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はしがき

はしがき

本報告書は，国立教育政策研究所令和２年度教育研究公開シンポジウム「高度情報技術の本報告書は，国立教育政策研究所令和２年度教育研究公開シンポジウム「高度情報技術の進展に応じた教育⾰新〜『学習評価』の充実による教育システムの再構築：みんなで創る『評進展に応じた教育⾰新〜『学習評価』の充実による教育システムの再構築：みんなで創る『評価の三角形』〜」の講演録と関連資料をまとめたものである。

価の三角形』〜」の講演録と関連資料をまとめたものである。

本シンポジウムは，国立教育政策研究所が実施している「高度情報技術の進展に応じた教本シンポジウムは，国立教育政策研究所が実施している「高度情報技術の進展に応じた教育⾰新に関する研究」プロジェクト（令和元〜４年度）のフェイズ２の中間報告（以下「フェ育⾰新に関する研究」プロジェクト（令和元〜４年度）のフェイズ２の中間報告（以下「フェイズ２中間シンポジウム」と記す）を兼ねている。

イズ２中間シンポジウム」と記す）を兼ねている。

本プロジェクトは，進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより「教本プロジェクトは，進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより「教育の⾰新」を推進するための方策検討に資する知見を提供することを目的としている。研究

育の⾰新」を推進するための方策検討に資する知見を提供することを目的としている。研究体制としては，藤原をプロジェクト全体の代表者とし，白水が論点整理班の班⻑として本シ体制としては，藤原をプロジェクト全体の代表者とし，白水が論点整理班の班⻑として本シンポジウムの企画や本報告書の執筆を行った。

ンポジウムの企画や本報告書の執筆を行った。

本シンポジウムは，高度情報技術と教育⾰新というテーマの下で，令和元年 7 月のキック

本シンポジウムは，高度情報技術と教育⾰新というテーマの下で，令和元年 7 月のキック

オフシンポジウム及び令和２年２月で確認された「学習評価」の重要性を鑑み，そこにどの

オフシンポジウム及び令和２年２月で確認された「学習評価」の重要性を鑑み，そこにどのように高度情報技術が活用できるかという論点を検討することを目的とした。

ように高度情報技術が活用できるかという論点を検討することを目的とした。

シンポジウムは新型コロナウイルスの影響を受け，オンラインで配信する形で行った。事

シンポジウムは新型コロナウイルスの影響を受け，オンラインで配信する形で行った。事前に 1500 名の参加登録を受け付け，当日はアカウント数で 1042 名の聴衆に参加いただいた。

前に 1500 名の参加登録を受け付け，当日はアカウント数で 1042 名の聴衆に参加いただいた。

質疑応答はシンポジウムの最中に加え，事後にコミュニケーションツールで行った。アンケ

質疑応答はシンポジウムの最中に加え，事後にコミュニケーションツールで行った。アンケートも含めて，活発な御質問や御感想，御示唆をいただいた。記して感謝する。

ートも含めて，活発な御質問や御感想，御示唆をいただいた。記して感謝する。

その講演録と関連資料をここに記録し共有することで，今後の議論の材料としたい。本報

その講演録と関連資料をここに記録し共有することで，今後の議論の材料としたい。本報

告書は，最終報告書に向けた暫定的なものである。読者の皆様の御叱正をいただき，更に研

告書は，最終報告書に向けた暫定的なものである。読者の皆様の御叱正をいただき，更に研究を深めて参りたい。

究を深めて参りたい。

なお，報告書は下記のように構成される。

なお，報告書は下記のように構成される。

第 1 章：シンポジウムの企画趣旨

第 1 章：シンポジウムの企画趣旨

第 2 章：シンポジウム講演録

第 2 章：シンポジウム講演録

第 3 章：シンポジウムにおける示唆及びアンケート結果の分析

第 3 章：シンポジウムにおける示唆及びアンケート結果の分析i

令和 2 年（2020 年）12 月

令和 2 年（2020 年）12 月

研究代表者：藤原 文雄

研究代表者：藤原 文雄

初等中等教育研究部⻑

初等中等教育研究部⻑
i

目次
第1章

目次
シンポジウムの企画趣旨................................................. 1

第1章

シンポジウムの企画趣旨................................................. 1

第 1 節 プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨 ............................. 2

第 1 節 プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨 ............................. 2

第 2 節 シンポジウムのプログラム概要 ........................................... 6

第 2 節 シンポジウムのプログラム概要 ........................................... 6

第2章

シンポジウム講演録 .................................................... 9第2章

シンポジウム講演録 .................................................... 9

第 1 節 趣旨説明及び開会挨拶 .................................................. 10

第 1 節 趣旨説明及び開会挨拶 .................................................. 10

第 2 節 パネル・ディスカッション「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」 ............................ 15

第 2 節 パネル・ディスカッション「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」 ............................ 15

第 3 節 基調講演 .............................................................. 24

第 3 節 基調講演 .............................................................. 24「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての .. 24「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての .. 24『評価の三角形』」 ............................................................. 24『評価の三角形』」 ............................................................. 24

第 4 節 パネル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジー：『評価の三角形』の視点から」 ............. 31

第 4 節 パネル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジー：『評価の三角形』の視点から」 ............. 31

第 5 節 ビジョナリートーク .................................................... 44

第 5 節 ビジョナリートーク .................................................... 44「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」 .............................. 44「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」 .............................. 44

第 6 節 全体コメント .......................................................... 68

第 6 節 全体コメント .......................................................... 68

第 7 節 閉会挨拶 .............................................................. 74

第 7 節 閉会挨拶 .............................................................. 74

第3章

シンポジウム登壇者から得た示唆及びアンケート結果の分析 ................ 75

第3章

シンポジウム登壇者から得た示唆及びアンケート結果の分析 ................ 75

第 1 節 シンポジウムを振り返って .............................................. 76

第 1 節 シンポジウムを振り返って .............................................. 76

第 2 節 参加者のアンケート結果から ............................................ 83

第 2 節 参加者のアンケート結果から ............................................ 83

第 3 節 事後のコミュニケーションツールにおける質疑応答 ........................ 89

第 3 節 事後のコミュニケーションツールにおける質疑応答 ........................ 89

第 4 節 まとめに代えて：次なる論点 ............................................ 95

第 4 節 まとめに代えて：次なる論点 ............................................ 95

ii

ii

第1章

1

シンポジウムの企画趣旨

第1章

1

シンポジウムの企画趣旨

本章では，本シンポジウムの講演録に入る前に，その企画趣旨と概要を整理する。

本章では，本シンポジウムの講演録に入る前に，その企画趣旨と概要を整理する。

第1節

第1節

プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨

プロジェクトの目的とシンポジウムの企画趣旨

国立教育政策研究所令和２年度教育研究公開シンポジウムは，国立教育政策研究所が実施して国立教育政策研究所令和２年度教育研究公開シンポジウムは，国立教育政策研究所が実施している「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」プロジェクト（令和元～４年度）のいる「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」プロジェクト（令和元～４年度）のフェイズ２の中間報告（以下「フェイズ２中間シンポジウム」と記す）を兼ねて，令和２年９月

フェイズ２の中間報告（以下「フェイズ２中間シンポジウム」と記す）を兼ねて，令和２年９月15 日にオンラインで行われた。以下では，プロジェクトの目的，及びこれまでの研究経緯を説明

15 日にオンラインで行われた。以下では，プロジェクトの目的，及びこれまでの研究経緯を説明し，本シンポジウムの企画趣旨について述べる。

し，本シンポジウムの企画趣旨について述べる。

プロジェクトの目的は，「進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより教

プロジェクトの目的は，「進展する高度情報技術を学校教育に積極的に取り入れることにより教育の革新を推進するための方策検討に資する知見を提供する。」というものである。これを推進す

育の革新を推進するための方策検討に資する知見を提供する。」というものである。これを推進す

る論点整理班と促進条件班，技術開発班の三班のうち，本シンポジウムを担当した論点整理班のる論点整理班と促進条件班，技術開発班の三班のうち，本シンポジウムを担当した論点整理班の目的は，高度情報技術の教育への適用それ自体を目的とするのではなく，教育の質を一層高めて

目的は，高度情報技術の教育への適用それ自体を目的とするのではなく，教育の質を一層高めていくという目的の下，高度情報技術を生かす上で，検討すべき多様な論点を整理することである。

いくという目的の下，高度情報技術を生かす上で，検討すべき多様な論点を整理することである。

本班では，問いは問題解決を通して見出されるという一般的な認知特性を踏まえて，研究開始

本班では，問いは問題解決を通して見出されるという一般的な認知特性を踏まえて，研究開始

時の論点を令和元年７月開催のキックオフシンポジウムで解決することで次の論点を同定し，令時の論点を令和元年７月開催のキックオフシンポジウムで解決することで次の論点を同定し，令和２年２月開催のフェイズ１シンポジウムでその解決を図ることで，本シンポジウムで解決すべ

和２年２月開催のフェイズ１シンポジウムでその解決を図ることで，本シンポジウムで解決すべき論点を同定した（詳細は国立教育政策研究所, 2020a）。表 1 に，一連の論点を列挙した。表に見き論点を同定した（詳細は国立教育政策研究所, 2020a）。表 1 に，一連の論点を列挙した。表に見るように，出発時点では一般的だった論点が，回を重ねるごとにより精緻化・詳細化しつつある。

るように，出発時点では一般的だった論点が，回を重ねるごとにより精緻化・詳細化しつつある。

そこには，図 1 で示したような知見も影響している。以下，図 1 に照らしてポイントを記す。

そこには，図 1 で示したような知見も影響している。以下，図 1 に照らしてポイントを記す。

まず，キックオフシンポジウムでは，表 1 の論点―論点①「教育と学びの本質」，論点②「情報

まず，キックオフシンポジウムでは，表 1 の論点―論点①「教育と学びの本質」，論点②「情報技術の可能性」，論点③「情報基盤の必要性」という三点―が浮上したものの，その関係性を考え技術の可能性」，論点③「情報基盤の必要性」という三点―が浮上したものの，その関係性を考えるに当たって，図 1a に示したとおり，情報技術（図中は「テクノロジ」；以下本報告書でこう呼るに当たって，図 1a に示したとおり，情報技術（図中は「テクノロジ」；以下本報告書でこう呼ぶ場合がある）を使うために「人はいかに学ぶか？」をまず考えることの重要性が指摘された。

ぶ場合がある）を使うために「人はいかに学ぶか？」をまず考えることの重要性が指摘された。

それを基に論点①～③を一体的に論じること―論点②は「（①について）現在求められている教育

それを基に論点①～③を一体的に論じること―論点②は「（①について）現在求められている教育の本質をいかなるものだと考え，それに基づく現状の課題はどのようなものだと整理するから，の本質をいかなるものだと考え，それに基づく現状の課題はどのようなものだと整理するから，

高度情報技術をこのように活用したい」という形で論じること，論点③は「（上記に従って）求め

高度情報技術をこのように活用したい」という形で論じること，論点③は「（上記に従って）求められる高度情報技術の在り方を支える基盤をこのように準備したい」という形で論じること―がられる高度情報技術の在り方を支える基盤をこのように準備したい」という形で論じること―が求められると結論が導かれた（国立教育政策研究所, 2020b, p.74）。

求められると結論が導かれた（国立教育政策研究所, 2020b, p.74）。

フェイズ１シンポジウムでは，図 1b のように，これら三つの論点を巡る主張がそれぞれ異なる

フェイズ１シンポジウムでは，図 1b のように，これら三つの論点を巡る主張がそれぞれ異なる

研究・実践上の立場や視点を負っていることを前提として，それらが融合可能か，研究推進につ

研究・実践上の立場や視点を負っていることを前提として，それらが融合可能か，研究推進につながるかを検討した。図 1c は，シンポジウムに登壇した Jeremy Roschelle 氏のスライドである（国ながるかを検討した。図 1c は，シンポジウムに登壇した Jeremy Roschelle 氏のスライドである（国立教育政策研究所, 2020a, p.53）。これは，三つの立場が融合したような質の高い効果的な取組をス

立教育政策研究所, 2020a, p.53）。これは，三つの立場が融合したような質の高い効果的な取組をス

ケールアップ（規模拡大）する方向性と，情報基盤の整備や情報技術の導入が大規模に行われたケールアップ（規模拡大）する方向性と，情報基盤の整備や情報技術の導入が大規模に行われた後で質向上を図るという方向性の二つを示し，そのどちらにおいても図の右上の「質高い実践を後で質向上を図るという方向性の二つを示し，そのどちらにおいても図の右上の「質高い実践を

より大規模に行う」ことを目指すべきだと考えるものである。その際，実践を前提となる学習理

より大規模に行う」ことを目指すべきだと考えるものである。その際，実践を前提となる学習理論や仮説に照らして検証する学習評価の重要性も指摘された。そこから，三つの立場を融合すべ論や仮説に照らして検証する学習評価の重要性も指摘された。そこから，三つの立場を融合すべ

く，本シンポジウムのテーマ「学習評価」が焦点的な課題として設定された（図 1d）。

く，本シンポジウムのテーマ「学習評価」が焦点的な課題として設定された（図 1d）。

2

2

表1

表1

これまでのシンポジウムにおける論点

これまでのシンポジウムにおける論点

キックオフシンポジウム（令和元年７月）

キックオフシンポジウム（令和元年７月）「高度情報技術を活用した教育革新の展望と検討課題」「高度情報技術を活用した教育革新の展望と検討課題」

シンポジウムの問い

高度情報技術を生かすための検討課題とは何か

シンポジウムの問い

高度情報技術を生かすための検討課題とは何か

次の問い（論点）① 高度情報技術の進展した未来の社会とそれに向けて求められる教育

次の問い（論点）① 高度情報技術の進展した未来の社会とそれに向けて求められる教育② 授業やテストにおける高度情報技術の活用可能性② 授業やテストにおける高度情報技術の活用可能性③ 高度情報技術を活用するための ICT 環境やデータの標準化などの基盤③ 高度情報技術を活用するための ICT 環境やデータの標準化などの基盤

フェイズ１シンポジウム（令和２年２月）

フェイズ１シンポジウム（令和２年２月）「高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて」「高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて」

シンポジウムの問い

シンポジウムの問い

次の問い（論点）

デジタルトランスフォーメーション（ＤＸ）時代の学校像を展望し，高度

デジタルトランスフォーメーション（ＤＸ）時代の学校像を展望し，高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けた教育施策や，教情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けた教育施策や，教育関係者及び情報技術開発者等が共通理解すべき高度情報技術の有効な育関係者及び情報技術開発者等が共通理解すべき高度情報技術の有効な活用の前提，具体的な活用方法や留意点について検討し，更なる研究の推活用の前提，具体的な活用方法や留意点について検討し，更なる研究の推進を図るとともに学びの質の向上に向けた当事者のアクションにつなげ進を図るとともに学びの質の向上に向けた当事者のアクションにつなげる。

る。

① 教育と学びの本質に照らして，情報基盤を整え，その上で情報技術を次の問い（論点）① 教育と学びの本質に照らして，情報基盤を整え，その上で情報技術を目的に合わせて開発・活用するという一体的な取組をモデルとして，目的に合わせて開発・活用するという一体的な取組をモデルとして，その普及を見すえた研究展開をいかに行うかその普及を見すえた研究展開をいかに行うか② 日本の公教育・私教育の「全体」を捉えた実態把握の調査方法を編み② 日本の公教育・私教育の「全体」を捉えた実態把握の調査方法を編み出し，各教育現場で規模から質へと転換しようとしている取組やその出し，各教育現場で規模から質へと転換しようとしている取組やその成立条件をボトムアップに捉えていく枠組みをいかに構築できるか

成立条件をボトムアップに捉えていく枠組みをいかに構築できるか③ 高度情報技術と教育革新を全ての児童生徒の学びの充実につなげてい③ 高度情報技術と教育革新を全ての児童生徒の学びの充実につなげてい

くために学習評価をどう行っていくか

くために学習評価をどう行っていくか

フェイズ２中間シンポジウム（令和２年９月）

フェイズ２中間シンポジウム（令和２年９月）「高度情報技術の進展に応じた教育革新「高度情報技術の進展に応じた教育革新：『学習評価』の充実による教育システムの再構築～みんなで創る『評価の三角形』」
シンポジウムの問い① 高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのような教育革
新が可能なのか：『学習評価』の充実による教育システムの再構築～みんなで創る『評価の三角形』」
シンポジウムの問い① 高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのような教育革
新が可能なのか② 高度情報技術を活用した学習評価の充実による教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何か

3② 高度情報技術を活用した学習評価の充実による教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何か

3

図 1a

図 1b

キックオフシンポジウム報告書から（国立教育政策研究所, 2020b）

図 1c

図 1a

（国立教育政策研究所, 2020a）

図 1d

フェイズ１シンポジウム講演資料から（国立教育政策研究所, 2020a）
図1

フェイズ１シンポジウム報告書から

フェイズ１シンポジウム報告書から（国立教育政策研究所, 2020a）

これまでのシンポジウムにおける論点の図式化

図 1b

キックオフシンポジウム報告書から（国立教育政策研究所, 2020b）

図 1c（国立教育政策研究所, 2020a）

図 1d

フェイズ１シンポジウム講演資料から（国立教育政策研究所, 2020a）
図1

フェイズ１シンポジウム報告書から

フェイズ１シンポジウム報告書から（国立教育政策研究所, 2020a）

これまでのシンポジウムにおける論点の図式化

本シンポジウムのテーマ設定に際しては，令和２年の年初から拡大した新型コロナウイルス感

本シンポジウムのテーマ設定に際しては，令和２年の年初から拡大した新型コロナウイルス感染症（以下「COVID-19」もしくは「コロナ」と略す）の影響を踏まえ，「COVID-19 に対応してオ染症（以下「COVID-19」もしくは「コロナ」と略す）の影響を踏まえ，「COVID-19 に対応してオンライン教育をどう行うか」というテーマや「行うとすれば，どのような教育が効果的か」といンライン教育をどう行うか」というテーマや「行うとすれば，どのような教育が効果的か」といったテーマについて検討することも考えられた。しかし，本シンポジウムにおいては，これまでったテーマについて検討することも考えられた。しかし，本シンポジウムにおいては，これまでのシンポジウムの経緯を踏まえ，オンライン教育においても重要な位置を占める，「そもそもどののシンポジウムの経緯を踏まえ，オンライン教育においても重要な位置を占める，「そもそもどのような教育効果や学習成果が見られているのか」という学習評価をテーマとすることとした。な

ような教育効果や学習成果が見られているのか」という学習評価をテーマとすることとした。なお，本プロジェクト自体も，COVID-19 による研究テーマの拡大を受け，図 2 のように期間を当初

お，本プロジェクト自体も，COVID-19 による研究テーマの拡大を受け，図 2 のように期間を当初予定の３年間から４年間へと延長した。研究の展開については，課題の提案から解決，そして次予定の３年間から４年間へと延長した。研究の展開については，課題の提案から解決，そして次の課題の同定というサイクルを大きく３回にわたって回すため，研究期間を図 2 のように区切る。

の課題の同定というサイクルを大きく３回にわたって回すため，研究期間を図 2 のように区切る。

この各期間をフェイズ（phase）と呼ぶ。

この各期間をフェイズ（phase）と呼ぶ。

以下，第 1 章で本シンポジウムの概要，第 2 章で本シンポジウムの講演録，第 3 章でその整理と次に探究すべき論点を記す構成とする。

以下，第 1 章で本シンポジウムの概要，第 2 章で本シンポジウムの講演録，第 3 章でその整理と次に探究すべき論点を記す構成とする。

4

4

図2

プロジェクトの展開予定

5

図2

プロジェクトの展開予定

5

第2節

シンポジウムのプログラム概要

第2節

フェイズ 2 中間シンポジウムは次のような形で行われた。

タイトル：

国立教育政策研究所 令和２年度教育研究公開シンポジウム

国立教育政策研究所 令和２年度教育研究公開シンポジウム

高度情報技術の進展に応じた教育革新

高度情報技術の進展に応じた教育革新～「学習評価」の充実による教育システムの再構築：みんなで創る「評価の三角形」～～「学習評価」の充実による教育システムの再構築：みんなで創る「評価の三角形」～

日時：令和２年９月 15 日（火曜日） 13 時 00 分～16 時 30 分

日時：令和２年９月 15 日（火曜日） 13 時 00 分～16 時 30 分

場

所：オンライン開催

場

所：オンライン開催

後

援：大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所

後

援：大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所などを行いながら，その様子をテレビ会議システムで遠隔の参加者に配信した。
総合司会
間

フェイズ 2 中間シンポジウムは次のような形で行われた。

タイトル：

オンライン開催の実施形態としては，登壇者は一橋講堂に参集し，対面でのディスカッション

時

シンポジウムのプログラム概要

オンライン開催の実施形態としては，登壇者は一橋講堂に参集し，対面でのディスカッションなどを行いながら，その様子をテレビ会議システムで遠隔の参加者に配信した。

藤原文雄（国立教育政策研究所初等中等教育研究部長）
内容（肩書は全てシンポジウム当時）

総合司会
時

間

藤原文雄（国立教育政策研究所初等中等教育研究部長）
内容（肩書は全てシンポジウム当時）

13:00

趣旨説明 藤原文雄：国立教育政策研究所初等中等教育研究部長

13:00

趣旨説明 藤原文雄：国立教育政策研究所初等中等教育研究部長

13:05

開会挨拶 中川健朗：国立教育政策研究所長

13:05

開会挨拶 中川健朗：国立教育政策研究所長

13:10

パネル・ディスカッション「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」
滝波泰：文部科学省初等中等教育局教育課程課長
桐生崇：文部科学省初等中等教育局企画官・学びの先端技術活用推進室長
浅原寛子：文部科学省総合教育政策局調査企画課学力調査室長
白井俊：（独）大学入試センター試験研究統括補佐官（兼）試験企画部長
司会 中川哲：文部科学省初等中等教育局「未来の学びコンソーシアム」
プロジェクト推進本部 本部長代理

13:10

パネル・ディスカッション「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」
滝波泰：文部科学省初等中等教育局教育課程課長
桐生崇：文部科学省初等中等教育局企画官・学びの先端技術活用推進室長
浅原寛子：文部科学省総合教育政策局調査企画課学力調査室長
白井俊：（独）大学入試センター試験研究統括補佐官（兼）試験企画部長
司会 中川哲：文部科学省初等中等教育局「未来の学びコンソーシアム」
プロジェクト推進本部 本部長代理

13:40

基調講演 ※字幕付きビデオ放映「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての『評価の三角形』("The Assessment Triangle as a Conceptual Guide for theDevelopment and Implementation of Technology-Supported Assessment Systems")」
James Pellegrino（イリノイ大学シカゴ校特別教授）

13:40

基調講演 ※字幕付きビデオ放映「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての『評価の三角形』("The Assessment Triangle as a Conceptual Guide for theDevelopment and Implementation of Technology-Supported Assessment Systems")」
James Pellegrino（イリノイ大学シカゴ校特別教授）

14:00

パネル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジ：『評価の三角形』の視点から」
益川弘如：聖心女子大学現代教養学部教育学科教授（兼司会）
寺尾尚大：（独）大学入試センター試験評価解析研究部門助教
齊藤萌木：東京大学高大接続研究開発センター特任助教

14:00

パネル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジ：『評価の三角形』の視点から」
益川弘如：聖心女子大学現代教養学部教育学科教授（兼司会）
寺尾尚大：（独）大学入試センター試験評価解析研究部門助教
齊藤萌木：東京大学高大接続研究開発センター特任助教

14:40

テクノロジーフェア※情報技術開発者等による「評価の三角形」を参照したテクノロジーによる「学習評価」の技術デモンストレーション

14:40

テクノロジーフェア※情報技術開発者等による「評価の三角形」を参照したテクノロジーによる「学習評価」の技術デモンストレーション

6

6

15:10

ビジョナリートーク「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」
喜連川優：大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所長
安浦寛人：九州大学理事・副学長 ※ビデオ放映
奈須正裕：上智大学総合人間科学部教育学科教授
上野耕史：国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（併）文部科学省初等中等教育局視学官
白水始：国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官（兼司会）

15:10

ビジョナリートーク「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」
喜連川優：大学共同利用機関法人 情報・システム研究機構 国立情報学研究所長
安浦寛人：九州大学理事・副学長 ※ビデオ放映
奈須正裕：上智大学総合人間科学部教育学科教授
上野耕史：国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（併）文部科学省初等中等教育局視学官
白水始：国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官（兼司会）

16:10

全体コメント
堀田龍也：東北大学大学院情報科学研究科教授・中央教育審議会委員

16:10

全体コメント
堀田龍也：東北大学大学院情報科学研究科教授・中央教育審議会委員

16:25

閉会挨拶 佐藤安紀：国立教育政策研究所次長

16:25

閉会挨拶 佐藤安紀：国立教育政策研究所次長

本章第 1 節に照らして，シンポジウムの狙いを補足すると，次のとおりとなる。

本章第 1 節に照らして，シンポジウムの狙いを補足すると，次のとおりとなる。

まず本研究所初等中等教育研究部長の趣旨説明と所長の開会挨拶により，シンポジウムの狙い

まず本研究所初等中等教育研究部長の趣旨説明と所長の開会挨拶により，シンポジウムの狙いを共有した。

を共有した。

最初のパネル・ディスカッションは，学習評価を巡る高度情報技術の可能性や必要性について

最初のパネル・ディスカッションは，学習評価を巡る高度情報技術の可能性や必要性について幅広く文部科学省教育行政関係者に語ってもらい，「未来の教育と評価システム」を具体的にイメ幅広く文部科学省教育行政関係者に語ってもらい，「未来の教育と評価システム」を具体的にイメージできることを期待した。

ージできることを期待した。

次に，基調講演は，テクノロジが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念と次に，基調講演は，テクノロジが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての『評価の三角形』を James Pellegrino 氏に語ってもらい，その後のパネル・ディスカッショ

しての『評価の三角形』を James Pellegrino 氏に語ってもらい，その後のパネル・ディスカッショ

ンにおいて，その解題を試みた。

ンにおいて，その解題を試みた。

テクノロジーフェアは，民間事業者や大学等の 10 の団体が評価に活用できるテクノロジを紹介する時間を設けた。

テクノロジーフェアは，民間事業者や大学等の 10 の団体が評価に活用できるテクノロジを紹介する時間を設けた。

その後のビジョナリートークでは，現在の技術的な制約を超えて，もし評価と教育のデザイン

その後のビジョナリートークでは，現在の技術的な制約を超えて，もし評価と教育のデザイン

が十全に可能になってくると，どのような未来が開かれるのか，そこで留意しておくべき課題はが十全に可能になってくると，どのような未来が開かれるのか，そこで留意しておくべき課題はどんなことかなどについてのビジョンを語り合った。

どんなことかなどについてのビジョンを語り合った。

その後，堀田龍也氏に全体コメントを得て，国研次長の閉会挨拶をもって，次のシンポジウム

その後，堀田龍也氏に全体コメントを得て，国研次長の閉会挨拶をもって，次のシンポジウムを展望できるよう努めた。

を展望できるよう努めた。

【引用文献】【引用文献】

国立教育政策研究所 (2020a). 高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて

国立教育政策研究所 (2020a). 高度情報技術を活用した全ての子供の学びの質の向上に向けて(フェイズ１シンポジウム報告書). 国立教育政策研究所.

(フェイズ１シンポジウム報告書). 国立教育政策研究所.

国立教育政策研究所 (2020b). 高度情報技術を活用した教育革新の展望と検討課題 (キックオフ
シンポジウム報告書). 国立教育政策研究所.

国立教育政策研究所 (2020b). 高度情報技術を活用した教育革新の展望と検討課題 (キックオフ
シンポジウム報告書). 国立教育政策研究所.

（白水

7

始）

（白水

7

始）

8

8

第2章

9

シンポジウム講演録

第2章

9

シンポジウム講演録

以下，フェイズ 2 中間シンポジウムの次第に従って，講演録を記載する。なお，講演録は適宜

以下，フェイズ 2 中間シンポジウムの次第に従って，講演録を記載する。なお，講演録は適宜追記修正を行ったため，シンポジウム当日の発言のままではないことを了承いただきたい。講演

追記修正を行ったため，シンポジウム当日の発言のままではないことを了承いただきたい。講演

1に伴う配布資料及び動画については，国立教育政策研究所のウェブサイト に掲載されている。

第1節に伴う配布資料及び動画については，国立教育政策研究所のウェブサイト1に掲載されている。

趣旨説明及び開会挨拶

第1節

国立教育政策研究所 初等中等教育研究部長
国立教育政策研究所長

藤原文雄

趣旨説明及び開会挨拶

国立教育政策研究所 初等中等教育研究部長

中川健朗

国立教育政策研究所長

藤原文雄

中川健朗

藤原：本日は御多用の折，シンポジウムに御参加く

藤原：本日は御多用の折，シンポジウムに御参加くださいまして，誠にありがとうございます。国立教育

ださいまして，誠にありがとうございます。国立教育政策研究所初等中等教育研究部長，藤原文雄と申し

政策研究所初等中等教育研究部長，藤原文雄と申します。シンポジウムを開催するに当たり，まずは本シます。シンポジウムを開催するに当たり，まずは本シンポジウムの趣旨について説明させていただきまンポジウムの趣旨について説明させていただきます。

す。

本日のシンポジウムは令和元年度から令和 4 年度

本日のシンポジウムは令和元年度から令和 4 年度にかけて実施しておりますプロジェクト研究，「高度にかけて実施しておりますプロジェクト研究，「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」の

情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究」の中間シンポジウムを兼ねております。このプロジェ

中間シンポジウムを兼ねております。このプロジェクト研究では，機敏なオープンサイエンスの推進とクト研究では，機敏なオープンサイエンスの推進という理念の下，年 2 回ほどシンポジウムを実施していう理念の下，年 2 回ほどシンポジウムを実施しております。今回のシンポジウムのテーマは学習評価おります。今回のシンポジウムのテーマは学習評価

です。

です。

今年度から全面実施された学習指導要領では，これ今年度から全面実施された学習指導要領では，これからの学校には豊かな人生を切り開き，持続可能な社からの学校には豊かな人生を切り開き，持続可能な社

会の作り手となることができるようにという方向性が会の作り手となることができるようにという方向性が示されています。現在，新型コロナウイルス感染症と示されています。現在，新型コロナウイルス感染症とともに生きていかなければならない厳しい状況の下，ともに生きていかなければならない厳しい状況の下，学校においては遠隔オンライン教育を含む ICT 活用が学校においては遠隔オンライン教育を含む ICT 活用が進められようとしています。こうした ICT を活用した

進められようとしています。こうした ICT を活用した

学習指導は，今回のテーマである学習評価，すなわち，

学習指導は，今回のテーマである学習評価，すなわち，学習成果やプロセスの見取りと一体化することによっ学習成果やプロセスの見取りと一体化することによって，求められる資質・能力の育成という目的に貢献することができます。

て，求められる資質・能力の育成という目的に貢献することができます。

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https://www.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_r02_01/#handouts
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https://www.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_r02_01/#handouts
10学習指導要領の改訂について取りまとめた中教審

学習指導要領の改訂について取りまとめた中教審答申においても学習評価の重要性は指摘されている

答申においても学習評価の重要性は指摘されているところです。高度情報技術が有するデータ収集，記ところです。高度情報技術が有するデータ収集，記録，分析の力は絶大です。こうした進展する高度情報

録，分析の力は絶大です。こうした進展する高度情報技術の力を生かして，いかに学習評価を充実させ，教技術の力を生かして，いかに学習評価を充実させ，教育システム全体の再構築を図るのかということは，育システム全体の再構築を図るのかということは，

正に今日的な政策課題といえるでしょう。

正に今日的な政策課題といえるでしょう。

そこで本日は，高度情報技術を活用した学習評価の

そこで本日は，高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのような教育革新が可能なのか，そ充実によって，どのような教育革新が可能なのか，そうした教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何うした教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何かという二つの問いについて，皆様とともに考えたい

かという二つの問いについて，皆様とともに考えたいと思います。なお，タイトルにある「評価の三角形」とと思います。なお，タイトルにある「評価の三角形」という用語は，後ほど，提唱者の Pellegrino 先生御自身いう用語は，後ほど，提唱者の Pellegrino 先生御自身に御解説いただきますが，学習評価を考える上で重要に御解説いただきますが，学習評価を考える上で重要な示唆を与えてくれる枠組みです。どうぞ御期待くだな示唆を与えてくれる枠組みです。どうぞ御期待ください。本日のシンポジウムを通じて，学習評価の充実による教育システムの再構築のイメージがさい。本日のシンポジウムを通じて，学習評価の充実による教育システムの再構築のイメージが豊かになりますことを期待しております。以上で説明を終わります。ありがとうございました。

豊かになりますことを期待しております。以上で説明を終わります。ありがとうございました。

ただいまより，国立教育政策研究所，令和 2 年度教育研究公開シンポジウムを始めさせていた

ただいまより，国立教育政策研究所，令和 2 年度教育研究公開シンポジウムを始めさせていた

だきます。

だきます。

中川：ただいま御紹介いただきました中川でござ

中川：ただいま御紹介いただきました中川でございます。本日はお忙しい中，この教育革新プロジェク

います。本日はお忙しい中，この教育革新プロジェク

トのシンポジウムに全国から多数オンライン参加いトのシンポジウムに全国から多数オンライン参加いただきまして，本当にありがとうございます。また，

ただきまして，本当にありがとうございます。また，

大変御多忙な折，国内外から先生方，講演者の皆様，

大変御多忙な折，国内外から先生方，講演者の皆様，

パネラーの皆様にお集まりいただき，心よりお礼申

パネラーの皆様にお集まりいただき，心よりお礼申し上げます。

し上げます。

この教育革新プロジェクト，先ほど藤原部長の説明

この教育革新プロジェクト，先ほど藤原部長の説明にもありましたように，やり方を少し工夫しておりまにもありましたように，やり方を少し工夫しております。というのは，機敏なオープンサイエンスのかたちす。というのは，機敏なオープンサイエンスのかたちで進めようと，こういうふうに言っているのですが，で進めようと，こういうふうに言っているのですが，一定の研究成果が上がってから，その成果を取りまと一定の研究成果が上がってから，その成果を取りまとめて報告するというのが普通なのですけれども，今，めて報告するというのが普通なのですけれども，今，このプロジェクトはやりながら考えよう，進めながらこのプロジェクトはやりながら考えよう，進めながら考えよう，技術がどんどん進展していきますので，そ考えよう，技術がどんどん進展していきますので，その技術や社会の状況に応じて，ディスカッションをしの技術や社会の状況に応じて，ディスカッションをし11

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ながら，その状況に応じて，透明性をもってオープンディスカッションしながら進めていこうと，ながら，その状況に応じて，透明性をもってオープンディスカッションしながら進めていこうと，

こういうやり方を取っております。その中核となるのがこのシンポジウムで，第 2 回を本年 2 月

こういうやり方を取っております。その中核となるのがこのシンポジウムで，第 2 回を本年 2 月にやったのですけれども，今日は第 3 回ということでございます。シンポジウムそのものも，高にやったのですけれども，今日は第 3 回ということでございます。シンポジウムそのものも，高度情報技術ということですので，失敗もありますし，いろいろチャレンジしてみよう，前例を打度情報技術ということですので，失敗もありますし，いろいろチャレンジしてみよう，前例を打ち破ってやろうということで，前回は,この演台をなくしまして，私，原稿なし，アドリブでやる

ち破ってやろうということで，前回は,この演台をなくしまして，私，原稿なし，アドリブでやると，こういうのにチャレンジしまして，今回第 3 回は，より高度な情報技術を使って，今，私，と，こういうのにチャレンジしまして，今回第 3 回は，より高度な情報技術を使って，今，私，一橋講堂のこの壇上にいるのですが，一橋講堂にお集まりの皆様に，高度情報技術を使って開会

一橋講堂のこの壇上にいるのですが，一橋講堂にお集まりの皆様に，高度情報技術を使って開会の挨拶をしようと思っていたところ，この会場におられるのはパネラーの皆様と事務方の，30 名の挨拶をしようと思っていたところ，この会場におられるのはパネラーの皆様と事務方の，30 名ぐらい。一方，オンライン会議ということで，今テレビカメラを拝見しておりますが，そのカメぐらい。一方，オンライン会議ということで，今テレビカメラを拝見しておりますが，そのカメラの向こうには 1500 名のお申込みをされた方がおられるということで，こういった予期せぬ事態

ラの向こうには 1500 名のお申込みをされた方がおられるということで，こういった予期せぬ事態にも機敏に対応していくということでやりたいと思いますが，私，壇上からテレビカメラに向かにも機敏に対応していくということでやりたいと思いますが，私，壇上からテレビカメラに向かって語りかけるというのは初めての体験でございますので，お見苦しいところがありましたら，って語りかけるというのは初めての体験でございますので，お見苦しいところがありましたら，どうぞ御容赦願いたいと思います。

どうぞ御容赦願いたいと思います。
さて，皆様方の新しい指導要領がスタートしまして，

さて，皆様方の新しい指導要領がスタートしまして，

そこに GIGA スクール構想が入ってきて，更にこの新型

そこに GIGA スクール構想が入ってきて，更にこの新型

コロナの対応ということで，三つの重大事が一気に押し

コロナの対応ということで，三つの重大事が一気に押し寄せてきたと。そのような中で，今度は必死になってそ寄せてきたと。そのような中で，今度は必死になってその中で何とかやり繰りしていく，不確実な未来の姿の中の中で何とかやり繰りしていく，不確実な未来の姿の中に，一気にそこに対じさせられていると。そんな中で教に，一気にそこに対じさせられていると。そんな中で教育の御関係者は，もう一生懸命奮闘しておられる。これ育の御関係者は，もう一生懸命奮闘しておられる。これが現実ではないかと思います。一方，そういう中で遠隔が現実ではないかと思います。一方，そういう中で遠隔授業をやったり，あるいはこうしたオンラインのやり取

授業をやったり，あるいはこうしたオンラインのやり取りをしたり，全く想定もしなかったようなやり方をすることによって，いや大変だなとか，一方りをしたり，全く想定もしなかったようなやり方をすることによって，いや大変だなとか，一方

こんなことができるのだなとか，あれ，こんな気づきがあるのだなとか，いろいろな体験をしてこんなことができるのだなとか，あれ，こんな気づきがあるのだなとか，いろいろな体験をしているという実感もされているのではないかと思います。

いるという実感もされているのではないかと思います。

そんな中で，本日のシンポジウムは,高度情報技術を活用した「学習評価」というところにスポ

そんな中で，本日のシンポジウムは,高度情報技術を活用した「学習評価」というところにスポットを当てました。評価というのは，正しく現実を把握する，そして，いいところをどんどん伸ットを当てました。評価というのは，正しく現実を把握する，そして，いいところをどんどん伸

ばしていく，改善すべきところは少しずつよくしていくという，とても前向きでクリエイティブ

ばしていく，改善すべきところは少しずつよくしていくという，とても前向きでクリエイティブな行為だと思います。ただ，そのときに「高度情報技術」があれば，よりいろいろなものの助けな行為だと思います。ただ，そのときに「高度情報技術」があれば，よりいろいろなものの助けになったり，あるいはいろいろな可能性が出てきたりするのではないかと，今日はそんなことをになったり，あるいはいろいろな可能性が出てきたりするのではないかと，今日はそんなことを頭に置きながら，あれこれ柔らかい頭で考えていただければと思っております。

頭に置きながら，あれこれ柔らかい頭で考えていただければと思っております。

まず，本日のシンポジウム，第 1 部，パネルディス

まず，本日のシンポジウム，第 1 部，パネルディス

カッションですが，ここではデータ標準化とか，全国カッションですが，ここではデータ標準化とか，全国学力調査の CBT 化，入試改革といった課題を直接担

学力調査の CBT 化，入試改革といった課題を直接担当している課長等にお集まりいただきました。そし当している課長等にお集まりいただきました。そして，未来の教育というものを語っていただきます。前て，未来の教育というものを語っていただきます。前回と同様なのですが，ここでは今，渦中の課長，室長回と同様なのですが，ここでは今，渦中の課長，室長

さんたちに集まっていただいたのですが，今日は，現さんたちに集まっていただいたのですが，今日は，現在の所掌にこだわらずに未来の姿をのびのびと語っ

在の所掌にこだわらずに未来の姿をのびのびと語ってくださいということで,無理難題をお願いしていてくださいということで,無理難題をお願いしているところです。

るところです。

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第 2 部は,学習評価データを生かした教育革新のポ

第 2 部は,学習評価データを生かした教育革新のポ

イントについて，世界的に著名な Pellegrino 教授に

イントについて，世界的に著名な Pellegrino 教授に御講演いただき，その後，この分野の最前線の先生方御講演いただき，その後，この分野の最前線の先生方から,学習環境における評価，教育システム，そして，から,学習環境における評価，教育システム，そして，実践の改革のビジョンを議論いただきます。

実践の改革のビジョンを議論いただきます。

第 2 部のあとには,オンラインの「テクノロジーフ

第 2 部のあとには,オンラインの「テクノロジーフ

ェア」といたしまして，企業，大学等の情報技術開発

ェア」といたしまして，企業，大学等の情報技術開発者に御協力いただきまして，学習評価の技術デモン者に御協力いただきまして，学習評価の技術デモン

ストレーションを行います。非常に魅力的なコンテ

ストレーションを行います。非常に魅力的なコンテンツを多数そろえていますので，この時間は皆様，オンツを多数そろえていますので，この時間は皆様，オンライン上で各ブースを是非御訪問くださればと思ンライン上で各ブースを是非御訪問くださればと思

います。

います。

そして，第 3 部では，我が国の情報学を牽引されてそして，第 3 部では，我が国の情報学を牽引されてきた，国立情報学研究所の喜連川所長，九州大学の安きた，国立情報学研究所の喜連川所長，九州大学の安浦理事・副学長，そのあとは我が国の教育学，新しい浦理事・副学長，そのあとは我が国の教育学，新しい指導要領をリードしてこられた奈須先生，そして現指導要領をリードしてこられた奈須先生，そして現場により近く上野視学官，更に白水先生から,学習評

場により近く上野視学官，更に白水先生から,学習評

価とそれを支えるテクノロジーといった観点からビ価とそれを支えるテクノロジーといった観点からビジョナリートークを頂きます。なお，今回のシンポジ

ジョナリートークを頂きます。なお，今回のシンポジ

ウムは,初めてのことなのですが，その開催趣旨に鑑

ウムは,初めてのことなのですが，その開催趣旨に鑑み，国立情報学研究所の御後援を頂いております。こみ，国立情報学研究所の御後援を頂いております。これについても喜連川所長にお礼申し上げます。

れについても喜連川所長にお礼申し上げます。

そして，最後は,中教審委員でもあられる堀田先生にそして，最後は,中教審委員でもあられる堀田先生にコメントを頂きます。

コメントを頂きます。

ただいま紹介しましたように，多数のすばらしい先

ただいま紹介しましたように，多数のすばらしい先

生方にいらしていただき，本当に厚くお礼申し上げま

生方にいらしていただき，本当に厚くお礼申し上げます。ただ，時間がオンライン会議の 3 時間 30 分というす。ただ，時間がオンライン会議の 3 時間 30 分ということで，先生方からいろいろな示唆に富むキーワード，

ことで，先生方からいろいろな示唆に富むキーワード，

キーセンテンスがあるかと思います。それを，何か課題

キーセンテンスがあるかと思います。それを，何か課題をディスカッションして解決するというのではなく，をディスカッションして解決するというのではなく，先生方のキーセンテンスを頭に描きながら，未来を皆先生方のキーセンテンスを頭に描きながら，未来を皆様方で柔らかく描いていこうと，そんなシンポジウム

様方で柔らかく描いていこうと，そんなシンポジウムになればと考えているところでございます。盛りだくさんの内容でございますので，早速スターになればと考えているところでございます。盛りだくさんの内容でございますので，早速スタートしたいと思います。このシンポジウムの間，「新しい学びの姿」を柔らかい頭で皆様と御一緒にトしたいと思います。このシンポジウムの間，「新しい学びの姿」を柔らかい頭で皆様と御一緒に「想像」し，「創造」する，「イマジン」し，「クリエイト」する，こんな時間になればと思ってお「想像」し，「創造」する，「イマジン」し，「クリエイト」する，こんな時間になればと思っております。実は，前回おいでになった方は御存じのとおり，今のは前回も使ったネタでございましります。実は，前回おいでになった方は御存じのとおり，今のは前回も使ったネタでございまし13

13

て，もう一回是非やってくれと言われたので，二番煎じですが，同じネタを使いましたが，もうて，もう一回是非やってくれと言われたので，二番煎じですが，同じネタを使いましたが，もう一度，心を込めてお伝えしたいと思います。皆様，是非御一緒に「想像」し，「創造」する，「イマ

一度，心を込めてお伝えしたいと思います。皆様，是非御一緒に「想像」し，「創造」する，「イマ

ジン」し，「クリエイト」しましょうということで，どうぞよろしくお願いいたします。

ジン」し，「クリエイト」しましょうということで，どうぞよろしくお願いいたします。

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14

第2節

パネル・ディスカッション

第2節「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」

パネル・ディスカッション「高度情報技術を活用した未来の教育と評価システム」①

滝波泰（文部科学省初等中等教育局教育課程課⻑）①

滝波泰（文部科学省初等中等教育局教育課程課⻑）②

桐生崇（文部科学省初等中等教育局企画官・学びの先端技術活用推進室⻑）②

桐生崇（文部科学省初等中等教育局企画官・学びの先端技術活用推進室⻑）③

浅原寛⼦（文部科学省総合教育政策局調査企画課学⼒調査室⻑）③

浅原寛⼦（文部科学省総合教育政策局調査企画課学⼒調査室⻑）④白井俊（（独）⼤学入試センター試験研究統括補佐官（兼）試験企画部⻑)④白井俊（（独）⼤学入試センター試験研究統括補佐官（兼）試験企画部⻑)

司会

中川哲

（文部科学省初等中等教育局「未来の学びコンソーシアム」

司会

中川哲

（文部科学省初等中等教育局「未来の学びコンソーシアム」

プロジェクト推進本部

本部⻑代理）

プロジェクト推進本部

本部⻑代理）

中川：これから高度情報化技術の進展に活用した未

中川：これから高度情報化技術の進展に活用した未来の教育と，それから，評価システムということでパ

来の教育と，それから，評価システムということでパ

ネル・ディスカッションを行っていきたいと思いま

ネル・ディスカッションを行っていきたいと思います。パネラーの皆様，時間が押している関係で台本はす。パネラーの皆様，時間が押している関係で台本は私がこれから即興で作っていきますので，自己紹介は

私がこれから即興で作っていきますので，自己紹介は後ほど，皆さんさせていただきます。まず，私は文部後ほど，皆さんさせていただきます。まず，私は文部科学省の初等中等教育局で，未来の学びコンソーシア

科学省の初等中等教育局で，未来の学びコンソーシア

ムで主にプログラミング教育を担当しております，中ムで主にプログラミング教育を担当しております，中川哲と申します。私は元グローバルの IT 企業に長く，川哲と申します。私は元グローバルの IT 企業に長く，20 年近く勤務をしていて，辞めたあと，今，文部科学

20 年近く勤務をしていて，辞めたあと，今，文部科学省に入省しているという人間でございます。冒頭に IT や高度情報技術を用いて，これから未来の省に入省しているという人間でございます。冒頭に IT や高度情報技術を用いて，これから未来の教育がどうなっていくのかについてお話しする前に，産業界がどういう状況になっているのかと教育がどうなっていくのかについてお話しする前に，産業界がどういう状況になっているのかということを，少しだけお話をします。

いうことを，少しだけお話をします。

これまで多くのメーカーはものを作って，それを営業で売って，顧客はただそれを買うと，気

これまで多くのメーカーはものを作って，それを営業で売って，顧客はただそれを買うと，気に入らなければ別のメーカーのものを買うという時代だったのですけれども，クラウドが発展しに入らなければ別のメーカーのものを買うという時代だったのですけれども，クラウドが発展してきまして，顧客がこの製品が気に入らないとか，それから例えば携帯電話の契約ですと，クラてきまして，顧客がこの製品が気に入らないとか，それから例えば携帯電話の契約ですと，クラウドを通じて 30 分ぐらいで携帯電話のキャリアを A 社から B 社にぽんと切り替えられるっていウドを通じて 30 分ぐらいで携帯電話のキャリアを A 社から B 社にぽんと切り替えられるっていう状況になってきたのですね。すると，メーカーは顧客の声に，より敏感に耳を傾けて，Facebook，

う状況になってきたのですね。すると，メーカーは顧客の声に，より敏感に耳を傾けて，Facebook，

Twitter で何か変なこと言われていないかというのを聞いて，それを取り込んできて，商品開発にTwitter で何か変なこと言われていないかというのを聞いて，それを取り込んできて，商品開発に適用するということをやっているのですね。クラウドを用いたこういう産業界の変革のことをデ適用するということをやっているのですね。クラウドを用いたこういう産業界の変革のことをデ

ジタルトランスフォーメーションというような言い方をしますけれども，これが正に教育，しかジタルトランスフォーメーションというような言い方をしますけれども，これが正に教育，しかも，日本の教育で GIGA スクールを筆頭に行われようとしている。ただ，産業界と教育はもう全くも，日本の教育で GIGA スクールを筆頭に行われようとしている。ただ，産業界と教育はもう全く違って，産業界は短期のゴールを見ていきますけれども，教育は中長期の人材育成という非常に違って，産業界は短期のゴールを見ていきますけれども，教育は中長期の人材育成という非常に重たいミッションを持っているということから，どのようなビジョンを持ってこれを進めていく

重たいミッションを持っているということから，どのようなビジョンを持ってこれを進めていく

べきなのかというのを，これからパネラーの皆さんとディスカッションしていきたいと思います。

べきなのかというのを，これからパネラーの皆さんとディスカッションしていきたいと思います。

まずはパネラーの皆さん，自己紹介も御自分でやっていただくということでマイクをお渡しし

まずはパネラーの皆さん，自己紹介も御自分でやっていただくということでマイクをお渡ししますけれども，最初は滝波課長からお願いしようと思います。スライドを出します。

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ますけれども，最初は滝波課長からお願いしようと思います。スライドを出します。

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滝波：それではバトンを受けまして，私，教育課程

滝波：それではバトンを受けまして，私，教育課程課長をしております，滝波からお話ししていきたいと課長をしております，滝波からお話ししていきたいと思います。まず，今日，この場に話者の一人として加思います。まず，今日，この場に話者の一人として加えていただきましたこと，厚く御礼申し上げます。今えていただきましたこと，厚く御礼申し上げます。今日は学校現場の先生方もたくさん御覧いただいてい日は学校現場の先生方もたくさん御覧いただいていると伺っております。今年の前半はコロナの問題で，ると伺っております。今年の前半はコロナの問題で，各学校現場は子供たちの学びの確保について，本当に各学校現場は子供たちの学びの確保について，本当に御尽力いただき，心から感謝を申し上げます。文科省御尽力いただき，心から感謝を申し上げます。文科省

としても，コロナにおける子供たちの学びの保障につとしても，コロナにおける子供たちの学びの保障につきまして，様々な手立てを講じてきたところでございます。

きまして，様々な手立てを講じてきたところでございます。

私からは，学習指導要領の担当ですので，コロナの問題，あるいは教育への情報技術活用が同

私からは，学習指導要領の担当ですので，コロナの問題，あるいは教育への情報技術活用が同時に進む中で，学習指導要領が目指す，育成すべき資質・能力の三つの柱を中心に，基本的な考時に進む中で，学習指導要領が目指す，育成すべき資質・能力の三つの柱を中心に，基本的な考え方を押さえていきます。

え方を押さえていきます。

平成 29 年，30 年の学習指導要領の改訂では，「生きる力」の理念を具体化して，学習指導要領

平成 29 年，30 年の学習指導要領の改訂では，「生きる力」の理念を具体化して，学習指導要領の枠組みを改善しております。
「何ができるようになるか」という観点から，育成を目指す資質・の枠組みを改善しております。
「何ができるようになるか」という観点から，育成を目指す資質・能力を三つの柱で整理しています。それから，「何を学ぶか」という観点からの教科・科目等の新能力を三つの柱で整理しています。それから，「何を学ぶか」という観点からの教科・科目等の新設，あるいは資質・能力の三つの柱に則して各教科等の目標・内容を構造化しています。三つ目

設，あるいは資質・能力の三つの柱に則して各教科等の目標・内容を構造化しています。三つ目の「どのように学ぶか」という点で，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を目指の「どのように学ぶか」という点で，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を目指しております。こういった三つの柱は，生きて働く「知識・技能の習得」，未知の状況にも対応でしております。こういった三つの柱は，生きて働く「知識・技能の習得」，未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等の育成」，三つ目に学びを人生や社会に生かそうとする「学びにきる「思考力・判断力・表現力等の育成」，三つ目に学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等の涵養」から成っている，こういったものを総合的に育成しようと考えてい向かう力・人間性等の涵養」から成っている，こういったものを総合的に育成しようと考えています。こういった，「何ができるようになるか」，「何を学ぶか」，「どのように学ぶか」を意識しなます。こういった，「何ができるようになるか」，「何を学ぶか」，「どのように学ぶか」を意識しながら，そのための条件の整備，あるいは学習評価を含めた教育課程の展開を学校全体として円滑

がら，そのための条件の整備，あるいは学習評価を含めた教育課程の展開を学校全体として円滑に進める「カリキュラム・マネジメント」を通じて「社会に開かれた教育課程」を実現することに進める「カリキュラム・マネジメント」を通じて「社会に開かれた教育課程」を実現することを目指しています。

を目指しています。

本年度から小学校で新学習指導要領が全面実施されております。並行して GIGA スクール構想に

本年度から小学校で新学習指導要領が全面実施されております。並行して GIGA スクール構想による 1 人 1 台端末の整備も進んでおります。教育への情報技術の活用が飛躍的に進もうという矢よる 1 人 1 台端末の整備も進んでおります。教育への情報技術の活用が飛躍的に進もうという矢

先に今回のコロナ禍が発生しました。図らずも子供たち誰一人取り残すこともなく，感染対策を先に今回のコロナ禍が発生しました。図らずも子供たち誰一人取り残すこともなく，感染対策をしっかりやりながら健やかな学びを保障していくことが求められております。文科省としても，しっかりやりながら健やかな学びを保障していくことが求められております。文科省としても，学びの保障のための様々な取組を進めています。また，後ほど，ICT の活用も含めて，お話しでき学びの保障のための様々な取組を進めています。また，後ほど，ICT の活用も含めて，お話しできればと考えております。

ればと考えております。

大事なことは，いろいろな取組が学習指導要領が目指す理念の実現と相まって進められること

大事なことは，いろいろな取組が学習指導要領が目指す理念の実現と相まって進められることだと考えております。学習指導要領改訂後に，コロナ禍が発生し，GIGA スクール構想がまとめらだと考えております。学習指導要領改訂後に，コロナ禍が発生し，GIGA スクール構想がまとめられましたが，学習指導要領はいろいろな予測困難な社会の中でも社会の担い手となる子供たちのれましたが，学習指導要領はいろいろな予測困難な社会の中でも社会の担い手となる子供たちの育成を目指している。コロナとか，情報技術の高度化などに伴って生じた課題にも対応し得る，育成を目指している。コロナとか，情報技術の高度化などに伴って生じた課題にも対応し得る，度量の広い構造となっていると考えています。各学校の先生方におかれましても，試行錯誤，あ

度量の広い構造となっていると考えています。各学校の先生方におかれましても，試行錯誤，あるいは創意工夫を積み重ねていただいて，学習指導要領の理念の実現に向けて取り組んでいただ

るいは創意工夫を積み重ねていただいて，学習指導要領の理念の実現に向けて取り組んでいただ

けることを期待しています。

けることを期待しています。

中川：滝波課長，ありがとうございました。学習や指導の道しるべ，狙いといった部分を非常

中川：滝波課長，ありがとうございました。学習や指導の道しるべ，狙いといった部分を非常に基本というか，ベーシックなところですけれども，御説明を頂きました。私，冒頭に御紹介，に基本というか，ベーシックなところですけれども，御説明を頂きました。私，冒頭に御紹介，御説明もれたのですけれども，視聴者の皆さんは Zoom で御覧になりながら，Q＆A の機能があり御説明もれたのですけれども，視聴者の皆さんは Zoom で御覧になりながら，Q＆A の機能がありますので，あれば，御質問いただいて，私，見ていますので，実は 1 サイクル目ですけれども，2ますので，あれば，御質問いただいて，私，見ていますので，実は 1 サイクル目ですけれども，2

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サイクル目に少しインタラクティブなやり取りをするときに皆さんの質問も拾えればなと思って

サイクル目に少しインタラクティブなやり取りをするときに皆さんの質問も拾えればなと思っています。それでは次に，桐生室長，お願いします。

います。それでは次に，桐生室長，お願いします。

桐生：文部科学省初等中等教育局・学びの先端技術

桐生：文部科学省初等中等教育局・学びの先端技術活用推進室長の桐生でございます。私の方からは未来活用推進室長の桐生でございます。私の方からは未来の教育と評価システムということでお題いただいての教育と評価システムということでお題いただいているのですが，今，我々が取り組んでいる教育におけいるのですが，今，我々が取り組んでいる教育におけるデータを活用して，どのように評価につなげていく

るデータを活用して，どのように評価につなげていくのかに関してどういうことを考えていて，現在どういのかに関してどういうことを考えていて，現在どういう立ち位置で，どんな課題が見受けられるのかを少しう立ち位置で，どんな課題が見受けられるのかを少しお話ししたいと思います。こちら，スライドを御覧いお話ししたいと思います。こちら，スライドを御覧い

ただきたいのですけれど，GIGA スクール構想が進ん

ただきたいのですけれど，GIGA スクール構想が進んできまして，データが取れていきますよねという話は皆さん合意されているかと思います。一方，

できまして，データが取れていきますよねという話は皆さん合意されているかと思います。一方，そのデータをどうやって使っていけばいいのかという具体的な像とは，まだ今のところ合意を得

そのデータをどうやって使っていけばいいのかという具体的な像とは，まだ今のところ合意を得られていないかなと考えています。今現在使っている各ソフトウェアとか，アプリ等のそれぞれられていないかなと考えています。今現在使っている各ソフトウェアとか，アプリ等のそれぞれの中でデータを蓄積して，それぞれのソフトの中で評価をしたり，振り返ったりする使い方をしの中でデータを蓄積して，それぞれのソフトの中で評価をしたり，振り返ったりする使い方をしておりますけれども，この使い方をしていると，せっかくのデータというのがソフトウェアを超ておりますけれども，この使い方をしていると，せっかくのデータというのがソフトウェアを超えて相互に活用されずに，いわばもったいない状態なわけです。データ自体をみんなで使えるもえて相互に活用されずに，いわばもったいない状態なわけです。データ自体をみんなで使えるもの，みんなでメジャーをそろえて，測る単位をそろえて使おうという分野と，アプリごとに独自の，みんなでメジャーをそろえて，測る単位をそろえて使おうという分野と，アプリごとに独自にデータを持っていていい分野と，いわば競争領域と協調領域と，二つの分野に分けて使っていにデータを持っていていい分野と，いわば競争領域と協調領域と，二つの分野に分けて使っていくことが効率的だろうと考えております。このため，文科省は何をするかというと，その協調領くことが効率的だろうと考えております。このため，文科省は何をするかというと，その協調領域の部分，みんなで共通に言葉の定義を使ったり，こういった通信規格でやったり，言葉遣いで域の部分，みんなで共通に言葉の定義を使ったり，こういった通信規格でやったり，言葉遣いでこのようなかたちで回してこうといったところをやっていこうと考えております。それを「デー

このようなかたちで回してこうといったところをやっていこうと考えております。それを「データの標準化」と呼んでいます。こちらに今お示ししている図は，全体のイメージ図なのですけれ

タの標準化」と呼んでいます。こちらに今お示ししている図は，全体のイメージ図なのですけれ

ども，真ん中に子供たちが学習した時のデータがあります。ストック場所をどうするかや，どうども，真ん中に子供たちが学習した時のデータがあります。ストック場所をどうするかや，どういうふうにためるか等はまだ論点として残っているのですが，差し当たり一人ずつボックスにないうふうにためるか等はまだ論点として残っているのですが，差し当たり一人ずつボックスになってデータをストックしているものがあると仮定します。まず，子供たち自身がそれを振り返るってデータをストックしているものがあると仮定します。まず，子供たち自身がそれを振り返るというのが第一の使い方です。第二の使い方は，それを見て先生が指導に生かしていく，あるいというのが第一の使い方です。第二の使い方は，それを見て先生が指導に生かしていく，あるいは事業者さんがサービスを改善していくといった使い方，この①，②の使い方をとりあえずやっ

は事業者さんがサービスを改善していくといった使い方，この①，②の使い方をとりあえずやっていこうというのが喫緊の課題になっております。加えまして，今，余り実施されていない部分ていこうというのが喫緊の課題になっております。加えまして，今，余り実施されていない部分

として，三番目の大学研究機関が，真ん中にためているデータを何らかのかたちで，これは匿名として，三番目の大学研究機関が，真ん中にためているデータを何らかのかたちで，これは匿名

加工するようなかたちになるかと思いますけれど，個人情報等を抜いた上で，多くのデータを分加工するようなかたちになるかと思いますけれど，個人情報等を抜いた上で，多くのデータを分析した上で，それを学校や，事業者に対してフィードバックする。こういった全体の図が描けれ析した上で，それを学校や，事業者に対してフィードバックする。こういった全体の図が描ければいいのであろうなと考えているところです。

ばいいのであろうなと考えているところです。

次のスライドにいっていただきまして，では，具体

次のスライドにいっていただきまして，では，具体的にどのようにやるのかといったところで，今，有識的にどのようにやるのかといったところで，今，有識者の皆さんを交えまして議論をスタートしていると者の皆さんを交えまして議論をスタートしているところです。まずはデータの標準化を進めていく必要がころです。まずはデータの標準化を進めていく必要があります。データは大きくは三つに区分されまして，あります。データは大きくは三つに区分されまして，

一つ目は誰がそれをやるのかという「主体情報」にな

一つ目は誰がそれをやるのかという「主体情報」になります。二つ目が真ん中の段になりますけれども，どります。二つ目が真ん中の段になりますけれども，どのような対象とするのかという「内容情報」。三つ目のような対象とするのかという「内容情報」。三つ目

がどういった行動でそれをやったのかといった「行動がどういった行動でそれをやったのかといった「行動1717

情報」になります。一つ目の「主体情報」は，教育分野に限らず行政各分野で統一的に扱うべき情報」になります。一つ目の「主体情報」は，教育分野に限らず行政各分野で統一的に扱うべきデータは内閣官房で整理していますので，その整理と合わせて生徒，先生，学校などの教育分野

データは内閣官房で整理していますので，その整理と合わせて生徒，先生，学校などの教育分野の主体情報をどう定義していくかということを技術的に詰めていく部分です。二つ目の「内容情の主体情報をどう定義していくかということを技術的に詰めていく部分です。二つ目の「内容情報」の部分は，日本では学習指導要領が初等中等の教育において全国で一つに定まっております

報」の部分は，日本では学習指導要領が初等中等の教育において全国で一つに定まっておりますので，まずはその指導要領の一つ一つの文にコードを振っていって，それをみんなで使っていく

ので，まずはその指導要領の一つ一つの文にコードを振っていって，それをみんなで使っていく

ようにしようとしています。アプリやソフト別になっているものを，みんなで同じ言葉を使ってようにしようとしています。アプリやソフト別になっているものを，みんなで同じ言葉を使っていこうという部分を検討しておりまして，近々公表する予定です。三つ目の「行動情報」が少しいこうという部分を検討しておりまして，近々公表する予定です。三つ目の「行動情報」が少し難題でして，どのような行動をどうのように測っていくかは，差し当たり，今，定義できるとこ難題でして，どのような行動をどうのように測っていくかは，差し当たり，今，定義できるところから始めていって，徐々にこれまで定義されていないところにも深く議論していくという進めろから始めていって，徐々にこれまで定義されていないところにも深く議論していくという進め方になるかと考えております。

方になるかと考えております。
もう一つ，初等中等教育局で用意しております手段

もう一つ，初等中等教育局で用意しております手段

としましては，「学びの保障オンライン学習システム」

としましては，「学びの保障オンライン学習システム」というものがございまして，今年度，プロトタイプをというものがございまして，今年度，プロトタイプを整備しようと考えています。CBT システムを普段使い整備しようと考えています。CBT システムを普段使いできるように導入しようと考えておりまして，全国学できるように導入しようと考えておりまして，全国学力調査ですとか，地方自治体が開発した学力調査等が力調査ですとか，地方自治体が開発した学力調査等がありますけれど，それらの問題をデジタル化して， 1

ありますけれど，それらの問題をデジタル化して， 1

人 1 台環境になったけれども，CBT というものにさわ

人 1 台環境になったけれども，CBT というものにさわったことがないとか，どうやってやるかわからないとったことがないとか，どうやってやるかわからないという人が結構たくさんいるかと思うのですけれども，こういった方々にも汎用的に使えるようにいう人が結構たくさんいるかと思うのですけれども，こういった方々にも汎用的に使えるようにすることを考えております。このシステムを使うにあたっては，真ん中に「学習マネジメントシすることを考えております。このシステムを使うにあたっては，真ん中に「学習マネジメントシ

ステム」とありますけれど，このシステムを基点にデータのやり取りをしていくという世界を描ステム」とありますけれど，このシステムを基点にデータのやり取りをしていくという世界を描

いていこうかと考えております。以上です。

いていこうかと考えております。以上です。

中川：桐生室長，ありがとうございました。学習指導要領を踏まえて，指導，学習が行われて

中川：桐生室長，ありがとうございました。学習指導要領を踏まえて，指導，学習が行われていく過程の中で，ICT，GIGA の端末が使われることでデータがたまっていく，そのデータをどのよいく過程の中で，ICT，GIGA の端末が使われることでデータがたまっていく，そのデータをどのように利活用していこうかという，今，国が取り組んでいる最新の情報を共有頂きました。その流

うに利活用していこうかという，今，国が取り組んでいる最新の情報を共有頂きました。その流れを受けて，もちろん活動もありますし，実際に評価を行うときには学力の調査，テストといっれを受けて，もちろん活動もありますし，実際に評価を行うときには学力の調査，テストといったところも今でも行われているわけで，学力調査等を含めて，こういった CBT の流れがどのようたところも今でも行われているわけで，学力調査等を含めて，こういった CBT の流れがどのようになっていくのかというのを浅原室長からお話しいただこうと思います。

になっていくのかというのを浅原室長からお話しいただこうと思います。

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浅原：文部科学省総合教育政策局調査企画課学力調査

浅原：文部科学省総合教育政策局調査企画課学力調査室長の浅原と申します。どうぞよろしくお願いいたしま室長の浅原と申します。どうぞよろしくお願いいたします。私からは全国学力・学習状況調査，いわゆる全国学調す。私からは全国学力・学習状況調査，いわゆる全国学調の CBT 化に向けた検討状況について御報告させていただの CBT 化に向けた検討状況について御報告させていただ

きたいと思います。先ほど来，お話がありますように，きたいと思います。先ほど来，お話がありますように，

GIGA スクール構想と，それから，PISA や TIMSS といった

GIGA スクール構想と，それから，PISA や TIMSS といった国際的な学力調査も CBT 化に向けた流れが進んでおりま

国際的な学力調査も CBT 化に向けた流れが進んでおります。例えば PISA につきましては，2015 年度から CBT で実す。例えば PISA につきましては，2015 年度から CBT で実施をされておりますし，また，TIMSS につきましては，2019

施をされておりますし，また，TIMSS につきましては，2019

年調査では一部 CBT が導入をされておりまして，2023 年

年調査では一部 CBT が導入をされておりまして，2023 年

調査で完全移行する予定です。そういった中で，全国学調調査で完全移行する予定です。そういった中で，全国学調の CBT ということについても，まず，専門的・技術的な観の CBT ということについても，まず，専門的・技術的な観点から検討できないかということで，文部科学省におき点から検討できないかということで，文部科学省におきまして，「全国的な学力調査の CBT 化検討ワーキンググル

まして，「全国的な学力調査の CBT 化検討ワーキンググループ」を設置いたしまして，御検討をいただいているとこープ」を設置いたしまして，御検討をいただいているとこ

ろでございます。これはあくまで専門的・技術的な観点かろでございます。これはあくまで専門的・技術的な観点からということで，テスト理論の先生，あるいは CBT システム，あるいは作問を御専門とされていらということで，テスト理論の先生，あるいは CBT システム，あるいは作問を御専門とされていらっしゃる先生方に御参画をいただいて，本年 4 月から本格的に検討をしております。

らっしゃる先生方に御参画をいただいて，本年 4 月から本格的に検討をしております。

8 月 28 日に「論点整理」という形で中間まとめができましたので，簡単に御紹介をしたいと思

8 月 28 日に「論点整理」という形で中間まとめができましたので，簡単に御紹介をしたいと思います。このワーキンググループで,まず先生方から,前提として，あるいは，強調しておくべき

います。このワーキンググループで,まず先生方から,前提として，あるいは，強調しておくべき点だとしてご指摘いただいた点，大きく四点ございました。まず，一点目といたしまして，調査点だとしてご指摘いただいた点，大きく四点ございました。まず，一点目といたしまして，調査の目的と実施方法というものは，表裏一体の関係であるということです。何を測るのかというこの目的と実施方法というものは，表裏一体の関係であるということです。何を測るのかということ，それをどうやって測るのかということは表裏一体の関係で密接につながっているものですのと，それをどうやって測るのかということは表裏一体の関係で密接につながっているものですので，そういったことを総合的に検討する必要があるということです。また，地方自治体におかれで，そういったことを総合的に検討する必要があるということです。また，地方自治体におかれても，独自の学力調査ということの取組が進んでいるわけですけれども，そういったものとの役ても，独自の学力調査ということの取組が進んでいるわけですけれども，そういったものとの役

割分担も考えていく必要があるとのご指摘がございました。それから，二点目としまして,CBT 化

割分担も考えていく必要があるとのご指摘がございました。それから，二点目としまして,CBT 化に向けた体制整備ということですけれども，やはり技術的な観点から人材も含めて体制を抜本的に向けた体制整備ということですけれども，やはり技術的な観点から人材も含めて体制を抜本的に強化していくことが不可欠であろうということ。それから，三点目としまして,児童生徒が普段に強化していくことが不可欠であろうということ。それから，三点目としまして,児童生徒が普段から CBT，コンピュータを使った学習に慣れていくということ，普段の学習で使い慣れている環境

から CBT，コンピュータを使った学習に慣れていくということ，普段の学習で使い慣れている環境で調査を実施できるようにしていくことが大事であるということ。そして，四点目でございます

で調査を実施できるようにしていくことが大事であるということ。そして，四点目でございます

けれども，コンピュータを使った調査を現場で行う場合に負担がないように，あるいはできるだ

けれども，コンピュータを使った調査を現場で行う場合に負担がないように，あるいはできるだ

け軽減できるように配慮していく必要があるということ，こういった点は大いに強調すべき点でけ軽減できるように配慮していく必要があるということ，こういった点は大いに強調すべき点であるといわれております。また，それから，今日のシンポジウムのテーマに沿って，特に技術的あるといわれております。また，それから，今日のシンポジウムのテーマに沿って，特に技術的な発展に伴ってどういったことが期待できるかといった点で幾つか御紹介したいと思いますけれな発展に伴ってどういったことが期待できるかといった点で幾つか御紹介したいと思いますけれども，例えば調査問題，出題にあたりまして，イラストや動画ですとか，CBT の特性を生かした児

ども，例えば調査問題，出題にあたりまして，イラストや動画ですとか，CBT の特性を生かした児

童生徒の意欲をより引き出せるような出題が可能になるのではないかといった点。それから，回

童生徒の意欲をより引き出せるような出題が可能になるのではないかといった点。それから，回答に加えて，ログ，そういったものを把握することによって，児童生徒のつまずきの把握，多角答に加えて，ログ，そういったものを把握することによって，児童生徒のつまずきの把握，多角的な分析が可能になるのではないかといった点。また，調査の実施の観点からいたしましては，的な分析が可能になるのではないかといった点。また，調査の実施の観点からいたしましては，印刷コストの低減ですとか，そういったこともメリットとしてあるでしょうし，それから，何よ

印刷コストの低減ですとか，そういったこともメリットとしてあるでしょうし，それから，何よりも自動採点が可能な問題であれば，結果がすぐに提供できるという点もメリットです。今，全りも自動採点が可能な問題であれば，結果がすぐに提供できるという点もメリットです。今，全

国学調は 4 月中旬に実施しまして 7 月下旬に結果公表・結果返却を行うというスケジュールです

国学調は 4 月中旬に実施しまして 7 月下旬に結果公表・結果返却を行うというスケジュールです

けれども，こういった結果返却までのスケジュールを早めることも今後の技術の発展，あるいはけれども，こういった結果返却までのスケジュールを早めることも今後の技術の発展，あるいは

CBT ということによって可能になるのではないかということが指摘をされております。その他，一CBT ということによって可能になるのではないかということが指摘をされております。その他，一19

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方で，課題も同時にあるわけですけれども，私としましては,こういった技術発展に伴う調査の充方で，課題も同時にあるわけですけれども，私としましては,こういった技術発展に伴う調査の充実ということに，また，そこからつながる教育活動や評価の充実といったものに大きな期待を持実ということに，また，そこからつながる教育活動や評価の充実といったものに大きな期待を持って，今後も検討を進めていきたいと考えております。私からは以上でございます。

って，今後も検討を進めていきたいと考えております。私からは以上でございます。

中川：はい。ありがとうございました。学習の状況を見取るテストが CBT 化されることによっ

中川：はい。ありがとうございました。学習の状況を見取るテストが CBT 化されることによって，より即時フィードバックができる等，今，いろいろな新しい世界観っていうのが見えてくるて，より即時フィードバックができる等，今，いろいろな新しい世界観っていうのが見えてくるのかなと，お話をお聞きしながら思っていました。となると，この先，入試というのも一つ，大のかなと，お話をお聞きしながら思っていました。となると，この先，入試というのも一つ，大きなテストですけれども，入試においても，コンピュータ，CBT というのがどのように利活用されきなテストですけれども，入試においても，コンピュータ，CBT というのがどのように利活用されるのかというところには大変興味がわいてくるところで，そのポイントを白井部長の方からお話るのかというところには大変興味がわいてくるところで，そのポイントを白井部長の方からお話をいただきたいと思います。

をいただきたいと思います。
白井：大学入試センター試験企画部長の白井と申

白井：大学入試センター試験企画部長の白井と申します。よろしくお願いします。センター試験，今年します。よろしくお願いします。センター試験，今年から共通テストに変わりますけれども，御案内のとから共通テストに変わりますけれども，御案内のとおり，膨大な数の受験者がおり，約 55 万人がトータ

おり，膨大な数の受験者がおり，約 55 万人がトータルで受験しています。試験としては非常にアナログ

ルで受験しています。試験としては非常にアナログな状況であり，問題冊子についても，一つの教科，科な状況であり，問題冊子についても，一つの教科，科目だけでも分厚いものになっています。トータルで目だけでも分厚いものになっています。トータルで紙の枚数を計算したところ，1 回の試験について，A4

紙の枚数を計算したところ，1 回の試験について，A4

用紙換算で，約 1 億 7000 万枚の紙が使われていると用紙換算で，約 1 億 7000 万枚の紙が使われているという状況になっています。それだけの問題冊子を配いう状況になっています。それだけの問題冊子を配布して，また，解答用紙を全国から回収をして，マークシートで採点をしているのが現状です。

布して，また，解答用紙を全国から回収をして，マークシートで採点をしているのが現状です。

これをデジタル化，CBT 化していくと，恐らく大きなメリットがあると思っています。一つには，

これをデジタル化，CBT 化していくと，恐らく大きなメリットがあると思っています。一つには，やはり紙で出題することによる制約があります。例えば地理や地学ですと，ドローンを使って実やはり紙で出題することによる制約があります。例えば地理や地学ですと，ドローンを使って実際の地形や地層を見ながら問うような出題，物理や化学では実験の動画を使った出題が考えられ際の地形や地層を見ながら問うような出題，物理や化学では実験の動画を使った出題が考えられます。また，英語のリスニングは，現在は音声プレイヤーを使っていますが，当然，音声の情報ます。また，英語のリスニングは，現在は音声プレイヤーを使っていますが，当然，音声の情報だけの出題になっています。これを，動画を使うことで，人物の表情や場所の雰囲気なども含めだけの出題になっています。これを，動画を使うことで，人物の表情や場所の雰囲気なども含めて判断をするような問題も出せるだろうし，いろいろな可能性が膨らんでくると思っています。

て判断をするような問題も出せるだろうし，いろいろな可能性が膨らんでくると思っています。

さらに，データをいろいろリンクさせるということも可能性があります。例えばある高校の受験

さらに，データをいろいろリンクさせるということも可能性があります。例えばある高校の受験者については，例えば古文の文法の部分の非常に弱い傾向があるとか，数学の三角関数の問題が者については，例えば古文の文法の部分の非常に弱い傾向があるとか，数学の三角関数の問題がなかなかできていないとか，そういったいろいろな傾向がみられれば，それを高校教育にフィーなかなかできていないとか，そういったいろいろな傾向がみられれば，それを高校教育にフィードバックしていくということも可能になってくると思いますし，また，大学の方へのリンクといドバックしていくということも可能になってくると思いますし，また，大学の方へのリンクというのも考えられます。今，例えば大学でプレイスメント，大学入学時に TOEIC などを受けてもらうのも考えられます。今，例えば大学でプレイスメント，大学入学時に TOEIC などを受けてもらって，それを基にクラス分けをしているというのがあります。今後は，共通テストで英語の成績って，それを基にクラス分けをしているというのがあります。今後は，共通テストで英語の成績

をプレイスメントに使っていくというようなことも，いろいろ考えられると思っています。同時をプレイスメントに使っていくというようなことも，いろいろ考えられると思っています。同時に今，非常に大きな問題として，今年，特にコロナ禍があって，従来のセンター試験，共通テスに今，非常に大きな問題として，今年，特にコロナ禍があって，従来のセンター試験，共通テス

トのような一発方式の試験について，そもそも実施も非常に厳しくなっているということがあり

トのような一発方式の試験について，そもそも実施も非常に厳しくなっているということがあります。項目反応理論，IRT を用いれば，理論上，異なる試験を等化することができます。そうなれます。項目反応理論，IRT を用いれば，理論上，異なる試験を等化することができます。そうなれば，複数回受験も可能になりますので，これはコロナだけでなくとか，阪神淡路や東日本大震災

ば，複数回受験も可能になりますので，これはコロナだけでなくとか，阪神淡路や東日本大震災のような災害を含めて，様々な不測の事態が起きても対応することができるようになってきます。

のような災害を含めて，様々な不測の事態が起きても対応することができるようになってきます。

ただ，少し考えなければいけないのは，やはり入試ということの厳格さです。しばしば，監督者

ただ，少し考えなければいけないのは，やはり入試ということの厳格さです。しばしば，監督者が誤って 10 秒早く試験を終了してしまったとか，色々なトラブルが発生するわけですけれども，が誤って 10 秒早く試験を終了してしまったとか，色々なトラブルが発生するわけですけれども，

CBT についても課題はあります。例えば，試験中にネットワークが切れてしまったらどうするか。

CBT についても課題はあります。例えば，試験中にネットワークが切れてしまったらどうするか。

ほかの学校で受けている受験者と自分のところではパソコンのスペックが違っていたら不公平でほかの学校で受けている受験者と自分のところではパソコンのスペックが違っていたら不公平で20

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はないか，といった指摘が出る可能性があります。また，IRT を使おうとすると，受験生によってはないか，といった指摘が出る可能性があります。また，IRT を使おうとすると，受験生によって出題される問題が違ってくるケースも生じます。また，そもそも先ほどの学力調査の場合ですと，出題される問題が違ってくるケースも生じます。また，そもそも先ほどの学力調査の場合ですと，学校で受験するというイメージがあると思うのですけれども，共通テストですと，どんな場所で学校で受験するというイメージがあると思うのですけれども，共通テストですと，どんな場所で受験するイメージでしょうか。希望の大学で受けるのか，自分が通う高校で受けるのか，それと受験するイメージでしょうか。希望の大学で受けるのか，自分が通う高校で受けるのか，それとも，TOEFL のように民間のテストセンターのようなところで受けるのか。もちろん，将来的には，も，TOEFL のように民間のテストセンターのようなところで受けるのか。もちろん，将来的には，自宅で受験をすることも考えられるかもしれません。既に，一部の英語民間試験でも AI と人間に自宅で受験をすることも考えられるかもしれません。既に，一部の英語民間試験でも AI と人間による遠隔監視を使って自宅でも受験をすることは行われています。ただ，こうした試験の在り方

よる遠隔監視を使って自宅でも受験をすることは行われています。ただ，こうした試験の在り方

は，従来の試験とは全く異なりますので，こういったイメージを，これは受験者だけでなくて社は，従来の試験とは全く異なりますので，こういったイメージを，これは受験者だけでなくて社会全体が共有していかないと，やはり試験としてやっていくには克服すべき課題というのがあり

会全体が共有していかないと，やはり試験としてやっていくには克服すべき課題というのがあります。また，お金もかかるということもありますので，そのあたり，また社会全体として考えてます。また，お金もかかるということもありますので，そのあたり，また社会全体として考えていく必要があると思います。

いく必要があると思います。

中川：ありがとうございます。これでパネリスト，皆さん，話題提供をしていただいたという

中川：ありがとうございます。これでパネリスト，皆さん，話題提供をしていただいたというかたちになります。残りが 4 分ですね。1 人 1 分でいろいろコメントをいただきたいのですけれ

かたちになります。残りが 4 分ですね。1 人 1 分でいろいろコメントをいただきたいのですけれ

ども，学習活動，テストはデータ取りやすいポイントかなと私も思うのですけれども，日々の活ども，学習活動，テストはデータ取りやすいポイントかなと私も思うのですけれども，日々の活動というところからもデータがたまってくるという桐生室長の話がありましたが，GIGA の端末が動というところからもデータがたまってくるという桐生室長の話がありましたが，GIGA の端末がきて，実際，先生方がどれぐらい大変で，どんな指導をしたらどんなデータがたまってくるのだ？

きて，実際，先生方がどれぐらい大変で，どんな指導をしたらどんなデータがたまってくるのだ？

と，割と手探り感もかなりあるのかなと思っていまして，この部分について，滝波課長に少しコと，割と手探り感もかなりあるのかなと思っていまして，この部分について，滝波課長に少しコメントをいただきたいなと思います。

メントをいただきたいなと思います。
滝波課長：はい。先ほど少し言いそびれましたが，滝波課長：はい。先ほど少し言いそびれましたが，各教科の中で ICT を使っていくときに，「主体的・対

各教科の中で ICT を使っていくときに，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を図ること話的で深い学び」の視点からの授業改善を図ることが，ICT を効果的に活用することで，より容易になりが，ICT を効果的に活用することで，より容易になりますので，そういったものをどんどん広めていく必要ますので，そういったものをどんどん広めていく必要があると思っております。先週，各教科等の中でどうがあると思っております。先週，各教科等の中でどういう場面において ICT を活用することが効果的なのいう場面において ICT を活用することが効果的なのか取りまとめた資料も公表したところです。そういっか取りまとめた資料も公表したところです。そういったものも活用していただくことで，学校の中で効果的たものも活用していただくことで，学校の中で効果的に授業の改善ができるだろうし，あるいは学校の先生方の働き方改革にもつながる側面もあるとに授業の改善ができるだろうし，あるいは学校の先生方の働き方改革にもつながる側面もあると思っております。そういった点からも大変期待しています。

思っております。そういった点からも大変期待しています。

このスライドは，学習評価という点です。学習指導と並んで学習評価は学校の教育活動の根幹

このスライドは，学習評価という点です。学習指導と並んで学習評価は学校の教育活動の根幹です。その点からカリキュラム・マネジメントの中核的な役割も担っています。新学習指導要領です。その点からカリキュラム・マネジメントの中核的な役割も担っています。新学習指導要領

では，指導と評価の一体化を特に重視しており，指導と評価の PDCA サイクルをしっかりと回してでは，指導と評価の一体化を特に重視しており，指導と評価の PDCA サイクルをしっかりと回していくことが大事です。とりわけ，この PDCA サイクルの中で C に当たる CHECK が日々の授業の下でいくことが大事です。とりわけ，この PDCA サイクルの中で C に当たる CHECK が日々の授業の下で子供たちの学習状況を評価することに相当します。それを受けて，ACTION として児童生徒の学習

子供たちの学習状況を評価することに相当します。それを受けて，ACTION として児童生徒の学習の改善，あるいは教師による指導の改善に生かしていくことが重要です。そのことがまた学校全の改善，あるいは教師による指導の改善に生かしていくことが重要です。そのことがまた学校全体としての教育課程の改善や，校務分掌を含めた組織運営等の改善にも生かされることになりま体としての教育課程の改善や，校務分掌を含めた組織運営等の改善にも生かされることになります。このように学習指導と学習評価は，学校教育活動の車の両輪です。PDCA サイクルが高度情報す。このように学習指導と学習評価は，学校教育活動の車の両輪です。PDCA サイクルが高度情報技術の活用により効果的に進められ，働き方改革にも資することが期待されると考えています。

技術の活用により効果的に進められ，働き方改革にも資することが期待されると考えています。

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中川：ありがとうございます。まあ，PDCA サイクルっていうことなので，ICT 使った指導がど

中川：ありがとうございます。まあ，PDCA サイクルっていうことなので，ICT 使った指導がどう形成的評価に役立つのか，今日は立場を越えてということなので，白井さんは実は前は教育課

う形成的評価に役立つのか，今日は立場を越えてということなので，白井さんは実は前は教育課

程課にいらっしゃったので，ICT と形成的評価で，何かコメントをいただけますでしょうか。

程課にいらっしゃったので，ICT と形成的評価で，何かコメントをいただけますでしょうか。

白井：はい。やはり評価は難しいというか，そもそも人が，人間が人間を評価する以上，そこ

白井：はい。やはり評価は難しいというか，そもそも人が，人間が人間を評価する以上，そこに完璧を求めること自体が非常に難しいと思っています。それは普段の定期試験でもそうですし，に完璧を求めること自体が非常に難しいと思っています。それは普段の定期試験でもそうですし，

観点別評価で ABC を付けていくこともそうですし，あるいはセンター試験，共通テストのような観点別評価で ABC を付けていくこともそうですし，あるいはセンター試験，共通テストのような試験で問題を作っていくことも同じだと思います。現在は，評価は基本的に先生が行う，あるい試験で問題を作っていくことも同じだと思います。現在は，評価は基本的に先生が行う，あるいは大学，高校が入試で行うというかたちになっていて，そこに対する厳しい視線というのもあるは大学，高校が入試で行うというかたちになっていて，そこに対する厳しい視線というのもあると思います。それはアカウンタビリティの問題であって，「何で先生，自分の成績はこの評定値と思います。それはアカウンタビリティの問題であって，「何で先生，自分の成績はこの評定値

で 3 なのですか」「どうして自分の成績で不合格になったのですか」という質問が出てきたとき

で 3 なのですか」「どうして自分の成績で不合格になったのですか」という質問が出てきたときに，それに対して，やはり学校は答えていかなければならない。実際，そのために先生方はたくに，それに対して，やはり学校は答えていかなければならない。実際，そのために先生方はたくさんの記録を取っているわけですが，とりわけ，日常の学習評価については，非常に大きな負担

さんの記録を取っているわけですが，とりわけ，日常の学習評価については，非常に大きな負担になっていると思っています。そこを解決できる可能性があるのが ICT の活用かなと思っていまになっていると思っています。そこを解決できる可能性があるのが ICT の活用かなと思っていまして，先ほどのお話にも出ていましたけれども，普段からの様々な記録，ログを取っていって，して，先ほどのお話にも出ていましたけれども，普段からの様々な記録，ログを取っていって，それを随時，共有していくことが重要と思います。最近，OECD における議論においても，よく教

それを随時，共有していくことが重要と思います。最近，OECD における議論においても，よく教育におけるニューノーマルという考え方がありますけれども，そこで強調されているのが，教育育におけるニューノーマルという考え方がありますけれども，そこで強調されているのが，教育の在り方を，先生や学校，あるいは国が決めていくということでは必ずしもなくて，“sharedの在り方を，先生や学校，あるいは国が決めていくということでは必ずしもなくて，“shared

responsibility”，即ち，責任を分担していきましょう。あるいは，“co-creation”，即ち，共responsibility”，即ち，責任を分担していきましょう。あるいは，“co-creation”，即ち，共同で作っていきましょう，といったことが重視されています。評価も同じであって，先生が一方同で作っていきましょう，といったことが重視されています。評価も同じであって，先生が一方的に決めるかたちではなくて，普段から情報を共有していく，保護者なり生徒なりと共有をして的に決めるかたちではなくて，普段から情報を共有していく，保護者なり生徒なりと共有をしていって，それを基に随時改善をしていくということが重要だと思うのですけども，そのためのツ

いって，それを基に随時改善をしていくということが重要だと思うのですけども，そのためのツールになるのがこの ICT を活用して，スタディログなどを普段から取っていくということだと思ールになるのがこの ICT を活用して，スタディログなどを普段から取っていくということだと思

います。

います。

中川：ありがとうございます。もう時間が終了になってしまったのですが，このパネルなので，

中川：ありがとうございます。もう時間が終了になってしまったのですが，このパネルなので，もう少しだけ延長させてもらって，30 秒コメントをいただきたいのですけれども，浅原さん，前，

もう少しだけ延長させてもらって，30 秒コメントをいただきたいのですけれども，浅原さん，前，OECD にいらっしゃって，海外の ICT 利活用等も見てこられたと思うのですけれども，何かコメン

OECD にいらっしゃって，海外の ICT 利活用等も見てこられたと思うのですけれども，何かコメントをいただけますでしょうか。

トをいただけますでしょうか。

浅原：はい。OECD というと，PISA や，TALIS 等，国レベルのプロジェクトをイメージされる方

浅原：はい。OECD というと，PISA や，TALIS 等，国レベルのプロジェクトをイメージされる方が多いと思うのですけれども，実は OECD も学校レベル，あるいは自治体レベルを対象にしたプロが多いと思うのですけれども，実は OECD も学校レベル，あるいは自治体レベルを対象にしたプロ

ジェクトというのを進めてきているのですね。実際にそういったプロジェクトの一つに関わってジェクトというのを進めてきているのですね。実際にそういったプロジェクトの一つに関わっていた際に，集めたデータ，それを学校現場に役立つ形でどのようにフィードバックするかといういた際に，集めたデータ，それを学校現場に役立つ形でどのようにフィードバックするかということ，その点について，かなり OECD も当時，試行錯誤をしていたなという印象を持っています。

こと，その点について，かなり OECD も当時，試行錯誤をしていたなという印象を持っています。

これから情報技術の発展によりデータの収集というものが充実していく中で，どのように現場にこれから情報技術の発展によりデータの収集というものが充実していく中で，どのように現場にフィードバックしていくのか，実際に教育活動に役立てていくのか，そういった点も今後，大事

フィードバックしていくのか，実際に教育活動に役立てていくのか，そういった点も今後，大事な論点の一つになってくるかなと思います。

な論点の一つになってくるかなと思います。

中川：はい。ありがとうございます。最後に桐生室長に，私，会社員時代にも結構，数字でいろ

中川：はい。ありがとうございます。最後に桐生室長に，私，会社員時代にも結構，数字でいろ

いろがんがん管理されて，つらかったなっていう思い出がいっぱいあるのですけれども，そうい

いろがんがん管理されて，つらかったなっていう思い出がいっぱいあるのですけれども，そうい

うふうになってしまわないように，国のプラットフォームはどういう方向を向かっていくべきな

うふうになってしまわないように，国のプラットフォームはどういう方向を向かっていくべきなのかや，注意点のようなこと，コメントあればお願いいたします。

のかや，注意点のようなこと，コメントあればお願いいたします。

桐生：はい。ありがとうございます。未来の評価システムということを少し考えてみますと，

桐生：はい。ありがとうございます。未来の評価システムということを少し考えてみますと，

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二点，これから考えなくてはいけないかなと思うことがあります。一つは評価する対象ですよね。

二点，これから考えなくてはいけないかなと思うことがあります。一つは評価する対象ですよね。

どこからどこまでを対象とするのかという点です。今はデータで取れる範囲というのは決まって

どこからどこまでを対象とするのかという点です。今はデータで取れる範囲というのは決まっていますので，主に知識・技能部分で明確に定義できるものを対象としているのですね。ただ，技いますので，主に知識・技能部分で明確に定義できるものを対象としているのですね。ただ，技術の進展によって，思考力・判断力・表現力ですとか，学びに向かう力といった，今までは余り術の進展によって，思考力・判断力・表現力ですとか，学びに向かう力といった，今までは余り

データの対象としていなかったところも対象になってくると思います。ただ，達成すべき水準とデータの対象としていなかったところも対象になってくると思います。ただ，達成すべき水準というところは定義を多分できるのでしょうけど，理想状態とか，こうなったら一番いいねといういうところは定義を多分できるのでしょうけど，理想状態とか，こうなったら一番いいねというところを，定義できないと思うのです。定義してしまうと恐らくそこが達成目標になってしまい，

ところを，定義できないと思うのです。定義してしまうと恐らくそこが達成目標になってしまい，

とにかく全部データで取っていくってことになるかと思うのですけども，ある程度のところで，

とにかく全部データで取っていくってことになるかと思うのですけども，ある程度のところで，

ここまではやりましょう，ここから先は多様性というか，いろいろな方向で自由に伸びていって

ここまではやりましょう，ここから先は多様性というか，いろいろな方向で自由に伸びていって

いいですよというふうにある程度の境界線をどう設定していくかがポイントと思います。また，

いいですよというふうにある程度の境界線をどう設定していくかがポイントと思います。また，

現在は個人ごとの活動を評価していますけれど，例えばグループで学習や，相互に学び合うなど

現在は個人ごとの活動を評価していますけれど，例えばグループで学習や，相互に学び合うなどの多人数での活動も，恐らくは全部を評価することは無理なので，どこまで何を設定するかは一の多人数での活動も，恐らくは全部を評価することは無理なので，どこまで何を設定するかは一つの大きいポイントだと思います。

つの大きいポイントだと思います。

もう一点は評価システム全体をもう一回見直す必要が，恐らくこのままテクノロジーの進展がもう一点は評価システム全体をもう一回見直す必要が，恐らくこのままテクノロジーの進展が進むとどうしても出てくるなと考えています。多くの方々も指摘されていると思うのですけれど

進むとどうしても出てくるなと考えています。多くの方々も指摘されていると思うのですけれども，日頃のログが取れていくと，今は中間，期末テストですとか，入試とかいったかたちで，大も，日頃のログが取れていくと，今は中間，期末テストですとか，入試とかいったかたちで，大きなテストで判定するしかなかったのですけれども，その大きなテストを介在せずとも評価は簡きなテストで判定するしかなかったのですけれども，その大きなテストを介在せずとも評価は簡単になっていくとすると，その大きな評価をもう少し均して，例えば一生を決めるだとか，学年単になっていくとすると，その大きな評価をもう少し均して，例えば一生を決めるだとか，学年の留年を決めてしまうとかという大きなテストではなくても，生徒を評価して支援していくことの留年を決めてしまうとかという大きなテストではなくても，生徒を評価して支援していくことは可能になると思います。データを活用した評価が進んでいくことで全体の仕組みをもう一度見は可能になると思います。データを活用した評価が進んでいくことで全体の仕組みをもう一度見直すことは必要になってくるかと思いますので，我々も考えていきたいですし，国研の知見や，直すことは必要になってくるかと思いますので，我々も考えていきたいですし，国研の知見や，研究者の皆さんの知見，それから，現場の知見を総合していければと思っています。

研究者の皆さんの知見，それから，現場の知見を総合していければと思っています。

中川：ありがとうございました。時間を大幅にオーバーしてしまったのですが，最後のまとめ

中川：ありがとうございました。時間を大幅にオーバーしてしまったのですが，最後のまとめのコメントとして，日本の教育は世界的に見ても，PISA 調査でもかなり高いスコアを出していて，のコメントとして，日本の教育は世界的に見ても，PISA 調査でもかなり高いスコアを出していて，ここにはすごい経験，ノウハウがあるのだろうと思います。これをしっかりデータとして捉えて，ここにはすごい経験，ノウハウがあるのだろうと思います。これをしっかりデータとして捉えて，

データサイエンスの世界に持ち込んで継承していくと，より進化させていくということが，これデータサイエンスの世界に持ち込んで継承していくと，より進化させていくということが，これから我々が取り組むべき課題なのだなということを，今日，皆様のお話を聞いて改めて思いましから我々が取り組むべき課題なのだなということを，今日，皆様のお話を聞いて改めて思いました。それでは，長い時間でしたけれども，パネルは以上でございます。どうもありがとうございた。それでは，長い時間でしたけれども，パネルは以上でございます。どうもありがとうござい

ました。

ました。

藤原：登壇者の皆さん，ありがとうございました。続きまして，「評価の三角形」につきまし藤原：登壇者の皆さん，ありがとうございました。続きまして，「評価の三角形」につきまして，Pellegrino 先生からいただいた講演ビデオを流したいと思います。講演ビデオをどうぞよろて，Pellegrino 先生からいただいた講演ビデオを流したいと思います。講演ビデオをどうぞよろしくお願いいたします。

しくお願いいたします。

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第3節

基調講演

第3節

基調講演

「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての「テクノロジーが支援する評価システムの開発・実装に向けた示唆的な概念としての『評価の三角形』」『評価の三角形』」("The Assessment Triangle as a Conceptual Guide for the Development and Implementation("The Assessment Triangle as a Conceptual Guide for the Development and Implementationof Technology-Supported Assessment Systems")of Technology-Supported Assessment Systems")

James Pellegrino ( イリノイ⼤学シカゴ校特別教授 )※字幕付きビデオ放映

James Pellegrino ( イリノイ⼤学シカゴ校特別教授 )※字幕付きビデオ放映

こんにちは。イリノイ大学シカゴ校のジム・ペレグリ

こんにちは。イリノイ大学シカゴ校のジム・ペレグリーノです。評価（アセスメント）をめぐる問題について，ーノです。評価（アセスメント）をめぐる問題について，講演のチャンスを頂き，ありがとうございます。講演タ

講演のチャンスを頂き，ありがとうございます。講演タ

イトルは「評価の三角形：テクノロジが支援する評価シ

イトルは「評価の三角形：テクノロジが支援する評価シ

ステムの開発・実装をガイドする概念」です。

ステムの開発・実装をガイドする概念」です。

私は STEM を中心とした学習科学者です。米国の研究

私は STEM を中心とした学習科学者です。米国の研究協議会のたくさんの報告書に関わり，学習の本質や評協議会のたくさんの報告書に関わり，学習の本質や評

価・インストラクションについて私たちが知っているこ

価・インストラクションについて私たちが知っていることを統合する仕事をしてきました。そしてこうした知識とを統合する仕事をしてきました。そしてこうした知識

ベースを米国の教育制度の改善に役立ててきました。世

ベースを米国の教育制度の改善に役立ててきました。世

界中でリソースとして使われています。

界中でリソースとして使われています。

今日は評価，特に評価システムについてどう考えるか

今日は評価，特に評価システムについてどう考えるかをお話しします。そのために「Knowing what students

をお話しします。そのために「Knowing what students

know：教育における評価の科学とデザイン」という 2001

know：教育における評価の科学とデザイン」という 2001

年の報告書の考え方を幾つか紹介します。

年の報告書の考え方を幾つか紹介します。

話は三部構成です。一部は教育における評価とは何

話は三部構成です。一部は教育における評価とは何か，二部は評価システム，三部は評価や評価システムにか，二部は評価システム，三部は評価や評価システムにおいて ICT にできることについてです。

おいて ICT にできることについてです。

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第一部は評価とは何か。それを「うまくやる」のはど

第一部は評価とは何か。それを「うまくやる」のはどうして難しいかです。

うして難しいかです。

まず考えないといけないのは一般に評価とは何かでまず考えないといけないのは一般に評価とは何かです。評価とは，現状を判断し持続的に良くするという目す。評価とは，現状を判断し持続的に良くするという目的のために情報を集めるプロセスです。空気や水質・経的のために情報を集めるプロセスです。空気や水質・経済動向を評価しますよね。教育における評価では，集め済動向を評価しますよね。教育における評価では，集めた情報は先生・管理職・教育政策立案者・一般市民などた情報は先生・管理職・教育政策立案者・一般市民など

多様な関係者に役立ちます。何の役に立つかというと，多様な関係者に役立ちます。何の役に立つかというと，生徒が何を，どのくらい「しっかり」知っているかを推生徒が何を，どのくらい「しっかり」知っているかを推測し 将来より質の高い学習成果を生み出すことにです。「成果」とは，教室の目前にいる子供の測し 将来より質の高い学習成果を生み出すことにです。「成果」とは，教室の目前にいる子供の学びを直ちに改善することも含みますし，もっと後の教室から離れたプログラム（例：学習指導

学びを直ちに改善することも含みますし，もっと後の教室から離れたプログラム（例：学習指導要領）の改善も含みます。

要領）の改善も含みます。
評価がより大きな教育システム全体のどこに位置付

評価がより大きな教育システム全体のどこに位置付くかを考えることも有用です。評価はシステムの一部

くかを考えることも有用です。評価はシステムの一部でしかなく，カリキュラムや実際の教育（インストラ

でしかなく，カリキュラムや実際の教育（インストラクション）に結び付いてシステムを構成します。このクション）に結び付いてシステムを構成します。この三つは，互いに一貫し調和していなければなりません。

三つは，互いに一貫し調和していなければなりません。

カリキュラムはスタンダードやフレームワークに書

カリキュラムはスタンダードやフレームワークに書かれた学習内容の本質，インストラクションは教師やかれた学習内容の本質，インストラクションは教師や児童生徒がその内容を学び取るために何をするか，評価は，その学びをモニターすることを指し児童生徒がその内容を学び取るために何をするか，評価は，その学びをモニターすることを指します。この三つが互いに結び付いていることがとても重要です。もしバラバラだと，インストラます。この三つが互いに結び付いていることがとても重要です。もしバラバラだと，インストラ

クションは学習目標（ゴール）を反映せず，評価もゴールとかけ離れたものになります。もしこ

クションは学習目標（ゴール）を反映せず，評価もゴールとかけ離れたものになります。もしこの三つが「知ることと学ぶこと」の理論と研究から生まれてきていれば，ずっとたやすく結び付の三つが「知ることと学ぶこと」の理論と研究から生まれてきていれば，ずっとたやすく結び付

くことになります。

くことになります。
もう一つ大事なのは，評価が何の役に立つかどういうもう一つ大事なのは，評価が何の役に立つかどういう目的にかなうかを見定めておくことです。

目的にかなうかを見定めておくことです。

より大きな教育制度内で，評価は教室という小さな単より大きな教育制度内で，評価は教室という小さな単位から学区という中間の単位，州・国・世界という大き位から学区という中間の単位，州・国・世界という大きな単位まで様々な文脈・規模で行われます。

な単位まで様々な文脈・規模で行われます。

世界的な評価の例は PISA です。この文脈内外で評価

世界的な評価の例は PISA です。この文脈内外で評価は異なる目的に使われます。一つは形成的評価と言われは異なる目的に使われます。一つは形成的評価と言われる学習の支援，二つは総括的評価と言われる個人や集団の達成度の評価，三つは主に説明責任のる学習の支援，二つは総括的評価と言われる個人や集団の達成度の評価，三つは主に説明責任のためのプログラムの評価です。

ためのプログラムの評価です。

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ご存知のように児童生徒個人にとって評価というのご存知のように児童生徒個人にとって評価というのは余り嬉しいものではありません。児童生徒の学習評は余り嬉しいものではありません。児童生徒の学習評

価はかなりの難題です。というのも根本的に私たちは価はかなりの難題です。というのも根本的に私たちは児童生徒が何を知っているのかを本当に知ることはで児童生徒が何を知っているのかを本当に知ることはできないからです。子供たちの知識や習熟度 資質・能力きないからです。子供たちの知識や習熟度 資質・能力を測りたくとも彼・彼女らの頭の中を直接のぞく手立を測りたくとも彼・彼女らの頭の中を直接のぞく手立てはないのです。ですから私たちは評価とは常に証拠てはないのです。ですから私たちは評価とは常に証拠（エビデンス）から推論するプロセスであるということを理解する必要があります。

（エビデンス）から推論するプロセスであるということを理解する必要があります。

教育制度の評価の役割を考えるとき，この証拠の質や推論の質が決定的に重要になります。

教育制度の評価の役割を考えるとき，この証拠の質や推論の質が決定的に重要になります。

Knowing what students know では，評価のプロセスにおける三つの互いに関わり合う本質的な要

Knowing what students know では，評価のプロセスにおける三つの互いに関わり合う本質的な要素を捉えるために「評価の三角形」を提唱しました。三角形の基礎が認知（cognition）です。数素を捉えるために「評価の三角形」を提唱しました。三角形の基礎が認知（cognition）です。数

学や科学・歴史といった領域において，児童生徒がいかに自らの知識を表現し，資質・能力を身学や科学・歴史といった領域において，児童生徒がいかに自らの知識を表現し，資質・能力を身に付けるかに関する理論やモデル・データです。この「認知」が基礎になって「観察（observation）」に付けるかに関する理論やモデル・データです。この「認知」が基礎になって「観察（observation）」

が決まります。というのもそれによって私たちが児童生徒のどのような言動（パフォーマンス）

が決まります。というのもそれによって私たちが児童生徒のどのような言動（パフォーマンス）

を見たいのかが決まり，それを見られるタスクや状況はどんなものかを見定められるからです。

を見たいのかが決まり，それを見られるタスクや状況はどんなものかを見定められるからです。

そしてその言動を構成概念―「知識をこう表現してくれるはず」という期待―に照らして証拠をそしてその言動を構成概念―「知識をこう表現してくれるはず」という期待―に照らして証拠を「解釈（interpretation）」するプロセスがあります。それを通して，はじめて推論ができます。

「解釈（interpretation）」するプロセスがあります。それを通して，はじめて推論ができます。

この証拠を基にいかに推論するかという全体が評価を考えるときの大事な問題なのです。

この証拠を基にいかに推論するかという全体が評価を考えるときの大事な問題なのです。

この中で一番重要なのは領域知識がいかに発達する

この中で一番重要なのは領域知識がいかに発達するかというモデルです。というのも，それがどのような知かというモデルです。というのも，それがどのような知識の側面を評価すべきか。その知識はどう評価可能であ識の側面を評価すべきか。その知識はどう評価可能であり，どう評価すべきかを教えてくれるからです。

り，どう評価すべきかを教えてくれるからです。

それができると，次の授業や教育をどう行えばよいか

それができると，次の授業や教育をどう行えばよいかの有用な情報が得られ，評価のシステムとしても一貫しの有用な情報が得られ，評価のシステムとしても一貫したものになるからです。

たものになるからです。

第一部の忘れたくないポイントです。

第一部の忘れたくないポイントです。

まず評価が簡単にできるものだとは思わないことでまず評価が簡単にできるものだとは思わないことです。目的に応じて多様な形が必要です。そして評価はカす。目的に応じて多様な形が必要です。そして評価はカ

リキュラム・インストラクション・評価という統合されリキュラム・インストラクション・評価という統合されたシステムの一部であるべきということです。評価のデたシステムの一部であるべきということです。評価のデザインは本当にチャレンジングです。何を児童生徒が知ザインは本当にチャレンジングです。何を児童生徒が知るべきか，どのように知るべきかの概念的な基礎をしっるべきか，どのように知るべきかの概念的な基礎をしっかりさせる必要があります。そしてどういう問題や状況を提示するのか，児童生徒のどんな反応

かりさせる必要があります。そしてどういう問題や状況を提示するのか，児童生徒のどんな反応を期待しそこにどんな価値を見出すのかについて，しっかりと考えておく必要があります。

を期待しそこにどんな価値を見出すのかについて，しっかりと考えておく必要があります。

第二部，評価システムとは何か，そのデザインをなぜ慎重に考える必要があるのかの話をしましょう。

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第二部，評価システムとは何か，そのデザインをなぜ慎重に考える必要があるのかの話をしましょう。

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評価システムを定義するのに「こんなシステムはいや評価システムを定義するのに「こんなシステムはいやだ」というものを対比させましょう。私の好きなだ」というものを対比させましょう。私の好きな

Coladarci の説明ですが，レンガを積み上げても家は作

Coladarci の説明ですが，レンガを積み上げても家は作れないように，色んな評価手法を寄せ集めても一貫したれないように，色んな評価手法を寄せ集めても一貫した評価のシステムはできません。つまり評価システムは各評価のシステムはできません。つまり評価システムは各要素がどのような役割を果たし，どう解釈して使えるの要素がどのような役割を果たし，どう解釈して使えるのかについて，システマティックに連携して働くものでなかについて，システマティックに連携して働くものでなければならないということです。

ければならないということです。

システムをデザインするときの特性や原則を三つ取システムをデザインするときの特性や原則を三つ取り上げてみます。一貫性，包括性，連続性です。

り上げてみます。一貫性，包括性，連続性です。

一貫性とは，システム内のどの評価も，その基となる一貫性とは，システム内のどの評価も，その基となる「児童生徒がいかに学ぶか」のモデルが矛盾しあわない「児童生徒がいかに学ぶか」のモデルが矛盾しあわない

ようにするということです。例えば，州や学区の学習評

ようにするということです。例えば，州や学区の学習評

価の基となる考え方が「教室で肌理（きめ）細やかに行

価の基となる考え方が「教室で肌理（きめ）細やかに行われる評価のより一般的なバージョンだ」と理解される

われる評価のより一般的なバージョンだ」と理解されることが大事です。

ことが大事です。

包括性とは，評価手法が教育的判断を支える証拠を幅広く提供できるものでなくてはならない

包括性とは，評価手法が教育的判断を支える証拠を幅広く提供できるものでなくてはならないということです。たった一つの評価が「児童生徒が何を知っているか」の決定的な指標になってということです。たった一つの評価が「児童生徒が何を知っているか」の決定的な指標になってはなりません。たった一つでは深さ・広さとも不十分です。

はなりません。たった一つでは深さ・広さとも不十分です。

連続性とは，評価が時をこえた児童生徒の成長を捉えるものでなければならないということで連続性とは，評価が時をこえた児童生徒の成長を捉えるものでなければならないということです。観察の複数のセットが時をこえて互いに結び付けられ，児童生徒の変化を観察し解釈できるす。観察の複数のセットが時をこえて互いに結び付けられ，児童生徒の変化を観察し解釈できるようになっていなければなりません。

ようになっていなければなりません。

評価の全システムにわたって，児童生徒の学習の進展モデルが基礎にあるというふうでなければなりません。

評価の全システムにわたって，児童生徒の学習の進展モデルが基礎にあるというふうでなければなりません。

そのシステムがどんなものかを図にしてみました。

そのシステムがどんなものかを図にしてみました。

三つのレベルがあります。一番下が教室での評価，そ三つのレベルがあります。一番下が教室での評価，その上が学校や学区単位での評価，一番上が州や国単位での上が学校や学区単位での評価，一番上が州や国単位での評価です。上にあがるほど評価のスコープ（評価できの評価です。上にあがるほど評価のスコープ（評価できること）は小さくなります。

ること）は小さくなります。

システムが一貫し統合的なものになるためには，評価システムが一貫し統合的なものになるためには，評価の目的がレベル間で調整されていること，学習理論や研の目的がレベル間で調整されていること，学習理論や研究・指導要領から学習目標が引き出され，それによってシステムが統一化されていること，児童究・指導要領から学習目標が引き出され，それによってシステムが統一化されていること，児童生徒に期待したい学習の軌跡を描き出せるよう進歩・成長の指標セットが統一的に使い回せるこ生徒に期待したい学習の軌跡を描き出せるよう進歩・成長の指標セットが統一的に使い回せることが大事です。図の底面に見るように，学習目標が「認知，」学習の質を評価するツールが「観察」とが大事です。図の底面に見るように，学習目標が「認知，」学習の質を評価するツールが「観察」

その質の利用が「解釈」に当たります。

その質の利用が「解釈」に当たります。
ではシステム内のそれぞれ異なる評価はどう組織立てらではシステム内のそれぞれ異なる評価はどう組織立てられるべきでしょうか？各レベルが評価情報を使うユーザをれるべきでしょうか？各レベルが評価情報を使うユーザをはっきりと持ち，明確な機能を果たすべきです。そして評はっきりと持ち，明確な機能を果たすべきです。そして評

価ツールは目的のためにデザインされ，最適な機能を果た

価ツールは目的のためにデザインされ，最適な機能を果たすべきです。レベルは明確化され概念的に一貫しているべ

すべきです。レベルは明確化され概念的に一貫しているべきです。各学年で何が学習目標でその到達度はいかなる姿きです。各学年で何が学習目標でその到達度はいかなる姿

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なのかに関する考え方の共有です。さらに評価から実践への翻訳が各レベルで起きやすいように，なのかに関する考え方の共有です。さらに評価から実践への翻訳が各レベルで起きやすいように，

適切な肌理（きめ）で適切な時間間隔の評価情報が提供されるべきです。

適切な肌理（きめ）で適切な時間間隔の評価情報が提供されるべきです。

では，第三部，評価システムのデザインと実施についてお話ししましょう。

では，第三部，評価システムのデザインと実施についてお話ししましょう。

まず ICT の使用の有無に関わらず，評価の限界につい

まず ICT の使用の有無に関わらず，評価の限界について考えてみます。今私たちが行っている評価は，断片的て考えてみます。今私たちが行っている評価は，断片的な事実的知識を重視しすぎて，児童生徒の資質・能力のな事実的知識を重視しすぎて，児童生徒の資質・能力の伸長に重要な教科等のしっかり統合され枠組みとなっ伸長に重要な教科等のしっかり統合され枠組みとなった知識を無視しています。また手続き的なアルゴリズム

た知識を無視しています。また手続き的なアルゴリズム（解き方）やスキルを重視しすぎて戦略的な思考スキル（解き方）やスキルを重視しすぎて戦略的な思考スキルを無視しています。真正な問題に取り組み解決する力がを無視しています。真正な問題に取り組み解決する力がどの位あるかの証拠を入手できていないのです。

どの位あるかの証拠を入手できていないのです。

これに対してテクノロジは評価のデザインと活用に

これに対してテクノロジは評価のデザインと活用に関するアフォーダンスを幾つも提供します。評価の三角関するアフォーダンスを幾つも提供します。評価の三角形に照らして少し紹介します。

形に照らして少し紹介します。

認知の頂点では，より広範な認知スキルや知識を引き

認知の頂点では，より広範な認知スキルや知識を引き出します。なぜならテクノロジやメディアの力を使っ出します。なぜならテクノロジやメディアの力を使って，従来の問題提示のやり方を超える観察の仕方をしたて，従来の問題提示のやり方を超える観察の仕方をしたり，多様な課題デザインや問題フォーマットを実施した

り，多様な課題デザインや問題フォーマットを実施した

りできるからです。さらに行動の複雑な側面を記録し評定する観察と解釈にも役立ちます。よりりできるからです。さらに行動の複雑な側面を記録し評定する観察と解釈にも役立ちます。よりリッチなデータが収集でき，児童生徒の言動の複合的な側面を分析することができるのです。テ

リッチなデータが収集でき，児童生徒の言動の複合的な側面を分析することができるのです。テクノロジは評価を学習環境に埋め込むことにも使えます。それが評価をカリキュラムとインスト

クノロジは評価を学習環境に埋め込むことにも使えます。それが評価をカリキュラムとインスト

ラクションに結び付けることにつながります。

ラクションに結び付けることにつながります。

評価システムのデザインと ICT を考えるとき，忘れて評価システムのデザインと ICT を考えるとき，忘れてはならないのは，児童生徒の学習成果を望ましい形で推はならないのは，児童生徒の学習成果を望ましい形で推論できるように，課題・ツール・テクノロジを使わなけ論できるように，課題・ツール・テクノロジを使わなければならないということです。やってはならないのは，ればならないということです。やってはならないのは，全てをたった一つの固定的なテストや課題モデルに押全てをたった一つの固定的なテストや課題モデルに押し込めることです。様々なタスク，つまりパフォーマン

し込めることです。様々なタスク，つまりパフォーマン

ス・ポートフォリオ・プロジェクト課題・クローズドあ

ス・ポートフォリオ・プロジェクト課題・クローズドあ

るいはオープンエンドな反応を求める課題などを使えるよう，システムは支援すべきです。

るいはオープンエンドな反応を求める課題などを使えるよう，システムは支援すべきです。

各レベルでそれぞれ異なるユーザが得た情報を実践に翻訳しやすいよう，適切な肌理（き各レベルでそれぞれ異なるユーザが得た情報を実践に翻訳しやすいよう，適切な肌理（きめ）・時間間隔の評価結果を返していくべきです。ユーザの必要性から判断して効率性と有用性

め）・時間間隔の評価結果を返していくべきです。ユーザの必要性から判断して効率性と有用性という“ROI”を評価システムはもたらすべきなのです。

という“ROI”を評価システムはもたらすべきなのです。

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ICT の非力な使い方・強力な使い方について少し触れ

ICT の非力な使い方・強力な使い方について少し触れておきましょう。非力な使い方では，何がどう評価され，ておきましょう。非力な使い方では，何がどう評価され，その情報がどう使われるかに実質的な変化は起きませ

その情報がどう使われるかに実質的な変化は起きません。評価全般・内容・評定で見ると，何が評価されるかん。評価全般・内容・評定で見ると，何が評価されるかの本質のトランスフォーメンションは起きず，PBT でもの本質のトランスフォーメンションは起きず，PBT でもやっていた内容をより効率的に実施・採点する程度にとやっていた内容をより効率的に実施・採点する程度にとどまるでしょう。

どまるでしょう。

強力な使い方ができれば 何をどう評価し，どういう強力な使い方ができれば 何をどう評価し，どういう情報を引き出すかが本質的に変わります。

情報を引き出すかが本質的に変わります。

例えば ICT は学習診断やフィードバック，コーチング

例えば ICT は学習診断やフィードバック，コーチング

といった形成的評価を教科等でマルチメディアを使っといった形成的評価を教科等でマルチメディアを使って可能にし，その記録に自然言語処理や AI を適用してて可能にし，その記録に自然言語処理や AI を適用して分析と評定を行うことで，児童生徒のパフォーマンスに

分析と評定を行うことで，児童生徒のパフォーマンスについて詳細なレポートを作り，教室における授業に直接ついて詳細なレポートを作り，教室における授業に直接役立てられます。

役立てられます。

まとめましょう。テクノロジが支える評価システムのまとめましょう。テクノロジが支える評価システムのデザインと社会実装において評価の三角形を考え方のデザインと社会実装において評価の三角形を考え方のガイドに使うとはどういうことか。

ガイドに使うとはどういうことか。

評価システムのデザインと社会実装について私はよ

評価システムのデザインと社会実装について私はよ

りよい未来を信じています。それは次のように実現でき

りよい未来を信じています。それは次のように実現でき

ます。

ます。

評価の三角形のロジック―「評価は証拠からの推論な評価の三角形のロジック―「評価は証拠からの推論なのだ」という命題―をシステムの全ての評価で貫き通すのだ」という命題―をシステムの全ての評価で貫き通すことです。そのために実践者・児童生徒・研究者・開発ことです。そのために実践者・児童生徒・研究者・開発者・教育政策立案者が，それぞれのニーズを頭に入れな者・教育政策立案者が，それぞれのニーズを頭に入れながら協働して評価システムをデザインすることです。認知科学・学習科学・教科教育学・教育測がら協働して評価システムをデザインすることです。認知科学・学習科学・教科教育学・教育測

定学・計算機科学など多様な学問領域の専門性を組み合わせることで実現できます。教室から学

定学・計算機科学など多様な学問領域の専門性を組み合わせることで実現できます。教室から学校・学区・国までマルチレベルで一貫したデザインを行うことで実現できます。

校・学区・国までマルチレベルで一貫したデザインを行うことで実現できます。

最後に教育制度の中でそれぞれ異なる役割を担う皆最後に教育制度の中でそれぞれ異なる役割を担う皆様にメッセージです。

様にメッセージです。

先生方 ICT を単に採点が楽になるなど，負荷軽減の

先生方 ICT を単に採点が楽になるなど，負荷軽減のためのものだと思わないでください。テクノロジやよりためのものだと思わないでください。テクノロジやよりよい評価のデザインが授業や教育にどのくらい価値あ

よい評価のデザインが授業や教育にどのくらい価値ある情報を与えてくれるかに注目してください。

る情報を与えてくれるかに注目してください。

なぜならそれが児童生徒の学びを強力に進める形成

なぜならそれが児童生徒の学びを強力に進める形成的評価を支えるのですか，EdTech 開発者の方 ICT を単により速く安くテストして採点するだけの的評価を支えるのですか，EdTech 開発者の方 ICT を単により速く安くテストして採点するだけのものだと思い込まないでください。

ものだと思い込まないでください。
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先生や教育者により有用な情報を，必要なときに提供するテクノロジと評価デザインに集中してください。

先生や教育者により有用な情報を，必要なときに提供するテクノロジと評価デザインに集中してください。

教育政策立案者の方，テクノロジはテストをより安く実施し速く採点し結果を報告するためだけのものではありません。

教育政策立案者の方，テクノロジはテストをより安く実施し速く採点し結果を報告するためだけのものではありません。

テクノロジと評価のデザインが，教育システム内の全ての人がより妥当な情報を入手しシステ

テクノロジと評価のデザインが，教育システム内の全ての人がより妥当な情報を入手しシステ

ムを改善していくことに使うにはどうしたらよいか ―そこに集中してください。なぜならそれがムを改善していくことに使うにはどうしたらよいか ―そこに集中してください。なぜならそれがリソースを割り当てる一番よいやり方にもなるからです。

リソースを割り当てる一番よいやり方にもなるからです。

これからの皆様の思索と対話に，この話が役立てば幸これからの皆様の思索と対話に，この話が役立てば幸いです。COVID-19 がなくなった世界で皆様とコラボレー

いです。COVID-19 がなくなった世界で皆様とコラボレー

ションできますように。

ションできますように。

皆様もお元気で。お招き頂きありがとうございまし

皆様もお元気で。お招き頂きありがとうございました。

た。

藤原:すてきなビデオをありがとうございました。それでは続きまして，益川先生，どうぞよろしくお願いいたします。

藤原:すてきなビデオをありがとうございました。それでは続きまして，益川先生，どうぞよろしくお願いいたします。

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第4節

パネル・ディスカッション

第4節「学習科学における評価とテクノロジー：『評価の三角形』の視点から」

パネル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジー：『評価の三角形』の視点から」① 益川弘如（聖心女子大学現代教養学部教育学科教授）（兼司会）① 益川弘如（聖心女子大学現代教養学部教育学科教授）（兼司会）② 寺尾尚大（（独）大学入試センター試験評価解析研究部門助教）② 寺尾尚大（（独）大学入試センター試験評価解析研究部門助教）③ 齊藤萌木（東京大学高大接続研究開発センター特任助教）③ 齊藤萌木（東京大学高大接続研究開発センター特任助教）

益川：では，Pellegrino さんの話を引き継ぎまして，

益川：では，Pellegrino さんの話を引き継ぎまして，

パネル・ディスカッションの方に入っていきたいと思い

パネル・ディスカッションの方に入っていきたいと思います。司会は益川が務めさせていただきます。それから，ます。司会は益川が務めさせていただきます。それから，

寺尾先生，齊藤先生に出ていただいております。よろし

寺尾先生，齊藤先生に出ていただいております。よろし

くお願いします。なお，このパネル・ディスカッション

くお願いします。なお，このパネル・ディスカッション

では，ウェビナーの Q&A 機能，できるだけこちらの質問

では，ウェビナーの Q&A 機能，できるだけこちらの質問もくみ取りながら進めていきたいと思いますので，よろもくみ取りながら進めていきたいと思いますので，よろしくお願いします。最初のパネルで出た質問もカバーでしくお願いします。最初のパネルで出た質問もカバーできるといいかなと思っております。

きるといいかなと思っております。

今回，なぜ学習評価にフォーカスするのかというとこ

今回，なぜ学習評価にフォーカスするのかというところなのですが，評価は，教育政策，学習，授業など様々ろなのですが，評価は，教育政策，学習，授業など様々な改善に生かすためにとても重要だというところが一な改善に生かすためにとても重要だというところが一番ポイントだと思います。子供たちの理解などを把握す番ポイントだと思います。子供たちの理解などを把握することを ICT も使って質高く行うことが高度情報技術をることを ICT も使って質高く行うことが高度情報技術を導入した教育実践の質向上に結び付けるための鍵とな導入した教育実践の質向上に結び付けるための鍵となるからです。先ほどにもお話があった評価の三角形の考るからです。先ほどにもお話があった評価の三角形の考え方に大きなヒントがあると思っております。

え方に大きなヒントがあると思っております。

今回，ポイントを三つ挙げていきたいと思います。ポ今回，ポイントを三つ挙げていきたいと思います。ポイント１，観察機会が多様化していく。それを実現でき

イント１，観察機会が多様化していく。それを実現でき

ること。

ること。

ポイント２，見たい認知過程や解釈基準をそのためには明確化していく必要があるということ。

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ポイント２，見たい認知過程や解釈基準をそのためには明確化していく必要があるということ。

31

ポイント３，解釈結果を次の作問，カリマネ，実践などに役立てていくというポイントです。

ポイント３，解釈結果を次の作問，カリマネ，実践などに役立てていくというポイントです。

Pellegrino さんのプレゼンで登場した三角錐の図のPellegrino さんのプレゼンで登場した三角錐の図のスライドを日本語に置き換えて整理したものがこちら

スライドを日本語に置き換えて整理したものがこちらの図になります。

の図になります。

作問ですと，この上部分の国のレベル。

作問ですと，この上部分の国のレベル。

カリマネですと，この中間部分の自治体，学校レベル。

カリマネですと，この中間部分の自治体，学校レベル。

そして実践ですと，下部分の教室レベルに該当しま

そして実践ですと，下部分の教室レベルに該当します。

す。

これら三つのポイントをそれぞれお二人に話題提供もしていただきながら進めていきたいと思います。
まず初めに，この観察機会の多様化というところで，
寺尾先生からよろしくお願いします。

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これら三つのポイントをそれぞれお二人に話題提供もしていただきながら進めていきたいと思います。
まず初めに，この観察機会の多様化というところで，
寺尾先生からよろしくお願いします。

32

寺尾：大学入試センターの寺尾です。よろしくお願い

寺尾：大学入試センターの寺尾です。よろしくお願いいたします。

いたします。

評価の三角形というお話なのですけれども，それと評価の三角形というお話なのですけれども，それとICT 技術，あるいはコンピュータというところの関係性

ICT 技術，あるいはコンピュータというところの関係性を考えるときに，私もスライドでは CBT，CBA というふを考えるときに，私もスライドでは CBT，CBA というふ

うに名付けていますけれども，T の方はテスティングのうに名付けていますけれども，T の方はテスティングの方ですね。Pellegrino 先生も言っていましたけれども，方ですね。Pellegrino 先生も言っていましたけれども，

A はアセスメントという，それで CBA，CBT ということな

A はアセスメントという，それで CBA，CBT ということなのですが，この評価の三角形の中で CBT がどんな，あるのですが，この評価の三角形の中で CBT がどんな，あるいはコンピュータがどんな役割を果たすかと申し上げますと，観察の機会を多様化するというおいはコンピュータがどんな役割を果たすかと申し上げますと，観察の機会を多様化するというお話でしたけれども，その多様化するっていうのを窓に見立てるならば，窓を広げるということに話でしたけれども，その多様化するっていうのを窓に見立てるならば，窓を広げるということにつながるのだろうと考えています。それに加えて，見えなかったものを精緻に写すという機能もつながるのだろうと考えています。それに加えて，見えなかったものを精緻に写すという機能もあるのではないかと思っています。認知そのもの，cognition そのものが観察対象にもなり得ます

あるのではないかと思っています。認知そのもの，cognition そのものが観察対象にもなり得ます

し，それを支える理論，認知モデル，あるいはデータがあって，コンピュータを使いますと，紙，し，それを支える理論，認知モデル，あるいはデータがあって，コンピュータを使いますと，紙，PBT でやったときに比べますと落ちるデータ，認知として写し取れるデータが多様に増えますし，

PBT でやったときに比べますと落ちるデータ，認知として写し取れるデータが多様に増えますし，精緻になって，たくさんになります。そうなると，解釈のところで広げたぶんの情報が得られる

精緻になって，たくさんになります。そうなると，解釈のところで広げたぶんの情報が得られる

とともに，解釈のところで CBT，CBA でしか得られないデータというものも出てくると。それを主とともに，解釈のところで CBT，CBA でしか得られないデータというものも出てくると。それを主観的にではなくて体系的に分析するための技法というものが必要になってきます。これを成り立観的にではなくて体系的に分析するための技法というものが必要になってきます。これを成り立たせるためには，この三角形をつなぐ理論セオリー，枠組みっていうのが必要になってきます。

たせるためには，この三角形をつなぐ理論セオリー，枠組みっていうのが必要になってきます。

観察と認知をつなぐ枠組みとして，教育測定学で 2000 年代からいわれて始めているのが証拠中心

観察と認知をつなぐ枠組みとして，教育測定学で 2000 年代からいわれて始めているのが証拠中心

デザインというものです。認知と解釈をつなぐものとして，ログデータというのがあって，これデザインというものです。認知と解釈をつなぐものとして，ログデータというのがあって，これもお料理と同じで，どういうふうに調理をするのか，ログデータ集めてきたはいいけれども，どもお料理と同じで，どういうふうに調理をするのか，ログデータ集めてきたはいいけれども，どういった料理をしましょうということが非常に重要になってきます。CBT や CBA の議論の中で観ういった料理をしましょうということが非常に重要になってきます。CBT や CBA の議論の中で観察，出題というか，問題そのものに対して評価をすることも大事ですけれども，さて本当にこの察，出題というか，問題そのものに対して評価をすることも大事ですけれども，さて本当にこの認知過程が導かれたのだろうかというタスクの品質の評価も大事になってきます。これは私の専

認知過程が導かれたのだろうかというタスクの品質の評価も大事になってきます。これは私の専門分野である教育測定，テスト理論の観点から少しつないでみたものですけれども，少し詳細に門分野である教育測定，テスト理論の観点から少しつないでみたものですけれども，少し詳細に見ていきたいと思います。

見ていきたいと思います。
証拠中心デザインというのは，2000 年代にミスレビー

証拠中心デザインというのは，2000 年代にミスレビーという人が，ETS にいる研究者でしたけれども，提唱しという人が，ETS にいる研究者でしたけれども，提唱したもので，アセスメントなりテスティングでも活用できたもので，アセスメントなりテスティングでも活用できると思いますけれども，四つのモデルに分けて説明をしると思いますけれども，四つのモデルに分けて説明をしています。生徒モデルとしてどういう認知過程，あるいています。生徒モデルとしてどういう認知過程，あるいは能力が絡んでいるのかと。証拠モデルとして，その能は能力が絡んでいるのかと。証拠モデルとして，その能力がタスクにどんなふうに反映されるのか。そのタスク

力がタスクにどんなふうに反映されるのか。そのタスクはどういったエビデンスに基づいて推論していくのか。そしてタスクモデルとして，どういったはどういったエビデンスに基づいて推論していくのか。そしてタスクモデルとして，どういった場面での認知過程を取り上げ，ステートメントに落とし込んでいくのかというところです。これ場面での認知過程を取り上げ，ステートメントに落とし込んでいくのかというところです。これをまとめてアセンブリモデルというふうにいいます。結び付け方，あるいは結び付けることですをまとめてアセンブリモデルというふうにいいます。結び付け方，あるいは結び付けることです33

33

けれども，私が専門としているテスト理論というのも，教育測定の中でこのアセンブリモデルにけれども，私が専門としているテスト理論というのも，教育測定の中でこのアセンブリモデルに位置付けられていて，能力をどのようなタスクで測定していくかということです。最後にページ位置付けられていて，能力をどのようなタスクで測定していくかということです。最後にページ

モデル，プレゼンテーションモデルというのがありますけれども，これはどんなふうに子供たち

モデル，プレゼンテーションモデルというのがありますけれども，これはどんなふうに子供たちに見せていくかと。どういう証拠を得るかということです。これから逆算してどういった認知過に見せていくかと。どういう証拠を得るかということです。これから逆算してどういった認知過程を見ていくのかということが決まってくるともいえようかと思います。

程を見ていくのかということが決まってくるともいえようかと思います。

さて，ログデータですけれども，例えば全米学力調査

さて，ログデータですけれども，例えば全米学力調査の情報活用に関する問題解決で，井戸を直すというようの情報活用に関する問題解決で，井戸を直すというような問題解決場面を設定した例があります。これは ETS をな問題解決場面を設定した例があります。これは ETS を中心とする研究者ですけれども，チェックとリペアとい中心とする研究者ですけれども，チェックとリペアという，確認と修理というこの操作があり，スタートがあっう，確認と修理というこの操作があり，スタートがあってエンドがあって，実際に井戸を動かしてみてどれぐらてエンドがあって，実際に井戸を動かしてみてどれぐら

い直せるかということを試行錯誤的にやっていくわけ

い直せるかということを試行錯誤的にやっていくわけですけれども，そのそれぞれの操作がログファイルとして記録されていきます。左の図に示しまですけれども，そのそれぞれの操作がログファイルとして記録されていきます。左の図に示しましたのが一人分のネットワークで，どういった手順で，矢印はないのですけれども，どういったしたのが一人分のネットワークで，どういった手順で，矢印はないのですけれども，どういった手順のつながりで進めていたかということ。これをマスのデータに落とし込みますと，濃淡が分手順のつながりで進めていたかということ。これをマスのデータに落とし込みますと，濃淡が分かれてくるということです。このネットワークのかたちというのも大規模データを使って見えてかれてくるということです。このネットワークのかたちというのも大規模データを使って見えてくるわけなので，ログデータを使ってどういった能力がこのスキルから，タスクから写し取られくるわけなので，ログデータを使ってどういった能力がこのスキルから，タスクから写し取られているのかということを推論すること，非常に重要であります。

ているのかということを推論すること，非常に重要であります。

タスクの品質の分析に関しては，テスト理論の中で素タスクの品質の分析に関しては，テスト理論の中で素朴に正答率であったり，識別力といった指標もあります

朴に正答率であったり，識別力といった指標もありますけれども，例えば項目反応理論のモデルの中で，認知過けれども，例えば項目反応理論のモデルの中で，認知過程の最初のステップでつまずいた人っていうのは確か

程の最初のステップでつまずいた人っていうのは確かに得点としても低いのだと。あるいは認知過程をコンプに得点としても低いのだと。あるいは認知過程をコンプリートした人っていうのは得点が高めなのだという，こリートした人っていうのは得点が高めなのだという，こういうことを確認することもできますでしょうし，認知

ういうことを確認することもできますでしょうし，認知診断モデルというモデルもありまして，それぞれのスキルを一次元で捉えるのではなくて，いろ

診断モデルというモデルもありまして，それぞれのスキルを一次元で捉えるのではなくて，いろいろなスキルに分解をして，それぞれのプロフィールを見ていくというモデルであります。これ

いろなスキルに分解をして，それぞれのプロフィールを見ていくというモデルであります。これ

で，テスト理論でわかるのは，タスクへのパフォ－マンスを通じて観察したい認知過程をデータ

で，テスト理論でわかるのは，タスクへのパフォ－マンスを通じて観察したい認知過程をデータに落とし込んでいく作業で，それを基に統計的なモデリングを行った上で，本当にそういった引に落とし込んでいく作業で，それを基に統計的なモデリングを行った上で，本当にそういった引き出したい認知過程がこのタスクから得られているかっていうことを確認するということでありき出したい認知過程がこのタスクから得られているかっていうことを確認するということであります。私からは，短かったですが以上になります。

ます。私からは，短かったですが以上になります。

益川：ありがとうございます。データが一つキーワー

益川：ありがとうございます。データが一つキーワー

ドで出てきたと思うのですけれど，ではこういう，ログドで出てきたと思うのですけれど，ではこういう，ログが利用可能になっていくところで，どういったログを残が利用可能になっていくところで，どういったログを残し，どういった可視化をするのか。そのようなことを考し，どういった可視化をするのか。そのようなことを考えていくためには，見たい認知過程とか解釈基準の明確えていくためには，見たい認知過程とか解釈基準の明確化，これが欠かせなくなってくるのではないかなという化，これが欠かせなくなってくるのではないかなというふうに思います。今 Q＆A 機能を見てみますと，幾つかふうに思います。今 Q＆A 機能を見てみますと，幾つか

もう既にいただいています。公立小の校長先生からは，授業は教師が行うもので，そちらにもつ

もう既にいただいています。公立小の校長先生からは，授業は教師が行うもので，そちらにもつながった話，システムが大事なのではないかっていうコメントも出てきています。では，見たいながった話，システムが大事なのではないかっていうコメントも出てきています。では，見たい34

34認知過程とか解釈基準の明確化とは，授業における具体例を踏まえて，齊藤先生，お話の方よろ認知過程とか解釈基準の明確化とは，授業における具体例を踏まえて，齊藤先生，お話の方よろしくお願いします。

しくお願いします。
齊藤：東京大学の齊藤でございます。ただいま御紹介

齊藤：東京大学の齊藤でございます。ただいま御紹介いただいたように，私の方は認知科学に基づいて，全国いただいたように，私の方は認知科学に基づいて，全国の自治体や学校の先生方と連携しながら授業作りのおの自治体や学校の先生方と連携しながら授業作りのお手伝いをするということをやっております。今お話あっ手伝いをするということをやっております。今お話あった認知過程や解釈基準を明確にする，これが重要になる

た認知過程や解釈基準を明確にする，これが重要になるとはどういうことかについて，授業の具体例で少し考えとはどういうことかについて，授業の具体例で少し考えてみたいと思います。

てみたいと思います。

Pellegrino 先生がおっしゃったように，子供たちの認

Pellegrino 先生がおっしゃったように，子供たちの認知過程に関するデータを得るための働きかけを観察だ

知過程に関するデータを得るための働きかけを観察だと考えてみると，授業という場は観察機会の宝庫です。

と考えてみると，授業という場は観察機会の宝庫です。

例えばこの写真のように，課題や資料を用意して子供

例えばこの写真のように，課題や資料を用意して子供たちにグループで答えを考えてもらうというようなこたちにグループで答えを考えてもらうというようなことをやる場合ですね。例えばワークシートに答えを書かとをやる場合ですね。例えばワークシートに答えを書かせるというのも一つの観察で，高度情報技術がない時代せるというのも一つの観察で，高度情報技術がない時代にでも取れたデータは，せいぜい記述のコピー程度だっにでも取れたデータは，せいぜい記述のコピー程度だったかなと思います。加えて，高度情報技術を導入すれば，たかなと思います。加えて，高度情報技術を導入すれば，発話の数や順番，内容のデータはもちろん，目線や表情，

発話の数や順番，内容のデータはもちろん，目線や表情，

態度なんかも取れるようになります。

態度なんかも取れるようになります。

更に情報技術というのは，そうしたデータを，電子的更に情報技術というのは，そうしたデータを，電子的に扱えるグラフや表に整理して可視化するのも得意なに扱えるグラフや表に整理して可視化するのも得意なので，情報技術の導入によって，一人一人の学びの履歴

ので，情報技術の導入によって，一人一人の学びの履歴が可視化されて，比較もしやすくなるということが起こが可視化されて，比較もしやすくなるということが起こってきます。

ってきます。

ただ，ここで少し検討しておきたいのは，「発話など

ただ，ここで少し検討しておきたいのは，「発話などのデータを集めて可視化することが，すなわちそのままのデータを集めて可視化することが，すなわちそのまま評価になり得るのか，それでいいのか」ということです。

評価になり得るのか，それでいいのか」ということです。

評価の三角形に当てはめて考えてみますと，全員の課評価の三角形に当てはめて考えてみますと，全員の課

題解決中の発話を生徒ごとにカウントするといったこ

題解決中の発話を生徒ごとにカウントするといったことは，一種の観察です。そして，観察で得られたデータとは，一種の観察です。そして，観察で得られたデータから，例えば A さん，B さんという二人の生徒についてから，例えば A さん，B さんという二人の生徒についてなら，「あ，A さんのほうが B さんより主体的に課題に取り組んだのね」と判断する。これが一つなら，「あ，A さんのほうが B さんより主体的に課題に取り組んだのね」と判断する。これが一つあり得る解釈です。

あり得る解釈です。

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35

しかし，この解釈，一見自明のように思えるかもしれ

しかし，この解釈，一見自明のように思えるかもしれませんが，実は背景には，「たくさん話している子の方ませんが，実は背景には，「たくさん話している子の方が主体的に課題に取り組んでいるに違いない」という認が主体的に課題に取り組んでいるに違いない」という認知モデルがあるはずなのですよね。こうしたモデルがあ知モデルがあるはずなのですよね。こうしたモデルがあるからこそ，発話数の差っていうデータが出たときに，るからこそ，発話数の差っていうデータが出たときに，

このように意味付けている。ここが実は重要なのではな

このように意味付けている。ここが実は重要なのではないかと思います。

いかと思います。

というのも，この認知のモデルは，実は一つの仮説でしかないかもしれないからです。場合にというのも，この認知のモデルは，実は一つの仮説でしかないかもしれないからです。場合によっては，別のモデルを置くこともできます。
「学び方は多様なので，たくさん話している子の方

よっては，別のモデルを置くこともできます。
「学び方は多様なので，たくさん話している子の方が主体的に課題に取り組んでいるとは限らない」。こういうモデルを置いたら解釈はどう変わるでが主体的に課題に取り組んでいるとは限らない」。こういうモデルを置いたら解釈はどう変わるで

しょうか。

しょうか。

もちろん，こちらのモデルも一つの仮説なのですけれども，私たち授業を拝見していると，む

もちろん，こちらのモデルも一つの仮説なのですけれども，私たち授業を拝見していると，むしろこうした印象を持つことが多いですし，認知科学の研究でも，重要なのは話すことだけでな

しろこうした印象を持つことが多いですし，認知科学の研究でも，重要なのは話すことだけでな

く，話すことと聞くことの行き来が学びを支えているのだという知見もあります。仮にこのモデ

く，話すことと聞くことの行き来が学びを支えているのだという知見もあります。仮にこのモデルを置くと，同じデータでもこの解釈は，「どちらが主体的に取り組んだかはこれだけだと判断でルを置くと，同じデータでもこの解釈は，「どちらが主体的に取り組んだかはこれだけだと判断できない」というふうに変わってくるでしょう。つまり，モデルを変えてみると，解釈が変わり，きない」というふうに変わってくるでしょう。つまり，モデルを変えてみると，解釈が変わり，それによって新しい観察データの必要性というのも明確になるわけですね。

それによって新しい観察データの必要性というのも明確になるわけですね。

新しい観察データの必要性が明確になれば，高度情報

新しい観察データの必要性が明確になれば，高度情報技術の出番です。話していることをすぐ電子テキストに技術の出番です。話していることをすぐ電子テキストにできる，そういう技術を使って新しい観察をやってみできる，そういう技術を使って新しい観察をやってみる。

る。

すると，これ，実際にあった話なのですけれど，A さ

すると，これ，実際にあった話なのですけれど，A さんの方は内容に関する発話が全体の 10％の程度で，それんの方は内容に関する発話が全体の 10％の程度で，それに対して B さんは発話総数は少なかったのですけれど，に対して B さんは発話総数は少なかったのですけれど，ほとんどが内容に関する発話だ，などということが見えてきたりします。

ほとんどが内容に関する発話だ，などということが見えてきたりします。

この新しい観察データをふまえると，「むしろ主体的に内容を理解しようとしているのは B さん

この新しい観察データをふまえると，「むしろ主体的に内容を理解しようとしているのは B さんの方だったのだな」というようなふうに解釈の方も変わってきます。更に新しいデータがあれば，の方だったのだな」というようなふうに解釈の方も変わってきます。更に新しいデータがあれば，差異の詳細も，よりはっきりしてくるかもしれませんよね。

差異の詳細も，よりはっきりしてくるかもしれませんよね。

結局，認知過程のモデルをどうするかによって，どんな観察データが必要なのか，あるいはそ結局，認知過程のモデルをどうするかによって，どんな観察データが必要なのか，あるいはそのデータをどう解釈すべきかというところが変わってくる。評価というのは，三角形の三つの頂のデータをどう解釈すべきかというところが変わってくる。評価というのは，三角形の三つの頂点を何度も行き来しながら，対象となる学習者の学びについて少しでも的確に推測しようとする

点を何度も行き来しながら，対象となる学習者の学びについて少しでも的確に推測しようとする営みなんだと。だから，評価を考えるときには，どんなデータで見るかということ－観察－と，営みなんだと。だから，評価を考えるときには，どんなデータで見るかということ－観察－と，想定している認知過程のモデルと，モデルに基づくデータの意味付け－解釈―と，この三つの連想定している認知過程のモデルと，モデルに基づくデータの意味付け－解釈―と，この三つの連動を意識することが非常に大事だということですね。

動を意識することが非常に大事だということですね。

特に高度情報技術を活用すると，この観察のところの可能性が広がるぶん，これまで暗黙の前

特に高度情報技術を活用すると，この観察のところの可能性が広がるぶん，これまで暗黙の前提とされることの多かった，この認知モデルの想定の部分，ここの重要性がよりクローズアップ

提とされることの多かった，この認知モデルの想定の部分，ここの重要性がよりクローズアップ

されてくるのではないかと考えられます。

されてくるのではないかと考えられます。

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益川：ありがとうございます。先ほどの話をまとめます

益川：ありがとうございます。先ほどの話をまとめますと，活動そのものが学びではなくって，例えば話したりと，活動そのものが学びではなくって，例えば話したり解いたりする活動，記録されているログなどから解釈す

解いたりする活動，記録されているログなどから解釈するために，その認知，どういう認知なのかっていうとこるために，その認知，どういう認知なのかっていうところの明確化っていうのが重要になってくるという話なろの明確化っていうのが重要になってくるという話なのではないかなと思います。そこが明確化されていないのではないかなと思います。そこが明確化されていないと，例えば主体的に学習に取り組む態度は話量で測ればと，例えば主体的に学習に取り組む態度は話量で測ればいいとか，知識・技能はドリルの点数で見ていけばいいとか，そういう変な話になってしまうのいいとか，知識・技能はドリルの点数で見ていけばいいとか，そういう変な話になってしまうのではないでしょうか。

ではないでしょうか。
高度情報技術によって取れるデータが豊かになって

高度情報技術によって取れるデータが豊かになっても，そのデータの向こうにどういう認知過程があるはずも，そのデータの向こうにどういう認知過程があるはずかということについて，評価に関わる様々な人の間で丁かということについて，評価に関わる様々な人の間で丁寧な検討と，あと共通認識ですね，これを作っていく必

寧な検討と，あと共通認識ですね，これを作っていく必要があるのではないかなと思います。では，実際どうし要があるのではないかなと思います。では，実際どうしていけばいいのでしょうか。

ていけばいいのでしょうか。

今回ここで，全国学力・学習状況調査を例にしていき

今回ここで，全国学力・学習状況調査を例にしていきたいと思います。最初のパネルの中でも質問としてこちたいと思います。最初のパネルの中でも質問としてこちらの学調の意義とか，十分に伝わってないのではないか

らの学調の意義とか，十分に伝わってないのではないかといった話題もありました。そういうところも踏まえつといった話題もありました。そういうところも踏まえつ

つ，いろいろ紹介できればと思うのですけど，現在，国つ，いろいろ紹介できればと思うのですけど，現在，国研で，学習科学のアプローチによる全国学力・学習状況

研で，学習科学のアプローチによる全国学力・学習状況

調査「教科に関する調査」の質的向上に関する分析検証

調査「教科に関する調査」の質的向上に関する分析検証委員会が設けられていまして，私たち，本パネルのこの三人が共に委員として関わっていますが，委員会が設けられていまして，私たち，本パネルのこの三人が共に委員として関わっていますが，

現在この委員会で中間報告書をまとめ中です。そこの中から抜粋して，齊藤先生に紹介していた

現在この委員会で中間報告書をまとめ中です。そこの中から抜粋して，齊藤先生に紹介していただこうと思います。

だこうと思います。
齊藤：では，私の方から先ほど御紹介あったこの検証
委員会の取り組みを少し御紹介したいと思います。

齊藤：では，私の方から先ほど御紹介あったこの検証
委員会の取り組みを少し御紹介したいと思います。

まず全国学力・学習状況調査（全国学調）については，

まず全国学力・学習状況調査（全国学調）については，

パネル 1 の方でも御説明ありましたように，我が国におパネル 1 の方でも御説明ありましたように，我が国においての初等中等教育実践にまつわる様々な評価活動のいての初等中等教育実践にまつわる様々な評価活動の柱となるものでございます。ここに示させていただいた柱となるものでございます。ここに示させていただいた

ように，全国学調は国や自治体，学校，それぞれのレベ

ように，全国学調は国や自治体，学校，それぞれのレベ

ルで行う教育に関わる取り組みの評価になっていて，それぞれのレベルでの次の施策や取り組み

ルで行う教育に関わる取り組みの評価になっていて，それぞれのレベルでの次の施策や取り組み

や実践指針を提供することを目指すものとされています。

や実践指針を提供することを目指すものとされています。

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教育実践の充実や革新のためには，様々なレイヤーの教育実践の充実や革新のためには，様々なレイヤーの人々が，この図に示したように，教育に関する継続的な人々が，この図に示したように，教育に関する継続的な検証改善サイクル，すなわち，教育実践をそれぞれの役

検証改善サイクル，すなわち，教育実践をそれぞれの役

割に応じてデザインして，実際に行って，評価して，と割に応じてデザインして，実際に行って，評価して，というサイクルを回していくことが必要です。

いうサイクルを回していくことが必要です。

教育実践はどこかだけの責任で成り立っているわけ

教育実践はどこかだけの責任で成り立っているわけではなくて，国・自治体・学校がそれぞれの役割を担っではなくて，国・自治体・学校がそれぞれの役割を担ってシステムとして動いています。そして，全国学調が自治体・学校や教室・国，それぞれのレベてシステムとして動いています。そして，全国学調が自治体・学校や教室・国，それぞれのレベ

ルでの教育に関する取り組みを，やって終わりにせず，継続的な改善につなぐための評価として

ルでの教育に関する取り組みを，やって終わりにせず，継続的な改善につなぐための評価として

位置付けられているということです。

位置付けられているということです。
それでは，全国学調とはどういう評価なのか。具体例

それでは，全国学調とはどういう評価なのか。具体例を少し御紹介します。

を少し御紹介します。

これは，小学校算数の事例です。まず，適切なはしの

これは，小学校算数の事例です。まず，適切なはしの長さを調べるための「1 あた」という単位が紹介されて，長さを調べるための「1 あた」という単位が紹介されて，「これを 1 あたと言うとすると，1 あた半を表している「これを 1 あたと言うとすると，1 あた半を表している

図はどれでしょう」とか，「１あた半」が適切なはしの長図はどれでしょう」とか，「１あた半」が適切なはしの長さで，「１あた」は身長の 10％だということが示されて，さで，「１あた」は身長の 10％だということが示されて，「誰かに適切なはしを買ってあげたいときの長さを計算で求めましょう」などという問題が出て「誰かに適切なはしを買ってあげたいときの長さを計算で求めましょう」などという問題が出て

います。

います。

こんな感じで学習指導要領の内容領域ごとに問題が提示されて，子供たちがどんな答えを出し

こんな感じで学習指導要領の内容領域ごとに問題が提示されて，子供たちがどんな答えを出してくるかを調査するわけですね。ちなみに，この問題は，小数倍の長さの求め方を言葉や式を用てくるかを調査するわけですね。ちなみに，この問題は，小数倍の長さの求め方を言葉や式を用いて記述できるか。また，示された情報を整理して筋道立てて考えられるかというところを問う

いて記述できるか。また，示された情報を整理して筋道立てて考えられるかというところを問う

問題というふうに，問題の位置付けも明確に示されています。

問題というふうに，問題の位置付けも明確に示されています。

調査のあとは結果が返されます。

調査のあとは結果が返されます。

この問題の場合，正答はこの 1 あた半を示している図

この問題の場合，正答はこの 1 あた半を示している図（右下）なのですけれど，これを含め，どの選択肢をど（右下）なのですけれど，これを含め，どの選択肢をどのくらいの子供が選んだか，反応率というものが結果とのくらいの子供が選んだか，反応率というものが結果として公表されることになっています。この問題の場合，して公表されることになっています。この問題の場合，正答率 46.3％，一番多い誤答は 3 番というふうな情報が正答率 46.3％，一番多い誤答は 3 番というふうな情報が提供されるわけです。これに解説も付けられています。

提供されるわけです。これに解説も付けられています。

あくまで事例ですが，イメージをつかんでいただけたでしょうか。

あくまで事例ですが，イメージをつかんでいただけたでしょうか。

この調査がどういう評価なのか。先ほどの評価の三角

この調査がどういう評価なのか。先ほどの評価の三角形を適用して整理してみますと，こんなことになるだろ

形を適用して整理してみますと，こんなことになるだろうと思います。観察として「あた」のような問題を出しうと思います。観察として「あた」のような問題を出して，選択肢問題や計算問題で反応率というデータを得るて，選択肢問題や計算問題で反応率というデータを得ることになります。そして，反応率から「正答率 46.3％だ

ことになります。そして，反応率から「正答率 46.3％だとすると，データを解釈して小数倍の長さの求め方の理解や情報を整理して筋道立った思考をすとすると，データを解釈して小数倍の長さの求め方の理解や情報を整理して筋道立った思考をする力に課題がある児童が多いのではないか」などの解釈をします。そして，教室レベルでは「じる力に課題がある児童が多いのではないか」などの解釈をします。そして，教室レベルでは「じゃあ類似問題をもっと授業で扱おうかな」とか，自治体レベルでは「ここに重点を置いたようなゃあ類似問題をもっと授業で扱おうかな」とか，自治体レベルでは「ここに重点を置いたような

副教材を採用しようかな」とか，いろいろなレベルで支援の策を考えるということにつながるわ

副教材を採用しようかな」とか，いろいろなレベルで支援の策を考えるということにつながるわ38

38

けですね。

けですね。

では，このときにデータと解釈をつなぐ認知過程のモデルはどうなっているでしょうか。子供

では，このときにデータと解釈をつなぐ認知過程のモデルはどうなっているでしょうか。子供たちの頭の中で何が起こった結果，この答えを出したのかの想定，これが十分明確になっているたちの頭の中で何が起こった結果，この答えを出したのかの想定，これが十分明確になっているかというと，もしかしたらそう言い切れないかもしれない。そこに検討の余地があるかもしれなかというと，もしかしたらそう言い切れないかもしれない。そこに検討の余地があるかもしれな

いというのがこの検証委員会の背景にある問題意識です。具体的に言うと，現状では，場合によいというのがこの検証委員会の背景にある問題意識です。具体的に言うと，現状では，場合によっては，「正答する過程では，問いたい資質能力が発揮されているはずで，誤答を選んだ子はそうっては，「正答する過程では，問いたい資質能力が発揮されているはずで，誤答を選んだ子はそうした力に課題があるはず」というような素朴なモデルを自明の前提として一連の評価のプロセス

した力に課題があるはず」というような素朴なモデルを自明の前提として一連の評価のプロセスが進んでしまっている側面があるかもしれないということですが進んでしまっている側面があるかもしれないということです

これは，具体的にいうと，先ほどの問題でしたら，「こ

これは，具体的にいうと，先ほどの問題でしたら，「この問題を解ける子は，この小数倍の長さの求め方とかがの問題を解ける子は，この小数倍の長さの求め方とかが力が足りなくて，示された情報を整理して筋道立てて考力が足りなくて，示された情報を整理して筋道立てて考えられる力が解ければあるはずで，解けない子はそこにえられる力が解ければあるはずで，解けない子はそこに課題がある」。こうしたことを暗黙の前提として，一連課題がある」。こうしたことを暗黙の前提として，一連の評価の手続きやそれに基づく指導改善が進んでいるの評価の手続きやそれに基づく指導改善が進んでいる

場合があるかもしれないということです。しかし，「解場合があるかもしれないということです。しかし，「解ける／解けない」に影響を与える要素というのは，実はいろいろな可能性があるはずです。

ける／解けない」に影響を与える要素というのは，実はいろいろな可能性があるはずです。

学習科学の分野では，「人はいかにテストを解くか」といったことも重要な研究テーマの一つで，学習科学の分野では，「人はいかにテストを解くか」といったことも重要な研究テーマの一つで，益川先生も論文を発表しておられますが，例えば，思考発話実験といって，解いているときに，

益川先生も論文を発表しておられますが，例えば，思考発話実験といって，解いているときに，今何を考えながら解いているのかを話してもらうなどすると，結構こちらが測定したいこと以外

今何を考えながら解いているのかを話してもらうなどすると，結構こちらが測定したいこと以外にも，本当にいろいろなことを考えながら，こだわりながら，子供がテストに取り組んでいるらにも，本当にいろいろなことを考えながら，こだわりながら，子供がテストに取り組んでいるらしいということがわかります。

しいということがわかります。

例えば，この問題なら，「算数では問題文の中に出てくる数字が答えに入った方がいいよね」な

例えば，この問題なら，「算数では問題文の中に出てくる数字が答えに入った方がいいよね」な

ど，よくも悪くもいろいろな知識やスキルが解答に影響しているので，誤答したからといって，ど，よくも悪くもいろいろな知識やスキルが解答に影響しているので，誤答したからといって，この狙いの部分がわかっていないせいだと言い切れない。正答したら狙いどおり思考した結果で，この狙いの部分がわかっていないせいだと言い切れない。正答したら狙いどおり思考した結果で，誤答したら狙いどおり思考できなかった結果とは限らず，狙いと違うところでつまずき誤答する

誤答したら狙いどおり思考できなかった結果とは限らず，狙いと違うところでつまずき誤答するっていうこともあれば，狙いとは違う思考で正答してしまうみたいなことも多々あるということっていうこともあれば，狙いとは違う思考で正答してしまうみたいなことも多々あるということ

です。

です。

仮に問いたい力の発揮の有無以外に，正答や誤答に大きく影響していそうな点があるとすると，

仮に問いたい力の発揮の有無以外に，正答や誤答に大きく影響していそうな点があるとすると，結果から解釈できる子供の現在の力や課題が変わってくるので，取るべき対策も変わってくるは

結果から解釈できる子供の現在の力や課題が変わってくるので，取るべき対策も変わってくるはずです。だから，どんな対策を採るべきかについて，より確かな判断を下すためには，テストをずです。だから，どんな対策を採るべきかについて，より確かな判断を下すためには，テストを解くときの子供側の認知過程，頭や心の動きにしっかり目を向けて，実態をより正確につかめる

解くときの子供側の認知過程，頭や心の動きにしっかり目を向けて，実態をより正確につかめるとよいということになってくるはずです。

とよいということになってくるはずです。
つまり，全国学調の目的からすると，この調査は，つまり，全国学調の目的からすると，この調査は，教育実践の成果と課題をより正確に把握して，今日の教育実践の成果と課題をより正確に把握して，今日のシンポジウムで出てきた言葉を使うと「証拠ベース」

シンポジウムで出てきた言葉を使うと「証拠ベース」のというのがありましたけれども，正確なエビデンスのというのがありましたけれども，正確なエビデンスを基に「だから」次はどう支援すればいいのかの見通を基に「だから」次はどう支援すればいいのかの見通

しを得ることに資するような評価にできるとよい。そしを得ることに資するような評価にできるとよい。そのためには，様々な立場で教育に携わる人の，子供は問題をどう解くかのモデル，認知過程のモのためには，様々な立場で教育に携わる人の，子供は問題をどう解くかのモデル，認知過程のモデルを充実させられるとよいと考えられます。

デルを充実させられるとよいと考えられます。

分析検証委員会では，具体的に全国学調の各プロセスでどんなことができるとよいかというこ

分析検証委員会では，具体的に全国学調の各プロセスでどんなことができるとよいかというこ

39

39

とについても幾つかの試みを行ってきましたので，ここで簡単に紹介をさせていただきます。

とについても幾つかの試みを行ってきましたので，ここで簡単に紹介をさせていただきます。

まず，結果を次の作問の改善に生かすという観点から

まず，結果を次の作問の改善に生かすという観点からは，過去に実施した問題について，解答の過程でどのよは，過去に実施した問題について，解答の過程でどのような思考のプロセスがあったのかを，この調査問題の解

うな思考のプロセスがあったのかを，この調査問題の解答の過程で期待する，あるいはしない認知過程という観答の過程で期待する，あるいはしない認知過程という観点で想定しておけるとよいのではないかということを点で想定しておけるとよいのではないかということを提案させていただきました。

提案させていただきました。

委員会でワークショップを企画し，今日取り上げた委員会でワークショップを企画し，今日取り上げた「あた」の問題を例にして，実際に作問に携わる先生方と一緒に想定をやってみました。その結「あた」の問題を例にして，実際に作問に携わる先生方と一緒に想定をやってみました。その結果，「この問題では基準となる量と比べる量を意識しながら，この 1 あた半の意味を考えることを

果，「この問題では基準となる量と比べる量を意識しながら，この 1 あた半の意味を考えることを期待したのだけれども，そういった思考をする以前に，問題文と選択肢の字句レベルの一致，「１．

期待したのだけれども，そういった思考をする以前に，問題文と選択肢の字句レベルの一致，「１．

５倍」と「１．５㎝」とかっていうところにこだわってつまずいた子が結構いたかもしれない」

５倍」と「１．５㎝」とかっていうところにこだわってつまずいた子が結構いたかもしれない」というような認知過程が浮かび上がってきました。

というような認知過程が浮かび上がってきました。

そして，「今後，選択肢問題を理由を問う問題と組み合わせた方がいいかな」とか，「結果を出そして，「今後，選択肢問題を理由を問う問題と組み合わせた方がいいかな」とか，「結果を出すときに計算問題との相関を示すべきかもしれない」といったように，次の調査に向けての具体

すときに計算問題との相関を示すべきかもしれない」といったように，次の調査に向けての具体的な示唆を共有することにつながっていきました。

的な示唆を共有することにつながっていきました。

また，結果を授業の改善に生かす学校や教室向けのア

また，結果を授業の改善に生かす学校や教室向けのア

プローチとしては，誤答をした子の典型的な認知過程をプローチとしては，誤答をした子の典型的な認知過程をみんなで検討して，指導のポイントを明確にした上で授みんなで検討して，指導のポイントを明確にした上で授業デザインを工夫する，そんな取り組みを提案させてい業デザインを工夫する，そんな取り組みを提案させていただきました。

ただきました。

こちらについては，「授業アイデア検討用のワークシ

こちらについては，「授業アイデア検討用のワークシート案」といったものを作成して，委員会に参加していート案」といったものを作成して，委員会に参加している現場の先生にも取り組んでみていただきました。今日取り上げたこの過去問の例では，反応率る現場の先生にも取り組んでみていただきました。今日取り上げたこの過去問の例では，反応率に基づく認知過程の検討の結果「この『1 あた』みたいな珍しい文脈，これそのものは意外とあんに基づく認知過程の検討の結果「この『1 あた』みたいな珍しい文脈，これそのものは意外とあんまりハードルにならないのだね」とか，「問題文にある数字ってやはりこだわるね」など，子供たまりハードルにならないのだね」とか，「問題文にある数字ってやはりこだわるね」など，子供たちの頭や心の動きを確認できました。その結果，「問題からわかることと図を対応付け，選択肢をちの頭や心の動きを確認できました。その結果，「問題からわかることと図を対応付け，選択肢を選んだ理由を説明するというような部分に指導のポイントがありそうだ」といった指針を，みん

選んだ理由を説明するというような部分に指導のポイントがありそうだ」といった指針を，みん

なが納得の上で共有することができました。

なが納得の上で共有することができました。

もちろん，指導のポイント自体は，既に事例集として現場にも提供されているわけですが，検もちろん，指導のポイント自体は，既に事例集として現場にも提供されているわけですが，検討に参加された先生からは，「事例集に沿って授業をするとうまくいくのだけれども，子供のつま討に参加された先生からは，「事例集に沿って授業をするとうまくいくのだけれども，子供のつまずきにどう対応しようとしてそのプランができているのかまでは読み取ることができずに，結果，ずきにどう対応しようとしてそのプランができているのかまでは読み取ることができずに，結果，授業をしてもあんまり次の授業につながらない部分があったかもしれない。でも，子供の思考過授業をしてもあんまり次の授業につながらない部分があったかもしれない。でも，子供の思考過程の検討と授業デザインの意識的な結び付けというのを自分でやってみることで，子供を見る目

程の検討と授業デザインの意識的な結び付けというのを自分でやってみることで，子供を見る目

とか授業作りの視点などが育っていくような気がした」という感想を頂きました。

とか授業作りの視点などが育っていくような気がした」という感想を頂きました。

子供たちの学びの力は，日々の授業の積み重ねで育成されるものだというふうに考えると，1 回

子供たちの学びの力は，日々の授業の積み重ねで育成されるものだというふうに考えると，1 回の実践が成功するかどうかだけでなく，先生方自身が，子供たちの頭の中で，心の中で何が起この実践が成功するかどうかだけでなく，先生方自身が，子供たちの頭の中で，心の中で何が起こっているか，認知過程を検討して，日々の授業作りの前提になる子供の認知モデルを充実させてっているか，認知過程を検討して，日々の授業作りの前提になる子供の認知モデルを充実させていくことが，やはり重要というふうにも考えられるわけです。だとすると，こうした感想をいた

いくことが，やはり重要というふうにも考えられるわけです。だとすると，こうした感想をいた

だいた意味は大きいのではないかと思っています。

だいた意味は大きいのではないかと思っています。

全国学調という貴重な観察機会，今後，高度情報技術の導入によって，そこから更に豊かなデ全国学調という貴重な観察機会，今後，高度情報技術の導入によって，そこから更に豊かなデータが得られるようになるはずですが，そうした機会をこのように，様々な立場で教育に携わるータが得られるようになるはずですが，そうした機会をこのように，様々な立場で教育に携わる4040

人たちが，「子供はどう学び，何を考えているのか」，認知過程のモデルをみんなで検討し，充実人たちが，「子供はどう学び，何を考えているのか」，認知過程のモデルをみんなで検討し，充実させていくチャンスとして活用できると，教育実践の革新の基盤を作れるのではないか。以上がさせていくチャンスとして活用できると，教育実践の革新の基盤を作れるのではないか。以上が分析検証委員会の取り組みの紹介になります。

分析検証委員会の取り組みの紹介になります。

益川：齊藤先生，ありがとうございます。先ほどの例

益川：齊藤先生，ありがとうございます。先ほどの例

は，このポイント 3 のところにつながる話なのではない

は，このポイント 3 のところにつながる話なのではない

かなと思います。最初のパネルの中でも，桐生室長が大かなと思います。最初のパネルの中でも，桐生室長が大きな評価だけでなく，そこにテクノロジーが入っていくきな評価だけでなく，そこにテクノロジーが入っていく

ことによって，だんだん小さな評価を日々積み重ねていことによって，だんだん小さな評価を日々積み重ねていくことができるのではないかっていう話もありました

くことができるのではないかっていう話もありましたが，そういうところにもつながる話なのではと思いまが，そういうところにもつながる話なのではと思います。また，最初のパネルで OECD の取り組みも話題があったと思うのですが，OECD は国際比較を実す。また，最初のパネルで OECD の取り組みも話題があったと思うのですが，OECD は国際比較を実施していると同時に，学校レベル，教室レベルでの改善にデータを使っていくという話もありま施していると同時に，学校レベル，教室レベルでの改善にデータを使っていくという話もありまして，この国，自治体，学校，教室がつながっていくための取組っていうところは，今まさに始して，この国，自治体，学校，教室がつながっていくための取組っていうところは，今まさに始まってきているところなのかなというふうに思います。

まってきているところなのかなというふうに思います。

ただ，こういう解釈結果を次の作問，授業作りに役立

ただ，こういう解釈結果を次の作問，授業作りに役立てていくためには，単に出題された問題が正解か間違ってていくためには，単に出題された問題が正解か間違っているかだけではなかなか判断は難しいです。そうではているかだけではなかなか判断は難しいです。そうではなく，出題された問題の領域，構成概念の理解を持ってなく，出題された問題の領域，構成概念の理解を持っているかどうかというところをきちんと見ていくことがいるかどうかというところをきちんと見ていくことが大事だと思いますし，例えば，先ほどの例の「あた」の大事だと思いますし，例えば，先ほどの例の「あた」のような文脈付き問題に対しても，例えば，文脈を超えてような文脈付き問題に対しても，例えば，文脈を超えて段階的に解決の見通しを立てられるかどうか見通す力を見ているといった，いわば汎用的な問題

段階的に解決の見通しを立てられるかどうか見通す力を見ているといった，いわば汎用的な問題解決力が大事でそれを指導しないと，という話ではなく，むしろ教科の中身と解き方を融合した解決力が大事でそれを指導しないと，という話ではなく，むしろ教科の中身と解き方を融合したかたちで，より教科領域に根差した具体的な認知過程のモデル，いわば学習指導要領で言う，見かたちで，より教科領域に根差した具体的な認知過程のモデル，いわば学習指導要領で言う，見方・考え方の働かせ方を発揮させるような指導っていうのが大事になってくるのかなというふう方・考え方の働かせ方を発揮させるような指導っていうのが大事になってくるのかなというふうに思います。

に思います。
例えば，小学校学習指導要領，算数の解説，5 年生で例えば，小学校学習指導要領，算数の解説，5 年生では，伴って変わる二つの数量や，それらの関係に注目し，は，伴って変わる二つの数量や，それらの関係に注目し，変化や対応の特徴を見いだして，二つの数量の関係を表

変化や対応の特徴を見いだして，二つの数量の関係を表や式を用いて考察する力というふうに書かれていたりや式を用いて考察する力というふうに書かれていたりします。問題を解く過程で，こういうような認知過程，

します。問題を解く過程で，こういうような認知過程，

資質・能力っていうのを発揮していたか，誤答の場合は資質・能力っていうのを発揮していたか，誤答の場合はどのような認知過程だったかっていうのを把握して，次どのような認知過程だったかっていうのを把握して，次の作問とか授業作りに生かしていくことが，様々なレベの作問とか授業作りに生かしていくことが，様々なレベルを接続した学習評価に向けて大事だと思われます。

ルを接続した学習評価に向けて大事だと思われます。

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では，最後，学習評価における高度情報技術のこれかでは，最後，学習評価における高度情報技術のこれからということで，よりよいかたちで活用していくため

らということで，よりよいかたちで活用していくために，例えば CBT，CBA に関わる人たちとか組織が考慮すに，例えば CBT，CBA に関わる人たちとか組織が考慮すべき視点は何なのかというところについて，寺尾先生のべき視点は何なのかというところについて，寺尾先生の方からお願いしたいと思います。

方からお願いしたいと思います。

寺尾：私からは，この 1 枚を使って御説明を申し上げ

寺尾：私からは，この 1 枚を使って御説明を申し上げたいと思いますけれども，先ほどのお話で，マルチレイ

たいと思いますけれども，先ほどのお話で，マルチレイ

ヤーの，多様なレイヤーの方が協働する可能性があるとヤーの，多様なレイヤーの方が協働する可能性があるというお話がありました。例えば私は教育測定を専門としいうお話がありました。例えば私は教育測定を専門としているので，データの分析ということに専門性がありまているので，データの分析ということに専門性がありま

すし，関心を持っています。そこを軸足に置いて，このすし，関心を持っています。そこを軸足に置いて，この評価の三角形の中で得意とするフィールドというのを評価の三角形の中で得意とするフィールドというのをどこかなというのを決めておくと。もちろん，自分のところだけで閉じておくのではなくて，評

どこかなというのを決めておくと。もちろん，自分のところだけで閉じておくのではなくて，評価の三角形の全体像に目配せをしながら，自分の得意とすることで貢献をしていくというイメー

価の三角形の全体像に目配せをしながら，自分の得意とすることで貢献をしていくというイメー

ジを考えています。例えば，作問に生かすというお話ありましたけれども，作問者，例えば問題ジを考えています。例えば，作問に生かすというお話ありましたけれども，作問者，例えば問題作成者は観察，そしてタスクに落とし込むということに優れているということでしょうし，例え作成者は観察，そしてタスクに落とし込むということに優れているということでしょうし，例えば学校の先生方，あるいは教育学者，学習科学の先生方っていうのは，認知というものを見つめ

ば学校の先生方，あるいは教育学者，学習科学の先生方っていうのは，認知というものを見つめるということにたけておられるのだと思います。ただ，評価の三角形の中で全体をカバーする，るということにたけておられるのだと思います。ただ，評価の三角形の中で全体をカバーする，

全部やるのだというのはかなりエフォートが足りないでしょうから，得意とするフィールドを決

全部やるのだというのはかなりエフォートが足りないでしょうから，得意とするフィールドを決めておいて，そこでそれぞれが貢献しながら全体の評価の枠組みをぶんぶん回していくというのめておいて，そこでそれぞれが貢献しながら全体の評価の枠組みをぶんぶん回していくというのでしょうか，うまく目配せをしながら回していくということが大事かなと思っています。ここにでしょうか，うまく目配せをしながら回していくということが大事かなと思っています。ここに挙げたのは一例でございまして，いろいろな専門の先生方，あるいは教育関係者が自分の関心と挙げたのは一例でございまして，いろいろな専門の先生方，あるいは教育関係者が自分の関心とする，得意とするところで御活躍されて，評価の三角形をより強固なものにしていくということする，得意とするところで御活躍されて，評価の三角形をより強固なものにしていくということが大事かなというふうに考えています。私からは以上です。

が大事かなというふうに考えています。私からは以上です。

益川：ありがとうございます。各専門家が評価の三角益川：ありがとうございます。各専門家が評価の三角形をカバーしていくように同心円状に広げ，そしてお互形をカバーしていくように同心円状に広げ，そしてお互いがつながっていくというのが大事だというお話でしいがつながっていくというのが大事だというお話でした。この認知，観察，解釈に関わる各専門家たちが，一た。この認知，観察，解釈に関わる各専門家たちが，一貫した認知のモデルを持って学習評価を進めていくこ

貫した認知のモデルを持って学習評価を進めていくこと，さらには，国レベル，自治体，学校レベル，教室レと，さらには，国レベル，自治体，学校レベル，教室レ

ベルにおいても一貫した認知のモデルをもって，解釈をベルにおいても一貫した認知のモデルをもって，解釈を使って学習評価に基づく教育改善のサイクルを回すこと，これらがみんなで創る評価の三角形に使って学習評価に基づく教育改善のサイクルを回すこと，これらがみんなで創る評価の三角形に向けて大事であると改めて思います。時間がなくなってきたので，最後に齊藤先生に振ろうかな

向けて大事であると改めて思います。時間がなくなってきたので，最後に齊藤先生に振ろうかなと思うのですけれど，かなり長く現場に関わられていらっしゃって，ここら辺の点についてどうと思うのですけれど，かなり長く現場に関わられていらっしゃって，ここら辺の点についてどう思われているか聞かせてください。

思われているか聞かせてください。

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齊藤：パネル 1 でもご紹介あったように，新学習指導

齊藤：パネル 1 でもご紹介あったように，新学習指導要領では「主体的，対話的で深い学びの実現」というこ要領では「主体的，対話的で深い学びの実現」ということで，子供一人一人の学びのプロセスの実現を問題にしとで，子供一人一人の学びのプロセスの実現を問題にした授業改善，すなわち認知過程に焦点を当てた授業改善

た授業改善，すなわち認知過程に焦点を当てた授業改善が目指されています。

が目指されています。

これをふまえて，寺尾先生の今のコメントもお聞きし

これをふまえて，寺尾先生の今のコメントもお聞きしますと，やはり大人の教育関係者，私たちもまた，子供ますと，やはり大人の教育関係者，私たちもまた，子供たちがいかに学ぶか，頭や心の中でどう考えてつまずいて伸びてっているのかということをみん

たちがいかに学ぶか，頭や心の中でどう考えてつまずいて伸びてっているのかということをみん

なで検討して正確に把握して，それに基づいて，いわばエビデンスベースで，「こういうことが起なで検討して正確に把握して，それに基づいて，いわばエビデンスベースで，「こういうことが起こっている。
「だから」こう支援すればよいのではないか」という知見を積みあげる，それに向けこっている。
「だから」こう支援すればよいのではないか」という知見を積みあげる，それに向けて主体的，対話的に深く学び合うと，そういうことの重要性が評価の三角形という考え方から浮て主体的，対話的に深く学び合うと，そういうことの重要性が評価の三角形という考え方から浮かび上がってくるのではないかと感じました。

かび上がってくるのではないかと感じました。

学習評価の充実が教育システムの再構築の鍵になるっていうのはそういうことではないかなというのを改めて思ったところでございます。

学習評価の充実が教育システムの再構築の鍵になるっていうのはそういうことではないかなというのを改めて思ったところでございます。

益川：ありがとうございます。では，時間になりまし

益川：ありがとうございます。では，時間になりましたので終わりにしたいと思いますが，みんなで作る評価

たので終わりにしたいと思いますが，みんなで作る評価の三角形に向けて，皆さんそれぞれの立場の人が対話しの三角形に向けて，皆さんそれぞれの立場の人が対話しながら，アイデア出し合いながら進めていくことがこれながら，アイデア出し合いながら進めていくことがこれから本当に大事になってくると思います。では，このパから本当に大事になってくると思います。では，このパ

ネル・ディスカッションを終わりたいと思います。どう

ネル・ディスカッションを終わりたいと思います。どうもありがとうございました。

もありがとうございました。

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第5節

ビジョナリートーク

第5節

ビジョナリートーク「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」「学習環境のデザインと評価を支えるテクノロジー」

データ駆動型教育を目指して

データ駆動型教育を目指して

①

喜連川優

（⼤学共同利用機関法人 情報・システム研究機構

国立情報学研究所⻑）

①

喜連川優

（⼤学共同利用機関法人 情報・システム研究機構

国立情報学研究所⻑）藤原：それでは，ただいまより「学習環境のデザインと評価を伝えるテクノロジー」と題しま

藤原：それでは，ただいまより「学習環境のデザインと評価を伝えるテクノロジー」と題しまして，ビジョナリートークを開始いたします。登壇者の皆様をご紹介いたします。国立教育政策

して，ビジョナリートークを開始いたします。登壇者の皆様をご紹介いたします。国立教育政策

研究所初等中等教育研究部総括研究官，白水始様。大学共同利用機関法人，情報・システム研究

研究所初等中等教育研究部総括研究官，白水始様。大学共同利用機関法人，情報・システム研究機構，国立情報学研究所長，喜連川優様。九州大学理事・副学長，安浦寛人様。安浦様は本日，本機構，国立情報学研究所長，喜連川優様。九州大学理事・副学長，安浦寛人様。安浦様は本日，本務の関係でどうしても参加できず，いただいた講演ビデオを本日はお流しいたします。上智大学

務の関係でどうしても参加できず，いただいた講演ビデオを本日はお流しいたします。上智大学

総合人間科学部教育学科教授，奈須正裕様。文部科学省初等中等教育局視学官，上野耕史様。こ総合人間科学部教育学科教授，奈須正裕様。文部科学省初等中等教育局視学官，上野耕史様。これからの司会は白水様にお願いいたします。白水様，よろしくお願いします。

れからの司会は白水様にお願いいたします。白水様，よろしくお願いします。

白水：白水です。よろしくお願いします。部長の趣旨説明と所長の挨拶から始まり，「どんな白水：白水です。よろしくお願いします。部長の趣旨説明と所長の挨拶から始まり，「どんな問題が教育界に今ありそうか」というパネルディスカッション，そのあとで「子供たちの頭の中問題が教育界に今ありそうか」というパネルディスカッション，そのあとで「子供たちの頭の中見えないから，そこでみんなで迫っていくことが大事」という「評価の三角形」，それに対する

見えないから，そこでみんなで迫っていくことが大事」という「評価の三角形」，それに対する

パネル二つ目の解題がありました。このビジョナリートークでは，その先に私たちがどういう教

パネル二つ目の解題がありました。このビジョナリートークでは，その先に私たちがどういう教

育の世界を切り開いていくか，いろいろなビジョンをお聞きして私たちのビジョンを作っていく，育の世界を切り開いていくか，いろいろなビジョンをお聞きして私たちのビジョンを作っていく，

そんな時間にしたいと思います。

そんな時間にしたいと思います。

一つの言説として，今回のコロナというのは教育のデジタル化を進めて，これまで取れなかっ一つの言説として，今回のコロナというのは教育のデジタル化を進めて，これまで取れなかったような教育データの収集を可能にしたというものがあります。そこには，テクノロジのほぼ無たような教育データの収集を可能にしたというものがあります。そこには，テクノロジのほぼ無限の記憶力，記録力があるのは言うまでもありません。ただ，その一方で，だからこそ，私たち

限の記憶力，記録力があるのは言うまでもありません。ただ，その一方で，だからこそ，私たちが「教育データ」あるいは「学習データ」といったときに，そのイメージをどれだけ豊かにもっが「教育データ」あるいは「学習データ」といったときに，そのイメージをどれだけ豊かにもっておけるか，そこもまた非常に大事ではないかと考えます。

ておけるか，そこもまた非常に大事ではないかと考えます。

例えば，教育データといったときに，コロナで学校に来られずに，孤独に学ぶしかない子供た

例えば，教育データといったときに，コロナで学校に来られずに，孤独に学ぶしかない子供た

ちが AI ドリルで学んで，その成果を CBT で確かめて，それをビッグデータで最適なレコメンドを

ちが AI ドリルで学んで，その成果を CBT で確かめて，それをビッグデータで最適なレコメンドをするというようなイメージだけにとどまるのか，それとも，そんな学びも含み込んで，より大きするというようなイメージだけにとどまるのか，それとも，そんな学びも含み込んで，より大きな学習環境の中で（滝波課長からあったような）資質・能力を全体として育成していく，そんなな学習環境の中で（滝波課長からあったような）資質・能力を全体として育成していく，そんな学びのイメージを描けるのか。それによって教育革新の向かう先も変わりそうに思います。

学びのイメージを描けるのか。それによって教育革新の向かう先も変わりそうに思います。

そこで，このビジョナリートークでは，日本どころか世界の情報学，計算機科学を牽引されてそこで，このビジョナリートークでは，日本どころか世界の情報学，計算機科学を牽引されてきた喜連川所長，安浦副学長，それから，教育学，教科教育を牽引されてきた奈須先生，上野視

きた喜連川所長，安浦副学長，それから，教育学，教科教育を牽引されてきた奈須先生，上野視学官から，情報技術とペダゴジー，そして，データのかけ算の向こうにどれだけ豊かな学びのイ

学官から，情報技術とペダゴジー，そして，データのかけ算の向こうにどれだけ豊かな学びのイメージを描けるか，そこにトライしていきたいと思います。それでは，さっそく喜連川先生，おメージを描けるか，そこにトライしていきたいと思います。それでは，さっそく喜連川先生，お願いします。

願いします。

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喜連川：ご紹介いただきました，国立情報学研究所の喜連川：ご紹介いただきました，国立情報学研究所の所長の喜連川と申します。東京大学でも研究室を持って所長の喜連川と申します。東京大学でも研究室を持っております。今日，これほどデータという話題で盛り上がおります。今日，これほどデータという話題で盛り上がっているとは存じませんでしたので，白水先生からはとっているとは存じませんでしたので，白水先生からはとにかく説明をとご指摘いただきまして，今朝この PPT をにかく説明をとご指摘いただきまして，今朝この PPT を作っております中で，教育と医療を併記すると比較的わ作っております中で，教育と医療を併記すると比較的わかりやすいのではないかなと思いまとめてみた次第でかりやすいのではないかなと思いまとめてみた次第です。

す。

ここにございますように病気になったり，何か骨折しここにございますように病気になったり，何か骨折したりとかいうときは，薬を飲んで，あるいは手術して元たりとかいうときは，薬を飲んで，あるいは手術して元気になると。要するに弱っている体が元気になるという気になると。要するに弱っている体が元気になるということですね。先ほどのご発表の中では観察研究だとおっことですね。先ほどのご発表の中では観察研究だとおっしゃっていたのですけれども，やはり観察から，次は介

しゃっていたのですけれども，やはり観察から，次は介入に入っていきますので，この PPT の上の矢印のように入に入っていきますので，この PPT の上の矢印のようになるだろうと思うわけです。それでは，教育は何なのだなるだろうと思うわけです。それでは，教育は何なのだということになりますと，落ちこぼれとか，引きこもりの学生がすごい学習意欲がわいてくるとということになりますと，落ちこぼれとか，引きこもりの学生がすごい学習意欲がわいてくるというところに介入をするということとみなせるのではないかと。今回，コロナでわかったことは，いうところに介入をするということとみなせるのではないかと。今回，コロナでわかったことは，引きこもりの学生は今後も絶対に遠隔を利用すべきと言う意見が出てきています。これほどこう

引きこもりの学生は今後も絶対に遠隔を利用すべきと言う意見が出てきています。これほどこういうことがわかったのかは初めてのディスカバリーではないかなと思います。昨今こういうこということがわかったのかは初めてのディスカバリーではないかなと思います。昨今こういうことがどんどんわかってくるわけですね。

がどんどんわかってくるわけですね。
では，医学と教育と何が一緒で何が違うかというと，では，医学と教育と何が一緒で何が違うかというと，まず共通することは対象が人であるということです。対

まず共通することは対象が人であるということです。対象が人ということはとてもややこしいということを言象が人ということはとてもややこしいということを言っているわけで，けれども，それをいい方向に持っていっているわけで，けれども，それをいい方向に持っていきましょうという意味では同じだと。ただ，違うのは，きましょうという意味では同じだと。ただ，違うのは，

医学は，これも P-value という指標を使い，徹底的にデ

医学は，これも P-value という指標を使い，徹底的にデータ駆動となっているのに対して，教育は著しくそうなータ駆動となっているのに対して，教育は著しくそうなってないのではないのかなと。間違っているのかもしれってないのではないのかなと。間違っているのかもしれないのでそう言う時は是非ご指摘下さい。

ないのでそう言う時は是非ご指摘下さい。

そのときに考えるのは，ショートなのか，ロングなの

そのときに考えるのは，ショートなのか，ロングなのかという視点があります。つまり，非常に短いタームでかという視点があります。つまり，非常に短いタームで効果が出るようなもの，例えば風邪薬を飲むと，大体，効果が出るようなもの，例えば風邪薬を飲むと，大体，

風邪は 1 週間か数日で治るわけですね。教育の場合，風風邪は 1 週間か数日で治るわけですね。教育の場合，風邪に相当するようなものというのは，要素科目といいま邪に相当するようなものというのは，要素科目といいま

すか，例えば微分積分なのか，子供だったら面積とか，すか，例えば微分積分なのか，子供だったら面積とか，

4545あるいは鶴亀算とか，こういうものに相当すると思いま

あるいは鶴亀算とか，こういうものに相当すると思います。では，どうすればいいのかといいますと，す。では，どうすればいいのかといいますと，

これは実は GIGA スクールの自民党部会のときにもおこれは実は GIGA スクールの自民党部会のときにもお話ししたのですけれど，結局，今の遠隔と，MOOC と大し話ししたのですけれど，結局，今の遠隔と，MOOC と大して変わらないのですね。

て変わらないのですね。

MOOC だと思うと，これはスタンフォードがやってMOOC だと思うと，これはスタンフォードがやっている例ですけれども，横軸時間にしまして，このフォワいる例ですけれども，横軸時間にしまして，このフォワードをする，つまり，つまらないから先にいけというのードをする，つまり，つまらないから先にいけというのと，リピートする，わからないから元に戻りましょうと。

と，リピートする，わからないから元に戻りましょうと。

今回の遠隔授業で学生が一番喜んでいますことの一つは，ゆっくり，もう一回，わからなかった

今回の遠隔授業で学生が一番喜んでいますことの一つは，ゆっくり，もう一回，わからなかった

ら何遍も聞けると，これはとても良い指摘だと思います。そうすると，タロウちゃんも，ハナちら何遍も聞けると，これはとても良い指摘だと思います。そうすると，タロウちゃんも，ハナちゃんも，ジロウちゃんも，誰が見てもこの赤いところというのは，リピートしているということ

ゃんも，ジロウちゃんも，誰が見てもこの赤いところというのは，リピートしているということは，要するにこれは学ぶ子供が悪いのではなくて教え方が下手くそであるということを言っていは，要するにこれは学ぶ子供が悪いのではなくて教え方が下手くそであるということを言っているわけですよね。こんなことは今までアナリティクスとしてやられたことはなかったわけで，こるわけですよね。こんなことは今までアナリティクスとしてやられたことはなかったわけで，ここがどんどん進むということを，MOOC のように 1 本 2000 万というような，私たちがやっていこがどんどん進むということを，MOOC のように 1 本 2000 万というような，私たちがやっているようなぜいたくな話ではなくて，普通の先生がやっている世界でこれが適用できるというのはるようなぜいたくな話ではなくて，普通の先生がやっている世界でこれが適用できるというのは圧倒的なパワーになってくるということであります。

圧倒的なパワーになってくるということであります。

多分，このあと，安浦先生から九大のお取り組みをご紹介になるのではないかと思います。

多分，このあと，安浦先生から九大のお取り組みをご紹介になるのではないかと思います。

ショートはまあまあやりやすいというか，目鼻がついショートはまあまあやりやすいというか，目鼻がついていると思うのですけれど，ロングタームは難しい。次ていると思うのですけれど，ロングタームは難しい。次にロングタームをご紹介したいと思います。

にロングタームをご紹介したいと思います。

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46

医療分野ではどういうふうに捉えられているかとい

医療分野ではどういうふうに捉えられているかといいますと，これは AMED の前理事長，慶應大学の末松先いますと，これは AMED の前理事長，慶應大学の末松先生が描かれた図で，これは山手線と常磐線とおっしゃる生が描かれた図で，これは山手線と常磐線とおっしゃる

のですけれども，この緑のところ，女性の方が何人かぐのですけれども，この緑のところ，女性の方が何人かぐるぐる回りながらお子様をお産みになって，そして壮年

るぐる回りながらお子様をお産みになって，そして壮年期になられまして，だんだんもう老年に変わっていくと期になられまして，だんだんもう老年に変わっていくというような図柄で，人生全体の中での健康をどうやっていうような図柄で，人生全体の中での健康をどうやって考えることが大切というようなことをおっしゃったわけですね。これは非常に重要な考え方で，考えることが大切というようなことをおっしゃったわけですね。これは非常に重要な考え方で，こういうことを実現している例とは何なのだといいますと，

こういうことを実現している例とは何なのだといいますと，

久山コホートとフィンランドがその例と言えます。久久山コホートとフィンランドがその例と言えます。久

山コホートはもう 60 年ぐらいやっています。フィンラ

山コホートはもう 60 年ぐらいやっています。フィンラ

ンドも去年，日本とフィンランドの日フィン 100 周年な

ンドも去年，日本とフィンランドの日フィン 100 周年なのですけれども，彼らが何を自慢しているかというと，のですけれども，彼らが何を自慢しているかというと，60 年分の国民の健康と疾病情報を全部持っているとい60 年分の国民の健康と疾病情報を全部持っているという言い方，日本でいうとレセプトに相当するようなもの

う言い方，日本でいうとレセプトに相当するようなものですけれども，これに魅了されて，メガファーマが多くですけれども，これに魅了されて，メガファーマが多く

フィンランドにいくということの様です。久山コホートで何をやっているかといいますと，あるフィンランドにいくということの様です。久山コホートで何をやっているかといいますと，ある

壮年期になりますと，がんに，もちろん若くしてなられる場合はあるわけですけれども，一般に壮年期になりますと，がんに，もちろん若くしてなられる場合はあるわけですけれども，一般には高齢になってがんになる。がんになるときに何でがんになったのだという素朴な疑問に対して，は高齢になってがんになる。がんになるときに何でがんになったのだという素朴な疑問に対して，

そのライフスタイルをずっとバックトレースしていくことが出来るわけです。がんは大体，判っそのライフスタイルをずっとバックトレースしていくことが出来るわけです。がんは大体，判ってきたといわれています。それで，久山の先生，二宮先生にお伺いしますと，今は何やっているてきたといわれています。それで，久山の先生，二宮先生にお伺いしますと，今は何やっているかというと，痴呆だそうです。ぼけになったの，何でぼけになるのだと，色々なことがわかってかというと，痴呆だそうです。ぼけになったの，何でぼけになるのだと，色々なことがわかってきているわけですけれども，こんな研究というのはものすごく大量のデータを集めてこないとなきているわけですけれども，こんな研究というのはものすごく大量のデータを集めてこないとな

かなかわからないわけですよね。

かなかわからないわけですよね。
教育コホートとは，僕はこういうものを是非作るべき教育コホートとは，僕はこういうものを是非作るべきだとずっと主張しているのですけれど，世界中でどこかだとずっと主張しているのですけれど，世界中でどこかでやっているとこがあったら是非教えてほしいと思っでやっているとこがあったら是非教えてほしいと思っております。私の知っている限りでは皆無に等しいと思ております。私の知っている限りでは皆無に等しいと思っておりまして，例えばスティーブ・ジョブズの伝記をっておりまして，例えばスティーブ・ジョブズの伝記を読みますと，小学校の頃の先生にインスパイアされたと読みますと，小学校の頃の先生にインスパイアされたというようなことが書かれているわけですね。でも，そんいうようなことが書かれているわけですね。でも，そんな偉人伝だけではなくて，私が知りたいのは普通の人が知りたいと思っておりまして，日本の国な偉人伝だけではなくて，私が知りたいのは普通の人が知りたいと思っておりまして，日本の国力がどこにあるかというと，非常に勤勉なまじめな人がこの国を支えてきたのだと思うわけです。

力がどこにあるかというと，非常に勤勉なまじめな人がこの国を支えてきたのだと思うわけです。

そういう普通の人がいったいどういう教育を受けて，どんな倫理観を持ってというようなことを

そういう普通の人がいったいどういう教育を受けて，どんな倫理観を持ってというようなことをむしろきっちりと把握すべきで，こういうデータを系統的に集めることは非常に難しいけれども，

むしろきっちりと把握すべきで，こういうデータを系統的に集めることは非常に難しいけれども，とても重要です。

とても重要です。

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例えば，皆さん，ご存じかどうかわかりませんけれど

例えば，皆さん，ご存じかどうかわかりませんけれど

も，1964 年に我が国はオリンピックをやったのです。こも，1964 年に我が国はオリンピックをやったのです。このときのトラウマは何かというと，オリンピックの選のときのトラウマは何かというと，オリンピックの選手，金メダルを取るためには死ぬほど練習をするわけで

手，金メダルを取るためには死ぬほど練習をするわけです。あれだけ激しいスポーツをすることは本当に健康にす。あれだけ激しいスポーツをすることは本当に健康にいいのかどうかという，非常にシンプルなクエッション

いいのかどうかという，非常にシンプルなクエッションがありました。このあと，スポーツはどうやっているかがありました。このあと，スポーツはどうやっているかというと，毎 4 年ごとに，オリンピックごとに全部健康チェックをしているのです。その結果，というと，毎 4 年ごとに，オリンピックごとに全部健康チェックをしているのです。その結果，何がわかったかといいますと，要するにオリンピックに出たメダリストは普通の人よりも長生き

何がわかったかといいますと，要するにオリンピックに出たメダリストは普通の人よりも長生きをするということがわかったとのことです。つまり，練習そのものは決して悪いことではないとをするということがわかったとのことです。つまり，練習そのものは決して悪いことではないということを，でも，これをエビデンスベースでベリファイするためにものすごく長い投資をしていうことを，でも，これをエビデンスベースでベリファイするためにものすごく長い投資をしているわけですね。彼らはこれを自分でちゃんとエクスペンスとして出しているというところがあいるわけですね。彼らはこれを自分でちゃんとエクスペンスとして出しているというところがあ

ります。

ります。
私が申し上げたいのは，要するに簡単な話ではないの

私が申し上げたいのは，要するに簡単な話ではないので，非常に長期的な国家投資が要る。けれども，それをで，非常に長期的な国家投資が要る。けれども，それをする価値は十分にあるのではないかというのが私の意

する価値は十分にあるのではないかというのが私の意

見であります。

見であります。

課題はやっぱり個人情報，アメリカでは教育データの課題はやっぱり個人情報，アメリカでは教育データの取扱いというものはきっちりしておりますが，一方で最取扱いというものはきっちりしておりますが，一方で最近，CCPA が出まして，Facebook から 6000 億の課徴金の近，CCPA が出まして，Facebook から 6000 億の課徴金の支払いを命じられるというようなことも出てきていま

支払いを命じられるというようなことも出てきています。とりわけ，オープンな解析というもの，要するにいす。とりわけ，オープンな解析というもの，要するにいろいろな先生が研究できるような長期的な教育ビッグ

ろいろな先生が研究できるような長期的な教育ビッグ

データ基盤というものを作る必要があると考えます。

データ基盤というものを作る必要があると考えます。

これは宣伝でも何でもないのですが，最近公開されてこれは宣伝でも何でもないのですが，最近公開されております，ロードマップやマスタープランに載っていまおります，ロードマップやマスタープランに載っていますけれども，2022 年から NII は，SINET のバックボーン

すけれども，2022 年から NII は，SINET のバックボーンの上に巨大なデータ基盤を作るというようなことをやの上に巨大なデータ基盤を作るというようなことをやろうとしておりますので，この上に蓄積していただくとろうとしておりますので，この上に蓄積していただくというのは一つの手ではないのかなというような感じがいうのは一つの手ではないのかなというような感じがしております。

しております。

これは昨日，教育再生高等教育ワーキングの中で申し

これは昨日，教育再生高等教育ワーキングの中で申し上げたことなのですけれども，いろいろな社会の動き，上げたことなのですけれども，いろいろな社会の動き，

ソサエティー5.0，深層学習，ビッグデータ，フォース

ソサエティー5.0，深層学習，ビッグデータ，フォース

パラダイム，いろいろなことがありますが，共通のこと

パラダイム，いろいろなことがありますが，共通のこと

は要するにもう全部データ駆動になっているというこは要するにもう全部データ駆動になっているということです。そのような中で私が申し上げましたのは，民のとです。そのような中で私が申し上げましたのは，民のアクティビティはウェルカムと。しかし，基本データはアクティビティはウェルカムと。しかし，基本データは

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共通フォーマットとして文部科学省が全て把握するというようなフレームワークを是非とも取る

共通フォーマットとして文部科学省が全て把握するというようなフレームワークを是非とも取る

べきではないかということを申し上げました。

べきではないかということを申し上げました。

でも，ここまでくると難しいといって，やる気が出な

でも，ここまでくると難しいといって，やる気が出な

くなるといけないので，頑張ればできるという例を一つくなるといけないので，頑張ればできるという例を一つ入れておきたいと思いますが，我々がやっている DIAS

入れておきたいと思いますが，我々がやっている DIASという地球環境のデータベースで，今，我々，50 ペタバという地球環境のデータベースで，今，我々，50 ペタバ

イトを持っております。これを防災に使っているのです

イトを持っております。これを防災に使っているのですが，我々は earth health という言い方をしていますけが，我々は earth health という言い方をしていますけ

れども，こんなリアルタイムのデータが全部国交省かられども，こんなリアルタイムのデータが全部国交省から文部科学省の東京大学に入ってきておりまして，もう確

文部科学省の東京大学に入ってきておりまして，もう確

実にオンリーワンです。

実にオンリーワンです。

その結果，どうなったのかといいますと，これは今のその結果，どうなったのかといいますと，これは今の天皇陛下でございますけれど，国連でご発表になりまし

天皇陛下でございますけれど，国連でご発表になりました。

た。

今，6000 人が利用される大規模システムとなっており

今，6000 人が利用される大規模システムとなっております。あるところでトランジェントでフェイズチェンジます。あるところでトランジェントでフェイズチェンジが発生します。つまり，劇的に使いやすくなると，こうが発生します。つまり，劇的に使いやすくなると，こうやってがーっとみんなが集まってきて，解析をどんどんやってがーっとみんなが集まってきて，解析をどんどんするようになり，教育データシステムも多分なると思いするようになり，教育データシステムも多分なると思います。しかも，今，我々のクライアントの半分は海外でます。しかも，今，我々のクライアントの半分は海外です。国内ではないのですね。こういう状況すらできると。

す。国内ではないのですね。こういう状況すらできると。

中川所長が最初にどんどん考えながら進んでいこう

中川所長が最初にどんどん考えながら進んでいこうということをおっしゃいます。我々はこういうのをフェということをおっしゃいます。我々はこういうのをフェイルファーストといいまして，やってみて失敗すると，イルファーストといいまして，やってみて失敗すると，先に失敗したものが勝ちであると，これが IT 感でござ

先に失敗したものが勝ちであると，これが IT 感でございまして，是非，皆さん，頑張っていただければと思いいまして，是非，皆さん，頑張っていただければと思います。以上です。

ます。以上です。

白水：ありがとうございました。本当にいつもどおりの竹を割った話を伺いました。同じ「人」

白水：ありがとうございました。本当にいつもどおりの竹を割った話を伺いました。同じ「人」を扱うのだけれども，病気という「フィジカルなもの」と，学びという「意味に関するもの」の違を扱うのだけれども，病気という「フィジカルなもの」と，学びという「意味に関するもの」の違いがどこにあるか。更にその学びの要素をどう考えるかという非常に大事なポイントを頂きましいがどこにあるか。更にその学びの要素をどう考えるかという非常に大事なポイントを頂きました。なおかつ，ロングタームは，本当にまだ教育が弱いところです。ロングタームで普通の人がた。なおかつ，ロングタームは，本当にまだ教育が弱いところです。ロングタームで普通の人が粘り強く頑張っている実態がわからないことには，日本の社会的な人材育成につながらないので粘り強く頑張っている実態がわからないことには，日本の社会的な人材育成につながらないのではないかという，大事なご提言も頂きました。

はないかという，大事なご提言も頂きました。

では，安浦先生が今日，いらしたかったのですけれども，来られないということで，動画で…

では，安浦先生が今日，いらしたかったのですけれども，来られないということで，動画で…

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ビジョナリートーク

ビジョナリートーク「教育データの活用について」「教育データの活用について」②②

安浦寛人 （九州大学理事・副学長）※ビデオ放映

安浦寛人 （九州大学理事・副学長）※ビデオ放映

九州大学の安浦でございます。教育データの活用につ九州大学の安浦でございます。教育データの活用について，主に大学が中心になるかと思いますけれど，将来

いて，主に大学が中心になるかと思いますけれど，将来的には初等中等教育にまで広げていきたいということ

的には初等中等教育にまで広げていきたいということ

で，考えている内容を少し御紹介させていただきます。

で，考えている内容を少し御紹介させていただきます。

今回，COVID-19 で遠隔授業をやるということになりま

今回，COVID-19 で遠隔授業をやるということになりました。世界的にこれは起こった事象でございますけれした。世界的にこれは起こった事象でございますけれ

ど，遠隔授業をやるということは要するに教育する内ど，遠隔授業をやるということは要するに教育する内容，授業の内容をデジタル化して送信するということを

容，授業の内容をデジタル化して送信するということをやらざるを得ないということで，これが教育のデジタル

やらざるを得ないということで，これが教育のデジタル化の世界的な転換点，ある意味，世界の歴史における転化の世界的な転換点，ある意味，世界の歴史における転換点に我々は立っているのだと考えております。様々な換点に我々は立っているのだと考えております。様々な教育現場でのデジタルデータを収集して活用すること

教育現場でのデジタルデータを収集して活用することができるようになってきたということです。これを裏返ができるようになってきたということです。これを裏返して言えば，教育をデータに基づいて科学的に分析し改善する，そういうことが今後，世界中して言えば，教育をデータに基づいて科学的に分析し改善する，そういうことが今後，世界中で行われるのではないかと思います。

で行われるのではないかと思います。
そういう教育データというものをどういうふうに使

そういう教育データというものをどういうふうに使うかということですけれど，この表，横に個々の授業，

うかということですけれど，この表，横に個々の授業，それから，その授業の集合体である一つの科目，さらにそれから，その授業の集合体である一つの科目，さらには一つの学年で複数の科目からなった全ての学習全体，は一つの学年で複数の科目からなった全ての学習全体，それと，小学校とか，中学校とか，大学とか，そういうそれと，小学校とか，中学校とか，大学とか，そういう一つの教育機関における教育課程の入学から卒業まで

一つの教育機関における教育課程の入学から卒業までのアクティビティ，そして，初等教育から社会人教育まのアクティビティ，そして，初等教育から社会人教育まで，もっと言えばその人の人生全体，我々が生きている

で，もっと言えばその人の人生全体，我々が生きている

時代の社会全体の問題，いろいろな場面で使える問題だ

時代の社会全体の問題，いろいろな場面で使える問題だと思います。一般的には生徒個人と，それを教える教員の間の学びを，生徒がどういうふうに学と思います。一般的には生徒個人と，それを教える教員の間の学びを，生徒がどういうふうに学

びをやっているかというのを教員が知り，教員がどういうふうなことを教えたいかということをびをやっているかというのを教員が知り，教員がどういうふうなことを教えたいかということを生徒が知るというところで使われるのがポイントになりますけれど，更にそれが科目全体でどう生徒が知るというところで使われるのがポイントになりますけれど，更にそれが科目全体でどうだ，科目が複数あって，教育スケジュール全体でうまくいっているかっていうような話から，そだ，科目が複数あって，教育スケジュール全体でうまくいっているかっていうような話から，その学校全体のカリキュラムとしてうまくいっているかっていうレベル，さらには個人で言えば，の学校全体のカリキュラムとしてうまくいっているかっていうレベル，さらには個人で言えば，自分の一生の学習履歴，それが集合体となって社会的な教育水準につながっていきます。一方，自分の一生の学習履歴，それが集合体となって社会的な教育水準につながっていきます。一方，

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そういう生徒と教員だけではなくて，先ほどの三角形の話の上位概念で，教育機関全体での授業

そういう生徒と教員だけではなくて，先ほどの三角形の話の上位概念で，教育機関全体での授業の効果とか，カリキュラムのポリシーとか，そういった見方にも使えますし，国とか，自治体全の効果とか，カリキュラムのポリシーとか，そういった見方にも使えますし，国とか，自治体全体で見たときの学習指導要領だとか，教育制度だとか，教育行政，こういったものを検証すると体で見たときの学習指導要領だとか，教育制度だとか，教育行政，こういったものを検証するところにも使っていけるのではないかと思います。

ころにも使っていけるのではないかと思います。

九州大学では 2013 年から全ての学生に PC を持たせ九州大学では 2013 年から全ての学生に PC を持たせて，授業中も PC を見ながら授業をすることをやっておて，授業中も PC を見ながら授業をすることをやっております。いろいろな教育データを，学生たちの学びのアります。いろいろな教育データを，学生たちの学びのア

クティビティとして集めまして，それを分析して，学生

クティビティとして集めまして，それを分析して，学生にフィードバックして学び方を変えてもらう。教員にフにフィードバックして学び方を変えてもらう。教員にフィードバックして教え方を変えてもらうというようなィードバックして教え方を変えてもらうというような活動をやってきております。

活動をやってきております。

こういうことをやるときに何が重要かといいますと，

こういうことをやるときに何が重要かといいますと，

まず，個人をきちっと認証しないと意味がありませんの

まず，個人をきちっと認証しないと意味がありませんので，認証基盤っていうのは非常に技術的には重要になっで，認証基盤っていうのは非常に技術的には重要になってきます。また，これは個人の学びの情報を含みますのてきます。また，これは個人の学びの情報を含みますので，プライバシーの保護，あるいはアクセス権限をきち

で，プライバシーの保護，あるいはアクセス権限をきちっと管理していく，そして，更にそこで集めた学習デー

っと管理していく，そして，更にそこで集めた学習デー

タ，教育データというものが信頼できるものであるか，

タ，教育データというものが信頼できるものであるか，

信憑性，これを担保する必要があるというふうに思いま

信憑性，これを担保する必要があるというふうに思います。

す。

こういうことができますと，これは将来の夢の絵です

こういうことができますと，これは将来の夢の絵です

けれども，ビッグピクチャーとして，個人に関して，保けれども，ビッグピクチャーとして，個人に関して，保育園，幼稚園から，小，中，高，大，大学院，社会人に育園，幼稚園から，小，中，高，大，大学院，社会人になっても MOOC などで社会人教育を受けた，そういう情なっても MOOC などで社会人教育を受けた，そういう情報を全部学習履歴として集積できます。これを一つのデ

報を全部学習履歴として集積できます。これを一つのデータベースにするかどうかはいろいろな技術を使える

ータベースにするかどうかはいろいろな技術を使えると思いますけれども，学習者本人のアクセス管理の下と思いますけれども，学習者本人のアクセス管理の下で，一方で各学校が正式に発行した，例えばこういう単で，一方で各学校が正式に発行した，例えばこういう単位を習得したとか，卒業したとか，修了したとかいう情位を習得したとか，卒業したとか，修了したとかいう情報をここに書き込んでいけます。こういうものを，ある報をここに書き込んでいけます。こういうものを，ある

ものは個人的な情報として，あるものは統計的な情報とものは個人的な情報として，あるものは統計的な情報として，教育機関や，企業や，行政や，あるいは教育の研して，教育機関や，企業や，行政や，あるいは教育の研究者，政策の立案者，こういった人たちが使えるという，究者，政策の立案者，こういった人たちが使えるという，こういう世界が作れればいいなというふうに思っておこういう世界が作れればいいなというふうに思っております。以上です。

ります。以上です。

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白水：安浦先生，どうもありがとうございました。こ

白水：安浦先生，どうもありがとうございました。これまでの話を今後に向けて結び付ける話をしていただ

れまでの話を今後に向けて結び付ける話をしていただ

いて非常にありがたく感じます。確認です。恐らくこれいて非常にありがたく感じます。確認です。恐らくこれを聞いたオーディエンスの先生方は，このスライド 3 のを聞いたオーディエンスの先生方は，このスライド 3 の表がすごくいいまとめだと感じられると思うんですが，表がすごくいいまとめだと感じられると思うんですが，その一方で，そこでおっしゃる「教育データ」というのその一方で，そこでおっしゃる「教育データ」というのはいったい何のデータか？という疑問をお持ちではな

はいったい何のデータか？という疑問をお持ちではな

いかと思います。安浦先生の中では，この教育データといかと思います。安浦先生の中では，この教育データというのはデータであれば何でもいいとお考えなのか，そいうのはデータであれば何でもいいとお考えなのか，それとも「こういうタイプのデータを集めていくと改善につながりやすいのではないか」というのれとも「こういうタイプのデータを集めていくと改善につながりやすいのではないか」というのがあるのか。データの中身や性質はどうお考えですか。

があるのか。データの中身や性質はどうお考えですか。

安浦：まずは，教室の中では非常に細かな先生と生徒

安浦：まずは，教室の中では非常に細かな先生と生徒の間のやり取り，あるいは小テストや本格的なテストのの間のやり取り，あるいは小テストや本格的なテストの結果，そういったものが全てデータになってくると思い

結果，そういったものが全てデータになってくると思います。ですけど，例えば学校，一人の生徒においての，ます。ですけど，例えば学校，一人の生徒においての，

その小学校全体での学習効果がどうだったかっていう

その小学校全体での学習効果がどうだったかっていうこと，それぞれの科目の点数の集合体，あるいはそれのこと，それぞれの科目の点数の集合体，あるいはそれの一次元ではないでしょうけど（笑），そういうデータの一次元ではないでしょうけど（笑），そういうデータの集合体として見ることになるだろうし，右下隅の国とか集合体として見ることになるだろうし，右下隅の国とか教育機関で見ると，個々人を見るというよりも，個人名

教育機関で見ると，個々人を見るというよりも，個人名消した匿名データの統計データとして見て，カリキュラムポリシーとか，指導要領は，この社会消した匿名データの統計データとして見て，カリキュラムポリシーとか，指導要領は，この社会とか，この学校が狙っている，あるいはこの自治体が狙っている教育に合っているかということとか，この学校が狙っている，あるいはこの自治体が狙っている教育に合っているかということを検証するための材料として使っていけるというふうに思います。

を検証するための材料として使っていけるというふうに思います。

白水：そうすると，やっぱり評価主体が「何が必要な

白水：そうすると，やっぱり評価主体が「何が必要なのか」という狙いをはっきりさせて，一回一回工夫しなのか」という狙いをはっきりさせて，一回一回工夫しな

がらデータを選んでいく，探していくのが大事だという

がらデータを選んでいく，探していくのが大事だということですね。

ことですね。

安浦：そうだと思います。

安浦：そうだと思います。

白水：（会場に戻って）私の質問が入っておりましたけれども（笑），データと言うときに，や白水：（会場に戻って）私の質問が入っておりましたけれども（笑），データと言うときに，やはり主体の狙いが要る。このスキーム，よくできていると思いますが，その中で具体的にどういはり主体の狙いが要る。このスキーム，よくできていると思いますが，その中で具体的にどういう教育行為を行っていくか，その狙いや目標との絡みもとても大事―そんなご示唆もいただいた

う教育行為を行っていくか，その狙いや目標との絡みもとても大事―そんなご示唆もいただいた

気がします。

気がします。

それでは，ここまでの非常にわかりやすい情報学的な整理に対して，奈須先生のほうから，教育学から見てそもそも評価はどういうものかを中心にお話ししていただこうと思います。

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それでは，ここまでの非常にわかりやすい情報学的な整理に対して，奈須先生のほうから，教育学から見てそもそも評価はどういうものかを中心にお話ししていただこうと思います。

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ビジョナリートーク

ビジョナリートーク

教育評価という営みとテクノロジー

教育評価という営みとテクノロジー③③

奈須正裕 （上智大学総合人間科学部教育学科教授）

奈須正裕 （上智大学総合人間科学部教育学科教授）

上智大学の奈須です。一番初めの滝波課長の話あたり

上智大学の奈須です。一番初めの滝波課長の話あたりに戻って，授業実践，あるいはカリキュラムを開発し運に戻って，授業実践，あるいはカリキュラムを開発し運用するという中での評価という話から，最後に少しテク用するという中での評価という話から，最後に少しテクノロジーの話にいこうと思います。まず，教育評価といノロジーの話にいこうと思います。まず，教育評価という言葉ですけれども，評価論っていうのはまず目標論のう言葉ですけれども，評価論っていうのはまず目標論の裏返しだということがとてもとても大事かなと。時に評裏返しだということがとてもとても大事かなと。時に評価論が目標論を実質的に規定するということがあるか価論が目標論を実質的に規定するということがあるかと思います。この議論をしたのは 1930 年代，ラルフ・タと思います。この議論をしたのは 1930 年代，ラルフ・タ

イラーという人で，カリキュラム編成論の中でのことでイラーという人で，カリキュラム編成論の中でのことでした。カリキュラムは，目標，内容，方法，評価の四つの要素を持つと。本来，評価論っていうのした。カリキュラムは，目標，内容，方法，評価の四つの要素を持つと。本来，評価論っていうのは，目標論，内容論，方法論が思惑どおりの成果を上げているか，今日で言う指導と評価の一体は，目標論，内容論，方法論が思惑どおりの成果を上げているか，今日で言う指導と評価の一体化とか，カリキュラム・マネジメントという概念で，だから，カリマネという概念は評価が一番化とか，カリキュラム・マネジメントという概念で，だから，カリマネという概念は評価が一番

初めから持っていた意味合いなのですね。

初めから持っていた意味合いなのですね。
これは新学習指導要領の構造を表した図ですが，この

これは新学習指導要領の構造を表した図ですが，この中に評価がないというお叱りが結構あるのですけど，目中に評価がないというお叱りが結構あるのですけど，目標論，内容論，方法論が周囲三方にあって，実は真ん中

標論，内容論，方法論が周囲三方にあって，実は真ん中のカリキュラム・マネジメントが正に評価論なのですのカリキュラム・マネジメントが正に評価論なのですね。だから，真ん中にある。書いたときにそういうことね。だから，真ん中にある。書いたときにそういうことを考えたかどうかは少し少し自信がないですけれど，三を考えたかどうかは少し少し自信がないですけれど，三者を真ん中に，正に要の位置にあるカリキュラム・マネ

者を真ん中に，正に要の位置にあるカリキュラム・マネ

ジメントがそれを動かしていくという構想なのだと，まジメントがそれを動かしていくという構想なのだと，まず御理解いただくことが大事かなと思います。

ず御理解いただくことが大事かなと思います。

少し前に，教育課程部会で学習評価をどうするかを議少し前に，教育課程部会で学習評価をどうするかを議論してきたわけですけれど，その中で出たこととして二論してきたわけですけれど，その中で出たこととして二つ，大きなことがあったかと思います。一つは総括的評

つ，大きなことがあったかと思います。一つは総括的評

価，いわゆる帳簿をどうするかということから，形成的価，いわゆる帳簿をどうするかということから，形成的評価，子供の学習を支援して，改善したり，高めたりす

評価，子供の学習を支援して，改善したり，高めたりす

る評価を中心にしていこう。評価はその意味で，子供とる評価を中心にしていこう。評価はその意味で，子供と先生の間のコミュニケーションなのだという考え方を先生の間のコミュニケーションなのだという考え方を打ち出そうと。もう一つは総括的評価と形成的評価を，打ち出そうと。もう一つは総括的評価と形成的評価を，混在してきたのではないか，これを明確に分けていこう

混在してきたのではないか，これを明確に分けていこうと。以下，で少し詳しく見ていこうと思います。

と。以下，で少し詳しく見ていこうと思います。

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53

まず，形成的評価の重視ですけれども，報告の中でもまず，形成的評価の重視ですけれども，報告の中でもスライドに示したようなことが書かれています。学期

スライドに示したようなことが書かれています。学期末，学年末だけではないのだよということですね。それ

末，学年末だけではないのだよということですね。それから，京都大学の石井先生がいいことをおっしゃっていから，京都大学の石井先生がいいことをおっしゃっていて，評価という仕事の先生方の負担感の大部分は，総括て，評価という仕事の先生方の負担感の大部分は，総括的評価と形成的評価を混同している点に起因するので的評価と形成的評価を混同している点に起因するのではないかというのですね。これはとても言い得ているとはないかというのですね。これはとても言い得ていると思うのですね。総括的評価の場合は厳密性とか，公正さ思うのですね。総括的評価の場合は厳密性とか，公正さとか，が大事です。だから，一律でやる必要があります

とか，が大事です。だから，一律でやる必要があります

し，厳密な評価になる必要性もあります。一方，形成的評価は，今日うまく学べていない子供をし，厳密な評価になる必要性もあります。一方，形成的評価は，今日うまく学べていない子供を何とかしていこうということですから，まず，気になる子供に問題がないかを確認すればいいわ

何とかしていこうということですから，まず，気になる子供に問題がないかを確認すればいいわ

けで，全員一律に評価する必要はないわけです。あるいは評価情報の精度も，その子のつまずき

けで，全員一律に評価する必要はないわけです。あるいは評価情報の精度も，その子のつまずきを診断して，その子の学びを何とか高めていく手立てがわかればいい。その程度というか，逆にを診断して，その子の学びを何とか高めていく手立てがわかればいい。その程度というか，逆に言えば，必要であればそのぶん精緻な情報も必要になってくるのだということ。この二つの意味

言えば，必要であればそのぶん精緻な情報も必要になってくるのだということ。この二つの意味

で，評価という営みの目標が違う。その結果，取るべきデータの質や，データの取り方も全然違で，評価という営みの目標が違う。その結果，取るべきデータの質や，データの取り方も全然違ってくるということだと思います。

ってくるということだと思います。
もう一つ大事なのは，形成的評価のために取った情報

もう一つ大事なのは，形成的評価のために取った情報は総括的評価には使わないということだろうと思いまは総括的評価には使わないということだろうと思います。例えば単元の冒頭，生活科や図工科で課題とうまくす。例えば単元の冒頭，生活科や図工科で課題とうまく向かい合えていないとか，どうも活動状況が散漫だとい向かい合えていないとか，どうも活動状況が散漫だということが見取れたとしましょう。それを帳簿に記録すうことが見取れたとしましょう。それを帳簿に記録する。そののち，先生が，だから，いけないなと思って，る。そののち，先生が，だから，いけないなと思って，この形成的評価情報を基に，指導と評価の一体化で支援

この形成的評価情報を基に，指導と評価の一体化で支援をしていきます。支援の結果，その子が課題とうまく向をしていきます。支援の結果，その子が課題とうまく向かい合えた，場合によっては先生が新たな活動なり場面

かい合えた，場合によっては先生が新たな活動なり場面を作り出すこともあるかもしれません。望ましいことです。それによって単元の後半ではその子を作り出すこともあるかもしれません。望ましいことです。それによって単元の後半ではその子がノリノリになって，最終的に作られた作品も極めて質の高いものだったとしましょう。しかし，がノリノリになって，最終的に作られた作品も極めて質の高いものだったとしましょう。しかし，単元の前半，全くやる気が見えなかった，その場合どうするか，それは A でいいのです。せめて，単元の前半，全くやる気が見えなかった，その場合どうするか，それは A でいいのです。せめて，

C にはしてはいけません。つまり，最終的によくなれば，最初の部分は，それは形成的評価のため

C にはしてはいけません。つまり，最終的によくなれば，最初の部分は，それは形成的評価のために取った情報ですから，最終的にできれば，それでいいわけですね。この辺を毎時間毎時間情報に取った情報ですから，最終的にできれば，それでいいわけですね。この辺を毎時間毎時間情報を取って，10 回評価すれば 10 で割るみたいな，形式的な評価の仕方をすることは望ましくないを取って，10 回評価すれば 10 で割るみたいな，形式的な評価の仕方をすることは望ましくないと。これが総括的評価と形成的評価を分けるということだろうと思います。

と。これが総括的評価と形成的評価を分けるということだろうと思います。

コミュニケーションのとして評価という考え方も大コミュニケーションのとして評価という考え方も大事だと思います。評価が専ら一方向的で確定的な宣告と事だと思います。評価が専ら一方向的で確定的な宣告としてやられるということがあったわけですけれども，もしてやられるということがあったわけですけれども，もっと双方向で交わされる可変的なコミュニケーション，

っと双方向で交わされる可変的なコミュニケーション，

つまり，先生の見取りも子供と話す中で修正されていっ

つまり，先生の見取りも子供と話す中で修正されていっていいのだということですね。既に形成的評価は，コミていいのだということですね。既に形成的評価は，コミュニケーションとして実施されていると思います。もっュニケーションとして実施されていると思います。もっとこれを日常的に数多く，たくさん実施していこうと，とこれを日常的に数多く，たくさん実施していこうと，また，それを評価だと自覚しようということが大事だと

また，それを評価だと自覚しようということが大事だと思います。子供の姿を不十分と感じたなら，データを集め，資料を集め，それを子供に告げ，先思います。子供の姿を不十分と感じたなら，データを集め，資料を集め，それを子供に告げ，先54

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生はこう見ているよという対話を試みる。対話の結果，先生の見取りが間違っていることもある

生はこう見ているよという対話を試みる。対話の結果，先生の見取りが間違っていることもあるのですよ，実を言うと。子供の言い分を聞くと，何だ，わかっていたのだとか，そういうふうにのですよ，実を言うと。子供の言い分を聞くと，何だ，わかっていたのだとか，そういうふうに考えたのだ，むしろしっかりしているなということもあるのです。これは先ほどの議論で，デー考えたのだ，むしろしっかりしているなということもあるのです。これは先ほどの議論で，データとその解釈，認知というところですね。テストができていないからといって，わかっていない

タとその解釈，認知というところですね。テストができていないからといって，わかっていないとは限らないという話ですね。一方，対話の結果，やはり不十分だと感じたならそれを告げ，今とは限らないという話ですね。一方，対話の結果，やはり不十分だと感じたならそれを告げ，今後どうしようかと子供と相談し，必要な支援をしていく。こういった日常的なコミュニケーショ

後どうしようかと子供と相談し，必要な支援をしていく。こういった日常的なコミュニケーショ

ンは既にやられていると思いますけれども，これを形成的評価として自覚する，そして，今日，ンは既にやられていると思いますけれども，これを形成的評価として自覚する，そして，今日，この子を私はこう見取り，こう判断し，こう語りかけ，こういうことがわかって，こういう支援

この子を私はこう見取り，こう判断し，こう語りかけ，こういうことがわかって，こういう支援をし，できるようになった，あるいはまだ伸びていない，次はどうしようか，それを記録に残しをし，できるようになった，あるいはまだ伸びていない，次はどうしようか，それを記録に残していくことが大事ですし，なぜ私はそのことに気づき，そのことをこう解釈し，こういうふうにていくことが大事ですし，なぜ私はそのことに気づき，そのことをこう解釈し，こういうふうに告げ，子供がこう返してきたかということを省察することが大事だろうと思います。先ほどの議告げ，子供がこう返してきたかということを省察することが大事だろうと思います。先ほどの議論であったデータとその解釈，それをとおしての認知の理解を深めていくということですけれど，論であったデータとその解釈，それをとおしての認知の理解を深めていくということですけれど，この回路はとても日常的にある話で，これを評価活動として自覚し，それを記録に残して，よりこの回路はとても日常的にある話で，これを評価活動として自覚し，それを記録に残して，より確かなものにしていくということが大事なのではないかなと思うのですね。

確かなものにしていくということが大事なのではないかなと思うのですね。

そう考えていくと，情報開示ということがとても大事

そう考えていくと，情報開示ということがとても大事になってくるかと思います。コミュニケーションをするになってくるかと思います。コミュニケーションをする

ためにはこちら側が持っている情報をきちんと開示しためにはこちら側が持っている情報をきちんと開示しないと，何か問われたり，何か言われたときに，この人ないと，何か問われたり，何か言われたときに，この人は何を考えて言っているのだろうかっていうのがわかは何を考えて言っているのだろうかっていうのがわからないと引いてしまいますからね。だから，この単元でらないと引いてしまいますからね。だから，この単元ではこれを目指しているのだよという，規準（のりじゅん）

はこれを目指しているのだよという，規準（のりじゅん）

や基準（もとじゅん）もちゃんと示していきたい。あるや基準（もとじゅん）もちゃんと示していきたい。ある

いはそれに対して，今，君はこんな状況だから，先生は

いはそれに対して，今，君はこんな状況だから，先生はこんなデータを持っているから，これに対して先生はこう解釈しているのだけれど，どうだろう

こんなデータを持っているから，これに対して先生はこう解釈しているのだけれど，どうだろう

かということですよね。すると，そういうことだったら僕としてはこうなのですよ，そういうこ

かということですよね。すると，そういうことだったら僕としてはこうなのですよ，そういうことだったら言われるとおりです，いや，先生こうでしたというコミュニケーション，対話が成立とだったら言われるとおりです，いや，先生こうでしたというコミュニケーション，対話が成立

して，相互理解が深まっていくのではないかと思うのですね。そのためにもやはり情報開示がとして，相互理解が深まっていくのではないかと思うのですね。そのためにもやはり情報開示がとても重要です。これは今回の報告でも言われていることです。

ても重要です。これは今回の報告でも言われていることです。

そう考えてきたときに，今日，ずっと御議論のあった

そう考えてきたときに，今日，ずっと御議論のあった

テクノロジーについて，よく教育学の中ではこういうこ

テクノロジーについて，よく教育学の中ではこういうことをいわれるということをお話ししておこうと思うのとをいわれるということをお話ししておこうと思うのですけど，テクノロジー，もう本当に今日，進んでいるですけど，テクノロジー，もう本当に今日，進んでいる

なと思いましたし，それが単なるデータの取得ではなくなと思いましたし，それが単なるデータの取得ではなく構造化されていて，また，解釈過程にまで入っているな

構造化されていて，また，解釈過程にまで入っているなということで，とてもうれしく思いました。だから，とということで，とてもうれしく思いました。だから，とても有用だと思います。これまでできなかったことがいても有用だと思います。これまでできなかったことがいっぱいできるようになったのはよいことだと思います

っぱいできるようになったのはよいことだと思いますが，一方で評価全体の中でテクノロジーにどれだけのことができるかというと，さほど，まだ大が，一方で評価全体の中でテクノロジーにどれだけのことができるかというと，さほど，まだ大きくはない。全てをそこに委ねることはできない。先ほど喜連川先生のお話で医療はデータ駆動

きくはない。全てをそこに委ねることはできない。先ほど喜連川先生のお話で医療はデータ駆動

だと，正にそうだと思いますけれども，同時にデータばかり見る医者っているのですよね。患者

だと，正にそうだと思いますけれども，同時にデータばかり見る医者っているのですよね。患者がいろいろ言っているのに，今日のあなたの心電図がこうだからって画面ばかり見ている，患者がいろいろ言っているのに，今日のあなたの心電図がこうだからって画面ばかり見ている，患者の顔見ろよっていうね。いいお医者さんってやはり患者の顔を見て，話をして，つまりデータプの顔見ろよっていうね。いいお医者さんってやはり患者の顔を見て，話をして，つまりデータプ

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ラスの部分で，むしろデータの解釈過程にこそ，あなたの顔色や，あなたの物言いが役立つってラスの部分で，むしろデータの解釈過程にこそ，あなたの顔色や，あなたの物言いが役立つっていうことですよね。喜連川先生もそういうことをおっしゃっているのだと思いますけれど，そこいうことですよね。喜連川先生もそういうことをおっしゃっているのだと思いますけれど，そこのデータの意味を正に変えていく。逆にそこまでをデータとして考えていくことが大事なのかなのデータの意味を正に変えていく。逆にそこまでをデータとして考えていくことが大事なのかなと思います。また，データは紛れもなく子供の学習に対する事実です。しかし，それはやはり一と思います。また，データは紛れもなく子供の学習に対する事実です。しかし，それはやはり一部，一面だと。これは昔から教育学でいわれることですけれども，データになるもの，なりやす

部，一面だと。これは昔から教育学でいわれることですけれども，データになるもの，なりやす

いものに偏りがちだと。テストの弊害も正にそこにありました。取りあえず，データを取れるといものに偏りがちだと。テストの弊害も正にそこにありました。取りあえず，データを取れるところから始めようということだと思いますけれども，取りあえずがいつまでも取りあえずになる

ころから始めようということだと思いますけれども，取りあえずがいつまでも取りあえずになることがあって，飲み会で取りあえずビールって，最後までビール飲んでしまうみたいなことになことがあって，飲み会で取りあえずビールって，最後までビール飲んでしまうみたいなことになるとまずいなと思っているわけですね。評価論は目標論を実質的に規定すると申し上げましたけ

るとまずいなと思っているわけですね。評価論は目標論を実質的に規定すると申し上げましたけ

れど，すると，やはりデータのありよう，あるいはデータの解釈のありようが教育の目標論を規れど，すると，やはりデータのありよう，あるいはデータの解釈のありようが教育の目標論を規定すると，この辺のことに対して注意深くいきたいなと思います。もう一つは先ほどから言われ定すると，この辺のことに対して注意深くいきたいなと思います。もう一つは先ほどから言われていることですけれども，データの取得，保管，利用に関わる人権の問題，個人情報の問題も，ていることですけれども，データの取得，保管，利用に関わる人権の問題，個人情報の問題も，

これは随分，議論されていると思いますけれど，学校はまだまだこのことに慣れていないので，

これは随分，議論されていると思いますけれど，学校はまだまだこのことに慣れていないので，慎重な議論が必要だろうと。あと，もう一つは，常にデータを取られるという状況になってくる

慎重な議論が必要だろうと。あと，もう一つは，常にデータを取られるという状況になってくるというのが子供を萎縮させたり，場合によっては教師を萎縮させないか，まあデータの意味合いというのが子供を萎縮させたり，場合によっては教師を萎縮させないか，まあデータの意味合いによるのですけれど，この辺もまた議論する必要があるかと思います。

によるのですけれど，この辺もまた議論する必要があるかと思います。

そうなったときに，やはり手段としてテクノロジーをそうなったときに，やはり手段としてテクノロジーを使いこなす主体であるということが大事だろうと。最使いこなす主体であるということが大事だろうと。最

近，個別最適という議論が出ていますけれども，「個別近，個別最適という議論が出ていますけれども，「個別最適化された学び」という表現に対して，文部科学省の最適化された学び」という表現に対して，文部科学省の議論の中で，「個別最適な学び」にしようと，「された」

議論の中で，「個別最適な学び」にしようと，「された」という使役動詞はやはり嫌だよねという話になってきという使役動詞はやはり嫌だよねという話になってきました。誰が誰に対して最適化するのか，機械やデータました。誰が誰に対して最適化するのか，機械やデータがストレートに最適化するのかと，そうではないだろう

がストレートに最適化するのかと，そうではないだろうと。やはりその主体は子供であり，教師であるべきでしと。やはりその主体は子供であり，教師であるべきでしょう。つまり，重要なデータがきちんと提供され，それを判断して使いこなせることが大事で，ょう。つまり，重要なデータがきちんと提供され，それを判断して使いこなせることが大事で，先ほどの医療でも様々な診断情報が患者さんに伝えられていく，あるいはセカンドオピニオンが先ほどの医療でも様々な診断情報が患者さんに伝えられていく，あるいはセカンドオピニオンがあっていいわけです。評価でも子供が主体になっていく，子供が自分の学習過程や成果をメタ認あっていいわけです。評価でも子供が主体になっていく，子供が自分の学習過程や成果をメタ認

知的に把握し，表現することが大事，いわゆるポートフォリオ評価のようなことが大事だと思う

知的に把握し，表現することが大事，いわゆるポートフォリオ評価のようなことが大事だと思うのですけれども，ならば子供にもそれを大いにやってもらう。先ほど白井さんの話にもありましのですけれども，ならば子供にもそれを大いにやってもらう。先ほど白井さんの話にもありましたけれど，子供も自分の学習に対し主体として一定程度の責任を負っていく，その責任を負ってたけれど，子供も自分の学習に対し主体として一定程度の責任を負っていく，その責任を負っていくという一つが評価情報を自分自身で取り，自分自身で物語り，それを責任を持って表現する

いくという一つが評価情報を自分自身で取り，自分自身で物語り，それを責任を持って表現するということではないかと。そういう質の高いコミュニケーションをしていくことが大事かなと思ということではないかと。そういう質の高いコミュニケーションをしていくことが大事かなと思います。以上です。

います。以上です。

白水：ありがとうございました。本当に今日，たくさんの学校現場の先生方も聞かれておりま

白水：ありがとうございました。本当に今日，たくさんの学校現場の先生方も聞かれておりま

すので，奈須先生の話がすごくよくわかるというお気持ちになったのではないかと思います。
「評

すので，奈須先生の話がすごくよくわかるというお気持ちになったのではないかと思います。
「評

価の三角形」というのは，子供たちのことを先生が知りたい，コミュニケーションを取りたいと価の三角形」というのは，子供たちのことを先生が知りたい，コミュニケーションを取りたいと思っていると自然に回ってるものなのだ，そして，それを今後は自覚的にやっていく必要がある

思っていると自然に回ってるものなのだ，そして，それを今後は自覚的にやっていく必要がある

んだ，ということですね。そう考えたときのテクノロジー，データの有用性みたいなところは最んだ，ということですね。そう考えたときのテクノロジー，データの有用性みたいなところは最後，また戻って，多少のバトルをしてみましょう（笑）。よろしくお願いします。それでは，この後，また戻って，多少のバトルをしてみましょう（笑）。よろしくお願いします。それでは，この勢いのまま上野先生いきましょう。お願いします。

勢いのまま上野先生いきましょう。お願いします。

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ビジョナリートーク

ビジョナリートーク

評価を支えるテクノロジーへの期待

評価を支えるテクノロジーへの期待

④上野耕史

④上野耕史

（国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（併）文部科学省初等中等教育局視学官）（国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（併）文部科学省初等中等教育局視学官）

上野でございます。私，小，中，高等学校の教育現場

上野でございます。私，小，中，高等学校の教育現場の立場での評価を支えるテクノロジーへの期待についの立場での評価を支えるテクノロジーへの期待について述べさせていただきます。

て述べさせていただきます。

まず，前提ですが，私の今回での発言での「学習評価」

まず，前提ですが，私の今回での発言での「学習評価」

は，あくまでも「学校における教育活動に関し，児童生

は，あくまでも「学校における教育活動に関し，児童生

徒の学習状況を評価する」というものです。そして，こ徒の学習状況を評価する」というものです。そして，この「学習評価」には，画面に出ているような機能・役割の「学習評価」には，画面に出ているような機能・役割があると考えています。イメージしやすいのは，教師にがあると考えています。イメージしやすいのは，教師によって学習後に評価結果を指導の改善に生かす，学校全

よって学習後に評価結果を指導の改善に生かす，学校全体として教育課程の改善に生かすといったものだと思体として教育課程の改善に生かすといったものだと思います。それに加えて児童生徒にとって，先ほど言われいます。それに加えて児童生徒にとって，先ほど言われていた形成的評価に近いと思いますが，評価を受けるこていた形成的評価に近いと思いますが，評価を受けることは自分の変化，成長を自覚させてくれるものでございますので，これによって主体的に学習にとは自分の変化，成長を自覚させてくれるものでございますので，これによって主体的に学習に取り組む態度が喚起されるといったことも考えられると思います。さらに，学校で何を評価する

取り組む態度が喚起されるといったことも考えられると思います。さらに，学校で何を評価するのかというものを示すことで，学校教育が何を目指しているのか，何を重視しているのかが明確のかというものを示すことで，学校教育が何を目指しているのか，何を重視しているのかが明確となるといった，社会に対する役割もあると考えています。この対象，場面の分類に従って少しとなるといった，社会に対する役割もあると考えています。この対象，場面の分類に従って少し期待を述べさせていただきます。

期待を述べさせていただきます。
まず，学習後の場面ですが，何よりもやはり指導の改

まず，学習後の場面ですが，何よりもやはり指導の改善などのために，児童生徒の思考や態度の変化を適切に善などのために，児童生徒の思考や態度の変化を適切に把握できる，つまり，教師だけでは不可能な，多様で大把握できる，つまり，教師だけでは不可能な，多様で大量のデジタル化されたデータを収集・処理ができるよう量のデジタル化されたデータを収集・処理ができるようになるというのが一番だと思います。

になるというのが一番だと思います。

その際，新しいテクノロジーによって，このようなデ

その際，新しいテクノロジーによって，このようなデータも集められますといった「収集可能」なデータが強ータも集められますといった「収集可能」なデータが強調されがちなのですけれども，授業ですので，やはり授調されがちなのですけれども，授業ですので，やはり授業の目標が達成されているかどうかという，「収集しな業の目標が達成されているかどうかという，「収集しなければならない」データを収集してほしいと考えます。

ければならない」データを収集してほしいと考えます。

そのためには，子供たちの思考や態度，そういったものの変化がどのようなデータに表れるのそのためには，子供たちの思考や態度，そういったものの変化がどのようなデータに表れるのかといったようなことについての研究・実践が必要ですし，さらにそれを実際の学校で利用するかといったようなことについての研究・実践が必要ですし，さらにそれを実際の学校で利用する

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ためには，先生方が授業の目標に応じたデータを選択する能力を身に付けることが必要となるとためには，先生方が授業の目標に応じたデータを選択する能力を身に付けることが必要となると

思います。

思います。

加えて，新しいテクノロジーによって大量のデータが収集できるようになったとしても，それ加えて，新しいテクノロジーによって大量のデータが収集できるようになったとしても，それを指導の改善に生かすためには収集・処理したデータを解釈する能力というのも先生に求められを指導の改善に生かすためには収集・処理したデータを解釈する能力というのも先生に求められると思います。

ると思います。
次に学習中の場面では，やはり子供たちの変化・成長

次に学習中の場面では，やはり子供たちの変化・成長を適切に把握できるようになること，特に一つの目標のを適切に把握できるようになること，特に一つの目標のために全員が同じ活動をしている場合は先生も評価しために全員が同じ活動をしている場合は先生も評価しやすかったと思いますが，グループ活動や，一人一人がやすかったと思いますが，グループ活動や，一人一人が異なる目的を目指して多様な活動をしている場合でも，異なる目的を目指して多様な活動をしている場合でも，一人一人の状況を把握できるようになることを期待し一人一人の状況を把握できるようになることを期待しております。

ております。

その際，収集・処理し解釈した結果を，全てではなく

その際，収集・処理し解釈した結果を，全てではなくても良いので，その場で子供たちにフィードバックできても良いので，その場で子供たちにフィードバックできることが大切だと思っています。例えば，授業が終わって，しばらくしてから，「あのときはよくることが大切だと思っています。例えば，授業が終わって，しばらくしてから，「あのときはよくできていたね」や，「あのときはここが問題だったね」と返しても，その授業は終わってしまってできていたね」や，「あのときはここが問題だったね」と返しても，その授業は終わってしまっているわけです。すぐにその場でフィードバックすることが大切だと思っています。これを実現すいるわけです。すぐにその場でフィードバックすることが大切だと思っています。これを実現するためには処理速度の高速化ということもあると思うのですが，やはり評価される側の児童生徒

るためには処理速度の高速化ということもあると思うのですが，やはり評価される側の児童生徒に対して，評価についての説明ということも必要だと思います。

に対して，評価についての説明ということも必要だと思います。

加えて，画面の一番下にあるのですが，授業において新しいテクノロジーを使用することについての先生方の抵抗感への対応も必要だと思います。

加えて，画面の一番下にあるのですが，授業において新しいテクノロジーを使用することについての先生方の抵抗感への対応も必要だと思います。

今，画面に出ているのは，上海の小学校の授業の様子なのですが，先生方はボタン付きのバー

今，画面に出ているのは，上海の小学校の授業の様子なのですが，先生方はボタン付きのバー

コードリーダーを持ち，子供たちの名札にはバーコードが付いています。授業中に子供たちが適

コードリーダーを持ち，子供たちの名札にはバーコードが付いています。授業中に子供たちが適切な発言をしたり，優れた取り組みをしたときに，その条件に合ったボタンを押してバーコード

切な発言をしたり，優れた取り組みをしたときに，その条件に合ったボタンを押してバーコードを読み取るのです。
「ピッ」と。これは別に授業中だけではなくて，学校の普段の生活でも，良いを読み取るのです。
「ピッ」と。これは別に授業中だけではなくて，学校の普段の生活でも，良い取組などを行った時にはそのボタンを押しながら「ピッ」とする。そのデータが分類されて，サ取組などを行った時にはそのボタンを押しながら「ピッ」とする。そのデータが分類されて，サーバーに蓄積されて，中学校まで持ち上がるという，そういうシステムを使っている学校があっーバーに蓄積されて，中学校まで持ち上がるという，そういうシステムを使っている学校があっ

たのです。

たのです。

この話を ICT の活用の事例として，日本の先生方に紹介したときに，「えーっ？」という声が上

この話を ICT の活用の事例として，日本の先生方に紹介したときに，「えーっ？」という声が上がったのですね。この，「えーっ？」て何なのでしょうね（笑）。驚きなのでしょうか？私は嫌悪がったのですね。この，「えーっ？」て何なのでしょうね（笑）。驚きなのでしょうか？私は嫌悪感だと感じました。しかし，先生方は授業中に良い取組をした子供に画面のようなスタンプを押感だと感じました。しかし，先生方は授業中に良い取組をした子供に画面のようなスタンプを押していますよね。その場ですぐにフィードバック，つまり，認めているわけです。写真の上海のしていますよね。その場ですぐにフィードバック，つまり，認めているわけです。写真の上海の子供たちは「ピッ」としてもらってうれしそうですよね。また，日本のはんこの数を学期末に数子供たちは「ピッ」としてもらってうれしそうですよね。また，日本のはんこの数を学期末に数えている先生は大変だと思うのです。いちいち数える必要はないと思うのです。確かに「ピッ」えている先生は大変だと思うのです。いちいち数える必要はないと思うのです。確かに「ピッ」で評価することに何か抵抗感を感じる方もいらっしゃると思いますが，先生の感覚ではなくて，で評価することに何か抵抗感を感じる方もいらっしゃると思いますが，先生の感覚ではなくて，どういう目的のために，どういう効果があるのかというのを，冷静に判断していただく，このよ

どういう目的のために，どういう効果があるのかというのを，冷静に判断していただく，このような抵抗感をなくしていくという取り組みも必要ではないかと思っています。

うな抵抗感をなくしていくという取り組みも必要ではないかと思っています。

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最後になりますけれども，学習前です。ここでは，例

最後になりますけれども，学習前です。ここでは，例

えば，授業中の子供たちの状況を把握して，その結果にえば，授業中の子供たちの状況を把握して，その結果に応じて次の学習活動を変更するなど，新たな評価を踏ま応じて次の学習活動を変更するなど，新たな評価を踏まえた新しい指導方法，学習方法を創出できるようになえた新しい指導方法，学習方法を創出できるようになる，これを期待しています。

る，これを期待しています。

特に新型コロナウイルス感染症の状況によって増え

特に新型コロナウイルス感染症の状況によって増える可能性があるオンライン学習指導などの場では，映像る可能性があるオンライン学習指導などの場では，映像をとおして子供たちの様子を把握しなければいけない。

をとおして子供たちの様子を把握しなければいけない。

そのような状況の中でもやはり子供たちの成長，変化のそのような状況の中でもやはり子供たちの成長，変化の様子というのを把握できるようになってほしいと思っています。

様子というのを把握できるようになってほしいと思っています。

なお，このような高度化するテクノロジーを用いた評価を指導方法等の改善，あるいは創出に

なお，このような高度化するテクノロジーを用いた評価を指導方法等の改善，あるいは創出に生かすためには，テクノロジーを用いた評価について，先生方に十分に理解していただく必要が生かすためには，テクノロジーを用いた評価について，先生方に十分に理解していただく必要があると思います。テクノロジーが高度化していくのは当然だと思うのですが，高度化してもブラあると思います。テクノロジーが高度化していくのは当然だと思うのですが，高度化してもブラックボックス化しないテクノロジー，こういうものを開発していただくように開発者の方々におックボックス化しないテクノロジー，こういうものを開発していただくように開発者の方々にお願いしたいと思います。また，使う側の先生方にも勉強していただけたらなと思っています。

願いしたいと思います。また，使う側の先生方にも勉強していただけたらなと思っています。

私からは以上です。

私からは以上です。

白水：ありがとうございました。具体例が入ってきたので非常にわかりやすかったです。はん

白水：ありがとうございました。具体例が入ってきたので非常にわかりやすかったです。はんこを押してるときに，そのはんこがさり気なく回数を記録してくれるみたいな機能があると（笑），

こを押してるときに，そのはんこがさり気なく回数を記録してくれるみたいな機能があると（笑），

普段のプラクティス（習慣）からだんだん先生が「データって残ってると強力だな」みたいなと

普段のプラクティス（習慣）からだんだん先生が「データって残ってると強力だな」みたいなところに近づいていくのかな，と思いながら聞いておりました。

ころに近づいていくのかな，と思いながら聞いておりました。

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ビジョナリートーク

ビジョナリートーク

学習環境の評価とデザインを支えるテクノロジー

学習環境の評価とデザインを支えるテクノロジー④④

白水始（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）

白水始（国立教育政策研究所初等中等教育研究部総括研究官）

あと 15 分で私の話をさせていただくか，ディスカッ

あと 15 分で私の話をさせていただくか，ディスカッ

ションに入ってしまうか，今，ちょっと悩んでるんです

ションに入ってしまうか，今，ちょっと悩んでるんですけど（笑），一応，用意してきたので，少しお話をさせてけど（笑），一応，用意してきたので，少しお話をさせていただいて，最後，4，5 分残して討論にいきたいと思いいただいて，最後，4，5 分残して討論にいきたいと思います。私がお話ししたいのは，喜連川先生のお話であっます。私がお話ししたいのは，喜連川先生のお話であったようなショートタームで，教室の中で学びの単位をどたようなショートタームで，教室の中で学びの単位をどう探っていくか，その際，学習環境の視点というのを取う探っていくか，その際，学習環境の視点というのを取り入れて考えるとどうなるかです。

り入れて考えるとどうなるかです。

私にとって評価とはどういうものであってほしいか。

私にとって評価とはどういうものであってほしいか。

まとめるとこの三点に尽きます。子供たち一人一人の学

まとめるとこの三点に尽きます。子供たち一人一人の学

びの多様性を明らかにするものであってほしい。そしてびの多様性を明らかにするものであってほしい。そして二点目，子供たちを裁く，評定するのではなくて教師側

二点目，子供たちを裁く，評定するのではなくて教師側が自分の自省，リフレクションのために使えるものであが自分の自省，リフレクションのために使えるものであってほしい。その時に子供たちの学びの場，その質がどってほしい。その時に子供たちの学びの場，その質がどうなっているだろうか，それを問い直す参考にしたいとうなっているだろうか，それを問い直す参考にしたいということです。最後に，それを通して，社会成員全てのいうことです。最後に，それを通して，社会成員全ての持続的成長につながるものにしていきたい。

持続的成長につながるものにしていきたい。

まず，最初の「学びや理解の多様性を明らかにする」

まず，最初の「学びや理解の多様性を明らかにする」というのがどういうものかというのを説明したいと思というのがどういうものかというのを説明したいと思

います。

います。

今回の問題で，あた問題というのが取り上げられてい今回の問題で，あた問題というのが取り上げられていました。全国学力・学習状況調査問題で，指のこの親指ました。全国学力・学習状況調査問題で，指のこの親指と人差し指を広げた大きさが「一あた」だとすると使いと人差し指を広げた大きさが「一あた」だとすると使いやすい箸の大きさは一あた半だと，こういう問題がありやすい箸の大きさは一あた半だと，こういう問題がありました。この問題，結構できない子供たち多いんですけました。この問題，結構できない子供たち多いんですけ

れども，そういう子供たちが二人で話し合ってみると，

れども，そういう子供たちが二人で話し合ってみると，どんなことを考えているか。観察の窓を広げてみると何

どんなことを考えているか。観察の窓を広げてみると何が見えてくるかを調べました。

が見えてくるかを調べました。

一あた半は選択肢 1，2，3，4 のどれか，正解は 4 です

一あた半は選択肢 1，2，3，4 のどれか，正解は 4 です

けれども，子供たちに実際会話してもらうと，こんな会

けれども，子供たちに実際会話してもらうと，こんな会話になります。

話になります。

児童 A は「私これにしたんだよ，だってさ 1.5 倍で，児童 A は「私これにしたんだよ，だってさ 1.5 倍で，ここに 1.5 って書いてあるからさ」というので「1.5」に

ここに 1.5 って書いてあるからさ」というので「1.5」につられて，誤答の 3 番を選んでいる。それに対して，児

つられて，誤答の 3 番を選んでいる。それに対して，児童 B が（2 行飛ばして）「これが 1 個だから，これをもう 1 個付けて半分にする，だからこれ」と

童 B が（2 行飛ばして）「これが 1 個だから，これをもう 1 個付けて半分にする，だからこれ」というので，体を使って，上手く理解をしているかと思いきや，選択肢 1 を選んでいるので，彼女いうので，体を使って，上手く理解をしているかと思いきや，選択肢 1 を選んでいるので，彼女

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も間違っている。

も間違っている。

でも，この二人が間違っていて，考えが違うからこそ疑問が生まれて，対話が始まります。そでも，この二人が間違っていて，考えが違うからこそ疑問が生まれて，対話が始まります。その途中で A が「え，でもでも待って， 2 個目があるじゃん，それにこうやって，こうなって，での途中で A が「え，でもでも待って， 2 個目があるじゃん，それにこうやって，こうなって，でも，この 2 個目の全部言っているわけじゃなくて，この半分の長さを言っているわけだから」とも，この 2 個目の全部言っているわけじゃなくて，この半分の長さを言っているわけだから」というふうに体を使って，数の意味をじっくり考えてみると，児童 B から「1.5 倍って 1 個と半分いうふうに体を使って，数の意味をじっくり考えてみると，児童 B から「1.5 倍って 1 個と半分か」，児童 A から「1.5 倍って 1 に 0.5 足した数だからね」というのでそれぞれの納得表現が出てか」，児童 A から「1.5 倍って 1 に 0.5 足した数だからね」というのでそれぞれの納得表現が出てくる。最後は正解を見付けて選択肢 4 だ，たぶんそう信じようと言っています。

くる。最後は正解を見付けて選択肢 4 だ，たぶんそう信じようと言っています。

で，この会話で非常に特徴的なのが，児童 A はこの赤字で示した 1.5 倍，児童 B はこの 1 個半で，この会話で非常に特徴的なのが，児童 A はこの赤字で示した 1.5 倍，児童 B はこの 1 個半という個数の表現をよく使っているのが分かります。その意味では，二人ともそれぞれ自分のこという個数の表現をよく使っているのが分かります。その意味では，二人ともそれぞれ自分のこだわりどころがあって，だけれども，それが最初から最後に向けてだんだん深まっていく。そのだわりどころがあって，だけれども，それが最初から最後に向けてだんだん深まっていく。その意味では，「自分の分かり方を基盤に納得を深める」という特徴が子供たちにあるわけです。こう意味では，「自分の分かり方を基盤に納得を深める」という特徴が子供たちにあるわけです。こういう多様性というのが，評価を通して見えてくるとよいのではないかと思います。

いう多様性というのが，評価を通して見えてくるとよいのではないかと思います。

コンピュータで，こういう協調問題解決を再現しようという取組もありますけれども，少し分

コンピュータで，こういう協調問題解決を再現しようという取組もありますけれども，少し分かってきた子にヒントを出して，正解にたどり着けるか，あるいはよく分かっている子に不正解

かってきた子にヒントを出して，正解にたどり着けるか，あるいはよく分かっている子に不正解をぶつけて，どれだけ揺らがずに解答できるか，こういうような問題解決過程というものを再現をぶつけて，どれだけ揺らがずに解答できるか，こういうような問題解決過程というものを再現するアイデアは出やすいですが，二人とも間違っているような状態を作り出して，そもそも違っするアイデアは出やすいですが，二人とも間違っているような状態を作り出して，そもそも違っている子に違った考えをぶつけて，そこからどういう新しい答えを見いだすか，こんな過程を再ている子に違った考えをぶつけて，そこからどういう新しい答えを見いだすか，こんな過程を再現できるかというと，なかなか難しい。そう考えると，子供たちの考え方の深まり方が本当のと現できるかというと，なかなか難しい。そう考えると，子供たちの考え方の深まり方が本当のところどうなっていて，その深まり方の固有性というのをもっと知っていくために評価をより深堀

ころどうなっていて，その深まり方の固有性というのをもっと知っていくために評価をより深堀りしていく必要があるのではないか，そう考えます。

りしていく必要があるのではないか，そう考えます。

二点目の相手を裁くのではなくて自省し，学習環境の二点目の相手を裁くのではなくて自省し，学習環境の質を問い直すものにしたいというのは，こういうことで質を問い直すものにしたいというのは，こういうことです。

す。

先ほどの調査を他の問題にもたくさんやってみまし

先ほどの調査を他の問題にもたくさんやってみました。棒グラフのそれぞれ真ん中が一人で解いたときで，た。棒グラフのそれぞれ真ん中が一人で解いたときで，右の濃い棒グラフが二人で解いたときです。ご覧のとお

右の濃い棒グラフが二人で解いたときです。ご覧のとおり，どの問題でもみんな伸びていきます。で，伸びていり，どの問題でもみんな伸びていきます。で，伸びてい

くということは，子供たちは調査の仕方一つで成績が変くということは，子供たちは調査の仕方一つで成績が変わってくるというわけです。

わってくるというわけです。

こういう話を，ある研修会でしたら，一人の先生がここういう話を，ある研修会でしたら，一人の先生がこんなことをおっしゃいました。全員伸びたら評価にならないんじゃないですか，と。これを言わんなことをおっしゃいました。全員伸びたら評価にならないんじゃないですか，と。これを言われて，ちょっとわからなかったんですが，「この先生にとって評価というのは成績・結果が，ばられて，ちょっとわからなかったんですが，「この先生にとって評価というのは成績・結果が，ばらついてなきゃいけないものなんだ」と考えられていたんじゃないかなと思うと合点が行きました。

ついてなきゃいけないものなんだ」と考えられていたんじゃないかなと思うと合点が行きました。

そこで私は，「環境を変えて全員伸びるんだったら，それもまた子供の力では？」とお答えしましそこで私は，「環境を変えて全員伸びるんだったら，それもまた子供の力では？」とお答えしました。そうするとこの先生，少し考えて，「だったら，これからは子供じゃなくて先生も評価されるた。そうするとこの先生，少し考えて，「だったら，これからは子供じゃなくて先生も評価されることになるんですね」ということをおっしゃいました。まさしく重要なポイントだと思います。

ことになるんですね」ということをおっしゃいました。まさしく重要なポイントだと思います。

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どういうことかと言うと，子供たちが学んでいるとどういうことかと言うと，子供たちが学んでいるとき，その学びは，先生たちが作った学びの場に支えらき，その学びは，先生たちが作った学びの場に支えられています。ということは，評価というのは，実は学れています。ということは，評価というのは，実は学習者の学びから，彼・彼女らを評定するのではなく習者の学びから，彼・彼女らを評定するのではなくて，どういう学びの場を私たちが用意しているかといて，どういう学びの場を私たちが用意しているかという学びの場を問い直すためにあるのではないか。それ

う学びの場を問い直すためにあるのではないか。それが評価の主たる目的だろう，と。

が評価の主たる目的だろう，と。

そう考えてみると，次に，子供たちの学びを支える教師たちの学びを，私たち研究者，あるい

そう考えてみると，次に，子供たちの学びを支える教師たちの学びを，私たち研究者，あるいは学校の管理職，自治体，国の行政関係者，技術開発者は，どんなふうに支えているか，と入れは学校の管理職，自治体，国の行政関係者，技術開発者は，どんなふうに支えているか，と入れ子状に，学びを問い直し続けることが非常に大事ではないか。

子状に，学びを問い直し続けることが非常に大事ではないか。

だからこそ評価というのは，学びの場を問い直して，だからこそ評価というのは，学びの場を問い直して，次の学びに役に立つようなものにしたい。話量というの次の学びに役に立つようなものにしたい。話量というのが本日の話題に出ていましたけれども，話量は，どちらが本日の話題に出ていましたけれども，話量は，どちらかというと自責ではなくて他責に使ってしまいがちなかというと自責ではなくて他責に使ってしまいがちな指標です。しゃべれていないあの子がよくないんじゃな指標です。しゃべれていないあの子がよくないんじゃな

いか，あのグループがよくないんじゃないか。そんなふいか，あのグループがよくないんじゃないか。そんなふうに見てしまうところなんですけれども，その話量というに見てしまうところなんですけれども，その話量というのも例えば，学習成果との相関を見ることによって，見方が変わってきます。

うのも例えば，学習成果との相関を見ることによって，見方が変わってきます。

例えば，知識構成型ジグソー法で行った中高での 7 授業です。その 61 グループの 172 名がそれ

例えば，知識構成型ジグソー法で行った中高での 7 授業です。その 61 グループの 172 名がそれぞれの点で，1 人 1 分当たりどれぐらいの文字数の発言をしていて，そのときに彼・彼女らが授業ぞれの点で，1 人 1 分当たりどれぐらいの文字数の発言をしていて，そのときに彼・彼女らが授業の最初から最後にどれぐらい同じ問いに対する解答の質が伸びていったかをそれぞれ横軸・縦軸の最初から最後にどれぐらい同じ問いに対する解答の質が伸びていったかをそれぞれ横軸・縦軸に示したものです。話せば話すほど理解が深まるとすると，きれいな右肩上がりの分布になるはに示したものです。話せば話すほど理解が深まるとすると，きれいな右肩上がりの分布になるはずなんですけれども，決してそうなっていない。相関係数も低いということが分かります。

ずなんですけれども，決してそうなっていない。相関係数も低いということが分かります。

どうしてかということで，平均の所に線をいれてみますと，左上の「聞きながら学んでいる生

どうしてかということで，平均の所に線をいれてみますと，左上の「聞きながら学んでいる生徒」がいるからなんですね。必ずしも発話量で理解が決まるのではないとすると，子供たちの学徒」がいるからなんですね。必ずしも発話量で理解が決まるのではないとすると，子供たちの学びの見方が変わってきます。より直接的に理解の深まりを見られるような評価はどういうものでびの見方が変わってきます。より直接的に理解の深まりを見られるような評価はどういうものであるべきか，テクノロジはどういうものであるべきか，それが次の疑問になってきます。

あるべきか，テクノロジはどういうものであるべきか，それが次の疑問になってきます。

例えば，ある理科の授業で，ある現象の理解がレベル

例えば，ある理科の授業で，ある現象の理解がレベル0 のレベルでこんなふうになっているんだというとき

0 のレベルでこんなふうになっているんだというときに，実は，この仕組みってどうなっているのかというのに，実は，この仕組みってどうなっているのかというのを，物質を同定することによって説明できる。…なのでを，物質を同定することによって説明できる。…なのですが，その要素の一つをもう少し深掘りして，さらに深すが，その要素の一つをもう少し深掘りして，さらに深いメカニズムで考えることもできるというように，気体いメカニズムで考えることもできるというように，気体の性質ですとか圧力の変化ですとか，最後に粒子モデルの性質ですとか圧力の変化ですとか，最後に粒子モデル

で考えたりする理解の階層を設定できる。理解には深さで考えたりする理解の階層を設定できる。理解には深さがあると考えて，そこに子供たちがどういう発言をしたがあると考えて，そこに子供たちがどういう発言をしたか，どういうことを書いたかというのをマッピングしてか，どういうことを書いたかというのをマッピングしてみる。齊藤先生のお仕事です。

みる。齊藤先生のお仕事です。

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そうすると授業最初にはそれぞれ書けたところが，こそうすると授業最初にはそれぞれ書けたところが，この白いところですけれども，ほとんど一つの要素しか言の白いところですけれども，ほとんど一つの要素しか言えていないところから，えていないところから，

生徒 A が自分の資料を説明すると，生徒 B も生徒 C も

生徒 A が自分の資料を説明すると，生徒 B も生徒 C も

一応そこら辺のメカニズムが説明できるようになって

一応そこら辺のメカニズムが説明できるようになって

くる。

くる。

それに対して次に B が自分の説明をすると，この子はそれに対して次に B が自分の説明をすると，この子は縦の関係のところですね，ここを結び付けたような説明

縦の関係のところですね，ここを結び付けたような説明をすると，他の生徒 C にも少しそこが共有される。

をすると，他の生徒 C にも少しそこが共有される。

そして，C がこのレベル 3 の中身が書いてあった資料を説明するとそこが共有されるんですけれども

そして，C がこのレベル 3 の中身が書いてあった資料を説明するとそこが共有されるんですけれども

資料内容を統合して，解を探究しようとなると，微妙

資料内容を統合して，解を探究しようとなると，微妙に違うところに力点が置かれていることが分かります。

に違うところに力点が置かれていることが分かります。

それぞれ密なネットワークで資料の要素を結び付けて，それぞれ密なネットワークで資料の要素を結び付けて，現象のメカニズムを説明しようとしているんですけれ

現象のメカニズムを説明しようとしているんですけれども， 結び付け方に違いがある。

ども， 結び付け方に違いがある。

さらに，グループ間の発表のために準備して，どんど

さらに，グループ間の発表のために準備して，どんどんより詳しく要素を結び付けた説明が出来上がっていんより詳しく要素を結び付けた説明が出来上がってい

って，

って，

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最後，記述してみると，それぞれ，しっかりした要素

最後，記述してみると，それぞれ，しっかりした要素への言及ですとか要素間のリンクがあることが見て取への言及ですとか要素間のリンクがあることが見て取れます。なんですけれども，それぞれの形というのは，れます。なんですけれども，それぞれの形というのは，微妙に違うところに線が引かれていて，一人一人の理解微妙に違うところに線が引かれていて，一人一人の理解の深まり方っていうのがあるんだなということが「形」の深まり方っていうのがあるんだなということが「形」として見えてきます。

として見えてきます。

こんなことが見えてきますと，例えば，これ（注：ソ

こんなことが見えてきますと，例えば，これ（注：ソフトウェアを紹介）は人手で分析した結果をマップしたものでしか今はないのですけれども，こフトウェアを紹介）は人手で分析した結果をマップしたものでしか今はないのですけれども，こんなふうに最終的な絵になったときに，これが時系列的にどう変化してきたかを，三次元的に横んなふうに最終的な絵になったときに，これが時系列的にどう変化してきたかを，三次元的に横から見えるようになっているテクノロジが役立ちます。古いものから新しいものに，どんなふうから見えるようになっているテクノロジが役立ちます。古いものから新しいものに，どんなふうにこの子の理解が結び付いてきたか，とこう見てみると F1-2 のところが，すごく何度も言われてにこの子の理解が結び付いてきたか，とこう見てみると F1-2 のところが，すごく何度も言われていて，この子のコアになっているな，みたいなことが見えてまいります。

いて，この子のコアになっているな，みたいなことが見えてまいります。

で，こんなふうに見えてくると，それでもレベル 4 ので，こんなふうに見えてくると，それでもレベル 4 のところは，全員なかなか言及するのが難しかったらしところは，全員なかなか言及するのが難しかったらしい。だけれども，このレベル 3 のところを中心に今日のい。だけれども，このレベル 3 のところを中心に今日の現象は説明できそうだった。ここからここまで理解が深現象は説明できそうだった。ここからここまで理解が深まったからこそ，次の授業はあそこに行こうかというよ

まったからこそ，次の授業はあそこに行こうかというようなデザイン，あるいはこの授業をもう一回やるときのうなデザイン，あるいはこの授業をもう一回やるときのデザインにつながってくるわけです。

デザインにつながってくるわけです。

で，これがそのまま社会成員全ての持続的成長につなで，これがそのまま社会成員全ての持続的成長につながっていく話につながります。というのは，あらゆる総がっていく話につながります。というのは，あらゆる総括的評価，順番を付けるだけに見えた総括的評価という括的評価，順番を付けるだけに見えた総括的評価というのは，実はその点数の裏にどういうプロセスがあるかとのは，実はその点数の裏にどういうプロセスがあるかという形成的評価が伴ったものになってくるからです。さいう形成的評価が伴ったものになってくるからです。さらには，こんなふうに線が点になって総括的評価ができ

らには，こんなふうに線が点になって総括的評価ができるようになってくると，その「点」自体をも高めていく

るようになってくると，その「点」自体をも高めていく「変革的評価」につなげていくことができるのではない「変革的評価」につなげていくことができるのではないか。

か。

もう少し詳しくテクノロジに寄せて説明します。

もう少し詳しくテクノロジに寄せて説明します。

奈須先生の言葉ですけれども，先生の「学びを見とる

奈須先生の言葉ですけれども，先生の「学びを見とる

目，深める技」が当然基盤として必要。そして，そこに目，深める技」が当然基盤として必要。そして，そこにテクノロジが融合してくることによって，より学びのプ

テクノロジが融合してくることによって，より学びのプ

ロセスが教室の中で見えるようになってくる。この教室

ロセスが教室の中で見えるようになってくる。この教室の中の学びというもののプロセスがしっかり見えて，桐の中の学びというもののプロセスがしっかり見えて，桐生室長がおっしゃるようにそのデータというのが蓄積

生室長がおっしゃるようにそのデータというのが蓄積されてくると，されてくると，

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今まで点数に象徴・縮約・凝縮されていた学びのプロ

今まで点数に象徴・縮約・凝縮されていた学びのプロ

セスが，展開されて具体的に一人一人について見えてきセスが，展開されて具体的に一人一人について見えてき

ます。

ます。

この学びのプロセスが一人一人について見えてくる

この学びのプロセスが一人一人について見えてくると，「人はいかに学ぶか」についての巨大なデータベーと，「人はいかに学ぶか」についての巨大なデータベースというものが構築されていきます。それに基づいて学スというものが構築されていきます。それに基づいて学習理論も作り直していける。

習理論も作り直していける。

その先に Pellegrino の絵ですとこの三角錐が，どその先に Pellegrino の絵ですとこの三角錐が，どこかの一点に，まあ，縮約して，「こんな数え方をす

こかの一点に，まあ，縮約して，「こんな数え方をす

ると，確実に人の学び方っていうのは捉えられる」とると，確実に人の学び方っていうのは捉えられる」と思えるような絵なんですけれども，実はそこにはいろ

思えるような絵なんですけれども，実はそこにはいろ

んな縮約の仕方があって，その多様で，より的確な縮んな縮約の仕方があって，その多様で，より的確な縮約を探していくことが可能になるのではないか。そし約を探していくことが可能になるのではないか。そして，現時点での縮約の仕方に応じて，プロセスがこんて，現時点での縮約の仕方に応じて，プロセスがこんなふうに総括されるのだとしたら，それを解きほぐして，だったら現場でこんな実践をしたらい

なふうに総括されるのだとしたら，それを解きほぐして，だったら現場でこんな実践をしたらい

いんじゃないかというアイディアもわく。図の上の方の三角錐ですね。図の下の縮約していくといんじゃないかというアイディアもわく。図の上の方の三角錐ですね。図の下の縮約していくところと，図の上の，それを広げて学びのプロセスを多様に展開する豊かな実践の両方が可能にな

ころと，図の上の，それを広げて学びのプロセスを多様に展開する豊かな実践の両方が可能になってくるのではないかと。

ってくるのではないかと。

で，この一回一回の授業や教育を受けたコホートというのを比較しながら学習環境を比較対照

で，この一回一回の授業や教育を受けたコホートというのを比較しながら学習環境を比較対照

していくことによって，私たちの「人はいかに学ぶか」というモデルをテクノロジを介してよりしていくことによって，私たちの「人はいかに学ぶか」というモデルをテクノロジを介してよりよくしていく，その媒介に評価というのは，なっていくのではないか，なっていってほしい，そよくしていく，その媒介に評価というのは，なっていくのではないか，なっていってほしい，そんなふうに思います。以上です。ありがとうございました。

んなふうに思います。以上です。ありがとうございました。

ビジョナリートーク

ビジョナリートーク

ディスカッション

ディスカッション

白水：私の方で少し質問させていただいて，それにコメントを頂きながら議論を深めていきた

白水：私の方で少し質問させていただいて，それにコメントを頂きながら議論を深めていきた

いと思います。まず，一つ目は，奈須先生の 8 枚目のスライドにあったのですけれども，「気がか

いと思います。まず，一つ目は，奈須先生の 8 枚目のスライドにあったのですけれども，「気がかり」という表現，それから，上野先生の「期待と狙い」という表現が元々は「願いと不安」だった

り」という表現，それから，上野先生の「期待と狙い」という表現が元々は「願いと不安」だったので（笑），共通にテクノロジーに対する不安ということを表明されています。喜連川先生の立場ので（笑），共通にテクノロジーに対する不安ということを表明されています。喜連川先生の立場から教育畑のお話を聞きながら，「データなんてどんどん取ってしまえばいいではないか」と思わから教育畑のお話を聞きながら，「データなんてどんどん取ってしまえばいいではないか」と思われたかどうか，まず教えてくださいますか。なぜ教育学の世界ではデータというときにそんなにれたかどうか，まず教えてくださいますか。なぜ教育学の世界ではデータというときにそんなに先生方に忌避感があるのかなど，感想があれば一言ください。そのあとで奈須先生が先ほど「心先生方に忌避感があるのかなど，感想があれば一言ください。そのあとで奈須先生が先ほど「心拍ではなくて顔を見てくれ」とおっしゃっていたような，その「顔」に当たるものは教育の世界

拍ではなくて顔を見てくれ」とおっしゃっていたような，その「顔」に当たるものは教育の世界

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で一体何なのか，「データでは捉えられないようなもの」として何を考えられているかを奈須先生，

で一体何なのか，「データでは捉えられないようなもの」として何を考えられているかを奈須先生，

上野先生にお話ししていただこうかなと思います。喜連川先生，今日のお話聞かれて，どんな感上野先生にお話ししていただこうかなと思います。喜連川先生，今日のお話聞かれて，どんな感想をお持ちでしたでしょうか。

想をお持ちでしたでしょうか。

喜連川：いや，正しい答えになっているかどうかわからないのですけれども，顔っていうのは

喜連川：いや，正しい答えになっているかどうかわからないのですけれども，顔っていうのは我々，実は介護施設でやろうとしています。つまり，いったいこのおじいちゃんおばあちゃんに我々，実は介護施設でやろうとしています。つまり，いったいこのおじいちゃんおばあちゃんにとって何が興味の対象なのか，わからないのですよね。ですから，ずっと介護士さんがいろいろとって何が興味の対象なのか，わからないのですよね。ですから，ずっと介護士さんがいろいろやっている中で，にこっとしたその瞬間を捉えて，この人はここに興味があるのだ，だったら，やっている中で，にこっとしたその瞬間を捉えて，この人はここに興味があるのだ，だったら，

そういうふうに何かアシストしてあげればいいんじゃないのって。その構図っていうのは多分，

そういうふうに何かアシストしてあげればいいんじゃないのって。その構図っていうのは多分，高齢化社会だけじゃなくて，小さな子供もそうで，その子供がいったいどういうところに反応す

高齢化社会だけじゃなくて，小さな子供もそうで，その子供がいったいどういうところに反応するのかっていうことですよね。これを今度，オポジット（反対）にするとどうなるかっていうと，るのかっていうことですよね。これを今度，オポジット（反対）にするとどうなるかっていうと，

何かつまんないなって感じている子供とか，あるいはちょっと，これは実は心療内科学会と今や何かつまんないなって感じている子供とか，あるいはちょっと，これは実は心療内科学会と今やろうとしているわけですけれども，何となくディプレッシブになっているなっていうのも取るころうとしているわけですけれども，何となくディプレッシブになっているなっていうのも取ることはできますよね。それは日本の 1600 万人の子供がいれば，そこそこわかってくるのではないのとはできますよね。それは日本の 1600 万人の子供がいれば，そこそこわかってくるのではないの

かなって気が私はしています。これと同じようなことをここでやろうとか実は言っていて，前，

かなって気が私はしています。これと同じようなことをここでやろうとか実は言っていて，前，

ここで吉本興業の方が来て，漫才をやったことがあって，どれだけ受けるかという話があるわけ

ここで吉本興業の方が来て，漫才をやったことがあって，どれだけ受けるかという話があるわけですね。それで，なんばグランド花月で受けるよりもここの方がずっと難しいんですよね。実はですね。それで，なんばグランド花月で受けるよりもここの方がずっと難しいんですよね。実は大阪のがん研でも，あと数か月でお命が亡くなるかもしれないという人をどうやって笑わすんだ

大阪のがん研でも，あと数か月でお命が亡くなるかもしれないという人をどうやって笑わすんだって，彼らにとってウルトラチャレンジなんですよ。これのときにエビデンシャルにやろうと思って，彼らにとってウルトラチャレンジなんですよ。これのときにエビデンシャルにやろうと思うと，そういうことが次のターゲットになります。だから，テクノロジーなんて，なんぼでもあうと，そういうことが次のターゲットになります。だから，テクノロジーなんて，なんぼでもあるんですよ。そのデータに対してこちゃこちゃ心配し出すときりないんですけれども，さっき申るんですよ。そのデータに対してこちゃこちゃ心配し出すときりないんですけれども，さっき申し上げましたように，やってあかんかったらまた次のことを考えればいいだけの話ですので，今し上げましたように，やってあかんかったらまた次のことを考えればいいだけの話ですので，今はもうそんなに心配する時代じゃないと，まずやると（笑），失敗を早くやると，そういう時代だ

はもうそんなに心配する時代じゃないと，まずやると（笑），失敗を早くやると，そういう時代だと思ってます。

と思ってます。

白水：ありがとうございます。奈須先生，上野先生お願いします。

白水：ありがとうございます。奈須先生，上野先生お願いします。

奈須：はい。結局，最終的には，技術というものが幾つかあるわけで，典型的にはテクノロジ

奈須：はい。結局，最終的には，技術というものが幾つかあるわけで，典型的にはテクノロジ

ーですけれど，もう一つ，やはりアートがあるわけですよね。そのアートとしての技術とテクノーですけれど，もう一つ，やはりアートがあるわけですよね。そのアートとしての技術とテクノロジーとしての技術を，全体としての技術の体系の中にどう構造化していくかという話が，これロジーとしての技術を，全体としての技術の体系の中にどう構造化していくかという話が，これは教育だけではなくて，医療でも福祉でも全部そうですけれど，残ってくるのだろうと思います。

は教育だけではなくて，医療でも福祉でも全部そうですけれど，残ってくるのだろうと思います。

テクノロジーの方がぐーっと進歩してきて，できることが全然変わってきて，増えてきて，かな

テクノロジーの方がぐーっと進歩してきて，できることが全然変わってきて，増えてきて，かな

りアート的な，質的な部分にまで及んできたのだと思うのですね。そのあたりで，技術論全体をりアート的な，質的な部分にまで及んできたのだと思うのですね。そのあたりで，技術論全体を再構築する必要があるのだろうという気が私はしています。以上です。

再構築する必要があるのだろうという気が私はしています。以上です。

上野：私は技術教育専門なものですから，その立場で発言させていただきます。

上野：私は技術教育専門なものですから，その立場で発言させていただきます。

例えば，今，日本で最高速度が 300 キロ以上出るような車を売ろうと思ってもなかなか売れな

例えば，今，日本で最高速度が 300 キロ以上出るような車を売ろうと思ってもなかなか売れないですよね。一方，安全性能はどんどん高まっている。これはなぜかというと，テクノロジーはいですよね。一方，安全性能はどんどん高まっている。これはなぜかというと，テクノロジーはユーザーが要求する方向に発達するのです。

ユーザーが要求する方向に発達するのです。

最初に中川所長からもお話がありましたけれども，これからの教育ってこういうふうにあるべ

最初に中川所長からもお話がありましたけれども，これからの教育ってこういうふうにあるべ

きだ，これからの子供たちはこう育てなければならないのだということを理解した上で，こうい

きだ，これからの子供たちはこう育てなければならないのだということを理解した上で，こういうテクノロジーが欲しいのだということを実際に携わっている人たちが要求する，このような動うテクノロジーが欲しいのだということを実際に携わっている人たちが要求する，このような動きを是非，今日聞いていただいている多くの先生方にお願いしたいと思います。

きを是非，今日聞いていただいている多くの先生方にお願いしたいと思います。

白水：ありがとうございます。マルチモーダルインタラクションという概念があります。情報

白水：ありがとうございます。マルチモーダルインタラクションという概念があります。情報66

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は言葉だけでなく，どういう場でどんな体の動きや声でその言葉が発されているか込みで解釈しは言葉だけでなく，どういう場でどんな体の動きや声でその言葉が発されているか込みで解釈しないと得られない。その状況込みの解釈の点で，先生方が今まで無意識になさってきた「アート」

ないと得られない。その状況込みの解釈の点で，先生方が今まで無意識になさってきた「アート」の側面が実は大事で，そこをテクノロジーが応援していくようなかたちで進んでいけるとよいのの側面が実は大事で，そこをテクノロジーが応援していくようなかたちで進んでいけるとよいのではないか，テクノロジーと先生が喧嘩するのではなくて，各々の強みがうまく融合して先に進ではないか，テクノロジーと先生が喧嘩するのではなくて，各々の強みがうまく融合して先に進めるとよいのではないか，そう思いました。学習評価という一見ちょっと難しそうなテーマに取めるとよいのではないか，そう思いました。学習評価という一見ちょっと難しそうなテーマに取り組んだシンポでしたが，簡単に言えば学習評価でも人間にできることはたくさんあって，それり組んだシンポでしたが，簡単に言えば学習評価でも人間にできることはたくさんあって，それとテクノロジーをどうやって融合していくか，そこを探していきたいというふうに思います。もとテクノロジーをどうやって融合していくか，そこを探していきたいというふうに思います。もったいない感もありますが（笑），時間がまいりましたので，今日はこれで終わりにさせていただ

ったいない感もありますが（笑），時間がまいりましたので，今日はこれで終わりにさせていただ

きたいと思います。ウェビナーの Q＆A もたくさんいただいていますので，また後でお答えしていきたいと思います。ウェビナーの Q＆A もたくさんいただいていますので，また後でお答えしていきたいと思います。登壇者の皆様，どうもありがとうございました。

きたいと思います。登壇者の皆様，どうもありがとうございました。

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第6節

全体コメント第6節

堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科教授・中央教育審議会委員）

全体コメント堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科教授・中央教育審議会委員）

東北大学の堀田でございます。全体コメントというお東北大学の堀田でございます。全体コメントというお役，非常に難しいお役目を頂いておりますが，少しだけ役，非常に難しいお役目を頂いておりますが，少しだけお時間頂きましてお話をいたします。私は国研のフェロ

お時間頂きましてお話をいたします。私は国研のフェローをやっておりますので，そういう関係で今日呼ばれてーをやっておりますので，そういう関係で今日呼ばれて

おります。

おります。

今回のテーマはこういうテーマだったわけです。学習

今回のテーマはこういうテーマだったわけです。学習

評価，まあ，評価は目標の裏返しだと。つまり，こうい

評価，まあ，評価は目標の裏返しだと。つまり，こういう時代にどういう子供たちを育てるのか，どういう能力

う時代にどういう子供たちを育てるのか，どういう能力を求めるのかということを私たちは今日，議論したのだ

を求めるのかということを私たちは今日，議論したのだというふうに思います。今からここに書いてある五つのというふうに思います。今からここに書いてある五つのことについて順番にお話ししてまいります。

ことについて順番にお話ししてまいります。

まず，このシンポジウムの特徴のようなことをお話し

まず，このシンポジウムの特徴のようなことをお話ししたいのですけれど，これ，何年もかけて行う研究の途したいのですけれど，これ，何年もかけて行う研究の途中なのですね。所長がおっしゃったように，途中の段階中なのですね。所長がおっしゃったように，途中の段階を適宜公開しながら，いろいろな意見を吸収しながら膨を適宜公開しながら，いろいろな意見を吸収しながら膨らませていくのだということですね。クローズドではならませていくのだということですね。クローズドではな

くて，オープンな，そういう研究の仕方，アジャイルとくて，オープンな，そういう研究の仕方，アジャイルといってもいいでしょうか，そういうような情報公開をしいってもいいでしょうか，そういうような情報公開をしながら研究するというのを国の研究所がやっているとながら研究するというのを国の研究所がやっているということですね。もしかしたら不都合なこともいろいろいうことですね。もしかしたら不都合なこともいろいろあるかもしれないのですけれど，そういうようなことを国の研究所がやっている，これが今の時あるかもしれないのですけれど，そういうようなことを国の研究所がやっている，これが今の時代の行政なのだというふうに思います。

代の行政なのだというふうに思います。
さらに，これは一例，あるシンポジウムがこうだった

さらに，これは一例，あるシンポジウムがこうだった

っていうだけなのですけれども，時の人といいましょう

っていうだけなのですけれども，時の人といいましょう

か，今話題のことをやっている担当の方がお話になるとか，今話題のことをやっている担当の方がお話になるとか，あと，今のパネルも 3 倍ぐらい時間があったら楽し

か，あと，今のパネルも 3 倍ぐらい時間があったら楽しいなっていうぐらい，ぜいたくな，いろいろな人を連れいなっていうぐらい，ぜいたくな，いろいろな人を連れてきてちょっとずつお話を聞くという，これ，非常にぜてきてちょっとずつお話を聞くという，これ，非常にぜ

いたくなことだと思います。これも国研だからできるこ

いたくなことだと思います。これも国研だからできることだなというふうに思いますし，その話題はやはりデジとだなというふうに思いますし，その話題はやはりデジタル教科書とか，学習ログのこととか，学力調査のこと

タル教科書とか，学習ログのこととか，学力調査のこととか，喜連川先生なんてもう本当，情報分野の大物の方ですけれど，安浦先生もそうですけれど，とか，喜連川先生なんてもう本当，情報分野の大物の方ですけれど，安浦先生もそうですけれど，

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そういう方々のお話を教育界にいるとなかなか聞く機会がないのだけれども，もうおおきな話をそういう方々のお話を教育界にいるとなかなか聞く機会がないのだけれども，もうおおきな話を

今日は聞かせていただいたということになります。

今日は聞かせていただいたということになります。

御存じのとおり，コロナ禍で学校現場は非常に大変な御存じのとおり，コロナ禍で学校現場は非常に大変な思いをしました。もちろん教育行政も大変な思いをした

思いをしました。もちろん教育行政も大変な思いをしたわけです。4 月に調べられたときは，同時双方向のオンわけです。4 月に調べられたときは，同時双方向のオン

ライン学習は 5％ぐらいしかできていなかったと。で，ライン学習は 5％ぐらいしかできていなかったと。で，これ，3 か月かけてみんな努力したから，どうなったか

これ，3 か月かけてみんな努力したから，どうなったかといったら 15％までしか上がらなかったと。これが今のといったら 15％までしか上がらなかったと。これが今の学校現場の情報化の現実です。このことに対して，多く

学校現場の情報化の現実です。このことに対して，多くの市民は恐らく，かなり失望したのではないかというふの市民は恐らく，かなり失望したのではないかというふうに思います。で，時代はちょうど GIGA スクールの整

うに思います。で，時代はちょうど GIGA スクールの整備が進むところだったものですから，もう少し早く整備できていればっていう思いはいろいろな備が進むところだったものですから，もう少し早く整備できていればっていう思いはいろいろな人たちがしたと思うし，逆に今日も話題に出ていたように，ICT とか，オンラインの必要性ってい人たちがしたと思うし，逆に今日も話題に出ていたように，ICT とか，オンラインの必要性っていうのが今回，はっきりと見えてきたのだというふうに思います。

うのが今回，はっきりと見えてきたのだというふうに思います。

この GIGA スクール構想，このおおきな予算の構想で，この GIGA スクール構想，このおおきな予算の構想で，もうこのことを詳しくは話しませんけども，端末だけでもうこのことを詳しくは話しませんけども，端末だけではなくてネットワークの整備をするということで，今，はなくてネットワークの整備をするということで，今，子供たちのところにこういう感じで端末が届き始め，先子供たちのところにこういう感じで端末が届き始め，先生から 1 人 1 台，貸してもらってなんですけど，のぞい

生から 1 人 1 台，貸してもらってなんですけど，のぞいてみたり，裏を見たり，教え合ってみたり，いろいろなてみたり，裏を見たり，教え合ってみたり，いろいろなことが始まっています。で，わくわくしているわけです

ことが始まっています。で，わくわくしているわけです

ね，子供たちは。

ね，子供たちは。

文部科学省のつい最近の速報値によれば，GIGA スクー

文部科学省のつい最近の速報値によれば，GIGA スクー

ル端末の調達状況っていうのは，この青いところはもうル端末の調達状況っていうのは，この青いところはもう

年内に届きますと。今，9 月だから，まだ 3 か月かかる

年内に届きますと。今，9 月だから，まだ 3 か月かかるのですけど，青いところは年内。黄色いところは年度内のですけど，青いところは年内。黄色いところは年度内に届くでしょという，そういうことですね。赤いところに届くでしょという，そういうことですね。赤いところ

は，その他っていうのは来年以降ということで，全国だは，その他っていうのは来年以降ということで，全国だ

いたい端末が子供たちに行き渡ると。問題は，これ，ネ

いたい端末が子供たちに行き渡ると。問題は，これ，ネットワークが十分に高速化していなくて，端末だけ入れットワークが十分に高速化していなくて，端末だけ入れたところもありますので，そういうところはもしかしたら宝の持ちぐされになる可能性もあるわ

たところもありますので，そういうところはもしかしたら宝の持ちぐされになる可能性もあるわけで，ここ，地方自治体の教育委員会，頑張っていただかなきゃいけないところです。

けで，ここ，地方自治体の教育委員会，頑張っていただかなきゃいけないところです。

この間，教育新聞に，この文科省のデータが大きな表

この間，教育新聞に，この文科省のデータが大きな表になって出ていましたけれど，もう議会の承認とか，工になって出ていましたけれど，もう議会の承認とか，工事の状況とか，事業者の選定まではこの 8 月までに終わ事の状況とか，事業者の選定まではこの 8 月までに終わっているところが半分を超えています。今の納品完了時っているところが半分を超えています。今の納品完了時

期が一番右にあるように，99.6％いくのが年度末という期が一番右にあるように，99.6％いくのが年度末ということになるということです。

ことになるということです。

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もちろん，これ，端末が 1 人 1 台配られるというこ

もちろん，これ，端末が 1 人 1 台配られるということは，それを前提にいろいろなこれから国策は動くととは，それを前提にいろいろなこれから国策は動くということでもあります。例えばデジタル教科書，これいうことでもあります。例えばデジタル教科書，これは紙の教科書をデジタルにすると。で，今のところどは紙の教科書をデジタルにすると。で，今のところどちらでもいいっていうふうになっているわけですけれ

ちらでもいいっていうふうになっているわけですけれ

ど，どちら使ってもいいってことになっているわけで

ど，どちら使ってもいいってことになっているわけですけれど，多分，コストとか，改訂しやすさとか，そ

すけれど，多分，コストとか，改訂しやすさとか，そういうようなことを考えると，あとは学習ログのこと

ういうようなことを考えると，あとは学習ログのことを考えると，当然，デジタル教科書の方がデフォルトを考えると，当然，デジタル教科書の方がデフォルトになっていくっていうのが遠からずやってくるだろうと考えます。その方が一人一人の，例えばになっていくっていうのが遠からずやってくるだろうと考えます。その方が一人一人の，例えば発達の障がいであるとか，いろいろな合理的配慮に対応しやすいからです。

発達の障がいであるとか，いろいろな合理的配慮に対応しやすいからです。

桐生さん，先ほどおっしゃっていましたけれども，こ桐生さん，先ほどおっしゃっていましたけれども，こういうふうに学習指導要領にナンバリング，コード化をういうふうに学習指導要領にナンバリング，コード化をして，それを基にいろいろな学習ツール，学習，デジタ

して，それを基にいろいろな学習ツール，学習，デジタ

ル教材とか，そういうものとつなげていくという試みがル教材とか，そういうものとつなげていくという試みが今始まっています。これ，データ標準，データの標準化

今始まっています。これ，データ標準，データの標準化ですね。で，互換性を取る，そういうようなことについですね。で，互換性を取る，そういうようなことについては，ほかの業界では割と当たり前に行われていますけては，ほかの業界では割と当たり前に行われていますけ

れど，教育の業界はこういうことを非常に手遅れというれど，教育の業界はこういうことを非常に手遅れというか，手遅れって言ったらもうどうしようもないのですけか，手遅れって言ったらもうどうしようもないのですけ

れど，今までが手遅れだったと，これからばん回しようって，そういうところにあります。もちれど，今までが手遅れだったと，これからばん回しようって，そういうところにあります。もちろん学習指導要領のレベルと教科書の記述のレベルは粒度が違うので，これだけですぐに全てうろん学習指導要領のレベルと教科書の記述のレベルは粒度が違うので，これだけですぐに全てう

まくいくなんてことはありません。だからこその教育分野のこういう情報化の研究開発が求めらまくいくなんてことはありません。だからこその教育分野のこういう情報化の研究開発が求められるというところです。

れるというところです。
そして，この学習ログをどういうふうに使うかについ

そして，この学習ログをどういうふうに使うかについても，これもどの業界でも，大体，本人のために使う，ても，これもどの業界でも，大体，本人のために使う，

あるいは本人をすぐそばで支援している人たちのため

あるいは本人をすぐそばで支援している人たちのために使う，カリキュラムの見直しとかですね。あとはビッに使う，カリキュラムの見直しとかですね。あとはビッグデータにして国全体の動向とか，そういうような話，

グデータにして国全体の動向とか，そういうような話，

まあ，こういう話を先ほど喜連川先生は丁寧にしていた

まあ，こういう話を先ほど喜連川先生は丁寧にしていた

だいたということだと思います。で，これ，もちろんク

だいたということだと思います。で，これ，もちろんク

ラウド前提ですので，クラウドにつなげない自治体はこ

ラウド前提ですので，クラウドにつなげない自治体はこういうサービスは受けられないということになります。

ういうサービスは受けられないということになります。

デジタル教科書も全ての端末にインストールするっていうのは，もうこれからは常識的ではなくデジタル教科書も全ての端末にインストールするっていうのは，もうこれからは常識的ではなくなりますので，恐らくクラウドにあるというものになりますから，この高速ネットワークとクラなりますので，恐らくクラウドにあるというものになりますから，この高速ネットワークとクラウド，これが実はこれからのポイントになります。

ウド，これが実はこれからのポイントになります。

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今日，安浦先生のスライドにこういうのがありました

今日，安浦先生のスライドにこういうのがありました

けれど，これ，九州大学は大学の中でも学習ログの活用

けれど，これ，九州大学は大学の中でも学習ログの活用が一番進んでいる大学ですけれども，この左上にあるよが一番進んでいる大学ですけれども，この左上にあるよ

うに，教材の中で学生がどの辺を一番よく見ているかみ

うに，教材の中で学生がどの辺を一番よく見ているかみ

たいなことから，その教材の中の難しいところや大事そたいなことから，その教材の中の難しいところや大事そうなところ，学生から見て大事なところを自動的に検出

うなところ，学生から見て大事なところを自動的に検出するような，そういうようなことですね。あるいは学生するような，そういうようなことですね。あるいは学生たちがどのぐらい点数をどのあたりで取れているか，取たちがどのぐらい点数をどのあたりで取れているか，取れていないかによって難易度を推計するようなこと，それていないかによって難易度を推計するようなこと，そういうようなことがされています。一番下にも書いてありますけれど，今このぐらいの成績の人

ういうようなことがされています。一番下にも書いてありますけれど，今このぐらいの成績の人

は大体，いずれこうなるから，今のうちに早めに介入した方がいいとかいうようなことを示すよは大体，いずれこうなるから，今のうちに早めに介入した方がいいとかいうようなことを示すよ

うなデータが研究されています。これ，大学教育でかなり自律的な学びだからできる部分はありうなデータが研究されています。これ，大学教育でかなり自律的な学びだからできる部分はあります。初等中等教育ではこういうことをどうやってやっていくのか，特にすぐそばで先生たちがます。初等中等教育ではこういうことをどうやってやっていくのか，特にすぐそばで先生たちが子供たちを見取っているわけで，しかも，今までは経験と勘でやっていたものをどうやってエビ

子供たちを見取っているわけで，しかも，今までは経験と勘でやっていたものをどうやってエビデンスベースにしていくのか，こういうようなところですね。人がやることとデータが手伝って

デンスベースにしていくのか，こういうようなところですね。人がやることとデータが手伝ってくれること，ここの両立をこれからちゃんと考えなくてはいけないということになります。

くれること，ここの両立をこれからちゃんと考えなくてはいけないということになります。

よく GIGA スクールで端末がくると，各教科の効果的

よく GIGA スクールで端末がくると，各教科の効果的な ICT の活用がされるみたいな話がありますけれど，私な ICT の活用がされるみたいな話がありますけれど，私はいろいろな学校を見ていますけれど，これ，かなり距はいろいろな学校を見ていますけれど，これ，かなり距離があります。ICT がきたら急に各教科の授業がよくな

離があります。ICT がきたら急に各教科の授業がよくなるのだったら，多分，教員を加配せずに ICT を加配してるのだったら，多分，教員を加配せずに ICT を加配していたと思うのですね。このことを考えると，やはりこのいたと思うのですね。このことを考えると，やはりこの間には随分距離があります。で，どんな距離かっていう

間には随分距離があります。で，どんな距離かっていうと，各教科のいろいろな場面では ICT を使った方がいいと，各教科のいろいろな場面では ICT を使った方がいい場面っていうのは見いだすことはできます。

場面っていうのは見いだすことはできます。

コンテンツに依存したものはありますけれど，しかし，コンテンツに依存したものはありますけれど，しかし，本質的には子供たち自身が ICT をうまく使って学習する

本質的には子供たち自身が ICT をうまく使って学習するという，そういうスキル，国の言い方で言えば情報活用という，そういうスキル，国の言い方で言えば情報活用能力といいますけれど，これがまず備わることが必要で，能力といいますけれど，これがまず備わることが必要で，もう一つ，これ，学び方って今書きましたけれど，右側

もう一つ，これ，学び方って今書きましたけれど，右側にある自分の学びを自分でちゃんと自己調整するとか，にある自分の学びを自分でちゃんと自己調整するとか，ほかの人と協調的に学ぶとか，今日，幾つか強調されてほかの人と協調的に学ぶとか，今日，幾つか強調されていましたけれど，こういうようなところが身につく必要

いましたけれど，こういうようなところが身につく必要があって，これが基盤として働いて各教科の学びが豊かになるわけで，余り矢継ぎ早にその教科があって，これが基盤として働いて各教科の学びが豊かになるわけで，余り矢継ぎ早にその教科の成果を求めても，それはすぐにはできない，むしろこの基盤となる資質・能力のところをどうの成果を求めても，それはすぐにはできない，むしろこの基盤となる資質・能力のところをどうやってカリキュラム・マネジメントして，きちんと全ての子供に身に付けさせるかが重要になりやってカリキュラム・マネジメントして，きちんと全ての子供に身に付けさせるかが重要になり

ます。

ます。

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しかし，こういうのは今まで ICT がろくに使われていしかし，こういうのは今まで ICT がろくに使われていなかった我が国では，子供たちに能力として身に付いてなかった我が国では，子供たちに能力として身に付いていません。そこに今，大量の ICT がいっています。だかいません。そこに今，大量の ICT がいっています。だから，にわかには成果が出ないだろうということが予想さら，にわかには成果が出ないだろうということが予想さ

れます。

れます。

一方で学習指導要領には既にこの情報活用能力は基一方で学習指導要領には既にこの情報活用能力は基盤となる資質・能力だともう書き込まれていますから，盤となる資質・能力だともう書き込まれていますから，そういう意味では，今期の学習指導要領を確実に実施す

そういう意味では，今期の学習指導要領を確実に実施す

るということが本質的には重要になっているのだと思るということが本質的には重要になっているのだと思

います。

います。

そして，今般の学習指導要領は，この先ほどのそして，今般の学習指導要領は，この先ほどのPellegrino 博士のスライドで言うと，結局，いろいろな

Pellegrino 博士のスライドで言うと，結局，いろいろな手法とか設計図もなしに，あるいは見取図もなしに，見手法とか設計図もなしに，あるいは見取図もなしに，見通しもなしに何かをやってもそれは無理で，そういうコ

通しもなしに何かをやってもそれは無理で，そういうコンテンツを並べればいいわけではなくて，むしろ先を見ンテンツを並べればいいわけではなくて，むしろ先を見通した指導，先を見通した学びをできるような，育てる通した指導，先を見通した学びをできるような，育てるのだという学習観，授業観に変わらなければならない。

のだという学習観，授業観に変わらなければならない。

そして，それがインストールされているのが今回の学習

そして，それがインストールされているのが今回の学習指導要領なわけです。

指導要領なわけです。

白水先生からはこういう，これ，齊藤先生もおっしゃ

白水先生からはこういう，これ，齊藤先生もおっしゃっていましたけれど，こういうスライドの話がありましっていましたけれど，こういうスライドの話がありました。学習科学ではこういうのはすごくホットな話だと思た。学習科学ではこういうのはすごくホットな話だと思うのですけれど，実はもう教科書には前からあって，例うのですけれど，実はもう教科書には前からあって，例えばこの問題は余りのあるわり算の小学校 3 年生の応えばこの問題は余りのあるわり算の小学校 3 年生の応用的なとこなのですけれど，これ，要は 8 余り 3 になる用的なとこなのですけれど，これ，要は 8 余り 3 になるっていうことが答えではなくて，8 余り 3 になったら残っていうことが答えではなくて，8 余り 3 になったら残った三人を座らせなきゃいけないから，椅子はもう一脚った三人を座らせなきゃいけないから，椅子はもう一脚

長椅子がいるのだっていう話なのですが，つまり，現実

長椅子がいるのだっていう話なのですが，つまり，現実の場面に適用した話なのですけれど，これは何を学んでいるか，何を育てているかっていうことの場面に適用した話なのですけれど，これは何を学んでいるか，何を育てているかっていうことを見失っていると，教科書には答えが書いてあるではないか，だから，教科書は使わないみたい

を見失っていると，教科書には答えが書いてあるではないか，だから，教科書は使わないみたいな学校の先生の行動になったり，保護者の短絡的な，計算ができればいいみたいになってしまっな学校の先生の行動になったり，保護者の短絡的な，計算ができればいいみたいになってしまったりするということです。

たりするということです。

7272だから，私たちは授業観が変わっている，目標，子供だから，私たちは授業観が変わっている，目標，子供たちを育てる，その目標が変わっているってことをきちたちを育てる，その目標が変わっているってことをきちんと私たちが自覚し，アピールしていく必要がありまんと私たちが自覚し，アピールしていく必要があります。で，今日は国のシンポジウムでこういうことをやっす。で，今日は国のシンポジウムでこういうことをやっていますし，現場の先生もいつも子供たちの，見取って，ていますし，現場の先生もいつも子供たちの，見取って，一人一人に対応してやっていますから，僕は課題はこの一人一人に対応してやっていますから，僕は課題はこの自治体や学校のレベル，ここで結局，平均点で比べられ

自治体や学校のレベル，ここで結局，平均点で比べられるようなことがあったら元のもくあみになるというこ

るようなことがあったら元のもくあみになるというこ

とです。

とです。

これからの時代，GIGA のあと，こういうことが起こる

これからの時代，GIGA のあと，こういうことが起こるだろうということを予想しています。まず，確実に自治だろうということを予想しています。まず，確実に自治体が整備していただきたいということ，クラウドを前提体が整備していただきたいということ，クラウドを前提にしていただきたいということ，あとはデータの標準にしていただきたいということ，あとはデータの標準化，これは今進めていますけれども，更に学習動画とか，化，これは今進めていますけれども，更に学習動画とか，診断 CBT とか，そういうものがいろいろ提供されるべき

診断 CBT とか，そういうものがいろいろ提供されるべきであろうと。そうやっていろいろ集まった学習データをであろうと。そうやっていろいろ集まった学習データを基に，サマライズとで，この線を引きましたけれど，つ基に，サマライズとで，この線を引きましたけれど，つまり，評価情報を集約して本人に返す，あるいは先生にまり，評価情報を集約して本人に返す，あるいは先生に返す，そういう技術がもっと研究，学習技術として，教育技術として検討されるべきだろうと思返す，そういう技術がもっと研究，学習技術として，教育技術として検討されるべきだろうと思います。SINET 等については喜連川先生のところがお詳しいわけですけれど，大学とつなぐことにいます。SINET 等については喜連川先生のところがお詳しいわけですけれど，大学とつなぐことによって大学の研究リソースが用いることはできないだろうかということ。あと，最後に教員養成

よって大学の研究リソースが用いることはできないだろうかということ。あと，最後に教員養成大学がちゃんとこういう時代に合った先生を輩出していただく必要があって，そのために AI の授大学がちゃんとこういう時代に合った先生を輩出していただく必要があって，そのために AI の授業科目を作りましたとかいう話ではなくて，ふだんの教科教育法とか，ふだんの大学の授業が 1

業科目を作りましたとかいう話ではなくて，ふだんの教科教育法とか，ふだんの大学の授業が 1

人 1 台あることを前提の授業スタイルに変わっていってほしいというふうに思います。少し時間

人 1 台あることを前提の授業スタイルに変わっていってほしいというふうに思います。少し時間過ぎてすみません。これで私の話を終わります。ありがとうございました。

過ぎてすみません。これで私の話を終わります。ありがとうございました。

藤原：堀田先生，ありがとうございました。それでは，最後に国立教育政策研究所次長，佐藤安紀より閉会の御挨拶を申し上げます。佐藤次長，よろしくお願いいたします。

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藤原：堀田先生，ありがとうございました。それでは，最後に国立教育政策研究所次長，佐藤安紀より閉会の御挨拶を申し上げます。佐藤次長，よろしくお願いいたします。

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第7節

閉会挨拶

国立教育政策研究所次長

第7節
佐藤安紀

閉会挨拶

国立教育政策研究所次長

佐藤安紀

新型コロナウイルス感染症流行の下で，学校教育は多くの現場の先生方の創意工夫によって，新型コロナウイルス感染症流行の下で，学校教育は多くの現場の先生方の創意工夫によって，様々な試行錯誤が行われてまいりました。この間，真剣に取り組まれた教員の皆様，教育委員会，

様々な試行錯誤が行われてまいりました。この間，真剣に取り組まれた教員の皆様，教育委員会，

大学関係者，多くのそれを支えてくださった教育関係者の皆様方に頭が下がる思いであります。

大学関係者，多くのそれを支えてくださった教育関係者の皆様方に頭が下がる思いであります。

教育の地方分権を考えたときに，現場によって創意工夫が行われる，これは実はあるべき姿であ

教育の地方分権を考えたときに，現場によって創意工夫が行われる，これは実はあるべき姿であります。そこに高度情報通信技術の要素を加えたらどうなるのでしょうか。これから夢を描けばります。そこに高度情報通信技術の要素を加えたらどうなるのでしょうか。これから夢を描けば子供たちの教育が豊かになり，学校の先生方の負担が軽減され，また，保護者の方々が子供たち

子供たちの教育が豊かになり，学校の先生方の負担が軽減され，また，保護者の方々が子供たちの様子が手に取るようにわかると。そうしたことが今回のコロナ禍の対応において，将来，こうの様子が手に取るようにわかると。そうしたことが今回のコロナ禍の対応において，将来，こういう展望が開けるということも，かいま見ることができたのではないでしょうか。私ども，国立いう展望が開けるということも，かいま見ることができたのではないでしょうか。私ども，国立

教育政策研究所は，これから教育分野のデータサイエンスにも取り組んでいこうと思っておりま

教育政策研究所は，これから教育分野のデータサイエンスにも取り組んでいこうと思っております。教育のデータサイエンス，これも実は教育の地方分権と大変相性がよろしいものであります。

す。教育のデータサイエンス，これも実は教育の地方分権と大変相性がよろしいものであります。

これまでデータというのは集めよう集めようと，多くの方に負担をお願いして集めて，それを分

これまでデータというのは集めよう集めようと，多くの方に負担をお願いして集めて，それを分析して，研究し，公表する，こうしたことを行ってまいりましたが，これからはデータというの析して，研究し，公表する，こうしたことを行ってまいりましたが，これからはデータというのはおのずと安全に流通をして，その中から必要なものを取り出し，また，価値あるものを見いだはおのずと安全に流通をして，その中から必要なものを取り出し，また，価値あるものを見いだ

し，それを分析し，取りまとめていくと。こうしたことが，実は誰もができるようなオープンなし，それを分析し，取りまとめていくと。こうしたことが，実は誰もができるようなオープンなかたちでデータも流通させていくと，こういうことも必要なのではないかと思っています。そのかたちでデータも流通させていくと，こういうことも必要なのではないかと思っています。そのためにはどのようなかたちでデータを流通させるとか，どのような結果を目指してデータを収集ためにはどのようなかたちでデータを流通させるとか，どのような結果を目指してデータを収集できるようにするとか，様々な設計も必要ですし，仕掛けも必要であります。この分野の研究をできるようにするとか，様々な設計も必要ですし，仕掛けも必要であります。この分野の研究を

これから進めていくということは大切なことではないかと考えております。高度情報通信技術がこれから進めていくということは大切なことではないかと考えております。高度情報通信技術がますます今進んでおりますが，クラウドコンピューティング，今日もお話がございましたけれど

ますます今進んでおりますが，クラウドコンピューティング，今日もお話がございましたけれど

も，さらにはクラウドコンピューティングとエッジコンピューティング，集中と分散といった，も，さらにはクラウドコンピューティングとエッジコンピューティング，集中と分散といった，

このバランスというのも非常に大切なものになると思います。これから様々なデータを集めて，

このバランスというのも非常に大切なものになると思います。これから様々なデータを集めて，分析をしていくということ，これもエッジコンピューティングの力によって，多くのデータが生分析をしていくということ，これもエッジコンピューティングの力によって，多くのデータが生み出され，それが安全に流通していく，そういう仕掛け，こういったことも技術が実は支えていみ出され，それが安全に流通していく，そういう仕掛け，こういったことも技術が実は支えてい

くというふうに考えております。さらには情報通信技術，大きな進展を今遂げております。5G でくというふうに考えております。さらには情報通信技術，大きな進展を今遂げております。5G であるとか，6LoWPAN であるとか，IoT を支える技術もますます進化をしております。こうしたものあるとか，6LoWPAN であるとか，IoT を支える技術もますます進化をしております。こうしたもの

が教育現場とどのような相性を持つのか，そういったことも高度情報通信技術を巧みに私たちはが教育現場とどのような相性を持つのか，そういったことも高度情報通信技術を巧みに私たちは利用して，決して技術に振り回されるのではなく，これから高度情報通信技術を用いた教育革新

利用して，決して技術に振り回されるのではなく，これから高度情報通信技術を用いた教育革新

といったことに展開をしていくことができればと思っております。本日のシンポジウム，多くのといったことに展開をしていくことができればと思っております。本日のシンポジウム，多くのパネリストの皆様，コメントをいただきました先生方，また，テクノロジーフェアに御出展を頂

パネリストの皆様，コメントをいただきました先生方，また，テクノロジーフェアに御出展を頂きました出展社の方々，また，カメラの向こうで御視聴いただいております，大変多くの参加者

きました出展社の方々，また，カメラの向こうで御視聴いただいております，大変多くの参加者の皆様，全ての皆様に感謝を申し上げたいと思います。ありがとうございました。次回は来年のの皆様，全ての皆様に感謝を申し上げたいと思います。ありがとうございました。次回は来年の2 月にお目にかかる予定でございます。本日はありがとうございました。

2 月にお目にかかる予定でございます。本日はありがとうございました。

藤原：佐藤次長，ありがとうございました。以上をもちまして，国立教育政策研究所，令和 2 年

藤原：佐藤次長，ありがとうございました。以上をもちまして，国立教育政策研究所，令和 2 年

度教育研究公開シンポジウムを終了いたします。オンラインアンケートへの御協力をお願いいた

度教育研究公開シンポジウムを終了いたします。オンラインアンケートへの御協力をお願いいたします。Slack への参加もお待ちしております。本日は御参加いただき，誠にありがとうございまします。Slack への参加もお待ちしております。本日は御参加いただき，誠にありがとうございま

した。

した。

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第3章

シンポジウム登壇者から得た示唆及びアンケート結果の分析

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第3章

シンポジウム登壇者から得た示唆及びアンケート結果の分析

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以上が，
「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究プロジェクト」（令和元～４年度）

以上が，「高度情報技術の進展に応じた教育革新に関する研究プロジェクト」（令和元～４年度）の論点整理班におけるフェイズ２の中間報告兼教育研究公開シンポジウム「高度情報技術の進展の論点整理班におけるフェイズ２の中間報告兼教育研究公開シンポジウム「高度情報技術の進展に応じた教育革新～『学習評価』の充実による教育システムの再構築：みんなで創る『評価の三に応じた教育革新～『学習評価』の充実による教育システムの再構築：みんなで創る『評価の三角形』～」の概要と講演録である。以下，本シンポジウムの振り返り，シンポジウム参加者のア角形』～」の概要と講演録である。以下，本シンポジウムの振り返り，シンポジウム参加者のア

ンケート結果，事後の質疑応答，今後に向けた展望を記す。

ンケート結果，事後の質疑応答，今後に向けた展望を記す。

なお，以下の分析・記述は，文部科学省・国立教育政策研究所の組織としての見解を示すもの

なお，以下の分析・記述は，文部科学省・国立教育政策研究所の組織としての見解を示すもの

ではないことに留意されたい。所属はシンポジウム当時のものである。

ではないことに留意されたい。所属はシンポジウム当時のものである。

第1節

第1節

シンポジウムを振り返って

本節では，シンポジウムの構成に従って，その発言や議論について要約・抄録を行う。発言をシンポジウムを振り返って

本節では，シンポジウムの構成に従って，その発言や議論について要約・抄録を行う。発言を引用した部分は鍵括弧で示す。第 2 章の講演録を参照されたい。

引用した部分は鍵括弧で示す。第 2 章の講演録を参照されたい。

1-1

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趣旨説明，所長挨拶及びパネル・ディスカッション

趣旨説明，所長挨拶及びパネル・ディスカッション

本研究所初等中等教育研究部 藤原部長の趣旨説明は，新型コロナウイルス感染症とともに生き本研究所初等中等教育研究部 藤原部長の趣旨説明は，新型コロナウイルス感染症とともに生きていくための遠隔オンライン教育を含む ICT 活用がテーマである「学習評価，すなわち，学習成ていくための遠隔オンライン教育を含む ICT 活用がテーマである「学習評価，すなわち，学習成果やプロセスの見取りと一体化することによって，求められる資質・能力の育成という目的に貢果やプロセスの見取りと一体化することによって，求められる資質・能力の育成という目的に貢献する」ことを指摘した。その上で，「高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのよ献する」ことを指摘した。その上で，「高度情報技術を活用した学習評価の充実によって，どのような教育革新が可能なのか」，「教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何か」という二つのうな教育革新が可能なのか」，「教育革新を進める上で乗り越えるべき課題は何か」という二つのシンポジウムの課題を提示した。

シンポジウムの課題を提示した。

本研究所 中川所長は挨拶において，参加者が遠隔授業を含め，全く想定もしなかったようなや

本研究所 中川所長は挨拶において，参加者が遠隔授業を含め，全く想定もしなかったようなやり方をすることによって，数多くの気づきを得ているのではないかと指摘した上で，「評価というり方をすることによって，数多くの気づきを得ているのではないかと指摘した上で，「評価というのは，正しく現実を把握する，そして，いいところをどんどん伸ばしていく，改善すべきところのは，正しく現実を把握する，そして，いいところをどんどん伸ばしていく，改善すべきところは少しずつよくしていくという，とても前向きでクリエイティブな行為だ」と定義付けた。評価は少しずつよくしていくという，とても前向きでクリエイティブな行為だ」と定義付けた。評価が前向きでクリエイティブな行為だとすれば，高度情報技術が，より助けになったり，様々な可が前向きでクリエイティブな行為だとすれば，高度情報技術が，より助けになったり，様々な可能性が生まれたりすることが実感しやすくなるだろうと述べた。本シンポジウムが，令和２年２

能性が生まれたりすることが実感しやすくなるだろうと述べた。本シンポジウムが，令和２年２月のフェイズ１シンポジウム同様に，「新しい学びの姿」を柔らかい頭で「想像」し「創造」する，

月のフェイズ１シンポジウム同様に，「新しい学びの姿」を柔らかい頭で「想像」し「創造」する，「イマジン」し「クリエイト」する機会になればとの期待を述べた。

「イマジン」し「クリエイト」する機会になればとの期待を述べた。

続くパネル・ディスカッションでは，文部科学省に属する教育行政関係者が登壇し，初等中等

続くパネル・ディスカッションでは，文部科学省に属する教育行政関係者が登壇し，初等中等教育局「未来の学びコンソーシアム」プロジェクト推進本部 中川本部長代理の司会の下，学習評

教育局「未来の学びコンソーシアム」プロジェクト推進本部 中川本部長代理の司会の下，学習評

価と高度情報技術に関する情報・意見交換を行った。

価と高度情報技術に関する情報・意見交換を行った。

初等中等教育局教育課程課 滝波課長は，学習指導要領の基本的な考え方を再確認した上で，「コ

初等中等教育局教育課程課 滝波課長は，学習指導要領の基本的な考え方を再確認した上で，「コロナの問題，あるいは教育への情報技術活用」といった様々な取組が「学習指導要領が目指す理ロナの問題，あるいは教育への情報技術活用」といった様々な取組が「学習指導要領が目指す理念の実現と相まって進められること」の重要性を指摘した。それは，「学習指導要領はいろいろな念の実現と相まって進められること」の重要性を指摘した。それは，「学習指導要領はいろいろな

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予測困難な社会の中でも社会の担い手となる子供たちの育成を目指している」ものであり，様々予測困難な社会の中でも社会の担い手となる子供たちの育成を目指している」ものであり，様々な「課題にも対応し得る，度量の広い構造となっている」と考えているためであった。

な「課題にも対応し得る，度量の広い構造となっている」と考えているためであった。

学習評価については，学習指導と並んで学校の教育活動の根幹をなすものであり，カリキュラ

学習評価については，学習指導と並んで学校の教育活動の根幹をなすものであり，カリキュラ

ム・マネジメントの中核的な役割も担うものと位置付けた。その上で「新学習指導要領では，指ム・マネジメントの中核的な役割も担うものと位置付けた。その上で「新学習指導要領では，指導と評価の一体化を特に重視しており，指導と評価の PDCA サイクルをしっかりと回していくこ

導と評価の一体化を特に重視しており，指導と評価の PDCA サイクルをしっかりと回していくことが大事です。とりわけ，この PDCA サイクルの中で C に当たる CHECK が日々の授業の下で子とが大事です。とりわけ，この PDCA サイクルの中で C に当たる CHECK が日々の授業の下で子供たちの学習状況を評価することに相当します。それを受けて，ACTION として児童生徒の学習

供たちの学習状況を評価することに相当します。それを受けて，ACTION として児童生徒の学習の改善，あるいは教師による指導の改善に生かしていくことが重要です。そのことがまた学校全の改善，あるいは教師による指導の改善に生かしていくことが重要です。そのことがまた学校全体としての教育課程の改善や，校務分掌を含めた組織運営等の改善にも生かされることになりま体としての教育課程の改善や，校務分掌を含めた組織運営等の改善にも生かされることになります。」と述べ，「PDCA サイクルが高度情報技術の活用により効果的に進められ，働き方改革にもす。」と述べ，「PDCA サイクルが高度情報技術の活用により効果的に進められ，働き方改革にも資すること」への期待を表明した。具体例としては，各教科の中で「主体的・対話的で深い学び」

資すること」への期待を表明した。具体例としては，各教科の中で「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善に ICT を効果的に活用することで，より容易になるという取組を広めていの視点からの授業改善に ICT を効果的に活用することで，より容易になるという取組を広めていく必要性を訴えた。

く必要性を訴えた。

初等中等教育局企画官（兼）学びの先端技術活用推進室 桐生室長は，教育データの利活用及び初等中等教育局企画官（兼）学びの先端技術活用推進室 桐生室長は，教育データの利活用及びそのための標準化を中心に意見を述べた。教育データを「みんなで使えるもの，みんなでメジャ

そのための標準化を中心に意見を述べた。教育データを「みんなで使えるもの，みんなでメジャーをそろえて，測る単位をそろえて使おうという分野と，アプリごとに独自にデータを持っていーをそろえて，測る単位をそろえて使おうという分野と，アプリごとに独自にデータを持っていていい分野」という協調領域と競争領域と二つの分野に分けて使っていくことが効率的だろうとていい分野」という協調領域と競争領域と二つの分野に分けて使っていくことが効率的だろうという考え方や，文科省がその前者について行う作業を「データの標準化」と呼ぶこと，データがいう考え方や，文科省がその前者について行う作業を「データの標準化」と呼ぶこと，データがストックされれば，子供たち自身の振り返り，先生の指導改善や事業者のサービス改善，匿名加

ストックされれば，子供たち自身の振り返り，先生の指導改善や事業者のサービス改善，匿名加

工した上での大学研究機関の利活用に資することを説明した。また，「学びの保障オンライン学習

工した上での大学研究機関の利活用に資することを説明した。また，「学びの保障オンライン学習

システム」により，全国学力調査や地方自治体が開発した学力調査等の問題をデジタル化して提システム」により，全国学力調査や地方自治体が開発した学力調査等の問題をデジタル化して提供し，「CBT システムを普段使いできるように導入しよう」という考えも披露した。

供し，「CBT システムを普段使いできるように導入しよう」という考えも披露した。

その上で，未来の評価システムについて，一つは，評価する対象を知識・技能部分から，思考その上で，未来の評価システムについて，一つは，評価する対象を知識・技能部分から，思考力・判断力・表現力等や学びに向かう力へと拡張する必要性，ただし，「こうなったら一番いい」力・判断力・表現力等や学びに向かう力へと拡張する必要性，ただし，「こうなったら一番いい」という理想状態を「定義してしまうと恐らくそこが達成目標になってしま」うという危険性から，という理想状態を「定義してしまうと恐らくそこが達成目標になってしま」うという危険性から，達成すべき共通の基準とその先の多様性を許容するような境界線の設定が課題だと指摘した。も達成すべき共通の基準とその先の多様性を許容するような境界線の設定が課題だと指摘した。もう一つは，日頃のログが取れることによる「テストを介在せずとも評価は簡単になっていく」可う一つは，日頃のログが取れることによる「テストを介在せずとも評価は簡単になっていく」可能性に言及した。

能性に言及した。

総合教育政策局調査企画課 浅原学力調査室長は，まず，全国的な学力調査の CBT 化検討ワー

総合教育政策局調査企画課 浅原学力調査室長は，まず，全国的な学力調査の CBT 化検討ワー

キンググループの論点整理について報告し，「調査の目的と実施方法というものは，表裏一体の関キンググループの論点整理について報告し，「調査の目的と実施方法というものは，表裏一体の関係である」という基本方針や，CBT 化に向けた体制整備，児童生徒のコンピュータや CBT への慣係である」という基本方針や，CBT 化に向けた体制整備，児童生徒のコンピュータや CBT への慣れ，現場の調査実施負担，多様な児童生徒への配慮等について触れた。また，CBT 化のメリット

れ，現場の調査実施負担，多様な児童生徒への配慮等について触れた。また，CBT 化のメリット

として，イラストや動画など「児童生徒の意欲をより引き出せるような出題」の可能性，ログをとして，イラストや動画など「児童生徒の意欲をより引き出せるような出題」の可能性，ログを77

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把握することによる「児童生徒のつまずきの把握，多角的な分析」の可能性，印刷コスト低減，把握することによる「児童生徒のつまずきの把握，多角的な分析」の可能性，印刷コスト低減，

自動採点による結果提供までの期間短縮を挙げた。OECD での勤務経験を基に，学校や自治体を自動採点による結果提供までの期間短縮を挙げた。OECD での勤務経験を基に，学校や自治体を対象に収集したデータを学校現場に役立つ形でどのようにフィードバックするかも，次の大きな対象に収集したデータを学校現場に役立つ形でどのようにフィードバックするかも，次の大きな課題として挙げた。

課題として挙げた。

（独）大学入試センター 白井試験研究統括補佐官（兼）試験企画部長は，共通テストの CBT 化（独）大学入試センター 白井試験研究統括補佐官（兼）試験企画部長は，共通テストの CBT 化を巡る議論を基に，CBT 化のメリットとして，地理や地学で「ドローンを使って実際の地形や地を巡る議論を基に，CBT 化のメリットとして，地理や地学で「ドローンを使って実際の地形や地層を見ながら問うような出題」，物理や化学で「実験の動画を使った出題」，英語のリスニングで層を見ながら問うような出題」，物理や化学で「実験の動画を使った出題」，英語のリスニングで「動画を使うことで，人物の表情や場所の雰囲気なども含めて判断をするような問題」を出せる「動画を使うことで，人物の表情や場所の雰囲気なども含めて判断をするような問題」を出せるなど，出題の可能性が膨らむ点，さらに，データをリンクさせ受験者の傾向から高校教育にフィなど，出題の可能性が膨らむ点，さらに，データをリンクさせ受験者の傾向から高校教育にフィードバックしていく可能性を指摘した。加えて，コロナ禍や自然災害など不測の事態による「一ードバックしていく可能性を指摘した。加えて，コロナ禍や自然災害など不測の事態による「一発方式の試験」実施の難しさや，異なる試験を理論的には等化できる項目反応理論（IRT）に基づ発方式の試験」実施の難しさや，異なる試験を理論的には等化できる項目反応理論（IRT）に基づ

く試験のメリットにも触れた。その一方で，入試に求められる厳格さの観点からは，複数回受験

く試験のメリットにも触れた。その一方で，入試に求められる厳格さの観点からは，複数回受験や等化の問題には一層の検討が求められると付け加えた。

や等化の問題には一層の検討が求められると付け加えた。

評価一般に関しては，「人間が人間を評価する以上，そこに完璧を求めること自体が非常に難し

評価一般に関しては，「人間が人間を評価する以上，そこに完璧を求めること自体が非常に難しい」ものであり，OECD における議論で強調されているのが「教育の在り方を，先生や学校，あい」ものであり，OECD における議論で強調されているのが「教育の在り方を，先生や学校，あるいは国が決めていくということでは必ずしもなくて，“shared responsibility”，即ち，責任を分担

るいは国が決めていくということでは必ずしもなくて，“shared responsibility”，即ち，責任を分担

していきましょう。あるいは，“co-creation”，即ち，共同で作っていきましょう」といったことでしていきましょう。あるいは，“co-creation”，即ち，共同で作っていきましょう」といったことであることを踏まえ，評価も「先生が一方的に決めるかたちではなくて，普段から情報を共有してあることを踏まえ，評価も「先生が一方的に決めるかたちではなくて，普段から情報を共有していく，保護者なり生徒なりと共有をしていって，それを基に随時改善をしていくということが重いく，保護者なり生徒なりと共有をしていって，それを基に随時改善をしていくということが重要だ」と述べた。そのための ICT によるスタディログの記録に意義があると言及した。

要だ」と述べた。そのための ICT によるスタディログの記録に意義があると言及した。

最後に中川氏は，PISA 調査などのように世界的に見ても高水準の成果を上げている日本の教育最後に中川氏は，PISA 調査などのように世界的に見ても高水準の成果を上げている日本の教育に潜む経験やノウハウについて，「しっかりデータとして捉えて，データサイエンスの世界に持ちに潜む経験やノウハウについて，「しっかりデータとして捉えて，データサイエンスの世界に持ち込んで継承し…より進化させていくということ」を取り組むべき課題として挙げた。

込んで継承し…より進化させていくということ」を取り組むべき課題として挙げた。

1-2.

1-2.

基調講演及びパネル・ディスカッション（「評価の三角形」を巡って）基調講演及びパネル・ディスカッション（「評価の三角形」を巡って）次に，イリノイ大学シカゴ校 James Pellegrino 特別教授の基調講演と，その解題としてのパネ

次に，イリノイ大学シカゴ校 James Pellegrino 特別教授の基調講演と，その解題としてのパネ

ル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジ：『評価の三角形』の視点から」を振ル・ディスカッション「学習科学における評価とテクノロジ：『評価の三角形』の視点から」を振

り返る。

り返る。

James Pellegrino 特別教授は，まず評価とは，一般に「現状を判断し持続的に良くするという目

James Pellegrino 特別教授は，まず評価とは，一般に「現状を判断し持続的に良くするという目的のために情報を集めるプロセス」だと定義した上で，その目的の多重性，すなわち，「教室の目的のために情報を集めるプロセス」だと定義した上で，その目的の多重性，すなわち，「教室の目前にいる子供の学びを直ちに改善すること」から「もっと後の教室から離れたプログラム（例：

前にいる子供の学びを直ちに改善すること」から「もっと後の教室から離れたプログラム（例：

学習指導要領）の改善」まで，様々な目的を果たすことを確認した。さらに，評価は，カリキュラ

学習指導要領）の改善」まで，様々な目的を果たすことを確認した。さらに，評価は，カリキュラ

ム（スタンダードやフレームワークに書かれた学習内容の本質）や実際の教育（インストラクシ

ム（スタンダードやフレームワークに書かれた学習内容の本質）や実際の教育（インストラクシ

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ョン：教師や児童生徒がその内容を学び取るために何をするか）という要素と互いに一貫し調和

ョン：教師や児童生徒がその内容を学び取るために何をするか）という要素と互いに一貫し調和したシステムの一部でなければならず，それによって学びをモニターする要素として機能するとしたシステムの一部でなければならず，それによって学びをモニターする要素として機能すると説明した。その上で「もしこの三つが『知ることと学ぶこと』の理論と研究から生まれてきてい説明した。その上で「もしこの三つが『知ることと学ぶこと』の理論と研究から生まれてきていれば，ずっとたやすく結び付くことになり」，逆に「バラバラだと，インストラクションは学習目

れば，ずっとたやすく結び付くことになり」，逆に「バラバラだと，インストラクションは学習目

標（ゴール）を反映せず，評価もゴールとかけ離れたもの」になるという危険性を指摘した。

標（ゴール）を反映せず，評価もゴールとかけ離れたもの」になるという危険性を指摘した。

続いて，「根本的に私たちは児童生徒が何を知っているのかを本当に知ることはできない」とい続いて，「根本的に私たちは児童生徒が何を知っているのかを本当に知ることはできない」という学習評価の根源的な難しさを指摘した上で，「子供たちの知識や習熟度，資質・能力を測りたくう学習評価の根源的な難しさを指摘した上で，「子供たちの知識や習熟度，資質・能力を測りたくとも彼・彼女らの頭の中を直接のぞく手立てはない」からこそ，「評価とは常に証拠（エビデンス）

とも彼・彼女らの頭の中を直接のぞく手立てはない」からこそ，「評価とは常に証拠（エビデンス）から推論するプロセスである」ということを理解する必要があると明言した。そこで，自身がまから推論するプロセスである」ということを理解する必要があると明言した。そこで，自身がまとめた National Research Council のレポート“Knowing what students know”における評価の捉え方，

とめた National Research Council のレポート“Knowing what students know”における評価の捉え方，

すなわち，評価のプロセスにおける三つの互いに関わり合う本質的な要素を捉えるための「評価すなわち，評価のプロセスにおける三つの互いに関わり合う本質的な要素を捉えるための「評価の三角形」を解説した。三角形の基礎が「数学や科学・歴史といった領域において，児童生徒がの三角形」を解説した。三角形の基礎が「数学や科学・歴史といった領域において，児童生徒がいかに自らの知識を表現し，資質・能力を身に付けるかに関する理論やモデル」などの「認知いかに自らの知識を表現し，資質・能力を身に付けるかに関する理論やモデル」などの「認知（cognition）」であり，この「認知」が基礎になって，「児童生徒のどのような言動（パフォーマン（cognition）」であり，この「認知」が基礎になって，「児童生徒のどのような言動（パフォーマンス）を見たいのか」という「観察（observation）」が決まり，それを見られるタスクや状況はどんス）を見たいのか」という「観察（observation）」が決まり，それを見られるタスクや状況はどんなものかを見定められる。そこで観察された言動を構成概念―「知識をこう表現してくれるはず」

なものかを見定められる。そこで観察された言動を構成概念―「知識をこう表現してくれるはず」という期待など―に照らして証拠を読み解くのが「解釈（interpretation）」に相当する。この三つをという期待など―に照らして証拠を読み解くのが「解釈（interpretation）」に相当する。この三つを通して初めて推論プロセスとしての評価ができる。

通して初めて推論プロセスとしての評価ができる。

次に，この評価の三角形の考え方を先ほどの評価の目的の多重性と組み合わせた「評価の三角次に，この評価の三角形の考え方を先ほどの評価の目的の多重性と組み合わせた「評価の三角錐」の考え方を披露した。すなわち，教室，学校や学区単位，州や国単位という三つのレベルで，錐」の考え方を披露した。すなわち，教室，学校や学区単位，州や国単位という三つのレベルで，評価の目的が調整され，学習理論や学習指導要領から学習目標が引き出され，「児童生徒がいかに評価の目的が調整され，学習理論や学習指導要領から学習目標が引き出され，「児童生徒がいかに学ぶか」のモデルがレベル間で矛盾しあわないようにすることによってシステムが統一化されて学ぶか」のモデルがレベル間で矛盾しあわないようにすることによってシステムが統一化されており（一貫性），児童生徒に期待したい学習の軌跡を描き出せるよう進歩・成長の指標セットが統おり（一貫性），児童生徒に期待したい学習の軌跡を描き出せるよう進歩・成長の指標セットが統一的に使い回せ（連続性），教育的判断を支える証拠が評価手法によって幅広く提供されるという一的に使い回せ（連続性），教育的判断を支える証拠が評価手法によって幅広く提供されるという特徴（包括性）を兼ね備えた評価システムが必要だと論じた。これにより，三つのレベルで常に特徴（包括性）を兼ね備えた評価システムが必要だと論じた。これにより，三つのレベルで常に評価の三角形の考え方が使われることになる。

評価の三角形の考え方が使われることになる。

評価への ICT 活用を考えるにあたって，そもそも現在の評価は，「断片的な事実的知識を重視し評価への ICT 活用を考えるにあたって，そもそも現在の評価は，「断片的な事実的知識を重視しすぎて，児童生徒の資質・能力の伸長に重要な教科等のしっかり統合され枠組みとなった知識をすぎて，児童生徒の資質・能力の伸長に重要な教科等のしっかり統合され枠組みとなった知識を無視」しており，「また手続き的なアルゴリズム（解き方）やスキルを重視しすぎて戦略的な思考無視」しており，「また手続き的なアルゴリズム（解き方）やスキルを重視しすぎて戦略的な思考

スキルを無視」しているという限界があるため，「真正な問題に取り組み解決する力がどの位あるスキルを無視」しているという限界があるため，「真正な問題に取り組み解決する力がどの位あるかの証拠を入手できていない」と訴える。それに対して，テクノロジは「評価のデザインと活用かの証拠を入手できていない」と訴える。それに対して，テクノロジは「評価のデザインと活用に関するアフォーダンスを幾つも提供」し，評価の三角形に照らせば，「認知の頂点では，より広に関するアフォーダンスを幾つも提供」し，評価の三角形に照らせば，「認知の頂点では，より広範な認知スキルや知識を引き出し…行動の複雑な側面を記録し評定する観察と解釈にも役立ち…

範な認知スキルや知識を引き出し…行動の複雑な側面を記録し評定する観察と解釈にも役立ち…

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評価を学習環境に埋め込むことにも使え…それが評価をカリキュラムとインストラクションに結評価を学習環境に埋め込むことにも使え…それが評価をカリキュラムとインストラクションに結び付けること」につながると整理した。テクノロジを「テストをより安く実施し速く採点し結果び付けること」につながると整理した。テクノロジを「テストをより安く実施し速く採点し結果を報告するためだけのもの」と考えるのではなく，「テクノロジと評価のデザインが，教育システを報告するためだけのもの」と考えるのではなく，「テクノロジと評価のデザインが，教育システ

ム内の全ての人がより妥当な情報を入手しシステムを改善していくことに使う」ことを最優先す

ム内の全ての人がより妥当な情報を入手しシステムを改善していくことに使う」ことを最優先すべきだという。そのために，「評価の三角形のロジック―『評価は証拠からの推論なのだ』というべきだという。そのために，「評価の三角形のロジック―『評価は証拠からの推論なのだ』という命題―をシステムの全ての評価で貫き通し，実践者・児童生徒・研究者・開発者・教育政策立案

命題―をシステムの全ての評価で貫き通し，実践者・児童生徒・研究者・開発者・教育政策立案者が，それぞれのニーズを頭に入れながら協働して評価システムをデザインすること」を提案し，者が，それぞれのニーズを頭に入れながら協働して評価システムをデザインすること」を提案し，「認知科学・学習科学・教科教育学・教育測定学・計算機科学など多様な学問領域の専門性を組「認知科学・学習科学・教科教育学・教育測定学・計算機科学など多様な学問領域の専門性を組み合わせることで…教室から学校・学区・国までマルチレベルで一貫したデザインを行うこと」

み合わせることで…教室から学校・学区・国までマルチレベルで一貫したデザインを行うこと」

ができると結んだ。

ができると結んだ。

基調講演後のパネル・ディスカッションは聖心女子大学 益川教授の司会で行われ，（独）大学

基調講演後のパネル・ディスカッションは聖心女子大学 益川教授の司会で行われ，（独）大学

入試センターの寺尾助教は，PBT に比べて CBT，CBA で写し取れるデータの多様化や精緻化，解入試センターの寺尾助教は，PBT に比べて CBT，CBA で写し取れるデータの多様化や精緻化，解釈の豊富化というメリットを挙げ，そのためにも評価の三角形の観察と認知をつなぐ枠組みが必釈の豊富化というメリットを挙げ，そのためにも評価の三角形の観察と認知をつなぐ枠組みが必要だとして，教育測定学の「証拠中心デザイン」を紹介した。東京大学高大接続研究開発センタ要だとして，教育測定学の「証拠中心デザイン」を紹介した。東京大学高大接続研究開発センタ

ー 齊藤特任助教は，日々の授業においても，「情報技術の導入によって，一人一人の学びの履歴ー 齊藤特任助教は，日々の授業においても，「情報技術の導入によって，一人一人の学びの履歴が可視化されて，比較もしやすくなる」メリットが多大にある反面，想定する認知過程や解釈基が可視化されて，比較もしやすくなる」メリットが多大にある反面，想定する認知過程や解釈基準を明確にしておくことがより一層必要になるということを発話量と内容の関係を例に指摘した。

準を明確にしておくことがより一層必要になるということを発話量と内容の関係を例に指摘した。

逆に，高度情報技術の導入によって一気に収集できるデータが増える機会を，「様々な立場で教育

逆に，高度情報技術の導入によって一気に収集できるデータが増える機会を，「様々な立場で教育に携わる人たちが，『子供はどう学び，何を考えているのか』（という）認知過程のモデルをみんに携わる人たちが，『子供はどう学び，何を考えているのか』（という）認知過程のモデルをみん

なで検討し，充実させていくチャンスとして活用できると，教育実践の革新の基盤を作れるのでなで検討し，充実させていくチャンスとして活用できると，教育実践の革新の基盤を作れるのではないか」と提言し，それを全国学力・学習状況調査の分析例で裏付けた。

はないか」と提言し，それを全国学力・学習状況調査の分析例で裏付けた。

今後に向けて，益川教授は「教科の中身と解き方を融合したかたちで，より教科領域に根差し今後に向けて，益川教授は「教科の中身と解き方を融合したかたちで，より教科領域に根差した具体的な認知過程のモデル，いわば学習指導要領で言う，見方・考え方の働かせ方を発揮させた具体的な認知過程のモデル，いわば学習指導要領で言う，見方・考え方の働かせ方を発揮させるような指導」，寺尾助教「評価の三角形の全体像に目配せをしながら，自分の得意とすることでるような指導」，寺尾助教「評価の三角形の全体像に目配せをしながら，自分の得意とすることで貢献をしていく」ことで「評価の三角形をより強固なものにしていくということ」，そして，齊藤

貢献をしていく」ことで「評価の三角形をより強固なものにしていくということ」，そして，齊藤

特任助教は「子供たちがいかに学ぶか，頭や心の中でどう考えてつまずいて伸びていっているの特任助教は「子供たちがいかに学ぶか，頭や心の中でどう考えてつまずいて伸びていっているのかということをみんなで検討して正確に把握して，それに基づいて，いわばエビデンスベースで，かということをみんなで検討して正確に把握して，それに基づいて，いわばエビデンスベースで，『こういうことが起こっている。
『だから』こう支援すればよいのではないか』という知見を積み『こういうことが起こっている。
『だから』こう支援すればよいのではないか』という知見を積みあげる」という評価から実践へのサイクル，さらに「それに向けて（教育関係者の大人も）主体あげる」という評価から実践へのサイクル，さらに「それに向けて（教育関係者の大人も）主体的，対話的に深く学び合う」ことの重要性をそれぞれ指摘した。

的，対話的に深く学び合う」ことの重要性をそれぞれ指摘した。

1-3.

1-3.

ビジョナリートーク，全体コメント，及び閉会挨拶

ビジョナリートーク，全体コメント，及び閉会挨拶

ビジョナリートークは，本研究所 白水総括研究官の司会の下，国立情報学研究所 喜連川所長，

ビジョナリートークは，本研究所 白水総括研究官の司会の下，国立情報学研究所 喜連川所長，

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九州大学 安浦理事・副学長，上智大学 奈須教授，本研究所 上野教育課程調査官（併）視学官が九州大学 安浦理事・副学長，上智大学 奈須教授，本研究所 上野教育課程調査官（併）視学官が各々10 分程度のトークを行い，最後にディスカッションする形で実施した。

各々10 分程度のトークを行い，最後にディスカッションする形で実施した。

本セクションは，まず，白水総括研究官による「教育データ」や「学習データ」というときのイ

本セクションは，まず，白水総括研究官による「教育データ」や「学習データ」というときのイ

メージの豊富化の必要性の指摘から始まった。例えば，「教育データといったときに，コロナで学

メージの豊富化の必要性の指摘から始まった。例えば，「教育データといったときに，コロナで学校に来られずに，孤独に学ぶしかない子供たちが AI ドリルで学んで，その成果を CBT で確かめ校に来られずに，孤独に学ぶしかない子供たちが AI ドリルで学んで，その成果を CBT で確かめて，それをビッグデータで最適なレコメンドをする」というようなイメージか，それとも，「そんて，それをビッグデータで最適なレコメンドをする」というようなイメージか，それとも，「そん

な学びも含み込んで，より大きな学習環境の中で（滝波課長からあったような）資質・能力を全な学びも含み込んで，より大きな学習環境の中で（滝波課長からあったような）資質・能力を全体として育成していく」イメージかというような違いがあり，その学びのイメージ次第で教育革体として育成していく」イメージかというような違いがあり，その学びのイメージ次第で教育革

新の向かう先も変わる可能性があると述べた。

新の向かう先も変わる可能性があると述べた。

喜連川所長は，教育におけるデータ活用を医療の世界と照らしながら，教育もデータ駆動型の

喜連川所長は，教育におけるデータ活用を医療の世界と照らしながら，教育もデータ駆動型のものになる必要性を訴え，特にロングタームでのデータ収集・利活用の実践研究の必要性を提言ものになる必要性を訴え，特にロングタームでのデータ収集・利活用の実践研究の必要性を提言した。そのためのインフラは整いつつあり，失敗してでも様々な取組を推進すべきと述べた。

した。そのためのインフラは整いつつあり，失敗してでも様々な取組を推進すべきと述べた。

安浦理事は，教育データの活用スパンと活用者の二軸を掛け合わせて教育データ利活用の全体

安浦理事は，教育データの活用スパンと活用者の二軸を掛け合わせて教育データ利活用の全体像を描き，生涯にわたる学習履歴データベースの構想を披露した。また，利活用の具体例として像を描き，生涯にわたる学習履歴データベースの構想を披露した。また，利活用の具体例として九州大学の取組を紹介しながら，今後の課題として認証基盤やプライバシー保護などを挙げた。

九州大学の取組を紹介しながら，今後の課題として認証基盤やプライバシー保護などを挙げた。

奈須教授は，滝波課長の説明も参照しながら，評価論は目標論の裏返し（表裏一体）であるこ

奈須教授は，滝波課長の説明も参照しながら，評価論は目標論の裏返し（表裏一体）であること，学習指導要領におけるカリキュラム・マネジメントが実は評価論そのものであること，評価と，学習指導要領におけるカリキュラム・マネジメントが実は評価論そのものであること，評価をコミュニケーションとしてみる見方があり得ること，それに対してテクノロジはデータとしてをコミュニケーションとしてみる見方があり得ること，それに対してテクノロジはデータとして取得されたものだけに評価が限定されそれによって学習目標そのものも規定される可能性がある取得されたものだけに評価が限定されそれによって学習目標そのものも規定される可能性があること，だからこそ，人間の側が主体的にテクノロジを使いこなす必要があることを述べた。

こと，だからこそ，人間の側が主体的にテクノロジを使いこなす必要があることを述べた。

上野教育課程調査官（併）視学官は，児童生徒の学習前・中・後という三場面に分けて，テクノ

上野教育課程調査官（併）視学官は，児童生徒の学習前・中・後という三場面に分けて，テクノロジへの期待を表明した後，そのレコメンド等の背景に働くアルゴリズムがブラックボックス化

ロジへの期待を表明した後，そのレコメンド等の背景に働くアルゴリズムがブラックボックス化

することの危険性を指摘し，高度化してもブラックボックス化しないテクノロジと，それを用いすることの危険性を指摘し，高度化してもブラックボックス化しないテクノロジと，それを用いた評価に対する教育現場の理解促進の必要性を訴えた。

た評価に対する教育現場の理解促進の必要性を訴えた。

最後に白水総括研究官は，一人一人の児童生徒の学びの多様性を明らかにするものとしての評

最後に白水総括研究官は，一人一人の児童生徒の学びの多様性を明らかにするものとしての評価，さらに児童生徒の学びから教員や教育行政関係者，研究者，開発者も学び合うツールとして価，さらに児童生徒の学びから教員や教育行政関係者，研究者，開発者も学び合うツールとしての評価，それを通して社会全体が持続的に学びのゴールを高めていくための評価という見方を披

の評価，それを通して社会全体が持続的に学びのゴールを高めていくための評価という見方を披露し，それに基づいて，テクノロジの可能性を模索した。

露し，それに基づいて，テクノロジの可能性を模索した。

最後のディスカッションでは，データで何がどこまでわかるか，教育のアートとしての側面と最後のディスカッションでは，データで何がどこまでわかるか，教育のアートとしての側面とテクノロジの関係，現場が求めるテクノロジを積極的に提案していく方向性などが議論された。

テクノロジの関係，現場が求めるテクノロジを積極的に提案していく方向性などが議論された。

以上のシンポジウム内容に対する東北大学 堀田教授による全体コメントでは，コロナ禍におけ以上のシンポジウム内容に対する東北大学 堀田教授による全体コメントでは，コロナ禍におけるオンライン教育の遅れに対し，GIGA スクール構想によって 1 人 1 台端末が整備されていく状

るオンライン教育の遅れに対し，GIGA スクール構想によって 1 人 1 台端末が整備されていく状

況を踏まえ，「ICT をうまく使って学習する」という情報活用能力の育成と「これからの時代を反況を踏まえ，「ICT をうまく使って学習する」という情報活用能力の育成と「これからの時代を反81

81

映した『授業観』」が必要だと指摘した。

映した『授業観』」が必要だと指摘した。

閉会挨拶では，本研究所 佐藤次長から，教育の地方分権と高度情報通信技術の互恵関係や，それを支える教育分野のデータサイエンスの必要性が述べられた。

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閉会挨拶では，本研究所 佐藤次長から，教育の地方分権と高度情報通信技術の互恵関係や，それを支える教育分野のデータサイエンスの必要性が述べられた。

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第2節

参加者のアンケート結果から

第2節

参加者のアンケート結果から

本シンポジウム終了後に参加者にウェブアンケートを行った。紙面の都合上，アンケートの詳

本シンポジウム終了後に参加者にウェブアンケートを行った。紙面の都合上，アンケートの詳細は割愛し，主要な結果のみ取り上げる。なお，取り上げた結果は，「皆様の御意見を生かし，研細は割愛し，主要な結果のみ取り上げる。なお，取り上げた結果は，「皆様の御意見を生かし，研究を更に充実させていくため，本アンケートで回答いただいた内容については，国立教育政策研

究を更に充実させていくため，本アンケートで回答いただいた内容については，国立教育政策研

究所が，個人が特定されない方法で分析し，報告書として取りまとめ公表する場合がございます。

究所が，個人が特定されない方法で分析し，報告書として取りまとめ公表する場合がございます。

差し支えなければ，チェックしてください。」という項目にチェックをいただいた参加者のもので差し支えなければ，チェックしてください。」という項目にチェックをいただいた参加者のもので

ある。

ある。

参加者のアンケート回答は 300 件であった。これはシンポジウム申込者数 1500 名の 20％，当参加者のアンケート回答は 300 件であった。これはシンポジウム申込者数 1500 名の 20％，当日視聴者アカウント数 1042 件の 28.8％に相当する。なお，回答率が令和元年７月のキックオフシ

日視聴者アカウント数 1042 件の 28.8％に相当する。なお，回答率が令和元年７月のキックオフシ

ンポジウムでは 78.0％，令和２年２月のフェイズ１シンポジウムでは 68.6％であったため，それンポジウムでは 78.0％，令和２年２月のフェイズ１シンポジウムでは 68.6％であったため，それと比べると下がっている。一因は，前回までアンケート回答を資料共有の条件としていたことをと比べると下がっている。一因は，前回までアンケート回答を資料共有の条件としていたことをやめたことである。なお，回答率の低さゆえ，以後の結果やその考察は偏ったサンプルに基づいやめたことである。なお，回答率の低さゆえ，以後の結果やその考察は偏ったサンプルに基づいたものであることを留意されたい。

たものであることを留意されたい。

参加者の内訳は図 3a のとおり，多様な構成となっている。属性として最も多かったのは，小・参加者の内訳は図 3a のとおり，多様な構成となっている。属性として最も多かったのは，小・中・高・特別支援学校等教職員（36.0％），次いで，大学教職員・研究者（21.7％），教育関連事業

中・高・特別支援学校等教職員（36.0％），次いで，大学教職員・研究者（21.7％），教育関連事業者（14.3％）の順であった。

者（14.3％）の順であった。

参考までに，令和２年２月のフェイズ１シンポジウムの参加者の構成を図 3b，令和元年７月の参考までに，令和２年２月のフェイズ１シンポジウムの参加者の構成を図 3b，令和元年７月のキックオフシンポジウムの参加者の構成を図 3c に付した。それらと比べると，民間企業・教育関

キックオフシンポジウムの参加者の構成を図 3c に付した。それらと比べると，民間企業・教育関連事業者が減り，初等中等教育の教員の参加が増えてきている。円グラフの「小・中・高・特別支

連事業者が減り，初等中等教育の教員の参加が増えてきている。円グラフの「小・中・高・特別支

援学校等教職員」「大学教職員・研究者」「地方公共団体職員」「文部科学省・国立教育政策研究所

援学校等教職員」「大学教職員・研究者」「地方公共団体職員」「文部科学省・国立教育政策研究所

関係者」までの占める割合を見ると，初回のシンポジウムでは過半数に及ばなかったものが（図関係者」までの占める割合を見ると，初回のシンポジウムでは過半数に及ばなかったものが（図3c），前回では半数を超え（図 3b），今回は約４分の３を占めるまでになっている（図 3a）。本プロ

3c），前回では半数を超え（図 3b），今回は約４分の３を占めるまでになっている（図 3a）。本プロ

ジェクトが教育現場に関与する者の注目を集めつつあるという意味で「実践化」していることをジェクトが教育現場に関与する者の注目を集めつつあるという意味で「実践化」していることを示すと同時に，今後は産業界の関係者の協力をどう得るかが問われているとも言える。

示すと同時に，今後は産業界の関係者の協力をどう得るかが問われているとも言える。

シンポジウムの認知経路としては，「国立教育政策研究所他のウェブサイトやメールニュース」

シンポジウムの認知経路としては，「国立教育政策研究所他のウェブサイトやメールニュース」（24.4％）や「所属する団体や知人等からの案内」（17.2％）が多く，情報拡散の効果が見られた。

（24.4％）や「所属する団体や知人等からの案内」（17.2％）が多く，情報拡散の効果が見られた。

オンラインのシンポジウムであったため，全プログラムを通しての参加と，個別のプログラム

オンラインのシンポジウムであったため，全プログラムを通しての参加と，個別のプログラム

のみの参加度合いを調べたが，全プログラム参加者が 57.3％を占め，各プログラムでそこから 3のみの参加度合いを調べたが，全プログラム参加者が 57.3％を占め，各プログラムでそこから 3割ほど増えるパタンが見られた。

割ほど増えるパタンが見られた。

シンポジウム全体の満足度は，「大変よかった」と「よかった」とを合わせて 94.3％となった。

シンポジウム全体の満足度は，「大変よかった」と「よかった」とを合わせて 94.3％となった。

キックオフシンポジウム時は 91.8%，フェイズ１シンポジウム時は 94.3％であったため，ほぼ同

キックオフシンポジウム時は 91.8%，フェイズ１シンポジウム時は 94.3％であったため，ほぼ同程度となった。個別にみると，基調講演後の解題としてのパネル・ディスカッションや，ビジョ程度となった。個別にみると，基調講演後の解題としてのパネル・ディスカッションや，ビジョ

ナリートーク，全体コメントが好評であった。

ナリートーク，全体コメントが好評であった。
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83

図 3a

本シンポジウム（フェイズ２中間シンポジウム）参加者の所属

図 3a

本シンポジウム（フェイズ２中間シンポジウム）参加者の所属（N＝210）（N＝210）その他
上記以外の⺠間企業

22

14

10.5%

その他
小・中・高・特別支援学
校等教職員

6.7%

38
18.1%

広報、報道関係者

上記以外の⺠間企業

22

14

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小・中・高・特別支援学
校等教職員

6.7%

38
18.1%

広報、報道関係者

5

5

2.4%

2.4%
大学教職員・研究者

大学教職員・研究者

教育関連事業者

33

教育関連事業者

33

51

15.7%

51

15.7%

24.3%

24.3%

地方公共団体職員

⽂部科学省・国⽴教育政19

策研究所関係者

9.0%

28
13.3%

地方公共団体職員

⽂部科学省・国⽴教育政19

策研究所関係者

9.0%

28
13.3%

図 3b

フェイズ１シンポジウム参加者の所属

図 3b

フェイズ１シンポジウム参加者の所属

図 3c

キックオフシンポジウム参加者の所属

図 3c

キックオフシンポジウム参加者の所属「シンポジウム全体に関する御感想・意見」は，任意の自由記述であるにも関わらず，全体で「シンポジウム全体に関する御感想・意見」は，任意の自由記述であるにも関わらず，全体で156 件の回答が寄せられた。中でも，発表やディスカッションの時間不足，録画での再視聴の希望

156 件の回答が寄せられた。中でも，発表やディスカッションの時間不足，録画での再視聴の希望が多く寄せられた。録画は，登壇者に同意いただいたものを本研究所 HP で配信している。一方，が多く寄せられた。録画は，登壇者に同意いただいたものを本研究所 HP で配信している。一方，

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今回はオンラインで行ったため，勤務場所を離れずに参加できることのメリットも多数言及され今回はオンラインで行ったため，勤務場所を離れずに参加できることのメリットも多数言及された。オンライン視聴という形態に合わせて全体をコンパクトにまとめるという必要性と，ゆったた。オンライン視聴という形態に合わせて全体をコンパクトにまとめるという必要性と，ゆったりとしたディスカッションのバランスをどう取っていくかが，今後の大きな課題である。

りとしたディスカッションのバランスをどう取っていくかが，今後の大きな課題である。

また，今回の質問は「御感想・意見」に追加して「『学習評価に対する見方が変わった』などのまた，今回の質問は「御感想・意見」に追加して「『学習評価に対する見方が変わった』などのご意見があれば，具体的にどう変わったかを教えてくだされば幸いです」との依頼を行ったため，ご意見があれば，具体的にどう変わったかを教えてくだされば幸いです」との依頼を行ったため，従来に比べ，さらに有用な意見が得られた。下記に感想・意見のタイプに分けて列挙する（表現従来に比べ，さらに有用な意見が得られた。下記に感想・意見のタイプに分けて列挙する（表現は個人が特定されないよう，適宜編集している）。

は個人が特定されないよう，適宜編集している）。

まずは評価についての考え方や「評価の三角形」への感想を中心に述べたものである。1 は今回

まずは評価についての考え方や「評価の三角形」への感想を中心に述べたものである。1 は今回のシンポジウムの規範的なまとめだと言える。1，2 に見るように，評価が社会の成長や社会におのシンポジウムの規範的なまとめだと言える。1，2 に見るように，評価が社会の成長や社会における個人の成長につながるイメージが共有されている。また，3，4 は評価の対象をどのようなもける個人の成長につながるイメージが共有されている。また，3，4 は評価の対象をどのようなものにするかについての考察を含んでいる。

のにするかについての考察を含んでいる。

1.

1.

2.

3.

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「評価の三角形」という視点が，大変勉強になりました。特に，評価者の認知のありようが「評価の三角形」という視点が，大変勉強になりました。特に，評価者の認知のありようが評価に与える影響という点が，三角形の図で整理されることでより明確に理解でき，だから評価に与える影響という点が，三角形の図で整理されることでより明確に理解でき，だから評価とは授業観の裏返しなのだなと腑に落ちました。カリマネは評価のこと，という奈須先

評価とは授業観の裏返しなのだなと腑に落ちました。カリマネは評価のこと，という奈須先生のご説明も，この三角形のお話を前提におくことで，なるほどと思えました。また，評価生のご説明も，この三角形のお話を前提におくことで，なるほどと思えました。また，評価＝コミュニケーションと定義することで，評価に取り組むことにより子どもも教師も，学校＝コミュニケーションと定義することで，評価に取り組むことにより子どもも教師も，学校も社会も成長していくというダイナミックなイメージが湧きました。

も社会も成長していくというダイナミックなイメージが湧きました。

先日の「子どもの幸福度」調査で日本の順位が低く，PISA でも指摘されているように日本の2.

先日の「子どもの幸福度」調査で日本の順位が低く，PISA でも指摘されているように日本の子どもたちが「自己肯定感」が低い，ということも大きいと感じた。こういう「評価」の考え

子どもたちが「自己肯定感」が低い，ということも大きいと感じた。こういう「評価」の考え方や施策が，１人 1 人が自己肯定感を持って個性的に社会で幸せに生きていけるための指標方や施策が，１人 1 人が自己肯定感を持って個性的に社会で幸せに生きていけるための指標であってほしい。

であってほしい。

評価するときに，どういうデータから考えるかということがとても大切で，データになりや

3.

評価するときに，どういうデータから考えるかということがとても大切で，データになりや

すいものに偏らないようにすることが必要というところが特に心に残りました。テストなど

すいものに偏らないようにすることが必要というところが特に心に残りました。テストなどの教材を作成する企業として，今後特に考えていきたいと思いました。

の教材を作成する企業として，今後特に考えていきたいと思いました。

生徒が他の生徒と関わる中で，互いの知識や解釈の誤りに気付き，修正していく過程こそ，

4.

生徒が他の生徒と関わる中で，互いの知識や解釈の誤りに気付き，修正していく過程こそ，本来の学びの姿であり，その機会を授業内で創出することをゴールにすること，これまで評本来の学びの姿であり，その機会を授業内で創出することをゴールにすること，これまで評価資料として用いてきたものも適切であるかどうかを本シンポジウムの趣旨に沿って見直す

価資料として用いてきたものも適切であるかどうかを本シンポジウムの趣旨に沿って見直す必要があると思いました。

必要があると思いました。

次に評価が教師の見とりを含んだものであるべきとの気づきである。特に，学習過程の質の見とりや，解釈の重要性が言及されている。

次に評価が教師の見とりを含んだものであるべきとの気づきである。特に，学習過程の質の見とりや，解釈の重要性が言及されている。

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85

5.

学習結果だけでなく，学習過程の質をどのように評価するのかが大切である。データをどう5.

見取るかという教師の鑑識眼が求められる。
6.

「認知」「観察」「解釈」の三角形について特に共感いたしました。証拠として表れるデータ

学習結果だけでなく，学習過程の質をどのように評価するのかが大切である。データをどう見取るかという教師の鑑識眼が求められる。

6.

「認知」「観察」「解釈」の三角形について特に共感いたしました。証拠として表れるデータや事象をどのように教師が解釈していくか，というのは教師自身に力が必要だと感じます。

や事象をどのように教師が解釈していくか，というのは教師自身に力が必要だと感じます。

そのためにも，これまで教師が経験と勘を駆使してきたことがデータにならないのだろうか，

そのためにも，これまで教師が経験と勘を駆使してきたことがデータにならないのだろうか，

そんなことも思いました。優れた教師は暗黙知として多くのものを持っているものの，言葉

そんなことも思いました。優れた教師は暗黙知として多くのものを持っているものの，言葉にならないこと，仮に言葉にできたとしてもそれが「型」となりがちなことに歯がゆさを覚にならないこと，仮に言葉にできたとしてもそれが「型」となりがちなことに歯がゆさを覚えます。教師教育の段階，育成の段階でそうしたデータが活用され，「解釈」をすることの意

えます。教師教育の段階，育成の段階でそうしたデータが活用され，「解釈」をすることの意

味や考え方を若いうちから学んでいくことも必要ではないかと考えました。

味や考え方を若いうちから学んでいくことも必要ではないかと考えました。

続いて，評価とテクノロジの関係性，あるいは GIGA スクール構想など高度情報技術活用のコ

続いて，評価とテクノロジの関係性，あるいは GIGA スクール構想など高度情報技術活用のコ

ンセプトそのものの見直しについてである。9，10 では，それが教師のリフレクションの必要性やンセプトそのものの見直しについてである。9，10 では，それが教師のリフレクションの必要性や国家規模での新しい評価研究の提案へとつながっている。

国家規模での新しい評価研究の提案へとつながっている。

7.

7.

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「５G」
「ギガ構想」という名前はよく聞くが，「通信技術の進展」「遠隔授業」などという程度の捉えだった自分に「このことは明日からの授業に関係のある大事なことだ。」ということ度の捉えだった自分に「このことは明日からの授業に関係のある大事なことだ。」ということに気付かせてくれた。教師や児童・生徒が「データ」をどのように捉え，考え，学習に生かすに気付かせてくれた。教師や児童・生徒が「データ」をどのように捉え，考え，学習に生かすのか。そして自分の生き方を振り返るのか。ギガ構想のねらいはそこにあったのだと気づいのか。そして自分の生き方を振り返るのか。ギガ構想のねらいはそこにあったのだと気づいた。

た。

CBT の導入について深く知ることができ，CBT 利用により今までにない評価の方針，方向性

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が取れると思えた。
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「５G」「ギガ構想」という名前はよく聞くが，「通信技術の進展」「遠隔授業」などという程

CBT の導入について深く知ることができ，CBT 利用により今までにない評価の方針，方向性が取れると思えた。

昨今の情勢から考えて，学習評価にテクノロジを活用していく方向性は避けられないことは

9.

昨今の情勢から考えて，学習評価にテクノロジを活用していく方向性は避けられないことは理解できる反面，ハード面での具体的推進や，個人や一学校単位での行っていくことの限界

理解できる反面，ハード面での具体的推進や，個人や一学校単位での行っていくことの限界を感じてきていた。国や研究機関としてどのようなビジョンを描いているのか，課題は何か，を感じてきていた。国や研究機関としてどのようなビジョンを描いているのか，課題は何か，教育現場で考えるべきことは何かなどの具体が見えてきたように思う。
「子どもがいかに学ぶ

教育現場で考えるべきことは何かなどの具体が見えてきたように思う。
「子どもがいかに学ぶのか」について丁寧にみとりたいからこそ，子どもの客観的な事実も大事なデータとし，リのか」について丁寧にみとりたいからこそ，子どもの客観的な事実も大事なデータとし，リフレクションに生かしていく私たち教師の営みの必要性を考えさせられた。

フレクションに生かしていく私たち教師の営みの必要性を考えさせられた。

10. 学習評価に ICT を活用するイメージはあれど，早く制度設計してもらい，日々の実践がカリ

10. 学習評価に ICT を活用するイメージはあれど，早く制度設計してもらい，日々の実践がカリ

キュラムや教科書，入試へとつながる「下からの改革」ができるようになることを期待しま

キュラムや教科書，入試へとつながる「下からの改革」ができるようになることを期待します。具体的には対話的な学習活動において，どのような発話がなされるか音声入力で記録しす。具体的には対話的な学習活動において，どのような発話がなされるか音声入力で記録して，全国の高校で同じ単元で同じ問いをしたときの，認知プロセスの把握につながれば，学て，全国の高校で同じ単元で同じ問いをしたときの，認知プロセスの把握につながれば，学習のより精緻で効果的な体系化につながるとも考えられる。まずは使えるようにしてほしい。

習のより精緻で効果的な体系化につながるとも考えられる。まずは使えるようにしてほしい。

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次は，情報学・情報工学的観点と教育学的観点から見た評価やデータに対する考え方について

次は，情報学・情報工学的観点と教育学的観点から見た評価やデータに対する考え方について触れたものである。13 にあるようにテクノロジの懸念を吟味しながら，Fail fast でデータを取り触れたものである。13 にあるようにテクノロジの懸念を吟味しながら，Fail fast でデータを取りつつ何が見えてくるかを確かめて前に進んでいく方向性も提案されている。さらに，医学と教育つつ何が見えてくるかを確かめて前に進んでいく方向性も提案されている。さらに，医学と教育と対比したときの「現象」の意味についての考察も 14 でなされている。データ駆動型教育と，そと対比したときの「現象」の意味についての考察も 14 でなされている。データ駆動型教育と，そこで収集されたデータのより深い解釈との融合が期待される。

こで収集されたデータのより深い解釈との融合が期待される。

11. 喜連川先生の"Fail Fast, Cheap, Smart"は，いつお聴きしても，大変勇気付けられるものでした。

11. 喜連川先生の"Fail Fast, Cheap, Smart"は，いつお聴きしても，大変勇気付けられるものでした。

「他者に寛容であることも期待する」という精神が，初等中等教育の教育現場・教育委員会・「他者に寛容であることも期待する」という精神が，初等中等教育の教育現場・教育委員会・

自治体レベルでより広がれば，オンライン教育もさらに展開するのではないかと期待します。

自治体レベルでより広がれば，オンライン教育もさらに展開するのではないかと期待します。

12. 目的のデータが得られなければ調査を設計し直すことに抵抗感があり，失敗できないという

12. 目的のデータが得られなければ調査を設計し直すことに抵抗感があり，失敗できないという意識があったが，喜連川先生の講演を通して，手広くデータを取りつつ分析しつつ精度を高意識があったが，喜連川先生の講演を通して，手広くデータを取りつつ分析しつつ精度を高めていくほうが現実的であると意識が変わった。

めていくほうが現実的であると意識が変わった。

13. 奈須先生のテクノロジを使うことに対しての懸念や危惧の話も教育業界にいる身としては納13. 奈須先生のテクノロジを使うことに対しての懸念や危惧の話も教育業界にいる身としては納得感があります。そこの懸念や忌避感のようなものは無下にせず慎重に扱いながら，一方で得感があります。そこの懸念や忌避感のようなものは無下にせず慎重に扱いながら，一方でfail fast という考え方や技術を安全に使っていくための工夫を考えるという前向きさをもって

fail fast という考え方や技術を安全に使っていくための工夫を考えるという前向きさをもっていくことが，よりよい世界のために「教育にテクノロジを使う」ということだろうなと思いいくことが，よりよい世界のために「教育にテクノロジを使う」ということだろうなと思い

ます。

ます。

14. 医療他の領域と教育との対比は面白かったです。病も現象の一つと見て，たいていの説明が14. 医療他の領域と教育との対比は面白かったです。病も現象の一つと見て，たいていの説明ができてしまうのなら強力だし，私たちもすでに恩恵にあずかっているのでしょう。その上でできてしまうのなら強力だし，私たちもすでに恩恵にあずかっているのでしょう。その上で教育分野では子供の動き（学習過程や成果を含む）は果たして現象なのか？という哲学，倫

教育分野では子供の動き（学習過程や成果を含む）は果たして現象なのか？という哲学，倫理，思想がないと，「先生は私のことを分かってくれない」「見てくれない」という不安感は理，思想がないと，「先生は私のことを分かってくれない」「見てくれない」という不安感はいつまでもつきまとうと感じます。したがって，しばらくデータ駆動教育を推進するにしていつまでもつきまとうと感じます。したがって，しばらくデータ駆動教育を推進するにしても，得られたデータを解釈して意味理解するための（包括ではなくむしろ特殊な）理論（評も，得られたデータを解釈して意味理解するための（包括ではなくむしろ特殊な）理論（評価の三角形の interpretation でしょうか）の重要性が増してきます。テストの得点が理解不理

価の三角形の interpretation でしょうか）の重要性が増してきます。テストの得点が理解不理解に直結しないことは現場人ならわかりきっていることで，多くのデータから推論される，解に直結しないことは現場人ならわかりきっていることで，多くのデータから推論される，教科領域に特殊な「分かり方モデル」のフィードバックもしくはこれを作ることのできる教教科領域に特殊な「分かり方モデル」のフィードバックもしくはこれを作ることのできる教

師の力量開発などはまた興味あるテーマです。

師の力量開発などはまた興味あるテーマです。

最後に今回のシンポジウムの内容を参加していない教育関係者にどう広めていくかに関する懸最後に今回のシンポジウムの内容を参加していない教育関係者にどう広めていくかに関する懸念や助言である。具体的には，15，16 のように「評価＝評定，選抜」という見方との調整をどう念や助言である。具体的には，15，16 のように「評価＝評定，選抜」という見方との調整をどう図っていくか，17 のように評価をコミュニケーションと見る見方がない場合にどう従来の見方を図っていくか，17 のように評価をコミュニケーションと見る見方がない場合にどう従来の見方を相対化してもらうかである。17 では組織変革を共に行うこと，18 では評価の目的に応じた議論の相対化してもらうかである。17 では組織変革を共に行うこと，18 では評価の目的に応じた議論の切り分けが必要ではないかと助言をいただいている。こうした対話の広げ方の可能性も含め，本切り分けが必要ではないかと助言をいただいている。こうした対話の広げ方の可能性も含め，本87

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章第 3 節では，実際に参加者と登壇者，あるいは参加者間の対話が続いている例を紹介した。

章第 3 節では，実際に参加者と登壇者，あるいは参加者間の対話が続いている例を紹介した。

15. このようなシンポジウムに参加すると納得できるが，これを，その場に参加していない先生

15. このようなシンポジウムに参加すると納得できるが，これを，その場に参加していない先生

方に，それを説明しようとすると，「選抜のための評価」を前提に話をされることが多く，話方に，それを説明しようとすると，「選抜のための評価」を前提に話をされることが多く，話の土台そのものが一致しないことが多い。

の土台そのものが一致しないことが多い。

16. 「学習評価についての基本的理解」と「高度情報技術による革新」について，本来は後者の

16. 「学習評価についての基本的理解」と「高度情報技術による革新」について，本来は後者の方に照射したかったと考えますが，未だ教育委関係者の多くは，評価＝評定･･･から抜け出せ方に照射したかったと考えますが，未だ教育委関係者の多くは，評価＝評定･･･から抜け出せていなく，前者の理解を前提に進めることが難しかったのではないかと考える。

ていなく，前者の理解を前提に進めることが難しかったのではないかと考える。

17. 本日のようなお話を抵抗なく理解できる層は，学校関係者の中ではかなり開明的な層である

17. 本日のようなお話を抵抗なく理解できる層は，学校関係者の中ではかなり開明的な層であると思う。評価すなわち教員が上から宣告をすること，というような学校の固定観念を相対化と思う。評価すなわち教員が上から宣告をすること，というような学校の固定観念を相対化するためには，本日のような正論を語るセミナーに，より寝技的に組織変革の実践論を語るするためには，本日のような正論を語るセミナーに，より寝技的に組織変革の実践論を語る

内容を組み合わせるとよいのではないだろうか。

内容を組み合わせるとよいのではないだろうか。

18. 多様な段階の学習評価について情報提供されていたことは，豊かな内容で個人的には有り難

18. 多様な段階の学習評価について情報提供されていたことは，豊かな内容で個人的には有り難かったのですが，個の学習の質を重視する評価と，組織や国レベルでの教育成果としての学かったのですが，個の学習の質を重視する評価と，組織や国レベルでの教育成果としての学

習評価のように目的の異なるものそれぞれにおけるテクノロジの利用について分けた方が，習評価のように目的の異なるものそれぞれにおけるテクノロジの利用について分けた方が，議論が深まるようにも思いました。

議論が深まるようにも思いました。

「今後期待するイベント企画や情報提供」に関する自由記述は，「ＩＣＴ機器の環境整備が整っ「今後期待するイベント企画や情報提供」に関する自由記述は，「ＩＣＴ機器の環境整備が整った後，すぐに活用できる学校（地域）とそれ以外の差は何か。また，そうならないための方策はた後，すぐに活用できる学校（地域）とそれ以外の差は何か。また，そうならないための方策は何か。」など計 98 件寄せられた。

何か。」など計 98 件寄せられた。

「本プロジェクトや今後の研究テーマに関する要望等」に関する自由記述は，計 48 件寄せられ「本プロジェクトや今後の研究テーマに関する要望等」に関する自由記述は，計 48 件寄せられた。次のようなものがあった。これを見ると，学習評価を中心にオンラインの影響も加味した取た。次のようなものがあった。これを見ると，学習評価を中心にオンラインの影響も加味した取組への関心がうかがえる。

組への関心がうかがえる。

・ ICT の活用により，評価の範囲が広がると思いますが，例えば，授業において，どこまでの情・ ICT の活用により，評価の範囲が広がると思いますが，例えば，授業において，どこまでの情報を評価しながら改善につなげていくのかが気になるところです。

報を評価しながら改善につなげていくのかが気になるところです。

・ 学習評価の諸外国での動向，中国や台湾の情報技術の活用やシンガポールの Manu Kapur のよ・ 学習評価の諸外国での動向，中国や台湾の情報技術の活用やシンガポールの Manu Kapur のような「生産的な失敗」，イギリスの入試制度の改革とその背景など国際的な視座を含めたお話

うな「生産的な失敗」，イギリスの入試制度の改革とその背景など国際的な視座を含めたお話を聞いてみたいです。

を聞いてみたいです。

・ ポストコロナ時代の指導と評価は，オンラインと対面の抱き合わせによることが求められ，これまでと違うはずなので，それらについての協議を期待する。

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・ ポストコロナ時代の指導と評価は，オンラインと対面の抱き合わせによることが求められ，これまでと違うはずなので，それらについての協議を期待する。

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第3節

事後のコミュニケーションツールにおける質疑応答

第3節

事後のコミュニケーションツールにおける質疑応答

本シンポジウム終了後にコミュニケーションツールを使って，登壇者と参加者との間での質疑

本シンポジウム終了後にコミュニケーションツールを使って，登壇者と参加者との間での質疑応答を続けた。合計 20 件の質問がなされ，25 件の応答があった。参加者からの質問に登壇者が答応答を続けた。合計 20 件の質問がなされ，25 件の応答があった。参加者からの質問に登壇者が答えるだけでなく，参加者同士で質疑応答するケースも見られた。
「行われた議論は，報告書作成なえるだけでなく，参加者同士で質疑応答するケースも見られた。
「行われた議論は，報告書作成な

どの際に個人が特定されないように参照させていただくことがあります。」と断った上で，さらにどの際に個人が特定されないように参照させていただくことがあります。」と断った上で，さらに匿名化を施した質疑応答例を以下に示す。なお，登壇者の応答は公式見解ではなく，個人的な見匿名化を施した質疑応答例を以下に示す。なお，登壇者の応答は公式見解ではなく，個人的な見解であることに留意されたい。

解であることに留意されたい。

Q1.

Q1.

一般の公立学校に「評価の三角形」の考え方を導入する際に，どんなことからどのように入っていくとよいでしょうか？

一般の公立学校に「評価の三角形」の考え方を導入する際に，どんなことからどのように入っていくとよいでしょうか？

A1-1.（登壇者）：「評価の三角形」そのものについて文献等を読んでいただくというよりは，学校で行う授A1-1.（登壇者）：「評価の三角形」そのものについて文献等を読んでいただくというよりは，学校で行う授業研究の進め方にこうした考え方そのものを取り入れていくような形がよいのではないでしょうか。パ

業研究の進め方にこうした考え方そのものを取り入れていくような形がよいのではないでしょうか。パ

ネル２で紹介させていただいた「全国学調の結果を授業改善に生かすアプローチ」は，そうした取組

ネル２で紹介させていただいた「全国学調の結果を授業改善に生かすアプローチ」は，そうした取組の一例として，学校の授業研究等を「評価の三角形」の考え方で充実させていく提案になっておりまの一例として，学校の授業研究等を「評価の三角形」の考え方で充実させていく提案になっておりますので，報告書等ができましたらぜひご参照ください。

すので，報告書等ができましたらぜひご参照ください。

A1-2.（他の登壇者）：As for the assessment triangle and the classroom that is a wonderful question — I

A1-2.（他の登壇者）：As for the assessment triangle and the classroom that is a wonderful question — I

have been working on that issue for quite some time and it is very interesting when teachers realize

have been working on that issue for quite some time and it is very interesting when teachers realizethat assessment is all about the process of reasoning from evidence and come to understand thethat assessment is all about the process of reasoning from evidence and come to understand theassessment triangle as the basis for their classroom assessment practice.

assessment triangle as the basis for their classroom assessment practice.

A1-3.（他の登壇者）やはり子供たちが何を考えているか，何を知っているか，それが全然わからないこと

A1-3.（他の登壇者）やはり子供たちが何を考えているか，何を知っているか，それが全然わからないことを認めて，だからこそ，教室の中でその心・頭の中ににじりよっていくしかないと思えるようになることを認めて，だからこそ，教室の中でその心・頭の中ににじりよっていくしかないと思えるようになること

が，評価の三角形の考え方を導入することになろうかと思います。

が，評価の三角形の考え方を導入することになろうかと思います。

Q2.

「認知過程」に関して，もっと詳しく知りたい，または勉強したい場合はどうしたらいいか，アドバ
イスを頂けたら嬉しいです。

Q2.

「認知過程」に関して，もっと詳しく知りたい，または勉強したい場合はどうしたらいいか，アドバ
イスを頂けたら嬉しいです。

A2-1. （登壇者）：「子どもたちが授業中やテストに取り組んでいるときに頭や心のなかでどういったこと

A2-1. （登壇者）：「子どもたちが授業中やテストに取り組んでいるときに頭や心のなかでどういったことが起こっているか（認知過程）を詳しく知るためにどうすればよいか」という主旨のご質問と受け止めが起こっているか（認知過程）を詳しく知るためにどうすればよいか」という主旨のご質問と受け止めました。「評価の三角形」が示唆するように，ました。「評価の三角形」が示唆するように，・知りたい認知過程のモデルを立てること（例：図を用いた割合の問題で正答するには，図のどこが・知りたい認知過程のモデルを立てること（例：図を用いた割合の問題で正答するには，図のどこが「もとにする量」かを確認する必要がある），「もとにする量」かを確認する必要がある），

・そのための観察をすること（「図の意味を説明してみてください」という問いに答えてもらう），

・そのための観察をすること（「図の意味を説明してみてください」という問いに答えてもらう），

・観察から得られたデータ(児童〇人分の答え)を解釈して，実際に想定したモデルどおりのことが起こ・観察から得られたデータ(児童〇人分の答え)を解釈して，実際に想定したモデルどおりのことが起こっているかを検証する，っているかを検証する，

89

89

という試みを繰り返して，「子どもたちは，こういうときに，こういった頭や心の使い方をする」という知という試みを繰り返して，「子どもたちは，こういうときに，こういった頭や心の使い方をする」という知見を積み重ねていくことが必要かと思います。

見を積み重ねていくことが必要かと思います。

全国学力・学習状況調査はこうしたことを大規模に行う機会ですし，自治体の学力調査，更には校

全国学力・学習状況調査はこうしたことを大規模に行う機会ですし，自治体の学力調査，更には校内・公開の授業研究や，個人的に行う日々の授業の観察や振り返りの活動も，認知過程を詳しくする

内・公開の授業研究や，個人的に行う日々の授業の観察や振り返りの活動も，認知過程を詳しくする

ための機会として活用することが十分可能です。

ための機会として活用することが十分可能です。

例えば東京大学 CoREF の行う「自治体との連携による協調学習の授業づくりプロジェクト」では，「仮例えば東京大学 CoREF の行う「自治体との連携による協調学習の授業づくりプロジェクト」では，「仮説検証型の授業研究」というコンセプトで，認知過程の確かな把握に基づいて子どもたちの学びの質

説検証型の授業研究」というコンセプトで，認知過程の確かな把握に基づいて子どもたちの学びの質を支えるための授業研究に取り組んでいます。

を支えるための授業研究に取り組んでいます。

Q2.

（質問者からの応答） お返事をありがとうございました。また，詳細にご説明いただき，大変にQ2.

（質問者からの応答） お返事をありがとうございました。また，詳細にご説明いただき，大変に参考になります。情報を知らない者にとっては，本当に助かります。

参考になります。情報を知らない者にとっては，本当に助かります。

受け止めていただいた通り，「子どもたちの頭や心の中で，どのようなことが起こっているか」，

受け止めていただいた通り，「子どもたちの頭や心の中で，どのようなことが起こっているか」，

詳しく知りたいと思いました。また，その「認知過程」という理論（でしょうか？）について，私なり

詳しく知りたいと思いました。また，その「認知過程」という理論（でしょうか？）について，私なりに教員として，もっと勉強したい場合のアドバイスを求めていました。

に教員として，もっと勉強したい場合のアドバイスを求めていました。

「認知過程のモデル」「そのための観察方法」「観察から得られた情報の解釈」，どれも先日のシ「認知過程のモデル」「そのための観察方法」「観察から得られた情報の解釈」，どれも先日のシンポジウムで自分の中で引っかかったキーワードです。まずは何もわからない状態ですので，ンポジウムで自分の中で引っかかったキーワードです。まずは何もわからない状態ですので，「認知過程のモデル」から自分で調べてみたいと思います。

「認知過程のモデル」から自分で調べてみたいと思います。

当日は，子どもたちの呟きさえも観察の材料として集めることができ，解釈の材料になるというこ

当日は，子どもたちの呟きさえも観察の材料として集めることができ，解釈の材料になるということに驚きました。「知見を積み重ねる」，まさにおっしゃる通りだと思います。学習者と教育者と研とに驚きました。「知見を積み重ねる」，まさにおっしゃる通りだと思います。学習者と教育者と研究者の新たな形を見た気がいたしました。

究者の新たな形を見た気がいたしました。

A2-2.（他の登壇者）：丁寧なお返事をありがとうございました。私からも，教室の中で，子どもたちの気にA2-2.（他の登壇者）：丁寧なお返事をありがとうございました。私からも，教室の中で，子どもたちの気にかかる言動について「なぜそんなことを言ったのかな，やったのかな」と興味を持つことが一番の出発かかる言動について「なぜそんなことを言ったのかな，やったのかな」と興味を持つことが一番の出発点になると思いますとのご返答をさせてください。

点になると思いますとのご返答をさせてください。

「勉強をされたい」とのご質問については，まさにこうした実践と往還しながら，理論を確かめ使ってみ「勉強をされたい」とのご質問については，まさにこうした実践と往還しながら，理論を確かめ使ってみて自分なりに咀嚼していくことが一番大事だと思います。どこかに決定版の「これを学べば正解」といて自分なりに咀嚼していくことが一番大事だと思います。どこかに決定版の「これを学べば正解」というものが存在しているわけではありません。ただ，認知過程について知りたいと思ったときに頼りになうものが存在しているわけではありません。ただ，認知過程について知りたいと思ったときに頼りになる書籍を二点，私見ですが紹介させてください。

る書籍を二点，私見ですが紹介させてください。

稲垣佳世子・波多野誼余夫 (1989). 『人はいかに学ぶか－日常的認知の世界－』. 東京:中公新書.

稲垣佳世子・波多野誼余夫 (1989). 『人はいかに学ぶか－日常的認知の世界－』. 東京:中公新書.

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. （2000）. How people learn: Brain, Mind, Experience, andBransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. （2000）. How people learn: Brain, Mind, Experience, andSchool. Washington, D.C: National Academy Press. （森敏昭・秋田喜代美（監訳）（2002）.『授業を変え

School. Washington, D.C: National Academy Press. （森敏昭・秋田喜代美（監訳）（2002）.『授業を変える: 認知心理学のさらなる挑戦』. 京都: 北大路書房.）

る: 認知心理学のさらなる挑戦』. 京都: 北大路書房.）

どちらも少し古いのですが，認知科学を基盤に授業での認知過程を問題にした図書です。

どちらも少し古いのですが，認知科学を基盤に授業での認知過程を問題にした図書です。

90

90

Q3.

子供たちのやる気を引き出す方法を研究して頂けましたら幸いです。STEAM の授業で，何が好Q3.

きか，何がやりたいかを聞いてもよくわからない子供が多いです。

子供たちのやる気を引き出す方法を研究して頂けましたら幸いです。STEAM の授業で，何が好きか，何がやりたいかを聞いてもよくわからない子供が多いです。

A3-1. （他の参加者）：なかなか子どもたちは自分が何が好きかなにがやりたいかとかわからなかったり

A3-1. （他の参加者）：なかなか子どもたちは自分が何が好きかなにがやりたいかとかわからなかったりしますし，STEAM だとそれがなんなのかなにができるのかみたいなわからなさもあると思います。百しますし，STEAM だとそれがなんなのかなにができるのかみたいなわからなさもあると思います。百

科事典を用いるような実践だと，最初しばらくはパラパラめくるか，こっちで示した範囲の中から選ぶ

科事典を用いるような実践だと，最初しばらくはパラパラめくるか，こっちで示した範囲の中から選ぶ形をつくるかして，最初の動きを促せばあとは勝手に調べ始めたりしてくれることが多いです。

形をつくるかして，最初の動きを促せばあとは勝手に調べ始めたりしてくれることが多いです。

A3-2. （他の参加者）：STEAM の授業実践の一つとして，未来の自分，なりたい自分をイメージしたスマA3-2. （他の参加者）：STEAM の授業実践の一つとして，未来の自分，なりたい自分をイメージしたスマートシティ作りとロボットプログラミングの活動では，何がやりたいかわからない子どもはおらず，各自

ートシティ作りとロボットプログラミングの活動では，何がやりたいかわからない子どもはおらず，各自

好きなように動かしたり工作したりしました。

好きなように動かしたり工作したりしました。

Q4.

目まぐるしく変化する教育に対応・順応出来ていない教育行政の長や学校現場の教職員にどQ4.

のようなサポートが必要だと考えていますか？

目まぐるしく変化する教育に対応・順応出来ていない教育行政の長や学校現場の教職員にどのようなサポートが必要だと考えていますか？

A4-1.（登壇者） ：社会の変化が加速度を増し，複雑で予測困難となってきている中，我が国の学校教育

A4-1.（登壇者） ：社会の変化が加速度を増し，複雑で予測困難となってきている中，我が国の学校教育には，一人一人の児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のあるには，一人一人の児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，

持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められています。

持続可能な社会の創り手となることができるよう，その資質・能力を育成することが求められています。

このような資質・能力を育むためには，平成 29・30 年に改訂された新学習指導要領の着実な実施がこのような資質・能力を育むためには，平成 29・30 年に改訂された新学習指導要領の着実な実施が重要です。教育関係者がこれらの内容を理解することに資するよう，文部科学省では各都道府県教重要です。教育関係者がこれらの内容を理解することに資するよう，文部科学省では各都道府県教育委員会等に対する新学習指導要領や学習評価等の趣旨の説明周知やホームページでの紹介等

育委員会等に対する新学習指導要領や学習評価等の趣旨の説明周知やホームページでの紹介等を行っております。

を行っております。

・平成 29・30 年改訂 学習指導要領 周知・広報ツ－ル（動画，リーフレット等）

・平成 29・30 年改訂 学習指導要領 周知・広報ツ－ル（動画，リーフレット等）

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1413516.htm

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1413516.htm

・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」，「学習評価の在り方ハンドブック」

・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」，「学習評価の在り方ハンドブック」（国立教育政策研究所）（国立教育政策研究所）

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html

A4-2.（他の登壇者） ：上記のような資料が具体的な事例・事案とともにわかりやすく共有され，受け取った方自身のアウトプットもお願いできるようなサポートができると，よいのだろうなと思います。

Q5.

学びに向かう力をどう評価するか？

A4-2.（他の登壇者） ：上記のような資料が具体的な事例・事案とともにわかりやすく共有され，受け取った方自身のアウトプットもお願いできるようなサポートができると，よいのだろうなと思います。

Q5.

学びに向かう力をどう評価するか？

A5.（登壇者）：資質・能力の柱の一つである「学びに向かう力，人間性等」については，①「主体的に学習

A5.（登壇者）：資質・能力の柱の一つである「学びに向かう力，人間性等」については，①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取ることができる部分と，に取り組む態度」として観点別評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取ることができる部分と，②観点別評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価（個人のよい②観点別評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価（個人のよい点や可能性，進歩の状況について評価する）を通じて見取る部分があります。

点や可能性，進歩の状況について評価する）を通じて見取る部分があります。

①については，知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向①については，知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向91

91

けた粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとしているかどうかを含めて評価します。②についけた粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとしているかどうかを含めて評価します。②については，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒ては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要です。特に「学びに向かう力，人間性等」のうち「感性や思いやり」など児童生徒に伝えることが重要です。特に「学びに向かう力，人間性等」のうち「感性や思いやり」など児童生徒

一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要です。

一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要です。

・児童生徒の学習評価の在り方について（報告）（平成 31 年 1 月 21 日中央教育審議会初等中等教・児童生徒の学習評価の在り方について（報告）（平成 31 年 1 月 21 日中央教育審議会初等中等教

育分科会教育課程部会）（9 ページ）

育分科会教育課程部会）（9 ページ）

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/141560

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/141560

2_1_1_1.pdf

2_1_1_1.pdf

Q6.

観察機会が増え，精緻化されると言うお話でしたが，その具体例を聞いても，その精緻化された

Q6.

観察機会が増え，精緻化されると言うお話でしたが，その具体例を聞いても，その精緻化されたものがすぐに評価につながるとは思えませんでした。発話数だけでも評価できませんし，発話内ものがすぐに評価につながるとは思えませんでした。発話数だけでも評価できませんし，発話内

容もどのくらいの深さで話しているかによって意味合いが変わってくると思います。見通しをもっ

容もどのくらいの深さで話しているかによって意味合いが変わってくると思います。見通しをもって，学びを調整していく姿もコンピュータで測れるでしょうか。たくさんのデータがあっても，活用て，学びを調整していく姿もコンピュータで測れるでしょうか。たくさんのデータがあっても，活用できなければ意味がありません。もう少し具体例があるとうれしいです。

できなければ意味がありません。もう少し具体例があるとうれしいです。

A6.（登壇者）：おっしゃるとおりで，観察データが精緻になっても（例：発話数→発話数中の内容に言及す

A6.（登壇者）：おっしゃるとおりで，観察データが精緻になっても（例：発話数→発話数中の内容に言及する発話の割合→内容に言及する発話のうち特に重要な（深い）発話の数→…），そのデータがどういる発話の割合→内容に言及する発話のうち特に重要な（深い）発話の数→…），そのデータがどういった頭・心の動きの表出なのかについての想定（これが，「認知過程」，「認知のモデル」ということにった頭・心の動きの表出なのかについての想定（これが，「認知過程」，「認知のモデル」ということになりますが）を十分吟味しておかないと，そのデータの意味合いは適切に把握できません。

なりますが）を十分吟味しておかないと，そのデータの意味合いは適切に把握できません。

ただ，資質・能力と内容理解は統合的に発揮されるものという認知科学の知見をふまえると，「○○ただ，資質・能力と内容理解は統合的に発揮されるものという認知科学の知見をふまえると，「○○力」と一般に通用する認知モデルを想定するようなことは難しいと考えられます。例えば，ご質問の中力」と一般に通用する認知モデルを想定するようなことは難しいと考えられます。例えば，ご質問の中にある「見通しをもって，学びを調整していく姿の背景にこういう認知過程があるはず」という一般化にある「見通しをもって，学びを調整していく姿の背景にこういう認知過程があるはず」という一般化は難しいので，一つの授業とか，ある領域の調査とか，特定の対象ごとに具体的なモデルを作って，は難しいので，一つの授業とか，ある領域の調査とか，特定の対象ごとに具体的なモデルを作って，評価事例を積み重ねていく試みが重要と思います。

評価事例を積み重ねていく試みが重要と思います。

Q7.

ご発表の中で，「教育者が一貫した認知のモデルをもつことが重要」とおっしゃっていますが，

Q7.

ご発表の中で，「教育者が一貫した認知のモデルをもつことが重要」とおっしゃっていますが，

認知心理学の理論や Minsky など AI の理論家が呈示する認知モデルなどを見渡しましても，い認知心理学の理論や Minsky など AI の理論家が呈示する認知モデルなどを見渡しましても，いったいどの認知理論を採用するのか？はかなりの大問題です。教師の知る範囲の理論で，説ったいどの認知理論を採用するのか？はかなりの大問題です。教師の知る範囲の理論で，説明の辻褄がたまたま合致するものを「共通の認知モデル」として採用してしまう危険があること

明の辻褄がたまたま合致するものを「共通の認知モデル」として採用してしまう危険があることについて，どのようにお考えでしょうか？

について，どのようにお考えでしょうか？

A7-1.（登壇者）：そうした危険は多いにあると思われます。ですので，「認知過程のモデル」はどんな理論

A7-1.（登壇者）：そうした危険は多いにあると思われます。ですので，「認知過程のモデル」はどんな理論的権威のあるものでも極論すれば常に「モデル」，すなわち仮の想定でしかないという意識を共有す的権威のあるものでも極論すれば常に「モデル」，すなわち仮の想定でしかないという意識を共有す

ることがまず必要でしょう。そのうえで様々な取り組み（教材制作，テストづくりそのほか）の過程で，ることがまず必要でしょう。そのうえで様々な取り組み（教材制作，テストづくりそのほか）の過程で，評価したい認知過程のモデルを立てること，認知過程を把握するための観察を工夫して必要なデー

評価したい認知過程のモデルを立てること，認知過程を把握するための観察を工夫して必要なデー

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タを得ること，観察から得られたデータを解釈して，実際に想定したモデルどおりのことが起こっていタを得ること，観察から得られたデータを解釈して，実際に想定したモデルどおりのことが起こっているかを検証する，というサイクルを常に意識し，モデルを吟味し続けることが重要かと思います。

るかを検証する，というサイクルを常に意識し，モデルを吟味し続けることが重要かと思います。

A7-2.（他の登壇者）：上記のお答えの「理論といっても実は仮説でしかない」というのは賛成です。が，だA7-2.（他の登壇者）：上記のお答えの「理論といっても実は仮説でしかない」というのは賛成です。が，だからこそ，逆に教師が「辻褄が合致するもの」を積極的に採用していくことは，私は全くかまわないとからこそ，逆に教師が「辻褄が合致するもの」を積極的に採用していくことは，私は全くかまわないと考えています。人が自らのデザインした学びの場で起きたことを解釈するに足る理論があれば，それ考えています。人が自らのデザインした学びの場で起きたことを解釈するに足る理論があれば，それを積極的に使ってみる，ただし，それを次の実践にも適用して，どれだけ場を超えた普遍性があるかを積極的に使ってみる，ただし，それを次の実践にも適用して，どれだけ場を超えた普遍性があるかを確かめていく，そうした「理論づくり」を各人が進めていけばよい。そう考えると，足掛かりになる理を確かめていく，そうした「理論づくり」を各人が進めていけばよい。そう考えると，足掛かりになる理論があれば何でも使えばよいことになります。「教育者が一貫した認知のモデルをもつことが重要」と論があれば何でも使えばよいことになります。「教育者が一貫した認知のモデルをもつことが重要」というのは，どこかにたった一つ正解の認知モデルがあって，それを教育者「間」で一貫して理解する

いうのは，どこかにたった一つ正解の認知モデルがあって，それを教育者「間」で一貫して理解するのが重要という意味ではなく，教育者が自らの実践の繰り返しにおいて，子どもがどう問題を解いてのが重要という意味ではなく，教育者が自らの実践の繰り返しにおいて，子どもがどう問題を解いているか，学んでいるかの一貫したモデルを持って検証することが大事，という意味だと考えています。

いるか，学んでいるかの一貫したモデルを持って検証することが大事，という意味だと考えています。

Q8.

議論で抜け落ちていると感じたのは，授業は教師が行うことです。ここで大切と考えるのは，カリ

Q8.

議論で抜け落ちていると感じたのは，授業は教師が行うことです。ここで大切と考えるのは，カリキュラム・マネジメントとの連携，週指導計画における 1 時間ごとのめあての実現のための評価

キュラム・マネジメントとの連携，週指導計画における 1 時間ごとのめあての実現のための評価と次時の指導（形成的評価等）に生きるためのシステムが必要と考えます。

と次時の指導（形成的評価等）に生きるためのシステムが必要と考えます。

A8-1.（登壇者）：高度情報技術によって「観察の機会の多様化」が進むと，より教師による子どもたちのA8-1.（登壇者）：高度情報技術によって「観察の機会の多様化」が進むと，より教師による子どもたちの学びの様子を見取りやすく（データとして集めやすく）なっていくのではないかと思います。ただ，その学びの様子を見取りやすく（データとして集めやすく）なっていくのではないかと思います。ただ，そのような形成的評価等に生かしていくためには，めあての実現のために，その毎回の授業で「子どもたような形成的評価等に生かしていくためには，めあての実現のために，その毎回の授業で「子どもたちがどのような学習活動」を望むのか，そしてその学習活動によって「いかなる認知過程」が引き起こ

ちがどのような学習活動」を望むのか，そしてその学習活動によって「いかなる認知過程」が引き起こされることを期待しているのかを授業設計時に明確にし，その期待した認知過程を実際引き起こすこ

されることを期待しているのかを授業設計時に明確にし，その期待した認知過程を実際引き起こすことができていたかどうかを，得たデータから解釈していくことが大事になってくると思います。この認知とができていたかどうかを，得たデータから解釈していくことが大事になってくると思います。この認知過程の想定と得たデータからの解釈の活動を，例えば校内研修などで，先生方が一緒になって検討過程の想定と得たデータからの解釈の活動を，例えば校内研修などで，先生方が一緒になって検討する機会を設けることができると良いですね。

する機会を設けることができると良いですね。

A8-2.（他の登壇者）：今回のシンポで，ビジョナリートークも通して伝わるとよいと考えていたのは，「授業A8-2.（他の登壇者）：今回のシンポで，ビジョナリートークも通して伝わるとよいと考えていたのは，「授業は教師が行う」というポイントでした。安易に児童生徒の自己評価を強いる前に，児童生徒の学習評

は教師が行う」というポイントでした。安易に児童生徒の自己評価を強いる前に，児童生徒の学習評

価を介して，教師が自らの授業（デザイン，実施）を振り返るために評価があるという立場です。だか

価を介して，教師が自らの授業（デザイン，実施）を振り返るために評価があるという立場です。だからこそ，一時間ごとの狙いとその達成度，プロセスの評価が評価の第一歩として必要で，それが積みらこそ，一時間ごとの狙いとその達成度，プロセスの評価が評価の第一歩として必要で，それが積みあがって初めて単元計画もカリマネも意味を成すと考えています。

あがって初めて単元計画もカリマネも意味を成すと考えています。

Q9.

評価の三角形の中で，「観察・認知・解釈」それぞれの専門家がその専門性を発揮して回してQ9.

評価の三角形の中で，「観察・認知・解釈」それぞれの専門家がその専門性を発揮して回していくということは，とても重要なことだと思いました。それをつなぐ役割を果たすのは，やはり，児いくということは，とても重要なことだと思いました。それをつなぐ役割を果たすのは，やはり，児童生徒に携わる学校現場になるのでしょうか。児童生徒に戻っていく，あるいは，教員の指導

童生徒に携わる学校現場になるのでしょうか。児童生徒に戻っていく，あるいは，教員の指導

改善につなげるということが大切になっていくのかと思いました。

改善につなげるということが大切になっていくのかと思いました。

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A9.（登壇者）：おっしゃる通り，つなぐのは学校現場，子どもの学びの場をデザインする先生方だと思い

A9.（登壇者）：おっしゃる通り，つなぐのは学校現場，子どもの学びの場をデザインする先生方だと思います。その場があるからこそ，その中で子供が学び，その学びから先生が学び，先生の学びから管ます。その場があるからこそ，その中で子供が学び，その学びから先生が学び，先生の学びから管理職や自治体が学ぶという輪が広がっていきます。その輪がしっかりして初めて子どもの自己評価も理職や自治体が学ぶという輪が広がっていきます。その輪がしっかりして初めて子どもの自己評価も妥当なものになります。さらにその先の世界を思い描いてみますと，そうやって輪の中に包まれた無妥当なものになります。さらにその先の世界を思い描いてみますと，そうやって輪の中に包まれた無数の学びのプロセスがビッグデータとして集まりだすと，学びのプロセスが人と人をつなぐ媒介になっ数の学びのプロセスがビッグデータとして集まりだすと，学びのプロセスが人と人をつなぐ媒介になってくるのではないか，今は歌がうまくないけど歌手になりたい児童や，物理で赤点とっても宇宙を探究てくるのではないか，今は歌がうまくないけど歌手になりたい児童や，物理で赤点とっても宇宙を探究

したいと考えている生徒が，名前も知らない先輩の学びのプロセスから学んで，自分にも可能性があしたいと考えている生徒が，名前も知らない先輩の学びのプロセスから学んで，自分にも可能性があることや，いま何をやっておくとよさそうかを，学びのプロセスのケースから学ぶことができるといったることや，いま何をやっておくとよさそうかを，学びのプロセスのケースから学ぶことができるといった世界が来るとよいのではないかと考えています。

世界が来るとよいのではないかと考えています。

Q10.

教育系なので，奈須先生と上野先生のものが特にわかりやすく，内容も，呼応していたと思い

Q10.

教育系なので，奈須先生と上野先生のものが特にわかりやすく，内容も，呼応していたと思います。上野先生の学習評価の社会にとっての機能は，奈須先生が，評価は目標を明確にするます。上野先生の学習評価の社会にとっての機能は，奈須先生が，評価は目標を明確にするということと，同じでした。また，データ収集についても同様なお考えでした。

ということと，同じでした。また，データ収集についても同様なお考えでした。

しかし，一つだけ，違いがありました。上海の学校の例は，「形成的評価のデータは総括的評

しかし，一つだけ，違いがありました。上海の学校の例は，「形成的評価のデータは総括的評

価には使わない」という主張に反すると思いました。私は，この点は，奈須先生が正しいと思い価には使わない」という主張に反すると思いました。私は，この点は，奈須先生が正しいと思いましたが，いかがでしょうか。

ましたが，いかがでしょうか。

A10. （登壇者）：確かにご指摘のように，上海の小学校の例は形成的評価のように見えます。そして，そA10. （登壇者）：確かにご指摘のように，上海の小学校の例は形成的評価のように見えます。そして，それをデータとして蓄積するわけですから，奈須先生の「形成的評価のデータは総括的評価には使われをデータとして蓄積するわけですから，奈須先生の「形成的評価のデータは総括的評価には使わない」というご意見に反するように見えたと思います。ただ，バーコードで保存したデータは総括的評ない」というご意見に反するように見えたと思います。ただ，バーコードで保存したデータは総括的評

価のためだけに使うわけではないということは御理解ください。

価のためだけに使うわけではないということは御理解ください。

例えば，3 時間かけて思考力，判断力，表現力等の目標の達成を目指す場合，1 時間目の評価結果

例えば，3 時間かけて思考力，判断力，表現力等の目標の達成を目指す場合，1 時間目の評価結果

を総括的評価に使用する必要はないと私も思います。3 時間目に「おおむね満足できる」状況（B）とを総括的評価に使用する必要はないと私も思います。3 時間目に「おおむね満足できる」状況（B）と判断できる姿を見せてくれれば，「Ｂ」でよいと思います。

判断できる姿を見せてくれれば，「Ｂ」でよいと思います。

ただ，1 時間目にすでに（B）と判断できる姿を見せてくれた子どもに対しては，さらに指導して，「十分ただ，1 時間目にすでに（B）と判断できる姿を見せてくれた子どもに対しては，さらに指導して，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断できる姿を目指してほしいと思います。そのような場合，1 時間目に「Ｂ」

満足できる」状況（Ａ）と判断できる姿を目指してほしいと思います。そのような場合，1 時間目に「Ｂ」となったということを記録しておくことで，次の時間にこの子どもにどのように働きかけをしたらよいかとなったということを記録しておくことで，次の時間にこの子どもにどのように働きかけをしたらよいかを考えることができるようになるのではないかと思います。

を考えることができるようになるのではないかと思います。

もちろん，この授業だけである「知識及び技能」の目標の達成を目指した場合，先生がノートなどを観もちろん，この授業だけである「知識及び技能」の目標の達成を目指した場合，先生がノートなどを観察しながら評価しているのであれば，これは（「形成的評価」の役割ももたせた）「総括的評価」という察しながら評価しているのであれば，これは（「形成的評価」の役割ももたせた）「総括的評価」ということになると思いますので，データとして保存しておくことが必要でしょう。

ことになると思いますので，データとして保存しておくことが必要でしょう。

Q10（質問者からの応答） 上海の例は，刺激的でとてもよかったです。その時間しか扱わない「知Q10（質問者からの応答） 上海の例は，刺激的でとてもよかったです。その時間しか扱わない「知識及び技能」については，総括的評価の対象となるというのは，確かにそうですね。小さな質問

識及び技能」については，総括的評価の対象となるというのは，確かにそうですね。小さな質問だったかもしれませんが，丁寧にご回答をいただき，大変ありがとうございました。

だったかもしれませんが，丁寧にご回答をいただき，大変ありがとうございました。

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第4節

まとめに代えて：次なる論点

第4節

まとめに代えて：次なる論点

本シンポジウムでは，第 1 章で整理したように，教育と学びの本質を考える立場と情報技術の本シンポジウムでは，第 1 章で整理したように，教育と学びの本質を考える立場と情報技術の可能性を唱える立場，情報基盤の必要性を訴える立場を融合する焦点として「学習評価の充実に可能性を唱える立場，情報基盤の必要性を訴える立場を融合する焦点として「学習評価の充実による教育革新」をテーマに据えた（図 1d 参照）。これに対して，第 2 章の講演録や，第 3 章のア

よる教育革新」をテーマに据えた（図 1d 参照）。これに対して，第 2 章の講演録や，第 3 章のア

ンケート結果や質疑応答を踏まえると，ひとまず，以下の整理をすることができる。

ンケート結果や質疑応答を踏まえると，ひとまず，以下の整理をすることができる。

【教育と学びの本質の立場から】【教育と学びの本質の立場から】

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学びの本質を明らかにする学習評価の在り方は？→評価の三角形のように認知モデルに基づ学びの本質を明らかにする学習評価の在り方は？→評価の三角形のように認知モデルに基づいて児童生徒の言動を観察し結果を解釈するという推論のプロセスからなり，かつそれが次いて児童生徒の言動を観察し結果を解釈するという推論のプロセスからなり，かつそれが次の実践や学習者とのインタラクション（コミュニケーション）へとつながる学習評価。特にの実践や学習者とのインタラクション（コミュニケーション）へとつながる学習評価。特にカリキュラムやインストラクション（教授）と連動し，これまでの「知ることと学ぶこと」

カリキュラムやインストラクション（教授）と連動し，これまでの「知ることと学ぶこと」

に関する実践や理論に基づいている学習評価の在り方が求められる。

に関する実践や理論に基づいている学習評価の在り方が求められる。

どんな技術や基盤が必要か？→一人一人の学習プロセスをその学習が生じる状況の中でより・どんな技術や基盤が必要か？→一人一人の学習プロセスをその学習が生じる状況の中でより詳しく記録・分析できる一方で，複数の状況にわたってよりロングスパンで追うことができ

詳しく記録・分析できる一方で，複数の状況にわたってよりロングスパンで追うことができる情報技術とそのための情報基盤，なおかつ，教員などその学習状況・環境のデザイナーがる情報技術とそのための情報基盤，なおかつ，教員などその学習状況・環境のデザイナーが自らのデザインについてリフレクションできる情報を提供できるものが求められる。

自らのデザインについてリフレクションできる情報を提供できるものが求められる。

【情報技術の可能性から】【情報技術の可能性から】・・

学習過程・成果を可視化できるか？→授業における細粒度のデータ収集や「CBT ならではの学習過程・成果を可視化できるか？→授業における細粒度のデータ収集や「CBT ならではの問題」の出題も含め，既に情報技術は学習過程・成果の可視化の可能性を高めているため，問題」の出題も含め，既に情報技術は学習過程・成果の可視化の可能性を高めているため，

後はそこから何を見とりたいのかを明確にできるような認知モデルや解釈基準と連動するこ

後はそこから何を見とりたいのかを明確にできるような認知モデルや解釈基準と連動することで，期待する学習過程・成果，あるいは期待以上の学習過程・成果の可視化ができるようとで，期待する学習過程・成果，あるいは期待以上の学習過程・成果の可視化ができるよう

になる。

になる。

【情報基盤の必要性】【情報基盤の必要性】

・・

いかなるデータや基盤が必要か？→ 一人一人の個人において，一授業というショートスパン

いかなるデータや基盤が必要か？→ 一人一人の個人において，一授業というショートスパン

から，一生涯というロングスパンまで，継続的にデータを取得でき，かつそれが教室／学校・から，一生涯というロングスパンまで，継続的にデータを取得でき，かつそれが教室／学校・

自治体／国など異なるレベルの評価目的に役立ち，学習者個人の権利を守りつつ本人のため

自治体／国など異なるレベルの評価目的に役立ち，学習者個人の権利を守りつつ本人のために最も資するものとなるデータの利活用を可能にする基盤が求められる。

に最も資するものとなるデータの利活用を可能にする基盤が求められる。

以上の整理に基づいて，図 1d を修正・追加したのが図 4 である。今後はこうした構図に従って，多様なレイヤーでの実践につなげていく研究を推進したい。

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以上の整理に基づいて，図 1d を修正・追加したのが図 4 である。今後はこうした構図に従って，多様なレイヤーでの実践につなげていく研究を推進したい。

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図4

図4

学習評価の充実による教育革新に向けた整理

学習評価の充実による教育革新に向けた整理

なお，ここまでの整理は，本シンポジウムのテーマである学習評価を巡るものだが，それを超なお，ここまでの整理は，本シンポジウムのテーマである学習評価を巡るものだが，それを超えて，高度情報技術と教育革新という本プロジェクトのテーマについても，次のような点の重要えて，高度情報技術と教育革新という本プロジェクトのテーマについても，次のような点の重要性を示唆するものとなっている。

性を示唆するものとなっている。

・・

高度情報技術による教育革新について，学習者の認知過程も含めた，いかなる学習の充実につながるものなのかという観点で捉え直すこと。

高度情報技術による教育革新について，学習者の認知過程も含めた，いかなる学習の充実に指導と評価の PDCA サイクルにおける学習評価の位置付けやカリキュラム・マネジメント自・・

指導と評価の PDCA サイクルにおける学習評価の位置付けやカリキュラム・マネジメント自・体を評価論とみる見方のように，一つの実践を次の実践につなげるという持続的かつ前向き

体を評価論とみる見方のように，一つの実践を次の実践につなげるという持続的かつ前向きなサイクルの中で高度情報技術の活用を考えていくこと。

なサイクルの中で高度情報技術の活用を考えていくこと。

評価をコミュニケーションとみる見方や児童生徒の学びから教育に関係する全ての人が学ぶ

・

つながるものなのかという観点で捉え直すこと。

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評価をコミュニケーションとみる見方や児童生徒の学びから教育に関係する全ての人が学ぶ機会と捉える考え方に見られるように，教育と学習に関する対話を引き起こし促す媒介とし機会と捉える考え方に見られるように，教育と学習に関する対話を引き起こし促す媒介として高度情報技術を役立たせること。

て高度情報技術を役立たせること。

国や自治体・学校，教室における評価の目的が多重であり，評価の期間がショートスパンか・

国や自治体・学校，教室における評価の目的が多重であり，評価の期間がショートスパンからロングスパンまで考えられるように，高度情報技術の活用においても，このレイヤー（レらロングスパンまで考えられるように，高度情報技術の活用においても，このレイヤー（レベル）の多重性とスパンの多様性を構造化して考える視点があることを考慮しておくこと。

ベル）の多重性とスパンの多様性を構造化して考える視点があることを考慮しておくこと。

さて，このような共通点に基づく整理の一方で，本シンポジウムでは，これを具現化していく

さて，このような共通点に基づく整理の一方で，本シンポジウムでは，これを具現化していく

際の数多くの論点も登壇者間の微妙な相違点から浮上してきた。その幾つかを簡単に列挙する。

際の数多くの論点も登壇者間の微妙な相違点から浮上してきた。その幾つかを簡単に列挙する。

9696これらの論点は，テーマを絞ったことによって，教育革新を巡る立場の違いがより鮮明に具現化

これらの論点は，テーマを絞ったことによって，教育革新を巡る立場の違いがより鮮明に具現化されたものだとも言える。

されたものだとも言える。

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評価はアートか技術か

評価はアートか技術か

本シンポジウムでは奈須教授が提起した視点だが，どのようなデータを収集するか，そして本シンポジウムでは奈須教授が提起した視点だが，どのようなデータを収集するか，そしてそれをどう解釈するかという評価行為は，芸術的手腕（artistry）が求められるアートなのか，

それをどう解釈するかという評価行為は，芸術的手腕（artistry）が求められるアートなのか，

それとも実践を統制し測定する処方（recipes）としての技術なのかという論点である。両者のそれとも実践を統制し測定する処方（recipes）としての技術なのかという論点である。両者の相違は，ブルームの教育目標論を批判した Eisner（1983）の教育批評論で有名だが，このよう相違は，ブルームの教育目標論を批判した Eisner（1983）の教育批評論で有名だが，このような対立が，実際にコンピュータが機械的にデータを収集し自動的にレコメンドを出せるような対立が，実際にコンピュータが機械的にデータを収集し自動的にレコメンドを出せるようになってきた世界の中で再燃しつつあると言える。評価は，熟達した人間にしかできない技になってきた世界の中で再燃しつつあると言える。評価は，熟達した人間にしかできない技

としての行為なのか，それとも何らかの形で定式化できるものなのか，あるいは前者におけとしての行為なのか，それとも何らかの形で定式化できるものなのか，あるいは前者における暗黙知や直観と言われる知を仮説として明確化することで，かえって見えてくるものが広る暗黙知や直観と言われる知を仮説として明確化することで，かえって見えてくるものが広がるような関係性にあるのか（想定した部分については定式化・機械化が可能であり，想定がるような関係性にあるのか（想定した部分については定式化・機械化が可能であり，想定を超えた部分についての開放性において人間の柔軟さが表れるものなのか）は興味深い論点

を超えた部分についての開放性において人間の柔軟さが表れるものなのか）は興味深い論点

である。

である。

データは数値化できるものだけか否か

・

データは数値化できるものだけか否か

本シンポジウムでは，たとえ話として，バイタルの数値データだけを見て患者の様子や表情

本シンポジウムでは，たとえ話として，バイタルの数値データだけを見て患者の様子や表情を見ない医者が例に挙げられていたが，本来，データは量的データ・質的データがあるにもを見ない医者が例に挙げられていたが，本来，データは量的データ・質的データがあるにも関わらず，前者だけを「データ」と呼び，後者と区別する傾向がある。その上で，データを取関わらず，前者だけを「データ」と呼び，後者と区別する傾向がある。その上で，データを取りやすいところに評価や教育活動が集中してしまうという指摘があったように，量的データ

りやすいところに評価や教育活動が集中してしまうという指摘があったように，量的データの方が優れたものと思われる傾向が教育の世界にもあるだろう。患者の様子や表情もデータの方が優れたものと思われる傾向が教育の世界にもあるだろう。患者の様子や表情もデータである。それを見とる側に何らかの基準があって判断に活用していると考えられる。そう考である。それを見とる側に何らかの基準があって判断に活用していると考えられる。そう考

えると，今後教育の世界においても，簡易に取ることができる量的データだけではなく，どえると，今後教育の世界においても，簡易に取ることができる量的データだけではなく，どのような質的データなら基準を設けて量へと変換できるのか，あるいは質的データのまま，のような質的データなら基準を設けて量へと変換できるのか，あるいは質的データのまま，記録し判断に活用するかという整理が必要になってくるだろう。それが例えば，パイロット

記録し判断に活用するかという整理が必要になってくるだろう。それが例えば，パイロット

が視界不良時に計器だけを信じる場面があるように，私たちが教育において，目の前で見えが視界不良時に計器だけを信じる場面があるように，私たちが教育において，目の前で見えていることや直観的な場の把握に優先してまでデータを信じるべき場面が来るのかなど，デていることや直観的な場の把握に優先してまでデータを信じるべき場面が来るのかなど，データとどう付き合うかを考える準備になる。

ータとどう付き合うかを考える準備になる。

学習のゴールは可変か固定か，そこに至るプロセスは一様か多様か

・学習のゴールは可変か固定か，そこに至るプロセスは一様か多様か

本シンポジウムでは桐生室長が触れたように，評価したい学習の到達点（ゴール）は固定的

本シンポジウムでは桐生室長が触れたように，評価したい学習の到達点（ゴール）は固定的に決められるものなのか，それとも必須の到達目標は評価規準として共有するが，その先のに決められるものなのか，それとも必須の到達目標は評価規準として共有するが，その先の

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伸びは可変だと考えた方がよいのかという論点である。加えて，ゴールを固定したとしても，伸びは可変だと考えた方がよいのかという論点である。加えて，ゴールを固定したとしても，そこに至るプロセスは多様だと考えるか，一様だと考えるかでも違いが生ずる。もしゴール

そこに至るプロセスは多様だと考えるか，一様だと考えるかでも違いが生ずる。もしゴールが固定でそこに至るプロセスは一様，もしくは少数の類型化が可能な多様性にとどまるもの

が固定でそこに至るプロセスは一様，もしくは少数の類型化が可能な多様性にとどまるもの

であれば，学習の進捗や軌跡を統一的かつ機械的に分析・評価できることになる。いわば，であれば，学習の進捗や軌跡を統一的かつ機械的に分析・評価できることになる。いわば，理科の教科書と同じように理科の「理解」にも教科書があると考える立場である。しかし，理科の教科書と同じように理科の「理解」にも教科書があると考える立場である。しかし，もし学習に多様性を認め，そのプロセスも到達点も多様だと考えれば，授業等における児童

もし学習に多様性を認め，そのプロセスも到達点も多様だと考えれば，授業等における児童

生徒の出発点から終了時点までの伸びは一回一回手作りで評価していくことになる。

生徒の出発点から終了時点までの伸びは一回一回手作りで評価していくことになる。

教育データの全体像をどう構想するか

・

教育データの全体像をどう構想するか

図 5a は安浦理事の教育データスライドの再掲である。工学的なよく整理された全体像の中

図 5a は安浦理事の教育データスライドの再掲である。工学的なよく整理された全体像の中で，ショートからロングスパンまで（横軸），しかも活用者に分けて（縦軸），活用の目的やで，ショートからロングスパンまで（横軸），しかも活用者に分けて（縦軸），活用の目的や効果が把握できる。これに対して，図 5b は同じくデータ活用とはいっても，タイムスパンを効果が把握できる。これに対して，図 5b は同じくデータ活用とはいっても，タイムスパンを限らない，一授業でも学校での学びでも何にでも適用できる原理的な絵になっている。図 5a限らない，一授業でも学校での学びでも何にでも適用できる原理的な絵になっている。図 5aが体系的なマトリックスの中に一回一回の学びを位置付けるものだとすれば，図 5b はむしろが体系的なマトリックスの中に一回一回の学びを位置付けるものだとすれば，図 5b はむしろ一回一回の学びの周りに輪を描くように学び合うコミュニティを描き，そのために教育デー

一回一回の学びの周りに輪を描くように学び合うコミュニティを描き，そのために教育デー

タを活用すると考えるものである。両者は，前者の一地点一場面に後者のコンセプトを持ちタを活用すると考えるものである。両者は，前者の一地点一場面に後者のコンセプトを持ち込むことで融合可能なのか，それとも相容れない側面があるのか，今後追求すべき論点であ込むことで融合可能なのか，それとも相容れない側面があるのか，今後追求すべき論点であ

る。

る。

図 5a

教育データ活用（安浦氏スライド再掲） 図 5b

教育データ活用（白水スライド再掲）

図 5a

教育データ活用（安浦氏スライド再掲） 図 5b

教育データ活用（白水スライド再掲）【引用・参考文献】【引用・参考文献】

Eisner, E. W. (1983). The Art and Craft of Teaching. Educational Leadership, 40(4), 4-13.

Eisner, E. W. (1983). The Art and Craft of Teaching. Educational Leadership, 40(4), 4-13.
（白水 始）

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