社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019

原著

データヘルスの視点を取り入れた看護系大学生向け保健情報学の実践と評価
Practice and evaluation of health informatics for nursing college students
incorporating data health perspective桝田聖子 1）、石垣恭子 2）、西村

治彦 2）

Seiko MASUDA1）, Kyoko ISHIGAKI2）, Haruhiko NISHIMURA2）
1）大阪府立大学

現代システム科学域

2）兵庫県立大学大学院応用情報科学研究科
1）Graduate School of Humanities and Sustainable System Science, Osaka Prefecture University2）Graduate School of Applied Informatics, University of Hyogo

抄

録【目的】看護職の情報教育では、これまで統計処理に重点が置かれてきたが、これからはわが国で進行中のデータ
ヘルス計画下で活動できる能力の育成が望まれる。そこで本研究では、データヘルスの視点を取り入れたカリキュ
ラムを開発し、その実践と評価を行うこととした。
【方法】データヘルスへの対応力に沿った保健情報学のカリキュラムを作成し、看護系大学生 186 名を対象に授業実践を行った。授業実践の評価を行うために、質問紙調査票を作成し授業開始時と授業終了時に調査を実施した。質問紙調査票は選択肢質問 20 項目と「学びたいこと」「学んでよかったこと」を問う自由記述式 2 問で構成した。
次に、（1）質問 20 項目の得点の授業前後の比較、（2）グループワークにおける学びの内容の分析・評価、（3）授業
開始時の「学びたいこと」と授業終了時の「学んでよかったこと」の自由記述内容のカテゴリー化による比較を通して授業効果の評価を行った。
【結果】質問 20 項目に対する因子分析の結果、3 因子が抽出され、因子Ⅰ：適切なデータ活用（エビデンス・根拠・客観性）、因子Ⅱ：情報発信・説得性・価値共有、因子Ⅲ：全体把握・課題設定・計画遂行と標記付けた。方法での（1）については、授業開始時に比べて授業終了時は 20 項目中 17 項目で顕著な向上が見られた。（2）においては、具体的なテーマが 13 件提出され、全てのグループで適切なテーマ設定、必要な情報収集、情報加工、比較検討、そして取組みの提案まで展開できていた。（3）の結果からは、「学びたいこと」に比べて「学んでよかったこと」の内容テー
マのコード数とカテゴリー数は大きく増加しており、因子レベルで見たコード数バランスやカテゴリー内容についても授業効果が認められた。
【結論】保健医療福祉分野の専門職を目指す看護系大学生を対象として、データヘルスの視点を取り入れた保健情報学のカリキュラムを実践し、評価した結果、データヘルスへの対応力に関する学生の認識およびスキルの向上が確認された。

Abstract[Purpose] Information education in the nursing profession has emphasized statistical processing. The content is
not desirable to foster an ability to perform activities under the ongoing data health plan in Japan. For that reason,in this study, we aimed at developing a curriculum that incorporates a data health perspective, putting it into
practice, and evaluating the results.
[Method] We created a curriculum for health informatics particularly cultivating the ability to address data
health and put it into practice in the classroom. Subjects were 186 students who attended nursing programs at
a university in 2013 and 2014. To evaluate the classroom practice, we prepared a questionnaire and conducted aquestionnaire survey at the beginning and at the end of the class. The questionnaire comprised 20 multiple choicequestions and 2 free-answer questions asking about things that you want to learn and good things that you
have learned. We evaluated classroom eﬀectiveness through the following three points:（1）comparison of scores− 15 −

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for 20 question items in the questionnaire administered before and after the class;（2）analysis and evaluationof learning content in group work; and（3）comparison by categorizing the content of descriptive answers toquestions asking about things that you want to learn at the beginning of the class and good things that you
have learned at the end of the class. Then we performed overall assessment using the results.
[Results] Factor analysis for 20 question items extracted three factors, which were designated as follows: Factor
I appropriate data use（evidence, grounds, and objectivity） , Factor II information oﬀering, convincingness,and value sharing, and Factor III overall understanding, challenge setting, and plan execution. With regard

to（1）in Method, results of comparison between scores of the questionnaire items revealed that answers in 17
items out of 20 items were noticeably improved at the end of the class compared to those at the beginning of theclass. Regarding（2）, 13 speciﬁc themes were submitted as learning contents in group work. All groups wereable to set an appropriate theme, gather necessary information, process the information, perform a comparative
examination, and propose necessary challenges. The results showed for（3）, which were obtained by categorizing
answers to the questions asking things that you want to learn at the beginning of the class and good things
that you have learned at the end of the class, the numbers of all codes and all categories in content themes
greatly increased in good things that you have learned. Classroom eﬀectiveness was also found in the balance ofthe number of codes and the concreteness of categories seen from each level of factors.
[Conclusion] For nursing college students aiming at becoming professionals in health, medical, and welfare ﬁelds,
we practiced and evaluated a curriculum for health informatics that incorporated the data health perspective.
Results confirmed that studentsʼ awareness and skills were improved in terms of the ability to address data
health.
キーワード：データヘルス、看護系大学生、保健情報学
Keywords: data health, nursing college students, health informatics

Ⅰ．はじめに3 つに着目した看護情報教育モデル 3）が考えられ、そ

近年、世界的な情報化によってデータの蓄積、オーの後、学士課程における情報学の看護カリキュラム統

プンデータの利活用が進み、あらゆる分野でデータ分合に関する研究 4）、看護情報カリキュラムへの技術情析をもとに意思決定が行われている。わが国の保健医

報スキル教育の導入 5）6）などについて検討されてきた。

療分野では、特定健康診査（特定健診）や診療報酬明

わが国では、1990 年代から看護学における情報教育が細書をもとに、保険者によるデータ分析に基づく保健実践されている 7）8）9）10）。さらに、授業実践のあり方

事業（データヘルス）の実施が「日本再興戦略」で閣について検討がなされ 11）、看護情報リテラシーとして議決定された（2013 年 6 月）1）。データヘルスは、デー

必要な技能と知識について示されている 12）。

タヘルス計画として PDCA サイクルで展開され、成しかし、看護職の情報教育では、未だ統計処理の手果を上げるためには関係者が協働すること（コラボヘ

法に重点が置かれている。そのため、データヘルスのルス）が不可欠で、保健師等看護職（以下、看護職と時代に対応できる力（以下、データヘルスへの対応力

する）には、データヘルス計画作成支援が求められてとする）を育成する新しい教育カリキュラムが必要といる 。看護職はまず、対象者の健康情報を全体把握考える。対応力としては、ビッグデータ時代に対応しして課題を設定する。次にデータヘルス計画遂行のたたデータマイニングのための標準化プロセスモデルでめに適切なデータ活用を行い、説得性のある資料を作ある CRISP-DM13） をふまえて 14）15）16）、全体把握、課成して保険者に情報発信をし、課題など価値共有がで

題設定、計画遂行、適切なデータ活用（エビデンス・

きるように働きかける必要がある。このように、デー

根拠・客観性）、情報発信、説得性、価値共有というタヘルスのプロセスにおいて実践的に関わる状況にあ一連のプロセスで構成した。現在、大学における情報

る看護職には、データヘルスに対応できる知識とスキ

教育は、低学年次に配当されていることが多く、そのルを身に着けることが必要である。

場合、学生は専門知識や目指す看護職像が不十分な状

2）

看護学教育では、1992 年に米国看護協会が看護情態で履修する状況にある。一方で、分野別の情報教育報学を専門領域として位置づけたことを契機として、を示した私立大学情報教育協会の情報教育ガイドライ

1996 年にはコンピュータ科学と情報科学と看護学のン 17） では、情報の正しい取捨・選択・批判・応用す− 16 −

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る力の育成とともに、情報を発信する能力（以下、情生的視点で見出した課題解決方法をデザインできるた

報発信力とする）の育成を課題としている。データヘ

めに、公的情報や ICT を活用したデータヘルスの視ルスでは、連携・協働によるコラボヘルスが重要視さ点を取り入れたカリキュラムを開発し、その実践と評れ、情報発信力、説得性、価値共有は保険者や対象者価を行うことを目的とした。

に健康課題や課題解決策を理解してもらうために不可Ⅱ．研究方法欠である。
これまで、A 大学では「疫学・保健統計」の科目で

1．保健情報学のカリキュラム

ある保健情報学で ICT を用いたデータ加工などに主具体的な授業計画を表 1 に示す。保健情報学の学習眼をおいた授業を展開してきた。しかし、「必要なデー

目標は、「疫学・保健統計資料を解析し活用できる」、「保

タが探せない」、「データ分析・理解が難しい」との声

健医療福祉分野の専門職として必要な情報活用力を習がきかれた。そこで、学生が保健医療看護のデータを得できる」とした。1 〜 9 回目は、各授業の前半で公能動的に解析し、社会における健康格差是正や公衆衛的統計の読み取りを学んだ後、授業後半で実社会との⴫  ଻ஜᖱႎቇߩౝኈߣ࠺࡯࠲ࡋ࡞ࠬ߳ߩኻᔕ
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− 17 −

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関連を理解し、既習の専門知識と結びつける機会とな

看護職に合わせた質問項目を含める必要がある。また、

るよう、教員が保健医療福祉に関する話題を提示、学他職種との連携・協働のコーディネーターとして期待

生間でのディスカッション後に発表して学びを共有しされる看護職には、情報を分析し、客観的な説明力、た。1 〜 9 回目で使用したデータは、保健師・看護師

発信力が求められ、プレゼンテーション力の育成が必

国家試験出題基準を参考に、データを統計局 Web ペー

要である。このような状況をふまえ、授業の前後に用ジ18）や厚生労働省 Web ページ

19）から印刷、配布しいる質問紙調査票の項目作成の着眼点について以下のた。授業後に学生が必要なデータを自分で探せるよう、ように設定した。データヘルスへの対応力として、「全

授業の中でインターネットを使用し、サイトの検索方

体把握・課題設定」を行い、PDCA サイクルで活動す

法やデータダウンロード方法について教員がデモストるための「計画遂行」に関する 5 項目、エビデンス・

レーションを行った。10 〜 12 回目は、演習でインター

根拠・客観性を示すための「適切なデータ活用」に関

ネットへのアクセスを体験しながら、保健医療職としする 8 項目、コラボヘルスに必要な「情報発信・説得て必要な ICT の活用、データの分析方法、効果的な情性・価値共有」に関する 7 項目の計 20 項目を作成した。

報の伝え方を学ぶ内容とした。13 〜 15 回目は、グルー「全体把握・課題設定・計画遂行」については、看護

プワークで自分たちが関心のあるテーマを挙げ、イン分野における情報教育のガイドライン 17） の内容を参

ターネットでテーマに関するデータを収集した。デー考にした。残りの 15 項目は、データを用いたメッセー

タの理解を深めるために、集めたデータは Excel を使っジを効果的かつ明確に伝える方法や効果的な報告作成てグラフや表に加工、平均値や推移を全国や都道府県

技術を示した国連欧州経済委員会による『データを有と比べて特徴を読みとり、課題解決に向けて看護職と意義なものにするために』20）21）22） を参考にして項目して必要な取り組みを考えた。発表は、Power Pointを作成した。選択肢は、「できる」、「少しできる」、「あで行い、発表後に教員からフィードバックを行った。

まりできない」、「できない」の 4 件法で 4 点〜 1 点の本カリキュラムにおけるデータヘルスのプロセスへ

間隔尺度とした。上記 20 問に加え授業開始時の質問の対応は、1 〜 9 回目は「全体把握・課題設定・計画

では「学びたいこと」について、授業終了時の質問で遂行」、「適切なデータ活用（エビデンス・根拠・客観性）」

は「学んでよかったこと」についてたずねた。回答は「はに対応させてデータヘルス対応のための基礎力を養う

い」、「いいえ」の 2 件法で、具体的内容は自由記述と内容とした。10 〜 12 回目は「説得性」に対応、13 〜した。質問項目の内容や選択肢に関して、地域看護学

15 回目は「プレゼンテーション技術（情報発信・価値分野の教員 2 名と協議したのち、4 年生の学生 10 名に共有）」に対応させ、データヘルス対応のための総合

対してプレテストを行い、改善を加えて調整した。

4. データの分析方法

力を養う内容とした。

2．対象者

1）質問紙調査項目の因子分析

A 大学で 2013 年度と 2014 年度後期セメスターで保作成した質問紙調査項目 20 項目に対して、授業

健情報学を受講する看護学科 2 年生とした（2013 年

前データを用いて因子分析を行った。分析には IBM

88 名、2014 年度 98 名）。研究実施にあたっては、著

SPSS Statistics ver.24 を用いた。作成した質問項目の者が所属する機関の研究倫理委員会に申請、承認を得

因子負荷量の推定には、最尤法・Promax 回転によった（2013 年 5 月）。授業前後の質問紙調査への参加はて尺度構成を確認した。その後、各因子および全項目

自由意思で、成績とは無関係であることを文書およびの Cronbachʼs α係数を算出し、内的一貫性による尺口頭で説明した。質問紙調査票の回収は、無記名での度の信頼度を確認した。

提出用ボックスへの投函とし、提出をもって研究協力

2）質問紙調査項目得点の授業前後の比較への承諾とした。質問紙調査票は、鍵のかかる保管庫

授業開始前と授業終了後の質問紙調査 20 項目につに保存し、研究終了後はシュレッダーにより破棄する

いて、平均点（± SD）および Mann-Whitney の U 検ことを伝えた。

定によって比較した。

3．本研究で用いる質問紙調査項目の作成

3）グループワークにおける学びの内容の分析・評価

保健情報学は、保健医療分野の専門基礎科目としグループワークにおける学びについては、講義と演て、看護職を目指す学生を対象としている。そのため、習の内容や既習の知識が活かされた内容になっている− 18 −

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かを確認するため、プレゼンテーション資料を用いてⅢ．結果「全体把握・課題設定・計画遂行」、「適切なデータ活

1．対象者の状況用（エビデンス・根拠・客観性）」、「情報発信・説得性・価値共有」に関する内容をテーマごとにまとめた。

質問紙調査票の回収状況は、授業前は、2013 年が75 名（86.2%）、2014 年が 88 名（89.8%）、計 163 名（87.6%）

4）保健情報学で「学びたいこと」、「学んでよかったこと」のカテゴリー化
保健情報学の目標とする情報活用力に関わる受講生の変容を確認するため、授業開始時の「学びたいこと」であった。授業終了後の回収状況は、2013 年が 64 名
（72.4%）、2014 年が 69 名（70.4%）、計 133 名（71.5%）
であった。

2．質問紙調査項目の因子分析

および授業終了時の「学んでよかったこと」について、各人の自由記述内容をテーマごとに分けてコード化した。その後、地域看護学分野の教員 2 名とともに妥当性に留意して類似したコードをひとくくりとし、全体のカテゴリー化を行った。

作成したデータヘルスへの対応力に必要な知識・スキルを測る質問項目の構造を確認するために行った因子分析の結果を表 2 に示す。解析の結果、3 因子が抽出され、それぞれの因子に内容の標記付けを行った。
因子Ⅰは、「適切なデータ活用（エビデンス・根拠・⴫  ⾰໧⚕⺞ᩏ㗄⋡ߩ࿃ሶಽᨆ
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− 19 −

社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019客観性）」、因子Ⅱは、「情報発信・説得性・価値共有」、

4．グループワークにおける学びの内容

因子Ⅲは「全体把握・課題設定・計画遂行」とした。

グループワークにおける学びの内容を表４に示因子Ⅰから因子Ⅲは、作成した際に着目したデータヘ

す。グループワークは各グループ 5 名とした。はじめ

ルスへの対応力に関する知識・スキルに対応しており、に、グループディスカッションで関心のあるテーマを意図した内容が因子として形成されることを確認でき

決め、授業で用いた資料をもとに「全体把握」を行いた。質問紙調査項目全 20 項目の Cronbachʼs α係数は「課題設定」をし、「計画遂行」の手掛かりとした。

0.886、第Ⅰ因子 0.766、第Ⅱ因子 0.841、第Ⅲ因子 0.761

次に、課題に対してインターネットによる情報収集をであった。

行って、Excel による情報加工を通して比較・検討す

3．授業前後における質問紙調査の項目得点の比較ることで適切なデータ活用を行った。そのデータをも授業前後の 20 項目平均値（± SD）の比較を表 3 にとに、Power Point を使って説得性のある資料を作成、示す。表 3 には因子分析で確認された因子内容を併記

発表によって情報発信し、価値共有に結びつけた。

した。授業開始時と授業終了時の平均値は 20 項目中、具体的なテーマは 13 件提出された。グループディ

項目 6（p=0.578）と項目 8（p=0.880）を除き、授業

スカッションによるテーマの設定では、1 〜 12 回目

後に顕著な有意差が見られた（p<0.01）。ただし、項の授業内容をふまえ、全てのグループで保健情報学の目 7 については p=0.016 であった。

学習目標に沿ったテーマ設定ができていた。情報収集

20 項目の合計点で見ても 52.5（± 6.9）から 64.5（±
6.6）へと有意な向上がみられた（p<0.001）。

では、各グループがテーマを説明するデータを適切に表示し、情報加工していた。比較・検討では対象地域

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− 20 −

社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019のデータを全国や都道府県と比較、あるいは、経年的代の自殺率と阪神大震災、若年層の雇用情勢悪化など、な推移をチェックしていた。取り組みの提案では、全社会的な出来事とデータの推移を合わせて解釈・推測グループがテーマの課題を解決するために必要な解決を行い、自殺の原因として最も多い精神疾患の予防、策の方向性を見出し、説得性のある情報発信を行うこ早期発見のための対策を提案していた。また、乳児死とができ、グループ以外の学生から質問や感想を受け、亡率をテーマに挙げたグループでは、A 市次世代育成

価値共有の機会となった。

支援対策推進行動計画など、行政の取り組みを分析のグループワークの具体例として、日本における自殺材料とし、具体的な育児支援対策を提案していた。他者の増加を取り上げたグループでは、1995 年から日本のグループについても表 4 のように、全てのグループにおける自殺者が大幅に増加しており、その中で 15で適切なテーマを設定して必要な情報収集を行い、適〜 34 歳の死因の第 1 位が自殺となっているのは日本

切に情報加工、比較・検討の結果、必要な取り組みののみであることを課題として取り上げていた。若い世提案を行うことができていた。

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− 21 −
社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019

5．保健情報学で学びたいこと、学んでよかっ117 に増加、カテゴリー数は 18 となっていた。授業開たことのカテゴリー化

始時、学びたいことが「あり」と答えたのは、163 名

授業前後の質問紙調査票において、授業開始時の

中 71 名（43.6%）、そのうち、具体的記載があった者「学びたいこと」、授業終了時の「学んでよかったこと」

が 37 名であった。授業終了時、学んでよかったことが、の有無と内容についてカテゴリー化した結果を表 5 に「あり」と答えたのは、133 名中 117 名（88.0%）、その示した。授業開始時の「学びたいこと」の全コード数

うち具体的な記載のあった者が 84 名であった。

は 52 で、構成カテゴリーは 13 であった。それに対して、

表 5 の中央には、Ⅲ .2 節の質問紙調査項目の因子分

授業終了時の「学んでよかったこと」の全コード数は析で得られたデータヘルスへの対応力を示した。因子⴫  ቇ߮ߚ޿ߎߣ ᝼ᬺ㐿ᆎᤨ ߣቇࠎߢࠃ߆ߞߚߎߣ ᝼ᬺ⚳ੌᤨ ߩࠞ࠹ࠧ࡝࡯ൻ
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社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019

ごとに見ると、因子ⅠからⅢの授業開始時の「学びた保健情報学で授業開始時の「学びたいこと」と授業

いこと」と授業終了時の「学んでよかったこと」のカ

終了時の「学んでよかったこと」については、自由記

テゴリー数とコード数（%）は、因子Ⅰでは 4 カテゴリー

述内容をカテゴリー化して因子ⅠからⅢに対応させて

24 コード（46.2%）から 4 カテゴリー 56 コード（47.9%）

表 5 のように比較を行った。授業開始時の「学びたいに、因子Ⅱでは 1 カテゴリー 2 コード（3.8%）から 4こと」に比べて、事業終了時の「学んでよかったこと」

カテゴリー 29 コード（24.8%）に、因子Ⅲでは 4 カテ

ではカテゴリー数とコード数が顕著に増加し、記載内

ゴリー 9 コード（17.3%）から 7 カテゴリー 26 コード

容が豊富になっていた。この理由として、公的統計の（22.2%）に増加していた。因子Ⅱと因子Ⅲの占める割

読み取りを学び、実社会との関連を理解したのち、グ

合は授業終了時では授業開始時と比べて、20%以上増

ループワークでデータヘルスへの対応力を育成するプ

加し因子間のバランスが形成されていた。その分、そロセスを実践できたことから、学生の視点をデータヘの他については 4 カテゴリー 17 コード（32.7%）からルスへの対応力の向上に移すことができたためと考え

3 カテゴリー 6 コード（5.1%）に減少していた。

る。看護実践現場におけるデータ活用方法について具

以下、データヘルスへの対応力の各因子における授体的に知識を習得したことで、学生はグループワーク

業前後でのカテゴリー内容の変化について述べる。カ

ではデータヘルスへの対応力の一連のプロセスに則り、テゴリーについては『>で具体的な解決策を提案できた。そのため、授業終了時示す。因子Ⅰでは、「学びたいこと」として『現場での自由記載内容は授業開始時と比べて各カテゴリーののデータ活用方法』<16> から『統計の見方、グラフ

粒度が高くなったと推察される。因子間のバランスにや表の読み方』<40> に、因子Ⅱでは『情報をわかりついては、授業開始時の「学びたいこと」については、

やすくまとめる方法』<2> だけであったのが、「学ん因子Ⅰにカテゴリー数とコード数が偏っていたのに対でよかったこと」では『効果的なプレゼンテーション

し、授業終了時の「学んでよかったこと」では因子間の方法』<19>、『データの示し方』<6> など具体的なのバランスが良くなり、学生がデータヘルスへの対応

言及がなされるようになっていた。因子Ⅲでは『情報力に必要な一連のプロセスが認識できたと考えられる。

の効率的な収集方法』<3>、『データの適切な扱い方』

従 来、 数 理 的 方 法 の 教 育 に 偏 っ た 保 健 統 計 学 で<3> が『情報の取扱い』<8>、『情報選択・収集の方法』

は、統計に苦手意識を持つ看護系大学生が多かった 23）。

<6> というように因子Ⅲにおいても、より豊富で具体データヘルスへの対応力に必要な取り組みを認識でき的な指摘へと転じていた。

たことで、学生は統計データを受け入れやすくなった』、そのコード数を <と思われる。

Ⅳ．考察

現在、データ主導型の社会へのシフトが加速し 24）、

質問紙調査票については、因子分析の結果、データ

データヘルスへの対応力としての一連のプロセスへの

ヘルスへの対応力にあてはめることができる因子Ⅰか

知識とスキルの重要性が認識され、データサイエン

ら因子Ⅲの項目群に分かれ、データヘルスへの対応力

ティスト協会 25）、ヘルスデータサイエンティスト協会を評価することができる内容として適切であったと考26）える。項目得点を比較した結果では、20 項目中 17 項

り人材育成や研究推進が図られるようになってきてい目で顕著な有意差が見られた。このことは、授業を通る。今後の教育展開においては、このようなリソース

じてデータヘルスへの対応力に関する認識とスキルがの活用を視野に入れた検討が望まれる。

、ヘルスケア・データサイエンス研究所 27）などによ向上したことを示している。有意差の見られなかった
項目「あなたは、人に説明するときに、事例や具体例

Ⅴ．おわりにを用いることが必要だと思いますか」（p=0.578）、「あ保健医療福祉分野の専門職を目指す看護系大学生に

なたは人に説明するときに、数値やデータを示すこと

対して、データヘルスの視点を取り入れた情報教育をが必要だと思いますか」（p=0.880）については、既習行い、データヘルスへの対応力を育成するためのカリの知識から保健情報学を履修する前からその必要性をキュラムを作成、実践し、その効果を確かめることが感じていたためと考える。

できた。

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社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019

本カリキュラムでは、国家試験出題基準に対応しinformatics content across four years of a

た公的統計を用いたが、一部の公的統計のみの活用でbachelor of science in nursing（BSN）curriculum.

あった。そのためカリキュラム改正のタイミングで授

Enabling Health and Healthcare through ICT

業のコマ数を増やすことができれば、さらに保健情報2013; 183（1）: 356-366. （abstract）, [online]

学の実践演習を増やすことが可能となる。グループ[retrieved on 2013-8-30]. Retrieved from: PubMed;

ワークについても、15 コマ中 3 コマの限られた演習時

National Center for Biotechnology Information,
U.S. National Library of Medicine, Bethesda, MD,間であったが、グループワークの時間を増やすことで看護学実習や卒後実践現場に役立てることが期待できる。

USA7）中野正孝、保健師養成教育における情報科学教育の 意 義 と 課 題 .Quality Nursing、2004；10（3）：

対象者に関しては、2013 年度と 2014 年度の 2 年を対象としたが、今後同様の授業実践を行う際には、さらにカリキュラムのブラッシュアップに努め、質問紙

21-278）太田勝正、井口弘子、患者のプライバシーに配慮した電子カルテシステムの設計例について．看護調査票の項目について項目数および内容を充実させたい。また、本プログラムでは集団としての効果を見た
ため、無記名で質問紙調査票を回収したことから、個情報研究会論文集、2007；8：67-68
9）中村洋一、中野正孝、海山宏之、他、日本の看護系大学における一般情報処理教育の現状と課題

人ごとに授業開始時と授業終了時の変化を見ることが-Web 調査による初年次教育の分析 -．茨城県立医できなかった。そのため、個人の授業開始時と授業終了時の変化を追えるように調査することも課題と考え

療大学紀要、2015；21（1）：33-403
10）猫田泰敏、看護基礎教育における CBT の作成とる。

課題、看護教育．2010；51（12）：1080-1085
11）石垣 恭子、高見 美樹、井上 仁郎、他、大学教育

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集

第 1 部特デ ー タ 主 導 経 済 と 社 会 変 革（ 平 成 29 年 7月 ）．[online] 情 報 通 信 国 際 戦 略 局．[ 平 成 30
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社会医学研究．第 36 巻 1 号．Bulletin of Social Medicine, Vol.36(1)2019− 26 −