平成２７年度プロジェクト研究報告書

教育制度 －０４１

初等中等教育の学校体系に関する研究
報告書３

中高一貫教育の現状と制度化の政策過程に関する調査研究

平成 28 年（2016 年）3 月

研究代表者 渡 邊 恵 子（国立教育政策研究所 教育政策・評価研究部長）

はしがき

本報告書は，国立教育政策研究所のプロジェクト研究である「初等中等教育における学校体系に関する研究」において行った，中高一貫教育の現状分析とその制度化の政策過程に関する研究の成果を報告書に取りまとめたものです。
平成 25 年から，教育再生実行会議や中央教育審議会等において「学制改革」が議論され，喫緊の政策課題となりました。本プロジェクト研究はそのような状況を踏まえ，「学制改革」という課題への基礎資料の提供を行うとともに，より中長期的な学制改革議論にも資する知見の探究を行うことを目的として，平成 26 年度から 2 年間にわたって実施しました。これまでに「報告書 1

諸外国における就学前教育の無償化制度に関する調査研究（平成 27 年 3 月）」「報告書 2

小中一貫教育の成果と課題に関する調査研究（平成 27 年8 月）」を刊行しております。
平成 10 年に中高一貫教育が制度化されてから 15 年以上を経て，制度の定着が図られました。この時点で，中高一貫教育の現状を分析し，また，制度化の政策過程を明らかにしておくことは，今後中長期的な学制改革を検討する際の基礎資料にもなると考え，研究を進めてきました。
中高一貫教育の現状については，中高一貫教育を行う公立学校へ質問紙調査を行い，その結果を基に分析しました。制度化の政策過程については，戦後すぐから制度化に至るま
での様々な提言や報道を分析するとともに，制度化に関わった政策担当者へのインタビューを行い，制度化が実現した要因等を明らかにしております。
「初等中等教育における学校体系に関する研究」の報告書は本報告書が最終のものです
が，当研究所紀要第 145 集に，本研究の一部として行った中等教育段階の学校制度改革に関する国際比較研究の成果を掲載します。そちらも併せて御覧いただければ幸いです。
本報告書が，教育に携わる全ての関係者の皆様に活用されることを願うとともに，本研究の推進に御協力いただきました文部科学省・教育委員会・学校関係者の皆様に感謝申し上げます。

平成 28 年 3 月
研究代表者
国立教育政策研究所

教育政策・評価研究部長
渡邊

-1-

恵子

本プロジェクト研究について

１．研究の目的と概要
平成 26 年 7 月にまとめられた教育再生実行会議の第五次提言では，「新しい時代にふさわしい学制を構築する」という方向性の下，具体的な施策として幼児教育の段階的無償化を進めることや小中一貫教育学校（仮称）を制度化することなどが提言されるとともに，国は引き続き 5－4－3，5－3－4，4－4－4 などの新たな学校段階の区切りの在り方について検討を行うこととされた。これを受けて，中央教育審議会が同年 12 月に小中一貫教育の制度化の在り方を答申としてまとめるとともに，文部科学省は幼児教育の段階的無償化の実現を図っている。
本研究は，このように喫緊の政策課題となった学制改革を議論する際の基礎資料の提供を行うとともに，より中長期的な学制改革議論にも資する知見の探究を行うことを目的とし，具体的には次の三つの柱を立て，研究を進めてきた。
(1) 小中・中高一貫教育に関する先行事例の成果と課題の検証(2) 諸外国における就学前教育の無償化制度や中等教育段階の学制改革の分析(3) 学制改革に関する提言が政策形成に与えた影響の分析
２．研究体制と成果
前述の研究の三つの柱に対応して，一貫教育事例班，海外事例班，政策過程分析班という三つの班を設けた。ここでは，各班がその成果を報告した場や，成果を取りまとめた報告書のタイトルなどを示し，本プロジェクト研究の成果の全体像を御理解いただくための参考に供したい。
(1) 一貫教育事例班（班長：屋敷和佳総括研究官）①「報告書 2

小中一貫教育の成果と課題に関する調査研究」平成 27 年 8 月刊行②平成 27 年度教育研究公開シンポジウム「小中一貫教育の制度化と展開～小中一貫

教育の先導的取組を踏まえて～」平成 27 年 8 月 24 日実施③「報告書 3

中高一貫教育の現状と制度化の政策過程に関する調査研究」第Ⅰ部

平成 28 年 3 月刊行(2) 海外事例班（班長：植田みどり総括研究官）①「報告書 1

諸外国における就学前教育の無償化制度に関する調査研究」

平成 27 年 3 月刊行②「国立教育政策研究所紀要
度改革の背景と現状

第 145 集」特集：諸外国における中等教育段階の学校制

平成 28 年 3 月刊行（予定）-2-(3) 政策過程分析班（班長：本多正人総括研究官）①日本教育行政学会第 50 回大会発表「中高一貫教育制度化の政策過程」
平成 27 年 10 月 11 日②「報告書 3

中高一貫教育の現状と制度化の政策過程に関する調査研究」第Ⅱ部

平成 28 年 3 月刊行

渡邊恵子（国立教育政策研究所「初等中等教育の学校体系に関する研究」代表者）

-3-

研究組織

研究代表者
渡邊 恵子

教育政策・評価研究部長

所内研究分担者（50 音順：肩書は平成 28 年 3 月時点，※は参加当時）
磯山 武司

文教施設研究センター長（平成 27 年 4 月から）今村 聡子

※教育課程研究センター基礎研究部

植田 みどり教育政策・評価研究部

齋藤 福栄※文教施設研究センター長（平成 27 年 3 月まで）

妹尾 渉

教育政策・評価研究部

総括研究官

橋本 昭彦

教育政策・評館研究部

総括研究官

本多 正人

教育政策・評価研究部

総括研究官

幅崎 美行

※文教施設研究センター

平川 英洋

文教施設研究センター

専門調査員（平成 27 年 4 月から）

福手 孝人

文教施設研究センター

総括研究官

宮﨑 悟

教育政策・評価研究部

主任研究官

屋敷 和佳

教育政策・評価研究部

総括研究官

山田 素子

研究企画開発部総括研究官（平成 26 年 7 月まで）

総括研究官

専門調査員（平成 27 年 3 月まで）

総括研究官

所外研究分担者（50 音順：肩書は平成 28 年 3 月時点）
工藤 文三

大阪体育大学 教育学部

教授・学部長岸本 睦久

文部科学省生涯学習政策局 参事官付外国調査係

外国調査官

小島 佳子

文部科学省生涯学習政策局 参事官付外国調査係

専門職

高橋 興

青森中央学院大学 経営法学部

松本 麻人

文部科学省生涯学習政策局 参事官付外国調査係

山口 勝巳

東京都市大学 共通教育部

渡邊 あや

津田塾大学 学芸学部

教授

准教授

-4-

教授
専門職

オブザーバー（50 音順：肩書は平成 28 年 3 月時点，※は参加当時）
神山 弘※文部科学省生涯教育政策局 政策課 教育改革推進室長（平成 27 年 3 月まで）

桐生 崇

文部科学省初等中等教育局 財務課

課長補佐

佐々木 亨

文部科学省文教施設企画部 施設助成課

課長補佐（平成 27 年 8 月から）
篠原 康正

文部科学省生涯学習政策局 参事官付外国調査係

錦 泰司※文部科学省文教施設企画部 施設助成課

外国調査官

課長補佐

（平成 27 年 8 月まで）
深堀 直人

文部科学省文教施設企画部 施設企画課

企画調整官

三木 仁史

※文部科学省生涯教育政策局 政策課 教育改革推進室

改革企画係長（平成 27 年 3 月まで）
武藤 久慶

文部科学省初等中等教育局 初等中等教育企画課

研究補助者・事務補助者（50 音順）
西村 吉弘

教育政策・評価研究部

研究補助者

三宅 美佳

教育政策・評価研究部

事務補助者

事務局担当（50 音順）
植田 みどり教育政策・評価研究部

総括研究官

宮﨑 悟

教育政策・評価研究部

主任研究官

-5-

課長補佐

目

次

はしがき

1

本プロジェクト研究について

2

研究組織

4

目

次

6

概

要

7
中高一貫教育の現状分析

13

第1章

現状分析の目的と方法

15

第2章

中高一貫教育校の設置

18

第3章

中高一貫教育校における教育課程の編成

29

第4章

学校運営のための分掌組織等

41

第5章

中高一貫教育を推進するための取組

46

第6章

中高一貫教育校の入学者選抜とその後の進路

51

第7章

中高一貫教育校における施設の整備状況と施設面の課題

55

第8章

中高一貫教育校における成果と課題の整理

66

資料①

公立中等教育学校・公立併設型中高一貫教育校一覧（平成27年度）

78

資料②

質問紙調査の調査票

81

第Ⅰ部

第Ⅱ部

中高一貫教育制度化の政策過程分析

93

第1章

政策過程分析の目的 及 び研究手法等

95

第2章

中高一貫教育に関す る 提言やアイディアな ど の変遷

100

第3章

中高一貫教育に関す る メディアの関心と地 方 自治体の政策動向

120

第4章

中高一貫教育制度化 の 要因～政策担当者の イ ンタビューを基に～

135

第5章

中高一貫教育の制度 化 をめぐるアイディア

144

資料編

151

政策担当者のインタ ビ ュー記録
大槻達也氏

153

辻村哲夫氏

159

辰野裕一氏

165

小島幸治氏・田村真一氏

172

須田秀志氏

181

-6-

概

第Ⅰ部

中高一貫教育の現状分析

第1章

現状分析の目 的と方法

要

屋敷 和 佳（国立教育政 策研究所）
第Ⅰ部では，郵送によ る質問紙調査に基づ き 平成 27（2015）年度現 在の公立中等教育
学 校 及 び 公 立 併 設 型 中高 一 貫 教 育 校 の 現 状 を明 ら か に す る と と も に， 成 果 と 課 題 を 分 析
し て ， 国 及 び 都 道 府 県等 が 中 高 一 貫 教 育 政 策を 検 討 す る 際 に 有 効 な知 見 を 得 る こ と ， 及
び中高一貫教育校の 取 組のための参考資料 を 提供することを目的 と している。
質問紙調査は全校を 対 象に行い，中等 教育学 校 96.8％，併設型中高 一貫教育校 92.8％の 回 収 率 を 得 た 。 調 査項 目 は ， 中 高 一 貫 教 育の 取 組 を 支 え る 条 件 や成 果 ・ 課 題 に つ な がる 構 造 の 把 握 へ の 手 掛か り を も 得 る こ と を 意図 し て ， 学 校 運 営 を 中心 と す る 設 問 を 設 けた。
第2章

中高一貫教育 校の設置
屋敷 和 佳（国立教育政 策研究所）

本 章 で は ， 中 高 一 貫 教育 校 の 設 置 概 要 を 広 く明 ら か に し ， 次 章 以 降の 基 礎 資 料 と す ることを目的としてい る 。まず，平成 27（2015）年度現在の中高 一貫 教育校の設置は，都
道 府 県 に よ り 多 様 な 展開 を 見 せ て い る 状 況 があ る 。 学 校 数 は ， 中 高一 貫 教 育 制 度 導 入 時に国が掲げた設置目 標 である 500 校を超えた が，高等学校の通学 範 囲に少なくと も 1 校は整備するという状 況 が達成されたとは言 え ない。
公立の中等教育学校 及 び併設型高等学校に お ける設置学科は ，普通 科が大半を占める。
ま た ， 中 等 教 育 学 校 より も 併 設 型 高 等 学 校 の方 が 専 門 学 科 を 設 置 する 割 合 は 高 い 。 さ らに ， 併 設 型 高 等 学 校 では 内 進 生 が 進 学 し な い学 科 等 も 設 置 さ れ て いる な ど ， 中 等 教 育 学
校との違いがある。
現 在 ， 都 道 府 県 等 で は本 格 的 な 成 果 検 証 を 行う 動 き が あ る 。 検 証 結果 を 受 け て ， 中 高
一 貫 教 育 を 解 消 す る ケー ス が あ る 一 方 で ， 新た に 中 高 一 貫 教 育 校 を設 置 す る ケ ー ス も ある 。 高 校 整 備 計 画 も 踏ま え る と ， 公 立 中 高 一貫 教 育 校 の 整 備 動 向 が大 き く 変 化 す る と は
考 え ら れ な い 。 今 後 ，児 童 生 徒 が 減 少 す る 中で ， 中 高 一 貫 教 育 校 の整 備 を め ぐ り ， 都 道
府県と市町村の調整 が 重要な課題となると 考 えられる。
第3章

中高一貫教育 校における教育課程 の 編成
工藤 文 三（大阪体育大 学）

本 章 で は ， 公 立 中 高 一貫 教 育 校 の 取 組 を 教 育課 程 の 編 成 ・ 実 施 等 の観 点 か ら 整 理 し ，
現 時 点 に お け る 成 果 と課 題 を 明 確 に す る こ とを 狙 い と し た 。 そ の ため の 資 料 と し て ， 質
問紙調査の回答及び 学 校要覧等を用いた。

-7-

教育課程基準の特例 は 全体で約 6 割の 学校で 活用されており，系 統 的な指導や学習内
容 の 定 着 に 有 効 で あ ると の 成 果 が 確 認 で き た。 一 方 ， 学 習 の 進 度 によ っ て は つ ま ず き が
ち な 生 徒 へ の 指 導 の 工夫 が 必 要 で あ る と の 指摘 も な さ れ て い る 。 教育 課 程 編 成 の 工 夫 とし て ， 理 数 教 育 ， 言 語教 育 ， 国 際 理 解 教 育 ，表 現 ， キ ャ リ ア 教 育 ，探 究 的 学 習 等 多 彩 で
特 色 あ る 教 育 が 実 施 され て い る こ と が 確 認 でき た 。 全 体 と し て ， 制度 導 入 の 趣 旨 と さ れた ， 高 等 学 校 入学 者 選抜 の 影 響 を 受 けず ゆ とり の あ る 学 校 生活 の 実現 や ， 6 年 間 の計 画
的 ・ 継 続 的 な 教 育 指 導に よ り 効 果 的 な 一 貫 教育 を 行 う こ と に つ い ては ， お お む ね 達 成 されていると見ること が できる。
第4章

学校運営のた めの分掌組織等
高橋 興（ 青森中央学院大学）

本 章 で は ， 質 問 紙 調 査の 結 果 を 基 に ， 中 高 一貫 教 育 校 が 学 校 運 営 のた め 一 体 的 に 整 備
し て い る 校 務 分 掌 組 織の 実 態 ， 学 級 担 任 ・ ホー ム ル ー ム 担 任 組 織 の状 況 及 び 併 設 型 中 高
一貫教育校における 乗 り入れ授業担当教員 の 割合などについて整 理 した。
調査の結果によれば ，中等教育学校では 9 割 以上が分掌として「 教 務」，「生徒指導 」，「 各 教 科 」 「 進 路 指 導」 を 設 置 す る な ど 一 体化 傾 向 が 顕 著 に な っ てい る 点 で ， 併 設 型 中
高 一 貫 教 育 校 と の 差 異が 大 き い 。 ま た ， 分 掌の 数 の 面 か ら 見 て も ，中 等 教 育 学 校 で は 分
掌 が か な り 細 分 化 ・ 専門 化 さ れ る な ど ， 一 貫教 育 校 と し て 必 要 な 業務 に 合 わ せ た 運 営 体制の整備が進んでい る ことをうかがわせる 。
さ ら に ， 中 等 教 育 学 校で は 前 ・ 後 期 両 方 の 学級 担 任 ・ ホ ー ム ル ー ム担 任 を 務 め る 可 能
性 の 高 い こ と が 明 ら かに な っ た 。 一 方 で ， 併設 型 中 高 一 貫 教 育 校 にお い て は ， 併 設 型 高
等 学 校 の 教 員 が 併 設 型中 学 校 へ 乗 り 入 れ す る割 合 は ， 併 設 型 中 学 校教 員 の 乗 り 入 れ よ り
も 圧 倒 的 に 高 い こ と につ い て 述 べ ， 併 設 型 高等 学 校 教 員 の 一 方 的 な超 過 負 担 に な っ て い
る可能性を指摘した 。
第5章

中高一貫教育 を推進するための取 組
高橋 興 （青森中央学院 大学）

本 章 で は ， 質 問 紙 調 査の 結 果 を 基 に し な が ら， 中 高 一 貫 教 育 の 目 標達 成 の た め 大 切 な役 割 を 果 た す と さ れ てい る 中 ・ 高 校 生 が 一 体と な っ て 取 り 組 む 交 流活 動 等 の 具 体 的 な 内
容，及びそうした活 動 等の基盤となる学級 編 成の状況について整 理 した。
調 査 の 結 果 に よ れ ば ，全 体 と し て 最 も 高 率 を占 め た の は 「 健 康 安 全・ 体 育 的 行 事 」 であ り ， こ れ に 「 文 化 的行 事 」 が ほ ぼ 同 数 値 で続 き ， 更 に 「 儀 式 的 行事 」 が 僅 差 で 続 い て
い る 。 し か し ， こ れ らと 同 じ く 「 特 別 活 動 」の 「 学 校 行 事 」 の 内 容を 構 成 す る も の で あり な が ら ， 「 勤 労 生 産・ 奉 仕 的 活 動 」 は 半 数を 割 り ， 「 旅 行 ・ 集 団宿 泊 的 行 事 」 は 更 に
低 率 と な っ て い る 。 一方 で ， 「 生 徒 会 活 動 」は 半 数 を 超 え る が ， 「学 級 活 動 ・ ホ ー ム ルーム活動」は 1 割に満 たない低率である。
ま た ， 中 等 教 育 学 校 は， 一 体 的 な 行 事 等 へ の取 組 件 数 が 併 設 型 中 高一 貫 教 育 校 よ り 多
い な ど ， 取 組 へ の 姿 勢が 積 極 的 で あ る こ と も指 摘 し た 。 さ ら に ， 併設 型 中 高 一 貫 教 育 校
における併設型高等 学 校の学級編成につい て は，内進生と外進生 を 「高 1 から混 合」とする学校が半数近く を 占めることを明らか に した。

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第6章

中高一貫教育 校の入学者選抜とそ の 後の進路
妹尾 渉 （国立教育政策 研究所）

本 章 で は ， 中 高 一 貫 教育 校 の 入 学 者 が ど の よう な 選 抜 で 決 定 さ れ ，進 学 後 に ど の よ う
な道を歩んだのか， 質 問紙調査の集計結果 を 基にその実態を把握 し た。
入 学 者 決 定 方 法 の 実 施率 の 上 位 は ， 中 等 教 育学 校 及 び 併 設 型 中 高 一貫 教 育 校 （ 以 下 ，併設型）とも，面接 ， 適性検査，調査書 の 3 種類であった。実施 率 が最も高いのは，中等教育学校では調査 書 （86.7％），併 設型で は適性検査（96.1％） であった。
受検倍率の傾向から は ，中高一貫教 育校の人 気は 10 年前と比べてや や落ち着いてきているこ とが分 かった 。 平成 27（2015）年 度 の平均受 検倍率 は，中 等教育 学校で は 3.53
倍で，過去 10 年の間に 約 3～4 倍で推移してい る。また，併設型の 平均受検倍率は 3.57
倍で，10 年前と比べる と併設型全体の受検 倍 率の水準は低下傾向 に ある。
中 等 教 育 学 校 後 期 課 程卒 業 者 及 び 併 設 型 高 等学 校 卒 業 者 の う ち で は， 大 学 進 学 の 割 合が最も高く，平成 26（ 2014）年度の短大等も 含めた大学等進学率 で は，中等教育学校で79.7％，併設型で 73.9％であった。これは 全 国の高校普通科の大 学 等進学率を上回る水準である。また，大学 等進学者の割合は，中 等教育学校，併設型と も過去 10 年で 1 割前
後伸びており，過去 10 年の大学進学率全体 の 平均的な伸びを上回 る 傾向にある。
第7章

中高一貫教育 校における施設の整 備 状況と施設面の課題
山口 勝 巳（東京都市大 学）

本 章 で は ， 質 問 紙 調 査及 び 資 料 収 集 調 査 の 結果 を 基 に し て ， 中 等 教育 学 校 及 び 併 設 型
中 高 一 貫 教 育 校 の 施 設整 備 の 実 態 や 前 期 課 程と 後 期 課 程 ， 中 学 校 と高 等 学 校 の 施 設 共 用
状況を把握するとと も に，施設面での優れ た 点や課題について考 察 した。
中 等 教 育 学 校 及 び 併 設型 中 高 一 貫 教 育 校 は ，共 に 既 存 の 建 物 を そ のま ま ， あ る い は 増
築 や 一 部 改 築 し て 整 備し て い る 学 校 が 大 半 を占 め て い る 。 そ の た めに ， 敷 地 面 積 や 校 舎
面 積 に 大 き な ば ら つ きが 見 ら れ ， 狭 隘 （ き ょう あ い ） な 運 動 場 や 校舎 ， 屋 内 体 育 施 設 を使 用 し て い る 学 校 も 少な く な く ， 施 設 面 で の課 題 と し て 顕 在 化 し てい る 。 既 存 建 物 を そのまま使用している 学 校では，技術室など の 特別教室不足の問題 が 発生している。
施 設 の 利 用 に お い て は， 中 等 教 育 学 校 で は 前期 課 程 ， 後 期 課 程 の 区分 は ほ と ん ど 見 ら
れ ず ， 一 つ の 学 校 と して 一 体 的 に 利 用 さ れ てい る 状 況 が ほ と ん ど であ る 。 併 設 型 中 高 一
貫教育校では，ほとん どの特別教室や体育 施 設は中学校と高等学 校 で共用されているが，中学校と高等学校の 普 通教室が別棟に分か れ ている学校も 4 割近く あり，また職員室が中学校と高等学校で 一 体化していない学校 も 3 割近くあること から ，中学校と高等学校の 空 間 的 な 領 域 が 分 かれ て い る 学 校 も か な り存 在 し て い る と 思 わ れる 。 教 育 活 動 上 の 学
年 段 階 の 区 分 （ ス テ ージ ） を 設 定 し て い る 学校 は 多 い が ， 普 通 教 室の 配 置 な ど の 面 で ス
テージが考慮されて い る学校はほとんど見 ら れない。
中 高 一 貫 教 育 校 で あ るこ と の 施 設 面 で の 利 点と し て は ， 特 別 教 室 の利 用 に お い て 高 等
学校の充実した設備 を 使えることや体育施 設 が充実していること が 挙げられている。
今 後 の 施 設 整 備 で 留 意す る 点 と し て は ， 中 高一 貫 教 育 校 の 特 色 を 発揮 で き る た め に ，
特別教室や ICT などの設備の充実，交流を 促 すための図書室やラ ン チルーム，多目的ホールの整備，中高連 携 の中心となる職員室 の 一体化と充実が必要 で あると思われる。

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第8章

中高一貫教育 校における成果と課 題 の整理
宮﨑 悟 （国立教育政策 研究所）

本 章 で は ， 質 問 紙 調 査の 回 答 情 報 等 を 基 に ，中 高 一 貫 教 育 の 主 要 な成 果 と 課 題 と し てどのようなものが認 識 されているかを整理 し た。
基 本 的 に は 生 徒 の 側 面か ら 見 た 成 果 が 多 く 認識 さ れ て い た 。 学 力 の向 上 や 進 路 実 現 とい う よ う な 保 護 者 や 生徒 か ら 期 待 さ れ る よ うな 成 果 項 目 よ り も ， 中高 一 貫 教 育 で 異 年 齢
交 流 や 教 育 活 動 に ゆ とり が 生 じ る と い う よ うな 理 念 的 に 期 待 さ れ た成 果 項 目 が よ り 多 くの 学 校 で 認 識 さ れ て いた 。 そ の ほ か ， 中 高 一貫 教 育 で の 取 組 や 連 携等 を 通 じ て 教 職 員 の成長を促すような成 果 が併設型中高一貫教 育 校を中心にやや多く 認 識されていた。
ま た ， 中 高 一 貫 教 育 の取 組 期 間 が 長 く な る につ れ て ， 教 育 活 動 で 生じ る ゆ と り の よ う
な 理 念 的 に 期 待 さ れ る成 果 を 十 分 安 定 的 な もの と し な が ら ， 希 望 した 進 路 の 実 現 の よ う
な生徒や保護者から 求 められる成果も認識 さ れやすくなるという 傾 向が見られた。
一 方 で ， 多 く の 学 校 で認 識 さ れ て い た 課 題 は， 一 般 的 な 高 校 入 試 が実 質 的 に な い た めに 生 じ る 中 だ る み や 生徒 間 の 学 力 差 で あ っ た。 さ ら に ， 中 等 教 育 学校 で は 生 徒 の 人 間 関
係 の 固 定 化 が 課 題 に なり や す く ， 併 設 型 中 高一 貫 教 育 校 で は 中 高 教職 員 の 意 識 差 が 課 題になりやすいという ， 実施形態による違い も 見られた。

第Ⅱ部

中高一貫教 育 制度化の政策過程分 析

第1章

政策過程分析 の目的及び研究手法 等
渡邊 恵 子（国立教育政 策研究所）

本 章 で は ， 第 Ⅱ 部 と して ま と め ら れ た 政 策 過程 分 析 を 実 施 し た 背 景と そ の 目 的 ， 分 析
枠組みと研究手法に つ いて述べている。
中 高 一 貫教 育 の 制度 化が 最 初 に提 案 さ れて から 実 現 まで に 約 30 年の 年 月 を要 し た こと を 背 景 と し ， 政 策 提言 が 政 策 変 容 に 影 響 力を 持 つ た め の 条 件 を 析出 す る た め の 予 備 的考察を行うことが本 政 策過程分析の目的で あ る。
制度変化を，関係者や 政治家の利益（interest），政府における意思 決定の仕組みなどの 制 度 （ institution） ， そ し て 政 策 の 持 つ ア イ デ ィ ア （ idea） の い ず れ か ， あ る い は 複数の要因の組合せで 説 明可能である，とする 政治学や公共政策学 で 一般に論じられる「三つの I」の考え 方，中 で もアイディアに着目 し ，具体的には 次の三つ の研究手法で進めたことを述べる。
①過去の政策提言の内容と，それを取り巻く政府，与野党，教育界，経済界の状況を主に文献により明ら か にする。
②新聞記事を用いて中高一貫教育の制度化の前後でのマスメディアの報道の変化を見る。
③中高一貫教育の制 度 化に関わった政策担 当 者へのインタビュー を 行う。

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第2章

中高一貫教育 に関する提言やアイ デ ィア等の変遷
本多 正 人（国立教育政 策研究所）
山田 素 子（国立教育政 策研究所）

本 章 で は 政 策 ア ジ ェ ンダ と し て の 中 高 一 貫 教育 に 内 包 さ れ た そ の 理念 （ ア イ デ ィ ア ）に 注 目 し ， 更 に は そ の理 念 が い か な る フ レ ーム と 結 び つ い た か ， とい う 点 を 検 討 し た 。
考 察 対 象 と す る 期 間 は戦 後 改 革 後 か ら 中 高 一貫 教 育 が 制 度 化 さ れ るま で で あ る 。 中 高 一
貫教育に関し，戦後 学 制改革から平成 10（1998）年の制度化（学校 教育法等の一部改正）に 至 る ま で の 間 ， ど のよ う な 主 体 か ら ど う いっ た 内 容 の 提 言 が な され ， そ の 提 言 が 持 つ理 念 は ど の よ う な も のだ っ た の か ， そ れ を 取り 巻 く 政 府 内 ・ 与 野 党・ 教 育 界 ・ 経 済 界 の状 況 は ど の よ う な も のだ っ た の か な ど に つ いて ， 文 献 調 査 及 び 政 策担 当 者 へ の イ ン タ ビ
ュ ー 調 査 を 基 に ， そ の変 遷 を 跡 付 け た 。 中 高一 貫 教 育 の 理 念 は 提 言さ れ た 時 期 に よ っ て
様々な理念を内包し て いたが，1990 年代後半 に「ゆとり」というフ レームの中で同政策が推進されることに よ り，初めて制度化を 見 るに至った。
第3章

中高一貫教育 に関するメディアの 関 心と地方自治体の政 策 動向
西村 吉 弘（国立教育政 策研究所）

戦後日本の教育政策 コ ミュニティにおける 中 高一貫教育導入の提 案 は，昭和 41（1966）
年以降の状況を見て も 度々注目されてきた が ，それから制度変更の 実現までおよそ 30 年
を 要 し た 。 こ こ で は ，そ の 間 の マ ス メ デ ィ ア， 特 に 主 要 な 新 聞 で の中 高 一 貫 教 育 制 度 に関する報道に見られ る 特徴に注目した。
本章では，第 1 に，中 高一貫教育制度を扱 っ た新聞記事を収集し ， マスメディアでどのように論じられて い るのか概観する。第 2 に，「ワード マイナー（Word Miner）」ソフトを用い，収 集した 新聞記事に含まれる 重 要キーワードを抽出 し 重要順位を確認する。
そして，第 3 に，重要 キーワードの項目群 を 設定し，新聞記事の 内 容を踏まえた分析を行 う 。 こ れ ら を 通 じ て， ナ シ ョ ナ ル ・ ポ リ シー の 政 策 変 容 を 受 け て各 地 方 自 治 体 は 中 高
一 貫 教 育 制 度 を ど の よう に 受 け 止 め ， 地 方 教育 行 政 の 政 策 に 反 映 させ る べ く 検 討 を 行 っていったのかという 観 点から，ローカル・ ポ リシーへのインパク ト を考察する。
第4章

中高一貫教育 制度化の要因～政策 担 当者のインタビュー を 基に～
渡邊 恵 子（国立教育政 策研究所）

本章では，平成 10（1998）年に中高一貫教育 の制度化が実現した 要 因について，当時の政策担当者 6 名への インタビューに基づ き 明らかにした。
制度化が実現した要 因 として挙げられるの は ，次の 4 点である。
①中高一貫教育の制度化は，学制改革というよりは後期中等教育改革として位置付けられたこと②制度化 に先行 して平 成 6（1994） 年から 実 質的に中 高一貫 教育を 実施して いた宮崎
県立五ヶ瀬中学校・高等学校が全人教育を掲げて行う教育活動等の評判が良く，そのことが制度化実現 に 良い影響を与えたこ と③文部省（当時）の政策として，「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針が出され，学校週 5 日制も 完全実施されるとい っ た一連の流れの中で 制 度化が提案され- 11 -

たことなどにより，いわゆる受験エリート校化への懸念が影を潜めるとともに，私立学校が制度化に反 対 しなかったこと④中等教育学校，併設型に加えて連携型という形態が構想されたことにより，普及可
能性が高まるととも に ，結果として日教組 の 条件付容認を引き出 し たこと第5章

中高一貫教育 の制度化をめぐるア イ ディア
渡邊 恵 子（国立教育政 策研究所）

本 章 は ， 第 Ⅱ 部 の ま とめ と し て ， 中 高 一 貫 教育 の 制 度 化 を め ぐ る アイ デ ィ ア に つ い て考察している。
まず，第 2 章から第 4 章において明らかに な った内容を基に，中 高 一貫教育の制度化
を め ぐ る 七 つ の ア イ ディ ア （ ① 「 ゆ と り 」 の中 で 「 生 き る 力 」 を 育成 す る 方 針 ， ② 学 制
改 革 で は な く 後 期 中 等教 育 改 革 と し て の 位 置付 け ， ③ エ リ ー ト 教 育で は な く ， 受 験 競 争
を 緩 和 す る （ 高 校 入 試を 実 質 的 に な く す ） とい う 意 味 付 け ， ④ 中 高一 貫 教 育 と い う 政 策
そのもの，⑤選択的導 入という仕組み，⑥連 携型という実施形態，⑦五ヶ瀬という実例）を析出し，その分類 を 行った。
七 つ の ア イ デ ィ ア の うち ， 五 つ は 制 度 化 以 前に は 現 れ て い な か っ たも の で あ る こ と から ， 中 高 一 貫 教 育 の 制度 化 に 当 た っ て は ， アイ デ ィ ア が 政 策 変 容 へ一 定 の 影 響 を 与 え たと考えられることを 指 摘した。
今 後 の 課 題 と し て ， 利益 や 制 度 と の 関 係 の 探究 や ア イ デ ィ ア の 定 義の 精 査 が 残 さ れ ていることを挙げてい る 。

- 12 -

第Ⅰ部
中高一貫教育の現状分析

第1章
現状分析の目的と方法

１．中高一貫教育の導入と中央教育審議会による検証
平 成 9 年 6 月 の 中 央 教 育 審 議 会 第 二 次 答 申 「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」を受けて，平成 11 年度から中高一貫教育制度が導入された。その後，中高一貫教育校は，総合学科や単位制高等学校などとともに新しいタイプの高校と呼ばれ，高校教育改革を牽引（けんいん）してきた。
中高一貫教育が導入されて 10 年を経たことから，中央教育審議会初等中等教育分科会に設けられた「学校段階間の連携・接続等に関する作業部会」は，中高一貫教育の成果と課 題 に 関 す る 実 態 把 握 と 現 段 階 に お け る 検 証 を 行 い 改 善 方 策 等 に つ い て 検 討 す る た めの
「中高一貫教育制度に関する主な意見等の整理」を平成 23 年 7 月に報告した。その報告
は，平成 22 年 3 月に実施した「中高一貫教育に関する実態調査」の結果 (1) を基礎資料として審議され，論点ごとにとりまとめられたものである。ごく簡単に要点を紹介すると，成果と課題に関しては，様々な試行錯誤や体験を積み重ねること等を通じた，豊かな学習，
個性や創造力の伸長の実現などの中高一貫教育制度創設時に期待された成果が達成される
一方，教職員の負担感等の制度創設後に生じた課題が見られるとしている。そして，中等教育の「選択肢」の拡大や学校設置者による特色ある教育の更なる展開の観点から，今後
とも中高一貫教育の設置が促進され，中等教育の多様化・複線化が深まることを期待すると述べており，中高一貫教育の発展を目指す方向を示した総括と言える。
２．第Ⅰ部における調査研究の目的と意図
高校教育政策を担当する都道府県教育委員会等においては，社会の変化と教育実態を十分把握して高校教育改革計画や再編整備計画を策定しているが，変化の激しい時代にあって，次の策定や検討までの期間を短くする都道府県もある (2) 。
教育政策研究に求められている一つは，その時々の地方における教育の現状と政策動向を的確に把握して資料として蓄積すること，及びその分析から，都道府県等の自治体はもとより国の政策への示唆を得ることにある。さらに，実際に教育活動に携わる学校の取組への参考資料を提供することも含めて考えることができる。
既に「中高一貫教育に関する実態調査」の実施から 6 年を経過している。第Ⅰ部では，中高一貫教育校に対する質問紙調査に基づき，平成 27 年度現在の公立中高一貫教育の現状を明らかにするとともに，成果と課題を分析して上記研究課題に応えたい (3) 。
ところで，先述の「中高一貫教育制度に関する主な意見等の整理」の中で，「認識されている課題に対しては，必要な制度の改善や各学校における取組が促されることが必要である。」と指摘されているものの，具体的な方策は示されていない。「中高一貫教育に関する実態調査」は，中高一貫教育の全体像と主要な断面を明らかにしているにとどまり，限界がある。中高一貫教育の改善方策を探るためには，中高一貫教育の取組を支える条件や- 15 -

成果・課題をもたらす構造の把握が不可欠であると考えられることから，本調査研究では，学校運営に踏み込んで調査し，先述の条件や構造の手掛かりを探ることも意図している。
３．研究対象と方法(1) 研究対象
第Ⅰ部では，中高一貫教育における，中等教育学校，併設型中高一貫教育校，連携型中高一貫教育校という 3 種類の実施形態のうち，前 2 者を主たる分析対象とする。
主に都道府県立の高等学校と市町村立中学校の連携により設置されている連携型中高一貫教育校は，離島や中山間地などの人口減少や過疎化が進行する地域に多く，地域の高等学校としての役割や地域振興の役割を担っている学校が少なくない。これに対して，中等教育学校や併設型中高一貫教育校は都市部に設置されているのが一般的であり，数ある高等学校の選択肢の一つとしての性格を強く持っている。このように，連携型中高一貫教
育校は，中等教育学校や併設型中高一貫教育校とは設置の背景や狙いが大きく異なると考えられるからである。
また，後述のように連携型中高一貫教育校は，現在学校数の上で頭打ちの状況にある。
連携型中高一貫教育校については，目下，国の大きな政策課題となって地域創生の観点から，今後どのように整備すべきかを含めた本格的な研究が別途必要であると考えられる。
(2) 研究方法
全国の公立中等教育学校及び公立併設型中高一貫教育校を対象に，中高一貫教育の取組の現状と成果･課題に関する郵送による質問紙調査を実施し，その結果を中心に分析した。
また，特色ある取組を行っている全国の公立中高一貫教育校 5 校及び公立併設型中高一貫
教育校 2 校への聞き取り調査を実施し，その聞き取り内容は各章の分析の参考にした。
４．郵送による質問紙調査の概要(1) 調査名「中高一貫教育の成果と課題に関する調査」(2) 調査対象及び期間
平成 27 年度における全国の公立中高一貫教育校 31 校 (4) 及び公立併設型中高一貫教育校
83 校 (5) の全学校（資料①を参照）を対象とした。
調査期間は，平成 27 年 10 月下旬～11 月中旬である。
(3) 調査票の回収状況
中等教育学校 30 校，併設型中高一貫教育校 77 校からの回答を得た。回収率は，中等教育学校：96.8％（30/31），併設型中高一貫教育校：92.8％（77/83）であった。

- 16 -

(4) 調査項目
主な調査項目を以下に示す（調査票は資料②に掲載）。
①学校概要（後期課程［併設型高等学校］の学科名と募集定員，教職員数，学年別生徒
数，寄宿舎から通学する生徒の割合等）②教育課程（前期課程［併設型中学校］における総授業時数，後期課程［併設型高等学校］の週当たり授業時数，中高一貫教育に係る教育課程の基準の特例の活用，学年段
階の区分［ステージ］の設定，その他の教育課程の特色等）③学校の組織と運営（校務分掌組織の一体的編成，学級担任の組織編成，前期課程［併設型中学校］と後期課程［併設型高等学校］の合同行事等）④入学者選抜と卒業生の進路（前期課程［併設型中学校］の入学者決定の方法，受検倍率，進路別卒業生数等）⑤施設の整備状況（校舎整備の方法，前期課程［併設型中学校］と後期課程［併設型高等学校］による共用，中高一貫教育を行う上での施設整備の工夫と課題等）⑥中高一貫教育の成果と課題（主な成果，主な課題）(4) 関連資料の収集
質問紙調査に際しては，学校概要を把握するために，併せて学校要覧，学校案内，学校施設図面等の基本的な資料を収集した。
屋敷

和佳（国立教育政策研究所）＜注＞(1) 結 果の詳細は文 部科学 省ウェブサイト内に ある 下記リンク先（「中高一貫 教育に関する実態調 査（結果）データ集」『 学校 段階間の連携・接続 等に 関する作業部会（第 1 回 ）資料 8-2』）を 参
照されたい。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/045/siryo/__icsFiles/afieldfile/2010/12/02/1299259_09.pdf （最終アクセス日： 平成 28 年 1 月 31 日）(2) 屋敷 和佳 「都道 府県 に おける 高校教 育改 革・再 編整備 の検討 と策 定」国 立教育 政策研 究所 プロ
ジェクト研究『高等学校政 策全般の検証に基づ く高 等学校に関する総合 的研 究』（研究代表：杉野剛）2014，19 ペ ージ
(3) 国 立教育政策研 究所で は，これまで高校教育改 革 に関するプロジェク ト調 査研究を行ってきた。
その中から中高一貫 教育 に関する代表的な論 考を 取り上げると次の 3 点が ある。①工藤文三「中高一貫教育における 教育 課程の編成及び学習 指導 と評価に関する課題」国立 教育政策研究所『今後の後期中等教育の 在り 方に関する調査研究（中間 報告書）』（研究 代表：工 藤 文三）2007，143～146 ページ，②工 藤文 三「中高一貫教育に 関す る実態調査―学校調 査の 結果概要―」国立教
育政策研究 所『今 後の後 期中等教育 の在り 方に関 する調査研 究（最 終報告 書）』（研 究代表 ：工藤文三） 2008，148～263 ペー ジ，③坂 野慎二「 中高一貫教 育校」国 立教 育政策研究 所『高等学 校 政 策 全 般 の 検 証 に 基 づ く 高 等 学 校 に 関 す る 総 合 的 研 究 』（ 研 究 代 表 ： 杉 野 剛 ） 2014， 207～220 ペ ージ(4) 広 島市立安佐北 中学校・高等学校は，平成 26 年 度より学年進行に伴 い広 島市立広島中等教育 学校へ移行している。 この 2 校は校長 一人が兼務し て いるが，実施形態が 異な るため，中等教育学校と併設型中高一 貫教 育校それぞれに調査 依頼 を行い，いずれから も回 答を得た。
(5) 併 設型中高一貫 教育校 においては中学校と 高等 学校の一つの組合せを 1 校と数えている。また，一人の校 長が中学 校と高 等学校を 兼務しな い場合 は，中学 校と高等 学校そ れぞれの校 長に調 査
依頼を行 った。な お，一 方の校長 から回答 があり 他方の校 長から回 答がな いというケ ースは なかった。

- 17 -

第2章
中高一貫教育校の設置

１．はじめに
平成 11 年 1 月に閣議決定された「生活空間倍増戦略プラン」及び平成 11 年 9 月に改訂された文部省の「教育改革プログラム」において，「当面，高等学校の通学範囲（全国で500 程度）に少なくとも 1 校整備されること」との整備目標を掲げた。これは，実質的に生徒や保護者が選択することを可能とするために示したものと言われている。平成 9 年に中央教育審議会の第二次答申（以下，中央教育審議会答申）が取りまとめられた当時，私立の中学校･高等学校を中心に，中高一貫教育は実際上相当の広がりがあったことから，中高一貫教育制度は，特に公立学校への導入に道を開くことを主眼にしており，500 校という整備目標も公立中高一貫教育校の設置を促すためであったと考えられる。
中高一貫教育校が設置されて既に 15 年以上が経過しているが，この目標は実現されたのか。本章では，この点も含めて現在の中高一貫教育校の設置状況を広く明らかにし，次章以降の分析等の基礎資料とする。
中高一貫教育校の整備は，学校教育制度の複線化構造を進める観点から望ましいとされるが，設置の基本は選択的導入にあり，選択的導入は学校設置者が特色ある教育を展開す
る裁量の範囲を拡大することにつながるとされている。そこで，まず，数値目標を掲げながらも，選択的導入を旨とする政策の下で実際にどのように公立中高一貫教育校の整備が進んだのか，について検討する。
次いで，質問紙調査より，中等教育学校及び併設型中高一貫教育校のデータを集計して基本的な姿を明らかにする。意外なことに，文部科学省の「中高一貫教育に関する実態調査」も含めて，中高一貫教育の全体把握を目的とする調査や研究は，中高の接続の取組に注目するものの，中高一貫教育を行う学校の規模や学科などの基礎情報の整理は十分行われてはいないからである。
今後の公立中高一貫教育校の整備はどのような方向にあるのか。最後に，都道府県教育委員会等における中高一貫教育の検証報告や高校教育改革や再編整備に関する審議会答申や整備計画資料を基に，中高一貫教育の成果・課題と今後の整備方針等を検討するとともに，今後の中高一貫教育校の設置について展望する。
２．中高一貫教育校の設置状況(1) 設置者により異なる中高一貫教育の設置
表 1 は，国立，私立を含めた平成 27 年度現在の中高一貫教育校の数である。設置者別には私立が最も多く 400 校に迫っている。これに対して公立は，およそその半数である。
時系列で見ると，平成 19 年度は公立の中高一貫教育校の方が多かったが，平成 20 年度に私立の数が上回るようになった。私立については，27 年度までの 2 年間に 130 校を超え

- 18 -

る著しい増加があったことは注目される。
公立，私立，国立それぞれの全日制高等学校と中等教育学校を合わせた学校数に対する中高一貫教育校の割合は，私立の 30.1％，国立の 26.3％に対して，公立は 5.6％にとどまっている。
公立では，併設型中高一貫教育校と連携型中高一貫教育校の数は共に 80 校台であり，数の上では競っている。また，連携型中高一貫教育校の大半を公立が占めることは公立の特徴の一つである。なお，公立の内訳は，都道府県立では中等教育学校 25 校，併設型中高一貫教育校 69 校，連携型中高一貫教育校 79 校であり，市町村立（特別区を含む，以下同じ）では中等教育学校 6 校，併設型中高一貫教育校 14 校，連携型中高一貫教育校 1 校である。市町村立の中高一貫教育校の割合は 11.7%であり，都道府県立に比べて中高一貫
教育校の割合は高い。
このほか，私立には圧倒的に併設型中高一貫教育校が多く，国立には中等教育学校が多いという特徴がある。
表１ 中高一貫教育校の設置状況（平成27年度）
区分

中等教育学校

併設型

連携型

公立

31

83

私立

17

国立

4

計

52

計 (中高一貫教育校の割合)
80

194 ( 5.6％）375

4396 （30.1％）1

05 （26.3％）459

84595 （12.4％）※併設型及び連携型は，中学校･高等学校の１組を１校として集計している。
また，国立大学附属中学校･県立高校の連携型中高一貫教育校は公立に含めている。計の括弧内は，各区分の全日制高等学校と中等教育学校を合わせた数に対する中高一貫教育校の割合である。
出典）学校基本調査を基に作成(2) 公立中高一貫教育校の推移
図 1 のように，中高一貫教育の制度導入後，しばらくは連携型中高一貫教育校が急速に増えたが，10 年もしないうちに頭打ちに近い状況になった。そして，平成 27 年度の学校
数は併設型中高一貫教育校に逆転された。
中等教育学校と併設型中高一貫教育校は，平成 10 年代後半で増加している。この時期
は，全国的に都道府県等の高校教育改革・再編整備計画が実施に移された時期であり，それらの計画に基づく設置であることがうかがえる (1) 。その後，中等教育学校の数は余り増えていないが，併設型中高一貫教育校は少しずつではあるが継続して増えている。
図１ 公立中高一貫教育校の推移

（校）

200
連携型

併設型

中等教育学校

150
17

100

7
4
22

50
3

0

1
1

2
3

H11

H12

2
10

27

35

H13

H14

49

H15

8

15

38

43

60

68

70

H16

H17

H18

35

20

25

28

29

30

31

71

76

76

79

83

28

28

70

55

60

63

71

73

75

78

78

79

81

81

80

H19

H20

H21

H22

H23

H24

H25

H26

H27

年 度
出典）学校基本調査を基に作成- 19 -

(3) 各都道府県における設置状況
平成 27 年度現在，公立中高一貫教育校の最も

表２ 公立中高一貫教育校の設置状況
連携型中高一貫教育校の設置多い都道府県は東京都であり，17 校（中等教育学校 6 校，併設型中等教育学校 5 校，連携型中等教育学校 6 校）が置かれている。次いで多いのが，北海道 9 校（同 2 校，0 校，7 校）であり，以下，
新潟県 8 校（同 7 校，1 校，0 校），長崎県 8 校（同
0 校，3 校，5 校），広島県 8 校（同 1 校，3 校，4校） (2) の順である。しかし，富山県や鳥取県のように，全く公立中高一貫教育校が置かれていない
県も存在する。
各都道府県の中高一貫教育校は，その数自体が，中高一貫教育の普及状況を表しているが，東京都のような学校数の多いところと少ない県では単純に比較はできない。そこで，中高一貫教育校の数を，高等学校数と中等教育学校数を合わせた学校
数（いずれも全日制）で除した数値を設置率として定義し，各都道府県の設置率を算定して，47 都
道府県における設置の特徴を見ることとする。
具体的には，中等教育学校と併設型中高一貫教
育校を合わせた設置率と，連携型中高一貫教育校
のみの設置率を算定し，全国の設置率（中等教育

中
等
教
育
学
校
と
併
設
型
中
高
一
貫
教
育
校
を
合
わ
せ
た
設
置

全
国
の
設
置
率
よ
り
高
い

全
国
の
設
置
率
よ
り
低
い

学校及び併設型中高一貫教育校 3.3％，連携型中高一貫教育校 2.3％）と比較して，全国を上回る
か下回るかを基準に 4 分類した。都道府県の分類
結果は表 2 のとおりであり，各都道府県の括弧内には，中等教育学校と併設型中高一貫教育校を合全国の設置率より低い*1
佐賀（4，0）*4
岡山（5，1）
新潟（8，0）宮崎（3，0）京都（4，0）滋賀（3，0）秋田（3，0）愛媛（3，0）熊本（3，1）
栃木（3，0）福岡（5，0）宮城（3，1）
山口（2，1）

全国の設置率より高い*2*2
茨城（3，1）
神奈川（4，2）
青森（1，1）
山梨（1，0）香川（1，0）兵庫（2，2）
長野（2，0）千葉（2，1）
大阪（1，2）
埼玉（2，0）愛知（0，2）
富山（0，0）鳥取（0，0）*3
岐阜（0，4）
福島（1，5）島根（0，2）
沖縄（1，3）
大分（1，2）
山形（0，2）
三重（0，2）
静岡（3,，3）
岩手（1，2）
北海道（2，7）
奈良（1，1）
鹿児島（2，2）
石川（1，1）

高知（3，4）
福井（1，4）
和歌山（5，1）
徳島（3，2）
長崎（3，5）
東京（11，6）
広島（4，4）
群馬（3，3）*1 中等教育学校と併設型を合わせた設置率が高い順*2 中高一貫教育校（3種類の計）の設置率が高い順*3 連携型の設置率が高い順*4 括弧内は，各都道府県とも，中等教育学校と併設型を合わせた学校数，及び連携型の学校数を示す。
（出典）平成27年度学校基本調査より作成

わせた数，及び連携型中高一貫教育校の数を掲載している。
第 1 象限にある都県は，中等教育学校と併設型中高一貫教育校を合わせた設置率，連携型中高一貫教育校の設置率共に全国の設置率よりも高いところであり，全般的に中高一貫教育の整備が進んでいる。これに対して，第 2 象限は，連携型中高一貫教育校よりも中等教育学校及び併設型中高一貫教育校の整備が進んでいる府県であり，第 4 象限は，中等教育学校や併設型中高一貫教育校よりも連携型中高一貫教育校の整備が進んでいる道県であると言える。
ところで，坂野は中等教育学校と併設型中等教育学校の設置に関する分類軸として設置
時期，地域バランスと立地，設置の母体校を挙げ，幾つかのパターンを明らかにしている(3) 。複数校を設置し地域バランスを図っている都道府県として，愛媛県，長崎県，和歌山県，新潟県，滋賀県の 6 県を挙げているが，東京都や福岡県もこの中に加えてよいと考えられる (4) 。これらの都県は，いずれも中等教育学校及び併設型中高一貫教育校を 3 校以上設置しており，表 2 では第 1 象限ないし第 2 象限にある。

- 20 -

このように，中等教育学校・併設型中高一貫教育校と連携型中高一貫教育校の設置には，都道府県によりかなりの違いがあることが理解できる。地理的条件が似ていると考えられる隣接する府県であっても，設置状況は異なることが少なくない。各都道府県等の高校教育政策の下で，中高一貫教育校の設置は多様な展開を見せているのである。
(4) 中高一貫教育校の普及と通学範囲に 1 校という目標
平成 27 年度現在，国公私立合わせて 595 校の設置は，当初の 500 校という国の数値目
標を達成したことになる。しかし，私立の中高一貫教育校が全体の 3 分の 2 を占め，しかも私立の中高一貫教育校は相当数が大都市部にあること，及び上記の公立中高一貫教育校の都道府県別設置状況から判断すると，500 校という目標の根拠とされた高等学校の通学範囲に少なくとも 1 校は整備するという状況が全国的に達成されたということにはならない。とはいえ，同じく新しいタイプの高校として注目され，中高一貫教育校と同様に通学範囲に 1 校は整備するという考えの下で全国に 500 校という数値目標が掲げられた総合学科の設置が，平成 27 年度現在，国公私立合わせて 324 校にとどまることを考えると対照的である。
３．公立の中等教育学校と併設型中高一貫教育校の概要
本節では，質問紙調査の回答に加えて，収集した学校要覧等を用いて明らかにする。
(1) 前期課程及び併設型中学校の生徒が進学する学科
中央教育審議会答申では，教育内容の類型として，普通科タイプ，総合学科タイプ，専門学科タイプなどが考えられるとしていた。実際にはどのような学科が置かれているのか。
ここでは，質問紙調査未回答の学校については学校のホームページ等によりデータを補うことができたので，まずは公立全校の整理を行う。
図 2 のように，中等教育学校後期課程の学科（いわゆる大学科）は，普通科が圧倒的多数であり，31 校中 29 校に置かれている。ほかには，その他の専門教育を施す学科（以下，「その他の専門学科」）を置く学校が 2校（札幌市立札幌開成館中等教育学校［コ

図２ 中等教育学校後期課程における学科構成

ズモサイエンス科］，新潟県立燕中等教育

n=31

普通科

学校［国際科学科］）のみである。他方，29

併設型中高一貫教育校について，併設中学校の生徒が入学者選抜なしに進学する
学科を図 3 に示す。普通科に進学する学校が 7 割台，次いで「その他の専門学科」

20%

60%

80%

（ 併設型中学校卒業生が進学する 学科）
普通科である。中等教育学校に比べ，併設型中高一貫教育校は普通科以外の学科が 2 割

71を超えていること，及び併設型中学校かあることが特徴である (6) 。

40%

100%

図３ 併設型高等学校の学科構成

が 2 割弱，職業学科 (5) と総合学科は僅か

ら複数の学科に進学できる学校が 11 校

その他の専門学科※数字は学校数0%2- 21 -

20%

3

17

3

その他の専門学科 総合学科

※数字は学校数

0%

n=83
職業学科

40%

60%

80%

100%

なお，平成 12 年 1 月に当時の文部省の中高一貫教育推進会議が行った報告の中では，中高一貫教育校に設置する学科として，中高一貫教育の趣旨に合致する総合学科の積極的な導入が期待されていたが (7) ，現実には中高一貫教育における総合学科の設置は限定的であったことになる。
(2) 併設型高等学校における全体の学科構成
併設型高等学校には，併設型中学校の生徒が進学する学科とは別に，高等学校段階において他校から入学する生徒のみが進学する学科が設けられている場合がある。併設型高等学校に設置されている全学科と併設型中学校から進学する学科の対応関係を整理したもの
が表 3 である。同表によると併設型高等学校 83 校のうち 15 校で併設中学校の生徒が進学しない学科が置かれている。さらに，併設型高等学校に普通科が置かれていても，併設中学校から進学する生徒が普通科ではなく別の学科に進学する学校は 6 校，また普通科と普通科以外の学科に進学できる学校は 11 校（先述の複数の学科に進学できる学校）である。
前者については，理数科や国際科などの普通系専門学科と称される「その他の専門学科」となっている。
複数の学科で構成される併設型高等学校は，全体の 3 分の 1 近くの 26 校である。このように学科構成においても，中等教育学校と併設型中高一貫教育校では大きな違いがある。
複数の学科を持つ併設型中高一貫教育校では，そのために学校運営が複雑になっている可能性がある。
表３ 併設型高等学校が設置する全学科と併設型中学校から進学する学科
併設型中学校から進学する学科
普通科
普通科

設
置
学
科

普通科＋その他 普通科＋職業学科

その他

総合学科

計

52

普通科＋その他の専門学科

6

普通科＋職業学科

2

52
8

6

20

3

その他の専門学科

5
3

総合学科

3
2

職業学科＋その他の専門学科＋総合学科
計

60

8

3

9

2

1

1

3

83

※職業学科は専門学科のうち，「その他の専門学科」を除いた学科を示す。また表頭の「その他」は「その他の専門学科」を示す。

(3) 中等教育学校と併設型中学校の募集定員
質問紙調査から中学校段階の募集定員を整理すると，図 4 のように中等教育学校の方が募集定員の多い学校が多く，半数が 1 学年 4 学級編成である。
これに対して併設型中学校では，6 割近くの学校が 1 学年 1～2 学級編成である。また，
同図からは 1 学級を 30 名ないし 35 名編成とする学校が 1 割近く存在すること，そしてその割合は中等教育学校よりも高いことが分かる。これらの併設型中学校では，同じ地域の市町村立中学校と同じ学級定員となっているのではないかと考えられる。

- 22 -

図４ 募集定員別学校数の割合
140名

40名
中等教育学校（n＝30）

120名

80名

併設型中学校（n＝77）

40名

70名

160名

80名

105名

60名

0%

10%

20%

120名
160名

90名

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

(4) 併設型中学校の規模
併設型中学校から進学する生徒の割合は，併設型高等学校の運営方針，教育課程や学級の編成，生徒指導にも大きく関わってくると考えられる。図 5 は，募集定員に基づき，併設型高等学校における併設型中学校からの進学者（内進生）の割合を集計したものである。
図 4 で見たように併設型中学校の規模は全体として大きくない。しかし，図 5 のように併設型高等学校における内進生の割合が幅広く分布していることは，併設型高等学校の規模（学級数）に相当の幅があることを表している。実際に，併設型高等学校の募集定員（内進生を含む）の実数は，最小 80 名から最大 400 名を超える学校まである。内進生が生徒の数の上では主流になっている学校もあれば，高等学校から新たに入学してくる生徒（外進生）が主流になっている学校もあることが分かる。
図５ 併設型高等学校募集定員に対する併設中学校募集定員の割合
n=77

20％以下
20％を超え40％以下
40％を超え60％以下
60％を超え80％以下

0%

20%

40%

60%

80%

※併設型高等学校募集定員には併設中学校からの進学者を含む。

100%

80％を超え100％以下(5) 中高一貫教育校の教員配置等
質問紙調査では，中高一貫教育を進めるための条件整備に関わり，教職員配置と施設整備を尋ねた。このうち，中高一貫した教育の推進に特に重要と考えられる教員の免許状の保有状況，より充実した教育を展開するための教員加配の状況，そして，通学ができない
生徒の進学を保障するための寄宿舎（寮）の整備について触れておく。なお，施設整備の詳細については，第 6 章を御覧いただきたい。
図 6 は，常勤教員のうち中学校免許と高等学校免許の双方を持っている人数の割合である。中等教育学校では，回答のあった全ての学校で常勤教員の 8 割以上が双方の免許を保持しているばかりでなく，半数近くの学校では全員が双方の免許を持っている。これに対して，併設型中高一貫教育校は中等教育学校ほどではないが，常勤教員の 8 割以上が双方の免許を持っている学校は 7 割近くに達している。最も割合が低い学校でも，常勤教員の5 割以上が双方の免許状を有している。

- 23 -

図６ 常勤教員における中高双方の免許保有者の割合
50％以上60％未満
80％以上
90％未満

中等教育学校（n=27）

60％以上70%未満

100％

90％以上100%未満

70％以上80%未満
80％以上90%未満

併設型中高
一貫教育校
（n=64）

90％以上100%未満
100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

続いて，図 7 は，常勤教員のうち加配教員（中高一貫教育のための加配に限定せず，加配は全て含む） (8) の人数の割合を示している。併設中学校の卒業生が進学しない課程や学科が併設型高等学校に設置されている併設型中高一貫教育校もあることから，同図では，そのような課程や学科を設置する学校は除いて集計している。さらに，6 学年の生徒が揃（そろ）っていない学校も除いている。
中等教育学校では，加配教員数が多い学校の場合 11 名（常勤教員 64 名のうち 11 名）が配置されており，併設型中高一貫教育校では，最も加配教員が多い学校の場合 10 名（常勤教員 70 名のうち 10 名など） (9) である。常勤教員に占める加配教員の割合は，図 7 ように 2 割に達する学校もあるが，他方で，全く加配がない学校もある。また，加配のない学校は，中等教育学校の方が多い (10) 。このように，加配教員の配置は一律ではなく，学校によって違いが見られる。
図７ 常勤教員に占める加配教員の割合
加配なし

中等教育学校（n=28）

～5％
～10％

併設型
（n=39）

～15％
～20％
0%

20%

40%

60%

80%

100%

※カテゴリーの区分は、例えば「～5％」であれば「0％を超え5％以下」を示す。
併設型については、併設型中学校と併設型高等学校の常勤教員と加配教員をそれぞれ合わせた数を基に算出。
なお、併設型高等学校に併設型中学校から進学しない課程や学科のある学校は対象から除いている。

寄宿舎について，実際に寄宿舎から通学する生徒がいると回答のあった中等教育学校は
4 校（13.3％） (11) であり，併設型中等教育学校は 15 校（19.5％）である (12) 。このうち全寮制の学校は，宮崎県立五ヶ瀬中等教育学校及び鹿児島県立楠隼（なんしゅん）中学校･
楠隼高等学校の 2 校である。
４．中高一貫教育の検証と今後の整備
では，今後の中高一貫教育校の整備はどのように進めていけばよいのか。その手掛かりを探ることとする。

- 24 -

(1) 中高一貫教育の解消とその理由
図 1 の連携型中高一貫教育校の数を見ると，平成 27 年度は前年度よりも減っている。
初めて連携型中高一貫教育を解消した学校が発生したのかと言うとそうではない。既に中高一貫教育を解消した連携型中高一貫教育校は数校に上る。解消した学校がある一方で，同年度に新たに中高一貫教育を開始した学校があるため，全体としては減らなかったのである。解消したのは連携型中高一貫教育校だけではない。併設型中高一貫教育校にも解消したケースがある。一つは中等教育学校への移行であり，愛媛県立の 3 校が該当する (13) 。
もう一つは併設型中学校の閉校であり，香川県立の 1 校が該当する (14) 。
連携型中高一貫教育を解消した理由や課題には，ほぼ共通して，連携型高等学校への進学者が減ったこと，乗り入れ授業における教員の移動や学校間の連絡調整等の負担が大きいなど連携が難しいこと，連携型高等学校への入学者選抜には簡便な入試が適用されるが，学力試験がないために学習意欲が低下すること等が挙がっている (15) 。また，連携型中学校
だけでなく周辺の中学校からの進学者が少なくなったために，高校再編整備により，中高一貫教育の解消と同時に閉校となった学校もある (16) 。
また，香川県立の併設型中学校の場合は，開校当初は多くの志願者があったものの，2
年連続して定員割れが発生し，地域の小学校卒業者数の推移から志願者数の回復が見込めないことが解消の理由とされている (17) 。
連携型中高一貫教育においても併設型中高一貫教育においても，中高一貫教育の成果が上がらず，あるいは保護者や生徒の期待に十分応えられず，その結果，生徒を集めることができないために中高一貫教育を解消せざるを得なかったと考えられる。ただし，連携型
中高一貫教育校の場合には，連携型中学校と連携型高等学校が離れていることや設置者が異なることに起因する，実際の連携の難しさも大きな理由として捉えておく必要がある。
(2) 中高一貫教育の成果・課題の検証
第 1 章で述べた中央教育審議会作業部会の「中高一貫教育制度に関する主な意見の整理」
は，国による中高一貫教育の成果と課題に関する検証であるが，設置者である都道府県等においても最近，本格的な検証が進められている。その代表的な幾つかを表 4 に整理している。同表の 4 県 2 市のうち，さいたま市と佐賀県を除いた 3 県 1 市の検証作業は，有識者による検証組織を設けて行われた。
これらの検証結果を受けて，埼玉県立小鹿野高等学校が平成 24 年度末に連携型中高一
貫教育を解消した。また，秋田市教育委員会は，地元の中学生を受け入れている中学校は残し (18) 高等学校を廃止するとした検証結果（答申）を受けて，平成 28 年 6 月を目処（めど）に秋田市立御所野学院中学校・高等学校の今後の方針を検討すると報道されている (19) 。
また，さいたま市では，検証結果と有識者による「さいたま市中高一貫教育検討会議」の意見を踏まえ，平成 25 年 5 月に，既存の高等学校を母体に中等教育学校を設置（平成31 年度開校）する方針を決定し，現在設置準備が進められている。
上記は，検討結果を受けて実際に設置や解消といった整備の動きのある事例である。このほかの県の検証結果は，新たな整備の方向を具体的に示したものではなく，主に，既存の中高一貫教育の成果と課題を整理し，その充実方策を提言する内容となっている。

- 25 -

表４ 都道府県等における中高一貫教育の検証の例
県市

公表
年月

埼玉県

H24.2 6年間にわたる生徒把握で個性の伸長や優れた才能の発見ができた。また，進路実績に一定の成果を得ることができた。教

報告書名及び概要
中高一貫教育検証会議「中高一貫教育検証会議報告書－埼玉県における中高一貫教育の成果と課題について－」
育課程の特例の活用や，抽選をやめて適性や興味・関心・意欲を見極める入試制度への改善が課題である。
さいたま市教育委員会「中高一貫教育検証報告書－さいたま市における中高一貫教育の成果と課題について－」さいたま市 H25.5 生徒の個性伸長，優れた才能の発見と伸長，多くの生徒の第一希望の進路実現が成果である。しかし，中高の連携強化，教育活動の連続性を高めること，異年齢集団における生徒の育成に課題がある。.
宮城県

県立高等学校将来構想審議会『高校教育改革の成果等に関する検証 「中高一貫教育」について』(答申）H26.3 ＜併設型＞中学生の選択幅の拡大，様々な体験による個人の能力発揮等の成果。内進生と外進生の高め合える関係形成が課題。＜連携型＞連携中からの進学率の上昇，丁寧な教科指導等が成果。中高の交流や教員の負担感等に課題。
県立高校再編に関する検討会議「県立高等学校再編計画の成果と課題」報告書

栃木県

H27.2 新たな学校選択肢の提供，6年間の教育における個性の伸長，異年齢交流における人間性の育成，学力の定着･向上，進路希望の達成等で成果が見られる。その一方で，一時的な学習意欲の低下（中だるみ）への対策が課題である。

佐賀県

佐賀県教育委員会高校教育改革プロジェクト会議「併設型中高一貫教育の検証について」（報告）H27.4 佐賀県の導入目的に沿って概ね良好な成果を収めている。一方，「市町立中学校への影響」や「地域との連携が不十分」，「併設中以外からの入学者の抱く不安の解消」，「国公立大学の合格者数等に大きな変化がない」といった課題がある。

秋田市

御所野学院検討委員会「秋田市御所野学院中学校および秋田市立御所野学院高等学校の今後のあり方について」（答申）H27.11 有識者会議の答申を受けて，中高一貫教育カリキュラムの充実をはじめ具体的な改善に取り組んできたが，中高一貫教育校
としての入学者数や高等学校への進学者数の回復が見込めないことから存続は困難であると判断せざるを得ない。

出典）各教育委員会の公表資料より作成(3) 中高一貫教育校に対する子供たちや保護者の評価
中央教育審議会答申では，従来の中学校・高等学校に区分される中等教育も大きな利点や意義を持っており，中高一貫教育の利点と問題点の軽重を総合的に判断するのは子供た
ちや保護者と述べている。子供たちや保護者のニーズや評価を知るための重要指標の一つとなるのが志願倍率であることは言うまでもない。実際に，表 4 の中等教育学校や併設型
中高一貫教育校の検証作業に際しては，志願倍率の経年変化が注視されている。
また，大学等への進学実績も中高一貫教育の成果を示す指標として多く登場し，併設型
中高一貫教育校の検証では例外なく取り上げている。本調査研究で行った質問紙調査の中では，前期課程及び併設型中学校の受検倍率及び卒業後の進路別に人数を尋ねているので，中等教育学校及び併設型中学校において両者の関係を見ると，平成 27 年度の入学者選抜
において定員割れを生じた学校は，そうではない学校に比べて，明らかに大学進学率が低
い傾向がある (20) 。このことは，大学進学実績が，子供たちや保護者にとって中高一貫教育
校を評価するよりどころの一つとなっている可能性をうかがわせる。
(4) 今後の中高一貫教育校の整備
中等教育学校及び併設型中高一貫教育校の整備の仕方として，地域バランスを重視して都道府県内に均等に配置する設置パターンがあることは先述のとおりである。佐賀県で平成 27 年度に行われた中高一貫教育の検証は，通学区域を基に県内に均等に配置された 4校において，内進生が 6 年間学び 4 校とも卒業した時期に実施された。これに対して，埼玉県，栃木県，宮城県の検証は，地域バランスを考慮して配置する段階以前，つまり先行的な設置における中高一貫教育校の検証と位置付けられる。さいたま市の検証も同様である。
さいたま市では，先述のように検証結果を踏まえ次の中高一貫教育校（中等教育学校）- 26 -

の整備に取りかかっているが，宮城県では，県内 2 校目の併設型中高一貫教育校においてまだ併設中学校から 6 年間学んだ卒業生が出ていないこともあって，次の整備方針の検討
はなされていない。宮城県のような，まだ先行的な設置の段階にある道府県において，地域バランスを勘案しながら他地域への設置を展開することがあれば，中等教育学校や併設型中高一貫教育校は増えるであろう。例えば，広島県は拡充の方針を掲げている県の一つである。広島県教育委員会が平成 26 年 2 月に公表した「今後の県立高等学校の在り方に係る基本計画」では，現在県立の併設型中高一貫教育校として設置されている 1 校の成果を広めるために，既存の高等学校に県立中学校を新設することを前提に，併設型中高一貫教育校を設置することを検討するとしている。秋田県では，平成 22 年策定の高校整備計
画に沿って平成 28 年度に秋田地区に併設型中高一貫教育校が設置されるが，これにより県立の併設型中高一貫教育校が県北，県央，県南に揃（そろ）うことになる (21) 。
したがって，上記の各都道府県の動向を視野に入れれば，中等教育学校や併設型中高一
貫教育校は，今後もしばらくは僅かずつ増えるのではないかと予想される。
目を転じて，現在数の上では停滞している連携型中高一貫教育校の整備はどのように進むであろうか。先述の広島県の計画では，取組の成果を検証するとともに，当該中学校からの進学状況等を踏まえ，新たな指定について検討すると述べている。このように，新たな導入について前向きな県がある一方で，「 連携型高等学校への入学者が減少していることなどから，連携が難しくなっており，今後の在り方について検討する必要がある」とする
審議会答申も見られる (22) 。このような状況から判断すると，連携型中高一貫教育校については，新たに指定される学校が出てくる一方で，解消する学校も予想されることから，現在と余り変わらない数で推移するのではないかと考えられる。
５．おわりに中等教育学校及び併設型中高一貫教育校の整備に当たって配慮する点として，市町村立
中学校への影響を軽減することの必要性が検証結果や高校教育改革・再編整備計画の中で少なからず指摘されている。都道府県立の中等教育学校や併設型中学校の設置により，地元の市町村立中学校においてリーダー的な役割を果たすであろうと思われる生徒が，都道
府県立の学校に進学し，市町村立中学校の運営や教育活動に影響を及ぼすからである。
今後児童生徒の減少が一層進むが，都道府県立の中等教育学校及び併設中学校の募集定
員をどう定めるかは，地域の教育政策課題として大きく浮上してくることは間違いがない。
連携型中高一貫教育校の整備の在り方の検討においてもそうであるが，この問題は，人口減少社会にあって，学校教育における都道府県教育委員会と市町村教育委員会の政策調整や都道府県教育委員会と市町村教育委員会の役割の再検討が不可欠であることを意味しており，中高一貫教育をめぐる教育行政は新たな段階を迎えていると考えられる。
屋敷

和佳（国立教育政策研究所）＜参考文献＞
1) 国立教育政策 研究所『 今後の後期中等教育 の在 り方に関する調査研 究（ 中間報告書）』（研究 代
表：工藤文三） 2007

- 27 -

2) 国立教育政策 研究所『 今後の後期中等教育 の在 り方に関する調査研 究（ 最終報告書）』（研究 代
表：工藤文三） 2008
＜注＞(1) 都道府県 等の高校教育 改革や再編整備の計 画策 定と実施については，屋 敷和佳「都道府県に おける高校教育改革･再 編整 備の状況」国 立教育政策研 究所『高等学校政策全般の 検証に基づく高等学校に関する総合 的研 究』（研究代表：杉野 剛）2014， 22～ 33 ページ 参照 。
(2) た だし，広島 市立安佐 北中学校・高等学 校は，平 成 26 年度より学年進行 に 伴い広島市立広島中等教育学校へ移行中 であ り，平成 27 年度現在は 併 設型中高一貫教育校 と中 等教育学校が併存しており，それぞれを 1 校として計上してい る。
(3) 坂 野慎二「中高 一貫教 育」国立教育政策研 究所 『高等学校政策全般 の検 証に基づく高等学校 に関する総合的研究＜ 報告 書＞』（研究代表：杉 野剛 ）2014，208～ 211 ページ 。
(4) 東 京都の都立高 校改革 推進計画や福岡県の 県立 高等学校再編整備計 画で は，地域バランスを 考慮して整備すること が記 されている。
(5) こ こでは，専門 学科の うち，いわゆる普通 系専 門学科と称される「 その 他の専門学科」を除 いた学科を職業学科と した 。商業科 2 校，工業科 1 校がある。
(6) 図 において学校 数（83）と学科数（94）が異な るのはこのためであ る。複数の学科に進学で きる学校の場合，いず れも 2 学科への進学となっ てい る。
(7) 「 6 年間を通じて 自己 の在り方生き方や将 来の 進路についに関する 学習 を深めていくという 中高一貫教育の趣旨に 合致 するものであり，中 高一貫 教育と総合学科を組 み合 わせることにより，双方の特長を生かし ，よ り大きな教育効果が 期待 できる」と述べてい る。
(8) 別 の目的を持っ た加配 であっても，実際に は何 らかの形で中高一貫 教育 の活動に当たること になるためである。
(9) 図 7 に掲 げる併設型中 高一貫教育校では， 加配 が 10 名である学校は合 わ せて 5 校ある。
(10) 図 7 に掲 げる中等教育 学校では，加配がな いの は 9 校であり，併設型中 高一貫教育校では 1
校にとどまる。
(11) 調 査回答のなか った中 等教育学校 1 校には，寄宿 舎が整備されている 。これ を合わせると公立
中等教育学校におけ る寄 宿舎利用は 5 校となる。
(12) 全 寮制の学校も 含めて，中等教育学校前期 課程 のうち，寄宿舎から 通う 生徒がいる学校は 4校。併設型中学校の うち ，寄宿舎から通う生 徒が いるのは 5 校である。
(13) 愛 媛県立今治東 中等教 育学校，松山 西中等教育 学校，宇和島 南中等教育 学校は，3 校と も併設型中学校の 1 期生が高等 学校段階に進学する 平成 18 年度に，併設 型中高一貫 教育校から移行した。移行は，平成 12 年 の愛媛県高等学校教 育検 討委員会の報告に沿 った ものである。
(14) 香 川県立高瀬の ぞみが 丘中学校は平成 22 年度 を もって閉校した。
(15) 例 えば，中高一貫教育 検討会議「中高一貫教育検 証会議報告－埼玉県 にお ける中高一貫教育の成果と課題について －」2012，39～40 ページ。
(16) 例 えば，三重 県立尾鷲 高等学校長島校（ 平成 21 年度末閉校），石川 県立富 来高校（平成 22 年度末閉校）。
(17) 香川県教 育委員会「 香川県立高瀬のぞみ が丘 中学校の募集停止に つい て」2007，1 ページ。
(18) 御所野学 院中学校はもともと地元の中学 生を 受け入れるために新 設分 離する形で計画され た経緯から，変則的に ，中 高一貫教育校の入学 者（ 定員 80 名）以外にも 地元 の中学生 3 年間受け入れている。
(19) 秋田さき がけ新聞 平成 27 年 11 月 25 日社説 。
(20) 平成 27 年 度の中等 教育学校前期課程入 学者 選抜及び併設型中学 校入 学者選抜において，定員割れが生じた 3 校の平成 26 年度の大学進学率は 45.5％（3 校平均）にとどま り，70％を超える調査対象校の平均 値（ 第 6 章の表 1 及び表 2）に比べて低い状況に ある 。
(21) 秋田地区 の県立併設 型中高一貫教育校の 設置 決定は，秋田市立 併設型中 高一貫教育校の存続 を検討する御所野学院 検討 会議の検討に影響を 与え た。
(22) 青森県立 高等学校将 来構想検討会議「青森 県 立高等学校将来構想 につ いて（答申）」2016，12
ページ。

- 28 -

第3章
中高一貫教育校における教育課程の編成

１．はじめに中高一貫教育の制度は，平成 10 年に関係法令が改正され，平成 11 年度から実施された制度である。制度の導入については，当時の中央教育審議会で審議され，平成 9 年 6 月の答申にまとめられた。答申では，中高一貫教育の利点と問題点を以下のように指摘していた。
中高一貫教育の利点としては，（a）高等学校入学者選抜の影響を受けずにゆとりのある
安定的な学校生活が送れること，（b）6 年間の計画的・継続的な教育指導が展開でき効果
的な一貫した教育が可能となること，（c）6 年間にわたり生徒を継続的に把握することにより生徒の個性を伸長したり，優れた才能の発見がよりできること，（d）中学 1 年生から高校 3 年生までの異年齢集団による活動が行えることにより，社会性や豊かな人間性をより育成できることなどが挙げられる。一方，問題点としては，（a）制度の適切な運用が図られない場合には，受験競争の低年齢化につながるおそれがあること，（b）受験準備に偏した教育が行われるおそれがあること，（ c）小学校の卒業段階での進路選択は困難なこと，（d）心身発達の差異の大きい生徒を対象とするため学校運営に困難が生じる場合があること，（e）生徒集団が長期間同一メンバーで固定されることにより学習環境になじめない生徒が生じるおそれがあること，などが挙げられる。
（「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」中央教育審議会第二次答申，平成 9 年 6 月）
これらの利点と問題点のうち，本稿が課題としている教育課程の編成・実施に最も関わりがあると考えられるのは，利点（b）や問題点（b）である。また，利点（c）や問題点（a）も関連してくる。制度導入時と現在では，社会の学校教育に対する期待も異なっていると考えるが，この環境変化も考慮しながら，中高一貫教育の実績とそれに伴う課題等を明確にすることが求められている。この課題に応えるためには，本来は，各学校の設置に伴う模索の時期，教育活動のスタイルの定着時期，各学校の教育の成果の把握と改善の姿などを把握することが必要である。また，各学校の一貫教育としての姿を教育課程の編成・実施・評価・改善の各方面から把握し，実施年数に応じてどのように改善し，現在に至ったのかを整理することが必要である。
本調査研究では，各学校への質問紙調査及び学校要覧等によって，これらの課題の一部に迫ることを狙いとした。以下の 2 節では中高一貫教育の枠組みや取組の特色について，
3～4 節では質問紙調査の内容及び回答状況を整理している。最後に，質問紙調査の回答内
容や学校要覧等の資料からうかがえる現時点における中高一貫教育の成果についてまとめた。

- 29 -

２．中高一貫教育の教育課程の制度的枠組みと展開(1) 一貫教育における教育課程編成の制度的枠組み
中高一貫教育の実施形態には，中等教育学校，併設型中高一貫教育校，連携型中高一貫
教育校があり，それぞれの形態の特質に応じた一貫教育が実施されている。中等教育学校については，学校教育法において次のように規定されている。
「第六十三条

中等教育学校は，小学校における教育の基礎の上に，心身の発達及び進路に応じて，義務教育として行われる普通教育並びに高度な普通教育及び専門教育を一貫して施すことを目的とする。」
ここでは「義務教育として行われる普通教育並びに高度な普通教育及び専門教育を一貫して施すことを目的とする」とされ，「一貫」した教育を実施することが目的とされている。
併設型については，中等教育学校に準じて，同一の設置者が一貫した教育を実施することができるとされている。
実施形態にかかわらず一貫教育校においては，中学校及び高等学校の教育課程の基準にのっとって教育課程を編成するが，特色ある教育課程編成が可能になるよう基準の特例が設けられている。中等教育学校及び併設型高等学校の教育課程の基準の特例の概要は次のとおりである。
A

中等教育学校前期課程（併設型中学校）において，教科の授業時数を減じて，当該教科の内容を代替可能な選択教科の授業時数にあてることができること。

B

中等教育学校後期課程（併設型高等学校）普通科において，学校設定科目及び学校設
定教科の修得単位数を，合わせて 30 単位を超えない範囲で学校が定める課程修了単位数に加えることができること。（高等学校学習指導要領では，20 単位を超えない範囲とされており，10 単位分の余地があることになる）

C

中等教育学校前期課程（併設型中学校）と中等教育学校後期課程（併設型高等学校）
における各教科や科目の内容のうち，相互に関連するものの一部を入れ替えて指導で
きること。

D

中等教育学校前期課程（併設型中学校）における指導内容の一部を，中等教育学校
後期課程（併設型高等学校）における指導内容に移行して指導できること。

E

中等教育学校後期課程（併設型高等学校）における指導内容の一部を，中等教育学校
前期課程（併設型中学校）の指導内容に移行して指導できること。この場合，移行した内容を再度指導しないことができること。

A の特例は，例えば前期課程（併設型中学校）において選択教科を設ける際に，内容上関連する教科の授業時数を減ずることを可能にしたものである。B の特例は，より特色のある学校設定科目及び学校設定教科の設置を可能としたものである。A と B の特例を用いて，前期課程（併設型中学校）で設ける選択教科と後期課程（併設型高等学校）の学校設
定科目又は学校設定教科を一貫させて指導することが可能になる。一貫教育の特色を選択
教科と学校設定科目等で明確にしようとする取組と言える。
C の特例について，一般に中学校，高等学校とも各教科，科目の内容は，それぞれの学校種に応じて目標を達成するように構成されている。ただ，生徒が 6 年間連続して学習し- 30 -

ていくことを想定した場合，指導内容の一部を入れ替えて指導することが，生徒の理解を深めたり，関心を高めたりすることもありうる。このことを可能にする特例である。D 及び E の特例については，より一貫した教育を実施するために，生徒の実態等を踏まえた指導計画の作成を可能にしたものである。
以上の特例の実施に当たっては，中等教育学校のように生徒が 6 年間在籍する場合と，併設型で高等学校段階から新たに入学する仕組みをとっている場合とでは，取扱いに違いがあることが予想される。高等学校から新たに入学する仕組みをとっている併設型の学校の場合，特例を用いて内部進学者と外部進学者とで教育課程を異なるものとすることには，連続性の面で課題が残ることが想定される。このことは，併設型高等学校のクラス編成とも関連してくる。
(2) 一貫教育としての教育課程の編成・実施・評価
次に，一貫した教育活動を展開し，その教育効果を高めるための条件について 教育課程の編成・実施・評価の観点から考察する。
ア

教育課程の編成の場面
各学校で教育課程を編成する際にまず実施することは，教育目標の設定である。中学校

や高等学校のみの場合の教育目標の設定との違いは，6 年間を見通した教育目標を設定する点にある。自己探求の入り口に当たる中学校 1 学年から，自分の適性や能力について求め続ける時期，自らの進路について主体的に考える高校生活後期の時期を通じた，生徒像が求められる。
次に教育内容の編成である。教育課程を編成する際には，教育目標の実現を目指して，前期課程（併設型中学校），後期課程（併設型高等学校）を通じて，生徒の発達段階や実態を踏まえながら，相互の関連や系統を明確にした編成とすることが必要である。特に，後期課程（併設型高等学校）の教育課程の編成の場合，前期課程（併設型中学校）と連動したものとなるよう工夫をすることが必要である。また，各教科等ごとの指導計画の作成については，各学年間，学校段階間の指導内容の相互関連を整理し，指導計画に具体的に示すことも重要である。例えば年間指導計画に，ほかの学年との目標，内容，方法上の関連を明記し，指導に生かす工夫も考えられる。
また，学習活動の位置付けと展開を計画的に行い，関連する能力の育成を図ることである。例えば，課題追究学習や発表・表現活動等を学年を追って計画的に配置し展開していくことで，課題解決能力や表現力，主体的な態度等の育成が図られると考える。
イ

教育課程の実施の場面
教育課程の編成の場面が計画の場面であったのに対して，教育課程の実施とは各教科等の授業の実施を通じて教育活動を展開していく場面である。授業の場面では，指導計画に示された事項を授業として順次実施していくことになるが，その場合，教師の様々な工夫を通じて，学習の定着を促すことが行われる。例えば，ある教科の前期課程（併設型中学校）及び後期課程（併設型高等学校）における教材の選択と用い方に連続性，関連性を持たせることも想定される。また，上述した課題追究的な学習活動を行う場合でも，前期課- 31 -

程（併設型中学校）で求めるものと後期課程（併設型高等学校）で求めるものを継続性，深化・発展等の観点から吟味し整理することも想定される。さらに，仮につまずきがちな内容が認められれば，その原因を学年を超えて追究し，学習の補充を実施することが考えられる。このような取組は 6 年間の一貫教育の特色を生かした工夫と言える。学年間の関連や系統を踏まえた授業はこれまでも実施されているが，6 年一貫教育の場合，前期課程（併設型中学校），後期課程（併設型高等学校）の区分を超えた関連や系統を見越した授業が可能となると言える。
ところで，授業の構成と展開を進める際，学習面での生徒理解が前提条件となる。一貫教育のメリットは，生徒の学習状況等の引継ぎを行いやすいことや，教員と生徒とが様々な場面を通じて相互理解を深めやすいことが挙げられる。
ウ

教育課程の評価
教育課程の評価とは，最終的に目標として掲げた能力等が達成されたかどうかを把握し，次の改善に生かすことである。ただ，実際の教育活動は教科等の授業として実施されているので，各教科等ごとの単元や年間指導計画の実施状況，成果としての学習状況を把握することになる。その際，具体的な評価方法として，生徒の学習状況の把握とともに，教師
自身による授業の自己点検評価，生徒による授業評価（意識調査），ほかの教師や管理職による授業評価を組み合わせて行うことになる。この方法は，一般の学校でも行われるものであるが，一貫教育の観点から見た場合，特に学年間や前期課程（併設型中学校）から後期課程（併設型高等学校）への引継ぎの視点が重要である。学習状況に課題がある場合，これらの間の継続やつながりの観点から，指導計画や授業構成を見直すことが求められる。
(3) 教育課程編成・実施の諸条件
一貫教育をより効果的に推進するための条件としては，教育課程の編成・管理を行う組
織や，具体的に授業を進めていく教育組織の在り方が挙げられる。一般に，中学校及び高等学校の校内組織のうち，教育課程や授業の運営に関わる組織には，教務部，各教科，研究部等が挙げられ，そのほかにカリキュラム委員会等が想定される。これらの組織を中学校，高等学校のそれぞれに設けて連携して運営する場合と，一体的な組織とする場合とが考えられる。実施形態や学校規模によって，組織の設定，運営の在り方は異なることが想定されるが，いずれにしても，相互に連携しながら教育課程の計画－実施－評価を進める
ことが必要である。
また，学習面だけでなく生徒の生活面での指導も含めると学年組織や学級会，ホームルームの運営も重要である。生徒の 6 年間の学校生活に見通しを持たせ，生徒同士の横の交流と学年を超えた縦の交流等を学年間で実施していくことが，生活面だけでなく，学習意
欲の喚起や学習習慣の醸成に効果的と考える。
さらに，キャリア教育や進路に向けた取組等について，中高一貫教育としての計画がなされるが，その場合でも，進路指導部や教務部，各学年と連携しながら，6 年間のプロセスを意識したプログラムが必要である。

- 32 -

３．質問紙調査について(1) 教育課程の編成に関する調査の内容
今回実施した質問紙調査において，教育課程に関連して対象としたのは次のとおりである。なお，今回の調査は公立の中等教育学校及び併設型中高一貫教育校を対象としている。
ア

授業時数の設定状況
前期課程（併設型中学校）においては，学校教育法施行規則第 73 条別表第二に定める授業時数を踏まえて，どのように設定しているか。後期課程（併設型高等学校）については，
週当たり授業時数の設定状況を調査した (1) 。高等学校学習指導要領では，全日制課程における週当たり授業時数は 30 単位時間を標準としている。
イ

後期課程（併設型高等学校）において卒業までに修得すべき単位数
各高等学校においては，卒業までに履修させる単位数を定めるとともに，卒業までに修得させる単位数を定めることとされており，高等学校学習指導要領では 74 単位以上としている。履修と修得の単位数をどのように設定するのかは，生徒に学習させる内容の範囲及び修得させる学力の範囲と程度に関わる。また，各学校においてどの科目を必履修とするかは，学科や課程等の特色や教育課程が目指す目標とも関連して，重要な条件であるが，本調査で取り上げていない。
ウ

教育課程基準の特例の活用状況
上記「２．」で挙げたように教育課程基準の特例は，特色ある一貫教育を進めることが可能となるよう設けられているが，特例の活用の有無について調査するとともに，特例の活用の成果及び課題について尋ねた。ただ，本調査では，教育課程のうち，どの教科や科目においてどのように特例を活用したか，という点までは把握できていない。
エ

学年段階の区分（ステージ）の設定状況
中高一貫教育は，中学校，高等学校の学習指導要領によりながら，学校の定めた教育目

標の実現のために教育活動を展開する学校のことである。教育活動の中心である各教科等の教育は，学習指導要領によりながら展開されるが，その場合でも，生徒の発達的特質を考慮したり，学年段階ごとに目標を持たせたりして，6 年間のうちに区分を設けることが可能である。区分の設定については，それを設定する目的，区分の設定内容，設定された区分の活用などを押さえる必要がある。例えば，学習面に着目する場合，生活面に着目する場合，キャリア発達や進路に着目する場合などが考えられよう。また，区分の生かし方
として学年運営や教科指導の“目安”として用いる場合や，区分ごとの目標達成を一定程度明確にする場合なども考えられる。
以上のほかに，中高一貫教育校の教育課程として特色ある取組について自由記述で回答を求めた。

- 33 -

４．質問紙調査の結果(1) 授業時数の設定
ア

前期課程（併設型中学校）における授業時数の設定状況
前期課程（併設型中学校）の授業時数については，学校教育法施行規則第 73 条別表第二に定める時数を標準とすることとされている。中高一貫教育校でどのような時数設定としているかを調査した結果は表 1 のとおりである。
前期課程（併設型中学校）の年間授業時数の設定については，標準時数と同じ時数を設定している学校は，中等教育学校の方が多く，標準時数とは異なる時数を設定している学校は併設型中学校の方が多い結果となった。学年別の授業時数設定について標準時数 1015
時間としているのは，中学校 1 学年中等教育学校前期課程 26.7％，併設型 15.6％，中学校
2 学年でそれぞれ 26.7％，14.3％，中学校 3 学年でそれぞれ 26.7％，14.3％となっている。
表1

中等教育学校前期課程，併設型中学校の年間授業時数
全体

中等教育学校

併設型

度数

割合

度数

割合

度数

割合

標準時数と変更なし

19

17.8%

8

26.7%

11

14.3%

標準時数と変更あり

87

81.3%

21

70.0%

66

85.7%

無回答等

1

0.9%

1

3.3%

0

0.0%

合

107

100.0%

30

100.0%

77

100.0%

計

なお，文部科学省では，公立小・中学校における教育課程の編成・実施状況を調査している（中高一貫教育校を含む）。本調査と実施年度が異なるが，平成 25 年度の調査によると，標準時数 1015 時間としている学校が，中学校 1 学年では 28.4％，中学校 2 学年では28.6％，中学校 3 学年では 33.5％となっている。
一方，標準時数を超えた時数設定の状況については，第 1 学年の場合，1050 時間や 1085
時間とする回答が複数見られた。第 2 学年については，1050 時間，1085 時間，1120 時間とする学校が複数見られた。第 3 学年についても 1050 時間，1085 時間，1120 時間とする学校が見られた。
イ

後期課程（併設型高等学校）における週当たり授業時数の設定状況
後期課程及び併設型高等学校（以下，高等学校段階）の週当たり授業時数の設定状況については，表 2 のとおりとなった。両者ともおおむね 35 単位時間以内で設定している状況である。ただ，1 単位時間の分数は，表 3 から分かるとおり幅があるので，ここから分かることは 1 週間の授業コマ数の状況と言える。
表2
(時数)
30～32
33～35
36 以上
無回答
合 計

高等学校段階の週当たり授業時数
中等教育学校
度数
割合
9
30.0%
20
66.7%
0
0.0%
1
3.3%
30
100%

- 34 -

併設型
度数
割合
23
29.9%
49
63.6%
5
6.5%
0
0.0%
77
100%

表3

45 分
47 分
48 分
50 分
55 分
90 分
無回答等
合 計

高等学校段階の 1 単位時間の分数
中等教育学校
度数
割合
5
16.7%
1
3.3%
4
13.3%
16
53.3%
3
10.0%
0
0.0%
1
3.3%
30
100%

併設型
度数
9
1
0
64
2
1
0
77

割合
11.7%
1.3%
0.0%
83.1%
2.6%
1.3%
0.0%
100%

(2) 卒業までに修得すべき単位数の設定卒業までに修得すべき単位数については，74 単位としている学校は，中等教育学校で46.7％となり，併設型高等学校で 27.3％となった。また，95 単位以上としている学校の割
合に大きな違いはない。
表4高等学校段階の卒業までに修得すべき単位数

（単位）
74
75～84
85～94
95 以上
無回答等
合 計

中等教育学校
度数
割合
14
46.7%
4
13.3%
2
6.7%
9
30.0%
1
3.3%
30
100%

併設型
度数
21
15
13
25
3
77

割合
27.3%
19.5%
16.8%
32.5%
3.9%
100%

(3) 教育課程の基準の特例の活用状況
ア

教育課程の基準の特例の活用状況
教育課程の基準の特例に活用状況についての回答結果は，表 5 のとおりとなった。中等教育学校では 83.3％の学校が「あり」との結果となり，併設型中高一貫教育校では 50.6％となった。両者の違いは，併設型の場合，高等学校において内部進学者と新しく入学する
生徒が一緒に在籍して学習することにその要因があることが推測される。
表5

教育課程の基準の特例の活用状況
全体

なし
あり
無回答等
合 計

度数
38
64
5
107

割合
35.5%
59.8%
4.7%
100%

中等教育学校
度数
割合
4
13.3%
25
83.3%
1
3.3%
30
100%

- 35 -

併設型
度数
割合
34
44.2%
39
50.6%
4
5.2%
77
100%

イ

特例の活用による効果
質問紙調査では，特例の活用による効果を自由記述として回答を求めている。次に挙げるのは，その一部である。
○6 年次に，より発展的な内容の授業を実施することができた。
○中学校の学習内容と高校の学習内容を相互に関連させて指導することにより，さらに深い
指導内容とすることができた。
○基礎的・基本的な知識を早い段階で定着させることにより，後期課程において思考力・判断力・表現力の育成に時間をかけることが可能になった。
○後期課程で発展的内容の学習に取り組む時間の確保が可能になった。
○後期課程の内容の一部を前期課程へ移行することにより中学校内容の学習が終了後切れ
間なく高等学校の内容へ移り，高等学校までの学習内容をより定着して卒業できる。
○授業進度を早めることにより，振り返り指導の時間が確保され，学習内容の確実な定着が図られた。
○前期課程 3 年生において後期課程 1 年生の指導内容を 5 教科を中心に実施することができ，学習進度を上げることができた。
○高校入試がないことを利用して，3 年生の 3 学期に数学などで高校 1 年生の内容を先取りしている。これにより，後期課程に入って急に進度が速くなることを防ぐことができている。
○系統立てて授業を行えるようになり，生徒の学習理解が高まった。また，授業内容の重複がなくなった。
○数学や理科などにおいて，系統性や学習の流れを重視した学習を行うことにより効率的・効果的な指導ができた。
○中学での数学の先取りにより，高校での授業進度に余裕ができ，学力の向上につながった。
○高校での学習内容を早期にはじめることで，高校入学後，余裕をもって指導を行うことが可能となった。
○生徒が高校の学習内容への興味・関心を高め，高校での学習に見通しを学ぶことができる
ようになるなど進路意識の高揚につながっている。
（以上，回答での表現をそのまま掲載）

ここで示されている成果は，関連させた指導によってより深い指導内容を扱えることや，学習内容の定着の促進，系統的な指導による効率的な学習，後期課程（併設型高等学校）
におけるより発展的な指導が可能になったこと等である。
ウ

特例の活用における課題
次は特例の活用に伴う課題として記されたものの一部である。

○理解度の低い生徒がさらに遅れてしまうことになり，前期課程段階の学力が身につかないままでいる可能性があったことが課題。
○学習活動の進度が早いため，授業だけでは，指導内容が定着しない生徒が生じている。放課後等に補習を実施し，対応している。
○後期課程の指導内容の一部を前期課程に移行することにより，学習した時点では習得でき- 36 -

ているが後期課程では忘れてしまうなどの課題があり，学び直しやスパイラルな学習形態の確立に課題がある。
○前期課程へ，学習内容を一部移行したことで，内容が多くなったことを補うために習熟度
別授業展開の工夫を実施している。
○前期課程で後期課程の指導内容を行う上での教科担当の配置。
○中学校の内容を理解，習得できなかった生徒は，高校の学習においてつまずきを解消できないこと。
○入学者決定では，学力検査を実施していないために，生徒の学力差に関しては大きな開きがある。特に，成績下位層の生徒に対しては，先取り学習が本当に効果があるのか。今後も検討を続けていく必要があるように思われる。
○内進生と高進生（外進生）の授業進度調整（特に高 1 における「数学」）○内進生と外進生の授業の進度がそろわないため，帯授業での実施を余儀なくされ，課題プ
リントやテスト問題等も通常の 2 倍作成しなければならない○高校からの入学生と内進生による授業進度の不一致。
○移行内容（先取り）の選定○中学校における移行内容の評価方法○中学校へ移行した内容の高校での反映（接続）方法（再履修をするかしないか）○外進生と内進生が同じ教育課程になる高校 3 年生の段階で，一部教科の進度がそろわない面があり補習で対応している，など。
（以上，回答での表現をそのまま掲載）

課題として挙げられた内容は，生徒によっては学習の遅れやつまずきが生じかねないこと，それに伴う学習の補充の必要性等の指摘である。また，教科指導担当者の配置を挙げた学校も見られる。
一般的に，成果として挙げられた内容と課題として挙げられた内容とは，特例を活用した指導の持つ両義的な面を示している。後期課程（併設型高等学校）の内容の一部を前期課程（併設型中学校）で実施する場合，より発展的な内容を学習させることが可能であるが，一方で学習のつまずきにつながりかねないこともありうる。また，併設型における内部進学者と外部進学者における進度差などの課題については，補習等で対応するなどの工夫が見られる。生徒の学習状況の綿密な評価を行いながら，指導計画及び教育課程の調整や改善を進めていくことが重要である。
(4) 学年段階の区分の設定状況
中高一貫教育とは，中学校教育と高等学校教育とを，一つの学校として又は併設することによって，一貫した教育を実施する教育のことである。6 年間の教育指導及び生徒の学
校生活をより効果的なものとなるよう，何らかの節目を設けることが考えられる。その際，教育課程の編成における系統を意識したり，それぞれの時期ごとの課題を意識したりして，区分を設けることが可能である。例えば，教育や学習における学力形成の課題を明確にしたり，キャリア発達や進路実現を目指したりして区分を設定することもできる。
調査結果を見ると，中等教育学校で 80.0％，併設型で 36.4％の学校が設けているとの状況であった。設けていると回答した中等教育学校 24 校のうち，22 校が 2－2－2 の区分で

- 37 -

あった。併設型では設けている学校 28 校のうち，24 校が 2－2－2 の区分であった。
表6

設けていない
設けている
無回答等
合 計

学年段階の区分の設定状況

全体
度数
割合
53
49.5%
52
48.6%
2
1.9%
107
100%

中等教育学校
度数
割合
5
16.7%
24
80.0%
1
3.3%
30
100%

併設型
度数
割合
48
62.3%
28
36.4%
1
1.3%
77
100%

(5) 中高一貫教育校としての特色ある教育課程
本調査では，以上のほかに中高一貫教育校としての特色ある教育課程について記述欄を設けた。ほとんどの学校から回答が寄せられた。新教科を設けている取組，キャリア教育の展開，SSH の指定，海外研修，国際バカロレアの枠組みを用いた学習，総合的な学習の時間を活用した取組等々多彩な内容となっている。次に挙げるものは，それらのうちの一部の回答である。
○習熟度別学習，少人数授業，ティームティーチングなど，きめ細かな指導の実施。
○6 年間を見通した学力向上，キャリア教育の取組。
○異年齢生徒の交流の促進。
○高校受験がないため，6 年間というゆとりある時間を「科学教育」「国際理解教育」「人間教育」を柱に，系統的に一貫して行っている。
○様々な体験を始め，異年次による縦割り活動を通して，生徒たちのリーダーシップや主体的に学び合う集団づくりを目指している。
○生徒の自立を促すとともに，高い課題解決能力を身につけることをねらいとして，総合的な学習の時間を活用し，前期課程の 3 年次から後期課程の 5 年次までの 3 年間を継続して探究活動を行う。3 年次はグループ研究，4・5 年次は個人による大学の卒業論文を模した
個人研究を行う。
○中学 1 年次より理科の授業を（物理・化学・生物・地学の 4 分野）細分化して，専門の教員に担当させている。
○中学校では「その他特に必要な教科」として，高校では「学校設定教科」として標準時間
外で「表現科」を設定し，中 1 から高 2 までの生徒が，言語・身体・芸術の分野から興味・関心に応じて講座選択をし，活動している。
○総合的な学習の時間で，「サイエンスリテラシー」として，グループ研究や体験活動を行
い，高校のサイエンス科での学習につなげている。
○6 年間を通して，学校設定科目「コミュニケーション」「ロジカルコミュニケーション」を設定し，生徒の論理的思考力や表現力を高める取組を行っている○中学で，特色ある教科「ディベート」「サイエンス」「ソーシャルスタディ」を設定し，思考力や表現力の育成に力を入れている。また，総合的な学習の時間を人間探究学（中学），
社会探究学（高校）と名付け，探究力を育成しながら，進路学習に結びつけている。
○選択教科（その他特に必要な教科）として，・サイエンス探究基礎（実験，観察，ものづくりを通して考える力，工夫する力を身につ- 38 -ける。）
・“イングリッシュ”ロード（会話，討論，ディベート等を通して英語による発信力を身につける。）を設定している。
○高校教員による中学校英数国の少人数講座の実施（例：英語 1～3 年全クラスを 2 講座で）。
（以上，回答での表現をそのまま掲載）

５．まとめ
本調査研究では，上記の質問紙調査とともに，学校要覧の寄贈を受けたが，全体を概観
して次のことを指摘することができる。
ア

各学校とも開設以降実施の年数を重ねることを通じて，教育課程及び教育活動の姿が明確にされ，各学校の特色を踏まえた展開が行われていること。

イ

教育活動の面では，例えば理数教育，言語教育，表現，キャリア，探究等各学校が自ら開発した特色ある教育活動が展開されていること。また，SSH（スーパーサイエンス
ハイスクール）や SGH（スーパーグローバルハイスクール）の指定を受けて教育課程の研究開発に取り組んでいる学校 (2) も見られる。

ウ

教育課程基準の特例の活用については，中等教育学校と併設型では特例を用いる際の配慮事項が異なることが想定されるが，実施に際しては生徒の特性や実態等を踏まえた対応がなされていることがうかがえること。

エ

生徒の進路希望の実現を目指した取組が成果を上げ，それが学校に対する信頼感を高め，一貫教育校の定着につながっている姿が見られること。

オ

中高一貫教育の評価は，制度を生かした 6 年間の教育活動を通じてどのような生徒を育てているかという点に焦点化される。この点から考えると，中高一貫教育は，これまでの教育活動の経験と蓄積を通じて，全体として着実な成果を上げていると考える。

カ「１．はじめに」で掲げた中央教育審議会答申において示された利点（b）（c）については，実施形態によってやや異なる面があるが，全体的にこれらの利点がおおむね実現
されていると考える。問題点（d）の「受験準備に偏した教育」の懸念については，この「偏した」との意味を具体的にどのように捉えるかが課題である。教育課程基準の特例を用いて学習指導の進度を早めている例が見られるが，「受験準備」のみに焦点化した用い方ではないと考える。6 年間を見通した学習指導を行うことによって，相対的に“ゆとり”のある教育と学習が行われていると捉えることができよう。
工藤文三（大阪体育大学）＜参考文献＞
1) 国立教育政策 研究所『 今後の後期中等教育 の在 り方に関する調査研 究（ 最終報告書）』（研究代表者：工藤 文三 ）2008
2) 国 立 教 育 政 策 研 究 所 内 中 高 一 貫 教 育 研 究 会 『 中 高 一 貫 教 育 に 係 る 教 育 課 程 上 の 特 例 の 活 用 状 況等に関する調査研究 』＜文 部科学省中高一貫教 育調 査研究委嘱＞（研 究代表者：工藤文三）2003
3) 月刊高校教育 編集部『 中高一貫教育推進の 手引 』学事出版株式会社 2000

- 39 -

＜注＞(1) 中学 校につ いて は，学 校基本 法施行 規則 で各 教 科等の 授業時 数及 び各 学 年の総 授業時 数を 標準の時数とし て示し ており，本調査で は，標 準授業 時数を目安 に質問 項目を 設けた。高 等学校 については， 単位制 の仕組 みをとって いるた め各教 科等及び各 学年の 授業時 数の定めは なく，高等学校学習 指導要 領にお いて週当た りの授 業時数 を標準とし て示し ている 。このこと から，週当たりの授業時数の 設定 状況について質問項 目を 設けた。
(2) 平成 27 年度現在，公 立中等教育学校及び 公立 併設型中高一貫教育 校の うち，SSH（スーパーサ
イエンスハイスクー ル）に 20 校，SGH（スーパ ー グローバルハイスク ール ）に 12 校が指定されている。

- 40 -

第4章
学校運営のための分掌組織等

１．はじめに中高一貫教育は，義務教育としての中学校教育と高等学校教育がそれぞれの課程で完結した教育を施すものではなく，6 年間の一貫した教育課程により，全体として特色ある教育課程を編成することで大きな成果を目指すものである。その目的達成のためには，従来とは異なる学校運営のための分掌組織等の整備が必要になる。
中等教育学校には，学校教育法施行規則第 113 条の準用規定に基づき，教務主任，学年
主任，生徒指導主事，進路指導主事，保健主事，事務長を置くことなどが定められており，各校が校務分掌を検討する際に大きな影響を与えているものと考えられる。
本章では，本プロジェクトが実施した質問紙調査の結果に基づきながら，中高一貫教育
校における分掌組織等について述べる。
２．一貫教育校運営のための分掌組織の状況等(1) 一体的に編成している分掌等の内容（名称）調査結果によれば，設置している分掌等の内容（名称）は図 1 に示すとおりである。

図1

一体編成の分掌組織（複数回答）
57.0%

総務（庶務）

51.9%

70.0%

63.6%

教務

50.6%
65.4%

各教科

54.5%
17.8%

学年運営

62.6%

生徒指導

96.7%

49.4%
57.9%

進路指導
0%

90.0%

45.5%
20%

40%

60%

- 41 -

93.3%

全体（n＝107）
中等教育学校（n＝30）
併設型（n＝77）

43.3%

7.8%

96.7%

80%

100%

まず，中等教育学校と併設型中高一貫教育校を合わせた全体の結果を見ると，6 割を超えるのは「各教科」（65.4％），「教務」（63.6％），「生徒指導」（62.6％）である。これに「進路指導」（57.9％）と「総務（庶務）」（57.0％）が 5 割強で続く。
「学年運営」は僅かに 17.8％にすぎない。
こうした全体の結果を中等教育学校だけで見ると，「教務」と「生徒指導」が共に 96.7％と圧倒的に多く，これに僅差で「各教科」（93.3％）と「進路指導」（90.0％）が続き，この分掌では一体化傾向が顕著である。また，「学年運営」が 43.3％と全体よりもかなり高い割合を占め，中等教育学校で重要視されている可能性がうかがえることは興味深い。
一方，併設型中高一貫教育校だけで見ると，「各教科」（54.5％），「総務（庶務）」（51.9％），「生徒指導」（49.4％）が共に 5 割前後で拮抗（きっこう）し，「学年運営」は 7.8％にすぎないなど中等教育学校とかなり差異があることは注目される。
(2) 一体的に編成している分掌等の数一体的に編成している分掌等の数についての調査結果は，図 2 に示すとおりである。

図20個

一体編成の分掌組織数
20.6%

3.3%
14.0%

1個

0.0%

2個

1.9%
0.0%
2.6%

3個

4個

27.3%

19.5%

8.4%
6.7%
9.1%
8.4%
6.5%

13.3%
32.7%

5個

6個
0%

全体（n＝107）
中等教育学校（n＝30）
併設型（n＝77）

28.6%
14.0%

33.3%

6.5%
10%

43.3%

20%

30%

40%

50%

最初に全体の結果を見ると，分掌等の数が最も高い割合を占めるのは「5 個」（32.7％）
であり，次いで高率な「6 個」（14.0％）を合わせると 46.7％と半数近くになる。さらに，「3 個」と「4 個」が共に 8.4％を占め分掌の細分化をうかがわせる。一方で，ほとんど何の対応もしない「0 個」（20.6％）と「1 個」（14.0％）を合わせると 34.6％を占めることは注目される。

- 42 -

これまで述べた全体の傾向を中等教育学校のみで見ると，最も高い割合を占めるのは「5個」（43.3％）であり，これに次いで高率の「6 個」（33.3％）を合わせると実に 76.6％を占める。一方で「0 個」が 3.3％，「1 個」と「2 個」が共に 0％であることからすれば，中等教育学校では分掌がかなり細分化・専門化されるなど，中高一貫教育校として必要な業
務に合わせた運営体制の整備がかなり進んでいることをうかがわせる。
また，併設型中高一貫教育校では，「5 個」（28.6％）が最も高率であり，これに「6 個」（6.5％）を合わせると 35.1％を占める。一方で，「0 個」（27.3％）と「1 個」（19.5％）を合わせると実に 46.8％と半数近くを占め，一体化の取組では中等教育学校とかなり大きな相違がある。
(3) 中高一貫教育校として特色のある分掌組織等の設置状況これまで述べてきた質問紙調査の結果から見た校務分掌の状況とは別に，調査対象校から収集した「学校要覧」の校務分掌に関する記述内容から，一貫教育校としての特色ある分掌組織の有無等について，以下に箇条書で整理しておくことにしたい。
①中等教育学校の場合
・中高一貫教育校独自の分掌組織を設置している例は極めて少ない。
・僅かに置かれているのは，各種委員会等として「入学者選抜（選考）委員会」や「適性検査委員会」等の名称によるものである。
②併設型中高一貫教育校の場合
・中高合同職員会議を設置しているケースもあるが，決して多くはない。
・中高間の連携（連絡）調整組織を設置している場合でも，構成メンバー等から見て
例えば教務部や進路指導部(課)等より位置付けが低いと思われる各種委員会等の一つとして，「中高一貫推進委員会」や「入学（候補）者選抜（検討や研究，立案）委
員会」，「転編入委員会（係）」等が多い。また，こうした委員会は併設型中学校にはなく，併設型高等学校のみに置かれることが多い。
・格別特色のある分掌等はほとんど見られず，分掌として「広報戦略部」を置き，その主要業務を「学校説明会，入学者選抜説明会，各中高校説明会」などとしている
例，併設型高等学校に教務部等と同列の「中高一貫教育推進部」を設置している例が目立つ程度である。
(4) 学級担任・ホームルーム担任組織
学級担任・ホームルーム担任組織の状況は図 3 に示すとおりである。
まず全体で見ると，「前後期（中高）別担当が原則」（71.0％）が圧倒的に多い。次いで大差で「教員によって前後期（中高）両方担当」（17.8％），「前後期（中高）両方担当が原則」（10.3％）の順となっている。
中等教育学校で見ると，「教員によって前後期（中高）両方担当」（40.0％）が最も高い割合を占め，僅差で「前後期（中高）両方担当が原則」（33.3％）が続く。一方で，「前後期（中高）別担当が原則」（23.3％）は 2 割強である。
これに対して，併設型中高一貫教育校では，「前後期（中高）別担当が原則」（89.6％）
が圧倒的な高率を占め，中等教育学校で最も高率の「教員によって前後期（中高）両方担- 43 -

当」は 9.1％にとどまり，更に「前後期（中高）両方担当が原則」は僅か 1.3％にすぎない。
こうして見ると，学級担任・ホームルーム担任組織では，「前後期両方担当」がかなり一般化しているように思われる中等教育学校と併設型中高一貫教育校との差異が歴然とし
ている。

図3

学級担任・ホームルーム担任組織

前後期（中高）別担当が原則10.3%

前後期（中高）両方担当が原則

1.3%
17.8%

教員によって前後期（中高）
両方担当
無回答等

71.0%

23.3%

9.1%

89.6%
33.3%

40.0%

全体（n＝107）

0.9%
3.3%
0.0%

0%

中等教育学校（n＝30）
併設型（n＝77）
20%

40%

60%

80%

100%

(5) 併設型中高一貫教育校における乗り入れ授業担当教員の割合
乗り入れ授業は一貫教育の大きな特色の一つである。また中・高等学校の教員がそれぞれの授業をはじめ，各種の教育活動の状況や生徒の実態を相互に理解し合うためにも，極めて重要な取組である。その状況に関する調査結果は図 4 及び図 5 に示すとおりである。
①併設型中学校から併設型高等学校への乗り入れ
併 設 型 中 学校 か ら 併 設 型 高 等 学 校に 対 す る 乗 り 入 れ 授 業の 担 当 教 員 の 割 合 は，「 0～25％未満」（54.5％）が最も多く，次いで「25～50％未満」（13.0％）が続き，この両者を合わせても 67.5％にとどまる。また，担当教員の割合が半数を超える「50～75％未満」（3.9％）と「75％以上」（5.2％）を合わせても 1 割に満たない。
一方で，乗り入れ授業を実施していない「該当なし」（18.2％）は 2 割近くある。
②併設型高等学校から併設型中学校への乗り入れ
乗り入れを実施していないことを意味する「該当なし」は僅かに 2.6％にとどまる。
高 等 学 校 か ら 中 学 校 に 対 す る 乗 り 入 れ 授 業 の 担 当 教 員 の 割 合 は ，「 0 ～ 25 ％ 未 満 」（64.9％）が最も多く，次いで「25～50％未満」（23.4％）が続き，この両者を合わせると実に 88.3％の高率を占める。更に「50～75％未満」も 3.9％ある。
こうして見ると，高等学校教員による乗り入れ授業は，教科の専門性の高さを中学校教育に活用する狙いからか，中学校教員による乗り入れよりもかなり活発に行われている。高等学校教員の負担増の状況等も気になるところであるが，本調査では知りえない。
なお，第Ⅰ部第 2 章において，併設型中高一貫教育校の 7 割弱で，中高双方の免許を保有する常勤教員の割合が 8 割を超えていることが示された。一方，7 割弱の併設型中高一貫教育校で，乗り入れ授業を担当する教員割合は両方向とも 25％未満にとどまった。

- 44 -

図4

中学校から高等学校への乗り入れ授業の担当教員割合（併設型のみ・n＝77）
18.2%

該当なし
0～25％未満54.5%

25～50％未満

13.0%

50～75％未満

5.2%

75％以上

3.9%

無回答等

5.2%

0%

図5

10%

20%

30%

40%

50%

高等学校から中学校への乗り入れ授業の担当教員割合（併設型のみ・n＝77）
2.6%

該当なし
0～25％未満64.9%

25～50％未満

23.4%

50～75％未満
75％以上

60%

3.9%
0.0%

無回答等
0%

5.2%
10%

20%

30%

40%

50%

高橋

60%

70%

興（青森中央学院大学）＜主要参考文献＞
1) 月刊高校教育 編集部編（2000）『 中高一貫教育 推 進の手引』学事出版
2) 中高一貫教育 研究会（ 代表：工藤文三）（ 2000）『中高一貫教育に係 る学 校運営の在り方に関 する調査研究』国立教 育政 策研究所

- 45 -

第5章
中高一貫教育を推進するための取組

１．はじめに中高一貫教育は，中学校の 3 年と高等学校の 3 年がそれぞれの課程で完結した教育を施すのではなく，滑らかに接続する 6 年間を見通した教育課程による取組で，大きな教育効
果をあげることを目指すものである。
そうした目的達成のため，各中高一貫教育校が一体となって取り組んでいる具体的な行事等の内容，そうした取組のうち各校が特色のあるものだと考えている行事等，更にそうした取組の形態や手法等に大きな影響を与えると思われる，併設型中高一貫教育校における学級編成の状況等についても，質問紙調査の結果に基づきながら整理することにしたい。
２．中高一貫教育を進めるための取組の状況(1) 一体で行う行事等の内容
一体となって行われる生徒の交流活動等は，中高一貫教育が目指す成果を上げるため極めて重要な役割を果たすとされる。このことに関する設問で用意された選択肢は，大きく「授業」，「特別活動（学級活動と生徒会活動のほか，学校行事を構成する全活動を個別に列挙）」，「部活動」及び「その他」である。
調査の結果は図 1 に示すとおりで，全体として最も高率を占めたのは「健康安全・体育
的行事」（95.3％）であり，これに「文化的行事」（94.4％）がほぼ同率で続き，更に「儀式的行事」（88.8％）が僅差で続いている。これらは，いずれも「特別活動」の「学校行事」の内容を構成するものであるが，同じ学校行事でも「勤労生産・奉仕的活動」（48.6％）は半数を割り，「旅行・集団宿泊的行事」（11.1％）は更に低率となっている。
こうした同じ学校行事間での実施率の差異は，全国どこの学校でも毎年ほぼ必ず実施される運動会（体育祭），文化祭（学校祭等），入学式や卒業式などに代表される学校行事と，生徒の安全確保面でリスクが高まりやすい学校外で，しかも学外の様々な人々との関わりの中で実施することが多く，教職員の思いどおりには進められないこともある学校行事との差だと思われる。
学校行事とともに特別活動を構成する「生徒会活動」（56.1％）は半数を超えるが，「学級活動・ホームルーム活動」（7.5％）は 1 割に満たない低率である。この差異は，学級・学年の枠を超えた全校生徒で行うことを本質とする生徒会活動は一体的に実施しやすいが，
学級活動・ホームルーム活動は本来的に学級・ホームルームを基礎単位とし，生徒の発達段階に即した内容を扱うことが基本となることに起因すると思われる。
また，「部活動」（79.4％）は一体的な取組がしやすいらしく 8 割近い高率であるのに対し，やはり「授業」（10.3%）は実施する上での課題が多くハードルが高いのか，辛うじて
1 割を超える程度であることは興味深い。

- 46 -

図1

一体で行う行事等の内容（複数回答）
10.3%
16.7%
7.8%

授業

7.5%

学級活動・
ホームルーム活動

3.9%

全体（n＝107）
中等教育学校（n＝30）
併設型（n＝77）

16.7%

56.1%

生徒会活動

96.7%

40.3%

88.8%
96.7%
85.7%

儀式的行事

文化的行事

94.4%
100.0%
92.2%

健康安全・体育的行事

95.3%
100.0%
93.5%
11.2%
16.7%
9.1%

旅行・集団宿泊的行事

48.6%
50.0%
48.1%

勤労生産・奉仕的活動

79.4%
86.7%
76.6%

部活動
15.9%
13.3%
16.9%

その他

特になし

0.0%
0.0%
0.0%

全て無回答

0.9%
0.0%
1.3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

次に，中等教育学校の状況を見ると，「その他」を除く全項目で全体の割合を上回っており，一体的な取組が積極的に行われていることが明らかになっている。
すなわち，「健康安全・体育的行事」と「文化的行事」が共に 100％，「生徒会活動」と「儀式的行事」も共に 96.7％であるほか，「旅行・集団宿泊的行事」や「部活動」のいずれをとっても，全体で見た値を上回っている。
一 方 ， 併 設 型 中 高 一 貫 教 育 校 で は 「 健 康 安 全 ・ 体 育 的 行 事 」（ 93.5%），「 文 化 的 行 事」
（92.2%），「儀式的行事」（85.7%），更に「部活動」（76.6%）のいずれをとっても全体及び中等教育学校の占める割合を下回り，とりわけ「生徒会活動」は中等教育学校の半数にも達しないことが目立っている。

- 47 -

(2) 一体で行う行事等の件数
一体的に行う行事等の件数に関する調査結果は図 2 に示すとおりである。
全体で見ると，「5 個」（31.8％）が最も多く，次いで「6 個」（28.0％）であり，この両者を合わせると約 6 割を占める。これに「4 個」（14.0％），「7 個」（9.3％），「3 個」（8.4％）の順で続く。
こうした傾向を中等教育学校で見ると，「5 個」（33.3％）と「6 個」（33.3％）が同率で，この両者を合わせると 7 割近くになる。これらに「7 個」（20.0%）が続き，次の「4 個」と「9 個」は共に 6.7％と割合が大きく低下し，その他の選択肢はいずれも 0％である。
また，併設型中高一貫教育校で見ると，「5 個」（31.2％）が最も多く，これに次ぐ「6個」（26.0％）を合わせると 57.2％になる。これらに「4 個」（16.9％），「3 個」（11.7％），「2 個」（6.5％），「7 個」（5.2％）の順で続き，中等教育学校に比べ回答の分散傾向が目立つ。

図2

一体で行う行事等の数

0.9%
0.0%
1.3%

全体（n＝107）

1個

0.0%
0.0%
0.0%

併設型（n＝77）

2個

0.0%

3個

0.0%

0個
（無回答）

中等教育学校（n＝30）

4.7%

4個

6.5%
8.4%
11.7%
6.7%

14.0%
16.9%
31.8%
33.3%
31.2%

5個

28.0%

6個

26.0%
9.3%

7個
8個
9個
10～11個

33.3%

20.0%

5.2%
0.9%
0.0%
1.3%
1.9%
0.0%

6.7%

0.0%
0.0%
0.0%

0%

10%

20%

- 48 -

30%

40%

(3) 一体で行う取組のうち特色がある行事等調査においては，一体的に行う取組の中で学校としての特色と言えるものについて，自由記述の形式で尋ねた。自由記述の形式であるために統計的な処理はできないが，中等教育学校と併設型中高一貫教育校に分け，複数の学校から回答があったような主たる内容についてまとめて紹介したい。
①中等教育学校における特色ある取組事例
・全学年一体となって文化祭や体育祭のような様々な行事に取り組む。
・全学年による縦割りグループを作って，スポーツや合唱等で協力して様々な行事で競い合ったり，総合的な学習の時間を活用した学び合いをしたりすることで，異学年の生徒の交流を深める。
・1 年生の宿泊研修に上級生を参加させて，学年間の親睦を深めるようにする。
・全学年又は一部の複数学年が一緒になって長距離を歩く行事を行う。
・生徒会組織を全 6 学年で構成して，生徒会本部役員のような各種委員会も 6 学年がそろって活動している。
・大学と連携した国際交流のための行事を実施したり，力のある生徒は大学や海外で学ぶ機会を提供したりする。
②併設型中高一貫教育校における特色ある取組事例
・中高合同で文化祭や体育祭のような様々な行事を行う。
・高校生を対象とした進路選択に関わる講演会等の行事に中学生も参加させる。
・中学と高校の全学年参加のマラソン大会やウォーキング大会がある。
・可能な場合は部活動で中高生が一緒に活動している。一緒に活動できない場合でも，中学 3 年の秋（最後の大会）以降は希望により高校の部活動に合流できる。
・入学式や卒業式を中高合同で行ったり，中高生全員が参加するようにしたりしている。
・中高生全体から希望者を募集して，一緒に海外研修に派遣している。
・中高一体となって清掃活動のようなボランティア活動を行っている。
以上に示したように，中等教育学校でも併設型中高一貫教育校でも，中学校段階と高校段階の生徒の交流機会を持たせようとするため，合同での行事や取組を行っている学校が多かった。特に，縦割りグループを作ってスポーツや合唱で競い合うような行事があり，この中で高校段階の生徒が中学校段階の生徒に指導するような事例が多く見られた。また，海外研究や外国派遣のような外国との交流に関する取組も行われていた。
(4) 高等学校における外進生と内進生の学級編成の状況
これは併設型中高一貫教育校のみを対象として尋ねたものであり，その調査結果は図 3に示すとおりである。
最も多い「高等学校 1 年生から混合」（46.8%）が半数近くを占める。次いで，「高等学校 3 年生まで分離」（22.1%），「高等学校 1 年生のみ分離」（16.9%），「高等学校 2 年生まで分離」（3.9%）の順となっている。

- 49 -

図3

外進生と内進生の学級編成（併設型のみ・n＝77）
46.8%

高1から混合16.9%

高1のみ分離高2まで分離3.9%
22.1%

高3まで分離外進生がいない
内進生がいない（取組開始直後）

1.3%
3.9%

部分的に混合・分離が併用

2.6%

無回答等

2.6%

0%

10%

20%

30%

高橋

40%

50%

興（青森中央学院大学）＜参考文献＞
1) 国 立 教 育 政 策 研 究所 （研 究 代 表者 ： 工 藤文 三 ）（2008）『 今 後 の 後 期 中 等 教育 の 在 り方 に 関 す る
調査研究（最終報告 書）』 国立教育政策研究所- 50 -

第6章
中高一貫教育校の入学者選抜とその後の進路

１．はじめに
ここでは，中高一貫教育における入学者がどのような選抜で決定され，その後，どのような進路を歩んだのか，質問紙調査の集計結果をもとにして，中高一貫教育校の実態を確認していく。
２．入学者の決定方法
平成 27 年度の中等教育学校前期課程及び併設型中高一貫教育校（以下，「併設型」）の中学校における入学者の決定方法（複数回答）は，図 1 のとおりである。

0%

図 1 入学者の決定方法（複数回答）
20%
40%
60%
80%
73.3%

面接

80.0%

適性検査

96.1%

86.7%
92.1%

調査書

その他

93.4%

53.3%
53.9%

作文

抽選

100%

6.7%
7.9%
9.2%

30.0%
中等教育学校

併設型

決定方法のうち実施率が最も高いのは，中等教育学校では「調査書」（86.7％），併設型
では「適性検査」（96.1％）となっている。実施率の上位は，中等教育学校及び併設型とも，「面接」，「適性検査」，「調査書」の 3 種類である。ただし，上位 3 種類のいずれにおいても，併設型の方が中等教育学校よりも実施率が高い。
「作文」については，中等教育学校及び併設型との間で大きな差は見られず，どちらもほぼ半数の学校が実施している。一方で，中等教育学校では ，「その他」との回答も 3 割ほど見られ，その内容として「実技」，「志望理由書」が自由記述で挙げられている。
実際の選抜では，各学校とも複数の決定方法の組合せを用いている（図 2）。中等教育学
校では，3～4 種類の組合せで選考を行う学校がほぼ 8 割を占め，平均数は 3.3 種類であった。併設型においても，中等教育学校と同様に 3～4 種類の組合せで 8 割を占めるが，平均数は 3.5 種類とやや増え，5 種類の決定方法を併せて活用する学校が 1 割弱ある。5 種類を活用する場合は，その全てのケースにおいて，
「面接」，
「作文」，
「適性検査」，「調査書」の 4 種類に加えて，「抽選」を実施している。

- 51 -

入学者の決定方法についての課題を尋ねたところ，中等教育学校と併設型ともにその多くが，学力検査を課さないことにより受検者の能力の見極めが困難であること，その結果として入学した生徒の学力差が大きくなり，その後の指導に支障が生じていること，を挙げている。また，男女比のバランスが崩れる，との指摘もあった。併設型では，これらに加えて，適性検査の作問・採点や面接に要する人的負担が大きいこと，近隣の新設公立中高一貫校との間で入学者の奪い合いが生じていること，抽選の導入により受検者の能力以外で合否が決まってしまうこと，などの課題が挙げられた。
図2

3.3%

16.7%

決定方法の種類

53.3%

26.7%

0.0%

中等教育学校
9.2%

38.2%

10% 20%1種類

30% 40% 50%
2種類
3種類

43.4%

9.2%

併設型
0.0%
0%

60% 70%4種類

80% 90%5種類

100%

３．受検倍率中等教育学校の平成 27 年度の平均受検倍率は 3.53 倍で，ここ 10 年ほどは約 3～4 倍の間で推移している（図 3）。中等教育学校全体の水準としては，10 年前と比較すると受検倍率は上昇している。一方で，設置後 10 年を経過した学校群については，平均受検倍率
が 2 倍程度と以前に比べて受検倍率は低下傾向にある。中等教育学校については，受検倍率が 1 を下回る学校もまれに見られるが，倍率が 10 倍を超える学校もあるなど，その人
気にはかなりのばらつきが見られる。
図3
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0

平均受検倍率（中等教育学校）

3.72

3.53

2.98
2.33

平成17年度

平成22年度
全体

2.05

平成27年度

設置後10年以上- 52 -

併設型の平成 27 年度の平均受検倍率は 3.57 倍で，10 年前と比べて，併設型全体の受検倍率の水準は低下する傾向にある（図 4）。設置後 10 年を経過した学校群についても同様
で，受検倍率は低下傾向にあるが，その低下の度合いは全体の傾向よりも大きく，直近の
平成 27 年度では平均 2.79 倍と 3 倍を割り込む水準にまで下がっている。また，併設型についても，受検倍率が 1 を下回る学校は幾つか存在するがまれなケースである。最大では
約 11 倍の倍率となる学校もあり，その人気にもばらつきが見られる。
図4
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0

平均受検倍率（併設型）

4.37

4.14
3.57

3.44

2.79

平成17年度

平成22年度
全体

平成27年度

設置後10年以上

受検倍率の傾向からは，中高一貫教育校の人気については 10 年前と比べてやや落ち着
いてきていることがうかがえる。その理由としては，中高一貫教育校の絶対数の増加に伴い近隣の学校間で競合関係が生じていること，少子化による生徒数の減少に入学定員の調整が追いついていないこと，さらには，設置後 10 年以上が経過した学校群では卒業生も輩出しその実績が客観的に評価できるようになったことから，中高一貫教育校への過度な期待が調整されたこと，などが考えられる。もっとも，受検倍率が低下傾向にあるとはいえ，その倍率の水準自体は決して低いわけではないことに注意が必要である。
４．他校への進学状況
平成 26 年度の中等教育学校前期課程修了者及び併設型中学校卒業者のうち，他の高等学校や高等専門学校等へ進学した生徒の数について尋ねたところ，中等教育学校では，1校当たり平均で 3.04 人が他校へと進学していた。また，併設型では 1 校当たり平均で 3.80
人が他校へと進学していた。逆に，中等教育学校では全体のうち 14.3％，つまり，7 校に
1 校の割合で他校への進学は見られなかった。また，併設型では全体のうち 28.4％，つまり，3～4 校に 1 校の割合で，他校への進学は見られなかった。
５．卒業生の進路状況
平成 26 年度の中等教育学校後期課程卒業者及び併設型高等学校卒業者のうちでは，大学進学の割合が最も高く，短大等も含めた大学等進学率では，中等教育学校で 79.7％，併設型で 73.9％であった（表 1，表 2）。第 2 章でも触れられているとおり，中高一貫教育校の多くは普通科で占められているが，同年度の高校普通科の大学等進学率は 63.2％（文科- 53 -

省調べ）であるのに対し，中高一貫教育校においてはこれを上回る水準となっている。また，大学進学者の割合は，中等教育学校，併設型とも過去 10 年で 1 割前後伸びており，
過去 10 年の大学進学率全体の平均的な伸びを上回る傾向にある。
その他，専門学校へ進学する者の割合が低下傾向にあること，平成 26 年度の就職率は
高校普通科で 8.3％（文科省調べ）であるのに対して，中等教育学校で 1.3％，併設型で3.6％とこれを大幅に下回っていること，などがこの集計結果からは示されている。
表1
大学
短期大学
専門学校
就職
その他

卒業後の進路（中等教育学校）

平成 16 年度
69.3％
3.7％
21.9％
1.1％
4.1％
表2

大学
短期大学
専門学校
就職
その他

平成 21 年度
70.8％
5.1％
12.2％
3.3％
8.5％

平成 26 年度
77.9％
1.8％
7.9％
1.3％
11.0％

卒業後の進路（併設型）

平成 16 年度
58.1％
7.5％
16.4％
5.6％
12.5％

平成 21 年度
70.5％
5.0％
11.7％
3.9％
10.7％

平成 26 年度
70.5％
3.4％
10.4％
3.6％
11.1％

６．まとめ
本章では，中高一貫教育校の入学者選抜の実態と入学後の進路の状況を質問紙調査の集計結果をもとに確認した。中高一貫教育校の多くが，学力検査を実施できない制約により生じる入学後の生徒間の学力差に困難を感じている。その一方で，中高一貫教育のカリキ
ュラムを通じて，近年では大学等進学者の割合が伸びていることも明らかになった。
各中高一貫教育校の優れた教育カリキュラムの編成が，結果的には大学等の高等教育への進学者を増やし，その実績が更に中高一貫教育校への入学時点の選抜性を高める方向へとつながる蓋然性は高い。その是非はともかくとして，中高一貫教育校の設置者は，本来の一貫教育が目指した狙いとは別の方向に進みかねないこのような可能性にも自覚的である必要があろう。また今後は，公立学校の在り方という観点から，本章で扱ったような個々の学校のミクロ的な動向に加え，中高一貫教育校の設置が地域の教育水準全体の底上げに寄与したのか，単に地域内で生徒の移動が生じただけのクリームスキミングが起きたのか，といった地域全体で俯瞰（ふかん）するマクロ的な視点からの検証も必要と考えられる。
妹尾渉（国立教育政策研究所）＜参考文献＞
1) 文部科学省（2015）「 普通科・職業学科別 進学 率就職率」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/shinkou/genjyo/021202.htm（ 2016 年 2 月確認）

- 54 -

第7章
中高一貫教育校における施設の整備状況と施設面の課題

１．はじめに
平成 10 年 6 月に制度化された中等教育学校だけでなく，平成 11 年 4 月より中高一貫教
育を選択的に導入することが可能となった。それ以降中高一貫教育校は増加し，現在では全国的に相当な数の学校が設置されている。しかし，施設に着目した中高一貫教育校の研究事例は少なく，施設・設備の整備状況や施設的な成果，課題などについて明らかになっていない点が多い。
そこで本章では，本プロジェクトで実施した公立中高一貫教育校に対する調査を基に，中等教育学校，併設型中高一貫教育校（以下，併設型とする）の施設整備状況の全体像を把握した上で，中等教育学校における前期課程と後期課程，併設型の中学校と高等学校の共用スペースの設置状況や施設面の利点と課題等を分析し，中高一貫教育校の施設が効果的に機能するための条件を明らかにすることを目的としている。
２．分析方法及び対象校の概要
本プロジェクトの質問紙調査には，施設整備方法，施設の共用状況，施設的な利点と課題などの施設面に関する設問が含まれている。この回答と質問紙調査に併せて収集した学校要覧や学校施設図面等を以下では分析資料とする。なお，併設型のうち 1 校は，中学校と高等学校の敷地が離れており，ほかの同一敷地の学校とは施設面での状況が異なるため
集計，分析からは除外している。また，中等教育学校に移行中の併設型の 1 校については，
中等教育学校として分析している。
施設特性の分析に使用する各学校の学級数について表 1 に示す。中等教育学校は，途中学年からの入学者がないため前期課程と後期課程の学級数が同数である。1 学年 4 学級が最も多い。併設型は 1 校を除いて中学校の学級数が高等学校よりも少なく，中学校 2 学級
で高等学校 4～8 学級，中学校 3 学級で高等学校 5～7 学級の学校が多い。
表1

前期課程・後期課程別，中学校・高等学校別の 1 学年当たり学級数

中等教育学校
併設型
後期課程学級数
高等学校学級数
1 2 3 4 計 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 20 計
1
1
1
1 1 1
1 1
5
前
2
7
7
2
7
2
11
6
6
1
1
1
37
中
学
期
学
級 3
4
4
1
3 5 13 6 1
29
課
校
数 4
18
18
1
3
4
程
計 1 7 4 18 30 0 2 3 11 8 28 13 7 1 1 1 75
※平塚中等教育学校は 2 年 ～6 年まで 4 学級であるが ，1 年のみ 32 人学級のた め 5 学級である。
※後期の学級がない古河中等教育学校，広島中等教育学校とも前期と同じ学級数とした。
※楠隼中学校・高等学校は，現在中 2 学級，高 1 学級 であるが，完成後は中 2 学 級，高 3 学級となる。

- 55 -

３．中高一貫教育校の施設整備の状況(1) 中高一貫教育校を設置する際の施設整備の方法
学校設置時の施設整備の方法について図 2 に示す。中等教育学校では，既存建物をその
ままあるいは改修して利用している学校が 16 校（55％）を占めており，既存の高等学校の建物を利用して中等教育学校を設置する場合が多い。新改築は 4 校（14％），既存建物＋増築が 3 校（10％），一部改築が 5 校（17％）である。
併設型は，中等教育学校に比べ新改築あるいは既存建物＋増築が多く，それぞれ 19 校
（25％），23 校（31％）である。併設型の母体となる高等学校に併設する中学校を設置し，その際中学校の普通教室の建物などの必要な施設を増築する学校が多いと思われる。
なお，敷地については，中等教育学校及び併設型ともに，ほとんどが既存の高等学校の敷地を利用しており，新しい敷地に建物を新築する学校は極めて少ない。
次に，施設整備方法と学級数との関係について表 2 に示す。施設の整備方法を改修の有無を区別しないで，新改築，既存建物利用，既存建物＋増築，既存建物＋一部改築の 4 通りにまとめている，中等教育学校では，18 学級以下の学校は既存建物を増築や改築をせずに利用している学校が多い。24 学級になると既存建物に増築や一部改築を行う学校が増える。併設型でも同様の傾向が見られ，18 学級以下では既存建物の利用が多く，25 学級以上の学校では既存建物＋増築が多い。学級数が少ない学校では，高等学校の学級数を減らして空いた室・スペースを利用して中学校を設置していることが多く，一方学級数が多い
学校では，高等学校の学級数をほとんど変えずに中学校を設置しているため，新たに必要となる室・スペースのために建物を増築していると考えられる。
図1

設置時の施設整備方法

5

11

3

16

18

4

中等教育学校

19

併設型
0%

11

10%

20%

30%

40%

50%

新改築
既存建物を改修して利用
既存建物は改修し，さらに増築
一部改築し，残りの既存建物は改修して利用

表2
施設整備
方法

新
改
築

学級数
1-6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

1
1
2

4

5
3
7
1
16

70%

3
5

80%

1
3 21

90%

100%

既存建物をそのまま利用
既存建物はそのまま利用し，さらに増築
一部改築し，残りの既存建物はそのまま利用
その他

施設整備方法と学級数の関係

中等教育学校＋既 ＋既 そ増存 一存 の築建 部建 他
物 改物
利 築利
用
用

既
存
建
物
利
用

60%

0 2

計

1
1
3

3

4

5

1

- 56 -

1
7
4
16
1
0
29

新
改
築

3
8
7
1
19

既
存
建
物
利
用
1
5
9
9
3
27

併設型
＋既 ＋既
増存 一存
築建 部建
物 改物
利 築利
用
用

1
7
14
1
23

そ
の
他

計

1
2
2

1

5

1

0
1
10
26
33
5
75

４．学校規模と施設規模の関係(1) 敷地面積，運動場面積の分布
全敷地面積，運動場面積を資料より抽出できた中等教育学校 20 校，併設型 44 校について，各面積と学級数との関係を設置時の施設整備方法別に図 2，図 3 に示す。同じ学級数
でも面積のばらつきは非常に大きいが，立地条件や前身校の状況が様々であり，差が生ずるのは当然であると考えられる。しかし，運動場面積が 1 万㎡程度の学校も数校存在しており，体育の授業や部活動において問題が生じている可能性がうかがわれる。
図2

学級数と全敷地面積の関係
併設型
140000120000120000

全敷地面積（㎡）

全敷地面積（㎡）

中等教育学校140000100000
80000
60000
40000

100000
80000
60000
40000
20000

20000

0

0
0

5

10

15

20

25

30

35

0

40

5

10

新改築

既存建物利用図3

既存建物＋増築50000

運動場面積（㎡）

運動場面積（㎡）

50000
40000
30000
20000
10000
0
15

20

25

30

35

35

40

35

40

その他

既存建物利用

40000
30000
20000
10000
0

40

0

学級数
新改築

30

併設型
60000

10

25

一部改築

中等教育学校520

学級数と運動場面積の関係

60000

0

15

学級数

学級数

5

10

15

20

25

30

学級数
既存建物＋増築

一部改築

その他(2) 校舎面積，屋内体育施設面積の分布
敷地面積と同様に校舎保有面積，屋内体育施設保有面積を算出できた中等教育学校 20
校，併設型 44 校について，各面積と学級数との関係を設置時の施設整備方法別に図 4，図5 に示す。同じ学級数でも校舎保有面積，屋体保有面積の差が大きいが，特に既存建物利用の学校に面積の小さいものが多い。

- 57 -

併設型の校舎保有面積の大きい 2 校は，共に新改築であり高等学校に専門学科を有している。全体的に室・スペースが充実しているが，専門学科のための諸室が多いことも面積が大きい原因である。
図4
中等教育学校

30000

併設型
30000

25000

校舎保有面積（㎡）

校舎保有面積（㎡）

学級数と校舎保有面積の関係

20000
15000
10000
5000
0
0

5

10

15

20

25

30

35

25000
20000
15000
10000
5000
0

40

0

学級数
新改築

10

既存建物＋増築

20

25

一部改築

30

35

40

35

40

その他

学級数と屋内体育施設保有面積の関係

中等教育学校

併設型

6000

6000

5000

5000

屋体保有面積（㎡）

屋体保有面積（㎡）15

学級数

既存建物利用

図5

5

4000
3000
2000
1000

4000
3000
2000
1000
0

0
0

5

10

15

20

25

30

35

0

40

新改築

既存建物利用

5

10

15

20

25

30

学級数

学級数
既存建物＋増築

一部改築

その他

５．前期課程，後期課程（中学校，高等学校）の使用部分と建物構成の関係(1) 前期課程・後期課程，中学校・高等学校別に見た普通教室の配置
各学校の平面図より，前期課程と後期課程，中学校と高等学校の普通教室の位置を把握し，棟と階の関係より分類した。各校の施設整備方法との関係について表 3 に示す。中等教育学校は，前期課程，後期課程の普通教室が同一棟の中に設けられている学校が 26 校
（90％）であり，別棟になっている学校は 3 校（10％）にすぎない。併設型においても同一棟が 44 校（61％）と多いが，中学校・高等学校の普通教室が別々の棟に設けられている学校も 28 校（39％）あり少なくない。また，普通教室の配置と施設整備方法には関係が余り見られず，新改築や既存施設利用でも，中学校・高等学校の普通教室が別棟に分か- 58 -

れている学校が既存建物利用＋増築と同じ程度あり，意図的に中学校と高等学校の普通教室を分離している学校がかなりあると思われる。
表3
建物構成

施設整備方法新改築
既存建物利用既存建物利用＋増築
一部改築
その他
計

同一階
前後
混在有
1
9
2
3
15

普通教室配置パターン

中等教育学校
同一棟
前後
前後
別棟
判別
別階
不明
2
1
2
3
2
1
1
1
5
6
3

併設型
同一棟
同一階
中高
混在有
3
9
9
1
1
23

計
4
16
3
5
1
29

中高
判別
不明

中高
別階

別棟

計

3
4
5
1

4
3
1

8
9
8
3

13

8

28

18
25
23
5
1
72

(2) ステージ設定と普通教室配置の関係
特色ある教育活動を進めるための学年段階の区分（ステージ）を設定している学校を表4 に示す。中等教育学校では 24 校（83％），併設型では 28 校（37％）がステージを設定している。区分としては，「2-2-2」がほとんどである。
普通教室の学年別配置が把握できる学校について，ステージと普通教室配置との対応関係を表 5 に示す。ステージごとに同じ階に普通教室を配置している学校は，中等教育学校
4 校（25％），併設型 2 校（12％）と少ない。連続している上下階に普通教室を配置している学校を含めても，同ステージの普通教室がまとまっている学校は少なく，普通教室を配置する際には，同一棟に前期課程と後期課程，中学校と高等学校が混在している場合でも，ステージを考慮して普通教室のまとまりを作る学校は少ないといえる。ステージが，異学年交流のまとまりとして捉えられているわけではないことが推察される。
表4

表5

ステージ設定状況

設定の有無
ステージ 中等教育学校
ステージ設定あり 2-2-2
22
1-2-1-2
1-2-2-1
2-3-1
1
2.5-1.5-2
1
不明
計24
ステージ設定なし
5
計
29

併設型
24
1
1

中等教育学校
併設型

ステージと階の対応

同ステージ 同ステージ
同一階 上下連続階
4
3
2
1

対応無
9
14

計
16
17

1
27
47
74

６．特別教室，屋内体育施設等の保有状況
特別教室と体育施設の保有数を学級数別に表 6～表 12 に示す。理科室は学級数が 19～
24 学級になると 5 室以上の学校が多くなり，明確な数として把握することはできなかったが中学校専用の理科教室の設置も増えている。理科教育に力を入れている学校が多いことがうかがわれる。音楽室，美術室は，中等教育学校，併設型ともに学級数が増えても 1 室である学校が多い。技術室については，0 室の学校が中等教育学校 2 校，併設型 7 校あるが，技術科の授業は工芸室や美術室で行われていると思われる。家庭科室は，ほとんどの学校が調理室と被服室の 2 室を有しており施設面での問題は少ないと思われる。情報関連- 59 -

諸室は，3 室以上有し充実している学校が多い。体育アリーナ面数においては，併設型は学級数が 25 学級以上でも 1 面しかない学校が 12 校あり，このような規模の大きい学校において，施設・設備面の課題を整理した後掲の表 16 に示すように体育施設の不足が生じていると考えられる。
表6
室数
学級数
6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

表7

2

3
1

4
5
1

1

6

学級数別理科室数

中等教育学校
5
6
7
1
1
3
8
3
2
1

14

3

2

8

0

計
1
7
3
1 15
1
1

3

4

2
4
8
3
1
18

27

5

2
6
8

1
4
7

16

12

室数 中等教育学校
1
2
計
学級数
6
1
1
7-12
6
1
7
13-18
3
3
19-24
11
5 16
25-30
1
1
31以上
0
計
22
6 28

1
2
8
19
24
3
56

併設型
2
3

2
7
1
10

0

1

中等教育学校
1
2
計
1
1
7
7
2
1
3
2 12
2 16
1
1
0
2 23
3 28

0

1

1

4

1
1
2

2

1
6
18
21
3
49

1
2
3
12
1
19

1
2
3

計
0
2
8
22
34
1
5
1 71

3

0

1

28

- 60 -

2

併設型
3
4

5

2
2
2
4

5
17
21
2
45

3
10
2
17

1
1
2

計
0
2
7
1 22
34
1
5
2 70

■

併設型
3
9

1

学級数別家庭科室数
1

計
0
2
8
22
3 34
2
5
5 71

学級数別美術室数

併設型
2
3

1
6
19
30
4
60

7

中等教育学校
3
4
5
計
1
1
7
7
2
1
3
11
3
16
1
1
22

5

1

1
2
2
2

2

1

4

10以上

学級数別技術室数

表 10
室数
学級数
6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

9

3
2

中等教育学校
2
3
計
1
1
7
7
3
3
10
3
3 16
1
1
0
21
4
3 28

室数
学級数
6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

計
0
2
8
21
31
1
5
1 67

表9
室数
学級数
6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

1
1
6
1
9

表8

学級数別音楽室数

併設型
7
8

6

1
1
2

計
0
2
8
22
34
1
5
1 71

表 11
室数
学級数
6
7-12
13-18
19-24
25-30
31以上
計

1

2
2
1
1

4

学級数別情報関連諸室数

中等教育学校
3
4
5
計
1
1
5
7
1
1
3
3
9
2
1 16
1
1
0
9 11
3
1 28

表 12

1
1
1
5
3
10

2

3

1
3
6
10
3
23

2
9
10
1
22

併設型
5
6

4

7

8

2
6

1
3

1

8

4

1

0

計
0
2
8
21
33
1
5
1 69

学級数別体育アリーナ面数

面数 中等教育学校
学級数
1
2 計
6
1
1
7-12
2
5
7
13-18
1
2
3
19-24
11
5 16
25-30
1
1
31以上
0
計
16 12 28

1

併設型
2
3

1
6
12
11
1
31

1
2
9
20
2
34

1
3
2
6

計
0
2
8
22
34
5
71

７．施設の前期課程・後期課程（中学校・高等学校）共用状況及び交流スペース(1) 室・スペースの共用状況及び交流スペース
室・スペースの中学校と高等学校，前期課程と後期課程での共用状況について図 6 に示す。なお，この図は学校数を分母とした割合であり保有の有無を考慮していないため，保有率が 100％ではない視聴覚室，多目的スペース・ホール，ランチルーム，講堂，社会科室，英語室については，共有状況を直接表しているわけではない。
保有率が 100％に近いと考えられる上記以外の室・スペースについて見ると，中等教育
学校については，ほとんどの室・スペースが前期課程，後期課程で共用しており，室・ス
ペースを利用する際には前期課程，後期課程の区別はほとんど意識されていないといえる。
併設型においても，図書室，運動場，体育館，音楽室，美術室，家庭科室は 8 割以上が中学校と高等学校で共用されている。保健室の共用割合は 46％と低く，中学校，高等学校それぞれに設置されている学校が多い。また，職員室も共用割合が 72％であり，28％の学校が中学校，高等学校別に分かれていることが分かる。理科室，パソコン室も共用割合が，68％，75％であり中学校専用の室を設けている学校がかなり存在している。
次に，交流スペースとして利用されている室・スペースについて図 7 に示す。中等教育学校，併設型ともに，図書室，運動場，体育館を交流スペースとして利用している学校が多い。また，ランチルームは，共用割合と交流スペースの利用の割合の値が近いことから，
ランチルームを保有している学校では交流スペースとして利用されていることが分かる。

- 61 -

図6

図7

特別教室・施設の共用状況

図書室
視聴覚室
多目的スペース・ホール
ランチルーム
講堂
保健室
職員室
運動場
体育館(武道場を含む）
音楽室
美術室
技術室
家庭科室
社会，地歴･公民室
理科室
英語室
パソコン室

中等教育学校
100.0
83.3
83.3
36.7
13.3
96.7
100.0
93.3
100.0
100.0
100.0
63.3
100.0
66.7
90.0
46.7
93.3

併設型
92.1
61.8
60.5
25.0
27.6
46.1
72.4
98.7
94.7
82.9
82.9
14.5
80.3
25.0
68.4
18.4
75.0

交流スペースとしての利用状況■

図書室
視聴覚室
多目的スペース・ホール
ランチルーム
講堂
運動場
体育館(武道場を含む）

中等教育学校
63.3
36.7
53.3
36.7
26.7
83.3
76.7

併設型
64.5
13.2
30.3
18.4
13.2
72.4
65.8

(2) 図書室，職員室の配置
図書室，職員室の配置状況を建物との関係から整理したものが表 13，表 14 である。図
書館，職員室が設置されている建物について，前期課程と後期課程，中学校と高等学校の普通教室の有無によって分類している。
図書館は，1 室保有がほとんど（中等教育学校 29 校 100％，併設型 65 校 94％）であり，
中等教育学校では前期課程，後期課程の普通教室がある棟に設けられる学校が 14 校（48％）と多いが，併設型では図書館棟やその他棟（管理棟や特別教室棟）などの別棟に設置されている学校が 33 校（48％）と多い。
職員室は，中等教育学校では 1 室保有がほとんど（27 校 90％）であり，前期課程，後期課程の普通教室がある棟に設けられる学校が 16 校（53％）と多い。併設型では 2 室以上保有している学校が 27 校（37％）である。1 室保有の場合は中学校，高等学校の普通教室のある棟とその他棟が半々であり，2 室保有の場合は中学校棟と高等学校棟・その他棟に分かれている学校も少なくない（11 校 15％）。中学校と高等学校の教職員同士の連携に問題が生じている可能性がうかがわれる。

室数

１室

２室

計

表 13

図書室配置状況

配置状況
中高
中
高
図書館
その他
詳細不明
計
中高
中高＋その他
中＋その他
高＋その他
その他
計

中等教育学校
14
0
2
2
9
2
29

0
29

表 14

職員室配置状況

室数

併設型
19
4
9
14
19
65
1
1
1
1
1
4
69

配置状況
中高
中
高
１室
その他
詳細不明
計
中高＋その他
中＋高
中＋その他
２室
その他
詳細不明
計
その他
３室
教科・学年職員室含む
以上
計
計

中高：前期課程と後期課程，中学校と高等学校の普通教室がある棟
中：前期課程，中学校の普通教室がある棟
高：後期課程，高等学校の普通教室がある棟
その他：前期課程と後期課程，中学校と高等学校の普通教室がない棟- 62 -

中等教育学校
16
1
1
8
1
27

1
1
2
1
1
30

■
併設型
18
4
3
20
1
46
1
7
4
4
2
18
4
5
9
73

８．施設・設備面の工夫，優れている点及び課題(1) 施設・設備面の工夫，優れている点
施設・設備面において，工夫されている点及び優れている点についての回答を整理したものを表 15 に示す。施設の共用に関する事項が多く，同じ棟に前期課程と後期課程，中学校と高等学校を収めていることや複数棟で不便になるところを渡り廊下で接続することにより改善し利点としている。職員室についても，前期課程と後期課程，中学校と高等学校が一体化していることが連携面の利点として挙げられている。図書室，室・スペースの充実，理科教育の事項も挙げられており，高等学校の高度な設備を中学校で利用できる点が評価されている。体育施設については，中等教育学校では充実していることを利点として挙げている学校が見られるが，併設型では挙げられていない。
表 15
分類
施設の共用

教室の配置
教室の有効活用室・スペースの充実

職員室
図書室
理科教育
体育施設

その他

施設・設備面における工夫，優れている点

内容
同じ棟に前期・後期，中学・高校を収めている
日常的に施設・設備を共用している
書道教室の共有
ステージ毎に教室を階に分けて設置
渡り廊下により一体感を出す
中学棟と高校棟を分ける
校内の施設利用は事前に校内LANを通じ入力予約
中学校保健室と高校保健室を隣接
中学生も高校の教室が利用可能
空き教室の有効活用
CALL教室，多目的ホール
特別教室施設の充実
コモンスペース，教科メディアスペース
中学校専用のランチルーム
中高共有職員室により連携をはかる
図書室の配置により交流，利用の充実をはかる
図書室の書籍を共用
理科教室複数設置により良い環境で教育ができる
中学生も高校の教室が利用可能
体育施設の数が充実
グラウンドが広い
屋上プールの設置
生徒用コンピュータ160台設置
寮においての食堂兼ホール
中高一貫教育導入を機に校地を移転
電子黒板・タブレットの使用

中等教育学校
2
1
1
1

併設型
4
4
1
2
1
1
1

1
1
1

1
1
2
1

1
1
1
1
3
4
1
1
1

3
1
1
1
1
1
1

※ここでの「中高」は中等教育学校における前期課程と後期課程も含む。

(2) 施設・設備面の課題
施設・設備面における課題について整理したものを表 16 に示す。小人数教室，芸術教
室などの教室不足が多数挙げられており，既存の建物をそのまま使用している学校では，
室・スペースの整備が不十分であると思われる学校が見られる。技術室の問題も挙げられているが，前述したように専用の技術室がなく工芸室や美術室を技術科の授業で使用している学校では授業展開上の問題が生じていることがうかがわれる。部活動の場所を含めた体育施設の不足や狭さを挙げる学校も多く，前身校である高等学校の敷地をそのまま使用していることによる運動場の不足は課題であるといえる。屋内体育施設が充実していれば屋外の運動場不足をある程度補えるが，前述したように体育アリーナ面数が 1 面しかない- 63 -

学校が多いことから，体育施設全体の不足は大きな問題であると思われる。教室移動の問題も見られるが，増築された中学校の教室から高等学校の特別教室を利用する場合などで移動距離が長くなることがあり，校舎の接続方法も重要な課題である。前節で職員室が中学校と高等学校の 2 室に分かれ，建物も異なる学校が少ない状況を示したが，課題としても職員室が中学校と高等学校で分かれているために連携がとりにくい点が課題として挙げられている。ほかには，既存の建物をそのまま利用していることによる施設・設備の老朽化問題や中学校と高等学校で施設を共用していることによる利用時間調整の難しさなどが挙げられている。
表 16
分類
教室数不足

教室移動
設備の共用
時間調整
体育施設

部活動の場所

職員室

施設・設備

その他

施設・設備面における課題

内容
教室，特別教室数の不足
個別面談等，少人数授業の小教室不足
会議室，講堂，複数学年規模の講義室不足
情報教室の不足
技術科目の展開が困難，教室不足
芸術教室の不足
理科教室の不足
食堂がほしい教室移動が大変
中高共用放送設備のため支障がある
中高での時間割，行事調整が困難
放課後の時間が異なるため，中高の時間調整が困難
施設の不足
施設が狭い
施設利用を時間で分けている
プールの改修が進まず使えない
部活動場所の不足
部室の不足
体育館が少ない
体育館使用の調整が難しい
職員室のスペースの不足
職員室が複数あり連携がとれない
中高別棟で互いの職員室も離れている
校舎，施設の老朽化
中高が同じ施設設備を利用するため使いにくい校舎が複数あり連携がとりづらい
施設・整備が旧式のままのため使い勝手が悪い
空調施設が不十分
今後施設・整備の不足の可能性がある
大型モニターや無線LAN，ICT等の環境の不備
渡り廊下が不便
狭い敷地に増築したので手狭経費がかかる
生徒が自由に集うスペースが少ない
寮のベッドサイズに苦慮
生徒昇降口の場所が不便
駐車場の確保が大変

中等教育学校
4
2
2
1
1

併設型

1
1

5
2
1
3
1

9
6
1
1
3
2
1
3
2
4
1
11
5
1
1
5
1
5
1

1

3
2
1
1

1
1
1

2
1
4
1
2
1
1
2
1
1
1

1
1

※ここでの「中高」は中等教育学校における前期課程と後期課程も含む。

９．まとめ
本章では，本プロジェクトで実施した質問紙調査及び資料収集調査の結果を基にして，中等教育学校及び併設型中高一貫教育校の施設整備の実態や前期課程と後期課程，中学校と高等学校の施設共用状況を把握するとともに，施設面での優れた点や課題について考察している。得られた主な結論は以下のとおりである。
①中等教育学校では半数以上が既存建物をそのままあるいは改修して利用している。併設- 64 -

型では，新改築や既存校舎に増築される学校も多い。既存の高等学校に中学校の普通教室を含む建物を増築する場合が多いと思われる。
②敷地面積，運動場面積，校舎面積，屋体面積はいずれも差が大きく，特に，既存の高等学校の敷地や建物の面積が小さい場合には，施設面での問題が生じている。
③前期課程と後期課程，中学校と高等学校の普通教室の配置関係を見ると，中等教育学校
では同一棟に設けられている学校が多い。併設型でも同一棟は多いが，中学校と高等学校の普通教室が別棟となっている学校も同数程度存在し，高等学校の校舎に中学校関連の校舎を増築した学校が多いことが分かる。
④中等教育学校では 8 割，併設型でも 4 割の学校でステージが設定されているが，普通教室の配置においてステージとの対応が見られる学校は少ない。日常的な活動において，ステージ単位で行動することは少ないと思われる。
⑤中等教育学校においては，図書館，保健室，体育館，音楽室，美術室はほとんどが中学校と高等学校で共用されている。職員室が中学校と高等学校に分かれている学校も少数であるが存在し，連携上の問題があると思われる。
⑥教室の整備については，中学校の生徒が高等学校の充実した設備を使えることが利点として挙げられている一方で，特別教室や少人数教室の不足を課題として挙げる学校が多い。体育施設についても同様であり，体育施設が充実していることを利点としている学校がある一方で，体育施設の不足，狭さが多くの学校で課題とされ，施設の量的な整備が不十分な学校が見られる。また，体育施設の不足は部活動にも影響を及 ぼし てい る。
⑦職員室が前期課程と後期課程，中学校と高等学校で一体化し連携できることを利点としている学校が見られるが，その一方で，併設型の一部に職員室が中学校と高等学校の 2室に分かれ連携面に支障を来している学校があり，課題となっている。
山口- 65 -

勝己（東京都市大学）

第8章
中高一貫教育校における成果と課題の整理

１．はじめに
これまでの章において，中高一貫教育を行う公立学校の現状を様々な角度から見てきた。
この章では，公立の中高一貫教育校において認識されている中高一貫教育の成果と課題について，改めて整理することにしたい。
既に前章までに紹介されたように，公立の中等教育学校及び併設型中高一貫教育校（以下，「併設型」と省略することもある）を対象として，本プロジェクトでは平成 27 年秋に「中高一貫教育の成果と課題に関する調査」という質問紙調査（以下，「今回調査」と呼ぶ）を実施した。この中で，各校における中高一貫教育の主要な成果と課題のそれぞれに関する回答を自由記述で求めている。この章では，この回答結果を分類しながら整理することを通じて，どのような成果と課題が挙げられたのかを実施形態別に示す。さらに，中高一
貫教育の取組期間による状況の違いを考慮して，各学校で認識された成果や課題の特徴を取組期間別に集計した結果も示す。
２．利用データ及び整理の方法
今回調査では，詳細な実態を把握するために，中高一貫教育の成果と課題を三つまで回答してもらった。回答内容を見ると，一つのみに絞られていた回答があった反面，求めた以上の四つも挙げた回答もあった。また，キーワードのみ列挙した回答もあれば，長い文章による回答も見られた。さらに，同じ内容について異なる表現で複数の点に記された回答もあれば，一つの回答の中に複数の内容を含む回答も見られた。
以上のように，成果と課題に関する回答内容は学校によって大きな違いがあったため，
この質問項目への回答内容 (1) について全て丁寧に読みこなし，成果については表 1，課題については表 2 で示したような内容が含まれているかを集計した。挙げられた成果や課題の点数に関係なく，各校の回答の中に各成果項目や各課題項目の内容が含まれるならば，その項目に該当するものと扱った (2) 。
文部科学省が平成 22 年 3 月に中高一貫教育校を対象に実施した「中高一貫教育に関する実態調査」（以下，「文科省調査」と呼ぶ）に，成果と課題について事前に用意された幾つかの選択肢から該当するものを全て選ぶ形式の質問項目がある (3) 。そこで，今回調査での成果と課題に関する整理をする際，文科省調査の選択肢項目も参考にしながら集計した。
なお，今回の調査で，併設型中高一貫教育校を構成する中学校と高等学校の校長が違う
場合には，回答に対する負担軽減や回答の可能性向上を考慮して両校に対して同じ調査票を個別に配布した。この場合でも，両校間で調整して一つの調査票にまとめて回答がなされた学校が多かったが，それぞれから回答が届いた学校も 2 校あった。これらの両校別に回答された学校については，両校の回答内容をまとめて 1 校の扱いとして集計した。

- 66 -

表1

成果に関する内容の項目

側面
生徒

番号
成果内容
成果項目名
ゆとり
① 教育活動全体にゆとりが生まれる② 生徒指導面で成果が上がった
生徒指導③ 異年齢交流による生徒の育成
異年齢交流④ 進路希望の達成面で成果が上がった
進路実現⑤ 学力の定着・向上
学力向上
6 特色的な能力のある人材の育成
特色的人材
7 豊かな人間性の育成
人間性育成
8 部活等での成果
部活成果
9 内進生と外進生との間で刺激を与え合う＜併設型のみ＞
内外刺激
教職員 ⑩ 教職員の意識改革・指導力の向上
教職員成長
組織⑪ 校務の効率化が図れる
校務効率化
保護者 ⑫ 保護者の満足度が高い
保護者満足
その他 13 その他の成果
その他成果
注：○が付いた番号の内容は，文科省調査での選択肢と同じである。
各成果内容を簡潔に示すため，以下では「成果項目名」の名称で示す。
なお，内部進学者を「内進生」，外部からの高校入学者を「外進生」と呼ぶ。

表2

課題に関する内容の項目

側面
生徒

番号
課題内容
① 高校入試がない（又は簡便な入試）ため学習意欲の向上で課題がある② 生徒間の学力差（個に応じた指導方法の確立）③ 心身発達の差異の大きい生徒を対象としており，学校運営に困難が生じている④ 男女比のバランス⑤ 生徒の人間関係の固定化
6 部活の在り方
7 初期段階に生じた不登校等不適応への対応
8 年齢に応じた発達（中3段階でのリーダーシップ等）
9 生徒募集や途中流出⑩ 内進生と外進生に分けた教育課程を編成することが困難＜併設型のみ＞
11 内進生と外進生間の交流・融和＜併設型のみ＞
教職員 ⑫ 教職員の負担増
13 教員人事面の問題（異動・配置等）
14 中高（前後期）教員間の意識差や協力体制等
15 学校としての独自性・特色を出す
組織
16 教育活動の連続性
17 行事等の見直し，予定の多さ施設
18 施設面の不足等の問題地域
19 地域との関係
その他 20 その他の課題
注：○が付いた番号の内容は，文科省調査での選択肢と同じである。
各成果内容を簡潔に示すため，以下では「課題項目名」の名称で示す。
なお，内部進学者を「内進生」，外部からの高校入学者を「外進生」と呼ぶ。

課題項目名
中だるみ
学力差
心身発達差
男女比
人間関係固定
部活在り方
不適応対応
発達の遅れ
生徒募集
課程編成
内外融和
教職員負担増
教員人事
教員意識差
学校の特色
活動の連続性
行事等見直し
施設的制約
地域関係
その他課題

文科省調査での選択肢と同じ項目内容だけでは適切に整理することが困難であったため，比較的回答の多く特徴的な項目の内容を追加した。
なお，成果や課題について中高一貫教育の取組が始まったばかりという理由等で不明とするような回答や全く記述のない回答も幾つか見られ，これらの場合には無効回答の扱い
として集計から除外した。この関係で有効回答数は成果と課題とで異なっており，中等教育学校と併設型中高一貫教育校との実施形態別に示すと表 3 のようになる。

- 67 -

表3

実施形態別の有効回答数

実施形態
中等教育学校
併設型
全体

成果
30
74
104

課題
29
75
104

３．全体的に見た成果と課題(1) 中高一貫教育による成果
まずは，公立の中高一貫教育校がどのような中高一貫教育による成果を認識しているかについて整理してみよう。それぞれの内容について成果が上がったと回答した学校の割合
を表 4 に示した。
この結果を見る限り，基本的には生徒の側面から見た成果が多く認識されており，次いで教職員の側面での成果も多く認識されていた。もともと，生徒一人一人の個性をより重視した教育の実現を目指すために中高一貫教育が導入された経緯もあり，生徒面での成果が多くの学校で認識されていたことは事前に期待されたとおりと考えられる。
生徒の側面に焦点を当てて詳しく見ると，「異年齢交流」と「ゆとり」（教育活動全体にゆとりが生まれる）という理念的に期待されるような 2 項目で特に高い割合となった。次
いで，「学力向上」や「進路実現」という保護者や生徒から一般的に期待されるような 2
項目の割合が高かった。さらに，例えばグローバル人材や科学的人材のような「特色的人材」（特色的な能力のある人材の育成）や「人間性育成」（豊かな人間性の育成）といった従来的な学力面に限らない生徒の社会人としての将来を見越した幅広い人材育成に関する成果の認識も 3 割前後の学校で見られた。
そして，教職員の取組や連携等を通じた成長を促すというような成果も比較的多く認識されていた。一般的な公立の中学校や高等学校と異なる中高一貫教育校としての取組から教職員の成長を促すものがあったと推測される。
表4

公立中高一貫教育校で認識された成果（該当割合）

側面
生徒

成果項目名
全体
中等教育学校
併設型
ゆとり
61.5%
70.0%
58.1%
生徒指導
12.5%
10.0%
13.5%
異年齢交流
68.3%
70.0%
67.6%
進路実現
41.3%
43.3%
40.5%
学力向上
49.0%
43.3%
51.4%
特色的人材
26.9%
33.3%
24.3%
人間性育成
26.9%
33.3%
24.3%
部活成果
15.4%
13.3%
16.2%
内外刺激※
10.8%
――
10.8%
教職員
教職員成長
28.8%
16.7%
33.8%
組織
校務効率化
0.0%
0.0%
0.0%
保護者
保護者満足
1.0%
0.0%
1.4%
その他
その他成果
2.9%
3.3%
2.7%
104
30
74
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
（上記の場合の全体の有効回答数は併設型の74となる）- 68 -

なお，組織面や保護者面から見た成果について挙げた学校はほとんど見られなかった。
今回調査では主なものを三つまで回答してもらう形式であり，これらの成果は副次的なものとしてあったとしても，主要なものではなかったと考えられる。
また，実施形態別に比較しても，比較的大きな 10 ポイント以上の差が見られた「ゆとり」と「教職員成長」の成果項目を除いては，大きな違いは見られなかったことも指摘しておきたい。
(2) 中高一貫教育による課題
中高一貫教育を行う公立学校で認識された課題を表 5 で見てみよう。学校によって多種多様な課題が生じているようで，課題として認識された内容はかなり分散していた。
実施形態を問わず，「中だるみ」と「学力差」の 2 項目は課題になりやすいことが見えてきた。一般的な中学 3 年生段階での高校入試に相当するものが実質的にないため，学習意欲が高まりにくいという課題は容易に考えられる。さらに，中高一貫教育を行う公立学校では入学者の選抜において学力検査（一般的な学力を測る試験）ができない。このため，
もともと入学時点から学力的な面での差は生じており，6 年間の中で更に拡大してしまう
ことが，中高一貫教育校への訪問調査の際にもしばしば指摘されていた。また，訪問調査の際に，当初は実施しなかった適性検査を導入することで入学段階での学力差は縮小した
ものの，それでも在学中に学力差の拡大が見られるという指摘がなされていた。
表5

公立中高一貫教育校で認識された課題（該当割合）
側面
生徒

課題項目名
全体
中等教育学校
併設型
31.7%
34.5%
30.7%
中だるみ
学力差
35.6%
44.8%
32.0%
心身発達差
4.8%
10.3%
2.7%
男女比
0.0%
0.0%
0.0%
人間関係固定
10.6%
20.7%
6.7%
部活在り方
9.6%
3.4%
12.0%
不適応対応
12.5%
10.3%
13.3%
発達の遅れ
6.7%
10.3%
5.3%
生徒募集
13.5%
10.3%
14.7%
課程編成※
14.7%
――
14.7%
内外融和※
8.0%
――
8.0%
12.5%
10.3%
13.3%
教職員 教職員負担増
教員人事
13.5%
13.8%
13.3%
教員意識差
23.1%
6.9%
29.3%
学校の特色
10.6%
3.4%
13.3%
組織
活動の連続性
11.5%
10.3%
12.0%
行事等見直し
9.6%
3.4%
12.0%
施設
施設的制約
11.5%
3.4%
14.7%
地域
地域関係
6.7%
13.8%
4.0%
その他
その他課題
12.5%
10.3%
13.3%
104
29
75
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
（上記の場合の全体の有効回答数は併設型の75となる）

多くの併設型中高一貫教育校では，併設型中学校に入学してそのまま併設型高等学校に進学する内進生だけではなく，外部の中学校から併設型高等学校に入学する外進生も受け入れている。それに対して，中等教育学校は完全に 6 年間で一つの学校であるため，原則- 69 -

的に途中からの入学はない。この違いが「人間関係固定」という課題に対する割合の違いに結びついたことが指摘できる。ただし，併設型中高一貫教育校では「課程編成」と「内外融和」との 2 項目に示される，内進生と外進生の間に生じる教育課程の違いや人間関係
形成上の課題も見られており，外進生の受入れは一長一短であると指摘せざるを得ない。
以上は生徒面に関する課題であるが，別の側面での課題に目を転じてみよう。教職員面
での課題項目に含まれる「教員意識差」，「教員人事」及び「教職員負担増」の 3 項目が，1 割から 2 割程度の学校で課題として挙げられていた。訪問調査時にも指摘されていたのだが，中学校と高等学校の教員間には文化の違いがあるために，中高一貫教育校の中でも意識の違いが生じてしまい，協力関係を築くのが容易ではないという実情が現れた結果と考えられる。また，公立学校では教員の学校間異動があるために学校内での人材育成や継承が難しいという教員人事による課題も認識されていた。さらに，一般的な中学校や高等学校とは異なる取組をしており，教職員には負担がかかるという状況も見えてきた。
そして，中高段階間での教員の意識差や協力関係での課題を示す「教員意識差」の割合
が二つの実施形態間でかなり違っており，興味深い点として指摘できる。中等教育学校は一つの学校とまとまっているのに対し，併設型中高一貫教育校を構成する中学校と高等学校は別組織として存在しているため，どうしても組織的な違いが生じやすくなっていると理解できる。前項では，成果としての「教職員成長」について併設型中高一貫教育校の方がより多く認識されていたが，組織が違うことで生じてしまう学校間の意識のギャップを乗り越えることで，より教職員の成長につながりやすくなっていると考えられよう。
組織面や施設面，そして地域面での課題でも，二つの施設形態の間で割合にやや差が見られた項目がある。組織面や施設面では併設型中高一貫教育校での割合が比較的高く，地域面に関しては中等教育学校での割合が高くなっていた。
残念ながら，これらの理由を検証できる詳細な情報がないために推測にとどまってしまうが，基本的に多くの中高一貫教育校では母体となった高等学校があるため，施設面での違いについてはその影響と考えられる。また，組織面での違いに関しては教職員の意識差によって生じるコミュニケーション不足によって生じている可能性が考えられる。そして，
地域面での違いに関しては，中等教育学校では基本的に外進生の受入れがなく，生徒の進学を介した地元中学校との関係性がないことから，地元との関係性が築きにくいことが関係していると考えるのが自然であろう。
４．中高一貫教育の取組期間別に見た成果と課題
中高一貫教育校で認識された成果と課題を更に掘り下げて整理してみよう。幾つかの中高一貫教育校に訪問調査した際に，中高一貫教育の取組期間が比較的長い学校では，様々な課題への対応を進めて，更に大きな成果を求めた変革を進めている事例が見られた。
このことから，中高一貫教育の成果と課題について各校の取組期間別に整理して，取組期間の長さによって成果と課題の変化が生じているのかを見てみよう。
回答のあった学校の状況も勘案しながら，6 年間の中高一貫教育を受けた最初の卒業生が出る前の 1～6 年目，卒業生を出しながら取組を定着させていく 7～12 年目，そして取組を長期にわたって定着させていく 13 年目以上という 3 区分に分けた。

- 70 -

(1) 成果の状況
前節において，中高一貫教育に関する全体的な成果と課題の認識状況を見たが，多くの項目で該当割合については中等教育学校と併設型中高一貫教育校との傾向が類似していた。
このため，二つの実施形態をまとめて取組期間別に成果や課題に関する項目を集計した。
まずは，認識されている成果を取組期間別に集計して，表 6 として示した。
表6

取組期間別に見た公立中高一貫教育校で認識された成果（該当割合）
取組期間
全体
成果項目名
1～6年目 7～12年目 13年目～
（再掲）
ゆとり
79.2%
54.5%
60.0%
61.5%
生徒指導
8.3%
12.7%
16.0%
12.5%
異年齢交流
75.0%
65.5%
68.0%
68.3%
進路実現
20.8%
45.5%
52.0%
41.3%
学力向上
62.5%
43.6%
48.0%
49.0%
特色的人材
33.3%
23.6%
28.0%
26.9%
人間性育成
25.0%
27.3%
28.0%
26.9%
部活成果
16.7%
12.7%
20.0%
15.4%
内外刺激※
0.0%
21.1%
0.0%
10.8%
教職員 教職員成長
20.8%
34.5%
24.0%
28.8%
組織
校務効率化
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
保護者 保護者満足
0.0%
1.8%
0.0%
1.0%
その他
その他成果
4.2%
3.6%
0.0%
2.9%
24
55
25
104
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
（有効回答数は1～6年目で18，7～12年目で38，13年目～で18となる）
側面
生徒

一つの目安として変化幅（最大値と最小値との差）が 10 ポイントを超えた項目に注目 (4)すると，「ゆとり」と「学力向上」の 2 項目では最も高い割合となった 1～6 年目から，時間の経過とともに急落していた。また，10 ポイントより僅かに小さな差だが，「異年齢交流」や「特色的人材」でも同様の傾向が見られた。これらの項目は中高一貫教育によって理念的に期待される成果項目であるが，時間の経過とともに取組による効果が定着して，当たり前のものとして捉えられるようになったと考えられる。このことは，13 年目以上の学校において，これらの項目が比較的高い割合を維持していたことからもうかがえる。
一方で，「進路実現」という進路指導に関する項目は期間が経過するにつれて割合が高まっていた。記述内容を見ると，1 期生が卒業していない 1～6 年目の学校を中心として，
この項目に含まれるキャリア教育等の充実等による成果が多く挙げられた。そして，実際に中高一貫教育を受けた 1 期生が卒業した 7 年目以上の学校では，大学進学を中心とした進路面での実績が出たという成果の指摘も多くなっていた。これらを受けて，取組期間の経過に伴って，進路実現に関する項目の割合が更に高まったものを考えられる。
このように，取組期間の長い中高一貫教育校の多くでは，理念的に期待される成果を十分に確保しながら，生徒や保護者が求める進路面の成果を出していたと捉えられよう。
「教職員成長」及び併設型中高一貫教育校のみの「内外刺激」の 2 項目に関しては，7～12 年目に割合の高さがピークとなった。中高一貫教育の取組開始当初は様々な面で手探りとならざるを得ない部分もあるが，ある程度の期間を経ることで，教職員間の関係も良くなって教職員自身の成長も促されたり，併設型中学校からの内進生と外部の中学校から- 71 -

の外進生とのバランスが取れてお互いに刺激を与え合える存在となったりしたと考えられよう。ただ，これらの割合は 13 年目以降に低下しているが，その理由は残念ながら手持ちの情報等ではうまく説明できない。
さらに，取組期間別に見た各成果項目は二つの実施形態の間で傾向の違いが見られるかを見てみよう。実施形態別で成果に関して集計した結果を表 7 として示した。取組期間で分けると各カテゴリに含まれる学校数が少なくなり，特に中等教育学校では各項目の該当割合の変動が大きくなりやすいことに留意しながら結果を見てみよう。
表7

実施形態及び取組期間別の公立中高一貫教育校で認識された成果（該当割合）

中等教育学校成果項目名
1～6年目 7～12年目 13年目～
1～6年目
70.6%
57.1%
77.8%
ゆとり
83.3%
生徒指導
0.0%
11.8%
14.3%
11.1%
異年齢交流
83.3%
70.6%
57.1%
72.2%
進路実現
16.7%
41.2%
71.4%
22.2%
学力向上
33.3%
47.1%
42.9%
72.2%
特色的人材
16.7%
35.3%
42.9%
38.9%
人間性育成
16.7%
35.3%
42.9%
27.8%
部活成果
16.7%
5.9%
28.6%
16.7%
内外刺激※
――
――
――
0.0%
教職員 教職員成長
16.7%
17.6%
14.3%
22.2%
組織
校務効率化
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
保護者 保護者満足
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
その他
その他成果
0.0%
5.9%
0.0%
5.6%
6
17
7
18
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
側面
生徒

併設型
7～12年目
47.4%
13.2%
63.2%
47.4%
42.1%
18.4%
23.7%
15.8%
21.1%
42.1%
0.0%
2.6%
2.6%
38

13年目～
61.1%
16.7%
72.2%
44.4%
50.0%
22.2%
22.2%
16.7%
0.0%
27.8%
0.0%
0.0%
0.0%
18

この中で，特徴的な変化があった項目を見ると，中等教育学校では取組期間が長くなるにつれて，「生徒指導」，「特色的人材」，そして「人間性育成」の 3 項目を成果として認識する学校割合が大きく上昇していた。このことは，中高一貫教育の取組が進むにつれて学校としての役割が明確化されるようになってきたことを示していると考えられる。
また，「異年齢交流」については中等教育学校に限って割合が大きく低下していたが，6
学年が一つの学校にいて日常的に交流し合うことが，学校の文化として当たり前のものとして捉えられるようになったことを示唆していると考えられよう。なお，教職員面での成果についても実施形態による傾向の違いが見られた。
(2) 課題の状況
一方で，課題について取組期間別に見るとどのような特徴があるだろうか。集計した結果を表 8 として示した。この結果の中で，変動が大きく特徴的な項目を見てみよう。
「学力差」，「活動の連続性」及び「施設的制約」については，取組期間の浅い学校で課題として挙げられやすいが，13 年目以上の経験を積んだ学校では課題として挙げる学校の割合が低下していた。このうちの「学力差」と「活動の連続性」は，7～12 年目の学校も比較的割合が高く，我慢強い取組の末に課題が解消するような傾向を示唆している。

- 72 -

表8

取組期間別に見た公立中高一貫教育校で認識された課題（該当割合）
全体
取組期間
課題項目名
1～6年目 7～12年目 13年目～
（再掲）
中だるみ
36.0%
29.6%
32.0%
31.7%
学力差
36.0%
38.9%
28.0%
35.6%
心身発達差
4.0%
7.4%
0.0%
4.8%
男女比
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
人間関係固定
12.0%
13.0%
4.0%
10.6%
部活在り方
16.0%
3.7%
16.0%
9.6%
不適応対応
12.0%
11.1%
16.0%
12.5%
発達の遅れ
12.0%
5.6%
4.0%
6.7%
生徒募集
0.0%
18.5%
16.0%
13.5%
課程編成※
21.1%
13.2%
11.1%
14.7%
内外融和※
10.5%
7.9%
5.6%
8.0%
12.0%
16.7%
4.0%
12.5%
教職員 教職員負担増
教員人事
12.0%
18.5%
4.0%
13.5%
教員意識差
20.0%
22.2%
28.0%
23.1%
学校の特色
8.0%
9.3%
16.0%
10.6%
組織
活動の連続性
16.0%
13.0%
4.0%
11.5%
行事等見直し
12.0%
5.6%
16.0%
9.6%
施設
施設的制約
20.0%
9.3%
8.0%
11.5%
地域
地域関係
0.0%
1.9%
24.0%
6.7%
その他
その他課題
12.0%
9.3%
20.0%
12.5%
25
54
25
104
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
（有効回答数は1～6年目で19，7～12年目で38，13年目～で18となる）
課題のみ無効回答の学校もあったため，表6の有効回答数とは異なる。
側面
生徒

前節でも述べたように，中学段階の入学選考時には学力試験を課すことができないことや一般の中学校と異なる学校への適応という関係があることで，どうしても学力差が生じてしまいやすい環境にあるものの，我慢強い取組を続けることで少しずつ解消に近づいたと言えよう。
「施設的制約」の推移については，予算等の制約もあるために解決は簡単でな
いが，明らかに不合理な状況の学校では取組開始後に改修等がなされていると考えられよう。
そのほかを見ると，「生徒募集」に関して開校当初は課題として見られないものの，時間の経過とともに課題として認識されるようになっていた。開校当初は新たな取組という話題性もあり，近年の経済状況から公立への期待の高まりがある中で，生徒募集面では比較的問題が生じにくいのだろう。しかし，実際に卒業生が出て学校の評価も定まることで，質の良い生徒を集めやすい学校と集めにくい学校との差が生じてくると考えられ，このことが課題として見られやすくなった背景と言えよう。
地域との関係である「地域関係」が 12 年目以下の学校ではほとんど課題として認識されていないのに，13 年目以上に限って約 4 分の 1 の学校で課題として認識されていた。ただ，記述内容や該当校の状況を見ると取組期間の長さによる変化というよりも，地元との調和が求められる地域特有の状況によるものと考えられる (5) 。
さらに，「教職員負担増」と「教員人事」の 2 項目については，7～12 年目に割合が最大となるが，その後 13 年目以上になると相当割合が小さくなっていた。訪問調査をした各学校の状況と併せて考えると，異動による教職員の入れ替わりが関係している可能性を指摘しておきたい。

- 73 -

表9

実施形態及び取組期間別の公立中高一貫教育校で認識された課題（該当割合）

中等教育学校課題項目名
1～6年目 7～12年目 13年目～
1～6年目
中だるみ
16.7%
43.8%
28.6%
42.1%
学力差
66.7%
37.5%
42.9%
26.3%
心身発達差
16.7%
12.5%
0.0%
0.0%
男女比
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
人間関係固定
50.0%
18.8%
0.0%
0.0%
部活在り方
0.0%
0.0%
14.3%
21.1%
不適応対応
33.3%
0.0%
14.3%
5.3%
発達の遅れ
0.0%
12.5%
14.3%
15.8%
生徒募集
0.0%
12.5%
14.3%
0.0%
課程編成※
――
――
――
21.1%
内外融和※
――
――
――
10.5%
16.7%
12.5%
0.0%
10.5%
教職員 教職員負担増
教員人事
16.7%
18.8%
0.0%
10.5%
教員意識差
0.0%
12.5%
0.0%
26.3%
学校の特色
0.0%
0.0%
14.3%
10.5%
組織
活動の連続性
0.0%
18.8%
0.0%
21.1%
行事等見直し
0.0%
6.3%
0.0%
15.8%
施設
施設的制約
0.0%
6.3%
0.0%
26.3%
地域
地域関係
0.0%
6.3%
42.9%
0.0%
その他
その他課題
16.7%
6.3%
14.3%
10.5%
6
16
7
19
有効回答数
注：項目名の後に※印が付いたものは併設型のみの項目である。
課題のみ無効回答の学校もあったため，表6の有効回答数とは異なる。
側面
生徒

併設型
7～12年目
23.7%
39.5%
5.3%
0.0%
10.5%
5.3%
15.8%
2.6%
21.1%
13.2%
7.9%
18.4%
18.4%
26.3%
13.2%
10.5%
5.3%
10.5%
0.0%
10.5%
38

13年目～
33.3%
22.2%
0.0%
0.0%
5.6%
16.7%
16.7%
0.0%
16.7%
11.1%
5.6%
5.6%
5.6%
38.9%
16.7%
5.6%
22.2%
11.1%
16.7%
22.2%
18

併設型と中等教育学校と分けて集計した結果も表 9 に示した。それぞれのカテゴリの有効回答数が少ない上に，数多くの項目が分散している関係もあり，表 8 では大きな変化が見られなかった項目でも，大きな変化が見られた項目が多くなっていた。しかし，この関係で詳細に解釈することは困難であるため，ここでは結果のみを示すにとどめる。
５．まとめ
この章では，本プロジェクトが平成 27 年秋に公立の中等教育学校及び併設型中高一貫
教育校を対象として実施した質問紙調査の回答を基に，中高一貫教育の主要な成果と課題としてどのようなものが認識されているのかを整理してきた。
基本的には生徒の側面から見た成果が多く挙げられており，学力の向上や進路実現というような保護者や生徒から期待されるような成果項目よりも，中高一貫教育で異年齢交流や教育活動にゆとりが生じるというような理念的に期待された成果項目がより多くの学校で認識されていた。さらに，例えばグローバル人材や科学的人材のような特色ある能力を有する人材の育成や豊かな人間性の育成といった学力面に限らない幅広い人材育成に関する成果もやや多くの学校で認識されていた。
そして，中高一貫教育での取組や連携等を通じて教職員の成長を促すような成果が併設
型中高一貫教育校を中心にやや多く認識されていた。中高一貫教育という一般的な公立学校とは異なる取組から教職員が学ぶものは多く，成長につながると考えられる。
ま た ， 中 高 一 貫 教 育 の取 組 期 間 が 長 く な る につ れ て ， 教 育 活 動 で 生じ る ゆ と り の よ う
な 理 念 的 に 期 待 さ れ る成 果 を 十 分 安 定 的 な もの と し な が ら ， 希 望 した 進 路 の 実 現 の よ う- 74 -

な生徒や保護者から 求 められる成果も認識 さ れやすくなるという 傾 向が見られた。
一方で，多くの学校で認識されていた課題は，一般的な高校入試が実質的にないために生じる中だるみや生徒間の学力差であった。さらに，中等教育学校では生徒の人間関係の固定化が課題になりやすく，併設型中高一貫教育校では中高教職員の意識差が課題になりやすいという，実施形態による違いも見られた。そのほか，学校によって多種多様な課題が生じていることも見えてきた。
質問紙調査から見えた中高一貫教育校で認識された主要な成果や課題を改めて見ると，中高一貫教育に関して制度化前から指摘されていた内容が認識されやすく，生徒の側面によるものが中心的であった。生徒面の次に多く認識された教職員面での成果と課題を見ると，単一の学校である中等教育学校と比べて，中学校と高等学校が並立する併設型中高一
貫教育校では，教職員間で意識差が生じるという課題が見られやすい反面，共存による成果も認識されやすいという興味深い傾向が見られた。
補論

文科省調査（平成 22 年 3 月）との比較：時間の経過による変化傾向（参考）(1) 比較するデータ
文科省調査の項目を参考に今回調査の結果を集計しており，今回調査と文科省調査との結果を比較して，中高一貫教育の成果と課題についてほぼ同じ学校群 (6) で時間の経過による変化を見ようとすることができる。両調査を改めて整理すると，表 10 のようになる。
表 10

今回調査と文科省調査に関する整理

今回調査
平成27年10～11月

文科省調査
平成22年3月

調査対象

調査時点における全ての公立の中等教育学校と併設型中高一貫教育校

調査時点における全ての中高一貫教育校（連携型中高一貫教育校含む）

全体の回収率

約94％ （回収107校／配布114校）

約99％ （回収366校／配布370校）

成果と課題の
回答形式

・自由記述形式による・主なものを三つまで回答

・選択肢形式による・該当する選択肢を全て回答

調査時点

この際，今回調査で 7 年目以上の学校が文科省調査の対象となり，ほぼ同じ学校群で比較するために，今回調査の 7 年目以上の学校に限定して集計した (7) 。また，文科省調査については，公立学校での結果のみを抽出した。
(2) 比較上の制約
表 10 で見たように，今回調査と文科省調査では成果と課題に関する質問項目への回答
形式が大きく異なるため，これらの調査の比較には注意を要する。
今回調査では主な成果や課題を三つまで挙げて自由記述で挙げてもらうため，成果と課題の中でも特に主要なものが回答されている。それに対して，文科省調査では事前に用意された選択肢から複数回答する形式であるため，主要なものでなくとも成果や課題として回答されやすい。このような，回答形式の違いによる変化もあるため，両調査での結果を単純比較して，時間経過による変化をそのまま解釈することはできない。

- 75 -

ただ，今回調査では特に主要な内容だけが挙げられているのに対し，文科省調査では主要度に関係なく全ての内容が挙げられている。このため，もしも今回調査の該当割合が文科省調査を上回っている項目があれば，少なくともその項目は更に主要な成果や課題として認識されるようになってきたこと，すなわち成果項目又は課題項目の主要度が近年において高まったことが指摘できるだろう (8) 。以上のことを勘案して，ここでは今回調査の割合が文科省調査を上回った場合のみを取り上げる。ただし，回答方法の違いによる影響の大きさを懸念する考え方も残るため，この部分の指摘は参考情報としてとどめたい。
(3) 成果に関する比較成果に関して両調査の結果を比較した結果を表 11 に示した。この結果，「ゆとり」の成果項目で実施形態を問わず今回調査の方が高い割合となっており，教育活動にゆとりが生まれることは，更に主要な成果として認識されるようになったことが指摘できる。
実際に，今回調査での自由記述内容を見ると，中高一貫教育の取組から生まれたゆとりの部分を，例えばグローバル人材や科学的人材を育成するような取組に注力する事例や論
理的思考をはじめとした近年重要視されている資質・能力を伸ばすような取組に注力する事例が多く見られた。また，中等教育学校に限定すると，「進路実現」の成果項目でも同様の結果となっており，進路希望の達成面での成果がより主要な成果として認識されるようになったことも指摘できる。
既に表 7 で示した取組期間別の成果でも見たように，中等教育学校では「進路実現」は取組期間が長くなるほど多くの学校で認識されやすくなる傾向が目立った。また，中高一貫教育校の訪問調査でも，大学進学を中心とした進路実績を出す重要性を指摘する意見が多く見られていた。以上を併せて考えても，主に中等教育学校では生徒の卒業後の進路実
績を出すことは特に主要な成果として認識されつつあることが指摘できる。
表 11

今回調査と文科省調査との成果に関する比較（参考・該当割合）
中等教育学校
併設型
成果項目名
今回調査 文科省調査
今回調査 文科省調査
ゆとり
66.7%
52.0%
51.8%
30.2%
生徒指導
12.5%
28.0%
14.3%
19.0%
異年齢交流
66.7%
72.0%
66.1%
74.6%
進路実現
50.0%
32.0%
46.4%
47.6%
学力向上
45.8%
84.0%
44.6%
66.7%
教職員成長
16.7%
64.0%
37.5%
47.6%
校務効率化
0.0%
4.0%
0.0%
1.6%
保護者満足
0.0%
64.0%
1.8%
49.2%
注：調査対象を考慮して，今回調査は7年目以上の学校で集計した。
調査方法が異なるため，単純比較はできないことに留意を要する。

(4) 課題に関する比較
では，課題についても今回調査と文科省調査の結果比較結果をまとめた表 12 を見てみよう。既に述べたように，今回調査の結果は分散していることもあるためか，全項目で今回調査の割合は文科省調査を下回っていた。この状況では，課題に関する比較からはこれ
以上の解釈が困難であるため，上記の結果を示すだけにとどめておきたい。

- 76 -

表 12

今回調査と文科省調査との課題に関する比較（参考・該当割合）
中等教育学校
併設型
成果項目名
今回調査 文科省調査
今回調査 文科省調査
中だるみ
39.1%
68.0%
26.8%
65.1%
学力差
39.1%
92.0%
33.9%
87.3%
心身発達差
8.7%
12.0%
3.6%
4.8%
男女比
0.0%
40.0%
0.0%
40.0%
人間関係固定
13.0%
28.0%
8.9%
33.3%
課程編成※
――
――
12.5%
42.9%
教職員負担増
8.7%
52.0%
14.3%
6.3%
注：調査対象を考慮して，今回調査は7年目以上の学校で集計した。
調査方法が異なるため，単純比較はできないことに留意を要する。
※印が付いた内外編成は併設型のみの項目である。

宮﨑悟（国立教育政策研究所）＜参考文献＞
1) 文部科学省 (2010)「中 高一貫教育に関する 実態 調査（結果）データ 集」『 学校段階間の連携・ 接続等に関する作業部 会（ 第 1 回）資料 8-2』
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/045/siryo/__icsFiles/afieldfile/2010/1
2/02/1299259_09.pdf （ 最終アクセス日：平成 28 年 1 月 31 日）＜注＞(1) 本 来の制限であ る三つ を超えた回答も含め て， 全ての回答内容を反 映さ せた。
(2) よ り端的に表現 をする と，成果や課題に関 する 回答内容の文章等を ，表 1 や表 2 の項目に複数回答をしたような形 で置 き換えたということ にな る。
(3) 詳 細は文部科学 省(2010)を参照されたい 。
(4) 今回 調査 は全数 調査 で あり， 標本調 査が 前提の 仮説検 定を行 うこ とは適 切でな い。ま た， このような状況で，割合 の差に ついて評価する絶対 的な 基準もない。このた め，便 宜上 10 ポイントの割合の差があるこ とを ，本文で取り上げる 一つ の基準とした。
(5) 今回 は， 学校が 特定 さ れる形 で公開 しな いことを条件に質問 紙調 査を実 施しているた め， 大まかな内容による説明 にと どめた。
(6) 両 調査ともに無 回答の 学校があった等の関 係で，対象となる学校が僅 かに 異なる可能性がある。
ただし，比較にはほ とん ど影響しないと考え られ る。
(7) 文科 省調 査は連 携型 中 高一貫 教育校 も対 象とし ており ，実施 形態 別の詳 細な有 効回答 数は 不明である。また，今回 調査 の 7 年目以上の有 効回答 数は成果と課題で無 関係 等の関係で異なる。
中等教育学校の成果 項目 は 24 校で課題項目は 23 校となり，併 設型中高一 貫教育校は成果項目と課題項目の両方で 56 校 となった。
(8) この 考え 方は複 雑で あ るため ，更に 説明 したい 。仮に 文科省 調査 で挙げ られた 全ての 項目 が今回調査 で挙げ られ た項目 と同じ 程度で 主要 な成果 や課題 と認識 され たもの と想定 してほ しい。
この際 ，今回 調査 の割合 が文科 省調査 の割 合を上 回ると ，より 主要 な成果 として 認識さ れるよ
うにな ったと 言え るだろ う。実 際には ，文 科省調 査で挙 げられ た項 目には ，より 主要度 が低く取りあ えず成 果と して挙 げた項 目であ る可 能性も ある。 このた め， 上記の ような 変化が 生じた
場合は ，より 主要 な成果 や課題 として 認識 される ように なった と解 釈して も差し 支えな いはずである。

- 77 -

資料①
公立中等教育学校・公立併設型中高一貫教育校一覧（平成 27 年度）
公立中等教育学校（31 校）
設置者

※

学校名

設置年

北海道

北海道登別明日中等教育学校

H19

札幌市

札幌市立札幌開成中等教育学校

H27

仙台市

仙台市立仙台青陵中等教育学校

H21

茨城県

茨城県立並木中等教育学校

H20

茨城県

茨城県立古河中等教育学校

H25

群馬県

群馬県立中央中等教育学校

H16

伊勢崎市

伊勢崎市立四ツ葉学園中等教育学校

H21

東京都

東京都立桜修館中等教育学校

H18

東京都

東京都立小石川中等教育学校

H18

千代田区

千代田区立九段中等教育学校

H18

東京都

東京都立立川国際中等教育学校

H20

東京都

東京都立南多摩中等教育学校

H22

東京都

東京都立三鷹中等教育学校

H22

神奈川県

神奈川県立相模原中等教育学校

H21

神奈川県

神奈川県立平塚中等教育学校

H21

新潟県

新潟県立村上中等教育学校

H14

新潟県

新潟県立柏崎翔洋中等教育学校

H15

新潟県

新潟県立燕中等教育学校

H17

新潟県

新潟県立津南中等教育学校

H18

新潟県

新潟県立直江津中等教育学校

H19

新潟県

新潟県立佐渡中等教育学校

H20

新潟市

新潟市立高志中等教育学校

H21

兵庫県

兵庫県立芦屋国際中等教育学校

H15

岡山県

岡山県立岡山大安寺中等教育学校

H22

広島市

広島市立広島中等教育学校 ※

H26

山口県

山口県立下関中等教育学校

H16

愛媛県

愛媛県立今治東中等教育学校

H15

愛媛県

愛媛県立松山西中等教育学校

H15

愛媛県

愛媛県立宇和島南中等教育学校

H15

福岡県

福岡県立輝翔館中等教育学校

H16

宮崎県

宮城県立五ヶ瀬中等教育学校

H11

平成26年度以降，広島市 立安佐北高校・中学校からの移行が進んでいる。

- 78 -

公立中高一貫教育校 （83 校）
設置者

高等学校名

青森県

青森県立三本木高等学校

青森県立三本木高等学校附属中学校

H19

岩手県

岩手県立一関第一高等学校

岩手県立一関第一高等学校附属中学校

H21

宮城県

宮城県古川黎明高等学校

宮城県古川黎明中学校

H17

宮城県

宮城県仙台二華高等学校

宮城県仙台二華中学校

H22

秋田市

秋田市立御所野学院高等学校

秋田市立御所野学院中学校

H12

秋田県

秋田県立横手清陵学院高等学校

秋田県立横手清陵学院中学校

H16

秋田県

秋田県立大館国際情報学院高等学校

秋田県立大館国際情報学院中学校

H17

福島県

福島県立会津学鳳高等学校

福島県立会津学鳳中学校

H19

茨城県

茨城県立日立第一高等学校

茨城県立日立第一高等学校附属中学校

H24

栃木県

栃木県立宇都宮東高等学校

栃木県立宇都宮東高等学校附属中学校

H19

栃木県

栃木県立佐野高等学校

栃木県立佐野高等学校附属中学校

H20

栃木県

栃木県立矢板東高等学校

栃木県立矢板東高等学校附属中学校

H24

太田市

太田市立太田高等学校

太田市立太田中学校

H24

埼玉県

埼玉県立伊奈学園総合高等学校

埼玉県立伊奈学園中学校

H15

さいたま市立浦和中学校

H19

さ い た ま市 さいたま市立浦和高等学校

中学校名

設置年

千葉県

千葉県立千葉高等学校

千葉県立千葉中学校

H20

千葉市

千葉市立稲毛高等学校

千葉市立稲毛高等学校附属中学校

H19

東京都

東京都立白鷗高等学校

東京都立白鷗高等学校附属中学校

H17

東京都

東京都立両国高等学校

東京都立両国高等学校附属中学校

H18

東京都

東京都立武蔵高等学校

東京都立武蔵高等学校附属中学校

H20

東京都

東京都立富士高等学校

東京都立富士高等学校附属中学校

H22

東京都

東京都立大泉高等学校

東京都立大泉高等学校附属中学校

H22

横浜市

横浜市立南高等学校

横浜市立南高等学校附属中学校

H24

川崎市

川崎市立川崎高等学校

川崎市立川崎高等学校付属中学校

H26

新潟県

新潟県立阿賀黎明高等学校

新潟県立阿賀黎明中学校

H14

石川県

石川県立金沢錦丘高等学校

石川県立金沢錦丘中学校

H16

福井県

福井県立高志高等学校

福井県立高志中学校

H27

北杜市

北杜市立甲陵高等学校

北杜市立甲陵中学校

H16

長野県

長野県屋代高等学校

長野県屋代高等学校附属中学校

H24

長野県

長野県諏訪清陵高等学校

長野県諏訪清陵高等学校付属中学校

H26

静岡県

静岡県立浜松西高等学校

静岡県立浜松西高等学校中等部

H14

静岡県

静岡県立清水南高等学校

静岡県立清水南高等学校中等部

H15

沼津市

沼津市立沼津高等学校

沼津市立沼津高等学校中等部

H15

滋賀県

滋賀県立河瀬高等学校

滋賀県立河瀬中学校

H15

滋賀県

滋賀県立守山高等学校

滋賀県立守山中学校

H15

滋賀県

滋賀県立水口東高等学校

滋賀県立水口東中学校

H15

京都府

京都府立洛北高等学校

京都府立洛北高等学校附属中学校

H16

京都府

京都府立園部高等学校

京都府立園部高等学校附属中学校

H18

京都府

京都府立福知山高等学校

京都府立福知山高等学校附属中学校

H27

京都市

京都市立西京高等学校

京都市立西京高等学校附属中学校

H16

大阪市

大阪市立咲くやこの花高等学校

大阪市立咲くやこの花中学校

H20

兵庫県

兵庫県立大学附属高等学校

兵庫県立大学附属中学校

H19- 79 -

公立中高一貫教育校 （83 校・続き）
設置者

高等学校名

中学校名

設置年

奈良県

奈良県立青翔高等学校

奈良県立青翔中学校

H26

和歌山県

和歌山県立向陽高等学校

和歌山県立向陽中学校

H16

和歌山県

和歌山県立田辺高等学校

和歌山県立田辺中学校

H18

和歌山県

和歌山県立橋本高等学校

和歌山県立古佐田丘中学校

H18

和歌山県

和歌山県立桐蔭高等学校

和歌山県立桐蔭中学校

H19

和歌山県

和歌山県立日高高等学校

和歌山県立日高高等学校附属中学校

H20

岡山県

岡山県立岡山操山高等学校

岡山県立岡山操山中学校

H14

岡山県

岡山県立倉敷天城高等学校

岡山県立倉敷天城中学校

H19

岡山市

岡山市立岡山後楽館高等学校

岡山市立岡山後楽館中学校

H11

岡山県

岡山県立津山高等学校

岡山県立津山中学校

H27

広島県

広島県立広島高等学校

広島県立広島中学校

H16

福山市

福山市立福山高等学校

H16

福山市立福山中学校※

広島市立安佐北中学校

※

H15

広島市

広島市立安佐北高等学校

山口県

山口県立高森高等学校

山口県立高森みどり中学校

H15

徳島県

徳島県立城ノ内高等学校

徳島県立城ノ内中学校

H16

徳島県

徳島県立川島高等学校

徳島県立川島中学校

H18

徳島県

徳島県立富岡東高等学校

徳島県立富岡東中学校

H22

香川県

香川県立高松北高等学校

香川県立高松北中学校

H13

高知県

高知県立安芸高等学校

高知県立安芸中学校

H14

高知県

高知県立高知南高等学校

高知県立高知南中学校

H14

高知県

高知県立中村高等学校

高知県立中村中学校

H14

福岡県

福岡県立育徳館高等学校

福岡県立育徳館中学校

H16

福岡県

福岡県立門司学園高等学校

福岡県立門司学園中学校

H16

福岡県

福岡県立宗像高等学校

福岡県立宗像中学校

H27

福岡県

福岡県立嘉穂高等学校

福岡県立嘉穂高等学校附属中学校

H27

佐賀県

佐賀県立致遠館高等学校

佐賀県立致遠館中学校

H15

佐賀県

佐賀県立唐津東高等学校

佐賀県立唐津東中学校

H18

佐賀県

佐賀県立鳥栖高等学校

佐賀県立香楠中学校

H19

佐賀県

佐賀県立武雄高等学校

佐賀県立武雄青陵中学校

H19

長崎県

長崎県立長崎東高等学校

長崎県立長崎東中学校

H16

長崎県

長崎県立佐世保北高等学校

長崎県立佐世保北中学校

H16

長崎県

長崎県立諫早高等学校

長崎県立諫早高等学校附属中学校

H22

熊本県

熊本県立宇土高等学校

熊本県立宇土中学校

H21

熊本県

熊本県立八代高等学校

熊本県立八代中学校

H21

熊本県

熊本県立玉名高等学校

熊本県立玉名高等学校附属中学校

H23

大分県

大分県立大分豊府高等学校

大分県立大分豊府中学校

H19

宮崎県

宮崎県立宮崎西高等学校

宮崎県立宮崎西高等学校附属中学校

H19

宮崎県

宮崎県立都城泉ヶ丘高等学校

宮崎県立都城泉ヶ丘高等学校附属中学校

H22

鹿児島県

鹿児島県立楠隼高等学校

鹿児島県立楠隼中学校

H27

鹿児島市

鹿児島市立鹿児島玉龍高等学校

鹿児島市立鹿児島玉龍中学校

H18

沖縄県

沖縄県立与勝高等学校

沖縄県立与勝緑が丘中学校

H19※

平成26年度以降，広島市 立広島中等教育学校への移行が進んでいる。

- 80 -

資料②
質問紙調査の調査票
中高一貫教育の成果と課題に関する調査（中等教育学校用）
学 校 名

回 答 者

氏名

電話番号

－

－

お 願 い
この調査は，中高一貫教育が制度化されて 15 年を経た現在の公立中高一貫教育校の現状と成果･課題を把握し，中高一貫教育の充実・改善に資するとともに学校間接続のための基礎資料とするものです。
当調査は，原則として平成 27 年 5 月 1 日現在の状況を御記入ください。ただし，中高一貫教育の活動等については，平成 26 年度の状況を御記入ください。
回答は，次の資料とともに返送用の封筒（レターパック）に入れ，投函してください。
①学校要覧（平成 27 年度のもの）②学校案内（平成 27 年度のもの）③学校施設台帳の写し（平成 27 年度のもの，総括表から平面図・配置図まで）
問１ 貴校の概要についてお尋ねします。
(1) 後期課程の学科と入学定員（平成 27 年度）を御記入ください。
学科名

定 員

学科名

定 員

①

名

③

名

②

名

④

名

※学科名は，普通科，農業科，工業科，商業科，水産科，家庭科等のいわゆる大学科を記入のこと。
(2) 教職員数について，御記入ください。
教職員数の合計［ａ］（非常勤を含む）

名

ａのうち常勤教員数［ｂ］

名

ｂのうち加配教員数（中高一貫教育加配以外を含む）

名

ｂのうち中学校と高等学校双方の免許保有者数名(3) 学年（年次）ごとの在籍者数及び学級数を御記入ください。
学 年

在籍者数（名） 学級数（学級）

学 年

１ 年

４ 年

２ 年

５ 年

３ 年

６ 年

特別支援学級

７ 年

合 計

合 計

在籍者数（名） 学級数（学級）※単位制の学校については在籍年数。７年次以上は７年次に含めて記入のこと。

- 81 -

(4) 寄宿舎（寮）から通学している生徒の割合を下の番号から選んで，数字を御記入ください。
前期課程：（）

１ 寮はない

後期課程：（２ 0～25％未満）

３ 25～50％未満

４ 50％以上

問２ 併設型中高一貫教育校の教育課程についてお尋ねします。
当てはまるものの番号に○を付け，括弧内に御記入ください。
(1) 前期課程における各学年の総授業時数はどのように設定（計画）していますか。
１ 学校教育法施行規則第73条別表第二に定める標準授業時数
２ 「１」以外の授業時数
以下に各学年の総授業時数を記入してください。
第１学年（）単位時間，第２学年（）単位時間，第３学年（）単位時間(2) 後期課程の週当たり授業時数はどのように設定していますか。
（

）単位時間

ただし１単位時間は（）分(3) 後期課程において，卒業までに修得すべき単位数は何単位として設定していますか。
（）単位(4) 平成 26 年度において，中高一貫教育に係る教育課程の基準の特例を活用しましたか。
(5) 以降にお答えください。

１ 活用しなかった
２ 活用した①上記において，「２ 活用した」を選んだ学校にお尋ねします。活用した教育課程の基準の特例に当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
１ 各教科の授業時数を減じて選択教科の授業時数に充当（前期課程）
２ 学校設定教科・科目について卒業に必要な修得単位数に含めることができる単位数の上限の拡大（後期課程）
３ 前期課程と後期課程において指導内容の一部を相互に入替え
４ 前期課程から後期課程へ指導内容の一部を移行
５ 後期課程から前期課程へ指導内容の一部を移行②教育課程の基準の特例の活用により，どのような成果がありましたか，具体的に御記入ください。

- 82 -

③教育課程の基準の特例の活用において，どのような課題がありましたか，具体的に御記入ください。

(5) 中高一貫教育校として特色ある教育活動を進めるため，「2－2－2」や「2－3－1」などの学年段階の区分（ステージ）を設けていますか。
１ 設けていない
２ 設けている（具体的に学年段階の区分を書いてください「

－

－

」 ）

(6) 上記以外で，中高一貫教育校の教育課程として特色ある取組がありましたら，御記入ください。

問３ 学校運営のための分掌組織等についてお尋ねします。
(1) 次の分掌組織で，前期課程と後期課程を一体的に編成しているものを選んで，その番号に○を付けてください。
１ 総務（庶務）
５ 生徒指導

２ 教務

３ 各教科

４ 学年運営（各担任，学年主任）

６ 進路指導(2) 学級担任，ホームルーム担任組織として，当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 各担任は，前期課程と後期課程は別に構成することを原則としている。
２ 各担任は，前期課程と後期課程を担当することを原則としている。
３ 教員によっては，前期課程と後期課程の学級担任，ホームルーム担任を担当する。

- 83 -

問４ 中高一貫教育を進めるための取組についてお尋ねします。
(1) 前期課程と後期課程が一緒に行っている行事等について，当てはまるもの全ての番号に○を付けてく
ださい。

１ 授業

２ 学級活動・ホームルーム活動

５ 文化的行事

６ 健康安全･体育的行事

８ 勤労生産・奉仕的活動

３ 生徒会活動

４ 儀式的行事

７ 旅行･集団宿泊的行事
10 その他

９ 部活動

11 特になし(2) 上記において貴校の大きな特色といえるものがあれば，その番号と具体的な内容を御記入ください。

問５ 入学者の決定方法，他の高等学校等への進学，卒業生の進路状況についてお尋ねします。
(1) 平成 27 年度の前期課程における入学者決定の方法はどのようなものですか。当てはまるものの欄全てに○を記入してください。
決定方法

面 接

作 文

適性検査

調査書

抽 選

その他

(該当に〇)(2) 入学者の決定の方法について，課題となっている事項がありましたら御記入ください。

(3) 受検倍率（平成 27 年度，平成 22 年度，平成 17 年度）について御記入ください。

倍率（小数第2位まで）

平成27年度

平成22年度

平成17年度倍

倍

倍※受検倍率は，受検者数を募集定員数で除した値。複数の入学者決定方法がある場合は，最も定員枠が多いものについて記入し（同数の場合は受検倍率が高いもの），中高一貫教育校になる以前の年度には「－」を記入のこと。

- 84 -

(4) 平成 26 年度前期課程卒業者のうち，他の高等学校や高等専門学校等へ進学した生徒は何名ですか。
その数を御記入ください。
名

他の高等学校等に進学した生徒数（平成26年度前期課程卒業者）(5) 平成 26 年度，平成 21 年度，平成 16 年度における進路別卒業生数を御記入ください。
大 学

短期大学

専門学校

就 職

その他

卒業者計

平成26年度

名

名

名

名

名

名

平成21年度

名

名

名

名

名

名

平成16年度

名

名

名

名

名

名

※中高一貫教育校の１期生が卒業する以前の年度については「－」を記入のこと。

問６ 貴校の施設の整備状況等についてお尋ねします。
(1) 現在の校舎はどのように整備されましたか。当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 新改築

２ 既存建物をそのまま利用

３ 既存建物を改修して利用

４ 既存建物はそのまま利用し，更に増築

５ 既存建物は改修し，更に増築

６ 一部改築し，残りの既存建物はそのまま利用

７ 一部改築し，残りの既存建物は改修して利用

８ その他（）(2) 施設のうち，前期課程と後期課程とに分けないで日常的に共用している施設はありますか。当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
２ 視聴覚室

１ 図書室
５ 講堂

６ 保健室

10 音楽室

３ 多目的スペース・ホール

７ 職員室

11 美術室

８ 運動場

12 技術室９ 体育館(武道場を含む）

13 家庭科室

15 理科室（化学室，物理室，生物室，地学室）

４ ランチルーム

16 英語室

14 社会，地歴･公民室
17 パソコン室

18 その他（）(3) 行事や日常生活において，前期課程の生徒と後期課程の生徒の交流スペースとして利用している場所はありますか。当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
２ 視聴覚室

１ 図書室
５ 講堂

６ 運動場

３ 多目的スペース・ホール

４ ランチルーム

７ 体育館(武道場を含む）

８ その他（）- 85 -

(4) 施設・設備面において，中高一貫教育を行う上で特に工夫されている，あるいは優れている点がありましたら，御記入ください。

(5) 施設・設備面における課題がありましたら，御記入ください。

問７ 貴校の中高一貫教育の成果と課題についてお尋ねします。
(1) 中高一貫教育の成果としてどのようなものがありますか。主なものを 3 点まで，御記入ください。
・・・(2) 中高一貫教育の課題としてどのようなものがありますか。主なものを 3 点まで，御記入ください。
・・・
以上で終わります。御協力ありがとうございました。

- 86 -

中高一貫教育の成果と課題に関する調査（併設型中高一貫教育校用）
学 校 名

中学校

高等学校
氏名

電話番号

－

－

高等学校 氏名

電話番号

－

－

中学校
回 答 者

お 願 い
この調査は，中高一貫教育が制度化されて 15 年を経た現在の公立中高一貫教育校の現状と成果･課題を把握し，中高一貫教育の充実・改善に資するとともに学校間接続のための基礎資料とするものです。
当調査は，原則として平成 27 年 5 月 1 日現在の状況を御記入ください。ただし，中高一貫教育の活動等については，平成 26 年度の状況を御記入ください。
回答は，次の資料とともに返送用の封筒（レターパック）に入れ，投函してください。
①学校要覧（中学校，高等学校ともに平成 27 年度のもの）②学校案内（中学校，高等学校ともに平成 27 年度のもの）③学校施設台帳の写し（中学校，高等学校ともに平成 27 年度のもの，総括表から平面図・配置図まで）
問１ 併設型中高一貫教育校の概要についてお尋ねします。
(1)中学校と高等学校の校舎の形態はどれに該当しますか。当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 施設一体型（渡り廊下等でつながっているものを含む）
２ 施設隣接型（同一敷地又は隣接する敷地）
３ 施設分離型（隣接していない異なる敷地に別々に設置））

４ その他（具体的に記入してください(2) 高等学校の学科と入学定員（平成 27 年度）を御記入ください。
学科名

定 員

学科名

定 員

①

名

③

名

②

名

④

名

※学科名は，普通科，農業科，工業科，商業科，水産科，家庭科等のいわゆる大学科を記入のこと。
(3) 教職員数について，御記入ください。
中学校

高等学校

教職員数の合計［ａ］（非常勤を含む）

名

名

ａのうち常勤教員数［ｂ］

名

名ｂのうち加配教員数（中高一貫教育加配以外を含む）

名

名

ｂのうち中学校と高等学校双方の免許保有者数名

名- 87 -

(4) 学年（年次）ごとの在籍者数及び学級数を御記入ください。
中学校
学 年

高等学校

在籍者数（名） 学級数（学級）

学 年

１ 年

１ 年

２ 年

２ 年

３ 年

３ 年

特別支援学級

４ 年

合 計

合 計

在籍者数（名） 学級数（学級）※単位制高等学校については高等学校在籍年数。４年次以上は４年次に含めて記入のこと。
(5) 寄宿舎（寮）から通学している生徒の割合を下の番号から選んで，数字を御記入ください。
中学校：（

高等学校：（）

１ 寮はない２ 0～25％未満）
３ 25～50％未満

４ 50％以上

問２ 併設型中高一貫教育校の教育課程についてお尋ねします。
当てはまるものの番号に○を付け，括弧内に御記入ください。
(1) 中学校における各学年の総授業時数はどのように設定（計画）していますか。
１ 学校教育法施行規則第73条別表第二に定める標準授業時数
２ 「１」以外の授業時数
以下に各学年の総授業時数を記入してください。
第１学年（）単位時間，第２学年（）単位時間，第３学年（）単位時間(2) 高等学校の週当たり授業時数はどのように設定していますか。
（

）単位時間

ただし１単位時間は（）分(3) 高等学校において，卒業までに修得すべき単位数は何単位として設定していますか。
()単位(4) 平成 26 年度において，中高一貫教育に係る教育課程の基準の特例を活用しましたか。
１ 活用しなかった(5) 以降にお答えください。

２ 活用した①上記において，「２ 活用した」を選んだ学校にお尋ねします。活用した教育課程の基準の特例に当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
１ 各教科の授業時数を減じて選択教科の授業時数に充当（中学校）
２ 学校設定教科・科目について卒業に必要な修得単位数に含めることができる単位数の上限の拡大（高等学校）
３ 中学校と高等学校において指導内容の一部を相互に入替え
４ 中学校から高等学校へ指導内容の一部を移行
５ 高等学校から中学校へ指導内容の一部を移行- 88 -

②教育課程の基準の特例の活用により，どのような成果がありましたか，具体的に御記入ください。

③教育課程の基準の特例の活用において，どのような課題がありましたか，具体的に御記入ください。

(5) 中高一貫教育校として特色ある教育活動を進めるため，「2－2－2」や「2－3－1」などの学年段階の区分（ステージ）を設けていますか。
１ 設けていない
２ 設けている（具体的に学年段階の区分を書いてください「

－

－

」 ）

(6) 高等学校から入学してくる生徒（外進生）に対して，中学校から進学してくる生徒（内進生）とは異なる教育課程を設けていますか。また，設けている場合はその内容を簡潔に御記入ください。
１ 設けていない
２ 設けている（ 具体的に記入）(7) 上記以外で，中高一貫教育校の教育課程として特色ある取組がありましたら，御記入ください。

問３ 学校運営のための分掌組織等についてお尋ねします。
(1) 次の分掌組織で，中学校と高等学校において一体的に編成しているものの番号に○を付けてください。
１ 総務（庶務）
５ 生徒指導

２ 教務

３ 各教科

４ 学年運営（各担任，学年主任）

６ 進路指導(2) 学級担任，ホームルーム担任組織として，当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 各担任は，中学校と高等学校は別に構成することを原則としている。
２ 各担任は，中学校と高等学校を担当することを原則としている。
３ 教員によっては，中学校と高等学校の学級担任，ホームルーム担任を担当する。

- 89 -

(3) 乗り入れ授業（交流授業）についてお尋ねします。中学校を本務とする教員のうち，高等学校の授業を担当する教員の割合はどのくらいですか。また，高等学校を本務とする教員のうち，中学校の授業を担当する教員の割合はどのくらいですか。
中学校を本務とする教員のうち，高等学校で授業を行う教員：（）

高等学校を本務とする教員のうち，中学校で授業を行う教員：（）

１ 該当なし２ 0～25％未満

３ 25～50％未満

４ 50～75％以上

５ 75％以上

問４ 中高一貫教育を進めるための取組についてお尋ねします。
(1) 中学校と高等学校が一緒に行っている行事等について，当てはまるもの全ての番号に○を付けてく
ださい。

１ 授業

２ 学級活動・ホームルーム活動

５ 文化的行事

６ 健康安全･体育的行事

８ 勤労生産・奉仕的活動

９ 部活動

３ 生徒会活動

４ 儀式的行事

７ 旅行･集団宿泊的行事
10 その他

11 特になし(2) 上記において貴校の大きな特色といえるものがあれば，その番号と具体的な内容を御記入ください。

(3) 高等学校において外進生と内進生の学級編成は，どのようにしていますか。当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 高等学校１年生から混合の学級編成を行っている。
２ 高等学校１年生のみ，内進生と外進生を分けて学級編成を行っている。
３ 高等学校２年生まで，内進生と外進生を分けて学級編成を行っている。
４ その他（）

問５ 中学校入学者の決定方法，他の高等学校等への進学，卒業生の進路状況についてお尋ねします。
(1) 平成 27 年度の中学校における入学者決定の方法はどのようなものですか。当てはまるものの欄全てに○を記入してください。
決定方法

面 接

作 文

適性検査

(該当に〇)- 90 -

調査書

抽 選

その他

(2) 中学校入学者の決定の方法について，課題となっている事項がありましたら御記入ください。

(3) 中学校の受検倍率（平成 27 年度，平成 22 年度，平成 17 年度）について御記入ください。
平成27年度
倍率（小数第2位まで）

平成22年度

倍

平成17年度倍

倍※受検倍率は，受検者数を募集定員数で除した値。複数の入学者決定方法がある場合は，最も定員枠が多いものについて記入し（同数の場合は受検倍率が高いもの），中高一貫教育校になる以前の年度には「－」を記入のこと。

(4) 平成 26 年度中学校卒業者のうち，他の高等学校や高等専門学校等へ進学した生徒は何名ですか。その数を御記入ください。
名

他の高等学校等に進学した生徒数（平成26年度中学校卒業者）(5) 高等学校における平成 26 年度，
平成 21 年度，
平成 16 年度における進路別卒業生数を御記入ください。
大 学

短期大学

専門学校

就 職

その他

卒業者計

平成26年度

名

名

名

名

名

名

平成21年度

名

名

名

名

名

名

平成16年度

名

名

名

名

名

名

※中高一貫教育校の１期生が卒業する以前の年度については「－」を記入のこと。
問６ 中学校と高等学校の施設の整備状況等についてお尋ねします。
(1) 現在の校舎はどのように整備されましたか。当てはまるものの番号に○を付けてください。
１ 新改築

２ 既存建物をそのまま利用

３ 既存建物を改修して利用

４ 既存建物はそのまま利用し，更に増築

５ 既存建物は改修し，更に増築

６ 一部改築し，残りの既存建物はそのまま利用

７ 一部改築し，残りの既存建物は改修して利用

８ その他（）(2) 施設のうち，中学校と高等学校に分けないで日常的に共用している施設はありますか。当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
１ 図書室
５ 講堂

２ 視聴覚室
６ 保健室

10 音楽室11 美術室

３ 多目的スペース・ホール

７ 職員室

８ 運動場

12 技術室９ 体育館(武道場を含む）

13 家庭科室

15 理科室（化学室，物理室，生物室，地学室）
18 その他（

４ ランチルーム

16 英語室

14 社会，地歴･公民室
17 パソコン室）- 91 -

(3) 行事や日常生活において，中学校の生徒と高等学校の生徒の交流スペースとして利用している場所はありますか。当てはまるもの全ての番号に○を付けてください。
２ 視聴覚室

１ 図書室
５ 講堂

６ 運動場

３ 多目的スペース・ホール

４ ランチルーム

７ 体育館(武道場を含む）

８ その他（）(4) 施設・設備面において，中高一貫教育を行う上で特に工夫されている，あるいは優れている点がありましたら，御記入ください。

(5) 施設・設備面における課題がありましたら，御記入ください。

問７ 併設型中高一貫教育の成果と課題についてお尋ねします。
(1) 中高一貫教育の成果としてどのようなものがありますか。主なものを 3 点まで，御記入ください。
・・・(2) 中高一貫教育の課題としてどのようなものがありますか。主なものを 3 点まで，御記入ください。
・・・

以上で終わります。御協力ありがとうございました。

- 92 -

第Ⅱ部
中高一貫教育制度化の政策過程分析

第1章
政策過程分析の目的及び研究手法等

１．政策過程分析の背景と目的
学校制度・学校体系の改革は，制度変化の程度や性質によりその様相は多様であり，学制改革と称されるものもあれば，新しい学校種の追加にとどまるものもある。本研究が対象とする中高一貫教育の制度化もこうした制度変化の一つであり，政策変容の一形態と位置付けられる。
中高一貫教育という政策は，最初に検討を提案されて以来，実に 30 年の年月を経て実現した。具体的には，昭和 41（1966）年の中央教育審議会答申において「中等教育を一貫して行うため，6 年制の中等教育機関の設置についても検討する必要がある」と述べられて以降，昭和 46（1971）年の中央教育審議会答申（いわゆる「46 答申」），昭和 60（1985）
年の臨時教育審議会第一次答申において，戦後改革以来の中学校と高等学校という二つの制度を改革するものとして中高一貫教育の制度化が提言されてきた。にもかかわらず， 平
成 9（1997）年の中央教育審議会第二次答申の提言とそれに基づく翌年の学校教育法の改正でようやく実現した。
このような，審議会の答申という政策提言が制度化につながる場合とつながらない場合を分けるものは何か，という素朴な疑問が，本研究に取り組んだ発端である。
これまでにも，46 答申や臨時教育審議会（以下「臨教審」とする。）に関しては，先行研究やジャーナリストによる解説が多数行われている（黒羽編：1984，黒羽：1985，石山：
1986，山崎：1986，木田監修：1987，原田：1988，清水編：1989，渡部：2006）ほか，
オーラル・ヒストリー（政策研究大学院大学：2004），政治家やその関係者の回顧録（財団法人世界平和研究所編：1995，1996，中曽根：2004，森：2013a，2013b）などでも取り上げられている。これらの中で，46 答申の提言内容が実現しなかった原因として挙げられているのは，教育関係団体の反対（黒羽：1984，政策研究大学院大学：2004），文部省内の反対（黒羽：1984，石山：1986），世論の不支持（木田監修：1987，政策研究大学院
大学：2004）などである。また，臨教審が機能しなかった原因として挙げられているのは，
文部省と自民党文教族の反対（財団法人世界平和研究所編：1995，1996，中曽根：2004，
森：2013a，2013b）や世論の不支持（財団法人世界平和研究所編：1996）である。ショッパ（1991=2005）も，46 答申を実現できなかった原因は主に文部省内部の対立であり，臨教審が重要な改革について合意に至ることができなかったのは中曽根総理大臣と自民党
文教族との対立が原因であったと指摘し，そのような対立は一党優位政党制の影響を受けたものであり，特に教育分野には外部の改革支持者たちの無力という特徴がある，と分析した。
これらの研究は，46 答申の提言内容が実現しなかったり，臨教審が機能しなかった原因については分析するものの，それらの原因は，いずれの提言にも含まれていた中等教育を一貫して行う 6 年制の学校の制度化がその後実現した理由を直接説明するものではない。

- 95 -

一方で，中高一貫教育の制度化後にはそれを対象とした研究も多数行われている。その中で，詳しく政策過程を明らかにした研究は主に地方自治体が中高一貫教育の導入にどう取り組んだか，という観点で行われた研究である（本多：1999，冨江：2000）。46 答申以降の国レベルの政策の変遷を概説したもの（大脇：2010，井本：2013，川口：2013）もあるが，制度化が実現した要因に着目した探究や考察が行われているとは言い難い。
審議会の答申という政策提言が制度化につながる場合とつながらない場合を分けるものは何か，という問いを立てた研究は，管見の限り，これまで行われていないことを確認した。しかしながら，政治学や公共政策学においては，政策変容がなぜ，どのように起こるのかについての関心が高く，長年の研究蓄積がある。教育分野においても，政策変容がなぜ，どのように起こるのかを解明することは，他分野と同様に意義のあることと思われる。
このような関心から，本研究は答申等の政策提言に着目し，それが政策変容に影響力を持つための条件を析出するための予備的考察を行うこととした。
２．分析枠組み(1) 三つの I（利益・制度・アイディア）とアイディアの政治
前述の目的を踏まえ，本研究では，政治学や公共政策学において政策変容を説明しようとする議論を参照することとした。
政治における意思決定の説明要因として「三つの I」があるという考え方は，政治学や公共政策学においては一般的に論じられるようになっている。三つの I とは，利益（interest），制度（institution），そしてアイディア（idea）を指す。政治的意思決定の多くは何らかの制度の維持や変革を伴うものであるため，制度変化もこれら三つの I から説明されうる。
ごく簡単に三つの I の考え方を概説すれば，関係者や政治家の利益，政府における意思決定の仕組みなどの制度，そして政策の持つアイディアのいずれか，あるいは複数の要因の組合せで政治における意思決定や制度変化が説明可能である，とするものである。
利益とは，当該政策に関わる各アクターが自己の利益を最大化するための行動をとる，と考える分析視角である。制度は，各アクターの行動を制約するものとして挙げられる分析視角である。制度によって政策決定の場が規定され，そこに参加するアクターが限定されるという「参加の制約」や，制度によってアクターが自己利益の定義と自己利益追求の設定を行い，それを実現するための選択肢を決定するという「行動選択の制約」が指摘されている。アイディアは，アクターの認識枠組みを形成し，アクターの行動を規定する，とされるものである（秋吉：2007

pp46-51）。

本研究の関心が政策提言が政策変容に影響力を持つための条件であることから，三つのI の中でも，アイディアに着目した。
アイディアに着目した一連の研究は「アイディアの政治（politics of ideas）」と呼ばれる。アイディアの政治は，利益中心の分析視角は複数均衡解の中から一つの解が導き出されることを説明しない，制度中心の分析視角は制度をアクターの行動を制約するものと捉えてアクターが制度を変えるメカニズムを明らかにしない，などの限界を指摘する。ただし，利益や制度を無視してよいとはしておらず（Campbell: 2001 p180, Campbell: 2002

- 96 -

pp33-35,Hood: 1994 pp17-18），相互に排除的なものではない，とされる（秋吉：2007 p51）。
(2) アイディアの分類論
一方で，アイディアの政治への主な批判として，アイディアの概念が明確でなく論者によって多様なものを含んでいる，アイディアが制度や政策変更につながる因果のメカニズ
ムが明確にされていない，というものがある。
それに対しては，下位の概念を設けてアイディアを分類する議論が進められている。
もともと，アイディアの概念は，「理念」であり，その曖昧さから，政策の基底となっていることは説明できても，具体的な政策内容の選択に対する影響を説明することは困難であった。そこで，「知識」の概念と組み合わさる形で技術的手段に関わるものまで概念が拡張された（秋吉：2007

p10,44）。

重層的なアイディアの整理は様々になされているが，政治学では，アイディアを「世界観（world views）」，「道義的信念（principled beliefs）」，「因果的信念（causal beliefs）」の三つに分類した，ゴールドスタインとコヘインの研究が良く知られている（Goldstein
and Keohane: 1993）。この三つの分類を紹介した德久（2008）を基に概説すると，以下のとおりである。
世界観

文化や宗教，科学的合理主義などアクターの思考や言説の形式に強い影響を与え，行為の基本原理を構成する象徴的意味の体系。
包括的で，析出は困難。

道義的信念

アクターが物 事の善悪 や正義と不正 義などを 判断する基準 を提供す る
規範的な機能を果たす。
曖昧な概念ではあるが，政策形成者の行動の基本原理を構成することにより，直面する問題をどのように捉えるかという問題認識の枠組みに影響を与える。
政策形成者の問題認識の基礎を築き，因果的信念はその範囲内で選択さ
れる。

因果的信念

個々のアクターに目標を達成するための方策を提供することで，行為を方向付ける。具体的な施策に関する政策アイディア。

このような三つの分類以外のものとして，アイディアを認知的か規範的か，また政策議論において正面から取り上げられるものかその背景となっているものかといった観点から分類しているものもある（Campbell: 2001, 2002）。
このようなアイディアの分類論は，アイディアが制度や政策変更につながる因果のメカ
ニズムを明確にするための前提作業として行われている。
ゴールドスタインとコヘインの三つの分類と比較した場合のキャンベルの分類は，政策に関わるアクターとしてのエリート層と大衆を明確に区分したことに特徴があると捉えることができよう。

- 97 -

認知的次元

規範的次元

政策議論において正面から取り政策議論の背景となっている，底流を上げられる概念や理論

流れる前提

プログラム：

パラダイム：

政策形成者が具体的な政策課題

政策形成者が，実現可能かつ有効な解の解決方策を見通すことを助け決策として認知する範囲を制約する，る，政策に関する処方箋としてのエリート層の（共有する）前提としてアイディアのアイディア

フレーム：

大衆感情：

政策形成者が，大衆に向けて政策

政策形成者が，実現可能かつ正当な解

課題の解決方策を正当化するこ決策として規範的に捉える範囲を制とを助ける，シンボルや概念とし約する，大衆の（共有する）前提としてのアイディア

てのアイディア

注：Campbell（2001）p166 の表「アイディアのタイプと政策形成への影響」を筆者訳
本研究は，このようなアイディアをめぐる議論を踏まえ，政策提言が政策変容に影響力を持つための条件を析出するために，中高一貫教育に関わるアイディアを幅広く析出し，
その政策形成への影響を論ずることに主な焦点を当てることとした。
(3) 研究遂行上の留意事項
キングダムの「政策の窓」（Kingdon: 1995）が論ずるように，また，アイディアの政治の 論 者 も 利 益 や 制 度 を 無 視 で き な い と 考 え て い る よ う に ， 政 策 変 容 を 引 き 起 こ す 条 件は様々なものが想定されうる。このため，研究を進める際には，利益や制度，政策の窓や均衡断絶論（Baumgartner & Jones: 1993）など，ほかの政策変容を説明しうる分析視角も念頭に置きながら進めた。
また，日本の初等中等教育政策が国と地方自治体の二つの政策管轄にまたがる点についても考慮した。
３．研究手法
本研究は，２．で述べたような考察を経て，具体的には以下の三つの手法を採ることとした。
①過去の政策提言の内容と，それを取り巻く政府，与野党，教育界，経済界の状況を主に文献により明らかにする。これにより，中高一貫教育に関する提言が持つアイディ
アがどのような変遷をたどってきたのか，その経緯を整理する。
②新聞記事を用いて中高一貫教育の制度化の前後でのマスメディアの報道の変化を見ることにより，大衆感情とも捉えることのできる世論を考察対象に加える。加えて，国レベルの政策変容を受けて各地方自治体が地方教育行政の政策に反映させるべく
どのような検討を行っていたのかを明らかにし，地方レベルの政策への影響を考察する。
③中高一貫教育の制度化に関わった政策担当者へのインタビューを行うことにより，制度化の際に着目されたアイディアを明らかにし，それが制度化に与えた影 響を 探る 。

- 98 -

次章以降，上記①，②，③についてそれぞれ第 2 章，第 3 章，第 4 章において扱う。そして，第Ⅱ部の最終章である第 5 章において，第 2 章から第 4 章が明らかにした内容を基に，理論的な考察を行うこととしたい。
渡邊恵子（国立教育政策研究所）＜引用文献＞
1) 秋吉貴雄（ 2007）『公 共政策の変容と政策 科学』有斐閣
2) 石山茂利夫（1986）『 文部官僚の逆襲』講 談社
3) 井本佳宏（ 2013）「学 校体系の再分岐型化 指向 をどう読むか」『教育 経営 研究』第 19 号
4) 大脇康弘（ 2010）「中 高一貫教育制度の認 識枠 組み」『教育制度学研 究』 第 17 号
5) 川口有美子（2013）「 高等学校改革を越え た異 校種間『接続』へ」『 教育 制度学研究』第 20 号
6) 木田宏監修（1987）『 証言 戦後の文教政 策』 第一法規出版
7) 黒羽亮一（ 1985）『臨 教審 －どうなる教 育改 革－』日本経済新聞 社
8) 黒羽亮一編（1984）『 教育改革 －展望と 可能 性－』国土社
9) 財団法人世界 平和研究 所編（1995）『中曽根内 閣 史 －理念と政策－ 』丸 ノ内出版
10) 財団法 人世界平和研 究所編（1996）『中曽根 内 閣史 －日々の挑戦 －』丸ノ内出版
11) 清水俊彦編 著（1989）『教育審議会の総合 的研 究』多賀出版12) 政策研 究大学院大学 （2004）『 西田亀久夫 オ ーラル・ヒストリー 』
13) 德久恭 子（2008）『日 本型教育システムの 誕生』木鐸社
14) 冨江英 俊（2000）「公 立中高一貫校導入に 関す る議論と展望」『日本教育 政策学会年報』第 7 号
15) 中曽根 康弘（2004）『 自省録』新潮社
16) 原田三 朗（1988）『臨 教審と教育改革』三 一書 房
17) 本多正 人（1999）「公 立中高一貫教育をめ ぐる 政策課題」『日本教育 行政 学会年報』第 25 号
18) 森喜朗 （2013a）『 私 の履歴書 森喜朗回 顧録 』日本経済新聞出版 社
19) 森喜朗 （2013b）『 日 本政治のウラのウラ 』講 談社
20) 山崎政 人（1986）『自 民党と教育政策』岩 波新 書21) 渡部蓊 （2006）『臨時 教育審議会 －その 提言 と教育改革の展開－ 』日 本図書センター
22) Baumgartner, Frank R. and Jones, Bryan D. (2009) Agendas and instability in American
politics second edition , University of Chicago Press.
23) Campbell, John L. (2001) “ Institutional Analysis and the Role of Ideas in Political
Economy,” in John L.Campbell and Ove K. Pedersen (eds.), The Rise of Neoliberalism andInstitutional Analysis, Princeton University Press, 159-190
24) Campbell, John L. (2002) “Ideas, politics and public policy,” Annual Review of Sociology, 28,
pp.21-38.
25) Goldstein, Judith. and Keohane, Robert O. (1993) Ideas and Foreign Policy: Beliefs,
Institutions, and Political Change, Cornell University Press.
26) Hood, Christopher. (1994) Explaining Economic Policy Reversals, Open University Press.
27) Kingdon, J. W. (1995). Agendas, alternatives, and public policies (second ed.). Longman.
28) Schoppa, Leonard J. (1991=2005) Education Reform in Japan , Routledge（小川正人監訳『日本の教育政策過程 －1970～80 年 代の教育改革の 政治システム－』三 省堂 ）- 99 -

第2章
中高一貫教育に関する提言やアイディア等の変遷

はじめに
政策変容の観点を踏まえた中高一貫教育の制度化を検討した文献に限ってみても既に多くの先行研究があり，実施形態ごとの運用上の課題に即した検討など多様なアプローチが試みられてきた（横井他，2002；川口，2013；藤井，1998；油布・六島，2006）。ここで本稿が注目するのは，政策アジェンダとしての中高一貫教育に内包されたその理念（アイディア）であり，更にはその理念がいかなるフレーム（Mehta, 2011; Gormley, 2012；
谷口，2015）と結びついたか，という点にある。考察対象とする期間は戦後改革後から中高一貫教育が制度化されるまでである。中高一貫教育に関し，戦後学制改革から平成 10（1998）年の制度化（学校教育法等の一部改正）に至るまでの 50 年の間，どのような主体からどういった内容の提言がなされ，その提言が持つ理念はどのようなものだったのか，
それを取り巻く政府内・与野党・教育界・経済界の状況はどのようなものだったのかなど
について，文献調査及び政策担当者へのインタビュー調査を基に，その変遷をたどることとする。なお，全ての提言について詳述していくことは煩雑になると考え，各提言のエッ
センスを抽出し付表にまとめて文末に掲載するようにした。
１．戦前・戦後の連続と断絶
政令改正諮問委員会の「教育制度の改革に関する答申」は，戦後初めて中高一貫の教育機関に言及した文書として知られている。昭和 26（1951）年 4 月，吉田茂首相は占領政策の見直しを求めるマッカーサー宛ての書簡を送り，5 月にはマッカーサーの後任，リッジウェイのリッジウェイ声明により，日本政府に対して占領下の法規の見直しをする権限が委譲されることになった。これを受けて首相の諮問機関として設置された政令諮問委員会（政令改正諮問委員会）は，追放解除など占領下の改革の見直しに着手するきっかけとなり（福永，2014），この傾向は「逆コース」ともいわれたが，教育制度に関しては，『教育制度の改革に関する答申』を昭和 27（1952）年 11 月にまとめている。この中で戦後初めて，学校体系の見直しが言及された。
同答申は，「基本方針」，「具体的措置」の二本の柱から構成されており，前者では「わが国の実情に即しない画一的な教育制度を改め」とし，後者の「第一学校制度」では，

以下のように述べている。
一

学校体系の原則
六・三・三・四の学校体系は原則的にはこれを維持し，そのうち，六・三を義務教育とすることは従来通りとすること。但し，六・三・三・四のそれぞれの内容については，次のような修正を考慮すること。
(1) 小学校(六)の課程は，初等普通教育を行うものとし，その内容の充実を図ること。

- 100 -

(2) 中学校(三)の課程は，普通教育偏重に陥ることを避け，地方の実情に応じ，普通課程に重点をおくものと職業課程に重点をおくものとに分ち，後者においては，実用的職業教育の充実強化を図ること。
〔略〕(3) 高等学校(三)の課程も，中学校(三)の課程と同様，地方の実情に応じ，各校毎に，普通課程に重点をおくものと職業課程に重点をおくものとに分ち，後者においては，専門的職業教育を行うものとすること。
〔略〕
二

学校体系の例外
学校体系の画一性を打破し，六・三・三・四のそれぞれを適当に配合した学校を設けるよう考慮すること。この見地から農工商その他それぞれの分野においては，特に計画性をもつた職業教育を適切に行うことができるよう左記のような学校を設けることを考慮すること。
(1) 中学校(三)と高等学校(三)（又はそのうち(二)）を併せた六年制（又は五年制）の農工商等の職業教育に重点をおく「高等学校」を認めること。
（備考）この課程の履修者に対しても，上級学校への進学の途を開くこと。
(2) 高等学校(三)と大学の(二)又は(三)とを併せた五年制又は六年制の農，工，商，教育等の職業教育に重点をおく「専修大学」を認めること。
（備考）この課程の履修者に対しても，上級学校への進学の途を開くこと。
○右の学校体系を図示すると次の通りである。
小(6)
原

中(3)

高(3)

大(4)

M(2)

D(3)

則
高(6)

小(6)

工業専門学校
商業専門学校
農業専門学校

特例Ⅰ
高(5)
小(6)

中(3)

専大(5)

特例Ⅱ
専大(6)

工業専修大学
商業専修大学
農業専修大学
教育専修大学(中小学校教員)（政令改正諮問委員会（1952））
同答申，中でも中等教育に関係する提言に対する教育界を中心とした反応は，『文部時報』894 号に掲載された「報道人，学識者，教育関係者等」の意見からうかがい知ることができる（文部省，1952）。特に，「学校体系の原則」とされた「中学校の課程を，地方の実情に応じ，普通課程に重点をおくものと職業課程に重点をおくものとに分ける」ことに対する批判が中心・多数であり，「学校体系の例外」とされた，中学校と高等学校を併せた
6 年制（又は 5 年制）の農工商等の職業教育に重点をおく「高等学校」を設けること，すなわち職業重視の中高一貫教育校に対する反応はさほど多く見受けられないものの，中にはこれを支持する意見もある (1) 。

- 101 -

同答申の 3 年後，昭和 29（1954）年 12 月には，日本経営者団体連盟（以下「日経連」）
が，『当面教育制度改善に関する要望』をまとめており，この中で学校体系について「六・三・三・四の新教育制度を一応是認する」が，短大と実業高校を結合した「五年制の職業専門大学」と，中学校と実業高校を結合した「六年制の職業高校」の創設を主張している。
これが戦後初めて，経済界が中高一貫教育に関し提言したものであると言われる（広瀬，1986, p. 267）。
中央教育審議会（以下「中教審」）において，中高一貫教育に関する提言が初めて出されたのは，昭和 32（1957）年 11 月の『科学技術教育の振興方策について』答申である。
この中教審答申は，中高一貫教育に関し，以下のように述べており，これも上記日経連の提言と同じく，職業教育，中でも工業技術者の資質向上のための中高一貫教育校に関する提言となっていることが分かる (2) 。
（5）教育制度の改善
工業に関する初級の技術者の資質を高めるため，高等学校工業課程に中学校を付設して一貫教育を行いうるようにすること。ただし，政府は，この実施にあたっては，
義務教育あるいは他の課程との関連を慎重に考慮すべきである。
また，高等学校工業課程の教育を充実するために，専門によっては，専攻科制度の活用を促進すること。
しかしその最後に付記として，「学校制度に関連する事項…（大学院のみの大学，大学学部の修業年限の延長及び高等学校に中学校を付設した普通課程等の 6 年制高等学校等）
について検討したが，これらは単に科学技術教育振興の面だけから結論を出すべきでなく，総合的な見地から審議する必要があるとの結論に達した。よって，適当な時期に教育制度全般にわたって検討する機会を考慮することが望ましい。」とされたように，普通課程の中高一貫教育校の創設は答申の時点で既に先送りになっていると言える。
これ以降，実践的な技術者養成のための高等教育機関である高等専門学校が，昭和 37（1962）年度に制度化・実現されたほかは，後述するとおり，戦前の複線型学校制度との連続性をイメージさせるような，職業教育に特化した形で中高一貫教育に関する提言が出されることはなかった。
２．学制改革に向けた中高一貫教育の試行(1) 学制改革への志向
その後，臨時教育審議会が発足する前後までの期間は，今後の学制改革に向けた試行の
1 メニューとして中高一貫教育が提言されている。
昭和 33（1958）年～昭和 38（1963）年にかけて中教審では，「勤労青少年教育」「教員養成制度」「育英奨学事業」「特殊教育」及び「大学教育」に関する審議・答申を行ってきた。これらを経て昭和 38（1963）年 6 月，荒木萬壽夫文部大臣は中教審に対し，「後期中等教育の拡充整備について」諮問した。すなわち，高等学校進学者数が義務教育修了者数の 3 分の 2 にのぼり，「すべての青少年を対象とした後期中等教育」の拡充整備を図るべ- 102 -

き段階に至ったとの観点から，「今後の国家社会における人間像」と「後期中等教育のあり方」について検討することとされた。
この諮問に応じた中教審の審議が進んでいる昭和 40（1965）年には，日経連『後期中等教育に対する要望』や東京商工会議所『後期中等の改革に関する意見』において，初めて ， 職 業 教 育 に 特 化 し な い 形 で 中 高 一 貫 教 育 が 提 言 さ れ て い る （ 熊 谷 ， 1984, pp.
183-184) (3) 。
こうした経緯を経て，昭和 41（1966）年 10 月の『後期中等教育の拡充整備について』答申（以下「41 年答申」）は，以下のとおり，子供の発達段階に応じた小・中・高教育の密接な関連という観点から，中教審としても初めて，職業教育に特化しない形で中高一貫教育を提言している。
3

小学校，中学校，高等学校の教育の関連性
小学校，中学校および高等学校の教育課程は，児童・生徒の発達段階に応じて編成され，相互に密接な関連をもつべきものであるにもかかわらず，その点において多くの問題が認められる。
現在の小学校教育では，基礎的教育において徹底を欠くうらみがあり，中学校教育
では，画一的教育に流れ，しかも教育課程は生徒にとって負担過重の傾向がある。
これらの点については，高等学校における教育の内容・方法との相互関連を考慮して検討する必要がある。
なお，中等教育を一貫して行なうため，6 年制の中等教育機関の設置についても検討する必要がある。
同答申については，これに先立つ，昭和 33（1958）年の学習指導要領告示化及び道徳の時間の特設や，同年の教育委員会公選制の廃止などの教育政策が，教育に対する国家統制として強く批判されたのと同様，正しい愛国心を持つことなどを掲げた同答申の別記「期待される人間像」への批判が中心となり，同答申における中高一貫教育の提言が，各界における反応において主要な論点となることはなかったと言える。
さて，41 年答申のすぐ後，同年 8 月には，自民党の坂田道太文教制度調査会長による『文教政策上の当面の問題点について試案』が出され，また翌昭和 42（1967）年には，社会党の山中吾郎教育文化政策委員会委員長による『学制改革の基本構想試案』が出されるな
ど，政党から学制改革が提案され始める。このうち後者は，6・3 制を抜本的に改め 4 年制の「幼年学校（4～7 歳）」，5 年制の「国民基礎学校（8～12 歳）」，5 年制の「総合科学技術学校（13～17 歳）」，4 年制以上の「大学」又は 1～3 年制の「高等専門学校」とし，義務教育期間を 4・5・5 の 14 年間とする構想であり（熊谷，1984, pp. 155-159） (4) ，後述
する日本教職員組合（以下「日教組」）の「地域総合中等学校」の構想につながるものと考えられる。
(2) 四六答申
昭和 42（1967）年 7 月には，劍木亨弘文部大臣が中教審に対し「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」諮問した。諮問理由及び大臣の諮問- 103 -

理由説明要旨に，中高一貫教育に関しての説明はないが，福田繁文部事務次官の補足説明
要旨によれば，「第三の課題は，『初等中等教育の始期と教育年限』に関するものであります…幼稚園教育の義務化とか，義務教育の就学年齢の引き下げという声もあります…そのほか，初等教育と中等教育の分割点を改める必要はないか，また，中等教育を一貫性のある 制 度 に す べ き だ な ど の 主 張 も あ り ま す が … 多 角 的 に 慎 重 な 検 討 が 必 要 で あ る と 思 います。」とあり，中高一貫教育の検討は中教審への諮問が行われた時点からの既定路線であったことが分かる。
約 4 年間にわたる審議を経て，昭和 46（1971）年 6 月に，いわゆる四六答申が提言され，先導的な試行として「4，5 歳～小学校低学年児童の一貫教育」，「小中，中高の区切りの変更」に加え，中高一貫教育に関しても，以下のように述べている。
現在の学校体系について指摘されている問題の的確な解決をはかる方法を究明し，漸進的な学制改革を推進するため，その第一歩として次のようなねらいをもった先導的な試行に着手する必要がある。…
（2）中等教育が中学校と高等学校とに分割されていることに伴う問題を解決するため，これらを一貫した学校として教育を行い幅広い資質と関心をもつ生徒の多様なコース別，能力別の教育を，教育指導によって円滑かつ効果的に行うこと。
〔説明〕…中等教育が中学校と高等学校とに細かく分割されているのは，青年期の内面的な成熟に好ましくない影響を及ぼすおそれがあることなどである。…
ここでいう先導的試行に対する各界の反応としては，賛成から反対まで様々であるが，中高一貫教育に特化した反応としては例えば，「先導的試行を高く評価する。特に，中高一
貫教育については賛成である」（高等学校 PTA 協議会）という賛成意見，「中高一貫教育を行う場合，設置主体，施設設備の整備等を考慮する必要がある」（知事会），「中高一貫については，私立学校が過去行なつてきた成果をじゆうぶん調査・追跡してほしい」（日本私立中学高等学校連合会（以下「私立中高連」））という中立的意見のほか，「現行の中高 3・3の教育はこま切れで問題があり，中・高一貫による 6 年制の公立中等学校は，施設・設備，人事などの点から実現が困難であって，5・4・4 制が現実的で妥当」（全日中），「6 年制中等学校は実現不可能。従つて現行の中・高を各 4 年に延長した 5・4・4 制が現実的であり，強く主張する」（高等学校長協会）といった，現実を踏まえた反対意見及び対案などがあった（参議院文教委員会調査室，1972）。
学校教育の総合的な拡充整備を提言した四六答申を受け，文部省内には，教育改革推進本部が設置されたが，特に，先導的試行に関しては，翌年の昭和 47（1972）年 5 月に，初等中等教育局内に教育研究開発室が設けられ，9 テーマある委嘱研究の一つとして，「中
高一貫教育における指導の実際とその効果について」が挙げられていた（大槻，2014, pp.
139-140）。また，昭和 51（1976）年度からは，研究開発学校制度が設けられており，同制度の中で，中・高連携を研究課題とする取組が行われるようになった（中高一貫教育研究会，2002, p. 3）。

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(3) 四六答申後
四六答申の後，昭和 59（1984）年 8 月に臨時教育審議会が設置されるまでの 13 年間，
各界からは，学制改革に関する提言が多数出されている。この中で，特に中高一貫教育に関するものを(a)政党，(b)経済界，(c)教育界の区分により要約整理すると次のようになる。
(a) 政党①新自由クラブ (5)昭和 52（1977）年 7 月に『教育改革第一次試案』の中で，発達段階の観点から 13
歳から 17 歳までの教育を一貫して行う 5 年制の中等学校の創設及びその義務化を提唱している（熊谷，1984，p.168）。
②自民党・新自由クラブ (6)昭和 58（1983）年 12 月 26 日の自由民主党と新自由クラブとの政策合意文書には，「中等教育の再編成のための五年制中等学校の創設」など，学制改革を実施するための具体的な検討に入ることが明記された（自由民主党，1987，p.566)。
③民社党 (7)昭和 57（1982）年夏『学制改革』では，発達過程を踏まえたある種の先導的試行が必要であることと，当面現行制度の枠内で可能な改革として「高校入試の撤廃と中・高一貫の試み」などが提言された（熊谷，1984，p.163）。また，昭和 59（1984）年
3 月 14 日の『教育改革に関する提言』は，同党が設置を提唱した「教育臨調」における審議の柱の一つに「中高一貫教育」が挙げられた（ぎょうせい，1985a，p.312）。
④公明党
昭和 58（1983）年 6 月『いきいきした教育のために』の中で，学制改革のため，6年間の中高一貫教育を公立校で行うなど先導的試行をするパイロットスクールの設置を提言した（熊谷，1984，p.162）。
(b) 経済界①経済同友会・教育問題委員会
昭和 54（1979）年 10 月，『多様化への挑戦』の中で，学校の多様化をはかるため，「3・3（中学・高校）を一体化した 6 年制の公立校」を新設することを提言した（ぎょうせい，1985a，p.269）。また，昭和 59（1984）年 7 月の『創造性，多様性，国際性を求めて－経営者からの教育改革提言－』では，漸進的に改革を進める趣旨から 6・3・3 制と 6・6 制の併存を許容し，公立校の場合には 6・6 制が 2 割程度となることを目安にして順次育成していくことを提言した（ぎょうせい，1985a，p.338）。
②世界を考える京都座会 (8)昭和 59（1984）年 3 月に『学校教育活性化のための七つの提言』を出し，教育の自由化推進の立場から，「6・4 制でも 6・6 制でも，あるいは 5・4 制でも，設置者が自由に選択できるようにすべき」と主張した（ぎょうせい，1985a，p.210-213）。
(c) 教育界①都道府県教育長協議会
昭和 54（1979）年 6 月，
『高校教育開発研究プロジェクト・チーム研究結果報告書』
において，「新しいタイプの高等学校を志向し，真の国民的教育機関としていくこと」- 105 -

の必要性から，「6 年制高等学校（中高一貫教育）」が提言された（都道府県教育長協
議会，1979）。
②全国普通科高等学校長会
昭和 55（1980）年 11 月の総会で，6 年制高等中学校を含む，各種の複線型体系を
現行の単線型体系に並行させる案などが報告されたことが知られている（熊谷，1984，
p.200）。
③日教組（第 2 次教育制度検討委員会）
昭和 58（1983）年 7 月の『現代日本の教育改革』には，「地域総合中等学校制度」（現行の中学校，高等学校を接続した新しい青年期の教育機関であり，前期を中学校，
後期を高等学校とし，中学校から高等学校への進学に当たっては，選抜試験は行わない）の構想が示された（大田・教育制度検討委員会，1983, p.199）。これは昭和 59（ 1984）
年 4 月の日教組教育改革国民プラン『いま，日本の教育をどう改めるか（第 1 次試案）』
でも同じ案が提言されている（ぎょうせい，1985a，p.330）。
３．多様化・弾力化の下の中高一貫教育(1) 臨教審
昭和 57（1982）年 11 月に内閣総理大臣に就任した中曽根康弘首相は，戦後政治の総決算を掲げ，行政改革，財政改革及び教育改革を重点政策として位置付け，6・3・3・4 制の学制改革を訴えた。四六答申との違いはまず，行政改革を政治シンボルとするスタイルのさきがけとされる時期（石川・山口，2010, p. 146）であり，教育改革が行政改革と結びついていた点にあるといえる (9) 。次に，後述するように，教育もいわゆる審議会政治の一領域となった点を挙げることができる (10) 。
中曽根首相は昭和 58（1983）年 6 月には私的諮問機関である「文化と教育に関する懇談会」を設置した。同懇談会は，翌昭和 59（1984）年３月にまとめた報告の中で，中高一貫教育に関し，「中等教育…〔略〕…の時期の学校制度が中学校 3 年，高等学校 3 年に分かれ，その間に入試選抜という一種の振り分けが行われていることが今日最も批判のあるところである。…〔略〕…入試の基準や方法の多様化，中・高教育の一層の継続化，中等教育の多様化や弾力化など各方面で指摘されている諸点については，意見も分かれ，実現を阻害する条件も少なくないであろうが，学校制度の検討を含めた対策が必要である。」との提言を行い，前述した各界の提言と同様，今後の中高一貫教育の検討を求めている。
昭和 59（1984）年 8 月，「臨時教育審議会設置法」が成立し，9 月より臨教審における審議が開始された。10 月に開催された第 7 回総会において，四つの部会の設置が決定し，中高一貫教育を含む初等中等教育の改革については，第 3 部会を中心に議論が進められた。
同年 11 月の「審議経過の概要（その 1）」では，「子どもの心身の発達を考慮した中学校と高等学校の在り方，教育内容の側面からみた中等教育と高等教育の接続の在り方，大学における教育と研究の在り方，就学年齢，入学時期，幼保問題など学校制度の改革」への検討が盛り込まれた。
その翌年，昭和 60（1985）年 2 月以降，第 3 部会の下に設けられた「中高一貫・単位制高校チーム」（主査・齋藤正（元文部次官））における検討が進められ (11) ，4 月には臨教- 106 -

審として「審議経過の概要（その 2）」が公表されることとなる。
この間，公聴会では，「中・高一貫教育の前半で人間教育を，後半で学力アップを図る
べき（村井錬二郎・福岡大学付属大濠高校長）」，「6 年制一貫教育がエリート校を生まない
ようにすべき（望月忠男・山梨県中富町立中富中学校教諭）」，「6 年制中等学校の提案は唐突で，高校入試改善策としては全くの的外れ。（私立武蔵中・高校長）」などの意見があったことが知られている。また，教育関係団体によるヒアリングでも日教組，私立中高連からの反対意見，全国都道府県教育委員長協議会・都道府県教育長協議会からの多様化推進の観点からの賛成意見などがあった。なお，全国高等学校長協会は，検討項目の一つとして中高一貫教育を盛り込んだ「審議経過の概要（その 1）」の段階では賛成の立場であったが，6 年制中等学校の設置を詳細に盛り込んだ「審議経過の概要（その 2）」の段階では，「①小学校卒業時に進路選択を迫り何らかの選択を行わなければならない，②普通科のみの公立 6 年制学校は進学校と誤解されやすく，大都市では私学との調整が必要」などと慎重な検討を求めるよう になった（ぎょうせい ，1985a, pp.125-142; ぎょうせい，1985b,
pp.103-108）。
(2) 6 年制中等学校
こうした経緯を経て，昭和 60（1985）年 6 月に，個性重視の原則，創造性・考える力・表現力の育成，選択の機会の拡大などを基本的な考え方とする，臨教審第一次答申が提言され，中高一貫教育に関しては，受験競争過熱の是正のための機会の多様化・進路の拡大の文脈で，6 年制中等学校として，以下のように述べている。
②6 年制中等学校
現行の中学校教育と高等学校教育を統合し，これを青年期の教育として一貫して行うことにより，生徒の個性の伸長を継続的，発展的に図ることを目指す新しい学校として，
地方公共団体，学校法人などの判断により，6 年制中等学校を設置できるようにする。
ア．〔略〕
イ．6 年制中等学校には，6 年間にわたる計画的，継続的な教育・指導によって，効率的，一貫的な教育を行うことができること，中等教育を前期・後期の 3 年の短期間に区切ることなく，6 年間とすることにより，中学校教育と高等学校教育の接続を円滑にし，落ち着いた，安定的な学校生活を過ごすことができることなど，長所がある。
他面，中学校教育から高等学校教育への節目がなくなり，変化をもたせにくく，中だるみが生じやすいこと，進路選択の決定の時期が早まるおそれがあることなど，留意すべき点がある。
これらは，現行中学校 3 年，高等学校 3 年の制度の長所，問題点と表裏の関係にあるので，6 年制中等学校は，この学校の創設の趣旨を生かせる教育の分野，地域，あるいは実現の条件が整う場合に，地方公共団体，学校法人などの判断により，設置することができることとするものである。
ウ．6 年制中等学校の特色は，青年期における生徒の個性，適性を組織的，継続的に把握し，一貫的，発展的な教育を行うことにあり，このような観点から予想される教育の類型を考えると，例えば，次のようなものが挙げられる。

- 107 -

第一は，芸術，体育，外国語など，専門的，一貫的な教育・訓練を比較的早くから行うことが有効と考えられる分野である。
第二は，各種の専門のコースを複合した教育であり，新しい産業構造や社会生活の変化に対応する，従来の専門教育の枠をこえた，新しい専門コースが考えられる。
第三は，普通教育と専門教育を複合あるいは統合した教育であり，普通教育と専門教育の二元的考え方を柔軟にする必要があるとの認識に基づくものである。
第四は，理数科などの教育であり，自然科学や数学に強い興味をもち，その学習に対する相応の能力を高める上で意義がある。また，情報科学の教育もこのタイプの例
として設置が考えられる。
第五は，以上のほかに，6 年制中等学校の設置の趣旨にふさわしい教育を行う学校である。例えば，最終学年において，教科の枠組にとらわれない総合的な学習の実施
や特別の事項の教授・研究，あるいはそれまでの不十分な学習の補充を図る試みは，この範疇に入る。
なお，普通科を設置する場合には，大学受験の準備教育に偏しないようにする必要
がある。
エ．〔略〕
オ．6 年制中等学校における入学者の選抜方法については，受験競争を激化させることのないよう，例えば，ペーパーテストのみの選抜を避け，面接，実技，適性検査，調査書，抽選など多様な方法により行うことも考えられる。
カ．キ．〔略〕
この 6 年制中等学校提言に特化した各界の反応としては，公明党が「我々の主張が入れられた」ことを評価，経済同友会が評価する一方で，日教組が「6 年制中等学校の提言はハイテク時代の先頭に立つ少数スーパーエリートの養成を求めている産業界の要求に応えようとするもの」などとした以外には特段の反応はない（ぎょうせい，1985b, pp. 111-114）。
(3) 改革アジェンダ
その後，6 年制中等学校を巡る議論は教育の政策共同体に委ねられていった。第一次答申の具体的提言の実施に向けて，同年 7 月 5 日の閣議で，全閣僚による「教育改革推進閣
僚会議」が発足するとともに，文部省内には同会議を補佐する「教育改革推進本部」（本部
長：文部事務次官）が設けられ，同本部の中には，①学歴社会問題，②６年制中等学校（主査：初等中等教育局及び教育助成局担当審議官），③単位制高等学校，④大学入学制度の四つのプロジェクトチームを作ることとされ，6 年制中等学校に関しては，教育課程審議会
及 び 教 育 職 員 養 成 審 議 会 に 検 討 の 場 が 移 さ れ る こ と に な っ た （ ぎ ょ う せ い ， 1985b, pp.
115-120）。
教育課程審議会については，昭和 62（1987）年 12 月に『幼稚園，小学校，中学校及び高等学校の教育課程の基準の改善について』答申をまとめ，「6 年制中等学校について…教育内容の在り方については，原則的には中学校及び高等学校に準じることを基本としつつ，この学校の特性を生かす観点から一定の特例的な取扱いを認めることとするのが適当」とし，教育職員養成審議会も，同月答申をまとめ，「 6 年制中等学校…の教員資格については，- 108 -

他の学校種と同様に，6 年制中等学校に対応する教員免許状を新たに設ける必要がある」とした。
この間，両審議会と並行して，6 年制中等学校及び単位制高等学校の具体化を図るため，
昭和 61（1986）年 5 月には，「中等教育改革の推進に関する調査研究協力者会議」（主査：
吉本二郎（大正大学教授））が設置されているが，まずは単位制高等学校についての議論が進められ，6 年制中等教育については，最終的に，昭和 63（1988）年 3 月 31 日『6 年制中等学校（仮称）の在り方と課題について（審議のとりまとめ）』としてまとめられた。
ここでは，臨教審第一次答申の内容を踏まえ，更に具体的にその意義と課題について，
教育課程編成・学習指導，生徒指導，進路指導の面から明らかにしているが，結論としては，高専卒業生への大学入学資格付与や定時制・通信制の修業年限の弾力化，更には昭和
63 年度からの単位制高等学校の制度化など後期中等教育全体の多様化・弾力化のとの関連を考慮する必要があること，設置者の意向等を考慮する必要があることなどから (12) ，更に具体化を進めることは，先送りとされている。
昭和 53（1978）年に文部省に入省し，中学校課補佐（昭和 62（1987）年 8 月～平成元（1989）年 8 月），高等学校課補佐（平成元（1989）年 8 月～平成 3（1991）年 7 月）を歴任し，後述する宮崎県五ヶ瀬町で中高一貫教育を推進した児玉元教育長と懇意であった
辰野裕一氏によれば，当時の「文部省の中の率直な感覚で言うと，まず一つは，6 年制中等学校は学制改革に結びつく可能性があるが，単位制高校だとそれはない，という判断があった。もともと高校は単位制だから，それをもっと徹底しましょうというだけの話。中高一貫になってくると，今度は学制改革論議に結びつく可能性がある。臨教審はそもそも最初に作るときに，学制改革を前提とするかしないかが大問題になり，しないという大きな枠組みをはめて発足した。臨教審の設置法案の国会審議のときにも，学制改革を前提としていないということを森喜朗文部大臣が答弁で必ず言っていた。中曽根総理があちこちで言っていた内容をその国会答弁で打ち消すような形。だから，そのせめぎ合いも若干あって，中高一貫校は蟻の一穴になるかもしれないという懸念」があったという（辰野，2016）。
また，「学制改革という話になってくると，安定している制度に，新たな混乱というのか，いろいろな思いつきが出てくる。それまでの日本の教育への信頼感と実績というものがあって，それをあんまり変な議論に振り回されたくないというマインドだったと思う。学制
改革だけは避けたいというマインド。これは私自身がそうだったし，周りの雰囲気見ていても，そんな感じはした」という（辰野，2016）。
(4) 受験競争批判
昭和 62（1987）年 8 月の臨教審最終答申取りまとめを経て，平成元（1989）年 4 月，
西岡武夫文部大臣は，臨教審後初の中教審として，第 14 期中央教育審議会（清水司会長（日本私学振興財団理事長））を発足するとともに，「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」諮問した。
諮問では，後期中等教育に関し，「より一層の多様化・弾力化を図ることと」され，諸改革として，4 年制高等学校の設置，高等学校間単位互換の推進，幅広い選択を可能とす
る総合的な高等学校など新しいタイプの高等学校の設置，大学入学年齢制限緩和など教育上の例外措置などの検討を求めた。そして中教審は，平成 3（1991）年 4 月，井上裕大臣- 109 -

に対し『新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について』を答申した。臨教審後初めての答申である同答申は，委員の一人であった西尾幹二氏が執筆に深く関与したものであり，従来の答申には見られないユニークな答申とされている。例えば中高一貫教育については，臨教審第一次答申における 6 年制中等学校の提言を受けた記述は一切されず，むしろ，「高校入試や大学入試のない，のびのびした中高一貫教育を受けたい」という意識が受験競争の低年齢化をもたらす動機の一つにもなっていることを指摘した。こうした状況を「子どもを早期から焦りと損得の感情に追い込む教育」であるとし，それは「長い目で見て日本の未来を危うくするであろう」と書くなど，国私立中高一貫教育校に対する批判が随所に述べられるとともに，関係者に対して，受験競争改善のため積極的な努力を求めるものとなっている。一方，生徒の選択の幅を拡大し，個性の伸長を図っていく観点から，学科制度の再編成，新しいタイプの高等学校の奨励や高等学校入試の改善についても提言され，これを受けて，平成 6（1994）年度から総合学科が制度化されている。
またこの間，宮崎県五ヶ瀬町においては，昭和 62（1987）年の『フォレストピア宮崎
構想』において 6 年間のフォレストピア学びの森学校の設置を提言した後，その実現に向け，平成 3（1991）年以降，フォレストピア学びの森学校建設構想協議会において検討を進め，平成 6（1994）年度，全国初となる公立中高一貫教育校を開校する。同校は，「恵まれた自然環境の中で，自然体験や社会体験を通して豊かな人間性を育てるとともに個性の発見やその伸長を重視し，来るべき 21 世紀を担って国際社会で主体的に活躍できる野
性味あふれる個性豊かな人材の育成を目指す」ことを基本構想としており，開校当初より，文部省の研究開発学校に指定されることとなった。
４．ゆとり教育文脈下での中高一貫教育(1) フレームとしての「ゆとり」
細川内閣・羽田内閣と，非自民連立政権が続いたのち，平成 6（1994）年 6 月に自民党・社会党・新党さきがけの三党連立による村山政権が誕生する。平成 7（1995）年 4 月，与謝野馨文部大臣は，学校週 5 日制の在り方，学校・家庭・地域社会の役割と連携の在り方を含む「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」諮問し，この中で，「一人一人の能力・適性に応じた教育と学校間の接続の改善」を除く事項については，平成 8（ 1996）
年 7 月，『21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）』としてまとめられた。
「ゆとりの中で生きる力を育成すること」をポイントとする同答申では，当時社会問題として大きく取り上げられていた，いじめ・登校拒否教育への取組の重要性，学校教育における教育内容の基礎・基本への厳選と確実な修得，家庭・地域・学校の連携，学校週５日制の完全実施などを提言している。
また，「今後の検討課題」として，「一人一人の能力・適性に応じた教育と学校間の接続の改善」に関し，「高等学校教育の改革・大学教育の改革，大学・高等学校における入学者選抜の改善，いわゆる中高一貫教育の導入や教育上の例外措置などを主に検討する」とするなど，既に一次答申の時点で，中高一貫教育の導入は検討課題の一つとして挙げられている。

- 110 -

ここで「ゆとり」の概念が中高一貫教育を巡る問題状況を認識する際のフレーム（Druckman & Nelson, 2003; Gormley, 2012）として機能するようになっていったことは，その後の中高一貫教育の制度化に大きく影響したと考えられる。まず，経済界の議論の変
容を見ておく。第一次答申について審議されている間，平成 8（1996）年 3 月には，経団連が『創造的な人材の育成にむけて』を提言し，中高一貫教育については，「教育にゆとりをもたらす上で，いわゆる一貫校教育によってカリキュラムを効率的に編成することは有
効…公立校においても，受験競争を起こさぬ配慮を前提に，中高一貫教育の学校の整備を進める。なお，受験競争の低年齢化を是正するために，一部の小中学校における特殊な入試訓練を受けなければならないような入学試験をなくしていく。」とした。
一方，政党の側の反応としては，平成 8（1996）年 6 月には，前述の「自社さ」政権下で野党であった新進党が，中高一貫教育制度の導入を柱とした『教育改革案』を発表した
ことを挙げることができよう（西，1999, p. 22） (13) 。
(2) 橋本行革
さて，平成 8（1996）年 9 月より，第二次答申に向けた中教審の審議が再開される中，橋本龍太郎首相は同年 9 月 27 日に衆議院を解散した。村山政権の下で消費税率 5%への増税が決定されていたため，10 月に実施された総選挙における自民党の公約は行政改革であり，他党も行政改革を訴える選挙となった（大嶽，1999, p. 213）。ただしこの時点では行政改革，財政構造改革，社会保障構造改革，経済構造改革，金融システム改革の「五大改革」であって，教育改革は含まれていない。平成 8（1996）年 11 月に成立した第二次橋本内閣は社会民主党（社会党から改称）とさきがけが閣外協力することになったため自民党単独政権の復活となった。この内閣でいわゆる橋本行革の基本路線が敷かれていく。そして平成 9（1997）年 1 月の通常国会における橋本首相の施政方針演説では，前述の五大改革に教育改革が加わって「六大改革」となり，これを踏まえ，文部省においては『教育改革プログラム』を策定し，「（2）教育制度の改革

子供や保護者の選択の機会の拡大を図るため，中高一貫教育を選択的に導入することとし，学校制度の複線化構造を進める。
関係法案を時期通常国会に提出すべく準備を進め，平成 11 年度からの導入を目指す」こととされるなど，中高一貫教育の制度化は既定路線とされた (14) 。
この時期の状況について，昭和 57（1982）年に文部省に入省し平成 8 年（1996）3 月
より高等学校課高校教育改革推進室長であった小島幸治氏と，平成 6（1994）年に文部省に入省し平成 7（1995）年 6 月より高等学校課高校教育改革推進室，その後，教育係長として平成 10（1998）年の中高一貫教育の制度化にも携わった田村真一氏に対して，平成
27（2015）年 8 月に実施したインタビューによれば，中高一貫教育の推進には官房政策課がかなり前向きであり，そして「イニシアチブは官房政策課だったかもしれないが，五ヶ瀬も開校して，初中局と教育助成局の両局の中で，この際しっかりやってもいいか，という雰囲気が段々と生まれてきた」という（小島・田村，2016）。
第二次答申が出される直前の平成 9（1997）年 5 月末に出された，「審議のまとめ（その二）」では，中高一貫教育では，高等学校入学者選抜の影響を受けずにゆとりのある安定的な学校生活が送れることなどその意義，受験競争の低年齢化につながらないよう学力試
験を行わないこと，子供たちや保護者の選択の幅を広げる観点からの選択的導入，6 年制- 111 -

中等学校，併設型，連携型といった実施形態などを盛り込んだ。まとめに対する関係団体の意見は，日教組から「学制改革につながるかが不鮮明。選抜をしない中等教育を目指し，すべての子どもたちのための改革に資するパイロット事業として位置付けるべき。」，私立
中高連から「少数の学校が設置されれば，エリート校化は必至であり，受験競争を激化させるおそれあり。」，全日本教職員組合から「競争の低年齢化をもたらし，競争の激化を助長するものであり，学校制度全体の差別的再編を意図するもの。」とされた以外は，受験競争の激化など一定の配慮を求めつつも，選択的導入や具体的な提言内容などを評価しおおむね賛成とする意見が多数であった。
この点，中高一貫教育校の実施形態に連携型が加わったことの効果は大きかったといえよう。先のインタビューで田村氏は，「連携型は，検討当初はなかった発想。中教審で検討を始めたときの構想としては，臨教審以来の 6 年制中等教育学校が課題だというのと，宮崎県の五ヶ瀬のような併設型も，特に生徒数減少で高校の校舎が空いてくることを考えると，今ある高校の空きスペースに中学校を入れる併設型もありうる，と。この 2 つは法改正しないとできないから，やらないといけないという話になっていたが，連携型は議論の途中で出てきた」という（小島・田村，2016）。この連携型中高一貫教育校の発想自体は，日教組がかつて提言した地域総合中等学校とさして違わない（大田・教育制度検討委員会，
1983）。
(3) 「ゆとり」フレームの中の中高一貫教育制度
最終的に，平成 9（1997）年 6 月，中教審は，「21 世紀を展望した我が国の教育のあり方について」（第二次答申）を提言し，下記のとおり，これまでの提言において強調されてこなかった「ゆとり」「子供や保護者の選択」などを含めた，中高一貫教育の制度化を盛り込んだ。こうして中高一貫教育政策の理念は「ゆとり」というフレームの中に位置付けられた。
昭和 42（1962）年に文部省に入省し，第一次答申時に官房総務審議官，平成 8（1996）
年 7 月から平成 11（1999）年 7 月まで初等中等教育局長だった辻村哲夫氏は平成 27（2015年）3 月に筆者らが実施したインタビューにおいて，「中高一貫校に反対する主な理由は，中学校に入るための入試が激化する，つまり，受験競争の低年齢化ということ。その点について第二次答申は，学力試験は課さない，そうでないやり方にすると明確に書いてある。
結果的にはそのことは法令には書けないが，附帯決議を踏まえて，通知ではっきりさせるということになった。このことは中高一貫教育を導入する学校教育法改正案を可決させる
上で大変大きかったと思う。」と語っている（辻村，2016）。以下にやや長い引用にはなるが，第二次答申からこの点を具体的に確認しておく。
第3章

中高一貫教育(1) 中高一貫教育の意義と選択的導入［1］中高一貫教育の意義と特色〔略〕…中高一貫教育については，一方で問題点があるものの，利点と考えられる点も多い。とりわけ，子どもたちに［ゆとり］を与える必要性を訴えた第一次答申の理念を踏まえると，これら数々の利点の中で，［ゆとり］ある学校生活をおくることを可- 112 -

能にするということの意義は大きいと言わなければならない。
［ゆとり］ある学校生活を実現することは，子どもたちが様々な試行錯誤をしたり，体験を積み重ねること等を通じて，豊かな学習をし，個性や創造性を存分に伸ばしていくことをより可能とするという観点から，今日特に大切なことと考える。そして，子どもたちの個性を見出し，これを伸ばしていく中で，じっくり学ぶことを希望する子どもたちに対して十分な指導をしていく可能性が広がることも期待される。また，中高一貫教育の導入は，中学校と高等学校の間のハードルを低くするという，高等学校入学者選抜の改善の方向にも沿うものであると言える。このように考え，我々は，大きな幾つかの利点を持
つ中高一貫教育を享受する機会を，子どもたちにより広く提供していくことが望まし
く，中高一貫教育を導入することが適当であるとの結論に達した。
［2］中高一貫教育の選択的導入〔略〕
いずれにしても，中高一貫教育の利点と問題点の軽重について，現行制度と比較しながら総合的に判断するのは，あくまでそれぞれの子どもたちや保護者であり，高等学校入学者選抜の改善を図る中で，従来の中学校・高等学校に区分された中等教育と，中高一貫教育とを選択可能とする柔軟な学校制度を設けることが望まれるのである。
〔略〕
また，中高一貫教育の選択的導入は，子どもたちや保護者の選択の幅を広げることにとどまらず，地方公共団体や学校法人などの学校設置者が，自らの創意工夫によって特色ある教育を展開する裁量の範囲を拡大することに資するものである。…〔略〕(2) 中高一貫教育の導入の具体的な在り方［4］入学者を定める方法
中高一貫教育の導入に伴って，最も懸念されることは，入学者を定める方法の在り方によっては，受験競争の低年齢化を招くのではないかということである。現に，実際上中高一貫教育を行っている，一部の国私立中学校の入学者選抜については，受験競争の低年齢化に拍車をかけていると指摘されるところである。
今後，中高一貫教育を進めるに当たっては，［ゆとり］ある学校生活を送るべき小学生が受験のための塾通いを行うなど受験競争の低年齢化を招くことのないよう適切な配慮を行うことが不可欠であり，いたずらに難度の高い試験問題によって選抜を行う
ことなく，学校の個性や特色に応じた適切な方法により入学者を定めることが望まし
いと考える。特に，地方公共団体が設置する学校にあっては，学力試験は行わないこととし，入学希望者が多く選抜が必要となった場合でも，様々な試行錯誤をしたり，体験を積み重ねるなどの中高一貫校の個性や特色に応じて，抽選や面接，小学校からの推薦，調査書，実技検査など多様な方法を適切に組み合わせて入学者を定めることが適当であると考える。…〔略〕
なお，一部の国私立中学校においては，現在，学力試験を偏重する入学者選抜や小学校教育の趣旨を逸脱した出題を行っており，そうした中学校入試のため，都市部を中心に受験競争の低年齢化が進み，甚だしい場合には小学校低学年の子どもまでもが塾に通い，受験勉強に駆り立てられるという状況が生じている。このようなことは，- 113 -

子どもたちの発達段階を考えれば，極めて問題であり，受験競争の低年齢化を招かないようにするという観点から，一部の国私立中学校に対しては，早急にその入試の改善を強く求めたい。
〔略〕
その後文部省は，第二次答申を踏まえた，中高一貫教育の制度化のための法案作業に着手することになるが，第二次答申が出された直後の平成 9（1997）年 6 月には，藤村修議
員，石田勝之議員，西博義議員，佐藤茂樹議員ら新進党が，政府案に先んじて，「中高一貫
教育推進のための学校教育法の一部を改正する法律案」を議員立法として国会に提出している。同法案は，現行学制に加え，中高一貫の 6 年制「中高学校」を創設し，保護者が中高学校を選択可能とするものであり，第二次答申に沿ったものとなっている。
政府案は，その後，平成 10（1998）年 3 月に国会に提出され，最終的に 6 月に成立しているが，その間，同年 4 月には再び，新進党から分裂した民主党が「中高一貫教育の推進に関する法律案」を議員立法として提出している。同法案は，先の議員立法とは異なり，
現行中・高は，遅くとも法案施行後 10 年以内に廃止され，中等教育は専ら「中等教育学校」において実施し，国公立の中等教育学校後期課程において授業料無料とする内容となっており，これまで日教組が提案してきた「地域総合中等学校」や，後に与党となる民主党の高校無償化政策などと類似の内容となっている。
おわりに
本稿は中高一貫教育の制度化においてその理念の変遷と，それが扱われたフレームに注目した。臨教審の時代は改革フレームがありえたが，戦後改革以来の学校体系に変更をもたらしかねないことが危惧され，実現はしなかった。制度としての中高一貫教育は「ゆとり」のフレームが設定された状況において実現した。つまり付表に示すように職業人養成の理念やエリート養成の理念が全面的に打ち出されるケースとは異なり，この「ゆとり」
フレームの中で提起されてきた中高一貫教育が政策変容に結びついたといえる。ところで，
こうしたフレーミング効果をめぐってはフレームを設定した主体を明らかにすることに成功していないといった指摘がかねてからあるところであり（Druckman, 2001），こうした限界は本稿にもあてはまる。なお，この点に関しては本報告書の第Ⅱ部第 3 章の西村論文
がマスメディアでの取り上げ方にも言及している。これらをトータルに解釈しながら中高一貫教育の政策理念，フレーム，そして政策変容の関係を明らかにしていくことは今後の課題である。また，本稿は制度化実現に至るまでを対象としている。制度化が実現した後にも引き続きこの「ゆとり」フレームが機能しているかどうかについては検証していない。
この点も今後の課題である。

- 114 -

本多正人（国立教育政策研究所）

山田

素子（国立教育政策研究所）

＜引用文献＞
1) Druckman, J. N. (2001).On the Limits of Framing Effects: Who Can Frame? The Journal of
Politics , 63(4), 1041-1066.
2) Druckman, J. N., & Nelson, K. R. (2003) Framing and Deliberation: How Citizens'
Conversations Limit Elite Influence. American Journal of Political Science , 47(4), 729-745.
3) Gormley, W. T. (2012) Voices for Children , Brookings Institution Press.
4) Mehta, J. (2011). The Varied Roles of Ideas in Politics: From "Whether" to "How". In D.
Béland & R. H. Cox (Eds.), Ideas and Politics in Social Science Research (pp. 23-46), Oxford
University Press.
5) 荒井 英治郎(2015)『 教 育政策オ ーラル・ ヒスト リー：菱 村幸彦（ 元文部 省初等中 等教育局 長）』
科学研究費補助金萌 芽的 研究 研究成果報告書
6) 石川真澄・山 口二郎(2010).『戦後政治史 第三版』（第 3 版新赤版 1281）岩 波書店
7) 大田尭・教育 制度検討 委員会(1983). 『第二次 教 育制度検討委員会報 告書 』勁草書房8) 大嶽秀夫 (1999)『日本 政治の対立軸：93 年以降 の政界再編の中で』 中央 公論新社
9) 大槻達也 (2014)「エ ビ デンス活用の試みと 課題 ―学習指導要領改訂 及び 中教審 46 答申の事例から」『国立教育政策研 究所 紀要』第 140 集 , 133-161.
10) 河上邦 治(1964)「中・高一貫の工業教育― 世田 谷工業高等学校，同 付属中 学校」『 文部時報』(1041),
43-52.
11) 川口有美子 (2013)「 高等学校改革を越え た異 校種間『接続』へ：中高一 貫教育制度の課題と 展
望」『教育制度学研究 』(20), 34-44.
12) ぎょう せい(1985a)『 自由化から個性主義 へ： 臨教審と教育改革＜第 1 集＞』ぎょうせい
13) ぎょう せい(1985b)『「第 1 次答申」をめぐって ：臨教審と教育改革 ＜第 2 集＞』ぎょうせい
14) ぎょう せい(1987)『「第 4 次答申（最終答申）」をめぐって：臨教審と教 育改革＜第 5 集＞』ぎょうせい15) 熊谷一 乗(1984)『学制 改革の社会学：学校 をど うするか』東信堂
16) 小島 幸治・田村 真一(2016)「政策担当 者のイン タビュー記録」 国立教育 政策研究所『初 等中等教育の学校体系 に関する 研究 報告書 3 中高 一 貫教育の現状と 制度化の 政策過程に関す る調査研究』所収，聞き 手：本多正人・山田素子 ・渡 邊恵子（2015 年 8 月 6 日 ）17) 榊達雄 (1998)「 中高一 貫の意義と課題―1997 年 中教審答申の検討を 中心 に」『名古屋大学教育
学部附属中・高等学 校紀 要』(43), 1-7.
18) 参議院 文教委員会調 査室(1972) 『 教育改革に 関する資料＜第 1 分冊＞：中教審の答申の概要 ，政府の答申の実施方 針及 び答申をめぐる国会 論議 』参議院文教委員会 調査 室
19) 自由民 主党(1987)『自 由民主党党史：資料 編』 自由民主党
20) 政令改 正諮問委員会(1952)「政令改 正諮問委員会 の教育制度の改革に 関す る答申」
（国立教 育政策研究所『本田弘人 文書 』所収）
21) 世界平 和研究所(1995)『中曽根内閣史：理 念と 政策』世界平和研究 所
22) 辰野 裕一 (2016)「政策 担当者のインタ ビュー記 録」国立教育政 策研究所 『初等中等教育 の学校体系に関する研 究 報告 書 3 中高 一貫教育の 現 状と制度化の政 策過程に 関する調査研究 』所収，聞き手：本多正 人・ 山田素子・渡邊恵子 （2015 年 7 月 7 日）
23) 谷口将 紀(2015)『政治 とマスメディア』東 京大 学出版会
24) 中高 一貫教育研 究会(2002)『中高一貫 教育に係 る学校運営の在 り方に関 する調査研究』 中高一
貫教育研究会（国立 教育 政策研究所）
25) 辻 村 哲 夫 (2016) 「 政 策 担 当 者 の イ ン タ ビ ュ ー 記 録 」 国 立 教 育 政 策 研 究 所 『 初 等 中 等 教 育 の 学
校体系に関する 研究 報 告書 3 中 高一貫教育 の 現状と制度化の 政策過程 に関する調査研 究』
所収，聞き手：本多 正人 ・山田素子・渡邊恵 子（2015 年 3 月 13 日）
26) 都道府 県教育長協議 会(1979)『高校 教育開発 研究プロジェクト・ チー ム研究結果報告書』
27) 中北浩 爾(2014)『自民 党政治の変容』NHK 出版
28) 西博義 (1999)『 高校入 試はもういらない！ ：中 高一貫教育 Q&A』西博 義 事務所
29) 服部龍 二(2015)『中曽 根康弘』中央公論新 社
30) 広瀬隆 雄(1986)「財界 の教育要求に関する 一考 察～教育の多様化要 求を 中心として～」『 東京大学教育学部紀要』(25), 263-272.
31) 藤井佐 和子(1998)「中 高一貫教育に関する 一考 察」『教育制度学研究 』(5), 50-61.
32) 福永文 夫(2014)『日本 占領史 1945-1952：東京 ・ワシントン・沖縄 』中 央公論新社.

- 115 -

33) 宮谷憲(1973)「 学制改 革構想の断面(その 2)」『 教育学論集』(2)（大 阪教 育大学教育学教室）
34) 文 部 省 (1952)「 ア ン ケ ー ト 政 令 改 正 諮 問 委 員 会 の 教 育 制 度 の 改 革 に 関 す る 答 申 を め ぐ っ て 」『文部時報』(894), 2-31.
35) 油布佐 和子・六島優子(2006) 「中 高一貫教育 の現状と課題」『福 岡教育 大学紀要 第 4 分冊 教
職科編』(55), 101-118.
36) 横井敏 郎他(2002)「 連 携型中高一貫教育の 実像：北海道上川町におけ る中 高一貫教育実践」『公教育システム研究』(2), 1-134.
37) 依田有 弘(2010)「東京 都における高校職業 教育 の展開─1956 年から 1970 年まで」『千葉大 学
教育学部研究紀要』, 58, 211-219.
＜注＞(1) 例えば，前者（普 通 課程重視の中学校と 職業 課程重視の中学校の 分断 ）に対して寄せられた学
界 等 の 批 判 的 な 意 見 と し て は ，「 二 者 を 制 度 的 に は っ き り わ け る こ と は 問 題 … 昔 の 実 業 系 統 の諸学校は，人間にとって大切な一般教養を軽視し，近視眼的な，速成的な教育に堕しがちで，そこに学ぶもの，ま た教え るものたちは，ひと しくな んらかの劣等感をい だか しめられていた。
われわれはこの雰囲 気を 徹底的に打破しなけ れば ならない。」（平塚益 徳 九 州大学教育学部長），「義務教育はあくま で，六三三四という一本 の教 育体系につながる内 容と 精神を堅持すべき…
職 業 課 程 化 は 徒 弟 教 育 にな る 危 険 も あ る 。」（ 藤 田信 勝 毎 日 新 聞 論 説 委 員 ），「 中 学 校 の 段 階 から，いわゆる普通課程と 職業課程とを分ける のは ，明らかに学校系統の単 線型をやめて複線型にもどるもの…これ では 貧乏人の子弟は単に 働く 手足となれというに 等し い。」（東京大学教育
学部関係教授団）といっ たものがあった。ほかに も，学校・教育委員会関 係者からの批判的な意見も紹介されてい る。
後者（職業重視の中高一 貫教育校）に対しては「 中学校と併せた六年 制の 職業教育に重点を
お く 「 高 等 学 校 」 案 は 反 対 … 」（ 平 塚 益 徳 九 州 大 学 教 育 学 部 長 ） と 批 判 が さ れ る 一 方 ，「 学 校体系の画一性を打破 し，六三三四をそれぞれ 適当 に組み合わせて，職業教 育の分野では，中学三と高校三を組合わ せる 高等学校を認めるこ とは 望ましい。」（田 中円三郎 長崎県教育長）と，これを支持する意見 もあ る。
(2) な お，高等学校 の工業 課程に中学校を付設 する という提言部分に関 して は，同答申の 2 年後，昭和 34（ 1959）年 4 月 ，東京都が都立世田 谷工 業高等学校附属中学 校を 開校しているが，昭和 48（1973）年 3 月に閉 校になった（依田，2010；河上，1964）。
(3) 東 京商工会議所『後期 中等の改革に関する 意見』は，「現行の中学 校と普通 高校を合わせて制度的にも， 指導面で も一貫 性をもっ た教育課 程とし て編成す るため， 六年制 （または五 年制） の高等学校 をつくり ，前期 を進路指 導のため の観察 課程，後 期を生徒 の能力 ・適正に応 じた多 様なコースによる中等 教育 の完成期とする」と して いる。
(4) 山 中試案は，6・3・3 制堅持又は充実論の 立場 に立つ日教組からも批判 が出て，結局，党の正式な改革案として認 めら れなかったとされる （宮 谷，1973, p. 114）。
(5) 昭和 51（ 1976）年に 自民党から離党して 結党 。昭和 61（ 1986） 年に復 党した。
(6) 臨 教審第一次答 申時の 第二次中曽根内閣は 連立 政権であった。
(7) 昭和 34（1959）年に 日 本社会党から離党し た民 主社会党が前身 。平成 6（ 1994）年に日 本新党 ・自由党などとともに 新進 党を結党。
(8) 座 長は松下幸之 助・松 下電器産業相談役（ 当時 ）であった。
(9) もと もと 改憲を 主張 し ，タカ 派で知 られ た中曽 根首相 であっ たが ，首相 就任時 の「不 沈空 母」
発言などが不評で，その 後 は前記のような「改革」を 強調し始める（石川・山口， 2010, p. 151）。
中曽根首相は鈴木善 幸内 閣の行政管理庁長官 とし て行政改革を訴え， 臨時 行政調査会（第 2 次臨調）の最終答申（ 昭和 58（1983）年 3 月）を首相 として受け取ってい る。
(10) 中曽根首 相は公私の 審議会を多数作り ，多くの イシューに関する政 策を トップダウン的に決 定
していく手法にこだ わり，大平内閣で活躍して いた 政策ブレーンたちが 中曽 根内閣における審議会政治でもブレー ンと して議論をリードす る役 目を担った（石川・山口 ，2010； 中北，2014)。
もっとも，中曽根内閣が 審 議会を活用して進め た諸 改革の中で教育改革 はほ とんど成果が見られなかった分野であ ると の評価が一般的であ るの はよく知られている（世 界 平和研究所，1995,
pp. 667-695；服部， 2015）。
(11) 以下の文献で は，中 高一貫教育に関し，文 部 省が原案を作ったこ とに 言及している。まず『自由化から個性主義へ：臨 教審と教育改革<第 1 集>』によれば，昭和 60（ 1985）年 4 月の「審- 116 -

議経過の概要（その 2）」に関する記者座談会 を収 録。その中で，「単位制に しても 6 年制にしても…原案を作った のは 文部省」
（ぎょうせい，1985a, p. 22），
「第 3 部会で は，「46 答申」でできなかったことを実施に移すんだということをだいぶ考えてた…メンバーの一人でプロジ
ェクトにかかわった 人で すが，なんで 6 年制を取り 上げたんですかとい った ら，これだけがい
ま現行法では実行不 可能 だから，と。… 学校教育法 第 1 条に位置づけられて ないということとか，もろもろ含めてですね 。それを含めて法改正をや れば，あとはできるところ からどんどん
やればいい」（ぎょう せい ，1985a, p. 24）。
ま た ， 菱 村 幸 彦 氏 （ 当 時 初 中 局 担 当 審 議 官 ） へ の イ ン タ ビ ュ ー （ 荒 井 ，2015） に よ れ ば，
「 … 学 制 改 革 を 提 言 さ れて も ， 難 し い 問 題 が あ りま す と い う 話 な ど を 何 人か に し ま し た 。 ならば，学制改革に代 わる 提案はないのかと言 われ て，単位制高校案と 中高 一貫学校の 2 つの案を挙げて，「こういうも のなら実現可能です」と 言いました。要するに，審議会委員にすれば ， 何 も 書 か な い わ け には い か な い 。 学 制 改 革 を一 気 に や ろ う と 言 っ て も無 理 だ と 文 部 省 が言 う こ と は 分 か る か ら ，代 わ り も の が な い か と 言う わ け で す 。 当 時 ， 部 会長 を し て い た 有 田
一 壽 さ ん や ， そ の ほ か 何人 か の 委 員 に 話 し ま し た。 … そ れ ま で に 教 育 界 でい ろ い ろ 議 論 さ れていた案です 。例えば ，高 校改革については ，昭和 50 年代初めに，全国都道府 県教育長協議会 を 中 心 に 議 論 さ れ て おり ， 単 位 制 高 校 や 中 高 一貫 学 校 の 案 は ， あ る 程 度固 ま っ た 案 と し て提 言 さ れ て い ま し た 。 もっ と も 中 高 一 貫 学 校 ， 当時 は ， 主 と し て 職 業 教 育の 観 点 か ら 議 論 にな っ て い た と 思 い ま す 。… か な り 熟 し て い る 考 えを 振 り 込 ん だ と い う こ とで す 。 … 」（ 荒 井，
2015， pp. 71-72）(12) 『「第 4 次答申（最終 答申）」をめぐって：臨教 審と教育改革<第 5 集 >』は，「高校生の急増対策に追われる都道府 県教 委には，現在のと ころ 6 年制中等学校設置の意 向は 極めて少ない。また文部省内 でも義 務教育 の複線化に つなが ること を理由に慎 重論も 根強く 残っている 。」としている（ぎょうせい ，1987, pp. 65-66）。
(13) こ こでの 中高一貫 教 育は，「中 等教育 が思春 期 という心 身発達上 で最も 大切な時 期の子供 を対象としながら，中学校と 高 等学校に分割され，さら に 高校受験を課すとい う状 況に対して，6・3・3 制という学 制を見直 し，ゆとりある教育 の実 現を目指したもの」（ 西，1999, p. 178） とされる。
また，田村氏は筆者らの イ ンタビューの中で，「平成 8 年 7 月に高等学校課長と して異動して 来 た 石 川 明 課 長 が ， 異動 直 後 に ， 藤 村 修 先 生 はじ め 当 時 の 新 進 党 議 員 の方 々 が 五 ヶ 瀬 に 行
く 視 察 に 随 行 し た 。 新 進党 は 中 高 一 貫 教 育 を 推 進し た い と 考 え て い た 。 中教 審 が 第 二 次 答 申に 向 け て 動 き 出 す 前 に 中高 一 貫 教 育 を 知 っ て お くの に は ち ょ う ど い い 機 会だ ろ う と い う 認 識
で私も随行した。」（ 小島 ・田村，2016）と述べて いる。
(14) な お，「六 大改革 のう ち，橋本がその政 権担当 期間にお いて，直 接積極 的にかか わること で大きな進展をみせたの は，省庁再編，財政構造改革，金融システム改革の 三つ に限られる。教育
改革は，当初か らやや唐突 に付け加えられた形 であ り，ほとんど政 策として展 開されてはいない。」(大嶽，1999, p. 198)といわれる。公立中高一 貫教育制度の導入の ため の学校教育法一部改正法が成立するの は橋 本政権末期の平成 10（1998）年 6 月のことで はあ るが，橋本首相が自らリーダーシップ を発 揮した分野とは異な ると いう点で指摘のとお りで あろう。

- 117 -

付表

中高一貫教育の政策提言とアイディア

提言主体
■＝政府
□＝政党
◆＝教育界
◇＝経済界

目的
6334制への態度（◎学制改革志向）

名称

画一性打破
多様性志向

職業人養成

エリート養 発達段階へ
受験競争の緩和成の配慮

ゆとり【職業教育型中高一貫教育】■S26政令改正諮問委
原則維持
員会

○
○
６年制（又は５年制）の農工商等の計画性を学校体系の画一性
×
職業教育に重点をおく「高等学校」
もった職業
を打破
教育

×

×

×

◇S29日経連

一応是認

中学校と実業高校を結合した「６年×制の職業高校」

○

×

×

×

×

■S32中教審（科学技術）

×

高等学校工業課程に中学校を付設
×
して一貫教育

○
工業に関す
×
る初級技術
者

×

×

×

◇S40東京商工会議所 ×○
現行の中学校と普通高校を合わせ 前期を進路指導のための観察課程、後期を×た６年制(または５年制)の高等学校 生徒の能力・適正に応じた多様なコースによる中等教育完成期

××■S41中教審（後期中等教育）

中等教育を一貫して行う６年制中等
○
教育機関

×

×

×

×

×

×

【学制改革に向けた中高一貫教育の試行】
○
○
重要な適正
中学、高校の２○
観察期の中度にわたる過熱
５年制（13-17歳）の「総合科学技術 形式的・画一教育を排し能力と適正に応じ学時代が短×て、個人の素質を十分に発揮できる教育体
化した進学競争学校」
く機能を果
制
により、人間形
たしていな
成機能を喪失い□S42社会党・山中◎抜本的改革

■S46中教審（四六）

○
青年期の内
○
面的な成熟
◎先導的試行後、漸進
中学校と高等学校を一貫した学校 幅広い資質と関心をもつ生徒の多様なコー×に好ましくな
的学制改革
ス別、能力別の教育
い影響を及
ぼすおそれ

□S52新自由クラブ◎５年制義務化13-17歳の教育を一貫して行う５年
×制中等学校◆S54都道府県教育長協
研究開発学校議会

6年制高等学校◇S54同友会

中学・高校を一本化した６年制の公 ○立高校
学校の多様化

×○
新しいタイプの高校

×

×

×

○

×

×

×

×

○

○
入学者の選抜方○法について十分
検討

×

×

×

×

×

◆S55全国普通科高校
複線型体系を並行
長会

６年制高等中学校

○

×

×

×

○
高校入試、大学
入試と小刻みに ×入試が行われる制度の改善□S57民社党◎先導的試行

中・高一貫

×

×

×

○

○
高校入試撤廃×□S58公明党◎先導的試行後、学制 ６年間の中高一貫教育を公立校で
×
改革
行う

×

×

×

×

×

- 118 -

付表

中高一貫教育の政策提言とアイディア（続き）

提言主体
■＝政府
□＝政党
◆＝教育界
◇＝経済界

目的
6334制への態度（◎学制改革志向）

名称

画一性打破
多様性志向

職業人養成

エリート養 発達段階へ
受験競争の緩和の配慮
成

ゆとり【学制改革に向けた中高一貫教育の試行】（続き）◆S58日教組◎保護者就学保障義 中学校、高等学校を接続した新しい
務・無償制・自治体設置 青年期の教育機関として６年間の ×
義務「地域総合中等学校」

×

×

×

○
15歳児の偏差値による選別廃止
×／中学から高校への進学で選抜試験を行わない□S58自民党・新自由ク ◎学制改革の具体的な５年制中等学校
ラブ
検討

×

×

×

×

×

□S59民社党◎6334制の検討

×

×

×

×

○
入試・偏差値の ×
あり方◆S59日教組◎就学保障義務・無償 地域総合中等学校（総合制、男女制・自治体設置義務
共学、小学区制）

×

×

×

×

×

×

×

×

○
中間に入試がなくゆとりをもって学習できる66の方が（633より）望ましい

中高一貫教育のあり方

××【多様化・弾力化の下の中高一貫教育】◇S59同友会■S60臨教審（一次）

×

×

学教法改正により633と並行した66○を許容。私立率先後、公立の２割程
学校の多様化度を6に移行。

６年制中等学校

○
○
・芸術・体
各種専門
育・外国語
コースの複
○
・理数・情
合
・生徒の個性の伸
報科学
長を継続的、発展
×的に図る
・地方公共団体、学校法人などの判断 ○普通教育と専門教育の複合・統合○
入学選抜は、受験競争を激化させることのない○よう、例えば、
落ち着いた
ペーパーテスト
安定的な学のみの選抜を避校生活
け、面接、実技、適性検査、調査
書、抽選など多様な方法【ゆとり教育文脈下での中高一貫教育】◇H8経団連□H8新進党××

中高一貫教育学校

××- 119 -

××○
・受験競争を起 ○
こさぬ配慮
教育にゆと
・受験競争の低 りをもたら
年齢化是正のた すうえで、
め一部の小中学 一貫校教育
校における特殊 によってカな入試訓練を受 リキュラム
けなければなら を効率的にないような入学 編成
試験をなくす

×

×

×

○
中等教育が
思春期とい
う心身発達
○
上で最も大
○
心身発達上で最
切な時期のゆとりあるも大切な時期に子供を対象
教育の実現
高校受験を課すとしながら、
中学校と高
等学校に分
割

第3章
中高一貫教育に関するメディアの関心と地方自治体の政策動向

１．はじめに
近年，様々な教育における規制緩和がなされてきたが，学制においてもこれまでの 6－3－3 制に代わる枠組みの検討が進められ，学校種間の接続の在り方が多様化してきた。このような流れの中で，平成 9（1997）年 6 月に出された中央教育審議会「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）」の提言を受け (1) ，翌年 6 月に「学校教育法等の一部を改正する法律」が成立し，平成 11（1999）年 4 月から中高一貫教育を選択的に導入することが可能となった。また，平成 26（2014）年の教育再生実行会議の「今後の学制等の在り方について（第五次提言）」では，5 歳児の義務教育化の検討，小中一貫
教育校の設置促進等，より学制を弾力化する案が打ち出されてきている (2) 。
中高一貫教育校は，中等教育学校，併設型，連携型，の 3 種類あり，どの形態を選択す
るかについては，都道府県や市町村が生徒や保護者のニーズ，地域の実状等に応じて決定する (3) 。また，中等教育学校及び併設型の中学校・高等学校では学力検査や入学者の選抜を行わないこととされ，6 年間の中でゆとりある教育を推進することが念頭に置かれている (4) 。図 1 に見られるように，平成 27（2015）年度時点で中高一貫教育校は 581 校となっており，制度導入以降，全体としては一貫して増加傾向にある。特に，併設型が 318 校設置されており，61.4%と多数を占める状況にある。また，平成 26（2014）年度は 94 校が開校し，最も顕著に増加した時期となっている。公立の中高一貫教育校のみを取り上げてみると，図 2 に見られるように平成 27（2015）年度時点で 194 校が設置されており，
特に併設型と連携型が多数を占めている（併設型：42.8%，連携型：41.2%）。平成 26（2014）年度までは，緩やかに増加を続けてきたが，平成 27（2015）年度では連携型の校数が初めて減少に転じた（前年度から，3 校減少）。このように，中高一貫教育が制度化され，かつ，全国的に拡充される中で，地方教育行政における政策動向もまた多様性を帯び，学識経験者や保護者を含めた審議会等の合意形成を経て，導入の是非が問われてきている。
よって，本稿ではマスメディア，特に新聞記事を素材として，中高一貫教育制度における動向を論じる。その際，第 1 に中高一貫教育制度を扱った新聞記事を収集し，マスメデ
ィアでどのように論じられているのか概観する。第 2 に，
「 ワードマイナー（Word Miner）」
ソフトを用い，収集した新聞記事に含まれる重要キーワードを抽出し重要順位を確認する。
そして，第 3 に重要キーワードの項目群を設定し，新聞記事の内容を踏まえ，各地方自治体がどのような観点から中高一貫教育制度を捉え，地方教育行政の政策に反映させるべく検討を行っていったのか，まとめることとする。

- 120 -

図1

中高一貫教育校数の推移（国・公・私立）

校

700
600

544

500
400

402

441 450

280

300
176

200
118

100
17
0

370

339

420

581

52

203

143

73

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 年度
中等教育学校

併設型

連携型

計

出典：『学校基本調査 平成 12 年度‐平成 27 年度』
図2

公立・中高一貫教育校数の推移（国立を除く）

校

200
180
160

17

140
8

120
7

100
5

80
60
40
20
0

1

1

2

3
29

2
10
38

21

25

39

44

76

76

58

61

75

76

80

31

74

79

83

81

83

80

28

28

29

68

70

74

80

81

81

15
63

30

28

36

23
54

64

3
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 年度
中等教育学校

併設型

連携型※「連携型」の数値は，高等学校の校数を指す。
出典：文部科学省『学校基本調査 平成 12 年度‐平成 27 年度』- 121 -

２．新聞記事データの概要
本稿で作成した資料は，読売新聞社，朝日新聞社，毎日新聞社の各社の検索データベースを活用しまとめた（以下，それぞれ「読売」，「朝日」，「毎日」と略）。検索の対象期間は，「昭和 31（1956）年 1 月 1 日から平成 26（2014）年 10 月 31 日」と設定し，該当する記事の収集を行った。検索データベースは，以下の三つである。
① 読売新聞「ヨミダス」https://database.yomiuri.co.jp/rekishikan/② 朝日新聞「聞蔵Ⅱビジュアル」http://database.asahi.com/library2/③ 毎日新聞「毎索」https://dbs.g-search.or.jp/WMAI/WMAI_idcu_login.html
検索による収集の際に対象としたキーワードは，「中高一貫」，「学制，学制改革」，「中教審，制度」，「六三制」，「四六答申」であり，学制に伴う政策的な動向を取り上げた記事を収集の対象とした。他方，本稿では政策動向以外のキーワードは対象から除外したため，「声（投書）」，「記念行事（開校式，閉校式）」，「議会（審議，予算）」，「首長選挙」，「ルポ
タージュ・解説」等の記事については検索数に含めていない。また，教育実践に関わる記事についても，同様に除外している。検索の際は，記事の見出し又は本文中にキーワードが該当するものを抽出したが，記事の内容が本稿の目的に合致しないものも含まれるため，最終的に目視で該当の成否を判断し収集した。
以上の条件を適用し，記事検索を行った結果，該当件数は読売 217 件，朝日 530 件，毎
日 388 件となった。いずれのデータベースも，検索記事は全国版と地方版があるが，本稿ではキーワードに該当するものは全て収集している。
図 3 を見ると，平成 6（1994）年に全国で初となる宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校が開校した頃を境に (5) ，記事件数が大きく増加している。それ以前までは 0 から 2 件程度と，それまでに幾つかの答申が出されていたものの，マスメディアでは大きく取り上げられることがなかったことが分かる。特に，平成 11（1999）年から平成 15（2003）年にかけて記事件数が飛躍的に伸び，第 1 のピークを迎えている（図 3 の①，該当記事件数：読売 142
件，朝日 154 件，毎日 125 件）。その後，一旦下降するが平成 18（2006）年に第 2 のピークを迎えている（図 3 の②，該当記事件数：読売 25 件，朝日 16 件，毎日 13 件）。
このように，マスメディアの傾向として，2 回のピークがあったことが分かる。次節では，各回に分け，記事の内容から重要キーワードを抽出する。

- 122 -

2014
2012
2010
2008

30

2006
2004
2002
2000
1998
1996
1994
1992
1990
1988
1986
1984
1982
1980
1978
1976
1974
1972

1970
1968
1966

1964
1962
1960

②
35

２ ０ １ ４ 年 教 育 再 生 実 行 会 議 「 今 後 の 学 制 等 の 在 り 方 に つ い て 」（ 第 ５ 次 提 言 ）２ ０ １ ３ 年 閣 議 決 定 「 教 育 振 興 基 本 計 画 （ 第 ２ 期 ）」２００８年 閣議決定「教育振興基本計画」
２００７年 「教育再生会議第３次報告」
２００５年 中教審答申「新しい時代の義務教育を創造する」
２００４年 河村建夫文部科学大臣「義務教育改革案」

１９９４年 宮崎県五ヶ瀬中学校・高等学校 開校- 123 -

１９９８年 第１４２回国会 学校教育法等の一部改正について
１ ９ ９ ７ 年 中 教 審 答 申 「 ２ １ 世 紀 を 展 望 し た 我 が 国 の 教 育 の あ り 方 に つ い て 」（ 第 二 次 答 申 ）

1958
40

１９８８年 中等教育の推進に関する調査研究協力者会議※答申は太字で明記している。

①
毎日
朝日
読売
45

１９８５年 臨教審答申「教育改革に関する第一次答申について」

１９７１年 中教審答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」

１９６６年 中教審答申「後期中等教育の拡充整備について」

1956

読売・朝日・毎日新聞別「中高一貫」記事件数
図3

25

20

15

10

5

0

３．ワードマイナー（Word Miner）による重要キーワードの抽出(1) 分析手法―ワードマイナー（Word Miner） (6)
ワードマイナーは，主に，社会調査や市場調査などの分野で扱う「自由回答・自由記述型データ」や，コールセンターやコンタクトセンター，カスタマーセンターなどに収集・蓄積された「テキスト型データ」などの様々な場面において，「現場のデータ解析」を支援するための探索型のマイニング・ツールである。
ワードマイナーは，構成要素と定量的な属性や選択肢型設問等との対比分析やポジショ
ニングを行うことが一つの特徴である。このほか，新聞や雑誌記事，メールの投稿文書等，一般の文書型データの分析も可能であり，次のような分析に活用されている。
① 自由回答データと選択型設問データの併用による相互関連分析② 一般のアンケートにおける自由回答型設問の分類・類型化③ コールセンターや消費者センターに寄せられた「お客様の生の声」の分析④ 製造部門における工程管理や品質管理の定性情報の分析⑤ 大学や研究機関における，社会調査・行動分析⑥ 行政機関における住民意識調査・「市民の声」の分析⑦ 会議録や営業日報などの分類・整理⑧ 新聞記事や雑誌，特許公報，論文などの動向・傾向分析
ワードマイナーを使用した先行研究として，ジェンダー特性語認知について連想反応の
経年変化の把握に適用したもの（湯川他，2008），児童の持つ高齢者イメージの自由記述に適用したもの（村山，2007），指導困難予備軍の児童・生徒の特徴の把握のため教員の自由記述に適用したもの（青木・小河，2009，青木・小河，2010）等，様々な分野での応用が見られる。よって，本稿ではワードマイナーを用い，新聞記事を素材として分析を行う。
(2) 重要順位の抽出
重要順位を抽出する際，図 3 に基づき，第 1 に収集した各新聞社の記事データの中から記事件数の多かった二つの時期の記事をそれぞれ分かち書きし，その後キーワードを抽出した (7) 。（対象とした時期は，図 3 の①：平成 11（1999）年 1 月 1 日～平成 15（2003）
年 12 月 31 日，図 3 の②：平成 18（2006）年 1 月 1 日～平成 18（2006）年 12 月 31 日）。
第 2 に，ワードマイナーで除外しきれなかった副詞，助詞，数値（ローマ数字，漢数字等）をそれぞれ目視で削除し，重要順位 50 位までのものをまとめた（表 1，2 を参照）。
表中の「構成要素番号」は新聞記事データをキーワードに区切った際の番号であり，「構成
要素」は分かち書き後のキーワードである。構成要素数は，該当する全ての記事から得られた構成要素の個数を意味する。

- 124 -

表1

重要順位一覧

平成 11（1999）年 1 月 1 日～平成 15（2003）年 12 月 31 日
重要
順位 構成要素番号

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

1346
712
565
1161
1482
542
1140
1333
386
251
1329
479
1656
580
1669
778
1411
1776
1686
1739
1787
1775
185
356
1363
1655
1078
617
940
1175
1679
296
1274
1690
1233
563
1176
1672
1678
1716
448
469
856
1408
1451
1597
1712
346
550
752

読売新聞
構成要素

中高一貫教育
高校
県教委
設置
導入
検討
生徒
中学校
学校
意見
中学
教育
併設型
県内
保護者
昨年
提出
連携型
方針
予定
六年間
連携
ゆとり
開校
中等教育学校
併設
新設
現在
授業
説明
報告書
一方
対象
望ましい
総合学科
県
説明会
募集
報告
目指す
既存
求める
指定
提言
統合
必要
面接
改編
研究
今年度

朝日新聞
構成要素数 構成要素番号

256
134
111
92
88
83
71
70
69
67
65
54
44
43
43
37
36
36
35
35
35
34
33
33
33
33
32
31
31
29
28
27
27
27
26
25
25
25
25
25
24
24
24
24
24
24
24
23
23
23

2796
1160
1438
3177
2305
1131
2363
2762
693
1202
3604
927
2765
3669
3371
1298
412
3847
234
1359
3536
1044
2986
3535
3575
3743
3775
966
1753
2853
615
1458
1596
2126
3287
3845
1137
2439
3476
833
257
594
1589
2522
2728
1241
1369
1910
739
2174

構成要素

中高一貫教育
県教委
高校
導入
生徒
検討
設置
中学
学校
県内
方針
教育
中学校
面接
発表
現在
意見
連携型
ゆとり
交流
併設型
具体的
提出
併設
保護者
予定
来年度
教員
指定
中等教育学校
開校
高校入試
昨年
場合
入学
連携
研究
選抜
普通科
既存
カリキュラム
会長
作文
総合学科
地域
県立高校
公立
授業
学力試験
新設

毎日新聞
構成要素数 構成要素番号

188
78
78
74
66
61
59
52
49
44
41
40
39
38
34
33
32
32
31
31
31
29
29
29
26
26
26
24
24
24
23
23
23
23
23
23
22
22
22
21
20
20
20
20
20
19
19
19
18
18

2664
1110
1417
2990
2200
1072
2258
708
2635
902
3466
3294
1579
1845
2611
3347
3553
438
3293
3338
2640
3004
1160
2826
3148
2706
3185
3484
3320
1004
1684
3056
3412
631
1082
1202
1329
281
2027
2084
2275
2429
2498
604
1576
1592
1687
1688
2336
2829

構成要素

構成要素数

中高一貫教育
県教委
高校
導入
生徒
検討
設置
学校
中学
教育
予定
併設型
昨年
授業
地域
方針
連携型
意見
併設
報告
中学校
特色
県内
提出
発表
中等教育学校
必要
来年度
保護者
具体的
指定
入学
面接
開校
研究
県立高校
交流
ゆとり
場合
新設
説明会
総合学科
対応
会長
作文
参加
指摘
指導
選抜
程度

131
65
55
51
47
46
46
41
36
31
30
28
27
27
27
27
27
26
26
26
25
25
23
23
22
21
21
21
20
19
19
19
19
18
18
18
18
17
17
17
17
17
17
16
16
16
16
16
16
16

※ 下線：中高一貫教育の制度，二重下線：受験競争の抑止，等（背景要因）- 125 -

表2

重要順位一覧

平成 18（2006）年 1 月 1 日～平成 18（2006）年 12 月 31 日
読売新聞

重要
順位

構成要素番号

構成要素

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

341
190
297
293
337
409
160
121
391
128
414
350
180
338
143
393
157
171
279
153
161
285
361
109
126
155
231
248
380
343
354
223
413
133
188
226
257
314
214
262
390
132
174
365
396
103
140
163
283
333

中高一貫校
高校
設置
生徒
中学
予定
県教委
開校
募集
学校
幼稚園
定員
校舎
中学校
教育
方針
検討
現在
新設
計画
県内
人材
統合
英語
学ぶ
決めた
実施
初めて
発表
中等教育学校程度
諮問機関
幼小中高一貫校
活用
貢献
時代
小学校
全国
市教委
小中学校
保護者
学年
公立
同校
北九州市
育成
規模
県内全域
進学
地域

朝日新聞
構成要素数 構成要素番号

40
27
17
15
15
13
12
11
11
11
11
10
9
9
8
8
8
8
8
7
7
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4

525
250
120
659
316
447
515
257
418
439
556
600
633
243
262
397
621
634
646
79
87
114
119
136
237
424
429
485
511
535
540
567
635
690
13
76
96
115
116
123
132
134
143
151
166
167
170
171
201
203

構成要素

中高一貫校
県教委
開校
予定
高校
設置
中学校
県内
新設
生徒
統合
発表
保護者
検討
県内全域
小学生
併設
募集
面接
育成
一緒
解消
改編
学校
計画
進学
人材
対象
地元
定員
適性検査
導入
募集定員
連携型
１学年２学級
意見
英語
回答
改正
開設
学科
学区
学校説明会
学力検査
基本計画
希望
既存高校
期待
教育課程
教育関係者

毎日新聞
構成要素数 構成要素番号

17
12
7
7
6
6
6
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

420
237
107
192
355
491
559
344
119
185
228
263
411
424
452
22
163
182
190
194
211
337
364
368
409
457
466
473
6
9
31
52
61
63
88
98
125
127
137
143
154
161
180
195
199
220
230
253
283
297

構成要素

中高一貫校
高校
開校
県教委
生徒
発表
予定
進学校
学校
検討
校舎
再編
中学校
中等教育学校
統合
６年制
教育内容
決定
県
県内
現在
新設
設置
説明
中学
同校
導入
内容
１学年３クラス
２学期制
カリキュラム
移行
育成
一貫教育
仮称
会見
学識経験者
学習
完成
基本計画検討委員会

議論
教育関係者
計画
県内初
県立高校再編
交流
構成
骨子
指導
受け入れ

※ 下線：中高一貫教育の制度，二重下線：受験競争の抑止，等（背景要因）- 126 -

構成要素数

16
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

(3) 重要キーワードの抽出
表 1 及び表 2 の結果から，中高一貫教育に関連するキーワードを抜粋し，各項目群にまとめた（表 3）。その際，中高一貫教育の制度に関する項目群と，中高一貫教育の背景要因と考えられる項目群を設定し，それぞれまとめた。
表3

中高一貫教育に関する各重要順位から得られた項目群①【平成 11（1999）年 1 月 1 日～平成 15（2003）年 12 月 31 日】
背景要因(受験競争の抑止、等）
中高一貫教育の制度
構成要素
順位
構成要素
順位
中高一貫教育読1、朝1、毎1
保護者
読15、朝25、毎29
県教委
読3、朝2、毎2
ゆとり
読23、朝19、毎38
併設型
読13、朝21、毎13 面接
読47、朝14、毎33
連携型
読18、朝18、毎17 高校入試
朝32
6年間
読21
選抜
朝38、毎16
併設
読26、朝24、毎19 作文
朝43、毎45
中等教育学校
読25、朝30、毎26 学力試験
朝49
総合学科
読35、朝44、毎42
新設
読27、朝50、毎40統合
読45②【平成 18（2006）年 1 月 1 日～平成 18（2006）年 12 月 31 日】 (8)
中高一貫教育の制度
背景要因(受験競争の抑止、等）
構成要素
順位
構成要素
順位
中高一貫校
読1、朝1、毎1
保護者
読41、朝13
県教委
読7、朝2、毎4面接
朝19
新設
読19、朝9、毎21 適性検査
朝31
統合
読23、朝11、毎14 学力検査
朝44
中等教育学校
読30、毎13
進学校
毎50
幼小中高一貫校
読33
連携型
朝34
併設
朝17
再編
毎11
6年制
毎15
一貫教育
毎33
県立高校再編毎44※順位の表記について：例えば，「読 1」の場合，「読売新聞，重要順位 1」を意味する。
表 3 の①及び②を比較すると，「中高一貫教育の制度」では，おおむね傾向の類似したキーワードが抽出されており，実施主体に関するもの（中高一貫教育，県教委，等）や，
中高一貫教育校の実施形態（中等教育学校，併設型，連携型）等が上位に挙げられている。
また，「背景要因」では，児童の進学の是非を検討する際の意思決定に重要な役割を担う「保護者」や，選抜に関するキーワード（面接，作文，適性検査）等が上位に挙げられている。
他方，「背景要因」の項目群のうち，「ゆとり」は①では三紙全てで現れているが，②の期間では上位に現れることはなく，①の期間において重要キーワードとしてマスメディアの中で取り上げられていたと言える。平成 10（1998）年に出された学習指導要領において，いわゆる「ゆとり教育」が導入されたが (9) ，この時期にこれと歩調を合わせるように
中高一貫教育もゆとりを視野に入れ展開されてきたと言える。よって，「ゆとり」がキーワードに含まれる新聞記事に着目し，次節では分析を行うこととする。

- 127 -

４．マスメディアから見える各自治体の動向について―新聞記事を素材として
平成 11（1999）年 1 月 1 日から平成 15（2003）年 12 月 31 日までの期間で，三紙の記事の中に「ゆとり」がキーワードとして含まれるものは，表 4 に示したように読売 25 件，
朝日 31 件，毎日 17 件であった。
表4「ゆとり」が含まれる新聞記事一覧
読売新聞

掲載日
1 平成11年1月7日
2 平成11年2月7日
3 平成11年3月11日
4 平成11年7月10日
5 平成11年8月1日
6 平成12年1月15日
7 平成12年1月20日
8 平成12年1月26日
9 平成12年1月29日
10 平成12年5月12日
11 平成12年10月1日
12 平成12年11月19日
13 平成12年12月22日
14 平成13年2月7日
15 平成13年2月26日
16 平成13年3月13日
17 平成13年3月17日
18 平成13年4月20日
19 平成13年4月21日
20 平成13年8月24日
21 平成13年9月14日
22 平成13年12月14日
23 平成14年1月10日
24 平成14年1月12日
25 平成14年11月29日

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
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26
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28
29
30
31

掲 載 紙・面 名
西部朝刊北九
東京朝刊一面
東京朝刊群馬２大阪朝刊岡山東京朝刊都民大阪朝刊広島西部朝刊山口
東京朝刊山梨２
東京朝刊山梨東京朝刊神奈２
大阪朝刊香川
大阪朝刊香川
東京朝刊山梨西部朝刊佐賀
大阪朝刊教育Ｂ
東京朝刊埼玉２
東京朝刊山梨西部朝刊二熊本
大阪朝刊岡山大阪朝刊愛南予
大阪朝刊愛南予
東京朝刊新潟北
東京朝刊石川２
大阪朝刊高知２
大阪朝刊鳥取タイトル
北九州市が中高一貫校 ２００２年度以降開設 新年度に検討委＝福岡
ゆとりほしいが学力低下も心配 「中高一貫」６割賛成／読売新聞社世論調査
中高一貫モデル校 前橋西、板倉など指定へ 学区ごとに計５高校＝群馬
岡山で中・四国教育フォーラム 中高一貫校を考える＝岡山「中高一貫教育推進を」 東京・千代田区中学校教育検討会が中間報告
県内初の中高一貫校 ２００４年度、東広島に新設 県教委発表＝広島
中高一貫教育で最終報告＝山口「中高一貫校の複数設置を」 県の教育研究会議 県教育長へ提言まとめる＝山梨
県立身延高が中高一貫改編を要望 同窓会など志願者離れに危機感＝山梨
６年制中等教育学校を 中高一貫教育研究会議、研究報告書を提出＝神奈川
中高一貫の高松北高 「教育方針 具体性を」 説明会、保護者の関心高く＝香川
中１の時間割例示 中高一貫の県立高松北高 説明会に保護者ら３００人＝香川「中高一貫校、甲府地区に」既存高への併設有力 県の検討委が報告書提出＝山梨
中高一貫教育、２校で 公立校検討会議最終報告 太良、致遠館高が先行＝佐賀［ｅ－ライフ教育］制服 自主性か、ルールか 公立中高一貫教育で異なる対応
２００３年度から中高一貫教育 伊奈学園総合、小鹿野で＝埼玉
中高一貫校設置でアンケート実施へ 県教委が親子２０００組に＝山梨
中高一貫教育会議 既存の枠組みで連携を＝熊本
中高一貫教育 初の県立中開校 岡山操山高に準備事務局が開所＝岡山
中高一貫教育導入へ設置校や教育内容を検討 県準備委＝愛媛
中高一貫の導入高校 今治東、松山西、宇和島南の３校 ２００３年春開校＝愛媛
中高一貫に不安の声も 村上中等教育学校を考える会＝新潟「中高一貫校は複数タイプで」 研究会議で大勢＝石川
高知商高 将来、中高一貫導入も 検討委報告 少子化、大学進学増に対応＝高知県立高、中高一貫校設置を提言 検討委、来月にも片山知事に＝鳥取

朝 日 新 聞掲 載 日
掲 載 紙・面 名
タイト ル
平成11年1月8日
福岡朝刊
中高一貫校で検討委設立へ 北九州市 ／福岡
平成11年1月28日
群馬朝刊
新年度から研究へ 数校をモデル校に 県教委 ／群馬
平成11年2月11日
長野朝刊
公立の中高一貫、是非検討 研究校３組で試行 ／長野
平成11年7月4日
山梨朝刊
中高一貫教育に理解を 教員ら対象に研修会 県教委主催 ／山梨
平成11年11月20日
宮城朝刊
中高一貫教育、積極的に導入 県教育庁基本方針 ／宮城
平成11年11月25日
佐賀朝刊
中高一貫教育、県内導入「望ましい」 研究会議が報告素案 ／佐賀
平成11年12月21日
山口朝刊
地域特性盛り具体策 下関では外国語 中高一貫教育研究会議／山口
平成12年1月18日
３総朝刊
中高一貫校の課程を柔軟化 文部省推進会議提言
平成12年2月8日
熊本朝刊
小国と天草が推進校に 県教委、中高一貫教育で地域指定 ／熊本
平成12年2月10日
佐賀朝刊
公立中高一貫、２校程度で早期導入を 研究会議が最終報告書／佐賀
平成12年3月6日
岩手朝刊
中高一貫教育、地域連携型が適当 県研究会議が報告書作成へ／岩手
平成12年4月6日
佐賀朝刊
公立中高一貫教育、本格検討始まる 推進検討会議が初会合 ／佐賀
平成12年4月9日
島根朝刊
中高に一貫教育導入 県教委、来年度から実施で検討 ／島根
平成12年5月31日
佐賀１朝刊
中高一貫のパイロット校に致遠館と太良高 検討会議中間報告／佐賀
平成12年6月30日
秋田１朝刊
県立の中高一貫校、大館商と横手工に新設 県教委方針 ／秋田
平成12年7月7日
熊本２朝刊
中高一貫教育の特徴など論議 県研究会議が会合 ／熊本
平成12年8月1日
秋田１朝刊
情報化視野に学科再編 県教委の高校総合整備計画 ／秋田
平成12年9月20日
群馬１朝刊
中等教育学校を設置へ 来月、県の研究会議が教育長に答申 ／群馬
平成12年9月29日
和歌山１朝刊 中高一貫教育を実施 古座・古座川町地域と龍神村地域 ／和歌山
平成13年1月27日
島根１朝刊
中高一貫教育、２地域で導入 市町村立中学と県立高校が連携／島根
平成13年3月17日
山梨１朝刊「中高一貫教育校」でアンケートへ 保護者らに県教委 ／山梨
平成13年3月27日
滋賀１朝刊
推進研究校に６校 中高一貫教育の導入で 県教委 ／滋賀
平成13年6月10日
愛媛１朝刊
今治・松山・宇和島に各１校 中高一貫教育準備委 ／愛媛
平成13年6月23日
山形２朝刊
山形市教委、市立商業に中学併設 一貫教育、０４年度以降に／山形
平成13年9月5日
北海道１朝刊 中高一貫教育、上川で 道教委が来年度公立高の適正配置案／北海道
平成13年10月26日
東京２朝刊
中高一貫教育「必要」は半数以上 都教委調査 ／東京
平成14年2月15日
東京２朝刊
中高一貫校で「教養教育」 都教育庁検討委が中間まとめ ／東京
平成14年8月30日
埼玉１朝刊
説明会に１９００人 来春開学、中高一貫の伊奈学園中 ／埼玉
平成14年11月20日
三重１朝刊
保護者の５８％が中高一貫に賛成 津・久居で調査 ／三重
平成14年11月29日
鳥取１朝刊
中高一貫教育最終提言まとめる 来月、知事らに提出 検討委／鳥取
平成15年4月17日
山口１朝刊
連携型の中高一貫教育、秋芳町・美東町の４校で始動 ／山口- 128 -

毎日新聞
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3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

掲載日
平成11年1月28日
平成11年2月19日
平成11年3月10日
平成11年4月22日
平成11年5月17日
平成11年6月9日
平成11年6月24日
平成11年10月16日
平成11年10月27日
平成12年1月8日
平成12年1月26日
平成13年1月19日
平成13年6月12日
平成13年11月8日
平成13年11月13日
平成14年10月18日
平成14年12月2日

掲 載 紙・面 名
地方版／群馬
地方版／佐賀
地方版／静岡
地方版／東京地方版／高知地方版／宮城地方版／静岡
地方版／青森
地方版／佐賀
地方版／和歌山
地方版／山梨地方版／長野地方版／山形
地方版／群馬
地方版／岡山
地方版／大分
地方版／三重

タイトル
モデル校設置を 中高一貫教育研究会議、概要報告へ ／群馬「通学範囲の検討が必要」－－公立中高一貫教育で研究会合 ／佐賀
公立の中高一貫教育研究、協力９校が決まる－－新年度スタート ／静岡
中高一貫校の入学者選抜 一次は作文・面接、二次は公開抽選 検討委が方針 ／東京［今どき教育学９９］岡山後楽館中学・高校 中高一貫校 ユニーク授業
大歓迎、生徒に好評－－県立柴田農林高川崎校、中高一貫教育のモデル授業 ／宮城
中高一貫教育導入へ ２００３年、市立沼津高に中学開校－－沼津市 ／静岡
２地域の素案を報告－－県中高一貫教育研究会議 ／青森「中高一貫校」に見通し 全委員、大枠で賛成－－「研究会議」 ／佐賀
古座・古座川地域の６校「ゆとりある教育を」 中高一貫制実施を検討－県教委／和歌山
併設、連携両型を検討－－中高一貫教育研究会議提言 ／山梨
中高一貫教育に反対の意思示す－－田中康夫知事 ／長野「中高一貫教育早期スタートを」－－検討会で山形市教育長 ／山形
万場・嬬恋・尾瀬高校が中高一貫教育を導入－－２００３年度から ／群馬［クローズアップ岡山］中高一貫教育校の操山中学 “無試験で名門高”魅力 ＊／岡山
中高一貫教育は「効果あり」－－安心院高校で研究発表会 ＊／大分
中高一貫へフォーラム 保護者など２００人参加－－県立久居高・市内３中学 ／三重

各記事を見ていくと，第 1 に中高一貫教育制度の活用，第 2 に特色ある教育課程編成を取り入れた学校経営に着目した内容が見られる。以下では，項目ごとに中高一貫教育校における「ゆとり」の持つ意味合いを踏まえ，どのような観点から中高一貫教育を捉え検討を行っていたのか，主な記事を踏まえまとめることとする。
(1) 中高一貫教育制度の活用
中高一貫教育制度の導入に際して，第 1 節でも触れたように，中等教育学校や併設型の中学校・高等学校では学力検査や選抜を行わず，6 年間のゆとりある教育の推進が掲げられている。ただし，ゆとりのある学校経営と学力低下への懸念は保護者や生徒にとって大きな関心事であり，記事の中でも拮抗（きっこう）する様子が見て取れる。また，少子化
による学級減，学校統廃合，不登校などの現状の問題への対応策として，中高一貫教育制
度の活用を目的としている事例も取り上げられている。
①ゆとり
自治体における導入の是非をめぐっては，県中高一貫教育研究会議の提言において「『受験エリート校化しない』，『受験競争の低年齢化を招かないようにする』などの克服すべき課題を明記」したことが伝えられ，また，「 新しい可能性のある制度を閉ざしてはいけない，
実現するかどうかは政策的課題」であるとし，受験競争の抑止が記されている（読売新聞，
山梨 2，「『中高一貫校の複数設置を』県の教育研究会議県教育長へ提言まとめる」平成 12（2000）年 1 月 26 日）。このような判断を迫られるに当たり，設置の在り方や教育課程に関する保護者や生徒の要望を把握するため，「アンケート調査は，通学圏となる甲府市周辺の 2000 組を対象に実施…中学校ではどのような勉強をしたいか，6 年間の教育でできる
ゆとりをどの面で生かしたいかなどを調べる」と書かれ，大規模な調査を進め対象者のニーズの把握に努めていることが記載されている（読売新聞，山梨，「中高一貫校設置でアンケート実施へ 県教委が親子 2000 組に」，平成 13（2001）年 3 月 17 日）。
意識調査に関しては，新聞社でも独自に行っており，次のような記述がみられる。「子どものゆとりある生活と受験対策のはざまに揺れる親心が浮き彫りになった。
『 中高一貫校をどう思うか』では，『ゆとりを持った教育ができるので望ましい』60%が，『大学受験のエリート校になるなどのおそれがあるので望ましくない』31%を上回った。しかし，ゆと- 129 -

りある教育を目指して新学習指導要領で打ち出した…学習内容 3 割削減については，『賛成』58%に対し，『反対』も 36%。…受験競争がある限りは，学校での授業量削減が必ず
しもゆとりにはつながらない，との考え方が多いことがうかがえる。」（読売新聞，一面，「ゆとりほしいが学力低下も心配『中高一貫』6 割賛成/読売新聞社世論調査」，平成 11（ 1999）
年 2 月 7 日）。
他方，審議会レベルの議論や世論調査結果だけではなく，「フォーラムの参加者からは『ゆとりというが，入学時に選抜があることで，受験競争が再発するのでは』といった質問が出された」ように，受験競争に関する同様の懸念が示されていた。保護者の見解としても，中高一貫教育に対して必ずしも肯定的に捉えられていたわけではないことが記されている（毎日新聞，三重，「中高一貫へフォーラム 保護者など 200 人参加‐県立久居高・
市内 3 中学校」，平成 14（2002）年 12 月 2 日）。
②生徒数減少・不登校
中高一貫教育の導入の主目的として，現状の問題への対応策と位置付けているものも見られる。
一つは，商業高校の学級減への打開策としてのものであり「市教育長は，『市立商業高の学級減は避けられない』と述べ，『2004 年度以降の学級減に合わせ，できるだけ早い時
期に 1 学年 2 クラスで中高一貫教育をスタートさせたい』」との考えを示した（毎日新聞，
山形，「『中高一貫教育早期スタートを』‐検討会で山形市教育長」，平成 13（2001）年 6
月 12 日）。
二つ目は，学校統廃合の改革案に位置付けているものであり，「県は，生徒数の大幅な減少を背景に，統廃合を含めた公立高校の改革案を練っている。中高一貫教育校の導入もその中に位置づけ，今後，具体的な設置案を検討する」ことが記載されている（朝日新聞，
群馬 1，「中等教育学校を設置へ 来月，県の研究会議が教育長に答申」，平成 12（2000）
年 9 月 20 日）。
三つ目は，ゆとりある教育を実践できる特色を，不登校対策に導入する案が示され，「ゆとりある一貫校について話し合っていたグループでは，県内で最大の問題は不登校児や高校中退者への対応だという議論が出た…そうした生徒への支援体制を検討する委員会の設置を提言する」ことに決めた（朝日新聞，鳥取 1，「中高一貫教育最終提言まとめる 来月，知事らに提出 検討委」，平成 14（2002）年 11 月 29 日）。
他方，自治体による独自の学校経営を目指す上で，中高一貫教育校のどの形態を採用する必要があるか議論が分かれ，次のような指摘も見られた。「併設型では，『途中入学の扱いはどうなるのか』，『既存の校舎を利用できるのか』などの意見があり，中等教育学校では『受験エリート化の危険性があるのでは』などの指摘」もあり，どの形態を採用すべきか模索していたことがうかがえる（朝日新聞，熊本 2，「中高一貫教育の特徴など論議 県研究会議が会合」，平成 12（2000）年 7 月 7 日）。
(2) 特色ある教育課程編成を取り入れた学校経営
中高一貫教育校では，基本的に前期課程は中学校の基準を，また後期課程は高等学校の基準を準用することとしているが，中高一貫教育校として特色ある教育課程編成も可能と- 130 -

なっており，教育課程基準の特例が設けられている (10) 。この点に関する記事も多くみられるが，特にカリキュラム編成や習熟度別の学習の拡充に関する点で記述がみられる。
① 独自のカリキュラム編成
普通科の新設校を設立することでカリキュラム編成を行う案として，「国際化，情報化教
育に力を入れるため，ゆとりのある教育を行う新しい形の学校として新設」することを決定した事例が挙げられている（読売新聞，広島，「県内初の中高一貫校 2004 年度，東広島に新設 県教委発表」，平成 12（2000）年 1 月 15 日）。
他方，商業高校や工業高校の再編によるカリキュラム編成を念頭に置いたカリキュラム案も見られ，「横手工業を『総合技術系』として，…大館商業を『国際情報系』として，秋田市に普通科系を設置。…カリキュラムはいずれも普通科を『自然数理，社会政策，人文国際』などのコースに分ける。総合技術系は，『メカトロ技術，エレクトロニクス，情報シ
ステム，建築デザイン，都市環境』などのコースを，国際情報系は『国際ビジネス，流通ビジネス，情報会計，マネジメント』などのコースを想定」しているとし，生徒の関心に合わせ細分化かつ，多様性のあるカリキュラム編成を実施することを念頭に置いていると言える（読売新聞，秋田，「情報化視野に学科再編 県教委の高校総合整備計画」，平成 12（2000）年 8 月 1 日）。
同様に，「『選択科目を大幅に取り入れた普通科タイプ』と『普通科と商業，工業などの職業学科を融合した総合学科タイプ』の 2 種類の一貫校の設置を提唱」した。そして，「前期課程で，通常科目の他に『国際，文化，自然，人間』の分野を設け，体験学習の充実を図」り，「後期課程では，『文学講読や小論文，生活英語，異文化理解』などの科目を設ける」とされている。「総合学科タイプ」では，「後期課程で『服飾文化や演劇研究，基礎介護，などの選択科目を作る』こと」でゆとりある実践のためのカリキュラム編成を行うことが記されている（毎日新聞，東京，「中高一貫校の入学者選抜は，一次は作文・面接，二次は公開抽選 検討委が方針」，平成 11（1999）年 4 月 22 日）。
このように，総合学科の設置等による独自のカリキュラム作成が検討されているが，「中高一貫校となる桧山北の総合学科には，生物生産系，郷土・環境系などが設けられる。…
道教委は，公立高校適正配置計画案を発表した。中学卒業者が今年に比べ 2000 人以上減ることから，計 36 学級を削減する」というように，中高一貫教育校の設置を高校適正配
置計画に組み込んでいる事例も見られる（朝日新聞，北海道 1，「中高一貫教育，上川で 道教委が来年度公立校の適正配置案」，平成 13（2001）年 9 月 5 日）。
また，このような取組を行うに当たり，仕事や家庭の事情を抱える生徒や不登校の生徒の受入れを念頭に置いた仕組み作りも見られ，次の案が出された。「高校では，国際文化，
情報科学，健康福祉，工業技術の 4 系列がある単位制の総合学科制，仕事や家庭の事情で時間が制限される生徒に配慮した午前・午後・夜間の 3 部制，夜間部は社会人，不登校の生徒の入学優先…定員の 1 割は，不登校児枠とした。」このように，より弾力的なカリキ
ュラム編成を行うことによって，生徒を積極的に受け入れるための可能性を高めることを念頭に置いた事例も見られる（毎日新聞，高知，「岡山後楽館中学・高校 中高一貫校 ユニーク授業」，平成 11（1999）年 5 月 17 日）。

- 131 -

② 習熟度別学習の拡充
中高一貫教育校におけるゆとりある教育を支える学校経営として，国際化の進展や地域特性を踏まえた事例も見られ，いずれも基礎学習の徹底が理念として含まれている事例が見られる。例えば，「英語だけでなく中国語やハングルなどの教育の充実，学年を超えた縦割りグループを設けて個別に指導するチューター制，校則のいらない学校づくり」を盛り込み，特色ある学校経営目標を掲げている（朝日新聞，山口，「地域特性盛り具体策 下関
では外国語 中高一貫教育研究会議」，平成 11（1999）年 12 月 21 日）。同様に，「教育課程上の特例措置を活用し，各生徒の学力に応じて授業の進み具合を変えたり，語学力の育成に力を入れたりする」案が盛り込まれている（読売新聞，山口，「中高一貫教育で最終報
告」，平成 12（2000）年 1 月 20 日）。
また，中高一貫教育の特色を生かし，教員間の連携により「英語と数学を中心に，中高教員 2 人が同時に指導にあたるチーム・ティーチングを実施し，基礎学習の徹底を図る。
6 年間を通した『ふるさと学習』を実施するほか，情報教育なども進める」という取組も紹介されている（朝日新聞，島根 1，「中高一貫教育，2 地域で導入市町村立中学と県立高校が連携」，平成 13（2001）年 1 月 27 日）。
生徒個々の能力に応じた学習形態の試みはほかにも見られ，「中学 1 年から高校 1 年はゆとりを持って基礎を定着させる時期とする。一方，中学 2 年から高校 2 年の 4 年間の英語，国語，数学の授業を習熟度別とし，個々の能力に応じた授業を展開」することとされている。そのような取組と合わせて，「恐山や核燃サイクル施設などを取り上げる郷土学習
は，同 4 年間，必修としている」ように，中高一貫教育の中で学力形成に傾注することなく学びの推進を掲げている案が見られる（毎日新聞，青森，「2 地域の素案を報告‐県中高一貫教育研究会議」，平成 11（1999）年 10 月 16 日）。
審議会レベルでは上記の中高一貫教育校の設置理念が提案され，その具現化のための方策が検討されている。だが，保護者の中には懐疑的な心中であることも示されており，「『学校説明会』では，予想を超える約 1000 人の児童，保護者が集まったが，目標の『ゆとりある教育』を具体化するカリキュラム内容が十分伝えられず，保護者の間にはいらだちも見られた」，「牟礼町内の母親は，開校半年前なのに，先生たちの説明はあまりに抽象的。
ゆとりある教育の内容が，見えてこなかったと話し，不満そうだった」とあるように，教育理念を具現化する際の不安が噴出した例も記載されている（読売新聞，香川，「中高一貫の高松北高『教育方針 具体性を』説明会，保護者の関心高く」，平成 12（2000）年 10 月
1 日）。
５．考察
中高一貫教育校の導入の是非に関して，受験エリート校化や小学校段階での受験競争の回避について慎重に検討され，ゆとりのある教育をいかに遂行していくかが問われている。
中高一貫教育校の制度的特徴である，独自性や多様性のある柔軟な教育課程編成や中学校
及び高等学校の教員の交流を生かし，チーム・ティーチングや教員間の連携等を踏まえた
基礎学習の徹底や生徒の個の伸長への期待が込められている。その中で，地方教育行政の政策を展開していく中で，中高一貫教育校の位置付けや学校経営に関して，ゆとりを基盤としながら以下の 2 点が特色として挙げられる。

- 132 -

第 1 は，各自治体が抱える教育問題の打開策への期待である。人口減少社会における公立高等学校の学級減や学校統廃合を含む適正配置計画への対策案として，1 学年複数学級の配置や高等学校再編のための案が出されており，中高一貫教育校を設置することによる相乗効果への期待が含まれている。また，不登校や中退者の課題解決に向けた支援体制の整備の面からも検討されており，中高一貫教育制度を活用した新たな教育環境の整備による対応が検討されている。
第 2 は，細分化されたカリキュラム編成やコース編成の拡充である。生徒の興味関心や進路選択が多様化する中で，また，彼らの意思決定に保護者の意向も少なからず反映される中で，彼らの要望を可能な限り満たせるよう，多様な特色ある学校づくりを行うことが検討されている。そのため，教養を身につけるための学習と並行しながら普通科だけではなく総合技術系などのコースを編成し，多様化に応えるためのカリキュラムの拡充が採られている。
他方，上述した教育上の諸問題の解決に向けて，中高一貫教育制度がどの程度貢献するのかという具体的な政策展開は見られず，「ゆとり」の中で打開していくという理念が先行した議論が垣間見える。また，保護者説明会やフォーラムでは，保護者からカリキュラムの具体性の不備を指摘する声も聞かれ，中高一貫教育制度における導入段階の脆弱（ぜいじゃく）性も垣間見える。それは，制度導入後の中高一貫教育校でカリキュラム編成を行う教員の教育的力量に依存することにつながる危険性も孕（はら）んでおり，制度の導入の是非に対する政策的な側面とともに制度を活用した教育実践の展開や教育効果の仮説・検証を慎重に行う必要があることを示唆している。これらの点を踏まえ，より実現可能性を追求した検討が求められるのではないだろうか。
本稿では，マスメディアにおける新聞記事を検討素材として，地方自治体における中高一貫教育制度の政策動向を俯瞰（ふかん）的に論じてきた。今後は，各自治体の政策過程をより詳細に検討していくことや，2006 年度の第 2 のピーク時に「ゆとり」が重要キーワードとして表出しなくなった要因の検討が課題として残されている。
西村吉弘（国立教育政策研究所）＜参考文献＞
1) 青木多寿子・小河響子「教師にとっての「扱い にくい子ども」の 特徴に ついて--自由 記述のテキ
ストマイニングを通 して」『広島大学大学院教育 学研 究科紀要 第一部 学 習開 発関連領域』（58）pp.25-32（ 2009）2) 青木多寿子・小河響子「指導を聞かない 児童・生徒への教師の「 対処法 」について--テキストマ
イ ニ ン グの 手 法 を用 い た学 校 種 別 ,教師 経 験別 分 析 」『 広 島 大学 大 学 院教 育 学研 究 科 紀要 第 一 部
学習開発関連領域』（59） pp.31-40（ 2010）3) 村山陽「子 どもたちの 抱く『高齢者イメ ージ』--社会的表象理論の視 座か らの分析」慶應義 塾大学大学院社会学研究 科紀 要（65）pp.43-54（ 2007）
4) 湯川隆子・清水裕士・廣岡秀一「大学生 のジェ ンダー特性語認知の 経年 変化--テキス ト・マイニ
ングによる連想反応 の探 索的分析から」『奈良 大学 紀要』（36） pp.131-150（ 2008）
5) 中央教育審議 会『21 世 紀を展望した我が国 の教 育の在り方について （第 一次答申）』（1996.7）
6) 中央教育審議 会『21 世 紀を展望した我が国 の教 育の在り方について （第 二次答申）』（1997.6）- 133 -

7) 文部科学省『 中高一貫 教育の概要』（2012）
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ikkan/2/1316125.htm （平成 28 年 2 月 29 日確認）
8) 教育再生実行 会議『今 後の学制等の在り方 につ いて（第五次提言）』（2014.7）＜注＞(1) 「第 3 章 中高一貫 教 育」の中で，「中高一 貫教 育の意義と選択的導 入」 と「中高一貫教育の導入の具体的な在り方 」に ついて明記されてい る。
(2) 教 育再生実行会 議『今 後の学制等の在り方 につ いて（第五次提言）』（平 成 26（ 2014）年 7 月）によると，小中一貫教育校 の設置については，「国は ，小学校段階から中学校段 階までの教育を一貫して行うこ とができ る小中一貫教育 学校（仮 称）を制度化し ，9 年 間 の中で教育課程 の区分を 4－ 3－ 2 や 5－ 4 の ように弾力的に設定 する など柔軟かつ効果的 な教 育を行うことができるようにする」と明 記し ている。
(3) 文部 科学 省『中 高一 貫 教育の 概要』では ，中高 一貫教 育の実 施形 態につ いて，次のよ うに 記されている。（該当部分 のみ を引用）
①中等教育学校：一 つの 学校として，一体的 に中 高一貫教育を行うも ので す。
②併設型の中学校・高等 学校：高等学校入学者選 抜を行わずに，同一 の設 置者による中学校と高等学校を接続する もの です。
③連携型の中学校・高等 学校：市町村立中学校と 都道府県立高等学校 など ，異なる設置者間でも実施可能な形態で あり ，中学校と高等学校 が，教育課程の編成や教 員・生徒間交流等の連携を深めるかたちで 中高 一貫教育を実施する もの です。
(4) 文部 科学 省『中 高一 貫 教育の 概要』では ，学力 検査・ 入学者 選抜 につい て，次 のよう に記 されている。（該当部分の みを 引用）①中等教育学校：中等教 育学校への入学につ いて は，設置者の定めるとこ ろにより校長がこれを許可することとし ，こ の場合，公立 の中等教育 学校においては学力 検査 を行わないこととしています。
②併設型の中学校・併設 型高等学校：併設型中学 校への入学について は，設置者の定めるところにより校長がこれ を許 可することとし，こ の場 合，公立の併設型中 学校 においては，学力検査を行わないこと とし ています。また，併設 型 高等学校においては ，当 該高等学校に係る併設型中学校の生徒 につ いては入学者の選抜 を行 わないこととしてい ます 。
(5) 開 校から 3 年間，文部 科学省研究開発学校 に指 定された。また，同校は，平成 11（1999）年に全国で最初の中等教 育学 校となり，校名を「 宮崎 県立五ヶ瀬中等教育 学校 」に変更した。
(6) 「 Word Miner テキス トマイニング研究会 」参 照。http://wordminer.org/about/15(7) 本 稿では，「 Word Miner for Windows 1.5」を使 用した。
(8) 「幼 小中 高一貫 校」 に ついて は，北 九州 市の事 例を取 り上げ た記 事がワ ードマ イナー の重 要キーワードの抽出によ って 上位に来たものであ る。
(9) 中 央教育審議会 答申『21 世紀を展望し た我が国 の教育の在り方につ いて（第一次答申）』（平成8（1996）年）参 照。
(10) 文 部科学 省『中高 一 貫教育の 概要』で は，教 育課程に ついて， 次のよ うに記さ れている 。（該当部分のみを引用）① 中 等 教 育 学 校 ： 中 等 教育 学 校 の 教 育 課 程 に つ いて は ， 前 期 課 程 は 中 学 校の 基 準 を ， 後 期 課
程 は 高 等 学 校 の 基 準 を それ ぞ れ 準 用 す る と と も に， 中 高 一 貫 教 育 校 と し て特 色 あ る 教 育 課
程を編成することが でき るよう教育課程の基 準の 特例を設けています 。
② 併 設 型 の 中 学 校 ・ 高 等学 校 ： 中 学 校 の 基 準 及 び高 等 学 校 の 基 準 を そ れ ぞれ 適 用 す る と と もに，中等教育学校と 同様 の教育課程の基準の 特例 を設けています。
③ 連 携 型 の 中 学 校 ・ 高 等学 校 ： 高 等 学 校 又 は 中 学校 に お け る 教 育 と の 一 貫性 に 配 慮 し た 教 育を 施 す た め ， 当 該 学 校 の設 置 者 が 設 置 者 間 の 協 議に 基 づ き 定 め る と こ ろ （設 置 者 が 同 一 の場 合 に は 設 置 者 の 定 め ると こ ろ ） に よ り ， 教 育 課程 を 編 成 す る こ と が で きる と と も に ， 当
該 中 学 校 及 び 高 等 学 校 は， 両 者 が 連 携 し て そ れ ぞれ の 教 育 課 程 を 実 施 す るこ と を 規 定 し て
い ま す 。 ま た ， 中 高 一 貫教 育 校 と し て 特 色 あ る 教育 課 程 を 編 成 す る こ と がで き る よ う ， 教
育課程の基準の特例 を設 けています。

- 134 -

第4章
中高一貫教育制度化の要因～政策担当者のインタビューを基に～

１．はじめに
平成 10（1998）年に中高一貫教育の制度化が実現した要因を，当時の政策担当者へのインタビューを行うことによって明らかにしたいと考え，以下の方々の協力を得て実施した。
中高一貫教育の制度化等を担当した際の役職
大槻達也氏 教育助成局企画官
辻村哲夫氏 初等中等教育局中学校課長
初等中等教育局高等学校課長
大臣官房審議官（初等中等教育局担当）
総務審議官
初等中等教育局長
辰野裕一氏 初等中等教育局中学校課補佐
初等中等教育局高等学校課補佐
小島幸治氏 初等中等教育局高等学校課
高校教育改革推進室長
田村真一氏 初等中等教育局高等学校課
高校教育改革推進室
同
教育係長
須田秀志氏 大臣官房政策課政策企画官
注：インタビュー実施順，肩書は当時のもの
氏

名

在職期間

インタビュー日

平成9（1997）年7月 ～ 平成11（1999）年7月 平成27（2015）年1月15日
昭和62（1987）年4月 ～ 平成2（1990）年6月 平成27（2015）年3月13日
平成2（1990）年7月 ～ 平成4（1992）年6月
平成5（1993）年7月 ～ 平成7（1995）年6月
平成7（1995）年7月 ～ 平成8（1996）年6月
平成8（1996）年7月 ～ 平成11（1999）年6月
昭和62（1987）年8月 ～ 平成元（1989）年7月 平成27（2015）年7月7日
平成元（1989）年8月 ～ 平成3（1991）年6月
平成27（2015）年8月6日
平成8（1996）年3月 ～ 平成9（1997）年7月
平成27（2015）年8月6日
平成7（1995）年6月 ～ 平成9（1997）年3月
平成9（1997）年4月 ～ 平成10（1998）年6月
平成7（1995）年2月 ～ 平成9（1997）年6月 平成27（2015）年12月3日

インタビューにおいては，おおむね共通して次のような内容を質問した。
①中高一貫教育の制度化に関し，どのような立場で，どのような体制で，どのようなことに取り組んだか。
②中高一貫教育の制度化に関し，省内，中央教育審議会，与党（自社さ連立政権），野党（新進党など），学校や教育委員会，マスコミ，経済界などにおいて，どのような議論があったか。
③中高一貫教育の選択的導入や連携型といった仕組みを導入した背景や理由。
④中高一貫教育の制度化が平成 10（1998）年に実現した要因として考えられること，また，そのタイミングで実現した理由
なお，中高一貫教育の制度化以前の，臨時教育審議会（以下，「臨教審」とする）や中央
教育審議会（以下，「中教審」とする），協力者会議等における議論を良く承知する職に就いていた場合や，宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校の設立に関わりがあった場合などは，それらについても個別に尋ねた。いずれにしろ，インタビューの概要を巻末の資料編として掲載しているので，詳細についてはそちらを参照していただきたい。
インタビューを通じて，制度化が実現した要因として明らかになったのは，次の 4 点である。
①中高一貫教育の制度化は，学制改革というよりは後期中等教育改革として位置付けら- 135 -

れたこと
②制度化に先行して平成 6（1994）年から実質的に中高一貫教育を実施していた宮崎県
立五ヶ瀬中学校・高等学校が全人教育を掲げて行う教育活動等の評判が良く，そのことが制度化実現に良い影響を与えたこと③文部省 (1) の政策として，「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針が出され，学校
週 5 日制も完全実施されるといった一連の流れの中で制度化が提案されたことなどにより，いわゆる受験エリート校化への懸念が影を潜めるとともに，私立学校が制度化に反対しなかったこと④中等教育学校，併設型に加えて連携型という形態が構想されたことにより，普及可能性が高まるとともに，結果として日教組の条件付容認を引き出したこと
以下，本章では，この 4 点に沿って論じたい。
２．後期中等教育改革の進展
中高一貫教育の制度化に関わった政策担当者のインタビューを通じて明らかになったのは，中高一貫教育を学制改革というよりは，後期中等教育改革の一環として捉えていたことである。
辰野裕一氏は，中高一貫教育の制度化を「後期中等教育をどうするか」という課題と捉える。辰野氏は，昭和 57（1982）年から昭和 59（1984）年にかけて私立学校の認可の担当係長を務めた際に，文部官僚として戦後の学校制度創設に関わり，文部事務次官，文部大臣を歴任した剱木亨弘氏から，進学率が昭和 30 年，40 年，50 年の 10 年刻みで，ちょうど 50％，70％，90％となっている現状について，新制高等学校発足時 (2) は進学率が 50％を超えることは想定したが，90％になったことは想定外だ，制度の前提が変わっていることを真剣に考えるべきだ，と言われたことを鮮明な記憶として振り返った。進学率が急上昇していく中で，収容対策として高等学校を増やしたは良いが，均質な高等学校を作った
ために，いわゆる偏差値輪切り問題などが出てきてしまった現状を批判し，現役官僚である辰野氏を鼓舞したものと受け止めた。辰野氏によれば，設置者である都道府県も問題意識を有していたが，最初に具体的な対策を出したのは，新しいタイプの高等学校として昭和 58（1983）年に新座総合技術高等学校，翌年に伊奈学園総合高等学校を作った埼玉県であった。当初，伊奈学園は大規模な選択制の学校で高校標準法 (3) の想定を超えていたが，県の負担が増えてでもやる，と開校したところ，それから何年かたって，加配ができるよ
うな形に高校標準法が改正された。そのようなこともあり，辰野氏は，各設置者が自分でコストをかけリスクもとりながら作り上げれば，それが新しい状況を生み，国を引っ張って変えていくことができることを実感し，宮崎県の児玉郁夫教育長から中高一貫校創設の話を聞いた際に，是非応援したいと考えたとのことであった。
辻村哲夫氏もまた，中高一貫教育の導入を中等教育改革の一環として位置付ける。辻村氏は，中学校課長，高等学校課長を歴任する中で，中学校の不登校問題や高等学校の中退問題を重く受け止め，何とか改善しなければいけないと強く思っていた。いろいろ手を打ってみたものの，なかなか改善が図られず閉塞感が漂う中で，高等学校における選択の幅を広げ，教育の仕組みを柔軟にする総合学科や単位制高等学校などと並ぶ施策として検討されたのが中高一貫教育の導入であると位置付ける。当時は，中学校の不登校問題も高等- 136 -

学校の中退問題も高等学校の入試がその一因と考えられていた。高校入試が中学生を追い込み，また，高等学校で普通科，職業科のどちらかを選ぶ段階で生徒たちに不必要にプライドを失わせている現実があると指摘されていた。そのような状況の中で，中高一貫教育
は，高校入試の壁を下げる，場合によっては事実上高校入試をなくすことになると受け止められた。それまでにも高校入試の改革にはいろいろと取り組んだが，結局状況を変えるには至らず，学校制度にまで踏み込む方策も必要だということで中高一貫教育の制度化が行われたのだと回想する。
田村真一氏もまた，臨教審以来の高等学校教育の多様化のための一連の改革の一つとして中高一貫教育を位置付ける。臨教審で提言された単位制高等学校を定時制・通信制で入れた後，全日制に入れたのが平成 5（1993）年，総合学科をつくったのが平成 6（1994）
年で，その次の課題として中高一貫教育に取り組むタイミングになったという理解である。
更に田村氏は，第二次ベビーブーム世代が卒業しきった後（平成 4（1992）年以降），高校生の数が減少し始めていたことも指摘する。田村氏が高等学校課に勤務していた頃は，生徒数減少による将来的な高等学校再編の必要性が認識されつつ (4) ，実際には学級減で対応しているという状況であり，校舎に余裕が出て中高一貫教育が実施しやすくなると感じたとのことであった。
このように，中高一貫教育の制度化は，中等教育学校という新しい学校種の創設を含んでおり，その意味では学校体系の変更ではあるが，政策担当者の理解としては，むしろ多様化や入試の緩和などの後期中等教育改革の一つの方策として受け止められていたことが分かる。
３．地方独自の取組としての宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校
インタビューからは，宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校の設立が，中高一貫教育の制度化を後押しした要因の一つであることが明らかになった。ここでは，その設立の経緯，設立の際の文部省の対応も含め，どのように影響を与えたかを示したい。
(1) 宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校設立の経緯と設立までの文部省の対応
宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校は，宮崎県教育長を務めた児玉郁夫氏が，長年温めてきた中高一貫教育のアイデアを宮崎県のフォレストピア構想（県北西部山間地帯に「人間性回復の森」として山村の有効利用を理念とするもの） (5) を契機に実現に向けて尽力し，
平成 6（1994）年 4 月に全国初の県立中高一貫校として開学した学校である。
児玉氏の回顧録 (6) によれば，中等教育を 3 年ずつに分割せずに 6 年間継続する学校の構想を実現しようと模索し始めたのは学校教育課長時代（昭和 58（1983）年）である。児
玉氏は，中学生のほとんどが高等学校に進学する時代を迎えているにもかかわらず，中等教育が 3 年で分断され高等学校への受験勉強に追い立てられている実態では，優れた人間性を持ち，個性豊かで，創造的発想に富んだ人間の教育の実現には懸念がある，とする。
むしろこの時期には，じっくりと生徒自身の内面的な成長を待ち，自立して行動する態度を養成することが，人間的成長とともに真の学問に対する考え方を育成することにつながる，と主張する。そして，中学校と高等学校を接続して，教育内容を整理統合した場合に，6 年間で 1～1 年半の余裕が生まれるとし，その時間を体験を主体としたプロジェクト学習- 137 -

（自然界や社会科学の分野で，体験的に課題を発見し，それを解決していく学習）を行え
ば，生徒たちが研究の過程で新しい自己の能力・適性の発見とともに，創造的思考の育成
を含め，課題解決の手法を体得することになると考えた。これが五ヶ瀬中学校・高等学校
設立につながる児玉氏の構想である。
児玉氏は，自らの構想の実現のために臨教審の 6 年制中等学校構想の法制化を念願しつつ，昭和 63（1988）年に教育長に就任した。フォレストピア構想の策定に伴い，中核施設として中高一貫の学校を設置する方向で動き出したが，順調にはいかなかった。
まず，文部省である。当時，大都市を中心に私立の中高一貫校が小学校にもたらす受験競争が社会問題になっていたため，学力検査は行わないことや個性の発見と創造性を育てる教育の内容を提示して説明したものの，文部省はかたくなに容認できないという態度だったと述懐している (7) 。しかしながら，後に述べるような文部省内の応援者の存在や，フォレストピア構想の理論背景を構築した会の会長（元大蔵事務次官の高木文雄氏）が強い関心を示して文部省に働きかけを行ったことなどにより，現行法規の範囲内で支援するということに落ち着いた。
次に，宮崎県財政課である。前述した児玉氏の回顧録によれば，関連する予算要求は，財政課長査定で没になった。義務標準法 (8) は県立中学校を対象としておらず，全員高等学校教諭を県単独事業で充てることにしたための人件費及び施設設備を含む後年度負担額，遠隔地で全寮制であることから応募者が見込めないなどの理由である。しかしながら，児玉氏が知事に説明だけはさせてほしいと強引に交渉し，知事の賛同を得たため，進められることとなった。
文部省内あるいは文部官僚の動きに関して，これまでに文章になっているものとしては，
元文部科学事務次官の御手洗康氏のオーラル・ヒストリー (9) があり，御手洗氏は五ヶ瀬中学校・高等学校の設立を支援していたことが分かる。
「（質問者）五ヶ瀬のお話がありました。これは出向中から話を聞いていたわけですね。
（御手洗）そうですね。福岡の教育長のとき（引用者注：平成元（1989）年 5 月～平成
4（1992）年 3 月）から私も聞いていて，それは一生懸命おやりになるならやったらいいんじゃないですか，法律上はどこにも駄目だとは書いていないのだから，政策的に判断してもらえばいいし，もし万が一国が政策的にはほとんど支援できないといっても，そのときには単独でやるんでしょうねというぐらい発破をかけていました。こういうことは「やりたい」という人が信念を持って最後までやるときに，その理念，熱意にほだ
されて応援してくれる人が出てくるものです。
私が財務課長のとき（引用者注：平成 4（1992）年 7 月～平成 6（1994）年 6 月）に，自治省の財政局の担当企画官が椎川忍さんで，宮崎県の財政課長からちょうど帰ってきたところでした。椎川さんが帰ってこられて，応援しますよと。ですから，定数のほうでも高校部分は特別な加配をできるようにして，支援した記憶があります。」 (10)
御手洗氏だけでなく，辰野氏も設立前から支援していた。児玉氏が宮崎県の学校教育課
長当時から親交のあった辰野氏は，2 度ほど児玉氏から相談を受けたことを記憶している。
1 度目は昭和 63（1988）年頃，中学校課の補佐だった辰野氏のところにフォレストピア構- 138 -

想の中で中高一貫校を作る構想を相談に来たので，賛同するとともに，現行制度に県立の中学校の教員給与を負担する仕組みがないため，県単独でやらざるを得ないかもしれないと答えた。2 度目は平成元（1989）～平成 3（1991）年に高等学校課の補佐を務めていた時に，県立中学校の法制上の可否を問われ，法制度上想定はされていないが禁止はされていないこと，ただし教員給与は県の単独負担となること，それを承知の上で県の判断で実施することは可能であることなどを答えた。
今回の調査では，この二人以外の応援者を見つけることはできなかったが，五ヶ瀬中学校・高等学校が平成 6（1994）年 4 月の開校と同時に文部省の研究開発学校の指定を受けている (11) ことからも，開校時までには文部省の担当局課からも一定の理解を得られていたと言えよう。
(2) 中高一貫教育の制度化実現に五ヶ瀬中学校・高等学校が与えた影響
開 校 時 に は 現 行 法 規 の 範 囲 内 で 支 援 す る に と ど ま っ て い た 文 部 省 で あ る が ， 平 成 10（1998）年に学校教育法等の改正により中高一貫教育を制度化する直前には，五ヶ瀬中学校・高等学校を一つのモデルとして尊重していたことが，同年に行われたフォレストピア
宮崎構想提唱 10 周年記念シンポジウムでの松形祐堯知事の開会挨拶 (12)からうかがわれる。
松形知事は，「実は，この学校をつくるときに当初は，文部省の御協力がなかなか得られませんでした。御案内のように小中学校は市町村行政でありますから，県立で中高一貫でつくるということは認められなかったわけであります。しかし，時を経まして，今や文部省も昨年の中央教育審議会において高い評価をしていただくまでになってまいりました。」と述べている。
このことについて，田村氏は，当時の野党・新進党による同校の視察と，同校の教育内
容等の評判が良かったことが，中高一貫教育の制度化に好影響を与えたと述懐した。田村氏は，平成 8（1996）年 7 月に，中高一貫教育を推進したいと考えていた藤村修議員など
新進党の議員が同校を視察した際，上司である高等学校課長とともに随行したことを記憶していた。当時は自社さ連立政権で，地域総合中等学校を提唱していた日教組を支持母体とする社会民主党 (13)は与党であった。野党・新進党が中高一貫教育の推進を先に言いだし，与党がそれを後追いし，中高一貫教育については共産党を除く与野党全体で推進する流れが生まれたように見えたとのことであった。また，小島幸治氏，田村氏ともに，五ヶ瀬中学校・高等学校の教育内容等が，大学受験指導に重点を置くようなものではなく，6 年間を一貫したカリキュラムにしたことで生まれた余裕をプロジェクト学習（自然界や社会科学の分野で，体験的に課題を発見し，それを解決していく学習）に充てていたことに着目した。例えば，プロジェクト学習で森林について学んだことによって森林に関わる学科に進学する卒業生が出るなど，学校で学んだことを発展させて進路を決めていく姿が見えたり，いわゆる受験エリート校ではないことが明らかになったりして，評判が良かったことも制度化を後押しした要因として挙げられた。
小島氏はまた，当時の省内の関係者の意識として，五ヶ瀬を放っておいてはいけない，
何とかしないといけない，ということが常にあったとも述懐した (14) 。大槻達也氏も，中教審が中高一貫教育の制度化に向けた提言を出したのは，五ヶ瀬が既に中高一貫教育を先行して行っていた影響もあると思うと述べており，当時の政策担当者に共通した認識であっ- 139 -

たと思われる。
設立の際には，公立中高一貫校導入による受験競争の低年齢化や過熱化，いわゆる受験
エリート校化を案じる文部省から，全面的な応援は得られなかった五ヶ瀬中学校・高等学校であるが，設立後には，全人教育を掲げて行われる教育活動等に関する良い評判が与野党の政治家や文部官僚によって共有され，そのことが中高一貫教育の制度化に好影響を与えたと言ってよいであろう (15)。
４．「ゆとり」教育と中高一貫教育の制度化
中高一貫教育の制度化を提言した中教審第二次答申（平成 9（1997）年 7 月）は，平成
7（1995）年 4 月の諮問を受けてまとめられたものである。同諮問を受けたものとしては，第二次答申の 1 年前にまとめられた第一次答申（平成 8（1996）年 7 月）もある。
田村氏は，第一次答申が「『ゆとり』の中で『生きる力』を育成する」ということをキーワードとして学習指導要領の改訂や学校週 5 日制の完全実施を打ち出し，第二次答申も「『ゆとり』ある学校生活」を実現するための一つの方策として中高一貫教育の制度化を提案したことを指摘し，それゆえに私立学校が反対しなかったことも，制度化実現の理由の一つに挙げる。
私立学校が反対しなかった理由として，第二次答申に「地方公共団体が設置する学校にあっては，学力試験は行わない」と明確に書いていることを挙げるのは大槻氏である。
第二次答申に「学力試験は行わない」と書かれたことについては，辻村氏も，同じ内容
が学校教育法改正案の附帯決議を踏まえて通知に明記されることになり，受験競争の低年齢化を選抜方法で防ぐことが一層明確になったことも，制度化が実現した大きな要因であったと振り返っている。
これらの点については，先行して中高一貫教育を事実上行っていた五ヶ瀬中学校・高等学校が，入学試験を課さず，6 年間を一貫したカリキュラムにしたことで生まれた余裕をプロジェクト学習に充てることによって全人教育を実施し，大学受験指導に重点を置くような学校ではなかったことが実例の一つとなり，説得力を持たせたと思われる。
その後，平成 14（2002）年に「学びのすすめ」 (16) が出されたり，私立学校側が一部の
公立中高一貫教育校が学力検査のようなものを入学の際に課しているという疑義を持つようになったりしており，制度化の際とは私立学校の論調も変化しているのではないか，というのが大槻氏と田村氏に共通する認識であった。
５．連携型導入による普及可能性の高まり
次に，中高一貫教育を中等教育学校，併設型，連携型という三つの形態で行うこととした背景と，その中でも連携型が鍵になったことを明らかにしたい。
(1) 連携型への期待
連携型は，「市町村立中学校と都道府県立高等学校など，異なる設置者による中学校と高等学校が，教育課程の編成や教員・生徒間交流等の連携を深める形で中高一貫教育を実施」するもので，中学校への入学は「既存の中学校と同様，就学指定されており，通学区
域の中学校へ通うこととなり」，「連携型中学校から連携型高等学校への入学者の決定に当- 140 -

たっては，学力検査を行わない，いわゆる簡便な方法による入学者選抜が可能」とされている (17)。
この連携型については，当時，日教組が条件付で中高一貫教育の制度化を容認した際の鍵となる実施形態であったことが示唆されている (18) 。日教組は，中高一貫教育に対する基本スタンスとして，中学校教育の複線化につなげない，受験競争の低年齢化をもたらさない，などの 5 項目を提示し，それらの条件を満たす場合には中高一貫教育も認めるという趣旨を示した。日教組は少なくとも昭和 49（1974）年から，小学区制，男女共学，総合性に基づく無償で無選抜の地域総合高校を提唱しており (19) ，昭和 59（1984）年には，中学校と高等学校を接続した地域総合中等学校の創設を提言している (20)。中高一貫教育の制度化を条件付で容認した理由も，連携型が，高校入試の廃止による「地域合同総合制高校」の創設の第一歩になると意義付けたためと見られている。
藤井（1998）も，「連携型中高一貫教育は，（中略）現状の改善に資する部分が大きいことが予測され，これを主流に進めていく場合は，他の 2 類型の場合とは全く異なる展望が開けてくる」とし，「日教組が第 85 回大会において中高一貫教育に全面反対の立場をとらず，一部同調の姿勢をみせたのも『連携型』に期待を寄せたから」と分析する。また，連携型は「現在の高校間格差と高校入試をめぐる諸問題を解決する可能性を秘めているとみることができる」と期待を述べている。
(2) 連携型という実施形態の誕生
臨教審第一次答申や昭和 63（1988）年の協力者会議のまとめ (21) で書かれている 6 年制
中等学校は，三つの実施形態の中の中等教育学校だけを想定しており，連携型と併設型のようなものは想定されていないように読める。
田村氏は，中教審で検討を始めた時には，臨教審で提案されたような 6 年制の中等教育学校と宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校のような併設型の二つは想定していたけれども，連携型の構想はなく，議論の途中で連携型が出てきたと語った。中教審に提出する資料として官房政策課が作成した資料に連携型が出てきて，官房政策課の担当係長に問い合わせたところ，論理的に考えると，設置者が同じ場合だけでなく異なる場合もあるだろうから，異なる場合の形態として連携型を考えてみた，という説明をされ，当初の想定と異なったので若干戸惑った記憶があるとのことであった。
中高一貫教育の制度化を提言した中教審第二次答申の取りまとめを官房政策課の政策企画官として担当していた須田秀志氏は，当時の上司と相談する中で，中等教育学校と併設型は法律改正を要することや法改正後も実際の導入のための学校整備に時間がかかることなどから，より一層の普及ために連携型を構想した，と語った。特に，既に中山間地な
どでは，設置者は異なるが中学校も高等学校も一つ，というところもあるから，そういうところで連携型がある程度できるのではないかと考えたとのことであった。
小島氏も，中等教育学校と併設型のみで法律改正をした場合，開校するためのハードルが高くて中高一貫教育の実施件数が伸びないのではないか，ハードルを下げてでも連携型まで広げていかないと普及しないのではないか，という議論があったと思うと振り返った。
いずれのお話からも，日教組や日教組を支持母体とする社会民主党などの賛成を調達するために連携型を構想した可能性はうかがえなかった (22)。

- 141 -

連携型の導入は，中高一貫教育をより一層普及させるためであったと結論付けられ (23) ，日教組がそれに着目して条件付で容認したことは，政策担当者の意図するところではなかったと言えよう。
６．おわりに本章では，インタビューを通じて明らかになった制度化が実現した要因について論じた。
これらの要因をどう評価し，理論的に位置付けるか，という点については次章で取り組みたい。
なお，本章が依拠したインタビューの概要を巻末の資料編として掲載しているので，そちらも併せてお読みいただければ幸いである。
最後に，御多忙の中，インタビューに御協力いただいた政策担当者の皆様に改めて御礼申し上げたい。20 年近く前に担当された制度改正であるにも関わらず，細部にわたって記憶されていたことに，政策担当者としての並大抵ではない御尽力を感じたことを申し添え，敬意を表したい。
渡邊恵子（国立教育政策研究所）＜引用文献＞
1) 藤井佐知子（1998）「 中高一貫教育に関す る一 考察」教育制度学研 究，第 5 号＜注＞(1) 本 稿では、平成 13（2001）年の科学技術庁 との 統合前については文 部省，統合後については文部科学省と表記して いる 。
(2) 昭和 25（ 1950）年の 新制高等学校進学率は 42.5％。
(3) 正 式な法律名は 「公立 高等学校の適正配置 及び 教職員定数の標準等 に関 する法律」。
(4) 高 等学校再編に ついて の問合せが増え始め たた め，全県を対象とし た調 査に高等学校再編計 画やそのための検討会 議の 設置などの質問項目 を入 れたのが平成 9（ 1997） 年頃とのことであった。
(5) 児 玉郁夫「フォ レスト ピア学びの森学校」 宮崎 県教育委員会『宮崎 県教 育行政 五 十 年 の 歩 み 』，
1999 年(6) 児 玉郁夫 前掲 書
(7) 辰 野氏も，特に 臨教審 以降，私学の中高一 貫校 が受験年齢の低年齢 化と 受験競争の過熱化を 生んでいるとマスコミ 等で 非常に問題視されて いた ので，省内にもそれ に対 するアレルギーがあった，と述懐した。
(8) 正 式な法律名は 「公立 義務教育諸学校の学 級編 制及び教職員定数の 標準 に関する法律」。
(9) 荒 井英治郎『教育 政策 オーラル・ヒストリー 御手洗康（元文部科学 事 務次官）』文教協会研究
助成成果報告書 2013 年(10) 荒井の前 掲書より引 用。
(11) 宮原修「宮崎 県立五 ヶ瀬中等教育学校－ 全国 初，中高一貫教育の いま －」総合教育技術第 54
巻第 8 号 1999 年，宮崎 県立五ヶ瀬中学校・ 高等 学校「中等教育学校 へ向 けて」中等教育資料平成 11 年 2 月号 1999 年などを参照。
(12) 宮崎県・県北 フォレ ストピア実行委員会「フ ォレストピア宮崎構 想提 唱 10 周年記念シンポジ
ウム報告書」 1998 年(13) 平成 8（ 1996）年 1 月以前は日本社会党 。
(14) そのよう な意識がど のように醸成された のか，詳細は依然不明であ る。宮 崎県側から，例えば- 142 -

大臣や次官などを通 じて 強く言われた，ということ でもなく，文部 省からの出 向者も宮崎県にはいないため，その 者を 通じて，ということ でも なかったようである 。
(15) 中高一貫 教育の制度 化後，同校は平成 11（1999）年に 中等教育学校 と なっている。同校ホ ームページの「沿革」 より。
（http://www.miyazaki-c.ed.jp/gokase-h/school_guide/history/index.html： 最終アクセス日
平成 28（ 2016）年 2 月 24 日）(16) 「確かな 学力向上の ための 2002 アピール『 学 びのすすめ』」平成 14（ 2002）年 1 月 17 日文部科学省（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200201/hpab200201_2_015.html：最終アクセス日平成 28（2016）年 1 月 28 日 ）(17) 文部科学 省初等中等 教育局初等中等教育 企画 課教育制度改革室「中高一 貫・小中一貫教育について」日本教育 No.352 2006 年より引用 。
(18) 「『中高 一貫』導入条 件付きで容認」内外 教育 1998 年 6 月 9 日号時事通 信社(19) 日教組教 育制度検討 委員会「日本の教育 改革 を求めて」1974 年(20) 日教組教 育改革国民 プラン「いま，日本 の教 育をどう改めるか」（第 1 次試案）1984 年(21) 中等教育 改革の推進 に関する調査研究協 力者 会議「六年制中等学校（仮 称）の在り方と課題について（審議のとり まと め）」昭和 63（ 1988）年 3 月 31 日
(22) なお，当時はいわゆ る自社さ連立政権で あり ，法律が成立した 平成 10（1998）年 6 月まで続いていた。このため，聞き 手は，当時与党であった社 会民主党の影響があ った のではないかと想定して質問を行っ たが ，各氏とも影響を受 けた 記憶はないとのこと であ った。
(23) 実際に ，制度化直後 から 5～6 年の間の開校 数 を見ると，中等教 育学校 や併設型に比して ，連
携型の伸びが目覚ま しい 。

- 143 -

第5章
中高一貫教育の制度化をめぐるアイディア

１．各章において明らかになった内容～アイディアに着目して～第Ⅱ部の最終章である本章では，第 2 章から第 4 章で明らかになった内容を基に，第 1章で設定した分析枠組みを参照して理論的な考察を行う。理論的な考察に入る前に，各章において明らかになった内容をアイディアに着目して整理する。
(1) 中高一貫教育の政策理念の変遷
第 2 章では，戦後学制改革から平成 10（1998）年の中高一貫教育の制度化（学校教育法等の一部改正）に至るまでの 50 年の間，中高一貫教育に関し，どのような主体からどういった内容の提言がなされ，その提言が持つ理念はどのようなものだったのか，それを取り巻く政府内・与野党・教育界・経済界の状況はどのようなものだったのかなどについて，主に文献調査を基にその変遷をたどった。
その結果，次のような変遷が見られることが明らかになった。
①戦後すぐに提案された中高一貫の教育機関は，戦前の複線型学校制度との連続をイメージさせるような職業教育に特化した形であった。
②1960 年代から 70 年代にかけての中高一貫教育の議論は，学制改革に向けた試行の一つとして行われた。
③1980 年代から 90 年代前半にかけての中高一貫教育の議論は，行政改革とも結び付き，
教育を多様化・弾力化する一つの方策として行われた。その議論に対して，少数のエリート養成を図るものであり，受験競争を過熱させる，という批判が行われた。
④90 年代後半に行われ，制度化に結び付いた中高一貫教育の議論は，「ゆとり」の中で「生きる力」を育成するための一つの方策として行われた。
このような流れの一部は，政策担当者へのインタビューによっても裏付けられた。
(2) 中高一貫教育に対するメディアの関心
第 3 章では，マスメディアの一つである新聞記事を素材とし，中高一貫教育に関する動向を論じた。具体的には，中高一貫教育制度を扱った新聞記事を収集し，そのボリュームの変遷を概観するとともに，「ワードマイナー(Word Miner)」ソフトを用い，収集した新聞記事に含まれる重要キーワードを抽出し重要順位を確認した。
その結果，平成 6（1994）年に全国で初となる宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校が開校する前は，幾つかの答申等が出されていたにも関わらずマスメディアの関心が低かったことが分かった。その後記事件数は増加傾向にあり，特に平成 11（ 1999）年から平成 15（ 2003）
年にかけて記事件数が飛躍的に伸びて第 1 のピークを迎え，一旦下降した後平成 18（ 2006）
年に第 2 のピークを迎えた。
また，その第 1 のピークと第 2 のピークに着目し，それぞれの時期の記事から中高一貫- 144 -

教育に関連するキーワードを重要順位 50 位まで抽出し，中高一貫教育の制度に関する項
目群と，背景要因と考えられる項目群を設定して，それぞれまとめた。その結果，背景要因の項目群のうち，「ゆとり」は第 1 のピーク時には対象とした三紙全てで現れたが，第 2のピーク時では現れず，第 1 のピーク期間に限定した重要キーワードであることが明らかになった。
(3) 中高一貫教育の制度化を支えたアイディア
第 4 章では，中高一貫教育の制度化に関わった政策担当者へのインタビューを行うこと
により，政策担当者が制度化実現の要因として認識している内容を明らかにした。その内
容は，主に次の 4 点に集約できた。
①中高一貫教育の制度化は，学制改革というよりは後期中等教育改革として位置付けられたこと②制度化に先行して平成 6（1994）年から実質的に中高一貫教育を実施していた宮崎県
立五ヶ瀬中学校・高等学校が全人教育を掲げて行う教育活動等の評判が良く，そのことが制度化実現に良い影響を与えたこと③文部省の政策として，「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針が出され，学校
週 5 日制も完全実施されるといった一連の流れの中で制度化が提案されたことなどにより，いわゆる受験エリート校化への懸念が影を潜めるとともに，私立学校が制度化に反対しなかったこと④中等教育学校，併設型に加えて連携型という形態が構想されたことにより，普及可能性が高まるとともに，結果として日教組の条件付容認を引き出したこと
２．中高一貫教育の制度化をめぐるアイディアとその分類各章において明らかになった内容を，「アイディアの政治」で議論されているアイディ
アの分類論に照らした場合，どのような解釈が可能かについて考察を行いたい。
まず，第 1 章で紹介したゴールドスタインとコヘインの分類やキャンベルの分類を基にした場合，中高一貫教育の制度化に関して以下の七つのアイディアが析出できる。
①「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針（第 2 章～第 4 章）
②学制改革ではなく後期中等教育改革としての位置付け（第 4 章）
③エリート教育ではなく，受験競争を緩和する（高校入試を実質的になくす）という意味付け（第 2 章，第 4 章）
④中高一貫教育という政策そのもの (1) （第 2 章）
⑤選択的導入という仕組み（第 2 章）
⑥連携型という実施形態（第 2 章，第 4 章）
⑦五ヶ瀬という実例（第 4 章）
これらの七つをゴールドスタインとコヘインの三つの分類（Goldstein and Keohane：
1993，德久：2008）に即して整理をしてみると，以下のように考えられる。

- 145 -

世界観

該当なし

（文化や宗教，科学的合理主義など
アクターの思考や言説の形式に強い影響を与える象徴的意味の体系）
道義的信念①「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針（アクターが物事の善悪や正義と②学制改革ではなく後期中等教育改革としての不正義などを判断する基準を提供

位置付けする規範的な機能を果たす。政策形③エリート教育ではなく，受験競争を緩和する

成者の行動の基本原理を構成し，問（高校入試を実質的になくす）という意味付け

題認識の枠組みに影響を与える）
因果的信念④中高一貫教育という政策そのもの（個々のアクターに目標を達成す⑤選択的導入という仕組み

るための方策を提供することで，行⑥連携型という実施形態

為を方向付ける。具体的な施策に関⑦五ヶ瀬という実例

する政策アイディア）
また，同様にキャンベルの分類（Campbell: 2001 p166）に即して整理をしてみると，
以下のようになろう。

認知的次元

政策議論において正面から取り政策議論の背景となる，底流を流れる上げられる概念や理論

前提

プログラム（政策形成者が具体的パラダイム（政策形成者が，実現可能な政策課題の解決方策を見通すかつ有効な解決策として認知する範ことを助ける，政策に関する処方囲を制約する，エリート層の（共有す箋としてのアイディア）：る）前提としてのアイディア）：④中高一貫教育という政策その②学制改革ではなく後期中等教育改革としての位置付けもの⑤選択的導入という仕組み⑥連携型という実施形態⑦五ヶ瀬という実例
規範的次元

フレーム（政策形成者が，大衆に大衆感情（政策形成者が，実現可能か

向けて政策課題の解決方策を正つ正当な解決策として規範的にとら当化することを助ける，シンボルえる範囲を制約する，大衆の（共有すや概念としてのアイディア）：る）前提としてのアイディア）：①「ゆとり」の中で「生きる力」 ③エリート教育ではなく，受験競争をを育成する方針緩和する（高校入試を実質的になくす）という意味付け- 146 -

上記の比較から，中高一貫教育の制度化をめぐるアイディアということに限定すれば，キャンベルの分類の方が，より政策変容へのアイディアの影響を詳しく説明し得るものであると言える。パラダイムについて言えば，学制改革の一環ではあるものの，それを前面に出すのではなく，当時閉塞状況にあった後期中等教育改革として位置付けられたことが省内の関係者が納得して制度化に向かえた理由であった。逆に言えば，学制改革を前面に出したままでは，実現可能かつ有効な解決策としての認知が得られなかったと推測される。
また，大衆感情について言えば，エリート教育のための中高一貫教育では恐らく正当な解決策として大衆に受け入れられなかったことが想定される。
ここで析出した広義のアイディアは七つであるが，第 2 章を参考に制度化につながる答
申以前の臨時教育審議会第一次答申と比較すると，そのうちの二つ（④中高一貫教育という政策そのもの，⑤選択的導入という仕組み）は共通していることが分かる。一方で，三つ（①「ゆとり」の中で「生きる力」を育成する方針，⑥連携型という実施形態，⑦五ヶ瀬という実例）は制度化が実現する際に初めて現れたアイディアである。残りの二つ「②
学制改革ではなく後期中等教育改革としての位置付け」と「③エリート教育ではなく，受験競争を緩和する（高校入試を実質的になくす）という意味付け」は，臨時教育審議会第一次答申でも若干は触れられているものの，制度化の際と比較すればその徹底ぶりは不十分である。
以上より，中高一貫教育の制度化は，五つのアイディアに後押しされたことにより実現したという解釈が成り立つと考える。
その後，五つのアイディアのうち，二つには明確な変化が見られることも付言しておきたい。一つは高等学校の中退率が改善したことによって，後期中等教育改革の切迫性が薄れたと思われることである。文部科学省の実施する「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査 (2) 」によれば，高等学校の中退者（率）は平成 5（1993）年の 94,065人（1.9％）からその後増えていき，平成 8（1996）年から平成 13（2001）年まで 10 万人（2.5％）を超え，高止まりしていた。平成 14（2002）年以降は減少傾向で，平成 24（2012）年は 51,781 人（1.5％）となっている。このことからも，中高一貫教育制度化に際して政策担当者が後期中等教育改革の必要性を強く感じたことがうかがえるとともに，
その後は切迫性が薄れたことが想定される。もう一つは，「ゆとり」である。中高一貫教育の制度化から 4 年後の平成 14（2002）年に文部科学省から「学びのすすめ」 (3) が出され，その後の中央教育審議会の答申等では「ゆとり」という言葉が使われなくなった。加えて，
PISA2003 の結果がそれ以前と比して低かったといういわゆる PISA ショックもあり，「生きる力」は「確かな学力」「豊かな人間性」「健康・体力」から構成される，という説明が主流となった (4) 。
３．「アイディアの政治」から得られた示唆と残された課題
以上のような考察を通じて得られた示唆と残された課題について述べたい。
本研究は，第 1 章で述べたように，審議会の答申という政策提言が制度化につながる場
合とつながらない場合を分けるものは何か，という問題関心から，政治学や公共政策学において政策変容を説明するために行われてきた議論を参照してきた。具体的には，政策変容を説明する要因として利益（interest），制度（institution），アイディア（idea）のい- 147 -

わゆる「三つの I」(5) が論じられる中での，アイディアが政策変容を説明し得るとする「アイディアの政治（politics of ideas）」を中高一貫教育の制度化のケースに適用した。これにより，政策変容へのアイディアの影響を一定程度確認することができたと思われる。
一方で，利益や制度との関係をどう位置付けるかは本研究では取り組んでおらず，今後の課題である。アイディアへの伝統的な批判においては，アクターが多くのアイディアの中から特定のアイディアを選択する段階で自身の利益に合致するアイディアを選択するので，アイディアは利益に従属する，とされる。一方，アイディアが形成する認識枠組みによって，アクターにとって何が利益になるかということが判断されるので，アイディアはアクターの利益を規定するものであるとの指摘もあり（秋吉：2007，p52-53），その相互影響関係を探究することが必要と思われる。また，制度については，制度によって政策決定の場が規定されることによる政策変容への影響が論じられることが多いが，その観点からは，官邸主導の臨時教育審議会の提言が実現せず，文部省所管の中央教育審議会の提言が実現したことについての考察も必要となろう。
また，引き続き，アイディアとは何か，という疑問は残る。中高一貫教育の制度化のケ
ースでは，「具体的な施策に関する政策アイディア」や「政策に関する処方箋としてのアイ
ディア」という分類の解説に従い，連携型という実施形態と五ヶ瀬という実例を挙げた。
五ヶ瀬を挙げたのは，制度化後のイメージを目に見える形で示したものであり，政策担当者も具体的な姿として参照していたためである。しかしながら，連携型という実施形態は
政策内容そのものであり，五ヶ瀬は実践例である。これらをアイディアとして扱うことの適否についても，更なる精査が必要と思われる。
渡邊

恵子（国立教育政策研究所）＜引用文献＞
1) 秋吉貴雄（ 2007）『公 共政策の変容と政策 科学 』有斐閣
2) 德久恭子（ 2008）『日 本型教育システムの 誕生 』木鐸社
3) Campbell, John L. (2001) “ Institutional Analysis and the Role of Ideas in Political Economy,”in John L.Campbell and Ove K. Pedersen (eds.), The Rise of Neoliberalism and Institutional
Analysis, Princeton University Press, 159-190
4) Goldstein, Judith. and Keohane, Robert O. (1993) Ideas and Foreign Policy: Beliefs,
Institutions, and Political Change, Cornell University Press.
＜注＞(1) 「④ 中高 一貫教 育と い う政策 そのも の」 と「⑤ 選択的 導入と いう 仕組み 」は， ゴール ドス タインとコヘ インの分 類にお いて「具 体的な施 策に関 する政策 アイディ ア」と されるもの やキャ ン
ベルの分 類におい て「政 策に関す る処方箋 として のアイデ ィア」と される ものに当て はまる と考えて挙げた。ただ し， 中高一貫教育の提案 は 1960 年 代から，選択的 導入 の提案は臨時教育審議会第一次答申に おい て行われていたこと は第 2 章で明示 しており，こ の二つは従前からのアイディアとして位 置付 けられる。なお，平成 10（1998）年の制度化に 向 けての検討の際，臨時教育審 議会第一 次答申 以来のア イディア である 選択的導 入が既定 路線と して政策担 当者に 受
け止めら れていた ことは ，資料編 に掲載し た小島 幸治氏・ 田村真一 氏のイ ンタビュー 記録や 須田秀志氏のインタビ ュー 記録からも明らかで ある 。

- 148 -

(2) e-Stat において公 表さ れているデータを参 照（ http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List.do?bid=000001052838 ： 最 終 ア ク セ ス 日 平 成 28
（2016）年 2 月 3 日）。
(3) 「 確かな学力向上 のた めの 2002 アピール『学び のすすめ』」平成 14（2002）年 1 月 17 日文部科学省（ http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200201/hpab200201_2_015.html：最終アクセス日平成 28（2016）年 1 月 28 日）(4) 文 部 科 学 省 ホ ー ム ペ ー ジ を 参 照 （ http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/： 最 終 ア
クセス日平成 28（2016） 年 2 月 3 日）。
(5) 「 三つの I」に ついて は第 1 章の「2．分析枠 組 み」を参照されたい 。

- 149 -

- 150 -資料編
政策担当者のインタビュー記録

大槻達也氏
辻村哲夫氏
辰野裕一氏
小島幸治氏
田村真一氏
須田秀志氏
（インタビュー実施順）

※本インタビュー記録は，学術的観点を考慮して，調査対象者からの確認を得たものをそのまま掲載している。

大槻達也氏

元文部省教育助成局企画官
前国立教育政策研究所長
主な経歴
昭和 56 年
昭和 58 年 8 月～昭和 59 年 8 月
昭和 59 年 8 月～昭和 61 年 7 月
平成 9 年 7 月～平 成 11 年 7 月
平成 14 年 8 月～平成 16 年 6 月
平成 17 年 7 月～平成 19 年 7 月
平成 26 年 4 月～平成 28 年 1 月

文部省入省
官房企画室
臨教審事務局
教育助成局企画官
初等中等教育局 教育課程課長
生涯学習政策局 政策課長
国立教育政策研 究所長――中高一貫教育の制度化に向けた文部省内の体制
大槻氏：当時は，初等中等教育局と教育助成局が分かれていて，中高一貫の制度自体は旧初中局が担当し，旧助成局は制度化のための行財政措置を担当した。私は，助成局企画官の立場で助成局の実務の取りまとめ役だった。初中局は，私より 1 年先輩の清木孝悦さんが初中局企画官として取りまとめに当たった。
初中局は高等学校課が主体だったが，助成局は財務課，教職員課，施設助成課が主な担当だった。財務課は教職員給与費の県費負担や国庫負担と標準法，教職員課は教員免許，施設助成課が公立学校の施設費の国庫負担の担当。
局の企画官は，命を受けて局内の各課にまたがるような仕事をやるのだが，旧助成局
は 5 課ぐらいの小さい局で筆頭課の財務課に法規担当補佐がいなかったため，企画官がその役割も担っていた。
――中高一貫教育の制度化に向けたスケジュール
大槻氏：私が助成局に異動したのは，中高一貫教育の制度化を提言した中央教育審議会答申がまとめられた平成 9 年 6 月からまもない同年 7 月 1 日。前任者からの引継ぎ資料の項目の中に「中高一貫教育に係る行財政措置」と書かれており，「7 月以降検討チームを立ち上げ」ということで引き継いだ。法改正を伴うものなので，もうたちまち準備しな
ければいけないという状況だった。7 月にプロジェクトチームができて，秋には法案を固め，内閣法制局や大蔵省・自治省と調整した上で 3 月までに国会提出ということだった。プロジェクトチームを構成したのは前述の 3 課。
中高一貫のための法案の 3 本を担当し，年内に条文を詰めて，年明けから想定問答作
り，という感じだった。
――中高一貫教育の制度化と行財政措置
大槻氏：行財政的な改正のメインは，中高一貫が国庫負担法の世界とそうでない世界，要するに義務の世界と非義務の世界をつなぐ新しい学校なので，そこをどう繋げるかということだった。先行していた宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校は県立中学校という全く- 153 -

新しいタイプの学校で，国庫負担法の対象外だった。宮崎県の発意で五ヶ瀬を始めたわ
けだが，仄聞したところ，県単独の部分には自治省の理解で特別交付税がついていた。
その理由は，宮崎県が五ヶ瀬を作る際，昭和 62 年から平成元年の間宮崎県の財政課長として出向していた自治省の椎川さんに相談したら理解を示してくれ，特別交付税をつけたらしい。その椎川さんが，中高一貫教育の制度化の法改正の時は調整室長だった。
調整室というのは，各省の交付税関係をまさに調整するところ。椎川さんがよく中身を分かっていたので，自治省との折衝はスムーズにいった。
五ヶ瀬は，もともと地域振興のためのフォレストピア構想から出てきた話。特別交付税がついたということも発足を後押ししたかもしれない。だから，この法改正は，特別交付税で充てたものを国庫負担の世界に入れるということでもあった。
――中高一貫教育に関する日教組や与野党の動向
大槻氏：日教組が反対するのはエリート校化ということ。彼らはもともと地域全部を中高一貫にするという案を出していた。選択制がエリート校化につながるというのが反対の基調だったが，学力検査を行わないことが答申の中でも書かれ，国会質疑の中でも担保されたので，最終的には賛成した。
社民党も，要するにエリート校化をどう防ぐかということが担保できれば良い，ということだったと思う。法案審議のときは，自民党単独政権で橋本内閣，町村文部大臣だ
ったが，反対は共産党だけだった (1) 。
――私学の反応
大槻氏：日教組・社民党的な懸念，要するにエリート校化という懸念とは別に，競合してしまうという懸念が私立中高一貫校側にはあった。その両方に対して，「学力検査をしない」というのが答えになっていた。
ただし，その後，「学力検査もどきのものをやっているではないか」という疑義が，私立中高連からは出ている。学力低下問題のときには私学需要がものすごく伸びたが，公立の中高一貫ができて選択肢が増えた，それから家計の所得も減ってくる，子供も減っているということが，トリプルパンチという風に受け止められているようだ。
――臨時教育審議会設置の経緯
大槻氏：臨教審が設置される前，昭和 58 年 8 月 1 日付で官房企画室に配属になった。この年の 12 月に総選挙があり，中曽根総理が総選挙の遊説の途中に「学制改革をやりたい」と言って，12 月 10 日に鹿児島で，学校体系の見直し，偏差値依存の是正など，「教
育改革七つの構想」を発表した。この七つの構想をつくったのは，西岡武夫さん。総選
挙後，自民党が新自由クラブと連立をつくる際の合意の中に中高一貫が入っていたと思う。西岡さんは新自由クラブの創設メンバーだが，総選挙の直前に自民党に戻ってきて，七つの構想を作ったのだと思う。ただ，本人は落選して，この臨教審のスタートの時期には議席を持っていなかった。
昭和 58 年 6 月に，中曽根さんが「文化と教育に関する懇談会」を私的懇談会として作った。総選挙後のいろいろな政治情勢の中で，「教育臨調」と最初は報道されていた- 154 -

臨教審が作られることになったので，この「文化と教育に関する懇談会」が役割を終える際にまとめたのが「文化と教育に関する懇談会報告書」。ここでは「4

教育改革の方向と主な課題について」という見出しの「（3）中等教育（中学校と高等学校）」と，「（8）
教育制度」の項目で学制に言及している。官房企画室が教育改革の取りまとめだったので，総理の私的諮問機関として内閣官房に置かれていた「文化と教育に関する懇談会」との窓口を担当していた。内閣官房で実質的な事務局を担っていたのが森正直さんという 39 年組の文部省出身の審議官。黒羽亮一さんに後から聞いたところでは，森さんは非常にうまく文章をまとめられたとのことだった。
臨教審を作ることになったので，その設置法のプロジェクトチームに入ってタコ部屋に行ったのが，最初のタコ部屋経験。そのときのメンバーは，河上恭雄補佐（S45 入省）の下に村田直樹さん（S53 入省），堀江振一郎さん（S53 入省）がいたのだが，それではとても間に合わないというので，そのほかに，田原昭之さん（S41 入省），寺脇研さん（S50入省），林和弘さん（S54 入省），清木孝悦さん（S55 入省），林和彦さん（S58 入省）も投入された。タコ部屋に入っている人と，本室と当時呼んでいた方にいる人とがいて，全員がタコ部屋ではなかったが，一緒にやっていた。だから，清木さんとは，教育基本法の改正までに，何回も一緒になっている。
設置法案が通って，総理府の建物に臨教審が置かれて，事務局もそちらに移った。
立ち上げのときは，まだ分担はなかった。各省から人が来て，一緒にやって，専門委員を発令するところまではその仕事もやっていた。その後，部会に分かれて最初の 1 年間，第一次答申までは第四部会・高等教育の担当だった。中高一貫については第三部会・
初中教育の部会が担当だったので，中高一貫の議論には直接は関わっていない。
――中曽根総理と学制改革
大槻氏：文献では，最初中曽根総理が学制改革を打ち出したが，文部省の圧力によって 6
年制中等学校などにおさまった，という感じで書かれているものが多く，大きく改革しようと思ったが様々な関係者，特に教育関係者，文部省なりの圧力で抵抗に遭ったと言われている。
しかし，中曽根総理は，学制改革や 6・3・3・4 制の見直しとは言いつつ，「具体的に何」という話は余りしていなかった。自由化・多様化路線的な学制改革の見方と，もう一つは戦後の新学制が非常に短期間のうちにアメリカのものを輸入して，日本の実情に合っていないというような意見の流れもあったし，中曽根総理自身が旧制静岡高校出身ということから来る旧制高校復活的なノスタルジアもあった。6・3・3 が短いという意
見の人たちもいたし，諸外国で 6・3 でずっとやっているところはだんだん少なくなって，ミドルスクールが出てきたということもあったが，中高一貫以外に具体的にこれというのは，余りなかったような気がする。だから，「文部省が抑えた」という評価はど
うなのかなと思う。
むしろ，世論がそこまで盛り上がっていたのか，というのがある。多分，新聞などの世論調査で賛成は多くないと思う。
四六答申のときのいろいろな改革構想に小学校長会はかなり反対していた。しかし，その後を見ていくと，中学校長会も高等学校長会もそんなには反対していなくて，むし- 155 -

ろ中高一貫のような案も出しているので，教育関係者の反対が強かった，というのは違うのかなという気がする。
――臨時教育審議会設置前の学制改革についての議論
大槻氏：臨教審ができる前に 13 期中教審が 58 年の 11 月に審議経過報告をまとめている。
このときの中教審は 2 本立てで，教科書は答申までいったのだが，もう一つの教育内容等小委員会，「等」は制度も見据えた「等」だが，こちらは時間切れだった。審議経過
報告は，河野重男さん（故人：元お茶の水大学教授）が主査か何かで実質的に書いていて，私は官房企画室にいたので書いているところに同席していた。この中で，自己教育力というのを打ち出しており，また，教科構成をどうするかということとともに，中等段階をどうするかということも書かれていた。つまり，その頃から断続的に中等教育の問題があり，「初等中等教育に係る制度上の問題」という形で示されていた。その時は選抜の話が前面に出ていたが，「制度の弾力化の進め方や学校体系のあり方の問題等について，今後も継続して十分な検討を重ねなければならないと考える」とも書かれていた。それで 14 期の人選や諮問内容を考え，準備をしていたところ，12 月に総選挙があり，臨教審設置という話になってしまった。
――平成 3 年の中教審答申と平成 9 年の中教審答申の違い
大槻氏：平成 3 年の中教審答申で，受験競争がいけない，私立の中高一貫が受験競争を煽っている，とされていたのが，平成 9 年になって中高一貫の制度化に向けた提言が出された，という理由の一つには，平成 6 年に五ヶ瀬ができたというのもあると思う。また，
平成 8 年の行政改革とか規制緩和の流れもあると思う。要するに，自由化・多様化の流れ。そういう流れの中で宮崎県が先行してやって，国としての特別交付税の手当てはあるにしろ，国庫負担がない状態が続いていたというのはあると思う。平成 10 年には，教育長の任命承認廃止などを含んだ地方分権一括法もできている。
つまり，そもそも中高一貫の教育的な流れがあったところに規制緩和もあり，先行して宮崎県でやった。橋本内閣の六つの改革のときに，最初は五つの改革だったのが，六つ目に教育改革が入った。それに基づき教育改革プログラムを作った。橋本内閣の六つの改革の一つとして「内閣の権限の強化」も挙げられており，それ以降，教育問題だけ
でなく，いろいろなことが総理直属というのが増え始めたこともあると思う。
――教育基本法改正による義務教育年限の規定の削除
大槻氏：生涯学習政策局政策課長になって，平成 18 年の教育基本法改正を担当した。そこで義務教育の目的規定を入れた。教育基本法の改正を受けた学校教育法の改正でも義務教育の目標規定が入っている。そのことは，小中一貫にも関係すると思う。その教育基本法改正の際に義務教育の年限を削除しているのは，しかるべき学制改革というか，
義務教育年限の変更の必要が生じたときに対応できるようにということだった。
ただ，何か具体的に学制改革の案があったわけではなく，諸外国の状況を見ると，上に延びたり下に延びたりしている。教育基本法は 60 年経ってようやく初めて改正できた。ここで，9 年で縛って教育基本法が改正できないがために，義務教育年限に手をつ- 156 -

けられないということにならないように，学校教育法だけに規定しようという考えだった。やはり教育基本法はハードルが高い。
教育基本法の改正は，教育改革国民会議の 17 の提言を受けて中教審で審議して，通常であれば，中教審の答申が出れば法改正ということになるのだけれども，あのときは
自公保 3 党の協議に委ねられた。歴代大臣のような偉い人たちばかりが集まり，保利耕輔さんが座長で自公保の勉強会をやっていたが，途中で保がなくなって自公になったり，
郵政解散で保利さんが無所属になったりした。再開したときに大島さんが座長になったのだが，保利さんも自公両党から求められてオブザーバーで出席していた。通常なら非予算関連の内閣提出法案の提出期限は 3 月 20 日ぐらいなのが，それを過ぎてもまだまとまらず，法案を出せるかどうかというところのぎりぎりまでいった。それで，記者から「いつごろ出すのですか。与党の協議はまとまるのですか」と聞かれると，大島座長
は「それは桜が咲くころだな」と言った。それで，結局 4 月 28 日に閣議決定して国会に提出した。
「それは東京の桜ではなくて青森の桜だったですね」という落ちがあって。
――特区研究開発学校の創設と小中一貫教育
大槻氏：特区研発は，小中一貫が念頭にあったということではなく，最初に持ち上がったのが群馬県太田市の英語教育で，教育課程の例外をどのように認めるかということだった。それにどう対応するかということで知恵を絞ったのが，単に特区として認めるよりも，文科省のこれまでの政策の流れ，研究開発学校制度というのがあるので，それの類似の仕組みとして考えてはどうかということで逆提案をし，それが通った。
太田市の場合迷ったのは，実は各教科を英語でやるということについては，制度上想定されていないということ。当然，日本語が前提となっているけれども，明文の規定はない。しかも，実態としては，静岡の加藤学園のようにイマージョン教育としてやっているところもあったので，今さらというところもあった。ただ，「現行制度で可能」となると，何語でやってもいいということになってしまい，それではまずいのではないか，と。「現行制度は想定していない」ということだと考えた。ということであれば，文部科学省のやり方と融合した形で，特区研発というのをつくってはどうかと提案した。
品川の小中一貫は市民科だから，教育課程の例外としては市民科。だから，市民科として見ていたはずだが，小中一貫かどうかというところはあまり意識していなかったと思う。ただ，特色ある教育を市町村でやろうと思ったら，小学校だけとか中学校だけというのは，余りないだろうと思う。英語をやろうと思えば，中学校だけでやるのではな
く，小学校からやるということになるだろう。
提案した相手は，特区室の参事官。小泉総理の認定第 1 号は太田市で，スポットライ
トを浴びて認定書を交付していた。早目に特区研発ということで逆提案をしたから，それですんなりいった。ぎりぎり，特区室や官邸などに押されて作ったということではない。課内で相談して決めた。
有識者がメンバーになっている研究開発学校の企画委員会みたいなものがあり，そこで一度，特区研発制度の創設について説明したことがある。事後説明だったかもしれない。

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――研究開発学校の制度化とその変遷
大槻氏：研究開発学校の制度化は 51 年。前に『国立教育政策研究所紀要第 140 集』 (2) や『教育研究とエビデンス』(3) に書いたが，その制度自体の構想は 30 年代ぐらいにあった。
それで昭和 43 年に学校教育法施行規則を改正している。でも，空振りみたいな形で，実態としては研発制度は実施されなかった。43 年の学校教育法施行規則改正で教育課程改善のための特例措置というのができるようになったにもかかわらず，実際に研発制度ができたのは 51 年で，中教審の四六答申を挟んでいる。そこまで延びた理由を推測す
るに，四六答申の審議中だったということがあると思うが，この辺の事情はよく分からない。
また，教育改革国民会議の「教育を変える 17 の提言」の一つに，地方主体で教育課程の改善，研発ができるというのがある。それまでの昭和 51 年からの研発制度は文部省主導だったが，教育改革国民会議の提言を受けて，平成 12 年に研発制度が改正され，地方のイニシアチブでできるようになった。地方主導で，地方の発意で手を挙げるようにしたのだけれども，余り新しいものがなく，文科省がテーマを絞ってやるのと，地方が手を挙げるのと，両方をやることにしたのが，特区研発と同じ平成 15 年。地方の発意ということでは特区研発も同じ。一方で，大きく制度を変えていくときは，やはり国だってイニシアチブをとるべき，そういう責任があるということで，スキームをつくった。
――特区研発と通常の研究開発学校の違い
大槻氏：通常の研究開発学校は，予算も定数もつく代わりに審査があって，評価委員会，企画委員会などもあるし，報告書も作らなければいけない。一方で，特区の場合はそういったものはなく，要するに，自治体の責任で行うことになる。
インタビュー実施日：平成 27 年 1 月 15 日
場所：国立教育政策研究所

所長室

聞き手：本多正人，山田素子，渡邊恵子＜注＞(1) 賛 成が自民・民 主・公 明・社民・自由，反 対が 共産。
(2) 大 槻達也（ 2011）「 エ ビデンス活用の試み と課 題 －学習指導要領 改訂 及び中教審 46 答申の事
例から－」『国立教育 政策 研究所紀要』第 140 集 pp133-161(3) 国 立教育政策研 究所編 （2012）『 教育研究とエ ビ デンス』明石書店- 158 -

辻村哲夫氏

元文部省初等中等教育局長
現学校法人共立女子学園常務理事
主な経歴
昭和 42 年
昭和 62 年 4 月～平成 2 年 6 月
平成 2 年 7 月～平成 4 年 6 月
平成 4 年 7 月～平 成 5 年 6 月
平成 5 年 7 月～平 成 7 年 6 月
平成 7 年 7 月～平 成 8 年 6 月
平成 8 年 7 月～平 成 11 年 6 月

文部省入省
初等中等教育局中学 校課長
初等中等教育局高等学校課長
大臣官房総務課長
大臣官房審議官（初等中等教
育局担当）
総務審議官
初等中等教育局長――平成 3 年の中教審答申「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」における中高一貫教育の位置付け
辻村氏：平成 3 年の中教審答申が出た時は初等中等教育局の高等学校課長，平成元年に諮問が行われたときは中学校課長だった。この時の議論の中心は総合学科の創設だった。
高等学校の進学率が 90％を超えてほぼ全入のような状況の中で，高等学校になじめず中途退学する者が何万人もいる。その背景の一つに普通科，職業科のどちらかを選ぶ段階
で生徒たちに不必要にプライドを失わせている現実がある，ということが指摘されていた。それに風穴をあける意味で，また，中学校を出た段階ですぐ将来の職業を展望して高校を選ぶのはなかなか難しいので，いろいろ模索しながら進路を決めていくような，職業を学ぶか大学進学に向けて学ぶかという二者択一ではなく，幅の広い柔軟な選択を可能にするようなものを作ろう，ということだった。この総合学科の創設が当時中教審の主要なテーマだったと記憶している。
この時の中教審では，6 年制中等学校については非常に消極的。中高一貫校がいかに受験競争を過熱させ，低年齢化させているか，ということや，入試においても学習指導要領の枠を超えた難問・奇問が出ているということで，中高一貫校の関係者に苦言を呈して改善を求める趣旨の答申になっている。西尾幹二委員（第 14 期中央教育審議会委員，電気通信大学教授（当時））が原案を書いて，独特の文明論を展開しつつ受験過熱
が子供たちに与える悪影響を批判する雰囲気に満ちた答申だったと記憶している。
――臨時教育審議会設置法の法案審議の様子
辻村氏：平成 3 年の中教審答申で非常に消極的に書かれた 6 年制中等学校について，その創設の提案が臨教審の第一次答申で行われているわけだが，その第一次答申がどういう経緯でまとめられたのかは，私は当時アメリカの NSF に長期出張中ということもあり，
詳しくは承知していない。臨教審設置法の審議が国会で行われた時，私は森喜朗文部大臣の秘書官だったこともあり，法案審議の雰囲気は覚えている。臨教審設置法が出来るまでは本当に大変だった。野党は反対で，特に社会党を中心に大変強い反対論があり，- 159 -

例えば「教育基本法の精神にのつとり」といった文言が明文化されたりした (1) 。これは，飽くまで教育基本法の下での教育改革ということを明確にするためだった。終始そういう空気。また，審議会ができると審議会のペースで議論が進んでいってしまうのではな
いかという懸念も強く，審議会を設置する段階で相当な対立があり，国会での質疑も連日大変だった。
――平成 9 年の中教審第二次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」における中高一貫教育の位置付け
辻村氏：平成 9 年の中教審第二次答申には，初等中等教育局長として関わっている。その前の第一次答申のときは総務審議官として担当した。だが，率直に言うと，私はこの中高一貫校については慎重に考えていた。ただ一方で，その当時の中学，高校には不登校や中途退学など様々な問題があった。高校については総合学科を作って改革を図るということに取り組んでいたけれども，同時に国立，私立の中高一貫校が成果を上げているとしたら，その良い所を取り入れることも必要だという声が，保護者や世論の中から出てきていたことは感じた。特に中高一貫校が無い地域などでは，公立でもやってほしいという保護者の声があった。法案審議当時の町村信孝文部大臣は非常に積極的だった。
その時の国会はいろいろな案件があり日程が厳しかったのだが，大臣の強い御意向もあり，会期末が迫るなかで成立したと記憶している (2) 。
法案審議の前に法案説明に回ったときの感じでは，自民党の議員は賛成，民主党の議員は特に日教組出身の人たちを中心に警戒的，というか，全く反対ではないけれども積極的ではない，という感じだった。公明党の西博義議員はその著書で，高校入試のない仕組みが良い，と書かれている (3) 。
文部省としても，「やらねばならぬ」みたいな雰囲気になっていた。ただ，いろいろ懸念すべきこともあるので，「慎重に，しかしやる」という，そんな気持ちで法案作成に当たった。
――平成 3 年の中教審答申と平成 9 年の中教審答申の違い
辻村氏：中高一貫教育といってもこの間には大きな違いがあると思う。まず以前のように，
中高一貫教育を，ただ受験に徹する教育という評価だけではなくなっていた。逆に，高校入試が中学生を受験で追い込んでいるので，それを無くす，あるいは軽減してやることを考える必要があるという雰囲気が強くなっていた。
中高一貫校が成功しているなら，その良い所を取り入れたら良いではないかという雰
囲気になってきたことと，臨教審から平成 3 年の中教審答申の流れの中で，小・中・高
を通して，個性重視というか，一人一人の判断，自主性・主体性を培おうという雰囲気が強くなってきていたこともある。中・高の学校制度を全て，中高一貫校に切りかえてしまうのではなく，中・高に行こうと思えば従来どおりの中・高へ行ける，中高一貫校に行こうと思えば中高一貫校に行けるという，選択を広げるような制度を考えていった
ら良いという，そういう雰囲気が強くなっていた。
また，同一の設置者が設置する併設型の中高一貫校しか認めないのではなくて，小学校・中学校は市町村立，高等学校は都道府県立という実態を前提に，その間を緩やかに- 160 -

連携するという，いわゆる連携型も中高一貫校とすれば，これは入試の壁を下げることになるので，どんどんやっていったら良いという考えもあった。公明党の西博義先生は，
中学校 1 校，高等学校 1 校という小さな自治体では全入でもいいのかといった質問もされた。それに対して，各自治体の判断で，都道府県と市町村が中学生をどのように高校生にしていくかを相談されれば良い，と答弁したことを記憶している。西先生は高校入試の及ぼす問題を非常に重く考えておられたと思う。
中高一貫校に反対する主な理由は，中学校に入るための入試が激化する，つまり，受験競争の低年齢化ということ。その点について第二次答申は，学力試験は課さない，そうでないやり方にすると明確に書いてある。結果的にはそのことは法令には書けないが，附帯決議を踏まえて，通知ではっきりさせるということになった。このことは中高一貫教育を導入する学校教育法改正案を可決させる上で大変大きかったと思う。
――中等教育の現状（中退・不登校問題）に対する閉塞感の打破
辻村氏：当時，中学校と高等学校の教育には，閉塞感みたいなものがあった。主に受験から来る問題。高等学校はほぼ全員入学だが，中退者があの頃は 10 万人を超えていたと思う。入ってもすぐやめてしまう。10 万人といったら，学校が何十校もなくなるのと同じ。これは何とかしなければいけない。中学校でも不登校の生徒が依然として減らない状況。私が中学校課へ行く少し前までは校内暴力が吹き荒れていたが，それは少しずつ鎮静化していった。私のときには不登校が大きな問題になった。毎年，中途退学者数とか不登校の子供の数などを発表するたびに対応を問われ，現状を何とか改善しなければいけないと強く思った。
中学・高校をめぐっては，そのほかにも様々な課題が指摘されていて，先生たちにしっかり頑張ってくださいというだけでいいのか，制度の面でも何か政策を打っていく必要があるのではないか，そういう空気が強かった。だから，平成 3 年の中教審答申では
厳しく中高一貫校を批判しているが，それだけでいいのか，中高一貫校は成果を上げているではないか，という声が強くなっていた。そういう学校の良い所を参考にして制度を作っていってはどうかという空気が出てきていた。
文部省も教育委員会も，高校入試の改革にいろいろと取り組んできた。科目数を増やしたり減らしたり，内申書の扱いを変えたり，また試験だけで合否を決めることも可能にしたり。さらに，およそもう選抜を無くすということもあり得ることにしたり。しかし，結局現状を打破するには至らなかった。そこで，学校制度にまで踏み込む方策も必要だ，となったのが平成 9 年の答申だった。いろいろ手を打ってみたけれどなかなか決め手がないという閉塞感が漂う中，中高一貫という新しい学制改革を打ち出すということで，合意形成が図られていったということだと思う。
第一次答申作成の頃は，有馬朗人元文部大臣が中教審の会長だった (4) 。私は総務審議官として事務局を担当し，有馬元大臣のお話を伺う機会がよくあった。有馬元大臣は，「大学に入ってくるまでにもうみんなゴムが伸び切ってしまっている」「大学へ入ったら，もう勉強意欲をほとんど失ってしまうくらいに」「そういう状況は直さなくてはいけない」とよく言っておられた。現状に対するもどかしさ。受験体制というものが日本の若者たちの豊かな成長を抑えている。有馬元大臣もこうした認識だったと思う。

- 161 -

――高等学校の多様化の進展，中高一貫教育の選択的導入，三つの形態
辻村氏：中学校と高等学校の教育に閉塞感がある当時の状況の中で，選択の幅を広げ，教育の仕組みを柔軟にする総合学科とか単位制高校とかと並ぶ施策として検討されたのが中高一貫教育の導入と言える。学校の形態をいろいろな形で多様化するという流れに沿ったものだ。
また，入試改革は選択を広げるという方法でないと現状は変わらない，と思う。一斉に制度を変えるという方策では結局変わらない。例えば，小学区制で決められた中等学校へ行かせるというやり方では，結局，小学校から中学校へ行くときにどこの中等学校へ行くかというところで，問題が起こる。東京都は以前，学校群制度で受験過熱を抑えようとした。しかし，この中学校を出た子はこの校区の高等学校に行かなければならな
い，ということで，希望する学校への進学がかなえられず，結果として私立学校に生徒が流れた。全てを中等学校にした場合は恐らくそういう結果を生むだろう。そのときに公立の中等学校の間に格差ができるとすると，越境問題などが起こる。だから，選択的な制度を導入する，自治体の事情によっていろいろな取組があって良い，という考え方が望ましいと思う。
第二次答申は，三つの形態（中等教育学校，併設型，連携型）についてきちんと書いているところも臨教審とは違う。臨教審答申や昭和 63 年の協力者会議のまとめ (5) に書かれている 6 年制中等学校は，中等教育学校だけを想定していて，併設型や連携型のようなものはあまり意識されていない。第二次答申には，かなり詳しくどのような中高一貫校を作るかということが書いてある。三つの形態とか，入試で学力試験は課さないとか，
一旦入学しても転校したいと思ったら自由に転校できるとか，微に入り細に入り，中教審の答申とは思えないぐらい克明に設計図が書いてある。
それは自治体が公立でも中高一貫教育をやろうと思えば柔軟にやれるような環境を作ったということでもある。私立は都市部に集中しているから，中高一貫校のメリットの恩恵は，地方では公立でやらなければ受けられない。中高一貫教育の制度化の趣旨は，個性重視の原則に基づいて，それぞれの人がそれぞれの判断で，やろうと思えばやれる，
自治体の選択も広げる，保護者の選択も広げる，生徒の選択も広げるということで，それぞれの選択を広げるということだ。私はこのことを国会でも繰り返し答弁した。
――地方分権や宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校が中高一貫教育の制度化に与えた影響
辻村氏：学校教育法改正で導入された制度は，中高一貫教育を選択的に導入するというものなので，その自治体の判断でどのように中等教育学校を設置するかを決めることができるし，市町村立中学校と県立高等学校で連携して事実上入試をなくすという運用もできる。こうした制度だから，地方分権の考えに沿った施策と言えると思う。
平成 6 年から宮崎県の五ヶ瀬中学校・高等学校が中高一貫教育の取組を始めていた。
当時，その学校の教職員給与については，中学校の部分は県単独の負担になっていた。
だから，中高一貫校を制度化して，県立中学校についても国が負担するようにしてはどうかといった意見もあったと思う。五ヶ瀬の評判は良く，訪問者も続々押しかけていた
ようだが，入学試験は課さないといっても，全寮制で宮崎県下から優秀な子が集まっていたこともあり，メディアも賛否，様々な見方をしていたように記憶している。

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――自民党の動向
辻村氏：自民党としては，受験競争が低年齢化することは避けなければいけないが，中高一貫校が評判を高め社会全体にその認識が広がっている，そうであれば導入したら良いのではないか，といった雰囲気だったと思う。
自民党の行革本部が平成 8 年に中高一貫教育を提言しているようだが，文部省として外部から言われてやむなく中高一貫教育を実施したという記憶はない。
――省内の雰囲気
辻村氏：当時，学校教育改革の雰囲気は強かったと思う。中教審の事務局では，学校教育の環境を改革するという意欲に燃えていて，例えば，学校週 5 日制についても，それが実施されれば土曜日が休みになる，土曜日と日曜日は先生も生徒も学校から解放され，親子の新しい望ましい世界が創られると思って作業した。もし土曜日の生徒が心配であれば，先生は別の身分で，市の嘱託などになって指導すれば良いと考えていた。それは学校教育政策ではなく，生涯学習政策。そして，子供たちは図書館に行って自学自習したり，博物館，美術館に行ったり，いろいろな社会体験をすれば良い。学校ならどの子も行けるので学校図書館を今の 10 倍ぐらい充実して美術館，博物館の機能も備えられるような環境整備を徹底的にやることを強く訴えた。その当時職業教育課長だった寺脇研さんは，フットワークが良く，百貨店とかいろいろなところに出かけていわゆる受皿づくりを熱心にやってくれた。学校週 5 日制で子供の学力が下がると言われたりするが，その批判は当たらないと思っている。土曜日の過ごし方，勉強の在り方も考え直し，有馬大臣のおっしゃったゴムが伸び切ってしまうような現状を変えようと改革意欲に燃えていた。
その流れの中で，中高一貫教育も打ち出された。中学生たちを過度の入試競争から解放するという，そういう気持ちだった。
――中教審第一次答申（平成 8 年）から第二次答申（平成 9 年）への道筋
辻村氏：私が総務審議官として担当した第一次答申では，学校週 5 日制にすること，「総合的な学習の時間」を設けること，これが二本柱。その答申を出して，教育課程審議会（当時）の審議を経て，早く学習指導要領の作成に着手できるようにするため，まずそれらの課題を審議した。中高一貫教育の議論はその後。しかし，平成 7 年 4 月の中教審の諮問文には「一人一人の能力・適性に応じた教育と学校間の接続」の問題が明記されており，文部大臣の諮問理由説明には，「これまで我が国の教育はともすれば画一的であると指摘されてまいりましたが，近年はこのような反省に立ち，一人一人を大切にしつつ，その個性を伸ばす教育を重視するという観点から，高校改革，進路指導の改善，大学改革等を図ってまいりました。今後この問題はますます重要となってまいります。」
そして，「一人一人の能力・適性に応じた教育を今後いかに進めるか，（中略）学校間相互の接続についていかに改善し，さらには，過度の受験競争の現状をどう改善していく
べきかについて検討をお願いしたいと思います」と述べられている。また，次官からも「学校間の接続の改善については，教育の一貫性を高め，過度の受験競争を緩和する観点から，（中略）入学者選抜や進路指導の改善について検討をお願いしたいと存じます」- 163 -

と補足説明している。このように，諮問の際は，中高一貫教育についても検討することは決まっていた。受験競争の緩和の問題が非常に大きかったことが，これらの文章からも分かる。そして，平成 8 年の中教審第一次答申には「今後の検討課題」として，「一人一人の能力・適性に応じた教育と学校間の接続の改善」に関して「いわゆる中高一貫
教育の導入」を「主な検討課題とすることとしており」とはっきり書かれている。これが中教審審議の大きな道筋である。
平成 3 年の答申から平成 9 年の答申までの 6 年間，いろいろな政策を実施し，種々検討する中で，全部を中等学校にするのでなく，中高一貫教育を選択的に実施する，自治体の裁量を広げ，保護者の選択も広げ，生徒たちの選択も広げていく，こうした制度を実施することで中等教育改革を更に一歩進める，こういうことだと思う。
――普及の見通し
辻村氏：制度発足後の中高一貫校の普及については，選択したくてもできない生徒が出ないようにしなければいけない，したがって，学区に必ず 1 校は設ける必要があると考えていた。従来のような中学校・高等学校と 3 年区切りの学校生活を送るか，6 年間一貫
校でいくか，その選択を与えるだけの中高一貫校を用意しなくてはいけない，と。現状はそこまでにはまだ至ってないようだが (6) 。
中高一貫教育の法律改正の作業はプロジェクトを作って行った。プロジェクトでは全
国の自治体の動向などについての情報収集，動向分析を常に真剣に行った。その際，選択を広げるという基本理念を踏まえ，一部の特定の者だけのためになったのではいけない，そのためには，学区に一校は作ってほしいという気持ちを皆強く持っていた。また，
せっかく制度化したのに制度がうまく機能しなくてはいけない。選択しようと思えばできるだけの整備をしてほしいということで，各県の設置計画，検討状況など自治体との情報交換は緊密に行った。新たに設置計画の報告が入ると，吉報として受けとめていた。
インタビュー実施日：平成 27 年 3 月 13 日
場所：学校法人共立女子学園常務理事室
聞き手：本多正人，山田素子，渡邊恵子＜注＞(1) 臨時 教育 審議会 設置 法 第一 条 社 会の 変化及 び文化 の発展 に対 応する 教育の 実現の 緊要 性にかんがみ ，教育基 本法（ 昭和二十 二年法律 第二十 五号）の 精神にの つとり ，その実現 を期し て各般にわ たる施策 につき 必要な改 革を図る ことに より，同 法に規定 する教 育の目的の 達成に 資するため，総理府に ，臨 時教育審議会（以下 「審 議会」という。）を置 く。
(2) 会 期末が 6 月 18 日。 法律の公布が 6 月 12 日。
(3) 西 博義（1999）『高 校 入試はもういらない ！： 中高一貫教育 Q&A』西 博 義事務所
(4) 有 馬朗人理化学 研究所 理事長（当時）の会 長在 任は，平成 7 年 4 月～10 年 5 月(5) 中等 教育 改革の 推進 に 関する 調査研 究協 力者会 議「六 年制中 等学 校（仮 称）の 在り方 と課 題について（審議のとり まと め）」昭和 63 年 3 月 31 日
(7) 平成 26 年度，国公私 立の中高一貫教育校は 540 校だが，公立に限ると 192 校（平成 26 年度 学
校基本調査速報値）。

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辰野裕一氏

元文部省初等中等教育局中学校課課長補佐，同高等学校課課長補佐
現公益財団法人教科書研究センター常務理事
主な経歴
昭和 53 年
文部省入省
昭和 53 年 4 月～昭和 57 年 3 月 初等中等教育局財 務課
昭和 57 年 4 月～昭和 59 年 3 月 管理局企画調整課 法人係長
昭和 59 年 4 月～昭和 60 年 7 月 初等中等教育局地 方課教育委員会係長
昭和 62 年 8 月～平成元年 7 月
初等中等教育局中学 校課課長補佐
平成元年 8 月～平 成 3 年 6 月
初等中等教育局高等学校課課長補佐
平成 7 年 7 月～平 成 8 年 6 月
教育助成局企画官
平成 8 年 7 月～平 成 10 年 6 月
初等中等教育局特殊 教育課長
平成 13 年 7 月～平 成 16 年 6 月
初等中等教育局初等中等教育企画課長――進学率の上昇による後期中等教育の課題と新しいタイプの高校
辰野氏：昭和 57 年から私学の認可の担当係長（管理局企画調整課法人係長）を務めていたとき，文部次官や文部大臣を歴任した剱木亨弘さんがある私学の理事長だったので何度かお越しになり，いろいろとお話を聞くことがあった。特に，高校進学率の問題についてのお話をよく覚えている。高校進学率は昭和 30 年と 40 年と 50 年の 10 年刻みで，50％，70％，90％になっていった。剱木さんは戦後の学校制度創設に関わっていて，新制の中学や高校の制度を作ったときの高校進学率は 42.5％（昭和 25 年）。当時剱木さん
は，国民の学習意欲が高いから進学率が上がっていくことは予測していたものの，50％を超えるぐらいと考えており，90％までいくとは夢にも思っていなかったとのことだった。逆に言うと，制度の前提が変わったんだと。我々が作った制度はせいぜい 50％台ぐ
らいのところまでを想定していた。ところが，もう昭和 50 年には 90％までいっているではないかと。それから 10 年近くたっているのに，君たちは何をやっているのか，と。
そういうことを言われた。まだ若かったから，非常に心に響いた。制度の前提が変わっていることを真剣に考えるべきだというお話が強烈だった。
昭和 50 年代後半は，生徒数が増えていく時期だったから，とにかく収容対策が大変で，箱づくりにみんな一生懸命だった。ところが，結局均質な箱をどんどん作って，いわゆる偏差値輪切り問題とか，非常に高校が硬直化してしまった。高校問題，つまり後期中等教育をどうするか，というのが大きな課題になった。その背景としては，やはり高校進学率が予想を超えた上昇をして，ほぼ天井に張りつくところまでいってしまったということがあった。
各県ともそういう問題意識を持っていたけれども，最初に具体的な対策を出し始めたのが埼玉県。あのとき，「新しいタイプの高等学校」という言葉がよく言われていた。
「この画一的な状態を打破するために，新しいタイプの高等学校を考えるべきだ」ということ。それで，埼玉県が立て続けに，昭和 58 年当時，センセーショナルだった新座総合
技術高校，翌年に伊奈学園総合高等学校を作った。

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このとき私は地方課にいて，特にこの伊奈学園を作るときに，埼玉県は何度も相談に来た。すごく大きな選択制をやって巨大な学校になるので，高校標準法の想定を超えていた。立派な構想だったが，当時にしては斬新すぎたのだろう。ハウス制という形をとって，選択教科は 200 以上ある。だから，もっと加配とか手厚い教員支援をしてくれな
いかという相談に来ていた。それで，私も財務課と相談したけれども，そのときはうま
くいかなくて，埼玉県は県単でもやる，前に進む，ということで学校を開設した。それから何年かたって加配ができるようになった。
各設置者が自分でコストをかけ，リスクも取りながらやるということに，感銘を受けた。文部省は，まだ新しいことでもあるし…というので，なかなかすぐ乗っていかない。
しかし県は切実で，どんどん作っていく。しかも，作ったことによって新しい状況を作り，文部省を引っ張って施策も変えられることを，この伊奈と新座でもって，私は印象深く受け取った。
――宮崎県児玉教育長からの中高一貫校設立に関する相談
辰野氏：埼玉県の例があったので，宮崎県の児玉教育長から中高一貫校の話を聞いたときにも，私はぜひやるべきと思った。
最初に相談を受けたのは，中学校課の補佐のときで昭和 63 年くらい。児玉さんのことはその前から，私が財務課のときに宮崎県に出張に行ったりしていて，児玉さんが学校教育課長ぐらいのときから付き合いがあった。当時はまだ飲み会もできたので，その席で児玉さんとは気が合いそうだと感じていた。上品な感じではなく野人的なところ（笑）。楽しかった。非常に波長が合う。なのでずっと付き合いがあった。
挨拶に来られたのかなと思ったら，実はフォレストピア構想というものと併せて中高一貫校を作りたいんだが，現行制度にないので県単でやらざるを得ないかもしれないという話だった。そのときには，大いに結構じゃないですかと言って，その程度の会話だったように思う。
児玉さんは，職業高校の先生出身。そういう方で，県の教育委員会の課長や教育長になる人はあまりいないけれども，珍しくそういう方で，職業高校のいわゆる全人教育とか人間教育とかを非常に大切なものだと芯から思っている方だった。進学校で，何人大学に入れるとか入れないとか，そういう話じゃなくて，生徒と向き合って，じっくりと人間を育てていくというのが児玉さんの原動力。あそこまで執念を燃やして中高一貫教
育を実現した原動力は，そこにある。
その後，私が高等学校課の補佐のときにも，児玉教育長から２人だけで会いたいという話があった。めずらしく改まった感じでどうしたのかなと思ったら，相当悩んでいるというか，中高一貫校の話を検討しているけれども，文部省が非常に厳しいという話だった。児玉さんとしてはぜひともやりたいので，県立の中学校は法制的に本当にできないのかどうかを確認したい，ということだった。私は，今の制度では想定されていない
けれども，禁止はされていない，だから法的には問題ないが，教職員の給与は県の単独負担になる，ということを説明した。また，県単でもやる，ということでやっていただ
ける分には良いんじゃないですか，と言った。そうしたら，児玉さんは，そこを確認できれば進められる，と。

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児玉さんは非常に突破型の方だけれども，珍しくいろいろと配慮をしながら，例えば，「受験年齢を低年齢化させないとか，エリート校化しないかとか，そういう問題についてはもう全部手を打って，構想の中できちんとそういうものをやってきたつもりで，いよいよ最後の決断に近づいてきたんで，確認したかったんだ。」というようなことをおっしゃっていた。
――臨時教育審議会第一次答申後の省内の検討状況
辰野氏：昭和 60 年の臨教審第一次答申では，単位制高校と 6 年制中等学校が出てきた。
当時の省内の雰囲気は，こんなの書かれちゃってどうするんだ，という感じ。ただ，ゼロ回答というわけにはいかないから，単位制高校を先行して実現しようという話になった。
「中等教育改革の推進に関する調査研究協力者会議」の最後の方は私も関わっている。
ここでも結局，単位制高校にはゴーサインが出て，6 年制中等学校は先送りになった。
私学の中高一貫校が受験年齢の低年齢化と受験競争の過熱化を生んでいると問題視する雰囲気があった。それはマスコミの論調でもあった。
そういう問題があったことと，文部省の中の率直な感覚で言うと，まず一つは，6 年制中等学校は学制改革に結びつく可能性があるが，単位制高校だとそれはない，という判断があった。もともと高校は単位制だから，それをもっと徹底しましょうというだけの話。中高一貫になってくると，今度は学制改革論議に結びつく可能性がある。臨教審はそもそも最初に作るときに，学制改革を前提とするかしないかが大問題になり，しないという大きな枠組みをはめて発足した。臨教審の設置法案の国会審議のときにも，学制改革を前提としていないということを森喜朗文部大臣が答弁で必ず言っていた。中曽根総理があちこちで言っていた内容をその国会答弁で打ち消すような形。だから，そのせめぎ合いも若干あって，中高一貫校は蟻の一穴になるかもしれないという懸念が一つ。
もう一つは義務である中学校部分が絡むから。高校だけならまだしも，義務が絡んでくると，それこそ学制改革に少し入り込むような話になる。義務が絡んだということ，これが一番大きかったと思う。
学制改革という話になってくると，安定している制度に，新たな混乱というのか，いろいろな思いつきが出てくる。それまでの日本の教育への信頼感と実績というものがあって，それをあんまり変な議論に振り回されたくないというマインドだったと思う。学
制改革だけは避けたいというマインド。これは私自身がそうだったし，周りの雰囲気見ていても，そんな感じはした。
学制改革というのは，話は大きくて壮大でいいけれども，切実な，内的な必然性がな
い中で議論すると，思いつきがワッと出てきて混乱する話だけで終わってしまう。アメリカの制度を見ても，学校段階の区切り方が州や学区によってまちまちで，収れんしていない。もし本当に理想的な学制というものがあるとすれば，ある程度収れんするはず。
アメリカを参考に，グレードだけ出しておいて切り方は自由にやるべきだと言う人もいるけど，そうなったら学校の先生が手間暇取られて，そのたびごとにまた様々な議論があって，と大変になるだけで，机上の空論に過ぎないと思っている。そんなことをやる
よりは，画一的な制度であっても，安定的にやるべきことにしっかりと取り組んでもら- 167 -

う方が良い。それが日本の学校教育の成功の基でもあったわけだし…というようなイメージはあった。
――平成 3 年の中教審答申「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」
辰野氏：平成 3 年の中教審答申は，一種の外伝みたいな世界。これは諮問当時の西岡武夫
文部大臣が 4 年制高校というくせ玉を出した。6 年制が余り進まない感じがあって，そこで西岡さんが「じゃ，4 年制はどうだ」というくせ玉を投げて，議論を活発化させようという狙いだった。みんなやめさせようと一生懸命頑張って，むしろ高校教育の多様化・弾力化の方へ話を進めましょう，という流れを作り，結論として多様化・弾力化を一層進めることになった。後期中等教育に限定したカリキュラムやコースの多様化という話で，6 年制の流れとは別。むしろこの答申は 6 年制についてはブレーキをかけていると思う。
――宮崎県の中高一貫校設立構想に対する文部省内の反応
辰野氏：そんな状況で，児玉さんの中高一貫校設立構想にブレーキを踏む人たちもたくさんいた。けれども私は，県が思い切ってやって形ができれば，どういうものかがみんな分かるようになるし，成果も上がるだろうと思っていた。伊奈の例でも，文部省は最初すごく抵抗したけど，定数改善を後追いで認めている。「最初は県単で始めるかもしれないけれども，そのうち軌道に乗ってくれば，絶対に前に進みますよ」と児玉さんに伊奈の例を挙げながら話したような気がする。
ただ，上司たちの対応は硬かった。県がやりたいと言っていて，しかも，国に金を出せと言っているわけじゃなくて県が金を出すと言っているんだから，何が問題なんだと思ったが，特に臨教審以降から，受験の低年齢化批判とか受験加熱批判がとても強かったから，やはりそれに対するアレルギーがあったのだと思う。局長とかその辺になってくると，それこそ国会などで批判があったときにどう答えるのか，というのもあったと思う。しかも他の都道府県に本音で聞いてみたら，エリート校以外やる気ありません，という話が来れば，国会答弁で立ち往生する。そういう，受験競争への批判をおもんぱ
かったというのがあったと思う。ただ，児玉さんがやろうとしたのは，むしろ真逆で，高校受験をなくして全人教育にしていきましょう，ということ。ところが，結局中学受験になるんじゃないか，受験競争が低年齢化するんじゃないかと，そちらのほうに話がいって，高校受験がないというところが飛んでしまった。そういった批判に対して児玉さんはいろいろな手当てを丁寧すぎるぐらいに構想していた。だけどなかなか伝わらず，一回そういうのを認めたら蟻の一穴になってしまうという意識は払しょくできなかった。結果論から言うと，そういう懸念は当たっていなくもなくて，だからこそ今，中高一貫校の中にはエリート校みたいなところもあるのは事実。ただ，今や，それに対して
けしからんという議論はあまりない。
個人的には，私学のエリート校は規制せずに放っておいて，公立はだめですというのはおかしいと感じていた。エリート的な教育を受けたいという願いをかなえるためには，公立は無理だから私学に行くしかない，となるのはおかしな話じゃないかと。
そんな私を，児玉さんは，気遣ってくれていた。あんまり引きずり込んじゃうと，省内- 168 -

の反対が強い中で，立場が悪くならないかと心配してくれたような感じ。だから，本当に中学校課のときに 1 回，高等学校課のときに念のための確認という形で 1 回，相談を受けたぐらいだった。
私以外にも，特に若手に，児玉教育長を応援する人は省内にたくさんいたと思う。
――中高一貫教育の選択的導入と三つの形態
辰野氏：選択的導入という方針は，臨教審のときからずっと変わらない。要するに，全部一律中高一貫にしましょうという話ではなく，制度としてできるようにしますというだけの話。
併設型は，私立の中高一貫校の多くが同一設置者が中と高を設置している形態だったから，そういう現実もすくいとれるようにしたもの。中等教育学校は，建物も作って教員も配置して，と作る側にとってのハードルが高いので，現実を踏まえて併設型も認めるようにした。五ヶ瀬も最初は当然事実上の併設型で，中学校部分は県単だった。制度ができてから中等教育学校にしている。
連携型は，入試がないという特徴を生かした，さらにハードルの低い形態。現にある中学校と高校が連携を深めてやりましょうというだけの話で，そんなに大 変じ ゃな い。
連携型の着想は，官房政策課の方から出てきたと聞いている。
中等教育学校は本当に重装備なので，中高一貫教育をやりたい自治体でもそこまではできないということも多い。それでも前向きに中高一貫教育を導入できる選択肢として，より軽装備の併設型と連携型が生まれたと思う。特に連携型は，中高一貫教育をより多く普及させるために生まれた形態だった。
――平成 10 年に制度化が実現した要因
辰野氏：私は制度改正に向けて具体的に走り出してからは直接関わっていないけれど，制度化が実現したのは，平成 6 年に実際に宮崎県が作ったからだと思っている。あれで世論がすっかり変わった。
五ヶ瀬は開校当時から研究開発学校の指定を受けている。その時点で，文部省も応援している感じになっているということ。その後も，むしろモデル校みたいに持ち上げている。そうなるだろうなと思っていたとおりだった。
あと，木村孟先生も五ヶ瀬の大ファンで，応援団になっていたと思う。木村先生が，「この間五ヶ瀬に行ってきた。あれはすごいなぁ。イギリスのパブリックスクールだよ。
日本にこういうパブリックスクールができるとは思わなかった。」と，感に堪えない様
子でおっしゃっていたことを覚えている。
やはり実例主導というのは大きい。例えば伊奈学園だって，実際に学校ができて見学者がワッと行って，そしてイメージが分かると，どっと広がった。何か雪崩現象みたいに広がった。ということは逆に，芯から納得できれば，皆やる。だけど，その一歩を踏み出すのが非常に難しい。
しかも五ヶ瀬の設立のときは，本当に過剰なぐらい，入試の低年齢化とか過熱化とかに対して配慮していた。だからみんな，それだったらいいじゃないのと。しかも，児玉さんがこだわったところでもあるんだけど，全寮制でしょう。まさに，人間教育という- 169 -

ことで分かりやすい。
埼玉の高校の例もそうだけれども，やはり大胆な制度改革というのはみんな，結局，地方から始まっているんですよ。
児玉さんの信念と情熱が，中高一貫校を実際に作って動かして，それが結局，制度化に結びついたと思っている。
――宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校の設立の経緯
辰野氏：児玉さんから実際になまなましく聞いているが，要するに強行突破したという話。
児玉さんとしては決意を固めて，県単予算案をつくって，それで進めたけれども，まず財務課長査定でボツになった。だけど，知事への予算説明のときにとにかく話ぐらいはさせてくれということで，まあそれぐらいだったらいいでしょうという話になって，それで番外で話をすることになったらしい。ところが，児玉さんは，話をしているうちに，予算要求に切りかえていった。そこで財務課長が「何だ」という話になったらしいんだけどね。それでも，児玉さんはいろいろと全人教育の理念とかを話して，でもシーンとなって，さすがの児玉さんもだめだと思ったって。そのとき知事が助け船を出し，「どういう人間をあなたは育てたいんだ」ということを聞いてきたので，「宮崎県は，天孫降臨の国であります。神武天皇が現れて，それから東征して日本を作った。自分は21 世紀のうちに神武天皇のような人間を作りたい。」ということを言った。そしたら，児玉さんの言葉にみんなシーンとして，児玉さん自身も，周りにいた人たちも，教育庁の人たちも，これでだめだと，全部ボツだと思ったわけ。ところが知事がそこでウーンと考え始めたらしく，しばらくたってから顔を上げて，「児玉くん，分かった。やろうよ。」と。財務課長は蒼白になって立ち上がって，全然話が違うじゃないですかと言ったらしいけど，知事がやろうと言ったわけだから。
知事もフォレストピア構想の言い出しっぺだから。フォレストピア構想の理論背景を構築したのは東京に事務所を置く「森とむらの会」。そこの会長が大蔵事務次官や国鉄総裁を歴任した高木文雄さん。この高木文雄さんが文部省に働きかけてくれたらしい。
これが一つ雰囲気を変える突破口になったというようなことが，児玉さんの回想 (1) に出ている。私は，知事への予算折衝のことなんかは新聞記事で見ていたけど，経緯をあまり知らなかったんで，これを読んだとき初めて知った。
児玉さんによれば，だいぶ前から内心やりたいと思っていたが，昭和 60 年の臨教審第一次答申で 6 年制中等学校が出たことによって，現実化できるんじゃないかと思ったということだった。
――高校三原則の行き詰まり
辰野氏：戦後，アメリカの高校三原則（小学区制，男女共学，総合制）というのが随分広まった。要するに地域の学校ということと，総合制というのは一つの高校の中に多様なコースが用意されているのはいいけど，個々の学校が多様化するのではない，ということ。つまり，一つ一つの高校がちゃんと地域にあって，そこにいろいろなものが用意されている，ということ。けれども，進学率が 90％になると，高校三原則は随分煮詰まっていた。むしろ多様な高校とか学科を作って，全体としてのバラエティーを目指すとい- 170 -

う方向しか，現実にはとり得ない。
ただ，高校三原則は，中高一貫教育の制度化当時，日教組を中心に，国会で議論する
最後の時まで随分出てきた。「戦後の理想たる高校三原則にもとるのではないか」といったような議論だった。
――経済界・私学・日教組・学界
辰野氏：経済界では，トップの人たちの旧制中学・高校へのノスタルジアみたいな話は何度か聞いた。ただ，切実な提案というよりも思いつきに過ぎない感じがした。旧制の頃の進学率は 15％なので，全く状況が違う。
私学からの警戒感とか抵抗はあった。アンケートか何かの中にも，私学は絶対反対だ
みたいのはあった。昭和 60 年の臨教審第一次答申に対する意見書でも，私学は反対を表明していた。
日教組も，基本的に新しいことには反対。やはり 6・3・3・4 制が破壊されることを非常に心配していた。またつまらん議論でもって攪乱されるのが嫌だという，そういうベーシックなマインドがあった。それは私もよく分かる。結局，しわ寄せが来るのは我々だと。時間と人間のエネルギーが有限だということを本当によく考える必要がある。無限にあれば，それは試してみましょうとか，一回やってみましょうとか，幾らでもできるけれども，有限の中で力をどうやって出せるかということを真面目に考える先生たち
は，本当に大変。しかも，真面目な人に全部しわ寄せが行く。
学者の評価は，全然興味なかった。学者の中で論陣を張って，そんなエリート校はい
けない，あるいは，こういう意義があってやるべき，と論じる人たちがいれば，私は少し学者を見直すけれども，いないんだもの。やはりこういうのって，つらいときとか大変なときに関わっている人じゃないと，印象に残らない。出来上がってからとかうまくいってから尻馬に乗って解説したりいろいろなことを言ったって，全然何も印象に残らない。
――地方発の取組の成功と文部省からの出向者との関係
辰野氏：出向者がいるかどうかは，余り関係ない。出向して人間的なつながりがあるから，というのは余りないと思う。むしろ，政治家を通じて話を持ってくるという方が，現実問題としてはあり得るんじゃないか。
イ ン タ ビ ュ ー 実 施 日 ： 平 成 27 年 7 月 7 日
場所：国立教育政策研究所

第 1 特別会議室

聞き手：本多正人，山田素子，渡邊恵子＜注＞(1) 児 玉 郁 夫 （ 1999）「 フ ォ レ ス ト ピ ア 学 び の 森 学 校 」 宮 崎 県 教 育 委 員 会 『 宮 崎 県 教 育 行 政 五 十 年の歩み』- 171 -

小島幸治氏・田村真一氏

小島幸治氏
元文部省初等中等教育局高等学校課高校教育改革推進室長
現国立研究開発法人科学技術振興機構国際科学技術部部長
主な経歴
昭和 57 年
平成元年 4 月～平 成 3 年 6 月
平成 3 年 7 月～平 成 5 年 3 月
平成 8 年 3 月～平 成 9 年 6 月
平成 20 年 4 月～平成 23 年 3 月

文部省入省
岩手県教委文化課長
教育助成局施設助成課課長補佐
初等中等教育局高校教育改革推進室長
山梨大学理事田村真一氏
元文部省初等中等教育局高等学校課高校教育改革推進室教育係長
現文部科学省研究振興局振興企画課学術企画室長
主な経歴
平成 6 年
文部省入省
平成 7 年 6 月～平 成 9 年 3 月
初等中等教育局高校教育改革推進室
平成 9 年 4 月～平 成 10 年 6 月
同上 教育係長
平成 16 年 4 月～平成 18 年 9 月 高知県教委高等学 校課長
平成 23 年 4 月～平成 25 年 6 月 初等中等教育局参 事官付学力調査室長――初等中等教育局高等学校課高校教育改革推進室の役割
小島氏：私は，平成 8 年 3 月に生涯局から初中局高等学校課の高校教育改革推進室長に異動した。異動するときは，高等学校課がいわゆる初中局の連絡課であるため，局内の連絡調整業務のウエイトが高いということを覚悟した。一方，前任者から中高一貫教育について具体的な引継ぎを受けた記憶はなく，当時の高等学校課全体としては，中高一貫教育の制度化にそれほど乗り気ではなかったように思う。
高校入試の多様化が進んでいたので，その実態把握のための高校入試改革進捗状況調査などを定期的にやりながら，中高一貫教育も，私と田村さんとその下にいるもう一人で担当する体制だった。
一方，官房政策課は前向き。初中局審議官をされていた富岡賢治さんが平成 8 年 7 月に総務審議官に異動されて，力を入れていたように思う。
田村氏：私は，平成 7 年 6 月の終わりごろから平成 10 年 6 月末まで，惣脇宏室長，小島幸治室長，杉野剛室長の 3 代にわたってお仕えした。室長の下に，当時は室長補佐はおらず，教育係と入試係の 2 つの係に各 2 人。私は教育係に配属となり，途中から係長発令され，同じ席に 3 年間いた。
仕事のメインは高校教育改革で，単位制高校や総合学科の推進，学校外との連携など。
臨教審を受けての高校多様化の推進の流れの中で，中高一貫教育も将来的には課題になるだろうという認識は，異動した平成 7 年 6 月頃に既にあった。中教審は平成 7 年 4 月- 172 -

に諮問だったので，着任はその 2 ヶ月後だが，諮問の中に「学校間の接続」とは書いてあるが中高一貫教育とまでは書いていなかったから，やるかもというくらいの感じはあったが，やることが決まっているという感じではなかった。五ヶ瀬対応は自分の所管という認識はあった。
――平成 9 年の中教審第二次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」のとりまとめまで
田村氏：当時，宮崎県が五ヶ瀬町で県立中高一貫教育校を独自に開校していた。中学校部
分は県負担ということで始まっていて，これをそのままにしておくのか，きちんと制度として位置付けなくていいのか，ということが課題となるタイミングだった。
第一次答申に向けての議論をしている時から，次は中高一貫教育をやるんだという認識はあったが，具体的に動き始めたのは中教審第一次答申が平成 8 年 7 月に出された後だった。第二次答申に向けて動き出す過程で，一人一人の個性を大事にしていくという趣旨や，中等教育についても学校間接続の改善を考えると，この機会に中高一貫教育を進めていったほうがいいのではないかとなっていった。ちょうど時期的に高校改革の多様化も終わってきたし，この機会にやろうという感じ。
イニシアチブは官房政策課だったかもしれないが，五ヶ瀬も開校して，初中局と教育助成局の両局の中で，この際しっかりやってもいいか，という雰囲気が段々と生まれてきた。
小島氏：ただ，受け身というほどでもないけれども，初中局がリードしていくという感じでもなかった。
田村氏：その関連で，平成 8 年 7 月に高等学校課長として異動して来た石川明課長が，異動直後に，藤村修先生はじめ当時の新進党議員の方々が五ヶ瀬に行く視察に随行した。
新進党は中高一貫教育を推進したいと考えていた。中教審が第二次答申に向けて動き出
す前に中高一貫教育を知っておくのにはちょうどいい機会だろうという認識で私も随行した。
平成 8 年 9 月から審議を始めた中教審の第二次答申が平成 9 年 6 月に出るまでの間は，高等学校課は先ほど述べた体制で，高校入試，中高一貫教育，教育上の例外措置（いわゆる飛び入学）の 3 つについて中教審の議論に関係していた。
実は私自身は，平成 6 年に入省する際，中高一貫教育を制度化したいと志望理由に書いていた。入省して他の部署を 1 カ所経験した後，高等学校課に来て，何とかしていこうという思いがあった。
辻村哲夫初等中等教育局長は，エリート校化は絶対反対だが，そうならないように持っていければ，中高一貫教育の制度化もある，というスタンスだった。
小島氏：辻村局長は，常々，いわゆる受験エリート校化が問題だということをおっしゃっていた。
――平成 9 年の中教審第二次答申から制度化まで
田村氏：第二次答申が出た後，いよいよ法律改正の準備をするということで，教育助成局
とも連携しながら，初中局は清木孝悦企画官を中心に体制強化が図られて，その後法案- 173 -

チームになっていくという流れとなった。
その後のことを言うと，中高一貫に 3 パターンあるが，石川課長の後任として平成 9
年 7 月に着任した素川富司高等学校課長の判断で，中等教育学校と併設型は法律改正だから法案チームで担当し，省令改正だけの連携型は小島室長の後任として平成 9 年 7 月に着任した杉野室長と企画ラインが担当することになった。
翌年平成 10 年の通常国会に法案を提出して 6 月に成立し，各都道府県関係者を集めて周知のための会合を開くところまで見届けて，私は異動した。
法案成立後，まず乗ってきたのが，五ヶ瀬の中等教育学校。そのあと，中教審で議論している頃から構想を出し始めていた岡山市が併設型。あと連携型は三重県が最初。連
携型の弱点でもある，多様な子が中学校からそのまま高校に入学するというのにどう対応するかと思ったら，高校は総合学科だったので，これは割と中教審の答申に沿っていていいね，という印象だった。
小島氏：三重県は当時から地域的に人口減少が始まっていて，高校を何とか地元に残したいといったやむにやまれぬ話があったのかもしれない。
――宮崎県立五ヶ瀬中学校・高等学校への対応と同校の評判
田村氏：五ヶ瀬が開校した平成 6 年には，現行制度の範囲内で多少なりとも支援しようという方向で進み，研究開発学校に指定し加配もつけた。高校部分への加配かもしれない
が，そもそも全教員が中高を兼務している学校なので，実際には中高の区別なく運用されていたかもしれない。
小島氏：宮崎県は文部省と人的連携があまり強い県ではないし，自民党の文教に精通された国会議員が多数いらっしゃるわけではない。宮崎県知事が，例えば大臣や次官に陳情に来たという話を聞いた記憶もない。なのに，五ヶ瀬をなんとかしなきゃいけない，放置しておいちゃいけない，という意識は関係者が共有していた。小杉隆文部大臣が視察に行ったこともあるが，だからという訳でもなく，そういった意識は常にあった。
県立中学校については，前任の惣脇室長から，昔，東京湾で船の上で暮らしている人たちの子弟のための都立の水上中学校というのがあったから，県立中学校が制度として認められないとは言えない，という話を聞いた。
田村氏：昭和 30 年から 40 年代にも，東京都立世田谷工業高等学校附属中学校という実例があった。ただ，当時の教育助成局の対応がとても堅かったと聞いた。
五ヶ瀬が，私立の中高一貫校のような受験校という感じのカリキュラムではなかった
ことが，中高一貫を推進する意味でやりやすかった。
小島氏：五ヶ瀬は全寮制で，県内の結構遠くから来ている子もいた。実際に見に行ったときの授業は，進んでいた。高校の先取りが一部入っていたとは思うが，受験指導っぽくはなく，本質的なことをちゃんとやるという感じで，評判は良かった。
田村氏：たしか最初の卒業生が，森林について学んで関係学科に行きたくなったとか，中国に行った子もいたり，学校で学んだことを発展させて進路を決めている卒業生が出ていて良かった。五ヶ瀬の評判が良かったというのは，中高一貫教育の制度化にあたって大きかったと思う。

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――中高一貫教育の選択的導入
田村氏：選択的導入は臨教審以来の多様化路線の一環。6・3・3・4 制を画一的に変更するのではなく，柔軟にするもの。中高一貫は，結局メリット，デメリット両方あるので，一律に変えようという発想には立たない。選択的導入にすべきかどうかを議論した記憶はない。
小島氏：そこは当然織り込み済みという感じだった。要するに，選択肢を広げてあげなきゃだめだという。
田村氏：設置者の自由に任せると言っているが，地方分権のためということではなく，臨教審以来の多様化路線。
――連携型が構想された経緯
田村氏：中教審第二次答申のポイントは，連携型を含めた 3 パターンを作ったことと，入試の制限をかけたこと。
小島氏：第二次答申は人格高潔なエリートを作るというところに踏み込んでいた感じがあった。平成 9 年当時に中高一貫教育について講演した後で，フロアにいた旧知の指導主
事や教育事務所の所長さんたちに，「文部省の考えている中高一貫はエリート主義的で，
私たちの発想とは大分違う。そんなの現場はついてこないよ。」と言われたことが印象に残っている。当時は国会答弁などでも，進学エリートや学力エリートではないけれど
も，総合的な人格の陶冶のために 6 年間お互いに切磋琢磨し…と言っていた。人口減少
している過疎地域などにとっては，中高一貫教育はもっと泥臭いニーズがあったのかもしれない。
田村氏：連携型は，検討当初はなかった発想。中教審で検討を始めたときの構想としては，臨教審以来の 6 年制中等教育学校が課題だというのと，宮崎県の五ヶ瀬のような併設型
も，特に生徒数減少で高校の校舎が空いてくることを考えると，今ある高校の空きスペースに中学校を入れる併設型もありうる，と。この 2 つは法改正しないとできないから，やらないといけないという話になっていたが，連携型は議論の途中で出てきた。
小島氏：連携型だと，過疎地のように 1 中学校 1 高校，戦後の高校三原則的なものではな
くて，一つの高校の近くに中学校が複数あるといったものまで含めると，それはそもそも中高一貫教育なのだろうか，といったことを議論した記憶がある。
田村氏：答申作成の途中段階で，設置者の議論として，同一設置者が設置する中等教育学校と併設型に加えて，設置者が違う場合，というパターンが出てきた。設置者が違う場合というのが連携型なのだが，それを含めた資料が初めて出てきたときに，一体これは何だ？と思って当時官房政策課で担当だった企画審議係長の鈴木敏之さんに，どういう発想で出てきたものなのかを聞きに行った。鈴木さんは，同一設置者のパターンの中高一貫教育もあれば，異なる設置者のパターンの中高一貫教育もあっていいではないか，という論理的な考え方から出てきた，という言い方をされていた。パターンを全部潰していくとこうなるとおっしゃっていた。もちろん，中高一貫教育の接続度合いには差があるが。
中高一貫教育は高校入試をなくして 6 年間の一貫した教育を行う学校なのに，連携型では結局高校入試をなくせないし，校舎も離れているし，何なんだろう，どの程度連携- 175 -

型ができるんだろう，と最初は思った。
中高一貫教育の制度化は併設型と中等教育学校を法改正で行うものだと思っていたので，連携型について初中局は一体何をしたらいいのか，と少し迷った記憶がある。
連携型の構想は官房政策課から出てきて，最初は，中高一貫教育の定義がはっきりしなくなるのでは，といった課題について議論したけれども，最終的には，広がりを持たせるということで理解した。
法案を作っている段階で，清木企画官が，「自治体も取り組みやすいから，連携型も入れておいて良かったかもね」ということをおっしゃっていた。いきなり中等教育学校を作るのはハードルが高いが，とりあえず連携するということだと広がりも持てるし，結果的には良かったかもしれない。
連携型の構想について初中局がイニシアチブをとったことはなかった。答申を作る過程で官房政策課が提案し，それを受け入れたという感じ。答申が出た後，連携型の具体化については，省令改正だからということで，素川高等学校課長から命ぜられて，杉野室長が企画ラインとやっていたことは前述の通り。
小島氏：おそらく，連携型まで広げていかないと普及しないという判断もあったのではな
いか。法改正までして新しい制度を作ったのに，実現したのが五ヶ瀬とプラス 1，2 校だけということになれば，政策的に失敗だということになってしまう。ただ，連携型については初中局内でそれほど議論していないと思う。当時の辻村初等中等教育局長とも，連携型・併設型・中等教育学校という 3 パターンについて議論した記憶はない。
――連携型と高校入試改革・日教組
田村氏：連携型は，官房政策課が初中局を中高一貫教育の制度化に乗り気にさせるために出してきたものでもない。既に中高一貫教育をやることは既定路線になっていて，中教審第二次答申を検討する過程で出てきている。
小島氏：おそらく，官房政策課が，中等教育学校と併設型だけでは足りないと思い，ハードルを下げてでも中高一貫教育校を増やしたかったのではないか。我々としては，連携型でも中高一貫教育と言えるなら，法律改正でなく通知１本でできたのではといった議論もした。
田村氏：連携型には，何となく違和感があった。そもそも高校入試も相当弾力化し，学力試験と調査書の両方が必須だったのを，既にどちらかでも良いとしていた。連携型では調査書も使わず，面接をやるなど簡便な入試で良いと最終的に措置した。
小島氏：既に高校入試改革もやり尽くした感があったが，それでも適格者主義の看板をおろすことはできないから，選抜がなくてはいけない。連携型が出てきたときに，これをやると結局そのまま地元で上の学校に上がって，日教組の言う地域総合制学校と同じではないか，という議論もあった。中高接続部分の選抜機能を強くし過ぎると本来の意味
での中高一貫教育のメリットがなくなるけれども，その機能を完全になくすと地域総合制学校のようになってしまう。当時の初中局は，適格者主義で選抜は必要だ，という旗を降ろすことはできないという感覚。
田村氏：連携型があったからこそ日教組は中高一貫教育の制度化に賛成してくれたようだ
が，日教組の協力を得るために連携型が出てきたのかどうかは，答申の内容に関する国- 176 -

会や団体への対応は初中局ではなかったので，正直分からない。だが，おそらくそうではないと思う。
――中高一貫教育のカリキュラムなどに関する検討
小島氏：連携型とか併設型のいろいろな課題をマトリクス的に表を作ったりしたのだが，中学校で高校のカリキュラムを先取りすることを認めるような，カリキュラム上の問題が早くから出てきていた。要するに，私立の中学校で，中 2 までで 3 年分のカリキュラ
ムを終え，中 3 のときには高 1 の物理だとか数Ⅰ的なものをやるという先取り学習をやっているところがあって，そういう学校は受験競争を過熱すると批判されていた。中学
校課は当時，国・私立中高一貫校入試における難問奇問を公表していたし。
中高の境界を緩めて，少し中学校におろしたりして 6 年間のカリキュラムが結果的に5 年で終われば，全体として時間的な余裕が生まれるから，その時間を特に中等教育後半のところで自分の生きる術であるとか，より先進的な学習であるとか，国際的な問題に当てるようにすれば，一部の私立進学校のような，高校 3 年はほとんど受験指導だけをやっているようなところと違うと。そういう議論もした。
また，6 年間いじめが続いたらどうするんだという議論も中学校課が常にしていた。
なので，途中で一貫校から出ていくことも少数は認めなきゃいけない，ということにした。
――中高一貫教育に関する与野党の動向
小島氏：官房政策課が前向きだったのは，与党の影響があると思う。中高一貫教育に関しては，当時の野党・新進党が先に推進していた (1) ので，与党が指をくわえて見ているわ
けにはいかなかったのだと思う。
田村氏：共産党は相変わらず受験エリート校化に反対と言う中で，何となくみんな賛成の雰囲気になったのは，大野党である新進党が先に言い出したことが大きかったと思う。
与党の特定の議員が中高一貫教育を推進していた記憶はないので，新進党の方がかえって記憶に残っている。
当時は自社さ連立政権で，社会党も与党。与党が後から野党に乗っかって中高一貫教
育をやることになり，何となくみんな推進という方向になったので，議員回りなどで苦労した記憶が余りない。法案も，最初は全会一致でいけたらいいと思ってたけれど，やはり共産党はだめだったか，という感じだった。
日教組が当時どう言っていたか詳しい記憶はないが，自社さ連立政権で与党に入っているというのも，結構大きかったのかもしれない。ちょうど中教審が第一次答申で「生きる力」を打ち出して，学校 5 日制をやって，さらに教育課程の弾力化をこれから推進しようという時期だったので，中高一貫教育をやってもエリート校化しなさそうな雰囲
気で，割と世間に通りやすかったのかもしれない。右の方は旧制中学校の良き思い出もあるかもしれないけれども，左の方も何となくみんな良いかなというムードだった。
――中高一貫教育とゆとり教育の結びつき
田村氏：官房政策課は，第二次答申にも，とにかく「ゆとり教育推進」を書き込み過ぎる- 177 -

くらい書き込んでいる。中高一貫教育を小さい点としてやるというより，みんなに広がるようにということがあったのかな，と思う。
小島氏：全人格的な望ましい人間像の追求と，ゆとり教育が，本来矛盾はないのかもしれないけれども，ある種理想的な人間を作る議論とゆとり教育が結びついたのが不思議だった。ゆとり教育を進めつつ，テストエリートじゃない本来のエリートを作るというのは，両方に対してウイングの広い政策的な示唆だったのかもしれない。富岡総務審議官
は入試をなくすということをとても気にかけていた記憶がある。
――制度化の実現に影響を与えた要因（多様化の実現，高校生数の減少，五ヶ瀬の存在，
ゆとり教育の一環に位置付けられたことによる私学の容認）
田村氏：臨教審で明確に 6 年制中等学校が提言されていたにもかかわらず実現せず，平成
9 年 7 月の中教審答申に書かれて 10 年になって制度化している。この時期までかかったのは，結局，臨教審以来の高校教育の多様化が平成 6 年までかかってようやくほぼ実現し終わったので，次の段階に突入したということだと思う。臨教審で提言されたものの中で，まずは単位制高校を定時制・通信制に入れた後，平成 5 年に全日制に入れた。平
成 6 年には総合学科をつくり，やっと一通り高等学校の多様化が実現し，次の課題に取りかかるか，というタイミングになってきたのだと思う。
小島氏：総合学科は昔 GHQ が期待したコンプリヘンシブスクールみたいなものだから，見方によってはこれで高校制度改革は打ちどめというふうにできなくもない。だからある意味，これ以上やるとしたら中高一貫教育しか残ってない，という状況だった。
田村氏：多様化路線の一環で，残っているのは中高一貫教育と学校間の連携や学校外の学
習活動の単位認定ぐらいだった。平成 5 年にほかの高校や専修学校との単位認定を認めていたが，その後検討会議を設けて平成 10 年に大学や公共施設，公民館で学んだことも単位認定するための省令改正をしている。高校教育自体の多様化はそれしか方策がな
い状態になっていた。
小島氏：そういう単位互換とか入学前の単位の算入は，ほとんど当時の高等教育局が大学について制度化したもので高校の範囲でやれることを導入したもの。けれども，現実的にはほとんど空文化していた。平成 10 年度に中高一貫教育と学校外の学習活動の単位認定を制度化し，多様化路線が完全に終わった感じ。ここまでやれば，他にやることはないという感じだった。
田村氏：中高一貫教育の制度化がこの時期実現したのは，高校生の減少期になったこともある。高校生が増えている時期には，量的な対応もしなければならない。第二次ベビー
ブーム世代が卒業し切った後，どんどん減っていく時代に入った。私が高校教育改革推進室にいたときも，高校再編の萌芽が出始めていた。ただ，そのときは学級減で対応できていて，学校自体を再編統合するような話にはなっていなかった。学級減は少しずつ始まり出してきたので，これから高校は校舎にも余裕が出てくるだろうから中高一貫教
育もやりやすくなるのではないかといった感覚があった。高校再編について各方面から聞かれることが増え始めたので，全都道府県に対してそういう計画や検討会議を設けているかを尋ねる項目を入れて調査を行うことにしたのは，まさに平成 9 年頃。
小島氏：私が平成 3～4 年と施設助成課の補佐をやっていた頃から，都心でも地方でも余- 178 -

裕教室が出始めていた。
田村氏：高校再編が本格的に行われるのは中高一貫が実現した 1 歩後ぐらい。もうすぐそういう時代に入るだろうというのは何となく感じていた。高校再編と絡めて中高一貫教
育が必要だというロジックは全くなかった。
それとやはり，五ヶ瀬という実例ができたというのが，今，まさにやろうというのに拍車をかけたということはあると思う。
小島氏：国の補助もない中で，五ヶ瀬は本当によく作ったと思う。それによって，五ヶ瀬も何とかしなければという雰囲気になり，制度化につながったというのは ある と思 う。
田村氏：あと，中高一貫が実現した理由の一つには，私学が少なくとも当時は，素川課長と一緒に中高連に法案の説明に行ったときも，お手並み拝見ぐらいで特に異論もない状
況だったこともあると思う。
小島氏：後になって，特に経済状況が悪くなってから，週刊誌に「今，お買い得の公立中高一貫教育校はどこだ」といった記事が出たりしたが，制度化の時は，その後自分たちと生徒を奪い合うような存在になるとは思わなかったようだ。法制化の時は問題にしていなかった。何年か前，私学の関係者が，公立の方が費用が安いので結果的に良い進学先に行ける生徒を集められてしまっていると，客を奪われたみたいにぼやいている話を仄聞した。
田村氏：文部省が，生きる力，ゆとり推進，学校 5 日制もやるぞという一環で中高一貫教
育を制度化することになったので，法制化の時は，そういう方向に進むなら問題ないという感じだった。
その後，ゆとり教育への批判が高まったこともあって平成 14 年に学びのすすめが出たが，もしそういう流れの中で制度化しようとしてもうまく進まなかったと思われるので，本当にぎりぎりのタイミングだったと思う。
小島氏：確かにそういう意味では，四六答申や臨教審答申以来の最後の宿題でどうするんだということと，高校多様化をやりつつも普通科についてはもうやるべきことは中高一貫ぐらいしか残ってないという状況で，高校生の数が減ってきて，ちょうどゆとり教育も推進されて，と条件が揃っていたのかも。
田村氏：政治の状況も自社さ連立政権ですから，日教組も何となく取り込んでいるみたいな状態になっていたことも加えられると思う。
――普及の見通し
田村氏：500 校という目標は，国会答弁では 1 回も言っていない。どのぐらい作るかは各設置者の判断というのが国会答弁の内容。500 校という目標が打ち出されたのは，私が異動した後。500 の参考になったのが，総合学科をどのぐらい作るんだといったときに，最初は全県に一つとか言っていたのが，通える範囲内で一つ，となって。きちんと通える範囲内に分けている学区とそうでない学区があるので，難しいのだが，全国に学区が約 500 ある。高校は全国に 5,000 校あってちょうど 10 分の 1 だし，まあいいかなと。
中高一貫もそれを真似たということだと思う。

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イ ン タ ビ ュ ー 実 施 日 ： 平 成 27 年 8 月 6 日
場所：国立教育政策研究所

第 2 共同研究室

聞き手：本多正人，山田素子，渡邊恵子＜注＞(1) 新 進党は平成 9 年 6 月 に，現行学制に 加え中高 一貫の 6 年制「中高学校 」を創設し ，保護者の中高学校 選択を可 能とす る「中高 一貫教育 推進の ための学 校教育法 の一部 を改正する 法律案 」を提出。

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須田秀志氏元文部省大臣官房政策課政策企画官
現地方公務員共済組合連合会理事
主な経歴
昭和 55 年
文部省入省
平成 7 年 2 月～平 成 9 年 6 月
官房政策課政策企画官
平成 9 年 7 月～平 成 10 年 3 月
佐賀県教委教育次長
平成 10 年 4 月～平成 12 年 6 月 佐賀県教委副教育 長
平成 16 年 7 月～平成 17 年 3 月 研究開発局宇宙政 策課長――平成 7 年の中央教育審議会への諮問
須田氏：私が 2 月に官房政策課の政策企画官になったときには，中教審を数年開いていな
い状況だった。一方でいじめ問題などもあり，学校教育が閉塞状況にあるから教育改革をするべきだ，という声が，具体的に何をやれ，ということではないけれども，自民党からの国会質問もかなりあった。そのような状況を踏まえて，教育改革について議論しないといけないということで，当時の首脳が中教審を再開する判断をしたのだと思う。
平成 7 年 4 月に諮問する際の文部大臣は与謝野馨大臣。与謝野大臣の意向として，中高一貫教育と飛び入学を制度化するべきだ，というのがあったと聞いた。また，もう一つ，
学校完全週 5 日制の実施と教育課程のスリム化という課題もあった。学校週 5 日制の方は教育課程の編成の関係から中教審での議論はすぐにやらなきゃいけないということで先に議論し，平成 8 年 7 月に第一次答申を出した。
諮問文を書いたときには，中高一貫教育の制度化を行う前提で書いた。
初等中等教育局の方は，もともと中高一貫教育にそれほど前向きではなかったと思うが，そういった形で外堀が埋められていったのだと思う。
――自民党の動向
須田氏：私が政策企画官に就任した当時，自民党は教育改革について 3 つプロジェクトチームを作っていて，その中に学制改革を議論するプロジェクトチームもあった。ただ，自民党の方から特定の課題について具体的にこれをやれ，と言われた記憶はない。繰り返しになるが，閉塞状況にあるから学制改革をやらなきゃいけない，といった意見は出ていたけれども，例えば，中高一貫教育をやれ，という強い意見はなかったように思う。
答申をまとめる段階で自民党の部会などで答申の説明をしたと思うけど，特定の議員から強い要請を受けたこともなかったと思う。
――中等教育学校・併設型・連携型という三つの形態
須田氏：第一次答申が出て第二次答申に向けての議論を始めようという時期の平成 8 年 7月に，総務審議官が辻村哲夫さんから富岡賢治さんに代わった。富岡さんと相談する中で，中等教育学校と併設型だけだとすぐには普及しないから，より普及するために，ま- 181 -

た，地方の，特に田舎で普及するために，連携型もやった方が良いという話になった。
それで答申を書く前に初等中等教育局とも方向性を相談して，連携型も入れることにして答申を作った。
中等教育学校や併設型は，法律を改正しなければならないし，法律ができても実際に学校の整備をしなきゃいけないので時間がかかるし，一部にとどまる可能性もある。特に地方から具体的な要望はなかったと思うけど，田舎でも普及させるためには，連携型
もやったら良いと考えた。田舎だと，設置者は違うけれども，中学校が 1 つで高校が 1
つのところもあるから，そういうところで連携型はある程度できるのではないかと考えた。
――連携型と日教組
須田氏：日教組が中高一貫教育の制度化に賛成した鍵が連携型だったという記事を見せてもらったけど，そのことはあまり記憶にない。
当時，中教審の委員に元日教組委員長の横山英一さんが入っていた。日教組の関係者として初めて入っていたのだが，特に強い意見を言ったという記憶はない。
――中教審第二次答申（平成 9 年）を貫く理念
須田氏：第二次答申の案文作成は，平成 9 年 1 月から始めた。答申をまとめるに当たって主に一緒に働いたのは，富岡総務審議官と鈴木敏之係長，伊藤学司係長。鈴木さんに中高一貫教育，伊藤さんに飛び入学を担当してもらった。
第一次答申も私が案文を作り，また，第二次答申のときも私が案文を作った，細かい修正は鈴木さんと伊藤さんにやってもらった。それで富岡さんに相談して，その後省内，
初等中等教育局にも照会した。
第二次答申をまとめるに当たっては，諮問の段階で中高一貫教育と飛び入学をやるということは書いてあるけれども，それを統合する理念をどうするか，ということに苦心した。第二次答申の最初のところにも書いてあるけど，理念としては，学校制度を 6・3・
3・4 という単線型の制度ではなくて，できるだけ多様な制度にして段階ごとにいろいろな選択肢のある制度にした方がチャンスも増える，という統合した理念を明確に記述した。つまり，6・3・3・4 だとどこかでつまずいたらそこで終わってしまうけれども，飛び入学を含めて，複線型の制度にしておけば，仮にどこかでつまずいても復活するチャンスがあるんじゃないか，と。当時の閉塞状況から考えても，いろいろな道を選択できるようにした方がプラスじゃないか，と考えた。ただ，本人の選択の結果マイナスがあったとしても，それは自己責任で，その後の道は自分で切り拓いていくべきだとも記述している。
――中高一貫教育の選択的導入と普及の見通し
須田氏：臨教審の 6 年制中等学校も選択的なものだったし，諮問の段階から選択的導入という方向性ははっきりしていた。全部一律にするという考え方はなかった。
制度化後の中高一貫教育の導入数について，数値目標的なことは答申の段階では想定していなかったし，シミュレーションもやった記憶はない。そういうことをやるとした- 182 -

ら，初等中等教育局だと思う。
――佐賀県における中高一貫教育導入の議論
須田氏：政策企画官を務めた後に出向した佐賀県でも，当時の井本勇知事が中高一貫教育を実施する，という意向だったので，中高一貫の検討委員会を作った。そのまとめは，
まずは 1 校作って，佐賀県は 4 つの地域に分かれているから，それぞれの地域に 1 校作
ろうというものだった。ただ，学校ができるまでには時間がかかるので，その前に文部省に戻った。
佐賀県では，もともと臨教審第一次答申を受けて中高一貫校を作ろうという話もあった。そのときは制度化が見送られてストップしたため，制度化されたのでまず１校作ろうということになった。

インタビュー実施日：平成 27 年 12 月 3 日
場所：地方公務員共済組合連合会理事室
聞 き 手 ： 本 多 正 人 ， 渡 邊 恵 子- 183 -

初等中等教育の学校体系に関する研究
報告書３

中高一貫教育の現状と制度化の政策過程に関する調査研究
平成 28 年（2016 年）3 月
発行者

国立教育政策研究所

住〒100－8951

所

東京都千代田区霞が関 3 丁目 2 番 2 号
電話

03－6733－6833（代）

印

刷

株式会社

進英プリント