ISSN 1342 498X

長野体育学研究第 25 号＜実践研究＞
1

有賀功太郎，岩田靖，中島政樹，駒村大祐

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究―教材としてのゲームと結びつく学習過程の工夫を通して―＜実践報告＞
21

藤田育郎，原科郁希
インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み―体育授業におけるサッカーの学習指導に向けた基礎的研究―＜学会通信＞
31

長野体育学会平成29年度総会議事録

33

長野体育学会研究論文集に関する規定

35

長野体育学研究

論文執筆要項

長野体育学会平 成 31 年 3 月

長野体育学研究

25：1-20，2019［実践研究］［実践研究］

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究－教材としてのゲームと結びつく学習過程の工夫を通して－
有賀功太郎１） 岩田 靖２） 中島政樹３） 駒村大祐４）（平成 31 年 2 月 4 日 受理）

Quest for the Lesson of Goal-type Game that create Cooperative Learning
in Elementary Physical Education－from the View-Point of Learning Process
specific to a Modified Game as a Teaching Material－
Kotaro ARUGA （Nagano Wakatsuki Elementary School）
Yasushi IWATA （Faculty of Education, Shinshu University）
Masaki NAKAJIMA （Azumino Hotakaminami Elementary School）
Daisuke KOMAMURA（Chikuma Higashi Elementary School）
キーワード： 小学校，ゴール型，共同的な学び，課題・実態・方法認識，ゲーム記録

1．はじめに本稿の目的は，子どもたちの共同的な体育学習の実現をめざした小学校におけるボール運動（ゴール型）の授業づくりについて，特に教材づくりとそれに結びついた学習過程の工夫の視点から検討することにある．対象は小学校 5 年生で，新たに単元教材として構成した「ラダーコート・サッ
カー」のゲームに取り組んだ授業である．その学習成果や学習過程の分析を通して，授業づくりの可能性に考察を加えたい．
2017 年の学習指導要領では，学校教育の授業改善の視点として「主体的・対話的で深い学び」が新たに強調されている．ただし，これまでの体育科教育の考え方の流れに従えば，この視点は総体的には決して新しいものと考えるべきものでもなく，「わかる・できる・かかわる」ことを密接に結びつけ，もっと楽しい体育を実現していく授業論をさらに深めていくこととして理解できるものと思われる．運動の課題解決に向けた学習を中心とすることを念頭に置けば，「できる」ようになるた
めに「わかる」ことを，「わかる」を土台に「かかわる」ことを大切にしていくことであり，「かかわる」ことによってみんなが「できる」ようになることをめざす授業づくりを重視することである．
１）

長野市立若槻小学校
信州大学教育学部
３）
安曇野市立穂高南小学校
４）
千曲市立東小学校２）─ 1 ─

有賀・岩田・中島・駒村

つまり，「わかる」こと（認識学習）を媒介にした他者との共同的な学びを通して運動学習の成果を期待していくことである．特にそこでは，子どもたちの学習への「目的意識性」を高めていくこと，
子どもたちが自らの運動学習の課題解決により「自覚的」になっていくことが求められよう．また，その運動の課題解決のプロセスにおいて仲間との豊かで賢いコミュニケーションが成立していくことが必要である．
さて，そのような学習をボール運動の授業においてどのように実現していくことができるであろうか．一般にボール運動は戦後，民主的人間関係づくりや仲間づくりに向けての教育的価値が評価されてきたが，ゲームにおける複雑な戦術的課題の難しさから，実際には共同的な学習が困難で，集団的達成の喜びを味わえない状況を呈してきたと言っても過言ではない．
そこで，第一に，授業の単元教材として，子どもたちに「わかりやすく」「やさしい」ゲームを提供していくこと，また次にそのゲームの課題解決に必要な「認識学習」を促す「ゲーム記録」を挿入し，チームにおける子どもたちの認識の共有を期待していくこと，さらに，チームの課題に応じた練習の選択肢を保障していくことを授業づくりの工夫の視点とした．なお，この視点に対応させ，①子どもたちが取り組んだゲームのパフォーマンスの向上を VTR の再生によって確認すること，②「ゲーム記録」に基づいた子どもたちのコミュニケーションについて，「認識対象」の枠組みに従いながら分析すること，そして③チームのコミュニケーションと練習選択との対応について検討を試みることにする．

2．ボール運動の特性からみた共同的な学習と「認識」学習「ボール運動というのは，たとえば，器械運動や陸上運動，水泳などの運動とは異なって，ゲー
ムの中で常に『意思決定』（プレイ状況の『判断』）が要求される特質を有している」，したがって，「その状況判断に積極的に参加できるようになることが，ゲームの面白さ，楽しさの源泉になるということである」（岩田，2016：p.4）．
この指摘からすれば，学習指導要領で強調されている「技能」の中身としての「ボール操作」と「ボールを持たないときの動き」に加えて，それらの技能発揮の前提になる「意思決定」が重要な学習内容として押さえられなければならないであろう．そうだとすれば，ゲームの中での「意思決定」を支える「戦術的気づき」をチームのメンバーで共有していくことが重要になる．一般的にも，チームワークを発揮するためには，チームがめざすべきプレイとそれを達成するための手段・方法をメンバー間で共有していくことが大切になるのである．
それでは，この「戦術的気づき」の共有に関わって，ゲームの課題解決にとっていかなる「認識学習」が組織されるべきであろうか．現在の学習指導要領では，体育の認識的側面が大いに強調されるようになっており，「知識」および「思考力・判断力・表現力等」の側面がそれにあたるが，このような認識的側面の実質的な中身はどのように捉えられるであろうか．
岩田（1998，2012：pp.7-8）は，運動の課題解決過程に立ち現れる認識対象として「課題認識」，「実態認識」，「方法認識」の 3 つを掲げている．それらは，表 1 のような内容を指している．
表1

課題認識
実態認識
方法認識

運動の課題解決過程に現れる 3 つの認識対象（岩田，1998）

習得の対象となる運動や取り組むゲームの技術的・戦術的な課題がわかること．
現時点での自己やチームの運動のできばえや問題点がわかること．
その課題を達成するための手段や練習の仕方がわかること．

─ 2 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

このような認識対象が単元展開の中での子どもたちのチームによるコミュニケーション場面において明確にされ，関係性をもって共有されていくことが期待される．

3．やさしい教材づくり－「ラダーコート・サッカー」の構成
ここではゴール型（足でボールを操作するサッカータイプ）の教材づくり（単元教材となるゲー
ムづくり）を考えたい．総じて，ゴール型のゲームは子どもや初心者にとっては非常に難しいものであると言ってよい．このゴール型の難しさについて岩田（2013，2016：pp.35-36）は，「意思決定の契機の多さ」，「空間の流動的な変化」，そして「行動の自由性」の 3 つの側面から説明している．
これらの難しさを生み出している大きな要素は，特にシュートタイプ（バスケットボール，ハンド
バール，サッカーなど）のゲームの条件になっている「入り交じり」（攻守が同じ空間を占有して攻防する）状況におけるプレイにあると言っても過言ではない．この状況の中で，相手にボールをとられないようにしてキープし，シュート空間に持ち込むことといった攻撃側の戦術的課題を解決していくことは，経験の浅い子どもにとっては課題性が高いと言ってよい．さらに足でボールを操作するサッカー・タイプではなおさらである．そこで特に小学生段階では，このようなコート全体で入り交じりが生じるゲーム条件が大いに緩和された段階を学習のステップとして取り上げていく必要があるのではないかと考えられる．そこで，より「やさしい入り交じり」の段階のゲームに取り組ませる観点から，図 1 に示すようにコートを 4 分割して，そこでの行動の条件を規制しながら，先の 3 つの側面の難しさを緩和していくアイディアを提供したい．
そのような考えのもとに構成したのが，「ラダーコート・サッカー」のゲームである．
「ゴール型」の学習の入り口となる小学校中学年段階を想定して実践報告されている「ダブルゴール・サッカー」（岩田，2016：pp.94-104）のゲーム形式を土台に，高学年に向けて発展的に改変したゲーム条件となっている．表 2 に「ラダーコート・サッカー」のゲームのルールの大要を示しておく．体育館のフロアでボールを滑らせて操作するゲームである．
表2「ラダーコート・サッカー」のルールの大要■コート 全体で約 20m×8m のコートを用いる（攻守のフィールド・プレイヤーがプレイする範囲は 16m[縦]×8m[横]のエリア）．縦を 4m ずつ 4 分割し，攻撃側にとって，手前から「スタートゾーン」，「ラダーゾーン 1」，「ラダーゾーン 2」，「シュートゾーン」とする．
■チーム
・チームは，4～5 人で構成．ゲームは，攻守ともに 3 人で行う．
・攻撃側は，スタートゾーンに 1 人，ラダーゾーン 1 に 1 人，ラダーゾーン 2 に 1 人を配置して攻撃をスタートする．守備側は，守備ゾーンに 1 人（ゾーンディフェンダー），守備ラインに 1 人（ラインディフェンダー），ゴールキーパー1 人とする．
■ボール
・直径 20cm，厚さ 8cm 程度の円柱形ボール．重さ約 800g．
■基本的なルール【攻撃】
・ボールは足で滑らせて操作する．
・スタートゾーンからプレイを開始する．
・スタートゾーンからゴールに向かってパスのみでボールを繋げ，進めていく．スタートゾーンからラダーゾーン 2 へのパス以外は，1 つ前のゾーンへのパスのみを有効とする．

─ 3 ─

有賀・岩田・中島・駒村・ボールがコートから大幅に出たり，守備にパスカットされたり，パスが有効ではないゾーンに入ってしまった場合は相手ボールになり，攻守を交代する．
・得点はゴールを通過すると 1 点が加算される．
・次のゾーンへパスが通った場合の攻めのプレイヤーの動き方は次の通りである．
《攻撃開始時》〇パターン 1……スタートゾーンからラダーゾーン 1 へパスが送られた場合には，スタートゾーンのプレイ
ヤーはラダーゾーン 1 へ移動する．ラダーゾーン 1 で，攻撃側 2 人は守備にパスカットされないように，ラダーゾーン 2 のプレイヤーにパスを通す．ラダーゾーン 1 からラダーゾーン 2 へパスを通したプレイヤーは，シュートゾーンへ移動する．ラダーゾーン 1 にいてラダーゾーン 2 にパスをしなかったプレイヤーは，ラダーゾーン 2 へ移動する．
〇パターン 2……スタートゾーンからラダーゾーン 2 にパスが通った場合には，スタートゾーンのプレイヤ
ーはシュートゾーンに移動する．ラダーゾーン 1 にいたプレイヤーはラダーゾーン 2 へ移動する．
《ラダーゾーン 2 にボールがある状況》
・ラダーゾーン 2 の攻撃側 2 人は守備にパスカットされないようにシュートゾーンのプレイヤーにパスを通す．
ラダーゾーン 2 からシュートゾーンにパスをしなかったプレイヤーは，シュートゾーンに移動する．
《シュートゾーンにボールがある状況》
・シュートゾーンのプレイヤー2 人はゴールキーパーにカットされないようにゴールへシュートを決める．
【守備】・ラダーゾーン 1 の守備『ゾーンディフェンス』は，ラダーゾーン 1 の中で動き，パスカットすることができる．
・ラダーゾーン 2 とシュートゾーンの間の守備『ラインディフェンス』は，線上のみを移動し，パスカットすることができる．
・守備側がボールを上から踏んだら，守備側のボールキープとみなして，攻守交代となる．
・ゴールキーパーは，手を使ってもよい．
【役割】
・攻撃時にスタートゾーンにいたプレイヤーは，守備ではゴールキーパーになる．
・ラダーゾーン 1 にいたプレイヤーは，守備ではラダーゾーン 2 とシュートゾーンの間の守り『ラインディフ
ェンス』になる．
・ラダーゾーン 2 にいたプレイヤーは，守備ではラダーゾーン 1 の中の『ゾーンディフェンス』になる．
・試合ごと，また前後半ごとに役割を次のように順次交代していく（スタートゾーン→ラダーゾーン 1→ラダーゾーン 2→記録・得点係（ゴールキーパー→ラインディフェンス→ゾーンディフェンス→記録・得点係）．

図 1 は，ゲームのコート図である．コートは，「スタートゾーン」，「ラダーゾーン 1」
，
「ラダーゾ
ーン 2」
，
「シュートゾーン」に 4 分割されている．それにより，毎回の攻撃の際に，相手にボールをパスカットされたり，コートから出したりしてしまうと攻守交代となるため，「どのゾーンまで進めることができたか」ということが明確である．逆に言えば，「どこで失敗しているのか」についてのチームの「実態」をメンバー間で共有していくことが可能になる．換言すれば，自分たちのパフォーマンスについての「振り返り」が容易になるゲーム条件ということができる．したがって，この「ラダーコート」（梯子状のコート）は後述する「ゲーム記録」によるチーム内のコミュニケーシ

─ 4 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

ョンを増幅していく前提を提供してくれるものとなるであろう．おそらく先に説明した運動の課題解決に向けた 3 つの認識対象の中でも，特にチームのパフォーマンスの「実態認識」の共有を促進できるものと思われる．そしてまた，そこでの「実態認識」から，「課題認識」がより洗練されたり，具体的にされたりするとともに，「方法認識」が生成されていく可能性を高めうるのではないかと考えられる．なぜなら，このゲームの形式によって求められるプレイが大いに緩和されるとともに，そこでの行動が限定され，明確化されるからである．

約

ゴール

ゴール

ｍ
1.7
守備範囲

守備

ボール

←の方向へ攻める場合

攻撃

シュートゾーン

ラダーゾーン 2

ラダーゾーン 1

約４ｍ

スタートゾーン

約 8ｍ
ゴール

ゴール

約 2.5ｍ
図1

約 2ｍ「ラダーコート・サッカー」のコート図

4．学習カードの工夫－「ゲーム記録」の構成
前述した認識の 3 つの中身を生成させ，結びつけ，メンバー間で共有していくことを促進するための媒体として，「ゲーム記録」を中心とした学習カードを工夫した．図 2 は，授業の中で実際に用いた学習カードである．チームの「実態認識」の共有を意図した「ゲーム記録」の部分と，「課題・方法認識」の共有を目的とした「ふりかえり」と「話し合いの視点」の部分で構成されている．

─ 5 ─

有賀・岩田・中島・駒村

図2「ラダーコート・サッカー」の授業の学習カード

図 3 「ゲーム記録」の記入例

─ 6 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

図 3 は，「ゲーム記録」の記入例である．ここでは，毎回の攻撃がどこまで進展したのかがわかる
ように，「1 回の攻撃が終わった最後のパスまたはシュートを記録する」ようにした．この図での記録例のように，最後のパスまたはシュートがどのように終了したのかを矢印の方向とその成否を「〇」（シュート成功），「×」（シュート失敗，パスをカットされる，パスをコート外に出してしまう）で示すようにしている．さらに，攻撃側が確実にどこのゾーンまで進めたのかを記録した矢印の始まりのゾーンをカウントして総数を右端に記入するようにしている．
なお，「ふりかえり」の箇所は，チームとして特に「うまくいかなかったところ」（失敗したゾーン＝実態認識）はどこなのか，そして，それに対応した「うまくいくための工夫」（課題・方法認識）を共有していくための記述欄である．そこでは，「話し合いの視点」を参考に，「ボールを持ったプ
レイヤー」は，何を「注意してみながら」（意思決定＝判断），どのような「ボール操作」をするのか，また，「ボールを持たないプレイヤー」は，何を「注意してみながら」（意思決定＝判断），いかなる「ボールを持たないときの動き」をするのかについてコミュニケーションできることを期待した．

5．課題解決練習の選択
この「ラダーコート・サッカー」では，コートの各ゾーンでの攻守のプレイヤーの配置やパスの送り先になるゾーン，そしてプレイヤーのゾーン間の進み方がルール上で規定されているため，実際のゲームにおいてどのプレイヤーがいかなる役割を担うのかは状況に応じて異なるものの，各ゾーンのプレイ課題は明瞭になっている．したがって，それぞれのゾーンに応じた練習が求められると言ってよい．したがって，チームのプレイのできばえを示したゲーム記録から得られた「実態認識」に基づいて，チームでの「課題解決練習」を選択しやすくなっていると考えられる．つまり，どのゾーンの練習をする必要があるのかをメンバー間で共有し，それを実行に移しやすい前提がつ
くられている．したがって，4 分割されたゾーンのうちの 2 つの連続するゾーンで，図 4 のような，「スタートゾーン練習」，「ラダー1 練習」，
「ラダー2 練習」，
「シュートゾーン練習」を行うことができる．後述するように，単元後半において，チーム毎にこの課題解決練習を選択させる場面を設定するが，その際に，どのような練習をしたらよいのかという「方法認識」に関わるチームのコミュ
ニケーションの内容に直結した練習を主体的に選択できているのかを確認することができる．
6．
「ラダーコート・サッカー」の授業計画
6.1 授業実践の対象と授業の目標・学習内容
授業実践校は，長野県千曲市立 H 小学校，対象学年は 5 年生，クラスサイズは，男子 13 名，女子 12 名，計 25 名であった．実践期間は，2016 年 10 月から 11 月（全 8 時間扱い）であり，同校の体育館で実施した．
単元の総括的目標は以下のように設定した．
単元目標： ゲーム記録やチームでの話し合いをもとに，練習の仕方や作戦を工夫して，共同的なパスから相手をかわし，次のゾーンへボールを進めたり，キーパーがいないゴール
へシュートを決めたりすることができる．
また，単元展開の中の教師の直接的指導（インストラクション）や相互作用（インターアクション）の中身，あるいは子ども相互のゲームについてのコミュニケーションは，表 2 に示す「学習内容」に関わって組織していくものとする．それは，特に，新しい学習指導要領の指導内容の柱に基づけば，「知識・技能」，「思考・判断・表現」の内容に対応していくものである．

─ 7 ─

有賀・岩田・中島・駒村※各チーム，ラダーコート・サッカーのコート半面分をホームコートとして使用する．
※ゲーム記録をもとにしたチームでの話し合いから，練習するゾーンを選び，課題解決に向けて取り組む．
※攻撃役，守備役に分かれて交代で練習する．
図4「ラダーコート・サッカー」の「課題解決練習」の選択肢

─ 8 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

表2「知識・技能」「思考・判断・表現」に関わった具体的な学習内容（1）ボールを持たないときの動きについての方法〈ボール運びの局面〉
A：スタートゾーンから始まる場合
ラダーゾーン 1 のプレイヤー … 相手から取られない位置に動く（相手から離れる）．
ラダーゾーン 2 のプレイヤー … 相手から取られない位置に動く（相手から離れる）．
基本的にラダーゾーン 1 のプレイヤーと反対の場所に動く（ラダーゾーン１が右であれば，ラダーゾーン 2 は左）．
また，3 人（スタートゾーン，ラダーゾーン 1，ラダーゾーン 2 の各プレイヤー）が三角形の位置取りになる．
B：ラダーゾーン 1 にボールがあるとき同じゾーン内にいるボールを持っていないプレイヤー … ボールマンから離れてパスを受けられるように動く．
ラダーゾーン 2 にいるプレイヤー … ボールマンからみて守備と重ならないように動く．
ラダーゾーン 1 からのダイレクトパスがくるのを先読みした動き．
C：ラダーゾーン 2 にボールがあるときラダーゾーン 1 にボールがあるときと同じ動きになる．
ボール運びの局面では，次のゾーンへパスをしたプレイヤーはその先のゾーンへのパス＆ゴーの動きになる．パスをしなかったプレイヤーは次のゾーンへ素早く動き出すことが必要になってくる．
〈シュート局面〉①攻撃側の 2 人の距離が近くならないように，離れた位置でボールをもらえるように動く．
②ダイレクトでシュートができるように体はゴールに向けている．
（2）ボール操作についての方法
・ボール操作は基本的にインサイドキックでボールを押し出して滑らせる．
・スタートゾーンからのパスはラダーゾーン 2 まで送ることができるキック力が必要になる．
・動いてくるボールは足のインサイドを使って止めたり，足の裏で踏んでキープする（トラップする）．
・ボール運びとシュート局面のいずれにおいても，動いてくるボールを止めずに直接操作するダイレクトプレイが有効になる．
・ダイレクトパス，ダイレクトシュートにつなげるパスは味方のやや前に送り出す．
（3）ゲームの中での意思決定（判断）〈ボール運びの局面〉
A：スタートゾーンから始まる場合
ボールマン … 守備がラダーゾーン 1 へのパスを阻止しようとしている場合には，ラダーゾーン 2 の味方へ一気にパスを送る．
受け手… 守備側にマークされていないときにパスがもらえるように，味方のボールマンに声がけをする．

B：ラダーゾーン 1 にボールがあるとき
ボールマン … ①守備の位置によりラダーゾーン 2 へボールを送るか，ラダーゾーン 1 の中の味方にボールを送って次のチャンスをつくる．
②ボールを受けた瞬間に守備にマークされていない場合にはダイレクトパスでラダーゾーン 2 へボールを送る．
受け手… ①同じラダーゾーンの中にいるプレイヤーはパスを受けた瞬間に守備にマークされていなかった場合にはラダーゾーン 2 へボールを送る．
②パスをもらう際に守備にマークされた場合には，ダイレクトパスで返球する．
③ラダーゾーン 2 にいるプレイヤーはダイレクトでパスがくるのを予測してスペースへ動く．

─ 9 ─

有賀・岩田・中島・駒村
C：ラダーゾーン 2 にボールがあるときラダーゾーン 1 にボールがあるときと同様の判断になる．
〈シュート局面〉
・ゴール前にゴールキーパーがいない，もしくはゴールを守るのに間に合わないという場面ではシュートを打つ．

6.2 単元計画と毎時の学習課題
単元計画は表 3 のような展開を構想した．
表3

単元の時間計画

１

２○オリエンテー

３

４

５

６（本時）

７

８

準備運動（体育館２周，チームごと体操）
，準備

ション

課題解決練習ドリル

・ボール慣れ・ドリル説明

課題把握

・ドリル
・役割決め

作戦タイム

・試しのゲーム

課題解決練習（タスク）ゲーム① 作戦タイム メイン②

・リーグ戦①

・リーグ戦④・リーグ戦②

・リーグ戦⑤・リーグ戦③

振り返り（チーム・全体）
毎時の中心的な学習課題は表 4 のように設定して授業を行った．
表4

単元における毎時の中心的な学習課題時間

中 心 的 な 学 習 課 題

第1時「ラダーコート・サッカー」のゲームを試しながら，ルールを覚えよう！

第2時

味方から離れてパスをもらったり，相手の位置を確認したりして，前へパスやシュートを通そう！

第3時

パスやシュートをする方向に体を向けたダイレクトプレイで相手をゆさぶろう！（パスやシュートのチャンスをつくろう！）

第4時スタートゾーンからのパスの位置やラダーゾーン 1・ラダーゾーン 2 の動きを工夫して，スタートゾーンからラダーゾーン 2 への攻め方を考えよう！

第5時

相手の位置をよく見て，相手から遠い場所や空いている場所（スペース）にパスを出そう！
チームの課題から自分たちの練習を選択したり，作戦を工夫したりしよう！

第6時

ゲーム記録をもとにチームの必勝パターン（得意な攻め方）を考えよう！

第7時

うまくいったところ，うまくいかなかったところから練習や作戦を工夫してリーグ戦にのぞもう！

第8時

うまくいったところ，うまくいかなかったところから練習や作戦を工夫してリーグ戦にのぞもう！

─ 10 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

7．実践の学習成果の検討
7.1 「ゲーム・パフォーマンス」の分析
第 2 時以降に行われた全ゲーム（3 コート・6 チーム）を体育館のギャラリー6 ケ所から VTR 撮
影し，その映像の分析を行った．そこでは「ゲーム記録」と同じ方法によって，1 回の攻撃がどこまで進んだのか（どのゾーンまでボールを持ち込んだのか）を記録し，ゲーム様相を確認する．各
ゾーンは，攻撃開始のゾーンとなる「スタートゾーン」から順に，「ラダーゾーン 1」，「ラダーゾーン 2」，「シュートゾーン」となり，これらに加え，「シュートゾーン」からの「シュート成功」も含
めた 5 つの区分においてゲーム様相の変化を検討する．当然ながら，単元の進展に伴い，「シュートゾーン」まで持ち込む割合，さらに「シュート」の成功率の増加が期待される．
表 5 は，第 2 時から第 8 時の各時間におけるクラス全体のゲーム様相の結果である．ゲームは 4分ハーフ，計 8 分で，1 時間に全チーム 2 ゲーム実施している（ただし，第 7 時はリーグ戦の関係
で 3 ゲーム）．
表5

ゲームの時間的様相

シュート成功（回）割 合シュートゾーン失敗（回）割 合
ラダーゾーン 2 失敗（回）割 合
ラダーゾーン 1 失敗（回）
割 合スタートゾーン失敗（回）
割 合
総攻撃回数

第2時
20
16.8％
22
18.5％
36
30.3％
10
8.4％
31
26.1％
119

第3時
16
13.3％
25
20.8％
36
30.0％
17
14．2％
24
20.0％
120

第4時
11
11.0％
24
24.0％
26
26.0％
8
8.0％
31
31.0％
100

第5時
20
18.9％
32
30.2％
23
21.7％
9
8.5％
22
20.8％
106

第6時
22
20.2％
28
25.7％
24
22.0％
10
9.2％
24
22.0％
109

第7時
33
22.0％
36
24.0％
36
24.0％
20
13.3％
25
16.7％
150

第8時
27
23.3％
32
27.6％
26
22.4％
17
14.7％
13
11.2％
116

この表からかなり顕著な傾向として窺えるのは，第 5 時以降において，シュートゾーンまで持ち込めるようになった割合（シュートゾーン失敗およびシュート成功の合計）が増加したことである．
単元終盤には 40％台後半から 50％程度の割合でシュートゾーンにまでボールを運び，シュートに結びつくようなプレイがみられるようになっている．第 5 時以降は，「ゲーム記録」を挿入した学習カードを用いて，チームの課題解決に向けて話し合いおよび選択的な練習に取り組んでいることから，チームでの課題に関連した認識の共有がパフォーマンスの向上にプラスに影響していることが推察される．当然ながら，この傾向に随伴してスタート直後の失敗が減少していることも同時に指摘できる．

7.2 「作戦タイム時における会話内容」および「練習選択」についての分析
7.2.1 子どもが記録した「ゲーム記録」と実際のプレイとの比較
子どもたちのコミュニケーションの分析作業の過程において，次のような確認も併せて提示しておきたい．それは，子どもの「ゲーム記録」の実際の記述可能性である．換言すれば，子どもたち

─ 11 ─

有賀・岩田・中島・駒村がどの程度正確に記録を残すことができるのかということである．
「子どもたちが簡単に，そして正確に」記録が残せるかどうかが重要であるからである．
次の表 6 は，子どもが記録した「ゲーム記録」と分析者がビデオ映像から判断したプレイの様態を比較したものである．データは「ゲーム記録」を初めて用いた第 4 時のものである．それぞれ 6
つのチームが記録した「ゲーム記録」ごとに対比している．なお，記録者欄の「S」は「子ども」，「V」は「ビデオ映像」による記録を指している．また，データの網掛け部分は，相互に違いが存在した箇所を示している．数値はすべて該当する回数である．
表6

子どもが記録した「ゲーム記録」と実際のプレイ

チーム
記録者
シュートゾーン（そのうち得点）ラダーゾーン 2
ラダーゾーン 1
スタートゾーン
総攻撃数（回）

オレンジ
S
V
5
5
2
2
6
6
1
1
5
5
17
17

ブルー
S
V
5
6
2
2
2
3
2
0
7
7
16
16

レッド
S
V
9
8
4
4
3
4
1
1
3
4
16
17

イエロー
S
V
9
9
3
3
6
6
2
2
1
1
18
18

ホワイト
S
V
5
5
5
5
3
4
2
2
5
4
14
16

ピンク
S
V
2
2
2
2
3
5
1
2
10
9
18
16

表に示されているように，全チームの記録ともに，ビデオ再生によるデータと大幅な相違がない
ことが確認された（オレンジ，イエローのチームの記録は一致している）．確かに，わずかな誤りも生じてはいるが，特に，それを基にチームのゲームの実態を認識していくための手段として十分に機能しうるデータが収集されていると判断してもよいであろう．換言すれば，子どもにとって簡単
で正確に記述できる「ゲーム記録」であったと言うことができる．

図5

オレンジ・チームのゲーム記録とビデオによる再生記録

なお，図 5 は子どもが実際に残したゲーム記録（左側）とビデオ再生による記録（右側）の一例
である．

─ 12 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

7.2.2 作戦タイムにおける「実態認識」，「課題認識」，「方法認識」に関する発話数の分析
ここでは，6 チームのうち，無作為に抽出した 3 チーム（オレンジ / イエロー/ ピンク）について，学習カードを利用した第 5 時から第 8 時の 4 時間に行われたすべての作戦タイムの状況をビデオ撮影するとともに会話の音声録音を実施し，そこでのコミュニケーションの内容をその逐語記録をもとに分析した．
先に説明したように，本授業では子どもたちの「実態・課題・方法」に関わる認識の共有を意図した学習カードを用いている．したがって，これらに関する会話が実際にどの程度出現していたかが話し合い（作戦タイム）の過程を分析・考察する上で重要なポイントになる．そこで前出の岩田（1998，2012）が掲げている 3 つの認識対象について表 7 のようにカテゴリーを定義し，会話内容の逐語記録の定量的コーディングを行った．なお，表 7 では，カテゴリーの定義に加え，それに対応する「具体的な内容」の項目を示している．
表7
定

会話内容分析におけるカテゴリーの定義とその具体的な内容項目

実態認識

課題認識

方法認識

現時点での自分やチームの運動ので習得の対象となる運動や取り組むゲ

課題を達成するための手段や練習のきばえや問題点に関する会話
義ームの技術的・戦術的な課題に関する方法に関する会話

会話

具・失敗した事実の指摘や評価

体・成功した事実の指摘や評価

的・今までのゲームとの比較な・上記の内容への同意

・失敗や成功の事実に対する原因の追究・課題の解決に向けた作戦（意思決定，
ボール操作，ボールを持たないとき・こうしたいという目標（「～のようにしたい」「～しなければ」など）の具体的な動き方や，声がけのしかた）

内・問題点についての評価

・練習の行い方容・上記の内容への同意

・上記の内容への同意

このカテゴリーの定義および具体的な内容の項目にしたがって，各チームでの会話をコーディン
グしたが，その際，次のような方法で会話内容をカウントするようにした．それは，〈ある特定の子どもが連続的に発話している場合，その会話が途中で内容的に異なる転換がなされた場合には，複数の会話として取り扱う〉ことである．
話し合い（作戦タイム）に関する実際の状況は以下のようであった．
①話し合いが設定されたタイミングは，「学習課題の設定後」，「第 1 ゲーム終了後」，「第 2 ゲーム終了後」，「第 3 ゲーム終了後（第 7 時のみ）」であった．
②話し合いの長さは授業の展開によって相違したが，1 回の話し合いにおよそ 2 分から 3 分半の時間が設定された．なお，第 2 ゲーム終了後は，第 7 時を除いておよそ 4 分台の時間配分であった．
③1 時間の授業の中で話し合いに費やした時間は，平均 10 分間で，授業の中での「認知学習場面」（高橋・吉野，2003）は 22％程度であり，子ども同士の認知的なコミュニケーションが必然的に求められるボール運動の授業としては適切な範囲であったと考えられる．
なお，話し合いの場面では，ゲームのコート図が描かれたホワイトボード，プレイヤーを示すマ
グネット，およびプレイヤーの行動を書き込めるマジック等を用いて子どもたち相互のコミュニケーションを行っている．

─ 13 ─

有賀・岩田・中島・駒村（1）第 6 時の話し合い（作戦タイム）における会話の状況
表 8 は第 6 時の抽出 3 チームの「実態認識」，「課題認識」，「方法認識」に関する会話数をまとめたものである（O = オレンジ，Y = イエロー，P= ピンク）
．第 6 時を対象としたのは，学習カードを用いたチーム毎の課題解決練習に慣れてきたと考えられたからである．
表の「全会話数」は，「実態認識」，「課題認識」，「方法認識」の会話，および「その他の会話」の合計である．また，「認識会話数」は「実態認識」，「課題認識」，「方法認識」の会話の合計，つまり，「全会話数」から「その他の会話」を除いた回数となる．
「その他の会話」とは，期待したい 3 つの認識対象以外の，例えば，「教師の問いに対する受け答え」，「ゲーム記録の間違いの指摘」，「次のゲ
ームのメンバーの確認」などである．それぞれの会話数の割合（パーセンテージ）は，すべて全会話数に対してのものである．
表8

第 6 時における「実態認識」「課題認識」「方法認識」に関する会話数
全会

認識会話数

話数

O

Y

P

「実態認識」の「課題認識」の「方法認識」の「その他」の

会話数

会話数

会話数

会話数
0（0.0％）

学習課題後

35

35（100％）2（5.7％）

12（34.2％）

21（60.0％）

1 ゲーム後61

56（91.8％）30（49.1％）

18（29.5％）8（13.1％）5（8.1％）

2 ゲーム後72

60（83.3％）25（34.7％）

33（45.8％）2（2.7％）

12（16.6％）

学習課題後

36

33（91.6％）

7（19.4％）7（19.4％）19（52.7％）3（8.3％）

1 ゲーム後41

38（92.6％）

12（29.2％）

19（46.3％）

7（17.0％）3（7.3％）

2 ゲーム後76

55（72.3％）

47（61.8％）5（6.5％）

3（3.9％）

21（27.6％）

学習課題後

34

32（94.1％）

10（29.4％）

19（55.8％）3（8.8％）

2（5.8％）

1 ゲーム後28

26（92.8％）

10（35.7％）

6（21.4％）10（35.7％）2（7.1％）

2 ゲーム後37

32（86.4％）

18（48.6％）

14（37.8％）0（0.0％）

5（13.5％）

この表からまず注目したいのが，チーム内における子ども同士のコミュニケーションの豊富さである．それぞれの話し合いの場面における「全会話数」は，ここでは 28～76 回の範囲の広がりがあったが，1 時間の授業を全体的に捉えれば，合計約 10 分間の話し合いにおいて，オレンジ・チーム
でトータル 168 回，イエロー・チームで 153 回，ピンク・チームでも 99 回と非常に多くの会話がなされていることが示されている．また，ここで強調しなければならないことは，その会話のほとんどがチーム内のゲーム・パフォーマンスに関わる「実態・課題・方法」認識の内容で占められていたことである．この第 6 時に限って言えば，最もその占有率が低かったのが，イエロー・チームの 2 ゲーム後の 72.3％であり，最も高かったのは，オレンジ・チームの学習課題後の 100％である．
この割合の数値からみて，この授業における共同学習に向けた学習過程の工夫の効果の一端が読み取れる．
なお，「話し合いの設定のタイミング」と認識対象の関係として，次のような傾向が指摘できるよ
うに思われる．
①学習課題後のゲームでは，「課題認識」，「方法認識」の割合が高く，「実態認識」は低いものにとどまっている．これは，授業の始まりの段階であり，直前にゲームが行われておらず，チームのゲームの実態よりも，めざすべき目標や具体的な動き方や練習の仕方に会話の対象が向いたのではないかと思われること．
②「1 ゲーム後」の話し合いでは，学習課題後にはその対象になることが少なかった「実態認識」

─ 14 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究が総じて増加している．ここには「ゲーム記録」による影響を見逃せないと思われること．
③「2 ゲーム後」も同様に「実態認識」の占める割合が高くなっている．ここでもやはり「ゲーム記録」を媒体にした会話が生じていることが確認できる．また，この 2 ゲーム後には，その時間に次の練習やゲームが設定されているわけではないことから，「方法認識」に関するコミュニケー
ションは少なくなる傾向にあるのではないかということ．

（2）話し合いの過程における「実態認識」，「課題認識」，「方法認識」の関係性
642
0〜0:15 〜0:30～0:15～0:30 〜0:45～0:45 〜1:00～1:00 〜1:15～1:15 〜1:30～1:30 〜1:45～1:45 〜2:00～2:00 〜2:15～2:15 〜2:30
～2:30

実態認識
図6

課題認識

方法認識
⽅法認識

オレンジ・チームの「学習課題後」の会話内容の変化

6
4
2
0

〜0:15 〜0:30～0:15～0:30 〜0:45～0:45 〜1:00～1:00 〜1:15～1:15 〜1:30～1:30 〜1:45～1:45 〜2:00～2:00 〜2:15～2:15 〜2:30～2:30 〜2:45～2:45 〜3:00
～3:00

実態認識
図7

課題認識

⽅法認識
方法認識

オレンジ・チームの「1 ゲーム後」の会話内容の変化

6
4
2
0

〜0:15 〜0:30～0:15～0:30 〜0:45～0:45 〜1:00～1:00 〜1:15～1:15 〜1:30～1:30 〜1:45～1:45 〜2:00～2:00 〜2:15～2:15 〜2:30～2:30 〜2:45～2:45 〜3:00～3:00 〜3:15～3:15 〜3:30～3:30 〜3:45～3:45 〜4:00
～4:00

実態認識
図8

課題認識

オレンジ・チームの「2 ゲーム後」の会話内容の変化

─ 15 ─

⽅法認識
方法認識

有賀・岩田・中島・駒村

それではこれらの 3 つの認識が話し合いの過程において，どのような関係性をもって生み出されていたのであろうか．ここではそれぞれの認識に関わる会話を時系列に沿って整理してみることで確認してみたい．
図 6・7・8 は，その一例として，第 6 時の中でのオレンジ・チームにおける 3 回の話し合いの会
話を認識対象ごとに時間経過に沿ってその出現回数をグラフ化したものである．子どもたちの会話を逐語記録に起こしていく際に，それぞれの会話内容がおよそ 15 秒以内で完結していることが認められたため，ここでは 15 秒間隔の区切りによって認識対象の出現傾向を提示している．
このオレンジ・チームでのデータにみられるように，そのコミュニケーションの頻度が非常に豊富で，15 秒の区切りの中で 3 つの認識対象のいずれかの会話内容が途切れることがなかったが，このような活発な会話の状況は，イエローやピンク・チームでも同様であった．
ここでの 3 つの認識対象の関係性に関わって特徴的なのは，どの話し合い場面においても，その開始から 15 秒までに「実態認識」に関する会話数が他の認識対象に比して数多くなされていることが確認できることである．この傾向も，他のイエロー，ピンク・チームにおいて同じように認められるものであった．このことは，子どもたちの話し合いがゲームの「実態認識」に関わる会話を契機として進められる傾向を示している．つまり，自分たちのチームのできばえや問題点がコミュニ
ケーションの出発点として重要な役割を担っていると言える．
このような「実態認識」の意味合いは，話し合いの開始時ばかりでなく，その過程の流れのなかでも繰り返されていることが推察できる．その意味で図 7 の「1 ゲーム後」の話し合いの移り変わりに注目したい．ここでは「実態・課題・方法」認識に関わる会話数が「実態認識」の出現を契機にし，時間をずらすように「課題認識」や「方法認識」の会話がなされる傾向を示している．この
傾向は，やはり，他のチームにおいても確認できることであった．したがって，チームの中のゲー
ムに関するコミュニケーションを活発化させることに向けて，ゲームの「実態認識」が極めて大切な位置を占めていることが理解できる．
それでは，子どもたちの話し合いでの具体的内容はどのようなものであったのであろうか．次の
表 9 は，同様にオレンジ・チームの第 6 時における 3 回の話し合いの大要であり，逐語記録からそれらの会話の概略をまとめたものである．
表9

オレンジ・チームの話し合いにおける会話の大要

会 話 の 大 要
●スタートゾーンからの進め方について・スタートゾーンかラダーゾーン 1 やラダーゾーン 2 へのパスが取られてしまう〈実態認識〉．
・スタートゾーンの人は，どちらにパスしたらよいのか判断する〈課題認識〉．
・スタートゾーンからラダーゾーン 2 へパスする場合，ラダーゾーン 2 のほうへ守備者がくることができないようにする〈課題認識〉．
学
習課・スタートゾーンからラダーゾーン 1 へパスした場合，ラダーゾーン 1 の人はすぐにラダーゾーン 2 へ出さなければいけない〈課題認識〉．
・スタートゾーンの人は，パスを出す方向を指さす．ラダーゾーン 2 へ出す場合には，ラダーゾーン 1

題の人はディフェンスをブロックする．ラダーゾーン 1 へ出す場合には，ラダーゾーン 1 の人は半身で待後ち，ラダーゾーン 2 へすぐ出す〈方法認識〉．
・スターゾーンの練習をする〈方法認識〉．
●シュートゾーンでの攻めについて─ 16 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

・シュートゾーンからのゴールがうまくいっていない〈実態認識〉．
・シュートゾーンでパス交換をしているとだんだん前に出てしまう（二人の間隔が狭くなってしまう＝筆者）傾向がある〈課題認識〉．
・シュートゾーンでは，だんだん自分でも前に出ちゃったと思ったらパスしたりして後ろに下がって広がる．ゴールに体を向ける〈方法認識〉．
・シュートゾーンの練習をする〈方法認識〉．
●スタートゾーンからの進め方について・スタートゾーンで作戦がうまくいった．ラダーゾーン 2 へのパスコースをふさがれてしまったことがあ
１
ゲ
❘
ム
後

った〈実態認識〉．
・スタートゾーンからラダーゾーン 2 へのパスコースをふさがれたら，守備者の位置を見て移動してパスをもらえるようにしなければならない〈課題認識〉．
・スタートゾーンからラダーゾーン 2 へのパスコースが消された場合，ラダーゾーン 2 の人は守備者の位置を見て反対に動く〈方法認識〉．
●ラダーゾーン 2 での攻めについて・ラダーゾーン 2 で中央付近でのパスカットが多い〈実態認識〉．
・ラダーゾーン 2 では，シュートゾーンと同じように後ろに下がる〈方法認識〉．

２●ラダーゾーン 2 での攻めについてゲ・ラダーゾーン 2 でラインディフェンスに中央で取られてしまっている〈実態認識〉．

❘

・斜めにパスしようとしている．守備者も中央付近しか動いていない〈課題認識〉．

ム・ラダーゾーン 2 では，フェイントを入れる．空いているスペースにまっすぐパスする〈方法認識〉．

後・ラダーゾーン 2 で練習する〈方法認識〉．

ここでは，話し合いの大要から，子どもたちのコミュニケーションの質的側面を 3 つの認識対象に添って考察してみたい．
①「実態認識」… 先にも述べたとおり，「実態認識」はチーム内のコミュニケーションの契機の役割を担っているが，その内容に眼を向けると「スタートゾーンからのパスが…」，あるいは「シュートゾーンで…」といったように問題になっている場所が明示された会話になっていることが顕著に示されている．これは，「ラダーコート・サッカー」のゲームのルール（あるいはルールから生み出される戦術的課題），つまり教材づくりの側面を基盤に，それに結びついた「ゲーム記録」の方法がそれらの会話内容を方向づけていると考えられる．
②「課題認識」… ゲームの中で求められる「目標像」を共有すること，またそれに対するチームの「実態」を照らし合わせながら，そのズレを追究したり，これらからの方向性を確認し合うのが課題認識である．例えば，「シュートゾーンでパス交換をしているとだんだん前に出てしまう傾向がある」という分析は，「実態認識」としてのチームの問題点を生み出している原因を探究したものであるが，このような指摘が具体的な「方法認識」へと結びつけていく際に重要になる．このような課題認識は「ゲーム記録」においてチームの実態が共有されることを通して明確化されると言ってよい．
③「方法認識」… ここで重要になるのが学習カードに記載した「話し合いの視点」，その中でも特に，「意思決定」，「ボール操作」，「ボールを持たないときの動き」という枠組みから具体的な動き方の工夫が考えられているかどうかである．ここで注目したいのは，一般的にボール操作の方法に目が向きがちな子どもたちが，「半身で待つ」，「ゴールに体を向ける」，「後ろに下がる」といっ─ 17 ─

有賀・岩田・中島・駒村

た「ボールを持たないときの動き」にも大いに目を向けていることである．また，「意思決定」において，「だんだん自分でも前に出ちゃったと思ったら…」，「ラダーゾーン 2 へのパスコースが消された場合…」といったように，「『When…？』あるいは『If…？』の構文の思考」（岩田ら，2015）
によってメンバーとの認識の共有を図ろうとしている点も極めて重要であろう．ここに「実態認識」，「課題認識」と密接に結びつけられたコミュニケーションのよさが認められる．

（3）第 5 時から第 8 時までの全体的傾向
ここまで第 6 時を事例的に取り上げて 3 つの認識対象の出現度やその関係性について分析・検討してみたが，そこで見い出された主要な傾向は，他の時間にも共通に確認されることなのであろう
か．
表10 は，
第5 時から第8 時におけるそれぞれの話し合い場面での会話数を整理したものである．
これは抽出した 3 チームの会話数の合計である．前出の表 8 と同様なデータの示し方をしている．
表 10

第 5 時から第 8 時における抽出 3 チームの「実態認識」「課題認識」「方法認識」に関する会話数
全会

認識会話数

「実態認識」の話数「課題認識」の「方法認識」の「その他」の

会話数

会話数

会話数

会話数

第

学習課題後

69

63（91.3％）0（0.0％）

26（37.7％）

37（53.6％）6（8.7％）

5

1 ゲーム後131

116（88.5％）33（25.2％）

57（43.5％）26（19.8％）

15（11.0％）

時

2 ゲーム後114

97（85.1％）30（26.3％）

51（44.7％）

16（14.0％）17（15.0％）

第

学習課題後

105

100（95.2％）

19（18.1％）

38（36.2％）

43（41.0％）5（4.8％）

6

1 ゲーム後130

120（92.3％）

52（40.0％）43（33.1％）

25（19.2％）10（7.7％）時

2 ゲーム後185

147（79.5％）90（48.6％）

52（28.1％）5（2.7％）

38（21.0％）

第

学習課題後

89

66（74.2％）4（4.5％）

37（41.6％）25（28.1％）

23（26.0％）

7

1 ゲーム後57

54（94.7％）

21（36.8％）31（54.4％）2（3.5％）

3（5.3％）

時

2 ゲーム後76

66（86.8％）20（26.3％）

32（42.1％）

14（18.4％）

10（13.0％）

3 ゲーム後115

103（89.6％）

19（16.5％）69（60.0％）15（13.0％）12（10.0％）

第

学習課題後

48

46（95.8％）0（0.0％）

19（39.6％）

27（56.3％）2（4.2％）

8

1 ゲーム後79

67（84.8％）23（29.1％）

31（39.2％）

13（16.5％）

12（15.0％）

時

2 ゲーム後133

117（88.0％）75（56.4％）40（30.1％）2（1.5％）

16（12.0％）

この表からも明らかなように，例示した第 6 時と同様に，第 5 時から第 8 時まで全体を通して，チームで非常に多くのコミュニケーションがなされている．そして，「認識会話数」も 75～95％と非常に高い割合を占めており，それらはゲームについての豊かな話し合いであったことが推察できる．また，第 6 時にみられた「話し合いの設定のタイミング」と認識対象の関係についてもほぼ同様な傾向が認められる．

8．話し合い時のチームの会話内容と練習選択との対応性
次の表 11 は，チームによる課題解決練習に取り組んだ第 5 時から第 8 時における「話し合い」の中で問題となり，検討されたゾーンと，その後のチームでの「課題解決練習」で実際に取り組まれたゾーンを示している．それぞれのチームが選択した練習は，各チームの練習場面を撮影したビデオ映像から確認している．
表からすぐさま理解できるように，「話し合いの中で会話の対象になったゾーン」と「課題解決練─ 18 ─

小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業の探究

習を選択したゾーン」の対比から，どのチームの子どもたちも，話し合いの中で問題にされ，その解決を探った対象にそってチーム練習を行っていることが明瞭である．ここではその両者が完全に一致しているわけではないが（話し合われた問題に対応して，すべての練習がなされたわけではな
いが），少なくとも実際に取り組まれた練習は，話し合いの中で確実にコミュニケーションの対象になっていたゾーンでのものであった．すべてが対応しなかったのは，課題解決練習が授業構成上において約 3 分程度の時間配分であったことから，その時間的制約において可能な練習課題が選択されたであろうことは想像に難くない．
表 11

話し合いの中で会話の対象になったゾーンと課題解決練習を選択したゾーン

Orange（オレンジ）

Yellow（イエロー）

Pink（ピンク）

話し合い

ラダーゾーン 2

スタートゾーン

課題解決練習ラダーゾーン 2

スタートゾーン

スタートゾーン

話し合い

スタートゾーン

スタートゾーン

シュートゾーン

シュートゾーン

シュートゾーン

課題解決練習スタートゾーン

スタートゾーン

シュートゾーン

シュートゾーン話し合い

ラダーゾーン 2

シュートゾーン

第5 時スタートゾーン
シュートゾーン

第6 時

第7 時

シュートゾーン

スタートゾーン
シュートゾーン

課題解決練習ラダーゾーン 2

シュートゾーン

スタートゾーン

話し合い

スタートゾーン

シュートゾーン

スタートゾーン

第8 時

シュートゾーン
課題解決練習スタートゾーン

シュートゾーン

スタートゾーン

いずれにしても，ここで強調できるのは，それぞれのチームが自分たちの「実態・課題・方法」
認識に結びつけたかたちで極めて「目的意識的」に課題解決練習の選択に対面していたであろうということである．つまり，この授業の学習過程において，子どもたちが大いに「自覚的」存在として考え，伝え合い，具体的な運動学習に取り組んでいたと考えられる．

9．おわりに本稿では，小学校における共同的な学びを生み出すゴール型の授業を探究するにあたって，特に授業の単元教材として，子どもたちに「わかりやすく」「やさしい」ゲームを提供していく視点から，「よりやさしい入り交じり」の条件設定となるような「ラダーコート・サッカー」を考案した．また次に，そのゲームの課題解決に必要な「認識学習」を促す「ゲーム記録」を挿入した学習カードの工夫によって，チームにおける子どもたちの認識の共有を期待していくこと，さらに，チームの課題に応じた練習の選択肢を保障していくことを視点として授業づくりの工夫を行った．
そこで，これらの視点に対応させ，①子どもたちが取り組んだゲームのパフォーマンスの向上を確認すること，②「ゲーム記録」に基づいた子どもたちのコミュニケーションを期待すべき「認識対象」の枠組みに従って分析すること，そして③チームのコミュニケーションと練習選択との対応について検討を試みることを直接的な検討課題とした．結果は以下の通りであった．
①ゲーム・パフォーマンスにおいては，第 5 時以降において，シュートゾーンまで持ち込めるよ─ 19 ─

有賀・岩田・中島・駒村

うになった割合が増加し，単元終盤には 40％台後半から 50％程度の割合でシュートゾーンにまでボールを運び，シュートに結びつくようなプレイがみられるようになったことが確認された．
ここには，「ゲーム記録」を用いたチームの課題解決への話し合いおよび選択的な練習の成果であると推察された．
②チームでの話し合いは非常に活発でかなりの会話数が認められたが，そのうち，「実態・課題・方法」認識に関わるものが抽出チームにおいて，常時，75～95％を占めており，極めて豊かなコミュニケーションがなされていたことが確認された．また，話し合いの設定のタイミングに関係して，これらの認識に関わる会話の傾向が異なることが分析・考察できたが，いずれにしても「実態認識」を重要な契機として 3 つの認識対象が結びつけられながらチームの課題解決がなされていったことが明らかになった．
③「話し合いの中で会話の対象になったゾーン」と「課題解決練習を選択したゾーン」の対比か
ら，その両者が完全に一致していたわけではないが，少なくとも実際に取り組まれた練習は，
話し合いの中で確実にコミュニケーションの対象になっていたゾーンでのものであったことが確認された．
これらの結果から，それぞれのチームが自分たちの「実態・課題・方法」認識に結びつけたかた
ちで極めて「目的意識的」に運動の課題解決に向けた学習活動に取り組んでいたことが判断された．
ここには，ゴール型におけるやさしい教材づくりと，その教材の課題性に結びついた「ゲーム記録」，「話し合いの視点」を提示した学習カードの利用，およびチームの選択的な課題解決練習の設定といった学習過程の工夫が子どもたちの共同的な学習に向けて大きな有効性を発揮しえていたことが認められたと言える．
なお，本文では触れられなかったが，この授業において実施した形成的授業評価（子どもによる授業評価：高橋ほか，2003）では，第 2 時以降，第 8 時まで全時，総合評価において 5 段階評価の「5」のスコアが得られており，授業クラスの子どもたちから極めて高い評価が示されたことを最後に付記しておく．

文献
岩田靖（1998）運動学習に関する「わかること」の重要性，成田十次郎ほか監修，中学校体育・スポーツ教育
実践講座・第 12 巻，ニチブン，pp.223-225
岩田靖（2012）体育の教材を創る，大修館書店
岩田靖（2013）目で見るボールゲームの授業づくり⑥－ゴール型のゲームにおける明示的誇張を考える，体育科教育 61（9）：74-75
岩田靖・宮尾美輝・外丸咲子（2015）小学校におけるボール運動指導に関する研究－戦術的気づきを促す指導の有効性についての事例的分析，長野体育学研究（22）：23-32
岩田靖（2016）ボール運動の教材を創る，大修館書店
高橋健夫・長谷川悦示・浦井孝夫（2003）体育授業を形成的に評価する，高橋健夫編，体育授業を観察評価する，明和出版，pp.12-15
高橋健夫・吉野聡（2003）体育授業場面を観察記録する，高橋健夫編，体育授業を観察評価する，明和出版，
pp.36-39

─ 20 ─

長野体育学研究

25：21-29，2019［実践報告］

インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み－体育授業におけるサッカーの学習指導に向けた基礎的研究－
藤田育郎 1）

原科郁希 2）（平成 31 年 2 月 22 日

受理）

The Development of the Teaching Materials and Instructional Devices for the Inside Kick
- A Basic Study for the Instruction of the Soccer in the Physical Education Class -Ikuro FUJITA（Faculty of Education, Shinshu University）
Fumiki HARASHINA（Boaluz Nagano Futsal Club）

キーワード：ボール運動・球技，ボール操作，初心者指導
ないサッカーという種目の特性が，それらの学習
１．はじめにを阻害してしまっているということも指摘できるであろう．加えて，サッカーには，様々なタイプ

中学校段階におけるゴール型の球技では，第 3
学年における「知識及び技能」の指導内容として，のキック（インステップキックやアウトサイドキ
ックなど）が存在している．

「安定したボール操作」が挙げられている（文部さて，先述したように中学校学習指導要領解説

科学省，2017）．また，その指導内容の例示として，

保健体育編（文部科学省，2017）には，ゴール型「ゴールの枠内にシュートをコントロールするこの指導内容の例示として，「ゴールの枠内にシューと」や「味方が操作しやすいパスを送ること」なトをコントロールすること」や「味方が操作しやどが記述されている．

すいパスを送ること」が記述されているが，これゴール型で取り上げる運動種目については，「バ

らをサッカーに当てはめて考えると，このようなスケットボール」「ハンドボール」「サッカー」の技能的内容を具現化するキックのタイプとして，

3 つが挙げられているが，これらの運動種目の内，インサイドキックが適切であるといえよう．

バスケットボールとハンドボールは，手でボール

本実践報告では，インサイドキックの技能習得・を操作するタイプの種目であるのに対して，サッ向上を意図した教材・教具の開発を試み，その成カーは，足によるボール操作が求められる．ゴー果を検証することを目的とした．なお，本研究でル型に限らずボール運動系のゲームでは，ゲーム

は，サッカー経験のない初心者女子大学生を対象

状況における判断（意思決定）に基づいて，技能とする．このことによって，開発した教材・教具

や行動（ボール操作の技能・ボールを持たないとを小・中学校段階で活用することに向けた示唆をきの動き）を行使することが求められるわけであ得ることができると考えられる．

るが，足でボールをコントロールしなければなら1）
2）

信州大学教育学部
ボアルース長野フットサルクラブ

─ 21 ─

藤田・原科

２．方法

案していくにあたって，対象者複数名の試技を観察したが，この 2 名が初心者のつまずきを典型的

2.1 期日・対象・指導プログラムの概要に表すようなインサイドキックの動作様態を示していた．

S 大学教育学部に在籍する女子大学生 20 名を対象として，
平成 29 年 11 月から 12 月にかけて，
全 5 回の指導プログラムを実施した．対象とした女子大学生 20 名の中には，部活動等でサッカーを専門的に経験した者は含まれていない．
図 1 は，全 5 回に渡って実施した「インサイド
キックマスター」の指導プログラムの概要を示したものである．5 つの練習教材を位置づけ，指導図 2 対象者 A：指導プログラム実施前

プログラム開始時（1 回目）と終了時（5 回目）の最後の時間に実施したキック練習を技能テストとまず，図 2 に示した対象者 A は，テイクバック

し，後述するキック速度の計測および動作評価をが完了した際に膝が大きく曲がり，下腿を中心と行った．なお，1 回あたりの指導時間は 20 分程度したスイングとなっている様子が見受けられる．

とし，3～4 名程度の小グループを対象に，サッカ

下腿の内側部分だけがターゲット方向（ボールをー経験が豊富な大学生 1 名が中心となって指導を蹴り出す方向）を向いたスイング幅の小さなキッ行った．

ク動作となっていることが改善点として指摘できるであろう．

回

1

2

3

4

このようなつまずきを生み出している原因は，

5

テイクバックを行う際に，キック脚の股関節を外プログラムの内容③風船リフティング①明日天気になーれ旋させる（股関節を開く）動きが欠落しているこ④球ドンキックとであると考えられる．インサイドキックに限ら②くるぶしキャッチ⑤直角キックずキック動作全般では，股関節を支点としたスイ技能

技能

ング幅の大きなキック動作が必要となるが，足部

キック練習
テスト

テスト

の内側でボールをインパクトするインサイドキッ

図 1 「インサイドキックマスター」の指導プログラム

クで大きなスイング幅を獲得するには，下腿のみ
ならず脚部全体の内側部分をターゲット方向（ボ

2.2 インサイドキックにおける学習内容の抽出ールを蹴り出す方向）に向ける必要があると考えられる．

(1)初心者のつまずきとその原因の検討

したがって，このような動きを発生させていく
ためには，キック動作の準備局面（軸足を前方に

インサイドキックの技能習得に向けた中心的な

踏み出しながらキック脚のテイクバックを行う局

学習内容を抽出していくにあたって，まずは初心面）において，股関節を外旋させる（股関節を開者が有するつまずきの特徴と，そのつまずきを生く）動きが必要となるといえるだろう．しかしな

み出していると考えられる原因について検討する

がら，このような動きは，日常的に経験することこととした．

が少ないものであるため，それを新しい動きとし

図 2 および図 3 は，本研究の対象者である 2 名て獲得・形成していくような学習のプロセスが求の指導プログラム実施前のインサイドキックの様められるといえよう．ここに，学習者，特に初心子を連続写真で示したものである．学習内容の抽者のつまずきが存在すると想定できる．

出およびその習得に向けた教材・教具を検討・考─ 22 ─

インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み

トといった最も力を加える局面におけるスナップ動作が重要な運動課題となる．このような指摘は
投運動を対象とした先行研究においてしばしば指摘されている事柄であるが，一連の運動経過における「弛緩－緊張」の関係が，ボールをリリースする瞬間の手首のスナップ動作に直結するという指摘がなされている（岩田，2016；佐野，1996）．

図 3 対象者 B：指導プログラム実施前

しかし，インサイドキックでは，先述したように
一方，図 3 に示した対象者 B は，フォロースル

インパクト前からフォロースルーにかけて足首をーで股関節が大きく内旋してしまい，対象者から固定（緊張）させた状態を保持する感覚が求めら見て左方向へ弧を描くようなスイング軌道になっれる．つまり，足首を返さない（＝投運動におけていることが改善点として指摘できる．

るスナップ動作に相当する動きが存在しない）運

このようなつまずきを生み出している原因は，動構造となっているため，ここに技能習得に向け

インパクトの前後で，足首を固定（緊張）させた

た難しさが横たわっていると指摘できるのではな

状態を保つ感覚が不足していることであると考えいだろうか．

られる．インサイドキックは，正確なボールコン

さらに，ここまで指摘してきたようなキック動トロールが必要となる場面で用いられることが多作における個別の動きに加えて，対象者 A・B といキックのタイプである．ボールを正確に蹴り出

もに，インパクトの際に十分な力感を伴ったキッ

すには，キック面（足部の内側）をターゲット方

ク動作となっていない点にも大きな課題があると向（ボールを蹴り出す方向）へ向けた状態を保持いえる。このインパクト前後で足首を固定する（緊しながら，ボールを蹴り出した方向へと脚が投げ張させる）感覚は，力感を伴ったキック動作の獲出されるような動きが確認できるのが望ましいと得とも連動していると想定できる．

いえるだろう．

そこで本実践報告では，このような初心者が示

よって，このような動きを発生させるには，イ

したつまずきの特徴やつまずきの原因として考え

ンパクト前後でキック面（足部の内側）をターゲられる事柄，さらに先行研究（池田ほか，1988）

ット方向（ボールを蹴り出す方向）へ向けた状態

における指摘を踏まえて，インサイドキックにおで足首を固定する（緊張させる）感覚が必要にな

ける学習内容の分析・抽出を試みた．表 1 は，イるといえる．しかしながら，このような動きの形

ンサイドキックにおける技術的ポイントとそれら成には，以下のような難しさが存在するといえる．

の望ましい動きについてまとめたものである．本

通常，投運動や打撃運動といったスイングを伴う実践報告では，これらの技術的ポイントの習得を動作の運動経過においては，リリースやインパク意図した教材・教具の開発を試みることとした．

表 1 インサイドキックの技術的ポイントと望ましい動き
技術的ポイント

望ましい動き①軸足の向き軸足を接地した時につま先を蹴り出す方向へ向けている②軸足の位置

軸足をボールのほぼ真横に接地している③軸足の踏み出し

軸足を大きく踏み出している（スイング脚が十分後方に位置している）④スイング

股関節を支点として脚を大きくスイングしている⑤インパクトインパクトの前後で足首が固定されている⑥フォロースルー

ボールを蹴り出した方向に脚が投げ出されている⑦キックの力感

インパクトに十分な力感を伴ったキックをしている─ 23 ─

藤田・原科(2)教材・教具の具体的内容③風船リフティング

以下に示す①から⑤の連続写真は，本実践報告における「インサイドキックマスター」の指導プ
ログラムで取り上げた 5 つの練習教材の実施方法について示したものである．また，それぞれの練習教材における実施意図についても，加えて以下に記述する．
風船によるリフティングである．土踏まずから①明日天気になーれ

内踝付近で風船を蹴り上げることを対象者に意識させた．習得を意図している動きは，「②くるぶしキャッチ」と同じである．
④球ドンキック

つま先に引っ掛けたスリッパを脚のスイングによって遠くへ飛ばす運動である．軸足を前に大きく踏み出すことや，股関節を支点としたスイング
幅の大きなキック動作の習得を意図している．キ
ック面の向きはインサイドキックと異なるが，脚パートナーが足で固定しているボールを力強くを大きくスイングすることを意図した導入的な活蹴る運動である．固定されたボールを蹴ろうとす動として取り入れた．

ることで，インパクトの前後で足首を固定する（緊張させる）感覚や，インパクトの際の力感を伴っ②くるぶしキャッチ

たキックの感覚を獲得できると考えた．
⑤直角キックパートナーが投げたボールをキック脚の土踏まずから内踝付近にかけて装着したプラスチック製の皿でキャッチする運動である．ボールとプラス

キック脚の逆方向（右脚で蹴る場合は左方向）

チック製の皿には，マジックテープを貼り付けてからパートナーが転がしたボールを直角方向（正おり，両者が容易に接着するようになっている．

面）に蹴り出す運動である．このような空間的な股関節を外旋させる（股関節を開く）動きや，キ制限を加えることによって，インパクトの前後でック面をボールに向けて保持する動きの習得を意

足首を固定する（緊張させる）感覚や，フォロー

図している．

スルーで脚を投げ出す動きを習得できると考えた．

─ 24 ─

インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み

2.3 技能テストの実施方法

2.6 統計処理

指導プログラム 1 回目と 5 回目に実施した技能指導プログラム 1 回目と 5 回目に実施した技能テストでは，「壁のターゲット（対象者から見て真テストにおけるキック速度の比較には，対応のあ

正面の床から 20cm 程度のところにテープで×印

る t 検定を行った．なお，統計処理ソフトは，SPSSをつけたもの）をねらって，力強くボールを蹴っ24.0 for windows を使用し，有意水準は 5%に設てください」という指示を対象者に与え，計 5 球

定した．

のインサイドキックを行わせた．なお，試技は，対象者の側方（ターゲット方向を向いた対象者の３．結果と考察

キック脚側）5m の位置からビデオカメラで固定撮影した．

3.1 キック速度の変化
表 2 は，指導プログラム 1 回目と 5 回目に実施

2.4 キック速度の計測方法

した技能テストおけるキック速度の平均値を t 検
技能テストにおけるキック速度の計測には，定によって比較した結果を示したものである．上Dart Fish Software（ダートフィッシュ・ジャパ

位群および下位群の区分は，指導プログラム 1 回ン社製）を用いて，以下の手続きで実施した．毎目におけるキック速度に基づいて行っている．な秒 60 コマで撮影した試技映像の中に 1m の基準

お，上位群と下位群を区分する際に，キック速度

物を撮影し，ボールの中心部を基準として 1 コマが同じ対象者がいたため，上位群：11 名，下位群：（1/60 秒）あたりにボールが進んだ距離を画面上

9 名という内訳になっている．

で算出することで速度に換算した．なお，計 5 球

対象者全体では，1 回目：34.9±6.6km/h，5 回のうち速度が最も速かった試技を分析対象とした．

目：45.7±7.6km/h であり，10.8km/h のキック速度の向上が認められた（p<0.001）．群別にみてみると，上位群では，9.6km/h（p<0.001），下位群で2.5 インサイドキックの動作評価方法

は，12.2km/h（p<0.001）のキック速度の向上が技能テストとして実施した計 5 球の試技につい認められた．両群とも有意にキック速度を向上さて，筆者ら 2 名による合議の下，表 1 に示した 7

せていたことから，一連の指導プログラムは，技つの技術的ポイントごとに「○：できている」「×：

能水準を問わず，一定の効果を有したものであっできていない」として，インサイドキックの動作たことが示唆される．また，下位群におけるキッ評価を行った．その後，計 5 球のうち多い方の評

ク速度の向上が顕著であったことから，特に技能価を対象者の最終的な評価とした．

水準が未熟であった学習者にとって有効な指導プ
ログラムであったといえるだろう．

表 2 技能テストにおけるインサイドキックの速度変化
1 回目

5 回目

速度変化

t値

全体（n=20）34.9±6.6km/h

45.7±7.6km/h+10.8km/h-7.431

上位群（n=11）39.5±4.4km/h

49.1±5.5km/h+9.6km/h-4.522下位群（n=9）29.3±3.8km/h

41.5±7.7km/h+12.2km/h-6.313

***
***
***

***：p<0.001

─ 25 ─

藤田・原科

3.2 キック動作の変容（上位群：36.4%→100.0%，下位群：0.0%→
88.9%）．このことは，個別の動きの改善が力感

続いて，インサイドキックの動作の変容につを伴ったキック動作の習得に貢献していること

いて，表 1 に示した技術的ポイントごとに評価を示していると考えられるだろう．

した結果から検討する．

なお，上位群・下位群ともに，指導プログラ

表 3 は，指導プログラム 1 回目と 5 回目に実ム 5 回目において，「①軸足の向き」の項目の施した技能テストおけるインサイドキックの動

み，他の項目と比べて低い習得率に留まる傾向

作の変容について示したものである．各項目にが認められた（上位群：81.8%，下位群：66.7%）．

おいて「○：できている」と評価された人数とこの点について，指導プログラム 5 回目におい習得率（群内で「○：できている」と評価されて，「×：できていない」と評価された上位群：

た人数の割合）で示した．

2 名，下位群：3 名の対象者の試技を観察したとまず，上位群においては，「①軸足の向き」をころ，ボールを強く蹴ろうとするあまり，準備除くすべての項目において習得率の向上がみら

局面で体幹をキック脚方向に過剰に捻転させ，れ，指導プログラム 5 回目において，90%以上

それに付随して軸足が内側を向いて接地する様の高い習得率を示した．また，下位群において子が確認できた．このことが「①軸足の向き」

も同様に習得率が向上する傾向が確認でき，指の項目において相対的に低い習得率を示した原導プログラム 5 回目には，「①軸足の向き」を除因であると推察できる．

くすべての項目で 90%近い習得率を示してい

全 5 回実施した指導プログラムでは，「ボーる．これらのことから，本実践報告における指ルを強く蹴ること」
を主たる課題としていたが，導プログラムで取り上げた 5 つの練習教材が，ボールをコントロールすること，つまりターゲ

インサイドキックの動きの改善に有効に機能しットに向けて真っ直ぐ・正確に蹴り出すことにたものと推察することができる．

も課題性を持たせる必要があったと考えられる．

また，キック動作の全体的な印象評価である

今後，本実践報告における指導プログラムや指「⑦キックの力感」の項目においては，上位群・導内容を見直していく際の視点として挙げてお下位群ともに大幅な習得率の向上を示している

きたい．

表 3 技能テストにおけるインサイドキックの動作の変容
上位群（n=11）
評価項目

1 回目

下位群（n=9）
5 回目

1 回目

5 回目

①軸足の向き

9名

81.8%

9名

81.8%

7名

77.8%

6名

66.7%

②軸足の位置11 名

100.0%

11 名

100.0%

5名

55.6%

9名

100.0%③軸足の踏み出し

8名

72.7%

10 名

90.9%

6名

66.7%

9名

100.0%

④スイング

6名

54.5%

11 名

100.0%

6名

66.7%

8名

88.9%

⑤インパクト

8名

72.7%

11 名

100.0%

5名

55.6%

8名

88.9%

⑥フォロースルー

5名

45.5%

11 名

100.0%

3名

33.3%

8名

88.9%

⑦キックの力感

4名

36.4%

11 名

100.0%

0名

0.0%

8名

88.9%

─ 26 ─

インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み

図 4 対象者 B（左）と対象者 C（右）の指導プログラム前後のキック動作（上段：指導プログラム 1 回目，下段：指導プログラム 5 回目）

図 4 は，指導プログラム 1 回目と 5 回目の技せる動きが不足していることも改善点として指能テストを比較した結果，キック速度とキック摘できるであろう．しかし，指導プログラム 5

動作の両面において顕著な改善がみられた 2 名

回目では，準備局面において軸足を大きく踏みの対象者の試技の様子を連続写真で示したもの

出しながらキック面をボールに向けようとするである．

動きや，股関節を支点としたスイング幅の大き

対象者 B は，指導プログラム 1 回目においなキック動作が確認できるようになった．キッて，軸足（左足）が接地した際につま先が内側

ク速度は，21.6km/h 向上し（1 回目：34.6km/h，（対象者から見て右側）を向いてしまっている

5 回目：56.2km/h），キック動作では，指導プロ

ことや，フォロースルーで股関節が大きく内旋

グラム１回目において「①軸足の向き」と「②してしまい，対象者から見て左方向へのスイン

軸足の位置」の項目のみ「○：できている」の

グ軌道になっていることが改善点として挙げら評価であったが，指導プログラム 5 回目では，れた．しかし，指導プログラム 5 回目では，そすべての項目において「○：できている」の評

れらの動きに改善がみられ，インパクト前後で価となった．

足首を固定（緊張）させた状態を保持しながら，
フォロースルーで脚が真っ直ぐに投げ出される

４．まとめ

動きが顕著に確認できるようになった．キック
速度は，19.4km/h 向上し（1 回目：32.4km/h，4.1 学習内容の再検討

5 回目：51.8km/h），キック動作では，指導プロ
グラム 1 回目において「②軸足の位置」と「④ここまでに示したように，本実践報告におけスイングの始動」の項目のみ「○：できている」

る指導プログラムを経験することによって，多の評価であったが，指導プログラム 5 回目では，くの対象者のインサイドキックの技能的習熟がすべての項目において「○：できている」の評確認できた．このことは，指導プログラムで取価となった．

り上げた練習教材やその機能を高め得るものと

一方，対象者 C は，指導プログラム 1 回目にして考案した教具の一定の有効性を示している

おいて，軸足の踏み出しが小さく，膝から下のといえよう．ここでは最後に，インサイドキック

下腿中心のスイングとなっている様子が見受けの技能的な習熟に向けた中核となり得る学習内られた．また，テイクバックで股関節を外旋さ容について，再検討を加えてみたい．

─ 27 ─

藤田・原科まず，本実践報告では，サッカー経験のない首を固定する（緊張させる）感覚」の双方が，初心者女子大学生 20 名の中から初心者のつま

インサイドキックの習得に向けた重要な学習内

ずきを典型的に示すようなインサイドキックの容の一部となり得ることを指摘できるだろう．

動作様態を示していた 2 名を取り上げた．彼女たちのつまずきとつまずきを生み出す原因は，4.2 今後に向けて

以下の 2 つの事柄であった．
小・中学校段階におけるゴール型・サッカー
A テイクバックが完了した際に膝が大きく曲が○タイプの授業を想定した場合，多様なキックのり，下腿の内側部分だけがターゲット方向をタイプを限られた単元の時間数で十分に習得す

向いたスイング幅の小さなキック動作となっることは極めて難しいことであると想定できる．

ている．このような動きは，テイクバックのまずは，味方の足元にパスを送り込んだり，ゴ局面において股関節を外旋させる（股関節をールの枠内にシュートをコントロールしたりす開く）動きが欠落していることによるものとることが，ボール操作の技能として求められる考えられる．

最初のステップになるといえるであろう．冒頭

B フォロースルーで股関節が大きく内旋してし○にも記述したが，このような技能的な内容を具

まい，対象者から見て左方向へ弧を描くよう現化するキックのタイプとしては，インサイドなスイング軌道になっている．このような動キックが適切であると思われる．

きは，インパクト前後において，足首を固定

本実践報告においては，インサイドキックのする（緊張させる）感覚が不足していること

技能習得に向けた教材・教具の開発とその有効によるものと考えられる．

性について検証を試みた結果として，キック速度の向上やキック動作の変容が確認できた．しつまずきを生み出している原因として仮説的かしながら，上記したように，ボール操作の技に設定したこれらの運動課題の解決に向けた練能の最初のステップとしてインサイドキックの習教材やその機能を高め得る教具の考案・開発

学習を位置づけるのであれば，ボールを正確にを試み，それらを取り入れた指導プログラムをコントロールできるかといった内容にも評価対象者に実施した結果，以下の成果を得ることの視点を向ける必要があろう．このことについができた．

ては，別の機会に検討したい．

A のつまずきと直接的に関係
まず，上記した○

加えて，指導プログラムの前後において確認すると考えられる「④スイングの始動」の項目

されたキック速度（ボールの速度）の増加には，

では，指導プログラム 5 回目において対象者 20

キックの動作速度の増加が影響している可能性

名中 19 名が「○：できている」の評価となっを指摘できるだろう．例えば，本実践報告におB のつまずきと直接的に関係するでた．また，○

ける指導プログラムで取り上げた 5 つの練習教

あろう「⑤インパクト」と「⑥フォロースルー」

材のうち，「明日天気になーれ」のように股関節の 2 つの項目では，指導プログラム 5 回目におを支点として脚を大きくスイングする運動課題

いて対象者 20 名中 19 名が「○：できている」

や「球ドンキック」のようにインパクトの際のの評価となった．

力感を伴ったキック動作の獲得を意図した練習これらの結果からは，本実践報告において冒教材は，キックの動作速度の増加に貢献してい頭に記述したインサイドキックにおける 2 つのると考えられる．このように，本実践報告にお典型的なつまずきを生み出している原因としてける練習教材が動作速度に与える影響について

仮説的に設定した事柄，つまり「テイクバック

精緻に検討することも今後の課題として挙げての局面において股関節を外旋させる（股関節をおきたい．

開く）動き」と「インパクト前後において，足─ 28 ─

インサイドキックの技能習得に向けた教材・教具開発の試み

引用・参考文献
池田晃一・小野剛・中山雅雄・西嶋尚彦・田嶋
幸三・阿江通良・森岡理右（1988）サッカーの初心者におけるインサイドキックの特性について．大学体育研究 10：37-45．
岩田靖（2014）「スナップの力感」を視点にした投運動の教材づくり．ボール運動の教材を創る．大修館書店：pp.234-241．
文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説保健体育編．東山書房：pp.131-132．
佐野淳（1996）力動感としての動きのリズム．
吉田茂・三木四郎編 教師のための運動学．
大修館書店：pp.80-82．

─ 29 ─

学会通信
学会通信

長野体育学会平成 29 年度総会議事録
日 時：平成 30 年 3 月 3 日

13 時 00 分～13 時 40 分

場 所：長野工業高等専門学校 第２・第３ゼミ室(図書館 2F)＜報告・了承事項＞
１． 平成 29 年度事業報告① 長野体育学会 53 回大会
第 53 回大会は、7 題の演題が集まり、開催できる旨報告された。
②「長野体育学研究」第 24 号は、30 年 3 月下旬に発行予定であることが報告された。

＜協議事項＞
1. 長野体育学会平成31-32年度理事選挙について
選挙管理委員に小川裕樹先生、瀧直也先生が推薦された。
2. 日本体育学会名誉会員の推薦について今年度は該当者無しということで合意がなされた。
3. 平成29年度決算について承認された。
4. 平成30年度事業案について承認された。
①長野体育学会第 54 回大会及び総会について平成 31 年 3 月 2 日(土)松本大学で開催されることが承認された。
大会開催案内：平成 30 年 12 月上旬
発表受付・大会号抄録締め切り：平成 31 年 1 月下旬
大会号発送：平成 31 年 2 月下旬②『長野体育学研究』第 25 号の発行についての計画が承認された。
発行日：平成 31 年 1 月未定
投稿案内：平成 30 年 3 月下旬予定(長野体育学研究第 25 号送付時に同封)
投稿申込み締切：平成 30 年 6 月末
投稿原稿提出締切：平成 30 年 8 月末
5. 平成30年度予算案について承認された。
6. 長野体育学会ホームページの作成及び維持管理費について承認された。
しかし、予算的に余裕がないこともあり、今後は長野体育学研究雑誌の公共施設への発送停止の検討
及び長野体育学会 54 回大会案内の発送と同時に理事選挙の書類を同封し、返信封筒のみについて料金を支払う等、予算削減に努めていくことが確認された。

─ 31 ─

長野体育学会研究論文集に関する規定

長野体育学会研究論文集に関する規定
第一条

長野体育学会（以下本会という）は，会則第 14 条第 3 項の定めにより，研究論文集｢長野体育学研究(Nagano Journal of Physical Education and Sports)｣（以下論文集という）を発刊する．

第二条

論文集発行の期日は，当分の間特にこれを定めない．

第三条

論文集の編集は編集委員会によって行う．

第四条

論文集の発刊停止又は廃刊は，本会の総会において決定する．

第五条

附則 本規定は昭和 58 年 12 月 4 日より施行する．
附則 本規定は平成 6 年 12 月 11 日に改正し，同日より施行する．
附則 本規定は平成 26 年 1 月 26 日に改正し，同日より施行する．
附則 本規定は平成 29 年 3 月 4 日より施行する．

｢長野体育学研究｣ 投稿規定

(平成 7年12月 3日 改正)(平成 14年12月14日 改正)(平成 20年 1月26日 改正)（平成 26年 1月25日 改正）（平成 29年 3月 4日 改正）

１． 投稿は長野体育学会の会員に限る．ただし編集委員会が依頼する場合はこの限りではない．
２． 投稿内容は体育学の研究領域における総論，原著論文，実践研究，ショートペーパー，実践
報告，研究資料などとし，完結したものに限る．これらは，編集委員会が依頼した査読者による審査を経て，編集委員会がその採否および掲載時期を決定する．審査の結果，原稿の部
分的な書き直しを求めることがある．
３． 本誌に掲載された原稿は，原則として返却しない．
４． 原稿は，原則としてワードプロセッサーよるカメラレディ原稿とする（執筆要項は別に定める）．ただし，紀要編集委員会が認めた場合はこの限りではない．論文は刷り上がりを極力
偶数ページとする．但し，手書き原稿で提出し，別に定める料金を著者が負担することにより，ワープロ入力を編集委員会に依頼することができる．
５． 原稿の作成にあたっては，以下の事項を厳守する．詳細は執筆要項による．
(1) 原稿は，A4 判無地用紙を用い，横書きで入力する．
(2) 欧文原稿及び欧文アブストラクトについては，｢別紙｣としてその和訳文を添付する．
(3) 原稿の体裁は，最初から順に論文題目･必要な場合は副題目･著者名(所属)・欧文題目・必要な場合は欧文副題目・著者のローマ字名＜名は頭文字のみ大文字，姓はすべて大文字＞(所属)を表記する．これらに続いて，欧文のアブストラクト(250 語以内～なくても可)・本文・注・文献の順に記述する．
(4) 写真を使用する場合は，鮮明なものを傷がつかないように提出する．ネガを添えることが望ましい．挿入箇所を本文中に明記する．

─ 33 ─

長野体育学会研究論文集に関する規定(5) 度量衡単位は，原則として SI 単位（m，kg，cm，㎏，㎎など）を使用する．
(6) 飾り文字・特殊記号などの使用はなるべく避ける．ゴシック太字等は用いない．
(7) 本文中の欧文及び数値は，1 文字の場合は全角，2 文字以上続く場合は半角文字で書く．
(8) 本文中での文献の記載は，著者・出版年方式(author-data method)とする．また，文献リ
ストは，本文の最後に著者名のＡＢＣ順に一括し，定期刊行物の場合には，著者名(発行年)：
論文名，誌名，巻号：引用ページ（p.または pp.）の順とし，単行本の場合は，著者名(発行年)：書名，発行所，発行地：引用ページ(p.または pp.)の順とする．詳細は執筆要項参照のこと．
(9) 注書きは，本文の末尾と文献の間に，注 1)，注 2)のように番号順に記載する．
６．提出する原稿は，オリジナル原稿 1 部とその論文のみが入力されている 3.5 インチのフロ
ッピーディスクまたは CD とする．なお，ディスクのラベルに，論文タイトル，著者名，使用機種・ソフト名(バージョン)を記入する．
７．総説，原著論文，研究資料の原稿は，原則として 1 編につき図表，抄録を含めて刷り上がり 8 ページ以内とし，それを超える分は，その実費を著者負担とするほか，特別の経費を要する場合は，この分についても本人負担とする．
８．校正は，編集委員会作業分を除き原則として行わない．
９．別刷り希望者は，著者校正の際表紙に希望部数を朱書する．必要経費は著者負担とする．
10． 送付先は下記とする．
〒380-8544 長野市西長野 6-ロ
信州大学教育学部スポーツ科学教育グループ内
長野体育学会 事務局

─ 34 ─

長野体育学研究 13:12－15，2003・・・・・ランニングタイトル；編集委員会で作成，校正する

長野体育学研究

論文執筆要項 ＊明 朝 p14－ フォーマット，編集委員会 －明 朝 p12

長 野 体 育 1)

明 朝 p10.5

１行あけ
（平成

年

信 州 体 育 2)月日受 理 ） ･･･＜ 日 付 は 査 読 時 に 連 絡 す る ＞

２行あけ

Preparation of Papers for Nagano Journal of Physical Education and Sports― Format of Paper，Hensyuu Iinkai―Century 10.5
１行あけ

名 は 頭 文 字 の み 大 文 字 ，姓 は す べ て 大 文 字 ．(所 属 )Taiiku NAGANO（ Faculty of Education, Shinsyu University）
Taiiku SINSHYU（ Nagano National College of Technology）
２行あけCentury 10.5

Abstract

本 文 の 前 に 英 文 要 旨 を 記 入 す る ． １ 段 組 ， 文 頭 は 5 文 字 分 空 け る ． ５ ～ 10 行 ． 英 文 要
旨 の マ ー ジ ン は ， 左 右 各 30mm と す る ． 行 間 は 少 し 狭 く す る ．
２行あけ

表 1

キ ーワー ド： 紀要， 執筆 要項， フォ ーマッ ト

項目
仕上がり版型
原稿版型
本文
1段 1行 文 字 数
段落内本文行数
マージン上，下，左右論文タイトル
論文サブタイトル
執筆者，本文日本語
数字，欧文
キーワード
章題
節題
図表番号
図表タイトル 説明
参考文献

１行あけ

１．はじめにゴ シ ッ ク 10.5

章題の前後はそれぞれ 1 行空ける．
長野体育学研究は，これまでは信州大学教育学部
大学院生の協力を得て，ワープロ入力や編集・校正作業などを行ってきた．しかし，それには限界があり，今回の改定で投稿者の責任によるカメラレディ
原稿に変更しようとするものである．そこで，各論文が極力統一されるよう以下に基準を示す．
章題前後１行あけ

２．主な形式

主な形式とフォント等は表１に示した．

３．本文（１）符号について：終止符はピリオド（．），語句の切れ目はコンマ（，）を使用する．
（２）引用符は，和文の場合には「 」，欧文の場合には“ ”を用いる．コロン（：）：副題，説明，引用文などを導く場合に用いる．
（３）本文中の参考文献
著者・出版年方式(author-data method)：著者が2名の場合，和文の場合には中黒（・），欧文の場合には"and"でつなぐ．著者が3名以上の場合は，ファースト・オーサーの姓の後に和文の場合には「ほか」，
欧文の場合には "et al."を用いる．複数の文献が連続する場合はセミコロン（；）でつなぐ．

４．その他

章題前後１行あけ(1) 提出原稿はＡ４版とし，それを約 86%に縮小し
＊
1)
2)

主な形式
内
容
B５
A４ 提 出 → 86％ 縮 小
２ 段 組 中 央 7.5mm
標 準 :21字 欧 文 42字
標 準 :42行
32， 25， 25mm
14p(中 央 寄 せ )12p(中 央 寄 せ )10p 明 朝10p 標 準 :Century
10p ゴ シ ッ ク
10.5p ゴ シ ッ ク
10p ゴ シ ッ ク
9p ゴ シ ッ ク
9p 明 朝9p 明 朝Ｂ５版となる．切り貼りがあっても良いが，縮小を考慮し文字の大きさ等に注意すること．
(2) 詳細は，「体育学研究」投稿の手引きに準ずる．

参考文献
参考文献は論文の最後にまとめて，著者名のＡＢ
Ｃ順に一括し，定期刊行物の場合には、著者名(発行年)：論文名、誌名、巻号：引用ページ（p.またはpp.）の順とし、単行本の場合は、著者名(発行年)：
書名、発行所、発行地：引用ページ(p.または pp.)の順とする。参考文献の見出しは章題と同様とする．
･･･ ･･････ ･･････ ･･････ ･･･
最終ページ余白は，･･･ ･･････ ･･･

左右を合わせる．

2002 年 12 月 14 日 日本体育学会長野支部会にて口頭発表
信州大学教育学部
全執筆者の所属を記す
長野工業高等専門学校

─ 35 ─

脚注は 1 段組

明朝 9ｐ

編

集

後

記

長野体育学研究第25号をお届けいたします。
本年度の長野学会および総会は，初めて松本大学の会場で開催され，盛況のうちに終えることができました。今後も参加者のニーズに合わせながら，新たな取り組みを行っていくことで，多くの方が参加し，様々な立場や視点からの議論が活発になる学会になるよう努めたいと思います。
さて，昨年天皇陛下の退位が発表され，本年5月には皇太子が天皇陛下に即位されます。これにともない「平成」から新しい元号へと時代が変わることから，今号はまさに平成最後の発行となります。
私たちは，「平成」という時代に何を残すことができたのでしょうか，そして新しい元号となる未来に何を描いていくのでしょうか。学会としてこれからの体育の未来をしっかりと創造していかなければと改めて考えさせられます。
渡辺敏明（編集担当理事）

渡

辺

敏

明

編

集

委

員

速

水

達

也

篠

原

菊

紀

Editorial Committee
T. ＨAYAMI

T. WATANABE

Ｋ. ＳHINOHARA

平成31年３月30日 印刷
平成31年３月30日 発行

非

売

品

長野体育学研究第25号(Nagano Journal of Physical Education and Sports)
編集発行者
発 行 所

内 山 了 治長野体育学会〒380 8544 長野市西長野６−ロ
信州大学教育学部スポーツ科学教育グループ内
長野体育学会印

信教印刷株式会社

刷者

NAGANO JOURNALOF
PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS
NO. 25

CONTENTS
Practical investigations
1

Kotaro ARUGA, Yasushi IWATA, Masaki NAKAJIMA and Daisuke
KOMAMURA
Quest for the Lesson of Goal-type Game that create Cooperative
Learning in Elementary Physical Education―from the View-Point of Learning Process speciﬁc to a Modiﬁed Game
as a Teaching Material―

Practical reports
21

Ikuro FUJITA and Fumiki HARASHINAThe Development of the Teaching Materials and Instructional Devices
for the Inside Kick
―A Basic Study for the Instruction of the Soccer in the Physical
Education Class―News and Informations

Edited by
Nagano Society of Physical Education and Sports
March, 2019