Jpn. J. Learn. Disabilit., 2014, 23(1), 40-54.

第 22 回大会特集●多様なニーズへの挑戦―たて糸とよこ糸で織りなす新たな教育の創造―
大会企画シンポジウム②

わが国における RTI を基にした多層指導モデルへの期待と課題
企 画 者：室橋 春光（北海道大学大学院教育学研究院）
話題提供者：海津亜希子（国立特別支援教育総合研究所）
森
和彦（足立区立教育委員会）
杉本 陽子（福岡県飯塚市立飯塚小学校）
指定討論者：小野 次朗（和歌山大学教育学部）
LD 研究，Vol.23 No.1, 40-54, 2014

企画の趣旨
日本における RTI のこれから：インクルーシブ教育をめざして―お話しいただき，続いて森和彦氏から「学力の定着を図る実践としての多層指導モデル（MIM）の―普及―モデル校一校から始めた自治体の取り組み―」と題して東京都足立区での教育行政の立場からの取り組みについて，杉本陽子氏から「MIM コ

室橋春光

ーディネーターとしての飯塚市での取り組み―１
つの学校での実践から市内全体への実践へ―」とキーワード：多層指導モデル（MIM），評価，支援，ユ
ニバーサル
Key words: Multilayer Instruction Model (MIM), assessment, support, universal

題して勤務校での実践と展開についてお話をいただいた。最後に指定討論として，小野次朗氏からコメントをいただいた。
海津氏からは，MIM がより確かなかたちで取り組むことができるようシステム化することを目

海津ら（2008 他）は，アメリカで開発され実施

指した指導・評価・支援ツールであることが報告されている学習障害に関する評価・指導モデルでされた。小学２年生の５月時点で約半数の児童がある RTI（Response to Intervention）の考え方に獲得できていない特殊音節の指導を中心とし，視基づき，日本の実情に応じた指導モデル（多層指覚化，動作化による学習法を重視したことなどが導モデル：MIM）を構築してきた。本シンポジウ

述べられた。

ム（大会企画シンポジウム②「わが国における RTI

森氏からは，現場には多様な児童・生徒が存在を基にした多層指導モデルへの期待と課題」）
では， しており，的確な把握と適切な指導が必要とされ，
海津亜希子氏に「高い実践性を有する多層指導モ

かつ指導法のスタンダードが必要であることなど

デルの創造を目指して」と題して MIM の概略をが報告された。課題として，学校として MIM を実践できる体制が必要となること，教材作成やデHarumitsu Murohashi: Multilayer Instruction Model based on
Response to Intervention in Japan: Expectations and Challenges:
Chairperson’s Remarks: The Future of RTI in Japan: We are
Heading for Inclusive Education
北海道大学

ータ分析・活用支援などを通して学校への支援を行うことが重要であることなどが述べられた。
杉本氏からは，予想以上に特殊音節のつまづきのある児童が認められ，早い段階で支援を行うこ− 40（40) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

高い実践性を有する多層指導モデル
MIM の創造をめざしてとで悪化させずに済むこと，またアセスメントによってつまづきが明確になり，指導の手だてを具体的に工夫できたことなどが報告された。さらに実践レベルで研修を行うなどで徐々に教員の関心

海津亜希子

が高まり，市教委の学力向上策とも合致したことで，全ての小学校で MIM による指導が開始され
たことも報告された。
今後，より困難なレベルの児童への継続的な指導方法の工夫や，読字のみならず書字や算数の指導への拡充なども課題となろう。他方でこのような指導法の展開のためには，管理職の先生方の理解も重要となるであろう。

キーワード：多層指導モデル（MIM），科学的根拠のある 研 究，根 拠 に 基 づ い た 実 践・指 導，
Response to Intervention/Instruction（RTI）
Key words: Multilayer Instruction Model (MIM), scientifically-based research, evidence based
practices and instruction, Response to
Intervention/Instruction (RTI)MIM で扱う内容は従来，特別支援教育領域とされてきたものであるが，通常の教育における課題と重なることが，MIM を用いた実践の中で見Ⅰ

えてくるようになった。すなわち MIM は，ユニ

なぜ多層指導モデル MIM を開発する必要があったのか

バーサルな教育を目指すひとつの方法であるとい

これまで筆者は，学習障害（LD）のあるお子さえる。このような取り組みが，今後のインクルーんと勉強する機会に恵まれてきた。そしてその中シブ教育への動きを促進していくことになると期で，少なからず，特定の領域（課題）でつまずく待される。

お子さんを目にしてきた。これを「LD に起因す文献
海津亜希子，平木こゆみ，田沼実畝他（2008）：読みにつまずく危険性のある子どもに対する早期把握・早 期 支 援 の 可 能 性 ― Multilayer Instruction
Model-Progress Monitoring の開発―．LD 研究，
17（3），341-353．

る」といってしまえばそれまでなのだが，視点を変えれば，「その領域（課題）の教授方法に対する再考が迫られている」ともいえるのではないかとの思いが増していった。
ここで一つのエピソードを紹介したい。教育相談にやって来た高学年の A 君は，口頭でのやりとりは流暢で，理解にも何一つ問題はなかった。しかしながら，読むことになると，その力が発揮できず，ひらがなでさえ読むのが難しく，逐字読みの状態であった。詳細にみていくと，特殊音節といわれる，文字と音との対応が一対一でないものの読みが著しく困難で，ルールが全く入っていな
いことがわかった。特殊音節は通常，小学校１年生の１学期にその大半を学んでいるものである。
そこで彼に，いろいろな方法を用いて指導を試みた。するとまもなく，そうした指導方法の工夫により習得を遂げたのである。その姿をみたとき，Akiko Kaizu: Enhancing Wide Scale Feasibility of the Multilayer
Instruction Model
国立特別支援教育総合研究所− 41（41) −LD 研究第 23 巻「このくらいの指導の工夫で習得できるのであれ

第１号

にて，通常の学級内で効果的な指導（授業）を全ば，なぜもっと早くにこうした手立てが講じられての子どもを対象に行う。続く第２段階（2nd ス

なかったのか」「彼のように学習につまずきやすいテージ）では，1st ステージ指導のみでは伸びが子どもにとっても学びやすい方法があるのだとす

十分でない子どもに対して，通常の学級内で補足れば，それらを全ての子どもが学ぶとい的な指導を実施する。2nd ステージ指導後も依然う場面で用いることができれば，こうしてつまず

伸びが乏しい子どもに対しては，通常の学級内外いてしまう子どもを減らしたり，防いだりするこにおいて，補足的，集中的，柔軟な形態による，よとが可能になるのではないか」との思いを強くしり個に特化した第３段階の指導（3rd ステージ）た。つまり，「該当する領域（課題）を習得していを行うというモデルである。

授業

ないと，その他の領域（課題）や，その後の学習に大きな支障を来しかねない重要な学習領域（課Ⅱ

実践性を高めるには題）に対して，従来の指導方法を検証すること」
が必要であると思われた。

わが国において多層指導モデル MIM の多層指導モデル MIM というものを，わが国にもう一つは，Response to Intervention/Instruc-

おいてより実践性を携えたものにするためには，

tion（RTI），すなわち，「指導に対する子どもの反教育現場でのニーズに呼応すべく「課題にはどの応の有無に着目する」という考え方との出会いでようなものがあるかの整理」と，従前の有益な指ある。筆者が 2005 年にアメリカに在外研究員とし導法の整理等を行い「指導理論の構築・体系化」て赴任していた際，このモデルが国家レベルで注が重要になる。

目されていることを知った。注目の背景には，こさらには，実証研究を行うことで，本当にそれのモデルが LD の子どもの新しい判断方法としてらが効果的なものなのかについての検証，科学的期待されていることがあった。中でも「LD の判

根拠の付与に挑む必要性がある。

断を行う際，まずは通常の学級で科学的に根拠のある効果的な指導が実施されていることが前提に

１．多層指導モデル MIM において何をどのよう
に教えるか

あること」
「LD と判断された子どもの中には，教え方のまずさによってもたらされ子が少なからず

こうしたモデルは，いわば指導理論におけるいること」といった見解に衝撃と共感を覚えたの「ハード」の部分であって，これだけでは機能しなであった。

い。そこで，このモデルを機能させるべく，ソフ

そこで，この考え方を日本に紹介したが（海津，トの部分，つまり，このモデルを用いて，「何を」2005，2006），その際，RTI というモデルをそのま「どのように」教えるのかについて考える必要があま導入したのでは，「LD の新しい判断方法」といる。その第一弾として，多くの学習領域，さらにったいわば特別支援教育の範囲内でのみ適用可能は，生活場面においても影響の大きい「読み」をなモデルという誤解が生じ，「通常の学級におけ焦点に当てることとした。

る授業の検討も含めた，より多角的・総合的な教中でも，文字の入門期における関門ともいえる

育改革」という意識にまで及ばないのではないか「特殊音節」のルール理解が徹底的になされるようと危惧した。したがって，新たに，多層指導モデ意図した。その際，従来の「正しい表記法（書くルである Multilayer Instruction Model（MIM【ミこと）」に力点が置かれた指導から，「文字におけム】）という RTI を基にしたモデルを開発した（海る音の重要性」を強調する指導へと転換した。具津，2010；海津・平木・田沼他，2008；海津・田

体的には，「目に見えない音をどのように子ども

沼・平木，2009；海津・田沼・平木他，2008）。

に意識させるか」を考え，音を動作や記号によっ

概説すれば，まず，第１段階（1st ステージ）て視覚的に示す手法を用い，子ども自身が文字と− 42（42) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

音とが一対一に対応しない特殊音節のメカニズム

ベルにまで近づけていくことができるのではない（ルール）を認識できるよう促した。さらには，文だろうか。その意味で，MIM-PM というアセスメ

字レベルに始まり，なめらかに読むことのできる

ントの実施により，支援ニーズの見えにくい子ど

語や，語彙自体を増やしていくことにより，流暢もを教師らに伝えることができたのは，アセスメ

性のある読みが実現できることをめざした。

ントの有益性に応えられたのではないかと考える。
次に，アセスメントの妥当性である。読解力を含む読みの総合的な力を測ろうとしているアセス

２．実践に対する科学的根拠の付与
１）指導に根拠，効果をもたらすアセスメントの存在

メントとの間で関連をみたところ，両者の間に強い相関がみられた（海津・平木・田沼他，2008）。

ターゲットとなる学習課題の習得を促すには，

MIM-PM 自体は２分間という簡便なアセスメント

子ども一人一人の習得具合，指導ニーズを把握しであるが，その結果は，読みの総合的な力を測るながら指導をすすめていくことが不可欠である。

アセスメントとの関連が強いということから，読そ こ で Multilayer Instruction Model-Progress

みのアセスメントとしての妥当性を確認できたと

Monitoring（MIM-PM〔ミム・ピ ー エム〕）と いうアセスメントを開発した（海津，2010；海津・捉える。
三つ目は，アセスメントの予測性である。小学平木・田沼他，2008）。その際，「実施することで校１年生の子どもたちの年度当初５月の MIM-PM

子どもや教師にメリットをもたらす有益性」「測ろの結果と年度末３学期の結果との関連を調べたとうとしている読みの力を十分に反映する妥当性」

ころ，強い相関がみられた（海津・平木・田沼他，「アセスメントが，ある一時点の力のみの反映で2008）。つまり，特殊音節を含むひらがな学習以前

はなく，その後の読みの力を示唆する予測性」をでのアセスメント結果であるが，１年生開始時点備えることを意図した。

での結果は，一時的な状態像の反映ではなく，長アセスメントの有益性については，通常の学級期的な予測性をも示唆した結果であった。したがで一斉に実施できるよう配慮したことで，つまずって，結果でみられた子どもの状態を一過性ものいてから実施するアセスメントではなく，子どもと捉え指導の実施を足止めするのではなく，速やのつまずきが軽微な段階で教師に気づきの機会をかに指導・支援を提供していくことが重要である

提供する，いわば「予防的な支援」を実現させた。 ことがこの結果から窺えた。
さらには，このアセスメントの結果を見て，「思っ

２）根拠に基づいた指導・実践

たより得点できていない」とみなされた子どもが多層指導モデル MIM を１年間実施してきた群クラスにより 3–17％いることがわかった（海津・と，平常の授業を行ってきた群とで比較を行った。

平木・田沼他，2008）。この「思ったより得点でき

その結果，MIM を実施してきた群では，特別な支ていない」とは，教師がアセスメント結果を目に援を必要としている子どもだけでなく，異なる学する前には「支援ニーズがない」と捉えられてい力層の子どもにおいても読解力を含む読みや書きた子どもということになる。つまり，実際には支の力が高く，両群の間に有意な差がみられた（海援を必要としているにもかかわらず，気づかれに津・田沼・平木他，2008）。

くい子どもと言えよう。この割合は限りなく０％

MIM で扱っている学習領域は全ての読み・書きに近づけなくてはならない。ただし，それを全て， 領域を網羅しているわけではない。しかしながら，
通常の学級の教師に委ねるというのは現実的でな

MIM で焦点とした「語を正しく，素速く読むこい。およそ 80％の正確になされている教師の見立と」「知っていることばや，読むことのできることてに加え，客観的なアセスメントを活用していく

ばを増やしていくこと」を実現することが，ひいことでクラスの子どもたちの状態把握を完全なレては「文章を流暢に読むこと」へとつながり，そ− 43（43) −LD 研究第 23 巻れが最終的には「読解力」へとつながっていくこ

第１号

二つ目は，アセスメントと指導とが連動していくシステムをとることにより「科学的根拠に裏付とが実証されたと考えている。
さらには，MIM を実施した担任教師が行ったけされた指導が，子どもたちに届けられる可能性

授業の変容を複数観察者により評価・分析した結が増す」ということである。教師が科学的根拠に

果，MIM 導入後では，指導形態の柔軟化や指導内基づいた指導を自信をもって提供していくことに

容，教材の多様化がみられ，クラス内で約 90％のより，確実に，着実に子どもたちの力へと結実す

子どもが取り組んでいると評定された割合が２倍ると考える。

近くにまで上昇していたことがわかった。教師に三つ目は，「体系的に実態把握・指導を実施して尋ねたアンケートにおいても，「アセスメントのいくことで，安定的・持続的に効果を保障できる

結果を指導に活かした」と回答した割合が 80％をこと，および，子どものつまずきの早期把握・早超えていた。具体的には，「アセスメントの結果を期支援につながる」ということである。
（人的・物

活かして，下位の子どもへの配慮を行った」とい的）環境が変われば，子どもの学習内容や達成度

うものや，「授業自体の改善の資料として活用しが変わるというのは本来の有り様ではない。
基盤・た」といった意見がみられた（海津・田沼・平木

基準となる力はどのような環境であれ子どもに備

他，2008）。

えなければならない。

MIM による指導を受けた群で，特に学習に深刻なつまずきをみせた子どもにも読むことに関すこうした期待を引き続き多層指導モデル MIMに寄せていきたい。

る自分自身の見解を尋ねている。MIM を用いて学一方，今後の課題としては，MIM を行ったこと習した前後の変化では，学習前は「読むことが好により得られた貴重なデータを，効果ならびに課

き」「読むことが得意」と回答していた割合が 30-

題の視点から丁寧に整理・分析・検討し，より広40％台であったのに対し，指導後にはいずれも約範囲での汎化を視野に，重要な要素については強80％にまで上昇した。読む力が向上していくこと

調し，課題についてはその解決を図っていく必要はもちろんだが，こうした学習への見解，自分自がある。

身の能力への評価が肯定的に変化していくことは，

そのためには，これまでも大切にしてきた，実その後の学習や生活を支える重要な要素になると践と研究とが手を取り合い，循環し合いながら，考える（海津・田沼・平木，2009）。

教育現場において，より高い実践性を携えたモデⅢ

多層指導モデル MIM への期待と課題

一連の研究を通じて抱く多層指導モデル MIMへの期待を三つほど挙げたい。
一つ目は，「特別支援教育で培われてきた指導法を通常の教育一般へと活用していくことで，指導の多様性が生まれる」ということである。特別支援教育は，ニーズを含めた個の状態像を詳細に捉え，分析し，その個に特化した指導・支援を提供していこうとする教育である。その理念が導入されることは，多くの子どもが在籍する通常の学級において多種多様なニーズに少しでも応えていこうとする教育へと拡がり，今まで以上に豊かな実践として展開され得るのではないだろうか。

ルの創造をめざしていかなければならない。
文 献
海津亜希子（2005）：米国での LD 判定にみられる大きな変化― RTI モデルへの期待と課題―．LD 研
究，14（3），348-357．
海津亜希子（2006）：日本における LD 研究への示唆―米国での LD 判定にみられる変化をうけて―．
LD 研究，15（2），225-233．
海津亜希子（2010）：多層指導モデル MIM 読みのア
セスメント・指導パッケージ―つまずきのある読みを流暢な読みへ―．学研教育みらい．
海津亜希子，田沼実畝，平木こゆみ（2009）：特殊音
節の読みに顕著なつまずきのある１年生への集中的指導―通常の学級での MIM を通じて―．特殊教
育学研究，47（1），1-12．

− 44（44) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

海津亜希子，田沼実畝，平木こゆみ他（2008）：通常の学級における多層指導モデル（MIM）の効果―
小学１年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導を通じて―．教育心理学研究，56，534-547．
海津亜希子，平木こゆみ，田沼実畝他（2008）：読みにつまずく危険性のある子どもに対する早期把握・早 期 支 援 の 可 能 性 ― Multilayer Instruction
Model-Progress Monitoring の開発―．LD 研究，
17（3），341-353．

校 37 校である。2,600 名を超える教員のうち，毎
年 200 名前後の新規採用教員がこれらの学校に着任し，経験年数３年以内の教員が 600 名（全体の約 23％）を越える。
東京都が毎年実施している「児童・生徒の学力向上を図るための調査」や区が独自で実施している「学力向上に関する総合調査」の結果では，当区の学力は 23 区で下位層にある。
本稿で示す多層指導モデル MIM（以下，MIMとする）の普及に関する報告は，このような厳し学力の定着を図る実践としてのい状況下にある子どもたちに基礎的な学力の定着

多層指導モデル MIM の普及―モデル校一校から始めた
自治体の取り組みーを図るために区が実施している教育施策の中の一つの実践である。
２．MIM の実践との関わり
MIM 導入の背景には，① MIM への個人的な関森

和彦

心と②教育をめぐる当区の厳しい実態があった。
個人的には，通常の学級に在籍する「発達障害」

キーワード：多層指導モデル（MIM），アセスメント，
学力，自治体Key words: M ultilayer Instruction Model, assessment, achievement, municipality

Ⅰ

はじめに

が疑われたり，学習の未定着がある子どもたちの指導に苦心している教員を見たりする中で，「学
び方の異なる子どもたちに合った教え方」を工夫する MIM の実践が有効ではないかと考えた。その理由としては，区の厳しい実態である①国や都の学力調査で明らかになった厳しい学力への対応，

１．足立区の状況②小学校低学年の学力の基礎となる特殊音節や流足立区は，東京都 23 区の北端に位置し，総面積

暢な読みでのつまずきへの支援，③経験年数が浅は 53.20 平方キロメートル，人口総数は約 67 万人

い教員が活用できる「指導マニュアル」の提示，④である。外国人の割合が高く，外国人登録者は，23

誤答分析やアセスメントを活用した個別の補足・

区内で３番目である。

補充指導の必要性などがあった。

産業は，
「建設業」
「製造業」
「運輸業」等があり，製造業では個人経営等の小規模事業所が多く，革製品製造の地場産業が盛んである。

３．MIM の実践と普及に向けた仮説
MIM の指導を進めるにあたって，四つの仮説

一人当たりの所得平均が都内 23 区の中で
「低い

を立てた。

地域」に属し，生活保護受給でも最も厳しいラン（仮説１）視覚化や動作化を用いた MIM で用クにある。さらに，「就学援助率」は，平成 23 年

いられる指導法を導入することにより，特殊音節

５月現在で，小中学校で約 40％である。

のつまずきが減り，読みの流暢性が増し，語彙力

区内の公立義務教育学校は，小学校 70 校，中学や読解力が高まる。
（仮説２）読みの力はすべての学習の基礎であKazuhiko Mori: Multilayer Instruction Model for Developing
Academic Ability in a Local-goverment Supported School
足立区教育委員会

り，この力を高めることが学力の向上につながる。
（仮説３）アセスメントに基づく指導・支援を− 45（45) −LD 研究第 23 巻ねらいとした MIM の実践により，教師の子ども

第１号

２．研修から見えたこと
１）研修参加者の教員経験年数（2013（平成を見る目や理解する力が高まる。

25）年７月実施）（仮説４）わかる授業で，子どもの生活力や勉強意欲が変わる。

私達の予測と違って，20 年以上の経験者が 29

これらの仮説を想定しつつ，MIM の実践モデル校を指定した。

名（管理職以外 20 名），10 年以上が 17 名であった（図 1）。本データのみで参加者のニーズを把握することは難しいが，アンケート内の記述から，

Ⅱ「読みにつまずく子どもや発達障害などで授業参

MIM の理解啓発をめざした
研修会の実施加が厳しい子どもの増加」「これまでの指導への見直しの必要性」が推察できた。また，低学年に教員経験が長い先生が配置されている実態も読み取

１．研修内容１）2011（平成 23）年度（実施１年目）れた。

都内で MIM の実践をしている学校の授業を参２）参加者と研修内容観したり，MIM の実践を行っている先生に，実際2012（平成 24）年度から通算して３回目となるにモデル校で MIM の特殊音節指導に関する授業

2013（平成 25）年度７月の研修会では，当初，MIMをしてもらったりした。さらに，夏季休業中に，全の実践者が２学期からいかに指導を行うかに焦点

小学校で MIM の実践を始めていた福岡県 I 市のを当て，実技研修を中心に行う計画であった。し研修会に，モデル校の教員らと参加した。

かし，初めての参加者が 113 名中 70 名（全体の２）2012（平成 24）年度（実施２年目）

62％）もおり，MIM の基本的な理解に関する内容

区内全校を対象に MIM 研修会を実施した。参を再度行わざるを得ない状況であった。一方で，加者は 100 名を越えた。研修内容は，MIM に関す

既に実践している教員にとっては「２学期からのる理論的な話を MIM の開発・研究者である国立指導についてもっと知りたかった」といった意見

特別支援教育総合研究所の海津亜希子先生に，指もみられ，参加者の研修ニーズの多様さ，研修の導の実技演習は，他地域で既に実践されている先設定の難しさを感じた。

生方に依頼した。
３）2013（平成 25）年度（実施３年目）

３．研修に関する課題

内容が異なる３回の研修会と１回の授業公開を３年目となる MIM のモデル事業であるが，初行った。研修参加者は，１回目（５月），２回目

めて研修に参加した教員からもっと早くから参加（７月）とも 100 名を超えた。３回目（10 月）は，

すればよかったとの声が聞かれた。区教育委員会

MIM の研修の参加が初めてとなる者は対象外と主催の研修であるが，同じ教員が継続して参加し，したため，参加者は 35 名であったが，少人数編成

かつ複数の教員が参加できている学校と，多くので実技演習ができた。また，２回目，３回目の研教員を参加させるため１人１回に限っている学校

修会では，モデル校４校と自主的に実践しているなどさまざまであった。これから MIM を実践し１校から各校の実践を報告してもらった。多くのたいという学校と，より深く MIM を学びたいと参加者から取り組みの様子がよくわかり，これかいった多様な要望と期待に応える研修を，区としら始める上で参考になったと評価された。

て準備することが求められている。

Ⅲ

MIM の実践

１．モデル校の指定と実践校の拡がり
2011（平成 23）年４月，区内 71 校（2013（平− 46（46) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

35
30

人

25

数

20

29
26
17

15

13

9

10

10
5

4

5年

6〜9
年

5
0

1年

2年

3年

4年

10 年
以上

20 年
以上

経験年数

図１

MIM 研修会参加教員の経験年数

成 25）年度には統廃合のため 70 校）の小学校か員からの声を以下にまとめた。

ら１校をモデル校に指定し，その１学年で MIMの実践を始めた。MIM についてよく知らないとこ

・授業に参加する子どもたちが活動的で，45 分のろからのスタートであったが，校長，副校長，特授業が中だるみしなかった。このことは，子ど別支援教育コーディネーターの理解と協力があり，も，授業者の充実感につながったと考える。

２学期には校内で MIM の授業研究をすることが・意欲的で積極的に授業に参加する子どもをみて，教師の子どもに対する認識が変わった。つまり，できた。
2012（平成 24）年度は，モデル校を４校（言語授業の工夫で子どもが変わることを実感した。

障害学級設置校を含む）指定した。実践内容は学・動作的で表現的な活動から子どもの授業参加や理解状況がわかり，授業を進めつつ授業評価を校によってそれぞれであった。
2013（平成 25）年度は，これまでの指定校４校行うことを心がけるようになった。これにより，に 2012（平成 24）年度から自主的に MIM を実践「多様な指導の工夫」「補足的な指導時間をつましていた１校を加え，５校を指定した。

ずきのある子どもの学力保障に充てること」がまた，25 年度には，指定校の１校が属するブロ

できた。

ック（５校で構成）の校長会から，「ブロックの共・子どもたちの学ぶ姿勢を丁寧に見取ることで，通の取り組み施策として MIM を実践したい」と

従来の授業を見直し，ていねいな指導や具体的いう要望があり，区として初めて，MIM の実践にな手立ての必要性を認識した。

関して「ブロック指定」を行った。円滑な実践を区として支援するために，この５校については，

３．A 校の MIM-PM アセスメント結果

１学年全学級に『多層指導モデル MIM 読みのア

図２は，MIM の実践に取り組んだ学校のアセス

セスメント・指導パッケージ』（海津，2010）を提メント（MIM-PM）の結果である。学習の経過と供した。

ともに 1st ステージ指導段階（一斉授業で理解でさらに，2013（平成 25）年度時点で，指定校できるレベル）の人数が増え，3rd ステージ指導段

はないが，MIM の研修会に参加した教員が校内

階（より個に特化した指導が必要なレベル）に属で自主的に実践を始めている学校が 10 校以上にする人数が減っていることがわかる。しかし，最なった。

後まで 3rd ステージ指導段階の子どもが何人かいることもわかった。この学級では，指導パッケー
ジにある教材以外にも，自分たちで応用教材を作

２．モデル校での実践モデル校訪問の様子，さらには，モデル校の教成し，授業以外にも保護者の協力を得た家庭学習− 47（47) −LD 研究第 23 巻

第１号

80
70

65

人

57

48

51

50

1st ステージ
2nd ステージ
3rd ステージ

数
40

39

30

28

25

21

20

20

16
11

18

10
0

69

63

59

60
50

72

69

25

17

図２

2

3

4

11

14

12

1

18

5

15

14
9

8
10

6
実施回数

7

8

7

9

10

3

11

A 校の MIM-PM アセスメント結果（ステージ別人数の変化）の実施，言語障害通級指導学級担当者による個別いく必要がある。

指導，給食後に高学年児童を「先生」とした学習

３点目は，MIM の特徴の一つである「楽しく学の実施など，多様に工夫されており，このようなび，理解する」という指導法の部分のみが重用さ取り組みがアセスメント結果にみられる効果と深れ，つまずきの早期把握と対応に欠かせないアセ

く関わっていると考える。

スメントの実施と活用が不充分な実践がみられる。
MIM の実施に関しては，アセスメントと指導の両方が不可欠であるため，こうした点をいかに理

４．モデル校における課題

解・浸透させていくかが重要である。

実践の成果とともに課題も見えてきた。
１点目は，MIM の実践の効果を数値やデータでⅣ検証する難しさである。MIM 以外にも，いろいろな学習を積んできている中で，特殊音節の理解，流暢な読み，アセスメントの変化などでみられたおわりに３年間のモデル事業を通して見えてきた今後の方向性を以下に示した。

成果のどこまでが MIM の指導効果であるのかがわかりにくい。今後，三澤（2012）の報告等も参

１．学校・教員への期待

考にしながら整理していく必要がある。

・「特殊音節の習得」が「流暢な読みや読解力」に２点目は，同じモデル校でありながら，実践が進んでいる学校とそうでない学校がある。その背つながり，「学力の定着を図る」という道筋（仮説）を実証する実践

景には，管理職の受け止めと指導（支援）力，実・アセスメント（MIM-PM）の実施と分析を基に，

践学年・学級の担任の理解と姿勢，校内の協力体

一斉指導，補足的な指導，個別指導を適切に活制，学校が進める研究主題との関係，その他校内用した指導と学習支援

人事（前年度の担当者が高学年の担当になり実践・多様な学び方をする子どもがいる通常の学級で，の継続が難しい）等，さまざまな学校事情と関係

どの子にも光が当たるように，「通常の教育としていることが窺えた。こうした課題を解消し，特別支援教育の融合」を図った授業実践

いかに実践を継続させていくかについて検討して・担任によって MIM の実践の有り様が変わると− 48（48) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題いうのではなく，学校として教師を支えながらMIM の実践を担保する体制づくりと組織づくり文献

海津亜希子（2010）：多層指導モデル MIM 読みのア
セスメント・指導パッケージ―つまずきのある読みを流暢な読みへ―．学研教育みらい．

２．区教育委員会の課題
・MIM の実践を拡げるために，MIM の活用に関心をもつ教員を中心に a-MIM 研究会（仮称）を組織し，ここで実践の推進，研修，指導者育

三澤雅子（2012）：アセスメントから見えてきた通常の学級の入門期の読み書き指導における成果と課
題―ひらがな指導から MIM を活用した特殊音節・読みの流暢性を高める指導について―．日本 LD 学会第 21 回大会論文集，518．

成，情報共有・提供を行う。
・各学校で MIM の指導・助言ができる MIM コー

MIM コーディネーターとしてのディネーター（仮称）の指名と育成を進め，MIM

福岡県飯塚市での取り組み―飯塚小学校での実践から市内全体への実践へ―の実践基盤をつくる。
・MIM を実践したいが準備が大変そうだという意見もある。多忙感のある教員や学校を支援するための教材作成と提供，MIM-PM のデータ分
析等，現場の実践を支援する施策を検討する。

杉本陽子

・MIM を特殊音節の指導以外にも応用できないかという期待がある。他領域や異教科におけるMIM の実践の試みと研究にも挑戦していきたい。
・モデル事業を進めるにあたり，開発者や実践者

キーワード：多層指導モデル（MIM），アセスメント，
コーディネーター
Key words: Multilayer Instruction Model (MIM), assessment, coordinatorから多くの協力と支援を受けた。これまでの成果と課題を整理して，さらに協働実践・協働研

Ⅰ

究が進むよう努めたい。

ひとつの学校での実践から市内全体への実践へ

日本 LD 学会第 22 回大会での話題提供の後，指定討論者から区内全小学校で MIM の実践を展開

数年前，筆者は一実践者としてはじめて MIMする可能性について質問があった。小学校 70 校のに取り組んだ。振り返ると，この間のさまざまな全学校から教員が研修会に参加していること（参実践が，今の飯塚市全体の取り組み，市の MIM

加者実数は 250 名を超え，小学校全教員 1,600 名

コーディネーターとしての役割につながっているの 15.6％），また，管理職が参加した学校が 33 校ように思える。

（70 校中 47.1％）に上っていること，さらに 13 ブ

例えば，校内では，これから読みにつまずきそロックに分かれている小学校区の一つで一斉に実うな子どもを早期に発見し，早い段階で支援を行践を開始した状況などを総合して考えれば，MIM

うことで，つまずきを深刻化させずに済んだ。明の実践が全校に拡がる可能性は大きいと述べた。

らかに読みでつまずいている子どもがいたときにそのためにも，子どもたちの学力定着にとってのは，アセスメントの客観的なデータをもとに心理

MIM の意義，また，教員にとっても MIM の指導検査の実施などへとつなぎ，保護者に入級の必要が有効であることを示す豊富な実践実績が不可欠になろう。今後も区教育委員会としてその実践を支え続けたいと思っている。

Yo k o S u g i m o t o : P r a c t i c a l R e p o r t o n F a c i l i t a t i n g t h eImplementation of the MIM in Izuka-city
飯塚市立飯塚小学校− 49（49) −LD 研究第 23 巻

第１号

性を理解してもらうことで，通級指導教室への入のかを知らせ，その教材の個に応じた使い方も級にスムーズにつながったりしていった。

知っておくと，さまざまな子どものつまずきに１年生担任とアセスメントという物差しで，子どもの読みの力について共通理解し，指導方法を一緒に考え，日々の指導に役立てていけるように応じた指導が充実できるのではないか
・質問があれば，いつでも気軽に聞くことのできる窓口が必要ではないかもなった。
学校外では，飯塚小学校での実践の確かな手応
えが，仲間を増やしたいという気持ちに変わり，

１．指導方法を実践レベルで伝える
１）指導者研修会での授業演習を担当（図１）

身近な友人に紹介したり，校内研修の講師として市教委が主催する MIM 指導者研修会を，各ス出向いた小学校で，MIM について紹介をしていテージ指導の内容・方法の確認をするために，年ったりするようになった。また，多くの教員に３回各学期のスタート時に実施した。筆者はそのMIM の良さを知らせたいと考え，年に１度，MIM

研修会ごとに，具体的な授業演習を担当した。筆の開発者である海津氏が研究協力校でもあった飯者が行っている MIM 授業の様子をビデオで見せ塚小訪問の機会を捉えて，毎回「MIM 公開校内研たり，それぞれのステージで使用する教材を実際

修会」と銘打って，他校の教員も参加ができる研に体験してもらったりした。自作教材を含め数多修会を開いた。

くの教材の活用方法などを伝えることで，「これ

こうして，当初，一人で始めた MIM の実践が，はあの子にとって有効な教材かも？」「こんな方法飯塚小の１年生担任とのチームでの実践になり，で指導すれば，クラスの子どもたちの理解が進む

それが他校の実践へと広がり，今では市全体へのかも？」などと，これからの指導のイメージをよ取り組みへと広がっていった。

り担任が実感できるように工夫していった。

Ⅱ２）飯塚小での MIM の授業公開

MIM コーディネーターとして大事にしてきたこと

MIM を実践しようとしている教員からは，自分が授業をする前に，実際の授業や子どもたちの市内全体で MIM を実践するにあたり，それま様子を見たいという要望もあった。授業をイメーでの数年間 MIM を実践してきた立場から，これジすること，子どもたちの反応を予測することはから初めて MIM を実践していく学校への身近なとても重要であると思えた。そこで，可能な限り相談窓口として飯塚市 MIM コーディネーターを

日程調整をし，ニーズに応じて授業を公開してい担うこととなった。

った。

MIM コーディネーターを担うことになってま

授業そのものを見ることで，子どもの反応や授ず，「これから実践を始める先生方にとって必要

業の雰囲気など，文章や言葉では伝わりにくいもなことは何か」を以下のように考えた。

のが実感できると思われた。
また，「自分のクラスだったらこんなふうに言・指導方法や内容が具体的に示されたパッケージおう」「こんなことをやってみよう」，ということはあるが，それを各学校に配布しただけでは，が考えやすくなるようだった。授業後には参観しMIM の考えに基づいた確かな指導につながりた教員から，より実践的な質問が出され，それぞにくいのではないか

れの学級での指導内容の深まりが感じられた。

・パッケージに書いてあることが具体的にイメー
ジでき，確かな実践ができるためには，授業演

３）自作の応用教材の開発と提供（図２）より個に応じた指導を充実させたいと考えたと
き，MIM の教材に加えて応用教材の活用が必要

習が必要ではないか・MIM の指導パッケージにはどんな教材があると考えた。そこで MIM 教材をもとにした応用教− 50（50) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

図１

MIM 研修会の様子

材の開発も行っていき（杉本，2010），研修会では応用教材の活用方法の紹介とその教材がなぜ有効か，どのような子どもたちに必要かなども説明していった。また，これらの応用教材については，市内の全ての小学校でも活用できるよう，教材を作成するための原本も提供していった。
４）指導教材の貸し出し
2nd ステージや 3rd ステージ指導段階では，子

図２

MIM の応用教材（「ちっちゃい『ゃ』『ゅ』『ょ』のおおきなかるた」）

指導方法だけでなく，何をどう使って，子どもの理解を助けるかについての視点は重要と考える。「教材は必要。大事」とはわかっていても，「それを作る時間がとれない」という教員の悩みもよく耳にする。印刷すればすぐに使えるものを数多く提供することで，「やってみよう」「使ってみよう」という教員の意欲を支えることができたと考える。

どもたちが繰り返し活用しながら定着を図ってい行く教材が多く，貸し出しは困難だったが，1st ス

り，人の作品を読み合ったりする楽しさを味わっ

テージ指導では，一斉指導で一度だけ活用する掲てもらった。このように，特殊音節に親しんでい

示用の教材が多くあった。そのため，教材作成にくことを自ら体感し，作ることでより特殊音節がかかる時間を短縮し，指導内容の吟味に時間がか

身についていくことを実感してもらった。また，けられるよう，貸し出しも行った。

完成した早口言葉を集めて「早口言葉集」にする貸し出しをした教材は主に，大型の具体物になことで，子どもたちの指導に活用できる教材を増る。学校によっては，「これから先も毎年使うもの

やし，授業に役立ててもらえることをねらった。

だから」と言って，管理職が貸し出した実物を見

６）質問のための電話窓口ながら，同じものを作成したところもあった。作

日常の授業で，ちょっとしたことを尋ねたいとり方を聞いただけでは難しさがある教材作りも，き，市教委にわざわざ問い合わせるのはハードル

実物を見ながら作るのは，取り組みやすいようだが高い場合もあろう。そこで，気軽に質問ができるように，研修会では MIM のコーディネーターった。
５）研修会に参加した教員らと共に教材の作成として直通の電話番号を知らせ，電話で質問を受研修会で，「早口言葉の作り方」の演習を行い，けることとした。質問は，年間を通して寄せられ，参加者にも作ってもらった（図３）。その中から

その内容も種々さまざまであった。MIM-PM の結

11 作品を皆で選定し，早口言葉に合うイラストを果の見方や活かし方などのアセスメントに関する添えた『飯塚市 MIM 早口言葉集』を作成した。参ものや，教材の活用方法の問い合わせが多かった。

加者に実際に作ってもらうことで，自分で作った− 51（51) −LD 研究第 23 巻第１号

その都度綿密な打合せをしてきた。
研修会では，各担任に指導内容を伝えるだけでなく，その良さを実感してもらうこと，安心して明日の実践に結びつけられるようにすることを大事にしたいと考えた。特に工夫した点は，内容の理解だけでなく，明日の授業を具体的にイメージできる，その授業でどんな教材を使えばよいのか，
どのような配慮が必要かなどについて，授業レベ
図３

ルで考えられるようにすることだった。また，負研修会の参加者と共に作成した『飯塚市 MIM 早口言葉集』

担感の軽減も大事な視点にした。
研修では，各学校の実践が交流でき，教員にと

７）指導方法についての個別の相談窓口って明日からのエネルギーになるような時間の持

市内には，単学級の学校も複数あるため，同学ち方についての十分な吟味もできたと考える。

年で相談ができない担任もいた。そのため，「一人Ⅲで悩まない」「担任にも楽しく MIM に取り組んでもらう」ことを目指して，指導方法についての相

成果と課題

MIM を市内全体で取り組んできた成果として談窓口にもなった。事前に電話で相談内容を聞き， は，以下のことが挙げられる。
相談日の調整後，飯塚小に来校してもらい，アセスメントの結果などを参考に，直接面談して子どもへの指導方法を一緒に検討していった。

・MIM の学習が飯塚市の１年生全体で行われるようになったこと１年目に比べると２年目は相談件数が減っていき，校内で MIM の指導経験者がいることが大き・年間を通して研修会の中身が整えられてきたことな支えになっていると思われた。その一方で，質・アセスメントによって学習が組まれることの大問の内容は２年目の方がより深くなっていった。

切さを，１年生の担任に捉えてもらうことができ，アセスメントに基づいた指導が市内全部の２．各学校での MIM 校内研修会講師

学校に根付き始めてきたこと

MIM は，担任の力だけで実践するよりも校内体

・担任の立場だけでなく，管理職の立場で取り組制を整えながら，個別や小グループでの指導の実んできたこと，指導方法工夫改善教員の立場で施を実現していくことが重要である。そのために取り組んできたことなど，さまざまな立場で，は，１年生の担任が MIM を理解しているだけで今子どもにできることを探し支援を充実させてなく，全職員の共通理解が不可欠になる。そこで，いること各学校からの要請があれば積極的にその学校に行・市内全ての１年生担任が，MIM を学んでいる子

き，校内研修会で MIM について話をしていった。

どもたちについて話をするとき，共通のスケールで話ができるようになってきていること

３．市教委との連絡調整
市教委は学期ごとの指導者研修会と年に１度の一方，課題としては，１年生終了時に，3rd ス

実践交流会を計画した。限られた回数なので，どテージだった子どもたちへのフォローがある。このような研修にするのかを検討することは重要とれについては，各学校からのニーズも高いため，考えた。そのため，事前にどのような内容にする

今後もコーディネーターとして，この課題にどうのか，どのようなスケジュールで進めるのかなど，関わっていくかを考えていきたい。

− 52（52) −大会企画シンポジウム②：わが国における RTI を基にした多層支援指導モデルへの期待と課題

付

記
本報告は，
「海津亜希子編，通常学級の LD 等へ科学的根拠のある指導提供を目指した多層指導モデル
汎用化の構築，平成 22-24 年度 JSPS 科研費（若手研
究（A）），2013」に寄稿した報告を元に執筆したものである。
文 献
杉本陽子（2010）：多層指導モデル MIM における読み書きに関するゲーム集．海津亜希子（編著）多層指導モデル MIM 読みのアセスメント・指導パッ
ケージ―つまずきのある読みを流暢な読みへ―．
学研教育みらい，pp.88-93．

う点が重要になってくると考えた。
その観点から，海津氏が考案した多層指導モデ
ルは，医師である私が手を出せない部分を，学級に在籍するすべての子どもを対象とした指導から始まるという点でも，画期的なものとして私の目に映ったのである。しかも，その指導がすでにパッケージ化されていて，誰でも同じ方法で提供できるという点に興味を惹かれた。さらに，MIMPM で定期的・客観的に子どもたちの伸びをチェ
ックでき，十分な伸びを示さない子どもには，さらに集中的な指導が提供できる，多層構造がとても気に入り，そして，子どもがつまずく前に支援が入るという点が，最も魅力的に感じた点である。

指定討論―多層指導モデル（MIM）を普及するためのアイデア―

今回のシンポジウムでは，このような MIM 指
導をもっと多くの地域の子どもたちに広げていく
ためのアイデアとして，どのようなものがあるのかを，シンポジストの皆さんに是非質問してみた
いと思った。私見として，MIM を導入するにあた

小野次朗って，少なくとも教員の異動が頻繁に行われる地
域の，すべての小学校でまず実施されなければ，

キーワード：多層指導モデル（MIM），読みの支援，普及Key words: Multilayer Instruction Model (MIM), support for reading, popularization

MIM がもつ可能性を十分発揮できないのではないかと考えている。その意味では，今回のシンポジウムで，福岡県飯塚市や東京都足立区など，一つの自治体を対象とした試みが発表されており，
MIM への期待と課題を語る素材が提供されたの本シンポジウムの指定討論を行うにあたり，まである。

ず私が MIM に興味を持つようになった理由から

MIM をさらに広く展開していくための方略と述べた。それは「学習障害に対する支援は，教育して，３名の発表者の回答から眺めていきたい。

の仕事」だからである。発達障害の中でも，注意

海津氏は，一つの可能性として，教科書に MIM

欠陥多動性障害や自閉症スペクトラムでは，診の指導方法が導入されることを検討されていると断・投薬さらには指導方法の提供といった多方面いうことであった。これが実現すれば，日常使用

から，医療的な支援を行うことができるが，学習する教科書を通して，自然に MIM が子どもたち

障害への支援となると，医師である私には，通級に入っていくことを意味しており，大いに期待が指導教室を紹介する程度しか支援方法はなかった。 もたれるところである。杉本氏は，飯塚市においそして，通級指導教室といっても，すべての学校て教育委員会との協働を通して，実際にすべてのに設置されているわけではなく，そうなると通常小学校で MIM を導入されている実践から，MIMの学級で担任がどの程度支援ができるのか，といを担当する係の教員を位置づけたり，指導で用い

Jiro Ono: Discussant: On the Nationwide Popularization of theMultilayer Instruction Model (MIM)
和歌山大学大学院教育学研究科

る教材を貸与したりといった方法で，MIM の普及に努められていた。森氏は，対象校数 70 校という大都市での試みとして，まず教員への研修を積− 53（53) −LD 研究第 23 巻み重ねていくことから実践されていた。
それぞれの地域で，MIM が導入されているレベルも異なっており，一つの画一化された普及の方法はないのであるが，地域の実情に合致した最善の方法を工夫していく必要性があるように感じられた。小枝達也氏（鳥取大学）による当日の質問にもあったように，学習障害以外の発達障害の子どもたちへの支援，あるいは個別支援が必要な
学習障害の子どもたちへの支援方法についても，
MIM の普及と並行する形で解決していかなければならない課題であることも明らかになった。子どもたちの笑顔とともに，MIM が日本全国に普及していくことを願ってやまない。

− 54（54) −第１号