2017 明海大学
「大学と地域連携の未来」シンポジウム
実施報告書2017 年３月
主催：明海大学 教職課程センター・地域学校教育センター
後援：東京都教育委員会・浦安市教育委員会・足立区教育委員会・時事通信社出版局

１

実施概要

（１）2017 明海大学「大学と地域連携の未来」シンポジウム（２）実施目的2016 年度において明海大学外国語学部日本語学科学生等が実施した、学校に対する支援の実施状況、特に日本語教育支援の取組状況を、
本学学生・教職員に対して説明し、その成果と課題等について共通理解を図るとともに、広く地元関係者、関係機関等とともに考察する。
併せて本学の今後の支援の在り方を探る。
（３）シンポジウム概要
開催日時

平成 29 年２月４日（土） 13：00～16：00

会場

明海大学浦安キャンパス 2102 講義室およびノース学生ホール○ タイムスケジュール
時間

内容

12：30

受付開始

13：00

【開会】総合司会：田鍋 桂子（明海大学外国語学部日本語学科講師）【開会挨拶】
安井 利一（明海大学学長）

13：05【基調講演】学校教育における外国人児童・生徒等に対する教育支援の充実方策について
齋藤 潔 （文部科学省 初等中等教育局国際教育課 主任学校教育官）

13：50【活動報告１】東京都立飛鳥高等学校の日本語指導支援について◆明海大学
大学院応用言語学研究科博士後期課程１年 範 弘宇（はん こうう）
外国語学部日本語学科３年

角田 未来（つのだ みらい）

外国語学部日本語学科２年

富田 遼太郎（とみた りょうたろう）◆東京都立飛鳥高等学校
全日制課程１年 陳 佳雯（ちん かうん）
全日制課程１年 何 静怡（か せいい）
定時制課程１年 ラマ・サパナ（らま さぱな）
【活動報告２】東京都立南葛飾高等学校の日本語指導支援について◆明海大学
大学院応用言語学研究科博士前期課程１年 土屋 真一（つちや しんいち）
外国語学部日本語学科３年

粂 良浩（くめ よしひろ）

外国語学部日本語学科２年

荷見 美有（はすみ みゆう）

2

時間

内容
◆東京都立南葛飾高等学校
全日制課程１年 尚 尓超（しょうにちょう）

全日制課程２年 張 一然（ちょう いーらん）【活動報告３】東京都立田柄高等学校の国際理解教育支援について◆明海大学
外国語学部日本語学科３年

シンスントーンポン ・ポンサコーン◆東京都立田柄高等学校
３年 金 民知（きむ みんじ）
２年 金井 琉音（かない りゅうと）【活動報告４】浦安市立美浜南小学校に対する補完的学習支援について◆明海大学
外国語学部日本語学科３年

栗林 倫也（くりばやし ともや）

外国語学部日本語学科３年 小倉 拓人（おぐら たくと）外国語学部日本語学科２年

櫻井 勝成（さくらい かつなり）

14：45

ポスターセッション、休憩

15：10【パネルディスカッション】
今後の日本語指導支援の在り方を探るとともに、高大連携・地域連携の可能性を探る
パネリスト
齋藤 潔

（文部科学省 初等中等教育局国際教育課 主任学校教育官）

岡田 正治 （東京都立飛鳥高等学校校長）
渡邊 範道 （東京都立南葛飾高等学校校長）
木山 三佳 （明海大学外国語学部日本語学科教授）
中部 直之 （明海大学大学院応用言語学研究科博士前期課程１年）
コーディネーター
高野 敬三 （明海大学副学長）
大池 公紀 （明海大学外国語学部教授）
16：20【閉会の挨拶】 高野 敬三（明海大学副学長）

3

２

参加者状況

○ 最終参加人数
明海大学※１

高校等関係者※２

教育機関

教員

14

職員

19

学生

77

教員

27

生徒

12

PTA

2

東京都教育委員会

9

足立区教育委員会

4

浦安市教育委員会

2

一般

26

報道関係者

2

参加者合計

194
※１：登壇者含む※２：登壇者、竹の塚中学校、美浜南小学校含む

３

議事録◆開会の挨拶：安井 利一（明海大学学長）
1970 年に、埼玉県坂戸市に「城西歯科大学」として開学した本学は、1988
年に浦安キャンパスをオープンし外国語学部と経済学部の設置と同時に「明海大学」と改称して以降、1992 年には不動産学部、2005 年にはホスピタリティ・ツーリズム学部を設置し、現在、浦安キャンパスに４学部を設けている。
外国語学部内に日本語学科、英米語学科、中国語学科の３学科があり、1990 年から教職免許取得が可能な課程を設けた。また時代の変遷の中で、教職課程の中でもより有能な教員を輩出するための教職課程センターや本学の教育研究の成果を発信し、還元することで、地域の初等中等教育機関の教育の充実と発展を資することを目的とした地域学校教育センターの２つを併設して設置している。
教職課程センターと地域学校教育センターの２つは表裏一体となり、教員になりたい学生にインターンシ
ップ等、学校という現場をより知ってもらう、教えてもらう機会を設けることが大切であると考えている。
我が国の外国籍の子供達は約 70,000 人で、そのうち４割程度に日本語のサポートの必要性があり、本学を卒業した学生は国語科教員になることはもちろん、『日本語の教員』にもなれる教育を受けている。
東京都の在京外国人入試を行っている高等学校と教育連携を図ったり、足立区と連携協定を結んだり、さらに、浦安市とも様々な協議を行っているところである。
4

学校によっては９か月間、本学学生が、延べ 200 人以上関わってきた現場の声を確かめながら、今後の大学と地域の連携の１つの在り方を模索していきたいと思い、本シンポジウムを開催した。
中央教育審議会の掲げた平成 17 年 我が国の高等教育の将来像（答申）の中には、大学に求められる７つの機能として謳われている高度専門職業人養成や、幅広く職業人を養成するといったものもあるが、社会貢献機能、その中の地域での貢献について、大学としても、大学が持っている機能を広く社会のために役立たせていただきたいという願いも込めて、教育に関する様々な発信を大学からしていきたいということである。
本学学生と高校生の、今までの協力関係についての発表とともに地域と大学について考えていきたい。
特に今回は『言葉』を切り口に深めていきたいと思う。

◆基調講演：学校教育における外国人児童・生徒等に対する教育支援の充実方策について
齋藤 潔 （文部科学省 初等中等教育局国際教育課 主任学校教育官）―

外国籍児童・生徒の公的な位置づけ

日本国憲法、教育基本法では、国民は教育を受ける権利が保障されているとある。ただここでは「国民」という表現しかないため、この２つの条文だけでは外国籍の児童・生徒の権利は認められていないと捉えられがちである。
ただ、我が国には国際人権規約、児童の権利に関する条約に批准しており、その中で、国籍等に関わらず教育に関する全ての権利を認めるとあり、また初等・中等教育については義務的なもので、全て無償で提供するということを謳っている。
このことから国、自治体は外国人国籍の児童・生徒の受入義務があるという考え方である。

―

外国籍児童・生徒 規模の現状

公立学校に在籍する外国籍児童・生徒は 70,000 人規模で推移しており、私学も含めると約 80,000 人程度にある。内訳として小学校・中学校が高い構成比となっているが、公立、私立を合わせた高等学校でみると、全国で約 12,000 人となっている。
ここで注目したいのが、中学校から高等学校への進学という点で、この２つの数値には大きなギャップがあり、高等学校に進学しない生徒が多数いることを示唆していると読み取れる。
なかでも日本語指導支援が必要であると学校が判断している児童・生徒が約 29,000 人程度（全体の４割5程度）となっている。
日本国籍で日本語指導支援が必要な児童・生徒が、近年 10 年間で２倍程度と、急激に増加している。具
体的には、親のどちらかが日本国籍であれば日本国籍の取得が可能であるため、国籍は日本だが、家庭の言語環境が日本語でない生活を送っている児童・生徒である。
グローバル化、国際結婚の増加に伴い、家庭の言語環境から日本語指導支援が必要となっている状況である。

―

データからみる傾向

日本語指導支援が必要な児童・生徒は多様化している。外国籍児
童の母語でみると、ポルトガル語、中国語、フィリピン語、スペ
イン語となっている。1990 年頃より日系の南米出身者の増加という背景があるが、最近はアジア系の母語を持つ方が増加傾向である。またその他としてくくられてしまうが、少数言語の多様化が進んでいる。特定の言語だけではないという現状をそれぞれの学校では体感していると思う。
日本国籍の方で比較的使用頻度の高い言語として、日本語が挙がってくる。これは、家庭の使用言語は日本語で、学習のための日本語という観点でみると、まだ日本語指導支援が必要な児童・生
徒がかなりいるということである。
日本語指導支援が必要な児童・生徒が在籍する小・中学校は全ての小・中学校のうち２割程度が該当しており、内訳として学校に１人から４人が在籍しているという割合が全体の３/４でほとんどだが、一方で 100人以上在籍している学校も全国で７校程度あり、集中と分散が見えてきている。全国の市区町村の半分には何らかのかたちで日本語指導支援が必要な児童・生徒がいるということで、全国規模の課題になってきている。

―

文部科学省の現状

正規の教育課程の中に、日本語指導支援を位置づけていくことが課題であった。平成 26 年に「特別の教育課程」という制度を新設し、日本語指導と教科の指導をあわせて行っていく指導を制定した。趣旨として
は「生活のための日本語」だけで授業を受けるのではなく、各教科を学ぶために必要な日本語とあわせて指導していくことをカリキュラムとして位置づけている。
日本語能力の向上だけではなく、学力を保障する、つけていくという観点から日本語指導を行うことが重要になってきている。
小・中学校に導入されているこの制度を軸に施策を進めている。
導入状況としてはそもそも日本語指導が必要な方の中で実際に指導が受けられている方が約８割程度、その中で教科との統合指導を実施している小・中学校が約２割程度と、まだまだ行き渡っていない。導入のためには体制整備が必要だが、教員確保ができず導入できないという声が上がっているため、いかに支援をし6

ていくかが文部科学省としての課題である。
高等学校については、中学校から高等学校への進学というところが課題の１つである。解消のための施策として、東京都の在京外国人枠と同様に特別定員枠を設けている都道府県は 12 ないし 13 都道府県である。
具体的には入試を面接・作文で選考していくケース、それぞれの教科で使用される問題にルビを振る、辞書の持ち込みを認めるケース等があり、受け入れる窓口を広く設けるようしている。ただ現在は進学率としては約８割で定時制の割合も高い。
進学後の状況としては、全体の４割程度の生徒が読み書き、学習用語について課題がある。定時制ではもう少し高い割合になっている。

―

文部科学省の今後の取組

これを受けて文部科学省は有識者による検討会議を設け、2016 年６月に報告をまとめた。
この中で、多文化共生という考え方を初めて打ち出した。これは、様々な文化・背景の異なる子供達がそれぞれ共生し、高め合って成長していくというように、課題をポジティブに捉える考え方である。ただこの課題は学校だけでは解決できないもので、様々な幅広い関係者・関係機関と連携して解決していくものだとも打ち出している。
先に述べたように、学力保障も含めた総合的な対応に加えて、ライフコースの視点、義務教育だけを考えるのではなく、高等学校・大学進学・日本の社会でいかに活躍してもらえるかという観点から考えていく必
要も出てきている。そのためには教育を担う人材の育成も必要不可欠という前提で、今後の施策について、
文部科学省としては４つの柱を提示している。
１つ目は指導体制の整備/充実。その中で、教員の配置をいかに拡充していくかが一番大きな課題である。
小学校・中学校教員については、義務標準法の改正案で、外国人児童・生徒等の教育に携わる教員の定数を拡充する内容を現在の通常国会に提出している。
教員は外部の専門機関、支援員とのネットワークの司令塔となり、連携を深めていく人材となってほしいと考えている。
２つ目が、教員・支援員の養成確保。教職課程のある大学、大学院と学校現場が連携し、研修プログラムを開発していくことを打ち出している。専門性を身に付けた教員が、そのことを対外的に示すことができる履修プログラムを提供していく教員の方々のキャリア形成のために重要ではないかと提言している。
３つ目は指導内容の改善・充実。学力保障がキーワード
であるが、「JSL カリキュラム※」の浸透を図っていく。
中学校・高等学校段階では、母国で学力・スキルを確立した状態の生徒も多く、母語と日本語の連携が必要になるケースも考えていかなければならない。一方で、学び直しについてのケアも必要となる。
※：日本語を第二言語とする児童・生徒に対し、日本語と教科の統合的指導を取り出しで行い、授業に参加できる力を育成することを目的とするモデル・プログラム7４つ目は進学・就職の促進。学問をこなすだけでなく、キャリア教育・進路指導といった、この先の未来を示していかなければ学習動機につながらないという問題意識である。中学校・高等学校段階で、母語によるスキルの高い生徒が日本語を習得することで、２か国語、３ヵ国語を使い活躍できるグローバル人材になれるポテンシャルを持っている。日本の平均的な学生よりも高いポテンシャルを持つ生徒が増えてきている
事例を伸ばしていくような教育の在り方を考えている。
提出した法案では、今後 10 年間で、義務教育段階で外国人児童・生徒等教育を受ける児童・生徒 18 人に対し１人の教員を配置する、各自治体の教育委員会の役割が非常に重要になってくるため、体制構築のための補助金を支給する、教員育成・スキルアップのためのモデルプログラムの作成等が予算案に盛り込まれて
いる。

◆質疑応答
―

大津 由紀雄氏（明海大学複言語・複文化教育センター長）●大津：子供達の母語について、言語はコミュニケーションの手段として機能するが、それよりも思考基盤の形成といった面でも非常に重要であると考えている。
先程の講演で、高校生以上で来日した生徒は母語での思考基盤が形成されているとあったが、それよりも下の段階の場合、まだ母語も十分に確立していない段階で日本語教育がなされるケースが懸念されるが、母語に対する学習、獲得に対する支援、活用といった点についてはどのように考えているのか。
●齋藤：発達段階と言語習得の関係を研究している方は多いと思うが、若年段階においては、認知能力、思考能力等を育成するために言葉が必要である。認知能力、思考能力を形成するには母語が使用されると言われているため、母語の育成が重要とされている。
現在の小・中学校における、外国にルーツを持つ児童の中でも、日本生まれ・日本育ちの児童が出てきており、その児童の母語の問題が出てきていることは把握している。
日本生まれ・日本育ちの児童の場合、母語が何なのかが難しい状況になっている方がいる。これは子供達のアイデンティティにも関係してくるが、日系ブラジル人の例だが、在日の日系二世でも、ご両親が家族でポルトガル語自体をあまり使用しない方もいる。その場合、学問を培っていくベースの母語が、どちらも制約がある方への対応が、日本語で思考力をつけていけばいいのか、母語でつけていくべきなのか非常に難しい。
現場の先生方、専門家が判断に加わり、どういった教育をしていけばよいのか考え、個々にあわせて対応
していくことが必要であると考えている。
学校の義務教育のカリキュラムで、母語教育をする位置づけにはなっていない。母語の多様化もあるが、課外活動でサポートするケースは出てきており、そこに対する支援も行っている。

8◆活動報告・活動報告１：東京都立飛鳥高等学校の日本語指導支援について
明海大学

東京都立飛鳥高等学校

範 弘宇（はん こうう）

陳 佳雯（ちん かうん）

大学院応用言語学研究科博士後期課程１年

全日制課程１年

角田 未来（つのだ みらい）何 静怡（か せいい）

外国語学部日本語学科３年

全日制課程１年

富田 遼太郎（とみた りょうたろう）

ラマ サパナ（らま さぱな）

外国語学部日本語学科２年

定時制課程１年―

はじめに
東京都立飛鳥高等学校で日本語指導が必要な外国人生徒に対して、外国語学部日本語学科および応用言語学研究科の学生が日本語指導支援を行った。
東京都立飛鳥高等学校は単位制を取り入れ、国際社会で活躍できる生徒の育成を目指していて、2011 年
より在京外国人入試を導入している。
日本語指導支援の目的は、生徒の学校生活への適応および学習意欲の向上を図るためである。また、この活動を通して、日本語教育を学んでいる大学生を外国人生徒等年少者にも対応できる日本語教員として養成・研修することも目的としている。

―

概要

全日制課程では、参加生徒のレベルは初級から中上級までであった。『学ぼう！にほんご』中級を軸に、学部２･３年生、大学院生によりチームティーチングを行った。教科書のうち、文法、語彙、読解を 120 分
授業で一課の進度で行った。
定時制課程では、参加生徒のレベルは初級後半から初中級であった。 総合教科書と漢字練習帳を使い、レベル別少人数制指導を行った。また 11 月からは日本語能力試験対策を行っている。

―

使用教材

使用教材として、全日制課程・定時制課程共通の総合教科書として『学ぼう！にほんご』の初級１から中上級まで、日本語能力試験 N５～N１までに対応している教材を生徒のレベルに合わせて使用した。
『学ぼう！にほんご』は文型シラバスで、各課２～４つの文型から構成されている。画や文章、練習問題、対話を用いて学習できる。
また定時制課程では、『日本語能力試験問題集スピードマスター』を用いた。日本語能力試験 N３、N４
対策として読解、聴解、語彙、文法の試験形式で問題練習をした。

9

―

事前の準備

日本語指導支援の準備において、指導にあたる学生は、日本語指導支援の前に大学で教員の指導のもと、学習言語の習得に役立つような例文を選ぶことを心掛けながら文型リストを作成した。生徒が理解しやすくするため、語彙や文法をコントロールし、説明を母語に訳す等の工夫をした。
また、理解だけではなく、実際の言語応用能力を身に付けるため様々なかたちの産出練習を実施した。そのうえ本文の内容とあう、実際の新聞記事等の読み物副教材も用いた。

―

実際の取組について

実際の日本語指導にあたっては、生徒とのコミュニケーションを意識し、好きな漢字について尋ねたり、問題を解いている際に質問を受け、答えた。東京都立飛鳥高等学校では、レベル別少人数制指導を実施したため、距離も近く質疑応答がしやすくなっている。

―

日本語指導支援を担当した学生の気づき【範 弘宇（はん こうう）】
日本語指導講座に参加した中級レベルの生徒の、未習語彙への意味推測について、中級レベルの教科書では、漢字・カタカナ語が多く含まれている長文の理解を中心になっている。漢字圏出身の生徒が主だが、未習語彙への意味推測能力が欠けていることに気づいた。母語を利用していることを踏まえて指導する必要があると思った。
【角田 未来（つのだ みらい）】
新出文型を用い、積極的に文作りをすることで活動が活性化し、定着が促進される。生徒の発話を引き出すような指導を行った。積極的な生徒が多く、指導時にやりがいを感じることができた。
【富田 遼太郎（とみた りょうたろう）】
助詞の使い方や意味の変化の確認をするために、テキストだけではなく絵本を用いた。指導法の工夫次第
では効果的であると感じた。

―

東京都立飛鳥高等学校の生徒の感想【陳 佳雯（ちん かうん）】
日本語能力の向上のために、明海大学の日本語講座を受講し、文法や言葉の使い方等を学ぶことが出来た。日本語講座を通し、自分の日本語能力が完璧でないことがわかった。
先生たちが優しく、一緒に本を読んだり、発音を直してくれたことに感謝している。機会があればまた日本語講座を受けたい。

10

【何 静怡（か せいい）】
２ヶ月前から先生たちに日本語を教えてもらっている。
いろいろな日本語の文法を勉強し、自分の会話能力を伸ばした。授業は難しいけれど、先生達がはっきり、優しく教えてくれてできるようになった。
【ラマ サパナ（らま さぱな）】
授業ではグループを作りグループ同士で発表し合った。
大学生のみなさんが、私にいろいろ教えてくれて毎回の授業がとても楽しかった。また授業では話し方等も学ぶことができ、
先生もわかりやすく教えてくれて、それぞれの国の言葉の特徴について理解することができた。
学生の方が日本語の文法や語彙等を丁寧に教えてくれた。今後も機会があれば参加したい。

―

今回の日本語指導メリット

高校の生徒にとっては、日本語を体系的に学ぶことで長期的には、日本語に対する理解力が高くなる。また、年齢の近い学生、場合によっては母語で意志疎通できる学生等と継続的に日本語を使って自然なコミュ
ニケーションをする機会が増えることで日本語の運用能力が向上する。その結果、学習に対する興味が高まり、意欲が増す。ひいては、高校での学習内容を理解することに役立つ。
日本語教育を専攻する学生にとっては、日本語学校等の成人学習者を対象とする教育機関での実習や研修の機会はあるが、日本語教育を必要とする外国人生徒に対する、日本語指導を体験する機会はあまりない。
様々な学習背景を持つ外国人生徒に対する学習言語能力の育成を目指す指導に取り組むことで、学生は大学での学びを統合する機会にもなる。仲間と協力しながら継続的な取組で生み出す経験によって、自信や教育スキルを向上させ、高いレベルでの職業意識を育むことができる。

―

今後の課題
１つ目は、時間の確保および調整が必要である。高校の学習理解や大学受験に必要な日本語能力は、日本語能力試験 N２以上。それに到達するまでには 450～600 の学習時間が必要とされている。それに合わせ大学の授業と両立するためには、休暇期間の利用も選択肢の１つである。
２つ目は、指導内容の拡充である。今までは文法と読解を中心に指導を行ったが、これからはレポートや小論文等の書く力、面接やスピーチ等に向けての話す力、産出能力の指導が必要であると考える。
３つ目は、生徒のモチベーションの持続長時間の学習に対する生徒のモチベーション喚起が重要である。

11

・活動報告２：東京都立南葛飾高等学校の日本語指導支援について
明海大学

東京都立南葛飾高等学校

土屋 真一（つちや しんいち）

尚大学院応用言語学研究科博士前期課程１年

全日制課程１年

粂 良浩（くめ よしひろ）

張

外国語学部日本語学科３年

全日制課程２年

尓超（しょうにちょう）

一然（ちょう いーらん）

荷見 美有（はすみ みゆう）
外国語学部日本語学科２年

―

はじめに

対象は東京都立南葛飾高等学校 全日制課程生徒 15 名、レベルは初級後半程度。指導形態は学部２、３
年生と大学院生によるチームティーチング。時間は１日 150 分で、内容はメインテキスト『みんなの日本語』を中心とした語彙・文法の学習とした。

―

準備

割り振られた文法項目（文型）に関して、自分が使用する場面をイメージし指導案を作成。テキスト例文
より、具体的な場面を理解するために複数の文型辞典を参照し、該当する文型を客観的に捉えるよう心掛けた。
運用練習の一環として使用した練習帳等の副教材について、学習に関連する文法項目の練習帳を、最初に自ら解いた上で、どのような教え方をすれば問題が解けるようになるのか、どのような形で問題を出せば学習者が興味を持てるか等、学習者の立場から考え、適切な練習を選択した。
模擬授業は学部生同士で発表し合い、分かりにくい箇所、板書の配置、声の大きさ等を注意し合って準備した。また教師が口頭で指示するだけでは注目してもらえない可能性を考慮し、カードを使用する、生徒の発言を予測して誘導するのではなく、生徒の発言を大切にした授業を心掛ける等、どのような授業をすれば学習者を惹きつけることができるかを議論した。
参加した大学院生３名は、大学・日本語学校で、外国人への日本語教育に携わっている現役の教師で、主に準備段階
で、指導案のチェックを行った。模擬授業の経験が少ない
２年生には指導案の作成方法、文法項目の知識に関するア
ドバイス、模擬授業の経験が豊富な３年生には、現場でどのようなことが起こるかのアドバイスを実施した。

―

日本語指導支援を実施した気づき【土屋 真一（つちや しんいち）】
学部生と初めてプロジェクトに取り組んだ。年齢差はもちろん、自身の勤務先である日本語学校のモチベ
12

ーション等の違いに気づいた。特に学部生は、生徒の視点からの授業案の作成に長けていて、現役教師である自分も学ぶべきだと感じた。
【粂 良浩（くめ よしひろ）】
日本語指導講座に参加した生徒の習熟度に差があった。それを最初に想定し、様々なタスクを準備し、個々の生徒の習熟レベルに合わせるほうが効果的であると感じた。指導で使用する語彙のレベルは初級を想定するほうが、内容の理解が深まったのではないかと思った。
【荷見 美有（はすみ みゆう）】
短時間でも基礎的な形式だけでも習得できるように準備を行った。授業後に、授業内で使用する文法用語等を一貫しておく、授業に参加している生徒の日本語レベルを事前に把握しておくことが重要であることに気づいた。指導についてのフィードバックを受けることで、今後の改善点を知り、次の指導での活動の進め方や注目するポイントを考える際に役立つと感じた。

―

東京都立南葛飾高等学校の生徒の意見（当時の感想、１月に開催された交流会、日本語能力検定試験 N２講座について）【尚 尓超（しょう にちょう）】『～してもらう』『～してくれる』等の表現を教えてくれた。
日本語をゲーム方式で教えてくれたのでとても楽しく学ぶことができた。夏季講座を通して、私たちの日本語はより上達した。
2017 年１月の新年交流会で、美味しいたこ焼きとお雑煮を一緒に作ったり、進路についていろいろな話を聞くことができた。
【張 一然（ちょう いーらん）】日本に来て３年くらい経ち、簡単な日本語での会話はできるようになったが、より高度な日本語や文法を学びたいと思っていた。日本語能力試験２級の学習指導に、明海大学の皆さんがまた来てくれることになってとても嬉しい。４月から３年生になる私は、卒業後日本の大学に進学したいと思っているので、日本語能力試験はとても大事だと思っており、教えてもらえることになり本当に良かった。先生の教え方がとても分かりやすい。分からないときも丁寧に優しく説明してくれる。みんなで頑張って絶対に合格したいと思っている。

―

日本語指導支援の利点

生徒にとっての利点は、支援を通して日本語を学び、日本語でのコミュニケーションの機会が増える点、日本の文化、考え方の理解が深まる点、国語としての日本語ではなく、外国語の１つである日本語として言葉を学習できるので、生徒にとってわからない表現等をすぐ聞くことができる点であると考える。これらは生徒の学習意欲の向上につながるものであると考える。
大学生にとっての利点は、これまで接することがなかった在京外国人生徒への理解の促進、外国人生徒との交流を通して、生徒たちの抱える問題、不安を知ることができ、今後の日本語教育の課題を見つけるチャ13

ンスとなるということ、自分が考えた指導案が、想定したように進められているかを実践する機会となっているということもある。経験を重ねることは学生にとって大きな学びとなると考えている。

―

今後の課題

定期的な日本語支援の実施が挙げられる。短期支援のみでは内容の定着が図れず、日本語能力の向上があまり期待できない可能性があるため、継続的支援の必要性がある。それに伴い、日本語指導支援員の確保、指導スキルの向上を図る必要性も出てくると考えられる。
また、指導内容の検討も必要である。
「わざわざ授業以外の時間を使って、日本語の勉強をしなくてもいい」と考える生徒達を、いかに動機づけしていくかが大きな課題である。ただ説明し問題を解かせる授業では学習意欲を喚起させるのには不十分。例えば生徒が最近観ているドラマから問題を作ったり、グループワークを活用する等、生徒の意欲が向上するような授業作りが考えられる。

・活動報告３：東京都立田柄高等学校の国際理解教育支援について
明海大学

東京都立田柄高等学校

シンスントーンポン・ポンサコーン

金

外国語学部日本語学科３年３年

民知（きむ みんじ）

金井 琉音（かない りゅうと）
２年

―

はじめに

明海大学は、2016 年３月 18 日に東京都立田柄高等学校と教育に関する連携協定を締結し、様々な連携が可能となった。私たちはそれに基づき３月に第１回目の交流会を、７月に第２回目の交流会を実施した。

―

東京都立田柄高等学校について（東京都立田柄高等学校３年 金 民知（きむ みんじ））
東京都立田柄高等学校は３学年 16 クラス中６クラスが外国文化コースとなっている。外国文化コースは外国の文化を英語を中心としたプログラムで学
んでいくコースである。
東京都立田柄高等学校には、外国文化コースだけではなく、普通科にも外国にルーツを持つ生徒がいる。
全校生徒の約 30%程度が外国にルーツを持つため、多文化が入り混じった学校生活を送っている。

―

７月 13 日実施の様子

１年生６クラスに明海大学留学生が訪問をし、自己紹介・日本に何を目的に留学してきたか・母国と日本との違い等を講演し、最後に質疑に応えた。 訪問した留学生が自身の母国の様子や、日本の高校生の様子等を見聞きして交流を深めた。
14その後、会議室に移動しブロックに分かれ情報交換を行った。食事文化や生活習慣の違い、来日して驚いたこと、マンガ・アニメのこと等様々な話をした。

―

東京都立田柄高等学校の生徒のアンケート

交流会を通じて留学生の母国についての理解が深まったか、また留学生の意気込み・情熱が伝わったか等の質問に対して、いずれも 96~97%が肯定的な意見となった。

―

東京都立田柄高等学校の生徒の感想【金 民知（きむ みんじ）】
明海大学と２回の交流会を行った。最初の交流会では初回ということで、手間取ることもあったが、楽しい雰囲気で交流を続けたところ、徐々に緊張もほぐれ参加することができた。留学生の皆さんがとてもフレ
ンドリーで、積極的に話してくれた。文化の違いはもちろん食の違いや服装の違い等、交流会がなければ、なかなか知ることができないこともたくさんあった。
本校は多文化が入り混じっているのが日常になっていて、その国々の文化を改めて知ろうと思う機会はそう多くはないので、とても素晴らしい会であったと思う。
【金井 琉音（かない りゅうと）】
２回目の交流会では、本校の生徒が１回目とは異なったため、違った話題等で盛り上がったと思う。参加
した生徒の感想としては、「中国語とは違う、広東語というのがあると知った。」「香港ではあまり自転車に
乗らない。
」
「
『こんにちは』の挨拶が男女で違っていることに驚いた。」等、参加した生徒から、様々な感想があがっていた。本校内での国際交流とは違った交流ができたと思う。
本校に入学してから、外国にルーツを持つ生徒と当たり前のように関わってきたが、国際交流というよりは日本人の友達と気軽に話すような感覚に近かったので、今回の交流会は私にとっても新鮮な国際交流であった。２回とも充実した交流会になった。

―

交流会を通して

私達留学生は交流会を通して多くの事を学んだ。１つは、日本の高校生も私達もあまり変わらないということだ。高校生にとって外国の異なる制度や文化に触れる良い機会となり、留学生にとっては日本の高等学校を訪れる良い機会となった。お互いに異文化交流を楽しみ、情報交換をすることができた。

15

・活動報告４：浦安市立美浜南小学校に対する補完的学習支援について
明海大学
栗林 倫也（くりばやし ともや）

外国語学部日本語学科３年

小倉 拓人（おぐら たくと）外国語学部日本語学科３年

櫻井 勝成（さくらい かつなり）

外国語学部日本語学科２年

―

はじめに

情報化やグローバル化といった急激で予想困難な時代により良く生きるためには、一人ひとりが主体的に学ぶ力を生涯を通して持たねばならない。また 2016 年 12 月の中央教育審議会（答申）には、学校や社会が開かれたものであり、地域とのつながりを意識しなければならないと記載されている。
本発表では、浦安市立美浜南小学校での補完的学習支援の実践を通して、「支援力」を学生自身がどのように捉え、学んで行ったかについて報告する。
私達は、浦安市立美浜南小学校の補完的学習支援に７月と 12 月にボランティアとして参加した。参加したのは日本語学科の ２・３・４ 年で、７ 月には 15 人、12 月に 12 人の学生である。学習支援の主な内容としては国語と算数の科目が多く、児童１人に対して２、３人で補助することもあった。ボランティアに行く際に掲げた目標は「支援力の向上」であったが、ボランティアを行う前と後では、支援力の捉え方に変化があった。
最初は勉強を教える力、勉強に取り組ませる力だと考えていたが、現在は相手を受け入れる力、認める力がより重要だと捉えている。
この変化には、第１にボランティア中に行ってきた情報共有の活動、第２にボランティアをより良くする
ための事前・事後学習が大きな影響をもたらしたと実感している。
情報共有には、SNS アプリケーションの「クラスティング」を使用した。教育関係機関のために作られたもので、プライバシーの管理等が徹底されている。ボランティア活動中に出た悩みを解決するために、実際に自分が試みたことやアイディアについて、クラスティング上で意見交換を行った。最終的に意見数は 100件程となった。
児童が目の前の問題に対し集中力を切らせてしまう、20 分くらい経つと「疲れた」「休みたい」と言
われたという悩みに対し、小さな目標を設定し、達成したら休憩をとり、会話することで集中力を向上させるといった意見があった。
また、児童同士がおしゃべりに夢中になり、話を聞いてもらえなくなるという悩みに対しては、注意しても聞いてもらえないときに、児童と一緒に深呼吸や伸び等をし、心を落ち着かせて対応したほうがいいという意見があった。
16

その他、複数の児童に対し、どのように教えたらいいかわからない、例えば１人の児童を教えていると片方の児童が遊んでしまうというような悩みがあった。それに対しては、一人ひとりの進度と状況にあわせてまとめて説明したり、一方が問題を解いている時に説明をするといった案が投稿された。
クラスティングで出た様々な意見をまとめると、勉強に向かわせる力＝やる気を出させる、児童がわかりやすいと思う伝え方をする、相手の事を理解するの３つとなった。

―

実体験と気づき

算数のドリルで、一単元が終わるごとに絵を描いて遊んでしまう児童に対して、やる気を持たせるため絵が上手いと褒めたところ、喜ぶ素振りを見せず指導を失敗したかと感じたが、褒めたあとの問題を解くスピードが向上したので、態度には出さなかったが褒められたことでやる気が向上したことに気づいた。
この体験から、支援力の向上には相手を認める力が重要だとも感じた。
シャイで積極的に話すことのない児童に対し、初日にはこちらから積極的に話しかけるよう心掛けた。だがあまり良い反応を得られなかった。２日目は更に積極的にコミュニケーションを取ろうと考えていた。
しかし、クラスティングの意見交換で、相手のペースに寄り添っていくことが大事という意見があったので、相手のことを見てから話すようにした。問題を解いている時に困っている素振りを見つけ声をかけたところ、「わからない」と児童から発言してくれた。このことから、私から積極的に話をするよりも、この児童にあったコミュニケーションができると思った。それを続けることで、児童から積極的に話しかけてくれ
るようになり、とても嬉しかった。
このことから良い支援をするためには、相手を受け入れ、認めることの大切さに気づいた。
４日間の活動を終え、感想をクラスティングで共有すると、勉強を教える力や勉強に取り組ませることについての感想より、相手のことを理解することがもっと大事だということに気づいたという感想が大多数を占めた。

― 事前・事後活動で実施した援助者コンピテンスアセスメントの活動
援助者コンピテンスアセスメントとは、良い援助者になるための気づきを促す活動である。「自分自身が“自分を大切に、周りの人とも愉しみながら生きる毎日”を送れているか」という観点から、各項目に対し自分の実行自信度を記していく。自分を振り返り、強みと弱みを確認した。ボランティア活動前後の結果を比べると、相手のことを理解すること、相手を受け入れ認める力についての実行自信度が全体的に上がっていた。
この２つの活動によって、勉強を教える、向かわせることより、相手の事を理解することが支援を行う上でより重要であり、「支援力」とは「相手を受け入れ認める力」だと捉え方が変化した。さらにそれを実行できる自信もボランティア活動前よりつけることができた。
また、最終日に児童に感想を書いてもらった。楽しかった、よくわかったとほとんどの児童が感じてくれており、児童に受け入れてもらえたと感じた。限定的で小さくはあるが成果を上げられた。相手を受け入れ認める力がより重要だと明確に意識できたのは活動後だが、結果的にその力を伸ばし発揮することができた
と考える。
17

―

今後の課題

援助者コンピテンスアセスメントの中には、相手を認める事と同時に自分を認めることという観点が存在した。しかし４日間の活動でその観点については、大きく変化した実感までは得られない学生もいた。
「自分を認める力」とは何か、支援者力とどのように繋がるのか、どのようにその力をつけるのかを、大学の勉強と実践の両観点からそれぞれ考えていく。
勉強を教える力、勉強に向かわせる力、相手を受け入れ認める力についても、大学生活を通してさらに深めていきたい。

18◆ポスターセッション

19

20

◆パネルディスカッション
今後の日本語指導支援の在り方を探るとともに、高大連携・地域連携の可能性を探る
パネリスト
齋藤 潔

（文部科学省初等中等教育局 国際教育課主任学校教育官）

岡田 正治（東京都立飛鳥高等学校校長）

渡邊 範道（東京都立南葛飾高等学校校長）

木山 三佳（明海大学外国語学部日本語学科教授）

中部 直之（明海大学大学院応用言語学研究科博士前期課程１年）

コーディネーター
高野 敬三（明海大学副学長）

大池 公紀（明海大学外国語学部教授）【高野】パネルディスカッションにあたって、まず各パネリス
トから最初のコメントを頂きたい。
【齋藤】日本語教育・指導の分野に携わっているのは２年ほどで、文部科学省高等教育局の経験が長い。
留学生制度、奨学金制度等に参画しており、そういう意味では明海大学とは近いところで働いてきた。
【岡田】東京都立飛鳥高等学校は平成８年に都立高等学校初の全日制普通科単位制高校として開校し、今年で創立 21 年を迎えた。開校以来、英語教育や国際理解教育に力を入れていて、平成 23 年度入試から在京外国人生徒枠の入学者選抜を実施している。
【渡邊】７月の教員研修、８月の集中講座、１月の交流会・協定調印、２月の支援と様々な支援を受けて本当にありがたく思っている。
【木山】日本語教育コースの学生を担当していて、今回支援に行った学生の指導を担当している。
【中部】緊張しているが自分の考えを伝えたいと思っている。
【高野】パネルディスカッションの進行にあたり、『日本語指導支援の取組に関して』『高校生との交流会の取組について』『小学校における補完的学習支援の取組について』『日本語指導 教員研修会について』の４つのテーマについて議論していきたいと考えている。
休憩時間中に皆様から寄せられたご意見・ご質問については、それぞれのテーマごとで紹介し、回答していく。まずは齋藤様に、基調講演の補足と活動報告を受けての感想・意見をいただきたい。

21

【齋藤】活動報告の中で挙がったキーワードと、教育の在り方として中央教育審議会で進めている議論とは関係する部分があると思っている。学習指導要領の大改訂になり平成 32 年から、日本人を含めすべての児童・生徒について、新しい指導要領での教育が実施される方向で審議がなされている。
その中のキーワードが『アクティブ・ラーニングの視点』である。それは主体的、対話的に深い学びを行っていくということが１つ、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「学びに向かう力」というような『学力の三要素』をもう一度位置づけることがもう１つで、『学力の三要素』を『アクティブ・ラーニングの視点』を持って各現場で取り組んでいくことを謳っている。
特に今回、明海大学で支援に取り組まれた方々の発言の中に、気づきや、勉強をさせるのではなく学びに向かわせるといった、次の指導要領につながる、先取りの内容が盛り込まれていることを改めて感じた。外国にルーツを持つ児童・生徒への支援と、日本の全ての児童・生徒にどのように教育として向き合うのかという課題に親和性があると感じている。
我々が外国語教育を受ける時の考え方との表裏の関係が非常にあると思っている。明海大学で行っている一体的なアプローチを今後も生かして、続けて欲しい。
【高野】本シンポジウムは、本学の学生だけに実施するというよりは、支援を受けている、あるいは一緒に学んでいる高校生、子供達と一緒に実施できれば良いと考えていた。このような形式のシンポジウムは初めてであるので、意義のあるものだったと思っている。
それでは日本語指導支援の取組に関しての議論を進めていきたい。都立飛鳥高等学校における外国人をルーツに持つ生徒の現状について、岡田校長に伺いたい。
【岡田】本校は在京外国人対象の特別入学選考を行っている。基調講演の中で全国におけるデータの紹介があったが、東京都においては、外国人の人口が 455,316 人で、全体の 3.38%である。公立中学校に通う中学生の生徒数は 2,770 人で、都全体の中学生の中で 1.18%である。都としては、都立高校で在京外国人の枠を設けて入学者選抜を行い、外国人に対する丁寧な指導を行うことを施策としている。
平成元年入試で、都立国際高等学校で導入され、平成 23 年度入試で本校、平成 24 年度入試から都立田柄高等学校、平成 28 年度入試から都立竹台高等学校と都立南葛飾高等学校、平成 29 年度入試では都立府中西高等学校が追加になり、各校で 15 名、20 名、25 名という枠を設け入学者選抜を実施している。
平成 28 年度入試では募集人員 95 名に対し 197
名の応募者数で、2.07 倍であった。本校では、全日制課程は 700 名超の生徒がいるが、在京入試として４月入試で 20 名、９月入試で３名の枠を設けている。
１学年 23 名×３で 69 名が入学していて、約１割の割合である。定時制課程においては、約 140 名の生徒
22

数の半数を占める。平成 29 年度入試では全日制課程 45 名の応募があり、20 名が合格、2.25 倍ということ
でニーズは高い。
【高野】東京都立南葛飾高等学校の渡邊校長にも状況を伺いたい。
【渡邊】東京において外国にルーツを持つ生徒が多いにもかかわらず、まだまだ高等学校の受入が足りていないが、居住地域別でみると、荒川区・足立区・江戸川区・葛飾区・江東区といった東京東部に支援枠を設けた学校がないということで、今年度より本校と東京
都立竹台高等学校が枠を設け、入試を実施した。
本年度は 15 名の定員に対し 12 名の応募であった。来年度については 28 名の応募で 1.87 倍。本校でも２倍くらいの割合で、全日制課程に入れない方がいるという状況である。
生徒の状況は様々で、国籍は中国、フィリピン、ネパール、コロンビアといった国々に広がっている。フィリピンと言っても、今までの教育状況によっては英語が通用せず、タガログ語が必要ということもあり、言語としては苦しんでいる。
年齢も様々で、１年生には 17 歳～20 歳までの生徒も在学している。
在日歴も様々、母国での学習歴も様々。
現場としては、言葉の支援も大事だが、それ以上にそれまでの学習歴に応じた支援が重要であると強く感じている。都からの資金的な援助もあるが、人材を探すことについてはかなり困難である。
【高野】教育現場において、外部人材活用事業というのは、教育委員会から指導があっても探すことが難し
い現実もある。そういった面で、本学の学生が支援にまわることができるということで取組を開始した背景もある。
文部科学省調査によれば、
東京都内約４割の児童・生徒が日本語支援が必要であると言われていて、日頃の学習・生活で困っているという状況である。
外国籍の児童・生徒に日本語を教えるということは、国語の先生でもできるのでは？と考えられている場合もある。ここで、国語を教えることと、日本語を教えることにはどのような違いがあるのか、本学の日本語支援を担当している木山先生に伺いたい。
【木山】
国語を教えることと、日本語を教えることで何が違うのかについて、教えているものは同じである。
国語教育では母語話者に対して国語を教えることなので、学校に入学するまでに言語は確立している。
対して日本語を教えるということは、言語が確立していない、全く新しい『第二言語』を教えることになる。その時に必要となる資源が、母語を使う、あるいはその児童・生徒が持っている言語能力を使うということで全く異なる。
簡単に言うと、目の前に外国の方がいて、できるだけ簡単な日本語で教えたい、伝えたいと思った時に、「ぱっと」や「ふわっと」といったオノマトペ（擬声語・擬態語）を使いがちだが、実はそういった言葉が一番難しい。その点について国語を教えることと日本語を教えることの違いとしてある。

23

もう１つあるのが、高等学校における国語の先生は、『とても高級な語彙』を使用していると思われる。
授業の中で「１字空けてください」と言った時の「空ける」の使い方が、学習者とっては非常に難しい。
「あける」というのは、「ドアを開ける」の「開ける」なんだろうか？や、どこに空けるのだろうか？といった、学習者の理解に混乱が生じることがある。
また、漢字の勉強の際に、『腕』という漢字を教える際、関連した慣用句（腕が鳴る、腕を振るう等）を一緒に教えていくのが国語の教え方だと思う。また「腕」を新聞で使用される語彙で検索すると「手腕」「手腕を振るう」等が多数出てくる。
「腕」から「手腕」という単語を意識する場面は一般の生活の中ではないが、教科書ではそのような語彙がたくさん出てくる。
国語の教員はおそらくそういった語彙を無意識に使用している可能性があるが、日本語を教える教員は、どの単語がどのくらいの頻度で使用されているかを厳しくトレーニングされている点が異なっている。
【高野】言語が確立している、していないで日本語指導、国語指導の差があり、これは言語が確立していな
い児童・生徒に対して母語を使う場合と、簡単な日本語を使う場合があるということだと思う。
大学院生の中部さんに聞きたいが、院生として日本語学科の学生に対する指導を実施していると思うが、自身の経験からの意見を伺いたい。
【中部】
日本語学科に在籍している日本人学生対象の授業と、留学生対象の授業に共通して言えることだが、限られた時間の中でどれだけ多くの学習者の頭の中、心の中に、学習内容を残せるかということに気をつけて指導をしている。
現在私は、学部生に対して教える側の授業と、大学院生として教わる側の授業、という２つの視点で授業を見ているが、この授業は面白い、真似してみたいというものもあれば、自分にとってわかりにくいという授業もあり様々だが、自身が良いと思う授業方法や展開を模倣して、自分なりの授業展開の構築と、学習者にとってわかりやすい授業というものを模索している。
授業の中で学習者に何を伝えたいのかを準備段階から授業中と、常に考えることによって、自分自身も配慮した学習ができるようになるのではないかと考えている。
【高野】支援を受ける前と受けた後ではどのような変化、変化のプロセスが見られるかお二人の校長先生に伺いたい。
【岡田】日本語がわかる喜びを感じていることを痛感する。日本語を、授業の中だけでなく、学校生活の中でも積極的に使おうということが見受けられる。授業中は、何とか先生の話を聞こう、授業に参加しようと『耐えている』ような状況で、休み時間になると言語の通じる友達同士でコミュニケーションを取っている
24

場面が、年度当初は多く見受けられる。
日本語指導を行うことによってそれが徐々に、日本語で多くの生徒と会話をしたり、コミュニケーションツー
ルの日本語理解の目的から、次は敬語について学びたい
等といった意欲や、日本語の本質を学びたいと思うような生徒も出てきたというところまで発展してきている。
日本語の面白さや奥深さを学んできた生徒も出てきている。
【渡邊】意欲の向上の中で、何と言っても外部から来る
若い「お兄さん」「お姉さん」、先生ではない身近さが嬉しい。学ぶにあたってのワクワク感があり、気持ちが前向きになっていると聞いている。自分の日本語がきちんと通じているか試す、通じない部分があったら指摘してもらえる、
教えてもらうよりざっくばらんな生活言語の習得に非常に役立っているとも聞いている。
講座を設定することはお互いに大変な準備が必要だが、日本語能力試験 N２に挑戦する、高い目標ではあるがチャレンジするということについて、学校の通常のカリキュラムの中ではできないことができるという効果があると思う。
来校される学生の方が、本校の生徒達の将来に向けた具体的なモデルになっているということにも期待している。
【高野】よき変化の兆しが今後継続していくかということが非常に大きいかもしれない。中部さんに伺うが学生を指導していて、どのような学生の成長を感じるかを伺いたい。
【中部】
私が外国語学部日本語学科に在籍していた頃は、留学生に向けた日本語教育の支援は行っていたが、日本語を母語としない学生に対する日本語指導は非常に少なかったのが現状であった。このような事業は正直うらやましくもあり、嬉しくもあるのが正直なところである。
学生のみならず自分自身にも当てはまることなのだが、実習に行った、日本語教育支援を経験した学生は、
今までと比べ先を見据えて、考えて行動することができるようになったのではないかと思う。とりあえず今だけ頑張ればいい、テストもあるしとりあえず授業に出ておこうといった学生が、日本語教育支援を経験したあと、自分自身の問題を挙げ、整理して、周りの先輩方、先生に聞いて勉強を進めていく学生に変わっているような具体的な例も見受けられている。
【高野】それでは木山先生が感じる学生の変化も伺いたい。
【木山】渡邊先生の話を聞いていて思ったことは、対応力であったり、教える生徒をイメージする力といったものがついてくるのだが、生徒との個々のつながりができる点が、普通の実習と大きく違うであると感じている。
自分の受け持つ生徒さんと具体的な人間関係ができてくる。一般的な日本語学校や教育機関で実習を行う
ときには、実習担当の先生に良い点をもらいたいという視点で臨んでおり、学習者との関係にあまり心の交流がなく教えている面があるのに対し、人と人とのつながりが構築されることで、実習の中で経験した、楽しかったこと等がやる気になっていく点である。
25

支援を受けている生徒もおそらく同じだと思う。あの学生の先生は面白いから行きたくなる。教えている
学生も、それが楽しくて実習に行きたくなる。この点が大きく違う点で、学生のモチベーションが向上した点ではないかと思っている。
【大池】会場からの質問で、日本語指導に関して２点ほど質問がある。学校において「特別の教育課程」を促進・定着していく今後の方針があれば教えてほしい。
また今回は『明海大学』というツールを持つ人達が、色々な学校へ行き支援を行ったが、現場の教員からするとみんながみんな日本語の教育ができるわけではない。できない・経験がない場合にどのように展開していくべきかの示唆をいただきたい。
【齋藤】２点とも非常に重要な問題提起で、パネルディスカッションを聞いて、その点に関連することを話したいと思っていた。
「特別の教育課程」をいかに進めるかについてとの関連では、木山先生のコメントの中で、学生が実践を通じて教える能力が向上していく、生徒との個々のつながりが見えてくるということだが、日本語学習支援を受ける子供達だけに限ったことではないが、これからの教育というのは、個々のニーズ等にどのように対応していくのかということが１番の鍵になってくると思う。次期学習指導要領でも盛り込まれる『アクティブ・ラーニングの視点』からも、子供達は様々であることを踏まえ、どのように対応していくのか、何が必要なのかに寄り添って支援していく必要があると考えている。
「特別の教育課程」は、外国にルーツを持つ子供に焦点を当て、その子供達が日本語の面、学習の面で、その段階で何が必要なのかを把握したうえで計画を立て、進めていくことを目指している。学校の現場で「特別の教育課程」を実施する場合には、個別の指導計画を立てて、それに基づき学習評価を行っていくことになっている。まさに今回、明海大学の学生の皆さんが無意識に実施した内容だと思うが、そのようなことができるための教員体制を組むことであったり、外部から実践のための知見を取り入れていくということかと考えている。
２つ目のポイントとして、全ての教員ができるわけではない、という現実的な課題に直面した時には２つのアプローチがあると思う。１つは、教員そのものの専門性の向上で、教員養成の中である程度達成していくこと、現職研修の中で、外国にルーツを持つ子供に対する支援の特殊性等を学んでもらう必要もあるかと思う。ただ短期的にはできない方が学校現場では多いと思うので、そのときは外部の支援をあおいでいく等
専門性を有する方に学校現場入っていただくことが重要だと思っている。
ただその時に、子供個々にあわせた、全体の指導計画を無視して、その場その場で入っていくということではないので、理想的には在籍学級の教員なり外国人指導担当の教員が全体のコーディネートをする役割を担っていただいて、全体の指導計画の中で部分ごとに支援をあおぐといったことを考えながら、個々の子供達に合うようにカリキュラムをデザインしていくという考え方が必要だと考えている。
【高野】ここで日本語指導支援に関連して、教員研修で受けたことを校内にきちんと伝えていくことが大事だという話があったが、特に、日本語指導研修を実施し、どんなことに留意したかを伺いたいと思う。
日本語支援の講習を行った、会場内にいらっしゃる明海大学外国語学部日本語学科教員の片桐先生に、どのようなことに留意したかを伺いたい。
26

【片桐】講習前のアンケートで、高等学校の先生方がどのようなことに悩んでいらっしゃるかについては把握していたが、その内容は千差万別であり、個々の内容を取り上げて研修することは不可能であった。
しかしながら日本語指導支援を行う上での基本的事項とでもいうべ
きものはあり、教育活動で押さえておきたいものを５点に絞り、講習
内容の柱とした。
１つ目は、言葉だけでは伝わらないということである。一生懸命教
えようとすると、どんどん早口になって詰め込んでいってしまう。
ところが言葉だけでは通じない。その時必要となるのがノンバーバル
コミュニケーション、要するに言葉だけに頼らない非言語コミュニケーションであり、様々な身振り手振りが重要となる。
２つ目は、弘前大学の社会言語学の先生方が考案した「やさしい日本語」を手掛かりに、フォリナートー
クの方法を訓練するというもの。日本語をやさしく伝えるのは案外難しいということである。
３つ目は、学習者には、見て学ぶタイプと聞いて学ぶタイプがいるということ。漢字圏の学習者だと、漢字を見るとすぐに意味的なもののほうに向いてしまう。言葉だけの教育だと漢字圏の学習者はすぐに、書いてほしいと言って、聞こうとしない。一方、漢字圏出身ではない学習者は聞こうとする。それぞれの良い所を活かした教育方法はないかと考える必要がある。
４つ目は、様々な学習者構成の授業の在り方があり、それぞれ方法が違うということ。具体的には、日本
語母語話者だけの教室運営、日本語非母語話者だけの教室運営、また、日本語母語話者と日本語非母語話者のいる教室運営、そして日本語母語話者とごく少数の日本語非母語話者のいる教室運営、そしてほとんどが日本語非母語話者で占められる教室運営の方法は異なるということ。教師の目利きとでもいうもので、より多くの学習者が様々な教室活動に価値を見出せるよう教師が工夫すること。
最後に、私達が日本語教育をしながら忘れてはならないのが、母語喪失の問題である。これは特に低年齢の学習者についてだが、将来この学習者が帰国する可能性や、彼らのアイデンティティが揺らがないよう、母文化保持の立場を忘れないようにして、日本語を教えなければならないということである。
これら５つが留意点であると思っている。
【高野】では、実際に日本語研修を実施した東京都立竹台高等学校の吉川校長先生と、東京都立田柄高等学校の栃倉校長先生に伺いたい。
【吉川】本校は 2016 年７月 21 日に教員研修を実施した。教員のほとんどが日本語教育と国語教育の違いを理解していなかったので、教員達はこの研修を非常に喜んでいる。特に、演習を交えながら話をしてもらえたので、教員が実感として感じ取ってくれたこと、もう１つは生徒に対してどのようなことに注意したらいいかということで、“目からうろこの世界”を全体で共有できた。次も是非ともお願いしたい。
一点残念だったのが、夏休み期間中の研修だったため、参加教員が 30 名弱であったことである。
27

【栃倉】私達は日頃、20 名の日本語がほとんどできない状況で入学し、在日期間が３年未満の子供達を対象に、日本語指導をしている在京外国人枠があるが、それ以外にも通常の授業に外国にルーツを持つ生徒が在籍しているということで、全ての先生が外国籍の生徒あるいは外国にルーツを持つ生徒に指導する機会があるため、全員に研修を受けてもらった。
感じたことは、私達は日頃、外国籍の生徒達が、何がわからないのかがわからないのだということである。本日木山先生から例があったが、些細な事だが私達はそこに気づいていないのだということである。たくさんの言い回しで変えていくこと、様々な言い回しを行っていくこと、あるいは提示の仕方を工夫していくこと等から、教員も刺激を受けた。
交流会については、学校に与えられた様々な財産を基に、それを特色化することが都立高校の使命でもある。本校では約 30%、18 か国からの外国籍生徒が在籍していて、生徒達は多様な背景を背負っている。
生徒たちは異文化コミュニケーションの壁が非常に低いのが特徴で、これをチャンスととらえて、私達としては国際交流事業に注力したいと考えている。グローバル人材育成というような点もあるが、国際的視野を身に付けさせる、多角的なものの見方や考え方を身に付けさせていく意味で、１つは異文化を理解させるということでの交流会、もう１つは縦の関係で教員と生徒、あるいは生徒間同士の横の関係というよりも、
明海大学の学生の『ちょっと先輩』というポジションから、身近な学生との交流で有意義な時間を過ごすことができた。
様々なラーニングスタイルを持っている生徒達に対し、ティーチングスタイルは一辺倒で良いのかという中で、むしろコミュニケーションは授業よりも大切ではないかと考えている。
【高野】会場内の質問として、日本語指導支援の取組や教員研修を通して、保護者の皆さま方の感想を知りたいとあるので、把握していれば教えてほしい。
【栃倉】事業１年目ということもあり、本校からの発信も足りていない。ただ、教員はすばらしい専門集団の応援を受けている。この安心感が保護者にも必ず伝わると思っている。しかしその安心感が『おまかせ』になってはいけないということも含めて、教員研修は今後、学習言語習得ということも含めると、社会科や理科をどうやって支援が必要な生徒に伝えていくかが本校のこれからの大きな課題である。
今はまだ生徒から学んでいる段階、これではいけないということで実技教科の教員がどういった指導をしていくかという点にも広げつつ、安心に繋げ、発信していかなければならないと思ってる。
【高野】岡田校長先生、ご意見があれば伺いたい。
【岡田】正直、コミュニケーションがうまく取れない保護者もいる。生徒を通じて保護者と会話する、生徒が通訳になって伝えるという現状である。心の中を察すると、大変ありがたいという気持ちは伝わってくるが、保護者に伝える時には苦慮しているのがどの学校でも同じではないかと感じる。
通知文にルビを振ったり、
中国語や英語の通知文を発行したりといった工夫をしながら保護者とのコミュニ
ケーションを取っている。
28

【高野】東京都立田柄高等学校の、前・現 PTA 会長が会場内にいらっしゃるということで、保護者から見て生徒達が変わったか？を、現 PTA 会長にも意見を伺いたい。
【PTA 会長 齋藤】私の娘は高校２年生で日本人なのだが、外国文化コースに在籍しており、様々な母国を持つ生徒が在籍している。
保護者会に出席すると、日本語がわからず不自由をされている保護者の方も多くいらっしゃるので、PTA としては、なるべくルビを振る、英語文、中国語文で発信する等の工夫をしているがまだまだ難しい面もある。アイディアを出しながら、工夫しながら取り組んでいる。
【高野】最後にパネリストの方々から一言ずつコメントを頂戴したい。岡田校長から順にお願いしたい。
【岡田】今回のテーマと大きく結びつくと思うが、教育というのは子供達を幸せにする場なのではないかと
私は常々思っている。
先日在京外国人入試で入学したある生徒と面談した例だが、その生徒は、中学校時代に親の転勤の関係で来日したときに、友達との関係もうまくできず非常に辛かったと話していた。母国を離れ日本で学ぶことにとても抵抗があったが、学んでいくうちに、徐々に自分の視野が広がっていき、日本のこと、日本人のことを広く理解することができたと言っていた。
そして今度、東京都の留学制度を利用してニュージーランドに留学するということで、視野を世界に広げて、自分の土俵を自分の国や今いる国ではなく、世界に広げて活躍したいという生徒だった。場合によっては、その生徒は自分が置かれた環境を不幸に感じた一瞬もあったかもしれないが、それを幸せに変えることができた。
子供達を幸せにすることのできるのが学校現場ではないかと思っている。様々な支援をしながら今後もすべての子供達を幸せにしたいと思っている。
【渡邊】日本語教育支援が今後定期的・継続的に続いていくという観点から一言、話をしたい。何と言ってもお互いにメリットがないと続かない。本校のメリットは十分だが、明海大学の学生・大学院生の皆さんにも本校にお越しいただいたメリット、本校の生徒との触れ合いの機会に、色々な支援の方策や指導法を含めて得るものを持って帰ってほしい。
本校の生徒が明海大学を訪れるような取組も是非行いたいとも思っている。定期的・継続的にするためにクリアしなければならない問題はまだまだあると感じている。
また策定するためにも、本校の教員にも大変な負荷がかかっている。組織も作らなければならないのが本校の課題である。未来につながるために、この交流が広がっていけばと思っている。
国際交流とは一つひとつのつながりである。つながりを元にここまで広げていただいた。とにかくやって
みる、やってみることで何かが生まれるということを実感した１年だった。
【木山】高校の先生方は進学のことや生活指導のことを考えたりととても忙しい。その中で新たに、外国にルーツを持つ生徒が入ってきて、さらにいろいろなことを考えなければならない、時間がない、というのを29

実感している。生徒もやはり、部活動や勉強等で時間がないことはひしひしと感じる。その中で長い時間をかけて日本語を積み上げていくというのは本当に至難の業である。
だから私ができることは、限られた時間を有効に使い、授業の１時間、50 分を本当に価値のあるものにしていきたいと考えている。
【中部】学生という視点で大学と地域連携の未来を考えると、大学生・大学院生は、学内の先生方や地域の皆さま、日本語指導支援を受け入れてくださった学校の先生方、全ての方々のお力でこのような発表をさせていただけたことにとても感謝している。
今後は支援を行った学生と協力して、皆様に与えていただいた力を次の世代につなげていくことが、私達にできることの１つであると考えているとともに、私達がせめてもの恩返しとしてやらなければならないことではないかと感じている。
私達が卒業したあとの代にも続けていただくことによって、大学と地域連携の未来というものが明るくな
るよう、日々邁進していきたいと思う。
【齋藤】今回のテーマ設定は、非常に先見の明があると思っている。この課題は今後の日本の 10 年、20
年、30 年先の将来そのものを映している課題だと考えている。グローバル化が一層進展していくと予想される中、避けられない課題であるということで、我が国としてどう対応していくかを試されていると思っている。そのためには、一人ひとりの子供達が、背景も課題も違うのだという前提で取り組まないといけないということで、学校現場はより一層多様な能力を求められる。
文部科学省としても他人事ではないと受け止めている。その課題を解決していくためにも、学校現場の力だけに頼らず、文部科学省は『チーム学校』と提言しているが、専門性を持つ大学を含め地域の教育力を総動員して未来の日本を担う人材をいかに育てていくのかという観点で教育していく、
その議論の出発点として、非常によいテーマ設定をしていただいたと思っている。
第２回、３回を開催する際にも、グローバルな視点を含めて検討していただければと思う。

◆閉会の挨拶：高野 敬三（明海大学副学長）
今回は大学と地域連携の未来ということで、パネル
ディスカッションを含め、初めてのシンポジウムを開催させていただいた。
特に今年のテーマとして、日本語指導支援を中心に取り扱った。次回以降も同様のシンポジウムを開催した
いと考えている。

30

４

参加者アンケート【Ⅰ】シンポジウム参加者 所属内訳

【Ⅱ-１】シンポジウム全体の満足度
やや不満足:7.1％

一般：
12.2％

非常に満足：

教育機関

34.3％

関係：12.2％
学生：47.3％
満足：58.6％

学校関係：
28.4％

※全く不満足：0％【Ⅰ】学生の内訳としては高校生が約 9.4%、大学生が約 90.6%、学校関係者の内訳としては約 68.4%が高等学校、約 31.6%が大学関係者であった。※任意回答のため、傾向値として【Ⅱ-２】基調講演の満足度【Ⅱ-３】活動報告の満足度
やや不満足:5.6％

やや不満足:2.8％

非常に満足：
26.4％

非常に満足:
41.7％
満足:52.8％

満足：70.8％※全く不満足：0％※全く不満足：0％【Ⅱ-２】支援の実態がデータで示されたため分かりやすかった、国の施策を知ることができたという肯定的な意見が多かった中、現場への負荷について考慮してほしい、具体的事例等が少なかったとの意見も見受けられた。
【Ⅱ-３】実際に支援を受けた生徒が登壇し、発表するスタイルが高い満足度につながっている。ごく少数
ではあるが、掘り下げが不足しているという声もあった。

31

【Ⅱ-５】パネルディスカッションの満足度【Ⅱ-４】ポスターセッションの満足度

全く不満足:4.2％

やや不満足:5.8％

やや不満足:
7.0％

非常に満足：
23.2％

非常に満足：
32.4％

満足：71.0％

満足：56.4％※全く不満足：0％【Ⅱ-４】休憩時間を兼ねたことで、質問者、回答者とも気兼ねなく発言できたという評価が多く寄せられた。もう少し細かく質問したかった、突っ込んだ話ができなかった等が不満足な点として挙げられている。
【Ⅱ-５】基調講演、活動報告等のプログラム内容を踏まえたうえで、さらに深い議論ができたことによる評価が多い。特に、木山先生の発言にあった、国語教育と日本語教育の違い対する説明と具体例については興味深いという意見があった。不満足な点としては、時間不足、予定時間超過、テーマが見えにくく話がまとまらない、論点を絞るべきといった内容であった。

【Ⅲ】活動報告/ポスターセッションに関わった学生・大学院生に向けての言葉

生徒をよく観察して指導する姿勢に大変感心しました。自分本位で教える先生には決してならないようにしてほしいと思います。



なぜその教材を用いたのか、より検討するとよいと思う。また、多くの実践が言語知識（語彙や文法）がテストで運用できるかどうかに偏っていたように思う。これから学習要領も変わり、思考力を高める
授業作りが求められるので、内容の再検討を望む。



これから日本語教育に携わろうとする方々が、留学生・就学生を対象とした日本語教育だけではなく学校現場に目を向けてくださることは、
大変心強いです。
是非、今後も継続して活動していってください。

しっかり準備されうまくまとめてあった。



学習者中心とした指導展開を工夫されており、日頃から研究されていることがうかがえました。言語教育に携わる者として本日の活動報告はとても勉強になりました。ありがとうございました。



活動参加お疲れ様でした。しっかりと活動の中から、ご自身の受け止め、学びにつないでいる姿がとて32

も頼もしく感じました。
子供の学びと成長をこれからも喜びとして是非教育に携わっていってほしいと思います。


大変だと思いますが、やりがいのあることなので是非続けてください。



自分たちが行った活動に対する熱意が伝わってきました。このような学生さんたちが教育に携わるのな
らば、もっと良い教育になっていくと感じました。



分かりやすいお話をありがとうございました。これからの私の大学生活の授業に活かしていきたいと思います。



立派に発表している姿がとても印象的でした。とても良い活動をしていると思いますので引き続き頑張ってください。



今回の発表に向けて、学生、大学院生の準備は大変時間を費やしたのではないかと思います。活動報告、ポスターセッションともにそれぞれの学校の状況が把握できるくらい完成度は高かったです。
今後参考にしていきたいです。ありがとうございました。



短い発表時間内に簡潔にまとめられていてよかった。



自分も活動をしたいと嫉妬させられました。

素晴らしい活動を継続していかれるよう期待しております。



今後も活動を続けるとともに発信することを期待しています。

「人に教える立場」の人がどのような気持ちを持つべきなのかについて深く考えさせられた。生徒からの手紙をスライドで目にしたときは行っていない人でもとても嬉しい気持ちになった。



すばらしい発表でした。頼もしく感じました。ありがとうございました。



学生の方と生徒のつながりによってお互いが変わっていき成長してほしいと思います。



100 名を超える聴衆を前に発表し、非常に緊張なさったと思いますが、とても分かり易い発表でした。
ありがとうございました。ポスターセッションでは、活動報告に比べたら休憩中ということもあったので、非常にリラックスしたムードで話せているように思えました。お疲れ様でした。



準備、とりまとめ、発表等大変だったと思います。すばらしいチームワークでわかりやすい報告をありがとうございました。

ppt スライドを用いる場合、文字の大きさ、色のコントラストを教室の広さを考慮して決めてください。
中に見えにくい図がありました。



大変な活動であったと思いますが、とても一生懸命に取り組んだのが伝わりました。お疲れ様でした。
33



本日の活動報告の用意や活動、大変なものだったと思います。本当にお疲れ様でした。今日までのことは決して無駄なことにはならないと思います。これからも頑張って活動を続けてください。



準備が大変だったと思います。しかしその苦労が成果となって表れていました。今後とも頑張ってください。期待しています。

スクリーンを使ってわかりやすく教えてくださったので学ぶことも多くいろんなことに気づくことができました。また私たちと同じ高校生が発表しているのを見て、若いのに積極的に活動していることを知り、すごいなと思いました。



発表資料（パワーポイント、レジュメ）も分かりやすく、発表の仕方も大変立派でした。本日までの準備が大変だったと思います。お疲れ様でした。このような機会は学生さんのこれからの「財産」になりますので、ご指導いただいた先生方に感謝しつつこれからも頑張ってください。



皆さんの取組を知り、明海大学の魅力を改めて感じることができました。本日はありがとうございました。



とても楽しそうにまた相手のことを理解して楽しく勉強できたのかなと感じた。



話すスピードが速くて聞きとりずらい方がいたのでせっかく良いお話なのに聞き取れなかったのが残
念だった。



外国語として日本語を学ぶ学生に対して帰納的に理解、気づきを促すためには、母語の活用が効果的ということ、その通りだと思いますが、実際は非常に難しく、文法や語彙の教え込みになりがちだと思います。教科書以外の素材を活用し工夫して実践している素晴らしい取組だと思います。今後も頑張って
ください。



大変な努力をされていて、やっている事、努力をする場面は違うけど、見習うことが多く、良い刺激になりました。ありがとうございました。



学生の方に、なぜ JLPT 受験の支援をされているかうかがったところ、日留試等に必要だからというお答えをいただきました。
外国にルーツを持つ生徒は留学生ではないので留学生枠の対象ではありません。
生徒たちの Background も、学ばれるとよいかなと思いました。生徒たちは様々な理由で来日しています。年の近い学生さんが学校にいらっしゃることでそこに居場所ができたり将来のことを考えられるきっかけができると思います。素晴らしい取組ですので頑張ってください。



高校生の支援のあり方、今後のプランについてもっと深く議論していただきたかったです（日本語、キャリアパス、外国ルーツの生徒のみえてきた課題等）。高校の生徒は登壇しましたが彼ら彼女らはおきざりな感じがしました。

34

【Ⅳ】シンポジウム全体を通じてのご意見

外国人国籍の子供の教育の必要性と教え方の難しさが理解できました。学習支援と連携はまだたくさんの課題があるが、一つひとつ解決して良い結果となればよいと思います。



日本語指導についてのこういったシンポジウムは今までなかなかなかったので非常に勉強になりました。



学校教育の関係者や実際に既に支援に携わっている参加者が多かったかと思うが、基本的な内容が多く、もう少し踏み込んだ課題を議論してもらいたかった。
（教育養成の中身、教員の身分 etc.）。どのような連携の未来を展望しているのか全体の意図が見えにくかった。



現場の一教員として、今回のシンポジウムは大変勉強になる有り難いものでした。ご準備お疲れ様でご
ざました。



大学の連携、言語教育について示唆いただきました。



日本語支援は目の前の課題であり、とても興味深い内容でした。学習保障を全ての子どもにどうしていくかにも通じることです。より深めていきたいテーマです。



このテーマは重要なのでシリーズものにしてください。



これからの授業で何を意識して取り組めばいいのかを考えながら話を聞くことがありました。



資料の準備、会場の準備等々事前の準備がしっかりできていたと感じた。



今後さらに外国人生徒等に対する教育支援が必要となる中で、このシンポジウムは大変学ぶべき内容は多かったです。



低い年齢（小学生）の子ども達への支援についてもう少し聞けるとよかった。



素晴らしかったです。次の開催をお待ちしております。



放課後支援の現場にも中国、インド他の児童がおり、増えています。本人たちは日本人児童との関係性を築くために日々努力しています。日本の義務教育の中にもさらに多国籍児童への理解促進（学ぼう、
自分の枠を広げよう）を促す教育が必要だと思います（相互の方向での理解）。



日本語教育に関する考え方が一本化されていない状況もありアプローチに様々な道筋があることが分かりました。



今までにない考えを持てた。同じ学生や学科の人が頑張っている姿を見て、自分も負けていられないな
と感じた。
35



３時間と聞いたときは長丁場になると思っていましたが、実際に始まってみると「長い」という言葉が一度も気にならないぐらいあっという間に過ぎ去っていきました。



いつもは聞けないようなことが聞けて良かった。初めてシンポジウムに参加して、どういったことをするのかと思っていたけど、とても良かった。



２つだけ、ppt の画面表示、演壇がじゃまで左の席から１/４見えない、文字のポイント数も小さすぎ、
日本語指導を提案するのに難解な日本語（単語）が多用、ちょっと矛盾を感じたので。



都立高等学校の外国人生徒受入の大変さ（例えば保護者とのコミュニケーションが難しい等）全く気づかないことに気づかされました。明海大学でおさめるにはもったいないくらいの有意義なシンポジウムだったと思います。今後の活動の発展をお祈りしております。



明海大学がどこを向いて地域連携しようとしているのかがわかりません。地域＝地元ではないのでしょうか?あまりにも千葉/浦安での取組が少ないのが残念です。



教室の音響と照明を改善してください。聞きとりにくい場合や読みにくい場合があります。



パネルディスカッションは大変興味深かった。パネルディスカッションは割とまとまりなく散漫になりがちだが、今日のパネルディスカッションは大変よかった。木山先生の話は大変興味深い。



外国人生徒に対しての日本語指導等の学習面での支援はもちろん大事だと思いますが、もう１つ大事だと思うものは「日本人との関係」です。言語の壁はありますが、それ以前に、気持ちの壁があると感じます。
「外国・異文化への理解」等の日本人学生に対しての活動・講演することによって外国人への支援も助かるかと思います。



広報活動をもっと早くするとより多くの方々が来場されると思います。



私のクラスにも外国人の方が多くいます。今日のシンポジウムを聞いていて、重なるところが多くありました。今日のことを活かし、いつもあまりからめていない外国人の人達とも学校で話したいなと思いました。

プログラム的内容が多いのでは。



教育行政、学校現場、活動の主体となった学生と大変バランスのよい、しかも温かみのあるシンポジウムでした。日本語指導支援の現状がよく分かり勉強になりました。このような場に参加させていただき
ありがとうございました。



体験等みんなで丁寧に話してもらいとても興味深く自分も体験してみたいと思った。



バラエティに富んだ内容、発表でとても充実していました。特に学生の発表の場でもある所、とてもよ
いと思いました。時間的にやや忙しかったと思うので、もう少し余裕があるとありがたく思います。

36

時間通りに終了することが大切。



将来の夢として教員になると言うのが前向きに考えられた。



東京の外国人生徒は在京を受験できない、しない者がたくさんいます。理由は英・日の面接作文だから。
英語圏のみが特別扱いです。高校生はただ大学生を呼んでただ日本語を教えるだけでは高校の授業がわかるわけではありません。
もっと全体的な視野から外国語生徒の支援を主体的に考えなければいけません。



外国ルーツの高校生の支援に関するシンポジウムはおそらく初めてだと思います。素晴らしい機会をありがとうございました。高校生の日本語指導はまだまだ取組としてはこれからだと思います。大学が、高校に支援に入るのは素晴らしい取組だと思います。ただ、学生さんは専門家ではないので（院生はプロかと思いますが）専門家の大学の先生がどのように関わられているかもっと知りたかったです。会場
からの質問はパネルディスカッションでもっと取り上げていただければありがたかったです。

【６】今後のシンポジウムで取り扱うテーマについて

外国人国籍の子供の日本語支援、今回できなかった内容を別な機会に聞いてみたいと思いました（校内
寺子屋、美浜小の取組等）。



今後も日本語指導支援についてのシンポジウムに参加したいです。



日本語指導支援に必要な「教育のための指導法」を学ぶための研修。



母語の活用による外国語教育（外国人への日本語指導と日本人への外国語（英語？）指導を踏まえて/外国語教育における思考力の向上について。



小学校の外国語活動、英語について。

日本語指導の今後の在り方について、非漢字圏学習者への教授法について。



この取組の次の成果をみたい。

学校英語教育は何のため？



今回のシンポジウムの「その後」について（第２弾を）。
「チーム学校」について。



日本人生徒自体は外国人生徒を受け入れられているのか？、外国人生徒の人権、学力面でなく気持ちの面でどういう支援ができるか、外国人生徒と日本人生徒の壁。

アクティブ・ラーニングに関するもの。



数年は当テーマを継続して欲しいと思います。
37

明海大学の生徒さんが行っている活動についていろいろ知りたいなとすごく興味がわきました。そういったことがあれば是非参加をしたいと思いました。



小学校の英語教育について（特に教科として）（小５、小６で三人称や過去形まで扱うようだが、文法を早期教育でどこまで扱うべきなのか？）

他大学との連携。



留学での活動報告。

38

原稿執筆・写真撮影・デザイン・印刷・製本：株式会社トライ

39