令和 3 年度

部会名

地区小・中学校教育課程研究会

提案資料

算数部会

神奈川県小・中学校教育課程研究会研究主題
個々の子どもの困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫

テーマ

みんなで楽しく「わかる・できる」算数授業～ユニバーサルデザインの視点を取り入れた、学び合う授業づくり～

地区名
所属校
名

前

県央地区
座間市立旭小学校
阿部 正太

児童の写真・ノート等の記述及び作品等については、すべて提案資料への掲載の許諾を得ています。

Ⅰ

研究テーマについて

１

研究テーマ

みんなで楽しく「わかる・できる」算数授業～ユニバーサルデザインの視点を取り入れた、学び合う授業づくり～
２

テーマ設定の理由（１）自分自身のこれまでの算数授業の振り返りからこれまでの、自分自身の算数授業を振り返ると、１時間の授業のおおまかな流れは、次のよ
うなものでした。
1．既習事項の確認
2．課題の提示とひとり学習
3．みんなでの学習（意見交流等）
4．学習の振り返り
このような流れを意識して実践した授業において、成果を感じることもありましたが、私自身、様々な反省点を感じていました。それは、次のようなものです。
①ひとり学習で、えんぴつが動かない児童が一定数いること。
②意見の交流が活発になされているように見えるが、理解度の高い児童同士のやりとりである場合が多いこと。
③全員が、自分は授業に参加した、という実感をもてていないこと。
④全員が、「わかった・できた」という実感をもてていないこと。
問題場面がイメージできず、何もできないひとり学習の時間を過ごす児童、理解度の高い児童が中心となって進みがちなみんなで学ぶ場面、全員に、参加した、わかった、できたと実感させられない授業、そんなことが常々課題として頭にありました。このようなことから、理解度の高い児童が中心となる授業ではなく、「みんなで」「楽しく」参加でき、「わかる・できる」と実感させられる授業作りをテーマに掲げた研究を進めたいと思うようになりました。
（２）児童の様子から
私は、本研究をスタートさせることとなった令和 2 年度に、本校に異動してきました。また、令和 2 年度は、新型コロナウイルス感染症への対応として、全国的に臨時休校が行われた年でもあり、なかなか本校児童の生活の様子や学習の状況が把握できない日々が続きました。そして、いよいよ学校が再開し、授業を行う中で、「学習理解の難しさ」「わかったという実感のもてなさ」「授業に主体的に参加する児童の偏り」などが見えてきました。もちろん、どの児童も「わかりたい」「できるようになりたい」という気持ちはあり、真面目に取り組む児童ばかりです。つまり、ここに書いた児童の様子というのは、私の授業の課題であり、「理解させてあげられない」「実感をもたせてあげられていない」「楽しく参加できる授業になっていない」ということです。
「どんな工夫や配慮をすれば、みんなが楽しく、わかる・できる授業になるのだろうか」という思いが本テーマの設定につながりました。

1

Ⅱ

研究仮説

ユニバーサルデザインの視点を取り入れた、学び合う授業を実践することで、みんなで楽しく、「わかる・できる」算数授業につながり、算数の楽しさやよさに気づき、主体的に学習に取り組め
るようになるのではないか。

２ 全員参加のための手立て（１）音読で参加
１

ユニバーサルデザインの視点（２）マグネット等で参加（１）焦点化（３）学習形態の工夫で参加（２）視覚化（４）ノートや ICT 機器を活用（３）共有化して書いて参加（５）挙手等、動きで参加「わかる・できる」算数授業

算数の楽しさやよさへの気づき

主体的に学習に取り組む姿勢

３

学び合う授業づくり「子ども同士がお互いに教え合って、課題を達成していく」「全員が課題を達成することを一番大事にしていく」『学び合い スタートブック』 西川純［編］
一人やペア、グループで自由に学び合い、個別に教えたり教わったりする中で授業が進むことで、みんなの「わかる・できる」につなげる。

2

Ⅲ

研究内容

１

ユニバーサルデザインの視点について（１）焦点化「子どもたちに獲得させたい数学的な見方・考え方を明確にして、本時レベルでの具体的な見方・考え方に絞り込むこと」『算数授業のユニバーサルデザイン』伊藤幹哲［著］

１時間の授業において、目指すべきゴールをしぼり、課題を分かりやすく明確に示すことを心がけました。一人ひとりがこの時間に何を考えればよいのか分かりやすいよう留意しました。
【実践１】（東京書籍：第５学年 単元名：直方体や立方体のかさの表し方を考えよう）
直方体や立方体のかさの表し方を考えよう
本時の目標：体積を求めるときに必要な要素を知り、体積を計算で求めることができる。
体積を求めるときに必要な要素は何か、という点に焦点化させることをねらいとして、長さをすべて隠したプリントを使用しました。
T：どこの長さを知りたい？
C：ここ（前に来て辺をペンでなぞる）
T：ひとつでいい？
C：いや１つじゃわからない

３つ！ ２つ！

T：いくつだろうね、1 つだと思う人？２つ？３つ？
C：３つ
C：いや 1 つでも分かるよ立方体ならC：え？なんで？

必要な辺の長さはどこなのか、という話し合いになったので、ねらいとする部分に焦点化することはできたように思います。ただ、このプリントだけでは、どれが立方体であるのか明らかにすることができず、また、３つ必要な直方体と、1 つで解ける立方体が混在したことで混乱が生じてしまいました。児童の実態を考えると、まず直方体であることを明確にしたプリントで必要な辺の数を考えさせ、続いて、立方体であることを明確にしたプリントで必要な辺の数を考えさせる、という流れで進めた方が良かったのではないかと感じました。

3

【実践２】（東京書籍：第５学年 単元名：かけ算の世界を広げよう）
かけ算の世界を広げよう
本時の目標：小数をかける場合の立式の仕方を理解するとともに、答えの見当をつける。

順番や数字を変える

教科書と提示する順番を変えること、簡単な計算から答えを確認していくことで、「５０×２」と「５０×３」の間の積になる「５０×２．３」に焦点化させるとともに、答えの見当がつけやすくなることをねらいとしました。また、計算の負担を軽くするために、数字を８０から５０に変えました。
T：この中で 1 番簡単な計算は？ C：50×1

T：じゃあ 2 番目に簡単な･･･

T：一番難しいのは？ C：50×2.3
T：なんでそう思うの？ C：小数が入っているから
T:じゃあ、この 50×2.3 の答えについて考えてみようか

上の様な流れで、「小数の場合も整数と同様に立式できるのか」「答えはおよそどのくらいになるのか」に迫っていったのですが、答えの見当として、「５０×２」と「５０×２．３」の間と書く児童が一定数いました。これは、並べた式のみでは、長さのイメージが難しいことや、ある数字が、何と何の間にあるのか、という数の感覚やイメージがもてていない児童が多いことが原因と感じました。数値の位置関係や量について捉えやすくするためには、数直線や、実際のリボンやテープなどでそれぞれの長さとねだんの関係を表すなど、視覚化を図る必要が当然あったのだろうと反省しました。
（２）視覚化「算数の授業で使用する図や絵、文、表やグラフなどを「効果的」に視覚化する必要があります。」『算数授業のユニバーサルデザイン』伊藤幹哲著
挿絵や板書、デジタル教科書やテレビ画像など、視覚化することで理解を助けたり、意欲を引き出したりすることを心がけました。また、ただ提示するだけでなく、効果的に視覚化することにも留意しました。

4

教室環境の整備

単元のポイントなどを、教室の両サイドと後ろに算数コーナーとして掲示しています。教室の前面は刺激量の調整のために極力、掲示を控えるようにしています。

授業中に、既習事項の確認のために算数コーナーの掲示物を活用しています。左の写真は、比例の学習において、直方体の体積を求める公式を確認していると
ころです。

【実践３】
（東京書籍：第５学年 単元名：変わり方を調べよう）
変わり方を調べよう

本時の目標：「比例」の関係について理解する。

全：２個で１０円
T：（２個で１５円開ける）

間違いを入れておく

C：えーなんで間違ってる！
T:（挙手を求める）（指名）
C:えーとね、分からない。

C:１個で５円なのに、２個でね、あ、５円ずつ増えていくから、２個で１０円のはずが、２個で１５円になってる。
C:そう！

5

簡単な比例の関係を扱い、比例に対するイメージをもたせる授業において、数をかくした表を提示し、数あてを楽しみながら２つの数量の関係について考えました。誰にでも分かりやすく、見えるよ
うにする視覚化と同じく、見えなくする視覚化も、児童の「見たい」を引き出すうえで有効であると思います。そして、そこに「間違い」をあえて入れておくことで、なぜ間違いなのかを考えさせたり、説明させたり、本当に理解できているのか、みんなが授業についてこられているのかを確認しながら授業を進めることができました。

（３）共有化「全員がイメージを共有する 数学的な見方・考え方を共有化する 友達の思考過程を共有化する」『算数授業のユニバーサルデザイン』伊藤幹哲著
みんなでイメージや課題を共有することや、誰かの考えを全体に広げ共有することに心がけました。課題解決に向けて互いに教えあい学びあうことにも留意しました。
HELP／MYSELF カード

互いに相談し学びあう活動の際、カードを使用することがあります。MYSELF（自分でがんばります／課題解決完了です）と HELP（教えてほしいです）を表示することで、誰が課題をクリアしていて、誰が困っているのかを子どもたち同士で共有することをねらいとしています。

上の写真は、課題をクリアした子が表示を見て、ヘルプに行っているところです。課題をクリアした子が教えたり、困っている子同士でグループを作ったりという活動につながる様子が見られました。全員の HELP を解決することを目指して取り組みます。教科や課題によって得手
不得手はありますので、その時々によって、教える・教わるの関係は変化が見られました。

6

ＩＣＴ機器の活用
友だちの思考過程を共有化するするために、ICT 機器の活用は効果的です。写真は、ICT
機器の前に集まって、考えを聞
きあい、共有しているところです。

テレビ画面等で、実際に操作しながら説明をしたり、質問に答えたりする
活動は、友だちがどのように考え、答えにたどり着いたのかの理解や、思考の共有を助けます。

書画カメラも、一人の考えや作業の共有するために、必ずしも ICT 機器が必要なわ

手順、作図の方法などを全体で共有すけではなく、各々が考えて、共有し、学びあいます。

る際に大変役に立ちました。

上の写真は、全て同じ時間のものですが、TV 画面の前で話し合う児童がいる一方で、ペアやグループで話し合う児童もいます。

7

２

全員参加の手立てについて（１）音読で参加
教科書等を読む際は、挙手による指名ではなく、教師に続けてよむ追い読みを基本として取り組みました。初めは、追い読みの指示を都度出していましたが、すぐに定着しました。また、答えを言うときも、「全員で答えをいってごらん、せーの」など、全員が声を出すことを習慣化することで、授業への参加が促進されたように思います。
（２）マグネットで参加
氏名マグネットや短冊に書いた考えを黒板に貼ることで、自分の意見を表現できるようにしました。マグネットを活用することで、全員が参加でき、また、黒板上での移動が容易なため、関連性の確認や、全体の思考の整理などを行う際に有効でした。
（３）学習形態の工夫で参加
全員が前を向いている形や、席から離れて黒板前に集まる形、グループ、ペア、自由移動な
ど、学習の形態を工夫しました。全体の場が苦手な児童はグループやペアで、得意な児童は全体に向けた発表等で、授業への参加が促されました。
（４）ノートや ICT 機器への書き込みで参加
テンポよく多くの意見を取り上げたい時や、発言することに苦手意識のある児童に対しては、ノートに書いたものを書画カメラでテレビ画面に映して紹介しました。また、一人に一台貸与されたノート PC のアプリケーションを活用し、そこにみんなで書き込むことで参加する方法も効果的でした。
（５）挙手等、動きで参加「こっちだと思う人、手を挙げて」「１．２．３のどれだと思う？指で表してみて」「○○さんと同じ考えの人、起立」「ノートに考えを書けた人は立ちましょう」など、授業の中で、体を動かす場面、動きで考えを表現する場面を意識的に設定しました。これにより、全員の参加が保障されると同時に、集中力の持続にもつながったように思います。

8

３

学びあう授業づくりについて

一人
グループ

ペア

学びあう授業づくりについては、本校校長より紹介していただいた『学び合い スタートブッ

ク』 西川純［編］に詳しいです。学びあいの授業では、教師は課題を設定するのみで、あとは全て子どもたちの教え合いで課題の達成を目指します。学習形態も、一人で取り組む子、ペアで取り組む子、グループで取り組む子、それぞれです。私の実践は、学びあう授業の目指すところに到底達してはいませんし、全ての時間で行ったわけでもありませんが、エッセンスは取り入れさせていただきました。それにより、必要に応じて教え合うこと、「自分が分かる」ではなく、本研究テーマである「みんなが分かる」を目指していこうとする意識の変化が感じられました。

Ⅳ

研究授業について

１

指導案の変遷授業をユニバーサルデザイン化するために大切なのは、まずは授業で起きるつまずきを想像することです。
『授業のユニバーサルデザイン入門』小貫悟 桂聖 著
子どもたちが「参加しやすく」「分かる・できる」授業を実践するために、つまずきを想像し、指導案を作成しました。その変遷は、大きく分けると①案から④案（決定案）です。どのようなつまずきを想像し、どのように変わっていったのか、紹介します。

9東京書籍 第５学年
単元名：形も大きさも同じ図形を調べよう（５／９）①②案では、選択肢を示してすぐに考えさせる、という流れでしたが、順を追って確認

し、構成要素や必要な数に焦本時の展開 第②案

はないかと考え、③案、④案

みんなが分かりやすいので点化させてから考えた方が、

（３）展開
過

・前時までの学習内容を確認す ・児童の発言を基に、前時までの本時の展開 第①案

程
る。
め

評価

・まず個人で考え、その後、意見 思する。

交流をうながす。この過程で、全 三角形の構成要素にる。

形 を 書 け る の はど ち ら か 考 え な三角形をかけないものを提示

・２つの選択肢のうち、合同な図 ・２つの選択肢は、どちらも合同

合同な三角形のかき方を考えよう

く。（合同の意味や性質など）

学 習 内 容 を 黒 板に ま と め て い

指導上の留意点へと変遷していきました。

指導案を検討する初期の段階では、合同

は

学習活動

な図形をかくことのできない、構成要素

じ過

３つの選択肢を３つ（３角、２辺１角、１とのできない、構成要素１つの選択肢を評価

学習内容を黒板にまとめてい・前時までの学習内容を確認す ・児童の発言を基に、前時までの指導上の留意点る。
く。（合同の意味や性質など）

２つ（１角、１辺）示す②案を考えていまなした。

合同な三角形のかき方を考えよう

か

⓪案として

↓

る。

角形をかけないものを提示す

・3 つの選択肢のうち、合同な図 ・３つの選択肢は、全て合同な三

学習活動

は

程
じ

辺２角）示す①案と、合同な図形をかくこ

め

なか
形を書けるのはどれか考える。

・まず個人で考え、その後、意見 思

かけない

構成要素０を示す
交流をうながす。この過程で、全 三角形の構成要素に↓のかき方を考えていでは、どこが分れば・どの辺の長さや角の大きさが ・どちらの選択肢もかけないこ （観察・ノート）

由に学び合える時間

ペアやグループで自えるのが難しい児童

したが、これだと、考という流れも考えま

ペアやグループで自０と１つのものは、かけない・できるだけ少ない構成要素で を設定することで、個由に学び合える時間

ことをみんなで確認するこ

要な構成要素を整理して次時に

つなげる。

る。

考えられるようにす

同な図形のかき方をかけるよう、児童同士の交流を 別に教わりながら合けそうか考えさせる。

とを確認し、どこが分かればか ＜手だて＞る。

のかき方を考えていかけそうかな。考えづかせていく。

ての選択肢がかけないことに気 着目し、合同な三角形ての選択肢がかけないことに気 着目し、合同な三角形
づかせていく。

る。

てみよう。

・できるだけ少ない構成要素で を設定することで、個は始めの段階で取り通して気づかせる。

焦点化して、構成要素２つの・本時の学習をまとめる

ものについて考えるためのおステップとしました。
わり・合同な三角形をかくために必ととし、構成要素やその数に決定版の④案では、構成要素

分かれば書けるか考える。

かけるよう、児童同士の交流を 別に教わりながら合残されてしまうことを確認し、どこが分かればかけ ＜手だて＞

・どの辺の長さや角の大きさが ・全ての選択肢がかけないこと （観察・ノート）
分かれば書けるか考える。

同な図形のかき方をが想定されたので、そうか考えさせる。

考えられるようにす

通して気づかせる。

る。

になりました。

選択肢を示す指導案
要な構成要素を整理して次時に・合同な三角形をかくために必つなげる。

・本時の学習をまとめる

わ

お
り

10

構成要素０
かけるのか考える

構成要素２

て考える。

必要な構成要素や数につい構成要素１つの選択肢

か

な

ました。

指導上の留意点☆焦点化□視覚化△共有化

ろえる。（合同の意味や性質など）

合同な三角形のかき方を考えよう

・辺の長さも角の大きさもかい ☆なぜかけないのかを問うことせる。

ていない三角形を示す。（構成要 で、三角形の構成要素に着目さ
素０）・辺の長さを１つ書いたものと、 □☆構成要素０から提示して、角 の 大 き さ を １ つ 書 い た も の １つ、２つと増やすことで、必要な構成要素に焦点化していく。

評価

・３つの選択肢（構成要素２つ） □３つの選択肢を示す。どれも 三角形 の構 成要素に（構成要素１つ）を順に示す。

↓

思

びあう授業の流れを意識しねらいに焦点化しながら学みんなでステップをふんで、

構成要素１

（３）展開
学習活動

本時の展開 第④案（決定案）

かけないことをみんなで確認

ユニバーサルデ

かけないことをみんなで確認

本時の展開 第③案
（３）展開

過

指導上の留意点程

過

ザインの視点と、評価☆焦点化□視覚化△共有化

導入のねらいを

学習活動・前時までの学習内容を確認す △児童の発言を基に、前時まで

程は↓の学習内容を共有し、理解をそ・前時までの学習内容を確認す △児童の発言を基に、前時まで明確に示すようはの学習内容を共有し、理解をそ

る。

る。

め

じ
ろえる。（合同の意味や性質など）・辺の長さも角の大きさもかい ☆なぜかけないのかを問うこと

案②ていない三角形を示す。（構成要 で、三角形の構成要素に着目さ合同な三角形のかき方を考えようにしました。

じ

め

な
か
せる。

着目し、合同な三角形考えられるようにす

を通して考えさせる。

後の「どの辺や角が分ればかけるか考て、考える場面を構成要素２つとそのわり

・本時の学習をまとめる

分かればかけるか考える。

要素２つではかけない）のかき 方を 考えている。

△意見交流をうながす。この過 （観察・ノート・プリ

学び合う場面についてペアや グル ープで自＜手だて＞程で、どれもかけないことに気 ント）

づかせていく。

つなげる。

る。

考えら れる ようにすで考えることから始めました。
要な構成要素を整理して次時になくてもよいこととし□合同な三角形をかくために必を通して考えさせる。

ら、必ずしも全員が個人
同な図 形の かき方をでかけるよう、児童同士の交流数に着目させ、少ない構成要素 別に教 わり ながら合しい児童もいることか問うことで、必要な構成要素の を設定することで、個由に学 び合 える時間
・どの辺の長さや角の大きさが ☆△いくつ分かればいいのかを
は、個人で考えるのが難考える場面をしぼる。

のうち、合同な図形をかけるの 合同な三角形をかけない。（構成 着目し、合同な三角形

構成要素２つの選択肢はどれなのか考える。

構成要素１つの選択肢

案③

か考える

どの辺や角が分ればかける

素０）・2 つの選択肢（構成要素１つ） □☆構成要素０から提示して、 思な構成要素に焦点化していく。

のうち、合同な図形をかけるの １つ、２つと増やすことで、必要 三角形の構成要素にはどちらか考える。

のかき方を考えてい・２つの選択肢（構成要素２つ） □２つの選択肢は、どちらも合 る。
＜手だて＞↓どの辺や角が分ればか

ペアやグループで自△まず個人で考え、その後、意見 由に学び合える時間

示する。

のうち、合同な図形をかけるの 同な三角形をかけないものを提 （観察・ノート）
はどちらか考える。

考える場面が多すぎて、取りけるか考える

ちらの選択肢もかけないことに 別に教わりながら合交流をうながす。この過程で、ど を設定することで、個残される児童が出ることが気づかせていく。

同な図形のかき方を想定されます。

構成要素１つについては、２つからの選択を考えさせるのではなく、

案④問うことで、必要な構成要素の１つずつ提示して、確認する流れにし・どの辺の長さや角の大きさが ☆△いくつ分かればいいのかを る。
分かればかけるか考える。

数に着目させ、少ない構成要素□合同な三角形をかくために必える」にしぼりました。

でかけるよう、児童同士の交流

要な構成要素を整理して次時に

お

つなげる。

・本時の学習をまとめる

わおり

一人学習では、えんぴつが動かない児童が出ることが想定されます。

11

２

研究授業の指導案

算数科学習指導案
座間市立旭小学校指導者 阿部 正太
１ 日２

学年・組・場所

３ 単
４

時

元

名

令和２年１２月３日（木）第２校時（９：３５～１０：２０）
第５学年１組（２９名）教室
形も大きさも同じ図形を調べよう（東京書籍「新しい算数５」）

単元について（１）単元観本単元で扱う内容は、学習指導要領において、以下のように位置づけられている。
第５学年 B 図形（１）平面図形に関わる数学的活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

次のような知識及び技能を身に付けること。

（ア）図形の形や大きさが決まる要素について理解するとともに，図形の合同について理解すること。
イ

次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。

（ア）図形を構成する要素及び図形間の関係に着目し，構成の仕方を考察したり，図形の性質を見いだし，その性質を筋道を立てて考え説明したりすること。
本単元では、主に、①合同の意味、②合同な図形の性質、③合同な図形のかき方、の３点について学習を進める。
「合同の意味」について、児童は、折り紙や教科書など、日常の中でぴったり重なるものを扱う経験はしている。
「ぴったり重なる」ことについて、ずらしたり、回したり、裏返したり、具体的な操作を伴う活動を通して、数学的にとらえさせていく。
「合同な図形の性質」についても、合同の意味をとらえるための具体的な操作をともなう活動の中で、合同の意味と同時並行的に気づかせていきたい。
「合同な図形のかき方」では、合同な図形をかくためには、どの辺の長さや角の大きさが分かればいいのかを考えながら、三角形の構成要素に着目して、そのかき方、三角形の形や大きさがどのように決定されるのかの気付きにつなげていきたい。
（２）児童観本学年の児童は、昨年度の様子から、落ち着いて授業に臨むことや集中して課題に取り組む
こと等、基本的な学習態度の定着に関して課題が見られるようであった。本学級においても同様であり、年度当初から基本的な学習態度の定着に向け指導を行ってきたことで、話を聞く姿勢
や、真面目に課題に取り組むことなど、落ち着いて授業を行う上での基礎が出来上がってきた。

12

集中して課題に取り組む姿勢を育むために、まずは、「全員が参加する」ことの意識付けに取り組んだ。追い読みの習慣化や、挙手や起立など動作を伴う活動をこまめにいれること、ペアでの共有や相談、話し合い活動、学習形態の工夫やマグネットなど具体物を使用した授業参加など、
算数の授業に限らず教育活動全体を通した取り組みによって、「全員が参加する」ことへの意識は着実に向上してきている。
さて、本単元で扱う「合同」である。児童は、「ぴったり重なる」という事象については、ト
ランプをケースにしまうために整えたり、プリントを回収し重ね合わせたり、日常生活の中で経験している。しかし、「ぴったり重なる」という事象やその性質について、数学的な見方・考え方が働いているかというと、必ずしもそうではないように思う。本単元を通して、「ぴったり重なる」とはどういうことなのか、ぴったり重なる図形にはどのような性質があるのか、合同な図形をかくためにはどうすればいいのか、など、日常生活の中での経験を数学的な見方・考え方を通して捉えなおすとともに、図形に対する感覚を一層豊かなものにしていきたい。
（３）指導観
本単元では、実際に図形を操作したり、分解したりするなど、具体的な操作をともなう活動や、デジタル教科書や書画カメラ、掲示物や板書など、視覚効果の高い方法、そして、児童にとって身近に感じられる教材を用いて学習を進めていく。具体的な操作をともなう活動や、視覚化の工夫、身近に感じられる教材により、聞くだけの時間を減らし、興味をもち、見て考える時間を増やしていきたい。
「ぴったり重なること」の意味をとらえさせる場面では、図工で制作したジグソーパズルを教材として利用する。実際に１ピース紛失してしまった児童がいるので、それを切り口に、「ぴったり重なること」の定義に迫っていきたい。また、ジグソーパズルだけではなく、一般的な図形においても、ぴったり重ならないものを提示し、なぜ重ならないのかも考えさせていく。形が違うから重ならない、しかし、形が同じでも、大きさが違うと重ならない。では、ぴったり重なるとはどういうことなのだろうか。このように、具体的な操作をともなう活動の中で、合同の意味をとらえさせていく。また、ずらしたり、回したり、裏返したりする合同な２つの図形を用いた
具体的な操作の中で、合同の意味と同時に、ぴったり重なる２つの図形の間にある性質、重なり合う辺や角があることや、重なり合う辺や角の大きさが等しいこと、についても気づかせていきたい。
合同な三角形のかき方を考える場面では、合同な図形をかくことを目指しながらも、図形の決定条件の考察についても深めていけるよう留意する。辺の長さや角の大きさなど、図形を構成する要素や、合同であるという図形間の関係に着目し、合同な図形の構成の仕方を考察する。図
形の構成要素のうち何が定まれば図形の形や大きさが決まるのかについて考えることで、合同な図形をかく活動につなげていきたい。

13

５

単元目標

（１）図形の合同の意味や合同な図形の性質などについて理解し、合同な図形をかくことができる。
〔知識及び技能〕ア（ア）（２）図形を構成する要素や図形間の関係に着目し、構成の仕方を考察したり、合同な図形の性質を見いだし、その性質を説明したりしている。

〔思考力，判断力，表現力〕イ（ア）（３）平面図形について数学的に表現・処理したことを振り返り、より良いものを求めて粘り強く考
えたり、数学の良さに気付き学習したことを生活や学習に活用しようとしたりしている。
〔学びに向かう力，人間性等〕
６

単元の評価基準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①図形の合同の意味について ①図形を構成する要素に着目 ①今までの学習を生かして、平理解している。

し、合同な図形の性質を見いだ 面図形について数学的に表現・②合同な図形では、対応する辺 し、その性質を説明している。 処理したことを振り返り、よりの長さ、対応する角の大きさが ②図形を構成する要素や図形 良いものを求めて粘り強く考それぞれ等しいことを理解し 間の関係に着目し、図形の構成 えたり、数学の良さに気付き学ている。

の仕方について考察し、合同な 習したことを生活や学習に活③合同な図形を、対応する辺の 図形のかき方を考えている。

用しようとしたりしている。

長さや角の大きさに着目し、かくことができる。

７

単元の指導・評価計画（９時間扱い）【○】記録に残す評価 【・】指導に生かす評価時
間
１

評価規準（評価方法）
ねらい・学習活動

知識・技能

合同の意味や合同な図形の性質 ・知①

思考・判断・

主体的に学習に表現取り組む態度・思①・態①・ について理解する。

合同の意味を

図形を構成す合同の意味や２

理解している。

る要素に着目性質を理解し、説明する。

（観察・ノー

し、合同な図形

説明、活用する・紛失したパズルのピースを導入

ト）の性質を見い学習に粘り強として、合同の意味を考える。

・知②だし、説明してく取り組んでいる。

いる。（観察）

合同な図形の性質を見いだし、・三角形や四角形などの図形の操合同な図形の作（ずらす・回す・裏返す）を性 質 に つ い て （観察・ノート）

通して、合同の理解を深めると理解している。

ともに、合同な図形の性質を見 （観察・ノート）
いだし、説明する。

14

３

合同な図形の性質を用いて、合 ・知②同な図形の対応する辺の長さや、合同な図形の角の大きさを求める。

性質を用いて、・合同な図形の性質をまとめ、そ合同な図形のれを用いて合同かどうかを判別対応する辺のしたり、合同な図形の対応する

長さや、角の大辺の長さや、角の大きさを求め

きさを求めるたりする。

ことができる。
（観察・プリント）

４四角形を対角線で分割してで・態①きた三角形が合同であるかどうか

今までの学習を調べ、既習の図形を合同の観点を基に、既習のでとらえ直す。

四角形の性質・これまで学習した四角形を１について、合同本、あるいは２本の対角線で分の学習を活用割するとどのような三角形がでして調べようきるか考える。

としている。

・分割してできた三角形につい（観察・ノート）て、合同であるかどうか調べる。
５

図形の構成の仕方について考○思②

本察し、合同な三角形のかき方を考

三角形の構成時える。

要素に着目し、・三角形の構成要素に着目し、合合同な三角形

同な三角形のかき方を考える。

のかき方を考・合同な三角形をかくために、どえている。

の辺や角を使うのか、また、全（観察・ノート・ての辺の長さや角の大きさを知プリント）ることが必要なのか、整理する。
６

合同な三角形のかき方を理解 ・知③
し、かくことができる。

対応する辺の・合同な三角形のかき方を整理

長さや角の大し、まとめる。
・合同な三角形をかく練習問題に取り組む。

きさに着目し、合同な三角形をかくことができる。
（プリント・ノート）15

７ 合同な平行四辺形のかき方を考え

○思②

る。

○態①

合同な三角形

合同な三角形

・合同な三角形のかき方を活用しのかき方を基のかき方を振て合同な平行四辺形のかき方をに、図形の構成

り返り、それを考える。

要素に着目し活用して合同・対角線で２つの三角形に分けるて、合同な平行な平行四辺形と、合同な平行四辺形をかくこ

四辺形のかきをかこうとしとができることをまとめる。

方を考えていている。

る。

（観察・ノート）（観察・ノート）
８

学習内容の定着を確認すると ・知①②③○態①ともに、単元の学習を振り返り価

合同の意味や単元の学習を値づける。

性質について振り返り、価値・合同の意味や性質、合同な図形

理解している。

づけたり、今後のかき方について、基本的な練合同な図形をの学習に生か

習問題に取り組む。

かくことがでそうとしたりきる。

している。

・単元の学習を振り返る。

（プリント・ノー（観察・ノート）

ト）９

学習内容の定着を確認する。

○知①②③
合同の意味や性質について理解している。
合同な図形をかくことができる。
（ペーパーテス
ト）【観察】机間指導等を通じて捉えた児童の活動の様子、話し合い、ペア学習時の発言、ノートの記述
内容などの観察に基づいて評価する。
【ノート】授業後に児童のノートを回収して評価する。
【プリント・ペーパーテスト】授業や単元を通して学習した知識・技能などの内容が定着しているか
評価する。

16

８

本時の指導（５／９）（１）目標・三角形の構成要素に着目し、合同な三角形のかき方を考える。
（２）実現状況を判断する際の具体的な子どもの姿と、目標実現を目指すための手立て

思
考
・
判
断
・
表
現

十分満足できる（Ａ）

おおむね満足できる（Ｂ）

三角形の構成要素に着目

三角形の構成要素に着目努力を要する（Ｃ）と判断した児童への具体的な手立て
ペアやグループで自由にし、合同な三角形のかき方を し、合同な三角形のかき方を 学び合える時間を設定する
考え、合同な図形をかくため 考えている。

ことで、個別に教わりながらに必要な構成要素を見いだ

合同な図形のかき方を考えしている。

られるようにする。

（３）展開
過

学習活動

程
は
じ

指導上の留意点評価☆焦点化□視覚化△共有化

・前時までの学習内容を確認す △児童の発言を基に、前時までる。

の学習内容を共有し、理解をそめろえる。（合同の意味や性質など）
合同な三角形のかき方を考えよう

なか

・辺の長さも角の大きさもかい ☆なぜかけないのかを問うことていない三角形を示す。（構成で、三角形の構成要素に着目さ

要素０）

せる。

・辺の長さを１つ書いたものと、 □☆構成要素０から提示して、角の大きさを１つ書いたもの

１つ、２つと増やすことで、必（構成要素１つ）を順に示す。

要な構成要素に焦点化していく。

思
三角形の構成要素

・３つの選択肢（構成要素２つ） □３つの選択肢を示す。どれも に着目し、合同な三角のうち、合同な図形をかけるの

合同な三角形をかけない。（構 形のかき方を考えてはどれなのか考える。

成要素２つではかけない）

いる。
（観察・ノート・プリ△意見交流をうながす。この過 ント）
程で、どれもかけないことに気 ＜手だて＞づかせていく。

17

ペアやグループで・どの辺の長さや角の大きさが ☆△いくつ分かればいいのかを 自由に学び合える時
分かればかけるか考える。

問うことで、必要な構成要素の 間を設定することで、数に着目させ、少ない構成要素 個別に教わりながらでかけるよう、児童同士の交流 合同な図形のかき方を通して考えさせる。

を考えられるようにする。

お・本時の学習をまとめる□合同な三角形をかくために必わ

要な構成要素を整理して次時りにつなげる。

18

３

実際の本時の流れ

過授業の始まりに、発問をせずに発言を求め、児童の発

程言を黒板にまとめていきます。各教科において、毎時間は繰り返し習慣化することで、児童の言葉で前時までの学

じめ・前時までの学習内容

習内容を共有し、理解をそろえることを心がけています。

を確認する。

児童とのやり取りの中で生まれた「学級用語」も活用していきます。正式な用語とは別に、児童の発想による用語を使用することで定着しやすくなるように思います。
本時の「ペア合同」
C：合同とは、同じ形で同じ大きさ。

「全合同」などがそれです。

T：なるほど。
合同は、同じ形で、同なかじ…
合同な三角形のかき方を考えようC：大きさ！
皆が声を出す機会を多
くつくり、授業への参加を促します。

黒板にめあてを書くときなどに、教師と同じスピードで書かせるようにします。書き終わったら、挙手をさせて、速く、正確に書けた児童をほめながら確認していきます。書くこと、挙手をすることで、全員を授業に参加させていきます。どの教科でも行い、習慣化していきます。

19

・辺の長さも角の大きさもかいていない三角形を示す。（構成要
素０）

A

C

B
T：この三角形と合同な三角形をノートにかきましょう。

と、構成要素のない三角形を提示した途端、児童から多くのつぶやきが聞こえてきました。
C：無理！
C：分かんない！ などの声の中、
C：辺の長さと角度が･･･というような声も聞こえてきます。

そこで、T：（かけない理由を）だってこうだよね、と隣同士で言ってみてください。
と児童に投げかけ、周りの子同士での話し合いを促しました。
その後、挙手をした児童を指名すると、
C：辺の長さと角度が分らないとかけません。という発言が出ました。
構成要素のない三角形を黒板に示したことで、指導案で想定していた「なぜかけないのかを問うこと」もせずに、児童は周りの子との共有化を通して、構成要素に焦点化していくことができました。情報をかくした資料を提示したことで、児童の共有化、焦点化が促されたように思います。

20

・辺の長さを１つ書い

構成要素１つのものについても、辺の長さ１つと角のたものと、角の大きさ

大きさ１つを順に示し、まわりとの交流を通して、かけを１つ書いたもの（構ないことを確認していきました。

成要素１つ）を順に示す。
T：じゃあこれならどう？かけそう？（辺の長さを１つ書いたものを提示）
C：（周りの子とかけるかどうかの相談が始まる）
何度で測ればばいいかわかんないもん･･･６㎝だけだったら絶対かけない･･･
A と B の間が分れば･･･ 等々
T：（しばらくして）じゃあ、〇〇さん。
C：角度が分らないから、かけない。 T：なるほどね。
T：じゃあこれはどう？（角の大きさを１つ書いたものを提示）角度だけでかける？
C：無理だよ･･･

構成要素の数と種類に焦点化して、選択肢を整理していきました。構成要
素０と１がかけないことを確認して、次に構成要素２のものを提示して、かけるかどうかの確認作業に進んでいきました。

21

・３つの選択肢（構成要

３つの選択肢からプリントを１枚選んで取り組みました。

素２つ）のうち、合同な図形をかけるのはどれなのか考える。
・どの辺の長さや角の大きさが分かればかけ

構成要素２つでかけるのか、それぞれの学るか考える。

習形態で考えています。その後、構成要素２
つではかけないことを全体で確認し、どの辺の長さや角の大きさが分ればかけるのかを考える活動につながっていきました。

教師とペア

ペア

１人
B の角度が分かれば･･･

グループ
学習形態
も変化して
いきます。
お

・本時の学習をまとめわるり
おわりに、どのように考えて合同な三角形を書いたのか、書画カメラを使って確認しました。

22

ペア

４

本時の児童のプリントと実現状況の判断

本時の、実現状況を判断する際の具体的な子どもの姿と、目標実現を目指すための手立て

思
考
・
判
断
・
表
現

努力を要する（Ｃ）と判断した児童
十分満足できる（Ａ）

おおむね満足できる（Ｂ）

三角形の構成要素に着目し、合同な三角形の構成要素に着目し、合同なペアやグループで自由に学び合え

三角形のかき方を考え、合同な図形

三角形のかき方を考えている。

る時間を設定することで、個別に教への具体的な手立てをかくために必要な構成要素を見わりながら合同な図形のかき方をいだしている。

考えられるようにする。

学びあえる時間を設定したことで、個別に教わりながらかき方を考えることができました。

１辺両端角と、２辺挟角の考え方に気づいています。合同な図形をかくための構成要素を見出しています。

23

Ⅴ

研究の成果と課題

１

アンケート結果から

令和２年度、分散登校を経て本格的に学習がスタートした６月と、研究授業後の１２月に同じ内容のアンケートを実施しました。

（％）

算数の授業に進んで参加していますか
そう思う

どちらかといえばそう思う

６月

そう思う 32

１２月

そう思う 30

どちらかといえばそう思わない

どちらかといえばそう
思う 39

そう思わない29

0

どちらかといえばそう
思う 59

7

（％）

算 数の授 業で 、その時 間に何 を考 えればよ いか分 かり ますか
そう思う

６月

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思う 58

そう思う 21

１２月

どちらかといえばそう思わない

どちらかといえばそう思う 49

そう思う 444

そう思わない

21

0

7

0

まずは、学習を深めていく前提条件として、参加の様子と、本時のめあての把握についてです。
「進んで参加していますか」については、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」を合わせた肯定的な回答が１８％増でした。ただし、６項目のアンケートの中では唯一「そう思う」が減少した項目であり、課題であると思っています。Ⅲ－２「全員参加のための手立て」で述べた手立てを講じたことで、授業への参加は確実に促進されましたが、児童にとって、「参加した」という実感に乏しかったのかもしれません。
「授業のユニバーサルデザイン～小中一貫教育（小中連携）の視点から～」（神奈川県立総合教育センター）のユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりのチェックリストに『授業の最後に「わかった」という実感を持たせることができていた』という項目がある通り、児童が、「わかった」や「参加できた」という実感を持つことのできる授業づくりが大切なのだと感じています。前に出て発言することだけが授業に参加するということではなく、様々な形での参加を認め、励まし、価値づけていくよう一層努めたいと思います。
「その時間に何を考えればよいか分かりますか」は「そう思う」が２３％増でした。これは、課題を把24

握する時点で取り残される児童が出ないよう、視覚的に分かりやすい課題提示の工夫や、考えるべき点に焦点化する工夫等、ユニバーサルデザインの視点を取り入れながら、課題の意味理解を丁寧に扱い、全体でイメージを共有できるよう心がけた成果かと思います。視覚的に分かりやすい問題提示として、教科書の挿絵を黒板に貼ったり、テレビを利用してデジタル画像を提示したり、あるいは、あえて視覚的には見えないよう、かくして示したりと、工夫を行いました。今後は、そういった具体物や絵、動画、表、グラフ等の視覚化に加えて、問題文の提示の仕方等の工夫にも取り組んでいきたいと思います。さらに、板書については本研究においても研究不足を感じていますので、児童が視覚的に理解しやすいよう、構造や色遣い等、課題として取り組んでいきたいと思っています。
【問題文の提示の仕方の工夫の例】（翌年 R3 年度 ６年生）
A

① 二等辺三角形は、線対称な図形です。右の図に、対象の軸を書きましょう。また、点 D、点 E に・D

それぞれ対応する点F、点 G を0
見つけましょう。

C・E

B

２文に分けて、１問ずつ問題を出す。

１文の中で、２つ問題がある。

算数の問題が分からないときは、諦めずに色々な方法を考えますか
そう思う

６月

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思わない

どちらかといえばそう思う 61

そう思う 21

算数の授業の内容はよく分かりますか
そう思う

６月

１２月

どちらかといえばそう思う

そう思う 18

そう思わない18

どちらかといえばそう思う 41

そう思う 44１２月（％）

どちらかといえばそう思わない

どちらかといえばそう
思う 61

どちらかといえばそう思う 52

そう思う 37

25

0

15

0

（％）
そう思わない

21

0

11

0

続いて、
「分からないときは諦めずに色々な方法を考えますか」については、「そう思う」が２３％増でした。多様な考えを共有化し、また、学びあう時間を確保し、みんなが分かることを目指す授業実践を重ねたことで、様々なやり方で問題にトライし、みんなで分かろうとする姿勢が身についたように思います。結果として、「授業の内容はよく分かりますか」のそう思うが１９％増、肯定的な回答の増加につながったと感じています。

（％）

算数の授業で、がんばって問題が解けて嬉しかったことがありますか
そう思う

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思わない
どちらかといえばそう思う 39

そう思う 47

６月

77

どちらかといえばそう
0 4
思う 19

そう思う 77１２月

そう思わない算数の学習は楽しいですか
そう思う

６月

１２月

どちらかといえばそう思う

そう思う 25

そう思う 33

どちらかといえばそう思わない

どちらかといえばそう思う 50（％）
そう思わない21

どちらかといえばそう思う 56

4

4

7

最後に、
「がんばって問題が解けて嬉しかったことがありますか」と「算数の授業は楽しいですか」についてです。
前者が「そう思う」で３０％増、後者が８％増、肯定的な意見全体としても増加しています。Ⅴ－２「児童の振り返りから」にも多く感想が寄せられた「学びあう授業」の実践によって、「問題が解けた」、「分
かった」時の嬉しさを感じられる児童が増えたように思います。そのことが、算数の授業の楽しさやよさの気づきにもつながったのではないかと思います。
【アンケート結果から まとめ】
① 視覚化の工夫により、学習意欲が高まり授業参加へのハードルが下がるとともに、その時間のめあてを焦点化することで、課題把握もしやすくなりました。視聴覚機器を用いた一層の工夫と、それ以外での工夫も講じていきたいです。
② 考えの共有化や学び合う時間の確保により、それぞれが適切な学習形態により、粘り強く学習に取り組む姿勢が見られました。その結果として、児童は「わかった」という実感を持つことができました。
③ ユニバーサルデザインの視点・全員参加の手立て・学びあう授業、この３点を軸に授業作りを行ったことで、問題が解けて嬉しい、算数の授業が楽しい、と感じられる児童が増えました。
26

２

児童の振り返りから学び合いの時間を設け、互いに自由に教え合うことで、教える側も教わる側も、双方がメリッ
トを感じることができたようです。教え合う時間は、気を付けなければ、いつも教えられる側の児童が気に病んでしまうことも考えられます。そうならないよう、分からないことを恥じな
い、責めない学級づくりを心掛けていきたいです。

一人一人につきそってくれて分からない
人がいればみんなが教えてくれて、そのおかげでできるようになりました。

研究テーマである「みんなで楽しく」は授業において大切にしてきました。楽しいから、もっとやってみたい、そういった好循環が生まれた児童もいました。

27

必ずしもグループやペアで取り組まなくてはならないわけではありません。
状況によって、１人で取り組むときもあれば、教えあうときもあります。

友達に教えたり教えてもらったり学び合う活動を重ねるうちに、教える、教えられるの関係も変化していきます。
それによる充実感を感じる
ことのできた児童もいました。教える、教えられるの関係は、算数の時間の中でも変化は見られましたし、教科間でも見られました。
（算数は苦手だけど、図工は得意、など。）

間違いを否定したり、責めたりはしませんが、違っているところの教えあいはしっかりと行います。自分の考えが違うことに気づいたり、直したりする中で、新たな発見や学習の深まりにつながっていったようです。

28

授業の中で、共有化、意見交流、相談、話し合いを多く設けたことで、自分とは違う様々な考えにふれることができました。それによって、「一つで満足しないで」さらに新たな考え方に向かっていくという、学習意欲の向上につながりました。
また「分からない」と言える授業づくりも心がけました。これからも、「分かること」を「分かる人」に聞いて進める授業
ではなく、「分からないこ「分からないことが、分と」を大切に展開する授かるようになるのは、と業づくりをしていきたいてもうれしい」と書いたです。

児童は、算数授業を通して、分からないことが分かるようになり、学ぶ楽
しさ、分かる嬉しさを実感し、みんなに教えてあ
げたいという、自ら学ぶ
姿勢につながったのではないかと思います。この一年間の研究を通して、「自分が分かる・できる」から、「みんなで分かる・できる」算数授業へと一人ひとりの意識が変化していったように感じています。

【児童の振り返りから まとめ】
① 学び合う授業を通して、「分からない」を大切に、互いに教え合うよさを実感することができました。
② 学び合う授業を通して、多様な考えに触れ、楽しく、主体的に学ぶ姿勢につながりました。
学び合う授業を通して、「みんなで」「わかる・できる」ことを大切にする意識が高まりました。

29

３

おわりに

本研究は、神奈川県小・中学校教育課程研究会研究主題の④「個々の子どもの困難さに応じた指導
内容や指導方法の工夫」を主題に設定し、取り組んできました。学習指導要領 第１章 総則 第４の（４）には、「学習内容を確実に身に付けることができるよう」「個別学習やグループ別学習,繰り返し学習,学習内容の習熟の程度に応じた学習」などの学習活動を取り入れ、「個に応じた指導の充実を図ること」が示されています。
研究主題をふまえ、テーマである、『みんなで楽しく「わかる・できる」算数授業 ～ユニバー
サルデザインの視点を取り入れた、学び合う授業づくり～』のもと、「ユニバーサルデザインの視点」「全員参加のための手立て」「学び合う授業作り」この３点を軸に本研究を進めてきました。学
び合う授業により個別、グループ別、習熟の程度に応じた学習を充実させるとともに、ユニバーサ
ルデザインの視点を取り入れ、全員の授業参加を促す手立てを講じることで、個に応じた指導に努
め、学習内容の確実な定着、「わかる・できる」授業を目指しました。
私の研究は未熟であり、道半ばですので、胸を張ってお話しできるほどの大きな成果はなかった
かもしれませんが、この１年間の取り組みを通して、「ユニバーサルデザインの視点」「全員参加のための手立て」「学び合う授業作り」この３点を軸に授業を作ることは、算数科だけではなく、全ての教科において大きな成果へつながる考え方であることは確信しています。
ユニバーサルデザインの視点を授業に取り入れたことで、みんなが参加しやすく考えやすい授業になりました。全員参加の手立てを講じることで、児童の集中力が高まるとともに、集中力が継続しやすくなりました。学び合う授業を通して、「分からない」ことを大切にし、「みんなで」「わかる・できる」ことを目指そうとする意識が高まりました。
本研究を通して、学ぶ楽しさ、わかる嬉しさを実感し、主体的に学習に取り組む姿勢は確実に育まれたことと思います。本研究はここで一区切りとなりますが、成果と課題をもとに、今後も継続して研究を進め、「みんなで楽しく」「わかる・できる」「学び合う」授業づくりに努めていきます。

30

資料① 年間指導計画【算数】

4月

5月

6月

7月 8月

臨時休校

臨時休校

数のしくみを調べよう⑤

変わり方を調べよう④

直方体や立方体のかさの小数のかけ算を考えよう⑨

表し方を考えよう⑧

小数のわり算を考えよう⑨

9月

10 月

11 月

12 月

小数の倍⑤

分数と小数、整数の関係をならした大きさを考えよう⑤形も大きさも同じ図形を調

どんな計算になるのかな②

調べよう⑥

比べ方を考えよう（1）⑩べよう⑧整数の性質を調べよう⑫

考える力をのばそう②

算数で読み解こう②図形の角を調べよう⑥

分数をもっと知ろう⑩
1月

2月

3月

面積の求め方を考えよう⑪

割合をグラフに表して調べ

多角形と円をくわしく調べ

比べ方を考えよう（2）⑨

よう⑧

よう⑨

変わり方を調べよう①

立体をくわしく調べよう⑦

考える力をのばそう②
算数で読み解こう②

31

資料② Ⅲ 研究内容【実践 1】指導案

算数確認コーナー

算数科学習指導案
指導者 阿部正太

１．日時 ２０２０年 ６月１７日（水）３校時
２．学年･組･場所 第５学年１組（男子１５名 女子１４名 計２９名）５年１組教室
３．単元名 直方体や立方体のかさの表し方を考えよう
４．本時の目標 体積を求めるときに必要な要素を知り、体積を計算で求めることができる。
５．本時の展開（４／８時間）
学習活動の流れT：じゃあ体積を求めてみましょう。
指導上の留意点

評価

C:教科書にのってるやつだ！（問題を解きだす児童）
T:…解けるの？何も長さ書いてないけど…

・前時の振り返りをする。

C：教科書のやつの長さでしょ？

・直方体と立方体の体積の公式を確認
する。
【視覚化】

△教科書にのっている問題と同じような形だったた
体積を求めてみよう

め、こちらの意図が伝わらなかった。

・プリントを配布し、問題に取り組む。 ・拡大したものを黒板に貼って全体でT：どこの長さを知りたい？

共有できるようにする。

C:ここ（前に来て辺をペンでなぞる）
・辺の長さが一つも書いていないプリ

T:ひとつでいい？

ントを配る。【焦点化】（かくす）C：いや１つじゃわからない ３つ！ ２つ！
T：いくつだろうね、1 つだと思う人？２つ？３つ？

・何が分かれば体積を求めることがで
きるか、みんなで考える。

C：３つ・「辺の数はいくつ分かればいい？」などと発問し、わざと必要な辺を除C：いや 1 つでも分かるよ立方体ならいて長さを示すことで、必要な辺の 【知】

C：え？なんで？

長さ（縦・横・高さ）に迫らせる。 ・体積を求めるときに必要な要素を知り、・体積を求めるときに必要な要素を全体積を求めることが体で確認する。

できる。

△３つ必要な直方体と、1 つで解ける立方体がプリントに混在し、かつ、どれが立方体なのか判別できない。
まず直方体であることを明確にして必要な辺の数を（観察・発言・プリン
・プリントの問題に取り組む。

① 直方体の体積を求めるために必要

ト）

な辺は？
T：３つ？ この３つかな？（間違える）

考えさせ、続いて、立方体であることを明確にして必要な辺の数を考えさせる、という流れで進めると良かったのではないか。

C:ちがうよ、この３つだよ。
T:そうだね、縦横高さの３つだね。
② 立方体の体積を求めるために必要な辺は？
T：３つ必要だったよね？どこかな？
C:（立方体も３つ必要なのかな…）
ひとりで、あるいは、みんなで考える。

32

資料③ Ⅲ 研究内容【実践 2】指導案

簡単な計算から答えを確認していく

焦点化

ことで、50×2.3 に焦点化していく。
T：この中で 1 番簡単な計算は？
T：一番難しいのは？

算数科学習指導案

C：50×1

C：50×2.3

T：じゃあ 2 番目に簡単な･･･

T：なんでそう思うの？

C：小数が入っているから

T:じゃあ、この 50×2.3 の答えについて考えてみようか

順番や数字を変える指導者 阿部正太

１．日時 ２０２０年 ７月 ６日（月） ５校時
２．学年･組･場所 第５学年１組（男子１５名 女子１４名 計２９名）５年１組教室
３．単元名 かけ算の世界を広げよう
４．本時の目標 小数をかける場合の立式の仕方を理解するとともに、答えの見当をつける。

計算のしやすさを考えて、８０円を５０円に変更した。

５．本時の展開（１／９時間）
学習活動の流れ

指導上の留意点

2.3ｍのねだんの見当（２ｍのねだん１００円と３ｍの評価

ねだん１５０円の間）をつけやすいよう、提示する順番
・１ｍのねだんが５０円のリボンを ・計算しやすいように、教科書とはね色々な長さ分買ったときの代金を求める計算の立式をする。

を１ｍ→２ｍ→2.3ｍ→3ｍの順に変更した。

だんを変えて問題を提示する。
・教科書とは順番を変えて提示することで、２.３ｍ分のねだんの見当をつけやすくする。

・式と答えを全体で確認していく。

クイズやゲームのような形式にする

・５０×２.３の答えの見当をつける。 ・（）と（）の間という書き方で見当をつける。
入れ替えた方が良かったのではないか
・見当をつけた５０×２.３の答えは、 ・書画カメラで写しながら一緒に数直数直線で表すとどうなるか考える。

【知・技】

線をノートに書いていく。５０×２. ・小数をかける場合の３の答えはどの位置なのか考えさせる。

視覚化・共有化立式ができている。

確認していく流れの中で、次は、T：クイズ、次は何ｍでしょう？（挙手）A さん

リボン何ｍだと思うかクイズに

A：10ｍ

T：10ｍだとしたら、何×何？

する（予想させる）ことで、小数A：50×10

T：50×10 ね、なるほど（挙手）B さんの場合でも整数と同じように立

B：5.5ｍ

T：5.5ｍだとしたら、何×何？

式できることの理解と定着をね

B：50×5.5

T なるほどらった。

C：2.6ｍT：だとしたら･･･▲書きやすさを考えて、（ネットを貼り、答えの数直線上の位置（繰り返し））と（ ）の間という書き方を指定してノートに書かせたが、②と③の間という書き方も見られたので、（）ｍと（ ）ｍの間という指定の方が良かった。

・５０×２.３の答えの見当をつけることが▲ヒントが並べた式のみだったので、長さのイメージができていない児童が散見された。実際できている。
・黒板に掲示した数直線に、名前マグ ・全員貼ら（挙手）C さんのリボンやテープなどで、それぞれの長さとねだんの関係の視覚化を図る必要があった。

（観察・ノート）せる。

▲②と③の間、と書く児童がいた。ある数字が、何と何の間にあるのか、という数の感覚やイを確認する。

メージができていないように思われた。数直線で表す活動を先にすることで、数値の位置関係がより捉えやすかったのではないだろうか。

・次時の予告と振り返りをする。
・５０×２.３の計算の仕方を考えることを伝える。

33

資料④ Ⅲ 研究内容【実践 3】指導案

算数科学習指導案
指導者 阿部正太

１．日時 ２０２０年 ６月 ２９日（月） １校時
２．学年･組･場所 第５学年１組（男子１５名 女子１４名 計２９名）５年１組教室
３．単元名 変わり方を調べよう（１）
かくすこと、間違えることで、数を４．本時の目標 「比例」の関係について理解する。
５．本時の展開（１／４時間）
学習活動の流れ

全：２個で１０円
指導上の留意点

評価

T：（２個で１５円開ける）

当てよう、見落とさないようにしようとする児童の意識は高まった。

C：えーなんで間違ってる！
・２つの量の変わり方（比例の関係で ・数をかくした表を提示し、数あてをT:（挙手を求める）（指名）はない）について考える。

楽しみながら２つの数量の関係に

C:えーとね、分からない。

ついて考える。

C:１個で５円なのに、２個でね、あ、５円ずつ増えていくから、

【視覚化】
《かくす》

２個で１０円のはずが、２個で１５円になってる。
C:そう！

・２つの量の変わり方（簡単な比例の ・ごく簡単な比例の関係を扱い、比例関係）について考える。

２つの量の変わり方への焦点化にはつながっていない。

に対するイメージをもたせる。【イメ全：5 個で 25 円

ージ化】《かくす》《間違える》

T：（５個で３０円開ける）

高さと体積の関係について考えよう

C：はい違う おかしい 間違い
T:（挙手を求める）（指名）・高さと体積の関係をプリントに、書 ・体積求め方をカードで確認し、全員き込む。

C:本当は、５個買ったら２５円なのに、３０円になってる。

の理解をそろえる。
【そろえる化】

C:そうそう。
・ここまでに出てきた、２つの量の変 ・一方の量が減っているもの（１番目
わり方の表を分類する。

に扱ったもの）は除外して考えるよ
うに伝える。

・分類した理由を発表し合い、全体で ・比例しているものと、比例していな確認する。

いものの違いに焦点化していける【知】

比例しているものと、比例していな

・比例の関係についていものを分類する活動で、児童のえ

理解している。

んぴつの動きは鈍くなり、数字の桁（観察・ノート）

数等に着目して分類してしまってよう声かけをする。

いる児童もいた。

・比例の関係について確認し、ノートにまとめる。

それぞが、自分で考えてまとめを書けることはすばらしいが、「全員が」という点からすると、穴埋め

中盤で、比例について一度しっかりとまとめて、比例とは何かを全体で確認すると良かったのではな

方式で行うことも考えられた。
【高さと体積はの関係。なぜならいか。それをふまえた上で、分類する活動に入ると、児童は何に着目すれば良いのかが分かり、スムだから】ーズな理解につながったのかもしれない。
【活動をクリアにするためには、児童が着目すべき観点をもっていることが大切】
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【参考文献】
阿部利彦（2015）『通常授業のユニバーサルデザイン プラン ZERO2 授業編－気になる子が多いク
ラスを変える５つのテクニック』東洋館出版社.
伊藤幹哲（2015）『算数授業のユニバーサルデザイン－全員で楽しく「数学的な見方・考え方」を身に付ける！』東洋館出版社.
神奈川県立総合教育センター（2018）『教育のユニバーサルデザイン～小中一貫教育（小中連携）の視点から～』
国立教育政策研究所教育課程研究センター（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【小学校 算数】』東洋館出版社.
小貫悟・桂聖（2014）『授業のユニバーサルデザイン入門－どの子も楽しく「わかる・できる」授業の作り方－』東洋館出版社.
授業のユニバーサルデザイン研究会 桂聖・廣瀬由美子（2011）『授業のユニバーサルデザイン Vol.3－「全員参加」の国語・算数の授業づくり』東洋館出版社.
授業のユニバーサルデザイン研究会 桂聖・石塚謙二（2013）『授業のユニバーサルデザイン Vol.6－
校内研修・校内研究の進め方 算数授業のユニバーサルデザインを考える』東洋館出版社.
瀧ヶ平悠史（2017）『14 のしかけでつくる「深い学び」の算数授業』東洋館出版社.
東京書籍（2020）『新しい算数５』『新しい算数６』
西川純（2010）『クラスが元気になる！「学び合い」スタートブック』学陽書房.
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編』東洋館出版社.
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 算数編』日本文教出版.

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