Learning
Learning
ISSN 1882-1103

学
習
の
学
習

ZZ Contents 目次
About this issue of Learning Learning 今号について .  .  . 1Invitation to LD Forum and Dinner at JALT 2007 ­— Etsuko
Shimo, Jodie Stephenson & Stacey Vye • 2007 JALT年次
大会LDフォーラムと夕食会へのお誘い — 下絵津子とジョディ・スティーブンソン、スティシー・ヴァイ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 2

Getting It Together Around Japan: Support Available for
Setting Up Local Learner Development Groups — Mike
Nix & Stacey Vye • 日本中でつながりを求めて：LD SIGのローカ
ルミーティングをサポートします！— ステイシー・ヴァイとマイク・ニックス  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 5

ZZ Voices 読者の声
Self-introductions from LD Members • LDメンバー自己紹介— Sara Coterall & Tomoko Kawachi サラ・コテラル、河内智子 .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 6Getting Connected #2: Local Get-together Reports from
Kansai, Tokai, and Tokyo — Ellen Head, Robert Croker,
Umihadon Ashurova & Andy Barfield • Getting Connected＜
つながりを求めて＞#2 関西・東海・東京エリアミーティングレポー
ト — エレン・ヘッド、ロバート・クロッカーとウミダホン・アシュロバ、アンディ・バーフィールド .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 7

ZZ Articles 論文
Exploring Learners’ Personal Constructs — Steve Brown •学習者のパーソナル・コンストラクトの探求：マキのストーリー — ス
ティーブ・ブラウン .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 12

People Who Cross Borders: Perspectives on Second
Language Identity. An Interview with David Block —Masuko Miyahara • 国境を越える人々：第二言語習得とアイデン
ティティ: インタビュー・デイビッド・ブロック — 宮原万寿子 .  .  . 24

JALT Learner Development SIG Newsletter
Volume 14, No. 2, 2007

ZZ Contents
Teacher-Directed Reciprocal Peer Observations: “Looking With” Not “Looking At” — Robert
Croker • 教師主導相互ピアオブザベーション：「オブザーブ
（観察）
する」
ではなく
「共にオブザーブ（観察）し合う」— ロバート・クロッカー  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 31

ZZ Reports, Links and LD People 報告、
リンク、LDな人々
Book Review: Barfield & Brown (eds) Reconstructing Autonomy in Language Education —Alison Stewart • 書評：バーフィールド&ブラウン（編）『言語教育における自律性の再構築』— アリソン・ス
チュワート  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 40
Learner Autonomy SIG Pre-Conference Event Report IATEFL 2007 — Hugh Nicoll • レポー
ト：IATEFL 2007 学習者オートノミーSIG プレ・カンファレンス イベント — ヒュー・ニコル . . . . . . 44
LD SIG Financial Report & 2007 Budget — Keiko Kawazu • LD SIG財務報告と学習者デベロッ
プメントSIG 2007年予算 — 河津佳子 .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 47
Learner Development SIG Officers 2007 • 学習者ディベロップメント研究部会
２００７年度 委員リスト .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 49

ZZ Future Events今後のイベント
Acknowledgement to Teachers College, Columbia University, Japan Campus • TCコロンビ
ア大学日本校のMA TESOLプログラム紹介  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 50
Contributing to Learning Learning「学習の学習」原稿募集  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 51

2 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ About this issue

Learning Learning 学習の学習
14(2) 2007 秋
14(2) Fall 2007

H

ello and welcome to an exciting new issue of Learning Learning!

こんにちは！そして刺激がいっぱいの「学習の学習」最新号へようこそ！

本年度のJALT年次大会のおけるLDフォーラムのThis year’s theme for the Learnerテーマ「アイディアをつないで共有しよう」の精神は、Development SIG forum at the JALT conference
今号にも満ちあふれています。メンバー同士がカンフ
is ‘Connecting and Sharing Ideas’, and this is aァレンスやローカルミーティング、オンラインでつながthread that runs through this issue of Learning
ることはLD SIGにとってとても重要なことです。
Learning too. Connecting with other members
自己紹介はつながりの第一歩です。<読者の声>– at conferences, in local meetings and on-line - セクションでは、神田外国語大学で最近開催された
is a large part of what the LD SIG is about.
Independent Learning Association学会で多くの皆さん
Self-introductions are a great way to start con- におなじみのサラ・コッテラルと新しい会員である河内智子を紹介します。
necting: in our Voices section, we are delighted
そしてこの半年間の間、ローカルミーティングはつto present Sara Cotterall, whom many of you
will know from the recent Independent Learning ながり、共有、話し合い、内省の豊かな時間を与えてくれました。エレン・ヘッドからは関西地区レポート、
Association conference at Kanda University
アンディ・バーフィールドからは東京地区レポート、そof Foreign Studies, and new member Tomoko
してウミダホン・アシュロバとロバート・クロッカーから
Kawachi.
は、初集会のレポートが届いています。このレポート
In the past six months, local get-togethers
を読んで皆さんも、各地区でおなじような試みをされhave been providing fertile ground for conることを期待しています。
necting, sharing, discussion and reflection. We
主論文は、実践的かつ理論的なアイディアを含む
have reports by Ellen Head from Kansai, Andy
独創的で元気をくれる３本です。皆さんがきっと同僚にも勧めたくなるのではないでしょうか。そして自Barfield from Tokyo, and Umidahon Ashurova
分自身も研究を書いて「学習の学習」
で発表したくand Robert Coker, who write about the inauguなることを願っています。スティーブ・ブラウンの「学
ral meeting of a brand new group in Tokai. We
習者のパーソナル
・
コンス
ト
ラク
トの探求」
を読めば、
hope that these meetings will encourage similar
いかにパーソナル・コンストラクトが、学生の言語学習
initiatives in other parts of the country.
者としての成長を促すガイドとなり得るかがわかりま
Next, we are delighted to present three origiす。ディビッド・ブロックが何故「国境を越える人々」に
nal and stimulating feature articles, containing
興味を持ち始めたかを宮原万寿子によるアイデンティ
ティと言語学習についてのインタビューを読んで見つ
ideas, both practical and theoretical, which wehope you will want to share with fellow teachers けてください。もしくはロバート・クロッカーの「教師主導相互ピアオブザベーション：『オブザーブ（観察）すand perhaps research and write about yourself
る』
ではなく『共にオブザーブ（観察）
し合う』」
を読み、
in future issues. Read Steve Brown’s ‘Exploring
同僚とチームを組みお互いの授業観察し合ってみて
Learners’ Personal Constructs’ and find out how はどうでしょう。
personal constructs offer a framework for stu今号の批評・レポートセクションでは新刊『言語教dents to define and then develop themselves as
育における自律性の再構築』（バーフィールド&ブラウ
learners. Find out why David Block is interested ン編）
をアリソン・スチュワートが読みました。それに続in ‘people who cross borders’ in his interview
き、ヒュー・ニコルが、今最も注目されている研究者たwith Masuko Miyahara on identity and language ちのオートノミーに関連した発表をアバディーンで開learning. Try teaming up with a colleague and
催されたIATEFL大会前イベントの報告として伝えてくれています。
observing each other’s classes after reading
how Robert Coker did it in ‘Teacher-directed
もう一点今号における革新的変化は、ISSNを取得したと言うことです。これにより、「学習の学習」
は世界
Reciprocal Peer Observations: “looking with”
で識別される刊行物となったわけですから、是非あな
not “looking at”’.
たの学部や学校・大学に勧めて頂きたいと思います。
A new development in this issue is a reviews
そしてあなたも是非論文や報告、書評などを投稿す
section. Alison Stewart kicks off with a re-Learning Learning 2007 • Vol 14.2

—1

ZZ About this issue
ることをお考えください。
view of Reconstructing Autonomy in Language
Education: Inquiry and Innovation, edited by
新しいエディターとして、私たちは短期間の間の多くのこと学びました。これも学習の学習編集サポー
Andy Barfield and Steve Brown. Hugh Nicoll
follows with a review of the IATEFL pre-confer- トチームのおかげです。特に、前エディターのアンデ
ence event in Aberdeen, which included presen- ィ・バーフィールドには始めから終わりまでとてもお世話になりました。またすべての執筆者、翻訳者、校正
tations on autonomy-related topics by some of者、そしてレイアウトのマルコルム・スワンソンに心よthe hottest names in our field.
り感謝します。今になって初めて「学習の学習」の出
One final innovation we would like to mention 版にはいつも素晴らしいチームとしての努力があった
is that Learning Learning now has an ISSN num- のだと言うことを実感しています。そして今号を私た
ber (1882-1103). Now an internationally recogn- ちが作る過程を楽しんだほどに、皆さんにも楽しんで読んで頂けることを願っています。
ised newsletter, this is one more reason to think
皆さんの読後の感想をEメールもしくはld-dis list上
about recommending Learning Learning to your
でお待ちしています。お気づきの点などありましたら
department, school or university, and one more
是非ご意見をお寄せください。
reason to consider writing up an article, report
Co-lead Editors
or review for publication in these pages.
アリソン・
スチュワート(stewart_alAT
MARKhotmail.com)
As new editors, we have gone through a steep
learning curve. Thanks are due to the Learning
Learning Editorial Support team, and especiallyto Andy Barfield, for helping us at all times
along the way. Thanks also to all contributing
authors, translators, proofreaders, not forgetting
Malcolm Swanson for the layout. It is only now
that we can appreciate what an amazing team effort is involved in producing Learning Learning.
入江 恵 (kayirie AT MARK mac.com)
We hope you will enjoy reading it as much as wehave working on it.
We would love to hear what you think about
this issue. If there is anything you think could be
improved or included in the next issue in April
2008, please let us know by email or on the LD
SIG discussion list.
Co-lead Editors
Yoko Wakui (translation)
Alison Stewart (stewart_al AT MARK hotmail.com)
Kay Irie (kayirie AT MARK mac.com)

Learning Learning team
• Lead co-editors: Alison Stewart & Kay Irie
• Editorial team: Andy Barfield, Ellen Head, Michael Carroll, Peter Mizuki & Stacey Vye• Translators: Etsuko Shimo, Kay Irie, Keiko Kawazu, Mami Ueda, Mari Ohtake, Masuko
Miyahara, Miki Kitazawa, Yoko Wakui,• Layout and design: Malcolm Swanson• 共同編集責任者: アリソン・スチュワート と 入江恵• 編集チーム: アンディ・バーフィールド、マイケル・キャロル、エレン・ヘッド、ピーター・ミズキ、ステイシ
ー・ヴァイ• 翻訳者：下絵津子、入江恵、河津佳子、植田麻実、大竹万里、宮原万寿子、北澤美樹、涌井陽子• レイアウト とデザイン: マルコム・スワンソン

2 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ JALT2007 Events

LD Forum at JALT 2007
Connecting and Sharing Ideas
Friday, November 23rd 14:25 - 16:00 Room 510

Moving away from the poster presentation format of recent years, this year’s forum will
focus on participants. Following the theme “Connecting and sharing ideas,” there
will be time to discuss in small groups ideas or questions you have that are related tolearner development and autonomy. We will also hear about how LD members have been connecting at local area get-togethers through the year, and we will talk about ways to continue
those connections both face-to-face and online through the coming year.
If you have tried something in your class and it really worked, please come and share. If you
are struggling with something in your classes or in your research, the forum will be a great opportunity to get feedback from others. Even if you think you don’t have anything in particular toshare, please still come along and participate in what are sure to be some very interesting discussions. We look forward to seeing you there.
JALT LD SIG Forum Coordinators:
Etsuko Shimo (etsu321 AT MARK hotmail.com)
Jodie Stephenson (jjstevo AT MARK hotmail.com)

LDフォーラム：「アイディアをつないで共有しよう」
日時：11月23日（金）14：25〜16:00 場所：Room 510

今年のフォーラムは、ここ数年行ってきたポスター発表形式とは違い、なお一層参加者中心に行う
予定です。
「アイディアをつないで共有しよう」
をテーマに、小グループで学習者ディベロプメン
トやオートノミーに関連するアイディアや課題を話し合う時間を取ります。この１年LDの地区別集会でどのような活動がなされているかを知る機会もあります。これらの集まりを今後、実際に会って、あるいはオンラインを使用して続けていく方法も模索します。
自分の授業で行って非常にうまくいったことがあれば、ぜひ話しに来てください。授業や研究で 困っていることがあれば、このフォーラムが他の人からフィードバックを受ける絶好のチャンスです。特に話すことがないという方でも、この非常に面白い議論を生み出す機会にぜひ足を運んでください。皆さんの参加をお待ちしています。
JALT LD SIG フォーラム・コーディネーター:
下絵津子(etsu321 AT MARK hotmail.com)
ジョディー・スティーブンソン (jjstevo AT MARK hotmail.com)

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ JALT2007 Events

Come Join Us For Dinner and an
Evening of Fun at JALT2007!
The friendly folks at Learner Development SIG are having a dinner party at the 2007 JALT conference in Tokyo to celebrate our learning/teaching community!
The Party will be held at The Pink Cow, who will be hosting their lovely annual Thanksgiving
dinner including turkey, vegetarian dishes with all the fixings and more for a super yummy buffet!
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Date: Friday, November 23rd, 2007 – Time: 8:30pm to 10:30pm
Price: 5,000 yen
Address: Villa Moderuna B1, 1-3-18 Shibuya, Shibuya-ku, Tokyo 150-0002 (Tel: 03-3406-5597)
Getting there: http://gmap.jp/shop-912.html?&uid=197621
Website in Japanese: http://www.thepinkcow.com/NewHome_j.htm
Website in English: http://www.thepinkcow.com/NewHome_e.htm
Amazing Thanksgiving dinner buffet! Plenty of vegetarian dishes available!
Drink menu: Two free drinks, including non-alcoholic drinks, beer, wine & basic mixed drinks
Seating is limited: Reservations on a "first come first serve basis.” We’ll be sharing therestaurant (seating capacity 90) with other parties. We need to reconfirm numbers on 16
November, and it may be possible at that time to increase our numbers. Best to reserve yourseat early for this festive event at JALT2007.

**Please reserve your seat by emailing Stacey Vye at <stacey.vye AT MARK gmail.com>*****Maps of the restaurant will be available at the LD-SIG Desk at the conference***

JALT2007で素敵なディナーと楽しいひとときを！
フレンドリーなLD SIGメンバーにより懇親ディナーを計画しています！パーティーは恒例のサンクスギビンン
グ・メニューを展開中のThe Pink Cowで開催。七面鳥やベジタリアン・ディッシュ、もちろん付合わせもすべてとってもヤミーなバイキングで楽しめます。
• 月日: 2007年11月23日(金) – 時間: PM8:30〜PM10:30• 会費: 5,000円• 地図: http://gmap.jp/shop-911.html?&uid=197621• 住所: 渋谷区渋谷1-3-18ビラモデルナB1 – 電話番号: 03-3406-5597• ホームページ(日本語): http://www.thepinkcow.com/NewHome_j.htm• ホームページ(英語):: http://www.thepinkcow.com/NewHome_e.htm• 見事な七面鳥のローストの料理、ベジタリアンディッシュも沢山ご用意!
• お飲み物のメニュー:２フリードリンク付き：ソフトドリンク、ビール、ワイン、• カクテルを含む• 人数に限りがございます。予約は先着順で受付中。定員９０人のレストランを一般のお客さんとシェアします。１１月１６日に人数を確定しなければなりません。場合によっては予定より増やすこともできるかもしれませんが、この楽しいイベントに参加ご希望の方は下記までお早めにご連絡ください。
Stacey Vye ＜stacey.vye

AT MARK gmail.com＞***レストランの地図は会議の際、LD SIGのテーブルにてご用意しています***4 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Local Learner Development Groups

Getting It Together Around Japan:

Support Available for Setting Up Local Learner
Development Groups!
This year, the Learner Development SIG has been going local….
Groups of Learner Development members have been getting together locally to talk about issues oflearner and teacher development that interest them. So far, these informal discussions have brought
together LD members in Kobe, in the Osaka, Kyoto and Nara area, in the Tokai region and in greater
Tokyo. You can read more about these get-togethers in the reports included in this issue of Learning
Learning, and in the Community section of the LD website < http://ld-sig.org/community/>.
If you’d like to get together with LD members in your area,…
….let us know.
• We can put you in touch with your local group, if it is already meeting.
• Or help you to get a new local group going in your area. Your first get together could be a social
in a local izakaya for people to get to know each other, or a meeting to share thoughts on issuesof learner and teacher autonomy of concern to you, or a bit of both. We can help with the costof hiring a room for your first get together, and suggest formats that other groups have foundeffective for organizing informal but focused discussions.
Getting together locally is easy, enjoyable, energizing……Give it a go!
Contact Stacey Vye <stacey.vye AT MARK gmail.com>
or Mike Nix <mikenix AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp>.

日本中でつながりを求めて：
学習者ディベロプメントSIGのローカルミーティングをサポートします！
今年、学習者ディベロプメント研究部会は地域ごとに集まっています！
学習者ディベロプメントグループのメンバー達は学習者、教員ディベロプメントに関して興味を持っている問
題について話し合うために地方ごとに集まっています。今までのところ、LDメンバー達は神戸や大阪、京都、奈良、東海地方、そして首都圏でインフォーマルな集会を行ってきました。これらのミーティングの内容は、今号の報告の頁、また、LDウェブサイトのコミュニティーセクション< http://ld-sig.org/community/>にて読むことができます。
もしあなたの地域のLDメンバー達に会いたかったら…
…知らせてください。
• もしあなたの地域グループがすでに集まっていたら、そのグループと連絡がとれるようにします。
• もしくは、あなたの地域で新しいグループを設置するのを手伝います。あなた達の最初の集まりはお互いを知るために居酒屋で懇親会を行ったり、あなた方が関心を持っている学習者・教員自律性の問題に関してお互いの考えを交換するためにミーティングを開くと良いでしょう。もしくは懇親会、話し合い両方を取り入れても良いかもしれません。最初のミーティングを行う部屋の賃貸料を援助します。またインフォーマルで、且つ、意義のあるミーティングを行うのに、他のグループが今までに見つけた効果的なやり方を提案します。
地域で集まることは簡単で、楽しく、活力となります……ぜひ参加してみましょう！
ステイシー・ヴァイ<stacey.vye AT MARK gmail.com>
もしくはマイク・ニックス<mikenix AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp>に連絡をください。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Voices: LD Members

SELF-INTRODUCTIONS LDメンバー自己紹介「学習の学習」次号（２００８年４月出版予FROM LD MEMBERS定）のため、是非あなたの自己紹介文を写真とPlease send in your own selfintroduction with a photofor the next issue of Learning
Learning in April 2008!

Sara Cotterall: Hi, I am not really new to the
JALT Learner Development Special Interest
Group but I am quite new to Japan. I arrived
here from New Zealand in March 2005 andstill feel like a “new kid on the block” because
there is so much about Japan that is unfamiliar.
I have been interested in the idea of promoting
learner decision-making in language learningsince I was taught French very badly at school
and university! I have tried to encourage mylearners to take responsibility for managing theirlearning in EAP and Academic Writing courses I
have taught, as well as in MA courses in Second
Language Acquisition and Language Teaching
Methodology that I delivered in New Zealand.
I currently work at Akita International
University in a brilliant Self-Directed
Learning Programme put together by my colleague Garold Murray, and at the Centre for
Independent Language Learning in Akita City.
I hope that many of you were able to attend the conference on Independent Language
Learning in Chiba in early October that Garold,
Lucy Cooker and I convened. I also hope tomeet up again with many of you at JALT in
November.
Tomoko Kawachi: Hi! I’m Tomoko Kawachi. I
teach English at Seikei University in Kichijoji.
My current interest lies in the use of journals
to promote learner autonomy. I try to encourage my students to find resources and ways of
exposing themselves to English on their own bylinking English to their interests in other areas,in the hope that it will lead to life-long learning. I joined the LD SIG just last year, and so am
still in the midst of learning about the SIG andmeeting members in the SIG. I look forward togetting to know more colleagues and discussing
our interests!

ともに送ってください！

サラ・コテラル: こんにちは。私は学習者ディベロプメ
ント研究部会にさほど不案内というわけではありませんが、日本では全くの新参者です。２００５年の３月にニュージーランドからやって来たのですが、日本には不慣れな事がたくさんあり、未だに来たばかりの気分です。中学・高校や大学でフランス語を下手に教えられて以来ずっと、私は言語学習者自身に意思決定をさせるという考えに関心を持って来ました。
ニュージーランドで私が教えた修士課程の第二言語習得と言語教授法の授業や、アカデミッ
ク・ライティングや英語
集中プログラムにおいて、私は学習者自身に自分の学習の責任をもつことを促すようにしています。私は現在、同僚のギャルド・マーレイ
によって見事に発案された、国際教養大学の自己監
督学習プログラムと秋田市にある言語自主学習センターにて勤務しています。
ギャルド、ルーシー・クッカーと私が十月上旬に千葉で開いた、言語自主学習をテーマにした会議に皆さんが来られていたら幸いです。十一月に日本言語教授教会の会議で皆さんとまた会えることを願っています。

河内智子：こんにちは！河内智子です。吉祥寺の成蹊
大学で英語を教えています。現在私が英語教育の分野で興味を持っているのはジャーナルを用いた学習者の自律学習の支援です。学生たちには、英語学習を
自分の他分野での興味と結びつけることにより、生涯にわたって
継続して英語に触れることのできるような方法を見つけて欲し
いと願って指導に取り組んでいます。LD SIGには去年入ったばかりなので、まだまだSIGのことやメンバーのことを学んでいるところです。今後も色々な方と会ってお話しするのを楽しみにしています！

6 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Voices: Getting Connected

GETTING CONNECTED #2:<つながりを求めて>＃２：
LOCAL GET-TOGETHER
関西・東海・東京エリアミ
REPORTS FROM KANSAI, ーティングレポート
TOKYO, AND TOKAILD Kansai Get-together, Oxford
Kobe Institute, Kobe, July 7th 2007:
Student power and the climateof the classroom in Kobe
Ellen Head (with translation
into Japanese by Etsuko Shimo)

W

LD関西ミーティング：学生の力と教室の空
7月7日オックスフォード神戸インスティチュート於
報告者：エレン・ヘッド （訳 下絵津子）

六

甲山のオックスフォード神戸インスティチュートに集まり、参加者それぞれが自分の現在のティーチングにおける問題について話した。今回が2回目の集会である。私は、参加者それぞれの中で様々なテーマが繰り返し現れるかもしれないということを意識していた。このような集まりのおかげで、研究プロジェクトの可能性が実際に広がっていくことを目にすることができる。私たちの経験自体が研究の資料となるが、このような設定ではそれを何かにまとめて発表しなければというプレッシャーは感じない--おそらく会話を成立させる以外には。だから、この報告もたくさんのわからないこと、知りたいことが含まれるものとなるだろう。

e met in the beautiful Oxford Kobe
Institute on Mount Rokko. Each of us
spoke in turn about what issues werecurrent for us in our teaching. It was the second
time we have met together. I was conscious ofvarious themes that might be recurring for eachof us. Meeting like this offers us an opportunity
to watch our potential research projects unfolding in real time. We know that our experienceis the stuff of research, but in this setting there
私たちの議論を通して出てきた一つのテーマは青isn’t pressure to turn it into anything – except a
木直子さんが最初に提案した「学生の力」
である。学生conversation, perhaps. So this report will have a（生徒）が教室での学習により力を発揮できるよう促
lot of questions in it.
すということは、私たちそれぞれの中で、様々な形で
One theme that ran through our discussion
鳴り響いた。生徒が抑制されることなく英語を話せる
ような、あるいはそれができないような、目には見えwas suggested by Naoko Aoki at the beginning,‘student power’. For each of us, encouraging stu- ない雰囲気のことを、ディビッド・ヘイウッドさんは「教室の空気」という表現を用いて表した。最近彼の生徒
dents to take more power over their classroomのうち3人が教室外で英語の練習をしはじめ、
また、
learning reverberated in different ways. David
授業で指示されていないときでも自主的に英語で話Heywood coined the phrase ‘the climate of the
すようになった。なぜ、この生徒たちはそのような主classroom’ to express something about the invis- 導権を発揮するようになったのか。もし生徒が発言をible atmosphere which can make it easy for stuしなければ、教師が彼らの能力を知ることなどできる
dents to speak English without inhibition – orだろうか。なぜ完璧な発音ができる女生徒がクラスメ
not. Recently three of his students started pracートの前ではカタカナ英語を使うのだろうか。この「空気」
を変えることはできるのだろうか？
ticing English together outside class and also
voluntarily speaking English in class at times not
直子さんは学習者オートノミーについてクラスメー
demanded by the lesson. What motivated themトに発表したJSLの学生について話をした。このクラスは海外からの研究者、大学院生やその配偶者たち
to take the initiative? How can teachers knowを対象としたイ
ンフォーマルなJSLの授業だが、そこ
the ability of students if students don’t speak
で直子さんは何をどのように学ぶか学生たちが選べout? Why does the girl with the perfect pronunるようにしている。一人の学生は、EFL教師兼主夫な
ciation still use katakana English in front of herのだが、学習者オートノミーという考えが気に入り、新classmates? Could that climate be changed?
しく入ってきた学生たちにそれについて話をした。彼
Naoko spoke about a JSL student who did aの話のおかげか、今学期の学生は前の学期の学生に比べ、自分の好みをより的確に表現し、学習に対しよpresentation about learner autonomy for classり熱心な態度を示しているようだった。直子さんの学
mates. In this class, which is an informal JSL
class for overseas researchers, graduate students 生は、直子さん自身が決めるのであれば選ばなかったようなことも選んでいたが（日本語の文法についてand their spouses, Naoko encourages students
Learning Learning 2007 • Vol 14.2

—7

ZZ Voices: Getting Connected
to choose what and how they want to learn.
One student, who is an EFL teacher-cum-househusband, took to the idea of learner autonomy
and gave a talk on the topic to incoming newstudents. Maybe thanks to his talk, the students
this term are more articulate about their preferences and more enthusiastic about their learning
than those in previous terms. Although someof Naoko’s students choose what she herself
wouldn’t choose if she were to make decisions(such as discussing Japanese grammar!), she regards this as their privilege.
I (Ellen Head) remember saying in Novemberthat I was going to look for more ways to build
autonomy in my classes. This was why the twophrases ‘student power’ and ‘the climate of theclassroom’ leaped out at me. Recently several students in my class missed a deadline for a presentation day. I realized that I often collude with lazy
students in order to save face for them. How can I
project what I want from students more clearly?
Anne-Marie Tanahashi related a similar
situation in which one of her students had notprepared for an oral test. The test consists of avideo-taped conversation between students. The
Unprepared One was shocked when other students refused to be her partner. A lively discussion followed this narrative. Was this a case ofnon-conformist behaviour which needed deeper
understanding and support from the teacher? Or
laziness which was a suitable target for peer pressure? (Meanwhile, I was quietly admiring of anyone whose classroom norms were so effective.)
Etsuko Shimo has been teaching in a new
institution-wide programme focusing on
TOEIC. Her questionnaire to students revealed
that many of them like studying for the test. It
is probably because they think that high TOEIC
scores are useful in job hunting in the future.
They do not particularly want a more varied
menu. Etsuko’s pedagogic judgment is thatsome academic reading, writing and discussion
would be useful elements in the course. But if
the students and institutional requirements are
satisfied, how can the teacher create some room
for manoeuvre towards a curriculum that values
other aspects of language learning?
For more questions watch this space, or comeand join us in Kobe next time! It will be around
Christmas/New Year.

議論するなど！）、それは彼らの特権であると直子さんは考える。
私（エレン・ヘッド）
は11月に授業にオートノミーを築く方法を探すという話をしたことを覚えている。それゆえに「学生の力」と「教室の空気」という言葉に飛びついた。最近何人かの学生が発表のための締め切りを守らなかった。私は怠慢な学生の面目を保つために彼らの肩を持つことが多いということに気づいた。学生に期待していることをより明確に伝えるためにはどうしたらよいのだろうか。
アンナ・マリー・タナハシさんは同じような状況について話した。学生の一人が口頭テストの準備をしてこなかったのだ。テストは学生同士の会話をビデオで撮影したものであった。準備をしていない学生とは他の学生がパートナーになりたがらなかったので、その学生はショックを受けていた。この話については様々な議論がなされた。これは学生の不適応行動を表しており、教師からのより深い理解や支援が必要だということだろうか。それとも仲間からのプレッシャーの最高の標的となる怠慢さを表しているのだろうか。
（その間、私は教室内の規範がこれほど効果的に機能している人はなんとすばらしいかと秘かに思っていた。）
下絵津子さんはTOEICを中心にした新しい全学プ
ログラムで教えている。学生に行ったアンケート調査
ではその多くがテストのために勉強することを望んでいた。おそらくTOEICの点数が将来就職活動で役立つと思っているからであろう。取り立てて別な学習をしたいと考えてはいないのだ。絵津子さんは、教育的には、アカデミックなリーディング・ライティングや議論などが有益であると考える。しかし学生と大学側の要求が一致しているのであれば、他の英語学習の側面を大事とするカリキュラムに向けて一教師はどう取り組んでいけばよいのだろうか。
さらなる課題についてはこの欄をまたご覧になるか、どうぞ次の神戸での集会に足を運んでください！
次回の集まりはクリスマスの前後を予定しています。
エレン・ヘッド<ellenkobe AT MARK yahoo.com>

8 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Voices: Getting Connected
LD Tokai Get-together, Sugiyama
Jogakuen University, Nagoya,
June 2nd – 3rd 2007
Robert Croker and Umidahon
Ashurova (with translation
into Japanese by Mari Ohtake)W

LD 東海ミーティング
6月2日〜3日椙山女学院大学於
報告者：ロバート・クロッカー、ウミダホン・アシュロバ （訳 大竹万里）

こんにちは。名古屋のロバート・クロッカーとウ
ミダホン・アシュロバです。

e held a very different type of get６月に開催されたCUE SIG 大会でのLD
SIG東海地区の集まりはこれまでにないものとなりま
together here in Tokai in June – at the
した。LD の領域に近い「さらなる生涯学習に向けて」
CUE SIG Conference! This was held at（Promoting
Lifelong
Learning）と言うテーマのもと、Sugiyama Jogakuen University in Nagoya on 2nd
６月２日
（土）
、
３日
（日）
に
– 3rd June. Well over 100 participants attended,even though the weather was very wet both days. 名古屋の椙山女学院大学で開催された大会は天候にThe conference theme was “Promoting Lifelong
恵まれなかったものの、１
Learning,” so we felt right at home.
００名を超える参加者を迎えることができました。
Rather than have a dinner, we decided tohave our get-together informally at the LD SIG
２日間の大会を通して、
table, over the two days. About 20 LD members 夕食会などの機会は設けず、LD SIGのテーブルにイcame by to chat. We had past issues of Learning
ンフォーマルに集まることと
Learning available to peruse, and copies of AYA
し、約２０名の会員が集まand MAYA available for sale. And our new
りました。Learning Learning
Learning Learning co-editor, Alison Stewart, wasの既刊号、AYAやMAYAを
available for potential authors to consult with!
買い求めることができましPeople were most interested in the MAYA and た。また、Learning Learningの新しく共編者となった、アAYA publications. Many commented that they
had found them very useful, and wanted to chat リソン・スチュアートも立寄り、これからの投稿を考えて
about them. One member commented that a
いる会員にとって良い相談
MAYA conference would be a good idea, whereの機会になりました。
all of the MAYA contributors could give a preMAYAとAYAに掲載された論文に多くの関心がsentation or lead a workshop on their chapter.
寄せられました。役に立ったとの声が多く聞かれ、話All of the available copies were bought, some for
題がつきませんでした。ある会員からは、MAYAの会
friends who had not yet gotten one.
を開催してMAYAに投稿したすべての会員による発The CUE Conference theme and presentations 表や分科会を催すのはどうかとの意見が出されました。用意された冊子は完売。まだ手にしてない仲間のalso prompted some discussion, particularly
為に購入していく人もいました。
how to adapt these ideas for our own class大会のテーマとそこで行われた発表について議論
room. Another member commented that, asが交わされましたが、特に、この大会で得たアイディア
teachers, we often feel the need to engage withを授業にどのように生かすかについての議論が活発
ideas through their practical application in theに行われました。ある会員からは、授業での実践を通classroom. That reminded us that many of our
していろいろなアイディアに取り組む必要があるとのlearners also often engage with the ideas and意見が出されました。それを聞いて、私たちが受け持language they meet in the classroom through
つ多くの学習者も彼ら自身の様々なフィルターを通し
their own practical prisms, and we wondered ifて授業で出会った言葉やアイディアに取り組むのだと
we really understood those prisms well enough.
いうことを思い出し、私たち教師は彼らの視点を十分
Perhaps that journey of understanding is the one に理解しているのだろうかと思いました。たぶん、そう
いった理解への旅は、初めての授業に向かう時からいthat we always begin when we walk into a new
つも始まるものなのではないでしょうか。
classroom of learners.
この秋には、東海地区（愛知、岐阜、三重、静岡、Members living in the Tokai region (Aichi,
長野県南部）の会員で夕食会をということになりま
Gifu, Shizuoka, Mie, southern Nagano) decided
that we will have a dinner get-together in the fall. した。参加いただける方はウミダホン・アシュロバ<umidahon@nanzan-u.ac.jp>までご連絡を下さい。皆Learning Learning 2007 • Vol 14.2

—9

ZZ Voices: Getting Connected
If you’d like to join us, please contact Umidahon
Ashurova at <umidahon AT MARK nanzan-u.
ac.jp>. Look forward to seeing you there!
Special thanks to Hugh Nicoll for sending theentire series of back issues of Learning Learning,
and also copies of AYA and MAYA (together witha funky tablecloth!), for the CUE Conference table.

さんにお会いするのを楽しみにしています。

LD Tokyo Area Get-Togethers,
January - September, 2007: A
Personal View
Andy Barfield (with translation
into Japanese by Mami Ueda)

LD東京ミーティング：パーソナル・ビュー
2007年1月〜9月 （５回）
報告者：アンディ・バーフィールド （訳 植田
麻実）

Early September, and it’s the second Sunday inthe month and I’m on my way into the city totake part in the 5th Tokyo area get-together. A
little late, I’ve phoned ahead to let Stacey know.
No worries, as she and Jodie are already at
Teachers College, setting up the room and arranging refreshments. “We’re expecting about
10 people today,” Stacey added with her usual
breezy cheerfulness. “See you soon. Bye.”As with the previous four meetings, I’m wondering who will be there and what we will talkabout together. The first meeting in January saw
us break the ice and brainstorm ideas and issues that we would like to cover in subsequentmeetings (see Learning Learning 14(1) for moredetails). Over 20 people made it to that initial
get-together. At the second, in March, about 18
people took part, working in co-operative development pairs, talking about issues of interest
to each person. Then, once the new academic
year started, at the third and fourth meetings in
May and July the numbers dropped to below 10.
This let us simply sit down and talk together asa group about issues that were of pressing importance at that particular moment to particularpeople. After the March, May and July meetings,
those who participated were in contact overemail to share their written reflections with eachother about what they had got from the intense,thought-provoking interchanges.
The group’s reflections from March and May
have been posted on the LD website Community
page (http://ld-sig.org/community/index.html).
For July we decided that we would not go publicwith our written thoughts and comments. This

最後になりましたが、Learning Learning にこれまで掲載された論文とAYAとMAYAの冊子を（CUE
大会テーブル用のファンキーなテーブルクロスとともに）お送り下さったヒュー・マックニコール氏（HughMcNicoll）に心から感謝申し上げます。
ロバート・クローカー <croker@nanzan-u.ac.jp>
ウミダホン・アシュロバ<umidahon@nanzan-u.ac.jp>

9

月初旬の第二日曜日。僕は東京支部に参加するために都心へと向かっていた。ちょっと遅くなるよ、と事前に電話していたので、ステイシーには了解済みだ
った。
『全然心配しないで大丈夫』。彼女とジョディ
ーはすでに会場のティー
チャーズ・カレッジで机の配置とか飲み物などの準備をしているということだった。
『たぶん、10人くらい集まると思う。』とステイシーはいつものように彼女らしく陽気でほがらかに付け加えてくれた。
『じゃあ、あとでね』。
これまで過去4回のミーティングでは、僕は誰がその場にいて何を一緒に議論するのかわからなかった。
第1回目は1月で、その後のミーティングで議論したいと思うことについて、いろんな考えやアイデアを参加
者各自が出しあった（詳しくはLearning Learning 14(1) を参照のこと）。20人を超える会員が第1回のミー
ティングに参加した。第2回目の3月の時は18人くらいが参加して、ペアを組んで、お互いの関心について活発な話し合いをした。それから、新学期が始まって、3回目、4回目の会合が5月と7月に行われて、参加者数
は10人をきってしまった。それで、僕たちはみんなで一つのグループとして、それぞれにとって、緊急で個別な事項に関して話をすることができた。5月、7月のミーティング後は、参加者たちが、Ｅメールを通して、
真剣ないろんなことを考えさせてくれたそのミーティ
ングから何を得たのかを互いに振り返ってみた。
3月と5月の参加者たちの内省はLD website
Community page (http://ld-sig.org/community/index.
html) を参照ください。7月分が何で無いのは、僕たちが自分たちの感じたことやコメントを公けにするのはやめようと決めたからだった。その理由の一つは、7月に僕らの話したことのいくつかが（たとえば、職場でのいじめとか同僚との力関係とか）個人的なことだったからだ。そして、もう一つの7月分を公開しなかった理10 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Voices: Getting Connected
reluctance arose partly from the sensitive natureof some of the issues that we had dealt with in theJuly get-together (such as workplace bullying andpower relationships between colleagues). Perhaps
another compelling reason was that we realized wewere not really certain about why we were writing these post-meeting reflections nor who theintended audience might be. Was it for ourselves?
But then why share the reflections with anybody
else, including the people who had attended themeeting itself? Was it for the LD website or newsletter, so that we could communicate our concerns,
experiences and insights with a wider communityof similarly interested teachers? Yet nobody had
asked us to do this in the first place, so what might
the benefit be? Or was it in part that some of us
were late sharing our reflections with each other,and one way to avoid the same hassle in the future
might be to start questioning the value of writingreflections in any case?! Maybe it was a little of all
this and something else too…These thoughts comeand go as I get to Suidobashi and walk down theroad towards Teachers College.
What, on reflection, our question-raising anddoubts did seem to signal was a new phase inengaging with our professional development together. We had started becoming critical of what
we were doing as a group by questioning basic
assumptions that we had made about the possible processes and products of that collectively
based development. We were now speaking up
about what might (not) be in our better interests
as a group. Yes, I’m still not sure who will be at
the meeting today and what we will talk about
together, but I am now more aware that what
transpires will be the co-production of a groupof supportive and critically minded individuals.
14.45…Not bad. Have only missed the first 45
minutes. Ahh – there’s Stacey and Jodie. Is that
Kay and Yoko too? And Naoko’s there. But who’sthat? And didn’t Mike say he’d be here? They’resmiling, laughing, and seem to be really enjoying
themselves. I wonder what they’re talking about…
I’ll just make a few copies, then go and join them.
Taking part in the 5th Tokyo area local together were: Andy Barfield, Naoko Harada, Kay
Irie, Yoko Munezane, Jodie Stephenson, Mami
Ueda, Stacey Vye, Yoko Wakui, with Alison
Stewart leaving early & Colin Skeates and Andy
Barfield arriving late 

由は、なぜこういったミーティングの後の内省を自分たちが書いているのか、そしていったい誰がこれを読んでいるんだろうというのがはっきりとわからない、と僕らが悟ったからだった。自分たち自身のために書いているのだろうか？でも、そうだとしたら、なぜ他の誰かとそれを共有する必要があるのだろう、その中には
実際ミーティングに出た人も入っているのに？それともLD website やニュースレターを通して、僕らにとっての懸案や経験や洞察などを、もっと多くの同じ様な関心を持っている教師とわかち合いたいから？でも、そもそも最初に僕らにやってね、って言った人はいな
かったわけだし、とすると、いったいこれはどういう意
味があるのだろう？それとも、僕らのうち遅れてくる人がいて、そういう人とも内省したことを共有するためだ
ろうか？それとも、とにかく将来同じような疑問出てくるのを避ける一つの方法として、ここで一度、内省を書く、ということの価値に問いかけをしてみるのだろう
か？たぶん、こうしたことすべてが少しずつ混ざっていて、きっと他にも理由があるのだろうな。こうした思いが水道橋につく間、そしてティーチャーズ・カレッジに向かう道すがら僕の頭の中を何度となく去来した。
僕らのこの
「内省」
に対しての問題提起と疑問は、
僕らがプロとして共に成長をしていく新たな段階へと、つながっていくきっかけじゃないだろうか。僕らは、グループとして成長し成果をあげられる、という基本にあった仮定に対して疑問をなげかけることで、自分たちが一緒にやってきたことに対して批判的になってきているのだろう。僕たちは今、何がグループ全体のためになるのか、ならないのかということを語りはじめている。そう。僕がまだわからないのは、今日誰が来ているのかということと何について話すのだろうということ。でも、以前よりもわかっているのは、お互いを支え合い、同時に批判的にもなれる個人が集まったグ
ループとしての共同作品が、ここから生み出される、ということだ。
14:45分。そんなにひどい遅れじゃないかな。たった45分だし。えーっと、ステイシーと ジョディがいてっと。あれはケイと陽子かな？奈穂子もいるみたいだな。でもあれは誰だろう？マイクは来るって言ってなかったっけ？彼らは微笑んだり、笑ったり、本当に楽しそうにしてるな。何を話してるんだろう。さ、コピーを何部かとって僕も合流するとしよう。
第5回 東京支部 LDミーティング参加者：アンディ・バーフィールド、原田奈穂子、
入江恵、宗実陽子、ジョディ・スティーブンソン、植田麻実、ステイシー・ヴァイ、湧井陽子、アリソン・スチ
ュワート（早退）、コリン・スケーツとアンディ・バーフィールド（遅刻）。
アンディ・バーフィールド <barfield.andy AT MARK
gmail.com>

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 11

ZZ Feature Article: Brown

EXPLORING LEARNERS’ PERSONAL CONSTRUCTS
Author: Steve Brown, Konan Women’s University
Email: brown AT MARK konan-wu.ac.jp
Translation into Japanese by Miki Kitazawa
This article continues in a similarvein to Alissa Seki‘s (2007) pieceon the motivation of English learners in Japan (in the last issue of
Learning Learning), but focuses
more specifically on learners’ (andteachers’) personal constructs in thelanguage learning process.
I’ve consciously tried not to reference too heavily in the article: thereferences I have made are mainly
to work which might be of interest if you want
to read more about personal constructs andPersonal Construct Psychology. At the end of thisarticle, I’ve also included some online links touseful sites.
LabelsTwenty-four years ago, as a fresh-faced youth of26, I had been teaching English in secondary education in the UK for four and a half years, but
decided I wanted a change. With overseas travelin mind, I signed up for an EFL teacher training course at International House in Hastings,
England. I remember feeling quite confident-- after all, I’d been teaching Yorkshire teenagers
since I was 21!
One of the memories that stands out quite vividly for me from the month-long course is a disagreement over grammatical analysis. Here’s thegist of it. Take a sentence like Is this her book?
What part of speech is ‘her’? Well, this became
the source of a raging argument for a couple ofdays! Most of us labelled it personal pronoun,
but two or three of the group vigorously insisted
that was a mistake: it was a personal adjective;
a personal pronoun, they argued, would referto ‘mine’ or ‘hers’, as in That book’s not mine,it’s hers (because here those words very clearly‘stand in place of ’ a noun -- my book, her book).
I won’t go into the intricacies of the debate,because it would bore you to tears for a start,

but also because, well,I realize now that it
doesn’t really matter.
Labelling is something
we do, as humans,
to make sense of theway we see the world;
it’s part of the way weconstruct meaning andunderstanding. In one(very important) sense,
it doesn’t matter what the labels are, or whether
we all agree on them, as long as they’re contributing towards the development of our understanding of the world - our own knowledge
construction, if you like.
In another sense, however, labels like that are
extremely important: they provide us with theingredients with which we communicate withothers and negotiate meaning with them as wework towards a shared understanding of how we
see the world - what I might call co-constructionof knowledge. Of course, for such co-construction or negotiation to work, there has to bea mutual respect, a desire to understand theconstructs of others, rather than a judgmental
stance leading to a more confrontational kind of
discourse: a discourse which resolves nothing,
but leads us to more entrenched positions as weclose off avenues of potential learning.
For that is the point: our personal constructs- the way in which each of us constructs our understanding of the world(s) around us - are bydefinition dynamic. They change, develop, become
outmoded (for us) as we encounter new situations
and co-construct new meanings with those aroundus. Not to be open to new perceptions is to denyourselves opportunities to learn and grow.
Personal Constructs
I’ve been interviewing several students andteachers over the last few years, specifically

12 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brown
trying to get to grips with their own personal
constructs of the language learning/teachingprocess in their own context(s). I became interested in this because I had a growing sense that
I was making assumptions about what learners
believed and how they saw and set about thelearning process, as we all do as teachers, butthat these assumptions might not necessarily becorrect. Our assumptions are often based on observable behaviour, or ‘unreflective’ comments
made by learners: things they say they believe,
but which are quite often be just an emotional
response, given without any real reflection.
A personal construct goes beyond a superficial
belief or emotion. The term itself comes from
Personal Construct Psychology (PCP), which
was developed by the psychologist George Kellyin the middle of the 20th century, who wrote:
Man looks at his world through transparent
templets which he creates and then attempts
to fit over the realities of which the world iscomposed. […] Constructs are used for predictions of things to come, and the world
keeps on rolling on and revealing these predictions to be either correct or misleading.
This fact provides the basis for the revisionof constructs and, eventually, of whole construct systems. (Kelly, 1955, p.14)
Constructs are essentially concerned with theway a person views the world and themselvesin it. A personal construct ‘is not a “thought”
or a “feeling” […]. It is part of the way you
stand towards your world as a complete person’(Bannister & Fransella, 1989, p.21).
Without going into too much depth, two aspects of PCP are particularly important for me:• personal constructs are dynamic, not fixed,
and are open to change;• the focus is on the perception of theindividual, on ‘the “personal” ways that
individuals use to “construe” (understand,interpret, and even actively design) theirworld’ (Scheer, 2006: online).
This focus on individual perspective lets meappreciate how individuals may develop and express their ‘own “theories” of themselves and oflife in general’ (Scheer, 2006, online) and to control their own world. Coupled with the capacity
for ongoing change (the first aspect above), thishelps me to see PCP as a frame for exploring theperceptions of learners and teachers within theclassroom. More specifically, PCP can help me/
us (as teacher-researchers) to understand how
learners and teachers see the learning process; italso potentially enables learners to find ways inwhich they can control and ‘actively design’ theirown change and development.
I also find that the implied metaphor (construct = build) helps me to see the process ofthe construction of knowledge and of ourselvesmore clearly. This sense of construction creates for me a strong visual image of individuals
having a hand in their own learning and development. Construction, the idea of learners
as active agents in their own learning, is a key
tenet of my belief in learner/teacher autonomy
and also of the kind of social-constructivist approaches to language learning (e.g., as expounded by Williams & Burden, 1997) that I feel create
the space for learners to actively control theirown learning.
Maki
Maki (a pseudonym) is one of several students
I’ve interviewed a few times over the last year or
two about their perspectives on language learning and teaching. She’s a second-year English
major at a women’s university who started
English in junior high school and has done a
couple of one-month overseas English ‘homestays’ -- in Australia in her third year of highschool, and the UK in the summer of 2006. I
don’t teach her myself: I had said I was looking
to interview some students (and their teachers)
about their ideas of language learning. I explained I was doing this in order to gain a clearer
understanding of their ideas for myself, and also
to help to increase students’ and teachers’ own
understanding of each other’s thinking. Maki
was one of the volunteers who stepped forward.
The interviews with students were semistructured: I used a PCP Repertory Grid approach to elicit constructs and develop a chartof ‘construct scales’ on which different elements(participants in the language/teaching process)could be located. I won’t give a detailed explanation of Rep Grid technique here -- you can findmore at <http://www.psyctc.org/grids/>, forexample -- but for the purposes of this article,

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 13

ZZ Feature Article: Brown
it’s perhaps important to note that constructs
are not elicited in an abstract manner, divorced
from context. In the case of a student talking
about language learning, for example, she would
choose nine language learners she knows or has
known (3 she perceives as ‘good’ language learners, 3 ‘not so good’, and 3 ‘average’); two more
are then added, herself now and her ideal self, tocreate a total of eleven, so to speak, personalised
human reference points. Construct scales arenext elicited from her comparisons of learners
within random sets of three drawn from thisgroup. These comparisons are used to create (a)a label for a way in which two learners are similar as language learners, and (b) a contrastinglabel for the way the third learner is different.
The 11 learners (the elements) can then be given
a numerical value (usually between 1 and 5) oneach construct scale: 5 at the ‘similar’ pole of thescale, 1 at the ‘different’ pole.
I realize this may sound very structured, but I
used the approach just as an initial way to frame
the interview and to stimulate reflection. In reality, the interviews were quite free-flowing, andit was important, for me, to allow the discussion
to go where the interviewees wanted it to go, in

response to the initial ‘hook’ of the rep grid approach. (I should also note that the interviews
were mainly in Japanese: students were free tospeak either Japanese or English, whichever theyfelt most able to express themselves in at thetime. Maki spoke mostly in Japanese, but was
happy to use English at times.)
So what does all this mean in practice? Well,
in Maki’s case, she produced the following initial
bipolar constructs (translated from Japanese) in
the first interview:
I won’t present Maki’s full Grid (with individual values) or go into a detailed analysis here.
I’d rather focus on some interesting points thatemerged, not only from the interviews but also
from her responses to a questionnaire she completed. (‘Opinions about Language Learning’)
in the summer of 2006, before the interviews.
(The main part of this involved 54 questions on
a 5-point Likert scale and, although this was partof a larger quantitative survey, I was interested inseeing how the responses she gave in the questionnaire compared with the constructs elicitedin the interviews.) In what follows I focus on
three particular areas of interest which emerged:

Similarity

Difference1

conscientious note-taking, put into practiceno note-taking, more ‘natural’ approach2

proactive, make opportunities to talkseek opportunities to listen, but don’t initiate speaking

3

don’t waste opportunities, work to keep
conversations going

not so interested in English

4effort to improve English in search of dream

job using English not a goal for the future,acquires English naturally5

do what’s required, but no more

do more than what’s required of their own
accord6

no detailed notes, just own summary of important points

detailed memo of everything in class7

speaking is important

reading to increase vocabulary is important

8

don't shy away from speaking

lacking in confidence, so miss opportunities
to speak9

try hard

not enough effort

10

group-oriented(value importance of group)

individual-/self-oriented(value importance of individual)

14 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brown• perceptions of Maki as a proactive or passive
participant in the classroom;• the power balance and how decision-making
works in the classroom;• the dynamics and interaction of the language
classroom.
1. Proactive or Passive Speaker?
As part of the series of interviews, I also interviewed Maki’s teacher, John (also a pseudonym),
about his own language learning constructs.
John is a part-time member of staff, teachingat several universities, so he encounters a lot ofstudents each week, which makes it difficult for
him to get to know them as individuals. When I
asked him about Maki, he said:
She’s quiet in class. Well, I don’t mean she
doesn’t speak, but she’s very passive. She only
speaks if I talk to her first […] She gets on withher work OK, but I don’t think she’s that interested in English. […] I don’t think she really
gives much thought to the way she’s learning.
But what John says doesn’t quite gel with Maki’s
own picture of herself. For sure, she saw herself
as a 3, right in the middle of the construct . . .
similardifferent(5) - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (1)proactive,
make opportunities
to talk

seek opportunities tolisten, but don’t
initiate speaking. . . but not a 1 or 2, at the ‘different’ pole of theconstruct (‘don’t initiate speaking’), where John
would probably place her, although she sees her
Ideal Self as a clear 5, at the ‘similar’ pole: i.e.,
she feels she does initiate speaking, but wants tobe more positively proactive. She also said she
enjoys speaking and, in the earlier questionnaire,
chose ‘strongly agreed’ for the statement I enjoy
practising English with the foreigners I meet. She
seemed quite happy to talk with me in English
during the interviews, but that, of course, is not
the same as talking in a classroom. Whatever the‘truth’ is, the perceived truths of Maki and Johndo not concur: one of my aims in this research(as I also told the participants) is to help illuminate the perception gap and increase learners’
and teachers’ own awareness of it.
2. Decision-making
In her responses to the questionnaire, Maki
‘strongly agreed’ that I learn best when theteacher controls the class tightly and also that
Teachers should tell learners the best way tolearn, which would indicate a clear preference
for a teacher-centred and -controlled approachin the classroom. However, she did respondambivalently (‘?/not sure’) to The teacher should
allow students to make some decisions about theclass, which would imply a less rigid view.
During the interviews, Maki’s comments
were very different from her responses to thequestionnaire. She presented a construct of thelanguage classroom as a much less ‘traditional’
place:
If [John] talks with us not as a traditional
teacher just lecturing, he would understandus more. … [John] doesn’t really know mymind, how I learn best. I want him to ask mewhat I think and how I understand things.
This is obviously very different from wanting theteacher to control the class tightly, which is how
she had responded in the survey: she wants theclassroom to be a place where John is listening
to her and her classmates, and involving themin at least some of the decision-making. Again
there’s another perception gap: Maki’s construct
here of how the learning process should/could
work is not only at odds with what she perceives
John’s approach to be, but also with her own responses in the earlier questionnaire.
There’s a lesson here for us as teachers. We
need to be wary both of our assumptions about
how students see what’s happening in the classroom, and of taking learners’ ‘unreflective’ comments from quantitative surveys at face value.
We need, I think, to be aware of how easy it
is for learners to give stereotypical responses
to certain kinds of questions. Questionnaires
which require agree/disagree responses on a
Likert scale, for example, are constraining by
their very nature: they are designed to produce
quantitative data in a standardized form and thekind of response possible is limited by the kind

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 15

ZZ Feature Article: Brown
2. Good language classof question. This holds true for the final point
about classroom dynamics, too.
3. Classroom Dynamics
Again, there was a gap between Maki’s responses to the questionnaire and the constructs
that were emerging during the interviews. She‘disagreed’ (4) that Working in groups is important and that Language learning improves when
students help each other, but ‘strongly agreed’
that To learn effectively it’s important to practise
speaking with other students in the class - which
would appear to be contradictory. In the first interview, the final construct she produced was:similardifferent(5) - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (1)group-oriented(value importance ofgroup)

individual-/self-oriented (value importance of individual)

She placed her Self Now at 2 on the scale, her
Ideal Self at 3, right in the middle. She said that
she thinks the group is very important . . .
but the individual student is important too,
Each student must find their best way tolearn, but also work with the group. Now, I
think I need to work more with the group. I
need to find a good balance.
. . . again, at odds with her responses to the survey. She pursued this further when I asked her
how she thought an ideal language classroom
would work, and what it would look like. Here,she produced the following diagrams:
1. Traditional class

Explaining the second diagram, she said that thetwo-way arrows meant interaction, not just oneway lecturing (as in the first diagram), and thatinteraction with the teacher was more important. However, interaction between students was
also essential:
We students can learn from each other . . . I
think I need to talk with others in order to understand.
This really indicates quite a sophisticated viewof how the learning process could work in theclassroom, one which seems to fit with the ideaof the social co-construction of knowledge - oflearners as active (and interactive) agents intheir own learning - which I alluded to earlier.
It’s a construct of the language classroom which
couldn’t really be predicted from her responses
to the questionnaire: on the contrary, it is almost difficult to see it coming from the same
person. It also clashes with John’s observationthat ‘I don’t think she really gives much thought
to the way she’s learning.’ That’s not John’s fault,
I believe: his schedule obviously doesn’t allow
him the luxury of being able to spend the timetalking with all his students in such depth. It’s
nonetheless a reminder to us, as teachers, to becareful not to underestimate our students.
Final Thoughts
Obviously, I haven’t presented anywhere near acomplete picture of Maki’s personal constructs
here -- that was not the intention. What I have
tried to do is to give a sense of part of the way
she sees her English learning world and, in theprocess, begin to explore some issues and connections which are emerging for me at the moment.
One issue is the gap in perception: between
teachers’ and learners’ views of themselves and

16 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brown
each other; between different learners’ viewsof the language classroom; between what one
learner says she believes (Maki’s ‘unreflective’
responses to the survey, for example) and how
she actually sees the world (Maki’s more reflective comments in her interviews). For me,
this underlines the importance of a qualitative
approach to teaching-research which not only
allows learners the space for reflection, but also
‘personalizes’ the inquiry: in my current ‘personal construct’ interviews, for example, I’ve asked
students to focus first on particular learners andteachers they know/have known, rather thantackling the issues directly. Aside from obviously
giving them the mental space to focus on the issues, this places the whole research-reflection in
an interactive, socio-cultural framework. If I believe in knowledge as something which is (co-)
constructed with others, then it makes sense forme to be helping learners to frame their reflections on their learning in terms of their relation
to, and interaction with, the other participantsin their learning context. That’s why I ask theinterviewees to initially focus on particular individual learners they know, for the comparisonand contrast which produce the personal constructs.
Another important issue for me is the gap
which appears to emerge from the use of different research tools - the kind of gap, for example,
between Maki’s responses to the questionnaireand her reflective responses in the interviews.
Andy Barfield (in his response to the first draftof this article) wrote that ‘if we see questionnaire as genre, perhaps that can help us understand why [it] is more likely to elicit a particular
type of institutionalized response - since in ourlives we all do questionnaires more often than
we take part in interviews?’ I’m wary of using
quantitative tools (like Likert-scale or limitedresponse questionnaires) on their own to explore learners’ constructs and beliefs: as Andyalso suggested, perhaps we need to mix genres‘as part of the process in reconfiguring ourknowledge construction’. I think it’s important tocontinue to question and problematize our own
perspectives, if we’re to get a handle on different
perspectives of the learning process.
A final point that has emerged from these interviews is the importance of learners being ac-tive participants in the research process, as wellas in their own learning. One of the strengthsof the rep grid process is that the constructs are
not pre-conceived labels provided by me: theconstructs belong to the interviewees. They label
the poles; they choose their own perceived ‘difference’ to contrast with the ‘similar’ pole. So that,for example, in contrast to don’t waste opportunities, work to keep conversations going, Maki
didn’t write waste opportunities ... as an automatic
opposite, but rather not so interested in English -her own perceived difference: they are very much
her labels. In this way, this kind of rep grid-based
interview provides a space for the voices of all theparticipants in the research process.
I’ve found that my research into learners’ andteachers’ personal constructs is helping me tohave a clearer understanding of the multiplicity
of voices (of learners and other teachers) in my/
our learning context, and to make sense of how
these different participants see themselves andeach other. I also recognize that, together with
the need to allow space for learners’ voices tobe heard, there is an obligation for me to help
learners move beyond ‘unreflective’ comments
towards a more authentic Voice: a more critically reflective stance where they reflect on theirown constructs of the learning process and ofother participants in the group, re-visit their‘beliefs’ and, possibly, discover that their claimed
beliefs don’t necessarily mesh with the way they
really construct their learning world.
And, as I continue these in-depth interviews,
I’m realizing that it’s all too easy for us to underestimate students, or misinterpret the way they
see things . . . but also that sometimes they misinterpret themselves too!
References
Bannister, D. & F. Fransella (1989, 3rd ed.)Inquiring man: The psychology of personal constructs. London: Routledge.
Kelly, G.A. (1955) The psychology of personal
constructs. Volume 1: A theory of personality.
Volume 2: Clinical diagnosis and psychotherapy. New York: Norton.
Scheer, J. (2006) The PCP portal. Available at
http://www.pcp-net.de/info/about.html.
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Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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Seki, A. (2007) ‘Understanding the motivationof English Learners in Japan from learner’s
images and experiences of English’. Learning
Learning14 (1), 36-52
Williams, M. & R.L. Burden (1997) Psychology
for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Useful Online Resources(URLs are accurate as of September 20th, 2007)• The PCP Portal<http://www.pcp-net.de/info/about.html>
A site maintained by Jörn Scheer of the
University of Giessen (Germany), generally recognized as the best source of up-todate news on PCP—and certainly the mostcomprehensive, with links to other relevantsites, news of recent publications and abibliography.
• Rep Grids<http://www.psyctc.org/grids/>
A useful ‘how-to’ on rep grids.
Online Article• Personal Construct Psychology as a framework
for research into teacher and learner thinking.
(Jon Roberts, formerly University of Reading,
now University of Warwick)
http://www.rdg.ac.uk/app_ling/pcp.htm >Interesting article about rep grids being used
to investigate personal constructs of traineeteachers.

学習者のパーソナル・コンストラクトの探求：マキのストーリー
スティーブ・ブラウン、甲南女子大学 （訳
本稿は「学習の学習」前号に掲載された関光砂（せきありさ）著の日本における英語学習者のモチベーションに関する論文に近いテーマではあるが、より具体的に学習者及び教師の持つ学びの過程に対するパーソナルコンストラクト（個人的構成概念）
に焦点をあ
てている。
意識的に文献典拠は最低限に留めたが、パーソナルコンストラクト理論をもっと深く知りたいと思った読者に読んでもらいたい文献を明示した。また、文末には理解に役立つサイトへのリンクを貼ったので利用してもらいたい。

ラベリング（名づけ）24年前、イギリスの中等教育機関で4年半英語を教えた26歳の私は、変化を求めていた。海外に行くことも視野に入れて、私はイギリス、ヘイスティングズのイ
ンターナショナルハウスで行われたEFL教員養成コースに参加した。なにしろ、ヨークシャーの10代の若者たちを相手に21歳の頃から教鞭をとっていた私は、そのときとても自信に満ちていたのを覚えている。

北澤美樹）

記のセンテンスにおけるherは人称形容詞にあたると主張したのだった。
読者を退屈させてしまってはいけないので、事の詳細には触れないでおく。今考えると、それはさほど重要なことでもないだろう。名前を付けること(ラベリング)は、自分を取り巻く世界を理解するために、我々人間がとる行動で、意味と理解とを構成する方法の一部でしかない。ある（非常に重要な）意味において、その行動が世界の理解、私達ひとりひとりの知識の構築に貢献している限りは、ラベルが何であるか、あるいはみんながそれに同意しているかどうかは重要でない。
しかし別の意味においては、このようなラベル（名称）
はとても重要でもある。ラベルは、私が意味の共同構築と呼ぶところの、世界の見方の共同理解に向けて取り組むときに、他者とコミュニケーションをとり、意味交渉を行っていく材料を提供してくれる。もちろん、そのような共同構築や意味交渉の取り組みには、学びの可能性から我々を遠ざけ、より凝り固まった態度に導くだけで、何も解決しないようなある種の対決的なディスコースにつながっていく批判的な姿勢ではなく、まずお互いへの尊敬や他人のコンストラク
トを理解したいという思いが必要である。

一ヶ月のコースの中で鮮やかに思い出される出来事の一つに、文法分析に関する意見の相違がある。
［Is this her book?］のセンテンスで、いったいherはど
ここで重要なことだが、我々のパーソナル・コンストの品詞にあたるのか、これが数日間に及ぶ激しい議
ラクト（我々それぞれが、自分を取り巻く世界の理解論の引き金になったのだ！ほとんどのメンバーはherをを構築する方法）
はそもそもダイナミックなのである。
人称代名詞に分類したのだが、グループのうちの数変化、発展し、新しい状況に遭遇して新たな意味を共人は、人称代名詞は「That book’s not mine, it’s hers」
同構築することにより私たち自身のコンストラクトは古に見られる’mine’,‘hers’のように明らかに名詞’mybook’‘her book’の代わりに置かれるものだとし、上18 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brown
くなっていく。新しい認識を受け入れないことは、学び、成長する機会を自ら奪うことになるのだ。

理解するのに役立つ。さらに、学習者が自身の変化と発達をコントロールし、活発にデザインしていける方
法を見出すことを可能にするかもしれない。

パーソナル・コンストラクト

また、「construct(構築する)」というメタファーが、知識そして我々自身の意味構築プロセスをより明確にしてくれる。
「construction(構築)」の概念は、個人が自身の学習と発達に関係しているという強い視覚的イメー
ジを与える。
「construction(学習の中で学習者自身をアクティブな主体とみなす考え)」
は、学習者／教師オートノミーにおける私の信念の根本である。そしてさらに、学習者が活発に学習をコントロールする場を作り上げるという言語学習の社会的構成主義アプローチ（
例；Williams&Burden(1997)）の根幹でもある。

私は過去数年にわたり、何人かの学生と教師にインタビューを行い、彼ら自身のコンテクストにおける言語学習／教授プロセスのパーソナル・コンストラクトの理解を目指した。私がこれに興味を持ったのは、学習者が何を思い、どのように理解し学習プロセスに取り組んでいるかに関して、教師皆がそれぞれ持っている自分なりの推測や思い込みは必ずしも正しくはな
いのではないか、という意識が高まっていたためである。そういった思い込みは学習者の観察し得る行動、あるいは学習者が発した『熟慮の足りない』
コメントに基づいている。彼らは「私はこのように思う」と言うけれ
ど、極めてしばしばそれらは熟慮に欠けたとっさの返答なのである。
パーソナル・コンストラクトは、表面的な考えやとっさの感情を超越している。この用語そのものは20
世紀中ごろに心理学者G．ケリーによって提唱されたPersonal Construct Psychology（PCP）
から来ている。Kelly(1955)によると、
人は、自分が作った透明な枠組みを通して世界を見て、その枠組みを世界が組み立てられている現実にあてはめようとする。[中略]、コンストラクトはこれから起こる物事の予測に使われ、時間が経過し、それらの予測が正し
かったか誤っていたかを明らかにし続ける。こ
の事実は、コンストラクトの見直し、ひいてはコンストラクトシステムすべての見直しの基礎を与えてくれる。(Kelly, 1955, p.14)
コンストラクトとは、本質的に、人々の自分と取り巻く世界とその中における自分自身の理解に関係している。パーソナル・コンストラクトは、「『思考』や『感情』ではない。(中略)あなたが完全な人として自分の世界に向き合う方法のひとつなのだ。」(Bannister &Fransella, 1989, p.21)
複雑な詳細については言及しないが、PCPの以下の2つの側面が、私にとって特に重要である。
• •パーソナル・コンストラクトはダイナミックで、固定しておらず、変化を受け入れる。
• •個人の認識、「人が世界を解釈する(理解する、判断する、あるいは積極的にデザインする)のに使う個人的な方法（Scheer, 2006: online）」
を重視し
ている。
個人の見方に焦点を当てることで、個人は「彼ら自身、そして生活一般の『理論』」
を表し、発展させ、世界をコントロールしていくことができる。そして前述の一つ目の側面である、変化していく能力と併せ考え
ると、教室内の学習者と教師の認識を調査するための枠組みとしてPCPを捉えられるようになる。とりわけ、PCPは教師であり研究者としての私(たち)が、学
習者と教師がどのように学習プロセスを見ているかをマキ
マキ(仮名)は私が去年、言語学習と言語教育についての彼らの見方に関して、数回に及びインタビュ
ーした学生の一人である。女子大に通う2年生で、中学校から英語を勉強し始め、高校3年にオーストラリ
ア、2006年の夏にイギリスでそれぞれ一ヶ月のホーム
ステイを経験している。彼女は私の学生ではなかった
が、言語学習に関する考えをインタビューさせてくれ
る学生とその教師を探してると伝えた。そしてこのインタビューの目的は、私自身が学習者の考えをより明確に理解するためであり、そして学生と教師のそれぞれの考え方をより理解し合うためと説明し、マキはそれに協力してくれた。
面接は半構造化インタビューを行った。そして、コンストラクトを抽出し、異なる要素(言語／教育プロセ
スの参加者)を据えることのできるコンストラクト・スケ
ールの図を表すために、PCPレパートリー・グリッド法を用いた。ここでレパートリー・グリッド法の詳細な説
明は行わない (詳細はhttp://www.psyctc.org/grids/を参照)。しかし、本稿の目的のためには、コンストラ
クトはコンテクストからかけ離れた抽象的な方法では抽出できないかもしれない、と述べておくのが重要だ
ろう。例えば、学生が言語学習について話す場合、まず彼女は9人の身近な学習者（『良い』『それほどよくない』『平均的だ』と思う学習者をそれぞれ3人ずつ）を選び、そこにもう2人（現在の彼女と理想的な彼女）
加えて11人にする。続いて、コンストラクト・スケール
がこのグループから任意に選ばれた3人の比較から抽出される。比較とは、3人の中から、類似した2人の学習者を選びその類似性の根拠(似ていると思った点)と、その2人とは異なる残りの1人の学習者の特徴とをそれぞれ表すことで行われる。そして類似性(5点)、異なる1人の特徴(1点)をスケールの両極とし、11人の学習者(要素)それぞれに1－5の点数を付ける。
これは非常に構造化されているように感じるかもしれないが、私はインタビューの枠組みを作り、インタビ
ュイーの内省を促すための最初の方法としてこのアプ
ローチを用いた。実際、インタビューは流れるように進み、私にとっては、レパートリー・グリッド法を最初の『とっかかり』にし、インタビュイーが進みたい方向に議論を進ませることが重要だった。
（ここで、インタビュ

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 19

ZZ Feature Article: Brown
ーが主に日本語で行われた点を付け加えておく。学生は、そのとき自分の言いたいことが一番表現できると感じるならば、日本語、英語どちらも使うことができた。マキはだいたい日本語で話したが、時々英語も使っていた。）
それでは、これらは実際に何を意味するのだろうか？マキのケースでは、彼女は最初のインタビュー
で、以下の二極性のコンストラクトを作り出した。
ここで、マキの作った個人評価を含むすべてのグリッドをあらわし、分析の詳細に入ることはしない。むしろ、インタビューだけでなく、彼女が記入したアンケー
トへの返答から現れた興味深い点に注目していきたい。(アンケートは、インタビューに先んじて、2006年夏に行われた『言語学習に関する意見』についてのもので、主にリッカート尺度に基づく5点式の54の質問からなっていた。これはより大きな量的調査の一部であったが、マキのアンケートへの回答と、インタビューから現れたコンストラクトとの比較に私は興味を持った。)
それでは、これから以下の3つの点に注目する。
• 教室において、自分は率先的な参加者か、それとも消極的な参加者かに関するマキの認識。
• 教室内のパワーバランスと意思決定の働き。
• 言語教室のダイナミクスとインタラクション。

1．率先的なスピーカー？消極的なスピーカー？
インタビューの一環として、マキの教師ジョン(仮名)にも言語学習コンストラクトに関するインタビューを行った。ジョンは非常勤スタッフとして、いくつかの大学で教えている。毎週たくさんの学生に会うため、学生たちと個人として知り合うのは難しいといえる。私がマキについて尋ねると、ジョンは次のように語った。
彼女は、教室内で静かな学生です。話さないというわけではありませんが、とても消極的なんです。私が最初に話しかけたときにだ
け、話すといった感じです。(中略)ワークへの取り組みは良いですが、英語に興味を持っているようには思えません。(中略)彼女が自分の学習法に関していろいろ考えているとは思いません。
しかし、ジョンが言うことは、マキの自己像と全く合わない。マキは、自分自身をコンストラクトのちょうど中心の3にあると見ているのである。

Similarity類似性

Difference相違点(5) - - - - - - - - -- - -- - -- - -- - -- - -- - - - - - - - - - -(1)
自分から積極的に強い意志を持って学ぼうとしている、話す機会を作る

英語を聞く機会を作る。
でも、自分から話すことはない

ジョンがマキを位置づけるなら、コンストラクトの「相違点(主導的に話さない)｣側の1か2だろう。一方マキは理想的な自分を類似性側の5に位置づけている。
すなわち、彼女は自分が主導的に話している、と感じ

Similarity類似性

Difference相違点

1

授業をきちんと受ける、ノートをとる、実際に応用する授業をきちんと受けていないし、ノートは取らな
いけれど自然と身についている

2

自分から積極的に強い意志を持って学ぼうとしている、話す機会を作る

英語を聞く機会を作る。でも、自分から話すことはない

3

機会をムダにしないように頑張って取り組む、会話を続けるよう努力する

英語に対し別に興味がない

4

将来の夢のために英語をimproveするという意志があり、そのために努力をする

将来英語を使った仕事をしようとはしていないが、自然と身についている

5与えられたこと以外に、自分で学習したりしている与えられたことはするが、それ以上のことは別にしない

6

ひんぱんにメモは取らないが、自分なりにまとめポイントをおさえる

自分なりに大切だと感じたことを毎回メモする

7

会話を重視する

文章になれ、語いを増やす

8

恥ずかしからずに自信を持って話せるようになっている

恥ずかしい気持に負けてしまって自分から話す
機会を失っている

9

努力する

努力が足りない10

グループを大事にする

個人を大事にする

20 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brownているが、より率先的になりたいと思っているのだ。
マキは英語で話すのは楽しいといっているし、先のアンケート調査の「外国人と英語の練習をするのを楽しんでいる」という項目で「非常にそう思う」を選んでいる。彼女は私とのインタビュー中に英語で話すことを楽しんでいるようでもあった(ただし、これは教室内で話すのとは違うものだろう)。
『真実』
が何かは分からないが、マキが認識している真実とジョンの認識している真実とは一致しない。この研究の目的の1つは、（参加者にもそう伝えてあるように）
このような認識のギ
ャップに光を当て、学習者と教師の気づきを促すことにある。

3．
クラスルーム・ダイナミクス
ここにもまた、マキのアンケートへの回答とインタビューから現れたコンストラクトとの間のギャップがあ
る。マキは
（４）
「グループで作業することは重要だ」「
言語学習は学生がお互いに助け合って向上していく」という項目で「そうは思わない」
を選んでいる。しかし「効果的に学習するには、教室でほかの学生と話す練習をするのが大切だ」の項目では「非常にそう思う」
を選んでいて、これらは相反しているように見える。最初のインタビューにおいて、彼女が作った最後のコンスト
ラクトは次のようであった。

2．意思決定Similarity類似性

アンケートへの返答で、マキは「教師のコントロー
ルが強い教室で一番学ぶことができる」「教師は学生にベストな学習法を教えるべきだ」
の項目で
「非常に
そう思う」
を選んでいる。これはマキが教師中心、教師主導の教室のほうを好んでいるということだろう。しかし、これに反して（？）、「教師は学生に何らかの意思決定をさせるべきだ」とも答えている。

(5) - - - - - - - - -- - -- - -- - -- - -- - -- - - - - - - - - - -(1)

インタビューでのマキのコメントは、アンケートへ
回答とは全く異なったものだった。彼女は、より『伝統的』でない場所として言語教室のコンストラクトを提示している。
もしジョンがただ講義するだけの伝統的な教師じゃなかったら，もっと私達を理解してくれるんだけど，，，私にとってベストな学び方、
私の考えをあんまり分かってない。何を考えてるかとか，どう理解してるかを聞いてほしい。
これは明らかに、教師に教室を強くコントロールしてほしい、というアンケート調査の回答と異なっている。彼女は教室が、ジョンが彼女やクラスメートの話を聞いてくれて、自分たちがある程度の意思決定に関わることのできる場所であることを望んでいる。そしてここにもうひとつの認識のギャップがある。学習プロセ
スはどのように働いているか／働くべきかに関するマキのコンストラクトは、マキが考えているジョンの方法と合致しないばかりでなく、先のアンケート調査でのマキ自身の回答とも異なっているのだ。
ここに我々教師への教訓がある。我々は、学生が教室内で起こっていることをどのように見ているかに関する推測、そして量的調査への学習者の
「熟慮の足
りない」
コメントの両方を鵜呑みしないように慎重になる必要があるのだ。ある種の質問に対しステレオタ
イプな回答をすることが、学習者にとっていかに簡単
か、我々は肝に銘じておくべきであろう。例えば、リッカート尺度の「そう思う／思わない」
を選ぶアンケートなどは、まさにその本質による制約を受けている。そういったアンケートは標準化された形で量的データを生み出すようにデザインされていて、可能な回答は、
質問の種類によって制限されてしまっているのだ。これは次のクラスルーム・ダイナミクスにおいても同じである。

グループを大事にする

Difference相違点
個人を大事にする

彼女は、今の自分を2に、理想の自分をスケールのちょうど真ん中の3に位置づけ、グループが重要だと考えていると語った。
でも，一人一人の学生も大切。学生それぞ
れが一番いい勉強方法をさがして，それでグ
ループでも一緒に行動する。私はもっとグルー
プで行動しなくちゃいけないんだと思う。いい
バランスをみつけないと。
これはまたもやアンケート調査での回答と一致しない。理想的な教室はどのように動いているか、またそれはどう見えるかを尋ねると、彼女はさらに続けて、以下の2つの表を描いた。

図1：伝統的な教室

図2：良い言語教室

図2における双方向の矢印は、図1に見られる一方向の講義とは違う相互関係を示していて、特に学生と教師間のインタラクションが大切だと彼女は説明し

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— 21

ZZ Feature Article: Brown
た。しかし、学生同士のインタラクションも重要なのである。
わたしたち学生は，お互いに学べる，，，理解するために他の人と話さなきゃと思う。
これはまさしく、教室での学習プロセスの働きに関する洗練された見方を表しており、私が先に述べたよ
うに、知識の社会的再構築、すなわち学習者をアクティブな(インタラクティブな)主体と捉える考えに合致しているように思える。これはアンケートへの回答からは全く予測不可能だった言語教室のコンストラクトである、それどころか、これが同じ人間からでたものと考えるのも難しいだろう。これは「彼女が自分の学習法に関していろいろ考えているとは思わない」というジョンの観察とも合わない。しかし、それはジョンの誤りではないだろう。彼のスケジュールでは、それ程深くす
べての学生と話せるだけの時間的余裕はない。それでもなお、われわれ教師は学生たちを過小評価しな
いように気をつけなくてはならない。

書いてきた。
「ひとつのジャンルとしてアンケートを見ると、ある特定の決まりきった返答を引き出してしまう理由を理解する手助けになるかもしれない。というのも、私たちの生活の中で、インタビューを受けるよ
りもずっとたくさんのアンケートをこなしているではな
いか」と。私は、学習者のコンストラクトや考えを探求するのにリッカート尺度や回答が制限されているアン
ケートのような量的手段を使うこと慎重である。アンディも示唆しているように、おそらく我々は｢知識の構築を変えていくプロセスの一部として」、ジャンルを組み合わせる必要があるのだろう。学習プロセスの異なる見方を理解しようとするなら、我々のものの見方に疑問を持って、それを問題化し続けていくことが重要だろう。

インタビューから浮かび上がった最後のポイント
は、学習者が、彼らの学習においてと同様に、研究プ
ロセスにおいてもアクティブな参加者であることの重要性だ。レパートリー・グリッドプロセスの強みは、コンストラクトが、研究者である私から前もって与えられたものではなく、インタビュイー自身が作り上げたものであることにある。インタビュイーは彼ら自身が認識しておわりにいる両極を作り上げる。例えば、マキは「機会をムダにお分かりのように、ここまで私はマキのパーソナル・ しないように頑張って取り組む、会話を続けよう努力
コンストラクトの全てを網羅していない。それが私のする」の対照として、機械的に反対の意味の「機会を意図ではないからである。私はここで、マキが自身のムダにする」と書かずに、「英語に対し別に興味がな
英語学習の世界を見る方法の一部を理解しようと試い」と書いている。これこそが彼女自身が認識している
みた、そのプロセスにおいて、顕在化した問題とつな 「相違点」
なのである。この種のレパートリー・グリッド
がりの探求を始めることだったのだ。
に基づいたインタビューによって、研究プロセスの中、ひとつの問題は認識のギャップである。学習者と教 すべての参加者の声をくみとることができるのだ。
師のお互いの理解、そして彼ら自身の理解の間に存学習者と教師のパーソナル・コンストラクトの研究在するギャップ。異なる学習者の授業の見方のギャッ
は、（学習者と教師の）多様な声をより明確に理解し、プ。学習者が「私はこう思っている」ということ（例：アン 異なる参加者たちがお互いを、そして自分自身をどうケート調査でのマキの「熟慮の足りない」
コメント）と見ているのかを理解するのに有効である。学習者の実際の捉え方（インタビューでのより内省的なマキの声を聞き取る機会の必要性とともに、学習者が「熟慮返答）の間のギャップ、それぞれである。これは教師に の足りない」
コメントを超えて、確実な自分自身の真のよる研究において、学習者に内省の場を与えるだけ声、すなわち学習プロセスのコンストラクトと、他の参でなく、調査を「自分のものにする」
ことのできる質的加者のコンストラクトをよく考え、自分の『ビリーフ（考研究の重要性を強調している。例えば、今回の「パーえ）』を再考し、彼らが挙げた「ビリーフ」と、彼ら実際
ソナル・コンストラクト」
インタビューで、私は学生に、 に学習の世界を構築している見方とは必ずしもかみ
直接問題に取り組むよりも、まずは既に知っている特合わないということに気づくことができるように、よりク
定の学習者、教師を思い浮かべてほしいと頼んだ。
リティカルなスタンスに向かう手助けをしていく義務問題に集中するためのメンタルスペースを明らかに与 が私にはあるだろう。
えること以外に、全ての研究／内省はインタラクティ
このような徹底したインタビューを続ける中で、私ブで社会文化的な枠組みの中に位置づけられる。知は、我々が学生を過小評価し、彼らの物事の見方を誤
識が他者と（共同）構築される何かならば、学習に関解することがあまりにも簡単だということに気づくにいする内省を，学習の文脈における他の参加者との関たった。しかし、時に学習者自身も自分を誤解してし係やインタラクションという観点から行うのを助けるとまっているのだ！
いう考えに納得できる。それゆえ私はインタビュイーに、パーソナル・コンストラクトを作る比較と対比のために、まず既に知っている特定の個人に焦点を当てる 参考文献
ように頼んだのである。
rd
私にとってもうひとつの重要な問題は、例えば、マキのアンケートへの回答と、インタビューで現れた内省的な返答との間のギャップのように、異なる研究手段を使うことで顕在化してくるギャップである。アンディ・バーフィールドは本稿の第1稿を読んで、次のよう

Bannister, D. & F. Fransella (1989, 3 ed.).
Inquiring man: The psychology of personal
constructs. London: Routledge.

22 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Brown
Kelly, G.A. (1955). The psychology of personal
constructs. Volume 1: A theory of personality.
Volume 2: Clinical diagnosis and psychotherapy. New York: Norton.
Scheer, J. (2006). The PCP portal. Available
at http://www.pcp-net.de/info/about.html.
Accessed February 23, 2007.
Williams, M. & R.L. Burden (1997). Psychology
for language teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.

• Rep Grids <http://www.psyctc.org/grids/>,
便利なレパートリー・グリッド法の説明

ダウンロード可能な論文• Personal Construct Psychology as a framework
for research into teacher and learner thinking. (JonRoberts, formerly University of Reading, now
University of Warwick) <http://www.rdg.ac.uk/
app_ling/pcp.htm>
レパートリー・グリッド法を使った実習教員のパーソ
ナルコンストラクトに関する興味深い研究。

役に立つオンライン・リソース（2007年6月20日時点におけるURL）• The PCP Portal <http://www.pcp-net.de/info/about.
html>
ヘッセン大学のイエルン・シアーの管理するPCPに関する最新の情報が掲載されているサイト。他の関連サイトへのリンクや新刊情報、及び文献リスト
を含み、最も総合的である。

Getting Your Copy ofMore Autonomy You Ask

J

ALT2006 saw the official launch of More Autonomy You Ask (MAYA),
edited by Eric Skier and Miki Kohyama, and featuring 13 research chapters exploring learner and teacher autonomy in a Japanese context, withguest chapters by Stephen Krashen, Chitose Asaoka, and Terry Lamb. Clickhere for more details.

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Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Feature Article: Miyahara

People Who Cross Borders: Perspectives on
Second Language Identity. An Interview
with David Block
Interviewed on February 16th, 2007 by
Masuko Miyahara, International
Christian University
Email: MasukoM AT MARK aol.com
Translation into Japanese by Masuko MiyaharaI

dentity is something thatmatters to those of us
who have lived or stayed
for an extended period oftime in a different country.
Being immersed in a different language and culture
makes us become aware of
the diverse values and beliefs that exist in different
countries, and we are more likely to think about
our identities than if we were to continue living at home. But what do we mean by identity?
To some people, identity means their gender,
race, ethnicity, or nationality; to others, it refers
to their personality traits. Still others may see
their identity in terms of their profession, socialgroup, family or community. In some instances,people might even identify themselves as avid
supporters of their favorite sports team by wearing the team’s T-shirt or cap. It appears then that
identity can be many things, and who and what
we are depends on the context, occasion, andpurpose of each particular situation.
Recent studies on identity in second language
learning have focused on this multiple nature ofidentity. More than merely a ‘personality variable’,identity is seen as socially and historically constructed in time and space. One leading proponentof this view of identity is David Block, Reader in
Education at the Institute of Education in London
and author of two recent books, Second Language
Identities (2007) and Multilingual identities in a
global city: London stories (2006). Over the past
few years, Dr Block has been a regular visitor to
Japan, and has spoken at a number of conferences
and special lectures. As a doctoral student study-

ing identity in second language learning, and finding that many teachers in Japan share my interestin this subject, I decided to interview Dr Block on
his work and his views.
MM: To begin, could you tell us what prompted
you to explore this area?
DB: I think all research is autobiographical atsome level. What I mean by that is that there
must be something in one’s life that leads one
to have certain questions; and research is about
asking questions and finding answers. In manycases, that autobiography comes down to dayto-day practices, and teachers who start off theircareers as practitioners, often find themselves
ending up researching their own context. That iscertainly what I did.
MM: What was so particular in your life so farthat led you to think about identity and its correlation with language? Could you fill us in bybriefly telling us your background?
DB: Well, I grew up in the US, but upon graduating college at the age of 22, I left to live fora while in Europe. After a series of accidental
circumstances, I eventually decided to live inBarcelona, and that is where my professional
teaching career started.
After some time in Barcelona, I started thinking in a more self-reflective way about my own
life in general, not just as a teacher, but as aperson. This led me to think about what it is tobe immersed in a different language and culture,

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ZZ Feature Article: Miyahara
which in turn, prompted me to be interested in
who I am. I also started to develop an interest inpeople who are like me, in other words, people
who cross borders, who decide never to returnhome.

Basically, what is being argued here is that whenpeople come into contact with a new or additional language, their development in this language is inextricably linked to the developmentof new identities.

MM: I see. I understand that you have been living here in London for the last 11 years. Doesliving in a place like London influence your interest in identity?

MM: OK. Then, how would you define ‘identity’?

DB: Yes, it does. London is such a multicultural
city; I’m surrounded by a diversity of people. At
the Institute of Education, I run into people on
MA courses or PhD courses of various nationalities with diverse backgrounds and languages.
These are people who cross borders, and they
have certainly helped stimulate my interest in
and understanding of the concept of identity.
Of course, I’m also encouraged by the recent
interest in identity as one of the corollaries of anincreasingly globalized world.
MM: Unlike the situation in London, Japan isstill pretty much a monolingual, mono-cultural
nation, and the concept of identity and its correlation to language development is still little
understood. A number of fellow teachers haveasked me what the concept of identity has to dowith language teaching/learning. Can you explain briefly what you mean by identity, and why
you think it is an important construct in second
language learning?
DB: Let me start by talking about identity in
Applied Linguistics. The issue of identity has
certainly been around for three or four decades,
especially in the English-speaking world. There
has been a rise in the social sciences of identity
as a key construct, to the point where a scholar
like Zygmunt Bauman (2001), the sociologist
who has written extensively about globalization,
now views the subject as central to the study ofsociety.
Many applied linguists and sociolinguists
started to take up the issue of identity when
they began to focus, for example, on immigrants
learning languages in new contexts. I think
Bonny Norton’s (2000) work is a good example.

DB: That would be a difficult thing to sum up ina single sentence. Suffice to say that we’ve moved
away from a view of identity as something stable: that is, you are born and you are socialized
into a particular society. In this approach, a lotof people tend to look at identity as somethingthat is biologically determined or genetic. You
often hear people say that you are just like yourfather or your mother. They are referring to yourphysical or even behavioural characteristics. For
instance, they may say that you are stubborn likeyour father. An alternative understanding is thesocial model: that is, identity has a lot to do withthe environment we grow up in. It could be in
the context of the family or in the context of thesociety in general.
Both of these models, the biological and thesocial, are very deterministic - some people say
essentialist - because they reduce identity to thelowest common denominator. And of course,
what has happened over the last thirty or forty
years is that people have come to question thesestructured views of identity. Now, researchers
see identity as ongoing life stories that people
construct through their day-to-day activities.
They also see identity as plural and multiple - as‘identities’.
MM: Then how do we develop these ‘multiple
identities’?
DB: Well, identities are crucially linked to theactivities we engage in and closely intertwinedwith this view is the concept of communities ofpractice, whereby people come together to engage in goal directed activities. Another issue related to identity is that of individual agency: thatis, how much effect and individual has on thedevelopment of their identity. Anthony Giddens(1991) deals with this through his idea of ‘structuration’, whereby identity is understood as a

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ZZ Feature Article: Miyahara
combination of structure and agency - structure
being the social environment that we grow up
in, and agency the individual actions that wetake and that we are conscious of. This combination of structure and agency is how many people
now understand identity.
MM: Could you elaborate on what is meant hereby ‘structure’ and ‘individual agency’, by giving
us some examples?
DB: We contribute to the social structure in
everything we do on a moment-to-moment basis. At the same time, the social structure thatsurrounds us conditions what we do. So, forexample, if you take a collection of people in alanguage classroom, they will constitute what wemight call a community of practice. They cometogether for a common practice, and engage
in particular activities. Each individual in thatgroup, through acts of individual agency, contributes to creating the structure of the group.
When those individuals come together, from theoutside they appear to form a stable structure.
Such structures shape the individual since eachindividual takes actions by following the evolving rules of the group. You can see this quite
clearly when a new member comes in. Whena new member begins to participate, then the
structure begins to change. But at the same time,that person’s behavior is shaped by the structure
as well.
MM: OK, I see. Earlier on in the interview you
seemed to imply that the relationship between
identity and language development has more
relevance in an ESL (as opposed to EFL) context.
But does this mean that there is little identity
work going on in foreign language classrooms?
DB: The identity issue seems to become more obvious in an ESL context than in a foreign language
classroom. But this is not to say that there is no
identity work happening in language classrooms.
It’s just a different kind of identity work. So, sinceidentity work is what is around you where you
engage in activities, we have to ask ourselves
what kind of identity work is going on in English
language classrooms in Japan. In the immigrantcontext, the person is potentially immersed in thetarget language, and so, there are more opportunities. But if we limit ourselves to the classroom(and of course, you can do more things outside
the classroom) what kind of contact is there withthe language? What kind of meaningful work isgoing on that might destabilize the person’s senseof self, making possible the formation of new
identities in the target language?
MM: Could you talk us through the different
kinds of identity work that are likely to be occurring in foreign classroom settings?
DB: I think in most contexts like this, perhaps
because of the methodology or perhaps becauseof the limit in teaching/learning time per week,
the identity work that is going on is more about
the interrelationships among the students. So
what the students are actually doing, as they
engage in the activities of the classroom, is quite
interesting from a sociological perspective, but
probably not in terms of developing an English
language-mediated identity.
But some language-mediated identity does appear to be a factor, for example, where students
become ethnographers, and actually explore
language issues and cultural issues. A lot ofthese ethnographies can be carried out throughusing computer technology, for example. We can
explore ways in which English is used among
different people in East Asia as a lingua franca.
The point is that learners need to see themselves
outside of the confines of a classroom, where
grammar and lexis are the primary focus. Thisway, they can imagine what kind of speakers
they could become, and who they will be engaging with, and what kind of person they will be.
Tim Murphey is someone here in Japan wholooked at these issues by having students actually write autobiographies of their language learning experiences (Murphey et al, 2006). That’s amove in the right direction, a pedagogical move.
It starts people thinking outside of the confinesof the classroom.
MM: You mention the use of technology inclassrooms. What do you think the role of technology could be in terms of identity work in theclassroom?

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ZZ Feature Article: Miyahara
DB: The whole issue around technology, of getting people to do things outside the classroom,
could be a better way of learning the language, if
used appropriately.
If, for example, students get involved in chatrooms using English with people from different
nationalities, this would mean that they will becreating a virtual community of practice, and, as
I said, communities of practice are essential towhat we mean by identity. Through their interactions on-line, they will be developing a kind of
English learning identity. I think this is a good
way of getting the classroom context working asa site for developing the target language identity.
MM: My final question: do you think there areother ways of looking at the issue of identity inforeign language contexts besides relating it toclassroom practice?
DB: Yes. Another thing I can add to identity inthe foreign language or lingua franca in a place
like Japan is the development of an identity thatis being advertised. For instance, if you learn
English, what sort of person do you become?
In Japan, the subject of internationalization has
been a hot topic for many years. Kimi Takahashi,
for example, has done a fascinating study on theway English and English teachers are advertised(Piller & Takahashi, 2006). If you go into an
English language school, you’re buying English
classes to learn English, but you’re also going tohave this teacher with blond hair and blue eyes.
This whole image associated with ’internationalization’, the ‘West’, and the English language issold as a commodity.
Another example of ‘commodified identity’ isimplied in the English language textbook, or the
global textbook. These textbooks ‘sell’ a sort ofEnglish language identity. This is presented quite
obviously through the type of model conversations in the textbook as well as through various
activities you find in the book. You can see it in

the characters who appear in these textbooks,
who are usually internationally famous people
like Bill Gates. It is no surprise that some of thevalues of modern day capitalism are also extolled in these books - and not necessarily in a
subtle manner. The underlying assumption hereis that they are the successful people: successful
because they speak English. And as far as the issue of identity goes, the kind of identity that develops in the English language classroom would
seem to be the unquestioning acceptance of being a consumer and doing it in English.
So, going back to the issue of what kind of
identity might exist in the foreign language context, this appears to be what the materials, atleast, seem to be communicating. This is an interesting and fruitful direction for future studies,
as John Gray’s recently completed PhD thesis at
the Institute of Education shows.
References:
Bauman, Z. (2001). Identity. Cambridge: Polity
Press.
Gray, J. (2007). A study of cultural content in the
British ELT global coursebook: A cultural studies approach. Unpublished PhD dissertation,
Institute of Education, University of London.
Murphey, T. Chen, T., & Chen, L. (2005).
‘Learners’ constructions of identities andimagined communities’. In Benson, P. &Nunan, D. (eds.) Learners’ stories: Differencesand diversity in language learning. Cambridge:
Cambridge University Press. 83-100.
Norton, B. (2000). Identity in Language
Learning. London: Longman.
Piller, I. & Takahashi, K. (2006). ‘A passion forEnglish: Desire and the language market.’ In
Pavlenko, A. (ed.) Bilingual minds: Emotional
experience, expression and representation.
Clevedon, UK: Multilingual Matters. 59-83.

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ZZ Feature Article: Miyahara「国境を越える人々：第二言語習得とアイデンティティ」
インタビュー デイビッド・ブロック博士（ロンドン大学インスティテュート・オブ・エジュケーション）（２００７年２月１６日 ロンドン大学にて）著・訳 宮原万寿子、国際基督教大学
す。自分のまわりに起きていることに疑問をもち、それについて答えを求めるというところを出発点に研究を始めることが多いにあると思う。わたくしの研究も実は
自分の今までに歩んできた体験が大きく影響してい外旅行や他国に長期滞在する者の多くは、 るのです。
自分のアイデンティティ(identity)について少なからずとも一回は考えさせられたので
MM: 先生の今までの人生の中で特にアイデンティはないだろうか。言う間でもなく、これは自国に留まっ
ティ形成と語学教育に直接結びつく出来事はありまている者よりは、他国の多様な文化や様々な価値にしたか。
遭遇する機会が多くなるからである。これはまた、自国と異なる文化に触れることを通して、それぞれの文化の相違点、そして、その国々の独特な価値観につ
DB: わたしはアメリカで生まれ育ちましたが、大学いての認識力を高めることにもつながっている。
を２２歳で卒業してからヨーロッパで暮らすことになりました。いろいろな事情からバルセロナに住みつく
しかし、そもそも「アイデンティティ」とは一体何でことになったわけですが、そのあたりからわたしの「教あろう。近年、心理学、社会学、教育学、応用言語学
師」
としての人生が始まりました。
など幅広い分野でこの「アイデンティティ」の概念が用いられている。が、その解釈も多様な方面にわたっており、アカデミアの世界では国籍、人種、民族、ジェンバルセロナに住みついてしばらくしてから、自分を教ダーなどの要素とかかわりがあると考えられている。
師としてだけではなく、一人の人間として、自分を見しかし、一般的なレベルで考えることもでき、例えば、 つめ直すようになりました。母国と違う文化や言語環
野球やサッカー観戦で自分が応援するチームのチー
境の中で暮らすということはどういうことかを含め、自ムカラーや帽子などを身に付けていくことも個人のア分をみつめ直す良いきっかけとなりました。そして、イデンティティを主張する行為だととらえることもで自分と同じような境遇、いわゆる、生まれ育った母国
きる。このように「アイデンティティ概念」
は様々な意
を離れ、全く違った国や文化で生活している、国境を味合いをもち、個人のアイデンティティはその時に於越えた者について考えるようになったのです。
かれたコンテキスト、状況、環境によって異なるのである。
MM: ロンドンに移り住んでから１１年程になると伺このように近年の「アイデンティティ概念」の研究っておりますが、多文化、多民族の現代ロンドンのようにおいては、主に多様性(multiplicity)に焦点があなところに住んでいるということは先生のアイデンティ
てられている。アイデンティティを単なる性格変数
ティ
研究になんらかの影響を与えていますか。
(personality variable)としてとらえるのではなく、むし
DB: デイビッド・ブロック博士
MM: 宮原万寿子

海ろ、「アイデンティティ」という概念を社会学的にみる傾向が主流となっている。今回は、この考え方の第一人者であるロンドン大学のデイビッド・ブロック博士に「アイデンティティ概念」と言語教育の相対性についてのお話しをうかがった。Block博士は現在、ロンドン大学、インスティテュート・オブ・エジュケーション） の教授であり、学会や講演等で日本をよく訪れている。

MM: 今回のインタビューのテーマであるアイデンテ
ィティ論を専門とされることになったきっかけはどのようなことからですか。

DB: そうですね。ロンドンのような多文化都市にいると、様々なバックグラウンドや生い立ちの人達と知り合いになる機会は自然と多くなります。この大学院でも修士号や博士号の研究のためなど、多数の国から色々な目的をもった学生達が集ります。彼等のように国境を越えた人々からは特に刺激を受け、それが研究のきっかけになっている時もあります。もちろん、グロ−バル化が急速に進む世界で人々が自分の身に何が起きているのか関心をもちはじめたことも、近年ア
イデンティティ研究が多いに注目されている理由かもしれません。

DB: 我々学者の「研究」
はある意味、自叙伝的な要素を含むことが多いと思います。自分の歩いてきた人
生の中の事柄やできごとに興味や疑問をもつようになり、そのことを探求することが何かを始めるきっかけとなることが多くあります。まさしく、
「研究」
がそうで

MM: 基本的にはまだまだ単一言語な日本社会では、アイデンティティ理論と言語教育の結びつき、その関連性が理解できず、不思議に思っている同僚が多いのですが、先生のアイデンティティの定義と、そ28 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Miyahara
れがなぜ近年の第二言語習得論にとって重要なコンストラクトであるかについて、少し述べていただけますか。
DB: 応用言語学の中でのアイデンティティ理論について簡単に説明しましょう。アイデンティティとう概
念はここ３０〜４０年と少しずつ脚光を浴びてきました。これは特に英語圏の国々で言えることと思います。社会学においては、アイデンティティ概念を重要なコンストラクトの一つとして位置付けており、グロ−バル化理論の権威であるZygmunt Bauman(2001)などはアイデンティティ概念を社会学の中心要因として捉えております。
言語学者や社会言語学者がアイデンティティ概念に注目しはじめたのは、例えば、移民の言語習得過程
を社会言語学的に本格研究したBonny Norton(2000)などの論文が始まりであると言えると思います。基本
的にここで論じられていることは、言語習得のプロセ
スは自己の新しいアイデンティティ形成と密接に関係しているということです。
MM: では、先生の「アイデンティティ」の定義とは一
言で言いますとどうようになりますでしょうか。
DB: それは簡潔にまとめるのはなかなかむずかしいです。ただ、自己のアイデンティティは一つの確立した、不動のものではなく、つねに変化していくものであるという見解ではおおよそにおいて、皆が一致しているところだと思います。個人の「アイデンティティ」
はつねに社会やその環境によって、つねに変遷していくということです。今までの捉え方ですと、個人のアイデ
ンティティには生物学的に定められた生まれつきの要素があり、それは普遍的であり、変えようにないという捉え方です。例えば、あなたは実にお母さんに似ているとか、しぐさがお父さん譲りであるとか、こういう話しをよく耳にしませんか。
近年、その一方で、アイデンティティに対する見方が大きく変わり、個人のアイデンティティはその人がそだった社会や生活している環境によって大きく影響されるという考え方に移りました。アイデンティティ概念の社会学的モデルとでもいいましょうか、
ただ、これら二つの見解はどちらも「アイデンティテ
ィ」
を一つの確立した概念に決めつけてしまう恐れがあり、また、「アイデンティティ」そのものを簡単に集約しすぎるものであり、好ましくありません。ここ３０年、４０年はこのようにどちらか一つの定義にまとめてしまおうとする考え方に疑問をもつ見かたが主流となり、現在では個人の「アイデンティティ」
はつねに進行形であり、人々の毎日の生活の中で形成されていくものであり、従って複数、かつ、多様であるという捉え方が中心です。
MM: では、私達はどのようにしてこの多様性のある
アイデンティティを形成しているのでしょう。

DB: 「アイデンティティ」の構築は私達が普段、学校や職場などに見られる集団への参与と大きく関わってきます。これはまた、実践コミュニテイ(community ofpractice) の概念と非常に密接につながっています。
また、近年の「アイデンティティ」概念と非常に関連しているのは社会学でいうところの「インディビジュアル
エージェンシー」(individual agency )という考え方です。これはAnthony Giddens (1991)の構造 化理論(Structuralization)の中で使われているのですが、ここでは「アイデンティティ」
は構造(structure)と「エイジェンシー」(agency)の双方の行為で構築されていくものであるとされてます。
「構造」
は私達が生活している社
会的環境を指し、「エイジェンシー」
は主体的行為のことを示します。 今日では、アイデンティティの構築は
この 二つの要素、「構造」と「エイジェンシー」 の相互行為によるものという見解が主流です。
MM: この構造とエイジェンシーについてですが、何か具体的な例をあげて説明していただけますか。
DB:私達はつねに何らかの形で、
「社会」
の様々な活
動に参与してきています。また、それと同時にその「社会」
も私達になんらかの影響を与え、それにより個人の行為が制約され、支配される時さえもあります。
例えば、皆さんの教室を考えましょう。教室を一種の実践コミュニテイの場と想定すると、教師と生徒は一つの集団を作り、ある同じゴールを目指して邁進しているグループを結成しているわけです（この場合は言語習得）。ここでは、各々がエイジェンシーとして、
グループ形成に何らかのかたちで参与しているわけです。と同時に個人もこのグループから影響を受け、これがその個人のアイデンティティ形成につながるわけです。教室においては新しいメンバーが加わることにより、その教室の構造が少し変化するように、その新しいメンバーもまた、そのグループから影響を受け、個人の行動がかたちつけられていくのです。
MM: よくわかりました。さて、先程、アイデンティテ
ィ形成と言語習得の相関性は第二言語学習においての方が、外国語学習よりも関連性があるというような印象を受けたのですが、外国語学習ではアイデンテ
ィティ形成はあまり存在しないと考えていくべきでしょうか。
DB: アイデンティティ形成が第二言語学習でのほうがよりはっきりと現れているということです。アイデンテ
ィティ形成が外国語学習においては行われていないということではなく、ただ、その種類が第二言語学習の場合とは違がってくるということです。
「アイデンティティ」
がそのグループへの参与を通して形成されていくものと考えると、外国語学習では（特に通常の語学教室ということを想定すると）どのような英語的活動が行なわれていると考えられるでしょうか。第二言語学習ですと、例えば移民のケースで考えてみると、彼等はもうターゲット言語の中で生活しているわけです

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ZZ Feature Article: Miyahara
ので、その言語に接する機会も圧倒的に多いのは当然ですが、外国語学習での語学教室の場合、ターゲッ
ト言語と頻繁に接することはできません。 このような環境の中では自己のアイデンティティを揺るがすものがどれだけありうるかは疑問です。
MM: それでは、外国語学習においてはどのような種類のアイデンティティ形成がおこりうるか、少し、説明していただけますか。

で英語を使いコミュニケーションすれば、彼等はある一種の英語学習者としてのアイデンティティを構築することになります。これは教室という枠組みの中でアイ
デンティティ形成が起こりうる良い例だと思います。
MM: 最後の質問とさせていただきますが、教室以外で外国語学習の中ではどのようなアイデンティティ形成がおこなわれているとお考えですか。

DB: もう一つ言えることは、日本のように英語が共通
言語なところでの広告に使われているアイデンティテ
DB:このようなコンテキストの中でのアイデンティティ
ィです。例えば、英語を習得すればどのような「人間」
形成はむしろ、生徒間の相互関係の中で行なわれるになったと周囲から思われるかと言うことです。日本と思います。でも、これは社会学的に検証してみるのは大変おもしろいと思いますが、英語学習を媒介にア では国際化には関心が高いですが、これに関連してKimi Takahashiは面白い研究を法発表しています。彼
イデンティティ形成が行なわれるという点を検証する
女は英語、及び英語教師がどのように「宣伝」に使わには難しいかもしれません。
れているかという研究をしました（Piller & Takahashi
しかし、生徒達自身がエスノグラファーとなる場
2006）。 英語学校へ行けば、英語を習うために月謝合、語学学習を媒介にアイデンティティ形成が行われを支払うのですが、そこにはブルーの瞳をしたブロンる要因となるようです。例えば、コンピューターを使
ドの先生がいるわけです。国際化に対するイメージ、い、学生同志がコミュニケイションをとるとしましょう。
「西洋」
に対するイメージ、それから
「英語」
に対する
ここでは英語が共通言語となり、例えば、東アジアのイメージが一つのパッケージとなり、商品として
「売ら
人達と
「話す」
ことができるわけです。要は
「教室」
とい
れる」
わけです。
う枠組みから離れることです。このように英語を実際にもう、一つの「商品化されたアイデンティティ」
は英「使う」
ことにより、自分達がどのような英語話者にな
語の教科書の中に見られます。これらの教科書はある
り、また、どのような人達とかかわり合い、さらにどの種の英語学習者としてのアイデンティティを「売って」
ような人間になれるかを想像できるのである。日本でいます。
これは教科書の中に記載されている模範会
はTim Murphey (2005)がこの方向から研究をしたことがあります。これは実践的 な意味合いから言って、 話例や他のアクテイビテイにも現れています。また、教科書に出てくる人物もBill Gatesのような成功した
正しい方向に向かっていると思います。
者が取り扱われています。ここでは、彼等は成功者であり、成功者は英語ができるというメッセージを無意
MM:テクノロジーを言語教育に取り組む試みについて 識のうちに伝えているのです。
お話されていますが、テクノロジーがアイデンティティ
このようにして、教室で使われている教材はある種形成において果たす役割とはなんでしょう。
のアイデンティティを伝えようとしています。これは最近、博士論文を等大学で終了したJohn Gray (2007)の研究にもあるように、アイデンティティ理論の新しいか
DB: テクノロジーを言語教育に利用しようとしている
つ、面白い、将来へ向けての一つの指針となると思試みは適切に使われていれば、効果的な手段であるいます。
と思います。
例えば、チャットルームですが、もし違う国籍の人
達がアクセスすれば、これはまさしくバーチャルな実
践コミュニテイを作り上げていることになります。ここ文献は英文末をご覧ください。

30 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Croker

TEACHER-DIRECTEDRECIPROCAL PEER
OBSERVATIONS:“LOOKING WITH”
NOT “LOOKING AT”
Author: Robert Croker,
Nanzan University
Email: croker AT MARK nanzan-u.ac.jp
Translation into Japanese by Kay IrieIn the last couple of issues of Learning
Learning, Neil Cowie (2006) showed how
beneficial professional communities are toteacher development, and Alison Stewart (2007)
explored how teachers define
effective teacher development
communities. To continue this pro����fessional development thread, I’dlike to introduce ‘teacher-directed
reciprocal peer observations’,
illustrating one way you could workwith another teacher to improveyour teaching practice in yourown context as well as foster thegrowth of teacher development
communities.
I have titled this process ‘teacherdirected reciprocal peer observations’ for threereasons. Firstly, working backwards, peer observation indicates the process (teachers observing
each other in their classrooms as they teach),the participants in the process (teachers whoare ‘peers’), and the purpose of the process (notfor supervision or employment decisions but
for professional growth). Secondly, this process
is reciprocal because the two teachers visit eachother’s classrooms; each is both a ‘teacher’ and‘observer’. Thirdly, the process is teacher-directed
because throughout the process, the observer
focuses on what the teacher directs them to, notwhat the observer chooses to. I will refer to thisprocess as ‘peer observations,’ and use ‘he’ to refer to the teacher role, ‘she’ to the observer role,and call them ‘peer observation partners’.

教師主導相互ピアオブザ
ベーション：「オブザーブ（観察）する」ではなく「共にオブザーブ（観察）し合う」
ロバート・クロッカー、南山大学（訳 入江 恵）

最近の「学習の学習」
で、ニール・カウイ(2006)は教員デベロップメントにおいていかにプロフェッショナル・コミュニティが有意義であるかと言うことを私達に示し、アリソン・スチ
ュワート(2007)は教師が効果的なコミュニティをいかに構築できるかについて述べた。この教員デベロップ
メントと言うテーマの流れを受けて、教師が他の教師と一緒にそれぞれの環境に応じたティーチングを向上させ、教員デベロップメントコミュニティを発展させる一つの手段として、教師主導相互ピ
アオブザベーションを紹介する。
このプロセスを教師主導相互ピアオ
ブザベーションと名付けたのには３つの理由がある。名前を遡りながら説明す
ると、ピアオブザベーションはお互いの授業を観察し合うプロセスと、参加者がピア教師であり、その目的が指導や雇用目的ではなく、教師としての成長にあると言うことを意味する。次に、このプロ
セスは二人の教師がお互いの授業を見る事によりそれぞれが教師でありオブザーバーであると言う相互関係にある。
そして最後に、このプロセスは決してオブザーバーが自由に観察をするものではなく、教師が指定した授業の側面を観察をする教師主導型なのである。これ以降、このプロセスをピア
オブザベーションとし（翻訳ではPOとする）、POパー
トナーである教師をhe（彼）と、オブザーバーをshe（彼女）と便宜上呼ぶことにする。

教師主導相互ピアオブザベーションとは？
「ピアオブザベーションはプロフェッショナ
ル・デベロップメントに繋がる素晴らしい対話の始め方の一つである。」(Bailey, Curtis, &Nunan, 2001, p. 157)
我々は語学教師として、しばしば自分の授業の進め方について疑問を持つ。
「何故このアクティビティ
は一限目ではうまくいったのに、二限目ではだめなのか。」「どのようにすればアクティビティからアクティビ
ティへの移行をスムーズにし、生徒にその関連性を示す事ができるだろうか。」など。これらの疑問に対するLearning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Feature Article: Croker
What are ‘teacher-directed
reciprocal peer observations’?
“peer observation is an excellent way to …
begin conversations that lead to professional development” (Bailey, Curtis, & Nunan,
2001, p. 157).

答えを探す方法の一つは他の教師とお互いに授業を観察し合うことだ。それが、教師主導相互POの背景にある考え方である。それはプレオブザベーション、
オブザベーション、ポストオブザベーション・フィードバックの三つのステージからなるサイクルである(Millet,2007)。それぞれのステージをまず簡単に説明する。
プレオブザベーションにおいては、二人の教師が自分が疑問に思っている事、考えている事を順番に話し、一つか二つのポイントに絞り込む。時には二人のポイントが共通である事もあれば、別々の場合もあるだろう。

As language teachers, we often have questions
about our classroom teaching. “Why does thisactivity work with the first period class but not
the second?” or, “How can I make the transitions
次にそれぞれがオブザベーションのための授業を選び、オブザーバーに観察し、収集してもらいたいデ
between different parts of the lesson smoother,and show the students the connections between ータを限定する。生徒がそのアクティビティの中でどのような役割を果たすのか、生徒がそのアクティビテ
them?”
ィに取り組むのにどのようなリソースを必要とするか
One way to find some answers to theseなどと言った、教師自身は忙しくて調べることはでき
questions is to ask another teacher to come in and ないが、興味を持ち、自分のティーチングを理解する
observe you teach, and then to reciprocate. That’s ために役立つと考えているポイントに関する情報であthe basic idea behind ‘teacher-directed reciprocal る。オブザーバーは授業全てを観察するかもしれない
し、数分の場合もあるだろう。
peer observations. It is a three-part cycle: preobservation discussions, an observation, and then
オブザーバーの仕事は教師のティーチングを評価するものではない。彼女自身の教育信念や期待を押post-observation feedback (Millett, 2007). Let’s
し付けるものであってはならない。むしろ、オブザー
take a brief look at each one.
バーの役目は依頼された情報の収集を効率よくまたIn the pre-observation discussions, the two
出来る限り客観的に、オブザベーション・タスクを使っ
teachers in turn chat about the many questionsて行うべきである(Wajnryb, 1992)。
they are thinking about in their teaching and
オブザベーションの終了後にはポストオブザベーシ
then settle on one or two issues that they would ョン・フィードバックを行う。ここではオブザーバーが集
like to focus on. Sometimes both teachers work
めた情報を教師に手渡し、公平な共鳴板として彼がon the same issues, sometimes not.
疑問に思っていることの答えの探索を助け、望むべくNext, each teacher chooses one or two lessons は探しだす事にある。あくまでも教師がディスカッショ
ンの形、方向性、ペースを決め、このプロセスの主導
for observation, and decides what information
者である自覚を持つべきである。次のサイクルの焦点
they would like the other teacher, acting asを決める事によりこのフィードバック・セッションを完結
the ‘observer’, to come into the classroom and
させる
（図１）。
collect. This information, such as what roles
learners adopt as an activity develops, or what
なぜやるべきかlanguage resources learners need to complete
私がPOを始めたのは偶然だった。ある日同僚のトa task, is data that the teacher thinks would
ムと一緒に、生徒への明確な指示の出し方について
help him better understand the questions he
話し合っていた時、お互いの授業を見学できたら良いis thinking about, but is too busy teaching toのではないかと思いついたのだ。
トムに私の指示の出
collect himself. The observer might be present
し方についてフィードバックをしてもらい、私は彼の指
throughout the lesson or for only a few minutes.
示の出し方を学ぶ事ができると思ったのだ。私達は翌During the observation, the observer’s
週にお互いの授業を観察し合い、その後話し合うこと
job is not to decide if the teacher is teaching
で合意した。
well or not; she should not project her own
トムが教室にいるのは少し緊張したが、とても良いteaching philosophy or expectations onto the
経験となった。
「指示を２回繰り返す必要はない」「重
要なポイントを板書する」「生徒にパートナーとやり方
teacher. Rather, the observer’s job is to collectを確認する時間を与える」などトムは授業後とても役
the requested information as efficiently andに立つアイディアを与えてくれた。そしてトムがいかに
objectively as possible, using ‘observation tasks’
スムーズに指示を出しているのを見ることができ、お(Wajnryb, 1992), some examples of which
陰で私の授業を改善することができた。
include noting or tallying students’ behaviour,
further described below.

32 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Croker
After the observation is the post-observation
feedback. Here, the observer gives the teacher
the collected data, and then acts as an impartial
sounding board, facilitating the teacher’s
exploration of any questions that arise – andhopefully finding some answers. The teacher
and not the observer should determine theform, direction, and pace of these discussions;the teacher should feel comfortable with this
exploration of his teaching practice, and also
have a sense of ownership of the process. The
feedback session is concluded by each teacher
deciding what they’d like to focus on in further
peer observation cycles (see Figure 1).
							
Why do them?
I began doing peer observations purely bychance. One day, my colleague Tom and I weretalking about how to give clearer instructions.
It struck me that it would be great if we could
watch each other teach; Tom could give mesome feedback about how I gave instructions,

私自身が個人的に持っているティーチングに関する疑問に集中し、想像ではなく、実際に何が起こっているかに基づいた興味深い対話が生まれたことから、
私はPOの良さに夢中になった。さらには、もう一人の教師のティーチングを向上させることに協力しながら自分も学べるのだ。

教師主導相互ピアオブザベーションの進め方
POの一サイクル [プレオブザベーション、オブザー
バー、ポスト・オブザベーション]を説明しよう。

適切な態度と行動
POのサイクルを始める前に、取り組みの姿勢と行動について考えることは必要不可欠だろう。まず信頼を築き維持することが重要である。オブザーバーとして共鳴板の役割に徹すること、ティーチング実践研究を手助けし、教師のPOのオーナシップ（所有権）
が教師にあることを認めること。そしてお互いの話を注意
深くよく聞いて、気を配りながら話すこと、ユーモアを忘れずに、バランスのとれた見方をすることはとても大切だ。思い込みを捨てて相手の話に耳を傾け、相手の立場に立って想像し、ティーチングを教師の目から見ようとすること。オブザーバーが信じる正しいティ

Figure 1: Three-part peer observation cycle
図 1: ピアオブザベーションサイクルの３パート構成

Part 1 – PRE-OBSERVATIONDISCUSSIONS
explore issues and ideas, frame questions

パート 1 – プレオブザベーションディスカッション

Part 2 – OBSERVATION
get information
パート 2 – オブザベーション

問題やアイディアの追求、主題の設定

情報収集

Part 3 – POST-OBSERVATION FEEDBACK
develop new and deeper understandings
decide on new ways of thinking and behaving
begin to frame questions for next cycle
パート3 – ポストオブザベーションフィードバック
新しくより深い理解
新しい考え方と行動
次サイクルの主題の設定

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 33

ZZ Feature Article: Croker
and I could also learn how he gave instructions.
So we agreed to observe each other’s classes thefollowing week, and to meet soon after to chatabout them.
Although I was a bit nervous about having
Tom in my class, it turned out to be a great
experience. After the class, Tom gave me somevery useful ideas. “You don’t need to give instructions twice.” “Write important instructions
on the handout or board.” “Give the students
time to check with their partners before beginning an activity.” And I could see how smoothly
Tom gave instructions in his class. My classes
really improved after that.
I was sold on the idea of reciprocal peer observations. I found that I could focus on thespecific question(s) that I had about my teaching, and that they led to interesting conversations grounded in what actually happens in theclassroom rather than what I thought happened.
And I also got to enjoy helping another teacher
develop his teaching – and learn a lot from thatalong the way.
The ‘how to’ of teacher-directed
reciprocal peer observations
I’d like to walk you through the process of apeer observation cycle – the pre-observation
discussions, the observation, and then the postobservation feedback.
Appropriate attitudes andbehaviours
Before the cycle of peer observations is set inmotion, it’s essential to consider the attitudes
and behaviours that should underlie them. It isabsolutely vital to develop and sustain trust. As
the observer, adopt the role of being a sounding
board facilitating exploration of teaching practice,
and acknowledge teacher ownership of the peer
observation process. Listen deeply and carefully
to each other and speak sensitively. It’s also
important to have a good sense of humour andkeep a sense of perspective. Be non-judgementalof what the other person says – stand in their
shoes, try to look at their teaching from theireyes. Feedback should be based firmly on theactual events in the classroom, and not on theobserver’s opinion of appropriate teaching practiceーチングに基づいた意見でなく、実際にクラスで起きた出来事に基づいたフィードバックをすること(Randall& Thornton, 2001)。次に、POは教師としての能力開発が目的であり、雇用の判断材料として使われるべきものではないと言うこと。公表しても良いと確認しあった場合を除いて、パートナーからPOに際して聞いたことには守秘義務があると考えるべきである。

プリオブザベーション・ディスカッション
プリオブザベーション・ディスカッションがPOサイクルの旅の出発点となる。様々な意味でこれからの道のりを決めることになる。初めてのサイクルの場合は２回、サイクルが２周目以降は１回、各約６０分のディスカッションを計画すること。焦点は何か、オブザー
バーが何をするべきか、クラスとレッスンの説明、ポス
トオブザベーション・フィードバックの予定など話すべきことは山ほどある。次項ではこれらについて詳しく述べる。

1. 期待、態度、行動（第一周サイクルのみ）
第一周サイクルの始まりにお互いのPOに対して教師とオブザーバー両方の立場としての期待を話し合う。現実的になること。一学期に一つか二つの改善点
は控えめながらリーズナブルな目標と言える。POに取り組む姿勢と行動（振る舞い）に関しても話し合い共通理解を持つこと。ほとんどの教師が初めての場合そうであるように、観察されることで緊張するようであれ
ば、その点に関しても話し合うこと。

2. 言語ティーチングと学習者としての経験（第一周サイクルのみ）教室で私たちが行う指導は私たちの学習とティーチングの経験に基づいている。初めてのサイクルを前に、この点についても話し合うこと。教師になった理由、教師教育、初めてのティーチング体験、最高のク
ラス、最低のクラス、最近学んだことなど。これらについて話し合い模索することは自分自身を理解する素晴らしい方法であるとともにPOパートナー同士がお互いのティーチングを理解する方法である。

3. このサイクルで研究したい問題点
POのエッセンスは教師自身が何をオブザーバーに観察して欲しいかを決める事にある。POでは教師の行うことのみが取り上げられると思われがちだが、生徒、教材、教室、言語、学習プロセスは同様に重要だ。以下は最近私の授業の中で気になっているポイントである。
• 学習者 –どうすればレベルの低い学生の興味をなくさずに、レベルの高い学生にやりがいのある授業が行えるか。
• 教材 – 教科書のリスニング演習をより効果的に使えるか。

34 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Feature Article: Croker(Randall & Thornton, 2001). Next, rememberthat peer observations are purely for professional
development, and not for employment decisions.
Finally, presume that everything that your peer
observation partner tells you and everything thatyou observe is strictly confidential, unless you both
agree otherwise.
Pre-observation discussions
The pre-observation discussions are the starting point of each peer observation cycle, andin many ways determine the path that it will
take. You could meet once for each teacher, orjust once for the two of you. Plan to do two preobservation discussions in the first cycle andone in subsequent cycles, and allow about sixty
minutes for each one. There’s a lot to talk about:deciding what issues to focus on and what theobserver will do in the observation, introducing
the class and lesson to be observed, and organising the post-observation feedback. The next sections look at each of these.
1. Discuss expectations, attitudes, andbehaviours (first cycle only)
At the beginning of the first cycle, explore what
you each expect from the peer observation process, both as teacher and observer. Be realistic- improving one or two aspects of your teachingover a semester is a modest but reasonable goal.
Also, agree on the attitudes and behaviours thatyou would like to maintain throughout yourpeer observation process. If you are nervous
about being observed – and most teachers are
initially – talk about that, too.
2. Explore language teaching andlearning histories (first cycle only)
Much of what we do in the classroom is becauseof the learning and teaching experiences thatwe’ve had. Make time in the first cycle to explore
them. Why did you become a teacher? How
were you trained? What were your first teachingexperiences? What was the best class you haveever taught? The worst? What have you learned
recently? Exploring these topics is a great way to
see yourself, and also for peer observation partners to begin to understand each other’s teaching practice.

• 教室 – クラスをどのようにセッティングすればどの学生にとっても公平か。それをどのように学生に伝えるか。
• 言語 – ペアやグループワークをもっと円滑に進めるために学生が知っておかなければならない表現は何か。
• 学習プロセス – 学生は私が授業で取り上げたどの表現をいつ使っているだろうか。
• ティーチングスキル – 過去完了をいかにして効果的に導入できるか• 授業運営 – 学生がタスクをもっと素早く始められるようにするにはどうするべきか。
“Less is more”の精神を忘れずに。それぞれのサ
イクルで一つか二つの問題に取り組むこと。

4. 観察するクラスについて
セメスターを通して同じクラスを見てもらうこともできるし、問題やサイクル毎に違うクラスを見てもらいたいかもしれない。どのクラスを選んだとしてもそのクラスの目的と目標、今までの授業内容、生徒たち、成功していること、うまくいっていないことなど、オブザーバーがクラスの状況を把握できるように話あうことが重要だ。

5. 実際に観察する授業について
オブザーバーにレッスンプランを説明すること。レッ
スンのねらい・目的は？プランは？これまでの授業とこれからの授業とどのように関連しているか？どのような問題が予想されるか？オブザーバーは教師の意図を理解するように努めなければならない。教師は説明の過程の中で、そのサイクルで取り上げる問題をその授業と言う状況に当てはめ、より具体的な質問にしていくべきだ。

6. オブザベーションの焦点
オブザベーションをはじめる前に、オブザーバーが何をするべきなのかをはっきりさせておくこと。情報収集のためのメモや生徒や教師がとった特定の行動数の記録、授業のある側面のみについての観察ノー
ト、生徒や教師の使った表現などに絞りこんだオブザ
ベーション・タスクが理想的。
オブザベーション・タスクがPOに最適なのは、教師が興味を持っていることに基づいているからだ。そしてそれぞれのクラス状況に合わせて変えることができるうえにオブザーバーも容易に実行でき、負担が少ない。
また、オブザーバーがクラス活動に加わるかどうか、着席するべきか、ビデオや録音をするか、もしクラスの始めから終わりまで教室にいないとするとその時間とタイミングも決めておくべきだ。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Feature Article: Croker
3. Decide which issues you’d each like
explore in this cycle
The very essence of the teacher-directed peer
observation process is that the teacher and not
the observer decides what the observer will focus on in the observation.
You may think that ‘peer observation’ implies
focusing solely on what the teacher does, butthat is not the case. Students, materials, theclassroom, the language, and the learning process are also important. Here are a few issues
that I’ve looked at recently in my own teaching:• Students – How can I challenge my higherlevel students more without losing the lessproficient ones?
• Materials – How can I use my textbook
listening exercises more effectively?
• Classroom – Is the way I’ve organised theclassroom advantaging or disadvantaging any
student? How? How can I address that?
• Language – What classroom language do mystudents still need to learn to better facilitate
pair- and group-work interaction?
• Learning process – Are my students recycling
the language that I’ve been teaching them
recently? When do they do that? Whichtarget language do they use?
• Teaching skills – How can I more effectively
introduce the past perfect?
• Classroom management – How can I help thestudents to begin tasks more quickly?
Keep in mind that less is more – concentrateon one or at most two issues in each peer observation cycle.
4. Talk about the class to be observed
In the teacher role, you may wish to use thesame observation class all semester, or different
classes for different cycles or issues. Whichever
you choose, in the pre-observation discussion
talk about that class – the class goals and aims,
what you’ve been doing in that class till now,the students, the successes, the challenges – sothe observer has a clear idea of the classroom
context.

7. ポストオブザベーション・フィードバックの計画
ポストオブザベーション・フィードバックの予定をたてておくこと。いつ、どこで、どのようにして収集したデータを教師にどのような形（文章、図形、口頭）で渡す
か、教師主導、オブザーバー主導、もしくはシェアしな
がら進行するのか。私としてはそれぞれのオブザベー
ションごとに分けて行うのが好ましいと考えている。

オブザベーション
オブザベーションの経験があまり無い読者には以下のガイドラインが役に立つだろう。 (Bailey, Curtis,
and Nunan, 2001, pp. 163-4より):

1. 教師• 始めにオブザーバーを生徒に紹介し、彼らの評価が目的ではないことを明確に伝え、安心してもらう。
• 授業中はオブザーバーに声をかけないこと、事前に了解を得ていない限り授業に参加するように求めないこと。
• 自然に振る舞う。オブザーバーに対してよく見せよ
うとしないこと。
• 授業中にオブザーバーにアイディアや意見、フィードバックを生徒の前で求めないこと。
• オブザベーションの後できるだけ早く、そのレッスンを振り返り、焦点とした問題についての自分のアイディアを書き留めること。

2. オブザーバー• 事前の取り決めに従って着席し、行動する。
• 指示がない限り生徒との交流は避け、邪魔をしないこと。見学者の存在はクラス・ダイナミクスに少なからず影響を及ぼすので、存在感をできるだけ押さえるように努力すること (Wajnryb, 1992, 19)。
• 教師に影響を与えるため、頷きや不満な表情など
明らかボディ・ランゲージは控える。
• レッスンの終わりには「素晴らしい！」など感情的な
コメントは避け、クラスに招待されたことに感謝し、
ポストオブザベーション・フィードバックの時間と場所を確認して終わること。
• オブザベーション後、できるだけ早くノートを整理し、フィードバックに備える。
• 教師の許可なしでは授業で観察した教材やアクテ
ィビティを使用しないこと。
もしあなた
（教師）
のオブザーバーが事前に話し合ったガイドラインに沿って観察できなかったと感じる
場合にはポストオブザベーション・フィードバックでそのこと伝えること。彼女との間にガイドラインに対する理解に違いがあった可能性もあり、その点について話し合う必要がある。

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ZZ Feature Article: Croker
5. Discuss the actual lesson that will beobserved
Explain to the observer what you are planningto do in the lesson. What are your lesson aims
and objectives? What is your lesson plan? How
does this lesson tie into the previous lessons
and the next? What problems do you anticipate?
The observer should try to fully understand theteacher’s intentions. In the process of explaining
the lesson to the observer, the teacher should
begin to explore this cycle’s issue, setting it in
the context of this particular lesson, and creating more specific questions to consider.
6. Decide on the focus of the observation
Before the observation, clarify what the observer
will do during the observation. Observation
tasks are ideal for this. These are focused information-collecting tasks, such as noting or tallying certain behaviours of one or more students
or the teacher, making notes about one aspectof what is going on in the classroom, or writing
down student or teacher language (see Wajnryb,
1992, for a full list).
Observation tasks work well in peer observations because they can be matched up to theissues that the teacher is exploring; they are
adaptable to each teacher’s context; and they canbe mastered relatively easily by the observer because of their narrow data-driven focus.
You should also decide whether the observer
will join activities in the class or not, where they
will sit, whether they will video- or audio-tapethe lesson, and when they will join and leave ifthey are not going to be present for the entire
lesson.
7. Plan the post-observation feedback
Organise the post-observation feedback before
the observation. Decide when and where it willbe, how the observer will provide the data to
the teacher (written, diagrams, or verbal), andwhat format the feedback will take (teacher-led,
observer-led, or shared). I prefer to have separate feedback sessions for each partner’s observations.

また、ビデオに録画し、それを（もしくは一部を）ポ
ストオブザベーション・フィードバックにおいてともに見ることもできる。観察は練習により向上するスキルであり、ビデオを見る事により、もういちどオブザベーシ
ョン・タスクを繰り返すことができる。

ポストオブザベーション・フィードバック
ポストオブザベーション・フィードバックはとても興味深いことが多い。教師が中心となって進めることが重要だ。このセッションは教師のためであり、オブザーバーのためではない。オブザーバーも教師の立場になった場合にはその主導権を握ることができる。
フィードバックは教師が授業を全体的に振り返ることから始める。そして教師が十分話しつくしたと感じたら焦点とした問題について振り返る。ここでオブザ
ーバーは幾つかの選択肢がある。まず教師のコメント
を聞き、共鳴板として彼が何を言ったかを別の言葉で言い直す。もしくはオブザーバーは別の見方ややり方をともに探索することもできる。オブザーバーは教師に自分に対して批判的になるように促すことも可能であり、ティーチングや学習の構成もしくは考え方をさらに深める手助けをすることもできる。どのようなアプローチを選択するにしても、新しく出たアィディア
や、その話し合いの過程で学んだことを書き留めるべきである。
このフィードバック・セッション中、教師は自分のティーチングを変え、向上させるためのアクションプラ
ンを作り上げる。カレン・ジョンソン(1999, pp. 115-7)はこれをできるだけSMART(specific, measurable,
achievable, realistic, and time-bound)に行うことをすすめている。そしてこれがティーチングに直接還元されることから、POは長期に渡るプロフェッショナルな対話であり、継続的な協同アクションリサーチなのである(Burns, 1998)。

最後に“seeing you allows me to see myself
differently”（あなたを見ることで違う自分の見方をすることができる）(Faneslow, 1988, cited in Bailey,
Curtis, & Nunan, 2001, p. 159)
私は教師主導相互ピアオブザベーションは教師とオブザーバーの双方をより内省させ、意識を高めると信じている。あなたの実際の環境に合わせて、ティーチングを向上させ、そして教師同士のコミュニティを形成することができる。もちろん時間はかかるが、「そこにある学びの可能性を考えると努力をする価値は十分にある」(Malderez & Bodoczky, 1999, p. 131).
文献は英文末をご覧ください。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Feature Article: Croker
The observation
You may have had little experience observing
or being observed, so here are some guidelines
for behaviour during the observation (based on
Bailey, Curtis, and Nunan, 2001, pp. 163-4):
1. for the teacher • Introduce the observer to the students at the
beginning of class, and assure them that theobserver is not there to evaluate the students.
• Do not refer to or call on the observer during
the lesson, or ask the observer to participate,
unless agreed to prior to the observation.
• Just act naturally; do not feel the need to ‘puton a show’ for the observer.
• Do not ask for teaching ideas during theobservation, or ask for the observer’s opinion
or feedback in front of the class.
• As soon as possible after the observation,reflect about the lesson and write down yourideas about the issues you are exploring inthat cycle.
2. for the observer • Keep agreements made about where to sit
and what to do.
• Interact with the students only whenrequested to do so; do not disrupt or distract
the class or students. A visitor inevitably
affects the classroom dynamic; minimise yourintrusion as much as possible (Wajnryb, 1992,
19).
• Refrain from visible body language, such as
nodding or frowning, which may distract theteacher.
• Refrain from bounding up to the teacher atthe end of the lesson with a “that was great!”;simply thank the teacher for inviting you
into their classroom, and confirm the postobservation feedback time and location.
• Make time as soon as possible after theobservation to tidy up your notes and prepare
for the post-observation feedback.
• Do not use materials and activities observed
without the permission of the teacher.
If you feel that your peer observation partner
did not observe the guidelines you agreed uponin some way, bring that up in the post-observation feedback; she may not have interpreted theguidelines as you did, and therefore you need to
discuss them further.
You could also consider videotaping theclass, and watching all or parts of it in the postobservation feedback. Watching the videotape
you can also practice the observation tasks again– observing well is a skill that needs to be developed so be patient with yourself.
Post-observation feedback
The post-observation feedback is usually fascinating. It’s also very important for the teacher
to control the focus, direction, and pace of the
discussions. Remember, this session is primarily
for the teacher, and not for the observer. She will
have her turn to control the discussion when theroles are reversed.
Start the feedback with the teacher reflecting
generally about the lesson. When the teacher
feels ready, move on and start to discuss thefocus issues. Here, the observer has a numberof options. She could listen to the teacher’s comments about the lesson and then simply reflect
back to the teacher what he is saying, rephrasing what he has just said. Or she could help
the teacher explore alternative ways of doing orways of seeing. She might also encourage theteacher to be critical and tough-minded or help
him explore the deeper structures of teaching
and learning in his classroom or his teaching
philosophy and approach. Whichever approach
you adopt, it’s good to note down new ideas orunderstandings that arise during this feedback
session as a record of what you’re learning.
During the post-observation feedback, manyteachers create an action plan to change ordevelop some aspect of their teaching. Karen
Johnson (1999, pp. 115-7) suggests making theseas SMART as possible – specific, measurable,
achievable, realistic, and time-bound. This thenfeeds back into their teaching, so peer observations, extended professional ‘conversations’ or‘dialogues,’ essentially represent a form of ongoing collaborative action research (Burns, 1998).

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ZZ Feature Article: Croker
Final Thoughts“seeing you allows me to see myself differently” (Faneslow, 1988, cited in Bailey, Curtis, &Nunan, 2001, p. 159)
I believe that teacher-directed reciprocal peer
observations help both the teacher and the observer become more reflective and aware. They
are an effective way to improve your teachingpractice, based in your own classroom context,
and can also build and support teacher development communities. Certainly, they will takesome of your time, but “the learning potential is so great, that it is well worth the effort”(Malderez & Bodoczky, 1999, p. 131).
References
Bailey, K., Curtis, A. & Nunan, D. (2001).
Pursuing professional development: The self assource. Boston: Heinle and Heinle.
Burns, A. (1998). Collaborative action research
for English Language teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
Cowie, N. (2006). ‘Exploring reasons why experienced teachers stay positive and motivated.’
Learning Learning, 13 (2), 9-16.

Johnson, K. (1999). Understanding language
teaching: Reasoning in action. Boston: Heinleand Heinle.
Malderez, A. & Bodoczky, C. (1999). Mentor
courses: A resource book for trainer-trainers.
Cambridge: Cambridge University Press.
Millet, J. (2007). ‘Supervision: A deeper look at
pre and post observation conferences.’ Online course offered as part of the Certificate
in Teacher Trainer Development by the
School for International Training, Brattleboro,
Vermont.
Randall, M. & Thornton, B. (2001). Advising andsupporting teachers. Cambridge: Cambridge
University Press.
Stewart, A. (2007). ‘Teacher development and ad
hoc communities’. Learning Learning, 14 (1),18-26.
Wainryb, R. (1992). Classroom observation
tasks: A resource book for language teachers and trainers. Cambridge: Cambridge
University Press.

As ever, the heart of Learning Learning is the living contact between
us all. What’s been getting your excited, puzzled and motivatedwith learner autonomy in the last while? Send in your short reflections, ideas and articles. We want to hear from you! Let’s keep on making
the connections!

「学習の学習」の真髄は私たち全ての間での生きたやりとりにあります。このところ学
習者の自律に関してあなたは何に興奮し、戸惑い、心躍らせているでしょうか？皆さんの意見、アイディア、そして記事を送ってください。みなさんからの声を待っています。より良い関係を作っていきましょう。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Book Review

理想と現実：アンドリュー・バーフィー
RECONSTRUCTING
ルド、スティーブ・ブラウン編集、
AUTONOMY「言語教育における自律
IN LANGUAGE性の再構築：研究及び革EDUCATION:
新」評論INQUIRY ANDINNOVATION, edited アリソン・スチュアート、東京外国

by Andrew Barfieldand Stephen H. Brown,
published by Palgrave
Macmillan, 2007.

Author: Alison Stewart,
Tokyo University ofForeign Studies
E-mail: stewart_al AT MARK
hotmail.com
Translation into Japanese by
Yoko Wakui

語大学 （訳涌井陽子）

私は自律性に賛成の立場をとっています。学生には自律心のある学習者になることを奨励しています。私の勤務する教育機関では、様々な授業の方法を試みながら、学生に目標設
定から内容、評価に至るまでの決定により深く関与させることが可能で、高く評価しています。自律性は我々自身や社会を向上させるのに必要な自由と力になると、私は心から信じております。
少なくとも理論上ではそうです。実践においては、
時間とエネルギーの欠如、体系化がより必要であると感じられる点、そしてとりわけ私の学部側の興味やサI’m in favour of autonomy. I encourage mystudents to become autonomous learners
and I appreciate the autonomy that I am
permitted by the institution I work for. I am free
to experiment with different classroom practices
aimed at enhancing learner
involvement in decisionmaking, from goal setting
to content choice to assessment. I believe wholeheartedly in autonomy as
the freedom and power toimprove ourselves and oursociety.
At least, I do in theory. In practice, my ideals are often compromised by a lack of time andenergy, by what I feel to be a need to be moreorganized and on top of things, and by my senseof working largely in a vacuum with little realinterest or support from my department.
Which is why I found reading Reconstructing
Autonomy in Language Education, edited byAndy Barfield and Steve Brown and published

40 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Book Review
this year by Palgrave Macmillan, such an inspiration and challenge. It’s an inspiration because
it’s not only a collection of cutting-edge researchstudies from around the world (though it is that
too), but because it continually challenges theunderstandings and the values of autonomy in
the research that is presented. What’s more, it
has challenged my thinking too, pushing me tosee things in a new light, and maybe even do
things in a new way.
The book is divided into three main sections: teacher and learner education, classroom
practice, and self-access learning and teacher
collaboration. Each section contains from fourto six chapters by teacher-researchers, exploring different aspects of autonomy, whether
from the perspective of learners, teachers or
administrators. At the end of each section, commentaries by Elsa Auerbach (teacher and learnereducation), Michael Carroll and Sara Cotterall(classroom practice) and Alan Mackenzie (selfaccess learning and teacher collaboration) pullout the principal themes and issues, point tocontradictions and paradoxes in each area,
and offer further food for thought. The bookis further framed by an introductory article byDavid Little, one of the foremost authorities on,
and advocates for, autonomy in language learning, and a conclusion by Kelleen Toohey, who
declares herself to the end to be cautious, if not
outright skeptical about the concept, and whothus ends the book on an intriguingly openended note.
One of the main things that struck me on finishing the book was how balanced it was. Edited
volumes are two-a-penny in the field of TESOL
and Applied Linguistics, and many of them are a
bit of a ragbag, lacking balance and consistency
in terms of quality and style. This volume is different: if you simply want to dip into this book,
you will hit gold – both in terms of the thoughtful and necessary research into autonomy thatis presented and the insights that can be gained- whichever piece you choose.
The articles that made the strongest impression on me include Flavia Vieira’s ‘Teacher
Development through Inquiry: getting started’,because it was (for me) a salutary reminder that‘being on top of things’ isn’t always helpful, that
uncertainty is a necessary stage in the process of

ポートが少ないなかでの孤立感により、しばしば理想を妥協せざるを得ません。
こうした状況の中、今年パルグレーヴウ・マクミラン
より出版された、アンドリュー・バーフィールド、スティーブ・ブラウン編集、「言語教育における自律性の再構築」
を読み、大変鼓舞激励、喚起されたのです。それは世界中の最先端の研究の集大成であるからばかりではなく（それもあるのですが）、全編を通して既出の研究における自律性に関する理解や価値基準にも疑問を投げかけているからです。その上、私も新しい見解、方法などの再考を余儀なくされることとなりました。
この本は主に、教師及び学習者教育、教室実習、
セルフアクセス学習及び教師共同研究、の３セクションに分かれています。各セクションには研究員教師による章が４章から６章あり、学習者、教師、管理者な
どの、自律性への異なる見方を探っています。各セクションの最後に、エルサ・アーバック（教師及び学習者
教育）、マイケル・キャロルとサラ・コッテラル（教室実習）そしてアラン・マッケンジー（セルフアクセス学習や教師共同研究）が原則的なテーマや課題を引き出し、各分野での反論や矛盾点を示し、更なる思考への糧を提供しています。この本はさらに、言語学習における自律性の第一人者及び擁護者であるデイビッ
ド・リトル氏による序文、ケリーン・ツーイ氏による結論など、工夫が凝らされています。彼女はその概念に全く懐疑的という訳ではないのですが、最後まで慎重な姿勢は崩さないと断言しており、興味深い含みのある言葉で締めくくっています。
この本を読み終えて主に感銘を受けた点は、そのバランスの良さです。編集された書物はTESOLや応用言語学においてはありふれており、その多くはやや蚤の市的であり、質や書式の点で調和や一貫性が欠如しています。が、これは違います。この本にざっと目を通すだけで、どの作品を選んでも豊かな情報が見つかるでしょう。
私にとって一番印象的だった論文の中に、フラビ
ア・ヴィエイラの「質疑による教師の成長：初めの一歩」があります。これは私にとって有益な助言となったからです。完全にコントロールすることは必ずしも得策ではなく、半信半疑で不確かであったとしても、それは将来起こり得る理想的な変化を考えてゆく過程
で必要なステップなのです。
マリア・アルフレッド・モレイラの、民主主義と学習者教育における自律性とはゲリラ戦のようだとする提議には、反発を覚えました。つまり、それは教育や社会的機関において優勢である体制派の慣習や信念に対する止むことのない闘争だというのです。実際、彼女の作品の大意、特に結論の「民主主義と学習者の自律性のためのスペースは、哲学的立場と教授法選択との弁証的関係の中に見出される」（ｐ．７０）には心から賛同します。彼女の比喩的表現はフレーリ、マクラーレン、ギロー、キンチェローやランクシアー等の過激な教育者達の書物を思い起こさせはしましたが、私が行うこと、行うべきことが、ゲリラ戦に例えられる

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 41

ZZ Book Review
envisaging possible and desirable change.
Maria Alfredo Moreira provoked me withher suggestion that democracy and autonomy
in learner education are like guerilla warfare: acontinual struggle against the hegemonic practices and beliefs that prevail in educational andother social institutions. In fact, I found myself
wholeheartedly agreeing with the substance ofher piece, especially her conclusion that “thespaces for democracy and learner autonomy
are to be found in the dialectical relationships
between philosophical stances and pedagogical choices” (p. 70). But, although her imagery
reminded me of reading radical educationalists
such as Freire, McClaren, Giroux, Kincheloe andLankshear, I found myself balking at the notionthat what I do, or should do, can be likened toguerilla warfare.
In a contrary vein, I preferred Huijuan Shaoand Zongjie Wu’s article ‘Nurturing language
learner autonomy through caring pedagogic practice’ because of the way it takes the
Confucian idea of a ‘learning heart’, meaning awill to learn, and describes ways in which theteacher and the classroom community can draw
it out of reticent individuals. Juxtaposing these
two articles reveals just how powerful the useof metaphors can be in colouring our attitudes
towards, and understandings of, situations andphenomena.
Another article that used metaphor in a waythat first engaged and then surprised me was
Hugh Nicoll’s ‘Seeking autonomy in a lecture
course’. The author starts out by romanticallycomparing a teacher seeking autonomy to asalmon struggling upstream, but through dialogue with other authors in this book, he gradually comes to rethink his role and responsibility
in the lecture course. By the end of this article,
the single fish metaphor is no longer relevant;instead, Nicoll’s perspective (and the reader’stoo) has broadened to take in the whole riverenvironment (the wider educational and social
context) in which all the salmon must maketheir way.
This shifting and transformation of an author’s
understanding over the course of both the research and the process of writing it up is particularly clear in Nicoll’s article, though other chapters also show a similar transparency. The edi-という考えには躊躇してしまいます。
全く反対の傾向として、フイジァン・シャオとゾウジ
エ・ウの論文「思いやりのある教育法の実践による言語学習者自律の養成」
を高く評価します。何故なら学ぶ意志を意味する「learning heart」と言う孔子の考えを引用しており、教師及び教室の共同体が控えめな個人からそれを引き出す方法を述べているからです。
これら2つの論文を並べてみると、比喩を使うことで、
いかに状況や現象に対する我々の態度や理解に影響を与えられるかが明らかになります。
初め私を惹きつけさらに驚かせた比喩を用いたもう一つの論文は、ヒュー・ニコルの「講義での自律を求めて」でした。著者はまず、自律心を捜し求める教師
を、流れを遡り苦闘する鮭に空想的に例えることから始めます。しかし、この本の他の著者達との対話を通じて講義科目での彼の役割や責任を再考するようになります。この論文の最後には、この一匹の魚の比喩はもはや直接関連がなくなり、代わりにニコルの（また読者の）視野は広がり、全ての鮭が成功する川全体の環境（より広い意味での教育的、社会的環境）を考慮に入れてゆくのです。
この研究そしてそれを書く過程における著者の理解の変化と変容はニコルの論文で特に明らかですが、他の章でも同様の透明性が見られます。この多義的な表現や弁証法的な課程はプロジェクトが始まった時点で用意されていたと、編集者のバーフィールド氏やブラウン氏が序文で説明しています。各章の著者達はそれぞれ研究パートナーと共に、長期間に及んだと思われる著作の過程において読み合い、そして批評し合うという作業を終始行いました。章の最終稿においてこの作業経過を明らかにするというのは、多くの研究出版とは形を異にするものです。しかし、この種の透明度によって読者がその経験を非常に身近に感じることができます。これらの著者達は皆、明確で反駁できない調査結果に取り組むのではなく、教育や学習の経験は厄介また複雑で、それが意味するものを解釈しようとする試みは異なる解釈を免れないのだという点を明確にしています。しかし、それでもより良く理解しようと希求することはいずれにしても価値のあることでしょう。
この点こそが、この本が私に衝撃を与えた理由です。教師としての仕事及び自律性についての私の理
想を現実のものとする方法に関して、私に新しい洞察や手掛かりを与えてくれましたし、それらをもとに実際に教室で試したくなりました。そして何より、この本はアクションリサーチ、対話と討論を奨励しており、私のように始めるのに一押し必要な人には誰にでも推薦したい一冊です。

42 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Book Review
tors, Barfield and Brown, explain in the preface
that this multivocal and dialectical process wasin place from the moment the project was conceived. The authors of each chapter worked withresearch partners, who read and commented
throughout what seems to have been a lengthy
process of writing. Making this process transparent in the final version of the chapter cuts
against the grain of much published research.
But this kind of transparency is what makes theexperience so accessible to the reader. Instead ofbeing faced with findings that are clear-cut andirrefutable, these authors all make it clear thatthe experience of teaching and learning is messy
and complex, and any attempt to interpret what

it all means is subject to different interpretations. And yet, for all that, the quest for better
understanding is always worthwhile.
That’s why this book has made such an impact
on me. It’s given me new insights and inklings
about the teaching I do and about ways I canrealize my ideals of autonomy, and it’s mademe want to go out and put these insights andinklings to the test in my classrooms. Most importantly, it’s a book that encourages action research, dialogue and debate, and I would recommend it to anybody who, like me, needs a pushto get them started.

Getting Your Copy ofMore Autonomy You Ask

J

ALT2006 saw the official launch of More Autonomy You Ask (MAYA),
edited by Eric Skier and Miki Kohyama, and featuring 13 research chapters exploring learner and teacher autonomy in a Japanese context, withguest chapters by Stephen Krashen, Chitose Asaoka, and Terry Lamb. Clickhere for more details.

More Autonomy You Askのご購入についてM

ore Autonomy You Ask(MAYA)はJALT2006において公式に出版されました。MAYAの特徴はEric Skier とMiki Kohyamaによる編集、そして日本における学習者と教師の自律性を探る13章にわたる研究論文とStephen
Krashen, Chitose Asaoka とTerry Lambが書いたゲストチャプターです。購入方法についてはここをクリックしてください。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

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ZZ Reports, Links & LD People

Learner Autonomy
SIG Pre-Conference
Event Report
IATEFL 2007
Author: Hugh Nicoll,Miyazaki Municipal
University
Email: hnicoll AT MARK gmail.com
Translation into Japanese by Kay IrieAt this spring’s annual IATEFL conference in Aberdeen, Scotland, the Learner
Autonomy SIG organized a pre-conference event and a series of autonomy-related presentations that kept participants and presenters
running hard to keep up for the two days of sessions. In this brief report, I’m going to summarize the pre-conference session. Links to online
resources from the Learner Autonomy SIG web
site can be found at the end of the article.
During the pre-conference event, five presenters discussed the day’s theme: “Challenges
in Implementing Learner Autonomy”: Ema
Ushioda on motivation, Barbara Sinclair onlearner training, Marina Mozzon-McPhersonon counseling/advising, Viljo Kohonen on ELP
projects related to reflection and assessment,
and finally Flávia Vieira on pedagogy.

レポート：IATEFL 2007
学習者オートノミーSIG プ
レ・カンファレンス イベント
ヒュー・ニコル（訳

入江

恵）

今

春、学習者オートノミーSIG（
以下LA-SIG）
はスコットランド、アバ
ディーンで開催された
IATEFL年次大会を目前に、発表者と参加者が休む間もないほど多くの自律学習に関連する発表を中心としたイベントを二日間に渡り催した。本
レポートでは、このプレ・カンファレンスイベントの様子を伝える。LA-SIGホームページ上のオンライン資料へのリンクは文末に記載する。
プレ・カンファレンスの間、「自律学習実践への挑戦」のテーマに沿って５人が発表した：Ema Ushiodaによるモチベーション、Barbara Sinclairによる学習トレ
ーニング、Marina Mozzon-McPhersonによるカウンセ
リング／アドバイジング、Viljo Kohonenによる内省と評価のためのポートフォリオ、finally Flávia Vieiraによる教育。
エマはモチベーションについて何年も研究してきており、彼女の発表はその落ち着きと静かなるユー
モアで人気を博している。近年の発表はモチベーショ
ンの社会的側面により焦点をあてている。例えば学習者のアイデンティティがその人本来の好奇心や、自Committee members celebrate
the SIG’s 21st birthday with Vic
Richardson, the SIG’s first coordinator. (L to R: Carol Everhard,
Hugh Nicoll, Androulla
Athanasiou, Vic Richardson,
Richard Smith, Jo Mynard)
初代コーディネーター・Vic
RichardsonとLA-SIGの21周年を祝コ
ミティーメンバーたち

44 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Reports, Links & LD People
Ema has been working on motivation for anumber of years now and is widely celebrated
for the poise and quiet humor of her presentations. In her recent presentations, she isincreasingly focusing on the social aspects ofmotivation. These social aspects, she suggested,
are in dynamic tension with more individual factors, such as the degree to which an individual
learner’s identity is informed by native curiosityand a sense of personal agency. Ema illustrated
her points with examples from Peanuts andwith the well-known story of how Tom Sawyer
encouraged his friends help him paint his Aunt
Polly’s fence. These examples, though humorous, helped Ema to explore the ways social forces can influence learners’ behavior in different
contexts. For a slightly different perspective on
similar themes, I highly recommend: Ushioda, E.
(2006) ‘Language Motivation in a Reconfigured
Europe: Access, Identity, Autonomy.’ Journal ofMultilingual and Multicultural Development,
Vol. 27(2).
Barbara Sinclair tackled the complex topic
of learner training, noting that discussions of
training take place across a wide continuumwith teacher-led models found at one end andlearner-led models at the other. Many autonomy
researcher/practitioners have noted that controversies centered on the definition of ‘training’
have been a perennial puzzle in the field. Henri
Holec, for example, in his seminal 1979 monograph, recommended a “graduated training towards autonomy”. ‘Training’ has been critiqued
as too narrow a term, with a tendency to reduce
the learners’ classroom practice to the imitationof teacher-demonstrated models. As she moved
towards her conclusion, Barbara suggested acollaborative ‘teacher-guided/learner-decided’model as a possible solution.
Marina Mozzon-McPherson, Senior Open
Learning Adviser at the University of Hull,presented on counseling and advising. As the
middle presentation of the day, Marina’s talkvery neatly linked the initial sessions on motivation and learner training to one very necessary
practice in helping our students to move toward
becoming more autonomous learners. Marina
discussed the oft-times confusing terminology
within the field of counseling, but reinforced the
proposition that language learning is dynamic,

律学習への内的モチベーションに反映されるパーソ
ナル・エージェンシーとしての自覚など、個人のファク
ターは社会的側面に関連している。エマはトム・ソー
ヤがいかにしてポリーおばさんのフェンス塗りを友達に助けてもらったかやピーナッツを例にして説明をした。これらの例はユーモアだけではなく、社会的な力が学習者の行動にいかに影響を与えるか明確に伝えていた。同じようなテーマをややちがった角度から捉えたLanguage Motivation in a Reconfigured Europe:
Access, Identity, Autonomy." Journal of Multilingualand Multicultural Development, Vol. 27 No. 2 (2006)は一読の価値があるのでお勧めしたい。
Barbara Sinclair は教師主導型から学習者主導型まで範囲が広い学習者トレーニングに取り組んだ。多く
の自律学習研究者と実践者はトレーニングの定義について多くの問題があると感じている。Holecは1979
年の影響力のある論文において「自律に向けての段
階的トレーニング」を提唱している。発表の終わりにバーバラは、「トレーニング」と言う言葉が学習者の体験を、先生の良い行いを真似しているという単純な行動に受け取られてしまうと言う懸念に対する解決策として、教師のサポートと学習者の判断により協同的なモデルを提案した。
ハル大学のシニア・オープン・ラーニング・アドバイザーであるMarina Mozzon-McPhersonはカウンセリン
グとアドバイジングについて発表をした。プログラムの真中の発表として、マリナは前発表のモチベーショ
ンと学習者トレーニングは、この学習者を自律学習者
へと導く上で欠かせない実践と結びつけた。マリナはカウンセリングの難しい用語についても話したが、言語学習はダイナミックで、学習者が一人間として関わり、学習者と教師がともにアイデンティティ、価値観、考え方などに向き合うものであると主張した。マリナ
はカウンセリングとアドバイジングの専門的トレーニン
グの必要性も唱えた。
４番目のプレゼンテーションはまたしても重要なテ
ーマである
「評価」
についてだった。Viljo Kohonenはフィンランドのタンペレ大学で行われているヨーロッパ
言語共通枠組みとヨーロッパ言語ポートフォリオに基づく自己評価ポートフォリオの実践について報告をした。ビルジョーの実績がその効果を物語るので、是非彼の名前をグーグルでサーチして、論文をPDFファイ
ルで読んでもらいたい。彼の学習者による自己評価ルーティーン実施は、教師がいかに自分のプロフェッショ
ナル・デベロップメントに関して内省するかと言う最後のプレゼンテーションへの流れを作った。
ポルトガルのミンホ大学のFlávia VieiraはLearner
Autonomy Across Cultures (2003)や Reconstructing
Learner Autonomy in Language Education (2007)を読んだ事がある読者には説明不要だろう。彼女は発表の中で、自律教育者となる事へのイデオロギー的な決意の重要性を説いた。フラビアのフォーカスは教員教育であり、それはプレ・カンファレンスイベントのプ
レゼンテーション全てに共通するテーマでもあった。
自律教育者への妨げとなるのは理想と現実のバランスであり、フラビアは自律に関する教育方法を一つにLearning Learning 2007 • Vol 14.2

— 45

ZZ Reports, Links & LD People
involving the whole person, thus, counseling can 限定せず、いくつもあるべきだと述べた。そして多様な教育方法を受け入れることで、教員に様々なアプロ
help learners and teachers address questions ofーチを試す勇気を与え、違った教育現場において応
identity, values, and beliefs. Marina also stressed
用実践し、さらに開発していく力を与えてくれるのだ。
the need for professional training in counseling/
発表の資料や補助資料はLA-SIGのホームページ
advising skills.
からダウンロード可能。Jo MynardはカンファレンスのThe fourth presentation of the day addressed
終了と同時にブログノートを公開しその有能なレポー
yet another critically important theme, asターぶりを発揮している。
sessment. Viljo Kohonen of the University of
資料は <http://learnerautonomy.org/PCE2007.
Tampere in Finland reported on a number ofhtml>, and to read the conference blog see <http://
projects that have focused on self-assessment
learnerautonomy.org/blog.html>.
portfolios, under the aegis of the Common
発表については<http://learnerautonomy.org/
European Framework and European Language
sigday2007.html>.
Portfolio (ELP). Viljo’s work speaks for itself,
LA-SIG コーディネーターであるCarol Everhard
and I highly recommend a quick Google searchはアバディーンにおいての自律学習に関する発表
on his name, which will allow you to access aの詳しいレポートを執筆、LA-SIGのニュースレター
number of his papers in PDF format. Viljo’s pre- （Independence）の次号に掲載予定。
sentation also made for a very smooth transition
to the final paper of the day, in that the implementation and monitoring of self-assessment
routines for students leaddirectly to questions
Post-conference links
of how teachers engage in their own reflective
Presentation handouts, and supplemental matepractices of professional development.
rial, can be downloaded from the LA-SIG web
Flάvia Vieira, of the University of Minho insite:
Portugal, needs no introduction to those of you• For handouts, see
who’ve read her chapters in Learner Autonomy<http://learnerautonomy.org/PCE2007.html>
Across Cultures (2003) and Reconstructing•
For presentations, see
Learner Autonomy in Language Education<http://learnerautonomy.org/sigday2007.html>(2007). In her talk, Flάvia emphasized the ideological commitment involved in becoming an• Jo Mynard proved a very capable reporter,
autonomous teacher. Noting that one of theposting her blog notes almost immediately
main challenges we face in becoming autonoafter the conference’s conclusion. To read her
mous teachers is balancing the idealistic andblog, seepractical, Flάvia encouraged us not to seek a<http://learnerautonomy.org/blog.html>
single pedagogy for autonomy, but pedagogies.
• Carol Everhard, the LA-SIG coordinator, has
By embracing the multiple, teachers can be betwritten an extensive report on autonomy inter empowered to adapt their practices to their
Aberdeen, which will be appearing in theown circumstances.
forthcoming issue of the SIG’s newsletter,
Independence.
References
Barfield, A & S. Brown (2007, eds).
Reconstructing learner autonomy in language
education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Palfreyman, D. & R.C. Smith (2003, eds).
Learner autonomy across cultures Basingstoke:
Palgrave Macmillan.

46 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ LD SIG Financial Report

LD SIG財務報告 2007年4月 - 2007年8月
LD SIG Financial Report:
April 2007—August 2007
Apr 2007

May 2007Jun 2007

Jul 2007

Aug 2007

2007年4月

2007年5月

2007年6月

2007年7月

2007年8月

Balance in PO account 郵便口座の残高

162777155539229039224039265039Reserve liabilities 本部預け金

100000100000100000100000100000

2381

2381

2381

2381

2381

265158257920331420326420367420

0

0

0

0

0

Total revenue 総収入

42882

73500

0

41000

4900

Total expenses 総支出

50120

0

5000

0

0

0

0

0

0

0

End balance 残高

257920331420326420367420372320

Balance in PO account 郵便口座の残高

155539229039224039265039269939Reserve liabilities本部預け金

100000100000100000100000100000

2381

2381

2381

2381

2381

257920331420326420367420372320Cash on hand 現金
Balance carried forward 残高
Total revenue liabilities収入負債の総額

Total expense liabilities 総経費負債

Cash on hand現金
LD SIG balance 残高

Major expenses 主な経費 April to August 2007
Layout レイアウト for Learning Learning14(1)50000

Major revenue 主な収入April to August 2007
Publication sales by SIG

SIGの書籍販売

1500

Memberships 会費

42700

72000

36000

Publication sales by Jelly Beans for Apr- Aug 2007 2007年4月―8月のジェリービーンズの書籍販売

4900*The SIG still has 170,000 in MAYA bridging loans to pay back as of September 15th 2007.
9月15日現在、SIGはMAYAつなぎ資金融資 の支払予定残高は170,000円となっています。

Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 47

ZZ LD SIG Financial Report

Active balance Sep 15 2007 可動残高2007年9月15日
PLANNED EXPENSES September to December 2007
MAYA bridging loans to pay back

272,320

2007年9月-12月予定経費

MAYAつなぎ資金融資返金

130,000

Postage LD materials to/from ILA Tokyo 2007 LD資料ILA東京2007郵送料

15,000

ILA conference publicity materials for LD SIG display (September)

70,000

Learning Learning 14 Issue 2 (October 2007) Learning Learning 14-２
（2007年10月）

80,000

LD grants for JALT2007 (November) JALT 2007 LD助成金（11月）25000x2

50,000

Postage LD materials to/from JALT2007 JALT2007 LD資料 郵送料

25,000TOTALPROJECTED REVENUE September to December 2007

合計

370,000

2007年9月-12月予定収入

Publication sales at ILA Conference (October) ILA Conference（10月）での書籍販売50,000Publication sales at JALT2007 (November)

50,000

JALT2007（11月）での書籍販売TOTAL

Projected active balance December 15th 2007

合計

100,000

2007年12月15日予定残高

2,320

Revenue liabilities (MAYA bridging loans to pay back) Dec 15th 2007

40,0002007年12月15日財源債務（MAYAつなぎ資金融資支払予定残高）
LD Reserve liabilities (held by JALT National) Dec 15th 20072007年12月15日LD負債準備金（JALT本部）

100,000

Keiko Kawazu 河津佳子
LD SIG treasurer
15 September 2007

48 — Learning Learning 2007 • Vol 14.2

ZZ Reports, Links, & LD People

Learner Development SIG Officers 2007
学習者ディベロップメント研究部会 ２００７年度 委員リスト
Co-coordinators:
Treasurer:
Membership:
Publications:
Programme:
Learning Learning editorial
team:

Members at large:

Local get-together coordinators:
Kitakyushu
Kobe
Kyoto
Hiroshima
Miyazaki
NagoyaNara
Osaka
Tokyo/Yokohama

Hugh Nicoll hnicoll AT MARK gmail.com
Keiko Sakui ksakui AT MARK shoin.ac.jp
Keiko Kawazu keikawazu AT MARK yahoo.co.jp
Stacey Vye stacey.vye AT MARK gmail.com
Andy Barfield barfield.andy AT MARK gmail.com
Ellen Head ellenkobe AT MARK yahoo.com
Alison Stewart stewart_al AT MARK hotmail.com
Andy Barfield barfield.andy AT MARK gmail.com
Ellen Head ellenkobe AT MARK yahoo.com
Kay Irie kayirie AT MARK mac.com
Peter Mizuki peter.mizuki AT MARK nihon-u.ac.jp
Stacey Vye stacey.vye AT MARK gmail.com
Etsuko Shimo etsu321 AT MARK hotmail.com
Greg Rouault synectix AT MARK hotmail.com
Jodie Stephenson jodie_js AT MARK yahoo.co.jp
Marlen Harrison scenteur7 AT MARK yahoo.com
Martha Robertson marrober AT MARK indiana.edu
Masuko Miyahara MasukoM AT MARK aol.com
Matt Apple matthewtapple AT MARK yahoo.co.jp
Michael Carroll carroll AT MARK andrew.ac.jp
Mike Nix mikenix1 AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp
Naoko Aoki naoko AT MARK let.osaka-u.ac.jp
Phil Brown philza2003 AT MARK yahoo.com
Steve Brown brown AT MARK konan-wu.ac.jp
Malcolm Swanson msswanson AT MARK pukeko.ws
Naoko Aoki
naoko AT MARK let.osaka-u.ac.jp
Steve Brown sbrown AT MARK cvn.bai.ne.jp
Etsuko Shimo etsu321 AT MARK hotmail.com
Jim Ronald jamesmartinronald AT MARK yahoo.co.jp
Steve Davies sdavies AT MARK miyazaki-mic.ac.jp
Robert Croker croker AT MARK nanzan-u.ac.jp
Umihadon Ashurova uzfemida79 AT MARK yahoo.com
Ann Mayeda amayeda AT MARK m4.kcn.ne.jp
Ellen Head ellenkobe AT MARK yahoo.com
Mike Nix mikenix1 AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp
Stacey Vye stacey.vye AT MARK gmail.com
Learning Learning 2007 • Vol 14.2

— 49

ZZ Future Events
THE LD SIG THANKS TEACHERS COLLEGE FOR PROVIDING THE MEETING VENUEFOR THE GREATER TOKYO LD GET-TOGETHERS FOR FREE!

TEACHERS COLLEGE Columbia University,
Japan CampusT

he Teachers College, Columbia University Japan Campus has been successfully offering
graduate courses in Suidobashi, Tokyo for the past 21 years to provide teachers with the same
quality graduate studies as the New York campus. The Teachers College Japan Campus wasofficially designated by the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT)
as a “Foreign Graduate School, Japan Campus” on September 20th, 2006. As the largest private
graduate school of education in the U.S. (ranked the number one graduate education schools for2007 by U.S. News Reports), Teachers College continues to develop innovative and practical programs for teachers.
The M.A. in TESOL program provides opportunities to earn a graduate degree part-time by attending weekend classes. This program offers degree concentrations for novice and elementary
school teachers, as part of its generalist degree for teachers in other English teaching contexts.
Applications are accepted throughout the year, allowing students to start in the fall, spring or summer semesters. The cooperative nature of the program emphasizes systematic analysis of actual
practices, in relationship to key theories in language teaching and learning, and the opportunity forstudents to be observed by professors in their schools in order to explore teaching ideas.
Teachers College will hold an information session on Monday, October 29th for those who would
like to apply for either the Japan or New York campuses. The new Teachers College President, Susan
Fuhrman, will be there to answer your questions. Places are limited, so a reservation is required.
For more information on these and other programs visit www.tc-japan.edu or contact the TC
Office (Phone 03-3221-9771 or Email <office AT MARK tc-japan.edu>)
LD-SIGの東京ミーティングはティーチャーズカレッジ日本校で行なわれています。
場所を提供してくれるTCに感謝の気持ちを表し、TCコロンビア大学日本校のMA TESOLプログラ
ムをご紹介します。

コロンビア大学ティーチャーズカレッジ日本校

コ

ロンビア大学ティーチャーズカレッジ日本校（東京・水道橋）
は、２1年間にわたって日本の教員を対象にニューヨーク本校と同等の教育を提供し続けてきました。2006年9月20日には文部科学省(MEXT)
より「外国大学院の日本校」
として正式に指定を受けています。ティーチャーズカレッジは、米国における最大の私立教育学部大学院として、教員のために革新的・実践的な教育を展開してきました。2007年のＵ
Ｓニューズレポート紙の評価では、米国の教育学部大学院部門で第一位に選ばれています。

英語教授法（TESOL）修士課程は、週末に行なわれるクラスに出席することによって修士号を取得できるコースです。通常の課程の一部として、教師経験年数が少ない方々と小学校の教師を特に対象とした単位の取り方も用意されています。出願は１年間を通じて受付けており、秋学期、春学期、夏学期のどの学期からでも入学できます。このプログラムでは、より学習効果の高い授業を創り出すために、教育現場での実践を、語学教育と学習における主要理論に関連付けて分析することに重きをおき、学生が実際に教鞭をとる学校へ教授が訪問し、授業を見学してフィードバックを与える機会を設けています。
ティーチャーズカレッジでは、日本校、あるいはニューヨーク本校への出願を考えている方々のために、10月29日（月）に説明会を開催します。この説明会には、ティーチャーズカレッジの新学長スーザン・ファーマンも来日
し、参加者の質問にお答えする予定です。席数に限りがあるため、事前のご予約をお願いします。
詳細につきましては、ホームページwww.tc-japan.eduをご覧いただくか、TC Office (TEL: 03-3221-9771 または Email：office AT MARK tc-japan.edu)までご連絡ください。

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ZZ Future Events

Contributing to Learning Learning
Learning Learning is your space for continuing
to make the connections that interest you. You
are warmly invited and encouraged to contribute to the next issue of Learning Learning. We
welcome writing in different formats and different lengths about different issues connectedwith learner development, such as:• articles (about 1,000 to 2,500 words)• reports (about 500 to 1,000 words)• learner histories (about 500 to 1,000 words)• stories of autonomy (about 500 to 1,000
words)• book reviews (about 500 to 1,000 words)• letters to the SIG (about 500 words)• personal profiles (100 words more or less)• critical reflections (100 words more or less)• research interests (100 words more or less)• poems… and much more…
We would like to encourage new writing andnew writers and are also very happy to workwith you in developing your writing. We would
be delighted to hear from you about your ideas,
reflections, experiences, and interests to do withlearner development, learner autonomy andteacher autonomy.
We hope to publish the next issue of Learning
Learning in April 2008. Ideally, we would like tohear from you well before March 15th 2008 – inreality, the door is always open, so feel free tocontact somebody in the editorial team when
you are ready:Alison Stewart stewart_al AT MARK hotmail.com
Andy Barfield andyb AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp
ellenkobe AT MARK yahoo.com
Ellen Headkayirie AT MARK mac.com
Kay Irie
peter.mizuki AT MARK nihon-u.ac.jp
Peter Mizuki
stacey.vye AT MARK gmail.com
Stacey Vye
Learning Learning is the newsletter of the
JALT Learner Development SIG. We aim to
publish twice a year in April and October. All
pieces are copyright of their respective authors.
Permission to re-print writing from Learning
Learning should be sought directly from theauthor(s) concerned.

「学習の学習」原稿募集「学習の学習」
は会員に興味あるつながりを構築する空間です。次号「学習の学習」
への投稿を募集しています。形式や長さを問わず、学習者の発達に関連した以下のようなさまざま文章を歓迎しています：• 論文(約４000語－１００００語)• 報告書(約２000語－４０００語)• 学習者のヒストリー (約２000語－４０００語)• 自律性に関する体験談
語)• 書評(約２000語－４０００(約２000語－４０００語)• SIGへの手紙(約２000語)• 個人プロフィール(約４00語)• クリティカル・リフレクション (約４00語)• 研究興味(約４00語)• 詩その他

これまでにない形式のもの、また新しい方々からのご投稿をお待ちしております。内容についてもぜひご
相談ください。みなさまのご意見やお考え、ご経験、そして学習者の発達、学習者の自律性と教師の自律性に関することなど、ぜひお聞かせください。
次号「学習の学習」
は2008年4月1日に出版の予定です。2008年3月15日よりずっと前までにご連絡いた
だければ幸いです。受け付けは常にいたしております
ので、アイディアがまとまり次第、遠慮なくいずれかの編集員にご連絡ください。

Alison Stewart
Andy Barfield
Ellen Head
Kay IriePeter Mizuki
Stacey Vye

stewart_al AT MARK hotmail.com
andyb AT MARK tamacc.chuo-u.ac.jp
ellenkobe AT MARK yahoo.com
kayirie AT MARK mac.com
peter.mizuki AT MARK nihon-u.ac.jp
stacey.vye AT MARK gmail.com「学習の学習」
はJALT学習者ディベロプメントSIGの会報です。年2回4月と10月に出版予定です。全ての原稿の版権はそれぞれの執筆者にあります。
「学習の学習」の文章を他の出版物に使う場合は直接その執筆者の許可をもらってください。

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