評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 生活）平成２３年１１月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

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評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（小学校 生活）はじめに
平成２０年３月に告示された小学校学習指導要領は，平成２３年度から全面実施されています。
新しい学習指導要領の狙いを実現するためには，各学校における児童や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が児童一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，平成２２年１１月に「評価規準の作成のための参考資料」，平成２３年３月に「評価方法等の工夫改善のための参考資料」を作成し，このたび，学校現場で活用しやすいように両資料を合冊するとともに，教科等ごとに分冊にしました。
本資料は，各学校において学習評価を進める際の参考として役立てていた
だくことを目的として，評価規準作成に係るものは，新しい学習指導要領の各教科等の目標，学年（分野）別の目標及び内容，文部科学省初等中等教育局長通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ，評価規準に盛り込
むべき事項及び評価規準の設定例を示しています。
また，評価方法等の工夫改善に係るものは，単元（題材）の評価に関する事例に沿って，評価規準の設定を含めた指導と評価の計画，具体的な評価方
法，評価対象とした具体的な児童の学習状況等について示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２３年１１月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

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目次
第１編 総説…… 1
第１章 学習評価の在り方について…… 3
１ 新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方
２ 新学習指導要領の下での指導要録における観点別学習状況，評定，
特別活動及び外国語活動の記録
第２章 評価規準の設定等について（第２編関係）…… 7
１ 評価規準の設定について
２ 資料の構成等について
第３章 評価方法等の工夫改善について（第３編関係）……11
１ 評価方法の工夫改善について
２ 評価時期等の工夫について
３ 各学校における指導と評価の工夫改善について
４ 第３編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴
第２編
第１
第２

評価規準に盛り込むべき事項等……21
教科目標，評価の観点及びその趣旨等
内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例

第３編 評価に関する事例
１ 評価規準の設定について
２ 各事例のポイント
事例１ はっけん！！ わたしの町のたからもの（第２学年）

……31

……35

指導と評価の全体

事例２

わたしのアサガオ（第１学年）……43

観点別評価の総括

事例３

つくってあそぼうよ（第２学年）……50

思考・表現の評価

事例４

わたしのかぞく

ハッピー大さくせん（第１学年）……56

関心・意欲・態度の評価（参考資料）……63
１ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では、改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

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第１編
総説

1

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2

第１編
第１章
１

総

説

学習評価の在り方について

新学習指導要領の趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方

平成２０年に告示された学習指導要領（以下「新学習指導要領」という。）の下で行われる学習評価について，平成２２年３月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」(以下「報告」という。）がとりまとめられた。
【報告で示された学習評価の改善に係る三つの基本的な考え方】○目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施○学力の重要な要素を示した新学習指導要領等の趣旨の反映○学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進※報告の全文は，文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm）

新学習指導要領の下での学習評価については，児童の「生きる力」の育成を目指し，児童一人一人の資質や能力をより確かに育むようにするため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価を着実に実施
し，児童一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要であるとともに，学習指導要領に示す
内容が確実に身に付いたかどうかの評価を行うことが重要である。
また，今回の観点別学習状況の評価の改善は，特に，学力の重要な要素を示した新学習指導要領等の趣旨の反映と関連している。
学校教育法の一部改正を受けて改訂された新学習指導要領の総則に示された学力の三つの要素を踏まえて，評価の観点に関する考え方が整理された結果，これまでの観点の構成と比べると，「思考・判断」が「思考・判断・表現」となり，「技能・表現」が「技能」として設定されることとなった。
さらに，各学校や設置者の創意工夫を一層生かしていくことが求められており，各学校では，組織的な取組を推進し，学習評価の妥当性，信頼性等を高めることが重要である。

3

２

新学習指導要領の下での指導要録における観点別学習状況，評定，特別活動及び外国語活動の記録

文部科学省は，新学習指導要領の下での指導要録の作成の参考となるよう，平成２２年５月１１日付けで文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「改善通知」という。）を発出した。
この改善通知では，報告を受け，各設置者による指導要録の様式の決定
や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，小学校，中学校ごとに各教科の学習の記録，特別活動及び外国語活動の記録など各欄の記入方法等を示すとともに，各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示している。
【改善通知の主な内容】（１）学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であり，新学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。

②

新学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

（２）学習評価における観点について
新学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」
及び「知識・理解」に評価の観点を整理し，各教科の特性に応じて観点を示して
おり，設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要がある。
改善通知に示された評価の観点の趣旨については以下のように整理することができる。
①「関心・意欲・態度」「関心・意欲・態度」の観点は，これまでと同様，各教科の学習に即した関
心や意欲，学習への態度等を対象としたものであり，その趣旨に変更はない。
②「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」の観点のうち｢表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している。
つまり「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」
ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生徒がどのよ4

うに表出しているかを内容としている。
③「技能」「技能」の観点では，従前の「技能・表現」が対象としていた内容を引き継ぐことになる。これまで「技能・表現」については，例えば社会科では資料から情報を収集・選択して，読み取ったりする「技能」と，それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の「表現」とをまとめて「技能・表現」として評価してきた。
今回の改訂で設定された「技能」については，これまで「技能・表現」として評価されていた「表現」をも含む観点として設定されることとなった。
④「知識・理解」「知識・理解」の観点は，これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり，その趣旨に変更はない。
改善通知においては，各設置者が観点を設定する際に参考となるよう，各教科の評価の観点及びその趣旨並びにそれらを学年別（又は分野別）に示したものを提示している。観点及びその趣旨等は，これまでと同様，各学校における評価規準の工夫・改善を図る際にも参考となるものである。
（３）観点別学習状況及び評定の記入方法について改善通知に示された小学校児童指導要録における観点別学習状況及び評定の記
入方法は，次のとおりである。
【小学校児童指導要録】[各教科の学習の記録]
Ⅰ

観点別学習状況
新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの
Ⅱ：Ｃ

評定（第３学年以上）
新学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの

5：１

（４）特別活動について改善通知には，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校行事ごとに評価することが示されている。
また，特別活動の記録の記入方法は，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入することが示されている。
（５）外国語活動について改善通知では，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述することが示されている。
※改善通知は，本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1292898.htm）

これらを踏まえ，本センターでは，各学校における児童の学習の効果的・効率的な評価に資するため，平成２２年５月から評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究を行い，同年１１月に「評価規準の作成のための参考資料」を，平成２３年３月に「評価方法等の工夫改善のための参考資料」
をとりまとめた。本資料は，二つの参考資料を包含したものである。

6

第２章
１

評価規準の設定等について（第２編関係）評価規準の設定について

各学校における観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするため，各教科の評価の観点及びその趣旨を参考として，評価規準の工夫・改善を図ることが重要である。
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価（目標に準拠した評価）を着実に実施するためには，各教科の目標だけでなく，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっている必要がある。そして，学習指導の狙いが児童の学習状況として実現されたというのは，どのような状態になっているかが具体的に想定されている必要がある。
このような状況を具体的に示したものが評価規準であり，各学校において設定するものである。
各学校において，学習評価を行うために評価規準を設定することは，児童の学習状況を判断する際の目安が明らかになり，指導と評価を着実に実施することにつながる。
また，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続
的，総合的に把握することが必要である。
そのためには，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として，組織的・計画
的に取り組むことが必要である。
一方，年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく，必要以上に評価機会を設けることで評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。
以上のような考え方を踏まえ，本資料第２編では，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を掲載している。
これらや各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ，各学校において適切な評価規準が設定されることが期待される。

7

文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として紹介する。

（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）

新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委
員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行
われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成(空欄)」及び「達成が不十分（－）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点
別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

２

資料の構成等について（１）資料の構成等について「第２編 評価規準に盛り込むべき事項等」の構成は以下のとおりである。
・各教科の構成
原則として，教科ごとに次のような内容から構成されている。
第１ 教科目標，評価の観点及びその趣旨等
１ 教科目標8２
３

評価の観点及びその趣旨
内容のまとまり第２

内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
Ⅰ 第○学年（○○分野）
１ 学年目標（分野の目標）
２ 評価の観点の趣旨
３ 学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例

・特別活動の構成
特別活動については，次の内容から構成されている。
第１ 目標，評価の観点及びその趣旨等
１ 目標
２ 評価の観点及びその趣旨
３ 内容のまとまり
第２ 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項（２）各教科における評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
目標に準拠した評価を着実に実施するためには，各教科の目標だけでな
く，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっている必要がある。そして，学習指導の狙いが児童の学習状況として実現されたというのは，どのような状態になっているかが具体的に想定されている必要がある。
以上の考え方を踏まえ，改善通知に示された各教科の観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例」を示している。
第１に，学習指導要領の学年（又は分野）目標を実現するために，各教科の内容のまとまりごとに「評価規準に盛り込むべき事項」を示している。
「評価規準に盛り込むべき事項」は，新学習指導要領の各教科の目標，
学年(又は分野)の目標及び内容の記述を基に，改善通知で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨，学年(又は分野)別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成している。
ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す領域や内容項目等をそのまとまりごとに整理したものであり，各教科における「内容のまとまり」は，次のとおりである。

9

教

科

国

語

「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」の各領域

社

会

内容の（１），（２）・・・の各大項目

算数「Ａ数と計算」「Ｂ量と測定」「Ｃ図形」「Ｄ数量関係」の各領域

理科「Ａ物質・エネルギー」「Ｂ生命・地球」の各区分

生活（１）～（９）の各項目

音楽「Ａ表現・歌唱」「Ａ表現・器楽」「Ａ表現・音楽づくり」「Ｂ鑑賞」

図画工作

内容のまとまり「Ａ表現・（１）造形遊び」「Ａ表現・（２）絵や立体，工作」「Ｂ鑑賞
（１）」

家

庭

「Ａ家族生活と家族」，「Ｂ日常の食事と調理の基礎」，「Ｃ快適な衣服と住まい」，「Ｄ身近な消費生活と環境」の内容の（１），（２）・・・
の各項目

体

育

（運動領域）：「Ａ」「Ｂ」の・・・の各運動領域（保健領域）内容の（１），（２）・・・の各大項目

第２に，各学校において単元や題材ごとの評価規準や学習活動に即した評価規準を設定するに当たって参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，新学習指導要領の各教科の目標，
学年(又は分野)の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成している。
なお，「評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例」は，評価の観点別に「おおむね満足できる」状況を示すものである。
（３）特別活動の評価規準に盛り込むべき事項
特別活動については，改善通知において，評価の観点及びその趣旨が示されている。
これを踏まえ，小学校では，「学級活動（１）」，「学級活動（２）」「児童会活動」「クラブ活動」「学校行事（１）」～「学校行事（５）」をそれ
ぞれ内容のまとまりとして，「評価規準に盛り込むべき事項」を示している。
特別活動の「内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項」は，改善通知において，「各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされていることに対応して，「十分満足できる」活動の状況を示した。その記述は，原則として新学習指導要領及びその解説（文部科学省刊行）を基に作成している。

10

第３章
１

評価方法等の工夫改善について（第３編関係）

評価方法の工夫改善について

各学校では，各教科の学習活動の特質，評価の観点や評価規準，評価の場面や児童の発達段階に応じて，観察，児童との対話，ノート，ワークシ
ート，学習カード，作品，レポート，ペーパーテスト，質問紙，面接などの様々な評価方法の中から，その場面における児童の学習の状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。上記のような評価方法に加えて，児童による自己評価や児童同士の相互評価を工夫することも考えられる。
評価を適切に行うという点のみでいえば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，十分に指導ができなくなるおそれがある。児童の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かす点に留意する必要がある。
なお，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテストにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではないことについては，改めて認識する必要がある。
そこで，例えば，ワークシート等への記述内容は，「知識・理解」の評
価だけでなく，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」の評価にも活用することが可能であり，児童の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し，活用することが考えられる。

２

評価時期等の工夫について報告では，評価時期に関して，以下の２点について述べられている。
・授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である。一方で，指導後の児童の状況を記録するための評価を行う際には，単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価することが求められる。
・「関心・意欲・態度」については，表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である。
各学校で年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認す11

るだけでなく，必要以上に評価機会を設けて評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。

３

各学校における指導と評価の工夫改善について（１）指導と評価の一体化
新学習指導要領は，基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力，判断力，表現力等をバランスよく育てることを重視している。各教科の指導に当たっては，児童の主体的な活動を生かしながら，目標の確実な実現を目
指す指導の在り方が求められる。
このバランスのとれた学力を育成するためには，学習指導の改善を進めると同時に，学習評価においては，観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である。
さらに，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要である。
各学校では，児童の学習状況を適切に評価し，評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し，教師が指導の過程や評価方法を見直して，より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていく
ことが重要である。
（２）学習評価の妥当性，信頼性等報告では，各学校や設置者の創意工夫を生かし，現場主義を重視した学習評価として，各学校では，組織的・計画的な取組を推進し，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている。こ
こでいう学習評価の「妥当性」は，評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされている。
この「妥当性」を確保していくためには，評価結果と評価しようとした
目標の間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること)，評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている。
また，改善通知では，学校や設置者において，学習評価の妥当性，信頼性等を高める取組が求められている。
妥当性，信頼性等を高めるためには，各学校において，次のような取組が有効と考えられる。
まず，学習評価を進めるに当たっては，指導の目標及び内容と対応した

12

形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある。
特に，評価方法を検討する際には，評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
また，評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり，評価規準と対応するように評価方法を準備することによって，評価方法の妥当性，信頼性等が高まるものと考えられる。
（３）学校全体としての組織的・計画的な取組
学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること
等について，校長のリーダーシップの下，学校として，組織的・計画的に取り組むことが必要である。
①教師の共通理解と力量の向上
学校全体として評価についての力量を高めるためには，学校としての評価の方針，方法，体制，結果などについて，校長のリーダーシップの下，日頃から教師間の共通理解を図る必要がある。このように，評価に関する情報の共有や交換により，経験年数等に左右されず教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である。
さらに，複数の教師で，どのように学習評価を進めれば指導に生かす
評価の充実が図れるのか，教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが，効果的で効率的な評価を行うことにつながる。
以上のことを学校として組織的に実施するために，校内研究・研修の在り方を一層工夫する必要がある。
その上で，これまでの実践の蓄積を生かしていくことが大切であり，学校として組織的・計画的に取り組むことが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
②保護者や児童への情報の提供
改善通知では，保護者や児童に対して，学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている。
どのような評価規準，評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や児童に分かりやすく説明し，共通理解を図ることが重要となる。信頼される評価を行うためには，評価が目的に応じて，保護者や児童などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ。

13

４

第３編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴（１）各教科の事例について①単元（題材）の評価に関する事例の提示
本資料では，原則として，教科ごとに４事例（体育は６事例）を提示している。
事例の提示に当たっては，以下の５点に留意した。
１）事例１は，１単元（題材）における指導と評価の計画を示しながら，
当該教科での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している。
２）「単元（題材）の評価規準」などを示すとともに，それらがどの「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考に設定されたかが分かるようにしている。
３）「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し，組み合わせたかが分かるようにするとともに，教科により，必要に応じて，ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりして，多様な方法を紹介している。
４）「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した児童の具体的な状況の例などを示している。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，児童が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが，それは具体的にはどのような状況であるかを示している。
また，「努力を要する」状況と判断した児童への指導の手立てや働きかけを示したり，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮した点を示している。
５）当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示している。
②効果的・効率的な評価
ある単元（題材）において，余りにも多くの評価規準を設定したり，多多の評価方法を組み合わせたりすることは，評価を行うこと自体が大きな負担となり，その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある。例えば，１単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し，その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは現実的には困難であると考えられる。教師が無理なく児童の学
習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し，評価方法を選択することが必要である。
また，評価の実践を踏まえ，必要に応じて評価規準や評価方法について検討し，見直しを行っていくことも効果的である。

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本資料では，教科ごとに複数の事例を紹介しているが，効果的・効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の３点に配慮した。
１）評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう，各観点で１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した。
２）ノートやレポート，ワークシート，作品など，授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と，授業中の見取りを適切に組み合
わせて，全員の学習状況を適切に見取りつつ，それぞれの児童の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した。
３）評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして，それぞれの観点において，どのような児童の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した。
③総括
観点別学習状況の評価を総括する時期を，単元末，学期末，学年末とした場合，どの段階で，どの評価情報に基づいて総括するかによって，結果に違いが生じることも考えられる。
（例えば，学年末に総括する際，単元末の評価結果を年間を通して総括するか，一度学期ごとに総括した
評価結果から総括するかで結果が異なる場合もあり得る。）
また，評価情報の蓄積の方法は，次のようなものが考えられる。
・評価のＡ，Ｂ，Ｃを蓄積する方法
学習活動に即した評価規準を観点ごとに設け，「十分満足できる」
状況と判断されるものをＡ,「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣなどのようにアルファベットや記号で記録し，その結果を蓄積していく方法で，総括においてはＡ，Ｂ，Ｃの数を基に判断することになる。
・評価を数値で表して蓄積する方法
学習の実現状況を数値で表したものを蓄積していく方法である。例
えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１というように数値で表し，蓄積する。
総括の際は，蓄積した数値の合計点や平均値などを用いることになる。
観点別学習状況の評価の観点ごとの総括のほか，評定への総括は，学期末や学年末などに行うことが考えられる。具体的な総括の流れとしては，以下の図に示したように，幾つかの例が考えられる。
学習過程における評価情報↓
単元（題材）における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括→学期末の評定への総括↓
学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学年末の評定への総括

15１）観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
単元(題材)における観点ごとの総括は，教科ごとに事例の中でも取り上げている。学期末や学年末における観点ごとの評価の総括，評定への総括は，「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(平成１６年３月，
国立教育政策研究所)を基に考え方を示している。
なお，各学校における総括の具体的な考え方や方法等は，これらを参考にしつつ，より一層工夫していくことが必要である。
ア 単元（題材）における観点ごとの評価の総括
単元（題材）においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては，
次のようなものが考えられる。
（ア）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の
Ａ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ABB」ならばＢと総括する。なお，「AABB」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
（イ）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，合計したり，平均したりすることで総括する方法である。
例えば，（総括の結果をＢとする判断の基準を[１．５≦平均値≦
２．５]とすると，「ABB」の平均値は，約２．３[（３＋２＋２）
÷３]で総括結果はＢとなる。
このほか，本資料では，観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。
ウ 学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

16２）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定が学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況は学習指導要領に示す各教科の目標に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり，観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「AAAA」であれば３，「BBBB」であれば２，「CCCC」であれば１とするのが適当であると考えられる。
それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出す
ることは適当ではない場合も予想される。
また，評定は３，２，１という数値で表されるが，これを児童の学習の実現状況を三つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。
評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある。
そして，評価に対する妥当性、信頼性等を高めるために，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り，児童及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

17

◎各教科の事例を読むに当たって❏各教科における学習評価
各学校で評価規準を設定する際に，第２編の「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」をどのように活用するか，また，設定する際の留意点等について解説している。

❏各教科の事例
事例１は，単元（題材）の目標，単元（題材）の評価規準，指導と評価の計画，観点別評価の進め方，観点別評価の総括の順に記述されており，単元（題材）の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしている。
事例２～４（体育については６）については，それぞれ説明する内容に沿った項目，配列等にしている。
また，全ての事例にキーワードを付し，各事例で紹介する内容のポイントが分かるようにしている。
さらに，学習指導要領の内容と第２編で示している「評価規準の設定例」
等の関連する箇所が分かるようにしている。

教科名

事例△

キーワード

単元（題材）名
第△学年◇内容のまとまり◇は，当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できる
よう，本編で示している内容のまとまりを記しています。

18

（２）特別活動の事例について
特別活動は，各教科と異なり，全校又は学年を単位として行う活動があり，また，学級担任以外の教師が指導することが多い。
このため，参考資料（特別活動編）においては，学習指導要領に示された各活動・学校行事ごとに工夫 例を交えながら評価の進め方や留意点等について記述している。特に，指導と評価の計画例では，改善通知で示されている評価の観点や，第２編で示している「評価規準に盛り込むべき事項」を活用している。
（３）外国語活動の事例について
学習評価及び指導要録の改善通知では，外国語活動の記録について，「評
価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する」ことが示されている。また，評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，同通知を参考に設定すること，各学校において観点を追加して記入できるようにすることが示されている。
これを踏まえて，各学校における評価の観点に照らした学習評価の円滑な実施に資するため，本センターでは，小学校外国語活動における評価方
法等の工夫に関する調査研究を行い，その成果をとりまとめた。
ここでは，外国語活動の学習評価を行う際の留意点のほかに，「英語ノート」（平成２１～２３年度文部科学省配布）に掲載された指導案に沿った事例や，「英語ノート」に掲載された指導案とは異なる活動に基づく事
例を紹介している。

19

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20

第２編
評価規準に盛り込むべき事項等

21

ｊｊｊ

22

第２編
第１
１

評価規準に盛り込むべき事項等

教科目標，評価の観点及びその趣旨等
教科目標
具体的な活動や体験を通して，自分と身近な人々，社会及び自然との関わりに関心をもち，自分自身や自分の生活について考えさせるとともに，その過程において生活上必要な習慣や技能を身に付けさせ，自立への基礎を養う。

２

３

第２
Ⅰ

評価の観点及びその趣旨
学習指導要領を踏まえ，生活科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである。
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

身近な環境や自分自身に関心をもち，進んでそれらと関わり，楽しく学習したり，生活したりしようとする。

具体的な活動や体験について，
自分なりに考えたり，工夫したりして，それをすなおに表現している。

具体的な活動や体験によって，
自分と身近な人，社会，自然との関わり及び自分自身のよさなどに気付いている。

内容のまとまり生活科においては，学習指導要領の内容の（１）～（９）をそれぞれ内容のまとまりとした。
内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
第１学年及び第２学年

１

学年目標(1) 自分と身近な人々及び地域の様々な場所，公共物などとの関わりに関心をもち，地域のよさに気付き，愛着をもつことができるようにするとともに，集団や社会の一員として自分の役割や行動の仕方について考え，安全で適切な行動ができるようにする。
(2) 自分と身近な動物や植物などの自然との関わりに関心をもち，自然のすばらしさに気付き，自然を大切にしたり，自分たちの遊びや生活を工夫したりすることができるようにする。
(3) 身近な人々，社会及び自然との関わりを深めることを通して，自分のよさや可能性に気付き，意欲と自信をもって生活することができるようにする。
(4) 身近な人々，社会及び自然に関する活動の楽しさを味わうとともに，それらを通して気付いたことや楽しかったことなどについて，言葉，絵，動作，劇化などの方法により表現し，考えることができるようにする。

２

第１学年及び第２学年の評価の観点の趣旨
生活への関心・意欲・態度
身近な人，社会，自然及び自分自身に関心をもち，進んでそれらと関わり，楽しく意欲的に学習したり，生活したりしようとする。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

調べたり，育てたり，作ったりするなどの活動や学校，家庭，
地域における自分の生活について，自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりして，それをすなおに表現している。

具体的な活動や体験によって，学校，家庭，地域，公共物，身近な自然，動植物，自分の成長などの様子，それらと自分との関わり及び自分自身のよさに気23付いている。

３

学習指導要領の内容，内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例（１）「学校と生活」【学習指導要領の内容】
学校の施設の様子及び先生など学校生活を支えている人々や友達のことが分かり，楽しく安心して遊びや生活ができるようにするとともに，通学路の様子やその安全を守っている人々などに関心をもち，安全な登下校ができるようにする。
【「学校と生活」の評価規準に盛り込むべき事項】
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての
気付き

学校の施設の様子，学校生活を支えている人々や友達，通学路の様子やその安全を守っている
人々に関心をもち，楽しく学校生活を送るとともに，安全な登下校をしようとしている。

学校の施設の利用，学校生活を支えている人々や友達とのかかわり，安全な登下校などについて，自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりして，それをすなおに表現している。

学校の施設，学校生活を支えている人々や友達，及び通学路の様子などが分かり，それらと自分との関わりに気付いている。

【「学校と生活」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度
・学校の施設，先生や友達などに関心をもって関わろうとしている。
・思いや願いをもって，施設を利用したり遊んだりしようとしている。
・施設の利用の仕方やマナーを大切にし，楽しく安心して遊んだり生活したりしようとしている。
・通学路の様子やその安全を守っている人々に関心をもち，安全な登下校をしようとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・行ってみたい場所ややってみたいことを選んでいる。
・施設の利用や人々との関わりについて振り返り，目当てを新たにしている。
・施設の利用の仕方や友達との関わり方，マナーについて考えている。
・毎日の登下校を振り返り，自分たちの安全を守ってくれる人々に感謝している。

・施設の位置や特徴，役割，学校を支えている人々の存在や働きなどが分かっている。
・みんなで施設を利用する楽しさやよさに気付いている。
・学校の施設はみんなのものであること，学校にはみんなで気持ちよく生活するためのき
まりやマナーがあることに気付いている。
・通学路の様子や危険な箇所，
安全を守っている施設や人々に気付いている。

（２）「家庭と生活」【学習指導要領の内容】
家庭生活を支えている家族のことや自分でできることなどについて考え，自分の役割を積極的に果たすとともに，規則正しく健康に気を付けて生活することができるようにする。
【「家庭と生活」の評価規準に盛り込むべき事項】
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

24

身近な環境や自分についての気付き

家庭生活を支えている家族のことや自分でできることなどについて関心をもち，自分の役割を積極的に果たすとともに，規則
正しく健康に気を付けて生活しようとしている。

家庭生活やそれを支えている家族のこと，自分でできることなどについて，自分なりに考えた
り，工夫したり，振り返ったりして，それをすなおに表現している。

家庭生活を支えている家族のことが分かり，自分でできることに気付いている。

【「家庭と生活」の評価規準の設定例】
活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・家庭生活を振り返り，家族のことや自分のこと，自分でできる こと について考 えている。
・自分でできることや家族が喜ぶことを見付け，家庭生活が楽しくなるように工夫している。
・家庭生活をよりよくするために取り組んできたことを振り返ったり，交流したりしている。
・家庭における自分の生活を見直している。

・家庭生活には，それぞれの果たしている仕事や役割があることに気付いている。
・家庭の温かさ，家族一人一人のよさに気付いている。
・自分でできることや自分の役割に気付いている。
・家族の大切さや自分が家族によって支えられていることに気付いている。
・規則正しく健康に生活することの大切さが分かっている。

生活への関心・意欲・態度
・家族のことや家庭での自分の生活 を見 つめようと している。
・家族のために自分でできることをしようとしている。
・家族の一員として，継続的に自分の役割を果たそうとしている。
・生活リズムを大切にし，健康に気を付けて生活しようとしている。

（３）「地域と生活」【学習指導要領の内容】
自分たちの生活は地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所とかかわっていることが分かり，それらに親しみや愛着をもち，人々と適切に接することや安全に生活することができるようにする。
【「地域と生活」の評価規準に盛り込むべき事項】
活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所との関わり，人々と適切に接することや安全に生活することについて，
自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりして，それをすなおに表現している。

自分たちの生活は，地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所と関わりをもっていることが分かり，地域のよさに気付いている。

生活への関心・意欲・態度
地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所に関心をもち，親しみや愛着をもって，人々と適切に接したり安全に生活したりしようとしている。

【「地域と生活」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・地域の人々や様々な場所に関心をもって関わろうとしてい・行きたい場所や会ってみたい
人，してみたいことを決めて・地域には様々な場所があり，そこには幼児や高齢者，障害25

る。
・地域の人々の様子や様々な場
所について，見たり，調べた
りしようとしている。
・地域の一員として，マナーを守り，安全に気を付けて活動しようとしている。
・地域の人々や様々な場所に親
しみや愛着をもち，繰り返し
関わろうとしている。

いる。
・相手や場に応じた行動について考え，活動の計画を立てた
り約束を決めたりしている。
・その場の状況を捉え，危険などについて考え，予測している。
・好きになった場所や親しくなった人々などのことを振り返り，自分なりの方法で表し，友達や地域の人々などに知らせている。

のある人など多様な人々が生活していることに気付いている。
・地域には様々な仕事があり，それらの仕事に携わっている
人が いるこ とに気付い ている。
・地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所が，自分たちの生活を支えている
ことが分かっている。
・親しみや愛着のある場所が増
えたり，人々と適切に接したりすることができるようになった自分に気付いている。

（４）「公共物や公共施設の利用」【学習指導要領の内容】
公共物や公共施設を利用し，身の回りにはみんなで使うものがあることやそれを支えている人々がいることなどが分かり，それらを大切にし，安全に気を付けて正しく利用することができるようにする。
【「公共物や公共施設の利用」の評価規準に盛り込むべき事項】
生活への関心・意欲・態度
公共物や公共施設，それを支えている人々に関心をもち，公共物や公共施設を大切にし，安全に気を付けて正しく利用しようとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

公共物や公共施設の利用の仕方を工夫したり，みんなで使うものがあることやそれを支えている人々がいることなどについて，自分なりに考えたり，振り返ったりして，それをすなおに表現している。

身の回りにはみんなで使うものがあることやそれを支えている
人々がいることなどが分かり，それらと自分との関わりに気付いている。

【「公共物や公共施設の利用」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度
・公共物や公共施設に関心をもって利用しようとしている。
・適切な挨拶や言葉遣いをしな
がら，公共施設を支えたり利用したりしている人々と親しみをもって関わろうとしている。
・ルールやマナーを大切にし，公共物や公共施設を正しく安全に利用しようとしている。
・公共物や公共施設，それらを支えている人々に親しみや愛着をもち，大切にしようとし活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・身の回りにある公共物や公共施設を探し，その利用について考えている。
・公共物や公共施設を見たり調べたりしながら，みんなが気
持ちよく利用できるように，どのような工夫がされているかを考えている。
・公共物や公共施設の利用を振り返り，自分なりの方法で表し，友達や公共施設を支えている人々などに伝えている。

・多くの人が公共物や公共施設を利用していることに気付いている。
・身の回りには，みんなで使う
ものやみんなのための施設があることが分かっている。
・公共物や公共施設にはそれらを支えている人々がいることが分かっている。
・みんなで気持ちよく利用するためのルールやマナーがあること，安全に気を付けて正しく利用することが大切である

26

ている。

ことなどに気付いている。
・公共物や公共施設を利用すると，自分たちの生活が楽しく豊かになることに気付いている。

（５）「季節の変化と生活」【学習指導要領の内容】
身近な自然を観察したり，季節や地域の行事に関わる活動を行ったりなどして，四季の変化や季節によって生活の様子が変わることに気付き，自分たちの生活を工夫したり楽しくしたりできるようにする。
【「季節の変化と生活」の評価規準に盛り込むべき事項】

生活への関心・意欲・態度

身近な自然，季節や地域の行事に関心をもち，それらと関わる活動を行うなどして，楽しく生
活しようとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

四季の変化，季節によって生活の様子が変わることについて，
自分なりに考えたり，振り返ったりして，自分たちの生活を工夫し，それをすなおに表現している。

四季の変化や季節によって生活の様子が変わること，それらと自分との関わりに気付いている。

【「季節の変化と生活」の評価規準の設定例】

生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・身近な自然，季節や地域の行
事に目を向け，関心をもって・諸感覚を使って，身近な自然を観察している。

・身近な自然の様子や特徴に気付いている。

関わろうとしている。
・体全体を使って身近な自然と触れ合ったり，思いや願いをもって自然と関わったりしよ・四季の変化や季節の特徴に合わせて，身近な自然との関わり方を工夫している。
・季節や地域の特徴と人々の生・季節や地域にちなんだ行事があることに気付いている。
・季節の移り変わりに気付いている。

活とのつながりを考え，地域・季節によって生活の様子が変・思いや願いをもって季節や地

うとしている。

の行事との関わり方を工夫しわることに気付いている。

域の行事に関わる活動を行おうとしている。
・身近な自然，季節や地域の行事と関わり，自分たちの生活を工夫したり楽しくしたりしようとしている。

ている。
・四季の変化や季節と自分たちの生 活と の関わりを 振り返り，自分なりの方法で表している。

・季節と自分たちの生活とのか
かわりに気付いている。

（６）「自然や物を使った遊び」【学習指導要領の内容】
身近な自然を利用したり，身近にある物を使ったりなどして，遊びや遊びに使う物を工夫してつくり，

27

その面白さや自然の不思議さに気付き，みんなで楽しむことができるようにする。
【「自然や物を使った遊び」の評価規準に盛り込むべき事項】

生活への関心・意欲・態度

身近な自然や物を利用した遊びに関心をもち，みんなで楽しく
遊ぼうとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

身近な自然や物を利用して遊びを考えたり，遊びに使うものを自分なりに工夫したりして，それをすなおに表現している。

遊びや遊びに使うものをつくる
面白さ，自然の不思議さ，みん
なで遊ぶ楽しさに気付いている。

【「自然や物を使った遊び」の評価規準の設定例】

生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・身近な自然や物を利用した遊・身近な自然や物の中から，遊・身近な自然や物を利用して遊びに関心をもって遊ぼうとしびを考えたり，使ってみたいべることに気付いている。

ている。
・思いや願いをもって，遊びや物を見付けたりしている。
・比べたり，試したり，見立て・遊びの楽しさや遊びを工夫したり遊びを創り出したりする遊びに使う物をつくろうとしたりして，遊びを工夫してい面白さに気付いている。

ている。
・身近な自然や物を使って，遊る。
・遊びの約束やルールなどを考

・自然の中のきまり，自然の事
物や現象の不思議さに気付い

びや遊びに使う物をつくろう

え，遊びを創り出している。

としている。
・みんなで楽しく遊ぶために，・必要な道具や安全な使い方を考えている。

・約束やルールが大切なことやそれを守って遊ぶと楽しいこ

道具や用具の準備，片付け，整理整頓をしようとしている・友達と関わりながら，みんなで楽しく遊ぼうとしている。

・遊びを工夫したり，友達と関わって遊んだりしたことを振り返り，自分なりの方法で表している。

とに気付いている。
・友達と関わって遊ぶ楽しさ，
友達のよさや自分との違いに気付いている。

ている。

（７）「動植物の飼育・栽培」【学習指導要領の内容】
動物を飼ったり植物を育てたりして，それらの育つ場所，変化や成長の様子に関心をもち，また，それらは生命をもっていることや成長していることに気付き，生き物への親しみをもち，大切にすることができるようにする。
【「動植物の飼育・栽培」の評価規準に盛り込むべき事項】

生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

動植物やそれらの育つ場所，変化や成長の様子に関心をもち，生き物に親しんだり，大切にしたりしようとしている。

動物を飼ったり植物を育てたりすることについて，自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりして，それをすなおに表生き物は生命をもっていることや成長していること，生き物と自分との関わりに気付いている。

28

現している。

【「動植物の飼育・栽培」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度
・身近な動植物に関心をもって関わろうとしている。
・動植物の育つ場所，変化や成長の様子に関心をもって，世話をしようとしている。
・育て てい る動植物に 心を寄せ，繰り返し関わろうとしている。
・生き物に親しみをもち，生き物を大切にしようとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・育ててみたい動植物を選んだ
り決めたりしている。
・動植物の育つ場所，変化や成長について考え，世話の仕方を工夫している。
・動植物の立場に立って考え，世話の仕方を工夫している。
・育ててきた動植物との関わりを振り返り，自分なりの方法で表している。

・動植物の特徴，育つ場所，変化や成長の様子に気付いている。
・育てている動植物に合った世話の仕方があることに気付いている。
・生き物は生命をもっていることや成長していることに気付いている。
・生き物への親しみが増し，上
手に世話ができるようになったことに気付いている。

（８）「生活や出来事の交流」【学習指導要領の内容】
自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動を行い，身近な人々と関わることの楽しさが分かり，進んで交流することができるようにする。
【「生活や出来事の交流」の評価規準に盛り込むべき事項】
生活への関心・意欲・態度
自分たちの生活や地域の出来事
を身近な人々と伝え合うことに関心をもち，進んで交流しようとしている。

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

自分たちの生活や地域の出来事
を身近な人々と伝え合う活動について，自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりしている。

身近な人々と関わることの楽しさが分かり，互いに交流することのよさに気付いている。

【「生活や出来事の交流」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・自分たちの生活や地域の出来事に関心をもち，伝え合おうとしている。
・伝えたいことを見付けたり，集めたりしようとしている。
・相手や目的に応じて，伝えたいことを表現しようとしている。
・楽しく伝え合い，繰り返し交流しようとしている。

・誰に何を伝えるかを考え，伝えたいことを選んでいる。
・多様な手段の中から，相手や目的に応じた伝え方を選び，活用している。
・これまでの体験を基に，比べたり，たとえたりして，分かりやすい伝え方の工夫をしている。
・相手の気持ちを考え，表情や・相手や目的に応じた伝え方が分かっている。
・自分のことや伝えたいことが相手に伝わる楽しさが分かっている。
・相手のことや相手が伝えたいと考えていることを理解できる楽しさが分かっている。
・言葉や表情，しぐさなど，多様な伝え方があることに気付29

・適切なあいさつや言葉遣いに気を付けて，交流しようとしている。

しぐさ，態度などで気持ちを表し，交流している。

いている。

（９）「自分の成長」【学習指導要領の内容】
自分自身の成長を振り返り，多くの人々の支えにより自分が大きくなったこと，自分でできるようになったこと，役割が増えたことなどが分かり，これまでの生活や成長を支えてくれた人々に感謝の気持
ちをもつとともに，これからの成長への願いをもって，意欲的に生活することができるようにする。
【「自分の成長」の評価規準に盛り込むべき事項】
活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

自分自身の成長を振り返り，これまでの生活や成長を支えてくれた人々，これからの成長について考え，それをすなおに表現している。

多くの人々の支えにより自分が大きくなったこと，自分でできるようになったこと，役割が増えたことなどが分かり，自分のよさや可能性に気付いている。

生活への関心・意欲・態度
自分自身の成長に関心をもち，これまでの生活や成長を支えてくれた人々へ感謝の気持ちをもつとともに，これからの成長への願いをもって意欲的に生活しようとしている。

【「自分の成長」の評価規準の設定例】
生活への関心・意欲・態度

活動や体験についての
思考・表現

身近な環境や自分についての気付き

・自分 自身 の成長に関 心をもち，自分の成長を振り返ろうとしている。
・成長を振り返るために必要な手掛かりを見付けたり，集めたりしようとしている。
・自分自身の成長を支えてくれた人 々に 感謝の気持 ちをもち，伝えようとしている。
・これからの成長への願いをもって，意欲的に生活しようとしている。

・過去の自分自身や出来事を振り返り，現在の自分と比較して考えている。
・自分の生活や成長について振り返り，自分なりの方法で表している。
・自分の成長を支えてくれた人々との関わりについて考え，感謝の気持ちを表している。
・自分の成長に希望をもち，これからの生活について考えている。

・自分が大きくなったこと，自分で できる ようになっ たこと，役割が増えたことなどに気付いている。
・自分の成長を支えてくれた人々の存在に気付いている。
・優しい気持ち，他者への思い
やり，我慢する心など，内面的な成長に気付いている。
・自分自身のよさが分かり，これからも成長できることに気付いている。

30

第３編
評価に関する事例

31

ｊｊｊ

32

第３編

評価に関する事例

１ 評価規準の設定について（１）評価規準の設定における基本的な考え方
生活科では，地域の特性や児童の実態などを考慮し，２年間にわたる単元の計画を作成することが求められる。学習指導要領に示された九つの内容のうち，どの内容をどの学年で扱うかなど，各学校において創意工夫することが大切である。単元の「指導と評価の計画」を作成するに当たっては，「単元の評価規準」は「評価規準に盛り込むべき事項」を，「学習活動（小単元）における評価規準」は学習活動を想定しながら作成した「評価規準の設定例」を参考に設定することが考えられる。また，評価規準の設定に際しては，以下の各観点の評価対象を適切に見取れるようにすることが重要である。
ア

生活への関心・意欲・態度
児童が身近な人，社会，自然，自分自身や自分の生活にどれほど関心を示し，どれほど意欲的に取り組んでいたか，また，そうした取組を通して，どのような態度を身に付けたかを見取ることから，児童が何に関心をもち，どのように働きかけたり行為したりしようとしているのかを評価することが重要である。
イ

活動や体験についての思考・表現
児童が調べたり，育てたり，作ったりするなどの具体的な活動や自分の生活について，

自分なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりするなどの思考の様相を評価することが重要である。また，活動や体験の楽しさ，考えたり工夫したりしたこと，振り返ったことなどを，その児童なりにすなおに表現している姿を評価することが重要である。
ウ

身近な環境や自分についての気付き
具体的な活動や体験を通して児童の中に生まれる気付きを大切にし，どのようなことを，どのように気付いているのかを見取ることから，対象への気付き，対象と自分と関わりへの気付き，自分自身への気付きなどのうち，各内容や想定される具体的な学習活動に応じて，どのような気付きが生まれたのかを評価することが重要である。
（２）評価規準の設定例等の活用
生活科の教科目標の実現に向けた学習指導を適切に行うためには，学習指導要領に示されている内容に基づいて単元を構成し，単元の目標を明確にするとともに，指導の計画を立て，評価規準を位置付けた「指導と評価の計画」を作成しておくことが有効である。
①評価規準の設定
評価規準の設定に当たっては，１内容で１単元を構成する場合，複数内容で１単元を構成する場合などによって，以下の方法が考えられる。１内容で１単元を構成する場合は，「評価規準に盛り込むべき事項」を参考にして「単元の評価規準」を設定するとともに，「評価規準の設定例」を参考にしながら，学習対象や学習活動に応じて「学習活動（小単元）における評価規準」を設定する。また，複数内容で１単元を構成する場合は，それぞれの内容に対応した「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を参考にしながら，学習対象や学習活動に応じて組み合わせたり，融合したりして「単元の評価規33

準」や「学習活動（小単元）における評価規準」を設定する。どちらの場合も，単元構成
や児 童 の 実 態 に 応 じ た 「 学習 活 動 （ 小 単 元 ） にお け る評 価 規準 」 とな る よう ，「 評価 規 準の設定例」の中から必要なものを選んだり，組み合わせたり，順序を入れ替えたりなど適宜参 考 に し て ，「 学 習 活 動 （ 小 単元 ） に お け る 評 価 規 準」 を 設定 す る こと が 大切 で ある。
②評価規準の設定場面「学習活動（小単元）における評価規準」を設定する場面については，学習活動や配当時間に応じて重点的に評価する場面を想定し，必要な評価機会に位置付けることが考えられる。したがって，小単元の学習活動や配当時間によっては，全ての「評価の観点」の評
価規準が設定されない場合も考えられる。また，複数の小単元における学習活動を対象とした評価規準が設定される場合も考えられる。
２

各事例のポイント

事例１「はっけん!!

わたしの町のたからもの」指導と評価の全体（第２学年）

本 事 例 は ， 内 容 （ ３ ）「 地 域 と 生 活 」 と 内 容 （ ８ ）「 生 活 や 出 来 事 の 交 流 」 の ２ 内 容 から１単元を構成し，それぞれの「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を参考に評価規準を設定している。小単元ごとに重点を置く内容を明らかにして，指導と評価の計画を作成している。内容（８）については，各内容との関連を図ることが考えられ，ここでは内容（３）との関連が図られている。特に，指導と評価の計画，三つの観点と評価の実際，観点別評価結果の総括まで，一連の評価活動を取り上げることで，生活科における指導と評価の概要が把握できるようにした。
事例２「わたしのアサガオ」

観点別評価の総括（第１学年）

本 事 例 は ， 内 容 （ ７）「 動 植 物の 飼 育 ・ 栽 培 」で １ 単元 を 構成 し ，内 容 （７ ） の「 評 価規準の設定例」を参考に小単元の評価規準を設定している。中教審答申に示された学習指導要領の改善の具体的事項の一つである「生命の尊さを実感する指導の充実」については，
継続 的 な 飼 育 ・ 栽 培 を 行 うこ と が 強 調 さ れ て いる 。 行動 観 察や 学 習カ ー ドか ら，「生 活 への関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」 を 継続 的 に 捉 え た り，「 活動 や 体験 に つい て の思 考 ・表 現 」を 多 角的に捉えたりして評価している。
事例３「つくってあそぼうよ」

思考・表現の評価（第２学年）

本 事 例 は ， 内 容 （ ６）「 自 然 や物 を 使 っ た 遊 び」 で １単 元 を構 成 し， 内 容（ ６ ）の 「 評
価規準の設定例」を参考に小単元の評価規準を設定している。中教審答申に示された学習指導要領の改善の具体的事項の一つである「自然の不思議さや面白さ」については，科学的な見方や考え方の基礎を養う観点から，内容（６）などにおいて充実した取組が期待されている。設計図や学習カードなどから「活動や体験についての思考・表現」について二人の児童の学習状況を紹介している。
事例４「わたしのかぞく

ハッピー大さくせん」

関心・意欲・態度の評価（第１学年）

本 事 例 は ， 内 容 （ ２ ）「 家 庭 と 生 活 」 と 内 容 （ ９ ）「 自 分 の 成 長 」 の ２ 内 容 か ら １ 単 元を構成し，それぞれの「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」の構成
要素を組み合わせて，評価規準を設定している。学習カードや行動観察から，単元の導入
における「身近な環境や自分への気付き」を捉えたり，手紙や生活表から，単元の終末における「生活への関心・意欲・態度」を捉えたりして評価している。

34

生活科

事例１

単元名

はっけん!!

第２学年

１

キーワード：

わたしの町のたからもの指導と評価の全体

内容(3)「地域と生活」，内容(8)「生活や出来事の交流」

単元の目標
地域を探検したり，地域の人と交流したりする活動を通して，自分の生活が地域の人や場所と関わっていることや地域の人と関わることの楽しさが分かり，親しみをもって地域の人と接することができるようにする。

２

単元の評価規準
生活への活動や体験についての

身近な環境や自分につい関心・意欲・態度

思考･表現

ての気付き

地域の 人や場所，そ れらと 地域の人 々と交流し適 切に 地 域 の 人 や 場 所 が 自 分 の単元の評価規準 の関わ りに関心をも ち，進 接するこ とについて， 相手 生 活 を 支 え て い る こ と やんで交 流したり適切 に接し や場に応 じた行動を考 えた 伝え合う楽しさが分かり，たりしようとしている。

り，分か りやすい伝え 方を そ れ ら が で き る よ う に な
工 夫 し た り し て 表 し て い った自分に気付いている。
る。

学習活

１ ①地域 の人や様々な 場所に ①相手や 場所に応じた 行動動(小単

関心を もって関わろ うとし について 考え，活動の 計画

元)に お

ている。

している。

ける評
価規準

を立てた り約束を決め たり

２②その場 の状況を捉え ，危 ① 地 域 に は 様 々 な 仕 事 が険などに ついて考え， 予測 あ り ， そ れ ら の 仕 事 に 携している。

わっている人がいることに気付いている。
②地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所が，自分たちの生活を支えていることが分かっている。

３ ②地域 の人と楽しく 伝え合③自分のことや伝えたいい，繰 り返し交流し ようとことが地域の人に伝わるしている。

楽しさが分かっている。

４ ③地域 の人々や様々 な場所 ③活動し たことを基に ，比 ④ 親 し み や 愛 着 の あ る 場に親し みや愛着をも ち，繰 べたり， たとえたりし て， 所 が 増 え た り ， 人 々 と 適
り 返 し 関 わ ろ う と し て い 分かりや すい伝え方の 工夫 切 に 接 し た り す る こ と がる。

をしている。

できるようになった自分に気付いている。

35

【単元構成に即した評価規準設定上の配慮事項】※本 単 元は ， 内容 (３ )「 地 域と 生 活」，（ ８）「 生活 や出 来事の 交流 」の ２内 容から １単 元が構成されている。本単元の中心的な学習対象・学習活動を地域の人や場所との関わりとした上で，内容(３)と（８）の「評価規準に盛り込むべき事項」を参考に，単元の評価規準を設定した。また，単元の構成に合わせて「評価規準の設定例」の中から必要なものを選ん だ り ， 順 序 を 入 れ 替 えた り し て ，「 学 習 活 動（ 小 単元 ） にお け る評 価 規準 」 を設 定 した。
※第１小単元は，内容（３）に重点を置き，地域の人や様々な場所への関心をもち，町探検の計画を立てたり約束を決めたりすることを重視したいと考え，内容（３）に関する「生活への関心・意欲・態度」及び「活動や体験についての思考・表現」の評価規準を設定した。
※第２小単元は，内容（３）に重点を置き，町探検を通して，地域の人や様々な場所が自分たちの生活を支えていることに気付くことが大切になるので，内容（３）に関する「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を重視した。
※第３小単元は，内容（８）に重点を置き，地域の人と楽しく伝え合い，繰り返し交流するとともに，地域の人に伝わる楽しさが分かることを重視したいと考え，内容（８）に関する「生活への関心・意欲・態度」及び「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を設定した。
※ 第 ４ 小 単 元 は ， 地 域 へ の 愛 着 を も ち 関 わ ろ う と す る こ と （ 内 容 （ ３ ））， 今 ま で 学 習 してきたことを伝えるために工夫すること（内容（８）），自分自身の成長に気付くこと（内容（３））を重視したいと考え，三つの観点の評価規準を設定した。
３

指導と評価の計画（２６時間）

小単元名

主な学習活動

評価規準

評価方法

（時数）
１
どんな町
なのかな
（４）

［小単元の目標］自分たちの地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場
所に関心をもち，会ってみたい人や行ってみたい場所を選択することができるようにする。
○通学路の途中で見付けた物や場所 関①：地域の人や様々な場所に関心 ・主にマップや発表・人などをマップにメモし発表すをもって関わろうとしている。

る。
○行ってみたい場所や会ってみたい 思①：相手や場所に応じた行動につ ・主に町探検計画書や発人を決め，町探検の計画を立てた

いて考え，活動の計画を立てたりり約束を決めたりする。

約束を決めたりしている。

言

具体的事例②
２
町をたん
けんしよ
う（８）

［小単元の目標］地域の店などを訪問したり利用したりすることを通して，自分たちの生活は地域で生活したり働いている人々や様々な場所と関わっていることなどが分かり，町探検ができるようにする。
○危険などを予測しながら町探検を 思②：その場の状況を捉え，危険36

・主に行動観察や発言する。

などについて考え，
予測している。

○お店で働く人などにインタビュー 気①：地域には様々な仕事があり， ・主に探検カードや行動
し，探検カードに記録する。

それらの仕事に携わっている人が観察いることに気付いている。
○町探検で発見したことを，発表す 気②：地域で生活したり働いたりし ・主に発表や探検カード
る。

ている人々や様々な場所が，自分たちの生活を支えていることが分かっている。

３
したしく
なった人
のことを

具体的事例③［小単元の目標］町探検で親しくなった人やもう一度会ってみたい人を選び，体験活動やインタビューを通して，自分のことや伝えたいことが地域の人に伝わる楽しさが分かり，町探検ができるようにする。

もっとく ○もっと調べてみたい人や会ってみ 関②：地域の人と楽しく伝え合い， ・主に手紙や発言
わしくしたい人を決め手紙を書く。

繰り返し交流しようとしている。

らべよう ○もう一度会ってみたい人に手紙を（８）

書き，インタビューや体験活動をする。
放課後や休日にも町の人々や場所と関わる（時間外）○二度目の町探検で分かったことを 気③：自分のことや伝えたいことが ・主に学習カード
まとめ，発表会の準備をする。

地域の人に伝わる楽しさが分かっている。

４［小単元の目標］町探検を通して，親しみや愛着のある場所が増えたり，人々と町のたか適切に接したりすることができるようになった自分に気付き，地域の人々や様々らものをな場所に繰り返し関わろうとすることができるようにする。

しょうか
いしよう ○お世話になった人へ招待状を書く。思③：活動したことを基に，比べ（６）○地域の人を招待して「町の宝物発表会」を開く。

・主に発表会や招待状たり，たとえたりして，分かりやすい伝え方の工夫をしている。

○地域の人々や様々な場所とどのよ 関③：地域の人々や様々な場所に親 ・主に発表会や行動観察
うに関わっていきたいかを発表し

しみや愛着をもち，繰り返し関わたり，感謝の気持ちを表したりす

ろうとしている。

る。

具体的事例①○発表会について話し合い，活動を 気④：親しみや愛着のある場所が増 ・主に発言や作文
振り返り作文を書く。

えたり，人々と適切に接したりすることができるようになった自分に気付いている。

37

○「主な学習活動」の欄の破線で囲んだ箇所は，日常生活や休み時間などでの活動や体験について記述している。
○「具体的事例」の○囲みの数字は，後述する「４

観点別評価の進め方」の事例番号を示している。
４

観点別評価の進め方（１）生活への関心・意欲・態度
生活科では，児童の生活する身近な環境，自分自身や自分の生活に関心をもち，そこに積極的に向かっていくようにすることが求められる。そこでは，児童が身近な人，社会，自然，自分自身や自分の生活にどれほど関心を示し，どれほど意欲的に取り組んで
いたか，また，そうした取組を通して，どのような態度を身に付けたかを評価していくことになる。
この観点は，児童の行為や表現として多様な姿となって表れている。したがって，児童の姿を幅広く丁寧に見取り，また，継続的に長期にわたって変容の様子を捉えることが大切である。
〈具体的事例①

第４小単元

生活への関心・意欲・態度③〉【学習活動】
第４小単元では，地域でお世話になった人へ町探検で分かったことを伝え合うために「町の宝物発表会」を行う。児童は，第３小単元までの学習で，地域の方と交流し，自分のことや伝えたいことを地域の人に伝える楽しさが分かり始めている。しかし，地域の人々や様々な場所に親しみや愛着をもったり，地域の人々と繰り返し接したりすることについては，まだ不十分である。そこで，町探検を通して，親しみや愛着のある場所が増えるとともに，そのことを工夫して伝えたり，自分自身の成長にも気付いたりすることを期待し，「町の宝物発表会」を開く学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は ，「 生 活 へ の 関 心 ・ 意 欲 ・ 態 度 」 に つ い ての 評 価 規 準 を 以 下 のように設定するとともに，評価場面における具体的な児童の姿を以下のように想定し評価
を行った。
○評価規準

生活への関心・意欲・態度③

・地域の人々や様々な場所に親しみや愛着をもち，繰り返し関わろうとしている。
○具体的な児童の姿と評価方法
・地域の人々に対して，いつも挨拶をしたり交流し続けたりしたいと発表している。
（発表会）
・地域の場所について，そのよさを知らせたり大切に使用したりしている。
（発表会・行動観察）
・地域の人や施設，場所に感謝の気持ちを表している。（発表会・行動観察）【評価結果と判断理由】
I 児 は ，「 町 の お 宝 発 表 会 」 に お い て 交 番 の お ま わ り さ ん に つ い て ， 自 分 か ら 挨 拶 を したいと発表した。また，学級では町探検でお世話になった人や施設に七夕飾りを手渡すことにな った 。I 児は ，お世話 になったお まわりさん に友達と一 緒に七夕飾り を手渡し， 感
謝の気持ちを表した（評価資料①）。短冊に書かれた「地域の人が幸せになりますように」と い う 言 葉 に 込 め た 願 い に つ い て ， I 児 は ，「 地 域 の み ん な が 幸 せ に 暮 ら せ る よ う に お ま38わりさんにお礼を言いたい。僕も役に立ちたい」と発言していた。このような学習状況から，「おおむね満足できる」状況であると判断した。

評価資料①

地域のおまわりさんに七夕飾りを渡す I 児（２）活動や体験についての思考・表現
生活科では，具体的な活動や体験を通すことを基本とする。このことは，児童が自分を取り巻く人，社会，自然と関わる中で，それらが自分自身にとってどのような意味があるかを考え，もう一度見直し，新たに働きかけたり表現したりしていくこととも言える。
この評価の観点は，児童が調べたり，育てたり，作ったりするなどの具体的な活動や自分の生活について，児童なりに考えたり，工夫したり，振り返ったりするなどの思考の様相を見取っていくことが大切である。また，活動や体験の楽しさ，考えたり工夫したりしたこと，振り返ったことなどを，その児童なりにすなおに表現している姿を見取っていこうとするものである。単に表面的な現象としての出来栄えなどを評価するのではなく，思考・判断したことを，その表れとして表現している姿を評価しようとするものである。
〈具体的事例②

第１小単元

活動や体験についての思考・表現①〉【学習活動】
第１小単元では，通学路の途中で見付けた物や場所・人などを発表し，行ってみたい場
所や会ってみたい人を決め，町探検の計画を立てたり約束を決めたりする。児童は生活の場を，家庭や学校から，自分たちの町へと広げてきている。しかし，自分たちが生活している地域のよさや，それを支えている人の存在には気付いていない。そこで，いろいろな場所に行って繰り返し関わったり，様々な人に会ってインタビューしたりすることで地域の人と関わることの楽しさが分かり，親しみをもって地域の人と接することができるようになることを期待し，町探検の計画を立てたり約束を決めたりする学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 活動 や 体 験 に つ いて の 思考 ・ 表現 」 の評 価 規準 を 以下 の ように設定し，その評価規準で児童の姿を見取るポイントを想定し評価を行った。
○評価規準

活動や体験についての思考・表現①

相手や場所に応じた行動について考え，活動の計画を立てたり約束を決めたりしている。
・時間や場所などの探検の約束
・相手や場に応じた行動・ルールやマナーなど（町探検計画・発言）39

【評価結果と判断理由】
評価資料②より，相手に対する質問の仕方や挨拶の仕方，訪問時刻などが記述されており，マナーや約束を守ってインタビューしようと考えていることが分かる。学校の時計には，戻って来る時刻も記述されている。また，計画書には，交通量の多い場所と赤信号が記述されている。交通事故が起きやすい危険な所があり，安全のためには信号を守って横断歩道を歩くことを忘れずに実行したいと考えていることが分かる。このような記述内容
から，「おおむね満足できる」状況であると判断した。

評価資料②

町探検計画書（３）身近な環境や自分についての気付き
生活科では，身近な環境を学習の対象や場にし，具体的な活動や体験を通して学ぶ。児童は，そうした活動や体験の中で，驚いたり，感動したり，不思議に思ったり，考えたり，工夫したり，振り返ったりなどして様々なことに気付く。
この評価の観点は，具体的な活動や体験を通して児童の中に生まれる気付きを大切にし，どのようなことを，どのように気付いているかを見取っていくことが大切である。児童が気付くことは，大きく三つに分けて考えることができる。一つは，学校，家庭，地域，公共物，身近な自然，動植物，自分の成長などの様子である。二つは，それらと自分との関わりである。三つは，自分自身のよさである。これらの気付きは，思考と深く関わっており，その意味でも，気付きと思考の違いを意識していかなければならない。また，気付き
は，対象に対する一人一人の認識であり，次の自発的な活動を誘発することから，適切に評価を行い，その後の指導に生かしていくことが必要である。
〈具体的事例③

第２小単元

身近な環境や自分についての気付き②〉【学習活動】
第２小単元では，町探検を通して地域の人々と交流し，インタビューなどで発見したことや気付いたことを発表する。児童は，行ってみたい店や場所を探検したり，会ってみたい人にインタビューしたりすることで地域の人と関わることの楽しさが分かり，地域の人と接することができるようになる。また，体験したことや調べたことを伝え合う中で，自分が発見したことと友達が発見したこととを比べ，似ているところや違うところを見付け，

40

さらなる町探検をしたいと考える。これらの活動を通して，自分たちの生活が地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所と関わり支えられていることが分かることを期
待し，学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は ，「 身 近 な 環 境 や 自 分 に つ い て の 気 付 き 」の 評 価 規 準 を 以 下 のように設定した。
○評価規準

身近な環境や自分についての気付き②

地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所が，自分たちの生活を支えている
ことが分かっている。
【評価結果と判断理由】
評価資料③の「いのちは自分でまもるのだと思っていましたが，まもってくれる人も近くにいて安心しました」の記述から，自分たちの安全確保のために地区防犯巡視員（まもライ ダ ー ） な ど の 活 動 が ある こ と に 気 付 い て いる こ とが 分 かる 。 また ，「 この 町 はみ ん な
たすけあっているから，まもライダーの人がいるのですね」と記している。地区防犯巡視員のほかにも町を守り支えている人や組織があり，そのことを「みんなたすけあっている」と表 し て い る こ と が 分 か る。 こ の よ う な こ と から ，「 おお む ね満 足 でき る 」状 況 であ る と
判断した。

評価資料③
５

探検後の学習カード

観点別評価の総括

適切な評価規準を設定し，多様な評価方法を工夫するとともに，収集した評価情報を適切な時期にまとめ，その後の指導に生かしていくことが必要である。
単元ごとに観点別の評価を総括するには，チェックリストなどにある記録に基づいて判断した「学習活動（小単元）における評価規準」の評価結果を足し合わせていく方法が考えら れ る 。 ま た ，「 学 習 活 動 （ 小単 元 ） に お け る評 価 規準 」 に重 み 付け を して 集 計す る 方
法も 考 え ら れ る 。 い ず れ の場 合 に も ，「 単 元 の 評価 規 準」 に 照ら し 合わ せ たり ， 学習 活 動の長 短 を 勘 案 し た り し て，「 学 習活 動 （ 小 単 元 ）に お ける 評 価規 準 」に よ る評 価 結果 に 軽重をかけることが考えられる。

41

「 学 習 活 動 （ 小 単 元 ） にお け る 評 価 規 準 」 は，「 単 元の 評 価規 準 」を 分 割し て 設定 し た
もの で あ る 。 し た が っ て，「 学 習活 動 （ 小 単 元 ）に お ける 評 価規 準 」の 評 価結 果 を集 計 す
れば単元の評価結果が得られると考えられる。一方，行動観察及び学習カードや作品の分
析などが中心となる生活科の評価においては，分割したものを統合するという考えに留まらず，児童の学習状況を「単元の評価規準」に照らし，児童の学習状況の全体像を捉え直してみることも大切である。すなわち，小単元ごとの記録や評価結果のもつ教育的価値を
単元全体を通して見直し，その評価規準の設定や設定場面の適切さを検討していくことも大切である。
単元全体の評価を行うには，それが簡便にできる，いわゆる集計簿などを作成しておくとよ い 。 そ れ に つ い て は ，例 え ば ，「 学 習 活 動 （小 単 元） に おけ る 評価 規 準」 ご とに ま とめられた評価結果を一覧できる表１などが考えられる。これは，学期末及び学年末の評価を行 う 際 に も 活 用 で き る 。な お ，「 学 習 活 動 （ 小単 元 ）に お ける 評 価規 準 」ご と の評 価 結果の総括をするには，表２に示した方法を考慮し，一人一人の児童の変容の姿を丁寧に捉え，多面的に評価するとよい。
表１ 小単元の評価規準ごとの評価一覧の例
関心・意欲・態度

小単元の

思考・表現

気 付 き

①

②

③

①

②

③

①

②

③

④

A児

A

B

A

B

A

B

B

B

B

B

B児

B

B

B

B

B

B

B

A

A

B

C児

B

C

B

B

B

C

B

B

C

B

D児

B

B

B

B

B

A

B

B

B

B

E児

B

B

A

B

B

B

C

B

B

B

評価規準

児童名

表２ 評価の観点ごとの総括の仕方の例
総括の考え方
全体の傾向を概観する。

具 体 的 な 例
三つの小単元があった場合，Ａ・Ｂ・Ａなら「Ａ」としたり，Ａ＝３，Ｂ＝
２，Ｃ＝１として，平均をとって判断したりする。

学習活動の長短などを勘案す

小単元の評価規準①の評価の期間が３時間，小単元の評価規準②が８時間，る。

小単元の評価規準③が４時間ならば，評価規準②の評価に重み付けをする。

一人一人の変容した姿を考慮す 小単元の評価規準①がＢ，小単元の評価規準②がＢ，小単元の評価規準③がる。

Ａの場合，変容した姿や成果を加味して判断する。

42

生活科

事例２

単元名

わたしのアサガオ

キーワード：

第１学年

１

観点別評価の総括
内容(7)「動植物の飼育･栽培」

単元の目標
アサガオなどを栽培する活動を通して，アサガオの変化や成長の様子に気付き，植物を大切に育てることができるようにする。

２

単元の評価規準
生活への活動や体験についての

身近な環境や自分につい関心・意欲・態度

思考･表現

ての気付き

アサガ オなどの植物 が育つ アサガオ などの植物を 育て ア サ ガ オ な ど の 植 物 は 生

単元の評価規準 場所， その変化や成 長の様 ることに ついて，アサ ガオ 命 を も っ て い る こ と や 成子に関 心をもち，ア サガオ の立場に 立って考えた り， 長 し て い る こ と ， そ れ になどの 植物を大切に 育てよ 世話を工 夫したり，関 わり 合 っ た 世 話 の 仕 方 が あ る
うとしている。

を振り返 ったりして， それ こ と ， 及 び 世 話 が で き るを自分な りの方法で表 現し よ う に な っ た 自 分 に 気 付
ている。

学習活

いている。

１ ①身近 な植物に関心 をもっ ①育てて みたい植物を 選んて関わろうとしている。

動(小単だり決めたりしている。

元)に お

２ ②アサ ガオの育つ場 所，変 ②アサガ オの変化や成 長に ① ア サ ガ オ に 合 っ た 世 話

ける評化や成 長の様子に関 心をも ついて考 え，アサガオ の立 の 仕 方 が あ る こ と に 気 付

価規準って， 繰り返し関わ り世話 場になっ て世話の仕方 を工 いている。
をしようとしている。

夫している。
②アサガオは生命をもっていることや成長していることに気付いている。

３③育てて きたアサガオ との ③ ア サ ガ オ へ の 親 し み が関わりを 振り返り，自 分な 増 し ， 上 手 に 世 話 が で きりの方法で表している。

るようになったことに気付いている。

【単元構成に即した評価規準設定上の配慮事項】※ 本 単 元 は ， 内 容 （ ７ ）「 動 植 物 の 飼 育 ･栽 培 」 の １ 内 容 に よ っ て 構 成 さ れ て い る 。 本 単
元の中心的な学習対象・学習活動をアサガオの栽培とした上で，内容（７）の「評価規準に盛り込むべき事項」を参考に，単元の評価規準を設定した。また，単元の構成に合わせて「 評 価 規 準 の 設 定 例 」 の中 か ら 必 要 な も の を選 ん だり ， 組み 合 わせ た りし て，「学 習 活動（小単元）における評価規準」を設定した。
※第１小単元は，身近な植物への関心をもつことと，育ててみたい植物を選んだり決めた43

りす る こ と を 重 視 し た い と考 え ，「 生 活 へ の 関 心・ 意 欲・ 態 度」 及 び「 活 動や 体 験に つ いての思考・表現」の評価規準を設定した。
※第２小単元は，本単元の中心的な学習活動であり配当時間も多いため，適切な評価機会を設定できることから三つの観点の評価規準を設定した。
※第３小単元は，上手に世話ができるようになったことへの気付きとともに，これまでのアサ ガ オ と の 関 わ り を 振 り返 り 自 分 な り の 方 法で 表 すこ と を重 視 した い と考 え，「活 動 や体験についての思考・表現」及び「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を設定した。
３

指導と評価の計画（１６時間）

小単元名

主な学習活動

（時数）

評価規準

評価方法

１

［小単元の目標］身近な植物に関心をもち，育ててみたい花を選んだりアサガ

アサガオ

オの種まきをしたりすることを通して，意欲的に栽培活動に取り組もうとする。

のたねを
ま こ う ○校庭を探検し花や種を探し， 関①：身近な植物に関心をも ・主に行動観察や発言（４）

見付けた植物を発表する。

って関わろうとしている。
・主に観察カードや行○育ててみたい花の種をまくた 思①：育ててみたい植物を選めに，植木鉢や土などの準備

動観察

んだり決めたりしている。

をする。
○発芽や成長への期待を絵や文に表現する。
２［小単元の目標］アサガオの変化や成長の様子に関心をもち，アサガオの成長をアサガオ楽しみにしながら観察や世話を続けようとする。

のせわをし よ う ○アサガオの育つ場所，変化や 関②：アサガオの育つ場所， ・主に行動観察や観（７）

成長の様子を観察し，世話を変化や成長の様子に関心を 察カードする。

もって，繰り返し関わり世話をしようとする。
具体的事例①○天候やアサガオの成長の様子 思②：アサガオの変化や成長 ・主に観察カードに合わせて，世話の仕方を工について考え，アサガオの夫する。

立場になって世話の仕方を工夫している｡具体的事例②○アサガオを観察して気付いた 気①：アサガオに合った世話 ・主に観察カード
ことを観察カードにまとめ記の仕方があることに気付い

録する。

ている。
気②：アサガオは生命をもっ ・主に観察カードていることや成長している44

ことに気付いている。
３［小単元の目標］栽培活動を振り返り，自分とアサガオとの関わりを見つめ，作

わたしと品に表したり，友達と交流したりしようとする。

アサガオ
（５）

○アサガオの成長の様子や自分 思③：育ててきたアサガオと ・主に図や絵，造形作の世話を振り返り，アサガオの関わりを振り返り，自分が成長した喜びを表現する。

なりの方法で表している。

品など○出来上がった作品を交流し合 気③：アサガオへの親しみが ・主に作文や発言
い，「○○を育てた私」という増し，上手に世話ができる

題名で作文を書く。

ようになったことに気付いている。

４

観点別評価の進め方〈具体的事例①

第２小単元

生活への関心・意欲・態度②〉【学習活動】
第２小単元では，アサガオの成長を楽しみにしながら，観察や世話を継続していく活動を行う。ここでは，児童の学校生活に位置付いた日常的な栽培活動も含まれてくる。
栽培活動が始まったばかりのころは，関心をもって観察し記録もするが，時間の経過とともに意欲が低下してくる傾向がある。そこで，花の咲いた日・色・数などを記録する学
習カードを準備し，アサガオへの関心が低下しないようにした。継続的な栽培活動の中で，児童はアサガオの変化や成長の様子，生育環境に目を向け，よりよく成長するための世話の仕方を工夫していくようになる。
こうして児童が，アサガオの成長や栽培活動への関心を一層高め，積極的に栽培活動に取り組むことを期待し，学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 生活 へ の 関 心 ・ 意欲 ・ 態度 」 の評 価 規準 を 以下 の よう に 設定するとともに，評価場面における具体的な児童の姿を以下のように想定し評価を行った。
○評価規準

生活への関心・意欲・態度②

アサガオの育つ場所，変化や成長の様子に関心をもって，繰り返し関わり世話をしようとしている。
○具体的な児童の姿と評価方法
・アサガオの成長の様子を確かめながら，毎日水やりなどの世話をしている。
（行動観察）
・育てる場所の広さや日当たりに合わせて，アサガオの鉢を動かしている。
（行動観察）
・アサガオの変化や成長の様子を毎日記録している。（観察カード）45

【評価結果と判断理由】○評価結果：Ａ
○判断理由：カードの日付とカードの数，日々のアサガオの世話の様子から，学校では毎日欠
かさずアサガオの様子を観察していたことが分かる。花の数を数えるだけではなく，咲いた花の様子を丁寧に観察し，その結果を花の色としてカードに塗り分けている。
また，夏 季休業中も 自ら観察を続けていた ことが分か る。保護者の話では， 花の世話の ために，一人で早起き をし，アサ ガオの様子を詳しく観 察しようと する姿が見られたとの ことである 。こうした評価情報も 加えると， 評価規準に対して「十 分満足でき る」状況であると判断した。
評価資料①〈具体的事例②

第２小単元

アサガオの花の数調べカード

活動や体験についての思考・表現②〉【学習活動】
第２小単元では，アサガオの成長を楽しみにしながら，観察や世話を継続していく活動を行う。ここでは，児童の学校生活に位置付いた日常的な栽培活動も含まれてくる。
栽培活動においては，自分中心で思いつきによるアサガオの世話をしてしまうことがある。継続的な栽培活動の中で，アサガオの成長の違いやその原因を考えたり，よりよい成長に向けて取り組んだり，アサガオの立場に立って考えたりして世話の仕方を工夫する姿を期待した。
こうして児童が，アサガオの成長や栽培活動への関心を一層高め，積極的に栽培活動に取り組むことを期待し，学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 活動 や 体 験 に つ いて の 思考 ・ 表現 」 の評 価 規準 を 以下 の よ
うに設定するとともに，評価場面における具体的な児童の姿を以下のように想定し評価を
行った。
○評価規準

活動や体験についての思考・表現―②

アサガオの変化や成長について考え，アサガオの立場になって世話の仕方を工夫している。
○具体的な児童の姿と評価方法
・アサガオのツルの成長に合わせて，支柱を立てている。（観察カード・行動観察）
・天候や土の様子を見て，水やりをしている。（観察カード・行動観察）
・友達のアサガオと比較しながら，観察をしたり世話をしたりしている。
（観察カード・行動観察）
・これまでの栽培経験を生かして世話をしている。（観察カード・行動観察）
・世話の仕方を人に聞いたり本で調べたりしている。（観察カード・行動観察）46

【評価結果と判断理由】○評価結果：Ａ
○判断理由：右の学習カードから，前日の
水やりと土を触った感触から，この日は水やりをする必要がないと考えたことが分かる。看板は水やり後に立てるルールとなっており，必要な水がアサガオに与えられたと判断していることと考えられる。カードのタイトルも，「水をあげなかったカード」となっているところに，明確な意図をもって水やりをしていないことが分かる。タイ
トルの上には涙顔のマークがあり，水をあげることができなかったことのさみしさも表れている。毎日の水やりを楽しみにしていたのであろう。しかし，そのことが，自己本位の水やりではなくアサガオの成長を考えて世話しようとしている姿と見取ることができる。また，カードの土の色は濃く
力強く塗られている。湿っている土の様子
が，その色と塗り方からも十分理解することできる。こうしたカードの読み取りから，評価規準に対して「十分満足できる」状況であると判断した。
評価資料②アサガオの観察カード47

５

観点別評価の総括（チェックリストを活用した評価資料の収集例）
エクセル表（表計算ソフト）を活用し，日付順に特徴的な児童の姿（Ａ）（Ｃ）を記録し，児童一人一人の一覧表を作成していった例である。なお，この一覧表では、「十分満足できる」（Ａ）と判断する理由を，下線で示している。

○児童の学習状況に関する評価情報や評価結果を一覧表にすることで，学級全体の学習の広がりや傾向を見取ることができる。また，その時間や小単元における狙いの実現状況を把握したり，次の活動を構想したりすることもできる。さらに，児童一人一人の連続する学習の過程を捉えることができる。児童の学習を連続的に見つめることによって，児童一人一人の変容を捉えることが可能になる。

48

○行動観察，学習カード，発言，作文，児童との対話などの方法から，児童の学習状況をを判断し，簡潔な文章や数字・記号等で入力していく。必要に応じて，日常場面での姿，
児童の次時への思い，児童への支援等についてもメモをして，指導と評価に生かすようにする 。 特 に 小 単 元 の 評 価 規準 に 照 ら し て ，「 努 力を 要 する 」 状況 （ Ｃ） と 判断 さ れる 児 童については，指導の手立てや対応の仕方をその都度検討して，次の学習に生かすことができるようにする。
○具体的事例②のような長期にわたる活動の場合は，授業時間外の児童の姿の変容にも目を向け，評価の対象に加えることが望まれる。また，児童の自己評価や児童相互の評価，家族などからの情報も収集し，児童の姿を継続的に捉えることが大切である。
○評価結果を指導に生かすだけではなく，記録に残そうとする場合，全ての児童の学習状
況を見取れる場面で評価を行うことが考えられる。しかしながら，全ての児童の学習状況を見取ることを意識する余り，形式的・機械的な評価になってしまっては不適切である。このため，同一の「学習活動（小単元）における評価規準」によって複数時間の中で学級全員の学習状況を見取って評価することが考えられる。このような評価方法による場合，「学習活動（小単元）における評価規準」がその間の学習活動に照らして妥当なものである
か十分検討するとともに，その間に児童の学習状況が変容する可能性があることに留意する必要がある。
○表計算ソフトによる一覧表には，どの観点に照らし合わせた評価なのかを明記しておき，単元の終末には観点ごとにデータを並べ替えたり，分類別にしたりしながら，評価の総括に生していくことが考えられる。
○一覧表から，児童の顕著な学習状況とともに，児童のよさや進歩の状況などを読み取り，単元の評価規準を念頭に置き，児童の学習状況の評価を総括していくようにする。
○記録簿の形式や記録の方法は多様にあるので，活動や状況に合わせて創意工夫をすることが望まれる。

49

生活科

事例３

単元名

つくってあそぼうよ

キーワード：

第２学年

１

思考・表現の評価

内容(6)「自然や物を使った遊び」

単元の目標
身近にある物を使って動くおもちゃを工夫してつくり，おもちゃづくりや動くおもちゃを使った子供ランドの遊びを通して，おもちゃの動きの面白さや不思議さに気付き，
みんなで遊びを楽しむことができるようにする。

２

単元の評価規準

単元の生活への活動や体験についての身 近な環境や 自分につい関心・意欲・態度

思考･表現

ての気付き

身近な 物を利用して つくっ 身近な物 を利用して動 くお 動 く お も ち ゃ の 動 き の 面

評価規準 た動く おもちゃやそ の遊び もちゃを 考えたり，そ の遊 白 さ や 不 思 議 さ ， そ の 遊に関心 をもち，みん なで楽 びに使う 物を自分なり に工 び に 使 う 物 を つ く る 面 白
しく遊ぼうとしている。

夫したり して子供ラ ンドを さ ， み ん な で 遊 ぶ 楽 し さ
つくって遊んでいる。

に気付いている。

学習活

１ ①身近 な物を利用し た遊び①身近な物を利用して，動(小単や動く おもちゃづく りに関

動くおもちゃをつくって

元)に お

心をも ち，友達と遊 ぼうと遊べることに気付いてい

ける評

している。

る。

価規準

２ ②なめ らかな動きや 上手な ①友達と 比べたり，試 した ② お も ち ゃ の 動 き の 面 白
動 き へ の 思 い や 願 い を も りしなが ら動くおもち ゃを さ や 不 思 議 さ ， 友 達 と 関
ち，動 くおもちゃを つくろ 工夫してつくっている。

わって遊ぶ楽しさ，友達

うとしている。

のよさ，自分との違いに気付いている。

３ ③子供ランドで友 達と関わ ②子供 ランドの約束 やルー
りな がら，みんな で楽しく ルなど を考え，遊び を創り遊ぼうとしている。

出している。

【単元構成に即した評価規準設定上の配慮事項】※本 単 元 は ， 内 容 （ ６）「 自 然 や物 を 使 っ た 遊 び」 の １内 容 によ っ て構 成 され て いる 。 本
単元の中心的な学習対象・学習活動を動くおもちゃやその遊びとした上で，内容（６）の「評価規準に盛り込むべき事項」を参考に，単元の評価規準を設定した。また，単元の構成に合わせて「評価規準の設定例」の中から必要なものを選んだり，組み合わせたりして，「学習活動（小単元）における評価規準」を設定した。
※第１小単元は，身近な物と触れ合う活動を中心に，身近な物から動くおもちゃへ関心をもつ こ と と ， そ れ ら を 使 って 遊 べ る こ と へ の 気付 き を重 視 した い と考 え，「生 活 への 関 心・意欲・態度」及び「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を設定した。

50

※第２小単元は，本単元の中心的な学習活動となる動くおもちゃづくりであり，配当時間も多いため，適切な評価機会を設定できることから三つの観点の評価規準を設定した。
※第３小単元は，おもちゃの動きや遊ぶ楽しさに気付くこと，子供ランドの約束やルール
を 工 夫 す る こ と ， み ん なで 楽 し く 遊 ぼ う と する 態 度の 育 成を 重 視し た いと 考 え，「 生 活への関心・意欲・態度」及び「活動や体験についての思考・表現」の評価規準を設定した。な
お ，「身 近 な 環 境 や 自 分 に つ いて の 気 付 き 」 につ い ては ， 気付 き の高 ま りの 過 程を 大 切にするため，第２小単元から連続して見取るように設定した。
３

指導と評価の計画（１４時間）

小単元名
（時数）

主な学習活動

評価規準

評価方法

１
プレール

〔小単元の目標〕身近な物に関心をもち，身近な物を利用して動くおもちームであゃをつくって遊ぶと楽しいことに気付き，遊ぼうとする。

そぼう
（３）

○身 近な物を使 って遊ぶ。
○動 きからどん な遊びができそうか話し合う。

関①： 身近な物を利用した遊びや 動くおもちゃづくりに

・ 主に 行動 観察や発言

関心 をもち，友達と遊ぼうとしている。

○動 くおもちゃ をつくる

気①： 身近な物を利用して，・ 主に おも ちゃカ

こ とができそ うな身近

動く おもちゃをつくって遊ードや発言な物を選んで遊ぶ。

べることに気付いている。

○遊 んで楽しか ったことや 気付いたこ とを紹介
し 合い，おも ちゃカー
ドに記入する。
２
うごくお〔小単元の目標〕なめらかな動きや上手な動きへの思いや願いをもって，もちゃを比べたり，試したりしながら動くおもちゃを工夫してつくろうとする。

つくろう
（７）

○動 くおもちゃ づくりの設計図をかく。

関②： なめらかな動きや上手な動 きへの思いや願いをも・ 主に 行動 観察や
設計図

ち， 動くおもちゃをつくろうとしている。
○動 くおもちゃ をつくる

思①： 友達と比べたり，試し・ 主に 設計 図，学材料を選び，材料や動たりしながら動くおもちゃ

習カードや行動51

き の似ている おもちゃを工 夫してつくっている。

ご とに集まっ て一緒に

具体的事例

観察

つくる。
○動くおもちゃをつくる。 気②： おもちゃの動きの面白

・ 主に おも ちゃカ

さや 不思議さ，友達と関わ○動くおもちゃで遊ぶ。
休み時間にも動くおもちゃ
づくりや，動きの工夫を行う。（時間外）－ドや発言って 遊ぶ楽しさ，友達のよさ， 自分との違いに気付い
ている。

３
子供ラン

〔小単元の目標〕子供ランドで，友達と関わって遊ぶ楽しさや友達のよさ，自ドで楽し分との違いに気付き，みんなで楽しく遊ぼうとする。

もう（４）○ 動くおもちゃごとに遊

思②：子供ランドの約束やルー·主におもちゃラ

び方を考え，子供ランルなどを考え，遊びを創り出しンドの計画書や発ドづくりについて話し

ている。

言

○いろいろな人と一緒に，

関③：子供ランドで友達と関わ・主に行動観察と子供ランドで楽しく遊ん

りながら，みんなで楽しく遊だり，遊んでもらぼうとしている。

合う。
○動くおもちゃで子供ランドをつくる。

った

発言

りする。
○ 子供ランドの活動を振気②： おもちゃの動きの面白

・ 主に 振り 返りのり返り，学習カードに

さや 不思議さと友達と関わ学習カード

まとめ話し合う。

って 遊ぶ楽しさ，友達のよ

休み時間や放課後などにも子供ランドで遊んだり紹介した
り，つくり直したりする。
（時間外）

さ， 自分との違いに気付いている。

○子供ランドの活動について保護者に紹介す
る。

52

４

観点別評価の進め方〈具体的事例

第２小単元

活動や体験についての思考・表現①〉【学習活動】
第１小単元では，材料で自由に遊ぶ活動を行った。その活動を通して使えそうな材料や動き，その動かし方を選んだ。
第２小単元では，おもちゃを上手に動かしたい，もっと速く動かしたい，なめらかな動
きにしたい，面白い動きをさせたいなど，自分なりに動きへの思いや願いをもっておもちゃづくりに取り組む活動を行うようにした。設計図に思いや願いを書くようにし，活動を通して工夫したことは，設計図に赤で書き込んでいくようにした。また，おもちゃづくりの活動は，同じような材料や動き，遊びを考えている児童が一緒に活動できるようなグループを編成して行った。こうして友達と比べたり，試したりしながら動くおもちゃを工夫してつくる姿を期待して学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 活動 や 体 験 に つ いて の 思考 ・ 表現 」 の評 価 規準 を 以下 の ように設定し，その評価規準で児童の姿を見取るポイントを想定し評価を行った。
○評価規準

活動や体験についての思考・表現①

友達と比べたり，試したりしながら動くおもちゃを工夫してつくっている。
・動きの違いの原因
・速く滑らかに動く方法
・動きと材料の関係など（設計図・学習カード・行動観察）【評価結果と判断理由】○評価結果：K 児…Ａ○評価結果：J 児…Ｂ

同じグル ープで動くおもちゃづくりを行った K 児と J 児の「活動や体験についての思考・ 表 現 」 に つ い て の 評 価事 例 で あ る 。「 思 考 ・表 現 」の 評 価は ， とも す れば ， 学習 カ ー
ドの 絵 や 文 の 表 現 の 上 手 さや 作 品 の 出 来 栄 え に目 を 奪わ れ がち で ある 。 しか し，「思 考 ・表現」の評価は，児童の思考の様相を評価することが重要であり，学習カードや作品には十分に表れない児童の思考を適切に見取るためにも，活動している姿と照らし合わせたり，
児童と対話して思考の様相を捉えたりして評価することが大切である。
評価資料①

K 児の設計図(初め)

評価資料②
J

53

J 児の設計図(初め)評価資料③

K 児の作品

評価資料④

J 児の作品

評価資料⑤

K 児の設計図(完成時)

評価資料⑥

J 児の設計図(完成時)「活動や体験についての思考・表現」は，上記の評価資料⑤と⑥にあるような工夫（書き加えられた部分）がどのように行われたのか，おもちゃづくりの過程を見取ることが大切である。
そのために，設計図を基にして行動観察や対話を加えることで評価情報を収集することを心がけた。また，友達とどのように関わる中で工夫を重ねていったのかという視点も大切である。
J 児は評価資料⑥にあるように「うごきがたりないから」風船を二つに増やし自分なりに工夫した。しかし，風船を２個付けた J 児のおもちゃの車は，タイヤが浮いてしまって上手に進まなかった。速く動くおもちゃをつくり上げることに取り組んだ様子から「おおむね満足できる」状況と判断した。
もし，K 児や周囲の声に耳を傾け，タイヤが滑る理由や風船から出る空気の勢い（ストローの向き）がうまく車を走らせることにつながっていない原因を考えたり，一緒に試したりしながら工夫し改善できると「十分満足できる」状況となる。

54

一方 K 児は，評価資料①にある設計図の段階では，風船で走らせる車のイメージがほとんどなかった。一緒につくっていた J児のまねをしながら，動く工夫を考え，風船の数を増やしたり（風船の数については，増やしたり減らしたりしながら試行錯誤の
結果２個になった～行動観察からの評価情報 ）， タ イ ヤ で 走 る よ う に し た り し た 。（ 評
価資料⑤の設計図への書き加えから読み取
れ た 。） 活 動 を 繰 り 返 す 中 で ， 友 達 の お もちゃの動きを分析し，自分のおもちゃの工夫に取り入れていくようになった。それは，
評 価 資 料 ⑦ に ，「 な ぜ か と い う と タ イ ヤ がう い て い た か ら で す 。」 と あ り ，「 だ か ら 二
人 で そ う だ ん し ま し た 。」 と ， 一 緒 に 遊 ぶ
中での発見を自分のおもちゃの改善に生かしていることが分かる。ストローの向きについても繰り返し試した結果，意図的に下向きにしている。空気が床に当たって，おもちゃがよく進んだからである。
評価資料⑦ K 児の学習カード

このように K 児には，友達と一緒に遊ぶ

中で，比べたり繰り返し試したりしながら動きの違いの原因を考えたり，探したりしている姿があり，「十分満足できる」状況であると考えた。

55

生活科

事例４

単元名

わたしのかぞく
第１学年

１キーワード：

ハッピー大さくせん

内容(2)「家庭と生活」，内容(9)「自分の成長」

関心・意欲・態度の評価

単元の目標
家庭生活やそれを支える家族について関心をもち，調べたり尋ねたりする活動を通して，自分ができることについて考えたり，自分自身の成長を振り返ったりして，家族への感謝の気持ちをもつとともに，家族の一員として意欲的に生活することができるようにする。

２

単元の評価規準
生活への活動や体験についての身 近な環境や 自分につい関心・意欲・態度

思考･表現

ての気付き

家庭生活を支えている家族のこ 家庭生活や家族について調べた 自分が家族に支えられて生活単元の評価規準 とや自分の成長について関心を り尋ねたりするとともに，自分 し成長してきたことや役割がもち，感謝の気持ちをもつとと ができることや自分の成長につ 増えたことなどに気付き，自もに，自分の役割を積極的に果 いて考えて実行したり，自分が 分にできることをし，健康にたし，規則正しく健康に気を付 したことや考えたことをすなお 気を付けて生活することが大けて意欲的に生活しようとして に表現したりしている。

切であることが分かっている。

いる。
学習活

１

①必要な手掛かりを見付けたり①家族には，それぞれの果た動(小単

集めたりして家庭生活や自分の している仕事や役割，一人一元)に お成長を振り返り，家族のことや 人のよさがあることが分かり，ける評

自分のこと，自分でできること 自分でできるようになったこ

価規準について考え，それをすなおに とに気付いている。
表現している。

２ ①家庭生活を支えている家族の ②自分の生活や成長を支えてく ②家族の一員として自分ででことや自分の成長について関心 れた家族と自分との関わりにつ きることや自分の役割が分かをもち，家族のために自分がで いて考え，自分でできることや り，自分の生活や成長を支えきることをしようとしたり，感 家族が喜ぶことを見付け，家庭 てくれた家族の存在や温かさ
謝の気持ちを伝えようとしたり 生活が楽しくなるように工夫し に気付いている。
している。

ている。

３ ②家族の一員として継続的に自③家族の一員として自分でで分の役割を果たしたり，生活リ

きることをしたり，規則正しズムを大切にして健康に気を付

く健康に生活したりすること

けたりして，これからも生活しの大切さに気付いている。

ようとしている。

56

【単元構成に即した評価規準設定上の配慮事項】※本 単 元は ， 内容 （ ２）「 家 族と 生 活」， 内 容（ ９）「自 分の成 長」 の二 つの 内容か ら１ 単
元が構成されている。本単元の中心的な学習対象・学習活動を自分と自分の家族との関わりや自分の成長とした上で，内容（２）と内容（９）の「評価規準に盛り込むべき事項」を参考に，単元の評価規準を設定した。また，単元の構成に合わせて「評価規準の設定例」の構成要素を組み合わせて，「学習活動（小単元）における評価規準」を設定した。
※第１小単元は，手の観察や家族へのインタビューという活動を通して，自分の家族の様子を振り返ってそのよさや役割を考えることや，自分でできるようになったこと，家族のして い る こ と へ の 気 付 き を重 視 し た い と 考 え，「活 動 や体 験 につ い ての 思 考・ 表 現」 及 び「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を設定した。
※第２小単元は，家族の一員として家庭生活を楽しくするために自分のできることを工夫して準備，実行する活動が中心となる。本単元の中心的な学習活動であるため，三つの観点の評価規準を設定した。
※第３小単元は，これからの自分の生活に意欲をもち，生活表を作成したり家族への手紙を書いたりする活動が中心であり，自分でできることや健康な生活に関する気付きを重視したいと考え，「生活への関心・意欲・態度」及び「身近な環境や自分についての気付き」の評価規準を設定した。
３ 指導と評価の計画（１５時間）
小単元名
(時 数)
１
わたし

主な学習活動評価規準

評価方法〔小単元の目標〕自分ができるようになったことや家族の仕事，家族の願いについて調べたり尋ねたりして，家族一人一人のよさや自分ができることについて考えようとする。

の手，か ぞ く ○自分の手を観察し，自分ができ 気①：家族には，それぞれの果たしてい ・主に家族の手の 手るようになったことを振り返る仕事や役割，一人一人のよさがあるの学習カード（５）る。

ことが分かり，自分でできるようになや発言○自分ができるようになったことったことに気付いている。

を話し合う。

具体的事例①

家族の手を観察したりインタビューしたりして，家族が普段していることを調べる。
（時間外・家庭での取組）○家族の手の観察，インタビュー 思①：必要な手掛かりを見付けたり集め ・主に家族の手をし，家族が普段しているこ

たりして家庭生活や自分の成長を振りの学習カードとをカードに書き，発表する。

返り，家族のことや自分のこと，自分や発言○家族が普段していることや，そでできることについて考え，それをす

れをしているときにどんな気なおに表現している。

持ちか，話し合う。

57

２
わたし
のかぞ
くハッ

〔小単元の目標〕家族のことや自分の成長に関心をもつとともに，家族の一員としての自分の役割や，自分の生活や成長を支えてくれている家族の存在や温かさに気付き，家族に感謝の気持ちをもって，家庭生活を楽しくするために自分のできることを工夫して取り組もうとする。

ピ ー 大 ○家族が喜んだり楽しくなったり 思②：自分の生活や成長を支えてくれた ・主に計画書やさくせするときはどんなときか，ま家族と自分との関わりについて考え，ん（６）た，家族のために自分にでき

自分でできることや家族が喜ぶことをることや役割について話し合

見付け，家庭生活が楽しくなるようにう。

工夫している。

発言○「家族ハッピー大作戦」の計画を立て，準備をする。
「家族ハッピー大作戦」に取り
組 み ，家 族 の た め に し たこ と や思ったことをカードに書く。
（時間外・家庭での取組）○「家族ハッピー大作戦」の報告 気②：家族の一員として自分でできるこ ・主に発表や付会をし，取り組んだことやそとや自分の役割が分かり，自分の生活のときの気持ち，家族の様子や成長を支えてくれた家族の存在や温を付箋紙や手紙を使って友達

かさに気付いている。

箋紙･手紙と知らせ合う。
○家族がこれからもずっとハッピ 関①：家庭生活を支えている家族のことや自 ・主に発言や学ーでいるために，自分たちが分の成長について関心をもち，家族のためできることを話し合う。

に自分ができることをしようとしたり，感習カード

謝の気持ちを伝えようとしたりしている。
３
これか
らのわ

〔小単元の目標〕家庭における自分の１日の生活を振り返り，これからもよりよい生活をするために，家族の一員として継続的に自分の役割を果たしたり，生活リズムを大切にして健康に気を付けたりしようとする。

た し と ○これからもよりよい生活をする 気③：家族の一員として自分でできるこ ・主に生活表やかぞく

ために，１日の生活を生活表とをしたり，規則正しく健康に生活し（４）にまとめ，自分から進んでしたりすることの大切さに気付いている。

発言

たいことについて話し合う。
○自分の１日の生活を振り返り， 関②：家族の一員として継続的に自分の ・主に「１日の生活リズムを大切にした健康役割を果たしたり，生活リズムを大切生活表」や手な生活をするため，これからににして健康に気を付けたりして，これ紙向けて「１日の生活表」をつくからも生活しようとしている。

る。

具体的事例②○これからの自分の生活について，家族への手紙を書く。

58

４

観点別評価の進め方〈具体的事例①

第１小単元

身近な環境や自分についての気付き①〉【学習活動】
第１小単元では，本単元の導入に当たり，自分の手，家族の手の観察を通して，できるようになったこと，自分や家族の生活を振り返る活動を設定した。
学習カードに自分の手形を写す活動から始める。自分の手の大きさは，大人よりは小さ
いが，赤ちゃんの頃よりは大きくなっていることを実感できる。また，できるようになった こ と を 学 習 カ ー ド に 書 き 込 ん で い く と ，「 字 が 書 け る 」「 計 算 が で き る 」 な ど の 学 習 のこと，着替えや歯磨きなどの身の回りのこと，洗濯物たたみや妹の世話などの手伝いのことなどが書かれる。こうしてカードが「できること」でいっぱいになることで，自分の成長を実感できると考えた。
ここで，家族の手も同じように観察し，インタビューする活動を行い，家族のしていることや自分が家族にしてもらっていることに目を向けさせるようにした。自分と家族の手を見比べながら，自分と家族との関わりや，家族一人一人のよさ，家族や自分の役割について考え，気付くことを期待して学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 身近 な 環 境 や 自 分自 身 につ い ての 気 付き 」 の評 価 規準 を 以
下のように設定した。
○評価規準

身近な環境や自分についての気付き①

家族には，それぞれの果たしている仕事や役割，一人一人のよさがあることが分かり，自分でできるようになったことや自分の成長に気付いている。
【評価結果と判断理由】○評価結果：A
○判断理由：
L 児 は，「じ ょ うず な じが か ける 」「 ピア ノが いっぱ いひ ける」「 ボー ルを キャッ チで きる 」「 き れ い な は っ ぱ を み つ け て ひ ろ え る 」 の よ う な 学 習 面 で の 成 長 だ け で は な く ，「 じぶ ん の し た く が で き る 」「 よ う ふ く を き れ い に た た め る 」「 お ち ゃ わ ん を あ ら え る 」 の ような生活面の成長，「おとうとをだっこできる」のような精神面の成長にも気付いている。
さら に ， 自 分 が で き る こ とが た く さ ん あ る こ とに 気 付き ，「 さい し ょは こ んな に でき る と
おも わ な か っ た け ど ， こ んな に で き て う れ し いで す。」と ， それ を 実感 で きた 喜 びを す な
おにカード（評価資料①）に書くことができた。
また，母や弟の手の観察やインタビューしたことを記録した学習カード（評価資料②）には，
母親の手は家事のための水仕事をしているのでかさかさしていること等，ふだん家族一人一人がしていることやその様子が書かれていた。さらに，ハンドクリームを塗ってもらうときの嬉しい
気持ち等，家族のよさと自分との関わりに気付いて書いていた。こうした評価情報から，評価規準に対して「十分満足できる」状況であると判断した。
一方，M 児は，自分や母親の手を学習カードに書くことはできたが，自分自身の成長や家族のよさ，それぞれの仕事や役割などに気付き，そのことを記述することができなかった。そこで，M 児に対しては，二つの学習カードを比較しながら，母親のことを問いかけるようにして話しかけた。M 児は，問いかけに答えるうちに母親のしてくれている59

こと，自分との違いなどに気付き始めた。次第に，母親だけではなく，ほかの家族の様子
やそれぞれのよさなども学習カードに書くようになった。このように M 児は，「努力を要する」状況（Ｃ）から，「おおむね満足できる」状況へと変容していった。

L児

L児

L児

L児

評価資料①

自分の手のカード〈具体的事例②

第３小単元

評価資料②

家族の手のカード

生活への関心・意欲・態度②〉【学習活動】
第１・２小単元で，児童は自分や家族の家庭生活を振り返り，家族の一員として自分のできることをしたり，自分が健康で元気に生活したりすることが家族の喜びや期待に応えることになると気付いた。第３小単元では，これからも継続してよりよい生活を送っていくために，自分はどのようなことをすればよいかを考え，これからの生活への意欲を高めていく学習活動を行った。
この学習活動を始めたばかりの児童は，家族がそばにいて自分の世話をしてくれることは自然なことで，家族が自分の成長を楽しみにしていることや，できるようになったことを喜んでくれていることに思いが及んでいなかった。
第２小単元では，手伝いをしたり家族で楽しめることを計画したりして，家族が喜び楽
しんでくれたことに対して，児童自身も満足し自分の成長を実感することができた。この60

経験を一過性のものにしないために，第３小単元では，家族への感謝の気持ちをもちつつ，
家庭生活の中で継続して自分のできることをしたり健康な生活を送ったりしようとする意
欲をもち，生活していこうとする児童の姿を期待して学習活動を展開した。
【評価規準】
こ の 学 習 活 動 に お い て は，「 生活 へ の 関 心 ・ 意欲 ・ 態度 」 の評 価 規準 を 以下 の よう に 設定し，その評価規準で児童の姿を見取るポイントを想定し評価を行った。
○評価規準

生活への関心・意欲・態度②

家族の一員として継続的に自分の役割を果たしたり，生活リズムを大切にして健康に気を付けたりして，これからも生活しようとしている。
・これからの生活の目当て
・家族のためにできること
・健康な生活のためにできること

評価資料③など（１日の生活表・手紙）

１日の生活表評価資料④

家族への手紙【評価結果と判断理由】○評価結果：B○判断理由：
N 児は，作成した１日の生活表（評価資料③）に，夕方に宿題を言われなくてもやる，
前の日に着替えを出しておく，などと書いている。がんばろうとおもっているお手つだいの欄 に は，「 あ さお こ され ない よいう にす る」 と書い てい る。 これら は， N 児が， 家族 の手を煩わせずに，自分のことは自分でするということも「お手伝い」だと考え，これまで
は家族に頼っていたことも，自分のことは自分で進んでしようという意欲の表れと捉えた。
ま た ， 単 元 終 末 に 書 い た家 族 へ の 手 紙 （ 評 価資 料 ④） に は，「 わ たし が がん ば ると お とうさ ん と お か あ さ ん も よ ろこ ぶ と わ か り ま し た。」 と 自分 が 家族 の 一員 と して で きる こ とをすることの大切さに気付いて書いている。さらに，前時の学習で生活表に書いた手伝いを意識し，「せいかつひょう（に書いた）みたいに，あさおこされないようにします。おうえんしてね。」と，これからの生活への目当てをもち，意欲的に生活していこうとする気持ちを書いている。こうした評価情報から，評価規準に対して「おおむね満足できる」状況であると判断し
た。

61

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62

参

１

２

３

考

資

料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，
国立教育政策研究所長裁定）

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）
（抄）

63

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64

評価 規準 ， 評価 方法 等 の 工 夫 改 善 に 関 す る 調 査 研 究 に つ い て１

趣平成 ２２ 年 ４月 １４ 日

国 立教 育 政 策 研 究 所 長 裁 定

平成 ２３ 年 ６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果
的，効率的な評価に資するため，教科等（教科並びに小学校及び中学校の特別活動 ） ご と に ， 評 価 規 準 ， 評 価 方 法 等 の 工 夫 改 善 に 関 す る 調 査 研 究 を行 う 。

２

調査研究事項（ １ ） 評 価 規 準 及 び 当 該 規 準 を 用 い た 評 価 方 法 に 関 す る 参 考 資 料 の 作成
（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科ごとに教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究に係る庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成２２年５月１日～平成２５年３月３１日

65

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

井原政幸

埼玉県さいたま市立見沼小学校教頭

鹿毛雅治

慶応義塾大学教授

嶋﨑修

小学校 生活（五十音順）（職名は平成２２年５月現在）

山梨県教育委員会副主幹兼指導主事

杉田かおり

新潟県上越市立大手町小学校教諭

鈴木美佐緒

宮城県仙台市立広瀬小学校教諭

玉井一行

北海道旭川市立新富小学校教頭

野尻史子

東京都豊島区立千早小学校主幹教諭

野田敦敬

愛知教育大学教授

国立教育政策研究所及び文部科学省においては，次の関係官が担当した。
田村学

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

作花

文雄

前国立教育政策研究所教育課程研究センター長（平成２２年７月２９日まで）

宮内

健二

梅澤

敦

佐瀬

宣次

本田

史子

大内

克紀

稲葉

敦

大原

一仁

新堀

栄

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年３月３１日まで）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２３年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（平成２３年４月１日から）66（平成２２年７月３０日から）

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ67

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
68

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学69

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

70

別紙１
小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等
Ⅰ

学籍に関する記録
学籍に関する記録については，原則として学齢簿の記載に基づき，学年当
初及び異動の生じたときに記入する。
１ 児童の氏名，性別，生年月日及び現住所
２ 保護者の氏名及び現住所
３ 入学前の経歴
小学校及び特別支援学校小学部（以下，「小学校等」という。）に入学す
るまでの教育又は保育関係の略歴（在籍していた幼稚園，特別支援学校幼稚部 ， 保 育 所 又 は 認 定 こ ど も 園 等 の 名 称 及 び 在 籍 期 間 等 ） を 記 入 す る 。 な お，
外国において受けた教育の実情なども記入する。
４ 入学・編入学等(1) 入 学児童が第１学年に入学した年月日を記入する。
(2) 編 入 学 等
第１学年の中途又は第２学年以上の学年に，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，又は就学義務の猶予・免除の事由の消滅により就学義務が発生した場合について，その年月日，学年及び事由等を記入する。
５ 転入学
他の小学校等から転入学してきた児童について，転入学年月日，転入学年，
前に在学していた学校名，所在地及び転入学の事由等を記入する。
６ 転学・退学等
他の小学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，転入学年及びその事由等を記入する。また，学校を去った年月日についても併記する。
在外教育施設や外国の学校に入るために退学する場合又は学齢（満１５歳に 達 し た 日 の 属 す る 学 年 の 終 わ り ） を 超 過 し て い る 児 童 が 退 学 す る 場 合 は，校長が退学を認めた年月日及びその事由等を記入する。
なお，就学義務が猶予・免除される場合又は児童の居所が１年以上不明である場合は，在学しない者として取り扱い，在学しない者と認めた年月日及びその事由等を記入する。
７ 卒業
校長が卒業を認定した年月日を記入する。
８ 進学先
進学先の中学校又は特別支援学校中学部の学校名及び所在地を記入する。
９ 学校名及び所在地

71

分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び在学した学年を併記する。
10 校 長 氏 名 印 ， 学 級 担 任 者 氏 名 印
各 年 度 に ， 校 長 の 氏 名 ， 学 級 担 任 者 の 氏 名 を 記 入 し ， そ れ ぞ れ 押 印 す る。
（同一年度内に校長又は学級担任者が代わった場合には，その都度後任者の氏名を併記する。）
なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署名」をいう。）を行うことで替えることも可能である。
Ⅱ

指導に関する記録
小学校における指導に関する記録については，以下に示す記載することが適当な事項に留意しながら，各教科の学習の記録（観点別学習状況及び評定），外国語活動の記録，総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について
学年ごとに作成する。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における指導に関する記録については，小学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 小 学 部 に お け る 指 導 に 関 す る 記 録 に つ い て は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，行動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠の記録について学年ごとに作成するほか，入学時の障害の状態について作成する。
特別支援学校小学部に在籍する児童については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導計画における指導の目標，指導内容等を踏まえた記述となるよう留意する。
また，児童の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，外国語活動，特別活動及び自立活動の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３６号）第１章第２節第５の規定（重複障害者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科等を合わせて記録できるようにするなど，必要に応じて様式等を工夫して，その状況を適切に記入する。
特別支援学級に在籍する児童の指導に関する記録については，必要がある
場合，特別支援学校小学部の指導要録に準じて作成する。
１ 各教科の学習の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小72

学部における各教科の学習の記録については，観点別学習状況及び評定について記入する。
特別支援学校（知的障害）小学部における各教科の学習の記録については，
特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示す小学部の各教科の目標，内容に照らし，具体的に定めた指導内容，実現状況等を文章で記述する。
(1) 観 点 別 学 習 状 況
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における観点別学習状況については，小学校学習指導要領（平成２０年文部科学省告示第２７号）及び特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（以下，「小学校学習指導要領等」という。）に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように区別して評価を記入する。
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における各教科の評価の観点について，設置者は，小学校学習指導要領等を踏まえ，別紙５を参考に設定する。また，各学校において，観点を追加して記入できるようにする。
(2) 評 定小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）
小学部における評定については，第３学年以上の各教科の学習の状況について，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を総括的に評価し記入する。
各教科の評定は，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１のように区別して評価を記入する。
評定に当たっては，評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するもの
で あ り ， 「 (1) 観 点 別 学 習 状 況 」 に お い て 掲 げ ら れ た 観 点 は ， 分 析 的 な 評
価を行うものとして，各教科の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
２ 外国語活動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，別紙５を参考に設定する。また，各学校において，観点

73

を追加して記入できるようにする。
３ 総合的な学習の時間の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における総合的な学習の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のう
ち ， 児 童 の 学 習 状 況 に 顕 著 な 事 項 が あ る 場 合 な ど に そ の 特 徴 を 記 入 す る 等，
児童にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評価の観点については，小学校学習指導要領等に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて定める。その際，例えば，「よりよく問題を解決する資質や能力」，「学び方やものの考え方」，「主体的，創造的，協同的に取り組む態度」及び「自己の生き方」等と学習指導要領に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえて定めたり，「学習方法に関すること」，「自分自身に関すること」及び「他者や社会とのかかわりに関すること」等の視点に沿って各学校において育てようとする資質や能力等を踏まえて定めたりすることが考えられる。また，教科との関連を明確にし，総合的な学習の時間の学習活動にかかわる「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」等と定めることも考えられる。
４ 特別活動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する。
評価の観点については，小学校学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏
まえ，各学校において別紙５を参考に定める。その際，例えば，「集団の一員としての思考・判断・実践」にかかわる観点について，学校として重点化した内容を踏まえ，育てようとする資質や能力などに即し，より具体的に定めることも考えられる。
特別支援学校（知的障害）小学部における特別活動の記録については，小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部
における特別活動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述する。
５ 自立活動の記録
特別支援学校小学部における自立活動の記録については，個別の指導計画を踏まえ，以下の事項等を記入する。
① 指導の目標，指導内容，指導の結果の概要に関すること② 障害の状態等に変化が見られた場合，その状況に関すること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行った場合，その検査結果に関すること

74

６

行動の記録
小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における行動の記録については，各教科，道徳，外国語活動，総合的な学習の時間，特別活動やその他学校生活全体にわたって認められる児童の行動について，設置者は，小学校学習指導要領等の総則及び道徳の目標や内容，
内容の取扱いで重点化を図ることとしている事項等を踏まえて示している別紙５を参考にして，項目を適切に設定する。また，各学校において，自らの教育目標に沿って項目を追加できるようにする。
各学校における評価に当たっては，各項目の趣旨に照らして十分満足できる状況にあると判断される場合に，〇印を記入する。
特別支援学校（知的障害）小学部における行動の記録については，小学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）小学部における行動の記録に関する考え方を参考としながら文章で記述する。
７ 総合所見及び指導上参考となる諸事項
小学校等における総合所見及び指導上参考となる諸事項については，児童の成長の状況を総合的にとらえるため，以下の事項等を文章で記述する。
① 各教科や外国語活動，総合的な学習の時間の学習に関する所見② 特別活動に関する事実及び所見③ 行動に関する所見④ 児童の特徴・特技，学校内外におけるボランティア活動など社会奉仕体
験活動，表彰を受けた行為や活動，学力について標準化された検査の結果
等指導上参考となる諸事項⑤ 児童の成長の状況にかかわる総合的な所見記入に際しては，児童の優れている点や長所，進歩の状況などを取り上げることに留意する。ただし，児童の努力を要する点などについても，その後の指導において特に配慮を要するものがあれば記入する。
また，学級・学年など集団の中での相対的な位置付けに関する情報も，必要に応じ，記入する。
さらに，通級による指導を受けている児童については，通級による指導を受けた学校名，通級による指導の授業時数，指導期間，指導の内容や結果等を記入する。通級による指導の対象となっていない児童生徒で，教育上特別な支援を必要とする場合については，必要に応じ，効果があったと考えられる指導方法や配慮事項を記入する。
特別支援学校小学部においては，交流及び共同学習を実施している児童について，その相手先の学校名や学級名，実施期間，実施した内容や成果等を記入する。
８ 入学時の障害の状態
特別支援学校小学部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び程度等を記入する。

75

９

出欠の記録
以下の事項を記入する。
(1) 授 業 日 数
児童の属する学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学年の全部の休業を行うこととした日数は授業日数には含めない。
この授業日数は，原則として，同一学年のすべての児童につき同日数とす る こ と が 適 当 で あ る 。 た だ し ， 転 学 又 は 退 学 等 を し た 児 童 に つ い て は，
転 学 の た め 学 校 を 去 っ た 日 又 は 退 学 等 を し た 日 ま で の 授 業 日 数 を 記 入 し，転入学又は編入学等をした児童については，転入学又は編入学等をした日以後の授業日数を記入する。
(2) 出 席 停 止 ・ 忌 引 等 の 日 数
以下の日数を合算して記入する。
① 学校教育法第３５条による出席停止日数，学校保健安全法第１９条による出席停止日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による入院の場合の日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った場合の日数③ 忌引日数④ 非常変災等児童又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した場合などで，校長が出席しなくてもよいと認めた日数⑤ その他教育上特に必要な場合で，校長が出席しなくてもよいと認めた
日数(3) 出 席 し な け れ ば な ら な い 日 数
授業日数から出席停止・忌引等の日数を差し引いた日数を記入する。
(4) 欠 席 日 数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で児童が欠席した日数を記入する。
(5) 出 席 日 数
出席しなければならない日数から欠席日数を差し引いた日数を記入する。
なお，学校の教育活動の一環として児童が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。
また，平成１５年５月１６日付け１５文科初第２５５号「不登校への対応の在り方について」や平成１７年７月６日付け１７文科初第４３７号「不登校児童生徒が自宅においてＩＴ等を活用した学習活動を行った場合の指導要録上の出欠の取扱い等について」に沿って，不登校の児童が適応指導教室等学校外の施設において相談・指導を受け，又は自宅においてＩ76

Ｔ等を活用した学習活動を行ったとき，そのことが当該児童の学校復帰のために適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数並びに児童が通所若しくは入所した学校外の施設名又は自宅においてＩＴ等を活用した学習活動によることを記入する。
(6) 備 考出席停止・忌引等の日数に関する特記事項，欠席理由の主なもの，遅刻，早退等の状況その他の出欠に関する特記事項等を記入する。

77

別紙４
各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者）に伝わることが懸念される場合がある。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学第７号「配偶者からの暴力の被害者の子どもの就学について」に沿って，配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒の転学先や居住地等の情報については，各地方公共団体の個人情報保護条例等に則り，配偶者暴力相談支援セン
ターや福祉部局等との連携を図りながら，厳重に管理すること。

78

別紙５
各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨
１．各教科の学習の記録
国語（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 国語＞
観 国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知点 欲・態度識・理解・技能
国語で伝え合う力 相手や目的，意図 相手や目的，意図 目的に応じ，内容 伝統的な言語文化を進んで高めると に応じ，話したり に応じ，文章を書 をとらえながら本 に触れたり，言葉
趣 ともに，国語に対 聞いたり話し合っ き，自分の考えを や文章を読み，自 の特徴やきまり，する関心を深め， たりし，自分の考 明確にしている。 分の考えを明確に 文字の使い方など
旨 国語を尊重しよう えを明確にしていしている。
について理解し使とする。
る。
ったりするとともに，文字を正しく整えて書いている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 国語＞
観点
国語への関心・意 話す・聞く能力
書く能力
読む能力
言語についての知学年
欲・態度
識・理解・技能
第 国語で伝え合う力 相手に応じ，身近 経験したことや想 書かれている事柄 伝統的な言語文化
１ を進んで高めると なことなどについ 像したことなどに の順序や場面の様 に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 て，事柄の順序を ついて，順序を整 子などに気付いた の特徴やきまり，
年 する関心を深め， 考えながら話した 理し，簡単な構成 り，想像を広げた 文字の使い方など
及 進んで話したり聞 り，大事なことを を考えて文や文章 りして本や文章を について理解し使び いたり書いたり， 落とさないように を書いている。
読んでいる。
ったりするととも
第 楽しんで読書した 聞いたり，話題にに，文字を正しく２ りしようとする。 沿って話し合った
丁寧に書いている。
学
りしている。
年
第 国語で伝え合う力 相手や目的に応じ，相手や目的に応じ，目的に応じ，内容 伝統的な言語文化
３ を進んで高めると 調べたことなどに 調べたことなどが の中心をとらえた に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 ついて，筋道を立 伝わるように，段 り段落相互の関係 の特徴やきまり，
年 する関心を深め， てて話したり，話 落相互の関係など を考えたりしなが 文字の使い方など
及 工夫をしながら話 の中心に気を付け に注意して文章を ら本や文章を読ん について理解し使び したり聞いたり書 て聞いたり，進行 書いている。
でいる。
ったりするととも
第 いたり，幅広く読 に沿って話し合っに，文字を形や大４ 書したりしようと たりしている。
きさ，配列，筆圧学 する。
などに注意して書年いている。
第 国語で伝え合う力 目的や意図に応じ，目的や意図に応じ，目的に応じ，内容 伝統的な言語文化
５ を進んで高めると 考えたことや伝え 考えたことなどを や要旨をとらえな に触れたり，言葉学 ともに，国語に対 たいことなどにつ 文章全体の構成の がら本や文章を読 の特徴やきまり，
年 する関心を深め， いて，的確に話し 効果を考えて文章 んでいる。
文字の使い方など
及 適切に話したり聞 たり，相手の意図 に書いている。
について理解し使
び いたり書いたり， をつかみながら聞ったりするととも
第 読書を通して考え いたり，計画的にに，文字を書く目
６ を広げたり深めた 話し合ったりして的や用紙全体との学 りしようとする。 いる。
関係，点画のつな
年
がりなどに注意して書いている。

79

社

会（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 社会＞
観 社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 観察・資料活用の技能 社会的事象についての点 意欲・態度表現
知識・理解
社会的事象に関心をも 社会的事象から学習問 社会的事象を的確に観 社会的事象の様子や働
趣 ち，それを意欲的に調 題を見いだして追究し，察，調査したり，各種 き，特色及び相互の関べ，社会の一員として 社会的事象の意味につ の資料を効果的に活用 連を具体的に理解して旨 自覚をもってよりよい いて思考・判断したこ したりして，必要な情 いる。
社会を考えようとする。とを適切に表現してい 報をまとめている。
る。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 社会＞
観点
社会的事象への関心・ 社会的な思考・判断・ 観察・資料活用の技能 社会的事象についての
学年
意欲・態度
表現
知識・理解
第 地域における社会的事 地域における社会的事 地域における社会的事 地域の産業や消費生活
３ 象に関心をもち，それ 象から学習問題を見い 象を的確に観察，調査 の様子，人々の健康な学 を意欲的に調べ，地域 だして追究し，地域社 したり，地図や各種の 生活や良好な生活環境
年 社会の一員としての自 会の社会的事象の特色 具体的資料を活用した 及び安全を守るための及 覚をもつとともに，地 や相互の関連などにつ りして，必要な情報を 諸活動，地域の地理的び 域社会に対する誇りと いて思考・判断したこ 集めて読み取ったりま 環境，人々の生活の変
第 愛情をもとうとする。 とを適切に表現してい とめたりしている。
化や地域の発展に尽く４る。
した先人の働きを理解
学
している。
年
我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の 我が国の国土と産業の様子に関する社会的事 様子に関する社会的事 様子に関する社会的事 様子，国土の環境や産象に関心をもち，それ 象から学習問題を見い 象を的確に調査したり，業と国民生活との関連
第 を意欲的に調べ，国土 だして追究し，社会的 地図や地球儀，統計な を理解している。
５ の環境の保全と自然災 事象の意味について思 どの各種の基礎的資料
学 害の防止の重要性，産 考・判断したことを適 を活用したりして，必年 業の発展や社会の情報 切に表現している。
要な情報を集めて読み化の進展に関心を深め
取ったりまとめたりしるとともに，国土に対ている。
する愛情をもとうとする。
我が国の歴史と政治及 我が国の歴史と政治及 我が国の歴史と政治及 国家・社会の発展に大び国際社会における我 び国際理解に関する社 び国際理解に関する社 きな働きをした先人のが国の役割に関心をも 会的事象から学習問題 会的事象を的確に調査 業績や優れた文化遺産，
ち，それを意欲的に調 を見いだして追究し， したり，地図や地球儀， 日常生活における政治
第 べ，我が国の歴史や伝 社会的事象の意味につ 年表などの各種の基礎 の働きと我が国の政治
６ 統を大切にし国を愛す いてより広い視野から 的資料を活用したりし の考え方及び我が国と学 る心情をもつとともに，思考・判断したことを て，必要な情報を集め 関係の深い国の生活や
年 平和を願う日本人とし 適切に表現している。 て読み取ったりまとめ 国際社会における我がて世界の国々の人々とたりしている。
国の役割を理解してい共に生きていくことがる。
大切であることの自覚をもとうとする。

80

算

数

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 算数＞
観 算数への関心・意欲・ 数学的な考え方
数量や図形についての 数量や図形についての
点 態度
技能
知識・理解
数理的な事象に関心を 日常の事象を数理的に 数量や図形についての 数量や図形についてのもつとともに，算数的 とらえ，見通しをもち 数学的な表現や処理に 豊かな感覚をもち，そ趣 活動の楽しさや数理的 筋道立てて考え表現し かかわる技能を身に付 れらの意味や性質などな処理のよさに気付き，たり，そのことから考 けている。
について理解している。
旨 進んで生活や学習に活 えを深めたりするなど，用しようとする。
数学的な考え方の基礎を身に付けている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 算数＞
観点
算数への関心・意欲・ 数学的な考え方
数量や図形についての 数量や図形についての
学年
態度
技能
知識・理解
数量や図形に親しみを 数量や図形についての 整数の計算をしたり， 数量や図形についてのもち，それらについて 基礎的・基本的な知識 身の回りにある量の大 感覚を豊かにするとと第 様々な経験をもとうと 及び技能の習得や活用 きさを比較したり，図 もに，整数の意味と表１ する。
を通して，数理的な処 形を構成したり，数量 し方及び整数の計算の学
理に親しみ，考え表現 の関係などを表したり 意味を理解し，量，図年
したり工夫したりして 読み取ったりするなど 形及び数量の関係についる。
の技能を身に付けてい いての理解の基礎となる。
る経験を豊かにしている。
数量や図形に親しみを 数量や図形についての 整数の計算をしたり， 数量や図形についてのもち，それらについて 基礎的・基本的な知識 長さや体積などを測定 感覚を豊かにするとと第 様々な経験をもとうと 及び技能の習得や活用 したり，図形を構成し もに，整数の意味と表２ するとともに，知識や を通して，数理的な処 たり，数量の関係など し方，整数の計算の意
学 技能などを進んで用い 理に親しみ，考え表現 を表したり読み取った 味，長さや体積などの年 ようとする。
したり工夫したりして りするなどの技能を身 単位と測定の意味，図いる。
に付けている。
形の意味及び数量の関係などについて理解している。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 整数などの計算をした 数量や図形についてのもつとともに，知識や 基礎的・基本的な知識 り，長さや重さなどを 感覚を豊かにするとと技能などの有用さ及び 及び技能の習得や活用 測定したり，図形を構 もに，整数，小数及び第 数量や図形の性質や関 を通して，日常の事象 成要素に着目して構成 分数の意味と表し方，
３ 係を調べたり筋道を立 について見通しをもち したり，数量の関係な 計算の意味，長さや重学 てて考えたりすること 筋道を立てて考え表現 どを表したり読み取っ さなどの単位と測定の年 のよさに気付き，進ん したり，そのことから たりするなどの技能を 意味，図形の意味及びで生活や学習に活用し 考えを深めたりするな 身に付けている。
数量の関係などについようとする。
ど，数学的な考え方のて理解している。
基礎を身に付けている。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 整数，小数及び分数の 数量や図形についてのもつとともに，知識や 基礎的・基本的な知識 計算をしたり，図形の 感覚を豊かにするとと技能などの有用さ及び 及び技能の習得や活用 面積を求めたり，図形 もに，整数，小数及び第 数量や図形の性質や関 を通して，日常の事象 を構成要素の位置関係 分数の意味と表し方，
４ 係を調べたり筋道を立 について見通しをもち に着目して構成したり，計算の意味，面積など
学 てて考えたりすること 筋道を立てて考え表現 数量の関係などを表し の単位と測定の意味，
年 のよさに気付き，進ん したり，そのことから たり調べたりするなど 図形の意味及び数量ので生活や学習に活用し 考えを深めたりするな の技能を身に付けてい 関係などについて理解ようとする。
ど，数学的な考え方の る。
している。
基礎を身に付けている。

81

第
５
学
年

第
６
学
年

数理的な事象に関心を 数量や図形についての 小数や分数の計算をし 数量や図形についてのもつとともに，数量や 基礎的・基本的な知識 たり，図形の面積や体 感覚を豊かにするとと図形の性質や関係など 及び技能の習得や活用 積を求めたり，図形の もに，整数の性質，分に着目して考察処理し を通して，日常の事象 性質を調べたり，数量 数の意味，小数や分数たり，論理的に考えた について論理的に考え の関係などを表したり の計算の意味，面積のりすることのよさに気 表現したり，そのこと 調べたりするなどの技 公式，体積の単位と測付き，進んで生活や学 を基に発展的，統合的 能を身に付けている。 定の意味，図形の意味
習に活用しようとする。に考えたりするなど，や性質及び数量の関係
数学的な考え方の基礎などについて理解してを身に付けている。
いる。
数理的な事象に関心を 数量や図形についての 分数の計算をしたり， 数量や図形についてのもつとともに，数量や 基礎的・基本的な知識 図形の面積や体積を求 感覚を豊かにするとと図形の性質や関係など 及び技能の習得や活用 めたり，図形を構成し もに，分数の計算の意に着目して考察処理し を通して，日常の事象 たり，数量の関係など 味，体積の公式，速さたり，論理的に考えた について論理的に考え を表したり調べたりす の意味，図形の意味及りすることのよさに気 表現したり，そのこと るなどの技能を身に付 び数量の関係などにつ付き，進んで生活や学 を基に発展的，統合的 けている。
いて理解している。
習に活用しようとする。に考えたりするなど，数学的な考え方の基礎を身に付けている。

82

理

科

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 理科＞
観 自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知点 欲・態度識・理解
自然に親しみ，意欲を 自然の事物・現象から 自然の事物・現象を観 自然の事物・現象の性もって自然の事物・現 問題を見いだし，見通 察し，実験を計画的に 質や規則性，相互の関象を調べる活動を行い，しをもって事象を比較 実施し，器具や機器な 係などについて実感を趣 自然を愛するとともに したり，関係付けたり， どを目的に応じて工夫 伴って理解している。
生活に生かそうとする。条件に着目したり，推 して扱うとともに，そ
旨論したりして調べるこ れらの過程や結果を的とによって得られた結 確に記録している。
果を考察し表現して，問題を解決している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 理科＞
観点
自然事象への関心・意 科学的な思考・表現
観察・実験の技能
自然事象についての知
学年
欲・態度
識・理解
自然の事物・現象を興 自然の事物・現象を比 簡単な器具や材料を見 物の重さ，風やゴムの味・関心をもって追究 較しながら問題を見い 付けたり，使ったり， 力並びに光，磁石の性
し，生物を愛護すると だし，差異点や共通点 作ったりして観察，実 質や働き及び電気を働
第 ともに，見いだした特 について考察し表現し 験やものづくりを行い，かせたときの現象や，３ 性を生活に生かそうと て，問題を解決してい その過程や結果を分か 生物の成長のきまりや学 する。
る。
りやすく記録している。体のつくり，生物と環
年
境とのかかわり，太陽と地面の様子などについて実感を伴って理解している。
自然の事物・現象を興 自然の事物・現象の変 簡単な器具や材料を見 空気や水の性質や働き，味・関心をもって追究 化とその要因とのかか 付けたり，使ったり， 物の状態の変化，電気
第 し，生物を愛護すると わりに問題を見いだし，作ったりして観察，実 による現象や，人の体
４ ともに，見いだした特 変化と関係する要因に 験やものづくりを行い，のつくりと運動，動物学 性を生活に生かそうと ついて考察し表現して，その過程や結果を分か の活動や植物の成長と年 する。
問題を解決している。 りやすく記録している。環境とのかかわり，気象現象，月や星の動きなどについて実感を伴って理解している。
自然の事物・現象を意 自然の事物・現象の変 問題解決に適した方法 物の溶け方，振り子の欲的に追究し，生命を 化とその要因との関係 を工夫し，装置を組み 運動の規則性，電流の第 尊重するとともに，見 に問題を見いだし，条 立てたり使ったりして 働きや，生命の連続性，
５ いだしたきまりを生活 件に着目して計画的に 観察，実験やものづく 流水の働き，気象現象
学 に当てはめてみようと 追究し，量的変化や時 りを行い，その過程や の規則性などについて年 する。
間的変化について考察 結果を的確に記録して 実感を伴って理解してし表現して，問題を解 いる。
いる。
決している。
自然の事物・現象を意 自然の事物・現象の変 問題解決に適した方法 燃焼，水溶液の性質，
欲的に追究し，生命を 化とその要因との関係 を工夫し，装置を組み てこの規則性及び電気第 尊重するとともに，見 に問題を見いだし，推 立てたり使ったりして による現象や，生物の６ いだしたきまりを生活 論しながら追究し，規 観察，実験やものづく 体の働き，生物と環境学 に当てはめてみようと 則性や相互関係につい りを行い，その過程や とのかかわり，土地の年 する。
て考察し表現して，問 結果を的確に記録して つくりと変化のきまり，
題を解決している。
いる。
月の位置や特徴などについて実感を伴って理解している。

83

生活（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 生活＞観 生活への関心･意欲・態度
活動や体験についての思考・ 身近な環境や自分についての点
表現
気付き
身近な環境や自分自身に関心 具体的な活動や体験について， 具体的な活動や体験によって，趣 をもち，進んでそれらとかか 自分なりに考えたり，工夫し 自分と身近な人，社会，自然
わり，楽しく学習したり，生 たりして，それをすなおに表 とのかかわり及び自分自身の旨 活したりしようとする。
現している。
よさなどに気付いている。

（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 生活＞観点
生活への関心･意欲・態度
学年

第
１
学
年
及
び
第
２
学
年

活動や体験についての思考・ 身近な環境や自分についての表現
気付き
身近な人，社会，自然及び自 調べたり，育てたり，作った 具体的な活動や体験によって，
分自身に関心をもち，進んで りするなどの活動や学校，家 学校，家庭，地域，公共物，それらとかかわり，楽しく意 庭，地域における自分の生活 身近な自然，動植物，自分の欲的に学習したり，生活した について，自分なりに考えた 成長などの様子，それらと自りしようとする。
り，工夫したり，振り返った 分とのかかわり及び自分自身
りして，それをすなおに表現 のよさに気付いている。
している。

84

音

楽

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 音楽＞
観 音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
点 態度
音楽に親しみ，音や音 音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている楽に対する関心をもち，要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を身に付 要素を聴き取り，それ趣 音楽表現や鑑賞の学習 らの働きが生み出すよ け，歌ったり，楽器を らの働きが生み出すよに自ら取り組もうとす さや面白さなどを感じ 演奏したり，音楽をつ さや面白さなどを感じ
旨 る。
取りながら，音楽表現 くったりしている。
取りながら，楽曲の特を工夫し，どのように徴や演奏のよさなどを表すかについて思いや考え，味わって聴いて意図をもっている。
いる。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 音楽＞
観点
音楽への関心・意欲・ 音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能
鑑賞の能力
学年
態度
第 楽しく音楽にかかわり，音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
１ 音や音楽に対する関心 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を身に付 要素を聴き取り，それ学 をもち，音楽表現や鑑 らの働きが生み出すよ け，歌ったり，楽器を らの働きが生み出すよ
年 賞の学習に自ら取り組 さや面白さなどを感じ 演奏したり，音楽をつ さや面白さなどを感じ
及 もうとする。
取りながら，音楽表現 くったりしている。
取りながら，楽曲や演びを工夫し，どのように奏の楽しさに気付き，
第表すかについて思いを味わって聴いている。
２
もっている。
学年
第 進んで音楽にかかわり，音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
３ 音や音楽に対する関心 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を伸ばし，要素を聴き取り，それ学 をもち，音楽表現や鑑 らの働きが生み出すよ 歌ったり，楽器を演奏 らの働きが生み出すよ
年 賞の学習に自ら取り組 さや面白さなどを感じ したり，音楽をつくっ さや面白さなどを感じ
及 もうとする。
取りながら，音楽表現 たりしている。
取りながら，楽曲の特びを工夫し，どのように徴や演奏のよさに気付
第表すかについて思いやき，味わって聴いてい４
意図をもっている。
る。
学
年
第 創造的に音楽にかかわ 音楽を形づくっている 音楽表現をするための 音楽を形づくっている
５ り，音や音楽に対する 要素を聴き取り，それ 基礎的な技能を高め， 要素を聴き取り，それ学 関心をも ち ，音楽表現 らの働きが生み出すよ 歌ったり，楽器を演奏 らの働きが生み出すよ
年 や鑑賞の学習に自ら取 さや面白さなどを感じ したり，音楽をつくっ さや面白さなどを感じ
及 り組もうとする。
取りながら，音楽表現 たりしている。
取りながら，楽曲の特びを工夫し，どのように徴や演奏のよさを理解
第表すかについて思いやし，味わって聴いてい６
意図をもっている。
る。
学
年

85

図画工作
（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 図画工作＞
観 造形への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能
鑑賞の能力
点 態度
自分の思いをもち，進 感じたことや材料など 感覚や経験を生かしな 作品などの形や色など
趣 んで表現や鑑賞の活動 を基に表したいことを がら，表したいことに から，表現の面白さをに取り組み，つくりだ 思い付いたり，形や色， 合わせて材料や用具を とらえたり，よさや美
旨 す喜びを味わおうとす 用途などを考えたりし 使い，表し方を工夫し しさを感じ取ったりし
る。
ている。
ている。
ている。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 図画工作＞
観点
造形への関心・意欲・ 発想や構想の能力
創造的な技能鑑賞の能力
学年
態度
第 思いのままに表したり，感じたことや材料など 体全体の感覚を働かせ 身の回りの作品などの１ 作品などを見たりしな を基に表したいことを ながら材料や用具を使 形や色などから，面白
学 がら，つくりだす喜び 思い付いたり，形や色， い，工夫して表してい さに気付いたり，楽し
年 を味わおうとする。
つくり方などを考えた る。
さを感じたりしている。
及りしている。
び
第２学
年
第 自分の思いで表現した 感じたことや見たこと，手や体全体の感覚を働 身近にある作品などの
３ り，鑑賞したりしなが 材料や場所などを基に かせながら，表したい 形や色などから，表現
学 ら，つくりだす喜びを 表したいことを思い付 ことに合わせて材料や の感じの違いをとらえ
年 味わおうとする。
いたり，形や色，用途 用具を使い，表し方を たり，よさや面白さを及などを考えたりしてい 工夫している。
感じ取ったりしている。
び
る。
第
４
学
年
第 自分の思いをもって表 感じたことや見たこと，感覚を働かせたり経験 親しみのある作品など
５ 現したり，鑑賞したり 材料や場所などの特徴 を生かしたりしながら，の形や色などから，表学 しながら，つくりだす を基に表したいことを 表したいことに合わせ 現の意図や特徴をとら
年 喜びを味わおうとする。思い付いたり，形や色， て材料や用具を使い， えたり，よさや美しさ
及
用途や構成などを考え 様々な表し方を工夫し を感じ取ったりしていびたりしている。
ている。
る。
第
６
学
年

86

家

庭

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 家庭＞
観 家庭生活への関心・意 生活を創意工夫する能 生活の技能
家庭生活についての知点 欲・態度力
識・理解
衣食住や家族の生活な 家庭生活について見直 日常生活に必要な衣食 日常生活に必要な衣食
趣 どについて関心をもち，し，身近な生活の課題 住や家族の生活などに 住や家族の生活などにその大切さに気付き， を見付け，その解決を 関する基礎的・基本的 関する基礎的・基本的
旨 家庭生活をよりよくす 目指して生活をよりよ な技能を身に付けてい な知識を身に付けているために進んで実践し くするために考え自分 る。
る。
ようとする。
なりに工夫している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 家庭＞
観点
家庭生活への関心・意 生活を創意工夫する能 生活の技能
家庭生活についての知
学年
欲・態度
力
識・理解
第 自分の成長と衣食住や 衣食住や家族の生活な 生活の自立の基礎とし 家庭生活を支えている
５ 家族の生活などについ どについて見直し，課 て日常生活に必要な衣 ものや大切さを理解し，学 て関心をもち，その大 題を見付け，その解決 食住や家族の生活など 日常生活に必要な衣食
年 切さに気付き，家族の を目指して家庭生活を に関する基礎的・基本 住や家族の生活などに及 一員として家庭生活を よりよくするために考 的な技能を身に付けて 関する基礎的・基本的び よりよくするために進 えたり自分なりに工夫 いる。
な知識を身に付けてい第 んで取り組み実践しよ したりしている。
る。
６ うとする。
学
年

87

体

育

（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 体育＞
観 運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
健康・安全についての点 関心・意欲・態度
いての思考・判断
知識・理解運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 身近な生活における健とともに，友達と協力 題の解決を目指して， の基本的な動きや技能 康・安全について，課
し，安全に気を付けよ 運動の仕方を工夫して を身に付けている。
題の解決に役立つ基礎
趣 うとする。また，身近 いる。また，身近な生的な事項を理解していな生活における健康・ 活における健康・安全
る。
旨 安全について関心をも について，課題の解決
ち，意欲的に学習に取 を目指して考え，判断
り組もうとする。
し，それらを表している。
（２）学年別の評価の観点の趣旨＜小学校 体育＞
観点
運動や健康・安全への 運動や健康・安全につ 運動の技能
健康・安全についての学年
関心・意欲・態度
いての思考・判断
知識・理解
第 運動に進んで取り組む 運動の仕方を工夫して 運動を楽しく行うため
１ とともに，だれとでも いる。
の基本的な動きを身に学 仲よく，健康・安全に付けている。
年 留意しようとする。
第 運動に進んで取り組む 運動の仕方を工夫して 運動を楽しく行うため
２ とともに，だれとでも いる。
の基本的な動きを身に学 仲よく，健康・安全に付けている。
年 留意しようとする。
運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 健康な生活について，とともに，きまりを守 題をもち，運動の仕方 の基本的な動きや技能 課題の解決に役立つ基第 り互いに協力し，健康 を工夫している。また， を身に付けている。
礎的な事項を理解して
３ ・安全に留意しようと 健康な生活について，いる。
学 する。さらに，健康な 課題の解決を目指して
年 生活について関心をも 実践的に考え，判断し，ち，意欲的に学習に取 それらを表している。
り組もうとする。
運動に進んで取り組む 自己の能力に適した課 運動を楽しく行うため 体の発育・発達についとともに，きまりを守 題をもち，運動の仕方 の基本的な動きや技能 て，課題の解決に役立
第 り互いに協力し，健康 を工夫している。また， を身に付けている。
つ基礎的な事項を理解
４ ・安全に留意しようと 体の発育・発達についしている。
学 する。さらに，体の発 て，課題の解決を目指
年 育・発達について関心 して実践的に考え，判をもち，意欲的に学習 断し，それらを表してに取り組もうとする。 いる。
運動の楽しさや喜びを 自己の能力に適した課 運動の特性に応じた基 心の健康やけがの防止
味わうことができるよ 題の解決の仕方や運動 本的な技能を身に付け について，課題の解決
う，進んで運動に取り の取り組み方を工夫し ている。に役立つ基礎的な事項
第 組むとともに，協力， ている。また，心の健を理解している。
５ 公正などの態度を身に 康やけがの防止につい
学 付け，健康・安全に留 て，課題の解決を目指
年 意しようとする。さら して実践的に考え，判に，心の健康やけがの 断し，それらを表して防止について関心をも いる。
ち，意欲的に学習に取り組もうとする。

88

第
６
学
年

運動の楽しさや喜びを 自己の能力に適した課 運動の特性に応じた基 病気の予防について，味わうことができるよ 題の解決の仕方や運動 本的な技能を身に付け 課題の解決に役立つ基う，進んで運動に取り の取り組み方を工夫し ている。
礎的な事項を理解して組むとともに，協力， ている。また，病気のいる。
公正などの態度を身に 予防について，課題の付け，健康・安全に留 解決を目指して実践的意しようとする。さら に考え，判断し，それに，病気の予防につい らを表している。
て関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。

89２．外国語活動の記録（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 外国語活動の記録＞
観 コミュニケーションへの関心 外国語への慣れ親しみ
言語や文化に関する気付き
点 ・意欲・態度
コミュニケーションに関心を 活動で用いている外国語を聞 外国語を用いた体験的なコミ
趣 もち，積極的にコミュニケー いたり話したりしながら，外 ュニケーション活動を通して，ションを図ろうとする。
国語の音声や基本的な表現に 言葉の面白さや豊かさ，多様旨
慣れ親しんでいる。
なものの見方や考え方があることなどに気付いている。

、

90

３．特別活動の記録（１）評価の観点及びその趣旨＜小学校 特別活動の記録＞
観 集団活動や生活への関心・意 集団の一員としての思考・判断 集団活動や生活についての知点 欲・態度・実践
識・理解
学級や学校の集団や自己の生 集団の一員としての役割を自覚 集団活動の意義，よりよい生趣 活に関心をもち，望ましい人 し，望ましい人間関係を築きな 活を築くために集団として意間関係を築きながら，積極的 がら，集団活動や自己の生活の 見をまとめる話合い活動の仕旨 に集団活動や自己の生活の充 充実と向上について考え，判断 方，自己の健全な生活の在り
実と向上に取り組もうとする。 し，自己を生かして実践してい 方 な ど に つ い て 理 解 し て い
る。
る。

91

４．行動の記録（１）評価項目及びその趣旨＜小学校 行動の記録＞
項
目
学
年
趣
旨
基本的な生活習慣 第１学年及び第２学年 安全に気を付け，時間を守り，物を大切にし，気持ちのよいあいさつを行い，規則正しい生活をする。
第３学年及び第４学年 安全に努め，物や時間を有効に使い，礼儀正しく節度のある生活をする。
第５学年及び第６学年 自他の安全に努め，礼儀正しく行動し，節度を守り節制に心掛ける。
健康・体力の向上 第１学年及び第２学年 心身の健康に気を付け，進んで運動をし，元気に生活をする。
第３学年及び第４学年 心身の健康に気を付け，運動をする習慣を身に付け，元気に生活をする。
第５学年及び第６学年 心身の健康の保持増進と体力の向上に努め，元気に生活を
する。
自主・自律
第１学年及び第２学年 よいと思うことは進んで行い，最後までがんばる。
第３学年及び第４学年 自らの目標をもって進んで行い，最後までねばり強くやり通す。
第５学年及び第６学年 夢や希望をもってより高い目標を立て，当面の課題に根気
強く取り組み，努力する。
責任感
第１学年及び第２学年 自分でやらなければならないことは，しっかりと行う。
第３学年及び第４学年 自分の言動に責任をもち，課せられた役割を誠意をもって行う。
第５学年及び第６学年 自分の役割と責任を自覚し，信頼される行動をする。
創意工夫
第１学年及び第２学年 自分で進んで考え，工夫しながら取り組む。
第３学年及び第４学年 自分でよく考え，課題意識をもって工夫し取り組む。
第５学年及び第６学年 進んで新しい考えや方法を求め，工夫して生活をよりよくしようとする。
思いやり・協力
第１学年及び第２学年 身近にいる人々に温かい心で接し，親切にし，助け合う。
第３学年及び第４学年 相手の気持ちや立場を理解して思いやり，仲よく助け合う。
第５学年及び第６学年 思いやりと感謝の心をもち，異なる意見や立場を尊重し，力を合わせて集団生活の向上に努める。
生命尊重･自然愛護 第１学年及び第２学年 生きているものに優しく接し，自然に親しむ。
第３学年及び第４学年 自他の生命を大切にし，生命や自然のすばらしさに感動する。
第５学年及び第６学年 自他の生命を大切にし，自然を愛護する。
勤労・奉仕
第１学年及び第２学年 手伝いや仕事を進んで行う。
第３学年及び第４学年 働くことの大切さを知り，進んで働くようにする。
第５学年及び第６学年 働くことの意義を理解し，人や社会の役に立つことを考え，進んで仕事や奉仕活動をする。
公正・公平
第１学年及び第２学年 自分の好き嫌いや利害にとらわれないで行動する。
第３学年及び第４学年 相手の立場に立って公正・公平に行動する。
第５学年及び第６学年 だれに対しても差別をすることや偏見をもつことなく，正義を大切にし，公正・公平に行動する。
公共心・公徳心
第１学年及び第２学年 約束やきまりを守って生活し，みんなが使うものを大切にする。
第３学年及び第４学年 約束や社会のきまりを守って公徳を大切にし，人に迷惑をかけないように心掛け，のびのびと生活する。
第５学年及び第６学年 規則を尊重し，公徳を大切にするとともに，郷土や我が国の伝統と文化を大切にし，学校や人々の役に立つことを進
んで行う。

92

小

学

校

児

童

指

導

要

区分

学年

１

録（参考様式）

様式１（学籍に関する記録）

学

２

３

４

５

６

級

整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

平成

別

年

月

日

第 １ 学年 入 学

入学・編入学等

第

学年編入学

第

学年転入学

児

生年月日

平成

年

月

日生

童

平成
転

入

年

月

日

学

現住所

ふりがな
保
氏

名

（平成

年

月

日）

転学・退学等

平成

年

月

日

卒

平成

年

月

日

護

者

現住所
業

入学前の経歴
進

学

校

名

在

地

及

学

先

び

所

(分校名･所在地等)

年

度

区分

平成

学年

年度

平成

１

年度

平成

２

年度
３

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

年

印

度

区分

平成

学年

年度

平成

４

５

校 長 氏 名 印

学 級 担 任 者
氏

名

年度

印

93

平成

年度
６

ｊｊｊ

94

様式２（指導に関する記録)
児

童

氏

名

学

校

名

区分

学年

学

級

１

２

３

４

５

６

整理番号
各

教

Ⅰ
教科

観

科

の

学

習

の

観

点

別

学

習

点

学

年

記
状
１

録

外

況
２

観
３

４

５

学

語

活

年

動

の

記

録

５

６

６ コミュニケーションへ

国語への関心・意欲・態度
国

点

国の関心・意欲・態度

話す・聞く能力
書く能力

語

外国語への慣れ親しみ読む能力
言語についての知識・理解・技能
言語や文化に関する気
社会的事象への関心・意欲・態度

社

付き

社会的な思考・判断・表現
観察・資料活用の技能会

社会的事象についての知識・理解
算数への関心・意欲・態度

算総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 記 録

数学的な考え方

学年

学

習

活

動

観

点

評

価

数量や図形についての技能
数

数量や図形についての知識・理解
自然事象への関心・意欲・態度

理３

科学的な思考・表現
観察・実験の技能科

自然事象についての知識・理解
生活への関心・意欲・態度

生

活動や体験についての思考・表現活

身近な環境や自分についての気付き

４

音楽への関心・意欲・態度
音

音楽表現の創意工夫
音楽表現の技能

楽

鑑賞の能力

図 画 工 作

造形への関心・意欲・態度

５

発想や構想の能力
創造的な技能鑑賞の能力
家庭生活への関心・意欲・態度

家

生活を創意工夫する能力
生活の技能

庭

６

家庭生活についての知識・理解
運動や健康・安全への関心・意欲・態度

体

運動や健康・安全についての思考・判断

育内

健康・安全についての知識・理解

学級活動

Ⅱ
学年 教科
３

特

運動の技能

国語

評
社会

算数

定
理科

音楽

図画工作

容

児童会活動
家庭

体育
クラブ活動

４
５

学校行事

６

95

観

別
点

活

動
学

の
年

記

録
１

２

３

４

５

６

児

童

氏

名

行
項

目

学

年

動
１

２

３

の
４

５

記

６

項

録
目

基本的な生活習慣

思いやり・協力

健康・体力の向上

生命尊重･自然愛護

自主・自律

勤労・奉仕

責任感

公正・公平

創意工夫

公共心・公徳心
総

合

所

見

及

び

指

導

上

参

第

第

１

４

学

学

年

年

第

第

２

５

学

学

年

年

第

第

３

６

学

学

年

年

出

欠

の

区分 授業日数 出席停止・ 出席しなければ 欠席日数 出席日数
学年

考

と

な

学

る

記

１
２
３
４
５
６

96

事

項

録
備

忌引等の日数 ならない日数

諸

年

考

１

２

３

４

５

６