成人学習としての
地域日本語教育における人材研修の可能性
中川祐治

大正大学 文学部日本文学科 教授（要旨） 近年、公的に整備されてきた地域日本語教育に関わる人材の研修をめぐって、成人学習の視座から捉え直し、成人学習としての研修の可能性について論じる。Ⅹ
県の研修の事例から、参加者は成人学習者の特性に基づき自身の学習を促進していることが確認された。また、状況に埋め込まれた学習のプロセス、参加者の正統的周
辺参加のプロセスを記述した。その上で、成人学習者のみならず、それを支援する学
習支援者も自らの学習支援をふり返りながら学び続ける人々であること、したがって、研修に関わるすべての人々が学び続ける当事者となり、学び合うコミュニティを創造することが、地域の日本語教育人材の研修においてもゴールとなるべきであることを指摘する。
キーワード: 成人学習、アンドラゴジー、状況に埋め込まれた学習、地域日本語教育、日本
語学習支援者研修

１．はじめに（2007）年に文化審議会国語分科会日本語教育小委員会を設置し、そこで「生活者としての外国（１） 研究の背景

人」が地域社会の一員として社会参加をするた

出入国在留管理庁によると、令和５（2023）年

めに必要な日本語教育の内容及び方法の充実、６月末現在の在留外国人数は3,223,858人で、過その体制整備に向けて審議が進められた。その1

去最高を更新した 。この10年を見ても2013年末

成果として、平成20（2008）年から平成25（2013）の2,049,123人から100万人以上も急増しており、 にかけて「『生活者としての外国人』に対する日
定住する外国人とかれらを必要としている日本

本語教育の標準的なカリキュラム案について」

社会の姿が浮かび上がる。

「『生活者としての外国人』に対する日本語教育

1970年代から80年代にかけてインドシナ難民や中国帰国者の受け入れとかれらへの日本語支における指導力評価について」等がとりまとめられた。

援を嚆矢とし、とりわけ1990年代以降急増した、

その後、日本語教育人材の整理、資質・能力及日系南米人、技能実習生、外国人配偶者等などのびそれに応じた教育内容やカリキュラムの検討

地域に定住するニューカマーに対する日本語学がなされ、平成30（2018）年には「日本語教育人

習支援の広がりや必要性の高まりは、各地に日材の養成・研修の在り方について（報告）」がと本語ボランティア教室を設置させるに至った。

りまとめられた。そこでは、地域での活躍が期待

他方、国は、文化庁が所管官庁となり、平成19

される「生活者としての外国人」に対する日本語

出入国在留管理庁発表「令和 5 年 6 月末現在における在留（https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00036.html ）、

1

外国人数について」

2024 年 2 月 29 日閲覧。

教師や地域日本語教育コーディネーターの養前提となる知識】【日本語の教授に関する知識】、

成・研修の在り方についても提言がなされてい技能には【教育実践のための技能】【成長する日る。具体的には、日本語教育人材の役割を「日本本語教師になるための知識】【社会とつながる力

語教師」「日本語教育コーディネーター」「日本語を育てる技能】、態度には【言語教育者としての学習支援者」に整理し、日本語学習支援者を「日態度】【学習者に対する態度】【文化的多様性・社

本語教師や日本語教育コーディネーターと共に会性に対する態度】、が挙げられ、さらに計18の

学習者の日本語学習を支援し、促進する者」、日

具体的な能力記述文として示されている。また、

本語教育コーディネーターのうち「生活者としその教育課程編成の目安が示され、90単位時間ての外国人」に対する日本語教育に携わる「地域の研修の教育内容（「国・地域の在留外国人施策」

日本語教育コーディネーター」を「行政や地域の「外国人住民の社会参加」「学習方法」「教材・教関係機関等との連携の下、日本語教育プログラ

具のリソース」など）や科目例も掲げられている。

ムの編成及び実践に携わる者」と位置付ける（文このように、近年、国による日本語教育人材の化審議会国語分科会 2018: 15-16）。
ティアによる活動に支えられていることや、高養成・研修に関する整備が急速に進められてき．．
た 3。そこでは「教育課程編成の目安」といったように一定の弾力性は担保されているものの、齢化、後継者不足、ボランティア人材では学習者質の保証の名のもとに、資質・能力をベースとしのニーズに十分対応することが難しいなどの課

たスタンダード化の流れが見てとれる。

他方で、地域における日本語教育がほぼボラン

題が挙げられている（文化審議会国語分科会
2022）。その上で、コーディネーターや日本語教（２） 研究の目的
本研究は、Ⅹ県で開催された地域の日本語教師など専門性を有する人材の活用と配置が提言
2され 、かれらには単に日本語の能力形成だけで育人材研修を事例として取り上げ、そこでの受ない、地域づくり、社会統合という視点に立った講者の学びを成人学習の視座から捉え直し、そ教育を提供できる高度な専門性が求められるこの可能性について議論することを目的とする。

と、また地方公共団体においては、日本語を教え

上述の急速なスタンダード化の流れの中で、資る専門性に加え、地域における日本語教育に関

質・能力ベースに基づく人材育成とは異なる視する研修を受講する等して当該専門性を身に付

座、成人学習／成人教育論、生涯学習論から研修けた人材の確保の必要性も指摘されている（文を問い直すことで、個体としての人材育成に留化審議会国語分科会 2022）。

まらず、コミュニティの変容や社会変革も射程

では、文化審議会国語分科会（2018）に示されている地域における日本語教育人材の資質・能に入れた研修（＝社会的実践）の可能性について考えてみたい。

力や教育内容とはどのようなものであろうか。

なお、稿者は、この研修にプログラム企画立案

そこでは「日本語教師【初任】（生活者としての者及びコーディネーターとして関与し、さらに外国人）」に求められる資質・能力について、知実際の研修会では研修の一部の講師となり、全識・技能・態度の三つの要素に分けた上で、知識ての回に参加してフィールドノーツを記録した。

には【「生活者としての外国人」に対する指導のまた、受講者や他の講師へのインタビューを行

2

手となるべきだと主張されているものではないことには留意

その一方で、従来「日本語ボランティア」と呼ばれていた「日本語学習支援者」 についても、「また、専門性を有する日本する必要がある。

語教師とは別に、教室活動に参加し、学習者の学びを促進す

3る役割を担う日本語学習支援者の存在は、地域における日語教育の推進に関する法律」の施行（令和元年）、「日本語教本語教育の成果につながる大きな意味を持つ」（（文化審議会

育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認

国語分科会 2022: 71）とされ、必ずしもコーディネーターや日定等に関する法律」の施行（令和 6 年）といった法制化の動き

本語教師など専門性を有する人材が地域日本語教育の担いと連動するものである。

この動きは、在留外国人の増加・多様化を背景とする「日本い、「場」に内在的に参画した 4。本稿での議論はづき、既に有している豊かな経験を資源としな

そこで得られたデータに基づくものである。

がら、課題を達成すべく学びを展開している。

２．理論的枠組み（２） 状況に埋め込まれた学習「学習」を「為すことによって学ぶ（learning（１） アンドラゴジー

by doing）と捉えるならば、その「行為」は、そ先述したように、本稿の目的は成人学習／成れを取り巻く具体的な社会的環境に埋め込まれ人教育としての地域日本語教育における人材研

た共同体の中で行われることになる。そのよう修の可能性について論じることにある。そこでに考えるならば、学習は社会的なものであって、

まず、その基礎となる成人教育とは何かについ特定の目的性を持った活動であり、その活動のてふれておく。

根ざす状況に埋め込まれたものといった状況学

リンデマンをはじめとする初期の研究者に触習論へと展開する（Lave, J. and Wenger, E.

発され、ノールズは1968年に「アンドラゴジー」

1991）。レイブとウェンガーによれば、「状況に埋という用語を提示した。アンドラゴジーを「成人め込まれている」ということは単に人々の思考の学習を援助する技術と科学」とし、当初は子どや行為が時間・空間的に位置付けられている、他もを教える技術と科学である「ペダゴジー」と対の人々を巻き込んでいるといった狭い意味では比的に論じたが、後にアンドラゴジーはペダゴ

なく、知識や学習がそれぞれ関係的であること、

ジーのモデルと並んで使われる成人学習者の別意味が交渉的つくられること、学習活動がそこのモデルであるとみなすようになった。アンドに関与した人々にとって関心をもたれたものでラゴジー（成人教育学）は、成人学習者の特性にあるといった点で、状況に埋め込まれていない

関する少なくとも４つの重要な考え方から成り活動はないとする。そして、状況に埋め込まれた

立っていることを主張する（Knowles 1980）。

学習は、正統的周辺参加（Legitimate Peripheral
Participation: LPP）のプロセスの本質を明らか①自己概念は、依存的なパーソナリティのもの
から、自己決定的な人間のものになっていく。

に す る 。 LPP で は 、 学 習 と は 実 践 共 同 体（community of practice） 5への参加である。

②人は経験をますます蓄積するようになるが、これを本研修に即して言えば、研修という実

これが学習へのきわめて豊かな資源となって践共同体への正統的周辺参加を通して、社会をいく。

構成する他者との相互作用の中で学習がかたち③学習のレディネスは、ますます社会的役割のづくられていることが認められる。

発達課題に向けられていく。
④学習への方向付けは、教科中心的なものから

３．事例の概要

課題達成中心的なものへと変化していく。
本稿で取り上げる活動の事例は、2022 年に外また、付録の表には、上記以外に「動機付け」

国人散在地域であるⅩ県で開催された外国出身が付加されており、成人学習者においては「内発者のための日本語教室（日本語活動）とホスト側的な誘因、好奇心」によることが示されている。

である支援者のスキルアップのための研修会とこれを本研修に即して言えば、後述するようを組み合わせた活動である。そしてプログラムにほとんどの受講者は、内発的動機付けにもとの最後には、外国出身者のインタビューを中心

4

佐藤・横田・吉谷（2006：33）によると「現場生成型研究」とはる関心や問題、熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、「実践に内在的に参画し，そこで実践者と協働で『場』を構築

持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団」（ウェンガする」とされる。

ーほか 2002: 33）と定義されている。

5

ウェンガーらによると、実践共同体とは「あるテーマに関すとしたラジオ番組を制作し、それを実際に放送

ゆる教室型のそれではないことはもちろん、すするというプロジェクトワーク型の活動からなべての活動がラジオ番組制作という社会的実践

るハイブリッド型の実践である。即ち、外国出身のプロセスに関連づいており、状況に埋め込ま者側の視点に立てば日本語教室活動であり、ホれている。

スト側の支援者側の視点に立てばスキルアップ

例えば、支援者研修の第４回目は外国出身者ののための研修活動であり、主催者、コーディネー

日本語活動第２回目と同日に連続して並行的にター、講師を含むすべての参加者の視点に立て実施されたが、その日の支援者側のテーマは「地ばラジオ番組制作といった社会的実践である。

域の日本語教室におけるプロジェクトワークと参加者のうち外国出身者は、日本語学習者では」であり、外国出身者側のテーマは「ラジオ番ありながら番組制作活動ではインタビュアー／

組のテーマ案について話そう①

ご当地クイズ

インタビューイーとなる。また、ホスト側の住民を作ろう」であった。支援者は、「プロジェクト

は、スキルアップ研修では受講者でありながらワークとは何か」「プロジェクトワークにおける日本語活動では支援者となる。そして、講師の一

教師の役割」を学び、そして今回のプロジェクト

人は、研修会の講師でありながらラジオパーソ

ワークがラジオ番組の制作であることを知る。

ナリティであり、稿者は、プログラムの企画立案

そして、その後の日本語活動では、外国出身者と者／コーディネーターでありながら研修会の講

対話をしながら「ご当地クイズを作ろう」という師となるといった多面性を各々が有していた。

タスクに共に取り組むのである。

実際の活動は、外国出身者への日本語教室のそして、このタスクは、ラジオ番組制作とは切活動とホスト側の支援者のスキルアップ研修、り離された日本語活動ではなく、その後制作す及びラジオ番組制作が組み合わされたかたちでるラジオ番組のコンテンツの種というべき内容実施された。まず、支援者のスキルアップ講座がが含まれている。外国出身者と支援者が一緒に先行して開催され、その後、支援者は外国出身者

ご当地クイズ（とその答え）を考えるというプロへの日本語支援教室活動に参加し、最終的に全セスを通じて、日本語による交渉、日本語を通じての参加者が協同してラジオ番組の制作へと向たやり取りを行なうことはもちろんのこと、自かっていく。

分の出身地や住んでいる地域について調べ、ど

約４ヶ月（実際のラジオ番組の放送まで含めるのようなクイズを作れば他国の人や他県の人がと５ヶ月）の間に、ホスト側支援者のスキルアッ

出身地やⅩ県について興味を持つようになるの

プ講座は全 10 回、外国出身者の日本語活動は全かを考えることを通して、参加者自らが自身の７回開催された。ホスト側支援者の第３回から

生活やルーツ、アイデンティティについての理

第９回の研修と、外国出身者の日本語活動の第解や関心を深めていくのである。

１回から第７回が並行的に実施され、ラジオ番組制作の完成に向けて協同的に進められる。外４．考察

国出身者の日本語活動と並行して実施されたホスト側支援者のスキルアップ講座において、講（１） 成人学習者の特性の視座から師は日本語活動の前後にガイダンスとふり返り

先述したように、成人学習者の特性に関しての活動の時間を設け、その日の日本語活動の目

いくつかの主要な前提として認められる。例え

的や概要、支援のヒントについて示唆を与える。

ば、動機付けについて、成人学習者は内発的動機

そして、日本語活動の時間では、ホスト側支援者

付けに基づくことが知られている。以下は、支援は文字通り支援者として外国出身者の日本語活者研修に参加したＡさん、Ｂさん、Ｃさんへのイ動の支援を行うが、ここでの日本語活動は、いわンタビュー 6である。

6

インタビュアーは稿者であり、＊で示す。

資料① Ａさんへのインタビュー

そして上達もできない。でもどういうふうにし＊今回こういう研修会を受けようと思ったこうたら、本当に活用できるっていうことが。だからきっかけっていうか動機みたいなものってのは今まであのダメですね、ずっとその得た知識は何かありますか。

活用してないっていう感じします。それは多分Ａ：そうですね、もともと、今本当に自分が興味

私の一番大きい課題じゃないかなと。

あるものは、受けられる限り何でも受けたいぐ
らいの意識なので（後略）

Ａさんは、筆者の研修会への参加のきっかけ＊：今、何でも受けたい時期っておっしゃっていや動機に関する問いについて、「もともと、今本ましたけど、その具体的にはどういうような時

当に自分が興味あるものは、受けられる限り何期なんでしょうか。

でも受けたいぐらいの意識」があり、「いろいろ

Ａ：本格的に日本語を教え始めてまだ 1 年半ぐ

学ばなきゃいけない時期」なので「研修会みたい

らいしか経っていなくて、いろいろ学ばなきゃなものは積極的に参加して、インプットしていいけない時期なので、経験もそうなんですけどきたい」と語る。Ｂさんはこれまで別の仕事をや経験だけじゃなくてそういう研修会みたいなもってきて「経験が浅い」こと、「年齢が年齢なののは積極的に参加して、インプットしていきたで」「短い時間にギューッとできるだけ勉強した

いと思ってたので。

い」と思って参加したと語る。また、Ｃさんは「知識ここにあるんだけど応用できないとだんだん

資料② Ｂさんへのインタビュー

自分の知識じゃなくなるんですよね」と語り、知＊：Ｂさんが今回この研修を受けようと思った

識とその活用、理論と実践のギャップを課題ときっかけというか動機っていうのはどんな感じして抱えている。これは内発的な動機付けを示だったんでしょうか

すものであると同時に、成人学習者の特性とし

B：同じお勤め先のＮ先生にお誘いを受けて。私ての学習へのレディネスがますます社会的役割

は自分の仕事を今までやってきて、新しいことの発達課題に向けられていくことを示すものでに踏み出したので、経験が浅いんですね。もちろもある。今回すべての受講者が実際に何らかのん、なので何でもやってみたいと思って、年齢が日本語教育に関わっており、日本語教師として年齢なのでこの先何十年とかそういう自分が伸の社会的役割を遂行するにあたっての課題を抱びていくというそういう時期ではないので、短えていた。実際にこの研修会では、受講者の募集

い時間にギューッとできるだけ勉強したいと思にあたって、未経験者や養成段階の者ではなく、いまして。

「日本語教師【初任】 7」を対象とするという制限を設けた。これは、成人教育では、発達課題に歩資料③ Ｃさんへのインタビュー

調を合わせたプログラムを用意することや、学＊：研修会始める前に、自分でこういう目標とか、 習のプログラムによっては発達課題に応じた同
こういうこと学びたいなとか、こんな課題があ

質的な集団を用意するほうがより効果的である

るなとか何かありましたか。

ためである（Knowles 1980）。

C：やっぱり一番大きいのは、420 時間で勉強しそして、成人学習者は、既に豊かな経験を有した、すごくいい方法なんですけど、でも実際的にており、それが一層豊かな学習資源へとなり得

応用できない。応用できないと、知識ここにあるる。したがって、成人学習においては、この豊か

んだけど応用できないとだんだん自分の知識じな経験を生かした学習方法が効果的であり、互ゃなくなるんですよね。理論的になってるから、いの経験を語り合うことが学習の展開においてやっぱり実用しないと自分のものになれない、も意味を持つ。例えば、Ｄさんは子育ての経験を

7

会国語分科会（2018）に基づく。

「日本語教師」「養成」「初任」の定義については、文化審議有しており、その経験から自らの準拠枠に基づを授けるスタイルとはなっていない。資料⑤⑥

き意味の生成を行っている。

からは、既に日本語支援者（日本語教師）として一定の経験や知識、自分自身の課題を事前に有

資料④ Ｄさんへのインタビュー
D：うちの息子がたまたま息子２人サッカーやっしており、それらを活用しながら学び、課題を達成していったことが分かる。

てるんですけれども、先生のサッカーの喩えがすごいわかりやすかったんですが、先生の授業、資料⑤ Ｅさんのふり返り

すっごく私よかったんですよ。先生が確か最初

プロジェクト内の日本語教室では、学習者とサッカーの喩えを入れましたよね。それで、子ど様々な対話を通してお互いを知り、学習者の考

もたちはボール蹴ってパス練ばっかりしたいわ

えや現在の日本語レベルを理解しながら、必要

けじゃなくて、ゲームがしたいんだっていう、でと感じた時に日本語のアドバイスに努めました。

やっぱりそっちの目的につなげてかなきゃいけ

探りながらのアドバイスはどこまで学習者のたないという、あの学習者が話す文法をね、一つひめになったのかが正直なところ分かりませんが、とつ気になったけど、そこを一つひとつ直すこ

学習者の表情や言動をよく見て、同じ目線で一とが果たしてどのくらいこのゴールに近付ける緒に考える事が大切である事を学びました。

のかっていう、そこをちょっとハッとしたんですよね。それでちょっとこう見方を変えようか

資料⑥ Ｆさんのふり返り

なと、学習者が、話す日本語っていうよりもやっ

今回の研修で多くの学びがあった。特に、学習

ぱり何を伝えたいのかっていう、その向こう側者の興味や個々の目標を達成するために、学習ですよね、その学習者が考えてることとかその者の言おうとしていることを支援者がどのよう言葉の向こう側をもうちょっと見るようにしよに引き出すかのテクニックや、日本語教室を通うかなとか思って。

して地域の人々に外国人への理解が得られるように支援すべきことの大切さを再認識できた。

この回の講師は、子どものサッカーの練習の研修開始当初、それぞれの学習者の日本語レベ喩えを用いて日本語の練習についての問いかけ

ルの判定を行ったが、研修が進むにつれて私のを行った。即ち、文法や発音、文字といった要素

中で彼らのレベル評価がグングンと上がっていの練習を重ねても、それが現実の言語活動と結った。お互いに初対面で探りながらの会話をし、びついていないのではないか、学習者は練習が話題にも広がりが持てなかったが、会話をする目的なのではなくて現実の社会の中でことばを時間が長くなり、お互いを知ることで理解し合使って何かを成し遂げたいのではないかというい、学習者の日本語力を見直すことが出来たの問いかけであった。Ｄさんは、自身の子育ての経だと思う。

験（子どもがサッカーをやっていること）に引き付けて、「先生のサッカーの喩えがすごいわかり（２） 状況に埋め込まれた学習の視座からやすかった」と評価し、学習者が話す文法が「一先述したように、学習とは状況に埋め込まれつひとつ気になったけど、そこを一つひとつ直た社会的実践であり、実践共同体への参加を通すことが果たしてどのくらいこのゴールに近付してなされる。また、その参加のあり方は、正統

けるのか」「ハッとした」と語る。このように、的で周辺的でなければならない。正統的であるＤさんに限らず受講者は既に様々な経験を有しとは、参加しようとする共同体が「本物のており、その経験を活用しながら学習に参加す（authentic）」活動をしているということであるのである。

る（田中 2004）。本研修では、来週的にラジオ番

また、この研修は、日本語教師としてのスキル組の制作といった「本物の」社会的実践を行うこ

アップという目的を掲げながら、一方的に知識とに特徴があった。Ｇさんのふり返りによると、

この実践によって学習者は自然なコミュニケー

同体の古参者であり、ラジオパーソナリティはション能力の獲得や達成感、自信を得られるこラジオ制作の実践共同体の古参者である一方、とができたと評価し、それを生き生きとした表

受講者はこれらの実践共同体の新参者であると情や感想といった真正性から価値付ける（資料

言える。

⑦）
。またこのことは、ラジオパーソナリティであり講師の一人でもあったＨさんが受けたリス

資料⑨ Ｃさんへのインタビュー

ナーからの生の反応からも裏付けることができ

Ｃ：やっぱりＩ先生と私みたいに勉強する人とる（資料⑧）。

今回の外国人の生徒たちも含めて、話をするときの技術、それ見るだけですごく勉強になると

資料⑦ Ｇさんのふり返り思います。その具体的にちょっと突然言うと言学習者がそれぞれ関心のある事を通して、日本えないんだけど、うまく話題をもちあげて、そし語を使って、Ｘ（＝地名）の方と新たな出会いをてその中に自分で解決したいものをちゃんと入得て、Ｘの事を知り、ラジオ番組で発信する、とれて、あとみんな気にしてないうちに楽しく話いった明確なゴール設定があり、また収録内でが終わらせて、自分でやりたい目的、ちゃんと到

Ｈさん（＝ラジオパーソナリティ）のサポートに達したっていうことがすごいです。あとすごく

よって、それぞれの言語力を最大限に活かして感じたのは、Ｉ先生の話のスピード、その話のス話していました。プロジェクトによって、学習者

ピードはすごくいいなと思って。私の方がちょは自然なコミュニケーション能力や達成感、自っと話早いかなと思いました、もうちょっと自信を得られ、収録後は、大変生き生きとした表情分で話するときのスピードを把握して、もうちや感想を伺う事ができました。今後、ラジオ番組

ょっとゆっくりすれば、もうちょっと人に安心の放送を通じて全国の方と繋がり、日本に住む感とか、耳に残りやすいとかそんな感じになる

外国人について関心を持っていただく、といっじゃないかなとすごく感じたんですね。

た双方向性があり、とても大きなプロジェクト
資料⑩ Ｃさんのふり返りでした。

シャイなＪさんが最初必要だけ発言すること
資料⑧ Ｈさんのふり返りから、雑談ができるまで、リラックスの状態でララジオを聴いたリスナーに対し、今後の活動にジオ番組の収録ができたことを見て、私も嬉しつなげていけるようにすることを大事にした。

くて、楽しかったです。そして、自分が地域日本

リスナーからは、「通っているジムに外国人も来語教室の支援者として、やるべきことをもう一ていることはわかっていたが、この番組を聴い度認識されて、意図的に学習者に話しかけるこて声かけしてみようという気持ちになり声かけとの重要性を感じました。

した」「クリスマス会に外国人の方にも参加してもらい母国のクリスマスの様子を話してもらいたい」などの反応があった。

この研修の活動の中で、受講者は講師とペアになって学習者とやり取りをするという場面が多数あった。古参者である講師Ｉはこのように正統的周辺参加のもう一つの構成要素である

話しなさいと新参者である受講者に教え込んだ

周辺的参加について、レイヴとウェンガーは、実りテクニックをひけらかしたりしたわけではな

践共同体において「中心的参加」といったものはい。研修の途中で行ったＣさんへのインタビュ

存在せず、新参者は周辺的参加から始まり、十全ー（資料⑨）と、Ｃさんの最終的なふり返りの記的参加へと向かっていく参加への位置付け、学録（資料⑩）からは、実践の中でいかに学習が生

習への軌跡であるとする。これを今回の研修に起するか、また実践共同体の中で周辺的参加か即して言えば、講師は地域日本語教育の実践共ら十全的参加へと進むプロセスが示されている。

なく学習するのである。

５．結び

三輪（2009）によれば、成人教育の歴史的展開
では、教育者主体（教育者が教える、教育者が学以上、本稿では、Ｘ県で開催された地域日本語

習者理解に努める）から学習者主体（エンパワー

教育の研修会を事例として、成人学習の視座かメントをめざす学習、学習者決定型学習、相互決ら、単なる人材育成に留まらない、社会変革や共定型学習）へという展開がみられるという。そし同体の変容をも射程に入れた社会的実践としてて、おとなの学びについて、個人の学習から学びの研修の可能性について論じてきた。

合うコミュニティへ、学習する個人から学習す

成人学習者の特性からは、本研修の受講者がる組織への広がりを提唱する。さらに、成人学習

内発的動機付けに支えられていること、学習の者のみならず、それを支援する学習支援者も自レディネスが日本語教師として社会的役割へとらの学習支援をめぐってふり返りながら学び続向けられていること、各々が抱えている課題のける人々であるとする。そのように考えるなら解決に学習が方向付けされていることが確認さば、立場に関わらず研修に関わるすべての人々れた。ノールズによると、成人教育において、プが学び続ける当事者となり、そのような学び合

ログラム計画の出発点は常に成人が抱いているうコミュニティを創造することが、地域の日本「関心」であり、成人教育者が最も高度に発揮す

語教育人材の研修においてもゴールとなるべきる技術は、成人自らが真のニーズを見つけるこであろう。

とを助け、それらを満たすことに関心をもつこ

実際に、本事例を通して、外国出身者／ホストと を 助 け る 際 の 技 術 で あ る と い う （ Knowles

側の住民、支援者／被支援者、講師／受講者とい1980）。これらの点について、本研修のプログラった非対称的関係性を超え、研修会あるいはラムには埋め込まれていたものと考えられる。

ジオ番組制作といった媒介物を通して、すべてまた、参加者は実践共同体への正統的周辺参の参加者が学びの当事者となり得る研修のあり加を通して学習するプロセスを確認することも方を示すことができた。他方で、個人の学びや変できた。ウェンガーらによると、実践共同体に集容といった観点からだけではなく、社会的相互う人々は「情報や洞察を分かち合い、助言を与え作用としての学習の過程を描きとる必要もある。

合い、協力して問題を解決する。自分たちの状況

本稿ではこの点において不十分な点がある。今や野心やニーズについて話し合う。共通の問題

後の課題としたい。

についてじっくり考え、さまざまなアイデアの可能性を探り、お互いのための共鳴版の役割を〈謝辞〉本研究は JSPS 科研費 19K00700 の助成果たす」（ウェンガーほか 2002: 34）のである。

を受けて行った研究成果の一部です。研修の参

本研修では、ラジオ番組制作という社会的実践

加を通してデータの提供にご協力頂いた協力者への関与を通して、社会的実践とは分かつことの方々にこの場を借りて厚く御礼申し上げます。

参考文献
1)佐藤郡衛・横田雅弘・吉谷武志, 2006, 「異文化間教育における実践性」『異文化間教育』23, 20-37.
2)田中俊也, 2004, 「第7章 状況に埋め込まれた学習」『生涯学習理論を学ぶ人のために』 世界思想社
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8)Wenger, E., McDermott, R and Snyder, W. M., 2002, Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.
(野村恭彦監修, 櫻井祐子訳 [2002]. 『コミュニティ・オブ・プラクティス』 翔泳社)