別記様式第４号（その１）
（用紙

教

員

個

人

履
フリ ガナ
氏

名

国

籍

ナカヤマ
中山

月額基本給

歴
ゲンゾウ
玄三

性別

千円

現住所

学
年 月
昭和54年 4月
昭和58年 3月
昭和58年 4月
昭和60年 3月
昭和60年
昭和61年
昭和62年

4月
9月
8月

昭和63年 7月
昭和63年 8月
昭和63年 10月

書
書

生年月日
（年齢）

男

調

日本工業規格Ａ４縦型）

昭和35年1月20日（満57歳）〒860-0082
熊本県熊本市西区池田一丁目14番98501号
歴事
項
広島大学教育学部教科教育学科理科教育学専修（地学）入学
同学卒業 教育学士 中学校教諭一級・高等学校教諭二級普通免許状（理科）取得
広島大学大学院教育学研究科教科教育学専攻（理科教育学）博士課程前期入学
同課程修了 教育学修士の学位授与『理科学習過程におけるReasoning』 高等学校教諭一級普通免許状（理科）取得
広島大学大学院教育学研究科教科教育学専攻（理科教育学）博士課程後期進学
同課程休学
アメリカ合衆国イーストカロライナ (East Carolina) 大学大学院 CAS (Certificate ofAdvanced Study) 課程理科教育学専攻入学
同課程中途退学
広島大学大学院教育学研究科教科教育学専攻（理科教育学）博士課程後期復学
同課程中途退学
職

歴

事
項
年 月
昭和61年 8月 アメリカ合衆国イーストカロライナ (East Carolina) 大学理科数学教育センター研究助手に採用
昭和63年 7月 同上退職
昭和63年 11月 広島大学助手教育学部に採用
平成 2年 4月 文部省学術国際局国際企画課ユネスコ第一・第二係研修員（研修）
平成 2年 8月 国連教育科学文化機関 (UNESCO) アジア太平洋地域中央事務所上級専門職員アソシ
エート・エキスパートに採用（派遣）平成 4年 3月 同上退職
平成 4年 4月 広島大学助手教育学部に復帰
平成 5年 5月 熊本大学講師教育学部附属教育実践研究指導センターに昇任
平成 7年 12月 熊本大学助教授教育学部附属教育実践研究指導センターに昇任
平成13年 4月 熊本大学助教授教育学部附属教育実践総合センターに配置換
平成19年 4月 熊本大学准教授教育学部附属教育実践総合センターに配置換
平成26年 4月 熊本大学教授教育学部附属教育実践総合センターに昇任（現在に至る）
学 会 及 び 社 会 に お け る 活 動 等
現在所属している学会
年 月
昭和58年
昭和58年
平成元年

平成18年
平成23年

日本教科教育学会，日本理科教育学会，日本科学教育学会，
日本環境教育学会，日本教師教育学会

事項
日本教科教育学会会員（現在に至る）
日本理科教育学会会員（現在に至る）
・同学会教育課程委員会委員（平成13年4月～平成15年3月）
日本科学教育学会会員（現在に至る）
・同学会評議員，九州支部熊本県会長（平成5年7月～平成22年6月）
・同学会国際交流委員会委員（平成6年7月～平成14年6月）
・同学会科学教育課程基本問題検討委員会委員（平成9年7月～平成13年6月）
・同学会学会誌編集委員会編集委員（平成10年7月～平成14年6月まで）
・同学会研究会運営委員（第2研究部会）（平成10年7月～平成12年6月まで）・同学会プロジェクトA「科学教育の体系化」委員（平成14年3月～平成15年6月）
・同学会研究会企画運営委員会委員（第5部会長）（平成14年7月～平成16年6月）
・同年会企画委員会委員（平成15年7月～平成17年6月）
日本環境教育学会会員（現在に至る）
日本教師教育学会会員（現在に至る）

1

社会における活動等
1. 熊本県上益城郡甲佐町教育委員会緑川環境教育推進委員会アドバイザー（平成6年4月～平成9年3月）
2. 国立教育政策研究所国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS) 国内専門委員会協力委員（平成6年7月～平成
7年3月，平成7年6月～平成8年3月）
3. 大学入試センター教科専門委員会総合理科部会委員（平成8年4月～平成10年3月）
4. 文部省第5回 OECD / JAPAN セミナー専門家準備委員会（理科）委員（平成8年9月～平成9年3月）
5. 熊本県中学校教育研究会理科部会熊本県版理科問題集監修委員（平成8年9月～平成21年9月）
6. 熊本県教育開発研究推進委員会（総合的な学習の時間）協力者（平成10年4月～平成11年3月）
7. 熊本県スクールカウンセリング相談員（平成10年4月～平成11年3月）
8. 東京電力株式会社科学教育ワークショップアドバイザー（平成10年9月～平成11年3月）
9. 国際協力事業団 (JICA) インドネシア初中等理数科教育拡充計画国内委員会専門部会理科教育部会委員（平成11年1月～平成11年3月）
10. 文部科学省・熊本県球磨郡免田町教育委員会研究開発学校（総合的な学習の時間）運営指導委員（平成11年4月～平成14年3月）
11. ユネスコ・アジア文化センター (ACCU) アジア太平洋地域識字協力事業委員会委員（平成11年4月～
平成12年3月）
12. 大学入試センター試験問題特別専門委員会(総合理科)委員（平成11年10月～平成12年9月）
13. 国立教育政策研究所国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS-R) 国内専門委員会委員（平成11年10月～平成12年3月）14. 国際協力事業団 (JICA) ケニア中等理数科教育強化計画 (SMASSE) , 文部科学省短期派遣専門家,
ケニア理科教員養成大学 (Kenya Science Teachers College), ナイロビ・ケニア,（平成12年8月28日～
平成12年9月17日，平成13年8月25日～平成13年10月7日，平成14年9月6日～平成14年10月5日）
15. 国立大学教育実践研究関連センター協議会役員・研究開発担当幹事（平成13年4月～平成15年3月）
16. 日本学術振興会科学研究費委員会専門委員・書面審査委員（平成14年1月～平成14年12月，平成15年1月～平成15年9月）
17. 国立教育政策研究所国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS2003) 国内専門委員会委員（平成14年12月～
平成15年3月，平成15年6月～平成16年3月）
18. 熊本市教育センター教育論文三次審査員（平成15年2月～平成22年2月）
19. 筑波大学教育開発国際協力研究センター学外共同研究員（平成15年4月～平成17年3月，平成17年4月～平成18年3月）
20. 国立教育政策研究所国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS2007) 国内専門委員会委員（平成20年12月～
平成21年3月）
21. 文部科学省・熊本大学教育学部附属中学校研究開発学校（新教科）運営指導委員（平成26年4月～）
22 日本教育大学協会全国教育実習研究部門理事（九州地区）（平成27年4月～）
賞
罰
事
年 月
平成11年 8月 日本科学教育学会科学教育研究奨励賞受賞
平成26年 11月 熊本大学教育活動表彰一般表彰入賞
現
勤

務

先

熊本 大学

務

先

の

職

務

の

状

況

職名

学部等又は所属部局の名称

教授

教育課程基礎論，教育実践研究指導法演習（フレンドシップ事業），初等教育実習Ⅰ・Ⅱ，中等教育実
教育学部
習Ⅰ・Ⅱ，障害児教育実習，養護実習，教育実習事
附属教育実践総合センター
前事後指導，環境教育論，環境保全論，理科教育学
実践特論，理科教育学実践特論演習
開

勤

在

項

職名

設

後

の

勤務状況

職

務

の

状

学部等又は所属部局の名称

況
勤務状況

上記のとおり相違ありません。
平成28年3月2日

中山

氏名

玄三

（注）
１
２

この書類は，学長（高等専門学校にあっては校長）及び専任教員について作成すること。
医科大学又は医学若しくは歯学に関する学部若しくは学部の学科の設置の認可を受けようとする場合，附属病院の長についてもこの書類を作成すること。
３ 「国籍」の欄は，当該学長等が外国籍である場合にのみ，その国名を記入すること。
４ 「氏名」は，本人が自署すること。
５ 印影は，印鑑登録をしている印章により押印すること。ただし，やむを得ない事由があるときは，省略することができる。
この場合において，「氏名」は，旅券にした署名と同じ文字及び書体で自署すること。
６ 押印した印章に係る印鑑登録証明書を添付すること。押印を省略した場合には，旅券の写しを添付すること。

2

別記様式第４号（その２）
（用紙

教

育

研

究

業

績

日本工業規格Ａ４縦型）

書
平成28年3月2日

研

究

分

野

研

究

科学教育
教科教育
教師教育
教

育
事項
１ 教育方法の実践例(1) 教育実習(2) フレンドシップ事業(3) 現職教員研修

２

作成した教科書,教材(1) 識字教育マニュアル(2) 環境教育教材集

内

容

の

キ

氏名

中山

玄三

ー

ワ

ド

ー

科学技術リテラシー, 創造的問題解決
横断的総合的教育課程, 授業実践開発
実践的指導力
上

の

能

力
に
年月日

関

す
概

る

事

項
要

平成6年3月

中山玄三研究分担者「教員の実践的指導力の向上に係わる教育方法等に関する開発研究」平成5年度文部省教育助成局委嘱開発研究

平成9年3月

中山玄三研究分担者「現職教師および教育実習生に対する教授訓練技法の開発とその効果に関する実証的研究」平成6・7・8年度九州地区大学改革推進等経費研究プロジェクト

平成10年
～現在

熊本大学教育学部の4年次教育実習事後指導「総合的な学習の授業デザイン」において「ビデオ視聴→講話→グループ活動→全体発表→まとめ」のサイクルを基軸としたアクティブラーニ
ングの推進

平成16年3月

熊本大学教育学部教育実習委員会編・中山玄三
分担執筆「教育実習の改善に関する基礎研究」
平成15年度熊本大学重点配分経費学生支援特別
経費教育実習関連事業

平成18年3月

中山研究分担者「教員養成課程の体験的実習に関するルーブリック作成のための実践的研究」
平成15・16・17年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究B）

平成9年～現在

熊本大学教育学部のフレンドシップ事業において「大学外での子どもと関わる活動の企画→実施→振り返り→報告」の体験と省察の往還サイ
クルを基軸としたアクティブラーニングの推進

平成15年2月

中山玄三研究分担者「新免許法に対応する教員養成課程体験カリキュラムの体系的構築に関する実践的研究」平成12・13・14年度文部科学省
科学研究費補助金（基盤研究B(1)）

平成12年6月 熊本市教育センター主催教員研修事業（研究員～平成20年4月 制度）におけるPDSIサイクルを導入した教育実
践研究の進め方の指導・助言
平成6年

Sakya T, and Nakayama G,編「ユネスコ・アジア・太平洋地域教育完全普及計画： リテラシーと継続教育のためのプランニングとマネジメント」に関する教育行政関係者用マニュアル（全4巻）

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・甲佐町教育委員会発行・中山玄三監修・編著「緑川環境教育教材集（小・中学生用全4巻）」および「同指導の手引
き（小・中学校教師用全4巻）」

3

(3) 総合的学習プラン集

平成10年7月

熊本大学教育学部附属中学校編・中山玄三共同
研究者「総合的学習プラン集」明治図書平成12年4月

熊本大学教育学部附属中学校編・中山玄三共同
研究者「総合的学習プラン集 第2集」明治図書

平成13年

中山玄三著, 小学校理科教師用指導資料「問題解決活動の一貫性を視点とした学習評価－理科での生きる力の具現化を志向して－」大日本図書

平成14年7月

日本理科教育学会編・中山玄三分担執筆「理科ハンドブックII これからの理科学習を支える教材」東洋館出版

平成15年3月

中山玄三研究分担者「理科の授業実践を支援するための教師用資料の作成と普及」平成13・14
年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究(B1)

平成15年9月

中山玄三分担執筆「中学校理科教育実践講座,
CD-ROM版」ニチブン

平成24年6月

中山玄三編著「新教育課程と今求められる学力」熊本大学教員免許状更新講習・必修科目講習テキスト 初版第1刷

平成24年8月

中山玄三編著「幼稚園・保育園と小学校をつなぐ新しいカリキュラムづくり 理論編」熊本大学教員免許状更新講習・選択科目講習テキスト
初版第1刷

平成25年8月

中山玄三編著「幼・小・中・高の共通テーマ：
探究する心と力」熊本大学教員免許状更新講
習・選択科目講習テキスト 初版第1刷(6) 創造的問題解決の学習コンテンツ

平成26年2月

中山玄三著「問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育む学習コンテンツ」平成24・25・
26・27年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究A一般）(7) 教育実習ガイドブック

平成27年2月

熊本大学教育学部教育実習委員会編・中山玄三
責任編集「教育実習ガイドブック（平成26年度
入学者用）」

平成28年2月

熊本大学教育学部教育実習委員会編・中山玄三
責任編集「教育実習ガイドブック（平成27年度
入学者用）」(4) 理科教師用指導資料(5) 教員免許状更新講習テキスト

３

教育上の能力に関する大学等の評価
平成26年11月 平成26年度熊本大学教育活動表彰一般表彰入賞（フレンドシップ事業）

４

実務の経験を有する者についての特記事項(1) 現職教員研修(2) 教育実習

平成23年4月 独立行政法人教員研修センター委嘱事業・平成～平成24年3月 23年度教員研修モデルカリキュラム開発プログ
ラム「小1プロブレム解消のためのOJTを推進するリーダー養成研修プログラム開発」企画・運営責任者
平成26年12月 熊本大学教育学部教育実習委員長（任期：平成28年11月まで）
平成27年4月

4日本教育大学協会全国教育実習研究部門理事・
九州地区（任期：平成29年3月まで）

(3) 教員免許状更新講習

５

その他(1) 文部科学省

平成27年4月～現在

大学コンソーシアム熊本 教員免許状更新講習
事業部会 必修講習作業部会 議長

平成27年4月～現在

大学コンソーシアム熊本 教員免許状更新講習
事業部会 必修講習担当教員集団WG 議長

平成2年4月 文部省学術国際局国際企画課ユネスコ第一・第～平成2年8月 二係研修員
平成8年9月 文部省第5回 OECD / JAPAN セミナー専門家準～平成9年3月 備委員会（理科）委員
平成11年4月 文部科学省・熊本県球磨郡免田町教育委員会研～平成14年3月 究開発学校（総合的な学習の時間）運営指導委員
平成26年4月 文部科学省・熊本大学教育学部附属中学校研究開発学校（思考科）運営指導委員～現在(2) 国連教育科学機関（UNESCO）

平成2年8月 ユネスコ・アジア太平洋地域中央事務所上級専～平成4年3月 門職員アソシエート・エキスパート
平成11年4月 ユネスコ・アジア文化センター (ACCU) アジア～平成12年3月 太平洋地域識字協力事業委員会委員(3) 国立教育政策研究所

平成6年7月 国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS) 国内専門委～平成8年3月 員会協力委員
平成11年10月 国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS-R) 国内専門
～平成12年3月 委員会委員
平成14年12月 国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS2003) 国内専～平成16年3月 門委員会委員
平成20年12月 国際数学理科教育調査 (IEA-TIMSS2007) 国内専～平成21年3月 門委員会委員(4) 大学入試センター

平成8年4月 教科専門委員会総合理科部会委員～平成10年3月
平成11年10月 試験問題特別専門委員会(総合理科)委員～平成12年9月(5) 国際協力事業団（JICA）

平成11年1月 インドネシア初中等理数科教育拡充計画国内委員～平成11年3月 会専門部会理科教育部会委員(6) 日本学術振興会(7) 筑波大学

職
１

資格,免許
(1) 教員免許状

平成12年～平成14年

ケニア中等理数科教育強化計画 (SMASSE) 文部
科学省短期派遣専門家, ケニア理科教員養成大学(Kenya Science Teachers College)

平成14年～平成15年

科学研究費委員会専門委員・書面審査委員

平成15年4月 教育開発国際協力研究センター学外共同研究員～平成18年3月
務
事項

上

の

実

績
に
年月日
昭和58年3月

5

関

す
概

る

事

項
要

中学校教諭一級普通免許（理科）
昭57中一級第1414号（広島県教育委員会）

(2) 米国での教員免許状

２

昭和58年3月

高等学校教諭二級普通免許（理科）昭57高二級第1585号（広島県教育委員会）

昭和60年3月

高等学校教諭一級普通免許（理科）昭59高一級第200号（広島県教育委員会）

昭和62年8月

FAST中等理科Ⅰ教員免許
HI87101-15（ハワイ大学）

昭和62年8月

FAST中等理科Ⅱ教員免許
HI87201-01（ハワイ大学）

昭和62年8月

FAST中等理科Ⅲ教員免許
HI87301-12（ハワイ大学）

特許等（該当なし）

３

実務の経験を有する者についての特記事項(1) 日本科学教育学会での活動

平成5年7月 評議員・九州支部熊本県会長～平成22年6月
平成6年7月 国際交流委員会委員～平成14年6月
平成9年7月 科学教育課程基本問題検討委員会委員～平成13年6月
平成10年7月 研究会運営委員（第2研究部会）～平成12年6月
平成10年7月 学会誌編集委員会編集委員～平成14年6月
平成14年3月 プロジェクトA「科学教育の体系化」委員～平成15年6月
平成14年7月 研究会企画運営委員会委員・第5部会長～平成16年6月
平成15年7月 年会企画委員会委員～平成17年6月(2) 日本理科教育学会での活動
４

その他(1) 熊本県・市での社会的活動

平成13年4月 教育課程委員会委員～平成15年3月
平成6年4月 熊本県上益城郡甲佐町教育委員会緑川環境教育～平成9年3月 推進委員会アドバイザー
平成8年9月 熊本県中学校教育研究会理科部会熊本県版理科～平成21年9月 問題集監修委員
平成10年4月 熊本県教育開発研究推進委員会（総合的な学習～平成11年3月 の時間）協力者
平成10年4月 熊本県スクールカウンセリング相談員～平成11年3月
平成15年2月 熊本市教育センター教育論文三次審査員～平成22年2月

6研

究

著書,学術論文等の
名称

業
単著・
共著の
別

績

等

に

関

発行又は
発表の年月

発行所,発表雑誌等
又は発表学会等の名称

近代文藝社

す

る

事
概

項
要

（著書）
1. リテラシーの教育

単著

平成5年2月2. みどり川はともだち 小
学校低学年用 緑川環境
教育教材集

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育の小学校低学年児童用の教材集である.（共同執筆につき本人担当部分
抽出困難）中山玄三 監修・編著.編集著作関係者計19名.

3. 緑川環境教育教材集
指導のてびき－低学年－

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育教材集の小学校低学年担当教
師用の指導のてびきである,「序説 緑川環
境教育」（pp,3-7）を執筆した.中山玄三 監
修・編著.編集著作関係者計19名.

4. わたしたちの緑川 小
学校中学年用 緑川環境
教育教材集

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育の小学校中学年児童用の教材集である.（共同執筆につき本人担当部分
抽出困難）中山玄三 監修・編著.編集著作関係者計19名.

5. 緑川環境教育教材集
指導のてびき－中学年－

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育教材集の小学校中学年担当教
師用の指導のてびきである,「序説 緑川環
境教育」（pp,3-7）を執筆した.中山玄三 監
修・編著.編集著作関係者計19名.

6. 豊かなめぐみ緑川 小
学校高学年用 緑川環境
教育教材集

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育の小学校高学年児童用の教材集である.（共同執筆につき本人担当部分
抽出困難）中山玄三 監修・編著.編集著作関係者計19名.

7

本書は,筆者がユネスコ・アジア太平洋地
域中央事務所に,教育の完全普及とリテラ
シー教育担当の上級専門職員として派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に収集した資料をもとに,国際的・歴史的・現代的視点から捉えた「リテラシーの教
育－すべての人々に基礎的教養を－」について理論的にまとめたものである.

7. 緑川環境教育教材集
指導のてびき－高学年－

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような,
小学校高学年担当教師用の環境教育教
材集の指導のてびきである,「序説 緑川環
境教育」（pp,3-7）を執筆した.中山玄三 監
修・編著.編集著作関係者計19名.

8. ふるさとの流れ緑川 中
学校用 緑川環境教育教
材集

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような環境教育の中学校生徒用の教材集である.（共同執筆につき本人担当部分抽出困難）中山玄三 監修・編著.編集著作関係者
計1３名.

9. 緑川環境教育教材集
指導のてびき－中学校－

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素
甲佐町教育委員会
材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような,
中学校教師用の環境教育教材集の指導のてびきである,「序説 緑川環境教育」（pp,3-7）を執筆した.中山玄三 監修・編
著.編集著作関係者計13名.

10. 心のふるさと緑川 緑
川環境教育啓発資料集

共著

平成9年3月熊本県上益城郡甲佐町・ 熊本県を流れる緑川を中心とした地域素材を活用した小・中学校での環境教育教
甲佐町教育委員会
材集の中から35項目の内容を厳選して作成した地域住民向けの環境教育啓発資料集である.（共同執筆につき本人担当部分
抽出困難）中山玄三 監修.編集著作関係者計17名.

11. すぐできる中学「総合的学習」プラン集

共著

平成10年7月

明治図書出版「第1部理論編 21世紀を展望した魅力ある総合的カリキュラムの創造－平成版「熊大附中プラン」の理論的背景と特色－」(pp,8-19)について執筆した.本書では,必修教科での総合的学習を,接続型・合科型・融合型の3つのタイプに類型化し,適切なタイプを選択しそれに沿って作成した学習計画の全10プランが収録されている.熊
本大学教育学部附属中学校編著.中山玄三共同研究者, 研究同人計28名.

12. キーワードから探るこ
れからの理科教育共著

平成10年8月

東洋館出版

第５章子どもの学びの価値づけと発展（評価論）の「50 カリキュラム評価」（pp,306311)について執筆した.本書は,理科教育界で話題になっているキーワードを50選出し,その解説を試みたものである.日本理科教育学会編,中山玄三・古田健二共著.執筆者計81名.

13. 理科教育の基礎と新
たな展開

共著

平成10年10月

東洋館出版「第4部第4章 理科と他教科等の関連をどう図るか」（pp,185-200）について執筆した.本書は,将来教師を志望し,理科を指導する場合に基本的に考えてもらいたい点を中心に書物にまとめたものである.理科教
育学研究会編, 戸北凱惟・鶴岡義彦・尾崎
浩巳・松森靖夫・秦明徳・山崎敬人・市川智史・森本弘一・小林辰至・中山玄三・森
一夫共著.

8

14. 小学校「総合的な学習の時間」の年間指導計画

共著

平成11年12月

明治図書出版「解説 身近な生活環境の中での学び」（p,87）について執筆した.本稿では,熊本市にある江津湖を地域素材として,小学校
での総合的な学習の時間のカリキュラム・授業を開発・実践した熊本市立泉が丘小
学校の報告をもとに,解説した.児島邦宏
編.執筆者中山玄三他30名.

15. すぐできる中学「総合的学習」プラン集 第2集「未来創造科」

共著

平成12年4月

明治図書出版「中学校における「総合的な学習」の展開―熊大附中「未来創造科」の場合―」（pp,5-6）について執筆した.本書では,選択教科での総合的学習である「未来創造科」を中心,国際理解,環境,福祉,健康,科学技術,創作表現の６つをメイン・テーマにした総合的学習コースの年間計画や活動
計画等が収録されている.熊本大学教育学部附属中学校編著.中山玄三共同研究者,
研究同人計28名.

16. 理科ハンドブックII こ
れからの理科学習を支える教材

共著

平成14年7月

東洋館出版

小学校での総合的な学習,理科の発展的な学習のための教材として,水辺の植物であるホテイアオイを川と人間生活とのかかわりという環境教育的視点から教材開発を行った,これをもとに,「第3章-1 川とホテイ
アオイと私たちのくらし」（pp,42-43）について執筆した.（共同執筆につき本人担当部
分抽出困難）日本理科教育学会編,中山
玄三・吉田誠治共著.執筆者計103名.

17. 中学校理科教育実践
講座, CD-ROM版 Vol,7

共著

平成15年9月

ニチブン「VOL,7 生きる力を育み個性を生かす絶対評価に基づく学習評価／評価規準一
覧」「第3章 評価観の転換と理科における新しい評価と評定のあり方」の中で,「第3章-6 観察・実験の技能・表現の評価」（pp,138-144）について執筆した.本書
は,2002（平成14） 年施行の学習指導要領の趣旨に完全準拠した中学校理科教育
実践講座である.木谷要治・江田稔・下條隆嗣・森本信也・八杉貞雄編.執筆者中山玄三他43名.

18. 論理的思考力・表現力育成のためのカリキュラ
ム開発－教科間連携, 幼・小・中
連携を視野に入れて－共著

平成27年2月

渓水社「第2部 論理的思考力・表現力育成のためのカリキュラムの実際」「第2章 各教科における論理的思考力・表現力の育成」の中で,「第1節 生活科教育」を執筆した.本稿では,ファースト・オーサーの中山玄三
は,(1)目標設定と学習活動の構成,(2) 学
習指導法,(3) 評価と学習指導の一体化の3つの視点から,生活科の授業デザイン論を整理した,体験による学びを言葉で表現するとき,「レベルⅠ：体験した具体的な事
実の想起」「レベルⅡ：既有体験の見直しと再構成」「レベルⅢ：行動化へ向けた意欲の顕在化」の3つの表現レベルで捉えることができる（pp,97-98）.この言語表現力の指標は,生活科のみならず小学校英語活動を含むあらゆる教科等を貫く体験的な学びの場で適用可能なものである.熊本大学
教育学部・四附属学校園編,中山玄三・藤本裕人共著.執筆者計80名.

9

（翻訳書）
1. 理科学習の心理学 子
どもの見方と考え方をどう変容させるか（The psychology oflearning science）

共著

平成5年7月東洋館出版社

「第9章 理科の活動, プロセス・スキルと思考力」（pp,225-239）を翻訳した.本書
は,1991（平成3）年にアメリカの
Lawrence Erlbaum Associates, Inc, から出版された Glynn, S, M,, Yeany, R,
H,, & Britton, B, K, 著の ”The
Psychology of Learning Science"を日本語に翻訳した訳書である.グリンS,・
イェーニィR,・ブリットンB,著・武村重和監
訳.稲垣成哲・中山迅・世波敏嗣・松原道男・吉田淳・中山玄三訳.

共著

平成12年5月

東洋館出版社「第12章 実践活動を通して各自の理解を探究し発達させよう」（pp,183-195）,「第13章 言語活動を通して各自の理解を探究し発達させよう」（pp,196-212）,「第14章
学習がうまく成立するためには－教師の役割－」（pp,213-228）を翻訳した.本書
は,1998（平成10）年にイギリスの Open
University Press から出版された Derek
Hodson 著の ”Teaching and Learning
Science: Towards a Personalized
Approach"を日本語に翻訳した訳書である.ホドソンD,著・小川正賢監訳.片平克弘・
猿田祐嗣・中山玄三・大辻永・小川正賢
訳.

1. 現代授業研究大事典

共著

昭和62年3月

明治図書出版

Ⅰ 授業の歴史と理論,7 授業と教科の「カリキュラム改革運動」（pp,81-82）について執筆した.本稿では,学科中心カリキュラムの特色と問題点,新教育運動の視点,経験主義カリキュラムの特色と問題点,現代化運動の視点,学究中心カリキュラムの特色と問題点,人間主義化への教育改革の視点から,カリキュラム改革運動を捉えた.（共同
執筆のため本人担当部分抽出不可能）吉
本均 責任編集,武村重和・中山玄三共著.
執筆者計78名.

2. 生活科・総合的学習
重要用語300の基礎知識

共著

平成11年11月

明治図書出版

VIII他国の初等教育と生活科の「1 アジアのベーシックエデュケーション」（p,307）について執筆した.本稿では,アジア諸国の基礎教育を概観するとともに,初等教育での教科構成のあり方を,すべての学年で統合されたもの・特定の学年から独立している
もの・すべての学年で独立しているものの3
つに類型化した.寺尾慎一 編.執筆者中山玄三他９２名.

3. 理科 重要用語300の
基礎知識

共著

平成12年4月

明治図書出版

理科の学習と認知にかかわる「IV-12 レ
ディネス」（p,152）,「IV-15 スキーマ」（p,155）,「IV-17 カテゴリー」（p,157）の用語について執筆した.本書は,1981（昭和56）年に出版された『理科重要用語300の基礎知識』（蛯谷米司,木村仁泰編）を,その後の理科教育の発展を取り入れ,再編集したものである.武村重和・秋山幹雄編.執筆者中山玄三他139名.

2. 新しい理科教授学習論
子ども一人ひとりの見方・考え方を損なわずに科学を学ばせるには（Teaching and learningscience）（辞書・辞典・事典）

10

（学術論文）1. 理科学習過程における
Reasoning－要素と関係把握の分析による因果関係的説明の
類型化－

単著

昭和60年3月 中国四国教育学会編
教育学研究紀要, 30,
406-408,

小学校第6学年・太陽と地球単元の理科授業における子ども（37人）の論理的思考の実態を明らかにした.自然の事物・現象の背後にある因果関係を推理する場面を取り上げ,ワークシートの記述内容から因果推論に必要不可欠な要素と関係把握の形
式を7つの類型に分類した.さらに,7つの類型間では,(1) 説明が明確（類型Ⅰ・Ⅱ・
Ⅲ）,(2) 説明が不十分（類型Ⅳ・Ⅴ）,(3) 説
明が不明確（類型Ⅵ・Ⅶ）の3つの階層が認められた.

2.. 理 科 学 習 過 程 の 階 層化に関する分析的研究

単著

昭和61年3月 中国四国教育学会編
教育学研究紀要, 31,
378-381,

小学校第2学年・水に溶ける物単元の理科授業における子どもの（39人）の論理的思考の階層をもとに,教授学習過程構成の視点を探った.自然の事物・現象の背後にある類的関係を推理する際の関係づけのしかたという点から,(A) 個別的事象のみ,(B)部分と全体の関係が不明確,(C) 部分と全体の関係が明確の3つの階層を予め設定し,授業中の発言内容を分析した.その結果,(A)から(C) への思考の質的高まり,つまり思考の階層に移行が見られる授業場面とそうでない場面があることが明らかになった.

3. 日本とアメリカにおける中学校生徒の論理的思考
力とプロセススキルの関係についての基礎的研究

単著

平成2年2月広島大学教育学部紀要,
38, 第2部, 107-117,

日本（4,397人）とアメリカ（3,291人）の中
学1・2・3年生を対象にした論理的思考力とプロセススキルの実態調査データを用いて,両者の能力間の関係を分析した.その結果,論理的思考力とプロセススキルの全体の能力間では正のかなり高い相関があること,また,両者の能力は,別個の独立した能力ではなく,その背後には共通の1つの認知的能力としての構造をもつことが,日米両国の共通点として明らかになった.

4. A study of therelationship between
cognitive styles andscience process skills,（認知スタイルとプロセスス
キルの関係についての研
究）
（査読付）

単著

平成2年6月

日本科学教育学会編
科学教育研究, 14(2),63-77,

アメリカの小学校教育を専攻する大学生（107人）を対象にした認知スタイルとプロ
セススキルの実態調査データを用いて,両者の関係を分析した.その結果,認知スタイ
ルとプロセススキルの間に統計的に有意な相関関係があること,また,異なる認知スタイルの学生の間でプロセススキルの達成度に類似した傾向が見られることが明らかになった.

5. リテラシーの教育開発に関する一考察

単著

平成5年2月広島大学教育学部紀要,
41, 第2部, 107-117,

国連教育科学文化機関,いわゆるユネスコが推進するリテラシーの教育開発に関する今日的課題として,(1) 初等教育の完全普及,(2) 基礎教育の完全普及をめざす全体
的取り組み,(3) 生涯学習としての位置づけの3つの点を指摘した.本稿は,筆者がユネ
スコ・アジア太平洋地域中央事務所に派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に収集した資料をもとに作成したもの
である.

11

6. 特別活動における環境
教育

共著

平成5年3月広島大学教育学部附属共同研究体制研究紀要,
21, 167-175,

附属中学3年生（120人）を対象とした特別活動における環境教育の取り組みでは,特別活動,生徒会活動,学校行事などの教科
外活動を中心にして,国語・社会・理科などの教科を横断する課題設定のもとで実践研究を行った.環境教育の基本的な方向
性は,1教科・科目ではなく教科外活動を中
心に,学校教育のさまざまな局面において展開されることで,その目的が達成されるものであることが明らかになった.（共同研究のため本人担当部分抽出不可能）広島大
学教育学部と附属中・高等学校との共同研究,武村重和・中山玄三・室長大應・隠善富士夫・笹原豊造・菅裕・猪瀬武則・岡本恵子共著.

7. Development of theperformance of processskills (POPS) test for
middle grades
students.
（中学生を対象とした理科のプロセススキルのテスト
開発）
（査読付）

共著

平成5年6月

日本教科教育学会編
The Bulletin ofJapanese Curriculum
Research andDevelopment, 16(2),17-26,

中学生を対象とした,特定のカリキュラム・
学習内容に依存しないような,6つの統合されたプロセススキルを測定できるテストを開発した.ファースト・オーサーの中山玄三は,
質問項目の原案作成とアメリカの第6学
年・第7学年・第8学年の生徒（1,402人）を対象とした調査データを用いて,得点範囲・
信頼性・難易度・項目弁別力・点双列相関の指標をもとに,妥当性・信頼性が保障されたテストであることを確認した. Nakayama
G, and Mattheis F, 共著.

8. 科学的リテラシー形成に関する基礎的研究－科学的リテラシーを巡る科学
教育論を中心として－単著

平成6年9月熊本大学教育学部紀要,
43, 人文科学, 347355,

アメリカを中心とする文献研究により,まず,科学的リテラシーの定義の典型的類型を捉え,科学教育の歴史から科学的リテラ
シーの意味の変遷を,(1) 学識・教養,(2)
科学についての理解,(3) 科学的概念と科学の方法,(4) 科学と社会のかかわり,(5) 科学－技術－社会の関連の理解の5つに大別した.次に,アメリカにおける1980年代以降の科学的リテラシーを巡る議論を取り上げ,(a) 学究中心の捉え方への批判,(b) 科
学の社会的側面に偏重した捉え方への批
判,(c) バランスを重視した捉え方の3つの点から,その特質について論じた.

9. 観察・実験中心の探究
活動を重視した理科教授
方法の効果に関する研究

単著

平成7年2月熊本大学教育実践研究,
12, 73-78,

伝統的な教科書・講義中心の教授方法と比較することで,観察・実験中心の探究活動を重視した理科教授方法の効果を評価した,ハワイ大学で開発されたFAST(Foundational Approaches in Science
Teaching) プログラムを探究中心の教授方法として採用し,アメリカの小学6年生（実験群47人・統制群38人）と中学1年生（実験群83人・統制群58人）を対象に1年間かけて授業を実施した.事前・事後テストデー
タを用いて多変量共分散分析を行った結果,FASTによる教授方法が,学習者の観察・実験能力,プロセススキル,知識・理解の育成全体に対して,有意な効果を及ぼしたことが明らかになった.

12

10. 科学的リテラシー育成に重点を置いた小学校理科カリキュラムの開発－実生活への活用・応用能力を中心として－共著

平成7年12月 熊本大学教育学部紀要,
44, 人文科学, 375384,

科学的リテラシーを実生活への活用・応用能力という観点から捉え,小学校理科カリ
キュラムを見直し,その弱点を補強できるようなモジュール教材を開発・実施・評価した.ファースト・オーサーの中山玄三は,実生活への活用・応用という視点よりテーマ
領域と成り得るような内容として,(1) 日常生
活における事物・現象,(2) 日常生活における科学技術（生活の充実・人類の共存）,(3) 地球・自然環境に関わる科学技術の具体例を示した.さらに,(a) 生活関連の科学技術トピックスを中心とする追加・挿入
型,(b) 環境リテラシー育成を目標とした地
域素材による置き換え型,(c) クロスカリキュ
ラム的視点からの新単元導入型の3つの型のモジュール教材を類型化した.中山玄三・永光英俊共著.

11. A study of theprevailing patterns andissues in scienceteacher education.
（わが国における理科の教
員養成・教員研修の現状と課題に関する研究）

単著

平成8年3月熊本大学教育実践研究,
13, 107-120,

日本理科教育学会編「理科の教育」に掲載された理科教師教育に関連する報告・研究（101編）をもとに,まず,わが国における大学での教員養成ならびに教育セン
ターでの現職教育の現状を分析し,それぞれの機関での教師教育プログラムに見られる特徴を類型化した.次に,理科教師教育に関する問題点と課題について,(1) 理科教師に期待される資質・力量,(2) 教員養成と現職教育の役割,(3) 教師の専門性,(4) 学校教育と教師教育の組織的な連携という4つの観点から論じた.

12. 小学校における環境
教育カリキュラムの開発研
究－クロスカリキュラムによる総合学習を志向して－

単著

平成8年12月 熊本大学教育学部紀要,
45, 人文科学, 303312,

今日の環境教育の本質的な意義とわが国における環境教育の基本的な考え方を明確にし,地球環境保全という現代的要請に応じるための学校教育課程の在り方について,クロスカリキュラム（横断教科型教育課程）編成という観点から論じた.次に,熊本
県における緑川を中心とした地域素材を活用し,(1) 自然,(2) 社会・生活,(3) 文化,(4) 環境保全活動の4つの領域を設定
して,各教科・教科外活動を横断するような総合学習のクロスカリキュラムを開発したので,小学校での事例をもとに,その概要を報告した.

13. 情報・マルチメディアリ
テラシー育成のための学
校教育カリキュラム編成に関する一考察

単著

平成9年2月熊本大学教育実践研究,
14, 1-10,

わが国における情報教育の現状および情報教育観の歴史的変遷を概観するとともに,新情報技術としてのマルチメディアの特性とその導入によってもたらされる教育方
法・技術や学習環境の改革の可能性を探った.次に,マルチメディアを活用した情報教育の在り方について,情報リテラシー・
マルチメディアリテラシー育成という観点から,その教育的意義・価値を論じた.さらに,学校での情報教育カリキュラム編成の図式として,(1) 独立教科型,(2) クロスカリキュラ
ム（横断教科的統合)型,(3)各教科分属
型,(4)教科外活動型,(5) その他の5つの具体的方策を示した.

1314. Changing thescience curriculum
toward the promotionof scientific literacy for
all in Japan.
（わが国における万人のための科学的リテラシーの向上をめざした科学教育カリ
キュラムの改革）（査読付）

単著

平成9年9月

日本科学教育学会編
科学教育研究, 21(3),135-144,

科学技術の進展,環境問題,情報化社会な
どの急速な社会変化に対応するため,わが国における万人のための科学的リテラシーの向上をめざした科学教育カリキュラムの具体的な改善策として,学校での国語・社
会・理科・家庭・図画工作・体育・特別活動・道徳などの各教科・教科外活動を横断的に統合するクロスカリキュラムによる総合的な学習アプローチを提案した.本稿は,日
本科学教育学会代表として第10回
ICASE（国際科学教育学会協議会）アジ
アシンポジウム（パキスタン・ラホール,1997
年4月）において発表したカントリーペー
パーである.

15. 科学技術リテラシーの完全普及をめざす科学教
育改革の動向－UNESCO / ICASEによるプロジェクト2000+を中心に－

単著

平成9年12月 熊本大学教育学部紀要,
46, 人文科学, 351358,

ユネスコとICASE（国際科学教育学会協議会）によるプロジェクト2000+の取り組み
を中心に,1990年以降の世界的規模での科学教育改革の動向を探った.また,アジア
太平洋地域における各国の科学教育カリ
キュラムを,(1) 基礎教育における科学の位置づけという観点から3つに類型化,(2) 教科目としての科学・技術という観点から5つに類型化した.科学と技術を独立させるか統合するかが,科学技術リテラシー育成上のカリキュラム編成に関わる検討課題であることを指摘した.

16. 学校ベースのカリキュ
ラムの評価に関する研究－小学校理科における単元間の関連的指導を事例
として－

共著

平成10年2月 熊本大学教育実践研究,
15, 25-37,

ファースト・オーサーの中山玄三は,カリ
キュラム評価の基本的な考え方を理論的に概観するとともに,わが国における教育
課程の評価と小・中学校での評価の現状という点からカリキュラム評価の実際について述べた.次に,筆者と教師が共同で開発した小学校理科第6学年の植物とヒト・動物
単元間の関連的指導を事例（事例Ⅰ=33
人,事例Ⅱ=27人）として取り上げ,(1) 意図的・目的的・計画的カリキュラム,(2) 授業で教師が実践したカリキュラム,(3) 授業後に学習者が達成したカリキュラムの3つの側面から比較検討し,その質的評価結果をカ
リキュラム・授業設計へフィードバックすることを試みた.中山玄三・伊勢一郎・古田健
二・吉永公紀共著.

17. STS科学教育論に関する一考察－科学の社会的側面を中心に－単著

平成10年12月 熊本大学教育学部紀要,
47, 人文科学, 315320,

学術研究領域および科学教育論としての
STS (Science-Technology-Society）を捉
え,科学と社会の関係を中心とするSTS教
育方法の現状と問題点を,主として,アメリカ
における文献をもとに探った.次に,科学観を巡る実証主義と構成主義の対立論争および科学教育論を巡る学究中心主義と学際主義の対立論争をもとに,望ましいSTS
科学教育の在り方を検討するためには,科学教育の社会的適切性,つまり一般市民が備えるべき科学的素養という観点から再構成することが重要課題であることを指摘した.

14

18. 理科を通した科学的リ
テラシー形成に関する研究単著

平成11年3月 熊本大学教育実践研究,
16, 1-11,

19. Matching the needs
for scientific andtechnological literacy
with the developmental
stages of Asian
countries.
（アジア諸国の開発・発展レベルに適合した科学技
術リテラシー）（査読付）

単著

平成11年3月 日本教科教育学会編
基礎教育が教育の質を高め,科学技術リテ
International Journal of ラシー育成に資する.アジア諸国は,OECD
指標により後進国・発展途上国・先進国に
Curriculum
大別される.後進国は,初等教育の普及率
Development andが80%未満,成人識字率が50%未満で,農Practice, 1(1), 79-92,
業社会で科学技術は輸入され利用できる
人材の育成が課題である.発展途上国は,
初等教育の普及率が80～90%程度,成人
識字率が50～80%程度で,工業化社会で科学技術を自ら開発できる人材の育成が課題である.先進国は,教育水準も高く,高度な科学技術の賢明な利用ができる人材の育成が課題である.万人のための科学技
術リテラシーを実現するためには,国の開発・発展レベルに適合した基礎教育が重要である.

20. 現代的課題に対応す
る横断的・総合的な科学
教育課程編成の構想
（査読付）

単著

平成11年6月 日本科学教育学会編
科学教育研究, 23(3),212-219,

現代的課題に対応する横断的・総合的な科学教育課程編成のための構想として,(1)
理科や他教科で教科固有の知を基礎・基本とする,(2) 理科と他教科等の関連的指導・合科的指導で教科間の知のネットワー
ク化・共有化を図る（3類型）,(3)教科等の枠を越えた総合的な学習で知の総合化をめざす（3類型）,という3つの段階を踏むことが望ましい方策であることを示した.また,
生活科と理科の接続・発展は,豊かな自然
体験と主体的な問題解決力の育成が主軸となること,理科と総合的な学習の接続・発展については,科学的リテラシーの育成が相互の共通軸もしくは重複部分となることを提案した.

21. 学校での理科学習と科学的素養に関する因果関係の構造分析

単著

平成11年12月 熊本大学教育学部紀要,
48, 人文科学, 77-86,

小学6年生（133人）,中学1・2年生（162人）,高校2年生（174人）,大学生（80人）,
小学校教師（47人）を対象にして,科学的素養に関する80項目と学校での理科学習と生活のかかわり関する7項目からなる調査データを用いて,共分散構造分析により,両者の因果関係を示すモデルを構成し,理科学習が生活の中で役に立つという意識と関連をもつ科学的素養の具体的な要素を検討した結果,関係の強い順に,科学や技術に対する興味・関心,問題解決の仕方と自然の見方・考え方,生活の中での自然に関する知識・経験であることが明らかに
なった.

15

リテラシーの概念規定,科学的リテラシーと
理科教育観の変遷,科学的リテラシーと理
科学力という点から,理科教育における科学的リテラシーの捉え方を明確にした.次に,実生活への活用・応用能力を中心とした科学的リテラシー育成に重点を置いた
小学校理科カリキュラムを開発・実施・評価
したので,その概要を報告した.最後に,教育目標としての学力の問題を扱う社会科
学的学力研究の立場と教授学習論の問題を扱う教授学的学力研究の立場から,科学的リテラシーの概念規定について論じた.

22. 科学的素養の生涯発達に関する研究（第1報）－生活の中で役立つ理科学力－

単著

平成12年2月 熊本大学教育実践研究,
17, 1-6,

小学6年生（133人）,中学1・2年生（162人）,高校2年生（174人）を対象にして,理科で学習したことが生活の中で役に立っているかどうかという現状と課題を明らかにするために,(1) 学校での理科学習と生活のかかわりの意識,(2) 自然や自然と人間のかかわりについての受けとめ方,(3) 問題一般に対する科学的な思考習慣,(4) 生活上の工夫についての科学的な説明の4つの項目内容についてアンケート調査を行なった結果,特に,高校生では,理科で学習した小学校までの内容知および問題解決の方
法知が,日常・生活知に必ずしも十分成りえていないことが示唆された.

23. 「生きる力」を具現化する理科学習活動の構成と評価

単著

平成13年2月 熊本大学教育実践研究,
18, 1-6,

理科学習での問題解決を「生きる力」と結び付けるには,他人とのアイデアの交流という社会構成主義の観点を加味することが必要とされる.このような観点から,①自ら課題を見いだす場面,②自ら課題を追究する場面,③自らの解決活動を見直し,よりよく問題を解決する場面,④自ら見いだしたことを生活などで生かす場面を基軸にした学
習活動の構成のあり方を示した.また,(1)
体験した具体的事実の想起,(2) 既有経験の見直し・再構成,(3) 行動化へ向けた意
欲の顕在化の3つの評価基準に基づく学びの評価法を提案した.

24. 学校と社会が連携した
科学教育システムに関する一考察－ニュージーランドにおけるLEOTCプログラムを中心－単著

平成14年2月 熊本大学教育実践研究,
19, 97-111,

学校と社会が連携した科学教育システムを構築するために必要な知識とノウハウを国際的に収集し検討するための一つの事例研究として,ニュージーランドにおけるLEOTC (Learning Experience
Outside the Classroom) プログラムを中心に,学校での科学／技術教育カリキュラ
ムと関連を図った社会教育施設での校外体験学習プログラムの類型ならびにそのシステムとしての特色を,現地調査をもとに現状を踏まえつつ,分析・検討した.

25. 小学校理科の目標・
学習内容に関する問題点と課題

単著

平成16年2月 熊本大学教育実践研究,
21, 1-12,

小学校理科の教育課程の問題点と課題について,教員（7人程度）からの意見・要望・
提案を踏まえつつ,検討・考察した結果,次の5つの事項を提言した.(1) 理科の目標については,豊かな科学的素養の育成が極めて重要である,(2) 理科の学習内容の範囲については,生活関連の科学／技術にかかわる学習内容を一層充実する必要がある,(3) 理科の学習内容の配列について
は,従前のスパイラル型配列の方が望ましい,(4) 学習内容の量と授業時数について
は,ともに削減という現実がある,学校と社会が連携した教育プログラムの充実が必要とされる,(5) 理科のカリキュラムづくりの視点として,抽象化の力,問題解決の力,学習経験の累積を,一貫して大切にすべきである.

16

26. 習熟度に応じたカリ
キュラム構成のあり方－理科での評価と指導の一体化の試み－単著

平成16年2月 熊本大学教育実践研究,
21, 153-164,

学習成果には,習熟度という点で個人差が現れることを,これからの小・中学校での理科のカリキュラムづくりに,どのように反映させるのかという問題について,特に,基礎・基本をじっくりと学習する必要のある子どもに対する学習支援のあり方に焦点を絞って,小学3年生（15人）・小学6年生（33人）・
中学理科教師（21人）の事例をもとに,子どもの学習成果から見た学習指導上の教師の支援のあり方や授業・カリキュラムづくりの視点を具体的に抽出した.これからの理科のカリキュラムづくりの視点として,抽象化の力,問題解決の力,学習経験の累積を,一貫して大切にすべきである.

27. 教育実習の目標達成度に関する実習生の自己評価

共著

平成16年2月 熊本大学教育実践研究,
21, 27-42,

28. フレンドシップ事業での体験的学習の評価－3次元評価ルーブリックの開発と活用－単著

平成17年2月 熊本大学教育実践研究,
22, 1-17,

4年次教育実習を終えた教育学部生（269人）の教育実習の目標達成度に関する実態として,学級経営に関する目標達成度がやや低く,教職に対する意識として教師に向いていないと感じる学生がいることが明らかになった.教育実習の目標を検討した
結果,生徒指導・学級経営に関しては実習生の現実に即した目標になっていない可能性がある,教育実習の目標達成に必要な働きかけとして,学部の授業で学んだことを,学生が,積極的に教育実習と相互に関連づけて有意味なものであると実感できる
ような手立てや,教育実習不安を低減できるような事前指導のあり方,教師に向いていないと感じている学生に対する事後指導のあり方を検討する必要がある.セカンド・
オーサーの中山玄三は,教育実習に対する意見・要望についての自由記述のデー
タ集計・分析・結果の考察を行い,主として,教育実習についての自由記述の分析結果の箇所を執筆した.藤中隆久・中山玄三
共著.
フレンドシップ事業を教員養成課程の授業科目として位置づけた教育実践研究指導
法演習の教育方法として,(1) 子どもとかか
わる活動を通した体験の内面化,(2) 経験の再構成による子ども理解に関する臨床の知の形成,(3) 子どもとかかわる活動の修
正・改善の3つのステージから成る学習モデルを提案し,(a) 学びのステージ,(b) 子どもを見る眼の発達レベル,(c) 子ども理解度の3つの評価規準から成る3次元評価ルー
ブリックを開発した,その評価ルーブリックを用いて,単位を取得した大学生（11人）の体験的学習の実態解明を試みるとともに,フレンドシップ事業で期待される体験的学
習の有効性を検証した,また,その評価ルー
ブリック自体が評価ツールとして適用可能であることを示した,

1729. An application of athree-dimensional (3-D)
rubric in assessing thelearning ofundergraduate
students participatingin the “Friendship
Jigyo [Friendship
Program] (FP)”.
（フレンドシップ事業に参加する学部生の学びを評価するための3次元評価
ルーブリックの活用）
（査読付）

共著

教員養成段階でのフレンドシップ事業に参
平成17年3月 日本教科教育学会編International Journal of 加する学生（大学個別=8人中6人,全国=37人中15人を抽出）の体験的学習を評
Curriculum
価するために,(1) 学びのステージ,(2) 子どDevelopment andもを見る眼の発達レベル,(3) 子ども理解
Practice, 7(1), 1-14,度」の評価規準から成る3次元評価ルーブ
リックを用いて数量的に分析した結果,3つの評価指標の間に相関関係があることと既有経験が学習に寄与していることが明らかになった.セカンド・オーサーの中山玄三
は,3次元評価ルーブリックを開発し,これを活用して数量的にデータ解析する手法を提案した,主としてMethodologyの箇所を執筆した. Chikamori K, Nakayama G,
Yatsuka M, Doi S, Kamada S, andNigorikawa A, 共著.

30. 教育実習における目
標達成に関する要因間の
因果関係
（査読付）

共著

平成17年3月 日本教育大学協会
第二常置委員会編
教科教育学研究, 23,
133-144,

4年次教育実習を終えた教育学部生（269人）の調査データを用いて,教育実習を通した姿勢・態度,学習指導,生徒指導,学級経営の目標達成度と,教育実習不安,教育
実習後の教職に対する意識,講義で学んだ専門的知識や技術の活用の要因間の因果関係の構造を,多変量解析によって明らかにした.ファースト・オーサーの中山玄三は,調査データの分析およびデータに最も適合するモデルの検討・考察を行った.
中山玄三・藤中隆久共著.

31. 教員に求められる資質・能力に関する教育実
習生の意識

単著

平成18年2月 熊本大学教育実践研究,
23, 31-42,

4年次教育実習を終えた教育学部生（279人）を対象に,(1) 教員に求められる資質・能力の重要度,(2) 現在あるいは今後身につけたい教員としての知識・能力,(3) 教職を目指す学生時代に身につけておいてほ
しい知識・能力や経験についての意識の実態を明らかにするとともに,教員養成段
階での事前・事後指導を含めた教育実習
全体のあり方や教職専門科目のあり方を見直し改善・充実を図る課題について考察した.子どもの人格形成にかかわる教員には「総合的な人間力」が求められる,社会人としての良識,マナーや礼儀をはじめ,対人関係・コミュニケーション能力などの資質・能力は,個人の人格的資質に負うところが極めて大きい,この種の資質を教員養成段階でどのようにして身につけていくべきか,身につけることができるのかという実際上の課題がある(p,41).

18

32. PDSIサイクルに関する理論的背景と学校での教育実践への適用

単著

平成18年2月 熊本大学教育実践研究,
23, 151-160,

33. 子どもとかかわる体験的学習による子ども理解

単著

平成19年2月 熊本大学教育実践研究,
24, 9-22,

34. フレンドシップでの体験による学びの限界

単著

平成20年2月 熊本大学教育実践研究,
25, 1-20,

19

PDSI (Plan-Do-See-Improvement) サ
イクルは,各学校において学校教育目標の達成を目指した教育課程の計画,実施,評価,改善の一連の過程を循環関係・サイク
ルというシステムとして科学的に捉える点に本質がある.PDSIサイクルは,特に,総合的な学習の時間が新設・実施された1990
年代後半頃から,カリキュラム評価あるいはカリキュラム経営の手法として取り上げられている.このようなマネジメント・サイクルを適用し,カリキュラムの有効性を科学的に実証していく教育実践研究こそが,子どもの「確かな学力」「生きる力」の保証につながるだ
けでなく,教師や学校の教育活動をより有効なものとし,引いてはそれが,国の教育課
程の基準をより豊かにすることにつながるという点で,その意義と価値があると考えられ
る.
フレンドシップ事業を総括するために,2002（平成14）年度から2005（平成17年度）までの4年間の成果と課題について,
子どもとかかわる体験的学習を通した子ども理解という観点から,学生の目標達成状
況を見てみると,(1) 子供とかかわる体験による学びが確かに成立するようになった,(2) 子どもを見る鑑識眼は相対的に目標達成度が低かった,(3) 子ども理解にかかわる臨床の知を構築することができるようになったと言える.子どもの行動や気持ちを理会できるようになるためには,体験と省察の往還サイクルに基づく長期継続的な体
験の積み上げが必要とされる.
フレンドシップでの体験による学びの目標
到達性と限界について,筆者が開発した3次元評価ルーブリックに準拠した調査デー
タを用いて,学生の実態を分析した結果,(1) 体験が知的な学びに高まらない,(2)
子どもを見る眼が個人的な予想に留まる,(3) 子ども理解に関する臨床知・実践知
が個人的な理論に留まる,(4) 体験による学びが教育実習と統合されるレベルまでには至らない,（5）体験による学びが専門
的知識・技術と統合されるレベルまでには至らない,ということが明らかになった.体験による学びの目標設定や学生支援の個別化を図り,学習成果の改善と向上を図る努力が必要とされる.フレンドシップでの子ど
もとかかわる活動を通して,子どもへの温か
い愛情と深い理解,子どもと良好な人間関係を築くこと,自己の人間力を磨くことなど,
子どもに期待する「豊かな人間性」を自ら備えた教育者を目指すことをより一層大切にしていきたい.

35. 教員養成教育に携わるものの意識調査（査読付）

共著

平成21年3月 日本教育大学協会
研究年報, 27, 3-12,

教職を目指す学生時代に身につけておいてほしい知識・能力や経験について,教員養成に携わる側の教育学部教員（73人）と附属小・中学校教諭（56人）の意識が,現在どのようなものであるかを示すとともに,4年次教育実習を終えた教育学部生（279人）の意識と比較してみると,大きなズレがあるわけではないことが明らかになった.セ
カンド・オーサーの中山玄三は,調査1での4年次教育実習を終えた教育学部生の調査を含むデータの分析と結果の記載を行った.藤中隆久・中山玄三共著.

36, 「教科教育法」と「教育実習」での学生の履修・達成状況単著

平成22年2月 熊本大学教育実践研究,
27, 19-32,

開放制学部の私立大学生（2006年度2007年度=22人,2007年度-2008年度=23人）を対象にした2年間の追跡調査をもとに,3年次教職専門科目・理科教育法の授業の履修状況と4年次教育実習での理科の教科指導における達成状況とを相互に関連づけて,教職に対する意識と理科教育法の授業内容の達成度・充実度・活用度という観点から,その内容・方法等の有効性を自己点検・評価するとともに,今後の具体的な改善・充実策を検討した.

37. 教員免許状更新講習
での目標到達度に関わる要因－必修科目「教育政策の動向についての理解」を
中心に－

単著

平成23年2月 熊本大学教育実践研究,
28, 1-20,

教員免許状更新講習での目標到達度に関わる要因として,(1) 講習自体,(2) 集団規模,(3) 教職年数,(4) 学校種の4つを取り上げ,これらの要因と履修認定試験の成績に関係について,統計的手法を用いて解析した結果,集団規模が少人数集団であれば試験成績が高く,教職年数が短ければ試験成績が高いという調節的な影響があることが明らかになった.目標達成度に関わる要因への対応として,集団の適正規模,教職年数・学校種に応じた配慮に関わる課
題について,また,目標達成度の質的向上に直接関わる課題について,具体的に検討・考察した,教員の教育実践上の課題を分析した結果(pp,12-16）,「知徳体の調
和」「自立的に生きる力」「豊かな心」に関する課題意識が高いのは小中高の養護教
諭と特別支援教育や幼保の教諭,その一方,中高の教科担任の多くは「確かな学力」
に関する課題意識が高い.小学校の学級
担任の中には統一的人格の二側面として
学力形成は人間形成の一部であるという意識が散見されるが,人間形成と学力形成を対立的に捉えたり,人間形成が理想で学力形成が現実と捉えたりする傾向が教員の課題意識全般において顕在化している.

20

38. 問題解決に必要な思考力と知識の活用力－学習者を対象とした実
態調査－

単著

平成25年2月 熊本大学教育実践研究,
30, 1-14,

附属小学6年生（116人）,附属中学3年生（159人）,SSH理数科1・2・3年生（155人）・普通科2・3年生（524人）,大学理工学部3年生（129人）を対象に,未知の探究・発見（収束）型の問題解決に必要な思考力と知識の活用力を測定する3つの課題を用いて調査した結果,(1) 小学6年生から中学3年生までの時期の義務教育によって質的に向上させることが可能,(2) 高校の理数科スーパーサイエンス教育によって質的に向上させることが可能であることが明らかになった,将来の卓越した理工系人材の育成という点で,理数系の優秀な芽をもつ生徒を対象にした中学校・高等学校・大学の一環教育システムの確立などの課題があることを指摘した.

39. 問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育
む学習コンテンツの実践
化－教師教育の場合－

単著

平成26年2月 熊本大学教育実践研究,
31, 1-15,

問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育む課題を用いて,協働的な学びに重点を置いた学習を教師教育の場で実践した.
理工系中等教員養成（私立大学理工系学部3年生38人）の場合,基礎課題（9項目）の達成度を事前・事後で比較してみると,有意な伸びが認められた.現職教員研修（小学校・中学校・高等学校・その他の教員42人）の場合,基礎課題（新しい知の創
造型3項目）の達成度を事前・事後で比較してみると,有意な伸びが認められた.つまり,協働的な学びによって問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育むことが可能であることが示唆された.

40. 「新しい科学知の創造」を志向するカリキュラム
編成に関する理論的基盤
と基本原理

単著

平成26年2月 熊本大学教育実践研究,
31, 43-62,

新しい知の創造を志向するカリキュラムの編成原理を,主として,エクセレンス（卓越性）,新しい科学知の創造,問題解決と知識の活用,新しい科学知の創造を志向するカ
リキュラム構想に関する文献研究をもとに,(1) 教育理念,(2) 教科構成論・カリキュ
ラム構成論,(3) 教材構成論, (4) 学習環境
デザインの4つの観点から整理して,体系化を図った.また,「科学を実践すること」をコアに据えた教科カリキュラムと経験カリキュ
ラムを統合したモデルカリキュラム（試案）の基盤構想と構造上の特色について提案した.学校の教育課程全体の中で教科横断的な視点から,教育内容を組織的に体系化し,教科での習得・活用と総合的な学習の時間での探究を相互に関連づけたも
のである.

21

41. 生活科での学びの構造－知的な気付き・論理の質的高まり－

単著

平成26年12月 熊本大学教育学部紀要,
63, 331-340,

生活科の授業実践を支える理論的枠組みについて,必然性・必要性および可能性の視点から,(1) 生活科の学びを,感覚・感情,
思考・論理,行動・実践の3つのレベルから捉える構造モデル,(2) 子どもの知的な気付き・論理の質的高まりを,事実を明確に捉える,事実と事実を関係付ける,共通する見方・考え方でつなぐの3つのレベルから捉える基準・指標,(3) 子どもが体験知をネット
ワーク化するための7つの教授方略（自由試行,動作化・視覚化,言語化,概略化・視覚化,具体的操作化,学習方略の例示・メタ
認知,省察・再構成）について,提案した.体験知のネットワーク化を図る認知的方略を発達という観点で見ると,「主観・連想・イ
メージでまとめる感性・悟性的な方略」から「言語・カテゴリー・ネットワークでまとめる
理性的な方略」へと向かう順序がある(pp,336-339).この言語化による体験知のネッ
トワーク化の認知的方略と協働的な学びによる体験知のネットワーク化の教授方略は,生活科のみならず小学校英語活動を含む
あらゆる教科等を貫く体験的な学びの場で適用可能なものである.

42. 問題解決に必要な思考力と知識の活用力（第2報）－SSH（スーパーサイエン
スハイスクール）を対象とした実態調査－

単著

平成27年2月 熊本大学教育実践研究,
32, 1-19,

SSH理数科における問題解決の課題達
成度の伸びを見ることで,スーパーサイエン
ス科学教育カリキュラムとの関連について検討した.県立K高校の場合,理数科・普通科理系の1・2・3年生（453人）を対象に,収束型と発散型の基礎課題（6項目）を用いて調査した結果,理数科の高2集団と高3集団の間で有意な伸びが認められたが,SSH
学校設定科目の年間成績との間の相関は認められなかった.県立D高校の場合,理数科の1・2・3年生（115人）を対象に,発散型の基礎課題（3項目）と発展課題（3項目）を用いて調査した結果,理数科の高2集団と高3集団の間で有意な伸びが認めら
れ,SSH学校設定科目の1年次の年間成績との間に有意な相関が認められた.

43. SSH（スーパーサイエ
ンスハイスクール）の科学
教育カリキュラムの特色－熊本県立高校の事例を
もとに－

単著

平成27年2月 熊本大学教育実践研究,
32, 51-59,

SSH指定校の県立D高校と県立Ｋ高校を事例として取り上げ,教科としての理数・理科の諸科目とSSH独自の学校設定科目を中心に,科学教育カリキュラムの特色を明らかにするとともに,筆者（2014）が提案するモデルカリキュラムと対比した.その結果,(1) 科学を実践することは,高校2年次の学校設定科目の中にある,(2) "forexcellence"のカリキュラムは,理数科のみの場合と,普通科理系や全員を含む場合がある,(3) 教科カリキュラムは,必修・選択科目の履修の型によって決まる,(4) 経験カ
リキュラムは,学校設定科目の履修の型によって決まることが特色である.

22

44. 科学的知識の特質についての理解－理工系学部の大学生を対象とした実態調査－
（査読付）

単著

平成27年3月 崇城大学紀要,103-108,

45. 科学的知識の特質についての理解－中学生・高校生を対象とした実態調査－単著

平成27年12月 熊本大学教育学部紀要,
64, 299-304,

46. 協働的な学びによる問題解決力の育成―教養教育での大学1年生を対象とした事例研究―
〈査読付〉

単著

平成27年12月 日本教科教育学会誌
38(3), 63-75,

教養教育での大学1年生（17人）を対象に,協働的な学びが問題解決力の育成に有効かどうかを検証した.全体的に見て,協働的な学びは問題解決の課題達成度を伸ばすことが可能であり有効である.また,事前テストでの課題達成度に基づいて上位・中位・下位の3つの集団に分けて見てみると,協働的な学びは,問題解決で活用する知識を含む思考方略の課題達成度という点で,下位群では分類・仮説検証・因果推論に有効,中位群では分類・仮説検証に有効であるが,上位群ではいずれの思考方略にも有効ではなかった.

47. 協働的な学びが創造的な問題解決に及ぼす効果に関する実証的研究

単著

平成28年2月 熊本大学教育実践研究,
33, 1-8,

SSH理数科1年生（38人）,教養教育大学1
年生（17人）,理工系学部大学3年生（38人）,現職教員（62人）の4つの集団を対象に,創造的な問題解決課題（3項目）を用いて,協働的な学びに重点を置いた学習訓練を実施し,同一課題の事前・事後テストを行って課題達成度を比較した.その結果,4つのすべての集団内において,協働的な学びが創造的な問題解決にプラスの有意な効果を及ぼすことが,全体的に,可能であること,そして,成績群別に見てみると,その効果は,相対的に,上位群よりも下位群・中位群に有効であることが示唆された.

23

40,

私立大学理工系学部の2・3年次生（82人）と国立大学理工系学部の3年次生（50人）
を対象に,科学的知識の特質の理解についての質問紙調査を実施した結果,科学的知識の特質のうち,発展性と実証性については理解できているが,創造性と簡潔性については未理解であると言える.このような未理解状況は,大学以前の科学教育に
よって,固定概念や構えが定着してしまっているのではないかということが推察された.
国立大学附属中学校3年生全員（146人）と県立高校SSH理数科1年生全員（38人）
を対象に,科学的知識の特質の理解についての質問紙調査を実施した結果,科学的知識の特質のうち,発展性と実証性については理解できているが,創造性と簡潔性については未理解であると言える.このような未理解状況は,理工系学部の大学生を対象とした実態調査の結果と,概ね共通する傾向であった.したがって,大学以前の科学
教育によって,固定概念や構えが定着してしまっているのではないかということが推察された.

（その他）
1. Perspectives on
educational settingsand school sciencecurricula in Japan
compared with theUnited States.
（アメリカと比較した日本の教育事情と学校での理科のカリキュラムの特色）

単著

昭和62年5月 ERIC Clearinghouse for アメリカと比較した日本の教育事情と学校での理科のカリキュラムの特色を,次の3つ
Science, Mathematicsの主要な観点から捉えた.(1) 教育に対す
and Environmental
る文化的・社会的な期待が,理科教育に影Education, The Ohio
State University, U,S,A, 響を与える外的要因であること,(2) 教育制
度と学校の教育課程編成の在り方が,理科
ED-293-689,のカリキュラムの特色を規定する文脈と行
政的なマネジメントの要因であること,(3) 理科のカリキュラムを特色づける内的要因を日米で対比すること.

2. Reform of school
science curriculum forthe 21st century:
Science-TechnologySociety theme inJapanese context.
（21世紀を展望する学校の理科カリキュラムの改
革： 日本における科学－
技術－社会をつなぐ教育）

単著

昭和63年4月 ERIC Clearinghouse for 科学技術の進展に伴い,21世紀に向けたScience, Mathematics
教育要請に応じるために,日本における学
校理科カリキュラムの改訂の動向とその主
and Environmental
な特色をと捉えるとともに,科学－技術－社
Education, The Ohio
State University, U,S,A, 会（STS）をつなぐ教育という観点から学校
理科カリキュラムの目的・目標および内容
ED-292-668,
を分析・検討した.

3. A study of therelationship between
cognitive styles andintegrated science
process skills.
（認知スタイルとプロセスス
キルの関係に関する研究）

単著

昭和63年4月 ERIC Clearinghouse for アメリカの小学校教育を専攻する大学生（107人）を対象にした認知スタイルとプロ
Science, Mathematics
セススキルの実態調査データを用いて,両and Environmental
者の関係を分析した.その結果,認知スタイ
Education, The Ohio
State University, U,S,A, ルとプロセススキルの間に統計的に有意な相関関係があること,また,異なる認知スタイ
ED-291-592,
ルの学生の間でプロセススキルの達成度に類似した傾向が見られることが明らかになった.

4. Japanese to include
STS in curriculum
reform.
（日本のカリキュラム改革に見られる科学－技術－
社会をつなぐ教育）

単著

昭和63年

Teachers Clearinghouse 科学技術の進展に伴う将来に向けた要請
for Science and Society に応じるために,日本における学校理科カ
Education Newsletter, リキュラムの改訂の動向とその主な特色を,科学－技術－社会（STS）をつなぐ教育と
U,S,A, 7(2), 3-4,
いう観点から分析・検討した.

5. Effects of FAST
instructional strategies
on laboratory skills,
science process skills,
and understanding of
science in middle school
students.
（FAST教授方略が実験
技能,プロセススキル,知識・理解に及ぼす効果）

単著

昭和63年

Science Education
Newsletter, Universityof Hawaii, U,S,A, 7(1),3 & 9,

24

伝統的な教科書・講義中心の教授方法と比較することで,観察・実験中心の探究活動を重視した理科教授方法の効果を評価した.ハワイ大学で開発されたFAST(Foundational Approaches in Science
Teaching) プログラムを探究中心の教授方法として採用し,アメリカの小学6年生（実験群47人・統制群38人）と中学1年生（実験群83人・統制群58人）を対象に1年間かけて授業を実施した.事前・事後テストデー
タを用いて多変量共分散分析を行った結果,FASTによる教授方法が,学習者の観察・実験能力,プロセススキル,知識・理解の育成全体に対して,有意な効果を及ぼしたことが明らかになった.

6. 科学,技術及び社会を結びつける教育の基本的
な考え方

単著

理科教育と「科学と社会」をテーマにした
平成4年12月 日本理科教育学会編
理科の教育, 東洋館出版, 特集で執筆した原稿である.本稿では,STS
教育の基本的な考え方と今後の発展の可41(12), 12-15,
能性について論じた.STS教育を確立するための課題として,新たな学力観の構築と教師の学際的能力の確立が必要であることを指摘した.

7. 情意の評価－評価にかかわる問題点と課題を中心に－単著

平成5年3月

初等理科教育, 初教出版, 情意とその評価という主題に寄せて,本稿
27(3), 25-29,
では,情意の評価がなぜ容易ではないのかというその理由と問題点をまず明らかにし,その上で,今後,取り組んでいかなければならないこととして,評価の総合性・継続性・客観性という原則に基づいた情意の評価をめざすことが本質的な課題であることを指摘した.

8. 教育実習事前・事後指導プログラムの開発・実施・評価－授業の観察・分析・評価の技法を中心に－単著

平成6年3月教員の実践的指導力の向上に係わる教育方法等に関する開発研究, 平成5年
度文部省教育助成局委嘱
開発研究成果報告書,

免許法改正に伴い,新たに必修化された教
育実習事前・事後指導に関わる教育内容・方法等について,実践的な開発を行い,教員養成教育の望ましい在り方等について明らかにした.本稿では,授業の観察・分析・評価の技法を中心にした教育実習プロ
グラムを開発・実施し,その効果について評価した結果を報告した.佐藤静一研究代表者・中山玄三研究分担者.

9. Current status ofscience education in
Japan.
（日本の科学教育の現状）

単著

平成6年11月 NIER/UNESCO
Regional Workshop on
Scientific andTechnological Literacy
for All in Asia and thePacific, National
Institute for
Educational Research,
Tokyo, Japan,

本報告書は,平成6年11月7日～18日に国立教育研究所で開催されたユネスコのアジア・太平洋地域万人のための科学・技術
ワークショップにおいて,筆者が日本側参加者として発表した「日本の科学教育の現状」に関するカントリー・ペーパーの全文（英・和文）を収録したものである.

10. APPEAL (AsiaPacific Programme of
Education for All)
manual for planningand management ofliteracy and continuing
education Part I:
Policy framework forliteracy and continuing
education.
（アジア・太平洋地域教育
完全普及計画 リテラシーと継続教育のための計画・
経営マニュアルⅠ： 教育
政策）

共著

UNESCO Principal
Regional Office for Asiaand the Pacific,
Bangkok, Thailand,

本書は,ユネスコのアジア・太平洋地域教
育完全普及計画（APPEAL）の一環として作成したリテラシーと継続教育のためのプ
ランニングとマネジメントに関する教育行政関係者用のマニュアルである.中山玄三が,ユネスコ・アジア太平洋地域中央事務所に,教育の完全普及とリテラシー教育担当の上級専門職員として派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に,「第Ⅰ巻 教育政策」のオリジナル原稿を編集した. Sakya T, and Nakayama G,編.

平成6年

25

11. APPEAL (AsiaPacific Programme of
Education for All)
manual for planningand management ofliteracy and continuing
education Part II:
Planning for literacy
and continuing
education.
（アジア・太平洋地域教育
完全普及計画 リテラシーと継続教育のための計画・
経営マニュアルⅡ： 教育
計画）

共著

平成6年

UNESCO Principal
Regional Office for Asiaand the Pacific,
Bangkok, Thailand,

本書は,ユネスコのアジア・太平洋地域教
育完全普及計画（APPEAL）の一環として作成したリテラシーと継続教育のためのプ
ランニングとマネジメントに関する教育行政関係者用のマニュアルである.中山玄三が,ユネスコ・アジア太平洋地域中央事務所に,教育の完全普及とリテラシー教育担当の上級専門職員として派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に,「第Ⅱ巻 教育計画」のオリジナル原稿を編集した. Sakya T, and Nakayama G,編.

12. APPEAL (AsiaPacific Programme of
Education for All)
manual for planningand management ofliteracy and continuing
education Part III:Management of literacy
and continuing
education.
（アジア・太平洋地域教育
完全普及計画 リテラシーと継続教育のための計画・
経営マニュアルⅢ： 教育
経営）

共著

平成6年

UNESCO Principal
Regional Office for Asiaand the Pacific,
Bangkok, Thailand,

本書は,ユネスコのアジア・太平洋地域教
育完全普及計画（APPEAL）の一環として作成したリテラシーと継続教育のためのプ
ランニングとマネジメントに関する教育行政関係者用のマニュアルである.中山玄三が,ユネスコ・アジア太平洋地域中央事務所に,教育の完全普及とリテラシー教育担当の上級専門職員として派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に,「第Ⅲ巻 教育経営」のオリジナル原稿を編集した. Sakya T, and Nakayama G,編.

13. APPEAL (AsiaPacific Programme of
Education for All)
manual for planningand management ofliteracy and continuing
education Part IV:
Monitoring andevaluation of literacy
and continuing
education.
（アジア・太平洋地域教育
完全普及計画 リテラシーと継続教育のための計画・
経営マニュアルⅣ： 教育
評価）

共著

平成6年

UNESCO Principal
Regional Office for Asiaand the Pacific,
Bangkok, Thailand,

本書は,ユネスコのアジア・太平洋地域教
育完全普及計画（APPEAL）の一環として作成したリテラシーと継続教育のためのプ
ランニングとマネジメントに関する教育行政関係者用のマニュアルである.中山玄三が,ユネスコ・アジア太平洋地域中央事務所に,教育の完全普及とリテラシー教育担当の上級専門職員として派遣された期間（1990年8月から1992年3月まで）に,「第Ⅳ巻 教育評価」のオリジナル原稿を執筆・編集した. Sakya T, and Nakayama
G,編.

26

14. 科学的リテラシー育成を目標とする教科教育法に関する実践的研究単著

平成7年3月

平成6年度文部省科学研究費補助金（奨励研究A）研究成果報告書,

15. 現代の理科教育を語るキーワード集 16 カリ
キュラム評価

単著

平成7年4月現代の理科教育を語るキーワード集の特日本理科教育学会編
理科の教育, 東洋館出版, 集で,カリキュラム評価について執筆した.
日米におけるカリキュラム評価研究を概観
44(4), 19,
するとともに,理科教育におけるカリキュラム
評価研究の課題として,実際の授業過程に適合した評価研究および授業評価をカリ
キュラム評価に位置づけた研究の必要性を指摘した.

16. 科学的リテラシー形成を目標とするモジュール教
材の開発・実施・評価に関する実践的研究

単著

平成8年3月

平成7年度文部省科学研究費補助金（奨励研究A）研究成果報告書

17. 科学的リテラシー育成に重点をおいた理科カリ
キュラムの開発研究

共著

平成8年3月

平成5・6・7年度文部省 「科学的リテラシー育成に重点を置いた小科学研究費補助金（総合 学校理科カリキュラムの開発研究－実生
研究A）研究成果報告書 活への活用・応用能力を中心として－」（pp,7-127）について執筆した.本稿では,
科学的リテラシーを実生活への活用・応用能力という観点から捉え,小学校理科カリ
キュラムを見直し,その弱点を補強できるようなモジュール教材を開発・実施・評価した研究成果をまとめて総括した.三宅征夫研究代表者・研究分担者中山玄三他9名.

18. 科学的リテラシー育成に重点を置いた小学校理科カリキュラム・授業の構成－実生活への活用 · 応用能力を中心に－共著

平成8年6月

新しい理科授業の創造とその視点につい日本理科教育学会編
理科の教育, 東洋館出版, て執筆した,本稿では,科学的リテラシーを
実生活への活用・応用能力という観点から
45(6), 46-51,
捉え,小学校理科カリキュラムを見直し,その弱点を補強できるようなモジュール教材を開発・実施・評価した.ファースト・オー
サーの中山玄三は,実生活への活用・応用という視点よりテーマ領域と成り得るような内容の具体例と3つの型のモジュール教
材を類型化した.中山玄三・永光英俊共著.

27

科学的リテラシーを実生活への活用・応用能力という観点から捉え,小学校理科カリ
キュラムを見直し,その弱点を補強できるようなモジュール教材を開発・実施・評価した,実生活への活用・応用という視点より
テーマ領域と成り得るような内容として,(1)
日常生活における事物・現象,(2) 日常生
活における科学技術（生活の充実・人類の共存）,(3) 地球・自然環境に関わる科学技術の具体例を示した,さらに,(a) 生活関連の科学技術トピックスを中心とする追加・挿入型,(b) 環境リテラシー育成を目標とした
地域素材による置き換え型,(c) クロスカリ
キュラム的視点からの新単元導入型の3つの型のモジュール教材を類型化した.中山
玄三研究代表者.

科学的リテラシーを実生活への活用・応用能力という観点から捉え,小学校理科カリ
キュラムを見直し,その弱点を補強できるようなモジュール教材を開発・実施・評価した.(a) 生活関連の科学技術トピックスを中心とする追加・挿入型,(b) 環境リテラシー育成を目標とした地域素材による置き換え
型,(c) クロスカリキュラム的視点からの新単元導入型の3つの型のモジュール教材の質的評価を実際の授業過程において行う
ことにより,この実行可能性・実用性の検討を,事例研究として行った.中山玄三研究代
表者.

19. わが国における総合
科学技術教育の実現化についての一考察－科学的リテラシー育成を主眼にして－

単著

平成8年10月 日本科学教育学会研究会 市民一人一人が備えておく必要のある科
研究報告, 11(1), 7-12, 学的素養としての科学的リテラシー育成という観点から,わが国における総合科学技
術教育の実現化へ向けた望ましい方策について考察した.まず,科学技術教育における総合化の世界的動向を探るとともに,科学・技術と生活・社会をつなぐ学校理科という点から,わが国の学校理科の問題点と次期教育課程改訂へ向けての課題について論じた.次に,総合科学技術教育の実現可能な方向として,教科・科目間の枠を越えたクロスカリキュラム的視点に立った方策を提案した.

20. Assessment ofstudents’ learning inscience in Japan.
（日本における児童・生徒の理科学習評価）

単著

平成8年11月 5th OECD/Japan
Seminar on Changing
the Subject –Innovations in Scienceand Mathematics
Education organized by
MONBUSHO and
OECD, National
Olympics Memorial
Youth Center, Tokyo,
Japan,

本報告書は,文部省とOECD（経済協力開発機構）の共催で平成8年11月12日～15日に国立オリンピック記念青少年総合センター国際交流館で開催された第5回
OECD/JAPANセミナー「理科・数学教育の変革に向けて」において,筆者が日本人参加者として発表した「日本における児童・生徒の理科学習評価」に関するカント
リー・ペーパーの全文（英・和文）を収録したものである.

21. 学校裁量による教育
課程の編成に向けて－クロスカリキュラムによる「総合的な学習」－

単著

平成9年1月

たのしい教室, 大日本図書出版, 10, 2-7,

特集として執筆した原稿である.本稿では,横断教科的教育課程いわゆるクロスカリ
キュラムのタイプとして5つの一般的な類型を示した.特定教科等を母体にした総合的な学習の具体的な事例として,小学校における緑川環境教育カリキュラムを例示し,その特色について解説した.最後に,学校裁量によって,各教科・教科外活動のネットワーク化を図り,総合的な教育課程を編成していく際の留意点を指摘した.

22. 現職教師および教育実習生に対する教授訓練
技法の開発とその効果に関する実証的研究

共著

平成9年3月

平成6・7・8年度九州地
区大学改革推進等経費研
究プロジェクト研究成果
報告書「教員養成大学・学部・教科教育関連授業
における実践的指導力向上をめざした訓練プログラムの実施」（pp,13-22）について執筆した.本稿では,①授業の観察・分析・評価の技法を中心とする授業研究,②教科教育法に関する講義,③授業設計・教材研
究・学習指導案作成,④模擬授業の4部からなる実践的指導力向上をめざした訓練
プログラムの概要と,福岡教育大学の小学
校・幼稚園課程3年次生（87人）・4年次生（38人）による模擬授業の実践事例を報告した.吉田道雄研究代表者・中山玄三研究
分担者.

23. 経験のはたらきと学び

単著

平成9年8月

文部省編 初等教育資料,
東洋館出版, 671(8),68-71,

子供の主体的な学習活動を展開する授業の特集で,教育の樹木の原稿として執筆したものである.本稿では,体験は,すべての学びの原点,子どもの成長の糧であり,生涯学び続けるための基盤である.本稿では,初等教育で大切にしたい学びとして,生活科の意義,合科関連的指導の考え方,豊かな生活体験・自然体験を基盤とした地球環
境の学習の3つを取り上げ,「経験のはたら
きと学び」の意義と価値を論じた.

28

24. 序説 学校ベースの横断的・総合的な教育課
程の編成

単著

平成9年9月25. 学校ベースの横断的・
総合的カリキュラムの開発－実践スタイルの類型化
を中心に－

単著

平成9年11月 日本科学教育学会研究会 横断的・総合的カリキュラムは,いわゆる学
研究報告, 12(2), 7-12, 究中心主義のカリキュラム編成原理の対局に位置づけられ,子どもの興味・関心を中心とする経験主義と子どもの個性化の過程を重視するものである.科学的素養の育成,環境問題・情報化,国際化への対応として,学校において具体化された実践的
クロスカリキュラムの類型は,(1) 単一教科の枠を越えた横断的な学習と(2) 各教科等の教育を基盤にした総合的な学習に大別できる.子どもの興味・関心に根差したテーマ・課題別の総合学習として,教科内容の融合と再構成を行っていくことを,今後の課題として指摘した.

26.生活科と理科・社会科の接続・発展理論の構築と学習プログラムの開発

共著

平成10年3月 平成9年度文部省科学研究費補助金（基盤研究C）研究成果報告書

27. 「総合的な学習」に関する実践的研究の視点と方法

単著

平成10年11月 生活科と共に総合的学習 総合的学習研究の現状：先取り情報100を創る, 明治図書出版, の特集,中学校の研究主任になったらここから手をつけようの原稿として執筆したもの
8(12), 25-27,である.本稿では,(1) 総合的な学習が創設される趣旨,ねらいと学習活動を問うを理解する,(2) 各教科等の目標・観点別評価の趣旨,内容を見直すことから始める,(3) 教科固有の枠を越えた学習の場を設定する,(4) 平成版熊大附中プランの実践事例について解説した.

28. 科学教育および科学の理解とコミュニケーション
に関する国際共同研究の
企画・構想

共著

平成10年12月 平成9年度文部省科学研究費補助金（基盤研究B(1)企画調査）研究成果
報告書

平成9年度熊本大学教育 筆者は,附属中学校研究部・共同研究者と学部附属中学校研究紀要, して,本稿では,(1) 今なぜ教育課程の総合化なのか,(2) 合科・総合の教育思想と教40, 1-8,
育実践,(3) 教育課程の分化と統合に関する理論的分類,(4) わが国におけるクロスカ
リキュラムの現状と課題,(5) これからの学校教育における総合的な学習について解説した.熊本大学教育学部附属中学校編.

29

第１部理論編で,「横断的・総合的な教育
課程編成の原理と方法論： 生活科と理科を基軸とするクロスカリキュラムの開発」（pp,51-111）について執筆した.本稿では,(1) 横断的・総合的な教育課程が必要とされる今日的背景,(2) 総合科学技術教
育へ向けての視点と方策,(3) 科学的リテラシー育成に重点を置いた教育課程,(4) 環
境リテラシーに重点を置いた教育課程,(5)情報リテラシーに重点を置いた教育課
程,(6) 学校ベースの教育課程の類型化と今後の課題について述べた.宮本光雄研究代表者,研究分担者三島嶽志・前田健
吾・中山玄三.

「Scientific and technological literacy
for all: Present and future
curriculum in school, （万人のための科
学技術リテラシー： 現在・未来の学校での教育課程）」（pp,III-102-129）について執筆した.本稿は,新しい科学教育カリキュラ
ムの開発に関する事例研究10-2として,§Ⅲの事例研究の総括に収録されているものである.武村重和研究代表者・研究分担者中山玄三他7名.

29. Major changes andrecent issues in thescience curriculum in
New Zealand－Field
survey report under theInternational Scientific
Research Program－（ニュージーランドにおける理科カリキュラムの主要な改革と最近の課題）

単著

平成10年12月 日本科学教育学会研究会 ニュージーランドでは,1993年新しい科学
研究報告, 13(3), 63- カリキュラム（Science in New Zealand
68,
Curriculum）が公示され,1995年から全面実施の段階に入っている.本稿では,この新しいカリキュラムの特色について明らかにするとともに,現地調査による資料等をもとに新しい科学カリキュラムの実施上の課題について,教員資質の向上,学習教材の開発,学習状況評価,国の基準をもとに地域や学校の実態に応じて教育課程を編成すること,文化的民族的条件への配慮,高等学校での専門的な科学の内容などの点を指摘した,

30. 子どもどうしのアイデアの交流による問題解決力の育成

単著

平成11年1月 楽しい理科授業, 明治図書出版, 31(1), 6,

31. 生活科と理科・社会科の接続・発展理論の構築と学習プログラムの開発

共著

平成11年2月 平成10年度文部省科学研 第１部理論編で,「生活科と理科及び総合究費補助金（基盤研究
的な学習の連携を視野に入れた教育課程
C）研究成果報告書の開発と実践」（pp,105-128）について執筆した.本稿では,(1) 総合的な学習の理
念,(2) 生活科と理科の目標・内容の再検
討,(3) 教科固有の枠を越えた横断的・総合的学習の場の設定,(4) 理科と総合的な学習の連携,(5) 生活科と理科を基軸とした横断的・総合的な教育課程の実際について述べた.宮本光雄研究代表者・研究分担者三島嶽志・前田健吾・中山玄三.

32. 21世紀を展望した科学・技術教育の総合的な教育課程編成試案

共著

平成11年3月 日本科学教育学会・科学 筆者は,日本科学教育学会・科学教育課
教育課程基本問題検討委 程基本問題検討委員会委員として,第１部
員会研究成果報告書
科学教育課程の編成の基本の視点で,「現代的諸課題に対応する科学教育課程編
成に関する研究」（pp,55-93）について執筆した.本稿では,教科としての理科を基軸としたクラスカリキュラムの視点から,科学技術の発展,環境問題,情報化など,現代社会の要請に対応するための科学教育課程編
成の原理と方法論について,具体的事例をまじえつつ今後の実現可能な方向性を示した.木村捨雄研究代表者・中山玄三研究協力者.執筆者計15名.

33. 科学教育世界基準の開発へ向けた科学的リテ
ラシーに関する国際比較調査

共著

平成11年3月 平成10年度文部省科学研究費補助金（国際学術研
究・学術調査）研究成果
報告書

30

新理科の強調点とニュー授業法21の特集,新理科が求める資質能力と新しい授業
法の原稿として執筆したものである.本稿では,子どもどうしの交流を通して,一人一人がいくつかのアイデアの中から価値あるものと判断できるアイデアを自ら選択し,その意思決定にしたがって自ら問題解決活動を行えるような学習が,「生きる力」を具現化する理科授業の一つの姿であることを解説した.

Chapter 2 Science curricula ofseventeen countries（第2章 17ケ国の科学教育カリキュラム）で,「 New Zealand,（ニュージーランドの科学教育カリキュラム）」（pp,232-252）について執筆した.本
稿では,ニュージーランドで1995年から全面実施されている新しい科学教育カリキュ
ラム（Science in New ZealandCurriculum）の特色について明らかした.
武村重和研究代表者・中山玄三研究協力者.執筆者計9名.

34. 現在の理科教育の流
れ： 「総合的な学習」と「理科」の連携

単著

平成11年3月 平成10年度熊本市中学校 現在の理科教育の流れの特集として原稿を執筆したものである.本稿では,(1) 総合
理科研究会会誌, 49,
的な学習の趣旨,ねらいと学習活動等,(2)3-6,
理科の目標・観点別評価の趣旨,内容の見直し,(3) 理科固有の枠を越えた学習の場の設定,(4) 理科と総合的な学習との連携について解説した.

35. 新 理 科 で の 基 礎 ・基本の内容知と問題解決の方法知

単著

平成12年1月 楽しい理科授業, 明治図書出版, 32(1), 6,

新理科の見方考え方が育つ授業ネタの特集,新理科の見方考え方の特徴はどこかの原稿として執筆したものである.本稿では,(1) 追加された新しいものは,土地の変化のきまりの多面的総合的な見方考え方,(2) 新たに強調されたものは,生物どうしや生物と環境のかかわりの多面的総合的な見方考え方,(3) 一層強調された見方考
え方は,条件を制御しながら,予想に反する証拠も,予想が確かな証拠と同価値として捉える考え方であることを解説した.

36. 「生きる力」を具現化する理科の授業構成

単著

平成12年1月 たのしい教室, 大日本図書出版, 19, 2-3,

特集として執筆した原稿である.本稿では,第39回熊本県小学校理科教育研究大会
における授業実践の理念として,(1)「生きる力」と理科での問題解決,(2)「生きる力」を具現化する理科授業,(3)これからの理科教育の課題について解説した.

37. 理科カリキュラムの現状と到達度との関連に関する国際比較研究

共著

平成12年3月 平成9・10・11年度文部省科学研究費補助金（基盤研究B(2)）研究成果報告書

第2部 カリキュラムの比較：各国の理科教
育で,「香港の理科教育」（pp,101-107）,「ニュージーランドの理科教育」（pp,163169）,「南アフリカの理科教育」（pp,216221）について翻訳・執筆した.三宅征夫研究代表者・中山玄三研究協力者.執筆者
計19名.

38. 「生きる力」を具現化する真の学びの評価法

単著

平成12年9月 日本理科教育学会編
新しい評価の視点と方法の特集で,原稿を理科の教育, 東洋館出版, 執筆したものである.本稿では,これからの学校教育に求められる子どもの学び・「生49(9), 12-15,
きる力」の評価法として,これまでの観点別
学習状況評価だけでは限界があり不十分
であることを指摘した.それを補完するための一つの手立てとして,子どもの自由記述を活用した評価法を,熊本県での上北環境学習の事例をもとに具体的に提案した.

39. 問題解決活動の一貫性を視点とした学習評価－理科での「生きる力」の具現化を志向して－

単著

平成13年

小学校理科指導資料,
大日本図書出版

31

小学校理科の教師用指導資料の原稿として執筆したものである.本稿では,「生きる力」を具現化する理科での問題解決活動に焦点を当て,問題解決活動の一貫性を視点とした子どもの学びの評価法について,熊本市立小学校第6学年の水溶液の性質や働きの授業で子どもが記述した個人
シートの内容を実際に分析・検討した過程と結果をもとに,具体的に解説した.

40. 学習のネットワーク化を図った総合的な学習の時間の在り方
－問題解決学習を重視した実践とカリキュラム評価－共著

平成13年11月 平成11・12・13年度文部 筆者は,文科省指定研究開発学校の運営
科学省指定研究開発学校 指導委員として,「序説 総合的な学習の実研究紀要
践を通して見えてきたこと」（総論編pp,viix）について執筆した.本稿では,(1) 生徒
が「生きる力」を身につける姿,(2) 教師が変わる,学校が変わる姿を具体的に示した.
熊本県球磨郡免田町立免田中学校編著.
中山玄三運営指導委員,研究同人計36名.

41. 学校と社会が連携した
科学教育システムに関する国際学術調査共著

平成14年3月 平成11・12・13年度文部 第Ⅱ部 研究分担者・協力者による研究調
科学省科学研究費補助金 査報告編で,「ニュージーランドにおける（基盤研究A）研究成果 LEOTCプログラム－学校と社会が連携した科学教育システムの一事例として－」報告書（pp,II-12-30）について執筆した.本研究は,学校と社会が連携した科学教育システ
ムを構築するため必要な知識とノウハウを,国際的に収集し比較・考察することを目的とした国際学術研究の一環として位置づけられる.本稿では,ニュージーランドにおけるLEOTCプログラムを中心に,学校での科学・技術教育カリキュラムと連携を図った社会教育施設での校外体験学習プログラムの概要とそのシステムについて報告した.
長濱元研究代表者,研究分担者中山玄三
他7名.

42. 「生きる力」を具現化する学習活動とその評価

単著

平成14年7月 熊本県生活科・総合学習 学会誌の論文として執筆したものである.本
教育学会誌 生活と総合, 稿では,「生きる力」を具現化する学習活動をモデル化して示した,次に,文科省指定研
2, 2-9,究開発学校の熊本県球磨郡免田町立免田中学校での生徒の自由記述の内容を実際に分析・検討した過程と結果をもとに,「生きる力」の評価法について具体的に提案した.

43. 一人一人の見方・考え方を発展させる理科の授業・カリキュラムづくりの視点

単著

新しい理科授業の創造とその視点の原稿
平成14年１２月 日本理科教育学会編
理科の教育, 東洋館出版, として執筆したものである.本稿は,熊本県内の小学校教諭・廣瀬美穂著「自然や友51(12), 50-51,
だちとのかかわりのなかで,子どもが体得する見方・考え方」（pp,46-49）に対するコメントで,子どもの見方・考え方の実態をもとに,一人一人の見方・考え方を発展させる
学習指導上の支援の視点,授業づくりの視点,カリキュラムづくりの視点を具体的に示した.

44. 一人一人の「よさ」を認め合う交流の場

単著

平成15年2月 楽しい理科授業, 明治図書出版, 35(2), 7,32

最後の授業が盛り上がる面白メニュー28の特集で,学年末こんな授業で締めくくろ
う：私の提案の原稿として執筆したものである.本稿では,熊本県で身近な生き物を1年間を通して調べている小学4年生の具体的な姿をもとに,年度末に,一人一人の「よさ」を認め合う交流の場を設定したいと提案した.

45. 新免許法に対応する
教員養成課程体験カリ
キュラムの体系的構築に関する実践的研究

共著

平成15年2月 平成12・13・14年度文部 第3章 実践的指導力を育成するフレンド
科学省科学研究費補助金 シップ事業,第3節 全国教員養成大学・学（基盤研究B(1)）研究成 部の取組みの現状と課題で,「熊本大学に
果報告書おける学生企画型フレンドシップ事業の成果と課題」（pp,141-150）について執筆した.本稿では,(1) 体験を通して学生は何を学んだか,(2) 新しい授業形態・実施形態の模索について論じた.小林辰至研究代
表者,研究分担者中山玄三他15名.

46. 授業実践能力の向上を図る科学教育実践支援
システムの開発

共著

平成15年3月 平成13・14年度文部科学 現職の教師を対象にした支援システムに
省科学研究費補助金（基 関する研究として,「理科の授業実践を支盤研究B(1)）研究成果報 援するための教師用資料の作成と普及」（pp,83-90),「学習成果に現れる個人差を告書
カリキュラムづくりに反映させる視点－じっくりと学習する必要のある子どもに対する支援のあり方を中心に－」（pp,91-105）について執筆した.川北一彦研究代表者,研究分担者中山玄三他12名.

47. 理科教育の内容とその配列に関する基礎的・
実証的研究

共著

平成15年3月 平成14年度文部科学省科 第1部 理科の新教育課程・指導法等に関
学研究費補助金（特定領 する意見・提案等で,「新教育課程・指導法域研究）研究成果報告書 等に関する小学校理科教師の意見・提案等」（pp,47-50）について執筆した.本稿は,小学校理科の教育課程の問題点と課題について,熊本市内の教員（7人程度）から寄せられた意見・要望・提案を踏まえて作成したものである.猿田祐嗣研究代表者・中山玄三研究協力者.

48. 理科の授業実践を支援するための教師用資料の作成と普及単著

平成15年3月 日本科学教育学会研究会 授業実践能力の向上にかかわるニーズを,研究報告, 17(5), 91- 理念を論旨通り実践すること,教育効果を目的・目標と照らし合わせて客観的に評価96,すること,評価結果を指導に生かすことの3
つに絞り,(1)「生きる力」を具現化する授業
構成のあり方,(2) 問題解決活動の一貫性を視点とした学習評価の方法,(3) 学習成果に現れる個人差をカリキュラムづくりに反映させる視点を,理科の授業実践事例をもとに具体的に解説した資料の作成と普及を試みた.それをもとに,授業実践能力の向上を図る実践支援のあり方と実践支援のための研究活動と連携システムの構築について検討・考察した.

49. 提言これからの理科カ
リキュラムに求めるもの 評
価と指導の一体化

単著

日本理科教育学会教育課程委員会委員
平成15年6月 日本理科教育学会編
理科の教育, 東洋館出版, として,筆者が,提言これからの理科カリキュ
ラムに求めるもの,「評価と指導の一体化」
52(6), 58-59,
について執筆したものである.本稿では,特に,基礎・基本をじっくりと学習する必要のある子どもに対する個別的な学習支援,授業・カリキュラムの個別化のあり方に焦点を絞って,具体的な視点を示した.

33

50. 中学校の理科授業での発展的学習の現状

単著

平成15年11月 日本科学教育学会研究会 学校教育現場での習熟度別個別化指導
研究報告, 18(3), 55- の実践上の課題を探るために,まず,アン
ケート調査をもとに,中学校の理科授業に60,おける発展的学習の取り組みの現状と課題を明らかした.必修教科での取り組みと実施困難な理由,必修教科での事例の分類・類型化,選択教科での取り組みについて,現状の分析を行なった結果,課題として,①習熟度別の個別化へ向けた教育理念の変革,②個に応じた学習指導法・評価の刷新,③個に応じた教材の工夫・開発の一層の充実,という3つの問題を指摘した.

51. 教育実習の改善に関する基礎研究共著

平成16年3月 平成15年度熊本大学重点配分経費学生支援特別経費教育実習関連事業報告書

52. 教員養成課程の体験的実習に関するルーブリッ
ク作成のための実践的研
究共著

平成18年3月 平成15・16・17年度文部 「教員に求められる資質・能力に関する教
科学省科学研究費補助金 育実習生の意識」（pp,128-150）について（基盤研究B）研究成果 執筆した.本稿では,教員に求められる資報告書
質・能力の重要度,現在あるいは今後身につけたい教員としての知識・能力,教職を目指す学生時代に身につけておいてほしい知識・能力や経験について,教育実習を終えた4年次学生の意識の実態を明らかにするとともに,教員養成段階での事前・事後指導を含めた教育実習全体のあり方や
教職専門科目のあり方を見直し改善・充実を図る課題について考察した.梅澤実研究
代表者,研究分担者中山玄三他5名.

53. 問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育
む学習コンテンツ

単著

平成26年2月 平成24・25・26・27年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究A一般）研究成果報告書

54. 授業実践開発研究
生活科の学習環境デザイン論を中心に単著

平成26年9月 平成25年度熊本大学教育 生活科の学習環境デザイン論を中心にし学部附属小学校との共同 た小学校での授業実践開発研究である,知的な気付き・論理の質的高まりに焦点を当
研究成果報告書てた,生活科での学びの構造に関する理論
研究と,附属小学校における生活科の授業実践を通した子どもの学びの実態を明らかにした事例研究をまとめて報告した.

34「教育実習の目標達成度に関する実習生の自己評価」（pp,8-30）について執筆した.
セカンド・オーサーの中山玄三は,教育実
習に対する意見・要望についての自由記
述のデータ集計・分析・結果の考察を行い,主として,教育実習についての自由記述の分析結果の箇所を執筆した.また,単著で「教育実習にかかわる教育的な手立て」（p,59）について執筆した.熊本大学教育学部教育実習委員会編,藤中隆久・中山玄三共著.

問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育む学習コンテンツとして,9項目からなる基礎課題と9項目からなる発展課題を開発した.基礎課題では,義務教育段階までの科学的知識や科学の方法の知識を取り上げて,分類・仮説検証・因果推論の3つの思考パターン別に課題を構成した.発展課
題では,ノーベル賞を受賞した日本人の研究内容の中から,SSH理数科の高校生が興味・関心を示しそうな科学的知識や科学の方法の知識を取り上げて,iPS細胞・導電性高分子・ニュートリノの3つのトピックス別に課題を構成した.銀島文研究代表者・中山玄三研究分担者.

55. 創造的な問題解決に必要な思考方略の発達的な特徴－Sieglerの重層波理論に基づく思考方略の出現
率の検討－

単著

平成26年10月 平成24・25・26・27年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究A一般）研究成果報告書

56. 授業実践開発研究
知の創造と問題解決をテーマとした科学的能力
開発ゼミ特別授業

単著

平成26年10月 平成26年度熊本県立高校 知の創造と問題解決をテーマとした高校でSSHとの共同研究成果報 の授業実践開発研究である.SSH理数科
における高校1年生（38人）を対象とした学告書
校設定科目「科学的能力開発ゼミ」での特別介入授業の実施計画・実施報告ならびに問題解決に必要な思考力と知識の活用
力を育む学習コンテンツの実践化についての論文をまとめて報告した.

57. 授業実践開発研究
生活科の単元デザインの
モデル構築

単著

58. 授業実践開発研究
創造的な問題解決力をアップするための特別授業単著

平成26年11月 平成26年度熊本大学教育 生活科の単元デザインのモデル構築に関
学部附属小学校との共同 する小学校での授業実践開発研究である.
研究成果報告書
附属小学校における第2学年の自然や物を使った遊び単元の事例を取り上げ,授業
実践記録の分析と評価を行い,生活科のカ
リキュラム・授業開発の視点を抽出・一般化した.総括的考察として,生活科の単元デザインの理論的基盤モデルおよび実践モ
デルと意図・計画されたカリキュラム,実施されたカリキュラムを比較・検討することで,カ
リキュラムおよび授業の開発・実施・評価・改善（PDSIマネジメント・サイクル）に関わる教育実践研究の視点を抽出・一般化した.
平成27年1月 平成26年度熊本大学教育 創造的な問題解決力をアップするための学部附属中学校との共同 中学校での授業実践開発研究である.附研究成果報告書
属中学校における中学3年生全員（146人）を対象とした特別介入授業の実施計
画・実施報告ならびに創造的思考力調査の意図と結果の考察についての校内研修会での講話資料をまとめて報告した.

35

研究1では,知の探究・発見型の問題解決に必要な思考方略を取り上げて,附属小6
年生と附属中3年生の集団（計275人）,SSH理数科1年生から3年生までの集団（計233人）,理系高校2年生と3年生の集団（計1,053人）の3つの集団における思考方略の出現率の推移を検討することで,発達的な特徴を明らかにした.研究2では,新しい知の創造型の問題解決に必要な思考方略を取り上げて,附属中1年生から3年生までの集団（計460人）,SSH理数科1年
生から3年生までの集団（計233人）,理系
高校2年生と3年生の集団（計490人）の3つの集団における思考方略の出現率の推移を検討することで,発達的な特徴を明らかにした.銀島文研究代表者・中山玄三研
究分担者.

59. 「新しい科学知の創造」を志向するカリキュラ
ム・授業実践開発
－創造的な問題解決に必要な思考力と知識の活用力を中心に－

単著

平成27年12月 平成24・25・26・27年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究A一般）研究成果最終報告書

最終報告書では,卓越性の科学教育の基
本原理について,1) 新しい科学知を創造する資質・能力をもつ人材の育成,2) すべての子どもがもつ創造性の才能を将来的に開花・発揮する可能性の保証,3) 創造的な問題解決に必要な思考力と知識の活用力の育成,4) 高等学校での”for all”から”
for excellence”までの段階的な科学教
育,5) 科学を実践することをコアに据えた
科学教育課程,6) 問題解決に必要な思考力と知識の活用力を育む学習コンテンツ,7) 協働的な学びによる創造的な問題解決力を育成するための学習環境・授業デザインという観点から提言を行った.銀島文研究代表者・中山玄三研究分担者.

（注）
１ この書類は,学長（高等専門学校にあっては校長）及び専任教員について作成すること,
２ 医科大学又は医学若しくは歯学に関する学部若しくは学部の学科の設置の認可を受けようとする場合,附属病院の長についてもこの書類を作成すること,
３ 「研究業績等に関する事項」には,書類の作成時において未発表のものを記入しないこと,
４ 「氏名」は,本人が自署すること,
５ 印影は,印鑑登録をしている印章により押印すること,ただし,やむを得ない事由があるときは,省略することができる,
この場合において,「氏名」は,旅券にした署名と同じ文字及び書体で自署すること,36