評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 芸術〔美術〕）～新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の学習の確実な定着に向けて～

平成２４年７月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 芸術〔美術〕）

はじめに新しい高等学校学習指導要領（平成２１年３月告示，平成２５年度入学生
から年次進行で実施，数学及び理科は平成２４年度入学生から年次進行で実施）の狙いを実現するためには，各学校における生徒や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が生徒一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，本資料を作成しました。
本資料は，各学校，各教科の教員が学習評価を進める際の参考として役立てていただくことを目的として，評価規準作成に係るものは，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容，文部科学省初等中等教育局
長通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ，評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例を示しています。
また，評価方法等の工夫改善に係るものは，単元（題材）の評価に関する事例に沿って，評価規準の設定を含めた指導と評価の計画，具体的な評価方
法，評価対象とした具体的な生徒の学習状況等について示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２４年７月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

〔本参考資料の活用方法について〕
本参考資料は，各高等学校で新しい学習指導要領を踏まえて目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定を実施するに当たって参考となるよう，下記の活用方法を想定して作成しました。

活用方法１

評価の進め方や手順を参考にする

以下のように実際に評価を進める際のそれぞれの場面で活用できます。
□評価の進め方○留意点，参考資料の活用場面

１○学習指導要領の目標と内容を踏まえる。
○生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえる。

■単元又は題材・単元，小単元，題材など，教科等によって指導計画を作成する際の「学習内容のまとまり」の捉え方が異なります。そのまとまりを踏まえて指導
計画上の目標を設定することが大切です。

■評価規準

単元又は題材の目標を設定する

２

・

設定した目標について，
生徒がどのような学習状
況を実現すればよいのかを具体的に想定したものです。
・ 観点ごとに設定し，「おおむね満足できる」
状況を示しています。

■ ｢指導 と評価 の計 画」
・設定した評価規準と評
価方法を指導計画に位置付けたものです。

■評価の目的・

学習評価を行うに当たっては，生徒の学習状況を把握して次の指導に生かすことが重要です。

・

また，指導要録の記載に向けて観点ごとに評価結果を記録に残し，それを総括することも必要で
す。

評価規準を
設定する

３

評価規準を
「指導と評価の計画」に位置付ける４

評価結果のうち「記録に残す場面」
を明確にする

活用場面１○単元で取り上げる内容と同じ内容の第２編の評価規準に盛り込むべき事
項等を参考にして，評価規準を設定する。
○上記で設定した目標を踏まえるように留意する。

活用場面２○評価時期や評価方法などについて，第２編の評価に関する事例を参考にして，「指導と評価の計画」を
作成する。

活用場面３
○第２編の評価に関する事例を参考にして，どんな評価資料（生徒の反応や作品など）を基に，どのような（「おおむね満足できる」状況等の判断の）目安で評価するかを考える。

授業を行う

５

観点ごとに
総括する

活用場面４
○第２編の評価に関する事例を参考にして，集まった評価資料やそれに基づく評価結果(Ａ，Ｂ，Ｃ)などを基礎資料に，観点ごとの総括的評価(Ａ，Ｂ，Ｃ)を記録する。

活用方法２

各教科の事例から実際の評価方法を参考にする

第２編の「５ 評価に関する事例」からは，具体的な評価場面や評価方法など, 以下のことが調べられます。
①観点ごとの評価方法が調べられます●全ての事例にキーワードを付し，各科目で紹介する内容のポイントが分かるようにしています。
【高等学校数学の事例】

数学Ⅰ
単元名

キーワード：

鋭角の三角比「（２）図形と計量」

当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できるよう，本編で示している内容のまとまりを記しています。

「関心・意欲・態度」，「数学的な見方や考え方」の評価
総括テストの工夫

課題を感じている先生が多い「関心・意欲・態度」
や新しく整理された「思考・判断・表現」の観点を取り上げた事例も掲載しています。

②効果的・効率的な評価の進め方が調べられます●事例では，評価時期や評価方法について，次の点に配慮しています。
・１単位時間の中でᅄつの観点全てについて評価規準を設定するのではなく，１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示しています。
・観察を中心とした授業中の評価と，ノートやレポート，ワークシート，作品などによる授業後の評価を適切に組み合わせ，全員の学習状況を適切に見取る方法を提示しています。

③「おおむね満足できる」状況等の判断の根拠や目安が調べられます●「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示しています。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，具体的にはどのような状況であるかを例示しています。
●また，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮した点を示すとともに，「努力を要する」
状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示しています。

④観点別評価の総括の仕方が調べられます●各科目の事例では，単元（題材）の目標，単元の評価規準，指導と評価の計画，観点別評価の進め方，観点別評価の総括の順に記述されており，単元の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしています。
●観点別評価の総括に当たっては，同一観点内の特定の評価規準に重み付けをして総括する場合と，重み付けをせずに均等に扱う場合とがありますが，双方の例を示しています。

目次
学習評価に関する基礎事項…… 1

第１編 総説…… 3
Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのよう
なものか。
…… 5
１ 学習評価の基本的な考え方
２ 指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
…… 9
１ 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
２ 生徒の学習意欲を向上させる
３ 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
４ 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる
Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
……11
１ 評価規準とは何か
２ 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について
Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
……14
１ 評価方法について
２ 評価時期等の工夫について
３ 各学校における指導と評価の工夫改善について
４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴
第２編

芸術科

美術における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善……21
第１章 教科目標，評価の観点及びその趣旨……23
１ 教科目標２ 評価の観点及びその趣旨
第２章 美術Ⅰ……25
１ 目標
２ 評価の観点の趣旨
３ 内容のまとまり
４ 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
５ 評価に関する事例……31（１）芸術科 美術における観点別評価について（２）評価規準の設定について
事例 『私と居場所』
題材の総括までの流れ

（参考資料）……43
１ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では，改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

学習評価に関する基礎事項

Ｑ１．目標に準拠した評価とはどのようなことか。
Ａ１．新しい学習指導要領では，きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため，各教科・科目における生徒の学
習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定とを，目標に準拠した評価として実施することとされている。
高等学校における目標に準拠した評価は，学習指導要領に示す各教科
・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を捉えるものである。
生徒の学習の実現状況を適切に評価し，その評価を指導に生かすことが重要である。

Ｑ２．観点別学習状況の評価とはどのようなことか。
Ａ２．各教科・科目の目標や内容に照らして，生徒の実現状況がどのようなものであるかを，観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に捉えるものである。
新しい学習指導要領の下における評価の観点については，基礎的・基本的な知識・技能については「知識・理解」や「技能」において，それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等については「思考・判断・表現」において，主体的に学習に取り組む態度については「関心・意欲・態度」においてそれぞれ評価を行うことを基本としている。
観点別学習状況の評価は，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学
習内容の確実な定着を図るため，日常の授業においても適切に実施されるべきものである。

Ｑ３．学習評価はこれまでどのように見直されてきたのか。
Ａ３．昭和５３年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，「各教科・科目の評定については学習指導要領に定める各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科・科目の目標や内容に照らして行うこと」とされ，「評定に当たっては各教科の観点を参考とし，一部の観点に偏した評定が行われることのないように十分留意すること」とされた。
その後，平成１１年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，観点別学習状況の評価については，科目の狙いや特性を勘案した具体的な評価規準を設定して行うことを求めている。
今般の新しい学習指導要領における学習評価については，引き続き目標に準拠した評価と観点別学習状況の評価を着実に実施することとされ
ている。

-1-

-2-

第１編
総説

-3-

-4-

第１編

総

説

本編では，新しい学習指導要領を踏まえた学習評価を進めていくに際してのポイント等を４点に分けて記述している。

Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのようなものか。
国は，各学校や設置者の参考となるよう，学習指導要領の改訂ごとに，その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに，指導要録に記載する事項等を提示してきた。
平成２５年度入学生から年次進行で実施(数学，理科は平成２４年度入
学生から年次進行で実施)される高等学校学習指導要領については，以下の１及び２のとおり示されている。
１

学習評価の基本的な考え方
平成２２年３月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」(以下「報告」という。）において次のとおり示されている。
※「報告」の全文は，文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm）（１）小・中・高等学校における学習評価の改善に係る基本的な考え方①目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施（学習評価の在り方の大枠は維持し，深化を図る。）②学力の重要な要素を示した新しい学習指導要領等の趣旨の反映③学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進（２）高等学校における学習評価についての基本的な考え方○ 小・中学校の学習評価では観点別学習状況の評価の着実な浸透が見られるが，高等学校の学習評価では，観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い，授業の改善につなげるよう努力している学校があ
る一方で，ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した，成績付けのための評価にとどまっている学校もあるとの指摘がある。
※文部科学省が平成１５年度及び平成２１年度に教師と保護者に対して実施した学習指導と学習評価に関する意識調査の結果より

-5-

２

○

高等学校においても，学習指導と学習評価を一体的に行うことにより，
生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り，授業の改善に寄与するとの学習評価の重要性は同様であり，学習評価の前提となる指導と評価の計画や，観点に対応した生徒一人一人の学習状況を生徒や保護者に適切に伝えていくなど，学習評価の一層の改善が求められる。

○

高等学校においても，学校教育法や新しい学習指導要領を踏まえ，基礎的・基本的な知識・技能に加え，思考力・判断力・表現力等主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行うなど，観点別学
習状況の評価の実施を推進し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。

○

高等学校における教科・科目の評価の観点は，小・中学校との連続性に配慮しつつ，新しい学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当である。

○

学習評価は，生徒の学習状況を検証し，結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものである。したがって，学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに，それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより，高等学校教育の質の保証を図ることが求められる。

指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
文部科学省は，「報告」を踏まえ，文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「改善通知」という。）を発出（平成２２年５月１１日付け）し，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，各教科・科目等の学習の記録など各欄の記入方法を示すとともに，各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示した。
この「改善通知」の主な内容は次のとおりである。
※「改善通知」は，本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1292898.htm）（１）学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であり，新しい学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である。

-6-

①きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図る
ため，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
②新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。
③学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。
（２）学習評価における観点について新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に評価の観点を整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要がある。
「改善通知」に示された評価の観点の趣旨については，以下のように整理することができる。
①「関心・意欲・態度」「関心・意欲・態度」の観点は，これまでと同様，各教科の学習に即した関心や意欲，学習への態度等を対象としたものであり，その趣旨に変更はない。
②「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」の観点のうち｢表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している。
つまり「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生
徒がどのように表出しているかを内容としている。
③「技能」「技能」の観点では，従前の「技能・表現」が対象としていた内容を引き継ぐことになる。これまで「技能・表現」については，例えば地理歴史科では資料から情報を収集・選択して，読み取ったりする「技能」と，それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の「表現」とをまとめて「技能・表現」として評価してきた。
今回の改訂で設定された「技能」については，これまで「技能・表現」
として評価されていた「表現」をも含む観点として設定されることとなった。
④「知識・理解」「知識・理解」の観点は，これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり，その趣旨に変更はない。

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（３）高等学校における学習評価について
引き続き観点別学習状況の評価を実施し，きめの細かい学習指導と生徒
一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。
（４）各教科・科目の評定の記入方法について
高等学校生徒指導要録における評定の記入方法は次のとおりである。
[各教科・科目等の学習の記録]（１）各教科・科目の評定
学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らして，その実現状況を総括的に評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるもの：１

評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。
その際，「改善通知」では，各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

-8-

Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
１

全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
現在，高等学校には多様な特性をもった生徒が在籍しており，進路希望
や興味・関心が多様化する中，全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
ためには，適切な目標を設定して日々指導を工夫するとともに，生徒の実
現状況を確実に把握して，さらにその後の指導に生かすことが必要である。
例えば，実現状況がవࡾ良好でない生徒には，知識や技能を身に付けࡉせることを重視しつつ，適宜生徒の興味を引く課題を提示して知識や技⬟を活用する指導が考えられる。一方，実現状況が良好な生徒には，はじࡵ
に課題を提示してその課題を解決する中で知識や技能を身に付けさせるᣦ
導が考えられる。このような生徒の実現状況に基づいた指導の工夫を行࠺
には，生徒の実現状況を目標に照らして分析的に捉えることが必要であࡾ
それには目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うࡇ࡜
が適している。
また，目標に準拠した評価を行うために作成された評価規準を通して，生
徒は学習の目当てや学習の重点を明確に知ることができる。そして，学習の後の教師からの評価によって，今後どのような点に注意して学習すべきかを考えることにもなるので，生徒の学習を改善することにもつながる。

２

生徒の学習意欲を向上させる
これまでの評価は「評定をして終わり」の印象が強かったが，目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは生徒一人一人の実現状況を確実に把握することが前提であり，それゆえ生徒一人一人の進歩したところや࡯࠿と比べて優れたところなどを把握することが重視される。それら（例えば，「技能」の評価では十分でなくても，グループで問題を解決する際，斬新な考えを積極的に述べ，問題の解決に大いに寄与している，など）を適宜生徒に伝えることで学習意欲を向上させることにもつながる。

３

大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
今後の知識基盤社会，グローバル社会においては，知識や技能だけではなく，それらを活用して課題を見いだし，解決するための思考力・判断力
・表現力，コミュニケーション能力，意欲等が重視され，大学や企業等では，思考力をはじめとした多面的な観点から学生や社員を求める取組が行-9-われるようになってきている。例えば，平成２４年度大学入学者選抜でＡ
Ｏ入試（アドミッション・オフィス入試）を行う大学・学部数は６９大学，
１７２学部（文部科学省調べ）となっている。
知識や技能を身に付けているだけではなく，それらを活用して問題を解決したり，自分の考えを的確に表現したりする力を適切に評価し伸ばしていくことは，大学等の高等学校卒業生の受入れ側において生徒たちに多様な資質能力を求めていることに応えていくことにもなり，生徒の様々な進路希望の実現に役立つこととなる。
４

高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは，①
生徒に身に付けさせる資質や能力を目標設定段階で明確にすることにつながること，授業において評価の機能を生かしながら意図的計画的な授業が可能になること，これを通じて教育課程のＰＤＣＡサイクルの確立に寄与すること，②高等学校卒業段階での当該生徒の有する意欲や様々な資質能力，将来の可能性等を適切に評価することとなり，高等学校卒業生についての高等学校における質の保証となる。

- 10 -

Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
１

評価規準とは何か目標に準拠した評価を着実に実施するためには，各教科・科目の目標だけ
でなく，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっていること，
学習指導の狙いが生徒の学習状況として実現されたとはどのような状態になっているかが具体的に想定されていることが必要である。
このような状況を具体的に示したものが評価規準であり，各学校において設定するものである。
各学校において，学習評価を行うために評価規準を設定することは，生徒の学習状況を判断する際の目安が明らかになり，指導と評価を着実に実施することにつながる。
（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）

新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するな
どの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，
また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成(空欄)」及び「達成が不十分（－）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要
領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況
を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，
学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

- 11 -

また，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続
的，総合的に把握することが必要である。
そのためには，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として組織的・計画的に取り組むことが必要である。
以上のような考え方を踏まえ，本資料第２編では，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を掲載している。
各学科に共通評価規準に盛り込むべき事項，評価規準の設定例

する教科及び評価に関する事例の作成科目

国

２

語

国語総合

地理歴史

世界史Ｂ，日本史Ｂ，地理Ｂ

公

民

現代社会，倫理，政治・経済

数

学

数学Ⅰ

理

科

物理基礎，化学基礎，生物基礎，地学基礎

保健体育

体育，保健

芸

音楽Ⅰ，美術Ⅰ，工芸Ⅰ，書道Ⅰ

術

外 国 語

コミュニケーション英語Ⅰ

家

庭

家庭総合

情

報

情報の科学

評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について「評価規準に盛り込むべき事項」は，新しい学習指導要領の各教科の目
標，各科目の目標及び内容，「改善通知」で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨を踏まえて，科目の評価の観点の趣旨を作成し，これらを基に内容のまとまりごとに作成している。
「評価規準の設定例」は，「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものであり，原則として，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成している。

- 12 -

なお，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」は，評価の観点別に「おおむね満足できる」状況を示すものである。したがって，この状況を実現していれば「おおむね満足できる」状況であり，実現
していなければ「努力を要する」状況となる。さらに，「おおむね満足できる」状況と判断される生徒の学習状況について，質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき，「十分満足できる」状況という評価になる。
「改善通知」は，高等学校における観点別学習状況の評価として，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」状況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）によって行うことを明示しているわけではないが，基本的な考え方は小・中学校と同じものになると考え，後に示す評価の事例もこれによっている。
【参考】「改善通知」に示された中学校生徒指導要録における観点別学習状況の記
入方法（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）[各教科の学習の記録]
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
新しい学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を観点ごとに評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃ高等学校では，学習指導要領の第２章以下に示していない事項を加えて指導することができることや，特に必要がある場合には，第２章及び第３章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で，各教科・科目の内容に関する事項について，基礎的・基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる。
このため，高等学校では，「学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を評価する」ことになっており，各学校ではこの点も十分踏まえ，第２編や各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ，適切な評価規準を設定することが期待される。

- 13 -

Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよ
いか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
１

評価方法について評価方法については，各学校で各教科・科目の学習活動の特質，評価の観点や評価規準，評価の場面や生徒の発達の段階に応じて，観察，生徒との対話，ノート，ワークシート，学習カード，作品，レポート，ペーパー
テスト，質問紙，面接などの様々な評価方法の中から，その場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。
加えて，生徒による自己評価や生徒同士の相互評価を工夫することも考えられる。
評価を適切に行うという点のみでいえば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，十分に指導ができなくなるおそれがある。生徒の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かす点に留意する必要がある。
なお，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテストにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではない。
そこで，例えば，ワークシート等への記述内容は，「知識・理解」の評
価だけでなく，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」の評価にも活用することが可能であり，生徒の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し，活用することが考えられる。

２

評価時期等の工夫について「報告」では，評価時期に関して以下の２点が述べられている。
・授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である。一方で，指導後の生徒の状況を記録するための評価を行う際には，単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価することが求められる。
・「関心・意欲・態度」については，表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である。

- 14 -

各学校で年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく，必要以上に評価の機会を設けて評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。
さらに，各学校においては，評価が学期末などに偏ることのないよう，評価の時期を工夫したり，学習の過程における評価を一層重視したりするなど，評価の場面についても工夫することが考えられる。

３ 各学校における指導と評価の工夫改善について（１）指導と評価の一体化
新しい学習指導要領は，基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力，判断力，表現力等をバランスよく育てることを重視している。各教科・科目の指導に当たっては，学習意欲を向上させ，生徒の主体的な活動を生かしながら，目標の確実な実現を目指す指導の在り方が求められる。
このバランスのとれた学力を育成するためには，学習指導の改善を進めると同時に，学習評価においては，各観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である。
さらに，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要である。
各学校では，生徒の学習状況を適切に評価し，評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し，教師が指導の過程や評価方法を見直して，より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていく
ことが重要である。
（２）学習評価の妥当性，信頼性等「報告」では，各学校や設置者の創意工夫を生かし，現場主義を重視した学習評価として，各学校では，組織的・計画的な取組を推進し，学習評
価の妥当性，信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている。
この学習評価の「妥当性」は，評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされており，「妥当性」の確保のためには，評価結果と評価しようとした目標の間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること)，評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている。

- 15 -

また，「改善通知」では，学校や設置者において，学習評価の妥当性，信頼性等を高める取組を求めている。妥当性，信頼性等を高めるためには，各学校において，次のような取組が有効と考えられる。
まず，学習評価を進めるに当たっては，指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある。
特に，評価方法を検討する際には，評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
また，評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり，評価規準と対応するように評価方法を準備することによって，評価方法の妥当性，信頼性等が高まるものと考えられる。
（３）学校全体としての組織的・計画的な取組①教師の共通理解と力量の向上
学校全体として評価についての力量，妥当性，信頼性等を高めるためには，校長のリーダーシップの下で組織的・計画的に取り組み，学校としての評価の方針，方法，体制，評価結果などについて，日頃から教師間の共通理解を図り，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図る必要がある。これにより担当教科，経験年数等に左右されず，教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である。
さらに，複数の教師で，どのように学習評価を進めれば指導に生かす
評価の充実が図れるのか，教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが，効果的で効率的な評価を行うことにつながる。
以上のことを学校として組織的に実施するために，校内研究・研修の在り方を一層工夫する必要がある。
②保護者や生徒への情報の提供「改善通知」では，保護者や生徒に対して，学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている。
どのような評価規準，評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や生徒に分かりやすく説明し，共通理解を図ることが重要となる。信頼される評価を行うためには，評価が目的に応じて，保護者や生徒などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ。

- 16 -

４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴（１）各科目の事例について①単元（題材）の評価に関する事例の提示
本資料では，事例の提示に当たって，以下の５点に留意した。
１）１単元（題材）における指導と評価の計画を示しながら，当該科目での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している。
２）「単元（題材）の評価規準」などを示すとともに，それらがどの「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考に設定されたかが分かるようにしている。
３）「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し，組み合わせたかが分かるようにしている。
また，必要に応じて，ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりして，多様な方法を紹介している。
４）「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが，それは具体的にはどのような状況であるかを示している。
また，「努力を要する」状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示したり，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮
した点を示している。
５）当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示している。
②効果的・効率的な評価
ある単元（題材）において，వࡾにも多くの評価規準を設定したり，多くの評価方法を組み合わせたりすることは，評価を行うこと自体が大きな負担となり，その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある。
例えば，１単位時間の中でᅄつの観点全てについて評価規準を設定し，その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは，現実的には困難であると考えられる。教師が無理なく生徒の学習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し，評価方法を選択することが必要である。
また，評価の実践を踏まえ，必要に応じて評価規準や評価方法について検討し，見直しを行っていくことも効果的である。
本資料では，効果的・効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の３点に配慮した。
１）評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう，各観点- 17 -

で１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した。
２）ノートやレポート，ワークシート，作品など，授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と，授業中の見取りを適切に組み合
わせて，全員の学習状況を適切に見取りつつ，それぞれの生徒の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した。
３）評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして，それぞれの観点において，どのような生徒の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した。
③総括
観点別学習状況については，個々の評価規準に照らして学習の実現状
況を評価し，得られた評価結果を基に，単元（題材）全体の実現状況をまとめ，さらに学期や学年といった単位で学習の実現状況をまとめていくことになる。
したがって，観点別学習状況の評価のための総括の場面としては，
１）単元（題材）における観点ごとの評価の総括
２）学期末における観点ごとの評価の総括
３）学年末における観点ごとの評価の総括の３段階であることが多いと考えられ，具体的な総括の流れとしては，以下の図に示したように，幾つかの例が考えられる。
学習過程における評価情報↓
単元（題材）における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括→学期末の評定への総括↓
学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学年末の評定への総括

１）観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
単元（題材）における観点ごとの総括は，科目ごとに事例の中でも取り上げている。学期末や学年末における観点ごとの評価の総括，評定への総括は，「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(平成１６年３月，
国立教育政策研究所)を基に考え方を示している。
なお，各学校における総括の具体的な考え方や方法等は，これらを参考にしつつ，より一層工夫していくことが必要である。

- 18 -ア

単元（題材）における観点ごとの評価の総括
単元（題材）においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては，
次のようなものが考えられる。
（ア）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の
Ａ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ABB」ならばＢと総括する。なお，「AABB」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
（イ）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，合計したり，平均したりすることで総括する方法である。
例えば，総括の結果をＢとする判断の基準を[１．５≦平均値≦２．
５]とすると，「ABB」の平均値は，約２．３[（３＋２＋２）÷３]
で総括結果はＢとなる。
このほか，本資料では，観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

ウ

学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

- 19 -

２）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定が各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況の評価は各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり，観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を高等学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，「AAAA」であれば４又は５，「BBBB」であれば３，「CCCC」
であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合
は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出す
ることは適当ではない場合も予想される。
また，評定は５，４，３，２，１という数値で表されるが，これを生徒の学習の実現状況を五つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。
評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある。
そして，評価に対する妥当性，信頼性等を高めるために，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

- 20 -

第２編
芸術科

美術における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善- 21 -

- 22 -

第２編

芸術科 美術における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善

第１章
１

教科目標，評価の観点及びその趣旨

教科目標
芸術の幅広い活動を通して，生涯にわたり芸術を愛好する心情を育てるとともに，感性を高め，芸術の諸能力を伸ばし，芸術文化についての理解を深め，豊かな情操を養う。

２

評価の観点及びその趣旨
学習指導要領を踏まえ，芸術科

美術の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである。

（美術）
美 術 へ の関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

美術の創造活動の喜 感性や想像力を働か 創造的な美術の表現 美術や美術文化を幅
びを味わい，美術や せて，主題を生成し， をするために必要な 広く理解し，そのよ
美術文化に関心をも 創造的な表現の構想 技能を身に付け，表 さや美しさを創造的
ち，主体的に表現や を練っている。

現方法を工夫して表 に味わっている。

鑑賞の創造活動に取している。

り組もうとする。

- 23 -

- 24 -

第２章
１

美術Ⅰ

目標
美術の幅広い創造活動を通して，美的体験を豊かにし，生涯にわたり美術を愛好する心情を育てるとともに，感性を高め，創造的な表現と鑑賞の能力を伸ばし，美術文化についての理解を深める。

２

評価の観点の趣旨
学習指導要領を踏まえ，美術Ⅰの特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである。
美 術 へ の

発想や構想の能力

関心・意欲・態度

創造的な技能

鑑賞の能力

美術の創造活動の喜 感性や想像力を働か 創造的な美術の表現 美術作品などの表現
びを味わい，多様な せて，感じ取ったこ をするために必要な の工夫や美術文化な表現方法や美術文化 とや考えたこと，目 技能を身に付け，意 どを理解し，そのよに関心をもち，主体 的や機能，美しさな 図に応じて，表現方 さや美しさを創造的的に表現や鑑賞の創 どから主題を生成し，法を工夫して表して に味わっている。
造活動に取り組もう 創造的な表現の構想 いる。
とする。

３を練っている。

内容のまとまり
美術Ⅰにおいては，学習指導要領の内容の「Ａ表現（１）絵画・彫刻」，「Ａ表現（２）デザイン」，「Ａ表現（３）映像メディア表現」及び「Ｂ鑑賞」の四つを内容のまとまりとした。

- 25 -

４

内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「Ａ表現（１）絵画・彫刻」【学習指導要領の内容】
ア

感じ取ったことや考えたこと，夢や想像などから主題を生成すること。

イ

表現形式の特性を生かし，形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練ること。

ウ

意図に応じて材料や用具の特性を生かすこと。

エ

表現方法を工夫し，主題を追求して表現すること。

【「Ａ表現（１）絵画・彫刻」の評価規準に盛り込むべき事項】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

美術の創造活動の喜びを味わい，感性や想像力を働かせて， 意図に応じて材料や用具
絵画や彫刻の多様な表現に関心 感じ取ったことや考えたこ の特性を生かし，表現方をもち，主体的に主題を生成し と，夢や想像などから主題 法を工夫して，主題を追て構想を練ったり，主題を追求 を生成し，表現形式の特性 求し表現している。
して表現したりしようとしてい を生かして，形体，色彩，る。

構成などを工夫して創造的な表現の構想を練っている。

【「Ａ表現（１）絵画・彫刻」の評価規準の設定例】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・感じ取ったことや考えたこと，・対象や自己の内面を見つ ・技法や材料，用具の特
夢や想像などから表現すること めて感じ取ったことや考え 性を理解し，目的や意図に関心をもち，主体的に主題を たこと，夢や想像などから に応じて，特性や効果を生成し，形体，色彩，構成など 主題を生成している。

生かして表現している。

を創意工夫して構想を練ろうとしている。

・主題を効果的に表現する ・表現したい意図を大切ために表現形式の特性を生 にして，より効果的な表・技法や材料，用具の特性や効 かし，形体，色彩，構成な 現方法を選択・活用する果を主体的に生かし，表現方法 どを工夫して創造的な表現 など創意工夫し，主題をを創意工夫しながら主題を追求 の構想を練っている。
して表現しようとしている。

- 26 -

追求して表現している。

（２）「Ａ表現（２）デザイン」【学習指導要領の内容】
ア

目的，機能，美しさなどを考えて主題を生成すること。

イ

表現形式の特性，形や色彩などの造形要素の働きを考え，創造的な表現の構想を練ること。

ウ

意図に応じて材料や用具の特性を生かすこと。

エ

表現方法を工夫し，目的や計画を基に表現すること。

【「Ａ表現（２）デザイン」の評価規準に盛り込むべき事項】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

美術の創造活動の喜びを味わい，感性や想像力を働かせて， 意図に応じて材料や用具
デザインの多様な表現に関心を 目的，機能，美しさなどか の特性を生かし，表現方
もち，主体的に主題を生成して ら，主題を生成し，表現形 法を工夫して，目的や計構想を練ったり，目的や計画を 式の特性，形や色彩などの 画を基に表現している。
基に表現したりしようとしてい 造形要素の働きを考えて創る。

造的な表現の構想を練っている。

【「Ａ表現（２）デザイン」の評価規準の設定例】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・目的，機能，美しさなどを考 ・デザインの目的や条件， ・技法や材料，用具の特えて表現することに関心をもち，機能や用途と，造形的な美 性を理解し，目的や意図
主体的に主題を生成し，形や色 しさとの調和を考え，生活 に応じて，特性や効果を彩などの造形要素の働きを考え の中などに課題を発見し， 生かして表現している。
ながら創意工夫して構想を練ろ 主題を生成している。
うとしている。

・効果的な表現方法を創・主題を基に，素材や表現 意工夫し，目的や意図に・技法や材料，用具の特性や効 形式の特性と，形や色彩， 基づいて，計画や手順を果を主体的に生かし，計画や手 質感などの造形要素の働き 吟味し，制作の見通しを順を吟味しながら制作の見通し を考え，創造的な表現の構 もって表現している。
をもって表現しようとしている。想を練っている。

- 27 -

（３）「Ａ表現（３）映像メディア表現」【学習指導要領の内容】
ア

感じ取ったことや考えたこと，目的や機能などを基に，映像メディアの特性を生かして主題を生成すること。

イ

色光，視点，動きなどの映像表現の視覚的要素を工夫して表現の構想を練ること。

ウ

意図に応じて映像メディア機器等の用具の特性を生かすこと。

エ

表現方法や編集を工夫して表現すること。

【「Ａ表現（３）映像メディア表現」の評価規準に盛り込むべき事項】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

美術の創造活動の喜びを味わい，感性や想像力を働かせて， 意図に応じて映像メディ
映像メディア表現の多様な表現 感じ取ったことや考えたこ ア機器等の用具の特性をに関心をもち，主体的に主題を と，目的や機能などを基に， 生かし，表現方法や編集生成して構想を練ったり，表現 映像メディアの特性を生か を工夫して，表現してい方法や編集を工夫して表現した して主題を生成し，映像表 る。
りしようとしている。

現の視覚的要素を工夫して表現の構想を練っている。

【「Ａ表現（３）映像メディア表現」の評価規準の設定例】
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能・感じ取ったことや考えたこと，・映像メディアの特性を踏 ・映像メディア機器等の目的や機能などを基に，映像メ まえ，感じ取ったことや考 様々な用具の特性を理解
ディアの特性を生かして表現す えたこと，目的や機能など し，意図に応じてそれらることに関心をもち，主体的に を基に主題を生成している。の効果を生かして表現し主題を生成し，表現効果や伝達ている。

効果を考えながら工夫して構想 ・主題を表現するために映を練ろうとしている。

像表現のもつ視覚的要素に ・映像メディア機器等のついて理解し，表現効果や 様々な特性を生かし，効・映像メディア機器等の様々な 伝達効果を考え，工夫して 果的な表現方法や編集を用具の特性やそれらの効果を主 表現の構想を練っている。
体的に生かし，表現方法や編集を工夫して表現しようとしている。

- 28 -

工夫して表現している。

（４）「Ｂ鑑賞」【学習指導要領の内容】
ア

美術作品などのよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取り，理解を深めること。

イ

映像メディア表現の特質や表現の効果などを感じ取り，理解すること。

ウ

自然と美術とのかかわり，生活や社会を心豊かにする美術の働きについて考え，理解を深めること。

エ

日本の美術の歴史や表現の特質，日本及び諸外国の美術文化について理解を深めること。

【「Ｂ鑑賞」の評価規準に盛り込むべき事項】
美術への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

美術の多様な表現に関心をもち，主体的に 美術作品などのよさや美しさ，作者の心情
作品のよさや美しさを感じ取り，自然と美 や意図と表現の工夫，映像メディア表現の術の関わりや生活や社会を心豊かにする美 特質や表現の効果などを感じ取り，自然と術の働き，美術文化などについての理解を 美術との関わり，生活や社会を心豊かにす
深めようとしている。

る美術の働きや日本及び諸外国の美術文化についての理解を深めている。

【「Ｂ鑑賞」の評価規準の設定例】
美術への関心・意欲・態度

鑑賞の能力

・美術作品などのそのよさや美しさ，作者 ・美術作品などのよさや美しさ，作者の心の心情や意図と表現の工夫などに関心をも 情や意図と表現の工夫などを感じ取り，そち，作品などについて理解しようとしてい の特徴を捉えて分析するなどして，作品にる。

対する見方や感じ方，考えなどをもち，理解している。

・映像メディア表現の特質や多様な表現効果に関心をもち，作品や作者について理解 ・映像メディア表現の特質や視覚的効果をしようとしている。

生かした独自の表現効果などを感じ取り，
作品の主題や作者の表現意図，効果的な表・生活や自然の中にある造形的なよさや美 現の工夫などを読み取り，作品や作者につしさなどに関心をもち，生活や社会を心豊 いて理解している。
かにする美術の働きについて考え，理解しようとしている。

・生活や自然の中にある造形的なよさや美しさなどを感じ取り，生活や社会を明るく・日本の伝統的な美術の表現の特質に関心 心豊かにし，向上させる上で美術がもつ意をもち，日本及び諸外国の美術文化につい 義や働きを理解している。
て理解しようとしている。
・日本の伝統的な美術の表現の特質や様式，
主題や表現方法，日本及び諸外国の美術文化について理解している。

- 29 -

（参考）各科目の評価の観点の趣旨
学習指導要領を踏まえ，各科目の特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである。
美 術 へ の関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

美術の創造活動の 感性や想像力を働 創造的な美術の表 美術作品などの表
喜びを味わい，多 かせて，感じ取っ 現をするために必 現の工夫や美術文様な表現方法や美 たことや考えたこ 要な技能を身に付 化などを理解し，美術Ⅰ術文化に関心をも と，目的や機能， け，意図に応じて， そのよさや美しさ
ち，主体的に表現 美しさなどから主 表現方法を工夫し を創造的に味わっや鑑賞の創造活動 題を生成し，創造 て表している。

ている。

に取り組もうとす 的な表現の構想をる。

練っている。

美術の創造活動の 感性や想像力を働 創造的な美術の表 美術作品などの表
喜びを味わい，多 かせて，自然，自 現をするために必 現の工夫や心豊か様な表現方法や美 己，社会などを深 要な技能を身に付 な生き方の創造に美術Ⅱ術文化に関心をも く見つめ主題を生 け，主題に合った 関わる美術の働き，ち，主体的に個性 成し，創造的な表 表現方法を工夫し，美術文化などの理豊かな表現や鑑賞 現の構想を練って 創造的に表してい 解を深め，そのよの創造活動に取り いる。

る。

組もうとする。

さや美しさを多様な視点から創造的に味わっている。

美術の創造活動の 感性や想像力を働 創造的な美術の表 美術作品などの表
喜びを味わい，多 かせて，独創的な 現をするために必 現の工夫や国際理様な表現方法に関 主題を生成し，創 要な技能を身に付 解に果たす美術の心をもち，美術文 造的な表現の構想 け，主題に合った 役割，美術文化な美術Ⅲ化を尊重し，主体 を練っている。

表現方法を工夫し，どの理解を一層深的に個性豊かな表

個性を生かして創 め，自己の価値観

現や鑑賞の創造活

造的に表している。や美意識を働かせ動に取り組もうとて，そのよさや美する。

しさを創造的に味わっている。

- 30 -

５

評価に関する事例（１）芸術科

美術における観点別評価について美術に関する科目の内容は「Ａ表現」，「Ｂ鑑賞」の二領域で構成し，「Ａ表現」は「（１）
絵画・彫刻」，「（２）デザイン」，「（３）映像メディア表現」の三つの分野から成り立っている。「Ａ表現」は「発想や構想の能力」及び「創造的な技能」を育成する領域であり，「Ｂ鑑
賞」は「鑑賞の能力」を育成する領域である。
観点別評価では，「Ａ表現」で育成する「発想や構想の能力」，「創造的な技能」と「Ｂ鑑賞」で育成する「鑑賞の能力」及び，生徒が学習活動の中でこれらを身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう関心や意欲，態度を評価する「美術への関心・意欲・態度」のᅄつの観点で評価する。
美術の表現の活動においては，「発想や構想の能力」や「創造的な技能」は制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって現れるものである。そのため，「発想や構想の能力」や「創造的な技能」は，机間指導をする中で制作途中の作品から見取ることができるという特色がある。鑑賞の活動においては，「鑑賞の能力」は表現における「創造的な技能」のように多くの生徒の実現状況を授業中に作品などからその場で見取ることができるものばかりではない
ため，授業後などに「鑑賞の能力」を見取るためにワークシートなどの工夫が必要である。
観点別評価は，表現及び鑑賞の活動を通して，育成すべき資質や能力を生徒一人一人により確かに育むため，学習指導の過程や学習の結果を題材の目標に照らして見取ることで，実現状況を把握し，学習指導の改善に生かすことが大切である。また，観点別評価が生徒の今後の学習の課題解決に向けて生かされることや，次の学習への主体的な意欲や態度に結びつかなければならない。
観点別評価を効果的に行うためには，題材を通して育成する資質や能力は何かということ
を起点として授業を考え，学習の狙いを明確にすることが大切である。これがあって初めて育成する資質や能力の実現状況を見取るための評価規準の適切な設定や，評価場面，評価方法などの評価計画の立案ができる。指導と評価は一体として働くものであり，両輪の関係にある。狙いを明確にした授業を考えることが，その両輪を効果的に機能させることになる。

（２）評価規準の設定について（ア）評価規準の設定における基本的な考え方
第２編第２章の４で示した美術科の「評価規準に盛り込むべき事項」は，主に「題材の評価規準」を設定する際の参考となるように作成している。また，「評価規準の設定例」は，主に「学習活動に即した評価規準」を設定する際の参考となるように作成している。
「題材の評価規準」は，題材ごとに設定する評価規準であり，題材の目標と評価との関連を確認したり，題材における評価の重点を捉えたりする場合に有効である。
「学習活動に即した評価規準」は，授業の中での具体的な学習活動の評価規準であり，実際の評価は，これに基づいて行うことになる。
評価を行う際は，題材の目標，学習活動等に応じて「美術への関心・意欲・態度」「発想や- 31 -

構想の能力」「創造的な技能」「鑑賞の能力」のᅄつの観点の趣旨を生かしながら適切な「題材の評価規準」や「学習活動に即した評価規準」を設定することが大切である。その際，題材の目標や内容等によっては「学習活動に即した評価規準」のみを設定して評価をすることも考えられる。
（イ）評価規準の設定例等の活用○「題材の評価規準」の設定
題材の評価規準は，実施する学習の内容のまとまり（「Ａ表現（１）絵画・彫刻」，「Ａ表現（２）デザイン」，「Ａ表現（３）映像メディア表現」及び「Ｂ鑑賞」）ごとの「評価規準に盛り込むべき事項」を基に生徒の実態などを考慮した上で，題材の内容に合わせて設定することが考えられる。事例の「私と居場所」の表現における「美術への関心・意欲・態度」では，「評価規準に盛り込むべき事項」の下線部を，題材の内容に合わせて下線部の表現に変更し「題材の評価規準」を設定している。
美術Ⅰ「Ａ表現（１）絵画・彫刻」「美術への関心・意欲・態度」「評価規準に盛り込むべき事項」（第２編第２章の４より）
美術の創造活動の喜びを味わい，絵画や彫刻の多様な表現に関心をもち，主体的に主題を生成して構想を練ったり，主題を追求して表現したりしようとしている。
生徒の実態などを考慮した上で，題材の内容に合わせて設定する「題材の評価規準」（題材「私と居場所」）「私と居場所」というテーマを基に，自己の内面を見つめて表現することに関心をもち,主体的に主題を生成して構想を練ったり，主題を追求して表現したりしようとしている。
○「学習活動に即した評価規準」の設定「学習活動に即した評価規準」は，評価を行う学習活動に即して，該当する「評価規準の設定例」を選択し，それを基に生徒の実態などを考慮した上で，学習活動の内容に合わせて設定するなどが考えられる。事例の「私と居場所」の「鑑賞の能力」では，「評価規準の設定
例」の下線部を題材の内容に合わせて下線部に変更し「学習活動に即した評価規準」を設定している。
美術Ⅰ「B 鑑賞」「鑑賞の能力」「評価規準の設定例」（第２編第２章の４より）
美術作品などのよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取り，その特徴を捉えて分析するなどして，作品に対する見方や感じ方，考えなどをもち，理解している。
生徒の実態などを考慮した上で，題材の内容に合わせて設定する「学習活動に即した評価規準」（題材「私と居場所」）
࡯࠿の生徒の作品のよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取り，作品にᑐする見方や感じ方，考えなどをもち，理解している。

- 32 -

美術Ⅰ

事例

キーワード：

題材名『私と居場所』

題材の総括までの流れ「Ａ表現(1)絵画・彫刻｣「Ｂ観賞」（１）題材の目標
私と居場所というテーマを基に，自己の内面を深く見つめ，主題を生成し，造形的な効果を生かし創造的に表現するとともに，࡯࠿の生徒の作品から作者の心情や意図と創造的な表現の工夫などを感じ取り味わう。
（２）対応する学習指導要領の指導事項「A 表現（１）絵画・彫刻」
ア

感じ取ったことや考えたこと，夢や想像などから主題を生成すること。

イ

表現形式の特性を生かし，形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練ること。
【発想や構想の能力】

ウ

意図に応じて材料や用具の特性を生かすこと。

エ

表現方法を工夫し，主題を追求して表現すること。

【創造的な技能】「B 鑑賞」
ア

美術作品などのよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取り，理解を深めること。

【鑑賞の能力】（３）題材の評価規準及び学習活動に即した評価規準①題材の評価規準 （「評価規準に盛り込むべき事項」を基に作成）
美術への関心･意欲･態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

表現「私と居場所」 「私と居場所」とい 意図に応じて材料やࠉ࡯࠿の生徒の作品なというテーマを基に， うテーマを基に，感 用具の特性を生かし，࡝ࡢよさや美しさ，
自己の内面を見つめ 性や想像力を働かせ 表現方法を工夫して，స⪅の心情や意図とて表現することに関 て，自己の内面を見 主題を追求し表現し⾲⌧の工夫などを感心をもち,主体的に主 つめて感じ取ったこ ている。ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࡌྲྀり，作品などに題を生成して構想を とや考えたことからࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࡘ࠸て理解を深めて練ったり，主題を追 主題を生成し，表現ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉ࠸る。
求して表現したりし 形式の特性を生かしようとしている。
て, 形体，色彩，構鑑賞࡯࠿の生徒の作 成などを工夫して創ရの多様な表現に関 造的な表現の構想をᚰをもち，主体的に 練っている。
సရのよさや美しさ
ࢆ感じ取り，作品な࡝について理解を深ࡵようとしている。
「評価規準に盛り込むべき事項」を基に，題材の内容に合わせて，言葉を省略したり変更した
りしている。
（下線部は変更箇所）- 33 -

②学習活動に即した評価規準(「評価規準の設定例」を基に作成）
美術への関心･意欲･態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

表現 関① 「私と 発① 「私と居場所」 創① 技法や材料， 鑑①ࠉ࡯࠿の生徒の居場所」というテー というテーマを基に， 用具の特性を理解し，సရのよさや美しさ，
マを基に，自己の内 自己の内面を見つめ 目的や意図に応じて， 作者の心情や意図と面を見つめて感じ取 て感じ取ったことや 特性や効果を生かし 表現の工夫などを感ったことや考えたこ 考えたことから主題 て表現している。
じ取り，作品に対すとなどから表現する を生成している。
創② 表現したい意 る見方や感じ方，考ことに関心をもち， 発② 主題を効果的 図を大切にして，よ えなどをもち，理解主体的に主題を生成 に表現するために表 り効果的な表現方法 している。
し，形体，色彩，構 現形式の特性を生か を選択・活用するな成などを創意工夫し し，形体，色彩，構 ど創意工夫し，主題て構想を練ろうとし 成などを工夫して創 を追求して表現してている。
造的な表現の構想を いる。
表現 関② 技法や 練っている。
材料，用具の特性や効果を主体的に生かし，表現方法を創意
工夫しながら主題を追求して表現しようとしている。
鑑賞 関③ࠉ࡯࠿の⏕徒の作品のよさや⨾しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などに関心をもち，作品などについて理解しようとしている。
「評価規準の設定例」を基に，具体的な学習活動に即して，言葉を省略したり変更したりしている。

（下線部は変更箇所）（４）指導と評価の計画（１０時間）
学習の狙い，学習活動※「●」は，学習の狙い「・」は，学習活動

学習活動に即した評価規準

評価方法，留意点等
関

発

創

鑑
〈美術への関心・意欲・態度〉
関① ・題材に関心がもてなかった
り，発想が広げられない生徒を把握することに重点を置き，それらの生徒の関心や意欲が高まるように指導する。【意見を述べ合う様子，ワークシート】

１.課題の把握と発想・構想(３時間)●課題について理解する。
・参考作品などを鑑賞し，作者の主
題，意図と表現の工夫などについて意見を述べ合う。
●自己の内面や自分を取り巻く状況などから主題を生成する。
・イメージを言葉で表したり，作品のタイトルを考えたり，アイデア
スケッチを描いたりして主題を生
成する。

発①

- 34 -〈発想や構想の能力〉
発①・ここで主題が生成できているかどうかはその後の制作に重要な影響を与えるので特に主題が生成できていない生徒には手立てを講じる。【ワークシート，アイデ
アスケッチなど】

発②・構想の前半は，構想が練れていない生徒を中心に指導を行う。
ある程度構想が進んだ段階で主題を効果的に表現するために表現形
式の特性を生かし，工夫して創造的な表現の構想を練っているかを見取り，完成が近づく制作の後半に評価を確定する。
【アイデアスケッチなど】●主題を基に構想を練る。
・主題を基に，アイデアスケッチなどにより形体，色彩，構成などを工夫して構想をまとめる。

関① 発②
２.制作(６時間)〈美術への関心・意欲・態度〉
関②・表現の目的や意図に応じて,材料や用具の特性や効果を生かそうとしたり，より効果的な表現方法を工夫しながら主題を追求して表現しようとしているかを見取る。
【制作の様子】●構想を基に自分の表現意図に合う表現方法を工夫する。
・構想したことを基に表現の意図に応じた材料や用具を吟味して使い，制作をする。

創①●主題を追求し，表現を深める。
・主題を追求し，表現方法を工夫しながら制作をする。

発②
関②

創②

３.鑑賞(１時間)〈美術への関心・意欲・態度〉
関③・鑑賞への 関心をもっているかどうかを鑑賞の活動やグループでの活動の様子から見取り， 鑑賞への意欲が高まらない生徒を指導する。
【鑑賞の活動やグループ活動の様子】●他者の作品から，作者の主題，意図，創造的な表現の工夫などを感じ取り，理解する。
・自分の作品にタイトルを付け，作品について構想した表現意図の説
明を記述し，発表する。
・相互に作品を鑑賞し，批評し合う。
・࡯࠿の生徒の作品のよさや美しさ，
作者の心情や意図と表現の工夫をワークシートにまとめる。
関③<授業が終了後>【アイデアスケッチ等からの評価】【完成作品等からの評価】【ワークシートなどからの評価】〈創造的な技能〉
創① 創②・前半は表現の目的や意図に応じて，描画材，技法などを工夫して，表現しているかどうかを見取り，表現方法を工夫できていない
生徒には構想の見直しなどの指導を行う。制作が進んだ段階では，創意工夫し，主題を追求して表現しているかどうかを見取り，完成に近づいた段階で評価を確定していく。
【制作途中の作品】〈鑑賞の能力〉
鑑①・他者の作品を根拠に基づいて自分の意見を述べるなどして，造形的なよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取ってい鑑① るかどうかを見取る。
【ワークシート，発言内容】

発② 創① 鑑① 発② 創① 創②の評価では，完
創②
成作品から再度評価し，授業内での評価を確認し，必要に応じて評価を修正する。主題の意図や構想の工夫をワークシートなどと併せて見取るなどの工夫も大切である。

※表の中の表記は以下のとおりである。n「学習活動に即した評価規準」の欄の四つの枠内は観点を示す。
「関」は「美術への関心・意欲・態度」，「発」は「発想や構想の能力」，「創」は「創造的な技能」，「鑑」は「鑑賞の能力」を示している。nは，「学習活動に即した評価規準」を示す。例えば，関① は，評価の観点「美術への関心・意欲・態度」の「学習活動に即した評価規準①」を示している。 n 【】は，評価方法・資料を示す。

- 35 -

（５）観点別評価の進め方①「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」の活用○「題材の評価規準」の設定
題材の評価規準は，実施する学習の内容のまとまり（「Ａ表現（１）絵画・彫刻」，「Ａ表現（２）デザイン」，「Ａ表現（３）映像メディア表現」，「Ｂ鑑賞」）ごとの「評価規準に盛り込
むべき事項」を基に生徒の実態などを考慮した上で，題材の内容に合わせて設定することが考えられる。例えば，「発想や構想の能力」では，「評価規準に盛り込むべき事項」の下線部を，題材の内容に合わせて下線部の表現に変更し「題材の評価規準」を設定している。
美術Ⅰ「Ａ表現（１）絵画・彫刻」「発想や構想の能力」「評価規準に盛り込むべき事項」
感性や想像力を働かせて，感じ取ったことや考えたこと，夢や想像などから主題を生成し，表現形式の特性を生かして，形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練っている。
生徒の実態などを考慮した上で，題材の内容に合わせて設定する「題材の評価規準」（題材「私と居場所」）「私と居場所」というテーマを基に，感性や想像力を働かせて，自己の内面を見つめて感じ取ったことや考えたことから主題を生成し，表現形式の特性を生かして, 形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練っている。
○「学習活動に即した評価規準」の設定「学習活動に即した評価規準」は，評価を行う学習活動に即して，該当する「評価規準の設定例」を選択し，それを基に生徒の実態などを考慮した上で，学習活動の内容に合わせて設定するなどが考えられる。例えば，「発想や構想の能力」では，「評価規準の設定例」の下
線部を具体的に用いる主題の生成のための内容等に合わせて下線部に変更し「学習活動に即した評価規準」を設定している。
美術Ⅰ「Ａ表現（１）絵画・彫刻」「発想や構想の能力」「評価規準の設定例」
対象や自己の内面を見つめて感じ取ったことや考えたこと，夢や想像などから主題を生成している。
生徒の実態などを考慮した上で，学習活動の内容に合わせて設定する「学習活動に即した評価規準」（題材「私と居場所」）「私と居場所」というテーマを基に，自己の内面を見つめて感じ取ったことや考えたことか
ら主題を生成している。
なお，参考資料に示した「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を特に変更しなくても「題材の評価規準」や「学習活動に即した評価規準」を作成できる場合には参- 36 -

考資料に示された評価規準を変更せずに設定することや，題材によっては二つの評価規準を一つにまとめることも考えられる。また，「Ａ表現」と「Ｂ鑑賞」の両方を含んだ題材を設定する場合は，一つの題材の中にそれぞれの「題材の評価規準」及び「学習活動に即した評価規準」を設定することになる。
②

事例における「学習活動に即した評価規準」及び「十分満足できる」状況（Ａ）の具体例と「努力を要する」状況（Ｃ）と評価した生徒への指導の手立て〈美術への関心・意欲・態度〉
学習活動に即した評価規準◎「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した具体例■「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒への指導の手立て

関① 「私と居場所」というテーマ ◎主題を生成するために参考となる資料を自ら準備するを基に，自己の内面を見つめなどして，積極的に表現形式を追求して構想を練ろうて感じ取ったことや考えたことしているとなどから表現することに関 ■自画像が描かれている参考作品などを幾つか見せた
心をもち，主体的に主題を生り，興味をもった自画像を描いた作者の背景や生き方
成し，形体，色彩，構成などなどについて調べさせたりして，関心を高める。
を創意工夫して構想を練ろうとしている。
関② 技法や材料，用具の特性や効 ◎構想や表現意図に基づいてよりよい表現を目指し，常果を主体的に生かし，表現方に意欲をもって創意工夫しながら主題を追求しようと法を創意工夫しながら主題をしている。
追求して表現しようとしてい ■生徒が表現しようとしていることを確認し，材料や用る。
具の特性を説明したり，幾つかの材料や用具の中から選ばしたりして表現のイメージをもたせ，主題を追求する意欲を高める。
関③

࡯࠿の生徒の作品のよさや美 ◎様々な視点から積極的に作者の心情や意図と表現の工ࡋさ，作者の心情や意図と表夫を感じ取ろうとしている。
⌧の工夫などに関心をもち， ■作品を見る視点や手掛かりを示したり，࡯࠿の生徒のసရなどについて理解しようసရの意図と表現の工夫などを個別に説明したりする
࡜ࡋている。ࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉࠉ࡞࡝して，鑑賞への関心を高める。

〈発想や構想の能力〉
学習活動に即した評価規準◎「十分満足できる」状況（Ａ）と判断した具体例■「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒への指導の手立て

発① 「私と居場所」というテーマ ◎自己の内面を深く見つめ，表したいことを様々な角度を基に，自己の内面を見つめから問い直しながら追求して主題を生成している。
て感じ取ったことや考えたこ ■自分の居場所と考えられる具体的な場所を想起させたとから主題を生成している。
り，居場所を想起させる抽象的な空間を複数考えさせたりなどする。
発② 主題を効果的に表現するため ◎自己の主題を明確にもち，よりよく表現するために表に表現形式の特性を生かし，現方法の特性を効果的に生かして構想している。
形体，色彩，構成などを工夫 ■主題を表現するための表現形式を確認し，構想を練る
して創造的な表現の構想を練ための具体的な手立てを示したり，同じ主題でも別の- 37 -

っている。

視点からアイデアスケッチを複数描かせたりするなど
して，構想をまとめさせる。

〈創造的な技能〉
学習活動に即した評価規準◎「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 （ Ａ） と 判断 し た 具 体 例■「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒への指導の手立て

創① 技法や材料，用具の特性を理 ◎技法や材料，用具の特性を深く理解し，表現したい意
解し，目的や意図に応じて，図に応じて効果的に特性などを生かして表現してい特性や効果を生かして表現しる。
ている。
■主題に応じた表現方法について具体的に提示するなど
して考えさせる。
創② 表現したい意図を大切にして，◎多様な視点からより効果的な表現方法を考え，的確により効果的な表現方法を選択
選択・活用し，主題を追求して表現を深めている。
・活用するなど創意工夫し， ■表現方法における表現効果や方法の組合せの可能ᛶ
主題を追求して表現している。ࠉを提示するなど，表現を深めるための具体的な方策ࢆ提示する。
〈鑑賞の能力〉
学習活動に即した評価規準◎「 十 分 満 足 で き る 」 状 況 （ Ａ） と 判断 し た 具 体 例■「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒への指導の手立て

鑑①ࠉ࡯࠿の生徒の作品のよさや美 ◎࡯࠿の生徒の作品に対する明確な考えをもち，主題やࡋさ，作者の心情や意図と表ពᅗを効果的に表現するための工夫などを的確に読み⌧ࡢ工夫などを感じ取り，作ࠉྲྀࡾ，理解している。
ရ࡟対する見方や感じ方，考 ■それぞれの作品の特徴的な部分を発言させたり，形体,
࠼などをもち，理解している。 色彩，構図などについて個別に考えさせたりするなど，段階ごとに鑑賞に取り組ませるようにする。

③本題材における指導と評価の流れ
ア「美術への関心・意欲・態度」
この観点の評価対象は，生徒が「発想や構想の能力」，「創造的な技能」，「鑑賞の能力」を身に付けようとしたり，発揮しようとしたりすることへ向かう関心・意欲・態度である。特に表現活動では，発想や構想を練るためにイメージを言葉に表そうとしたり，アイデアスケッチを複数描くことで表現の幅を広げようとしたり，深めようとしたりするなどの能動的な姿が現れることがある。また同様に創造的な技能を働かせる場面では，材料や用具の特性を生かそうとしたり，表現方法を選択・活用したりするなどの工夫をしようとする姿が授業の中で現れることがある。机間指導等の際にこのような姿を捉えながら指導と評価を行うことが大切である。
・関①（第一次）
ここでは，生徒が“私と居場所”というテーマを基に自分の内面を見つめ，主体的に主題を生成し，構想を練ろうとする発想や構想への意欲や態度を高めることが大切である。例えば“居場所”を考えさせる場合には，なぜその場所を居場所と感じるかというところまで踏み込んで考えさせたり，居場所への自分自身の想いに気付かせ，表現につなげさせたりすることで，この課題全体に対する関心・意欲・態度を高めさせることができると考えられる。

- 38 -

授業の最初では題材に関心がもてなかったり，発想が広げられなかったりする生徒を把握することに重点を置き，それらの生徒が関心や意欲が高まるように指導を行う。指導と評価では「（４）指導と評価の計画」において「」で示しているように発想の段階から構想の段階を通して継続した意欲の高まりを見取るようにする。
・関②（第二次）
ここでは，生徒が構想に基づいて，技法や材料，用具の特性などの効果を主体的に生かして，
より効果的な表現方法などを創意工夫して主題を追求しようとする創造的な技能への意欲や態度を高めることが大切である。第二次の前半では制作に対して意欲が高まらない生徒を把握し，第一次で練った構想を基に具体的な表現方法を考えさせるなどして関心や意欲が高まるように指導する。後半では生徒が主体的に表現方法を創意工夫して主題を追求できるように完成のイメージをもたせるなどの工夫などが考えられる。「美術への関心・意欲・態度」はある時点で実現状況が高まればよいというものではなく，ある程度継続して実現することが大切である。
このことから評価では前半の実現状況と後半の実現状況を同等に扱い評価することが考えられる。
・関③（第三次）
ここでは，࡯࠿の生徒の表現に対して主体的に作品のよさや美しさ，作者の心情や意図と表⌧ࡢ工夫などへの関心や，感じ取ろうとしていく意欲や態度を高めることが大切である。例えば本事例では，生徒の完成作品を用いて鑑賞の活動を行うため，主題や表現の意図を鑑賞の共通の視点として生徒に伝えるなど，見る視点を明確にすることで意欲を高めることなどが考えられる。評価では生徒が他者の作品を鑑賞している様子や，発表や批評している様子などを基に鑑賞への関心や意欲等を把握することに重点を置く。
イ「発想や構想の能力」
この観点は，生徒が自己の内面を深く見つめ，感じ取ったことや考えたことから主題を生成し，それを効果的に表現するために表現形式の特性を生かし，形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練る能力を評価するものである。発想や構想は，制作が進む中で徐々に具体的な形になり，更にそこから深まることが多い。そのため第一次のアイデアスケッチ
や第二次の制作途中の作品を中心に見取ったり，完成作品からも再度評価したりするなど，生徒の「発想や構想の能力」の高まりを読み取ることが大切である。
・発①（第一次）
ここでは，“私と居場所”というテーマを基に自己の内面を見つめ，主題を生成することが大切である。授業の最初では主題の生成が実現できていない生徒を把握することに重点を置き指導する。本事例では，“私”と“居場所”及び，その組合せから主題を生成させるが，ワ ー
クシートやアイデアスケッチなどで形や色彩，言葉を用いて表出させるなど，生徒の実現状況が把握しやすくするための工夫も必要である。この主題がこの後の構想につながるため，一人一人の生徒が主題を生成できるように「学習活動に即した評価規準」に照らし合わせて，丁寧に見取り指導を行う。

- 39 -

・発②（第一次，第二次）
ここでは，生成した主題を基にそれを効果的に表現するために表現形式の特性を生かし，形体，色彩，構成などを工夫して創造的な表現の構想を練ることが大切である。構想は必ずしも初発のものがよいとは限らないことや，構想の練りはじめから徐々に深まることなどが考えられるため，構想の最初の段階では，評価を確定はせずに構想がまとまらない生徒の把握に重点を置き，指導を行う。第一次の後半あたりから構想がまとまってきた段階で評価を記録していく。そして，第二次の作品が完成に近付いてきた場面では，質的な高まりや深まりを実現している「十分満足できる」状況（Ａ）と判断できる生徒も見取れるようになるので，授業中での評価を確定していく。また，構想は実際に材料や用具を用いた制作の段階でも創意工夫する中で深まることがあるため，最終的に完成作品やワークシートなどから再度評価し，高まりが見られた場合には修正を加えることなどが考えられる。
ウ「創造的な技能」
この観点は，生徒が材料や用具の特性を生かし，自分の意図に合う新たな表現方法を工夫するなどして創造的に表現している状況を評価するものである。「創造的な技能」は制作が進む中で徐々に作品に具体的な形となって現れるものである。そのため制作途中の作品を中心に，完成作品からも再度評価し，生徒の「創造的な技能」の高まりを読み取ることが大切である。
・創① （第二次）
ここでは，最初の段階で多くの生徒が，技法や材料，用具の特性を理解し，構想に応じて，それらの特性や効果を生かして表現しているかを見取り，実現できていない生徒には主題に応じた表現形式の可能性について具体的に提示したり，選択や組合せで表現を深めさせたりするなどの手立てを講じる。
・創② （第二次）
ここでは，生徒が表現したい意図を大切にして，より効果的な表現方法を選択・活用するな
ど創意工夫し，主題を追求して表現しているかを見取るとともに工夫できるように指導する。
完成が近づく後半では「十分満足できる」状況（Ａ）と判断できる生徒も見取れるようになることが考えられるため，授業中での評価を確定する。この題材における「創造的な技能」の評価は主題を追求して表現していることが大切であるため，授業中の評価を重視するが，作品の完成後，授業外で発想や構想の段階のワークシートやアイデアスケッチなどを照らし合わせて再度，評価することなどが考えられる。
エ「鑑賞の能力」
この観点は，美術作品などのよさや美しさ，作者の心情や意図や表現の工夫などを感じ取り，作品に対する自分の考えをもつなどの能力を評価するものである。なお，本事例では，題材の導入時に参考作品を見る活動を行うが，ここでの学習活動の狙いは題材への関心や意欲，
発想や構想を高めることなので「鑑賞の能力」としての評価は行っていない。

- 40 -

・鑑①（第三次）
ここでは，ほかの生徒の作品から，そのよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫などを感じ取り，作品に対する見方や感じ方,考えなどをもち，理解することが大切である。そのため，ここでの鑑賞の活動では単に完成作品のみを鑑賞するのではなく，自分の作品にタイトルを付け，作品について構想した表現意図の説明を記述し発表することで生徒が表現の意図や工夫を視点に鑑賞の活動を行うようにしている。
「鑑賞の能力」は表現における「創造的な技能」のように多くの生徒の実現状況を授業中に作品などからその場で見取ることができるものばかりではないため，鑑賞の能力を見取るには工夫が必要である。本題材での評価は，ワークシートの記述や発言内容から行っている。授業
中に鑑賞の指導をしながら全ての生徒を評価することは困難であることから，授業中は，鑑賞が深まっていない視点等について個々の生徒や学級全体に助言をするために学習状況を把握す
ることに重点を置く。授業終了後，ワークシートの記述を基に個々の生徒の評価を行う。また,授業中に,「十分満足できる」状況（Ａ）に該当する発言をした生徒については記録をしておき，ワークシートの記述からの評価では「おおむね満足できる」状況（Ｂ）であるが,発言内
容は「十分満足できる」状況（Ａ）であるような場合に,「十分満足できる」状況（Ａ）と評価することなどが考えられる。
（６）観点別評価の総括
学習活動等に応じた「学習活動に即した評価規準」に照らして，「Ａ」，「Ｂ」，「Ｃ」の３段階で行った評価結果を基に，題材として観点ごとに「Ａ」，「Ｂ」，「Ｃ」で評価の総括を行う。
ここでは，「学習活動に即した評価規準」の評価結果のうち，最も数の多い記号が，題材ごとにおける観点ごとの学習状況を最もよく表しているという考え方に立って行った。例えば，ある観点の「学習活動に即した評価規準」を三つ設定し，それぞれの評価結果が「Ａ，Ａ，Ｂ」
なら，「Ａ」と総括する。ただし，「Ａ」，「Ｃ」の両方が含まれている場合は，「Ｂ，Ｂ」と同様の評価結果と見なして総括するのが適当であると考えた。また，評価結果が「Ａ，Ｂ」のよ
うに「Ａ」の数と「Ｂ」の数が同数になることがある。このような場合は，例えば，学習の狙
いや時間数等に応じて，特定の「学習活動に即した評価規準」に重み付けをすることや，「Ａ」，「Ｂ」が同数であれば「Ａ」とするなど，あらかじめ総括する方法を決めておくことが大切である。
〈本題材での評価の総括の具体〉「美術への関心・意欲・態度」については，「表現」において関① ,関②と「鑑賞」において関③の場面で評価を行っているが，「美術への関心・意欲・態度」は表現や鑑賞の活動を通してある程度継続的に実現していることが大切である。したがって「課題の把握と発想・構想」,「制作」，「鑑賞」の各場面において評価した結果を同等に扱うことなどが考えられる。
「発想や構想の能力」については，主題を生み出す場面の発①と主題を基に構想を練り，深める発②で評価を行っている。この課題では，発①での主題を生み出すことの評価と，主題を基に構想を練り，深める発②の評価では，制作の場面を通じて評価する発②の比重を高くしている。「発想や構想の能力」は，完成作品，ワークシートなどから総合的に評価している。
「創造的な技能」については，本題材ではより効果的な表現方法を選択・活用するなど創意工夫し，主題を追求して表現することを重視して創②の比重を高くし，完成作品からとともに，ワークシートや作品解説に書かれた作品意図を作品上にどれだけ表現することができているか- 41 -

などからも評価している。
「鑑賞の能力」は，ワークシートや発言から，作品のよさや表現の意図や工夫などを自分の考えをもって味わっているかを評価している。
観点

美術への関心・意欲・態度
評価規準

氏名

発想や構想の能力

創造的な技能

評価規準

評価規準

評価

①

②

③

い

B

A

A

ろ

B

A

は

C

･･

･･･

評価

鑑賞の能力

評価

評価規準

評価

①

②

A

B

B

B

B

B

B

B

A

B

B

A

A

B

C

C

B

A

A

B

B

･･･

･･･

･･･

･･･

･･･

･･･

･･･

･･･

①

②

A

B

A

B

B

B

C

B

C

･･･

･･･

･･･

<生徒作品例及びワークシート例>- 42 -

①

参

考

資

料

１

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，
国立教育政策研究所長裁定）

２

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

３

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）（抄）- 43 -

- 44 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究につ いて１趣

平成２２年４月１４日

国立教育政策研究所長裁定

平成２３年６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観 点に関 する 考え 方が示 され たところで ある。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果
的，効率的な評価に資するため，教科等（教科並びに小学校及び中学校の特別活動 ）ごと に， 評価 規準， 評価 方法等の工 夫改善に関する調査研究を行う。

２

調査研 究事 項（１ ）評価 規準 及び 当該規 準を 用いた評価 方法に関する参考資料の作成（２ ）学校 にお ける 学習評 価に 関する取組 についての情報収集（３ ）上記 （１ ）及 び（２ ）に 関連する事 項

３

実施方 法
調査研究に当たっては，教科ごとに教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を 協力者 とし て委 嘱し， ２の 事項につい て調査研究を行う。

４

庶

務

この調 査研 究に 係る庶 務は ，教育課程 研究センターにおいて処理する。

５

実施期 間
平成２ ２年 ５月 １日～ 平成 ２５年３月 ３１日- 45 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

青木徹

栃木県下野市立石橋北小学校教頭

梅澤希人

栃木県立大田原東高等学校教頭

榎原弘二郎

埼玉大学名誉教授

風間

千葉県立浦安南高等学校教諭

正幸

中村美知枝

高等学校 芸術〔美術〕（五十音順）（職名は平成２３年６月現在）

東京都立総合芸術高等学校主任教諭

国立教育政策研究所及び文部科学省においては，次の関係官が担当した。
東良

雅人

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

宮内健二

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長

佐瀬宣次

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

大内克紀

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長

宮武

勲

大原

一仁

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２４年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長(平成２４年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職- 46 -

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ- 47 -

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
- 48 -

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学- 49 -

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

- 50 -

別紙 ３
高 等 学校 及び 特別 支援 学校 高等 部の指 導要 録に 記載 する 事項 等Ⅰ

学 籍 に 関 する 記録
学 籍 に 関す る記 録に つい ては ，学 年当初 及 び異動 の生 じた とき に記 入する 。
学年による教育課程の区分を設けない課程（以下「単位制による課程」という。）の場合においては，生徒に係る記録は「年度」を単位として行う（ 指 導 に 関 する 記録に つい ても 同様 に取 り扱 う。 ）。
１ 生 徒 の 氏 名， 性別 ，生 年月 日及び 現 住所
２ 保 護 者 の 氏名 及び 現住 所
３ 入 学 前 の 経歴
高等学校及び特別支援学校高等部（以下，「高等学校等」という。）に入学するまでの教育関係の略歴（在籍していた中学校又は特別支援学校中学部の学校名及び卒業時期等）を記入する。なお，外国において受けた教育の実
情 な ど も 記 入す る。
４ 入 学 ・ 編 入学
(1) 入 学校 長 が入 学を 許可し た年 月日 を記 入す る。
(2) 編 入 学
高等専門学校，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，過去に 高 等 学 校 等 に 在 学 し て い た 者 等 が 入 学 し た 場 合 に つ い て ， そ の 年 月 日，
学年等を記入する。また，単位制による課程の場合においては，当該生徒に 係 る 校長 が定 めた 在学 すべ き期 間を記 入 する。
５ 転入学
他 の 高 等学 校等 から 転学 して きた 生徒に つ いて， 転入 学年 月日 ，転 入学年 ，
前 に 在 学 し てい た学校 名， 所在 地， 課程 の種 類， 学科名 等 を記入 する 。ま た ，
単位制による課程の場合においては，当該生徒に係る校長が定めた在学すべ
き 期 間 を 記 入す る。
６ 転学・退学
他の高等学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，課程の種類，学科名，転入学年
等 を 記 入 す る。 また， 学校 を去 った 年月 日に つい ても併 記 する。
退 学 す る場 合に は， 校長 が退 学を 認め， 又 は命じ た年 月日 等を 記入 する。
７ 留学・休学
留学・休学について校長が許可した期間を記入する。留学の場合は，留学
先 の 学 校 名 ，学 年及び 所在 国名 を記 入す る。
８ 卒業
校 長 が 卒業 を認 定し た年 月日 を記 入する 。

- 51 -

９

進 学 先 ・ 就職 先等
進 学 先 の学 校名 及び 所在 地， 就職 先の事 業 所名及 び所 在地 等を 記入 する。
10 学 校 名 及 び所 在地， 課程 名・ 学科 名
分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び 在 学 し た 学年 を併記 する 。
11 校 長 氏 名 印， ホーム ルー ム担 任者 氏名 印
各年度に，校長の氏名，ホームルーム担任者の氏名を記入し，それぞれ押印 す る 。 （ 同 一 年 度 内 に 校 長 又 はホ ー ムル ー ム担 任 者 が 代 わ っ た 場合 に は，
そ の 都 度 後 任者 の氏名 を併 記す る。 ）なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署 名 」 を い う。 ）を行 うこ とで 替え るこ とも 可能 である 。
12 各 教 科 ・ 科目 等の修 得単 位数 の記 録
修 得 し た各 教科 ・科 目等 ごと に修 得単位 数 の計を 記入 する 。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その修得単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添付
し た り す る こと により ，適 切に 記録 する 。
また，留学に関して，校長が認定した修得単位数は，それを記入する欄等に 適 切 に 記 入す る。
Ⅱ

指 導 に 関 する 記録
高等学校における指導に関する記録については，各教科・科目等の学習の記録（各教科及び科目の名称，それぞれの科目ごとの学年や年度ごとの評定及び修得単位数，それぞれの科目等の修得単位数の合計並びにそれぞれの科
目等の履修上の特記事項等，総合的な学習の時間の学年や年度ごとの修得単
位数及び総合的な学習の時間の修得単位数の合計並びに留学による学年や年度ごとの修得単位数及び留学による修得単位数の合計），総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，高等学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録及び入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 高 等 部 に お け る 指 導 に 関 す る 記 録 に つ い て は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，学年ごとの総授業
時数，入学時の障害の状態，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。

- 52 -

特別支援学校高等部に在籍する生徒については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導 計 画 に お ける 指導の 目標 ，指 導内 容等 を踏 まえ た記述 と なるよ う留 意す る 。
また，生徒の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科又は各教科に属する科目の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，特別活動及び自立活動の全部若しく
は一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校高等部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３７号）第１章第２節第６款の規定（重度重複者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科・科目等を合わせて記録するな ど ， 必 要 に応 じて様 式等 を工 夫し て， その 状況 を適切 に 記入す る。
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，学年による教育課程の区分を設けるか設けないか等の違いにより，課程の単位の修得の認定の時期が異なることから，例えば，各教科・科目等の学習の記録を学年や年度，学期ごとに 区 分 し て 記入 するな ど工 夫す る。
１ 各 教 科 ・ 科目 等の 学習 の記 録
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，評定及び修得単位
数 に つ い て 記入 する。
(1) 各 教 科・ 科目 の評定① 各教科・科目の評定は，高等学校学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３４号）及び特別支援学校高等部学習指導要領（以下，「高等学 校 学 習 指 導 要 領 等 」 と い う 。 ） に 示 す 各 教 科 ・ 科 目 の 目 標 に 基 づ き，
学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らし，その実現状況を総括的に評価して，「十分満足できるもののう
ち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」
状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要す
ると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを
１ の よう に区 別して 評価 を記 入す る。
② 評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥
当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。その際，別紙６に各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

- 53 -

③

学校設定教科に関する科目のうち当該教科・科目の目標や内容等から数値的な評価になじまないものについては，評定は行わず，学習の状況や成果などを踏まえて，総合所見及び指導上参考となる諸事項に所見等を 記 述す るな ど，評 価の 在り 方等 につ いて 工夫 する 。
(2) 各 教 科・ 科目 等の修 得単 位数
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等について，修得を認定した単位数を記入する。単位の修得を認めない場合は，「努力を要すると判断されるものの う ち ，特 に程 度が 低い 」の よう に評定 を 行う。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添 付 し たり する こと によ り， 適切 に記録 す る。
(3) 総 合 的な 学習 の時間 の修 得単 位数
高等学校等における総合的な学習の時間における学習活動について，修得 を 認 定し た単 位数 を記 入す る。
(4) 留 学 によ る修 得単位 数
留学した生徒の外国の学校における学習の成果をもとに，校長が修得を認定した場合はその単位数を記入する。この場合，当該外国の学校の教育課程を逐一，我が国の学習指導要領や学校の教育課程と比較し，これらの
教 科 ・ 科目 に置 き換 えて 評価 する 必要は な い。
なお，外国の高等学校の発行する修得単位数等に関する証明書等の資料を 添 付 する 。
(5) 他 の 学校 にお いて履 修し た場 合の 履修 の取 扱い 等
校長が以下のような単位の認定を行った場合等は，履修上の特記事項とし て ， 備考 欄に 記入 する 。
① 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 第 １ 章 第 ３ 款 ２ (2)に 基 づ き ， 主 と し て 専 門 学 科において開設される各教科・科目の履修により必履修教科・科目の一部
又 は 全部 に代 えるこ とを 認め る場 合② 学校教育法施行規則第９７条に基づき，他の高等学校等において修得した一部の科目の単位について，生徒の在学する高等学校における全課
程 の 修了 を認 めるに 必要 な単 位数 に加 える こと を認 める場 合③ 同令第９８条に基づき，大学等における学修，知識及び技能に関する審査に係る学修，ボランティア活動その他の継続的に行われる活動に係
る学修等について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみなし ， 当該 科目 の単位 を与 える 場合④ 同令第１００条に基づき，高等学校卒業程度認定試験規則の定めるところにより合格点を得た試験科目に係る学修及び高等学校の別科におけ- 54 -

る学修で高等学校学習指導要領の定めるところに準じて，修得した科目に係る学修について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみ
な し ，当 該科 目の単 位を 与え る場 合
⑤ 高等学校通信教育規程第１２条第１項に基づき，通信制の課程の生徒について，その在学する高等学校の定時制の課程又は他の高等学校の定時制の課程若しくは通信制の課程において一部の科目の単位を修得した
ときに，それを生徒の在学する通信制の課程の全課程の修了を認めるに必要な単位数に加えることを認める場合（同第２項による場合も同様とす る 。）
特別支援学校（知的障害）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，特別支援学校高等部学習指導要領に示す各教科の目標，内容に照ら し ， 具 体 的に 定めた 指導 内容 ，実 現状 況等 を文 章で記 述 する。
２ 総 合 的 な 学習 の時 間の 記録(1) 学 習 活動
高等学校等における総合的な学習の時間において行った学習活動を文章
で 記 述 する 。
(2) 評 価各学校が定めた総合的な学習の時間の目標，内容に基づいて各学校が定めた評価の観点を踏まえて，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評 価 の 観 点 に つ い て は ， 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 等 に 示 す 目 標 を 踏 ま え，
各 学 校 にお いて 具体 的に 定め た目 標，内 容 に基づ いて 定め る。
３ 特 別 活 動 の記 録
高 等 学 校 等 に お け る 特 別 活 動 に お い て 行 っ た 生 徒 の 活 動 の 状 況 に つ い て，
主な事実及び所見を文章で記述する。その際，所見については，生徒の長所を 取 り 上 げ るよ う留意 する 。
４ 自 立 活 動 の記 録
特別支援学校高等部における自立活動については，個別の指導計画を踏まえ ， 以 下 の 事項 等を記 入す る。
① 指 導 の 目標 ，指導 内容 ，指 導の 結果 の概 要に 関する こ と② 障 害 の 状態 等に変 化が 見ら れた 場合 ，そ の状 況に関 す ること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行 っ た 場合 ，そ の検 査結 果に 関す ること④ 特 別 支 援学 校 高 等部 学習 指導 要領 第１ 章第２ 節 第５款 第１ の２ の規 定に より ， 自 立活 動の授業 時数を単 位数に換算 した場合 の単位
５ 総 合 所 見及 び指導上 参考とな る諸事項
高 等 学 校等 に おけ る 総 合所 見及 び指 導上 参考と な る諸事 項に つい ては ，生 徒の 成 長 の 状況 を総合的 にとらえ るため，以 下の事項 等を文 章で 記述す る 。

- 55 -

①
②
③
④
⑤
⑥

各 教 科・ 科目や総 合的な学 習の時間の 学習に関 する所見
行 動 に関 する所見
進 路 指導 に関する 事項
取 得 資格生 徒 が就 職してい る場合の 事業所
生 徒 の 特徴 ・ 特 技， 部活 動， 学校 内外 におけ る ボラン ティ ア活 動な ど社 会
奉 仕 体 験活 動 ，表 彰 を 受け た行 為や 活動 ，学力 に ついて 標準 化さ れた 検査 に
関 す る 記録 など指導 上参考と なる諸事項⑦ 生 徒 の成 長の状況 にかかわ る総合的な 所見
記 入 に 際し て は， 生 徒 の優 れて いる 点や 長所， 進 歩の状 況な どを 取り 上げ る
よ う 留 意 す る。 た だ し， 生徒 の努 力を 要す る点な ど につい ても ，そ の後 の指 導に お い て 特に 配慮を要 するもの があれば記 入する。
特 別 支 援学 校 高等 部 に おい ては ，交 流及 び共同 学 習を実 施し てい る生 徒に つ
い て ， そ の相 手先の学 校名，実 施期間，実 施した内 容や成果 等を記入 する。
６ 入 学 時 の 障害 の状 態
特別支援学校高等部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び 程 度 等 を 記入 する。
７ 出欠の記録
全 日 制 及び 定時 制の 課程 にお いて は，以 下 の事項 を記 入す る。
(1) 授 業 日数
生徒の属する学科及び学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学 年 の 全部 の休 業を 行う こと とし た日数 は 授業日 数に は含 めな い。
ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った
日又は退学をした日までの授業日数を記入し，編入学又は転入学をした生
徒 に つ いて は， 編入 学又 は転 入学 をした 日 以後の 授業 日数 を記 入す る。
なお，単位制による課程の場合においては，授業日数については，当該
生 徒 の 履修 計画 にし たが って 出校 すべき 年 度間の 総日 数を 記入 する 。
(2) 出 席 停止 ・忌 引等の 日数
以 下 の日 数を 合算し て記 入す る。
① 学校教育法第１１条による懲戒のうち停学の日数，学校保健安全法第１９条による出席停止の日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による
入 院 の場 合の 日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った 場 合の 日数③ 忌 引日 数④ 非常変災等生徒又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した 場 合な どで ，校長 が出 席し なく ても よい と認 めた 日数- 56 -

⑤

選抜のための学力検査の受検その他教育上特に必要な場合で，校長が出 席 しな くて もよい と認 めた 日数(3) 留 学 中の 授業 日数
校 長 が 許可 し た 留学 期 間に おけ る我 が国 の在 籍校 の授 業日 数を記 入 する 。
(4) 出 席 しな けれ ばなら ない 日数
授業日数から出席停止・忌引等の日数及び留学中の授業日数を差し引いた 日 数 を記 入す る。
(5) 欠 席 日数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で生徒が欠席
し た 日 数を 記入 する 。
(6) 出 席 日数
出 席 し なけ れ ば なら な い日 数か ら欠 席日 数を 差し 引い た日 数を記 入 する 。
なお，学校の教育活動の一環として生徒が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録におい て は 出席 扱い とす るこ とが でき る。
また，平成２１年３月１２日付け２０文科初第１３４６号「高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について」に沿って，不登校の生徒が学校外の施設において相談・指導を受け，そのことが当該生徒の将来的な社会的自立を助ける上で適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び生徒が通所若しくは入所した学校外の施設名を記 入 す る。
(7) 備 考出 欠 に関 する 特記事 項等 を記 入す る。
８ 出校の記録
通 信 制 の課 程に おい ては ，以 下の 事項を 記 入する 。
(1) 出 校 日数
実際に生徒が出校した年度間の総日数を記入する。この日数には，生徒が面接指導等のために，協力校，その他学校が定めた場所に出校した日数を含むものとする。ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った日又は退学をした日までの出校日数を記入し，編入学又は転入学をした生徒については，編入学又は転入学をした日からその年度の 終 わ りま での 出校 日数 を記 入す る。
(2) 備 考出校の状況に関する特記事項のほか，ラジオ，テレビ放送その他の多様なメディアの利用により，各教科・科目又は特別活動についての面接指導
時間数の一部が免除された結果として出校する必要のなくなった日数等を記 入 す る。

- 57 -

別紙 ４
各 学 校に お け る指 導 要 録の 保 存 ， 送付 等 に当 た っ て の配 慮 事 項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者 ） に 伝 わ る こ とが 懸 念 され る 場 合 があ る 。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学第７号「配偶者からの暴力の被害者の子どもの就学について」に沿って，配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒の転学先や居住地等の情報については，各地方公共団体の個人情報保護条例等に則り，配偶者暴力相談支援セン
タ ー や 福 祉 部 局 等と の 連 携を 図 り な がら ， 厳重 に 管 理 する こ と 。

- 58 -

別紙６
各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）
１．各学科に共通する各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度
話す・聞く能力

国
書く能力
語

読む能力
知識・理解
関心・意欲・態度地
思考・判断・表現理
歴資料活用の技能
史
知識・理解

関心・意欲・態度

公

思考・判断・表現民
資料活用の技能
知識・理解

趣
旨
国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図ろうとする。
目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取ったり，話し合ったりして，自分の考えをまとめ，深めている。
相手や目的，意図に応じた適切な表現による文章を書き，自分の考えをまとめ，深めている。
文章を的確に読み取ったり，目的に応じて幅広く読んだりして，自分の考えを深め，発展させている。
伝統的な言語文化及び言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し，知識を身に付けている。
歴史的・地理的事象に対する関心と課題意識を高め，意欲的に追究するとともに，国際社会に主体的に生き国家・社会を形成する日本国民としての責任を果たそうとする。
歴史的・地理的事象から課題を見いだし，我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色を世界的視野に立って多面的・多角的に考察し，国際社会の変化を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
歴史的・地理的事象に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。
現代の社会と人間にかかわる事柄に対する関心を高め，意欲
的に課題を追究するとともに，平和で民主的なよりよい社会の実現に向けて参加，協力する態度を身に付け人間としての在り方生き方についての自覚を深めようとする。
現代の社会と人間にかかわる事柄から課題を見いだし，社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて広い視野に立って多面的・多角的に考察し，社会の変化や様々な考え方を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
現代の社会と人間にかかわる事柄に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
現代の社会的事象と人間としての在り方生き方とにかかわる
基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。

- 59 -

教科

観点
関心・意欲・態度

数

数学的な見方や考 事象を数学的に考察し表現したり，思考の過程を振り返り多え方
面的・発展的に考えたりすることなどを通して，数学的な見方や考え方を身に付けている。
数学的な技能事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
知識・理解
数学における基本的な概念，原理・法則などを体系的に理解し，知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 自然の事物・現象に関心や探究心をもち，意欲的にそれらを探究しようとするとともに，科学的態度を身に付けている。

学

思考・判断・表現
理
観察・実験の技能
科
知識・理解
関心・意欲・態度

保

思考・判断

健
体
運動の技能
育
知識・理解

趣
旨
数学の論理や体系に関心をもつとともに，数学のよさを認識し，それらを事象の考察に積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断しようとする。

自然の事物・現象の中に問題を見いだし，探究する過程を通して，事象を科学的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。
観察，実験を行い，基本操作を習得するとともに，それらの過程や結果を的確に記録，整理し，自然の事物・現象を科学的に探究する技能を身に付けている。
自然の事物・現象について，基本的な概念や原理・法則を理解し，知識を身に付けている。
運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるよう，運動の合理的，計画的な実践に主体的に取り組もうとする。また，
個人生活及び社会生活における健康・安全について関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。
生涯にわたる豊かなスポーツライフの実現を目指して，自己や仲間の課題に応じた運動の取り組み方や健康の保持及び体力を高めるための運動の計画を工夫している。また，個人生
活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決を目指して考え，判断し，それらを表している。
運動の合理的な実践を通して，運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
運動の合理的，計画的な実践に関する具体的な事項及び生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続するための理論について理解している。また，個人生活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決に役立つ基礎的な事項を理解している。

- 60 -

教科

観
点
趣
旨
音楽への関心・意 音楽活動の喜びを味わい，音楽や音楽文化に関心をもち，主欲・態度
体的に音楽表現や鑑賞の学習に取り組もうとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し
音 夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能
創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
楽 鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，解釈したり価値を考えたりして，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術の創造活動の喜びを味わい，美術や美術文化に関心をもち，
欲・態度
主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとする。
美 発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて，主題を生成し，創造的な表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な美術の表現をするために必要な技能を身に付け，表術
現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
美術や美術文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的芸に味わっている。
工芸への関心・意 工芸の創造活動の喜びを味わい，工芸や工芸の伝統と文化に関欲・態度心をもち，主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとす
術 工る。
発想や構想の能力

感性や想像力を働かせて，心豊かな発想をし，よさや美しさなどを考え制作の構想を練っている。
芸 創造的な技能
創造的な工芸の制作をするために必要な技能を身に付け，表現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
工芸や工芸の伝統と文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的に味わっている。
書への関心・意欲 書の創造的活動の喜びを味わい，書の伝統と文化に関心をも・態度って,主体的に表現や鑑賞の創造的活動に取り組もうとする。
書 書表現の構想と工 書表現の諸要素を感受し,感性を働かせながら，自らの意図
夫に基づいて構想し，表現を工夫している。
創造的な書表現の 創造的な書表現をするために，書の効果的な表現の技能を身道 技能に付け表している。
鑑賞の能力
文字や書の伝統と文化について幅広く理解し，その価値を考え，書のよさや美しさを創造的に味わっている。

- 61 -

教科

外
国
語

家

庭

情

報

観
点
趣
旨
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
外国語表現の能力 外国語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
外国語理解の能力 外国語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 外国語の学習を通して，言語やその運用についての知識をての知識・理解
身に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。
関心・意欲・態度 家庭や地域の生活について関心をもち，その充実向上を目指
して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
思考・判断・表現 家庭や地域の生活について課題を見いだし，その解決を目指
して思考を深め，適切に判断し工夫し創造する能力を身に付けている。
技能
家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な技術を身に付けている。
知識・理解
家庭生活の意義や役割を理解し，家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 情報や情報社会に関心をもち，身のまわりの問題を解決するために，自ら進んで情報及び情報技術を活用し，社会の情報化の進展に主体的に対応しようとする。
思考・判断・表現 情報や情報社会における身のまわりの問題を解決するために，情報に関する科学的な見方や考え方を活かすとともに情報モラルを踏まえて，思考を深め，適切に判断し表現している。
技能
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な技能を身に付け，目的に応じて情報及び情報技術を適切に扱っている。
知識・理解
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な知識を身に付け，社会における情報及び情報技術の意義や役割を理解している。

- 62 -

２．主として専門学科において開設される各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
農業に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

農

思考・判断・表現業

技能

農業に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，農業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，農業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，農業の意義や役割を理解している。

知識・理解
関心・意欲・態度

工

思考・判断・表現

業

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
商

業

技能

知識・理解

工業技術に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
工業技術に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に，技術者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，環境に配慮し，ものづくりを合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における工業の意義や役割を理解している。
ビジネスの諸活動に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
ビジネスの諸活動に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，ビジネスの諸活動に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，ビ
ジネスの諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，ビジネスの意義や役割を理解している。

- 63 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
水産や海洋に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

水産や海洋に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，水産業や海洋関連産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，水産や海洋に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，水産業や海洋関連産業の意義や役割を理解している。

水

産

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
家
技能
庭
知識・理解
関心・意欲・態度

看思考・判断・表現

護

技能

知識・理解

生活産業を取り巻く諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
生活産業を取り巻く諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，生活産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
生活産業に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，生活産業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
生活産業に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，生活産
業の社会的な意義や役割を理解している。
看護に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
看護に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，看護に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，看護に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，看護の意義や役割を理解している。

- 64 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨情報の各分野に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現情報の各分野に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，情報産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，情報の各分野に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における情報及び情報産業の意義や役割を理解してい
る。

情
技能
報
知識・理解

関心・意欲・態度

福思考・判断・表現

祉

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
理

数

技能

知識・理解

社会福祉に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている｡
社会福祉に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的な知識と技術を基に，福祉に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，福祉に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，社会福祉の意義や役割を理解している｡
自然の事物・現象や数学的事象に関心をもち，積極的にそれらを探究しようとするとともに，事象を科学的・数学的に考察し表現する態度を身に付けている。
自然の事物・現象の中に問題を見いだし探究する過程を通して，事象を科学的，創造的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。また，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的，創造的に考察し的確に表現している。
観察，実験の基本操作及び自然の事物・現象を探究する技能を身に付けている。また，事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
科学や数学における基本的な概念や原理・法則などを系統的に理解し，知識を身に付けている。

- 65 -

教科

体

育

音

観
点
関心・意欲・態度

趣旨
スポーツ文化を尊重し，主体的，合理的，計画的に，各科目の学習に取り組もうとする。
思考・判断
生涯を通してスポーツの振興発展に寄与することを目指して，各科目の課題に応じた運動や学習の取り組み方，健やかな心身の高め方や維持の仕方を工夫している。
運動の技能
高度な技能の習得を目指して，各科目の運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
知識・理解
スポーツの専門的な実践に関する具体的な事項及びスポー
ツの振興発展に寄与するための理論について理解している。
音楽への関心・意 音楽文化を尊重し，主体的，創造的に音楽の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能

楽

美

術

英

語

創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，価値判断し，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術文化を尊重し，主体的，創造的に美術の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて感じ取ったことや考えたことなどを基に豊かに発想し，よさや美しさなどを考え，創造的・機能的で個性豊かな表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な表現活動をするために必要な造形感覚や専門的な技
能を身に付け，表現方法を創意工夫して表現している。
鑑賞の能力
美術作品や文化遺産，美術文化などについて理解を深め，感性や想像力を働かせて価値や美意識を感じ取り，創造的に味わっている。
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
英語表現の能力
英語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
英語理解の能力
英語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 英語の学習を通して，言語やその運用についての知識を身ての知識・理解に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。

- 66 -

３．視覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

保
思考・判断・表現
健
理

技能

療
知識・理解

趣
旨
保健理療に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，探究的，実践的な態度を身に付けている。
保健理療に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，保健理療に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現代社会における保健理療の意義や役割を理解している。

４．聴覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
印
刷

技能

知識・理解

趣
旨
印刷に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
印刷に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，印刷に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，印刷の意義や役割を理解している。

- 67 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
理容・美容に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

理
容
・
美
容

思考・判断・表現

理容・美容に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創
造的な能力を身に付けている。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，理容・美容に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，理容・美容の意義や役割を理解している。
クリーニングに関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
クリーニングに関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する
創造的な能力を身に付けている。
クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，クリーニングに関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。

技能

知識・理解
関心・意欲・態度ークリ

思考・判断・表現

ニ
ン
グ

技能

知識・理解

クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，クリーニングの意義や役割を理解している。

- 68 -

高等学校（全日制の課程・定時制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

学年

１

２

３

４

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

年

月

日

第１学年 入 学

別

第

学年編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

平成

年

月

日

平成

年度

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名

及

び

所

在

地

(分校名･所在地等)

課程名・学科名

年
区分

度
学年

平成

年度
１

平成

年度
２

平成

年度
３

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 69 -

４

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 70 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

各

教

科

教科等
国

科

目

等

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

・

学

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

校

名

区分
学年
ホームルーム
整理番号

各 教 科 ・ 科 目 等 の 学 習
第１学年 第２学年 第３学年 第４学年 修
評
修 評 修
評 修
評 修 得
得
得
得
得 単
単
単
単
単 位
位
位
位
位 数
定
数 定 数
定 数
定 数 の
計

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 71 -

の

記

１

２

３

録

備

考

４

生 徒 氏 名

総

合

的

な

学

別
第２学年

活

見

指

習

の

時

間

の

記

の

記
第３学年

録

学
習
活
動
評
価
特
第１学年

総

合

所

及

び

動

導

上

参

考

と

な

る

録
第４学年

諸

事

項

第
１
学
年

第
２
学
年

第
３
学
年

第
４
学
年

出

欠

の

区分 授業日数 出席停止・ 留学中の 出席しなければ 欠席日数 出席日数学年

忌引等の日数 授業日数 ならない日数

１
２
３
４

- 72 -記録
備考

高等学校（通信制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年

日

年度 平成

年度

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

月

入

別

学

編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

及

平成

年

月

日

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名
び

所

在

地

学科名

区分

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 73 -

平成

年度

平成

年度

平成

年度

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 74 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

学

平成
評
各

教

科

・

科

目

等
定

教科等
国

各 教
年度 平成
修 評
得
単
位
数 定

名

区分
年度
ホームルーム
整理番号科 ・ 科 目 等
年度 平成 年度 平成
修
評 修
評
得
得
単
単
位
位
数
定 数
定

の 学 習 の 記
年度 平成 年度 平成
修 評
修 評
得
得
単
単
位
位
数 定
数 定

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

校

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 75 -

平成

年度

平成

録
年度
修
得
単
位
数

年度

修
得
単
位
数
の
計

平成

年度

備

平成

年度

平成

年度 平成 年度

考

生

徒

氏

名

総

合

的

な

学

習

の

時

間

の

記

録

学
習
活
動
評

価
特
平成

年度

平成

年度

総

合

所

別
平成

見 及

び

活
年度

動

指

上

導

の
平成

参

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

考

記
年度

と

な

録
平成

る

諸

事

年度

項

度
出
区分

出

校

日

数

校

の

記
備

年度
平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

- 76 -

録考平成年度