評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 国語）～新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の学習の確実な定着に向けて～

平成２４年７月

国立教育政策研究所
教育課程研究センター

評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 国語）

はじめに新しい高等学校学習指導要領（平成２１年３月告示，平成２５年度入学生
から年次進行で実施，数学及び理科は平成２４年度入学生から年次進行で実施）の狙いを実現するためには，各学校における生徒や地域の実態等に応じた適切な教育課程の編成・実施，指導方法等の工夫が重要です。また，学習指導要領に示す内容が生徒一人一人に確実に身に付いているかどうかを適切に評価し，その後の学習指導の改善に生かしていくとともに学校の教育活動全体の改善に結び付けていくことが重要です。
この新しい学習指導要領の下での学習評価については，平成２２年３月の中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告では，目標に準拠した評価を着実に実施することとされています。また，同年５月の文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善について」では，観点別学習状
況の評価の観点とその趣旨等が示されています。
国立教育政策研究所教育課程研究センターでは，この報告や通知を受け，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究等を行い，本資料を作成しました。
本資料は，各学校，各教科の教員が学習評価を進める際の参考として役立てていただくことを目的として，評価規準作成に係るものは，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容，文部科学省初等中等教育局
長通知に示された評価の観点及びその趣旨等を踏まえ，評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例を示しています。
また，評価方法等の工夫改善に係るものは，単元（題材）の評価に関する事例に沿って，評価規準の設定を含めた指導と評価の計画，具体的な評価方
法，評価対象とした具体的な生徒の学習状況等について示しています。
各学校におかれては，本資料や都道府県教育委員会等が示す評価に関する資料を参考としながら，評価規準の設定，評価方法等の工夫改善を図り，新しい学習指導要領の下での学習評価を適切に行うことを期待します。
最後に，本調査研究協力者の方々をはじめとして本書の作成に御協力くださった方々に心から感謝の意を表します。
平成２４年７月
国立教育政策研究所
教育課程研究センター長
神 代

浩

〔本参考資料の活用方法について〕
本参考資料は，各高等学校で新しい学習指導要領を踏まえて目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定を実施するに当たって参考となるよう，下記の活用方法を想定して作成しました。

活用方法１

評価の進め方や手順を参考にする

以下のように実際に評価を進める際のそれぞれの場面で活用できます。
□評価の進め方○留意点，参考資料の活用場面

１○学習指導要領の目標と内容を踏まえる。
○生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえる。

■単元又は題材・単元，小単元，題材など，教科等によって指導計画を作成する際の「学習内容のまとまり」の捉え方が異なります。そのまとまりを踏まえて指導
計画上の目標を設定することが大切です。

■評価規準

単元又は題材の目標を設定する

２

・

設定した目標について，
生徒がどのような学習状
況を実現すればよいのかを具体的に想定したものです。
・ 観点ごとに設定し，「おおむね満足できる」
状況を示しています。

■ ｢指導 と評価 の計 画」
・設定した評価規準と評
価方法を指導計画に位置付けたものです。

■評価の目的・

学習評価を行うに当たっては，生徒の学習状況を把握して次の指導に生かすことが重要です。

・

また，指導要録の記載に向けて観点ごとに評価結果を記録に残し，それを総括することも必要で
す。

評価規準を
設定する

３

評価規準を
「指導と評価の計画」に位置付ける４

評価結果のうち「記録に残す場面」
を明確にする

活用場面１○単元で取り上げる内容と同じ内容の第２編の評価規準に盛り込むべき事
項等を参考にして，評価規準を設定する。
○上記で設定した目標を踏まえるように留意する。

活用場面２○評価時期や評価方法などについて，第２編の評価に関する事例を参考にして，「指導と評価の計画」を
作成する。

活用場面３
○第２編の評価に関する事例を参考にして，どんな評価資料（生徒の反応や作品など）を基に，どのような（「おおむね満足できる」状況等の判断の）目安で評価するかを考える。

授業を行う

５

観点ごとに
総括する

活用場面４
○第２編の評価に関する事例を参考にして，集まった評価資料やそれに基づく評価結果(Ａ，Ｂ，Ｃ)などを基礎資料に，観点ごとの総括的評価(Ａ，Ｂ，Ｃ)を記録する。

活用方法２

各教科の事例から実際の評価方法を参考にする

第２編の「５ 評価に関する事例」からは，具体的な評価場面や評価方法など, 以下のことが調べられます。
①観点ごとの評価方法が調べられます●全ての事例にキーワードを付し，各科目で紹介する内容のポイントが分かるようにしています。
【高等学校数学の事例】

数学Ⅰ
単元名

キーワード：

鋭角の三角比「（２）図形と計量」

当該事例で扱う学習指導要領の内容と評価規準の設定例等との関連を確認できるよう，本編で示している内容のまとまりを記しています。

「関心・意欲・態度」，「数学的な見方や考え方」の評価
総括テストの工夫

課題を感じている先生が多い「関心・意欲・態度」
や新しく整理された「思考・判断・表現」の観点を取り上げた事例も掲載しています。

②効果的・効率的な評価の進め方が調べられます●事例では，評価時期や評価方法について，次の点に配慮しています。
・１単位時間の中でᅄつの観点全てについて評価規準を設定するのではなく，１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示しています。
・観察を中心とした授業中の評価と，ノートやレポート，ワークシート，作品などによる授業後の評価を適切に組み合わせ，全員の学習状況を適切に見取る方法を提示しています。

③「おおむね満足できる」状況等の判断の根拠や目安が調べられます●「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示しています。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，具体的にはどのような状況であるかを例示しています。
●また，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮した点を示すとともに，「努力を要する」
状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示しています。

④観点別評価の総括の仕方が調べられます●各科目の事例では，単元（題材）の目標，単元の評価規準，指導と評価の計画，観点別評価の進め方，観点別評価の総括の順に記述されており，単元の評価規準の設定から総括までの一連の流れが分かるようにしています。
●観点別評価の総括に当たっては，同一観点内の特定の評価規準に重み付けをして総括する場合と，重み付けをせずに均等に扱う場合とがありますが，双方の例を示しています。

目次
学習評価に関する基礎事項…… 1

第１編 総説…… 3
Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのよう
なものか。
…… 5
１ 学習評価の基本的な考え方
２ 指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
…… 9
１ 全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
２ 生徒の学習意欲を向上させる
３ 大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
４ 高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる
Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
……11
１ 評価規準とは何か
２ 評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について
Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよいか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
……14
１ 評価方法について
２ 評価時期等の工夫について
３ 各学校における指導と評価の工夫改善について
４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴
第２編 国語科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善……21
第１章 教科目標，評価の観点及びその趣旨……23
１ 教科目標２ 評価の観点及びその趣旨
第２章 国語総合……25
１ 目標
２ 評価の観点の趣旨
３ 内容のまとまり
４ 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例
５ 評価に関する事例……41（１）国語科における観点別評価の役割－学習評価を指導の改善に生かす－（２）評価規準の設定（３）学習評価の具体的な工夫

事例１

交流を通して，自分の考えを深める
グループの組替え

事例２

自分の書いた文章をほかの文章と比較して，よりよいものにする

事例３

文章の構成や展開を確かめる

モデルとなる文章に学ぶ
古典の書換え（参考資料）……57
１ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，国立教育政策研究所長裁定）
２ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
３ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学
省初等中等教育局長通知）（抄）※本冊子では，改訂後の常用漢字表（平成２２年１１月３０日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

学習評価に関する基礎事項

Ｑ１．目標に準拠した評価とはどのようなことか。
Ａ１．新しい学習指導要領では，きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の確実な定着を図るため，各教科・科目における生徒の学
習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と総括的に捉える評定とを，目標に準拠した評価として実施することとされている。
高等学校における目標に準拠した評価は，学習指導要領に示す各教科
・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を捉えるものである。
生徒の学習の実現状況を適切に評価し，その評価を指導に生かすことが重要である。

Ｑ２．観点別学習状況の評価とはどのようなことか。
Ａ２．各教科・科目の目標や内容に照らして，生徒の実現状況がどのようなものであるかを，観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に捉えるものである。
新しい学習指導要領の下における評価の観点については，基礎的・基本的な知識・技能については「知識・理解」や「技能」において，それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等については「思考・判断・表現」において，主体的に学習に取り組む態度については「関心・意欲・態度」においてそれぞれ評価を行うことを基本としている。
観点別学習状況の評価は，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学
習内容の確実な定着を図るため，日常の授業においても適切に実施されるべきものである。

Ｑ３．学習評価はこれまでどのように見直されてきたのか。
Ａ３．昭和５３年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，「各教科・科目の評定については学習指導要領に定める各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して設定した当該教科・科目の目標や内容に照らして行うこと」とされ，「評定に当たっては各教科の観点を参考とし，一部の観点に偏した評定が行われることのないように十分留意すること」とされた。
その後，平成１１年の高等学校学習指導要領改訂に伴う指導要録の見直しにおいて，観点別学習状況の評価については，科目の狙いや特性を勘案した具体的な評価規準を設定して行うことを求めている。
今般の新しい学習指導要領における学習評価については，引き続き目標に準拠した評価と観点別学習状況の評価を着実に実施することとされ
ている。

-1-

-2-

第１編
総説

-3-

-4-

第１編

総

説

本編では，新しい学習指導要領を踏まえた学習評価を進めていくに際してのポイント等を４点に分けて記述している。

Ⅰ．新しい学習指導要領を踏まえた学習評価の基本的な考え方はどのようなものか。
国は，各学校や設置者の参考となるよう，学習指導要領の改訂ごとに，その趣旨を反映した学習評価の基本的な考え方を示すとともに，指導要録に記載する事項等を提示してきた。
平成２５年度入学生から年次進行で実施(数学，理科は平成２４年度入
学生から年次進行で実施)される高等学校学習指導要領については，以下の１及び２のとおり示されている。
１

学習評価の基本的な考え方
平成２２年３月に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」(以下「報告」という。）において次のとおり示されている。
※「報告」の全文は，文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1292216.htm）（１）小・中・高等学校における学習評価の改善に係る基本的な考え方①目標に準拠した評価による観点別学習状況の評価や評定の着実な実施（学習評価の在り方の大枠は維持し，深化を図る。）②学力の重要な要素を示した新しい学習指導要領等の趣旨の反映③学校や設置者の創意工夫を生かす現場主義を重視した学習評価の推進（２）高等学校における学習評価についての基本的な考え方○ 小・中学校の学習評価では観点別学習状況の評価の着実な浸透が見られるが，高等学校の学習評価では，観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い，授業の改善につなげるよう努力している学校があ
る一方で，ペーパーテストを中心としていわゆる平常点を加味した，成績付けのための評価にとどまっている学校もあるとの指摘がある。
※文部科学省が平成１５年度及び平成２１年度に教師と保護者に対して実施した学習指導と学習評価に関する意識調査の結果より

-5-

２

○

高等学校においても，学習指導と学習評価を一体的に行うことにより，
生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り，授業の改善に寄与するとの学習評価の重要性は同様であり，学習評価の前提となる指導と評価の計画や，観点に対応した生徒一人一人の学習状況を生徒や保護者に適切に伝えていくなど，学習評価の一層の改善が求められる。

○

高等学校においても，学校教育法や新しい学習指導要領を踏まえ，基礎的・基本的な知識・技能に加え，思考力・判断力・表現力等主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行うなど，観点別学
習状況の評価の実施を推進し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。

○

高等学校における教科・科目の評価の観点は，小・中学校との連続性に配慮しつつ，新しい学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当である。

○

学習評価は，生徒の学習状況を検証し，結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものである。したがって，学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに，それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより，高等学校教育の質の保証を図ることが求められる。

指導要録における観点別学習状況，評定などの記録
文部科学省は，「報告」を踏まえ，文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（以下「改善通知」という。）を発出（平成２２年５月１１日付け）し，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，各教科・科目等の学習の記録など各欄の記入方法を示すとともに，各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を示した。
この「改善通知」の主な内容は次のとおりである。
※「改善通知」は，本資料末尾の参考資料及び文部科学省ホームページに掲載（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1292898.htm）（１）学習評価の改善に関する基本的な考え方について学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であり，新しい学習指導要領の下での学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要である。

-6-

①きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図る
ため，学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
②新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。
③学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。
（２）学習評価における観点について新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に評価の観点を整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要がある。
「改善通知」に示された評価の観点の趣旨については，以下のように整理することができる。
①「関心・意欲・態度」「関心・意欲・態度」の観点は，これまでと同様，各教科の学習に即した関心や意欲，学習への態度等を対象としたものであり，その趣旨に変更はない。
②「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」の観点のうち｢表現」については，基礎的・基本的な知識・技能を活用しつつ，各教科の内容に即して考えたり，判断したりしたことを，児童生徒の説明・論述・討論などの言語活動等を通じて評価することを意味している。
つまり「表現」とは，これまでの「技能・表現」で評価されていた「表現」ではなく，思考・判断した過程や結果を言語活動等を通じて児童生
徒がどのように表出しているかを内容としている。
③「技能」「技能」の観点では，従前の「技能・表現」が対象としていた内容を引き継ぐことになる。これまで「技能・表現」については，例えば地理歴史科では資料から情報を収集・選択して，読み取ったりする「技能」と，それらを用いて図表や作品などにまとめたりする際の「表現」とをまとめて「技能・表現」として評価してきた。
今回の改訂で設定された「技能」については，これまで「技能・表現」
として評価されていた「表現」をも含む観点として設定されることとなった。
④「知識・理解」「知識・理解」の観点は，これまでと同様，各教科において習得した知識や重要な概念を理解しているかどうかを内容としたものであり，その趣旨に変更はない。

-7-

（３）高等学校における学習評価について
引き続き観点別学習状況の評価を実施し，きめの細かい学習指導と生徒
一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要がある。
（４）各教科・科目の評定の記入方法について
高等学校生徒指導要録における評定の記入方法は次のとおりである。
[各教科・科目等の学習の記録]（１）各教科・科目の評定
学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らして，その実現状況を総括的に評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるもの：１

評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。
その際，「改善通知」では，各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

-8-

Ⅱ．目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは高等学校の生徒にどのようなメリットがあると考えられるか。
１

全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
現在，高等学校には多様な特性をもった生徒が在籍しており，進路希望
や興味・関心が多様化する中，全ての生徒に確かな学力を身に付けさせる
ためには，適切な目標を設定して日々指導を工夫するとともに，生徒の実
現状況を確実に把握して，さらにその後の指導に生かすことが必要である。
例えば，実現状況が余り良好でない生徒には，知識や技能を身に付けさせることを重視しつつ，適宜生徒の興味を引く課題を提示して知識や技能を活用する指導が考えられる。一方，実現状況が良好な生徒には，はじめに課題を提示してその課題を解決する中で知識や技能を身に付けさせる指導が考えられる。このような生徒の実現状況に基づいた指導の工夫を行うには，生徒の実現状況を目標に照らして分析的に捉えることが必要であり,それには目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことが適している。
また，目標に準拠した評価を行うために作成された評価規準を通して，生
徒は学習の目当てや学習の重点を明確に知ることができる。そして，学習の後の教師からの評価によって，今後どのような点に注意して学習すべきかを考えることにもなるので，生徒の学習を改善することにもつながる。

２

生徒の学習意欲を向上させる
これまでの評価は「評定をして終わり」の印象が強かったが，目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは生徒一人一人の実現状況を確実に把握することが前提であり，それゆえ生徒一人一人の進歩したところやほかと比べて優れたところなどを把握することが重視される。それら（例えば，「技能」の評価では十分でなくても，グループで問題を解決する際，斬新な考えを積極的に述べ，問題の解決に大いに寄与している，など）を適宜生徒に伝えることで学習意欲を向上させることにもつながる。

３

大学等が多様な資質能力を有する生徒を求めることに応え，生徒の様々な進路希望の実現となる
今後の知識基盤社会，グローバル社会においては，知識や技能だけではなく，それらを活用して課題を見いだし，解決するための思考力・判断力
・表現力，コミュニケーション能力，意欲等が重視され，大学や企業等では，思考力をはじめとした多面的な観点から学生や社員を求める取組が行-9-われるようになってきている。例えば，平成２４年度大学入学者選抜でＡ
Ｏ入試（アドミッション・オフィス入試）を行う大学・学部数は６９大学，
１７２学部（文部科学省調べ）となっている。
知識や技能を身に付けているだけではなく，それらを活用して問題を解決したり，自分の考えを的確に表現したりする力を適切に評価し伸ばしていくことは，大学等の高等学校卒業生の受入れ側において生徒たちに多様な資質能力を求めていることに応えていくことにもなり，生徒の様々な進路希望の実現に役立つこととなる。
４

高等学校卒業生についての高等学校側からの質の保証となる目標に準拠した学習評価により観点別学習状況の評価を行うことは，①
生徒に身に付けさせる資質や能力を目標設定段階で明確にすることにつながること，授業において評価の機能を生かしながら意図的計画的な授業が可能になること，これを通じて教育課程のＰＤＣＡサイクルの確立に寄与すること，②高等学校卒業段階での当該生徒の有する意欲や様々な資質能力，将来の可能性等を適切に評価することとなり，高等学校卒業生についての高等学校における質の保証となる。

- 10 -

Ⅲ．目標に準拠した評価を進めていくに際して，評価規準の設定等はどのようにしたらよいのか。
１

評価規準とは何か目標に準拠した評価を着実に実施するためには，各教科・科目の目標だけ
でなく，領域や内容項目レベルの学習指導の狙いが明確になっていること，
学習指導の狙いが生徒の学習状況として実現されたとはどのような状態になっているかが具体的に想定されていることが必要である。
このような状況を具体的に示したものが評価規準であり，各学校において設定するものである。
各学校において，学習評価を行うために評価規準を設定することは，生徒の学習状況を判断する際の目安が明らかになり，指導と評価を着実に実施することにつながる。
（参考）評価規準の設定（抄）（文部省「小学校教育課程一般指導資料」（平成５年９月）より）

新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に行われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するな
どの工夫を行うこと」と示されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に行うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて工夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では目標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が行われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中心になりがちであり，
また「目標を十分達成（＋）」，「目標をおおむね達成(空欄)」及び「達成が不十分（－）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が目指す学力観に立った教育の実践に役立つようにすることを改訂方針の一つとして掲げ，各教科の目標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要
領に示す目標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が目指す学力観に立つ教育と指導要録における評価とは一体のものであるとの考え方に立って，各教科の目標の実現の状況
を「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現（又は技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に示しているものです。
「評価規準」という用語については，先に述べたように，新しい学力観に立って子供たちが自ら獲得し身に付けた資質や能力の質的な面，すなわち，
学習指導要領の目標に基づく幅のある資質や能力の育成の実現状況の評価を目指すという意味から用いたものです。

- 11 -

また，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続
的，総合的に把握することが必要である。
そのためには，評価規準を適切に設定するとともに，評価方法の工夫改善を進めること，評価結果について教師同士で検討すること，実践事例を着実に継承していくこと，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図ること等に，校長のリーダーシップの下で，学校として組織的・計画的に取り組むことが必要である。
以上のような考え方を踏まえ，本資料第２編では，各学校において評価規準を設定する際の参考となるよう，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」を掲載している。
各学科に共通評価規準に盛り込むべき事項，評価規準の設定例

する教科及び評価に関する事例の作成科目

国

２

語

国語総合

地理歴史

世界史Ｂ，日本史Ｂ，地理Ｂ

公

民

現代社会，倫理，政治・経済

数

学

数学Ⅰ

理

科

物理基礎，化学基礎，生物基礎，地学基礎

保健体育

体育，保健

芸

音楽Ⅰ，美術Ⅰ，工芸Ⅰ，書道Ⅰ

術

外 国 語

コミュニケーション英語Ⅰ

家

庭

家庭総合

情

報

情報の科学

評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例について「評価規準に盛り込むべき事項」は，新しい学習指導要領の各教科の目
標，各科目の目標及び内容，「改善通知」で示されている各教科の評価の観点及びその趣旨を踏まえて，科目の評価の観点の趣旨を作成し，これらを基に内容のまとまりごとに作成している。
「評価規準の設定例」は，「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものであり，原則として，新しい学習指導要領の各教科の目標，各科目の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成している。

- 12 -

なお，「評価規準に盛り込むべき事項」及び「評価規準の設定例」は，評価の観点別に「おおむね満足できる」状況を示すものである。したがって，この状況を実現していれば「おおむね満足できる」状況であり，実現
していなければ「努力を要する」状況となる。さらに，「おおむね満足できる」状況と判断される生徒の学習状況について，質的な高まりや深まりをもっていると判断されるとき，「十分満足できる」状況という評価になる。
「改善通知」は，高等学校における観点別学習状況の評価として，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」状況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）によって行うことを明示しているわけではないが，基本的な考え方は小・中学校と同じものになると考え，後に示す評価の事例もこれによっている。
【参考】「改善通知」に示された中学校生徒指導要録における観点別学習状況の記
入方法（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）[各教科の学習の記録]
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
新しい学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状
況を観点ごとに評価し，次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃ高等学校では，学習指導要領の第２章以下に示していない事項を加えて指導することができることや，特に必要がある場合には，第２章及び第３章に示す教科及び科目の目標の趣旨を損なわない範囲内で，各教科・科目の内容に関する事項について，基礎的・基本的な事項に重点を置くなどその内容を適切に選択して指導することができる。
このため，高等学校では，「学習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らしてその実現状況を評価する」ことになっており，各学校ではこの点も十分踏まえ，第２編や各教育委員会が作成した学習評価関係資料を参考にしつつ，適切な評価規準を設定することが期待される。

- 13 -

Ⅳ．実際に評価を行うに際しての方法はどのようにしたらよ
いか，その工夫改善はどのように進めたらよいか。
１

評価方法について評価方法については，各学校で各教科・科目の学習活動の特質，評価の観点や評価規準，評価の場面や生徒の発達の段階に応じて，観察，生徒との対話，ノート，ワークシート，学習カード，作品，レポート，ペーパー
テスト，質問紙，面接などの様々な評価方法の中から，その場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を選択していくことが必要である。
加えて，生徒による自己評価や生徒同士の相互評価を工夫することも考えられる。
評価を適切に行うという点のみでいえば，できるだけ多様な評価を行い，多くの情報を得ることが重要であるが，他方，このことにより評価に追われてしまえば，十分に指導ができなくなるおそれがある。生徒の学習状況を適切に評価し，その評価を指導に生かす点に留意する必要がある。
なお，ペーパーテストは，評価方法の一つとして有効であるが，ペーパーテストにおいて得られる結果が，目標に準拠した評価における学習状況の全てを表すものではない。
そこで，例えば，ワークシート等への記述内容は，「知識・理解」の評
価だけでなく，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」の評価にも活用することが可能であり，生徒の資質や能力を多面的に把握できるように工夫し，活用することが考えられる。

２

評価時期等の工夫について「報告」では，評価時期に関して以下の２点が述べられている。
・授業改善のための評価は日常的に行われることが重要である。一方で，指導後の生徒の状況を記録するための評価を行う際には，単元等のある程度長い区切りの中で適切に設定した時期において「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価することが求められる。
・「関心・意欲・態度」については，表面的な状況のみに着目することにならないよう留意するとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえつつ，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で「おおむね満足できる」状況等にあるかどうかを評価するなどの工夫を行うことも重要である。

- 14 -

各学校で年間指導計画を検討する際，それぞれの単元（題材）において，観点別学習状況の評価に係る最適の時期や方法を観点ごとに整理することが重要である。これにより，評価すべき点を見落としていないかを確認するだけでなく，必要以上に評価の機会を設けて評価資料の収集・分析に多大な時間を要するような事態を防ぐことができ，各学校において効果的・効率的な学習評価を行うことにつながると考えられる。
さらに，各学校においては，評価が学期末などに偏ることのないよう，評価の時期を工夫したり，学習の過程における評価を一層重視したりするなど，評価の場面についても工夫することが考えられる。

３ 各学校における指導と評価の工夫改善について（１）指導と評価の一体化
新しい学習指導要領は，基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力，判断力，表現力等をバランスよく育てることを重視している。各教科・科目の指導に当たっては，学習意欲を向上させ，生徒の主体的な活動を生かしながら，目標の確実な実現を目指す指導の在り方が求められる。
このバランスのとれた学力を育成するためには，学習指導の改善を進めると同時に，学習評価においては，各観点ごとの評価をバランスよく実施することが必要である。
さらに，学習評価の工夫改善を進めるに当たっては，学習評価をその後の学習指導の改善に生かすとともに，学校における教育活動全体の改善に結び付けることが重要である。その際，学習指導の過程や学習の結果を継続的，総合的に把握することが必要である。
各学校では，生徒の学習状況を適切に評価し，評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視し，教師が指導の過程や評価方法を見直して，より効果的な指導が行えるよう指導の在り方について工夫改善を図っていく
ことが重要である。
（２）学習評価の妥当性，信頼性等「報告」では，各学校や設置者の創意工夫を生かし，現場主義を重視した学習評価として，各学校では，組織的・計画的な取組を推進し，学習評
価の妥当性，信頼性等を高めるよう努めることが重要であるとされている。
この学習評価の「妥当性」は，評価結果が評価の対象である資質や能力を適切に反映しているものであることを示す概念とされており，「妥当性」の確保のためには，評価結果と評価しようとした目標の間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること)，評価方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握するものとしてふさわしいものであること等が求められるとされている。

- 15 -

また，「改善通知」では，学校や設置者において，学習評価の妥当性，信頼性等を高める取組を求めている。妥当性，信頼性等を高めるためには，各学校において，次のような取組が有効と考えられる。
まず，学習評価を進めるに当たっては，指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定することや評価方法を工夫する必要がある。
特に，評価方法を検討する際には，評価の観点で示される資質や能力等を評価するのにふさわしい方法を選択することが，評価の妥当性，信頼性等を高めることになる。
また，評価方法を評価規準と組み合わせて設定することが必要であり，評価規準と対応するように評価方法を準備することによって，評価方法の妥当性，信頼性等が高まるものと考えられる。
（３）学校全体としての組織的・計画的な取組①教師の共通理解と力量の向上
学校全体として評価についての力量，妥当性，信頼性等を高めるためには，校長のリーダーシップの下で組織的・計画的に取り組み，学校としての評価の方針，方法，体制，評価結果などについて，日頃から教師間の共通理解を図り，授業研究等を通じ教師一人一人の力量の向上を図る必要がある。これにより担当教科，経験年数等に左右されず，教師が共通の認識をもって評価に当たることができるようにすることが重要である。
さらに，複数の教師で，どのように学習評価を進めれば指導に生かす
評価の充実が図れるのか，教師にとって過大な負担とならないかなどについて確認し合うことが，効果的で効率的な評価を行うことにつながる。
以上のことを学校として組織的に実施するために，校内研究・研修の在り方を一層工夫する必要がある。
②保護者や生徒への情報の提供「改善通知」では，保護者や生徒に対して，学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされている。
どのような評価規準，評価方法により評価を行ったのかといった情報を保護者や生徒に分かりやすく説明し，共通理解を図ることが重要となる。信頼される評価を行うためには，評価が目的に応じて，保護者や生徒などの関係者の間でおおむね妥当であると判断できるものであることも重要な意味をもつ。

- 16 -

４ 第２編の資料で紹介する評価方法等の事例の特徴（１）各科目の事例について①単元（題材）の評価に関する事例の提示
本資料では，事例の提示に当たって，以下の５点に留意した。
１）１単元（題材）における指導と評価の計画を示しながら，当該科目での各観点の特徴を踏まえた評価の留意点を説明している。
２）「単元（題材）の評価規準」などを示すとともに，それらがどの「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」を参考に設定されたかが分かるようにしている。
３）「指導と評価の計画」の中に，当該単元（題材）において，どのような評価方法を選択し，組み合わせたかが分かるようにしている。
また，必要に応じて，ワークシートや作品などの評価方法として活用したものを資料として提示したり，具体的に工夫した点についての説明を加えたりして，多様な方法を紹介している。
４）「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。特に，「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときであるが，それは具体的にはどのような状況であるかを示している。
また，「努力を要する」状況と判断した生徒への指導の手立てや働きかけを示したり，「努力を要する」状況に至ることのないよう配慮
した点を示している。
５）当該単元（題材）において，観点ごとにどのような総括を行ったのかについて，その考え方や具体例などを示している。
②効果的・効率的な評価
ある単元（題材）において，余りにも多くの評価規準を設定したり，多くの評価方法を組み合わせたりすることは，評価を行うこと自体が大きな負担となり，その結果を後の学習指導の改善に生かすことも十分できなくなるおそれがある。
例えば，１単位時間の中で四つの観点全てについて評価規準を設定し，その全てを評価し学習指導の改善に生かしていくことは，現実的には困難であると考えられる。教師が無理なく生徒の学習状況を的確に評価できるように評価規準を設定し，評価方法を選択することが必要である。
また，評価の実践を踏まえ，必要に応じて評価規準や評価方法について検討し，見直しを行っていくことも効果的である。
本資料では，効果的・効率的な評価を進める上で参考となるよう以下の３点に配慮した。
１）評価結果を記録する機会を過度に設定することのないよう，各観点- 17 -

で１単元（題材）内で平均すると１単位時間当たり１～２回の評価回数となるよう指導と評価の計画を示した。
２）ノートやレポート，ワークシート，作品など，授業後に教師が確認しながら評価を行えるような方法と，授業中の見取りを適切に組み合
わせて，全員の学習状況を適切に見取りつつ，それぞれの生徒の特性にも配慮した評価方法が採用できるよう配慮した。
３）評価が円滑に実施できていないと教師が捉えている観点をはじめとして，それぞれの観点において，どのような生徒の姿や記述等を評価対象とすればよいかを明確に示した。
③総括
観点別学習状況については，個々の評価規準に照らして学習の実現状
況を評価し，得られた評価結果を基に，単元（題材）全体の実現状況をまとめ，さらに学期や学年といった単位で学習の実現状況をまとめていくことになる。
したがって，観点別学習状況の評価のための総括の場面としては，
１）単元（題材）における観点ごとの評価の総括
２）学期末における観点ごとの評価の総括
３）学年末における観点ごとの評価の総括の３段階であることが多いと考えられ，具体的な総括の流れとしては，以下の図に示したように，幾つかの例が考えられる。
学習過程における評価情報↓
単元（題材）における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学期末における観点別学習状況の観点ごとの総括→学期末の評定への総括↓
学年末における観点別学習状況の観点ごとの総括↓
学年末の評定への総括

１）観点別学習状況の評価の観点ごとの総括
単元（題材）における観点ごとの総括は，科目ごとに事例の中でも取り上げている。学期末や学年末における観点ごとの評価の総括，評定への総括は，「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(平成１６年３月，
国立教育政策研究所)を基に考え方を示している。
なお，各学校における総括の具体的な考え方や方法等は，これらを参考にしつつ，より一層工夫していくことが必要である。

- 18 -ア

単元（題材）における観点ごとの評価の総括
単元（題材）においては，学習過程における評価情報を観点ごとに総括する。観点ごとの評価記録が複数ある場合の総括の方法としては，
次のようなものが考えられる。
（ア）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数ある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果の
Ａ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実現状況を最もよく表しているとする考え方に立つ総括方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ABB」ならばＢと総括する。なお，「AABB」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
（イ）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に表すある観点で幾つかのまとまりごとに何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えば，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，合計したり，平均したりすることで総括する方法である。
例えば，総括の結果をＢとする判断の基準を[１．５≦平均値≦２．
５]とすると，「ABB」の平均値は，約２．３[（３＋２＋２）÷３]
で総括結果はＢとなる。
このほか，本資料では，観点によって特定の評価機会における結果について重み付けした例なども紹介している。
イ

学期末における観点ごとの評価の総括
学期末における観点ごとの評価の総括は，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，学習過程における評価情報から総括する場合が考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

ウ

学年末における観点ごとの評価の総括
学年末における観点ごとの総括については，学期末に総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合と，単元（題材）ごとに総括した観点ごとの評価結果を基に行う場合などが考えられる。
なお，総括の方法は，ア（ア）及び（イ）と同様であると考えられる。

- 19 -

２）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定が各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を総括的に評価するものであるのに対し，観点別学習状況の評価は各教科・科目の目標や内容に照らして学習の実現状況を分析的に評価するものであり，観点別学習状況の評価が評定を行うための基本的な要素となる。
なお，評定への総括の場面は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括した評価の結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を高等学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，「AAAA」であれば４又は５，「BBBB」であれば３，「CCCC」
であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合
は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定する必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果はＡ，Ｂ，Ｃなどで表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出す
ることは適当ではない場合も予想される。
また，評定は５，４，３，２，１という数値で表されるが，これを生徒の学習の実現状況を五つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。
評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある。
そして，評価に対する妥当性，信頼性等を高めるために，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え方や方法について共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

- 20 -

第２編
国語科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善- 21 -

- 22 -

第２編

第１章
１

国語科における評価規準の作成，評価方法等の工夫改善
教科目標，評価の観点及びその趣旨

教科目標
国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力
や想像力を伸ばし，心情を豊かにし，言語感覚を磨き，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図る態度を育てる。

２

評価の観点及びその趣旨
学習指導要領を踏まえ，国語科の特性に応じた評価の観点及びその趣旨は以下のとおりである。
関心・意欲・態度 話す・聞く能力

書く能力

読む能力

知識・理解

国語で伝え合う
目的や場に応
相手や目的，
文章を的確に伝統的な言語力を進んで高める じて効果的に話 意 図に 応じた 適 読み 取ったり ， 文化 及び言 葉のとともに，言語文 し的確に聞き取 切 な表 現によ る 目的 に応じて 幅 特徴 や決まり，化に対する関心を ったり，話し合 文 章を 書き， 自 広く 読んだり し 漢字 などに つい深め，国語を尊重 ったりして，自 分 の考 えをま と て， 自分の考 え て理 解し， 知識
してその向上を図 分の考えをまと め，深めている。 を深 め，発展 さ を身 に付け てい
ろうとする。
め，深めている。
せている。
る。
○

観点別学習状況の評価の観点は「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」，「知識・理解」の４観点を基本としている。各教科の観点は，教科の特性やこれまでの実践の蓄積を踏まえて設定している。そこで，国語は従前と同じく，「国語総合」の領域による能力の観点とし，「関心・意欲・態度」，「話す・聞く能力」，「書く能力」，「読む能力」，「知識・理解」の５観点とした。これは，言語による「思考・判断・表現」と，言語の「技能」とは密接，不離の関係にあり，個々に分けて評価することは困難であることによる。
○ 「話す・聞く能力」，「書く能力」，「読む能力」は，基礎的・基本的な知識・技能と思考力・判断力・表現力等とを合わせて評価する観点である。
○ 「関心・意欲・態度」は，主体的に学習に取り組む態度を評価する観点である。国語の各科目が対象としている学習内容に関心をもち，自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかを評価する。したがって各科目の全ての指導事項と関わる。
○ 「知識・理解」は，基礎的・基本的な知識・技能を評価する観点である。

- 23 -

- 24 -

第２章
１

国語総合

目標
国語を適切に表現し的確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力
や想像力を伸ばし，心情を豊かにし，言語感覚を磨き，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図る態度を育てる。

２

評価の観点の趣旨「国語総合」の目標は教科の目標と同一であることから，評価の観点の趣旨も教科の評価の観点の趣旨と同じにしている。
関心・意欲・態度 話す・聞く能力

書く能力

読む能力

知識・理解

国語で伝え合う
目的や場に応
相手や目的，
文章を的確に伝統的な言語力を進んで高める じて効果的に話 意 図に 応じた 適 読み 取ったり ， 文化 及び言 葉のとともに，言語文 し的確に聞き取 切 な表 現によ る 目的 に応じて 幅 特徴 や決まり，化に対する関心を ったり，話し合 文 章を 書き， 自 広く 読んだり し 漢字 などに つい深め，国語を尊重 ったりして，自 分 の考 えをま と て， 自分の考 え て理 解し， 知識
してその向上を図 分の考えをまと め，深めている。 を深 め，発展 さ を身 に付け てい
ろうとする。
め，深めている。
せている。
る。

３

内容のまとまり「国語総合」においては，学習指導要領の内容の「Ａ話すこと・聞くこと」，「Ｂ書くこと」，「Ｃ読むこと」を内容のまとまりとした。
〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕については，「Ａ話すこと・聞くこと」，「Ｂ書くこと」，「Ｃ読むこと」の各内容のまとまりの中に，関連する事項を含めた。

４

内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準
の設定例

（１）「Ａ

話すこと・聞くこと」【学習指導要領の内容】(1) 次の事項について指導する。
ア 話題について様々な角度から検討して自分の考えをもち，根拠を明確にするなど論理の構成や展開を工夫して意見を述べること。
イ 目的や場に応じて，効果的に話したり的確に聞き取ったりすること。
ウ 課題を解決したり考えを深めたりするために，相手の立場や考えを尊重し，表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話し合うこと。
エ 話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現の仕方について自己評価や相互評価を行い，自分の話し方や言葉遣いに役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること。
・ 関連する〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕を含む。

- 25 -

(2) (1)に示す事項については，例えば，次のような言語活動を通して指導するものとする。
ア 状況に応じた話題を選んでスピーチしたり，資料に基づいて説明したりすること。
イ 調査したことなどをまとめて報告や発表をしたり，内容や表現の仕方を吟味しながらそれらを聞いたりすること。
ウ 反論を想定して発言したり疑問点を質問したりしながら，課題に応じた話合いや討論などを行うこと。
○

内容の(2)に明示しているとおり，国語においては，言語活動を通して内容の(1)に示されている指導事項について指導する。そこで，以下の「評価規準に盛り込むべき事項」
及び「評価規準の設定例」は，内容の(1)のみを基に作成している（各領域に共通）。
なお，内容の(2)の言語活動例は，「国語総合」を履修する時点で，既に指導していることである。

【「Ａ

話すこと・聞くこと」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

話す・聞く能力・知識・理解

話題について様々な角度か ・ 話題について様々な角度か ・ 国語における言葉
ら検討して自分の考えをもとら検討して自分の考えをもっの成り立ち，表現のうとしている。 アている。 ア
特色及び言語の役割・ 根拠を明確にするなど論理 ・ 根拠を明確にするなど論理などを理解していの構成や展開を工夫して意見の構成や展開を工夫して意見る。 〔事項〕のイ(ｱ)を述べようとしている。 アを述べている。 ア・ 文や文章の組立て，・ 目的や場に応じて，効果的 ・ 目的や場に応じて，効果的語句の意味，用法及に話そうとしている。 イに話している。 イ
び表記の仕方などを・ 目的や場に応じて，的確に ・ 目的や場に応じて，的確に理解し，語彙を豊か聞き取ろうとしている。 イ
聞き取っている。 イにしている。
〔事項〕のイ(ｲ)・ 課題を解決したり考えを深 ・ 課題を解決したり考えを深めたりするために，相手の立めたりするために，相手の立場や考えを尊重しようとして場や考えを尊重している。
いる。 ウウ・ 課題を解決したり考えを深 ・ 課題を解決したり考えを深めたりするために，表現の仕めたりするために，表現の仕方や進行の仕方などを工夫し方や進行の仕方などを工夫して話し合おうとしている。
て話し合っている。 ウウ・

話したり聞いたり話し合っ ・ 話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現のたりしたことの内容や表現の仕方について自己評価や相互仕方について自己評価や相互評価を行い，自分の話し方や評価を行い，自分の話し方や- 26 -

言葉遣いに役立てようとして言葉遣いに役立てている。
いる。 エエ・ 話したり聞いたり話し合っ ・ 話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現のたりしたことの内容や表現の仕方について自己評価や相互仕方について自己評価や相互評価を行い，ものの見方，感評価を行い，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにしよう
じ方，考え方を豊かにしていとしている。 エる。 エ※アなどの記号は，学習指導要領の内容の(1)，〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕（〔事項〕と略記している。）との対応を示している（以下同じ。）。

【「Ａ

話すこと・聞くこと」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

話す・聞く能力

内容の(1)のア
話題について様々な角度から検討して自分の考えをもち，根拠を明確にするなど論理の構成や展開を工夫して意見を述
べること。

知識・理解

〔事項〕のイ(ｱ)・ 話すこと・聞くことに必要な，語句（又は，語彙）の構造的な仕組みについて理・ 話す内容について幅広く資 ・ 話す内容について幅広く資解している。
料などに当たって調べようと
料 など に当 た っ て 調 べ て い （例えば語彙についてしている。
る。
は，「和語，漢語，・ 調べたことを整理し，異な ・ 調べたことを整理し，異な外来語という語種のる立場に立つなど多角的に分る立場に立つなど多角的に分集合体としての国語
析し，自分なりに判断しよう
析し，自分なりに判断していの語彙の姿に着目としている。
る。
し，話すことにおけ・ 話す内容に対しての認識や ・ 話す内容に対しての認識やる使われ方の傾向に態度を自らの内部に形成しよ態度を自らの内部に形成してついて理解してい
うとしている。
いる。
る。」などと，指導事項と関連させ一層・ 自分の考えが，根拠から妥 ・ 自分の考えが，根拠から妥具体化することもで当な論理の展開で導き出され当な論理の展開で導き出されきる。）ていることを相手に分かりやていることを相手に分かりやすく示そうとしている。
すく示している。
・ 話すこと・聞くこ・ 考えの根拠を箇条で示した ・ 考えの根拠を箇条で示したとに必要な，文章のり，考えた過程を説明したりり，考えた過程を説明したり形態や文体の違いにするなど，話の組立てや進めするなど，話の組立てや進めよる特色について理方を工夫し，伝えたいことが方を工夫し，伝えたいことが解している。
よく分かるよう話そうとしてよく分かるよう話している。 （例えば，「文の基本いる。
的な構造や，表現者- 27 -

内容の(1)のイ
目的や場に応じて，効果的に話したり的確に聞き取ったりすること。
・

何のために，誰に向かって， ・ 何のために，誰に向かって，
どのような条件で話すのかを
どのような条件で話すのかを考えようとしている。
考えている。

・の意図を表現する助詞・助動詞の用法など，話すこと・聞くことに必要な表現の特色について理解している。」などと，指導事項と関連させ一層具体化することもできる。）

内容がよく伝わるよう，資 ・ 内容がよく伝わるよう，資料や機器などの用い方を工夫
料や機器などの用い方を工夫 ・ 話すこと・聞くこ
して分かりやすく話そうとしし て分 かり や す く 話 し て いとに必要な，国語のている。
る。
音韻（又は，文字，・ 待遇表現なども含め，目的 ・ 待遇表現なども含め，目的
表記，語句，語彙，や場にふさわしい話し方をしや場にふさわしい話し方をし文法）の特色についようとしている。
ている。
て理解している。
・ 必要なことを，間違いなく， ・ 必要なことを，間違いなく，（例えば音韻について過不足なく聞き取ろうとして過不足なく聞き取っている。
は，「国語の音節は，いる。
原則的に子音と母音との規則的な組合せ
内容の(1)のウから成ることを，英
課題を解決したり考えを深めたりするために，相手の立場語と対比して理解しや考えを尊重し，表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話ている。」などと，し合うこと。
指導事項と関連させ一層具体化すること・ 話し合うことの目的が，合 ・ 話し合うことの目的が，合もできる。）
意を形成したり思考の深化を意を形成したり思考の深化を図ったりすることであること図ったりすることであること ・ 話すこと・聞くこを認識しようとしている。
を認識している。
とにおける言語運用
が，個人や社会の中・ 相手の立場や考えの基とな ・ 相手の立場や考えの基となで果たしている役割
る事実や事柄，考えの形成過る事実や事柄，考えの形成過について理解してい程などを的確に捉えようとし程などを的確に捉えている。
る。
ている。
（例えば，「人間関係・ 相手の示す根拠の適否など ・ 相手の示す根拠の適否などをよりよくし調整すを確かめるために適切な質問を確かめるために適切な質問
るはたらき」などと，をしようとしている。
をしている。
指導事項と関連させ・ 相手の考えを踏まえて自分 ・ 相手の考えを踏まえて自分た具体的な内容を入の考えを説明したり，考えをの考えを説明したり，考えをれることもできる。
）
相対化したりして話し合おう
相対化したりして話し合ってとしている。
いる。
〔事項〕のイ(ｲ)・ 話すこと・聞くこ・ 話合いが円滑に行われるよ ・ 話合いが円滑に行われるよとに必要な文の組立
う，相手に応じた話の構成やう，相手に応じた話の構成やて（又は，文章の組
展開，言葉遣いなどを工夫し展開，言葉遣いなどを工夫し立て，語句の意味，- 28 -

ようとしている。
ている。
語句の用法，国語の司会者や提案者などを立て ・ 司会者や提案者などを立て
表記の仕方）について，話合いを円滑に行おうとて，話合いを円滑に行っていて理解している。
している。
る。
（例えば，「自己評価・ 話合いが円滑に行われるよ ・ 話合いが円滑に行われるよや相互評価を通しう，話合いの経緯を振り返っう，話合いの経緯を振り返って」などと，指導事たり，これからの展開を考えたり，これからの展開を考え
項と関連させた具体たりすることができるようにたりすることができるように的な内容を入れるこしようとしている。
している。
ともできる。）
・

内容の(1)のエ
話したり聞いたり話し合ったりしたことの内容や表現の仕方について自己評価や相互評価を行い，自分の話し方や言葉遣いに役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること。

正しく理解し使いこなせる言葉の数を増やしている。
（例えば，「それまで知らなかった言葉を話すことに使い」な
・ 自己評価や相互評価がもつ ・ 自己評価や相互評価がもつ
どと，指導事項と関機能を認識しようとしている。 機能を認識している。
連させた具体的な内・ 自分やほかの生徒の，話す ・ 自分やほかの生徒の，話す容を入れることもでこと・聞くこと，話し合うこ
こと・聞くこと，話し合うこきる。）とを評価し，直すべき点を明とを評価し，直すべき点を明らかにしている。
らかにしようとしている。
・

表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，話の構を通して得たことを，話の構成や展開を改善することに生成や展開を改善することに生かそうとしている。
かしている。
・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，話す速を通して得たことを，話す速度や抑揚，間の取り方などを度や抑揚，間の取り方などを改善することに生かそうとし改 善す るこ と に 生 か し て いている。
る。
・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，相手にを通して得たことを，相手に応じた用語や待遇表現の選
応 じた 用語 や 待 遇 表 現 の 選
択，場面や状況，用いる機器
択，場面や状況，用いる機器に応じた話し方に生かそうとに応じた話し方に生かしてい
している。
る。
・

相手の話の内容についての ・ 相手の話の内容についての評価を通して得た，優れた洞評価を通して得た，優れた洞察や思考などを，自分自身の察や思考などを，自分自身の人間，社会，自然などに対す
人間，社会，自然などに対する思いや考えを見直したり，る思いや考えを見直したり，
深めたり，広げたりする契機
深めたり，広げたりする契機としようとしている。
としている。

- 29 -

・

（２）「Ｂ

書くこと」【学習指導要領の内容】(1) 次の事項について指導する。
ア 相手や目的に応じて題材を選び，文章の形態や文体，語句などを工夫して書くこと。
イ 論理の構成や展開を工夫し，論拠に基づいて自分の考えを文章にまとめること。
ウ 対象を的確に説明したり描写したりするなど，適切な表現の仕方を考えて書くこと。
エ 優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること。
・ 関連する〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕を含む。
(2) (1)に示す事項については，例えば，次のような言語活動を通して指導するものとする。
ア 情景や心情の描写を取り入れて，詩歌をつくったり随筆などを書いたりすること。
イ 出典を明示して文章や図表などを引用し，説明や意見などを書くこと。
ウ 相手や目的に応じた語句を用い，手紙や通知などを書くこと。
【「Ｂ

書くこと」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

書く能力

知識・理解

・

相手や目的に応じて題材を ・ 相手や目的に応じて題材を ・ 国語における言葉選ぼうとしている。 ア
選んでいる。 アの成り立ち，表現の・ 文章の形態や文体，語句な ・ 文章の形態や文体，語句な特色及び言語の役割どを工夫して書こうとしていどを工夫して書いている。
などを理解している。 アアる。 〔事項〕のイ(ｱ)・論理の構成や展開を工夫し ・ 論理の構成や展開を工夫し ・ 文や文章の組立て，ようとしている。 イている。 イ
語句の意味，用法及・ 論拠に基づいて自分の考え ・ 論拠に基づいて自分の考え
び表記の仕方などをを文章にまとめようとしていを文章にまとめている。 イ
理解し，語彙を豊かる。 イにしている。
〔事項〕のイ(ｲ)・ 対象を的確に説明したり描 ・ 対象を的確に説明したり描
写したりするなど，適切な表写したりするなど，適切な表 ・ 常用漢字の読みに現の仕方を考えて書こうとし現 の仕 方を 考 え て 書 い て い
慣れている。
ている。 ウる。
ウ・ 主な常用漢字が書けている。
・ 優れた表現に接してその条 ・ 優れた表現に接してその条〔事項〕のウ(ｱ)件を考えたり，書いた文章に件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価をついて自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に行ったりして，自分の表現に役立てようとしている。 エ役立てている。 エ- 30 -

・

優れた表現に接してその条 ・ 優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章に件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価をついて自己評価や相互評価を行ったりして，ものの見方，行ったりして，ものの見方，
感じ方，考え方を豊かにしよ感じ方，考え方を豊かにしてうとしている。 エ
いる。 エ

【「Ｂ

書くこと」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

書く能力

内容の(1)のア
相手や目的に応じて題材を選び，文章の形態や文体，語句などを工夫して書くこと。

知識・理解〔事項〕のイ(ｱ)・ 書くことに必要な，語句（又は，語彙）の構造的な仕組
・ 誰に向かって，何のために， ・ 誰に向かって，何のために， みについて理解してどのような条件で書くのかを
どのような条件で書くのかをいる。
考えようとしている。
考えている。
（例えば語彙について
・ 書く相手や目的にふさわし ・ 書く相手や目的にふさわし
は，「文章の内容やい材料を，多様な方法で収集い材料を，多様な方法で収集種類などによって，
し，用途などに応じて適切にし，用途などに応じて適切に
和語，漢語，外来語
選ぼうとしている。
選んでいる。
などがどのように使い分けられているか・ 書く相手や，書く目的を実 ・ 書く相手や，書く目的を実について理解してい現するのにふさわしい文章の現するのにふさわしい文章のる。」などと，指導形態や文体，語句などを考え， 形態や文体，語句などを考え， 事項と関連させ一層適切に選ぼうとしている。
適切に選んでいる。
具体化することもで・ 文章の形態や文体，語句な ・ 文章の形態や文体，語句なきる。）
どに合った適切な表現の仕方どに合った適切な表現の仕方で書こうとしている。
で書いている。
・ 書くことに必要な，文章の形態や文内容の(1)のイ体の違いによる特色
論理の構成や展開を工夫し，論拠に基づいて自分の考えをについて理解してい文章にまとめること。
る。
（例えば，「文章の内・ 「現状認識－問題提起－解 ・ 「現状認識－問題提起－解容や形態ごとに，そ決－結論－展望」など，文章
決－結論－展望」など，文章
れぞれに固有の表現の組立てや進め方を工夫しての組立てや進め方を工夫しての技法や語句の用い書こうとしている。
書いている。
方などがあることに・ 自 ら の 思 考 の 過 程 を 整 理 ・ 自らの思考の過程を整理
ついて理解していし，論を統括する位置などをし，論を統括する位置などをる。」などと，指導工夫して書こうとしている。
工夫して書いている。
事項と関連させ一層具体化することもで- 31 -

・

自分の考えの妥当性を裏付 ・ 自分の考えの妥当性を裏付きる。）
ける，客観性や信頼性の高い
ける，客観性や信頼性の高い資料を用い，自らの論が成り資料を用い，自らの論が成り ・ 書 く こ と に 必 要
立つ根拠を示そうとしている。 立つ根拠を示している。
な，国語の音韻（又・ 自分の考えが，確実な根拠 ・ 自分の考えが，確実な根拠
は，文字，表記，語に支えられ，前後矛盾するこに支えられ，前後矛盾するこ句，語彙，文法）のとなく論理的に展開しているとなく論理的に展開している
特色について理解し文章を書こうとしている。
文章を書いている。
ている。
（例えば表記について
内容の(1)のウ
は，「外国の固有名
対象を的確に説明したり描写したりするなど，適切な表現
詞や外来語の片仮名の仕方を考えて書くこと。
表記の多様性について，音韻と表記との・ 事実や事柄などを，対象に ・ 事実や事柄などを，対象に関連から理解してい忠実かつ正確に，読み手によ忠実かつ正確に，読み手による。」などと，指導く分かるよう具体的に説明しく分かるよう具体的に説明し事項と関連させ一層ようとしている。
ている。
具体化することもで・ 手順や理由を，順序や論理 ・ 手順や理由を，順序や論理きる。）
を追って読み手によく分かるを追って読み手によく分かる
よう論理的に説明しようとしよう論理的に説明している。 ・ 書くことにおけるている。
言語運用が，個人や社会の中で果たして・ 物事の様子や場面などを， ・ 物事の様子や場面などを，いる役割について理
読み手が言葉を通してありあ
読み手が言葉を通してありあ
解している。
りと想像できるよう描こうとりと想像できるよう描いてい （例えば，指導事項としている。
る。
関連させ，「認識」，
・ 人物の行動や言動，心情な ・ 人物の行動や言動，心情な「伝達」，「思考」，
どを，読み手が言葉を通してどを，読み手が言葉を通して「想像」などの点かありありと想像できるよう描
ありありと想像できるよう描
ら，具体的な内容をこうとしている。
いている。
入れることもできる。）
・ 相手や目的などによって， ・ 相手や目的などによって，説明と描写とを効果的に使い説明と描写とを効果的に使い 〔事項〕のイ(ｲ)
分けようとしている。
分けている。
・ 書くことに必要な・ 相手や目的などによって， ・ 相手や目的などによって，文の組立て（又は，簡潔な述べ方や丁寧な述べ
簡 潔な 述べ 方 や 丁 寧 な 述 べ
文章の組立て，語句方，断定的な述べ方や婉曲的
方，断定的な述べ方や婉曲的の意味，語句の用法，
な述べ方などを適切に使い分な述べ方などを適切に使い分
国語の表記の仕方）
けようとしている。
けている。
について理解してい・ 説明するとき，文章の中心 ・ 説明するとき，文章の中心る。
的な部分と付加的な部分，事的な部分と付加的な部分，事 （例えば，文章の組立
実と意見などを適切に書き分
実と意見などを適切に書き分てについては，「段けようとしている。
けている。
落を設けることは，・ 描写するとき，比喩をはじ ・ 描写するとき，比喩をはじ
自分の思考を整理しめとした表現の技法を適切にめとした表現の技法を適切にて展開し，述べたい- 32 -

用いて書こうとしている。

用いて書いている。

内容の(1)のエ
優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにすること。
・

内容を効果的に表現することになることを理解している。」，
語句の意味について
は，「語句の意味には広がりがあり，文脈との関連において用いる語句を適切に選ぶ必要があることを理解している。」などと，指導事項と関連させ一層具体化
することもできる。）

文章の内容に関わる，個性 ・ 文章の内容に関わる，個性的なものの見方や考え方，発的なものの見方や考え方，発想の豊かさや観察の鋭さなど
想の豊かさや観察の鋭さなどを捉えようとしている。
を捉えている。
・ 文章の構成や展開の着実さ ・ 文章の構成や展開の着実さ
や意外性などを捉えようとしや意外性などを捉えている。
ている。
・ 正しく理解し使い・ 読み手を意識した適切な用 ・ 読み手を意識した適切な用こなせる言葉の数を語や引例などを捉えようとし語や引例などを捉えている。
増やしている。
ている。
（例えば，「日常余り用いないが，思考し,表現するためには欠・ 自己評価や相互評価がもつ ・ 自己評価や相互評価がもつ機能を認識しようとしている。 機能を認識している。
かせない語がること・ 文章から感じ取ることがで ・ 文章から感じ取ることがでを理解している｡」
きる発想の豊かさ，構成や展きる発想の豊かさ，構成や展などと，指導事項と開の工夫，表現の特色などを開の工夫，表現の特色などを関連させ一層具体化
捉えようとしている。
捉えている。
することもでる。）
・ 自分やほかの生徒が書いた ・ 自分やほかの生徒が書いた文章を評価し，直すべき点を文章を評価し，直すべき点を明らかにしようとしている。
明らかにしている。
䛊஦㡯䛋のウ(ｱ)・ 常用漢字の音訓を・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価
正しく使っている。
を通して得たことを，文章のを通して得たことを，文章の ・ 主な常用漢字を文形態や文体，語句などを工夫
形態や文体，語句などを工夫
脈に応じて正しく書して書くことに生かそうとしし て書 くこ と に 生 か し て い
いている。
ている。
る。
（例えば，「中学校ま・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価でで学習済みの漢字を通して得たことを，論理のを通して得たことを，論理のも含め」などと，生
構成や展開を工夫して書くこ
構成や展開を工夫して書くこ徒の実態に応じた具とに生かし，説得力のある文とに生かし，説得力のある文体的な内容を入れる
章にしようとしている。
章にしている。
こともできる。）
・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，間違いを通して得たことを，間違いなく，過不足なく書くことになく，過不足なく書くことに生かし，情報の伝達を効果的生かし，情報の伝達を効果的に行おうとしている。
に行っている。

- 33 -

・

文章の内容についての評価 ・ 文章の内容についての評価を通して得た，優れた洞察やを通して得た，優れた洞察や思考などを，自分自身の人間， 思考などを，自分自身の人間，
社会，自然などに対する思い
社会，自然などに対する思いや考えを見直したり，深めたや考えを見直したり，深めた
り，広げたりする契機としより，広げたりする契機としてうとしている。
いる。

（３）「Ｃ

読むこと」

【学習指導要領の内容】(1) 次の事項について指導する。
ア 文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読むこと。
イ 文章の内容を叙述に即して的確に読み取ったり，必要に応じて要約や詳述をしたりすること。
ウ 文章に描かれた人物，情景，心情などを表現に即して読み味わうこと。
エ 文章の構成や展開を確かめ，内容や表現の仕方について評価したり，書き手の意図を捉えたりすること。
オ 幅広く本や文章を読み，情報を得て用いたり，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにしたりすること。
・ 関連する〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕を含む。
(2) (1)に示す事項については，例えば，次のような言語活動を通して指導するものとする。
ア 文章を読んで脚本にしたり，古典を現代の物語に書き換えたりすること。
イ 文字，音声，画像などのメディアによって表現された情報を，課題に応じて読み取り，取捨選択してまとめること。
ウ 現代の社会生活で必要とされている実用的な文章を読んで内容を理解し，自分の考えをもって話し合うこと。
エ 様々な文章を読み比べ，内容や表現の仕方について，感想を述べたり批評する文章を書いたりすること。
【「Ｃ読むこと」の評価規準に盛り込むべき事項】
関心・意欲・態度

読む能力

・

伝統的な言語文化への興味・関心を広げようとしている。 〔事項〕のア(ｱ)・

文章の内容や形態に応じた ・ 文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読もう
表現の特色に注意して読んでとしている。 ア
いる。 ア

知識・理解
・

- 34 -

言語文化の特質や我が国の文化と外国の文化との関係について気付き，伝統的な言語文化について理解している。
〔事項〕のア(ｱ)・

文章の内容を叙述に即して ・ 文章の内容を叙述に即して ・ 文語の決まり，訓的確に読み取ろうとしている。 的確に読み取っている。 イ
読の決まりなどを理イ解している。
・ 文章の内容を必要に応じて ・ 文章の内容を必要に応じて〔事項〕のア(ｲ)
要約しようとしている。 イ
要約している。 イ
・ 文章の内容を必要に応じて ・ 文章の内容を必要に応じて ・ 国語における言葉
詳述しようとしている。 イ
詳述している。 イの成り立ち，表現の特色及び言語の役割
・ 文章に描かれた人物，情景， ・ 文章に描かれた人物，情景， な ど を 理 解 し て い心情などを表現に即して読み心情などを表現に即して読みる。 〔事項〕のイ(ｱ)
味わおうとしている。 ウ
味わっている。 ウ・ 文や文章の組立て，・ 文 章 の 構 成 や 展 開 を 確 か ・ 文章の構成や展開を確か語句の意味，用法及め，内容や表現の仕方についめ，内容や表現の仕方についび表記の仕方などをて評価しようとしている。
て評価している。 エ
理解し，語彙を豊かエにしている。
・ 文 章 の 構 成 や 展 開 を 確 か ・ 文章の構成や展開を確か〔事項〕のイ(ｲ)め，書き手の意図を捉えよう
め，書き手の意図を捉えていとしている。 エる。 エ・ 常用漢字の読みに慣れている。
・ 幅広く本や文章を読み，情 ・ 幅広く本や文章を読み，情 ・ 主な常用漢字が書報を得て用いようとしている。 報を得て用いている。 オ
けている。
オ〔事項〕のウ(ｱ)・ 幅広く本や文章を読み，も ・ 幅広く本や文章を読み，ものの見方，感じ方，考え方をのの見方，感じ方，考え方を豊かにしようとしている。 オ
豊かにしている。 オ【「Ｃ読むこと」の評価規準の設定例】
関心・意欲・態度

読む能力

知識・理解

以下に示す【評価規準の設定例】は，近代以降の文章，古典のいずれにも該当する。
〔事項〕のア(ｱ)
言語文化の特質や我が国の文化と外国の文化との関係について気付き，伝統的な言語文化への興味・関心を広げること。

〔事項〕のア(ｱ)・ 伝統的な言語文化
へ多様な方面から迫り，我が国の言語文化の独自の性格やそ・ 伝統的な言語文化へ多様な （必要に応じて内容の(1)のアの価値に気付いてい方面から迫り，我が国の言語
からオの設定例と組み合わせる。
文化の独自の性格やその価値る。）（例えば，「作品一つに気付こうとしている。
一つに表れている個性 と 価 値 」，「 作 品・ 我が国の言語文化は，中国を集合的に捉えた時- 35 -

をはじめとする外国の文化の受容とその変容とを繰り返しつつ築かれてきたことに気付
こうとしている。

代全体の特質」などと，指導事項と関連させた具体的な内容を入れることもできる。）

内容の(1)のア
文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読むこと。

我が国の言語文化
は，中国をはじめとする外国の文化の受・ 文学的な文章（又は，論理 ・ 文学的な文章（又は，論理
容とその変容とを繰的な文章，実用的な文章）を， 的な文章，実用的な文章）を， り返しつつ築かれて表現の技法や語句の使い方な表現の技法や語句の使い方なきたことに気付いてど書き手の工夫を捉えて読もど書き手の工夫を捉えて読んいる。
うとしている。
でいる。
（例えば，「漢語や漢・ 文学的な文章（又は，論理 ・ 文学的な文章（又は，論理
文訓読の文体が，現的な文章，実用的な文章）を， 的な文章，実用的な文章）を， 代においても国語に文章の種類や類型，書きぶり
文章の種類や類型，書きぶりよる文章表現の骨格の違いなどを踏まえて読もうの違いなどを踏まえて読んでの一つとなっているとしている。
いる。
ことに気付いている。」などと，指導内容の(1)のイ
事項と関連させ一層文章の内容を叙述に即して的確に読み取ったり，必要に応具体化することもでじて要約や詳述をしたりすること。
きる。）
・

・

語句や表現に注意して文脈 ・ 語句や表現に注意して文脈 〔事項〕のア(ｲ)を捉え，書き手の考えなどを， を捉え，書き手の考えなどを，・ 古文を読むことに間違いなく，過不足なく読み
間違いなく，過不足なく読み
役立つ，文語の決ま取ろうとしている。
取っている。
りを身に付けている。
・ 目的に応じて，文章全体を ・ 目的に応じて，文章全体を ・ 漢文を読むことにまとめ（又は，特定の項目にまとめ（又は，特定の項目に役立つ，訓読の決ま
ついてまとめ）ようとしてい
ついてまとめ）ている。
りを身に付けている。
る。
・ 目的に応じて，詳しく解説 ・ 目的に応じて，詳しく解説 ( 指 導 事 項 と 関 連 さ（又は，分かりやすく説明）（又は，分かりやすく説明）
せ ， 文 語 の決 ま り
しようとしている。
している。
や，訓読の決まりの
具体的な内容を入れ内容の(1)のウることもできる。）
文章に描かれた人物，情景，心情などを表現に即して読み味わうこと。
〔事項〕のイ(ｱ)・ 国語の言葉は，歴・ 文章に描かれている人物の ・ 文章に描かれている人物の史的にみてどのよう心情を表現に即して読み，異心情を表現に即して読み，異に成立し変遷してきなる立場から読み深めようとな る立 場か ら 読 み 深 め て い
たかを理解してい
している。
る。
る。

- 36 -

・

文 章 に 描 か れ て い る 情 景 ・ 文章に描かれている情景 （例えば，「漢語の流を，文や文章，語句などからを，文や文章，語句などから入と定着，西洋から離れないようにして読み，人離れないようにして読み，人の外来語の流入と定物の言動や状況を捉える手掛物の言動や状況を捉える手掛着という，語彙の歴
かりとしようとしている。
かりとしている。
史的な経緯について理解している。」な・ 人物，情景，心情などを， ・ 人物，情景，心情などを，どと，指導事項と関どのように書き手が描いていどのように書き手が描いてい連させ一層具体化するのかを捉え，言葉の美しさ
るのかを捉え，言葉の美しさることもできる。）や深さに気付こうとしている。 や深さに気付いている。
・ 語句（又は，語彙）・ 人物，情景，心情などを， ・ 人物，情景，心情などを，の構造的な仕組みに
どうして書き手がこのようにどうして書き手がこのようについて理解してい描いているのかを捉え，象徴， 描いているのかを捉え，象徴， る。
予兆などに果たしている効果
予兆などに果たしている効果に気付こうとしている。
に気付いている。
・ 文章の形態や文体の違いによる特色について理解してい内容の(1)のエる。
文章の構成や展開を確かめ，内容や表現の仕方について評（例えば，文章の形態
価したり，書き手の意図を捉えたりすること。
による特色として
は，「歌物語におけ・ 文章の組立てや骨組みを的 ・ 文章の組立てや骨組みを的る和歌の修辞や，語確に捉えようとしている。
確に捉えている。
句の用い方について・ 考えの進め方や，情景や心 ・ 考えの進め方や，情景や心理解している。」な
情の推移など，文章の筋道を情の推移など，文章の筋道をどと，指導事項と関的確に捉えようとしている。
的確に捉えている。
連させ一層具体化することもできる。）
・ 文 章 の 構 成 や 展 開 を 確 か ・ 文章の構成や展開を確か
め，情景や心情が効果的に表め，情景や心情が効果的に表 ・ 国語の音韻（又は，現できているかどうかを考察現できているかどうかを考察
文字，表記，語句，しようとしている。
している。
語彙，文法）の特色
・ 文 章 の 構 成 や 展 開 を 確 か ・ 文章の構成や展開を確か
について理解していめ，文章の内容にふさわしい
め，文章の内容にふさわしいる。
文体や語句，表現の技法が用
文体や語句，表現の技法が用いられているかどうかを考察いられているかどうかを考察 ・ 言語が個人や社会しようとしている。
している。
の中で果たしている
役割について理解し・ 文章に表れている書き手の ・ 文章に表れている書き手のている。
思考の流れに目を向け，なぜ思考の流れに目を向け，なぜ （例えば，「生活や文この文章を書いたのか，なぜこの文章を書いたのか，なぜ化の伝統を維持する
このように書いたのかなどに
このように書いたのかなどにはたらき」などと，迫ろうとしている。
迫っている。
指導事項と関連させた具体的な内容を入- 37 -

れることもできる。）
内容の(1)のオ
幅広く本や文章を読み，情報を得て用いたり，ものの見方，
感じ方，考え方を豊かにしたりすること。

・・

言語が文化の享受や発展にどのように関わっているのかについて理解している。

幅広い形態，内容，分野の ・ 幅広い形態，内容，分野の本や文章を読み，情報を得よ
本や文章を読み，情報を得てうとしている。
いる。
・ 幅広い方法で，幅広い場か ・ 幅広い方法で，幅広い場か 〔事項〕のイ(ｲ)ら本や文章を手に入れ，情報
ら本や文章を手に入れ，情報 ・ 読むことに必要なを得ようとしている。
を得ている。
文の組立て（又は，文章の組立て，語句・ 情報源を選択し，そこから ・ 情報源を選択し，そこからの意味，語句の用法，
得た情報を評価したり，目的得た情報を評価したり，目的
表記の仕方）についに応じて適切に加工したりしに応じて適切に加工したりして理解している。
ようとしている。
ている。
（例えば語句の意味に
ついては，
「語句の，
・ 様々な本や文章の書き手の ・ 様々な本や文章の書き手の文脈の中におけるニ
意図を捉え，共感したり，疑意図を捉え，共感したり，疑ュアンスなどが，表問に思ったり，思索したりし問に思ったり，思索したりし
現上の特別な効果をようとしている。
ている。
生み出すことがある
・ 様々な本や文章を読み，人 ・ 様々な本や文章を読み，人ことを理解してい間，社会，自然などについて， 間，社会，自然などについて， る。」などと，指導
自分なりの考えを形成しよう
自分なりの考えを形成してい事項と関連させ一層としている。
る。
具体化することもできる。）
・

正しく理解し，使いこなせる言葉の数を増やしている。

〔事項〕のウ(ｱ)・ 常用漢字の音訓を正しく読んでいる。
・ 主な常用漢字を文脈に応じて正しく書いている。

- 38 -

（解説１） 「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」の記述について（各領域に共通）「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」は，学習指導要領の内容の(1)のみを基に作成している。これは，次の理由による。
・

国語は，学習指導要領の内容の(2)の言語活動例を通して内容の(1)に示されている指導事項について指導するという枠組みをとっていること。
・ この指導の枠組みにおいて，「目標に準拠した評価」の「目標」となるのは，
内容の(1)の指導事項のみであること。
・ 評価規準は，目標の実現を図るための意図的・計画的な指導によって，全ての生徒が身に付けるべき資質・能力を，観点ごとに，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）として示したもの。したがって，「目標」が生徒の学習状況として実現された状況を具体的に示す「評価規準」を設定する際も，内容の(1)の指導事項によることとなること。
・ 一方，内容の(2)の言語活動例は，「国語総合」を履修する時点で，既に指導していることであること。また，これは例として示されているので，これらの全てを行わなければならないものではなく，それ以外の言語活動を取り上げることも考えられるが，その際も，当然，既に指導していることを取り上げることにな
ること。
・ 実際に評価する際も，言語活動ができているかどうかを表面的に評価するのではなく，身に付けさせたい国語の能力が身に付いているかどうかを，言語活動を通して，内容の(1)の指導事項による「評価規準」に基づき評価することになること。

（解説２） 「関心・意欲・態度」の記述について（各領域に共通）「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」における「関心・意欲・態度」の記述は，各能力（又は，「知識・理解」）の記述と対応させ，文末を「……しようとしている」と改めるだけにしている。これは，次の理由による。
・「関心・意欲・態度」は，「国語総合」が対象としている学習内容に関心をもち，自ら学ぼうとする意欲や態度を生徒が身に付けているかどうかを評価するものであること。
・ 「関心・意欲・態度」は，次の点において，ほかの観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重要な要素であること。
○ 主体的に学習に取り組む態度を育むことが，学習の対象としている基礎的・基本的な知識・技能の習得や思考力・判断力・表現力等の育成につながること。
○ 学習の対象としている基礎的・基本的な知識・技能の習得や思考力・判断力・表現力等の育成が，当該学習に対する積極的な態度につながっていくこと。

（解説３） 「知識・理解」の記述について（各領域に共通）「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」における「知識・理解」の記述
は，〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の内容に基づき，「国語総合」の各領域の指導事項に関連するものを取り上げている。

- 39 -

（参考）選択科目の評価の観点の趣旨
学習指導要領を踏まえ，各科目の特性に応じた評価の観点の趣旨は以下のとおりである。
観点

関心・意欲・態度

話す・聞く能力

書く能力

国語表現

国語で伝え合う
力を進んで高めるとともに，国語を尊重してその向上を図ろうとしている。

目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取ったり，話し合ったりして，自分の考えを深め，発展させている。

相手や目的，
意図に応じた適切かつ効果的な表現による文章を書き，自分の考えを深め，発展させている。

現代文Ａ

文章を読む楽しさを味わい 読書に親しむとともに，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図ろうと
している。

現代文Ｂ

国語で理解し表現する力を進んで高めるとともに，国語を尊重してその向上を図ろうと
している。

古 典 Ａ

古 典 Ｂ

科目

※

読む能力

知識・理解
言葉の特徴
や決まり，役
割などについての理解を深め，知識を身に付けている。

目的に応じて，まとまりのある
近代以降の文章を読み，自分の考えを深め，発展させている。

言語文化及び言葉の特徴などの理解を深め，知識を身に付けている。

近代以降の文章を的確に読み
取ったり，目的に応じて幅広く読んだりして，
自分の考えを深め，発展させている。

言語文化及び言葉の特徴や決まりなどについての理解を深め，知識を身に付けている。

古典を読む楽しさを味わい，古典に親しむとともに，我が国の伝統と文化に対する関
心を深めようしている。

まとまりのある古典を読み,古典に表れた思想や感情を捉え，
自分の考えを深め，発展させている。

伝統的な言語文化及び言葉の特徴などの理解を深め，知識を身に付けている。

古典を読む力を進んで高めるとと
もに，古典についての理解や関心を深めようとしている。

古典を読んで思想や感情などを的確に捉えたり，その価値を考察した
りして，自分の考えを深め，発展さ
せている。

伝統的な言
語文化及び言葉の特徴やきまりなどの理解を深め，知識を身に付けている。

目的や場に応じて効果的に話したり的確に聞き取ったりして，自分の考えを深め，発展させている。

必要な情報を用い，相手や目
的，課題に応じた適切な表現による文章を書き，
自分の考えを深め，発展させている。

選択科目の「評価の観点」と「指導事項」との対応 （「関心・意欲・態度」は全ての指導事項が対応）
各能力等に対応する学習指導指導要領の指導事項（内容の(1)）
科目

観点

国語表現

現代文Ａ

現代文Ｂ

話す・聞く能力

ア，イ，エ，オエ，オ(後段)書く能力

ア，ウ，エ，オエ，オ(後段)

読む能力

知識・理解

カ

古典Ａ

古典Ｂ

ア，イ(前段)，
エ(前段)

ア，イ，ウ

ア，イ(前段)，
エ(前段)

イ，ウ，エ

イ(後段)，ウ，エ(後段)オ(前段及び
後段の前半)

イ(後段)，ウ，エ(後段)ア，エ(前段)，オ- 40 -

５

評価に関する事例(1) 国語科における観点別評価の役割 －学習評価を指導の改善に生かす－
高等学校国語は，国語の能力を育成する中核を担う教科である。今回の学習指導要領の改訂では，言語の教育としての立場を一層重視し，社会人として必要とされる国語の能力の基礎，各教科等の学習に必要な国語の能力を，より確実に身に付けるため言語活動を充実するとともに，我が国の伝統と文化に関する指導を充実している。
学習指導要領に基づき行われる授業の役割は，各科目の内容を，言語活動を通した意
図的・計画的な指導によって生徒に身に付けさせることである。その成果は，生徒の学習の実現状況を的確に捉えることにより把握する。それが学習評価である。学習指導要
領が，指導の側から教育水準の維持向上を保障する機能を有しているのに対して，学習
評価は，結果の側から教育水準の維持向上を保障する機能を有している。
現在，我が国の初等中等教育における学習評価は，目標に準拠した評価によって行われている。したがって，高等学校国語における学習評価では，高等学校学習指導要領国
語に示す教科及び各科目の目標に基づき，学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該科目の目標や内容に照らして生徒の学習の実現状況をみている。
学習評価を行うに当たっては，知識や技能のみなど一部の観点に偏した評価，ペーパ
ーテストの結果に過度に偏した評価などが行われることのないよう，「関心・意欲・態度」，「話す・聞く能力」，「書く能力」，「読む能力」，「知識・理解」という観点別による学習評価を行うことが，バランスよく国語の能力を育成していくことに資する。
ほかの教科等の学習評価では，一つの単元で，観点別評価の基本となる「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」，「知識・理解」の４観点を設定していることが多い。これに対して，国語においては，例えば「Ａ 話すこと・聞くこと」の領域に重点を置いた指導の場合，「関心・意欲・態度」，「話す・聞く能力」，「知識・理解」の３観
点で観点別評価を行うことになる。その際，この３観点で基本の４観点を満たしていることに留意する必要がある。国語において，言語による「思考・判断・表現」と，言語の「技能」とは密接，不離の関係にあり，個々に分けて指導し，評価することは困難である。そのため，二つの観点を統合し，「話す・聞く能力」，「 書 く 能 力 」，「 読 む
能 力 」 の三 つ の 観 点に再構成している。
そ こ で ，「 関 心 ・ 意
欲 ・ 態 度 」，「 話 す ・
聞 く 能 力 」，「 知 識 ・理解」の３観点で，ほかの 教 科 等 と 同 じ【評価の観点と領域等との関連】
よう に ４ 観 点 分 の 評
価をすることになる。これは，「書く能力」，「読む能力」の場合も同様である。
国語においては，学習指導要領に示されている国語の各科目の内容の(1)に示す指導事
項を，内容の(2)に示す言語活動例を通して指導する。この枠組みは，「話すこと・聞く- 41 -

こと」，「書くこと」，「読むこと」の指導（関連する〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の指導を含む。），「読むこと」における，近代以降の文章を教材として扱う
指導，古典を教材として扱う指導など，国語の全ての指導に共通する。
したがって，評価も，生徒の言語活動の状況を通して行われる。その際，目標に準拠した評価を，観点別に行った結果，目標に照らして生徒の実現の状況が良好でない場合
は，指導の方法，つまり，自分が組み立てた学習指導の過程，取り上げた言語活動が適切であったのかどうかを省みる必要がある。このことが，学習評価を指導の改善に生かすことにつながる。
学習評価は，生徒の実現の状況をみて記録するだけにとどまっていてはいけない。学
習評価を行うに当たって教師に最も求められることは，学習評価を指導の改善に生かすことである。そのためには，その改善のより所となる学習評価を適切に行う必要がある。
(2) 評価規準の設定
観点別評価を行う際に，なぜ評価規準を設定するのか。それは，評価を行うに当たって，教師の主観に流れて妥当性，信頼性等を欠くことのないよう，目標の実現状況を判断するためのより所を明確にしたり，学校内における教師間の判断のより所を同じものにしたりするためである。
学習評価については，従前，「客観性」という文言を用いて語られることが多かったが，今回の学習評価及び指導要録の改善通知（平成22年５月）では，「妥当性」という文言を用いていることに留意したい。「客観性」ということにとらわれ過ぎ，ペーパーテストのように数値で現れるもののみに依拠した評価から脱却することが，指導を改善し，きめの細かい学習指導を展開し，生徒一人一人の学習の確実な定着を図ることにつながることを共通理解したい。
また，評価規準は，目標の実現を図るために行う教師の意図的・計画的な指導によって，全ての生徒が身に付けるべき資質・能力を，観点ごとに「おおむね満足できる」状
況（Ｂ）として設定するものである。このことによって，指導の目指すべきところが明確になる。この評価規準を，各学校の国語科において，組織的・計画的に実際の評価で用いることが大切である。そして，評価規準から引き出される学習の実現状況のイメー
ジが教師間で共通なものになり得るかを検討する。実際の評価においては，まず，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）を示している評価規準を基に，生徒がそれを実現しているかどうかを判断することが求められる。次に，（Ｂ）の状況からの高まりが見られた場合を「十分満足できる」状況（Ａ）とする。そこでは，どのような状況を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）や，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断したかという事例を共有することが大切である。一方，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒に対しては，どのような具体的な手立てを講じて（Ｂ）の状況へと導いたかなどについて指導事例を共有したい。
この過程が，教師間で協働する機運を高め，指導と評価の工夫・改善を進めるきっかけになる。教師一人一人の力量は向上し，教師間で指導のぶれや，評価のぶれがなくな
り，生徒や保護者の信頼感も高まるに違いない。
同時に，このことは，一人一人の教師の負担の軽減にもつながる。なお，教師の負担の軽減を図るためには，情報通信技術を活用していくことも重要である。それは例えば，学習指導の目標や内容，評価規準，評価方法等も含め，指導計画や学習指導案等について，学校内で一元的な管理・活用を図り，共同利用を可能とすることなどである。
さらに，学校や教師は，学習評価の実施者として説明責任を果たし，生徒や保護者との間で必要な情報の共有を進め，教育の効果の増進を図ることが重要である。その際，- 42 -

評価規準を保護者や生徒に示すことは，目指すべき学習の実現状況を共有することにつながる。そしてそれは，生徒にとっては学習する際の目当てとなり，保護者にとっては家庭における学習を生徒に促す契機となる。そのためには，評価規準を，分かりやすい
平易な表現にすることが欠かせない。
特に，高等学校における学習評価は，小・中学校とは異なり，各学校が，高等学校学
習指導要領に示す各教科・科目の目標に基づき，地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らして行われる。このことは，学校ごとに評価規準等が異なることを予定している。したがって，学校によって，なぜ異なっているのかについて，各学校が地域や生徒の実態に即してどのように目標や内容を設定したかを含めて分かりやすく説明することも，妥当性，信頼性等を担保することになる。
(3) 学習評価の具体的な工夫－「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」の活用－指導と評価の計画を作成する際には，おおむね次のような手順が必要となる。
①②③④

当該単元の目標を設定し，単元の評価規準を設定する。
目標を実現するのにふさわしい言語活動，教材を取り上げる。
当該単元の授業で実際に用いる具体的な評価規準を設定する。
当該単元の各次における指導と評価の展開（評価方法を含む）を計画する。

この手順に基づいて作成した，本資料における指導と評価の計画の「事例」（後掲）では，「評価規準に盛り込むべき事項」，「評価規準の設定例」を，それぞれの項目で次のように扱っている。
①

単元の目標（事例の(1)）
単元の目標は，学習指導要領の指導事項（内容の(1)）から取り上げている。また，「事例」では，観点別評価に資するよう目標を評価の観点ごとに設定している。
単元の評価規準は，単元の目標に対応するように，評価の観点ごとに設定することになる。単元の評価規準に当たるのが，学習指導要領の指導事項（内容の(1)）を基に作成している「評価規準に盛り込むべき事項」である。
ただ，「評価規準に盛り込むべき事項」，それに基づいて設定する単元の評価規準
は，学習指導要領の指導事項（内容の(1)）とほぼ同じ文言になること，また，「事例」
では目標を評価の観点ごとに設定し，単元の評価規準としてのはたらきももたせていることから，本資料では，「事例」において単元の評価規準の記載を省略している。
「関心・意欲・態度」の観点においては，各単元で最も重点を置いている学習内容について関心をもち，自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかをみる。そこで，「評価規準に盛り込むべき事項」の記述と同じく，「事例」におけるこの観点の目標の記述は，原則として，能力の目標の文末「……する」を「……しようとする」と改めるだけにしている。なお，「知識・理解」の目標を単元で最も重点を置く学習内容とする場合もある。その場合は，「知識・理解」の目標の文末を「……しようとする」と改めることになる。
実際の指導計画においても，「事例」のように評価の観点ごとに目標を設定すると，目標に準拠した評価を観点別に行うことが明確になる。とりわけ，「関心・意欲・態度」についての目標を掲げることにより，このことも育成すべき学力である
ことが明確になる。また，単元の評価規準を設定するという段階を省略することが- 43 -

可能となり，効率化にも資する。
学校や生徒の実態によっては，「評価規準に盛り込むべき事項」に示しているように，学習指導要領の指導事項を分割して単元の目標とすることも考える必要がある。
なお，年間の指導と評価の計画を作成する際にも，目標は，学習指導要領の指導事項（内容の(1)）をそのまま掲げ，それに単元の評価規準としてのはたらきもも
たせるとよい。このことが，年間の指導と評価の計画を，教材を中心に組み立てられたものから，目標とする国語の能力を育成するのに資するものへと改善していく
ことにつながる。また，一つの単元に一つの指導事項を取り上げることは，指導の重点化を図ることにつながるとともに，評価の観点を明確に意識することにもつながる。なお，年間計画のレベルでは，当該単元で最も重点を置く指導事項のみを目標として掲げ，「関心・意欲・態度」の目標等は省略してもよい。
②

取り上げる言語活動と教材（事例の(2)）
言語活動は，学習指導要領の言語活動例（内容の(2)）を参考にして，単元の目標を実現するのにふさわしいかどうかを吟味して取り上げている。なお，言語活動は，
当該単元の指導時点までに，既に指導していることである。
さらに，取り上げた言語活動にふさわしい教材を選定している。
従前，指導と評価の計画の作成に当たっては，教材を先に決めてしまっていることが多く見られた。国語の指導は，教材の内容を指導するものではなく，「教材先にありき。」であってはならない。身に付けさせたい国語の能力を育成するのにふ
さわしい言語活動と教材とを通して指導するのである。したがって，まず，当該単元において身に付けさせたい国語の能力を定め（具体的には，学習指導要領の指導事項（内容の(1)）から取り上げることになる。），次に，その能力を身に付けるべく指導するのにふさわしい言語活動を取り上げることになる。これが確定して初めて，ふさわしい教材を選定することができる。

③

具体的な評価規準（事例の(3)）
ここで示しているのは，授業で実際に用いるための評価規準である。②で取り上げた言語活動や教材を踏まえて，①の段階の評価規準（「事例」においては，単元の目標にそのはたらきをもたせ，記載を省略している。）を具体化している。
この評価規準を設定するとき参考となるのが「評価規準の設定例」である。
「評価規準の設定例」のうち，「話す・聞く能力」，「書く能力」，「読む能力」，「知識・理解」は，それぞれ，「Ａ話すこと・聞くこと」，「Ｂ書くこと」，「Ｃ読むこと」，〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕についての学習指導要領の指導事項（内容の(1)）と『学習指導要領解説国語編』の記述とを基に作成している。
「関心・意欲・態度」の観点では，各単元で最も重点を置いている学習内容に関心をもち，自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかを評価する。そこで，単元の目標における記述と同じく，この観点の評価規準の記述も，原則として，能力の観点の評価規準の文末「……している」を「……しようとしている」と改めるだけにしている。なお，「知識・理解」を単元で最も重点を置く学習内容としている場合は，「知識・理解」の評価規準の文末を「……しようとしている」と改めることになる。
「事例」においては，原則として，「評価規準の設定例」に示したものをそのまま用いている。学校や生徒の実態に応じて必要な場合は適切に変更してもよい。

- 44 -

実際に評価を行う際に注意しないといけないのは，指導と同じく，評価も言語活
動を通して行うということである。そこでは，言語活動ができているかどうかを表
面的に評価するのではなく，目標に掲げた国語の能力が身に付いているかどうかを，言語活動の状況を通してみることになる。
このように，言語活動は，当該単元の目標，身に付けさせたい国語の能力となるものではない。したがって，評価規準として設定されることもない。そこで，既述のように，「評価規準の設定例」及び「事例」における評価規準には，言語活動の中身を含めていない。
④

指導と評価の計画（事例の(4)）
「事例」では，具体的な授業時数や１単位時間の指導計画は示さず，学習のまとまりとしての「次」で示している。それは次の二つの理由による。
・ 身に付けさせたい国語の能力を効果的に育成するためには，単元全体を見通
し，まとまりのある学習を適切に組み合わせた授業計画を作成することが求められること。
・ 学校や生徒の実態に応じて，指導時数はそれぞれで適切に考える必要があること。
また，「事例」では，「具体的な評価規準と評価方法」の欄に，育成すべき言語能力が身に付いているかどうかを判断するより所としての評価規準を，評価方法と併せて示している。そして，国語の能力を育成するのにふさわしい言語活動等を，「学習活動」の欄に示している。
なお，評価方法は，原則として，次の３段階で設定している。
① 観察，点検・ 行動の観察 ： 学習の中で，評価規準が求めている発言や行動などが行われているかどうかを「観察」する。
・ 記述の点検 ： 学習の中で，評価規準が求めている内容が記述されているかどうかを，机間指導などにより「点検」する。
② 確認
・ 行動の確認 ： 学習の中での発言や行動などの内容が，評価規準を満たしているかどうかを「確認」する。
・ 記述の確認 ： 学習の中で記述された内容が，評価規準を満たしているかどうかを，ノートや提出物などにより「確認」する。
③ 分析
・ 行動の分析 ： 「行動の観察」や「行動の確認」を踏まえて「分析」を行うことにより，評価規準に照らして実現状況の高まりを評価する。
・ 記述の分析 ： 「記述の点検」や「記述の確認」を踏まえて，ノートや提出物などの「分析」を行うことにより，評価規準に照らして実現状況の高まりを評価する。

- 45 -

国語総合
単元名

事例１
交流を通して，自分の考えを深める「Ａ

キーワード：
グループの組替え

話すこと・聞くこと」（１）単元の目標
・

課題を解決したり考えを深めたりするために，相手の立場や考えを尊重し，表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話し合おうとする。
（関心・意欲・態度）
・ 課題を解決したり考えを深めたりするために，相手の立場や考えを尊重し，表現の仕方や進行の仕方などを工夫して話し合う。
（話す・聞く能力）（「Ａ話すこと・聞くこと」の（1）のウ）・ 文や文章の組立て，語句の意味，用法及び表記の仕方などを理解し，語彙を豊かにする。
（知識・理解）（〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の(1)のイ(ｲ)）（２）取り上げる言語活動と教材
言語活動：
教

材：

グループを組み替えながら，課題に応じた話合いを行うこと。
（「Ａ話すこと・聞くこと」の（2）のウ）
近代以降の小説（例えば「羅生門」芥川龍之介）（３）具体的な評価規準
関心・意欲・態度
話す・聞く能力
知識・理解・ 相手の考えを踏まえて自分 ・ 相手の考えを踏まえて自分 ・ 話すこと・聞くこの考えを説明したり，考えをの考えを説明したり，考えをとに必要な文や文章相対化したりして話し合おう
相対化したりして話し合っての組立てについて理としている。
いる。
解している。

（４）指導と評価の計画
次

具体的な評価規準と評価方法

１【評価規準】
・ 話すこと・聞くことに必要な文や文章の組立てについて理解している。（知識・理解）【評価方法】「行動の観察」

２【評価規準】・ 相手の考えを踏まえて自分の考えを説明したり，考えを相対化したりして話し合っている。
（話す・聞く能力）

学習活動○ 課題について自分の意見をもち説明する・ 四人グループを作る。
・ 大テーマについて四つの小テーマ（四つの異なる立場など）を立て，グループの中で各小テーマを一人ずつ分担する。
・ 分担した小テーマの内容について自分の意見をもち，調べ学習を行い，第２次で説明する際のメモを作成する。
○ グループを組み替えて，考えを深めるた
めに話し合う・ 同じ小テーマの担当同士でグループを作り，調べたことについて説明し合う。
・ほかの人から得た情報等を書き足したり，お互いに説明をし合ったりしながら考えを深める。

- 46 -

【評価方法】「記述の確認」

３○

・【評価規準】・ 相手の考えを踏まえて自分の考えを説明したり，考えを相対化したりして話し合おうとしている。
（関心・意欲・態度）【評価方法】「行動の分析」

第３次で元のグループに戻ったときに，ほかの人たちに説明できるよう，話し合ったことを要約したメモを作成する。
○ 課題について，様々な立場や考えを尊重して話し合う・ 元のグループに戻る。
・ 司会を決め，発表，質疑応答などを行って話し合いながら，大テーマについて様々な立場や考え方から考察する。
・ 大テーマについての自分の意見を再度ノートにまとめ,これを基にして更に話し合う。

グループを組み替えて話し合うことの効果
事例１では，第１次で作ったグループを第２次で組み替え，さらに第３次で元のグループに戻って話し合うという活動を行っている。これには，一つのグループで話し合うだけでなく，ほかのグループで話し合われたことも取り入れながら，グループで考えを深めたり，広げたりする効果がある。目標を実現するためには，単に話合いを行うだけでなく，この事例のようにグループを組み替えるなどの意図的な指導が必要である。

○「言語活動の充実」の工夫
事例１の第２次の学習活動「第３次で元のグループに戻ったときに，ほかの人たちに説明できるよう，話し合ったことを要約したメモを作成する。」は，単に話合いという言語活動をするだけではなく，話合いの中身をより充実させるための活動である。話し合って，考えた内容について「要約したメモを作成する」などの指導を，意図的に行う必要がある。

○

大テーマと小テーマの設定例
事例１では，大テーマと小テーマとを設定することにしている。教材としては近現代の小説（例えば「羅生門」芥川龍之介）を想定しているが，ほかにも様々な教材を取り上げることができる。以下に考えられるテーマ例を示す。
【近代以降の小説】
・「羅生門」芥川龍之介（大テーマ） 生きるための論理（小テーマ） 葛藤・決断・喪失・不安・恐怖 など【古典（古文）】・竹取物語
おも（大テーマ） 現代につながる，登場人物の想い
おきな
おうな（小テーマ） かぐや姫・ 翁 ・ 媼 ・貴公子たち（それぞれの想い） など※

学習評価では，教師が意図的・計画的に指導した結果，目標に照らして，生徒がどのような実現状況を示しているかを，評価規準に基づいてみることになる。そこで，各事例では，上記のような，学習評価に資する，意図的・計画的な指導に係る工夫について述べている。また，各事例のキーワード欄には，当該単元で取り上げた言語活動に関する内容を掲げ，本単元では「グループの組替え」としている。このような，指導の工夫が，学習評価を適切に行うことにつながる。

- 47 -

国語総合
単元名

事例２
自分の書いた文章をほかの文章と比較して，よりよいものにする「Ｂ 書くこと」

キーワード：
モデルとなる文章に学ぶ（１）単元の目標
・

優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにしようとする。
（関心・意欲・態度）・ 優れた表現に接してその条件を考えたり，書いた文章について自己評価や相互評価を行ったりして，自分の表現に役立てるとともに，ものの見方，感じ方，考え方を豊かにする。
（書く能力）（「Ｂ書くこと」の(1)のエ）・ 国語における言葉の成り立ち，表現の特色及び言語の役割などを理解する。
（知識・理解）（〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の（1）のイ(ｱ)）（２）取り上げる言語活動と教材
言語活動： 書くことに役立てる文章を収集し，それを参考にしながら自分の意見を書くこと。
（「Ｂ書くこと」の(2)のイ）
教
材： 収集した情報，書くためのモデルとなる評論文（「水の東西」（山崎正和）など）（３）具体的な評価規準
関心・意欲・態度
書く能力
知識・理解・ 表現の仕方についての評価 ・ 表現の仕方についての評価 ・ 文章の内容や形態ごを通して得たことを，論理のを通して得たことを，論理のとに，それぞれに固有
構成や展開を工夫して書くこ
構成や展開を工夫して書くこの表現の技法や語句のとに生かし，説得力のある文とに生かし，説得力のある文用い方などがあること章にしようとしている。
章にしている。
について理解している。

（４）指導と評価の計画
次
１

具体的な評価規準と評価方法【評価規準】
・ 文章の内容や形態ごとに，それぞれに固有の表現の技法や語句の用い方などがあることについて理解している。（知識・理解）【評価方法】「記述の点検」

学習活動
書くための材料となる資料を収集する
例えば「○○の東西」，「○○の今昔」など，語句を対比的に用いている資料を学校
図書館やインターネットなどを利用して収集する。
・ 収集した資料から，書くことの対象とする素材としての「○○」を決定する。
・ 収集した資料の「○○」の具体例を，キーワードを用いて，東西や今昔などの視点から，共通すること，異なることなどに分類する。
※ 自分が書きたいテーマを決めてから資料を収集する学習活動でもよい。
○
・- 48 -

○２【評価規準】
・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，論理の構成や展開を工夫して書くことに生かし，
説得力のある文章にしている。
（書
く能力）【評価方法】「記述の分析」【評価規準】
・ 表現の仕方についての評価を通して得たことを，論理の構成や展開を工夫して書くことに生かし，
説得力のある文章にしようとしている。（関心・意欲・態度）【評価方法】「記述の確認」「○○の東西」又は「○○の今昔」などを書
き，モデルとなる文章と比較する
・ 前次にキーワードを用いて分類したことを基に，「○○の東西」又は「○○の今昔」などを書く。
・ 自分の書いた文章と，自分の考えをまとめて書くために論理の構成や展開のモデルとした文章とを比較し，自分の表現を見直すことに役立てる。
（例えば，教科書に掲載されている評論文（「水の東西」など）をモデルに，事物や事象を比較し考察することを通して，ものの見方や考え方を表現する仕方を捉え，それが，自分の文章に用いられているかどうかを吟味し，自分の文章を推敲する。）※ 書いた文章をグループで交流し，自己評
価，相互評価する学習活動を行うこともできる。

○「書くこと」の指導における，教科書の「読むこと」の教材の活用
事例２は，書く能力を身に付けることを目標としている。したがって(2)の「取り上げる言
語活動と教材」で示している「書くためのモデルとなる評論文（「水の東西」（山崎正和）など）」は，あくまでも「書くこと」の教材であるため，この教材を用いるからといって「読むこと」の指導事項を目標に掲げる必要はない。場合によっては，対比している部分のみを取り上げ，そこから筆者が自分の意見を導いていることを紹介するだけでもよい。
例に挙げた「水の東西」のほかにも，「国語総合」の教科書に掲載されている，「あいまいな日本人？」（加賀野井秀一），「言語は色眼鏡である」（野元菊雄）などが教材として考えられる。このほかにも，教師が，適切な文章を数多く示せるように準備しておく必要がある。

○

学校図書館，ＩＣＴの活用
第１次の「書くための材料となる資料を収集する」段階で，学校図書館との連携を図ると有意義な活動につながる。授業の前に，教師が学習内容を司書教諭や学校図書館担当教職員に示し，関係する図書資料を整理して生徒がすぐ調べられるようにする。また学校図書館にある情報機器を利用してインターネットで検索できるようにする。このような準備をすることで，円滑に学習が進められる。さらに，授業期間中は，学校図書館に特集コーナーを設けることなども効果的である。本事例のような場合には，是非，学校図書館やＩＣＴを活用した授業を展開
したい。

○

学習活動としての自己評価，相互評価
第２次において，書いた文章をグループで交流し，自己評価，相互評価を行うこともできる。
自己評価，相互評価は，生徒の学習活動であり，教師が行う評価活動ではない。したがって，その結果をそのまま教師の評価とすることは適当ではない。自己評価や相互評価に係る生徒の記述は，教師が評価規準に基づいて評価する際の材料の一つとなるものである。

- 49 -

国語総合
単元名

事例３
文章の構成や展開を確かめる

キーワード：
古典の書換え「Ｃ読むこと」（１）単元の目標
・

文章の構成や展開を確かめ，内容や表現の仕方について評価したり，書き手の意図を捉えたりしようとする。
（関心・意欲・態度）
・ 文章の構成や展開を確かめ，内容や表現の仕方について評価したり，書き手の意図を捉えたりする。
（読む能力）（「Ｃ読むこと」の(1)のエ）・ 国語における言葉の成り立ち，表現の特色及び言語の役割などを理解する。
（知識・理解）（〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕の(1)のイ(ｱ)）（２）取り上げる言語活動と教材
言語活動： 古典を双六にすること。
教
材： 「あづま下り」（『伊勢物語』）（「Ｃ読むこと」の(2)のア）（３）具体的な評価規準
関心・意欲・態度
読む能力
知識・理解・ 文章の構成や展開を確か ・ 文章の構成や展開を確か ・ 歌物語における和歌のめ，情景や心情が効果的にめ，情景や心情が効果的に
修辞や，語句の用い方に表現できているかどうかを表現できているかどうかをついて理解している。
考察しようとしている。
考察している。

（４）指導と評価の計画
次
１

２

具体的な評価規準と評価方法

学習活動○ 文章の構成や展開を読み取る【評価規準】
・ 文章を読み，脚注や現代語訳等を参考に
・ 歌物語における和歌の修辞や，しながら文章の大体の内容を捉えるととも語句の用い方について理解していに，気になる言葉や分からない言葉，和歌の修辞などについて，個人で調べる。
る。（知識・理解）【評価方法】・ グループで，文章の展開を，場所の変化「記述の点検」と，「気持ちが先に進む要素」，「気持ちが後戻りする要素」に当たる部分とが，時系列で分かる表にまとめる。
※ 第１次で解決しなかった点を，「質問票」にして提出する（教師は，必要に応じて回
答する）。
○
・

文章の構成や展開を確認する【評価規準】
第１次で作成した表を基に，グループご・ 文章の構成や展開を確かめていとに双六を作成する。
る。（読む能力）・ 双六を実際に行い，自分たちのグループが作った双六に，読み取った内容が反映し- 50 -

【評価方法】「行動の観察」

・ているかどうかを検討する。
本文の構成や展開に照らし，不整合な箇所が見付かれば修正する。

○ 文章の効果的な表現について考察する【評価規準】
・ほかのグループが作成した双六を実際に行・ 文章の構成や展開を確かめ，情い，共通点や相違点を相互に検討しまとめ景や心情が効果的に表現できている。
るかどうかを考察している。（読 ・ 双六や表などを参考に本文を読み，登場む能力）
人物に関わる場面と心情が，時系列に沿っ【評価方法】て読みやすく書かれているかどうかを考え「記述の分析」
る。
（考えたことは，文章にまとめさせる。）
さらに，グループでの話合いの結果を持ち寄り，クラス全体で，文章の構成や展開の仕方の効果について考える。

３

○
・

４

学習の振り返り単元を通して学んだ，文章の構成や展開，表現の効果について自分の考えをまとめる。

【評価規準】
・ 文章の構成や展開を確かめ，情景や心情が効果的に表現できているかどうかを考察しようとしてい ※ 生徒が学習の見通しを立てたり学習した
ことを振り返ったりすることは，学習指導る。（関心・意欲・態度）【評価方法】
要領の総則の第５款の５の(5)に規定されて「記述の分析」
いる。

（５）観点別評価の進め方
事例３の評価の観点は「関心・意欲・態度」，「読む能力」，「知識・理解」の順で示しているが，ここでは，目標や評価規準の設定，実際の指導と評価の順序等を踏まえ，「読む能力」，「関心・意欲・態度」，「知識・理解」の順で，観点別評価の進め方について述べ
る。

①
・

読む能力
具体的な評価規準の設定
事例３で身に付けさせたい「読む能力」は，目標で取り上げた，学習指導要領の内容の「Ｃ読むこと」の(1)のエである。身に付けさせたい国語の能力は，それにふさわしい言語活動を通して指導する。そこで，本事例の「読む能力」の具体的な評価規準は，目標で取り上げた指導事項を基にし，「古典を双六にすること。」という言語活動と教材の文章とを踏まえ，目標に照らしておおむね満足できる状況として設定している。
なお，「古典を双六にすること。」を言語活動として取り上げたのは，双六には，出発点に戻るなど，先へ進むだけではなく，後へ戻るというルールがあり，それが，文章の構成や展開，登場人物の心情や情景を捉えることに効果があると判断したからである。
加えて，双六をゲーム感覚の遊びとして取り上げることは，古典をより身近なものとする契機ともなる。
また，『伊勢物語』の「あづま下り」を教材として取り上げたのは，この文章の内容- 51 -

・②

や構成に，双六のルールとつながるものがあると判断したからである。
評価の方法と実際
評価は，「古典を双六にすること。」という言語活動の場面（第２次，第３次）を通して行う。
まず第２次の「双六」を作成する段階では，文章の展開や構成のどのような点に着目して作成しているかについて，生徒の行動を観察し評価する。
具体的には，この文章の登場人物の心情を，京都からの距離と絡めて描き出していることを捉えることができている生徒を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とする。「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒には，通常の「旅」（気持ちが前へ前へと向かっていく）を想起させ，それと比較させることにより，文章の特徴を捉えさせるなどの手立てを，個に応じて行う。第２次では，生徒全員を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とすることに指導の重点を置く。
さらに，第３次では，「登場人物に関わる場面と心情が，時系列に沿って読みやすく書かれているかどうか」についてまとめた文章の記述を分析することで評価を行う。第
２次の学習を踏まえ，「あづま下り」の文章が，心情や情景を効果的に表現できているのかどうかについて考えている生徒を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とする。「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒には，作成した双六や，それに係る活動を通して作成した資料等を，考える際の手掛かりとさせるなどの手立てを個に応じて行う。一方，「登場人物に関わる場面と心情が，時系列に沿って読みやすく書かれているかどうか」についてまとめた文章で，京都からの距離が増せば増すほど，京都へ気持ちが後戻りしているといった，空間と心情とのゆがみのような点まで深く考察することができた
生徒がいれば，「十分満足できる」状況（Ａ）と評価する。

関心・意欲・態度

・

具体的な評価規準の設定「関心・意欲・態度」では，当該単元の主たる学習内容に関心をもち，自ら学ぼうとする意欲や態度を身に付けているかどうかを評価する。事例３では，「読む能力」の育成を重視している。そこで，「読む能力」の具体的な評価規準の文末「……している」
を「……しようとしている」と改め，「関心・意欲・態度」の具体的な評価規準としている。
・ 評価する時期
この観点の評価は，従前，単元の最初に評価場面を位置付け，診断的な評価として行われることが多かった。それも大切ではあるが，この観点の評価については，それ以外の観点に係る能力等を育成することと深く関わることから，高等学校国語の指導の実態を踏まえると，単元を通して指導し，評価するという考え方をもつ必要がある。そこで，
事例３においては，単元全体の学習を振り返る第４次に評価場面を設定している。
「関心・意欲・態度」は育成すべき学力である。例えば，主たる学習内容である「読む能力」の指導を行えば自然に育成されるというものではない。あくまでも，主たる学
習内容に主体的に取り組むことを促すために，意図的・計画的な指導を行い，その指導の結果を評価するのだということを忘れてはならない。指導事項にふさわしい言語活動を取り上げることも，当然，意図的・計画的な指導に該当する。
・ 評価の方法と実際
第４次に「学習の振り返り」として，「単元を通して学んだ，文章の構成や展開，表現の効果について自分の考えをまとめる。」ことを位置付け，その記述を分析し評価す- 52 -

ることを示している。なお，評価材料として，振り返り時の記述だけでは不十分と感じた場合などには，単元全体を通しての観察，作成・記述したものの確認・点検・分析等も適宜活用する。
具体的には，作成した資料や双六等を活用して，登場人物の心情を京都からの距離との関係から捉え，構成や展開の工夫として位置付けようとしている生徒を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とする。「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒には，グループでの話合いの記録等を基に学習を振り返らせ，気付きを促したい。

③

知識・理解

・

具体的な評価規準の設定
事例３では，〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕に係る目標として，「国語における言葉の成り立ち，表現の特色及び言語の役割などを理解する。」ことを掲げている。具体的な評価規準は，「歌物語における和歌の修辞や，語句の用い方について理解している。」としている。
・ 評価の方法と実際
第１次の「文章の構成や展開を読み取る」場面で評価を行う。第１次では，脚注や現代語訳などを活用しながら文章の大意を捉える。このとき，文章中の気になる表現や意味の分かりづらい語句，和歌の修辞などについて各自でまとめる。また，まとめたことを持ち寄り，グループで課題を解決するようにしている。評価は，これらに係る記述を点検することにより行う。
具体的には，文章中の気になる表現や意味の分かりづらい語句，和歌の修辞などについて，自分自身で，又はグループでの話合いを通して理解することができている生徒を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）とする。「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した生徒には，ほかの生徒の取り上げたものを参考にさせたり，教師が課題を提示したりするなどして，文章中の表現や語句，修辞などについて考えるきっかけを作りたい。

（６）観点別評価の総括①

単元終了時の総括

・

観点別に総括
各観点別に総括する際，単元において，評価機会が１回の場合は，その評価が単元における評価となる。事例３の場合，「関心・意欲・態度」と「知識・理解」の評価がそれに当たる。
評価機会が２回以上の場合（事例３の場合は，「読む能力」が該当）は，次の二つの考え方がある。
ア 各回の評価を平均する。
イ 最終の評価を単元の評価とする。
事例３の場合は，評価規準の中身を２段階に分けて指導し評価していくため，イの方法を採用することが望ましい。
・ 単元ごとの評価と定期考査
従前，各単元で評価の総括を行わず，定期考査によって複数の単元の評価を一括して総括することが多く見られた。そこでは，指導の時期と評価の時期とが離れてしまったり，ペーパーテストでみることができること，例えば，「読む能力」や「知識・理解」
に関することなどに評価が限定されてしまったりする傾向があり，指導と評価の一体化を図ることができず，評価を指導の改善に生かしにくかった。指導と評価の一体化を図- 53 -

るためには，各単元の指導において，評価規準に基づき授業中に適時に行われている評
価を，観点別に総括することが求められる。このことが，当該単元の指導について振り返ることに資し，指導を改善することにつながる。

②
・③

単元ごとの観点別評価の蓄積
指導事項ごとに総括
単元ごとの観点別評価の結果を，記録として表計算ソフトなどで蓄積することが，評価を指導の改善に生かすという点，また，総括する際の効率化という点から望まれる。
その際，学習指導要領の内容の(1)の指導事項ごとに入力できるようにしておくと，指導事項ごとの評価の変化をみることができる。
小テストや定期考査についても，点数（総点）のみを記録に残すのではなく，評価の観点別に出題，採点し，各単元の評価と同様に，観点別に累積することもできる。
なお，複数の単元の提出物について，その状況のみを取り出して別個に評価記録として残す例が多く見られるが，これは各単元の評価に含み込むこと，言い換えれば，提出物は当該単元の評価の材料の一つとして用いることが本来の姿である。評価は，当該単元の授業中の行動やその過程での記述についての観察，点検，確認，分析などによって行うものである。単なる提出の有無や，異なる指導事項の提出物の評価の累積を総括的な評価に用いることは望ましくない。

学期ごとの評価の総括

評価の総括の方法は，各学校が，地域や生徒の実態に応じて決定することになる。そこで，ここでは総括の仕方の考え方について述べる。
Ⅰ 指導事項ごとに総括
各観点における指導事項ごとの総括については，次の二つの考え方がある。
ア 指導事項ごとの評価を平均する。
イ 指導事項ごとの最終の単元の評価を学期の評価とする。
ら国語の指導は，同じ指導事項をらせん的に繰り返して指導していくことと，既習事項を言語活動として使いながら指導していくこととが特色である。したがって，これによるとイの方法がふさわしいと考えることができる。
ただ，当該学期の最終の単元で発展的な内容を扱ったような場合，定期考査の結果を指導事項別に評価している場合などは，学校や生徒の実態に応じて，アの方法との併用を考えてよい。
評価を生徒の学習の改善に生かすという視点からみると，この段階の評価を生徒に示さすのが最も効果的であるが，通信簿への記載となると煩瑣でもある。そこで，この段階の評価は，通信簿の補助資料として示すことができると効果的であろう。
Ⅱ 観点ごとに総括
指導事項ごとに総括した評価を，観点ごとに総括する場合には，それぞれの評価を平均することが一般的であろう。
ただ，その場合にも，当該学期で重点を置いて指導した指導事項がある場合などは，その指導事項の評価を重く扱うなど，指導事項ごとに比重を変える工夫も求められる。
なお，Ａ，Ｂ，Ｃの各評価に点数を与えて総括する手法もあるが，その際，Ａに２点，Ｂに１点とするなど，Ｃには点数を与えない方式も考えてよい。
また，定期考査等の結果を観点別に評価して総括に用いる場合は，この比重が極端に重くならないように配慮する必要がある。

- 54 -

評価を生徒の学習の改善に生かすことと，教師の負担を重くしないことという点からみると，学期ごとの評価は，この段階，すなわち観点別の評価で通信簿等に記載するのが最も効果的である。この場合は，次のⅢの操作がなくてもよいことになる。
Ⅲ 科目として総括
学期ごとに観点別評価を総括し，科目としての評価を出す方法については，次の二つの考え方がある。
ア 各観点の評価を平均して，Ａ，Ｂ，Ｃの３段階で評価する。
イ 各観点の評価を平均して，５段階（又は10段階）で評価する。
定期考査の結果に重きを置いた評価を行っている学校においては，100点満点の評価
で学期ごとの通信簿を作成している場合もある。しかし，目標に準拠した観点別評価を行う場合には，Ａ，Ｂ，Ｃの３段階，又は，学年末における指導要録への記載も考えて５段階（又は10段階）で評価し，通信簿に記載することになるだろう。これは，過度に定期考査に依存した評価を改善することにつながる。ただ，評価を生徒の学習の改善に生かすという視点からみると，学期ごとにおける科目としての総括的な評価の効果は限定的である。
なお，各観点の評価を平均する際には，必要に応じて観点ごとの比重を変えたり，数値化したりすることなども考えてよい。

④

学年末における評価の総括

学年末における評価の総括は，学期ごとの評価の総括が，③のⅡの段階で止まっているのか，Ⅲの段階まで行っているのかで異なってくる。
Ⅰ 学年末の観点別評価を総括する場合
文部科学省が示している参考様式によると，学年末には生徒指導要録に５段階の評定を記載することが求められる。そこで，学期ごとの評価の総括が③のⅡで止まっている
場合には，まず学年末における観点別評価を決定する必要がある。そのためには，次の二つの考え方がある。
ア 学期ごとの観点別評価の総括を平均する。
イ 最終学期の観点別評価を学年の評価とする。
上述したようにらせん的に指導することが国語の特色であることから考えると，イの方法を採用することが望ましいといえるが，ア，イのいずれを採用するかは，学校が，地域や生徒の実態，当該科目の指導の在り方等に応じて慎重に決定する必要がある。
次に，学年末における観点別評価を平均して５段階で評価し，評定とすることになる。
この際にも，観点ごとの比重を変えたり，数値化したりするなど，様々な工夫ができる。
Ⅱ 各学期の総括的な評価を総括する場合③でⅢの段階まで行っている場合は，各学期の総括的な評価を更に総括する必要がある。その場合も次の二つの考え方がある。
ア 学期ごとの総括的評価を平均する。
イ 最終学期の総括的評価を学年の評価とする。
いずれを選択するかは，Ⅰでも述べているように学校が決めることになる。
なお，学期ごとに３段階，10段階で評価している場合には，５段階への移行方法も定める必要がある。
ここまで述べてきたような観点別評価の総括を適切に行い，それを生徒や保護者に説明することも，学習評価の妥当性，信頼性等を担保することになる。

- 55 -

- 56 -

参

考

資

料

１

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成２２年４月１４日，
国立教育政策研究所長裁定）

２

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

３

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成２２年５月１１日付け文部科学省初等中等教育局長通知）（抄）- 57 -

- 58 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究につ いて１趣

平成２２年４月１４日

国立教育政策研究所長裁定

平成２３年６月

一

１日

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において 「 児 童 生 徒 の 学 習 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」（ 平 成 ２ ２ 年 ３ 月 ２ ４ 日 ） の 報 告 がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観 点に関 する 考え 方が示 され たところで ある。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果
的，効率的な評価に資するため，教科等（教科並びに小学校及び中学校の特別活動 ）ごと に， 評価 規準， 評価 方法等の工 夫改善に関する調査研究を行う。

２

調査研 究事 項（１ ）評価 規準 及び 当該規 準を 用いた評価 方法に関する参考資料の作成（２ ）学校 にお ける 学習評 価に 関する取組 についての情報収集（３ ）上記 （１ ）及 び（２ ）に 関連する事 項

３

実施方 法
調査研究に当たっては，教科ごとに教育委員会関係者，教員及び学識経験者等を 協力者 とし て委 嘱し， ２の 事項につい て調査研究を行う。

４

庶

務

この調 査研 究に 係る庶 務は ，教育課程 研究センターにおいて処理する。

５

実施期 間
平成２ ２年 ５月 １日～ 平成 ２５年３月 ３１日- 59 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者

石井純一

茨城県教育委員会主任指導主事

石原淳

岐阜県立海津明誠高等学校教諭

髙木展郎

横浜国立大学教授

松澤直子

神奈川県立総合教育センター指導主事

松原志保

東京都立国立高等学校主任教諭

高等学校 国語（五十音順）（職名は平成２３年６月現在）

国立教育政策研究所及び文部科学省においては，次の関係官が担当した。
田中孝一

文部科学省初等中等教育局主任視学官

西辻

正副

文部科学省初等中等教育局視学官（併）国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

このほか，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。
神代浩

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

宮内健二

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部長

佐瀬宣次

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

大内克紀

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長

宮武

勲

大原

一仁

岸本

良彦

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長（平成２４年４月１日から）
前国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長(平成２４年３月３１日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職- 60 -

２２文科初第１号
平成２２年５月１１日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 指 定 都 市 教 育 委 員 会
各

都

道

府

県

知

事

附属学校を置く各国立大学長

殿

構造改革特別区域法第12条第1項の認定を受けた地方公共団体の長
文部科学省初等中等教育局長
金

森

越

哉

（印影印刷）

小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（抄）このたび，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）（以下「報告」という。）がとりまとめられました。
「報告」においては，学習指導要領において示された基礎的・基本的な知識・技能，
それらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等及び主体的に学習に取り組む態度の育成が確実に図られるよう，学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善すること等が重要とされています。また，保護者や児童生徒に対して，
学習評価に関する仕組み等について事前に説明したり，評価結果の説明を充実したりするなどして学習評価に関する情報をより積極的に提供することも重要とされています。
指導要録は，児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものであり，各学校で学習評価を計画的に進めていく上で重要な表簿です。
文部科学省においては，「報告」を受け，各学校における学習評価が円滑に行われ- 61 -

るとともに，各設置者による指導要録の様式の決定や各学校における指導要録の作成の参考となるよう，学習評価を行うに当たっての配慮事項，指導要録に記載する事項
及び各学校における指導要録の作成に当たっての配慮事項等を別紙１～６のとおりと
りまとめました。
ついては，下記に示す学習評価を行うに当たっての配慮事項及び指導要録に記載する事項の見直しの要点並びに別紙について十分に御了知の上，各都道府県教育委員会におかれては，所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対し，各指定都市教育委員会におかれては，所管の学校に対し，各都道府県知事及び構造改革特別区域法第１２条第１項の認定を受けた地方公共団体の長におかれては，所轄の学校及び学校法人等に対し，国立大学長におかれては，その管下の学校に対して，「報告」の趣旨も踏まえ，指導要録の様式が適切に設定され，新しい学習指導要領に対応した学習指導と学習評価が行われるよう，これらの十分な周知及び必要な指導等をお願いします。
さらに，幼稚園，特別支援学校幼稚部，保育所及び認定こども園（以下，「幼稚園等」という。）と小学校及び特別支援学校小学部との緊密な連携を図る観点から，幼稚園等においてもこの通知の趣旨の理解が図られるようお願いします。
なお，平成１３年４月２７日付け１３文科初第１９３号「小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，
聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導
要録の改善等について」及び平成２０年１２月２５日付け２０文科初第１０８１号「小学校学習指導要領等に関する移行期間中における小学校児童指導要録等の取扱いについて」のうち，小学校及び特別支援学校小学部に関する部分は平成２３年３月３１日をもって，中学校（中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校中学部に関する部分は平成２４年３月３１日をもって，高等学校（中等教育学校の後期課程を含む。以下同じ。）及び特別支援学校高等部に関する部分は平成２５年
３月３１日をもって，それぞれ廃止します。
記
１

学習評価の改善に関する基本的な考え方について(1) 学習評価を通じて，学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること，学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。
その上で，新しい学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
①

きめの細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため，
学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する，目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。
- 62 -

②

新しい学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

③

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

(2) 学習評価における観点については，新しい学習指導要領を踏まえ，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」に整理し，各教科等の特性に応じて観点を示している。設置者や学校においては，これに基づく適切な観点を設定する必要があること。
(3) 高等学校における学習評価については，引き続き観点別学習状況の評価を実施
し，きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があること。
(4) 障害のある児童生徒に係る学習評価の考え方は，障害のない児童生徒に対する学習評価の考え方と基本的に変わるものではないが，児童生徒の障害の状態等を十分理解しつつ，様々な方法を用いて，一人一人の学習状況を一層丁寧に把握することが必要であること。また，特別支援学校については，新しい学習指導要領
により個別の指導計画の作成が義務付けられたことを踏まえ，当該計画に基づいて行われた学習の状況や学習の結果の評価を行うことが必要であること。
２

効果的・効率的な学習評価の推進について(1) 学校や設置者においては，学習評価の妥当性，信頼性等を高めるとともに，教師の負担感の軽減を図るため，国等が示す評価に関する資料を参考にしつつ，評
価規準や評価方法の一層の共有や教師の力量の向上等を図り，組織的に学習評価に取り組むことが重要であること。
(2) その際，学習評価に関する情報の適切な管理を図りつつ，情報通信技術の活用
により指導要録等に係る事務の改善を検討することも重要であること。なお，法令に基づく文書である指導要録について，書面の作成，保存，送付を情報通信技術を活用して行うことは，現行の制度上も可能であること。
(3) 今後，国においても，評価規準等の評価の参考となる資料を作成することとしているが，都道府県等においても，学習評価に関する研究を進め，学習評価に関する参考となる資料を示すとともに，具体的な事例の収集・提示を行うことが重要であること。

３

小・中学校及び特別支援学校小・中学部の指導要録について(1) 小学校及び特別支援学校小学部の外国語活動について，設置者において，学習指導要領の目標及び具体的な活動等に沿って評価の観点を設定することとし，文章の記述による評価を行うこと。
(2) 特別活動について，学習指導要領の目標及び特別活動の特質等に沿って，各学- 63 -

校において評価の観点を定めることができるようにすることとし，各活動・学校
行事ごとに評価すること。
４

高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録について
各教科・科目の評定については，観点別学習状況の評価を引き続き十分踏まえること。

〔別紙１〕小学校及び特別支援学校小学部の指導要録に記載する事項等〔別紙２〕中学校及び特別支援学校中学部の指導要録に記載する事項等〔別紙３〕高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等〔別紙４〕各学校における指導要録の保存，送付等に当たっての配慮事項〔別紙５〕各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨（小学校及び特別支援学
校小学部並びに中学校及び特別支援学校中学部）〔別紙６〕各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）〔参考１〕
文部科学省ホームページ

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成２２年３月２４日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1292163.htm〔参考２〕
各設置者における指導要録の様式の設定に当たっての検討に資するため，別添として指導要録の「参考様式」を示している。

- 64 -

別紙 ３
高 等 学校 及び 特別 支援 学校 高等 部の指 導要 録に 記載 する 事項 等Ⅰ

学 籍 に 関 する 記録
学 籍 に 関す る記 録に つい ては ，学 年当初 及 び異動 の生 じた とき に記 入する 。
学年による教育課程の区分を設けない課程（以下「単位制による課程」という。）の場合においては，生徒に係る記録は「年度」を単位として行う（ 指 導 に 関 する 記録に つい ても 同様 に取 り扱 う。 ）。
１ 生 徒 の 氏 名， 性別 ，生 年月 日及び 現 住所
２ 保 護 者 の 氏名 及び 現住 所
３ 入 学 前 の 経歴
高等学校及び特別支援学校高等部（以下，「高等学校等」という。）に入学するまでの教育関係の略歴（在籍していた中学校又は特別支援学校中学部の学校名及び卒業時期等）を記入する。なお，外国において受けた教育の実
情 な ど も 記 入す る。
４ 入 学 ・ 編 入学
(1) 入 学校 長 が入 学を 許可し た年 月日 を記 入す る。
(2) 編 入 学
高等専門学校，在外教育施設や外国の学校等から編入学した場合，過去に 高 等 学 校 等 に 在 学 し て い た 者 等 が 入 学 し た 場 合 に つ い て ， そ の 年 月 日，
学年等を記入する。また，単位制による課程の場合においては，当該生徒に 係 る 校長 が定 めた 在学 すべ き期 間を記 入 する。
５ 転入学
他 の 高 等学 校等 から 転学 して きた 生徒に つ いて， 転入 学年 月日 ，転 入学年 ，
前 に 在 学 し てい た学校 名， 所在 地， 課程 の種 類， 学科名 等 を記入 する 。ま た ，
単位制による課程の場合においては，当該生徒に係る校長が定めた在学すべ
き 期 間 を 記 入す る。
６ 転学・退学
他の高等学校等に転学する場合には，転学先の学校が受け入れた日の前日に当たる年月日，転学先の学校名，所在地，課程の種類，学科名，転入学年
等 を 記 入 す る。 また， 学校 を去 った 年月 日に つい ても併 記 する。
退 学 す る場 合に は， 校長 が退 学を 認め， 又 は命じ た年 月日 等を 記入 する。
７ 留学・休学
留学・休学について校長が許可した期間を記入する。留学の場合は，留学
先 の 学 校 名 ，学 年及び 所在 国名 を記 入す る。
８ 卒業
校 長 が 卒業 を認 定し た年 月日 を記 入する 。

- 65 -

９

進 学 先 ・ 就職 先等
進 学 先 の学 校名 及び 所在 地， 就職 先の事 業 所名及 び所 在地 等を 記入 する。
10 学 校 名 及 び所 在地， 課程 名・ 学科 名
分校の場合は，本校名及び所在地を記入するとともに，分校名，所在地及び 在 学 し た 学年 を併記 する 。
11 校 長 氏 名 印， ホーム ルー ム担 任者 氏名 印
各年度に，校長の氏名，ホームルーム担任者の氏名を記入し，それぞれ押印 す る 。 （ 同 一 年 度 内 に 校 長 又 はホ ー ムル ー ム担 任 者 が 代 わ っ た 場合 に は，
そ の 都 度 後 任者 の氏名 を併 記す る。 ）なお，氏名の記入及び押印については，電子署名（電子署名及び認証業務に関する法律（平成１２年法律第１０２号）第２条第１項に定義する「電子署 名 」 を い う。 ）を行 うこ とで 替え るこ とも 可能 である 。
12 各 教 科 ・ 科目 等の修 得単 位数 の記 録
修 得 し た各 教科 ・科 目等 ごと に修 得単位 数 の計を 記入 する 。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その修得単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添付
し た り す る こと により ，適 切に 記録 する 。
また，留学に関して，校長が認定した修得単位数は，それを記入する欄等に 適 切 に 記 入す る。
Ⅱ

指 導 に 関 する 記録
高等学校における指導に関する記録については，各教科・科目等の学習の記録（各教科及び科目の名称，それぞれの科目ごとの学年や年度ごとの評定及び修得単位数，それぞれの科目等の修得単位数の合計並びにそれぞれの科
目等の履修上の特記事項等，総合的な学習の時間の学年や年度ごとの修得単
位数及び総合的な学習の時間の修得単位数の合計並びに留学による学年や年度ごとの修得単位数及び留学による修得単位数の合計），総合的な学習の時間の記録，特別活動の記録，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。
特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，高等学校における指導に関する記録に記載する事項に加えて，自立活動の記録及び入学時の障害の状態について作成する。
特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 高 等 部 に お け る 指 導 に 関 す る 記 録 に つ い て は，
各教科の学習の記録，特別活動の記録，自立活動の記録，学年ごとの総授業
時数，入学時の障害の状態，総合所見及び指導上参考となる諸事項並びに出欠 の 記 録 に つい て作成 する 。

- 66 -

特別支援学校高等部に在籍する生徒については，個別の指導計画を作成する必要があることから，指導に関する記録を作成するに当たって，個別の指導 計 画 に お ける 指導の 目標 ，指 導内 容等 を踏 まえ た記述 と なるよ う留 意す る 。
また，生徒の障害の状態等に即して，学校教育法施行規則第１３０条の規定に基づき各教科又は各教科に属する科目の全部若しくは一部について合わせて授業を行った場合又は各教科，道徳，特別活動及び自立活動の全部若しく
は一部について合わせて授業を行った場合並びに特別支援学校高等部学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３７号）第１章第２節第６款の規定（重度重複者等に関する教育課程の取扱い）を適用した場合にあっては，その教育課程や実際の学習状況を考慮し，各教科・科目等を合わせて記録するな ど ， 必 要 に応 じて様 式等 を工 夫し て， その 状況 を適切 に 記入す る。
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における指導に関する記録については，学年による教育課程の区分を設けるか設けないか等の違いにより，課程の単位の修得の認定の時期が異なることから，例えば，各教科・科目等の学習の記録を学年や年度，学期ごとに 区 分 し て 記入 するな ど工 夫す る。
１ 各 教 科 ・ 科目 等の 学習 の記 録
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，評定及び修得単位
数 に つ い て 記入 する。
(1) 各 教 科・ 科目 の評定① 各教科・科目の評定は，高等学校学習指導要領（平成２１年文部科学省告示第３４号）及び特別支援学校高等部学習指導要領（以下，「高等学 校 学 習 指 導 要 領 等 」 と い う 。 ） に 示 す 各 教 科 ・ 科 目 の 目 標 に 基 づ き，
学校が地域や生徒の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らし，その実現状況を総括的に評価して，「十分満足できるもののう
ち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」
状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要す
ると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを
１ の よう に区 別して 評価 を記 入す る。
② 評定に当たっては，知識や技能のみの評価など一部の観点に偏した評定が行われることのないように，「関心・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能」及び「知識・理解」といった観点による評価を十分踏まえながら評定を行っていくとともに，評定が教師の主観に流れて妥
当性や信頼性等を欠くことのないよう学校として留意する。その際，別紙６に各教科の評価の観点及びその趣旨を示しているので，これらを十分踏まえながらそれぞれの科目の狙いや特性を勘案して具体的な評価規準を設定するなど評価の在り方を工夫する。

- 67 -

③

学校設定教科に関する科目のうち当該教科・科目の目標や内容等から数値的な評価になじまないものについては，評定は行わず，学習の状況や成果などを踏まえて，総合所見及び指導上参考となる諸事項に所見等を 記 述す るな ど，評 価の 在り 方等 につ いて 工夫 する 。
(2) 各 教 科・ 科目 等の修 得単 位数
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目等について，修得を認定した単位数を記入する。単位の修得を認めない場合は，「努力を要すると判断されるものの う ち ，特 に程 度が 低い 」の よう に評定 を 行う。
編入学又は転入学した生徒について，以前に在学していた学校において修得した単位を卒業に必要な単位として校長が認める場合には，その単位
数を各教科・科目等の修得単位数として記入したり，以前に在学していた学校における修得単位数等に関する証明書等の資料を学籍に関する記録に添 付 し たり する こと によ り， 適切 に記録 す る。
(3) 総 合 的な 学習 の時間 の修 得単 位数
高等学校等における総合的な学習の時間における学習活動について，修得 を 認 定し た単 位数 を記 入す る。
(4) 留 学 によ る修 得単位 数
留学した生徒の外国の学校における学習の成果をもとに，校長が修得を認定した場合はその単位数を記入する。この場合，当該外国の学校の教育課程を逐一，我が国の学習指導要領や学校の教育課程と比較し，これらの
教 科 ・ 科目 に置 き換 えて 評価 する 必要は な い。
なお，外国の高等学校の発行する修得単位数等に関する証明書等の資料を 添 付 する 。
(5) 他 の 学校 にお いて履 修し た場 合の 履修 の取 扱い 等
校長が以下のような単位の認定を行った場合等は，履修上の特記事項とし て ， 備考 欄に 記入 する 。
① 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 第 １ 章 第 ３ 款 ２ (2)に 基 づ き ， 主 と し て 専 門 学 科において開設される各教科・科目の履修により必履修教科・科目の一部
又 は 全部 に代 えるこ とを 認め る場 合② 学校教育法施行規則第９７条に基づき，他の高等学校等において修得した一部の科目の単位について，生徒の在学する高等学校における全課
程 の 修了 を認 めるに 必要 な単 位数 に加 える こと を認 める場 合③ 同令第９８条に基づき，大学等における学修，知識及び技能に関する審査に係る学修，ボランティア活動その他の継続的に行われる活動に係
る学修等について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみなし ， 当該 科目 の単位 を与 える 場合④ 同令第１００条に基づき，高等学校卒業程度認定試験規則の定めるところにより合格点を得た試験科目に係る学修及び高等学校の別科におけ- 68 -

る学修で高等学校学習指導要領の定めるところに準じて，修得した科目に係る学修について，生徒の在学する高等学校における科目の履修とみ
な し ，当 該科 目の単 位を 与え る場 合
⑤ 高等学校通信教育規程第１２条第１項に基づき，通信制の課程の生徒について，その在学する高等学校の定時制の課程又は他の高等学校の定時制の課程若しくは通信制の課程において一部の科目の単位を修得した
ときに，それを生徒の在学する通信制の課程の全課程の修了を認めるに必要な単位数に加えることを認める場合（同第２項による場合も同様とす る 。）
特別支援学校（知的障害）高等部における各教科・科目等の学習の記録については，特別支援学校高等部学習指導要領に示す各教科の目標，内容に照ら し ， 具 体 的に 定めた 指導 内容 ，実 現状 況等 を文 章で記 述 する。
２ 総 合 的 な 学習 の時 間の 記録(1) 学 習 活動
高等学校等における総合的な学習の時間において行った学習活動を文章
で 記 述 する 。
(2) 評 価各学校が定めた総合的な学習の時間の目標，内容に基づいて各学校が定めた評価の観点を踏まえて，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で記述する。
評 価 の 観 点 に つ い て は ， 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 等 に 示 す 目 標 を 踏 ま え，
各 学 校 にお いて 具体 的に 定め た目 標，内 容 に基づ いて 定め る。
３ 特 別 活 動 の記 録
高 等 学 校 等 に お け る 特 別 活 動 に お い て 行 っ た 生 徒 の 活 動 の 状 況 に つ い て，
主な事実及び所見を文章で記述する。その際，所見については，生徒の長所を 取 り 上 げ るよ う留意 する 。
４ 自 立 活 動 の記 録
特別支援学校高等部における自立活動については，個別の指導計画を踏まえ ， 以 下 の 事項 等を記 入す る。
① 指 導 の 目標 ，指導 内容 ，指 導の 結果 の概 要に 関する こ と② 障 害 の 状態 等に変 化が 見ら れた 場合 ，そ の状 況に関 す ること③ 障害の状態を把握するため又は自立活動の成果を評価するために検査を行 っ た 場合 ，そ の検 査結 果に 関す ること④ 特 別 支 援学 校 高 等部 学習 指導 要領 第１ 章第２ 節 第５款 第１ の２ の規 定に より ， 自 立活 動の授業 時数を単 位数に換算 した場合 の単位
５ 総 合 所 見及 び指導上 参考とな る諸事項
高等学校等における総合所見及び指導上参考となる諸事項については，生徒の成長の状況を総合的に捉えるため，以下の事項等を文章で記述する。

- 69 -

①
②
③
④
⑤
⑥

各 教 科・ 科目や総 合的な学 習の時間の 学習に関 する所見
行 動 に関 する所見
進 路 指導 に関する 事項
取 得 資格生 徒 が就 職してい る場合の 事業所
生 徒 の 特徴 ・ 特 技， 部活 動， 学校 内外 におけ る ボラン ティ ア活 動な ど社 会
奉 仕 体 験活 動 ，表 彰 を 受け た行 為や 活動 ，学力 に ついて 標準 化さ れた 検査 に
関 す る 記録 など指導 上参考と なる諸事項⑦ 生 徒 の成 長の状況 にかかわ る総合的な 所見
記 入 に 際し て は， 生 徒 の優 れて いる 点や 長所， 進 歩の状 況な どを 取り 上げ る
よ う 留 意 す る。 た だ し， 生徒 の努 力を 要す る点な ど につい ても ，そ の後 の指 導に お い て 特に 配慮を要 するもの があれば記 入する。
特 別 支 援学 校 高等 部 に おい ては ，交 流及 び共同 学 習を実 施し てい る生 徒に つ
い て ， そ の相 手先の学 校名，実 施期間，実 施した内 容や成果 等を記入 する。
６ 入 学 時 の 障害 の状 態
特別支援学校高等部における入学時の障害の状態について，障害の種類及び 程 度 等 を 記入 する。
７ 出欠の記録
全 日 制 及び 定時 制の 課程 にお いて は，以 下 の事項 を記 入す る。
(1) 授 業 日数
生徒の属する学科及び学年について授業を実施した年間の総日数を記入する。学校保健安全法第２０条の規定に基づき，臨時に，学校の全部又は学 年 の 全部 の休 業を 行う こと とし た日数 は 授業日 数に は含 めな い。
ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った
日又は退学をした日までの授業日数を記入し，編入学又は転入学をした生
徒 に つ いて は， 編入 学又 は転 入学 をした 日 以後の 授業 日数 を記 入す る。
なお，単位制による課程の場合においては，授業日数については，当該
生 徒 の 履修 計画 にし たが って 出校 すべき 年 度間の 総日 数を 記入 する 。
(2) 出 席 停止 ・忌 引等の 日数
以 下 の日 数を 合算し て記 入す る。
① 学校教育法第１１条による懲戒のうち停学の日数，学校保健安全法第１９条による出席停止の日数及び感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律第１９条，第２０条，第２６条及び第４６条による
入 院 の場 合の 日数② 学校保健安全法第２０条により，臨時に学年の中の一部の休業を行った 場 合の 日数③ 忌 引日 数④ 非常変災等生徒又は保護者の責任に帰すことのできない事由で欠席した 場 合な どで ，校長 が出 席し なく ても よい と認 めた 日数- 70 -

⑤

選抜のための学力検査の受検その他教育上特に必要な場合で，校長が出 席 しな くて もよい と認 めた 日数(3) 留 学 中の 授業 日数
校 長 が 許可 し た 留学 期 間に おけ る我 が国 の在 籍校 の授 業日 数を記 入 する 。
(4) 出 席 しな けれ ばなら ない 日数
授業日数から出席停止・忌引等の日数及び留学中の授業日数を差し引いた 日 数 を記 入す る。
(5) 欠 席 日数
出席しなければならない日数のうち病気又はその他の事故で生徒が欠席
し た 日 数を 記入 する 。
(6) 出 席 日数
出 席 し なけ れ ば なら な い日 数か ら欠 席日 数を 差し 引い た日 数を記 入 する 。
なお，学校の教育活動の一環として生徒が運動や文化などにかかわる行事等に参加したものと校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録におい て は 出席 扱い とす るこ とが でき る。
また，平成２１年３月１２日付け２０文科初第１３４６号「高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について」に沿って，不登校の生徒が学校外の施設において相談・指導を受け，そのことが当該生徒の将来的な社会的自立を助ける上で適切であると校長が認める場合には，指導要録の出欠の記録においては出席扱いとすることができる。この場合には，出席日数の内数として出席扱いとした日数及び生徒が通所若しくは入所した学校外の施設名を記 入 す る。
(7) 備 考出 欠 に関 する 特記事 項等 を記 入す る。
８ 出校の記録
通 信 制 の課 程に おい ては ，以 下の 事項を 記 入する 。
(1) 出 校 日数
実際に生徒が出校した年度間の総日数を記入する。この日数には，生徒が面接指導等のために，協力校，その他学校が定めた場所に出校した日数を含むものとする。ただし，転学又は退学をした生徒については，転学のため学校を去った日又は退学をした日までの出校日数を記入し，編入学又は転入学をした生徒については，編入学又は転入学をした日からその年度の 終 わ りま での 出校 日数 を記 入す る。
(2) 備 考出校の状況に関する特記事項のほか，ラジオ，テレビ放送その他の多様なメディアの利用により，各教科・科目又は特別活動についての面接指導
時間数の一部が免除された結果として出校する必要のなくなった日数等を記 入 す る。

- 71 -

別紙 ４
各 学 校に お け る指 導 要 録の 保 存 ， 送付 等 に当 た っ て の配 慮 事 項
１

児童生徒が転学する場合は，学校教育法施行規則第２４条第２項に基づいて進学元の校長等から送付を受けた指導要録の抄本又は写しを，同条第３項の規定により転学先の校長へ送付することとされており，この場合において，進学元（小学校にあっては，保育所及び認定こども園を含む。）から送付を受けた
指導要録の抄本又は写しについては，進学してきた児童生徒が在学する期間保
存すること。

２

配偶者からの暴力の被害者と同居する児童生徒については，転学した児童生徒の指導要録の記述を通じて転学先の学校名や所在地等の情報が配偶者（加害者 ） に 伝 わ る こ とが 懸 念 され る 場 合 があ る 。
このような特別の事情がある場合には，平成２１年７月１３日付け２１生参学 第 ７ 号 「 配 偶 者 か ら の 暴 力 の 被 害 者 の 子ども の 就 学 に つ い て 」 に 沿 っ て ， 配
偶者 か ら の 暴 力 の 被 害 者 と 同 居 す る 児 童 生 徒 の 転 学 先 や 居 住 地 等 の 情 報 に つ いては ， 各 地 方 公 共 団 体 の 個 人 情 報 保 護 条 例 等 に 則 り ， 配 偶 者 暴 力 相 談 支 援 セ ン
ター や 福 祉 部 局 等と の 連 携を 図 り な がら ， 厳重 に 管 理 する こ と 。

- 72 -

別紙６
各教科の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）
１．各学科に共通する各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度
話す・聞く能力

国
書く能力
語

読む能力
知識・理解
関心・意欲・態度地
思考・判断・表現理
歴資料活用の技能
史
知識・理解

関心・意欲・態度

公

思考・判断・表現民
資料活用の技能
知識・理解

趣
旨
国語で伝え合う力を進んで高めるとともに，言語文化に対する関心を深め，国語を尊重してその向上を図ろうとする。
目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取ったり，話し合ったりして，自分の考えをまとめ，深めている。
相手や目的，意図に応じた適切な表現による文章を書き，自分の考えをまとめ，深めている。
文章を的確に読み取ったり，目的に応じて幅広く読んだりして，自分の考えを深め，発展させている。
伝統的な言語文化及び言葉の特徴やきまり，漢字などについて理解し，知識を身に付けている。
歴史的・地理的事象に対する関心と課題意識を高め，意欲的に追究するとともに，国際社会に主体的に生き国家・社会を形成する日本国民としての責任を果たそうとする。
歴史的・地理的事象から課題を見いだし，我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色を世界的視野に立って多面的・多角的に考察し，国際社会の変化を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
歴史的・地理的事象に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。
現代の社会と人間にかかわる事柄に対する関心を高め，意欲
的に課題を追究するとともに，平和で民主的なよりよい社会の実現に向けて参加，協力する態度を身に付け人間としての在り方生き方についての自覚を深めようとする。
現代の社会と人間にかかわる事柄から課題を見いだし，社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて広い視野に立って多面的・多角的に考察し，社会の変化や様々な考え方を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
現代の社会と人間にかかわる事柄に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。
現代の社会的事象と人間としての在り方生き方とにかかわる
基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。

- 73 -

教科

観点
関心・意欲・態度

数

数学的な見方や考 事象を数学的に考察し表現したり，思考の過程を振り返り多え方
面的・発展的に考えたりすることなどを通して，数学的な見方や考え方を身に付けている。
数学的な技能事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
知識・理解
数学における基本的な概念，原理・法則などを体系的に理解し，知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 自然の事物・現象に関心や探究心をもち，意欲的にそれらを探究しようとするとともに，科学的態度を身に付けている。

学

思考・判断・表現
理
観察・実験の技能
科
知識・理解
関心・意欲・態度

保

思考・判断

健
体
運動の技能
育
知識・理解

趣
旨
数学の論理や体系に関心をもつとともに，数学のよさを認識し，それらを事象の考察に積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断しようとする。

自然の事物・現象の中に問題を見いだし，探究する過程を通して，事象を科学的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。
観察，実験を行い，基本操作を習得するとともに，それらの過程や結果を的確に記録，整理し，自然の事物・現象を科学的に探究する技能を身に付けている。
自然の事物・現象について，基本的な概念や原理・法則を理解し，知識を身に付けている。
運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるよう，運動の合理的，計画的な実践に主体的に取り組もうとする。また，
個人生活及び社会生活における健康・安全について関心をもち，意欲的に学習に取り組もうとする。
生涯にわたる豊かなスポーツライフの実現を目指して，自己や仲間の課題に応じた運動の取り組み方や健康の保持及び体力を高めるための運動の計画を工夫している。また，個人生
活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決を目指して考え，判断し，それらを表している。
運動の合理的な実践を通して，運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
運動の合理的，計画的な実践に関する具体的な事項及び生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続するための理論について理解している。また，個人生活及び社会生活における健康・安全について，課題の解決に役立つ基礎的な事項を理解している。

- 74 -

教科

観
点
趣
旨
音楽への関心・意 音楽活動の喜びを味わい，音楽や音楽文化に関心をもち，主欲・態度
体的に音楽表現や鑑賞の学習に取り組もうとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し
音 夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能
創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
楽 鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，解釈したり価値を考えたりして，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術の創造活動の喜びを味わい，美術や美術文化に関心をもち，
欲・態度
主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとする。
美 発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて，主題を生成し，創造的な表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な美術の表現をするために必要な技能を身に付け，表術
現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
美術や美術文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的芸に味わっている。
工芸への関心・意 工芸の創造活動の喜びを味わい，工芸や工芸の伝統と文化に関欲・態度心をもち，主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとす
術 工る。
発想や構想の能力

感性や想像力を働かせて，心豊かな発想をし，よさや美しさなどを考え制作の構想を練っている。
芸 創造的な技能
創造的な工芸の制作をするために必要な技能を身に付け，表現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
工芸や工芸の伝統と文化を幅広く理解し，そのよさや美しさを創造的に味わっている。
書への関心・意欲 書の創造的活動の喜びを味わい，書の伝統と文化に関心をも・態度って,主体的に表現や鑑賞の創造的活動に取り組もうとする。
書 書表現の構想と工 書表現の諸要素を感受し,感性を働かせながら，自らの意図
夫に基づいて構想し，表現を工夫している。
創造的な書表現の 創造的な書表現をするために，書の効果的な表現の技能を身道 技能に付け表している。
鑑賞の能力
文字や書の伝統と文化について幅広く理解し，その価値を考え，書のよさや美しさを創造的に味わっている。

- 75 -

教科

外
国
語

家

庭

情

報

観
点
趣
旨
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
外国語表現の能力 外国語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
外国語理解の能力 外国語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 外国語の学習を通して，言語やその運用についての知識をての知識・理解
身に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。
関心・意欲・態度 家庭や地域の生活について関心をもち，その充実向上を目指
して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
思考・判断・表現 家庭や地域の生活について課題を見いだし，その解決を目指
して思考を深め，適切に判断し工夫し創造する能力を身に付けている。
技能
家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な技術を身に付けている。
知識・理解
家庭生活の意義や役割を理解し，家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 情報や情報社会に関心をもち，身のまわりの問題を解決するために，自ら進んで情報及び情報技術を活用し，社会の情報化の進展に主体的に対応しようとする。
思考・判断・表現 情報や情報社会における身のまわりの問題を解決するために，情報に関する科学的な見方や考え方を活かすとともに情報モラルを踏まえて，思考を深め，適切に判断し表現している。
技能
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な技能を身に付け，目的に応じて情報及び情報技術を適切に扱っている。
知識・理解
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な知識を身に付け，社会における情報及び情報技術の意義や役割を理解している。

- 76 -

２．主として専門学科において開設される各教科・科目の学習の記録
教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
農業に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

農

思考・判断・表現業

技能

農業に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，農業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，農業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
農業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，農業の意義や役割を理解している。

知識・理解
関心・意欲・態度

工

思考・判断・表現

業

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
商

業

技能

知識・理解

工業技術に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
工業技術に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に，技術者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，環境に配慮し，ものづくりを合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における工業の意義や役割を理解している。
ビジネスの諸活動に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
ビジネスの諸活動に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，ビジネスの諸活動に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，ビ
ジネスの諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
商業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，ビジネスの意義や役割を理解している。

- 77 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
水産や海洋に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

水産や海洋に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，水産業や海洋関連産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，水産や海洋に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，水産業や海洋関連産業の意義や役割を理解している。

水

産

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
家
技能
庭
知識・理解
関心・意欲・態度

看思考・判断・表現

護

技能

知識・理解

生活産業を取り巻く諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
生活産業を取り巻く諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，生活産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
生活産業に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，生活産業に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
生活産業に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，生活産
業の社会的な意義や役割を理解している。
看護に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
看護に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，看護に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，看護に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
看護の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，看護の意義や役割を理解している。

- 78 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨情報の各分野に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現情報の各分野に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に，情報産業に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，情報の各分野に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
情報の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現
代社会における情報及び情報産業の意義や役割を理解してい
る。

情
技能
報
知識・理解

関心・意欲・態度

福思考・判断・表現

祉

技能

知識・理解
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
理

数

技能

知識・理解

社会福祉に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている｡
社会福祉に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的な知識と技術を基に，福祉に携わる者として適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，福祉に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，社会福祉の意義や役割を理解している｡
自然の事物・現象や数学的事象に関心をもち，積極的にそれらを探究しようとするとともに，事象を科学的・数学的に考察し表現する態度を身に付けている。
自然の事物・現象の中に問題を見いだし探究する過程を通して，事象を科学的，創造的に考察し，導き出した考えを的確に表現している。また，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的，創造的に考察し的確に表現している。
観察，実験の基本操作及び自然の事物・現象を探究する技能を身に付けている。また，事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。
科学や数学における基本的な概念や原理・法則などを系統的に理解し，知識を身に付けている。

- 79 -

教科

体

育

音

観
点
関心・意欲・態度

趣旨
スポーツ文化を尊重し，主体的，合理的，計画的に，各科目の学習に取り組もうとする。
思考・判断
生涯を通してスポーツの振興発展に寄与することを目指して，各科目の課題に応じた運動や学習の取り組み方，健やかな心身の高め方や維持の仕方を工夫している。
運動の技能
高度な技能の習得を目指して，各科目の運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。
知識・理解
スポーツの専門的な実践に関する具体的な事項及びスポー
ツの振興発展に寄与するための理論について理解している。
音楽への関心・意 音楽文化を尊重し，主体的，創造的に音楽の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
音楽表現の創意工 音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受し夫ながら，音楽表現を工夫し，表現意図をもっている。
音楽表現の技能

楽

美

術

英

語

創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け，創造的に表している。
鑑賞の能力
音楽を形づくっている要素を知覚し，それらの働きを感受しながら，価値判断し，音楽に対する理解を深め，よさや美しさを創造的に味わっている。
美術への関心・意 美術文化を尊重し，主体的，創造的に美術の学習に取り組も
欲・態度
うとする。
発想や構想の能力 感性や想像力を働かせて感じ取ったことや考えたことなどを基に豊かに発想し，よさや美しさなどを考え，創造的・機能的で個性豊かな表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な表現活動をするために必要な造形感覚や専門的な技
能を身に付け，表現方法を創意工夫して表現している。
鑑賞の能力
美術作品や文化遺産，美術文化などについて理解を深め，感性や想像力を働かせて価値や美意識を感じ取り，創造的に味わっている。
コミュニケーショ コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行
ンへの関心・意欲 い，コミュニケーションを図ろうとする。
・態度
英語表現の能力
英語で話したり書いたりして，情報や考えなどを適切に伝えている。
英語理解の能力
英語を聞いたり読んだりして，情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい 英語の学習を通して，言語やその運用についての知識を身ての知識・理解に付けているとともに，その背景にある文化などを理解している。

- 80 -

３．視覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

保
思考・判断・表現
健
理

技能

療
知識・理解

趣
旨
保健理療に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，探究的，実践的な態度を身に付けている。
保健理療に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎
的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，保健理療に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
保健理療の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，現代社会における保健理療の意義や役割を理解している。

４．聴覚障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部における各教科・科目の学習の記録教科

観点
関心・意欲・態度

思考・判断・表現
印
刷

技能

知識・理解

趣
旨
印刷に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
印刷に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創造的な能力を身に付けている。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，印刷に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
印刷の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，印刷の意義や役割を理解している。

- 81 -

教科

観点
関心・意欲・態度

趣旨
理容・美容に関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。

理
容
・
美
容

思考・判断・表現

理容・美容に関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する創
造的な能力を身に付けている。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，理容・美容に関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。
理容・美容の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，理容・美容の意義や役割を理解している。
クリーニングに関する諸課題について関心をもち，その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに，実践的な態度を身に付けている。
クリーニングに関する諸課題の解決を目指して思考を深め，基礎的・基本的な知識と技術を基に適切に判断し，表現する
創造的な能力を身に付けている。
クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け，クリーニングに関する諸活動を合理的に計画し，その技術を適切に活用している。

技能

知識・理解
関心・意欲・態度ークリ

思考・判断・表現

ニ
ン
グ

技能

知識・理解

クリーニングの各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け，クリーニングの意義や役割を理解している。

- 82 -

高等学校（全日制の課程・定時制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

学年

１

２

３

４

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

年

月

日

第１学年 入 学

別

第

学年編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

平成

年

月

日

平成

年度

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名

及

び

所

在

地

(分校名･所在地等)

課程名・学科名

年
区分

度
学年

平成

年度
１

平成

年度
２

平成

年度
３

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 83 -

４

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 84 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

各

教

科

教科等
国

科

目

等

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

・

学

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

校

名

区分
学年
ホームルーム
整理番号

各 教 科 ・ 科 目 等 の 学 習
第１学年 第２学年 第３学年 第４学年 修
評
修 評 修
評 修
評 修 得
得
得
得
得 単
単
単
単
単 位
位
位
位
位 数
定
数 定 数
定 数
定 数 の
計

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 85 -

の

記

１

２

３

録

備

考

４

生 徒 氏 名

総

合

的

な

学

別
第２学年

活

見

指

習

の

時

間

の

記

の

記
第３学年

録

学
習
活
動
評
価
特
第１学年

総

合

所

及

び

動

導

上

参

考

と

な

る

録
第４学年

諸

事

項

第
１
学
年

第
２
学
年

第
３
学
年

第
４
学
年

出

欠

の

区分 授業日数 出席停止・ 留学中の 出席しなければ 欠席日数 出席日数学年

忌引等の日数 授業日数 ならない日数

１
２
３
４

- 86 -記録
備考

高等学校（通信制の課程）生徒指導要録（参考様式）
様式１（学籍に関する記録）
区分

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年度 平成

年

日

年度 平成

年度

ホームルーム
整理番号

学

籍

の

記

録

ふりがな
性
氏

名

入学・編入学

平成

月

入

別

学

編入学

生

生年月日

平成

年

月

日生

転

入

学

平成

年

月

日

転学・退学

平成

年

月

日

留

平成

年

月

日

～平成

年

月

徒

現住所

ふりがな
保
氏

名

学

等

護

者

日

現住所
卒

平成

年

校

及

平成

年

月

日

中学校卒業

入学前の経歴

学

業

進

学

先

就

職

先

等

名
び

所

在

地

学科名

区分

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

校 長 氏 名 印

ホームルーム
担任者氏名印- 87 -

平成

年度

平成

年度

平成

年度

（様式１裏面）
各教科・科目等の修得単位数の記録

教
科

科

目

修得単位数
の計

教
科

国語総合
国

科

目

修得単位数
の計

教
科

科

目

〃

お 情

〃

〃

い 報

〃

〃

て 福

〃

家
略

語

庭
〃

各 地
理
学 歴
史
科

〃

情

〃

開 祉

〃

〃

報

〃

設 理

〃

〃

さ 数

〃

に

〃

〃

れ 体

〃

〃

る 育

〃

〃

各 音

〃

〃

〃

教 楽

〃

〃

〃

科 美

〃

〃

公
共

〃
民

通

〃

す

学
校
設
定
教
科

数
る
学
各

〃

農

〃

・ 術

〃

教

〃

業

〃

科 英

〃

〃

主 工

〃

目 語

〃

〃

と 業

〃

理
科
科
・
科 保体
健育
目

〃

し 商

〃

〃

て 業

〃

〃

専 水

〃

〃

門 産

〃

〃

学 家

〃

外

〃

科 庭

〃

国

〃

に 看

〃

〃
学
校
設
定
教
科

〃
〃
〃

芸
〃

術
総合的な学習
の時間

留学
語

〃

護

〃

- 88 -

修得単位数の計

様式２（指導に関する記録)
生 徒 氏 名

学

平成
評
各

教

科

・

科

目

等
定

教科等
国

各 教
年度 平成
修 評
得
単
位
数 定

名

区分
年度
ホームルーム
整理番号科 ・ 科 目 等
年度 平成 年度 平成
修
評 修
評
得
得
単
単
位
位
数
定 数
定

の 学 習 の 記
年度 平成 年度 平成
修 評
修 評
得
得
単
単
位
位
数 定
数 定

科
目 等
国 語 総 合
略
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃
〃

語
地歴
理史
公
各 民
学 数
科
に 学
共 理
通
す 科
る 保体
各 健育
教 芸
科
・ 術
科 外
目 国
語
家

主
と
し
て
専
門
学
科
に
お
い
て
開
設
さ
れ
る
各
教
科
・
科
目

校

庭
情
報
学定
校教
設科
農
業
工
業
商
業
水
産
家
庭
看
護
情
報
福
祉
理
数
体
育
音
楽
美
術
英
語
学定
校教
設科

総合的な学習の時間
小

計

留

学

合

計

- 89 -

平成

年度

平成

録
年度
修
得
単
位
数

年度

修
得
単
位
数
の
計

平成

年度

備

平成

年度

平成

年度 平成 年度

考

生

徒

氏

名

総

合

的

な

学

習

の

時

間

の

記

録

学
習
活
動
評

価
特
平成

年度

平成

年度

総

合

所

別
平成

見 及

び

活
年度

動

指

上

導

の
平成

参

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

度

平

平

成

成

年

年

度

考

記
年度

と

な

録
平成

る

諸

事

年度

項

度
出
区分

出

校

日

数

校

の

記
備

年度
平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

平成

年度

- 90 -

録考平成年度