文部科学省

国立教育政策研究所

National Institute for Educational Policy Research※最新版を、https://www.nier.go.jp/shido/leaf/leaf14S.pdf から、直接にダウンロードできます。

生徒指導リーフovfaLe!
uodihsotieice on Stacrpdnayheorteher t

不登校の予防〜発達障害の特性と不登校リスク～

Leaf.14S
国立教育政策研究所 生徒指導・進路指導研究センター
独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

二種類の不登校予防
不登校になってからの事後の働きかけに対し、不登校にならないようにする事前の働きかけが「不登校の予防」です。これには、教育的予防の「未然防止」と治療的予防の「初期対応」の二種類があります。
①「未然防止」（教育的予防の発想の働きかけ）

特定の児童生徒を想定せず、全ての児童生徒を対象に学校を休みたいと思わせない「魅力的な学校づくり」を進めることを指します。授業や行事等の工夫や改善が基本です。

②「初期対応」（治療的予防の発想の対応）

学校を休みそうな児童生徒や休み始めた児童生徒に個別対応することを指します。いわゆる｢早期発見・早期対応｣ですが、欠席日数が 30 日を超えるまでは「不登校」とは呼ばないので、「休み初め」の意味で「初期」と表現します。

♦全ての児童生徒が問題を回避・解決できる大人へと育つことを目標に行う、健全育成型の予防（＝教育的予防）の考え方に立つ「不登校の未然防止」。
♦問題を起こしそうな児童生徒を念頭において行う、問題対応型の予防（＝治療的予防）の考え方に立つ「不登校の初期対応」。

不登校の未然防止
不登校という事象に対して学校がまず取り組むべきことは、全ての児童生徒が学校に来ることを楽しいと感じ、学校を休みたいと思わせないような、日々の学校生活の充実です。どの児童生徒も落ち着ける場所をつくること（居場所づくり）、全ての児童生徒がきずな活躍できる場面をつくること（絆づくりのための場づくり）が鍵になります。＊

学校の当然の取組
そもそも学校というのは、児童生徒が健全に育つことを目的としてつくられた、教育のための機関です。とりわけ、義務教育段階の小中学校については、健全な社会人になる上で必要な基礎い的・基本的な資質や能力を育むこと、それを活かして自らの夢や社会の理想の実現に向かおうとする意欲や態度を育むことが期待されています。

学校を長期にわたって欠席する児童生徒が多いような場合、学校の在り方になにがしかの問題が生じていると受けとめていく必要があります。もちろん、社会の変化とともに家庭や地域の教育力の低下が起き、それが問題を引き起こしている場合も少なくありませんが、そうした事態の変化を前提として授業や行事の見直しを行うことが求められています。
＊生徒指導研究センター

生徒指導リーフ / Leaf ２『「絆づくり」と「居場所づくり」』（平成 24 年 2 月）や同 Leaf 3『発達障害と生徒指導』（平成 24 年 2 月）を参照。

不登校の初期対応
不登校の予兆とは、１日、２日、…と児童生徒が学校を休み始めることにほかなりません。欠席日数が 30 日を越えるまでには少なくとも１か月半の猶予期間がありますから、この初期の段階で児童生徒の状況に応じた働きかけを適切に行うことが大切です。

前年度までの欠席状況が鍵前の学年で 30 日以上の長期欠席が見られた児童生徒や、前の学年までに累積で 30 日以上の欠席が見られる児童生徒の場合には、欠席が２〜３日続いただけであっても不登校の予兆と捉えましょう。また、前年度までに欠席や遅刻・早退等が目立つ児童生徒の場合には、休み始める前から注意を払ったり、働きかけを行ったりすることも大切です。学級編成や担任を決めるときに配慮することなども考えられます。

なお、「魅力的な学校づくり」を進めているのに、そしてほとんどの児童生徒は登校しているのに、ある日突然、休みがちではなかった児童生徒が連続して学校を休むとすれば、それは異常事態です。病気やケガによるものでないなら、いじめや家庭内暴力・児童虐待等の可能性を疑いましょう。

いずれにしても、前年度の欠席状況を知っていれば、特別な心理検査等を行わずとも、誰にでも予兆か否かを判断したり、事前の準備ができたりするわけですから、基本的な情報として教職員で共有しておくことが大切です。

★ ｢ 教育的予防」と「治療的予防 ｣ ★

生徒指導リーフ５『「教育的予防 ｣ と「治療的予防」』で詳述している通り、両者は基本的な考え方、対象となる児童生徒、児童生徒は主体か客体か等に違いがあります。
「教育的予防」
体力の向上や免疫力の向上のように、そもそも問題を起こさなくてすむよう、将来にわたって自ら問題を回避・解決していけるよう、児童生徒が成長発達することを促す教育的視点に立った働きかけ。全ての児童生徒が対象であり、活動も児童生徒が主体のものが中心で、大人は適切な場や機会を提供する黒子の役割を果たす。
「治療的予防」
早期発見・早期対応のように、治療の延長線上で早めの対応を開始し、予想される問題の早めの解決や解消を図れるよう、問題に関する専門性を有する大人が児童生徒を変えていく治療的視点に立った働きかけ。問題が顕在化した（あるいは潜在している可能性の高い）児童生徒が対象であり、活動も大人が主導し、児童生徒は客体となる。

♦児童生徒の力を育む ( 健全発達を促す ) つもりで大人主導のトレーニングに終始するのは、むしろ成長発達の機会を奪っていることに気付く。
♥️対人関係において苦手なことの多い発達障害のある児童生徒に対しては、集団から外れない、外されない ｢未然防止｣ と ｢初期対応｣ の視点が特に大切。

♡ワンポイント・アドバイス♡

発達障害の特性と不登校リスク
不登校の予防に当たり、発達障害のある児童生徒の不登校リスクについても知っておくことは重要なことです。発達障害とは中枢神経系の諸機能のアンバランスさによるもので、発達障害のある児童生徒は集団行動や学習課題への取組、教師や友人とのコミュニケーション、人間関係に困難を抱えやすく、そのことが学校不適応の要因の一つになります。

発達障害のある児童生徒には、柔軟に対人関係を形成したり、場面や状況に応じて行動したりすることが苦手であると感じる児童生徒が少なくありません。そのため、衝動的な反応や感情的・情緒的な反応になりやすいことも特徴として挙げられます。また、部分的・個別的なものに強く反応しやすいため、全体を把握することに困難を抱えやすい面もあります。こうした特徴は、発達障害のある児童生徒全員に一律にみられる訳ではなく、そのあらわれ方は一人一人異なります。その違いは個々の特性により生じるだけでなく、周囲の対応やこれまでの生育歴・教育歴など、環境要因からも大きな影響を受けます。

例えば、我が国では、学び合いや協力、協調性など集団を大切にする教育に重点が置かれています。集団は団結力が強まるほど暗黙のルールや規律が強まる面があり、上述のような特徴を示す発達障害のある児童生徒にとっては、適切に行動することが難しくなります。そして、様々なつまずきや失敗経験が積み重なり、また、教師や友達から無理強いされる等の不適切な対応が繰り返されると、ストレスや不安感が高まり、意欲の喪失、自己評価や自尊感情の低下などから適応困難の状態に陥ります。

このように、発達障害のある児童生徒の学校生活における不適応の問題には、未然防止のための適切な対応がなされないことによる、二次的な要因によるものも少なくありません。学校
不適応への対応には、個人を環境に合わせる視点と環境を個人に合わせる視点の両面から支援を考える必要があります。その際は、個別の教育支援計画等を有効に活用し、児童生徒の課題や教育的ニーズを把握・整理することが大切です。個人の特性に応じた自己判断力や自己決定力など自己解決能力を育み、環境に合わせられる力をつけるための支援と、わかりやすい授業づくりや認め合い支え合う学級づくりにより、環境を個人の特性に合わせる支援とを、併せて進めることが求められます。

このような学習環境や生活環境の改善は、発達障害のある児童生徒だけでなく、すべての児童生徒にとって不登校のリスクを減らす「未然防止」につながります。

★当センターで作成した調査研究報告書等一覧：https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/3.htm

文部科学省

国立教育政策研究所

National Institute for Educational Policy Research

編集

生徒指導・進路指導研究センター
ＴＥＬ 03-6733-6880
ＦＡＸ 03-6733-6967
初版発行 令和２年 6 月