令和２年度教育改革国際シンポジウム

初等中等教育－044（プロジェクト研究「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」）

ICT を活用した公正で質の高い教育の実現（フェイズ 2 シンポジウム報告書）

令和 3 年（2021 年）11 月
研究代表者：藤原 文雄
国立教育政策研究所 初等中等教育研究部長

文部科学省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Researchはしがき

本報告書は，国⽴教育政策研究所令和２年度教育改⾰国際シンポジウム「ICT を活⽤した
公正で質の⾼い教育の実現」の講演録と関連資料をまとめたものである。
本シンポジウムは，国⽴教育政策研究所が実施している「⾼度情報技術の進展に応じた教育⾰新に関する研究」プロジェクト（令和元〜４年度）のフェイズ２の報告を兼ねている。
また，本プロジェクトは，進展する⾼度情報技術を学校教育に積極的に取り⼊れることにより，「教育の⾰新」を推進するための⽅策検討に資する知⾒を提供することを⽬的としている。
本シンポジウムの企画や本報告書の執筆は，論点整理班の班⻑である⽩⽔総括研究官及び促進条件班の班⻑である卯⽉総括研究官が担当した。
本シンポジウムは，教育の質とともに，新型コロナウイルスを契機に世界的にその課題が深刻化した教育における公正に焦点を当て，ICT を活⽤した公正で質の⾼い教育の実現に向けた展望と課題について議論を⾏うことを⽬的とした。
シンポジウムは新型コロナウイルス感染症の影響を受け，オンラインで配信する形で⾏った。事前に 1,012 名の参加登録を受け付け，当⽇はアカウント数で 600 ⼈を超える聴衆に参加いただいた。質疑応答はシンポジウムの最中に加え，事後にコミュニケーションツールで⾏った。アンケートも含めて，活発な御質問や御感想，御⽰唆をいただいた。記して感謝する。
その講演録と関連資料をここに記録し共有することで，今後の議論の材料としたい。本報
告書は，最終報告書に向けた暫定的なものである。読者の皆様の御叱正をいただき，更に研究を深めて参りたい。
なお，報告書は下記のように構成される。
第１章：シンポジウムの企画趣旨
第２章：シンポジウム講演録
第３章：シンポジウムから得た⽰唆

令和 3 年（2021 年）11 ⽉
研究代表者：藤原 ⽂雄
初等中等教育研究部⻑

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目次
第1章

シンポジウムの企画趣旨 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

第1節

プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨 ............................. 2第2節

シンポジウムのプログラム概要 ........................................... 6

第2章

シンポジウム講演録 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

第1節

開会挨拶及び趣旨説明 .................................................. 10

第 2 節 第一部（リサーチ）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた研究」 ......................... 13
第 3 節 第二部（デモンストレーション）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けたデモンストレーションスクールの取組」.............................................................................. 38
第4節

第三部（ビジョナリートーク） .......................................... 66「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた展望と課題」 ................... 66
第5節

閉会挨拶 .............................................................. 97

C h a p t e r 2 S y m p o s i um Lecture Record . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 9Section 1 Opening remarks and Introduction ..................................... 100
Section 2 Part 1 (Research findings)“Research on the realization of equitable and quality education through the help of ICT” 104
Section 3 Part 2(Demonstrations) “Demonstration school efforts to realize equitable andquality education through the help of ICT” ......................................... 131
Section 4 Part 3 (Visionary talks) “Prospects and challenges for the realization of equitable
quality education through the help of ICT”......................................... 159
Section 5 Closing address..................................................... 191

第3章

シ ン ポ ジ ウ ム か ら 得 た 示 唆 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 93

第1節

シンポジウムを振り返って ............................................. 194

第2節

参加者のアンケート結果から ........................................... 200

第3節

事後の質疑応答 ....................................................... 209

第4節

まとめに代えて：次なる論点 ........................................... 214

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第1章

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シンポジウムの企画趣旨

本章では，本シンポジウムの講演録に入る前に，その企画趣旨と概要を整理する。なお，以下の記述は文部科学省・国立教育政策研究所の組織としての見解を示すものではないことに留意されたい。所属はシンポジウム当時のものである。

第1節

プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨

本報告書では，国立教育政策研究所令和２年度教育改革国際シンポジウム「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」の講演録と関連資料をまとめる。本シンポジウム（以下一部で「シンポ」と表記）は，本研究所が実施している「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」
プロジェクト（令和元～４年度）のフェイズ２の報告（以下「フェイズ２シンポジウム」と記す）を兼ねて，令和３年２月 16 日にオンラインで行われた。以下では，プロジェクトの目的，及びこれまでの研究経緯を説明し，本シンポジウムの企画趣旨について述べる。
プロジェクト全体の目的は，「進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより教育の革新を推進するための方策検討に資する知見を提供する。」というものである。これを論点整理班と促進条件班，技術開発班の三班で推進する。本シンポジウムは，これまでのシンポジウムを担当していた論点整理班だけでなく，研究の進捗に伴って促進条件班との合同で行った。
シンポジウムのテーマ「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」も，その合同から生まれてきた。以下，経緯を簡単に解説する。
まず論点整理班のテーマ設定は，これまでのシンポジウムにおける論点整理を踏まえて「質の高い教育」に焦点化した。本班では，問いは問題解決を通して見出されるという一般的な認知特性に基づいて，研究開始時の論点を令和元年７月開催のキックオフシンポジウムで解決すること
で次の論点を同定し，令和２年２月開催のフェイズ１シンポジウムでその解決を図ることで，本シンポジウムで解決すべき論点を同定，さらに令和２年９月開催のフェイズ２中間シンポジウム
で，その解決を図って，本シンポジウムの論点を準備した（詳細は国立教育政策研究所, 2020）。
表 1 に，一連の論点を列挙した。表に見るように，出発時点では一般的だった論点が，回を重ねるごとにより精緻化・詳細化しつつある。例えば，フェイズ２中間シンポジウムでは，高度情報技術と教育革新を巡る三つの立場，すなわち，教育と学びの本質を重視する立場，情報技術の可能性を重視する立場，情報基盤の必要性を重視する立場を融合せざるを得ないテーマとして，「学習評価」が選ばれた。その議論から，表 1 に見るような解が提案されると共に，学習のゴールに照らして，学習のプロセスをいかにデータに基づいて評価できるか，さらには学習評価で最も問いたい「学習の質とは何か」をより一層究明していく必要性が次の論点として浮上した。特にこの論点は，新型コロナウイルス感染症（以下一部で「コロナ禍」）の影響下で児童生徒の自律的な学習（教室で一斉に同じ条件で学べず，家庭や地域での学習などでそれを補うことを意味する）
を支援する必要が生じている状況で重要性を増している。
一方，促進条件班は「高度情報技術の活用は，どのような組織体制・研修体制を築いた教育委
員会や学校の下で促進されるか，またどのような活用が教職員の勤務体制の改善や児童生徒の多様なニーズに配慮した質の高い教育と支援を実現し，効果を発揮できるか」という問いに調査研究で答え，教育革新を公正に推進するための条件整備に資する知見を提供することを狙っている。
それゆえ，本シンポジウムでは，両者の学びの質と公正という鍵概念を融合し，「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」をテーマとすることとした。
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表 1 これまでのシンポジウムにおける論点
キックオフシンポジウム（令和元年７月）「高度情報技術を活用した教育革新の展望と検討課題」
シンポジウムの問い

高度情報技術を生かすための検討課題とは何か。

次の問い（論点）① 高度情報技術の進展した未来の社会とそれに向けて求められる教育② 授業やテストにおける高度情報技術の活用可能性③ 高度情報技術を活用するための ICT 環境やデータの標準化などの基盤

フェイズ１シンポジウム（令和２年２月）「高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて」
シンポジウムの問い

デジタルトランスフォーメーション（DX）時代の学校像を展望し，高度情（目的）

報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けた教育施策や，教育関係者及び情報技術開発者等が共通理解すべき高度情報技術の有効な活用の前提，具体的な活用方法や留意点について検討し，更なる研究の推進を図るとともに学びの質の向上に向けた当事者のアクションにつなげる。

次の問い（論点）① 教育と学びの本質に照らして，情報基盤を整え，その上で情報技術を目的に合わせて開発・活用するという一体的な取組をモデルとして，その普及を見すえた研究展開をいかに行うか。
② 日本の公教育・私教育の「全体」を捉えた実態把握の調査方法を編み出し，各教育現場で規模から質へと転換しようとしている取組やその成立条件をボトムアップに捉えていく枠組みをいかに構築できるか。
③ 高度情報技術と教育革新を全ての児童生徒の学びの充実につなげてい
くために学習評価をどう行っていくか。

フェイズ２中間シンポジウム（令和２年９月）「高度情報技術の進展に応じた教育革新：『学習評価』の充実による教育システムの再構築～みんなで創る『評価の三角形』」
シンポジウムの問い① 高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのような教育革
新が可能なのか。
② 高度情報技術を活用した学習評価の充実による教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何か。

シンポジウムで提案・示唆された解① （問い①に対して）教育革新を学習の充実の観点で捉え，教育実践を次の実践につなげる持続的かつ前向きな教育改革が可能になる。
② （問い②に対して）学習評価に関わるデータ収集の充実だけでなく，そのデータをどう解釈するのかという認知モデルや解釈基準を充実すること，学習評価を教育に関係する全ての人との間に，教育と学習に関する対話を引き起こす媒介とすること，評価の目的の多重性及び評価のための期間の多様性からあらゆるレイヤーとタイムスパンに配慮したデータ利活用の構造化を行うことが課題である。

次の問い（論点）① 学習評価はアートか技術か，数値化できるものだけがデータか② 学習のゴールは可変か固定か，学習のプロセスは一様か多様か③ そもそも学習の質とは何か

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本シンポジウムでは，「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」というテーマの下で，具体的に（1）「公正で質の高い教育」は何か，（2）「公正で質の高い教育」の実現を支える，又は阻害する ICT の教育活用の可能性と促進条件は何か，（3）「ICT を活用した公正で質の高い教育」のビ
ジョンとシステムはどのようなものか，という三つの問いに答えを出していくことを目指した。
「学習の質」と「公正」という概念の関係は慎重に検討される必要がある。その点から，上記の問いを設定した背景を説明しておきたい。
第一に，「公正で質の高い『教育』の実現」というとき，その「教育」は何を指すのか，どこまでの範囲の教育を指すのかという点に関して検討が必要である。
もし，学習の質が一人一人の学習経験の総体でもたらされるものという点に重点を置いて考えると，それは学校教育を含めた公教育だけでなく，私教育も含め，全ての教育が関係することになる（安彦, 2002）。しかし，公正という概念は基本的に学習者の学校教育－少なくとも公教育－を受ける権利に関わるものだと考えられるため，両者の間にはずれが生ずる。このずれの問題は，
コロナ禍によるオンラインを活用した教育の促進で浮き彫りになる。例えば，学校の休校期間あるいは分散登校期間中に，オンラインによる教育の実施のため，各家庭からのインターネットへのアクセスが必要になったとする。家庭によって十分なインターネット環境が準備できず，ルー
ターを学校や教育行政機関が貸し出す場合もあるだろう。これは，公正の概念からは正当化されるものであったとしても，本来私教育が行われるべき場であるはずの家庭への公教育の拡張が行われたとも見なし得る。それは，本来コロナ禍を契機に復権し得たはずの私教育の充実を妨げることになるかもしれない。その一方で，現在の学校教育を取り巻く社会状況や児童生徒の実態を重視し，学校教育を起点に学習が成り立つと考えれば，非常時やむを得ず学校に登校できない場
合の教育課程の実施という意義だけでなく，より積極的にその意義や価値が認められることになる。このように教育の全体構造をどう捉えるか，学校教育・公教育・私教育の関係をどう捉えるかという立場によって，テーマの捉え方も変わり得る。
第二に，「『公正で質の高い教育』の実現」の「公正」と「質の高い教育」の関係性，あるいは「公正で質の高い教育」をどのようなものとしてイメージするかの検討が必要である。
もし学習の質を学校教育だけの範囲に限って議論する場合でも，その一つの特質である集団の中での学びと公正との関係をどう捉えるかについて複数の立場が考えられる。まず，公正という概念が関わるのは，こうした集団による学びの場への参加－平易に言えば教室に入るまで－だけ
なのか，それとも学びの過程－教室の中で起きること－にも及ぶのかという違いである。前者であれば，いわゆる「教育機会の平等」の視点から検討できるが，後者であれば，その内実にまで踏み込むことになる。後者についてもさらに複数の立場が考えられる。例えば，集団での学びの本質を「先生から教えてもらう」だけではない，児童生徒による「教え合い」の充実にあると見れば，先に答えが分かった児童生徒が答えの分かっていない児童生徒に「教えてあげる」という関わり合い（インタラクション）はその学習の質を保証するだけでなく，公正概念にもかなうものになる。社会的に有利な子供が先に「伸びて」，その余剰資源によって不利な子供をケアすることに相当すると考えられるからである。一方，集団での学びの本質を児童生徒自身による「学び合い」の充実にあると見れば，学習の質の定義は「一人一人の学習者が他者との関わりの中で，自らの学びを深めていくこと」となるだろう。その場合，先述の「教えてあげる」というインタ
ラクションは，それぞれが関わりの中で学びを深めることにはならないことになる。分かったつ
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もりの児童生徒が分かっていないとされている児童生徒に「何で答えがそうなるの？」と問い直されて自らの理解を再考し，問い直した児童生徒も自ら問いに答えを出そうとすることで初めて，一人一人がそれぞれ異なる出発点から主体的に自らの理解を深めていくことになる。この立場からすれば，公正で質の高い教育のイメージはまた先ほどとは違ったものになるだろう。
第三に，「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」というときの「公正」のイメージが「ICT」の活用の仕方も左右する点にも留意が必要である。
上記の第二の論点は，本シンポジウムのテーマが，学力観や知識観といったものとも密接に関係することをも示唆している。もし学習というものをより多くの知識をより速く効率的に獲得することだと考えれば，公正概念は「同じ量の知識の獲得」を全学習者に保証することを助けるものとなる。つまり，公正概念は教育の機会においても結果においても，学力の個別差や知識量の個別差を「埋める」方向に働くことになる。しかし，もし学力の個別差を巡る 30 年以上前の議論（三宅, 1988）にあったように，学力を「ある一つの物差しの上で外的に定められた到達点への近さ」だけで測るものと考えるのではなく，「自ら学びとることができるための資質，すなわち知識，
問題解決のためのストラテジー」と考えるのだとすれば，「集団の中で個人個人がそれぞれ違う見方ができることや違う考え方ができることは（つまり個別差があることは），その集団の強みでこそあれ，欠陥ではない」ことになり，あえて言えば「自ら学びとれるための力をつける教育の場
は，積極的に個別差を奨励する場であるべきだ」ということになる。それによって，例えば ICTの使い方も，学習に遅れが見られる児童生徒への補習機能と教師や機械による採点機能ばかりではなく，同じ問題に対するそれぞれ異なる考え方や同じ答えに対する異なる説明の可視化に重点が置かれることになる。両者には ICT の使い方に違いがあるだけでなく，児童生徒が何かを学んだ（例えば正解を出せた）ときにそこで学習が終わりと見るか，それが次の学習につながると見るかといった違いも含んでいる。
この点は，公正概念を経済的・物的・人的な資源などのように，使えば減り，ある対象に配分すればほかの対象には配分できないというトレードオフの関係を持つ「ハード」な資源を軸に考えるか，それともケアや愛情，知識など連鎖して増え得る「ソフト」な資源にも拡張して考えるかという点にも関係する。後者の立場を取れば，教育の対象となる知識やアイデアは，使えば減るというものではなく，使えば使うほど増えたり質を向上させたりすることができるという点を生かし得る。すなわち，公正概念をその学問的伝統にとらわれず拡張することで，質の高い教育との新しい結び付け方も視野に入る。それをケアなどにも広げて考えれば，公正で質の高い「学校」教育を起点として，学校文化の革新が家庭や社会の文化を変えていくという新しい方向性を期待することもできる。それゆえ，「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」の議論において
は，そのビジョンや実現のためのシステム全体を視野に入れて考える必要がある。
以上より，本シンポジウムにおいては，企画者側からこれらの点を明確に定義して議論を制約する代わりに，問いとして（1）「公正で質の高い教育」は何か，（2）「公正で質の高い教育」の実
現を支える，又は阻害する ICT の教育活用の可能性と促進条件は何か，（3）「ICT を活用した公正で質の高い教育」のビジョンとシステムはどのようなものか，という三つを設け，その議論からこれらの問いへの答えが浮かび上がることを期待した。
以下，第 1 章で本シンポジウムの概要，第 2 章で本シンポジウムの講演録，第 3 章でその整理と次に探究すべき論点を記す構成とする。
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第2節

シンポジウムのプログラム概要

フェイズ２国際シンポジウムは次のような形で行われた。
タイトル：
国立教育政策研究所

令和２年度教育改革国際シンポジウム（高度情報技術の進展に応じた教育革新フェイズ2シンポジウム）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」
日

時：令和３年２月 16 日（火曜日）

場

所：オンライン開催

13 時 00 分～17 時 15 分

オンライン開催の実施形態としては，登壇者は一橋講堂に参集し，対面でのディスカッションなどを行いながら，その様子をテレビ会議システムで遠隔の参加者に配信した。
総合司会
時間

福本徹：国立教育政策研究所生涯学習政策研究部総括研究官
内容（肩書は全てシンポジウム当時）

13:00 開会挨拶

浅田和伸：国立教育政策研究所長

13:05 趣旨説明

藤原文雄：国立教育政策研究所初等中等教育研究部長

13:10 第一部（リサーチ）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた研究」①米国「COVID-19 と児童生徒の成績，公正，米国の教育政策」
Emma GARCÍA：Economist, Economic Policy Institute ※ビデオ放映②英国「COVID-19 への学校の対応：児童生徒の取り組みと学習に対するパンデミックの影響」
Julie NELSON：Senior Research Manager, National Foundation for Educational
Research ※ビデオ放映③日本「公正で質の高い教育における ICT 活用の促進条件」（国立教育政策研究所）
露口健司（愛媛大学大学院教育学研究科教授・国立教育政策研究所客員研究員）
コメンテーター 卯月由佳：国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官
白水始：国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官
司会 藤原文雄：国立教育政策研究所初等中等教育研究部長
14:35 第二部（デモンストレーション）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けたデモンストレーションスクールの取組」①熊本市教育委員会
本田裕紀：熊本市教育センター副所長②広島県安芸太田市教育委員会
免田久美子（広島県安芸太田町教育委員会主幹）
飯窪真也 （東京大学高大接続研究開発センター特任助教・国立教育政策研究所客員研究員）（兼司会）
コメンテーター 柏木智子：立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジ
ェクトメンバー
石井英真：京都大学大学院教育学研究科准教授
15:50 第三部（ビジョナリートーク）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた展望
と課題」
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①堀田龍也：東北大学大学院情報科学研究科教授・国立教育政策研究所フェロー②柏木智子：立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジェクトメンバー③石井英真：京都大学大学院教育学研究科准教授④Marlene SCARDAMALIA：トロント大学オンタリオ教育研究所教授 ※ビデオ放映
司会 白水始：国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官
17:10 閉会挨拶

佐藤安紀：国立教育政策研究所次長

本章第 1 節に照らして，シンポジウムの狙いを補足すると，次のとおりとなる。
まず本研究所長の開会挨拶と初等中等教育研究部長の趣旨説明により，シンポジウムの狙いと問いを共有した。
第一部の「リサーチ」は，アンケートなどの調査研究を基に，ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた研究の知見を共有した。米国・英国・日本のコロナ禍対応の教育の実情をつかむことと共に，それぞれのリサーチがどのような前提でどのようなデータを収集し解釈している
かを，コメントも含めて浮かび上がらせることを狙った。
第二部の「デモンストレーション」は，自治体によって ICT を活用した公正で質の高い教育のイメージとその実現手段がそれぞれ異なることを確かめ，コメントによってそれらの価値づけを図った。
第三部の「ビジョナリートーク」は，以上を包含して，ICT を活用した公正で質の高い教育のビ
ジョンとその実現のためのトータルシステムの在り方について考察を深めることを期待した。
その後，本研究所次長の閉会挨拶をもって，教育データサイエンスセンターの設立も含め，本研究所にできることを提案した。
【引用文献】
安彦忠彦 (2002). 教育課程編成論：学校は何を学ぶところか (改訂版). 東京: 放送大学教育振興会.
国立教育政策研究所 (2020). 高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて (フェイズ１シンポジウム報告書). 国立教育政策研究所.
三宅なほみ (1988). 個別差を生かす教育環境作りにコンピュータを役立てる (II.学力の個別差にどう対処するか). 教育心理学年報, vol.27, pp.8-9.
（白水

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始）

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第2章

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シンポジウム講演録

以下，フェイズ 2 シンポジウムの次第に従って，講演録を記載する。なお，講演録は適宜追記修正を行ったため，シンポジウム当日の発言のままではないことを了承いただきたい。講演に伴う配布資料及び動画については，国立教育政策研究所のウェブサイト1に掲載されている。

第1節

開会挨拶及び趣旨説明

国立教育政策研究所長

浅田和伸

国立教育政策研究所 初等中等教育研究部長

藤原文雄

浅田：皆様，こんにちは。国立教育政策研究所所長の浅田です。「2020 年度(令和 2 年度)教育改革国際シンポジウ
ム」の開催に当たり，主催者として御挨拶申し上げます。
今回は，新型コロナウイルス感染症への対応として，オンラインでの開催とさせていただきました。日本国内，海外から 1，000 名以上の参加申込みを頂いています。御登壇いただく皆様，御参加くださる皆様，また準備に当たってくださった全ての皆様に，心よりお礼申し上げます。ありがとうございます。
また，今は国際的な会議の開催がとても難しくなっていますが，その中で，アメリカ，イギリ
ス，そしてカナダから，ビデオにより報告等をしていただけることになりました。関係者の御協力に感謝いたします。
さて，国立教育政策研究所では「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究プロジェクト」を 2019 年度（令和元年度）から 4 年間の計画で進めています。その目的は，ICT ・ AI な
どの高度情報技術を学校教育で積極的に活用することで，教育の質を一層高める教育革新に資する知見を提供することです。2018 年（平成 30 年）に閣議決定された「第 3 期の教育振興基本計画」でも，AI やビッグデータなどの新しいテクノロジーの活用が，社会人のリカレント教育も含
め，教育に大きな変化をもたらすであろうと予測しています。そして，その大きな変化は，今正に進みつつあります。
新型コロナウイルス感染症は，社会全体のデジタル化，オンライン化を加速しました。教育においても，「学びを止めない」ための有効なツールとして，あるいは一人一人のニーズにきめ細かく対応できるツールとして，遠隔教育，オンライン教育や ICT の活用の必要性が，一層強く認識されるようになりました。これは決して一過性のものではありません。
これからの学校教育では，ICT が基盤的で不可欠なツールであることを前提に，それをどう有効に活用するかを考えるべき段階に来ています。
先月（2021 年（令和 3 年）1 月），文部科学大臣の諮問機関である中央教育審議会が，新しい時代の教育の方向性に関する答申（「『令和の日本型教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～」）を取りまとめました。
当研究所が初等中等教育研究部を中心に取り組んでいる「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究プロジェクト」は，こうした動きに対応するものです。

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https://www.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_r02_02/
1010この研究プロジェクトでは，オープンサイエンスの推進という観点から，年に 2 回，公開のシンポジウムを開催しています。今回のテーマは 「ICT の活用による公正で質の高い教育の実現」
です。ICT を使うこと自体が目的ではなく，教育をより豊かなものにするためにどう生かすかという，大変重要な視点に立つものです。
このテーマのもとに，一つ目には，日・米・英各国でのリサーチを基にしたディスカッション，
二つ目に，モデルとなる教育委員会，学校によるデモンストレーション，三つ目に，ビジョナリ
ートークなどを予定しています。
御登壇いただく皆様，よろしくお願いいたします。皆様のお話をとても楽しみにしています。
教育の革新を実際に学校現場で実現するには，教育学的な検証と社会実装の二つを両立させる必要があります。今日のシンポジウムが，その進展に資すること，御参加の皆様にとって有益なものになること，教育の革新が子供たちの幸せにつながること，そして我々も含め関係者間のネットワークの強化にもいかされることを心から願っています。
以上で私からの挨拶は終わります。それでは，よろしく願いいたします。

藤原：皆さん，こんにちは，国立教育政策研究所の藤原と申します，本日のシンポジウムの趣旨説明をさせていただきます。

本日のシンポジウムは，国立政策研究所が実施しております「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究
プロジェクト」の中間シンポジウムを兼ねております。このプロジェクト研究では，東北大学大学院教授の堀田龍也
先生を始め，各分野の専門家の方々をフェローにお迎え
し，「進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより教育の質を一層高めていく教育革新を推進するための方策検討に資する知見を提供する」ことを狙いとし，研究を進めています。
今回のシンポジウムのテーマは「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」です。新型コロナウイルス感染症拡大という危機的状況において，教育の質とともに，教育における公正に今まで以上に注目が集まるようになりました。そこで，今回のシンポジウムでは，リサーチを通じた
危機的状況に対する各国の学校現場の対応と，そこで見えてきた課題を一つの切り口にして，いかに「ICT を活用した公正で質の高い教育実現」に向けて，取り組むべきか原
理的に考え，今後の研究課題を整理いたします。

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シンポジウムの主たる問いは（1）「公正で質の高い教育」
は何か，（2）「公正で質の高い教育」の実現を支える，又は阻害する ICT の教育活用の可能性と促進条件は何か，（3）「ICT を活用した公正で質の高い教育」のビジョンとシステムは，どのようなものかというものです。この問いに迫るため，本日のシンポジウムは「リサーチ」，「デモンストレーション」，「ビジョナリートーク」という三部構成となっております。
第一部「リサーチ」では，コロナ休校に対する各国の学校現場の対応とそこで見えてきた課題を切り口に，ICT を活用した「公正で質の高い教育の実現」に向けての現状と課題を整理したいと思います。

第二部「デモンストレーション」では，本プロジェクトのデモンストレーションスクールとして連携協働いただ
いております熊本市，広島県安芸太田町における，ICT を活用した「公正で質の高い教育」の実現に向けた取組事例を御報告いただき，どのような条件や工夫が ICT を活用した「公正で質の高い教育」を促進しうるのか検討いたします。

第三部ビジョナリートークでは，コロナ禍が我々に迫った「公正で質の高い教育」とは何かという問いに対する熟考や再考，更に「そのための ICT 活用」に向けた様々な新しい取組を俯瞰(ふかん)し，それぞれの教育現場が自ら「公正で質の高い教育」と考える理想に向けて，実践を行うための視座と示唆を入手できるビジョナリートークを展開
したいと思っています。
例年であれば教育改革国際シンポジウムでは，海外から登壇者を日本にお招きし，リアルタイムで研究討議を行うことになっておりますが，今回はかないませんでした。しかし，学習科学の権威，マーリーン・
スカーダマリア先生，米国の Economic Policy Institute のエコノミスト，エマ・ガルシア先生，英国の National Foundation for Educational Research のシニア・リサーチ・マネージャーのジュリー・
ネルソンさんにビデオにて登壇いただくことができました。また国内の一線の研究者・実践者の皆様にも，オンラインで御参加いただくことができました。心より感謝申し上げます。
現在，国民的関心の高まりのもと，ICT を活用した「公正で質の高い教育」の実現に係る研究は，急速に発展しつつあります。私どもも，本日の中間シンポジウムでの議論を踏まえ，令和四
年度末のファイナルシンポジウムに向け，研究を進めていく所存です。どうぞよろしくお願いい
たします。

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第 2 節 第一部（リサーチ）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた研究」① Emma GARCÍA（Economist，Economic Policy Institute）②

Julie NELSON（Senior Research Manager，National Foundation for Educational Research）③ 露口健司（愛媛大学大学院教育学研究科教授・国立教育政策研究所客員研究員）
コメンテーター 卯月由佳（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）
白水始（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）
司会 藤原文雄（国立教育政策研究所初等中等教育研究部長）

リサーチ COVID-19 と児童生徒の成績，公正，米国の教育政策① Emma GARCÍA（Economist，Economic Policy Institute）

こんにちは，エマ･ガルシアです。ワシントン DC に拠点を置くシンクタンクである経済政策研究所（EPI）の経済学者です。専門は教育経済学及び教育政策で，研究所で教育分野の研究を担当しています。シンポジウム参加へのお誘いに感謝します。講演者として，そして参加者として加われることをうれしく思っています。特に，招待してくださった山下絢先生と卯月由佳先生に感謝いたします。
この発表では，「COVID-19 と児童生徒の成績，公正，米国の教育政策：救援，回復，再建に向けたパンデミック以前の研究からの教訓」というレポートの概要を簡単にお話しします。私とエレイン・ワイズ博士の共著であるこのレポートでは，主にコロナ以前のエビデンスとデータを使用してコロナ禍の展開について検討し，コロナ後の教育政策の課題に取り組んでいます。この短時間の発表ではプロジェクトで得たい幾つかの教訓と，プロジェクト開始時に設定した目標について簡単に述べたいと思います。興味を持たれた方は，今回のレポートや姉妹編となるレポートにはもっとたくさんの情報がありますので，EPI のサイトを御参照ください。
今回のパンデミックの最初の 1 か月に何が起きていたか，どんなデータが入手可能か考えたときに，ワイズ博士と私は問いを変更することが重要だと感じました。この分野で伝統的によくあるような，子供たちがどのくらい学習したか，パンデミックがテストスコアにどのような影響を与えるかといった問いから，コロナ禍で重要な問いへの変更です。つまり児童生徒たちの学習や発達にどんなことが起きているかという問いです。更にコロナ後にますます重要になる問いは，私たちはそれに対して何をすべきかです。
その引き金を見過ごしかちなアウトカム（事後的にしかわからず事態の進行中には決してわからないもの）から，アウトカムを引き起こすインプット，言い換えればプロセスやメカニズムへと，そして政策行動へと焦点を移したいと思いました。例えばレポートでは子供の学習と発達の中断や混乱について言及しますが，成績の推移や達成については多くを述べません。
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そのため私たちは二つの異なる探究を行いました。第一にコロナ以前に行われたパンデミック関連の研究からこの数か月に起きている学習と発達の状況を知ること，第二にパンデミックとそれに伴う経済危機が，様々なグループの子供たちにどのように展開しているかを見ること，これによりパンデミックのさなかに生じる学習機会の格差についての知見を得ることです。
ほとんどの国と同じように，日本でもいわゆる遠隔学
習や遠隔教育，ホームスクーリングについては様々な議論が起きていると思います。私たちは皆デジタルデバイ
ドという用語をよく知っています。 今では理論と実践がそれほど一致していないことも理解しています。
レポートでは効果的な遠隔教育の要件は何か，そして意図的でよく準備の整ったホームスクーリングの環境が，どこまで米国の児童生徒の実態からかけ離れたものだったか確認しました。遠隔教育やホー
ムスクーリングがスムーズに行われているという仮定は，真実ではなかったのです。なぜなら必
要なツールを入手できない生徒がいました。そうしたツールにアクセスできた生徒の中にも家庭学習や学校関連の目的で使った経験のない生徒がいたことは，更なる課題でした。遠隔学習をめ
ぐって，何らかの実施に経済学者が「セレクション」と呼ぶものが見られるとき，複数の課題が現れます。
対面教育の代わりにオンライン教育を実施しようとするならば，デバイスへのアクセスは非常に重要（あるいは必要条件）です。この図は米国のデータを示しています。
2017 年の National Assessment of Educational Progress（NAEP，連邦教育省全米教育統計センター）のデータによると，約 4％の 8 年生の生徒にインターネット環境がな
く，約 16％は自宅にノート PC やデスクトップ PC がありませんでした。これらの割合は低所得者世帯の児童生徒で常に一貫して高く，貧困世帯出身の 8
年生の 25％は自宅に PC がなく，7％はインターネット環境がありませんでした。
コロナ以前に生徒たちがどのようにデジタル機器を使用していたかというと，大抵余暇や交流に使用した経験はありましたが，全ての生徒に学校関連の目的で使用した経験があったわけではありませんでした。レポートの図 B で，OECD の PISA2018 のデータをもとに，15 歳が学校外でデジタル機器を使用した様々な活動とどのくらいの頻度で使用したかを示しました。再び 2017 年の NAEP 調査のデータからは，家で宿題をするためにインターネットを頻繁に使用した経験があるのは 8 年生のうちたった半数であったこと，その割合は非貧困世帯の生徒（56.1％）の方が貧困世帯の生徒（46.4％）に比べてずっと高かったこと（10 ポイント差）もわかりました。（米国の研究では，無料又は減額の給食を提供する連邦政府のプログラムに割り当てられていることをもって生徒の貧困を識別します。貧困世帯の生徒とは，家庭収入が一定の額より低い場合に給食を提供する連邦政府のガイドラインのもとで，このプログラムの利用条件にあてはまる生徒のこと
です。）

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教師が一夜のうちに対面指導からオンライン指導への移行する際にも，必要な研修や支援が不足していました。コロナ禍の初期は，「緊急の遠隔教育」だとほのめかされていました。
全米を代表するデータ（2011－2012 年の Schools andStaffing Survey (SASS)）を用いると，コンピュータを指導に統合する方法についての職能開発の不足など支援シス
テムの脆(ぜい)弱さのために，コロナ禍で教員は教えるための最適な装備ができていなかったことがわかります。3 分の 2 強の公立学校の教員が過去 12 か月にコンピュータを指導に活用するための職能開発に参加したと報告しました。職能開発への参加が許される勤務時間や補助が非常に限られていたため，そうした活動に参加した教員は大抵参加の障壁を乗り越える必要がありました。全ての教員のうち，職能開発に参加するために教育の時間を免除されたのはたった半数で（50.9%），カンファレンスやワークショップの参加費用の償還払いを受けられたのは 3 分の 1 未満でした。今でも教師や校長は，保護者とのコミュニケーションといった簡単そうなことも，非常に困難であることを報告しています。直接の対面的なコミュニケーションに頼ってきたからです。
この数か月は余り注目されてきませんでしたが，パンデミックの観点からそのメカニズムについて再考すると，次に何をすべきかについて非常に参考になる見通しを与えてくれる他分野の研究があります。
「学習時間」に関するエビデンスは，学校の時間割や学期の延長を決定する際には，質の高い指導が確保されなければならないことを教えてくれます。そこには様々なことを含みます。質の高い指導はより深いものであり，失われた指導を支援するだけでなく，子供たちの全人格的な発達，ウェルビーイングと心の健康を支える集中的な放課後活動を含みます。
質の高い指導には，より小さな学級規模，十分な力量を持ち適切に支援された教職員の配置も関
わってきます。「学習時間」についてのエビデンスのうち特に夏休み中に関するものは，子供たちが非常に多様な方法で学習をすることを示しています。そのため，より個別化された柔軟な指導を提供して対応しなければなりません。
「長期欠席」に関する研究では，準備が整っていない生徒や特に意欲を失い，最終的に退学してしまう危険性の高い生徒には，早急に適切な支援を提供する必要があることを強調しています。
最近，国連が潜在的な「世代的大惨事」と定義したとおり，約 2400 万人の学習者がコロナ後に学習を再開する方法を見つけることができない危険性があると見られています。
「緊急事態における教育」についての研究からは，主に二つのことがわかりました。一つ目は，不慮の事態に備えた計画が不況，自然災害，パンデミックの学習と発達への影響を緩和する重要な役割を果たすこと，そして第二に経済危機に続く教育費の削減によって，大きな代償が支払われることです。

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コロナ禍の学習と発達に関するこの研究では，教育の文脈においていかに「機会の格差」が大きくなるかを示すことが重要課題でした。しかし私たちは機会の格差が教育よりも広い文脈で起きていることもわかっています。
（「機会の格差」とは，学習や発達を向上させる条件と資源へのアクセスの格差のことである。教育資源へのアクセスの格差に加え，食料と栄養，住宅，健康保険と医療，
金銭的な援助へのアクセスの格差も含む。それらの格差はコロナ以前から存在し，一貫して低所得世帯出身の生徒をより豊かな世帯出身の生徒に比べて不利な立場に立たせています。）先ほど言及した社会的に脆(ぜい)弱な人々におけるより大きなデジタルデバイドは，氷山の一角に過ぎません。経済政策研究所の私の同僚が重要な事実を明らかにしました。学習のツールへのアクセスの欠乏を経験している生徒は，低所得の親，又は最前線で働く親を持つ生徒である可能性も高いのです。そうした親たちは失業したり，おそらく健康保険の加入資格も喪失したりしているか，あるいは遠隔学習をサポートすることもできません（様々なグループによりウィルスにさらされる危険性が不平等であることは言うまでもありません）。私たちのレポートでは，これらの要因がどのように組み合わさり，コロナ以前から様々なグループの子供たちが既に経験していた機会の格差をどのように悪化させているかを説明しています。
私たちの政策提言は，これらの分析と教訓から導かれています。私たちが学んだことをもとに，新型コロナウイ
ルスによる教育への悪影響に立ち向かい，前進するにしたがってより強く再建することを目指す，三つの計画を示します。私たちの「救援，回復，再建」という計画は，コロナ禍の教育政策の議論を再構築するため，そしてコロナ後に向けた教育制度を準備するための三つの重要な柱です。私たちは，それらが連続的でありがら，相互に作用するものだと見ています。
第一に，遠隔での指導が続く間，学校，生徒，教師は救援を受けるべきです。休校や遠隔と対面を組み合わせたハイブリッドな教育の提供が続く状況では，教育が機能的に行われるための支援を生徒や教師を提供できるよう，学校は必要な資源へのアクセスを得るべきです。状況によって食事の提供をしたり，学区内の全ての子供にタブレットやノート PC を購入したり，インターネ
ット環境を確保したりすることなど，多岐にわたる支援を賄えるだけの資源が必要です。
学校が再開し始めたら，児童生徒が学習とウェルビーイングの両面においてどのような状態にあるか，またその両面において何を必要としているかを確認するため，診断的な評価の運営を優先する必要があります。また，より個別化した指導やより集中的な政策介入，そして生徒の社会
情緒的なウェルビーイングにより多くの注意を払うことが必要になると予想しています。これらのニーズを考え，学区は，優秀な教員を確保するための戦略を実行し，特にコロナの影響により復職できない危険性が高まっている教師に対応し，適切な教職員配置を行い，教師の勤務条件や生徒の学習条件を改善すべきです。
最後に，この危機は大きな課題と同時に，教育政策にはまたとない機会をもたらしています。
再建はずっと前にすべきだったことをいよいよ実行する新たなチャンスとなります。このパンデミックは，学校生活の事実上全ての側面にはびこっていた，際立った不公正と，この不公正が持続すれば経済にも悲惨な結果がもたらされることをあらわにしました。そのため私たちは，公教育制度の再構築への要請を急いで繰り返します。子供の全人格を養うこと，そして全ての子供たちが学習と発達を促す条件と資源を利用できるよう，社会階級と教育の結び付きを断ち切ること
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に注力するためです。
しかし，この研究で明らかになったもう一つの重要な知見を強調しておきたいと思います。すなわち，教育政策だけでは，良い教育を受けるために必要な基礎を全ての子供たちに保障することはできないことを強調したいと思います。教育は絶対不可欠なものですが，現存する機会の格差の全てに取り組む公共政策や，経済政策のモザイクの一つのピースとなるべきです。
御清聴いただきありがとうございました。このスライドに私の連絡先の情報を載せておきます。レポートについて質問や確認があれば，又は言葉を交わすだけでも是非御連絡くださいね。コロナの余波を受けている全ての児童生徒を助けるための，政策介入やプログラムについてお話ししましょう。また，今発表したレポートへのリン
クと，価値を見いだしていただけそうな姉妹編となる記
事のリンクも記載しておきます。ありがとうございました。

出典：García，Emma & Weiss，Elaine. (2020). COVID-19 and student performance，
equity，and U.S. education policy: Lessons from pre-pandemic research to inform relief，recovery，and rebuilding. Economic Policy Institute，September，2020.

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リサーチ イングランドにおける COVID-19 への学校の対応：遠隔学習への児童生徒の取組②

Julie NELSON（Senior Research Manager， National Foundation for Educational Research）

こんにちは，本日はカンファレンスにお招きいただきあ
りがとうございます。イングランドの全国教育研究財団（NFER）のジュリー･ネルソンです。これから新型コロナウイルスのパンデミックがイングランドの学校に及ぼした影響について，私たちが最近実施した幾つかの研究をもとにお話します。はじめにプレゼンテーションの文脈を少し御説明します。

これは，新型コロナウイルスの学校への影響を調べる
ため 昨年 5 月から 7 月に実施した，二つの大規模かつ迅速な調査に基づいています。この研究について少し補足
すると，まずイングランドの慈善信託であるナフィールド財団から助成を受けました。社会政策，特に教育，福祉，
正義に関する研究に助成している財団です。また私たち
NFER の研究費も利用しています。NFER は独立した組織
で，教育の様々な課題について重要な意思決定者に情報を提供するための，独立した質の高い研究を行っています。今回お話しする研究は，私と NFER の同僚が中心となって行いました。
今日参加されている方の多くは，イングランドの事情について余り御存じないかと思います。そこで少しだけ，
イングランドでの新型コロナウイルスに対する政府の対応と学校への影響を時系列で御説明します。
全ては 2020 年 3 月 20 日に始まりました。感染率の上昇に直面し，政府はイングランドの全学校に閉鎖を命じたのです。登校が許されたのはごく一部の児童生徒のみでした。全国統一試験も中止し，以後ほとんどの児童生徒
が遠隔学習をすることになりました。閉鎖は 6 月 1 日まで継続しました。このときから初等教育の一部の児童に登校が許可されましたが，全学年ではありませんでした。6 月 15 日には一部の中等教育の生徒（10
年生と 12 年生）が，幾らか対面での支援を受けるために登校を許可されました。しかしそれ以外の生徒は家庭学習のままでした。この期間中，大多数の児童生徒はまだ遠隔学習をしていたのです。夏休み後の 9 月初旬には，全ての児童生徒に向けて完全に学校が再開しました。しかしその間にも，局地的な感染拡大は発生していました。そのため学校は度々対応を迫られ，対面と遠隔を併用した教育を提供することもありました。しかし年明けに，残念ながらイングランドの感染率は再び急増を始めてしまったのです。ニュースで見た方もいるかもしれませんね。それを受け政府は，全ての学校に再度の閉鎖を命じ，全国統一試験も再び中止としました。
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では私たちが行った調査について御説明します。前述
したように 2020 年 5 月と 7 月に実施した，2 度の大規模調査に基づいています。どちらの調査も 2,000 強の学校の，約 3,000 人の管理職（校長及び副校長）と教師から回答を得たものです。また，調査がイングランドの学校全体の代表性を確保できるよう重み付けをして統計分析を行いました。各調査が何に重点を置いたかというと，それぞれの判断基準はわずかに異なっていました。第 1 回の調査は完全なロックダウンの期間中，児童生徒が遠隔学習にどのように取り組んでいたかを調べることが主な目的でした。第 2 回の調査では，ロックダウンが児童生徒の学習に及ぼした影響に着目し，特に学習の遅れの程度と後れを取り戻す必要性について調べました。
イングランドの学校閉鎖の影響についてお話しします。まず重要な知見として，全ての児童生徒がパンデミッ
クの影響を受けていることがわかりました。この表のとおり，様々な測定値から大きな影響があったことがわかります。児童生徒の遠隔学習への取組，児童生徒の学習への親の関与，児童生徒のネット環境，そしてカリキュラムの進み具合です。右側の列に示した数値を見ると，学習への取組の程度が比較的低かったことがわかります。全ての測定値において言えることです。ロックダウンの状況が長引くうちに，児童生徒の学習への取組の程度は全体的に下がっていきました。更に 2020 年 6月，一部の生徒に向けて学校が部分的に再開された際も出席率は低かったのです。学校の管理職の回答によると，登校が認められた児童生徒のうち実際に登校したのは 56％にとどまりました。
親が児童生徒の安全を心配していたのが主な理由だったそうです。
もう一つの知見として私が皆さんに注目してほしいのは，貧困率の最も高い学校の児童生徒が，パンデミックから特に大きな影響を受けていることです。貧困率が高い
学校の児童生徒はパンデミックの結果として，全ての点でより大きな苦境に陥っていました。表で説明しましょう。
貧困率の最も高い学校が左の列，貧困率の最も低い学校が右の列です。左側は，右側に比べて学習への親の関与や遠隔学習への児童生徒の取組の程度が低かったばかり
か，カリキュラムの進み具合も遅かったことがわかります。このことは学習の公正に大きな問題があることを示しています。またこの状況は，彼らが IT 関連で深刻な欠乏状態にあることにより悪化すると考えられます。表のとおり貧困率の高い学校では，5 分の 2 の児童生徒に IT へのアクセスが不足しています。一方，貧困率の低い学校ではその割合は 5 分の 1 です。かなりの心配の
種です。

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では，遠隔学習の公正に関する幾つかの調査結果についてお話しします。一旦，このスライドで一息つきましょう。私たちが遠隔学習とはどんなものだろうかと考えるときによく見せられるイメージ図は，こういったものです。しかしこれは，遠隔学習の少し牧歌的な光景を示しているといっていいでしょう。画像では親と二人の子供たちが，ライブ配信のように見える授業に取り組んでいます。ここで三つの異なる状況が進行中です。まず親が学習中の子供に付き添っているようですが，先ほどのスライドでわかったように 5 月の時点で，子供の学習に関与した親は半数と少しで，7 月には更に減少しました。また，この子供たちはデジタル機器を持っていて，ブロードバンドにアクセスしているようですね。しかし先ほど述べたように，イングランドでは約 4 分の 1 の児童生徒が全くこのような機器を利用できる状況にはありません。また，画像では教師が授業をライブ配信しています。これについては後ほどお話ししますね。この画像のような状況は，実際にはまれだったのです。
スライドで御説明しましょう。このグラフは生徒たちの 5 月の状況を表しています。ほとんどの学校が，大抵様々な方法で学習課題を用意していました。そしてそれを子供が取り組めるように家に送っていました。特に多かったのは学校以外の事業者のオンラインコンテンツの利用，プリントや教科書での学習，読書といった方法でした。ライブ授業など能動的な形で教育を行った学校は，たった 15％と少なかったことがわかります。 児童生徒とオンラインでの対話を実施した学校 12％にとどまりました。7 月に再調査した際にもロックダウンの当初に比べて，双方向型の指導方法を提供する学校が増えていたわけではありませんでした。
ただし補足すると，新年度になってからは児童生徒にライブ授業を提供する学校がたしかに増えたようです。実際にこれがどの程度行われているのかを知り，考察するために更なる研究が必要になります。この明確な動向には幾つかの理由があると考えています。第一の理由は，学校に手順と IT システムを整えるための時間や教職員に研修を行うための時間ができたこと，また IT
環境の貧しい子供たちにノート PC を用意するため，最善を尽くしてきたことです。しかしもう一つは，政府が今，児童生徒へのオンライン教育の実施を学校に義務づけていることです。これは学校に間違いなく課題を突き付けていますが，学校はその要求に応じるためにも尽力しています。
そこで更に掘り下げて見ると，児童生徒の遠隔学習へのアクセスにおいては，確かに公正が欠如していることもわかりました。このグラフは教師が設定した学習活動に，児童生徒が取り組んでいたと思うかどうかを管理職に質問した結果を表したものです。児童生徒が課題を返送したかどうかを見た先ほどの測定とは少し違うものです。よりソフトな測定なので，児童生徒の取組の程度が少し高くなっています。
初等教育の学校は紫色の線，中等教育の学校は緑色の2020線で示されています。そして左に行くほど貧困率が高い学校で，右に行くほど裕福な学校となっています。平均して約 3 分の 2 の中等及び初等教育の児童生徒が，ある程度，教師の設定した学習課題に取り組んでいることがわかりました。また，このグラフから不利な学校と有利な学校との明確な違いも見てとれます。緑の線を見てください。最も貧困率の高い学校では，学習課題に取り組んでいた児童生徒は 50％未満です。最も裕福な学校ではその割合が 80％に上っており，大きな差があります。
また特別な支援を必要とする児童生徒，社会的に脆弱な子供たちや近親者の介護を担っている
ヤングケアラーでも，学習への取組の程度が比較的低いことがわかりました。このデータは憂慮すべき事態を物語っています。パンデミックにより，それ以前から存在していた不利による格差が広がっているのです。
私たちの調査結果から学習への取組の程度の高低を特定しましたが，ここではそれらの高低に影響を与える要因を調べるために幾つかの統計的なモデルを推定しました。左側の列に取組の程度が低いことと関連する要因を，そして右側の列に取組の程度が高いことと関連する要因を示しています。今は全てを詳しくは取り上げませんが，表から読み取っていただけることをもとに，幾つかの示唆を導きたいと思います。第一に，最も不利な人々に教育を提供している学校は，国や地方から明らかに現状よりも多くの支援や資源を必要としています。
第二に，教師は，特に経験の浅い教師は新しい指導方法に関する研修や支援を必要としています。一晩準備すればオンライン教育に切り替えられるだろうという仮定もありましたが，そうではありませんでした。そして第三に，全ての学校がコミュニケーションや学習のためのバーチャ
ルな学習環境を整えられるよう，支援を受けるべきだということです。私たちの調査結果でもこのような技術を採用している学校では，児童生徒の学習への取組の程度がはるかに高かったのです。
第 2 回の調査では，全ての教師に自宅で効率的に仕事をしたり，効果的な遠隔学習を提供した
りするための適切な IT 環境が整っているわけではないこともわかりました。35％が私物のノート
PC を，41％が私物の録音機器を利用していました。この手のデバイスを全く利用できない教師も21％存在しました。これにも明らかに緊急事項として対処する必要があります。
最後になりますが，パンデミックがイングランドの児
童生徒の学習に与えた影響に関連して，私たちが得た知見を幾つかお話ししておきます。このグラフから，全ての児童生徒がこの時期に通常期待される学習の進み具合に比べて後れを取っていたことがわかります。
第 2 回の調査では教師に，児童生徒の学習が通常と比較してどのくらい遅れているか推定して回答してもらいました。教師たちは平均して通常よりも 3 か月，学習の進み具合が遅れていると推定しました。そしてこれはカ
リキュラムの分量も大まかに反映しています。教師たちが教えた分量は，例年の同じ時期に比べて 3 分の 2 程度だということです。しかし貧困率の最も高い学校の児童生徒は，最も大幅な後れを取っていることも明らかになりました。
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このグラフで貧困率の最も低い学校は紫色，貧困率の最も高い学校はオレンジ色で示されています。貧困率の高い学校の教師の方が，児童生徒の学習が通常より 4 か
月以上遅れている，と回答する割合が 3 倍以上高いことがわかります。先ほども述べた，不利による格差が確かに拡大していることを示しています。これは明らかに深刻な問題です。

今日は幾つかの重要な知見についてお話ししてきました。私たちの研究から導き出された結論を振り返り，今実
現させなければならないことについて考えてみたいと思います。まず，政府の資源と財政的支援は，最も不利な学校に優先的に配分される必要があります。次に教師に向けた，質の高い研修が必要であり，教師は非常に効果的に仕事を行えるように，もっと充実した資源を提供される必要があります。また，政府は不利な境遇にある児童生徒
への，特に不利な学校に通っている彼らへのノート PC や
インターネット環境の配備を急ぐ必要もあります。遠隔学習における公正を向上させるためです。
そして学校は全ての児童生徒，とりわけ不利な境遇にある児童生徒が学習を回復できるよう，対策を講じる必要があります。最後に，学校がどの程度ライブ授業へと切り替えられているか新たに調査が必要です。これはとても興味深い展開であり，私たちは学校がどのようにそれを捉え，どの程度順調に進み，未解決の課題がどこにあるのかを理解する必要があります。
ここまで私たちの考えを共有させていただきました。ここからは今日のカンファレンスを進めていく中で，またこのパンデミックの問題に多様な方法で取り組んでいる様々な国の状況を聞きながら，皆さんに考えを巡らせていただければと思います。
最後に，私たちの研究についての情報を幾つか記載しておきますので是非御覧になってください。上は NFERのウェブサイトへのリンクです。この研究に関する多くの刊行物が掲載されています。
そして，私のメールアドレスとツイッターのアカウン
トです。御質問や議論したいことがありましたら，お気軽にお問い合わせください。 御清聴ありがとうございました。カンファレンスの成功をお祈りしています。

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リサーチ 公正で質の 高い教育における ICT 活用の促進条件③ 露口健司（愛媛大学大学院教育学研究科教授・国立教育政策研究所客員研究員）

ただいま御紹介いただきました愛媛大学の露口と申します。私の方からはイギリス・アメリカの報告に続きまして，日本を対象にした調査の結果を報告させていただきます。タイトルは「公正で質の高い教育における ICT 活用の促進条件」でございます。

御存じの通り 4 月 16 日夕方，本年度でございますが，緊急事態宣言が出されました，全国 1,213 設置者，25,223 校が 4 月 16 日以降の臨時休業に入っております。コロナ禍で子供にどのような影響を与えるのか，こういったテーマの研究も複数報告されております。
私の方では本年度出版いたしました文献の方で，以下のようなまとめをいたしております。キャリア資本ダメージという言葉を使いまして，子供たちの人的資本（資質・能力），心理資本（効力感であるとか楽観性や希望など），健康資本（心身の健康状態），そして社会関係資本（人々のつながり）。この四つの資本が，コロナ禍で子供た
ちの資本量が減少してきているということが確認されております，さらに，このキャリア資本は，社会経済的地位が低い場合にダメージが深刻で，回復は困難であるということが，これも複数の調査研究を通して，明らかになってきております。
臨時休業期間中の負の影響を抑制する手段として，
ICT 活用が着目されております。オンライン家庭学習に特に注目がいっております。4 月から 6 月頃の状況
でございます。臨時休業を実施した教育委員会のうち，同時双方向のオンライン指導の方針を示した教育委員会が，全国で 5%であった。デジタル教科書やデジタル教材を活用した教育委員会は 29%であったということが，文部科学省の調査で明らかになってきております。
さらに GIGA スクール事業の推進による ICT 活用度の向上の調査，こちらは我々が秋口に行ったものですが，GIGA スクールが本格的に令和 3 年から始まるわけですが，全国でハード/ネット
ワーク環境が今，進められております。一斉学習・個別学習・協働学習に ICT を活用することで，学びの深化と転換を実現し，子供の資質・能力を育成することを狙いとして現在，進められております。ただ，このようなデータで分かりますように，オンライン家庭学習と，そして ICT 教育
活用，これらが自治体間・学校間で，とてもばらつきがある。先進的，先駆的に実施している学校もあれば，自治体もあれば，そうでない学校もあるという分散，ばらつきが生じていることが確認されております。

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数々の先行研究が，この ICT 活用分野にはございます。これまでにも，どのような場面とか，どのような児童生徒に，ICT 活用が効果的かということが調査されておりまして，メタ分析が複数報告されております。様々な，この条件があるわけですが，結局は特定の条件下において，教育効果が出現するということが確認されております。ICT を使えば必ず学習効果が出る，教育効果が出るって言うわけでもないと，特定の条件場面があることが分かっております。
さらにオンライン対ハイブリッド，このへんの議論も 10 年ほど前からあるわけですが，どちらか単体の教育方法よりも学習効果が高い。つまりオンラインと対面の効果は同じくらいなのですが，ハイブリッドの方が更に高いということが確認されております。やはりオンラインと対面を合わせていくというのが非常に効果的であることが確認されております。
さらに教育 ICT の効果を高めるためには，研修を受けた指導者の配置とカリキュラムへの反映，
研修とカリキュラム，この二つが最も重要な要因であるということも，様々なメタ分析によって明らかにされております。
さらに我が国を含めまして，教育 ICT の効果的活用の条件を確認しております。やはり予算面が重要であることが分かってきておりまして，運用・更新費用・人件費・様々な教科書・教材等の費用，こういったものの見通しがないと，なかなか導入は難しい。更にス
タッフ間のソーシャル・キャピタル，社会関係資本が新規技術を組織に浸透させるという研究が報告されておりまして，やはり教師同士のつながりというものが ICT 活用において，非常に重要ということが示唆されています。
さらに米国の調査でございますが，テクノロジー・リーダーシップという言葉を活用しております。教育長の多くが博士課程の出身である米国では ，ICT 活用においても挑戦の水準が高い，
つまりテクノロジー・リーダーシップを発揮できる教育長さんが多い，ゆえにうまくいきやすいというですね，こういったことが報告されております。
我が国に示唆される点としましては，各学校におけるマネジメント，校長のビジョンとリーダ
ーシップ，教育目標とカリキュラム，組織体制と戦略，人材育成，専門的人材配置などの多様な要因が，教育 ICT 導入と学習効果のプロセスに介在していると考えられます。
そこで本研究では，以下の目的と研究課題を立てております。目的の方は ICT 活用による「オンライン家
庭学習」と「教育 ICT 活用」，学習だけではなくて評
価・研修・校務も含めております。これらのための促進要因を，探索的分析によって明らかにしていきたいと思います。つまり，これらの家庭学習そして ICT 活
用をより効果的に進めていくための規定要因は何だ
ろうか，促進要因は何だろうかということを，いろいろな変数を用いまして，どこが重要かということを探索していく，これがポイントになっております。
さらに，具体的には COVID-19 下において，学校にオンライン家庭学習を可能にした促進要因は何だろうか，二つ目の研究課題が学校での積極的な ICT 活用を可能にした要因は何だろうか，
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前者は 7 月 6 月のデータ，後者は 11 月から 12 月に収集したデータを活用いたしております。

先ほど申し上げました促進要因でございますが，様々な変数が考えられております。社会経済的な環
境・教育環境・そしてリーダーシップ・社会関係資本・人的資源。既に複数の研究が，こういった変数を用いて行われておりますが，我々も先行研究を踏まえながら，複数の変数を設定し，どこにポイントがあるのか，
促進のポイントがあるのか，ということを確認していく調査でございます。
全体の分析モデルはこのようになっております。先ほど申し上げました五つの規定要因候補が ICT 活用
による家庭学習にどれくらい影響を与えるのか，教育委員会調査の構図でございまして。
もう一つ学校調査もしております。学校調査の方もやはり五つの説明変数，説明変数群，そして教育 ICTの活用をどのように規定しているのか。もちろん学校
単位でのオンライン家庭学習の実施状況も確認しておりますので，こういった二つの矢印が伸びるようになっております。
データでございます。国立教育政策研究所 「ICT 教
育活用についてのウェブ調査」，この秋口ですね，調査しました。全国 1741 市区町村教育委員会より，層化無作為抽出法により抽出しました 800 市区町村教育委
員会と，当該教育委員会が所管する小・中学校 2503 校。
回収率は，教育長調査で 49.4%，指導主事さんの回答
は 51.9%，小学校校長回答が 45.2%，中学校校長回答
が 38.5%でございました。これらと併せまして以下のような文部科学省のデータをお借りして分析を進めております。
市区町村教育委員会レベルの変数といたしましては，被説明変数に同時双方向のオンラインの方針，4
月 16 日時点の方針と 6 月 23 日時点の実施，この 2 点を確認しております。データを取っております。もう一点がデジタル教材活用，4 月 16 日の方針と同じく 6
月 23 日の実施状況。テレビ放送や学習動画等の，こういった対応もされている学校がたくさんあるのですが，一方向性の方式は，今回の調査では除外いたしております。双方向でのやり取りが予定されているようなオンライン指導のみを対象にいたしております。
説明変数は以下のとおりでございます。五つの説明変数群から，このような複数の変数を設定いたしております。

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学校レベルの変数でございますが，被説明変数は先ほど同じく，同時双方向のオンライン，そしてデジタ
ル教材活用。こちらも秋口 11 月 12 月でございまして，実際にその頃にできているかどうかの確認です。
ICT 活用度，これ 31 項目で，変数を新たに作っております。説明変数というのは五つの説明変数群から，
下記のような変数を設定いたしております。
分析戦略でございますが，市区町村データの方は，分析対象サンプルとして教育長，指導主事双方の回答，教育長さんの経験年数が半年以上ある 326 件を分析対象データとしております。学校の方は 1066 小・中学校でございます。リサーチクエスチョンに合った様々な分析方法と，こういったソフトを使いながら調査分析を進めております。
記述統計でございます。今回どのような変数を使ったかということの一覧で，オレンジ色をつけておりま
すところは，少し分かりにくい，一見分かりにくい変数でございますので，こちらにつきましては，やや詳
細な記述統計を資料としてつけております。

こちら学校のデータでございます。オレンジのとこ
ろは後ほど御確認いただけたら思います。

先ほどのオレンジのところでございまして，ICT 活
用度，こういった 31 項目を使いながら変数を設定しております。実際に学校でこれらの項目を目標にしてですね，ICT 活用が行われているかどうかという観点で聞いておりまして，上の方からこういった目的で，既に ICT を活用されている，下の方に行くほど，それほど活用されていないということになります。

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学習指導関係と校務支援関係とは，このような分布になっております。下の方はヒストグラムでございます。

教育長や校長の伝統的/革新的授業重視傾向も，複数の項目を用いまして，伝統的な授業重視を志向する
傾向，これらの変数で作成しております。革新的なイ
ノベーティブな授業重視の傾向も，このような変数で確認をいたしております。伝統的な授業重視傾向が望ましくないというわけではなく，これらが過剰に強い
場合に，少し問題があるのではないだろうか，という意識で作っております。
もう一点，教育長（校長）の平等分配志向でございます。こちらは SD 法を用いまして，以下の 6 項目，
A の方に近いか B の方に近いかという聞き方をしております。A の方に近い場合が，時間とか資源を一律均等に配分しようという志向性が強いと判断しまして，A に近い回答する傾向のある方が，平等分配志向の強い方という測定の仕方をしております。
もう一点，ICT リテラシーでございますが，こちらは日常的にこういったツールをうまく活用されているかどうかという観点で設定いたしております。教育長と校長と，それほど大きな差はございませんが，全体的にこのような傾向が出てきております。

分析結果でございます。教育委員会データの方では，同時双方向オンライン指導とデジタル教材の活用。この 2 点につきまして，促進要因が何か，阻害要因が何かっていうのを明らかにしております。
6 月 23 日の方をまず見ていきたいと思います。これは実施の分でございまして，財政力指数，こちらが影響を与えております。つまりお金にゆとりのある自治体の方が，同時双方向オンライン指導，家庭学習，オンライン家庭学習が実現しやすかった，
PC 一台あたりの児童生徒数，これは子供たちに PC が行き渡っていない状態ではないでは，やはりオンライン指導は難しかった，家庭学習，オンライン家庭学習は難しかったということが分かっております。
さらに，個人情報流出問題ダミー，こちらが促進要因になっているのですが。やはりオンライ
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ン家庭学習をやるときに，個人情報流出問題について，しっかり議論をしたかどうかということが，後押しになっているというですね。議論をしたことで，前に進めたという解釈ができると思います。
さらに，教育長の革新的授業重視傾向で，教育長さんのアクティブラーニングに基づく授業観，
これがやはり重要なポイントであることが分かっています。
情報教育指導主事のダミー，こういった情報教育担当の指導主事さんが配置されているということが，やはり大きなポイントになっていると。
1・2・3・4・5 が主要の促進要因あるいは阻害要因。そして確認しておきたいのが，4 月 16 日
時点の方針と実際の実施で，規定要因が大きく異なっているということです。4 月 16 日の方針の時点では，学力高維持ダミー，ずっと学力の高い学校でやろうかなという方針を示した。また，
キーパーソンがいる。あの人に任せておけば大丈夫だな，と。キーパーソンがいる場合に，ではオンライン授業をやっていこうと方針を示したのですが，実際にできたかどうかということにな
ると，やはり財政力であったり， PC の配分状況であったり，こういったところが規定要因になってきています。
デジタル教材活用も実施の方を見ますと，やはり財政力関係と PC の児童生徒の１台あたりの配分数，こういったところがポイントになってきております。
財政力指数と PC１台あたりの児童生徒数のクロスでございまして。こちらにオンラインの実施・未実施を散布図の上に色づけております。やはり財政力指数が高い自治体で，PC１台あたりの児童生徒数が少ない，つまり 1 人 1 台に近い状態で配分されている自治体というのは，やはり同時双方向オンラインを実施しやすいと。こちらの四つの自治体というのは，正に経済的にゆとりがあり，1 人 1 台がほぼ完成されている自治体でございます。同時双方向オンライ
ンに踏み切ることができています。
全体的に見ましても，財政力指数が高いところで，赤が多いと，実施自治体が多い。ただです
ね，財政力指数が低くても PC１台あたりの児童生徒数が少なければ，1 人 1 台に近い場合は実施できている，財政力と PC１台あたりの児童生徒。このあたりがポイントとなってくることを視覚的に確認できます。
右の方はデジタル教材活用でございますが，こちらの方は財政力指数が高いところで実施が多いことと，財政力指数がそこそこ高くても，PC１台当たりの児童生徒数が高ければ，つまり行き渡っていなければ実施困難であるということと，財政力が低くて PC１台あたりの児童生徒数が多い，行き渡っていない場合に，やはり実施が困難になっているということが確認できます。
そして学校調査の結果でございます，学校調査の方は，こちら，オンライン家庭学習，11 月時点で，双方向と配信とを確認いたしております。こちらは下から上に行っておりますが，少しまとめて説明させていただきます。
秋口で，こういったオンライン家庭学習が実施できたかどうかっていうのは，やはりキーパーソン，学校の中にですね，この人っていう人がいることと，サポートスタッフ・サポート人材が配置されているということが，大きなポイントになっております。
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さらに，何といっても教育委員会からの支援，教育委員会から支えられているという，こういう安心感とか実感というのが，重要な促進要因である。そして 3，4，5 はどちらかというと，少しネガティブに聞いているのですが，校長先生の伝統的授業重視傾向が強すぎる場合であるとか，
スマホ依存問題が学校にあると。つまり生徒指導面で少し苦労しているところがあります。そして学級数が大きいという傾向が認められています。
3 番 4 番 5 番はまとめますと，大規模校で生徒指導問題が結構起きていて，校長先生の伝統的な授業重視傾向，しっかり座ってノート写して，みたいなですね，そういったところが少し授業の中心になっているのが強すぎると，なかなかうまく進まないというような解釈ができると思います。
もう一点，ICT 活用度に関する分析でございます。
ICT 活用度ですね。こちらの方は従来の重回帰分析と，二段階最小二乗法という方法を用いまして，因果推論に少し踏み込んだ分析を行っております。確認していきますと，およそ重回帰で出てきた促進要因・阻害要
因は，二段階最小二乗法でも肯定されておるということで。こちらが原因で ICT 活用の方が結果というような解釈が部分的にできるかなと考えております。今回この重回帰分析や二段階最小二乗法よりもですね，分位点回帰，こちらに注目していきたいと思います。
IC 活用度，先ほどヒストグラムを見ましたように，分布が広くてですね，全然まだ着手できな
いところもあれば，ICT をバンバン活用している学校もあると。それぞれやはり促進要因・阻害
要因というのは，全然やっていないところと，ものすごく進んでいるところでは，違うだろうという前提で，分位点ごとに，どういった要素が効いているのか。これがですね，分析できる方法でございます。進んでいる学校では，こういうものが効くっていうですね，個人情報流出とか，校長の革新的授業重視傾向ですね，高いところでのみ，影響が出てくる要素というのもあったりします。
図は後ほど出すとしまして，もう一つ確認が，各説明変数群の説明量でございます。ICT 活用度を説明していくものは，校長のリーダーシップ変数は 0.042 でございます。4.2%程度と，全ての分散の 4.2％程度と。社会関係資本 8%程度，全ての分散の 8%程度を説明していくということ
で，やはり校長先生のリーダーシップであるとか，先生方のつながりとか，教育委員会とのつながり，こういったところが ICT 活用において，とても重要であることが分かってきております。
先ほど申し上げました分位点回帰の図でございますが。例えばこちらの個人情報流出問題ダミーを見ていきますと，高いところ，つまり，かなり ICT 活用が進んでいるところでは，個人情報流出問題についての議論がしっかりされていると。しっかり議論したから前に進めた，みたいなところがありますし，校長先生のイノベーティブな授業観というのも，やはり高いところでプラスになってきております。低いところで，余り使っていないところで，校長先生のイ
ノベーティブな授業観があっても，そこまでは進まないのですが，高いところを更に押し上げていく効果がありますし，ICT 支援員さんも，こちらもですね，進んでいる学校の方で，更に押していくという効果が確認されております。
一方，校長先生の平等分配志向あたりは，進んでいる学校に，この平等分配志向性の高い校長
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先生が来られると，すごいブレーキになるというですね，こういう解釈になると思います。分位
点ごとに効いてくるものが，かなり異なってきているようですね。
こちらの五つの要素は，どの分布帯においても効果があるという 5 要素でございます。あまり進んでいな
いところでも，あるいはすごい進んでいるところでも，これらの取組というのは効果を有したり，阻害要因になったりですね。興味深いのはこのキーパーソン
ダミーあたりでございまして。こちらもすごい進んでいる学校になりますと，キーパーソンの効果はほとん
どないと。多くの方々がキーパーソンになっているようなのですね。リーダーシップが分散化されているような状態なのかなと解釈できます。
先ほどのグラフをまとめますと，こんな感じでしょうかね。広域分布帯において，効果的な五つの要因がありまして。高いところを更に押し上げていくようにですね，高位分布帯において効果的，個人情報流出問
題ダミー，校長の革新的授業重視傾向，ICT 支援員の配置ダミーといったところです。GIGA スクールの授業っていうのは 4 月 1 日から多くの学校がこの活用度高群の方に入ってきますので。低位というより高，10 点半ば以降でしょうかね，このあたりに多くの学校がいきなり入ってきます。やはり個人情報の流出と情報モラルに関する学びと校長先生のイノベーティブな授業観と，そしてサポートスタッフの配置みたいなところが，実は重要になってくるのかな，と。もちろん上の五つも，重要です。
考察でございますが，オンライン家庭学習，リサー
チクエスチョンの 1 にありました事柄でございますが，自治体の経済資本，これがポイントであると。PC
等の配備，個人情報保護についての議論，教育長の革新的授業重視傾向，情報担当の指導主事の配置等が重要でした。
GIGA スクール事業は自治体の経済資本由来の教育
格差を是正する可能性を持つことが確認されました。教育長の授業観，情報教育に専門性を持つ指導主事配置，個人情報保護について検討していく必要があると思います。
さらにオンライン家庭学習につきましての学校調査
でございますが，人的資本，人的資源配置が重要で，やはりキーパーソンと支援人材，教育委員会の支援，
校長の伝統的授業重視傾向が強すぎると，今度は ICT
活用のブレーキになる。生徒指導問題が懸念される学校も，少し難しいところがあったり，大規模校の方で進みにくいとかですね，こういった傾向が確認されております。
ICT リーダーと支援人材の存在が重要であり，生徒指導，大規模校校長の伝統的授業重視傾向が強い学校では，なかなか進みにくいところがありますが，このあたり，もう一つ踏み込んだ分30
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析も必要かなと思います。

ICT 活用度は先ほど申しましたように，校長のリーダーシップや社会関係資本の説明量が大きいです。そして，分布帯ごとに効果のあるものが変化してきております。学校内の格差とか学校間の格差，自治体間の格差，様々な格差への留意が必要かと思います。学校の中の子供たちの格差を埋めようとして，実践をしないとなると，近隣校との差がつくと。自治体全体で，今度はみんな低いところに合わせていこうということになりますと，進んでいる学校さんとの，自治体との差が大きくなるということですね。こういった集団間の格差，どのレベルを見ていく
かということが大きなポイントになってくるかということと，GIGA スクール事業の円滑な実施のためには広域分布帯の促進・阻害要因に着目すべきということと，教育長・校長・ICT リーダ
ー・教員・支援人材等を主体とする分散型テクノロジー・リーダーシップを，多くの関係者に拡散させていくような発想が重要になることが考察として出てきております。
限界と今後の課題は下記のとおりでございます。
やはりシングルレベル・クロスセクションデータでございます，因果推論に挑戦はしましたが限界はございます。今後パネルデータの生成そして因果推論を更に深めていきたいと思っております。
成果指標がオンライン家庭学習 ，ICT 活用の実施レベルにとどまっています，その先にある先生方の変容，児童生徒の変容等を，今後，教職員調査，
児童生徒調査を実施する予定でございます。
さらに効果が確認された説明変数がやや抽象的でございました。重要性が確認された説明変数の効果につきまして，より細かな分析を実施していきたいと考えております。
参考文献は以上のとおりでございます。

御清聴，誠にありがとうございました。

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リサーチ

コメント

卯月由佳（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）

こんにちは，国立教育政策研究所の卯月と申します。米国，英国，日本それぞれ大変興味深い研究成果の発表をありがとうございました。このシンポジウム
は「公正で質の高い教育の実現」をテーマに掲げていますが，日本の教育政策や教育実践おいて公正という概念がどこまでなじみのあるものかと考えてみると，そうでもないかもしれないと思いました。そこで私からはまず，教育の公正とは何か，学術的な議論を手掛かりに簡単に整理することから始めたいと思います。その後，研究から得られる示唆と，特に日本で今後更に深めるべき研究課題についてコメントしたいと思います。
さて，なぜ教育において公正について考える必要があるのか。新型コロナウイルス感染症対策で学校が臨時休業に入ったとき，学習権の保障に関する懸念が広がりました。学習権を保障しようと考えれば十分ではないかとも考えられます。確かにそれは繰り返すまでもなく重要なのですが，学習権を実質的に保障するには，そのために必要な資源や支援について考える必要があります。誰にどのような資源や支援が必要とされているか，それらをどのように充足すべきかを検討し，更に結果として実際に充足されたかを評価する概念枠組みが必要になっていると言えます。このような概念枠組みが必要なのは，子供たちが現に多様な特性を持っていて，多様な成育環境にあるためです。
教育の公正とは何かということを考えるときに，平等とはどう違うのかが一つ疑問になると思います。公
正と平等は確かに異なる問題に目を開かせるのですが，関連があるという視点も非常に重要だと思います。
そもそも教育において，公正を追求すべき理由というのは，全ての人々を個人として平等に尊重すべきことが前提になっているからです。そしてこれに関連して，全ての人々に自律的な社会参加に必要な基本的な教育機会を提供することが，公正を追求するに当たって目指されるべきこととされています。そしてもう一つは，個人の特性や成育環境など自分にはどうにもならない要因によって生じている教育機会の不平等を是正すること，これも公正を追求するに当たり目指されるべき課題とされています。こうした課題のもとで，より具体的には何を平等にすべき教育機会と捉えるのか，誰と誰の間に教育機会の不平等があるのか，またその教育機会の不平等に対してどのような方法でアプローチするのか，といったことが課題になります。この意味では，公正は（機会の）平等に向けたプロセスや行動に着目する概念であると言えると思います。

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次に図を示したのは，「公正で質の高い教育に実現」に向けて教育政策の射程をどのように捉えるかについてです。従来考えられてきたような法的な規範，教育内容・目標，それを実現するための人的・物理的な資源や環境といったものが教育に影響を与えるのは確かですが，教育はそれ以外の社会的な背景にも影響を受けています。その影響に対してより踏み込んだ検討が必要で，そこに教育政策の射程を広げていった方がいいのではないか。公正の観点からはそういった論点が挙げられることを示そうとして，未完成ながら作成した図です。
そしてこの図でもう一つ示したかったのが，教育政策が教育や学習に向けた資源や支援を拡充
して公正を追求することの意義は，子供たちが自分一人で学ぶだけでは取り除けなかったかもし
れない知識や考え方における制約，例えば家庭環境や社会的な背景による制約を除去した上で，将来自分がどんな人生を送ったらいいか，どんなふうに生活していったらいいかを自由に考えられるようにすることにあるという点です。この観点では，子供たちが既に与えられている制約を助長するような方向で教育に多様性を促進すると，公正に反してしまうことになります。
各研究からコロナ禍で見えてきた課題として，特に二つの点が共通に指摘されていたと思います。まず，
ICT は，学校で対面授業が実施不可能な状況が生じたときに必要だということが確認されたと思います。ただしそれに対しては，社会経済的な不利の影響も考えなければいけないことが明らかになりました。社会経済的な不利による不平等の問題というのは，コロナ禍
以前からありましたが，更に拡大するという懸念も指摘されました。
そして「公正で質の高い教育の実現」に向けて，こういった現状からどういった資源の分配や行動を取っていくかといったときに，主に二つの点が英国，
米国の研究から指摘されていると思います。すなわ
ち，ICT の活用を可能とする資源の分配，特に不利な学校や家庭への資源の分配が強調されていました。またそういった「公正で質の高い教育の実現」を目的として ICT をツールとして活用するための，教員への研修や授業準備の時間の確保です。これは日本の研究からも示唆される知見でした。
更に日本の研究から示唆されたことは，「公正で質の高い教育」について活発な議論が必要ではないかということです。日本の研究では教育リーダーの授業や公正をめぐる考え方が様々で，それが ICT の教育活用の状況に関連しているという事実が確認されました。露口先生が分散型テクノロジーリーダーシップと呼んだように，様々な教育の担い手の主体性や自律性によって ICTの教育活用が実現されることは，公正の観点にも合致していると考えられます。教育機会を子供たちが将来主体的，自律的に生きるための機会の一部と見なす公正の考え方からすれば，教育の担い手だけに主体性，自律性を否定していくのは難しいと思います。ただし，現状様々な考え方がある中では，まず何が公正で質の高い教育なのかということを議論し，それぞれの人たちが理解した上で，主体性や自律性を発揮する必要があると考えられます。

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最後に日本の研究課題について簡単に述べたいと思います。今回の日本の分析からは，学校での ICT 活用の状況に対して，児童生徒の社会経済的背景の影響は特に指摘されませんでした。しかし今後の研究で， ICT
活用状況の詳細や ICT 活用に由来した児童生徒の学習への取組状況に着目すれば，社会経済的背景の影響は観察される可能性があるので，引き続き検討が必要となります。
また，そういった影響が明らかになるならば，政策的にどう対応するか，それについても学術的に丁寧に議論していくことが必要だと思います。例えば貧困が子供たちの学習に負の影響を及ぼしている場合には，一つには貧困状態にある子供たちにより多くの資源を配分する，より多くの支援をすることが重要ですが，日本の学校の文脈では，本人や周囲にそれとわかってしまうよ
うな選別的な対応を避けようとするからこその難しさもあると思います。そういった場合には，貧困状態にある子供たちの状況を改善するためであっても，対象を選別しない普遍的な対応が有力な選択肢になる可能性もあります。最後に公正の観点から明確にしておきたいのは，(児童生徒，
学校，市区町村などの)どのような単位で政策対応を行ったとしても，最終的には各個人が質の高い教育の機会を得ているかを評価する必要があるということです。私からのコメントは以上になります。ありがとうございます。

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リサーチ コメント
白水始（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）

白水です，よろしくお願いします。
先ほどの卯月総括研究官のコメントを聞きながら，「公正で質の高い教育」はなかなか難しいので，これをそれぞ
れの人がどういうふうに考えているかについて話し合いながらよりよい姿を目指していく必要があると思いました。正になかなか両立しにくい「公正」と「質の高さ」をどうやって両立していくか，その観点からコメントを簡単にいたします。
コメントの骨子は三点です。日米英のそれぞれ充実したリサーチから見えることを一言でまとめてみると，オンラ
イン家庭学習に家庭や学校・自治体の経済状況が影響を及ぼしますということだと思います。裕福でない家庭だとな
かなかオンラインにもアクセスできないし，アクセスしたとしても周りに支えてくれる家族がいない，そんなときにどうするか。二点目はこれを社会経済的な政策だけではな
くて，教育政策の中でどういうふうに実現していくか，どこに希望を見いだしていくことができるか。さらに三点目，今日の研究知見というのは，今の社会を反映しています。社会の在り方が変わってくると研究知見も変わっていく。そう考えると今日見えてきた研究知見をどうやって読み解いて，それをどう乗り越えていくか，それが私たちの試練であり，デモンストレーションス
クールズの取組あるいはビジョナリートークからヒントを得て乗り越えていくところなのだ，そんなふうに考えています。
まず一点目の骨子のところへ行きますと，コロナ禍への対応を含めて見えてきたのは，オンライン教育はネットワ
ークにアクセスできること，更に教員の ICT 利活用リテラ
シーがあって，初めて効果を発する。二点目は，このネッ
トワークへのアクセスにどうしても所得格差があって，それが媒介となって教育格差もコロナにおいて拡大してしまっている。三点目は基礎学力や生徒指導に問題がない自治体・学校は ICT も導入しやすいという話でした。この三点目は一見関係ないように見えるのですけれども，実は自治体・学校において，苦しい学校ですと，子供たちが伝統的な授業観に基づいて，まず教室に来てもらって，静かに座ってもらうことができないと，なかなか ICT にアクセ
スしたり，それを家に持って帰って家庭学習したりする，そこまでたどり着かないということなのかもしれません。その結果が見えているのだとすると，伝統的な授業観が悪いわけではなくて，そのような構造の背後に苦しい経済状況があるのかもしれない。

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では，どこに希望を見いだしていくかというので，もう少し知見の幅を広げてみますと，「リーダーが形式平等にとらわれず，できるところからやろうとすることで，格差は少しでも是正されていく可能性がある」ということ，そして「リーダーが ICT 導入に積極的で，情報教育の指導主
事や学校指導員支援員，いろいろなところにキーパーソン，社会実装の際の核人材というのが教育委員会等に存在すると ICT も導入しやすくなってくる」ということもわかりました。
この四，五点目というのは，たまたま今そうなっているのか，それとも各学校，各自治体がいろいろな選択の曲がり角のときに，このような基盤をデザインしていくことによって，同じ財政基盤でもできることが変わってくるのか，もしできることが変わってくるとしたら，そこに希望を見いだしていけるのではないか，そんなふうに思います。
そう考えてみると，三点目のこの基礎学力や生徒指導に問題がない自治体・学校というのは，お膳立てがそろっているから ICT が導入できるのだというのを超えて，もう少し大胆な仮説が立てられるかもしれません。というのは伝統的な授業観に従って，子供が静かにしないと ICT に触ったら危ないから，というところから，実は 「ICT を 1 人 1 台渡していく」というのは，子供に学習の主体性・主権を渡すということであり，それは本当に一人一人を尊重して，「あなたたちが学ぶ主体になれるのだから」という可能性に賭けることへの変革なのかもしれません。そうす
ると生徒指導の問題なども一緒に解決されていく，そんな可能性が目指されているのかもしれま
せん。そんなふうに考えますと，それは ICT の導入だけで済む問題ではなく，「ICT は一体どういうものだ」と見なして入れていくかということが非常に大事になってきます。
今日の 3 件の発表で，根本的に欠けていたのは ICT を使わなくても，先生が子供たちのために学びの保証につながる何かをなさっていたかもしれない，ということです。
そんなふうにトータルで見たときに果たして「公正で質の高い教育の実現」をどういうふうに考えるのか。それがICT をどう捉えて，その教育をどう実現していけばいいのかにつながり，ICT が貢献するための基盤をどうやって作っていくのか，こういう問いが立ってきます。それが学習指導要領との目標とも関連付けて考えていくことができると，それぞれの現場が，今はまだ 1 人 1 台来ていないけれど，今のうちに何をやっておけるだろうか，そういう観点で自らの考える「公正で質の高い教育」に少しでも向かっていくことができるのではないか，と考えます。
こんなふうに内部から考えるだけではなく，もう少し視野を広げてみますと，実はコロナというのは学校が考えねばならなかった問題を早めに考えさせてくれている，その利点だけはあると言ってもいいかもしれません。
例えば，学習科学者が時代を経て教育がどう変遷してきたかをまとめています。昔は徒弟制で親や保護者や師匠
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から学んでいた。それが公教育制度になって学校が責任を持って，全て同じように学ばなければいけなくなった。ところが，今の時代というのは生涯学習時代，子供たちが一人一人学びの主体となって，学びの主権を国から取り戻して学んでいく，そんな時代になってくる，という考え方があります。
これは見方を変えると学校だけが責任を負わなくてよくなって，社会総がかりでみんなが責任をもって学びを考える時代になっていく，というようにも思います。ところがその一方でこうやって学校の教室から，オンラインに学習空間が拡張していくことによって，そのメリットを享受できる層と，そうではない層の格差も広がっていきます。小学校に入るときに，どれぐらいの知識を持っているかが，小学校を出るときの知識の量を一番予測するという話がありますけれども，
オンラインの学習空間で学ぶときにも知識がある方がものを読めたり，いろいろな情報にアクセ
スしたり，いろいろなアイデアを手に入れたり，自分が読めないものに巡りあったら，それを理解できる仲間とともに読めたりする。そうした差がどんどん拡大していく。ですので，いまのままではうまく生涯学習時代に変容できないときに，その変容の「間」にある教育と学習のモデル，
それを考えていくというのが真の課題ではないか。
さらには，生涯学習時代自体のイメージも変えていく。
そのために今までのこのコミュニティや集団で学ぶ良さというのを，自発的に一人一人が学んでいく良さとどうやって結び付けていくか。その転換期にあるべき姿を考えるというのが，このコロナの課した試練ではないか。

そう考えると質の高い教育とはそもそも何なのか，それを考えることが「公正で質の高い教育」に迫りやすくさせるのか。学力とつながり，学力と意欲，対面と遠隔などなど，分断しやすそうな一対の要素はどのように融合していけるのか，それが低学年や困難校でも実現できるのか，そのような実現のイメージ・理想を描いたときに，どのような ICT 活用が見えてくるか，先生は何を学べばよいのか。
「公正で質の高い教育」について学び合って，挑戦し続けるコミュニティをどう作っていくか。
これらについて，二部三部の話を楽しみしていただければと思います。以上でございます。

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第 3 節 第二部（デモンストレーション）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けたデモンストレーションスクールの取組」①熊本市教育委員会
本田裕紀（熊本市教育センター副所長）②広島県安芸太田町教育委員会
免田久美子（広島県安芸太田町教育委員会主幹）
飯窪真也（東京大学高大接続研究開発センター特任助教・国立教育政策研究所客員研究員）（兼司会）
コメンテーター 石井英真（京都大学大学院教育学研究科准教授）
柏木智子（立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジェクト
メンバー）

飯窪：はい，よろしくお願いいたします。ではまず第二部の登壇者を御紹介させて頂きたいと思います。はじめに取組報告を頂く先生方の御紹介を致します。
熊本市教育委員会より熊本市教育センター副所長 本田裕紀先生です。
本田：はい，よろしくお願いいたします。
飯窪：続きまして，広島県安芸太田町教育委員会より安芸太田町教育委員会主幹

免田久美子

先生です。
免田：よろしくお願いいたします。
飯窪：はい，併せて私東京大学高大接続研究開発センター特任助教・国立教育政策研究所客員研究員を務めております飯窪真也です。第二部の司会及び安芸太田町の報告の共同報告者を務めさせていただきます。よろしくお願いいたします。
続いてコメントいただきます 2 名の先生方の御紹介をさせていただきます。初めに京都大学大学院教育学研究科准教授 石井英真先生です。御専門は教育方法学です。
石井：よろしくお願いします。
飯窪：はい，続きまして立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジェクトメン
バーも務めていらっしゃいます柏木智子先生です。御専門は教育経営学です。
柏木：よろしくお願いいたします。
飯窪：先生方よろしくお願いいたします。では，取組報
告に入る前に私の方で少し簡単趣旨の説明をさせていた
だきたいと思います。
第二部では，本プロジェクトのデモンストレーションス
クールとして連携協働いただいている熊本市，広島県安芸太田町における ICT を活用した「公正で質の高い教育」の実現に向けた取組事例を御報告いただいて，どのような条
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件が ICT を活用した「公正で質の高い教育」を促進しうるのかを検討して参ります。
第一部で現在の日本の学校における ICT 活用状況についての質問紙調査結果を露口先生からお示しいただきましたが，こうした活用状況により具体的なディテールを調査するために御協力いただいているのが，デモンストレーションスクールでございます。
今それぞれの市町の概要をスライドでお示ししておりますけれども，政令指定都市の熊本市と中山間地域の安芸太田町という，対照的な二つの市町に今回御協力いただいております。それぞれの市町がそれぞれのビジョンに基づいて，このコロナ前後の分脈の中で，「公正で質の高い教育」の実現を保障するための ICT 活用の取組を推進されています。
「公正で質の高い」といったときに，第一部のコメントにもありましたけれども，教育の公正という観点から言えば，単純にリソースを形式的に平等に配分すればいいというわけではもちろんなくて，特に困難な環境に置かれている子供たちの学びの保障というところにリソースを割くことが求められると言えそうです。
他方で「公正で質の高い教育」というふうに考えたときには，では単純にニーズによって子供たちの扱いを分けて，予算ですとか先生方のエフォートを，困難な環境に置かれている子供たちの方に，多く割当てさえすればそれが実現するのかというと，それも恐らく違うだろうと思います。
どんな学びがそこで実現しているのかというのを，私たちは問題にしていく必要があります。
例えば，多様な子供たちが共に学び合うような協働的な学び，そうしたつながりの中でこそ困難な環境に置かれている子供たちが，真(しん)に必要としているような「公正で質の高い教育」が実現するのではないか，そういう考え方もあるだろうと思います。
第二部では，それぞれの自治体が「公正で質の高い教育」の実現というふうにいったときにまず何を大事にされてきたのか，その中でこのコロナが起こりましたけれども，このコロナにおける臨時休校の影響をどういうふうに受け止められたのか。最後にそれに対して ICT をどのように使ってそれぞれが目指していらっしゃる「公正で質の高い教育」の実現に向けての取組を進めてこられたのか。これらについて御報告を頂きまして，それに対して柏木先生・石井先生からそれぞれの御専門の視点でコメントを頂くという形で進めて参りたいと思います。では，まずはじめに熊本市の取組について，本田先生よりお願いいたします。

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デモンストレーション①熊本市教育委員会
本田裕紀（熊本市教育センター副所長）

それでは画面を共有させていただきます。よろしいでしょうか？熊本市教育センターの本田でございます。よろし
くお願いいたします。

本日はこのような流れで熊本市の取組をお話したいと思います。

まず熊本市から始まった熊本市の ICT 整備についてです。

熊本市では 2016 年 4 月に最大震度 7 を観測する二度の大きな熊本地震が発生しました。写真のように多くの方々が被災され，体育館は避難所となりました。

そして学校は約 1 か月休校を余儀なくされましたが，先生方・子供たちが皆で助け合って乗り越えてきました。その後地震からの復興を進めるに当たり，市長が 100 年後の礎づくりとして教育 ICT 環境整備が必要不可欠と短期間に一気に投資を行うという方針を固めたのです。

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熊本市のタブレットは LTE 方式の iPad を採用しています。これは熊本地震のときの経験もあり，いつでもどこでも誰でも使えるということを考えていたからです。ほかにも新学習指導要領全面実施の 1 年前までに，教職員 1 人 1台と児童生徒 3 分の 1 に当たる台数を一気に整備をするた
めにはこの LTE 方式しかないということもありました。
当時教育長の教職員 1 人 1 台自由に使える端末が必要という考え方が，後々のオンライン授業にも生かされています。
これが熊本市のタブレット端末導入スケジュールです。
2018 年度に先行導入校 24 校で運用を開始しました。2019年度は小学校全ての学校で運用開始し，2020 年度からすべての中学校でも運用を始めるという矢先での一斉休校となったのです。
ちなみに 2021 年 2 月からは，全小中学校で 1 人 1 台の運用を開始しています。
次に全国一斉休校となった今年度 4 月から 5 月にかけての本市のオンライン授業についての取組についてお話しいたします。

現在の熊本市は，LTE 方式のタブレットを 1 人 1 台持って，毎日持って帰っていますので，各学校では感染が不安で登校できない子供たちや，濃厚接触者となった子供たちに対して授業のライブ配信や，授業支援アプリを活用しての事業への参加，先生との課題のやりとりなど様々なことに取り組んでいます。

しかし，今年度 4 月当初タブレットは子供の 3 分の 1 しかありませんでした。また，小学校では 1 年間タブレットを活用して授業改善に取り組んできていましたが，中学校
ではタブレットを使った授業をしたことがありませんでした。熊本市がオンライン事業の実施を決定したのは 4 月
3 日のことです。子供たちの教育を受ける権利を保障するには，オンライン事業しかないという教育長の判断を受け具体的に動き始めました。

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限られた環境，「当時の教職員のスキルの中で何ができるのか？」「どこまでできるのか？」正直，葛藤がありました。

インターネット環境のない家庭に，これまで整備しているタブレットを貸し出すことで，オンライン事業化が可能になるのではないかとめどを立てることができたのは，3月 30 日から 31 日にかけてとったアンケートの結果からです。
各学校で運用している保護者の一斉メールに教育セン
ターから作成したアンケートの URL を送信し，回答してもらうことで 2 日で約 3 万人の回答を得ることができたのです。
このようにテクノロジーを有効に活用することが「公平な教育」にもつながると考えます。
しかしインターネット環境あっても，端末の環境や OSがバラバラで通信費用の問題や兄弟がいたら，同時に端末を使用できないなど，乗り越えるべき課題はたくさんありました。

課題はたくさんありましたが，担任が全ての子供たちとつながることを第一に考えました。つながりを持つことができれば，次のステップに進めることを確信していたからです。

小学校低学年は，自分で毎日インターネット環境に接続することは難しいので，放送各社の協力を得て，教育セン
ターの指導主事がテレビ番組を作成し，授業を配信することにも取り組みました。

オンライン事業に当たっては新年度のクラス担任も決まっていない状況でしたので，様々な環境設定を ICT 支援
員と教育センターの指導主事が連携して行っていきまし
た。

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オンライン授業のモデルとなるやり方や Zoom の接続の方法等については，その都度マニュアルを作成しホームページにあげていきました。

同時に家庭のどの端末でも利用できるように，家庭向けにもマニュアルを作成してきました。

マニュアルだけでは分かりにくいという声から，指導主事が自分たちで解説動画を作成し公式 YouTube チャンネ
ルを通して配信するようにもしていきました。

これは当時のスケジュールのメモです。4 月は始業式も含め 3 日だけ子供たちの登校が認められ，この間にクラス発表，担任発表，教科書配布，そしてオンラインの説明を各学校で行なったのです。この短期間に各学校の先生方がものすごく頑張られたと思います。

私たちが考えたオンライン事業は，Zoom でずっと教師の授業を配信するものではなく，これまで行っている授業の延長として Zoom と授業支援のアプリを組み合わせたものでした。
これはオンライン授業を特別なものとして捉えるのではなく，日頃の授業の延長と考えているからです。
これが熊本市のオンライン事業のモデルです。
Zoom を使ってつながり，健康観察をし，今日取り組む課
題を先生から説明します。その後子供たちは，課題について考えたことをロイロノートなどを使ってアウトプット
し，まとめます。それを先生に提出することで，先生と子供・子供同士で考えを共有したり学びあったりします。最後に今日自分が学んだことを振り返り，「何がわかったか」「どのように考えたか」をメタ認知できるようにします。

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このようなオンライン事業モデルを実現するため，4 月に入ってすぐ各学校から代表の先生方に教育センターに来てもらい研修を実施しました。

同時に学校へは休校中に取り組む学習内容を示し，オン
ラインででもできるところから，取り組みやすいところから，カリキュラムを変更して取り組むように説明をしました。

またすぐにオンライン事業に取り組めなくても，スキルアップしながら取り組めるように，このようなスモールス
テップを示しました。

これがオンライン授業のスモールステップです。これから具体的にその内容を説明します。

最初のステップ 1 ではとにかく子供たちとつながって，
ロイロノート等のカードでやりとりができるようにしました。

これは健康観察をカードで先生に提出したものです。これにより電話や家庭訪問しなくても子供たちが提出したもので，一度に状況を確認できるようになりました。

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ステップ 2 はこれを Zoom 等を活用し動画や写真でやりとりができるようにする段階です。

カードのテキスト情報だけでなく，直接先生と子供，子供同士がつながることを目指しました。

先生も子供たちもお互いの顔を見ることで，心の安定に
つながりました。

ステップ 3 は先生と子供の課題のやりとりです。

取り組むべき課題を先生が子供たちに Zoom を使って説明し，提出させるようにしました。

これは，国語の書写の例です。このような課題は，オンライン授業でも取り組みやすく，取り組んだものを写真や動画で撮って先生に提出したり，学んだことの振り返りを先生とやりとりしたりすることで学びが深まりました。

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これは，新学期に取り組む教科書の最初の教材ですが，先生が課題の出し方を工夫することで，授業と同じような内容をオンラインでもできるようになっていきました。

子供たちもいろいろ工夫して，先生に提出するようになっていきました。

テクノロジーの力を借りることで，表現技法に気をつけて何度も朗読し直したり，学んだことを振り返ったりと日頃の授業と同様の授業が可能になってきたのです。

これは，1 日の振り返りを毎日時間を決めて提出させ，子供同士も見られるようにしておいて，お互いにどんなことに取り組んでいるのかをわかるようにした事例です。このことで子供たちの学ぶ意欲が高まりました。

ステップ 4 は，子供たちが提出したものをもとに子供同士で学びあったり，教えあったりする段階です。

中学校の理科の授業で日本列島の気象の変化について考え，

アウトプットしたものを使って学びあった事例です。提出したものを共有して違う考えに触れた46
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り，生徒間で質問しあったりすることで学びが深まっていきました。

最後のステップ 5 では，Zoom を使って，子供同士で考えたことを発表し合う段階です。

子供たちは，自分のノートをバーチャル背景にして発表するなどの工夫を自分たちで考えました。

今では当たり前のブレークアウトルームですが，当時これが使えることで教室での授業に近づいたと感じています。

このような各学校での取組は学校のホームページで情報発信をしていくようにしました。

さらに，先生方が工夫して学校の子供たちのためにタブレットで You Tube の動画を作成し学校の公式チャンネルを作って配信した学校もありました。

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このような取組の結果，各学校で差はありましたが，学校再開後に対面で授業をしなくてもいいと判断できた時数を生み出すことができたのです。

学校では震災のときと同じように，学年の先生方がチームとなって取り組まれたことが大きな原動力となりました。

これは，オンライン授業でよかったこと，もっとこうしてほしいと思うことを聞いたアンケート結果です。子供たちは「自分のペースで学習できた」「生活のリズムが崩れなかった」と肯定的に捉えていました。

また，この表に見られるように，不登校児童生徒の約 5割に当たる子供が，オンラインの授業に参加できたことも思ってもいない効果でした。

次に熊本市が目指す学びついてお話しします。このことが ICT を活用した公正で質の高い教育を実現する上で大切なことと考えるからです。

熊本市が目指す教育は，「豊かな人生とよりよい社会を創造するために，自ら考え主体的に行動できる人を育む」
ことです。これは OECD のラーニングフレームワーク 2030
とも共通するものです。

この理念を実現するため，熊本市では教育 ICT 整備の目的を「先生が教える」授業から「子供たちが学ぶ」授業への改善としています。インプット中心からアウトプット中心の授業に転換す48
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るために，ICT を効果的に活用していきます。

子供が ICT を使うことで子供が授業の主役になります。
ICT を効果的に活用することで，子供たちみんなの意見を一度に共有し，学び合うことができ，授業のスピードも質も上がります。そのような授業を通して子供たちが自ら主体的に考え行動できる力が育つと考えます。

また，写真のようにタブレットに自分の考えをアウトプ
ットし学び合うことで，他者と協働しながら主体的に課題を解決する力が育つと考えます。

最後に成果と課題についてです。

これはオンライン授業でどのステップまでいったかという評価です。小学校高学年では 6 割以上がステップ 4 以
上まで進みました。一方，中学校はそれまでタブレットを活用した授業の経験がなかったこともあり，ステップ 3 までのところが多く見られました。

休校中のオンラインへの取組から私たちが学んだこと
は，失敗を恐れず「できるところからやる」ことが大切ということです。それと，日頃の授業が大切ということです。
日頃から子供が主体的に学ぶ授業になっていなければ，オ
ンラインで一方的に教師の動画を配信しても子供の集中力は続かず学習の効果は上がりません。

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休校中のオンライン授業の成果は先ほども述べたとおりですが，課題としては，学校間や教師間で取組に差が生じたことが挙げられます。これは環境整備によってある程
度埋めることができると思いますが，なお，根本的な日々の授業改善や ICT に係る教師のスキルや指導力を向上する
研修が必要だと考えています。
オンライン実施後も，熊本市の学校では学校に来られない子供や，教室に入れない子たちへの配信や様々な行事等の配信など新たな取組が行われています。

さらに，タブレットが 1 人 1 台になり，家で調べたことを学校の授業で生かしたり，学校で学んだことを家庭や地域で生かしたりと学びの幅が広がっています。また，保護者ともタブレットを活用してつながる取組も進めている
ところです。

今後，日本中の学校が一律の学びから多様な学びへの転換を迫られると思います。これまでの教師が主導してきた伝統的な授業に加えて，子供たちが自ら問いをもち主体的に学ぶ力や協働的に学んでいく力が求められていきます。
そこに ICT 等のテクノロジーの力を有効に活用することが公正で質の高い教育を推進するためには不可欠なことではないでしょうか。
これで熊本市の発表を終わります。
飯窪：はい，本田先生ありがとうございました。熊本市の取組の場合は，熊本地震の御経験もやはり大きく，その中でまず子供たちとのつながりを切らないことというのが一番プライオリテ
ィとなって，それをもとに「できるところから進めていく」という取組をなさることができたのかなというふうに思います。そこから先に，更に「質の高い学びに」というふうになったときには，やはり子供たちが主体的に学ぶ授業に変えていく，「主体的で対話的な深い学び」というところが目標になってくるわけですけれども，そのときには ICT 活用能力もさることながら，ふだんの授業についての先生方の力というのを，底上げしていくことが次の課題になってくるというお話だったかなというふうに思います。
では続いて安芸太田町の取組についてですが，本田先生の御報告にあった「子供たちが主体的に学ぶ授業に変えていく」とか，「そのために多様な先生方が学びあって力を伸ばしていくための仕組み作り」といったところ，ここに一つフォーカスを当てたのが安芸太田町の取組になるかと思います。では免田先生御報告をお願いいたします。

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デモンストレーション②広島県安芸太田町教育委員会
免田久美子（広島県安芸太田町教育委員会主幹）

よろしくお願いいたします。それでは改めまして，皆さんこんにちは。ただいま御紹介いただきました広島県の北西部の町，安芸太田町から参加させていただいております。本町教育委員会の主幹 免田と申します。私からは本町において，授業改善に ICT をどう活用し，その結果，どんなことが起きているかという点に焦点を当ててお話をさせていただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
さて今，飯窪先生からありましたように学校現場では，新学習指導要領のもとで，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善がスタートしております。
本町ではそれに先立ちまして，既に 11 年ほど前から東京大学 CoREF，そして全国の市町教育委員会や学校と連携をさせていただき，「人はいかに学ぶか」の研究に学びながら，子供たちが「自分で考え，対話を通じて理解を深める」
協調学習を教室で実現するために，校種・教科を超えた授業研究やオンラインでの授業づくり検討・対面の教科部会
や研究会を行ってまいりました。
私たちが大切にしてきたのは，「子供はみな学ぶ力をもっている」ということ，しかしその「学びのプロセスは多様」であり，その「多様性をお互いに生かし合いながら」関わりを通じて，みんなで賢くなるという学びです。それ
ぞれが別々に学ぶのではなく，違いを持っている子供たち
がお互いに関わる中で一人ではできない学びをする。
例えば，単純にできる子ができない子に教えるといったことではなく，できない子が「ここ，ここが分からんのよ。何でじゃろう？」と聞くことで，一見できたように見えていた子供も「え，何で？と聞かれると分からん。何でじゃろ？」と言って立ち止まり，そこで一緒に考えを見直していくとか，あるいは十分に説明できないのだけれども，説明が苦手な子供が周りの支援も引き出しながら，自分でしっかり分かっていくというようなプ
ロセスがあったりします。これが付けたい力であり，私たちが目指す「公正で質の高い状態」だというふうに考えています。
それを支えるために，私たち大人も協働的にチームで学び合うということに取り組んで参りま
した。

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この 11 年間で分かってきたことは，「主体的・対話的で深い学び，対話を通じて一人一人が自分で考え，その考えを見直し深めていく学び」それは私たち大人が思っているよりも，随分多様なプロセスを含んでいるということです。大人が「子供って，こう学ぶだろう」と思っていても，良い意味も含めて想定を裏切る部分がたくさんありました。
ですから，「主体的・対話的で深い学びの実現」といったときに，単純にペアやグループを取り入れていけば良いというのではなく，その中で子供たちがどういうふうに学んでいくのか，どういうふうに学んでほしいのかという仮説をもって授業をデザインしていく，そしてその実践では学びの過程を丁寧に見取り，見取ったことをもとに仮説そのものを作り直し，子供たちが持っている力をより発揮しやすいだろう形へと，授業デザインを作っていくそういうサイクルを回していくことが，とても大事だというふうに考えました。
こんなふうに取り組んでいきますと，授業研究の風景が変わってきます。これは旧来の様子ですが教室の後ろに参観者が並び，「先生がどう教えているか」「教室全体がどんな様子か」に焦点を当てて参観してきましたけれども，「個々の子供がどう学んでいるのか」に焦点を当ててみるようになってまいりました。
写真の真ん中に赤い丸で囲んでいるのは授業者ではな
く，この授業を参観している先生です。本町安芸太田町の学校は特別の学校ではなく，いずれも普通の学校です。小規模の学校も多く，1 学年 1 クラスしかないので人間関係は固定しそうではあるけれども，こういった小中 9 年間で「対話による学び」を継続する中で，どの子も自分のこだわりを持って主張し，仲間と学び合う
ことができるようになりつつある。これが今まで大事にしてきたことの成果です。
しかし，このコロナ禍で子供も先生も物理的にくっついて学ぶ・見取ることが難しくなってしまいました。
昨年の一斉臨時休校の間，恐らく今御覧いただいている
全国の先生方も同様だったというふうに思いますけれど
も，私たちは学校の存在意義を改めて考えることになりましたし，学校のつながりに支えられていた子供にとっては，辛(つら)い休校期間となりました。先生方が口々におっしゃったのは，学校でできるのは子供の心に寄り添うこと，子供同士のつながり・子供と大人のつながり・子供と社会とのつながりを作ること。そして子供たちの学びに必要なのは，やはり学ぶ意欲。だから「焦るけれど焦って詰め込みたくはないよね」「これまで大切にしてきた協働・対話による学びはやはり大切にしたいよね」ということでした。私たちはコロナ禍においても「主体的・対話的で深い学び」を諦めないということを思いながら学校再開を待ちました。
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ではウィズコロナで協働・対話をどう実現するか。

その事例の一つとして学校の休業が明けた 6 月に実施された本町の小さな小学校 A 先生の実践を御紹介いたします。
この学級は 5 年生 6 名，6 年生 5 名の複式学級です。先生は 5 年生と 6 年生をいったりきたりしながら授業を進めます。この日の授業は算数でした。授業構成は 5 年生も 6
年生も全員での交流とグループ協議のある授業でした。左上の画像のとおり，子供・先生は教室に集まり，密を避けてスクール形式に並んでおり，全体への指示や交流場面は通常の対面と同様に実施し，グループでの学習は左下の画像のとおり，web 会
議システム，このときは Zoom のBreakout Session を活用して実施いたしました。ちなみに参観する先生方は別室，又は遠隔で Zoom 越しにマイクミュート・カメラオフで黒子のように授業を参観していました。
授業のデザインを 5 年生に特化して説明いたします。この教材は直接辺の長さがわからない網掛け部分の三角形の面積を求める内容というふうになっています。5 年生の子供たちにはなかなかハードルの高い内容です。
この授業では，子供たちは最初に個人で考え，次に課題
解決のヒントになる視点を ABC の班に分かれて学習します。
そしてその後，持ち寄った視点を交流し，その視点を活用して班で課題を解決します。この時点では，完全に解決に至っていなくても構いません。
その後，各班の考えを全体で交流し，見直し・深め，最後にもう一度個人で課題に対する考えを整理いたします。
このような流れで授業を実施いたしました。
実際の学習の様子ですけれども，先ほどの③の段階，グループ学習の終了時にはどのグループも答えにはたどり着いておりませんでした。
しかしその後，④の全体交流で考えを再整理したことで答えを導き出すことができました。
次の時間に，個人まとめとして類似問題を解いてみましたけれども 6 名中 5 名が正しい考えを説明できておりました。実はこの授業では，一部通信トラブルが起こり画面共有ができず授業者が想定していた“図形に書き込みながら説明する”ということができにくい状況がありました。子供たちは口頭で「こ5353

の三角形が」とか「ここの長さが」など何とか伝えようとしておりましたけれども，言葉での説
明だけでは考えの共有が難しかったり，相手の考えに疑問をさし挟みにくかったりするといった様子も見られました。
ICT 利用の側面からの整理をしてみますと，Zoom については子供たちも先生もこれまで使った経験はありません
でしたが，6 月の学校再開以降この授業までに 5 回程度の実践で，子供たちのスキルとしては“グループ活動時の画面の共有や書き込み”“成果物の保存”などは問題なく行えるという状態になっておりました。
しかし先ほど申しましたように通信環境のトラブルにより，“画面共有が行えない”“フリーズする”といったようなことが起こりました。頼もしかったのは，まあそういった接続トラブルがありましたけれども，図を手元のミニホワイトボードに書き込んで，遠くの友達に示したりするなど，子供の学びは止まらなかったということです。ただ，子供たちの力を十分に発揮させられなかったということで悔しい授業というふうになりました。
その後，この学級では月に 1 回程度，同様の授業形態で，実践を重ね，11 月に再び A 先生が実践した授業では，どちらの学年も内容的に資料共有が必須の状況で，Zoom を使って子供たちに任せられるようになりました。
子供の中には，話すのが苦手で話に割り込みにくいのだけれども，Zoom を使えば共有されている画面に説明を書き込んで割り込むので，便利だという気づきを持った子供もおりました。子供たちにとって ICT が筆記用具と同じように，自然なものになりつつあるというふうに感じた次第です。
一方，参観する先生方の学びにも少しずつ変化がございました。
こちらが先ほどの A 先生の 6 月の授業研究における事
後協議の様子です。事後協議もこのようにオンラインで行いました。それぞれの参観者が Zoom の画面を通して見取った子供たちのつぶやきや対話の具体的な事実を基に協議が進んでいきました。

事後参観した先生方へアンケートを実施したところ，ふだんの授業参観よりも子供たちの声・つぶやきが確実に聞き取りやすいといった声がありました。

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またこれが本町の六つの全小中学校の位置ですけれど
も，町内といえ往復 40 分程度の移動時間が必要ですが，その移動時間なく手軽に授業研究に参加できるので良いといった声も聞かれました。こういった ICT の活用を通して本町ではむしろ今年，授業研究は進んだように思います。例えば若手教員 B 先生が，9 月に実践した授業を参観していた別の学校 C 先生が追試したり，それと逆のことが起こったりといったように，実践者とモニターが役割を交代しながら，取り組むことでコミュニ
ティ全体で学びを見つめ直し，発見をみんなで共有することができました。
とりわけ若手教員を中心に，教材への理解が深まり，教科の本質に迫りつつある，子供の学びの実態をより見取れ
るようになっており，それらを踏まえた授業デザイン力が向上し，それを支える中堅ベテラン教員・学校外の多様な人との関わりによってコミュニティ全体の成長が見られる。そしてそこでは「 ICT を使ったからどうだったか」「使わなかったからどうだったか」というのを超えて，「子供たちの活動や思考と ICT」，「授業デザインと ICT」「 先生の指示や支援と ICT」がどう機能していたかを見極めることができるようになってまいりました。
例えば，先ほどの地図にお示ししました C 先生の授業もZoom 経由で別室，又は遠隔で参観し，更にこの日は ICT による対話記録を用いた事後協議も行いました。子供たちは
この時間内に想定した狙いに達することはできず，この授業も悔しい結果となりましたけれども，事後の協議で，対話音声の書き起こし等を使って協議を行いましたところ，
先生方は授業中には気づかなかった，聞こえるか聞こえな
いかの小さなつぶやきにより，話合いが転換しているということに気づいたり，そこから遡って対話のデータを見直してみたりといったように，子供の思考を事実に基づいてストーリーで追おうとしているといった姿がありました。
その後，その授業研究に参加していた別の学校の B 先生
が，見取った学びの事実をもとに教材のアレンジを行い，ねらいにせまることができました。このように他校の先生方とも授業者の想(おも)いを共有して，学びの事実と原因を同定し，それに基づいた授業デザインに作り変えて実践する姿が見られています。
このように考えてみますと ICT は魔法のつえのように作用したのではなく，大人も子供も既存の学び合いの基盤の上に ICT の活用があり，ICT の活用
によって学び合いのつながりが支えられている。だから本当に ICT が質と公正を支えることになり得ると感じています。

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本町は小さな町ですので，今は町教育委員会のスタッフが全面的にバックアップして推進していますけれども，今後はそれぞれの学校が思い描く学び合いが，もっと自立してもっと自由にできるよう，例えばアクティブラーニング
ルームのような教室，そして遠隔授業研究と対話の記録
が，手軽にできるスタジオのような環境づくりが，できればと，夢を描いているところです。
コロナ禍で大変だった 1 年でしたし，今もそうですけれども私たちはその中でも ICT を使えば子供の学びが“こんなにも実現できる”“こんなにも見とれる”ということが分
かり，それに取り組む先生方の成長を感じることができ，そんなことが楽しくて夢中で取り組んでまいりましたし，これからもそういった先生方の挑戦を ICT を使って支援できる教育委員会でありたいというふうに思っております。
コロナ禍が 1 日も早く終息し平常が戻ってくることを願いながら，安芸太田町の報告を終わります。御静聴ありがとうございました。
飯窪先生：免田先生，ありがとうございました。先生方の間に主体的・対話的で深い学びの授業づくりの基盤ですとか，共通イメージ，ビジョンがあること。子供たちにもそうした学び方の基盤となるイメージや経験があることによって，ごく短い期間でも慣れない ICT，6 月になって初めて触った Zoom を使いながら対話的な学びが実現しているというのが，大変印象的な事例かなと思います。
僕も今年度は安芸太田町の授業研究に何回か参加させていただきましたが，その授業研究の中では Zoom を使っているからこそ，対面よりもつぶやきがすごくよく聞き取れて丁寧な見取りができるようになったねとか，遠隔で先生方が話ができることによって学校を超えた先生方の学び合いが促進されたね，といった ICT の活用による授業研研究の前進も一つ大きく見られました。
あわせて，こうした新しい使い方をしてみることによって，スペックとしては十分そろっていたはずの町の ICT 環境について，こういう使い方をしてみるとまだまだ足りない部分，課題がある部分というのが見えてきたり，AL ルームとかスタジオを作りたいですねみたいな夢も見えてくるという側面も見えてきました。新しい学びの実現によって次の ICT の可能性も見えてくるというところが，課題というか次にやりたいところなのかなというふうに思いました。ありがとうご
ざいます。
ではこの二つの取組に対して，まず柏木先生からコメントをお願いしたいと思うのですが，柏木先生は教育経営学の視点から，特に教育長のビジョンですとかリーダーシップという点に注目をされて，今回両自治体の教育長にもインタビュー調査を実際に行ってくださいました。そこの辺りを御報告いただけるかなと思います。柏木先生どうぞよろしくお願いいたします。

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デモンストレーション

コメント

柏木智子（立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジェクトメンバー）

画面共有させていただきます。私の方からは両事例の
ICT の取組を促進しました教育長のリーダーシップについてお話をさせていただきます。

まず導入に際しましては ，ICT のメリットと必要不可
欠性に関する認識の共有を図ったということでした。そして，両事例ともに既に意欲的に取り組んでらっしゃいました。

次に，進め方といたしまして，熊本市教育長は，「できるところからやる」ということをモットーにしてらっしゃるということでした。
これは，できない子供や学校を取りこぼしていく・取り残していくという意味ではありません。皆が豊かになるた
めに，できない子供や学校にはそれなりの手立てを講じる
こともセットとして考えているということでした。例えば
LTE の iPad を導入した理由といたしまして，こちらはどこでもネットにつなげられるのでそれを選んだというようなことでした。
そして，教育長は，「できる学校からやっていって，ほかに取組を広げる」とお話しされてまして，そのために，教育センターでモニターをして ICT 指導員と指導主事とで学校訪問をし，学校間格差をなくすように取り組んだということでございました。
この「できるところからやる」背景には，熊本市が ICT 教育をできないままでいることは，熊本市の子供を不利な状況に置き，他自治体や他国の学校との差を広げてしまうという問題意識があるということでした。そういった格差拡大に対する懸念がございまして，その格差を縮小するためにできるところからやるという選択肢を取ったということでございました。
また，安芸太田町の教育長は，インタビューの中で「大前提として全ての子供がオンラインで学べる状況を整えていく」と語ってらっしゃいました。
そのため，夏休み前から，町内全中学校 3 年生にタブレ
ット端末とルーターの貸出しを行い，通信費は全て行政負担で賄ってまいりました。
また，複式学級のある学校同士をつなげて，学校同士の協働を促進して子供の学びをより豊かに，そして教員の力もより豊かになるように向上するようにということを進めてきたということです。

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この背景に何があるかと申しますと，安芸太田町の子供は，豊かな自然環境に恵まれています
が，過疎地という点で不利な状況にありまして，そうした子供が将来都市に出て行く際に， ICTの面で困らないように公教育で保障する，保障していきたいということでございました。
例えば，ブラインドタッチ等の基本的スキルを獲得してもらったり，学び合いをそこで保障したりしていきたいとお話をされていました。
次に，両事例ともに，困難を抱える子供に対する支援をどう行っているのかと申しますと，家庭で勉強できる状況にない子供は，学校や放課後子供教室等で預かっているということでした。その際に，1 人 1 台の端末を持っていると，どこでも勉強できるようになり，より豊かに学びを進められるということをおっしゃっていました。
この両教育長の想(おも)い・信念は，一番つらい思いをしている子供を救うために何ができるのか，ウェルビーイ
ングをどう高められるのか，そういう視点で政策を作っていくところにあります。そうすると，全ての子供のための政策になるということでした。そこにあるのは，できるところからやるという中で，個人的条件や置かれた環境の異なる子供の選べる選択肢を増やして，その子供に合った学びをできる限り多様に保障していこうという強い想(おも)いであったというふうに言えます。それは，多くの力を有する強い個人の育成に焦点をあてたものではありません。したがいまして，学校に来られない子供のためのオンライン学校を作ったり，先端技術を使用して，子供の多くの声を拾い上げようとしたりする取組が，双方で行われようとしておりました。
二事例の共通点といたしましては，今ある，あるいは将来抱えるかもしれない子供の不利をできる限りなくすこと，そのためにアクションを起こして格差を是正していこうという理念があったということです。そして，不利を有する子供・学校に対する個別サポートを徹底していたということです。さらに，全ての子供のウェルビーイングと学
びのための公教育の普遍的な保障を拡大していこうというところであったと思います。
そのために公教育の責任をしっかり果たしていく，そしてその覚悟をもって両教育長がリーダーシップを発揮されていたということでした。以上となります。
飯窪：柏木先生ありがとうございます。続いて，石井先生の方からもコメントをお願いできま
すでしょうか。

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デモンストレーション コメント
石井英真（京都大学大学院教育学研究科准教授）

はい。それではまず画面を共有させていただきます。事前に資料としては挙げていなかったのですが，メモ程度のもので，後日公表されるというふうに思います。私の方で二つの事例を見せていただいて，感じたところをこういう形でまとめさせていただきました。今から 8 分間ぐらいですね。
まずは，ここに書きましたけれども，挑戦するコミュニ
ティーなのだなっていうふうなことを思ったのですね。私は，学校を訪問して，授業改善を軸にしながら学校改革していくことを先生方と一緒に行ってきているのですが，そのときにやはり一番感じることっていうのは，教師の学びと子供の学びというのは，相似形なのですよね。もっと言えば，教育委員会も含めて大人たちの学びと子供たちの学びということだと思います。校内研
修での先生方の姿を見ると，授業が透けて見えるというふうなことがあります。逆に言えば，子供たちに新しい学びを実現していくというふうなときには，学校論的な視野で見ると，授業改善
だけではなくて先生方の学びの改善というのが大事なのですよね。
なぜなら先生方とか大人っていうのは，正に自分も含めてですけれども，子供たちにとって学びの手本になっているということです。正に挑戦する教師の姿は，子供の挑戦を誘発するのだな，
触発するのだなというふうなことを思いました。
具体的には，安芸太田町のですね，接続トラブルの話で，接続トラブルのときに子供たちの学びは止まらなかったっていうあたりです。これは先生方がそれこそ「主体的で対話的で深い学び」
について，コロナの中で密を避けてっていうふうに言ったら，もうグループ学習もできないし，ペア学習もできないし，「そんなことできないよ」っていうふうに思いがちなところを，「いやいや諦めずにやっていく」という姿勢を見せたわけですよね。やはりその姿を子供たちもちゃんと見ているのだと思うのです。だから，そこでやはり学びを止めないっていうふうなことかなと思うのですよね。
もっと言えば，熊本市のですね，あの事例を見たとき思うのは，挑戦する教育委員会によって，そうしたそれぞれの学校の挑戦は支えられているのだなということです。ちょうど本田先生が発表するところで，少し飛ばされたのですけれども，確か教育センターが全ての中学校を回ってサポートしたとかね。すごく泥臭いいろいろなサポートされていると思うのですよね。それで，それこそ先ほどの教育長インタビューもあったと思うのですけれども，確かな信念をもって学びを止めないために。つまり不利な子を出さない，あるいはその学びをちゃんと保障しきるというふ
うな覚悟を持ってやっていた。だから，学校だとか，自治体全体にもそういった雰囲気は伝播しているのではないかなというふうに思います。
この間のですね，この GIGA スクール構想もそうなのですけれども，自治体間の格差っていったものを私は非常に危惧しています
よく教育実践という場合には，現場の一人一人の先生方に光が当たる，最近ではやはりチーム
でやっていくっていうことで校長先生の実践に光が当たる。しかし特にこの GIGA の展開のときに，ポイントになってくるなと思うのは，私は教育委員会実践ではないかというふうに思っているところがあります。

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それぞれの学校の挑戦と自走を励ますような教育委員会のそういったいろいろな取組，そこをちゃんと対象化して事例研究であるとかで共有していくことが大事かなというふうに思っています。
現場っていうのは小学校・中学校・高校とか，大学もそうですけれども，実際に子供たちと接しているところも一つの現場ならば，それを支える行政実践といったものもまた現場だろうというふうに思うのですね。都道府県あるいは自治体間の格差を是正していくといったときに，そこの事例に光が当たっていくっていうふうなことで，そこが研究の対象にもなっていくということが大事かなと思っています。
ですので，今回の取組自体，そこに資するものかなというふうに思って見ています。
あとは，1 人 1 台端末の先に，やはり重要なのはゴールとコンセプトかなと思うのですよね。オンラインであるとかですね，この ICT 活用っていったもののもともとの趣旨を考えると，両自治体において共通しているのは，これまで救えなかった子供たちをより救っていくと，学びを保障していくというふうなコンセプトかなと思うのですよね。特に不利な子，都会と地方，地方って言葉は私地方出身者だから余り好きではないですけれども，それらの差を何とかする，あるいは熊本地震での経験があって，本当に学びを保障しきれなかったっていうこの悔しさ。
災害の中でこれまで救えなかった，しかしオンラインがあれば，もっと救えるかもしれないというふうな，そうした社会正義みたいなところですよね。そこが根っこになっているってことが大事なのかなと思います。それで正に今回の「公正で質の高い」っていうふうなことで言うところの公正性の問題ですよね。子供たちの学びの機会，教師たちの学びの機会を保障し続けるという，そういった観点が大事なのかなと思いました。
もう一つ質っていうことに関して言えば，1 人 1 台端末の先に問われるのは授業観なのかなと思います。両方の自治体の取組を見ていて思うのですけれども，それに今回のコロナのときの経験を思い出してください。私たち一人一人，社会の中で様々なしがらみの中に我々は生きている
わけですよね。
特に日本っていうのは，同調圧力も強いし，世間が強い。そういった中で，ガチッと集団とか世間の中に，絡めとられていたところを，1 人 1 台のパソコンっていうかね，オンラインでのつながりというのは，まず個別化していくわけです。一人一人をこれまでのつながりから切り離す。
だからガチッと固められていたものから，個が遊離していくっていう，そういうきっかけにはなると思うのですね。しかしその先に，個別バラバラじゃなくて，どうつながりが生まれてくるのかってことが大事なのかなというふうに思います。
安芸太田町でいえば，正にそういうふうにこのバラバラになった先に，逆に新しいつながりが生まれたわけですよね。オンラインだからこそ，新しく違うところにつながっていく。正に ICTっていうのはコミュニケーションテクノロジーですから，新しいつながりが生まれてくるっていうことが，学びの質につながるというのがポイントなのかなと思います。
「新たなつながりと関わり」これがどういうふうに実現されていくのか，実際コロナ禍の中で，地域学習が難しいっていう意見もあるのですが，私は逆だと思っています。むしろ生身の体だったら奥まで見せてくれな
い工場見学で，しかしこのオンラインだったら，パソコン一つで見せてあげるよみたいことも生まれてくる。アポも取りやすくなります。実際高校生から探究学習の取材アポとか増えましたからね。
こういうことが，つながりが，新しくできてくる。それこそホンモノともつながりやすくなる。
そういう新しいつながりが生まれてくるっていうことを学びの質に転化させていくということが大事なのかなと思います。

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もう一つ言えば，条件整備のゴールをどこに設定するのか。教具論な発想で見ればそれは別に持ち帰りなしでもいいのです，しかし文具論ということで言うと持ち帰りはしないと，もっと言えば私は学校論だと思っています。二つの教室という言葉がありますけれども，授業と自習の間に遠隔学習支援の機能が付け加わったのが大きいと思います。だからそこでは，教師だけとか学校を超えて，いろいろなものとつながり得るのですよね。
そういった遠隔学習支援ということからすると，教師の持ち帰りも含めて条件整備が必要にな
る，教室が二つですから。どのラインで条件整備をするのか，「もう 1 人 1 台タブレットがあるか
らそれでいいのだよ」ではなくてその先の情報セキュリティポリシーであるとか，回線の増強とかですね，そういったことまで含めてきっちり整備するラインを考えておかないと，自治体間で同じように整備したように見えて全然違うというふうなことがあると思います。なので，教具論・文具論・学校論というふうに書きましたけれども，そういったビジョンが重要かなと思います。
ぼちぼち時間がきていますので，最後に，コロナ禍で今回ですね，新たな問題が発生したというよりも，これまでの問題があぶり出されたということだと思うのですね。ですので，そういった問題と向き合い変えていくということが，大事だと思います。それで言うと特に，今なんか学校が日常に戻っている観はありますけれども，臨時休校期間中のいろいろな経験をしましたでしょうし，いろいろな悔しさであるとかしんどさ，いろいろな発見とか感動とかもあったと思うのです。いろいろな挑戦したと思うのです。

そこからもう一遍学び尽くすということが大事かなと思います。この時期だからこそ，もう一度あの長い休校期間中に何が起こったのか，不登校の子たちが学校に来たっていうふうなこともありますが，それは何でなのかなというふうなところ，
そこで快適なとか，ほどよいつながりの在り方みたいなものを，もう一遍捉え直すとかですね。
そういうふうなことを考えていけると，この時期だからこそいいのかなというふうに思います。
以上です。
飯窪：石井先生，ありがとうございます。熊本市も安芸太田町どちらもこの特殊な状況で，起こった経験から見えてきたことのうち，また次の学びの場のデザインに，それは子供だけではな
くて先生方の学びの場もそうでしょうけれど，いかせる知見というのはたくさん見えてきているはずです。ですので，ここで参加者の皆様からの御質問も取り上げながら，具体的な話を少し突っ込んで聞いてまいりたいと思います。
はじめに公正というところに関わる話題なのかもしれませんが，熊本市，安芸太田町それぞれの取組での子供の様子について聞いていきたいと思います。
はじめに本田先生に御質問がきているのですが，不登校の子供たちが，小学校で 4 割，中学校
で 3 割，学校再開後に登校ができるようになりましたというデータがあったかと思うのですが，何がそうした成果につながったと思いますか？
本田：オンラインのときはですね，同じ条件だったっていうか，周りの子も同じ環境で参加できたので，何かそれがきっかけになったかなっていうふうに思っています。
逆に学校が始まったら，条件がまた対面になってしまうので，来られなかった子もやはりいるのですよね。オンラインのときは，みんな同じ条件で，学校に来られないのだけれど，この今こんな感じで Zoom の中では参加できるみたいなところがあってですね，それによっていろいろな子
たちとつながりができましたので，それがきっかけで学校に足が向いていったというところはあるのかなというふうに思っています。
飯窪：ありがとうございます。不登校の子たちにとって，自分が不登校であるっていう状況から新しく参加するっていうと結構ハードルが高いですけれど，オンラインになったときにみんな
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同じ条件なのでつながりやすくて，そこでできたつながりというのが，実際に学校に行くってい
うところまでつながった子が 3～4 割いたと，そういうことですね。ありがとうございます。
続いて安芸太田町の方，免田先生なのですけれども，子供たちの対話的な学びは確かに良さそうなのだけれども，例えば教室の中には対話が苦手な子とか，御質問の書き方ですと，対話のスキルが十分でない子みたいなのもいるだろうし，もっと言うと特別なニーズを持っている子，支援が必要な子というのもいるはずなのだけれども，そういう子たちも含めて，こういう対話的な学びをやっていっているのか？だとしたら，どういう支援をしていたり，そこに対してどういう効果が見えていたりするのかというところ，少し教えていただけますでしょうか。
免田：はい。まず学び方に個性があって，配慮の必要なお子さんっていうのは，どんな授業においても，当然必要な手立てを講じるべきというふうに思っておりますし，とりわけそういうお子さんが，自分なりの学び方っていうのを会得して，自立した学び手になるっていうことを目指して各学校では取り組んでいます。
ということを大前提にした上で，ですね，対話的な学びといったときには，例えばですけれども，話すのが苦手だと思っていたけれども，よくよくその子の様子を見ていると，実は読むことが苦手で，それによって対話ができていなかったかもしれないということもあります。そういう場合に，その先生が，あるいは友達が，あるいは ICT が，その必要な情報を読んであげて，読み上げてといったことで，ほかのお子さんと同じように対話により学んでいるという姿を見るということもできたということや，あるいは話すことが苦手と思っていた子の，書いたものを基に周りの子供たちが，その子の考えを分かろうとして学びあっているというような姿があったりしました。
それはやはり先生方が，そのこの子の学びはこのくらいとか，こんなふうな感じっていうふう
な思っていたものを超える子供たちの力を発揮している，そういう姿を発見しているって言うことにつながっているのかなというふうに思っています。以上です。
飯窪：ありがとうございます。授業の一場面だけを切り取ってみると，対話活動で活発に発言していない子がいたら，この子は話すことが苦手な子なのだなというふうに見えるけれども，実は前後の文脈を見ると，例えばその子が会話に参加できてないのは，問いが理解できていないとか前提になっているテキストが読めていないためだったりもしうる。そこの部分の支援で参加できるようになるということもあるかもしれないということですね。あるいはそもそも対話といったときに，みんなが同じように活発に話すということを，もしかしたら目指しているわけではな
くて，関わり合いの中でお互いに学び合うということができればいいのだとすると，表現が苦手な子が少し出した言葉を，ほかの子が拾って「こういうこと？」って聞いてくれたりすると，その子も対話に入っていける。そういうみんなで学び合う関係が，育ってくることも一つ支えにな
るのかなというふうに思います。ありがとうございます。
次の質問ですが，対話といったときに，もう一つ，先生方の対話ですとか，つながりが大事というお話が，どちらもあったのかなというふうに思います。具体的に先生方の対話といったときに何が一番本質的に大事なのか，どういうところで先生方が対話できたり，関われたり，つながれたりすると支えになるとお思いになるでしょうか，というのを少し難しい質問ですが頂いております。お答えいただけそうですか？免田先生からお願いできますか？
免田：はい，ありがとうございます。先生方のつながりを支えるといったときに，やはりその身近でつながりのある人，例えば校長先生であったり，身近な同僚であったり，教育委員会である我々がですね，要となってそのつながりを作っていくっていったことの上に，例えば遠隔での62
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つながりが生まれてくるっていうことが，大事かなっていうのをこのたびのいろいろな経験から
私たちは感じているところです。
飯窪：ありがとうございます。遠隔でつながって学び合えるというのも大事なのだけれど，やはりそのベースにフェイストゥフェイスがあって，管理職の先生が理解してくれて，支えている
教育委員会の先生方の顔が見えて，が大事ということですね。先ほどの石井先生の方から教育委
員会の実践という話もありましたけれども，管理職や教育委員会の先生方が先生方の脇を固めてくれていることによって，遠隔で学びに行ける，つながりができるという良さがあるのじゃないか，ということかと思います。本田先生いかがですか？
本田：はい，私たちも同じようなことを思っています。あとですね，ほかにもトークルームみたいなつながりを，今うちでは持っていまして，指導主事が若い先生方とつながって授業の悩んでいることをやり取りするとかですね，そういうことも今やっています。
もちろん学校の中でもですね，少し放課後にもカチッとした研修ではなくても，何か少しお茶でも飲みながら緩い感じでつながって，この先生方同士で支え合っていくっていうか，そういったことがやはりこれからオンラインをやるにしても，日頃からこういった子供たちを支えていくにしても，とても大事なことかなと思って，うちの教育委員会もそれをサポートできないかなということで，今そういったトークルームみたいなオンラインでの取組をやっているところです。
飯窪：ありがとうございます。やはり，指導主事の先生方の関わりもそうですし，学校内でもインフォーマルな先生方のつながりを作っていくことが同時に大事になりそうというところですね。
質問たくさん頂いておりますが，熊本市さんへの御質問で，オンライン授業に当たって ICT のサポートももちろんされたという話だったと思いますけれども，遠隔授業を作るときの教材作りの支援は何かされましたでしょうか？ですとか，あるいは，その教材をアップした物に対して，
子供からフィードバックが返ってきて，改善できるような仕組みみたいなものがあったでしょうか？というのを教えていただけますか。
本田：教材についてはですね，これまではロイロノートというアプリを使っているのですけれ
ど，いろいろ実践が集まっていますので，それを先ほど石井先生からも少し紹介していただきましたけれども，指導主事とか ICT 支援が，「あそこの学校こんなことやっていましたよ」みたいなものですね，学校を巡回していて紹介するっていうか，そういったことをすることで，「ではうちもまねしてやってみよう」みたいなことができるようになっていきました。今はそれを熊本市共有フォルダを作って，今後は授業教材学を共有できていったら，もっともっとこれから広がるなっていうところも感じています。
飯窪：はい，ありがとうございます。先ほどもお話がありましたが，具体的なモデルを作ってお示ししていくっていうところと，作ったものを互いに共有して使っていく仕組みがあるということですね。
ちなみに安芸太田町の方は，そうやって先生方が授業を作っていく上での支援というのは具体的にどんな形をされていますでしょうか？
免田：はい。安芸太田町の方では，コミュニティの中でメーリングリストを活用しています。
校内でのもちろん事前のやりとり，協議もあるのですけれども，そことメーリングリスト上での，63
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例えば他校の先生方，他県の先生方，それから大学の先生方とつながりながら，より教材についての理解を深めたり，子供の学びの想定を確かにしたりといったようなことがあります。
そういったやりとりも含めた教材と，それからやりとりのストックっていうのですかね，そういうのをデータとして，たくさんストックして蓄積しておいて，それを活用するということを今考えて取り組んでいるところです。
飯窪：はい，ありがとうございます。メーリングリストとおっしゃいましたけれど，先生方がオンラインで議論できるような仕組みづくりと，やはり先ほどの熊本市さんと共通で，教材そのものを共有して，それもベースにまた話ができるという仕組み作りですね。こうした先生方の支援にも ICT は使えそうです。
残り 4 分くらいになってきました。あと御質問としては石井先生宛(あ)てになのですが，教育委員会，行政がうまくいっているところは，うまくいくっていうのは確かにきっとそのとおりで，第一部の調査結果もそうだったと思います。他方，教育委員会より学校の方が力を持っている地
域もあって，変革に苦労しているというのはケースもあるのじゃないかと思いますが，どんな関わりが，教育委員会，学校，あるいは教育委員会，学校先生の間でできると良いでしょうか？何かそこのところ解決策みたいなものもあるのでしょうか？という御質問です。
石井：なるほど。教育委員会とか自治体によってサイズとかですね，規模感によってかなり違うわけですよね。逆に小さい自治体とかであれば，結構小回りよく動けたりするけれど，もっと大きい中核市や政令市になったら更に調整が必要になるっていうふうなことで，やっぱ規模感によってかなりその辺もやっぱ違うかなというふうなことも思います。しかしこの状況において，教育委員会の教育行政といったものは，本来は学校現場の保護膜であった方がいいというふうに思うのですよね。
だから「自分たち責任取るから，だからそれぞれの現場でやってごらんよ」っていうね。その度胸みたいなものがあると，現場はすごく挑戦できるのだろうなと思うのですけれど，結局末端の現場が，最終的な責任を負わされることになってしまっていると，やはり萎縮してしまいますよね。だからこの辺の教育委員会の在り方っていったものも，今から変えていかなきゃいけないというふうに思うのですよね。ポイントはそこだと思います。こちらもやるべきことをやるから，大きな問題起こったらこちらに来いと，だから後はもう現場でいろいろやったらいいというふう
な，それくらいの度胸が据わってやると現場がすごくやりやすくなるかなって思っています。
飯窪：はい，ありがとうございます。教育委員会がビジョンを示して，リスクは教育委員会がとった上で，現場に任せてチャレンジをしていく，先ほどお二人の話からあったように，そこで細かいところで裏方で支えていくということができるといいではないかと，御専門に係るところだと思います，柏木先生もいかがですか？
柏木：なかなか変革に向かうことができない地域や学校の事情というものがあると思います。
ただ，その中でも，やはり子供の豊かな学びという点で意思一致をした上で，そうした先進事例というものをできる限り多く，特にこの ICT でつながっている状況ですし，取り入れ，いろいろな方々にそうした事例を見せていくことがいいのではないかと思います。その中で，子供のいろ
いろな変容とか，こんなに効果があるよといったことを示していくといいと思います。そうすると，学校の先生や管理職の方々も「それなら少しやってみようかな」って少し一歩を踏み出すことができるときがやってきます。せっかくいろいろな学校やほかの国々とつながることができる
ような状況ですので，ICT を活用して，不安やとまどいなどを抱いてらっしゃる方々の背中を少し押すといったようなことを進めていくのも，一つだと思います。以上です。
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飯窪：ありがとうございました。今日のシンポジウムでも各国の事例ですとか，こうやってデ
モンストレーションスクールの取組も御報告いただけましたけれど，そういったものをまた現場の先生方と教育委員会と共有しながら土台にして，話をしてビジョン共有していけるということができると一つ良さそうですね。はい，ありがとうございます。
ちょうどお時間になりました。
なお石井先生・柏木先生のスライドの資料については，後日国立教育政策研究所のホームペー
ジにアップロードさせていただきますので，参加者の方はそこからダウンロードください。それでは第二部の御報告終わりにさせていただきたいと思います。
登壇者の先生方ありがとうございました。

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第4節

第三部（ビジョナリートーク）「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた展望と課題」① 堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科教授・国立教育政策研究所フェロー）② 柏木智子（立命館大学産業社会学部教授）③ 石井英真（京都大学大学院教育学研究科准教授）④ Marlene SCARDAMALIA（トロント大学オンタリオ教育研究所教授）※ビデオ放映
司会 白水始（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）

ビジョナリートーク「GIGA スクール構想」後の学校教育への期待① 堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科教授・国立教育政策研究所フェロー）

白水：第三部のビジョナリートークを始めていきたいと思います。このビジョナリートークでは，スライドにあるような狙いに迫ります。コロナ禍が私たちに迫ったのは，これからの教育は
どうあるべきか，「公正で質の高い教育とは何か」といった問いに対する熟考や再考だったと思います。ふだんとは違うことが起きると，人間考えざるを得なくなります。そこに今お聞きになったデモンストレーションスクールの取組，あるいは各自治体の意欲的な取組，そのような新しい取り組みを俯瞰(ふかん)して，それを基に「これが正解」とどこかのやり方をまねるのではなくて，それぞれ刺激を受けながら，各自治体・各学校・各先生が，「私はこれが『公正で質の高い教育だ』と考える，その理想に向けて実践していく」，そのための視座（Perspective）と示唆（ヒント）を入手できるようなビジョナリートークを頂きたいと思います。
登壇者を紹介します。東北大学の堀田先生，そして先ほど登壇いただきました立命館大学の柏木先生と京都大学の石井先生，それからビデオでカナダから Marlene SCARDMALIA 先生です。
最初，堀田先生の方からは，GIGA スクール構想というものがなぜ必要になってきたのか，その上で GIGA スクール構想をどんなふうに実現できそうで， ICT あるいは１人１台の PC というのが当たり前になってくる世界，それはどんなもので，そこで何ができると良いのかお話しいただ
きます。柏木先生からは，そんなふうに ICT の条件がそろってきたときに「公正で質の高い」─
特に公正さですね―リソースの振り分け，単に形式的に平等にするのではなくて，本当に必要なところに振り分けていくにはどうしたらいいかというようなアイデアを頂いて，その公正なリソースの振り分けが，実は教育においてもリソースの振り分けを可能にするかもしれないという構
造的な視点からお話していただきます。石井先生からは教育においてのリソースの分配だけではなくて，それを組み合わせしていくことによって，みんなが学び合うインクルーシブな学びとして質の高い教育を提示していただくようなお話をしていただきます。最後に SCARDMALIA 先生
からは，実は今日のポイントの一つである，使えば使うほど豊かになっていく知識を軸にコロナの問題や貧富の差の問題を考え直していこうという話を頂きます。お金は分配するとゼロになる
ので分配が難しい問題になるのだけれど，知識は使っても使っても減らない。みんなで使い合って，話し合っていくことによって豊かになっていく。だったら第一部で見たようなコロナの問題，
コロナが契機で生み出される貧富の差の問題も，児童生徒も含め，みんなで一緒に考えていこう
じゃないかというワイルドな構想の話をしていただこうと思います。最後に時間が余ればフロアからの質問も頂いてディスカッションをしたいと思いますので，是非講演を聴きながら質問いた
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だければと思います。それではトップバッター堀田先生お願いします。
堀田：みなさん，こんにちは。東北大学の堀田でございます。画面を共有させていただきます。私トップバッター
として「GIGA スクール構想」後の学校教育への期待というお話をしますが，結論から言えば，子供たちにしっかりとこの端末を使い慣れさせ，情報活用能力を身に付けさせる。これはある部分訓練みたいな部分もありますので，これをしっかりやりましょうというのが私の一番言いたいことです。
今日は仙台から出ていますが，実は少し前にあの大地震がありまして，これ私の研究室なのですけれども，大変な状況で今日もそんな中，片付けながらの参加になります。新幹線も止まっていますので，オンラインがなければ，今日ここに登壇することもできなかったということになります。何が起こるか分からない時代だと白水始先生がおっしゃいましたけれど全く持ってそのとおりでございます。
さてみなさんの手元にあるスライド，ここからお話しま
すが，先ほども出ていましたけれど，OECD の Learning
Framework では，こういうことが書かれているわけですね。
認知スキルやメタ認知スキル等いろいろ書いてあります
けれど，一番初めに書いてあるのは未知な状況や変転する状況ということです。つまり私たちの今回の地震のように，今日は吹雪ですけれど，このようにいろいろなこと起こるわけですね。いちいちめげることなく，頑張り続ける
そういう何て言うか，胆力みたいなことが求められているのだなぁと思います。さらにですね，
ICT のことを下に実用的・身体的スキルとして書いてありますけれど，ICT も含めてですね，ここに書いてあるのはほぼ全てコンピテンシーに当たるものだと思います。教科の学力はもちろんそれは大事だけれども，こういう①②③のような能力を持って，教科の学力を身に付けていくのだという，ある意味学力に対する大きなパラダイム転換が世界的に起こっていると，日本の学校現場そのことをどのぐらい承知して，日々の授業をしているだろうかと，今の大きな転換期に私たちはあるということが，まず学校現場に伝わるべきことかなと思います。そういうことが伝わっていない状況で，校長先生にリーダーシップを求めたり，教育委員会が何か判断するというのは非常に難しいことだと思います。今日このシンポジウムを聞いているような人は大丈夫なのです
けれど，こういう情報が届かない方々にどうやっていくかということがですね，正にそれこそが様々なところで起こっている格差の問題につながるのだというふうに私は思います。
まず PISA2018 の結果が衝撃的だったということについて少しだけ触れますが，

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学力的な部分が落ちているという話もありますが，それより何より ICT を学習で使っていない日本，これが世界でOECD 諸国で最下位だということですね。
子供たちは，生活では ICT を使っているので，学習において使っていない，つまり日本の学校の学習では，ICT を使わないで指導するということをずっとやってきたということになるわけです。このことは 2009 年あたりから非常に問題視されていたので，それもあって GIGA スクール
構想が検討されていたわけですけれど，その直後に今回のコロナ禍の臨時休業があって，そしてにわかに，このことが注目されるようになったということになります。
学力的な課題で言えば，科学的リテラシー・数学的リ
テラシーに比べて，いわゆるリーディングリテラシー，
読解力と日本語では訳されていますけれど，これが下がっているということが一つの課題になっています。

PISA で言うところの読解力というのは，例えば右側にあるようなブログをスクロールしながら読んで，そこから必要な情報を取り出して，左側の問いに答えるといったタイプのものです。
CBT で行われていますので，CBT に慣れていないとか，学習情報を画面から取り出すという学習経験が少なければ，これは解けないわけで，日本の子供たち，比較的学力は高い方だと思いますが，この問題では OECD 平均よりも低い正答率だったという現実があります。
更に悪いことにはですね， ESCS と言われる社会経済文化的背景のスコアに，この読解力が身に付いていないという実情が明確に相関してしまっているということです。したがいまして恐らく家庭資本，社会経済文化的な資本によって，子供たちの ICT を用いたり，情報を取り出したりするような類の学習の基盤となる力だと思いますが，そういうコンピテンシーが左右されてしまっている，影響されてしまっているという状況があるということです。したがい
まして，このことを取り戻すための社会的装置が学校教育，とりわけ義務教育段階の私たちの仕事なのだというふうに思います。
そういうこともあって，GIGA スクールで端末が全ての子に行き渡り，学校の学習で ICT を用いる，そして学習の基盤となる資質・能力としての情報活用能力を身に付ける，その上で各教科等の学習をより個別的に，より協働的に行っていくという，そういう絵が描かれているということ
68
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になります。
既にですね，2020 年度からスタートしている学習指導要領においては，総則にこの情報活用能力という能力が，学習の基盤となる資質・能力としてうたわれております。言語能力や問題発見・解決能力と同様にですね，情報活用能
力は各教科の中で発揮される能力なので，基盤として身に付けなきゃいけないというふうに書いてありますが，今までは情報端末もなかったので，身に付けるといってもですね，なかなかそれは難しかったわけです。今回は情報端末がきますから，まずは使い慣れるところから始めて，端末を通してリソースにアクセスし，情報をうまく活用するそういう力を身に付けさせていくということが，何より急がれることだと私は思います。
GIGA スクール構想については，もう何度も話がでていますが，大事なことはですね，本来こういう整備は教育委員
会，学校の設置者のミッションなわけですが，あまりのその地域格差が問題視されて，その結果，国が大規模な予算を投入したというそういう社会背景があります。今までうまく整備できなかったことはともかく，これから先は全国一斉に始まるわけですから，ここから先，後れを取ることがないように，各教育委員会，あるいは各学校が取り組まなきゃいけない。今そういう意味ではリセットされた部分があるというふうに私は思います。
端末は黄色いところには年度末までに，青いところにはもう既に届いているところで，GIGA の実践がいろいろなと
ころでもう始まっています。情報活用能力を身に付けるのに，大体キーボードを打てるようになるのはどのぐらいか
かるとか，Google クラスルームを使えるようになるのはどのぐらいかかるとか，いろいろな知見が挙がってきていると同時に，ネットワーク回線の細いがために，みんなで検索したら止まってしまったとかいう話も出ていまして，これこそが学習環境の整備という観点で，教育委員会に求められる整備の大事なところだというふうに思います。
今回の GIGA スクール構想の端末というのは，今までのパソコン室の整備とは全く違う考え方で入っているということですね。みんなで交代で使うパソコンにはいろいろな用途で使われる前提だったので，いろいろなソフトウェ
アがインストールされていましたけれど，今回の端末は中身はほとんど空っぽに近くて，高速ネットワークでクラウ
ドのいろいろなサービスを受けるというそういう考え方
で，GIGA スクールというのは動いています。したがって，
高速ネットワークとクラウドを禁じないということが何よりも重要なことです。

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このことを先んじて努力していた学校，あるいは地域では，この同時双方向型のオンライン指導ができたわけです
ね，あるいはそういうことを考えていたけれど整備はまだ追いついていなかったのだよなっていうところも考えていた分，できたということが先ほどもあの露口先生のレポートで明確になったと思います。
要はですね，この大きなパラダイム転換の今の時期に，
しかもこの緊急時に，十分な意識の変容ができていないま
ま，今までのことを踏襲しようとし続けようとしている，そういうリーダー層がいるところは，
新しい取組に十分に取り組めなかったということだと思います。今ようやくですね，横並びでリセットがかかりましたので，ここから先はみんなで取り組んでいくべき，それによってですね，
先ほどから話題の「公正な教育」をしっかりと行っていくべきだというふうに私は思います。
オンライン授業ができたところの話が，今日いっぱいありましたが，できなかったところの方が実はたくさんあります。できなかったところのできなかった理由っていうのをいろいろ聞くと，これは本当に多様な理由があります。
先生たちの中には，ICT 得意じゃない人も，たくさん果敢に挑戦した人はいます。いますが， 管理職によっては「うちの学校だけやるわけにはいかない」とかですね，「特定のクラスだけあるわけにはいかない」という言い方で，バランスをとるがために止めてしまったケースがあります。
校長会や教育委員会が足並みをそろえる装置として機能してしまい，平時は良いのですけれど，なかなかですね，このことについて明確な法的な束縛があったわけではないのに，結果的にとどめてしまったというのがあります。4 番は結構深刻で，家庭の事情に配慮したがためにやらなかったところがあります。これは一見もっともらしいのですけれど，家庭の事情がいろいろあるのは，それは今までだってそうだったわけで，できる所にはやってもらうことによって，Wi-Fi がない家庭等に例えば熊本市のように貸出しをしたりとかですね，そういうような形で手厚く対応することが可能だったはずで，そういう考え方を持てるリーダーシップが教育委員会や学校にあったかということが，今回，運命線だったというふうに思います。
あと整備による判断，これは今後も実は関係することなので，少し触れておきますけれども，貸し出そうとしたときに学校から持ち出すと動かない設定になっていたとかですね，あるいは情報セキュリティが無駄に強すぎて，結局 YouTube も見られないし，Zoom もできないみたいなことが起こっていたというようなことですね。私たちは何のためにセキュリティをかけているのかっ
ていうようなことですね。子供たちを安全にするためだった。そのとおりなのですけれど，世の中には必ずしも安全じゃないところは道路も含めていろいろあるわけで，それに耐性を持たせることもまたこれからの時代のデジタルシチズンシップだというふうに思いますので，教育内容としてそのあたりを考えていくと，ガードレールの整備ばかりやらずに，横断歩道の渡り方をちゃんと教えるようなことを私たちはやらなきゃいけないというふうに思います。

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中央教育審議会答申がですね，このスライドを提出した
ときはまだ案だったのですけれど，1 月 26 日に答申が出まして，この文章がそのまま採用されていますが，中教審の答申の中にこう書かれています。つまり今回の GIGA ス
クールというのは，令和の時代の学校教育のインフラであって，端末からネットワークを通じてクラウドにアクセスするのだと書いてあるし，大容量であるべきだと書いてあるし，クラウドの活用を禁止しないと書いてあるし，端末の家庭への持ち帰りが可能にするのだと書いてある。これが国家の方針です。これと違うことを教育委員会でやるというのは，導入期には仕方がないとか
そういうのはあると思うけれども ，1700 幾つある自治体が，いっせえのせで今これ動きますので，立ち遅れないようにするということを各教育委員会に是非お願いしたいところだと思います。
まとめに変えてこういうお話をしておきたいのですが，これらの資質・能力の三つの柱ですね。これ文部科学省の書いた図ですけれども，左下にある知識及び技能について
は，個別最適な学びにいろいろ期待されている部分があります。多分それなりに機能すると思いますが，一方ですね，
思考力・判断力・表現力のようなものは，教室での対話に期待されている部分があります。原則論はそうだと思いま
すが，教室での対話の続きが家庭でできたり，長期休業でもできたりするための ICT っていうのは考えられるし，その子供たちの追究しているテーマは個
別最適に行われているということがあるわけです。ですので，この左下と右下は非常に関連し合っているはずだし，そもそもロングレンジで考えたときに，一番上ですね「自分の学びはどうあるべきで，自分でどういうふうに推進していくのか」っていうことを自分で決められる力，文部科学省はこれを「学びに向かう力」と言っていますけれども，それこそが正に世界的に話題の自己調整学習として学習に近いものだというふうに考えております。
こういうことを考えたときに我が国の特徴としてはですね，学習指導要領があり教科書がいろいろなところで検定されたものが使われていますし，例えばこの 5 年生の三角形の面積を学習するのは，大体 5 年生の秋ごろとか，大体決まっているわけですよね，そのときは探究的に学ぶのでこういう動画はいらないにしても，しばらくして忘れた子がもう 1 回見直してみる，あるいはこの動画に音声をつけてみるという学習課題を与えることで，説明する学習ができるみたいなことを考えたときに，こういった類の学習
動画みたいなことをもっと組織的に国が用意してもいいのではないかと私は思います。これ平成
13 年度の文部科学省の事業でこういうものがあったのですけれど，その後ですね，こういうもの
はネット上にいっぱいあるはずだと言われ，この事業は終わりました。しかしネット上には相変
わらず，体系的な学習動画というのはありません。この辺が我が国の課題かと思います。少し時間は過ぎてすみません。これで私の話を終わります。

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白水：堀田先生，本当にあの大変な（地震の）状況の中で御用意いただき，ありがとうございました。オンラインというのは，先生の身体や周辺の状況を把握しにくいことを痛感しました。
先生のお話を聞きながら，「ICT お箸論」という昔はやった話を思い出しました。お箸は毎日使っていると自然に使い方を覚える。それと同じように ICT も毎日使うと使い方を覚える。そうすると，箸と同じように ICT が使えるようになることが目的ではなくて，何を食べたいか，という使う目的が大事。それが，変わっていく状況に対応していくような胆力ですとか，ものを読んでちゃんと理解して，自分の学びの方向性を変えていく，そんな目的へ向かっていく必要があるのじゃないかというお話と受け止めました。ではそこに向けて子供は自分たちで ICT を使って学んでいけそうなのですけれども，そこに向けて自治体あるいは学校はどうなのか。リーダーの意識をどう変えられるか，が大事になりそうです。ありがとうございました。
それでは次，柏木先生の方から，意識を変えてどんなふうに ICT を活用した「公正で質の高い教育」を実現していくかという話を頂きたいと思います。柏木先生お願いします。

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ビジョナリートーク
ICT を活用した公正で質の高い教育の実現に向けた展望と課題② 柏木智子（立命館大学産業社会学部教授・国立教育政策研究所プロジェクトメンバー）

改めまして，柏木智子です。よろしくお願いいたします。私の方からは ICT を活用した「公正で質の高い教育」の実現に向けた展望と課題の理論的な部分についてお話をさせていただきたいと思います。

私は社会の分断を防ぎ，公正な民主主義社会を形成す
る学校，地域づくりをテーマに，研究を進めております。

まず，平等と公正の違いを簡単に御説明させていただく
ために，こちらの絵を持ってまいりました 。Equality，平等は，特に教育の世界では全ての子供に同じ教育条件を整備して同じだけの資源を提供する概念となります。この平等も普遍的保障上非常に大事なものですけれども，絵を御覧いただくと分かりますように，同じ資源量では学習に参加できる子供とできない子供が生まれてしまいます。
これに対して Equity，公正は，子供の個人的条件や，置かれた環境に応じて異なる資源配分を行い，全ての子供が同じスタートラインに立てる機会の保障を行うものとなります。一方でReality も載せておきました。こちらは法的資源に加え，家庭の資源によって多くの資源を持っている子供の状態となります。ただ，いつ崩れ落ちるがわからない高台に乗っているような状態です。ここからは，個人が有する資源に大きな差があり，それが人々の分断を生んでいる社会は誰にとってもリスクがあり，そのためみんなのリスクを減らして幸せを分け合えるような，公正な社会形成が求められているといえます。
したがいまして，公正概念は分配原理を基本とし，第一に社会的経済的不平等を縮小するための再分配の制度構築を求めるものであります。ただし，公的制度では全ての人々の生活実態に応じた困難や窮状に柔軟に対応できな
いところがあります。そのため，センは第二に人々の実際の暮らしの中でも現実的な行為への焦点化が必要であると述べまして，目の前の明らかな不正義，つまり人々の困難や窮状を取り除くために，その人に応じた適切な資源配分を行い，生活の質を上げるための実質的な機会保障を求めています。

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こちらを教育に当てはめますと，教育における公正とは，実質的な教育機会の保障，子供の学習権と生の保障に向けて，現実の不正義に気づき，その解消のために現実解としての資源配分を行うこととなります。これは目の前にいる子供の困難や窮状を，何とかしようと周囲の人々が手を差し伸べるものです。
例えば，家庭の事情で「ノートを持ってくることができない」「宿題をすることができない」子供に対して，「家で準備してきてね」というと子供はどうすることもできません。そのため，結局誰からも助けられず生きる意欲を失うことすらあります。
そうではなく，ノートは学校で準備して子供が学びに必ず参加できるようにする。宿題は放課後の学校や学校外組織で必ずできるようにサポートをする。そうした仕組みを身近な人々が整え，
子供が疎外感を感じることなく，自信を持って授業に臨めるようにするものとなります。
これが公正の考え方となります。なお，資源の制度的な配分主体は行政機関であり，配分される資源は，経済的・物的・人的なものが主となります。ただし，センの公正概念に基づきますと，配分主体として身近な人々，今回の場合ですと，教師や子供が，ハード面以外のソフトな資源を配分することを含むことができるようになります。
そのため，ここでは試論として ICT 活用によって生まれる余剰資源が，困難を抱える子供に対してどう再配分，つまり還元され公正な社会を形成する余地が生まれるのかについてお話をさせていただきます。
まず，こちらが ICT を活用した個別最適な学びの具体例となります。例えば端末に搭載されているアプリを用いまして，子供のつまずきを AI を用いて診断します。そして，
それに基づいて，小学校 1 年生から中学校 3 年生まで全教科・全単元のどこにでも戻り，あるいは進んでドリルができるようになっております。また，算数で図形が分からな
い場合，端末の 3 D 画像で分かりやすく学べるようになっています。さらに，困りごとを抱える子供の相談をオンラインで行ったり，オンライン登校ができたりと，一人一人の子供の個人的条件や置かれた環境に応じた学びを展開できるようになっております。
次に ICT を活用した協働的な学びの具体例を列挙しております。
この中で注目したいのは，紙資料を用いながらもネット
情報を使うことによって，調べ学習の際の情報が格段に増加すること，加えて子供が ICT を活用し，学校以外の国内外の仲間や大人・NPO 等の支援活動者・困りごとを抱える仲間や大人など幅広い人々とつながれるということです。これらの結果として，例えば，教師はドリル・ワーク・各種紙媒体での教材作りに使用していた時間を，更に教師も子供も授業中の資料の配布や提示や説明に用していた時間を浮かすことができます。そして，つながりや情報量が増えます。その結果，社会の課題を発見し解決する際には，ICT によってつながった多様な他者，
特に弱者とその支援者の視点から，社会構造に問題を見いだすことができるようになります。そして社会の不正義を是正しようとする批判的思考力と，抵抗力を含む変革力を用いて，競争と自己責任からなる新自由主義を克服するための学びを蓄積することができます。
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こちらは，そうした学びを行っている子供たちの姿になります。

さらに，ICT の活用により教師の業務削減・時間削減が行えます。小テストの採点や集計が ICT ソフトによって自動的になされたり，スタディ・ログを見ることで子供の学習に関する情報を得たりすることができるようになります。結果として，先生方は「子供の努力を理解し認めることができるようになった。」「子供のつまずきが分かるようになった」「手間が減り，生徒のことを見られるようになった」といった声を報告してくださっています。ここで生まれる資源は，教師の時間・エネルギー・子供に関する情報となります。
次に，これら余剰資源の分配について述べる前に，留意点について先にお話をさせて頂きます。これまでお伝えしましたように，ICT は有効なツールです。しかし，端末に搭載されたドリルソフトやコンテンツをそのまま用いるだけでは，知識重視の学習と，子供の実態に合わせずにどこでも同じ内容を学ぶ学習の標準化が進んでしまいます。
また，個別最適な学びでは，子供の学習方法の最適化が企図されていますが，それを強い経済社会形成のためのグローバル人材の育成に直結させて考えてしまいますと，「人々をグローバルスタ
ンダードに合わせて最適化する」，つまりグローバル社会で強く生き抜く子供へと子供自体を最適化するという手段と目的の錯誤が起こってしまいます。さらに，伸びる子は伸ばすという点では，資源を多く持っている子供とそうではない子供間の，学習進度や内容に関する差の拡大が危惧されます。それを放置し，それぞれでコミュニティが形成されますと，バウマンの述べる交わらない世界の創出が懸念されます。そして，交わらないからこそ資源を多く有するグローバルエリー
トの無関心が助長され，弱者の状況は弱者の自己選択の結果であり，それを尊重すべきという多様性の名の下での放置が起きることになります。これは，社会の分断を進めることにつながります。
公正はこれらの留意点を克服しつつ，再分配を行う行為を伴います。
例えば，子供の浮いた時間を他者と学ぶ協働学習，及び他者と関わりながらじっくりと思考するための待つ時間にあてることができます。これによって他者ともに知を社会的に構成し，実践知を生み出せるため，学習内容の標準化を回避することができます。次に，教師の浮いた時間，及びエネルギーを，困難を抱える子供へのケアに充てることができます。困難を抱える子供は，
他者とのあたたかな関係の中で，まずはありのままを受け入れられ，他者を信頼し，自分に価値を見いだし，生きる意味を持つ必要があります。そのため，たとえドリル学習であっても，まずは学習している横に先生が寄り添って，あたたかな関係を形成した上で学習意欲を高めることが75
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大切となります。
次につながりですけれども，困難を抱える子供の方が社会的に孤立しやすく，資源を有する子供のネットワークと差が生まれます。このつながり格差が，学力や幸福感に正の影響を与えるとされています。ICT によって，孤立しやすい子供のつながりを増やすことで，こうした差が縮小されます。また第二部の事例にもありました過疎地域の子供の不利を減らすことにもつながります。
さらに，全ての子供のつながりを厚く広くすることで，子供が他者と助け合えたり，認め合えた
りする機会が増えまして，ケアの分配が可能になります。このように，他者に関心を持ち関わる
ことは，社会の分断を防ぐことにつながります。
次に，子供の情報が多くなることで，分断を防ぐための多様で包括的な情報を入手することができるようになりますし，教師の子供に関する情報の増加は，子供の困難や窮状に気づき，再分配をするための基礎的資源となります。また弱者の視点に基づく批判的思考力と抵抗力を含む変革力を身に付ける学びの積み重ねは，社会の不正義に気づき，分断を防ぐ力の発揮を促し，学びの社会への還元へとつながります。
伸びる子供が先に伸びる・伸ばすという取組が正当性を有する根拠はここにあります。つまり，そうした子供たちが，自分の持てる力を社会に還元し，社会の分断を防ぐところにあります。そして，資源を有する者，あるいは先に伸びた子供が，困難を抱えながらもケアする能力の高い子供をケアモデルとしたり，そうした子供と相互作用したりすることで，ケアする能力を見に付けると，社会の中にケア力が蓄積することになります。そうすると，さらなるケアの分配も可能になります。
つまり「公正で質の高い学び」とは，困りごとを抱える子供の学習権と生の保障に充てる時間やエネルギーを担保すると同時に，全ての子供が異なる情報や内なる声に触れ，社会の不正義に気づき，みんなでつながりな
がら，社会の分断を防ぐ力を身に付けられる学びとなります。その結果として，「楽しく幸せで生まれてきて良かった」と子供が思える社会をつくるものです。
その学びの基本理念・概念は，他者との関わりを前提とするケアにあります。その中で子供に対してケアする能力を育成することが求められます。 ICT を活用する時代であるからこそ，他者との関わりや相互承認による相互作用の中から知を生み出し，社会を変えていく実践知を提示する学び論を追求していく必要があると思いま
す。

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これはそうした学びの追求を行っている ICT 関連事業者による PBL の学習となります。こちらの学習では，ICTを利用しつつも，多様な他者が関わり，アイデアを創出し，それを協働で練っていく関わりや時間が最も大切にされています。つまり，テクノロジーが大事というよりも，それを通して学習観の変化が起きることが大事にされています。また，ICT によるコンテンツを開発したス
タッフをはじめ様々なメンバーが学校に入り，子供の視野を広げ，視点を掘り下げるためのやりとりを何度も行うことが最も重視されているそうです。それが黒丸で囲まれている部分になります。そのために，授業後にはスタッフと教師間で振り返りを行い，子供たちへの声掛けや提案の仕方などについて，かなりミクロな視点で話をするということです。
そして，こちらが他者とのインタラクションの図になります。

また，地域で学ぶ学生などを対象とし，この学習と子供に関わるメンターの育成にも取り組んでいるということです。

続いて，ICT の活用における教師の役割について述べます。ICT を活用した教師の役割は，まず子供の実態や困難を抱える子供の内なる声に応じたカリキュラムを展開させることであり，次に子供をケアする能力を有する人間として育てることになると思います。つまり，ICT を活用しながら，子供とあたたかな関係を築き，子供を共存在の人間として育てる統合的な専門性の習得が教師には必要となります。
次に，ICT を活用して，ICT 化されない人間社会の形成の寄与という，ややこしい書き方をしているのですけれども，要は経済・利益優先／有能性志向から，現状維持／幸福志向への転換を ICTを活用して行うということになります。
既にベックによってリスク社会が問われている現在，ポスト近代社会の論者は，一様にそうした経済優先志向，そして有用性志向を批判して，いかに人と人とが互いに関心を持ってつながり
合い，今ある社会を持続可能に，それゆえに幸せを感じられる社会を創るのかを説いています。
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ICT を活用しながら，そうした社会に転換していく教育を行うことが教師の役割として求められます。つまり，ICT を活用することで，社会の分断を乗り越え，人間として他者とともに存在しながら，互いに関心を持って希望を見いだせる社会を形成する子供を育てることが重要となります。
したがいまして，結局のところ ICT を活用しながらも，教師が自身の授業力・指導力を磨きな
がら，子供の幸せに何とか寄与していく，そうした地道な教育活動を展開することが大切になってきます。
最後に行政や管理職の役割について簡単に述べます。多様なニーズがある中で，何に優先的に資源を投入していくのか，またそのための策を，時々の状況に応じながら柔軟に考えつつ，格差を是正していくことが求められます。また，その中では不正義への徹底的な挑戦を行っていくことが大事だと思われます。
例えば，このタイピングですけれども「幼稚園でもすぐにできるようになったよ」っておっしゃる方いらっしゃいま
すが，小学校 1 年生が終わっても，平仮名をかけない困難を抱える子供がいます。そうした場合に，ローマ字打ちのタイピングがどれだけつらい状況に陥らせることになるのか。そうした状況を想像する必要があります。またこれは高校生の声ですけれども，端末にデフォルトがありまして，いろいろなソフトを使おうにも使えない。友達と頑張ってインストールをしたけれども，PCを修理に出すと元に戻ってしまう。だから壊れつつあるけれども，その端末を修理に出さないって言った高校生がいました。
これらは ICT の活用の問題であり，ICT 関連業者のソフトウェアに関する交通整理を含めて，子供の抱える問題に対処し，子供の学びをより豊かにするための役割が求められると思います。報告は以上になります。
白水：ありがとうございました。
「公正で質の高い教育」を実現していくことによって，その質の高い教育が，次の公正や社会的な正義の実現につながっていくのでは，という御提案を頂いたように思いました。そこには実は先生方の力を地道に育てていくことや行政管理職の役割が媒介として必要になることも御指摘いただきました。途中に個別最適化と協働の学習のモデルのような分かりやすい提案がありましたけれども，次はこれが本当に柏木先生の考えているような形で，いろいろなところで実現していくかどうか，そこが検証されるとよいと思いました。
それでは，石井先生お願いします。

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ビジョナリートーク
ICT を活用した公正で質の高い教育ヴィジョン③ 石井英真（京都大学大学院教育学研究科准教授）

はい，それではスライドを共有させていただきます。
改めまして，皆さんこんにちは。京都大学の石井です。
よろしくお願いします。

最初の方は，自己紹介なのでこの辺は飛ばします。

このスライドのポイントの部分を太字にしていますので，そこを重点的にお話しします。
ここでまず確認しておきたいのは，「学びを止めない」「救える子から救う」っていうことは，どう正当化したらいいかということで，ここまでの話を聞いてくださった方は，何となくわかると思うのですね。救える子からまず救うっていうのは，これは公正の話よりも，元々それ以前に学びを保障するっていう，学校や教師の応答責任の範疇(はんちゅう)だと思います。その上で救い方に関わるのが公正っていうことだと思うのですね。
だから公正の問題とか平等の問題っていったものを救える子から救うっていうこととイコールに考えると，少しミスリードになってしまうかなというふうなことを確認したくて書きました。
要は救える子から救うときの救い方において，多様な子供の中でもどの子に特に優先的にその資源を配分していくのかっていう，特に不利な子供たちですよね。社会的に不利な子供たち，弱者
目線で考えていくっていうことが，公正という言葉に込められている意味だと思います。まずこの辺を確認しておかないと，先ほど柏木先生のお話にもあったところですけれども，格差であるとか分断を進めていくことになりはしないかということを危惧したので確認しました。

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その上で質と公正の関係ですね，これがジレンマというふうによく言われるわけですけれども，しかし現代的状況っていったものは，これを統一的に実現していくことが課
題なのかなと思います。かつて excellence と equality の関係は，卓越性といったときに，より高度な問題を早くやっていくとか，たくさんやっていくといった具体に，量的に捉えられていて，それに対して平等っていうと，社会学の中でも平等ってことがよく言われますけれど，そのときはね学力の質を問わないのですね。中身ではなくて量的にみんなこの一定水準以上，みんなっていうふうなところが強調される傾向にあったかなと思います。そうするとこの二つはジレンマの関係になるわけですけれども，先ほど柏木先生のお話もありましたけれども，平等から公正へっていったときに，グッズや財を平等に配分するだけでは不十分で，それをどういうふうに使って，生かして，生き方の幅を広げていく
かということが大事になります。
そうなったときに，一人一人の状況に応じて「その子なりのよさって何かな」とか「その子のなりの幸せって何かな」ってことを考えざるを得ない。つまりその人なりのよさとか学びの質っていったものを考えざるを得なくなるというのが，公正の問題の核心だと思います。
もう一つ，卓越性を質というふうに捉え直すというのは，この間の学習科学の研究の中でも，量的にたくさんというのではなくて，やはり学びの深さの重要性が指摘されています。学びの深さに関わって，先ほど堀田先生が紹介された取組動画はすごく面白いなと思ったのです。一人一人に応じた ICT 活用というと，どんどん動画視聴とか，ドリルを進めていくことに傾斜しがち。
後の方でも書いていますけれども，個別化と個性化って少し違うのですよね。個別化っていうのは，これは量的差異を軸として早いか遅いかなのですね。
個性化っていった場合は多様性なのです。その子なりのよさとかね，その子なりのこだわりとかってことになるのですね。早く進めるか，いや少し立ち止まって，その子なりのこだわり深め
ていくかっていうことで言うと，先ほどの堀田先生の示された例のように，動画の問題が単に解けるのじゃなくって，それに対して解説を加えるというのは，深めているわけですよ。
同じものにもう一遍戻っているわけですね。そうやって深めることによって，理解であるとか思考力が育っていく。量的に進めていくっていうことよりも，同じものをもう一遍違う視点から，深め直していくということの方が，学びの深さにはつながってくる。それは対話とか協働を伴う豊かな学習環境を通じて，understanding であるとか，あるいはこの後のキーワードになります
authentic learning，本物の学び，学校の外側で経験するようなそういった総合的な学びを経験することが重要ではないか。
学びの質を追求することによって，量的な知識のリテンション（保持），記憶っていったものも高まるし，記憶と転移がちゃんと同時的に実現していくときに，学びの質とか深さが大事だというのは学習科学の中で確かめられてきたことかなと思います。そのときに，対話とか協働が実はすごく重要になってくるということなのですよね。
そうすると，正にこの配分の問題・分配の問題とかっていったものと質の追求とはつながってくるということになります。

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そういうふうにこの質と公正の関係を捉えた上で，ICTを活用するときの基本的な方向性ですよね。私はもちろん
その便利さとか，スマートさ，いわゆる快適な教育に向けての部分っていうのも必要かなと思いますし，それは教師の働き方改革であるとか，業務改善においても非常に有効だと思います。
その一方で，フラット化ですよね。新たなつながりが，
こういうふうにオンラインによって生まれてくる。このつながりの中で，今これだけの人たちが，今までだったら対面だったら集まれなかった人たちが，新しくつながっているわけですよね。こういった状況が大事だと思います。それこそオンラインとか，このフラット化していくっていう
ふうな ICT のコミュニケーションの側面を生かしていくと，本物とつながりやすくなると。先ほど，柏木先生のお話の中にも，悩みを抱えている人たちとつながってということがありましたけ
れども，今までだったら学校と学校外となって，なかなかそこの部分がつながりにくかったけれども，今その気になれば子供たちは自分でネットを通して，本物の，自分が抱えている問題を一緒に考えてくれる人とつながれたりするわけですよね。だから正にこの with 本物のというかです
ね，スマート化とか個別化っていうのだけではなくて，本物とアクセスできる。いろいろオンラ
イン動画とか，社会的なプログラムとか総合学習の短期のプログラムができてきていますけれど
も，本物の人から学ぶっていうのでは不十分なのです。いつか飽きます。そうではなくって本物の人と一緒に議論したり，同じ問題に挑戦したりすること，丁稚(でっち)奉公みたいについていくとかですね。そういうことをやっていくと，一気にモチベーションも上がっていくわけですよね。
だから with 本物の人々ということが一つポイントだと思いますし，その本物の活動とかっていうのは必ずノイズを含むのですよね。オンラインっていうのは不登校の子供たちにとってはノイズを除去するから，アクセスしやすいということはあるのですが，学びの質を考えたときに，使い方次第で逆にノイズを扱えるということが，この ICT の良さだと思います。
ICT 文具論の先には，実はノイズをうまく使う。スマート化することよりもって思うのですね。
具体的に言えば，数学でいえば現実世界の問題っていうのは，数値がはっきりしないですね。でも，これまでの数学教育では，中途半端な数値はなかなか扱えない。普通三角定規の 30 度/ 60 度
/90 度は扱えるのですけれども，例えば sin23°の計算って，普通問題に出せないのですよ。その制約があるから現実世界の問題といったものを扱いにくくなる。
逆に言うと ICT を通じて，関数電卓的な機能っていったものも，最大限に生かしていったりす
ると，それは現実社会のノイズを扱えるということになってきます。なので，ノイズ扱うことによって学びの質が高まりますし，もっと言えば本当に学ぶっていうのは，痛みを伴うものだと思います。ノイズとか，先ほどの柏木先生の話にもありましたけれども，そもそもこの見ている世界が違うというふうな状況において，自分にとって他者性を持つもの，自分にとってよそ者とか，
異質なものに対して，それを嫌ってしまうとか，怖いと思うとか，何か痛いから嫌ってね。何か
そういうふうに思ってしまうところがあると思うのです。むしろオンラインっていうのは，デジタルデバイドって言葉もありますけれども，それを強化してしまいがちなところも確かにあるかも知れません。それを打開していくためには，むしろ本物とのつながりを通じて他者とつながっていく，自分たちにとって，余り触れ合ったことのなかった人たちとつながる。自分たちでデジタル環境にアクセスしていたのでは，そちらに行かない。だからこそ学校での導きが，大事になってくるのだろうと思います。

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81そもそもデジタル社会っていったものを子供たちは，既に生きているって前提なのですよね。
タブレットを配備するうんぬんっていうことの前に，多くの子供たちはスマホでゲームをしたりとかいろいろ既にメディアとつながっているわけですよ。YouTube 視聴したりね。そういうデジタル環境というのは，消費社会的で，プライベートで，実はパブリックさに欠けるわけです。ノイズにかけたりします。だから学校でこそ，知的で文化的でパブリック。そうした自分たちにとって普通日常生活では出会わないようなデジタル環境との付き合い方を学ぶ。これは現代的な課
題かなというふうに思います。だからそういう視線で考えていくことが大事かなと思うのですね。
オンラインといったときに個別最適という言葉がキーワードとして挙がってくるわけですが，この個別最適な学
びっていうのはいろいろな論点がたくさん混在していてですね，少し区分けした方がいいのではないかと思っています。何なら個別最適な学びっていうことで，本当に何を目指すのかということを考えようと思うと，このマジックワードを使わずに，一偏考えてみた方がいい。
例えば先ほど言いましたように，量的に進めていくみたいな量的個人差を軸に考えるのか，あ
るいは質的な多様性を考えているのか。日本社会において何が大事かということは明確ですよね。
後者です，多様性なのです。その子なりのこだわりや持ち味がいかに承認されていくかの方が大事なわけですね。だから水平軸になります。だからそちらが大事じゃないかとか思うのですが，そのときに個に応じてってことも当然それはミックスしながらになりますけれども，これやはりベクトルからして少し違いますから，分けて考えた方がいい。更に言うと目標まで個別化するのか，あるいは方法のみをその子に応じたものにするのかってことで違ってくる。
格差の是正ということを考えたときには，目標は共有化し，共通にしておいた上でそこに至る速さであるとか，あるいはそのスタイルであるとか，なかなか字が読みにくいから拡大してって具合に，方法の個別最適っていうことは，目標自体の個別化と区別しておく必要があります。更に主体性っていった場合も，選ばされる主体性なのか，学習を手際よく進めていくという主体性なのか，あるいはそれこそ社会に本当に関心をもつっていう社会への責任を引き受けるような主体性なのか。自己決定と自己選択っていうのは必ずしも重ならない気がしますね。選ぶっていうのと，選ばされるというのが違うし，選ぶだけはなくて，自分の進路を考えていくというときには見いだす側面もあると思うのですね。だからこの選択するって言葉で，見えにくくなっている
自己決定っていったものの広がりを考えていってもいいのではないかと思います。
さらに，先ほど第二部でも話しましたが，面と点の話ですね。この 1 人 1 台端末っていうのは，個々人が面でガチッと固められているこの同調社会，日本社会の中でですね，個々人を析出していくっていうか，自由電子のように一偏今までのつながりから切る側面があると思うのですよ。
切った上でそこから新しいつなぎ替えが起こっている状況だと思うのですけれども，そのネットワークの在り方っていうのをどう考えているのか，ここがポイントかなと思います。切り離された先に，違う形のネット上の同調圧力に包摂されてしまうと，異質な他者を認めるということと真逆の結果に陥ってしまう。だから面と点の間のネットワークの在り方を探るっていうスタンス
がポイントかなと思います。

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個別化と個性化の違いということで，先取りして早く進めるのと異なる enrichment っていうのは，一つの内容をもう一遍深めなおしてみるというふうなことになります。

1 人 1 台端末を生かしていくっていうときに，文具論っていうのがありますけれども，私はもっと先の学校論的視野で考えた方がいいと思っているところがあります。文具論的に言うとですね，正にこの文具の一つワン
オブゼムというのは，まず一つあると思いますが，しかしこの 1 人 1 台端末というのは教師を学び超えていく，
そういうメディアになりうるということがポイントかなと思うのですね。
「情報」，「知」かどうかはわかりませんが，情報とつながりという面において子供が教師を学び超える可能性があるわけです。それだけの可能性がある分，逆に言うと保護膜がなくいきなりメディア社会・デジタル社会の中に放り込まれてしまうと，ものすごくリスクもあるわけです。だから先ほどもクラウドの話がありましたけれども，アカウントをどう治めるかってことは，とても重要だと思います。アカウントを，つまりは自分のデータを自分で管理しているのだっていう意識ですよね。ここが大事だと思うのですね。
だからデジタル社会の中でのこの自分のデータというのは，常に何らかの形で蓄積されたり流出したりしているところがあったりするし，そこをどういうふうに管理しているのか，個々の意
識，正にデジタルシチズンシップってことが言われていますけれども，そういう視野で考えていくことが大事かなと思います。これって実は，これまでの学級指導とか，自治の指導みたいなものから，かなりいろいろと学べるんじゃないかと思うのですね。学級のルールを，自分たちで作っていって，自分たちで学級を治めていく。集団とかつながり，あるいはお道具箱をどういうふうに治めていくのかみたいなことです。最初は先生が少し管理するかもしれませんが，だけれど
最終的に自己管理につなげていくということですよね。自治の指導，ここが大事かなと思います。
そこまでできると，本当に子供たちは大人たちを凌駕(りょうが)していくということになるわけですね。だから大人も一緒にそこは学んでいけばいいのではないかと思いますね。それで状況に合わせて文具をスイッチする。そこから改めて手で書くことの意味とかっていうのが発達的な意
味が問われてくるかなと思います。
デジタル的なものやオンラインとか，ICT を使うと，結構カラフルな見栄えのするプロジェクトができたりもします。それが僕はチャンスだと思うと同時に，危うさがあると思っています。
プログラミングとかにしても「こんなすごい作品作れるの！？」みたいなね，「こんなすごいことを子供たちが！」というのがあるのですが，実際子供たちがどういうふうな経験をしているかっていうことを考えたときに，ただ手順をなぞっているだけかもしれません。だから，活動としての成功が，学びとしての成功を意味するわけではないってことは丁寧に見ていく必要があると思います。
活動あってというか，見てくれはいいけれども，課題研究にしても，研究としての成功が学びとしての成功と一致するわけではありませんからね。だからそこを見極める教師の目は大事になってきますし，逆に見栄えがしますから小学 4 年生くらいでもタイピングとかできたらレポート
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ができちゃったりします。けれども，ハリボテなのですよ。だからその論理を詰めていくというふうにリライトを重視するとか，活用から習得に降りていくような学びっていうのがよりやりや
すくなる可能性はあるかなと思います。だからそういうことも ICT の特性から考えていくとよいと思います。
既存の集団とか，つながり，学校から切り離して，関係や環境をつなぎ変えるということでいうと，より日常的なことで言いますと，こういう少し地味なことを考えておく必要があるかなと思います。多くの場合，特に中学とか高校の授業を見ていると，基本的には授業の構造は鵜(う)飼
いの関係なのですね。
授業っていうのは教師と子供集団と思うでしょ？違いますよ。教師と一対一の子供たちの束なのですね。教師と子供の一対一の関係の束，だから何か質問したとして，横の子に尋ねるのじゃなくて先生に聞いてくるわけですね。束みたいな鵜(う)飼いの関係みたいなもので，実は集団指導に見えて，個別指導みたいなことをやっている可能性があるのですね。宿題においては，教材と子供が一人で向き合うわけで，圧倒的に教室の構造において何が足りないかというと横糸が足りないわけです。だから学び合いとか対話的とかっていうふうに言われたのは，横糸を通す営みなのです。その横糸があるから正に学びの量と質っていうのが担保されるというふうなことです。正に学習科学も明らかにしているところですね。なので，この１人１台で端末が入ると机間指導がめちゃくちゃやりやすくなるということで，逆に鵜(う)飼いの構造が強化されてしまっては困ると思います。
この ICT といったもので，一人一人丁寧に丸つけていくみたいなことになってしまうと鵜(う)飼いの構造は変わらないわけですが，そこを問い直していく視点が大事かなというふうに思います。少人数学級もそうですけれども，一対一の手厚い個人指導を理想化するのじゃなくて，子供たち同士，あるいはそこに学校外のいろいろなリソースっていたものが加わることによって，学びがリカバーされるというふうなことを考えていく必要がある。
逆に教師の役割は何かということで言うと，全体のカ
リキュラムであるとか単元の展開をデザインしていくということになってくるかなと思います。
このスライドは，いろいろな教材パッケージが出てくるので，それの使い方みたいなことです。AI ドリルや PBLのプログラムを利用する際の留意点を書いていますので，また興味があれば見ておいていただけたらと思いま
す。

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最後ですね，学校論的な視野から考えるということを言いました。二つの教室なんていうふうなことも言われていますけれども，それがあることによって，学校の当たり前の日常っていったものは変わってくると思います。
学校という場は対面で，それでみんなで。家庭での自習においては，一人で孤独にではなくって，学校においてもフレックスな自習室みたいなものをもう少し入れてもいいかなあとかね。あるいは家庭において自由研究とかも，オンラインのプラットフォームがあればお互い相談しながらできるわけです。
例えていうなら，文化祭の前に少しみんなで集まろうかみたいな形でやっていく。これ自主ゼミの発想です。学校の授業時数を減らしていくような取組とかもあるわけですけれども，それって何かっていうと，学校の内と外で，授業漬けにされているプラス宿題漬けで，子供たちが学ぶ余
裕がないなっていうことですね。それに対して授業を少し減らしても学ぶ時間を増やしていくみ
たいな，そういう発想はあり得るかなと思います。そのときのポイントは，小さな修得主義でどんどんドリルで進めようとかね，習い事にいきますよみたいな形になってしまうと，結局現状は変わらない。ではなくて，大きな修得主義って言葉を使いましたけれども，オーセンティックな課題とかね，熊本の事例とかにもありましたね。割と大きいのですよ，学習課題が。大きな課題だと一人では難しいからみんなでやっていく，協働でやる。それを自主ゼミみたいな形でやっていく中で学んでいく。
そこでの学びっていうのは，真正でかつインクルーシブな学びというふうに考えられると思います。それこそ部活とか考えたらいいわけですけれども，大会があります，大会というのは見せ場です。それが本物のゲーム，正にオー
センティックな部分。それに対して，最初みんなで練習して途中から自主トレに入ったりしますよね。そこでそれぞれの持ち味とかを生かしながら少し緩い感じで学んでいく。それでもう一遍最後，みんなでチームで集まってゲームに取り組むという具合です。単元単位でオーセンティシティとそれから，インクルーシブっていう側面を組み合わせていくことによって，大きな修得主義で考えていくことによって，質の追求と公正性というか，生きやすさ，多様性を尊重しやすくなるんじゃないかというふうに思います。以上で終わります。
白水：ありがとうございました。先ほどの柏木先生のお話からの続きで「鵜(う)飼いの鵜(う)」という話が非常に印象的でしたけれども，片方では AI ドリルをやって，もう片方ではカラフルな
プロジェクトをやるという分断ではなくて，そこに横糸を通して，子供たちが対話を通して，深い理解を生んでいくことが大事であると。そう考えると学校の在り方も，もう少し余裕のある時間があって，その中で自然に対話をする場が整えられている，そんなモデルを御提供いただいた
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かと思います。時間も迫ってきましたので，それでは Marlence SCARDMALIA さんの動画をお願い
します。

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ビジョナリートーク「公共善（public good）を目的とした知識構築」（Knowledge Building for Public Good）④Marlene SCARDAMALIA（トロント大学オンタリオ教育研究所教授）（スライド提示）（スライド提示）

アイデアは，国民の健康や豊かさを向上させる大きな可能性を持つ豊富な天然資源です。そして，幸いなことにほかの天然資源とは違い，枯渇してしまうことはなく
無限に増やすことができ，無限に向上させることができます。

知識構築とは，この創造的なプロセスにおいて生徒た
ちに役割を与える教育的アプローチです。生徒たちを直接，世界で知識を前進させる手段に引き込みます。

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現時点のエビデンスによれば，かつては少数のみに限られていたアイデアを使って創造的な共同作業をする
ことが，あらゆるレベルのあらゆる生徒にとって当然可能であり，教育の中心であることが示されています。
生徒たちは，他人のアイデアの取得者若しくは利用者としてではなく，アイデアの創造者となった上で，生徒たちのアイデアを自分たちの分野の最先端で働くコミ
ュニティのアイデアと交差する軌道の上に置くことができます。
私たちがこのデザイン実験における新しい作業によって達成しようとしていることについて，少し説明した
いと思います。
グローバルコミュニティを引き込むには，一貫した作
業のパブリックな層によってアイデアを生み，進めていく必要があります

これが，私たちが右側に示すような，全世界に分散したコミュニティの交差点におけるアイデアを示すという課題を思いついた経緯です。

つまり，ここでの考え方は，ローカルコミュニティから生まれたアイデアはアイデアや発見を前進させ，科学者や研究者，エンジニアのチームが全世界での共同作業の力を実証するというものです。
では，四つの拠点における作業について簡単に説明し
ます。

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全世界に分散していることから，これらの拠点を選びました。一つはトロントにあるトロント大学のジャック
マン・チャイルドスタディ研究所です。そのほかは，シンガポールの一連の拠点と，カナダとメキシコの共同研
究と，

やはりトロント大学のミシュナー研究所の大学ヘルス
ネットワークです。
現在，新型コロナに取り組んでおり，これに特に言及したのは，これが大学の事業であって，今現在も進行中だからです。私がベンチマークと呼んでいる拠点やディスコース（談話）を統合できるのは本当にすばらしいことです。
ジャックマン研究所では小学校の 1 年生から 6 年生まで，
シンガポールでは高校生，メキシコでは小学生を対象にしました。この大学ヘルスネットワークという考え方により，小学校 1 年生以降を網羅して，スペース内でアイデアがどのようにそろっていくかを調べることができるわけです。非常に高度な大学ヘルスネットワークです
まず，ファーストレベルの統合と，交差点におけるアイ
デアの調査結果です。データマイニングを使用します。ここで試みたのは，デジタルデータを使ってアイデアの概念的性質がどの程度かけ離れているか，また近いかを明らかにすることです。
新型コロナをめぐるディスコースを利用することができました。インターネット上や対面など，どんなディスコースも利用することができるのです。
テキストも翻訳さえされていれば，私たちが知りたいのは何が問題なのか，ということです。
これらの各拠点で対応している課題はどのようなものなのか。
一番やりやすいのは生徒たちがオンライン環境で作業している場合で，ディスコースが自然に発生し，リソースがデジタル化されます。
これらのリソースからデータマイニングすることによって，これらの各拠点で生徒たちが話している概念について理解を得ることができます。ですから，ジャックマン研究所の小学生たちは水循環や生物多様性，植物細胞について話していて，シンガポールのデザインスタジオでは，持続可能な農業や生物工学について話していることが分かります。
では，どのようなテーマが話し合われたかについて少し御説明します。

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ですが，セカンドレベルの探究について触れる必要があります。つまり，これらはただのテーマで，テーマをかな
り浅いままにすれば，たくさんの関連性を示すことが可能です。
ですが，対応されている大きな問題が何かを伝えているとは限りません。つまり，意味をなさないおかしなズレのように思われるかもしれませんが，私が伝えたいのは，今回の例で使用したテクノロジーでは，ナレッジフォーラム（学習支援環境）によって簡単に足場が作れるということです
グーグル検索は，生徒たちが使うことのできる最先端の足場で，画期的な成果や研究の進歩，
科学上の発見などを検索することができます。また，誰も知らないようなアイデアなども，私た
ちはこれらを利用して，生徒たちにこれらのテーマを検索させ，発見させます
これは実際には存在しません。これは，生徒たちを引き込むために私が考えた方法です。私がしたことをお見せします。
これが実際に私が進めたやり方です。私はテーマとして意味のある単語を幾つかグーグル検索にかけました。信じられないくらいとても楽しかったのですが，楽しかっただ
けでなく本当に興味深いことも知りました。
例えば，低炭素粒子というものがあることを知りました。
それまで聞いたこともありませんでしたが，プラスチックを食べる，スーパー酵素というものがあり，科学者たちが実際に変異酵素を作り出していることも知りました。
検索には，貧困や，ほかにどんな言葉を使ったかは忘れてしまいましたが，カーボンオフセッ
ト児童労働者というものがあることを知りました。私はこれを知りませんでしたが，カーボンオ
フセット産業は，実際のところ悲惨な児童労働を大量に利用しなければ存在できないのです。
リニアエコノミー（直線経済）を脱却するサーキュラーエコノミー（循環経済）のことも知りました。
「投入・生産・廃棄」ではなく，再生可能プラスチックを分子レベルまで構成粒子に分解するのです。これが広い世界で発見の軌道に沿った交差点でこれらのアイデアを位置付けて，テーマ別のアイデアから世界の最先端研究に近づくための方法です。
では，分かりやすいようにこれをもう一度やります。
先ほどお話ししたトロント大学のミシュナー研究所と小学校 1 年生から 6 年生までのジャックマン研究所の両方とも近隣にあります。ですから物理的にも近いパート
ナーですが，概念的にはとても遠い関係です。

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小学生たちはサケのグラフの作成や世界情勢について調べており，一方，ミシュナーでは高度な科学に取り組んでいます。新型コロナや貧困病などです。サケや新型コロナについてグーグルで検索したら，一体何が見つかるでしょうか。サケが感染性のコロナウィルスを保有することがあったり，実際にコロナウィルスの宿主になることがある
なんて考えたこともありませんでした。
このことから，いろいろな問題，経済的な問題について
たくさんの研究が行われています。また，問題間の関連性についても非常に単純な関連性がある
ことに気づきました。生徒たちは，貧困とも関連性のある世界情勢について取り上げ，社会全体を更に脆弱にしている深層での不平等や気候変動が地球上の生命の再配分に及ぼす影響に関する非常に重要な問題点を提起しています。ここで私が言おうとしているのは，アイデアをこれらの軌道の交差点に置くことで，アイデアの継続的な向上を生み出すことが可能だということです。
これが正に私たちが進めようとしている作業なのです。
この観点からのデザイン実験を行うには学校を重要な
世界問題の改善に専門的に取り組んでいる専門的な組織と連携させる必要があります。単純にアイデアを結び合わせるのではなく，結び合わせて新しい発見を生み出すということです。
教育には，確かに生徒たちが全体像を把握できるような
自分たちのアイデアが，実際に世界における知識の進歩に結び付いていると感じることのできる新しい手段が必要ですが，私たちにはこの大きな知識創造者の社会への帰属感覚があります。
（そのための）メタスペースのグローバルウェブサイト
というものを想像してみましょう。ここに幾つの考え方があります。
生徒たちがオンラインコミュニティで作業することによって，私たちやローカルコミュニティがそれぞれ行っている作業について，パブリックな層を作り出すことができるとします。このオンラインコミュニティではパブリックな層を作り出すことができますが，これらは様々な形態を取ることが可能です。まだ探究は始まったばかりですが，私たちにはチームがありますので，繰り返しますが，私たちはグローバルコミュニティに頼っているのであり，皆さんがこれを自分の目で見て，またこのデザイン実験に加わってくださればいいと考えています。とにかく，教師や研究者，科学者，エンジニア，政策立案者，最先端のパートナーたちが生徒たちと協力して，公益のためのアイデアに関する現実的なモデルを共同設計するという考え方です。

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ここからは想像です。
例えば，あなたが二つの拠点に行ったとします。オン
ライン環境では，少なくとも一つの拠点がグローバルネ
ットワークのあらゆる人に開かれています

別の面から説明しますと，この知識構築が様々な連携先と続けられるとしたら，非常に広範に分散された拠点からディスコースを入手することができますが，これらのコミュニティはどれも忙しいので本当にそんなデザイン実験に関わる時間があるのかと疑問に思われるかもしれません。彼らにとっての実際の重要事項に比べれば，デザイン
実験は頭の中にある中で，最も優先性が低いものになるでしょうから，どの拠点もそれぞれ複雑な問題に数多く取り組んでいるのですから，ですからこのデザイン実験の別の面としては，教育者が実際に大切だと思っていることを取り上げ，既に彼らが行っている作業に基づいて，私たちがどれだけ前進できるのかを示すことがあります。
そこで幾つかの項目のリストを作りました。青いものと赤いものがありますが，それについては後で説明します。教師たちに今大切だと思っていることは何か，質問しました。これらの回答が得られましたカリキュラムの要求事項を満たすこと，今までにないこの新型コロナという時代におけるオンライン教育や 21 世紀型資質・能力など，グローバルな実験によって，これらの問題に対応することができ，この種の進歩を実現することができると示すことを目標にしています。
事前と事後，この作業を行う前と行った後のことです
が，どのような進歩がみられたでしょうか。これも実際に私たちが行ったことを示すグラフではありません。これからグローバルコミュニティとして協力するときにやってみたいと私が思っていることのグラフです。

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ご興味があれば，担当者までご連絡ください。

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ビジョナリートーク

質疑応答

白水：SCARDAMALIA 先生からは，アイデアは天然資源と違って枯渇しない，対話によって増やして深めていくことができる。だったら子供たちが学校にいながらも本物の研究所とつながるような－先ほど石井先生の話にあったような－多様なパブリックのレイヤーでアイデアをインタラク
ションさせることによって，コロナの一体何が問題なのかに迫っていくようなデザイン実験が世界をまたいでできるのではないか，それが子供一人一人の学びにもつながっていくのではないか，
そんな構想を聞かせていただきました。
それでは残り 10 分を切りましたので，先生方に来ている質問を一つずつぐらいお聞きしていこうと思います。
まず堀田先生，お手元に質問が見えていますでしょうか。
「体系的な学習動画とは，各学年単元に整備されたものなのか」という質問があります。恐らくイメージとしてはあのような解説動画が既にありそうに思えるので，どういう点で「なかった」というのか，更に先生がちらっと「子供が自分で説明するための動画」というふうにおっしゃった意味での「解説動画」は非常に興味深いものですので，それをイメージされているかというのをお聞きできますでしょうか。
堀田：まず体系的にということの意味は，学習指導要領に対応し，教科書に対応しているということです。
学習指導要領にはコードが振られましたので，今後ですね，いろいろな学習動画，デジタル教
材，あるいは CBT など様々なものとデジタル教科書，学習指導要領がリンクしていくことができます。そういうことを考えたときに，教科書にある程度準拠したものや，していない応用的なものはいろいろ出てくると思うのですけれど，準拠したものを教科書会社がまず作るというのは，僕は一番いいかなと思っているのですけれど，そういうものがあるといいなって思います。
それは何のためかというと，ある部分その理解を深める学習，最低限の理解を深めるという部
分は当然ありますが，わかり直しとかですね，先ほど説明をするというふうに言いましたけれど，説明させると面白いのですよ，本当に。
つまり今まではああいうものは何か学び取るためのインプットに使うものだと多くの人が思っているけれども，使い方の問題でそうではないことはいろいろできると。だから下手にインスト
ラクションの強いものではなくて，何かただ動いて 15 秒くらいで何となくわかるぐらいのものの方が面白いかな，そういうものがあの各教科書に対応するような形で作るのは誰かというのは別ですけれども，大量にあってそれがリンクされてうまく検索可能になるということを，組織的に進めることが大事だと思います。以上です。
白水：ありがとうございます。指導要領に準拠した地道な対象に対して，子供たちが本当に短くていいので，自分で説明できる素材が，たくさんデータとしてもそろってくると面白いだろう
なと感じました。
次，柏木先生お願いします。
「個別最適化でできる子を伸ばすことは，ケアの論理による再分配
で正当化されるのではないかということなのか」，つまり「そのできる子がわからない子に教えるということができれば，最適化で格差ができたとしても，上位層がノブレス・オブリージュを果たしたら，公正ということですか」という質問であります，いかがでしょうか。
柏木：御質問ありがとうございます。ノブレス・オブリージュで想定されている人間観は，そ94
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もそもカントが想定しているような様々な資源と能力を有する強い個人，強い主体であると思います。ケアの倫理が想定しているのはそうではなくて，人間存在は皆弱く，お互いに依存して，依存というのはいろいろな意味がありますけれども，お互いに助け合って生きる存在だというものになります。したがいまして，ケアの倫理の中では，全ての子供が共存在として相互依存をしながら，いかにケアリングをし合いながら生きるのかが求められるという点で，ノブレス・オブリージュとは考え方の基盤が全く異なるものになります。
そうした中では，ケアによる再分配が日常的に行われ，個人間の様々な差が格差に至らないよ
うに差を縮めることが求められます。そうすることで，困難を抱える子供が生きる希望を見いだ
せるようになります。こうした再分配は，今現在のものに限るわけではありません。自分の能力を伸ばした子供が，社会政策を格差是正に向けて動かしていく，そうした政策を考えることで次の世代の資源差を縮小するような力を発揮する，それゆえに世代間の格差の再生産をなくすようなそういう再分配を行うことも含みます。そのため，ケアの倫理は，生まれつつある格差をその都度縮めるようなケアの再分配を通して，それぞれの力の差は仕方ないとしても，それを格差にしないようにする社会構想を有するものとなります。その中で子供たちは，自分も仲間も一人一人が希望を生み出せるように，今現在も将来もケアする能力を発揮していくというような形になります。以上です。
白水：ありがとうございます。できる子ができるようになって，できない子に教えるだけじゃなく，できない子ができる子に素朴な疑問をしてあげると，できる子はもしかして分かり直すチャンスにもなるかもしれない。そうなってくると，できない子が逆にできる子をケアしてあげている―そういう考え方もできるかなと思いました。
石井先生，直球の質問ですけれども，「なぜ対話が必要か。子供の間，先生方の間，あるいは教育行政の間，研究者の間，どこにも対話がいるように思うが，その対話がなぜ必要か」という質問です。また「ノイズ」に関しても質問を頂いているので，そこを絡めながらお答えいただけますでしょうか。
石井：わかりました。日本人は割とコーポレーションの協同とかはやれると思います，しかし対話できるかなっていうのは少し別問題です。
なぜなら，自分とは異質な存在として他者を認めるなど，本質的には理解しきれるものではな
いというところから始まったときに，相手のことを受け止めて，少し痛いけれど受け止めて，その上でもお互いに相互理解とか合意点を探っていくというのが，これがいわゆる西洋・ヨーロッ
パ社会における対話のイメージです。だから実は対話の成立っていうことは，逆に言うと，個の成立なのですよ，結局，一人一人のそのかけがえなさということを認めているかどうかってことであって，対話ができないということは多様性と個を認めていないということだと思います。これは実は表と裏の関係だと思うのです。もう一つ言うと，ノイズの話をしましたが，教育ってい
うのは，何か教育くさいでしょ，なんでかって言ったら，まがいもの，嘘(うそ)もんにしていたからです。
学校での経験とは本質的にシミュレーションなのですけれども，それが行き過ぎると嘘(うそ)もんにしてしまうのですね。算数の文章題とかにしても現実世界の問題っていうのは，結構いろ
いろな数値，これ小数だけでは解けないよというわけですが，小数の単元だからって，小数を使って解けるように文章題ではノイズを削るわけです。
社会の問題とかにしてもこれは漁業の単元だからっていうので漁業だけ扱おうとする，だから現実社会のドロドロが見えてこないのです。しばしば教材研究をするときにそういうふうに，ノ
イズを抜いてしまうところがあるのです。その結果，本物感がなくなって，実は文化遺産がもと95
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もと持っている質の高さや学びを豊かにする力を落としてしまうわけです。本物の学びとか，私は「教科する」授業とかって言いますけれども，教材とか教科書とかっていうのは高野豆腐みた
いなもので，少し加工してしまっているのです。それをもう一遍生の豆腐に戻すことが教材研究の本来的な在り方だと思います。
これが実は教材研究の本質で，これまで日本の教師たちが蓄積してきた知見っていうのは，そういうところだと思うのですよね。そういうことでいうと，このノイズっていうのは必ず本物に入れば出てきます。先ほどスカーダマリア先生の話もそうですけれども，ネット上の本物とつながったりすることによって，ノイズを扱いやすくなるっていうふうなこと，ここが学びのチャン
スなのかなというふうに思います。
白水：ありがとうございました。ノイズが対話を生んで，対話が主体を生んでいく，そんな関係があるのだろうなと思いました。
堀田先生，最後に一つ，「こういう対話というのは県の間，都道府県の間でも起きるべきではな
いか。今までは学力状況調査でどの県が優れているかという競争だったのだけれども，その間の会話，自治体の間の対話が必要なのではないか，対話の要はどこが担うのが良いでしょうか」という質問をお願いできましょうか。
堀田：どこが担うっていう段階でも既に誰かがオーガナイズしてくれるのを待っている感じがするのですね。今日だってみんな勝手に参加していると，勝手じゃないかもしれませんけれど，
参加しているわけで多分県を超えていると思うのです。そういう人たち同士が知り合う仕組みみたいなのが，もうフェイスブックでも最近クラブハウスもいろいろなことが起こっていますけれ
ど，もうあらゆるチャンネルで自分たちの組織をはみ出すということを，僕らはしていかなきゃいけないのだと思うのです。難しいのは地方公務員なのでどこまでそれができるかみたいなことに非常に制御がかかっているところはあるのですけれど，そう言っても隣の自治体のやり方をみるとなるほどと思うことはたくさんがあるのですし，熊本市を見習った政令指定都市はいくつもあると思うのです。
問題はその人たちが新しいことを知ったときに，役所に戻って何かを言おうとしたときに役所の論理に潰されてしまうという，そこが一つの大きな課題かなと思います。これはしばらく続く
課題だと思いますが，GIGA スクール構想の成否は実はそこにかかっていると私は思います。以上です
白水：ありがとうございました。
「対話の要は国立教育政策研究所」というお答えではなくてホッとしますけれども，いろいろなところでネットワークのネットワークスができていく支援を国研でやっていけるとよいのだろうと思いました。そのためにこれから ICT で手に入ってくるたくさんのデータをベースにしたデータサイエンスという分野に力を入れて，データをうまく現場が使う支援というのを国研で行っていこうという挨拶につながればと思います。
これで第三部のビジョナリートークを終わります。どうもありがとうございました。

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第5節

閉会挨拶

国立教育政策研究所次長

佐藤安紀

国立教育政策研究所では，2019 年夏に「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」プロジェクトを立ち上げました。この 1 年半だけでも，技術も社会も大きく変化しました。
GIGA スクール構想は，ハードウェアの整備を飛躍的に進めましたし，「公正で質の高い教育を，学校現場で持続的に実現させる」ことを目指しました。世界中が COVID-19 の災禍に見舞われましたが，図らずも，オンライン教育が普及いたしました。
皆様に御参加いただいた本研究プロジェクトは，研究成果の共有，オープンサイエンスを目指しています。一方，私ども国研は行政機関の一端も担っております。ここまでの研究成果を受けて次の政策を立案する段階になりました。それが「教育データサイエンスの推進」であります。
今，私たちの社会は「非接触」「非集合」への対応が求められています。困難に直面したときだ
からこそテクノロジーが発展し，新しい活用方法が生まれます。小売店や飲食店での非接触・非対面の注文・会計システムであるとか，ドローンによる無人配送，自動車の自動運転レベル 3 な
ど，ここ 1 年で急激に進化を遂げています。これらは，AI やビッグデータのテクノロジーが大きく貢献しています
さて，公教育においてデータの利活用はどうでしょうか。まだ，緒に就いたばかりであります。
「公正」で「質の高い」教育を目指すとき，私たちはどのようにデータを利活用すれば良いのでしょうか。
まず，三つのことに取り組もうと考えています。一つ目は，スキル育成。必ずしも高度なスキルは必要としません。将来は教育に関わる全ての者が，データを読み解くスキルが身につくと良
いと考えます。二つ目は，データ連携の仕掛け作り。データとデータは掛け合わせることで大きな価値を生み出します。そのためには，民間における標準化も推進する必要があります。三つ目
は，データは個人の情報であり，個人特定性，個人識別性，容易照合性といったことに対して，
安全にそして安心して利用できるルール作りが必要です。
今後も皆様の知見を頂くとともに，連携を取りながら，本年秋の「教育データサイエンスセン
ター」の設置を目指して進めてまいります。
本日は，登壇者の皆様にお礼を申し上げ，また，1000 名余りのオンラインでの御参加の皆様に感謝を申し上げ，また，被災された地域の皆様にお見舞いを申し上げ，閉会の挨拶といたします。
ありがとうございました。

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Chapter 2 Symposium Lecture Record

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The following is the lecture record of the Phase 2 symposium program. Please note that the lecturerecord has been revised as appropriate, so it is not necessarily the same as the statement madeon the day of the symposium. Handouts and videos accompanying the lecture are posted on thewebsite 1 of NIER.

Section 1

Opening remarks and Introduction

ASADA Kazunobu(Director General, NIER)
FUJIWARA Fumio(Director, Dept. for Elementary and Secondary Education Research, NIER)ASADA ： Good afternoon ladies and gentlemen. I am
Asada, Director General of the National Institute foreducational policy research. At the opening of theInternational symposium on educational reform 2020, I
would like to give my opening remarks on behalf of the host.
This time we are having the symposium as an online
meeting as part of the counter measures against COVID19 pandemic. We have more than 1000 attendants bothfrom Japan and overseas. I would like to express mysincerest thanks to those who are presenting and participating today as well as to those who havemade all the efforts to prepare for this meeting. Thank you so much.
Also, although it is difficult to hold international meetings nowadays, we have presenters today
from the US, the UK, and Canada reporting by using videos. I truly appreciate the cooperation by
all relevant parties.
At National Institute for Educational Policy, we have been conducting a “research project on
educational innovation taking advantage of the progress of advanced information technology” as afour-year plan since FY2019. The purpose of this project is to proactively leverage ICT, AI, andother advanced information technologies in school education and to provide knowledge that
contributes to educational innovation which will further enhance the quality of education. According
to the Third Basic Plan for the Promotion of Education approved by the Cabinet in 2018, it isforecasted that the utilization of new technology, including AI and big data should bring forward agreat change in education, including recurrent education for adults. And that great change ishappening now.
COVID-19 pandemic accelerated the digitalization and going online for the whole society. In theareas of education, the necessity of remote learning or online learning and use of ICT, as aneffective tool to “avoid suspending the learning process” or as a tool that can accommodate eachindividual’s needs has been recognized more strongly than ever. This is not just a temporary trend.
Regarding school education going forward, we are now at a stage where we need to think about
how we can leverage ICT tools effectively based on the premise that ICT is indeed a fundamental
and indispensable tool.
Last month (January, 2003) the Central Education Council, which is an advisory body to the
Minister of Education, Culture, Sports, Science and Technology compiled a report on the directionof education for a new era ("Toward the construction of 'Japanese-style education of Reiwa era' 100100realization of individually optimized learning and collaborative learning which bring out the potentialof all children").
The “research project on educational innovation taking advantage of the progress of advanced
information technology” that we are working on in the Institute, mainly by the Elementary andSecondary Education Research Department, is in response to these trends.
As part of this research project, from the perspective to promote open science, we are holding
open symposiums twice a year. The theme at this time is “realizing equitable and quality education
through the help of ICT”. The objective is not the utilization of ICT itself, but rather how we can use
ICT for better education, this is the perspective that is crucial when we are looking into this subject.
Under this theme, we are scheduled to have firstly the discussions based on the research
conducted in Japan, the US, and the UK, secondly the demonstrations by the model Board of
Education and schools, and thirdly visionary talks.
Thank you in advance to those presenting today. We look forward to your presentations.
In order to realize educational innovation at the frontline of schools, we need to balancepedagogical validation and social implementation. I sincerely hope today's symposium would
contribute to its progress, be beneficial for all of you who are participating today, and that
educational innovation will lead to the well-being of children and that we can enhance the networkof the stakeholders, including ourselves.
This concludes my opening remarks. Thank you.
1

https://www.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_r02_02/：Good afternoon I am Fujiwara from NIER. I
FUJIWARA：
would like to explain the purposes of the symposium today.

The symposium also serves as the intern symposium on
the “research on educational innovation taking advantageof the progress of advanced information technology” project
by NIER. In this research project, we have invited experts
in various fields as fellows, including Professor Tatsuya
Horita of Tohoku University graduate school to conduct
research with the objective to ”provide findings that willcontribute to the study of measures to promote educationalinnovation to further enhance the quality of education by
actively incorporating advanced IT into school education”.
The theme of this symposium is “realizing equitable and quality education through the help of
ICT”. In the crisis of COVID-19 pandemic, not only the quality but also the equity in education
have been attracting attention more than ever before. Therefore, in this symposium, we will
discuss what king of approaches we should take in principle to “realize equitable and quality
101
101education through the help of ICT” and organize future
research subjects using the results of the research on
responses to the crisis at the forefront of the schools in
different countries and challenges that became evident in
the research as a starting point.

The main questions of the symposium are; 1) what is“equitable and quality education”?, 2) what are thepossibilities and facilitating conditions for the educationaluse of ICT that support or inhibit the realization of “equitableand quality education”?, and 3) what are the vision and thesystem of “equitable and quality education” through thehelp of ICT? To pursue these questions, today's
symposium is comprised of three parts, namely “research”,“demonstrations”, and “visionary talks”.
In Part One “research”, , we will look at the current
situation and issues for the “realization of equitable andquality education” through the help of ICT from theperspective of the actions taken by schools in various
countries in response to the temporary school closures due
to COVID-19 pandemic and the issues that have emerged.

And in Part Two “demonstrations”, we will have example
reports of the initiatives towards the realization of“equitable and quality education” through the help of ICT in
Kumamoto City and Akiota Town in Hiroshima Prefecture,
where schools have been copperating as demonstration
schools for this project, and we will examine what
conditions and ideas can promote “equitable and quality
education: through the help of ICT.
In Part Three “visionary talks”, we will present visonary
talks from which each education site can obtainperspecives and suggestions for implementing practices
toward the ideal “equitable and quality education”,
considering and rethinking the question of what is“equitable and quality education” which COVID-19
disaster forced us to face and also getting overviews
ofvarious new efforts for “utilization of ICT for that102
102

purpose”.
In past years, the International Symposium on Educational Reform has invited speakers fromoverseas to Japan for real-time research discussions, but that was not possible at this time.
However, we have Professor Marlene Scadamalia, an authority on learning science, Dr. Emma
Garcia, an economist at the Economic Policy Institute in the US, and Ms. Julia Nelson, a seniorresearch manager at the National Foundation for Educational Research in the UK, joining us on
the stage using video presentations. We also have leading researchers and practitioners fromJapan participating online. Thank you very much for the participation.
Currently, with the growing public interest, research on the realization of “equitable and quality
education” through the help of ICT is developing rapidly. We will continue our research towards the
final symposium at the end of 2022 based on the discussions today in the interim symposium. I am
looking forward to working with you.

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Section 2

Part 1 (Research findings)“Research on the realization of equitable and quality education through the help of ICT”①

Emma GARCÍA（Economist, Economic Policy Institute）②

Julie NELSON（Senior Research Manager， National Foundation for Educational Research）③

TSUYUGUCHI Kenji (Professor, Graduate School of Education, Ehime University, and Visiting
Researcher, NIER）

Commentators:

UZUKI Yuka (Senior Researcher, Dept. for Elementary and Secondary Education
Research, NIER)
SHIROUZU Hajime (Senior Researcher, Dept. for Elementary and Secondary
Education Research, NIER）

Chair: FUJIWARA Fumio (Director, Dept. for Elementary and Secondary Education Research,
NIER)

Research findings “COVID-19 and student performance, equity, and U.S. education policy”① Emma GARCÍA（Economist, Economic Policy Institute）

Good afternoon. My name is Emma García. I am an
economist within the Economic Policy Institute, a thinktank based in Washington, D.C. (www.epi.org). I am
specialized in the economics of education and education
policy, and I am in charge of the Economic Policy
Institute’s research on education. First of all, I would liketo thank you for the invitation to participate at this
symposium. I am delighted to join the list of distinguished speakers and all of the participants. I
want to especially thank Drs. Jun Yamashita and Yuka Uzuki for their invitation.
In this presentation, I am going to provide a short overview of the report “COVID-19 and student
performance, equity, and U.S. education policy: Lessons from pre-pandemic research to inform
relief, recovery, and rebuilding.” This report, coauthored with my colleague Dr. Elaine Weiss,examines learning and development during COVID-19, usually using evidence and data frombefore it, and that addresses education policy after the pandemic. In this brief presentation, I will
just mention some of the lessons learned and our goals when the project started. For those of you
interested, there is a lot more information in the paper, and in some companion pieces that areavailable on EPI’s website.

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104

Given what was going on and what was available during
the first months of the pandemic, Dr. Weiss and I felt it
was critical to offer a shift from the field’s traditional
automatic question of “how much children learn, how the
pandemic will affect their test scores,” to a more importantquestion at that time, which was “what is happening tostudents’ learning and development,” and to an even more
important question after COVID-19, which is “what we need to do about it.”
What this means is that we wanted to move the focus of attention from outcomes, which often
overlook at the drivers (and are only available after the facts and never during), to inputs, i.e., tothe processes and the mechanisms that drive the outcomes, and from them, to policy actions. Note
that, for example, in the report we refer to interruptions and disruptions in children's learning anddevelopment and we do not talk much about performance outcomes, trends or achievement gaps.
For that, we conducted two different explorations. The first one was to check what pandemicrelevant research produced prior to the pandemic would tell us about the learning and development
happening these months. And second, to see how the pandemic and associated economic crisis
are playing out for various subgroups of children, and therefore what we know about disparities inopportunity during the pandemic.

I am sure that there has been a lot of discussion in Japan,
as it has been the case in most countries, on the so called“remotelearning

andremoteteachingonahomeschooling setting.” We have all become familiar withterms like the “digital divide” and, by now, we have allunderstood that theory and practice were not sooverlapping.
In the report, we check what the requirements for effective remote education are, as well as how
far a typical intentional, well-resourced homeschooling setup was from the reality for many of ourstudents. We show that the assumption that these were going on smoothly was not true. Somestudents students did not have access to the necessary tools. Even for those students with accessto the tools, an added challenge was that some had no prior experience using them for homeworkor school-related purposes. Around remote learning, multiple challenges can pop up when what
economists call “selection” into some types of treatments is found.
Access to devices is critical when we are thinking about
using online education as a substitute for in-person
education. The assumption that all kids have beenlearning remotely is simply not true.

This figure shows

data from the United States. According to the 2017
National Assessment of Educational Progress data
(NAEP, U.S. Department of Education’s National Center
105
105

for Education Statistics), about 4 percent of eighth-grade students had no internet and about 16
percent had no laptop or PC at home. Those shares were always consistently larger for low-income
students.
Teachers lack the training and supports needed to shift toonline instruction overnight. Teachers and principals
reporting on the extreme difficulties to communicate withparents,

since

they

used

to

rely

on

in

personcommunications.

There are other areas of research that have received lessattention these months, but that we find extremely helpful
to lay out what to do next, after revisiting its working
mechanisms from the perspective of the pandemic.
The evidence on “learning time” tells us that decisions
about extending school schedules or calendars will haveto ensure that instruction is of high-quality, which involves
many things. High-quality instruction involves increased intensity, and includes after school
activities that support the lost instruction as well as the development of the whole child andchildren's well-being and emotional health. High-quality instruction also involves having smallerclass sizes, and having sufficient highly-credentialed staff who also get the right supports. The“learning time” evidence, especially the one on summer learning, tells us that children learn very
differently, something that we will have to address by offering more personalized and flexible
instruction.
Research on “chronic absenteeism” reinforces the urgency of providing appropriate supports to
those students who are least prepared and who are especially at risk of becoming disengaged andeventually dropping out. The United Nations has recently defined this as a potential “generational
catastrophe,” with about 24 million learners at risk of not finding the way back to their studies after
COVID-19.
From the research on “education in emergencies,” we learn two main things. First, that
contingency plans play a critical role mitigating the impacts of recessions, natural disasters, andpandemics on learning and development. And second, that there are large costs associated with
reduced education spending that often follows an economic crisis.
For this research, it was critical to illustrate how“opportunity gaps” are growing in the academic context,
but we know they are broader than academic. A larger
digital divide among vulnerable subgroups I alluded to isjust the tip of the iceberg. Indeed, just as important, as my
EPIcolleague

have

shown,

thesame

students

experiencing lack of access to the learning tools are more106106

likely to have parents working low-income, front-line job, which means that either parents lost theirjob and probably their health insurance, or that parents are not available to provide support for
remote learning (let alone the inequities of the different population subgroups to being exposed to
the virus). In our report we talk about how these factors compound and exacerbate the opportunity
gaps that various groups of children already experienced prior to COVID-19.
Our policy recommendations are guided by these
examinations and by the lessons learned.
Informed by our learning, we offer a three-pronged plan
for addressing the adverse impacts of COVID-19 on
education and rebuilding stronger as we move forward.
Our “Relief, Recovery, and Rebuilding” plan offers three
key key pillars to reframe the education policy discussion
during the pandemic and to prepare our education systems for the aftermath of the pandemic. We
see these pillars as as sequential but also interacting with one another.
First, while the remote instruction continues, schools, students, and teachers must get relief. Thatmeans that schools must have access to resources that allow them to provide students andteachers with the supports needed for education to happen functionally while they remain closed
or operating in hybrid mode. The resources are needed to finance a range of supports, including,depending on the context, providing meals, buying tablets or laptops for every child in the district
or ensuring access to internet.
As schools begin to re-open, they must prioritize the administration of diagnostic assessments to
identify where children are on both the academics and their well-being, and what they need on both
fronts. We anticipate the need for more personalized instruction, more intensive interventions andan increased attention to students’ socioemotional well-being. Given these needs, school districts
must implement strategies to retain highly credentialed teachers, especially those that are at higher
risk of not returning to the classrooms because of the coronavirus, staff schools appropriately, andalso improve teachers’ working conditions and students’ learning conditions.
Finally, while this crisis poses enormous challenges, it also presents unique opportunities foreducation policy. Rebuilding provides a new chance to finally do the things we should have done
long ago. This pandemic has laid bare how stark inequities infect virtually every aspect of school
life as well as the dire consequences for our economies of allowing those inequities to persist. We
thus urgently renew our call to redesign the public education system to focus on nurturing the wholechild and on breaking the links between social class and education to ensure that all children haveaccess to the conditions and resources that enhance learning and development.
I want to emphasize, however, that, if there is one more key critical finding revealed by thisresearch, it is that education policy alone cannot ensure that all children have the foundation theyneed to get a good education. It is essential but should be a part of our mosaic of public policies
and economic policies that would tackle all the existing opportunity gaps.

107
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Arigato, thank you very much for your attention to thisresearch. Please, find my my contact information on thisslide. I would be delighted to be in touch with you forquestions and clarifications about this report, as well as
for opportunities to have conversations about actions,interventions and programs that will help all of ourstudents in the aftermath of the COVID-19 pandemic. I am
also offering the link to the report that I have just presented, and other links to some companion
pieces that you may find of value. Thank you very much.

Source: García, Emma & Weiss, Elaine. (2020). COVID-19 and student performance, equity,and U.S. education policy: Lessons from pre-pandemic research to inform relief, recovery, andrebuilding. Economic Policy Institute, September, 2020.

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Research findings “Schools’ responses to Covid-19 in England: pupil engagement in remotelearning”② Julie NELSON（Senior Research Manager

National Foundation for Educational Research）

Hello, thank you very much for inviting me to speak atyour conference today. My name is Julie Nelson and I'mfrom the National Foundation for Educational Research, or
the NFER, in England. I'm going to talk to you today aboutsome research that we've conducted recently about the
impacts of the Covid-19 pandemic on schools in England.
I would like to start by giving you a little bit of context about
the presentation I'm going to give today.
It's based on two large-scale, rapid school surveys that
we conducted between May and July last year toinvestigate the impacts of Covid 19 on schools. Just to say
a little bit about the research, it was jointly funded by the
Nuffield Foundation, which is a charitable trust in England,
which funds research on social policy, and particularly in
education, welfare and justice. It was also funded byourselves

at

the

NFER.

We're

an

independent

organisation that produces independent high-quality
research to inform key decision makers about issues across education. The work was also led bymyself and colleagues here at the NFER.
I'm aware that many people attending the conference
today won’t know very much about the England context.
So I'm just going to take a minute to take you through aquick timeline of how the Government has responded to
the Covid pandemic in England and how that's impacted
on schools.
It all started on the 20th of March 2020 when, in the faceof rising covid rates, the government ordered all schools
in England to close to all pupils apart from a very small
number. It also canceled national examinations and most pupils from that point onwards werelearning remotely. This carried on until the first of June, when primary schools opened their doors
to some pupils in some year groups, but not all year groups. And then on the 15th of June,
secondary pupils in Years 10 and Years 12 were allowed back into school for just some face-toface support, but all other pupils remained learning at home. So during this period, the majority ofpupils were still learning remotely. After the summer holidays and in early September, schools reopened fully to all pupils. But there were localised Covid outbreaks during that period and schools
had to respond to that by offering a blend of on site and remote learning quite often. But then sadly
109
109

in the new year, as you may have seen in the news, the rates of Covid in England really started tosurge again. In that context, Government was forced to order all schools in England to close again,
and again cancel national examinations as well.
So just a little bit of context now about the research that
we conducted. As I mentioned previously, it was based on
two large-scale surveys in May and July 2020. Each of
those surveys received responses from around 3,000
school senior leaders and teachers across just over 2,000
schools. We conducted statistical survey weighting toensure that the surveys were representative of all schools
in England. A little bit here about what the surveys werefocused on, they had slightly different points of reference.
The first one was very much to find out how pupils were engaging with remote learning during theperiod of full lockdown. The second survey was more to take a look at the impact that the lockdown
had on their learning and the extent to which they had fallen behind and the apparent need for‘catch up’.
I'm going to talk now about the impact of school closuresin England. What we find here as a key finding really isthat all pupils have been impacted by this pandemic. We
can see here that it's had a substantial impact across anumber of different measures: pupil engagement inlearning; parental engagement in their pupil's learning;
pupil access to IT; and also the extent to which thecurriculum was being covered and so on. What we cansee here in the statistics in the right-hand column is thatengagement was relatively low. We also, across all measures, found a waning effect. So the further
into lockdown things went, the lower the overall levels of pupil engagement were.
But additionally, when schools partially re-opened in June 2020 to pupils in some year groups, we
also found that attendance among those groups was low, with senior leaders reporting to us that
only 56 per cent of the pupils eligible to attend school at that time actually did so. Their main reasonsfor saying that were that parents were really worried about pupils' safety.
I think the second finding that I'd like to draw yourattention to really is that we found that pupils in the mostdeprived schools have been disproportionately affectedby the pandemic. In all respects, pupils in schools with ahigh level of deprivation were suffering more as a result of
the pandemic and you can see this on this slide.
The most deprived schools are in the left-hand column
and the least deprived schools are in the right-hand
110
110

column. Not only were their parents less likely to be engaging in remote learning, but they werealso receiving less curriculum coverage from their schools than their peers in more affluent schools,
which indicates a substantial learning equity issue. This is very likely to be exacerbated by theirmuch higher levels of need in relation to IT. So you can see from the table here that two-fifths ofpupils in most deprived schools have limited access to IT compared to only a fifth in the leastdeprived schools. A real cause for concern there.
Now I'm going to talk through a few of our findings on theequity of remote learning. Let’s pause on this slide for aminute because this is the kind of image that we're often
presented with when we think about what remote learning
might be like. I'd like to suggest that it presents asomewhat idyllic picture of remote learning. We can see
what's probably a parent and two young children engaging
with what looked to be live streamed lessons. Thissuggests that a few different things are going on. So firstly,
it suggests that parents are engaging in their children's learning, but we know from our previous
slide that only just over half of parents were in May and this figure had fallen by July. It also suggeststhat pupils have ready access to digital devices and broadband. And again, we already know fromour research that around one quarter of pupils in England really didn't have this kind of access atall. Finally, it also suggests that teachers were live streaming their lessons. As I'm going to show
you in the following slide, this was actually quite rarely the case.
As we can see from this slide, this graph is showing us
that, looking at the pupils’ situation in May anyway, most
schools were typically setting work for their pupils in lotsof different ways. They were sending it home for them tocomplete. The most common approaches were using
online content from other providers, asking pupils to workfrom worksheets or textbooks or asking them to read abook in their own time. What we found was that very few
schools were actually using active forms of teaching suchas live lessons (only 15 per cent of schools were doing this), or any kind of online conversations
with pupils (that was only 12 per cent of schools that were doing that). When we re-surveyedschools in July, we found they were no more likely then to be offering interactive teachingapproaches than they were earlier in lockdown.
Anecdotally though in the new academic year, it does seem that many more schools are now
offering live learning to their pupils. But we're going to need more research to really understandand examine the extent to which this is taking place. I think there's a number of reasons for thisapparent move. So firstly, schools, have had a lot more time to organise their processes and their
IT systems, and also to train their staff. And also they've done their very best to try and improve thesupply of laptops to children with poor IT access. But also the Government has now mandated that
schools must provide online teaching to pupils, which is undoubtedly presenting challenges for
111
111

schools but they're also doing their very best to meet that requirement.
When we looked a little bit more deeply, we also foundthat there was a real lack of equity in terms of pupils’
access to remote learning. In this graph, we focus onwhether senior leaders thought that pupils were getting
involved in the activities their teachers were setting them.
It's a slightly different measure to the one before, which
was about pupils returning set work. This is a slightly
softer measure, which is why we see slightly higher levelsof pupil engagement.
In this graph, primary schools are illustrated in the purple line and secondary schools in the green
line. And then off to the left are the most disadvantaged schools and off to the right are the mostaffluent schools. We found that on average around two thirds of secondary and primary pupils were
engaging with the work that they were being set at some level. We can also see a really clear
disadvantage gradient in this graph. If you follow the green line, for example, you'll see that fewer
than 50 per cent of secondary pupils in the most deprived schools were engaging with the workthat teachers were sending them compared to almost 80 per cent in most affluent schools, which
is a really huge difference.
We also found that engagement was lower among pupils with special educational needs,
vulnerable children and young carers. All of this paints a really concerning picture and suggeststhat the pandemic is having a widening effect on a disadvantage gap that was already present
before the pandemic.
We also conducted some statistical modelling to have alook at the factors that influenced the higher and lower
levels of pupil engagement that we identified through oursurveys. In the left-hand column here you've got factorsthat we found to be associated with lower levels of pupil
engagement, and in the right hand column are factors thatwere associated with higher levels of pupil engagement.
I'm not going to talk through all of these in detail now but I
want to draw out some implications from what you can see
there on the table yourselves. I think the first implication is that clearly schools serving the mostdisadvantaged populations need more government or local support and resources than they are
getting at the moment.
Secondly, teachers, particularly inexperienced teachers, need training support in this new form ofteaching. There was a sort of assumption, really, that they were going to be able to just turn theirhand to online learning overnight and that wasn't the case. Thirdly, it's the case that all schools
should be supported to have a virtual learning environment for communication and learning
purposes. We found that schools that use this kind of technique had much higher levels of pupil
engagement.
In our second survey, we also found that not all teachers have the right access to IT themselves
112112

to work effectively from home or to offer effective remote learning. Thirty-five per cent of them were
providing their own laptop, 41 per cent were supplying their own recording equipment and we found
21 per cent have no access to these kinds of facilities at all. So clearly, that's something too thatneeds to be addressed as a matter of urgency.
To finish up with now I'm just going to talk about some of
our findings in relation to the impact that the pandemic has
had on pupils’ learning in England. We can see from thisgraph that all pupils had fallen behind compared to normal
expectations at this time of year.
In our second survey, we asked teachers to provide anestimate of how far behind they thought pupils werecompared to where they would normally be. On average
they estimated that pupils were about three months
behind with their learning. This broadly mirrored the amount of curriculum that teachers said they'dcovered, which was around about two thirds of what they normally would have covered at that pointin the year. But we also found that pupils in the most deprived schools were the most behind.
In this graph, the least deprived schools are shown in the
purple bars and the most deprived schools are shown in
the orange bars. We can see here the teachers in schools
with a high level of deprivation were three times more
likely to say that their pupils were four months or morebehind where they would normally be. This suggests thatthe disadvantage gap that I mentioned earlier was mostdefinitely widening, which is clearly very concerning.
I've talked through a number of our key findings today.
I'd like to just take a moment to reflect on someconclusions from our work and some of the things thatclearly need to happen now. Firstly, government
resources and funding do need to be prioritised for themost disadvantaged schools. Teachers need high-quality
training and they need to be better resourced so that they
can do their jobs highly effectively. Government also
needs to speed up the distribution of laptops and internet
connectivity to disadvantaged pupils, especially those in disadvantaged schools so that we can
improve the equity around remote learning. Schools themselves need to identify strategies forlearning recovery for all their pupils but particularly for the most disadvantaged. And then finally,
we need some new research now on the extent to which schools have managed to switch to live
learning. This is a really interesting development and we need to understand how schools are
finding it, how well it's going and where the outstanding challenges lie.
I'd like to leave you with some of those thoughts to think about as you progress through your113
113

conference today and hear about situations in many different countries who are grappling with thispandemic in different ways.
I'd like to just finish by highlighting some information
about our research so that you can find it if you'd like totake a look. This slide shows you a link that will take you
to NFER’s website where we have a number ofpublications on this research.
There's also my email address and my Twitter handle.
Please do feel free to get in touch with me if you have any
questions or if there's anything you'd like to discuss.
Thank you very much and best wishes for yourconference.

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Research findings“What promotes the use of ICT in pursuing equitable and quality education?”③ TSUYUGUCHI Kenji (Professor, Graduate School of Education, Ehime University, and Visiting
Researcher, NIER）

Thank you for the introduction, I am Tsuyuguchi from
Ehime University. Following the reports from the UK
and the USA, I would like to report on the results of thesurvey from Japan. It is titled “What promotes the useof ICT in pursuing equitable and quality education”.

As many of you are aware, on April 16 this year, thestate of emergency was declared. A total of 25,223
schools in 1,213 local authorities nationwide have been
temporarily closed since April 16. Several researches
have been reported on the impact of COVID-19 disasteron children.
The following is the summary of the reports I havepublished this academic year. Using the term “damages on career capitals”, it has been confirmedthat levels of four kinds of captals namely; human capital (competencies), psychological capital(self-efficiency, optimism, hope, etc.), health capital (physical and mental health), and social capital(human relationships) have been decreasing due to COVID-19 disaster. It has also been becoming
clear through several research studies that the damages on career capitals are more severe forthose people in lower socio-economic status and it is more difficult to achieve recovery.

The use of ICT has been drawing attention as a measures to reduce the negative impact of thetemporary school closure. Observing the status in April through June 2020, there has been aparticular focus on online home learning. A survey by the Ministry of Education, Culture, Sports,
Science and Technology has revealed that, among the Boards of Education with schools that
implemented temporary closures, 5% of the boards nationwide were planning to introduce
simultaneous, interactive online learning, and that 29% of the boards were planning to use digitaltextbooks and teaching materials.
In addition, according to the survey we conducted in early autumn on the improvement of ICT
utilization through the promotion of the GIGA school project, the hardware and network
environment is now being developed nationwide in preparation for the GIGA schools starting in
2021. By utilizing ICT for simultaneous, individual, and collaborative learning, we are proceedingwith the aim of deepening and transforming learning and developing children's qualities andabilities. However, as you can see from the data, there are significant variations in the use of online
home learning and ICT education among municipalities and schools. Some variations and115
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disparities have been confirmed that some schools, aswell as local governements, are implementing the
program in an advanced and pioneering way whileothers are not.

There are many previous researches in this field of ICT utilization. There have been several
studies and meta-analyses on what kinds of situations and what kinds of students benefit from theuse of ICT. There are various conditions, but in the end, it has been confirmed that educational
effects emerge under certain conditions. It is known that the use of ICT does not necessarily bringabout learning or educational effects and there are certain conditional situations.
In addition, there has been a debate about online versus hybrid education for about 10 years now.
It has been confirmed that the effects of online and face-to-face are about the same but the hybrid
model is even more effective. It has been confirmed surely enough that the combination of online
and face-to-face is very effective.
Furthermore, various meta-analyses have shown that the two most important factors forincreasing the effectiveness of educational ICT are the placement of trained teachers and thereflection of ICT in the curriculum.
In addition, we have identified the conditions for
effective use of ICT in education, including in Japan. It
has become apparent that the budget is an importantfactor, and it is difficult to implement without estimatesof the operation and upgrading expenses, personnel
expenses, and the expenses of various textbooks andteaching materials. In addition, research has shownthat social capital amongst the staff members helps new technologies to penetrate into theorganization, suggesting that human relationship among teachers are very important in the use of
ICT.
In studies in the U.S., the term "technology leadership" is also used. It is reported that, in the U.S.
where many superintendents have doctoral degrees, the standard of challenges is generally highin the use ICT, and it naturally leads to good results as there are many superintendents who can
exercise technology leadership.
As for Japan, various factors such as management, principal's vision and leadership, educational
goals and curriculum, organizational structure and strategy, human resource development, andprofessional staffing in each school are considered to be intervening in the process of educational
ICT adoption and learning effectiveness.
The following objectives and research questions have been formulated for this study. The
objectives include assessment, in-service training, and school affairs and administration as well as
learing in “online home learning” and “the use of ICT in education”. I would like to clarify the driving
factors for these by exploratory analysis. In other words, the key points are what are the determining
116
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and enabling factors of more effective home learning and ICT use, and what are the importantfactors. More specifically, what are the enabling factors that made online home learning possible
for schools during COVID-19. The second research question is what are the enabling factors forschools to use ICT progressively? The data from April to June 2020 were used for the former andthose from November to December for the latter.

As for the driving factors mentioned earlier, there aremany variables being considered. There are alreadyseveral studies using such variables as socio-economic
environment, educational environment, leadership,social capital, and human resources. We have also
conducted surveys to determine where the key points
are and whether there are any enablers by setting
multiple variables based on previous studies.
This shows the overall analytical model. This is the
structure of the survey conducted by the Board of
Education to determine the extent to which the fivepotential determinants mentioned earlier affect homelearning through the use of ICT.
Additionally, school survey is conducted. The school
survey also has five explanatory variables, a group of
explanatory variables, and how the use of ICT in education is specified. Of course, we are also
checking the implementation status of online home study at the school level, as these two arrows
are indicating.
As for the data, we used the “Web Survey on ICT use
in Education” conducted in early autumn by NIER. 800
out of 1,741 municipal boards of education selected bystratified

randomelementaryandsampling

methodand2,503

secondaryschools

under

their

jurisdiction were surveyed. The response rate was
49.4% for the survey by the superintendent ofeducation, 51.9% by the supervisor, 45.2% by the elementary school principal, and 38.5% by thesecondary school principal. In addition, we borrowed the following data from the Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology for the analysis.
As for the variables at the level of the municipal board of education, the following two explained
variables; one of simultaneous interactive online teaching and the other of digital teaching andlearning materials, for both of which the plan was announced on April 16 and implemented on June23, have been confirmed and the data have been collected. There are a lot of schools that use TV
broadcast programs and learning videos but the use of such non-interactive method was excludedin this survey. The survery was conducted only for online instructions where two-way
communication is expected.
117
117

Explanatory variables are as follows. From the fiveexplanatory variable groups, several variables are set
like this.

As for the school level variables, the same explained
variables as above of simultaneous interactive online
teaching and of the use of digital teaching materials
were used in the survery in November to December lastyear and the actual implementation was confirmed at
the time. New variables for 31 items were created tosurvey the degree of ICT use. The explanatory
variables are five groups of explanatory variables set as shown below.
In terms of analytical strategy, as for the municipal
data, the target sample used for the analysis includes
326 cases in which both superintendents of educationand supervisors responded, and superintendents had
more than six months of experience. As for the school
data, 1066 elementary and secondary schools were
sampled. We use a variety of analytical methods andsoftware to answer the research questions.
Here are the descriptive statistics. It is a list ofvariables used in the survery at this time. As thevariables highlighted in orange may not be readily
understandable, more detailed descriptive statistics areincluded as a reference,

Here are the school level data. Please check the onesin orange later for more details.

In the orange areas mentioned earlier, we have set variables using these 31 items to survey the
degree of ICT usage. The question was asked from the viewpoint of whether or not ICT is actually
being used in schools with these items as targets. The higher the number, the more ICT is already

118
118

being used for this purpose, and the lower the number,the less ICT is being used.

Items related to learning supervision and those related
to school administration support are distributed like this.
The lower part is a histogram.

The tendency of superintendents and principals toemphasize traditional or innovative teaching was also
examined with these variables across multiple items
revealing the tendency to emphasize traditional
teaching. The tendency of emphasis on progressive
and innovative teaching is also confirmed by thesevariables. This is not to say that the emphasis on
traditional teaching is undesirable but our thought was that when these tendencies are overly
strong, there may be some problems.
Another point to note is the superintendents’(principles’) orientation to emphasize equal distribution.
In this case, we used the SD method asking whether
they were closer to A or B in the following six items.
When the answer is closer to A, it is judged that there
is a strong orientation toward distributing time andresources uniformly and evenly, therefore those who
tend to answer closer to A are viewed to have a strong orientation toward equal distribution.
Another point is ICT literacy, which is based onwhether or not superintendents and principals are using
these tools on a daily basis. There is not a huge
difference between the superintendents and theprincipals, but this is the overall trend that has become
apparent.

119
119

I would now like to share with you some of the results.
From the data of the Board of Education, we haveclarified what are the factors that promote or hinderthese two items, namely, simultaneous interactive
online teaching and the use of digital teachingmaterials.
Please look at the data from June 23 first. This shows
the implementation, and the financial strength index has an impact here. In other words, it waseasier for municipalities with more money to implement simultaneous interactive online teachingand online home study. Looking at the number of students per PC, it shows that it was difficult toimplement online teaching for studying at home and online home study if the children did not haveaccess to a PC.
Looking further at the private information leakage, it shows as a driving factor. It means thatwhether or not the issue of private information leakage was discussed prior to implementing online
home learning is a determining factor. It can be interpreted that discussions helped the move
forward.
In addition, from the superintendent’s inclination to emphasize innovative teaching, their view ofteaching based on active learning is also proven to be an important factor.
The appointment of a supervisor for information education is also an important factor.
The items numbered 1 through 5 are main driving or inhibiting factors. Additionally, it should bepointed out that there is a significant difference in the determining factors between the plan as ofApril 16 and the actual implementation. According to the plan as of April 16, it was planned to
implement online teaching at schools with consistently high academic level, or where there was a
key person who could be relied upon. However, when it came to the actual implementaion, financial
strength and the allocation of PCs turned out to be the determining factors.
Looking at the implementation of the use of digital teaching materials, financial strength and theallocation of PCc in terms of number of students per PC proved to be the key factors.
Here are the correlation charts between financial
strength index and the number of students per PC. The
colored points of scatter plot indicate whether online
learning was actually carried out or not. As expected, inmunicipalities with a high financial strength index andwhere the number of students per PC is small, in otherwords, where the allocation is close to one PC per
student, it is easier to implement simultaneous interactive online learning. These four municipalities
are indeed the ones with financial capability and have almost completed the allocation of one PC
per student. They have been able to move ahead with simultaneous interactive online learning.
Overall, the municipalities with higher financial strength index tend to have implemented online
teaching, as shown in more red dots here. However, even if the financial strength index is low, if
the number of students per PC is a low, in other words, the allocaiton is close to one PC per student,
it is possible to implement online teaching. You can visually confirm that the relationship between
the financial strength and the number of students per PC is one of the key points.
120
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The chart on the right shows the case for the use of digital teaching materials. It shows that there
is more implementation where the financial strength index is high, that even if the financial strength
index is reasonably high, if the number of students per PC is high, in other words, if it is notwidespread, it is difficult to implement, and that it is also difficult to implement if the financial strength
is low resulting in higher number of the students per PC and hence it is not widespread.
Here are the results from the school-level survery. It
confirms the status of online home learning, bothinteractive and streaming, as of November. Let mesummrize the findings from the bottom to the top.
The keys to implementing this kind of online homelearning in early autumn was that there was adependable key person in the school, and that there
were support staff and support personnel in place.
In addition, the support from the Board of Education, the sense of security and the feeling of being
supported by the Board of Education are important driving factors. There are also some negative
factors as shown in 3, 4, and 5, like principal’s inclination to emphasize traditional teaching, problem
of smartphone dependence at schools, perhaps a little trouble in student guidance, and the numberof classes.
Summarizing 3, 4, and 5, it can be interpreted that the implementation faces challenges if there
are frequent problems in student guidance due to a large size of the school, and if principles show
inclination to emphasize traditional teaching, like sit still and take notes.
Here are the results of the analysis on the use of ICT.
We have used the traditional multiple regression
analysis and the two-stage least squares method to
conduct an analysis that goes a little bit further into
causal inference. We can see that the enabling andinhibiting factors that were found in the multiple
regression analysis are also affirmed in the two-stage
least squares method. I think it is possible to partially interpret this as the cause and the ICT
utilization as the result. At this time, I would like to focus on quantile regression rather than thse
multiple regression analysis or the two-stage least squares method.
As shown in the distribution histogram earlier, ICT usage varies widely from school to school andsome schools are not ready to start while others are using ICT extensively. With the assumptionthat the enabling and inhibiting factors are probably different between those which have not done
anything at all and those which have made a lot of progress, the analytical method looks at what
factors are working for each quintile.

There are certain factors which have positive effects at

progressive schools, such as private information leakage, and principal’s inclination to emphasize
innovative teaching.
As it will be explained with charts later, another thing to confirm is the explanatory effectivenessof the group of explanatory variables. Among what explains the ICT usage, the principal’s
121
121leadership variable has the figure of 0.042, which means 4.2% of all distribution. In the case ofsocial capital variable, it is 8% and explains 8% of all distribution. It is becoming clear that the
principal’s leadership, the relationship among teachers, and the relationship with the Board of
Education are all very important in the use of ICT.
Here is the quantile regression chart mentioned
earlier. As an example, looking at the identified risk of
personal information leakage, at those schools inhigher quantile where ICT usage is quite advanced, theissue of personal information leakage is well discussed.
Thanks to the thorough discussions, they could
perhaps move forward. Also, the principal’s inclination
to emphasize innovative teaching has a positive effectin higher quatile. In the lower quatile where ICT usage is relatively low, the principal’s inclination toemphasize innovative teaching does not have as much of an effect, but it has the effect of pushingup the higher quatile even higher. Also in the case of ICT support staffing, it has been confirmedthat it has the effect of pushing up those schools with advanced usage.
On the other hand, with regard to to principal’s orientation to emphasize equal distribution, it canbe interpreted that the arrival of such principal with orientation to emphasize equal distribution
works as an enormous brake at advanced schools. It seems that the effective factors at eachquartile are quite different.
These five factors are found to be effective at wide
range of distribution groups. Whether the progress
made is little or well advanced, these elements can beequally enabling or inhibiting factors. What is interestingis perhaps the element of having a key figure. In theschools well advanced, the effect of having a key figure
is virtually none. Perhaps many people are actiing as
key figures. It can be interpreted as the situation of distributed leadership.
Here is a summary of the charts shown earlier. There
are five factors which are effective at wide range ofdistributio groups. Those which are effective in pushingup the group with high degree even higher are the riskof personal information leakage, principal’s inclination
to emphasize innovative teaching, and ICT support
staffing. Starting from April 1, when there is a fullfledged introduction of GIGA school projects in many schools, they will be immediately positioned
higher rather than lower on this chart, probably above 15 points. What will actually become
important are understanding the risk of personal information leakage and information moral,
principal’s inclination to emphasize innovative teaching, and ICT support staffing. Oc course, also
important are the five factors mentioned above.

122
122

Lastly, I would like to summarize regarding the
research question number one. Economic capital ofmunicipalities is the key. Also important are thedeployment of PCs, substantial discussion on theprotection of personal information, superintendent’s
inclinationtoemphasize

innovative

teaching,

appointing supervisors in information education.
The GIGA school project has the potential to reduce the education disparities derived from in theeconomic capital of municipalities. It is important to consider superintendents’ views onteaching,assingment of supervisors with expertise in information education, and consideration of
personal information protection.
Based on the school survey about online homelearning, human capital and human resource allocationsuch as key figures and support staff are important, andso is the support from the Board of Education, while toomuch emphasis on traditional classroom teaching by
the principal can be a brake on the use of ICT. It has
also been confirmed that it tends to be more difficult inschools where there are concerns about sutudents guidance problems and that it is less likely tobe promoted in large schools.
The presence of ICT leaders and support staff is important, and it is difficult to make progress inschools where there is a strong tendency to emphasize traditional teaching style as well as schools
with student guidance issues and large schools. It is probably necessary to carry out further
analysis in these areas.
As I mentioned earlier, the degree of ICT use in largely
explained by the principal’s leadership and social
capital. Driving factors differ for each of the distributiongroups. I think it is necessary to pay attention to various
disparities, such as intra-school disparities and interschool

disparities,

anddisparities

betweenmunicipalities. If implementation is neglected in trying
to close the gap among children in the school, it could end up falling behind the neighboring
schools. On the other hand, if the local government as a whole tries to adjust to the lower level, thegap between the local government and the schools that are making progress will become larger.
We need to consider that the main point is to determine which level of disparities between thesegroups we should be looking at, that we should focus on the enabling and inhibiting factors affecting
the wide distribution groups for the smooth implementation of the GIGA school project, and that it
will be important to think in such a way that distributed technology leadership, mainly amongsuperintendents, principals, ICT leaders, teachers, and support staff, is diffused among many
stakeholders.

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123

Limitations and issues to be tackled in the future areas follows. After all, there are limitations in causal
inference using single-level cross-sectional data. Goingforward, we intend to generate panel data and further
deepen the causal inference.
Outcome indicators are limited to the implementationlevels of online home learning and ICT usage. To
monitor the changes of teachers and students going forward, we are planning to conduct a surveyof teachers and staff, as well as a survey ofstudents.

In addition, the explanatory variables that were found to be effective were rather

abstract. We

are planning to conduct more comprehensive analysis on on the effects of the explanatory variables
confirmed to be important.
The literature references are as follows.

Thank you very much for your kind attention.

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124

Research comments
UZUKI Yuka (Senior Researcher, Dept. for Elementary and Secondary Education Research, NIER)

Hello, I am Yuka Uzuki from NIER. Thank you very muchfor the very interesting presentations from the US, the UK,
and Japan. In this symposium, we are discussing the topic
of the “realization of equitable and quality education”.
However, I suppose the concept of equity may not be sofamiliar in education policy and practice in Japan.
Therefore, I would like to begin by briefly summarizing
what is equity in education drawing on some academic discussions. I would then like to commenton the implications of the research presented and research questions that need to be further
explored particularly in Japan.
So firstly, why do we need to consider equity in
education?
When schools were closed in response to the COVID19 pandemic, there were widespread concerns about
guaranteeing children's right to learning.
Some people may think that it would be sufficient if we
aim to guarantee children's right to learning. Needless tosay, that is important. But in order to substantially guarantee the right to learning, we need toconsider resources and support required for that purpose. We have to investigate who needs whatkind of resources and support and how we should meet them. We also need a framework toevaluate whether they have been met. Such a conceptual framework is necessary because children
are diverse in their characteristics and come from diverse backgrounds.
When we consider what is equity in education, one
question that arises is how it is different from equality. The
distinctive concepts of equity and equality certainly help us
take a look at different issues, but it is very important tounderstand that they are also related with each other. A
reason why we should pursue equity in education is
because we acknowledge the principle that all people
should be respected equally as individuals. In view of this, the provision of basic educational
opportunities for all people to participate autonomously in society is a goal in the pursuit of equity.
Another goal addressed in the pursuit of equity is to reduce inequalities in educational opportunities
caused by factors beyond one's control, such as individual characteristics and the environment inwhich one is growing up . Under these challenges, we would question more specifically what are
the educational opportunities that should be equalized, between whom does the inequality ofeducational opportunities exist, and how we should approach the inequality. In this sense, I would
say that equity is a concept that focuses on processes and actions towards equality (of opportunity).

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The figure shows how the scope of education policy
should be viewed in order to "realize equitable and quality
education”. While legal norms, educational content andgoals,

and

human

and

physicalresourcesandenvironment to achieve them, as traditionally conceived,
certainly influence education, education is also influenced
by other social contexts. It would be better to expand thescope of education policy to include such issues. I attempted to create the figure, although still
incomplete, to show that such issues can be raised from the viewpoint of equity.
Another point I wanted to show by this figure is that the significance of pursunig equity in education
policy by expanding resources and support for teaching and learning is that it enables children to
be free to think how they will live in the future by removing constraints on their knowledge andthoughts that they might not have been able to remove by learning on their own, such as those
influenced by their family environment and social background. In this regard, promoting diversity in
education in a direction that increases the constraints already placed on children would violate
equity.
There were two issues in particular commonly pointed out
by the studies as revealing during the COVID-19
pandemic. First, it has been confirmed that ICT isnecessary when situations arise where face-to-faceteaching is infeasible in schools. Secondly, it became clearthat the impact of socio-economic disadvantages mustalso be considered. The problem of inequality due tosocio-economic disadvantages has existed since before the COVID-19 pandemic but there arealso concerns that the inequality will increase even further.
Considering the distribution of resources and actions
required to “realize equitable and quality education”, thestudies in the US and the UK have raised two points.
Firstly, the distribution of resources to enable the use of
ICT, especailly that directed to disadvantaged schools andhouseholds, was emphasized. Secondly, there is a needto ensure that teachers have time for training and classpreparation in order to use ICT as a tool for the purpose of "realizing equitable and quality
education”. This was a finding also reported by the Japanese study.
Furthermore, the findings from the Japanese study suggests that there needs to be an active
discussion about “equitable and quality education”. The Japanese study confirmed the fact that
educational leaders have different ideas about teaching and equity, which relate to the degree of
use of ICT in education. As Professor Tsuyuguchi called ditributive technology leadership, the useof ICT in education through the agency and autonomy of various educational leaders is in line withthe perspective of equity. From the perspective of equity, which regards educational opportunities
as part of the opportunities for children to live autonomously in the future, it would be difficult to126
126

deny agency and autonomy to those responsible for education. However, in the current situation
where there are various ways of conceptualization, it is necessary for every staff member to takepart in discussions about what is equitable and quality education and to understand how they
conceptualize it before exercising their agency and autonomy.
Finally, I would like to briefly discuss research agenda inJapan. The analysis in Japan at this time did not indicate
anyparticular

influenceofpupils’socio-economic

background on their schools’ educational use of ICT .
However, we need to continue investigation into this issue
because the influence of socio-economic background may
be observed if we focus on the details of ICT use and/or
pupils’ learning engagement.
In addition, if such influences are found, I think we need careful academic discussions on how
policy could respond to these influences. For example, if poverty negatively affects pupils’ learning,
one thing that is important is to allocate additional resources to children in poverty and give them
additional support. However, in the context of Japanese schools, this might be sometimes difficult
as we try to avoid selective responses that would be obvious to the pupils and others. In suchcases, a universal, non-selective response may be a viable option, even if the aim is to improve
the situation of the children in poverty. And lastly, I would like to clarify from the perspective ofequity that, regardless of what unit of policy implementation is applied (pupils, schools or
municipalities), it is ultimately necessary to evaluate whether each individual is receiving quality
educational opportunities. That is all for my comments. Thank you very much.

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Research comments
SHIROUZU Hajime(Senior Researcher, Dept. for Elementary and Secondary Education Research,
NIER）

Thank you for the introduction. I am Shirouzu.
As I listened to Dr. Uzuki’s comment, I felt that it is quitedifficult to realize “equitable and quality education”. So, weneed to discuss how each person thinks about this and try
to achieve a better image. I will make a brief comment fromthe perspective of how to achieve both "equitable" and"quality," which are indeed difficult to achieve at the sametime.
I have three major points to comment on. In a nutshell, what I see from the extensive researchin Japan, the US, and the UK, is that the economic situation of families, schools, and local
governments has an impact on online home learning. In short, it is difficult for less affluent families
to access online, and even when they do, they have no family to support them. Secondly, how can
we realize this in not only socio-economic policy but also educational policy, and where do we findhope. Thirdly, research findings presented today reflect the current society. As the nature of societychanges, so will the research findings. In that light, I have been thinking that our challenge is how
to interpret and overcome the research findings that have emerged today, and that we will
overcome it with the hints from the demonstration schools initiatives and visionary talk.
On the first point, what has become clear including responses to the COVID-19 disaster is thatonline education is only effective if there is network access and if the teachers have ICT utilization
literacy. There is inevitably income disparity in online access, and this in turn has led to a wideningof the educational disparity under the COVID-19 pandemic. Another point is that lmunicipalities andschools that do not have problems with basic academic skills and student guidance are more likely
to adapt ICT. This point may seem unrelated at first glance, but in fact, in local government andschools which are struggling, if children cannot come to the classrooms and sit quietly based on
the traditional view of teaching, they will not be able to access ICT or take it home to study at home,or even never get to that stage. If we can foresee such result, it is not that the traditional view ofteaching is bad, but it may be that there is a difficult economic situation behind such a structure.
So, looking at where we can find hope by broadening the
research findings a little more, we find that “disparities can becorrected, if the leaders do not focus too much on superficial
equality and get started with what they can do”, and that“when leaders positively promote ICT adoption and if there
are key persons such as supervisors of information educationand supporters of school instructors, and core personnel in the board of education for social
implementation, it is easier to adopt ICT”.

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Considering these points number four and five, I wonder if
it is just by chance that this is the case now, or if the designof this kind of infrastructure will change what each school
and municipality can do with the same financial base when
they are at the turning point of various choices. Also, if what
they can do can be changed, we can find hope there. Cometo think of it, it may be possible to formulate a bolder hypothesis going beyond the third point, thatmunicipalities and schools that do not have problems with basic academic skills and student
guidance can introduce ICT because they have all the necessary conditions in place. Specifically,
based on the traditional view of teaching, it is thought to be dangerous for children to touch ICT
unless they are quiet, but in fact, “providing one PC per student” means that we are letting students
to regain initiatives and control of their learning, which may be a change to truly respecting eachindividual student and betting on the possibility that "you can take initiatives in your learning”. If thatis the case, for example, the problem of student guidance can be solved at the same time, andsuch a possibility may be what we are aiming at. If we think about it in this way, it is not just a matterof ICT introduction but it is very important to consider “what ICT is all about”.
What was fundamentally missing from the three presentations today was what the teachers could
have done to ensure learning for the children even without the use of ICT. When we look at the
total picture in such a way, what do we really mean by “realization of equitable and quality
education”. This leads to the question of how to understand ICT and how to realize its education,and how to create foundationfor ICT to make contribution. I think that if we can relate this to thegoals of the Course of Study, each site can move toward their own vision of "equitable and quality
education" from the perspective of what can be done now, even though one PC for every student
has not been achieved yet.
In addition to thinking from inside like this, if we look at itfrom a broader perspective, it might be possible to say that
it was a blessing in disguise that COVID-19 actually madeus think about issues that schools had to think about aheadof time. As an example, learning scientists summarize how
education has changed over time. In the past, there was anapprenticeship and we were learning from parents, guardians, and masters. With the introductionof the public education system, schools are now responsible in providing education equally to every
student. And now, it is regarded as an era of life-long learning, in which each child becomes the
subject of his or her own learning and regains the initiatives in learning oneself.
From a different perspective, this means that we are entering an era in which schools are nolonger solely responsible, but the whole society is responsible to think about learning. At the sametime, however, as the learning space expands from the school classrooms to the online space, thegap between those who can enjoy the benefit of online learning and those cannot will widen. Thereis a saying that the amount of knowledge a student has upon entering elementary school is thebest predictor of the amount of knowledge the student will have at the time of the graduation. In thesame token, when you learn in an online learning space, the more knowledge you have, the more
you can read, the more information you can access, the more ideas you can get, and when you
129129encounter what you cannot read, you can read with others who understand it. As such a gap willcontinue to widen, when the transformation into an era of life-long learning cannot be successfully
realized, the real challenge is to think of a model of education and learning that fills the transition“gap”.
Furthermore, we can change the image of the life-longlearning era itself. In order to achieve that, we need to find away to combine the advantages of learning in a community
or group with the advantages of learning on one's own
initiative. I think the real challenge posed by COVID-19 is toconsider how it should be at this turning point.

Given that, what is quality education in the first place, anddoes thinking about it make it easier to approach "equitableand quality education"? How can we integrate these
seemingly fragmented elements, such as academic skills
and connections, academic skills and motivation, face-toface and remote? Can it be realized in lower grades and indifficult schools? What kind of ICT utilization can we visualize when we draw such an image andideal of realization? What should teachers learn? How can we create a community that learns fromeach other about "equitable and quality education” and continues to challenge? For thesequestions, please look forward to the discussions in the second and third parts. That’s all for now.

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Section 3 Part 2(Demonstrations) “Demonstration school efforts to realize equitableand quality education through the help of ICT”
① Board of Education, Kumamoto City.
HONDA Yuki (Deputy Director, Kumamoto Education Center)② Board of Education, AKIOTA Town, Hiroshima Pref.
MENDA Kumiko (Board of Education Chief, AKIOTA Town, Hiroshima Pref.)
IIKUBO Shinya (Project Research Associate, Center for Research and Development on
Transition from Secondary to Higher Education, University of Tokyo, andVisiting Researcher, NIER) (Chair)
Commentators: ISHII Terumasa (Associate Professor, Graduate School of Education, Kyoto
University)
KASHIWAGI Tomoko (Professor, College of Social Sciences, RITSUMEIKAN
University, and NIER Project Member)

IIKUBO: Great to meet you all. Now without further ado, I would like to introduce the presentersin the seocnd session. First of all, let me introduce the guest speakers who will be presenting
their case studies., The first is Mr. HONDA Yuki who isCenter,

Deputy Director of Kumamoto Educationin the Board of Education, Kumamoto Prefecture.

HONDA:(Great to meet you all)
IIKUBO: Next, Ms. MENDA Kumiko who is Chief of the Board of Education,

Akiota Town in

Hiroshima Prefecture.
MENDA:(Great to meet you)
IIKUBO: And I am IIKUBO Shinya, Project Research Associate at Center for Research andDevelopment on Transition from Secondary to Higher Education, University of Tokyo, and avisiting researcher at NIER. I will serve as the moderator of the second session and a copresenter for the report from Akioka Town. Thank you very much for your cooperation.
Next, I would like to introduce two commentators. The first is Prof. ISHII Terumasa, Associate
Professor, Graduate School of Education, Kyoto University. His speciality is educational
methodology.
ISHII: (Great to meet you)
IIKUBO: And next, Prof. KASHIWAGI Tomoko, College of Social Science, Ritsumeikan University,and she is also serving as an NIER project member. Her specialty is educational management. .
KASHIWAGI: (Great to meet you)

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IIKUBO: Thank you for your participation. Before going
into demonstration, I would like to clarify the objective of
this session.
Now, in the second session, we will have reports from
Kumamoto City and Akiota Town, Hiroshima Prefecture,
which are cooperating as demonstration schools of thisproject, on their efforts to realize “equitable and quality
education” using ICT, and examine what kind of conditions can promote “equitable and quality
education” using ICT.
In the first session today, Professor Tsuyuguchi showed us the results of a questionaire survey
on the current ICT usage in Japan. In order to examine more specific details of such utilization,
demonstration schools are selected for their cooperation.
As you can see from the slide about basic information of the municipalities here, we have thecooperation of two contrasting municipalities, namely, Kumamoto City, which is an ordinancedesignated city, and Akiota Town, which is located in a mountainous area. Based on their own
vision, each municipality is promoting the use of ICT to ensure the realization of "equitable andquality education" in these pre- and post-Corona circumstances.
When we talk about “equitable and quality”, as it was commented in Part One, from theperspective of equity in education, it is simply not a matter of formally allocating resources
equally, of course, but it is about allocating resources to ensure learning, especially for children
who are in difficult circumstances.
On the other hand, when we think of "equitable and quality education", can it be realized bysimply differentiating the treatment of children according to their needs, and allocating morebudget and teachers’ efforts to children who are in difficult circumstances? It is probably not thecase.
We need to ask the question, what type of learning is taking place there. For example, it isthrough collaborative learning experience where children from diverse backgroud learn together
and, in such connections, that we can realize the kind of “equitable and quality education” thatchildren in difficult cirtumstances truly need. I think that is one way of thinking about it.
In the second part, we will have presentations on what each municipality has been emphasizing
when they talk about realizing "equitable and quality education, and as COVID-19 hit in the midstof the project, how they responded to the impact of temporary closure of schools due to COVID19, and finally, how they have been using ICT to realize the goal of realizing “equitable andquality education”. After the presentations, we would like to invite Professor Ishii and Professor
Kashiwagi to give us some comments. Now without further ado, I would like to ask Mr. Honda topresent the efforts of Kumamoto City. Please.

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Demonstrations① Board of Education, Kumamoto City. HONDA Yuki (Deputy Director, Kumamoto Education
Center)Now I’m going to share my screen. You see okay? I am
Honda Yuki from Kumamoto Education Center.

This is the flow of my talk today about the initiatives
taken by Kumamoto City.

Firstly, I would like to talk about the ICT implementationin Kumamoto City initiatted by Kumamoto City.

in April 2016, Kumamoto City experienced two huge
Kumamoto Earthquakes with an observed maximum
seismic

intensity of seven. As you can see in this picture,

many people were affected by the diaster and thegymnasium was used as the evacuation center

The schools had to be closed for about a month, but theteachers and children all helped each other to overcome
the difficulties. After that, in the process of recovering fromthe damages caused by the earthquake, the Mayor decided
to focus invest in the creation ofthe indispensable
educational ICT environment in a short period of time tobuild a foundation for the next 100 years.
Kumamoto City’s choice of tablet was an iPad LTE model. This was due to the experience of the
Kumamoto Earthquakes, and because we felt the need for anyone to be able to use it anytime andanywhere. Also, in order to equip one tablet per teacher and to prepare the number of units

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equivalent to one third of the number of students all at onceby one year prior to the implementation of the new
curriculum guidelines,

the LTE system was the only way

to go. The superintendent of education at that time believedthat each one of the teaching staff should have a device
that can be used freely, and this idea is now benefiting theonline classes later on.
This is the deployment timeline for the introduction oftablets in Kumamoto City. in fiscal year 2018, 24 initial
deployment schools started operation. In fiscal year 2019,
all elementary school started operation and in fiscal year
2020, all junior high schools were to start operation, butright before that, all schools were closed.
Incidentally, from February 2021, we have started theoperation of one tablet per student in all elementary and junior high schools
Next, I would like to talk about the online class initiatives
in April and May this year in our city, when all schools wereclosed nationwide.

Currently, in Kumamoto City, each student has an LTE
iPad which is brought back home every day.
So, for students who are unable to attend school due toanxiety about the risk of being infectedor close contact

with the virus, each school is working on various
initiatives, such as live-streaming of the classes,
participating in the classes using the class-sharing app,interacting of learning tasks with teachers, etc.

However, at the beginning of April this fiscal year, thenumber of tablets we had were only equivalent to one thirdof the number of children. At the same time, in elementary
schools, we had already been working on improving
lessons using tablets for a year, but in junior high schools,
we had never used tablets in classes. Kumamoto City
decided to implement online classes on April 3. Based on
the decision of the superintendent of education that the online project is the only way to assure therights of the children to receive education, we have started to take concrete actions.
In a limited environment, we were really struggling thinking about “what can we do with the skills
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of the teaching staff at that time?” or “how much can weachieve?”.

Based on the results of the survey we conducted fromMarch 30 to 31, we started to think that it should bepossible to conduct online classes distributing tablets that
we had prepared to households without access to Internet.
Sending the URL of the questionnaire created by the
Education Center utilizing the group email address to allparents, which had already been in use at each school,
we asked them to answer. We were able to get around 30,000 responses in two days.
We believe that the effective utilization of technology like this would lead to “equitable education”
as well.
However, even with Internet access, there were so many
challenges that we had to overcome, such as varied device
environments and OSs, the issues of telecommunication
costs, the issue of not able to use the device at the sametime if there are brothers or sisters, etc.

Although there were so many challenges, we thought thatthe first priority is for the classroom teacher to haveconnection with all the children. Once that is done, we wereconfident that we could move on to the next step.

As it was difficult for lower graders of elementary schools
to connect to the Internet every day by themselves, withcooperation from broadcasting stations, the supervisors at
the Education Center created TV programs and distributed
to classes.

To conduct online classes, as classroom teachers had notbeen determined yet for the new fiscal year, ICT support
staff and the supervisors at the Education Centercollaborated to set up various environments.

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Manuals were createdon the model cases of online
classes, how to connect to Zoom, etc., each time there wasa need and uploaded to the website.

At the same time, we also created a manual for homes, sothat any device at home could be used as well.

In response to feedback that manuals alone were too
difficult to understand, the supervisors created explanatory
videos by themselves and distributed them via the official
YouTube channels.

This is the timeline at the time. In April, children wereallowed to attend school for only three days, including the
opening ceremony. During this time, class announcements,
homeroom teacher announcements, textbook distribution,and online class explanations were held at each school. I
think the teachers at each school have worked extremely
hard in this short period of time.
Our idea for the online classes was not just streaming the teacher’s lessons through zoom all thetime, but to combine Zoom with class support apps as an extension of the classes we had been
doing.
That is because we do not consider online classes as something special but merely an extensionof our daily classes.
This is the model of an online class in Kumamoto City.
Using zoom to make connections and observe healthconditions, the teacher will explain the task to be done forthat day. After that, children will use LioLo Note to output
and summarize their thoughts on the subject. By submitting
them to the teacher, the teacher and the children or thechildren among themselves share thoughts and learn fromeach other. At the end of the session, they will be able to review what they have learned for thatday and metacognize “what they have learned” and ”how they have thought about it”.
In order to realize this kind of online class model, as soon as we started in April, we asked teachers136
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representing each school to come to the Education Centerfor training.

At the same time, we inform the schools the contents oflearning while the schools were closed, and explained thatthey should change the curriculum to work on what could
be done online and what was easier to work on.

And we also presented these small steps so that, even if
they cannot start working on online classes immediately,
they can work on it step by stepwhile improving skills.

These are the small steps for online classes. I will explainthem more specifically.

The first step is to get connected with the children
somehow so that we can interact utilizing LioLo note cards
and others.

This is a card on health check submitted to the teacher,This allows the teachers to check on the status of thechildren all at once with what is submitted, without havign
to call or visit them at home.

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Step two is to make it possible to communicate throughvideos and pictures using Zoom and other tools.

Not only through text information on cards, we also aimed
to directly connect teachers and children and children toeach other.

By looking at each other's faces both teachers andchildren felt relief.

Step three is the interactiion of learning tasks between
teachers and children.

Learning tasks were explained by teachers to children
using Zoom and asked to be submitted.

This is an example of Japanese calligraphy. These tasks
were easier to conduct in online classes. By taking picturesor videos of thier work to submit to the teacher, andexchanging reflections on what they had learnt with theteacher, it deepened their learning.

This is the first material in the textbook that is normally worked on in the new school term. By
devising the best way for the teacher to show the learning tasks, it became possible to do the same

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content online as in the physical classroom.

And the children also started to devise different ways toshow their work to the teachers.

Thanks to advanced technology, it has become possible toconduct classes just like daily physical classes, such as
reading out loud repeatedly paying attention to expression
techniques, and reviewing what they have learned.

This is an example of having the children submit their daily
reviews at a set time every day and letting them see thework among the children as well, so that they can see what
others are doing. With this, children were motivated to learn
more.

Step four is a stage where the children learn from or teacheach other among themselves based on what they had
submitted.

This is an example of a junior high school science class, inwhich climate change in Japan was examined and learned
from each other using their output.

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The students shared what they submitted and experienceddifferent ways of thinkingand asked questions to each other,
all of which deepened their learning.

The last step five is a stage where children present what
they have examined among themselves using Zoom.
The children came up with their own ideas, such as

using their own notebooks as a virtual background for theirpresentation.

The breakout room is a common place now, but at that time
having it available made it possible to conduct classes justlike in the classrooms.

We have started to publish information about these efforts
at each school on the school's website.

Furthermore, there were schools where the teachers
created YouTube videos using tablets for the children of theschool and distributed them via the official school channel.

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As a result of these initiatives, although there weredifferences among schools, we were able to generatesufficient class hours which helped us determine that we did
not need to teach face to face after school resumed.

At school, the teachers from all grades worked together asa team as they did after the earthquake, and that was a big
driving force.

This is the result of a surveywhich asked what they liked
about online classes and what they like to see improved. The
children were positive saying that “they could study at theirown pace” and that “their rhythm of life was not disturbed”.

As you can see on this chart, another unexpected benefit
was that about 50% of the children who were not attending
school were able to participate in the online classes.

Next, I would like to talk about the goals for learning inKumamoto City. I believe this is important for us to realize
equitable and quality education utilizing ICT.

The goals of education in Kumamoto City is expressed as“Thought is independent and brings up people who can act
by oneself to create the rich life and better society”. This is inline with the OECD learning framework 2030.

141
141

In order to realize these principles, Kumamoto City has set
the goal of improving ICT in education from classes “taught
by teachers” to classes where “children learn”.

We will effectively utilize ICT to transform from inputoriented to output-oriented classes.
With children using ICT, they become the stars of the class.
The effective use of ICT allow children to share their opinions
and learn from each other at once, increasing the speed andquality of classes. Through such classes, children willdevelop ability to think and act independently.
In addition, as shown in this picture, by outfitting theirthoughts on the tablet and learning from each other, I thinktheabilitytosolve

problems

independently

whilecollaborating with others will be developed.

Finally, I would like to touch upon outcomes andchallenges going forward.

This shows the assessment of the steps achieved in the
online classes. In the upper grades of elementary schools,
more than 60% advanced to step four or higher. On the other
hand, in junior high schools, as they had not had any
experience of using tablets in their classes before, many ofthem were up to step three.
What we learnt from online classes during school closure isthat it is important to start “doing whatever we can first”
without fear of failure. Also, the way daily classes are
conducted is important. Unless the classes are already in astyle where children learn proactively on a daily basis, oneway online video streamingof the teacher will not help

children stay focused and learn effectively.
The results of online classes during school closure were as mentioned earlier, but one of the142
142challenges was that there were differences in the efforts
made among schools and teachers. This can be filled in tosome extent by improving the environment, but I believe thatfurther training is needed to fundamentally improve day-today classes and improve the skills and teaching ability ofteachers on ICT.
Even after implementation of online classes, schools in
Kumamoto City are making new initiatives to deliver
information to children who cannot come to school or who
cannot enter the classroom, and live streaming of various
school events.

Furthermore, as there is one tablet per child now, the scopeof learning is expanding as students apply what they havestudied at home to classes and what they have learned atschool to homes and local communities. We are also working
on connecting with parents through the use of tablets.

Going forward, I believe that all schools in Japan will beforced to shift from uniform learning to diverse learning.
In addition to the traditional teacher-led classes, children
will be required to have the ability to ask their own questions
and learn proactively and collaboratively. I believe that it isessential to effectively utilize the power of technology
including ICT for that purpose in order to promote equitableand quality education. This concludes Kumamoto City's presentation.
IIKUBO: Thank you very much, Mr. Honda. In the case of Kumamoto City’s initiatives, theexperiences of Kumamoto Earthquakes were probably very significant. At the time, the first priority
was to keep the connection with children, and based on that, I think they were able to take action
starting with whatever they could do. From there, as they move on to “quality education”, classrooms
have to be changed to the ones in which children learn proactively. The goal becomes “proactive,
interactive, and deep learning”. In that phase, the next challenge will be to raise the level of teacher’sability of lesson design in day-to-day classes, as well as their ability to utilize ICT. I think that’s what
he was talking about.
Next, we would like to take a look at the initiatives of Akiota Town. I think Akiota Town’s efforts havefocused on “changing the classroom to the one where children learn” and “creating a system where
diverse teachers learn from each other to develop their abilities of lesson design” which werementioned in Mr. Honda’s presentation. Ms. Menda, please.

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Demonstrations② Board of Education, Akiota Town, Hiroshima Pref.
MENDA Kumiko (Board of Education Chief, Akiota Town, Hiroshima Pref.)Great to meet you all. Now, once again, good afternoon.
As introduced. I am from Akiota Town, in the northwesternpart of Hiroshima prefecture. I am Kumiko Menda, theBoard of Education chief. I would like to focus on how ICT
is being used in

our town to improve classes and what ishappening as a result. Thank you for your attention inadvance.
As Professor Iikubo mentioned earlier, under the new Course of Study, schools have started
improve classes to realize “proactive, interactive, and deep learning”.
Prior to this, in collaboration with CoREF of University ofTokyo as well as municipal boards of education and schools
nationwide for about 11 years, with the aim of realizing
collaborative learning in classes for children to “think forthemselves and deepen understanding through dialogues”
based on the research on “how people learn”, we havebeen conducting lesson studies across school types andsubjects, online discussions on lesson design, and face-to-face subject groups and study groups.
We believe that “all children have the potential to learn”,
however, that “every child differs from each other in his or
her learning process”, and that all children learn to be wise
together through “interactions while respecting diversities
each other”. Rather than each child learning separately,
children with differences can learn from each other in a waythat they cannot do alone.
For example, it is not simply a matter of a capable child teaching an uncapable child, but when an
uncapable child asks “I don't understand this part. Why is that?”, then even the child who seems
capable at first glance will stop and think saying “I don’t actually understand if you ask me why?
Why is that?”, and they start rethink together. Or, there is a process in which a child who is unable
to explain fully, or not good at explaining, can come to understand on his or her own with the help
from others. This is the kind of ability we want to develop, and the “equitable and quality status” weare aiming for. In order to support the efforts, we adults have been working on learning together asa team in a collaboratively manner.
What we have learned over the past 11 years is that “proactive, interactive, and deep learning,where each one thinks on their own through dialog and reviews and deepens their ideas” involves
a much more diverse process than we adults imagined. Adult may think that “children will learn inthis way” but there were a lot of unexpected findings, including some positive ones.

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Therefore, when we talk about “realizing proactive, interactive, and deep learning”, it is notenough to simply adopt pairs or groups. We thought It was very important to design classes basedon the hypothesis of how the children will learn and how we want them to learn, and then to carefully
observe the process of learning, to revisit the hypothesis based on the observation, and to maintainsuch a cycle to design the classes in way that would make it easier for the children to demonstrate
their abilities.
As we continue to make this type of efforts, theappearance of classroom research begins to change. Thisis the old way, where observers lined up at the back of theclassroom and focused their attention on “how the teacher
is teaching” and “how the whole classroom looks like”, butnow, they are paying more attention to “how the individual
child is learning”.
The red circle in the center of the picture is not the mainteacher of this class, but a teacher who is observing theclass, one of the participants of the lesson study. The
schools in Akiota Town are not special schools, they are allordinary schools. Many schools are small, and there is only
one class per grade, so one might think human relationships tend to be fixed. However, in the nine
years of ongoing "learning through dialogue" in elementary and junior high schools, every child is
becoming able to assert his or her own ideas and learn from each other with peers. This is theresult of what we have been cherishing.
However, this COVID-19 disaster has made it difficult for both teachers and children to stick
together to learn and observe.
During the nationwide temporary school closures lastyear, as it must have been the same for all the teachers
around the nation who are watching now, we had to rethink
the significance of the existence of our schools, and it wasa difficult time for the children who were supported by theschools.

The teachers all said that what schools can do isto stay close to the children’s heart, and to makeconnections between children, between children and adults, and between children and society. And
what is needed for the learning of children is the motivation to learn. Our thinking at that timewas ”So, we feel rushed, but we do not want to cram too much our of impatience”and “we still wantto value the collaborations and dialogues as we did before”. We waited for the schools to reopen,
knowing that we would not give up on “proactive, interactive, and deep learning” even under the
COVID-19 disaster.

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So, how can we realize collaborations and dialogues
under the COVID-19 disaster?

As an example, I would like to show you the practice conducted in June after the school closureby
a teacher A of a small elementary school in our town.
This class is a combined class with six fifth graders and five sixth graders. The teacher moves
back and forth between the fifth and sixth graders as she teaches the class. The class of the day
was arithmetic. The class was structured in such a way that both fifth graders and sixth gradersinteracted each other and had group discussions. As you can see from the picture above, thechildren and the teacher gathered in the classroom and lined up in a school-style arrangement
avoiding crowding. The instructions to the whole group and interactions were conducted in thesame way as in a normal face-to-face class, while the group learning was conducted using the web
conferencing system, in this case through the use of Breakout Sessions of Zoom, as shown in the
picture below. By the way, the teachers who were observing the class were either in a separate
room or remotely watching the class like stagehands through Zoom with microphones muted andcameras off.
I will explain the design of the class specific to the fifth
graders at this time. This teaching material is about finding
the area of the shaded triangular area where the length ofeach side is not directly known. The question is quite
challenging for fifth graders.
In this class, the children first think individually, and thenlearn some perspectives that will help them solve theproblem breaking out into the group A, B, and C.
After that, they exchange their perspectives and solve theproblem in the group using the perspectives they shared.
At this point, it's no problem if you have not reached acomplete solution.
After that, each group will exchange, review and deepen
their ideas, and finally, each individual will organize theirideas on the problem. This is how we conducted the class.
In the actual learning process, at the end of the group learning in the third stage described earlier,none of the groups had reached the final answer.
However, by reorganizing their thoughts through exchanges among all the groups in the fourthstage, they were able to reach the correct answer.
In the next period, we asked them to solve a similar problem as an individual’s roundup and fiveout of six students were able to explain the correct approach. In fact, in this class, there were somecommunication problems that made it difficult to share the screens and “explain while drawing in146
146the diagram” as the teacher had planned to do. The children
tried to communicate verbally, saying things like “thistriangle” or “the length here”, but it was difficult to share theirideas or question other ideas with just verbal explanations.

From the perspective of ICT utilization, neither the children
nor the teachers had any experience using Zoom before,
but after the school reopened in June, the children hadpracticed it about five times before this class, and they wereable to gain skills to “share the screens and write duringgroup activities” and “save their work” without any problem.
However, as I mentioned earlier, due to problems with thecommunication environment, they were “not able to share screens” or experienced “freezes”
sometimes. What was encouraging was that despite such connection problems, the children did
not stop learning as they were able to draw diagrams on the mini-whiteboard at hand and show
them to their friends sitting far away. However, it was a frustrating class as we were not able to let
the children fully demonstrate their abilities.
After that, this class had a lot of practices conducting similar classes once a month.
In November, once again, the teacher A conducted a class
where sharing of the materials was essential for the content
of bothgraders, it was possible to let the children do thework using Zoom.
Some of the children were not good at speaking and foundit difficult to interupt the conversation, but they found it
useful to use Zoom which allowed them to interupt by
writing explanations on the shared screen. I felt that ICT is becoming as natural to the children as
writing tools.
On the other hand, there was a gradual change in the learning of the observing teachers.
This shows the post-lesson discussion for the lesson studyof the teacher A in June. As shown here, the post-lesson
discussion was also conducted online. The discussion
proceeded based on the specific facts learned fromchildren’s mutters and conversations that each observer
observed through the Zoom screen.

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We conducted a questionnaire survery of the observing
teachers after the lesson study, and found that they foundit easier to hear the children’s voices and mutters than in
their regular classroom visits.

This is the location of all six elementary and junior highschools in our town, And it takes about 40 minutes to travel
there and back even inside a town. Some people said that
it was good that they could participate in the lesson study
easily without spending such time in travel. Through the useof ICT like this, we have made progress in our lesson
studies this year. For example, the lesson conducted by ayoung teacher B in September and observed by a teacher C at a different school can be reviewed
at a later date, or vise versa. In that way, practitioner and observers took turns working on the
project, allowing the entire community to reflect on their learning and share their findings with eachother.
Young teachers, in particular, were able to deepen theirunderstanding of teaching materials, getting closer to theessence of the subject. They became able to observe thereality of children’s learning better and improved their skillof designing lessons. They were involved with mid-leveland experienced teachers and various people outside theschool who all supported them, resulting in the growth of
the whole community. As a result, we are now able to go beyond “how it was with the use of ICT”
or “how it was without the use of ICT”, and to determine how “activities and thoughts of children
and ICT”, “lesson design and ICT”, and “instructions and supports of teachers and ICT” functioned.
For example, the class of teacher C shown on the map
earlier was observed in separate rooms or remotely via
Zoom, and on this day, there were subsequent discussions
using dialogue records by ICT. Unfortunately, the children
were not able to reach the goal within the time frame,
However, in the subsequent discussion, using thetranscripts of the dialogues, the teachers noticed that thediscussion shifted the course of its direction due to small mumbles that they had not noticed during
the class, and reviewed the data of the dialogues from there, in other words, they were trying tofollow the children’s thoughts with a story based on facts.
After that, teacher B from another school who was participating in the lesson study was able toarrange the teaching materials based on the facts of learning she observed.. In this way, by sharing
the thoughts of teachers with those from other schools, we have seen the cases of the teachers

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identifying the fact and the cause of learning, and based onthat, rearranging the class design and putting it into
practice. From this point of view, ICT has not worked like amagic wand, but rather, the use of ICT is based on theexisting foundation of mutual learning for both adults andchildren, and the connection of mutual leaning is
supported by the use of ICT. So I feel that ICT actually
supports both equity and quality.
Since our town is a small town, the staff of the town’s
Board of Education is now promoting this initiative with
their full support. In the future, I hope to create aclassroom like an active learning room, and a studio likeenvironment where remote lesson studies and dialog
recording can be done easily, so that each schools can be
more independent and free to learn from each other.
It was a difficult year due to the COVID-19 disaster, and it
still is now, but in the midst of it, we noticed that children’s
learning can be “realized so much” and “observed so much”
using ICT. We were able to feel the growth of the teachers
who were working on the initiatives, and we enjoyed thewhole process so much that we were so obsessed in ourefforts. I hope that the Board of Education will continue tobe able to support the challenges of these teachers using ICT. I hope that the COVID-19 disasterwill end and normalcy will return as soon as possible, and with this hope, I would like to conclude
my presentation on Akiota Town. Thank you very much for your attention.
IIKUBO: Thank you very much, Ms. Menda. The teachers have a common image and vision of
the basis for creating classes for proactive, interactive, and deep learning. And the children also
have images and experiences that form the basis of such way of learning. Thanks to thesefactors, even in a very short period of time, interactive learning was realized while using
unfamiliar ICT, such as Zoom, which they touched for the first time in June. It was a really
impressive example.
I also participated in several lesson studies in Akiota Town this year. In the course of the lesson
studies, there was one major advancement of the lesson studies through the use of ICT, such as
the fact that the teachers were able to listen to the mutters much better and observe more carefully
than face-to-face thanks to the use of Zoom, and that the mutual learning among teachers acrossschools was promoted thanks to the ability for teachers to talk remotely.
At the same time, by trying out these new ways of usages, we can see that the town's ICT
environment, which should have been equipped fully in terms of specifications, is still lacking insome areas and that there are still issues to be addressed. We can also see the desire to create
active learning rooms and studios. By realizing new form of learning, we can now see the next

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stage of ICT, and that is the challenge that we would like to do next. Thank you very much for thepresentation.
Now, I would like to ask Professor Kashiwagi to comment on these two initiatives. From theperspective of educational management, Professor Kashiwagi paid particular attention to the visionand leadership of the superintendents of education, and conducted interviews with thesuperintendents of both municipalities. So, she could perhaps touch upon that. Please,
Kashiwagi.

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Professor

Demonstration comments
KASHIWAGI Tomoko (Professor, College of Social Sciences, RITSUMEIKAN University, and NIER
Project Member)

Now I’m going to share the screen. I would like to talkabout the leadership of superintendents who promoted the
ICT initiatives in these two example cases.

First of all, at the time of introduction, they recognized thebenefits and necessity of ICT, and in both cases, they werealready working on the introduction with enthusiasm.

And as for the way to proceed, Kumamoto City had themotto of starting from what they can do.
This does not mean that uncapable children andelementary schools should be left out, but rather thatappropriate measures should be taken for uncapablechildren and schools in order for everyone to prosper. For
example, the reason for for the introduction of the LTE iPad
was that they made the choice because it could be connected to the Internet at any place.
He talked about starting with the schools that were capable and then expanding the initiatives toothers. It was apparently carried out by having the Education Center monitoring the status and ICT
instructors and supervisors visiting the schools to work to eliminate disparities between schools.
The reason behind this idea of starting from what they can do is that not being able to do so will
put the children of Kumamoto City at a disadvantage and widen the disparity with other school
municipalities and countries. They were concerned about such disparity and the expansion of it,
and so they took the option of starting from what they can do to reduce the disparity.
As for the interview with the superintendent of the Boardof Education of Akiota Town, the basic premise wasthatthey will prepare an environment for all children to beable to learn online.
For example, before the summer recess, Tablet terminals
and routers were lent out to all the third graders of juniorhigh schools in the town, and all communication costs werecovered by the administration side.
In addition, by connecting schools which have combined classes, they have been promoting thecollaboration between schools to enrich children’s learning and enhance teachers’ abilities.
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The reason behind this is that the children of Akiota Town are not blessed with good geographicalconditioned, and although they are blessed with a rich natural environment, they are at a
disadvantage in terms of depopulation. They hope and intend to ensure through public educationthat such children do not have problems in terms of ICT when they leave for cities in the future.
For example, he talked about their intention to help them acquire basic skills such as touch-typing,
and to ensure learning from each other.
Next, what kind of support did they provide for children
with difficulties? In this regard, he mentioned thatregardless of whether ICT is introduced or not, children who
are not in a position to study at home should be taken careof at school or in after-school classes. In such cases,
having one device per student will allow them to study
anywhere resulting in enriched learning experience.
The thoughts and beliefs of these two superintendents of
the Board of Education are that if they make policies basedon what they can do to save the children who are suffering
most, then these are the policies for all the children. It canbe said that in starting from what they can do, rather thanfostering a strong individual with many strengths, it was astrong desire to increase the number of options available tochildren with different personal conditions and environments, and to ensure that they could learn inas many different ways as possible. Consequently, there were two sided initiatives to create online
schools for children who

could not come to school, and to use advanced technology to pick up

the many voices of children.
Considering one thing which was common in two cases,
they were both based on the principle of taking action tocorrect the disparity and eliminate as much as possible thedisadvantage that children have now and will have in the
future. And it means that individualized support for
disadvantaged children and schools was thoroughly
implemented. Finally, I think it was about expanding theuniversal guarantee of public education for the wellbeing and learning of all children.
For that purpose, they were determined to fulfill their responsibility for public education and bothsuperintendents of the Boards of Education were demonstrating their leadership with thisdetermination. That’s all.
IIKUBO：：Thank you, Professor Kashiwagi. Now I would like to ask Professor Ishii for his comments.

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Demonstration comments
ISHII Terumasa (Associate Professor, Graduate School of Education, Kyoto University)

Let me share my screen and prepare my slides. I didn't
post it for reference in advance, but it is just a memo,
and it will be published at a later date. Looking throughthe two demonstrations earlier, I would like to summarize
my impressions as follows. I will present about eightminutes or so.
As I wrote here, what I thought was they arechallenging communities. I have been visiting schools and working with teachers to reform theschools with a focus on improving classes. What I feel most, as I described here, is that theteachers’ learning and the children’s learning are very similar. I think it is more about the learningof the adults, including the Boards of Education, and the learning of children. When I look at theteachers at the in-school training,I can see often see their teaching in the classrooms through theireyes. In other words, when we want to realize new learning for children, from the perspective of
school theory, it is important to improve not just the classes but also the learning of teachers.
This is because teachers and other adults, including myself, are the role models for children tolearn from. I thought that the sight of such challenging teachers would induce and motivate thechildren to challenge themselves.
Specifically, in the case of the connection problem in Akiota Town, the children’s learning did notstop even when the connection problem occurred. When the teachers talked about “proactive,
interactive, and deep learning” and avoiding close contact during the COVID-19 pandemic, they
could have thought that “there was no way” to conduct group learnings nor pair learnings, butinstead, they showed that they “would not given up and continue”. I believe the childrenwere
watching them. And, that is why their learning did not stop.
Furthermore, looking at the case of Kumamoto City, I thought that each school's challenge was
supported by the Board of Education who took on the challenge. Even though Mr. Honda only
mentioned a little in his presentation, I heard that the Education Center went around to all the juniorhigh schools toprovide support. I am sure that they had to provide quite extensive support. As it

was mentioned in the interview

with the superintendent of the Board of Education earlier, they

were working with strong determination not to stop learning, in other words, to ensure that no
disadvantaged child would be left out, or that their learning would be properly guaranteed.
Therefore, I think such an atmosphere is propagated to the schools and the entire municipality.
I am very concerned about the disparity between municipalities, as is the case with the GIGA
school concept.
When we talk about educational practice, we often shine a light on the individual teachers in thefield, and more recently, we highlight the principal's practice in terms of working as a team. However,particularly in the GIGA school initiatives, I believe the key must be the practice of the Board of
Education. I think it is important to share the various efforts made by the Board of Education to
encourage schools to take on challenges and become autonomous, through case studies of them153
153

and other means.
As the place where the actual contant with children is made, such as elementary school,secondary school, high school, and even university as well, is one of the frontlines, I think theadministrative practices that support them are also the frontlines. In order to rectify the disparities
among prefectures and municipalities, I think that it is important to shed light on the cases there
and make them the subject of studies going forward.
So, I think the initiatives demonstrated today will contribute towards that.
I also think that goal and concept are important beyond one device per person. When we think
about the original purpose of ICT utilization, including going online, I think the common concept inboth municipalities is to save children who could not be saved before, and guarantee their learning.
We should do something about the disadvantaged children and the differences between urban andrural areas, though I don't like the word rural too much as I am from a rural area. Or, based on theexperience of the Kumamoto Earthquakes and the frustration of not being able guarantee learningthen, it is a kind of social justice that, if we have online, we might be able to save more people
whom we had not been able to save from disasters before. I think it is important thatthis is thefundamental core of their spirit. So, this is exactly the issue of equity in the contex of “equitable andquality”. It is important to contineu to guarantee learning opportunities for children and teachers.
Another aspect regarding quality, it is the view of the classes which needs to be answered beyond
one- device-per-person. As I look at the efforts of both municipalities, I thought we should remember
the experiences under COVID-19. Needless to say that each and every one of us is living in the
midst of various bonds in the society.
Especially in Japan, there is strong peer pressure and sense of public is strong. In such a situation
where we are entangled in the society and relationships, the online connection by having a PC per
student will first of all make things individualized. Each person gets separated from the privious
relationships. So I thiknk it can be an opportunity for individuals to break away from what has been
firmly established. However, beyond that, it is important to think about how new connections andinteraction will be rebuilt rather than just being individual peices.
So, in the case of Akiota Town, it was exactly in this way that a new connection was born after theindividuals were scattered around. Thanks to online, they are making new and different types ofrelationship. Since ICT is a communication technology, the key is to create new connections, which
will lead to the quality of learning. In terms of how to realize “new connections and relationship”,
some people say community learning is difficult, but I think the opposite is true. In fact, if you wereto visit a factory in person, you would not be able see the full depths, but if you were online, you
would be able to see them with just one PC. It is easier to make an appointment. In fact, there area lot more appointments from high school students to interview them for inquiry-based learning.
So, in this way, new connections are made. It becomes easier to get connected to real persons. I
think it is important to transform the creation of these new connections to the quality of learning.
One question is, where should we set the goal of establishing the conditions? From the perspectiveof teaching tools theory, children do not have to take them back home, but from the perspective oflearning tools, they have to be able to take them back home. More to the point, I think of it as school
theory.

There is a term “two classrooms” meaning classes and self-learning, and I think theaddition of the remote learning support function between them is significant. So it is possible toconnect with many different people beyond just teachers and schools.
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In terms of remote learning support, the conditions need to be established, including the teachers
to take their work home, because there are two classrooms. Where do we draw the line forestablishing the conditions? It is not enough to say that “it is alright now as each person has atablet”. If we do not draw the line firmly for establishing further conditions including information
security policy and expanding available telecom lines, the levels of implementation may becompletely different among municipalities even thought they may look like the same. So, I think it
is important to have a vision for the theories of teaching tools, learning tools, and schools, as I
refered to them earlier. t
I would like to conclude by saying that I do not think that the COVID-19 disaster has caused any
new problems, but rather that it has revealed the issues that we have had all along. Therefore, it isimportant to confront these issues and change them. In particular, even though it feels like theschools are back to normal now, I'm sure that you must have had many experiences during the
temporary closure, like many frustrations and hardship, many discoveries and excitement, and a
lot of challenges. You need to learn everything you can from them. This is really the right time toreevaluate what happened during the long period of school closure. Some students who had notbeen attending school actually came to school. Why is that? What is the comfortable and desirable
connection? I think this is really a good time to think about these things. Thank you very much.
IIKUBO: Thank you very much, Professor Ishii. I am sure both Kumamoto City and Akiota Town
have gained many new knowledge from the experiences under this special circumstance that canbe applied to the design of the next learning stage, not only for the children but also for the teachers.
So, we would like to take up some questions from the participants and go a little bit more into thespecifics.
First of all, regarding the issues of equity, I would like to ask about how the children are behaving
to the efforts in Kumamoto City and Akioka Town.
The first question is for Mr. Honda. I think there was data that showed, of those children who had
not attended school, 40% at elementary schools and 30% at junior high schools were able toattend school after the school resumed. What do you think were the reasons for that?
HONDA: When we were conducting classes online, the conditions were the same for everybody,or rather, other children were able to participate under the same environment, so I think that was
the trigger. On the other hand, once the school resumed, the conditions of face to face also resumed
again, so there were some children who could not come. When classes were done online, we were
all under the same conditions and we could not come to school, but now we can participate using
Zoom like this, and that perhaps triggered them to come to school.
IIKUBO: Thank you. For those children who were not attending school, it could be a bit of a hurdle
to join in after not having been to school before, but with online, they all had the same conditions,
so it was easy for them to connect to each other, and the connection they made their led to 30 to
40% of them actually going to school. Is that right? Thank you.
Next, I would like to ask Ms. Menda about the case of the Akiota Town. The interactive learningsounds good, however, in the class, there may be some children who are not good at dialogue, or,according to the question, who do not have sufficient dialogue skills, or even who have special
needs or need support. Are you pursuing the kind of interactive learning for these children as well?
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If so, could you tell us a little bit about what type of assistance you are providing and what kind ofaffects you are observing from it.
MENDA: First of all, I believe that a child who has a unique learning style and requires special
attention should naturally be given the necessary treatment anyway. In particular, each school is
working with the aim of helping these children learn how to learn in their own way and become
independent learners.
Having that as the basic premise, when it comes to interactive learning, for instance, you may
think that some students are not good at speaking, but when you look at them carefully, you may
find that they are not good at reading and that is why they are not able to interact. In such cases,
the teacher, a friend, or ICT can read out the necessary information aloud, and by doing so, they
can learn from interactions in the same way as other children. Or, when there is a child who seems
to be not good at speaking, the children around the child are trying to understand what the child istrying to say from what is written. We observed such cases.
These cases seem to suggest that the children are demonstrating their abilities beyond the levelof learning that the teachers have imagined or thought how they were, and discovering those better
selves. That is all, thank you.
IIKUBO: Thank you. When you look at only one situation of the class and find a child who is not
speaking proactively in the dialogue activities, you may think that the child seems to be not very
good at speaking. However, if you look at the context before and after, it could be that the child is
not participating in the conversation because he or she is not able to understand the questions or
unable to read the given text. Therefore, if you provide support for that part, it may become possible
for him or her to participate. Or, in the first place, when we say dialogue, perhaps we are not aiming
for everyone to speak in the same lively way, but learning from each other through interactions isgood enough. If that is the case, when a child who is not good at expressing himself or herself saysa few words, another child picks them up and asks, “is this what you mean?”, then the child canalso participate in the dialog. I think such development of relationships to learn from each other is
one of the support factors. Thank you.
Moving on to the next question, concerning dialogue, I think both of you also mentioned theimportance of teachers’ dialogues and connections. When you say dialogues among teachers, what
specifically do you think is most essentially important and in what way should the teachers havedialogues, get involved, and connect so that they could be supportive? It is a bit difficult question,
but could you please answer? First, Ms. Menda, please.
MENDA: Thank you for the question. When we talk about the connections among teachers, it isimportant to recognize that the people close to you, such as the principal, your colleagues, andourselves of the Board of Education, will play a key role in creating these connections, and on topof that, remote connections are created. We have learned that through various experiences at thistime that.
IIKUBO: Thank you. It is important to be able to learn from each other by connecting remotely, butalso important is to have face to face relationship as the basis of it, to have supervisors supporting
the teacher understand what is going on, and to be able to see the faces of the supporting teachers
from the Board of Education, and as Professor Ishii mentioned earlier about the practice of the156
156

Board of Education, the teachers are supported by the administration and the Board of Education
so that they can get the benefit of learning remotely and making connections. How about you, Mr.
Honda?
HONDA: Yes, we also fell the same way. We also have a talk-room-like connection where thesupervisors can connect with younger teachers to discuss problems in the classes, etc. Of course,
within the school, in order to move ahead with online learning or to support these children on a daily
basis, it is very important that the teachers support each other not necessarily in a formal training
sessions after school but rather in a relaxed way perhaps over a cup of tea. Our Board of Education
is currently working on a talk-room-like online efforts to see how we could support that.
IIKUBO: Thank you. So, in addition to the involvement of the supervisors, it is also important tobuild informal relationship among the teachers in the school.
We received many questions. Here is a question to Kumamoto City. You mentioned that you
provided ICT support for online classes. Did you provide any support for the creation of teachingmaterials for online classes? Or, did you have any mechanism to improve such materials you
uploaded based on the feedback from the children? Could you please answer these questions?
HONDA: As for the teaching materials, we are using an app called LoiLo note and we have gatheredvarious practical examples. As Professor Ishii briefly introduced earlier, supervisorsand the ICT
support personnel went around schools and introduced “who is doing what”, and as a result, it
became possible for some others to think that “we want to do the same”. We have already createda shared folder for Kumamoto City, and going forward, if we can share the teaching materials, I
think it will expand even more.
IIKUBO: Thank you. As it was mentioned earlier, there is a system for creating and showingspecificmodels, and a mechanism for sharing and using the created models with others.
As a matter of interest, in Akiota Town, what kind of specifc support do you provide to the teachersin creating the classes in this way?
MENDA: In Akiota Town, we use a mailing list in the community. There are preliminary exchanges
and discussions within the school, but there are also connections with teachers from other schools,
other prefectures, and universities on the mailing list to enhance the understanding of the teachingmaterials and to confirm the assumptions of the children’s learning.
We are now working on the idea of accumulating a lot of data on teaching materials and stock ofinteractions, and utilize them.
IIKUBO: Thank you. As you mentioned the mailing list, we need to create a system where teachers
can discuss online, and also, in common with Kumamoto City, a system where teaching materials
themselves can be shared and used as a basis for further discuss. ICT can also be used to support
these teachers.
We only have four more minutes. The last question is for Professor Ishii. It is certainly true that
where the administration of the Board of Education is working well, it will do well, and that was thecase with the results of the survey presented in the Part One. On the other hand, there are areas
where schools have more power than the Board of Education, and in these cases, I think they are
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having a hard time making changes. So, what kind of relationships will be desirable between the
Board of Education and schools, or between the board of Education and the school teachers? Is
there any kind of solution there? That is the question.
ISHII: I see. It all depends on the size and scale of the Board of Education and the municipality. A
small municipality can be very agile and move around easily. A core city can move in its own way,
but there might be some which cannot. In the case of a large government ordinance city, it will bedifferent depending upon the scale. However, I think that the educational administration of the Boardof Education under these circumstances should be the protective layer over the frontline of schools.
Therefore, if the Board of Education has the kind of courage to say “we will take responsibility, so
why don't you try?”, I think the schools will be able to take on a lot of challenges. On the other hand,
if the schools at the end of the line is to take the final responsiblity, they will be hesitant to take risks.
Therefore, I think that the role of the Board of Education need to be changed going forward. Thatis the key. I think it would be much easier for the schools if the Board of Education had the courage
to take responsibilities and tell the schools to come to them if a big problem arises and therefore
let the schools take initiatives.
IIKUBO: Thank you. So, the Board of Education will show the vision, take the risks, and then leaveit to the schools to take on the challenge. As the two speakers mentioned earlier, it would be good
if the Board of Education could support the details behind the scenes. I think it is related to yourspeciality, Professor Kashiwagi, please.
KASHIWAGI: Even though it is difficult for local schools to make changes, I think it would be agood idea to show as many advanced examples as possible to various people, especially since weare now connected by ICT, in order to enrich children’s learning as agreed by everybody. In suchprocess, if we can show the various changes in the children and how effective the program is, theteachers and school administrators may be able to take a step forward saying “I suppose we should
give it a try”. Since we are now in a situation where we are able to connect with various schools
and other countries, I think one of the things we can do is to use ICT to give them a little push tomove forward. That is all.
IIKUBO: Thank you very much. In today's symposium, we heard reports on case studies from othercountries and the initiatives of demonstration schools. It would be a good opportunity of change
if we could share these cases with the teachers in the field and the Board of Education, and use
them as a foundation to talk about and share the vision. Thank you very much.
Now it is time to conclude.
The presentation slides of Professor Ishii and Professor Kashiwagi will be uploaded to the website
of NIER at a later date, so participants can download them from there. This concludes the second
session.
Thank you again to all the speakers.

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Section 4 Part 3 (Visionary talks) “Prospects and challenges for the realization ofequitable quality education through the help of ICT”
① HORITA Tatsuya (Professor, Graduate School of Information Sciences, Tohoku University, andFellow, NIER)② KASHIWAGI Tomoko (Professor, College of Social Sciences, RITSUMEIKAN University, andNIER Project Member)③ ISHII Terumasa (Associate Professor, Graduate School of Education, Kyoto University)④ Marlene SCARDAMALIA (Professor, Ontario Institute for Studies in Education, University ofToronto)Chair: SHIROUZU Hajime (Senior Researcher, Dept. for Elementary and Secondary Education
Research, NIER)

Visionary talks“Prospects for School Education beyond the “GIGA School Concept””①

HORITA Tatsuya (Professor, Graduate School of Information Sciences, Tohoku University, andFellow, NIER)

SHIROUZU: We start the part three, visionary talks, now. In this visionary talk’s session, we will
look at these objectives shown in this slide. I believe that the COVID-19 disaster forced us to ponder
and reconsider questions such as what the future of education should be and “what constitutes
equitable and quality education”. When something out of the ordinary happens, we are forced tothink. Based on the bird’s eye view of the new initiatives that we have just heard about, such as thedemonstration school initiatives and the ambitious efforts of the municipalities, rather than copying
what others have done as “the right way” but receiving stimulation from each other, we would liketo have visionary talks in which we can get perspectives and hints for the purpose of eachmunicipality, each school, and each teacher to “implement the ideal of what they consider to be‘equitable and quality education’”.
Here are the panelists today. Professor Horita of Tohoku University, Professor Kashiwagi of
Ritsumeikan University, and Professor Ishii of Kyoto University who served as presenters earlier,
and we have Professor Marlene Sacardamalia participating via video from Canada.
First, Professor Horita will talk about why the GIGA school initiative has become necessary, how
the GIGA school concept can be realized, and what it will be like and what could be attained in aworld where ICT and one PC per person will be the norm. Professor Kashiwagi will talk from thestructural perspective about some ideas on how to allocate resources in an “equitable and quality”
manner, especially equitable allocation to the areas that are in real needs, rather than just formallyequalizing it, once the ICT conditions are in place, and that the equitable allocation of resources
may actually enable the allocation of resources in education as well. Professor Ishii will talk about
not only the allocation of resources in education, but also the combination of these resources topresent a quality education as inclusive learning where everyone can learn from each other. Finally,
Professor Scardamalia will talk about one of today’s key points, which is actually to rethink the
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problems of the COVID-19 and the gap between the rich and the poor based on the knowledge
that the more we use, the richer we become. Money poses a difficult problem of distribution
because it becomes zero when distributed, but knowledge does not decrease no matter how manytimes we use. We can all be enriched by using and discussing it together. If that is the case, let’s
have everyone, including the students, think together about the problems of the COVID-19 as we
saw in the part one, and the gap between the rich and the poor triggered and created by the COVID19. She will talk about such a wild idea. At the end of the session, if time allows, we would like tohave a discussion with questions from the floor, so please think of questions while listening to thepresentation Now, we would like to start with Professor Horita, please.
Hello, everyone. I’m Horita from the Tohoku University. I
would like to share my screen. As the first speaker, I would
like to discuss prospects for school education beyond the“GIGA school concept”. Starting with the conclusion first, wewant to make sure that the children become familiar with thisdevice and learn how to use information. This is partly like a
training, so my main point is that we have to do this properly.
I am here today participating from Sendai. Just some timeago, there was a major earthquake. This is my lab, and it is a complete mess, so I’m participatingin the conference today while cleaning up. As Shinkansen bullet train has stopped the service, I
would not have been able to speak here today if it were not for the online facility. Mr. Shirouze said
that we live in an age where we do not know what will happen, and he is absolutely right.
I will speak using the slides you should have at hand. As it was mentioned earlier, in the OECD
learning framework, this is what it says. There are many descriptions of cognitive skill,metacognitive skills, etc., but the very first thing stated is “in unknown and evolving circumstances”.
In other words, many things can happen, like this earthquake we had and a blizzard today. I thinkthat we need to have something like courage to keep on trying without losing heart. In addition, ICT
is listed below as a practical and physical skill, but I think that almost all the things listed here,
including ICT, are competencies. Academic ability in the subject matter is of course important, but
academic ability in the subject matter should be acquired through such skills as (1), (2), and (3)here. In a sense, a major paradigm shift in academic ability is taking place around the world. I
wonder how much Japanese schools are aware of the fact in conducting their day-to-day classes.
I think that the first thing that needs to be conveyed to schools is that we are at a major turning
point. It is very difficult to ask for leadership from the principal or for the Board of Education to makeany decisions when such information is not communicated. The people who are listening to this
symposium today are fine, but how to reach the people who do not receive this kind of information
is exactly what leads to the problems of disparity that we see in many places.

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The results of PISA 2018 were shocking. I would like tobriefly discuss this.

There is a talk of declining academic ability, but more
importantly, in terms of the use of ICT for learning, Japan isthe dead last in the world among OECD countries.
Children use ICT in their daily lives, but not in there learning,which means that Japanese schools have been teaching
without using ICT for a long time. Since around 2009, thishave been recognized as a serious problem, and that is why
the GIGA school concept was considered. And, right after
that, there was this temporary school closure due to the COVID-19 disaster, and this suddenly
became the focus of attention.
Speaking of academic ability issues, one of the issues
is that compared to scientific literacy and mathematical
literacy, reading literacy, or reading comprehension as it
is translated in Japanese, is declining.

Reading comprehension in PISA means, for example,
scrolling through a blog shown on the right, extracting thenecessary information from it, and answering thequestion on the left.
This is used in CBT, so if you are not familiar with CBT,or have little learning experience in retrieving informationfrom the screen, you will not be able to solve it. I thinkthat Japanese children have relatively high academic
ability, but the reality is that the percentage of correct
answers to this question was lower than the OECDaverage.
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To make matters worse, The socio-economic and cultural
background score, known as ESCS, is clearly correlated withthe fact that students are not acquiring these reading skills.
Therefore, family capital, socio-economic and cultural capital
influence the competency of the children to use ICT And
extract information, which is the foundation of learning ability.
Therefore, I believe that the social mechanism to restore thisis the work of education, especially in the compulsory
education stage.
This is the reason why the GIGA school has been designed to provide a device to every child, use
ICT in school learning, and acquire the ability to use information as quality and ability that form thebasis for learning,

so that more individual and collaborative learning is enabled in each academic

subject. This is the picture that is painted.
In the Curriculum Guidelines that started in the 2020
academic year, the ability to use information is included in
the general rules as the qualities and abilities that form thebasis for learning. As well as language skills and problemfinding/solving abilities, information usage abilities are theabilities required in each subject, so that it is written that theymust be acquired as the basis. However, it was difficult toacquire as there were no information devices available until
now. This time, there will be information devices, so the most urgent thing is to start with gettingused to using them, and then let the students access resources using these devices and acquire
the ability to make good use of the information.
As for the GIGA school concept, it has already been discussed many times, but what is importantis that, originally, this kind of development was the mission of the Board of Education and those
who establish schools, however as a result of the problem of too much regional disparity, thegovernment invested a large budget. That is the social background. Aside from the fact that thedevelopment has not progressed well up to now, going forward, it will start simultaneously
nationwide, so each Board of Education and each school must make effort not to fall behind. So,
in that sense, I think that some parts have been reset.
The devices will be delivered to the yellow areas by the endof the academic year, and are already delivered to the blue
areas. The GIGA school project is already underway invarious places.
While there are various findings in acquiring the ability touse information, such as how long it takes to be able to typeon a keyboard and to use Google Classroom, there is areport that the network connection is too thin and it stops
when everyone starts searching. This is an important part of the infrastructure development that isrequired of the Board of Education in terms of the development of the learning environment.
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The devices used in the GIGA school concept at this time
are deployed based on a completely different concept fromthe previous PC classes. The PCs, which were used byeveryone in turn, were supposed to be used for a variety of
purposes, so various kinds of software were installed onthem. However, the GIGA school is based on the conceptthat the device is almost empty and receives various
services from the cloud via a high-speed network. Therefore,
it is of utmost importance that we do not forbid the use of high-speed networks and the cloud.
So, the schools and communities that have made the effort
to implement this ahead of time have been able to conduct
this simultaneous interactive online teaching. And, those
who were thinking about it but had not caught up with theimplementation were also able to conduct it as they had
already thought about it. That was made clear in the reportby Professor Tsuyuguchi earlier.
In short, in this time of major paradigm shift, and of
emergency on top of it, those communities with leaders who try to keep on doing what they had
been doing in the past without sufficiently changing their mindset, have not been able to adequately
tackle new initiatives. Now that the reset has finally been applied, we should all work togetherside by side from this point forward, and by doing so, we should ensure the "equitable education"that has been mentioned earlier.

There was a lot of talk today about the schools where online
classes were possible, but there were many more schoolsthat were not successful. If you ask the reasons why they
were not able to do, you will find that there are many different
reasons. There are many teachers who are not well versedwith ICT, they took on the bold challenge. However, somemanagers have stopped it just for the sake of maintaining abalance, saying things like “we cannot do it only in our
school” or “we cannot have it only in certain classes”. The principal’s council and the Board of
Education functioned as a device to keep them in line, which was fine in normal times, and stopped
the progress in the end even though there was no clear legal constraint on this matter. The fourth
point is quite serious, and there were places where it was stopped because they were concerned
about the family circumstances. This may seem plausible at first glance, but there are manydifferent family circumstances, and that has always been the case. By going ahead with those who
can do it, it should have been possible to provide more generous support, such as lending out
devices to those households which do not have Wi-Fi, like Kumamoto City did. I think that the fateline at this time was whether the Board of Education and the schools had the leadership to think inthat way.
In addition, I would like to touch a little upon decision based on facilitation, which will continue to163163

be relevant in the future. When the devices were lent out, they were disabled if they were taken outof the school, or that the information security was unnecessarily strong so that it was not possible
to watch YouTube or use Zoom. What is the purpose of the security? To keep the children safe, ofcourse, but there are many places in the world, including roads, that are not necessarily safe.
Becoming resistant to such risks is also a part of digital citizenship in the future. When we think
about the content of education in this area, we should not only maintain the guardrails, but alsoteach children how to properly cross the street.
When I submitted this slide, the report of the Central Council
for Education was still in draft form, but the report was issued
on January 26, and this text was adopted as is. In the reportof the Central Council for Education, it is written as follows.
In summary, it is written that the GIGA school concept at thistime is an infrastructure for school education in the Reiwa
era, that the device is used to access the cloud through the
network, that the network should be high-capacity, that theuse of the cloud should not be prohibited, and that it will allow students to take their devices home.
This is the policy of the state. For the Board of Education to do something different from the policy,
I think there may be a case to be made during the introduction period, however, I would like to ask
each Board of Education to make sure that they do not las behind as 1700 or so municipalities will
move in this direction all at the same time.
In summary, I would like to talk about the three pillars ofthese qualities are abilities. This is a diagram drawn by the
Ministry of Education, Culture, Sports, Science andTechnology, and in terms of the knowledge and skills shownin the bottom left, there are various expectations forindividually optimized learning. I think it will probably work toa certain extent, but on the other hand, things like the abilities
to think, judge, and express are partly expected to beacquired through the dialogue in the classroom. I think that is true in principle, but ICT can be used
to continue the dialogue in the classroom at home, and even during the long holidays. There aretimes when the subject matter that these children are pursuing is done in an individually optimized
manner. So, the bottom left and the bottom right of these pillars are Closely related to each other.
When you think about the long range in the first place, as shown at the top, the ability to decide foroneself “what one’s own learning should be, and how to pursue it”, which the Ministry of Education,
Culture, Sports, Science and Technology calls “the ability toward learning”, is exactly what is being
talked about worldwide as self-regulated learning.

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164

When

we

think

about

these

things,

one

of

the

characteristics of our country is that we have the Curriculum
Guidelines and textbooks that have been approved byvarious organizations. For example, the area of a triangle
here for fifth graders is usually studied in the autumn of thefifth grade. Since it is learned in an exploratory manner atthat time, the video may not be necessary, but they can learn
to explain by giving them learning tasks, such as reviewing
the video once more if they have forgotten about it after a while, or attaching audio to the video.
Considering these matters, I think the government could provide learning videos of this kind in amore organized manner. This was a project of the Ministry of Education, Culture, Sports, Scienceand Technology in 2001, but after that, the project was terminated due to the opinion that there
should be many such things on the Internet. However, even today, there are no systematic learning
videos on the Internet. I think these the issues for our country. I am sorry I went past the time alittle. This concludes my presentation.
SHIROUZU: Thank you very much, Professor Honda, for participating under such difficult
circumstances (earthquake). I have become keenly aware that being online makes it difficult toknow your physical status and the surrounding situations. As I listen to the Professor’s presentation,
I was reminded of an old popular story called “ICT chopsticks theory”. When you use chopsticks
every day, you naturally learn how to use them. In the same way, when you use ICT every day, youlearn how to use it. In that case, the objective is not to become able to use ICT like chopsticks, butmore importantly, to know what you want to eat. I took this to mean that we need to proceed withsuch objectives to be courageous enough to respond to changing circumstances, to read andunderstand properly, and to change the direction of our own learning. So, it seems that the children
can learn to use ICT on their own, but what about the municipality and schools? It will be importantto change the mindset of the leaders. Thank you.
Next, I would like to ask Professor Kashiwagi to talk about how we can change our mindset andutilize “equitable and quality education” using ICT. Professor Kashiwagi, please.

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② KASHIWAGI Tomoko (Professor, College of Social Sciences, RITSUMEIKAN University, andNIER Project Member)Once again, my name is Tomoko Kashiwagi. It is a great
pleasure to meet you. I would like to talk about thetheoretical aspects of the prospects and challenges forthe realization of “equitable and quality education”
through the help of ICT.

I am conducting research on the theme of creating
schools and communities that prevent social division andcreate a fair democratic society.

In order to explain the difference between equality and equity, I have brought this picture. Equality,
specifically in the world of education, is the concept of providing all children with the sameeducational conditions and the same amount of resources. This equality is also very important foruniversal guarantee, however, as you see from in this picture, with the same amount of resources,
there are some children who are able to participate in learning and others who are not.
Equity, on the other hand, allocates resources differently according to the personal conditions andenvironment, and ensures all children have the same opportunity to get off to a good start. In
contrast, I have also included Reality,which is the state of a child who has more resources at homein addition to legal resources. However, it is like being on a high pedestal that may collapse at any
moment. A society in which there is a large disparity in the resources of individuals, which in turncauses division among people, is a risk for everyone. Therefore, it is necessary to form a equitablesociety in which everyone’s risk is reduced and happiness is shared.
Therefore, the concept of equity is based on the principleof distribution and calls for the establishment of a systemof redistribution to reduce social and economic inequality
in the first place. However, the public system is not able torespond flexibly to the difficultiesof all people according totheir actual living conditions. So, secondly, Professor Sen
stated that we need to focus on the practical actions inpeople's actual lives. In order to eliminate the clear and present injustice before us, that is, thedifficulties and plight of the people, he calls for a practical guarantee of opportunities to improve
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the quality of life through the appropriate allocation of resources according to the individual needs.
Applying this to education, equitable in education means
becoming aware of real injusticies and allocating
resources as a practical solution to resolve them, in orderto guarantee real educational opportunities, the right tolearn and the life of the child. This is a way to reach out tosomehow help the children right in front of us through theirdifficulties and plight.

For example, if some children are “not able to bring notebooks” and “notable to do homework” due to family reasons, we should not tell them to prepare them at home. Inthat case, the children are helpless and may even lose the will to live with no help from anyone.
Instead, the notebooks should be prepared by the school so that the childrencan always
participate in the leraning. Necessary support should be provided so that homework can always bedone at school after school or at an out-of-school organization. Such a system can be set up by
the people around them, so that children can attend classes with confidence and without feelingalienated. This is the concept of equity, and institutionally speaking, the allocator is the government,
and the resources allocated are mainly economic, material, and human.
However, based on Professor Sen’s concept of equity, the allocators include those who are close
to us, such as teachers and children in this case, allocating soft resources other than hardresources.
In order to do so, I would like to talk about how the surplus resources generated by the use of ICT
can be redistributed, in other words returned, to children with difficulties to create an equitablesociety.
First, here is a concrete example of individually optimized
learning using ICT. For example, by using an app installedon the device, the AI can diagnose the points that thechildren do not understand and allow them to go back ormove forward to any point in all subjects and units from thefirst grade of elementary school to the third grade of juniorhigh school, and work on drills. So, if students do not understand a shape in arithmetic, they canlearn it by using easy-to-understand 3D images on the device. In addition, online counseling forchildren with problems and online school attendance are enabled, so that each child can learn
according to his or her personal conditions and circumstances.
Next, the following is a list of specific examples of collaborative learning using ICT.
It is noteworthy that the use of online information, while using paper materials, significantly
increases the amount of information available for research and learning, and, in addition, thatchildren will be able to use ICT to connect with a wide range of people outside of school in Japanand abroad, including friends and adults, and those who are supporters in NPOs and others, andwho have difficulties. As a result, for example, teachers can save time spent on preparing drills,
workbooks, and various paper-based materials, and both teachers and children can save timespent on distributing, presenting, and explaining materials used in the class. In addition, the amountof connections and information will increase. As a result, in discovering and solving social problems,167
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it becomes possible to find problems in the social structure from the viewpoint of diverse people
connected by ICT, especially the vulnerable and their supporters. We can then accumulate learning
to overcome neoliberalism, which consists of competition and self-responsibility, by using our ability
to change, including critical thinking and resistance to correct social injustices.
This is a picture of children who are doing this type oflearning.

Furthermore, the use of ICT can reduce the workloads
and time of teachers. ICT software can automaticallymark and summarize test results, and the study log canprovide information on the children’s learning. As aresult, teachers report that they are able to “understandand recognize children’s efforts”, “understand children’s
stumbling blocks”, and “take care of children with lessefforts”. The resources generated here will become the teacher’s time, energy, and information
about the children.
Next, I would like to talk about some points to keep inmind before discussing the distribution of these surplus
resources.
As I mentioned earlier, ICT is an effective tool, but
simply using the drill software and contents installed on
the devices as is will lead to knowledge-oriented
learning standardization of learning where children
learn the same content everywhere without adapting to their actual situation. Also, if we think that
optimizing the way children learn is directly related to developing strong global human resources
for a strong economy through the acquisition of various skills, we will have a misunderstanding of
the means and ends of optimizing people. If the disparities in terms of learning progress andspecifics widen between children who have more resources and those who do not, andcommunities are formed in each of these groups, there is a concern about the creation of the worldthat does not intersect as described by Berman. The lack of intersection foments the apathy of theresource-rich global elite, and leaves behind the vulnerable in the name of diversity that thesituation of the vulnerable is the results of their self-selection and should be respected, which leads
to increased social fragmentation.
Equity involves the act of redistribution, overcoming these points to keep in mind.
For example, children’s free time can be used for collaborative learning with others, and for waitingtime to think carefully while interacting with others. In this way, they can socially construct
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168

knowledge with others and create practical knowledge, so the standardization of learning content
can be avoided. Secondly, the teacher’s free time and energy can be used to care for children withdifficulties. Children with difficulties need to be accepted as they are, to trust others, to findtheirown value, and to have meaning in life through warm relationships with others. For this reason,even if it is a drill learning, it is important for the teacher to be close to the children while they arelearning to form a warm relationship with them and to motivate them to learn.
Next, in terms of connection, children with difficulties are more likely to be socially isolated, which
creates a gap between them and the network of children with resources. This connection disparity
is believed to be positively corelated to academic performance and sense of happiness. This
disparity can be reduced by increasing the connections of those who are more likely to be isolated
by ICT. It will also help reduce the disadvantage of children living in remote areas, as mentioned in
the case study in the part two. Furthermore, by making the connections between all children deeper
and broader, there will be more opportunities for children to help and recognize each other, which
will enable the distribution of care. This will help to prevent social fragmentation by being interested
and involved in other people.
Next, more information about the children provides
access to diverse and comprehensive information toprevent fragmentation, and more information of theteachers about the children provides basic resources forrecognizing the difficulties and plight of the children andalso for redistribution. The accumulation of learning about
the ability to change, including the abilities of critical thinking and resistance based on theperspective of the vulnerable, will lead to the return of learning through the practice of the ability torecognize social justice and prevent division. This is the basis for the legitimacy of the approachthat children who can grow will grow and be made to grow first, and those children will give back tothe society what they have. The children who have a high ability to care for the vulnerable can betreated as a care model, and by interacting with each other, the ability to care will spread in society,the distribution of care will become possible.
In other words, “equitable and quality learning” means
learning that for all the children to be exposed to different
information and inner voices, to become aware of social
injustices, and to acquire ability to prevent social division
while connecting with others, at the same time securing
time and energy devoted to ensuring the rights to learn
and the lives of the children in need. The result is tocreate a society in which children can feel “joy andhappiness and glad to have been born”.

169
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The basic principle and concept of this learning is carebased on the premise of relationship with others. In thiscontext, the ability to care for children has to be nurtured.
In this age of utilizing ICT, it is necessary to pursue atheory of learning that presents practical knowledge thatcan change society by creating knowledge throughinteraction with others and mutual recognition.
This shows a CPBL class by an ICT-related business
entity pursuing such learning. It is

placing importanceon that various member of the team, including the staff
who developed ICT-based content, enter the school andengage in a series of exchanges to broaden children’s
perspectives and explore their points of view. The
blacked area shows such exchanges.

And this diagram shows the interaction with others.

In the community, they are also working to nurture
mentors who will be involve in the learning and thechildren. By doing so, they value the time children spendinteracting with diverse others, generating ideas, anddeveloping them collaboratively.

170
170

Now, I would like to talk about the role of the teachers inusing ICT. I believe that the role of a teacher using ICT isfirst to develop a curriculum that responds to actual
situations of the children and inner voices of the children
with difficulties, and second to raise the children as humanbeings with the ability to care for themselves. This requires
the acquisition of non-standardized expertise in building
tender relationships with children and fostering them as co-existing human beings, while using ICT.
Next is the contribution towards creating a non-ICT human society while using ICT, which is written
in a complicated way, but it means that ICT is used to transform from economic and profit expansion
and competence-orientation to maintaining status quo and happiness-orientation.
In today’s world where the risk society is already being questioned by Beck, theorists of postmodern society are all criticizing such economic priority and usefulness orientation, and stating how
people can connect with each other with mutual concerns and how to make the existing societysustainable, and as a result, create a society where people can feel happy. The expected role ofteachers is to conduct education to transform to such a society while utilizing ICT. It is also,
overcoming the silos, or the divisions, caused by ICT, to raise children who can form a society
where they can exist together with others as human beings, and find hope with mutual interest.
In the end, it will become important for teachers to conduct steady educational activities tocontinue to the happiness of children while improving their own teaching skills and leadership ability
through the use of ICT.
Finally, I will briefly discuss the role of administration andmanagement. As there exist diverse needs, what

priorityshould be made to invest the resources. It is necessary tocorrect the disparity while thinking and being flexible inmaking trial and error for this purpose depending on thesituation of the time. And in this context, it seems
important to demand utmost challenge to social injustice.
For instance, there is someone who says, “evenkindergarten kids can learn to type right away”, but there
are children who have difficulty writing hiragana even after
the first year of elementary school. In such a case, what
hardship will they face in typing using Roman characters?
We need to proceed with our efforts with that in mind. Also,
some high school students told me that the default settings on their devices make it difficult forthem to use various software. They managed to instill them with friends, however, when they took
the PC in for repair, it came back with the default setting. So, there was a high school student who
said that he would not send the PC for repair even if it was breaking down.
This is surely an issue of ICT utilization, and I believe that such software from ICT vendors need
to be managed more thoroughly in order to enrich children's learning. That is all from myself, thankyou very much.

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SHIROUZU: Thank you very much. I think she is suggesting that by realizing “equitable and quality
education” that quality education will lead to the realization of the next level of equity and social
justice. She also pointed out that it is necessary to steadily develop the teachers’ abilities and tohave the role of administrative management as a mediator. In the presentation, there was an easyto-understand proposal for a model of individually optimized and collaborative learning. I thought itwould be good to examine as a next step whether or not this model could really be realized invarious places in the way that was envisioned by Professor Kashiwagi. Next, Professor Ishii,
please.

172172

③ ISHII Terumasa (Associate Professor, Graduate School of Education, Kyoto University)

Let me share my screen. Hello again, I’m Ishii from
Kyoto University. Thank you for this opportunity.

I will skip self-introduction here.

I have highlighted the fundamental points in the slidewith bold letters.
The first thing I want to make sure of is how to justify“do not stop learning” and “save savable children first”,
and I think those of you who have listened to thepresentations so far have some idea of what I mean. I
think it is not a matter of equity to save the children who
can be saved first, but rather it is within the responsibility of the teacher to ensure learning in thefirst place. On top of that, it is equity that concerns the way to save.
So, I state it here to confirm that it may be a bit misleading to equate the issues of equity andequality with saving the savable children first. The point is that when we save the savable children
first, we need to prioritize which children among the diverse children should allocate resources to,especially the disadvantaged children. I think the word “equity” has the meaning of thinking from173
173

the perspective of socially disadvantaged children and the vulnerable. Without confirming this first,
as Professor Kashiwagi mentioned earlier, we may end up promoting disparity and division.
Having said that, the relationship between quality
and equity if often described as a dilemma, but in themodern situation, I think the challenge is to find away to realize both in a unified manner. In the past,
the relationship between excellence and equality
was seen in quantitative terms, such as doing moreadvanced problems faster or doing more of them. On
the other hand, when we talk about equality, we often
talk about equality in sociology, but at that time, we don't question the quality of academic ability. I
think there was a tendency to emphasize not the content, but the quantity, the fact that everyone
was above a certain level. Then, the two are in a dilemma. As Professor Kashiwagi mentioned
earlier, when we talk about transitioning from equality to equity, it is not enough to distribute goods
and resources equally, but it is also important to think about how we can use them and make themost out of them to broaden our way of life.
In such cases, we are forced to think about “what is the goodness of the child in his or her own
way” or “what is the happiness of the child in his or her own way” according to each individual
situation. In other words, I think the core of the problem of equity is that we are forced to think about
the person’s own goodness and quality of learning.
Additionally, as for rethinking of the concept of excellence in terms of quality, the importance ofthe depth of learning, rather than the quantity of learning, has been pointed out in the recent
research on learning science. In terms of the depth of learning, I thought the video on the initiatives
that Professor Horita introduced earlier was very interesting. When we talk about using ICT to meetthe needs of each individual, we tend to focus on encouraging to watch more videos or do more
drills. As I will mention later, there is a slight difference between individualization and individuation.
Individualization is based on quantitative differences, and it is either fast or slow.
When we say individuation, it means diversity. It is all about the child's own goodness, and thechild's own particularity. As for whether to proceed quickly or to stop for a while and deepen thechild’s own particularity, as in the example presented by Professor Horita earlier, it is not just a
matter of solving the problem in the video, but of deepening it by adding an explanation to it.
So, the student is coming back to the same lesson once more. By deepening in this way, theirunderstanding any thinking skills are developed. Rather than proceeding quantitatively, deepening
the same thing again from a different perspective leads to deepened learning. It is important toexperience comprehensive learning, such as understanding, or authentic learning, which will be
the key word later on, and what is experienced outside of school, through a rich learning
environment that involves dialogue and collaboration, By pursuing the quality of learning, theretention of quantitative knowledge and memory will also be enhanced, and it has been confirmedin learning science that when memory and transfer are realized simultaneously, the depth andquality of learning are important. In this respect, dialogue and collaboration will be very important.
In this way, the issues of allocation and distribution are truly connected to the pursuit of quality.

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Now, I would like to turn to the basic direction of theuse of ICT, based on the relationship between quality
and equity. Of course, I think that the convenience andsmartness of the system is necessary for comfortableeducation, and I also think that it is very effective forreforming the working style of teachers and improving
their work.
The other thing to consider is flattening. New connections are being created online in this way.
People who could not get together in person in the past are now connecting with each other. I think
it is important to have this kind of situation. If we take advantage of the communication aspects of
ICT, such as online and flattening, it will be easier to connect with the authentic thing. As Professor
Kashiwagi mentioned earlier about the connecting with people who are struggling with various
issues, in the past, it was difficult to connect as it was separated between the school and outside
the school, but now, if children want to, they can connect with people who can think together about
their problems through the Internet. So, talking of being with authenticity, it is not so much about
smart conversion or individualization, but it is about having access to the real thing. There arevarious online videos, social programs, and short-term programs for integrated learning, but it is
not enough to learn from someone who is authentic. Someday you will get bored. Rather, you want
to discuss with authentic people, challenge the same problems, and follow along as if you were alittle apprentice. If you do such things, your motivation will increase at once.
So, being with authentic people is a key point, but authentic activities always include noise. Being
online, on the other hand, removes noise for children who do not attend school, so it is easier toaccess, but I think the beauty of ICT is that it can handle noise when you consider the quality oflearning.
Beyond the ICT as stationary theory, the ability to handle noise effectively is the key, even moreso than smart conversion. Specifically speaking, in the case of mathematics, real-world problems
do not have clear numerical values. It is hard to handle incomplete numbers. Normally, you canuse 30°/60°/90° of a triangle ruler, but the question like calculating sin23° cannot really bepresented. This restriction makes it difficult to handle real-world issues. On the contrary, if we makethe most of the functions like of a functional calculator through ICT, we can handle the noise of thereal world. So, by handling this noise, the quality of life is enhanced, and more importantly, I believethat real learning is accompanied by pain. Noise, or as Professor Kashiwagi mentioned earlier, ina situation where the world we are looking at is different from the one we are used to, something
different like things which have otherness to us, or strange to us, we dislike them, we are scare ofthem, or we dislike them because they hurt us. I think there is a part of us that tend to think thatway. In fact, being online tends to reinforce what is known as digital divide. In order to break throughthis, as we connect with others, we need to connect with people whom we have not had muchcontact with through the connection with the real people. If we ourselves continue to access such
digital environment, we will not reach there. That is why I believe that guidance at school is so
important.

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In the first place, it is assumed that the children are
already living in the digital society.
Whether tablets are deployed or not, many children are
already connected to various media, such as playing
games on their smartphones, or watching YouTube a lot.
The digital environment is like a consumer-oriented
society, private, not public, and lacks noise. That is why it
is at school, which is public, intellectual, and cultural, that they learn how to interact with digital
environment that they would not normally encounter in their daily lives.

I think that this is acontemporary issue. So, it is important to think about it from that perspective and attitude.
In such cases when we talk about online learning, theterm “individual optimization” comes up as a key word, butthere are many different issues involved in individually
optimized learning, and I think it is better to sort them out
a little. If we really want to think about what we are trying
to achieve in individually optimized learning, it is better tothink about it without using these magic words for once.
For example, as I mentioned earlier, do we think about the perspective of quantitative individual
differences, as if we are proceeding quantitatively, or do we think about qualitative diversity? Itshould be clear what is important in Japanese society. It is the latter, that is diversity. It is more
important that the child’s particularities and strengths are recognized.

So, it is a horizontal axis.

So, I think that is important, but at that time, it is better to think about catering to the needs of eachindividual separately, though it could be a mixture, because it is a bit different in terms of vector.
Furthermore, there is a difference between individualizing even the goals and adapting only themethods to the child.
Therefore, when we think about the correction of disparities, with the shared understanding of thecommon goals, we need to distinguish the individualization of the goals themselves from theindividual optimization of methods, such as the speed of reaching the goals, its style, or enlarging
text to make it easier to read. Furthermore, when we say independence, I wonder if it is theindependence to make a choice, or the independence to conduct learning efficiently, or even the
independence to take responsibility for society by taking a real interest in it. I feel that self-decisionand self-selection do not necessarily overlap. There is a difference between making a choice andbeing made to make a choice, and when you are thinking about your career path, I think it is notjust a choice but there is an aspect of finding out. So, with the word “choice”, I think we can think
about the expansion of what we call self-decision, which is hard to see.
In addition, as I mentioned earlier in the part two session, there is an issue of a surface and apoint. I think this “one device per person” has an aspect of separating out each individual, like afree electron getting momentarily freed from the bond, in the Japanese society, where eachindividual is tightly bound to the surface by peer pressure of the society. I think we are in a situation
where new connections are made after separating out. The key here seems to be how to think
about the nature of such network. After separating out, if we get encompassed by a different formof peer pressure on the internet, we end up with the exact opposite result of acknowledging others
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who are different. So, I think the key is to have an attitude to explore how the network between
surface and point should be.
In terms of the difference between individualization andindividuation, enrichment is different from moving ahead
quickly and is about deepening the content of a single
topic once again.

When it comes to making the best use of one-deviceper-person, there is a stationary theory, but I think it isbetter to think about it from the more advanced
perspective of a school theory. In terms of the stationary
theory, one way of thinking is that it is indeed one of thestationaries, but I think the key point is that this onedevice-per-person can become a medium for children tolearn beyond what teachers teach. Whether it is “information” or “knowledge”, there is a potential
for children to learn beyond what teachers teach in terms of information and connections. Because
there is so much potential, there is also a tremendous risk if you are suddenly thrown into a media
and digital society without a protective film. Therefore, as it was mentioned earlier about the use of
the cloud, I think it's very important to know how to manage accounts. In other words, you have tobe aware that you are managing your own account your own data. I think that is important.
Therefore, in a digital society, our data is always being stored or leaked in some way or another,and it is important to think about how to manage this data from the perspective of individual
awareness, or digital citizenship, as it is called. In fact, I think that we can learn a lot from thetraditional teaching in the classroom and self-governance guidance. Students create the classroom
rules by themselves, and govern the classroom by themselves. It is about, for example, how tomanage the group, and connection, and where to put away the toolbox. Initially, there may be some
guidance from the teachers, but in the end, it will lead to self-management. What is important is
guidance for autonomy, I think. If they can reach that level, then children can really outperform
adults. So, adults could learn about that together. And, when you change the stationary according
to the situation, you will have to consider the significance of development, such as the meaning ofwriting by hand.
By using this digital stuff, like online and ICT, some colorful and fashionable projects can becreated. I see it as an opportunity, but at the same time, I see it as a risk
In the case of programming, there is a talk of “how children can make such amazing pieces” or“do such amazing things”, but we think about what kind of experience children are actually having,
they may just be following the procedure. So, we need to carefully look at the fact that success outof these activities do not necessarily mean success as a learning experience.
I mean, there are activities, and they may appear good, but even in a research project, success177
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in research is not always the same as success in learning. That is why it is important for teachers
to have an eye to see what is really going on. Even a fourth grader can write a report if he can type,and it may look good, but it is empty inside. Therefore, like focusing on rewriting to improve theirlogic, it may be possible to make it easier to learn by moving from utilization to mastery. So, I think
it would be good to think about such things in term of the characteristics of ICT.
When

it

comes

to

rearranging

theconnectioninrelationships and environments by separating them fromexisting groups, connections, and schools, I think we need tothink about mundane things like this. In many cases,
especially in junior high and high school classes,

thestructure of the class is basically a relationship of cormorantfishing.
You might think of a class as a teacher and a group of children. But it is not. It is a bundle of oneto-one relationship between a teacher and a student. So, when a student asks a question, it is notaddress to the peers but to the teacher. It is like a bunch of relationship of cormorant fishing, and it
is possible that they appear to be doing something like a group lesson, but in reality, it is more likean individual lesson. In the case of homework, the child is alone facing the learning material, andwhat is overwhelmingly lacking in the structure of classroom is a weft, that is horizontal connection.
Therefore, when we say collaborative learning or interactive, that means the process of establishinghorizontal connection. With such horizontal connection, the quantity and quality of learning is truly
guaranteed. That is exactly what learning science is also stating. Therefore, if the introduction ofthis one-device-per-person makes it super easy to conduct lessons while walking around between
the desks, and the cormorant fishing structure gets strengthened contrary to our intention, that willbe troublesome.
Therefore, if we use ICT to carefully manage students individually, the structure of cormorantfishing will not change, so it is important to have a viewpoint to reexamine that. Rather thanidealizing one-to-one intensive individual lessons, as is also the case with small classes, it isnecessary to think about how learning can be recovered among the children themselves or byadding various resources from outside the school.
On the other hand, as for the role of the teachers, it
should be to design the overall curriculum and thedevelopment of the unit.
There are different kinds of teaching material packages,
and I have written a little bit about them here. So, if you
are interested, please refer to them at your leisure.

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Lastly, I mentioned earlier that we should think from theperspective of school theory. There is a term called “twoclassrooms”, but I think that such status will change thenormal routine that was taken for granted in school.
The school is a face-to-face place, and everyone isthere. For self-study at home, rather than studying
alone, I think it would perhaps be a good idea to havesomething like flexible self-study rooms, even at school. Or, if there is an online platform, it ispossible to conduct free-form research at home while consulting with each other. Using an analogy,
it is like proposing to get together a little before the school festival. This is the idea of independent
seminar. There have been efforts to reduce the number of class hours at school, but it means thatchildren are immersed in classes and homework both inside and outside of school, and there is noroom for them to learn. In response to that, I think it is possible to come up with an idea to reduce
the number of classes but increase the time for learning. The points to note at that time is that thecurrent situation does not change if it becomes a system of small mastery making progress withmore drills, or something like going to after school activities. Contrary to that, like the “big meritpromotion” system as I state here, or the authentic tasks as seen in the example case of Kumamoto
City, the study tasks should be relatively large. If it is a large task, it is difficult for one person to doit alone, so they naturally collaborate to work together.

They learn that by proceeding like in an

independent seminar.
In fact, the learning there can be considered authentic and inclusive learning. In the analogy ofextracurricular club activities, there are events, and the event is the highlight. That is the real game,really the authentic part. In preparation for that, there are times when everyone practices together
at first, and then some may go into independent training. There, they learn in a slightly loosemanner, making the best use of each person's characteristics. Then, again at the end, they all get
together as a team and work on the game. I think that by combining the aspects of authenticity andinclusiveness on a unit-by-unit basis, and by thinking in terms of the big merit promotion system, it
will be easier to pursue quality, equity, ease of living, and respect for diversity. With that I’d like to179
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conclude, thank you.

SHIROUZU: Thank you very much. Continuing from Professor Kashiwagi’s talk earlier, I was very
impressed by the story of “cormorant in cormorant fishing”. It is important not to divide the children
into two groups, with AI drills on one side and colorful projects on the other, but to create a deeper
understanding through dialogue among the children by having horizontal connection there. In thatsense, we need to create a model of how a school should be, where there is a little more time tospare and a place where dialogue can take place naturally. As we are running out of time, so let’s
have the video by Professor Marlene Scardamalia.

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④Marlene SCARDAMALIA (Professor, Ontario Institute for Studies in Education, University ofToronto)Idea that ideas are plentiful natural resource with great
potential to improve the health and wealth of nations. And
unfortunately, unlike other natural resources, they don't get
used up can be, but can be increased endlessly andimproved endlessly.

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181

So, knowledge building is a research based educational
approach that gives students a role in this creative process
it engages students directly in the means by whichknowledge is advanced in the world.

The evidence we have at this point shows the creative
collaborative work with ideas previously reserved for a few
can be a normal and central part of education at all levels at
all students.
In addition to students as idea creators, not just acquires
or users of other ideas.
Students ideas can be on trajectories that intersect withideas of communities working at the cutting edge of theirfield. And that's what I would like to try to give you somesense of how we are trying to accomplish that in some newwork with this design experiment.
So, engaging the global community requires ideas rising,rising and advancing through a coherent public layer ofwork.

That's how we get to this challenged expressed on theright here of ideas at the intersect of global distributed
communities.

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So, the idea here is that ideas from local communities will
help advance ideas and discoveries and teams of scientists,
researchers and engineers will help demonstrate the powerof our collective work.
Now I'm going to take you into some work of four sites.

These are selected because they are distributed in theworld. One is in Toronto, The Jackman Institute of Childstudy at the University of Toronto. Another other. There's acollection

of

sites

in

Singapore. A Canada-Mexico

collaboration and the Michener Institute,which is also here at the University of Toronto. It's a
University Health Network.
And they're dealing currently with the sciences of COVID
and I mentioned them in particular because They'reUniversity enterprise and in the work that we're talking
about. It's really great to be able to integrate what I'mcalling benchmark sites and discourses that is We'retalking at the Jackman Institute for example of elementary
students grades one to six in Singapore some high school sites in Mexico elementary And so, thisnotion that we also have a University Health Network and we can see how ideas align within thespaces framing, all the way from grade one up through A very advanced University Health Network.

Now for a first level integration and finding ideas of theintersect. We can use data mining. So, what we're trying
to do here is just fine. Far and near conceptual neighbors
through the digitized. Discourses we have available. So,
we can use any discourse, we can use online discourse
face to face discourse as long as it's Been translated text.
So, what we want to know is what are the problems. What
are the issues that are being dealt with at these different
sites?

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most convenient is if we have students working in online
environments where we have naturally occurring discourses
and digitized resources.
And from these resources, the data mining will give us somesense of what are the concepts that they are talking about atthese different sites. So, you can see the young students at
the Jackman Institute are talking about water cycles and bio
diversities and plants and cells in Singapore and their design
studio, they're talking about sustainable farming bioengineering
And so just to give you some sense, then you can see
what themes are being talked about. But we've got to get
to a second level exploration. That is, these are justthemes and themes can stay fairly shallow and show lotsof connections.
But they don't necessarily say what are the big problems
that are being dealt with. Now, this is a kind of strange shot
slide that might not make sense actually would not makesense, but What I want to convey is in the technology that we're using in this particular case its
knowledge form you can easy easily build a little scaffold.
So, this is a cutting-edge Google Search scaffold that students can use and they can search forbreakthroughs and research advances and scientific discoveries and Ideas about what no one else
seems to know and we can use such supports to get students to take these themes enter them into
searches and find discoveries, soThis doesn't actually exist. I'm imagining how we might engage students. What I'm showing you
is what I did. This is
Exactly how I proceeded. I just put some words in the words
from the thematic themes into Google searches. And I could
hardly believe all of the fun things, not just fun but reallyadvanced work that was really interesting. So, for instance, I
discovered
That there is such a thing as low carbon grain. I hadn't heardof that before I discovered that there are super enzymes thateat plastics and scientists are actually creating these mutant
enzymes.
In simply doing the search of Poverty and I forget whatever other thematic word I use but There's
such a thing as carbon offset child laborers. Again, I didn't know this, but it turns out that the carbon
offset industry actually can only exist by keeping the poor, poor and heavy utilization of child labor.
I learned about the circular economy which goes from a linear Take make disposed to recyclable
plastic where they're actually disassembling pedal plastics into their constituent parts at themolecular level. So, this is just giving you a sense that from those thematic ideas we get muchcloser to cutting edge research in the world of by Doing these ideas at the intersect along
trajectories to discoveries in the broader world.
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Now I'm going to do this one more time because the point
I'd like to make. We have nearby neighbors, both at the
University of Toronto The Michener institute that I
mentioned. And the Jackman Institute, which is grades one
through six. So here we have nearby partners physically but
far conceptual neighbors.

So, the young children are dealing with sampling andsalmon and graphing and world affairs, while the Michenerand its current work is working. On advanced sciences of
COVID and the pathology of poverty. So, what in the world
could possibly come up. If I do my little Google search anddo salmon and COVID. Well, same phenomenon I
discovered that salmon may harbor infectious coronavirus I
had never thought of that before and that salmon could
actually be a host for the virus
And this is creating a great deal of research on issues of Economic Issues. I also discovered thatthe connection. The really simple connection between some of the issues. Students were dealing
with in world affairs connected with poverty. brings out a really important issues about deep
inequalities that make society as a whole more vulnerable and the effects of climate change ishaving on a redistribution of life on Earth. Now, again, the point I'm trying to make is by putting
ideas. At the intersect on these trajectories, it's possible to create A continual improvement of ideas,

which is exactly the kind of work that we're trying to advanceSo, design experiment challenges from this perspective
require that schools be joined to other organizations debate
devoting may to making progress on major world issues.
Now I want to say they're not literally join their ideas or joining
them in creating new kinds of discoveries
And the fact that education actually needs new means to
help students see the big, big picture, have some sense that
their ideas actually do connect to a worldwide knowledge advances, we have a sense of belonging
to this larger Society of knowledge creators.

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We’re imagining a global website of metaspace. So, here's
Some thoughts.
So that we would have access to each local community
we're exploring the possibility of creating a public layer. Of
the work they're doing again for us since students are on
working in an online community. We can create a public layerof that online community, but these could take many forms.
We're just starting to explore. But what we really have is ateam. And again, we're depending on global communities and we would hope you could see
yourself, possibly in this and join us in this Design experiment. But the ideas the teachers,
researchers, scientists, engineers, policy making makers and cutting-edge partners will help codesign a realistic model of students advancing ideas for public good.
I'm imagining. For instance, if you went into the two sites.
I've shown you that on their online environment, they would
have at least one site that was open to anybody in the global
network. And that's what this is meant to show

So now I'm going to shift into another aspect of this work.
So, if this knowledge building is going on. And if it's goingon in all of these varied contacts, then we will have
Discourses from very broadly distributed sites, but one
might also ask with how busy all communities are could
they really take time to Be engaged in such a design
experiment. And what would that mean for the things thatthey actually are caring about I’m sure design experiments
are the last thing on people's minds, given that They're dealing with so many complexities in eachof their sites. So, the other aspect of this design experiment will be to take things that Educators
actually care about and show how we could actually make advances at that level, based on theWork that they're already doing.
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So, I've listed a number of things. Some are Bolded in red, and I'll explain why in a minute, but
When we ask teachers, what are the things they care about right now. These are things they careabout meeting curriculum expectations, how to cope with distance learning in this New Era of
COVID education 21st Century Competencies, the goal is to collectively in a global experimentshow that we can indeed address these issues and we can make these kinds of advances.
So pre, post like before they're engaged in such work andafter they are engaged in such work. What are the kindsof advances? So again, this is not an actual graph of what
we have done. It's a dreamed of graph of what we will do
as a global community working together

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SHIROUZU: Thank you very much, Marlene. Ideas, unlike natural resources, are not exhaustible
and can be increased and deepened through dialogue. If that is the case, we should be able toconduct design experiments across the world to enable children connect to a real research institutewhile they are at school, or to find out what exactly is the problem with COVID-19 by having childreninteract with ideas in various layers of the public, as shown earlier in the presentation by Professor
Ishii. This will lead to the learning of each and every child. We were presented with such a vision.
Now that we have less than 10 minutes left, I would like to ask each speaker one question at atime.
First, Professor Horita, can you see the question?
The question is “Are systematic learning videos developed for each grade level unit?” It seems tome that there are already explanation videos like that, so could you tell us what kinds “were not”
there? Also, when you briefly mentioned “videos for children to explain by themselves”, “explanatory
videos” sounded very interesting, so could you tell us if that was what you had in mind?
HORITA: First of all, systematic means that it is in accordance with the Curriculum Guidelines andthe textbooks.
Now that the Curriculum Guidelines have been coded, we can link digital textbooks and theCurriculum Guidelines with various learning videos, digital teaching materials, and CBT.

When I

think about it, we can expect to see many things some of which are mostly based on textbooks
while others are not and more of applied content, but I think that it would be best if the textbook
companies would first produce something that is based on textbooks. It would be nice to havesomething like that.
What is the purpose of that, of course, is in a way for learning to deepen understanding, or theminimum level of understanding, but it is for relearning, or as I used the term “explain” earlier, it isreally interesting to let them explain things.
In other words, until now, many people have thought that such things are used for input to learnsomething, but it is a matter of how you use them, and you can do many other things. So, rather
than something with strong instructions, I think it would be more interesting to have something thatjust moves and can be vaguely understood in about 15 seconds. Putting aside who should produce
such video in a form that corresponds to each textbook, there should be large quantity of such
videos which are linked and easily searchable, and it should be done in a systematic way. That’s
all.
SHIROUZU: Thank you. It would be interesting to have a lot of data that children can use as
materials to give their own explanations, even if they are very short, about the steady subject matterthat conforms to the Curriculum Guidelines.
Next, Professor Kashiwagi, please. The question is "Are you suggesting that developing children
who are capable through individual optimization is justified by redistribution according to the logic
of care?”, in other words, “If those capable children can teach those who do not understand, theneven if there is a disparity in optimization, as long as those in the higher class fulfill noblesse oblige,
then it is equitable, isn't it?” What do you think?
KASHIWAGI: Thank you for the question. I believe that the view of humanity envisioned in noblesse
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oblige is that of a strong individual with various resources and abilities, as envisioned by Kant. Whatthe ethics of care assumes is not that, but that all human beings are weak and dependent on eachother, though being dependent has various meanings, and that we live by helping each other.
In this context, redistribution through care should not create disparities, but rather reduce thedifferences that are inevitably created, so that they do not become disparities. The differences
should be redistributed through care so that they do not become disparities but the differences thatcreate hope that you can be what you want to be.
It is not just about redistribution at this point in time, it is about children who develop their own
abilities and move social policies towards correcting disparities. By making such policies, we get ina position to already minimize that gap in resources for the next generation, and by exerting ourpower, we can redistribute resources in such a way to eliminate the reproduction of the gap between
generations. Therefore, rather than saying that disparities due to differences in ability are
unavoidable, even though differences in ability are unavoidable, in order not to turn them into
disparities, and to enable each and every one of us to create hope, we will get into the status ofproviding care and the ability to learn through it both now and in the future. That’s it.
SHIROUZU: Thank you. Not only can the children who are capable become so and teach thechildren who are not capable, but if those who are not capable ask simple questions to those whoare capable, maybe those who are capable will have a chance to rethink their thoughts andunderstand better. In that case, it is also possible to interpret that the children who are not capable
are actually taking care of the children who are capable.
Professor Ishii, here is a rather direct question. “Why is dialogue necessary? It seems dialogue isneeded everywhere, among children, among teachers, among educational administrators, andamong researchers, but why is this dialogue necessary?” There is also a question about “noise”,
so could you please answer it in conjunction with the issue of noise?
ISHII: I understand. I think, Japanese people are generally good at cooperation with others, butwhether they can conduct dialogue is another matter.
This is because when you start from the point of essentially not being able to fully understandrecognizing others who are different from yourself, you have to accept them, even though it may
be a bit painful, and even then you have to find mutual understanding and agreement. This is how
dialogue is viewed in Western and European societies. So, in fact, the establishment of dialogue
is, in other words, the establishment of the individual. In the end, it comes down to whether or not
you recognize the uniqueness of each individual, and if you cannot have a dialogue, it means thatyou do not recognize diversity and individuality. I think this is like the two sides of the same coin.
One more thing, as I mentioned about noise, education has a certain preachy feel to it, and thereason for that is because we have been making it a fake or false.
The experience at school Is essentially a simulation, and if it goes too far, it becomes a fake. Likein an arithmetic story problem, problems in the real world have a variety of number values andcannot always be solved using just decimals, but just because it is a unit on decimals, the noise isremoved so that it can be solved using decimals.
In the case of a question in social studies, because it is a unit on fishery industries, they try to deal
only with fishery. Because of that, you do not get to see the ugly side of the real world. When they
do research on teaching materials, they often remove the noise like that. As a result, the sense of189
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authenticity is lost, and the inherent high quality and power to enrich learning of cultural heritage isactually diminished. I call the authentic learning as teaching “to the subject”, but teaching materials
and textbooks are like dried tofu and somewhat processed. I think the original way of researchingteaching materials is to return it to raw tofu once more.
In fact, this is the essence of researching teaching materials, and that is the kind of knowledge
that Japanese teachers have accumulated to date. In that sense, this noise will always come out
when you deal in something authentic. As Professor Scardamalia mentioned earlier, by connectingwith something authentic on the Internet, it becomes easier to deal with noise, and I think there lies
an opportunity to learn.
SHIROUZU: Thank you very much. So, noise begets dialogue, and dialogue begets student
agency. I think there is such a relationship.
Lastly, there is a question to Professor Horita, “This kind of dialogue should occur between, oramong, prefectures. Until now, it has been a competition to see which prefecture excels inacademic achievement survey, but I think we need have a conversation among them and a dialogue
among municipalities. Who should play a key role in the dialogue? “HORITA: The moment you say, “who should play”, it feels like you are waiting for somebody elseto organize it. Even today, people are participating on their own accord, or maybe not on their own
accord, but participating across the prefectures. As for the mechanism for these people to get toknow each other, there are many things happening on Facebook or more recently on Clubhouse. I
think we need to use all kinds of channels to get out of our own organizations. The difficulty is thatthose who are local government officials have a lot of constraints over to what extent they can do,
but even so, there are many things that make sense when they see how neighboring municipalities
are doing, and I think that there are many ordinance-designated cities that learned from Kumamoto
City.
The problem is that when these people find out something new and, upon returning to thegovernment office, they try to say something, but they are crushed by the logic of the government
office. I think that is a major issue. This will be an ongoing issue for some time to come, but I believe
the success or failure of the GIGA school concept will actually depend on it. That’s all.
SHIROUZU: Thank you very much. I am relieved that your answer was not “NIER should play a
key role in the dialogue”, but I thought it would be good if NIER could support the creation of
networks of network in various ways. I hope this will be a nice seque into the message that, for thatreason, NIER is focusing on the field of data science based on the large amount of data available
through ICT, and intends to provide support for the effective use of the data in the field.
This concludes the part three session of visionary talks. Thank you very much.

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Section 5

Closing address

SATO Yasunori (Deputy Director, NIER)

At NIER, “Research on educational innovation taking
advantage of the progress of advanced Information
Technology” project was launched in summer 2019. In thepast year and a half alone, technology and society havechanged dramatically.
The GIGA school concept has made a dramatic progressin hardware deployment and aimed to “sustainably realize
equitable and quality education in schools”. Although theworld was hit by the COVID-19 disaster, it unexpectedly led to the popularity of online education.
This research project that you all participated in aims to share research results and promote open
science. At the same time, we at NIER are also a part of the government organization. Based on
the research results thus far, we are now at a stage to plan our next policy. That is in the promotionof Educational Data Science”.
Nowadays, our society is required to deal with “non-contact” and “non-assembly”. It is when weare faced with difficulties that technology develops and new ways of using it are born. In the past
year, there has been a rapid evolution of non-contact and non-face-to-face ordering and accounting
systems in retails stores and restaurants, unmanned delivery by drones, and Level 3 autonomous
driving of automobiles. And this is thanks in large part to AI and big data technologies.
Now, what about the use of data in public education? We have only just begun. How can we use
data to achieve “equitable” and “quality” education?
To start, we are planning to work on three things. The first is skills development. It does notnecessarily have to be advanced skills. In the future, we hope that everyone involved in education
will be able to acquire the skill to read and understand data. The second is to create a mechanism
to link data. Data combined with another set of data can create great value. In order to achieve
that, it is necessary to promote standardization in the private sector.
The third is that, since data is personal information, it is necessary to create rules for safe andsecure use of the data in terms of specifying individuals, personal identification, and ease ofcollation,
We will continue to value your knowledge and cooperation as we work toward the establishmentof the “Educational Data Science Center” in the fall of this year.
I would like to thank all the speakers and more than 1000 people who participated online, and I
would like to extend my sympathies to the people in the disaster affected area. Thank you very
much.

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第3章

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シンポジウムから得た示唆

本章は，本シンポジウムを振り返り，シンポジウム登壇者から得た示唆，参加者のアンケート
結果と質疑応答，今後に向けた展望を示す。なお，以下の分析・記述は文部科学省・国立教育政策研究所の組織としての見解を示すものではないことに留意されたい。所属はシンポジウム当時のものである。

第1節

シンポジウムを振り返って

本節は，シンポジウムの構成に従って，登壇者の発言や議論について要約・抄録を行う。発言を引用した部分は鍵括弧で示す。詳細は第 2 章の講演録を参照されたい。
1-1

所長挨拶，趣旨説明

本研究所 浅田所長は開会挨拶において，新型コロナウイルス感染症により社会全体のデジタル化，オンライン化が加速し，教育においても「学びを止めない」ためのツールや一人一人のニーズにきめ細かく対応するためのツールとして，ICT の必要性がますます強く認識されるようになったことを指摘した。こうした動向のもと，ICT を使うこと自体を目的とするのではなく，「公正で質の高い教育の実現」に向けてどう活用していくかという本シンポジウムの趣旨の重要性を強調した。学校現場において教育の革新が実現するには，「教育学的な検証と社会実装の二つを両立させる」ことが必要であり，本シンポジウムがその進展に資するものであってほしいという願いを述べた。
続いて本研究所初等中等教育研究部 藤原部長は，本シンポジウムの趣旨についてより詳しく説明した。まず，今回のシンポジウムが「ICT を活用した公正で質の高い教育の実現」をテーマとするのは，新型コロナウイルス感染症拡大という危機的状況において，教育の質とともに，教育における公正に今まで以上に注目が集まるようになったためである。危機的状況に対する各国の学校現場の対応と，そこで見えてきた課題を一つの切り口に，いかに「ICT を活用した公正で質の高い教育実現」に向けて取り組むべきか原理的に考え，今後の研究課題を整理することを主たる目的とすることを述べた。ここでの問いは，（1）「公正で質の高い教育」は何か，
（2）
「公正で質
の高い教育」の実現を支える，又は阻害する ICT の教育活用の可能性と促進条件は何か，（3）「ICTを活用した公正で質の高い教育」のビジョンとシステムはどのようなものか，である。この問いに迫るため，本シンポジウムはリサーチ，デモンストレーション，ビジョナリートークの三部構成で展開する。ここでの議論を踏まえ，令和四年度末のファイナルシンポジウムに向けて研究を進めていくことを目標に掲げた。

1-2 第一部リサーチ第一部リサーチでは，新型コロナウイルス感染症への対策として学校の臨時休業となった際の各国の学校現場の対応とそこで見えてきた課題を切り口に，ICT を活用した「公正で質の高い教育の実現」に向けた現状と課題の整理を目的とした。このため，米国，英国，日本のそれぞれの国で，コロナ禍の教育における ICT の活用と公正をめぐる課題についての研究に取り組んだ研究者が発表を行った。
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米国 Economic Policy Institute の GARCÍA エコノミストは，コロナ禍のもとで米国の学校でも対面教育からオンライン教育への移行が必要となったが，その用意のできていた教師や児童生徒は一部だったことを，コロナ以前に蓄積されたデータを活用して報告した。教師には職能開発の機会が不足し，児童生徒は ICT 機器やそれを用いた学習の経験が不足していた。また，コロナ禍は
低所得世帯の児童生徒の学習環境に特に大きな影響を与え，コロナ以前から存在した「機会の格差」を悪化させたことも指摘した。このような状況下で，まずは ICT 機器の配備を含め，児童生
徒，学校や教師にその「機会の格差」を縮小するための支援を提供する必要がある。さらに，コロナ禍で改めて露呈した教育の不公正，すなわち家庭の社会経済的背景と学習の条件や資源との結び付きを是正するため，公教育の制度を再構築する必要があるという提言を導いた。
英国（イングランド）National Foundation for Educational Research の NELSON シニア・リサーチ・マネージャーも，2020 年 5 月と 7 月にイングランドの学校を対象に実施した大規模調査をもとに，今回のパンデミックは全ての子供の学習に影響を及ぼしたが，特に社会経済的に不利な子供たちへの影響が大きかったことを指摘した。遠隔学習において ICT を活用したバーチャルな学習環境
は児童生徒の学習への取組を向上させる効果があることが示唆されたが，経済的に恵まれない児
童生徒は ICT へのアクセスが不十分であり，公正の実現に大きな問題が生じた。公正の実現と児童生徒の学習への取組を向上させるための ICT の活用に向けて，政府による学校への財政的支援の拡充，教師への質の高い研修の機会と資源の提供，学校による全児童生徒を対象とした学習の回復のための対策が必要であることを提起した。そして特に不利な学校への優先的な財政的支援が重要であること，不利な境遇にある児童生徒への PC やインターネット環境の配備も急ぐとともに，学習を回復するための対策においても不利な境遇にある児童生徒に特に目配りする必要があることを指摘した。
日本については愛媛大学大学院教育学研究科 露口教授が，国立教育政策研究所プロジェクト研
究「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」の一環で 2020 年 11 月から 12 月に実施した調査の分析結果について発表した。主な問いは，コロナ禍の学校でのオンライン家庭学習の実施と積極的な ICT 活用の促進要因は何かである。探索的な分析から，オンライン家庭学習の実施を促進する可能性があるのは，自治体レベルでは自治体の経済資本，PC 等の配備，教育委員会の人材配置であり，学校レベルでも支援人材等の配置であることを明らかにした。つまり，GIGA
スクール構想は経済資本に由来する格差を是正する可能性があることが確認されたと同時に，今後は人材配置を通じた教育委員会や学校への支援が重要であることが示唆された。また，オンラ
イン家庭学習の実施の有無には教育長や校長の授業観との関連も見られ，教育長の「革新的授業
重視傾向」が強いと促進される可能性が，校長の「伝統的授業重視傾向」が強いと抑制される可能性があることを示した。学校レベルでの積極的な ICT 活用に関しては，社会関係資本（教育委
員会からの支援や教職員理解など）が充実している場合に促進される可能性，校長の「平等分配志向」が強い場合に抑制される可能性があることを示した。教育長や校長等の価値観が ICT の教育活用に対する促進要因とも抑制要因ともなり得る一方，ICT の教育活用の促進には，教育長や校長に加え，ICT リーダー，教員，支援人材等の様々な主体がリーダーシップを発揮する分散型
テクノロジー・リーダーシップの重要性が示唆された。
これらの発表を受け，「公正で質の高い教育」という観点でコメントを行った。初等中等教育研究部 卯月総括研究官は，公正とは，現に多様な特性を持ち，多様な成育環境にある子供たちを平195
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等に尊重し，教育機会の平等化を目指す際に，どのような資源や支援をどのように充足すべきか
検討し，またそれが充足されたか評価するための概念であると整理した。米国と英国の研究からは，コロナ前に続きコロナ禍で教育の公正を実現するには，社会経済的に不利な学校や児童生徒への優先的な資源配分や支援の必要であることが明確にされた。それに対し，日本の研究からは同様の知見が特に導かれなかったが，この点は今後の研究課題になることを指摘した。もう一つ，
公正が個々人の主体的で自律的な生活や人生に資する教育機会の平等に関する概念であると考えれば，教師などの教育の担い手にも主体性や自律性を否定できないことを指摘した。ただし，日本の研究から示されたように，授業や公正をめぐる教育リーダーの考え方が多様であり，それがICT の教育活用の状況にも差を生み出しているならば，「分散型テクノロジー・リーダーシップ」の発揮を期待する際に，様々な教育の担い手の間で「公正で質の高い教育」とは何かについて活発に議論する必要があることを提起した。
初等中等教育研究部 白水総括研究官は，「公正」と「質の高さ」の両立の道を探るため，研究知見の再解釈と乗り越えを通じた議論を提起した。まず，研究知見の再解釈を通じて学校に何ができるかを考えるとき，伝統的な授業観が ICT 活用を抑制する可能性については，ICT 活用以前の生活指導など，様々な基礎的指導が必要であったために伝統的な授業観が結果的に ICT 活用抑制と相関したという可能性を指摘した。逆にもしそうでないならば，「1 人 1 台」の ICT 活用を通じて「子供に学習の主体性・主権を渡す」方向への変革が「革新的授業傾向」と ICT 活用の相関として現れたことを意味するのではないかという興味深い仮説を示した。また，今回の研究知見の射程外になっていたが，「ICT が貢献するための基盤」を築くため，ICT の導入前から「公正で質の高い教育」に向けて学習指導要領の目標と関連づけながら取り組むことが必要だと指摘した。
さらに，学習空間が学校の教室からオンラインへと拡張していく状況で拡大すると予想される学
習機会の不平等に対して，教育と学習の新しいモデル，集団での学びと一人一人の学びの連結のあり方についての検討が，コロナ禍によって課された試練（しかし本来はもともと学校が考えなければならなかった問題）だと述べた。
「公正で質の高い教育」とは何かについて学び合い，挑戦し続けるコミュニティをどう創るかという実践的な問いを掲げ，第二部，第三部への期待を喚起
した。

1-3

第二部デモンストレーション

第二部デモンストレーションでは，本プロジェクトのデモンストレーションスクールとして連携協働している熊本市と広島県安芸太田町の取組を事例に，どのような条件や工夫が ICT を活用した「公正で質の高い教育」を促進しうるか検討した。司会進行の東京大学高大接続研究開発センター 飯窪特任助教（国立教育政策研究所客員研究員）は，ICT の教育活用の状況に関して質問
紙調査よりも詳細な調査に協力いただいているのがデモンストレーションスクールであり，今回
は人口規模や地理的環境において対照的な二つの市町の事例を取り上げることを説明した。
「公正
で質の高い教育」を実現するために困難な環境に置かれている子供たちに求められるのは，予算や支援の優先的な割り当てだけでなく，多様な子供たちが共に学び合う協働的な学びやそこに生まれるつながりではないかという視点を提示した。
熊本市教育センター 本田副所長は，2016 年の熊本地震の経験を教訓に，熊本市ではコロナ禍で
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「子供たちとつながるためにできることは何でもする」ことを公正への方途だと考え，ICT 環境の整備に一気に投資するとともに，できるところでできることから，スモールステップで ICT 活
用を進め，子供たちが主体的に学ぶ授業を目指した取組について発表した。熊本市では「豊かな人生とよりよい社会を創造するため，自ら考え主体的に行動できる人を育む」という理念の実現に向けて，「先生が教える」授業から「子供たちが学ぶ」授業への転換を図っている。授業で子供が主役となり他者と協働して学ぶ際に ICT の活用は有効だが，日頃から子供が主体的に学ぶ授業になっていなければ学習効果が上がらないことも指摘した。また，学校の臨時休業中のオンライ
ン授業には成果を実感できたが，学校間や教師間で取組に差が生じたという課題もあるという。
これについては環境整備だけでは埋められず，「日々の授業改善や ICT に係る教師のスキルや指導力を向上する研修が必要」だという考えを述べた。
広島県安芸太田町教育委員会 免田主幹は，安芸太田町が考える公正で質の高い教育は，子供たちの学びのプロセスの多様性を生かし合うものであるというビジョンを示した。コロナ禍においても教師たちは従来大切にしてきた協働・対話を変わらず大切にしたいと考え，ICT を活用して授業や授業研究に試行錯誤をしながら取り組んできた様子を紹介した。ICT の活用により，教師たちからは，授業中の子供の声やつぶやきが聞き取りやすくなった，子供の学びを見取りやすくなった，移動が不要で手軽に授業研究に参加できるようになったという利点が報告された。子供たちの学びだけでなく，教師たちの学び，コミュニティ全体での学びに発展が見られたことを示す。
「大人も子供も既存の学び合いの基盤の上に ICT の活用があり，ICT の活用によって学び合いのつながりが支えられている」ために，ICT が「公正で質の高い教育」を支えることになり得ると述べた。
続いて，コメンテーターからコメントが行われた。立命館大学産業社会学部 柏木教授（国立教
育政策研究所プロジェクトメンバー）は，シンポジウムに先立って行った両自治体の教育長へのインタビューをもとに，各教育長のリーダーシップの特徴と信念を描出した。熊本市の「できるところからやる」というモットーが公正につながるのは，それによって生まれかねない学校間格差を放置することなく，教育センターが主導となり，「できない」子供や学校に必要な手立てを講じることにも同時に取り組んだからだと説明する。これは他自治体との比較で熊本市の子供たちを不利な状況に取り残すことを回避するための選択でもあった。この観点は安芸太田町の教育長からも語られ，過疎地であることが学習環境の不利につながらないよう，ICT 環境を行政主導で整備し，学校間の協働を促進し，困難を抱える子供に対する放課後等の支援を行ったという。両教育長に共通するのは，子供の現在の不利と将来想定される不利の両方をなくすため，不利な子
供・学校への個別サポートの徹底と，全ての子供に向けた公教育の普遍的な保障の拡大を図ろうという信念であると述べた。
京都大学大学院教育学研究科 石井英真准教授は，両自治体の事例を「挑戦するコミュニティ」と特徴づけ，挑戦する教師の姿と教育委員会の支えは，子供の学びにもポジティブな影響を与えているだろうと論じた。GIGA スクール構想の展開において自治体間格差も危惧されるが，この格差是正には，教育実践としてはこれまで注目されることの少なかった教育委員会実践にも光を当てていくことの重要性を指摘した。不利な子供たちを含めた子供たちの学びの機会，教師たちの学びの機会を保障し続けるための，教育委員会の公正観と授業観が問われるのではないか。オン
ラインで生まれる新たなつながりを学びの質に転化させていくためのビジョンや，ICT の教具論
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と文具論を超えた学校論として，授業と自習の間にある遠隔学習支援も視野に入れたビジョンが重要だと指摘した。

1-4

第三部ビジョナリートーク「公正で質の高い教育とは何か」という問いに対する熟考や再考，さらに「そのための ICT の活用」に向けた様々な新しい取組の俯瞰（ふかん）により，それぞれの教育現場が自ら「公正で質の高い教育」と考える理想に向けて実践を行うための視座と示唆を手に入れることを目的に，
白水総括研究官の司会進行のもとでビジョナリートークを展開した。
東北大学大学院情報科学研究科 堀田教授（国立教育政策研究所フェロー）は， GIGA スクール
構想で整備される 1 人 1 台端末が，資質・能力の習得に向けて実際に有意義に活用されるための要件と学校教育への期待について話した。最大の主張は，子供たちに端末を使い慣れさせ，情報活用能力を身につけさせることは，ある意味では訓練としてしっかりと取り組んでいこうということである。もちろん教科の学力は重要だが，その前提として「認知スキルやメタ認知スキル」，「社会的及び情意的スキル」，「実用的及び身体的スキル」（ICT 機器の利用に関するスキルはここに含まれる）が求められるようになっている。ICT 活用に関して教育委員会や校長にリーダーシップを求めるならば，このパラダイム転換についても理解を求める必要がある。また，この新しいパラダイムにおける学習環境整備には，GIGA スクール構想で国が方針として挙げている高速
大容量のネットワーク，クラウドの活用，端末の家庭への持ち帰りは必須であるとして，各教育委員会に理解を求めた。国が対応すべき課題は，学びの深化を促す復習に役立つような体系的な学習動画の整備だと指摘した。
柏木教授は，教育における公正を分配の正義とケアの倫理に基づいて定義し，ケアする能力を有する人間の育成と分断のない社会形成に向けた ICT の活用方法や教師と行政・管理職の役割について提言した。公正とは，「子供の個人的条件や，置かれた環境に応じて異なる資源配分を行い，すべての子供が同じスタートラインに立てる機会の保障を行う」ことであると定義した。センのケイパビリティ・アプローチを参照すると，こうした公正の実現には再分配の制度構築に加え，身近な不正義に気づき，取り除くことによる実質的な機会保障が必要である。すなわち教育機会の実質的保障には，行政機関による経済的・物的・人的な資源配分にとどまらず，教師や子供がソフトな資源の配分が必要であることを述べた。そして ICT 活用により生まれる教師や子供の余
剰資源・エネルギーを「困難を抱える子供へのケアに充て」，「社会に還元し，社会の分断を防ぐ」
ことが可能であり意義があると指摘した。この視座から教師が授業力・指導力を向上させること，
行政・管理職が多様なニーズに対する資源配分の策を柔軟に検討することが必要だと提言した。
石井准教授は，形式的な「平等」ではなく一人一人の状況に応じた「公正」を，また学びの量や速さを志向しがちな「卓越性」ではなく学びの深さや真正さという「質」を，「個別化」ではなく「個性化」を，従来の学校を問い直す「学校論」を，それぞれ統合的に追求するビジョンを描き，ICT が果たし得る役割を提示した。まず，「救える子から救う」ことが非常時の教師の応答責任としてあり得たとしても，恒常的に行われると格差や分断を進めるため，これを回避するよう不利な子供たちに優先的に資源配分をするのが公正だと指摘した。質と公正がジレンマの関係にあるとする考え方は学びを量や速さにより捉えることに由来し，対話や協働を通じた深い学びや学校
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の外側とつながる真正な学びの質を追求するならば，公正と質は統一的に実現することが重要であると述べた。ICT の「便利さ，スマートさ」は教師の働き方改革において有効である一方，学びの質の観点では，ICT のコミュニケーションツールや計算機機能の側面を活用して現実社会の「本物とつながりやすくなる」，「ノイズを扱える」ようになることに可能性を見出した。ICT 活用に関して「個別最適」がマジックワードになっているが，これについても多様性の追求，格差是正，自己決定，異質な他者とつながる社会という観点から丁寧に検討する必要性を指摘した。学校論については第二部のコメントでも提起されたが，真正かつインクルーシブな学びへと導くためのICT を活用した学校の役割の再編について改めて提言した。
トロント大学オンタリオ教育研究所 SCARDAMALIA 教授は，公共善を目的とした知識構築のプロセスの中に子供たちも創造者として参加させるという壮大なビジョンを展開した後，ICT を活用したグローバルな知識構築コミュニティのデザイン実験の様子を紹介した。こうした取組が求められるのは，「アイデアを使って創造的な共同作業をすることが，あらゆるレベルのあらゆる生徒にとって当然可能であり，教育の中心である」からである。生徒たちはグーグル検索などの
ICT の活用により様々なアイデアやテーマを検索すると，画期的な研究成果や科学的な発見について知ることができ，重要な問題提起も行えるようになる。そこからさらに，学校や生徒たちを，世界の重要な問題解決に取り組む専門的な組織や研究者，科学者，エンジニア，政策立案者等と連携させ，公共善のためにアイデアを結び合わせ，新しい発見を生み出すことを経験させるのがグローバルな知識構築コミュニティの役割だと説明した。これは教育に求められる，知識の全体像の把握とともに，自分たちのアイデアが知識の進歩に結び付いているという実感を促すことに資するという。多忙な専門的組織にこのデザイン実験への協力を得るには，専門的組織の取り組んでいる仕事に基づきながら，教育者が教育の目的にとって何が大切かを示すことが重要だと述
べた。
1-5

次長挨拶

本研究所 佐藤次長は閉会挨拶において，本シンポジウムにより研究成果の共有，オープンサイ
エンスを目指しているとともに，本研究所はこれまでの研究成果を受けた政策立案も担っており，それが「教育データサイエンスの推進」であることを述べた。本年秋に「教育データサイエンスセンター」の設置を目指し，公教育におけるデータの利活用の推進に向け，データを読み解くためのスキル育成，データ連携の仕掛け作り，安心できるデータ利用のルール作りの三つに取り組
むことを表明した。

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第2節

参加者のアンケート結果から

本シンポジウム終了後に行った，参加者へのウェブアンケートを行った結果と質疑応答をもとに，本シンポジウムに対する参加者からの反応をまとめる。参加者アンケートには，本シンポジ
ウム参加申込者数 1012 名の 28.7 %にあたる 290 名から回答が得られた。回答率が低い点では回答者サンプルの偏りに留意が必要だが，それでも多様な参加者の感想や意見が寄せられたと考えられる。図 3a に示すとおり，アンケート回答者の内訳を所属別に見ると，割合の高い順に「 小・中・高・特別支援学校等教職員」が 27.9％，「大学教職員・研究者」が 20.6%，「地方公共団体職員」が 15.5%，「教育関連事業者」が 14.8％，「文部科学省・国立教育政策研究所関係者」が 10.3％，であり，多様な参加者から回答が得られている。この内訳は，図 3b に示す参加申込者の内訳とも大きな違いはない。
2-1

参加状況と全体的な満足度，感想

回答者のプログラム別参加状況は，全プログラムを通しての参加者が 73.4％，第 1 部の参加者
が 96.2％，第 2 部の参加者が 91.3％，第 3 部の参加者が 88.9％である。オンライン開催だったた
め，参加者の都合や関心に合わせて出入りがあることも想定されたが，結果としては大部分の参加者が全体を通して参加していたことがわかった。
プログラムの内容に関する全体的な満足度については，「大変よかった」又は「よかった」という回答者が 86.6％である。プログラムごとに見ると，「大変参考になった」又は「参考になった」という回答者の割合は第 1 部で 87.6％，第 2 部と第 3 部はそれぞれ 82.4％である。全体として好評だったと言える。
このアンケートでは，①全プログラム中，興味のある講演とその理由，②シンポジウム全体に関する感想・意見の 2 点について，自由記述での回答も求めている。①については 144 名，②については 140 名から記入があった。以下では，これらの回答から，参加者がリサーチ，デモンス
トレーション，ビジョナリートークのそれぞれの内容から，特にどのような示唆を得られたかについてまとめる。なお，引用する自由記述は，「皆様の御意見を生かし，研究を更に充実させていくため，本アンケートで回答いただいた内容については，国立教育政策研究所が，個人が特定されない方法で分析し，報告書として取りまとめ公表する場合があります。差し支えなければ，チェックしてください。」という項目にチェックをいただいた参加者のものである。引用文について
は，文意を変更しない範囲で表現の修正を加えている。
全体的なコメントとしては，開催形態や進行に関するものと内容に関するものがあった。開催
形態や進行については，オンライン開催は遠方からの参加者にとって利便性が高く，またオンラインだったからこそ参加できたという声もあり，コロナが終息した後も継続してほしいという意
見が複数あった。一方で，オンライン開催の場合ももう少しインタラクティブな議論の時間があるとよかったという感想もあった。Zoom の Q＆A 機能で質問を受け付けており，司会者が選んだ質問に対して登壇者が回答するというやり取りを，第二部と第三部では短時間ながら行っていたが，第一部ではその時間が全く取れなかった。第一部では途中で配信の不具合があったことも影響したが，大部分の時間を講演に割り当てていたのも事実であり，今後の開催ではプログラムの作成の際にその点も検討の必要があると考えられる。
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内容については，「公正で質の高い教育」というテーマについて考えるようになった，刺激を受けた，時宜にかなった興味深いテーマであった，といったコメントが多く寄せられた。
・新型コロナ感染症拡大時の ICT 活用による緊急対応の検証が具体的な提示と，そこから見えてきた「教育の公正」についての示唆が，今後の私たちの教育活動に生かされるものだと感じました。
・コロナを導入として，教育と ICT の取組についてエビデンスを基に考察することができたと感じます。 コロナそのものはきっかけの一つであり，以前からあった問題がクローズアップされたものと理解しました。公正という観点で見た場合に，なかなか尻込みしてしまう部分かなと感じていますが，やれるところからやるというのは日本全体で持たなければいけない意識であると思います。
・世界の研究を知ることができました。アメリカやイギリス，カナダでも，日本と同じような課
題を持っていることが分かりました。取組は違っても，教育についての目的は同じであることを再認識しました。教育者として視点を広げる必要性も感じました。それが，現在の閉塞感を取り払うことにもつながると思いました。
・専門学校教育に携わっていますが，入学してくる学生の受けている教育（初等・中等教育）体
制での日本の教育に関する言葉の使われ方がとても参考になりました。また，現状の課題に対して教育研究に携わっている方が世界的視野に立って，今後どのように考えているのか伺うことができました。教育政策という観点が重要であるとも理解しました。
・今の私には難しい内容もたくさんありましたが，予測困難な社会をこれからの子供たちがたく
ましく生き抜いていく力を少しでも蓄えられるように尽力したいと思いました。家庭や自治体
で差が出ることは教師にはどうにもできない部分がありますが，できることからしていきます。
・学びというのは，個別化，個性化することで，より効果的に機能する部分もありますが，自分と他者，自分と社会，自分と世界とのかかわりが薄れてしまったり，そこが競争関係になってしまったりすると，質の低下，社会的貢献の低下へとつながってしまい，個人の豊かさの低下にもつながりうるものだと感じ，教育活動はすべて善であるというような単純な思考に陥ることの危険性を改めて問い直す機会となりました。ありがとうございました。
・とても充実した内容でした。 学習指導要領の内容を教える時代は終わったと思います。頭の硬い教員たちが，いかに柔軟に子供たちから学ぶかがキーになると考えます。熊本市や安芸太田町のように，できることからやってみて，お箸のように毎日使っていきたいと思います。 本物の対話ができる関係性を構築することも大切だなと思います。
・公正という日本でなじみのない概念に正面から取り組まれたことに敬意を表したい。コロナ禍
における格差の拡大と AI や ICT を活用した個別最適化された学びという両面をバランス良く採り入れた企画だったと考える。
・大変魅力的なプログラムに地方から参加できて本当に感謝しております。広い視野から教育改
革についてわかりやすく示されたことにより，授業改善にも結び付けやすくなりました。
・シンポジウムを聞いて，GIGA スクールの先に何を目指すのか，その点を考えていかなければと感じている。
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・今ここからが革新の真骨頂であり，その方向に向けた取組の差が生まれないよう国からの地方に向けた発信が求められると思います。
・海外の事例，国内のデータ，具体的取組例，専門家の見解など，ほかでは絶対に聴くことのできない内容がたくさんで貴重な機会となった。お休みをいただき，研修時間を確保してよかったと感じた。特に悩みなのは，校長と他教員への伝達と理解を得ることなので，今日の学びを生かしてプレゼンしたい。
・今後は，ICT を活用した教育が展開されることで，地域格差が縮まると考える。これからの教育格差を生み出す原因は各組織のリーダーや現場の教員である割合が高くなることが分かった。
その上で，我々は，それぞれの立場で何を考え成すべきかを真剣に議論して行動に起こすようにするために，何から始めようかと考えている。
・オンラインで国際的な研修が受講できるのは，大変素晴らしいと思います。本物志向・未来志
向をかかげる○○市の教育にとって，若い先生方にも広報していきたいと思います。ありがとうございました。
・キーワードとしての「公正」についてこれまでよりも深く理解できたと感じている。
「公正」を軸足にしていないと公教育としての方向性を見失いかねないと感じ，とても貴重なプログラムだったと思う。
・教育における「公正」概念の検討に視座を据えつつ，目下の世界的課題である教育における ICT
活用の現況と今後も考慮し思索することができる，とてもよいシンポジウムであった。 ようや
く平等という名の不平等から脱し，「個別最適」な「学びの質と深さ」を問う「真正の学び」へと教育政策や教育実践を転換していける時代にさしかかりつつあることを感じ，希望を抱くことができた。
・全ての登壇者からの発表に関心を持ちました。海外からの調査研究報告，広島，熊本での取組には，現場サイドからの様々な課題も指摘され，参考になりました。各研究者の発表においても，それぞれ専門の立場から多面的に考察がなされ，考え方の幅が広がりました。
「情報の交差点」を大切にしながら，世界的な視座で共有していけることに取り組みたいと改めて感じました。
以下のとおり，本シンポジウムでは議論を尽くせなかった点について指摘し，今後の研究における検討課題を提起するコメントもあった。
・本テーマについて，研究者及び実践に携わっておられる方々が複数登壇してご発言されるのを見る機会がこれまでなかったため，興味深く拝見いたしました。そのうえで全体に対する感想ということで書かせていただきますと，まず本シンポがコロナをテーマにしているのかしていないのかが終始分かりにくく思いました。また，最後の方で石井先生が言及されたので少し安心しましたが，全体的に「公正」という言葉の定義が曖昧で，何をゴールとして話されているのかがそれぞれ異なるように聞こえて理解に苦しむところがありました。それから，最初の方のイギリスに関するご報告では，明確に「脆弱性の高いところから優先的に支援する」と提言されているのに，石井先生以外の方のご報告では大きくは「できるところからやる」という方向性で提言されており，両者の違いが議論されないことが気になりました。現場の方が「でき202202

るところからやる」とおっしゃるのはよく理解できますが，行政側の立場からそれを主張するのかどうかについては，別途議論する余地があるように感じました。貴重な機会をご提供いた
だきありがとうございました。
・私自身は，開発学が専門なので Social Capital，Capability Approach など他の社会科学と若干ニュアンスが違う感じで利用されていたのが気になった。多分教育学の中で再定義が行われているのであろうと思われるが，もう少し専門用語を使用するときは定義を確認しながら説明されると，言おうとすることがよく伝わるのではないだろうか。
・英米の事例の紹介があったが，コロナの感染率の低い日本と比較できる状況なのか疑問に思った。東アジアの取組の方が，日本と比較できたのではないか。社会経済的不利な状況下にある子供や家庭へのデバイス面での支援についての言及が多かったと思うが，通信費や教材の提供
方法などオンライン教育を実施するにはデバイス以外の課題も存在するので，広範で柔軟な取り組みを検討すべきではないか。オンライン双方向の議論が先行して，紙媒体での教材配布，
ラジオ・テレビを利用しての教育提供（SNS を併用すればある程度双方向になるのでは？），社
会教育施設を利用した３密回避など，既存の教育資源を活用した方法も模索すべきでは。
Rasberry Pi のような 100 ドル未満の学習パソコンを TV に接続するなど，ノートパソコン以外の安価なデバイスの利用促進も，経済的格差を議論するならば検討してもよいのではないか。
学力や学習到達度の議論が多かったが，社会性や情緒的発達に関しても検討があるとよかったのではないか。
・とてもタイムリーな内容でした。どちらかというと ICT 活用の利点や世界の現状から遅れているので，もっと進めていかなくてはならないといった推進する立場の方々の発表だったと思います。一方，ICT を授業等で活用する上で，健康上（心身の問題）の課題も指摘されている現状があります。次回はその点の議論もほしいと思いました。

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上記以外の
民間企業
3.8%

その他
5.9%

広報，報道関係
1.0%
小・中・高・
特別支援学校等
教職員
27.9%

教育関連事業者
14.8%
文部科学省・
国立教育政策
研究所関係者
10.3%

大学教職員・
研究者
20.7%

地方公共
団体職員
15.5%

図 3a 本シンポジウム終了後のアンケート回答者の所属（n=290）

上記以外の
民間企業
4.8%

その他
7.0%

海外
0.8%

広報，報道関係
1.6%
小・中・高・
特別支援学校等
教職員
25.3%
教育関連事業者
15.5%

文部科学省・
国立教育政策
研究所関係者
10.3%

大学教職員・
研究者
22.6%
地方公共
団体職員
12.1%

図 3b 本シンポジウム参加申込者の所属（n=1012）
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第一部へのコメント

第一部について，コロナ禍における ICT の教育活用の実態や課題に関する諸外国や日本の状況について定量的な情報を得ることができた，諸外国の状況や取組が日本にとっても参考になった，「公正で質の高い教育」の実現に向けた必要な研究アプローチを知ることができたというコメン
トがあった。
・先進国でのオンライン授業の実態や環境整備の様子，また見えてきた課題は日本にもつながる。
・海外の研究者による報告 それを聞く機会はめったにないので，大変有意義でした。
・海外からの報告が良かった。休校による遠隔授業が始まった時，教育格差が開くと思っていたが，そのエビデンスが示されていることを知らなかったので，とても参考になった。
・アメリカとイギリスの現状について ICT の活用が日本よりも進んでいる国がコロナ禍でどのよ
うに授業を進めていったのか，また，どのような課題があったのか日本の現状と比較できたから。
・海外における調査と研究を目の当たりにして，リアルタイムに現実的な事象に対する現状認識と研究が，迅速に行われていて，大変興味深かった。
・日本を含めた諸外国の事情を知りたかった，また知る必要があったため。業務の内容上，特にイギリスの事情について知りたかったが，イギリスについての発表もありよかった。調査対象の時期が少し前のことなので，今現在ではまた状況が変わっているかもしれないと思った。また，イギリス政府が出している子供たちの遠隔授業に関するレポートと少し違う結果や見解を聞けたのも興味深かった。
・Covid-19 でのイングランドでの遠隔学習の状況や，政策的示唆を得られる内容であった。
・アメリカ，イギリス，日本とそれぞれの状況について実態を比較できたことが良かったです。
そこから，日本の現状や課題がさらに見えやすくなったこと。地域間，学校間の差だけでなく，行政がどの様に支援していくべきなのか。公正で質の高い教育を実現していくためにどんな実
践・研究をしていくべきなのか，様々なアプローチを知ることができました。
・海外でも，うまくいっているところとそうではないところがあり，その差が開いていることは，
日本と同じだということがわかりました。 また，学校の管理職の先生のリーダーシップが，学校間格差を生んでいるというお話も，肌では感じていてもデータでみるととても説得力がありました。
・「公正で質の高い教育における ICT 活用の促進条件」は，オンライン授業の実施の有無をはじめ，ICT 環境の広がりによる教育格差が課題となる中，ICT 活用の差が生まれる要因を分析的に捉えていくことが参考となった。
・探索的分析によって「オンライン家庭学習」と「教育 ICT 活用」の促進要因をデータ化・可視化された点，「ICT 活用度分布における推進パラメーターの効果」において非効果的要因において「校長の平等分配志向」が明記された点。
・第１部での調査結果に興味がありました。教育長（校長）の伝統的／革新的授業重視傾向に大きく左右されるような気がします。ICT だけではなく，日々の教育活動でも同じことが言え，さらに，社会の価値観がそのような重視傾向を作っているのではないでしょうか。 現在，全国的に ICT を導入しています。それぞれの市町や学校に合わせた課題や指針が，分析結果３の学205
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校調査から見えてきます。そこをこれから分析し，各市町や学校に助言できるといいなと思い
ました。
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第二部へのコメント

第二部について，授業での ICT 活用の先行事例として実践が参考になるだけでなく，実際に自校の実践でも取り入れられそうだというコメントがあった。また，教師の学びやコミュニティとしてのつながりや挑戦の取組も興味深いものと受けとめられた。
・熊本市教育委員会，安芸太田町教育員会の取組。 具体的には，ZOOM を活用した授業の紹介が参考になりました。 当市においても取り組み始めておりますので，先行した取組の実際や課題等をお聞きでき，今後の取組に生かしていきます。
・教育ツールの転換期を迎えており，まずは最先端の情報を集めようと参加いたしました。高校の現場で働いていますので，熊本市と安芸太田町の授業実践がとても参考になりました。二つの実践より，生徒の変容は教育に携わる者の情熱に起因していると改めて感じました。ICT の活用には物理的な環境の整備が必須ですが，それと同時に教職員の意識やスキル向上も必要だ
なと感じました。二つの授業実践のように，失敗を恐れず ICT と向き合っていきたいです。
・第二部の報告は，多くの教育委員会，学校へのビジョンとしての具体性と理論的なメッセージ性があり，広く共有できるものと感じた。
・第二部が一番興味深かったです。実際に教育の現場で行われてことであり，本校でも取り入れることができそうな内容もあったからです。連絡がなかなか取れない家庭や不登校生とつながるきっかけづくりにもいいと思いました。
・第二部のデモンストレーションに興味を持ちました。 理由は，ICT の活用を実際にどのようにされているのか，具体例を参考にしたかったからです。
・現場の取組に一番興味があり，また先行成功例をほかの自治体がどんどん追随するべきだと思うため。
・デモンストレーションの２件のご発表で，今回のテーマと感じた「横につながる」ことのイメージをいただいたと思います。
・特に ICT を活用することによって，子供たちが持つ，学びたいという気持ちをさらに高められるという実践例を見ることができたから。また，子供たちの学びだけでなく，先生方のコミュ
ニティの広がりと取組の共有によって，より教育効果を上げている点に大変興味を持ったから。
・第二部の熊本市教育センター様の講演でスモールステップを繰り返していきながら取組を進めていかれていることがとても参考になった。
・第二部の熊本市の取組が印象的でした。 ICT の導入の背景から休校中の取組までとてもわかりやすかったからです。
・熊本の実践発表がとても印象に残った。既に ICT 環境の整備について力を入れていたため，コロナ禍でも対策が比較的しやすかった。という部分から，全国の市町村は見習わなければならないと感じた。GIGA スクール構想の実現の際にこれ以上つまずかないためにも必須と考える。
・安芸太田町免田先生の発表にあった，小規模かつ山間部にある地域であることを生かした取組は非常に示唆に富むものと思いました。
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・安芸太田町のご発表は，事例に即しており，教育活動での活用方法の具体的なイメージが湧き，
大変勉強になりました。
・広島県安芸太田町教育委員会の発表：町の規模，先生たちの学びなどが参考になったから。
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第三部へのコメント

第三部について，実践に取り組む上での目標設定において，「公正で質の高い教育」について考える視点や切り口を得られたというコメントがあった。中には，実践で応用することの難しさを指摘する声もあったが，難しい課題について概念的な理解が進んだことはシンポジウムの成果だと考えられる。
・第三部の展望と課題が大変参考になりました。コロナ禍において，「足並みをそろえて」は学びをとめることになる。
「できること」から進めていく上で，しっかりとフォローもしていく。
「公正」と何か，改めて考えることができた。
・短い時間でしたが４人の方のビジョナリートークが面白かったです。 大きなベクトルは同じものの，それぞれの立場や切り口から「ICT を活用した公正で質の高い教育」等の実現に向けて参考になりました。
・ビジョナリートークで，ICT は個々に対する支援を手厚くするためのツールではなく，「つなげる」ために活用を考える必要があるというお話に，大変感銘を受けました。
・GIGA スクール構想のもと，自社が取り組むべき課題や今後のビジョンを考える上で， ICT 活用に対する考え方や切り口を提示してくださったから。
・東北大学の堀田先生の講演が，日本の環境でできる現実的な路線で考えていたので，分かりやすかったです。
・東北大学の堀田先生のお話は，大変分かりやすく，学校現場に寄り添った内容で共感できる。
・第三部の柏木智子氏の講演の中で扱っていた公正の概念が個別最適化の範疇（はんちゅう）を超えていて参考になったが，同時にこれを学校に任されるのは厳しいとも感じた。
・柏木智子先生，石井英真先生のお話が特に興味深かったです。柏木先生のお話は ICT の教育界での大きな枠組みと運用について，とてもまとまったわかりやすいお話でした。石井先生のお話は，さらに一歩進んだ ICT 利用による新しい価値観や新しい教育の在り方を示唆していると感じました。
・石井先生の講演に感銘を受けました。 学校教育はきれいごとが多いように感じますし，ICT の取組においてもできる限り外界との接触を避けるような取組が行われることも多いように思います。 指導要領の生きる力に照らせば，そういった外環境に対する耐性をつけることが重要なのではないかと感じています。
・第三部，ビジョナリートークにおける石井先生の対話に関する質疑応答が非常に分かりやすかったです。対話は，他者との多様性を認めることであり，自己を見出すことであるという内容
だったかと思いますが，非常に示唆的でした。
・石井先生のお話はとても興味深くお聞きしました。 特に，高校の授業を「鵜（う）飼い」と例
えられ，主体的・対話的で深い学びは，横の糸を通すことだという表現がとても分かりやすく
思いました。 今まで，授業が児童生徒同士ではなく，教師と児童生徒，という構造であること
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に問題があると認識していたのですが，その中でも鵜（う）飼いの構造になっているということについて，改めて考えてみたいと思いました。また，質の高い学びという点で，ICT を使うと，一見見栄えがよいものができてしまうが，それらが本当に，深く粘り強い思考の結果であるか否かを見極めることの重要性にも，改めて気付かされました。ICT を使うと，これまで以上に児童生徒の成果物をどう評価するか，見てくれや見栄えではなく，中身とそこまでの過程を見取っていくことの大切さと難しさを感じました。
・グローバルな知識構築コミュニティをデザイン実験し，知識構築ボート（誰でも知識構築を行えるような土台としてのボート）を引き上げる研究が行われていることを知ることができた。

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第3節

事後の質疑応答本シンポジウムの終了後は，コミュニケーションツールで参加者から質疑を受け，登壇者が応答した。今回は，多岐にわたる論点についての質疑応答が展開されたというより，参加者と登壇者の間で公正概念の捉え方の相違を確認したり，理解を深めたりする議論が展開された。以下では，質問と回答を抜粋し，文意を変更しない範囲で表現の修正を加えた上で掲載する。質問内容
及び質問者の氏名・所属を公開することについて，質問者の承諾を得ている。なお，質問への回
答は公式見解ではなく，回答者の個人的見解であることに留意されたい。
【質問者：細尾萌子准教授（立命館大学文学部），回答者：卯月総括研究官】
Q1-1.

公正と平等は相反することもあるのではないでしょうか。
「公正は平等に向けたプロ
セスや行動」という話がありました。しかし，公正は生徒の社会経済的背景による不利をなくすことだとすると，例えば生活保護利用世帯の子供には重点的に支援することになり，それは取扱いの不平等となります。平等であることを公正さの条件とす
ると，公正さは達成できないように思います。公正と平等の関係について再度御説明いただきたいです。

A1-1.教育において公正を実現するには子供の多様性に応じた多様な支援が必要であり，その意味
で，生活保護利用世帯の子供に重点的な支援が必要となる場合もあるという考えにも異論はありません。子供の多様性に応じた多様な支援が正当化されるのは，子供たちが事実として多様であるからだけではなく，全ての子供が平等に尊重されるべきだという規範があるからだと考えます。
「公正は平等に向けたプロセスや行動」と述べたときの文脈では，その前の説明を受け，「平等」は教育機会の平等のことを指していました。教育機会の不平等の実態とその要因の把握については，平等概念を用いて取り組まれてきた課題とそう変わらないかもしれません。これに対し，教育機会の不平等をどのように（どのようなプロセスや行動によって）是正するかを検討する際に，その政策目標の設定や評価に用いられるのが公正という概念の特徴であるという整理を行いました。
Q1-2.

（質問者からの応答）「公正は教育機会の平等に向けたプロセスや行動」であるというより，「公正は教育の結果の平等に向けたプロセスや行動」ではないか，教育機会の平等に向けたプロセスや行動は公平のことではないかと思いますが，いかがでしょうか。教育困難校での教員加配は，加配された学校の児童生徒が加配されない学校の児童生徒に比べてより多くの教員のきめ細やかな指導を受けられるため，教育機会の不平等です。例えばフランスでそのような不平等な対応が公然と行われるのは，教育達成は個人の能力だけでなく，出身階層やジェンダー，エスニシティなどからも影響を受けること，社会経済的に恵まれた子供ほど教育達成が高くなる傾向にある
ことが教育社会学で明らかにされており，その格差を是正することは公正だと考えられているからです。そのため，困難を抱える児童生徒のみを対象とした個別指導施策や，困難を抱える地域の生徒のための入学枠を設けるアファーマティブアクショ
ンも講じられています。これも日本では「逆差別」と受けとめられるかもしれない，
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教育機会の不平等です。日本では，人々の競争条件を等しくすれば，個人の意欲や能力によって生じる教育格差は是認すべきだと考えられ，教育機会の平等が支持されると思います。一方，教育の結果の平等は，所得や財の均等な再分配を目指す共産主
義社会とのアナロジーで受け入れられにくいと思います。
「全ての子供が平等に尊重されるべき」だとして教育機会の不平等是正策だけに公正概念をとどめることは，困難を抱える児童生徒が教育達成の低いことを本人の努力不足とする自己責任論にも通じる気がします。機会を平等にするだけではなく，
むしろ不平等になるまで上乗せして困難を抱える児童生徒を支援しなければ，社会経済的階層間の格差は解消できません。公正／公平，機会の平等／結果の平等の四つの関係を教えてほしいです。私の公正の捉え方は，「厚生（幸福）の平等」という考え方に最も近いかもしれません。
A1-2．
「厚生（幸福）の平等」の考え方で公正を捉えているのは，厚生という結果の平等を重視しているからだと理解しました。その点について私は異なる考え方をしていると思います。今回
は時間の関係で触れませんでしたが，私が公正を考える上で重要な手がかりとしているのはケ
イパビリティ・アプローチです。ケイパビリティは結果ではなく機会であり，その機会を利用してどのような結果を実現するかは個人の自由であるため機会の平等を重視しています。また，機会を重視するのは，公権力が個人に対してよほどの強制力を持って介入しない限り，政府が個人に用意できるのは究極的には機会である（機会を結果に変換するアクションには介入できないし，すべきでない）という，Wolff and de-Shalit（Disadvantage, Oxford University Press,
2007）の見解にも同意するからです。この機会の概念において，資源や支援も機会を用意するものだと言えます。ここで，細尾先生が追加的な資源や支援とみなせる教員加配を「教育機会の不平等」と捉えている意味を理解できたように思います。最初は，教育機会を平等化するための資源や支援の不平等であり，教育機会の不平等そのものではないのではないかと考えましたが，御質問にあったような捉え方もできるのかもしれません。ただし，そういった資源や支援により不平等になるのは政府が提供する教育機会であり，個人が享受する教育機会の全体とは区別されるものではないでしょうか。政府が提供する機会を不平等にすること（多様なニーズに応じて多様な資源や支援を提供すること）は公正の観点から必要なことと考える点では，私は細尾先生と共通しているのではないかと思います。しかし，それによって目指すものを結果の平等ではなく機会（ケイパビリティ）の平等だと考えている点では異なっていると考えられます。
機会の平等を重視する考え方が「自己責任論」に結び付くという批判があることも理解しているつもりです。しかし，その批判は自己責任と判断できないものを自己責任とみなす非科学的・非合理的な見方に向けられるべきで，機会の平等という考え方そのものの問題ではないのではないかという疑問も持っています。
公正と公平を区別する議論はあると思いますが，今回の議論でそれが必要な理由を理解できていないため，その理由をもう少し教えていただけますか。
Q1-3.

（質問者からの応答）公正と公平は大学入試において特に区別する必要があると考210
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えています。日本では公平性と公正性が同義語としてよく用いられるように，公平であることが公正性の条件とされ，合否の結果を受験者が納得するために入試の公平性確保が至上命題とされる傾向があるようです（西郡大「大学入学者選抜における公平性・公正性の再考―受験当事者の心理的側面から」『クオリティ・エデュケーショ
ン』Vol.2:119-136，2009）。その結果，公平（取扱いが平等）であれば公正性（階層などによる不利がなく正当）は不問にされ，また公平ではないが公正につながる措置が受け入れられにくいように思います。前者について，例えば口述試験は社会階層のきつ影響を強く受けることがフランスでは昔から指摘されており，発達障害や吃音など障害があれば不利になるでしょうが，これらのことが日本の大学入試の面接で十分に考慮されているかは疑問です。後者について，フランスでは論述中心の大学入試が行われていることに対する受験者のクレームが社会問題化しないのは，採点のぶれのために結果は必ずしも公平ではないかもしれないが，匿名の試験で論述の専門家である高校教員が指針に沿って採点しているため手続きは公正と受け止められているからです。公正と公平を同義語として扱っている以上，大学入試において公平にはなりえない多面的・総合的な選抜方法を全面的に導入するのは不可能であるし，中途半端に導入したところで公正性への配慮が欠けてしまうと思います。中国の大学入試では農村部出身の生徒のための入学枠を設けていたこともあったようですが，そういうことは日本では決して実現しなさそうです。
A1-3．公正と公平の違いが重要な文脈は理解しました。今回は義務教育の機会ができる限り平等になることを目指す観点で公正について考えることに集中しすぎてしまったかもしれません。
しかし義務教育段階で機会の不平等が残る現実を前提とし，その先の進学や選抜にどのように公的に対応することが，さらにその後の生活や人生の機会の平等につながるかは重要な問いだと考えられます。義務教育段階で追加の資源や支援を用意する際の分配原理と，選抜の必要な限られた機会の分配原理が一貫しているべきなのか異なるべきなのか，どんな根拠でそう言えるのか，公正と公平の違いを手がかりに考えていきたいと思います。
【質問者

川﨑誠司教授（東京学芸大学教育学部），回答者：卯月総括研究官】

Q2.

「平等」と「公正」について，「平等」に至るプロセスとして「公正」を位置づけた話がありましたが，私は「公正」の実現を目指すプロセスの中で，「平等」が実現す
る瞬間がある，つまり「平等」は「公正」に含まれる状態だと捉えています。機会均等としての“input”の平等，結果としての“output”の平等，そしてその間の“process”の平等，それらいずれを考えるときも「平等」の意味に違いはないことから，私は「『公正』の実現を目指すプロセスの中で『平等』が実現する瞬間がある」と捉えてきました（結果の平等を目指すのか，機会の平等を目指すのか，という長年にわたる議論よりも手前の問題ということです）。ここでの「公正」は，多文化教育の観点による“equity”の訳語であり，限りのある社会資本を多様な人々でどう分け合うかを考えるためのキー概念です。“fairness”を考えるときとは多少事情が異なります。
背景の異なる多様な人々を「平等」に扱うことは，その差異を是正することにつなが211
211りにくいために equity としての「公正」が用いられるようになりました。このことが，先に質問された方の「平等であることを公正さの条件とすると公正さは達成できないように思う」という疑問，そして私の上記の「平等」と「公正」の関係性の捉え方につながっているものと考えました。少し補足しますと，「公正」は定義に非常になじみにくい概念であると言われてきましたが，私なりにあえて定義すると，それは「条件の異なる人々に異なる扱いをして『等しさ』を実現するための概念（考え方）」となる。
「等しさ」は大変曖昧な概念ですが，「等しいといってよいか」は事例（問題状況）と関係者によって異なるため，明確に規定できる用語を使用しないでおくこととしました。こうすれば／こうなれば「公正」だと言い切ることが大変困難なわけだから仕方ありません（関係者が「それでいいだろう」という合意に至れば，それは「公正」な結論を得た，とすることも可能だろうと思っています）。そこでの議論や，「異なる扱いをして『等しさ』を実現」しようとするプロセスにおいて，様々に調整を繰り返す中で，「平等」となる瞬間も訪れる可能性があると考えるが，いかがでしょうか。そして，「平等」にするのがいいだろうという合意に達することもあり得ます。
教育における「平等」と「公正」の問題のスタートは，日本においてもアメリカにおいても，教育基礎学の分野において切られました。教育制度的に「公正な教育」を考えたり，学校経営においてどうあるべきかを考えたりといったようなことです。学
習指導の在り方を考える分野では，「どう教えるのか」という課題を抱えています。
定義になじみにくい，したがって説明して教えることが大変困難な「公正」という概念を「どう教えるのか」は非常に厳しい課題です。この点についての考えをお伺いしたいと思いました。
A2．「平等」とは規範の議論に入る前の，状態を表す言葉であり，「等しい扱い」のことを指していると考えてよいでしょうか。単に「等しい」ことではなく「等しい扱い」を指していると解釈するのは，公正を「条件の異なる人々に異なる扱いをして『等しさ』を実現するための概念（考え方）」と定義するときに使われている「等しさ」という言葉が，「平等」とは区別されているためです。そして「平等」は必ずしも目指すべき規範的な価値ではありませんが，「等しさ」
は目指すべき規範的価値だと位置づけられているように理解しました。
「「異なる扱いをして『等しさ』を実現」しようとするプロセスにおいて，様々に調整を繰り返す中で，『平等』となる瞬
間も訪れる可能性がある」というのは，「等しさ」を実現しようとするプロセスで実際に「等しさ」が実現した（と判断された）際に，「等しい扱い」が行われる（行える）こともある，ということでしょうか。私が公正を（ケイパビリティとしての機会の）平等を目指すプロセスと捉えた際の「平等」という言葉の意味は，御質問の中で使われていた意味と少し異なるように思います。もし上述の理解で合っており，「平等」を「等しい扱い」と捉えるならば，「等しい扱い」のために「公正」を追求するといったロジックとなり，違和感を招いたかもしれません。
「等しい扱い」が，資源配分や支援における等しい対応として捉えられやすいことを再確認でき，この言葉の使い方には慎重になるべきだと気づかされました。人々の多様なニーズに応じて異なる資源配分や支援を行うことを公正と考えている点では，私も川﨑先生と共通していると思いますが，私はこれを平等から離れるためというより，平等に向かうためだと表現しまし
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た。そのとき全ての人を個人として「等しく尊重する」ことを平等だと捉えていました。等しく尊重するためには異なる扱いをしてよいし，異なる扱いをする必要があると考えられますが，もしかしたら等しく尊重することは等しく扱うこととイコールであるという捉え方があることに留意すべきだったかもしれません。
「どう教えるのか」の難しさについては，重要な問題だと受けとめました。本シンポジウム
では，教育リーダーを含めた教育の担い手が公正をどのように捉えるかが多様であるため，公正について，「公正で質の高い教育」とは何かについて，様々な教育の担い手の間で積極的に議論する必要があるのではないかと述べました。この点で，たとえ公正について児童生徒に教えることが難しいとしても，教育の担い手の間で，教えるというよりも議論することならば可能
か，といった新たな問いも生まれると考えられます。

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第4節

まとめに代えて：次なる論点

本シンポジウムでは，「公正で質の高い教育」の実現を目指し，そのための手段として ICT をどのように活用できるか，活用に向けてどのような課題があるかを検討するため，各国の研究成果，
デモンストレーションスクールの実践事例，各研究者の学術的な考察から視座と示唆を獲得することを目指した。日本の教育政策や教育実践，さらに言えば教育分野の研究においては，教育の質に比べて教育の公正に関する検討や議論は少ないように見受けられた。このような状況下で「公正で質の高い教育」を取り上げたのは，公教育を考える上で公正という視座を加えていくことの重要性を示し，公正と質を統合的に考える意義を確認するねらいもあったためである。
本シンポジウムの議論を経て，公教育において質の高い教育であるためには公正さも同時に求められ，公正な教育であるためには質の高い教育が全ての子供たちの間に行き渡ることが求められるという一つの共通理解が導かれたのではないだろうか。以下ではまず本シンポジウムでの議論をもとに，「公正で質の高い教育」とは何か，何を追求すべきかについて要約を試み，そのためにどのように ICT を活用できるかについてのアイデアをまとめる。一方で， ICT の活用を進める
際に，その活用方法によっては目標としている「公正で質の高い教育」の実現に失敗する可能性もある。起きてはならない状況を防ぐ準備をするためにも，何が「公正で質の高い教育」の実現を妨げるかを明確に理解しておく必要もある。本シンポジウムの登壇者が，ICT を活用する際の留意点として指摘したことを中心に要約する。最後に，本シンポジウムで登壇者が用いた概念や用語のうち，その定義について誤解を招く可能性があったり，疑問が向けられたりしたものについて，今後の検討課題を示す。
【「公正で質の高い教育」とは何か】
教育の公正さと質の高さは，どちらか一方を重視すればもう一方は妥協せざるを得ないという，
トレードオフやジレンマの関係にあると考えられることもあった。例えばそれは，学力の不平等を縮小して公正を目指そうとすれば学力向上に向けた推進力を停滞させる，逆に学力向上に向けた推進力を高めようとすれば公正への配慮が弱まる，といった捉え方をされる場合である。こうした傾向があるのは，教育の質が学びの量や速さを志向し，より多くより速く学習することのみを特に高く評価する卓越性の概念で捉えられるためだと石井准教授は指摘した。今世紀に入ってからの多くの国々の教育政策は，社会経済的に不利な家庭やエスニックマイノリティの子供の学力向上に重点的に取り組むことで公正と卓越性の両立可能性を示してきたため（志水・鈴木編
2012），公正と卓越性もかつてほどトレードオフやジレンマの関係にあるとは考えられていないかもしれない。しかし，本シンポジウムの登壇者はおよそ共通し，今後の教育における公正さと質の高さの統合的な追求は，過去に目指された公正と卓越性の両立とは異なるビジョンのもとで追求すべきことを論じていたと考えられる。それはすなわち，個々の子供の多様な関心や学び方を尊重しながら，対話や協働を通じた学習環境を築き，そこで子供が深い学びや真正（本物）の学びを経験できるよう導くことが，「公正で質の高い教育」であるというビジョンである。学習指導要領の「主体的・対話的で深い学び」もこうした学びの捉え方に根差すものと言えるだろう。
「公正で質の高い教育」は，子供たちの主体的な学びを促すものであり，ひいては個々人が自由な生き方を切り拓くための学びであると考えれば，教師もそのような教育実践に向けて主体的，
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協働的に学ぶこと，教育行政が教師の学びの主体性を支えることが重要となる。もちろん全ての個人が自由な生き方を切り拓くにはそれを可能とする社会も必要であり，そのため子供たちは自分とは異なる生き方を追求する他者も尊重し，生きる妨げになる社会問題の解決に貢献するための学びも経験していく必要がある。こうした学びを通じた知識構築は，SCARDAMALIA 教授が述べたように，もはや社会の一部の人々に占有される仕事ではなく，あらゆる子供が担うことも可能であり，全ての子供にその機会を開くのが「公正で質の高い教育」だと言えるだろう。
「公正で質の高い教育」の実現に向けてもう一つ登壇者が求めていたのは，たとえそのような学習環境が存在したとしても，不利な特性や背景を持つためにそこに参加できない，なかなか自らの学びにつなげられない子供に対しては，追加で必要な資源や支援を分配することである。柏
木教授は，こうした必要に応じた分配は予算配分や人員配置などの制度のみによってではなく，教師や子供どうしの日常的な行為としてのケアによって可能となることも指摘した。また，こうした分配は常に個人単位で行うことが可能なわけでも妥当なわけでもなく，全ての子供の間にお互いを尊重し合える対等な関係を築くため，対象を分け隔てることのない普遍的な対応や全体的な環境構築が望ましい場合も多い。そもそも対話や協働を通じた学習環境が複数の子供たちのつながりの上に成り立つものであることに加え，不利を理由に提供する支援は，場合によってはスティグマ（ネガティブな烙印）を与えることにもなるからである。ただし，資源や支援の分配や共有が集合的に行われる場合も，不利な子供を含めた全ての子供一人一人に実質的な機会が保障されているか，絶えず問う視点も重要となる。
【「公正で質の高い教育」の実現に向けて ICT をどのように活用するか】こうした「公正で質の高い教育」を実現するために ICT をどのように活用するかについて，各登壇者から様々なアイデアが提起された。本田副所長の熊本市の事例と免田主幹の広島県安芸太田町の事例は，ICT を活用して学校や教員と児童生徒，また学校を超えて教員どうしのつながりを生み出せたことが，「公正で質の高い教育」を持続し発展させる条件となっていたことを示した。
石井准教授は ICT のコミュニケーション技術としての側面を活用することは，それらのつながりに加え，学校と外の世界との間にもつながりを生み出し，真正の学びへのアクセスを可能にすると論じた。SCARDAMALIA 教授が紹介した知識構築コミュニティでは，ICT の活用により国境をも超えて，公共の問題の解決に取り組む協働的な学びの実践が行われている。
柏木教授は，ICT を活用した学びが，困難を抱える子供の状況の改善にとっても有効となり得ることを説明した。まず，ICT の活用で生み出されるつながりにより助け合い，認め合う機会を増やすことは可能であり，それは社会的に孤立しやすい困難を抱える子供の状況を克服するのに役立てられる。また，学び方の多様性に応じた個別最適な学びは，後述するように留意点もある
が，学びのつまずきを克服するのに役立てられ得る。ICT の活用を通じた学びの資源やつながりの拡充，子供に関する情報の増加により，教師がその収集や集約のために費やしていた時間は，困難を抱える子供へのケアに充てることが可能になる。また，ICT の活用により子供自身の学習にも効率化が図れる部分があるならば，それは子供どうしがケアし合う時間も生み出す。
ICT を活用した「公正で質の高い教育」が子供たちの学びに成果をもたらすための前提条件として，堀田教授は，学習指導要領で学習の基盤となる資質・能力の一つとされている情報活用能
力を子供たちが習得することも重要だと指摘した。ICT を活用した「公正で質の高い教育」の実
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現を期待するには，まずその基盤を整えていく必要があるが，これは GIGA スクール構想による端末とネットワークの整備によって完了するものではない。子供たちが端末を使い慣れるところから始め，ある種の訓練を受けることも避けては通れないということである。
【何が「公正で質の高い教育」の実現を妨げるか】
本シンポジウムで導かれた「公正で質の高い教育」のビジョンは，ICT を活用することでよりよく実現される可能性がある一方，ICT の活用を注意深く進めなければ，「公正で質の高い教育」の実現を妨げる可能性があることも登壇者は指摘した。
「主体的・対話的で深い学び」を目指す学習指導要領においても学習の基盤となる資質・能力や基礎的・基本的な知識及び技能の習得は前提とされており，その部分で例えばデジタルドリルが有効となり得る。しかし，ICT 活用がそこに終始した場合には，学習の画一化が進むことが懸念される。一方で，個別最適な学びは個々の子供に合わせた学習の多様化も可能とするが，最適な学びというものを理想化する思想が，子供を経済成長やそれに貢献する人材育成の目標に従属させるものであったり，単に，あるいは過度に学びの量や速さの差異に対応したものとなったり，
子供のもともとの特性や背景に応じた学習の結果の不平等を拡大するものとなったりすることが懸念される。その帰結として危惧されるのは，柏木教授が指摘するように，縮小すべき学習の不平等が尊重すべき多様性と混同され，強者の無関心の助長と自己責任論による弱者の放置を通じて社会の分断が進むことである。
ICT の活用で生み出されるつながりが，社会の分断を解消する方向で機能すればよいが，そのつながりの内容次第では社会の分断を強化する可能性があることにも留意が必要である。例えば
それは，社会経済的に有利な背景を持つ子供どうしが，学校を超えてコミュニティを形成するような場合である。関心を共有する子供どうしがつながった結果，自然とそうなる部分があることは否定できないとしても，その比重が大きくなれば多様な関心を持つ子供が共に学ぶための「公正で質の高い教育」の実現は損なわれる。自然に任せていたのでは生まれない，しかし分断のない社会を築くためには必須となるつながりの形成を，学校は意図的に仕掛けていく必要があると考えられる。
また，ICT を活用してつながりの形成が促進される際に，教師と個々の子供のつながりばかりが強化されることも決して望ましくはない。石井准教授が「鵜（う）飼いの構造」の強化と呼んだような，ICT を活用して個別指導だけが強化される状況では，子供どうしの学び合いをもたらす「公正で質の高い教育」が実現することにはならない点に留意が必要である。
【精緻化の求められる概念】
・平等
露口教授の分析結果から，校長の「平等分配志向」が ICT の教育活用における消極性と関連しているという知見が導かれた。分析結果の詳細への理解が進まないままこの知見だけが広まり，平等の追求が ICT 活用の促進の妨げになるかのように解釈されることのないよう，「平等分配志向」における平等の意味については丁寧な理解が必要だと考えられる。というのも，「公正で質の高い教育」を追求すべき根拠には，事後の質疑応答でも改めて確認したように，子供たちが多様であるという事実だけではなく，全ての子供が平等に尊重されるべきだという規範がある。また
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「公正で質の高い教育」により築くべきは，分断ではなく平等な関係性によって成り立つ社会である。このように，「公正で質の高い教育」の追求において平等という概念そのものを退けていく
べきではないと考えられるからである。
「平等分配志向」の平等は，分配の形式的・画一的な平等のことを指している。露口教授の測定した分配の形式的・画一的な平等の志向には，不利な背景を持つ児童生徒への追加的な資源配分や支援を躊躇（ちゅうちょ）する意識も含まれ，これが大きな構成要素になっていると言える。
そのため，ICT 活用の抑制要因を取り除こうとする際には，不利な背景を持つ児童生徒への追加的な資源配分や支援の分配を不平等だとみなして躊躇（ちゅうちょ）する必要はなく，むしろそれを教育機会の平等に向けて必要な，公正な対応だとみなす理解を共有することが重要だと考えられる。こうした理解に基づく政策提言は，米国や英国では既に根付いていることが GARCÍA エ
コノミストや NELSON シニア・リサーチ・マネージャーの講演からうかがえたが，現在の日本ではその理解の共有そのものが課題となっている。
・「できるところからやる」
アンケートの自由記述で，ICT の教育活用において「できるところからやる」ことを重視する
考え方を公正と捉えることへの疑問が呈された。
「できるところからやる」ことによりできないところが取り残された場合には，不公正が生じるためだと考えられる。しかし，柏木教授が熊本市の「できるところからやる」取組について公正に則ったものと評価したのは，それがつながりの促進に資するものであり，同時にできないところへの手立てを講じていたからである。できる学校や児童生徒が自ら行うことにより，教育委員会や学校にはできない学校や児童生徒に厚く支援するための余剰が生まれたとも言える。教育委員会は，ICT 活用に学校間格差や児童生徒間格差が生じることを肯定していないからこそ，学校や児童生徒への追加的な資源配分や支援に差が生じることをいとわず，それらの格差を埋めようと働きかけたと考えられる。先述の「平等分配志向」に関する分析結果から示唆されるように，教育委員会や学校が追加的に行う資源配分や支援に差が生じることを躊躇（ちゅうちょ）する場合には，「できるところからやる」という方針を取る傾向も小さいだろう。
「できるところからやる」とはどういうことか，教育委員会を主語としてより丁寧に言い換えるならば，教育委員会が，できる学校にできることをやる裁量を認めるとともに，できない学校に必要な支援を提供することを意味する。ICT の教育活用において，あくまで格差を埋める手立てを同時に講じることが条件になるとはいえ，できる学校ができることをやる意義が見出されるのは，試行錯誤により失敗から学ばなければ，質の高い教育に向けてできることが積み上がっていかないためであろう。問題はできる学校ができることをやることそれ自体よりも，できる学校が先に蓄積したノウハウを全体で共有する意図的な取組がないままに格差が放置されることではないだろうか。ただし，国が地方に対して「できるところからやる」よう任せた場合に，できないところへの手立てをどのような情報をもとにどのように実施するかが不明確であるという問題
は確かに残っており，この点は批判的に検討を続けるべきだと考えられる。
・個別最適な学び
この概念のマジックワードとしての留意点や懸念は石井准教授と柏木教授が指摘したが，本節217
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でも改めて整理したように，ICT を活用した個別最適な学びとされるものの中には，「公正で質の高い教育」が目指す学びを妨げる可能性があるものも含まれる。例えば，経済や技術への従属，
量や速さを志向する学びの偏重，学習の結果の不平等の拡大等が懸念される。
「公正で質の高い教育」において個々の子供の学び方の多様性に応じた個別の指導や支援は必要であり，「個別最適な
学び」として含意されるものの一部は必要だと考えられる。そのため，「公正で質の高い教育」に求められる個別化や個性化について丁寧に言語化した上で，何を目指し，何を目指さないかを明確にする必要がある。
【引用文献】
志水宏吉・鈴木勇編（2012）『学力政策の比較社会学【国際編】：PISA は各国に何をもたらしたか』
明石書店．
（卯月

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由佳）

令和２年度教育改革国際シンポジウム

ICT を活用した公正で質の高い教育の実現（フェイズ２シンポジウム報告書）（プロジェクト研究「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」）
令和 3 年（2021 年）11 月
発行所

国立教育政策研究所

住〒100－8951

所

東京都千代田区霞が関３丁目２番２号
印

刷株式会社ブルーホップ