【研究ノート】

国立教育政策研究所紀要

第 135 集アメリカ合衆国におけるイマージョン教育

アメリカ合衆国におけるイマージョン教育
─２言語併用教育の可能性を考える─
Immersion Education in the USA
A study on the prospect of bilingual education

三輪

充子∗

MIWA, Mitsuko
Abstract
This paper presents an overview of immersion education in the USA and a Japanese immersion
program. In addition, it discusses potential benefits of immersion education toward creating a
multicultural society in Japan.
Immersion language education involves bilingual education, in which subjects such as Math aretaught in the target language. The goals of immersion programs include functional proficiency
in the target language, mastery of subject material, cross-cultural understanding, andgrade-level competence in English language arts (Curtain & Pesola, 1994).
While the most common target language is Spanish, several Japanese immersion programs arebeing conducted across the USA. Japanese teachers in one of the programs where the interview
was taking place found that their students are more likely to acquire both Japanese andEnglish language skills while increasing cross-cultural understanding. These students are also
more interested in Japanese culture. Some students even develop more self-esteem. On theother hand, teachers have difficulty maintaining the program because of the lack of study
materials appropriate for immersion students, among other reasons.
Japanese is a minority language in the USA. There is significance to having a minority
language in a public school as the target language of an immersion program: to cultivate
tolerance toward people from different backgrounds. Furthermore, it will help to gain minority
language recognition among majority language speakers.
This paper suggests that two-way immersion programs would be suitable for Japanese society,where the number of children from minority language groups who either lack or have only
limited proficiency in Japanese has increased. The two-way program is for both minority
language speakers and majority language speakers. It aims for bilingualism in both language
groups, academic success and development of positive relations among students from different
backgrounds. Although it is challenging to plan and execute an immersion program, it will
become a means to emphasize diversity in Japan.

∗

研究協力者

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１．はじめに
現代は人々が国の境を超えて移動をする流動的な社会といわれる。日本もその流れと無縁ではない。労働者として、国際結婚によって、または学生として日本に住む外国人が増加することで、単
一言語、単一文化の社会から、多言語多文化の社会への過渡期にある。多言語多文化の社会とは、
日本語ではない言語を話す人、日本文化と異なる文化や習慣を持つ人が共に生きる社会である（岡崎

2004）。そのような社会にあって、日本人も日本を出自としない人もより良く生きていくためには、自分と異なる言語や文化背景、価値観を持つ多様な他者と共に生きる力が必要であり、そのよ
うな力を育成する教育が火急の課題として望まれている。では、どのような教育が、自分と異なる
他者の理解、寛容の態度を育て、多様な他者と生きる知恵を育てることができるだろうか。このよ
うな問題意識から、本稿ではアメリカ合衆国（以下アメリカ）で広まるバイリンガル教育の 1 つであるイマージョン教育に着目する。その教育のあり方が、子どもの他者への理解、寛容の態度の育成に及ぼす可能性について検討を行う。
本稿では、まずイマージョン教育がどのような特徴を持つ教育かを述べる。次にカナダで始められたイマージョン教育が、アメリカの教育機会平等の目的に合致し、公立学校のプログラムとして採用されていること、移民の子どもたちの増加に伴い、双方向性イマージョンプログラムという独自のタイプが生まれたことを述べる。さらに現在アメリカで行われている日本語のイマージョンプ
ログラムについて言及し、イマージョン教育の利点といわれる異文化受容姿勢がどのように実現しているかを述べる。そして学習機会が少ない少数派言語がイマージョンプログラム1の言語として取り上げられる意義を検討する。最後に日本においてイマージョン教育がどのような役割を持ちえるか、その可能性について私見を述べたい。

２．イマージョン教育とはどのような教育か⑴

イマージョン教育の理念と目的
イマージョン教育は、1965 年にカナダで始まった初中等教育における外国語教育法で、母語と目標言語の両方を伸ばそうという加算的バイリンガリズムをめざす。その教育実践は、目標言語（イマージョンランゲージ）を学習の道具として教科を学ぶことで、母語、学力の発達を妨げることな
く高度の第二言語能力を身につけさせようとするものである（Genesee 1987; Johnson & Swain 1996）。
一般的に外国語を学ぶときはそれ自体を教科科目として学習するが、イマージョン教育では、外国語の習得を教科学習の前提とせず、教科学習と外国語の習得が同時に起こることを前提に行われる（中島、1998）。具体的には目標言語で算数や理科などの教科の授業を行い人工的に外国語環境を作る。その外国語環境に幼い頃から子どもたちを浸し（immerse）、教科学習と外国語習得を促すものである。
イマージョン教育の目的には、１．第２言語能力（目標言語）の習得 ２．地域学区の規定する教科学習の達成 ３．異文化受容姿勢の育成 ４．母語の発達の４つがあげられる（Curtain & Pesola
1988; Genesee 1987）。

1

本稿ではイマージョン教育の理念をカリキュラムに取り入れ実践している学校を、イマージョンプログラムと呼ぶ。

190

アメリカ合衆国におけるイマージョン教育⑵

イマージョンプログラムの原則
イマージョン教育を取り入れ実践しているプログラムでも、その形態や対象言語、目標言語に浸す長さ、学習内容などは個々の学校がそれぞれのニーズに従い決定する。バリエーションはさまざまであるがイマージョンプログラムと呼べる特徴は、Swain＆Johnson（1997）により以下の８つが提示されている。
１）目標言語で教科学習を学ぶ
２）学習内容は、地域の教育カリキュラムに準ずる
３）加算的バイリンガリズムをめざす
４）子どもの母語使用を認める
５）目標言語との接触は学校の中だけである
６）入学時の子どもの目標言語の到達レベルはほぼ同等である
７）教師は目標言語と子どもの主要言語双方を習熟している
８）教室環境は、地域の学校文化に準ずる（Johnson & Swain 1997: p6-8 筆者訳）

第１の特徴として、目標言語で教科学習を学ぶことが挙げられる。イマージョン教育は外国語習得を学習の前提とせず目標言語を使って教科学習を行い、教科学習の達成と外国語習得のふたつをめざすものであることはすでに述べた。そのため目標言語で教科学習の全部、または一部を学ぶことは必須である。第２に、学習内容は地域の教育システムによって規定されたカリキュラムに準ずる。日本語イマージョンプログラムなら、日本語で教科学習を勉強するが、学習内容は日本の学習要項ではなく、プログラムが所在する各州のカリキュラムに沿ったものとなる。学ぶための言葉は違っても学習内容はその地域の英語モノリンガル環境で学ぶ子どもたちと同じである。第３に、加算的バイリンガリズム、つまり子どもの母語も目標言語も双方を価値あるものとして尊重する。一般のアメリカ公立学校では、例えば日本人の子どもが日本語の力があるということは主流言語母語話者の子どもにとって重要ではなく、英語がいかにできるかが成功を左右する。英語以外の言語は価値あるものとは見なされない。日本語イマージョンプログラムでは、主流言語母語話者の子どもにとっても日本語習得は目標の一つである。よって主要言語の英語だけでなく、日本語も具体的に意味があるもの、価値があるものとして認識される。第４としては、目標言語の授業中でも子どもたちに目標言語の使用を強制せず、母語で話せる状態にすることが挙げられる。第５は、子どもたちが目標言語と接触するのは、学校のみとなる。すなわちひとたび学校を出れば母語の世界であり、地域社会や家庭で子どもたちは母語へのアクセスがある。第６は、ほぼ全員が入学時に初めて目標
言語に触れる。入学の時点でアルファベットを覚えている子どもと、そうでない子どもがいる等の学習上の差はない。つまり学習のスタート地点が同じである。第７として、教師は目標言語と子どもの母語（英語）双方に十分習熟していることがある。最後に、教室文化環境は地域の学校文化に準ずるものとする。
子どもはほぼ初めて目標言語に触れる。教師は目標言語でクラス活動を進める。子どもは言いた
いことや質問があれば母語である英語で発話し、答えを得ることができる。イマージョンプログラ
ムは、人為的に設定された外国語環境において、母語使用の自由を持ち、教科学習が行われるプロ
グラムと言える。

191

⑶イマージョンプログラムのタイプ
イマージョンプログラムは、種類、入学年齢、目標言語との接触時間によって、さまざまなプログラムが設定される。プログラムの種類は One-way（Foreign Language） Immersion Program と双方向性イマージョン、Two-way（Dual/Bilingual） Immersion Program の２つに分けられる。One way
immersion は入学年齢の違いでおよそ３つに分類される。さらに、目標言語に接触する割合により、その学校独自のカリキュラムを作られている。
①一方向性イマージョン：One-Way（Foreign Language） Immersion Program
One-Way（Foreign Language） Immersion Program は、カナダで始められたプログラムである。
子どもたち全員にとって目標言語は初めて触れる外国語で、同時に言語学習を始める。参加年齢により、Early Immersion、Mid Immersion, Late Immersion に分けられる。目標言語に接触する割合
によりさらに種類が分かれる。最初の数年間は目標言語のみで学ぶ Total/Full Immersion と、入学時から母語の授業も行う、Partial Immersion である。アメリカにある日本語イマージョンプログ
ラムは、One-way の Early Partial Immersion の形態をとっている。
表２－１

タイプ

入学年齢

参加する時期

Early Immersion

幼稚園年長（５歳）または小学１年生（６歳）に開始

Mid

Immersion

小学２,３年生（７、８歳）から開始

Late

Immersion

小学５,５年生（９、10 歳）から開始

表２－２

タイプ
Total/Full Immersion

目標言語への接触時間

目標言語に浸される時間
幼稚園年長から２、３年生まで教科学習の 100％が目標言語
その後、英語が導入される

Partial Immersion

幼稚園年長から小学卒業まで
教科学習の 50－80％が目標言語
全ての学年で英語の時間がある（プログラムにより目標言語との接触時間の割合は異なる）②双方向性イマージョン：Two-Way （Dual/Bilingual） Immersion Program
Two-Way （Dual/Bilingual） Immersion Program は、アメリカで発達したプログラムで、主流言語（例：英語）を母語とする子どもと目標言語（例：スペイン語）を母語とする子どもが約 50％ずつの割合で参加し、それぞれが互いをリソースとして互いの言語を学びあうことを主眼とする。授業時間は 50％ずつ目標言語と主流言語で行われている（中島 1998; Genesee 1987）。

192

アメリカ合衆国におけるイマージョン教育

３．アメリカにおけるイマージョン教育の発展「今まででもっとも成功した外国語教育（Stern 1977）」（Bernhard 1993;中島 1998）と言われる
イマージョン教育は、1970 年代にアメリカの公立学校教育にも導入され、アメリカ社会のニーズに合わせて独自の発展を遂げた。Genesee（1987）はアメリカにおけるイマージョンプログラムには、プログラムが設定される目的によって以下の３つがあると述べている。
１）より豊かな学校教育をめざすイマージョンプログラム
２）人種比率の適正化のためのマグネットスクールとしてのイマージョンプログラム
３）少数派言語話者と主流言語話者の互いの言語を資源と考える双方向性イマージョンプログラム⑴

豊かな学校教育をめざすイマージョンプログラム
カナダのイマージョンプログラムは、主により豊かな学校教育をめざすものである。その理念を取り入れた初めての試みとして、1971 年カリフォルニア州カルバーシティで始められたスペイン語
イマージョンプログラムがある（Genesee 1987）。早期トータルイマージョンプログラムで、英語母語話者の子どもたちにスペイン語で教科学習を行った。親たちは自分の子どもに外国語を身に付けさせたい、他の文化に目をむけさせたい、他の学校では与えられない教育を子どもに与えたい、などの動機により子どもたちをプログラムに参加させたという（Genesee 1987）。
⑵

人種比率の適正化のためのマグネットスクールとしてのイマージョンプログラム
２つ目は、学校間の人種比率を適正に保つためのマグネットスクールのプログラムとしてのイマージョンプログラムである。マグネットスクールとは都市中心部にある公立学校に芸術や算数教育を重視するプログラムなど独自のカリキュラムを設置した学校である。独自のカリキュラムを磁石として、郊外に居住する中流家庭が自主的に都市中心部の学校に参加することを目的とする2。都市中心部の公立学校に特徴あるカリキュラムを設定するという教育政策は、アメリカが抱える人種問
題を社会的背景としている。
アメリカ都市部は、都市機能がある中心部を核にドーナツ状に郊外が広がることが多い。一般的に言えば、中心に近いインナーシティには社会弱者、経済弱者になりやすいアフリカ系アメリカ人の家庭が多く、したがって学校に在籍する子どももアフリカ系アメリカ人の比率が高くなる。経済的に力があるものは中心部から車で外へと移動し郊外を形成する。移動の手段を持たない者は公共バスで行動できる範囲、つまりインナーシティに残らざるを得ない。その結果、インナーシティと郊外の学校に在籍する子どもの人種比率は大きく偏っていった。法律の条文から分離政策は撤廃されたが、現在も在籍児童のほとんどがアフリカ系アメリカ人という学校は存在する。
1960 年代の公民権運動から、アメリカは連邦、州、地方教育委員会のそれぞれのレベルで、マイノリティの人々の教育機会の平等をめざし取り組んできた（Farley 1995；末藤 2002）。インナーシティの学校の人種比率の偏りを是正するために考えられたのがマグネットスクールであり、磁石となる独自のカリキュラムとして、外国語を身に付けることができるイマージョンプログラムが採用された。

2

当初は人種比率の是正が大きな目標であったが、近年は都市中心部のみならず郊外の学校でも独自性を打ち出すためにマグネッ
トスクールを設置することがある。

193

以上のように、１）２）のプログラムの目的は異なるが、対象は英語母語話者で、ひとつの目標
言語の習得をめざす一方向性の外国語教育である。
⑶

双方向性イマージョンプログラム
３つ目は、アメリカ社会で増加する英語を母語としない子どもの教育の平等を実現する目的で始まった双方向性イマージョンプログラム（Two-way immersion）である。双方向性イマージョンプロ
グラムは、英語母語話者と目標言語母語話者の子どもがおよそ 50％ずつ在籍し、互いの言語をイマージョン目標言語として教科を学ぶプログラムである。
アメリカは多くの移民を必要とし受け入れてきた経緯から、移民とその子弟に対する教育政策が常に大きい課題となる。少数派言語を家庭言語として持つ子どもたちは、社会、学校における主流言語の英語が十全でないことから、学力も低く自己肯定感も持てなくなることが多い。そのような子どもたちへの教育改革の必要性は以前から認識され取り組まれてきた（Genesee 1987,

末藤2002）。彼らに適した教育として、彼らの母語を用いたバイリンガル教育が有効であるという認識を連邦政府が持ち、教育政策としてバイリンガル教育が取り入れられていった（末藤2002）。

末藤（2002）によると、アメリカで初めて少数派言語と英語の２言語を用いたバイリンガル教育が行われたのは 1963 年のフロリダ州のコーラル・ウェイ小学校である。1959 年のキューバ革命に
より多くの政治難民がフロリダ州に来た。難民に対する支援資金が提供され、フロリダ州デード郡
ではスペイン語を母語とする子どもたちを対象に ESL（第二言語としての英語教育）やスペイン語教育を始めた。そして 1963 年には英語とスペイン語のバイリンガル教育を試験的に行うことになる（末藤2002）。小学１年から３年生まで 350 人の子どもたちを言語によって二つのグループにわけ、

午前は母語で母語教育・教科教育を、午後は目標言語で目標言語教育・教科教育を行った。昼休み
は昼食、音楽、美術、体育などにあてられ、ふたつのグループが交流できるように計画された。その結果、どちらの言語グループの子どもたちも母語の読解力のテストで好成績をおさめた。特に英語母語話者は、英語モノリンガル環境で学ぶ子どもより好成績をおさめた（末藤2002）。

実際に二つの言語グループが同じ教室で学ぶ双方向性のイマージョンプログラムは 1975 年にカリフォルニア州サンディエゴで実施された（Genesee 1987）。そこでは、スペイン語母語話者 60％、英語母語話者 40％が複学年制に分けられ、スペイン語母語話者と英語母語話者の子どもが同じ教室
で教科学習を受けた。幼稚園年中（Pre-school）から３年生までの期間は主にスペイン語が学習言語とされた。英語は Pre-school で毎日 20 分、幼稚園年長で 30 分と徐々に導入し、学年があがるにつれ増え、４年生以降の学習時間は各言語 50％となった。
このように、アメリカにおいてイマージョン教育は、より豊かな教育を提供するため、または学校の人種比率のバランスを保つため、そして少数派言語母語話者の子どもの教育平等のためなど、
アメリカ社会のニーズに呼応する形で公立学校のプログラムとして取り入れられてきた。
2004 年 10 月現在までに、全米で 391 の一方向性または双方向性のイマージョンプログラムが実施されている。目標言語はスペイン語が一番多く、それ以外にはフランス語、ドイツ語などヨーロッパ圏が主流である。その他、アメリカでは少数派言語で教えられることが少ない「学習機会が少ない言語」とされる、日本語、広東語、韓国語、ヘブライ語、アラビア語、ロシア語などさまざまな言語のプログラムがある。それら外国語のプログラムに加え、ネイティブアメリカンの居住区では、ナバホ語、ハワイ語など先住民の言葉、ネイティブアメリカンにとっては母語である言語のプ
ログラムなど、多岐にわたっており今後も増える見通しということである（CAL
1942004）。

アメリカ合衆国におけるイマージョン教育

４．アメリカにおける日本語イマージョンプログラム⑴

日本語イマージョンプログラム
日本語イマージョンプログラムは、日本の経済力の伸展を背景に 1988 年にオレゴン州で初めて公立学校に導入された。アメリカでは各地方教育委員会レベルで各種プログラムの導入を決定できる
ため、地方自治体の意向によってアラスカ州アンカレッジ、オレゴン州リッチモンドなど次々と日本語イマージョンプログラムが設置されていった。現在は、確認ができる範囲で 11 校の公立小学校
で日本語早期パーシャルイマージョンプログラムが実践されている（表５参照）。数校は「豊かな教育をめざす」プログラムで、数校はマグネットスクールのプログラムとしてスタートしている。いずれも一方向性イマージョンプログラム（One-way Program）である。
学校によって、プログラム設置の目的や、在籍する子ども数、家庭背景、日本語で教える教科やその割合、スタッフの数、サポート体制、地域社会の状況などが異なるため、各地の日本語イマージョンプログラムの状況は、それぞれ異なる。本稿ではマグネットスクールとしてスタートしたＡ
公立学校の日本語プログラムを例として取り上げる。
Ａ公立学校は、Ｋから中学２年生までの小中一貫プログラムであり、全校生徒数は 904 名である
〈2003 年調査時〉。小学部（Kindergarten から５年生まで）は日本語と仏、独語の一方向性イマージョン（One-way Immersion Program）である。プログラムの構成は以下の通りである。
表４

プログラム形態

プログラムの構成（Ｋ－５年生）（2003 年３月）

日本語

フランス語

ドイツ語

パーシャル

トータル

トータル

教師数

*

４（他 AT ２名）

１３

８

児童数

７３

２８２

１７７

クラス数

４

１３

８
*AT

2003 年度

アシスタントティーチャー

教師一覧表（Ａ校資料）より筆者が作成

日本語イマージョンプログラムは、1995 年にマグネットスクールとして始まった。最初の１年は準備期間として外国語としての日本語のクラスが開講された。翌 1996 年からイマージョンプログラ
ムとして、新規参加の幼稚園年長（Kindergarten

以下Ｋ）と初年度に外国語クラスに在籍していた１年生の２学年のクラスで始められた。一年ごとに対象学年も増え、現在はＫから５年生までのクラスがある。クラス構成は、Ｋと小学１年生のクラスが一クラスずつ、２年生３年生の複学年、４年生５年生の複学年が一クラスずつ、計四クラスである。児童数は 2003 年３月の調査時で 73 名である。
対象プログラムが最初にあった学校の近隣は低所得の家庭が居住する地域であった。日本語プロ
グラムにも近隣から多くの子どもが入学している。現在、プログラムは別の学校に移り他の言語イ
マージョンプログラムと統合されたが、今も日本語プログラムに在籍する子どもたちの半数は、給食費免除・減額措置（Free/Reduced Lunch）3を必要とする家庭を背景としている。

3

Free/Reduced Lunch は家庭の所得によって決まる。子どもが一人の家庭の場合、週の収入が＄233 以下なら無料、＄332 以下なら減額処置がとられる

195対象プログラムで教えている教師は全員が日本国籍を持ち、日本で初・中等教育を受けた日本人である。日本、または日本とアメリカで、教育学系の大学・大学院を卒業しており、日本かアメリ
カの教員免許、または両方を取得している。
日本人教師は担任を持ち、クラスの子どもの教育全般に責任を持つ。教員の一人として学校活動全般に関わっている。日本語で教える教科は、算数、リテラシー（読み書き、国語）理科、社会である。日本語プログラムは授業の 80％を目標言語で教えるパーシャルイマージョンであるため、毎日１時限の英語の授業が英語母語話者教師によって行われる。それ以外の教科はスペシャルと呼ばれ、音楽、体育、美術、保健、図書室での活動などがある。スペシャルは１日に１時限、別の教室や体育室に移動して、英語で授業を受けている。
⑵

イマージョン教育を行う利点
イマージョン教育の目的は４つあることを述べた。１．第２言語能力（目標言語）の習得

地域学区の規定する教科学習の達成

３．異文化受容姿勢の育成

２．

４．母語の発達である。

対象プログラムの教師たちがイマージョン教育についてどのような認識を持っているか、インタビュー調査を行った。その結果、教師たちは子どもたちの間に「異なるものを恐れずに、まず受け入れる」姿勢が育っていることを高く評価していることがわかった。目標言語の習得に関して「個々の言葉がわからなくても全体の意味がわかる」など理解能力の発達についても高い評価が見出された。教科学習、母語の発達についても、学年末に行われる標準テスト結果を一般のプログラムに通う子どもと比較した場合も問題はないという。さらに、子どもたちは自分たちが特別なプログラムにいることを自覚しており、日本語ができることが自尊感情の育成にもつながっているとの認識も示された。イマージョンプログラムに参加することによって、母語の発達、学力の発達は犠牲にはならず、むしろ外国語と異文化受容姿勢が育成されていることが示唆される。
⑶

イマージョン教育の実施に関わる問題
イマージョン教育実践を行うには一般の教育実践と異なる問題もある。調査対象日本語イマージ

ョンプログラムの状況を調査したところ、教師は実践に当たりリソースの不足や研修の不足を大きな問題と捉えていることがわかった。イマージョンプログラムの学習内容は、地域の学習内容に準ずるので教科書は英語で書かれている。その内容を日本語で教えるには各学年の子どもの日本語にあった日本語の教科書が必要である。しかしそのような物はなく教師に一任される。イマージョン
教師のための専門的研修は、夏期集中コースが遠方で開催されるだけである。そのためイマージョ
ン教師としての向上は、教師個人の努力にまかされるという側面がある。また、教育委員会や校長など管理職に日本語が理解できるものは少ないので、子どもの日本語の発達面、カリキュラム面など、プログラム運営についての具体的なアドバイスやサポートが得にくいなどの問題もある。
教材の開発などを含むイマージョン教育実践の具体的な方法について、またイマージョンプログ
ラムの支援のあり方についてなど、課題が多いことがわかる。

196

アメリカ合衆国におけるイマージョン教育

表５

アメリカの小学校における日本語イマージョンプログラム（2005 年現在）

州

学校名

アラスカ

Sandlake Elementary School

イリノイ

Dooley Elementary School

イリノイ（私立）Intercultural Montessori School

オレゴン

Yujin Gakuen

オレゴン

Richmond Elementary School

カリフォルニアEl Marino Language School

ノースカロライナ

Smith Academy of International Languages

ヴァージニアFloris Elementary School

ヴァージニアFoxmill Elementary School

ヴァージニアGreat Fall Elementary School

ワシントンJohn Stanford International School（中島 1998、国際交流基金 LA の資料を参考に情報を収集）

５．少数派言語のイマージョンプログラムが存在する意義
アメリカにおける主流言語は英語である。主流言語が話せれば実生活に問題がない社会において、子どもの頃から外国語習得に多くの時間をかける必要はあるか。外国語学習でも主流はスペイン語、
フランス語、ドイツ語などのヨーロッパ圏の言葉である。日本語はアメリカ社会においては少数派言語であり、「学習機会が少ない言語」のひとつとされる。生活に直接役に立つことはないように見える少数派言語または学習機会が少ない言語を、学習言語として学ぶことにどのような意義があるのか。また、それを公立学校で行うことにはどのような利点があるのか。
ひとつは、プログラムに参加した学習者たちが目標言語を母語としている人々、コミュニティに好意的な態度を持つようになることがある。カナダのフレンチイマージョンプログラムの卒業生は自分がフランス語話者に対して好意的になったと感じている（中島1998）。また、子どもたちは自分が外国語で学んでいることを認識している。それは、子どもたちの意識を異なるもののみならず、自分が背景とする文化にも向けさせるきっかけとなろう。つまり、イマージョンプログラムは、子どもたちの複眼的な見方を育てる可能性があると考える。では、そのような教育はイマージョンプ
ログラムでなければできないことか。
アメリカは個を尊重する文化であり、多文化教育を実現している国という印象がある。しかし人種、エスニシティによる差別や生活水準の格差は大きい。個人差はあるが、日常の生活で外国での出来事を知る必要はなく、ニュース媒体から得られる情報も少ないため他国の出来事に対する関心はうすい。都市にはヒスパニック系、モン4、ベトナム、インド、韓国、中国、日本などアジア系、
ロシアなど東欧系、ヨルダンなど中東系、さまざまな背景を持つ人が住んでいるので多様性はあるが、それぞれでコミュニティを形成する傾向がある。主流言語の英語が圧倒的に強く英語さえ話せればいいという意識がある。アメリカには、ひとつの言語に価値をおく、モノリンガル、モノカル

4

モンはモン族の言語である。モン族は、ミャンマー南部、ラオス、タイ北部、ベトナム北部などインドシナの山岳部に住む少数民族。ベトナム戦争終結後、難民として米国に移住した。

197

チュラルな社会という側面がある（Bernhard 1993）。
モノリンガルの社会にあって、主流言語を操る人間が少数派言語を話す人間の立場や心情を理解することは難しい（岡崎2004ｃ）。イマージョンは子どもたちに「自分が知らない英語以外の言語

が世の中にある」ことを伝える場になる。例えば「花」を表す言葉は英語では「Flower」で日本語
では「花」である。１つのものを現わす言い方は言語によって異なる、英語の言葉だけが唯一無二のものではないということを、毎日の活動から自然に吸収することになる。自分と異なる見方をする存在がある、という価値観の違う他者への理解とともに、その他者と共に生きる経験をする。そのような経験は、モノリンガル志向の教師に学ぶ場合には起こりにくいことであろう。
少数派言語がイマージョンプログラムの目標言語として公立学校に存在する意義はもうひとつある。それは目標言語の社会的な認知度の向上と活性化である。
イマージョンプログラムは、教科学習を目標言語で行うため目標言語ネイティブまたはネイティ
ブに近い語学力を持った教師が必要である。今回紹介したＡ公立学校では、４名の日本人教師が正規の教員として２名がアシスタントとして雇用されている。彼らは補助的な役割ではなく、子どもたちの教育全般に責任を持つ立場にある。クラス担任として、主流言語話者である保護者と連絡をとりあい主流言語話者の教師と対等な立場で学校行事の企画運営を行っている。
社会的に力が弱いことが多い少数派言語がイマージョンの目標言語になり、少数派言語母語話者
が「先生」となれば、少数派言語母語話者は今まで使う機会がなかった母語を公の場で使える。言葉を話すということ自体がその言語の保持、活性化に貢献する（中島1997）であろう。主流言語

母語話者の学習者と保護者はその言語を身近なものと受け止める。プログラムの成長とともに、目
標言語に対する理解も広がり、存在を地域に発信することができる。このように少数派言語を目標言語とすることは、主流言語母語話者が少数派言語、文化背景に対する意識を高める可能性を持つ。

６．日本の初等学校における言語教育⑴

日本で行われているイマージョンプログラム
現在日本では、沼津市にある加藤学園が幼稚園から高校までの英語イマージョンプログラムを実践している。また教育特区の群馬国際アカデミーが 2005 年度から英語イマージョンプログラムを開始した。これらのプログラムは社会の主流言語である日本語母語話者の子どもたちを対象とした一方向イマージョンプログラムである。アメリカにおけるイマージョンプログラムの三つの目的に照応すると、これらは日本人を対象に「より豊かな教育」を目指すものと考えられる。
⑵

日本語を母語としない子どもへの言語教育
文部科学省の平成 15 年度調査では、日本語指導を必要とする初中等教育を受ける子どもは全国の学校 5231 校に在籍し、その数は約２万人である。そのうち小学校の在籍児童は 12,523 人で前年度より４％の増加と報告している。その母語の種類は 63 言語に渡る（文科省 2004）。ここから現在日
本では多様な背景を持つ子どもたちが公立学校に存在する現況が見出せる。このような子どもたちを対象とする日本語教育のあり方が問われるようになってきた。取り出し授業などの形式で日本語学習の補習を提供することが多い。しかし日本語学習をしている時間は教科学習が中断するため、子どもはさらに授業についていくことができなくなる（岡崎2004a）との指摘がある。そのような問題を解決するべく、近年、日本語を母語としない年少者に対し、日本語の習得と教科学習の理解
198アメリカ合衆国におけるイマージョン教育促進の方法として内容重視のアプローチが注目され、実践と検証が積み重ねられてきている（川上2002; 池上 1999; 斉藤 1999）。さらに、子どもたちの母語を活用することで、教科理解と学習言語
としての日本語の習得をめざす、またそのことで子どもたちの母語力の伸長も図る方法として、「教
科・母語・日本語相互育成学習モデル」が岡崎（1997）によって提案されている。同モデルについても、現在、実践と検証が行なわれているところである（朱 2003; 原 2003; 原･三宅 2004）。
⑶

日本における少数派言語のイマージョンプログラムの可能性
平成 16 年度末に外国人登録者数は過去最高の 197 万人を越えた。前年度比で 3.1％の増加で、10年前と比較すると 45.8％増加している（法務省入国管理局

2005）。外国人労働者数も平成 17 年度に前年度比で 9.9％増加、34 万人に達し今後も増加が予測される。国籍は中国、韓国、中南米アジアで 70％を占める（厚生労働省

2005）。

これらの動向から日本で生活する外国人が増え、外国をルーツに持つ子どもたちもさらに増えることが予測される。日本が多様な他者と共に生きる社会となる第一歩は、日本に来る人々とその子どもたちと共に生きることであろう。そのためには共に生きるという意識を、外国をルーツに持つ者も日本語を母語とする者も互いに持つ必要があると考える。
その実現に向けて多文化共生の取り組みが各地で行われている。その取り組みのひとつとして、ある言葉を母語とする子どもたちの集住地域において、外国にルーツを持つ子どもたちと日本語を母語とする子どもたちを双方向イマージョンプログラムで結びつけることはできないだろうか。双方向イマージョンプログラムは、主流言語母語話者と目標言語母語話者の子どもがおよそ 50％ずつ参加する。外国をルーツに持つ子どもたちにとっては、自分の母語が学習言語となり、自尊感情を高めることにもつながる。日本の子どもにとっては、周囲に大勢いる外国人が話す言葉を身近に感じる機会となるだろう。イマージョン教育の方法は、どちらかが一方的に相手の言葉を学ぶのではない。お互いの言葉を学びあい尊重しあう教育である。その方法を公教育に生かすことを考えたい。

７．今後の課題
これまでイマージョン教育に関して、異文化受容姿勢の育成、少数派言語の社会的認知度の向上の可能性など、その意義について述べた。しかし、少数派言語イマージョンプログラムの実施には多くの課題がある。初等教育から外国語教育を行うことに対する反論もある。日本語を学ぶのが先だということが論点のひとつとしてある。ここではイマージョン教育では母語の発達がその目的のひとつであることを指摘する。イマージョン教育は日本語か外国語かの選択をするのではない。日
本語の言語技術も外国語も同時に学んでいくことを趣旨としている。
次に、英語などの社会的な認知度が高い言語と違う少数派言語イマージョンへの理解、賛同を得ることが可能かという問題がある。英語は現在の世界で通用度の高い言語である。一方で、現代は人々の多様性を重視する方向性がある。公教育が、英語さえできればよいという英語優越的な発想から抜け出しさまざまな言語教育に目を向けることが、日本の多様性の実現に向けて重要であろう。
具体的な課題としては、外国語で教科学習を行うためのカリキュラムの策定、教材準備、目標言
語ネイティブの教師の確保や養成などが挙げられる。簡単に解決できる課題はないが、アメリカ各地の日本語イマージョン教育実践や、双方向性イマージョン教育実践から、国内では中華学校、朝鮮学校、インターナショナルスクール、そして英語イマージョンプログラムから学ぶことができる。
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多くの困難が予想されるが、少数派言語を目標言語とする双方向性イマージョンプログラムの実
現は、日本にもたらされたアジアや中南米の子どもたちとその言葉を大切にするひとつの施策となろう。

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