2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

地域ワイドでの多層指導モデル MIM の取組および汎用化目的
一クラスでの多層指導モデル MIM の取組から学校としての取組へ，そして，昨今では自治体として，いわば地域ワイドでの MIM の取組がみられてきている。平成 23 年度には全
国に先駆けて，福岡県飯塚市で市内全校（22 の市立小学校）の一年生において MIM が導入された。その後もいくつかの自治体がモデル校を指定しながら，MIM を地域ワイドで導入すべく検証が行われている。平成 26 年度からは，文部科学省の事業である「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」等の助成により MIM の実践を開始する
自治体もみられている（図１）。
一クラス，さらには学校としての MIM の取組を効果的かつ継続的・安定的なものとする
ためには，自治体としての支えが不可欠である。その意味でも地域ワイドでの MIM の取組は有益である。地域ワイドにおけるシステムとしての MIM の取組が確固たるものとなれば，学習上のつまずき等に対する地域を挙げての予防的支援の効用も期待される。効果を最大限に高めるためにも，自治体として取り組む際の要点，さらには課題等を，先例から整理
し，成功へと導く要因を明らかにしておくことが重要であると考える。
そこで本稿では，自治体として MIM に取り組んでいる 13 地域の事例から，「MIM を地
域で取り組むに当たっての行政としての役割」「MIM に関する事業についての現時点での成果と課題」「MIM に関する事業を進めるにあたっての期待」「MIM への要望」についての情報を収集・紹介するとともに，それらを基に MIM を地域ワイドで取り組む際の要点についてまとめることとする。尚，本研究は，JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」（平成 25-28 年度）の一環で実施するものである。

図１

文部科学省事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」
文部科学省 web ページより引用（2015 年 10 月 20 日）

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/006/h26/__icsFiles/afieldfile/2014/09/08/1350341.pdf

1

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

地域ワイドで MIM の取組を実施している自治体に対する調査の内容
地域ワイドで MIM の取組を実施している自治体に対して行った調査の内容を以下に示した（表１）。調査時期は，平成 26 年 12 月から平成 27 年２月。調査対象は 13 自治体である（詳細は後述）。調査は，「Ⅰ自治体における教育環境・状況」「Ⅱ自治体における

MIM の取組」について尋ねた。はじめに自治体における教育環境・状況について尋ねたのは，どのような環境下で実践が行われたのかについての状況をイメージしやすくすること，また今後導入を考えている自治体が自身の自治体の状況と照らし合わせて考えることができ，導入に際するシミュレーションを促しやすいことを意図したからである。

表１

地域ワイドで MIM の取組を実施している自治体に対して行った
調査内容

地域ワイドで MIM の取組を実施している自治体に対して行った調査内容
Ⅰ

自治体における教育環境・状況１

自治体における基礎情報（１）人口（２）学校数（小学校・中学校）（３）児童・生徒数（小学校・中学校）（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況（種類とそれぞれの数，在籍者数）（５）特別支援学校の設置状況（種類と校数）

２

発達障害関連の施策名とその有無（早期支援，インクルーシブ教育，センター的機能等の事業も含む）（１）文部科学省の委託事業，都道府県の委託事業，
市区町村独自の事業（２）実施期間（３）概要

３

学力向上関連の施策名とその有無（１）文部科学省の委託事業，都道府県の委託事業，
市区町村独自の事業（２）実施期間（３）概要

４

発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援（２）教材等の提供といった物的支援（３）公的な相談・指導機関の有無，有る場合は機関の名称と支援・対応内容（４）その他22013-2016 年度
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Ⅱ

自治体における MIM の取り組み

１

MIM に取り組むことになった経緯（現場からの声，他地域での成果，文部科学省の事業等）

２

MIM に関する実施計画（数年計画での記載でも可。例：初年度はモデル校を決めて実施。
二年目から市内全校で実施

等）

３

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割

４

MIM に関する研修（回数と内容，時期，講師，対象者，参加者アンケート等の内容）

５

MIM に関する事業についての現時点での成果

６

MIM に関する事業についての現時点での課題

７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること

８

MIM への要望（MIM に取り組んでいる自治体の協議会開催，MIM に関する Web サイトによる情報提供等）

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ

地域ワイドで MIM の取組を実施している自治体に対する調査結果（概要）
地域ワイドで MIM の取組を推進している自治体（13）の人口を以下に示した（図２）。
政令都市レベル（人口 500,000 人以上）が２件，中核市レベルが１件，50,000 人以上の自治体が６件，40,000 人台が３件，10,000 人台が１件であった。

1,200,000
1,000,000

人口800,000
600,000

964,700

673,386
449,954400,000
200,000

131,178112,750 99,374
75,52870,037 57,820 41,447 41,108 40,579

017,224
人

MIM実践地域

図２

MIM 実施自治体の人口規模

32013-2016 年度
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地域ワイドで MIM の取組を推進している自治体（13）の小学校数については，６から131 校の範囲にあった（図３）。

140

131

120

小学校数

100
80

70

60

49

40
22
20

27

20

17

15

7

8

9

11

6

0

校

MIM実践地域

図３

MIM 実施自治体の小学校数

小学校の児童数については，763 から 48,420 名の範囲であった（図４）。

60,00050,000

児童数

40,00048,42030,88230,00020,101
20,0006,556 6,585 5,229

10,0003,682 3,805 3,277 1,915 1,604 1,592

763
人

0

MIM実践地域

図４

MIM 実施自治体の小学校児童数

42013-2016 年度
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自治体に対しては，「学力向上関連の施策」および「発達障害関連の施策」の実施状況についても尋ねたが，全ての自治体で何らかの（都道府県や区市町村レベルにおいて）「学力向上関連の施策」が実施されていた。一方，「発達障害関連の施策」についても，９割以上の自治体で行われていた（図５）。

学力向上関連の施策

100.00発達障害関連の施策

92.31

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

％

図５

MIM 実施自治体の学力および発達障害関連の施策状況「発達障害支援に関するリソース」についても尋ねた。その結果，「公的な支援機関」が有ると回答した自治体は全てであった。また，支援員等，「人的支援」を行っている自治体
も全てにのぼった。一方，「物的支援」を行っていると回答した自治体は，約 31%と三分の一であった（図６）。

公的支援機関100.00

物的支援

30.77

人的支援

100.00
0

20

40

60

80

100

％

図６

MIM 実施自治体の発達障害支援に関するリソース

5

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MIM に関する事業を開始した年度について尋ねたところ，13 の自治体のうち，約 31%の自治体は平成 26 年度からの実施であった。この背景には，冒頭で述べたように，文部科学省の「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」が，平成 26 年度より始まったことに因るところも大きい。一方，約７割の自治体は，平成 25 年度以前より
MIM に関する自治体としての取組が開始されていた（図７）。

平成25年度以前開始
30.77

平成26年度開始

69.23

図７

MIM に関する事業の開始年度

地域ワイドでの MIM の取組において，行政（教育委員会）が果たしている役割について尋ねた。その結果，大きくは「実践支援に関すること」「予算に関すること」「体制整備に関すること」「データ分析に関すること」「理解・啓発に関すること」「更なる支援の充実に関すること」の６つにまとめられた。各要素の具体については，表２に示した。

表２

地域ワイドでの MIM の取組を実施している自治体での行政の役割

行政（教育委員会）の役割
実践支援に関する役割
○

研修の実施

13

・MIM 担当（低学年）を対象とした研修
・校内支援体制を構築するために管理職を対象とした研修
・一貫した支援の重要性を鑑み保育所・幼稚園・中学校教員等の参加も奨励○

授業研究会の開催

３○

MIM についての情報交換会，担当者会の開催

３○

学校訪問による MIM の実施状況の確認と支援

４○

各校の実践の収集と他校への紹介，報告書の作成

予算に関する役割
○

予算措置

6

７

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）○

MIM パッケージの配布○

MIM の指導やアセスメント，結果の処理に必要な機材や消耗品の配置

７

体制整備に関する役割○

MIM 推進室の設置・運営○

モデル校の指定○

発達障害支援アドバイザー・MIM 担当者の指名・派遣○

MIM 担当の校務分掌への位置づけ○

教育施策への位置づけ

４○

教育課程への位置づけ

２

６
４

データ分析に関する役割○

MIM-PM データの管理と分析

５

・年二回のデータ収集により市内全体データのまとめ○

MIM 指導に関する年度末時点での効果検証

３

理解・啓発に関する役割○

校長会・教頭会等での成果と方針の説明○

MIM に関する通信の発行

３

３

・各学校に対しての啓発活動
・保護者に対しての啓発活動
・市民に対しての啓発活動
更なる支援の充実に関する役割
○

教材の作成

４

○

個別の指導計画の作成支援○

さらに詳細なアセスメントの実施○

他課との連携（例：特別支援教育課）による更なる支援の提供○

専門家・関係機関等との連携

２

注：数は回答した自治体数。数値がないものは１件。

7２

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）先に尋ねた「行政（教育委員会）が果たしている役割」において，全ての自治体で行政の役割として挙げられた「研修」について，まずは MIM に関する研修の年間実施数について尋ねた。その結果，「年間３回」が最も多く約 46％と半数近くにのぼった。続いて，「年間４回以上」が約 23％と，MIM に関する研修が年度内に複数回実施されていることがわかった（図８）
。

年間１回
15.38
23.08

年間２回
年間３回
15.38
年間４回以上46.15

図８

MIM に関する研修の実施回数（平成 26 年度）

また，研修の内容（特徴）については，「ステージ指導ごとに研修を組んでいる」「講義だけでなく，演習も行っている」「研修の場で，実際に教材作りや MIM の指導案づくり等も行っている」「後半では実践校の発表会や公開授業を行っている」「情報交換会を研修と同時に組んでいる」「研修対象は（小学校１年生担任だけでなく），様々である」といったことがわかった（表３）。

表３

地域ワイドでの MIM の取組を実施している自治体での研修内容（特徴）

研修の内容（特徴）
ステージ指導ごとに研修を組んでいる○

１学期の早い段階で，MIM の概論と１st ステージ指導に関する研修○

夏休みに２nd ステージ指導に関する研修○

冬休みに３rd ステージ指導に関する研修講義だけでなく，演習も行っている○

特に演習については，既に地域で MIM を実践している教員が担当する場合も多い○

アセスメントについても実際に体験し，ステージ指導についても模擬授業を行っている

8

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）研修の場で，実際に教材づくりや MIM の指導案づくり等も行っている
１学期，夏休みは MIM の講義や演習を組んでいるが，２，３学期になると実践校からの報
告や MIM に関する公開授業を研修に盛り込んでいる
情報交換会を研修と組んでいる対象は様々である○

１年生担任全員○

管理職○

特別支援教育コーディネーター

○通級による指導担当教員

○

希望者

○

連続講座の場合は，連続して参加できることを条件としている

さらに，研修後の参加者アンケートで有益であったとの声が聞かれた内容についても以下にまとめた（表４）。研修の構成については，「講話，演習，情報交換，公開授業等，様々な形態を盛り込むこと」「具体的な手立て，すぐに実践できそうな指導の仕方や教材の活用
例の紹介があること」「MIM の理論（開発の背景，ねらい，重要性，効果・有益性）についての紹介」「実践紹介」「MIM を理解する上での基礎となる学習の概念・理論」といった内容に対する評価がみられた。

表４

研修参加者によって有益と回答された研修の内容

研修の内容（特徴）
講話，演習，情報交換，公開授業等を盛り込む○

実際に話を聴いたり，体験したりすること

○

模擬授業

○

指導についての演習

○

教材作り

○

他校の実践報告，他校との情報共有，意見交換○

パッケージ内の CD-ROM を使った実践的な演習

具体的な手立て，すぐに実践できそうな指導の仕方や教材の活用例○

各ステージにおける具体的な話○

日常的な事柄，実際の子どもを思い浮かべて具体的支援がイメージできる内容

9

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

MIM の理論（開発の背景，ねらい，重要性，効果・有益性）○

早期支援，予防的支援の重要性○

実践に関する理論的な裏付け○

具体的な効果の説明○

支援が必要な子どもへの早期の気づきの視点と方法，解釈，重要性○

アセスメントの有効性，活用（結果をいかに解釈し，支援につなげるか）○

ニーズのある子と同時に，中間・上位層の子どもへの対応の在り方○

校内での支援体制構築の重要性と方法○

他学年での MIM の活用法

実践紹介○

実際の授業の様子の紹介○

実践校における実践の紹介○

実際の子どもの変容

MIM を理解する上での基礎となる学習の概念・理念○

学習のつまずきへの対応の重要性○

読み書きの力の重要性○

読み書きの指導・支援法○

特殊音節の特徴，指導の意図

MIM に関する事業を進めてきたことによる現時点での成果についても尋ねた。その結果，「子どもの変容」「特別な教育的ニーズにある子どもへの支援の充実」「特別な教育的ニー
ズのある子どもの早期把握の実現」「学校の積極性」「指導・支援の一貫性」「教員の意識，専門性の向上」「校内支援体制の構築」「自治体としての支援体制の構築」が挙げられた（表５）

表５MIM に関する事業おける現時点での成果

MIM に関する事業おける現時点での成果
子どもの変容○多くの児童が興味・関心・意欲を持って取り組むことができ，習得することができた○

１年生が楽しく学習を進められた○全校の児童がこれまでよりもことばに親しむことができた○

子どもたちが意欲的に MIM に取り組めた。動作化やゲームは有効であった○

読みが速くなってきた10

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）○

促音や長音を身体で表現するのは，どの子にとっても楽しみながらできる活動であった○

読み方，書き方のルールの理解がし易かった○

児童たち自身で動きを考えるなど，発展的に楽しく取り組めた○

ことば遊び（ゲーム）のような感覚でカードを使った学習に楽しく取り組めている○

宿題にも活用し，語彙が広がっている○

子どもたちの「読みの力」の向上に指導の成果が見られた。特に，国語の偏差値，読む力が向上している○

２学期より発達障害支援アドバイザーによる各小学校への巡回指導において，授業参観および指導助言を行った。その結果，３rd ステージの児童の割合が 30％超え

○

○
○
○
○
○

ている学級が，５月に 44 クラス中 39 クラスあったのに対し，12 月には５クラスにまで減っている
クラスレポート（学級全員の子どもの得点傾向がわかる資料）の月別の結果を分析すると，１st ステージ（一斉指導により効果が見られる）の学級が増え，２nd ステージ（通常の学級内での補足的な指導と配慮が必要）および３rd ステージ（より特化した個別指導が必要）の学級が減少している
教科書の音読につまずく児童がほとんどいなくなった
一文ずつリレー形式で音読しても，自分の箇所がわからない児童がいなくなった教師の話や問題文の理解ができるようになってきた
特殊音節に関する表記の間違えが圧倒的に少なくなった小学校 1 学年担任からは特殊音節の定着が例年より早くなっているとの感想が多く寄せられている

特別な教育的ニーズのある子どもへの支援の充実○

学習障害等により言葉の習得が遅れがちな子どもに対しても，全体指導の後，個別に動作化を交えながら指導することにより，読みの定着につながった○

通級指導学級（教室）において，学習面（読み書きを中心とした）のつまずきに関し，MIM による取組の方法を導入することができた○

読み書きに課題のある児童を早期発見できるだけでなく，個別指導につなげることで定着を図ることができた

特別な教育的ニーズのある子どもの早期把握の実現○

読みに困難がある児童をすばやく把握でき，つまずきに対する支援が少しずつ進められた○

通常の学級における指導に関し，MIM による客観的なアセスメント（MIM-PM）を実施することができた○

MIM-PM を実施することにより，子どもたちの客観的なデータが得られ，どの子どもに，どんな個別指導が必要なのかが明らかになった○

通級指導教室で導入したが，特殊音節，なかでも拗音の中のどの文字が苦手なのかが把握でき，有効だった

11

2013-2016 年度
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特別支援学級の児童や上学年の児童の実態把握に役立った

学校の積極性○MIM による指導を行いたいという学校が現在実施中のモデル校以外にあり，各学校で自主的に取り組む学校も見られるようになった○

研修会後，市教委主導でなく，独自に MIM に取り組み始める学校がみられた○対象となる１年生のみならず，他学年にも考えを導入する学校がみられた○

MIM-PM の実施により，支援を要する児童の把握ができ，その詳細な課題や背景についてアセスメントしようとする学校が出てきている

指導・支援の一貫性○保育所で取り組んでいるケースが見られてきている○

MIM を全小中学校 37 校に配置し，さらに全小学校低学年において，MIM の指導を実施することができた

教員の意識，専門性の向上○

ひらがなの読み書きの習得の遅れや，特殊音節のルール理解に関するつまずきが，その後の読み書きの困難につながり，つまずきの早期発見，早期支援の必要性を市内教員が理解することができた○ 特殊音節の考え方が統一できて指導しやすくなった○ 教職員の意識が高まり，授業の工夫にもつながっている○ 一番の成果は，「読むことは人生を豊かにする」「分かる楽しさを伝えたい」「つまずかせるわけにはいかない」という思いに共感し，参加した多くの教員が「目の前にいる子どもをなんとかしたい」という思いをもつことができたことである。
○ 指導の手順が丁寧に示されていて児童にもわかりやすい○ 学習内容に合わせて，一斉・グループ・個の学習形態が組め，授業が単調にならず，児童が意欲的に取り組めた○ TT で授業をすることで，テンポよく進められた○ MIM-PM の実施による読めていない児童の把握ができた。低学年だけでなく，全学年で実施している学校もあり，読めていない児童の存在が明確になり，教員が支援の必要性を実感している
校内支援体制の構築○

小中学校管理職対象の研修会で，本事業における管理職のリーダーシップについての講話により，MIM の活用について学校全体での推進が図られた○

学力向上の視点から導入し，毎月の MIM-PM テストの結果について管理職とも共有し，改善点について話し合いを持つことができた○

教育関係の諸機関の注目が学力向上に向けられていることもあり，研修会には管理職も一部ではあるが参加した。管理職が参加した学校では，MIM-PM テストの結果が良くなっていく傾向が見られ，参加した管理職も実感している12

2013-2016 年度
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研修会へ管理職の参加も求めたことにより，２nd ステージ，３rd ステージの取組を
全校体制で行う学校が幾つかあった○

MIM の取組を１年生担任だけに任せるのではなく，指導方法工夫改善教員や専科教員なども加わって組織的に指導する体制づくりが進んできた学校も散見される○

MIM-PM の実施により，支援を必要とする児童が明確になり，学級担任以外の教員も参加しての朝の学習や昼の時間の学習支援を始めた学校が出てきている自治体としての支援体制の構築○

教育委員会内にある教育指導室が責任をもって指導する体制ができた。学校に対する指導と支援が組織的に行えるようになったことは大いなる前進である
MIM の理解や実践内容は学校それぞれであるが，全校で MIM に取り組むようにな○ったことは大きな成果といえる
70 校全てに対して指導主事が担当校をもち，学校訪問しながら授業参観したり，○

MIM-PM の実施状況を把握したりして，必要な学校には指導と支援をすることができるようになった○

２学期から作成される，２nd，３rd ステージ指導対象の子どもへの有効な支援ツー
ルである「個別の配慮計画」の活用も，指導主事を通して，徹底するように指導ができるようになった○４年間の取組の中で学校の指導体制を整備し，学習面で困難を示す児童生徒に対して早期支援や個に応じた指導を行うことによって，子どもたちの「読みの力」の向上に成果が見られた

一方，MIM に関する事業を進めてきた上での現時点での課題については，「予算面」「校内支援体制」「具体的な指導法」「効果の検証」「アセスメントの活用」「学級間および学校間の差」「理解・啓発」「リーダー養成」「自治体としての支援体制」が挙げられた（表６）。

表６

MIM に関する事業おける現時点での課題

MIM に関する事業おける現時点での課題
予算面○

研修会後，多くの学校で MIM の取組を実践したいという声が聞かれたが，MIM の指導パッケージの調達が予算的に難しかった○

MIM に関する教材費等の予算措置をさらに進める必要がある

校内支援体制○１年生の指導で取り入れたが，授業の工夫は個々の担任に任せていて，情報交換や共有して研究会を実施するなどができなかった13

2013-2016 年度
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校長，副校長もかなりの人数（半数位の学校から参加）が MIM の研修会に参加し，どのようなものかについてはいくらか理解していると思われる。しかし，MIM を実践す
る教員と一体となって校内で推進する力に未だなっていない現状がある。更なる管理職研修，MIM を校内で支える体制の強化を図っていく必要がある

各学校においては MIM 教材の共有化や，授業の予定を組んだり，MIM-PM デー
タを管理したりする MIM 主担者を中心とする推進組織の強化が必要である○ どうしても「MIM＝特殊音節」というイメージがあるので，小学校１年生だけが取り組めば良いという雰囲気がある。一日も早く，他教科，他学年での指導例が普及することを願っている○ MIM を組織的に指導する校内の体制づくりを進める必要がある○ 計画的・継続的に実践していくために校内組織づくりの在り方をより具体化していく
必要がある○

具体的な指導法○

２nd ステージ指導，３rd ステージ指導の支援方法がつかめていない○

２nd ステージ指導，３rd ステージ指導をどのような時間，どのような場で，どのような指導体制で行っていくのか○

実施における時間・人的課題○

MIM の教材（CD-ROM）の活用が不十分である○

３rd ステージ指導後の取組。明らかに学習障害と考えられる児童については，MIM のパッケージだけでは対応ができなかった○

ICT 等を活用した支援方法

効果の検証
○

研究がしっかりされている指導方法なので，独自に効果の検証をしていないが，教員のモチベーションを高めていくためには，必要であると感じる。どの客観的手段を用いたらよいのか，比較検討をどうすればよいか悩んでいる○

実施時間の確保については，朝の学習や，国語科の年間指導計画に位置付けての実施，
さらに特設時間の創設による実施と，各学校においては試行錯誤しながら取り組んでいる。実践結果を検証し，教育課程への位置付けを検討していきたい

アセスメントの活用○

MIM-PM の処理については，実施後，教育委員会が集計処理を行い，完了後，各学校に結果を配付するようにしている。しかし，市内の１年生のすべての得点入力を一人の職員で行っているため，速やかにアセスメント結果および個別の配慮計画を返送できていない。そのため，個別の配慮計画に沿った支援を開始するまでにタイムラグが生じてしまっている。各学校が各自で集計処理を行うことで即時支援ができるような方向が望ましい14

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

学級間および学校間の差○

学級担任など，指導者による指導スキルの差が見られる○

実践（理解・取組状況，アセスメントの活用など）に学校間の差がある。どこまで引き上げられるか

理解・啓発
MIM の研修等の回数がまだ少なく，MIM の有効性について，教員への認知，理解が○十分ではない。啓発に努め，有効性の認知度を高めたうえで，教員が自発的に取り組む姿勢を広めていく必要がある
リーダー養成○自前でできる研修体制の構築を目指し，モデル校での指導者養成を図っていきたい○

MIM の推進リーダー養成をどのようにしていくか

自治体としての支援体制
実態調査，取組，アセスメント等，学力向上の視点で MIM の実践をいかに行っていく○かを検討することが必要であると考える。教育委員会内での方針の決定が急務である○

校長，教頭の MIM の研修会参加を要請し，MIM を校内で支える体制の強化を図っていく必要がある○ブロック協議会・ブロック研修会の開催○さらに支援を充実させるための関係機関との連携

また，MIM に関する事業を進めるにあたって期待することについても尋ねた。それについては，「子どもの変容（学力・意欲向上）」「教員の専門性向上」「学校全体として取り組
むことによる有益な組織力への期待」「自治体として取り組むことによる包括的な効果への期待」が挙げられた（表７）。

表７MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること
子どもの変容（学力・意欲向上）○

MIM の実践により，ひらがなの特殊音節の習得，読みの問題を抱える児童が少しでも少なくなってほしい○

子どもたちが「学ぶことは楽しい」と感じられる環境をつくりたい○

基礎学力をつけ，全体の学力向上を目指したい○

多層指導の視点が大変有効であり，どの児童にも応用が可能である点に期待○

MIM による指導が各小学校で定着することで，小学校１，２年生の読み書きに関する
つまずきの早期発見，早期支援が図れること152013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）○

MIM の実践の工夫（教材の活用）が進み，子どもたちの読みの力が確かなものになって欲しい。それをもとにして基礎・基本の学力の定着につながってほしい

MIM の取組が進んでいくことで，読みの力の高まりとともに，基礎的な学力の定
着や向上につながること○ 子どもの「読む力」の向上が，全体的な学力の向上につながることが期待される○ MIM を実践することで確かな読みの力が高まり，学力向上に効果的であることを実感
したい○ 読むこと書くことにつまずきがある児童へ早期の適切な指導を行うことで，多くの児童が学ぶことの楽しさを感じることができるようなって欲しい。
○

教員の専門性の向上○

MIM の実践により，教員による子どもの特性の把握が的確になり，行動の問題がない
児童でも早くから支援が受けられるようにしていきたい○

MIM の研修会こそ，全職員が参加すべき研修会である。

○

MIM が教科書にも導入されたことから，目の前の児童の実態に合わせて創意工夫する
意識が必要である○

教師の専門性向上とともに，児童生徒の学習の保障による児童生徒の学力の向上が図れること○

MIM の指導が広がることで，教員による子どもの特性の把握が的確になり，授業の質が高まること○教材作成の楽しみを感じ取って実行できる教員が増えてほしい○

学年，学校共通の指導方法なので，中・高学年になって，担任が変わっても同じやり方で復習できるようになればいい
MIM の指導が広がることで，教員による児童の特性の把握が的確になり，授業の質が高まること
MIM の実践が広まることを通して，今までは単に知的理解が遅いと捉えられていた子どもたちへの支援のあり方を，それぞれの子どもたちの教育的ニーズを丁寧に捉えた支援のあり方へと変換できるようになること
MIM のパッケージをそのまま活用するにとどまらず，それぞれの教員による子どもた
ちに合った教材開発に発展すること
MIM の指導を継続的に進めることにより，一人一人の子どもの実態に応じた指導がさらに充実していくこと
児童のつまずきの背景を考え，支援を工夫する教員が増えること

○
○

○
○
○

学校全体として取り組むことによる有益な組織力への期待○

組織的に MIM に取り組むことができる点に期待○

管理職のリーダーシップにより，事業が推進されること○子どもたちを学校全体で支援していこうとする体制づくりを構築すること○

校内での指導体制の構築により，学校全体がチームとなって事業が推進されること

162013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

自治体としての取り組むことによる包括的な効果への期待○

保育所・幼稚園の年長組担任は共有すべき内容であり，学ぶべきである○

指導法の研修の継続○

実践事例を紹介し合うような研修があると良い○

初任者が毎年 150 名程度着任するなかで，MIM による指導法を身に着けて，わかりや
すく確かな指導ができるためのツールとなって欲しい○ MIM 推進のための市としてのシステム作りや教材の開発が進んでいってほしい○ 指導法等の共有化による特別支援教育の充実･発展が期待される○ ブロック協議・ブロック研修会を通して実践を交流することにより，教材や指導方法の共有化を図ること○ 授業研究等に MIM の観点で指導できる推進役の教員，指導主事の出現○ 「MIM＝特殊音節」というイメージを取り除き，どの学年，どの教科にも MIM の理論（子どものニーズを頻繁にアセスメントしながら，それに応えるべく多様化・多層化した指導を行うこと）を基に，授業を作るというふうに事業を進めたい○ 学習障害に関する地域での理解が広がり，様々な支援方法，支援の場が広がっていくこと○ 学習障害を抱える児童の早期支援が進み，小学校高学年，中学校，高校と意欲をもって学び続けられる学校環境が整えられることMIM への要望については，「情報提供」「MIM 教材の改良」「新しい教材・指導法の開発」「デジタル教材の開発」「MIM-PM についての他学年の基準の作成」が挙げられた（表８）。

表８MIM への要望

MIM への要望
情報提供○

Web サイトによる情報提供があると有り難い○書店等で購入できる MIM の指導法や指導実践集などが発行されるよい○自治体として MIM に先進的に取り組んだ事例（飯塚市）の出版○

MIM の実践に関する情報提供の機会を増やして欲しい○

MIM の実践が，学力向上へ効果的であることを客観的に検証するための方策やデータなどがあれば知りたい○「子供は理解しているのに，丁寧に書くから評価が低い」という担任の声を何度も聞いた。読み書きの流暢性を求めることが MIM の目的と理解しているので，子どもたちにスピードを意識させる指導について具体的に示して欲しい17

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JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

MIM 教材の改良○

MIM-PM の個人レポート（月別経過の折れ線グラフ）で，数値が高い児童は枠からはみ出してしまうので，高い児童も枠に入るようにして欲しい○

MIM-PM アセスメントについて，すべての担任が簡単に入力処理できれば，各自で処理し，即支援に活かそうとするようになる。現在のシートは普通のエクセルシートで，入力ミスをすると当然結果に不具合が出て，どこをどのように修正すればよいのかが分かりにくい。また，入力の間違いにも気づきにくくなっている。ユニバーサルデザ
インを取り入れた入力シートにしていただけると有り難い○CD-ROM の中の MIM-PM の結果が個人プロフィールや個別の配慮計画にうまく反映
しないという相談が寄せられることがある

新しい教材・指導法の開発○

拗促音に関する指導法を改訂版へ入れてほしい○

算数指導に利用できる MIM の開発

デジタル教材の開発○

タブレット版 MIM が開発されているようだが，その情報や導入可能かどうかの可否について知りたい○テレビに映せる MIM のデジタル教材（タブレット等でも利用可能なもの）があれ
ばより理解しやすくなる

MIM-PM についての他学年の基準の作成○

MIM-PM テストの全国データとの比較をするのに，３年生，４年生のものもあると有り難い○

他教科，他学年への波及。全国に呼びかけ，特殊音節以外の指導法を集め，データベ
ース化して欲しい

18

2013-2016 年度
JSPS 科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」 研究代表：海津亜希子（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所）

次章より MIM 実践自治体における具体的な取組について紹介する。
尚，実践自治体とは図２に示した通りであるが，以下に再掲する。
・福岡県飯塚市
・福岡県嘉麻市
・福岡県北九州市
・滋賀県彦根市
・大阪府大阪狭山市
・長野県伊那市・東京都足立区・東京都葛飾区
・千葉県いすみ市
・千葉県南房総市
・栃木県鹿沼市
・栃木県大田原市
・福島県田村郡三春町
計 13 自治体

19

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

福岡県飯塚市における MIM の取組

Ⅰ

飯塚市における教育環境・状況１

飯塚市における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口

131,178 名（２）学校数

市立小学校（３）児童・生徒数

22 校，

小学校

市立中学校

6,556 名，中学校

10 校
3,238 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況①

小学校
通級指導教室LD・ADHD２校， ２教室，

27 名

特別支援学級②

知的障害

17 校， 19 学級， 83 名

自閉症・情緒障害

９校， ９学級，

２名

肢体不自由

２校， ２学級，２名

１校， １教室，

７名

中学校
通級指導教室LD・ADHD
特別支援学級
知的障害

10 校， 11 学級， 37 名

自閉症・情緒障害

７校， ７学級， 21 名

肢体不自由２校， ２学級， ２名（５）特別支援学校の設置状況：なし
２

飯塚市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」
実施期間：平成 26 年度～27 年度
概要：全小学校，１年生を対象に，多層指導モデル（MIM）の実施。通常の学級において，異なる学力層に応じた指導を，学習面，特に「読みの力」に焦点を当て行う。特別な教育的ニーズのある子どもに対して，
MIM の指導を中心に，それらの子どもが理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の工夫改善を行う。発達障がいの可能性のある児童に対する早期支援の在り方について研究事業を行う。なお，多層指導
モデル MIM による指導は，本市においては，平成 23 年度から全小学校 22 校で実施している。
（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業：なし

20

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

３

飯塚市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業①「飯塚市学力向上推進事業」
実施期間：平成 24 年度から
概要：モデル校として小学校 1 校，中学校２校を指定し，小学校では全学年で立命館大学教育開発支援機構教授・立命館小学校校長顧問隂山英男
氏の奨励する教材，中学校は第 1 学年全員に大阪府教育委員・大阪樟
蔭女子大学講師・国際基礎教育事業支援委員会委員の小河勝氏の奨励する教材を使って徹底反復学習に取り組み，学力向上を図る。これらは，児童生徒の基礎基本の定着のための指導法であり，本市の学力向
上施策のひとつである。朝の活動，補充学習，家庭学習等で，100 マ
ス計算，音読，速読，漢字等を行い，基礎・基本の定着を図る。繰り返しプリント学習を行う。小学校は「隂山メソッド」，中学校は「小河式プリント」を中心とし，家庭との連携した繰り返し徹底反復学習を行う。徹底反復学習は，児童生徒に徹底反復させる側面と，学校全体で組織として教師が児童・生徒のつまずきを把握し，「徹底的に」
学力向上に取り組む側面とがある。その取組状況について年間３回の検証委員会において学力向上アドバイザーである隂山氏，小河氏に直接指導助言を受け，指導の在り方の改善策を図る。
②「飯塚市教育員会研究指定・委嘱」
実施期間：毎年度
概要：小学校５校，中学校２校を指定。研究校は，本市教育の研究に寄与する教育研究を行い，授業公開，研究発表会等研究成果を公表する。
③「知識構成型ジグソー法による協調学習」
実施期間：平成 23 年度から
概要：東京大学発教育支援コンソーシアム推進機構副機構長の三宅なほみ教
授が提唱する授業方法である。学習者一人一人の理解の仕方の多様性を統合して，学習者同士の対話を通じて理解を深めようとする仕組み
であり，基本的なモデル例は次の通りである。
ア問題（学習課題）を投げかける。まず自力で答えられるか考える。

イ

児童，生徒を３つのグループ（A，B，C）に分け，それぞれのグループに
アの 課題解決のヒントとなる，異なる学習資料を示し，他人に説明できるくらい十分に理解させる（エキスパート活動）。

ウ

A，B，C のグループから一人ずつ集めた三人組の班を作る。各班では各自がエキスパート活動で学習した内容を自分の言葉で説明し，また，説明を聞いて質疑応答を交わすことで，理解を「腑に落ちる」ような深いものとする（ジクソー活動）。

エ

各班で話し合った内容について，全体で発表し，意見交換する（クロスト21

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組ーク）。ここでも新たな「気づき」が期待される。
オ

最後に改めて自力でアの課題に取り組み，学んだ内容を意識的に確認する。
東京大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）では，飯塚市のみならず，広島県安芸太田市，大分県九重町，埼玉県教育委員会をはじめ
日本全国各地の自治体との連携を通じ，小・中学校及び高等学校において協調学習により，児童生徒の主体的な授業参加を促し学びを深める多くの授業実践を行っている。

④「飯塚市小中一貫教育研究事業」
実施期間：平成 17 年度から。９年間活動プランは平成 26 年度から。
概要：市内全中学校区を指定。各校区の教育目標を達成するための小中一貫
9 年間活動プランを作成し，義務教育９年間を見通した効果的な教育の在り方について研究する。小中一貫コーディネーターが中心となり
定期的に協議会や合同研修会を開催し，小中一貫教育を推進している。
⑤「学力向上フォーラムの実施」
実施期間：平成 24 年度から。
概要：保護者対象に，専門家を招聘し，二十一世紀型学力を育てる家庭の役割や協調学習についての理解を図るために講演会を実施する。
４

発達障害のあるこども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援①

市町村任用講師配置等の人的整備
概要：
・小学校２～４年生の学級を 35 人以下で編成し，増えた学級に対して１名の常勤講師を配置。
（平成 26 年度は，12 校で 13 クラスに対し，13 名を配置）
・中学校 1 年生の学級を 35 人以下で編制し，増えた学校に対して県定数表により算定した数の常勤講師を配置。（平成 26 年度は，５校５クラスに対し，6 名を配置）
・特別支援教育支援員の配置。
（平成 26 年度は，小学校 20 校に 34 名，中学校 10 校に 15 名を配置）。無資格者の任用は１年間，有資格者の任用は最長３年間。有資格者の範囲については，教員免許，保育士，看護師，介護関係の資格の所持。

②

スクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカーを配置
概要：
・市契約のスクールカウンセラー（４名）とスクールソーシャルワーカー（１名）が配置されているため，必要に応じて専門的見地からの検討・対応が可能。
・不安などの情緒的混乱などについては，スクールカウンセラーの派遣を行う。
・主に家庭に起因するものについては，スクールソーシャルワーカーや要保
護児童連絡協議会などの関係機関と連携する。

22

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組※スクールカウンセラーは，生徒･保護者へのカウンセリングとともに，不登校対策委員会または，プロジェクトチームに所属し，指導に対して専門的な助言を行う。プロジェクトチームとは，学級担任，学年主任，部活動顧問，教科担任，養護教諭，教務主任，スクールカウンセ
ラー，スクールソーシャルワーカー等で，児童生徒にかかわりの深い教師数名や関係機関の担当者等で編成され，日常的な指導や援助に対してサポートすることを目的としている。
（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関
特記事項なし（４）その他
適応指導教室の設置
概要：不登校児童生徒の自立を促し，学校生活への適応指導を行い学校復帰を目指すための適応指導教室「コスモス」の設置。不登校で傷ついた心を癒すため，小集団単位での生活を基本とし，教科学習や体験活動，教師や生徒との会話，また遊びの中から集団や社会への適応を図り，元気やエネルギーを回復させる。体験活動を通して，対人関係調整能力を培
い，学校復帰を目指す。「文化発表会」を通して，表現力や計画性，実行力，コミュニケーション力，企画力を付ける。

Ⅱ

飯塚市における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯
飯塚市教育委員会では，未来の飯塚市を担う「かしこく」「やさしく」「たくましい」
子どもの育成を目指している。また，飯塚市教育プランを策定し，学力・体力・耐性等「生きる力」を育む教育の充実を目指して取り組んでいる。
特別支援教育については，発達障がい（学習障がい，注意欠陥多動性障がい）のある
児童生徒を対象に通級指導教室を開設し，現在小学校２校，中学校１校に設置している。
同教室に通っている児童生徒は年々増加傾向にある。
それらの児童生徒に「生きる力」，特に基礎学力をつける基盤として，「読みの力」が大きく影響している。その中で，小学校第１学年といった入門期の指導で特に習得が困難といわれる「特殊音節」については，その重要性は認識しつつも，発達障がいのある子ども等にとって大きな課題の一つである。このように，読みの入門期の「特殊音節」
でつまずいた場合，国語の学習のみならず，他の学習，さらには，日常の生活にまで支障をきたすことは十分に考えられる。また，つまずきの深刻化に伴い，勉強がわからないことに起因する自尊感情ややる気の低下といった二次的障がいへと発展する。
そこで，早期の段階で，子どもがつまずく前，またはつまずきが深刻化する前に，指導・支援を行うことをめざした多層指導モデル「MIM」を採り入れることとなった。

23

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

この背景には，既に平成 19 年度より MIM を学校内で実践し，成果を上げている市内の小学校があったこと，それが近隣の小学校にも広がりつつあったこと，こうした成果が校長会で話題に上ったことがあった。
このように，当初は，各学校での取組として実践されていたが，その成果が認められ，
平成 23 年度より 22 校の小学校全てで MIM を実践している。
２

MIM に関する実施計画（１） 平成 23 年度より
（２） 平成 26 年度

市内全 22 小学校で MIM を実践

文部科学省より「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」委託※平成 19 年度より市内小学校で独自に MIM を実践している学校がみられた。
３－１

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１）発達障がい支援アドバイザー等専門家との連携
・市内全小学校へ出向き，発達障がいの可能性のある児童生徒の早期支援の在り方や MIM の具体的な指導を行い，本事業の推進に努める発達障がい支援アドバイザーの指名・アドバイザーの指導助言に基づいた施策立案
・アドバイザーとのアセスメント（MIM-PM および個別の配慮計画等）データの共有を行うことによる効果的な支援体制の構築
・発達障がい支援アドバイザー等専門家の活用による MIM 指導者研修会における講話，演習等の計画・実施
・アドバイザーが本事業に係る業務を円滑に遂行できるよう，十分に連携を図り支援をするとともに，指導方法または教材の改善・開発等を研究する発達障がい支援コーディネーター（元教員である嘱託職員）とも連携
・公開授業および実践交流を通しての協議の場の確保
・MIM 指導に係る教材の整備※ 現在は，発達障がい支援アドバイザーは，MIM についての実践実績を積んだ通級指導教室の教員（２）MIM 担当者研修会の実施
・MIM 担当者（１年担任または指導方法工夫改善教員が担当）への指導方法の周知徹底
・校内支援体制整備の構築（管理職に向けての指導助言）
・指導の効果を確かめるアセスメント MIM-PM のデータおよび個別の配慮計画の集約と結果のフィードバック。結果に基づいた指導助言（３）アセスメント MIM-PM のデータ入力および活用のための近隣小学校で組織したブロック研修会の実施
ブロックは，近隣小学校で組織したもので，中学校区は 10 あるが，５ブロックで組織。26 年度は，校区を崩して距離を重視しブロックを作ったが，小中一貫教育
での研修とも関連させたいという声もあり，今後，よりブロック研修会・協議会を24

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組機能させるためにも，中学校区は崩さずに１～２中学校区で組織しなおそうと現在思案中である。
（４）教職員だけでなく，保護者，一般市民対象の「飯塚市発達障がい研修会」の開催（５）保護者等向けの多層指導モデル MIM 啓発リーフレット作成（資料１，２参照）（６）関係機関等（国立特別支援教育総合研究所，こども発達支援センター，スクールカ
ウンセラー，ビジョントレーニングインストラクター等）との連携（７）発達障がい支援アドバイザーによる各小学校への巡回指導の設定
・授業参観及び指導助言
・教材活用の啓発及び活用状況調査（８）教育課程上での位置付けや指導方法の確立
教育課程のどこに MIM の指導が関連しているのか資料を提供するとともに，授業実践の交流を通してよりよい指導方法を市内に広める。
（９）「読みの力」定着の検証のための読書力診断検査の実施（10）発達障がいの可能性のある児童生徒の早期支援指導重点校の指定
・教材の開発や作成，その支援
・早期支援の在り方に関する情報発信
３－２

MIM に関する事業における指定校・重点校の具体的役割（１）【指定校】飯塚市内全小学校（22 校）【重点校】飯塚市立飯塚小学校① 目的・目標
通常の学級において，「読みの力」に関して特別な教育的ニーズのある子ども
に対し，MIM の指導を中心に，理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の工夫改善，発達障がいの可能性のある児童に対する早期支援の在り方を究明する。
② 学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒を含むすべての児童生徒が理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の改善・動作化や視覚化による指導
・教材の効果的な活用や教室環境整備
・補充指導等の学習面での配慮や視覚的・聴覚的な刺激の軽減等の行動面での配慮
・アセスメントの実施（毎月末）による，配慮を要する児童の把握とその実態に応じた指導・校内支援体制の整備及び職員研修の実施③ 適切な実態把握等による早期支援の実施
・アセスメントの実施と自校でのデータ処理を行うことによる，結果に基づいた速やかな個別の配慮の実施
・個別の配慮計画を基にした授業を通した交流（具体的にどのような支援を必要とする子であるのか，個別の配慮計画を活用して授業協議会を行ったり，児童の実態について説明する際に個別の配慮計画を基に説明したりする）

25

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

・特別に配慮を要する児童の把握と校内での共通理解
・教育相談の実施
・関係機関との連携やスクールカウンセラーの活用（２）【重点校】

飯塚市立飯塚小学校① 目的・目標
通常の学級において，「読みの力」に関して特別な教育的ニーズのある子ども
に対し，MIIM の指導を中心に，理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の工夫改善，発達障がいの可能性のある児童に対する早期支援の在り方を究明するとともに各小学校へ発信および指導助言を行う。
② 学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒を含む全ての児童生徒が理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の改善
・通級指導教室での指導知見に基づいた個別の指導や配慮方法についての発信・アセスメントで明らかになった早期支援を要する児童の個別の配慮や指導の在り方についての発信や各校への指導助言③ 適切な実態把握等による早期支援の実施
・アセスメントの実施と結果に応じた個別の配慮
・特別に配慮を要する児童の把握と校内での共通理解
・実践後の手立ての見直し（個別配慮の PDCA 化）
・教育相談の実施
・実践のデータベース化および子どもの実態別，個別の配慮方法のフローチャート化
・関係機関との連携やスクールカウンセラーの活用（子どもの見取りと授業での具体的支援）・就学前の気になる子どもの情報をも基にした入学直後からの支援の検討
４

MIM に関する研修（１）平成 23 年度①

第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会
実施日時：平成 23 年５月 12 日（木）対象者：飯塚市立小学校教頭及び第１学年担任（１名）
内容：

時

程

～

１４：１０
１５：１０
～

１５：２０
１６：２０

研
〈講話〉『

修

内

容

読みの学習が子どもを変える』～通常の学級における「MIM 多層指導モデル」がめざすもの～
国立特別支援教育総合研究所
〈演習〉『

主任研究員

特殊音節の指導について

国立特別支援教育総合研究所
飯塚市立飯塚小学校

教諭

海津亜希子

』

主任研究員

海津亜希子

通級指導教室担当

26

氏

杉本陽子

氏
氏

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

１６：２０〈質疑応答〉～

国立特別支援教育総合研究所

１６：５０

飯塚市立飯塚小学校

教諭

主任研究員

海津亜希子

通級指導教室担当

氏

杉本陽子

氏

第２回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会②

実施日時：平成 23 年８月８日（月）対象者：第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会を受講した教諭および講師
教頭および飯塚市立小学校第１学年担任で希望する者
内容：
時

程

～

１０：１０
１２：００
～

１３：００

～

１４：３０
１４：４５
１６：３０
～

１６：３０
１６：５０
③

研

修

内

容

〈講話〉
『 読みの学習が子どもを変える：先生も子どもも楽しい授業～１st ステージ指導，MIM-PM の実施を振り返って～
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏〈演習〉『 ２nd ステージおよび３rd ステージ指導について 』
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏
飯塚市立飯塚小学校 教諭 通級指導教室担当 杉本陽子 氏〈協議〉『MIM をしてきて感じたことを共有しよう：２学期に向けて』① グループ② 全体〈質疑応答〉
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏
飯塚市立飯塚小学校 教諭 通級指導教室担当 杉本陽子 氏

飯塚市立小学校 MIM 実践交流会（第３回指導者研修会）

実施日時：平成 23 年 11 月 22 日（火）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任，飯塚市立小学校で希望する者
内容：
時 程
研 修 内 容

～

１５：１０
１６：１０

～

１６：１０
１６：３０
～

１６：３０
１６：５０

』

〈実践発表〉『校内推進体制について』
飯塚市立目尾小学校 教頭 垂水陽子
『学級での取り組み』
飯塚市立目尾小学校 教諭 伊東佳子
『学年での取り組み』
飯塚市立若菜小学校 指導教諭 江藤涼子
『TT が関わった取り組み』飯塚市立潤野小学校 教諭 川原田佳世〈講話〉『 飯塚市立小学校 MIM 実践について 』
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏〈質疑応答〉
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏
飯塚市立飯塚小学校 教諭 通級指導教室担当 杉本陽子 氏27

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組④

第４回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会

実施日時：平成 24 年１月６日（金）
対象者：飯塚市立小学校第１学年担任，飯塚市立小学校で希望する者
内容：
時 程
研
修
内
容

～

１０：１０
１０：５５

～

１０：５５
１２：００

～

１３：００
１４：３５

〈実践発表〉
飯塚市立頴田小学校
飯塚市立飯塚東小学校
飯塚市立庄内小学校

教諭
教諭
教諭

西森千香子
上村冨士子
倉持涼子

〈講話Ⅰ〉
『飯塚市立小学校 MIM プロジェクト２nd ステージ指導を振り返って』
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子 氏〈協議Ⅰ〉『各学校における２nd ステージの成果について』① グループ協議 （異なる学校の先生同士で）② 全体協議〈講話Ⅱ〉『３rd ステージ指導に向けて』
国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

海津亜希子

氏

〈講話Ⅲ〉
『３rd ステージ指導の実際』
飯塚市立飯塚小学校

教諭

通級指導教室担当

杉本陽子

氏

〈協議Ⅱ〉
『３rd ステージ指導を充実したものにするために』

～

１４：４５
１６：４５

①

グループ協議②

全体協議（同じ学校の先生同士で）〈講話Ⅳ〉『飯塚市 MIM 事例集をまとめるにあたって』①

事例集の趣旨の説明
国立特別支援教育総合研究所

②
～

１６：４５
１６：５５

主任研究員

海津亜希子

氏

学校ごとに協議〈質疑応答〉16:45-16:55
国立特別支援教育総合研究所
飯塚市立飯塚小学校

教諭

28

主任研究員

海津亜希子

通級指導教室担当

杉本陽子

氏
氏

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組（２）平成 24 年度①

第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会時

実施日時：平成 24 年４月 23 日（水）対象者：飯塚市内小学校教頭で平成 23 年度第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会に参加していない者，第１学年担任および希望者（各学校２名以上）
内容：
程研 修 内 容＜講話＞
『MIM をはじめよう』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子 氏

～

１４：１０
１５：１５

＜演習＞
『MIM の指導の実際（アセスメントと１st ステージ指導）』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子 氏

～

１５：２５
１６：４０
②

第２回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会
実施日時：平成 24 年８月８日（水）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任（１名以上）および参加を希望する者（各学校２名以上）
内容：

時

程

研

修

内

容

１２：００

＜講話＞ 『通常の学級における多層指導モデル MIM』
～１学期１st ステージ指導を振り返って２学期につなげよう～
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員
海津亜希子 氏

１３：００

＜演習＞

～

１０：１０

『２nd ステージの具体的な指導～

国立特別支援教育総合研究所

１４：３０
１４：４５

飯塚市立飯塚小学校

』

主任研究員

通級指導教室担当

海津亜希子

氏

杉本

氏

教諭

陽子

＜協議＞

～

（１）『MIM をしてきて感じたことを共有しよう：２学期に向けて』

１６：５０

（２）『

今日の研修を受け，２学期からの計画を立てよう』※Web 研修との併用③

３回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会時

実施日時：平成 25 年１月７日（月）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任（１名以上）および参加を希望する者（各学校２名以上）
内容：
程
研 修 内 容
＜講話Ⅰ＞

～

１０：１０
１２：００

『飯塚市立小学校 MIM２nd ステージ指導を振り返って』

飯塚市立飯塚小学校＜説明＞

通級指導教室担当

教諭

杉本『MIM 指導事例集の作成について』

飯塚市教育委員会学校教育課

29

指導主事

石橋

格

陽子

氏

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組＜協議Ⅰ＞ 『各学校におけるこれまでの MIM 指導教材について』※

グループ協議（異なる学校の先生同士で）

＜協議Ⅱ＞
１３：００

『各学校におけるこれまでの MIM 指導教材について』

～

※

１５：２０

全体協議

＜講話Ⅱ・演習＞『３rd ステージ指導について』
飯塚市立飯塚小学校

教諭

杉本

陽子

氏

＜協議Ⅲ＞ 『３rd ステージ指導を充実したものにするために』

～

１５：３０

通級指導教室担当①

グループ協議

１６：５０

②

全体協議

（同じ学校の先生同士で）第４回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会④

実施日時：平成 25 年２月 27 日（水）対象者：第１学年担任（１名以上）および参加を希望する者
内容：
時

程

研
＜実践発表＞

～

１４：１０
１５：０５

飯塚市立蓮台寺小学校

～
～

１５：３０
１６：５０

容

教頭

臼井

美津代

氏

教諭

柴田

なつき

氏

『毎日こつこつと』飯塚市立若菜小学校『１年担任と連携して取り組んだこと』
教諭

樋口

朱美

氏

＜講評・講話＞飯塚市立飯塚小学校

１５：２５

内

『校内推進体制について』

飯塚市立楽市小学校
１５：０５

修通級指導教室担当

国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

教諭

杉本

陽子

海津

亜希子

氏

氏

＜講話＞
『本年度の MIM 指導および今後の MIM 指導について』
国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

海津

亜希子

氏

（３）平成 25 年度①

第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会～

実施日時：平成 25 年４月 23 日（火）対象者：飯塚市立小学校教頭で前年度第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会に参加していない者，第１学年担任および希望者 （各学校２名以上）
内容：
時 程
研 修 内 容１４：１０ ＜講話＞『MIM をはじめよう』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭

１５：１５

30

杉本

陽子

氏

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

～

１５：２５
１６：４０
②

＜演習＞『MIM の指導の実際（アセスメントと１st ステージ指導）』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子 氏

第２回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会
日時：平成 25 年８月８日（水）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任（１名以上）および参加を希望する者（各学校２名以上）
内容：

時

程

研

修

内

容

１２：００

＜講話＞ 『通常の学級における多層指導モデル MIM』
～１学期１st ステージ指導を振り返って２学期につなげよう～
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員
海津亜希子 氏

１３：００

＜演習＞『２nd ステージの具体的な指導

～

１０：１０

～

国立特別支援教育総合研究所

１４：３０
１４：４５

主任研究員

通級指導教室担当

海津亜希子

氏

杉本

氏

教諭

陽子

＜協議＞

～

（１）『MIM をしてきて感じたことを共有しよう：２学期に向けて』

１６：５０
③

飯塚市立飯塚小学校』（２）『

今日の研修を受け，２学期からの計画を立てよう』

第３回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会

日時：平成 26 年１月７日（月）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任（１名以上）および MIM 指導に関わっている者（各学校２名以上）
内容：
時 程
研 修 内 容＜講話Ⅰ＞

『飯塚市立小学校 MIM２nd ステージ指導を振り返って』

飯塚市立飯塚小学校
～

１０：１０
１２：００

～

１３：００
１５：２０

教諭

杉本

陽子

氏

＜説明＞ 『MIM 指導事例集の作成について』
飯塚市教育委員会学校教育課

指導主事

石橋

格

＜協議Ⅰ＞
『各学校におけるこれまでの MIM 指導教材について』※ グループ協議 （異なる学校の先生同士で）＜協議Ⅱ＞ 『各学校におけるこれまでの MIM 指導教材について』※

全体協議＜講話Ⅱ・演習＞ 『３rd ステージ指導について』
飯塚市立飯塚小学校

通級指導教室担当

教諭

杉本

陽子

＜協議Ⅲ＞ 『３rd ステージ指導を充実したものにするために』

～

１５：３０

通級指導教室担当①

グループ協議

１６：５０

②

全体協議

（同じ学校の先生同士で）31

氏

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

第４回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会④

日時：平成 26 年２月 27 日（水）対象者：第１学年担任（１名以上）および飯塚市立小学校で希望する者（各学校
２名以上）
内容：
時

程

研

修

内

容

教頭

臼井

美津代

氏

教諭

柴田

なつき

氏

＜実践発表＞『校内推進体制について』
１４：１０

飯塚市立蓮台寺小学校～『毎日こつこつと』

１５：０５

飯塚市立若菜小学校『１年担任と連携して取り組んだこと』
飯塚市立楽市小学校
１５：０５
～
～

１５：３０
１６：５０

樋口

朱美

氏

＜講評・講話＞飯塚市立飯塚小学校

１５：２５

教諭

通級指導教室担当

国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

教諭

杉本

陽子

海津

亜希子

氏

氏

＜講話＞
『本年度の MIM 指導および今後の MIM 指導について』
国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

海津

亜希子

氏

（４）平成 26 年度
第１回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会①～

実施日時： 平成 26 年４月 21 日（月）対象者：飯塚市立小学校教頭で前年度（平成 25 年度）の第１回飯塚市立小学校
MIM 指導者研修会に参加していない者，第１学年担任および MIM に関
わる希望者（各学校２名以上）
内容：
時 程
研 修 内 容１４：０５ ＜講話＞『通常の学級における多層指導モデル MIM の指導の有効性』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭

～

１５：０５
１５：１５

杉本

陽子

氏

＜演習＞『MIM の指導の実際（アセスメントと１st ステージ指導）』
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子 氏

１６：３５
参加者の声：

・MIM については全市的に取り組んでいることや簡単な概念は知っていたが，今回の研修で，読みの苦手な子にとどまらず，全ての子どもに有効な手立てになると感じた。
・MIM を該当の学年のみの取組にすることなく，研修で取り上げ，全職員の共通理解を深める必要がある。

32

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

・教頭として MIM の取組の学校体制をつくり，児童の実態を確実に把握し，有効な手立てを考えながら組織的に取り組んでいきたい。
・初めての参加であったが，丁寧に説明していただきわかりやすかった。どの子も「分かった」「楽しかった」と言えるように進めていきたい。
・分科会で経験のある先生のお話を聞いて，MIM の進め方や時間など具体的なことが分かった。
・小学校の取組を学ぶことができて，とても勉強になった。これから保育園でもできることを探して小学校につなげていこうと思った。
②

第２回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会
実施日時：平成 26 年７月 23 日（水）対象者：飯塚市立小学校第１学年担任（１名以上）および参加を希望する MIM に関わる者（各学校２名以上）
内容：
時

程

～

１０：１０
１１：１０
～

１１：１０

～

１２：００
１３：００
１４：３０

研

修

内

容

＜講話＞ ※Web 研修『 多層指導モデル MIM ２nd ステージ指導に焦点を当てて 』
国立特別支援教育総合研究所 主任研究員
海津亜希子 氏＜協議＞「

１学期の指導の振り返り

飯塚市立飯塚小学校＜講話・演習＞「教諭杉本

２nd ステージの具体的な指導」

飯塚市立飯塚小学校

通級指導教室担当」

教諭

通級指導教室担当 杉本

陽子

氏

陽子

氏

＜講話・協議＞（１）「 ３rd ステージの具体的な指導 」（２）「 感じたことを共有しよう：２学期に向けて計画を立てよう
１６：４５
飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子 氏
参加者の声：～

１４：４５」

・海津先生の個別の配慮計画の説明は，疑問に思っていたことやわからなかったことが分かり，すっきりした。
・１学期にやり残してしまった感じがしていてとても反省している。２学期に向けてどうしたらいいか少し見えてきたような気がしているので，担任の先生方ともう一度計画を見直して支援を必要とする子どもたちへの手立てを考えたい。
・１st ステージに入るまでに時間がかかり，２学期も１st ステージの取組から行う計画を立てている。今回の研修で２nd ステージの取組の大切さを実感した。
・苦手な子どもたちに対する配慮がとてもすごいなぁと思った。ゲームをしながら学べて，私は２年生担任であるが，２年生でもチャレンジしてみたい。
・１学期はバタバタの中で子どもの気持ちや困り感を考えずにやってしまったが，子どもの気持ちによりそって，できた喜びを味わわせていきたい。この夏休みに教材をたくさん準備して２学期を迎えたい。

33

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

第３回飯塚市立小学校 MIM 指導者研修会③

実施日時：平成 27 年２月 20 日（金）対象者：第１学年担任および MIM に関わる希望者（各学校１名以上）
内容：
時

程

～

１４：１０
１５：１０

研

修

内

容

＜実践発表＞「潤野小学校の MIM の取組」

飯塚市立潤野小学校 教頭 松尾史朗 氏「目尾小学校の MIM の取組」 飯塚市立目尾小学校 指導方法工夫改善担当 伊藤朋子 氏「高田小学校の MIM の取組」

飯塚市立高田小学校 １年担任 近藤照代 氏～＜ブロック協議＞１３：００ 「今年度のＭＩＭ指導の成果と課題」「来年度に向けてやっておくこと，伝えるべきこと」
１５：２０ 「来年度の計画について」
飯塚市教育委員会学校教育課 指導主事
参加者の声：

合田賢治

・実践発表は様々な視点からの取組で，とても参考になった。担任だけではすべてのステージの子どもたちへ読みの力をつけることは難しいと，どの発表でもたくさんの先生が関わっている様子を見て思った。
・他校の実践に学ぶ機会があってよかった。自分が難しいなと思っていたことは同じように他校でも悩みであることが分かり，少しだけホッとした。校内の体制を作っていくのが本当に大変である。
・ブロック協議では，他校の具体的な取組をうかがうことができた。まずは教材づ
くりと効果の検証をブロックとして取り組む方向で引継ぎたい。
・この MIM 指導者研修会に毎回参加して思うことであるが，どの学校も素晴らし
い取組をされている。前回一年生を担任し，12 月の研修会後，すごく焦って３学期に取り組みを強化したことを覚えている。研修会に参加し，他校の実践を知る
ことは指導していく上で大切だと思う。
・今回のブロック協議はとても有効だった。学校間の交流はもちろんだが，ブロックが同じということで連帯感のようなものがあった。また，各学校での取組も，間近でお聞きすることができ，質問も気軽にできてよかった。
（５）研修に関する成果と課題
平成 26 年度は，年間を通じて３回の研修を組んだが，実施日が各学校の学校行事や他の研修と重複するなどして，１年生担任の継続した参加ができなかった。しかし，１年担任以外の参加が得られたため，MIM の理解を広めることにつながったのは良かった。
本年度は，文部科学省委託の事業として「飯塚市発達障がい支援アドバイザーの活用や関係機関との連携」，「ブロック研修会」を計画していたが，各ブロックでの研修
会の自主的開催までには至らなかった。そのため，第３回の指導者研修会の後半にブロック研修会を位置付けた。そうすることで今後の開催につなげることができた。ま34

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組

た，飯塚市発達障がい支援アドバイザーによる各ブロックでの研修会についても，今後の大まかな計画の中に設定することができた。
５

MIM に関する事業についての現時点での成果
本市では，平成 23 年度から国立特別支援教育総合研究所主任研究員

海津亜希子氏の研究との連携の下，市内全小学校において MIM を推進してきた。これまでの取組により，下記の表１の通り子どもたちの「読みの力」の向上に指導の成果が見られた。なお，NRT 学力検査は２年生で実施されるため，平成 24 年度の２年生が平成 23 年度の１年生，つまり MIM 実施初年度の児童にあたる。特に，国語の偏差値，読む力が向上
しているのがわかる。
表１

飯塚市にみられる「読みの力」の向上

23 年 4 月(MIM 実施前）
５２．５

24 年 4 月(MIM１年目）
５３．５

25 年 4 月（MIM２年目）
５３．５

26 年 4 月（MIM３年目）
５４．４

話す聞く

１０５

１０７

１０９

１１０

書く

１０８

１０６

１０６

１０８

読む

１０８

１１３

１１３

１１５

言語事項

１０６

１０９

１０８

１１２

第２学年
ＮＲＴ学力検査結果
国語（偏差値）
全 国比

また，２学期より発達障がい支援アドバイザーによる各小学校への巡回指導において，授業参観および指導助言を行った。その結果，３rd ステージの児童の割合が 30％超えている学級が，５月に 44 クラス中 39 クラスあったのに対し，12 月には５クラスにまで減っている。
本市では，４年間の取組の中で学校の指導体制を整備し，学習面で困難を示す児童生
徒に対して早期支援や個に応じた指導を行うことによって，子どもたちの「読みの力」の向上に成果が見られたと考える。これは，全小学校の MIM 指導者を対象に，本市教育委員会が研修会を開催し，海津氏を招聘し直接指導を受けながら取り組んできたことが大きな要因であると考える。さらに，研修会では，本市において MIM の実践知見を豊富に積んできた教員による指導・助言，各小学校が指導の成果と課題を交流する機会を設けることにより，効果的な指導が全市的に広まっている。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）MIM の取組実施状況について各小学校にばらつきがあり，全ての学校で同じレベルの充実した取組までには至っていない。
（２）MIM-PM の処理については，実施後，教育委員会が集計処理を行い，完了後，各学校に結果を配付するようにしている。しかし，市内の１年生のすべての得点入力を一人の職員で行っているため，速やかにアセスメント結果および個別の配慮計画を返送できていない。そのため，個別の配慮計画に沿った支援を開始するまでにタイムラグが生じてしまっている。各学校が各自で集計処理を行うことで即時支援ができるような方向が望ましい。
（３） ブロック協議会・ブロック研修会については，２学期当初に校長会議で連絡達示をしているが自主的な開催はまだできていない。

35

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県飯塚市における MIM の取組（４）市の取組としての関係機関との連携については，運営委員会で様々な専門家から意見をいただくことはできているが，学校や子どもたちに直接関わる具体的な取組へと還元できるまでには至っていない。
７

MIM の事業を進めるにあたって期待すること（１）MIM の実践が広まることを通して，今までは単に知的理解が遅いと捉えられていた子どもたちへの支援のあり方を，それぞれの子どもたちの教育的ニーズを丁寧に捉えた支援のあり方へと変換できるようになること。
（２）子どもたちを学校全体で支援していこうとする体制づくりを構築すること。
（３）MIM のパッケージをそのまま活用するにとどまらず，それぞれの教員が子どもたちに合った教材開発に発展すること。
（４）ブロック協議・ブロック研修会を通して実践を交流することにより，教材や指導方法の共有化を図ること。
８

MIM への要望
MIM-PM アセスメントについて，すべての担任が簡単に入力処理できれば，各自で処理し，即支援に活かそうとするようになる。現在のシートは普通のエクセルシートで，入力ミスをすると当然結果に不具合が出て，どこをどのように修正すればよいのかが分かりにくい。また，入力の間違いにも気づきにくくなっている。ユニバーサルデザイン
を取り入れた入力シートにしていただけるとありがたい。

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ（１）担任が「させられている」という感覚で MIM 指導に取り組めば，MIM-PM の結果に明らかに子どもたちの力が発揮されていない姿が現れる。MIM について全ての教員が正しく理解し，子どもたちの読みの力を伸ばすということを共通理解して取り組む必要がある。
（２）MIM の指導場面を見ることなく，いきなり採り入れることは難しい。必ず先進的に取り入れている学校の授業場面や実践に学ぶことが必要。
（３）教材作りも含めて，担任のみに任せるのではなく，学校全体での取組として研修会を実施し，１年担任だけでなく，他学年，近接学年，指導方法工夫改善担当，管理職など校内全体として MIM を理解することが大切である。
（４）MIM-PM の結果処理については，結果を即時支援に活かせるようにするために，各学校でできるような入力処理の研修を最初に行っておくべきである。

＊資料
資料１：年度初めに各学校が保護者への理解啓発用に配布する MIM の説明
資料２：市民向けに配布された「飯塚市が進める早期支援教育」に関する説明（文責： 飯塚市教育委員会学校教育課・指導主事

36

合田

賢治）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

飯塚市

資料１

ミ ム
Ｍ Ｉ Ｍ （ M u l t i l a y e r In s t r u c t i o n M o d e l ） と は 、全体から個へ、効果的な指導をすみずみまで届けるシステムです。
飯 塚 市 で は 、全 小 学 校 第 １ 学 年 に Ｍ Ｉ Ｍ を 取 り 入 れ 、学 習 面 、特 に「 読 み の力 」に 関 し て 特 別 な 教 育 的 ニ ー ズ の あ る 子 ど も が 理 解 し や す い よ う 配 慮 し た 授業を行っています。
対象

指導
通常の学級内での効果的な指導
通常の学級内での補足的な指導１ st（ フ ァ ー ス ト )ステージ
２ nd （ セ カ ン ド ）ステージ

すべての子ども１ st ス テ ー ジ の み で は伸びが十分でない子ども

１ s t ス テ ー ジ 、２ n d ス テ ー ジ で は伸びが十分でない子ども

補 足 的 、集 中 的 、柔 軟 な 形 態 に よ る
特化した指導【チェックテスト問 題 例 】①きゆしょく②きゅうしょく③きゅうしゃく

ＭＩＭの指導は、上記のように３つのステージに分かれています。
「きって」や「おとうさん」のように小さい文字や伸 ば す 音 な ど「 特 殊 音 節 」を 速 く 正 確 に 読 め る よ う に 、
ま ず １ st ス テ ー ジ で は 、 動 作 化 （ 拗 音 や 促 音 に 関 し て
手 を 動 か す な ど ）や 視 覚 化 を 取 り 入 れ た 特 殊 音 節 の「 読み」の全体指導を行います。
２ nd ス テ ー ジ で は 、 通 常 の 学 級 で の 指 導 に 加 え 、 毎
月のチェックテストの結果、理解の伸びが十分でない
子どもに対して、通常の学級内で補足的な指導や配慮（座席の配慮、机間指導の重点化、個別や小集団指導など）を実施します。
３ rd ス テ ー ジ で は 、２ nd ス テ ー ジ に よ る 指 導 や 配 慮を実施しても、伸びが見られない子どもに対して、通常の学級の内外において、補足的、集中的に、個に焦点を当てた指導を行います。

正 しいのはどれ？

ＭＩＭの成果
昨 年 度 、 定 期 的 に 実 施 し て い る チ ェ ッ ク テ ス ト の 結 果 で は 、 ３ rd ス テ ー ジの対象になる児童の割合が、５月には３０％超えている学級が市内全４４ク
ラス中 ３９クラスあったのに対し１月は２クラスにまで減っています。
平成２７年４月

飯塚市立○○小学校37

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

飯塚市

飯塚市が進める早期支援教育
平成 27 年度発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業

小学校第１学年の指導で「きって」や「おとうさん」のように小さい文字や伸ばす音など「特殊音節」を身に付けさせることは重要です。
「特殊音節」につまずくと国語の学習のみでなく、他の学習、さらには、日常の生活にまで支障をきたすと言われています。
そこで、９年間を見通した早期の段階で、子どもがつまずく前、又はつまずきが深刻化する前に、体を使って表現し、楽しみながら読みの力を育んでいくプログラムが、多層指導モデル「ＭＩＭ」です。飯塚市では、ＭＩＭの指導を行うことを中心にして、通常の学級に育的ニーズのある子どもが理解しやすいよう配慮した

23 年 4 月(MIM 実施前）
５２．５

24 年 4 月(MIM１年目）
５３．５

25 年 4 月（MIM２年目）
５３．５

26 年 4 月（MIM３年目）
５４．４

話す聞く

１０５

１０７

１０９

１１０

書く

１０８

１０６

１０６

１０８

読む

１０８

１１３

１１３

１１５

言語事項

１０６

１０９

１０８

１１２

全国比

おいて、学習面、特に「読みの力」に関して特別な教第２学年
ＮＲＴ学力検査結果
国語（偏差値）

授業等、指導方法の工夫改善を行い、効果を上げています。
さらに、発達障がいの傾向がある児童に対して、ス
クールカウンセラーや発達障がい支援アドバイザーによる観察教育相談を実施し、特別な教育的ニーズのある子どもたちに対する早期支援に取り組んでいます。（平成２６年度より文部科学省委託）

学習面で特別な教育的ニーズのある子どもの早期支援の在り方についての究明
・教育相談の実施
・関係機関との連携やスクールカウンセラー等の活用
教育委員会の取組

指定校・重点校の取組

発達障がい支援アドバイザーとの連携

指導方法の工夫改善
すべての児童生徒が理解しやすいよう配慮した授業
・動作化・視覚化
・環境整備
・実態把握と個に応じた指導

ブ ロ ッ ク 研 修 会 の 実 施

学習面・行動面での配慮
・早期に支援を要する児童の個別の配慮や指導
激

適切な実態把握等による早期支援の実施

・アセスメントの実施
・ブロック研修会の開催
・自校でのデータ処理による速やかな個別の配慮の実施
・個別の配慮計画をもとにした授業交流
・児童の実態把握と共通理解
・関係機関との協働支援
・スクールカウンセラーの活用
・教育相談の実施
・個別配慮のＰＤＣＡ化
・個別の配慮のフローチャート作成
・就学前と連携した入学直後からの支援

読 書 力 診 断 検 査 の 実 施

子どもの課題発達障がい研修会
子ども自身や家庭での育て方に問題があるわけでもないのに、学習や行動するときに困っている子どもたちがいます。
そんな子どもたちが自分の力を十分発揮できるように、その特性に気づき、正しい理解に基づく適切な支援を周囲の人たちが協同して行うことが大切です。飯塚市では、発達障がいについての理解と認識を深め、保護者・学校・こども園・幼稚園・保育所(園）・児童クラブ・地域・行政・関係機関など、それぞれが連携した指導の充実に役立てるために、毎年秋に関係職員及び市民の方々を対象に「発達障がい研修会」を開催しています。

38

資料２

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組

福岡県嘉麻市における MIM の取組

Ⅰ

嘉麻市の教育環境・状況

１ 嘉麻市の基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口
41,447 名（２）学校数 市立小学校８校， 市立中学校５校（３）児童・生徒数 小学校 1,915 名，中学校 1,073 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語障害
１校，１教室， 11 名
特別支援学級
知的障害
６校，７学級， ５名
肢体不自由
２校，２学級， ２名
情緒障害
４校，５学級 ，20 名② 中学校
特別支援学級知的障害
５校，６学級， 20 名
肢体不自由１校，１学級， ２名
情緒障害
４校，４学級， ９名（５）特別支援学校の設置状況
嘉麻市内における福岡県立の特別支援学校 １校
・福岡県立嘉穂特別支援学校（知的障害の小・中学部）
２ 嘉麻市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業「嘉麻市特別支援教育総合推進事業」
実施期間：平成 24 年度から実施※平成 21～23 年度は，発達障害等支援・特別支援教育総合推進事業※平成 24 年度からは特別支援教育総合推進事業※平成 24・25 年度は，文部科学省からの委託事業「早期からの教育相談・支援体制構築事業」を受託
概要：
ア 早期による［保育所（園），幼稚園，小学校低学年］巡回相談および教育相談の実施イ 三課（学校教育課，健康課，こども育成課）連携協議会の開催
ウ 嘉麻市小学校特別支援教育コーディネーター協議会の開催

39

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組

３

嘉麻市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業「ふくおか学力アップ推進事業」
実施期間：平成 26 年度～28 年度
概要：
ア 学力向上推進強化市町村の指定
イ 学力向上支援チームの派遣
ウ 非常勤講師の派遣 等（３）市独自の主な事業
実施期間：平成 26 年度① 30 人以下学級の全学年措置
概要：少人数指導を実施し，児童生徒の学力の向上，生徒指導の充実に努める。
② 学校提案型学力向上事業
概要：学校提案による学校外補習学習事業等を実施することにより，児童生徒の学力の向上に努める。
③ 嘉麻市教育センター研修推進事業
概要：嘉麻市教育センター主管の研修会（平成 26 年度は，計 35 回）を実施することにより，若年教員の指導技術の向上，教職員の資質向上に努める。

４ 発達障害のある子ども等への支援リソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援
実施期間：平成 26 年度配置：児童生徒一人一人のニーズに応じた特別支援教育を行うため人的支援を行う① 特別支援教育補助教員
概要：通常の学級に在籍している児童生徒の中で特別に支援が必要な児童生
徒の学習指導を行う。要件は，赴任する学校の教員免除を保有する者。
【小学校】８校…11 名雇用，【中学校】５校…６名雇用② 特別支援学級介助員
概要：特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の移動や食事，排泄等の介助を行う。要件等は特になし。
【小学校】２校… ２名雇用，【中学校】１校… １名雇用
③ 特別支援学級支援員
概要：特別支援学級に在籍する児童生徒の学校生活上の介助や学習活動上の支援を行う。要件等は特になし。
【小学校】６校…10 名雇用，【中学校】３校… ３名雇用④⑤⑥

スクールカウンセラーの雇用（２名）
スクールソーシャルワーカーの雇用（１名）
学校支援相談員の雇用（３名）
要件：ア スクールカウンセラーの任用資格等を有する者

40

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組

イ

大学を卒業した者で心理臨床業務について１年以上の経験を有する者
ウ 教員免許を保有し，児童・生徒を対象とした相談援助業務について２年以上の経験を有する者
エ 大学又は短期大学を卒業した者で，児童・生徒を対象とした相談援助業務について３年以上の経験を有する者
オ 教員として３年以上の経験を有する者（２）教材等の提供といった物的支援
新年度予算編成時に学校と協議の上，予算化する。また，緊急においても学校と協議の上，対応する。
（３）公的な相談・指導機関の名称と支援・対応内容
嘉麻市教育センター教育相談室（適応指導教室「れすとぴあ」）
概要：心理的または情緒的理由により登校できない状態にある児童生徒の学校復帰を支援するとともに，教育相談，体験学習，教科学習，集団生活への適応指導，学校生活及び社会生活に適応できるための助言，援助を行う。

Ⅱ

嘉麻市の MIM の取組

１ MIM に取り組むことになった経緯（１） 本市は，小中学校ともに学力面で課題を抱えている。また，学級の中でも学力の差が大きい。そこで小学校１学年から読みの力をしっかり育てること，学び方や学力差に応じた指導の工夫が必要であると考えた。
（２） 具体的な導入の経緯については，以下のとおりである。
昨年度，嘉麻市の小学校の１年生で実践し，特殊音節を含む「読む力」において成果があったこと。また，近隣の自治体（福岡県飯塚市）の全ての小学校で実践され，同様の成果が見られていたことから，市費で MIM の教材を購入し，各小学校に配布し，取組を開始した。
２ MIM に関する実施計画（１）平成 26 年度 全ての小学校で MIM を導入した。
（２）今後の３年間で，MIM の定着（教職員への普及・啓発，校内指導体制の整備，推進リーダーの育成等）を図る。
３ MIM に関する事業における行政（教育委員会，教育センター）の具体的役割（１） MIM に関する教材費等の予算措置を行い，各学校が実践できる体制を整える。
（２） MIM の具体的な指導法を学ぶため，市内教員（管理職を含む）を対象とした研修会を実施する。
（３） 毎月実施する MIM-PM のデータを国立特別支援教育総合研究所（主任研究員 海津亜希子先生）へ送り，分析を行ってもらっている（各学校，各クラスの MIM-PMの各得点の平均点が，１st ステージ，２nd ステージ，３rd ステージのどの段階に41

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組相当するか。また，各クラスにおける１st ステージ，２nd ステージ，３rd ステー
ジの子どもの割合の算出）。その結果を学校に返却し，指導に反映する。
４ MIM に関する研修（１）平成 26 年度に実施した研修会（３回）①②③

嘉麻市小学校 MIM 研修会①
日時：平成 26 年５月 28 日（水） 15:30～17:00
会場：嘉麻市教育センター
対象：校長及び小学校１年生担任，本研修会への参加を希望する者（22 名）
内容：講話・演習「通常の学級における多層指導モデル MIM の指導」
講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 教諭 杉本 陽子 先生
嘉麻市小学校 MIM 研修会②
日時：平成 26 年７月 24 日（木） 13:00～16:00
会場：嘉麻市教育センター
対象：小学校１年生担任，指導方法工夫改善教員（低学年担当），本研修会への参加を希望する者（25 名）
内容：講話・演習「２nd ステージの指導」
講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 教諭 杉本 陽子 先生
嘉麻市小学校 MIM 研修会③
日時：平成 27 年１月６日（火） 15:30～17:00
会場：嘉麻市教育センター
対象：小学校１年生担任，指導方法工夫改善教員（低学年担当）本研修会への参加を希望する者（23 名）
内容：講話・演習「３rd ステージの指導」
講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 教諭 杉本 陽子 先生（２）参加者の反応① アンケート結果から研修会後のアンケートにおいて，研修内容が「大変よかった」「よかった」と回答
した参加者の割合は，全ての研修会で 100％だった。
② 参加者の声［MIM 研修会①］
・「わからないことを自分で解決する力」をつけるという言葉が一番心に残った。
・「読みは全ての学力の基本」「視覚化と動作化」というキーワードが心に残った。
・「学習につまずく前に」「つまずきが深刻化する前に」という MIM の目的に大変興味を持った。

42

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組［MIM 研修会②］
・今回，たくさんのゲームを教えていただき，このように楽しく言葉を学習できれば，自分の学級の言葉が入りにくい子どもも意欲を高められるなと感じた。
・どの指導においても，子どもを大切にされる気持ちやどの子にもやる気をもたせるゲームのルールづくりなどとても素晴らしいなと感じた。
［MIM 研修会③］
・「昨日の自分より伸びた」と効果をその子が実感できるような個別の指導を行うこと。そのためには，その子のつまずきをしっかり把握することから担任の先生と始めたい。
・「一人一人の課題をきちんとつかむこと」「チームを作って取り組むこと」が大切だと実感した。
（３）成果と課題
・講師の杉本先生から，毎回具体的な指導のアイデアを紹介していただいたので，各学校ですぐに実践に生かすことができた。
・年間３回の研修会で，「１st ステージの指導のあり方」「２nd ステージの指導のあり方」「３rd ステージの指導のあり方」と順番に取り上げてもらったので，参加者のニーズに合致していた。
・各学校の校長に研修会に参加してもらったことにより，MIM が学校に位置付きやすくなった。
・来年度は，開発者である海津先生を講師として招いての研修会を実現させたい。
MIM に関する事業についての現時点での成果
・MIM-PM を実施することにより，子どもたちの客観的なデータが得られ，どの子どもに，どんな個別指導が必要なのかが明らかになった。
・クラスレポート（学級全員の子どもの得点傾向がわかる資料）の月別の結果を分析す
ると，１st ステージ（一斉指導により効果が見られる）の学級が増え，２nd ステージ
（通常の学級内での補足的な指導と配慮が必要）および３rd ステージ（より特化した
個別指導が必要）の学級が減少している。
・MIM の取組を１年生担任だけに任せるのではなく，指導方法工夫改善教員や専科教員なども加わって組織的に指導する体制づくりが進んできた学校も散見される。

５

６

MIM に関する事業についての現時点での課題
・MIM を組織的に指導する校内の体制づくりを進める必要がある。
・MIM の推進リーダーの育成が必要である。
・MIM に関する教材費等の予算措置をさらに進める必要がある。

７

MIM の事業を進めるにあたって期待すること
・MIM の指導を継続的に進めることにより，一人一人の子どもの実態に応じた指導がさらに充実していくことが期待される。
・子どもの「読む力」の向上が，全体的な学力の向上につながることが期待される。

43

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県嘉麻市における MIM の取組

８９

MIM への要望
MIM の実践に関する情報提供の機会を増やして欲しい。
今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
・前にも述べたが，MIM 研修会に管理職等に参加してもらうことは，MIM を校内に位置付ける上で有効である。
（嘉麻市の予定 １年次：校長参加 ２年次：教頭参加 ３年次：教務担当参加）
・市内の全ての小学校に MIM 指導を定着させるためには，「MIM の教育課程への位置付け（国語の教科書の活用，個別指導の時間確保等）」「MIM の組織的な指導体制の構築（複数の教師による指導，教材の整備・保管等）」「MIM の推進リーダーの育成」
が必要である。

（文責： 嘉麻市教育センター・指導主事

44

芳野

浩司）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組

福岡県北九州市における MIM の取組

Ⅰ

北九州市における教育環境・状況

１ 北九州市における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口
964,700 人（２）学校数 市立小学校 131 校， 市立中学校 62 校
市立小学校分校１校（３）児童・生徒数 小学校 48,420 人，中学校 23,987 人（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室13 校， 21 教室，
276 名
言語障害
２校，
４教室，
52 名
難聴・言語
２校，
２教室，
19 名
情緒障害
２校，
５教室，
72 名
LD・ADHD
６校，
９教室，
124 名
弱視
１校，
１教室，
９名
特別支援学級
知的障害
76 校， 102 学級，
527 名
自閉症・情緒障害
46 校，
67 学級,
357 名
難聴
４校，
４学級，
11 名
② 中学校
通級指導教室
５校，
７教室，
71 名
難聴・言語
２校，
２教室，
13 名
情緒障害
１校，
２教室，
19 名
LD・ADHD
２校，
３教室，
39 名
特別支援学級
知的障害
42 校， 58 学級， 295 名
自閉症・情緒障害
15 校， 20 学級,
117 名
難聴
２校，
２学級，
８名
（５）特別支援学校の設置状況
福岡県立の特別支援学校 ２校
・北九州視覚特別支援学校（幼稚部・小・中学部・高等部・（専攻課理療科））
・小倉聴覚特別支援学校（幼稚部・小・中学部）
市立特別支援学校 ９校
・小倉北特別支援学校（知的障害の小・中学部・高等部）
・小倉南特別支援学校（知的障害の小・中学部・高等部）
・小池特別支援学校（知的障害の小・中学部・高等部）
・八幡特別支援学校（知的障害の小・中学部・高等部）
・特別支援学校北九州中央高等学園（知的障害の幼稚部・小・中学部・
高等部）

45

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組

・企救特別支援学校（病弱・身体虚弱の小・中学部・高等部）
・門司特別支援学校（病弱・身体虚弱の小・中学部・高等部）
・北九州特別支援学校（肢体不自由の小・中学部・高等部）
・八幡西特別支援学校（病弱・身体虚弱・肢体不自由の小・中学部・高等部）
２ 北九州市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業①「早期からの教育相談・支援体制の構築事業」
実施期間：平成 25 年度より実施。その年の３月 31 日年次更新
概要：早期支援コーディネーター（教員免許状または保育士免許状を有し，特別支援教育に関する専門的知識・経験および実践的指導力を有する者）を活用し，保健福祉局や子ども家庭局など他部局と連携して情報提供や情報収集を行い，就学に向けた幼児期からの相談支援の充実を図っている。幼児の就学に向けた相談支援を行う際に，支援の在り方などを保護者と一緒に考えるための資料となるリーフレットを配付した。
② 「特別支援学校のセンター的機能充実事業」
実施期間：平成 26 年度より実施。毎年３月 31 日年次更新
概要：
ア 訪問相談園や学校等を訪問し，子どもへの支援や相談を行う。小学校への移行支援などを行う。
イ 来校相談来校する園や学校等の職員・保護者・幼児児童生徒への相談を行う。
ウ 公開講座の開催
全市公開講座，各地公開講座を行う。これまでに，「キレやすい子どもたちへの理解と対応」（アンガーマネージメントについて），「教育的ニーズによる子どもたちへの合理的配慮」（ICT の活用について）等の講座を開催。
エ 特別支援教育連絡会
小・中学校と特別支援学校，小学校間，中学校間等で情報交換や協議会を行う。
オ 研修会等への参加
園や学校等の依頼を受け，研修会に参加する。特別支援教育コーディネー
ター連絡会議に参加する。具体的には，小・中・高の特別支援教育コーディネーターの研修会に特別支援学校の特別支援教育コーディネーターが入り，協議の進行や助言を行う。
カ 教材等の紹介や貸出
検査器具，書籍，教材等の紹介や貸出を行う。
キ 情報発信リーフレットを配布し，取組を紹介する。ホームページ上で教材等を紹介する。

46

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業：なし
３ 北九州市における学力向上関連の施策（１）文科科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業① 「子どもひまわり学習塾」
実施期間：平成 26 年度より実施
概要：小学校 31 校，中学校 11 校で，週２回（１回１時間程度）放課後等の時間に補充的な学習を支援。１校あたり，10～20 人程度の児童生徒を対象に実施。学習指導員については，元教師や大学生，地域の方々など。
②「多層指導モデル（MIM）」
実施期間：平成 26 年度より実施
概要：モデル校として３校で実施。１年生担任と管理職及び希望者を対象とした年間３回の研修を実施。
４ 発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援
特別支援教育学習支援員
概要：
・通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある児童生徒の支援や校内支
援体制整備の補助業務を行う。
（学習指導補助，日常生活の指導補助，安全を確保するための見守り等）
・１週間あたり５日
・８時 30 分～15 時 30 分（休憩時間 60 分間を含む）
・資格は必要なし。特別支援教育に関する基礎的な知識や理解を示している者。
（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関① 障害者基幹相談支援センター
概要：障害者のための第１次相談窓口として，地域における相談支援の中核的な役割を担う機関。家族や本人から様々な相談を受ける「よろず相談窓口」であり，相談者の自宅に出向くなど丁寧な相談支援方法により，障害者が自立した日常生活や社会生活を営むことができるように支援する。
② 子ども総合センター
概要：18 歳になるまでの子どもにおける心身の発達の遅れ，非行，不登校等について，児童福祉司や児童心理司などの専門スタッフが相談に応じる。また，虐待されている子どもや，家族で育てることができない子どもについての相談にも応じる。

47

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組③④

発達障害者支援センター
概要：自閉症等の発達障害について，本人や家族，関係機関，施設等からの相談に応じ，情報提供や助言，関係機関との連携・調整等を行う
相談支援機関。あわせて，自閉症等の発達障害について，普及・啓発や専門性を高めることを目的とした研修を行う。
特別支援教育相談センター
概要：併設の総合療育センターと連携しながら，特別な支援の必要な幼児・児童・生徒や，その保護者，学校等への専門的な相談支援を行う。

Ⅱ

北九州市における MIM の取り組み

１

MIM に取り組むことになった経緯
本市における学力向上は喫緊の課題である。これまでの全国学力・学習状況調査結果や CRT 結果などの分析から，また，現場の声から児童の問題を把握する力が弱いのではないかといった課題が見えた。そこから，問題の内容を読解する力，読みの力を付けていくための指導方法として，MIM に着目した。また，近隣の飯塚市では，数年前から MIM に取り組み，その成果を上げていることを知り，本年度より本市でもモデル校を３校選考し MIM を実施するに至った。

２

MIM に関する実施計画① MIM 実施校に関する計画
初年度（平成 26 年度）はモデル校３校で実施。
二年目（平成 27 年度）は市内の小学校へ実施校を公募し，61 校で実施。
三年目（平成 28 年度）は市内の小学校へ実施校を公募し，130 校に近づける予定。
四年目（平成 29 年度）から市内全校 130 校で実施予定。
② MIM に関する研修計画（平成 26 年度）
平成 26 年 ４月･･･モデル校３校を選考
５月･･･第１回 MIM 研修実施
７月･･･第２回 MIM 研修実施
平成 27 年 １月･･･第３回 MIM 研修実施

３

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割
MIM の実践を充実させるために，実施校を対象とした研修や実践報告などの場を設定する。未実施校に対しては，モデル校の成果を踏まえた MIM の紹介をする。MIM
を実践し児童の実態を把握する中で，特別な支援が必要であるときには，特別支援教育課との連携を図り児童・保護者への適切な支援を講じる。

48

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組

４

MIM に関する研修（１）平成 26 年度 第１回 MIM 研修（5 月）① 対象者：第１学年担任と管理職および希望者② 内容：「通常の学級における多層指導モデル MIM の指導」
③ 講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子④ 参加者からの声：・MIM を子どもたちと一緒にやってみたいという意欲がわいた。手を叩いて言葉を話すことや変身ボックスを使ってカードを変身することは視覚的にもとても楽しむことができた。子どもたちと楽しみながら一緒に学ぶことを考えていきたい。
・この教材を生かすためには，担任とそれをサポートする体制が大事だと思う。
「一人もとりこぼさない」という気持ちで，つまずきをしっかり分析し，三学期の伸びを楽しみに取り組みたい。
・一斉指導の中では，ついていけない，わからないままみんなに合わせている
子どもの気持ちに改めて気付かされた。そして，つまずいてからでは遅いという考え方に賛同した。MIM を使うことで，やる気をくじいたり，セルフイメージを傷つけたりする前に手だてを取り，支援をしていければと強く思っている。
（２）平成 26 年度 第２回 MIM 研修（７月）① 対象者：第１学年担任と管理職および希望者② 内容：「多層指導モデル MIM２nd ステージの具体的な指導」③ 講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子④ 参加者からの声：
・演習を交えながら丁寧な講話を聴くことができ，大変勉強になった。「この児童ならこのゲーム」と児童の顔を思い浮かべながら演習を受け，２学期から試してみたいと思った。また，児童への配慮や支援の仕方など具体的に話していただき，今後の指導に生かしていきたい。
・MIM はよく研究されて出来上がったすばらしいプログラムだと思う。それだけに，ルールが細かく，バリエーションに富んでいるので，指導者がきちんと把握する必要があるのだと思った。
（３）平成 26 年度 第３回 MIM 研修（平成 27 年１月）
① 対象者：第１学年担任と管理職および希望者② 内容：「多層指導モデル MIM３rd ステージの具体的な指導」③ 講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 通級指導教室担当 教諭 杉本 陽子④ 参加者からの声：
・分かりやすい講話を聞く中で，校内体制づくりを管理職が行っていかないといけないことを感じた。時間設定の工夫が本校での課題になる。
・他の児童と比べるのではなく，昨日の自分と比べて，できるようになったという満足感や喜びを味わわせてあげたいと思った。
・個別指導を必要とする子どもたちの力を伸ばせるように，職員一丸となって取り組んでいきたいと思う。担任外がどれだけかかわれるかがポイントになると思うので，時間を確保し，教材の準備をしっかり行っていきたい。

49

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福岡県北九州市における MIM の取組

５

MIM に関する事業についての現時点での成果
・教科書の音読につまずく児童がほとんどいなくなった。
・一文ずつリレー形式で音読しても，自分の箇所がわからない児童がいなくなった。
・教師の話や問題文の理解ができるようになってきた。
・特殊音節に関する表記の間違えが圧倒的に少なくなった。

６

MIM に関する事業についての現時点での課題
計画的・継続的に実践していくために校内組織づくりの在り方をより具体化していく
必要がある。

７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること
・MIM を実践することで確かな読みの力が高まり，学力向上に効果的であることを実感したい。
・読むこと書くことにつまずきがある児童へ早期の適切な指導を行うことで，多くの児童が学ぶことの楽しさを感じることができるようなって欲しい。

８

MIM への要望
MIM の実践が，学力向上へ効果的であることを客観的に検証するための方策やデー
タなどがあれば知りたい。

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
MIM の実践は，やればやるだけの成果が子どもの姿を通して見えてくる。子どもにとっても教師にとってもやり甲斐のある指導方法だと思う。まずは，身近なところからやってみるとよい。

（文責：北九州市教育委員会指導部指導第一課・指導主事

50

奥

浩太郎）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

滋賀県彦根市における MIM の取組

Ｉ

彦根市における教育環境・状況

１

彦根市における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口

112,750 人（２）学校数

市立小学校（３）児童・生徒数

17 校，

小学校

市立中学校

6,585 名，中学校

７校
3,282 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況①

小学校
通級指導教教室
発達障害

２校，

２教室，

38 名

言語障害

１校，

１教室，

31 名

知的障害

17 校，

19 学級，

91 名

肢体不自由

５校，

５学級，

７名

身体虚弱

２校，

２学級，

３名

病院内（病弱）１校，１学級，

不定（入退院者の数による）

弱視

２校

２学級，

２名

難聴

５校，

５学級

６名

自閉症・情緒障害

16 校，

17 学級

62 名

１校，

１教室，

特別支援学級②

中学校
通級指導教教室
発達障害

21 名

特別支援学級知的障害

７校， ７学級,

33 名

身体虚弱

１校，

１学級，

１名

難聴

１校，

１学級，

１名

自閉症・情緒障害

７校，

８学級，

30 名

（５）特別支援学校の設置状況：なし
２

彦根市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業①「インクルーシブシステム構築事業」
実施期間：平成 25 年度～26 年度
概要：
・障害のある児童が，学習意欲や集団への所属感をもち，障害のない児童とともに学ぶことができる教育活動の推進を図る。
・特別支援学級在籍児童および通常の学級に在籍する発達障害の可能51

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組性が疑われる児童における個々の教育的ニーズに応えるため，対象となる児童の合理的配慮を検討し，それに基づく教育活動を展開するなかで，児童一人ひとりの自立に向けた指導の充実を図る。
＜合理的配慮の充実に向けた学校の取組について＞
・校内検討委員会の設置をする（校長・教頭・教務・研究主任・特別支援コーディネーター・学級担任・合理的配慮協力員）。
・年４回校内検討委員会を開催し，対象児童への合理的配慮の内容について検討する。
・特別支援教育にかかる学識経験者を講師として招聘し，ユニバーサ
ルデザインの授業づくり，合理的配慮の観点に基づく指導計画について教員研修を開催し，教員の力量を高める。
・年間７回の研究授業において，対象とする児童の合理的配慮の内容
を指導案に明記し，授業における児童の姿から合理的配慮の成果と課題について検証する。
＜事例の対象となる児童生徒等に対する「合理的配慮」の提供に関する取組について＞・事例対象児童の合理的配慮の内容については，個別の教育支援計画
および個別の指導計画を活用し，保護者と懇談の上，決定する。
・特に，「教育内容」，「教育方法」について配慮の内容を吟味し，決定した内容を個別の指導計画に組み入れる。
・合理的配慮によって対象児童がどのように変容したかを学級担任および合理的配慮協力員が記録し，その記録をもとに校内検討委員会
で見直していくという PDCA サイクルに基づく評価をしていく。
②「発達障害早期発見早期支援事業」
実施期間：平成 26 年度～27 年度
概要：本報告で行う MIM の取組を参照。
３

彦根市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業「彦根市学力向上推進事業」
実施期間：平成 25 年度～27 年度まで（終了時期は予定)
概要：
市内全小学校５年，６年，中学１年，２年を対象として NRT（標準学力検査）を実施。経年変化をみることで，１年間の指導を振り返る。全
国学力・学習状況調査を自校採点し，１学期中に各校で結果を分析し，夏期休業中に学力向上策を作成する。教育委員会は各校長から向上策の聴き取り，教育委員会からの助言という形で懇談会を実施している。
また，退職教員を中心として地域の方々に学校に来ていただき，学力52

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

補充講座を開設している。校区によってボランティアの数や実施日数に違いはあるものの，全ての学校で実施している。
彦根市内の３大学に呼びかけ，教職をめざす学生を中心に学校への支援を募集している。文部科学省が平成 16 年度まで実施していた学力向上
フロンティア事業の一貫として行われていた「学生チューター」制度（滋賀大学と彦根市立西中学校で実施）を他の２大学にも広げ，学生チュー
ターとして入れる学校を市内の全小中学校とした。今年度は 70 名程度の学生がチューター登録をし，20 校に入っている。放課後の学習だけではなく，別室対応児童生徒への学習支援，授業に入って TT を行う。学校の教育活動全般に関わって支援してもらっている。
４

発達障害のある子ども等への支援リリース（１）支援員や巡回相談等の人的支援
彦根市特別支援教育専門家チーム
概要：医師１名，臨床心理士２名，学識経験者１名，相談機関の担当者２名，通級指導教室担当者４名，特別支援学校相談担当教諭５名，教育委員会特別支援担当１名の 16 名で構成。学校・園からの要請に応じて専門分野の担当者を派遣している。保護者の相談ではなく，所属している学校・園からの要請で，組織としての指導法や対応，ケース会議への参加を中心的な支援としている。

（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関①

彦根市発達支援室
概要：平成 25 年度に開室。教職の職員，保健師，臨床心理士，事務職員で構成されている。主として保護者や本人個人からの相談に応じている。幼児期から児童期にかけての相談が多いが，就労後まで対応している。

②

通級指導教室概要：城東小学校，城南小学校，南中学校の３校に発達障害を対象とす
る通級指導教室を設置。他に言語障害通級指導教室を平田小学校
設置している。言葉の教室は，幼児を対象に主として言語障害の子どもに対して指導，相談を行っている。

53

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

II

彦根市における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯
発想の原点は，学力問題である。全国学力・学習状況調査の結果を受けて，彦根の子どもたちの学力向上をどう図るかが，大きなテーマであった。テスト対策的なことも考えたが，もっと根本的な部分から学力について見直す必要があると考えるようになった。
そんな中，以前，彦根市立城南小学校で MIM の取組を行ったことがあり，読み書きに特化した指導に再び出会うことになった。
他市で取り組まれている資料をいただき，読み書きに苦手意識がなくなる，あるいは薄くなると，国語だけではなく，他の教科に対しても取り組む姿勢が変わるのではないかと考えた。
加えて，読み書きに困難を示す児童は，発達障害の可能性を疑う対象として，モニタリングすることで早期発見，早期対応（早期支援）できる手法として，MIM を入門期の児童を担う小学校１年生の担任全てに知って欲しいと考えた。
ちょうどその時期に募集のあった文部科学省の発達障害早期発見早期支援事業の趣旨にあった事業であったことから，全市的な取組とした。
２

MIM に関する実施計画（１）MIM 事業実施に関する構想（図１，２，表１）①

発達障害の課題が見える前に指導を行う体制の構築
・担任が児童の発達課題に合った指導方法を研修する。
・担任が発達障害の可能性が疑われる児童の早期発見，早期支援できるよう専門性を高める。
・平成 26 年度，27 年度の２カ年で，市内小学校教員の約４割が発達に応じたアセスメントや指導方法を身につける。
・実態把握のため，全国標準テスト（読書力診断テスト，CRT 算数，MIM-PM テスト）を実施する。

②

学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒を含むすべての児童生徒が理解しやすいよう配慮した授業等，指導方法の改善
・特殊音節の指導において，視覚化や動作化を伴う方法で，多くの児童に理解しやすい指導を行う。たとえば，英語入門期の児童が外国語活動で行うチャンツ(リズムに合わせた単語や文章の発音練習)をイメージした指導で学習する。

③

放課後補充指導等の学習面での配慮や，視覚的・聴覚的な刺激の軽減等の行動面での配慮による指導方法の工夫
・MIM-PM テストの結果をもとに，教室内での配慮・支援で理解を進める児童(２nd ステージ)と，取り出して支援をする児童(３rd ステージ)を把握する。
・特に３rd ステージの児童は，休み時間や授業中のわずかな時間，放課後の時間
帯，別室など静かな環境での指導の必要性が想定されるので，各校で可能な場面を設定し，指導方法や指導環境等の情報については学校間で情報共有を行う。

54

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組④

適切な実態把握等による早期支援の実施
・読み書きに特化したゲームやワークシート等で国語の授業の始業時に繰り返し学習することで，早期につまずきを発見し，担任による配慮や支援を行ったり，
放課後や休み時間の利用や通級指導による指導を行ったりして，早期の支援を図る。
・適切に実態把握をするために，前年度である平成 26 年３月に全国標準テストを実施し，同様の標準テストを平成 26 年度末（平成 27 年３月）に実施したものと比較し，平成 26 年度に行う指導について検証する。
・同様に，平成 27 年度の取り組み後，MIM による指導を１年生で受けた児童の２年生での学習状況や発達障害の顕在化等も検証する。

CRT 等１の実施

全体の指導：現時点の実態把握（３月実施）１年～３年全員：MIM(Multilayer Instruction Model:多層指導モデル)の指導方法を研修し，特殊音節の指導を行う。

発達障害の可能性：全体指導によって，修得できなかった児童への補充的な指導とがある児童への指配慮を担任が行う。

導対象となる児童（発達障害の可能性がある児童）については
国立特別支援教育総合研究所研究員の協力を得て，早期発見に努め，対象児童への指導を行う。
２学期には MIM の CD-ROM により個別の配慮計画を作成する。

通級指導等の対象：上記の指導でも学習上の困難を示す児童については，より個に特化した集中的な指導を実施する。休み時間等の利用や通級指導，フリーの教員等で取り出しによる指導を想定。

CRT 等２の実施：CRT 等１の結果と比べ，指導の有効性や課題を分析する。
図１

MIM 指導実施のイメージ

55

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

MIM 支援室

指定校

早期支援研究事業運営委員会

彦根市教育委員会

国立特別支援教育総合研究所（海津亜希子研究員）

図２
表１

MIM 事業推進のイメージ

発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業運営委員会
所属・職名

国立特別支援教育総合研究所

備考
主任研究員

教育学博士

教育委員会学校教育課長
同

特別支援教育担当主査

MIM 支援室指導員
彦根市発達支援室※

特別支援学校教諭免許
特別支援教育士

副主幹

特別支援学校教諭免許

MIM 支援室指導員として特別支援教育士（通級指導教室担任）を配置。MIM 支援
室は指定校に置き，常に市教委と連携を取ることとする。MIM 支援室指導員の活動
内容は，発達障害の可能性が疑われる児童への指導について早期支援研究事業運営委員会や担任への指導助言を行う。さらには，国立特別支援教育総合研究所とデー
タのやりとりや，指導内容の確認等連携を図ることで，指定校は指導法の確認や発達障害が疑われる児童の支援を行う。彦根市内の指定校以外の学校も，MIM 支援室と連絡を取り合う。また，指定校以外の学校では，MIM 支援室指導員の派遣についても依頼ができるようにする。

（２）関係機関との連携①

授業改善と早期発見に関して：
国立特別支援教育総合研究所から教職員への研修講師，指導助言を求める②

発達障害の可能性が疑われる児童の日常的な指導や支援に関して：
彦根市福祉保健部発達支援室
彦根市特別支援教育専門家チーム（３）年間計画
年間計画を表２に示した。

56

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

彦根市 MIM 事業の年間計画（２カ年）

表２
実施時期

実施内容

評価方法

１

平成 26 年４月

MIM の指導法研修出席者アンケート年

平成 26 年 8 月

MIM 指導実践交流

出席者アンケート次

平成 26 年 10 月

MIM 研究授業

児童アンケート

平成 27 年 3 月

CRT 等実施２

平成 27 年４月

前年度結果検討年

平成 27 年６月

MIM 研究授業

次

平成 28 年１，２

CRT 等標準テスト実施

MIM 評価検討会
MIM 指導研修

各種データによる評価
出席者アンケート
児童アンケート

中間発表

発表会出席者アンケート月
平成 28 年３月

３

２年間の分析，検討

運営委員会による総合評価

MIM に関する事業における行政(教育委員会等)の具体的役割
①

研修の計画

②

MIM 支援室の運営③

MIM に関する通信の発行（啓発活動）
・・・MIM Press（資料参照）

MIM に関する研修

４①

MIM に関する平成 26 年度に実施した研修概要を表３に示した。
表３
時期

１

5月2日

MIM に関する研修概要

講師

対象

研修内容

海津亜希子

管理職・

概 論 と 1st ステージ 指 導 の 内 容 ，

先生

担任等

MIM-PM の実施方法と解釈

杉本陽子先生管理職・

２nd ｽﾃｰｼﾞ指導の内容，講義・演（福岡県飯塚市

担任等

習

管理職・

３rd ｽﾃｰｼﾞ指導の内容，講義・演

担任等

習片山真喜代先生

特別支援教育早期発見・早期対応と授業改善（滋賀県彦根市

コーディネー

立城南小学校・ター（国立特別支援
教育総合研究所・研究員）
２

8月5日

立飯塚小学校・）教諭）
３
４

12 月 26 日
1 月 22 日

杉本陽子先生教諭）
５2 月 20 日

栗原光世先生

管理職・

１st ｽﾃｰｼﾞ指導の実施，講義・演（東京都西東京

担任等

習

57

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

市立谷戸小学校・教諭）
注：対象には特別支援教育コーディネーターや１年生以外の学級担任も含まれる。
８月５日の研修には他市町，県外からの参加者もあった。
②

研修参加者の声
第１回

・MIM は言葉では聞いていたが，中身は全く知らなかった。今日の話を聞いて，意外に簡単で面白く感じた。子どものためになるので，良いなと思った。(特別支援学級
担任)
・20 年近く前に低学年の担任をした際，特殊音節の指導を工夫した覚えがある。視覚化や動作化を通じた音節構造の指導は効果的だと実感できた。多層指導モデルを実践することで，２nd，３rd の子どもたちに光をあてた具体的な指導ができ，長期的な学力向上に繋がると感じた。（特別支援教育コーディネーター）
・実際にアセスメントを行うことで子どもたちがどのような活動を行うのか，そこか
らどのような見取りをしなくてはならないのかがわかった。できていると思っていても実はできていない子どもはいると思うので，MIM を行うことで，見落としている子を助けられるようにしたい。

(１年担任)

・興味深い研修だった。自校で実践することで，子どもたちのニーズに合った指導をしたいと思う。結果が数値化できることは，先生たちの指標になり，先生の意欲にも良い影響が出ると思う。（教頭）
第２回・演習を交えた研修だったので，やり方やカード等の使い方がよく理解できた。２学期は私が１年生に出向いていって担任と一緒に指導したい。２nd ステージの子どもが 1st ステージにアップしてくれるのを楽しみにしている。

(教頭)

・一学期でつまずいて困っている子どもたちの手立てがいくつもあり，２学期に取り組でみようと思った．自分自身動作化に戸惑いがあり，子どもたちにも理解が進まなかったので工夫してやっていきたい。（１年担任）
・１学期はあまり MIM を有効に使えなかったので，２学期は学年全体で取り組んでいこうと思った。授業のちょっとした隙間の時間帯にも入れていこうと思った。６，
７月のデータがうまく使えていなかったので，データを使って早期発見，早期対応に努めたい。

(１年担任)

・大変わかりやすく，SST も含めた内容だったので，楽しく，また，子どもの「できた感」が増してくると思う。理論はわかるが自分が具体的にできる．伝えることが大切だと改めて実感した。(特別支援教育コーディネーター)
第３回
・１st，２nd と研修に参加し，１年生の担任に２学期は少しでも取り入れるように働きかけた。担任は努力した。しかし，個別の支援の取り出しの協力など，十分にはできていないのが現状である。今回テスト結果の見方や支援をすべきところを，個別の配慮計画のつまずきを示す■のチェックから見極めたりする方法がとてもよく58

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組わかった。この研修に参加すると，子どもたちに「○○をしてあげたい」，「こんな方法をやってみたい」と意欲が持てる。子どもが楽しみながら参加できる取り出しの方法を考え，協力していきたいと思った。(教頭)・動作・視覚など子どもの実態に応じてすることの大切さ，学校ぐるみで学校全員の理解を得て進めることの大切さ，短時間の積み重ねの大切さ，原因を突き止めて特にその部分を指導することの良さ，など多くのことを学んだ。（特別支援学級担任）
・毎月の MIM の結果から支援の必要性は理解できていても，時間がとれなかったりな
かなか実際の支援にはつなげられていなかった。けれど，毎日の授業の中で短い時間で楽しくできるようなゲームなどを教えていただき，参考にしたい。（１年担任）
・夏の研修で教えてもらった内容を２学期に実践し，子どもたちも楽しみながら学習することができた。MIM を始めた頃から３rd の子は決まっていて，なかなか個別の時間をとれなかったのだが，３学期は学年で力を合わせ取り組んでいきたい。黄色（２nd ステージ），赤（３rd ステージ）の子が白（１st ステージ）になれるよう私も研究したい。（１年担任）
第４回
・なぜ，今この時期に１st ステージの研修なのか？４月に担任が決まってから１年生の担任を対象に実施した方が効果があるのでは？と思った。しかし，実際に授業形
式で具体的に教えていただけたので，今まで知らなかった新しい指導方法や教材などを知ることができた。また，他学年，他教科の指導の中でも，MIM の視点を持ち，是非活かしていきたいと思った。(研修派遣教員）
・難しく考えず，○。

のカードがあるだけでいろいろな活用の仕方ができることがわかり安心した。動作化を身に付けることで，子どもも自分で自分の言葉の間違いに気づけるのでとても有効だと感じた。１年のまとめ，振り返りとして再度読み聞かせの学習に MIM を取り入れていきたい。(１年担任)
・言葉の支援としてとても有効な取り組みだと実感した。実際の指導の仕方を見せていただき，１，２年の担任に伝授したい。現在は１，２年の担任しか把握できていないので，今後職員研修として全体にも啓発していきたい。このような実践的な研修を増やしていただけたらと思う。
（教頭）
・栗原先生の日々の実践で子どもの笑顔や元気な声がめ煮浮かぶようだった。指導は明確にリズムよく，ルールと特例を表や図で示すことが大切だと思った。先生が本音をおっしゃったところに共感した。MIM の良さはわかるが準備や補充の時間は本
当にとれないのが実状である。教材整備は大切であるから，研修会で教材製作実習
をお願いしたい。(特別支援教育コーディネーター)
５

MIM に関する事業についての現時点での成果（１）学力向上の視点から導入し，毎月の MIM-PM テストの結果について管理職とともに共有し，改善点について話し合いを持つことができた。
（２）（１）の件に関し，対象となる１年生のみならず，他学年にも考えを導入する学校がみられた。
（３）２nd ステージや３rd ステージ研修の後，授業内での配慮や支援について取り組む

592013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

学校が増えた。
（４）現在教育関係の諸機関の注目は学力向上に向けられていることもあり，研修会には管理職も一部ではあるが参加した。管理職が参加した学校では，MIM-PM テス
トの結果が良くなっていく傾向が見られ，参加した管理職も実感している。
（５）研修会へ管理職の参加も求めたことにより，２nd ステージ，３rd ステージの取組
を全校体制で行う学校が幾つかあった。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）新しいことをすることに対しての抵抗感がある。平成 26 年度，約 10 ヶ月の取組を終えて，進捗状況に差がみられるのは当然のことと考えられるが，実施することそのものに否定的な学校や教員がいる。多くの学校で成果がみられ，全体としては順調にきたと思うので，次年度に取り組みたい。
（２）どうしても「MIM＝特殊音節」というイメージがあるので，小学校１年生だけが取り組めば良いという雰囲気がある。一日も早く，他教科，他学年での指導例が普及することを願っている。
７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること
福岡県飯塚市のように，市がコーディネーターを育てる雰囲気があって，飯塚市の担

当指導主事も「今の課題は，第２の杉本陽子先生（飯塚市における MIM コーディネータ
ーのような役割）を育てること」と話されていた。本市でも，授業研究等に MIM の観点で指導できる推進役の教諭，指導主事の出現が望まれるところである。
どの学年，どの授業であっても，授業改善や授業研究の場で，MIM の理論で指導講評するためには，６の（２）で触れたように「MIM＝特殊音節」というイメージを取り除き，どの学年，どの教科にも MIM の理論（子どものニーズを頻繁にアセスメントしながら，それに応えるべく多様化・多層化した指導を行うこと）を基に，授業を作るというふうに事業を進めたい。
８

MIM への要望
・MIM-PM テストの全国データの比較をするのに，３年生，４年生のも作っていた
だけると有り難い。
・他教科，他学年への波及。全国に呼びかけ，特殊音節以外の指導法を集め，データベース化して欲しい。
・彦根市で 1 年間取り組み、「子どもは理解しているのに、丁寧に書くから評価が低い」という担任の声を何度も聞いた。読み書きの流暢性を求めることが MIM の目的と理解しているので，子どもたちにスピードを意識させる指導について具体的に示して欲しい。

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
・早い段階で研修を持つこと。実践する教員は極力研修を受けること。本市では参加できなかった者には研修会のビデオを送った。

60

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

滋賀県彦根市における MIM の取組

・小学校の管理職および 1 年生の担任を中心に，不定期的にではあるが，教育委員会から MIM に関する通信を発行した。この通信が，「学習障害について」「実験研究の考え方について」「言語学習について」など，本事業に関わるベースとなるように努めた。
・彦根市の場合，以前に１校で MIM に取り組んだことはあるものの，ほぼ初めての状態であったので，全小学校長に対して個別に MIM の説明をした。しかし，一堂に会して説明会をしたほうが，無駄もなく，理解の凹凸も少なくなる。
・想像以上に消耗品を必要とする。彦根市では，文部科学省の事業を受けたことで対
応できた。

＊資料
資料：

教育委員会が教師に向けて発行した MIM に関するニューズレター
MIM Press（全 17 号）（文責：彦根市教育委員会事務局教育部学校教育課・主幹

61

山田

孝）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

彦根市

Press

資料

第 1 号（5 月 7 日発行）

さる５月２日、南地区公民館で第１回の MIM 研修会を実施しました。家庭訪問
等で、ご参加いただけなかった先生方もいらっしゃるので、簡単に概要と、今後のお願いをまとめておきます。
MIM は、主として読み書きの部分でつまずく子どもに焦点を当てた指導をします。特に特殊音節の理解が難しいようです。理由は音節の数と文字の数が一致しな
いことにあります。そこで特殊音節に特化してつまずく子どもを早く見つけ、早く手を打つことで、「勉強わかんない」という子どもを減らすことができるという仮説※が生まれました。
MIM では３つの階層にわけて指導を行います。
１st ステージ：全体指導の段階→

多くの子どもがクリアします。（クリアする指導を工夫）

２nd ステージ：１st ステージをクリアしなかった子どもへ配慮して指導
３rd ステージ：２nd ステージをクリアしなかった子どもを取り出して指導
3 つの階層に分けるという意味で MIM の最初の MI は多層階層指導という意味です。
先日の研修では、１st ステージの指導方法について研修を行いました。
２nd ステージ、３rd ステージに関する研修は夏休み（8 月 5 日予定）に行います。

特殊音節指導の前に、MIM-PM テストをまず

子ども達の今後の伸びや課題を正確に把握するため、実態調査を行います。
昨年度 3 学期に１～3 年に行った CRT テストもこのためです。昨年の 1 年生と、今年 MIM による指導を受けた 1 年生とを比較します。従って、テストは正確に行う必要があります。
実施の詳細は、研修ビデオの 34 分あたりをご覧いただき、確認してください。
実施後採点をお願いします。結果を市教委へお送りください。データ入力は市教委で行います。
続いて１st ステージ指導、特殊音節の指導を行います

1 年国語の年間計画では、5 月中旬に特殊音節が登場します。MIM による指導をしてください。詳し
くは、研修ビデオの 1 時間７分あたりから、海津博士の説明があります。視覚化、動作化を取り入れ、一面的な指導に終わらず、いろいろな器官を使って獲得させていきます。国語というよりも語学学習の理にかなっています。また、気になる子どもが科学的に明らかになりますから、自信を持って指導に当たっていただけます。ビデオをご覧いただければ、そんなに難しい指導でないことがご理解いただけます。いわゆる「すごいけど簡単」という指導です。いろいろな器官を使うことが特別支援教育の大きなヒントになります。他の指導にも活かせてください。発達障害＝視覚支援という単純なものではないことを、この際ご理解いただけると思います。
ここから発達障害の疑われる子どもを早期に発見し、早期に対応する方法を獲得していただけます。
（文責
※

学校教育課

山田

この仮説は各地の学校で既に実証されています。福岡県飯塚市の取組をご覧ください。

62

孝）Press第２号（5 月 17 日発行）

LD について予備知識として LD について確認しておきます。釈迦に説法とは思いますが、私が学んできたことを綴ります。
学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算す
る又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるもの
平成 11 年（1999 年）文部省

ではない。

これは、1981 年にアメリカ NJCLD（学習障害に関する連邦合同委員会）の定義とほぼ同じです。
前半部分（部）は LD の状態というか様子について書かれています。学習していくうえで獲得する能力のうちどれかがうまく獲得できませんと書かれています。聞く、話す等の全部や多くが落ち込むことはありません。
後半部のうち部分は原因が、部除外規定が書かれています。LD という言葉一般的に知られるようになる前は、MBD(微細脳障害)と言われた時代がありました。
「知能がほぼ正常範囲で、視力、聴力、運動機能に大きな障害なく、行動上あるいは学習上で多様な症状を見せる」とされています。LD の定義とよく似ています。この頃から脳のどこかに障害があることが想定されています。つまりは後天的なものではないととらえていると読み取れます。
それが部の除外規定につながります。話す、聞くは完璧なのに読む、書くができない、よく調べたらあまり見えていなかったというのは除外しなさい、あるいは、文字を教えていないから読めないも除外というわけです。
では、先生方のクラスの児童に思い浮かべてください。

学習面で既に困難を示している子ども、怪しいなと感じる子どもの中で、４月の保健行事の結果や家庭訪問の記録をご覧ください。
・視力や聴力はいかがですか。
・保護者が書かれた保健カードから、幼児期に大きな病気をしていませんか。
・弟や妹の面倒を家ではずっとしていて全く勉強できる環境ではありません。
などなどが気になるというのは除いて、それでも困難を示す子どもはいませんか。

この者たちは、別の理由というわけでござるかYes, you’reright. LD islearning
disabilities.

63

Press第３号（６月２日発行）

There is no royal road to learning.

語学学習の王道Practice makes perfect.(習うより慣れろ)デスネ。

それは短時間でいいから繰り返すこと
よく「学問に王道なし」と言いますが、語学学習には特にこの言葉が当てはまります。これを読んでくださっている先生方も初めて英語を習われた頃のことを思い出していただくと、繰り返し書いて覚えたとか、何度も教科書を読んだとか、今でも暗唱できるぞとか、逆に、英語は苦手でそんなことはしていないとか。とにかく、5 分でも 10 分でもいいから練習することが「語学学習の王道」なのです。
そういう意味で、MIM の指導はよく考えられていて、黒板に「まくら」「まっくら」と書いてもらって、パンパンパンと手をたたく活動を、国語の始業時やちょっと隙間ができた時間帯に 3 語程度を毎時間することで、飛躍的にできるようになります。1～2 分もあれば十分です。もう少し時間があれば、海津先生から紹介のあったゲームをやってみる。また、MIM-PM テストを行う。このテストは、3 番以外のテストは何度やってもらっても大丈夫ですから、これを繰り返しすることで「読み書き名人」続出間違いなしとなります。国語も語学学習ですから、王道のルールに当てはまります。

MIM のベースになった考え方をアメリカで学んだとき「LD の中には teaching disabled teachers によって LD になってしまった子が少なからずおり、そうした子ども達を LD と呼ばないで済むようにしなくては」といった厳しい指摘がありました。
2004 年の IDEA で、LD の判断方法が変わったのも、そうした背景があります。つまり、「環境的な要因が直接の原因となるものではない」ことを、まずは LD の判断に際して、証明する必要があるのです。
学習のつまずきを個人の要因に帰結するには、前提として

まずは、効果的な指導を行っていることが必要なわけです。
MIM の背景にはそうした考え方があります。
先生方には、そろそろ１st ステージが行われると思いますが、１st ステージの指導をいかに効果的に行うかで、その後の２nd ステージや 3rd ステージ指導のやりやす
さ、効果の大きさが大きく変わってきますので、大切に実施してください。

IDEA：Individuals with Disabilities Education Act(個別障害者教育法)の略
上記は海津先生からのメッセージです。
是非、１st ステージの指導では、わずかな時間でもいいので繰り返すことがポイントになりますから、子ども達と一緒にゲーム感覚でご指導くださいますようお願いします。

MIM-PM の第 2 回は 6 月 26 日(木)締切の予定。
終わってからの練習は何度されてもいいですが、事前練習はやめてくださいね。

64

Press第４号（６月１７日発行）

実験系研究
昨年度末に実施しました MIM-PM テストの結果が戻ってきました。昨年度１年～３年までの子ども達を対象に行われたものです。CRT（算数）と Reading テストの結果については既に図書文化社から各校に送られていると伺っています。今回はこれらのテストがどの様な意味を持つのか少し解説しておきます。
平成 25 年度（3 月に各テストの実施）
H25 年度 3 年

データＡ

H25 年度 2 年

データＢ

H25 年度 1 年

データＣ

データＡ、Ｂ、Ｃが基礎
データとなりますネ。

平成 26 年度（3 月に同じテストを実施予定）

昨年度 1 年のデータＣと今

H26 年度 3 年＝H25 年度 2 年

年度 1 年のデータＥを比較

H26 年度 2 年＝H25 年度 1 年

データＤ

H26 年度 1 年＝MIM 指導

データＥ

いたすのでござる。

データＥがデータＣよりも効果があれば、ＭＩＭによる指導の有効性が証明されるというわけです。
彦根市学力テストは図書文化社のＮＲＴという全国標準テストを行っていただいています。今年は５年、６年の２学年で実施しました。昨年５年のデータと今年６年のデータを比べていただくと、成績が伸びていたら、全国標準に比べて先生方の指導や子どもの頑張りが良かったことを示し、下がっていたらその逆が想定できます。ただし、どの指導が良かったのか、良くなかったのかは、慎重に分析する必要があります。全国標準テストは受験者数（母数）が大きいので、年度による誤差がないと見なせますから、このような比較ができるわけです。
ＭＩＭに戻ります。これは、違う集団で比較をします。50 人規模や 100 人規模で比較をすると、集団の質によって違いが出てくる可能性があります。よく「今年の 5 年はいいよ。
」みたいな話を聞きますが、あれです。彦根市全体 1000 人規模になると母数が大きくなり誤差の範囲は小さくなります。また、昨年度と今年度の決定的な違いはＭＩＭによる指導をしたかしていないかなので、デー
タＥとデータＣの比較はＭＩＭの効果を見ることができると考えられます。
実験系の研究は、このように、排除できる要因を排除し、正確にデータを集めて検討をします。
ＳＴＡＰ細胞の一件では、きちんとしたデータをとることの大切さを繰り返し報道されていました。
手間も、時間も、お金もかかってしまいます。しかし、今年していただいているのは、既に効果が確認されている手法ですから、先生方にＭＩＭの効果がデータＥを見て、実感していただけると思います。（言ってみれば検証実験と考えてください）
是非前号でお知らせしたように繰り返しのご指導をお願いします。
余も埋木舎で勉学に励んだが、ご城下の子ども達のことをお願いするでござる。

データＡ、データＢは何のためかについては次回以降に述べます。（この通信で使用しているキャラク
ターについても近くお話しします。
）

65

Press第５号（７月７日発行）

ＭＩＭ-ＰＭテストについて

左の赤い部分に「井」の字を配したら井伊家の旗になるの。
殿、そのような呑気なことをおっしゃっている場合ではございませぬ。ただ、このクラスは担任の先生のご指導が良く、ご城下の子ども達の力が少し上がってきていることがわかります。

５月、まだ特殊音節の指導が始まる前のＭＩＭ―ＰＭテストの結果と、指導後１ヶ月の結果を並べました。
「そんなの指導しているから当たり前やん」と思われるかも知れません
が、そうではありません。このテストは、○年生の△月実施の全国標準と比較していますから、普通に指導していていたら、左のままの可能性が高いのです。５月の研修に基づきご指導いただいた
結果、赤(個別指導が必要な段階)が減り、配慮をするだけで良い児童が増え、学年相応の力をつけた子どもが何人か出てきました。それでもまだ赤が多いので、１分、２分の指導をこまめにお願いします。きっとこの子たちが黄色にそして白に変わっていきます。
特殊音節の読みが苦労なくできるようになると、読むことに対する抵抗が減るだろう。読み取る力や語彙が増えるだろう。すると思考力がつくはずです。これが仮説です。この仮説を実証するために、次の提案をします。
昨年度末、１～３年生にＭＩＭ-ＰＭテストをしました。赤や黄色の割合を出していただき、現在の２年～４年の児童にもＭＩＭ-ＰＭテストを繰り返しさせてみてください。正確に実施するために、
最初は時間がかかるかも知れませんが、なれたら、配布から回収まで５分程度でできます。採点は各中学校ブロックに配置されたＭＩＭ支援員に送ってください。このテストを繰り返し行うことで感覚的に特殊音節を含む単語が入るようになり、読むことのへの抵抗感が薄れるはずです。もちろん５，６年生にも。難しい取り組みではありませんから、学校をあげて取り組んでみてくださると井伊かと思います。
（？

良いかと思いますでした）66Press第６号（７月１４日発行）

実験系研究２
ＭＩＭＰｒｅｓｓ４号ではデータＣとデータＥの比較について説明しました。今回データＢとデータＡのお話しを。再度、表を掲載します。
平成 25 年度（3 月に各テストの実施）
H25 年度 3 年

データＡ

H25 年度 2 年

データＢ

H25 年度 1 年

データＣ

昨年度の２年生と今年の２年生を比較します

平成 26 年度（3 月に同じテストを実施予定）

どちらもＭＩＭの指導を受

H26 年度 3 年＝H25 年度 2 年

けておらぬから、意味がな

H26 年度 2 年＝H25 年度 1 年

データＤ

H26 年度 1 年＝MIM 指導

データＥ

いのではござらぬか。

データＣとデータＥの比較は、ＭＩＭによる指導をしたか、していないかしか違いはありません
から、ＭＩＭの効用が検証できることを４号で述べました。では家来が疑問に思うようにデータＢとデータＤはどちらもＭＩＭ指導を受けていないので、比較する意味がないのでは無いかと思っても不思議ではありません。
しかし２６年度は、各学校にＭＩＭの理論をお伝えしているという現実があります。つまり、平成２５年度の２年も３年もＭＩＭの影響は一切排除されていますが、平成２６年度以降は多少の影響が考えられ、「一切の排除」とはなりません。現に、校長先生から学力向上策のヒアリング時に「２年生の担任の先生も８月５日のＭＩＭ研修は行ってもらいます。」とか、「ＭＩＭ－ＰＭテストをす
べての学年で実施を考えている」というお話しを伺っています。
ＭＩＭの仮説は特殊音節の獲得に困難を示す児童は、発達障害(主にＬＤ)の可能性が疑われるだけでは、ないというのでござるのか。

何人かの校長先生が感じられているとおり、特殊音節の読みに抵抗がなくなると、読むことへの抵抗感が低くなるだろう。
という前号で若干示した仮説も考えらえるのです。そして読むことへの抵抗感が低くなれば学力向上に繋がっていくだろうということで、データＢよりデータＤが上がることが期待できます。もちろん現２年の児童にはＭＩＭによる指導をしているわけではありませんから、大きな変化はないかも知れませんが、ＭＩＭ-ＰＭテストの実施等(いろんな教材をＭＩＭパッケージでご確認ください)
で特殊音節に対する抵抗を一人でも多くの児童から取り除いていただくことで、データは動くと考えられます。データＡの意味もこれでご理解いただけると思います。

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Press第７号（７月２４日発行）

作業３原則
授業の中では、子供達に指示をして作業をさせることがよくあります。作業は何も工作に限ったことではなく、ドリルや作文も言ってみれば作業の仲間といって良いでしょう。子ども達に作業を指示するときには大切な３つの原則があります。
１

説明をしつくす。

２

子供に作業内容を確認する。（質問させる）

たったの３つ３

作業が始まったらしゃべらない。

でござるか。

簡単なようですが、私はこれが結構苦手でした。
「はい、今日は英語で手紙を書いてみよう。宛先は、校長先生。アドレスは学校にしよう。内容は、修学旅行に行って訪問したところの様子を３文以上で書くこと。手紙の始まり、どう書くんだった
かな。教科書の６８ページを見て、よく考えること。いいか、わかったな。では、始め！。」
といった具合に指示をして、机間指導を始めると、「先生、修学旅行で訪問したところは３カ所ありますが、何処でも良いのですか？」と質問する子がいる。
↓指示が加わりました。
「そうだ、何処でも良い。自分が校長先生に伝えたいと思ったところなら、何処でも良い。」「先生、僕は、新幹線の中で友達と過ごしたことを伝えたいのですが、それも良いですか？」←禁止条項は最初に言い尽くす。例外を認めない「新幹線はだめだ。訪問したところだ。」「先生、高速道路のサービスエリアは訪問になりますか？すごく景色が良かったので・・・」「う～ん、そうだな、それは良しとしよう。」 ←指示の変化、判断基準がわからなくなる。
「先生、それなら、新幹線から富士山が見えたことはどうですか？」「新幹線はだめだ。」「え～！？ サービスエリアと新幹線の景色とどう違うの？」「新幹線は訪問していないだろう。サービスエリアはとりあえず訪問している。」←屁理屈と、全く本質を見失ったやりとりになり、集中できない状況を生み、作業の邪魔になります。
ＭＩＭ-ＰＭテストをする際もこの３原則を念頭において実施をお願いします。もちろん他の作業にもすべて当てはまります。たった３つですが、結構これをやりきるのは教師の側にとって難しいので日頃から意識して取り組んでください。作業開始後の質問は受け付けませんという姿勢が大切です。やりき
れば子供は作業内容を意識して先生の話を聞くようになります。

ＭＩＭ－ＰＭテストの実施上の注意
用紙はＢ４が最適。しっかりやり方を説明。練習も必ず行う。必ず右上から左へ。一段終わったら、直ぐ下の段へ(右からですよ)。間違ったときの訂正方法（これが大事、とにかく時間をかけない方法を）。１分間とことんやる。でも１分たったら手は頭（正確さが大切）。１年生は感想欄も。
念のために、実施方法をつけておきます。１年以外の先生は、１年生の各クラスにセットがありますから、貸してもらってください。
確かに、縦の列でやっている子供がいたり、右からやったり左からやったりという子供がいたと報告を受けているが、やり方を子供が理解したかどうかの確認が重要でござるな。それから、２学期はスピードにこだわってみるこ
とも良さそうでござるのう。とにかく稽古を怠ってはならぬ。

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Press第８号（９月１日発行）

セカンドステージ指導の前に２学期が始まりました。もうすっかり過去のことのように思えますが、８月５日に福岡県飯塚市から杉本先生をお迎えしてセカンドステージ研修を行いました。海津先生からビデオメッセージがあって、ＭＩＭの理論的な部分をもう一度おさらいし、要配慮児童を意識した指導の実際について
杉本先生からご指導をいただきました。既に、２学期の準備をしていただきながら、５日の研修を思い出されていたことと存じます。
杉本先生のお話の中で、結果の情報（これをＫＲ(Knowledge of Result)情報といいます）早くというお話しがありました。どうしても採点→入力→市教委や特総へ提出→返却となると時間がかかります。１７校待って行いますからなおさらです。各クラスにＭＩＭセットを配付していますから,その中にあるＣＤを利用していただくと直ぐにできますのでお知らせします。また、２年生以上の学年で実施される場合もこちらをご利用ください。ただし、３年生以上は色に反映されませんからご注意を。高学年は「単位時間にできる数を増やすこと」を目標にされると良いかと思います。
ＣＤを開くと左のようなフォルダが並んで表示されます。「soft」をクリックします。

次に MIM-PM2007 を保存し、その後開きます。
1 年生では「1 年各月」か「1 年隔週」
を選択、2 年生は「2 年各月」をクリック。3 年以上はとりあえず 2 年と同様にしてもらってもいいですが、分析には使えません。

余が見
えぬぞ。

一番下の、
「入力データ」を開いて、名簿を作成し、テスト結果を入力します。
ここにどんどんためた後、「個別の支援計画」を開き、☆マークをクリックしてください。個別に弱点が示され、支援を記録できるようになっています。
ご活用ください。

↓

部注意
71

ＣＤは読み取り専用ですから、「入力データ」に入力しても保存されません。
一旦、学校のサーバか、公用パソコンなら、Ｄドライブに保存してください。ＣＤすべてを保存す
る必要はありません。MIM-PM2007 のフォルダだけで結構です。今後は、保存したフォルダから「入力データ」を開いて作業を進めてください。ファイル名は変更せず、このまま使ってください。
学校で一括管理される場合もフォルダの名前で学年クラスを区別し、フォルダ内はこのファイルの名前を使ってください。

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Press

第９号（９月９日発行）

セカンドステージ指導
運動会の取組をされながら、８月５日の研修で覚えてくださった技術を使っていただいておられることと思います。ここで、ちょっと原点を振り返ってみます。

１st ステージ指導：
全ての子供対象に通常の学級で行います。どの子にもわかりやすい指導（いわゆるユニバーサ
ルデザイン的な指導）をめざして行われます。「ねっこ」は○。○と表したり、「○」はパンと手をたたき、「。」はグーにするってやつでした。
三角を書いて「きゃ」の指導もそうでした。声を出しながら目で見て・・・。
きや

き

こんな紙面の使い方で行（紙面）を稼ぎよったな。

やき

しかし、文字は二つのままなのに、音節が１つになきやるというのは不思議なものでござる。
「や」を小さくや「ゃ」と標記するところに工夫が見られるでござる。

きや
きゃEnglish デハ’can’ノ ca ノ部分ガソノヨウナ発音ニナリマス
ネ。シカシ、car ノ ca ノ部分ハ違ウ発音。コレ難シイ。

２nd ステージ指導：「どの子にもわかりやすい」と銘打ったはずがそれでも理解の遅い、あるいは理解の出来にくい
子供がいます。授業をされていたら担任の先生方は把握されていることと思いますが、ＭＩＭ-Ｐ
Ｍテストではっきりと配慮を要する子供が明らかになってきます。この段階での配慮が２nd ステージ指導でした。ＭＩＭのガイドブック p.59 には
通常の授業において、特殊音節に関する効果的な指導を行っても尚、習得が不十分な子供がいます。その子供たちに対しては、ルールの再確認等を通して、着実に特殊音節の習得を叶えていく必要があります。このように、２nd ステージ指導は、通常の学級の中で、補足的な指導として実施されます。
（略）

態勢的には一斉指導のようであっても、２nd ステージ指導対象の子供へ、重点的に配慮を行ったり、誰でも参加できるような形態にしたりすることで、設定しやすいようにすることが考えられます。
とあります。指名の順を考慮したり、モデルとなる子供に先ずやらせてみてから課題に取り組ませたり、杉本先生から教えていただきました。

確か、一枚の印刷物であっても、早くできてしまう子には、自作の問題作りができるようにしておくことも有効な手立てでござったのう。
余のことを再評価する映画『柘榴坂の仇討ち』は愚直に生きる者が報われるという内容でござる。是非ともご覧くだされ。
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Press交流会

第１０号（１０月１４日発行）

沖縄の発表に学ぶ「平成２６年度発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業協議会」が文科省で行われ、参加してきました。彦根では先生方に取り組んでいただいて文部科学省から皇居に向かうと桜田門があり、そこからお堀に沿って西へ 300m ほど行け
ば井伊家のお屋敷でござる。政ごとの中心でござった。

いるＭＩＭの事業です。「発達障害のある子供へのアドバイザーを雇用して巡回している」とか「就学時健診から臨床心理士を導入し、対象者には教育相談につなぐ」など、この事業を利用したいく
つかの取り組みを聞かせていただきました。各地いろいろなアイデアを出して発達障害が疑われる
児童生徒の早期発見、早期対応に取り組んでおられました。
その中で、彦根、大阪府狭山市、福岡県飯塚市の３市がＭＩＭ関連の取組です。文科省の調査官もお勧めで、他の参加者に宣伝をされていました。もう解禁でしょうから触れますが、実は今回の教科書検定では海津先生監修の国語教科書が登場し、1 年生（上）の特殊音節を学ぶところでは動作化・視覚化を取り入れたものが登場するくらいに認知されだしています。
教科書採択にかかるお話しはデリケートなので、これくらいにして、標題の件に移ります。他地域の取り組みは、大がかりな仕組みを作って取り組んでいますから、それをまねるのは難しいですが、沖縄の発表は直ぐにも取り入れられますから、ご紹介します。
１

先生が発問したとき「はい」「はい」と児童が手を上げて、担任の先生が「○○さん。」と指名し、指名された子供が発表します。ここで、沖縄名護市では、先生が発問したら直ぐに、発表したい内容を「となりの人に話してみよう。
」と声をかけるそうです。もちろん、授業の進め方や、評価の関係から、この方法ばかりというわけにはいかないと思います。しかし、多くの子どもたちが誰かに自分の考えを聞いてもらうチャンスが与えられます。学級全体では発表者の数は限られ、自分の意見を言えない子供が一旦隣に伝えることで、発表そのものにもなり、
リハーサルにもなる。良い方法だと思います。
２

沖縄名護市の取組が、中学年の算数のみに焦点を当てて研究されています。この事業は発達障害が疑われる子供をいち早く発見し、対応するというものでした。彦根は小 1 の特殊音節というピンポイントの指導からそれを行います。沖縄の方法も同じことが言えます。中学年の算数を選ばれたのは、おそらく抽象思考に移行する 4 年生から 5 年生の発達段階を意識されたものだと私は思いながら聞いていました。小数の計算については、「小数点を揃えるのだったのかな」、「右端を揃えるのだったかな」というのは、解答を導くための技術ではなく、加減法と乗法の意味を知らないと、子どもたちは直ぐに忘れてしまいます。時間の関係で詳細は触れられませんでしたが、そのあたりを名護市は取り組んでおられるのでしょう。たったこれだけのことでも、発達障害を疑ってみる材料にはなると思います。
なるほど、小数点を揃えるかどうかの部分だけでも、知的な課題なのか、不注意なのか、視覚認知の課題かなどが想定でき、引っかかった子どもを丁寧に見ることで、早期対応が可能になるというわけでござるか。小 1 で発見できな
かった子ども達を３年、４年で改めて見つけることができるのでござるな。
しかし、ペリーは顔だけだして、何をしておるのじゃ。
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Press

第１１号（１０月２３日発行）

中学校でのこと
先日中学校の校内研究会に参加してきました。
Naosuke is the 13th load.
He likes ‘Cha･ka･pon’.
He was born in Hikone.
He studies English with me.
動詞ニハｓガツイテマスネ。

英語の授業で、例の「三単現のｓ」の導入でした。日本語には無い文法ですからややこしいお
話です。
授業はパワ

こら！殿と呼べ。

ーポイントで絵が動きながら、しかも身近な学年の先生を話題にし、さらにカード、板書、先生のジェスチャーを交え、あの手この手で「三単現のｓ」がシャワーのように注ぎ込ま
れていきます。その後、この文法を習得するために言ったり、書いたりの練習が入り、まとめという流れでした。
私はこのクラスを見るのが初めてですから、誰がどこでつまずくのかはよくわかりません。全体を見ていると、全くわかっていない子や集中を切らせている子は何となくわかりますが、細かなところはわかりません。当然教科担任の先生はそのあたりは踏まえて授業を進めておられますから、見ていてリズミカルにスムーズに、そして楽しく授業が進んでいきました。
ＭＩＭの考え方で授業を振り返ってみますと、導入から生徒達が文法事項を習得するまでの部分
は、実に多彩な方法で指導されていましたから、１st ステージの指導として工夫されたものであったと思います。あのややこしい「三単現のｓ」を多くの生徒が理解をしていたと思います。
次に発表させる部分で、先ずよくわかった生徒が発表をする。ちょっと自信のない生徒は、ここが確認のチャンスです。いくつか教師と友達のやりとりを聞いているうちに、理解が深まり、目の前のプリントの課題に○が増えてきます。自信がつけば発表してみようという気分にもなります。
ここで決して自信なさそうな生徒、わかっていない生徒を指名しないことが大切です。これが２ndステージの考え方です。何人か指名している内に、わかった顔になった時点で、２nd の生徒に発表を求め（プリントをさせていたら、正解であることを確認しておくとよい）発表できたら次への自信になります。たぶんこの授業では担任の先生がこのあたりをうまくコントロールされていたと思われますから、こんな工夫があったことは想像できます。
さてこの時間に全く理解できない生徒には呪文のように「He, She, It, 名前の時はｓ」と唱えるといいよと。確かに。これが 3rd ステージ指導になるのかな。３人称の考えを理解するのは難しい
けれど、とりあえず、「He, She, It, 名前」の時はｓをつけると覚えれば、今は正しい答えが導き出せます。これで自信をつけて、次のステップへ進んでくれることを願っています。
つまずくところは何処か。それは誰か。これをはっきりさせて、
１.指導の工夫（1st ステージ）２.授業中の配慮（2nd ステージ）３.個別の支援（3rdステージ）の３段階で進めるということが、基本でござる。
ところで、ペリーが言う「ちゃ・か・ぽん」のことじゃが、余が嗜むお茶、和歌、能のことでござる。短くまとめたものよのう。「He, She, It, 名前」もじゃが。

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Press

第１２号（１１月１８日発行）

交

市中の子どもたちの様子を見てきたぞ。よくがんばっておった。安心したでござる。
殿、暴れん坊将軍みたいなことをされては困りまする。

先日、ある小学校の１年生、特殊音
節の授業を見せていただきました。改めて不思議に思ったのが、長音のところ。
「おばあさん」：「ば」を伸ばすと「あ」の音が聞こえるから「あ」と書きましょう。
「おじいさん」：「じ」を伸ばすと「い」の音が聞こえるから「い」と書きましょう。
なるほど。
「さんすう」：「す」を伸ばすと「う」の音が聞こえるから「う」と書きましょう。
「とけい」：「け」を伸ばすと「え」の音が聞こえるけど、「い」と書きます。
え!!、何でや。

（「おねえさん」だけ例外）「おとうさん」：「と」を伸ばすと「お」と聞こえるけど「う」と書きます。
あれ？ほんまや、不思議。

（「おおかみ」バージョンのみ例外）「おおかみ」バージョンって？というあなた、ガイドブックの p.27 の下をご覧ください。
「何でだ
ろう」と私の年になると考えてしまいますが、子どもたちは、「そういうもんだ」とばかりに覚えてしまいます。
「おとおさん」とＰＣに打ち込んで変換させたら「音お産」となりますから、今までから意識せず「おとうさん」と打ち込んでいたんだなと、改めて私が小学校１年生の時に担任してもらった泉本悦子先生に感謝です。
子どもたちは一通り、声で練習をして、書く作業に。ちゃんと先生は「作業三原則」を守って、説明の後、子どもたちに確認をして、作業中はひたすら配慮のいる子どもを見て回っておられました。これが２nd ステージ指導なんですね。プリントの裏にも問題と、自作の欄がありましたから、暇そうにする子どもはいませんでした。
最後にＭＩＭ－ＰＭテストをされました。１１月になって、まだのんびりと取り組んでいる子どもが多いのです。今日の授業のことを理解しているはずの子どもも、一つ一つ確かめるように取り組んでいました。結果として正答数が少なくなり、セカンド、サードの子どもたちばかりの評価になってしまうのだと思います。(各学校で、その辺の見取りをお願いします。)「読み」は「拾い読み」からある程度まとまりのある単語や句として読めるようになると圧倒的に早く読めるようになります。ある程度のまとまりとして読めるかどうかが「読み」を楽にできるかどうかのポイントです。
「読むこと」を苦にしない子どもたちに、１回わずかの時間で結構ですから、ＰＭテストや早口言葉、そして杉本先生に教えてもらったゲームなどさせてみていただけませんか。
モウスグ サンクスギビング デス。ターキーヲ食ベテ。コ
レガ終ワルト、サンタクロースノ季節デスネ。ドウゾ皆サン
メリー クルシミマス！！

ペリー、何を言っておるのじゃ。
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Press第１３号（１１月２１日発行）

誰がつまずくのか、どこでつまずくのか「授業改善」という言葉をいろんなところで聞きます。よくよく思い出してみると、「このごろの若いのは、・・・」と同じくらい、ずいぶん前から言われているような気がします。それも繰り返し、繰り返し。ということは「改善」されていないのだろうか、それとも「改善」したと思ったことが、検証した結果「改善」に至っていないのか、皆さん、どう思われますか。
ＭＩＭ－ＰＭテストを見ていて、思ったことがあります。あれは、「読み」に関してどれくらいできるようになったかが、すぐにわかるわけですが、2 段目、3 段目・・・と取組めるようになると、右の列から清音、濁音、長音・・・という並びで、どの音につまずきがあるのかがわかる

Ｐ Ｍ テ ス トの
3 段くらいまで 行 け ば 判断
可能でござる。

ようになっています。
つまり、どの子がどこでつまずいているかを知ることが、すごく大切であると、ＭＩＭは教えてくれているような気がします。
「どこでつまずくのか」かがわかると、指導に工夫をするでしょうし、「誰がつまずくのか」がわかると、その子への支援を考えます。この２点が授業改善の両輪となるように思います。
ここからは、６年生の先生へ。全国学力・学習状況調査の学級の結果が文部科学省から各校に送られています。これを一工夫すると、この両輪が見えてきますので紹介します。
この表は正答、誤答、無答が書かれた表です。これはすごく見にくいので、正答を空欄、無答を「無」そして誤答は解答
分類の番号だけ残します。
するとこんなに
見やすい表になりした。国語Ａです。この表を見ていると故事成語は結局あてずっぽうで答えているなあとか、新聞の表現については、何故３番と答えた子が多いのだろうとか、「つ」君は漢字を含めて記述ができないな
あ、けど選択問題はあきらめずに挑戦しているぞ、「せ」君は最後まで持たないなあ、というような見方ができます。誰が、どこでを把握すると、次の授業が変わってきます。
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Press第１４号（１月８日発行）

殿、NHK の大河ドラマで殿がいずれ処刑する吉田松陰の話が始まりましてござります。
存じて居る。あの者には惜しいことをした。人が学ぶことは如何なることかを真剣に考えておった。この国のことも、余と同様に考えていた者であった。松陰の叔父であり師である玉木文之進と明倫館でのやり取りは圧巻であったのう。

ということで、全く関係ありませんが、殿が感心した場面の一部を紹介します。
寅次郎：質問がございます。
文之進：なんじゃ。
寅：孫子の兵法に「敵を知り己を知れば百戦危うからず」とありますが、その意味は？
文：戦に於いて相手の力を、己の力を正しく知れば、決して敗れることはない
寅：山鹿素行先生は『先知』を重んじました。『先知』とは何かお教え願いたい。
文：先知、すわなち、『先に知れ』ということだ。
寅：ならば問います。この明倫館では、なぜ、敵となるかもしれん異国のことを学ばせようとしないのです。
文：この国は、皆がそれぞれの役割を果たすことで、泰平を保ってきた。目新しさに心奪われ、異国にかぶれ、皆が勝手にふるまえば、いずれこの国は終わる。野蛮な西洋人の考えに染まっていいはずがない！
寅：己の頭で考えることができるもんは、かぶれも、染まりもしません。ただ覚えるだけでなく、考えること。
それを教えてくれたんは叔父上です。それに、この本は邪な本ではありません。これは幕府が禁じた本。
だからこうしましょう。
（本を破り捨てる。）（懐からもう一冊取り出し）むだです。どこにでもあります。
ここで止めても日本中にあふれます。なぜ、皆が、禁じられた本を読もうとするんか。知りたいからです。
学びたいからです。変えたいからです。今までの学問ではもう日本国は守れん。本当にこん国のことを思うもんは知っとる。死に物狂いで学ばんにゃ、こん国は守れんと。
皆に問いたい。『人は、なぜ、学ぶのか？』 私はこう考えます。学ぶのは、知識を得るためでも、職を得るためでも、出世のためでもない。人にものを教えるためでも、人から尊敬されるためでもない。己のためだ。己を磨くために人は学ぶんじゃ。

「人はなぜ学ぶのか」

この言葉を聞く時、私は一人の男性を思い出します。髙野雅夫さん。夜間中学を作り続けている方です。１７歳まで社会からはみ出し、九州から流れ流れて東京へ、空腹で倒れていたところを拾われて、文字を学ぶ。そこから夜間中学に入り、猛烈に勉強をされました。
「文字」と学ぶことを奪われた人のために夜間中学を全国に作る運動が始まりました。
識字学級で生まれた美しい言葉があります。高知の北代色さん、７０歳で初めて出した手紙に「じをおぼえて、ほんとうに夕やけがうつくしいと思うようになりました。」 「学ぶ」ことの原点が文字、読み書きなのだと思います。年末のＭＩＭ研修で、講師の杉本先生は冒頭、「一人残らず読み書きができるように・・・」と話されていました。最後の一人まで大切に読み書きを指導することは、
私たちに課せられた義務というだけでなく、髙野雅夫さんが同胞に寄せる思いであり、北代色さんの感性を引き出すものでもあるのでしょう。読み書きの指導は「学び」の原点なのだと改めて思います。
新年早々、ＭＩＭとは関係のないお話しで失礼しました。書き手が吉田松陰のファンだったので。次号からは、１２月２６日の研修の内容を順次紹介します。２ｎｄ、３ｒｄの指導について、杉本先生ご講演のビデオがありますから、校内で研修される時には後連絡ください。まだ編集できていないので生のままですが。

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Press第１５号（２月１９日発行）

発達障害の可能性のある児童生徒等に対する支援事業報告会の報告
２月１８日（水）１０時から文部科学省で、見出しの報告会がありました。２つの発表と１つのお知らせがありましたので、情報を共有します。
１「授業のユニバーサルデザイン化」東京都日野市日野第三小学校 京極澄子先生「ユニバーサルデザイン（以下ＵＤ）は、特別支援教育の支店ではありません。授業改善の視点
なのです。
」
あれ、
「支店」って変換ミス。でも考えてみたら、特別支援教育の範疇に（つまり支店）と捉えておられる方が実に多いので、京極先生は先ずここのところをバッチリ押さえてからお話をされました。授業のＵＤ化三つの要件として・焦点化 目標や活動を絞り、内容理解から論理へ深まるようにする。
・視覚化 視覚・感覚・動作を入口にして、思考できるようにする。
・共有化 一人の考えを他の子供につたえ、理解や思考を深めるようにする。
可能な限り「聞く時間」を減らして活動を増やす、これを意識すればこの３点になったそうです。
詳細は『通常の学級での特別支援教育のスタンダード』（東京書籍 ２９４０円）

２「京都教育大学の発達障害に関する専門性向上事業の取り組み」 京都教育大学 相沢雅文先生
こちらは３年の指定を受けての２年目。発達障害理解のためのＤＶＤを作成されたという報告でした。役者さんを使い、実際に教室等で起りそうな場面をお芝居にして、発達障害を理解する研修ものと、いろんな先生が得意分野をお話するという研修など。京都府、京都市と連携して取り組まれていました。

３「発達障害教育情報センターWeb サイトの紹介」 発達障害教育情報センター 梅田真理先生
発達障害のある子どもの教育の推進・充実に向けて、関わる教員、保護者を始め関係者への支援のためのサイトであるというお話でした。

これで検索していただくと、出てきます。是非ご覧ください。
さて、今回注目いただきたいのが１番の報告です。これってまさにＭＩＭの１st ステージ指導なんですね。ということで、２月２０日（金）は今年度最後のＭＩＭ研修会、東京から栗原先生にお越しいただき、
１st ステージ指導を中心にお話しいただきます。次年度につながります。乞うご期待。
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Press

第 1６号（２月２３日発行）

第 4 回ＭＩＭ研修会を終えてMIM の研修会に多数出席いただきましてありがとうございました。今回「現役」通常の学級担任の栗原光世先生にお越しいただいて、お話をしていただきました。同じ学級担任の立場から苦労話
や工夫のあれこれを聞かせていただいて、参考になることばかりでした。私は何より、「教師は専門職である。専門職にある者は、常に研究と修養をしなければならない」と話された秋田大学の阿部先生（２月校園長会の講師）のお話を思い出しながら、栗原先生のお話を伺っていました。こうして東京から彦根に来て講師をしてくださるくらいの先生がまだ研究の手を緩めない姿勢に、私は反省しきりでした。
さて、お話の最後に、今回初めて「助詞を MIM でどう扱うか」を話題にされていました。まだ始めたばかりということでしたが、確かに表記と発音が異なるということでは「特殊音節」の仲間に入れてもいいかもしれないし、子供たちにとっては学びにくい内容なのかもしれません。
私は好奇心が旺盛なものですから、そのお話を聞きながら、本質とは別のところにヒットして、次のようなことに疑問を持ちました。
そういえば、どうして副助詞の「は」は wa と発音するのだろう。
どうして格助詞「へ」は e と発音するのだろう。同じく「を」は o と聞こえるんだろう。
他の助詞に音の変化はあるのだろうか。なぜ「が」は a に聞こえないのだろう。
たとえば、韓国語で「こんにちは」は안（アン）녕（ニコ ンナ 時、 外国 語学 習ョン）하（ハ）세（セ）요（ヨ）です。でも韓国の方は、ガ、役二立チマスネ。

アンニョンアセヨと発音される方が多いです。これは、「は」と「あ」は同じ構音（舌や唇の位置が同じ）で、息の強さだけが異なることからおこる現象です。ゆっくり言うとハセヨが、早く言うとアセヨになる。
は行はどの音もこのようなことが起こります。これをㅎの弱化と言います。
そして、「わ」と「を」は英語ではｗ音。音声学的には「半母音」と言います。韓国語では母音に入れます。日本語はどれも子音。どれも子音だから全く違う音に思えてしまうのですが、実はどれも近い音なのです。しかも音が弱くなることで、「は」行が半母音や母音に、半母音は母音になるという現象が起こっているだけであることが分かります。だから、助詞の中で「は」行と半母音の音しか音声変化がないという説明ができます。助詞は付属語ですから強調されないので、こんなことが起こるようです。

韓国の方は、ハセヨであれ、アセヨであれ、どちらも正解ですから困ることはありませんが、日本
語は、明らかに「は」と書いているのに「わ」と読まなければならない。弱く発音するときは半母音の「わ」に成るんですよと言っても、余計に分かりません。ここは栗原先生の研究を待つも良しなのですが、先生方のご経験や、これからの「実験」によって効果的な指導法を解明していただけませんでしょうか。おそらく、昔のお公家さんは「まろは」は maroha と発音していたのかも知れませんね。古い話ですが、広田三枝子さん『人形の家』では息を出し過ぎて、ア行がハ行に。
「私はあなたに命を預けた」を「私わっは はなたに ひのちほ 預けた」って歌っていたような。
（広田？誰）
撥音、促音、長音など特殊音節は標記上のルールで、助詞は音声学的な変化があったことが分かった。カテゴリーは違うかもしれないが、子ども達には同じように間違えやすいことには違いない。市中の子どものため、よろしくお願い申す。

80

Press第１７号（３月１０日発行）

彦根で MIM に取り組んでみて、何かわかったことを申してみい。
殿。勉強には、一点一画を大切にする勉強、つまり丁寧にすることと、スピードを意識することのどちらも大切だと考えられまする。
「スピード」、またおぬしは西洋の言葉を使いおって。詳しく説明せい。

今年度、全ての小学校でＭＩＭの考え方で「特殊音節」の指導に取り組んでいただきました。１
年を終えるにあたり、気付いたことや、来年度に向けたことを少し書いてみようと思います。
まずは、「スピード」について。これは、この１年間で強く感じたことです。始めに、私の感想
よりも、ある図書に書いてあることをそのまま紹介します。

「スピード力」を育てる学び方指導

日常生活のスピードを上げる

書道や硬筆では、とめ、はね、はらいが重要です。しかし、これだけを重視していると、文字を書くスピードが遅くなってしまいます。
文字を書くスピードというのは大切です。中学受験をする、しないなどにかかわらず、ノートをとるのが遅いと、後々困ってしまいます。よく学校では、遅い子を待ってあげることが大切、という事がありますが、そのまま高校、大学に行ったり、もしくは社会に出たりして困るのは、遅い子自身です。間違った個性重視の典型でしょう。
文字を書くスピード、日常生活のスピードをあげるというのは、大切なことです。「ゆっくり、ていねいに」ももちろん大切ですが、それと同じくらい「スピード」も意識させるように、常に先生が声かけをしていかないといけないでしょう。
『学校でできる！学力がぐんぐん伸びる学び方指導＆ノート法』高濱正伸著

明治図書

p.34

昨年５月２日、海津先生に起こしいただきＭＩＭの理論と、ＭＩＭ－ＰＭテストの実施方法を学びました。その中で、ＭＩＭの目指すものとして、「読みの流暢性」について触れておられたのを思い出します。１年生の各クラスにはＭＩＭパッケージを配付していますので、今一度ガイドブック
をご覧ください。表紙をめくりますと、折り込みになっているページがあって、その見出しに「Part１ 読みの流暢性はどのようにして育まれるのか？」とあります。つまり、この指導のゴールは流暢に読み書きできるところにあるわけです。ポツポツと拾い読みができるではだめで、言葉がひとかたまりのものとして捉えられることが大切なのです。ひとかたまりのものとして捉えにくい原因を作っているのが特殊音節であるとして、視覚、聴覚、動作を通して感覚的に捉える練習をし、獲得させていきます。
ＭＩＭ-ＰＭの目的（ガイドブック p.49）にも、テスト②は３つの語が縦に続けて書いてあるもの
素早く読んで、語と語の間を線で区切っていきます。
（略）これは(逐字ではなく)語を視覚的にまとまりとして素早く認識する力を見るものですとあります。ハングルや英単語は分かち書きをしま

すが、日本語はしませんから、この力が大切です。しかも「素早く」と書かれている点がゴールである「流暢性」へと誘います。
なるほど。
「スピード」というのは流暢に読み書きできる力を付けるために欠かせな
いというわけか。世に出たときに必要な力であるとともに、子どものうちに身に付けないと、本人が一番困るということでござるな。あい、わかった。
812013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

Ⅰ

大阪狭山市における教育環境・状況１

自治体における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口57,820 人（２）学校数 市立小学校７校，市立中学校３校（３）児童・生徒数
小学校 3,277 人，中学校 1,649 人（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室情緒障害
４校，４教室， 86 名
特別支援学級
弱視
１校，１学級， １名
知的障害
７校，８学級， 33 名
肢体不自由４校，４学級， ７名
病弱・身体虚弱２校，２学級， ４名
自閉症・情緒障害
６校，６学級， 25 名
② 中学校
通級指導教室情緒障害
１校，１教室， 23 名
特別支援学級知的障害
３校，３学級， ８名
自閉症・情緒障害
３校，４学級，16 名（５）特別支援学校の設置状況：なし

２大阪狭山市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」
実施期間：平成 26 年 4 月～平成 28 年 3 月
概要：全小学校 7 校で実施。学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒
が学校生活に適応しやすいように，指導方法の改善、早期支援の在り方について，医師や学識経験者が学校と直接かかわり，教員と一体となって研究を行う。本事業を受け，大阪狭山市発達障がい実践研究会を立ち上げ，大阪狭山市内全小学校が各校の重点テーマに基づき，通級指導教室に ICT 機器や教材・書籍等を配備。通級指導教室のない 3 校には，人材を配置して個別指導教室を立ち上げ，子どもへの支援に取り組みながら研究を進めている。

82

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組（２）大阪府の委託事業「通常の学級における発達障がい等支援事業」
実施期間：平成 25 年 4 月～平成 27 年 3 月
概要：大阪狭山市立第三中学校区で，幼稚園１園・小学校 1 校・中学校
1 校がモデルとなり，アドバイザリスタッフ（大阪大谷大学教授
小田浩伸先生）や，サポートチーム（大阪府教育委員会・大阪府
教育センター指導主事）の指導助言を得ながら幼稚園や通常の学級においてすべての子どもにとって「わかる・できる」授業づく
り・学級集団づくりに関する実践研究を行っている。
（３）大阪狭山市独自の事業
大阪狭山市教職員研修「発達障がい基礎講座」
実施期間：平成 26 年度
概要：各中学校区（3 校区）において，それぞれ実施。狭山中校区では６月，南中校区では７月，第三中校区では 10 月に実施。
講師：和歌山大学教育学部特別支援教育学教室教授小野次朗先生
参加対象：小・中全教職員
内容：教育現場で知っておくべき，発達障がいの基礎的な知識か
ら最新の研究，支援の手立て，MIM の考え方について研修。
３

大阪狭山市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）大阪府の委託事業「スクールエンパワーメント推進事業」
実施期間：平成 25 年度～29 年度
概要：開かれた学校づくりを推進し，学校と保護者・地域を「学び」でつなぐことで，中学校の学力向上をめざすとともに，市町村の学力向上の取組を活性化させることを目的とした事業。市内中学校１校で実施。
（３）大阪狭山市独自の事業① 多層指導モデル（MIM）による小学校低学年の異なる学力層に応じた指導
概要：平成 24 年度（1 校）から平成 25 年度（４校）はモデル校で実施。平成 26 年度から全小学校 7 校で実施。
② 学校づくり応援事業
概要：大学の２名の教員や校長経験者などが学校を巡回し，授業や学校の取組における指導・助言や，ICT 機器の活用および推進を支援する。平成 23 年度は１校，平成 24 年度は２校，平成 25 年
度は４校，平成 26 年度は４校で実施。
③ ICT 活用推進事業
概要：デジタル教材とプロジェクター等を配備し授業改革に取り組む。

832013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

④

⑤

⑥

⑦

⑧

４

平成 25 年度実施には２校，26 年度は前年度２校の継続と新規４校で実施。
英語教育支援事業
概要：大阪狭山小学校英語活動支援の会との協働で，小学校の外国語活動の充実を図る。
さやまっ子ティーチャー
概要：全校にさやまっ子ティーチャーを配置し，個別支援等，学校の状況に応じた活用で，学習に遅れがちな子どものサポートの充実を図る。市内の小・中学校の授業に入り，教員と協力して子どもたちの学習支援を行う。週３日～５日，１回４時間程度での勤務。資格等は特に必要なし。選考面接を実施し，採用後研修を実施して実践へ入る。
学習支援チューター
概要：放課後や長期休業中の学習支援のため，大学生や市民をチューターとして活用し，自学自習力の育成をめざす。
非常勤講師の配置
概要：学力向上や生徒指導等の課題に対応するため，中学校１校に非常勤講師を配置する。
小学校用教材作成
概要：家庭や学校の業間などで，継続的に学習に取り組むための小
学校用手づくり教材を作成する。自学自習プリント教材集（解答付で教科は国語・算数）で，授業の予習・復習，家庭学習でも利用できるように編纂されている。各小学校教職員，学校支援アドバイ
ザー（教育委員会の嘱託職員２名），指導主事で作成。

発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援
個別指導教室の設置
概要：人材配置による個別指導教室を設置。文科省事業（「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援事業（平成 26 年度～27 年度）
により，小学校７校のうち，国の制度による通級指導教室が設置されていない３校について人材を配置し個別指導教室（教育・支援の内容・形態は通級指導教室と同じ）を設置。発達障害等で支援の必要な児童に対する取り出しによる個別の支援を行っている。
（２）教材等の提供といった物的支援
全小学校への物品，書籍等の提供。文科省事業（「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援事業（平成 26 年度～27 年度）により，全小学校の全教室・支援学級に，時間の経過とともに扇形が減っていくことで残り時間のわかるタイムタイマーを設置。さらに，全小学校の通級指導教室（３校は文科省事業による個別指導教室）に，ICT 機器（タブレット，ノートパソコン，84

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

プリンタ等）や学習用教材を配置。
（３）公的な相談・指導機関① 大阪狭山市子育て支援センター 「ぽっぽえん」② 大阪狭山市基幹相談支援センター
概要：本市の社会福祉協議会が運営する，障害児・者の生活や福祉サー
ビス等，全般にわたる相談支援窓口としての機能をもつ機関。

大阪狭山市における MIM の取り組み

Ⅱ

MIM に取り組むことになった経緯
平成 23 年度に児童の実態把握を行った。全児童数 792 名の A 小学校において，発達障害を含め，気になる児童の実態把握を記述式で実施。約 18％の児童が，気になる児童としてあがってきた。
平成 24 年度 A 小学校における「気づきのチェックリスト」※（小野ら，2012）
等を用いた児童実態把握。上記のチェックリストに加え，文科省の「児童・生徒の理解に関するチェックリスト」により実態把握を行ったところ，単独例も重複例も含め「LD 疑い」が 8.2％，「ADHD 疑い」が 5.4％，「HFASD 疑い」が 2.7％の割合で通常の学級に在籍していた。その中で学習に関する困難，特に学習の基盤となる「読みの力」に困難を持つ児童に対しては，学級の中での配慮として児童への負担感を軽減するにとどまっており，LD に対する個別支援まで至っていないということが，２年間の実態把握からわかってきた。そこで，A 小学校で MIM を導入することになった。
平成 25 年度には，市内４校に MIM を拡大。平成 24 年度の実態把握の結果から，通級指導教室が設置されている学校を中心として，市内の４校に MIM を拡大。
平成 26 年度には，市内全校で MIM を導入。文科省の，「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」との関連においても MIMに取り組むこととなった。

１「通常の学級に在籍する発達障害のある児童への早期気づきー『気づきのポイントシート』※

作成の試みを通して」小野次朗，庄司清弥，和歌山大学教育学部教育実践総合センター
紀要，22 巻，177-188.

２ MIM に関する実施計画（１）平成 24 年度 A 小学校 1 年生 4 クラスを対象に実施。
（２）平成 25 年度 市内小学校４校１年生 12 クラスを対象に実施。
概要：小学校１校では，２年生４クラスにおいても MIM-PM を隔月で実施。
さらに，２年生では，宿題としてのプリントの実施，ことば絵カードをテレビに映して練習，カタカナの動作化，・MIM-PM を練習プリントとして実施（やり残した問題を練習として使用），新出漢字指導の際に読みの動作化を実施。

85

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組（３）平成 26 年度 市内全７校の１年生全 17 クラスで MIM を実施。
概要：市内 4 校の２年生 12 クラスは，MIM-PM を隔月で実施。その他，通級指導教室担当者会を利用した各校における MIM の交流。また，MIM
担当者会を年 3 回実施。MIM 担当者会では，各校の取組の状況や課題を共有し，より効果的な MIM 指導の在り方について研究を推進する。
MIM 担当者は，26 年度については，各校の通級担当教員が務めている。
特に校務分掌として位置づけられていない。ただし，今後はこの点についても考えていく必要がある。MIM 担当者は，MIM-PM の実施・教材の管理・データの管理・MIM-PM の実施準備（印刷）などを行っている。さらには，推進のためのアドバイザー役を務めていた。平成 27 年度は，平成
26 年度の反省に基づき（通級担当者が務めている MIM 主担の指示を待つ
かたちになりがちなので），1 年生の担任の中で主担者をきめる形にしたいと考えている。・・・MIM 実施に関する方針（資料１参照）
３ MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１）MIM による具体的な指導方法を全小学校に普及するための，各小学校における研修会の実施。
（講師：和歌山大学教授，小野次朗先生，本市子ども理解コーディネーター，木村志保先生）（２）MIM 担当者会（年 3 回）を開催し，各校の取組の状況や課題を共有し，より効果的な MIM 指導の在り方について研究を推進する。
（３）MIM 指導パッケージの全小学校への配布。
（４）MIM の指導やアセスメントである MIM-PM に必要な教材づくり・結果処理のための機材（パソコン・プリンタ等）や消耗品等の配置。
（５）学校だより等による，小学校保護者への MIM 指導の概要の周知。
・・・年度初めに各学校が保護者への理解啓発用用に配布する MIM の説明（資料２参照）
４

MIM に関する研修
平成 24 年度
A 小学校での実施
１回目研修：日時：平成 24 年 5 月 1 日
講師：小野次朗先生（和歌山大教授）
河﨑靖子先生（和歌山大学大学院生）
木村志保先生（本市子ども理解コーディネーター）
対象：A 小学校１年生担任・学年コーディネーター・支援教育
部員
内容：MIM とは。本校における実施計画。MIM-PM の演習
２回目研修：日時：平成 24 年 7 月 2 日
講師：小野次朗先生・河﨑靖子先生・木村志保先生
対象：A 小学校全職員

862013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

内容：MIM とは。教材の紹介。MIM-PM の演習
平成 25 年度
MIM 担当者会議
日時：平成 25 年４月 10 日
講師：小野次朗先生・河﨑靖子先生・木村志保先生
対象：全小学校管理職・MIM 担当者・１年生担任
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習導入に関する研修（C 小学校）日時：平成 25 年４月 22 日
講師：小野次朗先生・河﨑靖子先生・木村志保先生
対象：１年生担任・MIM 担当者
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM のデータ処理等について（D 小学校）日時：平成 25 年４月 30 日
講師：小野次朗先生・河﨑靖子先生・木村志保先生
対象：1 年生担任・MIM 担当者
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM のデータ処理等について（E 小学校）日時：平成 25 年５月 10 日
講師：小野次朗先生・河﨑靖子先生・木村志保先生
対象：１年生担任・MIM 担当者
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM のデータ処理等について
MIM 校内研修（A 小学校）日時：平成 25 年５月 7 日
講師：木村志保先生・河﨑靖子先生
対象：１年生担任・新任教員・転任教員・支援委員会メンバー
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（D 小学校）日時：平成 25 年６月 17 日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：D 小学校職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（C 小学校）日時：平成 25 年７月８日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：C 小学校職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（A 小学校）日時：平成 25 年 10 月１日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：A 小学校職員・各小学校教職員
内容：読みに課題のある 2 年生の事例から，通常の学級における読みへの支援について検討する（E 小学校）日時：平成 25 年 11 月 28 日
講師：小野次朗先生・木村志保先生

87

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組

対象：E 小学校職員・各小学校教職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（F 小学校）日時：平成 25 年 12 月 18 日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：F 小学校職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（B 小学校）日時：平成 26 年１月 22 日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：B 小学校職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習（G 小学校）日時：平成 26 年２月５日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：G 小学校職員
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM の演習

平成 26 年度
MIM 担当者会議
１回目 MIM 担当者会議（研修を含む）
日時：平成 26 年４月４日
講師：小野次朗先生・木村志保先生
対象：全小学校 MIM 担当者・新 1 年生担任
内容：MIM とは。指導内容。MIM-PM について。今後の MIM
指導の進め方について２回目 MIM 担当者会議
日時：平成 26 年８月５日
対象：全小学校 MIM 担当者
内容：MIM 指導の進捗状況。児童への対応。９月からの取組について３回目 MIM 担当者会議（予定）
日時：平成 27 年２月 12 日
対象：全小学校 MIM 担当者
内容：MIM 指導の進捗状況。今年度の反省。次年度に向けて研修（A 小学校）１回目研修 日時：平成 26 年４月 17 日
講師：子ども理解コーディネーター・A 小学校支援教育部
対象：新任・転任教員
内容：MIM とは。指導の実際。本校の MIM 指導計画について
２回目研修 日時：平成 26 年７月 17 日
講師：子ども理解コーディネーター
対象：教職員
内容：特殊音節について882013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組（大阪狭山市教職員研修）
日時：平成 26 年８月７日
場所：大阪狭山市役所 会議室
講師：（独）国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子主任研究員
対象：小・中学校教職員
内容：通常の学級における多層指導モデル MIM～すべての児童生徒を視野に入れた支援教育～（研修参加者アンケートより）
・どの教員にも MIM の基本研修が必要である。
・MIM がどういうものか，基礎からの研修で丁寧に教えていただけてよかった。
・研修の回数を重ねるごとに，実際の指導がスムーズになる。
・４月当初に新１年の担任に研修をして頂き，坦任として取り組みやすかった。
５

MIM に関する事業についての現時点での成果（１）平成 26 年度，市内の全小学校低学年で MIM 指導の取組が実施できた。
（２）特殊音節の考え方が統一できて指導しやすくなった。
（３）読み書きに課題のある児童を早期発見できるだけでなく，個別指導につなげることで定着を図ることができた。また，教職員の意識が高まり，授業の工夫にもつながっている。

６ MIM に関する事業についての現時点での課題（１）今後も MIM の取組をすすめていくうえで，各学校においては MIM 教材の共有化や，授業の予定を組んだり，MIM-PM データを管理したりする MIM 主
担者を中心とする推進組織の強化が必要である。
（２）MIM の取組に学級間での差があること。
７ MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること（１）学年，学校共通の指導方法なので，中・高学年になって，担任が変わっても同じやり方で復習できるようになればいい。
（２）MIM の取組が進んでいくことで，読みの力の高まりとともに，基礎的な学力の定着や向上につながること。
（３）MIM 推進のための市としてのシステム作りや教材の開発が進んでいってほしい。
（４）低学年からの児童の特性の実態把握により，早期に支援ができること。
８ MIM への要望
（１）テレビに映せる MIM のデジタル教材（タブレット等でも利用可能なもの）
があればより理解しやすくなる。
（２）算数指導に利用できる MIM の開発。
９ 今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ89

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪府大阪狭山市における MIM の取組（１）月ごとのデータが出ることで，定着していない部分がわかり，指導に生かすことができる。
（２）「作文の表記間違いが減った」「算数の文章題がすらすら読めるようになった」など，教員が指導の効果を実感できる確かな指導法である。
（３）校内に MIM を推進する担当を決めて，組織的に取り組まないと推進は容易ではない。
（４）本市では，大学教授が MIM の推進全般に関わってくれている。また，市の子
ども理解コーディネーターが MIM に精通しており，各小学校を巡回し研修や相談にあたっている。こうした取組が全小学校でのスムーズな取組につながっ
ている。

＊資料
資料１：MIM 実施に関する方針
資料２：年度初めに各学校が保護者への理解啓発用に配布する MIM の説明（文責：大阪狭山市教育委員会学校教育グループ・課長補佐

90

中川

浩一）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪狭山市

資料１

平成２７年度 MIM 実施について
目的：読みの流暢性を確保することにより，読解の力につなげる
読みに困難をもつ児童に早期に気づき支援を開始する（読むことは，学校生活や社会生活において必要とされる基本的な力であり，小学校においても学習全体に影響する。現代の社会をよりよく生きるための重要なスキルである）
方法・つまずきやすい特殊音節の指導を継続的に行い，定着を図る（平成２６年度より大阪狭山市内全小学校で実施）
・児童の実態を MIM-PM によって定期的に捉え，その実態に応じた適切な指導をすすめていく
任務分担☞１年担任がすること
・MIM 指導・採点・返却（PM 返却時に再活用）入力・考察
・2nd，3rd の指導等
☞MIM 主担がすること
・データの管理・考察・教材管理と次年度への引継ぎ・PM の印刷等
☞通級指導担当がすること
・MIM-PM
方針・MIM は全小学校において管理職を含む全職員の合意のもと推進する・各校に MIM 主担を置く（原則：学年内におく）
・MIM 指導は主として１年生を対象に行う・２年生は原則４月・７月・１１月にＰＭを行い，実態に応じて指導を行う。
・MIM 連絡会（各校主担＋市教委）を開催する ４月・７月・２月
・MIM に関する研修を行う【研修内容】①MIM についての理解 時期：７月までに対象：管理職・学力向上担当者・研修部長・新任指導担当・新任・転任者・１年生担任 ※MIM 推進ハンドブックの配布②MIM を実施するための実務研修（データの活用等）時期：４月～５月
対象：１年生担任・MIM 担当者
・データおよび考察の扱い☞１部各校にて管理（その後の学習や支援に活用するため）☞１部を教育委員会の担当指導主事に提出（全体の傾向を把握し，指導のあり方等の開発に活用するため）☞集約は通級指導部会を利用して行う
・各校，５月の学校だよりにて保護者に周知する912013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

大阪狭山市

資料２

ＭＩＭ導入に関する，５月の学校便り等でお知らせする文章

多層指導モデルＭＩＭ（ミム）を導入しました
１年生の「こくご」では，言葉の学習が大変重要な課題です。
本校では，文章がスラスラ読めるようになることを目指して，子どもたちが特につまずきやすい「特殊音節」に焦点をあてた指導（多層指導モデルＭＩＭ）を導入しております。
早期に，言葉の習得のつまずきに気付き，早期に支援を開始できるものと期待するところです。
教育専門機関と連携して，効果的な指導が提供できますように努力していきたいと思います。保護者のお力をお借りすることもあろうかと思います。日常の宿題や長期休業などの宿題のなかに，言葉の学習がありましたら，家庭でも教えたり，励ましたりして子どもたちのやる気を支えてやっていただくことを，お願い申しあげます。

922013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

長野県伊那市における MIM の取組

長野県伊那市における MIM の取組

Ⅰ

伊那市における教育環境・状況1

伊那市における基礎情報（平成 26 年度５月１日現在，人口を除く）（１） 人口70,037 名（２） 学校数

小学校 15 校，（３） 児童・生徒数

中学校 6 校小学校

3,805 名， 中学校

1,977 名（４） 通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語障害（市）「ことばの教室」

１校，２教室， 32 名

学習障害（県）「まなびの教室」

１校，１教室， 13 名

特別支援学級
知的障害

12 校， 14 学級， 45 名

情緒障害

13 校， 25 学級， 139 名② 中学校
通級指導教室

0校

特別支援学級
知的障害

５校，

５学級，

24 名

情緒障害

５校，

８学級，

38 名

（５） 特別支援学校設置状況
県立特別支援学校

１校

・県立伊那養護学校（知的障害の小・中学部・高等部）
２

伊那市における発達障害関連の施策（１） 文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」
実施期間：平成 26 年４月～平成 27 年３月（次年度継続希望提出済み）
概要：読み書きに困難のある児童の早期発見，支援を目的に，市内 1 校をモデル校にして，MIM の導入，スクリーニング検査の実施，個に応じた指導方法の研究をしている。
（２） 県の委託事業：なし（３） 市独自の事業：なし

93

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

長野県伊那市における MIM の取組

３

伊那市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業①

全国標準学力検査の実施と分析・活用
実施期間：平成 17 年度より，小学校 15 校，中学校 6 校において実施。
実施教科：（平成 26 年度）小４算数，小５国語・算数，小６国語・算数，
中２国語・数学・英語
概要：伊那市小中学校学力検査検討委員会において，検査結果の分析を行い，全国学力学習状況調査との比較検討や分析結果をもとに各校に授業改
善に向けての提言を行っている。また，委員会の事業として「学力向上のための実践事例発表会」を開催し，学力向上に向けて優れた取組を行っている学校の実践事例を市内の小中学校に紹介し，域内における教育指導等の改善に向けた取組を推進している。

②

学力向上支援事業
実施期間：平成 17 年度の文科省委託をきっかけとし，平成 19 年度から市独自で支援事業を実施。
実施内容（平成 26 年度）市内全中学校（6 校）において，学習ボランティア（全 51 名）を配置。
概要：伊那市内の中学校において，地域からボランティアを募り，各校の実態に応じて学習支援を行っている。特に放課後学習支援においては，
多くの生徒が地域の方の支援を受けて充実した学習活動を行っている。

4

発達障害のあるこども等への支援のリソース（１）支援員等の人的支援①

特別支援教育の支援介助員等
概要：市費の介助員（非常勤：要件として，学校教育，障害への理解がある者）26 名（小学校 25,中学校 1），講師（非常勤：教員免許状取得者）
1名②

スクールカウンセラーを小中学校に複数配置
概要：県費 4 名（市費で 400 時間をプラス），市費 1 名③

子どもと親の相談員
概要：県費 1 名，市費 12 名
要件は，教員免許，養護教諭，カウンセラー資格保持者など相談業務が可能な者。職務内容は，不適応児童や保護者の相談・支援を学校，
中間教室，スクールカウンセラー，子ども相談室等と連携して行う。

④

学習支援員
概要：専科講師２名（小学校１，中学校１）
教員免許を取得している者。職務内容は，不適応児童の学習支援，適
応指導等。

94

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

長野県伊那市における MIM の取組⑤

市費特別加配講師（非常勤）
概要：中学校 9 名⑥

外国籍児童生徒支援（ポルトガル語，中国語）
概要：小学校４名，中学校 1 名（２）教材等の提供といった物的支援
学校の学力向上をめざす情報推進事業
概要：市内６中学校区へそれぞれ 40 台のタブレットを配付し，それぞれのニーズに応じた学力向上支援に活用している。特別支援教育をはじめ，課外活動，体育，英語，理解，社会科等で活用している。
（３） 公的な相談・指導機関
伊那市役所教育委員会子ども相談室
概要：教育相談員，臨床心理士，作業療法士，言語聴覚士らによる発達相談が受けられる。そのほか，児童発達支援事業の放課後等児童デイサー
ビスとして，3 年生から 6 年生の発達障害がある児童にソーシャルス
キルトレーニングと小学生の保護者向けにペアレント・トレーニングを提供している。
（４） その他
中間教室登校支援
概要：登校しても教室に入ることができない場合は，登校できる場所（中間教室等）などを活用し，支援員が登校サポーターとして学習を支援する。子どもの心に寄り添いながら，スモールステップで教室復帰をめざす。

Ⅱ

自治体における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯（１）伊那市教育委員会では不登校などの二次障害を防ぐため，平成 24 年度から読み書き支援事業を開始し，スクリーニング検査や効果的な指導について検討を始めた。
平成 26 年度より LD／ADHD の通級指導教室が市内（伊那北小）に開設され，専門性の高い職員が配置されることになった。職員が MIM 研修に参加し，教材として学習に取り入れている中で，有効性を実感し，伊那市としても取り組みたいと考えた。

（２）文部科学省の「平成 26 年度発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・
教職員の専門性向上事業」に，読み書き障害の児童への対応を研究するために申請することとした。その一環で MIM を導入した。

95

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

長野県伊那市における MIM の取組

２

MIM に関する実施計画（１）平成 26 年度：モデル校 1 校(伊那北小)で実施① 平成 26 年５月

MIM 研修会の実施「多層指導モデル MIM（ミム）講師

つまずきのある読みを流暢な読みへ」

国立特別支援教育総合研究所

海津亜希子先生

対象：伊那北小学校全教職員および市内特別支援コーディネーター
②

１年生の授業に MIM を取り入れる③

１，２，４年生で MIM-PM に取り組む（理由：２年生は特殊音節の獲得が不安定の児童が多いため実施。４年生は担当職員が興味をもったため実施）④ 伊那市特別支援コーディネーター会で MIM の紹介をする（２）平成 27 年度：市内全 15 校の小学校１年生で実施
３

MIM に関する事業における行政の具体的役割（１）教育委員会の「読み書き支援事業」として，全市をあげて取り組みたい内容に位置づけ，目的や内容を校長会，教頭会で説明し啓発する。平成 27 年度は読み書き委員を校務分掌に組み入れ，組織的に取り組む体制をつける。
（２）MIM の指導方法を広めるため，市内の教職員を対象とした研修会を実施する。
（３）MIM アセスメント・指導パッケージを一括購入し活用を促す。MIM の指導の中で必要な教材をまとめて作成し，必要に応じて貸し出すなどし，教員の負担軽減を目指す。
（４）先行しているモデル校と連携し，モデル校の実践を未実施校に紹介，見学や相談がしやすいよう仲介する。
４

MIM に関する研修（１）平成 26 年度
①

回数：１回

②

内容：モデル校における MIM の研修会③

目的： MIM の内容を教職員に理解してもらう。
読み書きの獲得に困難さをもつ児童がいることを理解してもらう。

④

時期：５月 16 日⑤

講師：国立特別支援教育総合研究所⑥

対象：伊那北小学校全教職員，および市内特別支援コーディネーター

⑦

感想（アンケートより）：

海津亜希子先生

・とても勉強になった。何となく通り過ごしてきたけれど，取りこぼしてしまっていたことだったので，特にどう教えていったらいいのか，具体的に教えていただいたのがとても良かった。すぐに授業に取り入れることもできた。
今 後 ， １ st ス テ ー ジ と ２ nd ス テ ー ジ の 混 合 の 時 の 対 応 や ， 日 々 の 授 業
や年間の中でどのように位置づけていくか考えていきたい。
・現在促音の学習で，「音が消える。でもある」という読み方で動作化を入れている。子どもがとても楽しそうに取り組み，「まくら→まっくら」にするには，

962013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

長野県伊那市における MIM の取組

どこへ「っ」を入れたらいいか考える場面で，動作化すると言葉にしやすく，イメージしやすいようである。「わかった」という反応をしてくれる子がたくさんいた。
５

MIM に関する事業についての現時点での成果（１）読みに困難がある児童をすばやく把握でき，つまずきに対する支援が少しずつ進められた。
（２）MIM の教材を使って１年生が楽しく学習を進められた。
（３）全校の児童がこれまでよりもことばに親しむことができた。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）１年生の指導で取り入れたが，授業の工夫は個々の担任に任せていて，情報交換や共有して研究会を実施するなどができなかった。
（２）２nd ステージ指導，３rd ステージ指導の支援方法がつかめていない。
（３）研究がしっかりされている指導方法なので，独自に効果の検証をしていないが，教員のモティベーションを高めていくためには，必要であると感じる。どの客観的手段を用いたらよいのか，比較検討をどうすればよいか悩んでいる。
７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること（１）MIM の実践により，ひらがなの特殊音節の習得，読みの問題を抱える児童が少しでも少なくなってほしい。
（２）MIM の実践により，教員による子どもの特性の把握が的確になり，行動の問題がない児童でも早くから支援が受けられるようにしていきたい。
（３）子どもたちが「学ぶことは楽しい」と感じられる環境をつくりたい。
（４）基礎学力をつけ，全体の学力向上を目指したい。
８

MIM への要望（１）MIM-PM の個人レポート（月別経過の折れ線グラフ）で，数値が高い児童は枠からはみ出してしまうので，高い児童も枠に入るようにしてほしい。
（２）Web サイトによる情報提供があるとありがたい。
９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
子どもが楽しく学習を進められる MIM なので，教員も一緒に楽しんで取り組んでいただきたい。

（文責：伊那市教育委員会子ども相談係・言語聴覚士

97

原美樹）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組

東京都足立区における MIM の取組

Ⅰ

足立区における教育環境・状況

１ 足立区における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口
673,386 名（２）学校数 区立小学校 70 校， 区立中学校 37 校
（３）児童・生徒数
小学校
30,882 名，中学校
14,312 名（４）通級指導学級および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教学級
弱視
１校， １学級， ６名
難聴
３校（現在１校休学級），２学級，18 名
言語３校， ８学級， 117 名
情緒等
３校 ，19 学級， 175 名
特別支援学級
知的障害 19 校， 40 学級， 263 名② 中学校
通級指導学級情緒等
２校， ８学級， 76 名
特別支援学級
知的障害
８校， 24 学級，165 名（５）特別支援学校設置状況
東京都立の特別支援学校 ３校
・都立足立特別支援学校（知的障害の高等部のみ）
・都立南花畑特別支援学校（知的障害の小・中学部）
・都立城北特別支援学校（肢体不自由特別支援学校，幼・小・中・高学部）
２

足立区における発達障害関連の施策（１） 文部科学省の委託事業：なし（２） 都の委託事業：なし（３） 区独自の事業：なし

３足立区における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）都の委託事業：なし（３）区独自の事業① そだち指導員による学習指導実施期間：平成 26 年度から小学校においてモデル校７校で実施
概要：授業中，学習に遅れが生じた児童に，そだち指導員（小学校教員免許保持者であり，勤務経験がある者）が，別教室にて個別指導（週982013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組

②

③

④
⑤

⑥

１時間）を行い，学習をフォローアップする（本人と保護者の承諾が必要）。尚，対象者は，４月の区独自の学力調査や学校の単元テス
トの結果を分析し、算数や国語の教科で落ち込みがみられる，あるいは特定教科の中のある領域でその児童の全体的な学力と比べて大きく落ち込みがある児童を，学校の校務分掌組織である校内委員会（学力向上委員会）でそだち指導の対象とするかどうかを検討した
上で最終的に校長が判断する。
多層指導モデル（MIM）による小学校低学年の異なる学力層に応じた指導
実施期間：平成 23 年度（１校）から 25 年度（５校）はモデル校で実施。
平成 26 年度から全小学校 70 校で実施。
概要：通常の学級における読みの基礎的段階に対する効果的な指導の実施。
中１夏季勉強合宿
実施期間：平成 25 年度から実施。１校 10 名，10 校で実施。平成 26 年度
は１校５名，全中学校 37 校で実施。
概要：数学のつまずきの早期解消のため，数学が苦手な中学１年生を対象に夏休み期間中に合宿を行い，少人数或いは個別指導に近い体制で指導する。
あだち小学校基礎学習教室での補充学習
概要：全小学校で水曜日の放課後，登校日となる土曜日に実施。
中学生補習講座での補充学習
概要：区教委の指示により，すべての中学校で放課後 30 分程度（毎日）の補充学習の時間を設定するようにしている。指導は学校の教員が行う。この時間設定については部活動や生活指導の忙しさなどがあるということで学校からは様々な意見があがっている。ただし，「確
かな基礎学力をつけること以上に重要なものはない」ということで，補充学習の時間設置に向け，あらゆる努力をするよう促している。
足立はばたき塾による高等学校受験をめざした学習機会の提供
概要：土曜日に，英語・数学の指導を週に１回（１教科 90 分）で実施。
公立の高校に入るために塾に通って勉強したいが経済的な理由で叶わず，高校進学自体をあきらめなくてはならない（私学に行く余裕がない）という生徒が少なくない。このような経済的に厳しく，な
お向学心に燃える生徒（塾に通っている生徒は対象としない）を対
象に，経済格差が学力格差を生まないようにしたいという理念で行っている。入塾テストを実施し，合格者（年間 100 名定員）を決定
し，民間の教育機関（予備校経営企業）に委託し，都立の上位校に合格できる力をつけることを目標としている。
予算の関係で 100 名定員にしているので，その試験（はばたきの入塾テスト）に落ちて勉強機会が与えられない生徒がたくさんいる。何とかこの生徒たちも救いたいという思いで、大学院生や退職管理職を雇い，定員 40 名の「土曜日塾」を設け，週１回，英語と数学を教える塾も実施している。これも入塾テストをして対象生徒を決めている。経済格差からくる厳しい学力実態の改善に向けた施992013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組策である。
⑦ 教科指導専門員による教員指導概要：中学生の国語・数学・英語３教科の学力定着に向けて，教科指導専
門員が中学校の上記教科教員の授業力アップを支援する。
⑧ 基礎学力定着重点校（15 校）／授業力向上指定校（６校）／活用力向上推進
校（５校）を指定
概要：基礎学力定着重点校には学力定着推進指導員を１名配置し，授業観
察を通して授業改善の指導・助言を行い，教員の授業力向上を図る。
学力定着推進指導員には２種類あり，①区教委事務局で学力定着に関する施策の進行・管理をする者と，②厳しい学力状況にある学校（年度ごとに精査して対象校を決める）15 校に入り込んで授業観察や教員指導，時には管理職への助言をする者がいる。現在はすべて退職校長である。勤務の態様も２種類あり，東京都の教員を退職してそのまま非常勤教員（東京都が雇用）になって勤務先が足立区になっているケースと，区の非常勤職員として雇用されているケースである。いずれも週４日勤務である。小，中，高校のいずれかの教員免許を持っていること。職務の内容上、現在は管理職経験も条件となっている。
４ 発達障害のあるこども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援① 学習支援講師
概要：知的障害のない児童・生徒（現実的には発達障害が考えられる）に対し，
週４時間，１クール３か月（最長２クールまで延長可能）対応。小学校で２回，中学校で１回支援を受けることができる。教員免許保持者が教室に出向いて支援する。
② スクールカウンセラーを小中全校に複数配置
概要：都のスクールカウンセラーと区単独のスクールカウンセラーを１名ずつ計２名配置。そのため巡回相談は公には実施していない。
③ 学習支援員
概要：３か月間，１日 5.5 時間，学級に入る。心理の専門家を派遣。学級に入る
ため個人の同意は不要。回数の制限はない。
④ 登校サポーターの派遣
概要：登校しぶりがある児童・生徒に対し，重篤な不登校になる前に登校を習慣づけることをねらいとして，登校サポーターを派遣。家庭を訪問し一緒に登校する。３か月で 60 時間を上限。資格不要。
（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関
足立区子ども支援センターげんき（旧教育相談センター）では，知的障害のない
発達障害が疑われる児童・生徒について，審査を経て週１回４時間の範囲で学校に出かけ，３か月学習支援講師が支援する。最長６か月まで支援して終了。学習支援100

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組

講師は教員免許を持った講師が担当。
（４）その他① 別室登校支援
概要：登校しても教室に入ることができない場合は，校内の空き教室などを活用
し，学習支援をする登校サポーターを派遣して別室での学習を支援する。
支援者が連携し，子どもの心に寄り添いながら，スモールステップで教室
復帰をめざす。
② チャレンジ学級
概要：様々な理由で登校していない小・中学生を対象に，同年代の集団の中で学習することで自信をつけ，学校復帰につなげていく。区内に２か所設置している。退職校長が中心。

Ⅱ

足立区における MIM の取組

１ MIM に取り組むことになった経緯（１） 本区は，小中学校において基礎的な学力で非常に厳しい実態にある。学級の中でも学力の差が多様である。様々な要因が考えられるが，小学校１学年から読みの力をしっかり育てること，学び方や学力差に応じた指導の工夫が必要であると考えた。
（２） 発達障害が考えられる子どもの指導や読みの流暢性を育てる指導として「多層指導モデル MIM」があることを知り，自治体として取り組むことを念頭に，まずは実践してみたいという学校を１校選定した。
「多層指導モデル MIM」の実践を区教委の学力向上を図る教育施策の一つとして位置づけ，平成 23 年度から実施した。その後，モデル校を４校（24 年度），５校（25 年度）と拡充し，平成 26 年度から
70 校の小学校すべてで MIM を実践している。
２ MIM に関する実施計画（１） 平成 23 年度： モデル校１校で実施（２） 平成 24 年度： モデル校を４校に拡充して実践（この内３校は，ことばの教室を併設）（３） 平成 25 年度： モデル校を５校に拡充して実践（４） 平成 26 年度： 区内 70 小学校の全校で MIM を実践
３ MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１） 区内小学校に在籍する子どもたちの基礎・基本の学力定着を図る実践（教育施策）として位置づけた。授業観察やアセスメントの実施と精査を行い，年度末に標準化された読みなどのテストを実施して，効果検証を行い，実践の成果と課題を明らかにする。
（２） MIM の実践を紹介するとともに，具体的な指導法を学ぶため，区内教員（管理職を含む）を対象とした研修会を実施する。
（３） MIM 研修会を活用し，モデル校の実践内容を紹介することで，未実施校における実践に向けた啓発をする。

101

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組（４） MIM の実践を通して，「子どもがわかる・できる・力がつく」ための教材の工夫・作成を図る。先進校の教材を紹介する。教員の子どもを把握する力の育成を図る。
（５） MIM 指導パッケージの活用にむけ，貸し出しと購入支援をする。
（６） 区内 70 校について指導主事が担当校をもち，学校訪問しながら，MIM の授業参観をする。MIM-PM の結果を把握し，必要な学校へ指導・支援をする。
４ MIM に関する研修（１）平成 23 年度：モデル校に対して３回① モデル校の校長，担任，区の教育委員会とともに，MIM を実践している学校の視察を行った（西東京市立谷戸小学校主任教諭 栗原光世先生の MIM による授業）。
② MIM 実践経験がある先生をモデル校に招いて師範授業をしてもらった。
講師：東京都西東京市立谷戸小学校 栗原光世先生③ 福岡県飯塚市主催の MIM 研修会にモデル校の校長，担任，区の教育委員会で参加。足立区における実践と研修の参考にする目的であった。
＊尚，前年度（平成 22 年度）末には，平成 23 年度からモデル校となった学校での研究会で，国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生による「MIM の基本的な理解」に関する校内研修が行われている。
（２）平成 24 年度：１回・・・研修対象は，１年生担任，管理職を優先的に対象（希望研修）。夏季休業中に実施。内容は，MIM の基本的な理解。参加者 100 名を超えた。
講師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
福岡県飯塚市立飯塚小学校教諭 杉本陽子先生（３）平成 25 年度：計４回（３回の研修会と１回の公開授業）・・・研修対象は，毎回，希望者であったが，「１年生担任」および「管理職」の参加が望ましいとの文言と，各校から１名の参加という条件をつけた。
① １回目の研修（５月）：MIM の基本的な理解（背景と概要）
講師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
東京都西東京市立谷戸小学校 栗原光世先生② ２回目の研修（夏季休業中）：講義・演習（１st ステージ，２nd ステージ，３rd
ステージ指導）講師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
福岡県飯塚市立飯塚小学校
杉本陽子先生③ ３回目の研修（10 月）：モデル校４校と自主的に取り組んでいる１校から各校の実践報告
講師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
福岡県飯塚市立飯塚小学校
杉本陽子先生④ ４回目の研修（11 月）：MIM のモデル校による公開授業
講師（助言者）：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
栃木県総合教育センター指導主事 三澤雅子先生（４）平成 26 年度：計４回（３回の研修会と１回の公開授業）
・・・連続研修（同一対象者。希望研修。ただし，全小学校から１年生担任１名は必ず参加を条件とした）① １回目の研修（５月）：MIM の基本的な理解（１st ステージ指導）102

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多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組

講師：足立区内でモデル校として MIM を実践してきた者
足立区千寿本町小学校 主幹教諭 新谷智子 先生
舎人小学校
教諭 笹川郁子 先生
千寿桜小学校教諭 北條友香 先生
足立区教育委員会学力定着指導員 森 和彦
② ２回目の研修（夏季休業中）：講義・演習（２nd ステージ指導）
講師：福岡県飯塚市立飯塚小学校 杉本陽子先生
講演会の後「MIM 相談会」を開催。日頃から MIM に関する問題意識や指導の難しい子どもに対する指導など，相談したい教員が 30 名集まった。
③ ３回目の研修（10 月）：講義・演習（３rd ステージ指導）
講師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
福岡県飯塚市立飯塚小学校 杉本陽子先生④ ４回目の研修（12 月）：公開授業
講師（助言者）：東京都西東京市立谷戸小学校 栗原光世 先生
福岡県飯塚市立飯塚小学校
杉本陽子 先生
東京都足立区千寿双葉小学校
校長 小幡育代 先生（５）参加者の声
・CD-ROM の使い方についてはもっと詳しく，パソコンを使って実技をしてほしい。
・「一人の子どもも落ちこぼさない」が印象的だった。
・MIM を特殊音節の指導だと思っていたのでそれだけではないということを知ることができてよかった。
・研修会に初めて参加。MIM を足立区が全校で実施していく意図がよくわかった。
・昨年度参加した人から様子を聞いて参加した。
「ねこ」
・「ねっこ」を指導したところ，保護者からわかりやすいと好評であった。
・低学年以外で今日の教材を使う際にはどのように扱ったらいいのか。
・面白そうだったので授業で活用したい。
・「叱るより一工夫」。明日からの実践に生かしたい。
・アセスメントと評価と活用についてもっと知りたい。
・４月からたびたび MIM の授業をしている。保護者に示して協力を得るという話，参考になった。
・授業を見る機会がもっとあるといい。
・多感覚的アプローチを意識して指導したい。
・既に学校でも MIM を進めている。アセスメントに基づく指導の大切さを知った。
・取り入れたいがしっかり準備して行わないと中途半端で終わってしまうと感じた。
・算数の MIM の実践を知りたい。
・アセスメントをしているが得点が伸びず，固定化している。分析に見合った支援をしたい。
（６）研修に関する成果と課題
平成 25 年度は，年間を通じて４回の研修を組んだが，連続研修として全てを受けることを条件としなかったため，毎回違う教員が参加した。そのため，毎回初めの時間を少しとって，「MIM とは何か」について触れざるを得なかったため，通して参加している教員からは「一度聞いた話で重複している」，「さらに進んだ話を聞き103

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組たかった」といった意見が出された。
その反省を受け，平成 26 年度は，年間４回通しての連続研修とし，全ての回に参加することを条件とした。その結果，毎回の研修会の積み上げができ，参加者から充実した研修であるという意見がたくさん出された。
足立区では，最初の取組（平成 23 年度）から４年目になる。そろそろ区内において講師選定等，自前でできる研修を考える時期に来ているかとも思う。今年度は，その一環で，初回（５月 25 日）は，区内の MIM モデル校の教員に研修会講師を依頼したが，これまでお願いしてきた先生のようには伝えられなかった。一方で，参加者アンケートからは，「教材づくりを真似たい」「一度，実際にこの先生の MIMの授業を受けてみたい」といった肯定的な評価も得られた。
今後どのように人材を育て，区内独自で研修が行えるかについて検討していかな
ければならない。
５ MIM に関する事業についての現時点での成果（１）委員会内にある教育指導室が責任をもって指導する体制ができた。学校に対する指導と支援が組織的に行えるようになったことは大いなる前進である。
（２）（１）と同じことであるが，MIM の理解や実践内容は学校それぞれであるが，平成
26 年度から全校で MIM に取り組むようになったことは大きな成果といえる。
（３）70 校すべてに対して指導主事が担当校をもち，学校訪問しながら授業参観したり，
MIM-PM の実施状況を把握し，必要な学校には指導と支援をすることができるよ
うになった。２学期から作成される，２nd，３rd ステージ指導対象の子どもへの有効な支援ツールである「個別の配慮計画」の活用も，指導主事を通して，徹底するように指導ができるようになった。
６ MIM に関する事業についての現時点での課題（１）実践（理解・取組状況，アセスメントの活用など）に学校間の差がある。どこまで引き上げられるか。限られた指導主事の人数で 70 校を指導することの厳しさもある。
（２）校長，副校長もかなりの人数（半数位の学校）が MIM の研修会に参加し，どのようなものかについてはいくらか理解していると思われる。しかし，MIM を実践す
る教員と一体となって校内で推進する力に未だなっていない現状がある。更なる管理職研修，MIM を校内で支える体制の強化を図っていく必要がある。
（３）MIM の教材（CD-ROM）の活用が不十分である。また，各自の創作による教材作りに至っては何人かを除いてほとんど進んでいない。
（４）指導効果の検証をどのようにするか。
（５）リーダー養成をどのようにしていくか。
（６）自前でできる研修体制の構築。その際，MIM の有効性をどこまで伝えられるか。
７ MIM の事業を進めるにあたって期待すること（１）MIM の指導が広がることで，教員による子どもの特性の把握が的確になり，授業の質が高まること。
（２）MIM の実践の工夫（教材の活用）が進み，子どもたちの読みの力が確かなものに

104

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都足立区における MIM の取組

なって欲しい。それをもとにして基礎・基本の学力の定着につながってほしい。
（３）区内では，初任者が毎年 150 名程度着任するなかで，MIM による指導法を身に着けて，わかりやすく確かな指導ができるためのツールとなって欲しい。
（４）教材作成の楽しみを感じ取って実行できる教員が増えてほしい。
８

MIM への要望
全校展開にしたこともあるが，CD-ROM の中の MIM-PM の結果が個人プロフィール
や個別の配慮計画にうまく反映しないという相談が寄せられることがある。

９ 今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ（１）先生方に広く知ってもらい，実践してほしいが，正しく理解し，正しく活用することが大切。一見矛盾するようなことだが，最初からしっかりと，「MIM とは何か」という背景・理念を伝えることが大切。
（２）特殊音節の指導法として MIM を理解するだけではなく，プログレス・モニタリン
グ（アセスメント）とその活用が MIM のもう一つ（本来）の生命。ただ，実践開
始時には，指導法（視覚化や動作化等）のみが教員に MIM として理解されてしま
うこともある。その意味でも，指導主事がしっかりと MIM の本来の意味を理解し，指導（説明）できるようになる必要がある。
（３）いろいろな学び方や理解の仕方をする子どもたちを視野に入れた「多層指導」であることを忘れないこと。
（４）しっかり実践すれば，一人一人の子どもの姿が浮き彫りになり，授業計画に生かせる。
（５）子どもの変容・「停滞」を見ることで自分の授業や指導を見直すことができる。この繰り返しをすることで指導力を身に着けることができる。先々の教員としての自分自身の成長にも夢と期待をもって臨みつつ，教材作成の大変さを受け止め，乗り越
えていくことを願う。その意味でも，実践者としての教員だけでなく，管理職も一緒になって，学校あげての実践ができるかどうかにかかっている。
（６）子どもに力をつけられる確かな指導法を身につけられることに喜びを感じてほしい。
（７）研修会の持ち方にもよるが，連続研修にする場合，年間通して参加することが必要である。
（８）今年度実施した MIM 相談会は，MIM の活用にとどまらず，普段指導などで困っている事例などについても率直な意見交換ができ，非常に充実していたというアン
ケートが 30 名の参加者の殆どの感想であった。このような企画も有効である。

（文責：足立区教育委員会・学力定着指導員

105

森

和彦）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組

東京都葛飾区における MIM の取組

Ⅰ

葛飾区における教育環境・状況

１

葛飾区における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口

449,954 人（２）学校数

区立小学校 49 校，（３）児童・生徒数

小学校

区立中学校 24 校

20,101 人，中学校

8,970 人（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況①

小学校
通級指導学級
情緒障害等

５校，17 学級，

148 名

弱視

１校，

１学級，

９名

難聴

１校，

１学級，

10 名

言語障害

１校，

２学級，

23 名

知的障害

８校，

24 学級，

158 名

病弱

１校，

１学級，

０名

特別支援学級②

中学校
通級指導学級
情緒障害等

２校，５学級， 35 名

弱視

１校，

１学級，

難聴

１校，

１学級 ， ２名

７校，

19 学級，121 名

２名

特別支援学級
知的障害（５）特別支援学校の設置状況
区立の特別支援学校

１校

・病弱特別支援学校（保田しおさい学校）（小学校３～６年生までが対象）
東京都立特別支援学校

５校

・都立水元特別支援学校（知的障害

小・中学部）

・都立葛飾特別支援学校（知的障害高等部）

・都立葛飾盲学校（視覚障害

幼・小・中学部）・都立葛飾ろう学校（聴覚障害

幼・小・中・高等部，専攻科）

・都立水元小合学園（知的障害高等部）※平成 27 年４月開校

106

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組

２

葛飾区における発達障害関連の施策（１）文部科学省からの委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」
実施期間：平成 26 年４月～平成 28 年３月（２年間）
概要：指定校２校に在籍する小学校１・２年生を対象とした MIM-PM 等のア
セスメントを通常の学級の担任が実施することで，「エビデンス（科学的根拠）」に基づいた指導を工夫し，特別支援教育にかかる専門性の向上に取り組んでいる。さらに，ユニバーサルデザインの発想に立った授業研究の実施や，教室環境の整備などについて校内研究として組織的に取り組むことで，発達障害の可能性のある児童を含めたすべての児童がわかりやすいよう配慮した指導方法の改善に取り組んでいる。
（２）都の委託事業①「読み書きに障害のある児童･生徒の指導法の研究・開発事業」
実施期間：平成 26 年４月～平成 29 年３月（３年間）
概要：読み書きに障害のある児童の指導方法の実践研究，在籍学級担任教員と通級指導学級担当教員との連携を充実させるための個別指導計画の作成や評価等の実践研究等に取り組んでいる。
②「教育支援委員会設置等による早期支援及び早期連携モデル事業 」
実施期間：平成 25 年４月～平成 28 年３月（３年間）
概要：早期から学齢期に至る一貫した発達障害児支援をめざし，葛飾区の現状と課題を整理し，乳幼児期からの教育的支援による働きかけについて検証している。具体的には，以下の３点について取り組んでいるところである。
ア

早期教育支援コーディネーターの配置
概要：就学前機関への巡回相談・訪問等を行い，発達に関する見立てと支援，小学校就学へ向けた相談や情報提供を就学前
機関職員・保護者に対して行う。

イ

教育支援委員会（仮称）の設置
概要：教育・医療・福祉など関連機関から専門家や有識者による委員会を設置し，保護者の合意に基づく適切な就学先決定の仕組みを構築する。

ウ

教員（保育士）の合同研修の実施
概要：モデル地区内の保育所・幼稚園・小学校教諭に対し，早期支援や連携にかかる課題の事例検討を行う合同研修を実施する。

（３）区独自の事業：なし

1072013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組

３

葛飾区における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）都の委託事業①「理数フロンティア校事業」
実施期間：平成 25 年４月～平成 27 年３月（２年間）
概要：理数教育の振興に向け，理数教育に先進的に取り組む小学校２校，中学校１校を指定して，効果的な教材や指導方法の開発等の先進的な取組を実施し，葛飾区における理数教育の中核的な役割を担うため取組を進めている。
②「学力パートナーシップ事業」
実施期間：平成 25 年４月～平成 27 年３月（２年間）
概要：区内中学校１校とその近隣の小学校１校を調査研究校として指定し，葛飾区教育委員会と連携しながら，学力の定着に課題の見られる児童・生徒への効果的な指導方法の開発に資する調査研究を進めている。
（３）区独自の事業①「葛飾区学力伸び伸びプラン」
実施期間：平成 25 年４月から実施
概要：全校を対象に，児童・生徒の基礎学力の定着と各学校の学力向上に向けた積極的な取組を推進するために，校長が自校の実態に即して策定した
学力向上プランに対して，校長の予算執行上の裁量権を拡大し，各校の学力向上の取組を活性化させている。
②「葛飾スタンダード」
実施期間：平成 26 年４月から実施
概要：本区の児童・生徒が，学校での生活や学習において，義務教育終了までに，これだけは身に付けてほしい，また，それをよりどころにして努力してほしいといった，生活・学習の基準を策定。具体的には，児童・生
徒には，「かつしかっ子学習スタイル」，教員に対しては，「葛飾教師の授業スタンダード」をすべての授業において実施している。
③「授業力向上プロジェクト」
実施期間：平成 23 年４月から実施
概要：外部の有識者による教員の授業力の評価を実施し，その改善策についての指導を受けることで，授業改善の意欲が高い教員の授業力を向上し，児童・生徒の学力の向上に資することに取り組んでいる。

４

発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援①

生活スキルアップ指導補助員
概要：区立幼稚園，小学校および中学校に在籍する児童・生徒等で心身に障害のある，またはあると思われる者などの生活能力の向上や危険回避・安全管理を図るため，担当教諭と連携し自立支援に向けた補助等を行

1082013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組

う。資格要件なし。特別支援教育支援員の介助型，平成 20 年度から実施。区独自事業。
②

特別支援教育心理専門員
概要：学校からの要請に応じ，対象児童・生徒の行動観察，対応等に関する必要な助言。保護者の了解のもと，発達検査等の実施。資格要件は，臨床心理士，臨床発達心理士，学校心理士などの心理の資格がある者，または大学院等研究機関で経験のある者。平成 20 年度から実施，区独自事業。

③

情緒障害学級非常勤講師（巡回型）
概要：情緒障害等通級指導学級に通級する児童・生徒を中心として，課題のある児童・生徒についての行動観察と支援，および，在籍校との連携を深めるにあたっての助言・相談を行う。資格要件として，教員の免許があり，通級指導学級の現場経験のある者，もしくは大学院等研究機
関で経験のある者。平成 23 年度から実施，区独自事業。

④

情緒障害学級非常勤講師（固定型）
概要：情緒障害等通級指導学級小学校５校に学校配置。資格要件として，教員免許の有る者。平成 14 年度から実施。区独自事業。

⑤

巡回指導員
概要：特別支援教育推進校（小学校 26 校，中学校７校）に学校配置。年間 35日。個別の教育支援計画に基づき，教室内，もしくは別室取り出し指
導など，個に応じた学習支援や児童・生徒の自信をもたせる支援を行う。資格要件として，教育職員免許状を有する者，学校等教育現場で指導の経験を有する者，臨床心理士の資格を有する者または大学等において心理学またはその関連領域を修めた者。特別支援教育支援員（学習型に該当）。平成 19 年度から実施。区独自事業。

⑥

専門相談員（専門家チーム）
概要：年間２日（１日４時間）指定する学校に学識経験者を派遣。コーディネーター，担任などへの支援，個別指導計画，個別の教育支援計画作成についての指導・助言を行う。特別支援学校の特別支援教育コーディネーター，
教職専門員（退職校長等）を状況に応じて派遣。

（２）教材等の提供といった物的支援
文部科学省「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業（平成 26～27 年度）」において指定校の２校については発達支援アドバイザー（資格要件：上記の専門家チームの派遣スタッフに該当する者，大学院等研究機関で経験のある者）
が作成した教材を提供している。
（３）公的な相談・指導機関①

ふれあいスクール明石（適応指導教室）
概要：対人関係，勉強の遅れ，怠学等，主に心理的な要因により学校に登校することができずにいる児童・生徒を対象に対し，自発的な学習や体験的な学習の場を提供し，併せて教育相談を行い，他者とふれあったり，学習意欲を取り戻したりしながら，不登校児童・生徒が学校復帰

1092013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組を目指している。
②

総合教育センター
概要：教育相談，特別支援相談係による，発達障害並びに知的障害等，障害についての電話相談，来所による相談を行っている。

Ⅱ

葛飾区における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯
情緒障害等通級指導学級を利用している発達障害の児童・生徒の指導等に関する実践研究，さらには，特別支援教室における巡回指導や，通常の学級における学習指導にも活かすことのできる指導内容・方法の研究・開発を行うために，平成 23 年度から３年間，東京都教育委員会「発達障害のある児童・生徒の指導方法の研究・開発事業」を受託した。その際，外部専門家として MIM の開発者である海津亜希子先生の指導を受け，この取組が葛飾区の現状において有効であると判断をした。

２

MIM に関する実施計画（１）平成 23 年度～25 年度
モデル校１校

葛飾区立高砂小学校（情緒障害等通級指導学級）（２）平成 26 年度
モデル校３校

葛飾区立梅田小学校（通常の学級・知的障害固定特別支援学級）
葛飾区立西亀有小学校（通常の学級・情緒障害等通級指導学級）
葛飾区立宝木塚小学校（通級指導学級）（３）その他
学研教育みらいが受託している文部科学省「平成 26～28 年度

障害のある児童生徒の学習上の支援機器等教材開発事業」における「読みにつまずきのある子ども向けアセスメント・指導モデル開発」において，MIM のアセスメント・指導法のデジ
タル教材開発に関する研究協力を行っている。
３

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１）文部科学省「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業（平成 26～27 年度）」の指定校への MIM-PM の実施，分析，個別の配慮計画の作成支援（発達支援アドバイザーの派遣による支援）・・・資料参照（２）東京都教育委員会「読み書きに障害のある児童･生徒の指導法の研究・開発事業（平成 26～28 年度）」研究指定校（宝木塚小学校

情緒障害等通級指導学級）への指導・助言（３）東京都教育委員会「読み書きに障害のある児童･生徒の指導法の研究・開発事業（平成 26～28 年度）」検討委員会への委員としての出席（年２回），および研究指定校において開催される授業研究会（都が実施を予定する特別支援教室における「一対複数」の指導体制化における個別課題に応じた教科の補充指導の実施の在り方の1102013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組検討など）への出席及び指導・助言（４）WISC 検査，LDI-R 等アセスメントの実施（特別支援教育心理専門員他）（５）特別支援教育コーディネーター研修会，初級研修会などへの講師派遣による MIMの啓発。
（６）モデル事業事例集の作成
４

MIM に関する研修（１）平成 25 年度
① １月

初級研修会

「発達障害傾向にある児童・生徒に対しての具体的な支援について（MIM の実践）」
葛飾区発達支援アドバイザー
② ２月

松田奈々恵

先生

初級研修会全体会「読み書きの指導（MIM の活用について）」
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所主任研究員
③ ３月

海津亜希子

先生

海津亜希子

先生

研究奨励校発表会（葛飾区立高砂小学校）
記念講演「MIM の指導について」
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所主任研究員（２）平成 26 年度① ６月

モデル校研修会「MIM の実践について（模擬授業・講演）」
東京都西東京市立谷戸小学校
② ８月

栗原

光世

先生

モデル校研修会「多層指導モデル MIM の指導の実際―概要と 1st ステージの指導について」「多層指導モデル MIM の指導の実際―2nd，3rd ステージの指導について」
福岡県飯塚市立飯塚小学校
５

杉本

陽子

先生

MIM に関する事業についての現時点での成果（１）区内の通級指導学級において，学習面（読み書きを中心とした）のつまずきに関し，
MIM による取組の方法を導入することができた。
（２）通常の学級における指導に関し，MIM による客観的なアセスメント（MIM-PM）を実施することができた（モデル校２校にて）。
（３）MIM による指導を行いたいという学校が現在実施中のモデル校以外に７～８校あり，各学校で自主的に取り組む学校も見られるようになった。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）学級担任など，指導者による指導スキルの差が見られる。通常の学級における MIMの実践については，発達支援アドバイザーに頼るところがあり，教員の指導力向上には，まだ課題が残る。
（２）区内における MIM の研修等の回数がまだ少なく，MIM の有効性について，教員へ1112013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

東京都葛飾区における MIM の取組の認知，理解が十分ではない。啓発に努め，有効性の認知度を高めたうえで，教員が自発的に取り組む姿勢を広めていく必要がある。
７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること（１）多層指導の視点が大変有効であり，どの児童にも応用が可能である点。
（２）システムとして組織的に MIM に取り組むことができる点。
８

MIM への要望
視点や方向性が明確である一方で，指導法が指導者の力量によりばらつきが出てしまうものも多い。

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
認知度を高め，有効性を認識してこそ，教員の実践につながる。そのためには研修
や，実践に触れる機会を多くしていくことが重要。

＊資料
資料：読みの流暢性改善に対する多層指導モデル MIM を導入した授業の効果の検討～東京都葛飾区の通常学級における実践から～（文責：葛飾区教育委員会指導室・統括指導主事

加藤憲司

葛飾区教育委員会指導室・指導主事

田中博

葛飾区教育委員会指導室・特別支援指導係長

星

茂行）

112

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

資料

読みの流暢性改善に対する多層指導モデル MIM を導入した授業の効果の検討～東京都葛飾区の通常学級における実践から～
松田奈々恵¹・佐野と喜え²・星茂行²・加藤憲司²・海津亜希子³・大六一志⁴（¹筑波大学大学院人間総合科学研究科）（²葛飾区教育委員会）（³国立特別支援教育総合研究所）（⁴筑波大学人間系）【問題と目的】
多層指導モデル MIM とは，ひらがな・カタカナの読みの評価および指導パッケージであり，通常学級において異なる学力層の子どものニーズに対応した指導・支援をするモデルである。本パッケージは大きく分けて２部構成になっており，１つ目は学習のつまずきが顕在化する前に，読み能力の正確で素早い把握，指導につなげるための MIM-PM，つまりアセスメントである。２つ目は，効果的な指導方法や教材の MIM である。
葛飾区では平成 23 年度から情緒障害等通級指導学級を中心に，多層指導モデル MIM による指導の効果を検証してきた。今後は通常学級でも実践していきたいと考えていたが，現場の教諭から「多層指導モデル MIM は知っているが，具体的な使い方がわからない」「個別指導では使ったが，クラス単位での実施が不安」等の意見が聞かれた。
そこで本研究は，外部支援者がクラスに入り多層指導モデル MIM を用いて授業を行い，効果の検討を行った。また，ひらがな・カタカナの読み書きを学ぶ教科である国語の成績と MIM-PM の得点には相関関係は見られるかについて検討を行った。
【方法】
１．対象
区内の小学校 A，B，C の３校に在籍する１年生８クラスの児童 228 名。
２．手続き
１）期間
A 校は 2013 年 10 月～2014 年１月，B・C 校は 2014 年２月～2014 年５月
２）MIM-PM
MIM-PM とは，読みの正確さおよび流暢性を評価するテストである。問題は，テスト１「絵に合うことば探し」（全 35 問各１点），テスト２「３つのことば探し」（全 35 問各１点）から成っている。先述の各テストの他に，テスト１・２を合わせた「総合点」（70 点満点）を算出する。テスト１は正しい表記の語を素早く認識する力，テスト２は語を視覚的なまとまりとして素早く認識する力を計っている。MIM-PM は，指導前の第１回目（プレテスト），指導後の第２回目（ポストテスト），事後評価である第３回目（フォローアッ
プ）の計３回において，第１・２著者が各クラスに実施した。第１回目（プレテスト）と第２回目（ポストテスト）の間は約２週間，第２回目（ポストテスト）と第３回目（フォローアップ）の間は約３か月であり，第２回目と第３回目の間は MIM を用いた指導は行われなかった。
3）MIM
第１回目の MIM-PM（プレテスト）実施後，「多層指導モデル MIM 読みのアセスメン
ト・指導パッケージ」の教材を用いて，特殊音節表記の指導を各クラス約 15 分，週２回

113

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

資料

全４回実施した。MIM のパッケージに従い，促音，長音，拗音，拗長音の順に指導を行った。指導は特に，視覚化，動作化を用いて音韻意識，特殊音節表記のルール理解を促すことを目的とした。視覚化とは目に見えない音の特徴をドットやバーで表すことであり，
本指導では黄色のマグネットを使用し，教室の後ろの席からも見やすいよう配慮した。また，動作化とは目に見えない音の特徴を身体運動として具象化することであり，第 1・2
著者は児童が理解しやすいようイラストと動作の見本を示した。動作化を行う際はクラスの全児童で一斉に行うほか，座席の列ごとに行うことで，動作化ができていない児童を把握した。各クラス担任は，動作化ができていない児童等に対して，個別にフォローを行った。
さらに，「絵にあうことば探し」のイラスト部分のみを数枚 B４に拡大印刷し，イラストの下に書道筆で原版と同じ３つの選択肢を大きく書いた紙を貼った教材を用いて指導を行った。児童には自分が正答だと思う選択肢の番号を指の数で示すよう指示することで，クラス全体の正答人数および誤答した児童がどの選択肢を選んでいるか素早く把握できるよ
う工夫した。
【結果と考察】１．MIM-PM の結果
１）ステージの人数推移
MIM-PM 総合点について，「１年生標準得点表（隔週）」の各ステージ分類を用いて分析を行った。多層指導モデル MIM のパッケージは，１年生の４月から使用可能となっている。しかし，本研究は３校ともに MIM-PM を実施した時期が２学期以降であった。本来
ならば，４月から実施し，結果は４月の標準得点表を用いて月ごとに分析を行うべきであると考えるが，今回は実施該当月に求められる標準得点ではなく，指導の有無の効果を検討するため３校ともに結果は実施回数順に「４月」の月から順番に入力，分析を行った。
多層指導モデル MIM は通常学級を３つのステージに分け，各段階で指導対象および指導体系が変化する。１st ステージは通常の学級内で全ての児童を対象とした指導のみを受けるグループ，２nd ステージは，１st ステージのみでは伸びが不十分で，学級内で補足的な指導を受けるグループである。３rd ステージは２nd ステージでも依然伸びが乏しく，学級外でより個に特化した指導を受けるグループである。
MIM-PM における各ステージの人数推移を Fig.１に示す。

114

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

３ｒｄ
100

２ｎｄ

１ｓｔ

7.7

6.4

73.4

79.8

資料

欠席
1.7

80
割合（％）

60

70.8

40
20

16.7

9.4
9.4

10.7
3.0

10.7

MIM‐PM1回目（プレテスト）MIM‐PM2回目（ポストテスト）

MIM‐PM3回目（フォローアップ）0

Fig.1 MIM‐PMにおける各ステージの人数推移
２回目（ポストテスト）では１回目（プレテスト）と比べ，１st ステージが増え，２nd・３rd ステージを合わせた人数が減少した。しかし，３回目（フォローアップ）では，２回目（ポストテスト）と比べ１st ステージが減り，２nd・３rd ステージが増えた。
１）MIM-PM における各ステージの人数変動の内訳
各ステージにおける人数変動の推移について Table 1 に示す。
Table1 MIM-PMにおける各ステージの人数変動
ステージ
上昇
下降
変動なし
2nd→1st 3rd→１st 3rd→2nd
1st→2nd 1st→3rd 2nd→3rd
1回目→2回目
度数
14
10
9
189
7
3
1
（プレ→ポスト）(期待度数) （12.1）
（6.0）
（5.5）
（181）
（16.5）（8.0）（3.5）
2回目→3回目
度数
11
2
2
173
26
13
6
（ポスト→フォローアップ） (期待度数) （12.1）
（6.0）
（5.5）
（181）
（16.5）（8.0）（3.5）
χ²=31.616, df=6, p<.01
MIM-PM

１回目（プレテスト）から２回目（ポストテスト）にかけては，ステージが上昇した児童が多く見られた。MIM を導入した指導は約２週間であったが，ステージが上昇した児童が多かったことからも，短期間の指導でも読みの正確さおよび流暢性の向上に効果が見られたと考えられる。２回目（ポストテスト）から３回目（フォローアップ）にかけてはステージが下降した児童が多くなった。これより，読みの正確さおよび流暢性を確保するためには MIM を用いた指導を継続して行うことが必要と考えられる。
1） MIM-PM 総合点の変化
MIM-PM 総合点，テスト１・２の中央値と前後の中央値の差について Table２に示す。
前後の中央値の差については，Willcoxon の符号付順位和検定を行った。

115

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

資料

Table2 MIM-PM総合点、テスト１・2における中央値の推移および前後の差
中央値
MIM-PM
前後の中央値の差
1回目
2回目
3回目
総合点
テスト1
テスト2

（プレ）

（ポスト）

（フォローアップ）

17
9
8

18
11
8

21
13
7

1回目<2回目 ** 2回目<3回目 **1回目<2回目 ** 2回目<3回目 **1回目<2回目
2回目<3回目**ｐ < .01
総合点およびテスト１は，１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）まで中
央値の得点が毎回伸びた。前後の中央値の差でも１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）まで得点が有意に上昇した。（総合点:１回目<２回目：Z=-8.263, n=212,

p<.01；２回目<３回目：Z=-7.703, n=213, p<.01，テスト１:１回目<２回目：Z=-9.418,
n=212, p<.01；２回目<３回目：Z=-9.588, n=213, p<.01）。しかし，テスト２では１回目（プレテスト）と２回目（ポストテスト）では伸びが見られず，３回目では１回目（プレテスト）
・２回目（ポストテスト）に比べて得点が下降した。前後の中央値の差は有意な差が見られなかった(テスト２:１回目<２回目：Z=-.847, n=212, n.s.；２回目<３回目：Z=-.473,

n=213, n.s.）。
テスト１に関しては，MIM 指導時に用いた「絵にあうことば探し」の問題が，テスト
１の出題形式と同じであったことも付加的な学習効果となり，得点が伸びたと考えられる。
テスト２に関しては，得点の伸びに直結するような指導を今回の実践では特に行わなかったこともあり，変化が見られなかったと考えられる。テスト１は第２回目（ポストテスト）
から第３回目（フォローアップ）の MIM の指導を実施していない間も得点が伸びている
ことから，普段の教科学習の中でも理解を促しやすい部分であると思われる。しかし，テ
スト２については，１年生の段階では教科書も分かち書きであることから，普段の学習の中で単語を視覚的なまとまりとして意識することが少ないために，意識的に訓練を行う必要があると考える。
４）MIM-PM１回目（プレテスト）時のステージにおける総合点の推移
MIM-PM１回目（プレテスト）時のステージ区分を基準に，２回目（ポストテスト），
３回目（フォローアップ）の得点推移を Table ３に示す。前後の中央値の差については，Willcoxon の符号付順位和検定を行った。
Table3 MIM-PM1回目（プレテスト）時のステージにおける総合点の推移
MIM-PM総合点の中央値
ステージ
前後の中央値の差
1回目
2回目
3回目
1st (n=171)
2nd (n=22)
3rd (n=22)

（プレ）

（ポスト）

（フォローアップ）

19
9
6

18
17
19

21
18.5
21

1回目<2回目
1回目<2回目 **1回目<2回目 **2回目<3回目 **2回目<3回目
2回目<3回目**ｐ < .01
１st ステージは，１回目（プレテスト）から２回目（ポストテスト）にかけて中央値が下がったが，２回目（ポストテスト）から３回目（フォローアップ）にかけては上がった。
また，前後の中央値の差では，１回目（プレテスト）から２回目（ポストテスト）にかけ116

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

資料

て得点の有意な差は見られなかった（１回目<２回目：Z=-330, n=159, n.s.）が，２回目（ポストテスト）から３回目（フォローアップ）にかけて得点の有意な上昇が見られた(２回目<３回目：Z=-7.162, n=155, p<.01)。２nd・３rd ステージは，１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）まで中央値が上がり，前後の中央値の差では１回目（プレテスト）から２回目（ポストテスト）にかけて得点の有意な上昇が見られた（２nd：１回目<
２回目：Z=-3.141, n=19, p<.01；３rd：１回目<２回目：Z=-3.829, n=19, p<.01）が，２回目（ポストテスト）から３回目（フォローアップ）にかけては得点の有意な差は見られなかった(２nd：２回目<３回目：Z=-1.609, n=19, n.s.；３rd：２回目<３回目：Z=-.930, n=20,

n.s.)。
１st ステージの児童は，２回目（ポストテスト）から３回目（フォローアップ）で中央値が有意に伸び，２nd・３rd ステージの児童は１回目（プレテスト）から２回目（ポストテスト）で中央値が有意に伸びたことから，全てのステージの児童に多層指導モデル MIMを用いた指導は効果があったと考えられる。また，第 1 回目（プレテスト）時に３rd ステージであった児童は，第２回目（ポストテスト）時には最も得点を伸ばし，第３回目（フォローアップ）時には１st ステージと中央値が並ぶ結果となった。これより，１回目（プレテスト）と２回目（ポストテスト）の間に１st ステージ向けの指導を全体に行ったこと
は，３rd ステージの児童にとっても効果が見られたと考えられる。さらに第２回目（ポストテスト）から第３回目（フォローアップ）では２nd・３rd ステージの児童は中央値の有意な伸びがみられなかったことから，２nd・３rd ステージの児童に対してはより個の特性を踏まえて特化した指導をすべきであったと考えられる。
１．MIM-PM と国語の成績
国語の成績評価は１年生３学期時のもので評価の観点は５つあり，「国語への関心・意
欲・態度」「話す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」「言語についての知識・理解・技能」であった。それぞれ A から C の３段階で評価してあり，分析にあたって A を３点，B を２点，C を１点とした。
国語の A 評価が３項目以上ある成績総合点 15~13 点を高群，B 評価が３項目以上ある
成績総合点 12～10 点を中群，C 評価が１項目以上ある成績総合点９～５点を低群としてグループ分けを行った。
国語の成績（高・中・低）群と MIM-PM 総合点の中央値および前後の中央値の差について Table ４に示す。前後の中央値の差については，Willcoxon の符号付順位和検定を行った。
Table4 国語成績3群における各MIM-PM総合点の中央値および前後の中央値の差
MIM-PM総合点の中央値
群
群わけの基準1回目
2回目
3回目
A評価が3項目以上ある
成績総合点が15点から13点
B評価が3項目以上ある中
成績総合点12点から10点
C評価が3項目以上ある
低
成績総合点9点から5点*p <.05, **p <.01
高前後の中央値の差

（プレ）

（ポスト）

（フォローアップ）

20

22

26

1回目<2回目 ** 2回目<3回目 **

15

16

18

1回目<2回目 ** 2回目<3回目 **

8

12

13.5

1回目<2回目 ** 2回目<3回目 *117

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

葛飾区

資料

全ての群で，MIM-PM の総合点の中央値は１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）まで上昇した。前後の中央値の差では，高・中群は，１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）まで得点が有意に上昇した（高群：１回目<２回目：Z=-5.353,

n=99, p<.01；２回目<３回目：Z=-5.609, n=104, p<.01，中群：１回目<２回目：Z=-5.772,
n=78, p<.01；２回目<３回目：Z=-4.627, n=84, p<.01）。低群も１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）までは得点の有意な上昇が見られた(１回目<２回目：Z=-2.769,
n=22, p<.01；２回目<３回目：Z=-2.459, n=21, p<.05)。
３群ともに１回目（プレテスト）から３回目（フォローアップ）で中央値が上昇したことより，国語の教科成績の観点から判断しても，全ての児童に対して多層指導モデル MIMを用いた効果が見られたと考えられる。
【総合考察】
本研究で行った実施時期は，１年生の２学期または３学期から始めたもので，MIM-PM
で変化を見た期間は約４か月間であった。国語の教科書で特殊音節を学習する時期は１年生の５月頃であることから考えても，多層指導モデル MIM が目的としている早期支援とは言い切れなかったと思われる。以上より，今後は早期に子どもが学習につまずく前に支援が行えるよう，１学期から MIM を用いた指導を導入することが必要であると考えられる。

また今回は，約２週間という非常に短い期間で１st ステージ対象の指導を行った。

そのため，２nd・３rd ステージに焦点を当て，より特化した柔軟的な指導を行うまでには至らなかった。今後は，各ステージに対象を合わせて指導を展開していくことで，２nd・３rd ステージ対象児にもより効果が見られると考える。その実現のためには，具体的な指導方法や指導場面，確保できる人的資源や時間等の検討が必要であると思われる。さらに本研究は多層指導モデル MIM の効果を検証するとともに，学級担任への理解および普及の意味合いも含んでいた。今後は学級担任が指導を計画，展開していけるようなサポートがより重要になってくると思われる。
（本研究は，一般社団法人日本 LD 学会第 23 回大会で発表したものを一部修正および加筆したものある。）＜文献＞
海津亜希子（2010）多層指導モデル MIM 読みのアセスメント・指導パッケージ－つまずきのある読みを流暢な読みへ－.学研教育みらい.
松田奈々恵・佐野と喜え・星茂行・加藤憲司・海津亜希子・大六一志（2014）読みの流暢性改善に対する多層指導モデル MIM を導入した授業の効果の検討－東京都葛飾区の通常学級における実践から－.
一般社団法人日本 LD 学会第 23 回大会発表論文集, 325-326.

118

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県いすみ市における MIM の取組

千葉県いすみ市における MIM の取り組み
Ⅰ

いすみ市における教育環境・状況

１ いすみ市における基礎情報（平成 26 年度５月１日現在，人口を除く）（１）人口40,579 名（２）学校数
市立小学校 11 校， 市立中学校 ３校（３）児童・生徒数
小学校 1,592 名，中学校 952 名（４）通級指導教室及び特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語
１校， ３教室， 53 名
LD 等
１校， ２教室， 32 名
日本語指導
１校， １教室,
４名
特別支援学級
知的障害
10 校， 10 学級， 21 名
自閉症・情緒８校， ８学級， 11 名
言語２校， ２学級， ２名② 中学校
通級指導教室日本語指導
１校， １教室， １名
特別支援学級知的障害
３校， ３学級， ７名
自閉症・情緒３校， ４学級， 11 名
（５）特別支援学校設置状況
千葉県立の特別支援学校 １校
・県立夷隅特別支援学校（知的障害の小・中学部・高等部）
Ⅱ
いすみ市における発達障害関連の施策名（１）文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」（発達障害理解推進拠点事業）
実施期間：平成 25 年度～26 年度）
概要：平成 25 年度，大原中学校区（４小学校・１中学校）を理解推進地域として，医療・福祉・学校・行政等の有識者の意見を聞きながら研究をスタートさせる。平成 26 年度は，市内全域（11 小学校・３中学校）
が理解推進地域となり，全校が協力校として研究に参加した。２年間の研究推進の核となる主な事業としては次のとおり。
① 「燦々会議（発達障害専門性向上検討会議）全７回）」の実施② 「教職員向け発達障害に関する外部専門家による研修会；全６回」の実施③ 「燦シャイン（地域向け発達障害理解推進セミナー）全４回」の実施

1192013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県いすみ市における MIM の取組④ 拠点校による授業公開及び研究成果の発表会の実施
さらに，教育委員会としては，大原小学校での公開研究授業に向けて，
市教育委員会主任指導主事が指導案作成・検討の段階から参加し，主に若手教員の授業づくりに関する指導に取り組む。また，毎月の定期訪問の際にはユニバーサルデザインを生かした授業づくりについて指導し，本研究の推進に関わる。
（２） 県の委託事業：なし（３） 市独自の事業：なし
３

いすみ市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）いすみ市独自の事業① たけのこ塾
概要：市内各小学校の３・４学年児童の希望者を対象に，放課後の時間を使って週１回算数と国語の補充・発展学習を実施している。
講師は各校に４~８名程度，１教室に２人以上が指導に当たる
ことができるように配置している。この事業は，平成 17 年度「オープンスタディ」事業として３・４学年算数の補充学習を目的としてスタートした。平成 26 年度より「たけのこ塾」と改名し指導内容に国語を加えた。講師は，教員退職者，元保育士，近隣市町に住む大学生などに募集をかけて市で採用。資格
等は特に問わない。
② 市指導主事による学校訪問・教員指導
概要：いすみ市教育委員会の指導主事が，市内各小中学校を月に２回程度の学校訪問を行い，主に 20 代・30 代の若手教員への授業力・指導力向上のための実践指導を行っている。

４ 発達障害のあるこども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援① 特別支援教育支援員
概要：市内にある全 14 校（小学校 11 校，中学校３校）に対して，学校の実情に応じて特別支援教育支援員を配置している。
（年間約 200 日，
週５日，１日７時間 45 分以内の勤務）20 名を雇用し，各校の必要性を考慮して配置を決定する。特別支援教育支援員は，児童生徒の日常生活及び学習活動の介助を中心とした支援を目的としているため，資格は特に問わない。採用については市教育委員会で書類及び面接による選考を行って決定する。学校は，自校での当該児童生徒の学校生活の困難さ，支援の必要性について「派遣申請書」を作成
し市教育委員会に提出する。市教育委員会は，市の教育支援委員会（就学指導委員会）での情報交換や指導主事の学校訪問による実態の把握を行い，各校の支援員の必要性の大きさを検討・考慮し配置

120

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県いすみ市における MIM の取組

校を決める。
② スクールカウンセラーを中学校全校に配置
概要：県のスクールカウンセラー１名ずつを配置。そのため巡回相談は公には実施していない。
③ 登校サポーターとして担当指導主事を派遣
概要：登校しぶりがある児童・生徒に対し，重篤な不登校になる前に登校を習慣づけることをねらいとして，市の指導主事が担当。
（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関① こあらくらぶ：集団療育教室（いすみ市健康高齢者支援課）
概要：発育や発達に不安があるお子さんと，その保護者の方のための教室② かるがも相談：乳幼児の発達相談（いすみ市健康高齢者支援課）
概要：乳幼児の発達・育児に関する心配事や悩みに臨床心理士や心理相談員，言語聴覚士が応じる。
③ なのはな相談・遊ぼう会（県立夷隅特別支援学校）
概要：集団遊び・自由遊び，教育相談・就学相談④ 就学相談（いすみ市教育委員会）（４）その他
市では平成 26 年度より，療育体制の強化や就学前の支援を充実させることを目的に５歳児検診をスタートさせた。本市においては初めての取り組みでもあるため，先進地区の実践例を参考にするとともに，医師，臨床心理士，特別支援学校（コーディネーター），保健師，保育士，家庭教育指導員，歯科衛生士，栄養士，看護師等，各方面の専門性を活かしながら取り組んでいるところである。

（文責： いすみ市教育委員会学校教育課・主幹

髙梨

久幸）

Ⅱ

自治体における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯
いすみ市では，平成 25,26 年度と２年間に渡り，文部科学省より「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」（発達障害理解推進拠点事業）の研究指定を受け，教職員への研修会を実施してきた。平成 26 年度は，教職員の専門性を高めるための第３回教職員等の専門性に関する研修会として，国立特別支援教育総合研究所，主任研究員の海津亜希子先生を講師に招聘し，ご指導を頂いた。テーマは，「通常学級において学習面につまずきのある子どもの理解と支援～早期把握・早期発見を目的とした多層指導モデル MIM の実践から～」で，多くの教職員が参加し研修を受けることができた。この研修が契機となり，市としてもまずは拠点校を中心に MIM に取り組むことになった。

121

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県いすみ市における MIM の取組

２

MIM に関する実施計画（研修）
市内の教職員，支援員，その他，近隣の特別支援学校２校及び近隣の県立高等学校３校に参加を呼びかけを対象に，平成 26 年８月 22 日（金）に研修会を実施。会場は拠点校である大原小学校。当日は，夷隅地区特別支援連携協議会との共催開催であったが，参加者は計 147 名であった。

３

MIM に関する事業について現時点での成果
拠点校において研修会後の２学期より，MIM を取り入れた言葉の指導に取り組んでいる。以下に実践例を示した。

＜実践例１＞ １年生の国語の授業の中での指導
１年生では，国語の特殊音節の指導の際に MIM の動作化の指導を取り入れる。
拗音や促音など発音や表記の仕方を動作化を交えて学習することにより，多くの児童が興味・関心を持って取り組むことができ，習得することができた。学習障害等
により言葉の習得が遅れがちな児童に対しても全体指導の後，個別に動作化を交えながら指導することにより，読みの定着につながった。
＜実践例２＞「MIM-PM めざせ よみめいじん」を使用した取組（ことばの教室での指導）
テスト①「絵に合うことばさがし」とテスト②「３つのことばさがし」を読みが苦手な２年生と４年生を対象に実態把握として使用した。特殊音節，中でも拗音の中のどの文字が苦手なのかが把握でき，有効だった（図１）。

＜実践例３＞「はやくち ことばしゅう」を使用した取組（全校での取り組み）（図２）
本校児童全体的なの課題として発表の際の滑舌の悪さがあったため，「息育」に効果的だと提唱されている「あいうべ体操」とともに，全学級の背面黒板に「MIM のはやくちことばしゅう」を掲示し，「朝の会」のプログラムの中に位置づけて，毎朝３回唱えるようにした。週替わりで掲示する文を変更し，意欲が持続するようにした。全校一斉の取り組みであるので，休み時間に低学年の児童と高学年の児童が声を合わせて唱えたり，自然に誰かが口ずさむと便乗したりという姿が見られた。
相手にわかりやすく話そうとする気持ちが育まれてきている。

1222013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県いすみ市における MIM の取組

図１ MIM の特殊音節の読みの掲示（特別支援学級の学習コーナー）

図２

MIM のことば遊びの掲示物（全学年で教室後方黒板に掲示）

４

MIM に関する事業についての現時点での課題
研修会後，多くの学校で MIM の取組を実践したいという声が聞かれたが，MIMの指導パッケージの調達が予算的に難しかった。

５

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること
書店等で購入できる MIM の指導法や指導実践集などが発行されるとよい。

（文責： いすみ市立大原小学校・研究主任

123

末吉

重雄）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

千葉県南房総市における MIM の取り組み
Ⅰ

南房総市における教育環境・状況

１ 南房総市における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口
41,108 名（２）学校数
市立小学校 9 校， 市立中学校 6 校（３）児童・生徒数
小学校 1,604 名，中学校 843 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語
２校， ２教室 ，37 名
情緒障害等
１校， １教室， ５名
特別支援学級
言語
１校， １学級， ５名
知的障害
９校， ９学級， 26 名
自閉・情緒障害８校， ８学級， 20 名
②中学校
特別支援学級知的障害
６校，６学級， 13 名
自閉・情緒障害６校，６学級， 15 名（５）特別支援学校設置状況：なし
２

南房総市における発達障害関連の施策（１） 文部科学省からの委託事業「早期からの教育相談・支援体制構築事業」
実施期間：平成 24 年度～26 年度
概要：改正障害者基本法を受け，特別な支援が必要となる可能性のある子ども及びその保護者に対し，早期からの相談活動を実施し，柔軟できめ細やかな対応ができる一貫した支援体制を構築する。
＜平成 24 年度＞
ア 早期教育支援プロジェクト会議の開催
教育長を委員長とし，「早期教育支援プロジェクト会議」を立ち上げ，本事業の取組の計画や評価を目的とした。また，子どもサポート手帳の作成（次項にて説明），３歳児健診の問診票改訂と，早期教育支援に必要なソフト面へも対応した。
イ 「南房総市子どもサポート手帳」～子どもの成長記録としてお使いください～の作成
保護者が管理する「教育支援計画」として，0 歳から就労までの支援に活用でき，相談活動や支援のつながりを意図して作成した。
ウ
就学支援コーディネーターの配置
特別支援教育に専門性のある医療関係者，元言語活動指導者，教育124

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

関係者，保育士，保健師等を「就学支援コーディネーター」として配置し，各施設へ定期にまた要請を受けて派遣し，支援方法や内容について指導・助言に当たり，早期からの支援体制構築を図った。
＜平成 25 年度＞
ア 組織機構の再編
市長部局保健福祉部「子育て支援課」と教育委員会「学校教育課」の再編を経て，教育委員会に「0 歳からの子育て・子ども教育全般」を所管す
る「子ども教育課」を新設した。この大胆な再編により，子育てと教育の一元化が図られ，乳幼児に対して，支援が容易にできる環境が整備され，スムーズでスピード感のある相談対応が実現化した。
イ 教育支援相談員の配置
保護者の願いを受け止め，支援体制をコーディネートする専門家（元小学校長，元県特別支援アドバイザー）として教育支援相談員を配置した。
それにより園・学校は，強力な助っ人を得られ，保護者や関係機関との連携が図れた。
ウ 保護者相談の実施
乳幼児健診（1 歳 6 ヶ月健診・3 歳児健診），就学時健診，子育て支援センターでの保健師や保育士，就学支援コーディネーター等による相談，
教育支援相談員による相談を実施した。これらにより，相談活動は活発化
し，保護者からは「話すことで心が軽くなった」という声が多く聞かれた。
そして「ポジティブな子育ての手助け」となった。
エ 専門性の向上
教育支援相談員や就学支援コーディネーターが定期的にまた，要請に応じて園・学校等に訪問することで，適切な支援の継続化，校内支援体制づくりの推進が図れた。また，市独自の研修会では，特別支援教育担当者のみならず，養護教諭，事務職員等も対象とし，それぞれの立場で子どもたちを支えていけるよう目指した。
オ 子どもサポート手帳の周知・活用
平成 25 年 4 月より配付を開始する。地方新聞への掲載，市の広報紙，
各種行事で周知を図る。配付対象は南房総市在住の保護者および子どもが南房総市内の保育所（園）・幼稚園・小学校・中学校に通っている保護者（いずれも希望者。配付場所は教育委員会，子育て支援センター，市長部
局保健福祉部等。各種相談において，教育支援相談員や就学支援コーディ
ネーターにより配付することで少しずつ広まっている。
以上２年間の取組から見えてきた課題としては以下の４点である。
・管理職が積極的だと対応が早いが，そうでないと対応が後手になる。各学校等の意識の差をどう変えていくか。
・相談活動する場は増えたが，適切にコーディネートできているか。
・教育支援相談員の心身の負担が心配。高まった保護者の相談ニーズに対応できるよう，増員が必要ではないか。
・子どもサポート手帳の定着をどう図っていくか。

1252013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組＜平成 26 年度＞
ア 相談活動のなめらかな接続を図る
平成 25 年度の再編に続き，課内業務分担を「幼児教育係」「学校教育係」という子どもの学齢期での分担から，「教育係」「支援係」に再編し，子どもを中心とする相談活動の連続性が図られ，園や学校等での保育・教育活動を支える仕組みが整った。相談活動のコーディネートについては，各種会議を活用したり機を捉えたりして，だれが，いつ，どのように行っていくか，打ち合わせる。このコーディネートをスムーズに進めるため，「相談記録簿」を活用した。これにより，保護者の精神的な負担は軽減され，相談を受ける側の連携が強化された。
イ 教育支援相談員の増員
平成 26 年度より，特別支援学校教諭および中学校教諭の経験のある教育支援相談員を１名増員した。2 名により，担当を保育所（園）・幼稚園・小学校低学年と小学校高学年・中学校に分担し，相談に当たった。また，業務内容に不登校対応を加えた。
ウ 保護者相談の継続
２年間の取組の成果を受けて，さらに多様な相談ニーズに対応できるよう，相談員の幅を，教育支援相談員，指導主事，保健師，家庭児童相談員
等に広げ対応している。相談件数の中でも，わが子の特徴として気づきやすい「ことばの相談」の件数が急増しており，その後の継続支援につながる場合がある。また，児童生徒と直接つながり，信頼関係を築くことで不登校が解消された事例もある。
エ 専門性の更なる向上
教育支援相談員や専門家チーム巡回相談員による巡回相談を継続している。訪問時には必ず支援会議を行うことで，所（園）内・校内支援体制づくりを推進できている。
25 年度の研修内容に加え，できるだけ早く，保護者の障害の受け止めを和らげたり，気づきを促したりすることを意図して，全幼稚園での発達過程を意識した「親子体操」の実施と特別支援教育の視点からの「子育てについての講話」を行った。これらの取組から園・学校等で，管理職を中心として保育士・教職員の自覚や使命感は高まり，保育園・幼稚園からの研修会要請の声が高まった。
オ 子どもサポート手帳の更なる活用
更なる活用に向けて，特別支援教育コーディネーター会議，保育所長・園主任等で趣旨や内容について周知を図った。
＜事業終了に当たって＞
早期支援をさらに推進していくため，乳幼児・児童生徒に関わる全ての大人の気づきを高め，それが早期支援へつながるような仕組みづくりとその運営の充実に努めていく。
（２） 県の委託事業：なし（３） 市独自の事業：なし

1262013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

３南房総市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業① 学力向上推進事業補助金
実施期間：平成 23 年度から現在
概要：各学校の特色を生かした学力向上の取り組みを推進する。学校ごとの計画に応じて個別に予算を配当する）＜平成 26 年度の予算配当例＞
・学力検査集計・学習状況調査業務委託
・学習用新聞・放課後の学習会
・習熟プリントや評価テスト・検定テキスト
・講師謝金など② 到達度調査（南房総市学力検査）の実施と経年分析
実施期間：平成 24 年度から現在
概要：児童生徒の学力の状況を把握して指導するため，小学校 2 年生から中学校３年生までの到達度調査（小学生：国・算／中学生：国・数・英）を実施する。今年度は４月 15 日に実施。結果を分析，児童生徒の変容も調査して指導の改善を図ることが目的である）③ 夏季講座実施期間：平成 23 年度から現在
概要：夏休みの期間に，教育委員会が小中学校に講師学習塾の講師（特に資格等は定めていない）を派遣して学習会を実施する。児童・生徒の実態に合わせ，基礎学力の定着を図る。長期休業期間における学習の習慣を維持するだけではなく，基礎基本の定着や苦手な内容の克服に有効だと考える。また，中学３年生は，部活動が終わり将来の進路に向けてのスタートを切る絶好の機会ととらえている）④ 放課後学習教室
実施期間：平成 24 年度から現在
概要：小学校における学力定着のための学習教室を開設する。放課後等に
週１コマであるが，3 ヶ月の期間で算数等の学習を支援している。
講師（特に定めていない）は教育委員会が派遣し，時期や学年等は，学校が主体的に考え企画する。夏季講座や土曜スクール等と関連させることでより効果的な実施を目指している）⑤ 土曜スクール
実施期間：平成 23 年度から現在
概要：各学校の PTA 等の方々を中心に運営委員会を組織して運営している。スタート当初は，中学３年生を対象とした受験対策の色合いの濃いものであったが，現在は対象学年や開催期間が拡大されつつある）1272013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組⑥

小中連携による学力向上プロジェクト
実施期間：平成 25 年度から現在
概要：各中学校区を単位に「連絡会」を作り，学力の向上を推進している。
連絡会では，児童生徒の学力向上が直接図れるような取組内容を決めて，小中学校が連携して取り組んでいる。
＜取組例＞
・中学校区合同研修（市到達度調査結果の分析，授業力向上講演会など）
・小，中の壁を越えた相互授業参観・５，６年生で中学校教諭による授業
・指導の重点や学習の約束を中学校区共通で実践 など⑦ 学校図書サポート員配置事業
実施期間：平成 20 年度から現在
概要：各学校において読書教育推進の役割を担う「学校図書サポート員」
を小学校週３日，中学校に週２日配置している。本の整理・管理は
もとより，読み聞かせや図書室の環境構成を工夫することで，児童生徒と本を身近にしていく。その他，授業に必要な資料や児童生徒の調べ学習に必要な資料を探して準備してくれている。
⑧ 百字で伝える私の想い ＜百字作文コンクール＞
実施期間：平成 23 年度から現在
概要：朝読書のような日常的活動に定着するよう進めていく。読む人の心を動かす作文に「優秀作文賞」を，応募の多い学校や優秀作品が多い学校に「学校賞」などを贈っている。ここ数年，幼稚園からの応募も見られる。毎年 11 月に行われる「南房総市教育の日」に表彰するなど，市としての取組が定着してきた。
⑨ 教師塾
実施期間：平成 24 年度から現在
概要：先生方の教育内容や指導方法についての悩みに答える。学校規模が小さくなり，一昔前のような「良き相談相手」の存在も少なくなった。 同じ悩みを持つ先生方のための相談会，ともに学び合う勉強会，
授業力を磨き合う授業研修会などを企画している。
＜過去の実施例＞
・幼稚園の若手教員のための授業研究
・千葉県総合教育センターの「出前教師塾」とタイアップした講演
会・演習
・若手教員の悩み相談会
・計画訪問を活用した相互授業参観 など⑩ 授業力アップ事業
実施期間：平成 25 年度から現在
概要：教師は授業で勝負しなければならないが，日々の教育実践の中で，いつも満足のいく授業ができるとは限らない。時には指導方法で悩んでしまう場合も少なくないと考え，指導方法のアドバイスや資料

128

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組の検討などを行っている。
＜取組内容＞
・小中算数・数学，国語担当者研究会
教師の指導方法についてアドバイスをする専門的な講師を招き，教師の授業を見てもらったり，講演や演習を行ったりして教師の授業力アップを図る。
・小中英語担当者会議
英語教育を効果的に行うため，小中で共通理解を図り，連携して取り組むことを目的に行う。授業研究や指導方法の協議会等を実施する。
・小中英語カリキュラム検討会議
本市では，昨年度英語指導を効果的に実施するために，独自で小学
校英語カリキュラム(５・６年の年間指導計画，１～４年での 18 時
間分の Lesson plan)を作成した。その内容をさらに良いものにするため，本年度は，５・６年のカリキュラムと「Hi Friends」のリンクを図り，また，１～４年での 18 時間分の Lesson plan 日本語バージョンを作成した。その活用を図るため，plan をもとに授業検討会を実施し，指導力の向上を図っている。
４ 発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援① 特別支援教育支援員の配置
幼稚園，各学校の要望に沿って，発達障害の園児児童生徒の学習支援を行う「学習支援員」，肢体不自由等の障害のある園児児童生徒への支援を行う「介助員」を配置している（学習支援員，介助員について特に資格規定はないが，ほとんどは小中幼のいずれかの教員免許状を有している。また，雇用は校長等の推薦により，教育長が決定する）。人数は予算配当によるが，幼稚園では，最大で，一日 5 時間，年間で 1,000 時間，小中では，一日 6 時間，年間で 1,200 時
間の支援を行っている。
② 巡回相談の実施
特別支援教育の専門性や経験のある教育支援相談員（市非常勤職員）2 名，
市専門家チーム巡回相談員，市就学支援コーディネーター（教育，医療，福祉の分野から特別支援教育に関する専門性や経験のある方）が，定期的にまた，要請を受けて各幼稚園，各小中学校を訪問し，適切な支援の継続化を図ったり，保護者や各関係機関等との連携への協力を行ったりと，校内支援体制づくりを推進している。
③ スクールカウンセラーの活用
県より各中学校区に 1 名派遣されているスクールカウンセラーを中学校長の許可を得て，小学校のニーズへ対応できるよう派遣している。
（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関

129

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

南房総市役所教育委員会子ども教育課内「支援係」および「子育て支援センター」，
保健福祉部の「社会福祉課」，「健康支援課」にて，子育て全般についての相談を受け付けている。他には，「安房地域生活支援センター」「中核地域生活支援センター（千葉県）」「子ども家庭支援センター」等への相談につなげている。
（４）その他① 子どもサポート手帳」の活用
市では，独自にサポートファィル「南房総市子どもサポート手帳」を作成している。子どもサポート手帳は，0 歳から成人まで使うことができ，子育ての過程
で，気になったこと，困ったこと等を記録し，乳幼児健診時や就学時に各関係機関とつながるためのツールとなる。保護者が管理する教育支援計画に当たる。
② 要保護児童対策地域協議会との連携
南房総市役所教育委員会子ども教育課内支援係内には，「要保護児童対策地域協議会」の事務局が置かれており，早期に連携を図ることで，特別な支援を必要とする子どもの虐待につながるような二次障害，三次障害の回避に努めている。

Ⅱ

自治体における MIM の取り組み

１ MIM に取り組むことになった経緯（１） 本市は，平成 24 年度から 26 年度までの 3 年間，文科省から「早期からの教育相
談・支援体制構築事業」の委託を受け，研究に取り組んできた。発達障害が考えられる子どもの指導や読みの流暢性を育てる指導として「多層指導モデル MIM」があることを知り，「早期からの読み学習支援」として，平成 26 年度から取り組み始
めた。
（２） 一方，小中学校において基礎的な学力にかなりな差が見られる。また，学級の中でも学力の差が多様である。様々な要因が考えられるが，学力の面からも，市教委の学力向上を図る教育施策の一つとして位置づけ，小学校１学年から読みの力をしっかり育てること，学び方や学力差に応じた指導の工夫が必要であると考えた。
（３） 市で MIM のアセスメント・指導パッケージを 3 セット購入し，まずは貸し出しを行っている。
２ MIM に関する実施計画（１） 平成 26 年度：「早期からの読み学習支援 MIM」研修会の実施① MIM 実践経験がある教員による師範授業及び教材製作の指導
講 師：南房総市立丸小学校教頭 真木 泉先生
対象者：低学年学級担任，特別支援学級担任，通級指導教室担当者，管理職② MIM の基本的な理解に関する研修の実施
講 師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生
対象者：低学年学級担任，特別支援学級担任，通級指導教室担当者，管理職（２） 平成 27 年度：モデル校 1 校を指定し，実践に取り組む（３） 平成 28 年度：市内 9 小学校の全校で MIM を実践する

1302013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

３ MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１） MIM の実践を紹介するとともに，具体的な指導法を学ぶため，市内教諭（管理職を含む）を対象とした研修会を実施する。
（２） MIM 研修会を活用し，モデル校の実践内容を紹介することで，未実施校における実践に向けた啓発をする。
（３） MIM の実践を通して，「子どもがわかる・できる・力がつく」ための教材の工夫・製作を図る。先進校の教材を紹介する。
（４） MIM アセスメント・指導パッケージの活用に向け，貸し出しと購入支援をする。
（５） 市内小学校に在籍する子どもたちの基礎・基本の学力定着を図る実践（教育施策）として位置づけ，授業観察やアセスメントの実施と精査を行い，年度末に標準化された読みなどのテストを実施して，効果検証を行い，実践の成果と課題を明らかにする。
（６） 市内 9 校について指導主事が学校訪問しながら，MIM の授業参観をする。
４

MIM に関する研修＜平成 26 年度＞① MIM 実践経験がある教員による師範授業及び教材製作の指導。
講 師：南房総市立丸小学校教頭 真木 泉先生
対象者：低学年学級担任，特別支援学級担任，通級指導教室担当者，管理職② MIM の基本的な理解に関する研修の実施。夏季休業中に実施。内容は「早期からの読み学習支援 MIM について」参加者は市内外で約 50 名。
講 師：国立特別支援教育総合研究所 海津亜希子先生（午後からは，MIM 実践経験がある教員による師範授業及び教材製作の指導）
講 師：南房総市立丸小学校教頭 真木 泉先生）
対象者：低学年学級担任，特別支援学級担任，通級指導教室担当者，管理職③ ②の研修に対する参加者の声【午前の部について】
・通常の学級で MIM が必要な事がわかった。早い段階でやっていきたいと思う。
特殊音節がつまずきになる事が分かったので気にしながら学習を進めていきた
いと思った。
・真木先生の授業をみたり，校内研修でお話して頂いてから，海津先生のお話を聞
きとても良かった。MIM がスタートした時の事からわかった。考え方から具体的な方法まで知ることができ，本当に良かった。
・変容が数値化されているのを見て，効果があることが納得できた。読みでつまず
くと，全てに繋がると言うお話が印象的だった。全校で積み重ねて行けば学力がつくだろうなと思った。
・わかりやすい講演で大変良かった。
・具体的な指導の仕方が分かり，２学期以降の授業にすぐに取り入れようと思った。
・校長なので直接指導する事はできないが，１年生の指導計画の中に組み込みながら実践していこうと考えている。アセスメントは行ったが，そこからどの様に計画の中に入れようかと考えた。
・海津先生のお話を直接お聴きすることができ，開発までの思いや理念を知り，と131

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組ても共感できた。どの子も「わかりたい」と言う思いを持っている，その子がつまずきを自覚する前に教師が気づき，支援をすること，その支援は全ての子のヒントになることなど学ぶ事がたくさんあった。
・校内に広められる様に頑張りたいと思う。
・MIM について，詳しく知ることができて良かった。言葉を視覚化，動作化することによって，子どもたちに捉え易いことが分かった。
・MIM の理念が良く分かった。効果も目に見えて分かりやすい（なにより，子どもにとって出来て嬉しい）。
・MIM についての指導法や効果など初めて知ることも多く，簡単で大きな効果が得られることも分かった。２学期に入ったら，アセスメント（テスト）を実施して，子どもたちの実態を知ることや自分の指導法を見直したい。
・MIM について初めて知った。早期に取り組むことによって子どもたちが自信を失わず学校生活を楽しく送ってもらえる為にとても大切なことだと思った。読むということは，生活にとっても基本的で重要なので少しでも既に自信を失くしている子どもたちに役立てたいと思う。
・通常の学級における MIM の指導ということでお話を伺い，勉強になった。まず，つまずく前に支援していくことが大切である。また，学びを楽しみながら自信を得るような指導をして行くことが大切であると改めて感じた。
・MIM の指導には，とても効果があり，LD の子どもたちもずいぶん学ぶことが楽しくなるだろうということがわかった。ただ，やるだけでなく，アセスメントも兼ねて月１回行うことが更に定着させるのだろうと思った。良いお話でしかもわ
かりやすかった。
・学びによって子どもたちに充実感を持たせるように工夫していきたいと思った。
・こういった指導法は子どもの時にも受けた事は無いし，教育に携わるようになってからも恥ずかしながら無かった。理解力が劣るから本を読めではなくて，このMIM により各自のつまずきを把握し，各ステージ別にトレーニングしていくことは，とても重要と感じた。１分間で行う「めざせよみめいじん」では，私も成績があまり芳しくなくて困ってしまった。学習という枠の窓から見た特別支援教育について理解することができた。
・「MIM」について，学校として実践していきたいと思う。
「困った」と思うだけでなく，そういう児童にできるだけ早めに支援していきたいと思った。
・小学校の先生に紹介され参加させて頂いた。中学でも読み・書きにつまずいている生徒もおり，何か学べるものがという思いで参加した。指導方法はもちろんのこと，教員として子どもに向き合う姿勢というものも学ばせて頂いた様に思う。
・先生の資料，本等でこれから勉強させて頂こうと思う。
・素晴らしいカリキュラムだと感じた。市の教育が益々推進することを願っている。
・１つの分野とはいえ，小学校の低学年で学び中学生になってもあやしい生徒がいることも事実である。特別支援学級の生徒を含め，２学期から実践したいと考えた。語彙を増やすことも含め，考えさせられた。
・MIM の指導法について，直前に少し理解していたので，分かり易かった。小学校での指導内容や小学校で必要とされる力を知ることができた。具体的な内容を132

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組聞いている中で，幼稚園ではどんなことができるのかイメージしていた。これから，どのように遊びに取り入れていけるのか考えていきたい。
・分かり易かった。通常学級だけでなく，特別支援学級の高学年の児童にも活用したい。
・第１回目に参加した先生の報告を聞いて，校長も知るべきだと思った。私自身の興味も大きかった。学校でも職員全員で勉強し，ぜひ実践したいと思う（諦めてはならないと，いつも思っている）。
・MIM の考え方，なぜこの指導が大切なのか，この指導方法が生まれた背景が大変良く分かった。低学年を受け持っていて，まさに特殊音節の指導の難しさ，語をまとまって読めない子への指導に悩んでいた。具体的な順序だてた指導方法でさっそく実践してみたいと感じた。
・とても参考になった。子どもたちのつまずきがわかり，アセスメントの方法等分
かり易くて良かった。実践がすぐできそうで有効だなと思った。未然につまずきをなくせれば本当に良いと思う。
・盛りだくさんの内容を分かり易くして頂き良く分かった。子どもに「っ」や「伸ばす音」の動作を教えたら楽しんでいた。でも良くできない子もたくさんいる。
良くできた教材だと思った。
・MIM の考え方を教えて頂き，やらされてやるのではなく，よし！やってみようという思いになった。
・多層指導の良さが良く分かった。とても分かり易く，しかもやってみようかと思える内容で良かった。
・以前に別の研修でいつかやってみたいと思い，購入したまま宝の持ち腐れに（シートのみ使用していた）なっていた。ぜひ活用したい。「見逃さない」と言うス
タンスがいい。
【午後の部について】
・午前の部を更に具体的に実践的な事を話してやって頂けたのでありがたかった。
・MIM の実践や教材づくりを通して，子どもたちにどの様に進めていくか考える
ことができた。
・具体的な授業の流れが分かった。子どもたちと工夫しながら実践したいと思う。
・真木先生のお話で具体的な授業のイメージができた。低学年でぜひ取り入れたい。
・分かり易かった。自分がやる時のお手本になった。教材作りも楽しかった。
・１回目の研修に引き続き，大変分かり易く，取り組む意欲がアップした。今回
は教材作りができ，２学期早速活用してみたい。
・午前の部を具体的に話して下さり，良く分かった。また，実際に使える資料作
りも良かった。
・指導の手順が分かり易く，すぐに活用出来る。掲示用・練習用のコピー作りを協力してやりたい。
・授業での取り組み方や具体的な指導方法も聞くことができたので，とても分かり易かった。実際に授業でも取り入れて行こうと思う。
・午前のお話を具体的に教えて下さったので分かり易かった。ちょっとした会話やゲームでも活用できたらと思う。

133

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

・MIM の使い方について実技をともないながら説明していたので，MIM を使っての指導方法が分かり良かった。教材作りも良かった。９/１からすぐに使いたい。
・教材をプリントして，パウチしてすぐできるようにしてあれば取り組みやすいと思った。量が多いので少し時間が掛るかなと思うが，貴重な時間になった。
・実際に真木先生が黒板を使ってやって下さったので，自分でやってみたいことがイメージしやすかった。教材作りも持てて良かった。
・具体的に説明して頂き分かり易かった。今学校に無いので欲しいと思った。実践していらっしゃる先生のやり方が知れて分かり易かった。
・具体的な指導の仕方を考えて頂き２学期も引き続き実施していきたいと切に思った。また，楽しく行えそうな指導も教えて頂いた。
・授業の進め方について見通しがもてた。１年生，１学期ではまだまだ促音，拗
音の読みや表記ができていないので再度取り組もうと思う。
・MIM は教材が全てなので早期に各学校に設置・購入して欲しい。利用の実際がよく分かった。
【全体的に（研修会の運営等も含めて）】・ぜひ，やってみたくなった。とにかく挑戦。２年生の子どもたち，少しでもレベルが上がることを願って。
・案内の中で参加対象に「支援員」も書いて下さっていたので，ためらわず参加
することができてとてもありがたかった。
・学校でも MIM が話題になっている。今日勉強させて頂きありがたかった。
・とても良かった。参加して良かった。また２学期から考え，取り組みたい。
・夏休みに教材作りが出来たことはとても良かったが１学期にできるとより早く取り組めると思った。
・MIM の研修が夏の始めにあると，教材が作れたかなと思った。
・MIM について初めて知ることができたので良かった。２学期にすくに実践できる取り組み方や指導法，教材作りをすることができたのがとても良かった。
・早期発見・早期対応（支援）が重要と認識している。
・丸小での授業研の案内や研修会の案内を幼稚園にも欲しかった（早めに）。
・学校全体（南房総市）で取り組んで教材作り等も行えると良いと思う。各学校
１セットずつ購入して欲しい！職員研修等にするのでもっと早く（時期）やって欲しい。教材作りの時間の確保も！たくさんの先生方に知って欲しい。
・良い内容だった。各学校に資料が欲しいと思った。夏休み中に先生方にできるだけ早めに支援していきたいと思った。伝えたかったので，もっと早い時期（夏休みの早いうち）がいいと思う。
・MIM の教材が手元に無いと不便かなと思う。ぜひとも各校 に１つずつ教材を用意して欲しい。

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多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組

５ MIM に関する事業についての現時点での成果（１）MIM について知る一番の成果は，「読むことは人生を豊かにする」「分かる楽しさを伝えたい」「つまずかせるわけにはいかない」という海津先生の熱意あふれる講演を聴き，参加した多くの教諭が「目の前にいる子どもをなんとかしたい」という思いをもつことができたことである。
（２）学校独自の取組が始まる
研修会後，市教委主導でなく，９校中５校の学校で独自に「MIM」に取り組み始めた。実施形態としては，「児童の実態に応じて国語の学習で」「朝自習の時間に」等手
軽に取り組める内容がほとんどである。その様子について報告してもらったのが，以下の通りである。
① 児童の様子・促音や長音を身体で表現するのは，どの子にとっても楽しみながらできる活動で，さらに読み方，書き方のルールの理解がし易かった。
・児童たち自身で動きを考えるなど，発展的に楽しく取り組めた。
・ことば遊び（ゲーム）のような感覚でカードを使った学習に楽しく取り組めている。
・宿題にも活用し，語彙が広がっている。
・特別支援学級児童や上学年児童の実態把握に役立った。
② 指導者の感想
・指導の手順が丁寧に示されていて児童にもわかりやすい。
・学習内容に合わせて，一斉・グループ・個の学習形態が組め，授業が単調にならず，児童が意欲的に取り組めた。
・TT で授業をすることで，テンポよく進められた。また，モデルを示すことで，児童の理解も図れた。
（３）次年度の見通し・課題を持つことができた
・確実な定着を図ろうとすれば，継続的な指導が必要だが，指導計画の中に帯で取り入れていくのは難しい。準備や評価にも時間がかかる。具体的な課題が見えてきた。
・教材の準備，３rd ステージの児童への個別指導の時間確保等が課題である。
・低学年（特に１年生）の授業に位置づけるだけでなく，特別支援学級の児童にも必要に応じて指導する。
・次年度への見通しについては，「指導計画に位置づけて」と積極的な意見も聞かれた。
また，すでに MIM パッケージを購入している学校や来年度の予算で要望している学校もある。
・市教委への要望として，全校へのパッケージ配付や研修会の実施が挙がっている。
６ MIM に関する事業についての現時点での課題（１） 本年度は前述の文科省委託事業「早期からの教育相談・支援体制構築事業」の関係で，特別支援教育担当指導主事で研修を進めてきたが，今後，実践となると，実態調査，取組，アセスメント等，学力向上の視点で MIM の実践をいかに行っていく
か検討することが必要であると考える。教育委員会内での方針の決定が急務である。
（２） 校長，教頭の MIM の研修会参加を要請し，MIM を校内で支える体制の強化を図135

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

千葉県南房総市における MIM の取組っていく必要がある。
（３） MIM の教材（CD-ROM）の準備，予算化。
７ MIM の事業を進めるにあたって期待すること（１）MIM の指導が広がることで，教諭による児童の特性の把握が的確になり，授業の質が高まること。
（２）MIM の実践の工夫（教材の活用）が進み，児童の読みの力が確かなものになって欲しい。それをもとにして基礎・基本の学力の定着につながってほしい。
（３）初任者が，MIM による指導法を身に付けて，わかりやすく確かな指導ができるためのツールとなってほしい。
MIM への要望
次年度以降も各校より研修会実施要請の声が挙がっている。今後とも本市へのご指導，ご支援をいただきたい。

８

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ
この指導法が，ある一定の特別なニーズのある児童だけのためでなく，ユニバーサルデ
ザインの視点をもって，多くの教諭が身に付けていってほしい。それには，この指導法との最初の出会いが大切である。より多くの教諭が学べるような研修のスタイル（市内教職員の一斉研修等）が望ましいと思われる。
９（文責： 南房総市教育委員会子ども教育課・主任指導主事

136

森田

典子）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

栃木県鹿沼市における MIM の取組

Ⅰ

鹿沼市における教育環境・状況１

鹿沼市における基礎情報 (平成 26 年５月１日現在，人口を除く)（１）人口

99,374 名（２）学校数

市立小学校 27 校，市立中学校 10 校

（３）児童・生徒数

小学校

5,229 名， 中学校

2,718 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語障害

１校， １教室，

12 名

学習障害

１校， １教室，

15 名

情緒障害

１校， １教室，

23 名

自閉症・肢体不自由

１校， １教室，

７名，１名

自閉症・情緒障害

１校， １教室，

１名，15 名2 校，2 教室，９名，21 名，６名

自閉症・学習障害・注意欠陥多動性障害

自閉症・注意欠陥多動性障害・肢体不自由 1 校，1 教室，９名，４名，１名
自閉症・情緒障害・学習障害・注意欠陥多動性障害

1 校，1 教室，

１名，９名，７名，５名，特別支援学級
知的障害

16 校，

21 学級，

86 名

肢体不自由

３校，

５学級，

５名

自閉症・情緒障害

19 校，

24 学級， 96 名

②中学校
通級指導教室情緒障害

１校，１教室，６名

自閉症・注意欠陥多動性障害

２校，２教室，８名，９名

自閉症・情緒障害・学習障害

１校，１教室，６名，３名，８名

自閉症・学習障害・注意欠陥多動性障害

１校，１教室，11 名，９名，５名

自閉症・情緒障害・学習障害・注意欠陥多動性障害

１校，１教室３名，２名，４名，１名
自閉症・弱視・学習障害・注意欠陥多動性障害

１校，１教室３名，１名，６名，１名

特別支援学級９校，22 学級

知的障害

９校，12 学級，48 名

自閉症・情緒障害

７校，10 学級，41 名（５）特別支援学校の設置状況
栃木県立の特別支援学校

１校

137

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

・県立富屋特別支援学校鹿沼分校(知的障害の小・中学部)
２

鹿沼市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」
実施期間：平成 26 年度～27 年度
概要：鹿沼市立みなみ小学校を指定校として，発達障害の可能性のある児童に対する早期発見のための教育アセスメントの開発・実施や発達障害の可能性のある児童に対する早期支援の在り方について，全学級・全教科を対象とした学び合う関係づくりの育成に取り組んでいる。また，鹿沼市教育委員会では，鹿沼市内の小中学校に，指定校の研究実践やその成果の一般化を図るため，研修会を年に３回実施
している。
（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業：なし

３

鹿沼市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業「学力向上アドバイザー派遣事業」
実施期間：平成 26 年度～平成 28 年度
概要：とちぎっ子学習状況調査の効果的な活用や，学習指導における検証改善サイクルの確実な構築・運用を促進するため，学力向上アドバイザー（退職校長を県が再雇用）が派遣されている。本市では，小学校９校，中学校３校を派遣指定校とし，学力向上アドバイザーの助言により，「学力向上改善プラン」を作成し，学力向上に取り組んでいる。
（３）市独自の事業①「指導者養成研修会」
実施期間：算数・数学科は平成 25 年度から。国語科は平成 26 年度から。
概要：算数・数学科においては年に 5 回，国語科においては年に 3 回実施している。目的としては，教師の授業力向上をめざし，B 問題(活用)を中心とした指導法について研修している。内容としては，大学の教員による講話や師範授業，また，指導案を受講者が作成し研究授業や授業研究会を実施している。
②「教科指導委員による指導訪問」
概要：指導主事の補佐として教科指導員（鹿沼市内小中学校の教員。各教科，
他領域，人権教育，特別支援教育，情報教育，学級経営等の指導に秀でた教員を選抜し，委嘱）30 名配置し，教員に対し教科等に関する研究会において指導助言をする。平成 26 年度は学校から延べ約 40 回の要請に対応している。

138

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

４

発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援①

非常勤講師
概要：指導困難校を中心に 59 名の非常勤講師が，市内小中学校 37 校中，33
校の通常学級や特別支援学級，通級指導教室で支援をしている。非常
勤講師の勤務対応は，週５日，１日７時間の勤務で，発達障害等が考えられる児童生徒に対して支援をしている。なお，職務は「多人数学級(原則として 30 人を超える学級)における学習指導等の補助」「複式学級における学習指導等の補助」「指導困難な学級における学習指導等の補助」である。資格（要件）は，普通免許状を有するものである。

②

スクールカウンセラーを小中全校に複数配置（一名が２，３校を担当）
概要：スクールカウンセラーを市内 16 校の小中学校（小学校９校，中学校７校）に配置している。

③

巡回学校訪問概要：鹿沼市教育相談専門員４名（臨床心理士３名，特別支援教育士１名）が，学校の要請に応じて児童生徒の行動観察や学級担任へのコン
サルテーションを行っている。その後，保護者の同意を得て，教育相
談室での相談につなげて継続的に支援している。

④

家庭訪問の実施
概要：鹿沼市教育相談専門員５名が，月３日以上欠席している児童と月７日以上欠席している生徒に対して，家庭訪問をして登校のサポートをしたり，家庭でのカウンセリングを行ったりしている。

（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関
鹿沼市総合教育研究所では，12 名の教育相談専門員が就学相談や発達相談，発達障害が疑われる児童・生徒について教育相談を行っている。臨床心理士５名，特別支援教育士１名，学校心理士補１名，教育カウンセラー２名，その他５名（複数の資格所有者有り）。
（４）その他①

別室登校支援概要：市内小中学校に不登校対策担当教員（校務分掌に位置づけ）を１名指名して，登校しても教室に入ることができない児童生徒の対応や学級担任と連携して，校内の空き教室などを活用し学習支援をしている。各校の不登校対策担当教員は，校内の体制調整だけでなく，関係機関との連絡調整も担当している。

②

適応指導教室概要：鹿沼市適応指導教室では，学校不適応になった児童生徒に対して，学校復帰や社会的自立をめざして指導している。市内に２教室設置している。12 名の教育相談専門員のうち，適応指導教室のスタッフは，３139

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

名＋学校籍(教員)１名である。３名の教育相談専門員の保有している
資格は，臨床心理士１名，元教員（臨採）１名，その他１名（４月よ
り教員）。

Ⅱ

鹿沼市における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯（１）小学校１年生の通常の学級での入門期の読み書き指導は，非常に重要であると考えられる。１年生の段階で語を解読できれば，適切な語彙の発達を促し，後の学年に向け，読みの流暢性や，より複雑な読解も可能となると考えられる。
その一方で，ひらがなの読み書きの習得の遅れや，特殊音節のルール理解に関するつまずきは，その後の読み書きの困難に繋がる可能性がある。また，１年生の終わりまでに，読みの基本的なスキルが十分に習得できない場合，すべての学習活動で，ネガティブに作用するだけでなく，学年・学級を超えた仲間との活動においても影響を及ぼす可能性も否定できない。
そのため，この時期の指導は，非常に大切であると考えられるが，学級では，多様な児童を一斉指導という形態で指導しなければならないため，多様性に応じた指導は十分であるとは言えず，ましてや児童生徒の認知特性に応じた学習の保障も難しいのが現状である。
また，全国学力・学習状況調査の結果を分析すると，本市では，平成 19 年度から
小学校国語において国語Ａ(知識)，国語Ｂ(活用)ともに全国平均正答率に対してやや劣っている状況にある。特に，「文が句点によって区切られることの理解」や「複数の内容を含む文について，主語と述語との関係や接続語の役割を押さえながら分析的にとらえること」について課題がみられる。つまり，学力向上の観点からも小学校低学年
から読みについての効果的な指導の必要性が出てきた。
更に，本市においては，社会情勢の変化や教育環境の変化，関連法改正等に伴い，長期的な視点に立ち新たな時代に対応していくための教育の展望と方向性を定めていくことを目的とし，新たな教育の指針として「鹿沼市教育ビジョン」(2012 年～2021年)を策定した。その基本施策の１つ「新しい教育課題への対応」において，発達障害に対して，早い段階からその子にあった教育が行われるよう対応していくことが掲げられており，行政主導による発達障害に対する指導・支援の推進が期待されている。
そこで，これらの課題に対処するため，学習面のつまずきに対する体系的でかつ科学的根拠のある多層指導モデル MIM を活用した指導を通して，読みの効果的な早期指導・支援に取り組もうと考えた。
（２）本市では，学校単位で MIM を実施したり，読み書き指導の一環で MIM を取り入れた授業を試験的に取り組んでいたりする教諭はいたが，自治体としての積極的な取組はなかった。その中で，平成 24 年度一般社団法人日本 LD 学会第 21 回大会において，鹿沼市立みなみ小学校教諭三澤雅子先生(現栃木県総合教育センター副主幹)が，「アセスメントから見えてきた通常の学級の入門期の読み書き指導における成果と課1402013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

題～ひらがな清音指導から MIM を活用した特殊音節・読みの流暢性を高める指導を通して～」について発表され，それを契機に，自治体として MIM の導入を検討した。
MIM を導入するに当たり予算面での折り合いが付かず，導入に踏み切れないでいたが，平成 26 年度文部科学省による「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」を知り，平成 26 年度から 27 年度の２年間，この研究事業の中で，取り組むこととした。
平成 26 年度は，モデル校を１校指定し，MIM の実践研究に取り組む他，他の小中学校へはその研究内容を紹介していくとともに，市教育委員会主催の MIM に関する研修会を３回実施した。平成 27 年度は，全小学校で MIM の実施を考えている。
２

３

MIM に関する実施計画（１）平成 26 年度

モデル校１校で先行実施（２）平成 27 年度

市内 27 小学校全校で実施予定

MIM に関する事業における行政(教育委員会等)の具体的役割（１）本市では，MIM を学力向上の一方策として位置付け取り組んでいる。そのため，
MIM の活用法の習得を目標とした研修会を通して，教職員の専門性の向上を図る。
また，読みの能力を把握するためのアセスメント等による発達障害の可能性のある児童の早期発見，アセスメントに対応した 1st ステージ，２nd ステージ，３rd ステージ指導による早期支援を実施し，児童の認知特性に対応した学習の保障に努める。
（２）本市全小中学校 37 校に MIM を配置する。
（３）MIM を学校全体で取り組んでいくためには，管理職の強いリーダーシップが欠かせないと考えている。そこで，管理職を対象とした MIM 推進のための校内指導研修会を実施する。
（４）MIM の研修会を通して，モデル校の指導実践事例を他校に紹介するとともに，未実施校に実践に向けた啓発を行う。
（５）モデル校に MIM 担当者を配置し，他校への要請に応じて指導・支援を行う。MIM
担当者とは，モデル校(鹿沼市立みなみ小学校)で，教員に対して校務分掌に MIM 担当
として 1 名を位置づけている。モデル校での MIM の推進者であり，あわせて市教委主催の MIM の研修会において講師を担当したり，他校の要請に応じて MIM の指導・支援を行ったりする。現在，みなみ小学校で MIM 担当者を養成中である。
（６）学校訪問等で MIM の実施状況を確認し，必要に応じて指導・助言をする。
（７）MIM-PM テストを定期的に実施し，その結果を教育委員会が管理し，必要に応じて結果の分析やその指導法について指導・助言する。
４

MIM に関する研修（１）平成 26 年度①

MIM に関する先進地・先進校への視察研修(６/23～６/24)
・市教育委員会指導主事１名が視察
・飯塚市教育委員会合田賢治指導主事による教育委員会の取組の説明

1412013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

・飯塚市立立岩小学校授業参観
・飯塚市立伊岐須小学校垂水陽子校長，石橋格教頭による「MIM の推進～管理職として取り組むこと～」の説明②

MIM に関する研修会：３回
ア：「低学年における読み・書き指導～多層指導モデル MIM 教材の活用に視点を当てて～」（５月 22 日実施）
・MIM を導入した授業の進め方
・アセスメントとしての MIM の活用
講師：栃木県総合教育センター

三澤雅子先生

対象者：校長，教頭，第１学年担任，第２学年担任，特別支援学級担任，通級指導学級担当等
参加人数：49 名
イ：「多層指導モデル MIM 教材の活用～２nd ステージと３rd ステージの指導に視点を当てて～」（７月 25 日）
講師：栃木県総合教育センター

三澤雅子先生

対象者：校長，教頭，第１学年担任，第２学年担任，特別支援学級担任，通級指導学級担当等
参加人数：79 名
ウ：「MIM の実践と『ことばのじかん』について」（10 月８日）
講師：鹿沼市立みなみ小学校

小野徹校長

対象者：校長・教頭等
参加人数：48 名エ：「多層指導モデル MIM の活用について」（12 月 19 日）
講師：国立特別支援教育総合研究所

海津亜希子先生

対象者：校長，教頭，第１学年担任，第２学年担任，特別支援学級担任，通級指導教室担当等
参加人数：65 名
オ：モデル校における実践授業
第 1 学年「MIM を取り入れた授業の実践～特殊音節の指導とアセス
メント」
授業者：鹿沼市立みなみ小学校

堀川知子教諭対象者：校長・教頭等
参加人数：48 名
③

参加者の声
ア：
「低学年における読み・書き指導～多層指導モデル MIM 教材の活用に視点を当てて～」（５月 22 日）
・MIM など新しい教材の学習指導を時代や子どものニーズにあわせて取り入れなくてはいけないと思った。
・すぐ授業に取り入れたいと思う。
・中学生にも生かせるか等，課題と期待が持てた。

142

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

・読みに対する支援方法がよくわかった。
・過去に MIM を実施したことがあったが，何となく実施していた部分があった。本日の研修で，その理論と意義，そして結果が出た後の指導の手だてが具体的にわかった。
・継続して取り組むことで成果が現れることがわかった。
・ただ指導するだけでなく，アセスメントシステムもあり，個々のつまずきが見とれることがわかった。
・読み・書きに関して小学校低学年での指導の大切さを知った。
・特殊音節を指導するだけが MIM だと考えていたが，テスト等による結果の累積ができることがわかった。
・アセスメントにより早期発見することの大切さがわかった。
・学校に戻って，他の先生に伝え，実践していきたい。
イ：「多層指導モデル MIM 教材の活用～２nd ステージと３rd ステージの指導に視点を当てて～」（７月 25 日）
・読みの力は「２年生までの指導が重要」ということばが驚きだった。MIMの活用が学力向上に繋がることがわかった。特殊音節の定着が子どもたちの力につながると思った。
・一学期に MIM を実施してゆっくりではあるが，子どもたちは興味を持って参加する子が増えてきた。
・校内の支援体制づくりが大切であると感じた。人的な配置の部分で苦労している。
・普段接している児童を客観的に分析できる理論を知ることができた。
・アメリカの教育との関連も示され，これから目指す点がより明瞭になった。
・理論的な裏付けについて理解を深めることができた。
・全校体制をとらなければ個人の先生の対応では時間の確保など難しいと思う。
算数の TT のように支援がほしい。
ウ：「MIM の実践と『ことばのじかん』について」（10 月８日）
・MIM を教育課程のどの場面で実施していくのか参考になった。
・読みの力をつける必要性，そしてその効果的な指導教材が MIM であることがよくわかった。
・MIM 実践における課題を聞くことができ参考になった。
・MIM を実践していくに当たり，管理職のリーダーシップの必要性がわかった。
エ：「多層指導モデル MIM の活用について」（12 月 19 日）
・飯塚市のようにアセスメント結果を市で管理するようにすれば MIM 実践が促進されるのではないかと思った。
・通常学級での１st，２nd ステージ指導をどのように行っていくのかを知ることができた。
・特別な支援を必要としている子どもだけでなく，異なる学力層の子どもの読
み・書きの力に MIM が効果を及ぼしている。

143

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組

・MIM を開発された先生のお話を聞くことができ「思い」を感じることができた。DVD(飯塚市教育委員会が作成し，譲り受けた MIM 指導場面別ビデオ)をチェックし，活用していきたい。
・平成 27 年度は国語の指導計画に位置付け，該当の学年での実施に向け準備していきたい。
・３rd ステージ指導が本校の課題であったが，具体的事例の提案があり，参考になった。
・鹿沼市全体で子どもを見取る共通の視点をもち，授業をデザインしていく方
向性を持てるということはすばらしいことだと思う。
５

MIM に関する事業についての現時点での成果（１） 教育委員会主導で，平成 26 年度 MIM に関する研修会を３回実施することで，ひらがなの読み書きの習得の遅れや，特殊音節のルール理解に関するつまずきが，その後の読み書きの困難に繋がり，つまずきの早期発見，早期支援の必要性を市内教員が理解することができた。
（２） MIM を全小中学校 37 校に配置し，年度当初の５月に MIM の 1st ステージ
指導の研修会を実施したため，全小学校低学年において，MIM の指導を実施することができた。
（３）小中学校管理職対象の研修会で，本事業における管理職のリーダーシップについての講話により，MIM の活用について学校全体での推進が図られた。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）MIM の活用・実践において，本年度から始まった学校と，以前から実施をしていた学校があり，実施状況において学校間差がある。

（２）１st ステージ指導や MIM-PM テストは実践したが，その結果を分析し，２nd ス
テージ指導，３rd ステージ指導をどのように行っていくのか，また，どのような場で，どのような指導体制で行っていくかは，各学校の課題となっており，平成
27 年度はまずこの部分での研修の必要性を感じている。
（３）実施時間の確保については，朝の学習や，国語科の年間指導計画に位置付けての実施，さらに特設時間の創設による実施と，各学校においては試行錯誤しながら取り組んでいる。実践結果を検証し，教育課程への位置付けを検討していきたい。
（４）本年度教育委員会主催の研修会では，国立特別支援教育総合研究所の海津亜希子
先生，栃木県総合教育センターの三澤雅子先生に講師をお願いして実施した。今後は，自前でできる研修体制の構築を目指し，モデル校での指導者養成を図っていきたい。
７

MIM に関する事業を進めるにあたって期待すること（１）MIM による指導が各小学校で定着することで，小学校 1，2 年生の読み書きに関するつまずきの早期発見，早期支援が図れること。また，教師の専門性向上とともに，児童生徒の学習の保障による児童生徒の学力の向上が図れること。

144

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県鹿沼市における MIM の取組（２）管理職のリーダーシップにより，事業が推進されること。
（３）校内での指導体制の構築により，学校全体がチームとなって，事業が推進されること。
８

MIM への要望
タブレット版 MIM が開発されているようだが，その情報や導入可能かどうかの可否について知りたい。

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ（１）通常の学級での指導も含めた特別支援教育の必要性がいわれて久しいが，未だに発達障害の理解については，その種類や特性，支援方法について教員が十分理解しているとは言えない。そのため，発達障害に関する理解を学んだ上で，本事業を実践するとより効果が大きいと考えている。
（２）MIM 自体を視覚化や動作化等の指導のみと考える傾向があるが，MIM 本来の意味を理解した上での活用が望ましい。
（３）研修会の持ち方では，単発的な開催ではなく，小学校１，２年の学級担任を対象とし，ステージごとの指導方法やアセスメントの分析など，複数回継続的に実施する方が効果があると感じた。
（４）本事業を推進していくためには，教育委員会の積極的，計画的な推進とともに，管理職の強いリーダーシップが必要であると感じている。

（文責：鹿沼市教育委員会・指導主事

145

湯澤

正弘）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

栃木県大田原市における MIM の取り組み

Ⅰ

大田原市における教育環境・状況

１

大田原市における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口75,528 名（２）学校数

市立小学校 20 校，市立中学校 9 校，
市立小学校分校１校，市立中学校分校１校（情緒障害児短期治療施設付属）（３）児童・生徒数

小学校

3,682 名，中学校

2,031 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況① 小学校
通級指導教室言語障害

１校，１教室， 55 名

自閉症・情緒障害等

２校，２教室， 41 名

特別支援学級
知的障害

11 校，14 学級，71 名

自閉症・情緒障害

11 校，14 学級，64 名② 中学校
特別支援学級
知的障害

7 校，8 学級，36 名

自閉症・情緒障害

4 校，6 学級，33 名（５）特別支援学校の設置状況：なし
２

大田原市における発達障害関連の施策（１）文部科学省の委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」（市内通称：大田原市学習障害等支援事業）
実施期間：平成 26 年度～27 年度
概要：
ア

全小学校低学年での MIM による指導・アセスメント・支援の実施

イ

全小中学校でのユニバーサル・デザインの授業づくりの推進

ウ

発達障害支援アドバイザーの学校訪問による助言

エ通級指導支援員(特別支援学級経験の豊富な教職員退職者)の配置による通級指導教室と通常の学級との連携推進

オ

WISC-Ⅳの活用に関する言語聴覚士，心理士，教職員の合同研修

カ

ICT を活用した学習支援（２）県の委託事業：なし

1462013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組（３）市独自の事業（文部科学省委託事業の後継事業）「大田原市早期総合発達支援事業」
実施期間：
・平成 19 年度～21 年度（文部科学省モデル事業）
・平成 21 年度～現在（市単独事業）
概要：
ア

協議会の開催（医師，言語聴覚士，心理士を含む関係者）

イ

幼稚園・保育園・小学校・中学校合同の発達障害に関する研修（講話

年 3 回，事例検討学習

年 2 回）

ウ

発達障害セミナーの開催（保護者・関係者向け講演会の実施）

エ個別の支援移行計画の作成（幼稚園・保育園→小学校，小学校→中学校）オ３「のびのびノート」（個別の支援計画）の作成

大田原市における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし（２）県の委託事業：なし（３）市独自の事業：①「大田原市基礎学力向上委員会事業」
実施期間：平成 15 年度～現在（市単独事業）概要：
ア

基礎学力向上委員(市内小中学校の校長，教頭，学習指導主任の代表
者と指導主事)による学力向上策の検討

イ

国語研究委員・算数研究委員(市内小学校から推薦された教職員)による漢字・計算ドリルの作成

ウ

国語研究委員・算数研究委員による検定試験の作成

エ各小学校でのドリルの使用（朝の学習，授業，家庭学習）オ

検定試験の実施（各学年各級を設けての市内統一の検定試験）

カ各級認定証の授与②「土曜学習室事業」
実施期間：平成 15 年７月～現在（平成 15 年当時は年間を通して実施）
概要：
ア

中学校３年生を対象

イ

11 月から２月に実施

ウ

高校受験に向けての学習支援

エボランティア指導者（中学校教員，市臨時教職員，大学生）③「市指定研究学校事業」
実施期間：不明～現在
概要：
ア

学習指導研究校

３校指定

147

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

イ

言語力育成研究校

１校指定④「算数・数学支援助手配置事業」
実施期間：平成 14 年度～現在
概要：

４

ア

市内全小中学校全学級の算数・数学の授業を複数体制で行う

イ

県費加配教員等のいない学校に算数・数学支援助手を配置する

ウ

TT 授業，少人数指導授業，習熟度別授業等を行う

発達障害のあるこども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援：市臨時職員の配置，巡回相談の実施①

市臨時職員「学習相談員」の配置・発達障害等を抱える支援の必要な児童生徒の在籍する学級に配置
・一日 5.5 時間，年 200 日勤務
・資格は問わない・68 名配置②

市臨時職員「小一支援助手」の配置
・小学校１年生の学級で 30 人以上の学級に配置
・一日 5.5 時間，年 200 日勤務
・教員免許
・８名配置

③

巡回相談
ア

定期巡回相談・年間３回の訪問。
・市カウンセラー，作業療法士，特別支援学校地域担当者，市指導主事で訪問・授業観察と事例検討の実施

イ

随時巡回相談・学校の要請によって行う・内容によって市カウンセラー，作業療法士と市指導主事が訪問（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関①

就学相談会
臨床心理士，保健師，市指導主事が就学前の検査・相談等を行う②

随時就学相談市指導主事が就学前から小中学校在籍児までの相談を行う（４）その他
市内医療・療育機関との連携
・国際医療福祉大学が市内にあり，以下の医療・療育機関があり，市内の多くの発達障害のある子ども等が利用している。医療療育機関，学校関係者によるケース会議等も数多く実施されている。

148

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

国際医療福祉リハビリテーションセンター（小児神経科医師，作業療法士，
言語聴覚士）
国際医療福祉大学クリニック言語聴覚センター（言語聴覚士，臨床心理士）

Ⅱ

大田原市における MIM の取り組み

１

MIM に取り組むことになった経緯（１） 就学指導委員会で検討される事例で，小学校高学年で知能検査では平均値内にありながら，学校でのテストでは 10 点程度しかとれないといった事例が増えてきていた。委員会の中では，学習障害と考えられるということから，委員から教育委員会
で学習障害へ対応するよう要望があった。
（２） 平成 22 年度発達障害セミナーで学習障害研究の第一人者でもある大阪医科大学の竹田契一先生を招いたりと，啓発活動は行ってきたが，市内全体で取り組む具体的手立てとしては具体化できなかった。
（３） 平成 24 年度に学習障害等に先進的に取り組んでいる鹿沼市立みなみ小学校に視察見学を行い，MIM も含めた学習障害への取組を知り，大田原市内での取組の検討を始めた。
（４） 平成 25 年度隣接する那須塩原市の複数の小学校で MIM を取り入れた公開授業研究発表があり，効果があることを知った。実施校関係者に確認したところ，鹿沼市
立みなみ小学校校長の原田浩司先生と三澤雅子教諭が那須塩原市内数校で助言されていることを知った。
（５） 原田浩司先生と三澤雅子先生に MIM の導入法について相談し，平成 25 年度中に市内全小学校分 MIM のパッケージを購入し，「大田原市学習障害等支援事業」という名称で，文部科学省委託事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」とも絡めながら，平成 26 年度全小学校実施を決定した。
２

MIM に関する実施計画（１） 平成 25 年度

MIM 実施説明会を市内小学校低学年担当者を対象に実施（２） 平成 26 年度

市内 20 全校で MIM を実践（分校も入れると 21 校で実践）

３

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１） MIM パッケージ（コピー用紙とパウチフィルムを含む）の購入と配布を行った。
（市内全小学校に１セット及び通級指導教室に 1 セット）（２） MIM を実施するための研修会を年 3 回実施した。
（３） MIM を効果的に活用してもらうモデル校を「言語力育成研修校」として指定し，発達障害支援アドバイザー(宇都宮大学准教授

原田浩司先生)に 4 回訪問してもらい，効果的活用モデルを作った。
（４） MIM-PM のデータを７月と 12 月末の年２回（教職員の負担と市内集計の報告を考慮して）各校に報告してもらい，市内全体のデータをまとめ，市校長会議や研修会

149

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組等で成果と今後の方針について示した。
（５） 第３回の研修会で市内全校の取組状況を紹介してもらうとともに，その資料を報告書に掲載し，他校の取組を知る資料とした。
４

MIM に関する研修（１）平成 25 年度
①

回数：１回

②

内容：「MIM を用いた読み書き学習の支援方法の概要について」③

時期：平成 26 年２月 21 日(金)④

講師：栃木県総合教育センター研修部⑤

対象：各校低学年担当者１名以上⑥

参加者の感想

副主幹

三澤雅子

先生

・MIM とは何かということについて，少し理解できた。
・学校に MIM はあったが，宿題でプリントを活用する程度だったので，今回，効果的な活用の仕方を聞くことができ，とても参考になった。
・こんなに効果的なものがあることを初めて知った。もう少し勉強して実践してみようと思う。
・校内で伝達する予定だが，より多くの先生に研修に参加し，興味をもってほしい。
・今，担任している子どもたちにもやってあげたかった。
・つまずきがよく見えるアセスメントのやり方がわかり，参考になった。
・教材を見ただけでは，あまり期待できなかったが，本日お話を聞いて目からウロコだった。
・クラスに来年度から知的学級に在籍する児童やグレーゾーンの児童が数名いる。
1 年担任として通常の学級の中での特別支援についてずっと悩んでいた。MIM について聞くことができ，大変参考になった。
・具体的な手立てを豊富にご紹介くださり，大変参考になった。本校でも計画を立てていきたいと思った。読解力育成の基盤として大変重要なものだと実感した。
・実際にすぐに実践できそうな指導の仕方やプリントの活用例などをたくさん教えていただき，参考になった。
・現在，担任している学年もまた，学校全体として読みに関しても課題がある。読書など今，実践しているものでない，別の切り口から指導できないかと思っていたので，大変興味深く研修を受けた。
・鹿沼市立みなみ小への視察にも参加させてもらったので，実際に指導法の研修ができてよかった。
・読み書きでつまずいている児童が多くいるので，少しずつ取り入れていきたい。
・読めないという状態に対するアプローチとして体を動かす方法でのアプローチやその効果を確かめる手立てなど，即実行できる内容でよかった。

150

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組（２）平成 26 年度
①

回数：３回

②

内容

第１回「MIM を用いた読み書き支援

１st ステージ」

・講話及び演習
第２回「MIM を用いた読み書き支援

２nd ステージ」

・講話
第 3 回「MIM を用いた読み書き支援

３rd ステージ」

・講話及び班別協議③

時期

第１回：平成 26 年４月 17 日（木）第２回：平成 26 年８月 29 日（金）第３回：平成２６年 12 月 15 日(月)④講師

第１回：栃木県総合教育センター研修部

副主幹

三澤雅子

先生

海津亜希子

先生

三澤雅子

先生

第２回：国立特別支援教育総合研究所教育支援部
主任研究員
第３回：栃木県総合教育センター研修部
⑤

対象

副主幹

第１回：１学年担当者を中心
第２回：１学年担当者やその支援にあたる先生
第３回：１年生担当者を中心に関係職員⑥

参加者の感想第１回：アンケートなし
第２回：以下参照＜１年＞
・わかりやすい説明だった。
・なぜ MIM なのか，MIM の重要性などよくわかった。さっそく２nd ステージの取組について学んだのでやっていきたい。
・２nd，３rd ステージの具体的な支援策を知ることができてよかった。
・取り組み始めた MIM について，有益性や１st ステージ，２nd ステージ，３rd
ステージ等進め方やねらいがわかってよかった。
・実際の授業の映像がとてもわかりやすかった。もう一度 MIM パッケージの内容を確認して，有効に活用したい。
･実際に MIM を実践している学校の実例を知ることができ，とても勉強になった。
・とても分かりやすく，今後 MIM を活用していこうという気持ちになった。
・子どもたちのつまずきを早い段階で取り除ける手立てを伝えていただいた。
・セットの中で読んだことが実際の講話でよりわかりやすくなった。
・自分の学級を立て直そうと，構想が固まってきた。（授業の始まり５分くらいでやらせるカードを作ろう。能力別の席順を考えてステージごとの指導を強化しよう等々）良い機会に良い話を聞くことができた。
・２nd ステージについて聞けてよかった。CD にしか入っていない教科について初めて知った。早速使ってみようと思う。
・学習でつまずいてしまうと全てに影響が出てしまうことが良くわかった。しっか151

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

りアセスメントを利用し，個人に合った指導をしたいと思う。
・なるほどな，そう思うことばかりだった。日常指導の中で取り入れる大切さを感じた。何げない時間，子どものやる気につながるようがんばりたい。
・短時間でできるとはいえ，プリント量（印刷も大変）が多く，教科書の学習だけでも時間が足らないぐらいであり，やや負担感があったが，これからどんな風に活用していけばよいのか，どんな効果が得られるのかがわかり，苦にならなくなった。
・夏休み前に１st ステージを実践したが，今日の話を聞いて個別の配慮計画で再度確認し，再指導しようと思った。２nd ステージ，３rd ステージの話を聞けてよかった。
・２nd ステージの取り組み方について知ることができた。個に合った指導を行う
中で，子どもたちが「わかった」や「楽しかった」と思える授業となるよう心がけていきたいと思う。
・手探りのようやくスタートしたばかりなので，まだ教材を全て見ることもできずにいたが，その効果有用性がまた少しわかり，ぜひやらなくてはという気持ちになった。お話もとても分かりやすく，温かく，熱い気持ちを感じた。
・今後どのように支援していったらいいのか，方向性が見えてきた。いろいろな支
援の方法をお聞きできたので，早速できるところから実践していきたい。
・とてもわかりやすく，実践への意欲がわいた。
・子どもたちが楽しく取り組んでいる様子がわかった。
＜２年＞
・MIM を活用して子どもたちのニーズに応えていきたいと思った。どの子にも基礎学力を付けたい。
・支援が必要な児童に気付くきっかけができた。児童が文字の透明性が低い言葉を学ぶ時は気を付けようと思った。
・２nd ステージについて聞けてよかった。
・実際に指導している場面を見せていただいたのがよかった。学力の高い子にも有効というのが驚きで，すぐに取り組みたいと感じた。
・動作化，視覚化よって流暢性が上がり，学力向上につながるので，今後も力を入れて指導していきたい。
・行う方法をたくさん紹介いただき，参考になった。
・海津先生の温かい人柄が伝わってきた。子どもたちに「できる」という思いを持たせてあげたいという思いが伝わってきて，私もこれからしっかり取り組んでいきたいという気持ちになった。MIM に関する指導も大変参考になった。
・講師の先生がとても温かい雰囲気，熱意を感じた。子どもが楽しめる授業をやってみようと思った。
・MIM がどういうものなのかがわかった。やっていく上で不安なところもあるが，もう一度教材を見返して取り組んでいきたい。
・分かっているようで，実は分かっていない子どもたちがいるかもしれないと考えさせられた。基礎を定着させることで，学力の底上げを目指したい。

152

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組＜３年＞
・実際にアセスメントを実施したが，その後の活用がアセスメント(シート）を何度も行っていくことしか想像がつかなかったが，先生の取り組み方や他校での例を紹介いただき，先が見えてきた。また，改めて読みのアセスメントの有効性を感じることができ，是非今後も取り組んでいきたい。
・私のクラスにも促音が抜ける子，長音，拗音が抜ける子がいる。手ばたきなどのやり方を知り，やってみようと思った。３年生だけど，できることをやって力を付けさせたい。
＜４年＞
・子どものつまずきに応じて，きめ細かい指導をすると，ぐんぐん正答率が伸びたという例を聞き，大変ためになった。子どものニーズに応じた教材，授業の形態を考えていく大切さもわかった。
・LD の子の指導がうまくいかず，なかなか正しい文が書けずに終わってしまった経験がある。今日の講話を聞いて，もっとその子に合った指導法があったのだと思った。いろいろな方法や手立てを知り，大変勉強になった。
・MIM について理解が深まった。いろいろな指導・支援をしながら学ぶ楽しさを子どもたちと一緒に味わいたい。
・MIM を利用し，子どもたちのつまずき，課題を把握し，個別の支援にあたることの有効性がわかった。本学級にも読むことにつまずきがある子どもがいるので，
是非今後の支援に生かしていきたいと思う。
＜５年＞
・MIM の具体的な取組について学ぶことができよかった。子どもたちの視点に立て，わかるという実感をもてるような授業を展開していきたい。また，できない子を上げるだけでなく，できる子への対応も工夫しつつ，取り組んでいきたい。
・MIM の有効性がよく分かった。
・MIM について具体的な話が聞けて，とても勉強になった。学校で取り入れられるものは取り入れ，活用し，子どもの肯定感を高め，学力の向上につなげたい。
・MIM のできた経過や活用法など，詳しく教えていただき，とても参考になった。
低学年からの MIM の指導が大切なのだと強く感じた。以前低学年を教えていた
時に，本当に頭を悩ませたことがあったので，MIM を活用することで解消されると思った。
＜６年＞
・今まで見過ごされていた点に目を付けた話であった。参考になった。
・MIM を作った海津先生のお話を直接聞かせていただいたことで，よく理解することができた。つまずきをなくすための手立てにより上位層の伸びが大きいことに驚いた。
・低学年から MIM に出会えた子どもたちは幸せだなと思った。目の前の６年生の中にも気づけることがありそうだと思い，集計結果を再度見てみたい。歌なども今後参考にしたい。

153

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

・歌と動きで覚えられるのは面白いと思った。動きもあるので，子どもたちも楽しそうだった。低学年担任時にはやってみたいと思った。
＜その他＞
・だれでも（ベテランも初任者も）「子どものつまずき」を救える授業づくりのための MIM について勉強になった。「楽しく，体を動かして行う授業」「みんながわ
かる授業」は改めて大切だと思った。
・２nd ステージの具体的な指導について教えていただき，ありがたかった。本校では，全校生にＭＩＭのアセスメントを行い，学年に応じた２nd ステージ指導，３rd ステージ指導を実施していこうと思う。
・１st ステージの指導が終わったところで，次のステージでの取組を具体的に聞くことができ，よかった。
・とてもわかりやすいお話だった。学校全体でやる，ということを改めて意識することができた。
・児童の指導にそのまま生かせるお話を聞かせていただき，大変参考になった。
・１st，２nd，３rd のやり方がわかった。２nd をしっかりしていくことで３rd の子が少なくなることから，教師は MIM を使ってしっかり支援していくことの大切さを知った。とても勉強になり，気を引き締めていこうという気持ちを持つことができた。
・アセスメントのやり方はわかっていたが，１st，２nd，３rd ステージでの指導のポイントが今回の講話で理解することができた。
・東京書籍の方より以前いただいたエデュフロントの先生のお話を読み，ぜひ先生のお話をもっと聞きたくて参加した。MIM はすごいと思う。本校でも始めている。子どもたちのために，今後もがんばりたい。
・初めての研修でまだまで不明なところがある。まず，１st ステージ→２→３といった意味が勝手な解釈でいた。支援や学習活動の例示はよくわからないのだが，それと１，２，３との関連する個に対するどういう支援がいいのか。学びが浅いので，疑問が残っている。興味があるので勉強したい。教材を見たとき，おもしろいと思い，研修に参加した。
・海津先生から直接お話を伺い，MIM の指導の良さ，特殊音節の指導(理解）の重要性がよくわかった。子どもたちは土台をしっかり身に付けることができるよう支援していきたい。
・１st，２nd の指導方法や教材活用などについて具体的にお話をいただき，前研修会より理解の幅が広がった。学校体制では全くいっていないが，１，２年生へのサポートができたらと思った。
・支援が必要な子どもだけでなく，成績が上位の子どもたちをさらに伸ばすというところに感心した。
・MIM を用いることで，子どもたちの「つまずき」に気付き，また，そういった子にどのような支援・指導をしていったらよいのかが明確になるので，貴重なものであると思った。子どもたちに学びの楽しさを与えられるよう今後の指導を考えていきたいと思った。

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2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

第３回

講話の感想：以下参照＜１年＞
・非常にわかりやすかった。可能なら全職員で聞きたい。
・MIM の１st ステージの説明もあり，大変わかりやすかった。指導の具体例が示してあり，参考になった。低学年における MIM 指導の重要性を痛感した。
・全校で取り組むことが大切なのだとわかった。
・まずは，早期発見・確実な支援に努めていきたいと思った。教育課程への位置づ
け，６年間を見通した全校体制の取組にまで設定できれば，子どもも教師もやりやすいと思った。
・音韻経路，語彙経路の促進が読みの流暢性を高める。３か月は MIM 指導が必要。
読み書き困難な子を早期発見が大切。二次支援による働きかけで向上する。確実な支援が必要ということがわかった。
・二次支援体制。本校でできる範囲で取り組んでいきたい。
・継続することが大切。根気強く，３rd ステージで指導したい。２年生までの読みが大切ということが印象に残った。
・２nd ステージだけでなく，最初からのおさらい。そして，今後取り組むべき３rd ステージの具体策がよくわかった。
・読みの力をつけることの重要性がよくわかった。予防的，早期発見に努めたいと思った。
・特殊音節の指導が児童の読みの力や学力全体を上げ，意欲を高めることがわかった。文字を言葉のまとまりで読めなかったり，行をとばしてしまったりする子には，目でたどることが苦手で，ビジョントレーニングによって，改善される児童がいることがわかった。児童の実態をまだまだ把握分析できていないので，
アセスメントを見直し，課題を整理したい。
・２nd ステージ，３rd ステージの具体的な取組がわかった。
・２nd ステージの指導についての説明があり，大変わかりやすかった。夏休みの前の研修会で聞きたかった。１月からやってみたい。全校での取組はすばらし
いが，方法がまだ考えられていない。時間的な確保が必要（朝学での確保）。
・現在は１年生と２年生で MIM を取り入れているが，全校生で取り入れることの大切さがわかった。
・２nd までの指導は MIM のアセスメントパッケージを見て，なんとなくできたが，３rd の指導の仕方がわかった。
・１st ステージから復習も兼ねて説明していただき，改めて気づいた点もあり，ありがたかった。３rd ステージへの方策も教えていただいたので，実際に取り組んでいきたい。
・改めて MIM の良さがわかった。いろいろな指導で，２nd ステージの指導の時間が十分には取れていないが，１・２年生のうちに，この指導をしっかりしておけば，上の学年に上がったとき，読みでつまずく子が少なくなっていくことを考えれば，「本校の指導」として位置づけることが大切。そのことを学校に伝えていかなければと思った。

155

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

・学校体制としての取組ができるよう働きかけをしていきたい。
＜２年＞
・三澤先生のお話は実際に取り組んでいらっしゃった指導なので，わかりやすかった。１st ステージは一斉にできるけれど，２nd ステージ，３rd ステージは学校体制で取り組んでいかなくてはならないので，難しさを感じた。
・２nd ステージでの支援の方法について，絵カードを中心に進めているところだったので，大変参考になった。ゲームなどを取り入れ，児童の意欲を大切にしながら進めていきたい。
＜その他＞
・MIM による特殊音節の指導方法はたくさんあるということがわかった。
・１年生担任のあるクラスだけでの取組ではなく，６年間のつながりを考えて「本校の指導」として位置づけられるようにしていきたい。来年度４月の授業参観後の PTA 全体会で，保護者に説明し，理解してもらいたいと考えている。
・２nd ステージ，３rd ステージの指導方法について，より詳しくわかった。実際指導を積んできた内容や児童の変容を聞くことができ，勉強になった。
②班別協議の感想＜１年＞
・実際の取組を聞くことができ，とても参考になった。取り入れられるものを早速学校に帰ってから行おうと思う。
・各学校の取組がわかって大変参考になった。参考になった点，疑問点３つというまとめ方もよかった。
・他の学校での取組がわかり，参考になった。
・自分の学校でまだまだやれる良いアイディアを知ることができ，とても良かった。
また，課題はどの学校も同じで，全校体制で共通理解し，取り組むことだった。
次年度に向けて考えていきたい。
・各学校の取組がわかり，参考になった。全校体制での取組が有効。指導体制の確立が必要だと思った。
・各学校の取組がわかり，とても良かった。それぞれの成果と課題も交流することができ，大変参考になった。最後の三澤先生のお話の通り取り組めるよう，がん
ばりたい。
・各校の取組状況を直接聞いたり，質問したりできたので良かった。
・他校の取組がわかって，参考になった。また，共通の課題があることもわかった。
それらに対し，実施可能なアドバイスをいただき，ありがたかった。
・他の学校の取組がとても参考になった。すぐに実践できる取組があった。
・MIM を取り組む時間について，他の学校の様子がわかったので，良かった。
・他校の現状を知り，少しでも参考にして，実施できそうなことは今年度中にやっていきたいと思った。
・他校の取組を参考に今後も取り組んでいきたい。隙間時間をうまく活用していきたい。
・ちょっとした時間に行う。意識的に指導するなど，できることからが大切である156

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組ということがわかった。
＜２年＞
・いろいろな立場の先生方のグループだったので，様々な立場からの意見を聞くことができた。子どもたちのために積極的に校内で提案していきたい。
＜その他＞
・読み書きスクリーニングによる学習困難者の発見を早期にし，対応していかなけ
ればと思った。
・MIM を取り入れた研究授業を実施した。アセスメントの後，残った問題を実施している。高学年とのペア学習・早口言葉集のトイレ掲示等々を本校でも実施していきたいと思った。
・時間がもっとほしい。
・他校の実践の工夫がたくさん聞けて，大変参考になった。
５

MIM に関する事業についての現時点での成果（１）教職員の意識の変容①

視覚科・動作化を入れた授業への児童の反応
絵カードと動作化によって，児童の授業への取組が意欲的になっているという学級担任からの感想が多く寄せられている。

②

MIM-PM の実施による読めていない児童の把握
低学年だけでなく，全学年で実施している学校もあり，読めていない児童の存在が明確になり，教員が支援の必要性を実感している。

（２）特殊音節の定着
小学校 1 学年担任からは特殊音節の定着が例年より早くなっているとの感想が多く寄せられている。
（３）学級担任以外の学習支援の取組
MIM-PM の実施により，支援を必要とする児童が明確になり，学級担任以外の教員も参加しての朝の学習や昼の時間の学習支援を始めた学校が出てきている。
（４）アセスメントの位置づけ
MIM-PM の実施により，支援を要する児童の把握ができ，その詳細な課題や背景についてアセスメントしようとする学校が出てきている。今年度は，「小学生の読
み書きスクリーニング」（宇野他，2006, インテルナ出版）や「特異的発達障害診
断と治療のための実践ガイドライン」（稲垣編，2010，診断と治療社），「WISC-Ⅳ」（日本版 WISC-Ⅳ刊行委員会, 2010, 日本文化科学社）を用いて支援方法を検討した学校があった。
６

MIM に関する事業についての現時点での課題（１）学校間格差，学級間格差
MIM の１st ステージの段階で，工夫して様々な場面で絵カードや視覚化・動作化を入れている学校・学級がある反面，あまり児童に定着していない学校・学級が見ら
れた。

157

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組（２）２nd ステージの位置づけの差
朝の学習の時間，給食の隙間時間，授業の隙間時間等様々な取組をしている学校が見られるが，ほとんど位置づけられなかった学校も見られる。
（３）３rd ステージの位置づけ
今年度は１年生担任を中心に研修を実施した。学級担任以外にも特別支援学級担任
や教務主任，支援員等様々な職種の教員が研修に参加した学校は，３rd ステージもス
ムーズに位置づけられた。しかし，学級担任だけで取り組んでいる学校は３rd ステー
ジの位置づけは全くできていない。
（４）MIM

３rd ステージ後の取組について

明らかに学習障害と考えられる児童については，MIM のパッケージだけでは対応ができなかった。今後，ICT 等を活用した支援方法を定着していく必要がある。
７

MIM の事業を進めるにあたって期待すること（１）児童のつまずきの背景を考え，支援を工夫する教員が増えること。
（２）学習障害を抱える児童の早期支援が進み，小学校高学年，中学校，高校と意欲をもって学び続けられる学校環境が整えられること。
（３）学習障害に関する地域での理解が広がり，様々な支援方法，支援の場が広がっていくこと。
８

MIM への要望（１）算数障害の MIM のパッケージの開発（２）自治体として MIM に先進的に取り組んだ事例（飯塚市）の出版

９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ（１）先進地の取組を参考にすること
本市では，指導していただいている三澤先生から福岡県飯塚市の取組を伺い，福岡市教育委員会の方に電話でお話を伺い，資料提供いただいた。その資料をもとに計画を立てたが，この資料がとても良い資料であった。
（２）実践してきた方に指導を仰ぐこと
本市では，小学校現場で MIM を使った指導をされてきた栃木県総合教育センタ
ーの三澤雅子先生に指導いただいたが，実践の中での工夫を紹介いただき，現場の先生には，とても参考になった。
（３）海津先生の講話
三澤先生から海津先生のお話を１回は聞くとよいとのアドバイスを受け，海津先
生をお呼びしてお話をうかがったが，開発された方ならではのポイントがわかり，普及が進んだ。
（４）MIM-PM の結果の報告
本市では，市全体のデータをまとめるため，５月から７月，９月から 12 月の２期に分けて２回データを報告してもらった。報告しなければならないので，少なくと158

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

栃木県大田原市における MIM の取組

も MIM-PM は実施してもらうことができた。
（５）学校間の情報交換
第３回の研修会で各学校の実践について班別で意見交換を行ってもらった。本市
は小規模校が多いため，他校の取組がとても参考になったようである。
（６）予想以上の反応
管理職や学習指導主任等，学級担任以外の方の反響が大きかった。学級担任以外の方に知ってもらう機会を作ることで，校内体制が整うと思われる。

（文責：大田原市教育委員会学校教育課・指導主事

159

矢野

勝昭）

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

福島県田村郡三春町における MIM の取組

Ⅰ

三春町における教育環境・状況
１

三春町における基礎情報（平成 26 年５月１日現在，人口を除く）（１）人口

17,224 名（２）学校数

町立小学校６校，（３）児童・生徒数

小学校

町立中学校２校

763 名，中学校

497 名（４）通級指導教室および特別支援学級の設置状況①小学校
通級指導教室ADHD 等

１校，１教室，

自閉症等

20 名

１校，２教室，13 名

特別支援学級
知的障害

４校，６学級，

29 名

自閉症・情緒障害

１校，３学級，

20 名

１校，１教室，

16 名

知的障害

２校，２学級，６名

自閉症･情緒障害

１校，１学級，

２名②中学校
通級指導教室自閉症等
特別支援学級（５）特別支援学校設置状況：なし
２

三春町における発達障害関連の施策（１）文科省からの委託事業「インクルーシブ教育システム構築モデル地域事業(スクールクラスター)」
実施期間：平成 26 年度
概要：
ア

三春小学校における特別支援教育のセンター的機能・専門性の担保と拡大
個別の教育支援計画・個別の指導計画の統一様式へのモデル提供
保護者との教育相談の在り方について支援を要する児童生徒の実態把握と支援・指導の在り方について特別支援学級経営について

160

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

保幼小中との連携について・通級指導教室担当教諭による巡回相談・指導・特別支援学級担当教諭による巡回相談・指導イ

特別支援教育に関する合同研修会
・町内共通した質の高い支援・指導への理解推進充実を図る
講演会「基礎的支援方法～読みのアセスメント・指導『多層指導モデル MIM』とは」講演会「基本的支援方法『構造化』とは」報告会「海外に終える特別支援教育『イタリアの特別支援教育』」
講演会「特別支援教育と学力向上」

ウ

読みのアセスメント・指導「MIM」の小学校間での共有化
・基礎学力の基盤となる「読みの力」を育み学力の向上に資する
国立特別支援教育総合研究所

エ海津亜希子先生による講演

第１回講習会MIM 先進校

三春小学校教諭

齋藤忍先生

第２回講習会MIM 先進校

三春小学校教諭

齋藤忍先生

第３回講習会MIM 先進校

三春小学校教諭

齋藤忍先生

通級指導教室でのタブレット端末の活用研究と成果の共有化
・学習上の困難を補い学習参加を助け，学習に前向きな取組への支援
読み・書きの困難さへの対応
・認知障害児童（視覚認知の弱さ，聴覚認知の弱さ，抽象的思考の困難さ，協調運動機能の弱さ等の認知面での弱さのある子どもであり，専門病院等での心理検査等を受け，認知面での弱さがあると判断された子ども）の学習・生活の質の向上（２）県の委託事業：なし（３）町独自の事業「五歳児発達相談事業」
実施期間：「地域の子どもは地域で育てる」という共通認識の下に，子育て支援の一貫として，平成 20 年度より全ての子どもたちの健やかな成長を願ってスタートした。
概要：① 目的：家庭や保育所・幼稚園で困り感のある子どもの早期発見を図るとともに，保護者の早期の気づきを促し，早期からの一貫した支援が行え，全ての子どもが安心して，スムーズに就学できるよう支援することを目的とする。
②

周知：「子育て教室」を開催し，子どもたちの発達を含めた「子育て」
に関する講話と「五歳児発達相談の説明」を行い，保護者の障害

1612013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

等への気づきを含め，子育てに悩んでいる保護者たちへの支援を行っていく。「子育てファイル『ほっと』」を全ての五歳児に配付
し，就学へ向けた情報をファイルしていく。支援を必要とする幼児に対しては，「個別の支援計画」等をポートフォリオ形式でファイル化し，具体的な支援策等の資料を蓄積していくとともに一貫した支援のためのツールとする。
③ 訪問型発達相談事業：町内全６保育所・幼稚園を臨床心理士，保育士，教育委員会担当者，保健師が巡回し，集団活動や自由遊びを通して心理的発達，社会的発達などを観察する。保護者・保育士からの事前の問診票に基づき観察する。事後支援の事前把握のために
教育委員会及び保健師も参加する。事後面談として，所属所長・園長，担任保育士・教諭が，一人ひとり面談により丁寧に説明する。面談後，面談内容を記録の上，関係者間で事後支援体制を共有し支援開始する。
④ 発達相談会後のフォローアップ：要支援児と保護者の就学までのフォローアップを以下のように行う。
・子育て相談会（保護者向け相談会）
・特別支援教育関係担当者会議：要支援児の検討会（保健師・保育士・教諭・特別支援教育コーディネーター・教育委員会等，支援方針の協議，関係機関の役割分担確認）
・保育所・幼稚園で個別の支援計画・指導計画の作成，支援実践
・親子教室（小集団での活動・観察を通して保護者と当該幼児についての情報を共有し，就学や受診に向けて共通理解を図ることを目的としている。５歳児発達相談で支援が必要であると判断された幼児とその保護者を対象としている）
・特別支援教育関係担当者会での情報交換
・体験入学による児童観察・就学時健康診断での支援を要すると思われる幼児の意図的観察，さらには就学に向けての保護者との教育相談
・就学指導審議会判断依頼対象児の教育相談・就学相談
・個別の教育支援計画・指導計画等を基に学校への引き継ぎ，円滑な移行支援⑤ 支援充実のための研修の実施
３

三春町における学力向上関連の施策（１）文部科学省の委託事業：なし

1622013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組（２）県の委託事業：なし（３）町独自の事業① コミュニティ・スクール推進事業（学校運営協議会制度）
概要：平成 17，18 年度に三春小学校が文部科科学省の指定を受け，その後，三春町教育委員会指定を受けて実践してきたが，平成 25 年度からは全小中学校をコミュニティ・スクールに指定し，地域との連携による地域の教
育力を生かした教育活動の一層の充実推進を図ることとなった。支援を要する幼児児童生徒についても地域の厚い理解を頂きながら支援の推進
充実を図ることとなった。また，学習支援ボランティアの組織(例：三春小学校ボランティアコーディネーター会(通称 サンボラ))の活動も活発であり，地域社会に内在する教育機能を活用した学校づくりと住民参加による多様な学びの支援が得られるようになっている。
② 学校経営懇談会
概要：教育長，教育課長，小中学校長 8 名により，「三春の教育」の周知理解を図るとともに，今日的課題について，テーマを設けた協議や学校経営の諸課題について，協議を通して，特色ある学校経営を図ることを目的としている。
③ 学校教育研究員会
概要：「個性を生かす三春の教育の創造」を主テーマに，今の「三春の教育」の在り方を究明すべく年度毎の教育的課題に基づき実践研究に取り組む。その成果を研究集録にまとめるとともに「教育研究発表会」(２月)
にて，教職員並びに町民に公開し，その波及を図ることをねらいとしている。今年度は「個性を生かし，言語活動の充実を図る，教科教育の創造」と「小学校と中学校が連携した，個性を生かす英語活動の創造」の二つの実践研究を行った。研究員は，各小中学校から指名推薦された 13 名が当たる。
④

学力向上推進委員会
概要：各小中学校からの代表１名ずつ 11 名の推進委員により，自校の学力状
況の実情分析の上，各校の課題に基づく学力向上に向けた方策を持ち寄り，小・中連携による授業研究会を通した教師の指導力・授業力の向上を図っている。指導主事や外部講師からの指導助言等を通しながら学力向上への取組の充実を図るための各校の特色ある取組について
情報交換と小中連携による学力向上策の取組について協議し，町内全体としての学力向上に資している。

⑤ 特別支援教育関係担当者会
概要：保幼小中学校の特別支援教育コーディネーター並びに特別支援学級担163

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

任・通級指導教室担当，保育所・幼稚園の障害幼児の担当者，介助員，保健師等，40 名が一堂に会し，情報交換を行うと共に，支援法や環境面の改善策等について検討する。また，障害児の乳幼児期から義務教
育終了期まで，町行政における教育・福祉の各関係機関の一貫した連
携の下，障害児支援体制の充実に寄与することを目的としている。年間３回実施。１回目は，情報交換。２回目は，ケース会議等の研修会。
３回目は，保育所・幼稚園と小学校，小学校と中学校の引き継ぎを個別の教育支援計画・個別の指導計画に基づいて行っている。
この担当者会を核に日頃から必要に応じて連携を取り合い，個々の幼児児童生徒が安定した学習活動や日常生活が送れるよう支援ができるようにしていく。連携の重要性を鑑み，顔の見える連携関係を大切にしている。
４

発達障害のある子ども等への支援のリソース（１）支援員や巡回相談等の人的支援①

特別支援教育介助員(支援員)の配置
概要：全ての特別支援学級に１名配置。また特別支援学級がなく，通常の学級の中で個別的な支援を要する幼児児童が在籍する保育所・幼稚園及び通常の学級に配置。担任の細かな具体的指示に基づき支援を行う。研修会も県や町で実施。要件等は特になし。

②

スクールカウンセラーを中学校１校１名配置
概要：町内小中学校からの要請に応じて巡回相談を実施し，不適応を起こしがちな児童生徒へのカウンセリング等により，安定した学校生活を送れるようにする。震災後の児童生徒への心のケア，不登校児童生徒への相談支援による教室復帰等大きな存在となっている。

③

県より町へスクールソーシャルワーカー１名配置
概要：特別な支援を要する児童も含め，多様な関係機関との連携連絡調整を図ることにより，幼児児童生徒の生活の安定化への支援に資している。週３回，町内小中学校の児童生徒に関する支援を行っている。

（２）教材等の提供といった物的支援
特記事項なし（３）公的な相談・指導機関
町教育委員会に特別支援教育相談員１名配置
概要：近年，保育所・幼稚園・小学校・中学校では，特別な支援を要する幼児児童生徒が増加傾向にあり，保護者等からの特別支援教育に関する相談数の増加，相談内容の複雑さが増してきた。そこで，平成 25 年度

1642013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

より，個々の幼児児童生徒の実態に即したきめ細かな相談対応ができるよう専門的知識と経験を有する相談員を配置することで，身近で安心できる適切な相談支援機能を果たし，三春町の特別支援教育のさらなる充実を図ることとした。
＜相談員業務＞幼児児童生徒のニーズに応じた対応・支援のあり方，
幼児児童生徒の就学に関する調査及び就学に関する相談，児童等の障害の実情に応じた就学先に対する助言及び調整，教員や保護者に対し，児童等の実態把握や実態に応じた対応，指導内容・方法に関する指導助言，小中学校における校内支援体制に関する指導助言等を行う。

Ⅱ

三春町における MIM の取組

１

MIM に取り組むことになった経緯（１） 三春町立三春小学校では，児童の学力向上策を考えているとき，各学年学級にアン
ダーアチーバーとなっている児童がおり，その実態を詳しく見てみると，読み書き，計算に困り感を持った児童が少なからずいることがわかった。20 ポイントものアン
ダーアチーバー（知能検査における知能指数と，同じ業者による学力テストの期待値との差による）の児童も確認され，詳細に調べてみると読み書きに大きな課題のあることが判明した。明らかな読み書き障害を有することがわかった。早速，保護者との相談会を持ち，本児の特性に応じた支援に入ることになった。該当の児童の場合は，顕著な数値としても明確なものがあったため，即時の支援に入れた。しかし，よくよく見てみると，軽度ながら似たような状況にある児童が学級に少なからず見られることがわかった。特に小学校１年生の場合，しっかりと実態把握を行わないと，後々の学習空白につながる可能性がある。
読み書きは，全ての学習の基礎基本となる重要な領域である。学力向上にも最も基礎的な部分での多大の影響を及ぼすところである。とするならば，小学校１年生
からの支援指導が重要であることが確認された。読みのつまずき状況把握とその改善を図ることができるという「多層指導モデル MIM」の存在を知り，平成 23 年には町内で初めて MIM を取り入れて実践化することとなった。
平成 23 年末，MIM の本格的実践に入る前に，作成者である独立行政法人国立特別支援教育総合研究所主任研究員

海津亜希子先生を三春にお呼びし，「読みのつまずきの改善による学力向上～多層指導モデル MIM の開発を通して～」と題してご講演を頂いた。三春小学校では，全校あげてその活用について研修を図り，徐々にその効果を上げてきたところである。学力の向上も見られようになってきた。

165

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組（２）

平成 26 年度には，文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル地域事
業（スクールクラスター）」の委託を受けることになり，読み書き障害の克服とともに，文字学習入門期の小学校１年生から個々の実情に応じた読みの流暢さの獲得を図れるようにと，三春小学校で既に実践効果を得ている「多層指導モデル MIM」を
三春町内全小学校で取り入れることとした。
三春町内全体で，個々の実態を把握しながら個に応じた支援指導により，読み書
きの流暢さを得させ，基礎学力の基盤である「読みの力」を育んでいくこととした。
文字学習入門期の小学校１年生が読みの流暢さを得るまでには大変な労力を要する。困難が続けば続くほど読み書きへの抵抗感を持ち，学習意欲の低下につながってしまうという悪循環を起こすことになりかねない。その点，MIM は個々の実情を把握した上で，個に応じた支援指導ができるようになっている。個々の今の時点のつまずきを把握しながら支援指導ができるようになっていることが児童の読み学習の意欲にもつながっていると感じている。

２

MIM に関する実施計画（１）平成 23 年度

MIM に関する三春町講演会と三春小学校での実践（２）平成 26 年度

文科省委託「インクルーシブ教育システム構築モデル地域事業（スクールクラスター）」に伴う実践研究の一環として三春町全校で実践化（３） 平成 27 年度取組予定計画（継続委託された上で）①②

MIM の般化による読みへの抵抗感をなくすためにア

MIM の教育課程への位置づけ

イ

三春町 MIM コーディネーターの任命

MIM 指導者研修会の開催
ア

第１回三春町 MIM 指導者研修会（４月）「１st ステージの指導について」イ

第２回三春町 MIM 指導者研修会（８月）「２nd ステージの指導について」ウ

第３回三春町 MIM 指導者研修会（11 月）「実践発表・実践交流会」

エ

第４回三春町 MIM 指導者研修会（１月）「３rd ステージの指導について」※

指導者研修会では，開催時期に応じて参加者のニーズを捉え，「講話」「演習」「協議」などを取り入れる。

※ 実践発表では，「校内推進体制」「学級での取組」「TT での取組」「教材の開発」等，具体的な実践モデルを紹介し合うことで，各校が実態に応じて取り組みやすくする。

166

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組③ 参加者
一貫した支援の重要性を鑑み保幼小中学校の特別支援教育コーディネータ
ー，小学校１年，２年担任，特別支援学級担任・通級指導教室担当者の出席は必須とする。
３

MIM に関する事業における行政（教育委員会等）の具体的役割（１）平成 26 年度文部科学省委託事業「インクルーシブ教育システム構築モデル地域事業（スクールクラスター）」実践研究に伴い，町内全ての小学校での MIM の活用実践を開始した。平成 27 年度は年度当初から教育課程に位置づけ，個の実情に応じた支援による読みの流暢さを確かなものにすることをめざす。その上で基礎学力の確かな定着を図り，学習空白を生まない取組とすることを全ての保幼小中学校に確認することとした。
（２）一貫した支援の重要性を鑑み，読み書きの入門期に係わる教員のみでなく，広く保育所，幼稚園，中学校教員の一層の参加を奨励する。ちなみに，これまでの取組においては，MIM の研修内容を活かし，幼児期に応じた工夫をする保育所，幼稚園も見られている。
（３）MIM の実践を通して児童が「分かる，できる，学びが楽しい」と感ずる教材の工夫・作成，ユニバーサルデザインに基づいた授業等，「分かる・できる」と実感できる授業構成の推進を図る。
（４）学校訪問により，MIM の活用状況と結果について確認し，必要に応じて効果的活用についての支援・指導を行う。
（５）MIM の研修とともに，実践結果を持ち寄っての情報交換会を設け，効果的な活用を図るための工夫等について交流を図りたい。
４

MIM に関する研修（１）平成 23 年度
三春小学校の MIM 導入に当たり，三春町学力向上研修会を開催。
（「読みのつまずきの改善による学力向上～多層指導モデル MIM の開発を通して～」
講師：独立行政法人国立特別支援教育総合研究所主任研究員

海津 亜希子先生）

三春小学校は，平成 23 年度から MIM 導入に当たり，開発者である海津亜希子先生を招聘し，その趣旨と活用のあり方について直接お話を頂こうと計画し，町内全体での研修会として広く呼びかけ開催することとなった。その後，三春小では着実な実践を積み上げてきた。積極的な取組を行った教室は確実に成果を上げてきている。

1672013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組（２） 平成 26 年度 文科省委託事業に伴う研修会①

第１回 MIM 指導者研修会

７月 28 日岩江小にて開催

参加者 62 名

講演会「発達障害のある児童生徒への支援の重要性と MIM」
講師：国立特別支援教育総合研究所

主任研究員

ア

MIM を開発した理由とその目的についてイ

MIM における読みの指導法・教材について

ウ研究から見えてきたことについて

第１回 MIM 研修

図１②

第２回 MIM 指導者研修会

参加者 28 名

８月４日(月) 岩江小にて講師：特別支援教育士
ア

三春小学校での MIM への取組イ

多層指導モデル MIM 実施計画

ウ

１st ステージ実技演習

三春小学校教諭

齋藤先生

第３回 MIM 指導者研修会 11 月６日(木) 三春小にて 参加者 40 名
講師：特別支援教育士
ア

１st ステージ指導のおさらい

イ

２nd ステージ指導のポイント

ウ「個別の配慮計画」の活用

エ演習

三春小学校教諭

齋藤忍

先生

プリントとゲームの演習
図３

④

忍

第２回 MIM 研修

図２③

海津亜希子先生

第４回 MIM 指導者研修会

第３回 MIM 研修

１月６日(火) 三春小にて講師：特別支援教育士
ア

２nd ステージ指導のおさらい

イ

３rd ステージ指導のポイント

ウ演習

三春小学校教諭

参加者 35 名
齋藤

忍

先生「体験してみよう！
３rd ステージ指導」

エ

グループ協議〇各校の進捗状況〇子ども達の様子

図４

指導中の嬉しいエピソードなど

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第４回 MIM 研修

2013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組（３）研修に関する成果と課題（研修参加者の声）①

成果
・児童は楽しんで学習し，意欲的に取り組み，長音や拗音がよく理解できた。

・MIM の動作化と視覚化で拗長音を学習したところ，関心を持って学習することができ，少しずつ困難さが改善されてきた。
・幼稚園や保育所でも動作化に取り組み，園児は言葉に興味を持つようになった。そのため，小学校での入門期の学習にスムーズにつながりそうである。
②

課題
・指導の時間の確保が難しい。国語の年間指導計画へ MIM を位置付けたい。
・２nd，３rd ステージ指導の児童がレベルアップするための支援。
・処理能力が低く，テストのスピードについていけない児童への支援。
・児童の実態に合わせた指導を行うための全職員の協力体制づくり。

※

第２回目の参加者数が 28 名となっているのは，研修対象者を１年生・２年生
担任，特別支援教育コーディネーター，特別支援学級担任，通級指導教室担当者と限定してしまったからである。担任学年は固定されるわけでもないこと，支援の一貫性という面から全ての支援・指導者に研修が必要であることから，参加者を限定せず多くの参加を呼びかけ開催することに変更した。次年度以降も全ての教職員・保育士等に研修参加を依頼することとした。

MIM に関する事業についての現時点での成果（MIM に関してのアンケート調査から）

５

・小学校での取組やつまずきが分かった。
・読みの困難な子の早期発見ができた。
・子どもたちが意欲的に MIM に取り組めた。動作化やゲームは有効であった。また，読みが速くなってきた。
・小学校で指導される内容･方法が分かって良かった。
・小学校全体で共有できたのは良かった。また，必要に応じて保育所で取り組んでいたのは大変効果的だと思う。
・下学年導入が効果的であることが分かった。
・これで逸脱行動がなく発見が遅れがちであった LD リスクの児童も，早期に発見され支援の手が届くと思われる。
・MIM の前にできることは何かと考え，「ことばめいじん」を目指して取り組み，動作化して覚えたり，新しい言葉を見つけたりしてきた(保育所保育士)。
MIM に関する事業についての現時点での課題（MIM に関してのアンケート調査から）

６

・３rd ステージの子どもを指導する隙間時間。誰が指導するか。
・実際に小学校での指導は三春小ではうまくできているようだが，他の小学校では時間，1692013-2016 年度

多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性

福島県田村郡三春町における MIM の取組

人手不足の問題があるようだ。
・学校により隙間時間を見つけて２nd ステージ指導を実施するのが難しかった。学校内での共有化が必要。
・早期支援の推進・年間を通した実践をしたい(実践量が少ない)。
・支援を要する子どもは，学習面のみでなく生活面でも支援が必要な子もおり，放課後，
個別的に指導を毎日のように行っているのが現状である。
・２nd，３rd ステージ指導の児童への指導法がわからないところがあり，勉強したい。
・自分自身が，MIM を理解できる時間がほしい。
・まだ始めたばかりなので，成果というものはあまり見られない。各学校で全職員が MIMの存在を知り，活用していくことを期待する。
MIM の事業を進めるにあたって期待すること（MIM に関してのアンケート調査から）

７・MIM の研修会こそ，全職員が参加すべき研修会だと思う。
・保・幼の年長組担任は学ぶべきだ。保育士・教諭も参加し共有すべき内容だと思った。
・実践あるのみ。次年度は，各校４月からの取組が可能であるため，今年度受講した各校のコーディネーターが中心的な立場に立ち，進めて頂ければと思う。
・指導法等の共有化による特別支援教育の充実･発展が期待される。
・指導法の研修の継続。
・MIM が教科書にも導入されたことから，目の前の児童の実態に合わせて創意工夫する
意識が必要である。実践事例を紹介し合うような研修があると良い。
８

MIM への要望

・ 拗促音に関する指導法（「チョキ」と「チョッキ」という比較で，町内での MIM 研
修講師を担われている三春小学校教諭の齋藤忍先生が実践されている）を改訂版へ入れてほしい。
・ 全ての検定教科書で MIM の指導法を導入してほしい。
９

今後 MIM に関する事業を進めようとしている自治体へのアドバイス・メッセージ・支援者が転勤しても継続可能なシステムの構築が鍵である。そこで， MIM コーディネーターを自治体として育てる研修の工夫が重要。
・読み書きの重要性を考えると，教育課程への位置づけをしての確かな実践が大切である。

（文責：三春町教育委員会・特別支援教育相談員

170

髙橋

正美）