初等中等教育－０５６
令和２～５年度プロジェクト研究報告書「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：
教育と学校改善への活用可能性の視点から」発達調査チーム

研究報告書

令和 6 年（2024 年）３月
研究代表者 大金 伸光（生徒指導・進路指導研究センター長）

目次

はじめに

………i

研究成果の概要

………ii

研究組織

………ix

執筆者紹介

………xi

第１部

研究の背景と目的 ................................................................................. 1

第１章

社会情緒的能力をめぐる研究動向と課題：本研究の目的と構成 ........ 3

第２章

小中接続期の社会情緒的能力の研究動向：感情知性について ......... 25

第３章

社会情緒的能力の発達：セルフコントロールと向社会的行動について . 38

第４章

社会情緒的能力に関する国際調査の動向 ........................... 49

第２部

研究の方法と調査内容 ........................................................................ 63

第１章

研究対象と調査デザイン ......................................... 65

第２章

分析に使用したデータの概要 ..................................... 96

第３部

小中接続期における健やかな学校生活と心身の健康の背景：「社会情緒的能力」及び「学力」との関連【分析視点Ⅰ】 .................................... 133

第１章「社会情緒的能力」及び「学力」による「学校生活」「心身の健康」への影響 ........................................................ 135

第２章

小中接続期の「社会情緒的能力」及び「学力」が児童生徒の生活と健康に持ち得る意味 .............................................. 159

第３章

第４部

分析結果に関する考察と留意点 .................................. 163

小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達と環境からの影響【分析視点Ⅱ】 ......................................................................... 165

第１章時点間相関分析 ................................................ 167

第２章「社会情緒的能力」と「学力」の相互因果関係 .................... 183

第３章「社会情緒的能力」及び「学力」に対する環境からの影響 .......... 189

第５部

小中接続期の育ちを支える環境づくりに向けて：児童生徒を育む学校・学級の特徴【分析視点Ⅲ】 ............................................................... 235

第１章

学校・学級単位でみる児童生徒の様子 ............................ 237

第２章

学級の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」 .......... 251

第３章

学校の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」 .......... 271

第６部
第１章

総合考察 .......................................................................................... 303
社会情緒的能力の発達・環境・教育：本研究の結果から見えてきたこと............................................................ 305

第２章

学校や教育の場で子供に関わる皆様へ ............................ 330

第３章

調査結果の総括と今後の研究及び教育に向けた展望 ................ 350

はじめに

本報告書は，国立教育政策研究所

生徒指導・進路指導研究センターにて実施したプロジェクト研究「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：教育と学校改
善への活用可能性の視点から」における，発達調査チームの研究成果をまとめたものです。
子供たちの姿が多様化し，様々な困難や課題を抱える児童生徒が少なくない昨今，生徒指導の重要性はますます大きくなっています。2022（令和 4）年 12 月には生徒指導提要が改訂され，生徒指導が持つ「個性の発見とよさや可能性の伸長，社会的資質・能力の発達」に資する役割が改めて示されました。新しい生徒指導提要においては，児童生徒の発達の支援として，人間関係の悩み，学習面のみならず心理面や進路面での不安や悩みなどに支援的に関わっていくとともに，場合に応じて社会性の発達を支援するプ
ログラムなどを行うことが示されています。例としてソーシャル・エモーショナル・ラ
ーニングが挙げられており，児童生徒の社会性や気持ちに着目した支援や教育は大切な視点となるでしょう。
本研究では，このソーシャル・エモーショナルな側面，つまり社会情緒的能力に着目して，児童生徒の発達の実態を理解するための大規模調査を行いました。特に，児童生
徒を中学校進学の前後で追跡して調査を行うことで，我が国において不足している小中接続期に関する基礎的知見を得ることを目的としました。
本研究の分析結果は，小中接続期における児童生徒の社会情緒的能力の発達の様子や，それがどのような学校環境・家庭環境の中で育まれるのか，さらに，学校生活や心身の健康にどのような影響を持っているのかを示すものです。本研究の成果が，児童生徒の理解を深め，健やかな成長を支え促す教育に生かされることを願っています。
最後に，小学校と中学校をまたぐ追跡という複雑な調査の実施に御協力を頂いた，調査対象地域の教育委員会，学校関係者の皆様，保護者の皆様，児童生徒の皆さんに，記して感謝します。

2024（令和 6）年 3 月

研究代表者
国立教育政策研究所

生徒指導・進路指導研究センター長
大金

i

伸光

国立教育政策研究所 令和２〜5 年度プロジェクト研究「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：
教育と学校改善への活用可能性の視点から」発達調査チーム

研究報告書【研究成果の概要】
本研究は，プロジェクト研究「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：
教育と学校改善への活用可能性の視点から」において，「発達調査チーム」が実施したものである。
発達調査チームでは，児童生徒を対象に，非認知能力の中核として国際的に注目されている社会情緒的能力に焦点化した調査研究を行い，その発達の実態と環境による影響について知見を得ることを目的とした。特に，小中接続期における児童生徒の社会情緒的能力の成長，学校生活や心身の健康状態との関連，学校・学級や家庭環境からの影響を検討した。小学校から中学校にかけて約 3,000 人規模で児童生徒の追跡調査を実施
し，主に以下 3 点について分析結果を示した。
まず，社会情緒的能力及び学力の状態は，小学校 6 年生時点でも，中学校への進学後も，児童生徒の学校生活（学級適応感など）並びに心身の健康（ウェルビーイングなど）の高さと関連していた。また小学校 6 年生時点の社会情緒的能力及び学力は，中学校進学後の学校生活や心身の健康にも影響を持っていた。
次に，児童生徒の社会情緒的能力と学力は，小中接続期の一年間で全体としては安定していて大きな変動はないこと，そして，社会情緒的能力と学力の状態は相互に関連してはいないことが示された。また，特に社会情緒的能力の状態については，学級担任や友人との関係性，学校行事への取組の経験，家庭での保護者との関係性などの環境要因が関連していることが示された。
最後に，社会情緒的能力の状態を学級や学校の単位で検討すると，学級については学
級風土，児童生徒が感じている担任との関係性との関連が見られた。さらに学校全体については，安全や学校危機予防の認知や取組，小中連携の取組が，児童生徒の社会情緒的能力の状態と関連していた。
以上，追跡調査の分析結果より，社会情緒的能力は児童生徒の学校生活や心身の健康を支える重要性を持つことが示された。さらに，学校や学級での経験が社会情緒的能力に関連することを示した本研究の成果は，今後の社会情緒的能力の教育にむけた環境づ
くりに生かし得るものだと考える。

ii

１．調査研究の目的・概要（１）調査研究の目的
人生における成功や幸福，健康や社会適応について，認知能力のみならず，社会情緒的能力が重要な説明因子となることが相次いで報告され，国際的に社会情緒的能力の教育への関心が高まっている。一方，日本においてはこの能力について大規模追跡調査に基づく検討が十分ではなく，発達の様相，学力との関連，学校生活への影響の実態について実証的知見が必要である。本研究では，学校環境や人間関係の変化が大きい小中接続期の追跡調査を計画し，社会情緒的能力の中核となる具体的な内容として感情知性，セルフコントロール，向社会的行動に着目した。そして，①社会情緒的能力と学力の双方が，学校適応と心身の健康に持ち得る影響の実態，②社会情緒的能力及び学力の発達的変化と相互の関連性，③社会情緒的能力及び学力を育む家庭環境と学校・学級環境の特徴，の 3 点について知見を得ることを目的に調査研究を実施した。

（２）調査研究の概要
二つの協力自治体の公立小中学校（小学校：約 50 校，進学後の中学校：約 30 校）に在籍する 2021（令和 3）年度時点で小学校 6 年生の約 3,000 名の児童生徒とその保護者，小学校（進学後は中学校）の学級担任，管理職に対し，2021（令和 3）年度から 2022（令和4）年度にかけて，半年の間隔で計 3 回（小学校 6 年生冬時点：1 回，中学校 1 年生夏時点と冬時点の 2 回）の縦断調査を実施した。
主な調査内容として，児童生徒には社会情緒的能力（感情知性，セルフコントロール，向社会的行動）の質問紙調査のほか，各学年末に国語と算数（数学）の学力テストを実施した。
そのほか，アウトカムとして健やかな学校生活と心身の健康について，環境要因として学校・学級での経験（学級風土，担任や友人との関係など），家庭での経験（保護者との関係など）に関する質問紙調査を行った。保護者には子供の日頃の様子，家庭環境として養育態
度や社会経済的状況等を調査した。学級担任には学級の雰囲気のほか，担任自身の属性，精神的健康状態を調査した。学校管理職からは，小中連携の取組，学校の安全・危機予防の取組状況等の情報を得た。
これら複数の調査結果からの情報に基づき，児童生徒の発達と適応，環境について分析を行った。
【研究期間：2020（令和 2）年～2023（令和 5）年度，研究代表者：大金伸光（生徒指導・
進路指導研究センター長）】

iii

２．研究成果の概要
第１部

研究の背景と目的

第１章

社会情緒的能力をめぐる研究動向と課題：本研究の目的と構成

社会情緒的能力をめぐる研究動向と課題について国内外の先行研究を概観し，「認知能力」と「非認知能力」の議論を興した教育経済学研究，近年の OECD 等における社会情緒的能力に関する国際的関心，心理学分野における社会情緒的能力の研究等について示した。これらを踏まえ，特に環境の変化が激しい小中接続期に着目した日本の児童生徒に関する実証研究の必要性を論じた。社会情緒的能力の内容について研究レビューを示し，その中核として感情知性，セルフコントロール，向社会的行動の重要性を示した。
本研究の目的及び分析視点として，以下，三つを示した。
【分析視点Ⅰ】：児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」が，健やかな学校生活と心身の健康状態というアウトカムを説明するのかを検討する。同時期連関に加え，小学校時の能力の状態による，中学校進学後のアウトカムへの影響を分析する。
【分析視点Ⅱ】：小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達について，安定性と変化を検討する。また，時間軸上における相互の関連性を分析する。加えて，それぞれの能力はいかなる環境によって育まれやすいのか，家庭環境や学校・学級環境との関連を分析する。
【分析視点Ⅲ】：小中接続期の育ちを支える学校・学級の環境づくりにつながる知見を得るべく，学校や学級の特徴が，学級単位，学校単位でみる社会情緒的能力及び学力に及ぼす影響を検討する。

第２章

小中接続期の社会情緒的能力の研究動向：感情知性について

社会情緒的能力のうち感情知性に焦点を当て，児童生徒の健やかな学校生活及び心身の健康との関連について検討した研究のレビューを行った。アウトカムとしての健やかな学
校生活について，学級・学校適応感，達成関連感情，いじめの加害・被害，欠席日数との関連，心身の健康についてウェルビーイング，SDQ（子どもの強さと困難さアンケート）との関連を検討した研究を取り上げた。さらに，学力と感情知性の関連について検討した研究をレビューした。最後に，小中接続期における感情知性の働きについて検討した研究をレビューした。先行研究からは，感情知性の高い児童生徒の方が，学校生活と心身の健康状態が良好であることが示された。また学力との関連については，メタ分析を行った研究から弱い相関が見られることが示された。更に小中接続期における感情知性の働きについては，その重要性が示唆されているものの，大規模データを使用した更なる研究が必要であると考えられることを示した。

iv

第３章

社会情緒的能力の発達：セルフコントロールと向社会的行動について

社会情緒的能力のうち，セルフコントロールと向社会的行動に焦点を当て，アウトカムとの関係，思春期，青年期における発達的特徴，社会環境的要因の影響，及び支援方法についてレビューした。具体的にはセルフコントロールについて，学力や学校適応，仲間との関係性や問題行動，心身の健康と関連することを説明した。また，セルフコントロールは，思春期，青年期に一時的に停滞若しくは低下する可能性がある。社会環境的要因としては，養育者との関係や睡眠などが重要な影響を与える可能性をレビューした。支援方法はまだ確立していないが，運動や音楽などが有効かもしれない。向社会的行動については，学力や仲間
関係，心身の健康と関連することを示した。さらに，向社会的行動についても青年期に低下する可能性があること，養育者との関係やメディアの影響が見られることを示した。支援方法としては，他者の向社会的行動を観察することや幸福感や自己肯定感，有能感を持つことなどがあげられる。

第４章

社会情緒的能力に関する国際調査の動向

まず，OECD の生徒の学習到達度調査（PISA）とその測定方法に焦点を当て，PISA2018
年生徒質問調査において，社会情緒的能力がどのような枠組みで測定されているかを紹介した。OECD による教育における社会情緒的能力の重要性の認識や，PISA2018 年調査の文脈の中で，これらのスキルがどのように定義され，測定されているかについて述べた。また，PISA2018 年調査から得られたデータに基づいた OECD の分析の事例を紹介した。次に，OECD 国際成人力調査（PIAAC）について，16～65 歳の「成人力（adult skills）」に関する調査における「社会情緒的能力」に関わる検討や設定などの状況について概観した。
ここでは第 1 サイクル（2011（平成 23）年）及び第 2 サイクル（2022（令和 4）年）に実施された調査設計における調査内容を紹介した。

第２部

研究の方法と調査内容

第１章

研究対象と調査デザイン

第２章

分析に使用したデータの概要

小中接続期における児童生徒の社会情緒的能力の発達と，健やかな学校生活や心身の健康というアウトカムとの関連，及び学級・学校環境や家庭環境から及ぶ影響について検討するため，小学校 6 年生の冬，中学校 1 年生の夏と冬の計 3 回・3 時点にわたり，同一の児童生徒を追跡する縦断調査を設計した。第２部では，児童生徒への質問紙調査と学力調査，保護者，学級担任，学校管理職を対象とした質問紙調査の内容について示した。特に，児童生
徒の社会情緒的能力については，信頼性と妥当性のある心理尺度を用いた測定を行い，ここv

ではその内容や項目例を示した。そのほかの調査内容（指標）の測定についても，用いた尺度，得点化の方法を説明した。これらの測定指標についての記述統計量と，主な指標間の単純相関係数を一覧に示した。

第３部

小中接続期における健やかな学校生活と心身の健康の背景：「社会情緒的能力」
及び「学力」との関連【分析視点Ⅰ】

第１章「社会情緒的能力」及び「学力」による「学校生活」「心身の健康」への影響

第２章

小中接続期の「社会情緒的能力」及び「学力」が児童生徒の生活と健康に持ち得
る意味

第３章

分析結果に関する考察と留意点

小中接続期における社会情緒的能力及び学力がどの程度「学校生活」や「心身の健康」に関わるアウトカムと関連するかを検討した。そのために，まず，小学校 6 年生～中学校 1 年
生の各時点における社会情緒的能力及び学力が同時点の「学校生活」あるいは「心身の健康」に関わるアウトカムに対して，どのような関連を示すのか検討を行った。次に，小学校 6 年
生冬時点の社会情緒的能力と学力が，1 年後の中学校 1 年生冬時点における「学校生活」あるいは「心身の健康」に関わるアウトカムに対して，どのような関連を示すか検討を行った。
その結果，小中接続期の児童生徒の「学校生活」と「心身の健康」に関わるアウトカムの多くに対して社会情緒的能力と学力が有意な関連を示した。特に，自己回帰の効果を考慮してもなお，中学校 1 年生冬時点の「学校生活」や「心身の健康」に関わるアウトカムに対して，小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力や学力が小さいながらも有意な関連を示す結果が見られたことは特筆に値する。

第４部

小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達と環境からの影響【分
析視点Ⅱ】

第１章

時点間相関分析第２章「社会情緒的能力」と「学力」の相互因果関係

第３章「社会情緒的能力」及び「学力」に対する環境からの影響

まず，小中接続期における社会情緒的能力と学力の変化と安定性について検討を行った。
その結果，時点間相関係数の値等より，各能力の大小関係については時点間で完全に維持されるわけではないものの安定的に引き継がれていくこと，小中接続期に特有と考えられる

vi

ような変化の仕方が見られるわけではないことが示唆された。また，社会情緒的能力と学力の縦断的な相互の関連性について交差遅延モデルに基づく分析を行ったところ，社会情緒的能力と学力の間の関連は示されなかった。一方，社会情緒的能力内において，各能力の変化に別の能力が関連している場合もあること，その関わり方の多くが能力を伸ばす方向であったことが伺えた。さらに，児童生徒の社会情緒的能力と学力の状態がどのような環境要因から影響を受けているのか，学校・学級の環境と家庭環境について児童生徒個人が感じている特徴に着目して重回帰分析を行った。分析結果からは，社会情緒的能力や学力との同時点的，あるいは経時的変化との関連が示唆される複数の環境要因が見いだされ，学級担任や友人との関係性，学校行事への取組の経験，保護者との関係性などの環境要因が注目された。

第５部

小中接続期の育ちを支える環境づくりに向けて：児童生徒を育む学校・学級の特徴【分析視点Ⅲ】

第１章

学校・学級単位でみる児童生徒の様子

第２章

学級の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」

第３章

学校の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」

児童生徒が所属する学級・学校の特徴と，社会情緒的能力及び学力の関連について検討した。検討に当たり，児童生徒が所属する学校・学級単位でみたときの諸変数の得点の類似性（級内相関）を確認した結果，社会情緒的能力については個人間差が相対的に大きく，学力については学級（学校）間差が相対的に大きいことが確認された。次に，学級単位に基づき，学級担任から見た学級風土，学級担任の児童生徒への関わり方，児童生徒が担任に抱く認識等を説明変数とし，児童生徒の社会情緒的能力及び学力を目的変数とした分析を実施した。
その結果，小学校 6 年生冬時点でも中学校 1 年生冬時点でも，特に学級風土の良好さ，児童生徒が感じる担任のアタッチメント機能などが，その学級の児童生徒の社会情緒的能力，
学力の高さに関連することが示された。また，学校の特徴として，管理職の学校危機予防認
知並びに小中連携の取組に着目し，児童生徒の社会情緒的能力及び学力との関連についても分析を行った。その結果，学校における学校危機予防認知並びに小中連携の取組の一部が，児童生徒の社会情緒的能力や学力に対して促進的に寄与する可能性が示唆された。

vii

第６部

総合考察

第１章

社会情緒的能力の発達・環境・教育：本研究の結果から見えてきたこと

第２章

学校や教育の場で子供に関わる皆様へ

第３章

調査結果の総括と今後の研究及び教育に向けた展望

社会情緒的能力の発達と環境について，本研究の調査から得られた結果の総括と考察を行った。第 1 章では，中心的な結果に基づき，小中接続期において社会情緒的能力は児童生
徒の学校適応や心身の健康を支える役割を持ち得ること，社会情緒的能力の状態は学級・学校，そして家庭といった環境の特徴，そこでの経験から一定の影響を受けていることについて考察を示した。第 2 章では，特に，学校や教育の場で子供に関わる立場にある方々に向けて，考察と示唆を示した。子供たちがよりよく生きていくためにはどのような力が必要であるのか，包括的な教育のブループリントを紹介するとともに，避けては通れない学校危機への対応について国内外の取組を概観しつつその鍵としてソーシャル・エモーショナル・ラー
ニングという教育フレームワークを紹介した。そして，社会情緒的能力を育むためにどのよ
うな教育実践を展開することができるか，今後の課題を含めつつも期待される多くのことについて考察した。第 3 章では，本研究の分析結果及び研究範囲について課題や限界点を振り返りつつ，社会情緒的能力に関して今後必要とされる研究の視点，社会情緒的能力の育成に関する教育を考える際の留意点，今後の研究及び教育的実践における展望を示した。

viii

研究組織

【研究代表者】
大金伸光

生徒指導・進路指導研究センターセンター長（2022年9月-）

鈴木

敏之*

生徒指導・進路指導研究センターセンター長（2021年4月-2022

年8月）
堀

清一郎*

生徒指導・進路指導研究センターセンター長（2020年10月-2021

年3月）
御厩

祐司*

生徒指導・進路指導研究センターセンター長（2020年4月-10月）【研究分担者（所内）】宮古紀宏

生徒指導・進路指導研究センター

副センター長（学校改善チー

ム長）
利根川

明子

生徒指導・進路指導研究センター

研究員（発達調査チーム

チーム長）
大塚

尚子

国際研究・協力部 総括研究官（発達調査チーム）

加藤

かおり

生涯学習政策研究部 総括研究官（発達調査チーム）

武井久幸

生徒指導・進路指導研究センター

副センター長（事務局）

石川

いずみ

生徒指導・進路指導研究センター

企画課長（事務局）

森田泰司

生徒指導・進路指導研究センター

専門職（事務局）【研究分担者（所外）】（発達調査チーム）篠原郁子

関西外国語大学外国語学部
国立教育政策研究所

遠藤

利彦

教授

客員研究員（発達調査チーム長）

東京大学大学院教育学研究科
宇都宮大学共同教育学部

教授

久保田

愛子

助教

小松

佐穂子

桃山学院大学社会学部社会学科

登藤直弥

東京都立大学人文社会学部人間社会学科

森口佑介

京都大学大学院文学研究科

渡辺弥生

法政大学文学部心理学科

箱田

裕司*

九州大学

准教授
准教授

准教授
教授

名誉教授（2021-2022年度）（学校改善チーム）新井聡

文部科学省総合教育政策局調査企画課

片岡

靖

国立教育政策研究所

研究協力者

ix

係長

副

黒田

友紀

日本大学理工学部・一般教育

帖佐尚人

鹿児島国際大学福祉社会学部児童学科

三村隆男

早稲田大学教育・総合科学学術院
国立教育政策研究所

八並

光俊

准教授
准教授

教授

フェロー

東京理科大学教職教育センター 教授
国立教育政策研究所

客員研究員【研究補助者】（発達調査チーム）
島田大祐

東京大学大学院教育学研究科

博士課程

凡例
1 各チームのチーム長以外の研究分担者は50音順。ただし退任者（*）は退任時期の新しい順。
2 所属及び職名は2024（令和6）年3月末時点。ただし退任者は退任時のもの。

x

執筆者紹介

第１部

研究の背景と目的
篠原

郁子

小松

佐穂子 （桃山学院大学社会学部社会学科准教授）（京都大学大学院文学研究科 准教授）

大塚 尚子

（国立教育政策研究所国際研究・協力部 総括研究官）

かおり （国立教育政策研究所生涯学習政策研究部 総括研究官）

研究の方法と調査内容
利根川

明子 （国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター 研究員）

篠原
第３部

教授）

森口 佑介
加藤
第２部

（関西外国語大学外国語学部

郁子

（前掲）

小中接続期における健やかな学校生活と心身の健康の背景：「社会情緒的能力」
及び「学力」との関連【分析視点Ⅰ】
久保田

第４部

愛子 （宇都宮大学共同教育学部 助教）

小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達と環境からの影響【分
析視点Ⅱ】
登藤 直弥

第５部

（東京都立大学人文社会学部人間社会学科 准教授）

小中接続期の育ちを支える環境づくりに向けて：児童生徒を育む学校・学級の特徴【分析視点Ⅲ】
利根川
島田

第６部

明子 （前掲）大祐（東京大学大学院教育学研究科）

総合考察
篠原

郁子

（前掲）

渡辺 弥生

（法政大学文学部心理学科 教授）

遠藤 利彦（東京大学大学院教育学研究科 教授）

xi

第１部

1

研究の背景と目的

第１章

社会情緒的能力をめぐる研究動向と課題：本研究の目的と構成

第１節

本研究の背景１．社会情緒的能力への注目
子供たちに，何を育むべきか。
教育に関わる者，あるいは広く子供の育ちに関わる者において，この問いは常に重要であり続ける。子供に育みたいこと，教育の内容は，その時々の社会から切り離して考えることはできない。
子供たちはいつも社会を生きていくのだから，社会の在り様が変わっていけば，その社会を生きるためにいかなる技術，知識，姿勢や態度が必要となるのか，大人は常に考えていかなければならない。普遍的，あるいは基礎的に意味を持ち価値を持つ知識や技術や姿勢というのも，当然あるだろう。それらを礎としつつ，例えば高度情報化社会においては情報機器の利用や情報リテラシーが，国際化の加速にあっては多様な価値観の理解や外国語運用能力などが，子供たちへの教育内容として重要性，必要性を増している。さらに教育
は，これから先の何十年を生き，やがて社会を作る存在となる子供たちに向けて行うものであるから，将来の社会を見据えてデザインされる必要がある。それでは，今，子供たちに何を育むべきなのだろうか。
これからの社会変動に関する複数の国際的レポートを眺めると，どうやら我々はこの先も，人と情報が活発に行き交うにぎやかな社会を生きていくようである。それは同時に，複雑で，変化が大きく，流動的で不確実で曖昧さを抱える社会を生きるということでもあるらしい。世界的な新型コロナウイルス感染症のパンデミックの経験は，社会がいかに揺らぎや
すいものか，当たり前と考えていた事物が，その実いかにおぼろげであるかを人々に痛感させた。それは，変化が大きく，流動的で，価値が揺らぎ続けるという社会の未来予想図の一端を，図らずも現実に体験するものであったのかもしれない。
そして現在，「いかに生きているか」に関する個々人の心持ちであるウェルビーイング（well-being），主観的幸福感，心身両面の健康への関心が大きく高まっている。21 世紀初
めから関心が向けられてきたテーマであるが，殊にパンデミックの経験を経て，我々は生きることを見つめ，いかに生きるかを考えた。社会がいかに揺らごうと，幸福に健やかに生きていることの大切さに，改めて大きな価値が見いだされている。そして，その健やかさや幸
福は，個人に閉じたものではない。人々とつながり，寛容さをもって認め合い，共に感じ，共に考え，共に動くことが幸福に含まれるのだという指摘は今や，多くの人が実体験を通して得心がいくものではなかろうか。
子供たちに健やかさや幸せを願う思いは，教育においても当然ながら根底にある。パンデ
ミックの影響は，一斉休業や学校の活動の制限や縮小の形で，教育にも深く長く及んだ1（国立教育政策研究所，2022）。教科等の学習面において，学びをとめないための様々な策が講1

新型コロナウイルス感染症の流行下における我が国の児童生徒の様子については，本プ
ロジェクト研究発達調査チームによる以下の報告書も参照されたい。国立教育政策研究所（2022）発達調査チーム研究報告書「新型コロナウイルス感染症流行下における児童生徒の社会情緒的（非認知）能力をめぐる状況：流行初期に関する文献調査」
3

じられた。それでも多くの教育関係者が胸を重くしたのは，教室で一緒に学ぶこと，過ごす
ことを通して子供たちに育んでいたのは，単に知識，技能，思考や判断の力だけではないという思いの裏返しであろう。子供同士で，あるいは先生との間で，喜び合い，分かち合い，競い合い，難しいことがあっても一緒になって何とかやっていく，何とかできると思えるよ
うになる。日々の学校での活動や生活は，そういった気持ちや姿勢をも子供たちに育んできた。
自分の気持ちを味わうこと，扱うこと，他者と一緒にやっていくこと。これらは，子供たちの生活と人生にとって，学習活動の「余剰」や「おまけ」ではない。近年の教育に関する議論では「認知能力」と「社会情緒的能力」の両側面の育成が肝要とされている（OECD,2015）。社会の中を子供が幸福に健康に生き抜いていくことに，その両方が確かに必要であることが，様々な研究から示唆されている。大まかには，「認知能力」には物事に対する知
識，思考，推論，判断する力などが含まれ，「社会情緒的能力」には自分や他者への気持ち
や姿勢といったものが含まれる。元来「知・徳・体」といった表現を用いて総体的に生きる力をとらえて育む日本の教育において，この二分類はなじみにくいかもしれない（篠原，2023a，印刷中 a）。加えて日本では従前より重視してきたテーマであるとも受け取られようが，上述の社会変化の様相とパンデミックの経験を経て，教育に関する国際的テーマと関心事の中心は，認知能力だけではなく社会情緒的能力を育成することにある。殊に国際的に見ても，後者の育成は，前者に比べて過小評価されがちであったことから（OECD, 2015），
社会情緒的能力の教育の重要性と必要性が大きく取り上げられているのである。

２．プロジェクト研究の目的と構成
こうした背景から，児童生徒の社会情緒的能力に着目する本プロジェクト研究は，国立教
育政策研究所生徒指導・進路指導研究センターにより企画，実施されたものである。プロジ
ェクト研究は，「学校改善チーム」と「発達調査チーム」による二つの研究から構成される。
なお，両チームの研究内容の背景及び前提として，上記の社会情緒的能力及びその教育への国際的関心の高まりに加え，社会情緒的能力が実証研究の対象となってきたという学術界での進展がある。自分の気持ちや他者の気持ちを思うこと，他者と協力したり，互いを思いやったりすること等は，抽象的な概念（構成概念）として，我々人間が心のうちに持っているものだとして認識されてきた。現在までに，そうした感情，心理的特徴，態度や行動を，測定し，記述する方法が開発，工夫されてきている。それらの方法を用いることで，構成概念としてのみならず，具体的な測定対象として児童生徒の社会情緒的能力を扱うことが広がっている。すなわち，社会情緒的能力について，定量的分析に耐えるデータの収集が行われ，その分析結果が集まってきているということである。これは，教育政策の立案，選定において実証的データと分析結果が重要視される中，社会情緒的能力についてもそうした検討が可能になってきていることを意味する。
「学校改善チーム」では，海外において教育行政や特に学校改善に向けた取組の中で児童生徒の社会情緒的能力が注目されていることから，その育成方法や教育への活用に関する
具体事例の収集と分析を目的として研究を行う。海外の先進的取組においては，社会情緒的4

能力をはじめ，複数の観点から児童生徒の成果を教育データとして収集・可視化し，その教育データに基づき，教育行政による学校改善支援へと結び付けることを志向した新たな制度・政策が検討されている。これらの取組の分析を通して，児童生徒の社会情緒的能力の育成，及びそれを教育データとして扱うことが教育改善や教育行政にどのような影響を及ぼすのかを検討することを目的としている。
「発達調査チーム」では，我が国の児童生徒の社会情緒的能力について調査研究を行い，その発達の実態と環境による影響について知見を得ることを目的に研究を行う。当報告書
は「発達調査チーム」が実施した研究について成果をまとめたものである。社会情緒的能力については，社会的関心の高さに比較して，日本の児童生徒を対象とした大規模データに基づく実態把握，基礎研究が不足している。今後，日本においても社会情緒的能力を育成する
教育の議論を行うためには，基礎研究として少なくとも以下 3 点について把握する必要がある。すなわち，日本の児童生徒において（1）この能力がどのような状態にあるのか，及び，どのような発達的変化が生じるのかについての実態把握，（2）この能力が，児童生徒のウェルビーイング，幸福感，適応感，心身の健康等に関連していることの確認，（3）この能力の状態と発達に環境要因や経験が及ぼす促進的，あるいは阻害的影響の検討，の 3 点である。本チームではこれらの点について，特に小中接続期にある児童生徒への短期縦断調査を実施し，実証データを得て分析を行うことを目的とした。
以下，発達調査チームにて実施した研究について，社会情緒的能力に関する研究動向と課題を示しつつ，具体的な研究目的と内容を詳述する。

第２節

社会情緒的能力をめぐる研究動向

１．社会情緒的能力についての研究（１）社会情緒的能力の概念
上述のように，近年，我々人間の持つ能力を大きく「認知能力」という側面と，「社会情緒的能力」という側面で捉えることが多くなっている。実はこの整理の前身に，「認知能力」と「非認知能力」という整理が存在する。2000 年にノーベル経済学賞を受賞した経済学者
James Heckman らの研究が代表的なものとしてよく知られているが，就労，就労形態，年収あるいは健康といった人生の幸せや成功を予測し得るものとして「非認知能力」は大きな注目を集めた。非認知能力という表現は経済学研究の中で，認知能力ではない幅広い人的資本を指すものとして使用されてきた。例えば Heckman（2013 古草訳 2015）は，認知能力を IQ テストや学力検査や OECD 生徒学習到達度調査（PISA）によるテストなどによって測定されるものと表現しており，非認知能力については2，それらで測定されない身体的・精神的健康や，根気強さ，注意深さ，意欲，自信といった社会的・情緒的な性質（socioemotional qualities）を表すと記している。ちなみに Heckman 自身は，人生の成功につながるものを「ソフトスキル」とも呼んでいる。非認知能力にせよ，ソフトスキルにせよ，そ2

原著では非認知的特徴（non-cognitive characteristics）と表されている。
5

ういった個別あるいは具体の能力があるのではなく，「認知能力」ではないものの総称として用いられている。
筆者らは，国立教育政策研究所平成 27 年度プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法について」（以下，H27 プロジェクト研究と略記）においてこの非認知能力に着目し，概念整理とそこに含まれる具体的な能力についての整理を行ってきた。本発達調査チームには，筆者を含め H27 プロジェクト研究のメンバーが多く参集しており，これまでに得た研究成果に基づき，今回のプロジェクト研究を計画したものである。
以下では H27 プロジェクト研究の成果の概要を引用して，社会情緒的能力の概念と内容について研究動向を示す。
非認知能力は指し示す範囲が広く，内容が漠然としている。OECD（2015）では，個人の幸福と社会の発展に向けて重要となる人間の能力（skills）を検討するに当たり，大きく「Cognitive Skills」と「Social and Emotional Skills」の二つで捉える整理を示した（このOECD（2015）による整理図については，第 1 部第 4 章第 1 節図２に掲載）。ここでのスキルとは（1）個人のウェルビーイングや社会経済的発展に貢献するという生産性，（2）測定可能であるもの，（3）環境や投資によって変化する成長可能性の 3 点を満たすものとしている。Social and Emotional Skills はこれまで非認知能力と表現されてきた部分に該当し，
このレポート以降，OECD の研究やレポートにおいて非認知能力の表現は用いられていな
い。Social and Emotional Skills を，本報告書では社会情緒的能力と表現する3。
OECD（2015）によると，社会情緒的能力の中には「目標の達成」「他者との協働」「感情の管理」という下位構造が示されている。社会情緒的能力のこのような具体的な中身に目を向けると，例えば目標に向かう動機づけ，自制心，他者とのコミュニケーション，共感性，感情の理解，表現，管理などが含まれているということになる。そして，これらの個々についての研究は，心理学分野で蓄積されてきた。経済学では「非認知能力」，心理学では「社会情緒的能力」とされてきた内容には重なりがあり，学際的に検討，議論がなされている4。
実際に経済学研究においては，社会情緒的能力に関する心理学研究が多く引用され，実証研究として測定の際には心理尺度が使用されている。
ただし，ここでスキル/能力と呼ぶものについて，OECD（2015）の整理には留意が必要であると考える。Social and Emotional Skills の整理の背景には，性格特性，パーソナリテ
ィの議論が色濃く反映されている。しかしながら心理学においては通常，時間的にも，場面的にも変化しにくいと考えられる性格のようなものは「特性（trait）」と呼ばれる。これは，
いわゆる「できる・できない」で表現されるスキル/能力とは区別されてしかるべきものであり，OECD（2015）の整理では社会情緒的な「能力」と「特性」が混在していることが指摘できよう。この混在は，何を教育の対象とするのかを議論する際には重要な問題となる。
H27 プロジェクト研究における概念整理では，非認知能力の議論においては多分に『非「認知能力」』（広く特性なども含む）と，『「非認知」能力』（あくまで能力と捉えられるもの）
OECD（2015）の日本語翻訳版（OECD, 2015 無藤・秋田訳 2018）では，社会情動的ス
キルと訳出されている。
4 ただし，それぞれの研究関心と重点の置き方の違いが，「非認知能力」と「社会情緒的能力」という用語の違いに顕著に表れている。心理学分野において「非認知能力」という表現に違和感が大きい点については，篠原（2023b，印刷中 b）などを参照されたい。
3

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が混在している点を指摘した。その上で認知能力ではない範囲について，「自分と他者・集団との関係に関する社会的適応」及び「心身の健康・成長」につながる行動や態度・そしてまた，それらを可能ならしめる心理的特質を「社会情緒的コンピテンス」と呼び，能力から特性までを幅広く含めて研究知見の整理を行った（国立教育政策研究所，2017）。
（２）社会情緒的コンピテンスの内容
この社会情緒的コンピテンスに含まれる具体的な内容について，整理の結果を概観する。
具体的な内容となるものについては，これまで主に心理学の分野，中でも教育心理学や発達心理学において研究が蓄積されている。H27 プロジェクト研究では，構成概念としてのみ
ならず，（1）測定可能性：実証研究において測定の対象となり検討されている（2）個人の社会的適応など何らかのアウトカムを予測することを示す知見が得られている（3）生涯における可変性及び教育や環境等による成長可能性を示す知見が得られている，という 3 点を満たす知見が得られているものを収集した。なお，社会情緒的コンピテンスは誕生後に時間をかけて獲得，熟達していくため，乳児期から青年期まで幅広く知見を収集した結果，60を超えるコンピテンスが挙げられた。それらを概観すると，社会情緒的コンピテンスには，自分自身の意識や感情に関するもの，他者や集団への理解に関するもの，自分と他者・集団との間の関係に関するものが含まれている（図１）。心理学領域の研究により，各コンピテンスの概念的定義と操作的定義，測定方法，そのコンピテンスの状態や発達を予測する要因，
アウトカムへの影響，教育や介入の効果に関する検討が進められている。これらの知見については前掲の H27 年度プロジェクト研究の成果報告書（国立教育政策研究所，2017）を参照されたい。

図１

社会情緒的コンピテンスに含まれる三つの領域と主な内容出典）国立教育政策研究所 HP
https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/div09-shido_02.html（３）教育の対象となり得る社会情緒的能力
このように社会情緒的コンピテンスには多様な内容が含まれるのだが， H27 プロジェク
ト研究では，昨今，これらのコンピテンスに対する教育への関心が高まっていることを受けて，もう一つの整理の視点を示した。それは，各コンピテンスの教育や介入に関する研究知7見から見えてくる，成長や教育の可能性における特徴に基づくものである。個人における習得のしやすさ，状態の変化のしやすさという点に着目すると，表 1 に示すように，表層と中層，そして深層が仮定される（国立教育政策研究所，2017）。表層から深層に向けて可塑性，変化の可能性が低くなる順で示されている。
表１

社会情緒的コンピテンスの 3 層
特

表層

徴

具体的内容の例

自覚的意識に働きかけるトレーニング

社会的スキル，社会的マナー，

や指導・教授法等によって，相対的に社会的ルールや規範に関する知

短期間に，また，比較的容易に習得が

識

等

可能なもの
中層

発達の時間軸上で徐々に形成され，相自己効力感，自制心など動機づ対的に安定した形で連続することが想けに関わる構成要素/他者への社定されるが，各種ライフイベントの経会的行動，向社会性，共感的態

験や学習の蓄積などを受けて，それな度など社会性に関わる構成要素/

りに変化可能であることが見込まれる

感情制御，コーピング，レジリ

ものエンスなどメンタルヘルスに関わる構成要素/その他，メタ認知能力とそれに結びついた自己内
省，自己概念や自尊心，コミュ
ニケーションスタイル

深層等

より発達の早期段階で基盤が形成さ

気質，パーソナリティ，アタッ

れ，生涯全般を通して個人の中で相対チメント，それに由来するよう的に高い一貫性を有し，通常，容易にな基本的信頼感等は変化しにくいもの
注）国立教育政策研究所（2017）に基づき作成
教育について考えるとき，社会情緒的コンピテンスのどこに焦点化するかは重要な点であろう。これまでの研究を概観すると，表層は確かに短期間に容易に習得することが認められやすいが，一方でその効果は短期間であったり，特定場面に限定されたりする。深層は，変化が起こり得ないというものではないが，教育や介入のコストが高い。そこで，教育の対象として最も現実的であり，教育による変化や発達と，その効果の持続性や汎化可能性が高
いのは中層に該当する内容であると考えられる。
この中層及び表層に該当する内容と深層に該当する内容を比較すると，深層の内容は個人の気質や性格，正にその人となりという特徴であり，これは先に指摘した「特性」に該当する部分である。この深層については遺伝的な影響が想定される部分もあり，「変わりにくい」というだけではなく，何のために，どの方向性に変えていくのかという判断に伴う倫理的問題も気にかかる点である。これに比して，中層や表層の中には，自制心，感情制御，社会的行動など，「できる」，「する」という「能力」としてとらえやすい内容が含まれる。ただし，中層とはいえ，例えば自己概念や自尊感情に対して「できる/できない」と表現する
8

ことは到底なじまず，それらは個人の中に「どのように」あるのかを問うのが妥当であろう。
また，感情制御や社会的行動も，いつでも誰にでもすればするほど良い，高ければ高い方が良いという能力観にはなじまない点があることにも注意が必要である。社会情緒的コンピ
テンスの発達と生活上における活用のされ方，そしてその教育においては，認知能力とは異なる留意点が多く考えられるが5（国立教育政策研究所，2017；篠原 2023b，印刷中 b），こ
こではまず教育の対象として，社会情緒的コンピテンスの中でも表層，中層部分が現実的な対象であり，検討すべき内容であろうかと考えられる。
以降では，主にこれらの層に対して「社会情緒的能力」の表現を用いて，本プロジェクト研究における研究対象としていく。

２．アウトカムに対する影響についての研究
非認知能力の議論を経て，現在，社会情緒的能力が学際的関心，国際的関心の的となっているのは，そこに含まれる各種の能力について，それ自体が意味を持つだけでなく，人生における各種の幅広い肯定的アウトカムに関連していることがつまびらかになってきたことによる。さらに，旧来着目されてきた知能や，学力テストのスコアといった認知能力よりも，
社会情緒的能力の方が各種のアウトカムへの影響力，説明力を持つという研究知見もある。
これらの研究知見が，この能力の重要性を示し，また，それへの教育効果の期待を高めていると考えられる。この項では，人生のアウトカム（ウェルビーイング，生活満足度，心身の健康，学業達成，雇用や所得など）との関連について，研究動向を概観する。
（１）経済的アウトカムとの関連及び影響
先述のように，このテーマに関しては教育経済学，労働経済学の分野で実施された「非認知能力」に関する一群の知見が代表的なものとして挙げられる。特に，非認知能力は労働市
場参入時，あるいは参入後の違いを説明する要因として着目され，青年期後半や成人に関する研究が行われてきた。例えば，勤勉性や外向性といった特徴が賃金の差や昇進に影響する
一方で，単純な学業達成という点からはそれが十分に説明されないといった知見は，旧来の認知能力を高めれば経済的成功につながるという見方に大きな見直しを迫るものとなった。
（Bowles et al., 2001；Heckman & Rubinstein, 2001；Lee & Ohtake, 2014）
もう一つ，縦断研究で明らかにされた知見群も注目されている。冒頭から引用している
Heckman らが分析に関わった，1960 年代に厳しい貧困地域で実施されたペリー就学前計
画の結果は余りにも有名である（Heckman, 2013 古草訳 2015）。幼児期に数年間の幼児教
育と家庭への教育機会の付与という介入を受けた群と，介入を受けなかった群が，数十年間にわたって追跡調査された。その結果，40 歳を過ぎた成人期中期の人生の様子には大きな違いがあり，介入群は非介入群よりも，経済的状態にも社会的生活の面でも良い状態である

5

深層にある性格特徴などは，それに何らかの価値付けをして直接の教育の対象とするというよりも，個人個人の教育のデザインと実施におけるベースラインとして考慮すべき重要性を持つだろう。国立教育政策研究所（2017）第 1 部第 2 章を参照されたい。
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ことが示された。しかし，両群は小学生の中ほどの時点で IQ に違いは認められなくなって
おり，認知能力に差がないのであれば，後の人生における大きな差を生んだのは，認知能力ではない能力（非認知能力）ではないかと推測された。
Heckman は認知能力ではないものとして自制心や粘り強さなどに着目していたが，ペリー就学前計画では直接の測定対象にはなっていなかった。その後ニュージーランドで長期縦断研究を計画していたチームに対して，Heckman らは自制心を調査項目に加えるよう助言したという。その縦断研究の結果は，5 歳時に測定されたセルフコントロールの高さが，32 歳になったときの収入，経済的状態，そして健康状態の良好さまでをも予測することを示している（Moffitt et al., 2011）。
これらの研究では，社会情緒的能力が予測するアウトカムとして，経済的自立や豊かさ，就労を取り上げている。主に経済学的研究分野において検討されてきた経済的アウトカム
は，個人の生涯にとっても重要であり，同時に，社会という視点で捉えると社会全体の経済的発展とも切り離せないものであるから，これらの研究知見への注目度は大きい。さらにそれが，教育というテーマに結び付く背景となっていよう。
一方，社会情緒的能力について，その内容や発達を研究してきた心理学分野の関心に目を向けると，これとは違う側面のアウトカムとの関連が検討され，知見が示されてきた。
Goodman et al.（2015）は英国での調査のほか，世界各国で実施された大規模な長期縦断研究の結果を概観し，そこでアウトカムとされた重要な指標として，就労や経済的状態のみ
ならず，精神的健康，身体的健康，ウェルビーイングを挙げている。国立教育政策研究所（2017）では，乳幼児期から青年期までの幅広い年齢層に対する研究知見を網羅的に整理したが，労働市場への参入前の年齢を対象とする研究において，精神的健康，身体的健康，
健康関連行動（喫煙や薬物使用，肥満の指標など），生活満足度，ウェルビーイング，そして学校生活や友人関係などが重要な指標として多くの研究で検討対象となっていた。とりわけ社会情緒的能力の教育についての議論においては，幼児期及び学齢期がターゲットとなるわけだが，将来の経済的自立や豊かさというアウトカムのみならず，今現在の生活における健康や適応，幸福に，社会情緒的能力の状態がどのように関連，影響し得るのかを問うことは重要なテーマであると考えられる。
（２）学力との関連及び影響
特に学齢期について見てみると，社会情緒的能力について，国内外の関心が高いテーマに
学力との関連性が挙げられよう。というよりも，ベクトルは反対で，学力に関する研究においてその向上につながる要因が探求される中，近年，社会情緒的能力に白羽の矢が立っているという状況がある。なお，特に国内の学力研究においては，「非認知能力」という表現が極めて多く用いられている。その学力研究の中で具体的に測定，分析されている「非認知能力」の内容は，学力あるいは学習行動に直接的に関係すると目されるものに限定的であることから，社会情緒的能力の多様さに比して一部の特定された内容である。以下，学力研究における研究動向を概観する。
2000 年以降の活発な「非認知能力」の検討の中で，それが学力にも影響することが指摘され始めた（Heckman et al., 2006）。その研究知見は，学力研究に大きな影響を与え，非認知能力が調査対象となり，分析の対象となっていく。海外の研究ではこれまでに，学力に10

関連し得る様々なほかの要因による影響を除いてもなお，非認知能力が学力に独自の影響を持ち得ることを示唆する研究が複数報告されている（Chamorro-Premuzic & Furnham,
2008；Suárez-Álvarez et al., 2014）。OECD（2015）による推定では，先行する社会情緒的能力の状態は（先行する認知能力の状態よりも）後続時点の認知能力に影響を及ぼすという。現在の社会情緒的能力を高めることが，現在の認知能力を高めることよりもより大きく，
一年後の認知能力を引き上げることにつながり得るというのである。Cunha et al．
（2010）
においても，児童期全般において，社会情緒的能力の向上は認知能力の向上に作用するが，その逆の方向の影響は認められない（認知能力を高めることは，社会情緒的能力を高めることには関係しない）と報告されている。
こうした関心を受けて，国内での学力に関する調査でも検討が行われている。なお，近年の学力研究からは家庭の社会経済的背景（SES）と子供の学力との関連が複数指摘され，この点を併せて近年の国内研究を概観する。また，以下に引用する国内研究ではいずれも「非認知能力（若しくは非認知スキル）」の表現が使用されているため，そのまま引用する。
2017（平成 29）年度全国学力・学習状況調査，及びその追加調査として実施された「保護者に対する調査」のデータに基づき行われた分析では，非認知スキルとして自制心や意欲，
忍耐力などを想定しつつ，これに関連し得ると考えられた複数の調査項目の回答を合計して児童生徒の「非認知スキル」の状態の指標としている。調査項目には「ものごとを最後までやり遂げて，うれしかったことがある」「難しいことでも，失敗を恐れないで挑戦している」等がある6。小学校 6 年生の結果を紹介すると，家庭の SES は学力と中程度の相関関係（相関係数 0.38），非認知スキルは学力と緩やかな相関関係（相関係数 0.27）にあった。なお，SES と非認知スキルの間の相関は余りなかった（相関係数 0.15）。重回帰分析によりSES と非認知スキルはそれぞれ学力に影響を持っており，影響の大きさを比べるとやや
SES の方が大きいことが示された。中 3 についても同様の分析結果が示されている。これらより，関係の仕方は小さいことから慎重に解釈する必要があるものの，家庭の SES の高低にかかわらず（SES が相対的に低い場合でも），非認知スキルを高めることができれば，学力を一定程度押し上げる可能性があるのではないかと述べられている（お茶の水女子大学，2018）。
また，同報告書では，家庭の SES が低くとも学力（正答率）が高い児童生徒を「不利な環境を克服している児童生徒」として，その特徴を分析した結果からは，こうした児童生徒において「ものごとを最後までやり遂げる姿勢」や，「異なる考えをもつ他者とコミュニケーションする能力」といった，この分析において「非認知スキル」と考えられた項目の得点
6

児童生徒質問紙の中から，非認知能力の得点算出に用いられた具体的な質問項目は以下のとおり。「ものごとを最後までやり遂げて，うれしかったことがある。
」「難しいことでも，失敗を恐れないで挑戦している。」「自分には，よいところがあると思う。
」「友達の前で自分の考えや意見を発表することは得意だ。」「友達と話し合うとき，友達の話や意見を最後まで聞くことができる。」「友達と話し合うとき，友達の考えを受け止めて，自分の考えを持つことができる。
」「学級会などの話し合いの活動で，自分とは異なる意見や少数意見のよさを生かしたり，折り合いをつけたりして話し合い，意見をまとめている。」「学級みんなで協力して何かをやり遂げ，うれしかったことがある。
」
11

がより高い様子が見いだされている。これらの児童生徒には，そのほかにも，保護者による積極的で教育的な働きかけ，生活習慣，学習時間の長さといった肯定的な特徴があるのだが，非認知スキルが不利な状況を克服する一つの要因として着目されている。
埼玉県学力・学習調査では，2016 年度調査から非認知能力が調査内容に追加されている（e.g. 埼玉県，2019）。具体的には Heckman et al.（2010）などによって注目されている
自制心，自己効力感，忍耐力が調査項目となった。 これらの非認知能力の高さは，学力ス
コア（国語と算数/数学）の高さと関連していた。また，三つの中では自己効力感が比較的大きく，学力への影響を持っていた。なお，この分析ではこれらの非認知能力と家庭の SESとの間に直接の相関関係が認められている（石川ほか，2017）。
これらの分析では，家庭の SES にかかわらず非認知能力を向上させることが学力向上につながるのではないかと考えられているわけだが，もう一つ別の視点として，家庭の SES
は非認知能力の発達に差をもたらしており，そのことが学力と SES の関連の背景にあるのではないかという見立ても注目されている。この見立ては，より年少の子供たちを対象としかつもくた調査結果において，特に刮目されるものである。
例えば大阪府箕面市の小 1～中 3 までの学力を含むデータに基づく分析からは，貧困状況にある家庭の子供において，4 年生頃から学力の低さが認められた（日本財団，2018）。特に，家庭の貧困状態が継続すると，学力の低い状態が固定化し，学力差が拡大していく。一方，貧困状況にある家庭でも学力が高い子供に着目すると，学習習慣や生活習慣の定着に加え，他者に自分の思いを伝える力を持っていることが，学力向上につながりやすいという結果が示されている。この，他者と関わる人間関係の力，そして肯定的な自己認識の状態といった社会情緒的側面の発達に着目すると，既に小学校 1 年生の時点から家庭の経済状況によって開きがあり，貧困世帯の子供において低い。学力の違いは小学 4 年生以降に顕著になるが，「悲しいことや困ったことがあったときに家の人に相談できるか」「あなたの気持ちを，分かってくれる友達がいるか」といった質問について，貧困世帯の子供は既に小 1 時点の回答得点が低く，その差は中 3 まで継続するのである。これらの結果から，家庭の経済的状況の厳しさはより早い時期から社会情緒面の発達に差をもたらし，さらにその差が持続してしまうことによって，学力面の差にも影響を与えることが示唆されている。
こうした知見から，仮に家庭の経済的状況が厳しくとも，あるいは家庭の経済的状況が厳しい場合には特に「学力向上につながるもの」として非認知能力が注目を集め，教育への大きな期待ともなっている。しかしながら，それぞれの分析結果で示される非認知能力と学力の関連，あるいは影響力の大きさに着目すると，それは必ずしも大きくはない。また，非認知能力と呼ばれてはいても各調査の内容の幅広さや曖昧さ，測定された内容の精度の問題を考慮すると，小塩（2023）が記述するように，学業成績，テストの成績を向上させるといった個別の目標に対しては，非認知能力に働きかけるよりも，その教科の問題を解く能力を直接的かつ具体的に高める働きかけを行う方がはるかに効果的であろう。それでも非認知能力が注目を集めるのは，教科の教育は従前から行っており，家庭の経済的状況は容易に変えられないという現実において，学校教育が更にでき得ることとして小さくない期待が寄せられているということなのだろう。

12

３．学齢期を対象とする国際調査
ここまで，社会情緒的能力と各種アウトカムとの関連について研究を概観してきた。特に学齢期，児童期については，将来の就労や経済的状態よりも，より現在の生活，健康，幸福，
そして学力といったアウトカムへの関心が大きい点を示した。なお，OECD（2015）は学齢期について，社会情緒的能力が身体的健康，精神的健康，ウェルビーイング，問題行動の少なさ，友達間でのいじめ経験の少なさなどと関連することを示している。ただし，これらは9 か国で行われた既存の各種調査の概観であることから，子供を対象に，社会情緒的能力に焦点化した独自の国際調査を新たに行っている。
現在までに，幼児期の国際調査（International Early Learning and Child Well-being
Study：IELS）と，児童期の国際調査（Survey on Social and Emotional Skills：SSES）が実施されている。OECD が，幼児から児童生徒，更に成人まで幅広い年齢層を対象とす
る各種の国際調査（SSES，及び後述する PISA，そして PIAAC）にわたって，この能力を重視している点が注目される。IELS（OECD, 2020）は 5 歳児を対象としたものであることから，ここでは本プロジェクト研究の対象年齢と合致する学齢期の SSES に着目して概要を紹介する。
児童期の調査 SSES の成果は報告書「Beyond Academic Learning：First results from
Survey on Social and Emotional Skills」（OECD, 2021）にまとめられている。これからの変化が大きい予測不可能な世界を生き抜くために，子供たちは認知面と社会情緒面双方のスキルをバランスよく備えることが必要というビジョンの下に設計，実施された調査であり，報告書のタイトルが示すように，認知面（学力面）ではない社会情緒的能力を直接の対象とする OECD 初の国際調査である。社会情緒的能力の具体的な調査対象として「学業，
労働市場におけるアウトカム，健康とウェルビーイングとの関連」があり，「学齢期の介入や政策措置」が重要だと考えられる能力に焦点化したと示されている。しかしながら，実際のところは心理学におけるパーソナリティ研究で発展してきた Big Five 理論に基づき設定されている。
パーソナリティとは「性格」であるが，心理学研究では人の性格の捉え方として大きく，
類型論と特性論が発展してきた。類型論は性格特徴を表す幾つかのタイプが想定され，個人をその特徴に基づきいずれかのタイプに分類していく。一方，特性論では個人の行動や思考，感情等に表れる特徴に着目して性格を捉える。この際，多くの人間の多種多様な特徴をどのような側面から捉えることが，その人となりをつかむ上でより妥当な説明となるのか，研究が蓄積されてきた。Big Five は，それらの研究で精選されてきた，人の性格特徴を捉える 5側面であり，頭文字をとって OCEAN と呼ばれることもある。順に，経験への開放性（Openness），誠実性（Conscientiousness），外向性（Extraversion），調和性/協調性（Agreeableness），神経性傾向（Neuroticism）である。これらの側面は「特性」と呼ばれ，各個人の性格は五つの特性の状態で記述される。現在，Big Five を測定する心理尺度を用いて極めて多くの研究が行われ，経済学的研究でも多く使用されている。
さて，SSES においてはこの性格に関する五つの特性ごとに三つ，合計 15 の下位要素が設定された。例えば「開放性」の下位には好奇心，寛容さ（多様な価値観や見方への寛容さ），
創造性という三つが置かれる。これらの下位要素が調査では「スキル」と位置付けられ測定
13

対象となっている。そのほかの「スキル」には創造性，責任感，社会性，共感，信頼，ストレスへの耐性などがある。なお，性格特性の下位要素とは別に，自己効力感と達成動機が追加され，測定対象となった「スキル」は合計 17 である。性格特性であることを明確に示した枠組みの中で，なぜその下位に位置付けられる要素が個人の「スキル」と考えられるのか，
この報告書では理論的説明は示されていない。人となりを表す性格は能力なのかという点
は本来，極めて重要な論点であると考えられるが，ここではまず調査結果を概観する。
SSES には 10 都市が参加し7，10 歳と 15 歳の各年齢コホートが調査対象となった。児童
生徒の社会情緒的能力は，上記 17 のスキルに関する質問項目に「とてもよくあてはまる」
から「全くあてはまらない」までの 5 件法で回答する形で測定が行われた。なお，社会情緒的能力について児童生徒による自己回答のほか，保護者による評価，教師による評価も実施されており，自己評価と他者評価の双方が得られている。そのほか，各種の人口統計学的な属性，家庭環境，学校環境に関する情報について，児童生徒本人，保護者，学校の教師及び管理職を対象に調査が行われた。なお，保護者以外はオンライン調査，保護者には紙面調査とオンライン調査が併用された。
社会情緒的能力の状態に関する主な分析結果として，まず，年齢コホートを比較すると，
15 歳は 10 歳よりも全体として社会性，楽観性，信頼，元気さの状態等のほとんどの社会情緒的能力が低いことが示された。この年齢コホート間の差は，性別や社会経済的状況を考慮してもなお認められること，また，全体として男児よりも女児において差が大きいことが示された。報告書では，OECD Education2030 プロジェクトが掲げる「新しい価値の創造」に向けて育成したいスキルとして，好奇心と創造性に関する重点的分析が行われている。児童生徒本人の回答に基づく好奇心並びに創造性について，10 歳よりも 15 歳の方が低く，この結果は，保護者評価，教師評価の分析においても同様に得られた。本人回答のみならず，
他者評価に基づいても，年齢コホートの差が認められる結果が注目される。次に，社会情緒的能力には双方の年齢コホートに共通して性差が認められ，例えば男児は全体的に社会性，元気さ（日々の活動に積極的に取り組む）の状態が高く，女児は責任感，共感性，他者との協調性が高いことが示された。このほか，社会経済的に恵まれている場合，分析対象となった全ての社会情緒的能力の状態がより良好であり，特に創造性，寛容さ，自己開示などがより高い状態にあることが示されている。
社会情緒的能力の状態は，児童生徒が示すほかの能力や健康，適応とどのように関連しているだろうか。まず，どちらの年齢コホートでも，17 の社会情緒的能力の中に学校の成績（分析対象となったのは読解，算数/数学，芸術の成績）と関連するものがあったが，成績とは特に関連しないスキルも多くあった。また，社会情緒的能力と成績の関連は複雑であり，「粘り強さ」や「好奇心」はそれが高いほど学業成績も高いという正の方向で関連しているが，15 歳コホートでは「ストレス耐性」，「創造性」，「社交性」等について，それが高いと学業成績は低いという負の方向で関連していた。数学の成績の高さが創造性の低さと関連

7

参加都市は以下のとおり。コロンビア/ボゴタ，大韓民国/大邱，フィンランド/ヘルシンキ，米国/テキサス州ヒューストン，トルコ/イスタンブール，コロンビア/マニサレス，ロシア連邦/モスクワ，カナダ/オンタリオ州オタワ，ポルトガル/シントラ，中華人民共和国/蘇州
14

する点について，学校教育において生徒に順守の姿勢を求めることが，結果的に，創造的思考の育ちを制限してしまう可能性にも触れられている。
次に，児童生徒の社会情緒的能力と，心理的幸福や生活満足度との関連が分析された。なお，そもそも心理的幸福感や生活満足度には社会経済的背景によって違いがあり，また，10歳よりも 15 歳において低いという特徴が見いだされている。それでも，両年齢に共通して「楽観性」の高さは生活満足度や心理的健康度の高さに関連していた。また，15 歳コホー
トでは「ストレス耐性」や「元気さ」が，10 歳コホートにおいては「感情制御」や「元気さ」が，心理的健康の高さに関連していた。なお，これらの結果は全体的なものであり，成果報告書には参加都市ごとの分析結果に基づき，都市間の違いや特徴も指摘されている。
SSES 並びに IELS には日本は不参加であるが，現在日本が参加しているものに，生徒の学習到達度調査（PISA）並びに国際成人力調査（PIAAC）が挙げられる。いずれも近年，
社会情緒的能力への関心が調査内容に反映されている。この二つの調査については，第 1 部
第 4 章にて取り上げる。

第３節

本研究の目的と報告書の構成

１．本研究の関心
以上の研究動向を踏まえ，本研究では日本における知見を得て今後の社会情緒的能力の教育の議論に資する知見を得ることを目的とする。具体的には三つの課題に取り組みたいと考える。1 点目に研究対象として学齢期の中でも小中接続期に着目し，この時期の日本の児童生徒における社会情緒的能力の発達的変化について知見を得ること，2 点目にこの時期の社会情緒的能力と学校生活への適応や心身の健康との関連について実態を示すこと，3 点
目に社会情緒的能力の状態や発達的変化はどのような環境によって支えられるのか，学校と家庭の双方に注目して知見を得ることである。
（１）本研究における三つの課題
1 点目について，上述の SSES では 10 歳と 15 歳の年齢コホートの比較から，多くの社
会情緒的能力の状態が，15 歳においてより低い数値となることが示されている（OECD,2021）しかし，コホートの比較であることから，発達的変化を検討するには個人を追跡し，時間軸上の変化に関する情報を得る必要がある。日本の児童生徒の社会情緒的能力の状態については，大規模な実証研究が極めて少ないことから，H27 プロジェクト研究において
1 万人規模の調査研究を実施したところである。その調査では，小学生（4 年生・5 年生），
中学生（1 年生・2 年生），高校生（1 年生・2 年生）を対象に 1 回目の調査を行い，1 年後，それぞれの児童生徒の学年が一つずつ上がった時点で追跡調査として 2 回目の調査を実施した。その結果，自己評価を求めた向社会的行動，動機づけ，自尊感情等の調査項目について，小学生が最も高い平均値を示し，中学生，高校生においてはその平均値が低下していた。
各学年集団の変化を見ると 1 年目よりも 2 年目において得点が伸びる項目もあるのだが，学校種ごとの平均値を見ると小学校と中学校の間の低下が顕著な特徴であった（国立教育15

政策研究所，2019）。しかし，この調査では小学校から中学校への進学をまたぐ個人の追跡は行っておらず，あくまで異なる年齢コホートの比較による検討であった。
小学校から中学校への進学において，児童生徒には物理的な学校の変化，学習内容の広がりと深まり，学級担任制から教科担当制への変化，部活動等の学級以外の所属単位の発生な
ど，環境の大きな変化が生じる。子供たちの生活，活動の中心である学校にまつわる環境の変化に加えて，小中接続期は，思春期という心身及び脳神経系の発達上にも顕著な変化が起
こる，人生の中でも特徴的な時期である。この時期の社会情緒的能力の発達的変化について検討するために，小学校から中学校にかけての進学前後に児童生徒を追跡した調査が必要であると考える。
2 点目に，社会情緒的能力は心身の健康や社会適応を支える点で注目されているが，この点について日本の児童生徒に関する知見は十分に得られていない。日本では小中接続期の大きな環境変化に対して困難さを示す生徒は少なくはなく，中学進学後の学校・学級適応，友人関係，学習活動に課題が生じることもある。2022（令和 4）年度児童生徒の問題行動・
不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査では，不登校や自殺等が中学校以降でより多く生起している（文部科学省，2023）。これらの状況を鑑みると，環境の変化のただなかにおける，社会情緒的能力の状態と心身の健康，学校や学級への適応との関連について知見を得る必要は大きい。殊に，社会情緒的能力の教育についての議論が活発化しているが，そうした教育の意義を考える際，児童生徒本人たちが，（無論，将来の成功や幸福も大事ではあるけれども）今ここの学校生活を健康に適応的に送ることについての影響に関する知見は重要なものとなろう。
3 点目に，小中接続期は学校環境の変化が大きいことを鑑み，児童生徒の社会情緒的能力の状態や発達にはどのような環境が促進的，あるいは阻害的に影響し得るのか，環境との関連について知見を得る必要が大きいと考える。特に，学校や学級の特徴との関連についての知見は，今後，社会情緒的能力の教育を検討していく場合に有用となろう。また，多くの先行研究から，学校の環境のみならず，家庭に関する要因も，子供の社会情緒的能力の状態や発達に関連していることが示されている（国立教育政策研究所，2017）。近年の児童生徒に関する大規模調査の設計においては，複数の情報提供者の回答を得て多面的に環境要因に関する検討を行うことが重視されている。本研究においては，児童生徒の保護者から家庭環
境について情報を得るとともに，学級担任からクラス単位の，学校管理職から学校単位の環
境特徴について情報を得て分析を行うこととする。
（２）本研究が着目する社会情緒的能力
これらの研究課題に取り組むに当たり，本研究では社会情緒的能力の内容として，社会性や感情に関する能力に焦点をあてる。上で概観したように，社会情緒的能力には多くの内容が含まれるが，心身の健康や社会的適応への関連，予測力という視点で注目され，かつ，小中接続期の児童生徒への測定方法と特徴について参照可能な研究知見が得られている代表的なものに，感情に関する能力，セルフコントロール，向社会的行動が挙げられる。本研究ではこの三つを小中接続期における重要な社会情緒的能力として取り上げることとしたい。

16

① 感情知性
先述の「認知能力」と「非認知能力」という二項対立の構図に既視感を覚えた方には，IQと EQ という類似した構図が思い出されたのではないだろうか。非認知能力が注目されるよりも早く，EQ は「こころの知能指数」などとして，知的な賢さだけではない，人の賢さを表すもう一つの側面として大きく注目されてきた（Goleman, 1995 土屋訳 1996）。学術界においては感情知性（Emotional Intelligence）として，膨大な研究が実施されている。
感情知性には大きく，自分自身の感情を認識し表現することと，他者の感情を理解すること，
そして感情をその時々の状況に応じて調整することの力が含まれている（Mayer et al.,2000）。これらは日々の生活の中で，周囲の人と良好な関係を築くことや，個人の幸福感，適応感に大きく関係することが示されており，児童期の生活においても重要な能力であると考えられる。この感情知性の重要性と研究知見については，後の第 2 章において詳細に示す。
② 向社会的行動
向社会的行動は他者のために自発的に行う行動を指し，これは他者との協働がテーマとなる現代において，重要な概念として注目されている。小中接続期の児童生徒において，人間関係の中心は親や先生など大人との関係から，より同等，対等な相手である友人関係，仲間関係へと移行していく。向社会的行動をとることは，児童生徒が自身の力で形成，維持している友人や仲間関係において重要であるし，新しい環境で人間関係を広げる際にも大きなちからとなる。一方，向社会的行動には，ただ単純に友人等の相手の感情や経験を推測して理解する，共感するのみならず，それと自分の状態を比較したり，自分自身の感情状態をうまく調整したりすることを経て，自分ではなく相手の利益になる行動をするという複雑な背景が含まれる。思春期前後には，他者と自分の複雑な関係の理解が進み，特に身近な他者に対する向社会的行動が発達する時期でもある。さらに，Eisenberg et al.（2006）は向社会的行動が，児童生徒の友人などとの人間関係のほか，学校適応，心身の健康などの幅広い指標と関連していることを示しており，この時期の重要な指標であると考えられる。
③ セルフコントロール
最後に，セルフコントロールについては，本章で紹介した複数の研究においても取り上げられている重要な指標である。例えば Heckman（2013 古草訳 2015）では自制心としてその重要性が注目され，実際に Mofitt et al.（2011）では幼児期のセルフコントロールが成人期の各種指標の肯定的状態を予測していた。なお，セルフコントロールについては，国内では特に学力研究における関心が高い。しかし，本来セルフコントロールは（ときに気の向かない）学習活動に向けて自分を方向付けるという文脈に限ったものではなく，より幅広い文
脈で，自分の行動や感情を，その時々の状況，あるいは将来的な目的に向かって調整するちからを指す。そこで本研究では，セルフコントロールに着目しつつ，それが小中接続期の児童生徒の学校適応や心身の健康にどのように関連し得るのかを問うことを重視し，知見を得ることとしたい。セルフコントロール及び向社会的行動に関する先行研究の詳細は第 3 章
に示す。

17

なお，OECD（OECD, 2015, 2021）が示すように，認知能力と社会情緒的能力はそれぞれが，それぞれに児童生徒の生活や適応に影響を持っており，特にこれからの変化が大きい
社会を生き抜くためには，認知面と社会情緒的側面の双方をバランスよく備えることが重要だと考えられている。学力は，学齢期における重要な達成指標ではあるが，その時々の学
力は常に発達を遂げている最中であり，児童生徒の活動の中心にあることから，この時期の学校適応や心身の健康とも関連すると考えられる。そこで，本研究では児童生徒を対象に，上記の社会情緒的能力に加え，学力の状態も測定を行い，検討に含めたいと考える。しかしながら，学力研究や上で引用した SSES（OECD, 2021）のように，社会情緒的能力がいかに学力を説明，予測するのかという視点の分析ではなく，社会情緒的能力と学力という双方の能力が，小中接続期にある児童生徒の日々の学校生活の送り方，学校や学級への適応，心身の健康に対してどのように関連，あるいは影響しているのかを分析することを目的とする。児童生徒の社会情緒的能力に関する研究において，学力が同時に検討されることは，その必要性に比して実践例が少なく，国内研究においては極めて知見が少ない。社会情緒的能力と学力の両側面が，小中接続期の児童生徒の生活と健康に持つ意味について知見を得ることの意義は大きいと考える。
（３）本研究の目的と調査内容
以上より本研究では，小中接続期にある小学校 6 年生から中学校 1 年生までの 1 年間に着目して大規模追跡調査を計画した。具体的には，小学校 6 年生の冬，中学校進学後の 1 年
生の夏，中学校 1 年生の冬，と半年ごとの調査を行うことで，①社会情緒的能力の発達的変化，②社会情緒的能力と学力の双方が，学校適応と心身の健康に持ち得る影響の実態，③社
会情緒的能力を育む家庭環境及び学校・学級環境の特徴，の 3 点について知見を得ることを目的とする。
先行研究に基づき選定した主な調査内容は以下である（表 2）。特に，社会情緒的能力の定義，発達に影響する要因，適応や健康への影響に関する先行研究については，国立教育政策研究所（2017）の整理を参照されたい。

18

表２

本研究における調査内容

調査内容

主な具体的内容【スキル】：児童生徒が持つ能力
・社会情緒的能力
・学力

児童生徒回答：感情知性，セルフコントロール，向社会的行動
国語，算数/数学の学力（学力標準得点：偏差値）【アウトカム】：スキルの状態が影響を及ぼすと想定される，児童生徒の様子
・健やかな学校生活
・心身の健康児童生徒回答：学級適応感，いじめ被害/加害の経験，達成
関連感情
児童生徒回答：ウェルビーイング
保護者回答：保護者から見た子供の様子（強さと困難さ）【環境】：スキルの状態や発達に影響を与えると考えられる環境や経験
児童生徒回答：保護者との関係（アタッチメント）
・家庭の特徴保護者回答：家庭の全体的な情緒的雰囲気，保護者の養育態度，保護者のウェルビーイング，マインドセット，保護者から見た教師との関係，SES（世帯年収，蔵書数）

等

児童生徒回答：学級担任との関係（アタッチメント機能），学校内で頼ることができる先生・大人の有無，学級担任以外の先生・大人との関係（アタッチメント機能），
友人との関係（アタッチメント機能），学校行事への取・学校と学級の特徴

組，部活動への取組
学級担任回答：基本的属性，学級の感情的雰囲気，学級風
土，学級担任のウェルビーイング，バーンアウト傾向，校内連携の意識，教職員の関係性，保護者との関係
学校管理職回答：小中接続の取組，学校危機予防の認知と取組

等

これらの調査内容について，児童生徒本人への質問紙調査と学力テストの実施，児童生徒の保護者への質問紙調査，学級担任及び学校管理職への質問紙調査を実施することとした。
調査内容と方法の詳細については，続く第 2 部に示す。
（４）分析の視点
本研究では，上記の調査内容についてデータを得ることで，以下，三つの視点に基づき分析を行う。
【分析視点Ⅰ】として，児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」が，健やかな学校生
活と心身の健康状態というアウトカムをどのように説明するのかを分析する。 同時期の関連についての分析に加え，小学校におけるスキルの状態が，中学校進学後の学校生活や心身の健康状態をどのように予測，説明するのかについても分析を通して知見を得る。殊に社会19

情緒的能力については，その状態が本人にとって，将来の適応や健康，社会的成功というよりも，今現在，あるいは一年後というより近い未来において，学校生活を適応的に，心身共に健康に過ごすことにつながり得るのかを検討し，知見を得ることとしたい。
【分析視点Ⅱ】として，小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達に関する知見を得るための分析を行う。本調査で着目する小学 6 年生の 3 学期時点から中学 1 年
生の 3 学期時点までの 1 年間は，物理的時間としては短い期間であるが，小中接続期として環境の変化が大きく，並びに思春期の発達スパートといった点も鑑みると，大きな意味を持ち得る時期である。個人を追跡して中学校進学前後のスキルの状態を把握することで，児童生徒の「社会情緒的能力」と「学力」は向上したり減じたりと変化するのか，あるいは安定しているものなのか，変動と安定性の確認を行う。また，それぞれのスキルの状態は，いかなる環境によって育まれやすいのか，家庭環境と学校・学級環境との関連を分析する。なお，本研究の主たる目的は二つのスキルによるアウトカムへの影響の確認（分析視点Ⅰ）にあるが，ここではスキルに関する詳細な分析として，社会情緒的能力と学力の間の相互因果関係についても知見を得ることとしたい。同時期の相互関連に加え，限られた短期間のものであるが追跡調査のデータを生かし，「社会情緒的能力」と「学力」が相互に一年後のそれ
ぞれにどのような影響を持ち得るのかを分析していく。
【分析視点Ⅲ】では，小中接続期の育ちを支える学校・学級の環境づくりにつながる知見を得るべく，学校や学級の特徴に着目する。分析視点ⅠとⅡにおいては，基本的に児童生徒について個人単位での分析を行い，個人に属する特徴や，経験，環境についての知見を得ることを目的としている。一方，児童生徒が通う学校には，学校単位での取組，実践，教職員に関する全体的特徴や環境に関する特徴があり，また，学級にも学級単位での取組，学級担
任の属性や実践における特徴があると考えられる。そこで，分析視点Ⅲでは学校単位，及び学級単位で児童生徒の社会情緒的能力や学力をとらえることにより，学校や学級によってこれらの状態に違いがあるのかを探る。さらに，学校管理職や学級担任への質問紙調査から情報を得て，学校や学級の特徴が児童生徒の状態とどのように関連しているのかを検討する。これらの分析を通して，児童生徒の育ちを支える学校・学級の特徴について検討することとしたい。
（５）調査対象地域
これらの調査を実施するに当たり，国内では大規模調査の実施例が限られることから，一定規模の人数に基づく追跡調査を行うことを計画した。さらに，サンプリングに関して，近年の研究からは，地域特徴が指摘されている点を考慮した。これまでに触れたように社会情緒的能力にも学力にも家庭の社会経済的地位（SES）との関連が見いだされているが，このうち日本国内でも詳細な分析が進んでいる学力について，地域によって家庭の特徴との関連の仕方が一様でないことが指摘されている。国内の複数地域で大規模にパネルデータを収集している研究結果によると，例えば関東地方の大都市近郊中都市において，家計所得，
教育費投資，保護者の強い学歴期待等が子供の学力に関連していた一方，東北地方小都市においては，そうした家庭の要因は，学力と関連していなかった（耳塚，2007）。例えば私立学校を含めた進学先選択肢の広さや，人口，経済的状態など地域の特徴によって， 学力形
成過程が多様である可能性が指摘されている。上述の SSES（OECD, 2021）においても，
20社会情緒的能力の状態やそれが健康や適応に及ぼす影響について，参加都市間の違いが報告されている。国内での社会情緒的能力の研究ではこうした地域性の検討はまだほとんど実施されていない状況であり，注目される課題である。
こうした背景から，本調査では大きく二つの地域から協力を得て，調査を実施した。ただし，この点について結論を先に示すと，本研究は地域性を検討するために十分なサンプルを得ることに成功していない。一つは首都圏内の中都市 A 地区のサンプルであり，市内公立
小学校（及び進学先の公立中学校）の全てを対象に追跡調査を実施した。もう一つは，東北地方にある B 地区から 1 市 2 町の公立小学校（及び進学先の公立中学校）に協力を得たサ
ンプルである。しかしながら，B 地区のサンプルについては調査実施上，十分な学校数，児童生徒数を集めることがかなわず，A 地区サンプルに比して極めて小さい規模となった。B
地区についてはサンプルサイズの小ささから実施できる分析に制約があり，分析結果の精度にも問題は残る。このため当研究チームとしては，本研究で収集したデータは地域性の検討を行うには十分ではないと考えている。一方で，それぞれの地区のサンプルに基づく分析
結果は今後の社会情緒的能力に関する教育の議論に対して重要な観点を示す情報になると考えることから，第 2 部以降の報告ではそれぞれの分析目的に沿って，A 地区と B 地区を合わせた全体データ若しくは地域ごとのデータに基づき，分析結果を示すものとする。

２．報告書の構成
本成果報告書の構成と内容を示す。本報告書は，第 1 部から第 6 部によって構成される。
第 1 部は，本第 1 章において本プロジェクト研究発達調査チームの研究目的と背景を示すとともに，以降の章では，社会情緒的能力に関する国内外の研究動向を示す。特に，本研
究では社会情緒的能力として感情知性，向社会的行動，セルフコントロールについて着目するが，それらに関する概念的定義のほか，小学生，中学生，小中接続期にある児童生徒に関する研究知見のレビューを示す。また，小中接続期は人間の発達として特徴的な思春期とも重なっており，この時期に生起する身体発達のスパート，そして脳神経系の発達は，社会情緒的能力の発達とも絡み合っている。このため，思春期という特徴から見る，この時期の社
会情緒的能力に関する研究レビューを示す（第 2 章では感情知性について，第 3 章ではセルフコントロールと向社会的行動について示す）。また，先述のように，社会情緒的能力を巡っては国内外で広く関心が寄せられている。日本も参加している大規模国際調査である
OECD の生徒の学習到達度調査（PISA）並びに国際成人力調査（PIAAC）においても，社会情緒的能力が関心の対象となっている。国立教育政策研究所は両調査の国内実施主体であり，近年のこれらの国際調査における社会情緒的能力への関心と調査内容について，調査担当者による紹介を掲載する（第 4 章）。
第 2 部では，本研究で実施した調査について，対象，内容，方法を詳述する。特に，調査内容となる具体的な各変数について，使用した心理尺度，質問項目，第 3 部以降で示す分析に共通する得点化の仕方を示す。あわせて，各変数についての記述統計量，主な変数間の単純相関分析の結果を基礎資料として示す。これらは第 3 部以降で実施する分析の方針，及21

び分析結果を解釈する上で前提となる基礎的情報となることから，第 3 部以降を読み進める上でも，適宜，立ち戻って参照いただきたい。
第 3 部では，小中接続期における児童生徒の健やかな学校生活と，心身の健康の背景を探ることを目的とする。
【分析視点Ⅰ】について，「社会情緒的能力」及び「学力」という二つのスキル指標のそれぞれが，児童生徒の健やかな学校生活と，心身の健康というアウトカ
ム指標とどのような関連を持つのかを，同時期のデータによって分析する。加えて，小学校
におけるスキルの状態が，中学校進学後の学校生活や心身の健康状態をどのように予測，説明するのかについても知見を示す。
第 4 部では，【分析視点Ⅱ】について，小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の変化と安定性に着目する。また，「社会情緒的能力」と「学力」の相互関連についても検討を行う。さらに，この双方に対する学校要因と家庭要因による影響に着目した分析を行う。
第 5 部では，【分析視点Ⅲ】について，小中接続期の育ちを支える環境づくりに向けて，児童生徒を育む学校・学級の特徴に焦点化して検討する。ここでは，児童生徒個人の単位ではなく，学校単位，あるいは，学級単位で分析を行う。学校や学級によって，児童生徒の様
子に違いが認められるのかを確認し，どのような特徴や取組をしている学校や学級において，児童生徒のスキルの発達が効果的に支えられているのかを考える。
第 6 部では，総合考察として本研究で行った分析の結果を総括する。これらの結果に基づきつつ，児童生徒の社会情緒的能力の発達と教育について，学校教育現場における捉え方，実践，今後の可能性と留意点等について考察を行う。最後に，社会情緒的能力の発達と教育という視座から，これからの社会を生きる子供たちの未来に向けて，学校，家庭，地域社会による教育や支援の重要性について考察する。

篠原

郁子（発達調査チーム長/関西外国語大学）

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埼玉県 (2019)．令和元年度

埼玉県学力・学調状況調査

報告書

篠原 郁子 (2023a). 学力の心理学的検討――3 要素の相互関連性に着目して――（学会企画
シンポジウム 4 学力とは何か――あらためて心理学から問い直す―― 指定討論）
日本教育心理学会第 65 回総会発表論文集, 38–39.
https://doi.org/10.20587/pamjaep.65.0_38
篠原 郁子 (2023b). 「ヒニンチ」への期待・心理学への期待（会員企画シンポジウム
知と非認知のあいだ――教育・研究・実践の観点から―― 話題提供）

認

日本教育心理学会第 65 回総会発表論文集, 60–61. https://doi.org/10.20587/pamjaep.65.0_60
篠原 郁子 (印刷中 a). 討論：学力とは何か――あらためて心理学から問い直す―― 教育心理学年報
篠原 郁子 (印刷中 b). 討論：認知と非認知のあいだ――教育・研究・実践の観点から――
教育心理学年報
Suárez-Álvarez, J., Fernández-Alonso, R., & Muñiz, J. (2014). Self-concept, motivation,
expectations, and socioeconomic level as predictors of academic performance inmathematics. Learning and Individual Differences, 30, 118–123.

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第２章

小中接続期の社会情緒的能力の研究動向：感情知性について

第１節

感情知性とは本章では，本プロジェクト研究で扱っている幾つかの社会情緒的能力のうち「感情知性」
を取り上げ，児童生徒の健やかな学校生活や心身の健康，そして学力にどのように影響しているのか，また，小中接続期の児童生徒にどのように関わるのかを検討した研究について概観する。
「感情知性」とは Emotional Intelligence の訳語であり，ほかにも「感情知能」や「情動知能」「情動知性」などと訳されることもある。1995 年に D. Goleman が出版した『EQ～
こころの知能指数』（Goleman, 1995 土屋訳 1996）が世界的ベストセラーとなったこともあり，一般社会でも「EQ（Emotional Intelligence Quotient の略語）」や「心の知能指数」という言葉で知られている。
「感情知性」は，IQ などの一般的な知能に比べると比較的新しい概念であり，初めて明確に定義されたのは，1990 年に発表された心理学者 P. Salovey と J. D. Mayer の論文“Emotional intelligence”においてである（Salovey & Mayer, 1990）。彼らの論文で感情知性は，「自分の感情，他者の感情を正確に知覚・認識し，表現・表出し，効果的に調整・制御し，そして自分の人生の動機づけ，計画，達成のために感情を活用するような一連のスキル」と定義されている。その後，大きな注目を集めた感情知性は研究が進み，多くの研究者によって様々な概念モデルが発表されている（例えば，Bar-On, 2010；Mayer & Salovey,
1997；Petrides, 2009）。各モデルは感情知性を構成する下位因子にどのようなスキルが含まれるかによって異なるが，「自分の感情を表現する」「他者の感情を理解する」「自分の感情を制御する」という要素は共通して含まれている。
さらに，感情知性は基礎的研究だけでなく，ビジネス場面や臨床場面などの応用場面での研究も進んでいった。このことは，感情知性が人々の現実的・実践的場面においていかに重要であるかを表している。
同様に，学校教育場面でも感情知性の重要性は注目され，どのような働きをしているかについて多くの研究が行われている。それらの中で，本章ではまず，本プロジェクト研究で取り上げられている「健やかな学校生活」に関わる学級・学校適応感，達成関連感情，いじめの加害・被害，欠席数と感情知性との関連を，「心身の健康」としてウェルビーイング，その指標として使用した SDQ（子どもの強さと困難さアンケート）と感情知性との関連を検討している研究についてレビューする。さらに，学力と感情知性との関連を検討した研究で分かっていること，最後に小中接続期の児童生徒の感情知性に関する研究について紹介する。なおここで取り上げる研究は全て，感情知性の測定に自己評価式の質問紙を使用した研究であることを申し添えておく。

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第２節

感情知性と健やかな学校生活

１．感情知性と学級・学校適応感
第 1 節でも述べたように「感情知性」の概念モデルは幾つか発表されているが，その中に感情知性の下位因子として「適応力／適応性（Adaptability）」を含むモデルがある （BarOn, 2010；Petrides, 2009）。具体的には「感情をその場の状況，新しい環境などに柔軟に適応させる」力であり，感情知性が高いということはすなわち感情を通した環境への適応力が高いということであり，したがって学級・学校への適応感も高くなることが予想される。
感情知性と学級・学校適応感の関連性を検討した研究は，感情知性のモデルの中に既に「適応力／適応性」という因子が含まれているためなのか，非常に少ない。そのような中で以下の二つの研究を取り上げる。
Nikooyeh et al.（2017）は，イランのテヘランにある複数の女子高等学校から無作為抽出された女子生徒 400 名を対象に，感情知性と学校適応感の関連を検討した。合わせて，両者の間を「社会的スキル」と「刺激希求性（sensation seeking：特に青年期に，攻撃性，非行などの不適応行動を生じさせる）」が媒介しているかについても検討した。その結果，感情知性と学校適応感の間には相関係数 0.16 から 0.22 の正の相関が認められ，感情知性の高い生徒ほど学校適応感が高いことが分かった。また，構造方程式モデリングを使用して分析した結果，感情知性が「社会的スキル」に正の影響（回帰係数：0.48）を及ぼし，更に「社会的スキル」が学校適応感に正の影響（0.42）を及ぼすことを明らかにした。一方，感情知
性は「刺激希求性」には負の影響（-0.20）を及ぼし，「刺激希求性」は学校適応感に負の影
響（-0.43）を及ぼしていた。すなわち，感情知性が高いと刺激希求性は小さくなり，それによって学校適応感が高くなることを明らかにした。以上の結果から，感情知性は，「社会的スキル」と「刺激希求性」を介して，学校適応感に影響することが分かった。
日本では，以下の研究で検討されている。豊田・吉田（2012）は，兵庫県の小学校 1 年
生から 6 年生の児童計 583 名を対象に，感情知性と学校適応感（生活と環境，他者との関係，教師との関係，自分についての 4 領域）との相関について検討した。その結果，全ての学年において，感情知性と学校適応感の間に 0.14 から 0.74 の正の相関関係が認められた。
本プロジェクト研究が対象としている 6 年生については，小学校 5・6 年生として検討されており，「友人との関係」（男子 0.25，女子 0.14），「教師との関係」（男子 0.34, 女子 0.40）
に関する学校適応感との相関は比較的弱かったものの，「生活と環境」（男子 0.40，女子 0.52），「自分について」（男子 0.60，女子 0.60）は中程度以上の正の相関が見られた。
以上をまとめると，感情知性は学校適応感に正の影響を及ぼしており，感情知性が高いと
学校適応感が高くなると言える。

２．感情知性と達成関連感情
次に，感情知性が「達成関連感情」に及ぼす影響について検討した研究を概観する。

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Raccanello et al.（2019）は，イタリア北部の小学校に通うエスニック・マイノリティとマ
ジョリティの小学 1 年生，3 年生，5 年生の児童計 166 名（それぞれ順に平均年齢 6 歳 11か月，9 歳 0 か月，11 歳 2 か月）を対象に，感情知性（感情理解，感情制御，不安定性／消極性）と国語（Italian）と数学（mathematics）に対する達成関連感情（特に負の達成関連感情：不安，怒り，恥，退屈，絶望）の関連について検討している（なお，マイノリティ
かマジョリティかの違いについての検討内容は，本稿の趣旨から外れるため割愛する） 。
パス解析の結果，感情知性は達成関連感情に統計的有意に影響を及ぼすことが分かった。
具体的には，「感情理解」は国語，数学共に「怒り」の達成関連感情に負の影響を及ぼしており（標準化係数：-0.36，-0.22），よく感情理解ができるほど怒りの達成関連感情を持ちにくいことが明らかになった。さらに「怒り」だけでなく，国語，数学共に「恥」及び「絶望」の達成関連感情にも負の影響を及ぼしていた（-0.16〜-0.30）。また「感情制御」は，数学における「退屈」の達成関連感情に正の影響を及ぼしていた（0.17）。最後に，「不安定性／消極性」が国語における「不安」，数学における「怒り」及び「絶望」の達成関連感情に正の影響を及ぼしていた（0.21〜0.22）。
さらに，最近行われた Raccanello et al.（2022）の研究では，児童自身が持つ「自分は感情制御ができる」という「感情知性に関する信念」の影響についても検討している。この研究は，イタリア北部にある複数の小学校の 2 年生と 4 年生の児童計 715 名（それぞれ平均年齢 7 歳 8 か月と 9 歳 8 か月）を対象に，感情知性については「感情制御」を，達成関連感情については「楽しさ」「不安」「退屈」の感情を検討した。さらに，実際の学力についても検討しており，数学の学力について検討した。構造方程式モデリングを使用して分析を行った結果，児童が「自分は感情制御ができる」という信念を持っているほど実際に「感情制御」ができ（パス係数：0.47〜0.52），「ポジティブ感情の制御」は「楽しさ」の達成関連
感情を高め（0.23），「ネガティブ感情の制御」は「不安」「退屈」の達成関連感情を低下させ（順に-0.11, -0.12），さらに，それぞれの達成関連感情が数学の学力に影響を及ぼすことを明らかにした（楽しさ：0.14，不安：-0.21，退屈：-0.17）。この研究は，感情知性が達成
関連感情に影響することを示しただけでなく，感情知性に関する信念が感情知性そのものに影響すること，そして達成関連感情を介して学力にまで影響することを明らかにした。
以上の研究から，感情知性が達成関連感情に影響を及ぼすことが明らかとなり，さらには学力にまで影響する可能性が示唆された。

３．感情知性といじめ加害・被害
Schokman et al.（2014）は，オーストラリアの複数の中等教育学校の生徒 284 名（11 歳から 18 歳）を対象に，感情知性（自分の感情認知と表出，他者感情の理解，感情に関する知識の活用，感情制御）といじめの加害・被害との関連について検討した。いじめの加害・被害については，生徒が回答する質問紙で測定された。また例えばいじめ加害を正当化せず被害者側に立つような「いじめ被害者を助ける態度」も測定された。まず相関分析の結果，
いじめ加害・被害共に，「感情制御」との弱い負の相関が見られ（相関係数：順に-0.23，0.24），感情制御ができるほどいじめ加害・被害共に少なくなることが明らかとなった。ま27

た，「いじめ被害者を助ける態度」には，「感情に関する知識の活用」との間に弱い負の相関が見られ（-0.21），感情に関する知識の活用をするほど，むしろいじめ被害者を助ける態度が弱まることが明らかとなった。次に重回帰分析の結果，いじめ加害には，「他者感情の理解」が正の影響を，「感情制御」と「被害者を助ける態度」が負の影響を及ぼすことが明らかとなった（回帰係数：順に 0.189，-0.291，-0.198）。一方いじめ被害には，「感情制御」
が負の影響を，「被害者を助ける態度」が正の影響を与えることが明らかとなった （順に，-0.330，0.256）。いじめ加害に「他者感情の理解」が正の影響を示した結果に関してSchokman et al.（2014）は，他者の感情をよく理解できるといじめ加害が周囲に与える影響をより認知でき，それによって満足感が得られるためではないかと考察している。
Kokkinos & Kipritsi（2012）は，ギリシャ北部にある複数の小学校の 6 年生 206 名 （10歳から 13 歳）を対象に，感情知性，共感（認知的共感，感情的共感），自己効力感といじめの加害・被害との関連について検討した。相関分析の結果，感情知性はいじめ加害と-0.18の負の相関が，いじめ被害とは-0.26 の負の相関が見られた。階層的重回帰分析を行った結果，いじめ加害では性別の要因の説明力が最も強かったが，「自己効力感」は影響を及ぼさず，感情知性は「認知的共感」とともに負の影響を及ぼしていた（回帰係数: 感情知性-0.17，
認知的共感-0.25）。いじめ被害も同様に，感情知性は「感情的共感」とともに負の影響を及ぼしていた（感情知性-0.25，感情的共感 2.21）。感情知性の低さがいじめ被害と関連している点について Kokkinos & Kipritsi（2012）は，感情知性の高い児童が持っている問題解決
スキルや社会的スキルを奪われているために，いじめられたとき効果的に対応することができないのではないかと考察している。
Casas et al.（2015）は，スペインのアンダルシア州にある複数の中等教育学校（計 6 学
年で構成）に在籍する生徒 2,806 名（11 歳から 21 歳，平均年齢 15.44 歳）を対象に，感情
知性（感情への注意, 感情の区別，感情の回復）がいじめ加害・被害に与える影響について，「教師による管理・運営（生徒回答の質問紙で測定）が与える影響とともに検討した。構造方程式モデリングを使用して分析した結果，感情知性はいじめ加害・被害の両方に影響していた。具体的には，まずいじめ加害には「感情への注意」が負の影響を，「感情の区別」，「感情の回復」は正の影響を及ぼしていた（回帰係数：順に-0.11，0.03，0.02）。つまり，自分の感情に注意を向ける生徒ほどいじめ加害が少なく，感情をその時々で区別し，ネガティブ
感情をポジティブ感情に置き換える生徒ほどいじめ加害が多くなることが分かった。一方
いじめ被害は，全く逆で，「感情への注意」は正の影響を，「感情の区別」，「感情の回復」は負の影響を及ぼしていた（順に，0.06，-0.09，-0.06）。自分の感情に注意を向ける生徒ほど
いじめ被害が多くなり，感情をその時々で区別し，ネガティブ感情をポジティブ感情に置き換える生徒ほど被害が少なくなることが分かった。これらの結果のうち，「感情への注意」
がいじめ被害に与える正の影響について Casas et al.（2015）は，自分の感情に注意を向け
はんすうやすいことが反芻につながっているのではないかと考察している。なお，生徒が認識する「教師の管理・運営」の影響については，いじめ加害・被害に直接影響するだけでなく，感情知性にも影響していることも明らかにしている（0.20〜0.40）。
以上の研究をまとめると，感情知性はいじめの加害にも被害にも影響していると考えられる。基本的には感情知性が高いといじめの加害，被害が少ないと言える。しかし，感情知28

性の下位因子によっては影響の方向が異なる結果も得られており，更なる研究が必要である。

４．感情知性と欠席日数
Petrides et al.（2004）は，イギリス国内の複数の中等教育学校の Year 11（中等教育段
階の最終学年）に在籍する生徒 650 名（平均年齢 16.5 歳）を対象に，感情知性が学力のほか，「欠席日数」（公認欠席と無断欠席）や「停学処分」と関係しているかを検討した。なお
学力との関連については，本章の第 4 節の方で取り上げる。欠席のあった生徒のみを分析対象として，「公認欠席数」と「無断欠席数」それぞれに感情知性が影響しているか，階層的回帰分析を行った結果，感情知性は「公認欠席数」には影響していなかったが，「無断欠席数」に対しては負の影響を及ぼしていた（回帰係数：-0.439）。しかし，欠席のない生徒のデータも含めてロジスティック回帰分析を実施したところ，感情知性の影響は見られなくなった。なお「停学処分」については，処分を受けた 12 名のうち 9 名が感情知性の低い群に属していたことから，感情知性は停学にも影響していると言える。
Mavroveli et al.（2008）は Study 2 において，イングランド南東部にある複数の州立学校から無作為に選ばれた 8 歳から 12 歳の男子児童 188 名（平均年齢 10.18 歳）を対象に，感情知性と，後の第 3 節 2 項で取り上げる「SDQ」（教師評定）のほか，「欠席日数」，「一時的な除籍処分」，「学内隔離処分」との関係について検討した。欠席日数の多い児童群（35名），一時的な除籍処分を受けた児童群（30 名），学内隔離処分を受けた児童群（25 名），
それ以外の，比較のために設けた統制群（98 名，ほかの 3 群と年齢を合わせた）の 4 群の感情知性得点に対して分散分析を行った結果，欠席日数の多い児童群，一時的な除籍処分を受けた児童群，学内隔離処分を受けた児童群は，統制群と比べて感情知性得点が統計的に有意に低いことが明らかになった 。
以上の研究から，感情知性は欠席日数に影響しており，感情知性が低い場合，欠席日数が多くなると言える。

第３節

感情知性と心身の健康

１．感情知性とウェルビーイング
感情知性が高いと心身のウェルビーイングが高くなることは，大人を対象とした研究では既に多く報告されている。Sánchez-Álvarez et al.（2016）は，感情知性とウェルビーイ
ングの関連を検討した研究に対しメタ分析を行っており，両者の間に正の相関（効果量：0.32 及び 0.38）があることを明らかにしている。
児童生徒を対象にした研究として，まず Guerra-Bustamante et al.（2019）を取り上げる。スペインのエストレマドゥーラ州にある複数の中等教育学校から無作為抽出された 1 年
生から 4 年生（12 歳から 17 歳）の計 646 名を対象に，感情知性（感情への注意, 感情の区
29

別，感情の回復）と心理的幸福度（心理的ウェルビーイング）の測定を行った。得られた測定値は，正規性，等分散性など一般的な回帰分析を実施するための条件が満たされていなかったため，各指標を，値の高い群，中程度の群，低い群の 3 群に分けて，多項ロジスティッ
ク回帰分析を実施した。その結果，感情知性のうち「感情の区別」，「感情の回復」の値が高
いと，心理的幸福度が高くなることが分かった。
また Mavroveli et al.（2007）は，オランダの複数の州立中等教育学校に通う 11 歳から15 歳（平均年齢 13.87 歳）の子供 282 名を対象に，感情知性と心身のウェルビーイングの関連について検討した。具体的には，「抑うつ」，「身体的不定愁訴」との関連を検討した。
その結果，感情知性と「抑うつ」，「身体的不定愁訴」との間に負の相関が見られた （相関係数：順に-0.604，-0.395）。つまり感情知性が高いほど，抑うつ，身体的不定愁訴は小さくなっていた。また重回帰分析の結果，「抑うつ」が「身体的不定愁訴」の強い予測因子であることが分かったが（抑うつの回帰係数：0.382），感情知性も同様に「身体的不定愁訴」に負の影響を及ぼしていた（感情知性の回帰係数：-0.156）。さらに，感情知性と「抑うつ」
が相互作用して「身体的不定愁訴」に負の影響を及ぼしていることも分かり （回帰係数：-0.120），感情知性が低い場合は抑うつが身体的不定愁訴に強い正の影響を及ぼすが，感情知性が高いと抑うつの影響が弱まることも明らかになった。
Williams et al.（2010a）では，心身のウェルビーイングの検討を研究目的とはしていな
いが，Mavroveli et al.（2007）と同様に，感情知性と「抑うつ」との関連を検討しており，また精神病理学的な指標として自己評価式のベックの尺度（Beck Youth Inventories：BYI）
を使用して「抑うつ」のほか，「肯定的な自己概念」
「不安感」
「怒り」
「破壊的行動」との関連についても検討している。イギリスの北ウェールズにある複数の小学校の Year 6（初等教育の最終学年）に在籍する児童 579 名（10 歳と 11 歳）を対象に，感情知性，「抑うつ」，「肯定的な自己概念」，「不安感」，「怒り」，「破壊的行動」を測定した。t 検定の結果，感情知性の高い児童群は低い児童群よりも「抑うつ」，「不安感」，「怒り」，「破壊的行動」の得点が統計的に有意に低く，「肯定的な自己概念」の得点は有意に高かった。また相関分析の結果，感情知性と「抑うつ」，「不安感」，「怒り」，「破壊的行動」の得点の間に負の相関が見られ，「肯定的な自己概念」との間には正の相関が見られた （相関係数：順に-0.59，-0.48，-0.56，-0.43，0.63）。
以上の研究をまとめると，児童生徒において，感情知性は抑うつ，身体的不定愁訴，不安感，怒り，破壊的行動などのネガティブな心身の状態とは負の関係性があり，肯定的な自己概念を持っているというポジティブな状態や心理的幸福度とは正の関係性があることが分かった。したがって大人同様に，感情知性は心身のウェルビーイングと正の相関関係があり，感情知性が高いとウェルビーイングも高くなると考えられる。

２．感情知性と SDQ
本プロジェクト研究では，「児童生徒の心身の健康」の指標として保護者回答の「SDQ （子どもの強さと困難さアンケート）」のデータを使用している。先行研究では別の指標として30

ではあるものの，SDQ を使用し感情知性との関連について検討した研究が複数あった。そこで本項では，参考までに感情知性と SDQ の相関を検討した研究を取り上げる。
Frederickson et al.（2012）は，イングランド南東部にある複数の中等教育学校の 11 歳
から 13 歳の生徒計 1,140 名を対象に，感情知性の測定のほか，認知能力テスト，そして社
会情緒的能力の指標として SDQ，SIS（Social Inclusion Survey：仲間関係についての質問紙），ゲス・フーテストを実施した。この研究で使用した SDQ について補足説明をすると，SDQ は保護者ではなく生徒自身が回答したものであった。そして分析に使用した SDQ の
得点は，五つの下位尺度のうち「向社会的な行動」を除く「情緒の問題」「行為の問題」「多動／不注意」「仲間関係の問題」の四つの合計点で算出される「総合的困難さ」の得点であった。なお認知能力テスト，SIS，ゲス・フーテストの結果については，本項の趣旨から外れるため割愛する。感情知性と SDQ の「総合的困難さ」得点について相関分析を行った結果，中程度の相関が見られ（相関係数：-0.62），感情知性が低いと「総合的困難さ」得点が高いことが示された。
既に本章の第 2 節 4 項で取り上げた Mavroveli et al.（2008）の Study 2 でも SDQ による測定を実施し，感情知性との相関を検討している（対象児童生徒などの詳細は同項を参照のこと）。このときの SDQ は教師評価によるものであった。また分析に使用された得点は，「総合的困難さ」のほか，五つの下位尺度全ての得点を使用した。感情知性との相関分析の結果，「総合的困難さ」とは負の相関（-0.342）があり，下位尺度の「情緒の問題（-0.192），「行為の問題」（-0.289），「多動／不注意」（-0.311），「仲間関係の問題」（-0.223）のいずれ
とも負の相関が見られた。一方，「向社会的な行動」とは正の相関 （0.274）が見られた。
以上の結果をまとめると，保護者評価ではなく生徒自身による評価と教師による評価ではあるが，いずれも感情知性が高いと SDQ の総合的困難さは小さくなると言え，すなわち心身の健康状態が良好であると言えるだろう。

第４節

感情知性と学力

感情知性と学力の間に関連があるかについては，様々な国において，そして初等教育，中等教育，それ以上の段階の教育を対象に，非常に多くの研究が行われている。さらに，これらに対してメタ分析を行った研究もあり，感情知性と学力との間には 0.1 から 0.2 程度の弱い正の相関があることを明らかにしている（MacCann et al., 2020；Perera & DiGiacomo,
2013；Richardson et al., 2012；Van Rooy & Viswesvaran, 2004）。
ここまでに取り上げた研究の中にも，感情知性と学力の関連性について検討しているものがある。第 2 節 4 項と第 3 節 2 項で取り上げた Mavroveli et al.（2008）は Study 1 において，イングランド南東部の，ある中等教育学校の Year 7（中等教育段階の初年次）に在籍する生徒 139 名（11〜12 歳，平均年齢 11.23 歳）を対象に，感情知性と学力の測定を行った。学力は，イギリスの標準的な学力テストである SATs（実施されたのは Key Stage 2）で測定された。またそれ以外にも Reading・Spelling 力テスト（NfER Group Reading andSingle Word Spelling test scores）が実施された。相関分析の結果，数学 （Maths），理科（Science），国語（English）の学力，そして Reading 力は，感情知性との間に相関は見ら31

れなかった。しかし Spelling 力との間に正の相関が見られた（相関係数：0.289）。男女ごとに分析を行うと，女子生徒（69 名）では相関関係が見られず，男子生徒（70 名）では数学（0.295），Spelling 力（0.384）との間に正の相関が見られた。なおこれらの相関は言語性知能を統制すると，Spelling 力は正の相関が見られたままであったが（0.295），数学は統計的な有意性がなくなった。
第 2 節 4 項で取り上げた Petrides et al.（2004）も，感情知性と学力の関係について検討している。学力の指標には，標準的な学力テストである KS3（Key Stage 3 Assessment）と中等教育の修了認定試験である GCSE（General Certificate of Secondary Education：
中等教育修了一般資格）を使用した。構造方程式モデリングを使用して，感情知性と IQ が学力に及ぼす影響について分析した結果，学力の指標のうち，KS3 は IQ から直接，強い正の影響を受けており（回帰係数：0.94），GSCE は IQ からの影響を KS3 を介して受けていた。その一方で感情知性については，KS3 と GSCE への影響はほとんど見られなかった（KS3 では-0.03，GSCE では 0.03）。
以上の二つの研究も含む，中等教育段階の生徒を対象とした研究のメタ分析が SánchezÁlvarez et al.（2020）によって行われている。この研究ではメタ分析を行うに当たり，中等教育の生徒を対象とした研究かつ英語とスペイン語の研究論文に絞り込み，最終的に 44
本の研究論文を分析対象とした。ここではその中から感情知性の測定に自己評価式の質問紙を使用している研究のみを対象とした結果について言及する。44 本の中で自己評価式の質問紙を使用している研究から算出された 25 個の効果量を使用して分析を行った結果，全体としての効果量は 0.24 であり，弱い正の相関関係が見られた。
以上の結果をまとめると，感情知性と学力は全体としては弱い正の相関関係が見られる
ものの，個々の研究では影響しないとする結果もあった。したがって，両者の関係性は非常に弱く，様々な要因の影響を受けやすいことが考えられる。

第５節

小中接続期における感情知性

最後に，本プロジェクトが焦点を当てている小中接続期において，感情知性がどのような影響を与えているのかを検討した研究を概観する。
Adeyemo（2005）は，初等教育から中等教育に移行したばかりの生徒の感情知性と「学校適応感」について検討するために，ナイジェリア（イバダン市）にある複数の中等教育学校の 9 歳から 14 歳（平均 11.4 歳）の新入生 200 名を対象に測定を行った。感情知性が「高い群」「中程度の群」「低い群」の 3 群に分け，各群の学校適応感について分散分析を行った
結果，感情知性の高い生徒の方が低い生徒よりも学校適応感が高いことが明らかになった。
この結果から，中等教育に移行したばかりの生徒の学校適応感は，感情知性が高い方が高まると考えられる。
Qualter et al.（2007）はイングランド北西部の，ある中等教育学校の Year 7（中等教育段階の初年次）に在籍する生徒（11〜12 歳）計 339 名に対し，2 時点の調査を実施した。
1 時点目は Year 7 の始まり，すなわち初等教育学校から中等教育学校に入学したばかりの9 月であり，感情知性と「自分の能力に対する自己概念（自分自身の能力に対する知覚，認32知）」が測定された。2 時点目は Year 7 の学年末である 6 月であり，感情知性と「自己概念」のほか，「知能検査」が実施された。これら以外に，Year 7 終了時点での「GPA」（学業成績），「教師による評価」（各生徒の努力，家庭学習の量，集中力，行動） ，「遅刻回数」，「欠席日数」の情報が集められた。なお「知能検査」のデータは統制変数として使用された。
1 時点目の感情知性の測定結果に基づいて，感情知性が「高い群」「平均群」「低い群」の3 群に分け，共分散分析，多変量分散分析が行われた。その結果，2 時点目で評価された教師評価による「努力」，「家庭学習の量」，「行動」において，1 時点目の感情知性が高い群，
平均群の方が，低い群よりも有意に高かった。また「GPA」では，感情知性が高い群，平均群が，低い群よりも有意に高かった。「遅刻回数」では，高い群，平均群よりも低い群の方が有意に多かった。これらの結果から，初等教育から中等教育に移行して 1 年目の生徒は，中等教育開始時点で感情知性が高い方が，学年末時点での学業成績，教師による評価などが良好であると言える。
以上の研究は，中等教育に移行したばかりの生徒を対象とした研究であるが，初等教育から中等教育に移行する前後の 2 時点で検討した研究がある。Williams et al.（2010b） は，
イギリスの北ウェールズにある複数の小学校の Year 6（初等教育の最終学年）に在籍する
児童 333 名（10 歳と 11 歳）を対象に，2 種類の自己評価式の質問紙で測定される感情知性（質問紙：TEIQ-ASF，SSREI），3 種類の客観的なパフォーマンス課題で測定される「感情に関わる能力（測定課題：The Emotion Focusing Task：EFT；Story Stems：SS；Facial
Expression of Emotion：Stimuli and Tests：FEEST），「認知能力」（測定課題：レーブン
色彩マトリックス検査），ベックの尺度（質問紙：BYI)で測定される「精神病理学的な五つの指標」（抑うつ，肯定的な自己概念，不安感，怒り，破壊的行動）を測定した。1 時点目の測定は初等教育の最終年次である Year 6 の終わり，6，7 月に，2 時点目は中等教育の初年次である Year 7 の 1，2 月に実施された（1，2 時点目共に課題を行った児童は 333 名中 274名であった）。なお「認知能力」のデータは統制変数として使用した。
まず相関分析によって，1 時点目と 2 時点目それぞれ，同時点内で測定された各指標間の相関を検討した。その結果，感情知性と「精神病理学的な指標」の相関は，1 時点目では，感情知性の測定に TEIQ-ASF を使用した場合に「肯定的な自己概念」と正の相関が （相関係数：0.54），「抑うつ」，「不安感」，「怒り」，「破壊的行動」とは負の相関が見られた（順に，-0.50，-0.37，-0.45，-0.28）。SSREI を使用した場合は「肯定的な自己概念」と正の相関が見られたのみであった(0.53）。一方，2 時点目では，2 種類の質問紙共に「肯定的な自己概念」とは正の相関（0.70，0.54），それ以外の 4 指標については負の相関が見られた（-0.26
から-0.64）。なお，「感情に関わる能力」とはいずれも有意な相関は見られなかった。これ
らの結果は，第 3 節 1 項で紹介した同時点測定の先行研究の結果とも一致している（Mavroveli et al., 2007；Williams et al., 2010a）。
次に，小中接続期の観点から，1 時点目の感情知性が 2 時点目の「精神病理学的な指標」に影響を及ぼしているか，まずは相関分析を用いて検討した。その結果，1 時点目の感情知
性は TEIQ-ASF を使用した場合，2 時点目の「肯定的な自己概念」，「抑うつ」，「不安感」，「怒り」，「破壊的活動」（順に，0.44，-0.33，-0.29，-0.28，-0.26）の全てと相関関係が見られ，SSREI を使用した場合は「肯定的な自己概念」のみ相関関係が見られた（0.36）。次に，階層的重回帰分析を使用して，2 時点目の「精神病理学的な各指標」の測定値を，1 時
33点目の感情知性を含む，何が予測するのかを検討した。その結果，分析のステップ 2 で投入
した 1 時点目の「感情に関わる能力」と「SSREI で測定した感情知性」はいずれの指標も予測をせず，1 時点目の「TEIQ-ASF で測定した感情知性」が 2 時点目の「肯定的な自己概
念」
「不安感」
「抑うつ」
「怒り」を正の方向又は負の方向に予測した（回帰係数：順に 0.34，-0.30，-0.34，-0.31）。しかし，ステップ 3 で 1 時点目の「精神病理学的な指標」の測定値を投入したところ，2 時点目の各「精神病理学的な指標」（5 指標） への回帰係数は 0.47 から 0.58 の間の値を取った一方，感情知性の方は予測できなくなることが明らかとなった。
この結果は，初等教育修了段階の感情知性は，中等教育学校に入学してしばらくたった頃の精神病理学的な指標を予測しないことを表している。この点について Williams et al.（2010b）
は，使用した質問紙や測定の実施時期など方法論的な問題の可能性を示唆しており，これ以外にも，2 時点間で児童生徒の抑うつ，不安感などの値が低下していたことから，今回の対
象児童生徒たちは小中移行に対してそれほどストレスを感じていなかった可能性などについて述べている。

第６節

まとめ

本章は，社会情緒的能力の中の「感情知性」を取り上げ，児童生徒の健やかな学校生活と心身の健康にどのように影響しているのか，学力との関連はあるのか，環境が変わる小中接
続期にどのように関わっているのかについて検討した研究を概観した。
健やかな学校生活のために重要な学級・学校適応感，学校における達成関連感情は，いずれも感情知性との関連が見られた。感情知性が高いほど学級・学校適応感は高まり，達成関連感情については，ポジティブな感情は高まりネガティブな感情は低くなることが示された。健やかな学校生活を阻害するいじめ加害・被害については，基本的には感情知性が高いといじめの加害，被害が少ないことが分かったが，感情知性の下位因子によってはスキルが高いことでいじめ加害，被害が多くなるという結果も見られ，今後，より詳細な検討が必要だと考えられる。欠席日数については，感情知性が低いと欠席日数が多くなる傾向が見られた。以上をまとめると，先行研究では，健やかな学校生活に感情知性の高さが重要であることが示されていると言える。
児童生徒の心身の健康については，心身のウェルビーイングとの関連を検討した研究と，
SDQ の結果との関連を検討した研究を概観した。心身のウェルビーイングとの関連については，感情知性が高い方が心理的幸福度や肯定的な自己概念が高まり，抑うつ，不安感，身体的不定愁訴などは低くなることが分かった。つまり，心身のウェルビーイングは高くなると言える。また SDQ を用いた研究でも，感情知性が高いと SDQ で算出される総合的困難
さは小さくなるという結果が得られた。以上をまとめると，児童生徒の良好な心身の健康状
態にも感情知性の高さが関わっていると言える。
感情知性と学力の関連性については，メタ分析によって相関が見られることが明らかとなったが，弱い相関であった。
最後に小中接続期における感情知性の働きについて，中等教育に移行したばかりの生徒を対象とした研究では，感情知性が高いとその時点での学校適応感が高くなること，そして34

約 1 年後の時点で評価された生徒の努力量や家庭学習の量，GPA も高くなること，遅刻の回数が少ないことが分かった。また初等教育修了時点と中等教育段階時点の 2 時点で検討した研究では，初等教育修了時点の感情知性と中等教育段階時点での抑うつ，不安感，肯定的な自己概念などの間に相関関係が認められたものの，感情知性は予測因子とはならなかった。この点については今後，大規模データを使用した更なる研究が必要であると考えられる。
以上の先行研究から，感情知性は，児童生徒が生き生きとした学校生活を送り，心身共に健やかに過ごす上でとても重要な要素になっていると言えるだろう。全体として，感情知性が高いと児童生徒の学校生活が心身共に良好であることが示されていた。しかしながら，特に小中接続期における感情知性の働きついてはまだ研究が十分とは言えず，引き続き，検討していく必要があるだろう。

小松佐穂子（桃山学院大学）

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37

第３章

社会情緒的能力の発達：セルフコントロールと向社会的行動について

第１節

小学校から中学校に至る社会情緒的能力

まず，本章で扱う社会情緒的能力がどのようなものであるかについて整理しておこう。社
会情緒的能力が含むものは，年齢や研究によって大きく異なるためである。ここでは，OECD（2015）の報告書”Skills for Social Progress”に基づいて議論を進めていく。
この報告書は，それまで検討されてきた「認知能力」だけではなく，社会情緒的能力にも注目しようという趣旨で書かれた報告書である。重要な点として，この報告書で書かれている内容は，主に小学生から中高生くらいの子供を対象にした研究やデータに基づいている
ため，本研究における対象とおおむね一致すると考えられる。この報告書において，社会情緒的能力は，大きく「目標を達成する力」，「感情をマネジメントする力」，「他人とつきあう
力」の三つの領域を含んでいる。以下で，それぞれの力を概観してみよう。
まず，一つ目は，目標を達成するための力である。この力は，一般的に言われるところの意志の強さというものに近いものと言える。小学生や中学生で考えてみると，クラブ活動や部活動などで必要とされる力ともいえる。陸上競技であれ，吹奏楽であれ，全国大会出場や入賞などの目標を立て，その目標を達成するために努力するであろう。だが，目標を達成すること自体は容易なことではない。全国大会に出場できるのはごく一部の生徒にすぎない
し，そもそも目標を維持することも容易ではないだろう。また，目標を達成するために努力を続けることも非常に難しいことである。
目標を達成するための力として代表的なものは，セルフコントロール（実行機能），粘り
強さ，やる気，が OECD の報告書の中にも挙げられている。
セルフコントロールは本章でも中心的なテーマなので，これ以降詳しく説明していくが，目標の達成を邪魔するような誘惑や習慣を制御するような能力のことを指す。宿題を終わらせるということを目標とした場合に，目標の達成には，宿題に集中する必要があるが，目標達成を阻害する誘惑は少なくない。友達からの誘いや YouTube 視聴などの誘惑に負けてしまっては目標の達成は難しいと考えられる。そのような誘惑に打ち勝ち，自分を律するための力がセルフコントロールである。
次に，粘り強さだが，この力も目標を達成するために必要な力である。粘り強さは，目標のために粘り強く努力を続けていくために必要な力と定義される。先述のように，目標を立ててもそのとおりにいかないことはある。というよりも，目標どおりにいかないことの方が多いだろう。そうなると，途中で目標を放り出したくなる。そういうときに，目標に向かって努力を続けることが粘り強さである。
さらに，目標を達成するために重要なものとして，やる気や情熱が重要だとされる。やる気や情熱を能力と言っていいかは議論があるが，目標の達成に重要であることは異論がないだろう。目標を立てても，その目標に対するやる気や情熱がなければ，その目標を持ち続けることが難しくなる。そういう意味で，やる気や情熱も大事な能力だと考えられている。
感情をマネジメントする力は，自尊感情や自己効力感などを含む。これらは類似した概念であるが，大まかにいうと，自分のことをどの程度肯定的にとらえられるか，好きか，若し
くは，自分は価値がある人間だと思っているかということが自尊感情であり，ある課題や状38況における行動について，どれだけ自分が自信を持っているか，確信があるのか，という程度のことを自己効力感と呼ぶ。これらはいずれも，自分の感情をマネジメントすることに関わる能力と言える。
最後に，他者とつきあう力としては，向社会的行動と感情知性が挙げられる。向社会的行
動とは，一般的にいうところでの親切な行動のことを指し，他者に利益をもたらす意図に基づく自発的行動と定義される。自発的に親切にするということである。また，感情知性に関しては，感情をマネジメントする能力にも関わるが，自分や他人の感情を分かったり，区別したりして，日々の行いに生かすような力のことを指す。感情を理解するだけではなく，その理解を行動に役立てるという点が重要である。
本研究では，これらのうち，セルフコントロール，感情知性，向社会的行動が扱われているが，感情知性は第 2 章で詳しく扱われているため，本章ではセルフコントロールと向社
会的行動に焦点を当てて，その概念や発達的特徴，社会環境的要因が及ぼす影響についてレビューしていく。

第２節

セルフコントロール

１．セルフコントロールとは
セルフコントロールは，類似した概念が多く，その定義が難しいことが知られている。セルフコントロールの類似した概念として，自己調整，実行機能，実行注意などが挙げられるが，本章におけるセルフコントロールは，実行機能と同じような意味として使っていくこととする。この意味におけるセルフコントロールは，目標の達成のための，自分の行動や感情を制御する能力だと定義される。例えば，ダイエットという目標のためにケーキを食べたいという欲求をコントロールする力や，夕食を作るという目標のためにある具材を切ったり別の具材を煮たりと柔軟に頭を切り替える力などのことを指す。前者はより情動的な側面のセルフコントロールということになるし，後者はより認知的な側面のセルフコントロー
ルということになる。様々なモデルがあるが，本章では情動的側面と認知的な側面を両方考慮しながら説明していく。

２．セルフコントロールとアウトカム
現在，世界の教育機関や研究機関，国際的な組織において，子供期におけるセルフコント
ロールが注目されている。20 世紀末から学術的研究が膨大になされるようになり，現在では支援・応用する研究も盛んである。その理由として，子供のときにこの能力が高いと，子供期における学力や社会性が高く，さらに，大人になったときに経済的に成功し，健康状態も良い可能性が高いことが示されていることである（森口，2021）。言い換えると，幼いころにセルフコントロールに問題を抱えると，子供期だけではなく，将来にも様々な問題を抱える可能性があるのである。
39

このような長期的な研究以外にも，セルフコントロールが学校生活や心身の健康に関連するという証拠は少なくない。最近のメタ分析（Robson et al., 2020）によると，幼児期におけるセルフコントロールは，児童期早期における学力や学校適応，対人関係に関するスキ
ルと正の関連をし，仲間からの嫌がらせやいじめ，内在的・外在的問題行動と負の関連があることが示されている。また，児童期のセルフコントロールは，学力と正の相関を示し，内在的・外在的問題行動や肥満，喫煙，薬物乱用などと負の関連を示すことが知られている。
このように，セルフコントロールは学力や学校適応，心身の健康などに寄与していることが示されている。

３．セルフコントロールの発達
次に，セルフコントロールの発達についてみていこう。大ざっぱにみると，セルフコント
ほ う が

ロールは，乳児期頃から萌芽が見られる。生後 9 か月頃までは，ある行動を選択したら，その行動から別の行動に切り替えることができないのだが，1 歳を超える辺りにそういった切替えが可能となる。だが，セルフコントロールが著しく発達するのが，幼児期だと考えられている。幼稚園や保育園に通う時期に，セルフコントロールは急速に変化する。小学校に入ってもセルフコントロールはややゆっくりと発達を続けるが，青年期には，セルフコントロールの一部の側面が急激な変化を見せる。その後，成人期前期になるとセルフコントロール
は生涯を通じてもっとも高くなり，壮年期辺りからセルフコントロールは低下し始める。つまり，セルフコントロールは獲得するためにもっとも時間がかかる能力でありながら，加齢の影響を受けやすく，機能低下が顕著な能力でもあるということになる。
認知的な側面については，幼児期に急激に発達した後，小学生から中学生までの間に徐々に向上していき，15 歳頃まで成長が続くことが知られている（Zelazo et al., 2013）。つまり，セルフコントロールの認知的な側面は，右肩上がりの発達を示す。一方，情動的な側面の発達は，単純な右肩上がりではない。こちらは，具体的なテストとともに見ていこう。
情動的な側面は満足の遅延テストで調べられる（Mischel et al., 1989）。俗にいうマシュ
マロテストである。このテストでは，今すぐもらえる少量の報酬と，後でもらえる多めの報酬のどちらかを選ばなければならない。今すぐ欲しいという欲求を満たすか，少し我慢して後で多めの報酬で欲求を満たすかという選択である。このテストでは，まずは幼児期に発達的変化が見られる。2 歳頃まではほとんど待つことはできず，今すぐもらえる少量の報酬を選択するが，3，4 歳頃になると多めの報酬を選ぶために数分程度待つことができるようになる。さらに，5，6 歳頃になると，様々な方略を駆使して，10 分以上待つことができるようになる。ここでの方略とは，報酬を見ないようにしたり，ほかのことを考えたりすること
で，報酬に対する注意をそらすようなやり方である。さらに，小学校になると明日まで待つことができるようになるなど，更なる発達が見られるようになる。
ところが，青年期になると，セルフコントロールの情動的な側面は，一次的に停滞したり，低下したりすることが報告されている。実際，青年期になると，喫煙行動をしたり，飲酒をしたりと，自分の欲求を制御することが困難になることがある。事実，最近の研究により，40

自分にとっての報酬（お金など）を目にすると，青年期は自分の行動を制御できなくなることが示されている。
ある研究では，小学生・中学生・高校生・大人に，ギャンブル課題と呼ばれる課題を用いて実験を行った（Burnett et al., 2010）。この実験では二つの選択肢が用意される。一方の選択肢を選ぶと，当たると多額の報酬をもらえるが，外れると多額の損失をすることになる。
別の選択肢を選んだ場合は，当たると少額の報酬をもらえ，外れた場合には少額の損失をすることになる。この選択を参加者に一定の回数行ってもらう。この課題において，少額の報酬・損失の選択肢を選び続けると最終的には利益になるのだが，多額の報酬・損失の選択肢を選び続けると最終的には大きな損失になるように設計されている。容易に前者を選べるように思うかもしれないが，一度にもらえる金額は後者の選択肢の方が多いため，こちらを選びたくなってしまうのである。
この実験の結果，小学生や大人よりも中学生や高校生の方が多額の報酬・損失の選択肢を選びやすいことが示されている。青年期には報酬を前にすると，リスクが大きくても，そちらを選んでしまうのである。このように，セルフコントロールは，右肩上がりに発達するのではなく，複雑な変化を示すのである。

４．セルフコントロールに影響を及ぼす社会環境的要因
ここまで，セルフコントロールが幼児期から青年期にかけて重要な変化を遂げることを説明してきた。幼児期においても，青年期においても，セルフコントロールは著しい変化を遂げる。そのときに大事なのが，その変化には大きな個人差があるということである。この点を少し説明しよう。発達には，標準的な側面と個人差の側面がある。例えば，3 歳になったらある能力を獲得し，4 歳になったら別の能力を獲得するというのは，大規模なデータを取ったときの標準的な発達経路である。実際には，対象者全体の半数程度とか，ある程度の割合の対象者が課題に通過することで，その能力が〇〇歳で獲得されたとみなすことが多い。ところが，一方で，発達には大きな個人差がある。発達が早い子供もいれば遅い子供もいる。このことはセルフコントロールにもあてはまり，例えば，3 歳でもセルフコントロー
ルがしっかりと備わっている子供もいれば，5 歳頃になってもセルフコントロールが備わっていない子供もいる。これらの発達の個人差が問題にならない場合も少なくないが，先述のとおり，幼児期や青年期のセルフコントロールの個人差は，後の様々な行動に影響を与える可能性が報告されている。セルフコントロールの個人差は無視できないのである。
（１）養育者との関係性
それでは，どのような要因がセルフコントロールの個人差に影響を与えるのだろうか。ここでは，乳幼児期や青年期を含めて，セルフコントロールに及ぼす要因についてみていきたい。様々な要因の中でも，最も影響を与えると考えられるのが，養育者との関係性である。
身体的・心理的・性的虐待やネグレクトなどによって慢性的に子供がストレスを抱える場合，セルフコントロールは十分に発達しないことが知られている（Blair, 2010）。この慢性的なストレスが，
セルフコントロールの発達を阻害することが報告されている。より具体的には，
41セルフコントロールの発達と関わりが深い脳内基盤である前頭前野がストレスに対して感受性が高く，慢性的なストレスを受けることによって前頭前野の発達が阻害されるようなのである。言い換えると，子供が慢性的にストレスと感じないようにすることがセルフコン
トロールの発達を支援するために最優先事項といえるだろう。子供が安心できる養育者と子供の関係を築くことが大事なのである。
養育者と安定した関係を築くことは基本的でありながら最も中核的だが，この点を抑えた上で重要なほかの要因についても見ていこう。養育者の影響という点では，養育態度も重要だと考えられている。養育態度には幾つもの考え方があるが，ここでは支援的な養育態度と管理的な養育態度に分けて考えていこう。支援的養育態度は，セルフコントロールの発達と関連することが示されている（Moriguchi, 2014）。支援的な養育とは，子供への愛情と支援を含んだ肯定的な養育態度のことを指す。愛情によって子供に安心感を与えることができ，支援によって子供の自律性を育むことができる。より具体的には，支援的養育態度は，
子供が自分でやり遂げようとするときに先回りするのではなく，子供を後ろから支援する方法のことを指す。幼児で考えると，子供がボタンを留めようとしているけれどうまくいかない場合に，少し手伝って自分でできるように仕向けるのが支援的養育である。その対極にあるのが管理的な養育態度で，養育者が子供の代わりにやってしまったり，指示をしたりするタイプの養育態度である。管理的な養育態度が極端になってしまうと自律性が育まれな
いので，セルフコントロールの発達を阻害する可能性がある。セルフコントロールは目標を達成する能力であり，自律的な目標を達成することが重要であると考えられるためである。
もちろん，管理的な養育態度が全面的に悪いわけではない。特に，子供が幼い間にはある程度の管理が必要となるだろう。著者らの幼児を対象にした研究では，管理的な養育態度がむ
しろセルフコントロールの発達を促進する可能性も示されている（Moriguchi & Shinohara,2019）。虐待はもちろんのこと，報酬と罰で子供をコントロールするような養育態度が極端になってしまうことが悪影響を及ぼす可能性があるのである。
（２）睡眠
養育者との関係以外では，生活習慣の重要性が指摘されている。例えば，睡眠時間やメディアの視聴時間などがセルフコントロールの個人差と関連することが報告されている。こ
こでは睡眠について紹介しよう。
睡眠は生物にとって極めて重要である。例えば，睡眠中には，脳の損傷があった箇所を修復したり，記憶の定着が行われたりするなど，睡眠は脳にとって極めて重要な役割を果たす。
睡眠不足によって仕事や勉強のパフォーマンスが落ちたり，肥満になったり，身体的・精神的な健康を崩したりするなど，睡眠不足の影響は様々に知られている。
だが，青年期の若者は基本的に睡眠不足である。ある調査によると，小学校の高学年では8 割近くの子供が 8 時間以上睡眠をとっているのに対して，中学生では 3 割，高校生では5％の子供しか 8 時間以上の睡眠をとっていない。理想的な睡眠時間は 7－8 時間とされるため，それ以下の睡眠では，勉強であれ部活であれパフォーマンスを最大限に発揮するのは難しいであろう。
睡眠不足によってセルフコントロールが難しくなることは様々な報告がされている。乳幼児を対象にした研究では，一日のトータルの睡眠時間ではなく，夜の睡眠時間とセルフコ
42

ントロールの発達が関連することが示されている（Bernier et al., 2013）。また，小学生を対象にした研究においても，小学 4 年生と 6 年生を，ランダムに夜更かしをしてもらう群と早寝をしてもらう群に分けると，夜更かし群の子供のセルフコントロールに関わる課題の成績は下がり，早寝をした群の子供の成績は上がる可能性が報告されている（Sadeh etal., 2003）。

５．セルフコントロールの支援
社会情緒的能力としばしば対比される知的能力，特に知能指数（IQ）は，支援や訓練によって変わりにくいことが知られている。一時的にある教育法で IQ が高まったように見えても，その効果は長続きしないことが繰り返し示されている。一方で，社会情緒的能力は，IQと比べると，支援や訓練によって変わる可能性がある。
そのため，セルフコントロールをいかに支援できるかについてみていこう。幼児期を対象にした研究では，コンピューターゲームを用いた支援が当初注目されたが，セルフコントロ
ールを根本的に支援することにならない可能性があり，余り十分に支援できるとはいい難い。同様に，モンテッソーリ教育や心の道具と呼ばれるプログラムがセルフコントロールを促進する可能性があるということで 2000 年代に注目を集めたが，低所得者層などの一部の子供に限定された結果であったり，結果の再現性が疑問視されたりするなど，セルフコント
ロールを支援できるとは言い切れないのが現状である。とりわけ，ヴィゴツキー理論に立脚した心の道具プログラムは，セルフコントロールを支援できるとして脚光を浴びたのだが，その後大規模な研究がなされた際に，通常の教育プログラムとほぼ変わらないか，むしろセ
ルフコントロールの発達を阻害する可能性なども示されており（Nesbitt & Farran, 2021），
この分野の研究の難しさを示している。ただ，運動やスポーツ，マインドフルネス，楽器演
奏などの音楽活動はセルフコントロールを支援できる可能性があり，今後も知見を蓄積していく必要があるだろう（森口，2019）。
青年期においては，仲間の影響が重要となってくる。児童期までは，最も重要な人間関係
は家族であることが多いが，青年期には仲間関係が最も重要になってくる。セルフコントロ
ールについても，仲間による影響が報告されている。重要な点として，仲間はいい方向にも悪い方向にも作用する可能性がある。例えば，仲間の前では，悪乗りして若者はセルフコン
トロールが難しくなる。この研究では，青年や成人を対象にドライビングゲーム中にどれだ
け危険な行為をするかを調べた（Chein et al., 2011）。一人でゲームをやるときと，友達の前でゲームをやるときとを比較した結果，成人は一人でも友達の前でも危険な行為をやる
数は変わらなかったが，若者は友達の前でより危険な行為をする傾向にあった。友達の前ではセルフコントロールをしにくいのである。
このようなことから，家族との関係や教師との関係も重要だが，青年期の自己制御の支援を考えるためには仲間関係を考慮することが重要になってくると考えられる。イギリスの研究から，クラスメートの影響で，セルフコントロールの失敗ともとれる喫煙が減る可能性が指摘されている。ただし，どのようなクラスメートも影響を与えられる訳ではなく，皆から一目置かれているような生徒でなければならない。そのような生徒を訓練し，ほかの生徒
43

に対して喫煙等のリスクのある行動をやめるように促したところ，ほかの生徒のリスクのある行動が減少したという報告がある（Campbell et al., 2008）。若者の自己制御を支援す
るには，仲間からの支援が有効なのである。

第３節

向社会的行動１．向社会的行動とは
次に，向社会的行動について詳しく見ていこう。先述のとおり，向社会的行動とは，他者に利益をもたらす意図に基づく自発的行動のことを指す。向社会的行動は他者に対する共感から生み出されると考えられている。共感とは，他者に起きたことを，自分の身に起きたことのように感じることを指す。ただし，他者に共感するだけでは，他者と同じような経験を自分がするだけなので，他者を助けようという行動にはつながらない。そこで，他者に対して抱く悲しみなどの感情，同情が生じた場合に他者の苦痛などを緩和するために，向社会的行動をとるようになる。

２．向社会的行動とアウトカム
セルフコントロールと同様に，向社会的行動も，子供の行動や将来に影響を与えるという結果が報告されている。まず，向社会的な子供は，そうではない子供よりも，攻撃性が低く，そのこともあり，友達に好かれ，人気があることが知られている。また，教師からの信頼も得やすいことが知られている。さらに，向社会的行動によって幸福感が高まるので，全般的に問題行動も少なく，ポジティブに生活を送りやすい。心身の健康も優れていることが示されている。総じて学校適応や学級適応をしやすいといえる（Eisenberg, 2006）。
向社会的な子供は，学力にも優れるようで，幼児期や児童期に向社会的行動ができる子供
は，同時期の学力が高く，その結果として後の学力が高いことが示されている。この点について，向社会的な子供ほど，友達や教師に人気があるため，多くの支援や教育資源を受け取れるため，学力が向上しやすい可能性がある（Guo et al., 2018）。

３．向社会的行動の発達
向社会的行動は，1－2 歳頃に見られるようになり，最初は誰彼構わず向社会的行動をするが，その後の経験により，友達などが向社会的行動をした際の返報が見込まれる他者に選
択的に向社会的行動をするようになる。小学生頃になると，全般的に向社会的行動の数は増加し，自分の評判を気にした向社会的行動も見られるようになる。ところが，興味深いことに，セルフコントロールと同様に向社会的行動は青年期に一時的に減少することも知られている。
44

先述のように，小学校に入ると向社会的行動は増加していくため，その後も年齢とともに
向社会的行動の数は増えていくと考えられてきた。ところが，子供の向社会的行動は一時的に減少し，その後に増加する可能性が示されている。具体的には，10 歳前後で向社会的行
動が一時的に減少し，10 代後半において増加に転じるようである。
留意するべき点は，誰に対する向社会的行動であるかによって，変化のパターンが異なるということである。家族に対する向社会的行動は減少しやすく，友達に対する向社会的行動は増加しやすい傾向がある。青年期は仲間関係が最も重視されるので，当然の結果と言える。
国内の研究では家族に対する向社会的行動は小学校 5 年生から 6 年生，6 年生から中学校 1 年生の間に減少したまま，中学校 3 年生になっても増加に転じることがないという結果が報告されている（西村ほか, 2018）。仲間に対する向社会的行動については，小学校 6
年生から中学校 1 年生の間に減少し，中学校 2 年生から 3 年生の間に増加することが示されている。

４．向社会的行動に影響を及ぼす社会環境的要因
向社会的行動に影響を及ぼす社会環境的要因について触れていこう。まず，セルフコント
ロールと同様に，養育者との関係性が重要であることが示されている（Eisenberg, 2006）。
特に，支援的な養育態度が向社会的行動を促進することは繰り返し示されている。これは，
向社会的行動が自発的に他者に親切にする行動であるため，自律性を支援するような養育行動が向社会的行動に与える影響は大きいと考えられる。また，養育行動について向社会的行動に特に大事だとされているのが，養育者の温かさである。向社会的な行動の根底には，他者に対する共感や同情があるので，養育者が温かさをもって子供と接することで，それらが育まれ，子供の向社会的行動の発達につながると考えられている。現時点では，多くの研究が母親の影響は示しているものの，父親の影響を示したものはほとんどない点には留意が必要である。
管理的な養育態度も向社会的行動に負の影響を与える可能性がある。幼児の研究だが，子供が向社会的行動をした後に物質的報酬（玩具など）を与えると，次の機会には，子供は自ら進んで手伝わなくなる。次からは，報酬をもらえないとやらなくなってしまうのである。
報酬を与えることによって，報酬をもらうことが目的となってしまい，自発的な向社会的行動が減ってしまうのである（Warneken & Tomasello, 2008）。
これ以外には，家族の影響や仲間の影響も報告されている。家族の誰か，親でもいいし，
姉や兄でもいいのだが，家族が向社会的であれば，その行為を見ている下の子供も向社会的になりやすいことが知られている。逆に，家族が向社会的ではなく，攻撃的であったりすれば，その影響があるということになる。
小学生以降では友達の存在が向社会的行動の発達について重要である。先述のように，子供は幼児期頃から，誰に対して向社会的にふるまうかを選択する。返報してくれそうな相手には向社会的に，そうではなさそうな相手には向社会的にふるまわなくなる。その結果として，向社会的な子供は，向社会的な子供同士で仲がよくなる。これによって向社会的なやりとりが続き，維持され，向社会的行動が更に発達するのである。
45

５．向社会的行動の支援
最後に，向社会的行動を支援するために何ができるかについて紹介しよう。これまで見てきたように，向社会的行動は家族や仲間の影響が大きいため，子供の前で向社会的行動を示
す，お手本を見せるというのが重要な支援になる。さらに，
メディアの影響も知られており，
向社会的なコンテンツを視聴すると，子供の向社会的行動は増えるらしい。幅広い対象を扱った分析によると，向社会的なコンテンツは，10 歳以下の子供と，18 歳から 25 歳において，向社会的行動を増やし，共感性を高め，攻撃的な行動を減らすことが示されている（Coyne et al., 2018）。
それ以外には，愛する人若しくは信頼する人をつくる，幸福感や自己肯定感，有能感を持つなどが向社会的行動の支援につながる可能性が示されている（櫻井, 2020）。ここまで述べてきたように，向社会的行動や共感は，安定した親子関係を築けたり，他人を信頼したりすることによって可能になるため，家族や仲間，恋人，教師や指導者などとの良い関係を築くことが重要である。また，自分を褒めたり，自分に優しくしたりして，自分に自信があったり，余裕があったりすれば，他人にも優しくできるという考えもある。さらに，他人の感情や視点に立つということも大事だとされている。
森口佑介（京都大学）

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48

第４章

社会情緒的能力に関する国際調査の動向

本章では，OECD の生徒の学習到達度調査（以下，PISA）とその測定方法に焦点を当て，
PISA2018 年生徒質問調査において，社会情緒的能力がどのような枠組みで測定されているかを紹介する。まず，OECD による教育における社会情緒的能力の重要性の認識，PISA2018
年調査の文脈の中で，これらのスキルがどのように定義され，測定されているかについて述べる。また，PISA2018 年調査から得られたデータに基づいた OECD の分析の事例を紹介する。次に，OECD 国際成人力調査（以下，PIAAC）について，16～65 歳の「成人力（adultskills）」に関する調査における社会情緒的能力に関わる検討や設定などの状況について概観する。ここでは第 1 サイクル（2011（平成 23）年）及び第２サイクル（2022（令和 4）年）に実施された調査設計における調査内容を紹介する。
第１節

OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）における社会情緒的能力

１．OECD-PISA 調査とは
PISA 調査と PIAAC 調査の概要を図１に示す。

図１

PISA 調査と PIAAC 調査の概要

OECD（経済協力開発機構）は，各国の教育を比較する教育インディケータ事業（INES）の一環として，加盟国・非加盟国の参加を得て，大規模な国際的な学力調査を 2000 年から実施してきている。OECD 生徒の学習到達度調査（Programme for International Student
Assessment：略称 PISA）とは，義務教育修了段階の 15 歳の生徒が持っている知識や技能を，実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかを測ることを目的とした調査である。読解力，数学的リテラシー，科学的リテラシーの 3 分野の学習到達度につ49

いて，2000 年以降おおむね 3 年ごとに調査実施し，各回で 3 分野のうちの 1 分野を順
番に中心分野として重点的に調査している。
読解力，数学的リテラシー，科学的リテラシーの 3 分野の調査結果（学習到達度）を生
徒や学校が持つ様々な特性との関連によって分析するため，生徒質問調査，学校質問調査も併せて実施している。2000 年から 2012 年までは筆記型で調査を実施していたが 2015 年
調査より，筆記型調査からコンピュータ使用型調査（CBT）に全面移行した。直近の 8 回目となる PISA2022 年調査は新型コロナウイルス感染症の影響で，2021 年に予定されていた調査を 2022 年に延期して実施している。

２．PISA 調査における「社会情緒的スキル」の測定（１）社会情緒的スキル測定への関心の高まり
PISA 調 査 で は 学 習 到 達 度 調 査 と 質 問 調 査 と を 実 施 し て い る 。 学 習 到 達 度 調 査 はCognitive Test と呼び，質問調査は Background Questionnaires と呼んでいる。PISA 調査の評価の枠組みでは，生徒に回答してもらう生徒質問調査は主に次の二つの目的を有している。一つは学習到達度調査（認知テスト）の平均得点や得点の違いを解釈するための背景情報を提供することであり，二つ目は「信頼性と妥当性のある非認知的アウトカムの提供（OECD，2019，p.222）」である。生徒質問調査で収集した社会情緒的スキルのデータそのものが政策形成や研究に資するとしている。
OECD が公表する PISA2000 年～2012 年調査までの国際結果報告書では，その国の教育制度の成果を評価するに当たり，学習到達度調査（認知テスト）の得点に焦点を当てた分析が中心に据えられていた。生徒質問調査で生徒が質問に答えた結果は，認知テストによる得点を解釈する際，また各国間や生徒間の得点の違いを説明する際の背景情報として主に活用されてきている。
PISA2015 年調査以降，社会情緒的スキルに関する OECD 及び加盟国の政策的な関心の高まりとともに，認知テストの結果とともに社会情緒的スキル自体も教育の成果として位置付けられ，PISA 調査においても社会情緒的スキルと「生徒のウェルビーイング」に焦点が当てられた国際結果報告書が 2017 年に刊行されている。次項では OECD が提示している認知的スキルと社会情緒的スキルとの関係について述べる。
（２）「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」との関係
OECD は非認知的分野についての関連諸分野の研究知見を踏まえ，2015 年に Skills forSocial Progress：The Power of Social and Emotional Skills という報告書を刊行している。
OECD はこの報告書の中で測定しようとするスキルを次のように定義している。
「①生産性（productivity）＝個人の well-being や社会経済的発展に貢献するもの，②測定可能性（measurability）＝測定可能なもの，③成長可能性（malleability）＝環境や投資によって変化するもの，という三つの特徴をもつ個人の性質を指す（国立教育政策研究所, 2017,p.8）」。OECD はこのように定義されたスキルを主に次の二つの側面「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」から捉えている（図 2）。PISA 調査においても，調査の枠組みはこの整理50に基づいている。ここでの「社会情緒的スキル」の定義は「（a）思考，感情，行動の一貫したパターンであらわれ，（b）学校及び学校外の学習経験によって発達可能であり，（c）生涯にわたって，重要な社会経済的アウトカムに影響を及ぼすもの（OECD, 2015, p.34.）」として定義されている。この社会情緒的スキルには，目標達成に必要な忍耐力・自己制御・熱意
や，他者との協働に際し必要となる社会性・他者を尊重し思いやる気持ち，自分の感情への対処として，自尊心・楽観性・信頼感といった側面が含まれている。OECD の枠組みによれば，「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」は相互に関連しているため，人は二つのス
キルをバランスよく持つことが重要であり，どちらのスキルも教育や投資によって成長する可能性を持っている。

目標達成

基本的な認知能力

・忍耐力

・パターン認識
・処理速度

・自己制御
・目標への情熱

・記憶力
知識の獲得
・探究
・取り出し
・解釈

他者との協働

認知的・知識、思考、経験

・熟考
・推論
・概念化

図２

・社会性
・尊重
・思いやり

(a) 思考、感情、⾏動の⼀貫したを獲得する知的能⼒
知識の推察

社会情動的
社会情動的能⼒とは、パターンであらわれ (b) 学校及び学校外の学習経験によって発達可・獲得した知識に基感情の管理能であり、(c) ⽣涯にわたって、・自尊心

づく、解釈、熟考、

重要な社会経済的アウトカム

・楽観主義
・信頼感

に影響を及ぼす「認知的（Cognitive）スキル」と「社会情緒的（Social and Emotional）スキル」

出典：OECD（2015）p.34
OECD による認知的スキルと社会情緒的スキルの相互関係を理解することは，PISA2018
年質問調査の全体像や枠組みを深く理解する上で不可欠であるものの，実際の学習到達度
調査の中での現れ方は問いによって多様であり，両者の整理については更なる検討を要す
る課題である。学習到達度調査（認知テスト）で測定しようとする能力の定義に認知的スキ
ルと社会情緒的スキルの両者が含まれており，認知テストで測定されるスキルが認知的スキルであり，生徒質問調査で測定されるスキルが社会情緒的スキルというような整理ではない。例えば PISA2006 年の科学的リテラシーは認知テストで認知的スキルと社会情緒的スキルの両要素を測定するという調査設計であった。そして PISA2015 年調査の革新分野である協同問題解決能力調査では社会情緒的スキルである「他者との協働」が認知的スキルと連動して問題解決に至るという設計であった。
次項では，PISA2018 年調査の質問調査の全体像について，その構成要素とともに概観したい。

51

３．PISA2018 年質問調査の枠組み（１）質問調査の全体像
OECD の政策的な関心の高まりを背景に PISA2015 年調査以降，質問調査で測定する構
成概念がより詳細に記されるようになってきている。PISA2018 年質問調査は 16 の構成要
素（モジュール）から成り立っており，これらの要素は生徒の背景情報，教育制度・学校・教室のプロセス，非認知的/メタ認知的概念などを網羅している。PISA2018 年調査の質問
調査の全体像について，その構成要素とともに概観したい。PISA2018 年質問調査の構成要
素（モジュール）を図３に示す。

M01 教員資格と研修
M02 読解の指導実践
M03 学校における読解の学習環境
M04 読解関連のアウトカム：態度/動機づけ/方略
M05 学校外での読解の経験
M06 生徒の社会経済的背景，家族・家庭の背景情報
M07 移住と文化
図３

PISA2018 年質問調査 構成要素（モジュール）

出典：OECD（2019）p.220
図 4 は PISA2018 年質問調査の全体像を示している。図 4 の上部は PISA2018 年調査において重点的に調査する読解リテラシーに関する質問であり，下部は読解力に限定されな
い全般的な内容に関する質問となっている。図 4 の左列は生徒の背景情報に関する構成概念であり，中央はその国の教育制度・学校・教室といった様々なレベルの教育のプロセスに関する構成概念である。右列は生徒に質問する非認知的/メタ認知的構成概念となっている。
16 のモジュールはこの枠組みの中にそれぞれ位置付けられている。
本稿では具体的な質問について，図 4 右列「非認知的/メタ認知的構成概念」の下部「全般的カテゴリー」に位置する「心理的特性と学校に焦点を当てた変数（モジュール 9）」を例にとって紹介する。

52

図４

PISA2018 年質問調査の全体像

出典：OECD（2019）p.220（２）心理的特性と学校に焦点を当てた変数（モジュール 9）「心理的特性と学校に焦点を当てた変数」（モジュール 9）では，10 の変数が用いられており，それを示したものが図 5 である。これらの変数は，生徒の心理的状態や学校環境に関するデータを提供している。（）内の年数は使用された調査である。ここでは主観的ウェ

ルビーイングの質問項目を示す。
OECD は主観的ウェルビーイングを「肯定的なものから否定的なものまで，人々が自分の生活について行うあらゆる評価と，人々が自身の経験に対して示す感情的反応を含む良好な精神状態（OECD, 2013b 桑原訳 2015, p.10）」と定義している。このように定義された主観的ウェルビーイングを PISA2018 年調査では，モジュール 9 に含まれる「人生の意義」及び「生活満足度」，「肯定的感情」の三つの側面から測定している（OECD, 2019, pp.230231）。これにより，生徒の精神状態と生活に対する態度を評価することを目的としている。
53

主観的ウェルビーイング

図５ 心理的特性と学校に焦点を当てた変数（モジュール 9）
出典：OECD（2019）pp.229-230「人生の意義」は，「自分の人生には明確な意義や目的がある」など三つの質問項目を生徒にたずね，人生における意味と目的の感覚を測ろうとしている（図６）。

問48

次のようなことは、あなた自身にどのくらいあてはまりますか。
（１）～（３）のそれぞれについて、あてはまるものを一つ選んでください。
まったく その通り その通り まったく
その通り でない
だ
その通り
でない
だ

ST185Q01NA （１）自分の人生には明確な意義や目的がある

○1

○2

○3

○4

ST185Q02NA （２）自分の人生に、満足のいく意義を見つけた

○1

○2

○3

○4

ST185Q03NA （３）自分の人生に意味を与えるのは何か、はっきりわかっている

○1

○2

○3

○4

図６ 「人生の意義」の質問項目「生活満足度」は生徒に「全体として，あなたはあなたの最近の生活全般に，どのくらい満足していますか」と尋ね，生徒はコンピュータの画面に提示されたスライダーバーの目盛りをマウスで移動させて回答した。目盛りは 0 から 10 まで 1 刻みであり，0 は「まったく満足していない」，10 は「十分に満足している」を意味している。この質問により自分の生活に対する生徒本人の主観的な評価を測ろうとしている。
「肯定的感情」は，「幸せ」など九つの質問項目を生徒に尋ね，生徒の感情の状態について測ろうとしている（図７）。

54

問49

観 幸福
次のような気持ちになることはどのくらいありますか。
（１）～（９）のそれぞれについて、あてはまるものを一つ選んでください。
ない

めったに
ない

時々

いつも

ST186Q01TA

（１）幸せ

○1

○2

○3

○4

ST186Q02TA
ST186Q03TA

（２）怖い
（３）元気

○1
○1

○2
○2

○3
○3

○4
○4

ST186Q04NA （４）惨め

○1

○2

○3

○4

ST186Q05NA （５）誇らしい

○1

○2

○3

○4

ST186Q06NA （６）心配ST186Q07TA （７）うれしい

○1
○1

○2
○2

○3
○3

○4
○4

ST186Q08TA（８）悲しい

○1

○2

○3

○4

ST186Q09TA

（９）陽気

○1

○2

○3

○4

図７ 「肯定的感情」の質問項目（３）増大的マインドセット
最後に OECD による心理的特性と学校に焦点を当てた変数（モジュール 9）に含まれる「増大的マインドセット」を用いた分析の一部を紹介したい。
生徒に図８の質問項目を用いて，自分の知能は固定されたものであると考えているか，あるいは自分で変えることができると感じているか尋ねている。知能を変えることができると考えている場合，増大的なマインドセットを持つ生徒とし，読解力との得点との関係を分析している。

問47

増
考
次のことは、あなた自身にどのくらいあてはまりますか。
あてはまるものを一つ選んでください。
まったく その通り その通り まったく
その通り でない
だ
その通り
でない
だ

ST184Q01NA 自分の知能は、自分ではほとんど変えることができないものである

○1

○2

○3

○4

図８ 「増大的マインドセット」の質問項目
図９は，読解力の平均得点と，増大的マインドセットとの関係を示したものである。縦軸に「読解力の平均得点」を，横軸に「自分の知能を変えることができる」と回答した生徒の割合を示している。日本は読解力の平均得点 504 点，「自分の知能は，自分ではほとんど変えることができないものである」に「まったくその通りではない」及び「その通りでない」と回答した生徒の割合は 66%である。読解力の OECD 平均は 487 点であり，「知能を変えることができる」と回答した生徒の割合の OECD 平均は約 63％となっている。図９を見ると日本は「読解力得点が OECD 平均よりも高く，かつ知能を変えることができると答えた
生徒の割合も OECD 平均より多い」右上のグループに入る。
一方，読解力の平均得点が高いシンガポール，韓国などの東アジア国・地域は，「読解力
得点は OECD 平均より高いが，知能を変えることができる答えた生徒の割合は OECD 平
均よりも少ない」左上のグループに位置している。国・地域の文化によって「知能」という言葉の持つイメージや意味合い等は異なるため単純な国際比較はできないものの，参加国

55

の中における日本の相対的な位置の把握が可能となる。経年変化や得点との関連といった詳細な分析によって，国際比較の観点から教育政策への示唆が得られることが期待される。

読解⼒の平均得点

読

600

解
⼒

550

B‐S‐J‐Z (China)

平

Hong Kong (China)
Poland均得Macao (China)
Korea

Slovenia
Czech Republic

500

点

OECD average
450

400
North Macedonia
PanamaIndonesia
Philippines

Chinese Taipei

New ZealandFinlandSwedenCanadaAustralia Ireland

R² = 0.47
Estonia

United States

Denmark
Germany
United Kingdom
LatviaSwitzerland Austria
Iceland
Hungary Lithuania

Japan
Portugal

FranceRussiaCroatia
Netherlands
Italy
GreeceBelarus
Luxembourg Ukraine
United Arab Emirates
Slovak Republic
IsraelMalta Turkey Chile
SerbiaRomania
Costa Rica Bulgaria
Moldova
Montenegro
Jordan
Malaysia
Uruguay
MexicoColombia
Qatar
BrazilBosnia and Herzegovina
Thailand Argentina
Peru
Albania
Brunei Darussalam
Kazakhstan
Saudi Arabia
MoroccoLebanon

Kosovo350

Singapore

Georgia
Baku (Azerbaijan)

OECD averageのDominican Republic

300
20

30

40

50

60

70

80

Percentage of students who disagreed or strongly disagreed that their intelligence cannot change very much (%)
「⾃分の知能は，⾃分ではほとんど変えることができないものである」に否定的な回答をした⽣徒の割合（％）

図９

増大的なマインドセットを持つ生徒の割合と読解力得点

出典：PISA 2018 Results (Volume III) ，Figure III.14.3 より国立教育政策研究所が作成。

第２節

OECD 国際成人力調査（PIAAC）の設計における「社会情緒的能力」に関する整理OECD 国際成人力調査（PIAAC：ピアック）は，OECD（経済協力開発機構）が中心となって実施する国際比較調査の一つである。1 回目（第 1 サイクル）が 2011（平成 23）年
度に，2 回目（第 2 サイクル）が 2022（令和 4）年度に実施された。成人（この調査では16～65 歳）の持つ「成人力（adult skills）」と呼ばれる成人教育・学習の成果としてのスキル習熟度と，それらの成人が獲得している社会的・経済的アウトカムとの関連性を中心に分析し，調査参加国の教育政策立案に資することが主な目的の一つとなっている（OECD,
2013a）。この調査におけるスキルには，「読解力」「数的思考力」「IT を活用した問題解決能力（第 2 サイクルでは「状況の変化に応じた問題解決能力」に変更）」の 3 領域が設定されている。
ここでは，PIAAC 第 1 サイクル及び第 2 サイクルの調査設計における社会情緒的能力に関わる検討や設定などの状況について紹介する。

56

１．第１サイクルにおける設定
現在では一般的に，人々の生活の豊かさや幸福を表すものとして，就業や収入等の経済的な側面の成果である経済的アウトカムのみならず，人々のウェルビーイングや自主的な社会参加などの情緒的及び社会的な側面の成果である社会的アウトカムも重視されている。
PIAAC 第 1 サイクルでは，人々のスキル習熟度がそうした社会的アウトカムの状況にも影響を与える可能性があるとして，背景調査（Background Questions：BQ）の領域に，社会的アウトカムに関わる質問項目群（セクション/モジュール）が設定された。
同時に，OECD の第 1 サイクル報告書では，次のような「広い意味での社会と個人の幸福を実現するのに必要とされるスキル」についての言及がある。
「経済パフォーマンスと社会の進歩の測定に関する委員会（The Commission on the
Measurement of Economic Performance and Social Progress, CMEPSP）の報告書（Stiglitz et al., 2009）は，経済的成功に不可欠と思われているスキルに加え，広い意
味での社会と個人の幸福を実現するのに必要とされるスキルへの高まりを反映している。スキルが労働市場の収益や経済成長の指標では到底測られないかたちで国民の生
活と国家の幸福に影響を及ぼすことは，広く認められている。」（OCED, 2013a 矢倉他訳 2014, p. 583）
同報告書ではさらに，世界銀行により 2010 年から実施された「スキル測定研究（Skills
Measurement Study）」において「認知スキル」のほかに「仕事に特有のスキル」，「社会情
動的スキル（Socio-emotional skills）」について調査し，その際に「ビッグファイブ（BigFive）」に基づく測定も行われたことが紹介されている。
しかしながら，第 1 サイクルではスキルとしては，「読解力」，「数的思考力」，「IT を活用
した問題解決能力（第 2 サイクルでは「状況の変化に応じた問題解決能力」に変更）」の 3
領域のみが設定されており，社会情緒的能力に相当する「他者への信頼感」などの要素は，これらのスキルが影響を及ぼす社会的アウトカムとして，社会的アウトカム（結果分析時には社会的アウトカム/ウェルビーイングとされている）に関わる質問項目群（セクション/第2 サイクルではモジュール）の中に設定された。
第 1 サイクルにおける背景調査（BQ）部分の内容は，表 1 の左列のとおり，A から J ま
で 10 のセクションで構成された。このうち，セクション I に社会的アウトカムに関連する項目群が設定された。その具体的な項目内容は表 2 のとおりである。結果公表の分析時には，「社会的ウェルビーイング」についての分析の主な側面として「他人への信頼感」，「政治的効用感」，「ボランティア（への参加）」，「自己評価による健康状況」の四つが取り上げられた（国立教育政策研究所，2013）。

57

表１

BQ 質問項目の全体構成と SES の位置付け

第 1 サイクル

第 2 サイクル

セクション

モジュール

A：年齢等基本属性

A：年齢等基本属性

B：教育・訓練

B：教育・訓練

C：就業状態

C：就業状態D：現在の職業，職場

D：現在の職業，職場

E：過去の職業，職場

E：過去の職業，職場

F：仕事での活動

F：仕事での活動

G：スキル使用（仕事で）G：スキル使用（仕事で及び仕事外の日常

H：スキル使用（仕事外の日常で）
I：社会的アウトカム（以下の 4 側面含む）で）
H：仕事環境の変化
I：社会的アウトカム（以下の 4 側面含-他人への信頼感む）-政治的効用感-他人への信頼感-ボランティア

-政治的効用感-自己評価による健康状況-ボランティア
-自己評価による健康状況など

J：家庭背景（家族構成，保護者の学歴）

J：家庭背景（家族構成，保護者の学歴・
職業）
K：「社会情動的スキル」

58

表２

第 1 サイクルでのセクション I での社会的アウトカム質問項目群

I_Q04-05）問題や課題に直面した時にあなたがどう対処するかについて，いくつかお尋
ねしたいと思います。これから読み上げる文は，自分にどの程度あてはまると思いますか。
・新しいアイデアについて聞いたり読んだりすると，それを実生活のどのような場面で活用できそうかを考える
・私は新しいことを学ぶのが好きだ
・何か新しいことに出会うと，既に知っていることに結びつけようとする
・難しい問題を解決するのが好きだ・異なる意見をどのようにまとめるかを考えるのが好きだ
・分からないことがあると，追加の情報を得てそれを理解しようとする（選択肢 1：全くあてはまらない～5：非常にあてはまる）
・この 1 年間に，あなたはどれぐらい頻繁にボランティアの仕事をしましたか。*（選択肢 1：まったくない～5：毎日）
I_Q06-08）あなたは次の文にどれくらい同意できますか，またはできませんか。
・私のような人間は，政府がやることについて意見を言う機会はない。*
・心から信頼できる人は数えるほどしかいない。*
・気をつけないと他人は私を利用する。
（選択肢 1：非常に同意できる～5：全く同意できない）
・あなたの健康状態はカードのうちどれですか。*（選択肢 1：極めて優れている～5：悪い）注）* 四つの主な側面に関わる項目

２．第 2 サイクルでの検討と設定
第 2 サイクルでは，準備段階の早期から「非認知的スキル（Non cognitive skills）」，「社会情緒的スキル（Social and Emotional Skills）」を測定するための尺度について検討された。結果として，おおむね第 1 サイクル同様の質問項目群（モジュール）が設定された背景調査（BQ）に，新たに「モジュール K」として社会情緒的スキルの質問項目が追加された（表 1 参照）。ただし，このモジュールについては希望する国別の参加となっている。
PIAAC 第 2 サイクルでの社会情緒的スキルの測定について OECD は次のように説明する。
•

社会情緒的スキルは，認知的スキルとともに，労働市場や人生全般で成功するために必要な「キー・コンピテンシー」の一要素として一般的に認識されており，スキル開発の目標や，教育・訓練制度に期待される学習のアウトカムを定めた国際及び国内の枠組みで大きく取り上げられている。

59

•

社会情緒的スキルは，時間や年齢とともに継続する要素と変化する要素があるため，新設のモジュールは，スキル，スキル開発，教育・訓練システムでの望ましい学習のアウトカムに関する公的な言説において，この種のスキルがどの程度重要な役目を果たしているかを評価しようとするものである。
（参照：https://www.oecd.org/skills/piaac/piaacdesign/）

この説明によれば，OECD の認識では，調査の背景として，社会情緒的スキルは「学習のアウトカム（learning outcomes）」，つまり教育や訓練のプログラムにおける期待される
学習成果/目標としてその重要性が増大しているとされ，調査枠組み上は背景調査の一部に位置付けられているものの，「スキル」の一種と見なされることになった。内容としては，個人的な特質（attributes），行動（behaviours），信念（beliefs），具体的には，誠実性（conscientiousness），寛容さ（open-mindedness），自己効力感（self-efficacy），他者との関係（relationships with others）が挙げられている。これらの詳細については，今後，2014（令和 6）年 12 月に計画されている第 2 サイクル結果公表時及びそれ以後に明らかにされる予定である。
大塚
加藤尚子（国立教育政策研究所）（第１節）

かおり（国立教育政策研究所）（第 2 節）

引用文献
国立教育政策研究所（編） (2013). 成人スキルの国際比較――OECD 国際成人力調査（PIAAC）報告書―― 明石書店
国立教育政策研究所 (2017). 平成 27 年度プロジェクト研究報告書

非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究に関する調査報告書

国立教育政策

研究所
国立教育政策研究所 (2019). 生きるための知識と技能 7 OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）――2018 年調査国際結果報告書―― 明石書店
OECD (2013a). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult

Skills. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264204256-en （経済協力開発機構（OECD）（編著） 矢倉 美登里・稲田 智子・来田 誠一郎（訳） (2014).
OECD 成人スキル白書――第 1 回国際成人力調査（PIAAC）報告書―― 明石書店）
OECD (2013b). OECD Guidelines on Measuring Subjective Well-being. OECD
Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264191655-en （経済協力開発機構（OECD）（編著） 桑原 進（監訳） (2015). 主観的幸福を測る――OECD ガイドライン―― 明石書店）
OECD (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills.
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264226159-en （経済協力開発機構

60

（OECD）（編著） ベネッセ教育総合研究所（企画・制作） 無藤 隆・秋田 喜代美（監訳） (2018). 社会情動的スキル――学びに向かう力―― 明石書店）
OECD (2017). PISA2015 Results (Volume Ⅲ) : Students’ well-being. OECD Publishing.
OECD (2019). PISA2018 Assessment and Analytical Framework. OECD Publishing.
（OECD（編著） 国立教育政策研究所（監訳） (2023). PISA2018 年調査 評価の枠
組み――OECD 生徒の学習到達度調査―― 明石書店）
Stiglitz, J. E., Sen, A., Fitoussi, J.-P. (2009). Report by the commission on themeasurement of economic performance and social progress. Commission on the

Measurement of Economic Performance and Social Progress.
https://doi.org/10.2139/ssrn.1714428.

61

第２部

63

研究の方法と調査内容

第１章

研究対象と調査デザイン

第１節

調査の概要

第 1 部で述べた研究の背景に基づき，本研究では，小中接続期における児童生徒の社会
情緒的能力の発達と，この時期の学校環境及び家庭環境の影響について検討するため，小学校 6 年生の児童生徒並びに保護者，学級担任，学校管理職に対し，小学校 6 年生の冬（第一次調査：T1），中学校 1 年生の夏（第二次調査：T2），中学校 1 年生の冬（第三次調査：T3）の計 3 回・3 時点，同一の児童生徒を追跡する縦断調査を実施した。具体的には，調査協力
自治体（A 地区及び B 地区）の公立小・中学校において，（1）児童生徒を対象とした質問
紙調査（以下，児童生徒調査），（2）児童生徒の保護者を対象とした質問紙調査（以下，保護者調査），（3）児童生徒の学級担任を対象とした質問紙調査（以下，教員調査），（4）学校
管理職を対象とした質問紙調査（以下，管理職調査），（5）児童生徒に対する学力調査を各調査時点において実施した。調査の概要を表 1 に示す。
表１
第一次調査

調査の概要
第二次調査

2021（令和第三次調査2022（令和 4）年度

3）年度
小学校 6 年

2023（令和5）年度

中学校 1 年生時点

生時点
児童生徒調査
質問紙

保護者調査

調査

教員調査

1〜2 月

6〜7 月

1〜2 月

管理職調査
学力調査

1〜2 月

1〜2 月

4月

（A 地区）（B 地区）

注 1）第二次調査（T2）の保護者調査は，同意確認のみを実施。
質問紙調査においては，主として先行研究の中で信頼性と妥当性が確認された心理尺度を用いて，児童生徒らの社会情緒的能力の測定を試みるとともに，保護者から見た家庭の状
況や児童生徒の様子，学級担任から見た学級の特徴や学級担任自身の様子，学校管理職からみた学校の特徴等を合わせて測定し，分析に用いることとした。本研究の児童生徒調査・保護者調査において測定対象とした主な測定指標（心理尺度）を表 2 に示す。また教員調査において測定対象とした主な測定指標を表 3 に，管理職調査において測定対象とした主な測定指標を表 4 にそれぞれ示す。
これらの測定指標を含む質問紙全体の設計に当たっては，本プロジェクト研究において研究分担者として参画する複数の研究者間で協議の上，内容を決定した。

65

表２

児童生徒調査・保護者調査における主な測定指標
回

領域

尺度名

下位尺度名

答

調査時点

者
自己感情の制御

S

T1・T2・T3

他者感情の理解S

T1・T2・T3

自己感情の表現S

T1・T2・T3（総合得点）S

T1・T2・T3

S

T1・T2・T3

S

T1・T2・T3

友達に対する向社会的行動

S

T1・T2・T3

家族に対する向社会的行動

S

T1・T2・T3（総合得点）S

T1・T2・T3

居心地の良さの感覚

S

T1・T2・T3

被信頼・受容感S

T1・T2・T3

充実感

S

T1・T2・T3（総合得点）S

T1・T2・T3

被害S

T1・T2・T3

加害S

T1・T2・T3

楽しさ

S

T2・T3

不安

S

T2・T3

退屈

S

T2・T3

分からない

S

T2・T3

S

T1・T2・T3

情緒の問題

P

T1・T3

行為の問題

P

T1・T3

多動/不注意P

T1・T3

仲間関係の問題P

T1・T3

向社会的な行動P

T1・T3

総合的困難さP

T1・T3

学級担任のアタッチメ

安全基地

S

T1・T2・T3

ント機能

安全な避難場所

S

T3

(4)学

学級担任以外の大人の

安全基地

S

T2・T3

校・学

アタッチメント機能

安全な避難場所

S

T3

級の特

友達のアタッチメント

安全基地

S

T1・T2・T3

徴機能

安全な避難場所

S

T3

一番思い出に残る学校行事

S

T1・T3

学校行事への傾倒

S

T1・T3

感情知性
(1)児童
生徒の
社会情

セルフコントロール
知らない人に対する向社会的行

緒的能
力

動
向社会的行動

学級適応感
(2)健や
かな学

いじめ

校生活
達成関連感情児童生徒のウェルビーイング(3)心身保護者から見た子供のの健康様子（SDQ：強さと困難さ）

学校行事への取組

66所属する部活動の有無

S

T2・T3

所属する部活動の種類

S

T2・T3

部活動への意欲S

T2・T3

保護者へのアタッチメ

回避S

T1・T2・T3

ント

不安

S

T1・T2・T3

受容・子供中心P

T1・T3

一貫性のない優柔不断なしつけ

P

T1・T3

統制

P

T1・T3

P

T1・T3

部活動への取組

保護者の養育態度(5)家庭での経保護者のウェルビーイング

験や特家族全体の情緒的雰囲

ポジティブ

P

T1・T3

徴

気

ネガティブ

P

T1・T3

保護者による教師の信頼性認知P

T3

保護者のマインドセット

P

T3

家庭の蔵書数P

T3

SES（世帯収入）

P

T3

国語

S

T1・T3

算数（数学）

S

T1・T3

教科平均

S

T1・T3

(6)学力

学力標準得点（偏差値）

注 1）回答者：S=児童生徒／P=保護者
注 2）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T2=第二次調査（中学校 1
年生夏）で測定，T3=第三次調査（中学校 1 年生冬）で測定

67

表３
領域

教員調査における主な測定指標

尺度名

下位尺度名

学級担任の児童生徒へのサポート
学級の情緒的雰囲気(4)学校・
学級の特
徴

学級風土

学級担任のバーンアウト傾向

調査時点

感情的サポート

T1・T2・T3

学業的サポート

T1・T2・T3

ポジティブ

T1・T2・T3

ネガティブ

T1・T2・T3

学級活動への関与

T1・T2・T3

学級内の不和T1・T2・T3

自然な自己開示

T1・T2・T3

学習への志向性T1・T2・T3

学級への満足感T1・T2・T3

規律正しさ

T1・T2・T3

消耗感

T1・T2・T3

達成感の後退T1・T2・T3
T1・T2・T3

学級担任のウェルビーイング
注 1）回答者は各調査時点の学級担任

注 2）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T2=第二次調査（中学校 1
年生夏）で測定，T3=第三次調査（中学校 1 年生冬）で測定
表４領域(4)学校・
学級の特徴

管理職調査における主な測定指標

尺度名

下位尺度名

調査時点

調査対象学年における小中連携の取組

T1・T2

連携

T1・T3

管理職の学校危

価値

T1・T3

機予防認知

組織

T1・T3

環境

T1・T3

注 1）回答者は各調査時点の学校管理職
注 2）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T2=第二次調査（中学校 1
年生夏）で測定，T3=第三次調査（中学校 1 年生冬）で測定
以降本章では，研究対象と調査デザインについて詳述する。なお，本研究で調査対象とした児童生徒の種々の社会情緒的能力の背景については，国立教育政策研究所

平成 27～28

年度プロジェクト研究「非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的検討手法についての研究に関する報告書」（国立教育政策研究所，2017）にもまとめられている。社会情緒的能力の定義や理論，測定方法，発達に影響を持ち得る要因等については，そちらも参照されたい。

68

第２節

調査の手続

１．調査時期
2021（令和 3）年度から 2023（令和 5）年度にかけて，A 地区及び B 地区の公立小中学校に協力を依頼し，2021（令和 3）年度時点で小学校 6 年生の児童生徒並びに保護者，学級
担任，学校管理職に対する質問紙調査並びに児童生徒に対する学力調査を実施した。
児童生徒，保護者，学級担任，学校管理職に対する質問紙調査は，小学校 6 年生の冬（2022
年 1〜2 月：第一次調査），中学校 1 年生の夏（2022 年 6〜7 月：第二次調査），中学校 1 年
生の冬（2023 年 1〜2 月：第三次調査）の計 3 回，およそ半年ごとに 1 回，3 時点で調査を実施した。ただし，このうち，第二次調査における保護者調査では，本研究における児童生
徒のデータ利用にかかる保護者の同意確認のみを実施した。
児童生徒に対する学力調査は，小学校 6 年生時点の冬（2022 年 1〜2 月：第一次調査と同時期）と中学校 1 年生の冬（2023 年 1〜2 月：第三次調査と同時期）の計 2 回，第一次調査及び第三次調査の実施時期に合わせて実施した。ただし，B 地区における中学校 1 年
生時の学力調査のみ，翌 2023 年 4 月（中学校 2 年生の初め）に実施した。

２．調査対象8
A 地区，B 地区の両自治体を合わせて，公立小学校計 52 校（104 学級），公立中学校計
26 校（87 学級）において調査を実施した。調査対象となった児童生徒並びに保護者数は，第一次調査は計 2,949 名，第二次調査は 2,822 名，第三次調査は 2,821 名であった。
A 地区においては，地区内の公立小学校計 46 校（96 学級），公立中学校計 23 校（82 学級）において調査を実施した。調査対象となった児童生徒並びに保護者数は，第一次調査は
2,801 名，第二次調査は 2,677 名，第三次調査は 2,676 名であった。
B 地区においては，地区内の公立小学校計 6 校（8 学級），公立中学校計 3 校（5 学級）
において調査を実施した。調査対象となった児童生徒並びに保護者数は，第一次調査は 148
名，第二次調査は 145 名，第三次調査は 145 名であった。
なお，A 地区においては，通常学級在籍児童生徒と特別支援学級在籍児童生徒の両方が調査に参加したが，本報告書においては，通常学級の在籍生徒並びに保護者の調査結果のみを集計・分析の対象とした。また，B 地区においては，通常学級に在籍する児童生徒のみが調査に参加した。
各調査時点において，調査対象となった学校数，学級数，児童生徒数，保護者数を表 5 に示す。

8

調査協力自治体の地域性について，詳しくは第 4 節を参照されたい。
69

表５

調査対象数

小学校

中学校

中学校

第一次調査

第二次調査

第三次調査

（T1：小学校 6 年生冬（T2：中学校 1 年生夏（T3：中学校 1 年生冬

実施）

実施）

実施）

A 地区

B 地区

計

A 地区

B 地区

計

A 地区

B 地区

計

学校数

46

6

52

23

3

26

23

3

26

学級数

96

8

104

82

5

87

82

5

87

2,801

148

2,949

2,677

145

2,822

2,676

145

2,821

2,801

148

2,949

2,677

145

2,822

2,676

145

2,821

児童生
徒数
保護者
数

注 1）A 地区については，調査参加児童生徒のうち通常学級在籍児童生徒の情報のみ記載
注 2）第三次調査における B 地区の学力調査のみ，翌年度 4 月（中学校 2 年生春）に実施

３．手続
児童生徒調査並びに学力調査は，調査対象となった学級ごとに実施した。保護者調査は，調査対象となった児童生徒の保護者を対象に実施した。教員調査は，調査対象となった児童
生徒の担任教師を対象に実施した。管理職調査は，調査対象となった学校の管理職を対象に実施した。調査には，いずれも自己報告式の質問紙を用いた。質問紙への回答に要する時間
は児童生徒調査，保護者調査，教員調査，管理職調査のいずれも 30 分程度であった。
調査対象者全体に占める，調査時点ごとの各質問紙の回収率は，児童生徒調査 90.6％（T1），
93.8％（T2），88.9％（T3），保護者調査 86.9％（T1），92.2％（T2），88.9％（T3）（ただし，T2 の保護者調査においては研究における児童生徒のデータ利用にかかる保護者による同意確認のみを実施），教員調査 100.0％（T1），98.9％（T2），98.9％（T3），管理職調査
100.0％（T1），100.0％（T2），100.0％（T3）であった。
ひも

各時点の調査結果について，児童生徒個人ごとに結果の紐付けを行い，分析に用いた。B
地区の中学校 1 年生時点の学力調査については，翌年度（2023（令和 5）年度）4 月に実施
した学力調査の結果を，第三次調査時点（中学校 1 年生時点）における学力の状態とみなひもし，ほかの調査の結果との紐付けを行った上で分析を実施した（図 1）。

70

第一次調査
（小6冬）

第二次調査
（中1夏）

第三次調査
（中1冬）

児童生徒
調査

児童生徒
調査

児童生徒
調査

保護者調
査

保護者調
査

保護者調
査

教員調査

教員調査

教員調査

管理職調
査

管理職調
査

管理職調
査

学力調査
（小6）

図１

学力調査
（中1）

各時点の調査と紐付けのイメージ

４．倫理的配慮
本研究は，国立教育政策研究所

倫理審査委員会の承認を受けて行われた。各質問紙調査

への回答はいずれも任意であり，回答しないことで回答者の何らの不利益を被ることがな
い旨を示した上で調査を行った。調査の設計に当たっては，回答者の過度な負担とならない
よう，調査項目の表現並びに内容の検討を行った。また各回の調査において，対象となる児
童生徒の保護者に対し，児童生徒の質問紙調査の回答や学力調査結果等のデータを研究に利用することについての同意確認を行い，研究にデータを利用することについて保護者から不同意の意思が示された児童生徒に関しては分析対象から除外することとした。

第３節

調査項目

質問紙調査の設計に当たっては，本プロジェクト研究において研究分担者として参画する複数の研究者間で協議の上，内容を決定した。質問項目として，先述の研究の背景に基づき，心理的構成概念について測定するための心理尺度のほか，分析に際して考慮すべき情報（児童生徒調査においては生活習慣など，保護者調査においては家庭の環境や習慣，子供の通塾・習い事の有無など，教員調査においては教員歴，教科の指導方針など，管理職調査においては学校の立地，各教科の指導における外部人材の活用など）についても回答を求めた。
71なお，回答者の回答負担を考慮し，一部の心理尺度については，原著者の了解を得た上で，尺度を構成する一部の項目又は一部の下位尺度のみを抜粋して使用した。また，一部の項目については，回答が容易となるよう，項目文の一部に補足・改変を加えて用いたものがある。
特に，児童生徒調査においては，児童生徒の発達段階を考慮し，一部の尺度について，児童生徒にとって理解が難しいと考えられる言葉に括弧で補足説明（より分かりやすい言葉など）を加える形で提示した。分析に当たっては，結果の記述において特に断りのない限り，
尺度（又は下位尺度）を構成する項目の得点の合算平均値（若しくは合算値）を算出し，尺度得点（又は下位尺度得点）とした。

１．児童生徒調査
児童生徒調査において使用した主な調査項目・心理尺度は以下のとおりである。各尺度の内容を表 6〜表 18 に示す。
（１）感情知性
児童生徒の感情知性について測定するため，情動的知能質問紙（EI 質問紙：トーヨーフ
ィジカル発行；箱田・遠藤, 2015）を用いた。この尺度は「自己感情の制御」（「いやなことがあっても，すぐに気持ちをきりかえることができますか」など 4 項目），「他者感情の認知」（「話をしている友だちの気持ちがよくわかりますか」など 4 項目），
「自己感情の表現」（「自分の気持ちを，うまく態度で表すことができますか」など 4 項目）の三つの下位尺度からなる。選択肢は「1．いいえ」「2. どちらかといえばいいえ」「3. どちらかといえばはい」「4．はい」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算値を算出し，各下位尺度得点とした。また，下位尺度を構成する全ての項目の得点の合算値を総合得点とした。次章以降の分析においては，特に断りのない限り，総合得点を本研究における「感情知性」の指標として用いた。
表６
尺度名

下位尺度名
自己感情の制御

感情知性

感情知性尺度の内容

他者感情の理解自己感情の表現
（総合得点）

項目例「いやなことがあっても，すぐに気持ちをきりかえることができますか」など 4 項目
「話をしている友だちの気持ちがよくわかりますか」な
ど 4 項目「自分の気持ちを，うまく態度で表すことができますか」など 4 項目（下位尺度を構成する項目の合計値）

72

（２）セルフコントロール
児童生徒のセルフコントロールについて測定するため，セルフコントロール尺度短縮版（尾崎ほか，2016）を用いた。この尺度は，「自分にとってよくないことでも，楽しければやってしまう」（反転項目）など 13 項目からなる。なお対象となる児童生徒の発達段階を考慮し，児童生徒にとって理解が難しいと考えられる言葉については項目文に括弧で補足を入れるなど，項目の一部改変を行った上で使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. ど
ちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4
件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する全ての項目の得点の合算平均値を算出し，この得点を本研究における「セルフコントロール」の指標として用いた。
表７

セルフコントロール尺度の内容

尺度名
セルフコントロール

項目例「自分にとってよくないことでも，楽しければやってしまう」（反転項目）など 13 項目（３）向社会的行動
児童生徒の向社会的行動について測定するため，対象別向社会的行動尺度（村上ほか，
2016）を用いた。この尺度は「知らない人に対する向社会的行動」（「知らない子がいやなことをされているときに，助ける」など 3 項目），
「友達に対する向社会的行動」（「仲のよい友
だちがテストで良い点をとったときに，ほめる」など 3 項目），「家族に対する向社会的行動」（「おうちの人が家事をしているとき，家事を手伝う」など 3 項目）の三つの下位尺度からなる。なお対象となる児童生徒の発達段階を考慮し，児童生徒にとって理解が難しいと考えられる言葉については項目文に括弧で補足を入れるなど，項目の一部改変を行った上で使用した。また回答負担を考慮し，元の尺度を構成する項目群のうち，各下位尺度から 3 項
目ずつを抜粋して使用した。選択肢は「1. していない」「2. 少ししている」「3. まあまあしている」「4. いつもしている」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出した。また，下位尺度を構成する全ての項目の得点の合算平均値を総合得点として算出した。次章以降の分析においては，特に断りのない限り，「友達に対する向社会的行動」の得点を本研究における「向社会的行動」の指標として用いた。

73

表８
尺度名

向社会的行
動

向社会的行動尺度の内容

下位尺度名

項目例

知らない人に対す「知らない子がいやなことをされているときに，助る向社会的行動

ける」など 3 項目

友達に対する向社「仲のよい友だちがテストで良い点をとったときに，会的行動

ほめる」など 3 項目

家族に対する向社「おうちの人が家事をしているとき，家事を手伝会的行動う」など 3 項目（総合得点）（下位尺度を構成する項目の合算平均値）（４）学級適応感
児童生徒の学級適応感について測定するため，小学生用学級適応感尺度（江村・大久保,2012）を用いた。この尺度は「居心地の良さの感覚」（「このクラスにいると落ち着く」など
3 項目），「被信頼・受容感」（「このクラスでは先生や友だちから認められている」など 3 項
目），
「充実感」
（「このクラスでは自分の目標に向かって頑張ることができる」など 3 項目）の三つの下位尺度からなる。なお対象となる児童生徒の発達段階を考慮し，児童生徒にとって理解が難しいと考えられる言葉については項目文に括弧で補足を入れるなど，項目の一
部改変を行った上で使用した。また回答負担を考慮し，元の尺度を構成する項目群のうち，各下位尺度から 3 項目ずつを抜粋して使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出した。また，下位尺度を構成する全ての項目の得点の合算平均値を総合得点として算出した。次章以降の分析においては，特に断りのない限り，総合得点を「学級適応感」の指標として用いた。
表９
尺度名

下位尺度名
居心地の良さの感覚

学級適応

学級適応感尺度の内容

被信頼・受容感感
充実感（総合得点）

項目例「このクラスにいると落ち着く」など 3 項目
「このクラスでは先生や友だちから認められている」な
ど 3 項目「このクラスでは自分の目標に向かって頑張ることができる」など 3 項目
（下位尺度を構成する項目の合算平均値）（５）いじめ被害・加害児童生徒のいじめ被害・加害経験について測定するため，国立教育政策研究所生徒指導・
進路指導研究センター（2021）における「いじめ追跡調査」のいじめ調査項目を用いて，過74

去 2〜3 か月間の様子を尋ねた。この尺度は「被害」（「仲間はずれにされたり，無視されたり，陰で悪口を言われたりした」など 4 項目），「加害」（「仲間はずれにしたり，無視したり，陰で悪口を言ったりした」など 4 項目）の二つの下位尺度からなる。なお回答負担を考慮し，元の尺度を構成する項目群のうち，各下位尺度から 4 項目ずつを抜粋して使用した。
選択肢は「1. 過去 2～3 か月ではない」「2. 過去 2～3 か月で 1～2 回くらい」「3. 1 か月に2～3 回くらい」「4. 1 週間に 1 回くらい」「5. 1 週間に何度も」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各下位尺度を構成する各項目について，「1. 過去 2～3 か月ではない」が選択された場合は 0 点，4 項目のいずれかについて「2. 過去 2～3 か月で 1～2 回くらい」又は「3. 1 か月に 2～3 回くらい」又は「4. 1 週間に 1 回くらい」又は「5. 1 週間に何度も」が選択された場合は 1 点を付した。すなわち，下位尺度を構成する四つの項目のいずれも「1. 過去 2～3 か月ではない」が選択された場合を 0，それ以外を 1 とするダミー変数を作成し，分析に用いることとした。次章以降の分析においては，特に断りのない限り，
これらのダミー変数の得点を「いじめ（被害）」「いじめ（加害）」の指標として用いた。
表 10
尺度名
いじめ被害・
加害

いじめ被害・加害尺度の内容

下位尺度名
いじめ被害
いじめ加害

項目例
「仲間はずれにされたり，無視されたり，陰で悪口を言われたりした」など 4 項目
「仲間はずれにしたり，無視したり，陰で悪口を言った
りした」など 4 項目（６）達成関連感情
児童生徒の学校の授業における達成関連感情について測定するため，日本語版児童用達
成関連感情尺度（the Japanese version of the Achievement Emotions QuestionnaireElementary School（AEQ-ES-J）；Suzuki & Tonegawa, 2022）を参考に，学校の授業における三つの感情（楽しさ，不安，退屈）について，各 1 項目で問う質問項目を作成し，用いた。また，達成関連感情には含まれないが，授業の理解状況について確認するため，独自作成の項目として「（授業が）わからない」の項目を追加した。本研究で使用した尺度は，「楽しさ」（「学校の授業に参加するのは楽しい」1 項目），
「不安」（「学校の授業のことを考えると，不安になったり，緊張したりする」1 項目），
「退屈」（
「学校の授業に参加するのは，退屈だと感じる」1 項目），
「分からない」（「学校の授業の内容がわからない」1 項目）の四つの下位尺度からなる。選択肢は「1. 全くあてはまらない」「2. あまりあてはまらない」「3.
少しあてはまる」「4. まあまああてはまる」「5. 非常にあてはまる」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する各項目の得点をそれぞれ「達成関連感情（楽しさ）」「達成関連感情（不安）」「達成関連感情（退屈）」「達成関連感情（分からない）」の指標として用いた。

75

表 11
尺度名

達成関連感情尺度の内容

下位尺度名
楽しさ

達成関連感情項目例「学校の授業に参加するのは楽しい」1 項目「学校の授業のことを考えると，不安になったり，緊張

不安したりする」1 項目

退屈「学校の授業に参加するのは，退屈だと感じる」1 項目

分からない「学校の授業の内容がわからない」1 項目（７）ウェルビーイング
児童生徒のウェルビーイングについて測定するため，児童版ウェルビーイング尺度（theStirling children’s well-being scale （SCWBS）；Nishida et al., 2021）を用いた。この尺
ひょうそく

度は，「元気いっぱいに過ごしている」など 12 項目からなる。なお調査票全体の平 仄 を考
慮し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1. なかった」「2. 少しだけそうだった」「3. ときどきそうだった」「4. ほとんどそうだった」「5. いつもそうだった」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する全ての項目の得点の合算値を算出し，この得点を「ウェルビーイング」の指標として用いた。
表 12

ウェルビーイング尺度の内容

尺度名
ウェルビーイング

項目例「元気いっぱいに過ごしている」など 12 項目（８）学級担任のアタッチメント機能
学級担任のアタッチメント機能について測定するため，児童用アタッチメント機能尺度（村上・櫻井，2014）の下位尺度のうち，「安全基地」（「その先生といると安心して，いろいろなことに挑戦できる」など 3 項目）と「安全な避難場所」（「とてもこまったとき，その先生に助けてもらいに行く」など 3 項目）の二つの下位尺度を用いて，教示文を「クラスの担任の先生」について回答を求める形式に改変して尋ねた。また調査票全体の平仄を考慮
し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得点を「学級担任のアタッチメント機能（安全基地）」「学級担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）」の指標として用いた。

76

表 13
尺度名

学級担任のアタッチメント機能尺度の内容

下位尺度名

学級担任のア
タッチメント
機能

安全基地

項目例
「その先生といると安心して，いろいろなことに挑戦で
3 項目

きる」など

安全な避難

「とてもこまったとき，その先生に助けてもらいに行場所

く」など 3 項目（９）学級担任以外の大人のアタッチメント機能学校の中での学級担任以外の大人のアタッチメント機能について測定するため，児童用
アタッチメント機能尺度（村上・櫻井，2014）の下位尺度のうち，「安全基地」（「その人といると安心して，いろいろなことに挑戦できる」など 3 項目）と「安全な避難場所」（「とてもこまったとき，その人に助けてもらいに行く」など 3 項目）の二つの下位尺度を用いて，教示文を「クラスの担任の先生以外に，あなたが信頼できて，頼りにできる先生や大人の人，
1 人」について回答を求める形式に改変して尋ねた。また調査票全体の平仄を考慮し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1．
あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得点をそれぞれ，「学級担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）」「学級担任以外の
大人のアタッチメント機能（安全な避難場所）」の指標として用いた。
表 14
尺度名
学級担任以外の大人のアタ

学級担任以外の大人のアタッチメント機能尺度の内容

下位尺度名
安全基地

項目例
「その人といると安心して，いろいろなことに挑戦でき
る」など

3 項目

ッチメント機安全な避難「とてもこまったとき，その人に助けてもらいに行く」

能場所など 3 項目（10）友達のアタッチメント機能
友達のアタッチメント機能について測定するため，児童用アタッチメント機能尺度（村上・櫻井，2014）の下位尺度のうち，「安全基地」（「その友だちといると安心して，いろい
ろなことに挑戦できる」など 3 項目）と「安全な避難場所」（「とてもこまったとき，その友
だちに助けてもらいに行く」など 3 項目）の二つの下位尺度を用いて，教示文を「学校の一番仲の良い友達」について回答を求める形式に改変して尋ねた。また調査票全体の平仄を考慮し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。

77

得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得点をそれぞれ，「友達のアタッチメント機能（安全基地）」「友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）」の指標として用いた。
表 15
尺度名

友達のアタッチメント機能尺度の内容

下位尺度名

友達のアタッ
チメント機能項目例「その友だちといると安心して，いろいろなことに挑戦

安全基地できる」など 3 項目

安全な避難

「とてもこまったとき，その友だちに助けてもらいに行場所

く」など 3 項目（11）学校行事への取組（傾倒）
学校行事への取組について測定するため，学校行事への傾倒尺度（河本，2014）を一部改変して用いた。この尺度は，「集中して取り組んだ」など 5 項目からなる。第一次調査（小学校 6 年生冬実施）においては小学校 6 年生で経験した学校行事，第三次調査（中学校 1 年
生冬実施）においては中学校 1 年生で経験した学校行事を想起して回答してもらうため，「今年度に行われた学校行事の中で，一番思い出に残っている学校行事 1 つ」について尋ねる形式に教示文を改変して尋ねた。なお児童生徒の発達段階を考慮し，児童生徒の回答が容易となるよう，一部の項目について，より分かりやすい言葉に項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3.
どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する全ての項目の得点の合算平均値を算出し，この得点を「学校行事への取組（傾倒）」の指標として用いた。
表 16

学校行事への傾倒尺度の内容

尺度名
学校行事への傾倒

項目例「集中して取り組んだ」など 5 項目

（12）部活動への取組（意欲）
部活動への取組について測定するため，学校生活適応感測定尺度（浅川ほか，2003）の下位尺度のうち，部活動への意欲尺度を用いた。この尺度は，「部活動に意欲的に取り組んでいる」など 6 項目からなる。本研究においては，第二次調査（中学校 1 年生夏実施），第三次調査（中学校 1 年生冬実施）の各調査時点での部活動への意欲について問うため，調査時
点で「主に活動している部活動 1 つ」について尋ねる形式に教示文を改変した。また調査票
全体の平仄を考慮し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢については，児童生徒の回答が容易となるよう，南ほか（2011）において，78小中学生を対象とする調査研究において採用された表現を参考に，「1. ぜんぜんそう思わない」「2. 少しそう思う」「3. かなりそう思う」「4. 非常にそう思う」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する全ての項目の得点の合算平均値を算出し，この得点を「部活動への取組（意欲）」の指標として用いた。
表 17

部活動への意欲尺度の内容

尺度名
部活動への意欲項目例「意欲的に取り組んでいる」など 6 項目

（13）保護者へのアタッチメント
保護者へのアタッチメントについて測定するため，児童版 ECR-RS 日本語版（中尾ほか，
2019）を用いた。この尺度は「不安」（「おうちの人は，自分をあまり好きではないかもしれない，と心配だ 」など 3 項目），「回避」（「心の奥深いところにあることを，おうちの人には話す気がしない 」など 6 項目）の二つの下位尺度からなる。調査票全体の平仄を考慮し，元の項目の語尾を平叙文とするなど，項目の表現を一部改変した上で使用した。選択肢は「1．あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4．あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
なお，中尾ほか（2019）に倣い，事前の質問項目として，「おうちであなたを主に育ててくれている人（家であなたのめんどうを一番見てくれている大人の人）はだれですか。」と問い，「1. お母さん」「2. お父さん」「3. おばあちゃん」「4. おじいちゃん」「5. 上に書かれている以外の人」から 1 人を選択してもらい，選択された「おうちであなたを主に育ててくれている人１人」についての回答を求めた9。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得点をそれぞれ，「保護者へのアタッチメント（不安）」「保護者へのアタッチメント（回避）」の指標として用いた。

9

本尺度について，先行研究においては，元来，アタッチメントは対象ごと（対母親／対父
親/対恋人など）に形成されるという先行知見に基づき，回答者に想定してもらうアタッチ
メント対象をあらかじめ限定する形での調査研究（e.g. 古村ほか，2016），あるいは，回答者が選択したアタッチメント対象のうち，特定の対象（対母親など）へのアタッチメントに絞る形での分析（e.g. 中尾ほか，2019）が行われてきた。これに対し，本研究においては，児童生徒が想定（選択）した主要な保護者が誰であるかによらず，保護者へのアタッチメン
トの状態が，他の諸指標とどのような関連を持つのか検討するため，選択された主要な保護者が誰であったかについては区別せずに集計・分析を行った。本研究における分析対象者全体について，回答が欠測の場合を除き，「おうちであなたを主に育ててくれている人１人」
として選択された割合は，「1. お母さん」が 89%（T1），91％（T2），90%（T3），「2. お父さん」が 4%（T1），5％（T2），5%（T3），「3. おばあちゃん」が 3%（T1），4％（T2），4%（T3），「4. おじいちゃん」が 0%（T1），0％（T2），1%（T3），「5. 上に書かれている以外の人」が 3%（T1），1％（T2），1%（T3）であった。
79

表 18
尺度名
保護者へのアタッチ
メント

保護者へのアタッチメント尺度の内容

下位尺度名
回避
不安

項目例
「心の奥深いところにあることを，おうちの人には話す気がしない 」など 6 項目
「おうちの人は，自分をあまり好きではないかもしれない，と心配だ 」など 3 項目

（14）その他の質問項目
上記の項目のほか，学校内で頼れる先生の有無，学級担任以外に頼れる先生・大人の有無，
所属する部活動の種類，運動・食事習慣，睡眠時間，ICT の利用状況等についても尋ねた。

２．学力調査第一次調査時点（小学校 6 年生時点）並びに第三次調査時点（中学校１年生時点）における児童生徒の学力について測定するため，標準学力検査 教研式 NRT「小学校 6 年」並びに「中学校 1 年」（図書文化）の学力標準得点（偏差値）を用いた。調査対象となった教科は，
国語，算数（数学）の 2 教科である。
分析に当たっては，国語，算数（数学）の 2 教科の教科平均偏差値を，児童生徒の「学力」の指標として用いた。

３．保護者調査
保護者調査において使用した主な調査項目・心理尺度は以下のとおりである。また，各尺度の内容を表 19〜表 24 に示す。
（１）保護者からみた子供の様子
保護者からみた子供の様子について測定するため，SDQ 日本語版（子どもの強さと困難さアンケート）（Goodman, 1997；Moriwaki & Kamio, 2014）を用いた。この尺度は「情緒の問題」（「頭がいたい，お腹がいたい，気持ちが悪いなどと，よくうったえる」など 5 項目），「行為の問題」（「カッとなったり，かんしゃくをおこしたりする事がよくある」など 5
項目），「多動/不注意」（「おちつきがなく，長い間じっとしていられない」など 5 項目），「仲間関係の問題」（「一人でいるのが好きで，一人で遊ぶことが多い」など 5 項目），「向社会的な行動」（「他人の気持ちをよく気づかう」など 5 項目）,「総合的困難さ」（「情緒の問題」「行為の問題」「多動/不注意」「仲間関係の問題」の合計点）の六つの下位尺度からなる。選択肢は「1. あてはまらない」「2. まああてはまる」「3. あてはまる」の 3 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，先行研究における SDQ の得点算出方式（Goodman, 1997）に基づ
き，各選択肢に対しそれぞれ 0～2 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項

80

目の得点の合算値を各下位尺度の得点として算出した10。なお，次章以降の分析においては，保護者から見た子供の様子として，「総合的困難さ」の得点を取り上げることとし，「保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）」の指標として用いた。
表 19
尺度名

SDQ（子どもの強さと困難さアンケート）の内容

下位尺度名
情緒の問題
行為の問題

SDQ（子ども

多動/不注意の強さと困難さアンケー

仲間関係の問題ト）
向社会的な行動

項目例「頭がいたい，お腹がいたい，気持ちが悪いなどと，よくうったえる」など 5 項目
「カッとなったり，かんしゃくをおこしたりする事がよくある」など 5 項目
「おちつきがなく，長い間じっとしていられない」など 5 項目「一人でいるのが好きで，一人で遊ぶことが多い」など 5 項目「他人の気持ちをよく気づかう」など 5 項目
下位尺度のうち，「情緒の問題」「行為の問題」「多総合的困難さ動/不注意」「仲間関係の問題」を構成する項目の得点の合計得点（２）保護者の養育態度
保護者の養育態度について測定するため，親の養育態度尺度（加藤ほか, 2014）を用いた。
この尺度は，「受容・子供中心」（「子どもの不安，悩み，心配ごとを理解している」など 10項目），「一貫性のない優柔不断なしつけ」（「子どものために作ったきまりを，よく変える」など 7 項目），「統制」（「何事も，子どもにどんなふうにしたら良いかを，ことこまかく言い聞かせる」など 8 項目）の三つの下位尺度からなる。選択肢は「1. ほとんどあてはまらない」「2. あまりあてはまらない」「3. どちらともいえない」「4. ややあてはまる」「5. とてもあてはまる」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得点をそれぞれ，「保護者の養育態度（受容・子供中心）」「保護者の養育態度（一貫性のない
優柔不断なしつけ）」「保護者の養育態度（統制）」の指標として用いた。

10 「情緒の問題」「行為の問題」「多動/不注意」「仲間関係の問題」については，各下位尺度の合計点が 0〜10 点となり，各得点が高いほど「困難さ」が大きいことを意味する。また，困難さに関する四つの下位尺度（情緒の問題，行為の問題，多動/不注意，仲間関係の問題）の合計点を「総合的困難さ」（0〜40 点）として算出した。この得点も，得点が高いほど「困難さ」が大きいことを意味する。
「向社会的な行動」については，合計点が 0〜10 点となり，この得点が高いほど「強さ」が大きいことを意味する。
81

表 20
尺度名

保護者の養育態度尺度の内容

下位尺度名

項目例

受容・子供中心「子どもの不安，悩み，心配ごとを理解している」など 10 項目

保護者の養育一貫性のない優「子どものために作ったきまりを，よく変える」な態度

柔不断なしつけど 7 項目「何事も，子どもにどんなふうにしたら良いかを，統制

ことこまかく言い聞かせる」など 8 項目

（３）保護者のウェルビーイング
保護者のウェルビーイングについて測定するため，日本語版 WHO-5 精神的健康状態票（日本語版 WHO-5：Awata, Bech, Koizumi et al., 2007；Awata, Bech, Yoshida et al.,2007）を用いた。この尺度は，「明るく，楽しい気分で過ごした」など 5 項目からなり，回答者の最近 2 週間の状態について回答を求めるものである。選択肢は「0. まったくない」「1. ほんのたまに」「2. 半分以下の期間を」「3. 半分以上の期間を」「4. ほとんどいつも」「5. いつも」の 6 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 0～5 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する項目の得点の合算平均値を尺度得点として算出し，「保護者のウェルビーイング」の指標として用いた。
表 21

保護者のウェルビーイング尺度の内容

尺度名
保護者のウェルビーイング

項目例「明るく，楽しい気分で過ごした」など 5 項目

（４）家族全体の情緒的雰囲気
家族全体の情緒的雰囲気について測定するため，家族の表出性尺度（Cassidy et al., 1992；
本島, 2013）を用いた。この尺度は，「ポジティブ」（「家族がしてくれたことにお礼を言う」など 6 項目），「ネガティブ」（「家族内でよく口げんかをする」など 6 項目）の二つの下位尺度からなる。なお，回答者の回答負担を考慮し，元の尺度を構成する項目（計 40 項目）の
うち，Cassidy et al.（1992）に基づき，ポジティブな項目，ネガティブな項目に関してそれぞれ 6 項目ずつ計 12 項目を抽出し，日本語に訳出した11。また，選択肢を 5 件法に改変して用いた12。選択肢は「1. ほとんどあてはまらない」「2. あまりあてはまらない」「3. ど
ちらともいえない」「4. ややあてはまる」「5. とてもあてはまる」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の得点の合算平均値を各下位尺度の得点として算出し，これらの得

11

項目の訳出には，Mizokawa（2013），本島（2013），園田・無藤（1996）を参考とした。
関連する先行研究として，項目を抜粋して使用し，回答のしやすさのために選択肢を原版の９件法から７件法に改変して用いた，本島（2013）がある。

1282

点をそれぞれ，「家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）」「家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）」の指標として用いた。
表 22
尺度名

家族全体の情緒的雰囲気尺度の内容

下位尺度名

項目例

家族全体の情ポジティブ「家族がしてくれたことにお礼を言う」など 6 項目

緒的雰囲気

ネガティブ

「家族内でよく口げんかをする」など 6 項目

（５）保護者のマインドセット
子供の進路に関する保護者のマインドセットについて測定するため，本研究で質問項目を独自作成して使用した。この尺度は，「子どもががんばれば，子どもが望むような進路・
将来に進むことができると思う」の 1 項目からなり，保護者の考えを尋ねた。選択肢は「1.
まったくあてはまらない」「2. あまりあてはまらない」「3. どちらともいえない」「4. ある
程度あてはまる」「5. とてもあてはまる」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する項目の得点を「保護者のマインドセット」の指標として用いた。
表 23

保護者のマインドセット尺度の内容

尺度名
保護者のマインドセット

項目例「子どもががんばれば，子どもが望むような進路・将来に進むことができると思う」1 項目（６）保護者による教師の信頼性認知保護者による教師の信頼性認知について測定するため，保護者による教師の信頼性認知尺度（杉本ほか，2019）を用いた。この尺度は，「教師の役割遂行能力」（「学校での日常の子どもの様子を保護者に伝えてくれる」1 項目），
「規律的指導」（「子どもに良いことと悪いことをはっきり示してくれる」1 項目），
「子供に合わせた指導」（「子どもの話をしっかり聞
いてくれる」1 項目），
「子供が示す好意」（「子どもがその先生のことが好き」1 項目）の四つの下位尺度からなる。なお回答負担を考慮し，元の尺度を構成する項目群のうち，各下位尺度から 1 項目ずつを抜粋して使用した。選択肢は「1. まったくあてはまらない」，「2. あ
まりあてはまらない」，「3. どちらともいえない」「4. ある程度あてはまる」，「5. とてもあてはまる」の 5 件法で尋ねた。また，尺度の原版には含まれないが，選択肢に「わからない ・関わる機会がない」を追加した。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～5 点を付した。
「わからない ・関わる機会がない」が選択された場合は欠測として取り扱うこととした。分析に当たっては，下位尺度を構成する全ての項目の合算平均値を総合得点として算出し，「保護者による教師の信
頼性認知」の指標として用いた。

83

表 24
尺度名

保護者による
教師の信頼性認知保護者による教師の信頼性認知尺度の内容

下位尺度名

項目例

教師の役割遂行「学校での日常の子どもの様子を保護者に伝えてく

能力れる」1 項目

規律的指導
子供に合わせた
指導「子どもに良いことと悪いことをはっきり示してくれる」1 項目「子どもの話をしっかり聞いてくれる」1 項目

子供が示す好意「子どもがその先生のことが好き」1 項目（総合得点）（下位尺度を構成する項目の合算平均値）（７）家庭の蔵書数
家庭の SES に関連する指標として，家庭の蔵書数を測定するため，「全国学力・学習状況調査

中学校生徒質問紙」における蔵書数に関する質問を参考に，「家庭の中にある本 （マンガ・週刊誌などではない）」の冊数について尋ねた。選択肢は，「1. 0～10 冊」「2. 11～25
冊」「3. 25～100 冊」「4. 101～200 冊」「5. 201～500 冊」「6. 500 冊以上」の 6 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～6 点を付した。分析に当たっては，項目の得点を各調査時点における「家庭の蔵書数」の指標として用いた。
（８）世帯収入
家庭の SES に関連する指標として，世帯年収を測定するため，「全国学力・学習状況調査
保護者調査【中学校】」における世帯収入に関する質問を参考に，本研究を実施した 2 か年度の世帯収入に当たる「家族全体の 2021（令和 3）年の世帯収入（税込み年収）」及び「家族全体の 2022（令和 4）年の世帯収入（税込み年収）」について尋ねた。選択肢は「1. 100
万円未満」「2. 100 万円以上 200 万円未満」「3. 200 万円以上 300 万円未満」「4. 300 万円以
上 400 万円未満」「5. 400 万円以上 500 万円未満」「6. 500 万円以上 600 万円未満」「7. 600
万円以上 700 万円未満」「8. 700 万円以上 800 万円未満」「9. 800 万円以上 900 万円未満」「10. 900 万円以上 1,000 万円未満」「11. 1,000 万円以上 1,200 万円未満」「12. 1,200 万円
以上 1,500 万円未満」「13. 1,500 万円以上」の 13 件法で尋ねた。また，原版の調査項目には含まれないが，選択肢に「14. わからない」を追加した。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～13 点を付した。
「わからない」が選択された場合は欠測として取り扱うこととした。分析に当たっては，項目の得点を各調査時点
における「世帯年収」の指標として用いた。
（９）その他の質問項目
上記の項目のほか，父親・母親の年代，父親・母親の学歴，家庭で使用される言語，世帯の人数，世帯の子供の人数，保護者の学校の活動への参加，相談相手の有無，家庭内の ICT

84

機器，子供との余暇活動，子供の通塾の頻度，子供の習い事の有無，教育期待等についても尋ねた。

４．教員調査教員調査において使用した主な調査項目・心理尺度は以下のとおりである。また，各尺度の内容を表 25〜表 30 に示す。
（１）学級担任の児童生徒へのサポート
学級担任による児童生徒へのサポートについて測定するため，児童生徒へのサポート尺度（国立教育政策研究所，2023；Patrick et al., 2011）を用いた13。この尺度は，「感情的サ「学業的サポポート」（「児童の気持ちを尊重しながら働きかけをしている」14など 4 項目），ート」（「児童が最大限の力を発揮できるように授業内容を工夫している」など 4 項目）の二つの下位尺度からなる。選択肢は「1. ほとんど達成できていない」「2. どちらかというと達成できていない」「3. どちらかというと達成できている」「4. よく達成できている」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，それぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の合算平均値を下位尺度得点として算出し，それぞれ「学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）」，「学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）」の指標として用いた。
表 25
尺度名
児童生徒へのサ
ポート

児童生徒へのサポート尺度の内容

下位尺度名
感情的サポート
学業的サポート

項目例「児童の気持ちを尊重しながら働きかけをしている」など 4 項目「児童が最大限の力を発揮できるように授業内容を工夫している」など 4 項目（２）学級の情緒的雰囲気
学級担任から見た学級の情緒的雰囲気（感情面での学級風土）について測定するため，国内の先行研究で用いられた感情語（国立教育政策研究所，2023；坂上，1999）及び教示文（利根川，2016）を用いて，各調査実施時点での学級の児童生徒の様子を尋ねた。この尺度
本尺度は，国立教育政策研究所（2023）において，Measures of Classroom Climate andGoal Structure（学級風土と目標構造尺度；Patrick et al., 2011）の六つの下位尺度のうち，Teacher Emotional Support（教師の感情サポート）と Teacher Academic Support（教師の学業サポート）を参考に，教師向けの調査項目として作成されたものである。なお尺度の原版は，児童生徒が教師について回答する形式の尺度である。
14 中学校進学後の第二次調査，第三次調査においては，各項目の表現のうち，「児童」を「生徒」に変更した。
13

85

は，
「喜び」
（「嬉（うれ）しい」など 2 項目），
「興味」（「興味をもった」など 3 項目），
「誇り」（「誇らしい」1 項目），
「怒り」（
「いらいらした」など 2 項目），
「悲しみ」（「悲しい」な
ど 2 項目），「恐れ」（「こわい」など 2 項目）の六つの個別感情について，担当する学級全体の児童生徒の感情表出の程度を尋ねるものである。選択肢は「1. まったく表していない」「2. あまり表していない」「3. やや表している」「4. とても表している」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，先行研究（国立教育政策研究所, 2023）における尺度の取扱いに倣い，
「喜び」
「興味」
「誇り」
の三つの感情（計 6 項目）を「ポジティブ感情」
，
「怒り」
「悲しみ」
「恐れ」の三つの感情（計6 項目）を「ネガティブ感情」とし，二つの下位尺度として取り扱うこととした。下位尺度を構成する項目の合算平均値を算出し，「学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）」，「学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）」の指標として用いた。
表 26
尺度名

学級の情緒的雰囲気尺度の内容

下位尺度名

項目例
喜び（「嬉しい」など 2 項目），興味（「興味をもポジティブった」など 3 項目），誇り（「誇らしい」1 項目）

学級の情緒的雰

計 6 項目囲気

怒り（「いらいらした」など 2 項目）
，悲しみ
ネガティブ

（「悲しい」など 2 項目），恐れ（「こわい」など
2 項目）

計 6 項目（３）学級風土
学級担任から見た学級風土について測定するため，小学生用短縮版学級風土質問紙（伊藤，2009）並びに新版中学生用学級風土尺度（伊藤・宇佐美，2017）における調査項目を教員向けに一部改変して用いた。本尺度は，元は児童生徒に回答を求める形式のものであるが，先行研究（国立教育政策研究所，2023）を参考として，教員による回答を想定した教示文・項目に改変して使用した。この尺度は，「学級活動への関与」（「先生に言われた以上に作業や活動をする」など 5 項目），「学級内の不和」（「全体が嫌な雰囲気になることがある」など
5 項目），「自然な自己開示」（「個人的な問題を安心して話せている」など 4 項目）
，
「学習へ
の志向性」
（
「授業中よく集中している」など 4 項目），
「学級への満足感」（「学級で顔を合わせるのを楽しみにしている」など 4 項目），
「規律正しさ」（「この学級は，規則を守る」など
4 項目）の六つの下位尺度からなる。選択肢は「1. そう思わない」「2. あまりそう思わない」「3. どちらでもない」「4. ややそう思う」「5．そう思う」の 5 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，それぞれ 1～5 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の合算平均値を下位尺度得点として算出し，「学級風土（学級活動への関与）」，「学級
風土（学級内の不和）」，「学級風土（自然な自己開示）」，「学級風土（学習への志向性）」，「学
級風土（学級への満足感）」，「学級風土（規律正しさ）」の指標として用いた。

86

表 27
尺度名

下位尺度名
学級活動への関与
学級内の不和自然な自己開示学級風土学級風土尺度の内容

学習への志向性
学級への満足感項目例「先生に言われた以上に作業や活動をする」など
5 項目「全体が嫌な雰囲気になることがある」など 5 項
目「個人的な問題を安心して話せている」など 4 項
目「授業中よく集中している」など 4 項目
「学級で顔を合わせるのを楽しみにしている」な
ど 4 項目「この学級は，規則を守る」など 4 項目

規律正しさ（４）学校内の教職員間の連携

学校内の教職員間の連携について測定するため，本研究で質問項目を独自作成して使用した。この尺度は，「校長・副校長など管理職」，「同学年の担当教諭や主任教諭」，「養護教
諭」，「スクールカウンセラー」，「スクールソーシャルワーカー」，「外部の支援員・指導員やボランティア等」との情報共有や協力の状況（計 6 項目）について，担当学級の指導を行うに当たりどの程度十分にできていると感じるか，学級担任の認識を尋ねるものである。選択肢は「1. まだ十分でない」「2. やや十分でない」「3. まあ十分である」「4. かなり十分である」の 4 件法で尋ねた。また，これらに加え，選択肢に「関わる機会がない」を設けた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。
「関わる機会がない」が選択された場合は欠測として取り扱うこととした。分析に当たっては，尺度を構成する項目の合算平均値を尺度得点として算出し，「学校内の教職員間の連携」の指標として用いた。
表 28

学校内の教職員間の連携尺度の内容

尺度名
学校内の教職員間の連携

項目例「校長・副校長など管理職との情報共有や協力」など 6 項
目（５）学級担任のバーンアウト傾向
学級担任のバーンアウト傾向について測定するため，教師のバーンアウト尺度（伊藤,2000）を用いた。この尺度は，「消耗感」（「こんな仕事，もうやめたい」と思うことがある」など 11 項目），
「達成感の後退」（「仕事が楽しくて，知らないうちに時間が過ぎることがある」（反転項目）など 6 項目）の二つの下位尺度からなる。選択肢は「1. ない」「2. ときどきある」「3. いつもある」の 3 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，それぞれ 1～3 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の合算平均値を下位尺度得点として算出し，それぞれ「消耗感」，「達成感の後退」の指標として用いた。

87

表 29
尺度名

学級担任のバーンアウト傾向尺度の内容
下位尺度名

項目例
「こんな仕事，もうやめたい」と思う

消耗感ことがある」など 11 項目

学級担任のバー
ンアウト傾向「仕事が楽しくて，知らないうちに時
達成感の後退間が過ぎることがある」（反転項目）な
ど 6 項目（６）学級担任のウェルビーイング
学級担任のウェルビーイングについて測定するため，保護者調査と同じく日本語版
WHO-5 精神的健康状態票（日本語版 WHO-5：Awata, Bech, Koizumi et al., 2007；Awata,Bech, Yoshida et al., 2007）を用いた。この尺度は，「明るく，楽しい気分で過ごした」な
ど 5 項目からなり，回答者の最近 2 週間の状態について回答を求めるものである。選択肢
は「0. まったくない」「1. ほんのたまに」「2. 半分以下の期間を」「3. 半分以上の期間を」「4. ほとんどいつも」「5. いつも」の 6 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 0～5 点を付した。分析に当たっては，尺度を構成する項目の得点の合算平均値を尺度得点として算出し，「学級担任のウェルビーイ
ング」の指標として用いた。
表 30

学級担任のウェルビーイング尺度の内容

尺度名

項目例

学級担任のウェルビーイ

「（最近 2 週間，私は）明るく，楽しい気分で過ごした」なング

ど 5 項目（７）その他の質問項目
上記の項目のほか，勤務経験年数，担当する教科，教科指導の方法，担当学級の児童生徒との関係性，パーソナリティ特性等についても尋ねた。

５．管理職調査
管理職調査において使用した主な調査項目・心理尺度は以下のとおりである。また，各尺度の内容を表 31〜表 32 に示す。

（１）調査対象学年における小中連携の取組
調査対象学年における小中連携の取組について測定するため，本研究で質問項目を独自作成して使用した。この尺度は，「中学生が第 6 学年の児童に向けて中学校での生活や学習を紹介すること」など，計 9 項目について，調査対象学年の児童生徒に対する実施状況を尋88

ねるものである。選択肢は，「1. これまで行われたことはない」「2. 一度は行われた」「3. 数
回程度行われた」「4. 頻繁に行われた」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，「1. これまで行われたことはない」が選択された場合を 0，「2. 一度は行われた」又は「3. 数回程度行われた」又は「4. 頻繁に行われた」が選択された場合を 1 とするダミー変数を作成した。分析に当たっては，このダミー変数の得点を，指標とし
て用いた。
表 31

小中連携の取組尺度の内容

尺度名

項目例
「中学生が第 6 学年の児童に向けて中学校での生活や学習を紹

小中連携の取組

介すること」など 9 項目（２）管理職の学校危機予防認知
管理職の学校危機予防認知について測定するため，Checkpoints for Schools（危機予防認知尺度：Varnava, 2003；Nishiyama et al., 2014）を一部改変して用いた。この尺度は，「家
庭，学校，地域との連携」（以下，「連携」）（「学校を安全な環境として維持するため具体的な対策を講じている」など 5 項目），「価値」（
「安全で和やかな学校の雰囲気をつくることは大切な目標である」など 5 項目），「組織」（
「入学式などで学校危機予防について説明している」など 5 項目），「環境」（「人の動き，動線がよく考えられていて混雑しない」など 5 項目）からなる。なお回答者の回答負担を考慮し，元の尺度を構成する下位尺度のうち，四つの下位尺度のみを使用することとした。また，回答を容易にするため，一部の項目に補足説
明を加えるなど，項目の一部改変を行った上で使用した。選択肢は，「1. あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4. あてはまる」の 4 件法で尋ねた。
得点化に当たっては，各選択肢に対しそれぞれ 1～4 点を付した。分析に当たっては，下位尺度を構成する項目の合算平均値を下位尺度得点として算出し，それぞれ「学校危機予防（連携）」，「学校危機予防（価値）」，「学校危機予防（組織）」，「学校危機予防（環境）」の指標として用いた。
表 32
尺度名

下位尺度名
連携

管理職の学校危機予防認知

管理職の学校危機予防認知尺度の内容

価値
組織
環境

項目例
「学校を安全な環境として維持するため具体的な対策を講じている」など

5 項目「安全で和やかな学校の雰囲気をつくることは大切な目標である」など

5 項目「入学式などで学校危機予防について説明して
いる」など

5 項目

「人の動き，動線がよく考えられていて混雑し
ない」など

89

5 項目

（３）その他の質問項目
上記の項目のほか，学校の教職員数，調査対象学年における各教科等の指導・支援の体制，
学校の特色，外部人材の活用状況，調査対象学年におけるキャリア・パスポートの引継ぎ・活用の状況，学校における教職員間での連携の取組状況，学校における地域・保護者との連携の取組状況，調査対象学年における学校行事への取組状況等についても尋ねた。

第４節

参考：調査協力自治体の地域特徴

第 1 部第 1 章に示したように，本研究では児童生徒の社会情緒的能力の状態，アウトカ
ムへの影響，環境要因との関連について，地域性を考慮した検討を行うことを目的に加え，大きく二つの地区の協力自治体から調査データの収集を行った。以下，A 地区と B 地区と表すが，調査対象となった児童生徒数は，A 地区が約 3,000 人，B 地区は約 150 人である。
B 地区についてはサンプルサイズが小さく，実施できた分析が部分的であり，分析結果の精度についても十分と言えないことから，結果の解釈には留意が必要である。ここでは，第 3部以降の分析結果を示す前に，前提となる両地域の特徴について情報を示す。

１．A 地区について
A 地区は，関東地方にある中都市である。産業別就業人口について，2020（令和 2）年の統計調査によると，第一次産業従事者が約 10％，第二次産業従事者が約 15％，第三次産業従事者が約 80％であり，第三次産業の割合が高い。
A 地区の学校の状況について，公立小学校，中学校（へき地等指定校はない）のほか，私立小学校，中学校も存在している。首都圏にあるため，市町村区，都県を超えて所在する複数の私立小学校，中学校への通学進学も可能な地域である。A 地区が所在する P 県の教育委員会公表資料によると，P 県全体の 2022（令和 4）年度の公立中学校及び義務教育学校の卒業者の 99％以上が高等学校等に進学している。また，2020（令和 2）年度の統計情報によると，A 地区内の 15 歳以上の全通学者のうち約半数が地区外に通学しており，地区外及び県外も含めて高等学校，大学等に進学していく様子が見える。
A 地区では地区内の公立小学校 46 校，中学校 23 校から協力を得て，2021（令和 3）年
度の 6 年生児童，2022（令和 4）年度の中学 1 年生生徒が調査対象となった。調査対象となった公立小学校の概観について示す。自治体公表の 2023（令和 5）年の資料に基づくと，総児童数（特別支援学級を含む。以下の学級数も同様。）は 15,000 人を超え，学校規模については在籍児童数が 100 名以下の小学校から，500 名以上の小学校まで，様々な規模の学校が存在している。本研究で小学校管理職から得た回答（2021（令和 3）年度後半に実施）に基づくと，いずれの小学校についても，調査対象となった第 6 学年は単式学級であった。
各学校の教職員について，全学年に定数配置された教職員数は平均 23 名（最小値 7～最大90

値 195），定数配置に加えて，児童への指導・支援を目的に配置された職員数16は平均 6 名（最小値 0～最大値 30）であった。また，調査対象となった各学校の第 6 学年における定数配置の教職員数は平均 2 名（最小値 1～最大値 4），第 6 学年の児童への指導・支援を目
的に，定数配置に加えて配置されている職員数は平均 1 名（最小値 0～最大値 7）であった。
A 地区における公立中学校への進学は，基本的には複数の公立小学校がまとまる形で通学区域が構成されている。しかし，一つの小学校から複数の中学校に分かれての進学となる区域もある。公立の小中一貫校，義務教育学校はないが，小学校から中学校まで 9 年間を見通した系統的かつ連続性のある学びが推進されている。A 地区の公表資料（2023（令和 5）年）に基づくと，公立中学校に通う総生徒数は約 8,500 名を超え，各中学校の多くは，総生
徒数 150 名以上であり，総生徒数が 500 名以上の中学校も存在する。本調査で中学校管理職から得た回答（2022（令和 4）年度前半に実施）に基づくと，調査対象となった第 1 学年について，全ての中学校が単式学級であった。各学校の教職員について，全学年に定数配置された教職員数の平均 24 名（最小値 14～最大値 34），定数配置に加えて，生徒への指導・支援を目的に配置された職員数は平均 4 名（最小値 1～最大値 8）であった。調査対象となった各中学校の第 1 学年における定数配置の教職員数 は平均 7 名（最小値 4～最大値 11），
第 1 学年の生徒への指導・支援を目的に，定数配置に加えて配置されている職員数 は平均
名 1 名（最小値 0～最大値 4）であった。

２．B 地区について
B 地区は，東北地方にある Q 県に所在する地域であり，市及び複数の町，村で構成されている。Q 県の公開情報に基づくと，この地域の産業別就業人口比率は，第一次産業従事者
が約 15％，第二次産業従事者が約 30％，第三次産業従事者が約 55％であり，県内でも第一次産業の従事者割合が高い地域である。B 地区全体の学校について，2022（令和 4）年度の統計に基づくと，公立小学校，中学校がそれぞれ約 10 校あり，その中にはへき地等指定校が含まれる。そのほか，義務教育学校も存在する。地区内には私立の小学校，中学校はない。
2022（令和 4）年度の B 地区における中学校卒業者のうち 99％が高等学校に進学している。
なお，高等学校が自宅から遠方となるため，進学時に寄宿をする生徒もいる。また，2022（令和 4）年の高等学校卒業者のうち約 4 割が大学に進学しているが，この中で県内の大学への進学者は 3 割未満である。B 地区の所在する Q 県全体の統計からも，高等学校や大学等の卒業，就職をする若年層において，県外への転出が多いという特徴がある。
この B 地区から，本調査では三つの市町村（C 市，D 町，E 町）に所在する公立小学校に協力を得て，計 6 校を対象に 2021（令和 3）年度の小学校 6 年生調査を実施した。本調
査における集計並びに各小学校の管理職から得た回答（2021（令和 3）年度後半に実施）に基づき，情報を示す。調査対象となった小学校については，調査実施時点でいずれも第 6 学
年の学級数は 1～2 学級であり，うち 2 校は複式学級であった。学級内の児童数は 2 名から多くても 20 数名の規模である。各小学校の教職員について，全学年に定数配置された教職
16

市町村独自に採用している支援員等も含めて回答するように教示している。
91

員数は平均 13 名（最小値 6～最大値 32），定数配置に加えて，児童への指導・支援を目的に配置された職員数は平均 6 名（最小値 1～最大値 13）であった。調査対象となった各小
学校の第 6 学年における定数配置の教職員数は平均 2 名（最小値 1～最大値 5），第 6 学年の児童への指導・支援を目的に，定数配置に加えて配置されている職員数は平均 1 名（最小値 0～最大値 4）であった。
中学校への進学について，C 市内の調査対象小学校からは一つの公立中学校への進学，D町と E 町は，それぞれ複数の公立小学校から一つの公立中学校にまとまる形での進学となっている。2022（令和 4）年度の調査対象となったのは，これらの中学校計 3 校に在籍する
中学 1 年生であった。この第 1 学年の学級数はいずれの中学校でも 1～2 学級，全て単式学級であった。令和 4 年度 1 学期に実施した学校管理職への調査における回答に基づくと，各中学校の教職員について，全学年に定数配置された教職員数の平均は 15.00 人（最小値12～最大値 18），定数配置に加えて，生徒への指導・支援を目的に配置された職員数は平均11.33 名（最小値 1～最大値 22）であった。調査対象となった各中学校の第 1 学年における定数配置の教職員数 は平均 4 名（最小値 3～最大値 6），第 1 学年の生徒への指導・支援を目的に，定数配置に加えて配置されている職員数 は平均 4 名（最小値 1～最大値 8）であった。
このほか，両地区の調査対象となった学校，学級，児童生徒の家庭の特徴に関しては，続く第 3 章に示す記述統計一覧も参照されたい。
ここに示したように，A 地区と B 地区にはそれぞれに特徴を持つ地区であり，本報告書
では，以降に示す部において地区ごとの分析を実施した場合，異なる結果が示されるものもある。この結果の違いについて，それが児童生徒の過ごす地区，学校，学級に関する地域性の違いによるのか，若しくはサンプルの大きさの違い，あるいはそれによる分析の精度の違いによるものなのか，判じることは難しい。本研究で得たデータと分析結果は，地域性について検討するには不十分なものにとどまると考えているが，以降の分析結果を解釈する際には，こうした点について十分に留意いただきたい。

利根川

明子（国立教育政策研究所）
篠原

郁子（関西外国語大学）

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95

第２章

分析に使用したデータの概要

第１節

はじめに

本章では，以降の分析に当たり，児童生徒個人単位のデータについて，記述統計量（得点の平均値，標準偏差，最小値，最大値），α係数並びに主な指標間の相関係数，度数分布（ヒストグラム）を示す。
なお，本章の分析は，オープンソースの統計ソフトウェア環境である R 4.3.1 を用いて行った。α係数は psych パッケージの関数 alpha()を，相関係数は psych パッケージの関数
corr.test()を，ヒストグラムは hist()関数を利用して算出した。

第２節

児童生徒個人単位の指標の記述統計量

１．調査対象者全体
調査対象者全体における児童生徒個人単位の主な指標の記述統計量，α係数を表 1 に示す。なお，α係数の値から，各尺度の内的一貫性は十分であると判断された。
表１
領域

個人単位の指標の記述統計量（調査対象者全体）

回
答

尺度名

下位尺度名

者

調査

N

時点

平均

標準

最小

最大

値

偏差

値

値

α

T1

2126

11.54

2.61

4.00

16.00

.64

T2

2201

11.50

2.74

4.00

16.00

.69

児

T3

2235

11.34

2.74

4.00

16.00

.68

童

T1

2105

12.63

2.44

4.00

16.00

.72

T2

2195

12.70

2.61

4.00

16.00

.77

T3

2220

12.60

2.52

4.00

16.00

.74

T1

2117

10.99

3.23

4.00

16.00

.83

T2

2207

11.43

3.34

4.00

16.00

.86

T3

2232

11.33

3.31

4.00

16.00

.86

T1

2044

35.22

6.08

15.00

48.00

.79

T2

2169

35.64

6.52

14.00

48.00

.82

T3

2195

35.30

6.28

12.00

48.00

.80

T1

1996

2.60

0.52

1.00

4.00

.77

自己感情の制御(1)

生

他者感情の理解

徒
の
社

S

会

感情知性
自己感情の表現

情緒
的（総合得点）

能力S

セルフコントロール

96

T2

2106

2.58

0.54

1.00

4.00

.79

T3

2139

2.50

0.55

1.00

4.00

.81

知らない人に対

T1

2079

2.10

0.84

1.00

4.00

.74

する向社会的行

T2

2160

2.13

0.90

1.00

4.00

.78

動

T3

2212

2.03

0.89

1.00

4.00

.79

T1

2133

3.29

0.70

1.00

4.00

.75

T2

2201

3.38

0.68

1.00

4.00

.77

T3

2235

3.32

0.70

1.00

4.00

.76

T1

2150

2.71

0.79

1.00

4.00

.71

T2

2201

2.66

0.82

1.00

4.00

.76

T3

2243

2.66

0.81

1.00

4.00

.73

T1

2060

8.10

1.83

3.00

12.00

.82

T2

2146

8.17

1.90

3.00

12.00

.83

T3

2190

8.02

1.90

3.00

12.00

.83

T1

2121

3.15

0.80

1.00

4.00

.89

T2

2209

3.14

0.80

1.00

4.00

.89

T3

2237

3.10

0.82

1.00

4.00

.90

T1

2057

2.81

0.73

1.00

4.00

.85

T2

2180

2.90

0.76

1.00

4.00

.88

T3

2210

2.89

0.77

1.00

4.00

.89

T1

2104

3.12

0.76

1.00

4.00

.80

T2

2192

3.09

0.78

1.00

4.00

.85

T3

2217

3.02

0.80

1.00

4.00

.87

T1

2013

9.10

1.99

3.00

12.00

.91

T2

2159

9.13

2.06

3.00

12.00

.92

生

T3

2178

9.02

2.14

3.00

12.00

.93

活

T1

2055

0.44

0.50

0.00

1.00

-

T2

2147

0.40

0.49

0.00

1.00

-

T3

2203

0.39

0.49

0.00

1.00

-

T1

2041

0.36

0.48

0.00

1.00

-

T2

2142

0.30

0.46

0.00

1.00

-

T3

2207

0.29

0.45

0.00

1.00

-

友達に対する向
社会的行動
S

向社会的行
動
家族に対する向
社会的行動（総合得点）

居心地の良さの感覚

被信頼・受容感
(2)
健

S

学級適応感

や

充実感

か
な
学
（総合得点）

校

被害
S

いじめ
加害

97

楽しさ

不安
S

達成関連感
情
退屈

分からない

S

ウェルビーイング

情緒の問題
(3)

行為の問題

心
身
保護者から

の
健
康

P

多動/不注意

見た子供の
様子
（SDQ）

仲間関係の問題

向社会的な行動

総合的困難さ

担任のアタ

(4)
学

S

ッチメント
機能

校

安全な避難場所

・
担任以外の

学
級

S

の

大人のアタ

S

安全基地

ッチメント
機能

特
徴

安全基地

安全な避難場所
安全基地

T2

2211

3.64

1.15

1.00

5.00

-

T3

2244

3.37

1.22

1.00

5.00

-

T2

2207

2.81

1.33

1.00

5.00

-

T3

2239

2.80

1.36

1.00

5.00

-

T2

2206

2.60

1.24

1.00

5.00

-

T3

2240

2.82

1.25

1.00

5.00

-

T2

2210

2.33

1.16

1.00

5.00

-

T3

2241

2.58

1.22

1.00

5.00

-

T1

1992

3.58

0.89

1.00

5.00

.91

T2

2122

3.56

0.97

1.00

5.00

.93

T3

2169

3.50

0.96

1.00

5.00

.93

T1

2054

1.59

1.79

0.00

10.00

.64

T3

2111

1.73

1.94

0.00

10.00

.68

T1

2062

1.71

1.57

0.00

9.00

.58

T3

2119

1.73

1.53

0.00

10.00

.55

T1

2060

2.72

2.12

0.00

10.00

.75

T3

2111

2.89

2.15

0.00

10.00

.75

T1

2054

1.85

1.61

0.00

9.00

.52

T3

2115

1.99

1.68

0.00

9.00

.55

T1

2053

6.79

2.17

0.00

10.00

.73

T3

2109

6.56

2.19

0.00

10.00

.74

T1

2025

7.85

4.91

0.00

27.00

.78

T3

2068

8.34

5.18

0.00

29.00

.80

T1

2118

2.76

0.89

1.00

4.00

.92

T2

2200

2.84

0.89

1.00

4.00

.93

T3

2233

2.66

0.94

1.00

4.00

.94

T3

2227

2.08

0.92

1.00

4.00

.88

T2

1592

3.28

0.70

1.00

4.00

.88

T3

1618

3.20

0.75

1.00

4.00

.89

T3

1608

2.59

0.96

1.00

4.00

.89

T1

2130

3.24

0.85

1.00

4.00

.91

T2

2197

3.32

0.81

1.00

4.00

.92

98

友達のアタ
ッチメント
機能
S

S

安全な避難場所

部活動への

意欲

取組
学校行事へ

傾倒

の取組

回避
保護者への
S

アタッチメ
ント
不安

受容・子供中心
(5)

P

家

2222

2.79

1.03

1.00

4.00

.90

T2

2051

3.27

0.79

1.00

4.00

.93

T3

2068

3.15

0.88

1.00

4.00

.94

T1

2120

3.37

0.62

1.00

4.00

.83

T3

2205

3.40

0.66

1.00

4.00

.89

T1

2089

2.19

0.78

1.00

4.00

.84

T2

2159

2.21

0.85

1.00

4.00

.88

T3

2191

2.21

0.83

1.00

4.00

.86

T1

2104

1.87

0.85

1.00

4.00

.74

T2

2171

1.79

0.88

1.00

4.00

.81

T3

2209

1.72

0.86

1.00

4.00

.84

T1

2045

4.03

0.49

2.00

5.00

.80

T3

2104

4.01

0.48

2.20

5.00

.79

4.00

.70

育態度

柔不断なしつけ

T3

2115

2.00

0.55

1.00

4.14

.72

T1

2043

2.52

0.71

1.00

5.00

.85

T3

2100

2.51

0.71

1.00

5.00

.86

T1

2058

14.54

5.30

0.00

25.00

.87

T3

2118

14.46

5.32

0.00

25.00

.87

T1

2060

4.24

0.59

1.00

5.00

.81

T3

2103

4.17

0.63

1.00

5.00

.83

T1

2057

3.27

0.77

1.00

5.00

.82

T3

2111

3.33

0.82

1.00

5.00

.84

T3

1862

3.93

0.81

1.00

5.00

.87

T3

2120

4.22

0.75

1.00

5.00

-

T1

2062

2.65

1.22

1.00

6.00

-

T3

2112

2.63

1.27

1.00

6.00

-

保護者のウェルビーイング

ポジティブ

情緒的雰囲
気

ネガティブ

保護者による教師の信頼性認
知P

保護者のマインドセット

P

家庭の蔵書数

S

T3

1.00

家族全体の

P

.93

0.54

や

P

4.00

1.95

験

徴

1.00

2054

の

P

0.86

T1

で

特

3.25

一貫性のない優

統制

P

2224

保護者の養

庭

経

T3

SES（世帯2021 年

T3

1836

7.43

2.70

1.00

13.00

-

収入）

2022 年

T3

1836

7.50

2.74

1.00

13.00

-

国語

T1

2149

46.99

11.33

15.00

74.00

-

99

(6)

学力標準得

学

点（偏差

力

値）

算数（数学）

教科平均

T3

2184

49.11

9.78

19.00

73.00

-

T1

2150

48.11

10.66

16.00

71.00

-

T3

2216

48.49

11.34

22.00

76.00

-

T1

2153

47.78

10.26

15.00

72.00

-

T3

2223

48.95

9.87

23.00

74.00

-

注 1）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）
注 2）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 3）値は第三次調査（中学校 1 年生冬実施：T3）時点で児童生徒が所属する学校情報に基づく集計結果を表す

100

２．A 地区
A 地区における児童生徒個人単位の主な指標の記述統計量を表 2 に示す。
表２
領域

個人単位の指標の記述統計量（A 地区）

回
答

尺度名

下位尺度名

者

調査
時点

N

平均

標準

最小

最大

値

偏差

値

値

T1

2009

11.48

2.61

4.00

16.00

T2

2084

11.43

2.74

4.00

16.00

T3

2119

11.29

2.74

4.00

16.00

T1

1987

12.60

2.46

4.00

16.00

T2

2079

12.65

2.63

4.00

16.00

T3

2105

12.55

2.53

4.00

16.00

T1

2001

10.94

3.25

4.00

16.00

T2

2090

11.35

3.34

4.00

16.00

児

T3

2115

11.28

3.30

4.00

16.00

童

T1

1929

35.07

6.10

15.00

48.00

T2

2053

35.45

6.50

14.00

48.00

の

T3

2080

35.14

6.25

12.00

48.00

社

T1

1882

2.59

0.52

1.00

4.00

T2

1991

2.57

0.54

1.00

4.00

T3

2024

2.49

0.55

1.00

4.00

自己感情の制御

他者感情の理解S

感情知性
自己感情の表現(1)

生（総合得点）

徒会

S

セルフコントロール

情緒
的知らない人に対

T1

1965

2.08

0.84

1.00

4.00

能

する向社会的行

T2

2046

2.11

0.89

1.00

4.00

力

動

T3

2096

2.01

0.88

1.00

4.00

T1

2016

3.28

0.70

1.00

4.00

T2

2085

3.36

0.68

1.00

4.00

T3

2119

3.31

0.70

1.00

4.00

T1

2032

2.70

0.79

1.00

4.00

T2

2086

2.65

0.82

1.00

4.00

T3

2128

2.64

0.81

1.00

4.00

T1

1947

8.06

1.84

3.00

12.00

S

向社会的行
動

友達に対する向社会的行動

家族に対する向
社会的行動（総合得点）

101

居心地の良さの感覚

被信頼・受容感
S

学級適応感
充実感

(2)
（総合得点）

健
や
か
な

被害

学
校
生

S

いじめ

活

加害

楽しさ

不安
S

達成関連感
情
退屈

分からない
(3)
心

S

ウェルビーイング

身
の

P

情緒の問題

T2

2034

8.12

1.89

3.00

12.00

T3

2075

7.97

1.89

3.00

12.00

T1

2005

3.13

0.80

1.00

4.00

T2

2092

3.12

0.80

1.00

4.00

T3

2120

3.09

0.81

1.00

4.00

T1

1940

2.79

0.73

1.00

4.00

T2

2064

2.87

0.75

1.00

4.00

T3

2094

2.87

0.76

1.00

4.00

T1

1987

3.10

0.76

1.00

4.00

T2

2076

3.06

0.77

1.00

4.00

T3

2100

2.99

0.80

1.00

4.00

T1

1898

9.04

1.99

3.00

12.00

T2

2044

9.06

2.03

3.00

12.00

T3

2062

8.96

2.12

3.00

12.00

T1

1945

0.45

0.50

0.00

1.00

T2

2033

0.41

0.49

0.00

1.00

T3

2087

0.40

0.49

0.00

1.00

T1

1931

0.36

0.48

0.00

1.00

T2

2029

0.31

0.46

0.00

1.00

T3

2091

0.30

0.46

0.00

1.00

T2

2094

3.61

1.15

1.00

5.00

T3

2128

3.34

1.22

1.00

5.00

T2

2090

2.82

1.33

1.00

5.00

T3

2123

2.80

1.35

1.00

5.00

T2

2089

2.63

1.25

1.00

5.00

T3

2124

2.84

1.25

1.00

5.00

T2

2093

2.33

1.16

1.00

5.00

T3

2125

2.60

1.22

1.00

5.00

T1

1875

3.56

0.89

1.00

5.00

T2

2005

3.53

0.96

1.00

5.00

T3

2052

3.48

0.96

1.00

5.00

T1

1938

1.60

1.79

0.00

10.00

102

健
康
行為の問題

保護者から

多動/不注意見た子供の様子

仲間関係の問題（SDQ）
向社会的な行動

総合的困難さ

担任のアタ
S

ッチメント

安全基地

機能
安全な避難場所
(4)
学
校

担任以外の
S

・

大人のアタ

安全基地

ッチメント
機能

安全な避難場所

学
友達のアタ

級
の

S

ッチメント

安全基地

機能

特

安全な避難場所

徴
S

S

部活動への
取組
学校行事へ
の取組

意欲

傾倒

(5)
家

回避
保護者への

庭
で

S

アタッチメ
ント

の

不安

経
験
や

P

受容・子供中心

T3

1998

1.74

1.94

0.00

10.00

T1

1947

1.71

1.58

0.00

9.00

T3

2006

1.74

1.54

0.00

10.00

T1

1944

2.74

2.12

0.00

10.00

T3

1998

2.91

2.15

0.00

10.00

T1

1940

1.85

1.61

0.00

9.00

T3

2003

2.01

1.67

0.00

9.00

T1

1938

6.78

2.17

0.00

10.00

T3

1996

6.55

2.20

0.00

10.00

T1

1912

7.88

4.91

0.00

27.00

T3

1956

8.39

5.19

0.00

29.00

T1

2001

2.75

0.89

1.00

4.00

T2

2083

2.81

0.89

1.00

4.00

T3

2116

2.63

0.93

1.00

4.00

T3

2111

2.05

0.91

1.00

4.00

T2

1491

3.26

0.70

1.00

4.00

T3

1525

3.18

0.75

1.00

4.00

T3

1515

2.56

0.96

1.00

4.00

T1

2013

3.23

0.86

1.00

4.00

T2

2080

3.31

0.81

1.00

4.00

T3

2108

3.23

0.86

1.00

4.00

T3

2107

2.76

1.03

1.00

4.00

T2

1942

3.26

0.79

1.00

4.00

T3

1960

3.13

0.88

1.00

4.00

T1

2003

3.35

0.63

1.00

4.00

T3

2088

3.38

0.66

1.00

4.00

T1

1974

2.20

0.79

1.00

4.00

T2

2043

2.23

0.85

1.00

4.00

T3

2075

2.22

0.82

1.00

4.00

T1

1988

1.87

0.86

1.00

4.00

T2

2055

1.79

0.87

1.00

4.00

T3

2092

1.72

0.86

1.00

4.00

T1

1932

4.03

0.49

2.00

5.00

103

特
徴
保護者の養
育態度

T3

1990

4.00

0.48

2.20

5.00

一貫性のない優

T1

1939

1.95

0.54

1.00

4.00

柔不断なしつけ

T3

2002

2.00

0.55

1.00

4.14

T1

1928

2.53

0.71

1.00

5.00

T3

1987

2.52

0.72

1.00

5.00

T1

1944

14.60

5.28

0.00

25.00

T3

2004

14.54

5.31

0.00

25.00

T1

1944

4.24

0.59

1.00

5.00

T3

1989

4.17

0.63

1.00

5.00

T1

1942

3.27

0.77

1.00

5.00

T3

1995

3.33

0.82

1.00

5.00

T3

1757

3.93

0.81

1.00

5.00

T3

2004

4.23

0.75

1.00

5.00

T1

1947

2.65

1.22

1.00

6.00

T3

1996

2.64

1.27

1.00

6.00

統制

P

保護者のウェルビーイング

ポジティブ

家族全体の
P

情緒的雰囲
気

P

ネガティブ

保護者による教師の信頼性認
知P

保護者のマインドセット

P

家庭の蔵書数PSES（世帯2021 年

T3

1731

7.45

2.70

1.00

13.00

収入）

2022 年

T3

1732

7.53

2.74

1.00

13.00

T1

2031

46.68

11.32

15.00

74.00

T3

2067

49.10

9.80

19.00

73.00

T1

2032

47.86

10.65

16.00

71.00

T3

2099

48.48

11.38

22.00

76.00

T1

2035

47.50

10.25

15.00

72.00

T3

2106

48.95

9.90

23.00

74.00

国語
(6)
学
力

学力標準得
S

点（偏差

算数（数学）値）
教科平均

注 1）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）
注 2）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 3）値は第三次調査（中学校 1 年生冬実施：T3）時点で児童生徒が所属する学校情報に基づく集計結果を表す

104

３．B 地区
B 地区における児童生徒個人単位の主な指標の記述統計量を表 3 に示す。
表３
領域

個人単位の指標の記述統計量（B 地区）

回
答

尺度名

下位尺度名

者

調査
時点

N

平均

標準

最小

最大

値

偏差

値

値

T1

117

12.55

2.35

5.00

16.00

T2

117

12.81

2.43

7.00

16.00

T3

116

12.25

2.60

7.00

16.00

T1

118

13.23

1.97

8.00

16.00

T2

116

13.54

2.22

5.00

16.00

T3

115

13.63

2.04

8.00

16.00

T1

116

11.91

2.78

5.00

16.00

T2

117

12.71

3.11

4.00

16.00

児

T3

117

12.27

3.40

4.00

16.00

童

T1

115

37.73

5.27

22.00

47.00

T2

116

39.02

5.88

24.00

48.00

の

T3

115

38.19

6.04

21.00

48.00

社

T1

114

2.82

0.52

1.31

4.00

T2

115

2.86

0.54

1.69

4.00

T3

115

2.71

0.56

1.38

3.77

自己感情の制御

他者感情の理解S

感情知性
自己感情の表現(1)

生（総合得点）

徒会

S

セルフコントロール

情緒
的知らない人に対

T1

114

2.31

0.85

1.00

4.00

能

する向社会的行

T2

114

2.46

0.97

1.00

4.00

力

動

T3

116

2.38

0.94

1.00

4.00

T1

117

3.47

0.65

1.00

4.00

T2

116

3.62

0.60

1.00

4.00

T3

116

3.64

0.54

1.00

4.00

T1

118

2.92

0.66

1.00

4.00

T2

115

2.98

0.74

1.00

4.00

T3

115

2.97

0.71

1.00

4.00

T1

113

8.73

1.63

5.00

12.00

S

向社会的行
動

友達に対する向社会的行動

家族に対する向
社会的行動（総合得点）

105

居心地の良さの感覚

被信頼・受容感
S

学級適応感
充実感

(2)
（総合得点）

健
や
か
な

被害

学
校
生

S

いじめ

活

加害

楽しさ

不安
S

達成関連感
情
退屈

分からない
(3)
心

S

ウェルビーイング

身
の

P

情緒の問題

T2

112

9.07

1.90

3.00

12.00

T3

115

8.98

1.68

3.67

12.00

T1

116

3.44

0.71

1.00

4.00

T2

117

3.48

0.74

1.00

4.00

T3

117

3.37

0.82

1.00

4.00

T1

117

3.14

0.68

1.00

4.00

T2

116

3.37

0.73

1.00

4.00

T3

116

3.26

0.79

1.00

4.00

T1

117

3.46

0.62

1.00

4.00

T2

116

3.53

0.72

1.00

4.00

T3

117

3.43

0.74

1.00

4.00

T1

115

10.09

1.78

3.00

12.00

T2

115

10.39

2.05

3.00

12.00

T3

116

10.04

2.20

3.00

12.00

T1

110

0.39

0.49

0.00

1.00

T2

114

0.27

0.45

0.00

1.00

T3

116

0.28

0.45

0.00

1.00

T1

110

0.28

0.45

0.00

1.00

T2

113

0.15

0.36

0.00

1.00

T3

116

0.16

0.37

0.00

1.00

T2

117

4.21

0.90

1.00

5.00

T3

116

3.89

1.07

1.00

5.00

T2

117

2.57

1.37

1.00

5.00

T3

116

2.74

1.46

1.00

5.00

T2

117

2.07

1.09

1.00

5.00

T3

116

2.43

1.21

1.00

5.00

T2

117

2.29

1.14

1.00

5.00

T3

116

2.38

1.21

1.00

5.00

T1

117

3.81

0.86

1.00

5.00

T2

117

4.06

0.87

1.33

5.00

T3

117

3.93

0.87

1.00

5.00

T1

116

1.38

1.73

0.00

9.00

106

健
康
行為の問題

保護者から

多動/不注意見た子供の様子

仲間関係の問題（SDQ）
向社会的な行動

総合的困難さ

担任のアタ
S

ッチメント

安全基地

機能
安全な避難場所
(4)
学
校

担任以外の
S

・

大人のアタ

安全基地

ッチメント
機能

安全な避難場所

学
友達のアタ

級
の

S

ッチメント

安全基地

機能

特

安全な避難場所

徴
S

S

部活動への
取組
学校行事へ
の取組

意欲

傾倒

(5)
家

回避
保護者への

庭
で

S

アタッチメ
ント

の

不安

経
験
や

P

受容・子供中心

T3

113

1.56

1.95

0.00

10.00

T1

115

1.63

1.42

0.00

7.00

T3

113

1.53

1.25

0.00

6.00

T1

116

2.53

2.07

0.00

10.00

T3

113

2.58

1.95

0.00

9.00

T1

114

1.72

1.61

0.00

7.00

T3

112

1.71

1.78

0.00

9.00

T1

115

6.92

2.12

0.00

10.00

T3

113

6.80

2.03

2.00

10.00

T1

113

7.30

4.88

0.00

23.00

T3

112

7.39

4.96

0.00

25.00

T1

117

2.83

0.96

1.00

4.00

T2

117

3.35

0.81

1.00

4.00

T3

117

3.13

0.84

1.00

4.00

T3

116

2.64

0.92

1.00

4.00

T2

101

3.65

0.47

2.00

4.00

T3

93

3.55

0.60

1.00

4.00

T3

93

3.03

0.92

1.00

4.00

T1

117

3.49

0.76

1.00

4.00

T2

117

3.62

0.71

1.00

4.00

T3

116

3.58

0.80

1.00

4.00

T3

115

3.19

0.97

1.00

4.00

T2

109

3.56

0.72

1.00

4.00

T3

108

3.46

0.77

1.00

4.00

T1

117

3.62

0.50

1.20

4.00

T3

117

3.68

0.60

1.00

4.00

T1

115

1.87

0.61

1.00

3.50

T2

116

1.89

0.76

1.00

4.00

T3

116

2.01

0.85

1.00

4.00

T1

116

1.85

0.81

1.00

4.00

T2

116

1.68

0.94

1.00

4.00

T3

117

1.68

0.93

1.00

4.00

T1

113

4.11

0.46

2.80

5.00

107

特
徴
保護者の養
育態度

T3

114

4.05

0.48

2.50

5.00

一貫性のない優

T1

115

1.93

0.48

1.00

2.86

柔不断なしつけ

T3

113

2.01

0.51

1.00

3.14

T1

115

2.36

0.64

1.00

4.00

T3

113

2.37

0.67

1.00

3.75

T1

114

13.55

5.62

1.00

25.00

T3

114

12.93

5.41

2.00

25.00

T1

116

4.20

0.54

2.83

5.00

T3

114

4.15

0.58

3.00

5.00

T1

115

3.18

0.77

1.33

4.67

T3

116

3.33

0.80

1.00

5.00

T3

105

3.92

0.91

1.00

5.00

T3

116

4.16

0.70

2.00

5.00

T1

115

2.68

1.27

1.00

6.00

T3

116

2.53

1.32

1.00

6.00

統制

P

保護者のウェルビーイング

ポジティブ

家族全体の
P

情緒的雰囲
気

P

ネガティブ

保護者による教師の信頼性認
知P

保護者のマインドセット

P

家庭の蔵書数PSES（世帯2021 年

T3

105

7.09

2.69

1.00

13.00

収入）

2022 年

T3

104

7.13

2.70

1.00

13.00

T1

118

52.34

10.30

26.00

73.00

T3

117

49.27

9.34

26.00

69.00

T1

118

52.46

9.78

27.00

70.00

T3

117

48.78

10.62

26.00

72.00

T1

118

52.69

9.16

29.00

72.00

T3

117

49.03

9.39

29.00

69.00

国語
(6)
学
力

学力標準得
S

点（偏差

算数（数学）値）
教科平均

注 1）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）
注 2）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 3）値は第三次調査（中学校 1 年生冬実施：T3）時点で児童生徒が所属する学校情報に基づく集計結果を表す

108

第３節

児童生徒個人単位の指標間の相関

本節では，次章以降の分析の参考情報として，社会情緒的能力（感情知性，セルフコント
ロール，向社会的行動），学力と諸指標間の相関係数を示す。相関係数は，-1 から 1 の値を取り，得点 X と得点 Y の関係性を示す指標である。相関係数の値が正に高いこと（正の相関）は，調査対象集団の中で得点 X の値が高い児童生徒ほど，得点 Y の得点が高い傾向にあることを示す。相関係数が負に高いこと（負の相関）は，調査対象集団の中で得点 X の値が高い児童生徒ほど，得点 Y の得点が低い傾向にあることを示す。相関係数が 0 の場合，得点 X と得点 Y の関連は無相関であることを示す。
なお，「感情知性」の指標としては総合得点を，「向社会的行動」の指標としては友達に対する向社会的行動の得点をそれぞれ用いた。また，「学力」の指標としては教科平均の学力
標準得点（偏差値）を用いた。
「学級適応感」の指標としては総合得点を，「保護者から見た子供の様子（SDQ）」については，総合的困難さを取り上げた。
以下，これらの指標を含む主な指標間の相関係数について，調査時点ごとの結果を示す。

109

１．調査対象者全体
調査対象者全体における児童生徒個人単位の主な指標間の相関係数を表 4・表 5・表 6 に示す。

T1 セルフコントロール

T1 向社会的行動

T1 学力標準得点

主な指標間の相関係数（調査対象者全体・T1）

T1 感情知性

表４

T1 感情知性

1.00

.46

.46

.11

T1 セルフコントロール

.46

1.00

.25

.11

T1 向社会的行動

.46

.25

1.00

.04

T1 学力標準得点

.11

.11

.04

1.00

T1 学級適応感

.58

.28

.37

.11

T1 いじめ（被害）

-.13

-.17

-.03

-.07

T1 いじめ（加害）

-.16

-.32

-.12

.00

T1 ウェルビーイング

.68

.35

.42

.03

T1 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.26

-.25

-.18

-.26

T1 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.37

.19

.26

-.01

T1 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.48

.20

.48

.05

T1 学校行事への取組（傾倒）

.46

.34

.42

.13

T1 保護者へのアタッチメント（回避）

-.45

-.34

-.26

-.02

T1 保護者へのアタッチメント（不安）

-.21

-.24

-.02

-.15

T1 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.10

.12

.09

.05

T1 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.03

-.04

.00

-.08

T1 保護者の養育態度（統制）

-.06

-.12

-.01

-.04

T1 保護者のウェルビーイング

.09

.03

.05

.06

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.11

.08

.11

.05

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.05

-.09

-.02

-.04

T1 家庭の蔵書数

.04

.04

.01

.26

T3 SES（世帯収入）（2021 年）

.06

.07

.00

.22

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1620〜2153）

110

T2 セルフコントロール

T2 向社会的行動

主な指標間の相関係数（調査対象者全体・T2）

T2 感情知性

表５

T2 感情知性

1.00

.49

.51

T2 セルフコントロール

.49

1.00

.24

T2 向社会的行動

.51

.24

1.00

T2 学級適応感

.58

.28

.37

T2 いじめ（被害）

-.16

-.18

-.03

T2 いじめ（加害）

-.21

-.32

-.14

T2 達成関連感情（楽しさ）

.48

.31

.36

T2 達成関連感情（不安）

-.18

-.19

-.03

T2 達成関連感情（退屈）

-.34

-.37

-.22

T2 達成関連感情（分からない）

-.25

-.30

-.10

T2 ウェルビーイング

.70

.32

.43

T2 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.41

.26

.31

T2 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.36

.19

.31

T2 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.48

.18

.49

T2 保護者へのアタッチメント（回避）

-.44

-.31

-.26

T2 保護者へのアタッチメント（不安）

-.24

-.20

-.05

T2 部活動への取組（意欲）

.41

.18

.34

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1517〜2201）

111

T3 セルフコントロール

T3 向社会的行動

T3 学力標準得点

主な指標間の相関係数（調査対象者全体・T3）

T3 感情知性

表６

T3 感情知性

1.00

.43

.47

.08

T3 セルフコントロール

.43

1.00

.22

.09

T3 向社会的行動

.47

.22

1.00

.05

T3 学力標準得点

.08

.09

.05

1.00

T3 学級適応感

.57

.27

.39

.06

T3 いじめ（被害）

-.16

-.19

-.04

-.02

T3 いじめ（加害）

-.16

-.32

-.10

.00

T3 達成関連感情（楽しさ）

.43

.31

.31

.19

T3 達成関連感情（不安）

-.14

-.16

.02

-.15

T3 達成関連感情（退屈）

-.26

-.37

-.17

-.12

T3 達成関連感情（分からない）

-.19

-.30

-.07

-.45

T3 ウェルビーイング

.66

.29

.45

.00

T3 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.27

-.23

-.16

-.28

T3 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.37

.23

.28

.03

T3 担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.32

.18

.19

-.01

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.32

.19

.35

.07

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.25

.15

.23

-.02

T3 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.47

.17

.51

.01

T3 友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.38

.12

.39

-.02

T3 部活動への取組（意欲）

.32

.18

.34

.04

T3 学校行事への取組（傾倒）

.43

.31

.47

.07

T3 保護者へのアタッチメント（回避）

-.39

-.30

-.25

-.01

T3 保護者へのアタッチメント（不安）

-.18

-.17

.00

-.11

T3 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.06

.07

.04

.07

T3 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.08

-.09

-.06

-.05

T3 保護者の養育態度（統制）

-.02

-.09

-.05

-.03

T3 保護者のウェルビーイング

.05

.03

.00

.02

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.06

.07

.11

.05

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.06

-.04

.01

-.08

T3 保護者による教師の信頼性認知

.08

.04

.09

.02

112

T3 保護者のマインドセット

.01

-.01

-.01

.13

T3 家庭の蔵書数

.04

.04

.01

.24

T3 SES（世帯収入）（2022 年）

.05

.03

-.01

.23

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1529〜2235）

113

２．A 地区
A 地区における児童生徒個人単位の主な指標間の相関係数を表 7・表 8・表 9 に示す。

T1 セルフコントロール

T1 向社会的行動

T1 学力標準得点

主な指標間の相関係数（A 地区・T1）

T1 感情知性

表７

T1 感情知性

1.00

.45

.46

.09

T1 セルフコントロール

.45

1.00

.24

.09

T1 向社会的行動

.46

.24

1.00

.02

T1 学力標準得点

.09

.09

.02

1.00

T1 学級適応感

.57

.27

.37

.10

T1 いじめ（被害）

-.12

-.16

-.02

-.07

T1 いじめ（加害）

-.16

-.31

-.11

.01

T1 ウェルビーイング

.67

.34

.41

.02

T1 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.26

-.24

-.17

-.26

T1 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.37

.19

.27

-.02

T1 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.47

.19

.48

.03

T1 学校行事への取組（傾倒）

.46

.34

.42

.12

T1 保護者へのアタッチメント（回避）

-.45

-.32

-.25

.00

T1 保護者へのアタッチメント（不安）

-.20

-.23

-.01

-.15

T1 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.10

.11

.09

.04

T1 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.02

-.04

-.01

-.08

T1 保護者の養育態度（統制）

-.06

-.12

-.01

-.03

T1 保護者のウェルビーイング

.10

.03

.05

.06

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.11

.08

.12

.05

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.05

-.08

-.01

-.04

T1 家庭の蔵書数

.04

.04

.00

.27

T3 SES（世帯収入）（2021 年）

.07

.08

.00

.23

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1518〜2035）

114

T2 セルフコントロール

T2 向社会的行動

主な指標間の相関係数（A 地区・T2）

T2 感情知性

表８

T2 感情知性

1.00

.48

.50

T2 セルフコントロール

.48

1.00

.23

T2 向社会的行動

.50

.23

1.00

T2 学級適応感

.56

.28

.36

T2 いじめ（被害）

-.15

-.17

-.02

T2 いじめ（加害）

-.20

-.32

-.13

T2 達成関連感情（楽しさ）

.47

.30

.34

T2 達成関連感情（不安）

-.18

-.17

-.02

T2 達成関連感情（退屈）

-.33

-.37

-.22

T2 達成関連感情（分からない）

-.25

-.30

-.10

T2 ウェルビーイング

.69

.32

.42

T2 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.40

.25

.30

T2 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.35

.18

.30

T2 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.48

.17

.48

T2 保護者へのアタッチメント（回避）

-.43

-.30

-.25

T2 保護者へのアタッチメント（不安）

-.24

-.20

-.05

T2 部活動への取組（意欲）

.40

.18

.34

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1418〜2085）

115

T3 セルフコントロール

T3 向社会的行動

T3 学力標準得点

主な指標間の相関係数（A 地区・T3）

T3 感情知性

表９

T3 感情知性

1.00

.43

.46

.07

T3 セルフコントロール

.43

1.00

.22

.09

T3 向社会的行動

.46

.22

1.00

.04

T3 学力標準得点

.07

.09

.04

1.00

T3 学級適応感

.57

.27

.39

.05

T3 いじめ（被害）

-.15

-.19

-.03

-.01

T3 いじめ（加害）

-.16

-.31

-.09

.00

T3 達成関連感情（楽しさ）

.42

.31

.31

.19

T3 達成関連感情（不安）

-.14

-.15

.03

-.15

T3 達成関連感情（退屈）

-.26

-.36

-.16

-.12

T3 達成関連感情（分からない）

-.19

-.29

-.07

-.45

T3 ウェルビーイング

.65

.29

.44

-.01

T3 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.26

-.22

-.15

-.28

T3 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.36

.22

.28

.02

T3 担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.30

.17

.18

-.02

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.31

.18

.34

.08

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.24

.14

.22

-.02

T3 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.47

.16

.50

.01

T3 友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.38

.12

.39

-.02

T3 部活動への取組（意欲）

.32

.18

.34

.04

T3 学校行事への取組（傾倒）

.44

.30

.47

.07

T3 保護者へのアタッチメント（回避）

-.39

-.28

-.24

.00

T3 保護者へのアタッチメント（不安）

-.18

-.17

.00

-.11

T3 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.06

.06

.04

.08

T3 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.08

-.09

-.06

-.05

T3 保護者の養育態度（統制）

-.02

-.08

-.05

-.03

T3 保護者のウェルビーイング

.06

.03

.02

.02

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.07

.06

.12

.04

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.05

-.04

.01

-.08

T3 保護者による教師の信頼性認知

.08

.04

.09

.02

T3 保護者のマインドセット

.01

-.01

-.01

.12

T3 家庭の蔵書数

.04

.05

.01

.24

116

T3 SES（世帯収入）（2022 年）
注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=1438〜2119）

117

.06

.04

-.01

.23

３．B 地区
B 地区における児童生徒個人単位の主な指標間の相関係数を表 10・表 11・表 12 に示す。

T1 セルフコントロール

T1 向社会的行動

T1 学力標準得点

主な指標間の相関係数（B 地区・T1）

T1 感情知性

表 10

T1 感情知性

1.00

.54

.48

.20

T1 セルフコントロール

.54

1.00

.38

.16

T1 向社会的行動

.48

.38

1.00

.17

T1 学力標準得点

.20

.16

.17

1.00

T1 学級適応感

.57

.28

.36

.09

T1 いじめ（被害）

-.29

-.27

-.16

-.04

T1 いじめ（加害）

-.13

-.38

-.17

-.13

T1 ウェルビーイング

.72

.43

.49

.18

T1 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.26

-.29

-.25

-.29

T1 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.33

.23

.05

.01

T1 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.51

.26

.44

.12

T1 学校行事への取組（傾倒）

.43

.33

.35

.14

T1 保護者へのアタッチメント（回避）

-.47

-.48

-.37

-.10

T1 保護者へのアタッチメント（不安）

-.25

-.47

-.15

-.17

T1 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.07

.11

.06

.13

T1 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.06

-.12

.10

-.11

T1 保護者の養育態度（統制）

-.08

-.14

.08

-.09

T1 保護者のウェルビーイング

.12

.03

.11

.00

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.03

.15

.02

.13

T1 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.07

-.13

-.12

.00

T1 家庭の蔵書数

.04

.04

.08

.14

T3 SES（世帯収入）（2021 年）

-.08

-.11

.06

.18

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=102〜118）

118

T2 セルフコントロール

T2 向社会的行動

主な指標間の相関係数（B 地区・T2）

T2 感情知性

表 11

T2 感情知性

1.00

.43

.52

T2 セルフコントロール

.43

1.00

.28

T2 向社会的行動

.52

.28

1.00

T2 学級適応感

.71

.19

.45

T2 いじめ（被害）

-.18

-.29

-.11

T2 いじめ（加害）

-.24

-.27

-.14

T2 達成関連感情（楽しさ）

.55

.26

.46

T2 達成関連感情（不安）

-.24

-.34

.00

T2 達成関連感情（退屈）

-.28

-.33

-.04

T2 達成関連感情（分からない）

-.35

-.38

-.17

T2 ウェルビーイング

.75

.28

.55

T2 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.40

.16

.33

T2 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.35

.19

.29

T2 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.49

.24

.57

T2 保護者へのアタッチメント（回避）

-.52

-.41

-.33

T2 保護者へのアタッチメント（不安）

-.20

-.28

-.05

T2 部活動への取組（意欲）

.34

-.01

.21

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=99〜116）

119

T3 セルフコントロール

T3 向社会的行動

T3 学力標準得点

主な指標間の相関係数（B 地区・T3）

T3 感情知性

表 12

T3 感情知性

1.00

.39

.47

.20

T3 セルフコントロール

.39

1.00

.22

.08

T3 向社会的行動

.47

.22

1.00

.17

T3 学力標準得点

.20

.08

.17

1.00

T3 学級適応感

.51

.15

.29

.26

T3 いじめ（被害）

-.15

-.16

-.11

-.04

T3 いじめ（加害）

-.13

-.34

-.13

.02

T3 達成関連感情（楽しさ）

.40

.24

.19

.24

T3 達成関連感情（不安）

-.26

-.24

-.16

-.27

T3 達成関連感情（退屈）

-.14

-.36

-.12

-.14

T3 達成関連感情（分からない）

-.30

-.37

-.15

-.46

T3 ウェルビーイング

.65

.19

.42

.20

T3 保護者から見た子供の様子（総合的困難さ）

-.36

-.37

-.34

-.37

T3 担任のアタッチメント機能（安全基地）

.38

.16

.26

.22

T3 担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.32

.19

.23

.15

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全基地）

.24

.11

.33

.04

T3 担任以外の大人のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.20

.19

.21

-.04

T3 友達のアタッチメント機能（安全基地）

.44

.15

.46

.03

T3 友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

.32

.14

.28

-.04

T3 部活動への取組（意欲）

.22

.05

.23

.14

T3 学校行事への取組（傾倒）

.24

.27

.30

.08

T3 保護者へのアタッチメント（回避）

-.30

-.43

-.18

-.10

T3 保護者へのアタッチメント（不安）

-.20

-.27

.04

-.11

T3 保護者の養育態度（受容・子供中心）

.02

.16

.02

-.01

T3 保護者の養育態度（一貫性のない優柔不断なしつけ）

-.07

-.15

-.03

-.02

T3 保護者の養育態度（統制）

-.08

-.29

-.01

-.05

T3 保護者のウェルビーイング

.02

.17

-.11

-.03

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.03

.21

.03

.10

T3 家族全体の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-.18

-.05

-.01

.00

T3 保護者による教師の信頼性認知

.03

.11

.00

.07

120

T3 保護者のマインドセット

.09

.16

.04

.23

T3 家庭の蔵書数

.12

.03

.14

.26

T3 SES（世帯収入）（2022 年）

-.01

-.14

.02

.28

注 1）太字表記：|r|>.20 の場合
注 2）ペアワイズ法による結果（N=91〜117）

121

第４節

社会情緒的能力，学力の得点の度数分布（ヒストグラム）

本節では，次章以降の分析の参考情報として，児童生徒の社会情緒的能力（感情知性，セルフコントロール，向社会的行動），学力（偏差値）について，各調査時点における調査対
象者全体の度数分布（ヒストグラム）を示す。
なお，各得点の記述統計量については本章第２節を参照されたい。

１.感情知性
各調査時点における児童生徒の感情知性（総合得点）の得点のヒストグラムを図 1〜図 3に示す。なお，各図の横軸は児童生徒の得点（レンジ：12〜48）を，縦軸は度数（児童生徒数）を表している。

図１

感情知性（総合得点）の得点のヒストグラム（T1・小学校 6 年生冬）

122

図２

感情知性（総合得点）の得点のヒストグラム（T2・中学校 1 年生夏）

123

図３

感情知性（総合得点）の得点のヒストグラム（T3・中学校 1 年生冬）124

２.セルフコントロール
各調査時点における児童生徒のセルフコントロールの得点のヒストグラムを図 4〜図 6に示す。なお，各図の横軸は児童生徒の得点（レンジ：1〜4）を，縦軸は度数（児童生徒数）を表している。

図４

セルフコントロールの得点のヒストグラム（T1・小学校 6 年生冬）

125

図５

セルフコントロールの得点のヒストグラム（T2・中学校 1 年生夏）

126

図６

セルフコントロールの得点のヒストグラム（T3・中学校 1 年生冬）127

３.向社会的行動
各調査時点における児童生徒の向社会的行動（友達に対する向社会的行動）の得点のヒス
トグラムを図 7〜図 9 に示す。なお，各図の横軸は児童生徒の得点（レンジ：1〜4）を，縦
軸は度数（児童生徒数）を表している。

図７

向社会的行動（友達に対する向社会的行動）の得点のヒストグラム（T1・小学校 6
年生冬）

128

図８

向社会的行動（友達に対する向社会的行動）の得点のヒストグラム（T2・中学校 1
年生夏）

129

図９

向社会的行動（友達に対する向社会的行動）の得点のヒストグラム（T3・中学校 1
年生冬）

130

４.学力
各調査時点における児童生徒の学力標準得点（国語，算数（数学）の教科平均）のヒスト
グラムを図 10〜図 11 に示す。なお，各図の横軸は児童生徒の得点を，縦軸は度数（児童生
徒数）を表している。

図 10

学力標準得点（教科平均）のヒストグラム（小学校 6 年生）

131

図 11

学力標準得点（教科平均）のヒストグラム（中学校 1 年生）

利根川

132

明子（国立教育政策研究所）

第３部

小中接続期における健やかな学校生活と心身の健康の背景：「社会情緒的能力」及び「学力」との関連【分析視点Ⅰ】

133

第１章

「社会情緒的能力」及び「学力」による「学校生活」「心身の健康」への影響

第１節

分析の方針

１．分析の目的
本章では，小中接続期における児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」と「学校生活」
並びに「心身の健康」に関わる諸指標との関連を明らかにすることを通して，小中接続期に「社会情緒的能力」及び「学力」が育まれることが，この時期の児童生徒にとってどのような促進的効果を持つのか検討する。
そのため，まず，第 2 節において小学校 6 年生～中学校 1 年生の各時点における「社会情緒的能力」及び「学力」が同時点の「学校生活」，「心身の健康」に関わるアウトカムに対して，どのような関連を示すのか検討を行う。
次に，第 3 節では，小学校の最終学年に当たる小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」及
び「学力」が，その 1 年後に当たる中学校時点での「学校生活」，「心身の健康」に対してもたらす効果を明らかにするため，小学校 6 年生冬時点で測定された「社会情緒的能力」の各指標と「学力」が，1 年後の中学校 1 年生冬時点における「学校生活」，「心身の健康」の各指標に対して，どのような関連を示すか検討を行う。

２．推定モデルの概要（１）第 2 節のモデルの概要
第 2 節においては，それぞれの自治体（A 地区，B 地区）において，各時点における性別，家庭の蔵書数，家庭の世帯収入を統制変数17とした上で，「学校生活」，「心身の健康」に関わる変数を従属変数，同時点における「社会情緒的能力」と「学力」に関わる変数を独立変数とする重回帰分析を行った。分析には Mplus（Muthén & Muthén, 1998-2017）を用
さいゆうい，完全情報最尤推定法による欠測値推定を行った。
「学校生活」の指標としては，学級適応感（総合得点）と達成関連感情（楽しさ・不安・退屈・分からない）を取り上げた。学級適応感については，三つの下位尺度の合算平均値（総合得点）を用いた。なお，達成関連感情は，中学校 1 年次（2・3 時点目）でのみ測定されたため，両時点の分析のみで取り扱うこととした。
「心身の健康」の指標としては，児童生徒の自己回答によるウェルビーイングと，保護者回答による保護者から見た子供の困難さ（保護者から見た強さと困難さの下位尺度のうち，「総合的困難さ」の得点；以下，保護者から見た子供の困難さ）を取り上げた。なお，保護17

統制とは，ある変数と変数の関連を検討する際に，両変数以外の変数の効果を取り除くことを指す。例えば，児童生徒の感情知性とウェルビーイングの関連を検討するに当たり，家庭の蔵書数を統制変数とした場合には，家庭の蔵書数が同じ児童生徒に着目したときに，感情知性の高さがウェルビーイングの高さとどの程度関連するかを検討することになる。
135

者から見た子供の困難さは，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）と中学校 1 年生冬時点（3 時点目）でのみ測定されたため，両時点の分析のみで取り扱うこととした。
「社会情緒的能力」の指標としては，感情知性（総合得点），セルフコントロール，向社
会的行動（友達に対する向社会的行動）を取り上げた。感情知性については，三つの下位尺度の総合得点（合算平均値）を用いた。
「学力」の指標としては，学力テストにおける 2 教科（国語，算数/数学）の平均偏差値を用いた。ただし，学力は小学校 6 年生冬時点（1 時点目）と中学校 1 年生冬時点（3 時点目）でのみ測定されたため，両時点の分析のみで取り扱うこととした。
統制変数に関して，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）と中学校 1 年生冬時点（3 時点目）
については，同時点において回答された性別，蔵書数，世帯収入を扱った。性別は，男子 0点，女子 1 点とした上でダミー変数化した。中学校 1 年生夏時点（2 時点目）については，保護者調査を実施せず，当該時点での蔵書数や世帯収入の情報が得られていないため，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）で回答された蔵書数と中学校 1 年生冬時点（3 時点目）で回答された家族全体の 2021（令和 3）年の世帯収入（税込み年収）を分析に使用した。
（２）第 3 節のモデルの概要
第 3 節においては，それぞれの自治体（A 地区，B 地区）において，中学校 1 年生冬時点（3 時点目）における「学校生活」，「心身の健康」に関わる指標を従属変数，小学校 6 年生
冬時点（1 時点目）における性別，家庭の蔵書数，家庭の世帯収入を統制変数とした上で，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における「社会情緒的能力」，「学力」に関わる指標を独立変数とする重回帰分析を行った。
ただし，自己回帰効果を考慮に入れるため，従属変数と同じ変数を小学校 6 年生冬時点（1 時点目）に測定できている場合には，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における従属変
数を統制変数として投入した重回帰分析も併記した。自己回帰効果とは，ある時点の変数の値が，その次の時点における同一の変数の値を予測することをさす。そのため，自己回帰効
果を検討に入れることは，現在の値が次の時点の値に対して，どのように影響するのか検討することを可能にする（Schuurman & Hamaker, 2019）。本研究は追跡的な研究であるため，同じ変数を複数時点にわたり測定した場合，一定の安定性が認められる可能性が想定され，自己回帰効果があることが予想される。「心身の健康」を例にとると，3 時点目の「心身の健康」は 1 時点目の「心身の健康」と一定の関連をもち，1 時点目の「心身の健康」の値が高ければ 3 時点目も値が高い可能性が高いことが予想される。そのため，「心身の健康」の自己回帰効果を考慮に入れた場合，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）の「心身の健康」を統制することになり，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）の「心身の健康」の程度にかかわらず，「社会情緒的能力」や「学力」が中学校 1 年生冬時点（3 時点目）の「心身の健康」を予測するかを検討できることになる。
第 2 節と同様，分析には Mplus（Muthén & Muthén, 1998-2017）を用い，完全情報最尤推定法による欠測値推定を行った。
扱った変数は第 2 節と同様である。
「学校生活」の指標としては，学級適応感（総合得点）と達成関連感情（楽しさ・不安・退屈・分からない）を取り上げた。学級適応感については，
三つの下位尺度の合算平均値（総合得点）を用いた。なお，達成関連感情は小学 6 年生冬時136

点（1 時点目）に測定していなかったため，中学校 1 年生冬時点（3 時点目）における達成
関連感情を従属変数とした場合には，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における達成関連感
情を統制変数として入れることができず，自己回帰効果を考慮に入れることができなかった。
「心身の健康」の指標としては，児童生徒の自己回答によるウェルビーイングと，保護者回答による保護者から見た子供の困難さ（保護者から見た子供の強さと困難さの下位尺度のうち，「総合的困難さ」の得点）を取り上げた。
「社会情緒的能力」の指標としては，感情知性（総合得点），セルフコントロール，向社
会的行動（友達に対する向社会的行動）を取り上げた。感情知性については，三つの下位尺度の総合得点（合算平均値）を用いた。
「学力」の変数としては，学力テストにおける 2 教科（国語，算数/数学）の平均偏差値を用いた。
分析に当たり，統制変数として小学校 6 年生冬時点（1 時点目）において回答された性別，
蔵書数，世帯収入を扱った。性別は，男子 0 点，女子 1 点とした上でダミー変数化した。

３．本章で扱う変数の記述統計量と相関関係
本章で扱った変数の記述統計量と相関係数，ヒストグラムについては第 2 部を参照され
たい。

第２節

同時点の「学校生活」「心身の健康」を予測するスキル

１．同時点の「学校生活」への影響（１）学級適応感への影響「学校生活」の変数のうち，学級適応感を従属変数とした重回帰分析の結果は表 1・2 のとおりであった。なお，先述したように，「学力」は中学校 1 年生夏時点（2 時点目）で測定していなかったため，独立変数として考慮できていない点に留意されたい。
重回帰分析の結果，A 地区においては，どの時点においても，「社会情緒的能力」として扱った感情知性，友達に対する向社会的行動が学級適応感と有意な正の関連を示した。
一方，B 地区においては，どの時点においても，「社会情緒的能力」のうち感情知性が学
級適応感と有意な正の関連を示した。また，中学校 1 年生冬時点（3 時点目）においては，「学力」も学級適応感と有意な正の関連を示した。
（２）達成関連感情への影響「学校生活」の変数のうち，達成関連感情を従属変数とした重回帰分析の結果は表 3・4のとおりであった。なお，先述したように，達成関連感情は，小学校 6 年生冬時点（1 時点
目）において測定していなかったため，中学校 1 年生次（2・3 時点目）のみの結果の報告137

となる点に留意されたい。また，学級適応感の分析と同様，「学力」は中学校 1 年生夏時点（2 時点目）で測定していなかったため，独立変数として考慮できていない。
A 地区においては，どの時点においても，また，どの達成関連感情に対しても，「社会情緒的能力」のうち，感情知性とセルフコントロールが一貫して有意な関連を示した。また，「学力」も，「学力」の測定ができた中学校 1 年生冬時点（3 時点目）において，達成関連
感情と一貫して有意な関連を示した。「社会情緒的能力」のうち，友達に対する向社会的行動に関しては，達成関連感情の分からないを除く，楽しさ，不安，退屈と有意な関連を示した。
一方，B 地区においては，達成関連感情と一貫して有意な関連が示される変数は見られなかった。ただし，達成関連感情の下位尺度別にみると，達成関連感情のうち，楽しさに対しては，どの時点においても感情知性が正の有意な関連を示し，不安・退屈・分からないに対しては，どの時点においても，セルフコントロールが有意な関連を示した。中学校 1 年生夏時点（1 時点目）の楽しさに対しては，友達に対する向社会的行動も有意な関連を示した。
また，「学力」の測定ができた中学校 1 年生冬時点（3 時点目）においては，達成関連感情の退屈を除く，楽しさ，不安，分からないと「学力」が有意な関連を示した。

138

表１

「学校生活」の変数のうち学級適応感を従属変数とした推定値（A 地区）
A 地区
小学校6 年生冬時点

中学校1 年生夏時点

中学校1 年生冬時点

学級適応感

学級適応感

学級適応感

（N=1,383）（N=1,378）（N=1,381）

SE

β

β

SE

β

SE

感情知性

.51

***

0.03

.48

***

0.03

.46

***

0.03

向社会的行動

.12

***

0.03

.14

***

0.03

.19

***

0.03

セルフコントロール

.02

0.03

.02

0.03

.02

0.02

学力

.03

0.02

－

－

.01

0.02

R2

.34***.33***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

139. 35***

表２「学校生活」の変数のうち学級適応感を従属変数とした推定値（B 地区）
B 地区
小学校6 年生冬時点

中学校1 年生夏時点

中学校1 年生冬時点

学級適応感

学級適応感

学級適応感

（N=93）（N=98）（N=97）

β

SE

β

0.11

.65

SE

β

0.08

.37

SE
0.10

感情知性

.33

向社会的行動

.15

0.10

.11

0.09

.03

0.10

セルフコントロール

.19

0.11

-.10

0.08

.01

0.10

学力

.07

0.09

－

－

.20

R2

***

.34******.51***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

140

***

0.09

*

.32***

表３「学校生活」の変数のうち達成関連感情を従属変数とした推定値（A 地区）
A 地区
達成関連感情：達成関連感情：楽しさ

不安中学校1 年生夏時点

中学校1 年生冬時点

中学校1 年生夏時点

中学校1 年生冬時点（N=1,399）（N=1,416）（N=1,397）（N=1,416）

β

SE

β

SE

β

SE

β

SE

感情知性

.34

***

0.03

.24

***

0.03

-.17

***

0.03

-.17

***

0.03

向社会的行動

.17

***

0.03

.19

***

0.03

.08

**

0.03

.10

**

0.03

セルフコントロール

.08

**

0.03

.15

***

0.03

-.09

**

0.03

-.09

**

0.03

学力

－

－

.15

***

0.02

－

－

-.15

***

0.03

R2

.26***.24***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

141.08***.07***

表３

（続き）
A 地区

達成関連感情：達成関連感情：退屈

分からない

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点（N=1,399）（N=1,416）（N=1,399）（N=1,416）

β

SE

β

SE

β

感情知性

-.16

***

0.03

-.09

**

0.03

-.14

向社会的行動

-.09

***

0.03

-.06

*

0.03

.01

セルフコントロール

-.26

***

0.03

-.31

***

0.03

-.18

学力

－

－

-.07

**

0.02

－

R2

.17***.15***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

142

***

***

.24***

SE

β

SE

0.03

-.07

0.03

.00

0.03

-.26

***

0.02

－

-.41

***

0.02

0.03

*

0.03

.30***

表４「学校生活」の変数のうち達成関連感情を従属変数とした推定値（B 地区）
B 地区
達成関連感情：達成関連感情：楽しさ

不安

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点（N=100）（N=97）（N=100）（N=97）

β

SE

β

SE

β

SE

β

SE

0.11

-.19

0.11

-.10

0.11

0.10

.01

0.10

0.09

-.29

**

0.09

－

-.44

***

0.08

感情知性

.25

*

0.10

.23

向社会的行動

.32

**

0.10

.05

0.10

-.09

セルフコントロール

.01

0.09

.12

0.10

-.23

学力

－

－

.26

0.09

－

R2

.35***

*

**

.26**

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

143*.33***

.35**

表４

（続き）
B 地区

達成関連感情：達成関連感情：退屈

分からない

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点（N=100）（N=97）（N=100）（N=97）

β

SE

β

SE

β

SE

β

SE

感情知性

-.18

0.12

.11

0.12

-.19

0.11

-.10

0.11

向社会的行動

.05

0.11

-.03

0.11

-.09

0.10

.11

0.10

セルフコントロール

-.31

0.10

-.37

0.10

-.23

0.09

-.29

**

0.09

学力

－

－

-.19

0.10

－

－

-.44

***

0.08

R2

**

.15*

***

.19**

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

144*.33***.36***

１．同時点の「心身の健康」への影響（１）ウェルビーイングへの影響「心身の健康」のうち，ウェルビーイングを従属変数とした重回帰分析の結果は表 5・6のとおりである。なお，先述したように，「学力」は中学校 1 年生夏時点（2 時点目）で測定していなかったため，独立変数として考慮できていない点に留意されたい。
重回帰分析の結果，A 地区においては，どの時点においても，「社会情緒的能力」のうち，感情知性と友達に対する向社会的行動がウェルビーイングと有意な正の関連を示し，「学力」
は，測定ができていた小学校 6 年生と中学校 1 年生の冬時点（1・3 時点目）において，ウェルビーイングと負の関連を示した。
一方，B 地区においては，どの時点においても，「社会情緒的能力」のうち，感情知性のみがウェルビーイングと有意な正の関連を示した。友達に対する向社会的行動は，小学校 6
年生冬時点（1 時点目）と中学校 1 年生夏時点（2 時点目）において，ウェルビーイングと正の関連を示した。
（２）保護者から見た子供の困難さへの影響「心身の健康」のうち，保護者から見た子供の困難さを従属変数とした重回帰分析の結果
は表 7 のとおりである。なお，先述したように，保護者から見た子供の困難さは，小学校 6
年生と中学校 1 年生の冬時点（1・3 時点目）でのみ測定されたため，両時点における結果の報告となる点に留意されたい。
重回帰分析の結果，A 地区においては，どの時点においても，「社会情緒的能力」のうち，感情知性とセルフコントロール，そして「学力」が保護者から見た子供の困難さと有意な負の関連を示した。
一方，B 地区においては，どの時点においても，「学力」のみが保護者から見た子供の困難さと有意な負の関連を示した。ただし，中学校 1 年生冬時点（3 時点目）の結果をみると，友達に対する向社会的行動とセルフコントロールについても，保護者から見た子供の困難さとの間に有意な負の関連が見られた。

145

表５

「心身の健康」の変数のうちウェルビーイングを従属変数とした推定値（A 地区）
A 地区
小学校 6 年生冬時点

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点

ウェルビーイングウェルビーイングウェルビーイング（N=1,368）（N=1,357）（N=1,382）

β

SE

β

SE

β

SE

感情知性

.59

***

0.02

.63

***

0.02

.55

***

0.02

向社会的行動

.15

***

0.02

.13

***

0.02

.22

***

0.02

セルフコントロール

.03

0.02

.00

0.02

-.01

学力

-.04

0.02

－

－

-.06

R2

*

.48***.49***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

146

0.02
**

.47***0.02

表６「心身の健康」の変数のうちウェルビーイングを従属変数とした推定値（B 地区）
B 地区
小学校 6 年生冬時点

中学校 1 年生夏時点

中学校 1 年生冬時点

ウェルビーイングウェルビーイングウェルビーイング（N=95）（N=100）（N=98）

β

SE

β

SE

β

SE

感情知性

.51

***

0.09

.59

***

0.08

.57

向社会的行動

.20

*

0.08

.25

**

0.08

.13

0.09

セルフコントロール

.12

0.10

-.04

0.07

-.08

0.09

学力

.02

0.08

－

－

.09

0.09

R2

.52***.57***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

147

***

.42***0.09

表７「心身の健康」の変数のうち保護者から見たの困難さを従属変数とした推定値（A 地区・B 地区）
A 地区

B 地区

小学校 6 年生冬時点

中学校 1 年生冬時点

小学校 6 年生冬時点

中学校 1 年生冬時点

保護者から見た子供

保護者から見た子供の保護者から見た子供の保護者から見た子供の

の困難さ

困難さ

困難さ

困難さ

（N=1,423）（N=1,378）（N=91）（N=95）

β

SE

β

0.03

-.18

0.03

-.04

SE

β

SE

β

SE

0.03

-.10

0.13

.00

0.10

0.03

-.08

0.11

-.22

*

0.09

0.13

-.36

***

0.09

0.09

-.25

**

0.09

感情知性

-.17

向社会的行動-.02

セルフコントロール

-.13

***

0.03

-.09

***

0.03

-.19

学力

-.20

***

0.03

-.23

***

0.02

-.27

R2

***

.15******.28***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）それぞれ同時点の独立変数と従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

148

**

. 21**. 38***

第３節

中学校 1 年生冬時点の「学校生活」「心身の健康」を予測するスキル

１．中学校 1 年生冬時点の「学校生活」（学級適応感・達成関連感情）への影響
中学校 1 年生冬時点の「学校生活」の変数を従属変数，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）
における性別，家庭の蔵書数，家庭の世帯収入，そして学級適応感については小学校 6 年生
冬時点（1 時点目）における学級適応感の値も統制変数とした上で，小学校 6 年生冬時点（1時点目）における「社会情緒的能力」と「学力」に関わる変数を独立変数とした重回帰分析の結果は表 8～11 のとおりであった。なお，達成関連感情については，小学校 6 年生冬時
点（1 時点目）に達成関連感情の測定をしていなかったため，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における各従属変数の値を統制変数として入れられず，自己回帰効果を考慮することができていない点に留意されたい。
（１）学級適応感への影響
まず，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における学級適応感の値を統制変数に入れていな
いモデルの結果を見ると，A 地区においては，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」の全ての側面が中学校 1 年生冬時点の学級適応感を予測するという結果となった。一方，B 地
区においては，小学校 6 年生冬時点での「学力」が中学校 1 年生冬時点の学級適応感を予測するという結果となった。
次に，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における学級適応感の値を統制変数として考慮に入れたモデルの結果を見ると，A 地区においては，小学校 6 年生冬時点の学級適応感の値を統制してもなお，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」のうち，感情知性とセルフコ
ントロールが，中学校 1 年生冬時点の学級適応感と有意な正の関連を示した。一方，B 地区
においては，小学校 6 年生冬時点の学級適応感の値を統制した場合，小学校 6 年生冬時点
での「社会情緒的能力」と「学力」いずれの変数についても，中学校 1 年生冬時点の学級適応感と有意な関連を示さなかった。
（２）達成関連感情への影響
A 地区においては，中学校 1 年生冬時点のどの達成関連感情に対しても，小学校 6 年生
冬時点の「社会情緒的能力」のうち，セルフコントロールが一貫して有意な関連を示した。
また，「社会情緒的能力」のうち感情知性と「学力」については，達成関連感情のうち退屈を除く，楽しさ，不安，分からないと有意な関連を示した。友達に対する向社会的行動については，達成関連感情のうち楽しさと不安に対して有意な正の関連を示した。
一方，B 地区においては，達成関連感情に対して，一貫して有意な関連が示される変数は見られなかった。ただし，達成関連感情の下位尺度別にみると，達成関連感情のうち退屈を除く，楽しさと不安，分からないに対しては，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」の149

うち，感情知性が有意な関連を示した。また，小学校 6 年生冬時点の「学力」も，達成関連感情のうち，楽しさと正の有意な関連を示した。

150

表８

中学校 1 年生冬時点の「学校生活」のうち学級適応感を従属変数とした
小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（A 地区）
A 地区

小学校 6 年生冬時点の従属変数
感情知性

学級適応感

学級適応感

（N=1,401）（N=1,336）

β

SE

β

―

―

.35

.34

***

0.03

.16

向社会的行動

.07

*

0.03

.02

セルフコントロール

.06

*

0.03

.06

学力

-.02

0.03

-.03

R2

.18***

SE
***

0.03

***

0.03
0.03

*

0.03
0.03

.26***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）自己回帰以外の統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

151

表９

中学校 1 年生冬時点の「学校生活」のうち達成関連感情を従属変数とした
小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（A 地区）
A 地区
達成関連感情：達成関連感情：達成関連感情：達成関連感情：

楽しさ

不安

退屈

分からない

（N=1,436）（N=1,434）（N=1,435）（N=1,436）

β

SE

β

SE

β

SE

β

SE

感情知性

.17

***

0.03

-.07

*

0.03

-.05

0.03

-.07

向社会的行動

.09

***

0.03

.07

*

0.03

-.04

0.03

-.01

セルフコントロール

.14

***

0.03

-.09

***

0.03

-.24

0.03

-.20

***

0.03

学力

.09

***

0.03

-.20

***

0.03

.00

0.03

-.36

***

0.02

R2

.13***.06***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

152

***

.09***

*

0.03
0.03

.27***

表 10

中学校 1 年生冬時点の「学校生活」のうち学級適応感を従属変数とした
小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（B 地区）
B 地区
学級適応感

学級適応感

（N=93）（N=91）βSE

β

小学校 6 年生冬時点の従属変数

―

―

.44

感情知性

.13

0.13

-.04

0.13

向社会的行動

.09

0.10

.01

0.10

セルフコントロール

.11

0.12

.02

0.12

学力

.21

0.09

.16

0.09

R2

*

.21**

SE
***

0.10

.29***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）自己回帰以外の統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

153

表 11

中学校 1 年生冬時点の「学校生活」のうち達成関連感情を従属変数とした
小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（B 地区）
B 地区
達成関連感情：達成関連感情：達成関連感情：達成関連感情：

楽しさ

不安

退屈

分からない

（N=93）（N=93）（N=93）（N=93）

β

SE

β

0.13

-.35

SE

β

SE

β

0.12

-.14

0.14

-.32

SE

感情知性

.30

向社会的行動

-.06

0.11

.06

0.11

.12

0.12

.05

0.11

セルフコントロール

.06

0.13

-.07

0.13

-.17

0.14

-.17

0.12

学力

.20

0.10

-.06

0.10

.04

0.10

-.14

0.09

R2

*

*

*

.22**

.23**

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

154

.09

0.12

*

.24**

２．中学校 1 年生冬時点の「心身の健康」への影響
中学校 1 年生冬時点の「心身の健康」の指標を従属変数，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における性別，家庭の蔵書数，家庭の世帯収入，そして小学校 6 年生冬時点（1 時点目）
における各従属変数の値を統制変数とした上で，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における「社会情緒的能力」と「学力」に関わる変数を独立変数とした重回帰分析の結果は表 10 のとおりであった。
（１）ウェルビーイングへの影響
まず，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）におけるウェルビーイングの値を統制変数に入れていないモデルの結果を見ると，A 地区においては，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」と「学力」の全ての側面が中学校 1 年生冬時点のウェルビーイングと有意な関連を示した。一方，B 地区においては，「社会情緒的能力」のうち，感情知性と友達に対する向社会的行動が有意な関連を示した。
次に，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）におけるウェルビーイングの値を統制変数として考慮に入れたモデルの結果を見ると，A 地区においては，小学校 6 年生冬時点でのウェル
ビーイングの値を統制してもなお，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」のうち感情知
性とセルフコントロールが，中学校 1 年生冬時点のウェルビーイングと有意な正の関連を示した。また，小学校 6 年生冬時点の「学力」も，小学校 6 年生冬時点でのウェルビーイン
グの値を統制してもなお，中学校 1 年生冬時点のウェルビーイングと有意な負の関連を示した。一方，B 地区においては，小学校 6 年生冬時点でのウェルビーイングの値を統制した
場合，小学校 6 年生冬時点での「社会情緒的能力」と「学力」いずれの変数も，中学校 1 年
生冬時点のウェルビーイングと有意な関連を示さなくなった。
（２）保護者から見た子供の困難さへの影響
まず，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における保護者から見た子供の困難さの値を統制変数に入れていないモデルの結果を見ると，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」のうち感情知性とセルフコントロール，そして「学力」が，中学校 1 年生冬時点の保護者から見た子供の困難さと有意な負の関連を示した。一方，B 地区においては，小学校 6 年生冬時点の「学力」のみが，中学校 1 年生冬時点の保護者から見た子供の困難さと有意な負の関連を示した。
次に，小学校 6 年生冬時点（1 時点目）における保護者から見た子供の困難さの値を統制変数として考慮に入れたモデルの結果を見ると，A 地区においては，小学校 6 年生冬時点
での保護者から見た子供の困難さを統制してもなお，小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」のうちセルフコントロールと「学力」が，中学校 1 年生冬時点の保護者から見た子供の困難さと有意な負の関連を示した。一方，B 地区においては，小学校 6 年生冬時点での保護者から見た子供の困難さの値を統制した場合，小学校 6 年生冬時点での「社会情緒的能

155

力」と「学力」のいずれの変数も，中学校 1 年生冬時点の保護者から見た子供の困難さと有意な関連を示さなかった。

156

表 12

中学校 1 年生冬時点の「心身の健康」の変数を従属変数とした小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（A 地区）
A 地区

小学校 6 年生冬時点の従属変数

ウェルビーイングウェルビーイング（N=1,394）（N=1,315）

β

SE

β

―

―

.48

保護者から見た子供の困保護者から見た子供の困難さ

難さ（N=1,338）（N=1,308）

SE

β

SE

β

SE

***

0.03

―

―

.67

**

0.03

-.12

0.03

-.01

0.02

0.03

.00

0.03

.01

0.02

***

0.02

感情知性

.38

***

0.03

.09

向社会的行動

.08

***

0.03

.01

セルフコントロール

.09

***

0.03

.08

**

0.03

-.14

***

0.03

-.05

*

0.02

学力

-.08

***

0.03

-.06

*

0.02

-.22

***

0.03

-.09

***

0.02

R2

.24***.36***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）自己回帰以外の統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

157

***

.13***.52***

表 13

中学校 1 年生冬時点の「心身の健康」の変数を従属変数とした小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力・学力の予測力（B 地区）
B 地区

小学校 6 年生冬時点の従属変数

ウェルビーイングウェルビーイング（N=94）（N=94）

β

SE

β

―

―

.58

***

保護者から見た子供の困保護者から見た子供の困難さ

難さ（N=90）（N=86）

SE

β

SE

β

0.10

―

―

.75

SE
***

0.06

感情知性

.31

*

0.12

.02

0.12

-.11

0.13

.02

0.09

向社会的行動

.24

*

0.10

.12

0.09

.07

0.11

-.02

0.08

セルフコントロール

.01

0.12

-.06

0.11

-.19

0.12

-.09

0.09

学力

.03

0.09

.01

0.08

-.26

0.10

.03

0.08

R2

.29***.45***

注 1）*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
注 2）小学校 6 年生冬時点の独立変数と中学校 1 年生冬時点の従属変数を扱ったもの。
注 3）自己回帰以外の統制変数（性別・蔵書数・世帯収入）の結果は省略した。

158

*

.21**

.61***

第２章

小中接続期の「社会情緒的能力」及び「学力」が児童生徒の生活と健康に持ち得る意味

本章では，小中接続期における「社会情緒的能力」及び「学力」が「学校生活」や「心身の健康」に関わる指標とどの程度関連するかを明らかにすることが目的であった。本章の結果より，小中接続期の児童生徒の「学校生活」と「心身の健康」に関わる指標の多くに対して「社会情緒的能力」と「学力」が有意な関連を持つことが示された。特に，小学校 6 年生
冬時点の「学校生活」や「心身の健康」の各指標による自己回帰の効果を考慮してもなお，
小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」や「学力」が，中学校 1 年生冬時点の「学校生活」や「心身の健康」に関わる指標に対して有意な関連を有するケースが見られたことは特筆に値する。
もっとも，その効果量に着目すると，その関連の大きさは必ずしも大きいものとはいえない点には注意が必要である。そのため，以下では，回帰係数βの値が相対的に大きな変数に着目して，小中接続期の「学校生活」や「心身の健康」に関わる指標との関連が一定以上ある「社会情緒的能力」及び「学力」を主としながら，小中接続期の「社会情緒的能力」及び「学力」が児童生徒の生活と健康に持ち得る意味について論じていきたい。

第１節「社会情緒的能力」及び「学力」が「学校生活」に対して持ち得る意味

１．学級適応感への影響「学校生活」の指標のうち，学級適応感に対しては，「社会情緒的能力」のうち感情知性が，両地区において，どの時点においても一貫して中程度以上の有意な関連を示した。このことから，感情知性を育成することは，小学校から中学校の各時点で，つまり，新しい学級へと変わる時期も含めて，その時々の学級に対して適応していくことに重要である可能性がある。
また，中学校 1 年生冬時点の学級適応感を予測する小学校 6 年生冬時点の「社会情緒的能力」と「学力」については，A 地区において「社会情緒的能力」の全ての指標が，中学校 1
年生冬時点の学級適応感と一定の関連を示し，特に感情知性に関して学級適応感との間に中程度の関連が認められた。この関連のうち，感情知性とセルフコントロールについては，
小学校 6 年生冬時点の学級適応感の程度を加味してもなお，中学校 1 年生冬時点の学級適応感と有意な関連を持つことが示唆され，相対的には感情知性の関連の方が大きかった。一方，B 地区においては，小学校 6 年生冬時点の「学力」が中学校 1 年生冬時点の学級適応感と一定の関連を示した。ただし，小学校 6 年生冬時点の学級適応感の程度を考慮に入れると，「学力」との関連は有意でなくなった。このことから，少なくとも A 地区の結果に基づ
くと中学校 1 年生時点の学級適応感を良好にする上では，小学校時点から感情知性を育成
していくことが有用である可能性が示唆されたといえよう。

159

２．達成関連感情への影響「学校生活」の指標のうち，達成関連感情については，下位尺度によって，「社会情緒的能力」や「学力」の中で一定以上の関連を有する変数が異なっていた。
まず，達成関連感情のうち「楽しさ」に対しては，「社会情緒的能力」のうち感情知性がどの時点，どの自治体においても一定の有意な関連を示していた。また，「社会情緒的能力」のうち友達に対する向社会的行動も，特に B 地区の中学校 1 年生夏時点において中程度の有意な関連を示した。さらに，同じく B 地区においては，中学校 1 年生冬時点の「学力」
が達成関連感情のうち楽しさと一定の有意な関連を示していた。加えて，B 地区では，小学校 6 年生時点の感情知性と学力が，中学校進学後の中学校 1 年生冬時点の「楽しさ」に対して一定の関連を有していた。これらの結果から，中学校の授業の中での「楽しさ」の感情経験に対しては，「社会情緒的能力」のうちとりわけ感情知性の高まりが，少なくとも同時
点の「楽しさ」の感情経験のしやすさにつながること，また特に B 地区のような小規模地域においては小学校 6 年生時点の感情知性に加え，合わせて「学力」の高さも，同時点，並びに 1 年後，中学校進学後の授業での「楽しさ」の感情経験のしやすさにつながる可能性が示唆された。
次に達成関連感情のうち「不安」に対しては，A 地区においては「社会情緒的能力」と「学力」がいずれも有意な関連を示したものの，関連の程度は小さかった。B 地区においては，「社会情緒的能力」のうちセルフコントロール，そして中学校 1 年生冬時点の「学力」も，同時期の「不安」に対して有意な負の関連を示していた。中学校 1 年生冬時点の「不安」を予測する小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」や「学力」をみると，B 地区の「学力」の関連は有意でなく，「社会情緒的能力」のうち感情知性が，中学校 1 年生冬時点の「不安」の低さを予測する結果となっていた。一方，A 地区においては，中学校 1 年生冬時点の「学力」が相対的に大きな関連を有していた。これらの結果の整合的な解釈は難しいが，結果を素直に解釈すれば，B 地区のような小規模地域においては特に小学校 6 年生時点の感情知性の高まりが，1 年後の中学校 1 年生冬時点の学校の授業での「不安」の低減に対して重要ということになる。また，「学力」が高いことについては B 地区のような小規模地域において，同時期の授業での「不安」の低さを予測し，1 年後の「不安」の低さの予測に関しては，A 地区のような大規模地域において，小学校 6 年生時点からの「学力」が一定の効果をもつことが示唆された。
達成関連感情のうち「退屈」に対しては，どの時点においても，そしてどの地域においても，「社会情緒的能力」のうちセルフコントロールが一貫して一定の関連を示していた。中学校 1 年生冬時点の「退屈」を予測する小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」や「学力」の結果を見ると，A 地区のみにおいてセルフコントロールが有意な関連を示していた。このことから，中学校時点の「退屈」に関しては，中学校においてセルフコントロールの高まりが同時期の「退屈」を低減する上で有用であり，また，少なくとも A 地区のような大規模地域においては，小学校のうちからセルフコントロールが高まることが，中学校冬時点の「退屈」を低減する上で有用である可能性が示唆された。
達成関連感情のうち「分からない」に対しては，「学力」を測定していた中学校冬時点においては，「学力」の高さが同時点の「分からない」経験の低減に対して有用である可能性
160

が示唆された。この傾向は，中学校 1 年生冬時点の「分からない」を予測する小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」や「学力」の結果を見ても，A 地区に関しては同様で，小学校 6
年生時点の「学力」が高いほど中学校 1 年生冬時点の「分からない」経験が低い傾向にあった。一方，B 地区に関しては，「学力」の関連は有意でなく，小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」のうち感情知性が高いほど，中学校冬時点で「分からない」という感情が低い傾向にあることが示唆された。このことから，中学校において，「学力」の高さが同時期の授業の「分からない」経験の低減に対して有用であると同時に，A 地区のような大規模地域においては，小学校時点の「学力」の高まりが，中学校進学後の授業での「分からない」経験の低減に対して効果を持ち続ける可能性が示唆された。一方，B 地区のような小規模地域においては，小学校時点の感情知性の高まりが，中学校進学後の授業での「分からない」経験の低減に対して有用である可能性が示唆された。
以上の知見より，達成関連感情に関しては，下位尺度によって結果が異なるものの，多くの側面において「学力」の高さが，達成関連感情と一定の関連を示していることが示唆された。また，B 地区のような小規模地域においては，小学校 6 年生冬時点における感情知性の育成がその 1 年後の達成関連感情の楽しさの高さ，そして不安，分からないという感情の低さを予測する結果となっており，感情知性を育成することの重要性も示唆された。B 地区のような小規模地域においては，人間関係の流動性が低いため，授業において感情知性を高く有している児童生徒の方が，学習内容が難しくなる中学校においても，周囲に援助要請を行い，授業にも適応しやすいのかもしれない。

第２節「社会情緒的能力」及び「学力」が「心身の健康」に対して持ち得る意味

１．ウェルビーイングへの影響「心身の健康」の指標のうち，ウェルビーイングに対しては，「社会情緒的能力」のうち，感情知性が両地域において，どの時点においても一貫して中程度以上の関連を示した。また，友達に対する向社会的行動についても，感情知性ほどではなく，また関連の出ている時期も異なる場合があるものの，両地域において有意な関連を示す場合が多く見られた。このことから，感情知性の育成や友達への向社会的行動の推進は同時期のウェルビーイングの高さにつながる可能性がある。
中学校 1 年生冬時点のウェルビーイングを予測する小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」や「学力」については，特に「社会情緒的能力」のうち感情知性が両地域において，中程度の関連を示した。また，友達に対する向社会的行動についても，B 地区においては，有意な関連を示した。ただし，ウェルビーイングの自己回帰効果を考慮に入れた場合，小学校
6 年生時点の「社会情緒的能力」や「学力」が 1 年後の中学校冬時点のウェルビーイングを必ずしも予測するわけではなく，A 地区のみにおいて感情知性，セルフコントロール，学力テストが辛うじて小さな関連を示すにとどまった。

161

２．保護者から見た困難さへの影響「心身の健康」の指標のうち，保護者から見た困難さに対しては「学力」が，両地域，どの時点においても一貫して有意な関連を示した。また，B 地区の中学校 1 年生冬時点においては，「社会情緒的能力」のうちセルフコントロールと友達に対する向社会的行動も一定の関連を示した。
小学校 6 年生時点の「社会情緒的能力」，「学力」のうち，中学校 1 年生冬時点の保護者から見た子供の困難さを予測する要因としては，両地域において「学力」が一定の関連を示した。ただし，自己回帰効果を考慮に入れた場合，A 地区においては，小学校 6 年生時点の「学力」と「社会情緒的能力」のうちセルフコントロールが小さいながらも有意な関連を示したものの，B 地区においてはどの変数も有意な関連を示さなかった。これらの結果から，保護者から見た子供の困難さに関しては，小学校でも中学校でも「学力」の影響が強いものの，中学校においては，セルフコントロールや友達に対する向社会的行動の高まりが総合的
困難さの低減に対して有用である可能性がある。

162

第３章

分析結果に関する考察と留意点

第１節

重回帰分析の結果の解釈について

本章において実施した重回帰分析の結果の解釈について，幾つか，解説と留意点を示す。
まず，重回帰分析で独立変数として扱った「社会情緒的能力」や「学力」のそれぞれの変数が示す従属変数への関連が意味するものについて，これらはいずれもほかの独立変数の影
響を除いた場合の関連である。そのため，例えば，感情知性と何らかの従属変数との間に関連が見られた場合，それは性別や家庭の収入といった統制変数，そしてほかの「社会情緒的能力」として投入した友達に対する向社会的行動やセルフコントロール，「学力」の程度にかかわらず，見られる関連といえる。これは，第 2 部第 2 章に示した，各変数間の単相関の結果とは意味が異なるため注意が必要である。
2 点目に，第 3 節の分析において考慮した自己回帰効果について解説する。小学校 6 年生
冬時点の「社会情緒的能力」と「学力」から中学校 1 年生冬時点のアウトカムを予測した第3 節の分析において，自己回帰効果を考慮した場合というのは，小学校 6 年生時点のアウト
カムの自己回帰の影響を排してもなお，「社会情緒的能力」と「学力」が効果をもつのかを検討するものであった。自己回帰では同じ個人に対して測定した異なる時点の同じ変数を扱うことから，その関連の大きさはほかの変数に比して大きい。例えば，小学校 6 年生時点
でのウェルビーイングの状態は，中学校時点でのウェルビーイングの状態に対して，直接的に大きな影響を持っていることが示されている。同じ個人の中で，同じ変数が，一年後の同じ変数に与える影響（自己回帰効果）は比較的大きく，このため，第 3 節の分析において，これ以外の独立変数として分析に投入した「社会情緒的能力」や「学力」と従属変数の関連は，自己回帰効果を考慮しないで行った第 2 節の分析結果に示される値よりも，多くの場
合，小さい。ただ，これは「社会情緒的能力」や「学力」の予測力が小さいという点よりは，自己回帰の効果を考慮してもなお，すなわち，小学校 6 年生冬時点でのベースラインとしての従属変数の値では説明できないばらつきに対してもなお，「社会情緒的能力」や「学力」の関連が認められたという点に目を向ける必要があるのかもしれない。

第２節

社会情緒的能力の測定内容と測定方法について

本章では，全体として，感情知性が多くの場合，「学校生活」並びに「心身の健康」の各指標と一定の関連を有していた。ここで関連を示していた感情知性は，ほかの「社会情緒的能力」として投入した友達に対する向社会的行動やセルフコントロールを排除した感情知性である。このことに関して，感情知性は，自己感情の制御，他者感情の理解，自己感情の表出という三つの下位尺度の合算平均値として測定していた。そして，セルフコントロール
は自己感情の制御に類似しており，友達に対する向社会的行動は他者感情の理解と関連する概念と考えられる。そのため，セルフコントロールや向社会的行動の影響を除いた感情知
性には，自己感情の制御や他者感情の理解の要素が反映されていないように感じられるかもしれない。だが，単相関の結果（第 2 部第 2 章を参照）を見てみると，同時点の自己感情
163

の制御とセルフコントロールとの相関は r=.45〜.49，他者感情の理解と友達に対する向社会的行動との相関は r=.51〜.57 であった。そのため，本研究で測定した感情知性は，セル
フコントロールや向社会的行動と一定の関連は有しながらも，セルフコントロールや向社
会的行動では説明できない要素も含んでいたことが分かる。このことから，本研究で測定した感情知性は，「社会情緒的能力」で測定していたほかの変数とは異なる意味を有していると考えることができる。無論，実際に感情知性の下位尺度ごとに検討を行った場合に，どの要素がもっとも大きな関連を有するかについては，今後の更なる検討を重ねる必要があるだろう。
また，本章において，有意な結果が得られたものについては，ほとんどの変数において「社会情緒的能力」や「学力」が一般的に言って適応的なアウトカムを促進する方向に関連が見られた。しかし，一部，逆の関連が示された変数も見られた。具体的には，A 地区の達成関
連感情のうち不安に対して，同時点の友達に対する向社会的行動が有意な正の関連を示し，
A 地区におけるウェルビーイングに対して，「学力」が負の関連を示していた。ただし，その関連は，標準化偏回帰係数の値をみると，絶対値にしてβ=.10 以下の非常に小さなもの
であり，単相関を見た場合，その相関の値はいずれも有意ではなかった。また，これらの結果は，いずれもサンプルサイズが大きい A 地区において見られるという特徴がある。帰無仮説検定では，サンプルサイズが大きいほど有意になりやすいという特徴がある。そのため，この結果をもってして，「社会情緒的能力」や「学力」が適応的なアウトカムを阻害すると結論付けることは難しいと考えられる。
最後に，本章の結果の解釈に際して，各指標の測定の仕方にも留意が必要かもしれない。
例えば，保護者から見た子供の困難さについては保護者が回答した指標である一方，そのほかの「学校生活」並びに「心身の健康」の指標や，「社会情緒的能力」の指標については，
児童生徒本人が回答した指標であった。また「学力」については，学力テストで測定した得点を示しており，学校の成績や自身の学力をどのように捉えているのかという自己認識とは異なる。本章では，感情知性が多くのアウトカムと一定の有意な関連を示していたが，それは双方が自己報告の変数であることに由来する可能性もある。そのため，今後，本章で得られた知見がどの程度再現性が高いものであるかについては，更なる研究が待たれるところであろう。
久保田（河本）愛子（宇都宮大学）

引用文献
Muthén, L. K. & Muthén, B. O. (1998-2017). Mplus user's guide: Stastical analysis withlatent analysis with latent variables (8th ed.). Los Angeles, CA: Muthén &Muthén.
Schuurman, N. K., & Hamaker, E. L. (2019). Measurement error and person-specificreliability in multilevel autoregressive modeling. Psychological Methods, 24, 70–
91. https://doi.org/10.1037/met0000188

164

第４部

小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達と環境からの影響【分析視点Ⅱ】

165

第１章

時点間相関分析

第１節

データの概要：本部で扱う変数の記述統計量

以降，本部の分析等で扱う変数の記述統計量は，第 2 部第 2 章を参照されたい。
なお，本部の分析は，オープンソースの統計ソフトウェア環境である R 4.1.2 を用いて行
った。

第２節

「社会情緒的能力」「学力」の時点間相関と変化

１．時点間相関の分析結果
まず，小中接続期における社会情緒的能力や学力の変化と安定性について検討するため，
小学校 6 年生冬，中学校 1 年生夏，中学校 1 年生冬の時点での社会情緒的能力と学力に関する得点の時点間相関を算出した。具体的には，全体のデータ（A 地区と B 地区を合わせた全てのデータ），A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて，感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，そして学力に関する得点のそれぞれに関し，3 時点間（学力に関しては小学校 6 年生冬と中学校 1 年生冬の 2 時点間のみ）の時点間相関係数を算出した。それらの結果を示したものが表 1～表 3 になる。
相関係数を効果の大きさを示す量（効果量）として捉えた場合，一般的にはその絶対値が0.5 を超えると「効果が大きい」と判断されることが多い。これをふまえてこの結果について検討してみると，今回検討した変数については，ほぼ全ての時点間において，時点間相関の大きさが「大」となっていることが分かる。このことからは，これらの変数が示す能力に関しては，時点間で児童生徒集団の中における能力の大小関係が比較的安定していることが伺える。そして，その傾向は，特に学力において強いことが伺える。その一方で，相関係数の絶対値が 1 とはなっていないことから，各変数の大小関係が完全に時点間で引き継がれているわけでもなく，児童生徒個々の発達の軌跡の違いにより，大小関係が変化していることも同時に伺える。なお，今回の分析結果からは，小学校 6 年生冬から中学校 1 年生夏にかけてと中学校 1 年生夏から中学校 1 年生冬にかけてとの間で時点間相関係数に関して，
特に系統的な変化は見られなかった。したがって，少なくともこの分析結果からは，小中接続期において何か特別な変化があるということを示唆する結果は得られなかったといえる。
また，B 地区の向社会的行動に関しては，小学校 6 年生冬から中学校 1 年生冬にかけてと中学校 1 年生夏から中学校 1 年生冬にかけてとの間で時点間相関係数の値がほかのデータのものに比べるとやや低くなっていた。これは，B 地区の児童が，小学校を卒業して中学校に入学するに当たり，比較的学級規模の小さな環境から大きな環境へと移行していったこと等が影響し，個人の向社会的行動の状態に変化を生んでいく様子が，中学校 1 年生冬の時点で表れ始めたことによるものかもしれない。

167

表１

社会情緒的能力と学力に関する得点の時点間相関係数（全体）
小学校 6 年生冬と小学校 6 年生冬と中学校 1 年生夏と中学校 1 年生夏

中学校 1 年生冬

中学校 1 年生冬

感情知性

0.647

0.580

0.690

セルフコントロール

0.709

0.634

0.725

向社会的行動

0.611

0.521

0.611

時点間相関

0.826

学力

表２

社会情緒的能力と学力に関する得点の時点間相関係数（A 地区）
小学校 6 年生冬と小学校 6 年生冬と中学校 1 年生夏と中学校 1 年生夏

中学校 1 年生冬

中学校 1 年生冬

感情知性

0.641

0.575

0.688

セルフコントロール

0.703

0.626

0.721

向社会的行動

0.607

0.522

0.609

時点間相関

0.833

学力

表３

社会情緒的能力と学力に関する得点の時点間相関係数（B 地区）
小学校 6 年生冬と小学校 6 年生冬と中学校 1 年生夏と中学校 1 年生夏

中学校 1 年生冬

中学校 1 年生冬

感情知性

0.686

0.570

0.646

セルフコントロール

0.744

0.709

0.741

向社会的行動

0.651

0.430

0.573

時点間相関

0.813

学力

168

２．小学校 6 年生冬時点から中学校 1 年生冬時点における変化について
ここまで，時点間相関の値に基づいて社会情緒的能力と学力の変化と安定性について議論を行ってきたが，これらについて視覚的に把握するために，全体のデータ，A 地区のデー
タ，B 地区のデータのそれぞれにおいて，感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，
そして学力に関する得点のそれぞれに関し，小学校 6 年生冬と中学校 1 年生冬の 2 時点間の散布図と小学校 6 年生冬から中学校 1 年生冬にかけての変化量（各変数について中学校
1 年生冬時点のスコアから小学校 6 年生冬時点のスコアの値を減じたもの）のヒストグラムを作成した。それらが図 1～図 24 となる。
まず，図 1～図 24 のうち散布図について確認してみると，いずれの散布図においても，散布図全体が右上がりの傾向を示している。このことからは，時点間相関の値からも確認できたように，これらの変数が示す能力に関して，時点間で児童生徒間での能力の大小関係が比較的安定して引き継がれていること，一方同時に，この大小関係が完全に時点間で引き継がれているわけでもなく，児童生徒個々の発達の軌跡の違いにより，大小関係に変化が生じていることが伺える。
次に，図 1～図 24 のうち変化量のヒストグラムについて確認してみると，ほぼ全てのグ
ラフにおいて，変化量が 0 あるいはその近辺の値である児童生徒が全体の多数を占めている。このことと時点間相関の値や散布図の示す様相とを考え合わせると，多くの児童生徒においては，小学校 6 年生冬から中学校 1 年生冬にかけて，社会情緒的能力や学力に関する変化はほとんど見られないという様子が浮かび上がってくる。また同時に，変化量のヒスト
グラムの多くについて，変化量 0 を中心として左右双方に広がる形状となっており，これらの能力が高くなる方向で変化する児童・生徒と，低くなる方向で変化する児童・生徒が一定数存在していることも伺える。なお，B 地区における学力の変化量に関してはそのヒスト
グラムの様相がほかのものと異なっていた。具体的には，変化量が負の値である児童・生徒
が全体の多数を占めていた。つまり，B 地区においては，児童生徒間の学力の大小関係は比較的安定的であったものの，小学校 6 年生冬から中学校 1 年生冬にかけて，学力に関する得点の全体的な低下が見られていた（図 24）。このような能力の高さ低さに関してどのような要因が影響を及ぼしているのかについては，本部の第 3 章にて検討を行う。

169

図１

感情知性に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図
（全体）

図２

セルフコントロールに関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（全体）
170

図３

向社会的行動に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図
（全体）

171

図４

学力に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（全体）図５

感情知性の変化量に関するヒストグラム（全体）
172

図６

セルフコントロールの変化量に関するヒストグラム（全体）

図７

向社会的行動の変化量に関するヒストグラム（全体）
173

図８

図９

学力の変化量に関するヒストグラム（全体）感情知性に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（A 地区）174

図 10

セルフコントロールに関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（A 地区）

図 11

向社会的行動に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（A 地区）

175

図 12

学力に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（A 地区）

図 13

感情知性の変化量に関するヒストグラム（A 地区）

176

図 14

セルフコントロールの変化量に関するヒストグラム（A 地区）

図 15

向社会的行動の変化量に関するヒストグラム（A 地区）
177

図 16

図 17

学力の変化量に関するヒストグラム（A 地区）

感情知性に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（B 地区）178

図 18

セルフコントロールに関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（B 地区）

図 19

向社会的行動に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（B 地区）179

図 20

学力に関する小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の得点の散布図（B 地区）

図 21

感情知性の変化量に関するヒストグラム（B 地区）

180

図 22

セルフコントロールの変化量に関するヒストグラム（B 地区）

図 23

向社会的行動の変化量に関するヒストグラム（B 地区）
181

図 24

学力の変化量に関するヒストグラム（B 地区）

182

第２章

「社会情緒的能力」と「学力」の相互因果関係

以上の分析においては，「社会情緒的能力」と「学力」の安定性と変化に関して，個々の変数ごとに検討を行ってきた。本章では，これらの分析を更に発展させ，「社会情緒的能力」と「学力」の安定性と変化に関して，それらの縦断的な相互関係についても考慮しながら，
つまりある能力がほかの能力の変化にどのような影響を与えるのかについても考慮しながら分析を行い，これらの能力間の縦断的な相互関係についての検討を行う。具体的には，小学校 6 年生冬，中学校 1 年生夏，中学校 1 年生冬の感情知性，セルフコントロール，向社
会的行動の得点と，小学校 6 年生冬，中学校 1 年生冬の学力の得点に対して交差遅延効果
モデルを当てはめて分析を行った。ここで「交差遅延効果モデルをあてはめる」とは，大まかには，各児童生徒の中学校 1 年生夏と冬の各得点が以下の構造をしていると仮定し分析を行うことを意味している。
・中学校 1 年生夏の各種得点（3 種類）に対するモデルを個別に考えた場合
従属変数を中学校 1 年生夏の各種得点，独立変数を小学校 6 年生冬の各種得点とする重回帰モデル
・中学校 1 年生冬の各種得点（4 種類）に対するモデルを個別に考えた場合
従属変数を中学校 1 年生冬の各種得点，独立変数を中学校 1 年生夏の各種得点（学力のみ小学校 6 年生時点のもの）とする重回帰モデル
つまり，前章の分析結果より，各能力の大小は時点間である程度安定的に引き継がれていくと考えられるため，前の時点の得点から次の時点の得点の大小がある程度予測できる（自己回帰）一方，各能力の大小関係には変化の余地も残されているため，その変化の程度を前の時点のほかの能力の得点により予測できると考えて（交差遅延）分析したということである。実際に分析を行うに当たっては，上記のモデルを全ての変数に同時に仮定し，かつ同時点の得点の残差間に相関関係が存在することを仮定するモデル（図 1）をデータにあてはめ，
自己回帰の大きさを表す係数（自己回帰係数）と交差遅延の大きさを表す係数（交差遅延係数）の推定を行った。これを全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を図 2～図 4 に示す。なお，図 2～図 4 においては，本分析の主眼である自己回帰係数と交差遅延係数についての結果を記載することとし，検定の結果有意水準
5%で有意だった係数についてのみ記載することとした。また，図 2～図 4 においては係数間の大きさについて比較することができるように標準化解について報告することとし，標準化解が相関係数と関連の深い統計量であることから，効果量としてみたときの相関係数の大きさの基準を参考に，その絶対値が 0.1 未満である場合には点線に，0.5 以上である場
合には太線として表すこととした。加えて，負である場合には白抜き線で表すこととした。

183

図１

今回適用した交差遅延モデル（残差間相関は省略）

184

図２

交差遅延モデルによる推定結果（全体）なお，有意であったパス係数の大きさは以下のとおり。
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の感情知性：0.540
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏のセルフコントロール：0.060
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.088
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏の感情知性：0.143
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏のセルフコントロール：
0.682
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.082
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の感情知性：0.083
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.543
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬の感情知性：0.650
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬の向社会的行動：0.163
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬の感情知性：0.082
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬のセルフコントロール：
0.703
中学校 1 年生夏の向社会的行動から中学校 1 年生冬の向社会的行動：0.529
小学校 6 年生冬の学力から中学校 1 年生冬の学力：0.818
また，各種適合度指標の値は以下のとおりであった。
CFI = 0.969，RMSEA = 0.118，SRMR = 0.027

185

図３

交差遅延モデルによる推定結果（A 地区）

なお，有意であったパス係数の大きさは以下のとおり。
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の感情知性：0.538
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏のセルフコントロール：0.056
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.099
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏の感情知性：0.146
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏のセルフコントロール：
0.676
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.080
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の感情知性：0.074
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.537
小学校 6 年生冬の学力から中学校 1 年生夏の感情知性：-0.045
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬の感情知性：0.653
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬のセルフコントロール：0.046
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬の向社会的行動：0.159
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬の感情知性：0.076
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬のセルフコントロール：
0.694
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬の学力：0.035
中学校 1 年生夏の向社会的行動から中学校 1 年生冬の向社会的行動：0.534
小学校 6 年生冬の学力から中学校 1 年生冬の学力：0.823
また，各種適合度指標の値は以下のとおりであった。
CFI = 0.968 ，RMSEA = 0.118，SRMR = 0.027

186

図４

交差遅延モデルによる推定結果（B 地区）

なお，有意であったパス係数の大きさは以下のとおり。
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の感情知性：0.580
小学校 6 年生冬の感情知性から中学校 1 年生夏の向社会的行動：-0.198
小学校 6 年生冬のセルフコントロールから中学校 1 年生夏のセルフコントロール：
0.767
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の感情知性：0.257
小学校 6 年生冬の向社会的行動から中学校 1 年生夏の向社会的行動：0.677
中学校 1 年生夏の感情知性から中学校 1 年生冬の感情知性：0.552
中学校 1 年生夏のセルフコントロールから中学校 1 年生冬のセルフコントロール：
0.794
中学校 1 年生夏の向社会的行動から中学校 1 年生冬の向社会的行動：0.409
小学校 6 年生冬の学力から中学校 1 年生冬の学力：0.855
また，各種適合度指標の値は以下のとおりであった。
CFI = 0.960，RMSEA = 0.137，SRMR = 0.032187図 2 からは，想定どおり，全ての自己回帰係数が 0.5 以上の正の値になっていることが伺える。一方，交差遅延係数の値については，その絶対値が 0.1 以上となっており解釈すべきだと思われるものが，中学校 1 年生夏の感情知性の得点に対して小学校 6 年生冬のセルフ
コントロールの得点が与える正の影響と，中学校 1 年生冬の向社会性の得点に中学校 1 年
生夏の感情知性の得点が与える正の影響の 2 点となっていた。また，図 3 からは，A 地区のデータにおいても全体のデータと同様の傾向が得られていることが分かる一方，図 4 からは，B 地区において，これらの結果とは異なる傾向が見られたことが伺える。具体的には，想定どおり，ほぼ全ての自己回帰係数の値が 0.5 以上の正の値になっている一方，交差遅延係数に関しては，その絶対値が 0.1 以上で解釈すべきと思われるものが，中学校 1 年生夏の感情知性の得点に対して小学校 6 年生冬の向社会的行動の得点が与える正の影響と，中学校 1 年生夏の向社会的行動の得点に小学校 6 年生冬の感情知性の得点が与える負の影響の2 点となっていた。
以上の結果より，まずは，全てのデータセットにおいて，自己回帰係数の大きさから想定どおり，各能力の大小関係について，ある程度の安定性が見られることが確認されたといえよう。一方，各能力の大小関係の変化をほかの能力によっても説明できるのかという観点からは，小学校 6 年生冬時点でのセルフコントロールの能力がより高い児童ほど中学校 1 年
生夏時点での感情知性が高くなる傾向にあること，中学校 1 年生夏時点での感情知性がより高い生徒ほど中学校 1 年生冬時点での向社会性が高くなる傾向にあることが確認されたといえる。このような全体的な傾向は A 地区のデータに限った場合においても確認されたが，B 地区のデータにおいては，全体のデータや A 地区のデータにおいて確認された傾向とはやや異なる傾向が確認された。具体的には，各能力の大小関係について，ある程度の安定性が見られることは全体のデータや A 地区のデータと同様に確認されたものの，小学校
6 年生冬時点での向社会性がより高い児童ほど中学校 1 年生夏時点での感情知性が高くなる傾向にあること，小学校 6 年生冬時点での感情知性がより高い児童ほど中学校 1 年生夏時点での向社会性がより低くなる傾向にあることが伺えた。このうち，感情知性が向社会性に与える負の方向の影響に関しては解釈が難しい点であるが，小学校 6 年生時点で感情知性のより高い児童ほど，中学校に進学して新しい友人関係が始まるという場面において相手の感情の機微を敏感に感じ取ったり，それに合わせて自分の感情表現を調整したりという対応を取りやすいことから，かえって友人に対して向社会的な行動をとる回数が少なくなる，といった可能性があるのかもしれない。

188

第３章

「社会情緒的能力」及び「学力」に対する環境からの影響

第１節

環境要因によるスキルへの効果：同時点の分析

１．小学校 6 年生冬時点の環境要因による社会情緒的能力・学力への効果
第 2 章までの分析結果から，今回着目した社会情緒的能力並びに学力に関しては，小学校 6 年生冬から中学校 1 年生冬にかけて，その能力の大小関係が比較的安定的に引き継がれていくことが確認された。そこで，本章では，児童生徒の教育に資する知見を得ることを目的とし，社会情緒的能力と学力に対してどのような環境要因が影響を与えているのかについて検討することとした。ここでは，各児童生徒が個人として経験する学校，学級，及び家庭の環境に見られる特徴による影響に着目する。これに対して，学校全体の単位，学級全体の単位で，その学校・学級の特徴がそこに所属する児童生徒のスキルの状態及ぼす影響については，第 5 部における分析を参照されたい。
本節においては，小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力と学力に対して小学校 6 年生冬時点の環境要因がどのような影響を与えているのかについて検討するため，小学校 6 年生
冬時点の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，学力に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を実施した。なお，本分析においては，統制変数18として性別，家庭の収入，蔵書数，小学校 6 年生冬時点の環境要因として担任・友達のアタッチメント機能（安全基地），学校行事への取組（傾倒），保護者へのアタッチメント（回避と不安），保護者の養育態度（受容的，一貫性がない，統制的），家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ，ネガティブ），保護者のウェルビーイングを使用した。また，分析に当たっては，偏回帰係数の検定を有意水準 5%で実施することとし，係数間の大きさについて比較することができるように標準化解について報告することとした。結果の解釈に当たっては，第 2 章でも述べたように，標準化解は相関係数と関連の深い統計量である
ことから，効果量としてみたときの相関係数の大きさの基準を参考に，偏回帰係数の絶対値が 0.1 未満である場合には解釈すべきような効果がないと考え，0.5 以上である場合には大きな効果を及ぼしていると考えることとした。
（１）感情知性
はじめに示すのは，小学校 6 年生冬時点の感情知性に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，
B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果である（表 1～表 3）。

18

統制変数を用いることで，その変数による従属変数への影響を取り除いた上で（統制した上で），本来着目したい説明変数による従属変数への影響を調べることができる。この節においては例えば，感情知性の状態（従属変数）に対して，性別や家庭の収入による影響が多少あるかもしれないが，その影響を取り除いた上で（統制変数として性別や家庭の収入を分析に投入），なお，担任の先生との関係など，そのほかの説明変数が感情知性の状態に影響を持つのだろうか，という検討をすることになる。
189

表 1 からは，担任や友達のアタッチメント機能，学校行事への取組が感情知性に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントが有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 2 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 3 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，友達のアタッチメント機能と学校行事への取組が感情知性に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，ポジティブな家庭の情緒的雰囲気が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果からは，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で担任及び友達のアタッ
チメント機能（安全基地）の得点が高い児童ほど，また，学校行事により熱心に取り組んでいる児童ほど，小学校 6 年生冬時点の感情知性が高くなる傾向にあることが伺える。安全
基地とは，「その先生が見守ってくれると，むずかしいことでもがんばろうと思う」とか「その友人がいると安心して，いろいろなことに挑戦できる」などといった質問項目で測定されたものである（詳細は第 2 部第 1 章）。担任，あるいは友人が，児童生徒本人にとって，何か活動や挑戦に向き合うときに応援してくれる，支えてくれると感じられる存在であるのかを表すものである。この分析結果から，学級の担任，あるいは友人を，自分にとって心の支えになる，心のエネルギーをくれる存在であると認識している児童ほど，感情知性がより高い状態にあることが示唆される。
一方で，保護者との関係性を調べるために用いたアタッチメント尺度の不安及び回避得点については，意味が少し複雑であるため，ここで解説する。アタッチメントの回避得点は，「心の奥深いところにあることを，おうちの人には話す気がしない」といった質問項目で測定される。また，アタッチメントの不安得点は「おうちの人は，自分をあまり好きではないかもしれない，と心配だ」といった質問項目で測定される。そして，回避得点が低い方が，
また，不安得点が低い方が，保護者との間のアタッチメント関係が安定していることを指す。
得点の高さが意味する内容が，上記の担任，友人の場合と反対になることに注意されたい。
この点を踏まえて保護者とのアタッチメントに関する分析結果を見てみると，標準偏回帰
係数が負の値となっており，小学校 6 年生冬時点における保護者への回避と不安の得点が「低い」ほど，感情知性得点が「高くなる」という影響が見いだされている。これ以降の分
析結果においても，保護者へのアタッチメントについて，同様に「負の方向の影響」が複数見いだされるが，その意味について注意されたい。
全体データの分析結果と同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，家庭の情緒的雰囲気がよりポジティブである
児童ほど，感情知性が低くなる傾向が確認された。全体のデータや A 地区のデータにおいてもこのような傾向は有意ではなかったものの確認されており，広く児童生徒一般に見られる傾向が B 地区において特に顕著に見られたという可能性がある。この結果は予想されたものとは異なる方向性の効果を示唆するものであるが，例えば，家庭の情緒的雰囲気がポジティブである場合，家族間での感情の表出がより頻繁に行われており，互いの感情の知覚や評価がしやすく相手の感情への対応も容易にしやすい傾向があると考えられる。このため，児童自身が意識的，努力的に相手の感情を探って理解しようと努めたり，自分の感情状
190

態の表現を抑制しようとしたりする機会が家庭内において相対的に少なく，感情知性の伸長を促すような力が働きにくくなる，という関係性が存在しているのかもしれない。
表１

小学校 6 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.073 0.021-3.468 0.001

収入

0.011 0.022

0.526 0.599

蔵書数

0.000 0.022

0.007 0.994

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.114 0.024

4.771 0.000

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.286 0.025

11.423 0.000

学校行事への取組（傾倒）0.190 0.026

7.287 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.257 0.024 -10.734 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.117 0.022-5.190 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.007 0.024

0.307 0.759

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.020 0.022-0.916 0.360

保護者の養育態度（統制的）-0.020 0.024-0.823 0.411

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.046 0.025-1.853 0.064

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.006 0.023-0.237 0.813

保護者のウェルビーイング

0.053 0.023

2.307 0.021

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

191

表２

小学校 6 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.070 0.022-3.161

0.002

収入

0.015

0.023

0.657

0.511

蔵書数

-0.004 0.023-0.1690.866

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.122

0.025

4.823

0.000

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.282

0.026

10.9390.000

学校行事への取組（傾倒）

0.187

0.027

6.887

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.252 0.025 -10.183 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.118 0.023-5.0530.000

保護者の養育態度（受容的）

0.003

0.025

0.119

0.905

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.019 0.023-0.831

0.406

保護者の養育態度（統制的）-0.013 0.025-0.5350.593

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.036 0.026-1.3800.168

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.007 0.024-0.3000.764

保護者のウェルビーイング

0.054

2.285

0.022

0.024

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表３

小学校 6 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.122 0.097 -1.265 0.210

収入-0.068 0.102 -0.667 0.507

蔵書数

0.069 0.099

0.693 0.490

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.090 0.101

0.894 0.374

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.300 0.130

2.307 0.024

学校行事への取組（傾倒）0.206 0.107

1.927 0.058

保護者へのアタッチメント（回避）-0.210 0.133 -1.578

保護者へのアタッチメント（不安）-0.158 0.103 -1.528 0.131

保護者の養育態度（受容的）0.098 0.107

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.093 0.097 -0.958 0.341

保護者の養育態度（統制的）-0.130 0.104 -1.255 0.213

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.263 0.124 -2.130 0.036

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.075 0.107

0.700 0.486

保護者のウェルビーイング

0.097 0.106

0.915 0.363

0.119

0.923 0.359

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

192

（２）セルフコントロール
続いて，小学校 6 年生冬時点のセルフコントロールに関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，
B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果が表 4～表 6 になる。
表 4 からは，学校行事への取組がセルフコントロールに対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントの不安及び回避得点の高さが，有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 5 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かり，表 6 からも，B 地区においてこれらとほぼ同様の傾向が見られることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で学校行事により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，小学校 6 年生冬時点のセルフコントロール能力が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者との間に回避や不安が高いほど，小学校 6 年生冬時
点のセルフコントロール能力が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区やB 地区のデータに限定した場合においても確認され，セルフコントロールと環境要因との関係に関しては地域による違いが大きくないことが伺えた。
表４

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結
果（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.063 0.024

2.639 0.008

収入

0.020 0.025

0.805 0.421

蔵書数

0.012 0.025

0.464 0.643

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.021 0.027

0.755 0.451

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.041 0.028

1.431 0.153

学校行事への取組（傾倒）0.223 0.030

7.537 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.200 0.027 -7.371 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.174 0.025 -6.850 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.065 0.027

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.034 0.025 -1.390 0.165

保護者の養育態度（統制的）-0.075 0.027

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.050 0.028 -1.774 0.076

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.046 0.026 -1.759 0.079

保護者のウェルビーイング-0.013 0.026 -0.506 0.613

2.373 0.018-2.811 0.005

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

193

表５

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.050 0.025

2.012 0.044

収入

0.037 0.026

1.419 0.156

蔵書数

0.007 0.026

0.267 0.790

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.021 0.029

0.716 0.474

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.045 0.029

1.518 0.129

学校行事への取組（傾倒）0.221 0.031

7.152 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.188 0.028 -6.677 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.162 0.027 -6.126 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.062 0.029

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.031 0.026 -1.196 0.232

保護者の養育態度（統制的）-0.071 0.028 -2.543

0.011

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.047 0.030 -1.592

0.112

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.044 0.027 -1.610 0.108

保護者のウェルビーイング-0.004 0.027 -0.129 0.897

2.187 0.029

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表６

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.210 0.092

収入-0.168 0.096 -1.739 0.086

蔵書数

0.038 0.094

0.398 0.692

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.060 0.097

0.615 0.540

友達のアタッチメント機能（安全基地） -0.090

2.291 0.025

0.111-0.811 0.420

学校行事への取組（傾倒）0.217 0.102

2.126 0.037

保護者へのアタッチメント（回避）-0.232 0.127 -1.823 0.072

保護者へのアタッチメント（不安）-0.364 0.099 -3.665 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.060 0.102

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.028 0.091 -0.310 0.758

保護者の養育態度（統制的）-0.102 0.097 -1.048 0.298

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.133

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.097 0.100 -0.968 0.336

保護者のウェルビーイング-0.065 0.099 -0.656 0.514

0.587 0.559

0.116 -1.146 0.255

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

194（３）向社会的行動
次に，表 7～表 9 に，小学校 6 年生冬時点の向社会的行動に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を示す。
表 7 からは，友達のアタッチメント機能と学校行事への取組が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントの回避得点が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 8 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 9 からは，B 地区において，友達のアタッチメント機能が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えていることは共通していたが，担任のアタッチメント機能は有意で効果のある負の影響を与えているという点が特徴的であった。
これらの結果からは，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で友達とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，学校行事により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，小学校 6
年生冬時点の向社会性が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者への回避得点が高いほど，小学校 6 年生冬時点の向社会性が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認された。なお，B 地区のデータに限定
した場合には，小学校 6 年生冬の時点で担任とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，
小学校 6 年生冬時点の向社会性が低くなる傾向が確認された。これは想定とは反対の向きで認められた影響であり，例えば比較的学級規模の小さい B 地区のような地域においては，担任が安全基地として機能している程度がより高い児童生徒において，そうでない児童生
徒に比べて，友達等とよりよい関係性を築く動機づけが低くなり，その結果として，今回着目した友達への向社会的行動が低くなったことを反映しているのかもしれない。一方，このB 地区の小学校第 6 学年には，年度中に担任の不在，交代が生じた学級があり，担任を安全基地とする関係が築きにくかった児童生徒にとって，反対に，友達同士で助け合い，支え合うことが促進された可能性も考えられる。学級担任の不在，変更の影響は，もともとのサン
プル数が少ない B 地区においてより顕著に結果に影響を与えている可能性も考えられる。
ただし，学級担任の不在や交代による影響を直接に問うには十分なサンプルとはいえず，この結果 B 地区の解釈は慎重に行う必要が残る。

195

表７

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.093 0.022

4.318 0.000

収入-0.028 0.022-1.254 0.210

蔵書数

0.012 0.022

0.536 0.592

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.036 0.025

1.468 0.142

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.341 0.025 13.406 0.000

学校行事への取組（傾倒）

0.196 0.026

7.492 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.116 0.024-4.775 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）0.046 0.023

2.008 0.045

保護者の養育態度（受容的）0.036 0.024

1.492 0.136

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.024 0.022

1.073 0.283

保護者の養育態度（統制的）

0.005 0.024

0.203 0.839

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.031 0.026

1.226 0.220

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.008 0.024

0.343 0.731

保護者のウェルビーイング

0.011 0.023

0.484 0.628

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表８

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.091 0.022

4.070 0.000

収入-0.030 0.023-1.305 0.192

蔵書数

0.013 0.023

0.581 0.561

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.059 0.026

2.308 0.021

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.342 0.026 13.016 0.000

学校行事への取組（傾倒）0.185 0.027

6.797 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.106 0.025-4.225 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）0.044 0.024

1.875 0.061

保護者の養育態度（受容的）0.031 0.025

1.202 0.229

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.018 0.023

0.765 0.444

保護者の養育態度（統制的）

0.005 0.025

0.189 0.850

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.050 0.027

1.883 0.060

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.014 0.024

0.572 0.567

保護者のウェルビーイング

0.014 0.024

0.555 0.579

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

196

表９

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.172 0.086

2.011 0.048

収入-0.036 0.090 -0.397 0.693

蔵書数-0.038 0.088 -0.429 0.669

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.190 0.091 -2.095 0.039
友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.268 0.104

2.583 0.012

学校行事への取組（傾倒）0.185 0.094

1.960 0.054

保護者へのアタッチメント（回避）-0.183

保護者へのアタッチメント（不安）-0.010 0.091-0.112

保護者の養育態度（受容的）0.121 0.096

1.266 0.209

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.062 0.084

0.732 0.466

保護者の養育態度（統制的）

0.055 0.090

0.613 0.542

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.209 0.108 -1.924 0.058

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.080 0.092 -0.866 0.389

保護者のウェルビーイング

0.013 0.093

0.118 -1.546 0.126
0.911

0.143 0.886

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

197

（４）学力次に，小学校 6 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 10～表 12 に示す。
表 10 からは，学校行事への取組が学力に対して有意で効果のある正の影響を与えている
一方，保護者へのアタッチメント（不安）が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 11 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 12 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体
的には，どの環境要因も学力に有意で効果のある影響を与えていないことが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で学校行事により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，小学校 6 年生冬時点の学力が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，小学校 6 年生冬の時点で保護者への不安得点が高い児童生徒ほど，小学校 6 年
生冬時点の学力が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定
した場合においても確認された。しかし B 地区のデータに限定した場合には，学力に有意で効果のある影響を与える環境要因を見いだすことはできなかった。逆の見方をすると，今回の調査からは，B 地区において，今回着目していない環境要因が学力の高低を左右している可能性が示唆されたといえよう。
表 10

小学校 6 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.055 0.024

2.233 0.026

収入

0.147 0.025

5.880 0.000

蔵書数

0.172 0.025

6.845 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.020 0.028 -0.736 0.462
友達のアタッチメント機能（安全基地） -0.014 0.029 -0.497 0.619
学校行事への取組（傾倒）0.130 0.030

4.350 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）0.065 0.028

2.344 0.019

保護者へのアタッチメント（不安）-0.119 0.026 -4.602 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.037 0.028

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.048 0.025 -1.914 0.056

保護者の養育態度（統制的）

0.033 0.028

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.007 0.029 -0.242 0.808

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.020 0.027 -0.746 0.456

保護者のウェルビーイング

0.013 0.027

1.343 0.179
1.182 0.237

0.475 0.635

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

198

表 11

小学校 6 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.056 0.025

2.212 0.027

収入

0.151 0.026

5.851 0.000

蔵書数

0.185 0.026

7.112 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.018 0.029 -0.609 0.543
友達のアタッチメント機能（安全基地） -0.024 0.030 -0.794 0.427
学校行事への取組（傾倒）0.122 0.031

3.957 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）0.082 0.028

2.885 0.004

保護者へのアタッチメント（不安）-0.122 0.027 -4.571 0.000

保護者の養育態度（受容的）0.019 0.029

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.052 0.026 -1.985 0.047

保護者の養育態度（統制的）

0.045 0.028

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.005 0.030 -0.172 0.864

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.030 0.028 -1.092 0.275

保護者のウェルビーイング

0.024 0.028

0.675 0.500
1.573

0.116

0.855 0.393

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 12

小学校 6 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.011 0.105

0.103 0.918

収入

0.242

2.182 0.032

蔵書数-0.036 0.108 -0.333 0.740

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.023

0.111

0.111 -0.207 0.836

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.055 0.127

0.431 0.668

学校行事への取組（傾倒）

0.110

0.948 0.346

保護者へのアタッチメント（回避）-0.160 0.145 -1.102 0.274

保護者へのアタッチメント（不安）-0.056

0.112 -0.497 0.620

保護者の養育態度（受容的）

0.107

0.118

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.027 0.104 -0.259 0.796

保護者の養育態度（統制的）-0.030

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.158 0.133

1.185 0.240

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.163

0.113

1.436 0.155

保護者のウェルビーイング-0.0530.114 -0.470 0.640

0.116

0.910 0.366

0.111 -0.270 0.788

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

199

２．中学校 1 年生夏時点の環境要因による社会情緒的能力への効果
本節においては，児童生徒が小学校から中学校へと進学した後，中学校 1 年生夏時点の
社会情緒的能力に対して中学校 1 年生夏時点の環境要因がどのような影響を与えているのかについて検討するため，中学校 1 年生夏時点の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年生夏時点の環境要因を独立変数とする重回
帰分析を実施した。なお，本分析においては，統制変数として性別，家庭の収入，蔵書数，
中学校 1 年生夏時点の環境要因として担任と担任以外の先生や大人，友達のアタッチメン
ト機能（安全基地），部活動への取組（傾倒），保護者へのアタッチメント（回避と不安）を使用した。また，分析に当たっては，偏回帰係数の検定を有意水準 5%で実施することとし，係数間の大きさについて比較することができるように標準化解について報告することとした。結果の解釈に当たっては，第 2 章でも述べたように，標準化解は相関係数と関連の深い
統計量であることから，効果量としてみたときの相関係数の大きさの基準を参考に，偏回帰係数の絶対値が 0.1 未満である場合には解釈すべきような効果がないと考え，0.5 以上である場合には大きな効果を及ぼしていると考えることとした。
（１）感情知性
はじめに示すのは，中学校 1 年生夏時点の感情知性に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年生夏時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，
B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果である（表 13～表 15）。
表 13 からは，友達のアタッチメント機能と部活動への取組が感情知性に対して有意で効
果のある正の影響を与えている一方，保護者への不安得点，回避得点の高さが有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 14 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 15 からは，B 地区において部活動への取組について有意な関連が認められなかった。友達のアタッチメント機能が感情知性に対して有意で効果のある正の影響を与え，保護者への回避得点が有意で効果のある負の影響を与えていることは共通して伺える。
これらの結果からは，まず，全体的には，中学校 1 年生夏の時点で友達とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，部活動により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，中学校 1 年
生夏時点の感情知性が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者へのアタッチメン
トが回避的である児童生徒ほど，中学校 1 年生夏時点の感情知性が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地
区のデータに限定した場合には，友達とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど中学校 1
年生夏時点の感情知性が高くなる傾向にあることと，保護者への回避得点が高い児童生徒
ほど中学校 1 年生夏時点の感情知性が低くなる傾向にあることのみが確認された。特に B地区において部活動への取組が感情知性に与える影響は，有意ではなかったものの，全体及び A 地区のデータで見られた傾向とは逆の方向性を示していた。これは，両地域の間で部活動という活動が持つ意味自体が異なっていることを示唆しているのかもしれない。そうした意味の違いを考えるにしても，学校や学級規模により起因するのか，部活動の種類や内200

容，部活動以外の活動の存在，その他の地域性の違い等によるものなのか，様々な可能性が考えられるだろう。
表 13

中学校 1 年生夏時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.045 0.023-1.953 0.051

収入

0.028 0.024

1.189 0.235

蔵書数

0.036 0.023

1.559

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.084 0.030

2.816 0.005

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.059 0.029

2.047 0.041

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.327 0.029

11.398 0.000

部活動への取組（傾倒）0.188 0.028

6.685 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.265 0.026 -10.131 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.133 0.025

0.119-5.388 0.000注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 14

中学校 1 年生夏時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.045 0.024-1.854 0.064

収入

0.030 0.025

1.221 0.222

蔵書数

0.027 0.024

1.120 0.263

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.075 0.031

2.414 0.016

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.061 0.030

2.027 0.043

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.314 0.030 10.501 0.000

部活動への取組（傾倒）0.199 0.029

6.863 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.261 0.027-9.611 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.137 0.026-5.245 0.000注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

201

表 15

中学校 1 年生夏時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.081 0.084 -0.964 0.339

収入

0.017 0.087

0.202 0.841

蔵書数

0.148 0.086

1.728 0.088

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.073 0.123

0.595 0.554

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.163 0.107

1.522 0.132

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.559 0.109

5.128 0.000

部活動への取組（傾倒）-0.167 0.144 -1.162 0.249

保護者へのアタッチメント（回避）-0.322

保護者へのアタッチメント（不安）-0.153 0.093 -1.647 0.104

0.111 -2.899 0.005

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

202

（２）セルフコントロール
次に，中学校 1 年生夏時点のセルフコントロールに関する得点を従属変数とし，中学校 1
年生夏時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地
区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 16～表 18 に示す。
表 16 からは，担任のアタッチメント機能がセルフコントロールに対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントが有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 17 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 18 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，保護者への回避得点のみがセルフコントロールに対して有意で効
果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，中学校 1 年生夏の時点で担任とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，中学校 1 年生夏時点のセルフコントロール能力が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者への不安・回避得点が高い児童生徒ほど，中学校 1 年
生夏時点のセルフコントロール能力が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A
地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，保護者への回避得点が高い児童生徒ほど中学校 1 年生夏時点のセルフコントロール能力が低くなる傾向にあることのみが確認された。ただし，B 地区においても，有意ではなかったものの，全体のデータや A 地区のデータで見られたのと同じ方向性の関係が確認されており，このことからは，全体のデータや A 地区のデータで見られた関係性が広く一般にあてはまる関係性である可能性も伺える。
表 16

中学校 1 年生夏時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結
果（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.143 0.029

4.909 0.000

収入

0.033 0.030

1.102 0.271

蔵書数

0.035 0.029

1.201 0.230

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.152 0.038

3.986 0.000

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.046 0.037

1.267 0.205

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.007 0.036

0.184 0.854

部活動への取組（傾倒）0.049 0.036

1.384 0.167

保護者へのアタッチメント（回避）-0.276 0.033 -8.361 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.136 0.031 -4.325 0.000注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

203

表 17

中学校 1 年生夏時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.136 0.031

4.431 0.000

収入

0.043 0.032

1.359 0.175

蔵書数

0.027 0.031

0.869 0.385

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.148 0.040

3.726 0.000

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.047 0.038

1.236 0.217

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.006 0.038 -0.150 0.881

部活動への取組（傾倒）0.053 0.037

保護者へのアタッチメント（回避）-0.262 0.034 -7.606 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.131 0.033 -3.952 0.000

1.429 0.153

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 18

中学校 1 年生夏時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.203 0.099

2.045 0.045

収入-0.015 0.102 -0.151 0.881

蔵書数

0.108 0.100

1.084 0.282

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.061 0.144

0.424 0.673

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.074 0.125

0.593 0.555

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.180 0.127

1.419 0.160

部活動への取組（傾倒）-0.134 0.167 -0.803 0.424

保護者へのアタッチメント（回避）-0.410 0.131 -3.137 0.002

保護者へのアタッチメント（不安）-0.176 0.108 -1.629 0.108注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

204

（３）向社会的行動
最後に，中学校 1 年生夏時点の向社会的行動に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年
生夏時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 19～表 21 に示す。
表 19 からは，友達のアタッチメント機能と部活動への取組が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントの回避得点が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 20 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 21 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，友達のアタッチメント機能が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントの回避
得点が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，中学校 1 年生夏の時点で友達とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，部活動により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，中学校 1 年
生夏時点の向社会的行動が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者への回避得点が高い児童生徒ほど，中学校 1 年生夏時点の向社会的行動が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，部活動への取組と向社会的行動との関係は見られなくなった。特に B 地区において部活動への取組が向社会性に与える影響は，有意ではなかったものの，全体及び A 地区のデータで見られた傾向とは逆の方向性を示していた。これは，先にも述べたように，B 地区のような比較的学級・学校規模の小さな学校とそうではない学校との間で，部活動という活動が持つ意味自体が異なっていることを示唆しているのかもしれない。
表 19

中学校 1 年生夏時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（全
体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.120 0.025

4.869 0.000

収入-0.027 0.025-1.069 0.286

蔵書数

0.005 0.025

0.182 0.856

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.085 0.032

2.654 0.008

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.067 0.031

2.173 0.030

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.318 0.031 10.405 0.000

部活動への取組（傾倒）0.186 0.030

6.164 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.112 0.028-4.031 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.002 0.027-0.062 0.950

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

205

表 20

中学校 1 年生夏時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A
地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.119 0.026

4.601 0.000

収入-0.031 0.026 -1.153 0.249

蔵書数-0.002 0.026 -0.074 0.941

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.082 0.033

2.470 0.014

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.070 0.032

2.203 0.028

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.299 0.032

9.404 0.000

部活動への取組（傾倒）0.195 0.031

6.285 0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.106 0.029 -3.673 0.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.006 0.028 -0.201 0.841

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 21

中学校 1 年生夏時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B
地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.070 0.086

0.814 0.418

収入

0.030 0.089

0.343 0.733

蔵書数0.097 0.088

1.102 0.274

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.001 0.126

0.007 0.994

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.185

0.110

1.690 0.095

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.672

0.112

6.014 0.000

部活動への取組（傾倒）-0.166 0.147 -1.125 0.264

保護者へのアタッチメント（回避）-0.267

保護者へのアタッチメント（不安）0.015 0.095

0.114 -2.343 0.022
0.152 0.880

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

206

３．中学校 1 年生冬時点の環境要因による社会情緒的能力・学力への効果
本節においては，中学校 1 年生冬時点の社会情緒的能力と学力に対して中学校 1 年生冬時点の環境要因がどのような影響を与えているのかについて検討するため，中学校 1 年生
冬時点の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，そして学力に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を実施した。なお，本分析においては，統制変数として性別，家庭の収入，蔵書数を使用し，中学校 1 年生冬時点の環境要因として担任・担任以外の先生や大人・友達のアタッチメント機能（安全基地），
安全な避難場所としての機能，学校行事と部活動への取組（傾倒），保護者へのアタッチメ
ント（回避，不安），保護者の養育態度（受容的，一貫性がない，統制的），家庭の情緒的雰
囲気（ポジティブ，ネガティブ），保護者による教師の信頼性認知，保護者のマインドセッ
トを使用した。また，分析に当たっては，偏回帰係数の検定を有意水準 5%で実施することとし，係数間の大きさについて比較することができるように標準化解について報告することとした。結果の解釈に当たっては，第 2 章でも述べたように，標準化解は相関係数と関連の深い統計量であることから，効果量としてみたときの相関係数の大きさの基準を参考に，
偏回帰係数の絶対値が 0.1 未満である場合には解釈すべきような効果がないと考え，0.5 以
上である場合には大きな効果を及ぼしていると考えることとした。
（１）感情知性
はじめに示すのは，中学校 1 年生冬時点の感情知性に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，
B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果である（表 22～表 24）。
表 22 からは，担任と友達のアタッチメント機能と学校行事への取組が感情知性に対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントの回避と不安得点が有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。表 23 からは，全く同じ傾向がA 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 24 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，ネガティブな家庭の情緒的雰囲
気が感情知性に対して有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果からは，まず，全体的には，中学校 1 年生冬の時点で友達や担任の先生とよ
りよい関係性を築けている児童生徒ほど，学校行事により熱心に取り組んでいる児童生徒
ほど，中学校 1 年生冬時点の感情知性が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者への回避と不安の得点が高い児童生徒ほど，中学校 1 年生冬時点の感情知性が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，家庭の情緒的雰囲気がネガティブである児童生
徒ほど中学校 1 年生冬時点の感情知性が低くなる傾向にあることのみが確認された。このような傾向は，効果の大きさは大きくないものの，全体のデータや A 地区のデータにおいても確認されており，広く児童生徒一般に見られる傾向が B 地区において特に顕著に見られたという可能性がある。

207

表 22

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

SE

t

p

性別

-0.0810.027-2.963

0.003

収入

0.024

0.027

0.901

0.368

蔵書数

0.058

0.027

2.137

0.033

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.130

0.041

3.142

0.002

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）-0.0270.038-0.7100.478

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.225

0.040

5.657

0.000

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.001

0.039

0.033

0.974

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.054

0.037

1.453

0.147

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.081

0.036

2.212

0.027

部活動への取組（傾倒）

0.052

0.032

1.612

0.107

学校行事への取組（傾倒）

0.190

0.034

5.575

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.2030.032-6.3670.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.1270.028-4.5860.000

保護者の養育態度（受容的）-0.0160.029-0.5500.583

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0140.027-0.5250.600

保護者の養育態度（統制的）

0.027

0.029

0.915

0.360

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0220.032-0.671

0.502

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.0650.029-2.2050.028

保護者のウェルビーイング-0.0080.029-0.274

0.784

保護者による教師の信頼性認知-0.0090.030-0.3080.758

保護者のマインドセット-0.0020.027-0.0810.936

変数注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

208

表 23

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

SE

t

p

性別

-0.0710.028-2.505

0.012

収入

0.033

0.028

1.195

0.232

蔵書数

0.053

0.028

1.877

0.061

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.120

0.042

2.814

0.005

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）-0.0400.039-1.0400.299

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.214

0.041

5.206

0.000

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0050.040-0.1320.895

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.060

0.038

1.576

0.115

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.083

0.038

2.214

0.027

部活動への取組（傾倒）

0.059

0.034

1.748

0.081

学校行事への取組（傾倒）

0.212

0.036

5.935

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.211

0.033-6.4210.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.1270.029-4.4440.000

保護者の養育態度（受容的）-0.0250.030-0.8390.402

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0190.028-0.6990.485

保護者の養育態度（統制的）

0.030

0.030

1.006

0.315

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0160.033-0.4690.639

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.0540.030-1.772

0.077

保護者のウェルビーイング-0.0030.030-0.091

0.928

保護者による教師の信頼性認知

0.005

0.031

0.154

0.877

保護者のマインドセット-0.0110.028-0.3770.706

変数注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

209

表 24

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

SE

t

p

性別

-0.2530.139-1.8240.075

収入-0.1720.135-1.276

0.209

蔵書数

0.132

0.145

0.913

0.367

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.282

0.201

1.402

0.168

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.186

0.209

0.890

0.378

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.340

0.187

1.821

0.076

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.146

0.208

0.701

0.487

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.027

0.222

0.119

0.905

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0090.205-0.0450.965

部活動への取組（傾倒）-0.0790.129-0.6110.544

学校行事への取組（傾倒）-0.1520.139-1.0990.278

保護者へのアタッチメント（回避）-0.1100.195-0.566

0.575

保護者へのアタッチメント（不安）-0.2760.150-1.8440.072

保護者の養育態度（受容的）-0.0240.141-0.1690.866

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.1540.149-1.0380.305

保護者の養育態度（統制的）

0.153

0.155

0.989

0.328

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.141

0.162-0.8690.390

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.3390.143-2.3680.023

保護者のウェルビーイング

0.038

0.145

0.258

0.798

保護者による教師の信頼性認知-0.2000.156-1.2850.206

保護者のマインドセット

0.194

0.133

1.455

0.153

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

210

（２）セルフコントロール
次に，中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールに関する得点を従属変数とし，中学校 1
年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地
区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 25～表 27 に示す。
表 25 からは，担任のアタッチメント機能と学校行事への取組がセルフコントロールに対して有意で効果のある正の影響を与えている一方，保護者へのアタッチメントが有意で効
果のある負の影響を与えていることが伺える。表 26 からは，同様の傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 27 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，保護者へのアタッチメントの回避得点のみがセルフコントロールに対して有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，中学校 1 年生冬の時点で担任とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，学校行事により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，中学校 1 年
生冬時点のセルフコントロール能力が高くなる傾向にあることが伺える。一方で，保護者への不安と回避得点が高い児童生徒ほど，中学校 1 年生冬時点のセルフコントロール能力が低くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，保護者への回避得点が高い児童生徒
ほど中学校 1 年生冬時点のセルフコントロール能力が低くなる傾向にあることのみが確認された。ただし，B 地区においても，有意ではなかったものの，全体のデータや A 地区のデータで見られたのと同じ方向性の関係が確認されており，このことからは，全体のデータ
や A 地区のデータで見られた関係性が広く一般にあてはまる関係性である可能性も伺える。

211

表 25

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結
果（全体）

β

SE

t

p

性別

0.079

0.032

2.455

0.014

収入

0.036

0.032

1.138

0.256

蔵書数

0.015

0.032

0.473

0.636

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.102

0.049

2.100

0.036

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.040

0.044

0.905

0.366

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.0170.047-0.3570.721

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0120.046-0.2680.788

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.025

0.044

0.584

0.559

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0470.043-1.0970.273

部活動への取組（傾倒）

0.017

0.038

0.436

0.663

学校行事への取組（傾倒）

0.236

0.040

5.890

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.2140.037-5.7250.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.1150.032-3.5580.000

保護者の養育態度（受容的）

0.086

0.034

2.550

0.011

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0680.032-2.141

0.033

保護者の養育態度（統制的）-0.0610.034-1.7830.075

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0740.038-1.9570.051

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.034

0.034

0.999

0.318

保護者のウェルビーイング-0.0240.035-0.6850.494

保護者による教師の信頼性認知-0.0080.036-0.2340.815

保護者のマインドセット-0.0130.032-0.4010.689

変数注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

212

表 26

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

SE

t

p

性別

0.072

0.034

2.133

0.033

収入

0.055

0.033

1.658

0.098

蔵書数

0.024

0.033

0.726

0.468

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.099

0.050

1.966

0.050

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.027

0.046

0.590

0.555

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.021

0.049-0.4270.669

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0200.047-0.4300.667

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.027

0.045

0.597

0.551

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0440.045-0.991

0.322

部活動への取組（傾倒）

0.027

0.040

0.669

0.503

学校行事への取組（傾倒）

0.238

0.043

5.606

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.1990.039-5.0920.000

保護者へのアタッチメント（不安）-0.1180.034-3.4690.001

保護者の養育態度（受容的）

0.077

0.035

2.169

0.030

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0680.033-2.051

0.041

保護者の養育態度（統制的）-0.0410.036-1.1430.253

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0660.040-1.6590.097

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.031

0.036

0.868

0.386

保護者のウェルビーイング-0.0290.036-0.793

0.428

保護者による教師の信頼性認知

0.003

0.037

0.085

0.932

保護者のマインドセット-0.0280.033-0.8330.405

変数注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

213

表 27

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

SE

t

p

性別

0.192

0.123

1.564

0.125

収入

-0.0920.121-0.7610.451

蔵書数-0.1730.129-1.3440.186

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.135

0.179

0.754

0.455

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.291

0.178

1.629

0.111

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.1820.167-1.0860.283

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.056

0.184

0.306

0.761

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.1570.208-0.751

0.457

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0050.190-0.0270.979

部活動への取組（傾倒）-0.0650.116-0.5590.579

学校行事への取組（傾倒）

0.189

0.121

1.558

0.127

保護者へのアタッチメント（回避）-0.4510.176-2.5640.014

保護者へのアタッチメント（不安）-0.0680.135-0.5010.619

保護者の養育態度（受容的）

0.196

0.130

1.502

0.141

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.069

0.131

0.525

0.603

保護者の養育態度（統制的）-0.1770.137-1.2940.203

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.1290.144-0.8930.377

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.008

0.127

0.063

0.950

保護者のウェルビーイング

0.069

0.132

0.524

0.603

保護者による教師の信頼性認知-0.1350.139-0.974

0.336

保護者のマインドセット

0.199

0.118

1.683

0.100

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

214

（３）向社会的行動
続いて，中学校 1 年生冬時点の向社会的行動に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年
生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 28～表 30 に示す。
表 28 からは，友達のアタッチメント機能と学校行事や部活動への取組が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えていることが伺える。表 29 からは，全く同じ傾向
が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる一方，表 30 からは，B 地区においてこれらとは異なり，担任以外の先生や大人のアタッチメント機能が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えていることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，中学校 1 年生冬の時点で友達とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど，学校行事や部活動により熱心に取り組んでいる児童生徒ほど，中学校 1 年生冬時点の向社会的行動が高くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地
区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，担任以外の先生とよりよい関係性を築けている児童生徒ほど中学校 1 年生冬時点の向社会的行動が高くなる傾向にあることのみが伺えた。中学校では，教科担当制となることで，学級担任以外の教員との関係も構築されやすくなると考えられる。特に，B 地区のような比較的学級・学校規模の小さな中学校においては，担任教員ではなくても中学校の中に，誰か，自分にとっての安全基地となる先生や大人がいると感じられることが，児童生徒の向社会的行動の高低に関わる重要な指標の一つになっていることを示唆しているのかもしれない。

215

表 28

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（全
体）

β

SE

t

p

性別

0.123

0.025

4.926

0.000

収入

-0.0190.025-0.783

0.434

蔵書数

0.021

0.025

0.842

0.400

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.0140.038-0.3730.709

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.094

0.035

2.707

0.007

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.275

0.036

7.588

0.000

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0720.036-1.9860.047

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.034

0.034

0.990

0.322

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.076

0.033

2.284

0.023

部活動への取組（傾倒）

0.128

0.029

4.339

0.000

学校行事への取組（傾倒）

0.160

0.031

5.172

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.0040.029-0.1470.883

保護者へのアタッチメント（不安）

0.012

0.025

0.478

0.633

保護者の養育態度（受容的）-0.0300.026-1.1400.255

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0370.025-1.4830.138

保護者の養育態度（統制的）-0.0430.027-1.6350.102

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.077

0.030

2.603

0.009

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.026

0.027

0.949

0.343

保護者のウェルビーイング-0.0230.027-0.8570.392

保護者による教師の信頼性認知

0.015

0.027

0.560

0.576

保護者のマインドセット

0.000

0.025

0.012

0.990

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

216

表 29

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A
地区）

β

SE

t

p

性別

0.128

0.026

4.947

0.000

収入

-0.0200.026-0.785

0.432

蔵書数

0.015

0.026

0.603

0.546

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.011

0.039-0.2750.783

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.078

0.036

2.187

0.029

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.268

0.037

7.148

0.000

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0810.037-2.2180.027

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.035

0.035

1.011

0.312

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.079

0.034

2.284

0.023

部活動への取組（傾倒）

0.137

0.031

4.415

0.000

学校行事への取組（傾倒）

0.168

0.032

5.173

0.000

保護者へのアタッチメント（回避）-0.0060.030-0.192

0.848

保護者へのアタッチメント（不安）

0.011

0.026

0.414

0.679

保護者の養育態度（受容的）-0.0380.027-1.3880.166

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0470.026-1.8280.068

保護者の養育態度（統制的）-0.0460.027-1.6920.091

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.076

0.031

2.477

0.013

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.035

0.028

1.256

0.209

保護者のウェルビーイング-0.0050.028-0.163

0.871

保護者による教師の信頼性認知

0.012

0.028

0.415

0.678

保護者のマインドセット

0.001

0.026

0.020

0.984

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

217

表 30

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B
地区）

β

SE

t

p

性別

-0.0580.142-0.408

0.685

収入

0.096

0.138

0.698

0.489

蔵書数

0.071

0.148

0.481

0.633

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.2080.207-1.0050.320

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.451

0.206

2.192

0.034

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.355

0.191

1.858

0.070

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.009

0.213

0.043

0.966

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.151

0.228-0.6630.511

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.059

0.210

0.279

0.782

部活動への取組（傾倒）

0.006

0.131

0.043

0.966

学校行事への取組（傾倒）

0.130

0.140

0.924

0.361

保護者へのアタッチメント（回避）-0.2870.201-1.432

0.159

保護者へのアタッチメント（不安）

0.134

0.154

0.868

0.390

保護者の養育態度（受容的）

0.183

0.144

1.271

0.211

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.081

0.146

0.554

0.583

保護者の養育態度（統制的）

0.091

0.158

0.579

0.566

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.104

0.166

0.627

0.534

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.2130.147-1.452

0.154

保護者のウェルビーイング-0.2540.149-1.7080.095

保護者による教師の信頼性認知

0.191

0.160

1.193

0.239

保護者のマインドセット

0.071

0.137

0.517

0.608

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

218

（４）学力最後に，中学校 1 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 31〜33 に示す。
表 31 からは，保護者のマインドセットが学力に対して有意で効果のある正の影響を与えていることが伺える。表 32 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 33 から，B 地区においては，今回分析を行ったいずれの環境要因からも，学力に及ぶ影響は見いだされなかった。
これらの結果から，まず，全体的には，中学校 1 年生冬の時点で保護者がより成長的なマ
インドセットをもつ児童生徒ほど，中学校 1 年生冬時点の学力が高くなる傾向にあることが伺える。マインドセットとは，「子どもががんばれば，子どもが望むような進路・将来に進むことができると思う」という項目で調査をした，保護者が子供に対して向ける意識である。全体データ及び A 地区においてこの意識が子供の学力を高める方向で影響していることについて，保護者の意識が，例えば子供の学習活動への価値付けや，学習環境の充実といった点につながり，結果的に子供の学力状態に影響を与えている可能性が考えられる。B 地
区のデータに限定した場合には，今回の調査内容から，学力に影響を与える環境要因は見いだせなかった。ただし，B 地区においても，有意ではなかったものの，全体のデータや A 地
区のデータで見られたのと同じ方向性の関係が確認されており，このことからは，全体のデータや A 地区のデータで見られた関係性が広く一般にあてはまる関係性である可能性も伺
える。

219

表 31

中学校 1 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

SE

t

p

性別

0.033

0.032

1.044

0.297

収入

0.197

0.031

6.293

0.000

蔵書数

0.195

0.031

6.203

0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.0220.048-0.4530.651

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.023

0.044

0.528

0.597

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.038

0.046

0.813

0.416

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0170.045-0.3740.708

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0880.043-2.051

0.041

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0240.042-0.5640.573

部活動への取組（傾倒）

0.052

0.038

1.390

0.165

学校行事への取組（傾倒）

0.088

0.039

2.233

0.026

保護者へのアタッチメント（回避）-0.0100.037-0.2670.790

保護者へのアタッチメント（不安）-0.0820.032-2.5780.010

保護者の養育態度（受容的）

0.028

0.033

0.837

0.403

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0230.031-0.731

0.465

保護者の養育態度（統制的）

0.013

0.034

0.377

0.706

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0280.038-0.7380.461

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.0880.034-2.5910.010

保護者のウェルビーイング-0.0360.034-1.051

0.294

保護者による教師の信頼性認知

0.018

0.035

0.526

0.599

保護者のマインドセット

0.145

0.032

4.563

0.000

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

220

表 32

中学校 1 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

SE

t

p

性別

0.034

0.033

1.043

0.297

収入

0.191

0.033

5.849

0.000

蔵書数

0.192

0.033

5.871

0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.0330.050-0.6730.501

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.034

0.046

0.744

0.457

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.042

0.048

0.865

0.387

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0300.046-0.6430.521

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0880.044-1.9930.047

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0150.044-0.3460.729

部活動への取組（傾倒）

0.037

0.040

0.938

0.349

学校行事への取組（傾倒）

0.096

0.041

2.323

0.020

保護者へのアタッチメント（回避）-0.0010.038-0.0290.977

保護者へのアタッチメント（不安）-0.0850.033-2.5550.011

保護者の養育態度（受容的）

0.036

0.035

1.046

0.296

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0210.033-0.6540.513

保護者の養育態度（統制的）

0.009

0.035

0.263

0.793

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.0400.039-1.0240.306

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.0900.035-2.5520.011

保護者のウェルビーイング-0.0420.036-1.1900.234

保護者による教師の信頼性認知

0.022

0.036

0.592

0.554

保護者のマインドセット

0.141

0.033

4.234

0.000

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

221

表 33

中学校 1 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

SE

t

p

性別

-0.0290.144-0.203

0.840

収入

0.195

0.140

1.399

0.169

蔵書数

0.317

0.150

2.114

0.040

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.184

0.209

0.877

0.385

担任以外のアタッチメント機能（安全基地）

0.103

0.208

0.494

0.624

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.1250.193-0.6490.520

担任のアタッチメント機能（安全な避難場所）

0.171

0.215

0.795

0.431

担任以外のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.0560.231-0.241

0.811

友達のアタッチメント機能（安全な避難場所）-0.2090.212-0.9840.331

部活動への取組（傾倒）

0.148

0.133

1.116

0.271

学校行事への取組（傾倒）

0.073

0.142

0.513

0.610

保護者へのアタッチメント（回避）-0.0660.203-0.3250.747

保護者へのアタッチメント（不安）-0.1630.156-1.0470.301

保護者の養育態度（受容的）-0.0520.146-0.3540.725

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.0740.147-0.5040.617

保護者の養育態度（統制的）

0.041

0.160

0.258

0.798

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.222

0.168

1.320

0.194

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.1280.148-0.861

0.394

保護者のウェルビーイング-0.0100.150-0.067

0.947

保護者による教師の信頼性認知-0.1640.162-1.0150.316

保護者のマインドセット

0.161

0.138

1.168

0.249

変数

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

222

第２節

小学校 6 年生冬時点の環境要因による中学校 1 年生冬時点の「社会情緒的能力」「学力」への効果

本節においては，中学校 1 年生冬時点の社会情緒的能力と学力に対して小学校 6 年生冬時点の環境要因がどのような影響を与えているのかについて検討するため，中学校 1 年生
冬時点の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，そして学力に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を実施した。なお，本分析においては，統制変数として性別，家庭の収入，蔵書数に加えて，小学校 6 年生冬時点の従属変数の値（各分析において従属変数とするのと同じ能力の，小学校 6 年生時点の値）を使用した。これにより，自己回帰の影響（例えば，小学校 6 年生のときの感情知性の状態
が，同じ個人が中学校になったときの感情知性の状態に及ぼす影響）を取り除いてもなお，
小学校 6 年生冬時点の以下の環境要因が，中学校 1 年生冬時点の「社会情緒的能力」「学力」に持ち得る影響を検討することができる。小学校 6 年生冬時点の環境要因として担任・友達のアタッチメント機能（安全基地），学校行事への取組（傾倒），保護者へのアタッチメント（回避と不安），保護者の養育態度（受容的，一貫性がない，統制的），家庭の情緒的雰囲
気（ポジティブ，ネガティブ），保護者のウェルビーイングを使用した。また，分析に当たっては，偏回帰係数の検定を有意水準 5%で実施することとし，係数間の大きさについて比較することができるように標準化解について報告することとした。結果の解釈に当たっては，第 2 章でも述べたように，標準化解は相関係数と関連の深い統計量であることから，効果量としてみたときの相関係数の大きさの基準を参考に，偏回帰係数の絶対値が 0.1 未満である場合には解釈すべきような効果がないと考え，0.5 以上である場合には大きな効果を及ぼしていると考えることとした。
１．感情知性はじめに示すのは，中学校 1 年生冬時点の感情知性に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，
B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果である（表 34～表 36）。
表 34 からは，小学校 6 年生冬の環境要因のうち中学校 1 年生冬の感情知性に有意で効果のある影響を与えているものが見られないことが伺える。そして，表 35 と表 36 からは，全く同じ傾向が A 地区や B 地区のデータにおいても得られていることが分かる。
これらの結果からは，全体的に見た場合であっても地域別に見た場合であっても，小学校
6 年生冬の時点で見られた児童生徒間の感情知性の高低を 1 年後に変化させるような環境要因は見られなかったことが分かる。第 1 章でも述べたように，今回着目した社会情緒的能力と学力に関しては比較的安定的にその大小関係が引き継がれていく様子が確認されていたが，本分析結果はこれを支持するものになっているといえよう。

223

表 34

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.059 0.022-2.692 0.007

収入

0.008 0.022

0.347 0.728

蔵書数-0.009 0.023-0.413 0.680

小学校 6 年生冬時点の感情知性

0.507 0.028 18.284 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.010 0.025

0.418 0.676

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.042 0.027

1.567

学校行事への取組（傾倒）0.039 0.027

1.436 0.151

保護者へのアタッチメント（回避）-0.079 0.026-3.092 0.002

保護者へのアタッチメント（不安）-0.007 0.023-0.313 0.754

保護者の養育態度（受容的）-0.015 0.025-0.600 0.549

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.012 0.022

0.518 0.605

保護者の養育態度（統制的）0.028 0.024

1.160 0.246

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.001 0.026-0.041 0.967

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.044 0.024-1.851 0.064

保護者のウェルビーイング

0.026 0.024

1.118 0.264

0.117注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 35

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.052 0.023-2.268 0.024

収入

0.015 0.023

0.656 0.512

蔵書数-0.021 0.024-0.874 0.382

小学校 6 年生冬時点の感情知性

0.496 0.029 17.307 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.027 0.026

1.029 0.304

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.041 0.028

1.475 0.141

学校行事への取組（傾倒）0.037 0.029

1.309 0.191

保護者へのアタッチメント（回避）-0.071 0.026-2.702 0.007

保護者へのアタッチメント（不安）-0.015 0.024-0.608 0.543

保護者の養育態度（受容的）-0.020 0.026-0.786 0.432

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.007 0.023

0.314 0.754

保護者の養育態度（統制的）

0.037 0.025

1.474 0.141

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.005 0.027

0.196 0.845

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.042 0.025-1.674 0.094

保護者のウェルビーイング

0.036 0.024

1.475 0.140注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

224

表 36

中学校 1 年生冬時点の感情知性の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.165 0.095 -1.730 0.088

収入-0.024 0.099 -0.240 0.811

蔵書数

0.103

0.097

1.060

0.293

小学校 6 年生冬時点の感情知性

0.607

0.112

5.425

0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.081 0.100 -0.811 0.420
友達のアタッチメント機能（安全基地） -0.102 0.130 -0.787 0.434
学校行事への取組（傾倒）-0.026 0.107 -0.240 0.811

保護者へのアタッチメント（回避）-0.132 0.132 -1.002 0.320

保護者へのアタッチメント（不安）

0.059

0.104

0.571

0.570

保護者の養育態度（受容的）

0.029

0.105

0.277

0.783

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.073

0.095

0.765

0.447

保護者の養育態度（統制的）-0.060 0.102 -0.591 0.556

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.014

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.067 0.107 -0.628 0.532

保護者のウェルビーイング-0.076 0.104 -0.730 0.468

0.124

0.111

0.912

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

225

２．セルフコントロール
次に，中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールに関する得点を従属変数とし，小学校 6
年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地
区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 37～表 39 に示す。
表 37 からは，小学校 6 年生冬の環境要因のうち中学校 1 年生冬のセルフコントロールに有意で効果のある影響を与えているものが見られないことが伺える。表 38 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 39 からは，B 地区においてこれらとは異なる傾向が見られることが伺え，具体的には，保護者の統制的な養育態度がセルフコントロールに対して有意で効果のある負の影響を与えていることが伺える。
これらの結果から，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で見られた児童生徒間のセ
ルフコントロール能力の高低を 1 年後に変化させるような環境要因は見られなかったことが分かる。第 1 章でも述べたように，今回着目した社会情緒的能力と学力に関しては比較的安定的にその大小関係が引き継がれていく様子が確認されていたが，本分析結果はこれを支持するものになっているといえよう。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認されたが，B 地区のデータに限定した場合には，小学校 6 年生冬の時点で保護者がより統制的な養育態度をとっていた児童生徒ほど中学校 1 年生冬時点のセルフコン
トロール能力が低くなる傾向にあることが確認された。保護者の統制的な養育態度は将来的に児童生徒のセルフコントロール能力を低下させる方向に作用すると考えられるが，このような効果は，A 地区のような都市部ではなく B 地区のような非都市圏の児童生徒において強く見られるものである，という可能性をこの結果は示唆しているのかもしれない。

226

表 37

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.046 0.021

2.166 0.030

収入-0.008 0.022-0.359 0.720

蔵書数-0.012 0.022-0.528 0.598

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロール

0.615 0.024 25.932 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.034 0.024

1.428 0.153

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.021 0.025-0.818 0.414

学校行事への取組（傾倒）0.037 0.027

1.384 0.167

保護者へのアタッチメント（回避）-0.031 0.024-1.277 0.202

保護者へのアタッチメント（不安）-0.006 0.023-0.253 0.800

保護者の養育態度（受容的）0.007 0.024

0.303 0.762

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.010 0.022-0.456 0.649

保護者の養育態度（統制的）0.027 0.024

1.159 0.247

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.004 0.025-0.176 0.860

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.014 0.023-0.619 0.536

保護者のウェルビーイング

0.027 0.023

1.170 0.242

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 38

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.041 0.022

1.849 0.065

収入

0.000 0.023-0.016 0.987

蔵書数-0.007 0.023-0.289 0.772

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロール

0.610 0.025 24.747 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.027 0.026

1.068 0.286

友達のアタッチメント機能（安全基地）-0.026 0.026-0.978 0.328

学校行事への取組（傾倒）0.044 0.028

1.564

保護者へのアタッチメント（回避）-0.031 0.025-1.212 0.226

保護者へのアタッチメント（不安）-0.013 0.024-0.544 0.587

保護者の養育態度（受容的）-0.006 0.025-0.229 0.819

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.011 0.023-0.463 0.644

保護者の養育態度（統制的）

0.049 0.025

1.998 0.046

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.007 0.026-0.275 0.783

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.014 0.024-0.590 0.555

保護者のウェルビーイング

0.027 0.024

1.128 0.260

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

227

0.118

表 39

中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールの得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.115 0.075

1.537 0.128

収入-0.082 0.078 -1.047 0.298

蔵書数-0.068 0.075 -0.915 0.363

小学校 6 年生冬時点のセルフコントロール

0.618 0.089

6.933 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.092 0.077

1.198 0.235

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.025 0.087

0.283 0.778

学校行事への取組（傾倒）0.017 0.083

0.200 0.842

保護者へのアタッチメント（回避）0.079 0.103

0.768 0.445

保護者へのアタッチメント（不安）0.107 0.084

1.267 0.209

保護者の養育態度（受容的）0.077 0.081

0.948 0.346

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.059 0.076 -0.784 0.435

保護者の養育態度（統制的）-0.276 0.077 -3.571 0.001

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.039 0.094

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.008 0.079 -0.108 0.914

保護者のウェルビーイング

0.030 0.081

0.412 0.681
0.372注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

228

0.711

３．向社会的行動
続いて，中学校 1 年生冬時点の向社会的行動に関する得点を従属変数とし，中学校 1 年
生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 40～表 42 に示す。
表 40 からは，友達のアタッチメント機能が向社会的行動に対して有意で効果のある正の影響を与えていることが伺える。表 41 からは，全く同じ傾向が A 地区のデータにおいても得られていることが分かる。一方，表 42 からは，B 地区においては，今回の調査と分析の対象とした小学校 6 年生冬の環境要因のうち有意で効果のある影響を与えているものは見
いだせなかった。
これらの結果から，まず，全体的には，小学校 6 年生冬の時点で友達とよりよい関係性を築けていた児童生徒ほど，中学校 1 年生冬時点の向社会性が高くなる傾向にあることが伺える。同様の傾向は A 地区のデータに限定した場合においても確認された。しかし，B 地
区のデータからはこの傾向は確認されなかった。ただし，B 地区においても，有意ではなかったものの，全体のデータや A 地区のデータで見られたのと同じ方向性の関係が確認されており，このことからは，全体のデータや A 地区のデータで見られた関係性が広く一般にあてはまる可能性も伺える。
表 40

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果
（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.069 0.022

3.130 0.002

収入

0.009 0.023

0.382 0.703

蔵書数0.014 0.023

0.639 0.523

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動

0.462 0.027 17.170 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.026 0.025-1.060 0.289

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.143 0.027

5.207 0.000

学校行事への取組（傾倒）0.031 0.027

1.157 0.248

保護者へのアタッチメント（回避）-0.076 0.025-3.042 0.002

保護者へのアタッチメント（不安）0.015 0.023

0.639 0.523

保護者の養育態度（受容的）-0.017 0.025-0.679 0.497

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.008 0.023

0.374 0.709

保護者の養育態度（統制的）-0.031 0.025-1.267 0.205

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.027 0.026

1.045 0.296

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.008 0.024

0.348 0.728

保護者のウェルビーイング-0.028 0.024-1.156 0.248

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

229

表 41

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.069 0.023

2.990 0.003

収入

0.008 0.023

0.332 0.740

蔵書数0.012 0.024

0.507 0.612

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動

0.463 0.028 16.619 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.023 0.026-0.864 0.388

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.138 0.028

4.834 0.000

学校行事への取組（傾倒）0.032 0.028

1.137 0.256

保護者へのアタッチメント（回避）-0.070 0.026-2.704 0.007

保護者へのアタッチメント（不安）0.005 0.024

0.195 0.846

保護者の養育態度（受容的）-0.025 0.026-0.966 0.334

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.001 0.023

0.035 0.972

保護者の養育態度（統制的）-0.030 0.026-1.182 0.237

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.036 0.027

1.319 0.187

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.015 0.025

0.581 0.562

保護者のウェルビーイング-0.027 0.025-1.073 0.283

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 42

中学校 1 年生冬時点の向社会的行動の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.137 0.102

1.337 0.185

収入

0.037 0.105

0.354 0.724

蔵書数

0.054 0.103

0.525 0.601

小学校 6 年生冬時点の向社会的行動

0.358 0.131

2.731 0.008

担任のアタッチメント機能（安全基地）-0.068 0.108 -0.630 0.531

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.215 0.126

学校行事への取組（傾倒）-0.077 0.113 -0.686 0.495

保護者へのアタッチメント（回避）-0.133 0.139 -0.950 0.345

保護者へのアタッチメント（不安）0.131 0.106

1.231 0.222

保護者の養育態度（受容的）0.067 0.112

0.598 0.552

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.157 0.099

1.590 0.116

保護者の養育態度（統制的）0.025 0.105

0.242 0.810

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.033 0.129 -0.254 0.800

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.102 0.108 -0.943 0.348

保護者のウェルビーイング-0.031 0.108 -0.284 0.777

1.708 0.092

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

230

４．学力
最後に，中学校 1 年生冬時点の学力に関する得点を従属変数とし，小学校 6 年生冬時点の環境要因を独立変数とする重回帰分析を全体のデータ，A 地区のデータ，B 地区のデータのそれぞれにおいて実施した結果を表 43～表 45 に示す。
表 43 からは，小学校 6 年生冬の環境要因のうち中学校 1 年生冬の学力に有意で効果のある影響を与えているものが見られないことが伺える。そして，表 44 と表 45 からは，全く同じ傾向が A 地区や B 地区のデータにおいても得られていることが分かる。
これらの結果からは，全体的に見た場合であっても地域別に見た場合であっても，今回，調査と分析の対象とした環境要因に関して，小学校 6 年生冬の時点で見られた児童生徒間の学力の高低を 1 年後に変化させるようものは見られなかったことが分かる。本部第 1 章
でも述べたように，今回着目した社会情緒的能力と学力に関しては比較的安定的にその大小関係が引き継がれていく様子が確認されていたが，本分析結果はこれを支持するものになっているといえよう。
表 43

中学校 1 年生冬時点の学力の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（全体）

β

変数

SE

t

p

性別

0.008 0.015

0.515 0.606

収入

0.055 0.016

3.544 0.000

蔵書数

0.047 0.016

2.978 0.003

小学校 6 年生冬時点の学力0.785 0.016 47.999 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.002 0.017-0.137 0.891

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.000 0.018-0.007 0.994

学校行事への取組（傾倒）-0.011 0.018-0.590 0.555

保護者へのアタッチメント（回避）-0.013 0.017-0.770 0.441

保護者へのアタッチメント（不安）-0.028 0.016-1.769 0.077

保護者の養育態度（受容的）0.020 0.017

1.193 0.233

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.012 0.016

0.778 0.437

保護者の養育態度（統制的）

0.002 0.017

0.122 0.903

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.018 0.018

1.028 0.304

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.009 0.016-0.561 0.575

保護者のウェルビーイング-0.043 0.016-2.605 0.009

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

231

表 44

中学校 1 年生冬時点の学力の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（A 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

0.013 0.015

0.817 0.414

収入

0.047 0.016

2.974 0.003

蔵書数

0.038 0.016

2.373 0.018

小学校 6 年生冬時点の学力0.798 0.017 47.904 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.007 0.018-0.397 0.691

友達のアタッチメント機能（安全基地） -0.001 0.018-0.035 0.972

学校行事への取組（傾倒）-0.002 0.019-0.110 0.912

保護者へのアタッチメント（回避）-0.024 0.017-1.401 0.161

保護者へのアタッチメント（不安）-0.025 0.016-1.510 0.131

保護者の養育態度（受容的）0.027 0.017

1.560

保護者の養育態度（一貫性がない）

0.017 0.016

1.064 0.287

保護者の養育態度（統制的）-0.006 0.017-0.331 0.741

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.014 0.018

0.780 0.435

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.008 0.017-0.494 0.622

保護者のウェルビーイング-0.050 0.017-2.990 0.003

0.119注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

表 45

中学校 1 年生冬時点の学力の得点を従属変数とする重回帰分析の結果（B 地区）

β

変数

SE

t

p

性別

-0.109 0.065-1.690 0.095

収入

0.083 0.070

1.183 0.240

蔵書数

0.165 0.067

2.474 0.016

小学校 6 年生冬時点の学力0.735 0.069 10.634 0.000

担任のアタッチメント機能（安全基地） -0.012 0.068-0.170 0.865

友達のアタッチメント機能（安全基地）

0.035 0.078

0.451 0.654

学校行事への取組（傾倒）-0.028 0.072-0.387 0.700

保護者へのアタッチメント（回避）-0.099 0.090-1.106 0.272

保護者へのアタッチメント（不安）0.013 0.069

0.182 0.856

保護者の養育態度（受容的）0.100 0.073

1.377 0.173

保護者の養育態度（一貫性がない）-0.041 0.064-0.645 0.521

保護者の養育態度（統制的）

0.038 0.068

0.562 0.576

家庭の情緒的雰囲気（ポジティブ）-0.062 0.083-0.752 0.454

家庭の情緒的雰囲気（ネガティブ）-0.022 0.071-0.315 0.754

保護者のウェルビーイング-0.044 0.070-0.634 0.528

注）β：標準偏回帰係数，SE：標準誤差，t：検定統計量の実現値，p：p 値

232以上，第 4 部では小中接続期における社会情緒的能力と学力の変化と安定性について，また，これらの相互の関連性について分析結果を示した。さらに，児童生徒の社会情緒的能力と学力の状態は，どのような環境要因から影響を受けているのか，学校・学級の環境と，家庭環境について，児童生徒個人が感じている特徴に着目して分析結果を示した。これらの結果についての更なる考察は第 6 部総合考察を参照されたい。また，学校，学級の単位で考える，環境の特徴による社会情緒的能力と学力の状態への影響については，続く第 5 部において分析を行う。本章の個人単位で見る分析結果と併せて，児童生徒の社会情緒的能力，学力を育む環境づくりに向けて生かし得る知見として，参照されたい。

登藤

233

直弥（東京都立大学）

第５部

小中接続期の育ちを支える環境づくりに向けて：
児童生徒を育む学校・学級の特徴【分析視点Ⅲ】

235

第１章

学校・学級単位でみる児童生徒の様子

第１節

はじめに

第 5 部では，小中接続期の児童生徒の育ちを支える学校・学級の環境づくりに向け，児童生徒の社会情緒的能力及び学力の促進に効果を持ち得る学校・学級の特徴について検討する。本章では，これに先立ち，児童生徒調査及び学力調査，保護者調査から得られた，児童
生徒個人を単位とする各指標について，学校・学級を単位とした級内相関係数（intraclasscorrelation coefficients；以下，ICC）を報告し，所属学校や所属学級による各指標の分散の大きさについて検討する。
ICC は，集団（学校や学級）内の得点の類似度の指標であり，集団内の分散（得点の個人
間変動：σ2）と集団間の分散（得点の学校間変動又は学級間変動：τ00）によって，次の式で求められる。
ICC＝τ00÷（τ00＋σ2）
ICC の値が高いほど集団（学校や学級）内での各得点の値の類似性が高いことを意味する。集団（学校や学級）レベルの分散が大きいほど ICC は大きくなり，一般的な基準としての効果量は，ICC が.05 の場合は小，.10 の場合は中，.15 の場合は大とされる（Hox, 2010）。
ICC の値が大きい，すなわち学校や学級による得点の分散が相対的に大きい場合，それらの得点が，児童生徒が所属する学校や学級によって変動することを意味し，その背後に，
それらの得点の変動をもたらし得る学校や学級の要因が存在することが示唆される。

第２節

分析対象

本研究において調査対象となった A 地区及び B 地区における調査対象学校数・学級数・
児童生徒（保護者）数は表 1（第 2 部から再掲）に示すとおりである。なお，調査対象となった学校数が少ないことから，本章の ICC の検討では，A 地区及び B 地区の対象学校を合わせた小学校計 52 校，中学校計 26 校における調査結果を分析対象とした。

237

表１

調査対象数（再掲）

小学校

中学校

中学校

第一次調査

第二次調査

第三次調査

（T1：小 6 冬実施）

（T2：中 1 夏実施）

（T3：中 1 冬実施）

A 地区

B 地区

計

A 地区

B 地区

計

A 地区

B 地区

計

学校数

46

6

52

23

3

26

23

3

26

学級数

96

8

104

82

5

87

82

5

87

児童生徒数

2,801

148

2,949

2,677

145

2,822

2,676

145

2,821

保護者数

2,801

148

2,949

2,677

145

2,822

2,676

145

2,821

注 1）A 地区については，調査参加児童生徒のうち通常学級在籍児童生徒の情報のみ記載
注 2）第三次調査における B 地区の学力調査のみ，翌年度 4 月（中学校 2 年生春）に実施

第３節

級内相関係数（ICC）

本節では，各調査時点で児童生徒が所属する学校・学級情報に基づき，学級単位並びに学校単位の ICC を表す。なお，各時点の通常学級在籍生徒（保護者）のみを集計対象とした。
本章の分析は，オープンソースの統計ソフトウェア環境である R 4.3.1 を用いて行った。
ICC は ICC パッケージの関数 ICCest ()を利用して算出した。
１．「社会情緒的能力」の指標
本研究における「社会情緒的能力」の指標の学級単位の ICC を表 2 に，学校単位の ICC
を表 3 に，それぞれ示す。

238

表２
回答者
S

S

「社会情緒的能力」の指標の ICC（学級単位）
T1

尺度名

感情知性

下位尺度名

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

自己感情の制御

0.02

103

0.02

87

0.01

87

他者感情の理解

0.00

103

0.01

87

0.03

87

自己感情の表現

0.01

103

-0.01

87

0.01

87

（総合得点）

0.01

103

0.02

87

0.03

87

0.03

103

0.02

87

0.04

87

0.02

103

0.02

87

0.03

87

0.02

103

0.02

87

0.02

87

0.02

103

0.01

87

0.01

87

0.03

103

0.02

87

0.02

87

セルフコントロール
知らない人に対する向社会的行
動S

向社会的行動

友達に対する向社会的行動
家族に対する向
社会的行動（総合得点）

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

239

表３
回答者
S

S

「社会情緒的能力」の指標の ICC（学校単位）
T1

尺度名

感情知性

下位尺度名

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

自己感情の制御

0.02

52

0.02

26

0.02

26

他者感情の理解

0.01

52

0.01

26

0.02

26

自己感情の表現

0.02

52

0.01

26

0.01

26

（総合得点）

0.02

52

0.02

26

0.02

26

0.02

52

0.01

26

0.03

26

0.02

52

0.02

26

0.02

26

0.02

52

0.02

26

0.02

26

0.01

52

0.01

26

0.01

26

0.03

52

0.02

26

0.02

26

セルフコントロール
知らない人に対する向社会的行
動S

向社会的行動

友達に対する向社会的行動
家族に対する向
社会的行動（総合得点）

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

２．「学力」の指標
本研究における「学力」の指標の学級単位の ICC を表 4 に，学校単位の ICC を表 5 に，それぞれ示す。
表４
回答者
S「学力」の指標の ICC（学級単位）
T1

尺度名

学力標準得点
（偏差値）

下位尺度名

T2

ICC

N

国語

0.07

103

-

算数（数学）

0.08

103

教科平均

0.09

103

T3

N

ICC

N

-

0.04

85

-

-

0.06

87

-

-

0.05

87

ICC

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

240

表５

「学力」の指標の ICC（学校単位）

回答者

T1
尺度名

下位尺度名

N

ICC
S

学力標準得点
（偏差値）

T2

T3

N

ICC

ICC

N

国語

0.07

52

-

-

0.04

25

算数（数学）

0.09

52

-

-

0.07

26

教科平均

0.09

52

-

-

0.05

26

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

３．「学校生活」の指標
本研究における「学校生活」の指標の学級単位の ICC を表 6 に，学校単位の ICC を表 7に，それぞれ示す。
表６「学校生活」の指標の ICC（学級単位）

回答者

T1
尺度名

下位尺度名

N

ICC

N

ICC

N

0.08

103

0.06

87

0.07

87

被信頼・受容感

0.05

103

0.03

87

0.04

87

充実感

0.08

103

0.05

87

0.07

87

（総合得点）

0.09

103

0.06

87

0.07

87

被害

0.05

103

0.04

87

0.04

87

加害

0.03

103

0.02

87

0.04

87

楽しさ

-

-

0.03

87

0.05

87

不安

-

-

0.00

87

0.00

87

退屈

-

-

0.03

87

0.03

87

分からない

-

-

0.00

87

0.00

87

感覚

S

S

学級適応感

いじめ

達成関連感情T3

ICC
居心地の良さのS

T2

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）
注 3）いじめ被害・加害はダミー変数：1=経験あり，0=経験なし

241

表７

「学校生活」の指標の ICC（学校単位）

回答者

T1
尺度名

下位尺度名

N

ICC

N

ICC

N

0.05

52

0.05

26

0.05

26

被信頼・受容感

0.04

52

0.04

26

0.03

26

充実感

0.06

52

0.04

26

0.05

26

（総合得点）

0.07

52

0.05

26

0.05

26

被害

0.04

52

0.03

26

0.03

26

加害

0.03

52

0.02

26

0.02

26

楽しさ

-

-

0.02

26

0.03

26

不安

-

-

0.01

26

0.01

26

退屈

-

-

0.02

26

0.01

26

分からない

-

-

0.01

26

0.01

26

感覚

S

S

学級適応感

いじめ

達成関連感情T3

ICC
居心地の良さのS

T2

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）
注 3）いじめ被害・加害はダミー変数：1=経験あり，0=経験なし

242

４．「心身の健康」の指標
本研究における「心身の健康」の指標の学級単位の ICC を表 8 に，学校単位の ICC を表
9 に，それぞれ示す。
表８
回答者
S

T1
尺度名

下位尺度名

た子供の様子
（SDQ）

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

0.03

103

0.03

87

0.04

87

情緒の問題

0.00

103

-

-

0.00

87

行為の問題

0.01

103

-

-

0.00

87

多動/不注意

0.01

103

-

-

0.00

87

仲間関係の問題

0.00

103

-

-

0.00

87

向社会的な行動

0.02

103

-

-

0.01

87

総合的困難さ

0.01

103

-

-

0.00

87

ウェルビーイング

保護者から見P「心身の健康」の指標の ICC（学級単位）

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

表９
回答者
S

T1
尺度名

下位尺度名

た子供の様子
（SDQ）

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

0.02

52

0.02

26

0.04

26

情緒の問題

0.01

52

-

-

0.00

26

行為の問題

0.01

52

-

-

0.01

26

多動/不注意

0.01

52

-

-

0.01

26

仲間関係の問題

0.00

52

-

-

0.00

26

向社会的な行動

0.02

52

-

-

0.01

26

総合的困難さ

0.01

52

-

-

0.01

26

ウェルビーイング

保護者から見P「心身の健康」の指標の ICC（学校単位）

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

243

５．「学校・学級の特徴」の指標
本研究における「学校・学級の特徴」の指標の学級単位の ICC を表 10 に，学校単位のICC を表 11 に，それぞれ示す。
表 10「学校・学級の特徴」の指標の ICC（学級単位）

回答者

T1
尺度名

下位尺度名

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

0.14

103

0.07

87

0.13

87

担任のアタッチメン

安全基地

ト機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.08

87

担任以外のアタッチ

安全基地

-

-

0.01

87

0.02

87

メント機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.02

87

友達のアタッチメン

安全基地

0.02

103

0.02

87

0.03

87

ト機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.02

87

S

学校行事への取組

傾倒

0.06

103

-

-

0.05

87

S

部活動への取組

意欲

-

-

0.01

87

0.04

87

S
S
S

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

表 11「学校・学級の特徴」の指標の ICC（学校単位）

回答者

T1
尺度名

下位尺度名

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

0.09

52

0.05

26

0.07

26

担任のアタッチメン

安全基地

ト機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.05

26

担任以外のアタッチ

安全基地

-

-

0.01

26

0.02

26

メント機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.02

26

友達のアタッチメン

安全基地

0.02

52

0.01

26

0.02

26

ト機能

安全な避難場所

-

-

-

-

0.02

26

S

学校行事への取組

傾倒

0.05

52

-

-

0.03

26

S

部活動への取組

意欲

-

-

0.01

26

0.02

26

S
S
S

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）244

６．「家庭での経験や特徴」の指標
本研究における「家庭での経験や特徴」の指標の学級単位の ICC を表 12 に，学校単位のICC を表 13 に，それぞれ示す。
表 12
回答者
S

「家庭での経験や特徴」の指標の ICC（学級単位）
T1

尺度名

下位尺度名
ICC

N

ICC

T3

N

N

ICC

保護者へのア

回避

0.01

103

0.01

87

0.01

87

タッチメント

不安

0.02

103

0.00

87

0.00

87

0.01

103

-

-

-0.01

87

0.02

103

-

-

0.00

87

統制

0.01

103

-

-

0.01

87

家族全体の情

ポジティブ

0.02

103

-

-

0.01

87

緒的雰囲気

ネガティブ

0.00

103

-

-

0.00

87

0.00

103

-

-

-0.01

87

-

-

-

-

0.16

87

-

-

-

-

0.01

87

0.01

103

-

-

0.01

87

受容・子供
中心
P

T2

保護者の養育

一貫性のな

態度

い優柔不断
なしつけ

P
P
P

保護者のウェルビーイング
保護者による教師の信頼性認
知P

保護者のマインドセット

P

家庭の蔵書数PSES（世帯収2021 年

0.02

103

-

-

-

-

入）

2022 年

-

-

0.02

87

0.02

87

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

245

表 13
回答者
S

P

P

「家庭での経験や特徴」の指標の ICC（学校単位）
T1

尺度名

下位尺度名

T2

T3

ICC

N

ICC

N

ICC

N

保護者へのアタ

回避

0.02

52

0.01

26

0.01

26

ッチメント

不安

0.01

52

0.00

26

0.00

26

受容・子供中心

0.00

52

-

-

0.00

26

0.01

52

-

-

0.00

26

統制

0.01

52

-

-

0.00

26

家族全体の情緒

ポジティブ

0.01

52

-

-

0.00

26

的雰囲気

ネガティブ

0.00

52

-

-

-0.01

26

0.00

52

-

-

0.00

26

保護者の養育態度

一貫性のない優柔不断なしつけP

保護者のウェルビーイング

P

保護者による教師の信頼性認知

-

-

-

-

0.08

26

P

保護者のマインドセット

-

-

-

-

0.00

26

P

家庭の蔵書数

0.01

52

-

-

0.01

26

P

SES（世帯収2021 年

0.03

52

-

-

-

-

入）

2022 年

-

-

0.02

26

0.02

26

注 1）回答者：S＝児童生徒による回答，P＝保護者による回答
注 2）調査時点：T1＝第一次調査（小学校 6 年生冬実施），T2＝第二次調査（中学校 1 年
生夏実施），T3＝第三次調査（中学校 1 年生冬実施）

246

第４節

結果と考察

本節では，前節で掲載した ICC の値に基づき，児童生徒のスキル（「社会情緒的能力」，「学力」），アウトカム（「学校生活」，「心身の健康」），環境要因（「学校・学級の特徴」，「家庭での経験や特徴」）として想定する各領域の測定指標について，学級（学校）間差の大きさを確認する。各指標の ICC の傾向は以下のとおりである。

１．「社会情緒的能力」の指標の ICC について
本研究で検討対象とした「社会情緒的能力」の指標のうち，児童生徒の感情知性（自己感情の制御，他者感情の理解，自己感情の表現，総合得点）の得点の ICC は，ICC=-0.01〜
0.03（学級単位），ICC=0.01〜0.02（学校単位），セルフコントロールの得点の ICC は，
ICC=0.02〜0.04（学級単位），ICC=0.01〜0.03（学校単位），向社会的行動（知らない人に対する向社会的行動，友達に対する向社会的行動，家族に対する向社会的行動，総合得点）の得点の ICC は，ICC=0.01〜0.03（学級単位），ICC=0.01〜0.03（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。このことから，本研究で対象となった学校・学級においては，社会
情緒的能力のいずれの指標，いずれの調査時点についても，得点の学級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きい，すなわち，所属学級（学校）による社会情緒的能力の違い
よりも，個人による社会情緒的能力の違いの方が相対的に大きいことが確認された。

２．「学力」の指標の ICC について
児童生徒の学力標準得点（国語，算数（数学），教科平均の偏差値）の ICC は，ICC=0.04〜0.09（学級単位），ICC=0.04〜0.09（学校単位）であり，小程度の効果量が認められた。
このことは，学力偏差値について，学級（学校）間差が存在する，すなわち学力が相対的に高い学級（学校）とそうでない学級（学校）が存在することを意味する。またその背景に，
学力の違いを生じさせる何らかの学級（学校）の要因が存在する可能性を示唆するものである。

３．「学校生活」の指標の ICC について
本研究で検討対象とした「学校生活」の指標のうち，学級適応感（居心地の良さの感覚，
被信頼・受容感，充実感，総合得点）の得点の ICC は，ICC=0.03〜0.09（学級単位），
ICC=0.03〜0.07（学校単位）であり，小程度の効果量が認められた。このことは，児童生
徒の学級適応感について，学級（学校）間差が存在する，すなわち児童生徒が学級適応感をおぼえやすい学級（学校）とそうでない学級（学校）が存在することを意味する。またその背景に，学級適応感の違いを生じさせる何らかの学級（学校）の要因が存在する可能性を示
247

唆するものである。また，学級単位の ICC について，中学校入学後の比較的早い時期に測定された T2（中学校 1 年生夏）の ICC は，ほかの調査時期の値に比べて相対的に低い傾向にあった。小学校 6 年生の終わり頃（T1），中学校 1 年生の終わり頃（T3）においては ICC
が相対的に高い傾向にあり，特に各学年の終盤にかけて，学級単位での学級適応感の類似性が比較的高くなることが確認された。
いじめ被害・加害の得点の ICC は，ICC=0.02〜0.05（学級単位），ICC=0.02〜0.04（学校単位）であり，小学校 6 年生の終わり頃（T1）の学級単位のいじめ被害得点の ICC についてのみ，小程度の効果量が認められた（ICC=0.05）。このことは，この時期には，いじめ被害経験について，学級間差が存在する，すなわち児童生徒がいじめの被害経験をしやす
い学級とそうでない学級が存在することを意味する。またその背景に，いじめ被害経験の違いを生じさせる何らかの学級の要因が存在する可能性を示唆するものである。
達成関連感情の ICC の値は，ICC=0.00〜0.05（学級単位），ICC=0.01〜0.03（学校単位）であり，中学校 1 年生の終わり頃（T3）の学級単位の楽しさ得点の ICC についてのみ，小程度の効果量が認められた（ICC=0.05）。このことは，この時期には，楽しさの達成関連
感情の得点について，学級間差が存在することを意味する。またその背景に，楽しさの感情の違いを生じさせる何らかの学級の要因が存在する可能性を示唆するものである。ただしこれ以外の達成関連感情（不安，退屈，分からない）については，学級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きいことが確認された。

４．「心身の健康」の指標の ICC について
本研究で検討対象とした「心身の健康」の指標のうち，児童生徒のウェルビーイングの得
点の ICC は，ICC=0.03〜0.04（学級単位），ICC=0.02〜0.04（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。このことから，児童生徒の自己報告のウェルビーイングについては，学
級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きいことが確認された。
また，保護者からみた子供の様子（強さと困難さ：SDQ）の得点の ICC についても，
ICC=0.00〜0.02（学級単位），ICC=0.00〜0.02（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。このことから，保護者からみた子供の強さと困難さの得点に関しても，児童生徒による自己報告のウェルビーイングの状態と同様，学級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きいことが確認された。

５．「学校・学級の特徴」の指標の ICC について
本研究で検討対象とした「学校・学級の特徴」の指標のうち，担任のアタッチメント機能（安全基地，安全な避難場所）の得点の ICC は，ICC=0.07〜0.14（学級単位），ICC=0.05〜0.09（学校単位），であり，小〜中程度の効果量が認められた。このことは，担任のアタッチメント機能について，学級（学校）間差が存在する，すなわち担任のアタッチメント機能が相対的に高い学級（学校）とそうでない学級（学校）が存在することを意味する。また，248

全 3 時点の調査の全ての時点で測定された，担任のアタッチメント機能（安全基地）の得点
に関し，特に，小学校 6 年生の終わり頃（T1），中学校 1 年生の終わり頃（T3）において学級単位の ICC が相対的に高い傾向にあり，各学年の終盤にかけて，同じ学級に所属する児童生徒間で，学級ごとに，担任のアタッチメント機能（安全基地）の得点の類似性が比較的高くなる傾向にあることが確認された。
一方，担任以外のアタッチメント機能（安全基地，安全な避難場所）の得点の ICC は，
ICC=0.01〜0.02（学級単位），ICC=0.01〜0.02（学校単位），友達のアタッチメント機能（安全基地，安全な避難場所）の得点の ICC は，ICC=0.02〜0.03（学級単位），ICC=0.01〜0.02（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。このことは，本研究で対象となった
学校・学級においては，担任以外のアタッチメント機能，友達のアタッチメント機能に関して，学級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きいことを意味する。すなわち，所属学級（学校）による違いよりも，個人による違いの方が相対的に大きいことが確認された。
また，学校行事への取組（傾倒）の得点の ICC は，ICC=0.05〜0.06（学級単位），ICC=0.03〜0.05（学校単位），であり，小程度の効果量が認められた。このことは，学校行事への取組について，学級（学校）間差が存在する，すなわち学校行事への傾倒が比較的強い学級（学校）とそうでない学級（学校）が存在することを意味する。
一方，部活動への取組（意欲）の得点の ICC は，ICC=0.01〜0.04（学級単位），ICC=0.01〜0.02（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。このことから，児童生徒の部活動への意欲については，学級間差や学校間差よりも，個人間差が相対的に大きいことが確認された。

６．「家庭での経験や特徴」の指標の ICC について
本研究で検討対象とした「家庭での経験や特徴」の指標のうち，保護者による教師の信頼性認知の得点の ICC は，ICC=0.16（学級単位），ICC=0.07（学校単位）であり，学級単位
では大きな効果量，学校単位では小さな効果量が認められた。このことは，保護者による教師の信頼性認知について，学級（学校）間差が存在する，すなわち保護者による教師の信頼性認知が相対的に高い学級（学校）とそうでない学級（学校）が存在することを意味する。
なお，保護者による教師の信頼性認知の調査項目は，各調査時点の学級担任に関する保護者の認識を問う形式のものであり，とりわけ学級単位の ICC の効果量が大きいという結果に反映されたものと考えられる。
一方，そのほかの「家庭での経験や特徴」の指標については，児童生徒の保護者へのアタッチメント（回避，不安）の得点の ICC は，ICC=0.00〜0.02（学級単位），ICC=0.00〜0.02（学校単位），保護者の養育態度（受容・子供中心，一貫性のない優柔不断なしつけ，統制）の得点の ICC は，ICC=-0.01〜0.02（学級単位），ICC=0.00〜0.01（学校単位），家族全体の情緒的雰囲気（ポジティブ，ネガティブ）の得点の ICC は，ICC=0.00〜0.02（学級単位），ICC=-0.01〜0.01（学校単位），保護者のウェルビーイングの得点の ICC は，ICC=0.01〜0.00（学級単位），ICC=0.00（学校単位），保護者のマインドセットの得点の ICC
は，ICC=0.01（学級単位），ICC=0.00（学校単位），家庭の蔵書数の得点の ICC は，ICC=0.01
249

（学級単位），ICC=0.01（学校単位），SES（世帯収入）の得点の ICC は，ICC=0.02（学級単位），ICC=0.02〜0.03（学校単位）であり，いずれも低い値を示した。すなわち，これらの指標については，所属学級（学校）による違いよりも，個人による違いの方が相対的に大きいことが確認された。

利根川明子（国立教育政策研究所）

引用文献
Hox, J. (2010). Multilevel analysis：Techniques and applications (2nd ed.). New York,
NY：Routledge Academic.

250

第２章

学級の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」

第１節

はじめに

本章では，学級の特徴が，児童生徒の社会情緒的能力や学力とどのような関連を持つのかを明らかにすることを目的とする。なお学級の特徴として，特に，学級風土，学級全体の情
緒的雰囲気，学級担任による児童生徒へのサポート，学級担任自身のウェルビーイングやバーンアウト傾向に着目し，児童生徒の社会情緒的能力，学力との関連を検討する。また，小学校と中学校という学校種の違いによって，これらの学級の特徴の効果が異なるかどうかについても検討を加えることとする。

第２節

データの概要本章では，T1（小学校 6 年生冬）及び T3（中学校 1 年生冬）における A 地区及び B 地
区の学校の児童生徒調査，保護者調査，教員調査のデータを分析に用いた。
なお，本章においては，全ての自治体のデータセットを一括で用い，各検討においては，
調査時点ごと（T1 と T3）のデータセットを個別に分析した。本研究で分析対象となった児童生徒数（保護者数），教員数，及び学級数を表 1 に示す。このうち，本章では，各分析において，分析対象となる変数群に欠測がない回答者のデータを分析対象とした。
表１

調査対象数
T1

T3

（小学校 6 年生冬）（中学校 1 年生冬）

児童生徒数（保護者数）

2,949

2,821

学級数（教員数）10487

本章における分析の目的変数は，児童生徒の社会情緒的能力（感情知性（総合得点），セ
ルフコントロール，向社会的行動（友達に対する向社会的行動）並びに学力（教科平均の偏差値）である。説明変数として，T1（小学校 6 年生冬）及び T3（中学校 1 年生冬）の両時
点で測定された，以下の指標を用いた。教員調査の回答に基づく指標として，①学級担任の児童生徒へのサポート（二つの下位尺度：感情的サポート，学業的サポート），②学級の情緒的雰囲気（二つの下位尺度：ポジティブ，ネガティブ），③学級風土（六つの下位尺度：
学級活動への関与，学級内の不和，自然な自己開示，学習への志向性，学級への満足感，規律正しさ），④学級担任のウェルビーイング，⑤学級担任のバーンアウト傾向（二つの下位
尺度：消耗感，達成感の後退），児童生徒調査の回答に基づく指標として，学級担任のアタッチメント機能（安全基地）の学級平均値を用いた。また，これらの指標に加えて，学級規
模（１学級当たりの児童生徒数）についても説明変数とした。なお，統制変数として，学級担任の勤務経験年数（教員調査の回答に基づく），児童生徒の性別，家庭の世帯収入（SES）

251

（保護者調査の回答に基づく）についても分析に用いることとした。各指標，尺度の詳細については第 2 部第 1 章を参照されたい。

１．教員調査データ
各時点における教員調査の回答に基づく指標の記述統計量，尺度のα係数を表 2・表 3 に示す。なお，α係数の値から，各尺度の内的一貫性は十分であると判断された。
表２

T1（小学校 6 年生冬時点）における教員調査の指標の記述統計量
T1

N

平均

標準

値

偏差

α

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

102

3.06

0.43

.79

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

102

3.01

0.37

.72

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

99

3.25

0.50

.87

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

101

2.62

0.56

.86

学級風土（学級活動への関与）

101

3.46

0.63

.74

学級風土（学級内の不和）

99

2.54

0.76

.71

学級風土（自然な自己開示）

101

3.62

0.67

.77

学級風土（学習への志向性）

101

3.28

0.79

.80

学級風土（学級への満足感）

101

3.91

0.57

.78

学級風土（規律正しさ）

101

3.80

0.68

.78

学級担任のウェルビーイング

102

13.56

5.46

.90

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

101

2.36

0.35

.83

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

101

1.98

0.39

.78

学級担任の勤務経験年数

101

11.91

8.86

-

学級規模

98

29.42

7.73

-

注 1）N：分析対象者数

252

表３

T3（中学校 1 年生冬時点）における教員調査の指標の記述統計量
T3

N

平均

標準

値

偏差

α

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

84

3.01

0.41

.78

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

84

2.94

0.49

.80

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

86

3.18

0.45

.82

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

86

2.33

0.50

.80

学級風土（学級活動への関与）

86

3.49

0.67

.79

学級風土（学級内の不和）

86

2.83

0.73

.69

学級風土（自然な自己開示）

86

3.71

0.64

.77

学級風土（学習への志向性）

85

2.97

0.76

.79

学級風土（学級への満足感）

86

3.91

0.66

.87

学級風土（規律正しさ）

86

3.73

0.72

.79

学級担任のウェルビーイング

83

13.24

5.46

.87

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

83

2.33

0.36

.81

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

83

2.01

0.42

.78

学級担任の勤務経験年数

85

6.45

5.55

-

学級規模

83

33.05

4.95

-

注 1）N：分析対象者数253

２．児童生徒調査・保護者調査の指標の記述統計量
本章で分析する児童生徒調査及び保護者調査の個人単位のデータに関する記述統計量は，
第２部第２章を，ICC は第５部第１章を，それぞれ参照されたい。学級単位のデータ（児童生徒調査，保護者調査の指標の学級平均値）に関する記述統計量を表４に示す。

表４

児童生徒調査及び保護者調査の指標の記述統計量（学級単位）
T1

T3

N

平均値

標準偏差

1.65

103

35.31

1.66

87

2.60

0.16

103

2.50

0.16

87

向社会的行動

3.30

0.20

103

3.33

0.16

87

学力

47.84

3.97

103

48.91

2.96

87

2.77

0.36

103

2.66

0.37

87

7.42

0.76

103

7.50

0.72

87

平均値

標準偏差

感情知性

35.27

セルフコントロール

学級担任のアタッチメント
機能（安全基地）
家庭の SES
注 1）N：分析対象学級数254

N

３．相関係数
各調査時点における，児童生徒の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，学力と本章で検討対象とした各指標との間の相関関係を確認するため，相関係数を算出した。なお，
相関係数の算出の際には対象の 2 変数の両方で欠測値がないデータのみを分析した（ペア
ワイズ除去）。小学校 6 年生冬時点（T1）の児童生徒個人単位のデータの相関係数を表 5 に，学級単位のデータの相関係数を表 6 に示す。また，中学校 1 年生冬時点（T3）の児童生徒
個人単位のデータの相関係数を表 7 に，学級単位のデータの相関係数を表 8 に示す。

255

セルフコントロール

向社会的行動学力T1（小学校 6 年生冬時点）における指標間の相関係数（個人単位）

感情知性

表５

感情知性

1.00

.46

.46

.11

セルフコントロール

.46

1.00

.25

.11

向社会的行動

.46

.25

1.00

.04

学力

.11

.11

.04

1.00

学級規模

-.05

-.06

-.07

-.08

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

.03

-.03

.04

-.03

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

.03

.01

.03

.04

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.04

-.01

.03

-.04

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

.03

-.01

-.03

-.04

学級風土（学級活動への関与）

.02

.04

.04

.01

学級風土（学級内の不和）

-.05

-.01

-.02

-.01

学級風土（自然な自己開示）

.00

-.03

.00

-.05

学級風土（学習への志向性）

.01

.03

.02

.11

学級風土（学級への満足感）

.03

-.01

.06

-.01

学級風土（規律正しさ）

.02

.02

.04

.08

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

.02

-.02

-.01

-.02

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

.02

.03

.02

-.02

学級担任のウェルビーイング

.03

-.01

-.01

.03

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

.12

.04

.08

.05

学級担任の勤務経験年数

.05

.03

.01

.03

児童生徒の性別

-.07

.06

.13

.08

家庭の SES

.06

.07

.00

.22

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）太字表記：|r|>.20 の場合
注 3）N（個人）=1620～2153

256セルフコントロール

向社会的行動学力T1（小学校 6 年生冬時点）における指標間の相関係数（学級単位）

感情知性

表６

感情知性

1.00

.48

.48

.32

セルフコントロール

.48

1.00

.31

.14

向社会的行動

.48

.31

1.00

.22

学力

.32

.14

.22

1.00

学級規模

-.29

-.18

-.31

-.17

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

.17

-.08

.17

-.03

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

.19

.06

.10

.09

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.18

.02

.15

-.10

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

.18

.06

-.08

-.13

学級風土（学級活動への関与）

.09

.16

.16

.02

学級風土（学級内の不和）

-.22

-.08

-.09

.03

学級風土（自然な自己開示）

.01

-.05

.04

-.18

学級風土（学習への志向性）

.01

.13

.09

.28

学級風土（学級への満足感）

.18

.05

.26

-.05

学級風土（規律正しさ）

.14

.10

.19

.24

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

.13

-.02

.03

-.01

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

.04

.07

.01

-.07

学級担任のウェルビーイング

.14

-.02

.00

.10

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

.41

.10

.22

.10

学級担任の勤務経験年数

.29

.11

.13

.05

児童生徒の性別

.10

.04

.20

.33

家庭の SES

.08

-.01

.01

.36

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）太字表記：|r|>.20 の場合
注 3）N（学級）=99～103257

セルフコントロール

向社会的行動学力T3（中学校 1 年生冬時点）における指標間の相関係数（個人単位）

感情知性

表７

感情知性

1.00

.43

.47

.08

セルフコントロール

.43

1.00

.22

.09

向社会的行動

.47

.22

1.00

.05

学力

.08

.09

.05

1.00

学級規模

-.01

.01

.00

.01

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

.03

.02

.02

.02

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-.01

-.02

.01

.04

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.07

.01

.06

.04

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

.02

.01

.00

-.01

学級風土（学級活動への関与）

.07

.02

.06

.04

学級風土（学級内の不和）

-.06

-.01

-.05

-.04

学級風土（自然な自己開示）

.03

-.02

.05

.03

学級風土（学習への志向性）

.02

-.02

.02

.08

学級風土（学級への満足感）

.03

.00

.06

.06

学級風土（規律正しさ）

.03

.01

.04

.04

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

.03

.00

.00

.05

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

.06

.04

.04

.02

学級担任のウェルビーイング

.03

.01

-.01

.03

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

.13

.09

.11

.03

学級担任の勤務経験年数

-.01

.01

.01

.02

児童生徒の性別

-.09

.08

.14

.06

家庭の SES

.05

.03

-.01

.23

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）太字表記：|r|>.20 の場合
注 3）N（個人）=1731～2235258セルフコントロール

向社会的行動学力T3（中学校 1 年生冬時点）における指標間の相関係数（学級単位）

感情知性

表８

感情知性

1.00

.55

.66

.17

セルフコントロール

.55

1.00

.39

-.09

向社会的行動

.66

.39

1.00

.04

学力

.17

-.09

.04

1.00

学級規模

-.03

.06

-.01

.06

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

.11

.07

.08

.04

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-.05

-.12

.03

.13

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

.25

.03

.25

.11

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

.06

.03

-.01

-.02

学級風土（学級活動への関与）

.25

.05

.25

.14

学級風土（学級内の不和）

-.20

.01

-.18

-.14

学級風土（自然な自己開示）

.12

-.05

.22

.07

学級風土（学習への志向性）

.08

-.09

.09

.30

学級風土（学級への満足感）

.11

.00

.23

.22

学級風土（規律正しさ）

.15

.04

.17

.15

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

.12

.00

.02

.15

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

.22

.12

.16

.08

学級担任のウェルビーイング

.09

-.01

-.06

.06

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

.51

.31

.48

.11

学級担任の勤務経験年数

-.05

.02

.07

.05

児童生徒の性別

.03

-.12

.09

.32

家庭の SES

.04

-.22

.09

.36

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）太字表記：|r|>.20 の場合
注 3）N（学級）=83～87

259

第３節

所属学級の効果に関するマルチレベル分析

所属学級の特徴による児童生徒の社会情緒的能力，学力への効果について検討するために，学級のランダム切片を仮定したマルチレベル分析を行った。目的変数として，感情知性，
セルフコントロール，向社会的行動及び学力を設定し，各目的変数に関して分析を行った。
なお，分析に当たり，学級レベルの変数（学級規模，教員調査の回答に基づく指標，児童生
徒調査の回答に基づく学級集計値））については全体平均中心化を行った。また，統制変数（いずれも個人単位の指標：家庭の SES，児童生徒の性別）は学級平均中心化を行った上で，分析に用いた。
マルチレベル分析とは，参加者の母集団が複数の集団（例：学級）で構成されるというよ
うな階層構造を持つデータを分析する手法の一つである（Hox, 2010）。例えばある学級に所属する児童生徒は説明変数によらず基本的に高い学力を持ちやすいが，別の学級はその逆であるようなケースはあり得るだろう。このように集団間（学級）で従属変数（学力など）のデフォルトの高さ（切片）にばらつきがある場合において，これを統制して説明変数の影
響を検討する手法の一つがマルチレベル分析である。
本研究におけるマルチレベル分析におけるモデル式は
従属変数

𝛼𝛽 学級担任の児童生徒へのサポート 感情的サポート
𝛽 学級担任の児童生徒へのサポート 学業的サポート
𝛽 学級の情緒的雰囲気 ポジティブ

𝛽 学級の情緒的雰囲気 ネガティブ

𝛽 学級風土 学級活動への関与

𝛽 学級風土 学級内の不和

𝛽 学級風土 自然な自己開示

𝛽 学級風土 学習への志向性

𝛽 学級風土 学級への満足感

𝛽 学級風土 規律正しさ

𝛽 学級担任のアタッチメント機能 安全基地
𝛽 学級担任のウェルビーイング
𝛽 学級担任のバーンアウト傾向 消耗感
𝛽 学級担任のバーンアウト傾向 達成感の後退
𝛽 学級担任の勤務経験年数
𝛽 児童生徒の性別

𝛽 学級規模𝛽 家庭の SESϵで表される。ここで𝑖は児童生徒を，𝑘は学級を表す。つまり，学級𝑘に所属する児童生徒𝑖の従属変数が各種の説明変数に依存すると仮定される。𝛽は回帰係数を表すが，これは各説明
変数の影響の程度を表す指標である。具体的には，ある説明変数の回帰係数𝛽が有意に正（負）であれば，その説明変数は従属変数に対して正（負）の影響を及ぼすと判断される。なお，
𝛼 は学級𝑘の切片を，
ϵ は残差を表す。マルチレベル分析の結果を表 9 から表 12 に示した。

260

表９

児童生徒の感情知性を目的変数としたマルチレベル分析の結果
T1
回帰係数

p値

切片

35.26

0.00

学級規模

-0.04

0.21

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

1.63

0.06

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-1.31

0.20

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

-0.30

0.69

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.64

0.29

学級風土（学級活動への関与）

-0.22

0.61

学級風土（学級内の不和）

-0.01

0.98

学級風土（自然な自己開示）

-0.40

0.26

学級風土（学習への志向性）

-0.06

0.84

学級風土（学級への満足感）

0.29

0.58

学級風土（規律正しさ）

0.26

0.47

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

0.20

0.75

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.75

0.14

学級担任のウェルビーイング

-0.02

0.64

学級担任の勤務経験年数

0.04

0.04

*

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

1.48

0.01

*

家庭の SES

0.16

0.01

*

児童生徒の性別

-0.58

0.07

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1455，N(学級)=89

261

*

表９

（続き）
T3
回帰係数

p値

切片

35.32

0.00

学級規模

0.03

0.46

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

0.43

0.46

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-0.22

0.68

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.93

0.12

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.48

0.21

学級風土（学級活動への関与）

0.60

0.11

学級風土（学級内の不和）

-0.32

0.31

学級風土（自然な自己開示）

0.00

0.99

学級風土（学習への志向性）

-0.25

0.33

学級風土（学級への満足感）

-0.93

0.05

学級風土（規律正しさ）

-0.26

0.45

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

0.04

0.95

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.27

0.61

学級担任のウェルビーイング

0.00

0.95

学級担任の勤務経験年数

-0.02

0.54

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

1.67

0.00

*

家庭の SES

0.13

0.02

*

児童生徒の性別

-0.79

0.01

*

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1584，N(学級)=78

262

*

*

表 10

児童生徒のセルフコントロールを目的変数としたマルチレベル分析の結果
T1
回帰係数

p値

切片

2.60

0.00

*

学級規模

-0.01

0.00

*

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

0.01

0.93

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-0.09

0.38

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.02

0.79

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-0.04

0.45

学級風土（学級活動への関与）

0.08

0.06

学級風土（学級内の不和）

0.03

0.32

学級風土（自然な自己開示）

-0.04

0.19

学級風土（学習への志向性）

0.00

0.92

学級風土（学級への満足感）

0.00

0.96

学級風土（規律正しさ）

0.00

0.94

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

0.00

0.99

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.15

0.00

学級担任のウェルビーイング

-0.01

0.11

学級担任の勤務経験年数

0.00

0.16

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.07

0.16

家庭の SES

0.02

0.00

*

児童生徒の性別

0.10

0.00

*

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1432，N(学級)=89

263

*

表 10

（続き）
T3
回帰係数

p値

切片

2.44

0.00

学級規模

0.00

0.33

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

0.11

0.11

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-0.06

0.34

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.03

0.61

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.00

0.94

学級風土（学級活動への関与）

0.07

0.11

学級風土（学級内の不和）

0.04

0.27

学級風土（自然な自己開示）

-0.06

0.18

学級風土（学習への志向性）

-0.01

0.70

学級風土（学級への満足感）

-0.01

0.79

学級風土（規律正しさ）

-0.02

0.57

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

-0.05

0.57

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.01

0.86

学級担任のウェルビーイング

0.00

0.85

学級担任の勤務経験年数

0.00

0.39

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.12

0.05

*

家庭の SES

0.01

0.02

*

児童生徒の性別

0.11

0.00

*

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1544，N(学級)=78

264

*

表 11

児童生徒の向社会的行動を目的変数としたマルチレベル分析の結果
T1
回帰係数

p値

切片

3.29

0.00

*

学級規模

-0.01

0.00

*

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

0.14

0.16

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-0.14

0.25

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.04

0.61

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.11

0.12

学級風土（学級活動への関与）

0.02

0.64

学級風土（学級内の不和）

0.05

0.17

学級風土（自然な自己開示）

-0.09

0.02

学級風土（学習への志向性）

0.00

0.92

学級風土（学級への満足感）

0.19

0.00

学級風土（規律正しさ）

0.02

0.62

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

-0.06

0.43

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.06

0.30

学級担任のウェルビーイング

-0.01

0.12

学級担任の勤務経験年数

0.00

0.42

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.01

0.85

家庭の SES

0.00

0.90

児童生徒の性別

0.17

0.00

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1517，N(学級)=89

265

*
*

*

表 11

（続き）
T3
回帰係数

p値

切片

3.33

0.00

学級規模

0.01

0.10

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

0.01

0.86

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

-0.01

0.84

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.12

0.09

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-0.02

0.72

学級風土（学級活動への関与）

0.03

0.41

学級風土（学級内の不和）

-0.01

0.83

学級風土（自然な自己開示）

0.04

0.42

学級風土（学習への志向性）

-0.01

0.72

学級風土（学級への満足感）

-0.04

0.39

学級風土（規律正しさ）

-0.05

0.22

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

-0.04

0.65

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.05

0.44

学級担任のウェルビーイング

-0.01

0.13

学級担任の勤務経験年数

0.00

0.32

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

0.16

0.01

家庭の SES

0.00

0.96

児童生徒の性別

0.22

0.00

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1611，N(学級)=78

266

*

*
*

表 12

児童生徒の学力を目的変数としたマルチレベル分析の結果
T1
回帰係数

p値

切片

48.59

0.00

学級規模

-0.08

0.14

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

1.48

0.35

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

1.31

0.50

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.77

0.58

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

0.50

0.66

学級風土（学級活動への関与）

-1.14

0.17

学級風土（学級内の不和）

0.72

0.19

学級風土（自然な自己開示）

-1.88

0.01

*

学級風土（学習への志向性）

1.68

0.00

*

学級風土（学級への満足感）

-0.76

0.43

学級風土（規律正しさ）

0.37

0.59

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

0.36

0.75

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.18

0.85

学級担任のウェルビーイング

0.04

0.57

学級担任の勤務経験年数

0.04

0.37

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

2.39

0.02

*

家庭の SES

0.77

0.00

*

児童生徒の性別

1.36

0.01

*

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1533，N(学級)=89

267

*

表 12

（続き）
T3
回帰係数

p値

切片

49.32

0.00

学級規模

0.06

0.50

学級担任の児童生徒へのサポート（感情的サポート）

-1.01

0.41

学級担任の児童生徒へのサポート（学業的サポート）

0.61

0.58

学級の情緒的雰囲気（ポジティブ）

0.30

0.81

学級の情緒的雰囲気（ネガティブ）

-0.25

0.75

学級風土（学級活動への関与）

-0.56

0.48

学級風土（学級内の不和）

0.14

0.84

学級風土（自然な自己開示）

0.54

0.51

学級風土（学習への志向性）

1.19

0.03

学級風土（学級への満足感）

0.15

0.87

学級風土（規律正しさ）

-0.27

0.70

学級担任のバーンアウト傾向（消耗感）

1.92

0.20

学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）

0.98

0.39

学級担任のウェルビーイング

-0.09

0.39

学級担任の勤務経験年数

0.10

0.19

学級担任のアタッチメント機能（安全基地）

-0.05

0.97

家庭の SES

0.72

0.00

*

児童生徒の性別

1.27

0.01

*

説明変数

注 1）児童生徒の性別：男性=0，女性=1
注 2）* p < .05
注 3）N(個人)=1597，N(学級)=78

268

*

*

第４節

考察

本節では，学級の特徴が児童生徒の社会情緒的能力や学力の状態に与える影響について，マルチレベル分析の結果をまとめて考察する。
表 9 には，児童生徒の感情知性に関する分析結果を示した。分析結果より，小学校 6 年
生冬時点（T1）では，学級担任のアタッチメント機能（安全基地）が高く認識されている学級において，児童生徒の感情知性がより高いという結果が示された。これは理論的想定に沿った結果であった。次に，中学校 1 年生冬時点（T3）について，学級担任のアタッチ
メント機能（安全基地）がより高い学級において，児童生徒の感情知性が高いという結果になった。すなわち，小学校 6 年生と中学校 1 年生に共通して，学級担任のアタッチメン
ト機能が，児童生徒の感情知性にポジティブな効果を及ぼすことが示唆された。一方，中学校 1 年生冬時点（T3）においては，担任から見た学級風土のうち，学級への満足感が低
い学級において児童生徒の感情知性が高いという，想定とは異なる方向での効果も見られた。ただし，学級風土の学級への満足感と児童生徒の感情知性の相関関係は強いものではなく，しかも正の向きで見られており，学級風土と児童生徒の感情知性の関連，及びその解釈については，今後の詳細な分析を通して引き続き検討することとしたい。
表 10 には，児童生徒のセルフコントロールに関する分析結果を示した。分析結果より，小学校 6 年生冬時点（T1）の学級規模が大きいほど，児童生徒のセルフコントロールが低い傾向にあることが示された。また，学級担任のバーンアウト傾向（達成感の後退）が高い学級において，児童のセルフコントロールが高いという，想定とは異なる方向での関連が見られた。学級担任の精神的健康状態と児童生徒のセルフコントロールとの関連，
及びその解釈については，今後の詳細な分析を通して引き続き検討することとしたい。一
方，中学校 1 年生冬時点（T3）では，学級担任のアタッチメント機能（安全基地）が高く認識されている学級において，児童生徒のセルフコントロールが高いという関連が示された。学級担任のアタッチメント機能（安全基地）による社会情緒的能力への効果は，感情知性においても確認されており，注目に値する。
表 11 には，児童生徒の向社会的行動に関する分析結果を示した。分析結果より，効果としては小さいが，小学校 6 年生冬時点（T1）の学級規模が大きいほど，児童生徒の向社
会的行動が低い傾向にあることが示された。この結果は，小学 6 年生冬時点（T1）の学級
規模からセルフコントロールへの負の効果とも一致する傾向である。また，学級担任から見た学級風土のうち，学級への満足感が高い学級において，児童生徒の向社会的行動が高いという結果が示された。これは理論的想定に沿った結果であった。その一方で，担任から見た学級風土のうち，自然な自己開示が低い学級において，児童生徒の向社会的行動が高いという効果も見られた。学級風土と児童生徒の向社会的行動の関連，及びその解釈については，学級風土と感情知性に関する検討と同様，今後の詳細な分析を通して引き続き検討することとしたい。中学校 1 年生冬時点（T3）では，学級担任のアタッチメント機能（安全基地）が高く認識されている学級において，児童生徒の向社会的行動が高いという関連が示された。学級担任のアタッチメント機能（安全基地）による社会情緒的能力への効果は，感情知性，セルフコントロールにおいても確認されており，注目される結果である。
269

表 12 には，児童生徒の学力に関する分析結果を示した。分析結果より，小学校 6 年生
冬時点（T1）において，担任から見た学級風土のうち，学習への志向性が高い学級において，児童生徒の学力が高い傾向にあることが示された。また，学級風土のうち，自然な自己開示が少ない学級において，児童生徒の学力が高い傾向にあることが示された。加えて，学級担任のアタッチメント機能（安全基地）が高く認識されている学級において，児童生徒の学力が高いという関連も示された。一方，中学校 1 年生冬時点（T3）の学力に関する分析結果では，担任から見た学級風土のうち，学習への志向性が高い学級において，児童生徒の学力が高い傾向にあることのみが示された。すなわち，両時点に共通して，学習への志向性が高い学級においては学力が低いという関連が見いだされた。
以上より，社会情緒的能力，学力の双方に関して，所属学級に関する複数の要因が，小さい程度ながらも児童生徒に影響を持ち得ることが確認された。ただし，所属学級が児童生徒の発達に及ぼす影響については，今回の探索的分析に含めなかった要因も考慮する必要が残る。また，有意な関連が示されたものの，理論的に整合的な解釈が困難な結果も含まれていた。今後，今回の結果を基にした検証的な研究によって，学級の効果をより詳細に明らかにすることが望まれる。
島田
利根川

大祐（東京大学）

明子（国立教育政策研究所）

引用文献
Hox, J. (2010). Multilevel analysis：Techniques and applications (2nd ed.).
New York, NY：Routledge Academic.

270

第３章

学校の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」

第１節

はじめに

本章では，小中接続期の児童生徒の社会情緒的能力及び学力に対する所属学校の効果について検討するため，本研究の管理職調査において測定した学校における小中連携の取組
並びに学校危機予防に焦点を当てて分析を行う。これらの取組状況と，学校に所属する児童
生徒の社会情緒的能力（感情知性，セルフコントロール，向社会的行動）及び学力との関連を検討する。本章において分析対象とした主な測定指標を表 1〜表 2 に示す。
児童生徒の社会情緒的能力のうち感情知性については，総合得点（三つの下位尺度（自己感
情の制御，他者感情の理解，自己感情の表現）を構成する全項目の得点の合算平均値）を「感情知性」の指標として取り扱う。向社会的行動については，「友達に対する向社会的行動」の得点を「向社会的行動」の指標として取り扱う。また，学力については，国語，算数（数学）の教科平均偏差値を「学力」の指標として取り扱う。なお，これらの指標は，児童生徒
個人を単位として測定されたものであるが，本章の分析に当たり，指標ごとの学校集計値（各学校に所属する児童生徒の得点の合算平均得点）を算出し，以降の分析に用いることとした。
管理職の学校危機予防認知（表 3）については，「連携」，「価値」，「組織」，「環境」の四つの下位尺度からなり，分析には，下位尺度得点（尺度を構成する項目の合算平均値）を用いた。この指標は第一次調査（小学校 6 年生），第三次調査（中学校 1 年生）の 2 回測定され，本章では各時点の管理職の回答を分析対象とした。
小中連携の取組（表 4）については，計九つの調査項目からなる。第一次調査（小学校 6年生），第三次調査（中学校 1 年生）の 2 回測定し，本章の分析においては，第一次調査における管理職調査の回答（第 6 学年における小中連携の取組状況に関する回答）を分析対象とした。分析に当たっては，各調査項目について，それぞれ「1. これまで行われたことはない」が選択された場合は 0，「2. 一度は行われた」「3. 数回程度行われた」「4. 頻繁に行われた」のいずれかが選択された場合は 1 とするダミー変数を作成し，分析に用いた。
また，学校区によっては選択されないケースがある項目 2 を除き，計 8 項目のダミー変数の合計値を算出し，合わせて分析に用いることとした（この値が高いほど，様々な観点から小中連携の取組が実施されていることを意味する）。
これらの指標に加えて，学校規模について考慮するため，調査対象学年において通常学級に在籍する児童生徒数を，各調査時点における学校規模情報として分析に用いた。

271

表１

本章で分析対象とした児童生徒調査の測定指標

領域

尺度名・下位尺度名

測定時点

児童生徒の

感情知性（総合得点）

T1・T2・T3

社会情緒的

セルフコントロール

T1・T2・T3

能力向社会的行動（友達に対する向社会的行動）

T1・T2・T3

国語，算数（数学）の教科平均の学力標準得点・偏

学力

T1・T3

差値

注 1）回答者はいずれも児童生徒
注 2）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T2=第二次調査（中学校 1
年生夏）で測定，T3=第三次調査（中学校 1 年生冬）で測定
表２

本章で分析対象とした管理職調査の測定指標

領域

尺度名・下位尺度名

学校・学級
の特徴

測定時点

連携

T1・T3

管理職の学校危

価値

T1・T3

機予防認知

組織

T1・T3

環境

T1・T3
T1・T2

調査対象学年における小中連携の取組
注 1）回答者はいずれも学校管理職

注 2）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T2=第二次調査（中学校 1
年生夏）で測定，T3=第三次調査（中学校 1 年生冬）で測定
表３
尺度名

管理職の学校危機予防認知尺度の内容（再掲）
下位尺度名
連携

管理職の学校危
機予防認知

価値
組織
環境

項目例
「学校を安全な環境として維持するため具体的
5 項目な対策を講じている」など「安全で和やかな学校の雰囲気をつくることは大切な目標である」など

5 項目「入学式などで学校危機予防について説明して
いる」など

5 項目

「人の動き，動線がよく考えられていて混雑し
ない」など

5 項目

注 1）各項目の選択肢は「1. あてはまらない」「2. どちらかといえばあてはまらない」「3. どちらかといえばあてはまる」「4. あてはまる」の 4 件法。

272

表４

小中連携の取組の調査項目

項目番号

内容

項目 1

中学生が第 6 学年の児童に向けて中学校での生活や学習を紹介すること

項目 2
項目 3
項目 4
項目 5
項目 6
項目 7
項目 8
項目 9
（合計値）

第 6 学年の児童が，中学校で同級生になる予定の他校の児童と交流すること第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと
中学生が第 6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ
活動のサポートをしたりすること
中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6 学年の児童が参加すること
中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること
第 6 学年の担任教師と中学校の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと
項目 2 を除く計 8 項目のダミー変数の値の合計値（レンジ：0〜8）

注 1）各項目の選択肢は「1. これまで行われたことはない」「2. 一度は行われた」「3.
数回程度行われた」「4. 頻繁に行われた」の 4 件法。
注 2）第一次調査（T1・小学校 6 年生冬）の管理職調査の調査項目に基づき作成。

273

第２節

データの概要１.分析対象
本章では，本研究において調査対象となった A 地区及び B 地区の公立小中学校全体の結果を報告する。分析対象となったのは，小学校計 52 校（A 地区 46 校，B 地区 6 校），中学校計 26 校（A 地区 23 校，B 地区 3 校）である。各自治体の結果については，参考値として，各指標の記述統計量についてのみ報告する。
各自治体の各調査時点において調査対象となった学校数，学級数，児童生徒（保護者）数の詳細については第 2 部並びに第 5 部第 1 章を参照されたい。
本章の分析は，オープンソースの統計ソフトウェア環境である R 4.3.1 を用いて行った。
α係数は psych パッケージの関数 alpha()を，相関係数は psych パッケージの関数 corr.test()
を，ヒストグラムは hist()関数を利用して算出した。
２.記述統計量
本章で分析対象とした，児童生徒調査の測定指標（感情知性，セルフコントロール，向社
会的行動の各得点の学校集計値），学力調査の測定指標（教科平均の学力の学校集計値），
管理職調査の測定指標（管理職の学校危機予防認知，調査対象学年における小中連携の取組），学校規模（調査対象学年において通常学級に所属する児童生徒数）の記述統計量，α係数について，表 5〜表 7 に示す。なお，表中の小中連携の取組の項目 1〜項目 9 はダミー
変数（0：実施なし，1：実施あり）の値であり，合計値は項目 2 を除く計 8 項目のダミー
変数の合計値を示す。

274

表５

学校単位の指標の記述統計量（調査対象学校全体）
測定
時点

N

平均値

SD

最小値

最大値

α

T1

52

35.49

1.61

32.00

40.50

-

T3

26

35.48

1.33

32.87

38.29

-

T1

52

2.61

0.14

2.31

3.00

-

T3

26

2.51

0.12

2.31

2.77

-

T1

52

3.31

0.20

2.90

4.00

-

T3

26

3.35

0.15

3.11

3.80

-

T1

52

48.31

4.12

38.00

58.50

-

T3

26

48.67

2.70

42.18

52.91

-

T1

52

56.71

29.86

2.00

115.00-T2

26

108.50

52.98

35.00

214.00

-

T1

52

3.40

0.44

2.60

4.00

.78

T3

26

3.28

0.38

2.40

4.00

.65

T1

52

3.44

0.38

2.40

4.00

.79

T3

26

3.34

0.29

3.00

4.00

.60

T1

52

2.92

0.49

1.80

4.00

.67

T3

26

2.75

0.51

1.80

3.80

.75

T1

52

3.17

0.42

2.60

4.00

.70

T3

26

3.12

0.45

2.20

4.00

.67

項目 1

T1

52

0.65

0.48

0.00

1.00

-

項目 2

T1

48

0.52

0.50

0.00

1.00

-

項目 3

T1

52

0.46

0.50

0.00

1.00

-

項目 4

T1

52

0.15

0.36

0.00

1.00

-

小中連携の

項目 5

T1

52

0.23

0.43

0.00

1.00

-

取組

項目 6

T1

52

0.04

0.19

0.00

1.00

-

項目 7

T1

52

0.19

0.40

0.00

1.00

-

項目 8

T1

52

0.75

0.44

0.00

1.00

-

項目 9

T1

52

0.88

0.32

0.00

1.00

-

（合計値）

T1

52

3.37

1.92

0.00

8.00

.87

感情知性

セルフコントロール

向社会的行動

学力

学校規模

連携

価値
学校危機予
防認知
組織

環境

注 1）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T3=第三次調査（中学校 1
年生冬）で測定。

275

表６

学校単位の指標の記述統計量（A 地区）
測定
時点

N

平均値

SD

最小値

最大値

T1

46

35.24

1.47

32.00

40.50

T3

23

35.13

0.94

32.87

36.92

T1

46

2.60

0.13

2.31

3.00

T3

23

2.49

0.10

2.31

2.70

T1

46

3.27

0.17

2.90

3.59

T3

23

3.31

0.10

3.11

3.47

T1

46

47.74

3.81

38.00

57.15

T3

23

48.61

2.81

42.18

52.91

T1

46

60.89

28.62

3.00

115.00T2

23116.35

51.10

42.00

214.00

T1

46

3.36

0.44

2.60

4.00

T3

23

3.22

0.35

2.40

3.80

T1

46

3.43

0.35

2.60

4.00

T3

23

3.32

0.29

3.00

4.00

T1

46

2.87

0.47

1.80

4.00

T3

23

2.70

0.49

1.80

3.60

T1

46

3.12

0.38

2.60

4.00

T3

23

3.07

0.45

2.20

4.00

項目 1

T1

46

0.63

0.49

0.00

1.00

項目 2

T1

43

0.47

0.50

0.00

1.00

項目 3

T1

46

0.39

0.49

0.00

1.00

項目 4

T1

46

0.13

0.34

0.00

1.00

小中連携の取

項目 5

T1

46

0.24

0.43

0.00

1.00

組

項目 6

T1

46

0.04

0.21

0.00

1.00

項目 7

T1

46

0.17

0.38

0.00

1.00

項目 8

T1

46

0.74

0.44

0.00

1.00

項目 9

T1

46

0.87

0.34

0.00

1.00

（合計値）

T1

46

3.22

1.91

0.00

8.00

感情知性

セルフコントロール

向社会的行動

学力

学校規模

連携

価値
学校危機予防認知
組織環境

注 1）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T3=第三次調査（中学校 1
年生冬）で測定。

276

表７

学校単位の指標の記述統計量（B 地区）
測定
時点

N

平均値

SD

最小値

最大値

T1

6

37.40

1.47

34.75

39.19

T3

3

38.18

0.13

38.03

38.29

T1

6

2.75

0.12

2.58

2.91

T3

3

2.70

0.06

2.66

2.77

T1

6

3.54

0.25

3.25

4.00

T3

3

3.65

0.14

3.53

3.80

T1

6

52.65

4.14

47.25

58.50

T3

3

49.12

1.89

47.24

51.02

T1

6

24.67

18.20

2.00

46.00

T2

3

48.33

15.28

35.00

65.00

T1

6

3.73

0.37

3.00

4.00

T3

3

3.73

0.31

3.40

4.00

T1

6

3.47

0.62

2.40

4.00

T3

3

3.47

0.31

3.20

3.80

T3

6

3.30

0.53

2.40

4.00

T1

3

3.13

0.61

2.60

3.80

T1

6

3.60

0.52

2.60

4.00

T3

3

3.47

0.31

3.20

3.80

項目 1

T1

6

0.83

0.41

0.00

1.00

項目 2

T1

5

1.00

0.00

1.00

1.00

項目 3

T1

6

1.00

0.00

1.00

1.00

項目 4

T1

6

0.33

0.52

0.00

1.00

小中連携の取

項目 5

T1

6

0.17

0.41

0.00

1.00

組

項目 6

T1

6

0.00

0.00

0.00

0.00

項目 7

T1

6

0.33

0.52

0.00

1.00

項目 8

T1

6

0.83

0.41

0.00

1.00

項目 9

T1

6

1.00

0.00

1.00

1.00

（合計値）

T1

6

4.50

1.76

2.00

7.00

感情知性

セルフコントロール

向社会的行動

学力

学校規模

連携

価値
学校危機予防認知
組織環境

注 1）測定時点：T1=第一次調査（小学校 6 年生冬）で測定，T3=第三次調査（中学校 1
年生冬）で測定。

277

３.度数分布（ヒストグラム）
本章で用いた管理職調査の測定指標（管理職の学校危機予防認知，調査対象学年における小中連携の取組）並びに学校（学年）規模について，調査対象学校全体の度数分布（ヒストグラム）を示す。
（１）管理職の学校危機予防認知第一次調査（T1：小学校時点）における管理職の学校危機予防認知の下位尺度得点のヒ
ストグラムを図 1〜図 4 に，第三次調査（T3：中学校時点）における管理職の学校危機予防
認知の下位尺度得点のヒストグラムを図 5〜図 8 にそれぞれ示す。なお，各図の横軸は学校ごとの各下位尺度の得点（レンジ：1〜4）を，縦軸は度数（学校数）を表している。

図１

学校危機予防認知（連携）のヒストグラム（T1）（レンジ：1〜4）

278

図２

学校危機予防認知（価値）のヒストグラム（T1）（レンジ：1〜4）

279

図３

学校危機予防認知（組織）のヒストグラム（T1）（レンジ：1〜4）

図４

学校危機予防認知（環境）のヒストグラム（T1）（レンジ：1〜4）

280

図５

学校危機予防認知（連携）のヒストグラム（T3）（レンジ：1〜4）

図６

学校危機予防認知（価値）のヒストグラム（T3）（レンジ：1〜4）

281

図７

学校危機予防認知（組織）のヒストグラム（T3）（レンジ：1〜4）

図８

学校危機予防認知（環境）のヒストグラム（T3）（レンジ：1〜4）282

（２）調査対象学年における小中連携の取組
第一次調査（T1：小学校時点）における，小中連携の取組に対する各調査項目のダミー変数の度数を表 8 に，ヒストグラムを図 9〜図 17 に示す。また，小中連携の取組の合計値のヒストグラムを図 18 に示す。
なお，図表中の調査項目のダミー変数の値（表 8，図 9〜図 17）は，各調査項目について，
調査対象学年に対して小学校 6 年生の時点で「1 度も実施しなかった場合」は 0，「1 度又は数回又は頻繁に実施した場合」は 1 として得点化したものである。また，小中連携の取組の合計値（図 18）は，「項目 2 第 6 学年の児童が，中学校で同級生になる予定の他校の児童と交流すること」を除く計 8 項目のダミー変数の値の合算値（レンジ：0〜8）である。
小中連携の取組の内容に関して，表 8 並びに図 9〜図 17 より，小学校 6 年生時に最も実施されていた取組は「項目 9 第 6 学年の担任教師と中学校の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと」（88%）であり，次いで「項目 8 小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること」（75%），「項目 1 中学生が第 6 学年の児童に向けて中学校での生活や学習を紹介すること」（65%）であった。反対に，最も実施されていなかった取組は「項目 6 小学校と中学校
で学校行事や児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6 学年の児童が参加すること」（4%），次いで「項目 4 中学生が第 6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること」（15%），「項目 7 中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと」（19%）であった。

283

表８

小中連携の取組の調査項目の回答度数
度数（学校数）

項
目

割合（%）
0:実施

1:実施

なし

あり

52

35%

65%

100%

25

48

48%

52%

100%

28

24

52

54%

46%

100%

44

8

52

85%

15%

100%

40

12

52

77%

23%

100%

50

2

52

96%

4%

100%

42

10

52

81%

19%

100%

13

39

52

25%

75%

100%

6

46

52

12%

88%

100%

0:実施

1:実施

なし

あり

18

34

23

計

計

中学生が第 6 学年の児童に向1

けて中学校での生活や学習を紹介すること第 6 学年の児童が，中学校で2同級生になる予定の他校の児童と交流すること
第 6 学年の児童が中学校に行

3って，体験入学などを行うこと中学生が第 6 学年の児童に勉4強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること

5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や

6

児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6
学年の児童が参加すること

7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や

8

児童・生徒の実態を語る会
等，合同研修会を実施すること第 6 学年の担任教師と中学校

9の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと

注 1）項目 2 について「同じ中学校に進学する地域の小学校が他にない」と回答した学校が計 4 校あった。
284

図9

小中連携の取組（項目 1

中学生が第 6 学年の児童に向けて中学校での生活や学習を紹介すること）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

図 10

小中連携の取組（項目 2

第 6 学年の児童が，中学校で同級生になる予定の他校の児童と交流すること）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

285

図 11

小中連携の取組（項目 3

第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

図 12

小中連携の取組（項目 4

中学生が第 6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること）のヒストグラム（0：実施なし，1：
実施あり）

286

図 13

小中連携の取組（項目 5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

図 14

小中連携の取組（項目 6

小学校と中学校で学校行事や児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6 学年の児童が参加すること）のヒストグラム（0：実施な
し，1：実施あり）

287

図 15

小中連携の取組（項目 7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

図 16

小中連携の取組（項目 8

小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観

や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること）のヒストグラム（0：実施
なし，1：実施あり）

288

図 17

小中連携の取組（項目 9

第 6 学年の担任教師と中学校の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと）のヒストグラム（0：実施なし，1：実施あり）

図 18

小中連携の取組（合計値）のヒストグラム（T1）289

（３）学校規模
第一次調査（T1：小学校 6 年生），第二次調査（T2：中学校 1 年生）の各調査時点における，学校規模（調査対象学年において通常学級に所属する児童生徒数）のヒストグラムを
図 19〜図 20 に示す。なお，各図の横軸は学校ごとの調査対象学年の児童生徒数を，縦軸は度数（学校数）を表している。

図 19

学校（学年）規模のヒストグラム（小学校 6 年生）

290

図 20

学校（学年）規模のヒストグラム（中学校 1 年生）

291

第３節

所属学校の特徴と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連

１．分析データ
ひも各時点の児童生徒調査並びに学力調査及び管理職調査の各調査結果について紐付けを行った。児童生徒調査・学力調査の指標については，指標ごとに学校集計値（学校に所属する児童生徒の得点の合算平均値）を算出し，以降の分析に用いた。

２．学校危機予防認知と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連
管理職の学校危機予防認知と児童生徒の社会情緒的能力及び学力の関連について検討するため，T1（小学校 6 年生冬），T3（中学校 1 年生冬）の各調査時点における，相関分析を行った。小学校管理職（T1）の学校危機予防認知の得点及び学校規模と，所属する児童生
徒の社会情緒的能力及び学力の学校集計値の間の相関係数を表 9 に，中学校管理職（T3）の学校危機予防認知の得点及び学校規模と，所属する児童生徒の社会情緒的能力及び学力の学校集計値の間の相関係数を表 10 に示す。
相関分析の結果，小学校（T1）においては，「学校規模」と児童生徒の「感情知性」の間に有意な負の相関（r=-.36）が見られた。すなわち，学校規模が大きいほど，所属する児童
生徒の感情知性の得点が平均して低い傾向にあることが確認された。また，「学校危機予防
認知（組織）」と「感情知性」（r=.39），「学校危機予防認知（組織）」と「学力」（r=.38），「学校危機予防認知（環境）」と「学力」（r=.36）の間にそれぞれ有意な正の相関が見られた。すなわち，小学校管理職の学校危機予防認知（組織）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒の感情知性の得点が平均して高く，所属する児童生徒の学力も平均して高い傾向にあることが確認された。また小学校管理職の学校危機予防認知（環境）の得点が高い学
校ほど，所属する児童生徒の学力が平均して高い傾向にあることが確認された。
中学校（T3）においては，「学校規模」と児童生徒の社会情緒的能力，学力の間に有意な相関は確認されなかった。一方，「学校危機予防認知（連携）」と「感情知性」（r=.42），「学校危機予防認知（連携）」と「向社会的行動」（r=.54），「学校危機予防認知（価値）」と「セルフコントロール」（r=.43），「学校危機予防認知（環境）」と「セルフコントロール」（r=.49）の間にそれぞれ有意な正の相関が見られた。すなわち，中学校管理職の学
校危機予防認知（連携）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒の感情知性の得点が平均して高く，所属する児童生徒の向社会的行動の得点も平均して高い傾向にあることが確認された。また，中学校管理職の学校危機予防認知（価値）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒のセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあることが確認された。加えて，中学校管理職の学校危機予防認知（環境）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒のセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあることが確認された。

292

表９

小学校管理職の学校危機予防認知と社会情緒的能力及び学力の相関係数（T1）
セルフコント

感情知性
-.36

学校規模

学校危機予防認知ロール**

向社会的行動

学力

-.22

-.21

-.27

連携

.21

.07

.04

.17

価値

.01

-.04

.02

.14

組織

.39

.26

.23

.38

**

環境

.27

.20

.09

.36

**

**

注 1）N=52
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p
表 10

<.05

中学校管理職の学校危機予防認知と社会情緒的能力及び学力の相関係数（T3）
セルフコント

感情知性
-.04

学校規模

学校危機予防認知

向社会的行動

学力

-.05

-.03

.03

.37

.54

ロール

連携

.42

価値

.25

.43

組織

.33

.22

環境

.19

.49

*

*

**

注 1）N=26
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p

<.05

293

**

-.08

.14

-.10

.33

.15

.25

-.12

３．小中連携の取組と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連
調査対象学年において小学校 6 年生時に実施された小中連携の取組と，児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連について検討するため，T1（小学校 6 年生冬）に測定された管理職回答の小中連携の取組の状況と，T1（小学校 6 年生冬），T2（中学校 1 年生夏），T3（中学校 1 年生冬）の各調査時点における児童生徒の社会情緒的能力及び学力の関連について，相関分析を行った。分析に当たっては，T1（小学校 6 年生冬）時点で児童生徒が所属する小学校ごとに，社会情緒的能力及び学力の学校集計値を算出し，各調査時点
における当該小学校区出身の児童生徒の社会情緒的能力，学力の指標として取り扱うこととした。小学校管理職（T1）の小中連携の取組の得点及び学校規模と，児童生徒の T1（小学校 6 年生冬），T2（中学校 1 年生夏），T3（中学校 1 年生冬）の各時点の社会情緒的能力及び学力の間の相関係数を表 11〜表 14 に示す。
相関分析の結果，小中連携の取組（合計値）と社会情緒的能力及び学力の間にはいずれも有意な関連は確認されなかった。
小中連携の取組の実施内容と「感情知性」の関連については，「項目 3 第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと」と T3（中学校 1 年生冬）時点の児童生徒の「感情知性」の間に有意な正の関連（r=.40）が見られた。これらの得点間には，T1（小学校 6 年生冬）時点（r=.19），T2（中学校 1 年生夏）の時点（r=.28）においてもそれぞれ正の相関が見られるが，いずれも有意な関連ではなく，時期を追うごとに相対的に正の関連が強まる傾向が見られた。すなわち，小学校で「第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと」を実施した学校に所属していた児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，中学校進学後（T3（中学校 1 年生冬）時点）の感情知性の得点が平均して高い傾向にあることが確認され，またその傾向は中学校 1 年生の終わりにかけて強まる傾向にあることが確認された。
また，「項目 8 小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること」と T1（小学校 6 年生冬）時点の児童生徒の「感情知性」の間に有意な負の関連（r=-.30）が見られた。ただし，これらの得点間の関連は，T2（中学校 1 年生夏）時点（r=-.08），T3（中学校 1 年生冬）時点（r=.04）にかけて弱まり，無相関に近い値となる。すなわち，小学校で「小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること」を実施していた学校に所属する児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，T1（小学校 6 年生冬）時点の児童生徒の「感情知性」の得点が低い傾向にあるものの，その関連は中学校 1 年生の終わりにかけて弱まる傾向にあることが確認された。
小中連携の取組の実施内容と「セルフコントロール」の関連については，「項目 3 第 6
学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと」と T3（中学校 1 年生冬）時点の児童生徒の「セルフコントロール」の間に有意な正の関連（r=.40）が見られた。これらの得点間には，T1（小学校 6 年生冬）時点（r=.19），T2（中学校 1 年生夏）の時点（r=.28）
においてもそれぞれ正の相関が見られるが，いずれも有意な関連ではなく，相対的に T3（中学校 1 年生冬）時点の正の関連が最も強い傾向が見られた。すなわち，小学校で「第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと」を実施した学校に所属していた児童生
294

徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，中学校進学後（T3（中学校 1 年
生冬）時点）のセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあることが確認され，またその傾向は小学校 6 年生時よりも中学校 1 年生の終わりにかけて相対的に強まる傾向にあることが確認された。
小中連携の取組の実施内容と「向社会的行動」の関連については，「項目 4 中学生が第6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること」と T1（小学校 6 年生冬）時点の児童生徒の「向社会的行動」の間に有意な正の関連（r=.31）が見られた。ただし，これらの得点間の関連は，T2（中学校 1 年生夏）時点（r=.19），
T3（中学校 1 年生冬）時点（r=.08）にかけ弱まり，T3（中学校 1 年生冬）時点では無相関に近い値となる。すなわち，小学校で「中学生が第 6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事
や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること」を実施していた学校に所属する児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，T1（小学校 6 年生冬）時
点の「向社会的行動」の得点が高い傾向にあり，この関連は，連携の取組を実施している 6
年生の正にその時期において強い傾向にあることが確認された。
小中連携の取組の実施内容と「学力」の関連については，いずれも有意な相関は確認され
なかった。

295

表 11

小中連携の取組と「感情知性」の相関係数
感情知性
T1

T2
*

-.40

T3

学校規模

-.36

**

-.25

小中連携の取組（合計値）

-.01

.15

.15

-.07

.10

.10

.02

.23

.19

.19

.28

.40

.15

.25

.12

-.04

-.12

-.10

.06

.08

.07

.04

.13

.04

-.08

.04

.09

-.01

中学生が第 6 学年の児童に向項目 1

けて中学校での生活や学習を紹介すること第 6 学年の児童が，中学校で項目 2

同級生になる予定の他校の児童と交流すること
第 6 学年の児童が中学校に行

項目 3って，体験入学などを行うこと小中連携の取組（調査項目ダミー）

中学生が第 6 学年の児童に勉項目 4強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること

項目 5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や

項目 6

児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6
学年の児童が参加すること

項目 7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や

項目 8

児童・生徒の実態を語る会

-.30

*

等，合同研修会を実施すること第 6 学年の担任教師と中学校
項目 9の教員が児童・生徒の様子に-.03ついて情報交換を行うこと
注 1）N=48〜52
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p

<.05

296

**

表 12

小中連携の取組と「セルフコントロール」の相関係数
セルフコントロール
T1

T2

T3

学校規模

-.22

-.30

小中連携の取組（合計値）

.10

.14

.23

.05

.02

.08

.11

.18

.29

.22

.20

.30

.07

.07

.18

-.05

-.16

-.12

.23

.21

.13

-.02

.09

.16

-.07

.08

.14

.15

.25

.25

*

-.33

*

中学生が第 6 学年の児童に向項目 1

けて中学校での生活や学習を紹介すること第 6 学年の児童が，中学校で項目 2

同級生になる予定の他校の児童と交流すること
第 6 学年の児童が中学校に行

項目 3って，体験入学などを行うこと小中連携の取組（調査項目ダミー）

中学生が第 6 学年の児童に勉項目 4強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること

項目 5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や

項目 6

児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6
学年の児童が参加すること

項目 7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や

項目 8

児童・生徒の実態を語る会
等，合同研修会を実施すること第 6 学年の担任教師と中学校

項目 9の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと

注 1）N=48〜52
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p

<.05

297

*

表 13

小中連携の取組と「向社会的行動」の相関係数
向社会的行動
T1

T2

T3

学校規模

-.21

-.37

小中連携の取組（合計値）

.16

.13

.10

.06

.05

.02

.13

.11

.16

.14

.20

.26

.19

.08

.01

-.08

-.17

.16

.03

-.16

.12

.09

.03

.03

.00

.12

-.01

.15

.20

*

-.37

中学生が第 6 学年の児童に向項目 1

けて中学校での生活や学習を紹介すること第 6 学年の児童が，中学校で項目 2

同級生になる予定の他校の児童と交流すること
第 6 学年の児童が中学校に行

項目 3って，体験入学などを行うこと小中連携の取組（調査項目ダミー）

中学生が第 6 学年の児童に勉項目 4強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポー.31*

トをしたりすること
項目 5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や

項目 6

児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6
学年の児童が参加すること

項目 7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や

項目 8

児童・生徒の実態を語る会
等，合同研修会を実施すること第 6 学年の担任教師と中学校

項目 9の教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと

注 1）N=48〜52
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p

<.05

298

*

表 14

小中連携の取組と「学力」の相関係数
学力
T1

T3

学校規模

-.27

-.10

小中連携の取組（合計値）

.13

-.04

.03

-.13

.19

-.05

.15

.05

.16

-.01

.05

.05

-.17

-.18

.08

-.12

.13

.03

.08

.03

中学生が第 6 学年の児童に向け
項目 1て中学校での生活や学習を紹介すること
第 6 学年の児童が，中学校で同項目 2級生になる予定の他校の児童と交流すること項目 3

第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと

小中連携の取組（調査項目ダミー）

中学生が第 6 学年の児童に勉強
項目 4を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること

項目 5

中学校の教員が第 6 学年の児童に交流授業を実施すること小学校と中学校で学校行事や児項目 6

童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6 学年の児童が参加すること

項目 7

中学校の学校行事を第 6 学年の児童が参観しに行くこと
小学校と中学校の教員が互いの項目 8

学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること
第 6 学年の担任教師と中学校の項目 9

教員が児童・生徒の様子について情報交換を行うこと

注 1）N=48〜52
注 2）表中の数値は相関係数（r），太字表記は|r| > .20
注 3）** p <.01，* p

<.05

299

第４節

本章のまとめと課題

１．学校危機予防認知と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連
学校危機予防認知と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連について，相関分
析の結果，小学校 6 年生時点の調査において，「入学式などで学校危機予防について説明している」などの項目からなる，管理職の学校危機予防認知（組織）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒の感情知性並びに学力が平均して高い傾向にあること，また，「人の動き，
動線がよく考えられていて混雑しない」などの項目からなる，管理職の学校危機予防認知（環境）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒の学力が平均して高い傾向にあることが確認された。さらに，中学校 1 年生時点の調査において，「学校を安全な環境として維持するため具体的な対策を講じている」などの項目からなる，管理職の学校危機予防認知（連携）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒の感情知性並びに向社会的行動の得点が平均して高い傾向にあること，「安全で和やかな学校の雰囲気をつくることは大切な目標である」などの項目からなる，管理職の学校危機予防認知（価値）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒のセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあること，管理職の学校危機予防認知（環境）の得点が高い学校ほど，所属する児童生徒のセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあることがそれぞれ確認された。
こうした結果は，小中接続期における，小学校，中学校の両学校種において，学校全体としての危機予防につながり得る価値の醸成，組織の在り方，環境の整備等が，児童生徒の社
会情緒的能力や学力を支える一助となっている可能性を実証的に示すものである。本章で検討したのは，学校を単位とする同一時点の相関関係であり，因果関係について解釈できる
ものではない点に留意が必要であるが，小学校 6 年生，中学校 1 年生の両時点において，管理職の学校危機予防認知が，児童生徒の社会情緒的能力の高さや学力の高さと有意な関連を持つことが確認された点は注目に値する（学校危機予防の取組に関する先行研究と本研究の結果に基づく総合考察については，第 6 部を参照されたい）。

２．小中連携の取組と児童生徒の「社会情緒的能力」及び「学力」の関連
小中連携の取組について，調査項目ごとの回答度数から，本研究で調査対象となった 2 地
区の学校においては，「第 6 学年の担任教師と中学校の教員が児童生徒の様子について情報交換を行うこと」（全体の 88%の学校で実施）や「小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること」（全体の 75%の学校で実施）といった，小学校と中学校の教員同士が情報共有や交流を行うことが比較的多く実施されていた。一方で，「小学校と中学校で学校行事や児童会活動，挨拶運動，地域清掃等を合同で開催し，第 6 学年の児童が参加すること」（全体の 4%の学校で実施）や「中学生が第 6 学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること」（全体の 15%の学校で実施）といった，小学校と中学校の児童生徒同士が300

密に関わるような協働的な特別活動の実施については比較的実施が少ないことが確認された。
小中連携に関する様々な取組が想定される中で，本章の分析では，小中連携の取組を多角的に実施することが，児童生徒の社会情緒的能力や学力と関連を持つかを確認するため，本研究で調査項目として挙げた取組の合計値（得点が高いほど，複数の種類の小中連携の取組
を学校で実施していることを示す）と児童生徒の社会情緒的能力や学力の間の相関関係を検討した。その結果，取組の合計値と社会情緒的能力と学力のいずれの指標との間にも有意な関連は確認されなかった。すなわち，“取組の種類の多さ”が児童生徒の社会情緒的能力や学力と関連することは確認できなかった。一方で，調査項目ごと（取組内容ごと）の分析
では，一部の小中連携の取組について，中学校進学後の児童生徒の社会情緒的能力の高さと関連することが示された。
例えば，小学校で「第 6 学年の児童が中学校に行って，体験入学などを行うこと」を実施
した学校に所属していた児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，中学校進学後の感情知性の得点並びにセルフコントロールの得点が平均して高い傾向にあることが確認され，この関連は特に中学校 1 年生の終わり頃（T3 時点）に強い傾向にある
ことが確認された。また，実施学校数としては比較的少ない傾向にあった，「中学生が第 6
学年の児童に勉強を教えたり学校行事や児童会活動，クラブ活動のサポートをしたりすること」を実施していた学校に所属する児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童
生徒よりも，小学校 6 年生時点の「向社会的行動」の得点が高い傾向にあることも確認された。さらに，興味深い結果として，実施学校数が比較的多い傾向にあった，「小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向き，授業参観や児童・生徒の実態を語る会等，合同研修会を実施すること」を実施していた学校に所属する児童生徒の方が，そうでない学校に所属していた児童生徒よりも，小学校 6 年生時点の児童生徒の「感情知性」の得点が低い傾向にあるものの，その関連は中学校 1 年生の終わりにかけて弱まる傾向にあることも確認された。この結果の解釈には慎重を要するが，小学校と中学校の教員が互いの学校へ出向いて合同で研修会を実施するといった取組が行われることが，学校に所属する児童生徒の感情知性の相対的低さに対して，中学校進学時の緩衝として機能している可能性がある。
以上のように，本章の分析では，学校がその学年の児童生徒の実態に応じて，小中連携の取組内容をどのように調整しコーディネイトを行っているかなど，連携の取組のダイナミクスに迫ることはかなわなかったものの，本章で示された分析結果は，小学校時点での小中連携の取組が，特に，中学校進学後の児童生徒の社会情緒的能力に対して促進的あるいは緩衝的な効果を持ち得ることを示唆するものである。

３．今後の課題
本章では，学校の特徴として学校危機予防認知並びに小中連携の取組に焦点を当て，児童生徒の社会情緒的能力及び学力の関連について検討した。本章の結果から，学校危機予防認
知並びに小中連携の取組が，児童生徒の社会情緒的能力や学力に対し，促進的に寄与する可能性が示唆された点は注目に値するが，幾つかの限界と課題も残る。
301

第 1 に，本章で示した分析は，同時相関的な関係性を示したものであり，学校の取組が児童生徒にもたらす効果についての因果関係を示すものではないという点に留意が必要である。第 2 に，本章の分析では，学校管理職による回答と，児童生徒の調査データの学校集計
値の間の相関関係を通して，学校の特徴と児童生徒の社会情緒的能力，学力との関連を検討することを試みた。しかしながら，学校の取組は様々な観点から多角的に行われるものであり，取組同士の組合せの効果が存在する可能性がある。また，所属する児童生徒の特徴によって，学校の取組の在り方が変わるなど，児童生徒の特性と学校の取組との間に相互関係が存在している可能性もある。こうした組合せの効果や所属する児童生徒の特徴との相互作用については，今後の更なる検討が期待される。第 3 に，本章の検討では，小学校 6 年生時
点での小中連携の取組の一部が，中学校進学後の児童生徒の感情知性やセルフコントロー
ルの高さと関連することが示された。このことから，例えば中学校卒業段階の状況や，その後の進路選択への影響など，児童生徒に対して更に中長期的な目で見たときに，よりよい効
果をもたらしている可能性もある。本研究においては学校の取組と児童生徒の中学校 1 年
生の終わり頃までの状況との関連のみを検討したが，学校の取組を通した児童生徒へのより長期的な影響については，今後更なる検討の余地が残されている。

利根川

明子（国立教育政策研究所）
島田302

大祐（東京大学）

第６部

303

総合考察

第１章

社会情緒的能力の発達・環境・教育：本研究の結果から見えてきたこと

本報告書の最終部となる第 6 部では，第 3 部から第 5 部に示した分析結果の主なものについてまとめ，考察を行うこととしたい。以下，三つの分析視点に沿って，結果を振り返る。
下の表 1 は，本研究で分析対象とした主な変数について第 1 部第 1 章の表 2 を再掲したものである。本研究では多くの分析結果を示したが，以降で振り返る主な結果の理解と解釈の際に参照されたい。
表１

本研究における調査内容

調査内容

主な具体的内容【スキル】：児童生徒が持つ能力
・社会情緒的能力
・学力

児童生徒回答：感情知性，セルフコントロール，向社会的行動
国語，算数/数学の学力（学力標準得点：偏差値）【アウトカム】：スキルの状態が影響を及ぼすと想定される，児童生徒の様子
・健やかな学校生活
・心身の健康児童生徒回答：学級適応感，いじめ被害/加害の経験，達成
関連感情
児童生徒回答：ウェルビーイング
保護者回答：保護者から見た子供の様子（強さと困難さ）【環境】：スキルの状態や発達に影響を与えると考えられる環境や経験
児童生徒回答：保護者との関係（アタッチメント）
・家庭の特徴保護者回答：家庭の全体的な情緒的雰囲気，保護者の養育態度，保護者のウェルビーイング，マインドセット，保護者から見た教師との関係，SES（世帯年収，蔵書数）

等

児童生徒回答：学級担任との関係（アタッチメント機能），学校内で頼ることができる先生・大人の有無，学級担任以外の先生・大人との関係（アタッチメント機能），
友人との関係（アタッチメント機能），学校行事への取・学校と学級の特徴

組，部活動への取組
学級担任回答：基本的属性，学級の感情的雰囲気，学級風
土，学級担任のウェルビーイング，バーンアウト傾向，校内連携の意識，教職員の関係性，保護者との関係
学校管理職回答：小中接続の取組，学校危機予防の認知と
取組

等

305

第１節

社会情緒的能力と学力による健やかな学校生活と心身の健康への影響【分析視点Ⅰ】

第 3 部では【分析視点Ⅰ】として，児童生徒の社会情緒的能力及び学力が，健やかな学校
生活と心身の健康状態というアウトカムをどのように説明するのかを分析した。表 1 におけるスキルとアウトカムの関連が焦点である。これは，社会情緒的能力あるいは学力を身に付けることが（先行研究が示す「社会に出た後の，将来の経済的豊かさや適応を予測する」
だけでなく）児童生徒の今現在の毎日を，あるいは進学した一年後の中学校生活を元気に健
やかに過ごすことにとって，いかなる意味を持つのかを明らかにしようとする試みであった。
今回の調査結果から全体として，児童生徒の社会情緒的能力並びに学力は，同時期の学校
生活への適応，並びに心身の健康と関連していること，さらに，一年後の学校生活や健康にも，同時期の関連と比べて小さい程度であるが影響を持ち得ることが明らかとなった。以下，
主な分析結果を取り上げ考察する。

１．社会情緒的能力と学力は，健やかな学校生活に影響する
社会情緒的能力並びに学力が，今この時の学校生活と関連しているのかを確認するため，
小学校 6 年生冬時点の関連，中学校 1 年生夏時点の関連，中学校 1 年生冬時点の関連，というように同時期に得られた指標同士の関連について振り返る。
（１）感情知性と向社会的行動は学級適応感と関連する
A 地区，B 地区に共通して，また，いずれの調査時期においても，児童生徒の感情知性が高いことは，その時期に本人が感じている学級適応感の高さと関連していた。本調査で測定した「学級適応感」とは，その学級にいることの居心地の良さ，学級の先生や友人から認められているという受容感，その学級では目標に向かって頑張ることができるといった充実感の総合得点である。この結果は，自分の感情を適切に表現したり，制御したり，また相手の気持ちを理解するといった感情知性が高いことが，児童生徒が所属する学校集団への適応感の高さと関連するという先行研究（Nikooyeh et al., 2017；豊田・吉田，2012）を支持するものであった。また，A 地区では 3 時点共に向社会的行動が学級適応感の高さに影響していた。向社会的行動を多く行う児童生徒は，良好な友人関係を持ちやすく，友達からの人気が高く，相手への攻撃性が低いことなどが先行研究から示されている（e.g. Caprara etal., 2015；Spinrad & Eisenberg, 2014）。友人への向社会的行動は学級での児童生徒間の良好な関係性に寄与すると考えられることから，そうした良好な人間関係を経験する学級への適応感にも影響しているのではないかと考えられる。なお，本調査では 3 時点の追跡調査を行ったが，このうち中学校 1 年生夏時点というのは，生徒にとって新しい進学先の中学校で，新しい学級に所属して 1 学期を過ごし終えた時期である。小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点と比較して，学級で過ごす時間がまだ短い時期であっても，感情知性の高さが新しい集団への適応に影響している点が注目される。
306

（２）感情知性や向社会的行動は，授業を楽しいと感じることに関連する児童が中学校に進学した後の中学校 1 年生夏時点，冬時点の調査では，アウトカムの指標として達成関連感情を測定した。中学校では教科担当制に変わり，授業内容がより複雑化，高度化することから，授業に対する感情が学校生活を送る上でより重要になると考えたためである。分析の結果，両地区において，感情知性とセルフコントロール，そして向社会的行動のいずれもが，授業への達成関連感情と関連していた。関連の仕方としてはおおむね予想どおり，社会情緒的能力の高さは授業への「楽しい」という感情を高めていた一方，授業への「不安」「退屈」「分からない」という感情を低めていた。なお，中学校 1 年生冬時点では，同時期に測定された学力も，授業への達成関連感情と同様の正負の向きで関連している。
授業への感情は，直感的には学力との関連が想起されがちであり，確かに学力が高いと「分からない」という感情が低いという関連は認められた。しかしながら，授業への楽しさ，不安，退屈といった感情は，学力よりもむしろ社会情緒的能力によって，より大きな影響を受けていた点は注目される。特に感情知性は授業の楽しさに強く関連していた。授業内でも児童生徒は教師あるいは共に学び合う仲間たちと感情を交わしており，特に近年の対話的・主た体的な学びにおいては，感情のやりとりに長けることが授業活動に対する楽しさの経験に強く結びつきやすいと考えられる。向社会的行動もまた，授業を楽しいと感じることに関連していた。先行研究から，向社会的行動をとりやすい児童生徒は，教師や周囲の仲間から肯定的評価を受けやすく，周囲からの支援や教育資源を得やすいと考えられている（Guo etal., 2018）。友達のことを考え，思いやる行動をとることが，集団で学ぶという学校の授業において，周囲から受け取る支援にも影響する点は興味深いダイナミクスである。そして，「楽しい」という肯定的感情は，その活動によりエネルギーを向けさせる大きな力であることから，感情知性や向社会的行動が授業への「楽しさ」の経験に影響するというこれらの結果は重要であると考える。一方，セルフコントロールの高さは主に授業への「退屈」「分からなさ」を減じる方向に影響しており，感情知性や向社会的行動とは別の形で達成関連感情を支えていると考えられた。第 1 部第 1 章で触れたように，セルフコントロールは学力研究において非常に注目されることが多く，授業活動中の感情や行動の制御，また，授業前の準備や復習などへの計画的な取組などを介して「退屈」「分からない」という感情が減じるのではないかと考えられる。
（３）いじめの被害・加害経験と社会情緒的能力
第３部の分析結果としては報告していないが，健やかな学校生活に大きく関係する指標として，いじめについてふれておきたい。本調査では，各調査時点で児童生徒に対し，いじめの被害経験と，加害経験を調査した。具体的な調査項目は第 2 部第 1 章を参照されたい。
今回は被害，加害の経験をそれぞれ四つの質問項目によって調査しており，仲間外れや無視，
悪口といった内容から，身体的な行為まで，複数の種類を含めた形で回答を得た。これら四つの質問項目のいずれに対しても「過去 2～3 か月ではない」が選択された場合は「経験なし＝0 点」と分類した。それ以外の回答，すなわち四つの質問項目のどれか一つ以上について「過去 2～3 か月に 1～2 回」でも「1 か月に 2～3 回」でも「1 週間に 1 回」でも，頻度のいかんを問わず経験があると回答した場合は全て「経験あり＝1 点」として分類して分析
を行った。
307

この分類方法に基づき全体データ（A 地区，B 地区を合計したもの）を分析すると，まず，いじめの被害について「経験なし（0 点）」に該当する児童生徒の割合は，調査対象者全体の 56％（T1），60％（T2），61％（T3）であった。一方，「経験あり（1 点）」に該当する児童生徒の割合は，調査対象者全体の 44％（T1），40％（T2），39％（T3）であった。いじめ被害について「経験あり」に分類された児童生徒の詳細として，いじめの内容別に設定した四つの質問項目の幾つに対して被害の経験を回答しているのかに着目した。T1 では 1 項目
37％，2 項目 30％，3 項目 19％，4 項目 14%，T2 では 1 項目 38％，2 項目 32％，3 項目
16％，4 項目 13%，T3 では 1 項目 39％，2 項目 33％，3 項目 12％，4 項目 16%であった（いずれも概数）。どの時点においても，いじめの被害経験を持つ児童生徒のうち約 60％は内容として二つ以上の種類のいじめ被害を，うち約 15％は四つの種類にわたるいじめ被害の経験していることが伺える。
同じ方法で全体データ（A 地区，B 地区を合計したもの）におけるいじめの加害についての状況を見てみると，「経験なし（0 点）」に該当する児童生徒の割合は，調査対象者全体の64％（T1），70％（T2），71％（T3），「経験あり（1 点）」に該当する児童生徒の割合は，調査対象者全体の 36％（T1），30％（T2），29％（T3）であった。いじめ加害の「経験あり」に分類された児童生徒について，いじめの内容別に設定した四つの質問項目の幾つに対して加害の経験を回答したかに着目すると，T1 では 1 項目 49％，2 項目 30％，3 項目 11％，
4 項目 10%，T2 では 1 項目 51％，2 項目 29％，3 項目 11％，4 項目 9%，T3 では 1 項目
46％，2 項目 29％，3 項目 14％，4 項目 11%であった（いずれも概数）。調査時点にかかわらず，加害の経験を持つ児童生徒の約 50％は 1 種類の内容について加害経験があると回答しているが，一方で，約 10％の児童生徒が四つの種類全てにわたる加害経験を持つことが示されている。
こうした分類結果からも，いじめの被害，加害の経験についてはその具体的内容，及び，経験頻度の違いに着目した詳細な分析が必要であると考えているが，この報告書ではまず一つ目の分析として，いじめの被害及び加害の経験が「ある」か「ない」かに着目した。上述の内訳に加えて，第 2 部第 2 章表 2 及び表 3 の記述統計量について，A 地区，B 地区共に，全ての調査時点で平均値が 0 点以上であり，地区，調査時点を問わず，いじめの被害・加害の経験があると報告した児童生徒が一定数いることが分かる。両地区共に，小学校 6 年
生冬時点が平均値としては最も高く，中学校進学後はわずかに減じるが，新しい学校，学級になり人間関係が変化していると考えられる中学校 1 年生夏時点でも，中学校 1 年生冬時
点とほぼ同じ被害・加害の平均値が示されている点は注目される。ただし，現段階の分析では，小学校と中学校のそれぞれでいじめの被害・加害の経験があると回答した児童生徒が同一であることが多いのか，小中接続をまたいで回答者が変化しているのかまでは分析していない。今後，より丁寧な分析が必要であると考えている。
今回の分析では，いじめの被害・加害の経験の有無と，同じ時点の社会情緒的能力及び学力の状態との相関係数を確認した（第 2 部第 2 章，表 4～表 12 を参照）。なお，いじめの被害・加害経験と，学力の間には絶対値 0.2 以上の相関係数は認められなかった。両地区及び全調査時点に共通して，いじめの加害経験がある児童生徒ほど，セルフコントロールが低い
ことが一貫して示された（相関係数は-.27～-.38）。全体データと B 地区ではこれに加えて，
308

中学校 1 年生夏時点でいじめ加害経験があるほど，感情知性が低いという相関も認められた。
いじめの被害経験については，B 地区において小学校 6 年生時点と中学校 1 年生夏時点に有意な相関が認められ，二時点共にセルフコントロールが低いこと（相関係数は順に-.27,-.29），小学校 6 年生冬時点では感情知性が低いこと（相関係数は-.29）が関連していた。
これらの結果の解釈について，2 点触れておきたい。特にいじめの加害経験を持つ児童生
徒ほどセルフコントロールの状態が低いことが見いだされた点について考察する。セルフコントロールとは，目標を達成するために，自分の行動や感情を制御する能力と定義される（第 1 部第 3 章も参照）。本研究で測定したセルフコントロールは，必ずしもいじめなど攻撃性に特化した自己制御ではないことには注意されたい。ただし，先行研究からはセルフコ
ントロールの高さは外在的問題行動の少なさ，攻撃性の低さなどと関連が認められている（e.g. Robson et al., 2020；崔・庄司，2015）。いじめをしてはいけない，他者を攻撃してはいけないという意味でもセルフコントロールが行われ，自己の行動と感情を制御する力が働いているとも考えられる。一方，セルフコントロールが高い児童生徒は全般的にストレスが低いことも指摘されている（e.g. 原田・酒井，2006）。自己制御の高さが自己実現，周囲との良好な関係形成とも関連することで，生活におけるストレスが低いのではないかと考えられている。いじめの加害，及び加害行動に加わることの背景は様々であるが，要因の一つと目されているストレスを取り上げると，セルフコントロールの高い児童生徒は，相対的にストレス状態が低いことにより，そもそもいじめの加害を行いにくいという経路も考えられるだろう。
なお，感情知性について相関分析では，いじめの被害・加害の双方との間に関連が見られた。感情知性の高さは良好な人間関係につながりやすく，いじめの被害や加害につながりにくいと考えられる。ただし，複数の先行研究が指摘するように，感情知性に含まれる他者の感情を理解できることは，他者の気持ちを「うまく」攻撃することにも活用され得る能力であり，感情知性が高い方がいじめ加害を行いやすいという結果も報告されている（Schokman et al., 2014）。本研究では，感情知性の中の下位尺度（自己感情の表現，自己感情の制御，他者感情の理解）の合算値を感情知性得点として分析したため，今後の課題として下位尺度ごとに分析を行うことで，感情知性に関するより詳細ないじめとの関連が見えてくるのではないかと考える。
いじめとの関連にかかるこれらの分析結果について，もう 1 点付しておきたい。国立教
育政策研究所生徒指導・進路指導研究センターでも繰り返し示している点であるが，いじめは，どの学校でもどの学級でも，どの児童生徒にも起こり得ることである。そして，本研究の知見は，あくまで集団の平均値に基づく全体としての傾向に着目した分析結果である。すなわち，特定の社会情緒的能力の状態が低い，あるいは高い児童生徒のみを個別に対象として，いじめの未然防止に向けた特別の取組の必要性を示唆するものではない。むしろ，どの学校でも，どの学級でも，それぞれの児童生徒の社会情緒的能力の育ちに目を向け，学級，
学校での取組を通してそれらを育んでいくことが，その結果の一つとしていじめの被害・加309

害の経験を持つことを防ぎ，健やかな学校生活を送ることにつながるのではないか，という視点を示すものである。
いじめを肯定することは，絶対にできない。それでも，いじめはいつでもどこでも起こり得る。いじめという形に表現される児童生徒の内面，背景を理解し，その理解をいじめの未然防止，対応に生かしていくために，様々な研究，実践が行われている。本研究では社会情緒的能力に着目をした。しかし分析についてはもう一段細やかな視点で行うべき課題や，例
えばストレス状態などとの絡みも検討する必要性が残ることに加え，社会情緒的能力はい
じめにまつわる多様な要因，保護要因の一つにすぎないこともまた，明らかである。ただそれでも，大規模データから見えてくる結果が集積され，いじめの背景理解が多角的に深まることは，意味のあることだと考えている。いじめに対して学校教育には何ができるのか。考えることを，諦めるわけにはいかない。

２．社会情緒的能力と学力は，心身の健康に影響する（１）ウェルビーイングについて
次に，アウトカムとして児童生徒の心身の健康に着目した分析を振り返る。ウェルビーイ
ングは，世界的に，かつ，幅広い年齢層において大切にしたいアウトカムとして近年大きく着目されている。特に心身の健康について，病気や問題などの否定的側面ではなく，日々の生活を元気に，楽しく，落ち着いて送るという肯定的側面に着目した指標として注目される（Springer & Hauser, 2006）。本研究使用した日本の児童版ウェルビーイング尺度の質問
項目には，楽しく元気な気持ちを持つということに加えて，周囲の人と仲良くすることや，大切にされているという認知も含まれている。両地区の複数の調査時点で共通して，特に感情知性の高さ，そして向社会的行動の高さが，ウェルビーイングの高さに関連していた。一方，セルフコントロールについては，統計的に有意な影響は認められなかった。児童生徒の感情知性及び向社会的行動とウェルビーイングの関連について，海外での先行研究の結果が（Eisenberg et al., 2006；Guerra-Bustamante et al., 2019），日本の児童生徒においても支持された。
（２）保護者から見た総合的困難さについて次に着目する指標は，上記のウェルビーイングとは反対に，問題や困難さに焦点をあてたもので，保護者から回答を得た「子どもの強さと困難さアンケート（SDQ）」に基づく「総合的困難さ」の得点である。SDQ は子供の情緒や行動に着目して子供のメンタルヘルス全般に関する情報を得るものであり，健康状態を把握するスクリーニング尺度としても用いられている（Goodman, 1997）。日本では臨床的な解釈を行うための基準点は設けられていないが，メンタルヘルスを把握する指標として非常に広く用いられている。
本研究では，児童生徒の社会情緒的能力が高いことは，「総合的困難さ」の得点が低いこと（困難さを抱えにくいこと）と関連すると予想した。A 地区では小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点に感情知性とセルフコントロールとの間に，B 地区では中学校 1 年生冬時点のみで向社会的行動，セルフコントロールとの間に関連が認められた。社会情緒的能力
310

の状態が高いことは，保護者から見て情緒の問題（頭痛や腹痛をよく訴える，など），行為
かんしゃく，仲間関係の問題（一の問題（癇 癪 をおこしやすい，など），多動/不注意（落ち着きがない）
人で遊ぶことが多い，など）を抱えることが少ないという関連が示された。ただし，これらの関連の程度は比較的小さいものであった。社会情緒的能力の状態は児童生徒による自己回答であり，SDQ は保護者回答であることから，報告者が違う指標間については，上記の児童生徒本人回答のウェルビーイング等との間よりも相対的に弱い関連であった点が注目される。なお，両地区に共通して，また，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点に共通
して，学力の高さは総合的困難さを抱えにくいことと関連していた。
国内での SDQ に関する包括的研究を行う研究者たちは，学校や家庭は児童生徒のメンタ
ルヘルスの不調を「問題行動」と捉えることが多く，それが「健康上の問題」としては理解されにくい点を指摘している（e.g. 神尾，2017）。SDQ で測定される様々な困難さを，指導対象としてではなくケアや支援の対象として考えるとき，本研究の知見は社会情緒的能力を教育する，支援することが持つ可能性を示唆するものではないだろうか。

３．小学校の時の社会情緒的能力と学力は，中学校での学校生活と心身の健康に影響する
今回の小中接続期における追跡調査の主たる目的の一つは，小学校時点で育成され身についたスキルの状態が，中学校進学後の学校適応や健康を予測するのかどうかを検討することであった。そこで小学校 6 年生冬時点のスキルによる，中学校 1 年生冬時点のアウトカム指標への影響力を分析した。この結果 A 地区では，小学校時点の感情知性が中学校進学後の学級適応感，授業への楽しいという感情，ウェルビーイングを，同じくセルフコント
ロールが授業への「楽しい」という感情の持ちやすさ，「退屈」や「分からない」という感情の感じにくさ，SDQ の「総合的困難さ」の抱えにくさを予測していた。なお，学力も授業への不安，分からないという感情の感じにくさ，SDQ の総合的困難さの抱えにくさを予測することが示された。一方 B 地区では，感情知性が授業への楽しいという感情，不安と分からなさの感じにくさ，ウェルビーイングを予測した。向社会的行動もウェルビーイングを予測した。なお，学力の高さは学級適応感，授業への楽しいという感情，SDQ の総合的困難さの少なさを予測していた。
ただし，これらの予測力は，上述の同時点におけるスキルとアウトカム間の関連と比較す
ると全体として小さく，また，アウトカムについての自己回帰を統制した分析では更に小さな予測力となることも認められた。しかしながら，自己回帰を統制してもなお，1 年前の社会情緒的能力及び学力の状態が，中学進学後の学級適応感やウェルビーイングについて小さいながらも影響を持つことが確認された点は，注目に値するだろう。これらの結果より大きな予測力があるとは言い難いが，小学校教育を経てそれぞれの児童生徒には社会情緒的能力と学力の双方のスキルが発達しており，それらのスキルは，中学校進学後の学校生活や健康を予測することが実証的に示されたことの意義は大きいと考える。
以上第 3 部の分析結果より，社会情緒的能力及び学力が小学校 6 年生時と中学校進学後の各時点において，学校生活や健康に関連していること，さらに，小学校時点のスキルは中学校進学後の学校生活や健康を小さい程度ながらも説明することが示された。特に，社会情311

緒的能力について，先行研究が示すような高等教育や就労といった遠い将来の人生への予測のみならず，児童生徒にとっての現在，あるいはすぐ先の中学校の学校生活に対する説明力を持つことが確認された。小学校あるいは中学校において学力のみならず社会情緒的能力を備えることが，児童生徒の現在の適応と健康を支えることにつながるという知見は，社会情緒的能力の育成の意義を示すものだと考えられる。

第２節

社会情緒的能力と学力の変化や相互関係，環境要因からの影響【分析視点Ⅱ】

第 4 部では，【分析視点Ⅱ】として，小中接続期における「社会情緒的能力」と「学力」の発達と，環境要因からの影響について検討した。まず，小中接続期は学校や学級，授業の方法や内容にも変化が大きい時期であるが，児童生徒の追跡データに基づき，進学前後に社会情緒的能力と学力の状態に変化が生じるものなのかを確認した。また，スキル間の関係に着目し，社会情緒的能力と学力は，相互に一年後のそれぞれにどのような影響を持ち得るのかを検討した。最後に，社会情緒的能力及び学力は，どのような環境において育まれるのか，
環境要因からの影響について分析を行った。

１．小中接続期の社会情緒的能力と学力は，大きくは変化しない
社会情緒的能力と学力は，調査を行った小中接続期の 3 時点において安定しているのかを確認した。しばしば「中 1 ギャップ」と呼ばれるように，中学校に進学することで，生徒には何か大きな変化が生じるのではないかと想像されがちである。社会情緒的能力と学力について，そのような変化はあるのだろうか。3 時点の時点間相関係数を算出すると，いずれのスキルも，全ての時点間で，高い相関係数を示した（第 4 部表１～表３）。なお，相関係数（絶対値）は 0 から 1 までの値をとり，一般的には 0.5 を超えると，変数と変数の間の関係の大きさが強いと解釈される。表 1 からは，各社会情緒的能力の時点間相関が低くても 0.521（小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の向社会的行動），高いものでは 0.725（中学校 1 年生夏時点と中学校 1 年生冬時点のセルフコントロール），学力は 0.826（小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点）と，全体に強い相関が認められている。これらの相関分析及び第 4 部第 1 章図 1～図 4 の散布図（全体データサンプルに基づく）に示されるように，例えば小学校 6 年生冬時点で感情知性が高い児童は，中学校進学後の夏でも，冬でも，感情知性が高い状態にあることが多い。反対に，小学校 6 年生冬時点で感情知性が低い児童は，中学校進学後の夏でも，冬でも，感情知性が低い状態にあることが多い。つまり，小学校から中学校に進学しても，また，中学校生活を一年間経験した後でも，集団内における社会情緒的能力と学力の状態の大小関係はそれほど変化しない，ということが示唆された。

312

２．小中接続期の社会情緒的能力と学力は，高くなることも，低くなることもある
上で触れたように各スキルの時点間相関係数は大きいものであったが，絶対値が 1，つまり集団内でのスキルの状態が時点間で完全に引き継がれているわけではないことも分かる。
そこで，各スキルの変化に着目した。各スキルの変化量として，中学校 1 年生冬時点のスコ
アから小学校 6 年生冬時点のスコアを減じた数値を計算した。この値がプラスになってい
れば，中学校進学後にスキルの得点が上昇したことを示す。逆にマイナスになっていると，中学校進学後にスキルの得点が下降したことを示す。この変化量の度数分布表（ヒストグラ
ム）が，第 4 部第 1 章図 5～図 8（全体データサンプルに基づく）である。これらのヒスト
グラムは，我々研究者チームの分析会議でも非常に注目された結果であった。三つの社会情緒的能力と学力の全てについて，多くの児童生徒が，変化量 0 及びその付近に集まっている。そして，その変化量 0 を中心としてグラフがほぼ左右対称に広がっている。つまり，スコアが伸びた児童生徒と，下降した児童生徒がそれぞれ存在し，上昇した者と下降した者の人数は同程度，上昇の変化量と下降の変化量の幅もほぼ同じ，という傾向が認められる。全体として，小中接続期の社会情緒的能力と学力に大きな変化は見られない児童生徒が多い
こと，しかし同時に，一定数の児童生徒において，高くなる方向に変化することも，低くなる方向に変化をすることも認められるという結果であった。また，向社会的行動やセルフコ
ントロールについては変化量は小さいものの下降した人数が相対的に多い点も認められた。
国立教育政策研究所（2017, 2019）では，小学校 5・6 年生データと，中学校 1・2 年生
データの集団平均値の比較から，中学生において向社会的行動などのスコアが低い傾向が認められていた。また，OECD（2021）の SSES データでも 15 歳コホートは 10 歳コホー
トよりも多くの社会情緒的スキルが低かった。しかし，本研究のように個人を追跡したデータからは，そうした下降の変化が顕著に認められるということは支持されず，年齢に伴う変化については横断データのみならず，追跡データを得ることで慎重に検討する必要性があるだろう。なお，本調査では 1 年間というごく短い期間の追跡データであることから，より長い時間を追跡し，例えば小学校修了時と，中学校修了時の比較など行う必要がある。また，
社会情緒的能力については自己評価であり，これがスキルの変化を意味するのか，自己評価の変化（思春期には自分に対する評価がより厳しくなる傾向がある）を意味するのかも，慎重に考える必要が残る。この点は後ほど改めて考察したい。

３．社会情緒的能力は後の社会情緒的能力を，学力は後の学力を予測する
続いて，本研究で得た追跡データを生かし，小学校 6 年生冬時点の社会情緒的能力及び学力が，それ以降の時点における，それぞれのスキルの状態にどのような影響を与えるのかを，交差遅延効果モデルを用いて分析した。なお，この分析を企図した背景には，OECD で繰り返し示される「スキルがスキルを生む」という見方を確認したいという目的があった。
例えば OECD（2015）では，ある時点で高いスキルを持っていることは，学習効率を高める，つまり，同じ経験をしたとしてもそこからより多くのことを早く深く学ぶことができる
ために，次の時点のスキルが伸長することにつながっていくと示唆されている。日本には
313

「雪だるま式」という表現があるが，今のスキルを育てることは，さらにその先のスキルを高めること，さらには別のスキルを得ることに連鎖していくというのである。なお，OECD（2015）では，14 歳時点の社会情緒的能力が高いほど 15 歳時点の社会情緒的能力が伸長すること，また，社会情緒的能力が高いことは，1 年後の学力の伸長にも影響する点も示されている。つまり，現時点の社会情緒的能力の状態が，現時点と次の測定時点の間における各能力の変化量に対して影響を及ぼすことが示されている。しかし，上述したように本研究の結果としては， 少なくとも小中接続期の 1 年間において，各スキルについてそれほど大きな変化は見られていない。このため，本研究は変化量ではなく，各時点のスキルの得点を用いて，時点をまたぐ相互関連を分析した。
全体的な結果として，前の時点のスキルの得点は，次の時点のスキルの得点を予測していた（第 4 部第 2 章図 2～図 4 参照）。例えば感情知性について，小学校 6 年生時点の得点は，
中学校 1 年生夏時点の得点に影響し，中学校 1 年生夏時点の得点は中学校 1 年生冬時点の得点に影響を持っていた。セルフコントロールや向社会的行動についても同様であった。学力は 2 時点のみでの測定であったが，小学校 6 年生時点の学力は，中学校 1 年生冬時点の学力に影響していた。これらは自己回帰と呼ばれる予測であり，前の時点の状態が，次の時点の同じスキルの状態を予測する効果が大きく認められた。時点間相関分析の結果とも整合的である。続いて，各スキルの状態は，前の時点のほかのスキルによっても予測されるのかを確認すると，小学校 6 年生冬時点のセルフコントロールの得点は中学校 1 年生夏時点の感情知性を予測しており，その中学校 1 年生夏時点の感情知性の得点は中学校 1 年生冬時点の向社会的行動を予測していた。なお，自己回帰の予測力と比較すると，社会情緒的能
力間の異なるスキルへの予測力は小さいものであった。一方，小学校 6 年生冬時点，中学校
1 年生夏時点の社会情緒的能力のいずれも，中学校 1 年生冬時点の学力に対して影響をもっていなかった。つまり本研究の全体データの分析結果からは，社会情緒的能力の高さが次の時点の学力の高さを予測する，といった関係は見いだされなかった。ただし A 地区では，
ごく弱いものの，中学校 1 年生夏のセルフコントロールが中学校 1 年生冬時点の学力に有意な影響を持っていた。
本研究から，小中接続期に関して，小学校の時点における社会情緒的能力の状態が中学校
進学後の社会情緒的能力の状態に影響を持つこと，また，小学校の時点における学力の状態
が中学校進学後の学力の状態に影響を持つことが示された。第 1 節で振り返った第 3 部の分析結果が示すように，各時点での社会情緒的能力の状態は，児童生徒の健やかな学校生活
やウェルビーイングを支えている。ここまでの分析から，小学校で育まれてきた社会情緒的能力は，中学校進学後における社会情緒的能力にも確かにつながっていき，健康で適応的な中学校生活を支えるものになっている様子が確認された。

４．社会情緒的能力を育む環境とはどのようなものか
児童生徒の社会情緒的能力が，どのような環境によって育まれているのかを検討した。ここで注目したのは，その児童生徒本人が感じている，あるいは経験している，学校と家庭の特徴が，その児童生徒の社会情緒的能力の状態にどう影響しているのか，という点である。
314

（１）学校の先生，友人との関係，学校行事への取組は大切
第 4 部第 3 章より学校での経験に関する全体的な結果として，小学校でも中学校進学後でも，児童生徒の社会情緒的能力の状態には，学級担任との肯定的関係，友人との肯定的関係，そして学校行事に夢中になって取り組む経験が影響をしていることが見いだされた。
まず，学級担任や友人との関係について，本研究ではアタッチメント機能のうち，安全基地という役割を測定した。この点を解説する。アタッチメント（あるいは愛着）は子供が不安や恐怖を感じた際に，その対象に近接することで安心，安全を取り戻したいという欲求できずなあり，その欲求に応じてくれる相手との間に築かれる情緒的な 絆 である。アタッチメント
は，教育の領域でもいまだに乳児期の親子関係として論じられることが多いようだが，実際はそうではなく，人の生涯にわたって重要であり，かつ，親以外にもいろいろな対象との間に築かれる関係である。家庭外の教育や保育における先生も，子供がアタッチメント関係をむすぶ相手（アタッチメント対象）となる。子供にとってのアタッチメント対象は，大きく「安全基地」と「安全な避難所」という役割を持っている。安全基地とは，子供が未知なる挑戦や学習など，周囲の環境に関する探索活動に従事するときに送り出す役割である。「その先生が見守ってくれると，難しいことでも頑張ろうと思う」といった質問項目に表れるよ
うに，児童生徒にとって，挑戦や学習に取り組むときに学級担任や友人が心理的支援を送ってくれる存在になっているかどうかを測定している。「安全な避難所」という役割は，子供が危機に直面して安心や安全を求めてきた際に，それに応じることである。「とても困った時，その先生に助けにもらいに行く」といった質問項目で測定され，児童生徒にとって学級
担任や友人が安全な避難所という機能をどれほど担ってくれていると感じられるかを測定している。児童期後期からはアタッチメント対象として親や先生だけではなく，友人の存在も大切となってくる。つまり，児童生徒にとっては友人もまた，「安全基地」や「安全な避難所」になっているというわけである（村上・櫻井，2014）。そこで本研究では友人関係についてもアタッチメント機能に着目して調査を行った。また，アタッチメントの発達について，児童期は学習活動やそのほかの挑戦が盛んになる時期であり，「安全な避難所」よりも「安全基地」としてのアタッチメント対象が重要になるという指摘（Kerns & Brumariu，
2016）から，本研究では「安全基地」機能を全調査時点で，「安全な避難所」機能は中学校
1 年生冬時点でのみ，測定した。
さて，分析結果からは全体的に，小学校でも，中学校でも，児童生徒にとって学級担任や友人を安全基地とできていること，つまり，その人がいるから頑張ろうと思えるような関係を，担任や友人との間に感じられているほど，社会情緒的能力，特に感情知性や向社会的行動の状態が高いことが示された。小中に共通して，学級担任が児童生徒に支援的に関わることは社会情緒的能力の育成にとって効果的であると考えられる。なお，影響の大きさを比較すると，学級担任との間の関係よりも，友人関係における安全基地の得点の方が，より大きく社会情緒的能力の状態に影響をしていた。この時期の児童生徒にとって，友人関係が持つ
意味の大きさが示唆される結果である。そして，学級担任等が，児童生徒間に支え合うような友人関係が深められるように支援をすることも重要であると考えられる。なお，B 地区では中学校 1 年生冬時点において，向社会的行動の高さに，学級担任との関係ではなく，学級担任以外の先生が持つアタッチメントの安全基地機能の高さが影響していた。中学校では教科担当制となり，小学校よりも担任教員と過ごす時間や経験は少なくなると思われる。一315

方，教科担当制や部活動の始まりによって，様々な先生との出会いがあり，それぞれの先生との関係を経験することが増えるだろう。比較的学校規模が小さい B 地区に認められたこの結果と同様の傾向は全体データや A 地区にも小さいながら見られるものであり，担任に限らず，学校に誰か頼りにできる先生，自分を支援してくれる先生が確かにいる，という感覚を生徒が持つことができることは，社会情緒的能力の発達を支える要因になると考えられる。
そのほか，学校での経験として，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点という，それぞれの学年の学期末時点では，学校行事に傾倒した児童生徒において社会情緒的能力が高いという影響が見られた。特に小学校生活の集大成となる 6 年生の学校行事に傾倒した
経験は，6 年生冬時点の社会情緒的能力の高さに関連していた。学校行事に計画性を持って，集中して，楽しく取り組むことは，児童生徒にとっても大きな経験となっていると想像される。学年の仲間たちや先生と協力して行事に取り組むことは，感情の表現や理解が磨かれた
り，互いを思いやる向社会的行動が高まったり，目標に向けて取り組むセルフコントロールが刺激されたりという，社会情緒的能力の育ちにも肯定的影響を持っていることが実際に確かめられた点が注目される。なお，中学進学後に調査項目に追加した部活動への意欲的，自主的な取組については，中学校 1 年生夏，冬時点の向社会的行動（及び小さいながら感情知性）についてのみ，それを高める影響を持つことが確認された。ただし，B 地区では部活への取組による社会情緒的能力への影響は認められず，学校や地域における部活動の位置付けや活発さ等の違いによっても，社会情緒的能力に持ち得る影響は異なる可能性が示唆された。
（２）家庭での保護者との関係も大切
次に，児童生徒が家庭で持つ経験の特徴として，保護者とのアタッチメント関係，家庭の養育態度，家庭の情緒的雰囲気，保護者のウェルビーイングなどに着目した。結果として，児童生徒の社会情緒的能力の状態に影響を持つことが示されたのは，児童生徒から見た保護者とのアタッチメント関係であった。どの時点にも共通して，感情知性やセルフコントロ
ールの状態に対する，保護者との関係性からの影響力が認められた。なお，向社会的行動については，もともと友人に対する行動として測定，分析しているためか，上述の友人のアタッチメント機能の方が相対的に大きな影響力を持っていた。
アタッチメント関係の発達に見られる特徴として，児童期においても主たるアタッチメ
ント対象は保護者であり続け，先生や友人とのアタッチメント関係は保護者との関係に比べると二次的なものであると考えられている（Kerns & Brumariu, 2016）。特に，小中接続期において，中学校への進学は大きなライフイベントであり，児童生徒にとっては不安が高まりやすく，大きな挑戦に挑む時期である。つまり，アタッチメント欲求が非常に活性化される時期だと感じられる。この時に，保護者との関係が安心を感じられ，支援的であると信じられることは重要な意味を持つ。なお，本調査では保護者とのアタッチメント関係について，不安（「おうちの人は，自分をあまり好きではないかもしれない，と心配だ」等の質問項目）と回避（「心の奥深いところにあることを，おうちの人には話す気がしない」等の質問項目）の両側面から測定した。つまり，不安や回避の傾向が低い方が，保護者との間に，安定したアタッチメント関係を経験していることを意味する。分析結果で示されている「負316

の影響」（係数にマイナスがついていること）というのは，不安や回避の得点が低い方が，感情知性が高いといった関係を表していることについて，留意されたい。先にも触れたが，アタッチメント関係は乳幼児期など，より幼い時期に注目されがちな概念であるが，種々のアタッチメント研究に加えて本研究の結果が示すように，保護者との関係は小中接続期において大きな環境要因になることを，再度，強調しておきたい。思春期を迎え，この時期の児童生徒は時に反抗的になったり，体格が保護者よりも大きくなったりすることもあるだろう。生活全般において，大人から自律することが求められる時期でもある。それでも，いや，そういった時期だからこそ，児童生徒には保護者を安心の源としたいという欲求が，強くある。そしてその欲求に応えてくれるような保護者との関係を信じられることが，社会情緒的能力の発達を支えている。

５．学力を育む環境とはどのようなものか
児童生徒の学力の状態が，どのような環境要因から影響を受けているのかを見ていく。第4 部第 3 章表 10～表 12 に示されたように，全体の結果として，小学校 6 年生冬時点において，学校行事に傾倒していること，並びに保護者へのアタッチメント不安が低いことが，学力を高める方向で影響していることが示された。一方，中学冬時点の学力（表 31～表 33）については，保護者が抱くマインドセットのみが，全体データ及びＡ地区において影響していた。マインドセットとは「子供ががんばれば，子供が望むような進路・将来に進むことができると思う」という質問で捉えられた，保護者が子供の進路に対して抱く考え方である19。
保護者のこうした考え方は，生徒の学習活動への投資，価値付けなどを通して直接的，間接的に学力を高める方向で影響している可能性が考えられる。ただし本調査では，保護者のマ
インドセットを中学校 1 年生冬時点でのみ測定しているため，小学校 6 年生冬時点の学力にも同様の効果を持ちえたのか，比較して考えることができない限界がある。
なお，小学校から中学校への進学後の学力の変化について，実は B 地区では変化量のヒストグラム（図 24）が左側に偏るという特徴が大きく，つまり全体として中学進学後に学力が低下する傾向が認められた。そこで，B 地区での中学冬時点での学力を説明する環境要
因がどのようなものか，研究チームとしても注目していたのだが，分析の結果，今回検討の対象とした全ての環境要因について，統計的に意味のある影響が見いだされなかった。全体の結果で認められた保護者のマインドセットによる影響も，B 地区のみの分析では，認められなかった。そもそも本研究は，社会情緒的能力に主眼をおいた調査設計のため，学力の向上や変化に焦点化した要因は詳細に調査をしていないという限界もある。今回得られた結果は限定的ではあるが，社会情緒的能力と学力では，それを支える環境要因に違いがある点が見えてきたことは，興味深いものである。

19

第 1 部第 4 章に示された PISA 調査における「増大的マインドセット」も参照。
317

６．本研究における，家庭の社会経済的状況による影響についての考え方
本研究における，社会情緒的能力及び学力の発達に対する家庭の経済的状況（SES）による影響についての考え方に触れておきたい。第 2 部第 2 章第 3 節に示す相関分析の結果に見られるように，SES の情報が得られた小学校 6 年生冬，中学校 1 年生冬の時点で，家庭の SES と社会情緒的能力の状態には，絶対値 0.2 以上の相関係数は見いだされなかった。
一方，いずれの時点でも，学力と家庭の世帯収入の間に弱い相関（相関係数.22～.28），文化資本の指標として着目した家庭の蔵書数との間にも弱い相関（相関係数.14～.27）が認められた。そこで，学力を例にとって以下，説明する。
学校教育において，家庭の経済的状況を変えることはできない。しかし一方で，児童生徒のスキルやアウトカムには家庭の経済的状況による影響が直接，間接に及ぶことを指摘す
る先行研究は多い（第 1 部第 1 章も参照）。そこで本研究では，第 3 部から第 5 部で行った多くの分析において，家庭の世帯年収，蔵書数を統制変数として分析に用いた20。この意味するところは，家庭の経済的状況によるスキルやアウトカムへの影響があったにしても，その影響を取り除いた上でなお，考慮に値する影響を持つほかの要因の存在に着目したということである。
例えば第 3 部第 3 章においては，スキルを予測する環境要因の探索を目的に，重回帰分析を行った。表 10 を例に説明する。表 10 は，小学校 6 年生冬時点の学力が，どういった
環境要因によって影響を受けるのか，説明されるのかが分析されている。上記の相関分析の結果と同様に，家庭の収入（β＝0.147），蔵書数（β＝0.172）の得点が高くなると学力が高くなる方向で，統計上，意味のある影響が及んでいることが分かる。では，家庭の収入や蔵書数の違いが学力に及ぼす影響を取り除くと，学力はほかのどのような要因から影響を受けているだろうか。表 10 からは，学校行事への傾倒（β＝0.130），保護者へのアタッチ
メント不安の低さ（β＝-0.119）が学力を高める影響を持っていることが分かる。このことから，学力は確かに，家庭の年収や蔵書数が多い方がより高いのだけれども，その影響を取り除いてもなお，学校行事や保護者との関係が影響することが分かる。また，β（標準偏回帰係数）の大きさから，どれも小さな影響力ではあるのだが，一方でこの四つの変数のβの大きさはいずれも同程度であり，家庭の SES も，それ以外の要因も，同じ程度に学力の状態に影響していることが分かる。少なくともこの表 10 の分析結果からは，学力には SES も影響している，しかし同時にそれとは別に，魅力ある学校行事の工夫や，家庭での保護者との関係づくりなど，学校や家庭が児童生徒の学力育成のためにできることがある，と考えられるのである。
なお，家庭の SES を考慮する分析の視点として，もう一つの方向も考えられる。それは，家庭の SES が比較的低い場合と，比較的高い場合において，スキルの状態や発達，スキルによるアウトカムへの影響の仕方等が異なる可能性を仮定して検証することである。例えば，家庭の SES が低い児童生徒において，特に社会情緒的能力の状態が学校適応に強く関20

本研究では統制変数として，このほかに児童生徒の性別も用いた。スキルやアウトカムの状態には，性別による違い（OECD, 2021）が指摘されていることを考慮したものである。
本研究では性別を統制することで，性別による影響を除いてもなお（つまり，性別にかかわらずに），各説明変数がスキルやアウトカムに及ぼす影響を検討することに取組んだ。
318

連するとか，社会情緒的能力の発達に担任教員が及ぼす影響が大きいと考えられる一方で，家庭の SES が高い場合にはそうした関連や影響は認められない，といった分析結果が見えてくる可能性もある。こうした分析結果は，児童生徒の家庭背景の違いに応じて，特に学校教育が児童生徒に何を届けていくべきなのかを示唆するものとなろう。本研究ではこうした視点での分析までは実施できなかったが，今後の教育デザイン，どのような児童生徒に何を届けるべきかを細やかに考えていく上で，必要性の高い分析視点であると考える。

７．小学生の時の環境は，限定的ながら中学生になった後のスキルの一部に影響する
第４部第 3 章第 2 節では最後に，小学校 6 年生冬時点の環境要因が，1 年後，中学校 1 年
生冬時点の社会情緒的能力及び学力の状態に影響を持ち得るのか，追跡データに基づき分析を行った。この分析では，小学校 6 年生冬時点の各スキルの状態を説明変数に投入して，上述の自己回帰効果を統制した。その結果，中学校 1 年生冬時点の全てのスキルについて
自己回帰が非常に大きく（中学校 1 年生冬時点の感情知性は，小学校 6 年生冬時点の感情
知性の状態から最も大きな影響を受ける，等），全体データに基づくと，感情知性，セルフコントロール，学力について，小学校 6 年生冬時点の環境要因による統計的に意味のある
影響は認められなかった。ただし中学校 1 年生冬時点の向社会的行動について，小学校 6 年
生時点の向社会的行動の状態による自己回帰を統制してもなお，小学校 6 年生時点の友達との関係（安全基地の機能）が影響を持っていた。影響の大きさを示す係数は小さいものの，
自己回帰を取り除いてなお，この効果が認められた点は注目に値するだろう。小学校の時に，支援的な友達関係を経験している児童は，進学後に，友達への思いやり行動をとりやすいという結果は，特に友人関係の重要性が増す時期において，興味深いものである。
なお，B 地区において認められた結果であるが，小学校 6 年生時冬点の家庭の保護者による養育態度が統制的であるほど，中学校 1 年生冬時点のセルフコントロールが低いという影響が示された。小学校 6 年生時のセルフコントロールによる自己回帰を統制しても，比較的大きな影響が見られたことから，ここで取り上げておく。統制的な養育態度とは「何事も，子供にどんなふうにしたら良いかを，事細かく言い聞かせる」といった質問項目に代表されるように，保護者がルールや方針を主導的に決め，子供を統制するような接し方を指す。実はこれまでのセルフコントロールの発達に関する研究から，管理的，統制的な養育環
境ではセルフコントロールが育ちにくく，子供自身に主体性を与え，温かく，受容的に応じる養育環境の下で，自律的な姿勢が育ちやすいことが指摘されてきた（Fay-Stammbach etal, 2014；Roskam et al., 2014）。本研究が調査対象とした児童生徒は思春期にあるが，この時期の発達の特徴として，セルフコントロールが停滞，若しくは弱まりやすい傾向がある。
一方で小学校を卒業する時期に当たり，家庭の保護者は子供により自律的，規律的振る舞いを期待しがちかもしれない。そして，家庭の保護者としては叱責をしたり，管理的になったりしやすいことも考えられる。それでもこの時期，子供の主体性を重んじ，また，温かく受容的であることによって，結果的には児童生徒に自律的姿勢が育まれることを示唆する結果が注目される。

319

第３節

社会情緒的能力と学力はどのような学級・学校で育つのか【分析視点Ⅲ】

ここまで結果を概観した分析視点ⅠとⅡにおいては，基本的に児童生徒について個人単位での分析を行い，個人が持っている特徴や，経験，環境についての結果を示してきた。一方，第 5 部に示した【分析視点Ⅲ】においては，児童生徒の社会情緒的能力及び学力の状態について，学級や学校の単位で分析を行った。分析の目的は，どのような学級や学校で過ごしていることが，社会情緒的能力や学力の育成につながり得るのかを検討することであった。

１．社会情緒的能力は個人差が大きい，学力には小さい程度ながら学級差・学校差がある
児童生徒の社会情緒的能力や学力の状態には，当然ながら一人一人の個人が持つ特徴があり，個人と個人の間の違いは個人差と呼ばれる。一方，児童生徒は学校において，学級に属している。各学校においては例えば同じ学年であっても「〇組は元気がいい」とか，「□組は静かに熱心に取り組む」というような，学級としての特徴があるだろう。学校生活のほ
とんどを学級で過ごす児童生徒にとって，学級の単位で経験する環境（例えば，学級担任の特徴，学級全体に対する学級担任の働きかけ，学級での活動，学級全体の活動や学習に対する雰囲気など）は，その学級にいる児童生徒に影響を与え，その結果，その学級内の児童生
徒において社会情緒的能力や学力が似たような状態になる，という可能性があろう。そして，ある学級の社会情緒的能力は高い状態にあるが，別の学級では社会情緒的能力が低い，というような学級の間の差が生じてくると考えられる。学校単位でも同様に，学校全体の教職員の雰囲気や取組，行事や特徴等が，その学校ならではの影響を児童生徒に与え，その結果として学校と学校の間で，児童生徒の社会情緒的能力や学力の状態に違いが生じるのではな
いかと予想される。
本研究ではこうした関心から，今回測定を行った社会情緒的能力の 3 種と学力の状態について，学級単位や学校単位で似通っている，つまりその結果として学級間差や学校間差が存在するのか，それともあくまで個人によって違うと考えられるのかを検討した。
第 5 部第 1 章表２～５に示す級内相関係数（ICC）の算出結果より，感情知性，向社会的行動，セルフコントロールの各社会情緒的能力の状態は，小学 6 年生時と，中学 1 年生時の双方において，学級や学校で似通っているというわけではなく，相対的に個人差が大きい
ことが示された。一方，特に小学校 6 年生時点の学力については，社会情緒的能力に比較して ICC の値が大きく，学級ごと，あるいは学校ごとに似通っていて，学級間差，学校間差が存在すると考えられた。とはいえ，学力の ICC 値も絶対値は小さく，学級間差，学校間差はあくまで小さな程度のものであった。
児童生徒のスキル自体には大きな学級差，学校差は見いだされなかったものの，環境要因のうち学級に関して，「学級担任のアタッチメント機能（安全基地）」に高い ICC 値が確認された（表 10）。この指標は，その学級の児童生徒が「その人（担任の先生）がいると安心
して，いろいろなことに挑戦できる」等，学級担任からの支えがあると感じている程度を測定したものである。学級担任の特徴や日頃の児童生徒への接し方によって，ある学級では児320

童生徒たちがその担任に対してこうした認識を高く持ちやすく，反対に，別の学級では児童生徒がこうした認識を担任に対して持ちにくい，という学級特徴があることが示された。なお，中学校の分析結果から，進学後半年の夏時点よりも，冬時点の方が学級単位の ICC が高い点も注目される。新学期に学級が形成されてから，より長い時間を共に過ごした学期末
近くの方が，学級内での担任に対する生徒の認識の類似度が高まっていた。さらに，学級の担任に対する認識が，児童生徒のみならず，保護者においても，学級内で類似しているという結果（表 12）は興味深い。本研究では，保護者が担任教師に対して抱く信頼性について，
その担任が「学校での日常の子供の様子を保護者に伝えてくれる」，「子供に良いことと悪いことをはっきり示してくれる」，「子供の話をしっかり聞いてくれる」，「子供がその先生のことが好き」といった質問項目を用いて測定した。中学冬時点のみで測定した指標であったが，学級単位での保護者の類似度が大きく，学級担任との日頃のやりとり，関係に応じて，保護者が抱く担任への信頼性が高い学級，反対に低い学級という特徴が生じている様子が分かる。

２．社会情緒的能力と学力が育つ学級（１）社会情緒的能力の育ちには，学級担任との関係性，学級での満足感が大切
社会情緒的能力の状態には必ずしも学級間・学校間差が認められるわけではないが，学級単位で担任との関係等の経験に違いがある点をふまえ，児童生徒の社会情緒的能力の育成につながる学級特徴を探る分析を行った（第 5 部第 2 章）
。なお，本研究では児童生徒に加え，学級担任からも，学級風土や雰囲気，担任自身の属性について幅広く情報を得ている。
児童生徒からと，担任からの双方の視点で，学級の特徴について情報を得た点も，本研究の特徴である。
児童生徒の社会情緒的能力や学力と学級に関する特徴との相関分析を振り返る（第 5 部
第 2 章第 2 節）。統計的に注目する意味のある相関係数の大きさとして，絶対値が 0.2 以上のものに着目すると，児童生徒を個人単位で分析した表 5（小学校 6 年生冬時点）及び表 7（中学校 1 年生冬時点）からは，いずれの学級要因との間にも相関関係は認められなかった。これに対して，学級単位で分析した表 6（小学校 6 年生冬時点）及び表 8（中学校 1 年
生冬時点）からは，児童生徒の社会情緒的能力や学力と学級特徴に複数の相関係数が見いだされた。この違いは興味深いものであり，学級の特徴については学級単位で分析をすること
で，その学級に所属する児童生徒へ及ぶ影響をよりよく捉えられるのではないかと考えられる。主な結果に注目すると，学級の社会情緒的能力の状態には，児童生徒が感じている「学級担任のアタッチメント機能（安全基地）」の高さが関連していること，また，特に小学校
6 年生冬時点では学級規模の相対的な小ささが関連していること，中学校 1 年生冬時点では担任からみた「学級の情緒的雰囲気」のうち「ポジティブな雰囲気」，「学級風土」のうち「学級活動への関与」，「学級への満足感の高さ」等が関連している点が注目された。
さらに，こうした相関分析の結果も踏まえながら，本研究では個人単位の情報と，学級単位の情報が双方得られていることから，より複雑な検討としてマルチモデル分析を試みた。

321

現段階ではひとまず探索的，試行的ながら，児童生徒の社会情緒的能力及び学力に対して，
学級単位の諸変数を説明変数としたモデルにて分析を行った。
表９～表 11 の結果が示すように，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の双方において，つまり，小学校の学級についても，中学校の学級についても，児童生徒の社会情緒的能力の状態と学級単位の説明変数との間に有意な関連が確認された。特に，小学校でも中学校でも，児童生徒が感じている「学級担任のアタッチメント機能（安全基地）」は社会情緒的能力に対して有意な正の効果を持っていた。第 4 部で実施した個人単位の分析結果とも共通して，学級担任が支援的であると児童生徒本人が感じられるような学級において，社会
情緒的能力の育成が図られやすいことが示唆される。中学校では教科担任制になるが，特に小学校から進学してきたばかりの中学 1 年生にとって，自分たちのことを見守ってくれる，
必要なときに支えになってくれるという安心感を担任に対して抱けることが，非常に大きな意味を持つことが示唆される。
また，小学校 6 年生時点では学級風土の中でも学級への満足感が，その学級の児童の向社会的行動を高める方向で影響を持っていた。学級担任は学級内において個人というよりも学級全体に働きかけながら，学級づくりに取り組んでいると考えられる。そうした学級づ
くりや，学級での活動，児童生徒間のやりとりの活性化は，学級全体における社会情緒的能力の発達にとっても促進的効果を持つことが示唆される。
（２）学力の育ちには，学級における学習の志向性が大切
表 12 には，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の学力に関するマルチレベル分
析の結果が示されている。学力に対する効果として，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生
冬時点の双方において，つまり，小学校の学級についても，中学校の学級についても，「学級風土」のうち「学習への志向性」と児童生徒の学力との間に有意な関連が確認された。「学習への志向性」は「授業中よく集中している」といった項目で測定される学級の特徴であり，学級担任から見て授業に熱心に取り組む姿勢が高い学級では，学力がより高い状態である。これは予想に沿った結果であると考えられる。さらに，小学校 6 年生冬時
点においては，「自然な自己開示」が低いほど，学力が高くなるという効果も確認された。「自然な自己開示」とは「個人的な問題を安心して話せている」といった質問項目で測定される学級の特徴であり，学級の児童生徒間における信頼に支えられた相互開示は，学級の良好な状態の一側面であろうかと考えられる。本研究の分析結果としては，自己開示の状態が低い学級において，学力が高いという方向で関連をしていた。学力に関しては，他者への自己開示というよりも，自分自身の思考や内面への意識の向けやすさが関係しているといった可能性があるだろう。
なお，社会情緒的能力については繰り返し見いだされた，児童生徒が感じている「学級担任のアタッチメント機能（安全基地）」は，小学校 6 年生冬時点に限った結果ではある
ものの，学力に対しても有意な正の効果を持っていた。この結果は，同時相関的な関連ではあるものの，小学校段階の児童において，学級担任との関係性が学力に対しても促進的な効果を持つ可能性を示唆するものである。
今回の探索的な分析においては，社会情緒的能力と学力に対して，同一の独立変数を用いた分析を行った。結果からは，社会情緒的能力と学力では，それを育みやすい学級環境322

の特徴がやや異なることが示唆され，このことは興味深い結果であると考えている。社会
情緒的能力，学力の双方に関して，今後，今回の分析では検討に含めなかったほかの環境要因による影響が認められる可能性があり，引き続き検討課題としたい。

３．社会情緒的能力と学力が育つ学校
次に，第 5 部第 3 章では学校単位での学校管理職の回答に着目して，どのような学校において児童生徒の社会情緒的能力が及び学力が育まれやすいのかを検討した。
（１）安全な学校づくりに価値を置き，学校全体で取り組む姿勢は児童生徒に届く
今回の研究では，各学校における，直接的明示的に社会情緒的能力の育成を企図した取組（社会性と感情の教育：Social and Emotional Learning（SEL）など）の実践については調査を行わなかった。明示的，直接的な取組であっても，その実践の在り様は様々であること，反対に，明示的，直接的でなくても，多分に社会情緒的能力の育成につながる要素を多く含む取組があることの両面から，質問紙において十分な情報を得ることが容易ではないと考えたためである。一方，各学校が持つ「学校危機予防認知」は，明示的，直接的に社会
情緒的能力の育成のみを目指すものではないものの，その学校の価値観や取組を知る上で重要な指標となる。例えば学校での事故や危険を防ぎ，いじめや暴力，種々の問題行動を含む学校危機を防ぐことは，翻って児童生徒が安全に健やかに過ごせることを支えることでもあり，学校危機予防は，社会情緒的能力の教育を考える上での大きな背景である21。
さて，第 5 部第 3 章の表９，表 10 に示す分析結果からは，小学 6 年冬，中学 1 年冬のそれぞれの時期おいて，学校危機予防認知における「組織」「環境」「連携」「価値」の各指標
がその学校の児童生徒の社会情緒的能力並びに学力の状態と関連していた。学校単位の分
析で，こうした関連が見いだされたのは注目に値するだろう。まず，小学校 6 年生時点で感情知性と学力との関連が認められた「組織」について，これは学校全体で学校危機予防に対応する体制になっているかに着目したものである。具体的には，入学式等で児童生徒，保護者に説明し，児童生徒自身に危機予防を考える機会を与え，かつ，教職員が全体として危機予防の意識と知識をもち，児童生徒の SOS にアンテナをはっている状態を表す。
学校全体の取組姿勢や組織的対応に関しては，例えばいじめ防止対策推進法において，学校内外の関係者で構成される組織によっていじめの未然防止や対応を行うことが求められている。また，チームとしての学校という観点から，管理職のリーダーシップの下，教職員の専門性を生かしつつ，保護者，地域社会との連携を含めたマネジメント機能が重視されている。今回の分析結果からは，学校の教職員，そして児童生徒本人や保護者をも巻き込みながら，全体として学校安全を重視する意識を高く持つ学校において，社会情緒的能力と学力の双方が育成されていることが示唆される。
中学校においては，「（家庭，学校，地域との）連携」（学校を安全な環境として維持する
ため具体的な対策を講じ，地域や家庭と連携する意識と取組），「環境」（学校環境を安全かつ適切に整える意識と取組），そして「価値」（「安全で和やかな学校の雰囲気を作ることは
21

SEL と学校危機予防については，第 6 部第 2 章を参照されたい。
323大切な目標である」など，危機予防に対する価値付けが大きい）の三つの指標において高い得点を示す学校について，生徒の感情知性，セルフコントロール，向社会的行動の得点がより高い傾向も示された。学校危機予防はもともとの発想としては，問題や危険を「防ぐ」「減じる」点に重きを置くものだが，学校全体の意識の在り様が，社会情緒的能力を高める方向にも影響を持ち得ることを示す貴重な知見だと考えられる。
ただし，第 5 部でも触れられているとおり，これらは相関分析にとどまっており，因果関係を示すものではない。例えば児童生徒の状態に応じて，あるいは地域や周辺の状況に応じて，学校での危機予防への取組が講じられたり，強化されたりしている可能性も考えられる。
実際に，各学校における危機予防への認識や取組には広範な差があることから，学校を取り巻く背景についてもより細やかな調査を加えること等が必要と考えている。
（２）小中連携の取組の実施は児童生徒の社会情緒的能力と関連する
社会情緒的能力の育成にかかる学校単位の特徴として，本研究では小中連携の取組の実践に着目した分析を行った。具体的には，小学 6 年冬時点で，小学校の管理職に対して，調査対象となった第 6 学年が，進学に向けて中学校と交流をする取組の実践状況や，小学校の教員と進学先中学校の教員との間の情報共有や交流の状況を質問した。
表 11～表 14 に示す学校単位での分析の結果，小学校 6 年生が中学校を訪れて体験入学をする，といった取組を実施している小学校を卒業していると，中学校への進学後に測定された感情知性やセルフコントロールの得点が高い傾向にあった。また，中学生が小学校に来て勉強を教えたり，行事や児童会活動をサポートしたりする，という小中連携の取組をしている小学校では，小学校 6 年生時点で測定された向社会的行動の得点が高い傾向も認められた。一方，これらの学校単位における小中連携の取組の実践は，小学 6 年生及び中学 1 年
生時点での学力との間には有意な相関関係は認められなかった。
図 9～図 17 に示されるように，小中連携の取組の実施状況には学校によって広範な差があり，多方面から接続を意識した取組が盛んである学校と，それほど実施されていない学校もある。今回の分析では小中連携の取組と社会情緒的能力の発達との相関関係を分析したことにとどまり，それぞれの学校における実施の意図や背景を絡めながら，影響の機序について分析を加える必要が残る。特に，小学校，中学校の教員が互いの学校に出向いて相互に授業参観をしたり，合同研修会を持つことは，小中接続の有効な取組と考えられるのだが，本研究の分析結果では，こうした教員の相互交流の取組をしている学校ほど，小学校 6 年
生時点の児童生徒の感情知性が低いという相関関係が見られている。例えば，児童の様子について問題が顕在化していたり，心配されるような事柄が多かったりする場合に，小中連携がより積極的に図られるという実態もあり得るだろう。こうした，小中連携の取組の背景についても，情報を得ていく必要が残る。とはいえ，今回の分析から小中接続期において，小学生が中学校を訪れること，中学生が小学校を訪れることという双方向の連携の実践が，児童生徒の社会情緒的能力の発達に肯定的に関わり得ることが示された点は注目に値する結果であると考えている。

324

４．学級や学校の単位で見えてくる結果
第 5 部で得た知見について，まず，分析視点に特徴がある点を記しておきたい。学級や学校単位で実施した今回の分析は，単純に多くの児童生徒を調査対象とするのではなく，多くの学級と学校を含む形でデータを得ることで可能になったものである。例えば，一つの学校から 1000 人の児童や生徒のデータを得ても，学校間差を知ることはできない。また，大規模データであっても，所属学級の情報がないデータや，同じ学級に所属する児童生徒が一定数そろっていないデータであると，学級間差を検討することはできない。この意味で，今回の小学校計 52 校 104 学級，中学校計 26 校 87 学級から得たデータに基づく分析結果は貴重であろうと考える。
今回の分析から，社会情緒的能力はそもそも個人差が大きいものの，学級のまとまりで検討することで，児童生徒が感じている学級担任との関係性や学級風土など，学級単位で見られる特徴が社会情緒的能力の育成に効果を持ち得る可能性が示唆された。今後，社会
情緒的能力の教育を考える上で，貴重な知見を得たと考えている。なお，学級単位に着目したマルチレベル分析において，今回は探索的に小学校と中学校で共通の説明変数を投入した。小学校と中学校の双方で学級の特徴による社会情緒的能力への影響が見いだされ，
小中接続期に共通する結果が示された。しかしながら，そもそも，小学校と中学校では学級が持つ意味が異なる可能性もあるだろう。今後，小学校と中学校でより重要と考えられ
る環境要因をそれぞれに特定して分析モデルに組み込むことで，それぞれの時期に影響を持つ学級の特徴に関する知見が得られるのではないかと考える。今回のデータセットの特長を生かして，今後，更なる分析を行い，こうした課題に取り組むことが必要である。

第４節

今後の課題

以上，本章では本研究で得られた主な分析結果を振り返り，解説や考察を行った。最後に，本研究が持つ課題について，大きく 4 点を挙げたい。

１．社会情緒的能力の自己評価にまつわる課題
本研究では，社会情緒的能力を児童生徒本人による質問紙への自己回答によって測定した。今回用いた質問紙尺度自体については，これまでの研究において，児童生徒への実施に対する信頼性，妥当性が確認されているものを使用した。しかしながら，自己回答，つまり，自己評価であることから，この結果が客観的に把握される社会情緒的能力を表しているのか，という点については様々な意見があろう。特に，社会情緒的能力の状態の変化について，
これが真にスキルの変化を意味するのか，自己評価の変化を意味するのか，慎重に考える必要が残る。この点は，本調査チームとしても引き続き検討していかなければならない課題であると考えている。

325なお，自己報告式の質問紙調査における一般的な工夫として，例えば「社会的望ましさ」の指標を組みこむことが考えられる。質問紙に回答する際，ありのままの自分の状態を回答することが求められているとはいえ，社会的に望ましいと考えられる回答をしたいという思考が働くことは，十分に考えられることである。また，多くの質問項目に答えることへの疲労や，調査への消極的な態度から，質問項目を読まずに回答する，全部の質問に「3」と回答する，など「努力の最小限化」という傾向を示す回答者も一般的には存在する。質問紙の調査項目内にこれらに対応するための項目を組み込むなどの工夫が考えられる。
ただ，より正確に社会情緒的能力の状態を捉えるためには，質問紙への自己報告ではなく行動指標や実験的課題によって調査をすること，また，教師や保護者による他者評価を得る
方法が考えられるだろう。特に，あるストーリーや文脈を示して，その際にどういった判断，行動を選択するのかに着目する実験的課題を用いることで，自己評価とは異なる形で，その個人が持つ社会情緒的能力の実際に迫ることができる可能性がある。今回は紙面ベースでの調査を行ったが，現在，各方面で CBT 化が検討されているように，社会情緒的能力に関しても今後，個別の実験的課題を実施することが考えられる。そういった形で把握される社会情緒的能力の状態が，アウトカムや環境要因とどのような関係にあるのかを検討することは，今後の大きな課題である。

２．社会情緒的能力のより細かな内容についての検討
本報告書では，多くの分析結果から，特に感情知性が各種のアウトカムに影響していることが示され，児童生徒にとっても重要な意味を持つ社会情緒的能力であることが示唆された。本研究では，まず優先すべき分析として感情知性について全体的に捉えることとし， 三つの下位尺度の合計点を用いて検討した。しかし，例えばいじめの被害や加害の経験には，
感情知性の 3 側面それぞれが異なる形で関連しており，下位側面によって促進要因にも，保護要因にもなり得るといった指摘がある。このため，下位尺度ごとに詳細な分析をすることで，より詳しい結果を得ることができると考えている。
また，向社会的行動についても，今回は友人への思いやり行動に特化して分析を行ったが，友人以外への向社会的行動が持つ意味についても，研究する意義はあるだろう。今後，社会
情緒的能力の内容や対象をより細やかに捉えて分析を行うことが，必要であると考える。

３．より長期の追跡調査の必要性
本研究の特徴として，小学校から中学校進学後までの追跡調査を実施し，この時期に関すひもる貴重な大規模データを得た点が挙げられる。実際の追跡においては，個人を紐付けるための方法を様々に工夫し，教育委員会や各学校の先生方など，実に多くの方の協力を得て実現した追跡調査であった。しかし，半年に 1 回，計 3 回の追跡調査を行ったとはいえ，時間としては 1 年間という短い期間の追跡調査であり，社会情緒的能力の発達や変化を検討するには，十分な期間であったとは言い難い。例えば OECD（2021）の SESS 調査では，10 歳
326

コホートと 15 歳コホートの比較，つまり 5 歳の差をもって，スキルの発達的変化を検討している。とはいえこれは横断データであり，本調査チームとしては，追跡調査によって見えてくる発達的変化について実証的知見を得る意味が大きいと考えている。このため，今後，より長期にわたる追跡調査を重ね，データを積み重ねていくことが求められる。社会情緒的能力の発達に関する国内の大規模データは限られており，特に縦断研究は少ない。今後，日本の児童生徒に関する発達の軌跡を把握しておくことで，この時期の児童生徒への教育，学校での取組に有益な視点を提供できるのではないかと考える。
また，調査回数を重ねることで，例えば交差遅延モデルによる分析など，用いることができる分析方法が広がる点も魅力的である。さらに，本研究ではスキルとアウトカムの関連までしか検討することができていないが，例えば先行研究からは感情知性が達成関連感情を高め，それが次の時点の学力を高めるのではないか，といったプロセスの存在も指摘されている（Raccanello et al., 2022）。こうした時間軸上のプロセスへの関心は高く，より長期の追跡調査データから得られる知見は，より豊かなものになると考えられる。

４．地域差の検討に向けて
本調査では，冒頭第 1 部の目的に示したように，近年学力の研究で注目されている地域差に着目して，社会情緒的能力に関する地域差についても検討することを考えていた。ただし，調査協力を得られた二つの調査地区のうち，B 地区は非常に小さなサンプルであった。
報告書全体について，特に B 地区の分析結果に見られる特徴が，地域性によるものなのか，
サンプルサイズの小ささから十分に関連や影響を検出できていない結果であるのか，両方の可能性があることに十分に留意いただきたいと考えている。したがって，本報告書が示す
二つの地域データの分析結果の差の解釈については慎重に行わなければならないが，同時に，それぞれの地域データから示されたそれぞれの結果があることは，非常に興味深いものでもあった。社会情緒的能力は，人とつながり，人との間で交わされる力である。今後，地域（これは人と人がつながって構成される大きな環境である）の特徴が，社会情緒的能力の発達，あるいは，社会情緒的能力とアウトカムの関連等に何か影響や違いをもたらし得るのか，より適切なサンプリングによって検討することが課題である。
以上，様々な課題も残る本研究であるが，分析結果を通して示された知見は，小中接続期にある児童生徒の姿をよりよく理解すること，児童生徒の姿に寄り添った環境や教育をデザインすることに，有益なものであると考える。これらの知見が，児童生徒の健やかな学校
生活と健康につながっていくことを期待したい。最後に，本調査に御協力を頂いた両地域の教育委員会，小学校，中学校の先生方，保護者の皆様，そして児童生徒の皆さんに，ここに記して感謝申し上げる。

篠原

327

郁子（発達調査チーム長/関西外国語大学）

引用文献
Caprara, G. V., Luengo Kanacri, B. P., Zuffianò, A., Gerbino, M., & Pastorelli, C.
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329

奈良教

第２章

学校や教育の場で子供に関わる皆様へ

第１節

はじめに

子供たちの日常生活は，時の流れとともにシームレスに連続している。ところが，暮らしの中で至近な距離にいる親であっても，日々長時間過ごす学校の教員であっても，子供たちの発達における段階的な切替えや飛躍などは，気が付かないことが少なくない。乳児期をふり返っても，例えば，いつからお座りができるようになったのか，語尾に「しちゃった」な
ど過去完了形を用いるようになったのはどれくらい前だったか，と問われれば，常にそばにいた親でも気が付かないものである。内面ではなく外から観察することのできる行動や言語の変化であっても，その瞬間を見逃すことを考えると，殊更，子供たちの「心」の発達は，不思議で分からないことが多い。ただし，少し長いスパンで，子供たちの変化をみると「おや，数か月前には，イヤとしか言わなかったのに，悔しいって言葉で表現している！」（感情知性）「自分中心だと思っていたら，友達に親切にしている！」（向社会的行動）「数分も我慢できなかったのに，辛抱強くなっている」（セルフコントロール）という変化に気づくことが少なくない。ただし，進歩したと見える変化に気が付くこともあれば，その一方で，「できていたはずなのに」と後退するような変化として捉えることもあるかもしれない。点から点の変化は線になって見えることもあれば，法則性のない現象に見えることもある。
こうした捉えにくい「心」は，便宜的に感情（気持ちや情緒を含む），認知（思考，記憶など），行動に分けて考えられることが多い。観察したり，調査したり，実験など様々な方法でそのメカニズムが探究されている。「心」を探究することは，望ましい教育を考えていく上で大きな意義がある。子供たちの発達は，人間として神秘に仕組まれた生物学的な成長もあるが，子供たちを取り巻く環境の影響を少なからず常に受けており，日々発達している。
乳児期から高齢期まで，心は幾つかの発達ステージに分けられると心理学では考えられているが，本稿では児童期から思春期にスポットライトを当てる。
その背景に，教育の問題が累々と横たわっている。いじめや不登校，学業不振，メンタルヘルスの問題など，子供たちの抱える学校危機はこの時期に認知されることが多い。いろいろな対応が取られているが，依然として大きな課題である。この原因として，児童期から思春期という発達的な変化の影響だけではなく，小学校から中学校という学校種の移行と重なることから，この学校危機の解決を目指すに当たって，近年小中の連携の在り方に関心が寄せられている。
特に，本研究ではこの時期の「社会情緒的能力」の発達に焦点が当てられている。この背景には，後述するように国内外で学校危機予防の対策について様々な観点から取り組まれてきたものの，その成果が十分に得られない深刻さがある。こうした問題を解決するだけではなく，むしろ積極的に子供たちの学力やメンタルヘルス，さらにはキャリアの向上につながるコンピテンスとして「社会情緒的能力」が着目されるようになったのであろう。ただし，我が国では，このコンピテンスの発達の特徴やそれがどのような環境の影響を受けているのか詳しいデータがなかった。さらに，学校生活への適応につながる能力やスキルとの関係性について，そのモデルが検証されていなかった。

330

したがって，本研究は，初めての大規模な日本の学校におけるエビデンスを得ることとな
り，心の発達を解明するだけではなく教育を考えていく上で大変重要な示唆を与えてくれるものである。複数の地域をまたがる調査であり，子供たちだけでなく保護者や教員の協力を得て実施することができたのも，子供たちに関わる全てのステイクホルダーが，子供たちの明るい未来を願ってこそ実現できたことだと考えられる。
こうした多大な尽力の下に得られた知見を生かして，本章では，子供たちの心を豊かにす
る上で，どのような教育が可能か具体的な提案に迫りたい。これには，学校危機予防の対策を講じる中で社会情緒的能力がどのように着目されたかや，よりよく生きることにつながる道徳性の知見を概観する必要がある。その上で，いかにして魅力的な教育実践が展開していくことが可能か，具体例を紹介しながら論じていきたい。

第２節

これからの未来を生きる子供たちに求められる教育の在り方

１．未来に必要なスキルとは
第 1 部で既に紹介されているが，OECD（Organization for Economic Co-operation andDevelopment）は，教育制度の将来に向けたビジョンとそれを支える原則を幾つか提案している。この教育的な枠組みは，OECD が各国に対して方向性を示すものである。Education
2030 で共有されているビジョンは，地球規模のウェルビーイングである。今の子供たちが生きていく未来は，「VUCA」（Volatility, Uncertainty, Complexity, and Ambiguity：不安定，不確実，複雑，曖昧）の時代と考えられている。Gratton & Scott（2016 池村訳 2016）
で指摘されているように，人間の寿命が延び，人生 100 年時代となり，これまでのライフサイクル及び生きることへの向き合い方が想像を超えるようになりつつある。一般的に紹介されるハヴィガースやエリクソンによる発達段階の理論についても捉え直す必要があるかもしれない。ライフスタイルとして考えられてきた典型的なステージ（教育を受けるステージ・仕事をするステージ・退職したのちのステージ）という考え方自体，人生戦略として見直す必要があるかもしれない。本稿では「教育を受けるステージ」を特に視野に入れて考察する。
このような変化は医療など科学技術の進歩の恩恵とも言えるが，昨今は生成 AI が全盛を迎え，生成 AI を活用した新たなデータや情報の創出への期待も増している。その一方で，生成 AI を用いたフェイク動画の流出や悪意という道徳的課題が山積している。既に，子供たちの中には，例えば悩みの相談に AI を活用している状況もあり，人よりも AI による回うの答を鵜呑みにしてしまっていることなどがネットのニュースでも報告されている。その意
味では，道を大きく外してしまう前に「いかに生きるべきか」という指針を子供たちに強く発信することが必要である。理想及び抽象論にとどまらず，実際に教えるに必要な内容とその手続について現実的に考え，子供たちと共有することは極めて重要である。ペシミスティ
ックにならず，どのような教育を実際に与えることができるのか実践過程を可視化できる
what と how について考える好機とも考えられる。

331

この何を，どのように，については，OECD（2024）は，子供自身が主体的なエイジェン
トになり，直面している課題を解決することを可能にする「ラーニング・コンパス」を持つ姿が提案されている。
「価値」だけではなく，
「知識」
「態度」
「スキル」という四つの心理的変数を軸としてイメージし「コンピテンス」を中心に据えている。最外側の円では，①新しい価値を見いだす，②葛藤や緊張を緩和する，③責任を取る，三つが変革を可能にするコン
ピテンスとして挙げられている。コンパスは，内省し，予測し，行動することについて右回りに循環的なイメージを持って描かれている。
「ウェルビーイング」を到達点として，生きることが山道としてたとえられている。実際，山に登る上で様々なリスクを予防するためには，コンパスは不可欠な道具である。これからの未来を生き抜くために，子供たちに，どのようなコンパスをもたせることが必要だろうか。
「絵に描いた餅」で終わってしまってはならない。「より良い（prosocial）」や「より善い（moral）」だけではなく，「より健やかに（healthy）」が融合したコンピテンスの育成が求められる。
今回の研究の目的は冒頭に記されているが，小学校から中学校に通う子供たちを対象に，
社会情緒的能力がどのように育ち，また学校適応やウェルビーイングにどのような影響を及ぼしているかが検討された。健やかな学校風土を目指すユニバーサルな学校教育において（渡辺, 2015），エビデンスに基づく実践を積み重ねる必要性を強く意識してのチャレンジである。ここでいう「ユニバーサル」とは，特定の子供を対象とするのではなく，子供たち全てを対象にするという意味である。
このチャレンジの背景には，1990 年代後半から子供の人格形成や学校危機予防の観点があった。特に欧米を発進とする「ソーシャル・エモーショナル・ラーニング（以降 SEL）」の流れが横たわっている。この考え方は，Bronfenbrenner（1979）の生態学的システム理論を思い出させるものである。人間社会をマクロシステムとして捉えているが，情報科学が発達し，人の活動は目標ごとに分析的に細分化して考えるタキソノミー的見方が進んでいる。また合理的にシステマティックに評価を取り入れるベクトルが強くなっており，時短といった効率の良さが常に求められるようになった。そのせいか，デジタル社会において，疲
弊感がまん延し，ストレスという言葉は日常茶飯に会話の中でも用いられる時代となっている。
この原因として，生きるための戦略として認知的戦略を重視する傾向が強すぎたのではないかという批判がある。理性，熟慮，意志といった「考える」ことが優先されてきた嫌いがある。感情を敵にまわし，理性や意志の力でのみ目標を追求している姿勢は，時間の経過とともに，自身と常に格闘しているようなストレス状態におかれがちとなる。バーンアウト
してしまいがちになり，何が目標かを見失うことになりがちである。DeSteno（2018 住友
訳 2020）は，Emotional Success という言葉を使って，持続的に意欲的に生きるためには，
目標設定や問題解決など認知的な側面が重視されがちであるが，長期にわたってやる気などを持続させるためには「誇り」「感謝」「思いやり」などの“三つの感情”こそが成功の鍵だという考えを主張している。未来を志向する能力や目の前の欲求を抑制する力は，特定の感情を抑制したりすることではなく，うまく活用することであるとも指摘している。これは，「認知能力」に偏らず，むしろ「非認知能力」の重要性を示唆している。そこで本研究では
332

「社会情緒的能力（あるいは社会情動的スキル）」を育むことが大切だという理論的な根拠を中心にすえて展開されている。特に，子供が直接接している家庭や，メゾシステムとしての学校において，その社会や文化に必要な価値観や言語，態度，規則を獲得するためにも社会情緒的能力は生きる上で不可欠な能力である。とりわけ「感情知性」や「向社会的行動」，
更に「セルフコントロール」などに着目している。

２．ソーシャル・エモーショナル・ラーニング（Social and Emotional Learning：SEL）
へ
こうした「社会情緒的能力」に焦点を当て，教育との関わりについて視野を拡大させたのは，ソーシャル・エモーショナル・ラーニングという教育フレームワークである。SEL は
既に欧米，オーストラリアにおいては国家的な教育の基盤に導入されている。SEL を支援する団体は 1994 年に設立された非営利団体 CASEL（the Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning）であり，アメリカのシカゴに拠点が置かれている。1997
年には，The Association for Supervision and Curriculum Development とパートナーシップを組み，明確なガイドラインを打ち出している。SEL の定義は，「すべての青少年と成人が，健全なアイデンティティを発達させ，感情をマネジメントし，個人及び集団の目標を達成し，他人に共感し，思いやりを示し，支えあう人間関係を築き，維持し，責任ある決断をするための知識・スキル・態度を習得し，それを応用するプロセスである」とある。すな
わち，SEL は一つのプログラムではなく，子供たちの人間力を教育的に推進し続ける包括的な体系であり，進行する一大教育事業ともいえる体系でもある。
SEL が提唱する子供たちの社会性と感情（情動）の学習が目指すのは，図 1 に示される
五つのコンピテンスである。自己理解（self-awareness），他者理解（social-awareness），
責任ある意思決定（responsible decision-making），セルフマネジメント（self-management），
対人関係のスキル（relationship skills）である。かつてのキャラクターエデュケーション（Lickona, 1991）や道徳的認知発達段階（Lapsley, 2006；Kohlberg & Hersh, 2009）などの道徳的な実践もこの SEL の考え方に融合してきた動向が見受けられる（Elias et al.,1997）。教科，プログラムやカリキュラムを超越して，数年先を見通した上で，個人・クラ
ス・学校・家庭・地域社会・国家レベルという空間的にも広い視野の下に，子供たちに必要な知識・スキル・態度を養う体系的な教育的営みを想定している。そのために，関わる人たちとの信頼関係と協力関係，有意義なカリキュラムと指導方法，継続的な評価を特徴とする
学習環境と経験を確立する策が練られている。この教育の営みは，常に教育の公平性と卓越性を推進している。様々な形の不公平に対処し，若者と大人が年齢に関わりなく，共に繁栄する学校をつくり，安全で健康的で公正な地域社会に貢献できることが目指されている。

333

図１

SEL で目標とされている五つのコンピテンス

注）CASEL ウェブサイトより掲載（CASEL, 2024）
https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/

３．学校危機予防の歴史
子供たちの社会情緒的能力を育むことによって，実際に学校に適応することにつながるのか，さらには，ウェルビーイングにつながるのかを検証することは重要である。それは同時に，いまだ課題であるいじめなどの学校危機を予防する意味合いも含まれている。そこで，
ここでは簡潔に学校危機予防として SEL のうねりが起きた背景について紹介する（山崎ほか，2013）。
まず，アメリカでの学校危機予防の流れが日本でも影響している。1990 年代のアメリカ
は深刻な子供たちの問題を抱えていた。当時，ドラッグ，暴力，性被害といった問題が山積しており，何とか予防することができないかという気運が盛り上がっていた。1995 年には，小学生から高校生まで 550 万人に上る子供たちを対象に，学校に警察官が訪問して教育するという方針がとられた。しかし，これは成果をうまなかった。その後，政府の政策として，落ちこぼれ防止法，ゼロトレランスなど当時の大統領の鳴り物入りの教育改革も進められてきた。例えば，ゼロトレランスは，例外なく問題を起こしたものに対しては厳しく対応するという方針である。その結果，小学生でも自宅待機などのサスペンションが増え，詰まる
ところ子供の道徳性や社会性は伸びず，逆に問題行動が増えるという弊害が報告されてい334

る。そのような中で，子供たちの感情コンピテンスや感情リテラシーといった「感情」が注目されるようになり，真の学力の向上やメンタルヘルスのためにも，社会性や感情の育成が重要であるという意識改革が推し進められたのである。1997 年，CASEL と ASCD
（Association for Supervision and Curriculum Development）は提携し，「教育者のためのガイドライン」（Guidelines for Educators）が出版されている。幼稚園から 12 年生までの包括的で調整された SEL のプログラミングを作成するための教育者のための実践が提供されている。
その後 20 年間，CASEL とその協力者による重要な研究とイニシアチブにより，エビデンスが蓄積され，教育者に指針が提供されるようになる。研究者と教育実践者のコミュニテ
ィが成長し，今では幼稚園から高校までのエビデンスに基づいたプログラムの基準を設定
し て い る 。 CASEL の 駆 動 力 に は 目 を 見 張 る 進 化 が あ り ， "Handbook of Social andEmotional Learning"（Durlak et al., 2016）は，社会性や感情（情動）についての学びのあらゆる側面をカバーする内容が含まれている。総勢 100 名近くの執筆者によってまとめられており，この分野がいかに成長してきたかを物語っている。
既にアメリカでは，学校を基盤とした SEL アプローチは，子供たちの社会情緒的な幸福を促進し，問題を予防する有望な考え方とみなされている。その結果，学校や地区が SEL
プログラムを実施するために，連邦，州，地方から新たな資金が提供されるようになりつつある。例えば，米国の連邦資金は，2020 年コロナウイルス救援・経済安全保障法（CARES），
2021 年米国救援計画（ARP）法，2021 年コロナウイルス対応・救援補足歳出法（CRRSA）
初等中等教育緊急救援（ESSER II）基金などを通じ，SEL プログラムを支援するために用いることができる（Durlak et al., 2022）。我が国でも，ソーシャルエモーショナルラーニ
ングという言葉が，2022 年の生徒指導提要の改訂に伴いその中に盛り込まれるようになり，
アジアにおいてもその影響が広がっていることは明らかである。

第３節

小学校から中学校の教育実践のベースになる社会情緒的能力の発達

この節では，社会情緒的能力の理論的な枠組みを紹介する。本調査は，小学生から中学生になる時期に焦点を当て，小学校と中学校の教育の在り方を子供にとってより望ましいものにしていくことを目指している。これまで，一般的にも知られる社会的・教育的な問題点として，「10 歳の壁」「中一ギャップ」がある。この言葉でも示されているように，小学校
後半から中学生にかけては，学校危機として知られる「いじめ」「不登校」の増大があり，いまだ増加の一途をたどっており減少の兆しが見えない。長年，経験則で課題への対処が取り組まれてきており，エビデンスを基にした全国規模の取組は難しかったのかもしれない。
エビデンスが有効に活用されない原因の一つとして，子供の心に影響する要因が非常にたくさんあり互いに影響しあっていることから，分かりやすい捉え方をすることの難しさがある。本研究でも該当するが，自己評定による質問紙に頼ることが多く，子供の主観的な内
かい り

面をみることは有効であるが客観的な発達の姿とは乖離している可能性が残るところである。例えば「感情知性」について考えると，自分では感情をコントロールできると思っていても，友達や教師からみるとキレやすいと思われていることもあるということである。本研335

究でも，結果の解釈が難しい点が少なくないが，大変興味深い結果も得られており，その点をふまえながら論じていきたい。
本節では，なぜ社会情緒的能力にスポットライトを当てたのか，先にも述べた学校危機予防の観点から，未来を生き抜く子供たちを育てるためにこの能力が必要であるというエビデンスについて紹介する。その上で，重要なのは，社会情緒的能力について，実際の子供た
ちのこの時期の発達的特徴を知ることが必要なことを強調したい。既に紹介した SEL という教育を考える際に合意が見られているのは，SEL は私たちの心の側面である認知・感情・行動全てを調整する能力を含み，個人が多様な文化や文脈の中で成長し，肯定的な発達的成果を達成できるようにする力として考えられている。
今回の研究では，社会情緒的能力として，学級適応や達成感情，またウェルビーイングに影響を及ぼすと考えられてきた非認知能力の中でも，「感情知性」「向社会的行動」「セルフコントロール」が着目され調査された。いずれもこうした能力が向上すると学級適応や達成
感情が高まる傾向が予測される。ここでは，児童期から青年期の教育との関係を念頭におきながら，本研究の知見を説明する，重要な発達の特徴についておさえておきたい。

１．感情知性の発達
小学生になると感情知性は磨かれ，例えば表情や声から基本的な喜びや悲しみ怒りといった感情は理解できるようになる。息を飲む表情から，恐れと関連付けたり，鼻にしわを寄せる様子に嫌悪感を予測したりすることが可能となる。Widen（2012）は，表情の理解が，怒りから嫌悪，悲しみ，恐れへとしだいに分化していく様子を説明している。他方，ほかの感情と比較して，嫌悪の感情は正解率が低いという報告もある（Nelson & Russell, 2013）。
また，ポジティブな表現よりもネガティブな表現の方が，バリエーションが豊かであること
や，ネガティブな感情は学年が上がるにつれて，種類も多くなることが見いだされている（仲，2010）。おおむね，10 歳以降になると，ポジティブとネガティブの両価の感情を言語化でき，理由も説明できるようになることが明らかにされている（久保，1999）。
感情を適切に理解できるということは，自分の感情を言葉で表現できることだけではな
く，感情の強さや質についてもより分化して認識できることだと考えられる。感情を表現するためには，ある種の感覚やその状態に気づく必要がある。例えば，「これは何か恐れている気持ちだ」といったラベリングをすることができることであり，以前も感じたとか，初めての感じだといったことも知るプロセスを体験するわけである。感情をラベリングしたり，言葉に置き換えたりすることができることは，捉えどころのない心といった抽象的なもの
を，可視化できるようにすることとも考えられる。前提として, 感情語彙の獲得が必要であるが, これは環境としての親や周囲のものとのコミュニケーションが大切である。
感情理解や表現だけでなく，感情知性には感情をコントロールする力も含まれる。こうしたコントロールする力は，感情の強さや変化を理解することができることとも関係している。感情を言語化することで，その強さを認識することは感情調節の基礎となると示唆されている（Saarni, 1999 佐藤訳 2005）。感情の語彙の発達は，必ずしも学年とともに語彙数が増加するわけではないことも明らかになっているが，年齢による表現の仕方に顕著な違336

いが見いだされるようになる。低学年では「うれしい」などの一語で表現していたのが，高学年になると行動や状況に言及するようになる。10 歳ほどをピークに表出の仕方が変化してくることが指摘されている（渡辺，2011）。また，音声による感情理解は，言葉の意味的理解と違い，声の調子，ストレス，トーンといったパラ言語情報によって理解が深まると考えられるが，小学校 4 年生ぐらいになるとイントネーションの変化によって発話者の意図を弁別することが可能と報告されている。小学生を対象に喜び・悲しみ・怒りの感情を込めた音声を聴かせて弁別できるかを検討したが，児童期で次第に理解が正確になることが報告されている（阿出川・渡辺，2021）。高校生になると, 声から悲しみの理解が難しいこと
や, 喜びの感情を持つ他人が話していても「怒り」として受け取る可能性が高いなど心の理論の複雑さがうかがわれるようになる。共感性が高いと喜びの感情を正確に理解することなども示唆された（翁川ほか，2023）。
思春期にかかるようになると，こうした感情理解だけでなく，感情表現も変化するようになり，家族などに表出すること自体が抑制されるようになる。気持ちをストレートに出さずに察してほしいという青年期特有の甘えが見えかくれする。この苦しさは世界の誰も感じたことのない自分だけの気持ちだといった自分の存在が特別で独創的だと思い込む「個人ぐ う わ的寓話」や，自分の苦しみを人が笑っているといった「想像上の観衆」と呼ばれる自己中心性がある。同時に，心理状態は複雑でありながら表現は，「まじ」「やば」といったコミュニ
ケーション阻害に関連する短い言葉に集約される傾向がある。こうした背景に，親しいものに知られる気恥ずかしさ，劣等感，対人関係による緊張，自己内省などから複雑な感情を抱え始める発達的な特徴がある（渡辺，2020）。Zeelenberg & Pieters（2006）は，現在の結果ともしかしたらあり得たと思われる結果の比較によって生じるネガティブな感情として「後悔」があると指摘している。こうした後悔のような感情は，過去の経験を教訓として次は良い結果を導こうとする方向にも役立つ感情と考えられる。そのほか，中学生になるとポジティブな感情として「感謝」の気持ちを持つようになるとされるが，同時に依存心が強いことからうまく表現できない状況にとどまりやすいと考えられる。池田（2010）は，親からの分離や自立を模索する時期だけに，親への感謝を素直に受け入れないところがあると示唆している。こうした複雑な心境を理解した上での教育が望まれる。
今回の調査では，社会情緒的能力の中でも「感情知性」が学級適応や心身の健康と関連が強く見られており，この時期に感情知性を育成していることの重要性が示唆された。本研究は先述したように，子供たちの自己評定を基にして分析していることから，あくまでも子供たちが自身に対してどのような主観的な評価をもっているかについて調査されたことになる。しかし，その主観的な気づきにおいても，感情知性について自分が高いと評価している子は学級にも適応していると捉えており，ウェルビーイングも高くなっていることは今後の教育の内容や方法を考える上で大きな示唆に富む。ただし，本節で紹介している表情や声からの感情理解や，感情語彙をどれだけ有しているか，どのようなコミュニケーションが可能になっているかなどの観察法や実験など複数の研究方法を用いていない。また，感情知性とはいっても，感情を自分で活用できるかや，感情の種類や強さや，入り混じった感情や複雑な感情の在り方について詳細に捉えきれていない側面もあり，結果を謙虚に受け止める姿勢も必要であろう。また，本研究から，小学校 6 年生以前の子供たちのことは分からないが，少なくとも小学校 6 年生において成熟した感情知性をもっていることが，中学 1 年生
337

以降の社会情緒的能力や適応につなげられることが明らかにされたといえる。特に友達からの信頼関係や担任など頼るものが存在するといったアタッチメントがこの能力を獲得する上で大切なことや，感情知性を備えることが学校行事や部活への取組などからサインとしてうかがうこともでき，ひいては適応や心身の健康をもたらすと予測される。
このような児童期から思春期にかけての感情知性の獲得は，SEL のコンピテンスとも重なるものであり，自他の感情に気付き，理解を促し，他者の心を推測することにつながるだ
けでなく感情を適切にマネジメントできるようになることから，学級をあたたかい風土に導くと考えられる。

２．向社会的行動の発達
本研究では，学校での行事に積極的に取り組むなどとの関連性も見られたほか，獲得された思いやり行動は，縦断的に次の学年への思いやりにつながるといった関連性がどの学年のデータでも明らかになった。こうした道徳性や向社会的行動の発達研究は，1970 年代から研究が重ねられている。他人を助ける人と助けない人の差を個人差や発達差，性差，個人と状況要因の交絡など様々な観点から検討されてきた。
しんかん

そのきっかけになる事件として，1964 年で世界を震撼とさせた，キティ・ジェノヴィー
ズ事件があった（Rosenthal, 1964）。多くの目撃者がいながら救出に向かうものがいないことから人間に向社会性はあるのかという点について深く考えられるようになったのである。
特に，発達心理学では，子供の日常生活において，様々な経験を重ね，しだいに善悪を区別することができるようになることが示唆されてきた。道徳的な価値との関連性など様々な角度から検討されてきている。すなわち，向社会的行動と道徳的行動がかなりオーバーラッ
プした視点から検討されてきていた。
この向社会的行動は，具体的な行動としては援助行動，分配行動，寄附行動など幾つかの種類に分けられて考えられることが多いが，教育場面ではいじめの問題と関連付けて考えることができる。いじめ場面で被害者を助けることができない傍観者の問題が指摘されているが，こうした向社会的行動や道徳的な行動を規定する要因の一つに，道徳的な認知の問題が指摘されてきた。例えば「ずるい」といった公正観や，他人の視点から物事を考えることができないという社会的視点調整能力（役割取得能力）の低さに関心が寄せられていた。
Damon（1975）による公正観の発達や Selman（2003）の社会的視点調整能力（social
perspective coordination competence）について，日本でも研究されており同様の発達段階があることが確認されている（Watanabe, 1986, 1990）。こうした発達段階を基にした思い
やりの教育も試みられており，日本においても幼稚園児から高校生を対象に展開されている。例えば，思いやり育成プログラムとして，Voices of Love and Freedom（VLF）と呼ばれるプログラムがあり，自分だけでなく他者の視点を取ることを目的に，様々なアクティヴ
ラーニングが取り入れられている（Selman & Watanabe, 2013；渡辺，2011；小林ほか，
2006）。小学生から中学生にかけて，役割取得能力は第三者の視点を考えることができるよ
うになり，情報を得ることができれば過去の人物やあったことのない人々でも，その視点をとって，思いをはせることができるようになると考えられる。小学生と中学生における向社
338

会的行動の違いを検討した研究では，村上ほか（2014）の研究がある。小学生も中学生も他者のネガティブな感情への同情（つらそうにしている人を見るとたいへんだなあと思う，むりをしてがんばっている人を見ると心配な気持ちになるなど）や他者感情への敏感性（ほかの人のちょっとした表じょうのへんかに気が付く，ほかの人の気持ちがかわると，すぐに分かる，など）が高いと，向社会的行動がより多く生起するという結果が報告されている。感情知性と向社会的行動も関連性があり，異なる心理的な概念であるが，双方の発達の関連性をふまえた教育実践を考える必要がある。
本研究においても，こうした思いやる行動は友達との信頼関係や学校行事の取組などと関連しており，また学級適応とポジティブにつながることが明らかになった。ただし，本研究の結果の中には，解釈が難しい関連性も見られている。学校規模によって小学生から中学生の変化上，一旦低くなるような結果もあり，単純に時間とともに直線的に上がると考える
よりは，むしろ，学校規模が大きくなることや，級友が変わること，担任との結びつきの違い，あるいは「じっと見守る」など内面的な方略をとるようになり，外から見えやすい行動が抑制されるなどの可能性も考えられる。さらに，年齢や個人によっては，親しい友人に対して思いやることは親しくない人を排除することにつながることもあるなど，様々な観点からの影響が考えられ，更に知見を重ねていくことが必要である。

３. セルフコントロールの発達
自分の衝動をコントロールし，感情表現を調整する能力は子供たちに早くから普遍的に求められている力である。多くの人生の課題を乗り越えていくためにも，子供たちが，そのような自制心を使いこなせるかとどうかに左右されるところがある。成人期 32 年にわたる
縦断的研究によると（Moffitt et al., 2011），小児期（2-10 歳と定義）に自制心を持つこと
は，成人期における身体的健康，薬物依存，個人的経済，犯罪を予測すると指摘されている 。
さらに，この研究では，幼児期に強いセルフコントロールを持つ人は，学校での成功率が高く，成人期には成功したキャリアと調和のとれた家族関係を築く可能性が高いと言えどもも示唆している 。すなわち，セルフコントロールは，就学前・中年期の学力，社会性，情緒的能力及び良心の発達によい影響を与えることが多くの研究で確認されている（Eisenberg et al., 2010；Kochanska et al., 2000；Murray & Kochanska, 2002；Rothbart& Rueda, 2005）。
ただし，研究の大半は，就学前と青年期という二つの時期におけるセルフコントロールの発達を探求してきた傾向がある。就学前の時期に焦点を当てた研究では，このセルフコント
ロールが，いつ出現し，その発達の軌跡を明らかにしようとしてきたのに対し，対照的に，
青年期は衝動性そしてリスクテイキング行動や精神病理学との関連といったテーマと関連して検討されてきた。その意味では，本研究は余り研究がなされていない発達時期に焦点が当てられたといえる。基本的には，欲望から気をそらし，衝動に駆られて行動しないこと，
一定期間行動を遅らせる能力（満足の遅延と呼ばれる）と考えられる。
青年期以降であれば，しっかりとした自己認識の土台を持つことで，学習者は自分がいつストレスを感じているかを判断し，実践してきた戦略をより成功させるストレスの管理に339

通ずる力とも考えられる。同時に，目の前の目標に集中するためにほかの刺激を無視し，気が散っても計画に従うことを可能にすることや，自分自身の現実的な目標を持って取り組
む目標設定，目標に向かって前進し続けることができるようにする動機づけが含まれる概念でもあり，学力や達成感情とも関連が強いと考えられる。
本研究では，セルフコントロールは社会情緒的能力に含めて考えられたが，学力との関連
が感情知性や向社会的行動よりも関連性が多めに見られたことは，改めてこのセルフコン
トロールが，認知能力を含む能力であると考えられる。ほかの二つの「感情知性」「向社会的行動」よりは，問題解決や思考などの認知能力の側面を含むと考えられる。さらには，動機づけが含まれることを考えると，社会情緒的能力とは別の要因とも考えられるため，この点については更に研究を重ねていく必要がある。ただし，動機づけについては多くの理論があり，短期においては目標を設定し，自己調整能力としての認知面が強調される一方で，最近はやる気が長続きしない原因を社会情緒的能力から切り込む考え方も主張されている。
DeSteno（2018 住友訳 2020）は，実際にやる気を持続できるのは，感謝，思いやり，誇りと言った感情の側面であると指摘し多くのエビデンスを紹介している。今後，更に詳細を考察する必要があるほか，SEL のコンピテンスの一つであるセルフマネジメントとの関連性などを考察する必要があると考える。

第４節

社会情緒的能力を育むための教育の在り方を求めてこうした社会情緒的能力が，学校適応やウェルビーイングを高めているというエビデン
スは，ソーシャル・エモーショナル・ラーニングの考え方のベースになっている。Durlak
et al.（2022）は，幼児教育から高校までの子供たちを対象として，ユニバーサルな取組としての SEL プログラムである 12 のメタアナリシスをレビューしている。その目的は，多くの社会情緒的能力と考えられる特性が実際に環境に関わる様々な要因の影響を受けてどのような成果を生み出しているのかを評価することにあった。質が高いと評価されるプログラムを選定し，多くの国で実施されているものを対象にしており，推定 100 万人の生徒が関与した 523 のユニークな報告が含まれている。平均的な効果は，社会情緒的スキル，
向社会的行動，学業達成度を向上させ，問題行動や情緒的な問題を減少している。日本でのSEL のメタ分析は，瀧澤・松本（2022）がこれまでの日本で実施された心理教育を基に検討しているものの，SEL と銘を打った実践はまだ限られている。特に，こうした実践の前に，社会情緒的能力とは何か，またその発達が従属的に学校適応などとどのように関係しているかが検討されていなかった。したがって，本研究は，初めて着手した大規模な研究となる。
この能力が環境の影響をどのように受けているかも，子供たちだけでなく，保護者や教員
だ い ご みの協力も得ており貴重な研究である。換言すれば，本研究の醍醐味は，今後の行政における取組に対して大きなエビデンスを得たことにあるだろう。社会情緒的な能力が，学校適応や
ウェルビーイングにつながることを，幾つかの課題を残しながらも明らかにできたことにある。というのも，日本においては，こうした心理的なエビデンスが教育現場で共有されることが少ないままに，その学校での経験則に基づいた教育が行われてきた傾向が強いよう
340

に思われる。言い換えれば，エビデンスベースの教育的取組が不足していたことは否めないと考えられる。
その原因の一つに子供たちの発達や教育は，データになじまない，客観的に見ることは難
しい，数値化するのは殊更無理である，という風潮が強いことにある。しかし，現在の社会の在り方を見れば，私たちは今や経済においても行政においても，データを基に政策を考えているのは周知の事実である。これだけ複雑な世の中において，もはや経験則だけでは誤っかじた舵取りになる可能性が大きいと考えられる。ただし，データを取ればそれで良いということではなく，いかに活用し，それを読み解くかという力が今後一層求められていくと思われる。既に文部科学省（2018）は，教育分野の数値化が難しい側面については指摘しながらも，可能な限り情報を収集・分析し，あるべき教育政策を総合的に判断して取り組むことを促している。前章で紹介されているノーベル経済学賞を受賞したジェームズ・ヘックマン教
授による，就学前に子供の非認知能力のスキルを育てることが重要とした主張が説得力を持つのも縦断的なデータがあってこそ海外で共有することができたと考えられる。経験則
も大事なことであるが，科学的な手法で明らかにされたエビデンスに基づいてプランが考えられることが大切である。その際に，多くの視点から議論を尽くすことは重要である。
したがって，エビデンスに基づく教育政策の企画立案をするためにも，教育政策の特性に配慮しつつも発達や行動変容などの研究知見を生かし，教員の具体的なガイドラインを作成することが求められる。本研究を通して，子供たちの「社会情緒的能力」がどのようなことか，それが学校適応とどのように関係するのかについて大きな示唆を得た。これまで関心を持って研究してきた立場においても新しく発見されたことは少なくない。このことから，
次はどういった取組をするのがよいのかを議論するステップを迎えられることが所望される。最後に，今後どのような教育によってこうした社会情緒的能力を育むことが可能なのか，その仕組みを理解するエビデンスや，実際にどのようなことを行えば良いのか具体的な施策をチャレンジングであるが幾つか提案して締めくくりたい。

１．社会情緒的能力を育てる教育
海外では多くの教育実践が積み重ねられているが，日本でもこうした社会情緒的能力を育むことを目指した実践は重ねられつつある。2000 年以降の児童生徒全員を対象としたユ
ニバーサルな実践のベースに用いられている心理教育として，ソーシャル・スキル・トレー
ニング，ストレスマネジメント，マインドフルネス，ピアサポート，構成的グループエンカ
ウンター，などが活用されている。個別対象の心理療法的なものではなく，それぞれの考え方を生かして，生徒全員を対象にして社会情緒的な能力を育てる指導案が用いられている。
例えば，認知行動理論をベースにしたソーシャル・スキル・トレーニング（以降 SST）など
が道徳教育でも活用されるようになっている（渡辺，2018）。対人関係を円滑に営む行動の習得が目指された，intrapersonal な視点だけではなく，interpersonal なモジュールの獲得に重点をおいた方法である。子供の問題行動の原因を「性格のせい」と評価するのではなく，
むしろ「ソーシャルスキル」の未熟さと捉えることによって，練習次第で自分は変われるのだという前向きな意欲を促すことが可能となる。ほかにもマインドフルネネスであれば，集341

中力を高めることを強みとして，授業に呼吸法を取り入れたりなど，各心理教育の強みが実
践に取り入れられていることが主張されている（山崎，2022）。
各取組の成果をメタ的に分析した研究も増えており，こうした SEL の授業を受けた子供たちの方が，受けなかった子供たちよりも社会性や情緒的な側面に効果があったことが報告されている（Durlak et al., 2011；瀧澤・松本，2022）。実際に，展開され効果検証が行
われ学会などで発表されているものとして，「学校における 8 つの社会的能力育成のための
社会性と情動の学習」（http://sel8group.jp/index.html）や「みらいグロース」（https://miraigrowth.jp/），「フレンズ」（https://j-sel.org/program/friends/）,「セカンドステップ」などがある（渡辺・小泉，2022）。

２．今後の期待と課題
こうした実践が普及し，各学校に社会情緒的な能力を高める授業が実践されるためには，幾つかの期待を含めた課題が残されている。
（１）学校危機予防の取組と社会情緒的能力
本章では，学校危機予防からのソーシャルエモーショナルラーニングの重要性について概観したが，興味深いことに, 管理職が学校危機予防のツールの中でも「組織」「連携」「環境」「価値」の取組を行っていることが感情知性やセルフコトントロール，さらには学力と関連性のあることが明らかになった。とりわけ, 本調査で, 管理職がいかに危機予防のために日頃からどのように組織として真剣に取り組むか，また学校スタッフや子供たちにも危機予防の姿勢の大切さを伝えているかが, 感情知性や学力の向上と関連していることが明らかになったことは大変興味深い。西山ほか（2023）では，学校危機予防への姿勢に校務分掌などによる違いを指摘しており，「組織」が最も取り組めていないことを管理職以外の教員が認知していることが明らかにされていた。したがって, 社会情緒的能力の育成に管理職の危機予防に対する姿勢が大きいことが示唆された。
今後，いじめなどの危機を予防し，誰がリーダーになりどう組織として動くかや連携の仕方，環境への取組について準備を怠らないことが期待される。実際, チーム学校として, 管理職はじめ, 生徒指導主任, 養護教諭, 特別支援教育コーディネーター, スクールカウンセ
ラー,

スクールソーシャルワーカーなどが連携することが求められているものの, 危機が生じたときには混乱することが多いため, 日頃からシミュレーションしておくことが重要である。環境については, 避難の動線の確保だけでなく, いじめを助長する物理的スペース（人目が避けられる, 暗いなど）がないかや，学校内の掲示の仕方や内容といった視点も重要である。例えば，「いじめは許さない」「廊下は走らない」という掲示の紙が剥がれかかっていたりすると割れ窓理論に近いネガティブな影響をもたらすと考えられる（子供は，このうた

学校は謳い文句だけでしっかり取り組んでいないというネガティブメッセージとして受け取る可能性がある）, 同時になぜそれが大事なのかという論理的な説明がないことがしばしば見かけられ, ただダメという否定で終わってしまっている。感情知性やセルフコントロー
ルを高め，向社会的行動を促すには, どのようにすれば学校が安心・安全な場所になるかそ
342

の理由や意義を分かりやすく伝え, 子供のメタ認知に働きかける努力を注ぐ必要がある。したがって, 本調査で「環境」が子供の学力と関連するという結果は，実に示唆に富むものである。
（２）教員の社会情緒的能力（Social and Emotional Competence：SEC）の向上
今回の研究において，小学生の社会情緒的能力に学級の肯定的な風土が影響していることが示唆された。先行研究においても，あたたかい学級風土は社会情緒的能力を高めると考えられていることから，児童期においては特に重要である。本研究でも，学級の風土に関連する要因や風土全体の特徴が，小学校と中学校で同質のものが移行するというよりは，質的に変化するような結果が示唆されている。物理的な人数の規模の影響というよりは，それだ
けの子供たち同士のダイナミズムや教員との関係性などが複雑に関連しあっているからであろう。そのため，物理的な学級サイズや地域の人口そのものと安易に結果を関連付けず，本研究の知見のように慎重に解釈し，子供たちの心理に変化を与えるプロセスを更に詳細に検討していくことが求められる。
この点について，教育実践と結び付けて考えると，教員による学級経営の影響が大きいと考えられる。近年，CASEL においては，SEL-Adults というアプローチを展開しており，まずは教員自身の社会情緒的能力である SEC を高める支援が提案されている。日本では今の所，この SEC を高める研修はほとんど行われておらず教員養成のカリキュラムにも組み込まれていない。一部で，教員自身の SEC を高めるための教員研修や SEL の e-Learningなどが散発的に開発されつつある現状である。
したがって，今後は教員が抵抗感なく意欲的に実践できるよう教員のためのガイドライ
ンや教員自身の社会情緒的能力を向上する研修の展開が期待される。同時に子供たちが学校に適応できるように，どのように社会情緒的能力を育てるか，子供たちへの授業実践を分
かりやすく可視化したガイドラインを提案することも求められる。
（３）アセスメントの方法の工夫
本研究では，多様な質問紙調査が実施され，豊富な知見を得ることができた。教育現場では，往々にしてこうしたデータを取ることは労力がかかりコスト感から積極的になされることはないが，子供たちの心を理解する上でこうしたアセスメントは必要である。アセスメ
ントを基にしたエビデンスに応じて，子供たちに効果のある実践を継続していく姿勢が求められる。また，その効果を絶えず検討していくデータ活用も必要だと指摘されている。ただし，先にも述べているが，今回の「感情知性」については自己評定タイプの質問紙によるデータであり，子供たちがどのように自身の感情知性について捉えたかという主観的な評価によっている。そのため，実際に感情表現が豊かであるか，制御できているかはあくまでも自分の認識であり他人から見た場合にはそうでない場合もある。
その意味で，今後は観察法や表情や声などから感情を理解しているかなどの実験法であるとか，場面設定の反応をとるなどの投影法や面接法などほかの方法による知見も加えた
複眼的・客観的なアセスメントが必要である。また，社会情緒的能力として考えられた感情
知性や向社会的行動，セルフコントロールの下位概念を考えた場合に，重複した側面を測っている可能性もあり，概念間の独自性について詳細に考察することも必要である。最後に，
343

アセスメント調査は重要であるが，時間的にも心理的にもコスト感があり，教育の現場では自発的にデータを収集することが敬遠されがちであるが，質の高い教育支援をサステナブ
ルにしていくためにもコスト感がなく，様々なデータをスピーディに収集できるようなオ
ンラインシステムやデータのクラウドの活用が必要である。子供の社会的望ましさが影響せず意欲的に取り組めるようなゲーム型のアセスメントなども有効であろう（Craig et al.,2015）。
（４）社会情緒的能力と学力との関係
SEL が取り上げられている根拠として，学校危機予防が高められるほかに，メンタルヘ
ルスの問題を緩和し，学力を向上するというところが強調されてきた。SEL の実践と学校風土の両方が学業学習にポジティブな効果をもたらすという考えを支持する実証的研究が増えている（Cohen, 2017；Darling-Hammond & Cook-Harvey, 2018）。
今回の調査では，学力は社会情緒的能力と同様に，学校適応の前提になる説明要因として取り上げられてきたが，実際の SEL の実践効果を評価する研究では目的となる変数として取り上げられているので，ここでは単純に SEL と学力の関係性については言及できない。
その上で社会情緒的能力が学業達成をもたらすという理由としては次のことが考えられる。
•

学校風土の向上（子供たちに安心感やポジティブな人間関係がある学習環境は，学力向上に寄与する）•

集中力と注意力の向上（ストレス対処スキルを向上させ，生徒たちが授業により集中し，注意を払うことができ，学習の効果を高める）•

チームワークの強化（他者との良好な関係を築くスキルを養い，グループなどの協同学習において学習を深める要素となる）•

問題解決能力を育む（問題解決や決断力を向上させる手段となり，学業課題に対処するための能力や学力の向上につながる）•

自己認識が深まる（個々の強みや成長の領域を理解することで目標の設定や学習計
画の策定に役立ち学業の成果に寄与する）。

本調査では，社会情緒的能力と学力の関係そのものは明確な関係性が見られなかったが，今回の学力の物差しが，国語と算数（数学）の各教科の内容理解について問う学力検査の結果データであったのに対し，海外の先行研究では，スペリングやリーディング，GPA などが用いられていたことの違いがあるかもしれない。したがって，子供たちのウェルビーイン
グとつながる学力とは，どのような学びの成果であるのか，どういった物差し（アセスメン
ト）で評価する必要があるのか，ほかの要因との関係を検討するのにどのデータを選ぶことが望ましいのか，更に論議していくことが必要である。
（５）社会情緒的能力の育成を発達段階の早期から本研究では，小学校 6 年生，中学校 1 年生の夏や冬の 2 時点及び 3 時点で，社会情緒的能力が安定していることが明らかにされた。このことは，小学生の時点で，社会情緒的能力がある程度獲得されていれば，学校種が移行し，様々な環境の影響を受けながらも，大きく
344

変動しないように見受けられる。Heckman et al.（2013）は，IQ とか認知能力の差がなけ
れば人生において差が生じるのは非認知能力ではないかと指摘している。そのことからできるだけ早い時期，すなわち就学前から社会情緒的能力を育てることの重要性を示唆している。本研究では，小学校 6 年生以前の研究はなされていないので，過大な解釈はできない
が，それ以前の年齢を含めた社会情緒的能力について更に検討を重ねる必要性があるように思われる。こうした発達過程を包括的に捉えた上での教育支援が期待される。
（６）カリキュラムと指導計画の提案
いまだ，こうした取組をカリキュラムのどこに入れるかについては課題が残されている。
道徳，ロングホームルームなどの特別活動，総合的な学習の時間などで単発的に導入される場合が多いが，ターゲットとなる社会情緒的能力は何かを定め，子供の生活の時間の中でどの機会をとらえて教えることが学習効果を高めるかという「点から線に」していくカリキュラムを考えることが重要である（小泉，2022）。教科・領域・単元から指導計画を立てることが求められる。"STEM"という，科学（Science），技術（Technology），工学（Engineering），
数学（Mathematics）という認知能力と関連すると考えられてきた分野においても，こうした社会情緒的能力を育てることに関心が抱かれるようになっている。すなわち，知識の詰め込みや記憶ばかりを重視せず，知識を獲得し覚える楽しさやワクワク感を与える具体的な取組が考えられつつある。学校全体の土台に SEL のフレームワークが取り入れられていくことが求められる。
以上，今回の調査の結果を総括した上で，実際に学校教育にどう生かすことができるかについて多視点から論じてきた。子供たちが，生きる上で葛藤やトラブルは避け得ないものであるが，主体的にラーニング・コンパスを持って生きていくためには，学校は子供たちだけ
でなく教員にとっても重要な居場所である。そのためには，学校に関わるステイクホルダー
が，それぞれにこの社会情緒的能力の必要性について認識し，子供がワクワクとした意欲を生み出す風土を創出することに取り組んでいただければ幸いである。本研究成果が多くの方に役立つことを願う次第である。

渡辺

弥生（法政大学）

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349

第３章

調査結果の総括と今後の研究及び教育に向けた展望

一説に，人類は，今，自らの種々の営みが，地質や気候なども含めた地球全体の生態学的環境に甚大で非可逆的な影響をもたらした，いわゆる人新世（アントロポセン）のただ中に生きていると言われている（e.g. 平, 2022）。それがいつ頃から始まったかについては諸説あるが，グレート・アクセラレーションと言われる，社会経済システムや地球システム等の様々な指標に見る変化の度合いは，日々，加速度的に高まり，もはやシステムがシステムとしての恒常性や安定性回復等の機能を果たし得ない，プラネタリー・バウンダリー（地球の限界）に既に達しているのではないかというやや悲観的な見方も一部にはあるようである。
未来に向けての SDGs（持続可能な開発目標）という言葉が日常語化しているのも，言うまでもなく，こうした状況認識が世界共通のものとなってきているからにほかならないのだ
ろう。
そして，こうした，時にもはや引き返し不能とも言われる地球規模の変動と，いわゆる「"VUCA"な時代」という現況に対する形容が，密接に連関して在ることも言うをまたないだろう。“VUCA”とは，Volatility，Uncertainty，Complexity，Ambiguity という四つの英単語の頭文字を並べて構成された造語である訳であるが，正に人類は今，極めて変動が速く，先の見通しの利かない，そして思想や価値も含め様々な要素が複雑に絡み合い，何が良
くて何が悪いのかの基準も極めて曖昧な状況の中で，明確な対処の仕方を見いだせないま
ようえい

まあてどなく揺曳していると言えるのかもしれない。その一方で，科学技術の進展はすさま
りょうがじく，殊に AI に関しては，その機能が人の脳の力を凌駕する，いわゆるシンギュラリティ
（技術的特異点）に達するのもそう遠い未来ではないことが指摘されている（e.g. 仲正,2022）。
こうした中，これから先の時代をたくましく生き抜いていかなくてならない子供たちがどのような心の力を身に付けておくべきかということに関わる議論も日々，活発化してきている（e.g. 白井, 2020）。恐らく，これまでは，社会的に価値付けられた情報や知識（コンテンツ）を頭の中に豊富に備え（内在化させ），更にそれらを社会が求める既定の方向にあんもくり従って活用する力が暗黙裡に重視されてきたと言えるのかもしれない。かつ，学校教育の中
あんあんり

でも，暗々裡に，そうした力の養成に重点が置かれてきたのだと考えられる。しかし，高機能 AI が先導する Society5.0 の社会にあって，もはや私たちの生活世界には，ある意味，ありとあらゆる情報や知識（コンテンツ）が外在化した形で遍在している。そして，このような情勢下において，徐々に声高に言われるようになってきているのが，何かあらかじめ決められた価値や方向に従順に従って，必要とされるコンテンツを内在化させ，それを基にただこんとん思考し行動するのではなく，予測困難な混沌とした状況に柔軟に適切に対処すべく，適宜その都度，自身の頭で考え判断し，自ら目標設定する力，そして，その目標に合わせて，周囲に外在化して在るコンテンツを主体的に選択・収集し，有機的に組み立てる力の必要性である（e.g. 柳沼, 2020）。それと同時に，そうした力を独り善がりではなく，様々の他者と手を携え，協力し合いながら生かしていく力の必要性である。
思うに，こうした力こそが，現在，教育の世界で，とみに注目が集まっている非認知能力なるものの実質的な中身の一部と言えるのだろう。従来型のただペーパーテストで測られるような，いわゆる頭の良さ，頭の出来という意味での認知能力を，たとえどんなに高水準350で備えていても，もはやそれだけでは適応的に生き抜くことのできない時代が目前に迫っており，あるいは既に到来しているのかも知れず，そうした中で，認知能力以外の何か大切が ぜ ん

な要素，すなわち非認知能力＝社会情緒的能力に俄然，子供の教育に携わる者の関心が注がれ始めているのである。また，AI が人の脳の力をしのぐ日が近いとは言っても，それは基本的に，主には人の認知機能に当てはまることであり，逆に言えば，それ以外の心の要素，
すなわち非認知能力＝社会情緒的能力こそが，AI にも容易には侵襲できない，人という存在の最後の牙城とも言えるものなのかもしれない。Society5.0 が急速な勢いで具現化される社会情勢下にあって，産業の構造が大きく様変わりし，これまで生身の人が担ってきた仕事が少なからず，AI やそれを基盤にした先端機器等に取って代われるだろうと言われる中，これからの未来を生きる子供たちが，将来的に何を生業として自らの生活を支えていくべ
きかという（e.g. 保本, 2020；落合, 2020），ある意味，極めて現実的な視座からしても，非認知能力＝社会情緒的能力の育成に熱い視線が注がれるのは半ば必然的なことなのであろう。
ここまでの話は，ある意味，現今の時代における特異な歴史的事情が，非認知能力＝社会
情緒的能力をとみに求めているということに関わることであるが，無論，人という生物種における標準的発達という，より普遍的な視点からしても，こうした心の力は元来，枢要なものとして在ると言うべきだろう。非認知能力＝社会情緒的能力は，生涯にわたって，経済的な安定性等も含めた人の心理社会的適応あるいは心身の健康全般において，重要なものであり続けると仮定される訳であるが（e.g. 遠藤, 2022；国立教育政策研究所, 2017），それぞれの発達ステージにおいて，その発達や育成及び保持等に，固有の課題が存在していることも否めないところである。今回の研究プロジェクトは，学級担任制から教科担任制へと教育の仕組みが大きく様変わりする小中接続期に焦点化したものであるが，この時期は，言うまでもなく思春期の正に始まりに相当するところでもある。従来，非認知能力＝社会情緒的能力の発達及び育成に関わる議論に関しては，主に就学前期＝乳幼児期を中心に展開されてきたと言って過誤はなかろう。しかし，近年，思春期・青年期における脳の構造や機能の変化あるいはそれと連動した心身の変化に関わる研究知見が豊富に蓄積される中（e.g.
Dennis et al., 2013），それらとの関連において，この時期に固有の，非認知能力＝社会情緒的能力の発達上の特質にも高い関心が払われるようになってきているのである。
従来，思春期あるいは青年期前期は，第二次性徴に伴い，いわゆる心身発達の非同時性が高じ，相対的にネガティヴな感情が優位化する中で，様々な心理社会的な問題が多く生じる時期とされてきたことは周知のとおりである（e.g. Powell, 2023）。無論，心理行動面での困難さには広範な個人差があり，この時期をとりたてて問題なく平穏に送る者の割合も高いのであろうが，それでも，この時期がほかの発達ステージに比べ，時に第二次反抗期と言あつれきわれるように様々な他者との関係性に軋轢や葛藤を抱え込みやすく，また危険を伴う行動
及びその帰結たる様々な事故等が突出して多く生じ得る発達ステージであることに変わりはない。
身体的に見れば，この時期は，性ホルモンを始めとする内分泌系の変化に加えて，脳神経系にも大きな構造的及び機能的な変化が生じることが明らかにされてきている（e.g. Powell,2023）。従来，乳幼児期，特に生後 3 年の間に，脳に急速なニューロンの増殖とシナプスの刈り込みが生じることは広く知られていた訳であるが，思春期にもこれに匹敵するよう
351

な大きな変化，とりわけ，三つの"R"，すなわち"Reward"（報酬），"Relationship"（関係性），"Regulation"（制御）に関わる脳領域にかなりドラスティックな変化が起きている可能性が示唆されるに至っているのである（Steinberg, 2015）。この内，"Reward"（報酬）や"Relationship"（関係性）に深く関わる大脳辺縁系の発達的変化が先行して急激に立ち上がるのに対して，"Regulation"（制御）に深く関わる前頭前皮質の発達的変化は少し遅れて，
しかも相対的にゆっくりと進行するのだという。つまりは，思春期に入ると，大きな報酬やこうしん

強い刺激に対して感受性が昂進し，それとの接触やその獲得に向けて勢いよくアクセルが踏み出されるが，それに対して的確にハンドル裁きをし，ブレーキをかける仕組みが十分に整わない中で，換言すれば，報酬を求めようとする強い欲求や感情と，それらに抑制をかけるはずの自己制御や感情制御とのアンバランスが生じる中で，時に，危険行動や事故あるいは様々な心理社会的問題等が発生してしまうことになるのだろう（Lee et al., 2014）。また，この時期に"Relationship"（関係性）に関わる脳の感受性も同時に高まる訳であるが，それを裏打ちするように，少なくとも一定割合の個人においては，とりわけ仲間からの評価を得，集団の中での地位を高め，確立しようとようとする中で，スリルや興奮や報酬を求める欲動が増大し，結果的に軽率な行動に出てしまう確率が高まるという見方もあるようである（Gardner & Steinberg, 2005）。
そして，それだけに，この時期に，種々のリスクを予防し，またそれに適切に対処するた
めに，感情の制御やセルフコントロール，あるいは他者との社会的関係の構築・維持に関わる共感性や向社会性あるいはまた道徳性や規範意識といった非認知能力＝社会情緒的能力が改めて重要な意味を持ってくることは言うまでなかろう。また，既述したようなこの時期に特有の脳神経系の発達パターンは，良くも悪くも，社会的な価値観や基準なども含めた，様々な社会的刺激に対する敏感性が急速に高まる，いわば一種の社会的感受期を生み出しているとも言える（Lee et al., 2014）。ここで，個人が，家庭や学校等において良き学びの機会を得，良き社会的刺激を受けることができれば，当然，個人の心的発達はポジティヴな方向性に進んでいく可能性も大いに期待できるのだろう。いずれにしても，思春期あるいは青年期前期は，非認知能力＝社会情緒的能力の発達過程において，一つの枢要なターニン
グ・ポイントであることは確かであり，この時期におけるその発達の実態を探り，それが現に，ウェルビーイングも含め個々人の種々の心理社会性的適応性にいかに絡み得るかをつ
まびらかにすることには，これからの教育施策の方向付けや重み付けを決定していく上で，極めて大きな意義があるものと言い得る。
さて，本研究プロジェクトは，これまでの社会情緒的能力の発達と教育に関する先行研究の精細な概観・整理に基づきながら，また特に OECD の社会情緒的能力に関する基本的な考え方やそれを把捉するための調査の動向をおさえながら，計画・実施に至ったものである。具体的には，人口規模が異なる二つの自治体の協力を得て，小中接続期の児童生徒及びその保護者や学校関係者から，2 年にわたって縦断的にデータを収集し，この時期における日本の児童生徒の社会情緒的能力の発達上の特質を明らかにし，更にその個人差に関わる
家庭や学校での生活に潜む規定因，及びその個人差が個々人にもたらす心理社会的適応上の帰結を解明することなどが企図されている。これまでの社会情緒的能力に関わる諸理論及び実証研究についての確かなレビューを通じて，社会情緒的能力の中でも，とりわけ感情
知性，向社会的行動，セルフコントロールという 3 種の心的要素に焦点化した調査を行っ352

たところに，ほかにはない大きな特徴があると言えよう。
実際に得られた調査結果に目を向ければ，第 3 部には，種々の社会情緒的能力及び学力が，児童生徒の学校生活や心身の健康に，同時点において，また異時点において予測的に，
いかに連関しているかについて，知見が集約されている。無論，自治体サンプルによる違い
どうもく

及び各変数に見る違いは多少ともあるが，とりわけ瞠目すべきは，同時的にも，予測的にも，総じて児童生徒の感情知性の高さが，学級適応感や達成関連感情にしても，またウェルビー
イングにしても正の連関を示しているということであろう。第 1 部第 2 章に概括されているが，感情知性の種々の心理社会的適応性に対する促進的な効果は，これまで国内外の数多
くの先行研究によってもかなり明確に示されてきたところであるが（e.g. 箱田・遠藤，2015），
それとほぼ全面的に合致する傾向が認められたという点は，特筆に値しよう。
今回の調査では，感情知性が，自己感情の制御，他者感情の理解，自己感情の表現という3 次元から捉えられ，分析ではその総合スコアが用いられているが，これら全ての要素が，とりわけ自他関係の構築や維持，あるいはまたそれらを通じての集団生活への適応に深く関わるものであることは言うまでもない。他者の感情を適確に捉えた上で，その時々の状況に応じて，時には自身の感情を抑制・制御し，また時には自身の感情を素直に開示したり，積極的に自己主張という形で表現したりできることは，互恵的で健全な関係性の構築において極めて重要な働きをするものと考えられる（e.g. 遠藤, 2021a）。先にもふれたように，
小中接続期，言い換えれば思春期は，脳内基盤を伴って，特に関係性への敏感性が高まる時期であると言え，この時期に円滑で良好な自他関係を築くことができることは，個人の自尊感情を高め，またウェルビーイングを引き上げることにつながるのだろう。また，特に自己感情の制御に関しては，一部，概念的にセルフコントロールとも重なるものであるとも言い得るが，それは学習も含め，学校での諸活動を児童生徒が自律的かつ効果的に進めていく上でも重要な働きをするものであり，それを介して，学校によりうまく適応し，高くウェルビ
ーイングを保持することができているという側面もあるのだと考えられる。
第 4 部には，小学校 6 年生から中学校 1 年生にかけての，各種社会情緒的能力及び学力の時間的安定性と変化，各変数間の時系列的な相互因果関係，さらには家庭及び学校における種々の環境要因や経験の質と，社会情緒的能力及び学力との連関について，知見がまとめられている。社会情緒的能力及び学力の時間的安定性と変化に関しては，時点間相関に見る連続性と，時点間変化量に見る連続性の両方の分析結果が示されている。縦断的な調査とは言っても，小中接続の 1 年という短期間を扱ったものであることからすれば半ば当然とも言えるが，両方の分析結果を通して，時間的な変化は総じて小さいということが確認されたと言えよう。もっとも，絶対的変化量に着目してみれば，相対的に少数ながら，正負両方にそれなりに大きな変化を呈している児童生徒も現に存在している訳であり，今後は，そうしたケースに焦点化し，その変化が何に起因しているかを，一部，質的なアプローチも採るな
どしながら，緻密に調べ探るような試みも必要であろう。
各変数間の時系列的な相互因果関係に関しては，交差遅延モデルによる分析結果が示されている。自治体サンプルによる違いはあれ，総じて，感情知性，セルフコントロール，向社会的行動という，社会情緒的能力の 3 変数間には，ある程度，時間軸上での相互的な影響が認められたと言えよう。これらの変数に関しては，元来，概念的な重なりが想定されるほか，学業に対する取組にしても，友人との関係の構築や維持にしても，児童生徒の日常生活
353

の諸事象において，時に分かち難く結びついて作用することが考えられ，これらの点からす
れば，今回の結果は大いに首肯できるところである。それに対して，学力と各種社会情緒的能力の変数との相互的・因果的な影響は，ごく一部を除いて認められなかった訳であるが，OECD による 2015 年発刊のレポート（OECD, 2015）なども含め，とりわけ非認知的能力
から認知能力への正の影響が注目される中，今回の結果が，縦断的追跡期間の短さなどに由来するものであるか否かに関しては，今後，慎重に検証していくことが必要だろう。より長期にわたる縦断的データの収集とそれによる分析が求められるところである。
家庭及び学校における種々の環境要因や経験の質と，社会情緒的能力及び学力との連関に関しては，自治体サンプルによる違いはあるが，少なくとも各調査時点における同時的関連性において，感情知性，セルフコントロール，向社会的行動の全ての社会情緒的能力の変かつもく数に対して，児童生徒の保護者に対するアタッチメントとの関与が認められたことは刮目に値すると言えよう。分析結果からは，回避傾向の低さと不安傾向の低さ，とりわけ前者が，ほぼ全ての社会情緒的変数に正の影響を及ぼしている可能性が示唆されており，逆に言えば，改めて，家庭における親子間の安定したアタッチメントが，子供の社会情緒的発達を支え促すことに重要な貢献をなしていることが伺い知れるところである。主たる養育者との安定したアタッチメントが，自他への基本的信頼の形成をベースに，種々の社会情緒的な心的性質の発達に促進的に働くことは，アタッチメント理論の創始者たる J. Bowlby 以降，膨大な実証研究の中でこれまでほぼ一貫して示されてきたことであり（e.g. 遠藤, 2021b），
その意味で，今回の結果も大いにうなずけるところではある。また，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点の学力との関連において，これについてはどちらかと言えば，特にア
タッチメントにおける不安傾向の強さが，学力と負の連関を示しているという点も注目すべきところだろう。一般的に不安傾向は，養育者の子供に対する関わりの一貫性の低さに結びついているとされ，子供のアンビヴァレントな情緒的依存傾向を増進させやすいことが指摘されているが，これらのことが子供の前向きで自律的な学習に対して阻害的に働いている可能性があるのかもしれない。
家庭外の要因に目を向ければ，主に全体及び A 地区サンプルにおける分析では，担任教師のアタッチメントにおける安全基地としての機能が，全調査時点を通して感情知性に，また中学校 1 年生の夏冬通じてセルフコントロール，中学校 1 年生夏時点の向社会的行動におおむね正の連関を示していた。また，友達のアタッチメントにおける安全基地としての機能が，全調査時点を通じて感情知性及び向社会的行動と正の連関を示していたことも着目に値しよう。さらに，学校行事への傾倒的取組が，その測定が行われた小学校 6 年生冬と中学校 1 年生冬の両時点において，感情知性，セルフコントロール，向社会的行動，全 3 変数と正の連関を示し，また部活動への傾倒的取組も，その測定が行われた中学校 1 年生夏と冬両時点において，感情知性と向社会的行動と正の連関を示していた点も注目すべきところだろう。これら一連の結果は，教師にせよ，友達にせよ，学校における安心感をもたらす
対人関係の経験や，学級内外での集団としての活動へのコミットメントが，社会情緒的な心的資質の発達に少なからず寄与し得る可能性を物語っているものと言い得る。
加えて，もう一点，興味深い点を挙げるとすれば，保護者回答によるマインドセットがその測定が行われた中学校 1 年生冬時点の学力の高さと正の連関を示したというところであろう。実のところ，今回は「子どもががんばれば，子どもが望むような進路・将来に進354

むことができると思う」という 1 項目のみでの測定であったが，今後は，多項目により妥
当性の高い形でこれを測定し，親のマインドセットによる学力への影響がどれだけロバス
トなものであるかを，更に深めて検証していく必要があると思われる。なお，今回，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点をつなぐ分析も行われているが，社会情緒的能力や学力の小学校 6 年生から中学校 1 年生にかけての「変化」を予測的に説明する小学校 6 年
生時点での家庭及び学校における環境や経験の変数は，一部を除き，余り明瞭には見いだ
されなかったと概括できる。これは，先述したように，1 年という追跡期間の短さとともに，そもそもこの 1 年の間における変化そのものがかなり小さいものであったことからす
れば，ある意味，無理からぬことと解釈できよう。しかしながら，今後は縦断的調査の期間を更に長期化することなどを通して，社会情緒的能力や学力における増進や低減に関わる要因を確と見極めていくことが求められよう。
第 5 部には，主に学級ごとに見た際の児童生徒の学級全体での諸経験の質の高さが，学級全体としての社会情緒的能力や学力の高さにいかに連関するかということに関わる，マルチ・レベル分析による知見が集約されている。ICC（級内相関係数）を見る限り，社会
情緒的能力の 3 変数及び学力に関して，小学校 6 年生冬時点でも中学校 1 年生夏時点でも，児童生徒が所属する学級の諸特質（いかなる学級に所属し，いかなる教師からいかな
る関わりを受け，また児童生徒同士がいかなる関係性を持ち得るかということなど）によって，それらの学級全体としての値の高低が，弱いながら説明されるという傾向が示されたと言えよう。特に小学校 6 年生冬時点の学力に見る ICC の値が他変数のそれに比べて大きく，そこからは，小学校時点でのいまだ教科担任制ではなく主に学級担任制による，個々の教師の教育的働きかけや学級運営に潜む何らかの要素が，特に学力の学級間分散に寄与するところが相対的に大きいということが示唆される。
（性別や家庭の SES などは除き）学級に関連した諸変数が社会情緒的能力の 3 変数及び学力の学級単位での高低にいかに連関しているかということに関わる分析に目を転じると，小学校 6 年生冬時点と中学校 1 年生冬時点において，一部の変数について関与が認められた。時点によって結果は異なるものの，教師のアタッチメントにおける安全基地としての機能が，学級単位での感情知性，セルフコントロール，向社会的行動の高さに寄与していることが明らかになった。少なくとも感情知性に関しては，第 4 部における個人単位での分析でも小学校 6 年生冬時点において，教師のアタッチメントにおける安全基地としての機能が正の影響をもたらし得ることが示されており，改めて児童生徒と教師の関係性の重要性が示唆されるところである。
以上，今回の調査結果を概括し，それぞれの分析結果が含意するところ，また，部分的に今後，どのような展開が期待され，更にどのような調査が必要になるかなどに関して，不完
全ながら考えるところを述してきた。全体を通して，今回，日本の小中接続期の児童生徒に関して，その発達的規定因からしても，あるいはその発達的帰結からしても，一部，解釈が難しいところもあるにはあったが，おおむね，理論的に想定されるとおりの結果が得られたのではないかと考えられる。そして，感情知性を始め，多様な社会情緒的能力を生涯過程の早い段階で備えておくことの大切さが改めて確認されたと言い得る。もっとも，今回，人口規模の異なる二つの自治体からデータを得ることができたが，それぞれの自治体の生活や教育等に関わる特異な事情を分析や考察の中にほとんど組み入れることができなかったと
355

言い得る。日本全体が共通の制度や枠組みの下で，児童生徒に教育を実践しているとはいえ，マクロなレベルにおいて，それぞれの自治体や地域には，教育に関わる独自の歴史や伝統及びそれに関連した固有の教育観や発達観などがあり，それらが潜在的に，また顕在的に様々なアウトカム上の差異をもたらしている可能性はいかなる意味でも否めないところである。今後は，それに十分に考慮した調査を設計し，地域性の影響を実証的に解明していくことが必要であろう。
現在，コロナ禍の影響もあって，GIGA スクール構想が前倒し展開され，少なくともタブ
レット端末などの各種デバイスの装備やインターネット環境などの整備は急速な勢いで具現されつつあり，児童生徒を取り巻く学校教育の環境は確実に大きく様変わりしてきている（e.g. 遠藤, 2021c）。しかしながら，こうした変化のただ中にあって，児童生徒の認知・
非認知の心の発達に対して，どのように教育的営為を変革・調整していくべきかに関しては，
まだまだ実証的研究が追いついていない状況である。今回の調査でも，家庭及び学校のどのような要因が，社会情緒的能力の発達に正の効果を持ち得るかということに関して，幾つか重要なヒントは得られた訳ではあるが，日常のしつけや教育の現場において，具体的にどのような働きかけや言葉かけが，またいかなる環境設定やその中でのどのような活動や経験の促しが，真に有効かということに関しては，ほとんどその解明が手つかずの状況にあると言っても過言ではない。その意味では，今後，単に量的アプローチによる大規模な縦断調査
をより長期にわたって展開していくだけではなく，それこそむしろ小規模自治体における少数の学校に調査対象を絞り込み，精密な観察や面接を通して，具体的な教育的営為に関わちゅうみつる質的データを継続的かつ稠 密 に積み上げ，緻密に整理，分析していくようなアプローチ
も必要となるのだろう。
無論，いまだ道半ばではあるが，これから，どのように研究を発展させていくべきかに関して，その方向性がおぼろげながら見えてきたということは確かであり，そこに今回の調査の最も大きな成果を見いだすことができるように思われる。
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OECD (2015). Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills.
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264226159-en （経済協力開発機構（OECD）（編著）

ベネッセ教育総合研究所（企画・制作）

無藤 隆・秋田 喜代美（監訳） (2018). 社会情動的スキル――学びに向かう力―― 明石書店）
落合 陽一 (2020). 働き方 5.0――これからの世界をつくる仲間たちへ――

小学館

Powell, M. (2023). Psychology of Adolescence. Legare Street Press.
白井 俊 (2020). OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来――エージェンシ
ー，資質・能力とカリキュラム――

ミネルヴァ書房

Steinberg, L. (2015). Age of opportunity: Lesson from the new science of adolescence.
New York：Mariner.
平 朝彦 (2022). 人新世――科学技術史で読み解く人間の地質時代―― 東海大学出版部
柳沼 良太 (2020). 学びと生き方を統合する Society5.0 の教育――サイコエデュケーショ
ンで「知・徳・体」を総合的に育てる――

図書文化社

保本 正芳 (2020). Society5.0 のキャリアを考える

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noa 出版

令和２〜５年度プロジェクト研究「社会情緒的（非認知）能力の発達と環境に関する研究：
教育と学校改善への活用可能性の視点から」発達調査チーム

研究報告書

令和 6（2024）年 3 月
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国立教育政策研究所〒100-8951
東京都千代田区霞が関 3－2－2