1

研究論文「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について
─幼児と自閉症児の比較分析─
立田幸代子１）The study of the relations between the acquiring process of “Theoryof Mind Mechanism”and the developing process on symbolic play
–The autistic children are compared with young children–
TATSUTA Sayoko
The studies on the acquisition of “Theory of Mind Mechanism” have become too popular sincethe 1980s. It is mentioned to be important that the relations between the acquiring process of“Theory of Mind Mechanism” and the developing process of symbolic play. The purpose of thisstudy is to clear the developmental functions which results in acquisition of the “Theory of Mind
Mechanism” in young children and children with autism, and is to explore the relations between“Theory of Mind Mechanism” and the development process of symbolic play. In this paper the twopoints have been selected for considerations. The first, preschool children and children with autism
succeeded “Theory of Mind Mechanism” in the stage of symbolic play that is the features, such as“declaration” and a “process”. The second it is guessed children with autism might have difficultywith acquiring the concept of “serialization” and “objective” in the cognitive development.
Key words ： Theory of Mind Mechanism, symbolic play, children with autism
キ ー ワ ー ド：心の理論，象徴遊び，自閉症児

Ⅰ．問題の所在と目的いる（Wimmer, H., and Perner, J., 1983）。1980
年代以降，自閉症分野での応用的研究がすすめ本研究でとりあげる「心の理論」の研究は，られるようなり，自閉症児が「心の理論」を通

霊長類研究から始められ，広く知られるように

常よりかなり遅れて獲得する，または獲得が難なった心の働きである（Premack, D. & Woodruff,

しいことが指摘されるようになった（Baron-

G., 1978）。「心の理論」とは，「ある状況に置か

Cohen, S. et al, 1985）。

れた他者の行動を見て，他者の考えを予測し，

この「心の理論」と象徴遊びの関連性を初め解釈することができる」という心の働きをさす。

に指摘したのが，レスリーである（Leslie, A.,

通常「心の理論」は４歳から６歳で獲得され，

1987）。レスリーは，「心の理論」の背景に象徴出現時期がおよそ４歳ごろであると指摘されてあそびと機能遊びを分かつ心理機能，「二次的１）立命館大学大学院社会学研究科研究生

表象（メタ表象）」１）があることを理論的に証明

立命館人間科学研究

2第８号

表１．幼児のクラス別分布

し，自閉症児はメタ表象に問題があるのではな

人数
（男，女）

年齢幅

平均
年齢

標準
偏差

3 歳児

10(5, 5)

3:6 − 4:3

3:10

2.913

4 歳児

10(5, 5)

4:3 − 5:2

4:8

3.567

5 歳児

10(5, 5)

5:2 − 6:2

5:8

3.814

合計

30(15，15)

3:6 − 6:2

4:9

9.58

いかと指摘している（Leslie, A., 1987）。
通常の場合，「心の理論」の獲得に至る発達過程に対応して，象徴遊びが見られ始める。象徴遊びの特徴として，１歳半ごろまでは機能的遊びが中心であり，１歳半ごろになると見立て遊びなどの象徴遊びが見られるようになる。こ2005．3の象徴遊びは４歳ごろを境にして，一人遊びか

表２．自閉症児の学部別分布

ら他者とイメージを共有するごっこ遊びへと発

人数
（男，女）

年齢幅

平均
年齢

標準
偏差

展が見られる。７，８歳ごろになるとごっこ遊びは抽象的なルールを媒介させた遊びへと展開

小学部

10(8, 2)

6:6 − 12:6

9:7

27.367

されるようになっていく（Piaget, J., 1945）。

中学部

15(10, 5)

13:0 − 15:9

14:7

12.185

自閉症児の場合は，通常 1 歳半から生じるは高等部

2(2, 0)

16:3 − 17:3

16:9

8.485

ずの象徴遊びの獲得に困難を示すことが指摘さ

合計

27(20，7)

6:6 − 17:3

12:11

37.039れている。また，象徴遊びが出現しても，それは常同的であり，同じパターンの繰り返しであ校小学部４名，中学部７名，MY 養護学校の小るなどの特徴を示すことを指摘されている

学部２名，中学部４名，Ｙ養護学校の小学部４（Wing, L. and Gould, J., 1979, Baron-Cohen, S.,

名，中学部４名，高等部２名の計 27 名。幼児

1987, Hadwin, J. et al., 1996）。

のクラス別分布，自閉症児の学部別分布を表１

このように，自閉症児の象徴遊びの獲得の困と表２に示す。

難性を指摘した研究は見られるが，「心の理論」の獲得と関連させて象徴遊びの変化を検討している研究はあまりみられない。
したがって，本研究の目的として，第一に象徴遊びを取り上げ「心の理論」との関連性を検（２）実験期日実験期間は，幼児群は 2003 年５月６日から2003 年７月 16 日。自閉症児群は，2003 年 12 月８日から 2004 年２月 27 日。

討する。その際，通常の幼児と比較して，どのような違いが生じるのかについても分析を行（３）課題と手続う。第二に，幼児と自閉症児の象徴遊びの発達①発達検査

過程を吟味することで，自閉症児の象徴遊びの幼児群は，全ての被験児に新版 K 式発達検査

困難性がどこに生じているのかについての検討（全項目）を実施した。手続き・評価基準につを加えたい。

いては「手引書」に従った（生澤編, 1998）。また，認知・適応機能の発達を確認するために
Ⅱ．方法

２）の課題と「相手の左右」３）を加えた。
「円系列」

発達検査の実施に関しては，筆者の他，同大（１）被験児学院生が施行した。発達検査の追加項目，「心幼児群は，T 市のある H 幼稚園，３歳児クラの理論」課題・象徴遊びの課題に関しては，筆ス 10 名，４歳児クラス 10 名，５歳児クラス 10

者が全ての被験児に実施した。自閉症児群は，名の計 30 名。自閉症児群は，K 府の Mo 養護学

年に一度実施している新版 K 式発達検査(全項「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）目)の結果を用いた。幼児群と同様，「円系列」，

どこにりかちゃんの車を隠したましたか」，記「相手の左右」の課題を追加課題として実施した。

憶の質問「りかちゃんは，はじめどこに車を置②「心の理論」課題いて行ったかな」である。

「心の理論」課題については，ハウリンらが評価では，りかちゃんはだいくんがいたずら編集したテキスト Teaching Children with Autismをしたことは知らないので，現実に車が入ってto Mind-Read の実験課題を用いた（Howlin, P.

いる「タンスの中」ではなく，「机の上」が正et al., 1999）。このテキストの中から，「誤信念しい答えとなる。「机の上」と答えられれば正課題」である「予期しない移動課題」（A）と答とした。

「予期しない内容物課題(他者の誤信念)」(B)の（B）「予期しない内容物課題（他者の誤信念）」

2 課題を用いた。

材料は，袋菓子の箱，鉛筆を用意し，あらか（A）「予期しない移動課題」

じめ，袋菓子の箱の中に鉛筆をしまっておく。

材料は，ミニチュアの家，人形２体(女のその状態で子どもに袋菓子の箱を提示し，次の子；りかちゃん・男の子；だいくん)，家具

２つの質問を行った。はじめに現実の質問「こ(机・椅子・タンス・ベッド)，車１台である。

の箱の中に何が入っていると思いますか？」を

次の教示を行い，３つの質問を行った。

して，中に何が入っているかを推測させた後に「りかちゃんとだいくんを使い，ゲームをし中身を確認させる。次に，信念の質問「さあ，ます。りかちゃんが自分の車で遊んでいます。

(被験児の名前)ちゃんのお母さんがこの箱を見りかちゃんは，外に遊びに行くので机の上に車たら，中に何が入っていると思うかな？」と質を置いたよ(りかちゃんは部屋から出て行く)。

問をする。評価としては，お母さんはこの箱のだいくんが部屋に入ってきて，りかちゃんの車中を見ていないので「おかし」と答えられればを見つけ，車をタンスに隠したよ。りかちゃん

正答とした。

が帰ってくる前に，だいくんはお部屋から出て③象徴遊びの課題行ったよ。ほら，りかちゃんが帰ってきたよ。」

象徴遊びの課題では，観察者は予め実験する

上記の教示の後に，次の３つの質問を行った。

部屋にビデオカメラを設置し，子どもの行動を

信念の質問「りかちゃんは車がどこにあると思映像及び音声で記録した。実験課題ならびに評っていますか？」，現実の質問「だいちゃんは価については，ハウリンら（1999）の象徴遊び

表３．遊びのカテゴリとその遊びの例
1. 機能的遊びをみる項目
道具操作

象徴的な遊びはほとんど見られず，道具を使うだけで終わる。

2. 物を置き換える力（見立てる）を見る項目
命名（他者）

自分からの命名はないが，T から促されると命名できる。

命名（自分）

自分から作ったものに命名する。

3. テーマの理解や遊びの自発的な展開を見る項目
テーマの維持（役割の維持）

テーマを理解して，コックとして 4 人分の料理を完成させる。

宣言

はじめからどんな料理を作るか観察者に伝える。

工程

料理を作りながら，出来上がるまで料理の工程がある。

文脈性

テーマから派生して，自分なりの文脈をテーマから発展させる。

空想的対象物

道具・調味料などで用意していないものを自分で作り出す。

3

立命館人間科学研究

4第８号

2005．3の評価レベルを参照し，表３に示したとおり，

被験児の内訳は，幼児群は３歳児 10 人，４

独自の遊びのテーマ設定，評価カテゴリを作成

歳児 10 人，５歳児 10 人である。自閉症児は年した（Howlin,P. et al., 1999）。

齢幅が大きいことと，通過者が非常に少ないこ

実験の材料は，粘土（白色），人形４体（父・母・女の子・男の子），お茶碗（４つ），お弁当とから「自閉症児」として 27 人全員を母数として正答率を表示した。

箱（２つ），ポット（１つ），コップ（４つ），

予期しない移動課題では，３歳児の通過率がボール（２つ），包丁（１つ），ナイフ（４つ），０％であり，４歳児 20 ％，５歳児 70 ％であり，まな板（１つ)，フライ返し（１つ），お玉（１つ），

年齢が上がるに伴い，正答率が有意に増加してガス代（１つ），お皿（４枚），鍋（２つ），フ

いることがわかった(χ2(3)=12.38, p<.01)。また，

ライパン（１つ），スプーン（４つ），塩・コシ

Ryan 法を用いた多重比較により，４歳児と５ョウの容器（各１つ）である。実験の手順は，歳児の間で正答率の差が有意に見られたはじめに「レストランごっこ」のテーマの設定(χ2(1)=4.26, p<.01)。自閉症児では，通過したもを行った。観察者が「家族４人でレストランにのは全体の８％（27 人中２人）であり，通過行きます。・・さんはレストランのコックさん

するものは非常に少なかった。

（お料理を作る人）になって，お料理を考えて一方，予期しない内容物課題（他者）では，作ってください」と教示を行い，そのテーマにどの群でも予期しない移動課題より正答率が上

基づいて被験児の遊びを 10 分程度観察した。

昇した。幼児群では，年齢が上がるごとに有意遊びの途中で被験児が作り上げたものに対しに正答率は上昇し，３歳児は０％であるが，４て，随時「何を作ったのか？」という質問を行

歳児50％，５歳児で100％となった(χ2(3)=20.00,

った。なお実験者も参加する参与観察法で実施

p<.01)。また，Ryan 法を用いた多重比較により，したが，観察中は，一切こちら側から提案はし

３歳児と４歳児の間で正答率の差が有意に見らなかった。

れた(χ2(1)=4.27, p<.05)。自閉症児群も 19 ％（27
人中５名）と３人正答者するものが増加した。
Ⅲ．結果

このように，課題間によって，正答率の傾向（１）「心の理論」課題の結果が変化していること，また幼児の場合は正答が幼児と自閉症児の予期しない移動課題と予期急激に上昇する時期が異なることなどから，2

しない内容物課題（他者）の結果を図１に示す。

つの「心の理論」の課題間に，何らかの違いがある可能性が考えられる結果となった。

予期しない移動課題
予期しない内容物課題（他者）100%（２）「心の理論」課題と遊びのカテゴリとの関

100%

80%

連について

70%

60%

50%

「心の理論」の獲得と象徴遊びの関係を見る

40%
20%

20%

19%

0% 0%

8%

0%

３
歳
児

４
歳
児

５
歳
児

自
閉
症
児

クラス別

図１．心の理論課題通過率

ために，予期しない移動課題と予期しない内容
物課題（他者）を非通過群と通過群に分け，カテゴリ８項目の遊びの獲得状況を示した。また，「心の理論」を獲得の有無で遊びの出現率に差が見られるかどうか，直接確率検定を用いて分析を行った（表４，表５参照）。

「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）①予期しない移動課題と遊びのカテゴリの結果

5

幼児と自閉症児と比較すると，通過群は，幼（表４）児も自閉症児も共通して，「工程」と「文脈性」

幼児の場合，非通過群では「命名(他者)」のある象徴遊びを示す児が有意に増加すること（21 人中 12 人），「機能的遊び」（21 人中 16 人）が示された。また幼児の通過群では「宣言」，を行う児が過半数以上いることが示された。し「空想的対象物」，「テーマの理解」を示す児がかし，「空想的対象物」や「文脈性」のある遊有意に増加する傾向が見られたが，自閉症児でびを示したものは１割に満たない。一方，通過はそれらの遊びのカテゴリで有意な増加は見ら群では，「宣言」，「工程」，「命名（自分）」，「テれなかった。

ーマの理解」が約８割以上いることが示された②予期しない内容物課題（他者）と遊びのカテ（９人中８人）。また，非通過群より「文脈性」

ゴリの結果（表５）「空想的対象物」(χ (1)=10.51,(χ (1)=9.21, p<.01)，

幼児の場合，非通過群では，「命名（他者）」p<.01)，「宣言」( χ (1)=9.23, p<.01)，「工程」（15 人中 11 人）と「機能的遊び」（15 人中 13 人）「命名（自分）」(χ (1)=5.44,(χ (1)=6.53, p<.05)，

で過半数を超えることが示された。一方，「空p<.05)，「テーマの理解」(χ (1)=4.47, p<.05)の順

想的対象物」，「文脈性」の遊びを誰一人示さなで，この遊びを示す児が増加することが示されかった。通過群では，８割以上の子どもが「工た。さらに，「機能的遊び」(χ (1)=14.69, p<.01)

程」（15 人中 12 人），「命名（自分）」（15 人中を示す児が非通過群より有意に少なくなること

13 人），「テーマの理解」（15 人中 14 人）を示しも示された。つまり，予期しない移動課題を通た。また「空想的対象物」（15 人中８人）と過すると，「機能的遊び」を示さないことが示「文脈性」（15 人中８人）の遊びを５割程度のしにくいことが示された。

ものがこれらの遊びを示した。また，直接確率

2

2

2

2

2

2

2

自閉症児の場合，非通過群は「命名(他者)」

検定で「テーマの理解」(χ2(1)= 13.88, p<.01)，（25 人中 13 人），「命名（自分）」（25 人中 15 人），「文脈性」(χ2(1)=10.91, p<.01)，「空想的対象物」「テーマの理解」（25 人中 14 人）などで過半数「命名(自分)」(χ2(1)=10.90,(χ2(1)=10.91, p<.01)，を超える。他方，通過群は，「命名（他者）」，

p<.01)，「宣言」( χ 2(1)=8.57, p<.01)，「工程」｢機能的遊び｣以外の全ての項目で通過してい(χ2(1)=8.57, p<.01)の順で遊びが非通過群より有る。また，非通過群より，「工程」(χ2(1)=9.50,

意に増加することが示された。また逆に「機能p<.05)と「文脈性」(χ (1)=12.42, p<.05)を示す児的遊び」(χ2(1)=13.39, p<.01)は，非通過群よりが有意に増加していることも明らかとなった。

有意に少ないことも示された。

2

表４．予期しない移動課題と遊びのカテゴリの関係（幼児と自閉症児）
群

予期しない
移動課題

宣言

工程

空想的
対象物

命名
命名
テーマの
（他者） （自分）
理解

文脈性

機能的
遊び

人数
合計

幼児

非通過

6(28.6)8(38.1)2(9.5)

12(66.7)9(42.9)10(47.6)1(4.8)

16(76.2)

21

通過

8(88.9)8(88.9)6(66.7)1(11.1)8(88.9)8(88.9)7(77.8)

0(0)

9

Ｐ値

.004**.017**.003**

.014

.042*

.049*

.001**.001**

自閉

非通過8(32.0)3(12.0)7(28.0)13(52.0)15(60.0)14(56.0)2(8.0)

12(48.0)

25

症児

通過

2(100)

2(100)

2(100)0(0)2(100)

2(100)

2(100)

0(0)

2

Ｐ値

.128

.028*

.103

.481

.516

.499

.017*

.481

( )内はパーセンテージ, * ： 5 ％水準で有意である, ** ： 1 ％水準で有意である

立命館人間科学研究

6第８号

2005．3表５．予期しない内容物課題(他者)と遊びのカテゴリの関係(幼児と自閉症児)
群

予期しない
内容物課題
（他者）

宣言

工程

空想的
対象物

命名
命名
テーマの
（他者） （自分）
理解

文脈性

機能的
遊び

人数
合計

幼児

非通過

3(20.0)4(26.7)0(0)11(73.3)

4(26.7)4(26.7)0(0)13(86.7)

15

通過

11(73.3)

12(80.0)8(53.3)4(26.7)13(86.7)

14(93.3)8(53.3)

0(0)

15

Ｐ値

.009**.009**.002**.227.003**.001**.002**.001**

自閉

非通過

5(22.7)2(9.1)

4(18.2)11(50.0)12(54.5)

11(50.0)0(0)12(54.5)

22

症児

通過

5(100)

5(100)

5(100)

2(40.0)5(100)

5(100)

5(100)

0(0)

5

Ｐ値

.003*

.030*

.002**

.638

.124

.060

.001**.047*( )内はパーセンテージ, * ： 5 ％水準で有意である, ** ： 1 ％水準で有意である

自閉症児の場合，非通過群で「命名（他者）」

題（他者）ではこの３つの遊びのカテゴリが（22 人中 11 人），「命名（自分）」（22 人中 12 人），

１％水準に上昇していることが示された。また「テーマの理解」（22 人中 11 人），「機能的遊び」

自閉症児の場合，予期しない移動課題と「工程」（22 人中 12 人）を示す。他方，通過群では全てと「文脈性」で有意性が認められたが，予期しの児が「宣言」，「工程」，「空想的対象物」，「テない内容物課題（他者）では，それ以外にもーマの理解」，「文脈性」の遊びを示すことが明「宣言」と「工程」で有意性がみられた。したらかとなり，逆に「機能的遊び」を示す児は一がって，課題間で何らかの違いが生じているこ人も存在しないことも明らかになった。また，とが考えられる。

直接確率検定を行った結果，「空想的対象物」( χ 2(1)=12.27, p<.01)，「文脈性」( χ 2(1)=,20.66,（３）遊びのカテゴリと発達検査下位項目とのp<.01)，「宣言」( χ (1)=10.43, p<.01)，「工程」

連関(χ (1)=6.99, p<.05)でこれらの遊びを示す児が有幼児と自閉症児で，予期しない移動課題・予意に増加することが示された。また幼児と同様，期しない内容物課題（他者）のそれぞれの課題

2「機能的遊び」(χ (1)=5.69, p<.05)は，非通過群で通過したものが有意に示した遊びのカテゴリより有意に少ないことも示された。

と発達検査下位項目（４歳から６歳までの 112

2以上，幼児と自閉症児に共通して，予期しな項目）との関連を調べ，遊びのカテゴリが持つい内容物課題（他者）を通過すると，「宣言」，

発達的特性を検討した。

「工程」，「空想的対象物」，「文脈性」などの遊①予期しない移動課題と関係があった遊びのカびを有意に示す傾向にあることが示された。さテゴリの発達的分析

らに「機能的遊び」は非通過群に有意に見られ幼児の結果を表６，自閉症児の結果を表 7 にる遊びであることが共通して見られた。
予期しない移動課題と予期しない内容物課題（他者）は，通過率でも違いが現れたが遊びのカテゴリとの関係でも違いが現れた。

示す（遊びのカテゴリの順序は，直接確率検定
で有意水準の高い順）。
はじめに，幼児の場合，｢文脈性｣，「宣言」，「命名（自分）」，「テーマの理解」のカテゴリで幼児の場合は，予期しない移動課題と「工程」，

は，「階段再生」が一番高い連関係数を示した。

「命名（自分）」，「テーマの理解」の項目が５％「空想的対象物」は，「相手の左右」と一番高い水準で関係が見られたが，予期しない内容物課連関が見られた。また，上記に示した遊びのカ

「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）7

表６．予期しない移動課題通過群が有意に示した遊びのカテゴリと４歳から６歳までの発達検査下位項目の連関係数（幼児）階段

5 以下の 了解Ⅲ

相手の 打数数え再生

加算 2/3

左右

2/3

円系列

3/3

左右

門の模倣 正方形

弁別

(例前)

了解Ⅱ

4 数復唱

2/3

1/3

模写

.749**.690**.690**.636**.558**.556**

.452*

.426*

.413*

.333

.270

空想的対象物 .739**.690**.690**.793**.558**.735**

.452*

.426*

.413

.333

.270

文脈性

宣言

.736**.655**.396*.536**

.432*

.445*

.401*

.420*

.473**

.358

.418*

工程

.627**.683**.413*.573**.358.509**

.401*

.426*

.413*

.590**.478*

命名(自分).714**.629**.352.526**.482**

.464*

.471*

.423*

.396*

.333

.331

テーマの理解.739**.714**.690**.636**.450*.455**

.452*

.420*

.473**.515**.271「円系列」はクラメールの連関係数，その他の項目はφ係数を示す．**p<.01，* ｐ <.05

表７．予期しない移動課題通過群が有意に示した遊びのカテゴリと 4 歳から 6 歳の発達検査下位項目の連関係数（自閉症児）
円系列

了解Ⅲ

4 数復唱

階段

正方形 打数数え門の模倣 5以下の

2/3

1/3

再生

模写

相手の

了解Ⅱ

左右

左右

2/3

弁別

文脈性

.575**

.526*

.459*

.488**

.338

.337

.309

.119

.028

.118

.338

工程

.575**

.526*

.459*

.371

.338

.337

.309

.227

.204

.135

.018

3/3

（例前） 加算 2/3「円系列」の２項目はクラメールの連関係数，その他の項目はφ係数を示す．**p<.01，*p<.05

テゴリで共通して連関が高く見られた課題は，通して連関が高く見られた発達検査下位項目「階段再生」，「５以下の加算」，「相手の左右」

は，「相手の左右」，「円系列」であった。

などであった。また，１％水準で４項目以上連②予期しない内容物課題（他者）と関係のあっ関が見られた項目としては「円系列」，３項目

た遊びのカテゴリの発達的特徴

以上連関が見られたのは「打数数え」，「了解Ⅲ」，

幼児の結果を表８，自閉症児の結果を表９に２項目以上で連関が見られたのは「正方形模示す。

写」，「了解Ⅱ」であった。また５％有意ではす

幼児の場合，予期しない内容物課題（他者）

べてのカテゴリで「左右弁別」，「門の模倣（例を通過した群が有意に示した遊びのカテゴリ全前）」と連関が見られた。さらに「テーマの理てにおいて「階段再生」，「５以下の加算」，「相解」と「工程」のみで「了解Ⅱ」との連関が高手の左右」，「了解Ⅲ」，「円系列」などの項目とく見られた。これは他の遊びのカテゴリにはな

高い連関を示した。さらに「テーマの理解」と

い特徴的な結果といえる。

「工程」のみで「了解Ⅱ」との高い連関が見ら

次に自閉症児の場合は，「文脈性」のカテゴれた。

リで，「相手の左右」，「了解Ⅱ」，「円系列」，

次に，自閉症児の場合，予期しない内容物課「左右弁別」で高い連関が見られた。「工程」で題（他者）を獲得した児が有意に示した遊びのは，「相手の左右」，「了解Ⅱ」，「左右弁別」と４つカテゴリの発達的特徴を調べた結果，「文高い連関が見られた。

脈性」と「工程」の遊びと「相手の左右」の下

幼児と自閉症児を比較すると，幼児で連関が位項目との間に有意な連関が見られた。さらに，高く見られた「階段再生」や「５以下の加算」「空想的対象物」では「円系列」，「了解Ⅱ」とは，自閉症児の場合連関が低かった。一方，共の高い連関が見られた。「宣言」では「左右弁立命館人間科学研究

8第８号

2005．3

表８．予期しない内容物課題（他者）通過群が有意に示した遊びのカテゴリと４歳から６歳までの発達検査下位項目の連関係数（幼児）階段

5 以下の 了解Ⅲ

相手の

了解Ⅱ

再生

加算 2/3

左右

2/3

2/3

円系列

左右

打数数え門の模倣 正方形

4 数復唱

(例前)

1/3

弁別

3/3

模写

テーマの理解 .739**.714**.690**.636**.515**.455**

.452*

.450*

.420*

.420*

.271

.749**.690**.690**.636**.333.556**.452*.558**

.426*

.413*

.270

文脈性

空想的対象物 .739**.690**.690**.793**.333.735**.452*.558**

.426*

.413

.270

.714**.629**.352.526**

.333

.464*

.471*

.482**

.423*

.396*

.331

命名(自分)
宣言.736**.655**.396*.536**

.358

.445*

.401*

.432*

.420*

.473**.418*

工程.627**.683**.413*.573**.590**.509**

.401*

.358

.426*

.413*

.478*

「円系列」はクラメールの連関係数，その他の項目はφ係数を示す。**p<.01，* ｐ <.05

表９．予期しない内容物課題（他者）通過群が有意に示した遊びのカテゴリと４歳から６歳の発達検査下位項目の連関係数（自閉症児）
階段

5 以下の

了解Ⅲ

相手の

了解Ⅱ

再生

加算 2/3

2/3

左右

2/3

円系列

左右

打数数え 門の模倣 正方形

4 数復唱

(例前)

1/3

弁別

3/3

模写

.309

.338

.338

.575**.526*.488**

.459*

.028

.118

.119

.337

空想的対象物 .287

.270

.147

.213

.401*

.497**

.367

.378

.200

.155

.167

文脈性

宣言

.330

.227

.327

.301

.342

.254

.432*

.328

.217

.168

.217

工程

.309

.018

.338

.575**

.526*

.371

.459*

.204

.135

.227

.337

「円系列」はクラメールの連関係数，その他の項目はφ係数を示す。**p<.01，*p<.05

Ⅳ．考察

別」との連関が高く見られた。以上の結果より，
自閉症児の場合，遊びのカテゴリによって異なるが「相手の左右」，「了解Ⅱ」，「左右弁別」，

本研究の目的は，①幼児と自閉症児の「心の「円系列」などの課題と共通して高い連関を示理論」の獲得と象徴遊びの発達との関連を見る

すこと明らかになった。

こと，②象徴遊びの発達的特性を明らかにし，したがって，幼児と自閉症児の結果を比較す
ると，幼児も自閉症児も共通して，予期しない

そのことを通して自閉症の困難性を明らかにすることであった。

内容物課題（他者）が獲得する遊びのカテゴリと「相手の左右」，「円系列」で共通して高い連（１）「心の理論」の獲得と課題間差について関を示すことが明らかになった。また，遊びの図１に示したように，本研究で扱った予期しカテゴリの「工程」と発達検査下位項目の「了ない移動課題と予期しない内容物課題（他者）

解Ⅱ」との連関が共通して高く見られた。

は，先行研究に示された４歳から６歳ごろに獲一方，自閉症児の特徴としては６歳前後で獲得される知見と一致していた。

得する認知機能（「階段再生」，「５以下の加算」，

しかし，本研究で実施した「心の理論」課題「打数数え」など）と遊びのカテゴリとの連関

２課題には，課題間の差が生じており，幼児群

が幼児よりかなり低いことも明らかとなった。

でも自閉症児群でも正答率に違いが現れた。幼児の場合，予期しない移動課題は４歳児から５歳児の間で差が生じ，予期しない内容物課題「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）（他者）では３歳児から４歳児の間で差が生じ定の関係があることを示唆できるが，相互関係ている。自閉症児でも正答する児が２名から５があるということまでは言えない。だが，この名に増えている。なぜ，課題間にこのような差

遊びは「心の理論」を獲得する時期に有意に見が生じたのだろうか。また，表４と表５に示しられる遊びであることは事実であり，特徴的なたとおり，直接確率検定でも「心の理論」２課

結果を見出せたといえる。また，幼児の場合，題で課題間差が生じ，通過群が有意に示す遊び「宣言」と発達検査下位項目の「階段再生」，のカテゴリで違いが見られた。

「５以下の加算」，「相手の左右」で連関が高く

まず，予期しない移動課題の場合，観察者は場面や登場人物（２人），課題の前後関係（時見られたことから，発達的には５歳から６歳台の能力を用いている可能性が高い。

系列的）などさまざまな情報を総合して考えな

また，自閉症児群でも予期しない内容物課題

いと被験児は課題の正答を導き出すことができ（他者）との関係が明らかになり，発達検査下ない。一方，予期しない内容物課題（他者）は，

位項目では「左右弁別」と有意な連関が見られ課題の性質上，言語教示が少なく，前後関係なた。つまり，両群で発達的には５歳から６歳台

どを理解する必要はないため，課題内容自体をの発達的性質を持っていることが確認できた。

理解することは容易であると考えられる。つま幼児の場合は，「階段再生」についての能力

り他者の誤信念を理解さえあれば，すぐに正答を必要とすることが考えられる。「階段再生」

を導き出すことができると考えられる。

は，５歳から５歳半ばにかけて可能になる課題

したがって，予期しない移動課題が予期しなである。この課題を取り組む際，子どもは検査

い内容物課題（他者）より１年遅れて正答率が者が示した見本の階段を記憶し，４段という数上昇する背景には，課題の持つ情報量（特に前や高さの系列などを理解して概念操作の能力を後関係などの理解するための時間軸の成立）と必要とする（中瀬・西尾編, 2001:p38 参照）。系

関係しているのではないかと考えられる。

列の理解は，５歳から６歳に進むとされており，「だんだん高く」，「もう少し大きく」など前後（２）象徴遊びの発達と「心の理論」の関連に関係を分化しつつ調整する力をさす（白石・荒ついて木編, 1989:p181 参照）。つまり，この系列的操

象徴遊びと「心の理論」との関連については，作を獲得すると子どもがテーマ設定を聞いた際

表４，表５に示されるように，課題ごとで遊びに，何を作るのかを計画的に考える力を獲得し，のカテゴリとの関連に違いが現れたが，一部の「宣言」が遊びの中で見られるようになってく

象徴遊びの課題で関連性があることが明らかにるのではないだろうか。

なった。

さらに，「宣言」では，「左右弁別」関連が高①「宣言」の機能についてく見られた。この「左右弁別」は，5 歳後半か「宣言」では，テーマの教示が終わった後にら 6 歳にかけて獲得される子どもの身体図式や被験児が，何を作るか他者（観察者）に伝える

概念形成を見る課題として設定されている（中というものである。

瀬・西尾編, 2001:p95 参照）。左右が概念的にわ

幼児の場合は，「心の理論」を獲得している

かるには，自分自身を対象化する力と自分なり群では，「宣言」を行うものが有意に増加するの基準を作り保持しうる能力を必要とすると考ことが示された。つまり，遊びの中に「宣言」

えられている。つまり，他者の教示されたことが出現することと，「心の理論」の獲得には一ばを内面化し，視点を移動させて，その変化を9

立命館人間科学研究

10

第８号

2005．3

調整しようとすることをさす（荒木・白石, 1989:

も同じ」ということがわかることをさす。これp189 参照）。この能力は，「心の理論」課題をを田中らは「転倒に基づく対発生」と呼んでい理解し，他者の誤信念を理解するときに，自分る。正面に対で置かれたものの比較が細かくなの視点を移動させて，相手の信念に依拠するこり，その上で基軸に「同じ」という概念が自己とができるようになる過程と非常によく似た性

内部にできるようになるといわれている（田中

質を帯びた課題であることが考えられる。この昌人・田中杉恵 1988:p22 参照）。

視点の移動が可能になることが「心の理論」のまた，「了解Ⅱ」は４歳から４歳半ばに獲得

課題を通過するうえでは重要な役割を果たしてされる言語課題である。この課題は質問を日常いるのではないかと考えられる。

的な状況と理解し，日常を行っていることを答したがって，「宣言」が遊びの中で現れるよえることを求められた課題である（中瀬・西尾

うになると，系列的操作や視点の移動が自由に

編, 2001:p117 参照）。しかも質問内容は，「もし行える段階に達しており，「心の理論」を獲得

も・・・」というように，日常経験しているこ

している可能性が高いことが指摘できる。

とから経験していないことまで場面を具体的に②「工程」の生じる遊びについてイメージして，自分がその時どう行動したらよ「工程」が持つ遊びの性質は，子どもは観察いかということを理解して言語化しなければな

者が提示したテーマを理解したうえで，何を作らない。つまり，子どもの経験と知識を総合的るかを考え，その料理を作りながらその工程をに使い，ある程度一般化する力を見るものだと

他者（観察者）に伝えるというものである。

考えられる（荒木・白石, 1989:p190 参照）。お幼児の場合，「心の理論」を獲得している群

そらく，「工程」では，日常的な経験をイメー

で「工程」を示す児が有意に増加することが示

ジする能力を必要とする課題である可能性が高された。さらに，発達検査下位項目分析ではい。「もし仮に・・・を作ってみるならどうい「５以下の加算」，「階段再生」，｢相手の左右｣，う過程でつくればよいか？」というように場面「円系列」，｢了解Ⅱ｣などと高い連関が見られた。

を具体的にイメージして作るという能力を使用「了解Ⅱ」以外は，５歳から６歳台の課題であしている可能性が高いと考えられる。

り，この時期の能力を必要とする遊びの性質を持っていると考えられる。

予期しない内容物課題を回答する際に，「もし，お母さんがこの箱を見たら中に何が入って自閉症児の場合，予期しない内容物課題（他いると思う？」という質問をするが，被験児は者）で有意差が見られた。発達検査下位項目分

その状況が想像できなければ，正答は導き出せ

析では「相手の左右」，「了解Ⅱ」，「左右弁別」

ないのではないだろうか。また，相手の信念をで連関が見られた。

理解する場合，田中の言う「転倒に基づく対発

幼児と自閉症児の両群で共通して見られた下生」が生じることにより，実際は箱の中に鉛筆位項目としては「相手の左右」と「了解Ⅱ」がが入っている（見た目は違う）が，お母さんがあげられる。

その箱を見ていないので知らない（前の信念と「左右の弁別」は，6 歳前後の能力を測る課同じ状態）ということが理解できるようになる

題であり，自分の左右がわかった上で向かい合のではないか。

った相手が自分の反対側と同じであることがわ

つまり，「工程」の遊びが生じる段階に達す

かる能力を見る課題である（田中昌人・田中杉

ると，「心の理論」を獲得し，発達的には具体

恵 1988:p135 参照）。つまり，「見た目に違って的に場面をイメージする力や視点の移動を獲得

「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）しているという可能性が高いと考えられる。

理論」との関連性が有意に見られた。つまり，③「空想的対象物」について「命名」でも他者から促されて引き出てくる

空想的対象物が持つ遊びの性質としては，実「命名」と自らが行う「命名」とでは，質的な際にないものをまるであるかのように想像し，違いがあることが推測される。また，「命名遊びを展開するものである。

（他者）」の場合，観察者から「何を作ったのか」

幼児期の場合，「空想的対象物」と「心の理を聞かれると粘土の色や属性に関与したもの論」課題２課題それぞれで有意差が見られた。

（「だんご」，「おにぎり」，「うどん」など）が多

また発達検査下位項目の分析では，「相手の左く見られたが，「命名（自分）」では粘土の色や右」，「階段再生」，「円系列」，「了解Ⅲ」などで属性を離れたもの（「ピザ」，「ギョウザ」「チャ高い連関を示した。

ーハン」など）を作る児が増加する傾向も見ら

自閉症児の場合，予期しない内容物課題（他者）と有意差が見られた。下位項目分析では，
幼児群と同様「円系列」で関連が見られた。

れた。
また，「命名（自分）」と関連が見られた発達検査下位項目としては，「階段再生」や「5 以

幼児と自閉症児で共通して高い連関が見られ下の加算」，「相手の左右」などで連関が見られた下位項目は「円系列」である。「円系列」は，たが，これらの項目はおよそ 5 歳から 6 歳にか発達年齢では５歳から６歳にかけて系列的な操けて獲得される項目である。自ら「命名」を行作が可能になっているかを見る課題である。こうようになると，系列的操作や視点の移動の能れは，４歳までに外界を２次元（例えば大−小）力を用いている可能性が高いことが示唆される。

の関係で捉えるだけでなく，大−小の中間項を⑤テーマの理解について生み出すことができる能力を検査する課題であ

テーマの理解の性質としては，観察者が行う

り，「だんだん大きく」，「もう少し大きく」な

教示を正確に理解して，最後までテーマから逸ど二次元を分化して調整することができる能力

脱せずに最後まで人形を意識して料理を作り上が獲得されるといわれている。この系列的な操げることが必要とされる遊びである。

作が可能になると「昨日−今日―明日」などの幼児の場合，「心の理論」課題の２課題で関

時間的な系列化も可能になると考えられている係が認められたが，予期しない内容物課題（他（荒木・白石, 1989:p183 参照）。

者）の方で有意水準が高く見られた。また，下つまり，幼児も自閉症児も，「空想的対象物」

位項目分析では他のカテゴリと同様，「階段再を遊びの中で見られる時期に入ると，系列的操生」，「５以下の加算」，「了解Ⅲ」，「相手の左右」，

作を獲得し，「心の理論」を通過する可能性が「円系列」などの５歳台から６歳台の項目で連高いことが考えられる。

関が高く見られた。自閉症児の場合，「心の理④「命名」機能について論」課題との連関が見られなかった。

今回の実験では「命名」を観察者（他者）かしたがって，幼児の場合，「テーマの理解」

ら促されて「命名」が引き出されるもの（「命を示す段階の子どもは，他のカテゴリと同様，

名 （ 他 者 ）」） と ， 自 ら 「 命 名 」 を 行 う も の発達的には系列的操作や視点の移動を獲得して（「命名（自分）」）とを分けて，分析を行った。

おり，「心の理論」の獲得も進むものと考えら

結果からも明らかなように，幼児の場合，他者れる。

から促されての「命名」は，「心の理論」との⑥文脈性について関連はなく，自ら「命名」を示すものは「心の文脈性の性質としては，テーマを維持し，さ11立命館人間科学研究

12

第８号

2005．3らにそのテーマに沿って想像力を働かせて，物らに自分から何を作っているか伝える「命名語を自分でテーマに重ねて展開させるという性（自分）」などが特徴として見られるようになる質を必要とする課題であり，テーマの理解よりと考えられる。さらに，遊びの内容が複雑化し，も高度な想像力を必要とする遊びであると考え独自に「空想的対象物」を作り出し，テーマをられる。

維持しながら自分でお話を作り出すなど，象徴

このカテゴリは，幼児も自閉症児も両群で，遊びが順序性を帯び発展していくのではないか「心の理論」２課題との関連が見られた。発達と考えられる。自閉症児の場合も，「心の理論」

検査下位項目分析では幼児の場合，「階段再生」，

課題を通過している群になると，幼児と同様に「５以下の加算」，「了解Ⅲ」，「相手の左右」，

象徴遊びの「宣言」，「工程」を展開し，遊びの「円系列」などの発達年齢で５歳台から６歳台

中に「空想的対象物」を登場させたり，テーマの項目で連関が高く見られた。一方，自閉症児を維持しながら「文脈性」を帯びた遊びを展開の場合は，「相手の左右」，「了解Ⅱ」，「左右弁していく可能性があることが示された。

別」，「円系列」で高い連関が見られた。両群に共通して，「相手の左右」，「円系列」で高い連（４）自閉症児が持つ困難性関が見られた。つまり，この遊びを示す児は，

本研究では，自閉症児について「心の理論」

発達年齢の５歳から６歳台で生じる系列的操作の獲得が遅れる背景として，象徴遊びと関連さや視点の移動の能力を獲得しており，「心の理せてその原因を探ってきた。自閉症児の中に，論」課題も通過していることが可能性としては若干名であるが「心の理論」を獲得しているも高いといえる。

のは存在し，その児が示す遊びのカテゴリの発⑦「機能的遊び」について

達的分析を行うことで，「了解Ⅱ」，「相手の左「心の理論」課題の通過群は，幼児も自閉症

右」，「円系列」などと有意な連関が見られるこ児も共通して，有意に「機能的遊び」を示さなとが明らかになった。

いことが示された。つまり，「機能的遊び」を

このことから，自閉症児は認知発達の中でも中心に示す児は，「心の理論」を獲得していな

４歳台で獲得される「了解Ⅱ」の場面をイメーい可能性が高いことが，障害の有無に関わらずジする能力，また５歳から６歳台で獲得されるあるということが明らかになった。

「相手の左右」などの視点の移動の理解や「円系列」などの系列的操作の能力などに困難を抱（３）象徴遊びの発達の順序性えていることが推測される。これらの特定の認

最後に，遊びの発現の順序性があるとすれば，知発達に困難を持っているために，「心の理論」「心の理論」を獲得しない段階では，「機能的遊の獲得が遅れ，複雑な象徴機能を必要とする象び」が中心であり，象徴遊びが見られたとして

徴遊び（「工程」，「文脈性」等）が展開されにも，出来上がったものについて他者から問われくくなるのではないだろうか。

たときのみ「命名」行為を行うということが幼児でも自閉症児でも現れやすい傾向があること

Ⅴ．今後の課題が指摘できる。
一方，「心の理論」を獲得する段階に達する

本研究では「心の理論」を通過した自閉症児と，幼児の場合，時期を同じくして計画性を持のサンプル数が少なかったため，結果についてって「宣言」，「工程」のある遊びを展開し，さ十分な信頼性を確保することができなかった。

「心の理論」の獲得過程と象徴遊びの発展について（立田）13

今後，対象人数を増やして検討していきたい。

手の左右が理解できているか質問する。この課

また，自閉症児群のなかで発達年齢が上がって題は自分と相手の位置を理解して，相手の左右もステレオタイプ的な遊びを展開する児も存在を指摘する力を見る課題として設定している（田中昌人, 田中杉恵., 1988 : p60 参照）。

したことから，さらにこれらの児に関しては，別の視点で他児との比較を行っていく必要があ

引用文献ると考えている。さらに本研究は横断的研究の方法を用いたが，「心の理論」の獲得と象徴遊びの発達について，個人内の発達的変化につい荒木穂積・白石正久編, 『発達診断と障害児教育』,
青木書店, 1989
Baron-Cohen, S. Autism and Symblic play. Britishてまでは十分に検討できなかった。今後，縦断

Journal of Developmental Psych- ology, 5, 1987, 139-

的研究を行いながら，この点を補っていく必要

148.

があると考えている。
今回の研究では，「心の理論」課題と関連のある象徴遊びとその発達的特性を探り出すことBaron-Cohen, S. MINDBLINDNESS, The MIT Press,
1995. (長野敬他訳, 『自閉症とマインド・ブラ
インドネス』, 青土社, 1997)
Baron-Cohen, S., Leslie, A. and Frith, U. Does theを目的にしてきたが，今後は象徴遊びを自閉症

autistic child have a theory of mind? Cognition,

児に教育的に提供していくことで，自閉症特有

21, 1985, 37-46.

の認知的な問題を改善させることができるのか，また「心の理論」の形成にどのような影響

Hadwin, J., Baron-Cohen, S., Howlin, P., and Hill, K.
Can we teach children with autism to understandemotions, belief, or pretence? Development andが及ぶのかなどについて研究を進めていきたい

Psychopa- thology, 8, 1996, 345-365. (高木隆郎・と考えている。

M.ラター・ E.ショプラー編, 『自閉症と発達障害研究の進歩 1997/Vol.1』, 1996 に所収.)

注１．「メタ表象」とは，表象の表象を指す。つまHowlin, P., Baron-Cohen, S. and Hadwin, J. Teaching

り，対象や事象，行為など現前には存在しないChildren with Autism to Mind-Read, JOHN

ものを思い浮かべる＝「表象」をさらに思い浮かべる能力の事をさす。これは，「二次的表象

WILEY&SONS, 1999.
Leslie, A. pretense and representation: The Origins of（second-order-represen- tation）」または「メタ“Theory of Mind”, Psychological Review, 94, 4,

表象 meta-represen- tation）」とも呼ばれている

1987, 412-426. (阪田真代訳, 「ふりと想像：『心（発達心理学事典, 1995, p588-589 参照）。
注２．Ｂ 4 の紙を用意し，「一番小さい丸から，一番大きい丸までだんだん大きくなるよう出来る
だけたくさん描いてね」といって被験児に描いてもらう。そして描き終わったら，「この中での理論』の起源」, Imago, 7, 1996, 198-225.)
中瀬惇･西尾博編, 『新版Ｋ式発達検査反応実例集』,
ナカニシヤ出版, 2001.
岡本夏木・清水御代明・村井潤一監修, 『発達心理学事典』, ミネルヴァ書房, 2002.

一番小さいのはどれ？」，「一番大きいのはど

Piaget, J. La Formation do symble chez L’enfant,れ？」，「中くらいのはどれ？」と尋ね､指さし

Delachaux and Niestle, 1945. (大伴茂 訳, 『遊で答えてもらう。評価基準は，基線は出来ていびの心理学』, 黎明書房, 1988.)

るが系列的に描けない（−），基線は出来，さPremack, D. and Woodruff, G. Does chim- panzee

らに系列的に描き始めるが「中くらい」の概念

have a theory of mind? The Behavioral and Brain

が定まっていない（÷）
。
「真中」を含む円が５個から９個描け､大中小の概念がつかめ､指さしで教示できる（＋）の３段階で評価した（荒木・白石, 1989 : p183 参照）。
注３．発達検査では，被験児の左右を確認しているため左右の弁別が正確にできている児のみ，相Science, 1, 1978, 515-526.
嶋津峯眞監修・生澤雅夫編, 『新版Ｋ式発達検査法』, ナカニシヤ書店, 1998.
田中昌人・田中杉恵, 『子どもの発達と診断５

幼児期Ⅲ』, 大月書店, 1988.
Wimmer, H. and Perner, J. Beliefs about beliefs:

立命館人間科学研究

14

第８号

2005．3

Representation and constraining function ofWing, L. and Gould, J. Severe impair- ments of social

wrong beliefs in young children’s understanding

interaction and associa- ted abnormalities in

deception. Cognition, 13, 1983, 103-138. (高木隆

children. Journal of Autism and Developmental

郎・ M.ラター・ E.ショプラー編, 『自閉症と発Disord-ers. 9, 1979, 11-29.

達障害研究の進歩 1997/Vol.1 』, 日本文化科学社, 1996 に所収)

（2005. 2. 4. 受理）