第27回大学教育研究フォーラム
参加者企画セッション

学修支援者に必要とされる知識・技能と専門職能開発
ー千葉大学ALPSプログラムの取組ー

我妻鉄也（千葉大学 アカデミック・リンク・センター）1

本日の内容１．「教育・学修支援専門職」養成の必要性
２．千葉大学アカデミック・リンク・センターにおける教育・学修支援専門職養成の取組
３．学修支援者に必要とされる知識・技能－千葉大学アカデミック・リンク・センターによる「教育・学修支援に必要な能力項目・能力ルーブリック」

４．教育・学修支援専門職を養成する実践的SDプログラムの構造
５．教育・学修支援専門職を養成する実践的SDプログラムの効果
今後の課題2

１．「教育・学修支援専門職」養成の必要性
・「大学教育の質的転換」の必要性
学生の能動的学修への転換、学修時間の増加・確保、学位プログラムとしての組織的・体系的教育課程への転換。
中央教育審議会答申『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて』（2012年8月）

・「高度専門職」に関する議論
中央教育審議会大学分科会『大学のガバナンス改革の推進について（審議のまとめ）』（2014年2月）では、「高度専門職」の設置に関して、教務や学生支援の分野についても言及。

・2017年の大学設置基準の一部改正によるスタッフ・ディベロップメント（SD）の義務化（研修の機会等）
第四十二条の三 大学は、当該大学の教育研究活動等の適切かつ効果的な運営を図るため、その職員に必要な知識及び技能を習得させ、並びにその能力及び資質を向上させるための研修（第二十五条の三に規定する研修に該当するものを除く。）の機会を設けることその他必要な取組を行うものとする。

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・学修支援に関わる専門的職員の配置状況（2015年）（文部科学省先導的大学改革推進委託事業「大学における専門的職員の活用実態把握に関する調査」）
学修支援
全体平均 25.5%
国立大学 30.2%
公立大学 15.4%
私立大学 27.4%
短期大学 23.9%
職種別
教員 11.7%
事務職員 13.2%
技術職員 1.4%
その他
4.9%「学修支援」とは、学生の学修の状況に応じて行われる支援に関する職務を指す。具体的な職名として、アカデミック・アドバイザー等が想定される。

出典：イノベーション・デザイン＆テクノロジーズ（2016）4

２．千葉大学アカデミック・リンク・センターにおける教育・学修支援専門職養成の取組（１）千葉大学における教育・学修支援の考え方
・アカデミック・リンクでは、図書館機能を高等教育における教育・学修支援という文脈でどのように生かすことができるか、あるいは図書館の持っている潜在的能力、可能性を教育・学修支援の文脈の中でどのように生かすことができるかということを考えて2011年度から実践を開始。
・人的支援の重要性は、アカデミック・リンクのコンセプト形成時やその後の実践において、アカデミック・リンクを構成する主要な要素として、認識されていた。
・人的支援を効果的に実施するためには、その人材を体系的に育成することが肝要。
出典：竹内（2017：22）

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（２）アカデミック・リンク教育・学修支援専門職養成プログラム（ALPSプログラム）の取組① ALPSプログラムとは・教育関係共同利用拠点の事業で取り組む活動を「アカデミック・リンク教育・学修支援専門職養成プログラム」（Academic Link Professional Staff DevelopmentProgram for Educational and Learning Support:ALPSプログラム）と称している。
・これからの大学に必要とされる新たな専門的職員として、「高度な実践力」と「体系化された関連知見」 と 「新しい教育の開発・企画力」を有する教育・学修支援専門職の確立と養成を目的とした研修プログラム6

②アカデミック・リンク教育・学修支援専門職養成プログラム（ＡＬＰＳプログラム）の全体像

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３．学修支援者に必要とされる知識・技能ー千葉大学ALCによる「教育・学修支援の専門性に必要な能力項目・能力ルーブリック」（１）「教育・学修支援」の専門性を捉える枠組み
キャリア形成支援

教務・カリキュラム授
業運営支援

学生生活支援学生相談
障がい学生支援

教育・学修支
援の専門性

海外留学・留学生支援
学務系
職員

図書館職員

学修支援・学習相談、
アカデミック・アドバイス

一般的基礎能力・教育・学修支援に求められる資質・能力や専門性を個々の職務に横断するものとして捉える。
・大学内にある様々な機能・役割の重なり合う部分であるとともに既存の職制や一般的な基礎的資質・能力では捉えきれない新たなニーズを含むものとして定義。
⇒汎用性・通用性を持った教育・学修支援についての資質・能力の可視化
出典：岡田他 （2016）, 岡田（2018）8

（２）「教育・学修支援の専門性に必要な能力項目・能力ルーブリック」の開発のプロセス
・939件の文献調査
・6大学29名の現職大学職員を対象としたインタビュー調査
・10大学712名の現職大学職員へのアンケート調査
・米国の学修支援に関する専門職団体であるACPAとNASPAによる学修支援
専門職のコンピテンシー基準であるProfessional Competency Areas forStudents Affairs Educatorsを参照
出典：岡田他 （2016）, 白川 （2016）, 竹内（2017）9

（３）教育・学修支援の専門性に必要な能力項目
・教育・学修支援の専門性を向上させていくためには、目指すべき具体的な能力指標が必要なことから、教育・学修支援の専門性に必要な能力項目を開発

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（４）教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック
・「教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック」は、大学における教育・学修支援の専門性の向上を実現するためにその能力指標を、段階を踏まえて体系化・可視化することを目指して開発

領域①学生・学修・教育支援の内容

項目

SA

BC

（各領域で含む要素を具体的に示したもの）（知識やスキルを発展させ、指導することができる）（知識やスキルを実践の場の問題解決に応用できる）（身につけた知識を説明できる）（知識として身に付けている）

・教育内容の把握

学生の支援ニーズを調査 個々の学生に応じた支援し、学習者のニーズにあ 内容・方法を選定し、必要わせた学修支援を開発し、 な支援を設計、提案する効果的に実施することが ことができる。
できる。
また、所属大学全体の教様 々 な 教 育 領域 の教育 育課程の概要を理解した上の最新の改善課題、論 上で、学内外の先進的な点、教育方法を把握し、 取り組み事例を参考に、個別の授業ニーズにあわ 個別の授業に対して教育せた教育支援に活用する 支援を具体的に提案することができる。
ことができる。

学 修 支 援 に 必 要 な教 育
領域における最新の改善課題、論点、教育方法を説明することができる。

教育支援や学修支援の担 当 者 に必 要 な 法 令 遵
守の意識、倫理観を身に付けている。

また、学生の多様性を理解し、個々人の学習上の課題を踏まえた支援を説明することができる。

また、学修支援に必要な教育課程の基本的枠組
みと個々の授業が扱っている教育内容の概要を理解している。

・学生・学修・教育支援の内容の設計と実施
・学生・学修・教育支援
活動のプログラム改善
・学生・学生支援の現状理解

そして、学修支援・教育支援の結果を検証し、評価、改善することができる。

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出典：https://alc.chiba-u.jp/ALPS/rubric.html

12４．教育・学修支援専門職を養成する実践的SDプログラムの構造（１）ALPS履修証明プログラムの概要
・教育・学修支援の専門性を高めるための体系的な研修プログラム
・「教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック」の6領域に対応するかたちで、15テーマを設定し、各テーマ8時間、全体で120 時間以上の研修プログラム
・プログラム修了時には「能力ルーブルック」のAに到達することを目的にプログラム設計
・全てのテーマの修了者に対しては、学校教育法第105条に基づく履修証明書を発行

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（２）ALPS履修証明プログラムの内容
・15コースを【基盤的テーマ】【総合的テーマ】【総括的テーマ】に区分【基盤的テーマ】
教育・学修支援の専門性を高めるために共通に修得する内容として、11のコースで構成【総合的テーマ】
履修生同士のグループワークを通じた探求学習
により、教育・学修支援を実践するための手法を修得する内容

14）プロジェクト研究・実習（1）15）プロジェクト研究・実習（2）【総括的テーマ】
教育・学修支援を推進するために、個々の履修生が自らの職務・問題意識の中から具体的なテーマを設定し、実践的にその高度化を図ることで、具体的な課題解決を企画・実践する内容

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（３）カリキュラムマップ

プロジェクト研究・実習（２）

プロジェクト研・究実
・習実（習１）
１（）

15
14

15

（４）プログラム受講のスケジュール＜2020年度生（第4期生）＞
総合的・総括的テーマ●教育・学修支援マネジメント（１） オンラインミーティング●教育・学修支援マネジメント（２）●プロジェクト研究・実習（１）●プロジェクト研究・実習（２）11月 ・ 12月
対面授業
（オンライン）

オンラインミーティング

基盤的テーマ5月
対面授業（オンライン）

9月
対面授業（集合型を予定）

2020年度

2020年度

2021年度

2021年度

ターム1

ターム2

ターム3

ターム4

（10月－1月）（2月－5月）（6月－9月）（10月－1月）●高等教育政策と自校理解●学生の抱える困難の理解と支援●教育のICT化と教材開発支援

個人課題の探求12月
対面授業（オンライン）●コミュニケーションとカウンセリングの基礎●高等教育の国際化対応●学修支援とアカデミック・アドバイジング●学生・学修に対する理解●ラーニングコモンズの運営●カリキュラム理解●教育IR入門：教育データの分析と活用●教育方法・教育評価グループ課題の探求

履修証明書
授与

eラーニング＋対面授業

（５）ALPS履修証明プログラム履修生の状況
・ ALPS履修証明プログラムの対象者-大学その他の高等教育機関において教育・学修支援に携わる者。
-大学その他の高等教育機関における教育・学修支援に関心があり、将来、大学その他の高等教育において教育・学修支援に携わる希望がある者。
・ 第1期履修生：31名（所属機関からの推薦・業務命令：39％、自身の希望：61％） （12都府県）
・ 第2期履修生：14名（所属機関からの推薦・業務命令：25％、自身の希望：75％） （10都道府県）・ 第3期履修生：17名（所属機関からの推薦・業務命令： 7％、自身の希望：93％） （10都府県）

17５．教育・学修支援専門職を養成する実践的SDプログラムの効果（１）ALPS履修証明プログラム修了時アンケートの調査概要
調査目的：ALPS履修証明プログラムの改善及びプログラムとしての成果や効果などの検証・ 研究のため、履修証明プログラムの履修後の満足度や自己認識、運営の在り方に対する意見を把握する。
調査期間：2019年5月～2019年7月
倫理的配慮：本調査は千葉大学アカデミック・リンク・センター教員会議における倫理審査の承諾を受けて実施。
調査対象者には、調査の目的、本調査で得た個人情報を本学個人情報保護管理規程に基づき厳格に管理すること、データの連結可能匿名化を行いデータが散逸しても個人が特定できないように処理すること、データを本調査以外の目的で使用しないこと、個人の情報が特定される形での調査結果 の公表は行わないこと、調査への協力は任意であることを文書にて説明し、同意を得た。また、同意後も同意の撤回が可能である旨説明をした。

調査対象：ALPS履修証明プログラム 第1期修了者 25名
調査方法：郵送法による自記式アンケート調査
有効回答率: 76%（n=19）
設問項目：
１．ALPS履修証明プログラムに関する評価
２．「教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック」で設定した6領域の到達度に関する自己評価
３．仕事の進め方、教育や学生に対する行動や認識⇒5段階評定尺度により回答
出典：我妻他 （2019） 18

（２） ALPS履修証明プログラム修了時アンケート調査結果
・教育・学修支援に必要な能力ルーブリックで設定した6領域の到達度 （自己評価）（N=19）（平均値を除き％）

出典：我妻他 （2019）19

・仕事の進め方、教育や学生に対する行動や認識の変化†p< .1 *p< .05

出典：我妻他 （2019）20

（３）「修了時アンケート」調査結果の考察
・「教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック」に基づく修了生の自己評価では、6項目中5項目において、プログラム全体の到達目標であるA段階が最頻値であることから、 プログラム設計の妥当性が確認された。
・「仕事の進め方、教育や学生に対する行動や認識の変化」を問う設問に関しては、履修開始前と修了時において、3項目について行動や認識の変化があったことが確認された。この中でも「新しい企画・提案をする」という項目に関して、変化が確認された。
・前述の「行動や認識の変化」に関する調査に加え、修了生は「能力ルーブリック」の到達度に関する自己評価で、「担当業務の企画・提案」に関わる能力を身につけたと評価しており、企画・立案に対して、積極的になったことが示唆される。
・一方、「学生の学習や発達についての専門的な知識に関心がある」「様々な教育方法に関心がある」という項目はマイナスとなっている。設問では「関心がある」と問うており、プログラムで十分学習したことから、受講前に比べて関心は下がったとの解釈で良いものか？
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今後の課題・新型コロナ禍により、従来の対面授業に加え、多くの大学でメディアを利用した遠隔授業が導入されたことで、授業の実施方法や学生の生活様式が変化した。
今後、このような変化を考慮した「教育・学修支援の専門性に必要な能力ルーブリック」に改訂することが必要。
・対面授業が実施可能な状況になった場合、現行のフルオンラインに近い形態でのプログラムを継続するか、従来のeラーニングと対面授業の組合せによるプログラムに戻すべきか？
フルオンラインに近い形態になったため、受講を決めたという履修者もいる。
シンポジウム・セミナーについては、集合型での開催に比べ、参加者数は大幅に増加。
これまでも開催内容に関心はあったが、遠方のため、参加できず、オンラインでの開催は有難いとのコメントが多い。

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引用（参考）文献
中央教育審議会, 2012, 『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）』.
中央教育審議会大学分科会, 2014, 『大学のガバナンス改革の推進について（審議のまとめ）』.
イノベーション・デザイン＆テクノロジーズ, 2016, 『大学における専門的職員の活用実態把握に関する調査報告書』イノベーション・デザイン＆テクノロジーズ.
岡田聡志・白川優治・米田奈穂・谷奈穂・御手洗明佳・多田伸生・奥田聡子・竹内比呂也, 2016, 「教育・学修支援に求められる大学職員の資質・能力と専門性に関する探索的研究」『大学教育学会誌』38（2）: 47-56.
岡田聡志, 2018, 「大学における教育・学修支援の専門職能開発 －千葉大学ALPSプログラムの構築と運営－」, 大学教育学会第40回大会, 筑波大学.
白川優治, 2016, 「教育・学修支援に必要な能力項目・能力ルーブリック（試案）」千葉大学アカデミック・リンク・センター編『新しい専門的大学職員に求められる教育・学修支援の専門職性とその養成』千葉大学アカデミックリンクセンター, 8-36．
竹内比呂也・白川優治・山崎千鶴・井上真琴, 2016, 「これからの大学における教育・学修支援の専門性」『大学教育学会誌』38（2）: 99-103.
竹内比呂也, 2017, 「大学において教育や学修を支援するということー個別的な実践から専門職能の理解へー」『大学教育学会誌』39（1）: 21-5.
我妻鉄也・岡田聡志・白川優治・佐々木智穂・堀井祐子・竹内比呂也, 2019, 「修了時アンケートと修了後の活動から見る教育・学修支援専門職能開発を目的とした履修証明プログラムの実際」, 2019年度大学教育学会課題研究集会、エリザベト音楽大学.

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