼑㻌㼐㼕㼞㼑㼏㼠㼕㼢㼑㼟䠅䜔䚷㻌䝸䝡䞁䜾䜴䜱䝹䠄㻸㼕㼢㼕㼚㼓㻌㼣㼕㼘㼘䠅䜢ṧ䛧䛶䛔䜛䛛䜢☜ㄆ䛩䜛㻢㻚㻌௦⌮ពᛮỴᐃ䜢ồ䜑䜛๓䛻䚸ᐙ᪘䛻ᝈ⪅䛾┳ㆤ䜿䜰䛾ᚲせᛶ䜢ㄝ᫂㻌㻌㻌䛧䛺䛜䜙ᝈ⪅䛾⌧≧䜢ぢ䛶䜒䜙䛖㻣㻚㻌┳ㆤᖌ䛿䚸௦⌮ពᛮỴᐃ䜢ᨭ᥼䛩䜛Ꮡᅾ䛷䛒䜛䛣䛸䜢ᐙ᪘䛻᫂☜䛻ㄝ᫂䛩䜛㻤㻚㻌┳ㆤᖌ䛾᪉䛛䜙ኌ䜢䛛䛡䚸௦⌮ពᛮỴᐃ䛻ᑐ䛩䜛ᐙ᪘䛾␲ၥ䛻䛔䛴䛷䜒䚷㻌ᑐᛂ䛷䛝䜛䜘䛖䛻ព㆑䛧䛶ᐙ᪘䛾䜒䛸䛻㊊䜢㐠䜆㻥㻚㻌ᐙ᪘䛻ᑐ䛧䛶䝃䝫䞊䝖䜢䛧䛶䛟䜜䜛ே䛜䛔䜛䛛䜢ぢᴟ䜑䛶䚸㛵䜟䜚䜢ᣢ䛴㻝㻜㻚ᐙ᪘䛜௦⌮ពᛮỴᐃ䛧䛯἞⒪᪉㔪䛻䛴䛔䛶ᐙ᪘䛜⣡ᚓ䛷䛝䜛䜎䛷䚷䚷་ᖌ䛾ㄝ᫂䜢⪺䛡䜛䜘䛖䛻ㄪᩚ䜢䛩䜛㻝㻝㻚་ᖌ䛛䜙ᐙ᪘䜈䚸⑓≧䛾ㄝ᫂䛜䛒䜛ሙྜ䛿ᚲ䛪ྠᖍ䛩䜛㻝㻞㻚་ᖌ䛛䜙䛾⑓≧ㄝ᫂䛻㝿䛧䛶䚸་ᖌ䛾ㄝ᫂䛜⌮ゎ䛷䛝䛶䛔䜛䛛䜢䚸䚷䚷ᐙ᪘䛾཯ᛂ䜢ほᐹ䛧☜ㄆ䛩䜛㻝㻟㻚ᐙ᪘䛜௦⌮ពᛮỴᐃ䛻䛴䛔䛶ⱞᝎ䛧䛶䛔䜛஦᯶䜢ഴ⫈䛩䜛㻝㻠㻚௦⌮ពᛮỴᐃ䛩䜛ᐙ᪘䛸䚸௚䛾ᐙ᪘䛾ពྥ䛜ᑐ❧䛧䛶䛔䛺䛔䛛䜢☜ㄆ䛩䜛㻝㻡㻚௦⌮ពᛮỴᐃ䛩䜛ᐙ᪘䛸䚸௚䛾ᐙ᪘䛾ពྥ䛜ᑐ❧䛧䛶䛔䜛ሙྜ䚷䚷་⒪⪅䜢஺䛘䛯ヰ䛧ྜ䛔䛾ሙ䜢ㄪᩚ䛩䜛㻝㻢㻚ᐙ᪘䛜௦⌮ពᛮỴᐃ䛷䛝䜛䜎䛷䚸༑ศ䛻⪃䛘䜙䜜䜛䜘䛖䛺ኌ䛛䛡䜢⾜䛖㻝㻣㻚᫬㛫ⓗ䛺ไ⣙䛜䛒䜛୰䛷䚸ᐙ᪘䛜ᝈ⪅䛾௦⌮ពᛮỴᐃ䜢䛧䛯ሙྜ䚸㻌㻌㻌䛭䛾௦⌮ពᛮỴᐃ䜢ᐙ᪘䛜⣡ᚓ䛧䚸ཷ䛡Ṇ䜑䜛䛯䜑䛾᫬㛫䜢స䜛㻝㻤㻚௦⌮ពᛮỴᐃᚋ䜒䚸Ỵᐃ䛧䛯ពᛮ䛜ᦂ䜙䛠䛣䛸䜢᝿ᐃ䛧㛵䜟䛳䛶䛔䜛㻝㻥㻚ᐙ᪘䛜୍ᗘỴ䜑䛯Ỵ᩿䛷䜒䚸䛔䛴䛷䜒ᐙ᪘䛾ពᛮ䜢⾲ฟ䛷䛝䚸෌ᗘ䚷䚷་ᖌ䜢஺䛘䛶἞⒪᪉㔪䜢᳨ウ䛷䛝䜛䛣䛸䜢ఏ䛘䜛㻞㻜㻚௦⌮ពᛮỴᐃᚋ䛻䚸ᐙ᪘䛜ᝈ⪅䛸୍⥴䛾᫬㛫䜢ඹ᭷䛷䛝䜛䜘䛖䛻ㄪᩚ䛩䜛㻞㻝㻚ᐙ᪘䛾యㄪ䛻㓄៖䛧䛶㛵䜟䜛ດຊ䜢䛩䜛㻞㻞㻚௦⌮ពᛮỴᐃᚋ䛾἞⒪䛻ᑐ䛧䛶䚸ᐙ᪘䛾ᕼᮃ䜔㉁ၥ䛜䛒䜜䜀䚸་ᖌ䜈䛾㻌㻌㻌ᶫΏ䛧䜢䛩䜛㻞㻟㻚௦⌮ពᛮỴᐃ䛾ᨭ᥼䛻䛛䛛䜟䜛୰䛷⏕䛨䜛䚸ᝈ⪅䞉ᐙ᪘䛾ၥ㢟䜢௚⫋✀䛸䚷䚷ඹ䛻䜹䞁䝣䜯䝺䞁䝇䛷ヰ䛧ྜ䛖㻞㻠㻚௚⫋✀䛸༠ാ䛧䛶ᐙ᪘䛾௦⌮ពᛮỴᐃ䜢ᨭ᥼䛩䜛ດຊ䜢䛩䜛㻞㻡㻚௦⌮ពᛮỴᐃᚋ䛾ᚋ᜼䚸⮬㈐䛾ᛕ䚸㏞䛔䛺䛹䛻ᑐ䛩䜛ᨭ᥼䠄䜰䝣䝍䞊䜿䜰䠅㻌㻌㻌䜢⾜䛖

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0.63
0.70
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0.52
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表6

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であることを家族に明確に説明する」，設問 23「患位 9 と 順 位 10 の 間 が 137 点， 順 位 21 と 順 位 22

者・家族の問題を他職種と共にカンファレンスで話の間が 102 点，順位 24 と順位 25 の間が 116 点のし合う」などであり，得点の高い設問は，設問 21「家差が見られた．各設問間の合計点数の開きの平均が族の体調に配慮して関わる」，設問 2「家族が辛くな

47.13 であり，100 点以上の合計得点に差が，看護らないように患者の身なりを整える」，設問 22「家師が代理意思決定支援の際に「重要であると認識し族の希望や質問があれば，医師への橋渡しをする」ていても実践できていない」程度の差となる．そのであった．

ため，今回は各設問間の合計点数の差が一番大きい

2) 代理意思決定支援の実践得点の実態

順位 9 と順位 10 の差に線引きをし，順位 9 位まで

内閣府（2009）の調査方法を参考に（得点が高いほど「重要であると認識していても実践できていなを重要と認識しているのにもかかわらず実践できていない項目とし低い実践群とした．
低い実践群は①「患者・家族の問題を多職種と共い」程度）算出された各項目の代理意思決定支援のにカンファレンスで話し合う」，②「事前指示を確認

実践得点を表 6 に示す．
看護支援が重要と認識しているのにもかかわらずする」，③「病状の説明がある場合は必ず同席する」，

実践できていない合計得点を見ると，最高位の合計④「後悔，自責の念，迷いなどに対する支援を行う」，

得点が 3240 点であり，最低位の合計得点が 2109⑤「他職種と協働して家族の代理意思決定を支援す点であった．さらに各設問間の合計点数の差を比る」，⑥「家族の意向が対立している場合，医療者

較 し て み る と，7 点 〜 137 点 の 開 き が あ り 平 均 はを交えた話し合いの場を調整する」，⑦「支援する47.13 点であった．また，順位間の開きが 100 点以存在であることを家族に明確に説明する」，⑧「家上あるものは，順位 7 と順位 8 の間が 103 点，順族の意向が対立していないかを確認する」，⑨「時䠉8䠉

間的な制約がある中で，家族が納得し，受け止める

向が対立していないかを確認する」，⑨「時間的な時間を作る」が明らかになった．

制約がある中で，家族が納得し，受け止める時間を次に，看護支援が重要と認識しているのにもかか作る」の 9 つと多岐にわたる．この看護支援項目は，わらず実践できていない合計得点が低いのは，重要救急領域に搬送される患者や家族に対して同時に複と認識していてかつ実践できていると考え高い実践

数の看護支援を行なければならず，生命の危機的な群とした．先述のように順位間の開きが 100 以上

状況であればあるほど重症患者や入室中の患者の治あるものとして考えると順位 21 と順位 22 の間が療や処置に追われ，家族の代理意思決定の看護支援

102 点であり，順位 22 から順位 25 を重要と認識し，を行えない状況がある（中谷・黒田，2010）．例え

かつ実践できている項目となる．

ば，看護師は「患者の病状説明がある場合は必ず同高い実践群は①「家族の体調に配慮して関わる」，

席する」や「他職種と協働して家族の代理意思決定②「家族の希望や質問があれば、医師への橋渡しをを支援する」など，延命治療における代理意思決定する」，③「家族が辛くないように患者の身なりをの支援に関して，少なからず重要と認識していた．

整える」，④「家族が患者と一緒の時間を共有でき

しかし，生命に直接影響する患者のケアを最優先するように調整する」であった．

るあまり家族の看護支援に関して看護師が関わっている状況は少なく（中谷・黒田，2010；中村・村上，

Ⅳ2013），救急領域独自の環境が看護支援を困難にし考察
本調査から，看護師が救急領域における患者の延ている（中谷・黒田，2010）．この理由は，延命治命治療に対する代理意思決定を担う家族に対する看療の意思決定が家族と医師とで行われている現状が護支援の重要度と実践度の認識，および，その看護あり，意思決定の場に看護師が同席できていない．

支援の高い実践群と低い実践群が見出されたため考看護師は同席できないジレンマを抱えており（山本察する．

ら，2010）限られた時間の中で医療チームの調整

1. 患者の延命治療に対する代理意思決定を担う家族を行っている．また現在の処置を行いながら交代でへの看護支援の重要度と実践度の認識

きる看護師を探し家族の意思決定場面に同席するこ

代理意思決定支援において，重要度も実践度も高い結果として，本研究の設問項目は，一般的に看護とが重要と考えるが実践できないと認識している現状であると考える．

支援をする中で，普段行われている看護支援であり，さ ら に 予 期 し な い 患 者 の 状 況 に 対 し パ ニ ック に決して難しい内容の看護支援ではない．例えば，「患

陥 っ た り（ 清 水 ら，2009）， 感 情 を ど の よ う に 制者・家族の問題を他職種と共にカンファレンスで話御していいのかわからない家族は，看護師からの支し合う」で言えば，看護師は何らかの問題が生じた援を受けるという認識は薄い現状があり，他の家族時，看護師は他の看護師と話し合う場面を作り，問や親戚・知人など関係深い周囲の人に支援の役割を題が複雑である場合は上司などに相談をして問題担っている状況もある（中谷・黒田，2010）．看護

解決を行っている現状がある（日本救急看護学会，

師は患者や家族にとって支援する存在であると誰も2007）．さらに，問題が大きいと判断した場合は他が認識している（上澤・中村，2013）．しかし，そ職種を交えて相談する機会を設けている．また，治の存在を家族に対して明確に伝えているかは不明で療上の問題に対しては主治医を含め，看護師は臨機あり，今回の調査からも低い実践群であった．看護

応変に対応している（日本救急看護学会，2007）現師は患者や家族を支援するのは当前であると認識す状があり，けして難易度の高い看護支援ではないとるが，生命の危機に陥っている患者の現状に思い考えられる．

悩む家族に対して，どんな些細なことでも相談でき

一方，代理意思決定の看護支援として重要と認識ることを家族に伝えきれていない現状もある．ましているのにもかかわらず実践できていない項目はた，家族も看護師に対し頼れる存在との認識が薄い①「患者・家族の問題を多職種と共にカンファレン

ことがわかる．このような家族に対して支援の重要スで話し合う」，②「事前指示を確認する」，③「病性を認識していても，どのように言葉かけを行って状 の 説 明 が あ る 場 合 は 必 ず 同 席 す る 」， ④「 後 悔，

よいのかわからない（上澤・中村，2013；山本ら，自責の念，迷いなどに対する支援を行う」，⑤「他

2008）など，看護師は家族に対する支援の重要性

職種と協働して家族の代理意思決定を支援する」，

は十分に理解しているが実践できない現状が明らか⑥「家族の意向が対立している場合，医療者を交えになった．今回の 25 項目の看護支援の多くは，看た話し合いの場を調整する」，⑦「支援する存在で護師単独で支援できる者もあるが、複数の医療者あることを家族に明確に説明する」，⑧「家族の意と協同してなければならない看護支援もあるため，

䠉9䠉

調整に時間を要し実践しにくい状況（中村・村上，や看護師だけではなく他職種も含めた医療チームで2013．伊勢・井上，2003）が考えられる．

情報の共有を行い（中谷・黒田，2010．中村・村次に延命治療に対する代理意思決定を担う家族だ

上，2013），共通理解できる関わりが重要である．

が，複数の家族が集まれば，患者に対して最善と考

それには，看護師は家族と他職種の調整を行いながえる延命治療の内容も個々で異なることが多くあら代理意思決定に対する看護支援を実践しく必要がる．そのため看護師は「家族の意向が対立していなある．

いかを確認」し，家族すべての状況を把握する必以上から，救急領域特有の状況や環境が加わるこ

要 が あ る． ま た， 家 族 に よ っ て 必 要 な 看 護 支 援 もとで，代理意思決定の看護支援が実践しにくい状況

異なるため，個々の家族ニーズや要求を言動や行動であり , 支援内容が多岐にわたる実践は重要と認識

または表情などから，家族が求める看護支援の意味

していても看護実践できにくいと認識してしまう状

を十分に理解して行動する能力が必要であると考え況が明らかになったと考える．

る．つまり，他職種全員で様々な情報を共有する必2. 患者の延命治療に対する代理意思決定を担う家族

要があり，患者・家族に対し共通理解した関わりがへの看護支援の高い実践群と低い実践群の相違

重要となってくる．それを担う役割は，患者・家族

本研究では患者の延命治療に対する代理意思決定のそばにいる看護師の存在が大きく，家族と他職種を担う家族への看護支援 25 項目を看護師は重要での調整を行いながら代理意思決定に対する看護支援

あると認識していた．しかし実践度の認識は 9 つのを実践していかなければならない．この状況から，低い実践群があり，また 4 つの高い実践群があった

限られた時間の中で衝撃を受けた家族に対し関係構

ためその相違について述べる．

築を形成し看護支援を行う難しさがあり（山本ら，患者の延命治療に対する代理意思決定を支援する

2008）より看護支援を困難な状況にしていると考には同時に複数の看護支援が必要であり，患者は自えられる。

らの治療に対して意思決定できない現状がある．そ一方，重要と認識していても実践できていない程の中で，看護師は短時間に意思決定支援を行わなけ

度が軽減されている看護支援は，低得点順に①「家ればならず，患者の状況を心配し気が動転している族の体調に配慮して関わる」，②「家族の希望や質

家族は，その説明を冷静に聞くことや，患者の状況問があれば、医師への橋渡しをする」，③「家族がを理解し判断するのは難しい（Jane et al,2008）状

辛くないように患者の身なりを整える」，④「家族況である．しかし，家族にとって延命治療の選択・が患者と一緒の時間を共有できるように調整する」

決定するには患者の状況把握を行う必要がある．看
護師は，この状況にある家族の迷いや不安を焦点化であった．
この看護支援が高い実践の理由は，多職種協働で（山本ら，2008）するが，代理意思決定の支援が救支援しなくても看護師独自の判断で患者や家族に看急領域特有の状況や環境により実践しにくい状況が護支援ができる内容が多く，また救急領域の特徴ある．以上から，9 つの代理意思決定支援を実践すに関係なく，看護師として普段から行われる看護実

るのは極めて厳しい状況である．また短時間に意思践が多かった．また重症患者の回復を願う家族に対決定支援を行わなければならず，家族の負担は計りして看護師は体調の配慮や患者の身なりを整えるな知れない．

ど，ベットサイドで実践できる看護支援であり，患看護師は家族が混乱し危機的な状況の中でも，で者や家族の状況や反応などを確認しながら看護支援

きる限り家族が考えられる時間を確保・調整し，限が行えると認識していた．

りある時間や余裕がない中でも，他の家族と相談でさらに，医師からの説明や患者の状況を確認し衝きるよう配慮する必要性は認識している．また，看撃を受けている家族は，看護師に対して何も言えな

護師は医師から家族へ説明する際，必ず同席して家かったり，質問もできずに何度も同じことを呟いた族の様子を見守りいつでも相談役であることを伝り落ち着きがない家族もいる中で，看護師は家族のえ，家族の疑問に対応することが重要であると認識

理解度を確認していく必要がある．そのため，患者している．しかし延命治療に対する代理意思決定をの延命治療に対する意思決定など重要な内容に対支援するには同時に複数の看護支援が必要であり，する質問を確認し，わからないことは何度でも相短時間に意思決定支援を行わなければならないため談できる役割を担うとともに，家族と共に悩み家に，重要と認識するが実践の認識は極めて低いと考族の代理意思決定を促す必要がある（上澤・中村，

える．

2013）．このような実践は，患者の家族が延命治療次に，高い実践群の項目を見ると，重症患者の家の代理意思決定を行うにあたって重要であり，医師

族が延命治療の意思決定後に、患者の状態が落ち着

䠉 10 䠉

今後の課題は，対象施設を広げ代理意思決定に対いた中で行われる看護支援が多くみられた．
患者自身が生命の危機的状況におかれている家族

する支援の実態が明らかにしたい．また，今回示唆は，医師から患者の状況や治療に対し，複雑で多様された看護支援を困難にしている理由をより詳しくな説明を受け，家族の心理状態は衝撃と混乱の中に明らかにするために , 質的研究にて代理意思決定をあり（山本ら，2008），早急な意思決定を余儀なく

担う家族への看護支援を検証する必要がある．

されていることは容易に推察される．その中で看護師は患者と家族が会う機会を作らねばならず，家族Ⅵ

結論

今回の研究成果で以下の結論を得た．

にとっては非常に厳しい現実に向き合わなければならない．更に，重症患者を目の前にした看護師は，

1. 看護師は重要であると認識していても実践でき

患者の救命処置や看護支援を最優先と考えているたていない看護支援は，患者・家族の問題を多職め，家族が抱えている苦悩・苦痛に対する看護支援

種と共にカンファレンスで話し合い，代理意思を重要と認識しているが実践できていない．このこ

決定に対して支援する必要がある．また，後悔とは，患者もしくは家族の望みをすべて解決するこや自責の念を抱く家族に対して支援が必要であとは困難であり，ケアの焦点は治療が最優先される．また，事前指示などを家族に確認し，医師（Jane et al,2008．Janice et al,2002），看護支援のからの病状説明には，看護師は必ず同席する必難しさが推察できる．

要があるなどであった．

アメリカの Emergency Nursing 協会は，重篤な患

2. 比較的実践できている看護支援は，家族の体調者の家族は患者と共に付き添う必要性を述べているに配慮し，家族の希望や質問があれば、医師へ（Marianne et al,2008）．また，心肺蘇生中のようなの橋渡しをする．また，家族が辛くないように

侵襲的な処置時に，患者のそばに家族が存在できる患者の身なりを整え，家族が患者と一緒の時間

ようなサポートが必要とする報告も増えている（中を共有できるように調整するであった．

谷・黒田，2010．Marianne et al,2008）．日本でも3. 救急領域特有の状況や環境が，代理意思決定の家族が冷静に説明を聞けるように，患者との面会を看護支援が実践しにくい状況であり , 支援内容

促し，声をかけたり（中谷・黒田，2010．光原ら，が多岐にわたる実践は重要と認識していても看2008），家族が患者に会えるように積極的に介入す

護実践できにくい状況が明らかになった．

る重要性を述べた報告があり（阿部ら，2007），看
護師は患者の状態が落ち着き次第，家族が患者と会

文

う機会を作ることが重要とされている．

◇阿部美佐子，志自岐康子，川村佐和子，他（2007）．

献

このように，一時的に安定した患者の状態をいち

救急医療の場における家族の代理決定に関連する早く察知し，時間的な余裕がない中でも代理意思決

要因 - 家族看護の視点から．日本保健科学学会誌，

定における看護支援を重要と考えている実態があっ

9(4)．238-249．

た．その看護支援の中で，医療チームで行う関わり◇伊藤由佳，吉永喜久恵（2009）．家族の意思決定が必要な看護支援は短時間に実践することが厳しいを支える救急看護エキスパートナースの実践，日が，看護師単独で調整できる看護支援であれば比較

本クリティカルケア看護学会誌；5(1)．106．

的容易に実践でき，家族の状況を把握し実践できて◇伊勢田暁子，井上智子（2003）．延命治療に関わいることが伺えた．さらに，看護師は重症患者の複る家族の意思決定．家族看護；1(1)：48-55．

数の治療処置や看護技術に対し緊張の中で実践して◇上澤弘美，中村美鈴（2013）．初療で代理意思決

おり，家族の不安に対して安らぎを提供するケアが定を担う家族員への関わりに対して看護師が抱えできずにいる．家族の苦悩や苦痛を抱いている状況

る困難と理由，日本クリティカルケア看護学会誌；

を患者や家族と共に実感し，家族と看護師が共有で9(1)：6-18．

きる距離での看護支援は比較的実践できていたこと◇B u c k n a l l T ， T h o m a s S （ 1 9 9 7 ）． N u r s e s ʼが考えられる．

reflections on problems associated with decision-Ⅴmaking in critical care settings．Journal of

研究の限界と今後の課題
研究対象施設が 11 施設と広い範囲で実施でき汎

Advanced Nursing；25（2)：229-231．

用性は高い．しかし，今回の調査は，看護支援の認◇緒方久美子，佐藤禮子（2004）．ICU 緊急入室患識を調査しているため，看護師個々の主観的な結果

者の家族員の情緒的反応に関する研究，日本看護である．そのため認識の基準を評価するには限界が

科学学会誌；24(3)：21-29．

ある．

◇光原夕子，佐藤和子，上岡澄子（2008）．救命救䠉 11 䠉

急の場における家族の代理意思決定に関する看護◇Marianne Chulay，Suzanne M（2006）.Burns．

の現状と看護師の認識，日本看護学会抄録集，看AACN; Essentials of Critical Care Nursing 1th；
12-13．

護管理；39．357．
◇佐 々 木 陽 子（2004）． 延 命 治 療 に 関 わ る 家 族 の◇山本かよ，西浦郁絵，吉永喜久恵，他（2008）．

意思決定への関わり．急性期病棟における看護の救急現場において家族の意思決定を支える看護師

あり方について考える，臨床看護研究；11（1)．

の認識と看護介入の方法．神戸看護大学共同研究

29-37．

費研究実績報告書；12．51．

◇Jane Chambers-Evans，Franco A Carnevale◇山本洋子，中村美鈴，内海香子，他（2010）．生（ 2 0 0 5 ）． D a w n i n g o f A w a r e n e s s ． T h e

命の危機的状況にある患者に代わり延命治療の実

Experience of surrogate decision making at the

施に関する意思決定を行う家族への看護師の関わEnd of Life.，Journal of Clinical Ethics；16(1)：りと困難．第 30 回日本看護科学学会学術集会講28-45．

演集；229．

◇Jane Mordan（2008）．End-of-life care in UK
critical care units-a literature review.British
Association of critical care Nurses，Nursing in
Critical Care；13(3)：152-161．
◇Janice M. Morse，Charlotte Pooler（2002）．
Patient-Family-Nurse interactions in the TraumaResuscitation room，American journal of Critical
Care；11(3)：240-249．
◇清水玲子，中村美鈴，水野照美，他（2009）．生命の危機状態にある患者に代わり延命治療の意思決定に関する家族の体験，第 29 回日本看護科学
学会学術集会講演集；241．
◇内閣府国民生活局（2009）．平成 20 年国民生活選好度調査；1-8．
◇中谷美紀子，黒田裕子（2010）．看護師が重要と認識しながらニーズを満たすケアが実践できていない心肺停止状態にある患者の家族のニーズと関連要因の検索，日本クリティカルケア看護学会誌；
6(1)：42-49．
◇中谷美紀子，黒田裕子（2010）．「看護師が測定する心肺停止状態にある患者家族のニーズ表」の作成−信頼性・妥当性の検討−，日本クリティカ
ルケア看護学会誌；6(1)：34-41．
◇中村美鈴，村上礼子，清水玲子（2013）．救急領域における延命治療の選択に対する家族の意思決定に関する研究 ‐ 家族と医師の話し合いのプロセ
ス ‐ ．日本救急看護学会誌；15(2)：1-12．
◇日本学術会議（2008）．終末期医療のあり方について - 亜急性期の終末期について，日本学術会議，
臨床医学委員会終末期医療分科会．
◇日本救急看護学会（2007）．外傷初期治療看護ガ
イドライン．有限責任中間法人日本臨床救急医学会．へるす出版；p.192-195.
◇文

部

科

学

省（2010）．11.12.http://www.

mext.go.jp/a̲menu/koutou/kaikaku/chiiki/
gijiroku/06030308/002.htm．

䠉 12 䠉

＜研究報告＞看護系大学の臨地実習における教師効力に関する文献検討
掛谷和美 1)・浦中桂一 1)・樅山定美 1)・ラウ優紀子 1)・森田孝子 1)
Teachers' self-efficacy in nursing practice education− Literature review −Kazumi Kakeya, Keiichi Uranaka, Sadami Momiyama, Yukiko Lau, Takako Morita
キーワード：教師効力

臨地実習

看護教師

KEYWORDS: teachers' self-efficacy,nursing practice education,nursing teacher

抄録
目的：本調査は、看護系大学の臨地実習における教師効力についての研究に関して文献検討を行い、今後の看護系大学の臨地実習における教師効力を高める支援のあり方について考察する。
方法：オンラインデーターベースの医学中央雑誌、CiNii の 2 つを用い、過去 15 年間の看護学臨地実習における教師効力に関する研究について、国内の会議録を除く文献を検索した。キーワード検索には、「教師効力」「看護」「実習」「教師」「教育」「大学」のキーワードの組み合わせを用いてヒットした文献のタイトルと要旨から、臨地実習における教師効力に関すると思われる国内の研究文献を抽出し、比較検討した。
結果：看護系大学の臨地実習における教師効力に関する研究の対象者は、看護系大学教員全体、もしくは助手、または臨地実習指導者であった。またこの教師効力尺度作成は全領域を網羅したものは既存としてあるが、各領域別もしくは各教員種別におけるものは見当たらなかった。さらに教師効力を高める因子は、「大学における教育学履修歴」「助手に就く前の実習教育の研修受講歴」「教師経験年数」「看護師経験年数」
「年齢」
「職位」
「指
導体制」「関心・動機・やりがい」が報告されていた。
結論：今後は各領域、もしくは各教員種別による教師効力尺度の作成が必要であることが考えられた。また教師効力を高める因子より、看護系大学の臨地実習時における教師効力の向上のためには、教員をとりまく実習
教育環境の調整を行うとともに、これまでの実習教育における成功体験を自己の強みとして客観的に評価し認めていくことが必要な支援であることが考えられた。

1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

䠉 13 䠉

このように教育学の分野の教師効力については、

Ⅰはじめに
日本における看護系大学の数は、1991 年にわ相当数の研究や活動報告がなされているが、看護系

ずか 11 校であったが、2000 年には 82 校に増え（小大学の臨地実習における教師効力は、これまであま

山，2000）、2016 年には 254 校に増えた（日本看り紹介されていないと考えられる。そこで今回は、

護系大学協議会，2016）。看護系大学が増える中、看護系大学の臨地実習における教師効力についての文部科学省は 大学における看護系人材養成の在り方

研究に関して文献検討を行い、今後の看護系大学のに関する検討会報告において、学士課程で養成され臨地実習における教師効力を高める支援について考る看護師の看護実践に必要な 5 つの能力群と 20 の察する。

看護実践能力を提示し、学士課程教育の質の保証を求めている。学士課程教育の質とは、具体的に看護Ⅱ目的

学教育を行う学科内に講義から実習までを担当でき

本調査は、看護系大学の臨地実習における教師効

る十分な数の専門科目担当教員を配置することに加力に関する文献検討を行い、今後の看護系大学の臨え、教養教育担当教員、関連諸科学担当教員を配置

地実習における教師効力を高める支援のあり方につすること、さらに、複数学部からなる大学においていて考察する。

は、これに加えて他学部との連携により教養教育や関連諸科学担当の兼担教員を登用すること等である

Ⅲ方法とされている（文部科学省，2011）。これらを通して、

オンラインデーターベースの医学中央雑誌、CiNii

看護系人材の養成には、知識と経験の統合による多を用いた。検索対象期間は過去 15 年間とし、キー方面からの教育の必要性が考えられ、特に臨地実習

ワードは、「教師効力」
「看護」
「実習」
「教師」
「教育」

では、看護学生が達成すべき看護技術・知識・態度「大学」とした。キーワードの組み合わせを用いて、の統合を図る上で大きな役割を果たすと考えられる

国内の会議録を除く文献を検索し、ヒットした文献（安酸，2000；千田ほか，2011）。しかし臨地実習のタイトルと要旨から、臨地実習における教師効力

での現状は、学生にとって、患者・実習指導者とのに関すると思われる国内の研究文献を抽出し、比較関係性の構築やカンファレンスや自己の知識を統合検討した。

する看護過程の展開、看護援助の実施が、困難となっている（千田ほか，2011）。また学生は臨地実習にⅣ結果

おいて不安や記録物への負担を感じ、さらに対象の検索の結果、医学中央雑誌は、「教師効力」10 件、「看

理解の不足から看護計画の立案に困難さを感じてい

護、実習、大学、教師、教育」663 件であり、CiNii

ることが分かっている（中澤ほか，2012）そのたは、「教師効力」67 件、「看護、実習、大学、教師、

め臨地実習において、学生を指導する教員の指導力教育」42 件であった。複数の研究者によって、こは最も重要なのである（安酸，2000）。

れらの文献を読み、文献カードを作成し、臨地実習

教員の指導力は、それまでの臨床経験だけでなく、における教師効力に関すると思われる国内の研究文

実習指導に対する教員の持つ自信、さらに実習とい

献 95 件の文献が抽出された。調査対象は、看護系

う状況の中で起こる問題への対処に関連する自己効

大学の助手からすべての教員、実習先の指導者まで

力 感（self-efficacy） に 影 響 さ れ る と 考 え ら れ る。

含むなど、様々であった。また看護系大学の臨地実

自己効力感について Bandura は自己の効力予期であ

習における教師効力について、尺度を作成している

り、自分がある行動をどのくらい上手くできるかとものから教師効力への影響要因まで検討しているもいう行動遂行可能性の予期であるとしており、社会のとあった。95 件の文献を複数の研究者で、教師的学習理論の中で、人、行動、環境の三者は相互作効力をあげるためには何が必要か、何を検討すべき用の循環が形成されているとしていた。また「遂行かを念頭に精読した。その結果、文献を対象者、尺行動の達成」「代理的体験」「言語的説得」「情緒的度作成、関連因子の検討の 3 つのカテゴリーに分類

喚起」の 4 つの情報源によって自己効力感は高まる

して検討することとした。対象者は、臨地実習に係（Bandura.A，1997； 青 柳，2014）。 こ の 考 え は 後る指導・教授する者とした。尺度作成は、教師効力に教師効力とされ、日本では春原（2007，2008）

尺度作成についての論文とした。また、関連因子検による、教育実習体験尺度がある。西尾・安達（2015）

討については、教師効力への影響因子について論じ

は、その尺度を使用し、教職志望大学生の教師効力た論文とした。複数の研究者によってカテゴライズを高める要因として、授業・指導での成功体験と子した後、各々の文献著者が「教師効力」をキーワー

供との親和体験をあげていた。

ドとしている文献は 10 件に絞られた。さらにその

䠉 14 䠉

中から看護系大学の臨地実習のみについて論じている。これは 7 因子 28 項目からなり、因子は「カンファるものは 7 件となった。

レンスを実施できる自信」「看護実践能力を活用で本研究では、この 7 件の文献について、「論文タきる自信」「学習者としての学生を尊重する自信」「学

イトル」「著者」「論文発表年」「研究目的」「研究対びを深めるために技法を活用できる自信」「実習教象者」「研究方法」「質問紙・インタビュー内容」「背育の準備ができる自信」「学生の状況を判断できる

景にある定義」などの項目について検討した。
（表１）

自信」「学生の学びを促進できる自信」であったと

１）教師効力の研究の対象者について報告している。

看 護 系 大 学 の臨地実習における教師効力の 研 究

白木 (2009) によると、対象者を実習指導者としに お い て 対 象 者 は 様 々 で あ っ た。 ま ず 坪 井・ 安 酸ており、4 因子 28 項目からなり、因子は「学生の(2001a，2001b，2002) の対象者は助手であった。

状況を評価できる自信」「臨地での実習状況の判断

坪 井・ 安 酸（2001a，2001b，2002） は、 対 象 でができる自信」「カンファレンスが有効に活用できある看護系大学の助手について、職務の多くの時る自信」「学生を尊重する自信」であった。また白間を臨地実習に費やしているものの、実習教育に対木 (2009) は、考察で坪井・安酸 (2001b) の結果とする困難さの問題は推測されるにすぎないとしておの比較をし、臨地実習指導者は看護系大学教員よりり、学生にとって臨地実習が重要であることを踏ま

教師効力がやや低いと報告していた。

えた上で、臨地実習に多くの時間を割き、学生指導

また清水ほか (2015) では、前述のように対象がに尽力している助手を対象としていた。またこの時看護系大学の臨地実習教員の全てであり、尺度につの助手とは、2007 年文部科学省の「大学教員の職

いては、坪井・安酸 (2001a) の教師効力尺度と他文の在り方について」を参考にすると、大学教員の職献を検討して尺度作成を行った。この尺度は 4 因子

位が、教授、助教授、専任講師、助手の構成であっ15 項目からなり、因子は「カンファレンスを進める
自信」「実習指導を行う自信」「学生を尊重する自信」

た時の助手であることが推測される。
次に清水ほか (2015) の対象者は看護系大学の臨「看護実践ができる自信」が報告されている。これ

地実習教員の全ての職位、教授、准教授、講師、助教、は助手を対象としていた坪井・安酸 (2001a) の教師助手であった。この対象の選定理由として、直接臨効力尺度の 7 因子と大きく矛盾するものではなかっ

地実習指導に携わる教員の教育力の解明に資する基たと報告していた。

礎資料を得るため、幅広い対象を選定していた。

３）教師効力への関連因子について最後に白木 (2009)、松澤・休波 (2009)、荒井ほ

看 護 系 大 学 に お け る 教 師 効 力 の 関 連 因 子 につ いか（2013）は対象者が実習指導者であった。実習て、坪井・安酸 (2001b) は、対象を看護系大学の助指導者が学生の実習を遂行していく上で、自己効力手とし、教師効力への関連因子として、「大学にお感を高めることができれば、学生の実習に対する意

ける教育学履修歴」「助手に就く前の実習教育の研欲も高まると考えられていた。また実習指導者が教修受講歴」「助手に就く前の教師経験」「助手に就い

師効力を高めながら実践を積むことが、実習指導者てからの教師経験年数」を報告している。また自己としての力量形成に寄与するだけでなく、学生の学

効力感を高める情報源として、「遂行行動の達成」「言

習成果にも貢献すると考えられており、対象者を実語的説得」「生理的・情動的状態」の 3 つが属性よ

習指導者としていた（白木，2009）。荒井ほか（2013）

りも教師効力を高めることを示していた。これらのは、白木（2009）が作成した尺度を使用していた。

事より、坪井・安酸 (2001b) は、教育学の履修や実

白 木（2009） と 松 澤・ 休 波 (2009) は、 坪 井・ 安

習教育の研修受講などに加え、実際の経験に対する酸（2001a）の尺度を一部改訂した尺度を使用して主観的な評価をポジティブに捉えられるようなアプ

おり、松澤・休波 (2009) は、実習指導者の教師効

ローチ、あるいは自身の学生指導を自己評価し、認力に関与する要因を明らかにすることは、優れた指めていくことが教師効力を高めうる可能性があると導者の育成を支援する基礎的資料を提供できると考示唆していた。

え、対象を実習指導者としていた。

また坪井・安酸 (2002) は、看護系大学の助手 5

２）教師効力の尺度作成について名を対象としたフォーカス・グループ・インタビュー

看護系大学の臨地実習における教師効力尺度作成法により、インタビュー内容から教師効力に影響すについては、全てにおいて Bandura の自己効力感にる 4 つの情報源に分類した。その結果、「遂行行動ついての理論が根底にあった。坪井・安酸 (2001a)の達成」の具体的な状況としては、臨床経験と実習

は、前述のように看護系大学の助手を対象に実習教担当領域が一致していること、学生の成長や達成が育に対する教師効力を測定できる尺度を作成してい教師効力に影響していることが示唆された。また「言䠉 15 䠉

語的説得」の具体的な状況としては、単位認定者で中での指導に精神的な負担を持ちやすく、実習指導ある上司からの評価がやる気につながることが示さに対する自信が持ちにくい状況にある。これらを克れ、学生の評価が指導した自分の評価に感じ、自己服するためには、看護師の実習指導に対する教師効

効力感を高めていることが示唆された。一方、「代力を高めることも方策の一つと考えられるとしてい理的経験」においては、上司や先輩、指導者からポた。これらを通して、臨地実習において、より学生

イントを教わることが挙げられていたが、熟練教師の学習の促進を促すためにも教師効力を高めることの指導方法を取り入れることへの困難感もあることは重要であると考えられる。

が分かった。次に「生理的・情動的状態」としては、

次に、教師効力を高める因子として、報告のあっ実習の受け入れ状況に関連していることが示された因子に大きな差異はなく、「大学における教育学

た。

履修歴」
「助手に就く前の実習教育の研修受講歴」「教

次に松澤・休波 (2009) によると、上述したよう師経験年数」「看護師経験年数」「年齢」「職位」「指に、対象を実習指導者とし、教師効力を高める関連

導体制」「関心・動機・やりがい」などが報告され因子として、指導経験年数、臨床経験年数を報告しており、教師効力を高めるため、研修受講や指導体ていた。また同様に対象を実習指導者とした白木制といった教育環境を整えることが重要であると示(2009) は、教師効力を高める因子として、年齢や職唆された。

位、看護職経験年数、指導経験年数、動機、看護教

また教師効力を高める情報への介入として、「教員養成講習受講、指導体制、指導への関心、やりが員の臨床経験領域と実習担当領域を一致させる」「単

いなどをあげていた。さらに負担感を、教師効力を位認定者である上司から評価される」「実習の受け下げる因子として報告していた。このことより、白入れ状況にも関連している」が示された。これは後木（2009）は、実習指導者が教師効力を高めるた

藤ほか（2002）と同様の結果であり、これらにおめには、実習指導環境を整え、経験をポジティブにいて、看護系大学の臨地実習時における教師効力の再構成することが重要であると示唆していた。

向上のためには、教員をとりまく実習教育環境の調さらに実習指導者を対象とした荒井ほか（2013）

整を行うとともに、これまでの実習教育経験の中で、によると、教師効力を高める要因として、職位、学歴、

うまくいったと思える状況を自分の強みとして客観

指導者経験年数、実習指導者講習参加の有無、学生的に評価し認めていくことが必要な支援であることへの関心、実習指導への関心、実習指導のやりがいが考えられる。
さらに看護系大学の臨地実習における教師効力尺を報告していた。

度作成については、対象文献では Bandura の自己効力感の理論が根底にあり、構成される因子においてⅤ考察
看護系大学の臨地実習における教師効力の研究動も大きな差異はなかった。現在、看護系大学におけ向として、対象者は、看護系大学の教員である助手、る教師効力尺度の作成はされてはいるものの、領域

または臨地実習に携わる教員全体、実習指導者で別による教師効力尺度の作成の研究は、いまだ見当あった。このことから学生が臨地実習中に関わる教たらない。しかし各領域の実習において、実習目標

育者は幅広く、学生の知識、学習の成長を促すようの達成状況が異なっており（日本看護系大学協議会，

な教師効力について明らかにするには、教育者とし2015)、多様な看護技術の習得が求められる領域もて幅広い対象者の選定が必要であることが示唆されある（千田ほか，2011）ため、各領域における教た。ま た椎葉・ 齋藤・福澤（2010）によると、実師効力の尺度作成が必要であると考えられる。また習指導者と教員の協働が、実習の質向上への期待に

白木 (2009) によると、臨地実習者は看護系大学教つながると報告されており、今回対象となった臨地員より教師効力がやや低いと報告しており、臨地実

実習時の教員は、教師効力の調査の対象として、重習者と大学教員との別の教師効力尺度の作成も必要

要であることがうかがえる。

であると考えられる。

また安酸（2000）によると、臨床現場は看護学のまた臨地実習を通して、学生が知識と技術、態度

知識や技術を習得するための学習の素材の宝庫とさの統合を行える（千田ほか，2011）ように、教員はれ、その素材の中から学生が経験できるように学習学生を導いていかなくてはならない。実習現場では、内容を選択し、学習の場を作ることが教員による教机上とは違い、現実の現場のみが作り出す、患者と材化であるとしており、実習場面の教材化を行う事のコミュニケーションや喜びや悲嘆、困難感などがが、教員の能力であると報告している。また後藤ほあり、学生とともに教員もそれらに直面する。そのかも（2002）、看護師は刻々と変化する実習環境のような複雑な場面において、学生の成長を促すため

䠉 16 䠉

には、実習現場での教員の教師効力を高めることは◇後藤溶子ほか（2002）看護師の実習指導に対する教師効力とその関連要因の分析 . 日本看護学会

非常に重要であると考える。

論文集 看護教育，33：153-155．

これらのことから、今後は臨地実習における教師効力向上のため、各領域、もしくは大学教員、臨地◇春 原 淑 雄 (2007) 教 育 実 習 体 験 が 教 育 学 部 生 の実習指導者における個々の教師効力尺度の作成を行

教師効力感に及ぼす影響 , 学校教育学研究論
集 ,17:17-26.

い、各看護教師への教師効力向上への介入や支援が必要であることが考えられた。教師効力を高める支◇春原淑雄 (2008) 教育学部生の教師効力感に関す援として、田邊（2007）は、研修受講や看護師経験、る研究 -- 尺度の作成と教育実習にともなう変化 ,実習指導経験を積み重ねること、また実習指導体制

日本教師教育学会年報 ,16,:98-108.

等の環境が調整され役割負担が軽減されること、研◇小山眞理子 (2000) 看護教育に関する研究の動向

修内容を上司や同僚と共有すること、学生指導に関と今後の課題心を持ち、やりがいを感じながら役割を遂行するポ

究 ,33,4:41-50.

20 世 紀 か ら 21 世 紀 へ , 看 護 研

ジティブな認識が影響すると考察していた。実習指◇松澤由香里・休波 茂子 (2009) 臨地実習指導者の導は教員が単独で実施するものではなく、上司や同教師効力に関連する要因の検討 , 日本看護学教育

僚によるバックアップや実習指導者との連携にもと学会誌 ,18,3:35-45.

づいて行なわれる。このような実習指導体制に関す◇文 部 科 学 省（2011） 大 学 に お け る 看 護 系る環境が整うことは教員の精神的なゆとりを生み、人材養成の在り方に関する検討会

意欲や自信につながると考えられる。また実習環境

告．http://www.mext.go.jp/b̲menu/shing i/

最終報の整備や教員自身が行った指導内容をポジティブに

chousa/koutou/40/toushin/̲̲icsFiles/afieldfi

振り返ることができる支援が必要であると考えられ

le/2011/03/11/1302921̲1̲1.pdf（2016.4.29
検索）た。

◇中澤洋子ほか（2012）成人看護学実習前後の学
Ⅵ結論

生の変化に関する研究「不安」「看護過程展開」「コ

1 看護系大学の臨地実習における教師効力に関する

ンピテンシー」を中心に , 北海道文教大学研究紀

研究の対象者は、看護系大学教員全体、もしくは助要，36：127-136.
◇日本看護系大学協議会 (2016) 一般社団法人

手、または臨地実習指導者であった。

本看護系大学協議会

2 看護系大学の臨地実習における教師効力尺度作成

平成 28 年度会員校 ( 大学一覧 ) 平成 28 年 4 月 1 日現在．

は全領域を網羅したものは既存としてあるが、領域別もしくは教員種別におけるものは見当たらなかっ日◇http://www.janpu.or.jp/campaign/file/ulist.
pdf(2017.3.16 検索 )た。
3 看護系大学の臨地実習における教師効力を高める◇日本看護系大学協議会 (2015) 看護系大学学士課

因子は、「大学における教育学履修歴」「助手に就く

程における臨地実習の現状並びに課題に関する調前の実習教育の研修受講歴」「教師経験年数」「看護査研究師経験年数」「年齢」「職位」「指導体制」「関心・動機・◇西尾美紀・安達智子 (2015) 教職志望大学生の教師効力感変化に影響を及ぼす要因の検討ー教育実

やりがい」が報告されていた。

習中の体験内容に着目してー , 大阪信愛女学院短期大学紀要 教育大学紀要 ,64:1-11.

文献◇青 柳 道 子 . 自 己 効 力 感 中 範 囲 理 論 . 野 川 道 子 編◇椎葉美千代・齋藤ひさ子・福澤雪子（2010）看
護学実習における実習指導者と教員の協働に影響(2014) メヂカルフレンド社 .282-299

する要因，産業医科大学雑誌，32,2: 161-176.

◇荒井葉子ほか（2013）はじめて看護系大学生を指導する実習指導者の教師効力とその影響要因，◇清水暁美ほか (2015) 臨地実習指導における看護系大学教員の教師効力測定尺度の開発 , ヒューマ

キャリアと研究，3,1:97-106.

ンケア研究学会誌 ,6,2:1-7.

◇B a n d u r a . A ( 1 9 9 7 ) S e l f - e f f i c a c y : T o w a r d
a unifying theory of behavioral◇白木智子 (2009) 実習指導者の実習指導に対する教師効力とその関連要因 , インターナショナルchange,Psycological Review,84(2):191-215.

Nursing Care Research,8,3:33-43.

◇千 田 寛 子 ほ か (2011) 成 人 看 護 学 実 習 に お け る
看護学生の抱える困難感の分析 , 群馬保健学紀◇田邉直美（2007）臨床指導者研修前後の看護師の教師効力

要 ,32:15-22.

䠉 17 䠉

教師効力の変化と関連要因 , 日本看護学会論文集 看護教育 ,37:185-187.
◇坪井桂子・安酸史子 (2001a) 看護系大学教師の実
習教育に対する教師効力尺度の検討 , 日本看護科学学会誌 ,21,2:37-45.
◇坪井桂子・安酸史子 (2001b) 看護教師の実習教育に対する教師効力とその関連要因 , 日本看護学教育学会誌 ,6,11,1:1-10.
◇坪井桂子・安酸史子 (2002) 看護教師の実習教育に対する教師効力に影響する状況の分析ーフォー
カス・グループ・インタビュー法を用いてー , 日
本看護学教育学会誌 ,11,12,2:1-13.
◇安 酸 史 子 (2000) 学 生 と と も に つ く る 臨 地 実
習教育

経験型教育の考え方と実際 , 看護教

育 ,41,10,11:814-825.

䠉 18 䠉

䠉 19 䠉表１

選択した研究論文の概要

䠉 20 䠉

＜研究報告＞効果的な「看護の統合と実践」の臨地実習の方法に関する研究―臨地実習病院および看護師養成機関を対象とした調査から―
田中彰子 1)、澤田和美 2)、橋本真由美 3)、金子直美 3)
The Research of eﬀective methods of integrating nursing practice− Investigation for the training hospital and nursing school −Akiko Tanaka1) Kazumi Sawada2) Mayumi Hashimoto3) Naomi Kaneko3)
キーワード：看護の統合と実践

臨地実習病院

看護師養成機関

実習方法

看護実践能力Keywords： integrating nursing training hospital nursing school practice method
clinical nursing competence

抄録
目的：
看護実践能力を高める効果的な「看護の統合と実践」の臨地実習（以下統合実習）の方法を探るため、臨地実
習病院および看護師養成機関を対象に統合実習の方法に関する現状と課題を明らかにする。
方法：
A 県内で統合実習を受入れている 100 床以上の総合病院および看護師養成機関を対象に自記式質問紙調査を実施し、記述統計及び自由記述の内容分析を行った。
結果：
66 病院からの回答があり、新人看護師の看護実践能力の向上に効果があると答えた統合実習の実習方法は、40
病院が複数患者受け持ちの体験、次いでチームメンバー同行（32）、チームリーダー同行（29）、危機管理（23）、夜間実習（22）、病棟師長同行（16）、地域連携（12）であった。臨地実習指導者はチームメンバーの経験や看護実践能力に差があるなど、学生への指導の質の確保に困難を感じていた。また教員への要望として、病棟での指導時間の増加や実習指導者との連携を望んでいた。一方、看護師養成機関 14 校の回答では、複数患者の受け持ち（9）、メンバー同行（8）、夜間実習（7）の順で多かった。指導上の困難として、複数領域の教員指導による責任の所在や目標の統一、教員同士の意思疎通、講義との兼務、複数患者受け持ちの指導が挙げられた。
結論：
病院、看護師養成機関ともに複数の患者を受け持つという学習手法やメンバー同行実習、夜間実習やリーダー
同行実習が、看護実践能力を高めるうえで効果があると考えており、病院、看護師養成機関相互の連携を密にする必要性が示唆された。統合実習の具体的な実習方法の指導に関して方法論を積み上げていく必要性が見い
だされた。

1)

横浜創英大学看護学部

2)

松蔭大学

3)

神奈川工科大学

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

Shoin University
Kanagawa Institute of Technology

䠉 21 䠉

2．調査対象

Ⅰはじめに
2008 年保健師助産師看護師学校養成所指定規則

A 県内にある 100 床以上の病床数をもつ総合病院

改正により、新人看護師の臨床へのスムーズな適応

162 および養成機関 42（看護系大学 9、短大 3、看と看護実践能力の発揮を視野に入れた「看護の統合

護専門学校 28、その他 2）を対象とした。

と実践」が教育内容として位置づけられた。「看護3．調査期間平成 27 年 11 月〜 12 月

基礎教育の充実に関する検討会報告書」では、看護学生が臨床により近い形で、複数の患者を受け持つ

4．調査内容統合実習におけるカテゴリ化された 12 の実習目

実習、夜間の実習を行うことなどが提案された（厚2007）。また、文部科学省は主体的に考標（澤田ほか，2016）を参考に、質問紙を作成した。

え行動できる看護師育成に向けて、看護実践能力の病院への質問項目は、①統合実習の受入れ状況 ②指強化に向けた独自の臨地実習を推進した（文部科学

導体制 ③効果的な実習方法 ④指導上の困難 ⑤教員

省2007）。これにより看護師養成機関は様々な「看への要望 ⑥新人看護師の看護実践能力に与える影響

護の実践と統合」の臨地実習（以下、統合実習）をとした。養成機関への質問項目は、①統合実習の概模索してきた。

要（履修単位、実習時期等）②統合実習の実習目標

生労働省

澤田らは電子的に公開されている 117 看護系大③実習内容・方法 ④看護実践能力を高めるうえで効学の統合実習のシラバスから、12 の実習目標をカ果的と考える実習内容・方法 ⑤統合実習で工夫してテゴリ化して抽出し、概略を明らかにした（澤田ほいること ⑥運営・指導上で困難に感じていること

か ,2016）。しかし、実際に実施されている状況はとした。回答の所要時間は約 20 分間を予定した。

明らかにされていない。

5. データ収集

そこで本研究において、看護実践能力を高める効果

回答については、病院は教育担当責任者に、養成的な統合実習の方法を探るため、質問紙調査により統機関は統合実習科目担当責任者に依頼した。それぞ

合実習の現状と課題を明らかにしようと考えた。

れの施設長及び回答者に対して文書で協力を依頼した。郵送法によりデータを収集した。
6．データ分析方法

Ⅱ目的

記述統計及び自由記述についての内容分析を行っ看護実践能力を高める効果的な統合実習の方法を探るため、臨地実習病院（以下病院）および看護師

た。

養成機関（以下養成機関）の統合実習の方法に関す

7．倫理的配慮調査対象者に対して研究の趣旨、匿名性の確保、る現状と課題を明らかにする。

参加の自由意思の尊重、参加の有無により不利益を≪用語の操作的定義≫
看護実践能力の定義は、知識や技術を特定の状況

被らないこと、学会・論文への公表について、書面や背景の中に統合し，倫理的で効果的な看護を行うで説明し、回答をもって参加の同意が得られたことための主要な能力を含む特質であり，複雑な活動でとした。研究者の所属する大学の研究倫理審査会に構成される全体的統合的概念（松谷，2010）とさよる承認を受けて実施した（承認番号 27-004）。

れている。本研究においては、看護実践能力を「チーム医療のなかで、看護専門職として知識と技術を統Ⅳ 結果合し、対象のケアニーズを満たすための総合的な能

1．病院
66 病院（回収率 40.7％）の教育担当責任者から力」と定義する。
教育担当責任者とは、施設及び看護部門の教育方回答を得た。内訳は 500 床以上 11、201 〜 500 床針に基づき、看護学生の実習受入れ計画の策定と運31、200 床未満 24 であり、入院基本料（複数回答）

営、各部署の看護管理者や実習指導者との調整、実は、特定機能病院入院基本料【7 対１】（7）、一般

習指導者への指導及び助言を行う者とする。

病院入院基本料【7 対 1】（35）、同【10 対 1】（16）、

実習指導者とは、各部署において看護学生の実習

同【13 対１】（3）、専門病院入院基本料【13 対１】（1）、

受入れ計画の立案・実施・評価、学生の直接指導、その他 14 であった。

部署内調整を行う者とする。

1）統合実習の受入れ状況
統合実習を受入れている病院は、48病院（72.7％）

Ⅲ 方法

であり、今後受入れの予定がある病院は 2病院であっ1．研究デザイン

た。H26年度に受入れた養成機関（複数回答）は、大自記式質問紙法による実態調査

学 23、短期大学 9、看護専門学校 54、その他 12で

䠉 22 䠉

あり、合計 98校であった。受入れた学生数は、1〜上していると思うか」の質問に対して、25 病院から20人（19）、21〜 40人（13）、41〜 60人（6）、61人回答があり、「看護実践能力向上への影響がある（7）」以上（6）であり、最多 161人以上であった。統合実「看護実践能力向上への影響がない・分からない（9）」

習受入れの実習場所（複数回答）は、病棟 48（100％）、「看護実践力には他の影響要因がある（9）」であっ

外来 5（10.4％）、地域連携室 4（8.3％）であった。夜た。他の影響要因は、「個人差、自覚、資質の違い

間実習を受入れている病院は 39（81.2％）であった。

が大きい」「実践力は経験によって培われる」だった。

2）実習指導者の指導体制

中には看護業務のイメージ化、動機づけ、リアリティ

統合実習において、実習指導者が受持ち患者をもたない専属配置をしている病院は 27（56.3％）でショックの防止に有効であるとの意見もあった。
2．看護師養成機関あった。学生と関わる密度については、統合実習の

42 の 養 成 機 関 に 調 査 を 依 頼 し、14 校（ 回 収 率

ほうが他の実習よりも密度が高い 17（35％）、変わ

33.3％）から回答を得た。内訳は大学 3 校、短期大らない 23（48％）、低い 7（17％）、未回答１であった。

学 2 校、看護専門学校 9 校であった。

高い理由は、看護師長、リーダー・メンバーの同行

1）統合実習の概要

実習によりマンツーマンの関わりが増え、密接に関(1) 履修単位、実習日数、学内実習日の設定

わっているように感じるということであった。また

1 校のみが履修単位 3 単位、実習総日数 15 日で、短期間に多くの役割について学ぶという意味で密度

学内実習日は設けられていなかった。他の 13 校はが高いと感じていた。低い理由は、指導者自身が関2 単位、実習総日数 10 〜 14 日、1 〜 4 日の学内実

わる時間が少ないという回答であった。

習日を設けていた。

3）看護実践能力向上に効果的な統合実習の方法（図１）(2) 実習時期と担当教員数（表 4）

新人看護師の看護実践能力を向上させる上で効果

統合実習の運営について、実習時期は、同時期にがあると考える実習方法について、40 病院（83.3％）

一斉に実施する方法（一斉型）と時期を分散させてが「複数患者受け持ちの体験」と答えた。次いで多実施する方法（分散型）に分類された。分散型では

い順に「メンバー同行 32（66.7％）」「チームリーダー

2 か月や 4 か月に亘り実習を行っていた。

同行 29（60.4％）」「危機管理（リスクマネジメント）

一斉型は 10 校あり、そのうち 7 校で単独領域が23（47.9％）」「夜間実習 22（45.8％）」「病棟師長科目を担当し統括をしていた。単独領域による実習

同行 16（33.3％）」「地域連携 12（25.0％）」「外来指導の担当教員は、多いところで 18 人、少ないと見学 5（10.4％）」であった。

ころでは 5 人であった。1 校では全教員指導体制が

4）統合実習の指導上の困難（表 1）

とられていた。一斉型の 3 校は複数領域で担当して統合実習において感じている指導上の困難を聞いおり、担当教員数は、それぞれ 16 人、8 人、11 人た。自由記載の内容から「夜間実習に関すること」「複であった。分散型の 3 校のうち１校は単独領域の教

数患者の選定・指導」「実習指導者の問題」「運営上

員 14 人で実習指導を行っていた。他の 2 校のうちの問題」「カリキュラム・教員側の問題」に分類さ１校は、複数領域で全教員指導体制としており、もれた。夜間実習では、看護師も少なく十分な体制がう 1 校は、2 領域で 6 人の教員が実習指導を担当し取れないため指導が行きわたらないという回答が最ていた。

も多かった。また同行実習など学生とスタッフとの(3) 実習施設数（表 4）
統合実習を行った施設数は、1 施設から 11 施設

関わりが多い中でスタッフの経験や看護実践能力に差があることに対して指導上の困難を感じていた。

まで幅があった。

5) 教員への要望（表 2）2）統合実習の実習目標（表 5）

統合実習を担当する教員への要望を自由記載からカテゴリ化された 12 の実習目標を提示し、養成得た。「指導者と教員の連携」「教員の指導体制」「複機関の実習目標と類似した内容について回答を求め

数患者受持ち時の調整」に分類された。「教員が学たと こ ろ、11 校 が「 看 護 チ ー ム の 中 で リ ー ダ ー・

生指導に関わる時間が少ない」、「他の実習と同じくメンバーの役割・責任を理解する」「複数患者受けらい学生に関わってほしい」など教員の指導体制や、持ちなどで優先順位、時間管理の必要性を理解する」「打ち合わせを密にしたい」、「話し合いたい」など「夜間の患者の状態や看護師の役割を理解する」を指導者と教員との連携を望む声が多かった。

実習目的・目標に掲げていた。次いで「倫理的視点

6) 統合実習が新人看護師の看護実践能力に与える影

での看護実践や看護専門職としての課題を理解する

響（表 3）（9 校）」「看護管理（8 校）」「保健医療福祉チームの「統合実習により新人看護師の看護実践能力は向連携と看護の役割機能を理解する（8 校）」を目的・

䠉 23 䠉

目標に挙げるところが多かった。

切迫の現象とは隔離された状況で学習している（別3）統合実習の実習内容・方法（表 6）

府ほか，2004）。このことから「複数患者受持ちの実習内容・方法については、複数患者受け持ち実体験」は、これまで欠如していた基礎教育と看護の習（13 校）、夜間実習（12 校）、チームリーダー同

現場との連続性を持たせる実習の方法として効果的

行実習（12 校）、メンバー同行実習（11 校）、病棟であることが示唆された。
看護実践能力の向上に効果的な第 2 の方法は、「メ

師長同行実習（9 校）であった。
4) 看護実践能力を高めるうえで効果的な実習内容

ンバーやリーダーの同行実習」だった。チーム医療（表 6）の推進がいっそう叫ばれている今日、看護学生も１

科目担当責任者が看護実践能力を高めるうえで効メンバーとして医療チームの中に確実に入れてもら果的と考える統合実習の内容は、複数患者の受け持い、自覚をもって行動する必要がある。同行実習は、

ち実習（9 校）、メンバー同行実習（8 校）、夜間実習（7看護実践能力の向上に効果的な統合実習の方法とし校）であった。

て、教員側・臨床側双方により支持されていると考5) 統合実習で工夫していること（表 7）

える。

複数患者の受け持ち実習での、患者の選定、複数

3) 実習指導者と看護教員との連携

受け持ち前にメンバー同行を入れるなど、臨床との実習指導者の教員に対する要望は、病棟での指導

調整や工夫を行っていた。また学生が主体的に取り時間の増加や教員との連携、到達目標の共有であっ組めるように、希望の実習領域や病棟を聞き調整をた。2008 年、基礎教育と臨床現場のギャップを埋め、行っている養成機関もあった。

看護実践能力の向上を図るため、「教員と実習指導

6) 統合実習の運営・指導上の困難なこと（表 8）者との到達目標の意識の共有」、「侵襲性を伴う看護

複数領域の教員指導による責任の所在や目標の統技術の習得方法の確立」、「迅速かつ臨機応変な対応

一、意思の疎通が困難という回答があった。領域の力の涵養」、「複数の患者に対する看護実践の実施等」

講義・実習と並行する教員の負担や複数患者を受けの 4 つの課題が挙げられている（看護基礎教育のあ持つための臨床との調整なども挙げられた。学生のり方に関する懇談会論点整理 2008）。臨床側から連能力に差があることや複数患者受け持ち実習の指導

携の強化を望む声が多かったことは、この論点整理に対して困難を感じていた。

の第 1 に掲げられた課題であり、教員と実習指導者の連携をいっそう強化する必要性が示唆された。
4) 新人看護師の看護実践能力に与える影響

Ⅴ 考察

看 護 業 務 の イ メ ー ジ 化、 動 機 づ け、 リ ア リ テ ィ

1．病院

ショックの防止に有効であるとの回答が散見した

1) 実習指導体制及び指導上の困難
統合実習の特徴は、同行実習や複数受持ち実習のが、教育担当責任者の多くは新人看護師の現状や問方法が多く取り入れられており、受持ち看護師が直題、それに対する意見を述べており、統合実習が新接の指導にあたること、夜間実習が行われることで人看護師の看護実践能力に与える影響については、ある。そのため、受入れる病院側の指導体制は他の本調査から把握することができなかった。新人看護実習にはない勤務計画上のスタッフ配置への配慮や師が受けてきた統合実習の内容と看護実践能力の実

患者選定の苦労が推察される。地域包括ケアシステ

態が結びつかなかったためと推測され、学修した当ムが推進され、病院の在院日数短縮が一段と進む中、事者への調査研究の必要性が示唆された。

実習における患者の選定と継続についての悩みは

2．看護師養成機関

年々深くなってきていることが窺われる。実習指導

1）統合実習の実習目標、実習内容と看護実践能力者と教員が統合実習の目標を確認し合い、具体的なA 県内の養成機関における統合実習の実習目標と工夫や調整、解決策を見出すと言う、より密接な連して、看護チームの中でリーダー・メンバーの役割・携と方法論の検討が必要と考える。

責任の理解、複数患者受け持ちなどでの優先順位や

2) 看護実践能力の向上に効果的な統合実習の方法

時間管理の必要性の理解、夜間勤務の患者の状態や病院の教育担当責任者が、新人看護師の看護実践

看護師の役割の理解を実習目標に掲げている養成機能力を高めるうえで効果があるとした統合実習の方関が多かった。澤田らの調査では、保健医療チーム

法は、「複数患者受持ちの体験」が最も多かった。看の連携と看護の役割の理解を実習目標に挙げている

護学実習では、学生の学習目的に沿って患者の選択大学が最も多かったが（澤田ほか ,2016）養成機関が行われ、比較的病状の安定した患者を一人だけ担によりそれぞれ個別の実習目標に沿って統合実習が当するため、医療現場では日常的な多重課題や時間運営されていると考えられる。今回の結果はチーム䠉 24 䠉

医療の中でも看護チームの中で臨床実践に近い形で

文献

学習し、知識・技術の統合を目指している現状が窺◇別府千恵、猪又克子、野地金子他：医療事故に関えた。それらの目標達成に向け、複数患者受け持ち連する新人看護師の特性と環境要因．第 35 回看

実習や夜間実習、チームでのリーダー・メンバー役

護管理学会抄録，247-249，2004.

割を理解する実習が主に行われており、これらの実◇看 護 基 礎 教 育 の あ り 方 に 関 す る 懇 談 会 論 点 整

習内容が看護実践能力の向上に効果的だと考えられ理（ 平 成 20 年 ７ 月 31 日 ），www.mhlw.go.jp/ていた。この結果は厚生労働省が示した実務に即し

shingi/2009/04/dl/s0428-8c.pdf．2015 年 5 月

た実習内容と一致しており、臨床での実践能力の向

15 日 .
◇厚生労働省（2007）：看護基礎教育の充実に関す上を目指していることが示された。

る検討会報告書 .

2）統合実習における看護師養成機関の工夫・課題
統合実習に向け、病院との協力体制や実習環境の◇松谷美和子，三浦友理子，平林優子他：看護実践

調整を工夫している一方、教員間の調整では担当領

能力：概念，構造，および評価，聖路加看護学会誌，

域外教員の責任の所在や目標の一致など、養成機関

14（2），18-28，2010.

内での調整に課題があることが窺える。また複数患◇文部科学省（2007）：指定規則改正への対応を通者受け持ちなど、統合実習で実施される実習内容のして追究する大学・短期大学における看護学教育

指導に関しても困難感や課題を感じていたが、小野の発展 .

ら（2011）の調査では、複数の患者受け持ち実習◇小 野 晴 子、 逸 見 英 枝、 金 山 弘 代 他： 複 数 患 者 受を行った学生からも指導者の負担の多さや、教育方

け持ち導入による統合実習の到達度−臨床実践

法の工夫の要望が挙げられていた。看護実践能力を能力の習得に向けて−．新見公立大学紀要．32，

高める統合実習の効果的な方法論を積み上げていく

7-14．2011.
◇澤田和美、田中彰子、橋本真由美他：看護系大学

ことが必要と考える。

における「看護の統合と実践」の臨地実習目標のⅥ 結論

実態−シラバスの分析から−．横浜創英大学研究１．看護実践能力を高める効果的な統合実習の方法

論集．No3，11-18．2015.

を探るため、臨地実習病院および看護師養成機関の現状と課題を明らかにした。調査結果より、複数患者の受け持ち実習、メンバー・リーダーの同行実習、夜間実習が看護実践力を高めるうえで効果的な実習と考えられていた。学生が複数の患者を受け持ち、チームの中へ一歩進んで参加させる学習手法は、リアルな体験を自らに課すことにより主体性を促し看護実践能力を高めるうえで効果的であることが示唆された。
2．統合実習の到達目標の共有や運営上の問題解決に対して、教員と実習指導者との連携が必要と考えており、さらに連携を強化していく必要がある。
3．養成機関の多領域運営では、責任の所在や意思統一、兼務上の困難があげられた。また、教員の複数患者受け持ち実習の指導方法について検討する必要がある。
研究の限界と今後の課題
今回の研究においては、調査対象が少なく限られており一般化することはできない。研究の一段階として現状と課題を明らかにすることはできたが、看護実践能力を高めるうえで効果的な統合実習の方法について、統合実習を履修後臨床で働いている看護師を対象に調査し検討する必要がある。

䠉 25 䠉

図１．看護実践能力向上に効果的な実習方法（複数回答）ኪ㛫ᐇ⩦」ᩘᝈ⪅ཷࡅᣢࡕᐇ⩦⑓Ჷᖌ㛗ྠ⾜ᐇ⩦ࢳ࣮࣒࣮ࣜࢲ࣮ྠ⾜ᐇ⩦࣓ࣥࣂ࣮ྠ⾜ᐇ⩦༴ᶵ⟶⌮㸦ࣜࢫࢡ࣐ࢿࢪ࣓ࣥࢺ㸧ᐇ⩦እ᮶ぢᏛᆅᇦ㐃ᦠᐇ⩦
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表 1．統合実習の指導上の困難（複数回答）
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表 2．教員への要望 ( 複数回答 )
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表３． 統合実習が新人看護師の看護実践能力に与える影響
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表 4．統合実習の概要（実習時期、担当教員数、実習施設数等）

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表 5．養成機関が掲げている統合実習の実習目標（複数回答）

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表 7．統合実習で工夫していること
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表 8．統合実習の運営・指導上困難なこと
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䠉 28 䠉

＜研究報告＞患者の療養場面を再現した体験学習における学生の学びの特徴
辻田幸子 1)

本江朝美 1)

市川茂子 1)

鈴木恵 1)

岩淵正博 1)

The characteristics of getting some experiencesby recreated recuperate scene
Sachiko Tsujita1), Asami Hongo1), Shigeko Ichikawa1),
Megumi Shuzuki1), Masahiro Iwabuchi1)
キーワード：体験学習、看護基礎教育、学びの特徴
KEY WORDS：experiential learning, basic nursing education,
characteristics of learning

抄録
目的：患者の療養場面を再現した体験学習における学生の学びの特徴を明らかにすることである。
方法：看護学部 1 年次前期の看護学援助論Ⅰの「安全な環境を維持する行為を理解する」の受講者の中で研究参加に同意した 79 名を対象とした。分析対象は、研究参加者が記述した「体験を通して学んだこと・感想」とした。分析方法は「学び」の記述を一文一意味の纏まりで切り分けてコード化し、内容の類似性と相違性に注
目して分類し、抽象化してサブカテゴリーとカテゴリーを抽出した。分析の妥当性と信頼性を高めるために複数の研究者と検討を重ねた。倫理的配慮は、横浜創英大学倫理審査委員会の承認を得て実施した。
結果：学生の「体験をとおして学んだこと・感想」から抽出された学びは、210 コードを得て、15 のサブカテ
ゴリーと 5 のカテゴリーを抽出した。5 つのカテゴリーは、【観察の仕方】、【患者理解】、【看護の視点で見る療養環境】、【看護の意味】、【看護を学ぶ姿勢】、【患者の療養生活の不便さや困難】、【患者の生活は動的である事】、【療養環境を整える重要性】であった。
結論：療養場面を再現した体験学習における学生の学びの特徴は、学生が実際に見て体験した気づきから【観察の仕方】、【患者理解】を学び、予見といった見えないものを見る重要性を学んでいることであった。更に【看護の意味】、【看護を学ぶ姿勢】といった授業担当者の意図した以上の学びを、学生は自己洞察から学んでいた。
これらの学びの特徴から、学生が能動的に授業に参加できる仕掛けの必要性とその仕掛けを活かすリアリティが学習効果を高めるために重要であり、学生の学びの振幅に影響を与えることが示唆された。

1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

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アリティのある体験学習における学生の学び ( 小薬

Ⅰ．はじめに少子高齢社会を背景に保健医療福祉サービスの内

ほか，2014）の報告があり、学生が体験を通して容や場の多様化が進み、看護職に対する期待は大き学んだことや気づいたことの内容を明らかにし、そい。そして、その期待に応えることの出来る看護専の教育効果についての報告が散見される。

門職としての基礎的能力を有する看護職の育成が必

しかし、体験学習において、課題の段階的提供が要となる。そのため、看護職には知的・倫理的側面

学生の気づきにつながり、学生のどのような学びにや専門職として望まれる高度医療への対応、生活をなっているか、その学びの特徴に関する研究は見当重視する視点、予防を重視する視点及び看護の発展たらない。本学の看護学援助論Ⅰの「安全な環境をに必要な資質・能力が求められている ( 厚生労働省，

維持する行為を理解する」の授業では、学生にとっ2011)。特に、我が国の慢性疾患の増加など疾病構て環境を維持するという行為についてイメージしづ造の変化に伴い、生活を重視する視点は、従来以上

らく、理解が難しいと考え、療養環境を再現し、患に看護職に求められる重要なものである。

者の動きを見る、患者の言葉を聞く、感じるといっし か し、 若 い 世 代 に お い て は 生 活 体 験 が 乏 し くた体験学習を取り入れている。授業の中で学生の気なっており、看護師養成機関で学ぶ学生も全体的にづきを導く視点を課題として段階的に提示し、学生

生活体験が乏しい ( 厚生労働省，2011) 現状である。

に単に知識を注入するのではなく、学生が自ら気づ

この若い世代の生活体験の乏しさは、近年、生活にくことを促し、教育効果が得られるよう学習者の能使う道具の電化が生活動作を簡便化し、同じ生活で動的学習を図っている。そこで、看護援助の対象のもその内容が異なってきていること ( 大橋，2008)、

理解の 1 つとして療養環境に関する授業で、課題の身体機能を使わずに生活できるオートメイション化

段階的提示を行った体験学習での学生の学びとそのした社会がその背景とも考えられる。この様な背景

特徴について明らかにし、学習効果を高めるためのから看護援助の対象となる人の生活をイメージする

教育する側の意図的な働きかけや教授法の示唆を得ことへの学生の困難さは、容易に推測できる。

られるものと考えた。

また阿部 (2013) も、看護学生や若手看護師らを取り巻く現状と課題として、核家族化でかかわった

Ⅱ．研究目的患者の療養場面を再現した体験学習における学生世代が限定されていること、生活自体が自立・自律性に乏しく体験の幅が狭いこと、高校までの教育スの学びの特徴を明らかにする。

タイルが知識偏重型で受動的な学習が多かったため
主体性や自立性に乏しいなどを挙げている。そして、Ⅲ．研究の意義

これらの課題解決の鍵となるのは、いかに指導者が患者の療養場面を再現し、学生の気づきを導く視学習者の主体性を引き出せるか、学習者中心の教育

点を段階的に提示した体験学習の学びの特徴を明らや指導ができるかという視点であると述べている。

かにすることは、学習効果を高めるための教育する

従来から看護教育においては、学習者が自ら体験側の意図的な働きかけや教授法の一資料となる。

することで看護技術などを体得する学習方法として、ロールプレイや演習、実習といった体験学習がⅣ．研究方法行われている。体験学習は、教員が準備した学習プ

1．研究デザイン

ログラムに沿って、主人公たる学習者自身が主体的

質的記述的研究に学習する方法である。また、学習者自らのからだ

2．データ収集期間
2015 年 9 月から 10 月

や心、知能や感覚などを駆使して学習することで、「知る・わかる」のレベルから「実感できる・実際

3．研究参加者に感じて理解できる」レベルに達することが出来 ( 犬

4 年制看護系大学の 1 年次生 87 名とした。また、塚，2000）、看護基礎教育における学生の現状や学研究参加者の募り方は、授業時間外に研究者から研習する上での課題にも適している。

究参加者の候補にあたる学生に研究の趣旨、研究協

看護基礎教育における体験学習に関しては、高齢力の内容、倫理的配慮について、研究の説明文書を者疑似体験とその後グループ討議から高齢者の思い用いて口頭で説明をした。説明後、データとなる授やニーズといった心理面に気づき、高齢者への理解

業中に学生が記述した記録用紙の提出をもって、研と配慮の必要性などを学びとっていた ( 川﨑・千葉，

究参加に同意が得られたとして研究参加者とした。

2004）報告がある。また、一般住民ボランティア

4．データ収集方法

による模擬患者でのバイタルサイン測定の演習でリ

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4 年制看護系大学 1 年次生に行われた看護学援助論Ⅰの「安全な環境を維持する行為を理解する」の記録用紙からデータ取集を行った。科目履修終了後、授業を受講した 87 名の中で、研究参加に同意した

回収していた記録用紙を学生に返却し、研究参加に79 名を対象とした。

同意が得られた学生にのみ提出してもらった。回収

1）看護学援助論Ⅰ「安全な環境を維持する行為

方法は、学生が研究参加について十分考えられるよ
うまた、学生の利便に配慮し、研究の説明後から 10を理解する」の授業について
この授業の目的は、安全な環境を維持する行為の日間の期限を設け、指示した回収箱に提出をする留「自立−依存」の状態に気づくことを体験すること

め置き法とした。

であった。療養環境の再現は、基礎看護学演習室に

5．データ分析方法

学内の備品を用い、点滴台やスリッパ、ゴミ箱など

研究参加の同意が得られた学生の記録用紙の「体患者の生活用品は、患者が使用しづらい位置に設置

験を通して学んだこと・感想」の記述内容を精読し、した。食事は置いたまま、ポータブルトイレがそば

学生の学びの記述を一文一意味ごとの纏まりで切りに置いてあり、ベッドは高い状態にしてストッパー

分けてコード化した。コードの内容の類似性と相違を止めずにしておくなど、患者にとって危険、且つ性に注目して分類し、コードを抽象化してサブカテ

不快である環境とした。患者は I さん、男性、貧血

ゴリーとカテゴリーを抽出した。データ分析の妥当があり、倦怠感が強く、活気がない設定として、教性と信頼性を高めるために複数の研究者と検討を重員が演じた。患者役の教員は、身体の動き、表情なねた。

ど全身で倦怠感を表現し、環境の不自由さや不快感
Ⅴ．倫理的配慮など言葉少なく発言し、演じた。
この様な場面設定を行い、気づきの視点を (1) か本研究は本大学の研究倫理審査会の承認 ( 承認年

ら (5) までを順番に学生に提示し、学生が気づいた

月日 平成 27 年 11 月 20 日 承認番号 27 − 003) をことを記述した。気づきの視点は以下の通りであっ

得た上で研究活動を開始した。研究参加者への強制た。

力が働かないように、当科目の成績判定後の授業以

気づきの視点 (1)：臥床している I さんを見て、感外の時間で行い、研究の不参加や途中辞退においてじたこと・気づいたことを全て記録してください。

も不利益を被ることがないこと、個人の評価に関係

気づきの視点 (2)：I さんを取り巻く環境 ( 外部環境 )がないこと、個人のプライバシーの遵守、匿名性のはどうなっているか？気づいたことを全て書いてく確保について説明文書を用いて丁寧に説明した。まださい。

た、研究結果は研究参加者の匿名性を保持した状態①病床気候、②空気の性状、③臭気、④騒音、⑤採で、学会や学術誌等で公表することも説明した。

光・照明、⑥色彩、⑦生活のしやすさ、⑧生活感覚、
Ⅵ．結果⑨プライバシー、⑩対人関係
気づきの視点 (3)：I さんは自分で安全な環境を維

研究参加の同意が得られた学生 79 名の記録用紙持する行為をどの程度 ( 依存 - 自立 ) できるか？気づの「体験を通して学んだこと・感想」の記述から学いたことを全て書いてください。

生の学びに関する 210 のコードを抽象化し、15 の気づきの視点 (4)：I さんの生活する行為 ( 動き )サブカテゴリーと 5 のカテゴリーを得た ( 表 1)。
以下にカテゴリーを【 】、サブカテゴリーを≪ ≫をイメージしながら、安全な環境を維持する行為がどの程度できているか、気づいたことを全て書いてで示す。

ください。また、治療・処置の影響やテリトリーに

1．患者の療養場面を再現した体験学習における学ついても考えてみてください。

生の学び
1）観察の仕方

気づきの視点 (5)：I さんに実際に動いてもらいます。I さんの生活行為を観察して、気づいたことを【観察の仕方】のカテゴリーは、≪患者の生活行動

全て書いてください。

を見る必要性≫、≪患者の生活行動をイメージする

これらの演習を行った後、気づきや考えなどを複必要性≫、≪細かい部分まで観察する重要性≫、≪

数の学生が発表できるようにマイクを回し、共有で相手の立場で考える事の大切さ≫、≪先を予測する

きる時間をとった。その後、学生は「体験を通してことの大切さ≫の 5 つのサブカテゴリーで構成され学んだこと・感想」を記述した。

ていた。

2）データ収集

2）患者理解看護学援助論Ⅰ「安全な環境を維持する行為を理【患者理解】のカテゴリーは、≪患者の療養生活解する」の授業で、学生が気づいたことを記述したの不便さや困難≫、≪患者の生活は動的である事≫

䠉 31 䠉

解が進んだと考える。

の 2 つのサブカテゴリーで構成されていた。

2）見えないものを見る重要性

3）看護の視点で見る療養環境【看護の視点で見る療養環境】のカテゴリーは、≪

学生は【観察の仕方】の学びの中で、≪患者の生

自分の視点の変化への気づき≫、≪リアリティのあ

活行動をイメージする必要性≫、≪先を予測するこる設定から得たもの≫の 2 つのサブカテゴリーからとの大切さ≫、≪相手の立場で考える事の大切さ≫構成されていた。

を学んでいた。臥床していた動かない患者役が、生

4）看護の意味

活行動を始めたことで、学生は療養環境の危険さに【看護の意味】のカテゴリーは、≪療養環境を整気づき、患者が行動する前から危険を予見する必要える重要性≫、≪看護師の行動の患者への影響≫のがあることを自ら学んでいたと考える。この学生の2 つのサブカテゴリーから構成されていた。

学びは、「気づきの視点 (4)：I さんの生活する行為 ( 動5）看護を学ぶ姿勢き ) をイメージしながら、安全な環境を維持する行【看護を学ぶ姿勢】のカテゴリーは、≪看護師とし為がどの程度できているか、気づいたことを全て書ての姿勢≫、≪自己の課題≫、≪学習の姿勢≫、≪

いてください」に対しての気づきと、「気づきの視

他者の意見を聞くことの大切さ≫の 4 つのサブカテ

点 (5)：I さんに実際に動いてもらいます。I さんのゴリーで構成されていた。

生活行為を観察して、気づいたことを全て書いてください」の気づきの違いから、予見の必要性を実感

Ⅶ．考察

し、学びにつながったと推測される。人間の動機づ

1．学生の学びの特徴

けられ方は、動機の強弱にかかっており、個人の欲

1）実際に見て体験することからの学び

求、不充足感、動因、衝動などと定義されている ( ハー

学生の学びの特徴として、動き始めた患者役を意

シィ，ブランチャード，ジョンソン，1996)。学生

識的に見る、観察することでの発見や気づきに関すが患者の動きをイメージするよう促された「気づきる内容であるサブカテゴリーで構成されている【観の視点 (4)」と患者役が実際に動いた「気づきの視察の仕方】や【患者理解】を学んでいた。

点 (5)」の学生自身の気づきの違いに「気づけなかっ

段階的に提示される 5 つの「気づきの視点」により、学生が実際に療養環境を観察することで、療養環境た」という不充足感を感じ、看護にとっての予見の重要性を学ぶための動機づけにもつながった。

の危険性に学生自らが気づいていた。そして、≪患

また、学生の学びの 1 つである≪相手の立場で考者の生活行動を見る必要性≫、≪患者の生活行動をえる事の大切さ≫は、患者の生活行動をイメージすイメージする必要性≫、≪細かい部分まで観察するることや先を予測するのに必要な学びである。学生重要性≫、≪先を予測することの大切さ≫などの観が≪患者の生活行動をイメージする必要性≫、≪先察に必要な技術に学生自らが気づき、学んでいた。

を予測することの大切さ≫、≪相手の立場で考える

また、再現場面であっても療養環境での患者役の事の大切さ≫を同時に学んでいたことは、【観察の動きを実際に見る、患者役の言葉を聞く、場の空気仕方】の学びとしても効果的であったと考える。

感を感じるなどの五感を刺激する体験から、≪患者

3）授業担当者の意図したこと以上の学びの療養生活の不便さや困難≫、≪患者の生活は動的

授業の目的は、安全な環境を維持する行為の患者である事≫といった【患者理解】が出来ていた。たの「自立−依存」の状態に気づくことであった。そだ漠然と患者の動きを見るのではなく、提示される

して、学生は【患者理解】から、患者が安全な環境

5 つの「気づきの視点」により、意識的に患者役をを維持することが出来ないことに気づき、看護師の見ることで、学生は患者が安全な環境を維持できな≪患者の生活行動を見る必要性≫、≪細かい部分まいことに気づくことが出来たと考える。犬塚 (2000)で観察する重要性≫を含む【観察の仕方】を学んでは、体験学習にとって最も大切なのは “ 気づき ” で、いた。
更に学生は≪看護師の行動の患者への影響≫、看

心を揺さぶられるような気づき、はっとするような気づきがあってこそ、より深く実感し、理解できる護師が≪療養環境を整える重要性≫の内容であると体験学習での気づきの重要性を述べている。理解【看護の意味】を学んでいた。実際、この体験学習で、を促す「はっとする」体験は、学生が自ら気づき、看護師役は登場しない。しかし、学生は患者の生活発見することで得られる。学生にとってイメージ

行動を通して、「看護師の看護」を見ていた。看護

しづらく、理解が難しいと考える療養環境や患者に師の忘れ物さえ、患者にとっては危険なものになる

とっての安全な環境を維持することの意義を体験学

ことや看護師のちょっとした行動の不足が患者の危習で、学生は「はっとする」気づきから実感し、理険につながる事がわかる、看護師が小さなことに気䠉 32 䠉

表１
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患者の療養場面を再現した体験学習における学生の学びࢧࣈ࢝ࢸࢦ࣮ࣜ

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䠉 33 䠉

付くだけで、全然違うことが体験できたなどのコーに患者に関心を抱き、観察することで、思いもよらドを含む≪看護師の行動の患者への影響≫の学びかない気づきがあった。その気づきは学生の感性を刺ら、患者を危険にさらしてしまう療養環境は、看護

激し、心を動かし、カテゴリーの内容を思考させるの結果であり、そこに【看護の意味】があることをよう働いた。これら一連の学習は、認知的、倫理的、理解していることが推測される。そして、≪療養環

社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力

境を整える重要性≫は、【患者理解】が出来たことの育成を期待して行われるアクティブ・ラーニングで学び得たものと考える。

であったと考える。アクティブ・ラーニングには、また、【看護を学ぶ姿勢】についても学生は気づき

学生を能動的にさせる即ち、心を動かす仕掛けが必から学んでいた。学生は体験からの気づきと合わせ要であり、授業内容や目的に応じた工夫が重要であて、自分自身を振り返り、≪看護師としての姿勢≫、ると示唆された。

≪他者の意見を聞くことの大切さ≫、≪学習の姿勢

2）リアリティの重要性≫、≪自己の課題≫といった内容の学びをしていた。

【看護の視点で見る療養環境】を構成している≪

体験学習の効果として、からだや心の苦痛や快・不リアリティのある設定から得たもの≫には、患者が快などの感覚を体験することで、どのような援助を毛布が薄いと寒いといった時にはっとした、はじめすればよいかという方法論を学ぶとともに、援助すて観察に真剣に取り組んだので緊張した、とてもリる看護者としての自分はどうあればよいかという自アルで患者の日常を本当に見ているみたいだ、友達

己洞察ができる ( 犬塚，2000）。学生は、危険な環が入院した経験から本当の患者に見えたなどのコー

境にさらされている患者を見て、心配や不安、安全ドが含まれ、再現した療養環境にリアリティを感じ、な療養環境を提供できていない環境に怒りを感じて「気づきの視点」である看護の視点で療養環境を見心を動かされ、安全な環境を維持するために、看護ることで臨場感や緊張感から「はっとする」気づき

師としてどうあれば良いのかという自己洞察を行っを体験していた。学生は、再現した療養環境にリアていたと考える。

リティを感じることで、学習内容に興味や関心をも

これら【看護の意味】、【看護を学ぶ姿勢】の学び

ち、課題にとり組めたのではないかと考える。阿部は、授業担当者が意図したこと以上の学びであった。

(2013) は、経験を通じた学習や教育は、座学のみ

学生が体験を通して、気持ちを揺すぶられるようなの学習より学習者の理解に働きかけるものであるこ体験から学生自身が自ら学び得たものであったと考とは１9 世紀末頃から指摘されてきたと述べている。

える。

初学者である学生自身の生活体験だけでは、療養環

2．学習効果を高める教授法への示唆

境は未知の世界であり、理解しづらい。出来るだけ

1）学生が能動的に授業参加できる仕掛けの必要性

リアリティのある設定で場を再現し、学生自身がそ生活体験が乏しいとされる学生にとってイメージの場で体験することが重要である。また、このようし辛いことが推測される患者の療養環境について、なリアリティのある場で、気づきの視点を提示しな

学生が心を動かされる気づきの体験から【観察の仕がら観察の体験をさせる教授法は、学生の理解に働方】、【患者理解】、【看護の視点で見る療養環境】、

きかけ、学習効果を高めるものであったと考える。

【看護の意味】、【看護を学ぶ姿勢】を自ら学んでいた。これら学生の気づきからの学びは、段階的に提Ⅷ．結論示される「気づきの視点」により、学生自身が患者

患者の療養場面を再現した体験学習における学生の生活行動と療養環境を観察し、気づき、そこからの学びの特徴は、再現した療養場面で段階的に提示得た学びであると考える。「気づきの視点」の段階

される「気づきの視点」によって、学生が実際に見的な提示は、初学者である学生が観察するのに必要て体験した気づきから【観察の仕方】、【患者理解】

な視点と適切な量の情報提示となり、観察の視点がについて学んでいたことであった。また、【観察の誘導された。観察の視点が誘導された結果、患者の仕方】の学びの中で、予見といった見えないものを療養環境の危険性や不快さに学生自らが気づき、療見る重要性についても学生は自らの気づきから学ん

養環境の重要性や看護にとっての観察の視点についでいた。更に【看護の意味】、【看護を学ぶ姿勢】といって理解していると推測される。ロジャーズ (Rogers,た授業担当者の意図した以上の学びを学生は、再現

1979) は、人間には感性があり、感性は人の心を動された患者が危険にさらされている療養場面で、心かす、そして、人間には思考力があり、心が動くとが動かされ、看護師としてどうあれば良いのかとい行動が変化することを述べている。学生が体験学習

う自己洞察から学んでいた。

を通して、「気づきの視点」という課題をきっかけ

䠉 34 䠉

これら体験学習での学びの特徴から、学習効果を高めるためには、学生が能動的に授業に参加できる
ような気づきや学生の心を動かす仕掛けの必要性と、更にその仕掛けを活かすためのリアリティが重要であった。体験学習においては、授業内容や目的に応じた学生が能動的に授業に参加できる仕掛けや教育する側の工夫が重要であり、学生の学びの振幅に影響を与えることが示唆された。
文献◇阿部幸恵 (2013) 第 1 章 医療におけるシュミレー
ション教育 . 阿部幸恵，臨床実践力を育てる 看護のためのシュミレーション教育 . 医学書院，2-53.
◇ハーシィ，ブランチャード，ジョンソン (1996)
第 2 章 意欲と行動．ハーシィ，ブランチャード，ジョンソン：山本成二・山本あづさ訳，新版 入門から応用へ行動科学の展開 人的資源の活用．生産性出版，24-62.
◇犬塚久美子 (2000) 4 章体験学習．藤岡完治・野村 明 美 編， わ か る 授 業 を つ く る 看 護 教 育 技 法 3
シ ュ ミ レ ー シ ョ ン・ 体 験 学 習， 医 学 書 院．133144.
◇川﨑彰子・千葉京子 (2004) 基礎看護教育における高齢者疑似体験の学習効果−小グループでの討議記録を質的に分析して−．日本赤十字武蔵野短期大学紀要，17 号：21-27.
◇小薬，ほか (2014) 一般住民ボランティアによる模 擬 患 者 (Simuiated Patient) 参 加 の 基 礎 看 護 技術演習における学生の学び．帝京科学大学紀要，
10：163-170.
◇厚 生 労 働 省 (2011) 看 護 教 育 の 内 容 と 方 法に 関 す る 検 討 会 報 告 書．http://www.mhlw.
go.jp/stf/houdou/2r98520000013l0q-att/
2r98520000013l4m.pdf.
◇大 橋， ほ か (2008) 看 護 大 学 入 学 生 の 生 活 体 験．
聖路加看護学会誌，Vol.12 No.2 ：30-31.
◇ロジャーズ (1979) 第Ⅱ部第 5 章 感性と思考力をもった存在としての人間．ロジャーズ：樋口康子・
中西睦子訳，ロジャーズ看護論．医学書院，8497.

䠉 35 䠉

䠉 36 䠉

＜研究報告＞看護管理者の自己教育におけるパーソナルポートフォリオの有効性
森田孝子 1)

松本あつ子 2)

由上恵子 3)

Eﬀectiveness of personal portfolios in self-education for the nurse managers
Takako Morita1)
キーワード：
Keywords：

Atsuko Matsumoto2)

Keiko Yoshigami3)

パーソナルポートフォリオ、看護管理者、自己教育

personal portfolios

nurse managers

self-education

抄録
看護管理者が生き生きと真摯にその機能を発揮できることは看護の対象のみならず協働する人々にとっても重要と考え、自己啓発の動機づけやインセンティブになる教育ツールについて検討した。
目的：パーソナルポートフォリオ（以下 PPF と略す）というツールが看護管理者の継続的な自己教育に有効であるか、どのような点で有効か、課題と活用の在り方を検証すること。
方法：平成 22 年度 23 年度に看護管理者教育課程セカンドレベルに参加して PPF を体験した受講者 250 名を対象に質的量的調査研究を実施した。
結果：216 名の有効回答を得た。参加者は、PPF は学んだことを想起しながら知識の整理・整頓ができる道具になると感じながら作成していた。看護実践の教育ツール、活用途の多い学習ツール、伝達ツールとしての有効性が示唆された。自由記載のラベル（1172 枚）は『PPF 作成中の気づき』『自己の発表を通しての気づき』『他
者の PPF を見ての学び』『PPF の特徴』『PPF 作成を通しての思考過程への影響』『PPF の看護管理実践への影響』『PPF の統合化学習効果』『可視化できることによる学びの深まり』『PPF の活用方法』『楽しめるツール』にグループ編成された。
結論：１．PPF は看護管理者の継続的な自己教育に有効であることが示唆された。２．PPF は自己を知り他者
理解あるいはコミュニケーションツールとしても有効性が確認された。３．学びをリフレクションしながら作成しプレゼンテーションをする過程で、学びを整理し、可視化・統合化することで思考過程を育て、管理に必要な能力を育成する効果が示唆された。４．時間的制約の問題等、有効活用するための課題も明らかになった。

1)

横浜創英大学看護学部

2)

丸子中央病院看護部

3)

松本看護専門学校

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing
Maruko Central Hospital

Matsumoto Nursing college䠉 37 䠉

る、又、自分の評価を客観的にみることができる」

緒言
近年の疾病構造の変化に加え、健康な生活を営むとスタッフの立場からのポートフォリオ活用効果をことへの関心が高まり、同時に医療技術の進歩も著述べている。

しく、看護職に求められる役割は急速に拡大してい「教員と学生とが、ケアしケアされるものとしてる。多様な個人のニーズを充足し、質の高い看護を

成長プロセスをお互いに支援していくためのツール

提供するために看護者は日々研鑽している。そのよが PPF である ( 戸村ら 2008)」「学修目標の明確化、うな中で、看護者は生涯学習し発達し続けることが

目標達成のための学習方針の決定を活発化させ学び求められ、2010 年から新卒看護師研修努力義務がの価値の確認を促す、学習課題への取り組みにおけ法制化された。その教育のポイントは，思考過程をる導入活動・展開活動・評価活動に影響を及ぼす（坂育て看護判断力を養成することと技術力向上を図田 2013）」「学習意欲のほか、実践能力に不可欠なり、自律した行動ができる人材を育てることにある。

対人関係能力や対象者の信条にかかわるケアに必要

平成 15 年には厚生労働省は、「①これからの看護な能力の向上が期待できる（筑後 2010）」「コミュ師等は患者の QOL 向上のため療養生活支援の専門

ニケーションがうまくなった。グループワークの家として的確な看護判断を行い、適切な看護技術を意義、考える力・視野拡大、意識の変化、知識が増提供し自律的に業務を遂行していくこと。②療養上

え学びの態度が変化した、看護観が深まった ( 渋谷の世話には医師の指示を必要としないこと。③診療2010)」といった有効性の報告がある。
一方「PPF 活用には時間制約等の課題がある（田の補助は医師の指示を受けて実施する看護業務ではあるが、この過程においても的確な看護判断を行い、村訳 2008）」という指摘もある。

医師との連携を密に行って、実施者としての責任を

PPF に関する研究報告の多くは看護学生を対象に果たすべきこと」などを「新たな看護における看護したもので、現場の看護管理者を対象にして、そのの責務」と結論づけ報告書を出している（厚生労働

有効性を検証した研究は見当たらない。筆者は、認省

定看護管理者教育課程セカンドレベルを担当する中2004）。
このような看護現場をマネージメントするのが看で PPF を活用し、受講者から「落ち込んだ時に開い護管理者である。それぞれの医療施設の質は看護管てみることで新たな意欲が生まれ、動機づけになる、

理者に左右されるところが大きいと言われ、管理者管理者にとっての宝物」といった意見をもらってきである看護師長が変わると組織文化が大きく変わる

た。
看護管理者にとって、継続的な自己啓発の動機づことが看護者たちには実感されている。
看護管理者の機能について、日本看護協会は「看けになる教育ツールがあれば、看護管理者がエンパ護職の持つ能力が有効に発揮され、直接の業務が円ワーできるのみならず、職場全体にとって有益な影

滑に遂行され、24 時間最良の看護が提供されるよう、響を及ぼし、ひいては看護の質向上につながる。そ組織の系統、権限及び責任を明らかにし、人事・設のためのツールとして PPF は活用できるのではない

備・備品・労務環境を整えることである（日本看護かと考えた。

協会2007）」と看護業務基準の中で説明している。

目まぐるしい日々の業務の中でも、看護管理者が常

研究目的に生き生きと真摯に、求められている機能を発揮でPPF というツールが看護管理者の継続的な自己教

きることは看護の対象者のみならず協働する人々に育に有効であるか、どのような点で有効か、課題ととっても重要である。筆者らは、看護管理者にとっ活用の在り方等を検証する。

て、自己啓発の動機づけやインセンティブとなる教研究方法

育ツールについて検討してきた。
パーソナル・ポートフォリオ（以下 PPF と略す）

１．研究デザイン：
無記名自記式質問紙調査研究（量的質的混合デザに つ い て 正 木（2001） は「PPF は、 専 門 職 と し ての成長記録として、自分のこれまでの経験を再評価

イン）

し、意味づけし、経験から得たものを自分の中で確

２．用語の操作的定義：

固たるものにしていく上で役立つ」と報告している。

① パ ー ソ ナ ル ポ ー ト フ ォ リ オ (PPF)： 思 考 過 程、小沢ら（2011）は「自己の経験や実績を蓄積す

看護判断力を育てる等、看護管理者の進歩・到達ることで、一元化した形で残り、成長を可視化し、を示す発達的描写ツールで、自分の経験・発達を

自分を認め、ほめることができる。PPF というエビ再評価する目的的集積。

デンスが手元にあることで自分の看護に自信が持て②看護管理者の自己教育：成人教育の目標は、知䠉 38 䠉

性、力、自己表現、自由という 4 つの特性が創造

口頭による説明及び調査をお願いした。調査用紙は性や楽しみになるよう自己を方向付けることと考留め置き方式で回収した。

える。「自己の鍵概念は生活（堀訳 2013）」であ

５）分析方法：る。また、看護管理者には、概念化、対人、専門

基本属性については、記述統計量を求めた。自己という３つの能力が求められる。これらのことか

評価と他者評価の回答結果は、PPF が看護管理者のら、看護管理者の自己教育は、専門職である看護

自己教育に有効であるか、どのような点で有効かをの管理を行う成人としての教育を自らに向けて行検討する目的で分析した。方法は単純集計、因子分

うことになる。つまり、生活、すなわち看護管理

析、相関係数の算出を行った。評価 10 項目に対し実践の中で自らのことを自ら学ぶことの再生産をて Cronbach α で 信 頼 性 を 確 認 し た 後、Spearman

自己教育と捉える。

ρの相関係数（1％水準）を算出した。各分析のための統計量は、分析中の変数に欠損値がないケース

３．PPF 実施の方法
2 日間の研修の場合、１日目に PPF についてオリ
エンテーションを 1 時間行い、学びを 15 〜 30 文に基づいて実施した。統計ソフトは SPSS Ver.21 forwindows を用いた。
自由記述については、PPF はどのような点 で看護

字の短文化してシールに描写し、2 日目の午後にこ管理者にとって有効と考えているかを明らかにする

れらをレイアウトして PPF を作成する。
PPF は、フェースシート、学習テーマの概 要、目的、主な計画と経過、主な結果／成果、 感想と自己評ために、“KJ 法におけるグループ分けの手法を使った質的データ分析法 ” を用いた。

価、今後の展望で構成し、作成する。作品をグルー

方法は記述内容を精読し、1 つのデータを 1 枚のプ内と全体会の中でディスプレイと発表を行う。作

カードに要約してラベルづくりをし、次いでグルー

成、発表、評価の手順で行う。

プ編成をして表札を付ける。その結果から A 型図解

４．調査方法化と文章化するという手順をとった。
なお分析に当たっては、KJ 法を頻用して

１）対象者：
対象は日本看護協会が認定する認定看護管理者教

いる研

究者の支援を受けて信頼性を担保した。

育課程のセカンドレベル受講者で、平成 22 年度 23
年度に、4 つの看護管理者教育課程セカンドレベル

倫理的配慮
対象者に対し、研究の目的、参加は自由であるこ

で PPF を作成し、プレゼンテーションを行った受講と、参加しなくとも不利益を受けることは一切ない

者のうち調査に同意を得られた 250 名。
セカンドレベルは第一線現場監督者または中間管こと、データの管理、調査は無記名であり個人が公理者を対象としていて、ファーストレベルを終えたになることはないこと、調査用紙の回収をもって参のち管理実践をしながら 180 時間のカリキュラムを加への同意とすること等について口頭と文書で説明受講する課程である。

した。なお研究者が所属した大学の倫理審査で承認

２）調査期間：を受けたのちに実施した（承認番号第 09-N11 号）（承
認番号 26-004 号）。

平成 22 年 6 月〜平成 24 年 3 月
３）調査項目：①基本属性、② PPF 体験に関する項目③ PPF 作
成と発表を通しての学習効果、有効性に関する自己結果
１．基本属性

評価と他者評価、④自由記述の４部構成とした。②

有効回答数は 216（86.4％）であった。回答者は、は、PPF 製作中に何を感じたかを複数回答で求めた。

看護師長 152（70.4％）、副看護師長 45（20.8％）、③の調査項目は、PPF の先行研究を参考に、看護管

看 護 師 4（1.9 ％）、 看 護 師 長 以 上 の 上 級 職 者 15

理実践での活用、有効性を評価する 10 項目で構成・（6.9％）であった。

作成した。妥当性と信頼性については識者の指摘をPPF 作成の体験は 12 名が経験ありと回答した以受け、修正を加えてプレテストを行った。評価は、「大外は初めての体験であった。また、経験ありと回答

いに思う」4 点、「やや思う」3 点、「あまり思わない」

した人たちも、院内の研修会で 1 回のみの経験であっ2 点、「全く思わない」1 点を付加した 4 件法で実施た。PPF 作成中に感じたことを複数回答で求めた結した。

果は図１．の通りであった。

４）データの収集方法：

２．PPF 作成中に感じたこと（図１）

調査に当たっては教育課程機関の承諾を得て、研「学んだことを想起しながらまとめた。」が最も頻

修終了後に担当教員に対し、受講者への説明文書と度が高く、次いで「知識の整理・整頓ができる道具䠉 39 䠉

である」で、「自分の考えをまとめる演習になった」

最少は「自己評価：ポートフォリオはさまざまな看「楽しみながら作成」「自己の管理実践を振り返り見護実践に活用できる (3.00)」であった。なおこの項

つめる道具になると感じた」の順で多かった。一方、目の他者評価では 3.05 であった。「他者評価；作成

苦痛を感じたという回答もあった。

者はこの研修でとても多くのことを学んだ (3.68)」

３．PPF の有効性に関する自己・他者評価、は、自己評価では 3.32 の評点であった。
自己・他者評価 10 項目で強い正相関があったの

PPF の有効性に関する自己・他者評価 10 項目の信頼性統計量は、表 1 に示すように Cronbach α.869

は「PPF は現場でスタッフ教育に活用できる (.742)」の自己・他者項目間と「PPF はさまざまな看護実践

で、すべてが .80 以上 (.848~.868) であった。
4 件法による PPF に対する自己・他者評価の度数に活用できる（.784）であった。

分布の平均値（表１）では、最大は「他者評価 : 作

PPF の有効性に関する質問 10 項目は、主因子法

成者が学んだ内容がよく伝わった（3.70）」であった。

バリマックス回転で 3 つの因子に分類された（表 2）。

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図１．PPF 作成中に感じたこと( 複数回答）
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表１．PPFに対する自己評価と他者評価の度数分布(4件法）

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0.18

0.12

0.968

0.161

0.088

0.071
0.079
0.06
0.03
0.075

0.825
0.709
0.694
0.504
0.366

0.104
0.116
0.271
0.362
0.318

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-0.003

0.203

0.81

0.073

0.129

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0.153

0.307

0.518

表２．PPF の有効性に関する因子分析

䠉 40 䠉

第１因子は現場での教育や実践への活用に関する 2

役立てたい」に対しては「思う」と 202 名（93.5％）

項目で「看護実践の教育ツール」、第 2 因子は学びが回答した。

や学びの統合化、現任教育に関する 5 項目で「活用第３因子に属する他者評価のうち「作成者が学ん途の多い学習ツール」、第 3 因子は情報の伝え方・だ内容がよく伝わった」については、「大いに思う

伝わりに関する項目であることから「有効な伝達71％、やや思う 27％」と両者で 98％を占めた。「作ツール」と命名した。

成者はこの研修でとても多くのことを学んだと感じ

ポートフォリオは現場でスタッフ教育に活用できた」については「思う」と 98％が回答した。また、「PPFる」については、自己・他者評価ともに 85％が「大は見て学ぶことの多いディスプレイ」については「思いに思う・やや思う（以下、両者を合わせて思うとう」と 204 名（96％）が回答した。

略 す る ）」 と 回 答 し た。「PPF は さ ま ざ ま な 看 護 実

４．自由記述結果

践に活用できる」については自己・他者評価ともに80％が「思う」であった（図２）。

記述内容を精読し、1 つの記述データを 1 枚のカードに要約してラベルづくりをした結果 1172 枚のラ

図３は、PPF の活用についての質問に対する回答

ベルができた。これらのうち、類似するラベルを集を一覧にした。自己評価である「学んだ内容を自分めて表札を作成する作業を繰り返し、グループ編成の中で統合化することができた」は 205 名（95％）

した結果『PPF 作成中の気づき』『自己の発表を通が「思う」と回答した。「この科目の研修でとてもしての気づき』『他者の PPF を見ての学び』『PPF の多くのことを学んだ」は、203 名（93.9％）の人が特徴』『PPF 作成を通しての思考過程等への影響が「思う」と回答した。また、「PPF は、今後の学びに大きい』『PPF の看護管理実践への影響』『PPF の統䛒䜎䜚ᛮ䜟䛺䛔

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図２．看護実践の教育ツールとしての有効性䛒䜎䜚ᛮ䜟䛺䛔

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図３．ポートフォリオの活用途

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図 4．PPF（パーソナルポートフォリオ）についての自由記述ᩘᏐ䛿䝷䝧䝹䛾ᯛᩘ合化学習効果』『可視化できることによる学びの深わかりやすくできるか考え悩んだ」「感性が豊かにまり』『PPF の活用方法』『楽しめるツール』にグルーなる」「自分を知ることができる」。『可視化できる

プ編成された（図４）。

ことによる学びの深まり』では、「可視化すること

最もラベル数の多かったのは『思考過程への影響

で他者の理解が深まる」「自分の課題と成果が可視が 大 き い (190 枚 )』 だ っ た。 次 い で『 他 者 の PPF化できる」「可視化することで原点に戻れる」「漠然を見ての学び (178 枚 )』で、『学びを統合化する効としていたビジョンやミッションを明確にでき実践

果 (129 枚 )』『PPF は 活 用 で き る (130 枚 )』『 看 護

可能なものへと頭を整理できるため看護管理に大い

管理実践への影響 (105 枚 )』『PPF の特徴 (105 枚 )』に役立てられる」といった表札に含まれるラベルがと続いて多かった。『PPF は楽しめる (84 枚 )』のラ多かった。

ベルの一方で課題に関するラベルも 38 枚あった。
課題のラベルでは「作成するのに時間がかかる」

考察というものが最も多く 2/3 を占めた。中には「構想

１．看護管理者の自己教育ツールとしての PPF の有を練るのに時間がかかったが作り始めると自分の学

効性びの振り返りができたので楽しかった」「ディスプ１）学びを楽しむ

レイが得意でないものにはストレス」「学びを短い作成中に感じたことの複数回答で最も頻度の高言葉にするのが難しい」「実践現場の教育としてはかったのは「学んだことを想起しながらまとめた」

時間がかかりすぎるので向いていない」といった記で「知識の整理・整頓ができる道具である」、「自分述もあった。

の考えをまとめる演習になった」と続き、PPF 作成

編成したグループのうち、100 枚以下のラベル数

中は「自己の管理実践を振り返り見つめ」ていた。

のグループのサブカテゴリー（表札）は、『PPF 作

また、「学んだ内容を自分の中で統合化することが成中の気づき』の「自分の利点・欠点が見えてきた」

できた」と 95％の人が回答した。多くが「楽しみ「学びっぱなしではなく 1 つ 1 つの関連性が分かっながら作成」しており、「PPF は楽しめる」は自由

た」「自由な発想ができる」があった。『自分の PPF

記述でも多くの記述があり、楽しめるということは発表を通しての気づき』では「いかにしたら相手に非常に重要な要素と考える。

䠉 42 䠉

２）PPF とリフレクション

まる」等の多くのラベル記述が認められた。これら「構想を練るのに時間がかかったが作り始めるとの回答からは、PPF がコミュニケーションツールと自分の振りかえりができ楽しかった」「自分の利点・して有効であることを示唆していると考える。

欠点が見えてきた」「自由な発想ができる」「学びっ学生を対象としたものではあるが、コミュニケー

ぱなしではなく 1 つ 1 つの関連性が分かった」といっ

ション能力が向上（渋谷、2010）（中村、塚本、森田、た記述も多かった。考えをまとめることを意識しな

2014）するとの報告もある。このことから PPF は、がら作成しており、これらは PPF がリフレクショ

対人能力育成に共通して使えるツールであることがン活動と一体化して進められていることを示してい示唆される。また、作品を見、発表を聴く中で、作る。田村らはリフレクションについて、「実践を記

成者が学んだ内容がよく伝わり、研修者が多くのこ述・描写、分析、評価するために、また実践から学とを学んだと感じた結果は伝達のツールとして有用

習の情報をえるために、実践の経験を振り返り吟味であることを示している。

するプロセスである」と B.Reid の定義を紹介して学生の学習意欲を育むという報告も多くあるが、いる（田村、津田 2008）。学生を対象とした報告で今回の調査結果「楽しめるツール」「リフレッシュ

も「再び学ぶ機会、学びを統合・深める機会（田村できる、自己の成長を促すという PPF の特徴」や「今訳 2008）」となることが報告されている。PPF 作成

後活用したい」という記述からも意欲を導き出す道

からプレゼンテーションまでの過程で常に自己を振具と言えるのではないだろうか。

り返り学びを経験と関連させながら描写している。

作成から発表までのプロセスで感じたことに、「他

PPF はリフレクティブな実践を促進するために非常者に伝わる工夫で悩んだ」「自分を知ることができに有用なツール（石塚、佐藤 2006）といわれるが、る」「自分の課題と成果が可視化できる」「自分の目本研究においてもリフレクションを促進することが的や進むべき方向性が見えてきて自分の思考が整理

明らかになった。

される」「作成していく中で考えがまとめられてい

３）看護管理者のツールとしてく」「順序立てて考えを整理することができる」「理PPF の有用性に関する調査結果からは、自己評価・論に基づいて考える思考の重要性を再認識できた」

他者評価ともに 80％以上の回答者が「大いに思う・

等から、省察や思考過程の成長を促進する道具であやや思う」と回答した。また自由記述でも「思考過ることが示唆された。

程への影響が大きい」「他者の PPF を見て学ぶこと

５）看護管理実践への活用
現場でのスタッフ教育や看護実践への活用に対しが多い」「看護管理実践への影響」「学びを統合化する効果」に関する記述が多いことから看護管理者にて、自己・他者両側の強い相関がみられたことから、とって有用なツールと考える。看護管理実践に必要人材育成その他の看護管理実践に用いるツールとしな概念化能力、対人能力、専門能力を向上させるにて活用できると考える。自由記述でも PPF の活用方

は思考過程、情報を統合化する力、他者との人間関法にスタッフ教育、自己教育、目標管理、動機づけ、係形成力は必須のスキルである。PPF は看護実践のフィードバック、文章力・説明力養成等々が記述さ中で教育や看護の向上に活用できるツールといえよれていた。PPF は対応能力や判断力、洞察力、注意力、う。

想像力といった能力の基礎的な力を育てる側面があ

学びの評価では多くのことを学びその内容を自分の中で統合できた。それを現場に戻って活用したいる（森田 2001）という。自由記述でも、看護管理実践力を維持向上させるという記述が多かった。

と 9 割以上の人が回答している。これは PPF が管理

因子分析の第 2 因子（活用途の多い学習ツール）

者にコミットした結果であり看護管理に使えるツーに属する 5 項目は 93％以上が「思う」という有効

ルと考えた結果であると考える。

性肯定の回答をしている。また、これらの自己評価

４）情報伝達ツールとしての効用

では 50％以上の人が「大いに思う」と回答しており、ディスプレイとプレゼンテーションを通しての他

スタッフ教育、自己の学習、思考を統合するツール

者評価は、「作成者が学んだ内容がよく伝わった」、として看護実践に活用できると考えられていること「研修者はとても多くのことを学んだ」「PPF は見てが分かった。

学ぶことの多いディスプレイ」は度数分布で高い平PPF の活用方法としては現任教育をはじめ、自己均値を示し、4 件法でも 95％以上の人が「思う」と教育・自己啓発、目標管理、壁にぶつかったときの回答している。自由記述でも「思いもつかないその動機づけ等々多くの用途があることが分かった。 こ

人の優れた点が見えた」「また頑張ろうという勇気のことから、PPF は看護管理実践に有用なツールとがわいてくる」「可視化することで他者の理解が深考えられる。

䠉 43 䠉

２．有効なツールとして活用するための課題

動機づけ、評価、インセンティブに用いることがで

PPF は学びや気づきの短文をシールに書き留めて、きる等の回答から、自己教育のツール、自己の管理

レイアウトして作成するが、前述したように目標を

実践評価・修正の道具として有効と考えられた。こ

絞り、学びを関連付けて目標につなげる過程でリフ

れは看護者を対象とした小沢ら (2011) の報告と一レクションしながら想像力・発想力を発揮すること致した。

が求められる。それが、まとめるのが難しい、時間

これらからは、PPF は作成からディスプレイまでが足りないといった苦痛感や不安につながると思わに学びの整理と自己・他者を知ることができる。それる。

して一連のプロセスを通し、看護管理者の思考過程

多くの人が楽しみながら作成していたが、自由記を育て実践への応用を考えることになる。また、学述に「ディスプレイが得意でない人にはストレス」

びを可視化・統合化することで管理に必要な能力をとある。短期間の作品作りとなったことで十分なガ育成する。PPF は自己の成長を導き出す、自己表現

イドができていない可能性が考えられる。明確なガのツール等様々な特徴を有している。楽しみながら

イドラインを示し一定のフォローをしていくことが他者理解を深められ、現任教育や目標管理、自己教

大切と考える。

育等活用途の多いツールであるが、作成に時間の確

今回の調査対象者のほとんどが、PPF は初めての保が必要などの課題もある。

体 験 で あ り、「 時 間 に 追 わ れ る、 時 間 が 足 り な い、
作成する時間確保が必要」といった時間的制約につ

結論

いての記述が多かった。

１．PPF は看護管理者の継続的な自己教育に有効であることが示唆された。

「どのように作っていけばよいか悩んだ、できるか 不 安 で あ っ た 」 等 の 記 述 も あ り、PPF を 導 入 す

２．PPF は 自 己 を 知 り 他 者 理 解 あ る い は コ ミ ュ ニるにあたってどのようにガイダンスを行うか、時間

ケーションツールとしても有効性が確認されの制約についての課題検討が、調査結果に表れた不た。

安や苦痛の解消につながる。そのことによって、自３．PPF は学びをリフレクションしながら作成しプ

己への気づきと個人としての発達に、より有効性を

レゼンテーションをするという過程で、学びを発 揮 す る と 考 え る。Daniel L.et al(2008) は、 看 護

整理し、可視化・統合化することで思考過程を学生を対象とした検討報告の中で、ポートフォリオ

育て管理に必要な能力を育成する効果がある。

とリフレクションの活用には 4 つの主題すなわち

４．看護管理者の自己教育における PPF の有効性が“ ① Need for clear guidelines and ongoing support

確認されたと同時に、時間確保の問題等課題も② Time constraints ③ Anxiety ④ Self awareness

明らかになった。

and personal development ” が あると 述 べ て いる。
この報告を裏付ける結果となった。短期間で行われる研究の限界
今回は 2 日間の管理者研修時間の中で PPF を導入

管理者研修等に導入する場合の大きな課題である。
PPF は 専 門 的 成 果 を 実 証 し、 様 々 な 専 門 職 の 発した対象への調査である。臨床の管理実践に活用を

達 を 記 録 す る の に 不 可 欠 な ツ ー ル（M. Willams,K.

広めるためには時間的制約等の課題を検証していく

Jordan,2007）となっており、看護管理者はポート必要がある。

フォリオとリフレクションを用いることにスタッフを導く点で重要な役割を果たす（Jasper M.,2001）

利益相反に関して本研究において利益相反に関する問題は生じなと報告されていることからも、看護管理者が管理実
践のツールの一つとしてマスターしていくことは大い。

切なことであろう。
文献

３．PPF と看護管理者の自己教育作成に当たっては、学んだことを確り内省し自分◇筑 後 幸 恵（2010） 緩 和 ケ ア 認 定 看 護 師 教 育 にの中で学びを整理し、統合させながら見える化しておけるポートフォリオの導入いく過程を楽しんでいることが明らかになった。ま11 巻

埼玉県立大学紀要

ｐ 35-39.

た、発表に際して自己の PPF をディスプレイしなが◇ダニエル L. M．プレンダーガスト：田村由美訳

ら他者に説明し、質問を受ける中で新たな気づきを（2008）リフレクションとポートフォリオの看護

得、これからの課題を発見している。PPF は 1 つの実践における活用―学生の看護経験から―作品として残るため、いつでも取り出して自己への研究 Vol.41 No.3 増刊号

䠉 44 䠉

ｐ 214.

看護◇Daniel Langan , Meabh Prendergast (2008)
Using Reflection and Portfolios in practice ―The
Undergraduate Nursing Experience―

看護研究

人教育の意味◇井部俊子

学文社

堀薫夫訳 (2013)成ｐ 117-121.

中西睦子監修（2016）看護管理学修テキスト看護組織論

日本看護協会出版会 p20.

◇石塚淳子、佐藤道子（2006） ラベルワークを用いたポートフォリオ評価法の試み
ファー大学看護学部紀要

聖隷クリスト14 号 ｐ 63-72.

◇Jasper M. (2001) The role of the nurse manager
in ensuring competence-the use of portfolios
and reflective writing Journal of nursing
management Vol.9 p249-251.
◇厚生労働省（2004） 新たな看護のあり方に関する検討会報告書

日本看護協会出版会、ｐ８.

◇戸村美智子、迫田綾子、鈴木香苗他（2008）看
護学生のヒューマン・ケアリングの意味と価値を深めるためのポートフォリオの活用

看護研究

Vol.41 No.5 p186-196.
◇正木治恵（2001）生涯教育とポートフォリオの活用

看護技術 Vol.47 No.7 p101-103.

◇M. Willams

K. Jordan(2007) The Nursing

Professional Portfolio
Development――A Pathway to Career

Journal of Nurses in Staff

Development Vol.23 No.3P125-131.
◇森田孝子（2001）ポートフォリオの人材育成への活用

信州大学医学部付属病院看護研究集録

Vol.30 No.1 ｐ 188-189.
◇日本看護協会（2007） 看護業務基準集 2007 年
改訂版

看護に係る主要な用語の解説

協会出版会

日本看護

ｐ 507-508.

◇中俣保志 （2002）自己教育論における自己形成
の課題

社会研究

第 20 号ｐ 13-23.

◇中村美幸、塚本都子、森田孝子（2014）看護基
礎教育におけるパーソナルポートフォリオの活用に対する学生の反応

看護教育研究学会誌

Vol.6

No.1 p25-32.
◇小沢直子

畑中睦子（2011）スタッフの強みを生かす PPF の活用

看護展望ｐ 8-16.

◇大関信子、アラン・ノールズ、武田豊（2000）特集

ポートフォリオと卒後教育

Quality Nursing

Vol.6 No.3 p52-68.
◇坂田さつき（2013）看護大学 2 年におけるポー
トフォリオを活用した授業実践
ファー大学看護学部紀要

主体的な学習態度を養う

117-126.

医療保健学研究◇田村由美

209-212.
◇エデュアード・リンデマン

リオ評価の効果について

聖隷クリスト21 号ｐ 13-23.

◇渋谷貞子（2010）ラベルを活用したポートフォ

䠉 45 䠉

1号

津田紀子（2008）リフレクションとは何か

その基本的概念と看護・看護研究における意義

看護研究 Vol.41 No.3 p171-181.

䠉 46 䠉

＜研究報告＞生体が発する悪臭（不快な臭い）低減に関する研究
森田孝子 1)

加藤祐美子 2)

橋本みづほ 3)

Reduction of malodors emitted by human body
Takako Morita1)
キーワード：

悪臭

KEY WORDS：

Yumiko Kato2)
低減対策

malodor病室

1st report

Makiko Mitsuhashi3)
臭気物質

reduction measuresodorous substance

第1報

臭気濃度

hospital room

odor concentration

抄録
背景： 病院・病室には様々な臭気があり、療養生活環境をいかに整えるかは看護者にとって大きな課題である。
臭気は患者・家族の安寧や医療従事者の士気をも左右する。そこで不快な臭いの低減に取り組んだ。
目的：人の体から発する不快な臭い物質（悪臭）を明らかにする。加えて快適な療養生活を支えるために必須の臭気低減に、カーボンシルク ®（以下 CS）の消臭効果、有効性を検証することである。
方法：①室内と患部から発生した臭気をサンプリングして臭気分析を行う。②臭気の発生する患部に滅菌したCS を貼付し、3 時間後、1 日後の臭気を使用前と比較する。③臭気の種類と程度、臭気低減に関する測定は嗅覚測定法と機器分析の 2 方法を用いた。
結果：臭気物質は環境省が指定している悪臭物質を含めて 30 種に上り、すべて複合臭であった。中には 1 人の患者の患部から 19 種類もの臭気物質が検出された。嗅覚測定法、機器分析ともに CS 使用後 3 時間では有意に低減していることが証明された。機器分析を行った 9 例すべてで 10 種以上の臭気物質が検出された。浸出液が少ない場合、CS の臭気低減は 24 時間後も有効であった。
結論：臭気物質は有機物質と無機物質が混合した複合物質であった。そのために消臭は困難であったが、嗅覚試験、機器分析結果から CS の臭気低減に関して有効性が確認された。

1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

2)

丸の内病院看護部

3)

藤森医療財団訪問看護ステーション

Marunouchi Hospital
Fujimori Medical Foundation (Visit nursing station)

䠉 47 䠉

(1) 対象者は 30 名、調査員は対象者が入院 ( 所 ) もはじめに
病院は医療提供の場であるが集団生活の場でもある。入院患者にとってはベッドとその周囲の狭い空

しくは通院している施設の看護職 15 名で、CS 使用
前と 3 時間後、1 日後は同じ調査員が担当する。
調査にあたってはCS 以外の要因が影響しないよう、間で日常生活のすべてを営まなくてはならない。病室・病棟におけるニオイ（悪臭）の発生源について川環境整備等日常の環境と同様の条件下で実施した。

口、根本（1996）は、排泄物臭や体臭、薬品臭、食べ( 2 ) 客観的評価は、CS使用前の室内の空気と患部から物臭、たばこ臭、腐敗臭等さまざまな臭気があると報発生した臭気をサンプリングして臭気分析を実施。

告している。臭い特に悪臭は患者や家族の安寧だけ

主観的嗅覚測定では臭いの強度と臭気の種類を調査した。

でなく医療従事者の士気をも左右することになる。
病室の空気を清浄に保つことは看護師の大きな役(3) 臭気の発生する患部に滅菌した CS を貼付し、貼割である。そのために、看護者は病院内の環境整備

付前，CS 貼付 3 時間後、１日後の臭気を比較した。

特に不快な臭いやその低減に日々努めている。床上

主観的臭気測定法では臭気強度と臭いの種類を調査

でのおむつ交換時に発生する臭いには木酢液とクエした。

ン 酸 液 が 効 果 的（ 中 野 他、2015）、 尿 臭 に 酢 ス プ

CS の臭気低減効果を評価するために、使用前と、レーは大幅な臭気低減（松尾他、2013）につながっ

使用後は 3 時間、1 日後に設定した。時間の設定はた、排尿処理時に発生する尿臭にコーヒー豆粕が効

日常の創処置時間と対象者の一日の生活サイクルと

果 的（ 藤 田 他、2012）、 ギ プ ス 固 定 時 の 悪 臭 緩 和

臭気調査員の確保、プレテストの結果から 3 回の調にコーヒーは少量でも持続性に除臭効果がある（内査とした。

田 他、2005）、 手 の 臭 い に は １ ％ 重 層 水 を 利 用 し(4) 評価方法た清拭は手の臭いを軽減（高松他、2011）、汚物室①主観的評価は嗅覚測定法（環境省、2016）（6 段の臭気は主にアンモニアガスでその軽減に発酵資材階法）による（表１）。
検定は、ウイルコクソンの符号付順位和検定を用

Effective Micro-organisms(EM) が有効である（新野、2011）、がん患者の悪臭に対し活性炭は持続性に効果がある（上坂他、1998）等、様々な報告がある。

表１．

我々の経験では、医療現場にある臭いは複合臭で、6 段階臭気強度表示法⮯Ẽᙉᗘ㻌

報告されている酢やコーヒー豆、ＥＭといった方法、
活性炭とオゾン脱臭機を併用しても消臭効果を生むことができないこともある。患部と病室の悪臭は、患者自身に苦痛と苦悩をもたらすのみならず、病室を訪問する人に不快な感情を抱かせ快適さを阻害することになる。
消臭はいまだに難渋している医療現場の大きな問ෆ㻌 㻌 㻌 ᐜ㻌

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膜、創に直接ふれても苦痛や侵襲をきたさない等、安全で効果的な臭気低減対策はないかと検討してきた。今回カーボンシルク ®（以下 CS と略す）の特いた。統計ソフトは SPSS ver.19 Win. を使用した。

徴 で あ る 抗 菌 作 用、 消 臭 効 果 に 着 目 し、 不 快 な 臭②客観的評価は「ガスクロマトブラフィー／マスス

いの低減に効果があるのではないかと考え取り組ん

ペクトロメトリー」を使用して臭気の種類、ピークだ。

面積から分析した。

研究目的

倫理的配慮

人の体から発する不快な臭い物質を明らかにする

対象者が入院している施設の管理者の承諾を得たとともに、カーボンシルク ®( 以下 CS と略す）の消後、対象者に研究の趣旨、研究参加は自由意思であ

臭効果について検証することである。

り、拒否により不利益はないこと、匿名性の保護に努めることを説明し、口頭と文書による同意を得て実施した。なお調査は、研究者が所属した大学の倫

研究方法
１）研究デザイン：
２）方法

臨床実験研究理審査を受け承認を得た後に実施した。承認番号（第09 − N20 号）（H17-556）（28-008 号）

䠉 48 䠉

１）調査の対象と調査員

用語の説明

調査は 29 名に対して実施したが、1 名は全身熱

１）カーボンシルク ®（以下 CS と略す）
シルクは 18 種類のアミノ酸から構成される蛋白

傷のため今回は対象から除外し、28 名の情報につ質である。これを低温焼成することで、窒素原子がいて集計分析した。男性 14 名、女性 14 名で、がん多量に残存し官能基として働くため、抗菌効果や化による皮膚融解 10 名、感染を伴った広範な褥瘡 8 名、学物質の吸着効果が認められる。細かい穴を多くあ下腿壊疽 5 名、術後創哆開１名、ストーマ４名（含ける賦活処理を施すことで表面積が増し、悪臭や有む消化管難病）であった。このうち機器分析ができ

害ガスの吸着を高めることができる。CS についてはたのは 9 例であった。
主観的な嗅覚測定法による調査は、対象者のいる

TOXIKON Cop. によって生体適合性試験が行なわれ細胞毒性試験、刺激性試験、皮膚感作性試験におい施設の看護職 15 名が担当した。

て問題はなく、脱臭効果試験、抗菌性試験において

２）主観的嗅覚測定結果
結果は図１に示すとおり、２/ ３以上の事例で臭も有効であるという結果であった。
しかし、これをもって直ぐに病者への臨床試験を

気強度２以上であった。また、主観的な嗅覚測定法

行なうことは不可能であり、より安全性を確認する

では CS 使用前に比して 3 時間後のすべての事例でための動物実験が必要と考えた。独自にラット 20

臭気は低減していた。臭気強度の平均値の使用前後匹を使った安全性と動物にみられる効果試験（橋本、比較は図２に示した。図２-1 は、CS 使用後３時間

植田、森田、2006）を、1 年間にわたって実施した。

後の臭気の評価結果である（n=27）。使用前は平均

その結果生体に悪影響を及ぼしていると思われる所

値 3.59 で「かなり強く感じていた」臭気が、３時見は認められなかった。調査にあたっては、CS はガー

間後では平均値 1.37 で「感じる程度」まで低減しゼで被覆した CS ガーゼにして使用した。

ていた。 図２-2 は CS 使用後 1 日経過した時点での

２）悪臭

臭気調査結果である。24 時間後に同じ人が評価する悪臭の定義については、環境基本法、悪臭防止法

ことができた事例は 11 例であったため n=11 であには直接的な規定はないが、嫌な臭い、不快な臭いる。調査対象の CS 使用前の平均値は 3.36「楽に感の総称としている。本研究においては、この考え方

知できる臭い」と「強い臭い」の中間であった。1を遵守し、不快な臭い、嫌な臭いとした。人が不快日経過した時点での臭気レベルは平均 1.64「少し臭と感じる臭気は人によって異なる。我々は概ね臭気いを感じる」レベルであった。３時間後には有意（ｐ強度２以上で、その人が不快と感じる臭気を「不快＜ 0.005）に低減し、24 時間後でも有意（ｐ＜ 0.05）

な臭い」とした。

に低減しているという結果であった。
頸部の創と陰部の創等、部位によって臭いの異な

３）臭気試験

ることに着目して 28 例を部位別に検討した。部位

悪 臭 物 質 は 濃 度 が 同 じ で も、 原 因 物 質 の 種 類 によって感覚強度が異なる。本研究では環境省が示し別の CS 使用による臭いの低減状況は、図３に示した。

ている 6 段階臭気強度（表１）を用いた嗅覚測定法（主図 3-1 から図 3-5 は事例数が少ないため統計処理が観的調査）と機器分析を用いた客観試験を用いた。

できていないが、図に示すようにＣＳ使用によって臭気は人によって感知の在り方が異なるため、時間

臭気強度は低減している。
図 3-1 は頚部から顔面にかけての部位は、２事例ごとの嗅覚測定は同じ人が当たることで誤差を最小限にするようにした。

ではあるがともに臭気強度５から１へ、２から０へ

結果と低減できていた。胸部（図 3-2）の事例では４か

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図１．ＣＳ使用前後の臭気強度の変化（主観的嗅覚測定法）

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図２．カーボンシルク（CS）使用による臭気低減の嗅覚測定評価（検定：ウイルコクソンの符号付順位和検定）

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図３．部位別に見た CS 使用後 3 時間の臭気低減状況㻟᫬㛫ᚋ（主観的嗅覚測定法）

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( 検定：ウイルコクソンの符号付順位和検定）

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ら３とわずかに低減した。腹部の場合（図 3-3）もも有意差（p<0.005）を認めた。臀部の創傷（主に３から２、１から０となった。陰部（図 3-4）は 1褥瘡）から発する臭気（n=8）について、使用前は事例であったが４から２と低減できた。ストーマ（図臭気レベルの平均値は 3.4「強い臭い」と「楽に感3-5）の３事例は３から１に低減したが、もともと「か知できる臭い」の中間値であったが、使用後３時間

すかに感じる」レベルの事例では０になった事例とでは 1.6「感じる」レベルまで低減していて、統計変化がない事例があった。図 3-6 は、下腿に存在す的にも有意差（p<0.05）を認めた。

る創傷から発する臭気に対する 10 例の結果である。

図 4 は、創傷部からの浸出液の量別に臭気低減効CS 使用前の臭気の平均値は、「強烈な臭い」と「強果をみたものである。図４-1 は、浸出液多量の事例

い臭い」の中間値 4.6 であった。使用後３時間後でである。浸出液が多量とした基準は、使用したＣＳ

は「感じる」レベル 1.4 に低減しており、統計的にが膿汁や浸出液等で全面湿潤の状態とした。図に示

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図４．浸出液の程度による臭気低減効果( 検定：ウイルコクソンの符号付順位和検定）㻢㻖㻖㻭㼢㼑㼞㼍㼓
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病態・疾患別臭気低減状況

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( 検定：ウイルコクソンの符号付順位和検定）

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すように、３時間後では臭気は有意（p<0.005）にであったが、社会生活を送る中では当事者は周りを低減しているが、1 日後では有意差を認めない。図気遣ったり、嫌な臭いを与えているのではないかと

４− 2 は、浸出液が少ないもしくは検出されない創いう不安が強い状況にある対象であった。低減はあ傷に対する CS の臭気低減効果（n=8）を、嗅覚測定

る程度できているが、事例が少なく統計的な処理は法で評価した結果である。臭気は平均値で「楽に感できていない。

知できる」2.9 レベルから、３時間後では 1.1「やっ図 5-4 は下肢の壊疽、壊死部位（n=5）の調査結と感知できる」に、1 日後でも 1.3 のレベルを維持果である。CS 使用前は 3.4「強い臭い」と「楽に感できている結果で、統計的にも有意差を認めた。

知できる臭い」の中間値であった。CS 使用後３時間

図 5 は、病態あるいは疾患別（悪性腫瘍、褥瘡、の平均値は、「やっと感知できる」レベル以下の 0.8

ストーマ、壊疽）に嗅覚測定法による臭気を検証し迄低減し、統計的にも有意に低減している結果でた結果である。図 5-1 は悪性腫瘍（n=10 ）から発あった。

する臭気評価である。使用前の平均値 4.5「強烈な主観的臭気の調査では、臭気強度と臭気の種類を臭い」と「強い臭い」の中間であったが、使用後３

調査員が表記した。表２は嗅覚測定を担当した看護時間では 1.6「感じるレベルに低減し、統計上も有職者が回答した臭いの種類である。臭いの種類は，

意差（p<0.005）を認めた。

便臭と酸味を帯びた膿臭、緑膿菌の臭いと肉の腐っ図 5-2 は褥瘡部位（n=8）の評価結果である。CSた臭いが混じっているといった混合臭として回答さ

使用前は、3.4「強い臭い」と「楽に感知できる臭れた。悪性腫瘍の事例では魚・肉の腐った臭いと酸っい」の中間値であったが、３時間後では 1.6「感じる」

ぱい臭いや尿臭などの混合臭、組織の腐った臭い、

レベル迄低減し、統計的にも有意差（p<0.05）を認褥瘡の事例では焦げた排泄物の臭い、嫌な臭い、酸めた。

味を帯びた膿様臭、ストーマでは排泄臭、壊疽では

図 5-3 はコロストーマ造設部位の臭気について調査した結果である。使用前から臭気は強くない状況
表 3．機器分析によって検出された臭気成分
㻝表２．臭いの種類 ( 主観的嗅覚測定法 )測定者 15 名㻞㻟㻠⥳⮋⳦䛾⮯䛔㻌

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図6

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魚が腐った臭い、蒸れた靴下の臭いといった臭気の物質濃度ともに減少傾向はなく臭気低減効果に有意種類が多かった。嫌な臭いという回答はすべての病差を認めなかった。室内の空気分析結果からも患部

態や部位別でも回答され、また、すべて複合臭と回と同様の臭気物質が検出された（図６，７）。図６（事答された。

例１）は、浸出液が多く、強烈な臭いを発していた

３）機器による分析結果

糖尿病を基礎疾患に持つ下肢潰瘍の事例である。足

対象である 28 名の内、患部と室内から CS 貼付前、先部は水疱を伴った潰瘍、一部壊疽・壊死状態であっ後及び室内の空気採取とガスクロマトグラフィー／た。図７（事例２）は足趾悪性腫瘍の高齢者の事例

マススペクトロメトリーによる分析ができたのは 9である。第５趾は５㎝大腫瘍で自壊し、腫瘍表面は例であった。

膿汁で覆われ悪臭を放っていた。病室内の臭気と患機器分析による臭気物質としては、同定率 80％以上のものが 30 種類にのぼり、トルエン、アセチル者の患部から発する臭気は同じ臭い成分であった。
４）患者と家族の反応

ベンゼン、トリメチルベンゼン、ウンデカン、ドデ

24 時間後に低減効果を認めなかった事例でも、家カン、スチレン、１αピネンはほとんどの人から検族は「臭いがしなくなった」と感想を寄せた。また、出された（表３）。臭気を採取した部位からの悪臭

悪性腫瘍で頚部リンパ節に転移した腫瘍が自壊し、物質の種類は窒素化合物と脂肪酸など、無機物と有腫瘍から発する臭気で気持ちが悪くなり食事もとれ

機物両系統の悪臭が混在していた。機器分析を行っないと訴えていた患者さんが CS を使うと臭いが緩たすべての事例で 10 種類以上の臭気物質が検出さ和され気分不快がなくなったと喜びの気持ちを表現れた。足趾の悪性腫瘍（図 7した。

事例２）からは 19

種類もの臭気物質が検出された。
客観的評価による分析では図 6，7 にみられるよ考察

うに、CS 使用前と比較し３時間後は臭気物質数、物

１）CS の不快な臭気低減効果について

質濃度、臭気の種類及びピーク面積ともに減少が認

CS 使用前と使用後（3 時間後、1 日後）の嗅覚測

められ、臭気低減効果が認められた。CS 使用後に臭定法では全事例の平均値は有意に臭気低減ができて気物質が消失もしくは著明に減少していたものを表いた。また、浸出液の少ない場合は CS 使用前と３４に示した。表 3 と 4 の比較から、環境省が指摘し時間後、1 日後においても臭気は有意に低減できてている悪臭物質を含め、臨床現場で嫌な臭いといわおり、臭気低減効果があることを示していると考えれている臭いは減少し、人が不快と感じる臭気の強る。しかし、浸出液の多い創部については 1 日後で度が低減した。また、リモネンなど新たに検出されは効果があるとは言えない状況にあった。要因とした物質が出現する等、臭い成分の種類、悪臭物質はて浸出液によって CS の気泡が充満し飽和状態のた多様であった。

めに吸着できなくなることが考えられた。
臭気の種類は、尿・便臭、魚や肉の腐った臭い、浸出液の多い事例の 24 時間後では、臭気物質数、

酸味を帯びた膿様臭など様々であった。これら悪臭の発生源として川口ら（1996）はトイレやベッド
表 4．CS 使用によって消失または著明に低減した物質
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上排泄場面、各種食べ物の臭いが混ざり合って起こると報告しているが、今回の調査はすべて患部からのサンプルである。
多数の悪臭物質が高濃度に混在していることで人は予測しない臭気を感知するのかもしれない。強烈な臭いは顔をそむけたくなるほどの濃度の臭気であるが、何の臭いかが分かるレベル 2 以下に低減でき、患者と家族の気分不快が軽減されたことから CS の臭気低減効果が有効であると考える。
部位別にもすべての調査部位（顔面、頚部、胸部、腹部、陰部、下肢、臀部）において事例が少なく統計処理ができないものを含めて一定の臭気低減ができていた。また、病態あるいは疾患別（悪性腫瘍、
褥瘡、ストーマ、壊疽）の結果でも使用後には有意に低減できており、人の主観的な測定では CS 使用

䠉 53 䠉

図６．

図７．

事例１の臭気分析結果（下肢潰瘍）

事例２の臭気分析結果（足趾の悪性腫瘍）は有効であると考えられた。

になったが、これは臭気低減のむずかしさを示唆し

２）臭気物質分析結果からていると考えられる。

機器分析による病室と患部の臭気物質採取による浸出液の多い 1 人の患者の患部から 19 種類もの客観的測定で、皮膚及び腫瘍表面が融解した悪性腫

悪臭物質が検出され、24 時間後には臭気の種類、ピー瘍などから発生する臭気、病室の臭気物質は 30 種

ク面積ともに大きな減少を認めなかった。また、臭にのぼり、有機物由来と無機物由来の悪臭物質（ア

気が低減できた後に新たな臭気物質が現れる事実もンモニア等）が高濃度に混在していることが明らか

明らかになった。

䠉 54 䠉

者の悪臭に対する各種消臭剤の消臭効果について

今後浸出液の多い事例にどのような方法があるか

看護学雑誌

検討していく必要がある。

◇環境省

３）QOL 向上に向けて臭気低減対策の困難さが明らかになると同時に、

p892-895．

悪臭防止法

http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S46/S46HO091.

臭気をすべてなくすことはできないが、不快に感じる臭いを減少することは患者の QOL を高めること

62 巻 9 号

html．
◇環境省臭気指数規制ガイドラインにつながると考えられた。

http://www.env.go.jp/air/akushu/guide̲ind/

食事が摂れるようになった、気分不快がなくなったといった患者や家族の表現からも臭気の低減は

2016,11,15．
◇松尾千里、荒木百合子、江里口京子（2013）認QOL 向上に重要な要素と考える。この点で CS は有知症病棟における消臭対策

効であると考えられる。

用した検討

病室内で採取された臭気と患者の患部から採取さ号

酢とミョウバンを使

日本精神科看護学術集会誌

56 巻 1p100-101．

れた臭気成分が同種類であったことから、病室環境◇中野史子、市川あすか、高橋真由美他（2015）木を正常に保つには臭気発生源である患部の消臭ケア

酢液とクエン酸液を用いたおむつ交換時におけるを実施することが重要である。皮膚から自壊し癌性消臭効果の比較

悪臭を生じた腫瘍への悪臭対策にメトロニダゾール

45 号

ゲルが著効した（津福他、2011）という報告もあ日本看護学会論文集：看護管理

p441-444．

◇新野峰子（2011）使用後紙おむつの臭気に対するが、保険診療で可能な悪臭低減対策は今後の課題

る発酵資材の消臭効果の検討

である。

雑誌

34 巻 1 号

日本看護研究学会

ｐ 131-135．

◇高松美晴、三島佳恵、中野美佳他（2011）重層結論

水を使用した手の臭いの消臭効果

１．臭気物質は有機物質と無機物質が混合した複合

論文集：看護総合物質であった。

日本看護学会

ｐ 3-5．

◇津福達二，田中真紀、山口美樹他（2011）局所

２．消臭は困難であったが、嗅覚試験、機器分析結が自壊した進行乳癌の癌性悪臭対策にメトロニダ

果から CS の臭気低減に関して有効性が確認されゾールゲルが著効した 1 例

た。

No.6 p717-720．

乳癌の臨床Vol.26◇内田志保子、赤沢とくえ、小西コヨ他（2005）ギ
利益相反に関して

プス固定患者の悪臭に対するコーヒーの除臭効果

本研究においては、シナノケンシ KK よりカーボ
ンシルクの提供を受けたが利益相反に関する問題は生じない。
謝辞
本研究の調査にご協力くださいました施設の皆さ
ま、患者・ご家族の皆様、そして CS をご提供いた
だき研究の支援をしていただきましたシナノケンシ
研究室の皆さまに感謝申し上げます。
文献◇藤田奈穂、島登希子、横沢愛美（2012）コーヒー
豆粕を用いた排尿処理時の消臭効果
会論文集：看護総合

42 号

日本看護学

p10 − 12．

◇橋本みづほ、森田孝子、植田秀穂 （2006）カー
ボンシルクの熱傷創治癒に関する検討
救急医学会雑誌

Vol.9

No.1

日本臨床

ｐ 1-9．

◇川口孝泰、根本清次（1996）入院生活と匂い環境、
看護教育、37{12}p1169．

◇上坂美有、木下夏子、河村圭他（1998）がん患

䠉 55 䠉

市立三沢病院医誌 13 巻 1 号

p41-43．

䠉 56 䠉

＜研究報告＞全身麻酔下に手術を受ける患者の周術期の全身体圧・皮膚温と皮膚障害の関係
森田孝子 1) 松本あつ子 2) 三橋真紀子 3) 西村チエ子 3)
窪田茂男 4) 山田晴一 4) 西山隆也 5)
Relationship between body pressure, skin temperature and pressure ulcer inthe perioperative period of patients during a general anesthetic surgery
Takako Morita1) Atsuko Matsumoto2) Makiko Mitsuhashi3) Chieko Nishimura3)
Shigeo Kubota4) Seiichi Yamda4) Takaya Nishiyama5)
キーワード：

体圧

皮膚温

皮膚障害

手術時間

KEY WORDS：body pressure, skin temperature, pressure ulcer, operative duration

抄録
目的：同一患者の手術中及び術後の体動不可臥床時を通して身体底面に係る体圧、皮膚温の推移、及びその相違点と皮膚障害の関係性を検証する。
方法：今回は仰臥位で胸部の手術を受ける患者で、術中・術後の体圧と身体底面の皮膚温を面的持続的に測定することに同意が得られた人を対象に、術中・術後の体圧と身体底面の皮膚温を測定し分析した。
結果：①手術開始時は仙骨部に最も圧力がかかっていたが、徐々に臀部に移動した。②身体底面の最高圧迫部の皮膚温は、手術開始 3 時間経過するころから周辺部より低くなるが、差が拡大することはなく、そのまま並行して手術終了まで上昇し続けた。③術後は、一定の温度で推移し、術中の皮膚温の推移とは異なった。④術
中の身体底面のピーク圧力はかなりの圧力変動がみられたが、術後の圧力変動は健常人に関する報告と同じく小さかった。
結論：皮膚障害は同一体位による体圧と血流が関係していることが示唆された。仰臥位における術中と術後の体底面の皮膚温の推移は大きな違いが認められた。

1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

2)

丸子中央病院看護部

3)

信州大学医学部附属病院

4)

GAC（株） GAC(KK)

5)

バイナリス

Maruko Central Hospital
Shinshu University Hospital

Bainaris䠉 57 䠉

時間になった場合はその部分の皮膚障害発生の一因

はじめに
高 齢 人 口 の 増 加 に 伴 い 入 院・ 手 術 を 受 け る 人 はとなる可能性が示唆された。」（西村他、2006）と年々高齢化し、70 歳以上の占める比率が高くなっ報告している。西村らの研究は体圧と体温を面的にている。高齢者は手術に伴うリスクファクターも多とらえて検討した点は一歩進んだ研究といえる。しい。手術は鏡視下手術など低侵襲化する一方で、術かし、西村らの研究は３時間程度の手術を中心とし式が複雑化し長時間を要する手術も増えている。

ており、長時間手術は皮膚損傷率が高い（甲斐澤ら

長時間の同一体位による手術という治療は、圧力、

2000）という報告もある。そこで、体動が全くで剪断応力、危険因子、病的骨突出、低栄養、麻酔のきない術後に、手術に引き続いて体圧と体底面の温深度、手術操作、手術中の輸液・循環管理等々、複度を測定し、皮膚障害との関係を検討した。

雑に絡み合って皮膚障害を発生しやすいとされる( 西村ら 2006；向井ら 2003)（照井ら 2000）。我々

研究目的

も、開心術後に踵部にピンポン玉大の水疱ができた

同一患者に、術中及び術後を通して、体圧と身体り、後頭部に円形脱毛、仙骨部に皮膚損傷ができて底面の皮膚温の推移、及びその相違点と皮膚障害にいる術後患者を経験してきた。皮膚障害は手術といついて検証する。

う侵襲に新たな障害を加えることを意味し、手術後研究方法の回復と社会復帰を遅らせることにもつながる。
皮膚障害は、いったん発生すると難治であり、予１．研究デザイン

臨床実験研究

防に勝るものはないと言われている ( 利谷 1998)。

手術や麻酔の進行に伴う身体底面組織への負荷と予防には原因・誘因を除去し緩和することがあげら

皮膚温、術当日の安静臥床時の体圧と皮膚温を面的れる。すなわち、長時間の圧迫を避けるための体位

持続的に測定し、時間経過に伴う変化を調査する。

変換を行い、長時間の血流障害を避ける、全身状態

測定には GAC 開発研究室と共同開発した全身用体圧を改善し良好な栄養状態を保つこと、皮膚の過度な検知マット（山田ら、2004）を使用する。

摩擦や皮膚と深部組織のズレ・湿潤を防止すること

２．対象等がある。周術期看護においては、術中の体圧測定

今回の対象は、全身麻酔下に仰臥位で手術を受けや除圧、骨突出部位の環境調整等様々な工夫がされる患者のうち、手術当夜の体圧測定にも同意の得らているが、術式によっては介入が困難である。甲斐れた人。

澤ら（2000）は、「様々な工夫をしたが 5 時間を超

３．方法
測定機器は、研究者らが開発した測定システム（図える手術においては有意に皮膚損傷を改善すること

１）を用いた。感圧センサー 220 個を 40㎜ピッチができなかった。」と述べている。
また、体圧の測定は手術中という特殊な状況あるに配置した全身用多点感圧センサーシート (500㎜

いは測定ツールの制約から実際には点的に行われて× 1600㎜ ) を手術台上に敷き、温度センサー 35 個

きた。しかし、手術の時間的な経過や操作、麻酔のを 40㎜ピッチに配置した多点温度センサーシート

深度によって患者の身体底面組織に係る負担は変動（240㎜× 320㎜）を仙骨部中心に敷き、その上にすることが予測される。従って面的・経時的測定が全身用の覆布を敷いて、身体底面に係る体圧と仙骨求められる。

部中心の皮膚温を麻酔導入から手術経過中と術後は身体底面に係る負荷を面的視点で測定した西原ら

病室のベッドで持続的に測定した。すべてのデータ

は、「全身麻酔下に仰臥位で手術を受ける患者の体圧は仙骨部を中心とした臀部、肩甲骨を中心とした
胸背部、下腿部、踵部の順で高かった。」（西原ら、2005）、「胃切除術患者の術中体圧と皮膚温は最高
体圧部で急激に上昇するが 2.5 時間を経過すると最高圧迫部の温度はその周辺部より低下し、持続的な体圧によって血流が低下しそれに伴い皮膚温が低下する。」（西村他、2005）、「ＢＭＩが有意に小さく、手術時間は有意に長い、開腹手術の症例では平均 2.6
時間で、最高圧部の皮膚温は最高圧周辺部の皮膚温ᅗ㸯㸬యᅽ࣭⓶⭵より低下した。最高圧部の皮膚温の低下は持続的なయᅽࢭࣥࢧ࣮ࢩ࣮ࢺ㸸;PP  Ⅼ PP ࣆࢵࢳ圧迫による血流の低下が原因と考えられ、手術が長ᗘࢭࣥࢧ࣮ࢩ࣮ࢺ㸸㹖PP  ⅬPP ࣆࢵࢳ

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はコンピュータに記録後、分析した。

対 象 は BMI は 19、 や せ 形 体 型、 ヘ モ グ ロ ビ ン 11

データ収集

ｇ／ dl, 血清総蛋白 6.0 ｇ／ dl

2006 年 12 月

乳房切断術の患者で、手術開始から終了までと術後 10 時間の測定を行った。患者は、術後ドレナージや点滴、カテーテ

倫理的配慮
本研究への参加は個人の自由意思であること、参ル挿入が行われているため術後も体動が制限されて加しなくとも決して不利益になることはないこと、いる状況にあった。

同意した後でも参加を辞退することも自由であるこ

２）手術中の体圧の変動と、調査結果はセンサーに記された番号別に数値で気管挿管時は仙骨部に高い体圧がかかっているが記録保存され、個人情報が公になることはないこと、

30 分経過するころから両臀部に高い体圧がかかる

参加に関わらずすべての方の手術終了時に背面の皮ようになり、手術終了まで体圧は臀部特に右臀部に膚の状態を観察させてもらうこと、調査結果は学会

100mmHg 程度の圧がかかっている（図２，３）。左等で発表するが個人情報は完全に保護されることを臀部の圧が右より低い状況は乳房切断術のために左手術部医師、病棟師長と手術部看護師から口頭と上肢を釣り上げると同時に差が表れている。しかし、

文書で説明し、文書で同意を得る。なおこの研究は上肢を下して後も左右の臀部にかかる格差は続い研究者が所属した大学の研究倫理審査委員会の承認た。今回の事例では手術中に、腕のつり上げ下げ等（2005）を得たのちに実施した。（28-007 号）の作業が行われているが、図２に示すように、手術操作によって体圧の変動が起きている。
３）手術中の体圧と皮膚温の推移（図４）

結果

手術台移乗時は 30℃であるが、3 時間近く経過す

１）対象
今 回 は、60 歳 代 の 女 性 1 名 を 対 象 に 検 討 し た。

るころから体圧と皮膚温が交叉する現象がみられて

図２．手術開始から終了までの体圧変動の推移
図４．体圧と皮膚温の推移（手術中）

図３．手術経過と体底面の圧力変化

図５．身体底面の温度データ推移（術後安静臥床中）䠉 59 䠉いる。しかし、その幅は終了まで広がることはなかっを測定した（図５）。図に示すように、ベッドに移った。また、体圧、皮膚温ともに、手術開始から 4 時

た直後は皮膚温 22℃であったのが、1 時間半をかけ

間 10 分に及ぶ手術経過中上昇しつづけた。

て上昇し、その後はすべての測定ポイントで 30℃

４）手術終了時の体底面の皮膚観察結果

以上 35℃の間で安定して一定した温度を維持して手術終了時の仙骨部、臀部に皮膚障害の前兆であいた。2 時間 20 分と 8 時間 20 分に体温が低下してる発赤等異常は認められなかった。

いるのは、図６．７．に示すようにその時間帯に体５）術後安静臥床中の体圧と皮膚温の推移

位変換を行っている。

術当夜から翌朝までの約 10 時間の皮膚温の推移

図６．体圧と皮膚温（寝返り前後）

図７．体圧と皮膚温（寝返り前後）の分布

䠉 60 䠉

考察（山田ら、2004）といわれる。この圧より低いが高

１）栄養状態、BMI との関連性

い圧が 4 時間にわたって加わっているにもかかわら今回の事例は女性で、BMI（body mass index）はず手術終了時には発赤も見られていなかった。

19、標準の範囲であるが体型は瘦せ型で、ヘモグロ

健常人と手術患者の仰臥位におけるピーク圧力

ビン、血清総蛋白ともに標準値の最低ラインであっは、健常人では圧力変動が小さいのに比して手術中た。皮膚障害と BMI との関連性について、BMI の小の患者の最大ピーク箇所の圧力は常に変動している

さいほうが皮膚障害の発生頻度は高い (Lindgren M（山田ら、2004）という報告がある。手術経過中のet al. 2005) という報告がある。西村ら (2006) は、

体圧は、図２にみられるように圧力変動がかなりの

BMI の小さい人は最高圧部とその周辺部の皮膚温が幅を持っている。このことから、術中は長時間同一交叉しその後時間の経過とともに差が開いていくこ

体位でいても手術操作等によって血流の阻害が緩和とを明らかにし、持続的圧迫により最高圧部への血されることを示唆していると考えられる。

流が減少し褥瘡発生につながることが示唆されたこ

また、手術操作に伴い体圧のかかる部位に変動がとを報告している。今回の事例は BMI、栄養状態共認められ、患者の体に外的操作による目に見えぬ体に最低ラインであっても標準値範囲であった。また、動があるということが明らかになった。これらの結最高圧迫部とその周辺部の皮膚温は 3 時間近く経過

果から考えると、手術操作等によって体圧は分散さした頃に交叉するが、手術中は両者の差が開いていれるとともに、体圧のかかる部位に剪断応力が生じくことはなかった。このことは最高圧部へも血流がる可能性もあると考えられる。

維持されていることが考えられる。痩せている患者

手術時間が 5 時間を超えた事例では皮膚損傷率がに皮膚損傷の発生する確率は高い ( 杉山、1990)( 佐高 い（ 甲 斐 澤 ら、2000） と 報 告 さ れ て い る。4 時

藤、1990) という報告はいくつかある。しかし、深間に及ぶ長時間同一体位を余儀なくされた患者の皮澤ら（1996）は、脊椎の後方侵入手術時の皮膚損

膚には発赤等の影響は観察されなかった。Kosiak M

傷の要因について、手術時間 180 分を超えると皮膚（1959）は、圧迫力と圧迫時間の積が一定以上になに軽度の発赤が発生し、300 分を超えると発赤が強ると褥瘡が発生すると報告している。彼の報告通り

く退室前には消失しない状態になった。痩せ型や標とすると、皮膚圧迫力×時間が褥瘡発生の要素とな

準型の体格より肥満群の方が皮膚損傷出現の確立はり、5 時間を超える手術患者には 100％近い褥瘡発高いという結果であったと報告している。BMI が小生率を見ることになるのではないだろうか。

さく痩せている人が皮膚障害を起こしやすいという

10 時間以上を要した手術でも皮膚の損傷を起こさ結果と、肥満群の方が皮膚障害発生の確立が高いとない事例もある。これらから、皮膚損傷発生は他にいう両極の結果が報告されている。

内的因子等様々な要因が絡まっていることが予測さ

今後、事例を増やして、どの程度の BMI の小さされる。

が皮膚障害と密接にかかわるのかを含め、周術期に現在看護の現場では褥瘡予防対策として 2 時間ごある人の様々な条件統制を行い検証することが必要との体位変換が定説として行われている。しかし、と考える。BMI や血液検査所見は看護者にとっても今回の結果から考えると 4 時間の同一体位でも褥瘡

皮膚障害予防の指標として活用しやすいと考える。

は発生しないということにもなる。同じ手術台上で

２）術中のピーク圧力の変動と皮膚障害の関係の仰臥位でも、健常人のピーク圧力の圧力変動が小術中の体底面にかかっている圧力は、当初は仙骨さい（山田ら、2004）のに比して手術中の患者の圧部が最も高かったが、臀部に移動したことが観察さ力は常に変動していることから、このピーク圧力変れた。腕のつり上げを行う手術中の動作の前後に体動の小ささが圧力分散を妨げ、皮膚障害につながっ圧の変動が臀部において観察され、さらに病巣の切ていることも考えられる。今後、圧力と時間、その除前後においても体圧の変動に差がみられた。この

他の条件について検証が必要と考える。

結果からは術中は患者の体に外的操作による目に見

３）術中と術後の体底面温度推移の違い
今回手術中の患者の体圧変動を観察することで手えない体動があること、それにより体圧が分散され術操作に伴う体圧の変動があることが明らかになっている可能性があることが考えられる。
4 時間 10 分の手術中、臀部に 100mmHg 程度のた。術部とは異なる臀部でかなり大きな体圧変動が圧力が加わっていた。毛細血管内圧が 25mmHg 前認められたが、術後の一般ベッド就寝時は体圧変動後であるから、それより高い圧力が加わるとその部は小さかった。この点は山田ら（2004）の結果と位の血流は障害されることになる。200mmHg の圧類似している。

迫が 2 時間持続的に加わるとその部位は壊死に陥る

䠉 61 䠉

術後安静臥床中の皮膚温推移を比較すると、手術p62-69.

中は 4 時間を過ぎても一貫して上昇し続けている。
先行研究では 6 時間の手術でも身体底面の皮膚温は◇Lindgren M, Unosson M, Krantz AM,(2005)：

上昇する（西村ら、2006）と報告されている。術Pressure ulcer risk factors in patients

後は同一患者の同部位 35 の測定点で、約 1 時間余

undergoing surgery J Adv Nurs Vol.50 No.6

りで皮膚温はプラトー状態に達し、睡眠中はその値

p605-612.

を維持して経過していることが分かった。術中は一◇向井千晶他（2003）手術を受ける患者の褥瘡発

定して上昇し続け、術後のベッド臥床では一定の温生に関連する看護ケアの分析

度で経過した。この皮膚温曲線の違いは何が要因か

ミー・失禁ケア研究会誌

日本創傷・オスト

7 巻 2 号 p18-23.

◇西原三枝子、西村チエ子、森田孝子他（2005）術今後の課題としたい。

中体圧と皮膚温の変化（１）仰臥位手術を中心に

手術中の身体底面の皮膚温は手術終了まで上昇し

日本手術医学会誌

つづけるという先行研究と今回の調査結果は一致

Vol.26 No.3 p274-276.

し、手術中の最高圧部温度とその周辺の皮膚温は３◇西村チエ子、西原三枝子、森田孝子他（2005）術時間程度で交叉し、最高圧部ではなくその周辺部の中体圧と皮膚温の変化（２）両者の関係からみた皮膚温が高くなる。しかし、その差は同じまま皮膚皮膚障害発生の予測

温度は上昇続ける。今回の手術時間より長時間に及No.3 p277-279.

日本手術医学会誌

Vol.26

ぶ場合、皮膚温が上昇しつづければ低温熱傷状況に◇西村チエ子、松本あつ子、森田孝子他（2006）術なり皮膚障害が引き起こされることが予測される。

中の体圧と皮膚温の経時的変化からみた皮膚障害

このことからは、５時間以上の長時間手術で皮膚障発生の可能性の予測害が発生しやすいという要因の一つとも考えられ

No.2 p99-104.

日本手術医学会誌

Vol.27◇Sanada H, Nagakawa T, et all.(1997) The roll ofる。

skin blood flow in pressure ulcer development
during surgery. Adv Wound Care 10(6) P29-34.

研究の限界と課題
今回の研究は、術中から引き続き術後の測定対象◇杉山陽子（1990）手術中に発生する褥瘡発生のが 1 名であり、研究の限界がある。術中の皮膚障害

要因調査

予防には体圧と血流の関係を重視した身体底面の皮149-151.

膚ケアのあり方が課題であり、対象を増やして検証

日本手術医学会誌

Vol.11 No.2

◇佐藤紀美子（1990）脊椎後方固定手術用フレー
ム使用時における皮膚発赤についてしていくことが必須である。

学会誌

Vol.11

No.2◇利谷昭治（1998）褥瘡結論

メヂカルフレンド社

１）術中の皮膚障害は同一体位による体圧と体温す
なわち血流が関係していることが明らかになっ

ｐ

日本手術医

ｐ 151-153.
臨床看護事典第二版

ｐ 846-847.

◇照井亜希子他（2000）褥瘡発生要因についての
現状調査

た。

日本語版ブレーデンスケールを用いて

日本看護学会論文集 ; 老人看護 30 号

２）手術中と術後ベッド臥床では体底面の皮膚温のｐ 78-80.

◇山田晴一、窪田茂男、森田孝子他（2004）多点

推移曲線は異なっていた。

感圧センサーを用いた生体指標計測システムの開発利益相反に関して

日本エム・イー学会甲信越支部長野地区シン

ポジウム講演論文集

この研究には利益相反は発生しない。

ｐ 17-18.

◇山田晴一、窪田茂男他（2004）多点感圧センサー
文献を用いた生体指標計測の検討◇深澤佳代子、西村チエ子（1996）ホールフレー

動制御学会中部支部シンポジウム講演論文集

ム使用時の前胸部及び腸骨部の皮膚血流の経時的変化

OPE nursing Vol.11 No.6 p92-95.

◇甲斐澤正美、百瀬美希、杉山敦他（2000）腹臥位及び側臥位手術における術中宇皮膚損傷の発生
要因と予防法の検討

日本褥瘡学会誌

2：304-

309.
◇Kosiak M(1959)：Etiology and pathology ofishemic ulcer. Arch Phys Med Rehabil., Vol.40

䠉 62 䠉

116-119.

第２報

計測自
ｐ

＜資料＞

建学の精神「考えて行動のできる人」に根差した教育を目指して−行動分析の観点から導く学習システムの考案−
本江

朝美 1)

Aim at the education based on the philosophy of establishment
Design of learning system based on behavior analysis
Asami Hongo
キーワード：思考、行動、行動分析、行動形成、学習システム
KEYWORDS: thinking, behavior, behavior analysis, behavior shaping, learning system

抄録
目的：「考えて行動のできる人」を育成するという横浜創英大学の建学の精神を教育に一貫させる試みとして、行動分析の視点に基づく学習システムを考案する。
方法：国立情報学研究所学術データベースで、行動分析、学習システムをキーワードに全年検索でヒットした論文、及び行動分析の研究に着手している能力開発工学センター資料館の所蔵論文をもとに、行動分析やその学習システム設計の主要な考え方を明らかにする。次に「安全な環境を維持する行為」の授業単元において、RLT 看護モデルのアセスメントを参考に、行動分析の観点から学生に身につけさせたい行動の要素を抽出し、その行動形成の学習システムを作成する。
結果：行動分析やその学習システムの主要な考え方の記述がある７論文から、矢口が提唱した学習システムは、
思考と行動の訓練を意図して、学生が教材教具を利用しながら主体的に行動する学習の場の設計と、学生に身につけさせたい目標行動を設定し学習行動を助言する学習プログラムの設計から成ることが明らかとなった。
これらより「安全な環境を維持する行為を理解する」ためのアセスメントを参考に、「安全な環境を維持する行為を理解する」という目標行動の要素として、「全体像」「外部環境要素」「内部環境要素」「患者の生活行為の現象（もしくはそのイメージ像）」が抽出された。さらにこれらの要素をもとに、行動形成を促す５つの「気づき」の視点を段階的に組み入れた学習プログラムの設定と学習の場の設定からなる学習システムを作成した。
結論：「考えて行動のできる人」を育成するという建学の精神を教育に一貫させる試みとして、行動分析の観点から学習システムを考案した。このシステムは思考と行動を育む訓練として期待される。

1)

横浜創英大学看護学部

Yokohama Soei University, Faculty of Nursing

䠉 63 䠉

体性感覚野に投射され知覚された後、頭頂葉からⅠ．はじめに大学の建学の精神は、創立者の教育の基本理念を

後頭葉の連合野で記憶と照合・選択されてはじめて表す。法治国家としての我が国においては、この教認識されるといった能動的なプロセスである。そし育の基本理念は、日本国憲法にその基盤を置き、基て、この認識された情報が大脳辺縁系の情動的評価

本的で包括的な教育目的としての教育基本法第 1 条から視床下部を介して情動性律動反応を引き起こすに基づき、学校教育法第 83 条に依拠している。しといった「心が動く」という現象によって、「思考」

かし、このような法的基盤は、各教育機関の教育目が生じ、能動的な「行動」が生じると考える。

的・目標を制限したりするものではなく、あくまでしたがって、「思考」と「行動」を重要な要素とも各教育機関の設置主体が持つ独自の哲学的基盤とする「考えて行動のできる人」を育成するというこなる教育理念を弾力的に主張することを可能としてとは、学習者に学習の場や課題の提示といった刺激いる。したがって、各教育機関にとっては、その独情報を与え、脳内に能動的な「気づき」を生み、心自の教育理念をいかに教育目的・目標を理解しやすの動きを誘発することが大切であると考える。

い言語で明文化するか、また教育理念がいかにカリ

そこで、建学の精神「考えて行動のできる人」にキュラム編成に一貫性をもたらすかが重要な点とな立脚した教育を検討するにあたり、学習を「思考」る。

と「 行 動 」 の 訓 練 と 捉 え、 人 間 の 脳 の 神 経 線 維 のそのため、教育に関わる者は、自身の抱く教育的回路形成の観点から行動分析手法を活用した矢口

価値や、教育理念の理解とその具現化する方略をど（1975）による行動形成の学習システム設計の方法のように理解しているのかを明確にし、各教員の教論に着目した。矢口によると、学習の場の設計や段育観を互いに尊重しつつ、教員間である一定の合意

階的な課題提示が、学習者の主体的な探究行動を促を得ておく必要がある。特に教育や看護の学問領域

すとしている。このことから、この行動分析に基づにおいては、人間とは何か、生きるとはどういうこく行動形成の学習システムを参考にすることは有用とかといった根本的命題を互いに問い、表現しあうであると考えた。

と同時に、日々の具体的水準での教育実践を、常に教育理念との一貫性の観点から方法論を検討し、実Ⅱ．目的

施・評価することが重要である。

「考えて行動のできる人」を育成するという横浜

学校法人堀井学園横浜創英大学においては、建学

創英大学の建学の精神を教育に一貫させる試みとしの精神として「考えて行動のできる人」の育成を掲て、基礎看護学の専門科目の「安全な環境を維持すげている。創設者である初代理事長堀井章一先生は、る行為」の単元において、行動分析の観点から「思考」

考えることは教育によって出来るようになるとし、と「行動」を訓練し、行動形成をはかる学習システ

考えることは人間が生活行動に中正を失わず、自己ムを考案する。

の完成へ進み得るとともに、決して他人の妨げにならぬ生活態度を養う ( 堀井、1940) としている。こⅢ．方法のことより教育に関わる者は、学生が「思考」し、「行

国立情報学研究所学術データベースで「行動分析」

動」のできる人に育つよう、日々の自らの教育実践「学習システム」をキーワードに全年検索でヒットしを問い、励むことが求められているといえる。またた論文、及び行動分析の研究に着手している能力開

本学は教育学や看護学といった実践学を扱う教育を

発工学センター資料館の所蔵論文の中で、行動分析行っている。このような意味では、「行動」のできによる行動形成の学習システムに関して記述しているとは人間形成を基盤とした専門職者としての実践

る論文を選択し、それらの精読により、行動分析手的行動の形成も意図していると理解できる。

法に基づく行動形成やその学習システム設計の主要

一方ロジャーズ（Rogers, 1979）は、人間には感な考え方を明らかにした。次に、ここで明らかとなっ性があり、感性は人の心を動かす。そして人間にはた考え方をもとに、「安全な環境を維持する行為」の思考力があり、心が動くと行動が変化し、悲しみや授業単元において、「安全な環境を維持する行為を苦しみを乗り越えて、生きる意味を見出すと述べて理解する」という目標行動を設定し、ローパー・ローいる。つまり本学の理念である「考えて行動のでき

ガン・ティアニー看護モデル（The ROPER-LOGAN-る人」の育成には、感性が働き、心が動かされるこ

TIERNEY Model of Living, 以下 RLT 看護モデルとすとが重要であると考える。この感性の働きとは、いる）（2006）の「安全な環境を維持する行為」のア

わゆる感覚受容器から入った多様な環境刺激情報

セスメントを参考に、行動分析の観点から学生に身が、脊髄神経を介して上行性に視床から大脳皮質のにつけさせたい行動の要素を抽出し、学習システム

䠉 64 䠉

認識を成立させていくプロセスとして学習過程を構の作成を試みた。

成するという思想がある。
(1) 学習の場の設計

Ⅳ．結果

学習の場とは、単に知識を入れる場ではなく、学

1. 文献概要
行 動 分 析 や その学習システムの主要な考え 方 が生が行動の対象となる教材教具を利用し、主体的で記 述 さ れ た 論 文 は 7 論 文（ 矢 口、1968、1969a、

全人的に行動できる場である。可能な限り現実と同

1969b、1975、1984、1986）（小澤、1970）であった。

じ場であることが重要となる。

矢口（1968,1969a,1969b）は、集団に対する一斉(2) 学習プログラムの設計

教育や知識偏重教育から、人間の「思考」と「行動」

学習プログラムは、知識を与えるものではなく、の訓練による行動形成教育への転換を提唱し、人間学習者に現象に対する行動のヒントを与えるものの思考や判断を示す測定行動を訓練することによっで、自然から学ぶ経験をとおして神経回路を発達さて自ずと動きによる表現行動が伴うといった行動形せるものである。

成の過程を尊重すべきと述べていた。小澤（1970）

したがって、教育目標となる身につけさせたい行

矢口（1975）は、学習システムの考え方として、ベ動を形成させるため、ベテランがどのようなことをテランの測定行動や表現行動の分析から作成する学

意識して行動しているかに自然に気づかせる表現行習プログラムと学習の場の設計について説明してい動を促すプログラムである必要がある。つまり、そた。また矢口（1984、1986）は、学習を脳の神経の場にふさわしい測定行動の神経の使い方に気づか

回路の形成の観点から説明し、学習のあり方についせる学習行動を段階的に課題として提示し、探求をて論じていた。これらの内容は以下のとおり集約さ促すことが大切となる。

れた。
2．本学の授業において作成した学習システム

1) 行動分析に基づく行動形成の考え方
人間の行動は、脳が覚えたことをもとに身体が働

1) 授業概要

くことで形成される。つまり、信号刺激を伝達する80 余名が履修する 1 年次前期開講の基礎看護学

140 億もあるという大脳皮質にある細胞体と多数の領域の必修講義科目である「看護学援助論Ⅰ（新カ樹状突起と軸索から成るニューロンが、その突起をリキュラムでは対象論）」の単元「安全な環境を維介して他のニューロンと複雑に絡み合い、神経回路持する行為」の後半 45 分の療養患者の「安全な環が発達することによって、行動が形成される。なお、境を維持する行為（自立 - 依存の状態）を理解する」

人が行動を起こすときには意識的か否かに関わらずをねらい（目標行動）とする授業。

必ず理由があり、頭の中でこの神経が働いている。

2) 学習の場の設計

これを、場を測定する性格をもつことから測定行動

基礎看護学実習室を病室に見立て、中央に模擬患という。また、この測定行動は、実際の動作である者（以下患者とする）が臥床する療養環境（ベッド、表現行動をもたらす。つまりこれらの測定行動と表

椅子、床頭台、寝具、オーバーテーブル等）を設定（図現行動が常に連続して起こり、ある１つの意図をも１）し、その周囲に学生用の丸椅子を配置する。室

つ一連の行動を示すことになる。

内環境は、室温 24 〜 26℃、湿度 40 〜 70％、気流

したがって、行動形成をねらいとする教育では、
この神経回路の発達を促す必要がある。しかし神経なしとする。患者の生活行為の現象を表１のとおり設定する。

回路の発達を促すには、教育の目標となる学習者に身につけさせたい行動、つまりベテランの行動がどのような神経の使い方で成り立っているかを、まずは分析する必要がある。この行動分析とは、一連の行動を、時間の流れで進行する表現行動の分節で区切って、要素を抽出することである。抽出された要素は、測定行動と複合されて一連の流れとして行動形成されることになる。
2）学習システム
学習システムは、学習の場の設計と、行動形成の学習プログラムから成る。このシステムの考え方の根底には、学習者の自主的な探究によって実証的に

䠉 65 䠉

図 1．患者の療養場面の設定

表１．学習の場の設定：患者の生活行為の現象の設定⏕ά⾜ⅭᏳ඲࡞⎔ቃࢆ
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入室し、臥床患者の周囲の椅子に座るよう指示する。

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一枚に 1 つの気づきの視点が記されている課題（全５課題）の用紙を１枚ずつ提示する。課題５では模
擬患者に生活行為を実演してもらう（表 3）。課題中の移動は自由とする。
Ⅴ．考察
建学の精神や教育理念は、カリキュラムはもとより日々の教育実践との一貫性が求められる。そのため「考えて行動のできる人」を教育理念とする横浜
創英大学においては、「思考」と「行動」の訓練を意図する学習の場と学習プログラムから成る学習シ
ステムを構築する必要があると考える。
そこで、今回作成した学習システムにおける学習の場は、実習室を病室に見立て、生活行為の依存が推測される患者の療養の場とし、患者の生活行為の実演も取り入れた。このような学習の場は、極めて現実に近いため感性に働きかけ易く、体験の乏しい学生でも患者の療養場面が容易にイメージでき、それによって心が動き、「思考」が刺激され、能動的な「行動」が誘発されると考えられる。教育学者のシュタイナー（シュタイナー ,1989）が「意志を通して知性を目覚めさせる。しかしそのためには、まずはこどもの心を開き、芸術的要素に働きかける必3) 学習プログラムの設計（表２）

要がある」と述べていることからも、現実に即した(1)「安全な環境を維持する行為を理解する」アセス

学習の場は学生にインパクトを与え、知性を目覚め

メントの視点させると考えられる。

測定行動に直結すると考えられる「安全な環境を一方、学習プログラムにおいては、RLT 看護モデ

維持する行為を理解する」のアセスメントの視点はルの安全な環境を維持する行為のアセスメントを参RLT 看護モデルを参考に７分類した。

考に「思考」である測定行動と目に見える「行動」(2)「安全な環境を維持する行為を理解する」行動のである表現行動を抽出し、その行動の要素と構造に要素と構造気づかせる視点を段階的に提示し、課題中の学生の「安全な環境を維持する行為を理解する」ために身移動も許可するプログラムとした。既存のモデルをにつけてもらいたい行動は、患者の居る病室に入室用いたことは、本来のベテランの行動分析とは異なした時点から開始され、まずは直観的に今その時のるものであったが、検証が重ねられているモデルで「全体像」を描き、続いて「外部環境要素」「内部環あるという点では、むしろベテランの思考としての境要素」に着目して観察し、更に患者が動作してい妥当性があると考えられる。また気づきの視点の段

なくても、そこでどのような生活を行うか「患者の階的な提示は、患者の全体像を一見し、続いて静的

生活行為（動き）のイメージ像」を描いて、安全なな患者の生活行為を観察し、その後に動的な生活行

環境を維持する行為の自立 ‐ 依存の状態を把握す為のイメージを描くといったベテランの一連の行動ることであった。

プロセスをそのまま学生に体験させることで、無理(3)「安全な環境を維持する行為を理解する」ためののない行動形成のプロセスを辿ることができると考「気づきの視点」による学習プログラムえられる。言い換えれば、気づきやすい行動から気行動の要素とその構造に従い、神経の使い方に気づきにくい行動へと深める順序性に即したものであづかせるための「気づきの視点」を５段階の課題でると考える。さらに、課題中の移動を自由にしたこ

示し、行動形成の学習プログラムとした。

とは、学生が課題に直面して生じた「思考」から次(4) 学習システムの実施方法に生まれる「行動」を妨げないことを示していると学生に、病室として設定している実習室に静かにいえる。このことは主体的な行動の育成には必要条

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◇矢口新（1984）研究紀要、47：人間の脳はどん件であると考える。

なふうに行動のモデルをものにするか、能力開発

また今回作成した学習システムは、知識を入れる

工学センター .

ことを第一義的な目標とせず、学生の「思考」と「行動」を訓練することを意図して作成した。つまり、◇矢口新（1986）意欲を高め学習、能力開発工学

学生に疑問を生成させることを意図して気づきの視点を設定し、その疑問に対して事実を問い、整理して、過去の経験を振り返り、何をどう確かめるかを考え、行動するといった「思考」と「行動」を促すことを意図して学習の場を設計した。これらの意図は、自ら疑問を確かめる行動と、自らその解決に気づく行動を保障し、学生を生き生きとさせ、探究的・創造的行動の創出につながると考える。
これらより今回作成した学習システムは、学生の「思考」と「行動」を育む学習システムとしての活用が期待されるとともに、今後さらに充実をはかるためにも有用性の検証が必要であると考える。
Ⅵ．結論「考えて行動のできる人」を育成するという横浜創英大学の建学の精神を、教育に一貫させる方法として、行動分析の観点から行動形成の学習システムを考案した。この学習システムは、学生の「思考」と「行動」を育むと期待される。
文献◇堀井章一（1940）工を竣るに際して、学園設立
趣旨／設置の趣旨等を記載した書類：1.
◇金沢トシ子ほか（1991）寝衣交換の看護技術における行動形成の一考察、東京女子医科大学看護短期大学研究紀要、13：7-15.
◇小澤秀子（1970）学習システム設計の考え方、能力開発工学センター紀要別冊資料：1-15.
◇ロジャーズ：樋口康子・中西睦子訳（1979）ロジャーズ看護論、医学書院 .
◇ロ ー パ ー・ ロ ー ガ ン・ テ ィ ア ニ ー： 久 間 圭 子 訳（2006）ローパー・ローガン・ティアニー看護モ
デル、日本看護協会出版会 .
◇シュタイナー（1989）教育の基礎としての一般
人間学、ルドルフ・シュタイナー教育講座Ⅰ
◇時実利彦（1962）脳の話、岩波新書 .
◇矢口新（1968）教育の近代化と学習システムの開発、能力開発工学センター紀要、１：1-8.
◇矢口新（1969a）教育革命への提言、能力開発工学センター紀要、4：1-21.
◇矢口新（1969b）教育方法の転換、プログラム学
習の考え方、能力開発工学センター紀要、2：1-5.
◇矢口新（1975）学習システムと行動分析、能力開発工学センター紀要、28：1-13.

䠉 67 䠉

センター講演記録：１-20.

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＜原著論文＞

教師にとっての「話すこと」の特性−教師教育における表現能力の育成に向けて−
小川

史 1)

Theoretical Study on Oral Communication for Teachers
Chikashi Ogawa
キーワード：話すこと、教師教育、表現
Keywords：oral communication, teacher education, expression

抄録
目的：教師の立場を念頭に、「話すこと」の特性を明らかにすることが本研究の目的である。
方法：本研究は、教師の立場からする発話がいかなる特性を持っているのかをメタレベルから理論的に検討する。
その際、同様の手法で分析を進めたドイツの教育学者ボルノーの研究を出発点に検討を行なう。ボルノーは発話内容が受け手に共有される対話を前提としているが、本研究では、発話の意味が発話主体の意図ではなく受け手の解釈に依存する、という先行研究の視点を生かして批判的な検討を行なう。
結論：（１）「話すこと」に際して、教師は結果が不透明な立場に立つ。それは、他者が見通しのきかない存在であるというばかりでなく、学習者としての他者が教師の発話内容を理解できるかどうかが未知であり、なおかつ学習者の理解を求めなければならない立場に教師が立っているからである。また、その際に教師は、学習者に対して、その学習者が対話不能であると対話以前に判断できない。
（２）「話すこと」は、「書くこと」など他の言語行為と異なり、独自の展開の仕方をもつ。発話がなされる具体的な場には、発話の主体とその相手がいる。発話は主体が意志をもって相手に向っていく、すぐれて身体的な行為である。どのようにすれば声が届くのかは、いわゆる「話し方」の技術の問題ではなく、発話を行なう身体の在り方の問題である。
（３）表現は、対話の相手との間で探られ、見出されるものである。それは具体的な相手を眼前に置いてなされるにもかかわらず、他方で主体が独力で試行しながら探られるべきものである。「話すこと」をめぐる表現の問
題は、すぐれて関係性の問題、関係のあいだでの創意の問題である。
ABSTRACT
Objective: The purpose of this study is to show how important speaking is for teachers. Speaking isfundamental not only for human communication, but also the classroom.
Methods: In this study I have discussed O.F. Bollnowʼs Sprache und Erziehung. This is a comprehensive
study of the role and function of language in educational phenomenon. Above all, he placed the mostimportance on speaking, but he thought lightly of otherness. The point which I especially emphasize isotherness. In this study, I shall try to reconsider Bollnowʼs theory.
Conclusion: (1) It is important for teachers to accept otherness of students.
(2) Speaking is different from writing. It is a physical action, confronted with otherness of students.
(3) Teachers must find verbal expressions, interacting with students.
1)

横浜創英大学こども教育学部

Yokohama Soei University, Faculty of childhood Education

䠉 69 䠉もつのかを分析することが先行すべきだと考える。

１．はじめに
本研究は、「話すこと」の特性を教師の立場から

たとえば、「話すこと」は書いたものを読み上げる
こととどう違うのか。「話すこと」自体に書き言葉考察するものである。
まず、本研究で使用する「話すこと」という概念とは別の特性があるのか。先行研究でも示唆されてについて説明しておこう。それは、「発話」とほぼいるような、言葉が受け手の解釈に依拠するとはど同義である。「発話」という場合には発話者の行為

ういうことなのか（吉川・三宮，2007）。こうしたの側面が感じられるが、本研究では、「発話」が発

問いは、いずれも教師にとって重要なテーマである。

話内容の受け手とのあいだでの一種の出来事である

それらを教師の立場から言い換えてみよう。教師はという側面を強調し、その特性を示すことを目的と

教科書を読み上げるだけの存在ではなく、自分の言していることから、「話すこと」という言い方をし葉で話すことが求められるが、知識の伝達というこている。「話すこと」という表現からは、発話の好とだけであればテキストを読み上げるだけでも十分

意的な側面と出来事的な側面との双方を示すことがであろう、だが教師の役割はそのようなものとは見出来るという利点がある。だが、単純に「発話」のなされない。それはなぜか。また、自分の言葉で話能力や行為を指す場合、「話すこと」という言い方

そうとすれば、その場の状況を感じ取って、相手とをすると表現が冗長になるため、「発話」を便宜的の間合いを測りながら言葉を選ばなければならないに使用する。

が、そこで教師の主体に起こっている事態はどのよ

発話の能力は、教師にとって基本的に重要なもの

うなものなのか。教師がたとえ熱心で真面目であっである。授業は、内容や教材、教師の知識以上に、たとしてもその発話の意味が生徒の受けとめ方に依教師の発話によって支えられている。教師の発話が拠しているとするならば、教師は発話に際して何になければ、教育関係そのものが成り立たなくなるほ

留意すべきなのか。

ど、それは基礎的なものである。教師は発話をやめおそらく「話すこと」の独自な性格を見きわめる

るわけにはいかないのである。教師の専門性の基礎

ことは、教師に必要とされる基本的な能力について

は、発話の質に多くを負っていると考えられる。だの認識を深めることにつながるだろう。本研究が目が、そうした専門性をもつ教師という職業を志望す

指すのもこうした点にある。

る学生においても、発話、とりわけ多数の人々に対する発話に苦手意識をもつ者が多いとする研究があ

２．目的
教師の立場を念頭に、「話すこと」の特性を明らり（吉川・三宮、2007）、実際に教員養成段階で言語表現の育成に関する特別な教育が行われているわ

かにすることが本研究の目的である。

けではない。また、筆者自身の養成課程での教育経
験からみて、学生が自分自身の言葉で語り、なおか

３．研究方法つ他者に対して言葉を届かせようとする意志が感じ

本研究は、教師にとって「話すこと」がいかなるられないケースが多々あることが感じられる。これ特性を持っているのかをメタレベルから理論的に検は話し方の技術以上に、話すということそのものに討する。言い換えれば、話すという行為を具体的な対する意識が学生には薄いのではないかと考えてい内容をいったん捨象して抽象的に捉え、それがいかる。以上のことを考えあわせると、教師にとってのなる特性をもった事柄であるのかを分析する。その発話は、真摯に向き合うべき課題であると考えられ際、同様の手法で分析を進めたドイツの教育学者る。

オットー・フリードリヒ・ボルノー（Bollnow, Otto

「話すこと」の教育学的な研究としては、生徒のFriedrich、以下ボルノーと言う）の研究を出発点にやる気を引き出す声掛けの方法や、教室を活性化さ検討を行なう。ボルノーは『言語と教育』において、せる言葉の分析といったものがある（吉川・三宮、

教育人間学の立場から言語の分析を包括的に行なっ2007．三宮，1991．渥美，2014）。これらは、「よた。その際、もっとも基本的なものとして「話すこく頑張ったね」「勉強するかしないかは自分が決めと」を挙げ、そこから彼の体系を構築している。だることだ」といった具体的な内容を生徒にどのようが、ボルノーにあっては言葉の発し手と受け手とはに投げかけるか、あるいは教師の言葉の価値の偏り

共通の解釈の枠組み（これを「地平」と呼んでいる）

が生徒にもたらす感情的影響、また、それらがどのを前提としており、その結果、言葉の発し手と受けように機能するかという点に焦点を当てた研究であ手とは対話のなかで相互的な関係に入れるものと想り、非常に有益である。しかし筆者は、そうした研定されている。しかしながら、とくに教育現場の経究以前に、「話すこと」それ自体がいかなる特性を験から示されている観点からすると、言葉はその受䠉 70 䠉

け手の解釈に依存する（吉川・三宮，2007．渥美，

究とは異なる。本研究がボルノーの問題提起をかな2014）。その際、発話の主体が必ずしも意図しなかっりの程度共有するものであるだけに、なおさらそれたことや、むしろまったく想定していなかった受け

ぞれの差異を明確にすることが必要であると思われとり方がなされることがある。ここでは、言葉の発る。なお、ここでのボルノーの検討はむろん包括的し手と受け手とは調和的ではない。こうした視点をなものではありえない。ボルノーの思想は本研究のもってボルノーの議論を再検討し、ボルノーとは別対象というよりは、むしろ「話すこと」を本研究なの議論の展開の仕方を探ることが必要であろう。

りに分析する際の手がかりである。

先行研究について見ておこう。教師の発話についまず、本研究がボルノーと共有している点についての研究は、先にもふれたように、先行研究では具てふれておこう。ボルノーは次のように述べている。

体的な声掛けの内容を分析することで、生徒のモチ「言語を人間の本質の中心深く捉えること、そうしてベーションの向上に資することを目的としたものが人間をば話す存在として、またその本質において言主流である。そうした研究が有益であることは疑え

語によって規定された存在として理解するという、ないが、一方で、発話それ自体の根本的な特性を明

このようにして開示された人間理解から教育学に対らかにできているわけではない。教師の具体的な声してどのような帰結が生ずるかを探求することが肝

掛けが生徒にとってその都度いかなる意味をもって要である」（ボルノー，1969）。ここでは、人間存在いたのかをメタレベルから省察することは重要であにとっての言語の重要性が述べられているが、とく

るが、さらにメタレベルでの分析を徹底し、「話すに「話す存在」としての人間に注意が向けられていこと」の独自の性格を見きわめる所まで進めるべきる点に注目すべきである。こうした見方をもって教であろう。

育学を展開しようとするところに、ボルノーの野心的な試みがある。基本的に、これらの点については

４．教師にとっての「話すこと」−その理論的分析−

本研究も共有するものである。さらに、「人間がどれほどまでに言語のなかに生き、また言語によって形

ⅰ．ボルノー『言葉と教育』における対話成されるものであるか、また言語は人間の世界理解「言語と教育がたがいにかかわりあっているといと自己実現にとって、どれほどの意味をもっている

うことは、口にすることさえためらわれる自明の真かが分かれば、教育学もまた、これらの歩みに十分理である」と、ボルノーは著書『言語と教育』の冒な注意を向けなければならない」（ボルノー，1969）

頭で述べている（ボルノー，1969）。あらゆる学校とする点も同様である。こうした立場から、言語を

教育は言語を媒体とし、読み書きの学習から国語、その原初的な営みである「話すこと」に遡って捉え、外国語に至るまでに高度な言語形式を取扱い、さま「この話すことにおいて、いったい何が起こっていざまな文学作品が教材として選択される。また、子るのかが重要なのである」（ボルノー，1969）といどもの言語習得は成長を語る上での本質的に重要なう点に至っては、それはまさに本研究の主題でもあ側面として認識されている。にもかかわらず、「言る。本研究も、言語を「話すこと」から捉え、それ語はその根本的な教育的機能においては明らかにさが教師にとっていかなる特性をもっているのかを検れなかった」（ボルノー，1969）。ボルノーの言う討しようとしているからである。

ように、教育が言語を扱うばかりでなくまた言語をところで、こうしたボルノーの視点は、必ずしも通してなされるということは、「口にすることさえ教師や生徒に向いているのではなく、むしろ人間存

ためらわれる」基本的な事実であり、そのあまりの在そのものを視野に収めようとしていることは注意

自明性が、かえって十分な検討を妨げていると言っしなければならない。ボルノーは次のように言っててもいいくらいである。だが教師が駆使する言語行いる。「教育によって言語はどのように人間に媒介為の質は教育の意義を深めもするし失わせもする。

されるか、さらにまた、人間は、その自己教育にお言語はたんなる伝達の手段ではなく、それ自体が独いて自分の言葉をどのようにして引き受けるのか、自の性格をもつ行為である。そしてそれは、教育学

これらのことが決定的に問題である。言語の習得は、的な検討を必要としている。

ただ、一つの表現手段、または了解手段の習得にす

ボルノーの『言語と教育』は、その名が示す通り、ぎぬのではなくて、言語による人間自身の形成なの

言語と教育との関係についてこれまででもっとも包である」（ボルノー，1969）。ボルノーは言語につ括的な視野をもった研究と言える。本研究も同書のいてその多様な働きを精査した上で、人間形成を支分析から研究上の重要な示唆を受けている。しかえる契機を見つけ出そうとしている。したがって彼しながら、ボルノーの想定は重要な点において本研の教育学は教師の立場からのものでも学習者の立場

䠉 71 䠉

からのものでもなく、人間が言語において形成されりこむこと」ができなければならない。言い換えれていく契機を分析するような人間形成論を基本としば、対話の相手は、すでに対話をする前に、対話のていると言える。だが、むろんそれは彼が教師の立相手としてふさわしいことが前提とされているので場を視野から外したことを意味しない。むしろ、人ある。実際、ボルノーは次のように述べている。「対間形成論をベースとして、その上に教育の場での言話はいつでもある程度の関心を前提としている。こ語使用を位置づけようとしている。彼は、「言語との関心が欠けているとき、たとえばその対象がわたはもともと共同的な問題」であるとしつつ、「言語しにとって、あまりにもどうでもよいものであるととは対話である」と位置付けているが、その上で、か、わたしが相手の言をまじめに取らないとかすれ

教師が「対話への用意」に「開かれていること」をば、対話は発展することができない。馬鹿や愚物と求めている。「対話への用意」は教師に「あえて賭では対話に入りようがない。対話は共通の地平でのけることを要求し、保証してくれる一切の権威を断出会いを前提とする。対話には他者の承認と是認が念することを要求する」（ボルノー，1969）。つまり、必要である」（ボルノー，1969）。この箇所は、本高次の対話的なやり取りに至るために厳しい態度が研究との差異を最も明確に示すものである。ここで教師には要求されている、というのである。こうしは、「共通の地平での出会い」は「前提」とされてた観点は、きわめて本研究とも近似の立場である。

いる。つまり、対話の成立は対話以前にあらかじめでは、本研究の立場がボルノーと異なるのはいか予想されていると言ってよい。だが、もし他者が対なる点であるかをみてみよう。ボルノーは「話すこ話以前に対話の相手としてふさわしいことが分かっと」について次のように述べている。「この話すといているのであれば、もはや「話すこと」の意味の大うことが人間の共同生活の具体的状況から、どのよ

半は失われてしまう、とすらいってもよい。ここでうにして展開してくるかが言語の本質をなすのであは、対話の発展へといたる可能性が潜在的に前提とる」（ボルノー，1969）。このようにいうとき、ボされている関係が念頭に置かれている。だが、むしルノーは、「人間の共同生活の具体的状況」におい

ろ重要なことは、「共通の地平での出会い」を「前て、すでに言葉が何らかの形で機能しているような提とする」ことではなく、「共通の地平」を「探る」

さまざまな事態があることを前提として話を進めてことなのである。つまり、対話の相手は対話の相手い る。 彼 は、 話 す（sprechen）、 語 る（reden）、 言

としてふさわしいかどうかわからない、だからこそ、う（sagen）をその在りようによって区別している

対話が必要なのである。そのとき、「他者の承認とが、それはすでにそのような形態での言語の機能が是認」は前提できないし、「馬鹿や愚物」とでも対認められることを前提としている。そのことがさら話が始まるかもしれない。このことは、教師の立場にはっきりとしているのは、先に少しふれた「対話」から考えても言える。仮に、対話の成立が見込まれの分析においてである。「対話」はボルノーの議論

ないと見なされる学習者が現われたとしよう。そのの中核に位置づく重要な概念であるが、彼は「対話」

場合、教師はその主体に向って「話すこと」をやめが無条件に成立し、それ自体が価値あるものであるるのだろうか。おそらく、そうではない。教師にとっとするような、一方的な捉え方はしていない。だがてはそのような場合でも、「話すこと」の可能性はボルノーが次のように述べるとき、そこには彼が前保持されていなければならないはずである。なぜな提としているものの特性が現われている。「対話にら、「話すこと」が無意味であると判断することは、は、一方の人の言葉が、何かそれに他方の人が結び教育行為の終わりを意味しているからである。そのつきうるようなものを開いたままにしておくという意味で、他者がどのような者であれ「話すこと」をことが必要であり、前者が後者に継続の可能性をひ維持する教師の立場は、倫理的といってもよいかも

そかに渡すことが必要である。そのためには交互にしれない。どのような相手であれ、共通の地平が成他のなかに入りこむことが必要とされる。対話に入り立つかどうかは、対話において、まさに賭けられることは、いつでも、ある共同のもののなかへと入ているのである。先の引用から言うならば「交互にりこむことを意味している。ひとは対話の自己形成

他のなかに入りこむこと」以前の、他者に向って呼的な外皮のなかへと共同的に閉じこめられるのであびかける位置に置かれている主体こそが問題なのでる」（ボルノー，1969）。ここでボルノーは、対話ある。ボルノーにあって賭けられていたのは成熟しを行なう際に「交互に他のなかに入りこむことが必た者同士によって成り立つ高次の関係性である対話要とされる」とすることで、対話への参加条件との成立であったが、本研究の観点では、賭けられてもいうべきものを前提としている。つまり、対話をいるのは共通の地平の創出なのである。

行うには、それぞれの主体は「交互に他のなかに入䠉 72 䠉

したがって、ボルノーと本研究とでは、言語と教育の関連性について見解を共有する部分が多いが、量や理解度の問題を超えて、つねにそれが、学習者対話観において見解を異にする。さらに、本研究のがより善き状態になるよう配慮されてなされるはず立場からする限り、ボルノーが行っているような言のものだからである。おそらくこの点こそが、教師

語使用の機能的な分類は、そのまま確定事項と見なと学習者それぞれの「話すこと」の差異が顕著になすわけにはいかない。なぜなら、発話を行なう主体

る地点である。

にとっては、発話の後でどのような結果がもたらさ

これは、単に技術的に処理できない問題である。

れるかは不透明であるからだ。なるほど、ボルノー

技術的、という言葉をここでは以下のような意味でも次のように述べている。
「話す人には相手がかれの使用している。一般的な授業の場面、すなわち授業

言葉をどのように受けとめるかは分らない」。しか時間内に教師が学習者に対してまとまった発話を行しながら、彼にとって対話は「教育されるべき側のう場面を想定した場合、教師は発話にあたって、明成熟がすでに実現されているかぎりにおいてのみ可瞭な発音、一定程度の声量、適切な語彙の選択など能」である（ボルノー，1969）。つまり、先にも述を意識するだろう。これらは、学習者にも同様に求べたように、ボルノーにとっての対話とは、対話のめられるかといえば、そうとは言えまい。学習者が参加者双方の成熟によってなされる高次の関係性な教師と同様の意識をもって発話を行なっていれば、のである。だが、本研究が目指しているのは、むし

それは称賛されるであろうが、だからといってそうろ対話が成り立つかどうかが未だ判明でない他者をした意識をもたないで発話を行なったとしても、そ目の前にしたときに主体にとって「話すこと」が何

れ 自 体 が 責 め ら れ は し な い。 し か し、 教 師 が 発 話を意味しているか、また、発話を受けとめる側の主を行なう上で先の点をないがしろにはできないだろ体にとって何が起き得るかを明らかにすることであう。なぜなら、職業上教師にはそれが求められるかる。このような立場からあらためて「話すことにおらである――。要するに、これが技術的な問題であいて、いったい何が起こっているのか」を捉え返せる。問題なのは話し方の技術なのではなくて、「話ば、問題の設定はボルノーと近似しているとはいえ、すこと」が教育を成り立たせているかどうかにある。

別の論理展開が見込まれることはいうまでもない。

教師の発話が技術的に洗練されていても、それゆえとはいえ、本研究が言語の機能面をまったく前提にその発話が教育的である、とはいえない。つまり、としなくてもよいと主張しているわけではない。問「話すこと」が教育的な関係を成り立たせるには、題となるのは、言語の機能面を把握できたとしても技術以外の何かが必要である。問題は教育的な性格

なお、発話を行なう主体にとっては他者とのあいだをもつような発話はいかなるものであるか、というに機能を前提できない断絶がある、ということなの点にあるのであって、問題はしたがって言語関係にである。教育現場を念頭において言うならば、教師

内在的でなければならない。おそらく、この問題はは、かならずしも対話の成立が十全に見込まれる学教師に限らずあらゆる場面で考えられるものである

習者を相手にするわけではない。ひょっとしたら、が、教師は「話すこと」の教育性をつねに意識しな

学習者のなかに、教育期間の終わりにあたって対話ければならない立場に立つがゆえに、そのことがでが成立していなかったことが判明する相手も存在す

きなければならないのだといえる。

るかもしれない。その意味で、「機能」とはつねに不ただ、言語関係に内在的といっても、そもそも言透明な性格をぬぐえないのであり、その不透明さを語関係と社会的な位置関係を切り離すことはできな観取できずに透明な関係を前提としてしまえば、「話い。何らかの社会的な位置関係を前提としない言語

すこと」は慣れあいになってしまうばかりか、そののやり取りは、理念的なものであって現実にはあり重要な特質を失うだろう。したがって、少なくともえない。家族や友達とのあいだでの会話、教師と生教育の場での「話すこと」は、つねに話しかける相徒、売り手と買い手。通りで見知らぬ人に声をかけ手へと飛躍していくような実践的性格を帯びることられてそれに答えたとしても、そこでその見知らぬになるのである。

人が何かのセールスをしたいのか、アンケートに答教師の立場からすれば「話すこと」はつねに賭けえてほしいのか、ひと間違いなのかを、判断しなけられている。それはなぜかといえば、学習者にとっればならない。つまり、それは社会的な位置関係のて教師の発話はつねに未知のものを含んでいるから判断である。もしその見知らぬ人が哲学的な話題をである。学習者がすでに知っていたり、また気づい示してきて、話しかけられた人がそれに答えて議論ていたりすることを教師が伝えても、それは教育にが成立した場合でも、そのようなことを可能とするはならない。先に「話すこと」を行なう教師の立場

社会的条件は何かが問われねばならないだろう。だは倫理的であると説明したが、それは学習者の知識が、それが演劇の練習の場であったらどうだろう䠉 73 䠉

か。そこでは、参加者はそれぞれの役割を前提せず語によって人間がかんがえること」と「言語によっに、対話を成立させるための練習を行うことができて人間がかんがえたことをつたえること」の「二つる。だが、その場合は参加者が「これは演劇の練習だ」にかかわっている」とした上で、「教育という目的という前提を共有していなければならない。要するのために言語をとらえるばあいには、この二つのはに、対話が成立するためには、そのための前提が何たらきを言語の本質としてとらえることがよい」とらかの形ですでに社会的に成立していなければならしている（鶴見，1992）。ここで鶴見は「かんがえないのである。それは学校という場でなくても、おることの基準を研究する学問」を論理学、「つたえ互いが対話関係にあることを両者が認識していればるということの基準を研究する学問」を修辞学と位よい。これは前提条件であって、十分条件ではない。

置づけている。この二つは相補的である。というの筆者が「言語関係に内在的」という言い方で示したも、論理学は、「発想とか仮説形成」において、「言いのは、この十分条件に関してである。

語の慣用の条件（修辞法）からきりはなして考察す

以上をまとめるなら、ボルノーが言語使用の様ることはできない」からであるし、また、語が本質態を把握できる立場にいるのに比べ、本研究は他者

的に多義的である以上、曖昧な性格をもっているこを目前にして話そうとしている主体の立場を維持しとから、修辞学的な問題からのアプローチを不可避ようとしている、ということになろう。ただ、後にとするからである。「このように論理学と修辞学とも少しふれるとおり、両者は何らかの形で総合的にを近しい関係においてとらえなおすこと、そして二捉えられねばならないという予感をもっている。本つの眼で見るように修辞学・論理学的に言語を見る

研究ではその点にまでふれる余裕がないが、いずれことは、言語教育を国語科とそれ以外の諸学科とあ明らかにしていきたい。

わせて行なおうという方向とむすびつく。論理学の中に修辞学が入ってくるように、数学・理科・社会科の中に国語科の問題が入ってくるし、修辞学の中

ⅱ．ロジックとレトリック
教師と学習者との間で知識の有無を想定した場合に論理学の問題が出てくるとおなじように国語科のでも、それだけではここでの文脈にとっては本質的中に数学・理科・社会科の問題が入ってくるのであな意味を持ち得ない。教師は知識を持ち、学習者はる」（鶴見，1992）。以上の鶴見の視点は、基本的持たない、教師は知識をその知識にふさわしく学問に頷ける点が多く、それ自体に異論をさしはさむ余的に表現し、学習者はその表現を通して知識を獲得

地はない。だが、奇妙なことに、鶴見は、論文の冒する――。だが、教師が自分の持っている知識を仮頭で「教師の言語観」を論じているにもかかわらず、に学問的に適切に表現したとしても、それは必ずし

教科教育の手段としての書き言葉しか念頭に置いても教育的な関係を保障しない。この場合、教育的ないないのである。いうまでもなく、教師が生徒との関係が保障されるには、知識が発話を通して学習者あいだで教育的関係を成立させるには話しことばがの思考の枠組みに何らかの形で接続され、なおかつ重要である。また、鶴見自身、動物のコミュニケー

学習者の能動的な理解を喚起しなければならない。

ションに分析の多くを割いているにもかかわらず、

問題はまさにここにある。つまり、教師が他者であ

しかも鶴見の挙げるアリストテレスにさかのぼってる学習者と対話を行なうにあたって、教師の言葉がも、そこでは話し言葉が議論の中心であるにもかか

学習者の内に何かを動かすことは、いかにして起こ

わらず、結論として彼の挙げる修辞学上の方向性は、るのか、ということである。

「散文」の「誠実さ」「精密さ」「わかりやすさ」な

ここでわれわれは、ロジックとレトリックをめぐのである（鶴見，1992）。もし話し言葉を念頭に置る古典的な問題に足を踏み入れることになる。そのいた上で鶴見の議論を再構築するならば、「言語に問題をわれわれの文脈で示すと、あくまで知識を学

よって人間がかんがえたことをつたえること」は単的に獲得する険しい過程に学習者を参与させようとに「誠実さ」「精密さ」「わかりやすさ」がなければすることを重視すべきか、それとも学習者の関心をならないといった示唆に終わることはできないはず

表現によって喚起することを重視すべきか、といであり、教育の現場で行なわれるような対面関係でう問題になる。いずれも何らかの有意味な事柄を学の対話の問題を考えざるを得ないはずである。

習者に理解させようとすることを目的とする限りでおそらく、対話は教育がそれによって成り立つ

は、両者は対立しない。しかし、教育の過程はそれ根本的な人間的事象である。対話を行なう者は、自ぞれ大きな違いをもたらすだろう。

分の発話を相手に向って発するが、その発せられたロジックとレトリックの差異を教育の文脈で指摘言葉は「共通の地平」を開いていかなければならな

したのは鶴見俊輔である。鶴見は言語の本質を「言い。「共通の地平」を開くためには、教師と学習者

䠉 74 䠉

の関係で言えば、教師の側の働きかけによって学習促すような発話を行なうのであるから、「話すこと」

者の思考が働き、その結果、学習者が見いだせなかっを行う者は圧倒的に不利な状況にいるのである。こたものに学習者本人が気づくような契機が必要であの問題について、柄谷行人は次のように述べている。

る。このとき、学習者はそれまでの自分の考え方を「外国人や子供に教えるということは、いいかえれ

一瞬なりとも相対化する地点に立つ。われわれはこば、共通の規則（コード）をもたない者に教えるとこで、プラトンが示した議論に接近することになる。

いうことである。逆に、共通の規則をもたない他者『パイドロス』のなかで、ソクラテスが次のようにとのコミュニケーション（交換）は、必ず「教える述べる場面がある。「ソクラテス

そもそも言論と−学ぶ」あるいは「売る−買う」関係になるだろう。

いうものがもっている機能は、魂を説得によって導通例のコミュニケーション論では、共通の規則が前くことにあるのだから、弁論術を身につけようとす提とされている。だが、外国人や子供、あるいは精る者は、魂にどれだけの種類の型があるかを、かな

神病者との対話においては、そのような規則はさしらず知らなければならない。さて、魂にはこれこれあたって成立していないか、または成立することがだけの種類の型があり、こういう性質とこういう性困難である。これは、特異なケースであろうか。／

質があって、そのことから、ある人々はこのようなわれわれが誰でも子供として生まれ、親から言語を性質の人間となり、他の人々はこのような性質の人習得してきたということは、けっして特異なケース間となっている。このようにしてこれらの区別が完ではなく、一般的な条件である。また、われわれが成したならば、こんどは話し方のほうに移って、話

他者との対話において、いつもどこかで通じ合わなにはこれだけの種類のものがあって、その各々はこい領域をもつことは、一般的にいえることだ。そののような性質のものである。かくして、このような場合、よりよく互いに理解しようとするならば、相性質の人々は、このような事柄に対して、この理由手に問いたださねばならず、あるいは相手に教えなにより、こういう性質の話によって説得されやすく、ければならない。いいかえると、それは「教える−これに対して、こういう性質の人々は、これこれの学ぶ」関係に立つということである。共通の規則が理 由 に よ り 説 得 さ れ に く い 」（ プ ラ ト ン，1967）。

あるとしたら、それは「教える−学ぶ」関係のあと

これは、「言論の技術の専門家たることを自称するにしかない。／「教える−学ぶ」という非対称的な人たち」（プラトン，1967）に対する批判である。

関係が、コミュニケーションの基礎的事態である」

つまり、ここでソクラテスは、対話を行う際の相手（柄谷，1992 年）。こうした立場がボルノーの立場の性質を知らずに話し方の形式だけを技術化することは本質的に異なっていることは、たとえば「外国とはできない、という主旨のことを述べている。だ

人や子供、あるいは精神病者との対話」が念頭に置

が、言論の前に前もって魂について調べておくべき

かれていることをみても明瞭である。

とソクラテスのいう仕事は「なみなみならぬもの」（プラトン，1967）であるとされ、だからこそこのⅲ．「話すこと」と身体道を詳しく調べてみなければならない、とも結論付

上記の点について、竹内敏晴は本研究と重なる視けられている。だが、このような遠大な道をたどれ点を提示している。竹内は「話すこと」を基本に言ば、魂について理解しているうちに、説得の必要性

語を捉え、教育にも深い示唆を与える実践の記録、は消失しかねないだろう。おそらくソクラテスはそそして論考を多く残している。教師の話し言葉をのことをほのめかしているのではないだろうか。

もっとも徹底して問題化したのは、おそらく竹内でソクラテスの真意がどこにあるにせよ、問題は、あるが、竹内は演劇と教育とを実践的に結びつけた魂の種類とそれぞれに応じた話し方との対応を見出活動を継続的に行ない、また、教師と共同でいくつすこと自体にあるのではない。そのようなやり方でかの書籍を出版している。そこで試みられているのは、関係性の問題は出てこない。魂を導くとされるは話し言葉の根本的な検討であった。

「説得」を行なう主体は、説得される相手よりも決竹内は、表現をどう位置付けるかという点についして優位に立っているわけではないことに注意しなて、たとえば絵を描いたり、踊りや演技を行なった

ければならない。「優位」とは、社会関係上の序列りするとき、それは表現を行う者が「他者との間に、とは関係がない（たとえば教師と生徒で教師を優位共通に理解し得る何かを表す形というものを、自分とするような）。むしろ、説得をする者は相手の理自身が見つけ出してくるということ」であるとした解を目指しているのであるから、相手が理解しえな

上で、次のように言っている。「もちろん、それをい言語で語ることができないのである。何を理解し学んだからといって、それが自分を表現するとい何を理解しないかが不透明な相手に向って、理解をうことにはならない。それを、どのように組み合わ䠉 75 䠉

せ、どのように変形させたときに、自分の内部に動されている。その点についてさらにみてみよう。

いているものとぴったりするか探り、そして、さらまず「話すこと」の独自性だが、そもそも「話すに、それを他者の目の前にさし出したときに、他者

こと」は話す以前に考えられた思考の模造ではなが了解できるかどうかを、みずからの中で、手応えい。竹内がしばしば参照するメルロ＝ポンティは次を持って成立させるという作業は、ひとりひとりののように述べている。「語り手は、話す前に考える

きわめて独自な内密な作業であって、人がそれに対のではないし、話す間に考えるのでもない。語り手

して、軽々に教えるなどということのできないことの言葉が思考そのものなのである」（メルロ＝ポン

だ、とわたしには思われる」（竹内，1999）。ここでは、

ティ，1999）。そして話す主体は聞き手との「共通

先にプラトンを引用したときにあった “ 弁論の技術 ”の世界」に依存しつつ、それを「変奏」する（メルのようなものは斥けられている。同時に表現は「ひロ＝ポンティ，1999）。ちなみに、ここでは主体のとりひとりのきわめて独自な内密な作業」であり、間での「共通の世界」が前提とされるが、メルロ＝「人がそれに対して軽々に教えるなどということのポンティはボルノーと異なり、「共通の世界」が統できないこと」とされる。もしそれが教えられない

辞法や語彙形態を前提としていることを見逃していものであるとするならば、教師に限らず人が表現力ない。さらに彼は、そうした規約が「それ以前に意を伸ばすことを支えようがない。だが、竹内本人は思の伝達が行われていることを前提としている」とつねに教育に携わり、多くの教師にレッスンを行して、「語の身振り的意味」の分析に進んでいる（メなったのだから、実際には表現を手助けすることを

ルロ＝ポンティ，1999）。さて話を戻すと、「話すしていたのである。しかし、そうした竹内にあってこと」を書き言葉の音声化ではなくそれ独自の性さえ、表現に向けた試行は「ひとりひとりのきわめ

格の下で考えるのであれば、それは話しかける相手て独自な内密な作業」といわざるを得なかったのでを必要とし、なおかつ話しかける相手の理解を求めある。では、なぜそうなのか。また、そうした表現

ることになろう。そうなると必然的に、相手の抱くがいかにして教育可能なのかという問題は、教師の意味の世界と話されたことの理解力とを前提とせざ

言語表現を分析している本研究にとってはきわめてるを得ない。教師にとっては、相手が理解したとい重大である。以下、竹内の議論に即してその問題をうことを確認することまでが求められるであろうか

検討してみたい。

ら、なおさらこの点は重要である。そしていうまで

竹内は『教師のためのからだとことば考』のなかもないが、教師の側に話す意志がなければならない。

で次のように述べている。「たとえば、学者。大学の追及すべき問題はこのように、きわめてシンプルで先生のうち、なん人の講義が、ちゃんと学生たちにある。そしてそれは、発話を含む表現が主体の世界

話しかけられているでしょうか。わたしが学生だっとの関係性を前提とし、それを自覚化することからた三十数年以前から今まで、見聞きする先生がたのはじまる、といった話になればなおさらそうみえる

講義は、ほとんどすべて「真理ヲワレハカタル、汝だろう。この点について、竹内は次のように述べてラ志アラバ聞ケ」といったところで、壇上で声を出いる。「表現ということは、非常に初歩的な、たとしているだけ、学生へ話しかけるという姿勢はまる

えば、水が飲みたいと言って、そのコップの方を指で見えない。これはボソボソ聞き取れぬような低いすということでも、もう始まってるとも言えるわけ

声でしゃべっている先生も、朗々と声を響かせてるですけれども、第一に、自分の内部に動いているこ先生も同じことです。講義が、単に音声化された文と、つまり、自分そのものに気づくということ。そ章を聞き分けるだけのことだったら、本を読んだほ

れから、第二に、それを他者に手渡そうとすること、

うが手っとり早い」（竹内，1999）。話しかけるとつまり、他者に架橋する、橋を架けるという行為できの言葉は、「音声化された文章」であってはならあるというふうに言ってよいように思うのです」（竹ない。「話すこと」は書き言葉とは区別された、独内，1999）。ここで述べられていることも、簡単で自の性格をもった身体的な行為なのである。引用文

自明のことのようにみえる。だが、おそらくこうしに例示された場面では、教師の発話は「音声化された次元へと至ることは、現実には容易ではなく、いた文章」にすぎないが、そこではすでに、身体は喪

くつもの迂路を経ていかなければならない。なぜな失している。それは、「話すこと」が行われる、関ら、自分自身が何らかの規範や構造によって規制さ係の場を捨象しているに等しい。このように、ここれ馴致されていること、またそのことで思考や感性

では「話すこと」の独自性と、「話すこと」が関係までが一定の水路付けをなされていることを、規制の場を前提としていること、そしていずれも「話すを受けた等の本人が自覚しなければならないからでこと」の身体性が見失われてはならないことが強調ある。おそらく、無意識のうちに形成されてきた社

䠉 76 䠉

会化された身体は、発話の次元にも及んでいる。身述べてみたい。

体を捉え返すことは、何らかの形でこうした社会化

１）「話すこと」を行なう場所に立つ教師にとって、された次元を経由することになるだろう。「身ぶりその行為の結果は不透明である。その理由は、他者を模倣することによって、事の本質をつかんでゆく。

が見通しのきかない存在であるというばかりでなある感情を示す行為を遂行することによって、「適く、学習者としての他者が教師の発話内容を理解で切な」感情を抱けるようになる。〔…〕感情とは社

きるかどうかが未知であり、なおかつ学習者の理解会的な制度であることを、われわれ大人は忘れてしを求めなければならない立場に教師が立っているか

まっている」（イーグルトン，1986）。竹内は自分らである。そうした地点から教師の発話はなされる。

自身のレッスンを「からだの、からだによるドクサ

また、その際に教師は、学習者に対して、その学習の吟味」と呼んでいるが、そこでは自分の社会化さ者が対話不能であると対話以前に判断できない。これた身体の在りようへの認識と、またそれを超克しれは可能性の問題というよりは倫理的な問題であていく行為とが互いに循環することになる。

る。教師は、学習者と価値観や認識を共有している

このような原初的な身体の定位への試みは、自分ことを自明視するのではなく、それらを構築するこ自身の存在を意識化せざるを得ない。それは、表現とも求められているのではないか。

が外界との具体的で生々しい関係性にどこかで依拠

２）「話すこと」は、「書くこと」とも書かれたもの

しながら成立することを考え直させる。ここにきて、を読みあげることとも違って、独自の展開の仕方を「話すことにおいて、主体にいったい何が起こってもつ行為である。発話がなされる具体的な場には、いるのか」という問いは、「話すことにおいて、主発話の主体とその相手がいる。発話は主体が意志を体はいったい何を行なっているのか」という問いをもって相手に向っていく行為である。それはすぐれ含むものへと修正しなければならないことになる。

て身体的な行為である。身体的な行為といっても、言葉と身体とが行動においてどのような関連性をも手で触れたり体をくっつけたりするようなものとはつのかが問われなければならない。

異なり、声を届かせようとする行為である。どのよ

こうした問題は、教師が伝えようとしている内容

うにすれば声が届くのかは、いわゆる「話し方」のとどう関わってくるのか。それは、発話される語の技術の問題ではなく、発話を行なう身体の在り方の

一 つ 一 つ を 捉 え 直 す こ と、 語 へ の 感 性 的・ 身 体 的問題である。したがって、教師は「話すこと」を積

反 応 を 捉 え 直 し、 意 味 を 探 る こ と、 そ う す る こ と極的に行うなかで、自分なりの話す行為の在り方をで、言葉と自分との位置関係を見つけることを教師見出す必要がある。

に要請する。つまり、意味の発生を自己の内で敏感

３）表現は、対話の相手との間で探られ、見出されに感じ取る作業が求められているのである。もしそるものである。それは具体的な相手を眼前に置いてうした位置関係が漠然としか見いだせないようであなされるにもかかわらず、他方で内密な行為、つまれば、それは言葉が抽象的な位置しかもっていない

り、主体が独力で試行しながら探られるべきものでということであり、それはすなわち、外界との関係ある。「話すこと」をめぐる表現の問題は、単純に「コが抽象的なのである。この地点から、他者との間でミュニケーション力」などといった曖昧な言葉で処

言葉を見つけ出していく行為は、それが発話の主体

理されてしまいがちであるが、本来それはある個人の意志と試行によってしかなし得ないという意味での力量のみに依存する問題ではなく、すぐれて関係

は、たしかに「ひとりひとりのきわめて独自な内密性の問題であり、関係のあいだでの創意の問題であな作業」であらざるを得ない。

る。したがって、教師は学習者との間合いをはかりそうした迂路を経ることで、自分のなかでの前提が崩されていくことになるだろうが、同時にそれながら、柔軟に発話の表現を変化させることが力量として求められているとは言えないか。

は、知らぬまに他者と共有していた、いわば “ 常識化 ”
した前提をも崩すことになるだろう。それは、共通

以上はまだ粗削りの枠組みにすぎない。それらがの価値観、共通の思考形式、共通の話題などが共通

実践的にどのような意味を持ちうるのかは、今後のでなくなるときである。教師はその地点に立って、検討にゆだねるほかはない。すでに述べたように、学習者に話しかけなければならない。

われわれが「コミュニケーション力」といった語彙で済ませてしまう事態は、実はきわめて複雑であり、そこには逸してはならない契機がいくつも存在す

５．考察
これまで述べてきた事柄のうち、重要な論点をまる。それらを自覚することで教師の「話すこと」はとめ、その上でそれらが教師に対して示唆する点を

質的な変化を成し遂げる第一歩を踏み出すだろう。

䠉 77 䠉

文献◇渥美清孝（2014）教師の発話を改善すべきである：「聞く」という言語活動の充実を目指して．北海道大学国語論集，11：151 − 153．
◇アリストテレス：戸塚七郎訳（1992）弁論術．岩波書店．
◇ボ ル ノ ー： 森 田 孝 訳（1969） 増 補 版
育

言語と教

その人間学的考察．川島書店．1 ‐ 40．＜ Otto

Friedrich Bollnow, Sprache und Erziehung, Zweite,
durchgesehene Auﬂage, Stuttgart, 1966. ＞◇テリー・イーグルトン：永江敦訳（1986）ブレヒトとレトリック．新日本文学，466：90．
◇柄谷行人（1992）探求Ⅰ．講談社．10 − 11．
◇プラトン：藤沢令夫訳（1967）パイドロス．岩波書店．
◇モーリス・メルロ＝ポンティ：中山元編訳（1999）
メルロ＝ポンティ・コレクション．筑摩書房．
◇三宮真知子（1991）教師の発話意図はどう認知されるか：先行情報はメッセージの解釈を左右するか？．日本教育心理学会第 33 回総会発表論文集：
333-334．
◇竹内敏晴（1990）教師のためのからだとことば考．
筑摩書房．
◇竹内敏晴（1981）話すということ

朗読原論への試み．国土社．
◇谷川俊太郎ほか（1988）子どもが生きることば
が生きる詩の授業．国土社．
◇谷川俊太郎ほか（1989）「にほんご」の授業．国土社．
◇鶴見俊輔（1992）鶴見俊輔集３

記号論集．筑

摩書房．
◇吉川正剛・三宮真智子（2007）生徒の学習意欲に及ぼす教師の言葉かけの影響．鳴門教育大学情報教育ジャーナル，4：19 − 27．

䠉 78 䠉

横浜創英大学 研究論集規程（趣旨）
第１条 この規程は、横浜創英大学（以下「本学」という。）が編集・発行する横浜創英大学研究論集（以下 ｢研究論集｣ という。）に関し必要な事項を定めるものとする。
（目的）
第２条 研究論集は、本学の専任教員および本学での研究に興味・関心を持つ者の研究成果を和文又は英文で発表することを目的とする。
（編集の担当）第３条 研究論集の編集は、図書・研究委員会（以下「委員会」という。）が担当することとし、委員会
は編集責任者を選任する。
２

委員会は、研究論集の編集の実務を行うために、委員会の下に編集会議を置く。

３

編集会議に関し必要な事項は、別に定める。

（発行責任者）
第４条 研究論集の発行責任者は、学長とする。
（投稿資格）
第５条 研究論集への投稿資格者は、次のとおりとする。
（１）

本学専任教員（２）

本学非常勤講師（３） （１）の共同研究者及びその他委員会が適切と認めた者（発行）第６条 研究論集の発行は、年１回とし、発行日は３月末日までとする。
（投稿）第７条 研究論集への投稿は随時とする。
２

当該年度の研究論集に掲載を希望する投稿者は、９月末日までに研究論集投稿申込書に必要な事項を記入の上、編集責任者に申し込み、１０月末日までに原稿を編集責任者に提出するものとする。

３

この規程に定めるもののほか、研究論集の投稿に関し必要な事項は別に定める。

（論文種別）
第８条 研究論集に掲載する論文の種別は、以下のとおりとする。
原著論文：独創性に富み、目的、方法、結論などが明確な研究論文
研究報告：新しい研究方法の開発、将来発展する価値のある新知見を早急に報告する論文
資料：研究、調査、教育活動、委員会活動にかかわる成果で、学術研究の観点から記録に留める価値があるもの䠉 79 䠉

( 原稿分量 )第９条 原稿分量は，論文題目・著者名等、図表、抄録、英文抄録 ( 原著論文のみ ) も含め、刷り上がりで以下の頁数以内とする。
原著論文 12 頁 (21,200 字 ) 以内
研究報告 8 頁 (14,100 字 ) 以内
資料

6 頁 (10,600 字 ) 以内

仕上がり 1 頁の文字数は、1764 字（42 行× 21 字× 2 段）とする。
和文抄録の分量は 700 字以内、英文抄録は 350 語以内とする。
（査読）第10 条 委員会は、投稿論文について査読を行い、掲載の採否の判定、論文種別への適合性を判断する。
また、修正が必要と判断される場合には、投稿者に修正を求めることができる。
２

査読は、原著論文については、学内査読者２名、学外査読者１名、その他の論文種別においては、
学内査読者３名をもって行う。

（著作権）
第11 条 研究論集に記載した著作物の著作権は、本学に帰属する。また、掲載論文は , 本学ホームペー
ジ上に公開する。
（その他）
第12 条 研究論集の編集・発行に関する事務は、図書館事務担当職員がこれを行う。
２
附

この規程の改廃は、運営会議の議を経て学長がこれを行う｡
則１

この規程は、平成２４年９月２６日から施行する。

２

本規程に「横浜創英大学」とあるのは、「横浜創英大学及び横浜創英短期大学」と読み替える。

附

則

１

第９条の改訂は、平成２６年４月１日から施行する。

２

横浜創英大学紀要規程は廃止する。

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平 成 28 年 度 横 浜 創 英 大 学 研 究 論 集 編 集 会 議

委員長

田中

彰子（看護学部教授／図書館長）

委

員

森田

孝子（看護学部教授）

委

員

星山

佳治（看護学部教授）

委

員

木下

委

員

江島江理子（こども教育学部助教）

委

員

小林

真理（図書館司書）

事務局

大山伸也（学務部圭（こども教育学部准教授）

学生支援課長）横 浜 創 英 大 学 研 究 論 集
第4巻
平成 29年３月 31 日
編

集

図書・研究委員会

発行者

学長

小島謙一

発行所

横浜創英大学横浜市緑区三保町1番地
電 話 045-922-5641
FA X 045-922-5642

印刷所

日本アスペクトコア株式会社
東京都千代田区九段北四丁目1番3号
日本ビルディング九段別館6階